研究

紀RES E A RC H B U LLE T I N

XLI

エリザベト音楽大学

Elisabeth University of Music2 0 2 1要目次

M.ブリュエンニオスのテトラコルド理論― ビザンツ音楽理論研究の一環として ―………………………………………………………………………………片

功…… 1

桐

保育者の表現指導を支える思想と今日的課題への対応― モンテッソーリ教育の幼稚園での観察と半構造化インタビューを通して ―………………………………………………………………………………藤尾かの子……15甲斐

万里子………………………………………………………………………………丸山

千全面的セリー音楽はどう聴くべきか― セリー作曲家たちの見解をめぐって ―鶴……27

よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果― 保育士の学びに着目して ―………………………………………………………………………………三

＊

＊

村

真

弓……41

＊

M.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察― 調性感と非調性感の観点から ―………………………………………………………………………………魚

＊

＊

住

恵……53

＊

日常場面における幼児の自他の理解に関する研究― 幼稚園での事例分析を中心に ―………………………………………………………………………………井

＊

＊

筒

敦

子……67

＊

修士論文要旨…………………………………………………………………………………………75

CONTENTS
Tetrachord Theory of M. Bryennius:
As a Part of Byzantine Music Theory Research…………………………………………………………………………………… Isao Katagiri…… 1

The Relationship between Nursery Teachers’ Action in Expression Activities and the Philosophy
in Montessori Kindergartens………………………………………………………………………………… Kanoko Fujio……15
Mariko Kai

How to Listen to the Total Serial Music?:
The Serialists’ View…………………………………………………………………………… Chizuru Maruyama……27

The Characteristics and Results of “The Rhythm Play of Sakura-Sakuranbo”, of Yokohama Rhythm Workshop:
Focusing on The Learning of Nursery Teachers……………………………………………………………………………… Mayumi Mimura……41

＊

＊

＊

A Study about the Interpretation of M. Ravel’s Valses nobles et sentimentales:in Terms of Tonal and Non-tonal Sounds……………………………………………………………………………… Megumi Uozumi……53

＊

＊

＊

Analysing on Preschool Children’s Understanding of Themselves and Others in Everyday Situations:
A Case Study on a Kindergarten………………………………………………………………………………… Atsuko Izutsu……67

＊

＊

＊

Summary of Masterʼs Thesis ……………………………………………………………………………75

1

M.ブリュエンニオスのテトラコルド理論― ビザンツ音楽理論研究の一環として ―片桐功（2020 年 9 月 1 日受理）

Tetrachord Theory of M. Bryennius:
As a Part of Byzantine Music Theory Research

Isao Katagiri
Some streams of Byzantine music theory are directly linked to the genealogy of ancient Greek music
theory. Among the music theorists belonging to such a trend, M.Bryennius is considered to be the greatest.
In this paper, all three volumes of his Harmonika are taken up and discussed with a focus on tetrachord
theory. The reason is that tetrachord forms the basis of ancient Greek music theory, and various problems
in music theory were considered on the basis of tetrachord. How is tetrachord theory treated in Bryennius?
In this paper, I started from1.the position of the fourth, then proceeded to 2. tetrachord division, 3.tonos
theory, and 4.oktoechos theory, and came to the conclusion that the problem of tetrachord would have beenvery important in Bryennius.

序一体ブリュエンニオスにおいてはテトラコルド
理論はどのように扱われているのであろうか？以ビザンツ音楽理論の流れの中には古代ギリシ

下の考察では，まず1. 4度の地位から始めて，2.

ア音楽理論の系譜に直接繋がるものがあり，当テトラコルドの分割，3. トノス論，4. オクト・エー

時の音楽実践とはあまり関わりがないところに

コス論，と稿を進めながら，ブリュエンニオス音特徴がある。そうした流れに属する音楽理論家にミカエール・プセルロスΜιχαὴλ Ψελλός［偽プ

楽理論の特徴を考えてみたい。

セルロス］1），ゲオールギオス・パキュメレース
Γεώργιος Παχυμέρης2），マヌーエール・ブリュエ

1．4度の地位

ンニオスΜανουὴλ Βρυέννιος3），テオドーロス・
メトキテースΘεόδωρος Μετοχίτης4），ニケーポロ

1.1

ゲオー
ス・グレーゴラースΝικηφόρος Γρηγορᾶς5），程をなすが，4度は古代ギリシアにおいては重要

ルギオス・ゲミストス・プレートーンΓεώργιος
Γεμιστὸς Πλήθων6）等がいるが7），とりわけブリュ

な協和音程であった。ブリュエンニオスでは4度

エンニオスが最大の人物と考えられ，ここでも彼の『ハルモニア論 Ἁρμονικά』全3巻を取り上げ8），か？この問題から考えてみよう。

テトラコルド理論に焦点を絞って考察を進めてみた

エンニオスは4度，5度，オクターヴ，オクターヴい。なぜならテトラコルドは古代ギリシア音楽理論＋4度，オクターヴ＋5度，2オクターヴの6つの協の基礎をなすもので，テトラコルドを基にして音和的音組織を認める一方で（J.版p.104），その序

楽理論上の様々な問題が考察されたからである。

列化も推し進める。これらの6つは以下の3種類に序列化された3種の協和音程

テトラコルドの外枠である両端は完全4度の音の協和は一体どのように扱われているのであろう『ハルモニア論』第1巻の第6章において，ブリュ2

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

序列化されている。まず第1巻第5章では協和音程の比となり，パラポーノンに即した5度，他方1にが次の3種に整理される（J.版 p.98,100）。

対しては3：1の比となり，パラポーノンに即したオクターヴ＋5度の調和的音組織を含み，1を4倍ἀντίφωνον（アンティポーノン）……オクターすると4を生じ，その4が3に対しては4：3の比とヴ，2オクターヴπαράφωνον（パラポーノン）……5度，オクなり，シュンポーノン4度の調和的音組織を含み，

ターヴ＋5度μόνως τῷ γενικῷ ὀνόματι σύμφωνον（単に一ポーノンに即した2オクターヴの調和的音組織を般的名称によるシュンポーノン）……4度，他方1に対しては4：1の比となり，再びアンティ
含む，としている（J.版p. 330, 332）。
ここでオクターヴ＋4度への言及がないのは，それがエピモリオスの比にも多数倍をなす比にもオクターヴ＋4度

属さないからだが10），それ以外第1巻第5章，第2第2巻に入ると第2章では諸音を次の3種に整理している（J.版 p.146）。
γενικῶς μέν σύμφωνοι, εἰδικῶς δὲ ἀντίφωνοιεἴτουν ὁμόφωνοι（一般的にはシュンポー

巻第2章，第6章の記述と矛盾はない。
このように協和音程／協和音を ἀντίφωνον ／ἀντίφωνοι（又はὁμόφωνοι），παράφωνον ／παράφωνοι，σύμφωνον ／ σύμφωνοιの3種に分けノイだが，特別にはアンティポーノイ又はる考え方は，パキユメレースの『算術・音楽・幾何・天文の四学科便覧 Σύνταγμα τῶν τεσσάρων

ホモポーノイ）……2：1，4：1の比にある

μαθημάτων, ἀριθμητικῆς, μουσικῆς, γεωμετρίας,音（即ちオクターヴ，2オクターヴ）γενικῶς μέν σύμφωνοι, εἰδικῶς δὲ παράφωνοι

楽についてπερὶ ἁρμονικῆς ἤτουν μουσικῆς 」の（一般的にはシュンポーノイだが，特別に稿11），第10章にある図の中にすでに同様のものがはパラポーノイ）……3：2，3：1の比にあ見られる12）。

καὶ ἀστρονομίας』の第2部「ハルモニケー即ち音る音（即ち5度，オクターヴ＋5度）
γενικῶς ἅμα καὶ εἰδικῶς σύμφωνοι（ 一 般 的ἡκατ’ ἀντίφωνον διὰ πασῶν συμφωνία

にも特別にもシュンポーノイ）……4：3，
8：

ἡκατ’ ἀντίφωνον δὶς διὰ πασῶν συμφωνία

3の比にある音（即ち4度，オクターヴ＋4度）ἡκατὰ παράφωνον διὰ πέντε συμφωνία

ἡκατ’ ἀντίφωνον διὰ πασῶν καὶ διὰ πέντε
συμφωνία

第6章では正確な音程測定器カノーン κανών 上
で諸音程をどんな比に置いたかを論証しようとしἡて，第1巻第5章と同様に協和音程を次の3種に整ἡδιὰ τεσσάρων

συμφωνία

κατ’ ἀντίφωνον διὰ πασῶν καὶδιὰτεσσάρων συμφωνία

理する。
ἀντίφωνον 即ちオクターヴ，2オクターヴπαράφωνον 即ち5度，オクターヴ＋5度

ここでは一見してδιὰ πασῶν（オクターヴ），δὶς διὰ πασῶν（2オクターヴ）がἀντίφωνον（アンσύμφωνον 即ち4度，オクターヴ＋4度

ティポーノン），διὰ πέντε（5度）がπαράφωνον（パラポーノン），διὰ τεσσάρων（4度）が単な

さらに第3巻第7章で単位1を倍加して過分数比るσυμφωνία（シュンポーニアー）と理解される。
問題はδιὰ πασῶν καὶ διὰ πέντε（オクターヴ＋9）のいわゆるエピモリオスἐπιμόριος の自然な連なの2が元の1に対し2：1の比となり，アンティポー5度），διὰ πασῶν καὶ διὰ τεσσάρων（オクターヴ＋4度）の解釈であるが，κατ’ ἀντίφωνονをδιὰ

ノンに即したオクターヴの調和的音組織を含み，

πασῶν καὶ διὰ πέντε あるいは διὰ πασῶν καὶ

1を3倍すると3を生じ，その3が2に対しては3：2

διὰ τεσσάρων の全体ではなく，διὰ πασῶν だけりを求めていく中で，1を2倍すると2を生じ，そM.ブリュエンニオスのテトラコルド理論 （片桐功）3に係ると解釈すれば，ここは「アンティポーノン

よって最小であることが生じている。その証に即したオクターヴ」＋5度，「アンティポーノ

拠に我々は4度より小さい多くのものを歌うンに即したオクターヴ」＋4度と理解され，これが，しかしながらすべては不協和音程である。

らが決してアンティポーノンなのではなく，オ第2の協和音程は5度である。これら（4度とクターヴ＋5度がパラポーノン，オクターヴ＋45度）の間にある大きさはすべて不協和音程度が単なるシュンポーニアーであることが容認となろう。第3は上述した協和音程から合成されていると考えられる。実際ブリュエンニオ

されたオクターヴであり，これら（5度とオスにも『ハルモニア論』第3巻第9章の図のところで，ἡ κατ’ ἀντίφ. διὰ πασῶν καὶ διὰ πέντεクターヴ）の間にあるものは不協和音程とな

συμφωνία,κατ’ ἀντίφ. διὰ πασῶν καὶ διὰ

らないのは，あらゆる種類の協和音程はオクτεσσάρων συμφωνίαと記載しているのである13）。

ターヴに付け加えられるなら，それらから生

ἡ

ろう。［中

略］さて最初に述べなければな

じた音程は協和音程の大きさを作るというこ
1.2とである。こうした性質はこの協和音程（オ協和理論の歴史

さてここで協和理論の歴史を振り返ってみよクターヴ）に固有のことである。なぜならオう。古代ギリシアの音楽理論においては協和音程

クターヴに対してそれより小さいか，等しいをどこまで認めるかの問題は重要なものであった

か，大きい［協和音程］が付加されると，そからである。

の合成から生じる音程は協和音程となるから

まず数を根源的なものとし，数比に基づいて音程比を組み立てるピュータゴラース派

14）

では，

である。しかし最初の協和音程（4度と5度）
においてはこうはならない。［後略］。

原初のピュータゴラースの徒（前6世紀）の段階でオクターヴ，5度，4度の3つとされていたもまた d.R.版 pp.25-26, Mb.版 p.20 にも同様の議のが，教団が解体された後もアルキュータース
Ἀρχύτας（ 前5世 紀 末 〜 4世 紀 前 半 ）， エ ウ ク レ

論があり，結局アリストクセノスは4度，5度，オ

イデース Εὐκλείδης（前300年頃），エラトステ

2オクターヴ，2オクターヴ＋4度，2オクターヴ＋

ネースἘρατοσθένης（前3世紀後半），ディデュ
モ ス Δίδυμος（ 前1世 紀 後 半 ），ニーコマコス

5度の8つを協和音程に認めているのである。

クターヴ，オクターヴ＋4度，オクターヴ＋5度，いく中で，協和音程はオクターヴ＋5度，2オクター

その後アリストクセノス派のクレオネイデース
Κλεονείδης（後2世紀），バッケイオス Βακχεῖος（後3 〜 4世紀）
，ガウデンティオス Γαυδέντιος

ヴまで容認されていく一方，オクターヴ＋4度だ（後2世紀あるいはそれ以後に活躍。後5世紀説も

けはなかなか認められないという歴史があった。

ある。）になると，完全音組織の中に6つの協和συμφωνίαι（4度，5度，オクターヴ，オクターヴΝικόμαχος（後2世紀）等の理論家に継承されてオクターヴ＋4度をなす8：3の比に含まれる8という数がテトラクテュス τετρακτύς（1＋2＋3＋4＝
15）10）に含まれないからである 。

＋4度，オクターヴ＋5度，2オクターヴ）を認める一方で，反アリストクセノスの理論家によっ

他方で数比を否定し聴覚に依存するアリストクて協和音程の序列化が始まってくる。その一人

セノスἈριστόξενος（前4世紀後半）では，オク
ターヴ＋4度は感覚的に響きあう音として協和音

は偽アリストテレースἈριστοτέληςであり，もう一人はスミュルナのテオーンΘέων ὁ Σμυρναῖος

程に容認されていた。アリストクセノス『ハルモニア基礎論Ἁρμονικὰ στοιχεῖα』第2巻d.R.版p.56，（後70頃−後135頃）で，さらにプトレマイオス
Κλαύδιος Πτολεμαῖος（後83頃−後168頃）もいた。

Mb.版p.45で彼は次のように述べている16）。

前3世紀後半−前2世紀前半に書かれたと見られる
偽アリストテレースの『問題集Προβλήματα』第協和音程の大きさは8つある。最小のもの

19巻から検討しよう。この『問題集』がアリスは4度である。それは旋律の本性そのものに

トテレース自身の著作でないことは広く認めら4

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

れ，多くの資料が後代のペリパトスの徒から得ら度，4度である。［後略］

れていることは明白とされる。特に第19巻の音楽理論に関してはヴェルデンやリヒターはこの書がテオーンにおいては協和音程の序列化が明確に

ピュータゴラース派の理論に属するものと考えてされ，特にアンティポーノンという用語は偽アいる17）。協和理論に関連する箇所をあげるなら，

リストテレースと同様にオクターヴを指し，さ次のようになる18）。

らに2オクターヴも含めているのが特徴である。
ところが偽アリストテレースでシュンポーノン

く，まるでホモポーノンὁμόφωνονであるかになっていた5度，4度がここではパラポーノンπαράφωνον に代わっている。もっともその5度のように思われるのであろうか？［後略］」と4度という2つの協和音程の中に序列の違いはな（918b7-8）

かった。この点が後のパキュメレースやブリュエ

16「 何 故 に ア ン テ ィ ポ ー ノ ンἀντίφωνονはンニオスとの違いである。パラポーノンという用

シュンポーノンσύμφωνονよりも快いのであ語はその後アリストクセノス派のバッケイオス，

ろうか？」（918b30）

ガウデンティオスにも登場するが，ガウデンティ

14「 何 故 に オ ク タ ー ヴ は 目 立 つ こ と が な

19）

はオスを見ると3全音や2全音がパラポーノンになる

ホモポーノンὁμόφωνονよりも快いのであろなど21），後のパキュメレースやブリュエンニオス

うか？あるいはまた，アンティポーノンがとは大きく異なっている。

オクターヴの協和であるが故であろうか？」

さらにプトレマイオスも見てみよう。プトレマ
イオスは『ハルモニア論 Ἁρμονικά』第1巻第7章

39「何故にアンティポーノンἀντίφωνον（921a8-9）で諸音を次のように分類する22）。
これらを見ると39でアンティポーノンがホモ
ポーノンよりも，16ではシュンポーノンよりも快そのような誤りを比の能力のせいにするのいことが述べられており，また39ではアンティ

でなく，しかるべく仕方でその比をたてな

ポーノンがオクターヴの協和であることも示さかった人々のせいにすることが必要であろれている。さらにホモポーノンがここでは同音う。そしてまず第1には等しく緊張していなの意味であることは，39の問答で数行後に「τὸὁμόφωνον δὲ ἁπλοῦν ἔχει φθόγγον.（ホモポーノ

く，また限定された諸音を3つの種に分類す

ンは単一の音をもっている）921a13」とあることり出そうと試みなければならない。まず先んから明白である。するとシュンポーノンがオク

じてあるものはその卓越性の故にホモポーノ

ターヴでも同音でもない協和音程の5度，4度であンὁμόφωνον に属する種である。第2にシュることによって，真実でより本来的な比を取ることはもはや明らかであろう。ここでは協和音

ンポーノンσύμφωνον に属する種である。第程の序列化が図られているのではないだろうか。

3にエンメレス ἐμμελές に属する種である23）。

次にテオーンを見てみよう。テオーンは『プラ ト ー ン 読 解 に 有 用 な 数 学 の 知 識 τὰ κατὰ τὸ
μαθηματικὸν χρήσιμα εἰς τῆν Πλάτωνος

れた3つの種のうちホモポーノンにはオクターヴἀνάγνωσιν 』H.版p.48で次のように述べる20）。

と2オクターヴが，シュンポーノンには5度，4度，

この議論をさらに読み進めると，ここに分類さオクターヴ＋5度，オクターヴ＋4度が，エンメレ
諸音程のうちあるものは協和音程で，ある

スには全音等，即ち4：3（4度）の下位にあるエ

ものは不協和音程である。アンティポーノ

ピモリオスな比24）が含まれていることが分かる。

ンἀντίφωνον に即した協和音程は例えばオ

こうしてプトレマイオスにおいても協和音程の序

クターヴ，2オクターヴ。またパラポーノンπαράφωνονに即した［協和音程］は例えば5列化は一段と進み，ここには偽アリストテレース
やテオーンにあったアンティポーノンという用語

M.ブリュエンニオスのテトラコルド理論 （片桐が消え，代わってオクターヴ，2オクターヴを指すものとしてホモポーノンが登場する。ホモポー

功）ン χρωματικόν， デ ィ ア ト ノ ン διάτονον（ 又 はデ ィ ア ト ニ コ ン διατονικόν） の3つ の 類（ ゲ ノを指していたわけだから，大きな変化である。バース γένος ）や，さらにそれを細分化したクロアχρόα の問題が議論されたのである。ではブリュカーもHomophōnosは多くの著者においてはユニ

エンニオスではテトラコルド分割はどのように扱ゾン（同音）を意味し，その主たる例外がオクターわれているのであろうか？次にこの問題を検討しヴに対してそれを用いるプトレマイオスであるとてみよう。

ノンは偽アリストテレースでは同音（即ち１度）

5

指摘している25）。その一方偽アリストテレースでブリュエンニオスにおいてはテトラコルド分割

5度，４度を指していたシュンポーノンという用の問題は『ハルモニア論』全3巻の全体にわたっ語が再び登場し，オクターヴ＋5度，オクターヴ＋4度にも適用されている。しかしここでも5度とて詳細に論じられている。その立場はプトレマイオスに倣うものである。第1巻第7章で類 γένος は

4度には序列の差はなかった26）。

4つの音のある種の区分で，クロア χρόα は類のこのように見てくると，偽アリストテレースで特別な分割であるとした上で，プトレマイオスにはアンティポーノンがホモポーノンと明瞭に区別よる合理的でよく知られたクロアは8つあり，エされていたが，その後その違いは継承されず，上ンハルモニオン類に1つ，クローマティコン類に述したようにテオーンはアンティポーノンをオク

2つ，ディアトノン類に5つあるとする28）。それはターヴ，2オクターヴに適用する一方，プトレマ

以下の通りである29）。

イオスはホモポーノンをオクターヴ，2オクター（5:4） ×（24:23） ×（46:45） …… エ ン ハ ル

ヴに適用しているのである。
ビザンツ時代になってブリュエンニオスはオク
ターヴ，2オクターヴをアンティポーノイ又はホモポーノイ（即ちアンティポーノン又はホモポーノン）としてテオーンとプトレマイオスの折衷を図る一方で，パラポーノンという用語を復活させ，それをシュンポーノンとも区別して，5度，オク
ターヴ＋5度をパラポーノン，4度，オクターヴ＋
4度をシュンポーノンとして，4度の地位低下を容認する独自の見解を打ち出し，協和音程の序列化

モニオン（6:5）×（15:14）×（28:27）……クローマ・
マラコン（7:6）×（12:11）×（22:21）……クローマ・
シュントノン（8:7）×（10:9）×（21:20）……ディアトノン・
マラコン（9:8）×（8:7）×（28:27）……ディアトノン・
マラコン・エントノン（10:9）×（9:8）×（16:15）……ディアトノン・を完成したと考えられる。
但しその理由は今のところ不明である。もしかして実践の場においては4度よりも5度の方がオク
ターヴに次ぐ重要な協和音程になっていたのかもしれないが，ここではただ事実として4度の地位

シュントノン（10:9）×（11:10）×（12:11）……ディアトノン・
ホマロン（9:8）×（9:8）×（256:243）30）……ディアト
ノン・ディトニアイオン

低下だけを指摘しておきたい。

2．テトラコルドの分割

ここに示されたテトラコルド分割は，確かにプ
トレマイオスの『ハルモニア論』第1巻第15 〜 16

古代ギリシアの音楽理論で音組織の基礎をな

章の記述31）と合致しており，ブリュエンニオスがすテトラコルドは完全4度の両端が固定し，2個プトレマイオスの影響を受けていることは間違い

27）の中間音が変化するものと考えられていた 。

ない。若干の違いはディアトノン・マラコン・エ

そ こ か ら テ ト ラ コ ル ド 分 割 の 問 題 が 生 じ， エン ハ ル モ ニ オ ン ἐναρμόνιον， ク ロ ー マ テ ィ コントノンというブリュエンニオスの表記が，プトレマイオスではディアトニコン・トニアイオンに6

エリザベト音楽大学研究紀要なっているだけである。
第2巻に入ると第1章で8つのクロアの性格付け
32）

第 41 巻（2021）

ἔσχατος τόπος 35）を占めなければならないのに，
ディアトノン・シュントノン［（10:9）×（9:8）

がなされる 。エンハルモニオンはアリストクセ×（16:15）］とディアトノン・マラコン・エント

ノスの述べるように残りのすべての類よりも最もノン［（9:8）×（8:7）×（28:27）］では何故によ

高貴なもの，クローマ・マラコンはディアトノン

り大きい音程が支配する場，最大の音程が真中の類とは異なり，［クローマ・シュントノンよりも］場を占めるのかが問題とされ，聴覚と関連づけて

より感情的で嘆き悲しむ性格，クローマ・シュン

答えが導かれる36）。つまりディアトノン・シュン

トノンはクローマ・マラコンほどではない嘆き悲

トノンにおける9:8と10:9の比の違い及びディアト

しむ感情的な性格，ディアトノン・マラコンは静ノン・マラコン・エントノンにおける8:7と9:8のかで平和な性格で，ディアトノン・マラコン・エ

比の違いは聴覚には全く知覚できず，実際上これ

ントノンよりもっと穏やかでずっと控え目，ディら2つの比はほぼ等しいので，これらの2つの音程

アトノン・マラコン・エントノンはディアトン類

がそれぞれ上にあるか下にあるかを聴覚は悩まなのように力強く男性的な性格でも，クローマティいのである37）。ここにも感覚（聴覚）のもつ曖昧コン類のように控えめで男らしくない性格でもなさが都合よく利用されていることが窺える。

く，静かで自由な性格，ディアトノン・シュント

他方でディアトノン・ディトニアイオン［（9:8）

ノンは高貴で力強く激しい性格，ディアトノン・

×（9:8） ×（256:243）］ に 出 て く る256:243の レ

ホマロンはディアトノン・ディトニアイオンとディ

インマが再び問題とされ，第2章での議論が繰りアトノン・シュントノンよりも少し穏やかに魂を返される。ここでも2つの9:8は15のエピモリオス

高揚させる性格，ディアトノン・ディトニアイオに属する比でエンメレス（旋律に適する）である

ンは高貴で力強く激しい性格であるとしている。

一方，最小の音程（256:243）のレインマは，そ続く第2章では4度即ちテトラコルドを構成す

うではなくエクメレスとして除外すべきだが，聴る3つの音程 διάστημα が15のエピモリオスの比覚は正しい違いを明らかにすることができずにエ（5:4, 6:5, 7:6, 8:7, 9:8, 10:9, 11:10, 12:11, 15:14,16:15,

ンメレスと受け取ってしまうので，昔の人はこれ

21:20, 22:21, 24:23, 28:27, 46:45）からのみ成り立を受け入れてきたと言う38）。

ち，それ以外のものでは3つを組み合わせて4度に第3巻に入ると第8章で分割されたテトラコルドはならないと言う。唯一の例外がディアトノン・の各々がピュクノン πυκνόν（密集，緻密，濃密）であるかアピュクノン ἄπυκνον（非密集，非緻

ディトニアイオンに出てくる256:243のレインマ
λεῖμμα である。レインマは実際にはエクメレス

密，非濃密）であるかが議論される。これは古代

ἐκμελές（旋律に適さない）であるが，レインマ

ギリシアの音楽理論でもしばしば扱われた問題でと21:20（レインマの近似値であるエピモリオスの比）の違いを感覚 αἴσθησις は把握できず，昔ある。4つの音からなるテトラコルドの内部には3のムーシコイとハルモニコイ33）によって容認され議論されるのである。ブリュエンニオスによればていたと言う。ここには感覚のもつ曖昧さが都合

ピュクノンとは，「テトラコルドの最低音近くによく利用されており，興味深い34）。

ある2つの音程が最高音近くにある［残りの］1つつの音程が含まれるが，その3つの音程の関係がさ ら に 第8章 〜 第15章 で は ヒ ュ ペ ル ミ ク ソの音程よりも小さくなるもの」であり39），また「4リューディオス調（ａ1−ａ）の高い方のテトラ度の内部で2つの音程の合計が残りの［1つの］音

コルド（ａ1−ｅ1）と低い方のテトラコルド（ｅ1程よりも小さい音程を含むもの」であり40），他方−ｈ）を例にして8つの各々のクロアによるテト

アピュクノンとは，「４度の内部で2つの音程の合

ラコルド分割を詳細に示していく。

計が残りの［1つの］音程よりも大きい音程を含

そこではテトラコルド内の最大の音程は常に支配する場 ἡγούμενος τόπος，次により大きい音程むもの」である41）。その結果，エンハルモニオン

は真中の場 μέσος τόπος，最小の音程は最低の場の3つはピュクノンであり，ディアトノン・マラとクローマ・マラコンとクローマ・シュントノン

M.ブリュエンニオスのテトラコルド理論 （片桐功）

コンとディアトノン・マラコン・エントノンとディが8つのトノスにこだわる意図は一体どこにあるアトノン・シュントノンとディアトノン・ホマロのだろうか？

ンとディアトノン・ディトニアイオンの5つがアピュクノンと判定されている。

7

第2巻に入ると第3章で8つのトノスが具体的に説明される。そこではトノスの各々がそれ自身の音域をもち，共通のテトラコルド分割をもってい3．トノス論ることをまず知るべきであり，次に各調は2つの接合テトラコルドと下に全音を加えたものからな

3.1

接合テトラコルド＋全音の構造
トノス τόνος の問題は古代ギリシア音楽理論

にとって重要なもので，アリストクセノスもハルモニケー ἁρμονική を構成する7つの部門の1つに42）数えている 。ブリュエンニオスにおいてトノス

ることを知るべきだとした上で，8つの各調をもっとも低いものから並べていく46）。
a1 ―― aヒュペルミクソリューディオス

g1 ―― g

ミクソリューディオス

1

論はどのように扱われているのであろうか？今度ﬁs ―― ﬁsはこの問題を検討してみよう。

e1 ―― e プリュギオス／ヒュポヒュペルミ
クソリューディオス

トノスの問題もブリュエンニオスにおいては『ハルモニア論』全3巻の全体にわたって論じられリューディオスd1 ―― d ドーリオス／ヒュポミクソリュー
ディオスており，重要なものであったことが窺える。トノスが最初に扱われるのは第1巻第8章である。そこ

cis1―― cis

ではまずトノスに4通りの意味があることが述べられる。音 φθόγγος，音程 διάστημα，音声の場

h ―― H

ヒュポプリュギオス

a ―― A

ヒュポドーリオス

ヒュポリューディオスτόπος φωνῆς，音高 τάσις の4つであるが，ブリュエンニオスとにとって一番問題にしたいのは音声

この8つの各調の各々が「2つの接合テトラコルの場即ち調のことである。その意味でのトノスに

ド＋全音＝オクターヴ」の構造をもっていること

ついて彼は，アリストクセノスによると13（ヒュがブリュエンニオス理論の特徴であるが，第4章

ポドーリオス，ヒュポイアスティオス，ヒュポプ

では各調がどのような間隔にあるのかが問われ，

リュギオス，ヒュポアイオリオス，ヒュポリュー

次のような間隔からなっていることが説明される47）。

ディオス，ドーリオス，イアスティオス，プリュ
ギオス，アイオリオス，リューディオス，ミクソ
リューディオス即ちヒュペルドーリオス，ヒュペ
ルイアスティオス，ヒュペルミクソリューディオ
ス即ちヒュペルプリュギオス），プトレマイオスによると8（ヒュポドーリオス，ヒュポプリュギ
オス，ヒュポリューディオス，ドーリオス，プリュ
ギオス，リューディオス，ミクソリューディオス，
ヒュペルミクソリューディオス）あると言う43）。
これに対してプトレマイオス自身はトノスの数
はオクターヴ種 εἴδη τοῦ διὰ πασῶν に等しく7つと明言し44），第8トノスは過剰であり，初めのトノスと同じものとなってしまい重複を避ける意味で除かれたのである45）。ではプトレマイオスが拒絶する第8トノス――即ちヒュペルミクソリュー
ディオス調――を加えてまで，ブリュエンニオス

8

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

ここで全音に該当する原語は τονιαῖον，半音1

ヒュペルミクソリューディオスは ἡμιτονιαῖον である。まとめとしてレインマ
λεῖμμα48）は2つ合計すると全音 τόνος より小さい

2

ミクソリューディオス

3

リューディオスが，これは耳に気づかぬほどであるので，ここで4

プリュギオスは全音にほぼ相当するものと考えるとあり，聴覚

5

ドーリオス

のもつ曖昧さがここでも都合よく利用されてい6

ヒュポリューディオス

る。そして最後にアリストクセノスによって考え

7

ヒュポプリュギオス

られた他の5つのトノス（ヒュポイアスティオス，

8

ヒュポドーリオス

ヒュポアイオリオス，イアスティオス，アイオリ
オス，ヒュペルイアスティオス）は余分で無駄な49）ものとして切り捨てられる 。

このうちネーテー，メセー，ヒュパテー，プロ
スランバノメノスは固定音 ἑστῶτες，残りの4つを迎える 。そこではまず各トノスは互いに類のの音（リカノス，パリュパテー，リカノス，パリュ
パテー）は変化音 κινούμενοι であるが，しかし分割に関して違いはなく，音声の場の高いか低いあるトノスの固定音でも別のトノスでは変化音にかに関してのみ相違すること，また8つの各トノ

なってしまうのである。例えばドーリオスの下のスが2つの［接合した］テトラコルドと全音からテトラコルドの固定音のａ（メセー）とｅ（ヒュなり，プロスランバノメノス，ヒュパテー，パリュパテー）はヒュポリューディオスではどちらも変パテー，リカノス，メセー，パリュパテー，リカ

化音のパリュパテー，ヒュポプリュギオスではど

ノス，ネーテーの8つの音をもつこと等が述べら

ちらも変化音のリカノスとなるのを見れば，そのれる。

ことは十分に理解できよう。

こうしてトノス論は第3巻に入り，第1章で山場
50）

また一番高いヒュペルミクソリューディオスと一番低いヒュポドーリオスを結合するなら2オクターヴとなり，これはいわゆる完全音組織σύστημα τέλειον となるのは興味深い51）。ブリュ
エンニオスがプトレマイオスの意に反して第8トノスのヒュペルミクソリューディオスを加える理由はここにあるのではないだろうか。
3.2

プトレマイオスの性格オクターヴ

ブリュエンニオスはさらに8つのトノスのそれ

ところでそもそもプトレマイオスのトノスとはぞれの音の相互関係を詳細に検討しており，それ一体どのようなものであったろうか？今度はこのらを整理すると下図のようになる。

問題を考えてみよう。ブトレマイオスにおいてトノスの問題は彼の『ハルモニア論』第2巻の後半

1

部で詳細に論じられる。その要点を整理してみる

2と，第8章で各トノスの両端はオクターヴによっ

3て規定されること，第9，10章でトノスの数はオ

4

クターヴ種に等しく7つとされること，第11章で

5

完全音組織の真ん中の場，即ちヒュパテー・メソー

6ンからネーテー・ディエゼウグメノーンまでのい7

わゆる性格オクターヴ内52）に基礎づけられるこ

8と，第13章でドーリオス調に基づいて設定される
網掛・太字は固定音

こと，が述べられる。クルト・ザックスによる解M.ブリュエンニオスのテトラコルド理論 （片桐釈等を参考にして，これらを図示してみよう53）。

功）スにしっかり維持され，かつ8調とすることで一番高いヒュペルミクソリューディオスと一番低い
ヒュポドーリオスを結合する時，2オクターヴの完全音組織が完成するのである。これこそまさにブリュエンニオスが意図した独自性と言えるのではないだろうか。

4．オクト・エーコス論
これまで見てきたブリュエンニオスのテトラコ
ルドの分割，トノス論は結局のところ古代ギリシ
ア音楽理論用語を援用しての議論であったが，彼の『ハルモニア論』には唯一それらに縛られない新しい用語のエーコス ἦχος（複数形はエーコ
イ ἦχοι ）を用いた議論もある。エーコスの種類は8つあるため一般にオクト・エーコスの名称でよばれ，ビザンツ聖歌の旋法とか旋律類型に該当するものとされ，特に西方の8つの教会旋法との関連において注目されてきたのである。果たしてブリュエンニオスにおいてはどのようになっているのだろうか？この問題についても検討してみよう。
エーコスという用語が最初に出てくるのは第2巻第5章においてである。そこでは「旋律の8つの種，即ち旋律の作り手（作曲家のこと）によってこの図はテトラコルドを2つ分離してオクター共通してエーコスとよばれるものについて真実をヴをなすドーリオスのトノスがそっくりそのま

詳細に語らねばならない54）。」と述べ，エーコス

ま上へ下へ移動してヒュパテー・メソーンからに8つの種があることが示される。その詳細が明ネーテー・ディエゼウグメノーンの性格オクターらかになるのは第3巻第4章である。

ヴ内に区切られているのだが，興味深いことにe1−eのオクターヴ内では各々のトノスは各々のオ「旋律の8つの種について」と題された第3巻第4章の冒頭で，ブリュエンニオスは旋律の種 τῆς

クターヴ種と同じ配列になっていることはよく知

μελῳδίας εἴδη に触れ，それはトノスでもトロポられている。するとプトレマイオスのトノスとブス τρόπος でもあると言う55）。そして各トノスのリュエンニオスのトノスの違いは7調か8調かの数違いは声や楽器の高低の場に基づき，それ以外のの違いだけでなく，メセーの位置は同じであるも何ものでもないとした上で，旋律の第1の最も高ののテトラコルドの組み合わせが違うことが理解できるだろう。プトレマイオスは分離型，ブリュ

い種はヒュペルミクソリューディオスのトノスに符合し，旋律の作り手 μελοποιοί によって共通し

エンニオスは接合型になっているのである。しかて第1エーコス πρῶτος ἦχος とよばれ，第2種はもプトレマイオスでは性格オクターヴ内に縛られるために分離型テトラコルドの構造がドーリオス

ミクソリューディオスのトノスに符合し，第2エー
コス δεύτερος ἦχος，第3種はリューディオスの調以外見えにくくなるのに対し，ブリュエンニ

トノスに符合し，第3エーコス τρίτος ἦχος，第4オスでは接合型テトラコルド構造が7つの各トノ

種はプリュギオスのトノスに符合し，第4エーコ

910

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

ス τέταρτος ἦχος，第5種はドーリオスのトノスにつまりブリュエンニオスにとってはオクターヴ

符合し，変格第1エーコス πλάγιος πρῶτος ἦχος，

よりもテトラコルドが重要なのである。もっと第6種はヒュポリューディオスのトノスに符合
し，変格第2エーコス πλάγιος δεύτερος ἦχος，第も疑問が1つある。それは第7種を変格第3エーコ

7種はヒュポプリュギオスのトノスに符合し，低いエーコス βαρὺς ἦχος，第8種はヒュポドーリオ

ろうか？ブリュエンニオスの答えは，ピュータゴ
ラースとテルパンドロス Τέρπανδρος（前710頃

スのトノスに符合し，変格第4エーコス πλάγιος
τέταρτος ἦχος とよばれると述べている56）。整理

生−前7世紀頃没）以前に7弦リラを用いて作曲をして考えるなら，旋律の8つの種とは次のようにの音の数に等しいものと考えて，第7種を低い過なる。

度な息吹を必要とすることから「低い」というスとせずに，低いエーコスとよんだのは何故であしていた旋律の作り手が，旋律の種をこの音組織

特別な名称を与えたことに因む，と言うのである59）。結局，音組織がヘプタコルド ἑπτάχορδον

種

トノス

エーコス

第1種

ヒュペルミクソ

第1エーコスの7音だった時代の名残りと言うわけである。
続く第5章ではトノスに代わってトロポスが登場し60），各トロポスのもつ2つのテトラコルドにリューディオス

注目して，それぞれのトロポス間ではどのテトラ

第2種

ミクソリューディ

第2エーコス

第3種

リューディオス

第3エーコスいるが，そこでもトロポスとエーコスとの次のよ

第4種

プリュギオス

第4エーコス

うな対応関係が垣間見られる。

第5種

ドーリオス

変格第1エーコス

第6種

ヒュポリューディ

変格第2エーコス

コルドを互いに共有しあっているかが議論されて

オス

オス
第7種

ヒュポプリュギオス

低いエーコス

第8種

ヒュポドーリオス

変格第4エーコス

続けてブリュエンニオスは，旋律の8つの種又はエーコスはメセーから上行しネーテーで頂点に達し，［他方メセーから下行し］プロスランバノ
メノスに至るが，ネーテーを越えて進む時にはより高い他の種へ転調するのであり，プロスランバ
ノメノスを越えて進む場合にも同じことが生じる
結局，その名称（ヒュペルミクソリューディオ

と言う。
このように見てくると，エーコスとはトノスとス，ミクソリューディオス，［…］ヒュポドーリ

同じものなのであり，違いはトノスがオクターヴオス）を見ればトロポスとトノスとは全く同じもをなす8つの音に対応して8つの異なる名称（ヒュのである。従って音程関係は同一でありながらオ

ペルミクソリューディオス，ミクソリューディオ

クターヴの8つの音に対応して命名されたトノス，

ス，［…］ヒュポドーリオス）をもつのに対し，エートロポスに対して，ビザンツ時代に新たに登場

コスはテトラコルドを構成する4つの音に対応しするエーコスはテトラコルドの4つの音に対応して一番高い音から第1，第2，［…］第4エーコスとて命名されたものであるという違いは明らかであ57）

名づけ ，続いて別のテトラコルドに移って

58）

変

格第1，第2，［…］第4エーコスと命名する点にある。

り，それだけテトラコルドの存在が重要になっているのである。

M.ブリュエンニオスのテトラコルド理論 （片桐

結語

功）

11

同じだが，テトラコルドの配置が違うのである。
さらにブリュエンニオスはプトレマイオスの7つ

さて，これまでの考察でブリュエンニオス音楽のトノスをあえて8つに拡大し，一番高いヒュペ理論の特徴を述べてきたが，ここでまとめをしてルミクソリューディオス調と一番低いヒュポドー

おきたい。

リオス調を結合した時，いわゆる完全音組織とな

第1章では4度の協和がどのように扱われている

るように作り上げた。

のかを考察した。そこでは協和音程の序列化が推第4章では新しい用語であるエーコスの問題をし進められ，4度の地位低下が明らかになった。

検討した。エーコスは8つあり，いわゆるオクト・

ブリュエンニオスにおいては4度は単なるシュン

エーコスとなったが，これはブリュエンニオスがポーノン／シュンポーノイとして，オクターヴ，

プトレマイオスの7つのトノスをあえて8つに拡大

5度よりも地位が明らかに低下したのである。

し，プトレマイオスの反対する第8トノスのヒュ

第2章ではそうした4度のテトラコルドとしてのペルミクソリューディオス調を加えて，それを当扱われ方を検討した。古代ギリシアの音楽理論で時の作曲家に従ってエーコスの体系に結び付けたはテトラコルドは両端が固定し，中間音が変化すからである。エーコスとは実体はトノスと同じもるものと考えられ，その中間音の位置に応じて類のであるが，命名法の点で違いがあり，テトラコ

やクロアの問題が論じられたからである。ブリュルドを構成する4つの音に対応して第1エーコス

エンニオスにおいては『ハルモニア論』全3巻の［…］第4エーコス，変格第1エーコス［…］変格

全体にわたってテトラコルド分割は扱われていた

第4エーコスと命名されている。そこにはテトラが，果してブリュエンニオスの立場はプトレマイ

コルド重視の姿勢が垣間見られ，ブリュエンニオ

オスにほぼ完全に倣うもので，エンハルモニオン

スにとってそれだけテトラコルドの存在が重要に類に1つのクロア，クローマティコン類に2つのクなっているのである。

ロア，ディアトノン類に5つのクロアがあること

こうして見ると，4度は協和としては地位が低が判明し，4度はテトラコルドとして相変わらず下したが，テトラコルドとして接合・分離で積み重要なものであることが分かった。

重ねれば5度やオクターヴ等にもなり，より広い

第3章ではトノスの問題についてさらに考察を音域に拡大可能で61），トノスやエーコスの問題に進めた。トノスは古代ギリシアの音楽理論最大のも対応でき，それだけテトラコルドとしての使用

テーマの1つで，ブリュエンニオスも『ハルモニが重要だったのではないだろうか。

ア論』全3巻の全体にわたって論じているが，そ以上の考察から，ブリュエンニオスにおいては

こにはプトレマイオスからの影響が極めて濃厚でテトラコルドの問題が極めて重要であったろうとあると同時に，違いも鮮明になった。

の結論が理解されたと思うが，最後に本論文第1プトレマイオスのトノスでは真ん中に全音を挟章から第4章までを通じて得られたブリュエンニ

んだドーリオス調の分離型テトラコルドを上へ下オス音楽理論の要点を整理して，締めくくりとしへ移動して性格オクターヴ内に区切った結果，オたい。

クターヴ種も垣間見られるものとなったものの，

1

分離型テトラコルドの構造がドーリオス調以外見りも地位が低下した。しかしテトラコルドとしてえにくくなった。これに対しブリュエンニオスで相変わらず重要なものであった。

は接合型のテトラコルドと下に全音を加えて1オ

2

クターヴを構成したものをトノスと称し，上へ下

レマイオスに倣って8つあった。

へ移動させた結果，オクターヴ種の存在は全く見

3

えないものの，接合型テトラコルドの構造がしっドを考えるプトレマイオスに対し，ブリュエンニ

かり維持されており，テトラコルドの重要性が浮

オスは接合型のテトラコルドと下に全音を加えてき彫りになった。結局，両者ではメセーの位置は1オクターヴを構成し，これをトノスとよんだ。

ブリュエンニオスの4度はオクターヴ，5度よテトラコルドの分割が重要で，クロアはプト
トノスの扱いに対しては分離型のテトラコル

12

エリザベト音楽大学研究紀要

両者ではメセーの位置は同じだが，テトラコルドの配置が違うのである。
4

ブリュエンニオスはプトレマイオスの7つのトノスをあえて8つに拡大することとし，それを当時の作曲家に従ってエーコスの体系に結び付けた。
5

エーコスは8つあり，いわゆるオクト・エーコ

スとなったが，そこにも命名法などでテトラコル
ド重視の姿勢が垣間見られた。
6

それ故に，ブリュエンニオスにとってテトラコルドを基本に音楽理論を組み立てることが重要だったのではないだろうか。
注1） 1018ニコメディア生−1079コンスタンティノープル
没。
『数学的四学科便覧 Σύνταγμα εὐσύνοπτον εἰς τὰςτεσσάρας μαθηματικὰς ἐπιστήμας 』はプセルロスの作ではなく著者不明の作である。おそらくや1008年頃にゴレゴリオス・ソリタリオスという修道士によって書かれたものと考えられている。
2） 1242ビテュニアのニカイア生−1310コンスタンティ
ノープル没。
『算術・音楽・幾何・天文の四学科便覧
Σύνταγμα τῶν τεσσάρων μαθημάτων, ἀριθμητικῆς,μουσικῆς, γεωμετρίας, καὶ ἀστρονομίας 』（1300頃）を執筆し，第2部で音楽を論じる。
3） 1275頃−1340頃。1300年頃コンスタンティノープルで活躍。ビザンツ帝国の学者，音楽理論家であったと思われる。政治家テオドーロス・メトキテースに数学，
天文学，そしておそらく音楽も教えた。
『ハルモニア論 Ἁρμονικά 』全3巻が現存。
4） 1270生−1332没。政治家。ブリュエンニオスから天文学を学び，後にニケーポロス・グレーゴラースの教師になった。
5） 1295生−1359/60没。メトキテースの弟子。その博識さにおいては師を凌ぐ。メトキテースに刺激を受けてプトレマイオスの研究に専念する。
6） 1360頃生−1452没。東ローマ帝国末期パレオロゴス王朝時代のプラトーン学者で，ビザンツにおける最後の古代音楽理論継承者。『音楽理論の諸原理 κεφάλαια
ἄττα λόγων μουσικῶν 』を執筆。
7） ビザンツ音楽理論の流れを説明したものには次の研究が参考になる。
Lukas Richter,“Antike Überlieferungen in derbyzantinischen Musiktheorie,”Deutsches Jahrbuch derMusikwissenschaft für 1961, Jg.6, 1962. pp.75-115.
Lukas Richter, Momente der Musikgeschichte: Antike und
Byzanz. Anif/Salzburg:Verlag Mueller-Speiser, 2000.
270p.（Wort und Musik , Salzburger Akademische
Beiträge, Bd.45.）
8） ブリュエンニオス『ハルモニア論』のギリシア語テキ

第 41 巻（2021）

ストとして次のウォリスが編集した古典的版とヨンカーによる近代版があり，私はヨンカー版に基づいて研究したが，ウォリス版も適宜参照した。
J.Wallis,“Manouēl Bryenniou harmonika,”Operum
mathematicorum, vol.ⅲ, Oxford,1699. pp.357-508.（ 以 下
W.版と略す。）
G.H.Jonker, The Har monics of Manuel Br yennius.
Groningen: Wolters-Noordhoﬀ Publishers,1970. 454p.
（以下J.版と略す。）
全3巻の内容についてリヒターは，第1巻が大部分アリ
ストクセノスと彼の学派に基礎づけられるが，しかし第2巻は新ピュータゴラース派の伝統に基づき，
パキュ
メレースの論文同様に，テトラコルドの分割を（異なる秩序で）比較し，結論を出しており，第3巻はピュー
タゴラース派とアリストクセノス派の伝統を統合し，旋律を構成する理論で頂点に達している，と述べる（Lukas Richter，“Bryennius, Manuel,”in The New
Grove Dictionary of Music and Musicians, edited by Stanley
Sadie. vol.3, London: Macmillan,1980. p.400.）。
9） エピモリオスとは（ｎ＋1）：ｎをなす数比の意味。
10） オクターヴ＋4度をなす数比は8：3であり，これはエピメレース ἐπιμερής な比［（ｎ＋1＋ｍ）：ｎ］とよぶ。
11） パキユメレースの『算術・音楽・幾何・天文の四学科便覧』のギリシア語テキストとして私は次のヴァンサン版を用いた。
M.A.J.H.Vincent,“Notice sur divers manuscrits grecs
relatifs à la musique,”Notices et extraits des manuscrits dela Bibliothèque du roi et autres bibliothèques, ⅹⅵ/2, Paris,
1847. pp.384-560.
12） Ibid., p.447.
13） J.版 p.358. なおW.版 p.501では，ラテン語でAntiphonum Dia-pason & Dia-pente, Antiphonum
Dia-pason & Dia-tessaronと記載している。
14） リヒターはピュータゴラース派をKanoniker, アリス
トクセノス派をHarmoniker,として両者の理論を8つの観点に整理している（Richter, op.cit., 1962. pp.8586.及びRichter, op.cit., 2000. pp.201-203.）。また我が国でもピュータゴラース派をカノーニカー，アリストク
セノス派をハルモニカーと説明している（平凡社『音楽大事典』第1巻の「アリストクセノス」p.53.及び「音楽学」の＜歴史・古代＞p.384.の項を参照）。
しかしブリュエンニオス『ハルモニア論』を詳細に検討していくと，J.版第2巻p.144，150，152，264，第3巻p.352で ἁρμονικοί（ハルモニコイ），J.版第2巻p.132，
144, 178で κανονικοί（カノニコイ），J.版第2巻p.144,
150, 152, 264で μουσικοί（ムーシコイ）という言葉が出てくるが，内容的に見てハルモニコイ及びカノニコ
イがピュータゴラース派，ムーシコイがアリストクセノス派を指すと考えられる。するとピュータゴラース
派はカノーニカーのみならずハルモニカーともよばれているわけで，従来ピュータゴラース派をカノーニ
カー，アリストクセノス派をハルモニカーとする見解
はビザンツ理論を含めてもっと大局的な視点から再吟味の必要があると思われる。

M.ブリュエンニオスのテトラコルド理論 （片桐15） ピュータゴラース派とアリストクセノス派の協和理論の問題を私は次の論文で取り上げた。
拙稿「古代ギリシアの音楽理論と数」，『音楽芸術』第43巻第6号，1985. pp.23-27.
16） アリストクセノス『ハルモニア基礎論』のギリシア語
テキストにはいろいろな版があり，私は次のダ・リオ
ス版に基づいて研究をしたが，メイボミウスの古典的版の頁数も参考として付記する。
Rosetta da Rios, Aristoxeni elementa harmonica. Roma,
1954. 189p.（以下d.R.版と略す。
）
Marcus Meibomius, Aristoxeni harmonicorum elementorum
libri Ⅲ .（Antiquae musicae auctores septem, graece etlatine, vol.1, Amsterdam, 1652. 132p.）（ 以 下Mb.版 と略す。）
17） B.L.van der Waerden,“Die Harmonielehre der
Pythagoreer,”Hermes, Bd.78., 1943. p.172.
Richter, op.cit., 1962. p.83.
Richter, op.cit., 2000. p.198.
18） 偽アリストテレース『問題集』のギリシア語テキス
トとして私はヘット版を用いたが，引用箇所には古典 的 な ベ ッ カ ー 版（Aristoteles graece, ex recognitione
Immanuelis Bekkeri, edidit Academia Regia
Borussica. Berolini, 1831. pp.859-967.）の頁数をあげておく。
W.S.Hett, Aristotle, Problems, Ⅰ (Books Ⅰ −XXⅠ ).
London:Heinemann, 1961. pp.384-404.（The Loeb
Classical Library, no.316.）
19） ヘット版ではσύμφωνονになっているが，σύμφωνον
では意味が繋がらない。ヤーンに従って ἀντίφωνονの読みを採用したい。
Carl von Jan（Carolus Janus）, Musici scriptores graeci.
Leipzig, 1895.（Reprint: Hildesheim, 1962.）p.100.
20） テオーン『プラトーン読解に有用な数学の知識』のギ
リシア語テキストとして，私は次のヒラー版を用いた。
E.Hiller, Theonis smyrnaei philosophi Platonici, Expositio rerum
mathematicarum ad legendum Platonem utilium. Leipzig:
Teubner, 1878. 216p.（以下H.版と略す。
）
なおリヒターはこの箇所をトラシュロス（後1世紀頃？）に由来するものと考え，トラシュロスに由来
する協和度に応じたテオーンの音程の分類は，プト
レマイオスの同様の分類のように，プセルロスやブ
リュエンニオスなどのビザンツの理論家たちに影響を与え，テオーンの没後千年もの間，彼の作品を介して生き続けたことを指摘している（Lukas Richter,“Theon of Smyrna,” in The New Grove Dictionary of Musicand Musicians, edited by Stanley Sadie.vol.18, London:
Macmillan, 1980. pp.738-739.）。
21） Jan, op.cit., p.338.を参照。
22） プトレマイオス『ハルモニア論』のギリシア語テキス
トとして，私は次のデューリング版を用いた。
Ingemar Düring, Die Harmonielehre des Klaudios Ptolemaios.
Göteborg, 1930. 147p.（以下D.版と略す。
）
23） Ibid., p.15.
24） 4：3の下位にあるエピモリオスな比とは5：4（長3度）
，

功）

13

6：5（短3度），7：6，8：7，9：8（大全音），10：9（小全音）等を指していると考えられる。
25） Andrew Barker, Greek Musical Writings, volume Ⅱ ：Harmonic and Acoustic Theory. Cambridge:Cambridge
University Press, 1989. p.409, n.59.
26） 但し，プトレマスオス『ハルモニア論』第3巻第5章では人間の魂と音楽の関係が論じられ，魂には第1に3つの部分即ち思考能力 νοερόν・感覚能力 αἰσθητικόν・
栄養能力 ἑκτικόν があるとされ，最高のものである
思考能力にはオクターヴ，次に思考能力に近い感覚能力には5度，さらに下位に秩序づけられる栄養能
力には4度が調和されたり，他方で魂を別の仕方で理性能力 λογιστικόν・感情能力 θυμικόν・欲求能力ἐπιθυμητικόν の3つの部分に分類されるすぐ次の箇所
でも，最高のものである理性能力にはオクターヴ，理性能力に近い感情能力には5度，下位に秩序づけられる欲求能力には4度が適合されている。ここからはオ
クターヴ→5度→4度の序列がすでに意識されているように思われる。
27） 但し最初期の段階では中間音を1個省く，オリュンポ
ス Ὄλυμπος（前7世紀？）によって発見された欠如的テトラコルドの存在もあった。これについては次の文
献を参照。
Théodore Reinach, La musique grecque. Paris, 1926.
pp.16-17.
François Lasserre, Plutarque, De la musique. Olten &Lausanne: Urs Graf‒Verlag, 1954. pp.115-116, 160-161.
Jacque Chailley, La musique grecque antique. Paris, 1979.
p.28, 54.
28）J.版 pp.112-114.
29） ブリュエンニオスは下行形，上行形の両方で記述しているが，ここでは下行形のみ示す。
30） 原文では ἡμιτονιαῖον λόγον（半音分の比）になっているが，明らかにレインマ λεῖμμα 即ち256:243の数比のことである。
31） D.版 pp.33-40.
32） J.版 pp.132-144.
33） ムーシコイとハルモニコイの解釈については注14）を参照。
34） 第3巻のJ.版 p.350にもレインマはエクメレスだが，聴覚ἀκοήにはエンメレスと受けとめられ，21:20の比の印象を与えるとある。
35） プトレマイオスでは最低の場は ἑπόμενος τόπος（最低音にすぐ続く場，下属する場）とよんでいる。
D.版 pp.34-36.
36） この問題は第3巻第7章でも同様に議論される。
J.版 p.328, 330.参照。
37） J.版 p.200, 202, 212.
38） J.版 p.262, 264.
39） J.版 p.338, 340.
40） J.版 p.338.
41） J.版 p.342.
42） d.R.版 pp.44, 46-47, Mb.版 pp.34, 37-38.を参照。
43） J.版 p.116, 118.

14

エリザベト音楽大学研究紀要44） プトレマイオス『ハルモニア論』
第2巻第9 〜 11章参照。
D.版 pp.60-66.
なおプトレマイオスにおけるオクターヴ種の構造説明
は第2巻第3章及び第5章にある。D.版 p.50, 53.
45） 拙稿「プトレマイオスにおける天体のハルモニア――
完全音組織との関係を中心に――」,『エリザベト音楽
大学研究紀要』Ⅰ，1981．pp.3-4.を参照。
46） J.版 pp.152-160.
47） J.版 pp.160-164.
48） このレインマは前後の繋がりから見て半音の言い換えであろう。レインマは256:243であることから，半音を数比で具体的に示したものと思われる。
49） 正確にはアリストクセノス自身はトノスの数を明確に示しておらず，後代のアリストクセノス派のクレオネ
イデースが13と説明し，その後15に拡大されたようである。これに関しては記譜法の発明と関係づけて解釈するシャイエーの論考と拙稿を参照。
Chailley, op.cit., pp.82-94.
拙稿「アリストクセノスにおける完全音組織の問題」，『音楽と音楽学――服部幸三先生還暦記念論文集――』
音楽之友社，1986．pp.128-132.
なお，アリストクセノスの5つのトノスの問題は第3巻第2章でも再び取り上げられ，詳述されている。
50） J.版 pp.284-302.
51） ブリュエンニオスも「トノスのうちでこれらのトノス（ヒュペルミクソリューディオスとヒュポドーリオス）
だけが互いに接合されると，不変音組織（即ち完全音組織のこと）のすべての音程を欠けるところなく占めることができる。（J.版 p.286.）」と述べている。
52） 性格オクターヴcharakteristische Oktaveの概念はゴンボシが最初に表明し，ドーリオスのオクターヴ空間
内に残りのオクターヴ種を設定するもので，調であると同時に旋法の要素ももつ。以下の文献を参照。
Otto Johannes Gombosi, Tonarten und Stimmungen derantiken Musik. Kopenhagen: Ejnar Munksgaard, 1939.
pp.31-32, 83-86.
角倉一朗「ギリシア」，『音楽大事典』第2巻，平凡社，1982. p.727.
「ゴンボシ」，『音楽大事典』第2巻，平凡社，1982. p.957.
53） 古代ギリシア音楽理論に出てくるトノスの解釈は難解である。概ね2通りある。1つはドーリオス調をe1d1c1h
a g f eとするもので（eシリーズとも，またメセーがaにくるのでa−ドーリオスとも言う。），以下の文献を参照。
Ingemar Düring, Ptolemaios und Porphyrios über die Musik.
Göteborg,1934. p.92, 235.
Curt Sachs, The Rise of Music in the Ancient World, East andWest. New York: Norton, 1943. pp.224-225.
Isobel Henderson, “Ⅸ. Ancient Greek Music,” inAncient and Oriental Music, edited by Egon Wellesz.
London: Oxford University Press, 1969. pp.354-355.

第 41 巻（2021）（The New Oxford History of Music, vol.1.）
Isobel Henderson and David Wulstan, “ⅠIntroduction: Ancient Greece, ” in Music from the Middle
Ages to the Renaissance, edited by F.W.Sternfeld. London:
Weidenfeld & Nicolson, 1973. p.38.（A History ofWestern Music, vol.1.）
Claude V. Palisca, “Theory, Theorists: 4 Hellenic
Period,” in The New Grove Dictionary of Music andMusicians, edited by Stanley Sadie. vol.18, London:
Macmillan, 1980. p.743.
もう1つはドーリオス調をf1es1des1c1b as ges fとする
もので（fシリーズとも，またメセーがbにくるのでb−ドーリオスとも言う。），以下の文献を参照。
Reinach, op.cit., pp.56-60.
Solon Michaelides, The Music of Ancient Greece: An
Encyclopaedia. London: Faber and Faber Limited, 1978.
pp.336-339.
Chailley, op.cit., pp.97-98.
さらにゴンボシはプトレマイオスの7つのトノスはa−ドーリオス，アリストクセノス派の15のトノスはb−
ドーリオスと解釈する。
Gombosi, op.cit., pp.9-10.
54） J.版 p.164.
55） J.版 p.312.
56） J.版 p.314.
57） ブリュエンニオスでは不変音組織（即ち完全音組織）の最も高いオクターヴ（ａ1−ａ）の低い方のテトラコルド（ｅ1−ｈ）を例にして説明している。J.版 p.318.
58） 不変音組織の最も低いオクターヴ（ａ−Ａ）の高い方のテトラコルド（ａ−ｅ）を例にして説明している。
J.版 p.318.
59） J.版 p.318, 320.
60） 古代ギリシアの音楽理論ではトロポスはそれほど多く登場せず，「τῶν τρόπων οὓς καὶ τόνους ἐκαλέσαμεν（私たちがトノスともよんだトロポス）R.P.WinningtonIngram, Aristidis Qvintiliani de Mvsica libri tres.
Leipzig: Teubner, 1963. p.112.」や「εἰς τοὺςλεγομένους τρόπους τε καὶ τόνους, ὄνταςπεντεκαίδεκα τὸν ἀριθμόν.（数において15あるトロポ
スとかトノスとよばれるものへ）Jan, op.cit., p.367.」のように時々トノスと同義語として用いられたにすぎない。ブリュエンニオスにおいてもトロポスを用いた具体的説明は，この第3巻第5章（特にJ.版 p.322, 324.）だけである。
61） ブリュエンニオスは第3巻の終章（第11章）でも諸々のテトラコルドの積み重ね方として7通り（シュナペー，ディアゼウクシス，ヒュポディアゼウクシス，
ヒュペルディアゼウクシス，エピシュナペー，ヒュポ
シュナペー，パラディアゼウクシス）列挙し，それらが完全音組織のどこに形成されるかを説明している。
J.版 pp.364-370.

15

保育者の表現指導を支える思想と今日的課題への対応― モンテッソーリ教育の幼稚園での観察と半構造化インタビューを通して ―藤 尾 かの子・甲 斐 万里子（2020 年 9 月 14 日受理）

The Relationship between Nursery Teachers’ Action in Expression Activities and the Philosophy
in Montessori Kindergartens

Kanoko Fujio and Mariko Kai
This study aims to clarify the response process of nursery teachers to the ever-changing issues and demandsof childcare in kindergartens basing their practice on specific tenets, focusing on Montessori education.
In this study, we analyzed the observational data of the musical activities conducted by nursery teachers,
and the semi-structured interviews conducted with them in kindergartens providing Montessori education in
Hiroshima Prefecture.
As a result, the following three practices principles were clarified: starting the musical activities according
to the children's wishes and interests, responding to their developmental process, and prioritizing thesatisfaction and accomplishment of the children over the results. Such attitudes of nursery teachers are
consistent with the doctrine of early childhood education in Japan, which aim to balance the independenceof children with the intentions of nursery teachers in childcare.
Key Words：nursery teachers’ action, musical activities, expression activities, Montessori

1．研究の背景と目的

た，幼稚園教育要領において音楽活動と特に関わりの深い領域「表現」では，表現したいという子

本研究の目的は，特定の思想を基盤として保育どもの気持ちを尊重しながら，表現するプロセスを実践している幼稚園において，保育者がどのよを大切にすることが重要だとされている（文部科

うに日々変化する保育現場での課題や要請に向き学省，2018，p. 246）。

合っているのかを明らかにすることである。幼このように，子どもの主体的な遊びを中心とし児教育家であるM. モンテッソーリ（1870−1952）

た教育が目指される中で，特定の教育思想家の理が考案した教育法に着目し，保育者が今日的な教念に基づき，長きにわたって教育を実施している

育課題をどのように捉え，それをモンテッソーリ園がある。モンテッソーリ教育に対しては，そのの思想とどのように調和させながら実践に活かし活動の方法が細かく定められていることから，一ているのかを検討する。なお，本研究では，具体般保育との乖離や活動が形骸化してしまうことな的な実践が各園に委ねられている音楽活動を分析

どの課題が指摘されている（天野，2001，pp.72-

対象とする。

73）。しかし，たとえ教育方法が厳格に定まってい現代のわが国の幼児教育においては，「環境をたとしても，保育者たちは，それぞれの子どもの通して行う教育」を基本としており，幼児期の発様子から，時代とともに変化してきている幼児教達の特性に照らして，子どもの自発的な活動とし育における課題を見出した上で，現代の感覚や価ての遊びを重要な学習として位置づけている。ま値観をもってその都度適切に判断し，保育に繋げ16

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

インタビューの対象は，園に少なくとも10年以ているはずだろう。
以上のことから，前述の基本的な教育の方針と，上勤務し，園の教育方針に明るく，各決定に一定

厳格なメソッドとの間における保育者の実践を検程度責任のある人物と，実際に音楽の指導を行う

討するのにモンテッソーリ園が適していると考え2名とした。A幼稚園では，園長および音楽担当

た。本研究では，広島県内でモンテッソーリ教育の教諭から，B幼稚園では，主任教諭および音楽を実施しているA幼稚園とB幼稚園を対象に，音担当の教諭から話を聞いた。音楽の活動場面を記

楽活動の実践の観察，および保育者らへの半構造録した映像はフィールドノーツに，インタビュー

化インタビューを実施する。それらを分析するこ

データは逐語録に書き起こした。

とによって，保育者らが現代の教育界の要請に特定の思想を軸とする保育実践をどのように適応さ音楽の実践については，A幼稚園は3歳児から年長児を，B幼稚園は年長児を対象とした。
それら2つの園を比較することを通して，保育せているのか明らかにする。

者の独自の判断や方法とはどのようなものかを検2．研究の方法

討し，モンテッソーリの思想が音楽の指導の中でどのように位置づくのか，ある特定の思想が現代

2.1

においてどのように調和し得るのかを考察した。

方法と対象

対象は，広島県内でモンテッソーリ教育を実施しているA幼稚園とB幼稚園である。2020年8月現

2.2

倫理的配慮

在，A幼稚園はモンテッソーリ教育を導入して20本研究の実施にあたり，研究協力園の園長，主

年以上になる。他方，B幼稚園は40年以上が経過

任教諭，音楽担当の教諭に対し，本研究の目的としている。いずれの幼稚園においても，クラス担

内容や個人情報の遵守などを説明し，承諾を得て

任ならびに音楽指導を行う教諭らはモンテッソー

いる。

リ教師としての資格を有しており，モンテッソー
リ教育の理念を理解し，その教育方法を習得して

2.3

方法と対象

インタビューの質問項目は大きく3つの部分かいる。
研究の方法は，保育者による音楽活動の実践のら成る。基盤となる質問項目は表１のとおりであ

観察および半構造化インタビューである。A幼稚

る。インタビューデータは逐語録に書き起こし，園では，2019年2月27日（水）に，B幼稚園ではKJ法を参考にしながら分析した。フィールドノー

2019年2月28日（木）に，筆者ら2名がフィールド

ツは，2園の実践を比較し，異なる部分を抽出した。

ワークと半構造化インタビューを実施した。いず

これらのデータを照合することで，モンテッソー

れの園においても，インタビューは実践の観察後

リ教育の理念と，実際に具現化された実践との関に，30分から1時間程度で行った。

係を検討した。
表1

基盤となるインタビュー項目

保育者の表現指導を支える思想と今日的課題への対応 （藤尾かの子・甲斐万里子）

2.4

音楽活動の概要

17

クラスに異年齢の子どもが同人数程集まり，共にまず，A幼稚園では，3歳児から年長児までの生活するという保育形態であるが，音楽活動にお音楽活動を観察した。A幼稚園では，クラス担任

いては，子どもの発達段階に沿い，同年齢の子どが保育室内で音楽活動を実施するのではなく，音もを対象に実施している。以下は，実施された音

楽担当の教諭がホールで音楽指導を行っている。

楽活動の概要（表2）および音楽活動の様子を表

また，A幼稚園はモンテッソーリ園であるため，す図（図1 〜 5）である。

表2

Ａ幼稚園の活動内容

18

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

保育者の表現指導を支える思想と今日的課題への対応 （藤尾かの子・甲斐万里子）

一方，B幼稚園では，年長児（A組）がオルフ

19きら星》やわらべうたであった。

楽器で演奏する姿を観察した。B幼稚園もA幼稚園と同じように，普段の保育形態は異年齢である

3．結果と考察が，音楽活動は年齢別に実施している。また，年長児になると，オルフ楽器を体験する音楽のカリ

インタビューを分析した結果，大きくは「モンキュラムが編成されている。筆者らが観察した日

テッソーリの思想に基づく指導」と「保育者独自

は，子どもが個人でオルフ楽器の練習に取り組むの判断と方法」のカテゴリに分けられた。以下，という活動であった（図6）。子どもは保育室に入

各カテゴリの内容について説明する。

ると，自ら取り組みたい曲の楽譜を選択し，その楽譜を見ながらオルフ楽器で曲の練習を行うとい

3.1

モンテッソーリの思想に基づく指導

うものである。その際，音楽担当の教諭と主任教「モンテッソーリの思想に基づく指導」カテゴ

諭は，子どもに呼ばれたり，困難そうにしている

リは，さらに「子ども中心の教育観」と「提示のと判断した場合には援助に入り，子どもは納得す

理論の適用」の2つのまとまりに分かれた。それるまで練習すると，保育者を呼び，演奏して聴かぞれに含まれる小カテゴリおよび項目を一覧にしせるという流れであった。

たものが以下の表3である。

調査日に子どもが取り組んでいた曲は，《きら
表3

モンテッソーリの思想に基づく指導

20

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）「子ども中心の教育観」とは，保育者が個々のンテッソーリ教育における子ども中心主義をとる

子どもの発達段階や興味・関心に寄り添い，子ど保育の理論が成り立つ。

も自身の判断を重要視するという教育観を意味す

次に「提示の理論の適用」とは，保育者が音楽る。ここでまず着目したいのは，子どもが音楽活活動において，モンテッソーリ教育の「提示」と動に取り組むかどうかの決定について，子どもの呼ばれる理論を適用しているということである。

意志が尊重されるという点である。このことにつここで言う「提示」とは，子どもが初めて扱うモ

いて，B幼稚園の主任教諭は以下のように述べてンテッソーリ教具の使い方を，保育者が手本としいる。括弧内は筆者による補足の説明である（こてやって見せることを言う。具体的に述べると，れより以下の発言内容においても同様）。

保育者が教具の扱い方の手本を示す際には，必要最低限の言葉しか使用せず，活動を円滑に行うた

今日は何時から何時までなら（音楽活動を行めに必要な動作を分析し，それらをスローダウン

なっても）いいよーと時間提示はちゃんとしてして示す（モンテッソーリ教育用語辞典，p.216）。

あるので，そのクラスに行くとホワイトボード

両園とも，とりわけ楽器を使用した活動時においに今日の流れっていうのが，クラスに先生の手て，保育者らはこの「提示」の理論を適用して，書きであるので，（子どもは）それを見て，こ子どもが楽器と正しくかかわり，良い音色が出るの時間なら音楽行こうとか，今日（工作の）ニ

ように支援していた。

ス塗りがあるんだってーとか，そういう風に自また，特筆すべきは，「提示」に至るまでの前段分で見て，（活動が行われている教室へ）移動っ

階の学びとして，保育者らは，子どもが実際に活ていうのはしている。

動を行っていなくとも，別の子どもが活動をしている子どもや保育者らの支援を観察することに価上記のように，B園の主任教諭は，子どもが音値を見出している点である。このことについて，A

楽活動に取り組む場合には，子どもが自分で挑戦

幼稚園の音楽担当の教諭は次のように述べている。

したい活動内容や演奏したい課題曲を選択することのできる自由を与えていた。また，A 園も同（次に行うウッドブロックの活動を）待ってる子

様に，子どもが自ら選択できるようにする工夫がたちも，ただただあそこ（ウッドブロックの前。

見られた。このようなプロセスを踏み，自己選択

図2を参 照。） で 時間を潰してるんじゃなくて，した活動を自分のペースですすめていく子ども

やっぱり（他の子どもや保育者の鳴らす）音をは，自らの音楽表現に納得し，満足感や達成感を聞いてるし，見てるしー，で，あのCの活動，ま味わうという姿が見受けられてきているという点

あちょっと見ていただいてあれなんですけど，なも，両園で共通していた。すなわち，ここには，がーい列ができてもみんなじーっと（ウッドブロッ①活動の自己選択，②子どもが納得するまで活動

クを鳴らしている子どもを）見てるんですよねー。

に取り組む自由，③子どもの満足感・達成感の重なので，やっぱり，やってることに興味がある視，という流れがある。この3段階の流れに，モ

段階がまあ合ってたら，あれが合ってないともう保育者の表現指導を支える思想と今日的課題への対応 （藤尾かの子・甲斐万里子）

21

見ないんですよね。
（子ども自身の興味の）段階

も，保育者らはそのような子どもの姿を見守り，子が合ってないと。だけど，やっぱり，段階に合っどもの学びの過程において「見たことを内面に吸てることを目の前でやってると，すごく興味深く収する」という行為を重要視している。これは，「吸見て，その吸収の仕方はそれぞれが違うんだけ

収する精神」1）と呼ばれるモンテッソーリ教育の理

れども，やっぱりそこから見て吸収するってこと論と一致しており，保育者らの音楽指導観の根底

はすごく大きな，あの，やり方。その場に来てやに据えられているためであることが明白である。

る何倍も吸収して，自分の（ウッドブロックを鳴らす）番が来るっていう感じですかねぇ。
【中略】

3.2

保育者独自の判断と方法

待ってる子たちが，あ，今出た，とか，今の音「保育者独自の判断と方法」カテゴリとは，保いいよ，とか言うこともあるんですよね。

育者らが子どもらを対象とした長年の音楽指導の経験を積み重ねる中で得た音楽指導観を意味す

この音楽担当の教諭の発言から，子どもは興味る。このカテゴリは，「生活に根付いた音楽活動」，

を持っている活動を「見る」という行為を通して，「個の尊重」，「適切な演奏方法への導き」，「段階その活動の持つ要素やプロセスを学んでいると保的な指導」の4つのまとまりに分かれた。それぞ育者らが認識していることが分かる。一見するとれに含まれる小カテゴリおよび項目を一覧にした

何もしていないように思える子どもの姿であってものを以下の表4に示す。

表4

保育者独自の判断と方法

22

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

第1に「生活に根付いた音楽活動」とは，園生

こはやっぱりあの，物足りないと思われる方は活において，保育者が音楽活動を特別なものとし

あんまりいないんじゃないかな。特に，（個々て捉えるのではなく，その他の活動の価値と同等の子どもの発達）段階を追うので。
【中略】子のものとして位置付けている保育者の思想を指どもの表情で，やらされてる音楽と，本当に分す。これが具現化される背景には，両園に共通しかってやってる音楽って違うと思うので，（発て，音楽に苦手意識を持つ保育者であっても，普表会を観た保護者も）やっぱりそういうものを段の保育の中で音楽活動を実践することができる

喜んで，ちゃんと理解してくださってるっていように，指導方法や体制を整えていた。具体的にう感じですかね。

は，音楽を得意とする保育者らが中心となり，音楽の基礎的な指導方法を考案した上で，それらを上記の発言から，A幼稚園では，発表会を子ど

担任保育者に提示するという方法を採っていた。

もの側に立って開催していることが分かる。すな

このような体制をとることで，担任保育者の負担

わち，A幼稚園では，保育者の主観で音楽発表会が軽減され，かつ，日常の保育の中で，保育者がのプログラムを編成したり，子どもの発表を観る

音楽指導を行う際に，自信を持って子どもと関わ保護者側の視点を重要視するのではなく，個々のることが可能となるだろう。

子どもの発達段階や興味・関心を重んじることをそれに加えて，このカテゴリには，保育者の音土台とした上で，音楽発表会を，日々の音楽活動

楽発表会に対する意識も含まれている。このこを通して成長した子どもの姿を発表する機会としとについて述べている，A幼稚園の音楽担当の教て位置付けているのである。派手な器楽合奏を発諭（枠内，「保A」と示す）と園長（枠内，「園A」

表会のプログラムとして取り入れ，それをやり遂と示す）の発言を以下に示す。

げることを子どもの学びにおいての最終段階として設定している園が多くある中で，このようなA

保A：発表会を見ていただいたら，子ども達が幼稚園の子どもの主体性を重んじるという発表会

モンテッソーリの（教育理念が）ベースですけのスタイルは，毎日の生活の中から子どもの表現

ど，納得して，自分で動いて，本当に分かってしたい気持ちを大事にするという，現代の幼稚園

る姿っていうのは，やっぱり見てて，一つ感動

教育における表現の領域で目指されている方向性的というか。難しいことをわけわからず（に行にも一致するものである。

う）
じゃ悪いけど，大人がやったものとは違うー

第2に「個の尊重」とは，それぞれの子どもの園A：引きずられてやったとは違う。

発達に即して指導することや，子どもによって異保A：（発表会における子どもの音楽活動は）なる表現を尊重するという保育者の意識が含まれ違う迫力というか，その見応えがあるので，そる。ここでは，初めにB幼稚園の音楽担当の教諭

保育者の表現指導を支える思想と今日的課題への対応 （藤尾かの子・甲斐万里子）の発言を取り上げ，続けてA幼稚園の音楽担当の教諭の発言を取り上げる。

23

Ｄ：ウッドブロックの前に立ち，保育者に援助されながら撥を握る。
保Ａ：言葉を使わずに撥の持ち方を見せる。そすぐやってできたって（演奏を）見てくださの際，指をゆっくりと動かしながら撥をいって言う子もいれば，じっくりじっくり何回握る方法を提示する。そして，机の上にもやって，やっとできて見てくださいっていう

置かれたウッドブロックを演奏する姿勢（子どももいる）。なんかやっぱりその子その子
でやっぱり違うなって思って，はい。

をとる。
Ｄ：保育者の撥の握り方を集中して見る。その後，保育者を見て，楽器の演奏するた

その子の発達を見守るというかー，教え込むん
ではなくて，今できるところからスタートする。
お仕事（モンテッソーリ教育における子どものめの姿勢を模倣する。
保Ａ：ウッドブロックと撥の距離を適切に保ちながら左手で1回音を鳴らす。

自己活動）と一緒ですよね。だから，あの，一

Ｄ：保育者と同様のステップを踏み，右手で斉に同じ曲をしないとか。だからできる子はど

一回音を出す。この時の音はよく響いてんどんどんどん難しくなるけど，できない子に，それをあの，その曲ができるようになるようにするんではなくって。

いる。
保Ａ：上述したのと同じように，左手で1回音を出す。
Ｄ：保育者と同じように右手で音を出す。

上記の発言から，保育者らは，子どもに見られる発達の多様性を認めた上で，個々の子どもに合わせて課題曲や指導内容を決定しているということが分かる。このような指導のスタイルを可能とする背景にあるのは，保育者と子どもが一対一で関わる時間を確保しているという教育的な配慮で

保Ａ：上述した内容と同じ方法で，左手で1回音を鳴らす。
Ｄ：適切なタイミングで音を鳴らすものの，かすれた音が出る。
保Ａ：先ほどの手本よりも空間をとり，左手で1回音を鳴らす。

ある。それにより，保育者は個々の子どものレベ

Ｄ：しっかりと空間をとり，右手で1回音をルを把握することが可能となり，それぞれの子ど鳴らす。安定した良い響きの音である。

もの発達段階に適切なプログラムを提供すること

保Ａ：左手を用いて，先ほどよりも軽く叩き，ができるのである。
第3に「適切な演奏方法への導き」とは，音楽
体験には，音色の良い音が必然であるという保育者の理念をもとに，子どもに楽器を適切に演奏することができるような指導法を確立しているということである。この項目に特に関係する実践場面

柔らかな音を出す。
Ｄ：右手で1回音を出す。 柔らかい音色が出る。
保Ａ：手でウッドブロックを持ち上げ，活動の終了を知らせる。
Ｄ：撥を慎重に机の上に置き，活動を終える。

について見ていく。以下は，A幼稚園における音楽担当の教諭が3歳の男児に対して，一対一でウッ

上記の場面において特徴的なのは，音楽担当のドブロックの鳴らし方を提示している1分程度の教諭は指導する上で，言葉を全く発さず，身体の場面である。男児は「D」とし，音楽担当の教諭

動かし方を見せることに徹底している点である。

は「保A」として示す。なお，この場面は図3に

例えば，撥の握り方を示す際には，撥に指を1本該当する。

ずつ巻き付ける様子を見せていた。また，ウッド
ブロックの音がよく響くように，撥を持つ方の手

保Ａ：男児と同じ目線で向かい合うようにして座る。

首を柔らかくすることや，ウッドブロックから撥の距離を適切に保つことを見せるという工夫がな

24

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

されていた。そして，これらの提示に共通してい戦させようかっていう，あんまり高いところをるのは，子どもが楽器を適切に鳴らすための身体

望むと，後が続かなくなるので，まず楽しんでの使い方を理解することができるように，動き方できるところまでやった上で，プラスしていをスローダウンして見せるという点である。さらくっていう挑戦の，うーん，伸びしろを取ってに，物的な環境における工夫として，子どもの身おかないとっていうのは，悩みのところですか

体のサイズに合う撥が使用されていた。このようね。

な指導上の工夫が施されることにより，男児Dは，良い音色が出るように，自らの身体の動かし方に

上記の発言から，保育者は，子どもが音楽を楽意識を向けながら，自分の出すウッドブロックのしむことを最も優先すべきことだと考えており，音色を探求していた。

その上で，それぞれの子どものレベルに合わせて第4に「段階的な指導」は，「①拍感の形成を基課題を設定していることが読み取れる。そしてそ盤とする」，「②歌から器楽合奏へと展開する」，の課題の提示の仕方についても，子どもがスモー「③階名で曲を演奏したり歌ったりする」，というルステップを踏みながら徐々に上達していくこと

プロセスを踏むことを意味する。「①拍感の形成ができるような仕組みになっている。

を基盤とする」とは，子どもが音楽活動を行う上で，拍が最も基礎となる音楽的要素であるため，4．結論

年齢の低い時期から，一定の拍が刻まれる感覚を獲得することが重要であるということである。そ

本研究では，モンテッソーリ園の保育者らが，のために，A幼稚園は，子どもがピアノで演奏さ

現代の教育界の要請に特定の思想を軸とする保育れた音楽に合わせて歩く活動や，拍に合わせて手実践をどのように適応させているのかを検討してをたたく活動を導入していた。「②歌から器楽合きた。その結果，以下の3点が明らかになった。

奏へと展開する」とは，演奏するためには，その1点目は，子どもの意思や興味を音楽活動の出

旋律やリズムをまずは歌えるようになることが必発点としていることである。音楽活動に参加する須だということである。保育者の工夫点として，か否かの段階から，子どもの意思が尊重されてい子どもが取り組んでいる曲等を歌にして提示してる。一般的に，幼稚園における音楽活動においていた。そして「③階名で曲を演奏したり歌ったりは，保育者が子ども全員の活動への参加を促す。

する」とは，子どもが活動を通して感覚的に捉えしかし，本研究の対象園はいずれも強制的な参加てきた音高に，音名を一致させるということを意は求めず，子どもの主体性を尊重しているという味する。この段階に達するのには，子ども自身のことが分かった。さらに，実際に音楽活動に参加

音高感覚が定着していることが重要だとされていしていない子どもであっても，「活動をしているる。このように階名を学ぶことが，小学校以降の子どもや保育者の動き方を見ることや，活動を通学びにも結びつくと考えられていた。

して出る音を聴くことも学び」だとする保育者ら

ただし，このような指導のプロセスは存在するの意識が保育に根付いていた。

ものの，それぞれの子どもの実態に合わせて音楽

2点目は，それぞれの子どもの発達過程に沿っ指導するということを，両園とも意識的に行ってて対応するということである。上述したように，いた。このことに関するB幼稚園の主任保育者の保育者は，子どもが音楽活動を行うか否かに対す発言は以下のとおりである。

る決定の自由を与えることから始め，音楽活動に参加した子どもに対しては，それぞれの実態に適自分が（音楽指導を）担当してた時に，やっぱ応した課題を提示していた。個々の子どもの発達

りこう，すごく簡単すぎるかなって思うことがの状態を把握するために，対象園では，音楽活動（あって），やっぱり，心地よいところまでいっにおいても，保育者と子どもの一対一での関りをた時に，あと，（子どもに）どれだけここを挑重視していた。幼児期の子どもがたどる発達の道保育者の表現指導を支える思想と今日的課題への対応 （藤尾かの子・甲斐万里子）

25

筋やその順序性にはおおむね共通するものがある

以上から，本研究が対象としたモンテッソーリとされているものの，子どもの発達過程は，一人園の保育者らは，日々の保育の中で，一人ひとり

ひとりの個人差がある。したがって，対象園のよの子どもの主体的な音楽経験を大事にしているこ

うに，個々の子どもに適した方法や内容で音楽指とが明らかとなった。こうした，その子どもなら導を行うことは，教育的な配慮であると言える。

ではのこだわりや，子ども自身の表現したい気持

3点目は，成果主義ではなく，子どもの満足感・ちを汲み取りながら展開する音楽指導の在り方

達成感を重要視するということである。幼稚園には，子ども一人ひとりの発達を踏まえながら，子

よっては，音楽発表会に向けて楽曲を仕上げるとどもの主体性と保育者の意図がバランスよく絡みいうこともある。そして，その発表内容は，子ど合って成り立つ保育を目指すわが国の幼児教育

もの発達や興味に沿ったものというよりむしろ，の方向性にも一致するものである（文部科学省，

大人の目線で設定された難易度の高い楽曲の演奏

2018，p. 29）。したがって，モンテッソーリ教育

であったり，また，派手なパフォーマンスに重点を軸として保育を実施している保育者らは，モンが置かれたものであることも少なくない。そうす

テッソーリ教育のメソッドの独自性を担保しつつると必然的に，幼稚園では音楽発表会のために時も，日々変化を見せるそれぞれの子どもに柔軟に間を費やすことになり，日常の保育時間が大幅に対応し，その都度判断しながら保育を展開させて削減されることとなる。しかし，本研究の対象園いるのである。

では，発表会は園の行事として設定されているものの，その内容は，子どもの日々の園生活での音注

楽経験を切り取った形であった。すなわち，大人

1） 「吸収する精神」とは，①子どもが環境の中にあるものを無意識的に吸収する創造的な能力，ならびに，②
子どもが自分を取り巻く環境の中にあるものを利用して自らを創造する力を指す。

目線で設定された内容ではなく，子どもが自ら表現したいことや，子ども自身のこだわりに重点が置かれたものであった。そして，そのような形式での発表会を実施するに至ったのには，保育者ら

引用・参考文献が日々の子どもの姿を一層細やかに見つめること

天野珠子.（2001）.「幼稚園におけるモンテッソーリ教育の今日的課題」『モンテッソーリ教育』第34巻, pp. 68-77.
ルーメル, クラウス（監）.（2011）.『モンテッソーリ教育用語辞典』学苑社.

や，子どもの興味の対象を共有することにつな

文部科学省.（2018）.『幼稚園教育要領解説』フレーベル館.

の，子どもを中心とした保育観によるものであった。しかもそのスタンスへの転換こそが，保育者

がっていったのである。これこそが，日々子どもと共にいる保育者だからこそ実現できる，音楽的な発達を育むということではないだろうか。

謝辞
本研究の調査にご協力くださいました，A幼稚園とB幼稚園の皆様に心より感謝申し上げます。

27

全面的セリー音楽はどう聴くべきか― セリー作曲家たちの見解をめぐって ―
丸

山

千

鶴

（2020 年 9 月 12 日受理）

How to Listen to the Total Serial Music?:
The Serialists’ View

Chizuru Maruyama
Total serial music had been criticized on the perception of the music: in theory this is music of total order,
but in practice it sounds like music of total disorder.
What did the composer who writes total serial music think about this matter ? This paper covers Pierre
Boulez, Karlheinz Stockhausen and Milton Babbitt, who were the representative composers of total serialism
and authored many papers on music perception, and gives light on their views by reading carefully theirarticles.
So far, most of the criticism towards total serial music on the perceptual issue has been focused on whether
the serial organization is perceptible or not. Meanwhile, little has been examined how to listen to serialmusic. Boulez and Stockhausen refer to this point. This research clarifies a manner of listening proposed byBoulez and Stockhausen and examines the new way of listening of music.

はじめに全面的セリー音楽を書いた代表的な作曲家の一人であるピエール・ブーレーズ［Pierre Boulez

全面的セリー音楽は，音高だけでなく，音価や（1925-2016）］は，そうした実態を踏まえた上で，強度，さらにスタッカートやテヌートといったア「秩序の統一性は，直接的かつ意識的に知覚されタックの仕方や音色や音域などまで，音楽のあらる必要があるのだろうか？」（Boulez 1989, 285），

ゆるパラメータをセリー化し，それを組織的に曲「（作曲者の）意図や計画の全てではないとしても，の構造に関与させる。そうした組織的作曲技法にそれらの一部を知覚しようと是が非でも努めるべ

よって，曲に構造的一貫性と秩序が形成されるが，きなのだろうか？」（Boulez 1989, 298）と問うてその構造が極めて複雑であるために，皮肉にも，いる。全面的セリー音楽と知覚の問題は，切り離

実際には音がただ無秩序に，あたかも偶然に散らせない問題であり，全面的セリー音楽にはブーばっているようにしか聴こえない。ヤニス・クセレーズが問うたような疑問が終始付きまとう。そナキス［Iannis Xenakis（1922-2001）］が論文「音れは，全面的セリー音楽を作った他の作曲家たち

列音楽の危機」（Xenakis 1954）の中で，そうしにとっても同じで，知覚に関する論考をいくつもた組織構造と聴かれる音楽の齟齬を，セリー音楽

残しており，それらからセリー音楽を書いた作曲の矛盾点として指摘したことは，よく知られてい家自身の考えを知ることができる。本論文では，

1）

る 。このような聴取の問題に，演奏の難しさも全面的セリー音楽を書いた代表的な作曲家であ加わって，セリー音楽は，今日でも演奏の機会はり，中でも知覚の問題に触れた論考を多く残した

限られ，あまり聴かれていない。

3人の作曲家，ブーレーズと，カールハインツ・シュ

28

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

トックハウゼン［Karlheinz Stockhausen（1928-

への反証を交えながら，全面的セリー音楽につい2007）］と，ミルトン・バビット［Milton Babbittて批判している。

（1916-2011）］を取り上げる。

ブーレーズが問うたような全面的セリー音楽の

バ ビ ッ ト は，1958年 に「 聴 く 人 が い な く て

聴取の問題に，セリー音楽を書いた作曲家はどうも気にしない」という意味のタイトルの論文向き合ったのだろうか？作曲家の論考を読み解く“Who Cares if You Listen?” を出版した（Babbitt

ことで，セリー音楽を聴くということは何を聴く

1958）。 こ の 論 文 で は， 元 々 バ ビ ッ ト が 付 けということなのか，さらには作曲という記述行為

たタイトルが「専門家としての作曲家 」“Theと音楽の聴取の関係をどう捉えているのか，それ2）Composer as Specialist” であったように ，一般

ぞれの見解や立場を明らかにしていく。

の人々からは，「先端的な現代音楽」（全面的セリー音楽）はせいぜい専門家の，専門家による，専門家のための音楽であると見做されるにすぎない

1．全面的セリー音楽の一般的な特徴とその知覚についてが，これはやむを得ないことであると言っている。
何故なら，高度な数学や科学的研究が一般大衆に

1.1

構造の知覚については理解されないように，専門家である作曲家が書

バビットは，全面的セリー音楽は何ら共通の慣いた音楽も少数の専門家にしか理解できないのは

習に従うものではなく，その上，作品の構造に共当然だからであると言う（Babbitt 1958, 40）。

通の一般的な特徴といったものもないため，そシュトックハウゼンは，その創作活動において，

れがこの音楽のわかりにくさや聴き取りにくさ

彼が「点の音楽」，「群の音楽」，「モメンテ形式」の原因になっていると述べている（Babbitt 1958,などと呼ぶ様々な形式の音楽を創作した。そして，

39）。したがって，聴き手には，そうした真に新それらの音楽に関する論考も数多く残している。

しい音楽を知覚しそれが何であるかを捉える能

中でも，「どのようにして時間は過ぎるか［…wie

力を新たに要求されるのだと言う（Babbitt 1958,

die Zeit vergeht…］」（Stockhausen 1957）では，

39）。

シュトックハウゼンの時間に対する独特な考え方

シュトックハウゼンは，「点の音楽」についてが展開されている。それらの論考には，音楽の聴書かれた論文「技法（手仕事）の状況―『点の音取の問題が常に根底にあり，全面的セリー音楽を楽』の特徴［Situation des Handwerks（Kriterien

どう聴きとるかについて，いくつもの聴取の可能

der punktuellen Musik）］」で，一つの音の構造性が示されている。

と そ の 知 覚 に つ い て 述 べ て い る（Stockhausen

ブーレーズも，数多くの著書を残しており，中1952）。彼は，そこでは全面的セリー音楽を「徹でも，ブーレーズがコレージュ・ド・フランスの底的に構造化された音楽」と呼ぶ（Stockhausen

教授として行った講義を収集し編集した『標柱 音楽思考の道しるべ［ Jalons（pour une décennie）, Dix

1952, 17）。そして，音を構造化するとは，音をans d’enseignement au Collège de France（1978-1988）］』に個の構造と全体の構造の無矛盾性を実現するも（Boulez 1989）では，知覚の問題を頻繁に取り上のであるという（Stockhausen 1952, 18）。個の構

げており，全面的セリー音楽の聴取に関するブー造と全体の構造の無矛盾性とは，言い換えると，レーズの考えを知ることができる。

素材構造と作品構造の一致である（Stockhausen

統一的な原理の下へ構造化することであり，さら作曲家であり，音楽学者，哲学者でもあった

1958, 37）。
「個（素材）」とは，音高，音価，強レナード・メイヤー［Leonard B. Meyer（1918-

度，音色の4つの次元をもった「音」のことであ2007）］は，現代音楽批判をしたことでも知られり（Stockhausen 1952, 19），音はそれらの音高，ている。中でも，著書『音楽と芸術と理念［Music,
the Arts and Ideas］』（Meyer 1967）では，バビット

音価，強度，音色の構造原理が互いに作用し合っが“Who Cares if You Listen?”の中で述べた見解て，生じる音はこれら4つのパラメータの構造規てはじめて生じる（Stockhausen 1952, 22）。そし全面的セリー音楽はどう聴くべきか （丸山千鶴）

則の相互作用の結果なのだから，どのような音が譜例1：シュトックハウゼン《ピアノ曲Ⅰ》より生じるのかは，聴いてみるまでわからないという第1 〜 2小節

29のが，シュトックハウゼンの見解である。シュトッ
クハウゼンは「音楽は作曲家の眼の前で生じるのであって，もはや作曲家が音楽を自分の内部から絞り出すのではない」と述べており（Stockhausen
1952, 22），彼が構造とその結果聴かれる音は別のものとして捉えていることがわかる。
また，シュトックハウゼンは，1950年代初めの

細部には音程，音価，強度などの細かい特徴が音楽言語に非常に典型的な特徴として「伴奏の付あるが，第1小節は全体として上昇し，第2小節はいた旋律がなく，主声部も副声部もなく，単なる全体として下降していく運動方向が聴こえる。そ対立・解決よりもさらに複雑あるいは単純な和声

して，4分音符5個分と4分音符2個分という時間の法もなく，規則的なリズムへ解消されるシンコ

違いや，打鍵数の違いから，第1小節はゆっくり

ペーションのリズムもない」ということを挙げてと上昇し，第2小節は急速に下降するように聴こいる（Stockhausen 1955, 65）。全面的セリー音楽える。第2小節の冒頭の2音からなる和音は，上昇は，音高や音価や強度などあらゆるパラメータがの到達点として聴かれるのと同時に，下降の出発

均等に作品の構造に関わるように作られていて，点としても聴かれ，これら2つの小節を結び付け

個々の音は独立しており，どれかの音が他の音よている。このように，第1小節と第2小節は，対照

り支配的になるということがない音楽である。だ

的な運動形態として関連づけて聴取される。

から聴衆がそうした音楽を聴くと，細部の構造はシュトックハウゼンの説明どおりに聴かれるな

聴き取れず，全体的な印象が感じ取られるのだとらば，ここで聴かれるのは，前作曲的に決められ言う（Stockhausen 1955, 66）。

たセリー的な構造ではなく，それとは全く別の構

彼は，例として，石を全体として把握するのに，造である。

石の線や層など，石の構造的な特性を表す細部に

実は彼は《ピアノ曲Ⅰ》を作曲したときには，注目するのではなく，石の全体を眺めるはずであ

上述したような聴き方を想定して作曲したのではることを挙げ，音楽においても同様に，どの個別なく，「ただ，一定の基準と関係だけを用意して，の要素が変化したかについては，たいていの場合それに従って作曲した」そうである（Stockhausen

言えないのであり，音楽の細部ではなく，運動の

1955, 74）
。このことこそ，シュトックハウゼンが，方向や密度や速度など音楽的な様相を異にするまセリー的組織化によって形成される構造と知覚さとまり（シュトックハウゼンはそうしたまとまりれる構造とは別のものとして捉えていたことを裏のことを「群」と呼んでいる）が感覚的に体験さ付けている。
ブーレーズは，『標柱』の中で，1950年代初めれるのだと言っている（Stockhausen 1955, 66）。
I
例 え ば， 彼 の《 ピ ア ノ 曲 Ⅰ［Klavierstück ］》の厳格なセリー技法による秩序への意思とその（1952-53）の第1小節と第2小節は，次のように聴知覚との間の矛盾や，知覚されるものの予見がかれる。これは，シュトックハウゼン自身がこの不可能であることに言及している（Boulez 1989,

曲のリスニングガイドとして解説したものである

301）。例として，全面的セリー技法による彼の（Stockhausen 1955, 64）。

最初の作品である《ストリュクチュール第1巻［ Structures Ia ］》
（1951-52）の場合を挙げている。
中でも特に，5つのセリーが同時に進行し，セリーを構成する12の音が同じ音域に固定されている（つまり，あるセリーは高い音域で演奏され，別のセリーは低い音域で演奏されるというのではな

30

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

く，5つ全てのセリーが同じ音域で，しかも同じの知覚の方には全く向けられず，同じ音が同じ高

音は同じ高さで演奏される）部分では，それぞれさに固定されていることから容易に知覚できるものセリーを個別に知覚することは全く不可能になの，すなわち，短時間に反復される音符を聴き取る（Boulez 1989, 421）。つまり，《ストリュクチューることになると述べている（Boulez 1989, 421）。

ル第1巻》のセリー構造は，「音響的な結果の中にブーレーズは，例として，《ストリュクチュー

発見されるものではなく，楽譜を読んで発見されル第1巻》の中で5つのセリーが同時進行する部分

る，純粋に概念的なものである。
」（Boulez 1989,に言及しているが，次の譜例ではそのうち第69小260）。

節から第72小節を聴いて，具体的に何を知覚する

このような場合には，聴取はもはやセリー構造のかを示す。

譜例2：ブーレーズ《ストリュクチュール第1巻》より第69 〜 72小節

この部分では，5つのセリーが同時に進行してさで比較的短い時間内に続けて現れる変ホとイのいるが，それぞれのセリーを個別に聴き取ること音（譜例の○で囲んだ音）であり，目立って聴こはできない。この部分で聴き取れるのは，同じ高えるこれら2つの音高が作る三全音の響きが，こ全面的セリー音楽はどう聴くべきか （丸山の部分の独特の性格として認識されるだろう。

千鶴）

31

の要素にも，音高と同等の組織化をし，作品の構

ブーレーズは，「我々の知覚は，最も際立っ

造に組み込む。あらゆるパラメータはそれぞれ首た出来事に関係したものを選び，相互の関係が尾一貫した構造を作り，さらにそれらの構造はし

もっと不確実に思われる出来事を影に追いやる。」

ばしば，他のパラメータによって作られる構造と（Boulez 1989, 424）と述べているが，このことは一致している。

譜例の部分の聴取の結果からも明らかである。さあらゆるパラメータを音高と同等に扱い，組織らにブーレーズは聴取によって知覚されるものと化に組み込んだことは，音楽の知覚に何らかの影書法との関係について，「我々の知覚は多かれ少響を及ぼしたのだろうか？そうであるならば，どなかれ統計学的であり，書法が我々に提供するのように作用したのだろうか？この点について，

ものはほとんど関係を持たない。」（Boulez 1989,

作曲家はどう考えていたのだろうか？

421）と述べ，そしてまた，セリー構造は，「たとバビットは，音高を除くパラメータはどれも知え我々がそれを知っていて，それらを分析したこ

覚したり記憶したりすることが困難であり，そのとがあっても，どうしても潜在的なものにとどまことが作品全体の構造の曲解を招くと指摘していり，他方，結果として生じる現実的な諸関係の方る（Babbitt 1958, 39）。バビットによると，音楽が，構造的な諸関係を隠してしまう。」（Boulez

的事象の細部構造を決定するパラメータやパラ

1989, 422）とも述べている。

メータが作る構造が，全面的セリー音楽を決定づ

そこでブーレーズは，ひとつの構造は，それがけるものであるため，例えばポピュラー音楽のよあるがままに聞き取れなくなるや否や，無用なもうに音域や音色などを変えて演奏することはできの，統一性に欠け，不条理なものなのか？と問ない。強度一つとっても，正しく演奏されなかっう（Boulez 1989, 422）。このような問いに対するたり，正しく知覚されなかったりすると，結果とブーレーズの答えは，最もわかりやすい構造を持して，作品全体の強度の構造を破壊してしまう

つ作品が，より優れているとは限らないというこことにつながるとバビットは言う（Babbitt 1958,とである。構造が複雑であるため情報があまりに39）。

も大量になると，我々の知覚はそれら大量の情報

ブーレーズも，音高以外のパラメータはどれもを秩序づけられなくなるが，構造が単純なため情孤立した状態では知覚できないことを認めてい報があまりにも単純であると，我々の知覚は予測る。ブーレーズは知覚できない理由をパラメータ

可能な秩序に関心を失ってしまうだろうと指摘すごとに詳しく論じている。音高の知覚は客観的でる（Boulez 1989, 431）。聴取によって聴かれる構

絶対的なものであるのに対し，音価の知覚は本質

造が，セリー技法によって作曲者が考える構造で的に主観的で，多数の外部的な要因に従うと言はなくても，それはどうでもよいことであり，優う（Boulez 1989, 401）。ブーレーズはわかり易いれた作品というのは，意味方向に富み，聴取の可例を挙げて，このことを説明している。音価の場

能性は多様で曖昧であり，ただひとつの正解があ合，30対2の関係を計測するのは，拍動があるとるのではないと言う（Boulez 1989, 306）。そしてしても本能的には無理で，拍動が無い場合には大ブーレーズは，「（聴取の）結果が，それを結晶さ

いに困惑する。それに対し，音高の場合，2つのせるのに役立った技法的手段を，深遠な意味作用

音が音域的にどれほど離れていても，非常に正確において，凌駕することもあるのだ。
」と結論づにそれらの音高を知覚することができる（Boulez

けている（Boulez 1989, 306）。

1989, 402）。つまり，音高の知覚は，隔たりがどのようなものであれ絶対的なものであり，音価

1.2

あらゆるパラメータのセリー化とその知覚の 知 覚 は， 極 め て 相 対 的 で あ る（Boulez 1989,

について

402）
。

全面的セリー音楽は，音高以外のパラメータ，

強度は，強弱の相対的な関係しかなく，音高やすなわち音価，強度，音色，アタック，音域など

音価のように数値では計れない，極めて大雑把な32

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

ものである（Boulez 1989, 403-404）。そもそも強る。その上，たとえ音色のスケールを作ろうとし度は，慣習的に情緒と結び付いており，次第に強ても，結局は，同じ系統の音色にグループ化す

くなったり，次第に弱くなったりするような連続ることになるだろうと，ブーレーズは指摘する的な変化は，情緒の変化を表現するものであった。

（Boulez 1989, 405）。だから，音色のスケールをそのため，一つ一つの強度に分離し，他のパラメー確立しようという試みは，失敗とはいかないまで

タと同じ法則に従わせようという試みは，いざ実も不安定なものに終わらざるを得ないだろうと述践してみると，演奏家の側からも聴衆の側からも，べている（Boulez 1989, 407）。

そうした情緒から切り離して考えるのには限界が

しかし，これら音色や強度のような音高以外のあったと，ブーレーズは指摘する（Boulez 1989,

パラメータは個別にははっきりと知覚できない

404-405）。だから，強度を一つの独立したパラメーが，そうしたパラメータによって，ある点ではよタと見做すことは，実際には困難であり，我々はり明晰さを創り出し，またある点では何か不明

他のパラメータと混ざり合った状態においてし瞭さを齎すものが創り出されると言う。
（Boulez

か強度を知覚しないと結論づけている（Boulez

1989, 310）。

1989, 405）。

このことは，
ブーレーズが挙げているアントン・

音色は，スケールを作ろうとする時に，より明ヴェーベルン［Anton Webern（1883-1945）］の《交るいとかより暗いという比較はできても，それは響曲［Symphonie］》作品21（1928）の例によって極めて主観的であり，状況によって，より明るい

明らかになる。

とかより暗いという印象も変化する可能性があ
譜例3：ヴェーベルン《交響曲》作品21より第1楽章冒頭

全面的セリー音楽はどう聴くべきか （丸山 千鶴）

この《交響曲》の第１楽章は，4つのセリーからなっている。この譜例の部分は，2つずつのセ

33の価値と成功を作っているのは，そうしたもの」
であると述べている（Boulez 1989, 310）。

リーが 対になって，二種類のカノンが同時に進シュトックハウゼンは，様々なパラメータの中行している。第1のセリー（譜例では実線で示した）で，なかんずく音価に関して独特な考えを持っは，第2ホルン → クラリネット → チェロによっていた。それは論文「どのようにして時間は過て演奏され，第2のセリー（譜例では点線で示しぎるか」で詳しく論じられている（Stockhausen

た）は，第1ホルン → バス・クラリネット → ヴィ

1957）
。

オラによって演奏される。これら2つのセリーは，

正しく演奏されないことが曲の構造の曲解を招

長い音符で連なっていることと，4音ずつ同じ楽

くとバビットは述べていたが，シュトックハウゼ

器で演奏されることから，聴取によっても容易に

ンは，演奏者による演奏の不確かさを許容した。

知覚できるし，カノンであることも認識できる。

記譜の複雑さが増すほど，演奏の不確かさも増す。

一方で，残りの2つのセリーは，短い音符で切りそして，演奏の時間も曖昧になる。

離され，音色も不規則に変わるため，知覚できな
い。このような楽器の配置だと，最初の2つのセ

譜例4：シュトックハウゼン《ツァイトマーセ》

リーははっきりと知覚できるが，もしこの《交響より第29小節曲》が全て同じ音色（一種類の楽器）で演奏されたら，たちまち全てのセリーを知覚できなくなるだろう。
この例からも，音色や音価などのパラメータが，音楽の聴こえる構造を明瞭にしたり，また逆に不明瞭にしたりすることがよくわかる。ブーレーズ

例えば，譜例4の《ツァイトマーセ［Zeitmaβe］》

は，そうして知覚の豊かさが生み出されるのであ（1955-56）の第29小節では，イングリッシュホル

り，「認識の傾き，聴取の見込み，ひとつの作品

ンの声部が「できるだけ速く」と指示されている。

34

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

このように跳躍が多く，リズムも複雑な音のグ

いと，知覚される音楽は，孤立した様々な特徴的ループをできるだけ速く演奏するとなると，演奏な要素が寄せ集まっているにすぎないものになるの不確かさが増し，演奏される時間は曖昧になる。

からである（Meyer 1967, 290）。

シュトックハウゼンは，そうした演奏の不確か

また，聴き手の情報処理能力が過負荷になるせさの度合いによって変わる時間の増減も，時間のいで，知覚も理解もできず，全面的セリー音楽がパラメータとして曲の組織に取り込んだのであ

ランダムな音楽のように聴こえてしまうのだと言る。シュトックハウゼンはそうした時間の長さをう（Meyer 1967, 292）。つまり，聴取可能な秩序「時間の領域」（Stockhausen 1957, 33）と呼んで，や記憶できるパターンがないと，聴き手にとってその広さのスケールを作っている。

は耳慣れない要素が密集して押し寄せてくるた
め，聴き手の情報処理能力が過負荷になり，聴こ1.3

メイヤーによる批判

メイヤーは，全面的セリー音楽を次のように批えてくる情報を処理できないからだと，メイヤーは説明している（Meyer 1967, 291）。

判している。「理論上，また操作上は，全体的にさらにメイヤーは，パラメータのセリー化につ秩序立った音楽であるにもかかわらず，知覚上，

いても，その知覚の観点から，否定的な見解を示

また経験上は全体的に偶然の音楽のように聴こえしている。メイヤーの見解を，先に見てきたブー

る。
」（Meyer 1967, 283）。「全面的セリー音楽とレーズの見解と比較すると，彼らの考え方の違い

完全にランダムな音楽は非常によく似ている。」

が明らかになる。

（Meyer 1967, 292）などという批判である。このメイヤーもブーレーズも，音のパラメータはことは，確かに全面的セリー音楽の実態であり，知覚上，等価値のものではないことを認めてお直面せざるを得ない問題である。

り，その点では二人の見解に相違はない。ここで全面的セリー音楽は，バビットが述べているよはメイヤーによる説明を見てみるとしよう。音高

うに，作品ごとに単独の構造を持っている。だかは客観的に知覚できるので，ある音高の連なりをらバビットは，曲ごとに異なる構造を持っていて反行形や逆行形にしても，その原形の変化形としも，それを知覚し理解できる能力を聴き手に求めて認識できるが，音価の場合は，ある音価の連なた。しかしメイヤーは，セリー音楽を知覚し理りを逆行形にすると，変化を加えて繰り返された

解する能力を習得すること自体が困難だと言うものとして知覚しない（Meyer 1967, 284）。メイ（Meyer 1967, 279）。というのは，全面的セリー

ヤーは「時間の矢（時間の一方向性）」が音価の音楽が，共通する一つの様式や一つのシステムか逆行の理解を困難なものにしていると説明してらなっているのではないということだけでなく，いる（Meyer 1989, 340）。音色や強度やアタック

音楽史上初めて，音高間の関連が意図的に何の機など他のパラメータは，そもそも知覚できる個別能も持たないものにされているからである。つまの均整のとれたまとまりに分割できない（Meyer

り，言語の構文法は，状況や文脈の中で，何を言1967, 284）。

おうとしているのか，ある程度予測できることをこれらの理由から，メイヤーは，「あらゆるパ保証するが，それに対し，曲ごとに独自の構文法

ラメータをセリー化することによる全面的な秩序からなるとすれば，聴き手はそれを知覚すること

は，単に知覚するのが難しいだけでなく，まさにも理解することもできないからだと述べている

その観念が音楽以前の幻想なのだ。」と結論づけ，（Meyer 1967, 280）。

あらゆるパラメータのセリー化そのものを否定しさらに，メイヤーは全面的セリー音楽の知覚やた（Meyer 1967, 285）。

理解が困難な理由として，聴取のための記憶を一方でブーレーズは，そうした二次的なパラ

助けたり，聴取のガイドになったりするようなメータのセリーが曖昧で不安定なものであること典型的で伝統的な図式がないことを挙げているは認めながらも，音色や音価などのパラメータが，（Meyer 1967, 287）。記憶できる要素や図式がな

音楽の聴こえる構造を明瞭にしたり，不明瞭にし全面的セリー音楽はどう聴くべきか （丸山たりすることによって，知覚の豊かさを生み出すのだと，組織化と切り離した音楽の聴取の可能性を示唆した。

千鶴）

35

2.1 構造的な聴取（シュトックハウゼン）
シュトックハウゼンが提案する聴き方は，細部にこだわるのではなく，全体に耳を傾けて，包括

ブーレーズもシュトックハウゼンも，セリー組

的な印象を抱きながら聴くという聴き方である。

織を知覚されることを望んでいなかったし，ブー

これは，なかんずく彼が「群の音楽」と呼ぶ音楽

レーズはそもそも作曲技法を解読されること自体を念頭に置いたものではあるが，彼も述べている

を望んではいなかった。このことは，
次のブーレー

ように（Stockhausen 1955, 63），他の作品の理解

ズの言葉からも明らかである。「作曲家は必ずしにも役立つような，聴き方の一つとして捉えるこも自分のテクストの完全な解読を望んでこなかっとができるだろう。

た。この解読ほど，創造の秘密を見抜いたという群とは「類縁関係にある比を通じて，経験され幻想を与えるものはない。」（Boulez 1989, 295）。

る上位の特性へと結び付けられている，一定数

そうして彼らは，記述行為とは切り離した音楽のの音」を意味する（Stockhausen 1955, 63）。シュ

聴き方を提唱する。

トックハウゼンは，出発点は個々の音だが，そ次の章では，ブーレーズとシュトックハウゼン

れ ら を 群 と し て 聴 く の だ と 言 う（Stockhausenの提唱する全面的セリー音楽の聴取法について，

1954, 76）。つまり，「あるときは個々の音を ―具体的にみていく。

点を ― 聴き，あるときは ― 統計的な ― 運動
形態を聴く。」（Stockhausen 1954, 77）。シュトッ

2．全面的セリー音楽の聴取法について

クハウゼンはそうした聴き方を，「構造的な聴取 」（Stockhausen 1955, 65） と 呼 ん だ。 統 計 的ブーレーズとシュトックハウゼンは，作曲技法

な運動形態を聴くとは，平均的に，だいたい，上の構造とは別に形成される，知覚上の形式に言総じて，というような用語によって表現される及している。音楽を聴いて形式を知覚するとはどような近似的な規定を用いて聴くことだと言う

ういうことかについて，彼らはそれぞれ次のよう（Stockhausen 1954, 77）。

に説明している。ブーレーズは，我々が耳にする

シュトックハウゼンは，彼が提案する聴取法に音楽的な出来事の連続を，我々の本能的あるいは

よって，何を聴くのかについて，すなわち経験さ

論理的な制御によって，ひとつの包括的な図式にれる上位の特性について，詳細に説明している

頭の中で全体的にも瞬間的にも要約することであ（Stockhausen 1954, 78-85）。

ると述べている（Boulez 1989, 428）。また，シュまず，密度（密度には水平密度と垂直密度があ

トックハウゼンも，聴取したものの認識においる）は，高密度の音塊から点状の音の散在まで，て形式を発明したり，発見したりすること，つあらゆる密度がある。様々に異なる密度が同時にまり，独自の形式を考え出したり，予想もして現れる場合は，その平均密度を聴く。知覚されるいなかった形式に遭遇することだと述べている

密度の変化は，増大，安定，減少の3つのタイプ（Stockhausen 1961, 226）。

がある。

どちらにせよ，知覚上の形式は，音楽が鳴り響

音域は，最も高い音域から最も低い音域まで，

くに任せて，受動的に音の後を追うだけという聴あらゆる高さの音域がある。異なる音域を同時に取によって齎されるものではなく，積極的な聴取組み合わせると，それらを平均した音域の印象をによって齎されるものであり，シュトックハウ

受ける。音域の変化は，上昇，一定，下降という

ゼンはこれを「創造的聴取」（Stockhausen 1961,

運動の方向を知覚させる。

226） や，「 構 造 的 な 聴 取 」（Stockhausen 1955，65）と呼んだ。

速度は，テンポ表示とは関係なく，音群中の密度と音価で決まる。知覚される速度の変化には，
加速，一定，減速の3つのタイプがある。
強度は，音群の全体としての強度であり，弱い36

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

音と強い音の統計的な割合によって，その平均強

この第4小節では，右手の音は平均して高音域度が知覚される。知覚される強度の変化には，増へ向かい，左手の音は低音域へ向かう，2つの異大，安定，減少の3つのタイプがある。

なる運動方向が知覚される。強度は弱い音が優勢

その他に，音色は，最も暗い音色から最も明るい音色まで，あらゆる明度の音色が知覚される。

で，速度は比較的速く，終わりに向けてやや減速する。

また，音程も，特定の音程が全般的に用いられる

この第4小節の特性を説明するために用いられと，3度の場や4度の場というような特定の音程がている「平均して」や「優勢」や「比較的」とい強調される場として知覚される。

う用語は，近似的に，あるいは統計的に知覚され具体例として，シュトックハウゼンによる《ピることを表している。そして，この部分で知覚さアノ曲Ⅰ》のリスニングガイドから，第4小節をれる音楽的特徴には，音域の変化，平均強度，速取り上げる（Stockhausen 1955, 67）。

度の変化があり，シュトックハウゼンの言う，経験される上位の特性のいくつもの具体例を見るこ

譜例5：シュトックハウゼン《ピアノ曲Ⅰ》より
第4小節とができる。
もう一つの例として《ツァイトマーセ》の例を挙げる。

譜例6：シュトックハウゼン《ツァイトマーセ》より第37 〜 40小節

全面的セリー音楽はどう聴くべきか （丸山《ツァイトマーセ》のこの部分では，5つの声部

2.2

千鶴）

37

知覚可能な指標（ブーレーズ）

が全て異なるテンポで演奏される。すなわち，「で先に述べたように，メイヤーは全面的セリー音

きるだけ速く」や，「速く−だんだん遅く」や，楽の知覚や理解が困難な理由として，聴取のため

逆に「遅く−だんだん速く」など，全ての声部にの記憶を助けたり，聴取のガイドとなったりする

それぞれ異なった変動するテンポが指定されておような典型的で伝統的な図式がないことを挙げてり，同じ空間に5つの異なる時間が流れる。そのいた。一方でブーレーズは，「作曲家は聴き手のためリズムの縦の線が揃うことはなく，個別の声

注意を集中させるための幾つかの目立った身振り

部を聴き分けることもできない。

によって（聴き手を）導かなければならないと感先に見たように，メイヤーは，聴取可能な秩序じている。」（Boulez 1989, 303）と述べているよや記憶できるパターンがないと，聴き手にとって

うに，作曲家が直接聴取可能な音や現象を用いては耳慣れない要素が密集して押し寄せてくるた

知覚可能な指標を作ることによって，聴き手を導め，聴き手の情報処理能力が過負荷になり，結局いていけると考えた。聴き手は，その知覚可能なのところ知覚も理解もできず，ランダムな音楽の指標を知覚し認識することで，知覚上の形式を形ように聴こえてしまうと批判した。この譜例で示成することができる。ブーレーズは知覚可能な指した部分は，メイヤーの批判の矛先となる音楽の標として，「標識［signaux］」と「外皮［enveloppes］」

まさに典型的な例であると言えよう。しかし，そを挙げている（Boulez 1989, 267）。ブーレーズのうしたメイヤーによる批判にも納得せざるを得な

言う標識とは「点的なもの」であり，「一つの展い程に，極めて複雑に音が入り組んだ，この譜例

開や一つの形式の分節点を表示するのに役立つもの部分を，シュトックハウゼンの提唱する聴取法，の」である。また，外皮とは「全体的な性格に関

すなわち，全体に耳を傾けて，包括的な印象を抱わるもの」である（Boulez 1989, 267）。

きながら聴いたり，統計的な運動形態を聴いたり

ブーレーズは標識の例として，アルバン・ベ

すると，いくつかの上位の特性を知覚することがルク［Alban Berg（1885-1935）］の《室内協奏曲できる。

［Kammerkonzert］》（1923-24）の第2楽章を取り上げ

この部分で第一に知覚できるのは，細かく動くている（Boulez 1989, 268, 304）
。この第2楽章は，

音と長く伸ばす音の二種類の対極的な運動形態で2つの部分からなり，第2部分は第1部分の逆行形ある。また，楽譜上ではイングリッシュホルンのである。これら2つの部分の境目では，ピアノが声部の音密度はそれほど濃くないが，5声部全体

低音域で12回嬰ハ音を鳴らす。ピアノが演奏されを聴くと，総じて密度は極めて濃く聴こえる。そるのはこの部分のみである。ブーレーズによれば，

して後半では密度がだんだん薄くなり，速度がだ

このピアノの音が，楽章の中心，すなわち逆行をんだん遅くなるのを知覚できる。

開始する時点，すなわち分節点を示す標識の役割

シュトックハウゼンは，個々の音程とか音価を果たしている。

といった個別のことはあまり記憶に残らないブーレーズが例として挙げたベルクの《室内協が， 感 覚 的 に 体 験 さ れ る 上 位 の 特 性， す な わ奏曲》に見られる標識の例と非常によく似た例

ち，一定数の音によって作り出される運動形態やが，シュトックハウゼンの《クロイツシュピール

密度や速度などの特性は記憶に残るのだと言う［Kreuzspiel］》（1951）にも見られる。
《クロイツシュ（Stockhausen 1955, 65-66）。そして，同じタイプ

ピール》は3つの部分からなり，その第1部分はさの特性が再帰するとき，関連性が生まれる。シュ

らに前半と後半の2つの部分に分かれる。シュトッ

トックハウゼンは，そのようにして曲の形式的な

クハウゼン自身が解説しているように，後半では関連性が明瞭になり，知覚上の形式を発見できる前半の音高や音域などを含めた全ての過程が逆行と考えたのである。

。その堺目ではウッ
する（Stockhausen 1964, 11）
ドブロックが12回音を鳴らす。第1部分で（《クロイツシュピール》全体でも），ウッドブロックの38

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

音が鳴らされるのはこの部分のみである。明らかに聴こえることが，それらの部分の外皮となる。

にこのウッドブロックの音は，ベルクの《室内協その他の外皮の例として，ブーレーズは《スト奏曲》におけるピアノの音のように，逆行を開始

リュクチュール第1巻》の密度について取り上げする第1部分の中心点，すなわち形式の分節点をている。《ストリュクチュール第1巻》では，1つ示している。つまりシュトックハウゼンも《クロから6つのセリーの組み合わせにより，様々に異イツシュピール》において，知覚上の形式形成になる密度からなる部分ができる。それはさらに，役立つ知覚可能な指標を作っていたと言える。

テンポが変化することによって，単一時間内の密ブーレーズは他にも分節点を示す標識の例とし度が変化する（Boulez 1989, 261）。つまり，テンて，「連続性の裂け目」，「時間的な展開の断絶」

ポが二倍速くなると，単一時間内に知覚される密（Boulez 1989, 268）を挙げている。そうした標識

度も二倍になる。そうして《ストリュクチュールを作るものには，例えば，フェルマータによって第1巻》では，様々な密度からなる部分ができ，

長く伸ばされることによって音楽の流れから切り同じような密度からなる部分の回帰が知覚された離された音や，休止すなわち「すべての音響現象

り，異なる密度からなる部分の対比が知覚されたが消滅し，完全に沈黙した停止」（Boulez 1989,

りする。このような外皮が，形式を導き，知覚を268）などがある。ブーレーズはそうした音楽の方向づけるのだと，ブーレーズは言う（Boulez

流れを停止させるものは，聴き手がそれを意識し1989, 262）。そして，我々が形式を知覚するためなくても，知覚は難なくその分節点を認識するこに，技法的な詳細よりもずっと重要で，何よりもとができると言う（Boulez 1989, 268）。

大切ですらあるものであると述べている（Boulez

このように標識は，「異物として現れ，その特1989, 309）。

異性によって即座に見定められ，主要なテクス
チャーから識別される」ものであり，「そうした結びことによって，私たちはまさに標識を分節点として知覚するのだ。」とブーレーズは言う（Boulez
1989, 387）。

バビットの関心は記述行為，つまり組織的作曲技法の追求に向けられており，聴き手がそれを聴ブーレーズはもう一つの知覚可能な指標としき取るかどうかについては二義的でしかなかったて，外皮を挙げている。標識が点的な特徴であっと言える。そしてメイヤーも，こちらは否定的なたのに対して，外皮とは，一つの包括的な特徴で立場ではあるが，組織的作曲技法に目を向けておある。つまり，一定の間，一定数の音によって形り，聴取に関しては，作曲技法組織を知覚できる

成される外在的な特徴である。外皮を形成する要かどうかに焦点を当てている。そうした観点から，

素は，音程や音価といった量的なパラメータだっメイヤーは全面的セリー音楽の書法の矛盾点や知たり，音域，速度，強度，密度のような質的なパ覚の矛盾点を指摘し，批判したのである。

ラメータだったり，さらには連続性，方向性など

一方，ブーレーズやシュトックハウゼンは，記といった現象だったりする（Boulez 1989, 269）。

述行為と聴取を切り離して考えていた。そして，

またそれらの総合的な諸関係によっても，外皮が彼らは記述行為とは切り離した音楽の聴き方を提形成される。

唱した。全面的セリー音楽をいかに聴くのか？何

例えば，これまでに譜例2や譜例3で見たようなを聴くのか？という問いに対するシュトックハウ

知覚上の音楽的特徴も，ブーレーズの言う外皮にゼンとブーレーズの答えはよく似ている。シュなる。すなわち《ストリュクチュール第1巻》のトックハウゼンの言う「経験される上位の特性」

譜例2の部分で，特定の音高のみが特に強調してとブーレーズの言う「知覚可能な指標としての知覚されることや，譜例3のヴェーベルンの《交外皮」の意味するものは，同じである。どちら

響曲》の冒頭で，認知可能な音型と，それに比べも，一定数の音によって作り出される包括的な特て認知が難しく影の中にとどまる音型があるよう

徴，あるいは統計的な運動形態のことを意味する。

全面的セリー音楽はどう聴くべきか （丸山ブーレーズとシュトックハウゼンの提唱する聴取

千鶴）

39

否定的に論じている（Boulez 1954, 192）。

法は，聴こえない細部にこだわるのではなく，直つまり，50年代当時には，どうしてもそう知覚

接聴取可能なものを基に，より包括的に統計的にしてしまうと否定的に捉えていたことを，後に聴くのである。そうすることにより，様々な特性なって，「外皮」や「標識」と呼び，これらを直からなる「上位の特性」あるいは「外皮」が知覚接知覚可能な指標として聴くという聴取法を提唱され，頭の中で，同じようなタイプが回帰したり，したことになる。

異なるタイプが対比されたりして，知覚上の形式

それには次のような理由が推察される。つまを形成する。ブーレーズとシュトックハウゼンがり，全面的セリー音楽は無秩序に点在する音や音提唱する聴取法は，つまるところ同じであり，この塊にすぎないものにしか聴こえないという，メれまでに全面的セリー音楽の聴き方の案として出イヤーやクセナキスらの批判に対し，自らの作品されたのは，今のところこれが唯一の方法である。

を正当化するために，後から導き出したのではな

シュトックハウゼンは，全面的セリー主義に基いだろうか。そして，全面的セリー音楽をいかにづいた作曲の開始後まもなく群の概念を導入し，

聴くかについて考える時，結局そういう聴き方し1950年代半ばには既に，統計的な聴取法に言及しかできないのである。

ていた。一方で，ブーレーズは50年代には，そうした聴き方を否定的に論じていたのである。

この聴取法は，全面的セリー音楽に限らず，調性機能が崩壊した後の，伝統的な形式や音楽語法

ブーレーズの1950年代の論考3）では，組織的作に因らないあらゆる音楽にも適用され得るだろ

曲技法に主眼が置かれており，聴取の仕方についう。したがって，統計的に音楽を聴くという聴きては論じられていない。唯一知覚について触れら方は新しい聴取法の一つである。そして1960年代れているのは，分析の見地からであり，そこでは以後の新たな音楽の多くが，そうした聴き方を前

まさに「外皮」や「標識」に相当する知覚が否定

提として作曲されてきているとも言えるだろう。

的に論じられている（Boulez 1954）。当時彼は，全面的セリー音楽は，その知覚という問題に関音響現象を研究することは，作品を一つの分解でしてクセナキスやメイヤーの激しい批判を呼んきない全体として知覚することによって有効になだ。しかし見方を変えれば，まさにその全面的セるが，そうした音響現象の研究は現実的ではない

リー音楽こそが，そうした新しい聴取法を齎すと考えていた。それは，作品の知覚というものは，

きっかけとしての歴史的な役割を果たしたのであそれほど総括的なものではないからだと言い，そる。

の根拠として次の二点を挙げていた。
一点目に，ある音楽が切り離すことのできない
一つの全体として知覚される唯一の機会は最初の聴取の時であり，2回目以降は，記憶力によってそれが妨げられることを挙げていた。つまり，記憶力によって，音響現象の様々な位相を相互に比較し，それらの同質性あるいは非同質性を検討することが可能になるが，その能力が作品全体に亘って及ぼされることはなく，むしろ散発的だからであると言う（Boulez 1954, 191）
。二点目に，
聴き手はしばしばハーモニーやリズムなどの知覚しやすい特定の要素に注意をひきつけられ，一つの全体を知覚することはめったにないことを挙げていた。ブーレーズは，このように知覚することをアマチュアが聴取する際によくあることだと，

注1） クセナキスは，線的な多声法に基づいていながら，結果的には面や集団としてしか聴こえないことを，セリー音楽の矛盾点であるとして指摘し，その代わりに，
数学的な統計理論に基づき，多くの音の集積である音群の内部構成を決定するような音楽（「推計統計的音楽［musique stochastique］」と呼ばれる）を提案した。
2） この論文はHigh Fidelity 8, no. 2（February 1958）:
38-40, 126-127において,最初に出版された。元々バビットが付けたタイトルは “The Composer as Specialist”
だったが,出版の際に編集者によって “Who Cares if
You Listen?”と付け替えられた。
3） ブーレーズが書いたこの時期の論文には，「偶々……」“Éventuellement , ” in Relevés, 1952, pp. 147-182.（邦訳：「偶々……」『ブーレーズ音楽論――徒弟の覚書』
所収 船山隆, 笠羽映子訳 東京：晶文社, 1989, pp. 149185. ＊以下，Relevés，『覚書』と記す。
）や，“…Auprès

40

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

et au loin,” in Relevés, 1954, pp. 183-203.（邦訳：「……
傍らにそして遠くに」『徒弟』pp. 186-205.）などがある。

引用・参考文献
Babbitt, Milton. 1958. “Who Cares if You Listen?” High
Fidelity Magazine 8, no. 2: 38-40, 126-27.
Boulez, Pierre. 1954. “……Auprès et au loin.” In Relevésd’apprenti. Paris: Seuil. pp.297-332.
（邦訳：「……傍らにそして遠くに」『ブーレーズ音楽論――徒弟の覚書』所収 船山隆, 笠羽映子訳 東京：晶文社,
1989. pp. 186-205.）-------. 1989. Jalons（pour une décennie）, Dix ans d’enseignement auCollège de France（1978-1988）. Paris: Christian Bourgois.
（邦訳：『標柱 音楽思考の道しるべ』笠羽映子訳 東京：
青土社, 2002.）
Meyer, Leonard B. 1967. Music, the Arts and Ideas: Patterns andPredictions in Twentueth-Century Culture. Chicago: Universityof Chicago Press.
-------. 1989. Style and Music: Theory, History, and Ideolog y.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Stockhausen, Karlheinz. 1952. “Situation des Handwerks（Kriterien der punktuellen Musik）.” In Texte zur
elektronischen und instrumentalen Musik, Band 1: Aufsätze 19521962 zur Theorie des Komponierens. Herausgegeben vonDieter Schnebel. Köln: DuMont, pp. 17-23.
（邦訳：「技法（手仕事）の状況――『点の音楽』の特徴」『シュトックハウゼン音楽論集』所収 清水穣訳 東京：
現代思潮新社, 2001, pp. 10-17.）＊以下，Texte, Band 1および『シュトックハウゼン音楽論集』と記す。
-------. 1954.“Von webern zu Debussy: Bemerkungen zur
statistischen Form.” In Texte, Band 1, pp. 75-85.
（邦訳：「ヴェーベルンからドビュッシーヘ――統計的形式のためのノート」『シュトックハウゼン音楽論集』,
pp. 81-95.）-------. 1955.“Gruppenkomposition: ʻKlavierstück Iʼ
（Anleitung zum Hören）.” In Texte, Band 1, pp. 63-74.
（邦訳：「群の音楽『ピアノ曲Ⅰ』リスニングガイド」『シュ
トックハウゼン音楽論集』, pp. 64-80.）-------. 1957. “…wie die Zeit vergeht… .” Die Reihe, Vol. 3, pp.
13-42.
-------. 1958.“Arbeitsbericht 1952/53: Orientierung.” In Texte,
Band 1, pp. 32-38.
（邦訳：「作業報告1952/53――オリエンテーション」『シュ
トックハウゼン音楽論集』, pp. 29-35.）-------. 1961. “Erﬁndung und Entdeckung: Ein Beitrag zur
Form-Genese.” In Texte, Band 1, pp. 222-258.
（邦訳：「発明と発見――形式生成のために」『シュトックハウゼン音楽論集』, pp. 249-290.）-------. 1964. Texte zu eigenen Werken, zur Kunst Anderer, Aktuelles.
Band 2: Aufsätze 1952-1962 zur Musikalischen Praxis.
Herausgegeben von Dieter Schnebel. Köln: DuMont.
Xenakis, Iannis. 1954. “La crise de la musique sérielle.”
Gravesaner Blätter 1 : 2-4. Repris dans Kéleütha : Ecrits.
Paris : LʼArche, 1994, pp. 39-43.
（邦訳：「『音列音楽の危機』より」『音楽と建築』所収
高橋悠治訳 東京：全音楽譜出版社, 1975, pp. 2-3.）

41

よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果― 保育士の学びに着目して ―
三

村

真

弓

（2020 年 9 月 14 日受理）

The Characteristics and Results of “The Rhythm Play of Sakura-Sakuranbo”, of Yokohama Rhythm Workshop:
Focusing on The Learning of Nursery Teachers

Mayumi MimuraThis study examined the Yokohama rhythm workshop approach to shed light on the teaching style
employed by nursery school staff. The Yokohama rhythm workshop, established in 1989, is a voluntary study
session for nursery and kindergarten teachers.
The findings showed that nursery teachers learn (i) the inevitability of them enjoying the workshop; (ii)the importance of praising and acknowledging children’s voluntary activities without directing and denying
them; (iii) the importance of sharing a deep bond with other staff members based on a shared appreciation
for “the rhythm play of Sakura-Sakuranbo .”This study concluded that as the nursery school teachers’ interest and will increases, there will be a
concurrently expanding viewpoint on how they can aid a child’s development as it grows. The Yokohama
rhythm workshop approach contributes to the physical and mental development of a child, engenders
an affinity for music, and contributes to an improvement in the overall quality of childcare during theirdevelopment.
Key Words：Yokohama rhythm workshop, The Rhythm Play of Sakura-Sakuranbo, Child independence,
The learning of nursery teacher

1．はじめに育士は指示，指導を一切しない。子どもは 1 時間
半にわたり，集中して主体的に非常に楽しくリズ

乳幼児教育の実践において，ねらいを持って子

ムあそびをしていた。保育士も子どもと一緒に競どもを指導するという傾向は強い。幼稚園や保育

い，そして楽しそうにリズムあそびをしていた。

園で音楽活動を行う際に，保育士や幼稚園教諭がこの「公開リズム」は，よこはまリズム研修会の「ねらい（到達目標）」を達成することを意識する

活動の一部である。

と，型にはめた指導となってしまい，子ども自身

保育士がどのような研修によって，子どもの主の主体性が失われ，自己表現が低下してしまう事

体的な活動を実現できるのか，子どもの姿から保例が数多くある。しかし，筆者は，横浜市の私立育士は何を学んでいるのかを明らかにすることはX 保育園にて，「さくら・さくらんぼのリズムあ

今後の乳幼児教育にとって重要なことである。

そび」の「公開リズム」を視察した際，これまで

そこで本研究では，よこはまリズム研修会の「さに見たことのある「さくら・さくらんぼのリズム

くら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果，あそび」との違いに驚愕した。用いている曲，動及び保育士がどのような学びをしているのかを明

き等は，「さくら・さくらんぼのリズムあそび」らかにすることを目的とする。研究方法として，そのものであるが，活動は子ども主体であり，保

よこはまリズム研修会設立当時の中心人物へのイ42

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

ンタビュー調査，現在のよこはまリズム研修会にリズムあそびをするときには，室内でも室外でも参加している園長へのインタビュー調査，「公開裸足にする。「とんぼ」や「とんび」等は，4，5

リズム」に参加した保育士たちの「振り返り・感

歳以上の子どもの運動とし，3 歳以下の子どもに想」の分析・考察を行う。

は「めだか」「つばめ」「汽車」等で何回も走らせる。

「さくら・さくらんぼのリズムあそび」に関

歩けない 0 歳の子どもたちのリズムあそびでは，

す る 先 行 研 究 は い く つ か あ る（ 村 地 1985， 南「どんぐり」「両生類のハイハイ」「こうま」等を2004，和久田 2013，高橋 2015，惟任 2018，等）。

子どもの発達に即した動きでさせる。

多くが，「さくら・さくらんぼのリズムあそび」

斎藤公子が指導している「さくら・さくらんぼの特徴，実践から見る子どもの姿に関する研究等のリズムあそび」の映像では，子どもたちの年齢である。しかし，実践をしている保育士に関するに即した身体活動が行われ，子どもの身体の動か研究は，管見の限り見当たらない。

し方は非常に美しく，理想的である。

本研究によって，子どもの主体性を保持しつつも，子どもの心身の発達をどう支援するのか，そ3．よこはまリズム研修会の取り組みのためには保育士にどのような学びが必要なのかを明らかにしたい。

3.1

よこはまリズム研修会の概要

横浜市は，1975（昭和 50）年から保育園にお2．斎藤公子の「さくら・さくらんぼのリ
ズムあそび」の特徴

ける障害児保育事業をスタートさせた。横浜市公立保育園では，障がい児をはじめて受け入れるにあたり，「障がいのある子に必要な保育は何だろ

さくら・さくらんぼ保育園の創始者である斎藤う」「健常児と共に育つためにどんな保育をした

公子は，子どもの発達が母体の中で生命を受けてらいいのだろう」と悩み，よりよい保育を求めて，から進化していくことに気づき，きちんと成長過保育士たちが数多くの講義や実践研修を受けた中程を踏んでいないと脳の発達や心身の仕組みに異で，積極的に取り組んだのが「さくら・さくらん

常が出てきてしまうと考え，メロディーに合わせぼのリズムあそび」であった（よこはまリズム研て体を動かしていくことにより，未発達な部位を修会 2018，1）。

刺激し，発達を促すことを目的とした「さくら・1978（昭和 53）年頃から数名の保育士がさくら・さくらんぼのリズムあそび」を創作した（よこはさくらんぼの保育園に視察にいき，1982（昭和まリズム研修会 2018，1）。斎藤公子は，就学前57）年頃に保育士会へ斎藤公子を講師として招いの 0 歳から 6 歳までの体育・スポーツを，単に身た。そして，1989（平成元）年によこはまリズム

体をつくるという目的のみではなく，脳の発達の研修会が設立された。設立当初は横浜市公立保育ため，つまり知的発達のために非常に重要なもの

園の保育士のみで構成されていたが，現在は公立として位置づけている。なぜならば，運動神経は保育園に加えて私立保育園や私立幼稚園からも数

感覚神経とともに脳中枢神経でつながり，両神経

多く参加している。よこはまリズム研修会は，子の発達が脳中枢の発達を促すからである（斎藤公

どもの発達を中心に様々なあそびを仲間と学ぶ自子記念館監修 2011，20）。したがって，「さくら・主勉強会である。

さくらんぼのリズムあそび」は，発達理論を重視
し，脳中枢の発達に繋がる身体の動かし方，年齢

3.2

研修会の目的と内容に応じた単純な活動から複雑な活動への進化，発

よこはまリズム研修会は，斎藤公子の「さくら・達を目指すために活動の順番を重視すること等にさくらんぼのリズムあそび」を基本にして身体の特徴がある。

育ち，リズム表現・あそび，子ども同士の育ち合

例えば，足の親指の蹴りを大切にするため，床や土に直接足指を触れさせることが必要なので，い等を目的とした研修を行っている（よこはまリ
ズム研修会 2018，22）。

よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果 （三村

研修会のねらいは，「リズムの実践や理論を学
び合いながら，総合的な保育の向上を目指す」，
「楽

真弓）

43

トピックスウェーブ」「楽譜」
等が記載されている。
「リズムあそび

基本的運動の動き」では，それしいリズムあそびで保育士の感性を磨く」というぞれのリズムに関して，【進化の過程ポイント】【ね

ものである。月 1 回の研修会，「公開リズム」，「宿らい】【動きのポイント】【援助の仕方】が書かれ泊リズム」，DVD 鑑賞会，交流会，障がい児保育ており，また絵や写真で具体的な動きがわかりやの学習会，絵の勉強会，自然あそびの学習会等をすく示されている。例えば「こうま」に関しては行っている。研修会の内容は，基本運動，講師で以下である。

ある木崎正義氏の伴奏による「さくら・さくらん
ぼのリズムあそび」の体験活動，様々なリズムあ「こうま」

そびやゲーム，理論（発達とリズム），
交流会と「公〇 こうま（Ⅰ）

開リズム」報告会等で構成されている。

【進化の過程ポイント】六ツ足［ママ］ハイハイ・両生類

表 1 2019 年度 よこはまリズム研修会の内容
月 日

内

容

手で身体を浮かせるハイハイができるようになる状態【ねらい】
8 ヶ月で首を上げるのは，頭を支える首の筋

月 18 日木崎先生のピアノで〜

月 16 日

基本運動パート
親子で楽しむリズム

月 20 日木崎先生のピアノで〜

よく働かせることができて，頭がすっきりする。
【動きのポイント】

月 18 日

基本運動パート
プール，異年齢
運動会に向けてのリズム
戸外のリズム，秋のあそびやゲーム
運動会の実践，動きのポイント等を意識し，床をバタバタならさないでハイハイ

10月 17 日

木崎先生のピアノで〜【援助の仕方】

11月 21 日

おたのしみ会のヒントになるリズム（表現リズム，集団リズムなど）

12月 19 日

木崎先生のピアノで〜〇 こうま（Ⅱ）

月 17 日理論「発達とリズム」【進化の過程ポイント】四ツ足ハイハイ・哺乳類

月 21 日交流会＆「公開リズム」報告会

月 20 日つくしんぼ保育園卒園式参観

月 19 日

一方，「公開リズム」は，研修会に参加してい力を自然と鍛えている状態。ハイハイは，頭を支える筋肉を作り，首の筋肉の中に血液が流れるため，ハイハイをする子は，血液が流れ脳を掌をしっかりと広げて両手両膝をつき，両足の指をしっかりと床につけて，足の親指の蹴りする。顔はしっかりと前方を見る。
何回もモデルを示して遊ぶようにする。

手足で身体を支えるようになる。踵が形成されるが，まだ小さく，体重を支える役目はしていない状態である。
【ねらい】

る園が木崎正義氏を講師として招き，より多くの膝をしっかりと伸ばし，お尻をできるだけ高子どもや保育士，保護者にリズムあそびを体験しく，顔は上げることで，咀嚼力があがる。あご，てもらうことを目的としており，皆で一緒に活動

首，肩の筋肉の力と足の筋肉は繋がっていて，した後，協議会を行って意見交換する。

肩にぐっと重心をかけることで，ゴックン，声，研修会で使用される資料『リズム運動あそび〜
よこはまの子どもたちの健やかな育ちを願って〜』には，「【生命誌】〜基本運動編〜」
「リズム
あそび

基本的運動の動き」「リズムあそび 2 足

歩行の動き」「リズムあそびで広がる・つながる

言語，等もしっかりする運動である。
【動きのポイント】
膝をしっかりと伸ばし，お尻をできるだけ高く，顔は上げる。掌をしっかりと広げ，足の親
指の蹴りを意識し四ツばいで進む44

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

ぼのリズムあそび」を基本にしながらも，保育実【援助の仕方】
音の変化を聴き取って，子ども自身が気づく

践の中でアレンジしたり発展させていくことで，ようにする。（よこはまリズム研修会 2018，6）

子どもたちの主体性や自己肯定感を高めていく活動にも取り組んでいる（よこはまリズム研修会

上記は，斎藤公子の主張と全く一致している。

2019，1）。

基本的運動では，発達理論をもとに，進化の過程

子どもたちは，楽しいからリズムが大好きであをしっかりと把握した上で，正確な動き方を示し

り，保育士は「楽しい，大好き」という子どものている。

気持ちを大切にしながら，子どもの発達や動きの2 足歩行の動き」では，それ意味，根拠についても学ぶ必要がある。その上で，ぞれのリズムに関して，【動き方】が書かれ，い保育士もモデルとなって，子どもと一緒にリズム

くつもの絵によって動き方の具体が示されてい運動を楽しんでほしいと願っている（よこはまリる。例えば，「あひる」に関しては以下である。

ズム研修会 2018，22）
。

「あひる」

がらも，実際の「さくら・さくらんぼのリズムあ【動き方】

そび」は，子どもの主体性を重視した活動を目指「リズムあそび

以上のことから，発達理論の学習を大切にしな

しゃがみ腰で，手は脱力，肩は動かさない。

していることがわかる。よこはまリズム研修会は，胸を張り，踵をあげて，足のつま先で上体を支理論と実践のバランスが良い研修を行っているとえて前進する。膝は自然な形で開くことが大切。

いえるだろう。また，講師だけに頼らない自主勉

股関節は，45 度に開くとバランスが良い。

強会であることも特徴的である。

4 歳児頃に，踵が上がり，上体も起きて，胸を張れる。←ここで褒める。
発達途上で十分に股関節が回らないため，

4．よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼリズムあそび」の特徴

バックで肩を振ったり，お尻をついたりする。
バランスをとるために膝が寄ってくる。
股関節が完成するのは 6 歳。6 歳で，前進→
バック→足だし前進→バックが可能

4.1 「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の変
容の経緯
よこはまリズム研修会の特徴である理論と実践大きくなると 1 つの曲の中で，色々イメージのバランスの良さは，どのような経緯で生まれたして遊べるので，曲の途中でトレモロや違っのだろうか。ここでは，1989（平成元）年によこた感じの曲を入れて，「ごはんを食べよう」「おはまリズム研修会を立ち上げた岡本さとみ氏と，しゃべりしよう」と，アレンジしてもいい。

それに関わっていた土田黎子氏と木崎正義氏に（よこはまリズム研修会 2018，8）

行ったインタビュー調査をもとに探究する。
岡本氏と土田氏は，1977（昭和 52）年から障上記の動き方は，やはり斎藤公子の主張と一致

がい児指定園だった同じ保育園に所属していた。

している。しかし，それをもとに，子どもが楽し

1978（昭和 53）年からさくら・さくらんぼ保育

めるよう，アレンジを推奨しているのが，よこは園に視察に行き始め，何度も通って発達理論やリ

まリズム研修会の特徴である。

ズム運動を学習し，そこで学んだ「さくら・さく

この資料集には，斎藤公子，真当哲博，中村桂子，

らんぼのリズムあそび」を，園で週に 2 回 1 時間

小内康寛の理論系著書が引用・参考文献として使ずつくらい行うようになった。土田氏は，「始め用されており，丸山亜希監修の曲集から楽譜が引た当初は，リズムの本を読んで一生懸命やってい用されている。よこはまリズム研修会は，斎藤公

たが，リズムが嫌な子どもがお母さんに訴え，お子の理論と実践を重視していることがわかる。

母さんからうちの子はリズムが嫌です，やらせな

よこはまリズム研修会は，「さくら・さくらん

いでくださいっていわれた。私たちは，職員会議よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果 （三村

真弓）

45

で随分話し合い，やはり楽しくなければだめだとの保育士たちを神奈川音楽教育の会に呼ぶようにいうことになって，そこから色々な工夫をした。

なった。木崎氏は，最初の頃はさくら・さくらん

やんちゃな子が今日おれはやらないといっても，

ぼ保育園で実際の「さくら・さくらんぼリズムあみんなが楽しくやっていれば，おれもやってみよそび」を視察したり，斎藤の発達理論も深く学んうかな，というような雰囲気を作っていこうといだが，どちらかといえば丸山からの影響が大きうことになった。」と述べている。岡本氏は，「リかったといえる。木崎氏は，「音楽的な理由だよ

ズム運動を通して障がい児に関わることで，自分ね。さくら・さくらんぼは，発達を重視しているたちの保育がやさしくなった。これは障がいのあため，リズムの順番も大切で，今はこれをやらなる子どもだけではなく，すべての子どもたちの発ければならない，今これをやっちゃいけないとか，達支援の原点だということをみんなに気づかせて次にこれをやるためには今はこれとか，発達からくれた。障がいがあるお子さんの支援をすることのしばりが強い。音楽家として考えると，音楽はで，自分が本当にゆっくり待てるようになり，や

それを飛び越える。音楽の力は発達を乗り越えるさしさを学んだ。」と述べている。つまり，始め

色々なものがあり，いっぱい出てくる。そういうた当初は，斎藤公子の理論と実践に基づいた，型

ことで，つくしんぼの方に自分は動いた。
」と述にはめた「さくら・さくらんぼのリズムあそび」

べた。
しかし，丸山との違いとして「つくしんぼも，であったが，子どもの様子から，次第に「楽しむ

やはりさくらんぼに近いところがある。自分は音こと」を優先したり，「待ちの姿勢」を大事にす

楽から入っているから，表現としてとらえる。丸

るようになったといえるだろう。保護者たちにも山さんも同じように，自由が大事だっていってた

理解してもらうために，群羊社出版の『さくら・けれど，やはり発達理論にこだわっている部分がさくらんぼのリズムとうた』をもとに，保育士みあった。」「発達理論は大事なことで，きちんと学

んなで資料をつくり，まず保護者へ，そしてたくぶべきことは本当だ。でもその理論が全面に出て，さんの人に配布した。岡本氏は，次の園に異動し子どもを全部それに当てはめることは違う。」「いてから，1989（平成元）年によこはまリズム研修

ろいろなリズムとか踊りとかある。踊ったらうん会を立ち上げた。その頃に知り合い，園に時々呼と楽しくなって，違う踊りを子どもたちが作って，び，ともにリズムあそびをするようになったのがすばらしい動きをしてくる子もいる。やらない子

木崎氏である。岡本氏は，いつもは動かなかったもいるけど，そのばらつきは大事である。
」と述子どもが，木崎氏のリズムあそびによって，すごべている。木崎氏は，小学校でもずっと「さくら・く輝いて遊んでいるのを見て，普段やっているリ

さくらんぼのリズムあそび」を行っており，子ど

ズムあそびと，木崎氏のピアノの弾き方や子どももの主体性，表現力を重視していたといえる。

たちへの働きかけとの違いに気づいた。

当時の実際の現場での保育士の気づき・成長に木崎氏は，小学校教師になった 1980（昭和 55）

関して，岡本氏と土田氏は，「子どもは，自分は年に，さくら・さくらんぼ保育園に視察に行った。

できないと思ったらやらないけれど，リズムあそ同年，神奈川音楽教育の会が立ち上がり，そこにびをずっと見てて，ある日やるようになる。」「子関わった。数年後から，丸山亜希を神奈川音楽教

どもたちの運動に対して評価をしたくて，子ども育の会で講師として呼んだ。丸山は「さくら・さをよく見つめ，褒め上手になった。」「グループでくらんぼのリズムとうた」の曲を作曲した人物

遊ぶ，そういうことをすぐに受け止めて，あれやで，当初は斎藤公子と一緒に活動していたが，後これがよかったと評価できるようになった。」「うに斎藤とは疎遠になり，群馬県のつくしんぼ保育

ちのクラスはどうしてこんなにリズムが好きなん

園に深く関わるようになった。つくしんぼ保育園

でしょうかねと先輩に言ったら，あなた自身がリは，丸山の指導のもと，「さくら・さくらんぼのズムを好きだからだよと言われた。
」など，保育リズムあそび」に力を入れて取り組んだ園である。

士たちのたくさんの事例を語ってくれた。保育士

以降，木崎氏は，丸山とともにつくしんぼ保育園

たちは，子どもの姿から，無理にやらせなくても46

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

リズムあそびを見ているだけで学んでそのうちリと目で訴え，満足しています。みんなが “ すごズムあそびができるようになるから保育士は待ちい！ ” “ 上手！！ ” と絶賛しています。終えての姿勢になること，子どもの頑張りを評価し褒め戻る子どもたちは自然とスキップになります。

ること，保育士自身がリズムあそびを楽しむこと，

取り組みの経過の中では，1 つ 1 つの動き方の重要性に気づいたのである。上記に関連して，を重要視しすぎたため，注意や待ち時間が多く岡本氏は，保育士が目指すねらいとして，褒め上なったり，ピアノで子どもたちを動かせるので，手（発達を捉える目），競って遊び上手（発達を1 人の保育者に任せ，次の保育の準備をしたり促す力，楽しむ力）等を挙げている。

という場合も多くなり，保育者の方の気持ちの以上のことから，発達理論を認識しながらも，負担が多くなっていました。そこでまず自分た

子どもの主体性を大事にすること，保育士自身がちが楽しもう（思いっきり動いて，歌って），リズムあそびを楽しむことの重要性等に気づい子どもたちと競い合って遊ぼう，と確認し合いて，よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんました。今までの取り組みを整理する，子ども

ぼのリズムあそび」は変化していったといえる。

との関わり方を確認する意味でカリキュラムをつくりました。

4.2

よこはまリズム研修会設立当時の園における実際の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴【楽しい工夫と私たちの悩み】
素晴らしい音楽家がいるといい。保育者と子1991（平成 3）年に行われた横浜市の幼保小のどもとのくりなす生活の中で，思いは山ほど研究大会で，岡本氏は「みんなと思いっきり歌っあっても，ピアノがうまく弾けない，流れをうたり動いたりすることが楽しい」というテーマで，まくリードできない，悠々と歌って聴かせてあ園での実践報告を行った。ここでは，発表資料にげられない等々，悩みもそれに劣りません。そ記載されている内容から抜粋し，当時の実際の「さういう日々の中で見い出してきた楽しい工夫を

くら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴を示す。

まとめてみました。
① 楽しい表現，ゲームあそびをいっぱい入れる【さくら・さくらんぼのリズム運動】
週 2 回の一斉活動は，個々の生活に無理があ→素晴らしいピアノ，動き，声掛け② 頑張ったところを認めていっぱい褒める

るのでは…との提案も幾度もありましたが，子→よく見て適確な評価

どもは本来，歌うこと，動くことが大好きであ元気いっぱい歌う，特に注文しないる。障がいを持つ子どもたちもみんなと楽しめている，等の理由でずっと続けてきました。
身体を思う存分動かすことによって，身体中の筋肉を十分に発達させ，自分の思う通りに動かすことができるようにという願いのもと，い→きれいな歌声をいっぱい聴かせてあげたい③ 嫌な子，楽しめない子への多面的働きかけ→なかなかできず…
的を得た評価をしたくて，子どもをよく見つめ，褒め上手になったと自負しています。

ろいろな曲に合わせて，動いて遊びます。一応のスタイルはありますが，動く子どもたちの力によって，それぞれの満足があります。

斎藤公子は，「さくら・さくらんぼのリズムあそび」を子どもの脳や身体の発達を進化させるた

例えば，「トンボ」…思いっきり羽（両手）めに開発し，活動内での身体の正確な動かし方をを広げてホールを駆けた後，片足で止まるので重視していた。しかし，よこはまリズム研修会は，すが，5 歳児は胸をそって見事なバランス，3 歳

子どもの楽しさ，喜び，自己表現，自己肯定感等

児は片足があげられると嬉しくて一瞬のバランの方を重視し，子どもを見守り，褒め，自分たちス，1 〜 2 歳児だって床に両手をついて片足あも一緒に楽しむという改善を行った。これがよこげ，
得意気。どの子も “ うまくできたでしょ！！ ”

はまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズよこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果 （三村ムあそび」の特徴である。

真弓）

47

ズム運動の活動の時よりも，積極性や意欲，興味，関心を強く持って取り組んでいることが感

4.3

木崎正義氏の「さくら・さくらんぼのリズじられた。また，
木崎先生の声や言葉を受けて，ムあそび」の特徴

褒めて戴けたことを喜び，さらに生き生きと表上記のように，岡本さとみ氏を中心として，よ現したり，自ら考えて手の伸ばし方や姿勢を工

こはまリズム研修会に参加している保育士たちは夫するなど，子ども自身が持つ力を発揮していそれぞれの園で，子ども中心の「さくら・さくらる様子が見て取れた。最後に皆で歌を歌う。
「森んぼのリズムあそび」を実施してきた。当初からから森へ」や「そんごくう」等，友だちと声を関わっていた木崎正義氏は，現在も研修会で保育合わせ，大きな声で気持ち良く歌う。ホールに士たちと一緒にリズムあそびをしたり，園の「公響く声に聴き入る子どももいた。

開リズム」に招待されて，子どもや保育士たちと一緒にリズムあそびを行っている。

活動後の木崎先生と幼児組担任との振り返り
では，「公開リズム」での子どもの姿からの気印象的なのは，各園で普段行っているリズムあづきや日頃のリズム運動の活動での悩み等をおそびの子どもの姿と，木崎氏が行うリズムあそび話しさせて頂く。本保育園でのリズム運動へのの子どもの姿が違うと気づく保育士たちが数多く取り組みを振り返り，木崎先生からのアドバイいることである。木崎氏は，こうするようにと指ス（子どもの姿の捉え方等）を元に，今後の示はしない。様々な言葉で具体的に褒めることに実施の仕方を学ぶ。活動に参加しない子ども，

よって，子どもの活動の質が向上する。また，各興味が持てない子どもなど様々な姿があるが，リズムあそびを途切れることなく続ける。曲と曲

きっと音楽は届いており，心の中で楽しく感じの間に音の空白はほとんどない。褒めるときも音ていたり元気に踊っているかもしれない。参加

楽は途切れない。ピアノの弾き方は，曲によっての仕方はそれぞれにあり，その時々の 1 人 1 人

変わるだけでなく，子どもの年齢や様子によって，の姿を受け止めることをより大切にしていきた

音の高さ，音量，速度等が変化する。集団のリズ

い，と職員一同学ぶ。子どもが “ やってみたい ”

ムあそびの次に「1 人でやりたい人？」というと，と思えるような働きかけやきっかけ作りは，工子どもたちは長蛇の列を作って，自分の出番をワ

夫して色々行っていく。

クワクしながら待っている。木崎氏は，1 人ずつの動きに合わせて，速度や音量，曲想を変化させ

当園の保育士の気づきは以下である。

る。
2019（令和元）年度に行われた，ある園の「公子どもたちが楽しんでリズム運動に参加して開リズム」当日の記録は以下である。リズムあそいたことが印象的でした。今日のリズム運動

びは，9 時半から 10 時 45 分まで行われた。

の木崎先生の指導を見て，1 人 1 人の表現を認め，正しい動きにとらわれ過ぎず，楽しみ

当日は，3 歳児から 5 歳児までの 6 クラス，ながら行っていくことが大切だと改めて感じ

約 97 名が参加する。乳児クラスの観覧スペーました。
リズムの歌も，日々の保育の中で歌っスを作り，0 〜 2 歳児クラスの子どもや保育士ていきたいと思います。

も順次見学，内容によっては参加し，同じ空間

活動始まりの時に，子どもたちがピアノの音でリズム運動を楽しむ。リズム運動の内容は子に反応し，テンポに合わせて足踏みをし，リどもの反応や様子に合わせて展開され，「うさズムを刻んでいる姿に驚きました。少し違っ

ぎ」や「ザリガニ」，「両生類のハイハイ」，「とた動きがあってもプラスの声掛けで認めてあんぼ」等様々な動きを行う。子どもたちはピア

げたり，子どもたちから発したものを取り入

ノの音に耳を澄ませ，とてもよく反応し楽しくれたりして，全員で楽しんで行っており，学

身体を動かしていた。子どもたちは，普段のリぶことがたくさんありました。

48

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

木崎先生の弾いて下さるピアノの音が素晴ら職員間でも広げていく試みをして参りまし

しく，子どもと一緒に聴き入ってしまいました。その中で今回木崎先生の行って下さるリ

た。リズム運動の流れが，子どもの興味を引

ズム運動の様子を多数の職員が見学し，子どく内容になっており，木崎先生の「あそこもの姿を含め楽しそうな雰囲気を肌で感じてに大きいカエルが跳ねたぞ」「かっこいいめもらう事が出来ました。実際の様子を見るこ

だかさんはぶつからないんだぞ〜」「池に落とで，これまで伝えきれなかった部分を感じ

ちてる子がいるな〜」等の声やピアノの音にてもらう事が出来たように思います。また，子どもたちが反応し，次の動きに展開してい同じ内容でも木崎先生の表現，言葉で伝えてく様子がとても勉強になりました。汽車の頂く事で，職員の心によく響いていたと感じ“ ブレーキ ” や “ 後退 ” 等も子どもの動きをました。たくさんの学びと，楽しい時間をあ見ながら音を鳴らし，「膝をつかないで立てりがとうございました。

るかな？」という変化も入れながら，ピアノの弾き手も子どもと一緒に楽しみ，活動を作

木崎氏のピアノ伴奏は即興性があり，子どものり上げているように感じました。今回，活動動きに合わせて柔軟に対応している。子どもたちの展開の仕方を木崎先生の実践を見て知り学と心底楽しんで活動し，「自分は子どもたちや保ぶことができたため，自身の保育でもできる育士の人たちからたくさんのことを学んでいる」

所から取り入れていきたいと思います。

という，彼の「学びは双方向」という考え方が保子ども 1 人 1 人の表現をよく見ること，褒め育士たちに大きな影響を与えている。木崎氏のたり認めることをリズム運動の中でもたくさ「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴は，んしていきたいと感じました。「リズム運動」

子どもの主体的な活動を重視すること，子どもををきっかけとした子どもとのコミュニケー

色々な言葉で具体的に褒めること，子どもの身体ションを，保育士，職員皆で大切にしていきの動きに合わせてピアノを演奏すること，音楽をたいです。リズム運動を行うことで，子ども途切れさせないこと等，音楽の特性を活かした子の育ちに繋がることが本当にたくさんあるとども主体の活動であることである。

学び，実際に子どもの姿からも感じているた
め，リズム運動をはじめとした音楽・表現あ5．「公開リズム」による保育士の学び

そびを日々の生活の中に溶け込ませて，“ 身近にある楽しいあそび ” として親しめるようにしていきたい。

5.1

園長へのインタビュー調査から見た保育士の学び

リズム運動の組み立て方として，木崎先生か2018（平成 30）年 12 月 19 日に，Ｘ保育園のらアドバイスを頂いたように，序盤は隙間を園長にインタビュー調査を行った。当園は公立か作らずに動きを行うこと（集中して行える→

ら私立へと移行した保育園である。
「さくら・さ終わった後も自然と子どもが話を聞く姿勢にくらんぼのリズムあそび」は公立の頃から行われなれる），多少人数が多い空間でも子ども自ていたが，リズムあそびをやらない子どもをやら

身でぶつからないように気にしながらリズム

せようとする先生，友だちのリズムあそびを邪魔運動が楽しめること，内容によってはある程しようとする子ども等がいた。

度テンポよく次に進んでいき，「きんぎょ」

数年前に初めて木崎氏を講師として招き，リズや子どもが好きそうな動き（反応が良いもの）

ムあそびを行った日に，保育士たちは「楽しかっは時間を取って行うなど，メリハリをつけるた」と感動した。協議会において，保育士から「や等を実践していきたいです。

らない子をやらせるにはどうしたらいいか」「邪リズム研修会や「公開リズム」で学んできた魔する子はどうしたらいいか」と質問があり，木ことを，園に持ち帰って園内研修等で伝え，崎氏は，「やらせるのじゃない，やってみる。」「子

よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果 （三村真弓）

どもにはやらない権利はあるけれど，やりたいこても心の中では踊っているのかもしれない。

とを邪魔する権利はない。」と答えた。その後，見ている子も曲を聴いて動きを覚えていくか

保育士の子どもの見取り方が変わり，枠にはめてら，そっとしておいても良い。年長，出頭の指示するのではなく，待ちの姿勢が見られるよう子とアイコンタクトすると，子どもの目つきになった。以上のことから，園長は，保育の質がが変わる。視覚から吸収する。褒められたこ

向上したことを実感したと述べている。

とで自信につながっている。

当園の保育士たちは，「さくら・さくらんぼの子どもが，ピアノの音色が普段と違うことをリズムあそび」は，Ｘ保育園のみんな（子どもた不思議に思い，興味津々でピアノを見つめる

ちや保育士たち）が知っている共通言語であると姿を見て，リズムの表現でない面白さも見いいっている。

出していると感じた。

49

子どもたちが音の大きさや速さ，リズムをき
5.2

公開リズム」の「振り返り・感想」から見ちんと耳で聴き，
参加している姿が見られた。
リズムあそびを通して，自然に手を繋いだり，た保育士の学び「公開リズム」は，必ず木崎正義氏によって行

2 人組になったり，異年齢の交流ができていわれる。活動の後には協議会が行われ，当園の保たと感じた。

育士や視察に訪れた他園の保育士たちは「振り返0 歳児で歩行ができなくても，リズムに合わり・感想」を記載する。そこに書かれた中で，保せて体を揺らし楽しむ姿が見られ，入園して育士の気づいたことをいくつか抜粋し，①子どもから繰り返し行ってきたことが繋がっているの様子からの気づき，②保育士の様子からの気づと改めて感じた。

き，③ピアノの弾き方からの気づき，④リズムあ「〇〇ちゃんの△△がステキ」と良い所を見

そびの良さ，⑤活動に必要なこと，に分けてまとつけて褒めることで，言われた子はもちろん，

め，保育士の学びがどこにあるのかを検討したい。

周りの子もさらに良くなるプラスの連鎖がス

対象は，2019 年度を含めたここ数年の「振り返り・

テキだった。

感想」である。4.3 で取り上げた園の報告書はこ

いつもは，1 つのリズムが終わって席に戻っ

こには入れていない。

て来ない子どもを「戻るよ」とつい手を引いていたが，音楽の違いに気づいて自分たちで①

子どもの様子からの気づき

席に戻っていったり，十分満足すると戻って年長の動きを年中・年少が見て真似ている姿かいった。

ら，子どもは子どもから学んでいると感じた。
子どもはそれぞれ個性のある表現をしてい②

保育士の様子からの気づきた。どんな形の表現でも認め，プラスの言葉
がけをすることで伸び伸びとできるのではと保育士が楽しんでいることが伝わってきた。

感じた。

保育士自身が，自分も楽しいと思うことが大じっと見ている子ども，身体を揺らしている子事。

ども，それぞれ様子は違っていたが，リズムに子どもと共に保育士も全力で楽しんでいる姿

興味を示している様子が分かり，個々の参加が印象的であった。歌や手拍子など共に行うの仕方を今後も大切にしていこうと感じた。

ことで一体感が出ていた。

楽しむだけでなく，1 つ 1 つの動きに自信を

保育士も本気で動くことの大切さを感じた。

持ち参加する年長児の姿から，小さいころか

子どもたちがとてもいきいきと動いていた。

らの積み重ねが大切であると実感した。

保育士の言葉がけが少ない。たくさん褒めてやりたくない子（じっと座っている子）に無いる。指導にならないように気をつけたいと

理にやらせようとしないこと。じっとしてい

反省している。

50③

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

ピアノの弾き方からの気づきと），共通の視点（よくなったことを褒める）

木崎先生の音に子どもたちが自然と吸い込まを持つことが本当に大切である。

れるように楽しんでいて，言葉掛けはもちろ

子どもたちが上手になった点を職員同士が共ん，ピアノの音でも雰囲気を作り出せるのだ

有していると良い共通理解が生まれる。

と思った。

子どもたちの主体性が育っているだけでな

ピアノの音の大きさやリズムの取り方，速さ

く，保育士の意欲の高さも感じた。リズム研なども，子どもの様子を見ながら行っていて，

修会は素晴らしいと感じた。

子どもたちがとても気持ちがのっているのがリズムあそびによって褒められ，自己肯定感，伝わった。

人間の土台作りを行えることがわかった。

木崎先生のピアノが生き物のように飛んだり跳ねたりして，音を聴いて子どもたちも同じように飛んだり跳ねたりすることを心から楽⑤活動に必要なことしむ姿が見られた。

まずは保育士が楽しむ→そうすれば子どももスキップでは，「もっと高く！」ということ楽しんで参加できるということを改めて感じをピアノの音で表して自然と促していく様子た。

が素敵だった。

まず保育士が楽しみ，子どもの興味・関心を

ピアノを弾いている木崎先生も，子どもの目

引き出し，動きや楽しさを共有することが体線まで視線を下げたり，体をゆらしていて，幹を鍛え，バランス感覚を養っていけると実ピアノを弾いていても一緒に活動に参加して感した。

いるようだった。

大人が楽しむことは，リズムあそびだけでな

木崎先生のピアノのめりはりが大きく，子ど

く，保育の中のすべてに繋がっていることだ

もたちと対話しているように感じた。単調でと思った。

はなく，どんどん変化していく。速さ，転子どもに “ 教える ” “ やらせる ” ではなく，調等がより一層リズム体操の楽しさを盛り

保育者がまず楽しくやる様子，姿を子どもに上げ，“ 静と動 ” の動きが強調されているよ

見せることが大切である。

うだった。

子どもに教えるのではなく，まず自分が楽し

テンポが速く，次々と流れるような動きが印

むこと。子どもから子どもへ，代々，見て伝象的だった。

わっていくもの。まずは自分が楽しもうと思

曲と曲の間隔がほとんど空かないことで，流う。

れるように動きが繋がっていった。

保育者の心が弾んでいれば，子どもたちの心

子どもたちが自分から参加しようとしていも弾み，身体も自然と弾むのだと感じた。

て，いきいきと楽しそうな姿が印象的だった。

教える立場ではなく，子どもから教えてもら

ピアノが途切れることがなく，速度や音の大う気持ちで関わっていきたい。

小，言葉がけで，子どもたちも引きつけられ「かたち」から入ろうとせず，子どもたちのることが感じられた。

表情や様子を見ながら集中力を保ちつつ進めていくことの大切さを感じた。
なかなか前に出ない子どもや，身体が動かな④リズムあそびの良さ
リズムの力を借りて，職員も繋がり合えるもい子どもたちを引っ張って前に出すのではな
く，子どもが楽しそう，身体を動かしたいとのになっているので，リズムの会があってあ思うまで待つことが大切。

りがたいと感じる。

始めから最後まで流れを絶やさない。しなさ

職員同士の共通認識（褒めること，認めるこいとか，否定の言葉をいかに使わないかが大よこはまリズム研修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」の特徴と成果 （三村 真弓）

51

事。たくさん褒めることが大事。

たりすることが大切である。

リズム（保育もそうだが）は，強要するもの

細かい動きを指導するのではなく，流れが最ではなく，ともに楽しく自発的にしていくも初から最後まで止まることなく，楽しんでいのだなと改めて感じた。

た。都度褒める→自信をつける→子どもから注意や動きの指導をしてしまいがちだが，楽子どもへ伝わっていく。

しくできることを優先に進めていきたい。

私は「上を見てごらん」「ジャンプするよ」

子どもたちが活き活きと動いていくためにと声掛けしているが，木崎先生の声掛けは「おは，保育士が「こうやるんだよ。」という言

空を見て泳ぐよ」「いろんな跳び方があるね」

葉がけを減らしていくことが大切だと思っ等，表現が広がる声掛けだと感じ，取り入れた。

ていこうと思った。

手の動き，足の形がどうかではなく，いかに楽しんでいるかが大事である。他の子の邪魔

保育士たちは，様々な視点からたくさんのことをしない限り，否定語は使わない。1 人ずつを学んでいる。主たる学びは，保育士自身が楽しの良い所を見ていこうとすることが大事。

むことが重要であること，子どもに指示をせず待新しい曲や動きを子どもに伝える際，「こうちの姿勢であること，子どもの活動の良さをよく教えなくては」という気持ちがあったが，木見て評価し具体的に褒めることであり，これは，崎先生の「保育士自身が楽しいと思えるよう先述した，よこはまリズム研修会設立後の保育士

な伝え方をすることがポイント」という話をたちの気づきと同じである。加えて，木崎氏の声

聞き，今後の保育に活かしていこうと思う。

掛けの仕方やピアノの弾き方やリズムあそびのス「こうする」「それは違う」「はやく」など指トーリー性等からは，過去にはなかった学びを得示するような言葉は使わずに，「音楽に合わ

たといえよう。

せて」の一言で十分子どもたちには伝わるの

上記の記述以外でも，「楽しい」「楽しく」といだなと感じた。

う言葉が非常に多い。しかも，子どもの楽しさよ

声掛けが「高く飛んでるね」「腕がピーンとりも，大人（保育士）自身が楽しんでいる記述が伸びているね」「おもしろいワニがいたね」

数多くある。各園の方針にしたがって「さくら・と具体的に褒めることで，子どもたちもより

さくらんぼのリズムあそび」をしなければいけな

意識し，表現することができるのだなと思っ

いと思っているのではなく，研修会や「公開リズた。

ム」で体験することによって，よこはまリズム研「褒める」「認める」が，それ以上のことを生む。

修会の「さくら・さくらんぼのリズムあそび」を良いところを褒めてリズムをやっていきた

真に理解し，楽しんでいることがわかる。保育士

い。リズムだけではなく，すべての保育に通たちが楽しむことによって，その姿を見て子どもじることだと思う。

たちも楽しみながら活動をすることになったので子どもたちが，「次は何をやるんだろう」とあろう。保育士の学びは，子どもの学びにも繋がっ

期待が膨らむような言葉掛けや，ストーリーているのである。

性のあるリズムの進め方がとても楽しくて良かった。

6．おわりに子どもたちを褒める時は，「上手だね」だけ
ではなく，具体的に何が上手かを伝える。

よこはまリズム研修会は，設立当初から斎藤公ストーリーのように動きを繋げて行うこと。

子の発達理論と実践を重視し，「さくら・さくらストーリー性のあるリズム体操。

んぼのリズムあそび」に取り組んできた。しか違った動きや，はみ出すことが許されるのがし，子どもの姿から，どうしたら子どもが楽しめ

リズムであり，子どもの表現を認めたり褒めるかという課題に悩み，活動の工夫を行った。そ52

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

こで重視するようになったのが，まず保育士自身

子どもに対応する力が育ったといえる。よこはまが楽しむこと，指導しないで待ちの姿勢になるこ

リズム研修会の取り組みは，子どもの心身の発達と，子どもの活動を評価し具体的に褒めること等

や音楽能力の育成にとどまらず，保育全体の質のであった。これは，現在もずっと続いている。

向上にも寄与しているといえるだろう。

子どもの主体性や楽しみ・喜びを重視しつつも，心身の発達を補助するためにはどうしたらいいのか。保育士が理論や実践を確実に把握し，自分自身が正確な身体活動を行うことによって，子どもの活動の模範となる。当然のことながら，保育士が心底楽しみながら活動しないと，子ども自体も興味を示さないし，楽しく活動することができな
い。また，保育士が子どもの活動の様子をしっかりと捉え，評価し，具体的に褒めることで，子どもの身体活動は良くなり，他の子どもにもそれが伝わる。子どもから子どもが学ぶのである。つまり，子ども→保育士→子ども→子どもという学びのサイクルが生まれるのである。さらに，ピアノの弾き方を工夫することによって，ピアノの音楽表現自体が子どもに伝わり，それに合わせた身体表現に繋がっている。
よこはまリズム研修会では，保育士たちが，子どもから多くのことを学んでいった。
「さくら・
さくらんぼのリズムあそび」に関して共通認識を持つことによって，職員同士の繋がりが深まることもできている。これらによって，保育士の意欲が高まり，子どもに対する見方・考え方が変容し，引用・参考文献
惟任泰裕（2018）「斎藤公子の保育実践に関する一考察」『教
育科学論集』第 21 号，pp.15-25。
斎藤公子記念館監修（2011）『DVD ブック 映像で見る子どもたちは未来−乳幼児の可能性を拓く− 第Ⅲ期：ブッ
ク「斎藤公子のリズムと歌」／ DVD「斎藤公子 最後の卒園式」』かもがわ出版。
斎藤公子（2018）『改訂版 さくら・さくらんぼのリズムとうた−ヒトの子を人間に育てる保育の実践−』群羊社。
髙橋うらら（2015）「子ども一人ひとりの表現を大切に〜
さくら・さくらんぼの「リズム」をのびのび・生き生きと〜」『女子体育』57，pp.16-21。
南曜子（2004）「ももの木保育園にみる『斎藤公子のリズ
ムあそび』」『音楽教育実践ジャーナル』1（2），pp.22-27。
村地稔三（1985）「幼児教育内容の課題と教育改革−さくら・さくらんぼ保育園の実践から−」『教育』No.455，国土社，
pp.114-122。
よこはまリズム研修会（2018）『リズム運動あそび 資料集〜よこはまの子どもたちの健やかな育ちを願って〜』よこはまリズム研修会。
よこはまリズム研修会（2019）『リズム運動あそび 資料集〜よこはまの子どもたちの健やかな育ちを願って〜』よこはまリズム研修会。
和久田佳代（2013）「発育発達過程に沿った子どもの運動
あそび」『聖隷クリストファー大学社会福祉学部紀要』
No.11，pp.46-54。

53〈研究ノート〉

M.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察― 調性感と非調性感の観点から ―魚住恵（2020 年 9 月 14 日受理）

A Study about the Interpretation of M. Ravel’s Valses nobles et sentimentales:in Terms of Tonal and Non-tonal Sounds

Megumi Uozumi
This study illustrates the interpretation of M. Ravel’s Valses nobles et sentimentales from the viewpoint of a
pianist. This piece contains both tonal and non-tonal sounds. Upon focusing on semitones and tritones as
non-tonal sounds and analyzing them along with the tonal sounds, I found many aspects of this piece alignwith the composer’s instructions and some comments of V. Perlemuter, who took lessons directly from thecomposer. I also pointed out that the octatonic scales with semitones and tritones as a characteristic intervalin the fourth and fifth waltzes are likewise related to the expressions of this piece. Therefore, I claim that thisanalysis can be applied to mediate between the instructions on the score and pianists' interpretations, whichlead us to more autonomous and active performances.
Key Words：M. Ravel, Valses nobles et sentimentales, Interpretation, Tonal Sounds, Non-tonal Sounds

1．はじめに①熟達した書法で書かれているため，ラヴェル作
品としての特徴が顕著に表れていると考えられる。

モーリス・ラヴェル（1875-1937）のピアノ作②性格が異なる8つの小品としてのワルツが一品を演奏，及び指導する際に，分析や歴史的背景

連の繋がりで形成されているが，演奏解釈が明確などを考慮した上で，どのようにすれば自然な流でない演奏に出会う事があり，それは自分自身のれと音色を作る事ができるのかを常に悩み，考え

演奏及び指導においても課題となるからである。

ている。
まず楽譜をよく読み，少なくとも書かれてある

2．ラヴェルの作品にみられる特徴

指示に従う事は，どの作曲家の作品を演奏する場
合であっても当然である。しかし，それだけを目

2.1

ラヴェルが受けた影響について標にすれば自発性に乏しい不自然な演奏になるのラヴェルは幼い頃から鋭敏な耳を持ち，様々なではないか。そこで，作曲家の意図にできるだけ音楽から影響を受けたと自らが語っている1）。彼

近づきつつ，演奏家の自発性や個性を発揮できるが受けた影響について述べる時に，スペイン人ピ

方法論の一つを導き出せればと考え，研究を試み

アニストのリカルド・ヴィニエスの存在は大きるものである。

い2）。彼らは同じ年にパリ音楽院に入学し，ラヴェ《高雅で感傷的なワルツ》を選んだ理由として

ルの母親がスペインのバスク地方出身だったこと

は，次の2点が挙げられる。

もあって気の合う友人同士となった。彼らは共に

54

エリザベト音楽大学研究紀要

ピアノソロや連弾作品の楽譜を演奏しながら研究第 41 巻（2021）

半数だったという10）。

し，クラヴサン作品やモーツァルト，シューマン，この作品は1911年にDurand社より初版譜が出

リスト，ショパン，ロシア五人組など，また同時版され，楽譜の冒頭にはフランスの詩人・小説家

代のフランス人作曲家であればシャブリエ，サンアンリ・ド・レニエ（1864-1936）による「無益＝サーンス，フォーレの作品に強く惹かれていっな事で時を過ごす，このうえなく甘美で，常に新たという3）。

鮮な喜び」という一節が置かれている。

特にシャブリエに関しては1893年，ラヴェルとラヴェルは「《高雅で感傷的なワルツ》の題は，ヴィニエスがシャブリエ宅を訪れ，彼の《3つのシューベルトを手本に一連のワルツを作曲するとロマンティックなワルツ》を作曲家本人に弾いていうわたしの意図を十分しめしている。
」11）とし4）聴かせたという 。3つのワルツのうち，特に第2ている。この場合のシューベルト作品とはタイ

曲とラヴェルの《高雅で感傷的なワルツ》第7曲

トルの類似性から，《感傷的なワルツ》op. 50, Dとの間には類似点を見出す事が出来ると指摘され779と，《高雅なワルツ》op. 77, D 969 を示してている5）。

いると指摘する事は可能であり，これらの2作品

シャブリエ宅の訪問ののち，ラヴェルは父親をと，ラヴェルの《高雅で感傷的なワルツ》の間に介してサティとも知り合い，彼の影響も受ける事

次の共通点がある事が，先行研究で指摘されていとなる6）。

る。即ち，いずれも2部形式ないし3部形式で書かれている事，《高雅で感傷的なワルツ》の第1曲め

2.2

作品にみられる特徴について

冒頭のリズムと，シューベルトの《感傷的なワ

天性の耳の良さもあって，様々な音楽作品の特ルツ》第1曲目冒頭のリズムとの類似点である12）。

徴を吸収しながらも，ラヴェルは最終的には独自

しかし一方で，ラヴェル本人はモデルとした作品の作風を確立していった。既に指摘されているラ名を断定していないことも事実である13）。

ヴェルの作品にみられる様々な特徴のうち，本稿
7）

またシューベルト以外に，シューマンの《蝶々》
や《謝肉祭》の影響も指摘されている14）。特にこでは特に以下に着目したい 。
①調性に根ざしてはいるが，同時に旋法的な変の点については，《高雅で感傷的なワルツ》は第8化がみられる。即ち，いわゆる長短調の音階以外

曲〈エピローグ〉以外の各ワルツにタイトルが付に，5音音階や全音音階，また旋法を用いて作曲

けられていないため，演奏する際には非常に参考している。

になる指摘であると考える。

②調性として解決されない，即ちそれ自体が独立した響きとして7度や9度の音程や和音が使用さ

4．各ワルツの分析と，演奏解釈の考察れる。
その上で，①と②を別の言葉に置き換えれば，彼分析と演奏解釈を試みるにあたっては，これまの作品には調性感と非調性感が存在するといえる。

での考察と併せて，実際にラヴェル本人のレッスンを受けたピアニストの証言が重要である。本稿

3．《高雅で感傷的なワルツ》について

では，ヴラド・ペルルミュテールとエレーヌ・ジュ
ルダン＝モランジュとの対話が書籍化されたもの《高雅で感傷的なワルツ》は1911年に作曲されと，Henriette Faureによる著書を用いる15）。またたピアノ独奏用作品で，8曲のワルツ小品から成考察と，譜例にも使用する楽譜は，音楽之友社か8）る。当作品は同年，独立音楽協会 のコンサート

ら出版されている『ラヴェルにおいてルイ・オベールによって初演され，彼に雅で感傷的なワルツ

献呈された9）。なお，そのコンサートでラヴェル

ル唯一の校訂・監修版』岡崎順子注釈・訳（2012）

はわざと自分の名前を伏せ，演奏を聴いた聴衆にである。ラヴェルのレッスンを受けたペルルミュ

作曲家を推測させる方法をとったが，正解者は約テールが書き込んだ注意，及び指示が譜面上にフピアノ曲集Ⅵ高

ヴラード・ペルルミュテー

M.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察 （魚住恵）

55

ランス語と共に日本語に翻訳されて印刷されていはなく」「たたかないで」という書き込みは，音るためである。本論文での譜例は全て，この楽譜質を探る上で大切である20）。「この第1ワルツで何の写譜である。

か荒々しさを出そうとする人がよくいますが（中最初に，当然ながらどのワルツにも共通する大略），必要なのは，勢いと響きであって，堅さで事な留意点として，形式やテンポ設定を含め楽譜はない（略）」21）という指摘は重要である。1-4小を正確に読んで忠実に演奏する事を挙げたい。こ節では和音の中で垂直方向に生じる減5度音程，

れが何より肝要である事をラヴェル自身が強く望あるいは水平方向に生じる半音進行など22），非調

16）

んだという記述が見られる 。
その上で《高雅で感傷的なワルツ》を演奏する
際に強く感じる，①調性感と非調性感の混在②特に非調性感を示す音程として，半音音程及性的な響きと調性的な響きを常に注意深く聴きながら演奏すると自然に音質を美しく整える事に繋がるのではないだろうか。
Aの終わりにあたる17-19小節はD durの属13の和音（但し導音が省略されている），20小節で主び長7度音程と，増4度及び減5度音程和音なので，ここは調性が決定づけられる場面での2点に着目して分析と演奏解釈を行っていきたある。19-20小節のバスのa→dの進行は豊かに決い。

然と響かせる。Sans ralentir（遅くしないで）は，

なお本稿では演奏解釈に伴う具体的な奏法につそのためにも重要な指示である23）。

いては言及しない。何故なら演奏する際のテク

Bについて

ニック等は過去に受けた指導メソッドや演奏者の楽譜の書き込みには「フォルティシモだが自然経験によって異なるからである。よって上記の①な音で」とある。21小節の和音にあるfとh及びeと②を「聴く」或いは「気付く」ポイントとしてとf，またバスの水平方向に出来るgisとdの響き示し，奏法研究は各演奏者に委ねる事とする。

を聴きとりながら弾くと良いだろう（譜例2）。

4.1

第1ワルツ

Modéré - très franc「中庸の速さで。とても率直に。」♩＝176。自由な3部形式，A. 1-20小節，B.
21-60小節，A′. 61-80小節。
全8曲のワルツの中でも「イントロダクション（序曲）の趣を持」つ曲である17）。活発な性格のワルツである。
Aについて
G durが基本の調性だが，不協和音を巧みに利（譜例119））。
用した曲である18）

33-44小節は旋律が多い部分であり，特に37小節までは各小節のバスの1拍目がeとhを奏してE
durを想起させ，明るい雰囲気である（譜例3）。

一方，旋律線を受け持つ右手の1拍目はﬁsとhisの8分音符で減5度，続くeとhは完全4度に変わる
楽譜にあるペルルミュテールによる「固い音でので，この変化を楽しむように弾く。また2拍目

56

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）の左手のcisとgisによる和音は完全4度なので，その直前の右手の減5度と対照を作るため，及びhis（右手）とcis（左手）の半音音程を味わうためにも，左手の和音はテヌートの指示を守る。E durの中での減5度と完全4度，また半音音程をユーモラスな表情として感じると，ペルルミュテールによる書き込み「せっつかないで」の指示を守る事ができる24）。

調性感があり上行形で始まる単旋律のテーマb

39-43小節では各小節のバスの1拍目がcisとgの（譜例6）。これら2つのテーマを指摘できる。

繰り返しとなるため，どの調性にも属さない状態となる。また右手内声の下降する半音進行も非調性感を表すため指示どおりppで，より神秘的な音色で奏する事が望ましい（譜例4）。

テ ー マbに 入 る 直 前 の7-8小 節 で（ 譜 例7），gmollに向けて内声がﬁsからfに半音下がる瞬間がある。本来g mollなら属七の際に導音としてﬁsを用いるが，あえてfに下げて旋法的な響きとして
45-48小節の左手には水平方向にfとh及びesとaのいる事を意識すると良い。これを大切に聴きなが増4度音程があり，右手の和音の中にも減5度音程

ら奏すると，自然なrit.をかける事が出来る。しが使用され非調性的である。この響きを楽しめばかし同時に右手と左手によって属音のdが強調さ「固い音でなく」の指示を実現しやすいであろう25）。

れているので，調性感がはっきりと出る部分であA′についてる。この後に奏するテーマbもg mollの調性感がこの曲の最後は左手にあるG durの属音→主音あるため，テーマaとの違いを音質などで表す工を意識し，決然とした雰囲気でテンポを遅くしな夫が必要であろう。

いで終える26）。
4.2 第2ワルツ
Assez lent ‒ avec une expression intense「とてもゆっくりと−表情を強めに表わして」♩＝
104。2部形式，A. 1-32小節，A′. 33-64小節。
基本の調性はg mollで，第1ワルツの同主短調となる。「憂いを帯びて夢をみているかのように，
27）

25-28小 節 はEs durを 想 起 さ せ る4小 節 間 で あふんわりとして 」という記述は音色を作る際のる。その直前17-24小節のテーマaを用いた非調性指針となるであろう。

的で緊張感のある部分とは対照的である。従って，Aについて25-28小節では緊張感を弱める為に脱力して，楽下降する和音による音型で，非調性的な響きをに揺れを感じると「un peu plus lent et rubato

持つテーマa（譜例5）。

少し遅めに，ルバートをかけて」の指示と一致す

M.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察 （魚住る（譜例8）28）。

恵）

57

Bについて
D durの響きで始まるため，17-32小節は明るい
音質が良い（譜例10）
。

A′
について
41-48小節のテーマbは旋律の2拍目に和音が重24小節まではスタッカートが消え，18-24小節ねられる。またAではg mollの響きが強かった

はバスの1拍目が常にD durの主音であることかが，ここではbがhに変わり，また垂直方向に増ら大きなフレーズ感を作ると良いだろう34）。

4度及び減5度音程が作られ非調性感が強いため

33-53小節では，右手は常に減5度及び増4度音mistérieux（神秘的に）の指示を守って音色を作

程を含む和音を奏し続ける。但し34小節の3拍目るべきだろう。同時に緊張感も意識すれば49小節のみ例外で，左手のﬁsと右手のcとの間に減5度音にある，この曲唯一のフォルテとtrès expressif程が生じる。従って33-53小節では調性が決定さ（とても表情豊かに）に向かって自然にcrescendo

れないため，不安定で何かを探し続けるような表29）できるのではないだろうか 。
最 後 の 小 節 はbがhに 変 わ りG durで 終 わ る た

情を，expressifが示していると解釈して良いのではないだろうか（譜例11）。

め，まさに1拍目にあたるhを意識して大切に弾
くように30）。
4.3

第3ワルツ

Modéré「中庸の速さで」。自由な3部形式，A．
1-16小節，B. 17-56小節，A′. 57-72小節。
Aについて
最初の16小節間はe mollの響きで書かれ，特に
1-4，7-12，15-16小節は調性感が強い。
しかし5-6小節（譜例9）では水平方向に，13-14
小節31）では水平・垂直両方向に減5度及び増4度やA′について
曲の冒頭e mollから変化して，この曲の終わり
はG durの調性感が明確である事を意識して明るく終える35）。

半音音程があるため，その前後の調性感が強い部
分との響きの違いを味わいながら奏すると32），楽譜の書き込みにある「速すぎないで」を守る事が出来る33）。

4.4

第4ワルツ

Assez animé「とても活き活きと」 ＝80。3部
形式，A. 1-16小節，B. 17-30小節，A′. 31-46小節。
このワルツはAs durが主たる調性であるが，これまでの曲と違って，8音音階 Octatonic scaleの構成音によって書かれている部分を指摘できる36）。8音音階は一般的な長・短音階とは異なり，半音音程と全音音程の交互の組み合わせで出来る
8つの音から構成される音階である。その構成音を垂直的に積み重ねると長三和音，短三和音，属58

エリザベト音楽大学研究紀要

七の和音を作る事が出来るが，一つの音階の中で第 41 巻（2021）

Bについて

特定の調の属和音と主和音は作成出来ないため，
調性を決定づける事は不可能なのである。しかし，ある調性の響きをほのめかす事はできる音階である。
一方で非調性的な響きとなる増4度音程及び減5度音程，また，それらを組み合わせてできる減七の和音が顕著な特徴として存在する。即ち，調性感と非調性感の両方を表すことが出来るのである。
なお減七の和音同様3回しか移高できないため，8音音階は次の3種類しか存在しない。

17-18小節と，その1オクターブ高い21-22小節にもoct.Ⅲが用いられている（但し17小節及び21小oct.Ⅰ：des d e f g as b h

節にあるhは構成外の音である）。続く19小節でoct.Ⅱ：d es f ﬁs as a h cはcis mollの主和音を思わせる響きに解決するが，oct.Ⅲ：c des es e ﬁs g a b

23小節ではE durの主和音を想起させる響きに解

この音階は，ストラヴィンスキーやスクリャー

決する。このように8音音階の後に用いられる，2

ビン，またメシアンなどの作品にもみられる37）。

つの調性の違いを認識して演奏する事が必要であAについてろう41）。またそれぞれの主音にcresc.の頂点が来

1-4小節及び9-12小節はoct.Ⅰの構成音で作られている事を意識するように。

ている（第4小節及び12小節最後のesのみ構成外

なお17-20小節を演奏する際には右手から左手の音である）。何らかの調性という限定的な捉えに移るc→h→b→a→gis→g→ﬁs→eis→eの半音進方をしないで，8音音階特有の響きを感じながら行を繋ぐように聴くと，一息に弾く事が出来る（譜一息に弾くと，ラヴェルが書いた息の長いスラー

例14）
。

38）

の意味が明確になる（譜例12 ）。

A′について
As durの響きで終わるので，ソプラノの最後「もたつかないで。またそのためにリズムが鈍のasを美しく響かせると良い42）。

くなってはいけません」39）というペルルミュテー
ルの記述は，上記のフレージングとの関連性もあると思われる。

4.5

第5ワルツ

Presque lent ‒ dans un sentiment intime「 殆5-7小節は主に右手内声のdes→c→h（この音のみ左手）→b→h→c の半音進行を聴きながら奏す
40）

ると，スラーのとおり一息に感じる事ができる 。

どレントで。心の奥で感じて。」♩＝96。3部形式，
A. 1-8小節，B. 9-24小節，A′. 25-32小節。
Aについて

7-8小節はoct.Ⅱを用いてAs durの主和音の響

ppの 中 で 繊 細 な 半 音 変 化 を 表 す た め に 軽 やきを作り出しているが，15-16小節はoct.Ⅲを使用

かなタッチとバランスをとる聴き方が必要であしながら（1拍目，右手のfのみ構成外音）C dur

る43）。

の主和音の響きを作っている（譜例13）。

このワルツにも8音音階が用いられている部分

M.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察 （魚住がありE durを想起させる部分と交代で現れる，恵）

59

お19-20小節ではFis durの響きに変化する。

という特徴がある。具体的には1-3小節の2拍目まではoct.Ⅱ，3小節の3拍目から4小節はバスを中心にE durの響きで書かれている。oct.Ⅱが用いられている非調性的な部分が，E durに解決する部分に引っ張られるように感じながら奏すると，ゆったりとしたテンポであっても4小節で一つのスラー記号の意味が生きてくるのではないか（譜例15）。

以上のように，8音音階を用いながらも，その後に何らかの調性感が現れる事，更にそれらは短い周期で転調している事は大きな特徴ではないだ
ろうか。これらを注意深く感じながら演奏すべきだろうし，この書法が，繊細な作品との印象を与える理由の一つであろう。
21-22小節はoct.Ⅲとoct.Ⅰの構成音が，同じように1小節を二分して交互に用いられている（但し22小節1拍目の左手のfはoct.Ⅲの，3拍目のesはBについて
9-10小節の2拍目までoct.Ⅲの構成音が使われている（h音のみ構成外の音）。10-11小節の右手内声の和音に生じる半音進行を聴きながら流れを作

oct.Ⅰの構成外音である）46）。
A′について
最後の2小節はバスにあるh→eで，E durをしっかり感じて終える47）。

る（譜例16）。
4.6

第6ワルツ

Vif「活き活きと」 ＝100。3部形式，A. 1-16小節，B. 17-44小節，A′. 45-60小節。
Aについて
1-2小節のバスが水平方向にcis→gの増4度音程
だが，3-4小節では同じく水平方向にc→gの完全4度音程に変わる。これらの交代が繰り返されていその後12小節目で，一旦C durの主和音が強調て，C durの調性感を示しながらもユーモラスなされ，バスもC durの属音と主音が用いられるの表情を持っている。即ち4小節で一つの文脈と捉で解決感及び終止感を表すように44）。

えると，自然にVifのテンポに近づく事ができる

13-14小節の2拍目まで再びoct.Ⅲが用いられ（d（譜例18）。

音のみ構成外の音），16小節ではe mollで終止する。12，16小節のいずれにも「ʼ」のマークがあるのは調性の終止感を示すためと考えられる45）。
17-18小節（譜例17）は1小節をちょうど2分して，oct.ⅠとⅡの構成音が交互に用いられている事（但し，18小節1拍目の左手のdisはoct.Ⅰの，また
3拍目cisはoct.Ⅱの構成外音）を意識しながら演奏すると，続く19-20小節のソプラノに現れるヘ15-16小 節 目 の 右 手 のdis→e，dis→dの 変 化 とミオラのリズムに繋がりやすいのではないか。な

ﬁs→gの半音変化も感じながら，16小節で左手C

60

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

durの主和音の響きが出来て安定感が生まれる事

ﬁsの増4度音程があるが，二つ目のフレーズの頭を意識する（譜例19）。

にあたる第5小節第1拍目の和音には増4度音程は無い。しかし三つ目のフレーズの頭，9小節1拍目に減5度音程が用いられている。楽譜に書かれてある強弱記号をただ守るだけでなく，増4度及び減5度音程の有無を感じながら，その違いを音色で表現すると良いだろう49）。
Aについて基本となる調はA durである。しかし19-30小節

Bについて

では垂直・水平両方向に減5度及び増4度，また半

17-18小節では左手のそれぞれの1拍目が gis→d

音音程が多用されているので，それらを感じ取り

で水平方向に増4度が作られ，右手には dis→e→ながら演奏すれば丁寧な表情を作り出すことが出

eis→ﬁs の半音進行があり，非調性的である。し来よう。19小節左手の3拍目disのテヌートは，そかし19-22小節はg mollの響きが強い。g mollの調の前後のeとの間が半音音程になっている事を意

性感を味わうように奏すれば，書き込みの「速す識して響かせると良い（譜例21）。

ぎないで」を守る事が出来よう48）。
29小節では左手のcisと右手のﬁsisの増4度で不安定感があるが，31小節では左手のﬁsと右手のaの3度に解決する。その解決に向かってcrescendo
記号が書かれていると感じながら演奏すると良い（譜例20）。

24小節は半音音程で和音が上昇するため，指示通りexpressifで50）。
63小節で突然，F durを想起させる響きで，ファンファーレのように第1ワルツのリズム動機が現れるが，直ちに64-66小節で，バスのe→aへとA
A′についてdurの属音→主音で調性が決定する51）。更にgis→a

注意点は先述のAと同じである。

の，導音→主音もあるため，A durがはっきり確
立される場面である。「このウィーン風ワルツに

4.7

第7ワルツ

捧げられたセクションを華やかに終える部分でもMoins vif「前よりもゆっくりめに」〜 Tempo

あり，和音をオーケストラのように華やかでユー

Ⅰ「最初のテンポで」。18小節の序奏が付いた3部（譜例
モラスな騒ぎのように響かせて終える」52）

形式，A. 19-66小節，B. 66小節の1.5拍目-110小節，

22）。

A′
. 111-158小節。
8曲の中で最も規模が大きい，華やかなワルツである。
序奏について右手は前曲の終結部分と同じモティーフが用いられた4小節ごとのフレーズを3回，違うハーモ
ニーで繰り返す。第1小節の1拍目の和音にはcとM.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察 （魚住

Bについて

恵）

61

この「エピローグ（終曲）」の特徴は，ゆった

冒頭の響きの基本はF dur（譜例23）53）。

りとしたテンポの中，主にppやpという限られたディナーミクで，これまでのワルツの断片が現れる事である58）。このため「回想」の音楽としての研究例もあり59），他のワルツとは一線を画す内容を持っている。演奏解釈，そして演奏自体が最も難しいワルツでもあると考える。
演奏する際には柔らかく，遠くから聞こえてく

突然転調した印象が強いが，直前にあったAるような響きを作る事が求められる60）。しかし，durの主和音のaを共通音とし，cisをcに，eをfに，

奏者自身が過度の脱力，或いは夢見心地の状態でそれぞれ変化させるとF durとなる。これら半音は演奏はできない。この曲では調性感と非調性感音程の変化を耳の中で作りながら演奏すると，Aに加えて，第7ワルツまでの断片が再帰する部分

からBのセクションへ自然な流れで移る事が出来に特に着目して，奏者が集中すべきポイントはどるだろう。

こか，を探っていきたい。

ここから書法が変わって，流れるような印象となる54）。この書法は，先行研究ではショパンのワ
55）

Aについて
この曲に繰り返し現れる主要テーマは2つある。

ルツとの類似性などが指摘されている 。ラヴェ

まず左手で奏される，和音による順次進行下降形

ルはその「メロディーをよく浮き立たせるようから始まるもので，これをテーマaとする（譜例

56）

に」

指示したという。78小節までは右手の細か25）。

い変化に惑わされずに，F durの主和音を想起させる左手のfとcを共通の響きとして捉えて一息に弾く事が大事である。この点は，既にラヴェル自身が言及している57）。
92-93小節のcresc.とﬀは音量の変化のみならず，
左右の手の広がりと，ソプラノのメロディーにあるgis→dの減5度音程の表情を感じながら奏すると，自然なクライマックスを作る事が出来るであ次いでテーマbは第5-8小節に右手に，やはり和音で現れる61）。ここではG durの響きが強い。

ろう（譜例24）。

13小節目から2度目として現れるテーマbは，バスのﬁsと和音の中のcによる減5度音程が用いられるため，より神秘的な音色で奏する（譜例26）。

A′について
この曲の終わりはAと同じで，A durを意識して華やかに終わり切るように。
4.8 第8ワルツ

Épilogue

エピローグ

Lent「ゆっくりと」♩＝76。自由な3部形式，A.
1-40小節，B. 41-61小節，A′. 62-74小節。

16小節2拍目の左手のaisとe（eは右手にもある）の減5度音程の不安定さが，20小節でH durの主和音として解決する事を意識して表現すると良い62）。

62

エリザベト音楽大学研究紀要 第 41 巻（2021）

25小節で初めて，以前に弾いた第6ワルツの断50小節で第6ワルツのテーマが半音階を多用し片が回想のようにC durで現れる63）。その前の部て調性がはっきりしない状態で再帰した後，51小分に注目すると，21小節のテーマaではバスのh

節では第7ワルツがgのバスの上でE durの響きでと2拍目の和音のfとの間に減5度音程が作られ非現れる。52-54小節では50小節より長い時間をか

調性感が目立つように書かれているが，1-2，9-10

けて第6ワルツのテーマの断片がf mollを思わせる

小節で同じ箇所に該当する部分にこの音程は用い

響きで再帰し65），この曲で初めてCédez（速度をられていない。この事は，25小節に現れる回想の落として）の指示が出た直後，55小節から第3ワ予兆のように意識しながら弾くと良いだろう（譜ルツが，原曲と異なるc mollの響きで現れる（譜

例27）。

例29）
。

Bについて
大きな特徴は以下の2点である。
①過去，即ち前曲までに用いられたメロディの断片やリズムモティーフの再帰が目立つ事。

以上のように調性感がある部分では，その違い
を音質などで表現する事が必要ではないだろうか。

②ここから曲の終わりまでバスにgが繰り返し

59-60小節では，第4ワルツが，バスのg音上で用いられ，その上で様々なハーモニーや調性感がAs durの響きで現れ，直ちに第1ワルツのリズム展開される事。

モティーフが，譜例28と違い，C durを想わせる

まず41小節，第4ワルツのテーマが再帰する。

状態で再帰する（譜例30）。

原曲では殆ど8音音階で構成され，減5度及び増4
度の響きが支配的だった部分だが64），ここではEs
durとb mollを想起させる。この2つの調性の違い
を音色の変化で表現すると良い。続く43小節では第1ワルツの主要リズムが再帰するが，ここは一転して非調性感が強く，スラー記号が消えている。
特にfとhで作られる増4度音程の中で，やはり非調性的な響きに変化した第1ワルツの主要リズムを奏する（譜例28）。

第1ワルツのリズムモティーフの上にmarqué（際立たせて）というペルルミュテールの書き込みがあるのは66），調性感がある事も理由の一つではないだろうか。
以上のように，このセクションでは過去のワルツのテーマが断片的に現れる事だけにとらわれず
調性感と非調性感にも注意して奏すれば，単にpやppの中で演奏するだけ，という状態から脱して音色や雰囲気を作っていく事ができると考えらM.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察 （魚住恵）

63

一方で，演奏者が日々の練習と同じように楽曲れる。
A′について分析を重視する事により，演奏解釈のみならず，

執拗にバスのgが続くセクションである。この更に効果的な練習に繋がる事を推奨し啓蒙してい最終ワルツの最後に戻ってくるのが第2ワルツのきたい。たとえ分析に時間がかかったとしても内テーマbで，G durがほのめかされる響きの中で的な深まりは必ず演奏に表れ，更に指導にも表れ用いられている。ラヴェルの指示どおり曲の最るものと確信している。演奏者の立場からの着眼後に向けてゆっくりとppの中で進んでいく時に，による分析と，その結果を演奏及び指導にも反映

このテーマだけは目立たせるように奏する67）。

させる取り組みや実験的なアプローチを積極的に重ねていきたいと考えている。

5．結論とまとめ最後に，当研究ノートの作成にあたっては，京都教育大学附属図書館から，本学図書館を通して

本稿では多くの研究家が指摘したラヴェルの作

貴重な資料をお借りすることが出来た。また両図品にみられる特徴，及び《高雅で感傷的なワル書館をはじめ，多くの方々からご助言やご助力をツ》の先行研究を基に，調性感と非調性感に焦点賜った。関係者皆様に，心より感謝申し上げたい。

を絞って分析を行い，実際の演奏に役立てる考察を試みた。その結果，調性感と非調性感に着目す

注る事が，特に曲の自然な流れと音色の変化を作る

1） アービー・オレンシュタイン『ラヴェル―生涯と作品』
井上さつき訳（音楽之友社，2006），171-172. ほか参照。
2） リカルド・ヴィニェス（1875-1943）は，スペインのカタルーニャ地方出身の優れたピアニスト。同時代のフランス，スペイン，ロシアの作曲家の作品を良く演奏した。それらの中には初演も多く含まれ，また献呈されている作品も多い。
3） ハンス・ハインツ・シュトゥッケンシュミット『モリス・ラヴェル―その生涯と作品』岩淵達治訳（音楽之友社，1983），30-31，44-47. ほか参照。
4） ベンジャミン・イヴリー『モーリス・ラヴェル―ある生涯』石原俊訳（叢書・20世紀の芸術と文学）（アルファベータ，2003），22. ほか参照。但し，ウラディミール・
ジャンケレヴィッチ『ラヴェル』福田達夫訳（白水社，2002），218では1893年ではなく1891年の出来事として書かれている。
5） ジャンケレヴィッチ，前掲書，56-57. 参照。
6） イヴリー，前掲書，22. ほか参照。
7） オレンシュタイン，前掲書，172-173. ほか参照。
8） 1910年，フォーレを中心に設立されたグループ。彼やラヴェルも加わっていた国民音楽協会よりも開かれた組織を目指したもので，ラヴェルの人生に転機を与えたという。オレンシュタイン，前掲書，79-82. ほか参照。
9） ピアノ独奏の初演後にロシア人バレリーナのナター
シャ・トゥルハノヴァよりバレエ作品としてオーケス
トラ用に編曲を要望されたラヴェルは《アデライーデ，
または花言葉》というタイトルのバレエ音楽として編曲し自ら台本も手掛けた。バレエはラヴェル自らが指揮して1912年に上演された。オレンシュタイン，前掲書，84. ほか参照。
10） シュトゥッケンシュミット，前掲書，188. ほか参照。
11） ジャンケレヴィッチ，前掲書，245. より一部引用。
12） James Scott McCarrey, “Performance and Analysis

事に関して一つの指針になり得ると示す事ができた。何故なら楽譜にある作曲家の指示，即ち作曲家が望む表現と一致した部分が多いからである。
本稿では調性的響きと非調性的な響きに研究の的を絞ったが，それらがほぼ同時に存在したり或いは短いスパンで入れ替わるため，演奏者は注意
深く聴きながら表現しないと，あたかも不協和音が混在しているかのように聴こえる可能性があるだろう。即ち奏者が何にポイントを置いて聴くのか，そして演奏の速度に耳がついていくか否かによっても演奏の出来上がりは左右されるだろう。
本稿の分析法が演奏者に新たな気付きを生じさせ，作曲家の意図から遠ざかる事なく，より自発的・能動的な演奏解釈につながるものと考えている。
しかしながら考察や言及を文章化できた範囲
は，まだごく一部にとどまっている事も事実であり，力不足を痛感している。また本作品の先行研究の中には演奏家の立場で詳細に考察が為されたものがあり，非常に勉強になった。
今後は演奏者，及び指導者の立場から《高雅で感傷的なワルツ》の研究をより進めると同時に，ピアノ作品にかかわらず，作曲年代が近いラヴェ
ルの作品に共通する響きに関しての研究等も進めていきたいと考えている。

64

エリザベト音楽大学研究紀要

in Practice: A Study of Maurice Ravelʼs Valses nobles
et sentimentals, Miroirs, and Gaspard de la nuit,” PhD diss.,
The University of York Department of Music, 2006,
45-46. 参照。
13） Elizabeth McCrea, “Ravelʼs Valses nobles et sentimentales,
Analysis, Stylistic Considerations, Performance
Problems, ” DMA.diss., Boston University, 1974, 121.
では，ラヴェルはシューベルトの《高貴なワルツ》と《感
傷的なワルツ》のタイトルは借りたが，それらをモデルにしたとは明言していない事を理解するがよい，との記述がみられる。以下，本文及び注における全ての
英文・仏文参考文献の日本語訳は筆者が大意を訳したものである。
14） Michael J. Puri, “Ravelʼs Valses nobles et sentimentales,
and its Models”, Society for Music Theory, vol. 23, No. 3（September 2017）.https://mtosmt.org/issues/
mto.17.23.3/mto.17.23.3. puri. html（2020.1.30閲覧）〔26〕〔- 74〕において，主にシューマンの《蝶々》《謝肉祭》《ダヴィッド同盟舞曲集》との関連性が詳しく検証されている。McCreaは前掲論文，131-132. で《蝶々》のフィ
ナーレと《高雅で感傷的なワルツ》のフィナーレの類似性を指摘している。
15） エレーヌ・ジュルダン＝モランジュ，ヴラド・ペルル
ミュテール『ラヴェルのピアノ曲』前川幸子訳（音楽之友社，1984）. Henriette Faure, Mon maître Maurice
Ravel: son œuvre, son enseignement, souvenirs et légendes（Paris:.
Corbière ＆ Jugain, 1978）16） ジュルダン＝モランジュ，ペルルミュテール，55-56.
参照。
17） モーリス・ラヴェル『ピアノ曲集Ⅵ』，高雅で感傷的なワルツ，ヴラド・ペルルミュテール校訂・監修，岡崎順子注釈・訳（音楽之友社，2012）所収，9.
18） このリズムがシューベルト《高雅なワルツ》第1番との類似点として挙げられている。McCarrey，前掲論
文，46. 参照。
19） 各譜例の頭の数字は小節数を示す。
20） ラヴェル，前掲楽譜，9. 参照。
21） ジュルダン＝モランジュ，ペルルミュテール，前掲書，
56-57.
22） McCreaは前掲論文，5-6. で水平方向の半音進行を指摘している。
23） ラヴェル，前掲楽譜，10. 参照。
24） ラヴェル，前掲楽譜，11. 参照。
25） 同上。
26） ラヴェル，前掲楽譜，13. 参照。
27） Faure，前掲書，39.
28） ジュルダン＝モランジュ，ペルルミュテール，前掲書，
58-59. ペルルミュテールは「ここはショパン流のロマ
ンティックなルバートというよりは，むしろ《ワルツ》のたゆたいのようなもの」と述べている。
29） ラヴェル，前掲楽譜，15. 参照。
30） 同上。
31） ラヴェル，前掲楽譜，16. 参照。

第 41 巻（2021）

32） McCrea，前掲論文，35-36. においては，13-14小節で右手が奏する和音の，内声二声の音程変化が詳しく指摘されている。
33） ラヴェル，前掲楽譜，16. 参照。
34） Faure, 前掲書，39. にある「表情豊かで波のようなレガートのパッセージがある」との記述は，この部分を指すと思われる。またラヴェル，前掲楽譜，16. にはtrès lié et très soutenu（とてもレガートに そして充分に音を保って）との書き込みが見られる。
35） ラヴェル，前掲楽譜，18. 参照。
36） McCarreyはこの曲に限定せず，ラヴェルは全音階と8音音階の構成音を使用していることを指摘している。
McCarrey, 前掲論文，126. 参照。
37） 魚住恵「実験工房のピアノ作品―それらに顕れている
8音音階の響きと，その響きを奏するための指と手のポジションの研究―」エリザベト音楽大学博士論文，
2000，35-39. 参照。
38） ペダリングもラヴェル，前掲楽譜，19.より引用。
39） ジュルダン＝モランジュ，ペルルミュテール，前掲書，
61.
40） ラヴェル，前掲楽譜，19. 参照。
41） ラヴェル，前掲楽譜，19-20. 参照。
42） ラヴェル，前掲楽譜，21. 参照。
43） Faure，前掲書，40. には「とてもひそやかで内にこもっていて，古めかしい気品をたたえた1830年のワルツ」という記述がある。
44） ラヴェル，前掲楽譜，21. 参照。
45） ラヴェル，前掲楽譜，21-22. 参照。
46） ラヴェル，前掲楽譜，22. 参照。
47） 同上。
48） ラヴェル，前掲楽譜，23-24. 参照。なお，McCreaは前掲論文，57-59. で詳細な和音分析を行っている。
49） ラヴェル，前掲楽譜，25-26. 参照。
50） ラヴェル，前掲楽譜，26. 参照。
51） McCreaは前掲論文，69. において，e音が3オクターヴにわたって重ねられる事によってA durの属音として強調されていると指摘している。
52） Faure，前掲書，42. 参照。
53） 前出の譜例22の，第66小節の1.5拍目からBのセクションとなる。
54） McCreaは前掲論文，71. において右手の書法の第5ワルツ19-20小節との類似性を指摘。
55） Puriは前掲論文，〔19〕. において，この部分の書法とショパンのワルツop. 42との類似性について言及している。
56） ジュルダン＝モランジュ，ペルルミュテール，前掲書，
69. 参照。
57） オレンシュタイン，前掲書，173-175. 参照。
58） これらの断片が現れる箇所は全て，ラヴェル，前掲楽譜，32-36. に倣う。
59） Michael J. Puri, “Memory and melancholy in the
Épilogue of Ravelʼs Valses nobles et sentimentals.” Music
Analysis, 29（2-3）, July-October, 2011, 1-37. 但し，同一

M.ラヴェル《高雅で感傷的なワルツ》の演奏解釈についての一考察 （魚住の論文は国際RILMによると，Vol. 30（2-3）, 2011, 272308. と表示されている。
60） ラヴェル，前掲楽譜，32-36. 参照。
61） ラヴェル，前掲楽譜，32. 参照。
62） ラヴェル，前掲楽譜，32-33. 参照。
63） ラヴェル，前掲楽譜，33. 参照。

恵）

65

64） 本論，第4ワルツの章を参照されたい。
65） ラヴェル，前掲楽譜，35. 参照。
66） 同上。
67） ラヴェル，前掲楽譜，36. 及びジュルダン＝モランジュ，
ペルルミュテール，前掲書，72. 参照。

67〈実践報告〉

日常場面における幼児の自他の理解に関する研究― 幼稚園での事例分析を中心に ―
井

筒

敦

子

（2020 年 9 月 7 日受理）

Analysing on Preschool Children’s Understanding of Themselves and Others in Everyday Situations:
A Case Study on a Kindergarten

Atsuko Izutsu
When do preschool children learn to understand and infer that others have internal feelings? The ability
to infer others’ feelings is a significant prerequisite for moral development to act appropriately towards
others. This research report summarizes the practices from the daily life of kindergarten, including how
they understand the relationship between themselves and others in acquiring others’ perspectives. This isanalized in that how the preschool teacher support and go through these critical processes step by step withthe children. From this analysis, the acquisition of an understanding the relationship with others and theacquisition of others’ viewpoints increased as the children are older. The teachers provide a series of support
for children to notice, infer, and think. In daily life, the understanding of the relationship between self andothers is inconsistent in different situations. It is a developmental trait, and the teachers need to understandwhat children are not rushed.
Key Words：Understanding of self and others, The others perspective, Undersntanding on others, Budding
morality, Support from preschool teacher

1．はじめに児期が，次第にその力を獲得していく時期でもあることを，私たちは保育現場において，幼児の姿

幼児は，他者が内的な感情をもっていることをを通して実感しているところである。

いつ頃から理解し，推測することができるように「幼稚園における道徳性の芽生えを培うためのなるのだろうか。これについては，多くの研究者

事例集」で，「道徳性の発達のためにはの観察や実験があるが，溝川・子安によると，そと調和的な関係を保ち，自分なりの目標を持っの力は，まだ自他が未分化である乳児期を経て，て人間らしく生きていこうとする気持ち

幼児期から児童期にかけて大きく発達するとされ他の要求や感情，状況を受容的･共感的に理解すている（溝川・子安，2015）。そして，朝生は，4る力歳頃になると，いろいろな状況や場面で，他者のつ，共によりよい未来をつくっていこうとする力

感情を推測できるようになることを示しているが必要である」と述べられている（文部科学省，（朝生，1987）。

2001，p.8）
。

1）他者
2）自

3）自分の欲求や行動を自分で調整しつ

幼児期は，発達の特性として，他者の思いもを

また，平成29（2017）年3月に告示された幼稚含めて，見えていないもの，形のないものを理解

園教育要領における「幼児期の終わりまでに育っしたり推測したりすることは難しい。一方で，幼てほしい姿」の10の姿の中で，（4） 道徳性･規範

68

エリザベト音楽大学研究紀要

意識の芽生えが挙げられており，「友達と様々

な体験を重ねる中で，してよいことや悪いことが第 41 巻（2021）ても，それが以前の自己感に取って代わるものでは無いことも示されている（Stern, 1985）。

分かり，自分の行動を振り返ったり，友達の気持

本実践報告は，幼児がどのように自他の関係をちに共感したりし，相手の立場に立って行動する

理解しているか，他者視点を獲得しているか等，ようになる。また，きまりを守る必要性が分かり，幼稚園の日常生活の中から実相を読み取るととも自分の気持ちを調整し，友達と折り合いをつけなに，教師はその大切な過程を共に過ごす者としてがら，きまりをつくったり，守ったりするようにどう援助したか，事例の分析を通して探ることをなる」と明示されている（文部科学省，2018, p.60）。

目的とする。

このように，他者の思いを推測する力は，他者

尚，以下の事例は全て，筆者が在職した広島市に対して適切な行動をとることができるようにな

立幼稚園における2001年から2020年までのものでるための前提条件として，道徳性の発達に大きくある。

関わっていると思われる。

3．事例と考察
2．事例の分析にあたって
3.1
筆者は道徳性を，他者と調和しながら，人としてよりよく生きるための意識や判断力であるとと他者が自分とは違う思いをもっていることに気付く

事例1 「私のところにもどっておいで」

らえている。
幼稚園は初めての集団生活の場である。家庭か

3歳児11月〈背景〉

ら離れ，見知らぬ教師や多くの友達と出会い，共

Ａ児は入園当初，登園時から激しく泣き，担任に過ごす生活では，多くの喜びと期待があると同のそばから離れなかった。Ｂ児は，次々楽しい遊

時に，自分の思うようにならない状況，我慢しなびを見つけ活発に遊んでいた。6月頃からＡ児とければならないことに数多く出会う。友達とのト

Ｂ児は仲良くなり，いつも一緒に遊んでいた。Ａ

ラブルやいさかいでは様々な葛藤もある。自分を児が，積極的なＢ児について遊んでいる姿が見ら主張したり抑制したりする多様な体験をし，次第れた。Ｂ児の言動を模倣して遊ぶ姿も見られる。

に自他の関係や自分とは違う思いをもつ他者の存〈エピソード1〉

在に気付くことは，道徳性の発達に必要な感性であり，道徳性の芽生えであると考える。
幼児期は基本的には他律的な道徳性をもつ時期であるが，行ってよいことや悪いことを漠然と感じる自律的な道徳性の実相や育ちも日々の幼児の姿から感じるところである。幼児と大人の善悪の判断の違いは，発達の特性からくる幼児期特有のものの見え方や結果のとらえ方によるものであると思われる。この幼児理解をもとに，幼稚園では，具体的な状況の中で，幼児自身が身をもって体験し実感していくことを重視して実践を積み重ねてきたところである。

Ａ児とＢ児が保育室の製作コーナーで遊んでいる。Ａ児は，戸外での遊びが気になり，時折保育室と廊下や園庭を行き来していた。Ｂ児は一生懸命空箱製作に取り組んでいた。Ｂ児は，Ａ児の動きにチラチラと視線を送りながらも，製作中の空き箱から手を離すことは無かった。
Ａ児が保育室に戻ってくると，「Ａちゃん，
ＡちゃんはＢちゃん（私）のことが大好きなんだから，ちゃんとＢちゃんのところへもどってくるんよ」と言い聞かせるように伝えている。
〈考察〉

前述したように，他者の思いを推測する力は幼Ｂ児の自他の未分化がよく表れているエピソー

児期に著しく発達していく。これはまさしく幼稚ドである。日頃の遊びの様子を見ていると，Ｂ児園で過ごす時期である。そしてこの発達は，ストーが積極的にＡ児をリードしており，ほぼＢ児の思ンによって，新しい自己感や他者の視点を獲得しうように遊びが進んでいる。Ａ児が自分の思いを日常場面における幼児の自他の理解に関する研究 （井筒

敦子）

69

もっていること，そしてそれが自分とは違う思いている。地団駄を踏んで訴える姿は悲しいというであることには思いが及んでいない。Ｂ児の中でより，ショックを受けたような様子であった。Ｂ

は，二人の気持ちが同一のものとして存在してい児が，Ａ児に自分とは違う別の思いがあることにるのであろう。

気付いた瞬間だった。そして，エピソード1の自Ａ児もＢ児のことが好きで，同一視するほど憧分の発言とは逆の気持ち――自分がＡ児のことをれている。入園当初，不安定でなかなか落ち着く

大好きであること――にも気付いた一瞬であった。

場所を見つけられなかったＡ児が，教師の隣の次Ａ児は，同一視の対象であったＢ児のそばからに見つけた安心な場所が，Ｂ児の隣であった。

自分から離れることができた。自分の思いがはっ

Ｂ児と遊ぶと，自分の居場所がきちんと確保さ

きりわかり，意思表示できたのは，Ａ児の自立でれる。Ｂ児の発想は豊かで，一緒に遊ぶと刺激的あり，大きな成長である。今までのＢ児との関係で楽しい。しかし，Ａ児の思いが生かされることがあって芽生えた感情であり，Ｂ児を慕って遊んはほとんどないように見受けられた。

だ体験がＡ児を育てたとも言えるのではないか。

教師は，一方的にリードする側，リードされる側に見えるＢ児とＡ児の関係が気にはなったが，Ａ児が，この関係に救われ，安定しているように思われたため，見守るようにしてきた。

Ａ児の成長をしっかり認めるとともに，Ｂ児の思
いも丁寧に伝えていくことが必要である。
仲良くなってからの両児の様子を思いおこすとＢ児がこのＡ児の行動に相当なショックを受けた

Ａ児にとって，1学期はそれでよかったのだろことは推測できる。一方で，教師は，Ｂ児がそのう。しかし，2学期になると，Ａ児の自我がはっ

うち何かの形で今日のような気づきを自らが実感きりしてきた。他の友達にも遊びにも興味がでてとして得る体験が必要であることも考えていた。

きている。Ｂ児と一緒だと，十分に自分の思いを思いもかけない形でその機会はやってきた。教だせないことに窮屈さを感じ始めている様子もう師は，Ｂ児が貴重な体験をしたことをしっかりとかがえる。数日後，それが行動になって表れた。

受け止め，その心の揺れを支えることが役割であると思いつつ，Ｂ児にどう言葉をかけていいかわ〈エピソード2〉
数日後，Ｂ児がＡ児に「シールをあげる」と言い，笑いながらシールを出したり自分の背後に隠したりしてなかなか渡そうとせず，Ａ児の反応をおもしろがっている様子であった。次第にＡ児が腹をたて，「嫌〜」とＢ児から逃げようとする。Ｂ児はあわててＡ児の手を引っ張りながら，「やっぱりシールをあげるから」と機嫌をとるように話し掛けていたが，Ａ児は逃げようとする。Ｂ児は「一緒に遊びたい」とＡ児を追いかけようとし，次第に地団駄をふんで訴える。Ａ児は「遊びたくない」ときっぱりと拒否する。Ｂ児は激しく泣き始める。教師はずっと泣き続けるＢ児のそばで静かに見守った。
〈考察〉
今までＡ児は，いつもＢ児に言われるままに行動していたのに，この場面ではきっぱりと拒否している。Ｂ児は，そのことにとても驚き，戸惑っからず，ただ泣いている背中をそっとさすったり抱き寄せたりするしかなかった。かける言葉を見つけることはできなかったが，すべて言葉で伝える必要はないとも思った。ここで伝えるべきこと
は，教師がＢ児の心に寄り添う温かい理解者であるということであろう。
3.2

自分の視点から見えるもの

見えないもの事例1 「ケーキが壊れた」
3歳児9月
〈背景〉
3歳児が砂場で自分の思いを十分出して遊べるよう道具の種類や数を調整して準備している。
〈エピソード〉Ｃ児が砂場でケーキを作り，砂場の縁に並べていた。Ｄ児がそれに気付かず，ケーキを壊してしまった。
Ｃ児はそれに怒ってＤ児をたたき，
Ｄ児は泣き出してしまった。教師が双方に話を70

エリザベト音楽大学研究紀要

第 41 巻（2021）

聞くと，Ｃ児は「Ｄちゃんがケーキを壊した」

ながら準備し，アイディアを提供しながら一緒

Ｄ児は「Ｃちゃんがたたいた」とそれぞれ繰りにアイスクリーム作りを楽しむ。
売り買いを始めると，圧倒的に売り手が人気

かえし訴えている。
教師はケーキが壊れて悲しいＣ児の気持ちにで，幼児たちはみんな店の人になりたがる。当寄り添いながら，また，Ｄ児の激しく様子に気然買い手は少なくお客さんはほとんどいない。

付かせながら，「悲しかったんだね」と，心情

隣の５歳児の部屋や職員室に「買いに来てくだに語りかけた。

さい」と呼び込みに行く様子もあった。
そのうち，
4 〜 5人の幼児たちがアイスクリー〈考察〉
自分の視点から見えたものだけで判断するこの時期の発達の特徴が表れており，幼稚園では3歳児に頻繁に起こる姿でもある。Ｃ児は，Ｄ児がケーキを壊してしまったけれど，そこにケーキがあることに気付かなかったからであるということには思いが及ばず，状況が理解できない様子であった。
Ｃ児は，時間の経過や因果関係，結果の関係の認知が十分ではないため，教師は見えない事情をＣ児が理解できるように順序立てて伝えていった。
Ｃ児には，Ｄ児が激しく泣く様子を目の当たりにしながら，Ｄ児の気持ちを考えさせるようにした。
見えないものを見えるように伝えていくことに教師の専門性が問われるところであろう。
同様のエピソードは幼稚園の日常生活には事欠かない。日常のことだからこそ，一つ一つ丁寧に関わり，意味ある経験として積み上げていく援助が必要である。
3.3

ム屋の道具や材料を一式小さなワゴンに積み，ゴロゴロとテラスを移動しながら売り始めた。
5歳児の部屋に行った後，職員室や園長室にもやってきた。
園長室に招き入れると，「アイスクリームはいかがですか」と大きな声で話す。「わあ，嬉しい。ちょうどアイスクリームが食べたかったの。何アイスがあるの？」と尋ねると，「抹茶でしょ，レモンでしょ，いちごでしょ・・」と，話が得意な子を中心に，アイスクリームに視線をやりながら答える。
私が，「抹茶アイスください」と注文すると売り手の全員が，一斉に，自分のアイスを食べてくださいと言わんばかりに，私の顔の前に抹茶アイスを差し出した。「わあ，たくさん。おいしそう」と一つずつ受け取り，おいしそうに食べて返すと，満足そうに保育室に帰っていった。
〈考察〉

自他の関係は一対一

事例3 「抹茶アイスはいかがですか」
4歳児6月
〈背景〉

注文を受けると，どの幼児も待ちかねたように
勢いよく，そして一斉に自分の抹茶アイスを差し出した。その様子から，一緒のワゴンを押しなが6月中旬から7月にかけて恒例で夏祭りを行ってら「私たち」で一つのお店をしているように見えいる。
毎年アイスクリーム屋やかき氷屋が登場し，ても，そこには「私たち」や，「私たちのお店」

作っては売り，売りながら作り足し等準備の段階は無く，買い手である「あなた」と売り手であるからにぎやかに遊んでいる。

「私」の一対一の意識のみがあった。この場面では，〈エピソード〉

自他の関係が，幼児にとってはあくまで一対一で今年も，4歳児の保育室でアイスクリーム屋
ごっこが始まった。毎年この時期になると自然に生まれてくる，本園の伝統的な遊びの一つである。遊びのイメージを実現しようと，担任は材料となる色紙やカップなど幼児たちと相談しあることがうかがえる。「私たち」で注文を受け，「私」がそれぞれ渡すという不自然さは，幼児たちにとっては全く不自然ではなく，この時期の幼児らしい姿であるとも思う。
協同性の育ちから見てみると，みんなで共同経営をしている意識と，個々の幼児が，たまたま同日常場面における幼児の自他の理解に関する研究 （井筒じワゴンで「私のアイスクリーム屋さん」を開いている意識が行き来しているのであろう。

3.5

きっかけがあれば気付く

事例5 「作るのは私たちなのに」
5歳児11月幼児のこの意識と育ちを大切にしなければならないと感じた。例えばここで，お店の仕組みを整

71

敦子）

〈背景〉

理したり，道具の数を変えたりすることで，協同11月に来年度の入園者の決定がある。決定日に性をより高めようとしたなら，現在の育ちであれ

は，入園予定の未就園児が親子で来園する。そのば，幼児の気持ちは，この遊びから離れてしまう

際，入園予定児に在園児からのプレゼントとしてのではないだろうか。

渡すために，教師がぞうの形のポシェットを作る

個々の幼児の思いと発達の実相をしっかりと見極める必要がある。幼児が「私」と「あなた」の一対一の関係を大切にし，楽しんでいる状況において，教師は発達しようとしている幼児の姿をしっかり捉え，育ちを急がせないように援助していくことが重要である。
3.4

準備をしていた。
〈エピソード〉その様子を見たＧ児とＨ児は「私たちが作るのに，どうしてぞうって先生が決めるん」と聞いてきた。
教師は予期せぬ問いにハッとして「そうだね。
何がいいか，みんなで相談しようね。きっとい

他者理解と共感性

い考えがでるよね」と応じた。

事例4 「好きかと思って」
4歳児7月
〈背景〉
Ｅ児は，優しい言動が多く，友達も多い。仲良
しのＦ児が風邪のため，欠席した。
〈エピソード〉Ｅ児が折り紙を折っていた。「Ｆちゃんが元クラスで相談の場をもった。すると「私はうさぎがいいと思う」「犬がいい」「自分の好きなのを作りたい」等のいろいろな意見が出た。
教師は幼児の意見を聞いていたが，「プレゼントをもらう小さいお友達は何をもらったらう
れしいかね」とつぶやいた。
「かわいいからリスがいいと思う」「やっぱり気になったら渡してあげるの」と話す。欠席しうさぎがいいと思う」「うさぎが好きじゃないているＦ児が登園してきたらプレゼントすると子もいるかもしれん」「何が好きか聞いてみれ言う。折っているのは，朝顔の折り紙だった。
「Ｆばいい」等入園予定児たちに思いを巡らせる言

ちゃん，好きかと思って」と，折りながら話す。

葉も出て，話し合いは活発であった。結局うさ教師は「Ｅちゃんは，Ｆちゃんのことがよくわぎのポシェットを作ることになった。

かるんだね。すてきね。きっとＦちゃんは大喜びだね」と答える。
〈考察〉
自他が未分化な時期に，幼児が相手に，自分の好きなものを渡すのはよく見られる姿である。
Ｅ児は，自分ではなく相手の好きなものに思いを寄せ，折り紙を選んでいた。相手に，自分とは〈考察〉
教師は，幼児の主体性を育てるために，何でも幼児と相談しながらすすめる姿勢を基本としてきたが，この時は深く考えることなく教師側で決めてしまった。主体性を大切にするということは，
その相手の思いを大切にするということであることを改めて感じた。

違う思いがあることに気付いている姿である。自自分たちのことは自分たちで決めたいという意

他意識の発達は，向社会的な共感行動に関わると見を頼もしく感じ，教師が考えているよりずっと思われる。Ｅ児の行動には，日頃から相手のこと

成長していることを感じた。この成長はしっかりを気にかける言動が多い。その気づきをしっかりと受け止める必要がある。しかし，ここで思いを受け止め，評価してＥ児に返すことを大切にして一番汲み取るべき相手は入園予定児である。そこいきたい。

に気づくきっかけとなるよう教師がつぶやいた。

72

エリザベト音楽大学研究紀要

幼児の視点を，受け取る側の思いに向けることが第 41 巻（2021）〈考察〉できたが，振り返ってみると，まだ直接の関わり

Ｉ児は，保育室と遊戯室を行き来しながら遊んが薄く，あまり親近感が湧いていない入園予定児でいたため，Ｊ児の動きをよく見ていなかったよの内面に思いが及んでいなかったのは自然な姿でうだ。また，自分の作ったおもちゃをみんなに公あるとも思われた。具体的なイメージのない状況

平に使って欲しいという正義感から，Ｊ児の行動

で，入園予定の子供たちへの他者理解を求めたこを独り占めと感じ，不満をもったようだ。振り返の援助が適切だったのか，評価に迷うところでありの時間に，緊張した面持ちで手を挙げたのは，る。

この振り返りの時間が，できるだけ幼児同士のよいところを認め合う場にしてきた教師の願いを感

3.6

じとっているからこその行動であることがうかが仲間によって促されるえた。

事例6 「僕が違ってた」
5歳児2月
〈背景〉

Ｉ児は，今まで，その正義感と真剣さ，自己中心的な視点の強さから，友達とトラブルになり自日常から，遊びが一区切りしたところで，楽し分の言い分を取り下げないで言い張ったり激しくかったこと，工夫したところ，困ったこと等それ泣いたりすることが度々あった。教師はその都度ぞれ出し合い，幼児たちで思いを共有する振り返

Ｉ児と相手の幼児の思いを，時には周囲の幼児もりの時間を大切にしている。

巻き込みながら，じっくり聞くことを大切にして数日前からＩ児，Ｊ児を含む5名程の5歳児が自きた。

分たちで作ったおもちゃやゲームを遊戯室に運ん

本エピソードでも，周囲の幼児たちは，どちらで遊んでいた。中心になっておもちゃを作り，遊かの善悪を決めるという気構えではなく，温かいびをリードしていたのはＩ児であった。その日の関心を寄せながら友達の話を聞き，自分の思いを振り返りの時間のことである。

伝えていた。

〈エピソード〉Ｉ児が「今日は困ったことを言ってもいいですか」と少し緊張した面持ちで手を挙げた。「Ｊちゃんが，独り占めして嫌だったです」という発言だった。より具体的に尋ねると，Ｉ児が作り，誰でも使って遊んでいいと思っていた牛乳
パックのおもちゃを，J児が一人で使い他の子が遊べなかったということだった。Ｊ児は「独り占めしてないよ」と言い，Ｉ児は「独り占めした」と再度言う。
他の幼児たちは，この平行線のやりとりを関
心を持って聞いていたが，そのやりとりがいつどの場面のどういう状況のことかがわかってくると，「ＪちゃんはＫちゃんと遊んでたよ」と言い，Ｋ児も「僕も一緒に遊んだよ」と言う。
それを聞いていたＩ児は，ハッとした表情になり，「僕が違ってた。Ｊくん，ごめん」と素直に謝る。ホッとしたような空気が流れた。

そうした雰囲気の中，Ｉ児は友達の発言から自分の行動や視線，友達の動き等その時の状況を冷静に思い起こし，自分が見えてない場所，見ていなかった時間に起こったことを想像し，思い違いをしたことに気がついた。そのことにハッと気付
く瞬間があり，Ｊ児の気持ちも推し量り，腑に落ちたから素直に謝ることができたのだろう。
幼稚園での仲間とのやりとりが，生活や遊びの必要感と実感を伴いながら，他者視点の獲得を促していると思われる。

4．事例分析を通して見えてきたもの
4.1

自他の関係の理解や他者視点の獲得の実相

今回あげた事例は，幼稚園の日常生活で頻繁に起こっているもののごく一部であり，この年齢がこうであると決めるものではないが，やはり3歳
よりも4歳，4歳よりも5歳，と年齢が上がるにつれ，見えていないものを想像したり，相手の立場になって考えてみたりする場面は増えている。特日常場面における幼児の自他の理解に関する研究 （井筒

敦子）

73

に5歳児になると，他者への意識は広がり，状況

作ることは，他者理解を向社会的な共感行動に結の把握もできるようになっている。すなわち5歳

びつけると思われる。

児は，考えてみる，想像してみることができるよ
うになっている。

5．おわりにとは言え，2でもふれたように，他者の思いを推測できるようになったからといっても，前の段

幼児たちの営む生活には，自己を中心とした視階である自己を中心とした視点が消えてしまう訳

点から，他者の視点を獲得している過程がある。

でなく，状況によっては，5歳児でも，事例2にあ大人から見れば未熟にも見えるような幼児の姿でるような因果関係の理解や，結果の関係の認識があっても，決して未熟でなく，その時期ならでは十分でなく，自分の視点からみえたもののみの主のものの見え方，わかり方でその子らしく生きて張で，押し問答が繰り返されることもある。状況いる。その世界観を愛おしく思い，大切にしていによってその理解が大きく異なる場面は多々あきたいと強く感じた。育ちを急がせることのないり，発達が行きつ戻りつしているように見えるこようにしていきたい。

とも多い。

幼児の言動や表情から，幼児の心持ちや思いを幼児たちが出会う状況は，保育という営みの中読み取ろうとするのは，教師にとっての「他者理で，様々な人や条件，様々な思いが絡み合って作解」に他ならない。それをふまえ，だからこそ複り出される状況であり，判断が変わるのは当然で数の他者による見取りやカンファレンスにより，あるとも言える。多くの研究者の実験と，今回のその理解がより洗練された，そして深いものになような幼稚園の日常場面での幼児の姿を照らし合ることの意味を改めて感じる。

わせることはとても興味深い。保育が，人と人が多くの研究による知見を学びつつ，実践者とし作り出す営みであることと，その営みが生きていて，幼児の世界を共有し，受け止め，思いを読みるということを改めて感じるところである。

取り，温かい理解者であり続けたいと思う。

4.2

教師の援助の仕方

いずれの場合も，教師は幼児の思いに寄り添いつつ，見えないものを見えるように伝えていた。
また，幼児自身が気付く，考える，推測する，振り返ること等を重視し，それを促す援助をしていた。幼児が必要感と実感を伴い，具体的な学びの機会に出会うその時を，教師は気づき，逃さないことが重要である。
他者の視点を得ることは，前述の「自他の要求や感情状況を受容的･共感的に理解する力」と大きく関わることであろう。他者の思いを推測する
力が，向社会的な共感行動につながるようなモデルとしての教師の役割も大きい。
仲間とのやりとりも，他者視点の獲得に大きく関わっている。幼児同士の温かく受容的な関係を

引用文献
文部科学省『幼稚園における道徳性の芽生えを培うための事例集』ひかりのくに2001
文部科学省『幼稚園教育要領解説』フレーベル館 2018

参考文献
朝生あけみ「幼児期における他者感情の推測能力の発達−利用状況の変化−」『教育心理学研究』第35巻第1号
pp.33−40，1987
麻生 武「子供の他者理解−新しい視点から−」『心理学
評論』第23号第2号pp.135−162，1980
井上健治・久保ゆかり『幼児の社会的発達』東京大学出版会1997
清水由紀・林 創『他者とかかわる心の発達心理学』金子書房2012
溝川 藍･子安増生「他者理解と共感性の発達」『心理学評論』第58巻第3号pp.360−371，2015
森上史郎・柏女霊峰『保育用語辞典』ミネルヴァ書房2000

75〈修士論文要旨〉［生きる力］を育むために必要な教師の資質・能力に関する研究― 高等学校芸術科（音楽）を中心に ―音楽学専攻 音楽教育学分野

本研究は［生きる力］を育てるという，教育の根源的な目標を果たすために必要な教師の資質・能力について研究を深めると共に，その中で，芸術科（音楽）教師の果たす役割の重要性を導く事を目的としている。
［生きる力］は1999（平成11）年告示の学習指導要領において，明日を生きる子供たちに示された学力観であるが，20余年を経過した今なお，教育の根幹をなす大きな目標である。そしてその要素は，全ての学校における教科学習や活動の中に具体的に分散されながら組み込まれ，取り組みがなされてきた。
しかし，高等学校，特に普通科においては，差し迫った受験への対処法的な教育が主流を占めており，［生きる力］が真に教育の軸になっているとは言い難い。特に芸術科（音楽）においては，
履修最低単位の2単位しか受講しない生徒も存在するようになり，その存在意義を見直す時期に来ていると考える。
筆者はかつて41年間音楽教育に携わり，時代の変化を目の当たりにしてきた。そして様々な学校の実態から教育観や指導方法を模索してきた。その経験値を持って，本論では音楽教育だから出来
る，または音楽教育にしか出来ない［生きる力］
を志向したいと考える。
そのために，まず生徒に育むべき［生きる力］とは何なのかを明らかにするために，学習指導要領における［生きる力］の育成像を示し，［生きる力］を育むための「学力」に対して，「学力とは何か」を問い直すと共に，歴史的考察を踏まえ「学力」の概念を明らかにした。それにより，生徒の根幹のところに生きようとする力や人間力がない場合，本当の意味での豊かな学力は形成できない事，幼くして形成される人としての根の部分
がいかに大切かという事に対して確信を得る事ができた。つまり，「学力」がいわゆる「受験」のための単なる記憶するための知識ではなく，未来

原 房枝（2021年3月修了）の主権者として豊かに生きるための［生きる力］
を根底に据えたものでなくてはならないと考えるのである。
また「アクティブ・ラーニング」や「主体的・対話的で深い学び」を考察し，［生きる力］を育もうとする教育手法の大きな流れを実感した。
従来の一斉授業に替わる，これら「アクティブ・ラーニング」や「主体的・対話的で深い学び」の導入によって，子供たちの個としてのアイデンティティを確立し，変化の激しい社会に対応し切り開いていく能力，工夫し創造して人生を豊かに生きる事が出来る能力を育もうとするものであるが，その教育活動を主導していく教師の存在がいかに重要であるかを再認識する事となった。
すなわち考察の中で筆者が導いた答えは，全ての教育活動において，教える側の資質や能力が最も重要であるというという事である。
「アクティブ・ラーニング」も「主体的・対話的で深い学び」も，それぞれの多様な学校実態を把握し（生徒観），どのような教材をどのような内容であるいは形で用意するか（指導観），そしてどのような形で指導するか（指導方法）という俯瞰的考察の下に教師が行うものである。教師の資質や能力の一層の向上無くしては実現できない課題であるといえよう。
本論ではその手掛かりを2つの新しい概念，すなわちキー・コンピテンシーとEQに求めた。
本来，キー・コンピテンシーやEQは，新しい能力尺度としてこれからの未来を背負う子供たちに示された知的概念である。
キー・コンピテンシーとはOECDにおいて提唱された能力概念であるが，個の人生で直面する様々な場面において，正しい判断を決定する主要能力，つまり，国際化と高度情報化社会が進行す
るこれからの社会に求められている能力であるとし，3つの項目をあげている。
①社会・文化的技術的ツールを相互作用的に用

76

エリザベト音楽大学研究紀要

いる能力 〈個人と社会との相互関係〉②多様な社会グループにおける人間関係の形成
能力〈自己と他者との相互関係〉③自律的に行動する能力〈個人の自立性と主体性〉

図1

OECDが提唱したキー・コンピテンシー

これらは相互的に関わりあっており，その中心にあるのは，個人が深く考え行動する事の必要性である。
またEQは「Emotional Intelligence Quotient」の略であるが，Emotionalとは情動という意味で，日本ではこころの知能指数と表現されている。
EQはアメリカの心理学者であるゴールドマンによって，従来の知的能力IQに変わるものとして提唱された概念である。
ゴールドマンは，EQを「自分の本当の気持ちを自覚し尊重して，心から納得できる決断を下す能力。衝動を自制し，不安や怒りのようなストレスの元になる感情を制御する能力。目標の追及に挫折したときでも楽観を捨てず，自分自身を励ます能力。他人の気持ちを感じ取る共感能力。集団の中で調和を保ち，協力し合う社会的能力」（ゴールドマン1997 p.1 ）とし，この情動教育に関わる
教師の資質・能力がいかに重要であるか，教師の態度そのものが情動能力（あるいはその欠如）のモデルだとする考えを説いている。
また立田は，教えられる子供たちではなく，教師自身がいかにキー・コンピテンシーを身につければ良いか，生涯にわたって学び続けるためにどうすればよいか，またキー・コンピテンシーの獲得が教育にどのような効果をもたらすかという事について言及し，その中から，［生きる力］が，明日を生き抜く子供たちのための教育目標であると同時に，実は教師のための重要なキーワードである事を説いている。
キー・コンピテンシーやEQの概念は，すでにアメリカでは実践の段階に進んでおり，日本では第 41 巻（2021）「21世紀型能力」として新しい時代を意識した取り組みが始まっている。
その中にあって音楽科の存在意義はどこにあるのであろうか。
筆者は音楽科こそ，それらの概念の核になる部
分，すなわち心に働きかけるツールを持っている教科であると考えている。音楽科の得意とする表
現の能力は，お互いの心を知覚し，前向きな感情を生み出していく情動教育そのものであり，豊かな感性や情操を育み，「心」を育てるという可能性を秘めた教科であると確信する。それゆえ一層その教育に携わる責任の重さや，子供たちに関わる喜びを感じるのである。
学習指導要領にある芸術科の大きな目標である「心の教育」は，教師の感性，情操，物事に対する価値観，人とのあたたかい関わり，それらを押しなべての豊かな人間性によって育まれていくのであると考える。
また本論では，41年間音楽教師として携わった
筆者のあゆみを取り上げた。拙い一つひとつの取り組みの中に，一人の教師のめざしてきた教育観
や，望むべき人間像を期せずして読み取る事ができ，その中にある失敗や反省が，生きた教材となり得るのではないかという可能性の基にその取り組みを提示した。
ライフヒストリー法により導いた内容は，初任校から退職に至るまでの教育実践の概要及び足跡である。
［生きる力］に関わるささやかな教材となりうれば幸いである。
主要引用・参考文献
天笠茂也（2016）『「アクティブ・ラーニング」を考える』東洋館出版社
梶田叡一編（2015）人間教育研究協議会編『アクティブ・ラーニングとは何か』金子書房
教育課程研究会編（2016）『アクティブ・ラーニングを考える』東洋館出版社
ゴールドマン，ダニエル. 土屋京子訳（1996）『EQ 心の知能指数』講談社
志水宏吉（2008）『学力を育てる』岩波新書
諏訪哲二（2008）『学力とは何か』洋泉社
相馬伸一（2019）『しょうせつ教育原論202ｘ』晃洋書房
立田慶裕（2016）『キー・コンピテンシーの実践』明石書店
谷 富夫（2014）『新版ライフヒストリーを学ぶ人のために』世界思想社
松下佳代編・著（2015）『ディープ・アクティブラーニング』勁草書房
文部科学省（2019）『高等学校学習指導要領総則編・芸術編』

執 筆 者 紹 介（掲載順）
片 桐

功

名誉教授（音楽学）

藤 尾 かの子

専任講師（幼児音楽教育学）

甲 斐 万里子

和洋女子大学人文学部こども発達学科助教

丸 山 千 鶴講師（音楽学）

三 村 真 弓教授（音楽教育学）

魚 住

講師（ピアノ）恵

井 筒 敦 子

講師（保育内容論）

編 集 委 員（50音順）
岡
田
川
上
佐 々 木
田
中
馬
場
藤
尾
前
田
壬
生

陽

子
統
悠
晴
子
有 里 子（委員長）
か の 子
由
樹
千 恵 子（副委員長）

エリザベト音楽大学
研
究
紀要

XLI 非売品

Elisabeth University of MusicRESEARCH BULLETIN ⅩLI
2021年

月

日

発行

Date of Issue: March 1, 2021
編

集

エリザベト音楽大学研究紀要委員会

発行エ リ ザ ベ ト 音 楽 大 学
広 島 市 中 区 幟 町 番 15 号 〒730‑0016

Elisabeth University of Music
4‑15 Noborichou Nakaku Hiroshima 730‑0016 Japan
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有文社
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