埼玉純真短期大学研究論文集第９号

PP.55-62

教員・保育者養成と「アクティブ・ラーニング」− 児童家庭福祉・特別活動論における「絵日記ワーク」 −Training of Teacher and Childcare Person and Active Learning.

齋

藤（こども学科史夫

非常勤講師）

大学授業の「アクティブ・ラーニング」化が提起されている。多様な手法を通じて学生の能動的な学習を実要旨現することによって，授業を教育と研究の統合された場として大学の本来の役割を実現し，今日求められる教育者を養成することができる。
大学教育の充実のためには，大学教員の研究の進展と授業の内容・方法の主体的探求の保障が必要である。また，学生が安心して学習できる支援が求められる。文部科学省など行政は研究と教育の条件整備に力を入れることが求められる。

【キーワード：アクティブ・ラーニング

研究と教育の統合

大学教育

教員養成

保育者養成

研究的共同実践者】

Ⅰ

研究の課題と目的

年間の授業の経過を分析して，「研究者である教員１

筆者の研究の経過と学生との共同研究の場として位置づけた授業の大学の改革が課題となり，その中で授業のあり持つ可能性」を探り，そのことが学生への教育効方についても論議されている。そして近年は，大果を高めるとともに，研究成果を豊かに生成する学授業の「アクティブ・ラーニング」化が提起さ可能性を見た 3。

れている。

そして，これらの授業が「受講者が 5 名から 10

大学は，「学術の中心として，広く知識を授ける名という講義を対象として行われたものである。

とともに，深く専門の学芸を教授研究し，知的，それ以上の多人数で実施される講義においても，道徳的及び応用的能力を展開させることを目的とまた，その他の講義科目においても，研究と教育

1する 」教育と研究の場である。の統合による授業展開を行うことが可能であるのか」を今後の研究課題とした。

筆者はこの規定にふさわしく，学生を大学における学習と研究の主体者として理解し，授業を共２同研究の場とする可能性を検討し，「大学の教員はディープ・アクティブラーニング研究者として，未解決の問題・課題に立ち向かう2012 年 8 月 28 日に出された中央教育審議会「新存在である。すでに解決された学問の成果を学生たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けに『講義』するのみでなく，授業を研究者としてて～生涯学び続け，主体的に考える力を育成する直面している問題・課題を学生に提示しともに探大学へ～」（質的転換答申）において，「能動的学求する場としていくことはできないのであろう修（アクティブ・ラーニング）への転換」が提起

2か 」との問いを提起した。そして，短期大学におされ，大学教育のアクティブ・ラーニング化がすける小学校教員養成課程における「算数科指導法」すめられている。の授業を通じて，研究者である教員と，受講者で文部科学省の定義する「アクティブ・ラーニング」

ある学生が共同して研究を進める場として授業をは，「教員による一方向的な講義形式の教育とは異実施することが可能であり，そのことが学生の学なり，学修者の能動的な学修への参加を取り入れびへの主体性を引き出し，教育内容を充実するこた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修すとが可能であることを結論とした。

ることによって，認知的，倫理的，社会的能力，教養，知識，経験を含めた汎用的能力の育成を図る。

ついで，同課程の「算数科指導法」「算数」の 355

齋藤史夫

発見学習，問題解決学習，体験学習，調査学習等に関わる大学教育の在り方を考えることを本研究が含まれるが，教室内でのグループ・ディスカッの目的とする。

ション，ディベート，グループ・ワーク等も有効

研究の対象

4

筆者が 2012 年度より実施している S 県 S 短期大

なアクティブ・ラーニングの方法 」である。
松下佳代らは，ボンウェルとアイソンの“Active学における幼稚園教諭・保育士養成課程の 2 年生

Learning: Creating Excitement in the Classroom

を対象にした保育士資格必修科目 ｢児童家庭福祉｣（「アクティブラーニング―教室に躍動を生み出（各年前期実施）
・｢家庭支援論｣（各年後期実施）と，すー」）”（Bonwell & Eison, 1991）が示すアクティ2016 年度前期に実施した都内Ｔ大学における「特ブラーニングの５つの一般的特徴別活動論」（家庭科教諭・栄養教諭必修科目）の授「（a）‌学生は，授業を聴く以上の関わりをしている業の経過から考察する。
本論文においては，特に児童家庭福祉・特別活こと動論で実施した「絵日記ワーク」を分析する。

（b）‌情報の伝達より学生のスキルの育成に重きが置かれていること

４（c）‌学生は高次の思考（分析，総合，評価）に関

倫理的配慮
授業時の配布物に，絵日記等の執筆に当たってわっていること「それらを研究の素材とすることもあります。その（d）‌学生は活動（例 読む，議論する，書く）に際には，個人名が特定されないようにします。
」，関与していること

また，ワークシートなどには，「この表は研究にも（e）‌学生が自分自身の態度や価値観を探究することに重きが置かれていること」に，使用することもありますが，その時に個人名を出「（f）認知プロセスの外化を伴うこと」を加えた 6

すことはありません」と明記している。同時に，つを「アクティブラーニング」の特徴であるとし学生が執筆するすべての機会に，授業内で執筆すている。

るものは研究に使用することを口頭で毎回伝え了承を得てから授業を開始している。

そして，松下らはさらに「その上で，なぜ，大学での学習はアクティブであるだけでなく，ディーまた，本研究において学生の作成物を紹介するプでもあるべきなのかを論じていきたい」として，際にも，個人情報が特定されないように，氏名・｢ディープ・アクティブラーニング｣ の必要を論じ学籍番号・詳細な場所等の情報を削除する。ている。形態の問題として理解されがちなアクティブな学びにとどまらずに，学びの質がディープ（深5い）となることの探求が必要だというのである 。

Ⅱ

授業の基本構造の設計

１

授業の基本的位置づけ
Ｓ短大での授業は保育士資格取得のための必修

３

本研究の目的と方法科目であるが，履修者の多数は，保育士資格と幼筆者は，自身の教育経歴において ｢アクティブ・稚園教諭免許の両方の取得を目指している。両大ラーニング｣ の考えを参照し，教育の内容を構想学の履修者を将来の「教育者｣ として考えたとき，し実践してきたわけではない。しかし「質的転換筆者の授業目標を，「研究的共同実践者」としての答申」の ｢用語集｣ にいう「発見学習，問題解決教育者の養成においた。

学習，体験学習，調査学習等が含まれるが，教室

筆 者 は， 実 践 の 中 で 知 を 生 成（knowing-in-内でのグループ・ディスカッション，ディベート，practice） す る「 省 察 的 実 践 者（Reflective

グループ・ワーク等」に近い教育方法を採用して6Practitioner）」の形成の可能性を追求してきたが 7，きた。

より積極的に教育者を ｢研究的共同実践者｣ とし大学教育を ｢アクティブ・ラーニング｣ によって，て養成することを目標に据えた。

｢質的転換｣ をはかることが提起されている今，研無藤は，保育実践を念頭に置いた発達心理学の究と教育を統合して，教員と学生，また，学生相研究を，「実践者自身による研究」・「研究者と実践互の共同研究として位置付けることを模索してき者による協働的研究」・「実践を対象として研究者た授業の展開をまとめ，これからの教育者の養成が行う研究」の 3 つに区分した 8。そして，「実践56

研究的共同実践者養成としての保育者教育と「アクティブ・ラーニング」

庭の抱える課題を自分の問題として理解し，子育者と研究者の間に位置づく人を，『研究的実践者』
9

また『実践的研究者』と呼びたい」としている 。て家庭に求められる支援のあり方を構想する。
」と無藤は，実践者であれ研究者であれ，実際に研究して提起した。
同時に，前期の「児童家庭福祉」は自分の子どに携わるものを想定している。
筆者は，教育の実践者は，研究そのものに携わも時代（過去）・子どもの保育と教育の現場での自らなくても，広く社会的状況と一人ひとりの子ど分の体験（現在）から子どもの幸せの保障を考えもの現状から研究的に積極的に教育実践の課題をるものであり，後期の「家庭支援論」は，これか明らかにしてあたることが求められていると考えらの自分の人生（近未来）から子育て家庭への支る。また，教育の実践は，教育者の資質を高め個援のあり方を考えるものとして，2 つの授業を一人として実践を発展させるのみではなく，同僚・年を通した研究とすることを確認した。

保護者・地域との共同によってその内容を豊かにⅢ 「児童家庭福祉」の授業展開―「絵日記ワーク」
していくことが求められる。そのために養成するから「概括」まで教育者の目標を「研究的共同実践者」とした。
１

そのために，授業を，研究的共同実践者としてエピソード記述と「絵日記ワーク」
Ｓ短大では，前期「児童家庭福祉」は主として「絵の教育者を養成するための共同研究の場として位日記ワーク」を中心とした授業を展開し，後期「家置付けて授業を展開した。

庭支援論」は学術研究学会の研究大会の方法に近２年間を通した授業の構想

い IT 機器を使用した共同研究発表の様式（パワーポイント・プレゼンテーション）を取り入れて授Ｓ短大の「児童家庭福祉」と「家庭支援論」は業を展開した。

本来独立したものであるが，同一の授業者によっ

Ｔ大学「特別活動論」では前半数回の授業で「絵て，2 年時の前期と後期に行われることから，一日記ワーク」を採用した。

年を通じた一連のものとして位置付けた。
「児童家庭福祉」を通じて研究するテーマは「子鯨岡峻は，「心動かされるエピソードを体験したどもの幸せ」である。前期の授業開始に当たっては，その日に，自分の備忘録に書きとめられる簡単な「児童家庭福祉」の授業の目的を「教員と学生・学記録」である「エピソード記録」の中から，「どう生同士による共同研究としての授業

テーマ：全しても他者に伝えたいと思うエピソードを取り出ての子どもの幸せはどうしたら実現できるのか？

して，そのエピソード記録に基づきながら，その『児童家庭福祉』という視点からみんなで考える」

出来事を他者に伝えるために書き直したもの」をと提起した。ここで，児童憲章の「われらは，日「エピソード記述」と呼んでいる 10。

本国憲法の精神にしたがい，児童に対する正しい鯨岡は，現場で実践や研究に携わる人がエピソー観念を確立し，すべての児童の幸福をはかるためド記述に向かおうとするのは，2 つの理由があるに，この憲章を定める。」にうたわれる「すべてのからではないかとする。

子どもの幸せ（児童の幸福）はどうしたら実現で一つは，「強く気持ちを揺さぶられる出来事に出きるのか？」をテーマとする，教員と学生，及び，合ったり，目から鱗が落ちるような深い気づきが学生相互の共同研究として授業を行うことを確認得られたりしたとき，当の現場担当者にはその体した。

験を何とか言語的に表現して，周囲の人や広く一後期授業｢家庭支援論｣を通じての研究テーマは，般の人に知ってほしい，一緒に考えてほしいとい「本当に必要な子育て家庭への支援」として設定しう願いが生まれること」であり，もう一つは「子た。開始に当たっては，授業の目的を「自分の人どもや患者の実像を手ごたえをもって描き出し，生の将来シミュレーションから子育て家庭への支その子ども理解や患者理解を深め，それによって援をリアルに考える」として，「男女が出会い，交よりよい関わりにつなげていきたいという願いが際し，家庭をもうけ，子どもを産み，子どもを育あること」ではないかというのである 11。

てる。これから多くの人が通ることになる自分の教育者養成の目標を「研究的共同実践者」と定

人生をシミュレートすることによって，現代の家めたことから，子ども理解を深め，同僚・保護者・

57

齋

藤史夫

地域と研究的・共同的に実践に向かう姿勢を培う「私の出あった子どもたち」は，授業の直近に体手法として「絵日記ワーク」を構想して取り組んだ。

験した保育所実習の保育の体験から「自分の体験「絵日記」は，自分自身の子ども時代・実習中にした子どもとの関わりから，子どもってすごいん体験したどうしても他者に伝えたいと思うエピ

だな・子どもって素敵だな・子どもは案外力があソードを絵と文章で記述するものである。鯨岡はるんだな，などと感じた出来事について，ある日・文章による表現として「エピソード記述」を定義

ある時の子どもたちとの出来事を具体的に絵と文しているが，より子どもの気持ちに近づく（自分章で（エピソード）」記述した日記である。

自身の子ども時代も含めて），より体験を集団で生

これは福祉の理解がウェルフェア（Welfare：保き生きと共有するために，子ども時代に親しんだ護的な福祉観）からウェルビーイング（Well-being：手法である絵日記を用いた。

個人の権利や自己実現が保障され，身体的・精神的・社会的に良好な状態にあること）へと発展すると

２ 「絵日記」の執筆

ともに，子どもの「エンパワメント」（自己を強化児童家庭福祉の研究テーマ「子どもの幸せ」をする）のために，その「ストレングス」（自己の強解明するための手がかりとして執筆した「絵日記」さ・力）を発見することを目指した執筆である。
絵日記「保育士の仕事」は，「保育者（保育士・は，「子ども時代の絵日記」「私の出あった子どもたち」「保育士の仕事」の３つである。

幼稚園教諭）の姿から，素敵・すごい・大切など「子ども時代の絵日記」は児童福祉法に「児童」と感じたことを具体的なシーンを思い出して絵をとされる，０歳から 18 歳時の自分自身の体験から，描き，文章で説明してください。」として，執筆し「子ども時代の楽しい思い出を，いつ・どこで・誰たものである。これは，子どもの幸せを保障すると・何をして・どんな風に楽しかったか，あたかも，仕事である保育者の役割をエピソード記述を通しつい最近体験したように具体的に書いてくださて理解し，また，保育者のストレングス発見のたい。
」との指示のもとに執筆した絵と文章による日めに行うものである。

記である。

図1

子ども時代の絵日記①58研究的共同実践者養成としての保育者教育と「アクティブ・ラーニング」

図2

子ども時代の絵日記②

３ Buzz‌Session（バズセッション・バズ学習 12）

子どもの幸せって何だろう－子ども時代の絵日記とグループ・プレゼンテーション

から考える－」においては，自分が書いた「子ど各テーマごとの授業においては，絵日記を各自も時代の絵日記」をグループのメンバーに紹介すが作成したのち，4 名から 7 名程度のグループで，ることからバズセッションが始まる。そして，そ絵日記を発表し，テーマについて自由に考え，マッの絵日記の内容を論議のとりかかかりにして，「子ピング ( グループの中央に用紙を置き，自由に話しども時代に楽しかったこと・幸せいっぱい感じた合いながら出てきたキーワードを，そのつながり出来事」を出し合いながら思いついた内容を「マッを線で結びながら記入していく ) をしながら，テーピングシート」に記入していく。
各グループは，そのマッピングシートに出されマに迫るキーワードを抽出していく。

た事例や言葉から，テーマを 5 つ程度のキーワー

第 1 テーマ「子どもの幸せは子どもに聞こう：

図３：2015 年 5 月 12 日 2 限授業時の「子どもの幸せ」キーワード一覧

59

齋

藤史

夫

ドにまとめ，全グループがキーワードを同時に黒くて，認識方法や習得方法に対する自覚にたって板上に記入していく。そして，全グループが記入整理され，また，概括したことが，そのような方したキーワード一覧を背に，各グループが抽出し法としての役割りを，あわせもつように概括する」

たキーワード（写真は，2015 年５月 12 日第 2 時

ことが，「すでに学んだことの内部に，新しいこと限授業時に 8 グループから記入されたキーワード）を学ぶための推進力が，何らかの形で形成されると説明を発表する。

こと」となるとしている 14。

「子どもの幸せ」という，一見明確ではあるが，各テーマごとに数回の授業内容を概括するレ

言語的に共通理解が困難な用語を，具体的なエピポートを学生が執筆することによって，学習したソードを通じて「家族」「遊び」などとともに「お内容についての「概括」を行うのである。

尻」「もやし」など，その場のメンバーにより析出されたキーワードによって実感的理解と共有が得Ⅳ考察とまとめられている。

１

学生による授業評価と感想学生による授業評価は，2014 年度前期「児童家４

社会的状況・法と施策・先行研究の確認

庭福祉」への「授業内容は満足するものであった」

各キーワードは，それぞれの学生の自分自身のという問いに対して「思う 59.9%・まあまあ思う

子ども時代と，保育所や幼稚園での実習やボラン34.9%・どちらともいえない 3.0%・思わない 0%」と，ティアの際に体験した，具体的で切実な場面から94.8％が「思う」と回答した。2014 年度後期の「家抽出されたものである。そして，グループ内での庭支援論」では「授業内容は満足するものであった」

他者の体験と発言，同時に，各グループで出されへは，「思う 73.0%」と前期より高率であり，「またものが一覧として示されることによって多様な

あまあ思う 23.7%・どちらともいえない 2.5%・思視点から立体的にテーマが浮き彫りになっていく。

わない 0%」と，「思う」への回答が 96.7％であった。

これらのキーワードは，一人ひとりの具体的体「絵日記ワーク」を実施した 2015 年度前期「児験に裏付けられたものである。しかし，同時に，童家庭福祉」の最終授業時に実施した感想文執筆

そのままでは個人的な体験の羅列にもなりかねなのいくつかは以下のようである。

い。その体験が広く，社会的な文脈の中に位置づ「児童家庭福祉の授業を通して，子どもの立場にけられるように，授業進行の過程では，社会的状況，なって幸せとは何かを考えてみたり，保育者の力子どもの福祉にかかわる法と施策，公的・市民的や役割を，実習で学んだ保育者の姿から考えてみに行われている活動，先行研究を適宜紹介していたりして，大変勉強になりました。また絵日記やく。

マッピングシートなど楽しい授業が多く，毎週の方法としては，筆者の研究における事例調査や授業が楽しかったです！」

著書の紹介，重要事項整理シート・ミニテストな「自分が実習に行って感じたことや思ったことをどによる法や施策の確認などによる。

絵日記にして，そこからいろいろな考えをだすことで大切なことはなにか改めて知ることが出来ま

５ 「概括」としての BRD（当日ブリーフレポート）した。またほかの人の話を聞きこんな考え方もあ

宇田光は「教育改革の肝心要は何かを考えると，るのかと感じることができました。
」

やはり授業の中身や方法であろう。その意味では，「なかなか子どもの利益とはというのは考えない

大学改革はまだようやくスタート点に立ったとこで支援や援助にすぐ向かうけれども，一番は（最13ろである 」との課題意識から，具体的な授業改善の）利益を考えることがいいと知りました。子

善の方法として「学生が主体的に取り組む授業をどもの周りにある状況から問題や課題に入り込ん演出できる方法」である BRD（Brief Report of theでいかないと，大切で気づかなくてはいけないこDay：当日ブリーフレポート方式）を提案している。とを見逃してしまうような気がしました。子ども本授業では，各キーワードの一連の授業終了時と関わるときは利益はなにかというのを頭に入れておきたいと思います！半年の授業とっても楽しには，「概括」として BRD を学生が執筆する。

かったです。
」

城丸章夫は「概括が既習事項の寄せ集めではな60

研究的共同実践者養成としての保育者教育と「アクティブ・ラーニング」「この授業では，こどもの幸せについて考えて，の権利条約・児童福祉法など法的側面，子どもと自分なりに言葉にしてまとめることができました。

かかわる多様な研究の成果，多面的に進められてその中からキーワードを見つけることによって，いる実践について学び，同時に具体的な子どもの更に具体的に考えることができました。グループ

エピソードを通じて総合的に深めていくことが必内で話し合ったり，意見を出し合ったりと，充実要である。そのことによって，現在の時点におけした活動になりました。他のグループの発表を聞る「すべての児童の幸福」の課題に迫るとともに，く機会もあり，いろいろな考えがあることを知り将来の教育者としての生活の中で探求していく姿学びの多い授業となりました。」

勢を培うことともなる。

「子どもの幸せにについて考えてきた中で保育者
３ 「アクティブ・ラーニング」と大学教育と子どもの繋がりなどがグループワークで話し合い意見を共有できたところがとても良かったと思筆者は，「アクティブ・ラーニング」を探求してう。改めて，子どものことをしっかり考えていききたわけではなく，教員と学生との共同研究の可たいと思う。」

能性を探っての授業方法を模索してきたが，結果「授業で学んだことが少しは実習にいかせること的に「アクティブ・ラーニング」と通ずる授業実ができたのでとてもよかったなと思います。保育

践を行うこととなってきた。

者の役割やこどもの発達についても考える，グルー

その結果，「アクティブ・ラーニング」は大学教プで協力して意見を出し合うことができました。
」

育の充実にとって有意義な場合もあると考えられ授業評価や感想文からは，「エピソード記述」のる。また，教育者の養成にとっても有効な考えにもなりうる。

考え方を発展させた「絵日記ワーク」が，子どもの実際の姿・保育者の保育の様子を理解すること同時に，授業の内容・方法は従来型と言われるから学びを深め，共同的に論議を可能としている

講義形式など多様な形態が考えられ，それは，研姿がうかがえる。

究者であり，教育者である大学教員の自発的な創

一方，「毎時間とっても楽しかったです。けれど意にもとづく探求によって授業が行われることが周りがうるさくて気になることがありました。せっ求められる。筆者も他の授業においては「一方的かく他の意見を聞ける授業なのでもっと集中してな講義形式」とされる授業の形態を採用している。

ほしいと思いました。」などの意見からは，集中を講義形式の授業も，大学教員が研究活動を深める深めるなど授業の課題もある。

ことによって，学生の「能動的な学修」を引き出すことは可能である。その意味で，大学授業のあ２ 学 生と教員・学生相互による共同研究の可能り方を「アクティブ・ラーニング」に限定するこ性とはできないと考えられる。

「すべての児童の幸福」は，子どもとかかわるすまた，単に知識を定着させるための手法が求めべてのものが追究すべき課題である。しかし，「すられるのではなく，学生を研究・学習の主体としべての児童の幸福」には決まった解答があるわけてとらえる学生観が必要だと考える。

ではなく，その保障のためには，その時の社会状

そのためには，大学授業のあり方を特定の手法

況と一人ひとりの子どもに応じて，社会全体の革に限定するのではなく，豊かな大学教育の基礎と新・システムの変革から，地域や子どもにかかわなる大学教員の研究発展と授業創造を支援するこる施設のより良い変革，子ども集団のあり方，そとが，まず必要である。また，学生が能動的に学の子どもへの具体的対応など多様な内容を深めてびうる状況を支援する方策（学費の低減施策・給実践にあたることが求められる。

費性の奨学金の創設など）を立案することなどが求められる。

その意味で，「すべての児童の幸福」とは何かを探求することは，研究者である筆者自身の研究テー

文部科学省には，大学の教育条件の整備，大学マであり，同時に教育者となる学生にとっても常の研究と教育の充実と学生支援の施策を推進するに探求することが必要となるテーマである。

ことが期待される。

そのテーマの探求のために，児童憲章・子ども61

齋

藤史夫

11 鯨岡峻『エピソード記述入門』東京大学出版会，

以上のように，学生を初歩的ではあるが研究の，2005 年 p.3。

そして，学習の主体としてとらえ，教員と学生・学生相互の共同研究として授業を展開することは，

12 「小集団学習法の一種。ミシガン大学の J. フィ研究内容を深めること，及び，研究的共同実践者リップスにより創案された。6 人ぐらいのグとしての教育者養成にとって有効であると考えらループに分れ，くつろいだ雰囲気で話合いをれる。

進めながら問題の解決に近づこうとするも紙幅の関係から，「特別活動論」における「絵日の。」（ブリタニカ国際大百科事典 小項目事記ワーク」については具体的に提示することがで典）。本授業では、グループの人数は必ずしもきなかった。また，通年としての授業展開を構想6 人ではない。

した後期の「家庭支援論」の授業内容の分析，そ13 宇田光『大学講義の改革－ BRD（当日レポーの他の授業における共同研究の可能性の探求がこト方式）の提案―』北大路書房，2005p.3。
14 城丸章夫「低学年の教科と授業」城丸章夫著

れからの研究課題である。

作集第 8 巻『教育課程論・授業論』青木書店，1992p.256。
1

学校教育法第 83 条

2

拙稿「研究と教育の統合による大学授業改革の可能性－教員養成系短期大学「算数科指導法」の授業を通じて－」埼玉純真短期大学『埼玉純真短期大学研究論文集』第５号，2012 年
pp.27-33。

3拙稿「大学授業における研究者と学生による共同研究の可能性－短期大学教員養成課程での「算数的活動」教材化研究－」埼玉純真短期大学『埼玉純真短期大学研究論文集』第６号 2013 年，pp.47-55。

4

中央教育審議会答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ」「用語集」。

5

松下佳代・京都大学高等教育研究開発推進センター『ディープ・アクティブラーニング』
剄草書房，2015 年参照。

6

ドナルド・A・ショーン『省察的実践とは何か－プロフェッショナルの行為と思考―』柳沢昌一，三輪建二監訳．鳳書房，2007．

7

拙稿，前掲 2 論文参照。

8

無藤隆「実践現場における発達研究の役割：実践的研究者と研究的実践者を目指して」日
本発達心理学会『発達心理学研究』第 24 巻第4 号，2013 年 p.409。

9

同前 p.415。

10 鯨岡峻『エピソード記述を読む』東京大学出版会，2012 年 p.295。

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