高知大学
学校教育研究高知大学

学校教育研究第2号

第2号

2020 年3月

２０２０年３月

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター











教職大学院における理科実践教育の高度化とCST 養成に向けたカリキュラム開発
蒲 生 啓 司 1) ， 楠 瀬 弘 哲 2 ）1) 高 知 大 学 教 育 学 部
2) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻Curriculum Development for Advanced Practical Science
Education and CST Training in the Professional Graduate
School for Teacher Education, Kochi University
GAMOH Keiji 1) , KUSUNOSE Hiroaki 2)
1) Faculty of Education, Kochi University
2) Professional School for Teacher Education, Graduate School of Integrated
Arts and Sciences, Kochi University

要

約

平 成 30 年 度 に 高 知 大 学 大 学 院 に 設 置 さ れ た 教 職 実 践 高 度 化 専 攻（ 教 職 大 学 院 ）に お い て ，履 修 科
目 と し て 「 理 科 学 習 指 導 法 の 理 論 と 実 践 」，「 理 科 教 材 研 究 ・ 開 発 の 理 論 と 実 践 」 及 び 「 理 科 教 育 マ
ネジメントの理論と実践」の 3 科目を開講した。本研究では，教職大学院における理科 実践教育の高 度 化 を 図 る こ と を 目 的 と し て ， こ れ ら の 履 修 科 目 を 通 し て CST 養 成 プ ロ グ ラ ム と の 接 続 を 図 り ，カリキュラムマネジメントに基づき理科問題解決学習の実践における理論と実践の融合を具体化す
る た め の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 を 行 っ た 。 教 職 大 学 院 の 専 門 教 科 の 履 修 を 通 し て CST の 養 成 を 行 う 取
組 み は 全 国 に 先 駆 け た も の で あ り ，そ の 成 果 は ，初 級 CST プ ロ グ ラ ム を 受 講 し た 学 部 卒 教 職 大 学 院
生 及 び 上 級 CST プ ロ グ ラ ム を 受 講 し た 現 職 教 員 教 職 大 学 院 生 に よ る 実 践 報 告 及 び ア ン ケ ー ト 結 果による検討及び評価からわかるように，理科実践教育の高度化と共に地域の科学系人材創出のための理科教員養成と理科教育研修システムの開発に寄与するものである。

【キーワード】

理科実践教育高度化

カリキュラム開発

CST 養 成 プ ロ グ ラ ム

問題解決学習１

研究の背景と目的

1-1.高 知 大 学 に お け る 教 職 大 学 院 設 置 の 趣 旨 及 び 必 要 性
平 成 24 年 8 月 28 日 の 中 央 教 育 審 議 会 答 申「 教 職 生 活 の 全 体 を 通 じ た 教 員 の 資 質 能 力 の 総 合 的 な向上方策について」において，教育委員会と大学との連携・協働による「学び続ける教員」を支援する仕組みの構築や「教員養成の修士レベル化」を通じた高度専門職業人としての教員養成が示さ
れ ， 大 学 と 教 育 委 員 会 の 連 携 を 通 じ た 教 員 養 成 に お け る 高 度 化 が 進 ん で い る 。 ま た ， 平 成 27 年 12月 21 日 の 中 央 教 育 審 議 会 答 申 「 こ れ か ら の 学 校 教 育 を 担 う 教 員 の 資 質 能 力 の 向 上 に つ い て ～ 学 び合い，高め合う教員コミュニティの構築に向けて～」において指摘されているように，教員研修に関する課題として「大学等を含めた関係機関との有機的連携を図りながら，教員のキャリアステー
ジ に 応 じ ，教 員 の ニ ー ズ も 踏 ま え た 研 修 を 効 果 的・効 率 的 に 行 う 」こ と の 必 要 性 が 指 摘 さ れ て い る 。
それに加えて，研修・養成・採用・研修を通じた課題として「教員のキャリアステージに応じた学びや成長を支えていくため，養成・研修を計画・実施する際の基軸となる教員の育成指標を教育委
員会と大学等が協働して作成するなど，連携強化を図る具体的な制度を構築すること」の必要性が指摘されている。その上で，教員の資質能力の高度化に関する改革の具体的な方向性の中で，教職大学院については，「 量 的 な 整 備 を 行 い な が ら ，高 度 専 門 職 業 人 と し て の 教 員 養 成 モ デ ル か ら ，そ の中心に位置付けることとし，現職教員の再教育の場としての役割に重点を置きつつ，学部新卒学生についても実践力を身につける場として質的・量的充実を図る」とされ，今後の教員養成・能力の高度化を図る中心に教職大学院を位置付けることとされている。
高知県教育委員会では，「 第 ２ 期 高 知 県 教 育 振 興 基 本 計 画 」の「 高 知 県 の 教 育 等 の 現 状 と 課 題 」の中 で ，全 国 学 力・学 習 状 況 調 査 や 学 力 定 着 把 握 検 査（ 平 成 27 年 度 に 県 立 高 等 学 校 を 対 象 に 実 施 ）の結果を踏まえた一層の学力向上に向けた取り組みの必要性や教職員の大量退職・大量採用時代を迎えた現状における若手教員の資質・指導力の向上等が指摘されており，同計画における取組の方向性の１つに，「 チ ー ム 学 校 の 構 築 」を 掲 げ ，組 織 的 な 授 業 力 の 向 上 や 生 徒 指 導 の 充 実 等 を 推 進 し て い
る 。こ の よ う な 背 景 の 元 で ，高 知 県 教 育 委 員 会 か ら 本 学 に 対 し て ，以 下 に 記 す 人 材 を 育 成 す る た め ，
教職大学院の設置の要望が寄せられており，特に本県において弱さの見られる理数分野を中心として，新しい学習指導要領を踏まえた授業改善を組織的にリードできる中核教員の養成・育成が求められている。こうした社会的・地域的な要請の下，高知大学では，現職教員の再教育の場としての役割に重点を置きつつ，学部新卒学生についても実践力を身に付ける場として，大学院総合人間自然科学研究科に専門職学位課程教職実践高度化専攻（教職大学院）を設置することとし，高度専門職業人としての学校教員養成に資することとした。教職大学院設置の目的は，常に高知県の学校教育の現場を念頭に置き，学校教育に関わる理論と実践の融合によって，学校教育が直面する諸課題の構造的・総合的な理解に立って学校教育運営をマネジメントし，実践できる中核的中堅教員と，授業力の向上や学級経営等の充実を目指して組織的な授業改善をリードできる中核教員，また，特別支援教育に関する指導・支援の充実を図り，組織的な体制を構築することのできる中核教員を養成することにある。

1-2.教 職 大 学 院 設 置 の 基 礎 と な る 実 績 と 理 科 実 践 教 育 の 理 念
独 立 行 政 法 人 科 学 技 術 振 興 機 構（ JST）に よ る「 平 成 22 年 度 理 数 系 教 員（ コ ア ・ サ イ エ ン ス ・ テ
ィ ー チ ャ ー：CST）養 成 拠 点 構 築 事 業 」の 採 択 を 受 け て 開 始 さ れ た 高 知 CST 養 成 プ ロ グ ラ ム を 通 じた 小・中 学 校 教 員 の 理 科 教 育 の 指 導 力 向 上 の 取 組 み に お い て は ，本 学 と 高 知 県 教 育 委 員 会 が 連 携 し ，
CST 養 成 プ ロ グ ラ ム の 開 発 ・ 実 施 や 地 域 の 理 科 教 育 に お け る 拠 点 の 構 築 ・活 用 な ど を 通 じ て ，学 校
や地域における理科教育の中核的な役割を担う教員の養成を目的としており，本プログラムを終了

し た 者 を 高 知 大 学 と 高 知 県 教 育 委 員 会 が CST（ 初 級 ・ 中 級 ・ 上 級 ） と し て 認 定 し た 。JST に よ る 補
助 期 間 終 了 後 （ 平 成 26 年 度 ～ ） も 継 続 的 に 実 施 し て き た 。 本 事 業 で は ， CST 養 成 プ ロ グ ラ ム を 実
施 す る 研 修 校 ・ 研 修 施 設（「 CST 拠 点 校 ・ CST 拠 点 施 設 」） と し て 県 内 の 小 ・ 中 学 校 （ 8 校 ） と 高 知
県 教 育 セ ン タ ー を 指 定 し ， 平 成 29 年 度 ま で に ， 初 級 ・ 中 級 ・ 上 級 合 わ せ て 修 了 生 88 名 （ 現 職 教 員
67 名 ， 大 学 院 生 21 名 （ 初 級 の み ）） を 輩 出 し ， 平 成 30 年 度 に お い て は 13 名 （ 現 職 教 員 9 名 ， 大学 院 生 4 名 （ 初 級 の み ）） が 受 講 し ， そ の う ち 現 職 教 員 4 名 ， 大 学 院 生 2 名 を 修 了 者 （ 認 定 者 ） として輩出している。
本 事 業 の 修 了 生 で あ る 大 学 院 生 （ 初 級 CST） に は ， 平 成 27 年 度 か ら 高 知 県 の 教 員 採 用 試 験 に お
い て 加 点 制 度 に CST 認 定 が 加 わ る な ど ，「 特 定 の 資 格 等 に よ る 加 点 （ 20 点 ）」 が 行 わ れ る な ど ， 本
事業は高知県が求めている資質能力を有する人材を確保する一つの基準として位置づけられている。
また，本事業の修了生である現職教員の多くは，修了したプログラムに応じ，授業実践研究・教材
開 発 研 究 に 基 づ く 授 業 公 開 ・ 実 験 観 察 講 習 等 （ 初 級 ・ 中 級 CST） や 拠 点 校 を 中 心 と し た 研 修 会 ・ 研
究 会 の 企 画 ・ 立 案 ・ 運 営 等 （ 上 級 CST） を ， 地 域 の 理 数 教 育 に お け る 中 核 的 な 役 割 を 担 う 教 員 と して 活 動 し て い る 。さ ら に ，CST に 認 定 さ れ た 現 職 教 員 の 中 に は ，勤 務 校 で 主 幹 教 諭 と し て 任 用 さ れた人材や，高知県教育委員会の指導主事として活躍している人材も輩出している。
以 上 の よ う に 本 事 業 は ，研 修 校・研 修 施 設 の 機 能 と CST が 中 心 と な り ，理 科 教 員 の 授 業 力 向 上 や他校への普及等を行う機能とを併せ持った場を設定することで，高知県教育委員会内の人材育成とも連動した仕組みを構築してきた。この他，開講している科目には，受講生が先端の研究・技術や製品開発等についてレクチャーを受ける機会を設けられるよう ，高知県内の公設試験研究機関（6機 関 ） や 企 業 （ 8 社 ） に 協 賛 を 得 て 実 施 し て い る 授 業 も あ り ， CST 養 成 プ ロ グ ラ ム の 実 施 に あ た っては，学校現場だけでなく地域社会との連携も視野に入れて人材育成を実施している。

1-3.高 知 CST 養 成 事 業 の 実 績 と 教 職 大 学 院 と の 接 続(1) 高 知 CST の 教 育 理 念 （ 養 成 人 材 像 ） と 教 育 目 標
第 1 期 の CST 養 成 プ ロ グ ラ ム が 平 成 23 年 度 か ら ス タ ー ト し ，平 成 30 年 度 ま で 8 年 間 で 94 名 のCST を 養 成 ・ 認 定 し た 。 第 3 期 （ 平 成 30 年 度 ～ 令 和 3 年 度 ） CST 養 成 ・ 育 成 事 業 は ， 運 営 組 織 の再 編 成 や カ リ キ ュ ラ ム ，更 に CST 授 業 形 態 と 指 導 方 法 の 見 直 し を 含 め て ，引 続 き 高 知 大 学 と 高 知 県
教 育 委 員 会 が 共 同 連 携 し て ，大 学 院 生 及 び 現 職 教 員 に 対 す る CST の 計 画 養 成 を 開 始 し た 。CST は ，
理科及び理科教育の知識基盤に立脚した専門職としてのリーディングティーチャーであり，理科教員としての自覚を有し，様々な課題に対応し課題解決に向けて自ら探究する意識を有し，教員間の交 流 と 情 報 交 換 を 図 り な が ら 自 ら 起 業 で き る 人 材 で あ る 。CST 養 成 プ ロ グ ラ ム の 中 で ，教 員 養 成 課
程カリキュラムにはない理科教員の養成と研修の新しい在り方を追究し自律的に学び続け自ら活動
で き る 教 員 養 成 を 目 指 し て き た 。 こ れ を 基 に ， 第 3 期 高 知 CST 養 成 ・ 育 成 事 業 に お い て も ，
1) 自 ら 優 れ た 理 科 実 践 を 行 い 振 り 返 る こ と が で き る2) 教 員 研 修 の 講 師 と し て 学 校 や 地 域 の 教 員 へ の 指 導 を 行 う こ と が で き る
3) 学 校 の 理 科 教 育 環 境 の 整 備 や 管 理 を 行 う こ と が で き る
理科教員を養成・育成することを目標とした。

(2) 高 知 CST 養 成 プ ロ グ ラ ム の カ リ キ ュ ラ ム ポ リ シ ー 及 び デ ィ プ ロ マ ポ リ シ ー （ 認 定 ポ リ シ ー ）
上 述 の 養 成 人 材 像 を 具 現 化 す べ く ，CST 養 成 プ ロ グ ラ ム で は ，こ れ ま で の 大 学 及 び 大 学 院 の 教 員養成課程カリキュラムにはない，理科指導力・実践力の高度化を図るための授業研究と教材研究を中心とした理科教員の養成と研修を基本とし，自律的に学び続け自ら活動できるカリキュラムを開発 し た 。 CST が 学 校 ・ 地 域 で 活 動 す る た め の 理 科 教 員 間 の ネ ッ ト ワ ー ク を 構 築 し 活 用 す る た め に ，
地域資源と地域人材の活用を図るカリキュラムを構築する。また，科学リテラシーを有する課題解
決 型 の 教 員 を 養 成 す る と 共 に ，理 科 教 育 の 内 容・指 導 法 を 理 解 し ，授 業 研 究 を 通 し て 理 科 を 系 統 的・継続的に指導できるカリキュラムを構築する。
1)

理科の観察・実験力を深めると共に専門的知識を深め，理科教育を専門的にバックアップするカリキュラムを構築する。

2)

高知県の持つ地域資源・地域人材をどのように活用し，日頃の授業研究や教材開発に生かしていくのかを支援するためのカリキュラムを構築する。

CST 養 成 の カ リ キ ュ ラ ム ポ リ シ ー に つ い て は 以 下 の よ う に 設 定 し た ：・理科指導力の向上を図るため授業研究と教材研究を中心とする。
・課題を追究し，自律的に学び続け自ら活動できるカリキュラムを構築する。
・学校・地域で活動するに必要な理科教員間のネットワークを構築し活用するため，地域資源と地域力の活用を図る。
・科学リテラシーを有する課題解決型の教員を養成するカリキュラムを構築する。
・理科教育の内容・指導法を理解し，授業研究を通して理科を系統的・継続的に指導できるカリ
キュラムを構築する。
・理科の観察・実験力を深めると共に専門的知識を深め，理科教育を専門的にバックアップする
カリキュラムを構築する。
CST 養 成 の デ ィ プ ロ マ ポ リ シ ー （ CST 認 定 ポ リ シ ー ） に つ い て は 以 下 の よ う に 設 定 し た ：CST 養 成 プ ロ グ ラ ム で は ，理 科 に 関 す る 専 門 的 知 識 を 有 し ，理 科 教 育 を 推 進 す る 学 校 及 び 地 域 教
育リーダーたる資質を有すると共に，自ら優れた教育実践を行い，それを振り返り主体的に探究し続けることができ，更に，理科教育に必要な観察・実験の仕方を身につけ，課題解決学習に向けた
適切な方策を提案することができる教員の養成と育成を目指し，下記の観点からそれぞれ，初級・中 級 ・ 上 級 CST を 認 定 す る 。
1）初 級 CST（ 大 学 院 生 ）： こ れ か ら 教 員 に な る 人 材 と し て ，理 科 の 授 業 づ く り 及 び 教 材 研 究 の 基
礎 を 身 に つ け 中 級 及 び 上 級 CST の 活 動 を 補 佐 す る と 共 に ， 自 律 的 に 学 び 続 け 自 ら 活 動 で き る 。
2) 中 級 CST： 理 科 教 育 に お け る 高 い 授 業 力 と 指 導 力 を 有 し ， 学 校 及 び 地 域 教 育 の リ ー ダ ー 的 資質を備えると共に，地域での理科教育を推進し，自律的に学び続け，自ら活動できる。
3) 上 級 CST： CST が 学 校 ・ 地 域 で 活 動 す る た め の 企 画 ・ 運 営 を 行 う こ と が で き ， 理 科 教 育 の トップリーダーとして常に指導的役割を果たし，理科教員間のネットワーク構築と活用を推進できる。
本 事 業 に よ る 一 般 現 職 CST 受 講 生 は ，CST 養 成 プ ロ グ ラ ム（ 中 級 ）の 授 業 科 目 を 履 修 し た 者 が ，
理科教育における高い授業力と指導力を有し，学校及び地域教育のリーダー的資質を備え，自律的に 学 び 続 け 自 ら 活 動 で き る 人 材 と し て ， 中 級 CST と し て 認 定 さ れ る 。 大 学 院 専 攻 生 は ， CST 養 成
プ ロ グ ラ ム（ 初 級 ）の 授 業 科 目 を 履 修 し ，修 士 課 程 を 修 了 し た 者 が 初 級 CST と し て 認 定 さ れ る 。教職 大 学 院 に お い て は ，所 定 の 時 間 数 を 履 修 す る こ と で ，CST に 認 定 さ れ る 。教 職 大 学 院 の 現 職 CST
受 講 生 は ， 実 務 経 験 10 年 以 上 の 中 堅 教 員 が 2 年 間 で 履 修 し ， CST 担 当 教 員 （ 兼 任 ） の 下 で マ ネ ジ
メント及びコーディネートに関わりながら，理科教育における中核的指導的役割を果たす。理科教
育における高い授業力と指導力を発揮し，学校・地域で活動するための企画・運営を行うと共に，
理 科 教 員 間 の ネ ッ ト ワ ー ク 構 築 と 活 用 を 推 進 す る こ と が で き る 人 材 と し て 上 級 CST に 認 定 さ れ る 。
教 職 大 学 院 の 学 部 卒 （ SM） CST 受 講 生 は ， 2 年 間 で 初 級 CST 養 成 プ ロ グ ラ ム を 履 修 す る こ と で ，初 級 CST と し て 認 定 さ れ る 。

(3) 教 職 大 学 院 に お け る カ リ キ ュ ラ ム 開 発 とCST 養 成 プ ロ グ ラ ム
教 職 大 学 院 に お け る CST 養 成 を 官 学 共 同 事
業 と し て 開 始 し た 第 3 期 の CST 養 成・育 成 プ ロ
グラムは，地域の理科教育を推進する指導者とし て の 上 級 CST（ 現 職 教 員 大 学 院 生 対 象 ） 及 び
実 践 者 と し て の 初 級 CST（学部卒大学院生対象）
を 養 成 す る プ ロ グ ラ ム で あ る 。 CST 養 成 プ ロ グ
ラ ム の あ り 方 を 明 確 に す る こ と は ， 今 後 の CST養成に関わる喫緊の課題であり，本研究のカリ
キュラム開発は，「 理 論 と 実 践 の 融 合 」の 具 体 化をめざした教職大学院における授業としての図 １ ． 高 知 CST 養 成 概 念 図

CST 養 成 プ ロ グ ラ ム の あ り 方 を 明 確 化 し ，地 域 の 科 学 系 人 材 創 出 の た め の 理 科 教 員 養 成 と 研 修 シ ス
テ ム の 開 発 に 寄 与 す る こ と を め ざ す も の で あ る 。 教 職 大 学 院 に お い て CST 認 定 の た め の CST 養 成
プ ロ グ ラ ム を 開 講 し ，以 下 の よ う に カ リ キ ュ ラ ム を 編 成 し た：CST 認 定 に 要 す る 受 講 プ ロ グ ラ ム は ，【 実 験 ・ 演 習 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 】【 理 科 専 門 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 】【 環 境 教 育 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 】 の 3
つ の カ リ キ ュ ラ ム で 構 成 さ れ る 。教 職 大 学 院 で は ① 理 科 学 習 指 導 法 の 理 論 と 実 践 ，② 理 科 教 材 研 究・
開発の理論と実践，③理科教育マネジメントの理論と実践の 3 科目と，実習（Ⅰ～Ⅲ）及び教育実
践 研 究（ Ⅰ ～ Ⅲ ）を 開 講 科 目 と し て 設 定 し ，こ れ を 履 修 す る こ と で ，CST 養 成 プ ロ グ ラ ム の【 実 験・演 習 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 】の 履 修 と 読 替 え る 設 計 と し た 。こ れ に 加 え て ，CST 養 成 プ ロ グ ラ ム と し て
別 枠 で 開 講 さ れ て い る【 理 科 専 門 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 】及 び【 環 境 教 育 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 】を CST 養
成 プ ロ グ ラ ム の 種 々 の 科 目 の 中 か ら 選 択 履 修 し な け れ ば な ら な い 。そ れ ぞ れ ，4 科 目 履 修 で 24 時 間（ 6 時 間 ×4 日 ） の 履 修 と し た 。
【実験・演習コアカリキュラム】では，理科授業力向上を目的とした科目を学ぶ。実験活動の基
礎知識やスキル，理科と社会，科学技術及び科学研究との関連性についての知識を修得する。高知
大 学 や 教 育 研 究 協 力 機 関 で の 講 義・実 習 を は じ め ，高 知 CST 拠 点 校（ 県 内 の 小・中 学 校 ）に お い て
授業観察や研究授業を実施する。
【 理 科 専 門 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 】で は ，物 理・化 学・生 物・地 学 の 分 野 で 高 度 な 専 門 的 知 識 を 学 び ，
指導者としての理科教員という側面のみならず，探究者としての理科教員の側面を強化する。
【環境教育コアカリキュラム】では，環境科学や環境教育の研究成果を，小・中学校の教育現場でどのように子どもたちに伝えるのか，更には教材としての活用の仕方について，教員が自ら考えて実践していく力を修得する。幅広く自然環境，生活環境及び環境問題を知る上での各専門研究と環境教育の立場から，基本となる見方・考え方について実習・演習を交えた授業科目である。実習を主体とした科目では，フィールドでの体験・実態の把握を通じて，人間生活と環境のかかわりを体験的・実践的に学ぶ。

２．研究の方法
2-1. 教 職 大 学 院 に お け る カ リ キ ュ ラ ム 開 発 と 上 級 CST 養 成
教 職 大 学 院 の 設 置 に 伴 っ て ，平 成 30（ 2018）年 度 よ り 上 級 CST（ 現 職 ）の 養 成 を 開 始 し た 。教 科
教育に関する科目の配置として，教職大学院では，高知県の教育課題である理科分野の人材養成に
対 応 す る た め ， 教 育 実 践 コ ー ス の 専 門 科 目 に 「 理 科 学 習 指 導 法 の 理 論 と 実 践 」，「 理 科 教 材 研 究 ・ 開
発 の 理 論 と 実 践 」，「 理 科 教 育 マ ネ ジ メ ン ト の 理 論 と 実 践 」 の 3 科 目 を 配 置 し ， 理 科 分 野 の 学 習 指 導

力 向 上 等 を 目 指 す 学 生 に 履 修 さ せ る 。 教 職 大 学 院 が 開 講 す る 理 科 の 3 科 目 を CST 養 成 プ ロ グ ラ ムの 実 習・演 習 コ ア カ リ キ ュ ラ ム の 科 目 に 読 替 え ，併 せ て 別 枠 で 開 講 さ れ て い る CST 養 成 プ ロ グ ラ ムの理科専門コアカリキュラムと環境教育コアカリキュラムを各 4 科目履修する形で設計することで，
教 職 大 学 院 の カ リ キ ュ ラ ム だ け で CST 認 定 の 要 件 を 満 た す の で は な く ， 教 職 大 学 院 の カ リ キ ュ ラ
ム を 利 用 す る こ と で CST の 認 定 を 受 け る 制 度 設 計 を 行 っ た 。 現 職 教 員 が ， 専 門 科 目 の 3 科 目 に 加
え て CST 養 成 プ ロ グ ラ ム で あ る 「 理 科 専 門 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 」 及 び 「 環 境 教 育 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 」
を 受 講 し 専 門 職 学 位 課 程 を 修 了 す る こ と で ，上 級 CST の 認 定 を 受 け る 設 計 と し た 。学 部 卒 院 生 に お
い て は 同 様 の 履 修 に よ り ， 初 級 CST の 認 定 を 受 け る こ と が で き る 。
現 職 教 職 大 学 院 生 を 上 級 CST に 認 定 す る こ と に よ る メ リ ッ ト が 何 処 に あ り ， そ の 認 定 の 意 義 について考えれば，教職大学院の「教育実践コース」に理科分野が位置付けられ，高度な理科専門性と 授 業 実 践 力 及 び 指 導 力 を 有 す る 現 職 教 職 大 学 院 生 を 上 級 CST と し て 認 定 す る 仕 組 み を 構 築 し た
こ と は ，8 年 間 高 知 大 学 と 高 知 県 教 育 委 員 会 が 継 続 し て 共 同 実 施 し て き た CST 養 成・拠 点 構 築 事 業
及 び CST 養 成・活 動 事 業 が 高 く 評 価 さ れ た 証 し で あ り ，本 学 に 教 職 大 学 院 が 設 置 さ れ た 実 績 と な って い る 。教 職 大 学 院 の め ざ す 人 材 像 と CST 人 材 養 成 の 考 え 方 が 一 致 し て い る と 考 え ら れ る の で ，教職 大 学 院 生 が CST の 受 講 プ ロ グ ラ ム に 参 画 す る こ と が ， 文 字 通 り CST が 中 心 と な っ て 理 科 教 員 の授業力・教材開発力の向上や，地域の理科教育を牽引する地域社会との連携も視野に入れた人材育
成 に 貢 献 す る と 考 え ら れ る 。ま た ，教 職 大 学 院 の 上 級 CST 受 講 生（ 認 定 予 定 者 ）は ，教 職 大 学 院 の開 講 科 目 を 履 修 す る と 共 に ，理 科 及 び 環 境 教 育 コ ア カ リ キ ュ ラ ム を 履 修 す る の で ，中 級 CST（ 現 職 ）表１．履修モデル（現職教員院生用）

表２．履修モデル（学部卒院生用）

受 講 生 及 び 初 級 CST（ 大 学 院 生 ）と 講 義 時 間 を 共 有 し た り ，授 業 研 究 や 教 材 開 発 等 で の 指 導 的 な 役
割を果たしたりする。

2-2. 教 職 大 学 院 に お け る 理 科 授 業 科 目
教職大学院における理科授業はいずれも教員の共同方式で行い，理科学習指導法の理論と実践に
つ い て は 3 名 ，理 科 教 材 研 究・開 発 の理 論 と 実 践に つ い て は 5 名 ，理 科 教 育 マ ネ ジ メ ン ト の 理 論 と実 践 に つ い て は 2 名 で 担 当 し て い る 。以 下 そ の 詳 細 に つ い て 表（ 表 １ ．及 び 表 ２ ．）と 共 に 述 べ る 。
(1) 理 科 学 習 指 導 法 の 理 論 と 実 践
授業全体の概要
学習指導要領を踏まえた理科の授業づくりの実践的方法について学ぶ。実際に教育経験のある現職教員受講生が，各回のテーマに沿って資料を準備し，他の受講生とともにディスカッションやレ
ポートによる意見交換を通して，理科の授業開発の理論構築や授業展開のための実践力の伸長を図る。授業開発の理論を構築するための重要な視点として，学力観，学習観の検討を中心にすえ，多様な学習方法との関連を明確にしていく。また，具体的に学習指導案の作成を通して，課題設定や板書，ノート指導等の在り方について受講生と考究し，それらの実践的能力を育成する。
到達目標
目標は，一般到達目標として「新学習指導要領のねらいを深く理解し，高知県の学力向上における課題を明らかにした上で，学習指導要領を踏まえた理科の授業づくりの実践的方法について学ぶ 。 ｣を 掲 げ て い る ， ま た ， 到 達 目 標 は ，【 学 習 指 導 力 】 と し て ， 現 職 教 員 院 生 は 「 学 習 指 導 要 領 のねらいを理解し，高知県の学力向上における課題を明らかにした上で，教科の学問的専門性と教諭経験に裏付けられた幅広い観点から教育方法に関する専門性を高め，指導方法を工夫・開発しつつ
学 習 目 標 の 達 成 に 向 け た 授 業 改 善 を 続 け て い く こ と が で き る 。」を 掲 げ ，学 部 卒 院 生 に は「 学 習 指 導
要領のねらいを理解した上で，教育方法に関する専門性を養い，指導方法を工夫しつつ学習目標の達 成 に 向 け た 授 業 実 践 を 行 う こ と が で き る 。」 と し て い る 。【 チ ー ム マ ネ ジ メ ン ト 力 】 と し て ， 現 職
教 員 院 生 に は「 高 知 県 の 学 力 向 上 に お け る 課 題 を 把 握・理 解 し た 上 で ，自 ら の 学 習 指 導 観 を 確 立 し ，
学校組織の一員として，自己の役割を果たし，互いに学びあい，教育実践力の向上につなげていく
こ と が で き る 。」学 部 卒 院 生 に は「 高 知 県 の 学 力 向 上 に お け る 課 題 を 把 握 し た 上 で ，学 校 組 織 の 一 員と し て ， 自 己 の 役 割 を 果 た し ， 互 い に 学 び あ っ て い く こ と が で き る 。」 と し て い る 。【 校 内 研 修 推 進力】として，現職教員院生に対して「勤務校の教育課題を把握した上で，組織的・計画的に理科の授業づくりの実践的方法に関する研修を行って，研修の充実・改善を図り，理論と実践の融合した
教 育 実 践 力 を 向 上 さ せ る こ と が で き る 。」 を 設 定 し て い る 。
本授業は，学習指導要領を踏まえた理科の授業づくりの実践的方法について学ぶ。実際に教育経験のある現職教員受講生が資料を準備し，他の受講生とともにディスカッションやレポートによる
意 見 交 換 を 通 し て ，理 科 の 授 業 開 発 の 理 論 構 築 や 授 業 展 開 の た め の 実 践 力 の 伸 長 を 図 る も の で あ る 。

(2) 理 科 教 材 研 究 ・ 開 発 の 理 論 と 実 践
授業全体の概要
学習指導要領のねらいを深く理解した上で，理科授業を批判的に検討するための観点について授業分析などを通して修得する。子どもが自然の事物に興味関心を深め，目的意識をもって探究する能力の基礎と態度を身に付けるための教材研究・開発の在り方について，その要素を見出し，それらの実践的能力を育成する。教科教育学教員と教育実践的な業績を有する教育内容学教員が担当する。
到達目標
目 標 は ，一 般 到 達 目 標 と し て ，「 新 学 習 指 導 要 領 の ね ら い を 深 く 理 解 し た 上 で ，理 科 授 業 を 批 判 的に検討するための観点について授業分析などを通して修得するとともに，子どもが自然の事物に興味関心を深め，目的意識をもって探究する能力の基礎と態度を身に付けるための教材研究・開発のあ り 方 に つ い て 学 ぶ 」を 掲 げ て い る 。到 達 目 標 は ，【 学 習 指 導 力 】と し て ，現 職 教 員 院 生 に は「 学 習指導要領のねらいを理解した上で，教科の学問的専門性と教諭経験に裏付けられた幅広い観点から
理科教材研究・開発に関する専門性を高め，指導方法を工夫・開発しつつ学習目標の達成に向けた
授 業 改 善 を 続 け て い く こ と が で き る 。」学 部 卒 院 生 に は「 学 習 指 導 要 領 の ね ら い を 理 解 し た 上 で ，理科教材研究・開発に関する専門性を養い，指導方法を工夫しつつ学習目標の達成に向けた授業実践
を 行 う こ と が で き る 。」を 示 し て い る 。
【 チ ー ム マ ネ ジ メ ン ト 力 】と し て は ，現 職 教 員 院 生 に は ，「高
知県の理科授業改善に向けた取り組みの現状を把握・理解した上で，学校組織の一員として，自己の 役 割 を 果 た し ，互 い に 学 び あ い ，教 育 実 践 力 の 向 上 に つ な げ て い く こ と が で き る 。」学 部 卒 院 生 には「高知県の教育問題の現状を把握した上で，学校組織の一員として，自己の役割を果たし，互いに 学 び あ っ て い く こ と が で き る 。」 を 示 し て い る 。【 校 内 研 修 推 進 力 】 に つ い て は ， 現 職 教 員 院 生 を対象に「勤務校の教育課題を把握した上で，組織的・計画的に理科の授業における教材研究・開発に関する研修を行って，研修の充実・改善を図り，理論と実践の融合した教育実践力を向上させる
こ と が で き る 。」 と し て い る 。【 リ ス ク マ ネ ジ メ ン ト 】 と し て ， 現 職 教 員 対 象 に 「 理 科 教 材 研 究 ・ 教
材開発において，児童生徒の生命や身体に危害をもたらす危険を防止するとともに ，解決にむけて
学 校 と し て の 組 織 的 な 対 応 が で き る 。」学 部 卒 院 生 に は「 理 科 教 材 研 究・教 材 開 発 に お い て ，児 童 生

徒 の 生 命 や 身 体 に 危 害 を も た ら す 危 険 を 防 止 す る こ と が で き る 。」 を 掲 げ て い る 。
本授業は，学習指導要領のねらいを深く理解した上で，理科授業を批判的に検討するための観点について授業分析などを通して習得する。子どもが自然の事物に興味関心を深め ，目的意識を持って探究する能力の基礎と態度を身に付けるための教材研究・開発の在り方について，その要素を見出し，それらの実践的能力を育成することを目的とするものである。

(3) 理 科 教 育 マ ネ ジ メ ン ト の 理 論 と 実 践
授業全体の概要
理科の授業に限らず，理科に関わる自由研究や野外観察会，校内環境整備など，理科教育活動全般を通して子どもが自然の事物・現象や科学的な事項に興味関心を深め，目的意識をもって探究する能力の基礎と態度を身に付けるためのマネジメントの在り方について，危機管理等を含めてその要素を見出し，それらの実践的能力を育成する。
到達目標
目標は，一般到達目標として「新学習指導要領のねらいを深く理解し，高知県の学力向上における課題を明らかにした上で，理科の授業に限らず，自由研究や野外観察会，校内環境整備など，理科教育活動全般を通して子どもが自然の事物・現象や科学的な事項に興味関心を深め，目的意識をもって探究する能力の基礎と態度を身に付けるための理科教育マネジメントの在り方について，危機 管 理 等 を 含 め て そ の 要 素 を 見 出 し ，そ れ ら の 実 践 的 能 力 を 育 成 す る 。」を 設 定 し て い る 。到 達 目 標
は，【 学 習 指 導 力 】と し て 現 職 教 員 院 生 対 象 に「 学 習 指 導 要 領 の ね ら い を 理 解 し た 上 で ，教 科 の 学 問的専門性と教諭経験に裏付けられた幅広い観点から理科教育全般に関する専門性を高め，指導方法
を 工 夫・開 発 し つ つ 学 習 目 標 の 達 成 に 向 け た 授 業 改 善 を 続 け て い く こ と が で き る 。」学 部 卒 院 生 対 象に「学習指導要領のねらいを理解した上で，理科教育全般に関する専門性を養い，指導方法を工夫
し つ つ 学 習 目 標 の 達 成 に 向 け た 授 業 実 践 を 行 う こ と が で き る 。」 と し て い る 。 ま た ，【 チ ー ム マ ネ ジ
メント力】として，現職教員院生には「高知県の教育問題の現状を把握・理解した上で ，学校組織の一員として，自己の役割を果たし，互いに学びあい，理科教育の向上につなげていくことができる 。」学 部 卒 院 生 に は「 高 知 県 の 教 育 問 題 の 現 状 を 把 握 し た 上 で ，学 校 組 織 の 一 員 と し て ，自 己 の 役
割 を 果 た し ， 理 科 教 育 に つ い て ， 互 い に 学 び あ っ て い く こ と が で き る 。」 を 設 定 し て い る 。【 校 内 研
修推進力】については，現職教員院生を対象として「勤務校の教育課題を把握した上で，組織的・計画的に理科室経営，理科教育環境整備に関する研修を行って，研修の充実・改善を図り，理論と実 践 の 融 合 し た 理 科 教 育 実 践 力 を 向 上 さ せ る こ と が で き る 。」 を 設 定 し て い る 。
本授業は，2 年生対象の授業科目である。学習指導要領のねらいを深く理解し ，高知県の学力向上における課題を明らかにした上で，理科授業に限らず，自由研究や野外観察会，校内環境整備なども含めた理科教育活動全般を通して，子どもが自然の事物・現象や科学的な事項に興味関心を深め，目的意識をもって探究する能力の基礎と態度を身に付けるための理科教育マネジメントの在り方について，危機管理等を含めて，その要素を見出し，それらの実践的能力を育成することを目的としている。令和元年開講科目である。

３．研究の結果及び考察
教職大学院生の理科教育の高度化に向けた実践的プログラムを開発し実施する観点から，理科実践 教 育 と し て の CST 養 成 カ リ キ ュ ラ ム を 実 施 し ， 受 講 生 へ の 授 業 評 価 を 行 っ た 。「 理 科 学 習 指 導 法の 理 論 と 実 践 」 で は ， 平 成 30 年 度 に 学 部 卒 院 生 2 名 と 現 職 教 員 2 名 を 対 象 に 実 施 し た 。 具 体 的 には ，理 科 教 育 論（ 学 習 指 導 要 領 の ポ イ ン ト・理 科 教 材 研 究 の あ り 方 等 )・教 材 研 究 の 方 法 (授 業 観 察 する 単 元 の 教 材 研 究 )・授 業 分 析 の 視 点・授 業 づ く り の ポ イ ン ト・拠 点 校 に お け る 授 業 観 察 の 視 点・授業観と授業づくりをその内容として行った。その上で，受講生を対象に授業評価アンケートを実施
し，その結果の分析に基づいて，授業評価を行った。受講生からは「新学習指導要領についての理解 や 授 業 づ く り の 方 法 に つ い て 実 践 的 に 学 ぶ こ と が で き た 」，
「 課 題 設 定 の 役 割 ，観 察・実 験 の 役 割 ，考察・結論の役割などを再確認できたことで，問題解決学習について理解できた」等の回答があった 。4 段 階 評 価 に お け る 評 定 平 均 は 4.0 で あ る 。
「 理 科 教 材 研 究・開 発 の 理 論 と 実 践 」で は ，平 成 30
年度に現職教員大学院生 3 名を対象に実施した。具体的には，生物領域，地学領域，化学領域におけ る 教 材 研 究・開 発 の あ り 方 を 検 討 し た 。受 講 生 か ら は ，「実際に実験や観察を行うことができたので よ り 理 解 が 深 ま っ た 」，「 学 習 指 導 要 領 の 内 容 理 解 を も と に ， 教 科 書 の 構 成 と 意 図 を 読 み 取 り な がら ，単 元 を 構 成 す る 実 践 的 な 学 び が で き た 」等 の 回 答 が あ っ た 。4 段 階 評 価 に お け る 評 定 平 均 は 3.7である。
「 理 科 教 育 マ ネ ジ メ ン ト の 理 論 と 実 践 」で は ，受 講 生 は ，学 部 卒 院 生 2 名 と 現 職 教 員 4 名 を対象に実施した。実際の授業では，県内の先端的研究を展開している企業や研究機関を訪問し，主に 現 地 で 研 修 す る と い う 形 態 を と っ て い る 。 本 年 度 は 「 ニ ッ ポ ン 高 度 紙 工 業 株 式 会 社 」，「 兼 松 エ ン
ジ ニ ア リ ン グ 株 式 会 社 」，
「 高 知 県 工 業 技 術 セ ン タ ー ｣，「 高 知 県 立 牧 野 植 物 園 」で の 研 修 を 実 施 し た 。
受講生のレポートからは，先端企業や研究施設の運営・管理の実際を通して。理論と実践の融合ということへの意識が深まった旨の記述や，教材研究・開発の新たな視点獲得への示唆を頂いた旨の記述が多数みられた。
授業実践を振り返って，受講生の授業に対する評定平均値は概ね高かったと言える。授業の良い点・改善点等に対する自由記述から，普段児童・生徒に対して実施されている授業とは異なる視点
から，科学の内容を学習することで，教員としての視野が広がった旨の意見が見受けられ，受講生
自身の理科授業観や理科学習観が変容していることが推測される。また，学部卒院生からの「授業を 行 う ま で に ， 何 度 も フ ィ ー ド バ ッ ク を い た だ く こ と で ， 自 分 の 課 題 を 知 る こ と が で き た 」，「 自 分
自身の授業改善につながる助言をたくさんいただいて勉強になった」といった記述からは，本カリキュラムにおいて受講生自身の授業スタイルを見直す機会が提供されていることがわかる。結果として受講生の実践的指導力の育成につながっていると期待できる。次年度に向けて，本年度のカリキュラムを踏襲しつつ，より確かな実践的指導力の育成につながる内容に改善を続けたい。

４．研究の成果と今後の課題（期待される効果）
こ れ ま で 述 べ て き た カ リ キ ュ ラ ム 開 発 及 び そ の 実 施 に お い て ， 本 プ ロ グ ラ ム の CST 養 成 対 象 受
講生は，教職実践高度化専攻（教職大学院）生及び総合人間自然科学研究科教育学・理学・農学専
攻生であり，高度な専門的知識を持ち，即戦力の求められる大学院生である。大学院生を対象とした実践系授業として，現職の教員と共に授業研究や教材研究を実施する授業は，本学では教職大学
院 と CST 養 成 プ ロ グ ラ ム 以 外 に は な い 。教 員 養 成 の 修 士 レ ベ ル 化 が 問 わ れ て い る 今 日 に お い て ，本プ ロ グ ラ ム の 実 施 内 容 は 重 要 で あ り ， 本 学 に と っ て 大 き な 収 穫 で あ る 。 平 成 23 年 度 第 1 期 以 降 の初 級 CST 受 講 生 の 大 学 院 生 の 教 員 就 職 率 の 高 さ は ， 本 プ ロ グ ラ ム に よ る 実 践 的 教 員 養 成 の 成 果 の表 れ で あ る と 考 え ら れ る 。CST 養 成 と は 異 な る が ，先 行 事 例 で は 理 系 人 材 の ソ ー シ ャ ル ・ ス キ ル 養成を目的としたカリキュラム設計に基づく新しいプログラムが開発されており，受講生のグローバ
ル 社 会 で 求 め ら れ る 素 養 に 着 目 し た 教 育 効 果 に 基 づ く プ ロ グ ラ ム の 有 用 性 が 報 告 さ れ て い る 1)。 理科 教 育 人 材 養 成 を 目 的 と し て い る CST 養 成 プ ロ グ ラ ム に お い て も ， 学 校 教 育 で 求 め ら れ る 理 科 の指 導 力 と 探 究 力 の 向 上 と い う 点 か ら ，本 プ ロ グ ラ ム の 有 用 性 を 見 出 し て い き た い 。ま た ，CST 養 成
プログラムは，授業研究を重視したコアカリキュラムを開発してきたが，中学校理科の教師を対象とした，授業研究を実施する際の一連のプロセスを経験することから学ぶ意義についての報告がある 2)。 授 業 研 究 ・ 学 習 指 導 に よ る 教 師 の 学 び に つ い て ， こ こ で 開 発 し た カ リ キ ュ ラ ム が 授 業 開 発 の理論構築と授業展開の実践力の伸長を図っていると言える。
ま た ， 教 職 大 学 院 に お け る CST 養 成 と 高 知 CST 養 成 ・ 育 成 （ 第 3 期 ） 事 業 を 接 続 す る こ と に よって期待される効果として，・高 知 県 教 員 の 理 科 教 育 力 向 上 に 寄 与 す る こ と で ，理 科 教 育 が 子 ど も の 基 礎 学 力 向 上 を 牽 引 す る 。
・地域・学校の中核となる授業力・指導力の高い小中学校理科教員が育成されることで，子どもの研究心・探究心を育み将来の科学者を多数輩出にする。
・実践的授業力を身につけるための教員養成が着実になされ，大学院生の教員採用率の大幅アッ
プにつながる。
等のことが考えられる。
平 成 30 年 度 か ら の 4 年 間 で 養 成 す る CST を 大 学 院 生 12 名・現 職 教 員 16 名 と し ，特 に 現 職 教 員に つ い て は ， 新 た に 教 職 大 学 院 生 を 対 象 と し た 上 級 CST 養 成 コ ー ス ， 中 級 CST を 対 象 と し た 聴 講
生 制 度 を 活 用 し た 上 級 CST 昇 級 コ ー ス ， こ れ ま で の 「 中 級 CST 養 成 コ ー ス 」 と 共 に ， よ り 現 場 の実 情 に 即 し た 養 成 プ ロ グ ラ ム と し て 開 始 し た 。 ま た ， 平 成 29 年 度 ま で に 認 定 さ れ た CST に つ い ては ， こ れ ま で の CST 活 動 指 針 に 則 り ， 拠 点 校 で の 活 動 と 共 に CST 独 自 の 活 動 を 展 開 し ， 更 に 拠 点
校が独自に実施する教員研修・観察会等の活動も，現場の実情に即した形で継続的に実施する。こう し た 中 で ，教 職 大 学 院 に お い て 上 級 及 び 初 級 の CST を 養 成・認 定 し て い く 高 知 大 学 と 高 知 県 教 育委員会の役割は極めて大きいと考えられる。本研究は，教職大学院における理科実践教育の高度化
を 目 指 し CST 養 成 を 目 的 と し た 理 科 教 育 人 材 養 成 プ ロ グ ラ ム の 提 案 で あ る が ， 未 だ 受 講 生 に 対 する自己評価が中心であるので，プログラムのもたらす教育効果の検討，受講生の授業実践の習熟度
や教材開発力との関係性等を検討しなければならない。今後，受講生の変容を踏まえたプログラム
内容の変更や，高度な実践力を身に付けた自主的学習教材の開発等に向けたカリキュラム開発を行う予定である。

謝辞
本 研 究 の 一 部 は ， JSPS 科 研 費 （ 基 盤 研 究 B， 2018-2020， 研 究 代 表 者 ： 浅 原 雅 浩 ， 課 題 番 号 ：18H0106801）に よ り 行 い ，高 知 CST 養 成 と カ リ キ ュ ラ ム の 開 発 に つ い て 及 び 教 職 大 学 院 に お け る
理 科 実 践 教 育 の 高 度 化 に 向 け た 取 組 み に つ い て は ， 学 会 及 び CST シ ン ポ ジ ウ ム 等 で 発 表 し た 3 - 8 ) 。
こ こ に 謝 意 を 表 す る 。 平 成 26 年 度 以 降 の 高 知 CST 養 成 事 業 の 遂 行 に あ た っ て は ， 高 知 大 学 並 び に
高 知 県 教 育 委 員 会 の 支 援 を 受 け ，本 論 文 の 執 筆 に あ た り ，教 職 大 学 院 ガ イ ド ブ ッ ク 9 ) 及 び CST 養 成
プ ロ グ ラ ム 履 修 案 内 10)を 参 照 し た 。

参考文献
1) 黒 田 友 貴 ， 熊 野 善 介 ： グ ロ ー バ ル 社 会 に 求 め ら れ る 理 系 人 材 の ソ ー シ ャ ル ・ ス キ ル 養 成 を 目 指し た プ ロ グ ラ ム に 関 す る 研 究 ―プ ロ グ ラ ム の 開 発 と 評 価 に 着 目 し て ―， 科 学 教 育 研 究 ， 42 (2),pp.82-99 (2018).
2) 越 智 拓 也 ， 上 田 裕 太 ， 磯 崎 哲 夫 ： 中 学 校 理 科 教 師 の 専 門 的 成 長 に 関 す る 質 的 研 究 ― 授 業 研 究 から 何 を 学 ぶ の か ― ， 科 学 教 育 研 究 ， 42 (3), pp. 231-241 (2018).
3) 楠 瀬 弘 哲 ， 中 城 満 ， 草 場 実 ， 蒲 生 啓 司 ： 理 科 教 育 の 授 業 力 向 上 を 育 む 理 科 教 員 養 成 カ リ キ ュ ラ
ム の 実 施 と 評 価 ， 日 本 教 育 大 学 協 会 研 究 集 会 発 表 概 要 集 , pp.66-67 (2016).
4) 楠 瀬 弘 哲 ， 井 上 美 貴 ， 中 城 満 ， 草 場 実 ， 蒲 生 啓 司 ： 理 科 授 業 力 向 上 を 育 む 理 科 教 員 養 成 カ リ キ
ュ ラ ム の 実 施 と 評 価 － 高 知 CST 養 成 ・ 活 動 事 業 に お け る 受 講 プ ロ グ ラ ム － ， 理 科 教 育 シ ン ポ ジ ウム 研 究 発 表 要 旨 集 , pp.52-53 (2017） .
5) 吉 井 容 子 ， 宮 元 友 里 奈 ， 楠 瀬 弘 哲 ， 中 城

満 ， 蒲 生 啓 司 ： こ れ ま で の CST 活 動 の 振 り 返 り ， そし て 今 後 の 展 望 ， 第 5 回 福 井 CST シ ン ポ ジ ウ ム -科 学 を 伝 え る Ⅲ -プ ロ グ ラ ム ･要 旨 集 ， O-02
(2018)．
6) 楠 瀬 弘 哲 ， 中 城満，北川晃，蒲生啓司：地域の科学系人材創出のための理科教員養成と研

修 シ ス テ ム の 開 発 － 第 3 期 高 知 CST 養 成 ･育 成 事 業 の 新 展 開 － ， 日 本 理 科 教 育 学 会 四 国 支 部 大 会

会 報 ， 第 36 号 , pp.49-50 (2018)．
7) 蒲 生 啓 司 , 楠 瀬 弘 哲 : 教 職 大 学 院 に お け る 理 科 教 育 の 高 度 化 － 上 級 CST 養 成 と カ リ キ ュ ラ ム の
開 発 － ， 日 本 科 学 教 育 学 会 年 会 論 文 集 43 ， pp.259-260 (2019).
8) 楠 瀬 弘 哲 ， 蒲 生 啓 司 ： 教 職 大 学 院 に お け る 理 科 教 育 の 高 度 化 － 上 級 CST 養 成 と カ リ キ ュ ラ ム の
開 発 － ， 日 本 教 科 教 育 学 会 第 45 回 全 国 大 会 論 文 集 ， pp.166-167 (2019).
9) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 ： 2018 年 度 教 職 実 践 高 度 化 専 攻 （ 専 門 職 学 位 課 程 ） ガ

イ ド ブ ッ ク (2018).
10) 高 知 大 学 高 知 CST 養 成 セ ン タ ー 事 務 局 ： 高 知 CST 養 成 プ ロ グ ラ ム 履 修 案 内 平 成 30 年 度 受

講 生 用 (2018).

素材研究を基盤とした『竹取物語』の単元構想―『竹取物語』の教育的価値に着目して―吉田茂 樹 １）

1） 高 知 大 学 教 育 研 究 部 人 文 社 会 科 学 系 教 育 学 部 門

Unit design of "Taketori-Monogatari" that assumed a study of the material a base-- I paid my attention to educational value of "Taketori-Monogatari" --SHIGEKI Yoshida １ ）1） Kochi University Faculty of Education

要約

国語科においては、教科書等に掲載されている素材そのものには指導すべき教育内容が直接反映されていない構造となっている。そのため、どうしても素材となる文章が持っている本来的な特徴と指導すべき教育内容との関わりにおいて、素材が持つ教育的価値の見極めを行う（素材を教材化する）ために、素材そのものを深く理解する素材研究が重要となる。このような素材研究を基盤とした教材研究の在り方が理想的であることは間違いない。しかし、実際に徹底した素材研究から素材となる文章が持っている本来的な特徴を見い出すことから単元を立ち上げた先行研究や先行実践の報告は多くない。そこで、本稿ではこうした現状に鑑み、具体的に中学校第１学年の教科書教材
で あ る 「 蓬 莱 の 玉 の 枝 ― 『 竹 取 物 語 』 か ら 」（ 光 村 図 書 ） を 素 材 と し て 、 徹 底 し た 素 材 研 究 を 経 て試作した単元の概略を提案する。

キーワード：国語科における教材研究

１

素材研究

竹取物語

国語科における教材研究の特徴(1) 国 語 科 以 外 の 教 科 に お け る 教 材 研 究 の 中 心
いずれの学校種においても、各教科において指導すべき教育内容は、学習指導要領の内容に指導事 項 と し て 示 さ れ て い る 。 国 語 科 以 外 の 算 数 科 （ 数 学 科 ）、 社 会 科 等 の 教 科 で は 、 指 導 す べ き 教 育
内容が教科書等の教材の内容に直接反映されている。たとえば、小学校第６学年を例に挙げると、
指 導 す べ き 教 育 内 容 で あ る 、 算 数 科 の 「 円 の 面 積 の 計 算 に よ る 求 め 方 に つ い て 理 解 す る 」、 社 会 科の「源平の戦い、鎌倉幕府の始まり、元との戦いを手掛かりに、武士による政治が始まったことを理解する」等の指導事項が、そのまま教科書等の教材において説明されている。このように国語科
以外の教科では、指導すべき教育内容が学習すべき内容として教科書等の教材にそのまま示される構造を持っている。つまり、初めから授業で使用することを前提として、指導すべき教育内容が教材 化 さ れ た 形 で 教 科 書 等 に 示 さ れ て い る と 言 っ て よ い 。し た が っ て 、国 語 科 以 外 の 教 科 に お い て は 、
教材研究の中心は、教科書等の教材の内容を十分に研究して理解することに置かれることになる。

(2) 国 語 科 に お け る 教 材 研 究 の 中 心
一方、国語科では、指導すべき教育内容と教科書等の教材の内容との関係性が、他教科とは大きく異なっている。国語科における教科書等の教材は、基本的に文章によって示される。しかし、教-1-

科書等に掲載されているいかなる文章も、もともとは国語科の授業で使用することを前提として書か れ た も の で は な い 。 つ ま り 、 教 科 書 等 に 掲 載 さ れ て い る 文 章 は 単 な る 素 材（ 材 料 ・ 資 料 ） で あ り 、
指導すべき教育内容を説明するために作成されたものではない。これによって、国語科では他教科のように、指導すべき教育内容が学習すべき内容として教科書等の教材の内容にそのまま教材化されている構造にはなっていないのである。
たとえば、小学校６学年の教科書教材『イースター島にはなぜ森林がないのか』に書かれている
内 容 は 、「 イ ー ス タ ー 島 の 森 林 消 失 の 過 程 を 紹 介 す る こ と で 、 人 と 環 境 の 関 わ り に つ い て 考 え る 」
ことであろう。しかし、学習指導要領の内容（指導すべき教育内容）には、もちろんそのような指導事項は存在しない。つまり、国語科では、教科書教材には「イースター島の森林消失の過程を紹介することで、人と環境の関わりについて考える」内容が書かれているにもかかわらず、授業で指導すべき教育内容は別に設定されることになる。国語科としての主眼は、イースター島の森林消失という事実的内容を理解させることにあるのではなく、あくまでも説明的文章を読み解くための言語能力を習得させるという教育内容を指導することにあるからである。したがって、国語科における 教 材 研 究 の 中 心 は 、素 材 と な る 教 科 書 等 の 文 章 等 の 中 に 指 導 す べ き 教 育 内 容 を 見 定 め る こ と で「 素材を教材化する」ことに置かれることになる。素材が持つ教育的価値の見極めを行うための素材研究が重要となるということである。

２

国語科における教材研究の問題点(1) 素 材 研 究 の 不 足
国 語 科 の 教 材 研 究 に つ い て 、 関 口 安 義 ( 2018 ) は 次 の よ う に 定 義 づ け て い る 。

教材研究とは、教師が毎時間の授業に際して、あらかじめ扱う素材を研究し、学習者の発達
段 階 ・ 興 味 ・ 関 心 に 応 じ て そ の 過 程 を い か に す る か を 考 え る 作 業 を い う 。 ( p.176 )関 口 は 続 け て 、「 教 材 研 究 の 二 つ の 重 要 な 柱 」 と し て 、「 素 材 （ 作 品 ） 研 究 」 と 「 学 習 者 の 実 態
を 踏 ま え た 指 導 法 の 研 究 」 を 挙 げ て い る 。 ( p.176 ) 教 材 研 究 と い う と 、 真 っ 先 に そ の 教 材 を 「 ど う 教えるか」といった方法論が注目される傾向がある。具体的には、どのように指示や発問を組み立てるかや板書の計画を立てるかといった指導技術ばかりに目が向きがちである。関口の教材研究の定
義は、素材研究と指導法研究の重要性を並列に述べている点に特徴がある。
野 口 芳 宏 ( 1993 ) は 、 指 導 法 研 究 の 基 盤 と し て の 素 材 研 究 の 重 要 性 を 強 調 し て い る 。 野 口 は 、 教 材
研 究 の 構 造 を 、 次 の よ う な 三 つ の 段 階 に 分 け て 考 察 し て い る 。 ( p.155 )

指導法研究

授業者としての研究( 20 ％ )（どう教えるか）

教材研究

教師としての研究( 30 ％ )（何を教えるのか）

素材研究

読者としての研究( 50 ％ )（何を読み取るか）-2-

素材研究とは、教師であるという立場をひとまず置き、一個人としての解釈を成立させるために「 読 者 、 一 人 間 と し て の 自 分 の 、 力 い っ ぱ い の 読 み と り 」 ( p.154 ) を 行 う 段 階 を 言 う 。
教材研究とは、教師として「教育のためにこの教材をどのように子どもとかかわらせるのか」( p.159 ) を 明 ら か に す る た め に 、「 教 師 と し て の 読 み と り 」 ( p.155 ) を 確 立 さ せ る 段 階 を 言 う 。 指 導 事
項の明確化が中心となる。
指 導 法 研 究 と は 、「 授 業 を ど の よ う に 組 み 立 て て い っ た ら よ い の か と い う 具 体 的 な プ ラ ン を 立 てる 」 た め に 「 授 業 者 と し て の 読 み 取 り 」 ( p.155 ) を 行 う 段 階 で あ る 。
野 口 は 、 素 材 研 究 を 「 三 つ の 中 で 最 も 大 切 」 ( p.154 ) で あ る と し て 、「 五 割 の 力 を 素 材 研 究 に 注 ぎ 、
三 割 の 力 を 教 材 研 究 に 注 い で あ れ ば 指 導 法 研 究 に は 残 り 二 割 の 力 を 注 げ ば 十 分 す ぎ る ほ ど 」 ( p.155 )と述べている。
以上のように、関口・野口共に素材研究の重要性を主張している。しかし、基盤となる素材研究の段階が十分に機能していないというのが、現在の教材研究の問題点であると考えている。

(2) 素 材 が 持 つ 教 育 的 価 値 の 見 極 め の 重 要 性
たとえば、教科書教材『イースター島にはなぜ森林がないのか』と初めて出会った時点では、この文章は単なる素材（材料・資料）であり、指導すべき教育内容が設定されているわけではない。
この段階から、教師として授業で教えることを前提として読んでしまうと、教科書や指導書に掲示されている目標・内容に沿って読み取ろうとしてしまう。すると、どうしても素材に対する見方・考え方が一面的な浅い読みとなってしまう。
この現状を克服するためには、まず教科書教材『イースター島にはなぜ森林がないのか』という
文 章 自 体 を 、「 文 章 構 成 」「 文 体 」「 文 章 表 現 の 工 夫 」 等 の 観 点 か ら 自 力 で 十 分 に 分 析 し 研 究 す る 素
材 研 究 の 段 階 が 必 要 と な る 。 こ れ に よ っ て 、『 イ ー ス タ ー 島 に は な ぜ 森 林 が な い の か 』 は 、 序 論 ・本論・結論の文章構成を持っている、接続語や文末表現等によって事実を述べている部分と意見を述べている部分が区別されているといった特徴を把握することになる。次に、上述で把握した素材の特徴の中に、国語科の指導内容となるべき知識・技能を見定める教材研究の段階が必要となる。
こ れ に よ っ て 、 こ の 説 明 的 文 章 で 指 導 す べ き 教 育 内 容 と し て 、「 Ｃ 読 む こ と 」 の 「 ア

事実と感想、意見などとの関係を叙述を基に押さえ、文章全体の構造を捉えて要旨を把握すること（構成と内容の 把 握 ）」 と い う 指 導 事 項 を 設 定 す る の が 適 切 で あ る こ と が 明 ら か に な る 。 こ の よ う に 、 素 材 と なる文章が持っている本来的な特徴と指導すべき教育内容との関わりにおいて、素材が持つ教育的価
値の見極めるために、素材の中に国語科の教育内容となるべき教育的価値を見い出すことが重要となるのである。

３

研究の目的と方法(1) 研 究 の 目 的
国 語 科 に お け る 教 材 研 究 の 特 徴 と 問 題 点 は 、第 １ ・ ２ 章 で 示 し た 通 り で あ る 。国 語 科 に お い て は 、教科書等に掲載されている素材には指導すべき教育内容が直接反映されていない構造となっている。そのため、どうしても素材となる文章が持っている本来的な特徴と指導すべき教育内容との関
わりにおいて、素材が持つ教育的価値の見極めを行う（素材を教材化する）ために、素材そのものを深く理解する素材研究が重要となることを述べた。
以上で述べてきたような素材研究を基盤とした教材研究の在り方が理想的であることは間違いない。しかし、実際に徹底した素材研究から素材となる文章が持っている本来的な特徴を見い出すこ-3-

とから単元を立ち上げた先行研究や先行実践の報告は多くない。そこで、本稿ではこうした現状に
鑑 み 、 具 体 的 に 中 学 校 第 １ 学 年 の 教 科 書 教 材 で あ る 「 蓬 莱 の 玉 の 枝 ― 『 竹 取 物 語 』 か ら 」（ 光 村 図書 ）（ 以 下 、 教 科 書 教 材 『 竹 取 物 語 』 と 記 載 ） を 素 材 と し て 、 徹 底 し た 素 材 研 究 を 経 て 試 作 し た 単
元の概略を提案することを目的とする。

(2) 研 究 の 方 法
高 知 大 学 教 育 学 部 附 属 中 学 校 の 国 語 科 と は 、日 常 的 に 連 携 を 取 り な が ら 研 究 を 進 め て い る 。特 に 、
毎 年 11 月 に 開 催 さ れ る 「 研 究 発 表 会 」 で 公 開 す る 授 業 に 関 し て は 、 拙 者 が 指 導 助 言 者 と し て 、 単
元 の 立 ち 上 げ か ら 当 日 ま で 継 続 的 に 共 同 研 究 と い う 形 で 取 り 組 ん で い る 。 令 和 元 ( 2019 ) 年 度 は 、 学
習研究部長の今村有紀教諭が授業を担当することとなったため、教科書や指導書に縛られない独自の発想を生かした単元構想を目指す方向を確認して共同研究を開始した。
前提として、教科書教材『竹取物語』をどう教えるのかという発想はとっていない。まずは徹底した素材研究から素材となる文章の特徴を明らかにし、次に教科書教材の中に指導すべき教育内容を見定める段階を踏んで単元構想を行う方法をとる。その段階を基盤として、最終的に「どう教えるか」といった方法論を考えることとした。
具体的な授業の様子は紙幅の関係で別稿で報告するものとし、本稿では、素材研究を通して素材となる文章が持っている本来的な特徴を見い出し、立ち上げた単元の概略を提案するものとする。

４

研究の概略

( 1 ) 教 科 書 教 材 『 竹 取 物 語 』（ 光 村 図 書 ） の 授 業 化 モ デ ル①

教科書教材としての構成の特徴
国語科の教科書等に掲載される素材としての文章の形態は大きく２種類に分類できる。一つ目は作品が全文掲載されている文章、二つ目は教科書会社によって編集された文章である。二つ目の文章 は 教 科 書 会 社 に よ っ て 指 導 事 項 に 沿 っ て す で に 教 材 化 さ れ た 形 で 掲 載 さ れ る 。 平 成 28 ( 2016 ) 年 2
月 5 日発行の『国語１』の教科書に掲載されている「蓬莱の玉の枝―『竹取物語』から」は、素材
で あ る『 竹 取 物 語 』を 編 集 し て 教 材 化 し た 文 章 で あ る 。具 体 的 に は 以 下 の よ う な 構 成 と な っ て い る 。
①冒頭（原文１、脚注の現代語訳）②かぐや姫の成長、くらもちの皇子が蓬莱山に辿り着くまで（現代文によるあらすじ１）③くらもちの皇子が語った蓬莱山の様子（原文２、傍注の現代語訳）④くらもちの皇子の策略の露見、他の四人の求婚者の失敗、帝の求婚、昇天、帝は不死の薬を山に持っていかせる（現代文によるあらすじ２）⑤不死の薬を山頂で焼かせる（原文３、脚注の現代語訳）
こ の 後 に 、「 貴 公 子 た ち の 失 敗 談 」 と し て 、 石 作 の 皇 子 ・ 右 大 臣 安 倍 御 主 人 ・ 大 納 言 大 伴 御 行 ・中納言石上麿足が、かぐや姫に求婚した件の顛末がコラム的に紹介されている。光村図書の教科書の文章には、原文が提示されている部分は３カ所あるが、他の 4 社にはすべて掲載されている「昇天 」 の 場 面 の 原 文 が な く 、「 ③ く ら も ち の 皇 子 が 語 っ た 蓬 莱 山 の 様 子 」 の 場 面 が 中 心 的 に 原 文 で 掲載されているという構成の特徴を読み取ることができる。
②

教科書教材としての目標の特徴
教 科 書 教 材 『 竹 取 物 語 』 に は 、 二 つ の 目 標 が 設 定 さ れ て い る 。 ( p.147 )・古典の文章（文語文・古文）を読み、興味や関心を持ってその世界に触れる。
・仮名遣いに注意したり、リズムを味わったりしながら音読し、古典の文章に読み慣れる。

-4-

い ず れ の 目 標 も 、 平 成 20 年 『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 』 の 第 1 学 年 〔 伝 統 的 な 言 語 文 化 と 国 語 の 特
質 に 関 す る 事 項 〕「 ア

文語のきまりや訓読の仕方を知り、古文や漢文を音読して、古典独特なリズムを味わいながら、古典の世界に触れること」を中心としていることがわかる。
要 す る に 、 教 科 書 教 材『 竹 取 物 語 』 は 、 古 語 の き ま り（ 古 語 の 意 味 、 歴 史 的 仮 名 遣 い ）を 理 解 し 、「③くらもちの皇子が語った蓬莱山の様子」の場面が中心的に原文のリズムを味わいながら音読することで、古文についての興味・関心を喚起することを目標として編集された教科書教材と位置付けることができる。
③

教科書教材としての単元構想
上述②の目標を受け、光村図書の教師用指導書では、以下のような授業の組み立てが「基本の流れ 」 と し て 提 示 さ れ て い る 。 ( p.47 ) （ ア ン ダ ー ラ イ ン 、 ( ) 内 の 記 載 は 吉 田 に よ る ）第 １ 時 ① 「 竹 取 物 語 」 の 冒 頭 を 音 読 し 、 内 容 を 理 解 す る 。（ 原 文 １ ）② 図 版 等 を 参 考 に し な が ら 、「 竹 取 物 語 」 の あ ら す じ を つ か む 。
第２時 ③「くらもちの皇子の架空の冒険談」のいきさつや結末を読み、物語のおもしろさを味わう。
④「くらもちの皇子の架空の冒険談」の古文の部分について、仮名遣いや表現の特徴に
注 意 し 、 場 面 の 様 子 や 登 場 人 物 の 心 情 に つ い て 想 像 し な が ら 音 読 す る 。（ 原 文 ２ ）第３時 ⑤かぐや姫と翁たちの別れ、帝の言動の部分を読み、場面の様子や登場人物の心情について考える。
⑥「ふじの山」の場面について、仮名遣いや表現の特徴に注意し、場面の様子や登場人物 の 心 情 に つ い て 想 像 し な が ら 音 読 す る 。（ 原 文 ３ ）第４時 ⑦教材の古文の部分を音読し、古文独特のリズムや古典の世界を味わい読み慣れる。
⑧作品のおもしろさとともに、登場人物の心情やものの見方について根拠を明確にしながら自分の考えをまとめる。
三カ所の古文が掲載されている場面（原文１～３）では、音読を通して「内容を理解」したり、「 仮 名 遣 い や 表 現 の 特 徴 に 注 意 」さ せ る こ と を 指 導 の ね ら い と し て い る こ と が 読 み 取 れ る 。し か し 、「③くらもちの皇子が語った蓬莱山の様子」の場面を中心的に原文で音読という活動するを通して
古語のきまり（古語の意味、歴史的仮名遣い）を理解し、リズムを味わうことができたとしても、それがどのように「⑧作品のおもしろさとともに、登場人物の心情やものの見方について根拠を明確にしながら自分の考えをまとめる」ことにつながっていくのかがはっきりしない。さらに、他の四 社 に は す べ て 掲 載 さ れ て い る 「 昇 天 」 の 場 面 の 原 文 を 避 け 、「 ③ く ら も ち の 皇 子 が 語 っ た 蓬 莱 山の 様 子 」 の 場 面 を あ え て 掲 載 す る こ と で 、『 竹 取 物 語 』 の ど の よ う な 「 作 品 の お も し ろ さ 」 に 気 づ
かせようとしたのかという編集の意図も説明されていない。
まずは、素材となる教科書教材『竹取物語』に、以上のような課題を見い出した。次に、教科書
教 材 『 竹 取 物 語 』 が 素 材 と し て 持 つ 教 育 的 価 値 の 見 極 め を 行 う （ 素 材 を 教 材 化 す る ） た め に 、『 竹取物語』という素材そのものを深く理解するための素材研究を行うこととした。

(2) 『 竹 取 物 語 』 の 素 材 研 究 ― 作 品 研 究 を 中 心 と し て ―①『竹取物語』の構造
野 口 元 大 ( 1979 ) は 、「『 竹 取 物 語 』 に と っ て 、 最 も 肝 要 な 本 質 的 な も の は 何 か 、 そ れ が 具 体 的 に 表

現 さ れ て い る 中 心 部 分 は ど こ か ( pp.90-91 ) 」 を 明 ら か に す る た め に 、 全 巻 を 十 の 章 段 に 分 け 、 以 下の よ う に 全 体 の 構 成 を 伝 承 の 型 と 対 比 し た ( p.91 ) 。

-5-

一

かぐや姫の生ひたち

化生説話・致富長者説話

二

つまどひ

求婚説話の序

三

五つの難題― 仏の石の鉢

四― 蓬莱の玉の枝

五― 火鼠の皮衣

六― 龍の頸の珠

七― 燕の子安貝求婚難題説話

八御狩のみゆき

求婚説話

九

天の羽衣

昇天説話

十

富士の煙

地名起源説話

こ れ に よ り 、『 竹 取 物 語 』 は 「 い く つ も の 伝 承 の 型 を 取 り 入 れ 、 そ れ を 複 合 さ せ て 新 し い 物 語 に
仕 立 て て い る ( p.91 ) 」 と し た 。 具 体 的 に は 、「『 竹 取 物 語 』 は 「 羽 衣 説 話 の 間 に 、 天 女 と 人 間 の 男 との 結 婚 の 条 を 割 り 込 ま せ て 成 立 し た 物 語 ( p/92 ) 」 で あ る と 、 羽 衣 伝 説 と 求 婚 難 題 説 話 が 中 心 と な る構造であると整理している。
以 上 の 考 察 か ら 、野 口 は『 竹 取 物 語 』の 主 題 性 が 最 も 表 現 さ れ て い る 中 心 部 分 を 認 定 す る 立 場 が 、次のように大きく二種類存在すると述べている。
ア

羽衣説話の部分を物語の根幹と認める立場

イ

求婚難題説話の部分を物語の根幹と認める立場

こ れ は 、 言 い 換 え れ ば 、『 竹 取 物 語 』 の 「 作 品 の お も し ろ さ 」 が 表 わ れ て い る 部 分 は 、 最 も 固 定的な伝承の部分である昇天の場面が中心とするアの立場と、語り手が創意工夫し、独自の思想が発揮 さ れ て い る 求 婚 譚 が 中 心 と す る イ の 立 場 の 二 つ が 想 定 さ れ る と い う こ と で あ る 。 つ ま り 、『 竹 取物語』の「作品のおもしろさ」は、羽衣説話の持つ幻想的で空想的な物語性と、求婚難題説話の持つ 現 実 的 で 諧 謔 的 な 説 話 性 と い う 二 つ の 表 現 特 性 に あ る と い う こ と で あ る 。（ 注 １ ） ま ず 、 素 材 と し ての『竹取物語』が持っている本来的な特徴を以上のようにとらえた。
しかし、野口は現代の読み手である我々の『竹取物語』に対する感覚を、以下のように説明してい る 。 ( p.93 )し か し と も あ れ 、 こ れ を さ き に 見 た 現 代 人 の 心 に し み こ ん で い る 「 か ぐ や 姫 の 物 語 （ 注 ２ ）」 と引き比べてみるならば、言うまでもなく、羽衣説話の部分のみが圧倒的な大きさで受け入れられて、求婚難題説話の方ははなはだ貧困な印象しか残していないというのが実情であろう。

こ こ で は 、『 竹 取 物 語 』 の 「 作 品 の お も し ろ さ 」 を 支 え る 二 つ の 表 現 特 性 の う ち 、「 求 婚 難 題 説
話の方ははなはだ貧困な印象」であることが一般的な特徴となっていることが述べられている。
②『竹取物語』を教材化する視点
こ れ ま で も 述 べ て き た よ う に 、『 竹 取 物 語 』 は 幻 想 的 な 空 想 物 語 （ フ ァ ン タ ジ ー ） と し て の 面 ばかりが強調される傾向がある。そのため、学習者である中学生を含めた現代人一般が持つ『竹取物語 』 像 が 、「 か ぐ や 姫 の 物 語 」 と い う 昔 話 化 さ れ た 枠 に 矮 小 化 さ れ て し ま っ て い る と い う 問 題 が ある と 考 え る 。 換 言 す れ ば 、『 竹 取 物 語 』 の 「 作 品 の お も し ろ さ 」 を 支 え る 二 つ の 表 現 特 性 の う ち 、羽衣説話の部分ばかりが強調されることで、求婚難題説話の部分に目が向けられない傾向が強いということである。
教科書会社五社すべてにおいて『竹取物語』は採録されている。さらに、原文が採録されている-6-

場面は、光村図書以外はすべて昇天の場面に集中している。中学校における入門教材としての位置付けから、求婚難題説話の部分は説明する程度に抑え、昇天の場面を中心的に扱うことで馴染みの
あ る 昔 話 「 か ぐ や 姫 の 物 語 」 の 延 長 線 上 に『 竹 取 物 語 』 を 置 く と い う 配 慮 が 施 さ れ た 結 果 と 考 え る 。
しかし、光村図書の掲載場面である「蓬莱の玉の枝―『竹取物語』から」は、求婚難題説話の「③くらもちの皇子が語った蓬莱山の様子」の場面である。そこで、この素材は、既知である昔話「かぐや姫の物語」を多少の原文を音読することで内容を追認するだけの授業を越え、中学生にとって未知の『竹取物語』に出会わせることができる可能性を持っていると考えた。以上のことから、教科書教材『竹取物語』が素材として持つ教育的価値を、未知である求婚難題説話の部分を読むこと
で『竹取物語』の新たな「作品のおもしろさ」に触れることができることにあるととらえた。

(3) 単 元 の 概 略①

単元設定の理由
以上のような素材研究を基盤とした教材研究の上に立ち、令和元年度高知大学教育学部附属中学

校 の 研 究 発 表 会 で は 、「『 竹 取 物 語 』 の お も し ろ さ を 伝 え る 紹 介 文 を 書 こ う ～ 物 語 の 構 成 の 効 果 に
つ い て 考 え る ～ 」 と い う 単 元 名 で 授 業 を 構 想 す る こ と と し た 。 今 村 教 諭 は 学 習 指 導 案 に 、「 単 元 観 」
を 次 の よ う に 記 載 し た （ 注 ３ ）。

『竹取物語』は「物語の出で来はじめの祖」と呼ばれる、現存する日本最古の物語である。長
年にわたって中学校１年の教科書に掲載され、古典学習の入り口となる題材である。紙面上、一部分が取り上げられ、概要は現代語で書かれている。それゆえ、これまでは、古文の読み方を学
びリズムよく音読することを中心とした学習や、教科書に掲載されていない部分を現代語訳する
学 習 が 多 く 行 わ れ て き た 。（ 中 略 ） そ う し た 授 業 が 「 深 い 学 び 」 に つ な が る の か と い う 疑 問 が 生
ま れ 、『 竹 取 物 語 』 を 文 学 的 文 章 と し て “ 読 む こ と ” を 指 導 し て み よ う と 考 え た 。
「 新 潮 日 本 古 典 集 成 『 竹 取 物 語 』 解 説 （ 野 口 元 大 ）」 に よ る と 、「『 竹 取 物 語 』 は 、 羽 衣 説 話 の間 に 、（ 中 略 ） 求 婚 難 題 説 話 を 割 り 込 ま せ て 成 立 し た 物 語 だ と み な す こ と が で き る 」 と さ れ て いる。求婚難題説話が盛り込まれたことによって、それまでの羽衣説話とは異なる「物語」に仕上がっているというのである。しかし、同解説によると、現代人の心にしみこんでいる「かぐや姫の 物 語 」 は 、「 羽 衣 説 話 の 部 分 の み が 圧 倒 的 な 大 き さ で 受 け 入 れ ら れ て 、 求 婚 難 題 説 話 の 方 は はなはだ貧困な印象しか残していないというのが実情であろう」とも述べている。おそらくは、生徒にとっても「かぐや姫」の物語は竹の中から見つかることと、昇天の部分が印象的で、その間の話が抜けている、ということが予想される。そこで、五人の貴公子の場面に焦点を当てて、内容、展開を読み取らせ、この場面があることで物語全体にどのような効果をもたらしているか考
えさせたいと思い、本単元を設定した。

『竹取物語』の「作品のおもしろさ」を支える二つの表現特性のうち、羽衣説話だけでなく、学習者たちには馴染みの薄い求婚難題説話に触れさせることで、新たな『竹取物語』像を作り上げよ
うとしていることが述べられている。
②

指導の計画
教 科 書 教 材 『 竹 取 物 語 』（ 蓬 莱 の 玉 の 枝 ― 『 竹 取 物 語 』 か ら ） を 使 い な が ら も 、 素 材 で あ る 『 竹取物語』の特徴を生かすために、五人の貴公子たちの求婚譚をまとめた自主教材を作成した。古文に傍注をつけたものと、現代文による要約で構成している。単元の計画は以下の通りである。

-7-

第１時 ①全体の構成をとらえる。②冒頭部分で歴史的仮名遣いの読み方等を確認する。
第２時 ①くらもちの皇子の話の内容を、性格・難題・対処・結末等の項目にまとめる。
第 ３ 時 ① 担 当 し た 貴 公 子 の 話 の 内 容 だ け を 、上 記 の 観 点 に し た が っ て グ ル ー プ ご と に 読 み 取 る 。
第４時 ①ジグソーグループで、担当する貴公子の話を伝え合う。②五人の共通点を見つける。
第５時 ①五人の貴公子の話のおもしろさについて話し合う。②紹介文にまとめる。
第６時 ①紹介文を読み合い、意見を交流する。②単元全体を振り返る。
第１時で学習者に既知の昔話「かぐや姫の物語」を想起させた後、教科書教材『竹取物語』の全文を音読して内容を確認し、二つには違いがあることに気づかせる。本単元では、今まで意識が薄かった五人の貴公子の部分を読むことで新たに発見した『竹取物語』の「作品のおもしろさ」を紹介文にすることがゴールであることを確認する。第２時では、五人の貴公子の求婚譚をそれぞれにまとめたプリントを準備する。まず、全体でくらもちの皇子の求婚譚を読み、ワークシートに性格・難題・対処・結末・かぐや姫の反応の項目にまとめる方法を練習する。第３時では、残りの四人の貴公子（石作の皇子・右大臣安倍御主人・大納言大伴御行・中納言石上麿足）の求婚譚をグループ に 割 り 振 り （ 各 グ ル ー プ 一 人 の 貴 公 子 を 担 当 ）、 自 力 で ワ ー ク シ ー ト の 項 目 に つ て 読 み 取 っ た 内
容を整理する。第４時では、ジグソーグループに編成し直し、それぞれのグループが整理した内容
を 伝 え 合 う 。 第 ５ 時 で 、 来 年 の 中 学 １ 年 生 に『 竹 取 物 語 』 の お も し り さ を 伝 え る 紹 介 文 を 書 か せ る 。

５

研究の成果と課題
本稿では、具体的に『竹取物語』を素材として、徹底した素材研究を経て試作した単元の概略を提案することができた。紙幅の関係で紹介できなかった授業の詳しい様子は別稿で報告したい。
国語科における素材研究の重要性に異を唱える者はいないだろう。しかし、実際問題として、今回のような素材研究から単元を立ち上げるという手順は、連日多忙な業務に追われている現場の教員には荷が重すぎるのではないかとも考える。今回の実践も大学の教員と中学校の教員が共同研究という形をとってようやく実現したものである。今後も継続的に素材研究を生かした単元を構想していくための具体的な手立てを相互に連携しながら考えていきたい。

注（ 注 １ ）最 終 的 に 、野 口 は 昇 天 の 場 面 を「 こ の 作 品 の 主 題 性 が 、こ の 箇 所 に お い て 、最 も 直 接 的 な 、か つ 最 も 著 し い 表 れ 方 を す る ( p.105 ) 」 と し 、『 竹 取 物 語 』 の 中 心 的 な 部 分 は 羽 衣 説 話 で あ る と い う
見方を示している。
（ 注 ２ ） 野 口 ( 1979 ) で 「 か ぐ や 姫 の 物 語 」 と は 、「 竹 の 中 か ら 生 ま れ て 、 十 五 夜 の 月 明 の 中 を 天 に
昇 っ て い く ( p.90 )」 物 語 で あ る と 説 明 し て い る 。
（ 注 ３ ）「 令 和 元 年 度

高知大学教育学部附属中学校研究発表会

指 導 案 集 」 p.4 よ り 引 用 。

文献
関 口 安 義 ( 2018 ) 「 教 材 研 究 」 田 近 洵 一 他 編 『 国 語 教 育 指 導 用 語 辞 典

第 五 班 』 明 治 図 書 ： 176-177

光 村 図 書 版 ( 2016 )『 国 語 １ 』
光 村 図 書 ( 2016 ) 『 中 学 校 国 語
野 口 元 大 ( 1979 ) 「 解 説学習指導書１下』

伝 説 か ら 文 学 へ の 飛 翔 」『 新 潮 古 典 文 学 集 成

文 部 科 学 省 ( 2008 )『 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説

国語編』東洋館出版-8-

竹 取 物 語 』 新 潮 社 ： 87-183

総合的な学習の時間実施に必要な教員の力量に関する一考察―

若年教員に焦点を当てて―川﨑弘佳（高知大学教育学部）
岡谷英明（高知大学教育学部）

Study on th e Abi li ties o f Les sen “Co mpreh ensi ve Lea rni ng P eriod ”- Wi th a Fo cus on Youn g Tea che rs –Hir o ka Ka was aki ( F a c u l t y o f E d u c a t i o n , K o c h i U n i v e r s i t y )Hide aki Oka tani （ F a c u l t y o f E d u c a t i o n , K o c h i U n i v e r s i t y )要

約

本研究は若年の小学校教員が総合的な学習の時間を実施する上で必要と考えている教員の力量を明らかにしようとした。先行研究によれば、総合的な学習の時間を実施する上で必要な諸能力のうち 、 単 元 設 計 力 、 ICT 環 境 設 定 力 、 人 的 環 境 設 定 力 、 学 習 支 援 力 が 教 員 に 身 に つ い て い な い と 考 えられていた。本研究では、小学校の若年教員を対象にアンケート調査ならびにインタビュー調査を行い、若年教員がどのような力量が足りないと考えているかを分析した。その結果、先行研究と同様 、 本 研 究 で も 、 若 年 教 員 は 単 元 設 計 能 力 （ 本 研 究 で は 単 元 デ ザ イ ン 力 ）、 学 習 支 援 力 （ 本 研 究 で は学 習 状 況 分 析 ・ 調 整 力 ）、 学 習 評 価 力 を 課 題 と 考 え て い る こ と が 分 か っ た 。 だ が 、 本 研 究 で は 、 先 行研究でもあまり触れられていない「単元再構築力」という力量が若年教員には必要なのではないかという知見を得た。

キーワード：総合的な学習の時間

教員の力量

単元デザインはじめに
平 成 1 0 ( 1 9 9 8 ) 年 の 学 習 指 導 要 領 に お い て 創 設 さ れ た 総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 指 導 に つ い て は 、当 初
か ら 、 多 く の 期 待 と 危 惧 が 存 在 し た 。 平 成 8（ 1 9 9 6 ） 年 の 中 央 教 育 審 議 会 答 申 「 2 1 世 紀 を 展 望 し た
我 が 国 の 教 育 の 在 り 方 に つ い て 」（ 第 一 次 答 申 ） に お い て は 、「 変 化 の 激 し い 、 先 行 き 不 透 明 な 、 厳
し い 時 代 」 を 生 き る た め の 力 を 育 成 す る た め に 、「 教 科 間 の 連 携 ・ 協 力 、 さ ら に は 、 教 科 の 枠 を 越 え
た 横 断 的 ・ 総 合 的 な 教 育 活 動 の 展 開 が 、必 要 か つ 有 効 で あ る 」 1 ) と 考 え ら れ 、各 学 校 や 教 員 に は 、カリキュラム全体を工夫しながら教育活動が展開できるという新しい教育への期待が存在していた。
平 成 3（ 1 9 9 1 ） 年 に 設 立 さ れ た 日 本 生 活 科 教 育 学 会 も 、 平 成 11（ 1 9 9 9 ） 年 に は 日 本 生 活 科 ・ 総 合 的
学習教育学会へと改称され、総合的な学習の時間に関する研究が進むことが期待された。その一方で、教育目標をはじめ、それを実現するための教育内容や教育方法、評価す方法も各学校や教員にゆだねられたため、教員の方にも戸惑いが広がる結果となった。佐藤義隆によれば、①『総合的な学習の時間』の内容が分からない、②題材を決められない、③指導計画が立てられない、④体験的な活動がうまく盛り込めない、⑤課題づくりができない・個の課題に対応できない、⑥人材を集めることができない、⑦課題活動に対応できない、⑧評価の仕方がわからないなどの戸惑いが教員にの な か に 存 在 し て い る こ と が 指 摘 さ れ て い る 2 ) 。 ま た 、 平 成 1 7（ 2 0 0 5 ） 年 に 行 わ れ た 「 義 務 教 育 に
関 す る 意 識 調 査 」 3)で は 、 教 員 の 44.4％ が 総 合 的 な 学 習 に つ い て 否 定 的 に 捉 え て い る 。 こ の 調 査 で

は 、 教 員 の 5 0 . 6 ％ が 「 国 で 指 導 内 容 や 学 習 活 動 を 明 確 に 示 す べ き 」 で あ る と 考 え 、教 員 の 5 2 . 8 ％ が「『 総 合 的 な 学 習 の 時 間 』を 担 当 す る 専 門 の 先 生 を 置 く べ き 」と も 考 え て お り 、総 合 的 な 学 習 の 時 間への期待とは裏腹に教員は総合的な学習の時間の指導に不安を持っている。こうした教員の意識状
況 に 加 え 、総 合 的 な 学 習 の 時 間 が 学 力 低 下 を 助 長 す る と い っ た 論 調 が 拍 車 を か け 、平 成 1 0（ 1 9 9 8 ）年の学習指導要領実施への不安が高まっていったのである。
以 上 の よ う な 批 判 に 対 処 す る た め 、文 部 科 学 省 は 学 習 指 導 要 領 の 改 訂 を 平 成 1 5（ 2 0 0 3 ）年 に 行 った。最も重要な改訂は総合的な学習の時間の学習活動を行う際の配慮事項を追加したことである。
平 成 1 5（ 2 0 0 3 ） 年 の 学 習 指 導 要 領 の 配 慮 事 項 の 第 一 に 「 ( 1 ) 目 標 及 び 内 容 に 基 づ き 、 児 童 の 学 習 状
況 に 応 じ て 教 師 が 適 切 な 指 導 を 行 う こ と 」 4 ） が 追 加 さ れ た 。ま た 、指 導 に 関 す る 文 言 に「 4各学校においては、学校における全教育活動との関連の下に、目標及び内容、育てようとする資質や能力及び態度、学習活動、指導方法や指導体制、学習の評価の計画などを示す総合的な学習の時間の全体 計 画 を 作 成 す る も の と す る 。」 5 ) が 加 わ っ た 。 改 訂 の 内 容 か ら す れ ば 、 総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 指 導に お い て 教 員 の 適 切 な 指 導 が 行 わ れ て い な い こ と が 明 ら か で あ る 。個 々 の 教 員 の 指 導 力 へ 危 惧 か ら 、各学校で総合的な学習の時間の目標と内容、指導法や指導体制をしっかりと計画することが求められるようになったのである。
教員養成においても、これからの教員に総合的な学習の時間の指導法を身につけさせるための改
革 が 行 わ れ た 。 平 成 9（ 1997） 年 の 教 育 職 員 養 成 審 議 会 答 申 「 新 た な 時 代 に 向 け た 教 員 養 成 の 改 善
方 策 に つ い て 」の な か で は 、「 教 職 に 関 す る 科 目 」と し て 新 た に「 総 合 演 習 」を 設 け る 必 要 が あ る とさ れ た 6) 。 こ の 提 言 を 受 け て 、 平 成 10（ 1998） 年 、 教 育 職 員 免 許 法 が 改 定 さ れ 、 総 合 演 習 が 新 設
さ れ る こ と に な っ た 。総 合 演 習 は 、教 育 職 員 免 許 法 施 行 規 則 第 6 条 の 別 表 の 備 考 で 、「人類に共通する課題又は我が国社会全体にかかわる課題のうち一以上のものに関する分析及び検討並びにその課
題 に つ い て 幼 児 、児 童 又 は 生 徒 を 指 導 す る た め の 方 法 及 び 技 術 を 含 む も の と す る 」7 ) と さ れ た 。こ の文章からも明らかなように、総合演習で教授される内容は教職課程の担当教員に任されており、総合 演 習 で 教 職 を 目 指 す 学 生 に 教 授 す る 内 容 は 確 定 さ れ て お ら ず 、そ の 後 、総 合 演 習 の 実 践 を 通 し て 、
総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 指 導 に 必 要 な 資 質・能 力 に 関 す る 研 究 が 徐 々 に な さ れ る よ う に な っ て い っ た 。
だ が 不 思 議 な こ と に 、 平 成 20 年 代 に な っ て 総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 指 導 法 に 関 す る 教 授 は 教 員 養 成
課 程 の カ リ キ ュ ラ ム の な か か ら み え な く な っ て い く 。本 来 で あ れ ば 、平 成 2 0（ 2 0 0 8 ）年 の 学 習 指 導要領の改正による総合的な学習の時間に関する記述の増加にともなって、総合演習の充実もなされな け れ ば な ら な か っ た は ず で あ る 。し か し 、平 成 2 0（ 2 0 0 8 ）年 に 交 付 さ れ た「 教 育 職 員 免 許 法 施 行
規 則 の 一 部 を 改 正 す る 省 令 （ 平 成 2 0 年 文 部 科 学 省 令 第 3 4 号 ）」 に よ っ て 教 職 実 践 演 習 が 必 修 化 され、それにともなって総合演習の位置づけの変更がなされた。総合演習は各大学の判断により、教職に関する科目に準ずる科目として、引き続き開設することは可能であるとされたものの、ほとん
どの教職課程において、総合演習は教職に関する科目には位置づけられなくなったのである。以上の よ う な 現 状 を 踏 ま え 、平 成 2 9（ 2 0 1 7 ）年 に 提 出 さ れ た「 教 育 職 員 免 許 法 施 行 規 則 及 び 免 許 状 更 新講 習 規 則 の 一 部 を 改 正 す る 省 令 （ 平 成 2 9 年 文 部 科 学 省 令 第 4 1 号 ）」 に よ っ て 、 平 成 3 1（ 2 0 1 9 ） 年から総合的な学習の時間の指導法が必修化された。同時に、文部科学省から教職科目のコアカリキ
ュ ラ ム が 提 示 さ れ 、 講 義 の 内 容 も あ る 程 度 提 示 さ れ る こ と と な っ た 8)。 そ の 結 果 、 総 合 的 な 学 習 の時間の指導法の全体目標は「各教科等で育まれる見方・考え方を総合的に活用して、広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会・実生活の課題を探究する学びを実現するために、指導計画の作成および具体的な指導の仕方、並びに学習活動の評価に関する知識・技能を身に付ける」こととなったのである。
以上のことは、とりもなおさず、これまでの教員養成課程のなかで教員志望学生が総合的な学習

の 時 間 の 指 導 法 を 十 分 に 身 に つ け て こ な か っ た こ と を 意 味 し て い る 。平 成 2 2（ 2 0 1 0 ）年 度 入 学 生 から は 必 修 と し て 位 置 づ け ら れ な く な り 、平 成 3 1（ 2 0 1 9 ）年 度 入 学 生 ま で の 学 生 は 総 合 的 な 学 習 の 時
間の指導法を学んでいない可能性が高い。それゆえ、総合的な学習の時間の指導法を身につけることは若年教員にとってたいへん重要な課題であることは明白である。
総合的な学習の時間を指導する力量を育成することは、若年教員だけの課題ではないであろう。
学習指導要領の改訂や教員免許法施行規則の改正の背景には、総合的な学習の時間を実施する教員の 実 践 を 支 援 す る と い う 意 図 が 存 在 し て い る 。 文 部 科 学 省 の 報 告 に よ れ ば 9)、 総 合 的 な 学 習 の 時 間の取組が知識・技能の定着と思考力・判断力・表現力の育成の両方につながっているとされているが 、そ の 一 方 、「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 と 各 教 科 等 と の 関 連 が 不 十 分 な 学 校 が あ っ た り 、総 合 的 な 学 習の時間の指導方法が個々の教師任せになり、学校全体で取り組む体制が整っていないなど、学校によって差がある」ことなどが指摘されているのである。
こうした個々の教員、個々の学校による格差を改善するために必要とされているものひとつに、
総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 全 体 計 画 及 び 年 間 指 導 計 画 が 存 在 し て い る 。学 習 指 導 要 領 の 解 説 に も 、「総合
的な学習の時間を充実させ，その目標を達成する鍵を握るのは，指導する教師の指導計画の作成と運 用 の 能 力 ， そ し て 授 業 で の 指 導 力 や 評 価 力 な ど で あ る 」 10)と 明 確 に 述 べ ら れ て い る 。 す で に 述 べたような教員養成の現状で、総合的な学習の時間の充実を個々の若年教員に任せるのはたいへん困難なことであろう。しかしながら、後述するように、総合的な学習の時間に必要な教員の力量につい て の 提 案 は た い へ ん 総 合 的 、理 念 的 な も の で あ る 。カ リ キ ュ ラ ム 開 発 に お け る 実 態 分 析 の 適 切 性 、
目 標・分 析 ･ 方 法 の 適 切 性 、学 習 活 動 の 体 系 性 等 を 実 現 す る 力 量 を 十 分 に 持 ち 合 わ せ て い な い 教 員 のために、学校はそれぞれの学校の全体計画を立て、年間の指導計画を蓄積している。学校に蓄積されている全体計画や年間指導計画の存在を前提としたならば、総合的な学習の時間を実施するための 教 員 の 力 量 も 明 確 化 さ れ る の で は な い か と 予 想 さ れ る 。ま た 、教 員 の 力 量 が 明 確 化 さ れ る な ら ば 、
若年教員の力量形成を目的とした教育や研修の内容も焦点化されると考えられる。
そこで、本研究では、総合的な学習の時間の全体計画や年間指導計画の存在を前提として上で、総合的な学習の時間の実施にどのような教員の力量が必要になるのかについて研究する。全体計画
や年間指導計画の存在を前提とした教員の力量を明らかにするために、まず若年教員が総合的な学習の時間を実施するために必要な力量をどのように考えているかを調査する。次に、学校組織のなかで総合的な学習の時間を実施した後で総合的な学習の時間を実施するために必要だったと思われる力量は何だったかを調査し、全体計画や年間指導計画の存在を前提とした教員の力量を明らかにしたい。

Ⅰ

総合的な学習の時間の指導に必要な教員の力量とは総合的な学習の時間を指導する上で教員に求められる力量についての先行研究はカリキュラム

開発にかかわるものが多く、教員には理想的な力量が求められてきたことがうかがえる。松井千鶴
子も、これまでにも総合的な学習を指導する教師に求められる指導スキルや総合的な学習を指導するための教師の力量についての研究がなされてきているが、多くの研究は「総合的な学習の目標や指導方法の特性から必要とされる指導スキルを検討したり、求められる力を総合的な学習の指導経験 者 が 整 理 ・ 分 類 し た も の 」 11 ) で あ る と 述 べ て い る 。
廣瀬真琴によれば

12)、 天 野 正 輝 の 研 究13)は 総 合 的 な 学 習 の 時 間 に 必 要 な カ リ キ ュ ラ ム 開 発 の 能力を研究するうえで、基礎的な知見を呈するものであり、カリキュラム開発に必要な力量（あ）は
以下のような 6 つの力量に要約されている（以下、各先行研究で抽出された要素に分類のための記号 を ふ っ て い く ）。学 習 内 容 や 方 法 を 明 確 化 し て い く た め に 、児 童 の 実 態 分 析 を 深 め て い く 力 量（ あ- 1 ）、 児 童 生 徒 の 実 態 分 析 に 基 づ い て 、 目 標 や 内 容 、 方 法 を 計 画 し て い く 力 量 （ あ - 2 ）、 児 童 生 徒 の発達を促すために長期的な視点から、児童生徒の学習活動を連続的、発展的なものに体系化する力
量 （ あ - 3 ）、 教 師 の 指 導 性 を 放 棄 す る こ と な く 、 児 童 生 徒 の 主 体 的 な 課 題 解 決 を 支 援 す る 力 量 （ あ 4 ）、 児 童 生 徒 の 学 習 状 況 を 理 解 し 、 指 導 に 反 映 し て い く た め に 、 明 確 な 評 価 目 的 ・ 方 法 を 設 定 す る
力 量 （ あ - 5 ）、 児 童 生 徒 の 活 動 の 道 筋 に 沿 い な が ら そ れ を 柔 軟 に 修 正 し て い く 力 量 （ あ - 6 ）。 こ の よ
うに、総合的な学習の時間の指導に必要な教師の力量は、カリキュラム開発を中心に、本来教員がもっていなければならない力量との関係から抽出されてきた。
村川雅弘はより具体的にカリキュラムのマネジメント能力として総合的な学習の時間の指導に必 要 な 教 員 の 力 量 を 以 下 の 10 の 要 素 か ら ま と め て い る 14)。 児 童 生 徒 や 学 校 地 域 の 実 態 を 把 握 し 、
教 職 員 や 保 護 者 の 願 い を 把 握 す る 実 態 把 握 力（ あ - 1 ）、実 態 を 踏 ま え て 学 校 教 育 目 標 や 共 通 理 解 を 図
る 目 標 設 定 能 力（ あ - 2 ）、設 定 さ れ た 目 標 を 達 成 す る た め の 基 本 方 針 や 授 業 ス タ ン ダ ー ド な ど を 決 め
る 方 針 設 定 力 （ あ - 2 ）、 基 本 的 な 方 針 を 踏 ま え て 目 標 、 内 容 、 方 法 を 具 体 化 す る カ リ キ ュ ラ ム 編 成 の能 力 （ あ - 2 ）、 編 成 さ れ た カ リ キ ュ ラ ム に 基 づ い て 教 育 活 動 の 展 開 す る 授 業 力 （ い ）、 授 業 研 究 や カリ キ ュ ラ ム 評 価 に 基 づ い て 授 業 改 善 す る 改 善 力（ あ - 5・ あ - 6 ）、教 員 の 教 育 活 動 を 支 え る 指 導 体 制 を
構 築 す る 支 援 体 制 構 築 能 力 （ う ）、 教 職 員 の 職 能 開 発 を コ ー デ ィ ネ ー ト す る 能 力 （ え ）、 外 部 機 関 との 連 携 を 測 る 連 携 能 力 （ お ）、 管 理 職 の リ ー ダ ー シ ッ プ （ か ）。 以 上 に あ げ ら れ た 要 素 は 総 合 的 な 学
習の時間の指導に必要な総合的な能力であり、総合的な学習の時間を担当する教員に求められるものを超えているものも含まれている。
一方、授業実践を基盤に総合的な学習の時間に必要な教師の力量をまとめている研究も存在している。教育メディアを研究する村井万寿夫は自らの研究のなかで、総合的な学習の時間を指導する
た め の 教 師 の 力 量 を 次 の よ う に ま と め て い る 1 5 ) 。村 井 は 、総 合 的 な 学 習 の 時 間 を 指 導 す る た め の 教
師の力量としてまず単元設計力（き）を挙げている。単元設計力とは総合的な学習の時間を指導するための教師の力量を意味している。その他に村井は、自らの授業を評価する観点を明確にして評
価 と 考 察 を 行 う 授 業 評 価 力（ あ - 5 ）、子 ど も た ち の 自 己 評 価 や 相 互 評 価 の 方 法 に つ い て 具 体 化 で き る
学 習 評 価 力 （ あ - 5 ）、 人 的 環 境 （ 外 部 講 師 ） や メ デ ィ ア 環 境 （ I C T ） な ど の 学 習 環 境 を 整 え て 具 体 化
す る 環 境 設 定 力（ く ）、子 ど も た ち が 解 決 す べ き 課 題 の 予 想 と そ の 価 値 性 に つ い て 分 析 す る 課 題 分 析
力 （ け ）、 学 習 が 展 開 ・ 進 行 す る 過 程 で 学 習 状 況 を 把 握 し て 対 処 す る 状 況 運 用 力 （ あ - 4 ） に ま と め て
い る 。 そ の 後 、 村 井 は 教 師 の 力 量 の 要 素 と し た 環 境 設 定 力 （ く ） を 人 的 環 境 設 定 力 (く -1)と ICT 環
境 設 定 力 (く -2)の 2 つ に 分 け る と と も に 、状 況 運 用 力（ あ -4）を 学 習 状 況 把 握 力（ あ -5）と 学 習 状 況
対 処 力 （ あ -6） の 2 つ に 分 け て 8 項 目 の 要 素 で 意 識 調 査 を 行 い 、 教 師 が 概 ね 身 に 付 い て い る と 意 識
し て い る 力 量 は 学 習 状 況 対 処 力 （ あ -6） お よ び 学 習 状 況 把 握 力 （ あ -5） で あ り 、 教 師 が あ ま り 身 に付 い て い な い と 意 識 し て い る 力 量 は 単 元 設 計 力 （ き ）、 I C T 環 境 設 定 力 ( く - 2 ) 、 人 的 環 境 設 定 力 ( く 1)で あ る と 報 告 し て い る 。 ま た 、 廣 瀬 は 教 師 の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 に 関 す る 力 量 の 具 体 を 解 明 し よ うと 試 み る 研 究 は ま だ ま だ 成 熟 し て い る と は 言 え な い と し て い る 1 6 ) 。 そ こ で 、廣 瀬 は 、総 合 的 な 学 習の時間に関する初任教師のカリキュラム開発の課題を研究しているが、その研究において廣瀬は単元の計画、実施、そして計画と実施の間にある課題の 3 点に着目し、若年教員のカリキュラム開発の 課 題 を 探 究 し た 。そ の 結 果 、初 任 教 師 に と っ て の 課 題 は 天 野 が 指 摘 し た 学 習 支 援 の 適 切 性（ あ - 4 ）にかかわるものであった。廣瀬はこの結果を、初任教師が総合的な学習の時間の研究校の教員であり、研究校のテーマが「児童の主体的な課題解決を教師がいかに支援すべきかを明らかにすることで あ っ た た め 」で あ る と し て い る 。ま た 、こ の 学 校 の 背 景 と し て 、「ルーブリックや評価ツールの蓄
積 ， 総 合 的 な 学 習 の 内 容 ･ 目 標 水 準 の 設 定 な ど は ， 学 校 を 単 位 と し て 展 開 さ れ て 」 お り 、「 学 校 の 研

究体制は，初任教師の課題の軽減に資するもの」であったとしている。廣瀬は、天野の指摘している 実 態 分 析 の 適 切 性 （ あ -1） や 目 標 ･内 容 ・ 方 法 の 適 切 性 （ あ -2） は 学 校 の 研 究 体 制 に よ っ て カ バ ー
されていると指摘している。廣瀬は研究拠点校の体制が若年教員の課題をカバーしているとしているが、実際には研究拠点校だけでなくいずれの学校にも年間の指導計画や実践の積み上げなどが存在している。このような学校の状況を踏まえた若年教員の力量形成の研究が現在求められているのである。

Ⅱ

若年教員がイメージしている総合的な学習の時間に必要な教師の力量

1)

総合的な学習の時間に必要な教員の力量(1 )総合的な学習の実施に必要と考えている力量調査（調査１）

全体計画や年間指導計画、単元計画の存在を前提として、若年の小学校教員が総合的な学習の時間を実施する上で必要と考えている教員の力量の調査をおこなった。

(2 )
①

調査の方法
調査の対象

調査対象者は小学校 4 校の採用 1 年次～5 年次までの総合的な学習を実践している第 4 学年および 第 5 学 年 の 若 年 学 級 担 任 4 名 で あ る 。内 訳 は 高 知 市 内 の 中 規 模 以 上 の 小 学 校 3 校 か ら 採 用 1 年 次
1 名、採用 3 年次 1 名、採用 5 年次 1 名、また、中山間地域の小規模小学校１校から採用 3 年次の1 名 で あ る 。5 年 次 の 教 員 の み 1 0 年 程 度 の 臨 時 講 師 の 経 験 が あ る が 、 現 在 の 勤 務 校 は 着 任 2 年 目 である。他の教員は初任校である。調査対象者の 4 人には研究の趣旨などを説明し、協力の承諾を得た。調査対象者の若年教員を 1 年次～5 年次までとした理由は、高知県の教員研修体系で採用０～1 年 を 新 採 用 期 、 2～ 4 年 を 若 年 前 期 、 5～ 9 年 を 若 年 後 期 と 位 置 付 け て い る た め で あ る 。
②

調査の時期と調査方法
本 調 査 は 2019 年 6 月 に 実 施 し た 。 調 査 依 頼 は 4 校 を 個 別 に 訪 問 し 、 学 校 長 に 文 書 と 口 頭 で 協 力の 了 承 を 得 た 。調 査 実 施 に つ い て は 、高 知 市 内 の 3 校 に は 個 別 に 訪 問 し 、若 年 教 員 に 1 対 1 で 校 長
室 に て 30 分 程 度 で 実 施 し た 。 中 山 間 地 域 の 1 校 の 若 年 教 員 に は 郵 送 で 質 問 紙 を 送 付 し 、 回 答 し てもらった。回収については、高知市内の 3 校は意識調査の終了後に質問紙を直接回収し、中山間地
域の 1 校は郵送で回収した。
(a)

質問紙

質 問 は 総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 実 施 に 当 た り 、 教 員 に 必 要 と 思 わ れ る 7 つ の 力 量 要 素 に 関 す る 17
項目である。
「 十 分 で き る と 思 う 」、
「 ま あ ま あ で き る と 思 う 」、
「 あ ま り で き な い と 思 う 」、
「ほとんどできないと思う」の 4 件法で回答を求め、4 点～1 点までの得点化をおこない、教員の意識を整理
する。
(b)

聞き取り

質 問 紙 の 17 項 目 の な か か ら 若 年 教 員 に 「 今 後 、 必 要 だ と 思 う も の 」 を 4 つ 選 ぶ よ う に 求 め 、 必
要と思う理由を聞き取り、総合的な学習の時間を実施するために必要な力量についてどのように考えているかを焦点化する。
③

質問内容
本調査では先述したⅠにあるような天野や村井の力量の要素を参考に、総合的な学習の時間の指

導 に 必 要 と さ れ る 力 量 を「 単 元 デ ザ イ ン 力 」「学習評価力」「 ICT 環 境 活 用 力 」「 学 習 状 況 分 析・調整
力 」「 対 話 コ ー チ ン グ 力 」「 他 者 と 協 働 す る 力 」「 自 己 マ ネ ジ メ ン ト 力 」 の 7 要 素 で 設 定 し 、 1 7 項 目

の質問を作成した。
(a)

本調査で設定した教師の力量の 7 要素の内容

第 1 の 要 素 は「 単 元 デ ザ イ ン 力 」で あ る 。学 校 の カ リ キ ュ ラ ム 全 体 を 俯 瞰 し 、単 元 の 構 想 、分 析 、設計などができる教員の研究に関わる力である。さらにこれを２つの下位要素で構成する。1 つ目が「単元構想力」である。子どもの興味・関心や学校・地域の特色を踏まえ、学びを価値づけ、目標もとに探究的な学習活動を思い描く力と設定した。2 つ目が「リソース活用力」としての人的・物的な外部の資源を教育に生かせる力である。
第 2 の要素は「学習評価力」である。子どもの学習状況を的確に捉え、適切な評価で次への学びに向かうことができるようにするとともに、教員自身の指導を改善していく力である。
第 3 の 要 素 は 「 ICT 環 境 活 用 力 」 で あ る 。 子 ど も の 学 習 に 応 じ て 情 報 の 収 集 ・ 分 析 ・ ま と め ・ 発
信 等 の た め に 効 果 的 に ICT 等 を 活 用 で き る 力 で あ る 。
第 4 の要素は「学習状況分析・調整力」である。子どもを見取る目を発揮して省察し、効果的な学習活動に軌道修正していく力である。
第 5 の要素は「対話コーチング力」である。子どもの主体的・対話的で深い学びを引き出すための高次の働きかけであり、学習者が自己の思考について気づいたり、学習をコントロールしたりするメタ認知を促進させる学習支援の力である。メタ認知の促進に関わる力量要素は先行研究ではあま り 見 受 け ら れ な い 。 鈴 木 敏 恵 17)は 学 習 者 が 意 味 を 理 解 し 、自 分 で 考 え 、自 ら 動 け る た め に 、対 話
で学習者の気づきを促し、思考を高める手法を「対話コーチング」としている。
第 6 の要素は「他者と協働する力」である。目的意識を共有し、他者と協働して課題の解決に取り組む姿勢である。ここでいう「他者と協働する力」は校内の教職員同士の同僚性をもとにした協働する力である。校内の教職員と地域や保護者、関連機関などの外部教育資源とは区別して考えてい る 。田 村 知 子 1 8 ) に よ れ ば 若 手 の 時 期 に 形 成 さ れ る 傾 向 に あ る 授 業 づ く り（ 単 元 や 教 材 の 開 発 の 支援や促進）の力量は校内研修や自主的研修、仕事経験のほか教職員同士の交流により形成されているということから、教職員との協働する力は教員の力量の要素として必要であると考えた。
第 7 の要素は「自己マネジメント力」である。主体的に他者から学ぼうとする姿勢や向上心である。これは教員の資質に関わるものであり、どの年代の教員にとっても大変重要な力である。
(b)

力 量 の 7 要 素 に 基 づ く 17 の 質 問 項 目 の 内 容

番号は調査用紙の質問項目の番号である。
Ａ「単元デザイン力」について
ア「単元構想力」①学級の子どもの学習歴、子どもの興味や関心事を理解している②学校の特色を説明できる③総合的な学習の時間の年間指導計画・単元指導計画などを見て単元を計画する④総合的な学習の時間の目標や児童に付けたい力を思い描いて単元を計画する⑤各教科で学ぶ内容と総合的な学習で学ばせたい内容を関連させた単元を計画する⑥総合的な学習での活動の意味や学習の価値を考えて単元を計画する
イ「リソース活用力」⑧地域のもの・ひと・ことなどのリソース（資源）がたくさん思い浮かぶ⑨外部講師（ゲスト）等どの交渉やコーディネートができる
Ｂ「学習評価力」⑦子どもの学び促進する評価方法を考え、実行する
Ｃ 「 ICT 等 環 境 活 用 力 」

⑩ 子 ど も の 情 報 収 集 や 情 報 活 用 の た め に ICT を 効 果 的 に 活 用 す る
Ｄ「学習状況分析・調整力」⑪子どもの学びのニーズを把握し、必要なことを提供できているかを振り返る⑫総合的な学習の単元計画を子どもの学びに応じて臨機応変に調整する⑬子どもの活動がどこに向かうかを想像し、実行可能で効果的な活動を組織する
Ｅ「対話コーチング力」⑭「これについて学ぶにはどうしたらいいですか」などの問いかけを中心に活動を援助する
Ｆ「他者と協働する力」⑮総合的な学習の単元づくりや遂行については、同僚を相談して進める⑰総合的な学習の取組について、成果や課題を同僚などと話し合う
Ｇ「自己マネジメント力」⑯総合的な学習の内容について校内のこれまでの実践や他校の実践などにも目を向けている(3 )

調査１の結果と考察

総合的な学習に必要な力
量 に つ い て 、若 年 教 員 の 回 答

表 1

総合的な学習に必要な力量項目についての得点化した回答（若年教員）し た 結 果 を 表 1 に 示 す 。得 点

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨

2.75

2.75

2.75

3.0

2.75

2.75

2.25

2.75

2.5

⑩

⑪

⑫

⑬

⑭

⑮

⑯

⑰

平均

2.75

2.75

2.5

2.5

2.5

3.25

2.75

3.25

2.74

平 均 値 は 2.74 点 で あ っ た 。
①

若年教員が身に付いて若年いると考えている力量
若 年 教 員 が「 十 分 で き る と思 う 」や「 ま あ ま あ で き る と若年

思 う 」と 回 答 し た な か で 、得点 が 3.0 以 上 の 項 目 は 17 項
目中 3 項目であった。それをまとめたものが表 2 である。
表 2

若 年 教 員 が 「 十 分 で き る と 思 う 」「 ま あ ま あ で き る と 思 う 」 と 回 答 し た 力 量 項 目

他者と協働する力
単元デザイン力
単元構想力⑮

総合的な学習の単元づくりや遂行については、同僚を相談して進める⑰

総合的な学習の取組について、成果や課題を同僚などと話し合う④

総合的な学習の時間の目標や児童に付けたい力を思い描いて単元を計画する

若年教員は「他者と協働する力」の要素である「同僚と相談して進める」や「同僚などと話し合う」の得点が高かった。彼らは総合的な学習の実践に必要な知識や実践の少なさを補うために、フォーマルな学年部会や校内研修の場での話し合いだけでなく、休憩時間などのインフォーマルな談
話などによっても、単元づくりに必要な子ども理解の大切さや単元の構想、学習活動の内容、評価の在り方などを話し合って不安を乗り越えようとしているものと見られる。これは同僚やベテラン
教員との普段の会話などが若年教員を支援すると指摘した谷口

19)や 高 橋 ・ 秋 光 ら

20)の 知 見 と も 符合する。
次に得点の高かったものは、「 単 元 デ ザ イ ン 力 」の 内 の「 単 元 構 想 力 」の 要 素 で あ る「 総 合 的 な 学
習の時間の目標や児童に付けたい力を思い描いて単元を計画する」であった。各学校では総合的な学習の時間の年間指導計画や単元計画などはその学校の教育計画に掲載されており、それらをもとに 計 画 さ れ て い く の で 、「 ま あ ま あ で き る と 思 う 」 と 回 答 し た と 思 わ れ る 。
②

若年教員が現在、課題と考えている力量
若 年 教 員 が 「 あ ま り で き な い と 思 う 」「 ほ と ん ど で き な い と 思 う 」 と 回 答 し た な か で 、 得 点 が 3 . 0

未 満 で あ っ た の は 17 項 目 中 14 項 目 で あ っ た 。 特 に 、 得 点 が 2.5 以 下 の 力 量 項 目 を 示 し た の が 表 3である。
表３若年教員が「あまりできないと思う」傾向にある力量項目

学習評価力

⑦

子どもの学び促進する評価方法を考え、実行する

単元デザイン力⑨

外部講師（ゲスト）等どの交渉やコーディネーターができる

学習状況分析・⑫

総合的な学習の単元計画を子どもの学びに応じて臨機応変に調整する

調整力⑬

子どもの活動がどこに向かうかを想像し、実行可能で効果的な活動をリソース活用力

組織する
対話コーチング力⑭「これについて学ぶにはどうしたらいいですか」などの問いかけを中
心に活動を援助する

得点がもっとも低かったのは「学習評価力」で、若年教員が現在、課題と考えていることがわかった。総合的な学習の時間の評価は学習状況やその成果を数値によらず評価するので、各教科の評
価とは大きく違う。そのため、単元のどの場面でどのような子どもの姿が見られるのかを想像して評価の方法を考え、子どもを適切に見取る必要があり、知識や経験の少ない若年教員は学習評価力
不足を強く感じていると考えられる。
そのほか、子どもの主体的・対話的で深い学びになるような総合的な学習の時間において、実際の子どもへの臨機応変な働きかけや問いかけの仕方、学習の充実のために人的リソースを活用することなどが、もう一歩足りないと思っているようである。
③

若年教員の「今後、必要だと思う」力量とその理由の聞き取り
若 年 教 員 が 「 今 後 、 必 要 だ と 思 う も の 」 に つ い て 17 項 目 の な か の 4 つ だ け を 選 択 す る こ と を 求

め た 。そ の 結 果 の 上 位 を ま と め た も の が 表 4 で あ る 。選 択 さ れ た 項 目 が も っ と も 多 か っ た の は 、「単
元デザイン力」の下位要素である「単元構想力」と「学習状況分析・調整力」であった。また、比較的に多く選択された項目は「学習評価力」や「単元デザイン力」の下位要素である「リソース活用 力 」 で あ っ た 。 若 年 教 員 が 現 在 、 課 題 と 考 え て い る 力 量 （ 表 3 ） の 「 学 習 状 況 分 析 ・ 調 整 力 」「 学習 評 価 力 」「 単 元 デ ザ イ ン 力

リソース活用力」がここでも選択されている。

「今後、必要だと思うもの」としてもっとも多く選択された「単元デザイン力

単元構想力」について、ある若年教員は「関連させた単元というのを意識してなくって、どこを関わらせたらいいのかの教材研究もいる」と語っている。若年教員は単元の構想を始める上で、目標などがあらかじめ設定されている単元計画などを見て計画することはできていると考えているが、同じ単元構想でも、年間を見通した各教科の全体像を把握し、教科横断的にカリキュラムを考えたりすることは経験上難しく、単元デザインの力が今後、必要であると自覚していると見られる。
これらのことから、若年教員は単元の構想から実践、評価に至るまでの総合的な学習の全般に関わる力が重要と考えており、その力量を向上させていく必要があると捉えているようである。
そ の ほ か 、 若 年 教 員 の 言 葉 の な か に 「 学 年 で や る こ と は 安 心 感 」、「 組 織 が な い 」、「 一 人 一 人 が 」とあるように、人・もの・ことの内容を計画し、目の前の子どもの学びを分析、評価することなどが一人でもできる力を必要としている。しかし、実際は一人での対応の難しさから、学年団などの教員の指導や助言を求めており、それらを若年教員は支えにしているようである。
表４

若年教員が「今後、必要だと思う」主な力量とその理由の聞き取り内容

単元デザイン力⑤

単元構想力

学習状況分析・⑬

調整力

各教科で学ぶ内容と・「 関 連 さ せ た 単 元 と い う の を 意 識 し て な く っ総合的な学習で学ばて 、ど こ を 関 わ ら せ た ら い い の か の 教 材 研 究 もせたい内容を関連さいる」

せた単元を計画する

・「 横 断 的 に や る と か 言 わ れ て い る の で 」

子どもの活動がどこ・「 何 を ま ず 、 す る 、 ど う し た ら い い か な ど 、に 向 か う か を 想 像

学年でやることは安心感がある」

し、実行可能で効果的な活動を組織する⑦
学習評価力

子どもの学び促進す・「 総 合 は 子 ど も の こ と が わ か っ て い な い と いる評価方法を考え、

けない」

実行する

・「 総 合 で ど こ に 向 か い た い か 、 ど こ を 評 価 するのか。それを考える組織がない」⑨
単元デザイン力
リソース活用力

外部講師（ゲスト）

・「 個 人 的 に は（ 知 っ て い る 人 が ）少 な い の で 、等どの交渉やコーデ（ 校 内 で 情 報 を 蓄 積 し て い る ）フ ァ イ ル を 見 てィネーターができる連絡を取ったりしている」
・「 一 人 一 人 が そ う な れ ば い い け ど 」

２）総合的な学習の時間の実施に実際に必要だった教員の力量（１）総合的な学習の実施後の聞き取りによる調査（調査２）
総合的な学習の実施後の若年教員に、実施のために実際に必要だったと思われる力量はどのようなものだったのかを明らかにするために聞き取り調査をおこなった。

（２）調査の方法と内容
総 合 的 な 学 習 の 実 施 後 調 査 は 2019 年 9 月 ～ 10 月 に 実 施 し た 。 調 査 1 の 若 年 教 員 の う ち 、 総 合 的な学習のひとまとまりの単元が終了していた 2 名（3 年次と 5 年次）の若年教員に対して、校長室に お い て 45 分 程 度 の 調 査 を お こ な っ た 。 実 施 前 調 査 （ 調 査 1） と 同 じ 質 問 紙 を 用 い 、 質 問 紙 の 17
項 目 の な か か ら 若 年 教 員 に は「 今 後 、必 要 だ と 思 う も の 」の 質 問 を「 実 際 に 必 要 だ っ た と 思 う も の 」に読み替えて、4 つ選ぶように求め、その理由を聞き取った。

（３）調査 2 の結果と考察
総合的な学習を実践した結果、「 実 際 に 必 要 だ っ た と 思 う も の 」の 調 査 結 果 と そ の 理 由 を ま と め たものが表 5 である。若年教員が実践を終えて、実際に必要だったと考えた力量項目のなかで多く選択された項目は「単元構想力」と「リソース活用力」であり、すべて「単元デザイン力」に関わるものであった。特にこの「単元構想力」は調査 1 においても若年教員が今後、必要だと思う力にあげられていることから、若年教員にとって単元をデザインする力は極めて重要なものであると考えられる。若年教員が聞き取りのなかで「ゼロスタートはしんどいので、単元や年間を見る」と語っているように、学校の単元計画が単元デザイン力の向上の一端を担っているようである。しかし、「単元構想力」の「各教科で学ぶ内容と総合的な学習で学ばせたい内容を関連させた単元を計画す表５

若年教員が「実際に必要だったと思う」主な力量とその理由の聞き取り内容

単元デザイン力

①

単元構想力

④

⑤

学級の子ども・「 自 分 事 に な っ て い た か ら 。 4 年 で （ ア イ デ ア が ）の 学 習 歴 、子 ど出て来ると思ってなかったので」もの興味や関・「 本 当 は 子 ど も よ り 先 に 気 づ い て い な け れ ば な ら

心事を理解しない」ている

・「 も っ と 子 ど も は い ろ い ろ な こ と を 考 え て い る ん

総合的な学習だ 、何 の た め に と い う ポ イ ン ト が わ か れ ば 、子 ど もの時間の目標は動けるんだなと」や児童に付け・「 ゼ ロ ス タ ー ト は し ん ど い の で 、 単 元 や 年 間 を 見たい力を思いる」

描いて単元を・「 高 度 か な と 。 す ご く 難 し い の か な と 。 そ こ ま で計画するの力が、年間計画を網羅しておかないといけない。

各教科で学ぶ

授 業 で 精 一 杯 な の で 。そ こ ま で 、考 え が 及 ば な い で

内容と総合的す」

な学習で学ば・「 教 科 横 断 的 に や る し か な い 。
（ そ れ が ）上 手 な 先せたい内容を

生 は す ご い な と 、余 裕 感 は あ る 。時 間 が な い 中 で 関関連させた単連 が で き た ら 、ゆ と り が あ る と 絶 対 そ う 思 う 。国 語

元を計画するは特に。関連させたら、すごい大事」
・「 国 語 の 新 聞 づ く り が 生 か さ れ た 」

単元デザイン力
リソース活用力⑧

地 域 の も の・ひ・「 地 域 に 合 っ た 総 合 を 進 め て い く の は 大 前 提 と 思と・こ と な ど のいます。それも初心者は聞くしかないと思います」

リソース（資・「 総 合 の 研 修 で 、 も の 、 人 、 こ と を ま と め て 一 覧源 ）が た く さ んに し て ま す 。単 元 計 画 の 中 に も 、こ の 時 は こ の 人 に浮かぶ

聞くと入れているので、すごく助かります」

る 」 こ と に つ い て は 「 高 度 」、「 授 業 で 精 一 杯 な の で 」「 そ こ ま で 、 考 え が 及 ば な い 」、「 教 科 横 断 的 にやるしかない。
（ そ れ が ）上 手 な 先 生 は す ご い 」と い う よ う に 単 元 計 画 が あ る に も か か わ ら ず 、自 力
では思うような単元構想ができていなかったという振り返りの言葉がみられた。また、若年教員はインタビューのなかで総合的な学習を実践するにあたり「時間内で目的に行きつけるかという問題もあった」と語っている。これは単元計画などを活用したとしても、その単元計画自体が十分にカ
リキュラム・マネジメントできてない場合や実際の子どもの知識やスキルの積み上げができていな
い場合では、予想以上の時数が必要であると考えられる。若年教員たちは他教科の進度に皺寄せがいくことや時数超過の焦りから子供の見取りが疎かになるという不安から、総合的な学習に負担感をもっているのではないかと推察される。
次に、「 単 元 デ ザ イ ン 力 」の な か の「 リ ソ ー ス 活 用 力 」で は 、若 年 教 員 が「 初 心 者 は 聞 く し か な い 」、「もの、人、ことをまとめて一覧にしてます。単元計画のなかにも、この時はこの人に聞くと入れているので、すごく助かります」と語っているように、積極的に人に聞いたり、経験不足を補完する単元計画、情報ファイルを活用したりして子どもの学習活動を充実させたいと考えているようである。
他 方 、 調 査 1 で 若 年 教 員 が 課 題 と 考 え て い る 「 学 習 評 価 力 」 や 「 学 習 状 況 分 析 ・ 調 整 力 」「 対 話 コ
ーチング力」などがあがってこなかった。その理由としては、総合的な学習の時間を遂行するうえで必要な部分であるので、実施し終わった段階ではあまり意識が向かなかったのかもしれない。
これらのことをまとめると、若年教員が総合的な学習を実践するうえで、まず必要とする力は「単元デザイン力」であると考えられる。若年教員の「単元デザイン力」は実践のなかで力をつけ、振り返り、また新たな単元を計画し、実践していくというつながりのある経験を歩むことでその力量は形成されていくものと考える。
本 研 究 で は 若 年 教 員 の 力 量 を 7 つ 要 素 、 さ ら に 細 か く 17 の 項 目 か ら 見 出 そ う と し た 。 そ の な かで、若年教員の聞き取りから、先行研究でもあまり触れられていない「単元再構築力」という力量を み い だ し た 。こ の「 単 元 再 構 築 力 」と は 、実 践 後 、子 供 の 学 習 の 姿 と 単 元 計 画 と を 照 ら し 合 わ せ 、
授業の修正をして創意工夫ある単元に更新し作り直す力と考える。若年教員は単元計画などを拠り所として一定の実践はできるようなるが、同時に、子どもの実態により、計画通りに進まないことに 困 難 さ を 伴 う こ と に も な る 。若 年 教 員 が「（ 教 科 の よ う に ）答 え が あ る の は わ か り や す い し 、総 合が楽しいと思えるところにはまだ来てない」と語っていることから、総合的な学習では各教科と違って答えが一つではない学習をデザインしていくことに難度を感じていることが窺がわれる。各学校の教育計画上、単元計画の再現化が各教科とするならば、単元計画を再構築するのが総合的な学習といえるのではないかと考える。
このように、教員自身が実践を振り返り、予定以上の時数が必要であったり、学習活動が停滞したりしたことを把握して、単元計画を柔軟に修正・更新し、次に使える創意工夫のある単元にしていく「単元再構築力」は「単元デザイン力」の下位要素と考えられる。若年教員の「今回はまた、去年と違ったものを書く」という発言からは、次の実践に生かす情報を蓄積・更新し、自ら単元を再構築しようとする試みが読み取れる。このような「単元再構築力」は次年度のための年間計画や単元計画などを丹念に作成するためにも必要な力量要素といえる。

まとめ
本研究は若年の小学校教員が総合的な学習の時間を実施する上で必要と考えている教員の力量を明らかにしようとした。先行研究によれば、総合的な学習の時間を実施する上で必要な諸能力のうち 、 単 元 設 計 力 、 ICT 環 境 設 定 力 、 人 的 環 境 設 定 力 、 学 習 支 援 力 が 教 員 に 身 に つ い て い な い と 考 えられていた。本研究では、小学校の若年教員を対象にアンケート調査ならびにインタビュー調査を行い、若年教員がどのような力量が足りないと考えているかを分析した。その結果、先行研究と同様 、 本 研 究 で も 、 若 年 教 員 は 単 元 設 計 能 力 （ 本 研 究 で は 単 元 デ ザ イ ン 力 ）、 学 習 支 援 力 （ 本 研 究 で は学 習 状 況 分 析 ・ 調 整 力 ）、学 習 評 価 力 を 課 題 と 考 え て い る こ と が 分 か っ た 。だ が 、調 査 1 お よ び 調 査
2 を進めていくなかで、先行研究でもあまり触れられていない「単元再構築力」という力量が若年教員には必要なのではないかという知見を得ることができた。この「単元再構築力」は、天野が指摘しているとされた 6 つの基礎的な知見には一見して含まれていないように見え、先行研究ではその必要性は指摘されていない。だが、天野はその著書のなかで「子どもの学びと育ちの実態を踏まえ、学力（文化）と人格の統一的形成のための構想をねり、プランやプログラムを作り、指導と援助 を 展 開 す る 」 力 と と も に 「 自 ら の 活 動 を 振 り 返 っ て （ 点 検 ・ 評 価 ） ､プ ラ ン や プ ロ グ ラ ム を 調 整 ・
改 善 す る 」カ リ キ ュ ラ ム 開 発 の 力 量 こ そ が「 い ま も っ と も 強 く 求 め ら れ て い る 」と 指 摘 し て い る 2 1 ) 。
若年の小学校教員は、まず単元デザインの場面で課題を感じるが、同僚の助けを借り、協働しながら学校に蓄積されている年間指導計画や単元計画などを参考にして、とりあえず単元をデザイン・設計する。授業実践の場面では計画通り進まないことが多いので、若年教員はさらにいくつかの困
難や課題を抱えることになる。本来、授業実践のなかで修正され、更新された単元計画や新しく加えられた情報をもとに年間指導計画や単元計画は再構築されなければならない。そうでなければ、年間指導計画や単元計画はその学校に赴任してくる新しい教員の力量を補完し、支援するものとな
り 得 な い 。先 述 し た よ う に 、こ れ か ら の 教 員 養 成 に お い て 総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 指 導 法 を 充 実 さ せ 、
ま た OJT に よ る 若 年 教 員 の 力 量 形 成 を 志 向 す る の で あ れ ば 、「 単 元 再 構 築 力 」の 育 成 は 今 後 の 養 成 ･研修にとってますます重要な課題となっていくと考えられる。

謝辞
本研究にあたりご協力いただきました高知市立小学校、香美市立小学校の若年教員のみなさまな
らびに管理職のみなさまにこの場をお借りして感謝を申しあげます。調査にご協力いただきありがとうございました。

註1 ) 「 ２ １ 世 紀 を 展 望 し た 我 が 国 の 教 育 の 在 り 方 に つ い て （ 第 一 次 答 申 ）」 h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p /b_menu/shingi/old_chukyo/old_chukyo_index/toushin/1309579.htm. 2019 年 5 月 3 日 確 認 。
2 ) 佐 藤 義 隆 「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 へ の 苦 手 意 識 を 克 服 す る に は 」『 児 童 心 理 』 第 5 6 巻 第 1 5 号 、
2 0 0 2 年 、 p p . 11 - 1 8 。
3 ) 「『 義 務 教 育 に 関 す る 意 識 調 査 』 結 果 の 速 報 に つ い て 」 h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i /chukyo/chukyo0/gijiroku/05072201/s002_2.pdf. 2019 年 5 月 3 日 確 認 。
4 ) 「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 （ 平 成 1 0 年 文 部 省 告 示 第 1 7 5 号 ） 新 旧 対 照 表 」 h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p /a_menu/shotou/cs /1320060.htm. 2019 年 5 月 3 日 確 認 。
5)同 上 。
6 ) 「 新 た な 時 代 に 向 け た 教 員 養 成 の 改 善 方 策 に つ い て 」 h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i /o l d _ c h u k y o / o l d _ s h o ku i n _ i n d e x / t o u s h i n / 1 3 1 5 3 6 9 . h t m . 2 0 1 9 年 5 月 3 日 確 認 。
7 ) 「 教 育 職 員 免 許 法 の 一 部 を 改 正 す る 法 律 等 の 公 布 に つ い て （ 通 達 ）」 h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p /b_menu/shingi/old_chukyo/old_shokuin_in dex/toushin/1315360.htm. 2019 年 5 月 3 日 確 認 。
8 )「 教 職 課 程 コ ア カ リ キ ュ ラ ム 」h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i / c h u k y o / c h u k y o 3 / 0 0 2 / s i r y o /__icsFiles/afieldfile/2017/12/08/1399160_05.pdf. 2019 年 5 月 3 日 確 認 。
9 ) 「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 の 成 果 と 課 題 に つ い て 」 h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / b _ m e n u / s h i n g i / c h u k y o /chukyo3/004/siryo/__icsFiles/afieldfile/2018/10/10/1409925_4.pdf. 2019 年 5 月 3 日 確 認 。
1 0 )「 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 総 合 的 な 学 習 の 時 間 編 」 h t t p : / / w w w. m e x t . g o . j p / c o m p o n e n t / a _ m e n u /education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/16/1234931_013.pdf. 2019 年 5 月 3 日 確 認 。
11 ) 松 井 千 鶴 子 「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 を 重 視 す る A 小 学 校 に お け る 教 師 の 力 量 形 成 に 関 す る 事 例 的
研 究 ― 赴 任 初 年 度 の 教 員 を 対 象 に し た PA C 分 析 に よ る 探 究 的 な 学 習 の イ メ ー ジ か ら ― 」『 上 越 教 育
大 学 教 職 大 学 院 研 究 紀 要 』 第 １ 巻 、 2018 年 。
1 2 ) 廣 瀬 真 琴 「 総 合 学 習 の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 に お い て 初 任 者 教 師 が 抱 え る 課 題 」『 都 市 文 化 研 究 』
Vo l . 11 、 2 0 0 9 年 、 p p . 4 2 - 4 4 。
1 3 ) 天 野 正 輝 『 総 合 的 学 習 の カ リ キ ュ ラ ム 開 発 と 評 価 』 晃 洋 書 房 、 2 0 0 0 年 、 p p . 11 9 - 1 2 1 。
14)村 川 雅 弘 「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 と カ リ キ ュ ラ ム ･マ ネ ジ メ ン ト 」 村 川 雅 弘 他 『 総 合 的 な 学 習 の 時
間 の 指 導 法 』 日 本 文 教 出 版 、 2018 年 、 p.26-29。
1 5 ) 村 井 万 寿 夫「 総 合 的 学 習 の 展 開 を 阻 害 す る 要 因 に つ い て の 検 討（ 1 ）」金 沢 星 稜 大 学『 人 間 科 学 研
究 』 第 8 巻 第 2 号 、 2015 年 、 pp.23-28。
16)廣 瀬 、 前 掲 論 文 、 pp.42-50。
17)鈴 木 敏 恵 『 AI 時 代 の 教 育 と 評 価 』 教 育 出 版 、 2017 年 、 p.81｡
1 8 ) 田 村 知 子「 若 手 を 育 て る 校 内 体 制 」大 脇 泰 弘 編 著『 若 手 教 師 を 育 て る マ ネ ジ メ ン ト － 新 た な ラ イ
フ コ ー ス を 創 る 指 導 と 支 援 － 』 ぎ ょ う せ い 、 2019 年 、 pp.126-145。
1 9 ) 谷 口 祥 広 「 北 海 道 の 初 任 者 教 員 の 抱 え る 困 難 や 支 援 ニ ー ズ の 検 討 」『 日 本 教 育 心 理 学 会 第 6 0 回
総 会 発 表 論 文 集 』 2018 年 、 p.484。
2 0 ) 高 橋 菜 摘・秋 光 恵 子「 小 学 校 若 手 教 員 の イ ン フ ォ ー マ ル な 場 に お け る ベ テ ラ ン 教 員 と の コ ミ ュ ニ
ケ ー シ ョ ン が 同 僚 性 に 及 ぼ す 影 響 」『 日 本 教 育 心 理 学 会 第 6 0 回 総 会 発 表 論 文 集 』 2 0 1 8 年 、 p . 6 3 2 。
2 1 ) 天 野 、 前 掲 書 、 p . 11 9 。

高知大学附属小学校と大学の連携型学習による
リズムダンスの実践研究
常行

泰子 1)

岡本

さちよ 2）

1）高知大学教育学部
2) 高知大学附属小学校

A Practical Research of the Rhythm Dance classes
by the Type of Collaborative Learning of Elementary Schoolwith Faculty of Education and Kochi University
TSUNEYUKI Yasuko (Faculty of Education, Kochi University)
OKAMOTO Sachiyo (Elementary School with Faculty of Education, Kochi University )要

約

社会体育領域においては、HipHop やストリートジャズ、Funk の動きを中心とした現代的なリズムダンスが子ども・青年期において人気の高い運動・スポーツ種目となっている。本研究では、
高知大学附属小学校と大学が連携して現代的なリズムダンスの体育授業を実践し、授業内容・展開の特色や教育効果、今後の課題について検証することを目的とした。高知大学附属小学校体育館において小学校２年生と４年生を対象にダンス授業を展開し、観察と映像分析を基に検討した。その結果、基礎的知識と技能の事前学習が実践的な指導力育成に必要であり、展開におけるレイヤリン
グ手法は小学校低学年・中学年に有効であった。さらに、発達障害の児童も含めて、体育授業への積極的な参加が認められ、現代的なリズムダンスは子どもが主体的に取り組める教材になり得る可能性が示唆された。

キーワード：連携型授業、現代的なリズムダンス、実践研究、学校体育
１.目的2008 年 3 月、中学校学習指導要領の改訂により武道・ダンスを含めたすべての領域が必修となった。新学習指導要領におけるダンスは、「創作ダンス」「フォークダンス」「現代的なリズムのダンス」からなり、表現や踊りを通した交流や仲間とのコミュニケーションを重視した楽しさや喜びを味わうことのできる運動とされる（文部科学省, 2013a; 中村ら, 2014）。小学校では、表現・リズム
遊びと表現運動が既にカリキュラムとして導入されていたものの、学校教育の現場では運動会や文化祭の体育的活動を中心にダンスが実施・展開されてきた経緯がある。特に上記 3 本柱のうち、現代的なリズムダンスについては、これまで単元学習として低学年・中学年で実施されておらず（図1）、正課授業内容・展開について検証することは学術的・社会的意義が高いと期待できる（酒向ら,2015）。近年は ICT や地域等をフィールドとした連携・協働学習が増加傾向にあるが、体育 ・スポ
ーツ教育領域は発育発達や技術面の相違があるため、校種を超えた授業実践の機会はそれほど多く

図1

体育の分野 小学校から高等学校までの指導内容（文部科学省, 2013b）はない。長谷川（2019）は、地域プロスポーツチームと連携したアウトキャンパススタディについて実践研究を行い、地域連携の重要性を示唆した。学生や院生の専門性に応じた実践的指導力を育成する学習の機会は、将来の進路選択にも有益な影響を及ぼすものと期待でき、教員志望学生においては、学校教育をフィールドとしたアウトプットの機会増加が期待されよう。高知大学教育学部
においては、教育実習以外にも観察実習・支援実習・応用実習等の学校教育現場での学習機会が多く確保されている。附属学校園である小・中・特別支援学校における各校種とも密接な教育・研究を進めており、学生・院生のみならず、児童・生徒における高い教育効果が期待される。 よって本研究では、高知大学附属小学校と大学が連携してリズムダンスの実践研究を行い、授業内容・展開の特色と教育効果及び今後の課題について検証することを目的とした。

２.方法（１）指導対象者
高知大学附属小学校において、2 年生 140 名と 4 年生 38 名を対象に授業を実施した。
（２）指導日・場所
2012 年 5 月 30 日（水）、同 6 月 1 日（金）高知大学附属小学校体育館（３）授業のねらいと研究体制① ダンス（現代的なリズムダンス）の領域学習において、楽しさと喜びを感じて自己表現する。
② 教員志望学生が、専門的ダンスの指導について観察、補助指導を行う。

研究体制：主たる授業実施者：高知大学教育学部教員（ダンス指導歴 17 年）
授業補助者：高知大学大学院教育学専攻大学院生 1 名・教育学部学生 1 名
その他：高知大学附属小学校教員 2 名（授業担当及び観察）
なお、本研究は附属小学校教員の要望で主たる授業実施者は高知大学教育学部教員としているが、保健体育教員を志望する学部生・大学院生の実践的指導力育成は重要課題であるため、授業補助者として学部生・院生各 1 名が本授業に参加し、補助指導を行った。
（４）分析方法
授業終了後に大学教員と小学校教員を含めて振り返りを実施 した。また、ビデオカメラ（SONY
Handycam HDR-CX270）にて授業を撮影し、録画映像を視聴して分析を行った。

３.結果と考察（１）授業概要
本研究に先立ち、大学院生と学部生の事前指導を大学 にて実施した。ダンスプログラムの展開について、生涯スポーツの観点から、①安全性、②効果、③楽しさ、の３要素（図 2）から構成する点を教授し、一過性の傷害のみならず、中長期的なスポーツ障害（例えば、リズムカウントによる
頸椎や膝関節への負担等）について留意するよう関連情報を伝達した。

図2

ダンスプログラム構成の 3 要素

ウォーミングアップとクールダウンでは、ダンス学習のメインにおける使用筋群を中心に実施する旨を伝達した。児童の「楽しい！またやりたい」という回答が得られるような授業展開について協議を行った。学習フローについて表１に示す。
本研究では、指導補助者として、大学教員以外にもダンスを専門領域としない教育学専攻の大学
院生と教育学部学生が携わったことから、陸上や球技におけるウォーミングアップとクーリングダ
ウンの動きをアイスブレイクに導入するよう構成した。また、コリオグラフィー（振付）について
は、ひとまとまりにせず、レイヤリングで展開するよう大学教員が指導した。レイヤリングを実施

したのは、小学校低学年・中学年が対象であること、ダンス経験児童が少ないと予想されたことが理由である。
1) 目標

高知大学の教員や院生・学生と一緒にリズムダンスを体験し、仲間と一緒に楽しさを共有する。
2) 準備物

体育の服装、体育館シューズ等

3) 学習フロー
学習フローは、表１のとおり授業内容と展開方法を構成した。

表1

授業内容と展開方法について

学習活動・内容
事前集合、授業概要の説明

指導者・留意点等
小学校教員よりリズムダンス内容・展開について
説明を実施

導入
(7 分)

自己紹介

大学教員・院生・学部生による自己紹介

1. ウォーミングアップ

大学教員・院生・学部生のローテーション指導（ストレッチ、パーグージャンケン、骨盤回し）

曲：HIP HOP（BPM 100）

2. ペア、グループの動き
3. リズム取り展開(33 分)

4. アップ・ダウンリズム応用

大学教員指導（スロー/早取り、上肢ミックス、ポップコーン）
5. アイソレーション

大学教員指導・院生補助指導（肩、胸、骨盤）
6. コンビネーション

縦一列に並び、時間をずらして上半身を回す
カノン（集団性の変形：螺旋状の動作をグループで実施）

7. ステップ

対面指導、背面指導の一部導入、面の変化（キック、ボックス、クラブ、ポップコーン）
8. グループワーク（ウエーブ）

10 人程度で横一列、4 グループでウェーブの練
習を実施

9. 練習
10. グループごとに発表、見せ合い

鑑賞、拍手

まとめ

11. クールダウン

学部生補助指導(5 分)（ストレッチ、深呼吸）

事後

12．終了の挨拶

大学教員・院生・学部生

振り返り

意見交換
振り返り実施本研究に出席した児童の多くはダンスへの興味・関心が当初少なかったものの、終了時における「ダンスは好きになりましたか？」という問いかけに全員が挙手している状況が示さ れた。授業の風景について写真 1 及び写真 2 に示す。学習活動・内容のうち、「3.アップ・ダウンリズム応用」から「8.グループワーク」「9.練習」「10.グループごとに発表、見せ合い」の場面において、笑顔で動く児童が多くみられるなど、展開に至るまでのウォーミングアップが児童のレディネス（準備性）を高めた状況が明らかにされた。特に、児童同士を観察した際のペアやグループ活動における児童の躍動感が顕著であるなど、他者との関わりにおいてダンス・表現への熱心な取り組みがみられ、本授業がダンス・表現への興味・関心を高めた可能性が推察された。

写真 1

ペアでの動き写真 2

対面指導の様子（２）事後分析
授業終了後のヒアリングでは、小学校教員から子どもの状況が具体的に示され、集団活動における観察結果が下記のとおり口述された。

“子どもらは楽しそうでしたね・・・いつもと違う感じが良かった のかも。特に、あの子は発達障害抱えてて、普段の体育ではあまり他の子たちと一緒に活動ができないんです。でも今日は、なんとか他の子に混じって一緒にやろうとしていたから”「4 年生に比べると、2 年生はね、まだ集中力が・・・」と、学年による興味・関心の違いも別の教員より指摘された。中学校・高等学校と比較すると、小学生を対象とした現代的なリズムダン
スや表現の実践的研究に関する蓄積は未だ浅い。社会体育領域におけるダンスプログラムは、現段階で小学校中学年以上を対象としていることが多い。 今後の応用研究として、低学年の発育発達に応じたダンス・表現の授業や教材開発を検討する必要性があろう。
大学院生はダンスをテーマとした研究を進めるにあたり、「子どもの様子が良くわかりました・・・
舞踊学ではなく、体育科教育の視点で研究をすすめたい」と述べ、「難しかったけど・・・慣れないから。でも、とても良い経験になりました」と学部生が回答した。
「子どもが楽しんでくれたのが一番良かった」と振り返りで両者が回答した。本研究の参加がはじめてのダンス指導であったものの、事前の準備とトレーニングを十分に行っていたため、児童らがスムーズに活動する展開が可能になったと推察される。教員自身がダンス・表現を実施できることと、質の高い授業展開は、同次元で議論できるものではない。大学での理論・実践と共に、小・中・高・特別支援の教育現場における実践的学習の機会が、専門科目の実技技能と指導力に関して有益な効果をもたらしたと推察される。
将来の進路等についても、本授業における補助体験が動機付けに一定の影響を及ぼした可能性が示唆された。
また、映像の振り返りから、レイヤリング手法の有効性は小学校低学年児童に有効であることが判明した。本研究で用いたステップは、子どもを対象とした現代的なリズムダンスの入門レベル～

初中級レベルであった。犬飼（2017）が指摘する伝達指導型は、ある程度のダンス経験も必要な場
合があることを考慮すれば、規定の動きを 8 カウントまでの最小限に抑え、身体の動きや音楽の楽しさを伝えた点は、児童の表情やノリの良いリズム動作から質の高い指導方法であったと思われる。
今後は、子どもの発育発達段階に応じた、動きや音楽の選択が一層重要になると考えられる。 子どもを対象とした研究では、“Enjoyment” “Pleasure” “Satisfaction”等の変数を適用して運動・ス
ポーツの楽しさを分析した国内外の知見がいくつかみられる（Jooyeon et al., 2018; 山路, 2019）。
今後は、リズムダンスや表現に特有の「楽しさ」の下位概念を実証的に明らかにすることで、子どもを対象としたダンス教育における質の向上に貢献する知見が得られるものと期待できる。

４.まとめ
本研究は、高知大学附属小学校と大学が連携してリズムダンスの授業を実践し、授業内容・展開の特色と教育効果及び今後の課題について検証した。大学教員と小学校教員、院生・学部生による授業実践の結果、以下の点が明らかになった。
① 院生と学部生においては、基礎的知識と技能を事前に 十分学ぶことで、実践的学習の有効性を高めた点が示唆される。
② レイヤリング手法は、小学校低学年・中学年の児童に有効であった。
③ リズムダンスは、発達障害の児童も含めて、子どもが主体的に取り組める教材になり得ると考えられた。
本研究では、高知大学附属小学校の児童を調査対象としており一般化はできない。しかしながら、
リズムダンスは、不慣れな院生・学部生においても補助指導が可能であり、楽しさや満足感を児童と共に享受できる有効な教材になり得ることが明らかになった。

謝辞
本研究にご協力を賜りました高知大学附属小学校児童の皆様に心より感謝申し上げます。また、ご指導を賜りました高知大学附属小学校の先生方 や校長・教頭先生のご理解とご協力に心より感謝
申し上げます。

引用・参考文献
中村なおみ・内田匡輔・宮本乙女・中村恭子・布施典子・坂上香苗（2014）中学･高等学校におけるダンス教育推進に向けての調査及び取り組みについての研究 : 授業とクラブ活動へのアプロ
ーチ．SSF スポーツ政策研究, 3(1), pp.230-239.
文部科学省（2013a）武道・ダンス必修化.
http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/jyujitsu/1330882.html （2019 年 11 月 22 日閲覧）．
文部科学省（2013b）学校体育実技指導資料第 9 集「表現運動系及びダンス指導の手引」.
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/sports/detail/__icsFiles/afieldfile/2013/10/30/13366
55_02.pdf（2019 年 11 月 23 日閲覧）.
酒向治子・出原智波・平田麻里子・猪崎弥生（ 2015）教師と教師教育者の協働による男女共習「現代的なリズムのダンス」授業づくりの試み．岡山大学大学院教育学研究科研究集録, 158, pp.169181．
犬飼己紀子・田玉雅美・橋爪みつる（2017）保健体育科教員養成課程における「ダンス」授業と学生の変容－体験型学習法による授業記録から－．教育総合研究, 1, pp.169-179.

Jooyeon Jin, Joonkoo Yun and Stamatis Agiovlasitis（2018）Impact of enjoyment on physicalactivity and health among children with disabilities in schools. Disability and Health Journal,
11(1), pp.14-19.
久保泰雄（2019）情報の授業をしよう！中学におけるタブレット端末を活用した，学習における思考プロセスの可視化 －産官学連携

京都 ICT 教育構築プロジェクトにおける取組みから －. 情報処理, 60(11), pp.1120-1126.
長谷川尋之（2019）地域プロスポーツチームと連携したアウトキャンパススタディの実践報告 地域
総合研究, 20(1), pp.171-179.
山路晃代（2019）小学校の表現運動 心を開放し、即興的に自分のイメージを表現する楽しさを実現するために : 子どもの思いをつなぐ授業づくり (ダンスがひらく学びの世界 主体・対話・創造 : 人生に生きる深い学び) (表現・ダンス実践研究) 女子体育 [60]・61(12・1), pp.22-27.

アメリカにおけるキャリア教育の
アウトカム評価指標の特徴−ノースダコタ州の CRP ルーブリックを事例として−
石嶺

ち づ る 1)

1） 高 知 大 学 教 育 学 部

The Characteristics of Career-ready Competencies
Indicators in the United State;
A Case Study on North Dakota Career Ready Practices
RubricISHIMINE Chizuru 1 ) ,1)Kochi University Faculty of Education

要約
本稿では、アメリカにおけるキャリア教育のアウトカム評価の特徴を、ノースダコタ州の CRP ル ー ブ リ ッ ク (Career Ready Practices Rubric)を 事 例 と し て 明 ら か に し た 。 特 に
任 意 導 入 (voluntary)の 指 標 で あ る に も 関 わ ら ず 、 当 該 ル ー ブ リ ッ ク の 導 入 が 州 内 で 積 極的に検討され、全米的にも注目を集めている要因を検討した。
具 体 的 に は 、 次 の ３ つ の 特 徴 が 、 CRP ル ー ブ リ ッ ク が 注 目 さ れ る 要 因 で あ る 。 第 一 に 当
該ルーブリックがハイスクール教育の質保障システムの中に位置付けられていることである 。 第 二 に 、 子 ど も 達 の 資 質 ・ 能 力 を 見 取 る た め に 、 全 米 的 な 指 標 で 示 さ れ た 12 の 資
質・能力ごとに州が具体的なコンピテンシーと行動評価指標が設定されていることである 。 第 三 に 、 評 点 3(期 待 通 り )を 基 準 に 、「 期 待 以 上 」 (評 点 4)、「 努 力 を 要 す る 」 (評 点
2)、「 支 援 が 必 要 」 (評 点 1)の ４ 段 階 の 行 動 評 価 指 標 が 設 定 さ れ て い る こ と で あ る 。

キーワード：キャリア教育、アウトカム評価、ルーブリック、アメリカ

１.目的
本稿では、アメリカ合衆国(以下：アメリカ)におけるキャリア教育のアウトカム評価指標の特徴
を、全米的に注目を集めているノースダコタ州職業教育省(North Dakota State Department ofCareer and Technical Education) 1が開発したルーブリック 2、Career Ready Practices
Rubric(以下：CRP ルーブリック)を事例として明らかにする。同州では、職業教育改革を牽引する
全米的な機関である全米州職業教育長官連盟(NASDCTEc、現在は Advance CTE)が示した、働くために必要な資質・能力 Career Ready Practices(以下：CRP)を基に CRP ルーブリックが作成された。
当該ルーブリックは、後期中等教育(ハイスクール)における職業教育科目の評価を中心とした働
くための資質・能力の認定(North Dakota Career Ready Seal)のために作成されたものである。現
在、職業教育科目に限らず、アカデミックな科目でも導入がなされており、後期中等教育だけでなく初等教育(エレメンタリースクール)で導入された事例もある。本稿では、各学校における導入は
強制的なものではない(任意：voluntary)にもかかわらず、CRP ルーブリック導入が積極的に検討され、全米的にも注目を集める要因を考察する。
これらを通して、近年の日本のキャリア教育における評価の動向、すなわちアウトプット評価からアウトカム評価への転換におけるルーブリックを用いた評価の導入に関する示唆を得る一階梯と
する。

2.方法
本稿では、まず CRP ルーブリックが依拠する CRP の特徴について、全米州職業教育長官連盟が発行する資料を基に、CRP 開発の背景とその概要を中心に明らかにする。その際、同機関で当該指標の開発に関わったエグゼクティブ・デイレクターGreen,K.に対するインタビュー調査(2016 年 9 月
実施)の結果も用いる。
その上で、ノースダコタ州職業教育省が発行する CRP に関する資料を分析の対象として、当該ルーブリックの特徴を、(1)ルーブリックの開発と働くための資質・能力の認定(North Dakota
Career Ready Seal) 、(2)ルーブリックの構造、(3)評点(score)に示された具体的な行動評価指標の特徴の 3 点を中心に検討する。その際、同州職業教育省で実施した担当官 Netzloff, M.に対するインタビュー調査(2018 年 6 月実施)の結果も用いる。
これらを踏まえて、各学校における導入は強制的なものではない(任意：voluntary)であるにもかかわらず、CRP ルーブリックの導入が積極的に検討され、全米的にも注目を集める要因を考察する。

3.結果(1)アメリカにおけるキャリア教育のアウトカム評価指標 CRP の特徴
1)CRP 開発の背景
全米州職業教育長官連盟が 2012 年に公表した CRP は、同機関が策定する職業技能スタンダード
Common Career Technical Core(以下：CCTC)の一部である。CCTC はキャリア・クラスターズ(Career Clusters) 3と呼ばれる職業教育カリキュラム開発のための指針における職業技能スタンダードで、基礎学力を土台として、その上に、CRP(第一層)、産業分野で共通して求められる知識・スキル(Cluster Foundation Performance Element、第二層)、職業分野ごとに求められる知識・ス
キル(Pathway Performance Element、第三層)の三層で構成される。CCTC の上に具体的な職業技能
スタンダードが位置付けられている(石嶺 2017) 4。CCTC では第二層までが基礎的な資質・能力であり、その上に具体的な能力が積み上げられていくことが想定されている 5。CCTC に示された能力等

は後期中等教育から中等後教育で獲得するものとされている。
CCTC の策定によって CRP が設定されたこと 6は、当該スタンダードの特徴である大綱化を端的に示している。スタンダードの大綱化により、CCTC は職業教育履修者のみならず、大学進学を希望する者を含む全ての若者を対象とするスタンダードとなることが志向された。その背景には、次のよ
うなアメリカの雇用情勢が指摘できる。すなわち、労働市場のニーズの変化に対応して転職を繰り返す同国では、初職と同じ職業で働き続けることが稀で、転職の際に必要な知識・スキルを習得することが必要となる。そのため、CCTC では労働市場に出る前の段階で、将来どのような職に就いても必要となる共通の知識・スキルが基礎に位置付けられている 7。CCTC の開発を通して、全米州職業教育長官連盟は、進路の限定という職業教育の弊害を克服することを企図したといえる。
CRP は主に学校での学習活動における子ども達の行動変容を把握することを目的とする指標であるが、現場実習や地域での活動にも活用することができるとされている(NADDCTEc 2012)。

2)CRP の特徴
CRP は次の 12 資質・能力で構成されている (表１)。
表１：CRP の資質・能力
1.責任を持って周りの人の役に立てるような振る舞いができる
2.様々な知識・スキルを実際の生活の中で適切に用いることができる
3.生活を営むことにおける健康と経済的安定の重要性を理解している
4.相手にわかりやすく伝わるよう理由をきちんと述べるなど効果的なコミュニケーショ
ンをとることができる
5.決断を下すことによって生じる身の回りの環境や社会・経済に与える影響について考えられる
6.新しいことを考えたり、今あるものを変えたりすることができる
7.何かを調べるときに、適切で信頼性のある方法を考えることができる
8.様々な物の見方を通して問題を理解したり、辛抱強く解決に取り組んだりすることができる
9.誠実さや倫理を重んじ、自分を律することができる
10.自分の夢に向かって進路を決定することができる
11.パフォーマンスを上げられるようにテクノロジーを使うことができる
12.文化の違いを越えてチームのメンバーと協力することができる
NADDCTEc(2013)を基に筆者が作成
3 と 5 以外の資質・能力は全ての教科・科目を通して身につけることができるとされている。なお、3 は職業教育、算数・数学、政治・経済、保健体育で、5 は職業教育と理科で特に身つけることができるとされている。
これらの資質・能力は上記のリード文に加えて、より詳細な解説文が示されており、全て「社会に出る準備が出てきている人(Career-ready individuals)は・・・」という書き出しで始まる表現
で指標化さている。例えば、「2.様々な知識・スキルを実際の生活の中で適切に用いることができる」の解説文は表 2 のようになっている。以上のように CRP は「社会に出る準備ができている人」の行動や態度・マインドを具体的に示す指標となっている。

(2)ノースダコタ州における CRP ルーブリックの開発とキャリアレディ認証
CRP ルーブリックは、2015 年にノースダコタ州職業教育省が開発したキャリア教育のアウトカム
評価指標である。当時、同州では、キャリア教育を通して育成する子ども達の資質・能力をノース
ダコタ・キャリアレディ認証(North Dakota Career Ready Seal、以下：キャリアレディ認証)として認定することが構想されていた。その際に子どもたちのハイスクール終了時点での資質・能力を教員が評価するための評価指標の設定が課題となっており、全米州職業教育長官連盟など州外の機関が既に公開していた評価指標を参照して指標を策定する作業が進められた。最も幅広く資質・能力を網羅している全米州職業教育長官連盟の CRP でも、それぞれの資質・能力を獲得した姿(目標)は明確であるが、到達度までは測れないと同州職業教育省は認識し、CRP に基づく独自のルーブリックを開発する取り組みが実施された。
CRP ルーブリックを用いてキャリアレディ認証を行うためには、２つの段階がある( Dakota
State Department of Career and Technical Education 2018)。第一段階は学期ないし学年ごとに行われる科目の成績評価時の評価である。この際には、少なくとも 12 項目中 8 項目以上の資質・能力について評価を行う。その際、「1.責任を持って周りの人の役に立てるような振る舞いができる」、「2.様々な知識・スキルを実際の生活の中で適切に用いることができる」、「4.相手にわかりやすく伝わるよう理由をきちんと述べるなど効果的なコミュニケーションをとることができる」、「8.
様々な物の見方を通して問題を理解したり、辛抱強く解決に取り組んだりすることができる」の 4
つの資質・能力の評価は必ず実施することとなっている。一方で、各資質・能力の全てのコンピテンシーを評価する必要はない。8 項目以上の資質・能力の評価の平均値が当該科目のキャリアレデ
ィ認証の値となる。
第二段階は卒業時点での認証である。ここでは第一段階で評価された個々の科目のキャリアレデ
ィ認証値の平均値が算出される。その際、各教科の最終科目あるいは最も認証値が高い科目が平均値の算出に用いられる 8。 第二段階で算出される平均値が 2.80 以上であれば、生徒にキャリアレ
ディ認証が付与され、ハイスクールの成績証明書にも「キャリアレディ認証取得」と示される。
2017 年からノースダコタ州では初等中等教育(特にハイスクール教育)の質保障政策の一環として、ノースダコタ・チョイス・レディ(North Dakota Choice Ready)を導入している 9。当該制度では、全ての生徒にエッセンシャルスキル(進路に関わらず全ての生徒に必要な資質・能力 10)を獲得させ、その上で卒業後の進路として中等後教育(Post-Secondary Ready)・就業(Workforce
Ready)・従軍(Military Ready)のいずれかを選択し、ガイドラインに沿って卒業に必要な単位等を取得させる。その中で、CRP のスコアが 3.0 以上であることは、就業を卒業後の進路として選択した生徒が達成する目標の１つ 11となっている。

(3)CRP ルーブリックの構造
CRP ルーブリックでは、CRP で示された 12 の資質・能力の特徴付けるコンピテンシー(individual competency)を 12〜6 項目設定している 。コンピテンシーのそれぞれに「4：期待以上」、「3：期待通り」、「2:努力を要する」、「1：支援が必要」の４段階評価ができるような子ども達の行動評価指標が設定されている。CRP ルーブリックでは、CRP の資質・能力(リード文)(要素①)と詳細な説明(説明文)(要素②)およびコンピテンシー(要素③)と各段階(4〜1)の行動評価
指標(要素④)、コンピテンシーを端的に表現するキーワード(要素⑤、以下：キーワード)の５つの要素が表形式で一覧できるようになっている。次頁の表 2 に CRP ルーブリックの抄訳として「2.様々な知識・スキルを実際の生活の中で適切に用いることができる」の内容を示す。

表 2：CRP ルーブリック(抄訳)CRP
2.様々な知識・スキルを実際の生活の中で適切に用いることができる
社会に出る準備ができている人は、より生産的に物事に取り組めるように、経験や教育を通して知識やスキルを身に付け活用することができている。社会に出る準備ができている人は、抽象的な概念を実社会の出来事と結びつけることができ、学校等で学んだ知識やスキルを職場で活用する際にどのように活用すればよいか適切な判断ができる。
4(期待以上)

3(期待通り)

仕事の中で数学的根拠を活用しながら、
数学的スキルを発揮することができる。

仕事をする上で必要な計算などを行う時に幾何や代数の知識を用いるなど、業
務のなかで数学的な推論や処理を自分一人で確実に実行することができる。

新たらしいア
イディアを出す時や自発性を持って働く際に、豊富な
知識を活用することができる。

知識や信頼できる情報源、より効率のよい方法
を用いながら新
しいアイディア
を出したり、考えを改善することができる。

仕事をする上で必要な計算などを行う時に幾何や代数の知識を用いるなど、業
務のなかで数学的な推論や処理を必要に応じてサポートを受けながら、確実に実行することができる。
知識や信頼できる情報源、より効率のよい方法
を用いながら新
しいアイディア
を出したり、考えを改善することができることもある。

コンピテンシー

仕事に関連する資料の内容を理解しながら正確に読むことができる。
仕事に関連する資料の内容を理解してわ
かりやすい文章を作成する
際に、正確に書くことができる。
仕事に取り組む中で生じる
問題を分析したり、切り分けたりする際に、論理的思考や問題解決能力を発揮することができる。
仕事を効率的・生産的に行うために機器を選んだ
り、用いたりする際に、それぞれの仕事に固有のテクノロジーを有効に活用する
ことができる。

2(努力 を要 す る)1
(支援が必要)キー ワ ード

仕事をする上で必要な計算などを行う時に幾何や代数の知識を用いるなど、業
務のなかで数学的な推論や処理を実行するが、時々間違うことがある。

仕事をする上で必要な計算などを行う時に幾何や代数の知識を用いるなど、業
務のなかで数学
数学的知識
的な推論や処理を行う方法がわからない。

内容によっては、知識や信頼できる情報源、より効率のよい方法を用いながら新しいアイディアを出したり、考えを改善
することがある。
仕事に関する書 仕事に関する書 仕事に関する書
類を正確に読類を正確に読類を正確に読み、解釈し、活 み、解釈し、活 み、解釈し、活用することが容 用することがで 用することできることもある。
きる。
易にできる。

知識や信頼できる情報源、より効率のよい方法
を用いながら新
しいアイディア
知識の活用を出したり、考えを改善することはほとんどない。

問題となっている状況の解決に役立つリソース
を容易に迅速に明確化することができ、そのリソースを有効に活用する方法を多面的に考える
ことができる。

わかりやすい文
章を書くことができる。読み手のことを意識して、適切な言葉遣いで書くことができる時もある。
問題となっている状況の解決に役立つリソース
を明確化することができ、そのリソースを有効に活用する方法
を多面的に考えることができる。

仕事を効率的にこなし、生産性を高めるために、常に機器等のテクノロジー
を適切に選択し、活用することができる。

仕事を効率的にこなし、生産性を高めるために、機器等のテクノロジーを適切に選択し、活用することができる。

常に、読み手のことを意識して、適切な言葉
遣いでわかりやすい文章を書くことができる。

わかりやすい文
章で書くことはでき、読み手のことを意識する
ことはできるが、言葉遣いが適切でない。
問題となっている状況の解決に役立つリソース
を明確化することができることもあるが、そのリソースを有効に活用する方法
を多面的に考えることはできない。
仕事をこなすた
めに、機器等のテクノロジーを適切に選択し、活用することができる。

得点

仕事に関する書類を正確に読み、解釈し、活読解と解釈用することがほとんどできない。
文章がわかりに
くく、言葉遣いが適切ではない。読み手を意
文章作成
識していない。

問題となっている状況の解決に役立つリソース
を明確化することも、そのリソ 問題解決能ースを有効に活 力と批判的用する方法を多 思考力
面的に考えることもできない。
仕事をこなすた
めに、機器等のテクノロジーを適切に選択し、活用することが 職務を完了
ほとんどできな
するための
い。
資源の活用

North Dakota State Department of Career and Technical Education(2015)を基に作成

また、CRP ルーブリックでは表２に抄訳を示した全体版ルーブリック(Main Rubric)に加えて、CRP の資質・能力(リード文)(要素①)をキーワード化し 12 、要素⑤のキーワードが資質・能力ごとに一覧できる簡易版ルーブリック(Short Rubric)が作成されている 13 。

(4)CRP ルーブリックの特徴：評点に示された具体的な行動の評価基準の特徴
CRP ルーブリックでは、評点３(期待通り)に示される行動にすべての子どもが到達することを目標に教育活動を行うことが想定されている。評点 3(期待通り)を基準にそれぞれの評点について具体的な行動評価指標が示されている(North Dakota State Department of Career and Technical
Education 2018)。ルーブリック全体を通して、各評点は次のような到達度の行動が示されることとなっている。すなわち、評点 4(期待以上)は、「働くために必要な資質・能力以上のものを身につけている」状態である。評点 3(期待通り)は、「働くために必要な資質・能力を身につけている」状態である。評点 2(努力を要する)は、「働くために必要な資質・能力を身につけているが、改善が必要」な状態である。評点１(支援が必要)は、「働くために必要な資質・能力を身につけるために、追加的な学習や支援が必要」な状況を示している。
実際の CRP ルーブリックに示された各段階(4〜1)の行動評価指標(要素③)を検討すると、次のような特徴がみられた。表 2 に示した「2.様々な知識・スキルを実際の生活の中で適切に用いることができる」のコンピテンシー「仕事に関連する資料の内容を理解しながら正確に読むことができる」の各段階(4〜1)の行動評価指標(要素③) を評点 3 の行動評価指標を軸として他の行動評価指標を比較すると次のようになる。評点 3 では、「仕事に関する書類を正確に読み、解釈し、活用することができる」となっている。一方で評点 4 の行動評価指標は、「仕事に関する書類を正確に読、、、み、解釈し、活用することが容易に (傍点は引用者)できる」となっている。このように評点 4 の行動評価指標は評点 3 の行動評価指標に「容易に」という条件が加わり、評点 3 以上、すなわち「期待以上」の行動ということになる。
評点 2 の行動評価指標は、「仕事に関する書類を正確に読み、解釈し、活用することできることもある」であり、評点 3 では達成できる行動として設定されている「仕事に関する書類を正確に読み、解釈し、活用する」ことが「できることもある」(できないこともある)という行動にむらがある状態だと理解できる。このことから、評点 2 の評価を受けた子どもは評点 3 の状態に近づくように「努力が必要」な状態であるといえる。
評点 1 の行動評価指標は「仕事に関する書類を正確に読み、解釈し、活用することがほとんどない」となっている。すなわち、評点 1 は評点 3 の行動が取れない状態である。

4.考察及び今後の課題
本稿における検討から、任意採用(voluntary)であるにも関わらず、ノースダコタ州内の多様な教育段階の学校で CRP ルーブリックの導入ないし導入の検討がなされ、全米的にも注目を集めている要因は、次の 3 つにあると考えられる。
第一に教育の質保障システムという教育改革全体の取り組みの中に位置づけられたことである。
3.の(2)の検討から、CRP ルーブリックがキャリアレディ認証のために作成され、近年では初等中等教育の質保障政策の一環であるノースダコタ ・チョイス・レディに取り入れられていることが明らかにできた。このことから、州職業教育省が任意採用の評価指標として開発した当該ルーブリックが、教育改革全体というより大きな枠組みの中に取り入れられたことで、CRP の導入に関する関心が高まったと考えられる。
第二に、具体的なコンピテンシーと行動評価指標の設定である。3.の(3)の検討から、CRP ルー

ブリックは次の２つの特徴を持つことが明らかにできた。第一に、全米州職業教育長官連盟の CRPで示された 12 の資質・能力のそれぞれについて、各資質・能力を特徴付けるコンピテンシー(要素③)を 12〜6 項目設定していることである。第二に、各コンピテンシーを 4 段階で評価する行動評価指標(要素④)を設定していることである。これらの特徴から、CRP の 12 の資質・能力をさらに具体化したコンピテンシーを設定し、各コンピテンシーについて 4 段階で評価できる行動評価指標が設定されていることで、子ども達の働くための資質・能力の発達を容易に見取ることができる構造になっている。
第三に行動の評価基準が明確に設定されていることである。3.の(4)の検討から、CRP ルーブリックの評点に示された具体的な行動の評価基準の特徴は次のように考察できる。すなわち、評点
3(期待通り)を基準に、基準以上(評点 4:期待以上)と基準以下(評点 2：努力を要する、評点 1：支援が必要)が設定されている。基準以下の評価である評点 1 と評点 2 との違いは次の点にあると言える。すなわち、評点 2 は評点 3 に設定された行動が取れる場合もある状態のため、本人の努力によって評点 3 に到達することが期待できる。一方で評点 1 は評点 3 に設定された行動が全く取れな
い状態である。そのため、評点 1 の評価を受けた子どもが目標とする行動(評点 3)が取れるようになるためには、教員等による「支援が必要」である。このように評価基準の違いを明確にすること
で、ルーブリックに基づく評価をカリキュラムや指導の改善に活かすことができると考えられる。
本稿では CRP ルーブリックの運用実態は明らかにすることができなかった。州職業教育省で実施した担当官 Netzloff に対するインタビュー調査(2018 年 6 月)から、教員の負担の軽減が CRP ルー
ブリックの普及における課題であることが明らかになっている。すなわち、当該ルーブリックの必要性は理解されているものの、ルーブリックを活用した評価を実施する時間がないと捉えている教員が多いということである。このような状況を踏まえて、州職業教育省はルーブリック導入のための補助金制度をしている。また、ビズマーク学区におけるオンライン評価システムの導入など、学区による支援も実施されている。
また、ノースダコタ・チョイス・レディで就業を卒業後の進路として選択する生徒が達成した
CRP3.0 以上の実質的な評価を検討する必要がある。ノースダコタ ・チョイス・レディでは、働く準備ができている生徒であると認定する指標の一つに CRP3.0 以上が位置付けられている。この評
価のガイダンスカウンセラーとの面談や雇用主の評価といった具体的な進路選択の場面における意味、すなわち、CRP3.0 以上であることが働くための資質・能力を十分に備えていることを実質的に証明し、就職に資する資質・能力の評価システムになっているか否かの検討が必要である。
稿を改めこれらを解明し、日本におけるキャリア教育のアウトカム評価指標開発に更なる示唆を得ることを今後の課題とする。

謝辞
本研究は JSPS 科研費 16H03791 の助成を受けた。

文献
1

NASDCTEc(2012b): The Career Ready Practices of the Common Career Technical

Core.
2

NASDCTEc (2013) :Introduction to The Common Career Technical Core .

3

Netzloff, M.(2016): Recommendations for Career Ready Practice Rubric

Usage/Scoring North Dakota Career and Technical Education
4

North Dakota State Department of Career and Technical Education(2017a):CRP

Main Rubric.
5

North Dakota Career and Technical Education(2017b):Short Rubric

6

North Dakota State Department of Career and Technical Education(2018) : Career

Ready Seal Guidelines.
7 North Dakota State Department of Public Instruction: North Dakota Choice Ready

Guidance(https://www.nd.gov/dpi/sites/www/files/documents/Division%20of%20SS%2
6I/ESSA/Choice%20Ready/North%20Dakota%20Choice%20Ready%20Guidance.pdf 閲覧日：
2019.11.30)
8 North Dakota State Department of Public Instruction (2019): North Dakota Choice

Ready. (https://www.nd.gov/dpi/choice-ready 閲覧日：2019.11.29)
9

石嶺ちづる(2017)：スタンダードに基づく教育改革における専門的職業人養成の動向−
アメリカにおける就学前教育分野の職業技能スタンダードを中心に−.国際学院埼玉短期
大学研究紀要,第 38 号,13-19.

1

州職業教育省(State Department of Career and Technical Education)とは、教育に関する州施策のうち職業教育に関するものを扱う機関である。ノースダコタ州以外にオクラホマ州に置かれている。
2
ルーブリックとは、評価項目ごとに到達レベルを示す数値尺度とそれぞれのレベルに対応するパフォーマンスの特徴を示した記述語(評価基準)からなる評価基準表である。
3
16 の産業分野からなるキャリア・クラスター(Career Cluster)と、キャリア・クラスターを細分化した職業群キャリア・パスウェイ(Career Pathway)で構成される。
4
看護師を例にすると、基礎学力を土台として基礎的・汎用的能力が位置付けられ、その上で医療・福祉分野の産業分野に共通する知識・スキルが重なり、その上に医療分野の職業群(医師、看護師、薬剤師、理学療法士など)に共通する知識・スキルが重なる。最上位に看護師に必要な資格が位置付けられるという構造である。
5
CCTC の具体的な構造については、石嶺(2017)を参照されたい。
6
2008 年に設定された旧スタンダードでは産業別に基礎・汎用的能力が設定されていた。
7
第二層・第三層のスタンダードも旧スタンダードより汎用性が高い内容となっている。旧スタン
ダードでは業界団体が示す個別のスタンダードを参照するにとどまっていたが、CCTC では産業分
野・職業群ごとの共通性・汎用性を高める工夫がなされている。
8
キャリアレディ認証では「認証値の低い科目は生徒のキャリアディネスの形成に大きな影響を与えていない」と捉えられている(North Dakota State Department of Career and Technical
Education 2018:3)。
9
当該制度は 2015 年に改正された連邦初等中等教育法(通称：「全ての子どもが成功する法、Every
Student Succeeds Act : ESSA」)に伴って導入されたハイスクールの質保障施策である。 (North
Dakota State Department of Public Instruction) 。
10
キャリアガイダンス・カウンセリング、金融リテラシーの育成、市民性の育成の他、サービス
ラーニングへの参加や、職場体験学習、出席率 95%以上、2 年以上の正課外活動への参加、課題研究などから４つを達成することが求められる(North Dakota State Department of Public
Instruction 2019)。
11
ノースダコタ ・チョイス・レディでは就業を卒業後の進路とする生徒(Workforce Ready)は、全ての進路に共通する進路選択のための活動(Four Year Rolling Plan)に加えて、３科目以上の職業教育科目の単位取得、CRP3.0 以上の獲得、中等後教育機関との 20 単位取得コースの履修、Work Keys(就業能力認定)のゴールド/シルバーの取得、75 時間以上の実践的現場実習、大学進学
英語・数学のオンラインコースの修了などのうち２つ以上を達成することが目標となっている(ibid.)。
12
例えば、「2.様々な知識・スキルを実際の生活の中で適切に用いることができる」は、「働くために必要な基礎学力」とキーワード化されている(North Dakota Career and Technical Education
2017b)。
13

簡易版ルーブリックは、パイロットプロジェクトで明らかになった「全体版は分量が多いため使いづらい」という課題を解決する方策として作成された(2018 年 6 月のノースダコタ州職業教
育省でのインタビュー調査に基づく)。

授業内外の学習を接続する絵本作成(Ⅲ)―絵本作成と読み聞かせに関する基礎的資料―
野中陽一朗 1)

1）高知大学教育学部

Development of the picture book connecting in-class learning andout-of class learning (Ⅲ): Basic materials on constructing and reading picture book
Nonaka Yoichiro 1)
1) Kochi University Education Department
要約

本研究は，授業内外の学習を接続する絵本作成に基づく授業実践より採取した基礎的資料の報告となる。まず，絵本作成を授業外学習に設定する理由について概説した。作成された絵本の特徴は，絵本の題名と表紙という作成絵本の一部および受講生が他者に伝えることを意識した「あらすじ」の 2 側面から捉えた。受講生が記述する「あらすじ」は，作成絵本の内容だけでなく絵本の効果や使用用途を意識したものもみられた。担当教員は，絵本作成と絵本の活用に鑑み，「あらすじ」を作成する上で受講生に検討して欲しい内容を可視化出来るシートを準備する必要性も示唆された。絵本の読み聞かせは，観点ごとに自己評定と他者評定の数値評定の差異を示した。評定に関する課題
や数値評定に関する資料の活用が考察された。自分自身の読み聞かせ映像視聴に基づく受講生の考
えは自由記述として示した。当該の基礎的資料に基づき，今後の授業実践に関する 考察を行った。

キーワード：絵本作成，授業外学習，読み聞かせの評価
1.問題と目的
大学教育の単位取得制度に鑑みれば，授業時間とその前後に伴う予習及び復習を総括した学修に必要な時間数が定められている。大学教育に携わる者は，各授業の受講生に対して授業内外の学習も含めた授業を提供する必要があるだろう。無論，全授業に万能な方法があるわけではなく，担当
授業の学習内容や受講生の実態，授業目的に応じた工夫を検討していくことが求められる。こうしたことを背景として，大学生が実際に受講する授業(授業内学習)だけでなく，授業外での予習や復習(授業外学習)も踏まえた学びに着目した研究が実施されている。野中(2017)は，保育士資格必須科
目において，授業外学習課題に絵本作成を位置づけ，授業内外の学習内容を接続する授業実践を展開している。当該研究では，作成された絵本の特徴が題名や表紙そして主要キャラクターから示されるだけでなく，絵本作成で受講生が苦労した内容や授業での読み聞かせ実践より見出された課題となるスキルが探索的に示されている。しかし，当該研究は，作成絵本の授業内学習における活用法，読み聞かせスキルの評価観点を定めた省察の欠如といった授業内学習に改善すべき課題がある。

野中(2018)は，野中(2017)を参考に授業外学習課題に絵本作成を位置づけ，授業内学習で絵本を活用した改良版の授業を展開している。当該研究は，作成絵本の特徴に関する検討，読み聞かせ実践，実践場面の映像視聴に基づく自己評定や他者評定を踏まえた省察を報告している。当該研究による作成絵本の特徴は，受講生が絵本を作成する際どのような志向性があったかを示すものといえよう。
一方，野中(2018)は，実践場面の映像視聴後に実施した観点別評定に対して，自分の 映像も他者の映像も読み聞かせ実践の同一指標として扱ったデータ報告を行っている。すなわち，当該研究は，受講生の読み聞かせスキルの全体的傾向を示すことに主眼を置き，捉え方によっては自己評定および他者評定ともなり得るものを一括した平均値，受講生の特徴を捉える観点別評定データに基づく
クラスター分析の結果を示している。現実場面を想定した際，受講生が自分自身の読み聞かせと他者の読み聞かせを同一指標として扱うかは検討の余地が残されている。また，観点別評定に設定した 12 観点に基づく 5 段階評定の段階区分は受講生の主観に左右される可能性も指摘出来る。実践場
面の映像視聴に対する自己と他者の差異を検討するためには，自己評定と他者評定の枠組みに区分した実質評定結果と記述統計量を示す必要があるだろう。加えて，野中 (2018)の授業内学習の省察
プロセスは，自己評価と他者評価が暗黙に介在する形式さらには省察により見出された課題も受講
生全体の読み聞かせが含意された形式で展開されていた。そのため，自分自身の読み聞かせ映像に基づき自己省察した結果を顕在化することは，今後の授業実践を検討する上で重要といえるだろう。
保育者養成において，実践力を有する保育者養成が求められていることは言うまでもない。前田・
加藤・坂田・橋本(2014)は，保育者に最も重要とされる知識・技術・態度が「子ども」を中心に確立され，他の専門職とは異質性を有することを指摘している。そのため，保育者養成では専門職の中でも独自の授業デザインを検討する必要があるといえよう。それでは，保育者養成の授業デザインを検討する際，絵本を取りあげる意義はどのように捉えることが出来るだろうか。山田 (2017)は，学生の 9 割以上が保育実習で絵本の読み聞かせを経験すること，保育を目指す学生に対して絵本の魅力を味わう体験，絵本の知識を得ること，読み聞かせの技術を身につけること，子どもたちと絵本を共に楽しむ感性をもつことといった 4 観点を育成することの重要性を示している。佐野(2018)は，学生が絵本に対して積極的に関わることや学ぶことに肯定的であること，絵をしっかりと見せながら読むといった基本的な技術については自信を持っているものの絵本に関する知識や絵本の読み聞かせに適した環境構成といった技術について自信がないと答えた割合が高いことを示している。
これらの研究は，絵本が実習と関連し，学生の要請の高い学びや課題解 決に繋がることを示すだけ
でなく，保育者養成の授業デザインを絵本に着目し検討することを後押しするものといえよう。
絵本を活用した授業実践は，どのようなことがなされてきたのだろうか。大須賀(2009)は，自己理解を授業目的に位置づけ，授業内でオリジナル絵本の作成を実施している。その結果，絵本作成
を介し自分自身の思いをまとめあげる内的体験だけでなく，作成プロセスでの周囲との信頼関係構築にも寄与したことが示された。淡野・内田(2015)は，絵本作成の展開が絵本に親しむ機会を提供すること，絵本作成を授業として展開する可能性があることに鑑み，授業内学習での絵本作成内容，
作成した絵本を用いた読み聞かせの演習内容の双方に関する実証報告を行っている。これからの研究は，絵本を活用した授業実践の中で何を目的に設定するかが重要であることを示している。現在，絵本の読み聞かせを向上させる取り組みが，授業内学習において実施されている。南(2009)は，受講生が絵本の読み聞かせの際に重要視している 4 つの視点を絵本の読み聞かせの評価活動に活用した実践を展開している。吉永・結城・山瀬・廣井 (2014)は，保育表現技術である絵本の読み聞かせに焦点を置き，ビデオ映像を踏まえながら省察に利用できる総計 10 観点からなる自己評価シートを開発している。これらの研究は，授業内での絵本の読み聞かせスキル向上の必要性を示すものといえよう。授業内学習は，担当教員と受講生とが相互交流を通してその場でしかできない学びを充実

させる必要がある。一方，絵本作成を授業外学習課題として設定することは，絵本を媒介に授業内外の学びの接続を円滑にするだけでなく，絵本の読み聞かせスキル向上に寄与するものといえよう。
以上のことから，本研究の目的は，野中(2018)の課題解決を念頭に置き， 授業外学習課題に絵本作成を設定した授業実践より採取される基礎的資料を報告することである。基礎的資料の観点としては，作成された絵本の特徴，読み聞かせに関する各観点の自己評定と他者評定，自分自身の読み聞かせの映像視聴より考えた受講生の自由記述内容を設定した。本研究の基礎的資料は，絵本作成
に対する学生の志向性，読み聞かせ実践に関する知見だけでなく，授業内外の学習を接続する今後の方策を検討する上で有効となりえるだろう。

2.方法
1．受講生
2018 年度 1 学期に開講された保育の心理学を受講した高知大学教育学部幼 児教育コース所属 2 年
生の 10 名であった。
2．授業外学習 1 課題として設定した絵本作成
授業外学習課題として設定した絵本作成は，作成材料を野中(2017)や野中(2018)と同様の工作キットによる「白無地絵本（Ａ4 判）」とすること，作成する絵本のテーマを「幼児の好奇心を育む絵本」にするという制約以外，ストーリー構成や各ページの利用，対象幼児の年齢等は自由とした。
3．絵本に関係する授業内学習
1 回目の授業は，授業外学習として「絵本」を作成してもらうことを教示した。また，授業外学
習の課題は，自分の好きな絵本を回想し，次回までに好きな絵本 1 冊の内容を調べて発表出来る準備をすることとした。2 回目の授業の冒頭では，回想し調べてきた「好きな絵本」を題材に意見交換を行い，更になぜその絵本が好きなのか，絵本の魅力を検討する活動を行った。 3 回目の授業以
降は，授業の冒頭に毎回，受講生の 1 人が保育士役，他の受講生が幼児役を演じ，模擬場面において著者が選定した 1 冊の絵本の読み聞かせ活動を実施した。8 回目の授業では，作成予定の絵本のねらいや構想をまずペアワークで意見交流を行い，その後全体の前で発表し，他者から意見をもらえる機会を設けた。13 回目の授業では，作成絵本の特徴と 200 字以内で作成した「あらすじ」を発表した上で，作成絵本を再考することを設けた。その後，作成絵本の読み聞かせ実践を行った。個々の読み聞かせ実践後には，必ず別の受講生 1 名からフィードバックを受けることが出来た。14 回目の授業では，13 回目に実施した自分自身を含む総計 10 名の読み聞かせの録画映像を視聴し，野中(2018)と同様に設定した 12 観点の 5 段階評定シートによる評定，当該実践に関するアンケート 2 に回答を求めた。最後に，各グループ 5 名で絵本作成と読み聞かせに関する意見交換を行った。

3.結果と考察
1．作成された絵本の特徴
Table 1 は，各受講生が作成した絵本毎に題名，絵本を作成した受講生本人が記述した絵本のあらすじが整理された。なお，各絵本の表紙は，Appendix 1 に掲載した。
作成絵本の「あらすじ」は，200 字という制約があったが，自分自身が作成した絵本の内容を再考し，整理されたものだと考えられる。本実践の中では，「 No 1」や「No 6」及び「No 10」のような人生の移行期や生命の誕生というライフイベントといった発達に関する事象を取り上げたもの，「No 2」や「No 4」及び「No 8」のような食に関する事象を基軸にストーリーが構成されているもの，「No 3」や「No 5」及び「No 9」のような季節に関する事象を取りあげたもののように「あらすじ」から概括した際，同質性がみられたものもあった。
「あらすじ」に鑑みれば，絵本の内容伝達だ1ねんせいになりました

おべんとう

さくらのはなびら

あるひのゆうごはん

あめのひのおでかけ

おねえちゃんだから

ママ，あきちゃんのママやめる

やさい王国のふたり

あめのひのぼうけん

とことこ

2

3

4

5

6

7

8

9

10

作成絵本
題名

1

作品
No

1年生になったさっちゃんが，1人で出来るようになることが増えていくお話。1人で起きられるようになったり，髪の毛をくくれるようになったりしていく。しかし，大嫌いな人参だけはどうしても食べることが出来ずに涙が出る。そこでお母さんが人参をさっちゃんが大好きなうさぎの形に型抜きをしてくれる。するとさっちゃんは人参を食べることができた。また今月も1つ出来ることが増え，次は何が出来るのかなという形で終わる。
トマト，ウインナー，ブロッコリー，煮込みハンバーグ，卵焼きが調理されて，おべんとうが完成する。そして，ママと男の子
がおべんとうをもって，一緒にピクニックに行く。
毎年，さくらの花びらは必ず散っていく。その散った花びらはいつの間にか地面からも消えていく。どこにいって何をしているのか，気になる幼児も多いのではないだろうか。そんな気持ちに着目して考えた絵本である。満開なきれいなさくらだけでなく，散ったさくらにも注目する，自然の道理にも触れることが出来る。
双子のくまの姉が妹に1口ごはんをすくって食べさせてあげるところで思いやりが感じられる話。おなかがすいてお母さんに御飯を食べさせてもらおうと双子のくまが座っていた。しかし2人の兄にもごはんを食べてもらわないといけないので，お母さん
は台所にいったりきたりしていた。お母さんが兄にごはんを食べさせるのを見て，双子の姉が真似をして，自分のご飯を妹に食べさせた。すると母は同じように姉に食べさせた。
カエルのケロちゃんは雨の日が大好きで，家の中から退屈そうに外をながめていた。するとそこに雨がふってきてケロちゃんは外にさんぽに行くことにする。雨の日には，まず水たまり，カタツムリの親子との出会い，キラキラ光るあじさい，最後には大き虹，と雨の日の素晴らしさ，楽しさが伝わるようにした絵本
弟が産まれ，お姉ちゃんになった女の子がお母さんを少しでも楽にしてあげようとお手伝いをがんばる物語。洗濯物をたたんだ
り，嫌いなものを食べたり，おつかいに行ったりといろんなことに挑戦する。この女の子を突き動かすのは「お姉ちゃんだから」という言葉。でも本当は私も甘えたいという思いもあり，最後にちゃんとお母さんが甘えさせてくれるお話。
あきちゃんという1人の女の子がママと喧嘩しをしたことで思ってもいないことをママに言ってしまう。その言葉にショックを受けたママが家を出ていってしまう。初めは，あきちゃんもママがいない時間を楽しんでいたが，次第に寂しさや孤独を感じてしまう。ママがいないという環境にあきちゃんが限界を感じたその時にママが帰ってくる。ママの大切さを改めて感じたあきちゃんが改心する。
やさい王国に住むトマトのトマ美とピーマンのピーくんがなすび王に呼ばれて人間の世界へ行くことを許可されるがふたりはあ
まり乗り気ではない。人間にあまり好かれていないと思っていたからだ。しかし，他の果物たちに協力をしてもらい，とてもおいしいトマトとピーマンになり自信をつけて人間の世界へ旅立っていく話。
雨の日に外で遊べないと落ち込んでいる女の子に，お母さんがレインコートと長ぐつをプレゼントする。嬉しそうに外に飛び出した女の子だが，何をして遊べばいいか分からず戸惑う。しかし，雨の日ならではの生き物などを見つけ雨の日を楽しむお話。
私は命を授かって，お母さんのおなかの中で10カ月（春夏秋冬）をすごして生まれてきます。子育てで忙しくいらいらしてしまったり，疲れ切ってしまったりしているお母さん，子どもに読み聞かせをしながら振り返ってください。この子がお腹の中にいると分かったときの喜び，生まれてくるのを待ち遠しくしていた10ケ月，やっと会えたあの瞬間。お母さんがふっと息をつけるものであればと思います。大切にしてくれてありがとう。

作成者により記述された絵本のあらすじ

Table 1 作成された絵本

けでなく，受講生が絵本の効果をどう想定しているのかあるいは当該絵本を実際の保育のどのような場面で活用したいと考えているのかまで踏み込んだ記述も見られた。一方，200 字という制約は，「あらすじ」に関する記述量に差異を生じさせた。無論，記述量の多寡が重要なわけではないが，「あらすじ」を介して自分自身の作成した絵本を再考する際の量と質を向上させる方策を検討する
ことが求められる。すなわち，絵本作成と絵本の活用に鑑み，「あらすじ」を作成する上で受講生に熟考して欲しい内容を授業構想時より検討し，担当教員は当該の内容を受講生が厳格に可視化出来るシートを準備する必要もある。作成された絵本の中では人間以外の「生き物」が登場 する作品において，擬人化表現されたキャラクターも登場していた。キャラクターの擬人化表現は，本研究だ
けでなく，淡野・内田(2015)，野中(2017)や野中(2018)でも確認されている。一方，本研究で作成された絵本の中には，擬人化表現を行わなかった作品もみられた。今後，絵本を作成する上でキャラクターを擬人化表現するかどうかの作成者の意思決定プロセスを検討していく必要があるだろう。
2．読み聞かせ場面に関する録画映像視聴の自己評定と他者評定
各受講生は，絵本の読み聞かせ場面に関する録画映像を視聴し ，読み聞かせ事例ごとに野中(2018)と同様の 12 観点を備えた 5 段階評定シートによる評定を行った。本研究は，評定結果に基づき，各観点を自己評定と他者評定に区分した実質評定結果と記述統計量を示した (Table 2A

Table 2B)。

Table 2 は，自己評定と他者評定が異なること，概ね他者評定が自己評定よりも高いこと，自己評定が著しく低い受講生がいることといった大きく 3 つの視点を顕在化した。この結果は，5 段階評
定シートの課題ともいえる。そのため，各段階の評定を誰が見ても厳格に判別できる具体的記述，
観点別ルーブリック作成が必要となる。自己評定が著しく低い受講生には認知の歪みを解消する方策が求められる。両評定とも相対的に低い観点は，当該受講生に育成が求められるものといえよう。
3．自分自身の絵本の読み聞かせ映像視聴に基づく自由記述
受講生の自由記述は，Appendix 2 に掲載した。当該知見は，各受講生自身が課題と捉えた視点に基づき自分の考えを顕在化したものといえよう。自分自身での課題抽出と明確化は重要である 。一Table 2A

読み聞かせ自己評定と他者評定〔他者は，9 名の平均値と(
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

評定 表紙の絵の
得点
見せ方
2.00
自己

絵の
見せ方
3.00

ページの
めくり方
3.00

絵本の
持ち方
4.00

)に標準偏差を表わす〕

表情

姿勢

2.00

2.00

他者
自己

4.33 (0.67)
3.00

4.11 (0.74)
4.00

4.33 (0.67)
4.00

4.78 (0.42)
4.00

3.56 (0.68)
3.00

3.44 (0.68)
3.00

他者
自己
他者

4.11 (0.87)
5.00

4.22 (0.79)
4.00

4.56 (0.50)
4.00

4.56 (0.68)
2.00

5.00 (0.00)
3.00

4.00 (0.82)
2.00

4.67 (0.47)
3.00

4.22 (0.79)
3.00

3.89 (0.99)
2.00

3.44 (0.83)
4.00

3.67 (0.82)
3.00

3.78 (0.63)
3.00

3.67 (0.47)
3.00

4.11 (0.57)
3.00

3.56 (0.68)
3.00

4.22 (0.79)
3.00

3.78 (0.79)
2.00

4.11 (0.57)
3.00

他者
自己

4.22 (0.79)
2.00

4.11 (0.74)
3.00

3.33 (1.05)
4.00

3.00 (0.94)
3.00

3.44 (0.83)
3.00

3.78 (0.79)
3.00

他者
自己
他者

4.11 (0.74)
2.00

4.00 (0.67)
3.00

4.00 (0.82)
4.00

4.56 (0.50)
4.00

3.44 (0.50)
2.00

4.11 (0.74)
3.00

3.89 (0.99)
3.00

3.89 (0.74)
4.00

4.22 (0.63)
3.00

4.11 (0.31)
4.00

4.00 (0.94)
5.00

4.11 (0.74)
4.00

3.67 (0.82)
3.00

3.89 (0.74)
4.00

4.11 (0.87)

3.89 (0.74)
3.00

3.22 (0.79)
2.00

3.33 (0.82)
2.00

4.11 (0.74)
1.00

4.22 (0.63)
2.00

3.00
3.89 (1.10)
2.00

3.89 (0.87)
3.00

3.22 (0.63)
1.00

4.11 (0.74)
1.00

3.67 (0.67)

4.22 (0.63)

4.56 (0.50)

3.89 (0.74)

4.00 (0.82)

4.00 (0.82)

自己
他者
自己

自己
他者
自己
他者
自己
他者

Table 2B

読み聞かせ自己評定と他者評定〔他者は，9 名の平均値と(
No
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

)に標準偏差を表わす〕

評定
得点
自己

声の
大きさ
4.00

声の
明瞭さ
4.00

読む
スピード
3.00

間の
取り方
3.00

感情の
こめ方
4.00

他者
自己

3.67 (0.67)
4.00

3.56 (0.83)
3.00

4.33 (0.47)
4.00

4.33 (0.94)
4.00

3.89 (0.74)
3.00

3.56 (0.68)
4.00

他者
自己
他者

4.89 (0.31)
3.00

4.89 (0.31)
4.00

4.89 (0.31)
4.00

4.67 (0.47)
4.00

4.56 (0.68)
3.00

4.33 (0.67)
4.00

4.00 (0.67)
4.00

3.89 (0.57)
4.00

4.22 (0.63)
2.00

4.22 (0.79)
2.00

4.33 (0.47)
3.00

4.56 (0.68)
1.00

4.22 (0.63)
2.00

4.22 (0.92)
3.00

3.00 (0.67)
2.00

2.89 (0.57)
2.00

3.33 (0.67)
3.00

3.00 (0.67)
2.00

他者
自己

3.78 (0.79)
3.00

3.78 (0.63)
3.00

3.78 (0.92)
4.00

3.44 (0.68)
4.00

3.11 (0.74)
3.00

3.33 (0.82)
3.00

他者
自己
他者

3.89 (0.57)
4.00

4.11 (0.74)
4.00
4.67 (0.67)

4.11 (0.57)
3.00

3.89 (0.57)
2.00

3.89 (0.31)
4.00

3.78 (0.79)
4.00

4.33 (0.67)
5.00

4.33 (0.67)
5.00

4.78 (0.42)

4.11 (0.74)
4.00

3.89 (0.57)
2.00

4.00 (0.67)
2.00

4.00
3.33 (0.47)
3.00

4.11 (0.74)
3.00

4.00 (0.82)
3.00

3.67 (0.82)
2.00

3.33 (0.94)
1.00

4.78 (0.42)

4.44 (0.50)

4.11 (0.57)

4.11 (0.74)

自己
他者
自己

自己
他者
自己
他者
自己
他者

4.67 (0.47)
4.00
3.78 (0.79)
4.00

4.00
3.78 (0.79)

3.67 (0.82)
4.00

3.00
3.67 (0.67)
2.00

4.56 (0.68)

4.67 (0.47)

余韻
2.00

3.56 (0.83)
2.00

方，「あらすじ」と関連する事項でもあるが，授業デザインは，受講生自身の自己裁量部分だけでなく授業担当者が焦点を置くべき部分の双方より多角的な省察が出来る枠組みも必要となるだろう。

４.総合的考察
本研究は，授業内外の学習を接続する絵本作成に基づく授業実践より採取した基礎的資料を報告した。当該基礎的資料に基づき，授業担当者の本来の役割に立ち戻り，保育者を目指す受講生の学
びや実践力向上に寄与する授業内外を接続する授業デザインと実践の更なる展開が重要といえよう。

註
1

紙幅の都合から，授業外学習や授業内学習の中でも絵本に関連する内容のみを記載している。

2 「自分自身の絵本の読み聞かせ映像を視聴し，どのようなことを考えましたか。貴方自身が感じたことや今後向上させたいこと等を自由に記述してください」に対する自由記述の報告を行う。

引用文献
前田麦穂・加藤靖子・坂田真啓・橋本鉱市(2014). 専門職養成における能力形成の認識構造－6 種の専門職の養成機関長への質問紙調査から―
南

東京大学大学院教育学研究科紀要, 54, 133-149.

元子 (2009). 小 学校 教 員・ 保育 者養 成 校に おけ る 絵本 の位 置 愛知 教育 大 学 幼児 教育 研究 , 14,55-60.

野中陽一朗(2017). 授業内外の学習を接続する絵本作成－保育の心理学での実践を参照しながら－
高知大学教育実践研究, 31, 169-176.
野中陽一朗(2018). 授業内外の学習を接続する絵本作成(Ⅱ)－絵本作成と読み聞かせの実践を参照しながら－

高知大学学校教育研究, 1, 139-146.

大須賀隆子(2009). 絵本作りを通した自己理解－保育者養成校の学生から実習園の子どもたちへ ―幼児の教育, 108, 38-43.

佐野友恵(2018). 保育者志望学生の絵本体験に関する研究

教育学研究論集, 13, 17-24.

淡野将太・内田島根大学教育臨床総合研究, 14, 167-179.

裕(2015). 保育学教育としての絵本作成

山田秀江(2017). 「絵本の読み聞かせ」に関する一考察－学生の読み聞かせ体験の実態調査より ―四條畷学園短期大学紀要, 50, 38-47.
吉永安里・結城孝治・山瀬範子・廣井雄一(2014). 保育表現技術の自己教育プログラム構築－絵本の読み聞かせの技能向上を目指して―國學院大學人間開発学研究, 6, 111-120.

付記及び謝辞本研究は，2018 年度 1 学期に開講された保育の心理学で実施された内容について本年度考察した。
真剣に授業に取り組んだ 10 名の受講生に甚深の感謝の念を表す。本研究は，JSPS 科研費 19K14318の助成を受け実施した 1 部である。

Appendix 1

受講生の作成した絵本表紙一覧（一部加工した部分は，名前を記載した受講生の実名記載を倫理的視点から避けるためである。）（全絵本の裏表紙に絵の記載があったが，No.3「さくらのはなびら」のみ表紙と裏表紙を合わせて結末を表わす仕掛け絵本となっていたため No.3 のみ両方掲載した。）

Appendix 2

受講生の自由記述内容

No

記述内容
自分はもう少しゆっくり読んでいるつもりだったけど，思ったより早く読んでいた。もう少し間をおきたいなと思うところも結構せかせかしてしまっていた。もっとゆとりをもって読みたかった。自分が思1 うより気持ちゆっくり読むのが良いのかなと。また，みんなの方を全然見れていなかったので，見れるくらいの余裕をもちたい。主人公の気持ちと同じ表情をしつつ，みんなの方を見れたらもっと素敵だなと思う。もっといっぱい練習が必要であると感じた。
自分は，絵本の読み聞かせが得意だと思っている。しかし，今回私が作成した乳児向けの絵本は，私は読み聞かせることが苦手だということに気づいた。私は感情をこめて読むのが得意なため，乳児用のス
2
トーリー性の少ないものは，感情を込めることが出来ず，単調になってしまう。そのため，ストーリー性の少ない本でも抑揚をつけて読み聞かせる力をつけなければならない。
今回の絵本はやさしくゆっくり読む感じの絵本だったので，声のトーンやスピードは自分的にはよく読3 めたかなと思うが，絵本のストーリーやテーマによって大きさ，スピードをその絵本に合わせて読むことで幼児の頭の中にスッと話が入ってくるのではないかと考えた。
読むスピードがはやかったり，文字が少ないのが影響してめくるのがはやかった。絵が見開きで1つになっているので，ゆっくりめくってもっと絵を見せられたら良かったと思った。最後のページの言葉
4 は，特に子どもたちに対して呼びかけるような読み方の方がよかった。絵を見せることを意識したり，感情をこめて子どもたち自身に語りかけるような読み方ではないなと思ったので，それを今後意識してやっていきたい。また表情を使って表現したり間のとり方も意識したい。
客観的に自分を見ると，思っていたよりも感情がこもっていないことに気づいた。セリフのところは声
5 色を変えて読むなどするべきだと思った。全部が一本調子で聞いてて長いなと感じてしまった。1ペー
ジ1ページに変化をつけていけたらいいなと思った。
読んでいる時は，普通のスピードで読んでいると思っていても，映像で見ると早く感じた。もう少しゆっくりめに読もうと思う。また，ページをめくる時に絵本がふらふらして安定していないので，安定6させたままめくれるようにしたい。また，「」の部分，会話の部分ももっと工夫して感情をこめたり，間の取り方を考えたりして読めたらいいなと思った。
子どもたちの顔を見ることは意識していたけれど表情が思ったよりかたく，表情も大切だと思った。間の取り方や感情のこめ方が微妙だったので自分ではオーバーだと思うくらいにやるのが聞く側としては丁度良いと感じた。全体を通して「思ったより」と思うことが多かった。自分の読み聞かせを見ること
7 がなかったし，内容を知ったうえで評価することを目的に他に人のを見ることも少なかったので，姿勢や表情のようなあまり気づかないけど意識すると全然違って見える分野を見直すことができた。他の人の読み聞かせと自分のを比べて真似したいところやこれはしてはいけないなと思うこともたくさん見つかった。
他の皆の絵本の読み聞かせは何度も聞いたことがあったけど自分自身の読み聞かせを初めて聞いてみて
こんな風にきこえてるんだというのを知れました。感情をのせようとおちこんだりする場面で声が引っ込んでしまう癖があると感じたのでそこを直したいと思いました。逆にちゃんと言葉に抑揚をつけられ8ていると感じたのでそこは自信をみちたいと思いました。あと，自分で付けたキャラクターの名前を笑ってしまったのはダメでした。手元がブレてしまうこともあったので固定の仕方を研究したいなと思いました。
自分の中でストーリーに合わせて声を変えているつもりだったけど聞いてみたら，伝わりにくかった。
声の大きさ，高低さ，トーンなどをもっと変えられるようになりたい。ページのめくり方，読む早さを
9
もう少し意識したい。登場人物の感情にあった表情が出来るように意識したい。読み方がたんたんとしていたように感じた。
キーワードとなる言葉とその他の文章と違いをつけなければならないのだけれども，かけはなれすぎていてもいけないなと感じた。パット目に入る様子の重要性に気づき，もっと表紙に手をかけるべきだな
10と思った。一番メインで見て欲しい所のページの開き方は，バッとひらくのか，ぐわっとか，そっとか
内容によって異なるけどすごく大切だなと思った。

追記事項 1：Appendix 2 に掲載した自由記述は，各文章を単語水準に分割し，各単語の出現頻度や相関関係を介して有益な情報を抽出するテキストマイニングの実施も検討出来る。抽出情報は，絵本の読み聞かせが受講生に及ぼす影響を顕在化したものの一部ともいえるだろう。
追記事項 2：Table 1 と Table 2 そして Appendix 2 で記述された「No」は本実践における同一受講生を示すものである。そのため，本研究で報告した基礎的資料は，研究目的に応じて再分析が出来る
資源ともなりえる。
追記事項 3：本誌の投稿要領に明示された「主として教育実践にかかわる論文および報告」に鑑みれば，本研究は，絵本作成を授業外学習課題として設定した上で授業内外の学びの接続を具現化した教育実践の報告ともいえる。

総合的な学習の時間および特別活動で育成を目指す資質・能力
藤原和政 1) ，福住紀明 2）1） 長崎外国語大学外国語学部
2） 高知大学教育学部

A Suggestion for developed the Competencies
in the Integrated Studies and Extracurricular Activities
Kazumasa FUJIWARA1) ，Noriaki FUKUZUMI 2）
1) Nagasaki University of Foreign Studies
2) Faculty of Education, Kochi University

抄録：本論文では，総合的な学習の時間，および，特別活動で育成することが目指されている資質・能力について検討することを目的としていた。そのため，まず，これらの教科の変遷についてまと
め，その上で，どのような資質・能力の育成が求められているのかを抽出した。その結果，概して
総合的な学習の時間では思考面に関連する資質・能力が，特別活動では行動面に関連する資質・能力の育成が，それぞれ求められていること，および，これらの資質・能力は相補的な関係にあることが示唆された。最後に，今後の展望として上記の資質・能力を高めることを目的とした介入研究に関する知見の蓄積が望まれることについて議論された。
キーワード：総合的な学習の時間，特別活動，学習指導要領，資質・能力，小・中・高等学校

1. はじめに子どもを取り巻く環境の変化にともない，学校教育において育成を目指す資質・能力も変化している。中央教育審議会 (2016a) は，「何を理解しているか，何ができるか (生きて働く「知識・技能」の習得)」，「理解していること・できることをどう使うか (未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成)」，「どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか (学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養)」の三点の重要性を指摘している。さらに，各教科等を学ぶ意義を明確化しつつ，全ての教科等を関連づけながら，資質・能力を育成することが求められているのである (中央教育審議会, 2016a)。つまり，子どもの資質・能力を育成する上で，多面的，かつ，教科等横断的な視点をもつ必要があると指摘できるだろう。
このような現状を受け，学校現場では，子どもの発達 (学習面を含む) の支援を，より充実させることを目的に様々な実践がなされている。例えば，子どもの学習の質を向上させるために，「主体的・対話的で深い学び」や「アクティブ・ラーニング」を考慮した授業改善等がなされている。この他にも，学習指導と生徒指導を相互に関連づけることや，キャリア教育の充実等を目的とした取り組みも実践されている。そして，これらの教育活動は，基本的に学級集団単位で展開されるため，学級経営の充実がより求められると指摘されている (文部科学省, 2017)。つまり，子どもの資質・能力を育成することを目的とした取り組みは，学級集団を基盤としつつ，学校における全ての教育活動を関連させ実施する必要があると考えられる。
これらのことを考慮した上でカリキュラムをデザインする際に，総合的な学習の時間，および，特別活動がその中核になりうると指摘されている。なぜならば，新学習指導要領において，総合的な学習の時間は学校教育目標との直接的な関係をもつ唯一の時間として位置づけられ (田村, 2017¹)，特別活動は学級経営の充実を図るとともに，学業指導や生徒指導との関連を重視した実践が求められている (藤田, 2017¹) からである。したがって，これらの指摘は，子どもの資質・能力の育成をする上で，総合的な学習の時間，および，特別活動での学習や体験の重要性が高まっていることを示唆していると考えられる。
そこで，本論文では，まず，学校教育における総合的な学習の時間，および，特別活動の位置づけについてまとめる。その上で，育成することが目指されている資質・能力と，これらの教科との関連性について論じる。

2. 総合的な学習の時間の変遷
中央教育審議会 (1996) は，総合的な学習の時間の創設の必要性について指摘をしている。具体的には，社会の変化に主体的に対応できる資質や能力を育成するために，教科等を超えた横断的・総合的な学習をより円滑に実施するための時間を確保する必要があり，この時間こそが，総合的な学習の時間なのである (中央教育審議会, 2016b)。さらに，各学校が地域や学校の実態等に応じて，創意工夫を生かして特色ある教育活動を展開できるような時間を確保することも，創設の趣旨として挙げられている。そして，1998 年に小・中学校，1999 年に高等学校の，学習指導要領が告示され，総合的な学習の時間が創設されたのである。その後，2003 年に学習指導要領の一部が改訂され，総合的な学習の時間のより一層の充実を図るため，各教科等の知識や技能等を関連付けることなどが明示され，2008 年には中央教育審議会答申において，総合的な学習の時間の必要性と重要性が再確認され，この授業の位置付けを明確にし，横断的・総合的な学習や探究的な学習の明確化が提言されたのである。
総合的な学 習の時間 の目 標と内容につ いて，中 央教 育審議会 (2016b) は 次のよ うにまとめて いる。まず，目標については，「横断的・総合的な学習や探究的な学習を通して，自ら課題を見付け，自ら学び，自ら考え，主体的に判断し，よりよく問題を解決する資質や能力を育成するとともに，学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探究活動に主体的，創造的，協同的に取り組む態
度を育て，自己の生き方（高等学校では「在り方生き方」）を考えることができるようにする」ということが示されている。次に内容については，「目標の実現のためにふさわしいと各学校が判断した学習課題を定める必要がある。この学習課題とは，例えば，国際理解，情報，環境，福祉・健康などの横断的・総合的な課題，生徒の興味・関心に基づく課題，学校の特色に応じた課題，職業や自己の将来にかかわる課題などのことであり，横断的・総合的な学習としての性格をもち，探究的に学習することがふさわしく，そこでの学習や気付きが自己の生き方を考えることに結び付いていくような，教育的に価値のある諸課題のことである」としている。これらのことは，総合的な学習の時間での学びや体験を通して，メタ認知や探究的学習を進められる力の育成が目指されていることを示唆しているだろう。
上記のような経緯を踏まえ，2017 年に改訂された学習指導要領 (高等学校は 2018 年) では，田村(2017) を参考にすると，以下のことが重視されるようになった。
まず，探究的な見方・考え方についてである。このことについては，旧学習指導要領においても示されていたが，Figure 1 のような学習プロセスをより確実にする必要があることが示された。なぜならば，総合的な学習の時間では，横断的・総合的な学習で扱われる事象に対して，どのような学習形態やアプローチがよいかを判断する必要があるからである。そして，このようなプロセスには，メタ認知が重要であるとともに，探究的な見方・考え方と円環関係にあることが示唆されている。次に，日常生活や社会との関わりが重視されたことである。上述したように，総合的な学習の時間の内容や目標について，各学校が定めることになっているが，児童・生徒の日常生活との関わりの中で考えることが重要である。児童・生徒にとって身近な内容を取り上げることで，生きて働く資質・能力の育成につながるとともに，キャリア教育という視点からも学ぶ意義や目的が明確に

注）学習指導要領解説総合的な学習の時間編 (文部科学省, 2017)から引用
Figure 1 探究的な学習における児童・生徒の学習の姿なるためである。この他にも，考えるための技法として，「比較する」，「分類する」，「関連付ける」や，データの活用などを取り入れた探究課題の設定や，グループ学習，異年齢集団による学習などの多様な学習形態を取り入れた実践が求められるとしている。上記以外にも，学習指導要領の改訂にともない，様々な変更はあったが，概して総合的な学習の時間は横断的・総合的な学習であるということが強調されたとともに，様々な教科や教育活動にも汎用可能なスキルを育成することが求められるようになったと指摘できるだろう。
また，このような教育活動を充実させるためにも，指導計画の作成，実施にあたっての留意点も指摘されている。具体的には，児童・生徒の学習経験に配慮すること，季節や行事など適切な活動
時期を生かすこと，各教科等との関連を明らかにすること，外部の教育資源の活用および異校種との連携や交流を意識すること，の 4 点である。指導計画と合わせて，学習指導計画においては，ICTの活用や体験活動等の充実，地域教材，学習環境の活用，および，調査活動を充実させることなどが挙げられている。さらに，活動の評価については，数値的な評価ではなく，児童・生徒のよい点，活動や学習過程，発表などに見られる学習の状況や成果などを積極的に評価し，学習したことの意
義や価値を実感できるようにすること，とされている。
これらのことをまとめると，総合的な学習の時間では，様々な課題を解決するために必要な知識やスキルを学習し，身に付けたものを授業場面はもとより，自身のキャリアを考える際にも活用できるようになるなど，汎用性の高い資質・能力を育成することが求められているのではないかと考えられる。

3. 特別活動の変遷
特別活 動の創 設に関 する 経緯につ いて， 中央教 育審 議会 (2016c) は 次のよ うに まとめて いる 。
1958 年に告示された学習指導要領において，小学校・中学校・高等学校を通じて「特別教育活動」（「生徒活動」「学校行事」「学級指導」）に名称が統一されたが，特別教育活動には，学校行事が含まれていなかった。1968 年～1970 年における改訂において，それまで包括されなかった学校行事を統合し，名称を「特別活動」に変更し，「クラブ活動」は全員必修となり，1989 年の改訂において，中学校・高等学校は「ホームルーム活動」，「生徒会活動」，「クラブ活動」，「学校行事」に分けられ，「クラブ活動」は部活動による代替が認められるようになった (なお，1998，99 年の改訂において，中学校・高等学校の特別活動から｢クラブ活動（部活動）｣は削除された)。その後，
2008，09 年の改訂において，特別活動で育成したい資質や能力が明示され，全体目標に「人間関係」
が加わった。また，よりよい人間関係を築く力，集団の一員としてよりよい生活づくりに参画する
態度がより重視されたため，各活動，学校行事の目標が新たに規定された。さらに，適切な指導計
画の作成と資質や能力を育成するための諸活動の充実（話合い活動や多様な異年齢集団による活動の一層の充実，体験活動の推進）が掲げられたのである。
このような経緯を踏まえ，2017 年に改訂された学習指導要領 (高等学校は 2018 年) では，中央教育審議会 (2016c) や藤田 (2017) を参考にすると，以下のような特徴がある。
特別活動の目標については，小・中・高等学校で多少の文言の違いは認められるものの，次のような内容になっている。望ましい集団活動を通して，よりよい人間関係を築こうとする自主的，実践的な態度を育てるとともに，自己・人間としての生き方についての自覚を深め，自己を生かす能力を養う，である。また，各活動の内容について，学級・ホームルーム活動，児童・生徒会活動，クラブ活動 (小学校のみ)，学校行事が設定されており，これらの活動に共通している目標は，望ましい人間関係の形成，および，自主的，実践的な態度の育成，ということがキーワードになっていると指摘できる。各活動の進め方として，学級 (ホームルーム) 活動を例に挙げると，①問題の発見・確認，②解決方法の話し合い，③解決方法の決定，④決めたことの実践，⑤ふり返り，となっており，①～⑤を実践する上で，よりよい人間関係を育むための思考力・判断力・表現力などの育成も求められるとしている。なお，中央教育審議会 (2016c)は，各活動の関連性などについて，Figure
2 のように整理している。
これらのことからも示唆されるように，特別活動では，学級・学校，生徒会，地域といった集団での活動や経験が重要になってくることが指摘できる。そして，集団活動を円滑に進めるために，
話し合い，合意形成と意思決定に関するスキルや，チームワーク，リーダーシップとフォロワーシ
ップの重要性や役割分担の意義などについて理解することが重要になってくる。この他にも，自己の感情や行動を統制する能力，自らの思考の過程等を客観的に捉える力といった，メタ認知の育成の重要性についても指摘されている。
上記のような目的を有した教育活動を実施する上での留意点については，次のように指摘されている。指導計画については，学校で行われる各活動や学校行事の年間指導計画を全教職員の協力の下で作成することが重要である。その上で，学校教育目標，各教科等との関連，児童・生徒や地域の実態や特性を生かすようにし，教師の指導の下に，児童・生徒の自主的・実践的な活動が助長できるようにすることなどが盛り込まれる必要があるだろう。この他にも，学級経営を充実させ，生徒指導と関連させることで，児童・生徒の自発的，自治的な活動を促進させることや，道徳科との注) 特別活動ワーキンググループ資料から引用 (中央教育審議会, 2016b)
Figure 2 特別活動における各活動の整理と「見方・考え方」
関連，ガイダンスとカウンセリングの趣旨を踏まえた指導も求められている。なお，評価について
は，児童・生徒一人ひとりのよい点や進歩の状況などを積極的に評価することが重要である。そのために，児童・生徒が自身の活動をふり返る，新たな目標を立てるといった機会を設けつつ，学習に対する努力や意欲を認めるなど，児童・生徒を多面的，かつ，総合的に評価することが求められることが示唆されている。また，児童・生徒への評価を通して，教師も自身の指導をふり返り今後の指導の改善につなげる必要があるだろう。
これらのことをまとめると，特別活動では，学校生活における様々な集団での学びや体験等を生かしながら，人間関係の形成や自ら実践するなどの力を身に付けることが求められているのではな
いかと考えられる。
4. 総合的な学習の時間，および，特別活動で育成することが求められる資質・能力
総合的な学習の時間については，Figure 1 に示されている「探究の過程を経由する」の①～④を支える知識と技能を身に付けることが求められている (中央教育審議会, 2016b)。具体的には，知識として，実社会の課題に関する事実的知識の獲得と概念的知識の形成が挙げられており，学校種が上がるほど高度化・構造化するとされている。技能として，課題設定のスキル，情報収集のスキル，
思考のスキル，表現のスキルであり，思考スキルが中核となり，学校種が上がるほど自覚化・脱文
脈化するとされている。特別活動については，中央教育審議会 (2016c) が示唆しているように，育成すべき資質・能力の視点として，人間関係形成，社会参画，自己実現が挙げられている。さらに，
前述したように，中央教育審議会 (2016a) は，資質・能力については，「知識や技能」，「思考力・判断力・表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の三点の重要性を指摘している。この三点と，総合的な学習の時間と特別活動において育成すべき資質・能力との関連性についても整理されている (総合的な学習の時間は Figure 3，特別活動は Figure 4)。
これらを踏まえると，総合的な学習の時間では，物事を俯瞰し，整理・理解した上で，どのような方略を用いて取り組めばいいか，および，その成果のアウトプットに関する資質・能力の育成が求められており，概ね思考面に関連する資質・能力と言えるだろう。そして，これらの資質・能力

知識や技能(何を知っているか，何ができるか)

思考力・判断力・表現力等(知っていること・できることをどう使うか)

学びに向かう力，人間性等(どのように社会・世界と関わりよりよい人生を送るか)

高等学校〇主体的に探究することの経験の蓄積を信念や〇課題について横断的・総合的な学習や探求的
自信，自己肯定感につなげ，さらに高次の課題〇探求することを通して身に付ける課題を見いな学習を通して獲得する知識（及び概念）に取り組もうとする態度を育てる。
だし解決する力
・課題設定〇課題について横断的・総合的な学習や探求的〇協同的（協働的）に探求することの経験の蓄・情報収集な学習を通して獲得する技能積を自己有用感や社会貢献の意識へとつなげ，・整理・分析
よりよい社会の実現に努めようとする態度を育・まとめ・表現 など(〇探求することの意義や価値の理解)
てる。
など

中学校

〇課題について横断的・総合的な学習や探求的〇探求的な学習を通して身に付ける課題を見いな学習を通して獲得する知識（及び概念）
だし解決する力
・課題設定〇課題について横断的・総合的な学習や探求的・情報収集
な学習を通して獲得する技能・整理・分析
・まとめ・表現 など(〇探求的な学習のよさの理解)

小学校〇課題について横断的・総合的な学習や探求的〇探求的な学習を通して身に付ける課題を見いな学習を通して獲得する知識（及び概念）
だし解決する力
・課題設定〇課題について横断的・総合的な学習や探求的・情報収集
な学習を通して獲得する技能・整理・分析
・まとめ・表現 など(〇探求的な学習のよさの理解)〇主体的な探究活動の経験を自己の成長と結び付け，次の課題へ積極的に取り組もうとする態
度を育てる。
〇協同的（協働的）な探求活動の経験を社会の形成者としての自覚へとつなげ，積極的に社会参画しようとする態度を育てる。
など〇主体的な探究活動の経験を自信につなげ，次の課題へ進んで取り組もうとする態度を育てる。
〇協同的（協働的）な探求活動の経験を実社
会・実生活への興味・関心へとつなげ，進んで地域の活動に参加しようとする態度を育てる。
など

教育課程全体におけるアクティブ・ラーニングの視点での学習活動を支える

注) 教育課程部会 生活・総合的な学習の時間ワーキンググループ資料（中央教育審議会, 2016b）
から引用
Figure 3

学校種ごとにおける総合的な学習の時間において育成すべき資質・能力

個別の知識や技能

思考力・判断力・表現力等

学びに向かう力，人間性等〇自主的・実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かし，人間関係をより構築しようとしたり，集団生活や社会をよりよく形成しようとしたり，人間としての在り方や生き方についての考えを深め自己の実現を図ろうとしたりす
る態度。

高等学校

〇多様な他者と協働する様々な集団活動の意義〇所属する様々な集団や自己の生活上の課題をの理解。
見いだし，その解決のために話し合い，合意形成を図ったり，意思決定したり，人間関係をよ〇様々な集団活動を実践する上で必要となるこ
りよく構築したりすることができる。
との理解や技能。

中学校〇多様な他者と協働する様々な集団活動の意義〇自主的・実践的な集団活動を通して身に付け〇所属する様々な集団や自己の生活上の課題をの理解。
たことを生かし，人間関係をより構築しようと見いだし，その解決のために話し合い，合意形
したり，集団生活や社会をよりよく形成しよう成を図ったり，意思決定したり，人間関係をよ〇様々な集団活動を実践する上で必要となることしたり，人間としての生き方についての考え
りよく構築したりすることができる。
との理解や技能。
を深め自己の実現を図ろうとしたりする態度。

小学校〇多様な他者と協働する様々な集団活動の意義〇自主的・実践的な集団活動を通して身に付け〇所属する様々な集団や自己の生活上の課題をの理解。
たことを生かし，人間関係をより構築しようと見いだし，その解決のために話し合い，合意形
したり，集団生活をよりよく形成しようとした成を図ったり，意思決定したり，人間関係をよ〇様々な集団活動を実践する上で必要となるこり，自己の生き方についての考えを深め自己のりよく構築したりすることができる。
との理解や技能。
実現を図ろうとしたりする態度。

注) 教育課程部会 特別活動ワーキンググループ資料 (中央教育審議会, 2016c) から引用
Figure 4

学校種ごとにおける特別活動において育成すべき資質・能力

は，ある特定の教科だけではなく，全ての教科においても活用できるようになることが目指されていることを考慮すると，例えば，国語で身に付けた思考スキルを，数学などの他教科にも応用できるなど，汎用性を高めることが求められるだろう。その反面，特別活動では，自分とは違う考えや価値観などの他者と良好な関係を形成する，集団活動を行うなど，概ね行動面に関する資質・能力の育成が求められていると指摘できる。そして，他者と協働するために必要なスキルとともに，自分の考えを述べたりするなど能動的な言動に関するスキルを育成することも求められていることにも注目する必要があるだろう。
以上のことから，総合的な学習の時間は思考面，特別活動は行動面に関する資質・能力の育成が求められていると思われるが，これらは相補的な関係にあるだろう。Figure 3 に記されているように，総合的な学習の時間で育成される資質・能力は，アクティブ・ラーニングを支えるとされている。そして，アクティブ・ラーニングを成立させるためには，良好な人間関係が重要になる，すな
わち，特別活動で育成することが目指されている行動面の資質・能力が必要になると考えられるからである。そして，特別活動の目的の一つである学級経営の充実も関連してくるであろう。以上のことから，総合的な学習の時間と特別活動で育成が目指されている資質・能力は，学校における様々な教育活動に関連しているといった汎用性の高いものであるとともに，児童・生徒が学校生活を適
応的に過ごすことに寄与するものであると指摘できる。

5. まとめと今後の展望
本論文では，総合的な学習の時間と特別活動において育成が目指されている資質・能力と，それらの関連性について概観し整理した。
近年，児童・生徒を取り巻く環境の変化に応じて，キー・コンピテンシー，21 世紀型スキル，生きる力，といった資質・能力の育成が重要であると指摘されている (安彦, 2014)。このような現状において，総合的な学習の時間と特別活動で育成が目指されている資質・能力は，上記の資質・能力とも関連し，汎用性が高いなど，その重要性は増していると指摘できる。そして，Figure 3，4 に示したように，それぞれの資質・能力は，学校段階が上がるにつれ積み上がっていくと考えられる。
そのため，これらの科目の授業を行う際には，教科横断的な視点のみならず，学校種を跨いだ縦断的な視点を持った上で，指導計画，授業の目的，評価，内容や評価の修正，次の実践，といったプロセスを経ることが重要であろう。
さらに，総合的な学習の時間と特別活動に関する研究知見の蓄積も望まれる。先行研究では，授業実践の効果検証 (例えば，宮橋・中山・須佐, 2017; 小笠原・別府, 2019; 音山・小野澤・懸川, 2019;
坂井・福山・向後, 2018) や教員へのニーズ調査 (武田・池田・知念・小柴・嶋﨑, 2018) などの知見は報告されているものの，意義や課題を指摘している研究 (例えば，林・鈴木, 2018; 森・中野, 2019;大谷, 2017; 小川・岡田, 2018; 大橋, 2018; 柴崎, 2019) が多いのが現状である。そのため，総合的な学習の時間と特別活動での取り組みが，児童・生徒にどのような影響を与えるのかを検証し，その知見を蓄積することがより求められるだろう。なぜならば，このような知見の蓄積が，より効果的な実践へとつながると考えられるからである。
最後に本研究の課題についてである。本研究では，中央教育審議会や学習指導要領，先行研究で指摘されている内容を整理した。その結果，総合的な学習の時間と特別活動で育成が目指される資質・能力を把握することができた。一方で，それらの資質・能力を高めるためのプログラムなどについて検討は行えていない。さらに，効果検証をする際の具体的な変数についても検討を行う必要があるだろう。今後，これらのことを考慮した介入研究を実施し，その効果検証をする必要がある
と考える。

引用文献
安彦 忠彦 (2014). 「コンピテンシー・ベース」を超える授業づくり

図書文化社

中央教育審議会 (1998). 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について (第一次答申)
中央教育審議会 (2016a). 幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について (答申)〈http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.htm〉(2019 年 9 月 5 日)
中 央 教 育 審 議 会 (2016b). 教 育 課 程 部 会 生 活 ・ 総 合 的 な 学 習 の 時 間 ワ ー キ ン グ グ ル ー プ 資 料〈 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/064/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/01/07/1
365764_3.pdf〉(2019 年 9 月 17 日)
中央教育審議会 (2016c). 教育課程部会

特別活動ワーキンググループ（第 8 回）

〈http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/066/siryo/1374372.htm〉(2019 年 9 月 9 日)
藤田 晃之 編著 (2017). 平成 29 年版中学校学習指導要領の展開

特別活動編

明治図書

林 尚示・鈴木 樹 (2018). 特別活動に関する研究動向 : 生活科・総合的な学習の時間，学級経営研
究との関連に着目して 筑波教育学研究, 16, 41-54.
宮橋 小百合・中山 眞弘・須佐 宏 (2017). 特別活動における学級会の取り組みの意義と展望―新学
習指導要領を見据えて― 和歌山大学教職大学院紀要学校教育実践研究, 2, 65-74.
文部科学省 (2017). 平成 29・30 年改訂

学習指導要領，解説等〈http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1384661.htm〉(2019 年 9 月 8 日)
森 和弘・中野 伸彦 (2019). 特別活動と総合的な学習の時間 長崎ウエスレヤン大学現代社会学部
紀要, 17, 111-118.
小笠原 淳・別府 哲 (2019). よりよい人間関係を追及できる児童の育成―特別活動 (人間関係づくりの時間)の授業実践を通して―

岐阜大学教育学部研究報告教育実践研究・教師教育研究, 21,

99-108.
小川 潔・岡田 大爾 (2018). 総合的な学習の時間の意義と重要性及び実践上の課題─学習指導要領
における内容分析を通して─ 広島国際大学教職教室教育論叢, 10, 71-79.
大橋 隆広 (2018). 2017 年学習指導要領改訂に見る特別活動の展開 広島女学院大学幼児教育心理学
科研究紀要, 4, 23-33.
音山 若穂・小野澤 清楓・懸川 武史 (2019). 総合的な学習の時間の指導法に関する一検討―ピア・
サポートモデルによる協働的な学び―

群馬大学教育実践研究, 36, 227-236.

坂井 裕紀・福山 佑樹・向後 千春 (2018). 総合的な学習の時間におけるアクティブラーニング型授業のゲーミフィケーションが生徒の学級への信頼に与える効果の検討 日本教育工学会論文誌,
42, 221-230.
柴崎 直人 (2019). 教師教育における「特別活動及び総合的な学習の時間の指導法」のカリキュラム
開発研究(2) : 「特別活動と学級経営」における試行を含めて 岐阜大学教育学部研究報告教育
実践研究・教師教育研究, 21, 109-118.
武田 明典・池田 政宜・知念 渉・小柴 孝子・嶋﨑 政男 (2018). 総合的な学習の時間についての教員のニーズ調査神田外国語大学紀要, 30, 235-255.

田村 学 編著 (2017). 平成 29 年版中学校学習指導要領の展開

総合的な学習の時間編

明治図書

脚注 1) 田村 (2017)と藤田 (2017)では，多数の実践記録が掲載されており，本稿ではそれらからも
参考・引用している。そのため，具体的な実践内容等については，各著書を参照のこと。

道徳教育の指導方法と留意点
藤原和政 1) ，福住紀明 2）1） 長崎外国語大学外国語学部
2） 高知大学教育学部

A Study on Teaching Methods and Considerations of Moral Education
Kazumasa FUJIWARA1) ，Noriaki FUKUZUMI 2）
1) Nagasaki University of Foreign Studies
2) Faculty of Education, Kochi University

抄録：本論文では，道徳教育で育成することが目指されている資質・能力について整理した上で，効果的な指導方法に関する一知見を提案することを目的としていた。そのため，まず，学習指導要
領や文部科学省などの資料を概観し，どのような資質・能力の育成が求められているのかを整理した。次いで，道徳教育に関連する心理学領域の研究知見にも着目し整理した。それらの結果から，
学校で実践されている様々な教育活動は，単体で考えるのではなく互いに関連づけることで，肯定的な相互循環が起こる可能性があることを指摘した。最後に，道徳教育を展開する上での留意点と今後の展望について議論された。
キーワード：道徳教育，指導方法，資質・能力, 学習指導要領，小・中・高等学校

1. はじめに
学校現場において，道徳教育の必要性が指摘されている。文部科学省 (2018) は，いじめの認知件数は増加傾向にあり，2017 年度では過去最多であったことを報告している。さらに，インターネッ
トの普及にともない，SNS などを介した問題も発生するなど，情報モラル教育も求められている。
これらのことを一背景に，小学校では 2018 年度から，中学校では 2019 年度から道徳が教科化された¹。また，道徳教育用教材として「私たちの道徳」が作成されたとともに，全国の教育委員会で作成されている指導資料や郷土教材，各学校の実践事例を収集，整理し，一元的に WEB 上で発信している「道徳教育アーカイブ」が設置されている (文部科学省, 2017a)。これらのように，学校における道徳教育の指導の充実が図られるように，様々な取り組みがなされている。
一方で，道徳教育を指導する上での課題が挙げられている。文部科学省 (2013) の調査によると，
小・中学校ともに，道徳を指導する上で，指導の効果を把握することが困難，効果的な指導方法が分からない，などが課題の上位に挙げられていることを明らかにしている。このことに対して松尾(2016) は，学習指導要領において道徳教育の指導方法を工夫すること，ということに注目し，道徳教育の目標に合致していれば，ソーシャルスキル教育やエンカウンターなどの心理学領域の手法を取り入れた授業展開も可能になると指摘している。そして，道徳教育では，児童生徒が生命を大切にする心や他人を思いやる心，善悪の判断などの規範意識などの道徳性を身に付けることなどが重要視されている (文部科学省, 2017b)。つまり，文部科学省が示している道徳教育の目標などを考慮した上で，心理学領域の研究知見を取り入れた授業展開について検討することで，より効果的な指導方法に関する一知見を提出できるのではないかと考えられる。
以上のことから，本論文では，これらのことについて，文部科学省などの資料，および，関連する研究の動向を概観し，効果的な指導方法について検討することを目的とする。

2. 道徳教育で育成することが目指される資質・能力
道徳が教科化されるにあたり，道徳教育の目標や授業構成のあり方などが改訂された。中央教育審議会 (2014) は，道徳教育では，人が互いに尊重し協働して社会を形作っていく上で共通に求められるルールやマナーを学び，規範意識などを育むとともに，人としてよりよく生きる上で大切なものとは何か，自分はどのように生きるべきかなどについて考えを深め，自らの生き方を育んでいくことが求められる，と指摘している。この指摘を踏まえ，2017 年に告示された学習指導要領 (文部科学省, 2017b, c) において，道徳教育の目標は次のように明示された。「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため，道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事を (広い視野から) 多面的・多角的に考え，自己 (人間として) の生き方についての考えを深める学習を通して，道徳的な判断力，心情，実践意欲と態度を育てる」である。そして，この目標を達成するために，これまでの指導形式から「考え，議論する道徳」へと転換し，「教師と児童生徒が人間としてのよりよい生き方を求め，共に考え，共に語り合い，その実行に努めるための共通の課題である」
ことを意識した授業構成が求められるようになったことも示されている。このような目標や授業構
成のもと行われる道徳教育においては，学校や児童生徒の実態に応じて，学校長の方針の下，学校の重点目標を設定し，全体計画と年間指導計画を作成するなどのカリキュラムマネジメントが求められるとされている (坂本, 2017)。
このような教育目標や授業を通して，育成することが目指される資質・能力については，中央教育審議会 (2016) が次のように整理している。道徳教育・道徳科で育てる資質・能力について，「道徳的判断力」，「道徳的心情」，「道徳的実践意欲と態度」であり (Table 1)，道徳性を養う学習を支える要素として，「道徳的諸価値の理解と自分自身に固有の選択基準・判断基準の形成」と「生徒一人一人の人間としての在り方生き方についての考え（思考）」がある (Table 2)。道徳教育で育てる資質・能力と，道徳性を養う学習を支える要素の関連について，文部科学省 (2016a) は次のよ
うに整理している。道徳的価値の理解に基づいて自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の生き方について考え (思考) を深め，このことが道徳的価値の理解をさらに深める，といった循環関係にある。このような学習を通して，道徳性 (道徳的な判断力，心情，実践意欲)を育成し，自立した人間として他者とよりよく生きる実践 (行為・表現など) につながるとされている。つまり，道徳教育で育成することが目指される資質・能力は，道徳的価値や思考といった素養を学習し，その上で，道徳性やそれに基づいた行動のあり方を身に付けることが求められているといえるだろう。

3. 道徳教育に関連する心理学領域の研究知見の動向
道徳教育と心理学領域の研究知見との関連については，多数の展望論文にて検討されている (例えば，松尾, 2016 など)。そこで本論文では，これまで展望論文にて検討されてきた内容を参考にしつつも，道徳性との関連が指摘されている，心理学領域 (共感性，向社会的行動，視点取得など) の研究知見に着目し検討を行う。その理由は次の通りである。
近年，児童生徒の規範意識が低下していると述べられることが多いが，先行研究 (NHK 放送文化

研究所, 2013; 櫻井, 2011; 山岸, 2006 など)を概観すると，規範意識の低下や道徳性の発達が遅くな
Table 1 道徳教育・道徳科で育てる資質・能力について
人間としてよりよく生きようとする道徳性〇人間としての在り方生き方を考え，主体的な判断の下に行動し，自立した人間として他者とともによりよく生きるための基盤となる道徳性
高等学校

・道徳的価値が大切なことなどを理解し，様々な状況下において人間としてどのように対処することが望まれるか判断する能力（道徳的判断力）
・人間としてのよりよい生き方や善を指向する感情（道徳的心情）
・道徳的価値を実現しようとする意志の働き，行為への身構え（道徳的実践意欲と態度） など○自己の（人間としての)生き方を考え，主体的な判断の下に行動し，自立した人間として他者とともによりよく生きるための基盤となる道徳性

小中学校

・道徳的価値が大切なことなどを理解し，様々な状況下において人間としてどのように対処することが望まれるか判断する能力（道徳的判断力）
・人間としてのよりよい生き方や善を指向する感情（道徳的心情）
・道徳的価値を実現しようとする意志の働き，行為への身構え（道徳的実践意欲と態度） など

注) 中央教育審議会 (2016)を参考に作成

Table 2 道徳性を養うための学習を支える要素
道徳的諸価値の理解と自分自身に固有の選択基準・判断基準の形成

生徒一人一人の人間としての在り方生き方についての考え（思考）〇道徳的諸価値の理解に基づき，自分自身に固有の選択基準・判断基準を形成すること 〇物事を広い視野から多面的・多角的に考え，自分自身の高等学校

人間としての在り方生き方についての考えを深めること〇道徳的諸価値の意義及びその大切さなどを理解すること〇自己を見つめ，物事を多面的・多角的に考え，自己の（人間としての）生き方についての考えを深めること

・人間としてよりよく生きる上で，道徳的価値は大切なことであるということの理解（中学校）

・道徳的価値は大切であっても，なかなか実現することができないことの理解

・人生の意味をどこに求め，いかによりよく生きるかという・道徳的価値を実現したり，実現できなかったりする場合の感じ方，考え方は多様
小中学校であるということを前提とした理解

人間としての生き方を主体的に模索する
・人間についての深い理解を鏡として行為の主体としての自己を深く見つめる（小学校）
・道徳的価値に関わる事象を自分自身の問題として受け止める
・他者の多様な考え方や感じ方に触れることで，自分の特徴などを知り，伸ばしたい自己を深く見つめる・生き方の課題を考え，それを自己（人間として）の生き方として実現しようとする思いや願いを深めるなど

注) 中央教育審議会 (2016)を参考に作成っているという結果は得られていない (松尾, 2016) と指摘されている。その一方で，いじめの認知件数が過去最多になっていることなどが報告されている。このように相反する結果が報告されていることを踏まえるならば，いじめなどの学校で生じる諸問題には規範意識などのみならず，他の要因との関連を考慮した検討を行う必要があると考えられる。これらのことから，いじめなどの諸問題との関連が数多く報告されている，共感性，向社会的行動，視点取得に着目する。そして，学校現場において道徳教育を展開する際に，その実践により寄与すると考えられた研究知見にも焦点をあて，整理，検討することとした²。
まず，共感性に関する研究である。共感性とは，他者の情動を知覚，共有，理解する能力であり，対人関係の基盤とされており (Davis, 1983)，他者に対する思いやりは向社会的行動を動機づけ，他者の苦痛や悲しみは攻撃性を抑制させる (Eisenberg, Eggum, & Giunta, 2010) と指摘されている。そのため，これまでも向社会的行動との関連について検討されることが多かった。先行研究 (櫻井・
葉山・鈴木・倉住・萩原・鈴木・大内・及川, 2011; 植村・萩原・及川・大内・葉山・鈴木・倉住・
櫻井, 2008) の知見から，他者のポジティブ，ネガティブな感情に対する共感性を高めることによって，他者が示す感情に適切に反応し，なおかつ，向社会的行動が促進されると示唆されている。このことについて，村上・西村・櫻井 (2014) は，小中学生を対象に共感性，向社会的行動，攻撃行動との関連を検討した結果，共感性は向社会的行動と正の関連を，攻撃行動とは負の関連が認められたことを明らかにしている。溝川・子安 (2017) は，共感的関心が様々な社会的状況における他者志
向的な道徳的判断につながるとともに，他者の法違反行動の抑止などの行動を支えることを示唆している。また，大山 (2018) は，共感性の発達軌跡について検討した結果，共感的関心が中学 2 年
生でもっとも得点が低くなるといった発達軌跡が示されたことを明らかにしている。この他にも，共感性を高めることを目的とした介入研究 (西村・村上・櫻井, 2015) についても報告されている。
この研究では，共感性を高めることを目的としたプログラムを実施し，その介入効果について検討した結果，介入後に共感性は高まっていた一方で，ソーシャルスキルや向社会的行動への般化は認められなかった。この結果から，共感性を高めれば，それに付随して行動も獲得されるわけではない，という留意点を指摘している。
次に，向社会的行動に着目した研究である。村上・西村・櫻井 (2016) は，友人に対する向社会的行動が学校適応と関連していたことから，学校場面での他者の利益につながる行動の重要性を指摘している。蔵永・樋口・福田 (2018) は，感謝と向社会的行動との関連について検討している。その結果，向社会的行動に対する肯定的な反応がその後の向社会的行動を促すのみならず，その対象が友人のみならず他者一般にも影響を与えることを明らかにしている。この他に，向社会的行動の発達軌跡について検討している研究知見が報告されている。西村・村上・櫻井 (2018) は，見知らぬ人と友人に対しては，小学 5，6 年生頃から減少するものの，中学 2 年生から 3 年生にかけてバウンス
バックの様相が認められた一方で，家族に対しては，小学 5 年生頃から減少がみられ，その後にバ
ウンスバックの様相は認められなかったことを明らかにしている。また，中学生のみを調査対象とした研究 (二宮, 2010) においても，中学 2 年生で最も低くなることが報告されている。
相手の視点から物事を考えたり，感情を推測したりする視点取得も注目されている。視点取得とは，他者の視点に立って物事を考える傾向であり (Davis, 1980)，共感性研究の中で概念的な発展を遂げてきた。視点取得能力の向上に焦点が当てられたプログラムとして，Selman が開発した Voices
of Love and Freedom (以下，VLF とする) (Selman, 2003; Schultz & Selman, 2004) があり，我が国にも導入され，視点取得能力の向上とともに，ソーシャルスキルも向上したなど，その効果に関する研究知見が蓄積されている (例えば，渡辺, 2001, 2005 など)。その一方で，視点取得がソーシャルスキ
ルの向上につながらないという報告もある。このことについて，Dodge, Pettit, McClaskey, & Brown(1986) は，他者視点が取れることと他者視点を取って他者を考慮し社会的にふさわしく行動できることは別であると考えられる，つまり，他者視点取得が必ずしもソーシャルスキルの実行に直結するわけではないと指摘している。Dodge et al.の指摘について検討した研究として，藤原・西村・福住・河村 (2019) がある。この研究では，視点取得とソーシャルスキルとの関連は，親和動機に調整されるだろう，という仮説を検討している。分析の結果，視点取得は，親和動機が高い場合に，はじめてソーシャルスキルの向上に貢献する一方で，親和動機が低い場合には，視点取得が高くてもソーシャルスキルの促進につながらないことが示された。
これらの他に，水野・太田・加藤 (2018) は，学級の雰囲気の重要性を示唆する研究知見を報告している。具体的には，児童生徒が他者の罪悪感想起を低く見積もったり，クラスの他の人はいじめをそれほど悪く思っていないだろうという教室全体の雰囲気がいじめ加害に関連していたことを明らかにしている。つまり，学級全体が自己の道徳的感情ではなく，他人の道徳的感情をどう読み取るかということがいじめに関連するため，クラスメイトはどう思い，どのような気持ちになるかを知ることが重要であることを示唆している。また，金綱・濱口 (2013) は，他者から先に嫌悪的な扱いを受けたときは，その仕返しのための関係性攻撃 (意図的に仲間関係を操作したり，損なったりすることにより他者を傷つける行為) は正当化されやすいため，そのような場合でも道徳的な理由から関係性攻撃は許されないことを伝える必要があると指摘している。さらに，もしいじめ被害などを受けた場合には，そのことを主張できるようにするためのスキルの学習等が必要であると述べている。

4. 道徳教育の展開に関する一提案
本論文において整理，検討した研究知見を基に，学校現場における道徳教育の展開に関する一提案を行う。
文部科学省も指摘しているように，まずは学校・学級を対象に道徳教育を実施し，児童生徒に道
徳性とは何か，ということを学習する機会を設ける必要があるだろう。水野他 (2018) や金綱・濱口(2013) の指摘はもとより，日本人は関係志向型の道徳性を発達させるため，人間関係の影響という視点から道徳的判断が行われやすい (北山・唐澤, 1996) からである。そのため，道徳教育の必要性などを学校や学級全体で学習，確認することで，共感性や視点取得などが育成される可能性があるだろう。その一方で，この際の留意点として，このような取り組みの効果は，行動面にも般化する可能性が低いということである。藤原他の研究知見を参考に，実際の学級を想定するならば，友人や親友と呼べる相手には道徳的な行動をすると思われるが，あまり接点がないクラスメイトに対しては，どのようにすればいいのか理解はしていても行動しない可能性が高いだろう。つまり，道徳的な行動に関する知識は有していても，その知識に基づいて行動するかは別問題であることを指摘できる。したがって，道徳教育を展開する際には，道徳教育に関連する知識などを教示するとともに，児童生徒同士の人間関係を良好にする，ということも考慮する必要があると考えられる。
また，このような取り組みを実施する際に，ソーシャルスキルの視点も考慮することで，その効果の般化が期待できると考えられる。なぜならば，ソーシャルスキルを学習，使用することで，良好な人間関係の形成や維持に関連するのみならず，適応的な学校生活を過ごすことにも寄与するからである。そして，このような学校生活を送ることで，さらに他者と仲良くなりたいなどの思いを喚起す るこ とに つな がると ともに ，学 校生 活に 適応し ている 児童 ほど 規範 行動を よく行 って いる(村上・西村, 2016) ことから，学校・学級内の道徳性などもより高まっていくのではないかと予想されるのである。
上記をまとめるならば，道徳教育，ソーシャルスキル教育など，学校で実践されている様々な教育活動を単体として考え実施するのではなく，それらの教育活動を関連づけ，肯定的な相互循環が起こるようにすることが望まれるだろう。なお，この仮説モデルについて Figure 1 に示した。

5. 道徳教育を行う上での留意点と今後の展望
道徳教育は，「考え，議論する道徳」へと質的転換が図られている一方で，その実施にあたっての留意点について，文部科学省 (2016b) は以下のことを挙げている。
質の高い多様な指導方法についてである。このことは，上述したように道徳教育を指導する上での課題として挙げられていることでもあり，より留意することが求められていると指摘できる。そして，質の高い多様な指導方法とその特徴が整理されている (Table 3)。また，自我関与は道徳的価値の理解を深め，問題解決と道徳的行為に関する体験は，道徳的価値を実現するための資質・能力を養うことに寄与するとされている。その一方で，これらは独立した指導の「型」ではなく，学校や児童生徒の実態に応じて指導方法を選択，組み合わせることが求められると指摘されている。
また，質の高い多様な指導を展開するために，発達段階を考慮した内容にすることが重要である

適応的な学校生活ソーシャルスキル親 和 動 機相手の立場で物事を考えたり，行動する

道徳教育や関連する心理教育プログラム

Figure 1 道徳教育の展開に関する仮説モデル

Table 3

道徳科の質の高い多様な指導方法とその特徴

読み物教材の登場人物への自我関与が中心の学習
教材の登場人物の判断や心情を自分との関わりにおいて多面的・多角的に考えることを通し，道徳的諸価値の理解を深めることについて効果的な指導方法であり，登場人物に自分を投影して，その判断や心情を考えることにより，道徳的価値の理解を深めることができる。
問題解決的な学習
児童生徒一人一人が生きる上で出会う様々な道徳的諸価値に関わる問題や課題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養うことができる。
問題場面について児童生徒自身の考えの根拠を問う発問や，問題場面を実際の自分に当てはめて考えてみることを促す発問，問題場面における道徳的価値の意味を考えさせる発問などによって，道徳的価値を実現するための資質・能力を養うことができる。
道徳的行為に関する体験的な学習
役割演技などの体験的な学習を通して，実際の問題場面を実感を伴って理解する
ことを通して，様々な問題や課題を主体的に解決するために必要な資質・能力を養うことができる。
問題場面を実際に体験してみること，また，それに対して自分ならどういう行動をとるかという問題解決のための役割演技を通して，道徳的価値を実現するための資質・能力を養うことができる。
注)文部科学省 (2016b)を参考に作成

と指摘されている。この一背景には，Piajet の認知発達論や Kohlberg の認知的発達理論，Turel の社
会的領域理論などで指摘されている，道徳性などは発達段階に応じて変化していくことなどが関連している。このことについて，例えば，村上他 (2014) は，学校現場でいじめ防止などのプログラムを実施する際に，共感性の感情的側面に焦点を当てる方法は小学生で有効であるが，中学生に対しては，認知的側面への対応も求められるといった留意点を指摘している。この他にも，向社会的行
動を取り上げた場合，小学校から中学校へかけて向社会的行動が低下し，その後，上昇傾向に転じることを考慮した指導が求められるだろう。したがって，小学校，中学校では年間 35 時間の授業計
画はもとより，各学年や小学校と中学校の接続なども見通した，系統性のあるカリキュラムマネジ
メントのあり方について検討する必要があるだろう。
そして，指導や学習活動後に行われる評価方法についても挙げられている。評価に当たっては，「数値ではなく記述式とする」，「他の児童生徒との比較による評価ではなく個人内評価とする」，「より多面的・多角的な見方へと発展しているか，道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかといった点を重視する」，「育むべき資質・能力を観点別 (分析的) に捉えるのではな
く，具体的な取組状況を一定のまとまりの中で見取る」などが求められるとされている。そのため，道徳科における評価は，児童生徒個々人を認め励ます個人内評価のためにも「assessment (診断)」の評価をし，児童生徒の自己評価を活用することも有効であると示唆されている (島, 2017)。
以上をまとめると，道徳教育において資質・能力を育成するために，どのように学ばせて，その成果をどのように測るか，ということが留意点として挙げられているだろう。これらは，道徳教育を実施する上での課題ともその方向性は一致していると指摘できる。そのため，今後，さらなる研究や実践を行い，それらの知見を蓄積することで，より充実した道徳教育の実践が展開されると考
えられる。

引用文献
中央教育審議会 (2016). 教育課程部会考える道徳への転換に向けたワーキンググループ資料<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/078/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/08/05/13
75323_4_1.pdf> (2019 年 10 月 12 日)
Davis, M. H. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of
Selected Documents in Psychology, 10, 85.
Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach.
Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113–126.
Dodge, K. A., Pettit, G. S., McClaskey, C. L., & Brown, M. M. (1986). Social competence in children.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 51, 1- 79.
Eisenberg, N., Eggum, N. D., & Di Giunta, L. (2010). Empathy-related responding: Associations withprosocial behavior, aggression, and intergroup relations. Social Issues and Policy Review, 4, 143–180.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial Development. In N. Eisenberg, W. Damon, &R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (pp.
646-718). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc.
藤原 和政・西村 多久磨・福住 紀明・河村 茂雄 (2019). 視点取得はソーシャルスキルの変化を予測するか―親和動機の調整効果― 心理学研究, 89, 562-570.
長谷川 寿一 (2015). 共感性研究の意義と課題

心理学評論, 58, 411-420.

金綱 祐香・濱口 佳和 (2013). 関係性攻撃加害に対する中学生の道徳的判断―複数の攻撃場面および共感性との関連から―

学校心理学研究, 13, 15-28.

北山 忍・唐澤 真弓 (1996). 自己―文化心理学的視座―

実験社会心理学, 35, 133-163.

松尾 直博 (2016). 道徳性と道徳教育に関する心理学的研究の展望―新しい時代の道徳教育に向けて―

教育心理学年報, 55, 165-182.

溝川 藍・子安 増生 (2017). 青年期・成人期における共感性，情動コンピテンスと道徳性の関連 教
育心理学研究, 65, 361-374.
水野 君平・太田 正義・加藤 弘通 (2018). 道徳教育による規範意識の涵養といじめ問題の関連: 小
中学生を対象とした自己/他者の罪悪感といじめ調査からの一考察

心理科学, 39, 1-8.

文部科学省 (2017a). 道徳教育アーカイブの設置について<http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/29/05/1386230.htm> (2019 年 10 月 12 日)
文部科学省 (2013). 道徳と特別活動: 心をはぐくむ 文溪堂
文部科学省 (2016a). 幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について (答申)<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.htm> (2019 年 10 月 14 日)
文部科学省 (2016b). 「特別の教科道徳」の指導方法・評価等について（報告）<http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/111/houkoku/1375479.htm> (2019 年 10 月 14日)
文部科学省 (2017b). 小学校学習指導要領 (平成 29 年告示) 解説 特別の教科

道徳編

平成 29 年7月
<http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/09/03/1387017_12_4.pdf> (2019 年 10 月 20 日)
文部科学省 (2017c). 中学校学習指導要領 (平成 29 年告示) 解説 特別の教科

道徳編

平成 29 年7月
<http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/05/07/1
387018_11_4.pdf> (2019 年 10 月 20 日)
村上 達也・西村 多久磨 (2016). 児童の学級生活満足度と規範行動との関連 学級経営心理学研究,
5, 29-28.
村上 達也・西村 多久磨・櫻井 茂男 (2014). 小中学生における共感性と向社会的行動および攻撃行動の関連: 児童生徒用認知・感情共感性尺度の信頼性・妥当性の検討

発達心理学研究, 25, 399-411.
村上 達也・西村 多久磨・櫻井 茂男 (2016). 家族, 友だち, 見知らぬ人に対する向社会的行動―対象別向社会的行動尺度の作成―

教育心理学研究, 64, 156-169.

NHK 放送文化研究所 (2013). NHK 中学生・高校生の生活と意識調査 2012―失われた 20 年が生んだ“幸せ”な十代―

NHK 出版

二宮 克美 (2010). 向社会的行動の判断(菊池章夫・二宮克美・堀毛一也・斎藤耕二 (編著) 社会化の心理学／ハンドブック―人間形成への多様な接近―（pp.277–290） 川島書店
西村 多久磨・村上 達也・櫻井 茂男 (2015). 共感性を高める教育的介入プログラム―介護福祉系の専門学校生を対象とした効果検証―

教育心理学研究, 63, 453-466.

西村 多久磨・村上 達也・櫻井 茂男 (2018). 向社会性のバウンスバック―児童期中期から青年期前期を対象として― 心理学研究, 89, 345-355.
尾之上 高也・丸野 俊一 (2012). 児童の共感性育成研究の展望 九州大学心理学研究, 13, 11-22.
大山 智子 (2018). 縦断研究による中学生の多次元的共感性の検討

パーソナリティ研究, 27, 77-79.

坂本 哲彦 (2017). カリキュラムマネジメントと道徳教育 (永田 繁雄監修

平成 29 年度版学習指導要領改訂のポイント
櫻井

小学校・中学校特別の教科道徳) 明治図書

育夫 (2011). Defining Issues Test を用いた道徳判断の発達分析

14-15.

教育心理学研究, 59, 155-167.

櫻井 茂男・葉山 大地・鈴木 高志・倉住 友恵・萩原 俊彦・鈴木 みゆき・大内 晶子・及川 千都
子 (2011).他者のポジティブ感情への共感的感情反応と向社会的行動，攻撃行動との関係 心理学研究, 82, 123-131.
Schultz, L. H., & Selman, R. L. (2004). The development of psychosocial maturity in young children: A
measure for evaluating character education programs. Journal of Research in Character Education, 2,19-43.
Selman, R. (2003). The Promotion of social awareness. New York: Russell Sage Foundation.
島 恒生 (2017). 道徳科の評価の在り方 (永田 繁雄監修
ント

小学校・中学校特別の教科道徳) 明治図書

平成 29 年度版学習指導要領改訂のポイ

48-49.

登張 真稲 (2000). 多次元的視点に基づく共感性研究の展望 性格心理学研究, 9, 36-51.
植村 みゆき・萩原 俊彦・及川 千都子・大内 晶子・葉山 大地・鈴木 高志・倉住 友恵・櫻井 茂
男 (2008). 共感性と向社会的行動との関連の検討―共感性プロセス尺度を用いて― 筑波大学
心理学研究, 36, 49-56.
渡辺 弥生 (2001). VLF による思いやり育成プログラム

図書文化社

渡 辺 弥 生 (2005). 社 会 的 ス キ ル およ び 共 感 性 を 育 む 体 験 的 道徳 教 育 プ ロ グ ラ ム ―VLF (Voices ofLove and Freedom) プログラムの活用―

法政大学文学部紀要, 50, 87-104.

山岸 明子 (2006). 現代小学生の約束概念の発達―22 年前との比較―

教育心理学研究, 54, 141-150.

脚注 1) 高等学校では教科化されておらず，倫理・社会，特別活動において，道徳教育の目標を踏まえた指導を行うようにすることが求められている (文部科学省, 2016b)。
脚注 2) これらの概念等については，Davis (1980)，Eisenberg, Fabes, & Spinrad (2006)，長谷川 (2015)，
尾之上・丸野 (2012)，登張 (2000)などがレビューしているため，それらを参照されたい。

幼児教育におけるローラー版画の活用について

一 洋 1)、 野 角

吉岡

孝 一 1)、 田 中

求 2)1)高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 育 学 専 攻2)高 知 大 学 総 合 科 学 系 地 域 協 働 教 育 学 部 門

The Usage of Roller Printing in Early Childhood Education
YOSHIOKA Kazuhiro 1) , NOZUMI Kouichi 1) , TANAKA Motomu 2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences Faculty of
Education and Studies in Education Program2)Kochi University Research and Education Faculty, Multidisciplinary Science
Cluster, Collaborative Community Studies Unit

要

約本研究では、はじめに研究の背景となるこれまでの経緯と現状を述べ、幼児教育におけるローラ
ー版画の教育実践の意義と目的を明らかにした。次に高知県内の伝統的工芸品である土佐和紙について概略を述べ、幼少期から土佐和紙に触れ、その素材を体験的に活用することは、地域の伝統文化の継承という意味でも重要であると考えた。また、版画技法の一種であるローラー版画の特性や可能性について概観した。幼稚園における教育実践について美術教育の視点を含む検証を行い、子どもの「表現」について注目しながら実践報告を行った。幼児期の絵画表現では、素材の観察や題材に対する興味関心を伸張する点においてもローラー版画の技法は他の版画技法にはない魅力があり、更に簡便で直感的な制作手法であることが優位性であると考察した。
キーワード：ローラー版画、版画技法、幼児教育、表現、遊び

１．はじめに本 稿 で は 、高 知 大 学 教 育 学 部 附 属 幼 稚 園（ 以 後 、 附 属 幼 稚 園 と 記 す ）に お け る ロ ー ラ ー 版 画 の 教
育実践について検証する。本研究の背景として、高知大学教育学部では、附属幼稚園との連携教育
プ ロ グ ラ ム を「 絵 具 遊 び 活 動 」と し て 2016 年 度 か ら 3 ヵ 年 に わ た り 実 施 、開 発 し て き た 。こ の 幼 児
期 の 豊 か な 感 性 を 拓 く プ ロ グ ラ ム は 、こ れ ま で の 教 育 研 究 を 発 展・継 続 す る 意 味 合 い も あ る 。ま た 、制作された作品は高知大学医学部附属病院（以後、附属病院と記す）において、展覧会を開催し、
ホ ス ピ タ ル ア ー ト と し て 研 究 成 果 の 公 表 も 行 っ て き た 。2017 年 度 に は「 色 と か た ち 展 」と し て 、通常 で は 描 く こ と の な い よ う な 大 作 （ 160×270cm） を 制 作 し 、 園 児 た ち に と っ て 自 分 の 体 の 何 倍 も あ1

る 紙 に 全 身 を 使 っ て ダ イ ナ ミ ッ ク な 絵 を 描 く こ と が 、初 め て の 経 験 と な っ た 。2018 年 度 に は「 小 さな怪獣の色彩展」を開催した。この 3 ヵ年の活動は、同大教育学部門の教員が中心となり、附属幼稚園や附属病院といった組織を横断して連携する地域のモデルとなる先駆的な取組みであった。しかし、連携当初は園児たちの表現活動そのものに対するアプローチの面で課題も残された。大学教員と幼稚園教諭が協働して授業を行う教育研究体制の構築に時間を要し、大学教員の専門性を幼稚
園 教 諭 に 伝 え る 段 階 ま で 十 分 に 達 し て い な い 部 分 が あ っ た 。そ こ で 、2019 年 度 は ロ ー ラ ー 版 画 と いう技法に着目して、これらを用いた教材開発や魅力を探ることで大学教員の専門性を幼稚園教諭に伝えることを試みた。表現・技法・素材・題材に対する十分な議論を行い、創造の根源ともなる論議を重要視していった。教育の質を問うことは、子ども達の成長の助長や多様な表現に対する涵養
を感受することである。
本研究の中心は、版画技法の一種であるローラー版画の技法の特性を授業実践により検証し、ローラー版画の可能性や支持体による表現の差異、さらに地域素材の土佐和紙を活用することの意義について論及する。

２．土佐和紙について
土佐和紙については、和銅年間に石見（島根）の役人となり、四国にもやってきた柿本人麻呂によ っ て 紙 漉 き が 伝 わ っ た と も い わ れ て い る 。 ま た 延 長 8 年 （ 930 年 ） に 国 司 と し て 土 佐 に や っ て き
た 紀 貫 之 が 伝 え た と の 説 も あ る （ 清 水 、 1956： 11ー 12）。
江戸時代に入ると、土佐藩が和紙の生産を奨励・管理し、コウゾなどの原料とともに土佐和紙の生産は拡大することとなった。そして高知県内には多くの和紙産地が形成され、特に仁淀川流域にはその水の豊かさを利用して多くの紙漉き工房が作られ、江戸末期には美濃・越前にならぶ和紙の三大産地となった。
また、土佐七色紙など土佐和紙独特の和紙が作られてきたのみでなく、美濃や越前などとの技術的な交流の中で、カゲロウの羽と称されるほど極薄な土佐典具帖紙など、多様な和紙が作られてきた。明治期には吉井源太による様々な和紙の製造技術などの開発も進められ、新たな技法・技術による多様な和紙の産地として、土佐和紙は発展してきた。
さらに、越前や美濃など和紙の大きな産地と知られる地域の多くが、他県などから和紙の原料となるコウゾやミツマタなどを買い入れてきたのに対し、高知県は原料生産についても全国一の産地であるという特徴も有していた。
農 林 省（ 当 時 ）の 最 も 古 い 統 計 表 が 作 成 さ れ た 1924 年 に つ い て も 、全 国 の コ ウ ゾ 栽 培 面 積 16,619haの う ち の 高 知 県 が 約 3 割 、 5,439ha を 占 め 、 全 国 1 位 と な っ て い る （ 農 林 大 臣 官 房 統 計 課 、 1926：39）。コ ウ ゾ の み で な く 、土 佐 和 紙 に は ミ ツ マ タ や ガ ン ピ 、麻 な ど 様 々 な 原 料 を 用 い ら れ て お り 、その製法や技術、道具なども多様である。さらに高知県内で生産されるコウゾには、葉や樹皮の形状や 和 紙 と な る 靱 皮 繊 維 の 太 さ や 長 さ 、 光 沢 な ど に 違 い の あ る 品 種 が 把 握 で き た も の の み で 10 あ り 、
そ れ ら の 特 徴 を 活 か し て 多 く の 種 類 の 和 紙 が 作 ら れ て き た （ 田 中 ら 、 2018： 11）。
その一方で、特定の個人などに和紙の製造技術が受け継がれ、技術保存会などが形成されていな
い と い う 側 面 も あ る 。 2014 年 11 月 に は 石 州 半 紙 ・ 本 美 濃 紙 ・ 細 川 紙 の 技 術 保 存 会 が ユ ネ ス コ 無 形
文化遺産に「日本の手漉和紙技術」を保持する団体として登録された。土佐和紙については、手漉き和紙やその技術が国や県の重要無形文化財、伝統的工芸品に指定され、手漉き和紙用具製作が保存技術に選定されてきたが、和紙の技術保存会がないことが、土佐和紙技術のユネスコ無形文化遺産への登録を妨げることになっている。
また、日本一の生産量を誇り続けてきた高知県の和紙原料が激減しているという問題点もある。

2

コ ウ ゾ に つ い て は 、高 齢 化 や 獣 害 な ど に よ り 、栽 培 面 積 は 10ha 程 度 に ま で 激 減 し て い る ほ か 、1 万円札の原料にするために印刷局に納めるミツマタも生産されなくなり、産地としての維持が困難な状況にある。そのなかで、土佐和紙であるものの、高知県産原料ではなくタイや中国などの外国産原料に頼らざるを得ない状況にある生産者も多い。
その一方で、高知県内の中山間地域には、収穫されずに放置されたコウゾが増えているほか、道沿いなどの斜面の多くにはコウゾが自生している。スギやヒノキの人工林の下層植生として、ミツマタが繁茂していることもある。これほど豊富な和紙原料が身近にある地域は全国でも稀であり、またそれが有効活用されていない地域も増えている。
田中は、自身が栽培する 7 反ほどの山畑のコウゾやミツマタなどのほか、各地域に自生している
コウゾを用いて、小中学生を対象に枝の収穫と皮剥き、叩解などを行い、靱皮繊維の面白さを感じながら、和紙として活用していくまでの過程を体験していくワークショップを行っている。このワ
ークショップを通じて、子どもたちが植物の繊維を利用した紙作りを発見した人の驚きと興奮を追体験できるのみでなく、身近な地域資源を発掘することにもつながっている。さらには、土佐和紙を用いた和凧や灯籠、絵手紙、版画などを通じて、土佐和紙そのものが持っている強さや透光性、長くて太い繊維の絡み合った紙の内側から発色してくる温かみなどの風合いも感じ取ることができる。
また、いの町では 3 年に 1 度、国際的な知名度も高い高知国際版画トリエンナーレが開催され、世 界 中 か ら 多 く の 版 画 家 が 作 品 を 出 品 し て い る 。 2017 年 の 第 10 回 展 で は 、 世 界 51 カ 国 か ら 1483
点 の 作 品 応 募 が あ っ た（ い の 町 、2017：23）。当 然 の こ と な が ら 版 画 家 に と っ て 支 持 体 と な る 紙 の 種
類は作品性とも関係している。それは、支持体の風合いや特性は版画表現にも依拠しており、紙の選択は版画にとって「版」と等価の存在である。このことから、和紙の産地であるいの町での国際的 な 展 覧 会 の 開 催 は 、 世 界 中 の 版 画 家 に 対 し て 土 佐 和 紙 を PR す る こ と に 大 い に 貢 献 し て い る 。

３．ローラー版画について
一 般 に 日 本 で 版 画 と い う と 、小 学 校 で 学 ぶ 木 版 画 を 想 起 す る 。ま た 、日 本 で は 浮 世 絵 を 命 脈 と する木版画に対する親しみもある。日本は他国に比べても版画による芸術表現を行う作家を多く輩出
し て お り 、 近 代 で は 、 棟 方 志 功 (1903-1975)や 池 田 満 寿 夫 (1934-1997)と い っ た 世 界 を 代 表 す る 版 画
家 を 輩 出 し て い る 。 も ち ろ ん 、 江 戸 期 ま で 遡 れ ば 、 菱 川 師 宣 （ ?-1694）、 歌 川 国 芳 (1797-1861)、 葛飾 北 斎 (1760-1849)な ど 多 く の 浮 世 絵 師 が い る 。 彼 ら の 芸 術 は ジ ャ ポ ニ ス ム と し て 海 外 の 多 く の 芸
術家に影響を与えている。
現 在 、 版 画 の 概 念 は 多 様 化 に む か っ て お り 、 20 世 紀 に は 凸 版 、凹 版 、平 版 、 孔 版 と い う 分 類 に よる 版 画 技 法 が 確 立 さ れ た 。 凸 版 に は 木 版 画 （ 小 口 木 版 や 浮 世 絵 ）、 凹 版 に は 銅 版 画 ・ エ ッ チ ン グ ・
ド ラ イ ポ イ ン ト 、平 版 に は リ ト グ ラ フ・石 版 画・オ フ セ ッ ト 印 刷 、孔 版 に は シ ル ク ス ク リ ー ン・ス
テンシル・型染め等がある。また近年では、これらにデジタル版画なども版画の範疇として加える
ような論議もなされている。
これら多数の版画技法の派生的な位置づけにローラー版画があると考える。版画とは、その言葉がさすように、「 版 」を 用 い て 表 現 す る こ と が 最 大 の 特 徴 で あ り 魅 力 で あ る 。こ の「 版 」の 存 在 が 直接的にキャンバスや紙に絵筆で描く他の絵画との大きな違いであり、表現の可能性や多様性に魅了
さ れ る 点 で あ る 。ロ ー ラ ー 版 画 の 場 合 も 同 様 に 、版 を 作 る と い う 工 程 が 簡 易 的 で は あ る が 存 在 す る 。
ここでの版は、ローラーそのものであり、ゴムローラーや布製（タオル生地）のローラーなど様々な市販のローラーが版の役割を果たす。インクをローラーに吸着させて、素材の表面をローラーでなぞればインクが素材に付着し、その付着部分がローラー側に素材を模様にした版が完成する。こ3

の完成したローラーを画面の上で自由に転がすと、模様が紙に転写される仕組みである。インクの混 色 や ロ ー ラ ー の サ イ ズ や 種 類 に よ り 多 様 な 表 現 が 可 能 で あ る 。 し か し 、 八 木 （ 2017） は 「 描 き 、
彫 り 、摺 る 、の 三 過 程 を 自 ら の 創 造 所 産 と し 、『 材 料 を 自 ら 支 配 』す る 、版 画 の 特 性 を 考 え た 指 導 内
容 の 追 求 を 課 題 に す る も の で あ っ た 」（ 八 木 、 2017： 24） と 1900 年 代 初 頭 の 版 画 教 育 を 描 写 し 、 そのことが起因して制作技術が未熟な生徒の作品が表現上のイメージを圧迫していることを指摘している。また、指導者も多様な表現に熟知し、鑑賞の眼を涵養することの重要性についても述べている。この点において、ローラー版画の場合は具象的に何かを描く行為はなく、観念的な色やイメージが優先される。また、簡便で簡易な技法であることから、技法上の制約も軽減されイメージの醸成 に 技 法 が 損 ね る こ と は な い 。そ の 為 、幼 児 教 育 に お い て 非 常 に 効 果 的 な 版 画 技 法 で あ る と 言 え る 。

４．附属幼稚園における教育実践ついて
小 学 校 で は 、低 学 年 か ら 紙 版 画 か ら は じ ま り 、高 学 年 で は 、よ り 高 度 な 技 術 を 要 す る 木 版 画 へ と発達段階に合わせた技法や題材が設定されている。では、未就学児の版画教育についてはどうか、
2019 年 6 月 ・ 7 月 ・ 9 月 に 、 野 角 ・ 吉 岡 を 中 心 と し て 附 属 幼 稚 園 で 実 施 さ れ た ロ ー ラ ー 版 画 の 授 業を紹介する。これらの活動の日は「アートの日」として呼ばれ、子どもたちにも保護者にも広く活動が促進されている。
授業では、年少から年長を対象として園内の廊下や遊戯室を制作場所とし、広々とした環境下で身体全体を使って制作できる場所を選んだ。また、支持体は園児が複数の紙の種類の中から自由に選択できるように用意し、高知県の伝統的な工芸品である土佐和紙も準備した。第 1 回目と第 2 回
目 の 作 品 は 、ロ ー ラ ー を 転 が し て 遊 ぶ に は 理 想 的 な サ イ ズ 感 の 90cm×200cm 程 度 の 用 紙 を 使 用 し た 。
幼稚園教諭と大学教員が当該年の 3 月から数次の打ち合わせと制作実践を行い、発達段階に応じた方法やローラー版画の技法の特徴、作品の魅力と可能性等、両者が理解を共有することができた。
このような実技の事前の打ち合わせは授業構想になくてはならないものである。
（１） 準備物（材料と用具）
授業で使用する材料と用具については、次に示す通りである。刷る用紙（一般的に流通するコピー 用 紙 、画 用 紙 、 パ ル プ 紙 、土 佐 和 紙 等 ）、 素 材（ 麻 布 、 ロ ー プ 、紐 、 エ ア ー キ ャ ッ プ 、木 材 、葉 っぱ 等 ）、 イ ン ク （ サ ク ラ ポ ス タ ー カ ラ ー ）、 ゴ ム ロ ー ラ ー 、 紙 製 ロ ー ラ ー 、 新 聞 紙 、 紙 製 の 空 き 箱 な
どを準備する。
（２） 授業の流れ
ローラー版画の制作手順については以下の通りである。
① 赤 、青 、黄 、緑 、紫 、白 と い う 原 色（ サ ク ラ ポ ス タ ー カ ラ ー ）を 準 備 し 、こ れ ら の 絵 の 具 を 容器に必要量出して、ローラーで混色する。
② 植物を素材にしてローラーに版下を転写する。転写用の植物は、児童自身が園庭の植栽や雑草の一部を採取してくる。
③ 色 の 付 い た ロ ー ラ ー 面 に 植 物 を 転 写 す る 。そ の ロ ー ラ ー に は 植 物 が 付 着 し た 部 分 の 色 が 抜 け 、ローラー面は色の付いた凸版状態となる。力の入れ具合にもよるが植物の葉脈まで鮮明に版として生成される。
④ 版になったローラーを紙の上で転がすことで、ローラー上の絵具が紙に転写される。
第 1 回 目 の 授 業 は 2019 年 6 月 18 日 (火 )午 前 9 時 か ら 11 時 に お い て 、 年 中 の 児 童 30 名 を 対 象 に4実施された。園内の葉っぱや植物を採取して、上記の手順で版の作成を試みたが、この流れで実施
する園児は少数であり、大多数は大きな紙の上に採取した葉っぱなどを並べて楽しみ、並べた葉っぱの上からローラーを転がして遊ぶことに流れる様子が多くみられた。
第 2 回 目 の 授 業 は 2019 年 7 月 9 日 （ 火 ） 午 前 9 時 か ら 11 時 に お い て 、 年 長 の 児 童 30 名 を 対 象に実施された。この日は植物の採取は行わず、ローラーにつけた絵の具を混色してそのまま用紙にローラーで彩色していくことを行った。よって作業工程は簡略化され、ローラーの特質を理解する
ことにとどめた。今回は年長組にとってローラー版画の初発の体験である位置づけであり、葉っぱだ け で は な く 布 や 段 ボ ー ル 等 の 多 様 な 素 材 を 転 写 す る と い っ た 、次 回 へ 接 続 す る 役 割 を 担 っ て い る 。
そのため、版を作るという行程を行わなかったことで 1 回目よりもさらに直感的にローラーを転がして遊ぶことに集中できていた。
（ 図 1）し か し 、今 回 の 活 動 に 関 す る 全 体 説 明 や 何 を 描 く の か と いう趣旨を児童に伝えきれていなかったことにより身体的に遊ぶ感覚が優先し、画面をみんなで描くと い う 感 覚 が な か っ た 点 は 改 善 が 必 要 で あ る と 感 じ た 。た だ し 、（ 図 2）の よ う に 手 足 を 用 い た 全 身運動を伴う活動による表現は、この年齢期にしかできない活動であることも重要な視点である。

図 2.ロ ー ラ ー 版 画 制 作 風 景 （ 最 終 段 階 ）図 1.第 2 回 目 の ロ ー ラ ー 版 画 制 作 風 景

この 1 回目と 2 回目の実践により園児が版画の原理を理解した上で活動を行っているのかという点については、本稿とは異なる検証が必要である。参与観察する限りでは、ローラーが版となり、その版の文様・図柄が紙に転写されていることに関心を寄せている園児は少数である。多くの園児は、ローラーに色が付いていることでローラーを転がして遊ぶことができることが楽しそうであった。
「 遊 ぶ 」こ と と「 表 現 」す る こ と に 境 界 は な く 、色 や 身 体 性 に「 遊 び 」の 要 素 を 感 じ 、活 動 を 行っているようである。
第 3 回 目 の 授 業 は 2019 年 9 月 12 日 （ 木 ） 9 時 半 か ら 11 時 に お い て 、 年 少 の 児 童 18 名 を 対 象 に実施した。本授業に向けて、1 学期に 2 回実施した授業実践の課題を踏まえ、授業内容について当該クラス担任と議論する時間を設けた。今回の活動目的は、ローラーを動かすと線や形ができる楽
しさや、自由に動かして描く楽しさを味わうことと、イメージするものを描くことや、できた線や形を見立てる楽しさを味わうこととした。
ま た 、 巨 大 な 紙 （ 218×520cm） の 上 で 思 い き り ロ ー ラ ー を 動 か し て 遊 ぶ こ と で よ り 伸 び や か な 遊
びになるように教室ではなく遊戯室に場所を移した。
今 回 は 色 数 を （ 図 3） の 3 色 （ 赤 ・ 黄 ・ 青 ） に 限 定 し た が 、 こ の 原 色 を 自 由 に 混 色 し て 遊 ぶ こ とも楽しさの助長になったと考える。制作の手順については以下の通りである。
① はじめにローラーを転がして自由にイメージを描くことができるようにお手本を示す。
② 制作を始める前に注意点の説明を行う。主な注意点として、画面以外のブルーシートの上に5は描かない、ブルーシートの外で活動しないといった約束事を説明する。
③ 制作に退屈した児童には転写して楽しめる次のステップの説明を行う。
④ 終わった児童から手足を洗う。
⑤ 最終的には全員で片付け・掃除を行って終了とする。
制作はローラーを大きく転がして歩いて描く姿やその場に座ってじっくり転がす等の多様な動き を 見 る こ と が で き た 。ま た 、（ 図 4）描 い た も の を み て「 こ れ は 蛇 だ よ 」「 幽 霊 が お る 」と い っ た感 想 を 述 べ て お り 、多 様 な イ メ ー ジ で 創 作 で き る こ と を 実 感 し た 。制 作 に 対 す る 集 中 力 に 差 異 は あるものの多くの児童は工夫して遊ぶ姿が見られた。片付けや掃除に主体的に参画することも本活動で重要視したところである。

図 4.ロ ー ラ ー 版 画 制 作 風 景図 3.第 3 回 目 準 備 風 景 （ 使 用 絵 具 ）（３） 考察本項では、これまでに実施してきた 3 回のアート活動を比較考察する。これらの活動の醍醐味は
普段生活する教室とは異なる広い空間の中で、机の上には置くことの出来ない大きな紙の上でローラーを転がして複雑な色が転写されることである。複数の色を混色する児童が大半であり、また、
何 度 も ロ ー ラ ー を 転 が し て 遊 ぶ こ と で 、画 面 上 は よ り 複 雑 な 色 の 重 な り が 表 現 さ れ て い る 。こ の 際 、その場で動かずに転がす児童もいれば画面の端から端まで歩いてローラーを転がしている児童もいた。このような児童のダイナミックな動きはローラーについた色を転写させることと身体を動かす楽しさが相まって絵画表現に身体表現が加わる魅力的な授業内容であるように感じた。作品は複数
人による共同作品であるが、その画面は自由さとダイナミックさが感じられる。また、複雑な色味で転写されたモチーフも刷られており版画作品としても良作ばかりである。また、ローラーに色を着けて転がすことで着色できるという工程の明快さが魅力であるといえる。
ここで注意しなければならないことは、版画家がコンセプトや狙いを持って「表現」した作品と児童が身体を使って遊びの中から生まれた作品を「表現」という同じ言葉を用いることで誤解が生
ま れ な い よ う に 整 理 す る 必 要 が あ る 。換 言 す れ ば 、技 術 や 表 現 力 に コ ン セ プ ト が 加 わ る「 表 現 」と 、児童の「遊び」あるいは「遊戯」の延長で、良い作品を作るという恣意的な気持ちがない「活動」
を 教 育 者 側 が「 表 現 」と し て 用 い る こ と は 丁 寧 に 区 別 し て 説 明 し て い か な け れ ば な ら な い 。た だ し 、
児童の「遊び」にも工夫や変化は加わる、つまり同じことをくりかえし行っている訳ではなく「遊び」にも変化や工夫が加わり表現は飛翔することとなる。美術教育に携わる教員であるがゆえに、「絵画的な表現」を優先するあまり、幼児期の「遊び」から生まれる楽しむ行為の意義や意味を見落とすことなく、描くことの原点である「遊びの表現」を捉え直していく必要があると考える。
さ ら に 幼 児 教 育 に お け る 版 画 表 現 に つ い て 、 稲 田 （ 2018） は 平 版 の 実 践 を 通 し て 留 意 点 を 次 の よ6うに述べている。
「 子 ど も は 版 画 の 技 能 を 学 ぶ の で は な く 、手 で 触 れ ら れ る 安 全 な も の を 用 い 、素 材の感触を楽しむことが大事で、インクが付く場所と付かない場所が分けられない仕組みを理解する必要はない。単にインクが付くことを、驚きとして楽しみ、新たな表現の仕方に親しむことができる な ら ば 、幼 児 教 育 の 版 画 遊 び の 一 つ と し て 取 り 入 れ ら れ る 」（ 稲 田 、2018： 22）と 、幼 児 期 の 版 画による「表現」の可能性が、技法の修得ではなく、表現の助長にあることを指摘している。このことは、平版にのみに言えることではなく、ローラー版画においても全く同じ目的を帯びていると考える。先述してきたようにローラーを転がす方向や色の重ね方、意図せずに刷るダイナミズムがローラー版画の醍醐味として体験を通して作品に表出することに意味がある。本項では、土佐和紙やパルプ紙を用いて描いた作品の比較をすることはできなかったが、土佐和紙は他の紙に比べて頑丈で耐水性もあり、今回のように水彩絵具を塗り重ねることに適しているため、次回の活動からは、先述したように土佐和紙の特徴や魅力に触れながら美術表現の要素を取り入れた活動を試みたい。

５．結語
本 稿 で は 、 附 属 幼 稚 園 に お け る 「 ロ ー ラ ー 版 画 」 の 実 践 に つ い て 検 証 し た 。 ま た 、「 ロ ー ラ ー 版
画 」 と い う 技 法 の 習 得 や 版 画 表 現 の 魅 力 に つ い て も 、「 絵 画 表 現 」 と 子 ど も た ち の ダ イ ナ ミ ッ ク な「作品」としてどのように説明すれば良いのかを考える契機ともなった。完成した「作品」は伸びや か さ 、想 像 の 豊 か さ 、色 彩 の ダ イ ナ ミ ズ ム な ど 、良 い 作 品 を 形 容 す る 言 葉 が 当 て は ま る 。し か し 、
これらの作品が無為の権化として生まれた「作品」であることを留意して示す必要がある。作品を制作する過程は「遊び」の要素に支えられている。第 4 章でも述べてきたが、ローラーを転がして遊ぶ「身体性」と絵の具を混ぜて混色を楽しむ「絵画性」が子どもたちの遊びの要素を強く支えている点が作品そのものに直接影響していることが分かった。

謝辞
本 研 究 は 、令 和 元 年 度 高 知 大 学 学 長 裁 量 経 費「 地 域 に 根 ざ す 芸 術 教 育 拠 点 づ く り -附 属 機 関 と の 横
断 的 研 究 体 制 の 構 築 -」 の 助 成 を 受 け 行 っ た も の の 一 部 で あ る 。

引用・参考文献
い の 町 （ 2017）「 第 10 回 高 知 国 際 版 画 ト リ エ ン ナ ー レ 展 」『 広 報 い の 』 No157．
稲 田 大 祐 （ 2018）「 幼 児 教 育 に お け る 平 版 画 表 現 ： で ん ぷ ん 糊 を 用 い た 「 紙 平 版 画 」 技 法 」『 子 ど も教 育 研 究 ： 子 ど も 教 育 学 会 紀 要 』 第 10 号 、 pp.21-29.
清 水 泉 （ 1956）「 土 佐 紙 業 史 」 高 知 県 和 紙 協 同 組 合 連 合 会 ．
田 中 求 ・ 宍 倉 佐 敏 ・ 富 樫 朗 （ 2018）「 生 活 資 源 を 活 か す 生 活 工 芸 双 書 ： 楮 ・ 三 椏 」、 農 山 漁 村 文 化 協会．
農 林 大 臣 官 房 統 計 課 （ 1926） 大 正 十 三 年 第 一 次 農 林 省 統 計 表 、 農 林 省 ．
蜂 谷 充 志 、 柳 本 一 英 （ 2017）「 美 術 教 育 に お い て 、 版 画 教 育 の 意 味 に つ い て の 考 察 」『 常 葉 大 学 造 形
学 部 紀 要 』 第 16 号 .
丸 山 浩 司 （ 1990）「 初 等 教 育 に お け る 版 画 教 育 の 研 究 （ そ の ２ ） ― 実 践 授 業 を 通 し て ― 」『 福 島 大 学
教 育 実 践 研 究 紀 要 』 第 17 号 ．
八 木 文 子 （ 2017）「 版 画 と 教 育 ― イ メ ー ジ と 過 程 か ら の 一 考 察 ― 」『 版 画 学 会 』 第 46 号 、 p.24.
吉岡一洋、土井原崇浩、玉瀬友美、中村るい、野角孝一、梶原彰人、野中陽一朗、松岡真里、利岡
加 奈 子（ 2018）「病院空間におけるアートの役割―高知大学医学部附属病院におけるアートの活用と教 育 実 践 ― 」『 高 知 大 学 教 育 実 践 研 究 』 第 32 号 .

7

絵具遊び活動－ アート週間 活動 報 告 －野 角 孝 一 1 ) 、 吉 岡 一 洋 1 ) 、 矢 田 崇 洋 2 ）、 森 下 英 恵 2 ）、 岡 谷 里 香 2 ) 、
青 木 佐 樹 2 ）、 鎌 倉 正 子 2 ）、 中 山 美 香 2 ）、 玉 瀬 友 美 2 ）1） 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 育 学 専 攻2)高 知 大 学 教 育 学 部 附 属 幼 稚 園

Paint play activity－Art Week Activity Report－
KOUICHI Nozumi 1 ) , KAZUHIRO Yoshioka 1 ) , TAKAHIRO Yada 2 ) , HANAE Morishita 2 ) ,RIKA Okatani 2 ) , SAKI Aoki 2 ) , MASAKO Kamakura 2 ) ,MIKA Nakayama 2 ) , YUMI Tamase 2 ) ,1) Koch i Univer sity Graduate Sch ool of Integrated Arts and Sciences Faculty of Education andStudies in Education Program2) Kinder gar ten Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University

要約
これまで筆者は絵具遊び活動と称した絵具の混色に重点を置いた活動を行ってきた。本研究もその一環で行ったもので、制作者である美術教員が教育学部附属幼稚園の園児と共に絵画制作を行った。パネルや紙の水張り、下地作り等、園児達が普段経験しない工程まで見せることで、制作に興味を示してもらい、混色や色彩、絵画制作そのものの手法についての経験や知識を深め、園児の創作のための手がかりとなることを目的としている。 研究を進める中で、当初の計画では園児達は絵画制作の見学だけを想定しており、美術教員が単独で完成まで描き進める予定であった。しかし完成まで園児達と共同で制作することとなり、筆者らが想定した以上に園児達の関心が高いことがわかった。

キーワード：絵具遊び活動、絵画、共同制作

1. は じ め に
絵 具 遊 び 活 動 は 2015 年 か ら 高 知 大 学 教 育 学 部 附 属 幼 稚 園 （ 以 下 、 附 属 幼 稚 園 と 表 記 ） と 高 知 大
学教育学部が継続して行っている活動で、特定のモチーフを設定せず、園児達に絵具で自由に遊んでもらう活動を指している。これまで附属幼稚園教諭と美術を専門とする大学教員との共同研究とし て 、 巨 大 な 支 持 体 と 大 量 の 絵 具 を 用 い た 活 動 1 ） や 、 モ ニ ュ メ ン ト や 小 屋 の 彩 色 2 ）、 版 画 3 ） な ど
多 岐 に 渡 っ て 継 続 し て き た 。 平 成 20 年 告 示 の 幼 稚 園 教 育 要 領 の 「 表 現 」 に お い て 、（ １ ）「 生 活 の中 で 様 々 な 音 ， 色 ， 形 ， 手 触 り ， 動 き な ど に 気 付 い た り ， 感 じ た り す る な ど し て 楽 し む 。」（ ７ ）「 か い た り ， つ く っ た り す る こ と を 楽 し み ， 遊 び に 使 っ た り ， 飾 っ た り な ど す る 。」 と 表 記 さ れ て

いるが、絵具遊び活動ではとりわけこの観点を大切にしており、園児達の自主性を重視しながら絵具や様々な道具を扱う機会を多く設けてきた。しかし本研究では園児主体の活動を前面に押し出すのではなく、美術を専門とする大学教員が附属幼稚園に 1 週間滞在し、制作するアート週間を設定することとした。

2. 研 究 の 目 的本研究では附属幼稚園教諭と大学教員との打ち合わせの中で、絵画を専門とする教員による制作の様子を見せてほしいとの要望があり、1 週間滞在して制作することとなった。単なる制作のみを見せることも可能であるが、パネル作りや画用紙の水張り、下地作りなどの工程を園児と一緒に行い、大学教員が完成させる一連の工程を通じて、園児達に絵画制作に興味を示してもらうことを目的としている。尚、今回の制作では打ち合わせの中で動物を描くというテーマを設定した。通常の絵具遊び活動では特定のモチーフは設定しないが、今回は教員主体ということもあり、下地から完成まで固有色に囚われず、様々な色彩を用いても特定のモチーフであることを伝えるために敢えてテーマを設定した。

3. 研 究 の 時 期 と 内 容
本研究ではアート週間として制作する時期と内容を次の①～⑤のように設定した。尚、①②については附属幼稚園年長組の園児が見学する時間を設け、③～⑤については大学教員が絵画制作を行い、年長組、年中組の園児達は興味があれば見学できる こととした。
① 2019 年 5 月 21 日 （ 火 ）パネル制作② 2019 年 5 月 27 日 （ 月 ）画用紙の水張り、下地作り③ 2019 年 5 月 28 日 （ 火 ）下描き④ 2019 年 5 月 30 日 （ 木 ）描き込み⑤ 2019 年 5 月 31 日 （ 金 ）完成

4.1 ① パ ネ ル 制 作
ア ー ト 週 間 に 使 用 す る パ ネ ル は 持 ち 運 び を 考 慮 し て 、 縦 150 ｃ ｍ ×横 91 ｃ ｍ の パ ネ ル を 3 枚 合 わ
せたものを準備した。パネルは画用紙などに絵を描く際に、画用紙が波打つことを軽減することや堅牢に持ち運びができるという利点があるため、美術ではよく使用される基底材である。パネルは既製品もあるが、のこぎりなどの道具があれば比較的簡単に制作できるため、 年長組の園児達の前で実践する計画であった。準備物は次の通りである。

準 備 物 ： ベ ニ ヤ 板 182cm ×9 1ｃ ｍ を 3 枚 、 1 .9 ｃ ｍ ×3 ｃ ｍ ×180 ｃ ｍ の 角 材 を 16 本 、 の こ ぎ り 、
かなづち、ボンド、定規、養生テープ、鉛筆、直定規

年長組の園児達が自分たちの身体より大きいパネルの材料となる角材とベニヤ板を率先して運ぶな ど 、 積 極 的 な 姿 勢 が 見 ら れ た 【 図 1 】【 図 2】。 附 属 幼 稚 園 で は ア ー ト 週 間 の 後 に の こ ぎ り を 使 用する機会を設ける予定だったので、園児達の関心の高さが窺えた。美術教員がのこぎりの説明を行った後で、担任と相談し、パネル制作に積極的に参加したいとの意思を汲み取り、のこぎりで の角材を裁断や大人でも難しいほぞの作成など、結果的にパネル作りの全ての工程を園児達と共同で行
う こ と と な っ た 【 図 3 】【 図 4 】。

【 図 1】 協 力 し て 角 材 を 運 ぶ 園 児 達【 図 2】 協 力 し て ベ ニ ヤ 板 を 運 ぶ 園 児 達【 図 3】 の こ ぎ り で 角 材 を 裁 断 す る 様 子【 図 4】 か な づ ち で ほ ぞ を 作 成 す る 様 子

4.2 ② 画 用 紙 の 水 張 り 、 下 地 作 り
アート週間本番となり、前の週に作成したパネルに画用紙の水張りを行った。 別の部屋で乾燥させておいたパネルを運ぶ際に、パネルの制作を行った年長組の園児達が率先してパネルを運んだ。
これは年長組の園児にとってパネル制作が興味深く、次はどんなことをするのかという期待や関心の高さが具現化されたと推測される。
本研究では画用紙を水張りという方法でパネルに固定した。 水張りとは紙が水を含むと伸びるという性質を利用した固定方法であるが、通常は附属幼稚園では行わない。そのためパネル制作を行った年長組の園児達が興味を持ち、そのまま一緒に画用紙の水張りを行った。園児達は美術教員が説 明 す る こ と を よ く 聞 き な が ら 、 協 力 し て 作 業 を 行 っ て い た 【 図 5】【 図 6】【 図 7】【 図 8 】。

準 備 物 ： 182cm ×9 1 ｃ ｍ の パ ネ ル を 3 枚 、 サ ン フ ラ ワ ー A 画 用 紙 （ ロ ー ル ）、 水 張 り テ ー プ 、 刷
毛、ボウル、水【 図 5】 楽 し く パ ネ ル を 運 ぶ 様 子【 図 6】 刷 毛 に た っ ぷ り の 水 を 含 ま せ る【 図 7】 画 用 紙 に 水 を 引 く 様 子【 図 8】 協 力 し て 水 張 り テ ー プ に 水 を 引 く

水張りした画用紙が乾燥した後、絵画制作の下地作りを行った。下地とは絵画制作において最終的な色に持っていくための準備の色のことである。今回の制作ではアクリル系の絵具を使用するため隠蔽力が高く、上から絵具を塗布することで下に塗布した絵具を塗りつぶすことが可能である。
絵画の制作方法は無数にあるが、制作の過程で色が次々と変化していく様子を園児達に見せたいた
め隠蔽力の高いアクリル系の絵具を選択した。

準備物：アクリル系の絵具（白色、赤色、桃色、黄緑色、紫色、青色、空色、黄色、黄
土 色 、 橙 色 、 茶 色 ）、 筆 、 刷 毛 、 ロ ー ラ ー 、 バ ッ ト 、 プ リ ン カ ッ プ 、 木 炭

計画当初はここからの絵画制作は美術教員が担当する予定であったが、ここでもやはり年長組の園児達が参加したいとの意見があったため、下地作りを一緒に行うこととなった。
まず、園児達がワクワクするように美術教員が青色と橙色など補色などを混色して、ローラーで線 を 描 く よ う に 絵 具 を 塗 布 し た 【 図 9 】。 園 児 達 に は 他 の 道 具 も 紹 介 し 、 絵 具 を 混 色 す る こ と を 条
件 と し て 自 由 に 絵 具 を 塗 布 し て も ら っ た 【 図 10 】。 制 作 が 進 む に 連 れ て 混 色 す る 絵 具 の 数 が 増 え 、
画用紙の塗り残した部分が少なくなると絵具の混色そのものを楽しむ園児も増えてきた。これはこれ ま で の 絵 具 遊 び 活 動 で も 頻 繁 に 見 受 け ら れ た 事 例 で あ る 【 図 11】。 ま た 下 地 が あ る 程 度 完 成 し た
後、後片付けの掃除まで一緒に行うことも頻繁に見受けられ、園児達は最後まで集中して活動を行っ て い た 【 図 1 2 】。

【 図 9】 下 地 作 り を 実 演 す る 様 子【 図 1 0】 集 中 し て 下 地 作 り を す る 園 児 達

【 図 1 1】 混 色 そ の も の を 楽 し む 園 児 達【 図 12】 一 緒 に 掃 除 す る 園 児 達

4.3 ③ 下 描 き
前日の下地作りを経て、木炭による動物の素描を行った。動物は附属幼稚園にある図鑑から園児達に選んでもらったものを描くようにした。実際には図鑑から描く場合や、普段から写生している
動 物 を 木 炭 で 素 描 し 直 し て 、 画 面 を 構 成 し た 。 素 描 を 行 っ た 後 、【 図 13】 の よ う に 象 を 混 色 し た 赤
色や桃色の絵具を塗布して表現した。
これまでは年長組の園児達が制作に参加していたが、年中組の園児達も絵具を塗布したいという意見があったので参加してもらった。ある程度下地が塗布された段階で、素描や絵具でかたちを描
き起こすことを試みたが、下地作りは継続されていたので、この日は思いっきり絵具を塗布してもらうことに切り替えた。従来の絵具遊び活動であれば全く問題はなく、積極的に混色を楽しんでいるのでむしろ成功と言えよう。しかし、作品を完成させる工程を見てほしいという目的自体を変更する必要が発生したため、附属幼稚園教諭と相談して、残り 2 日で③下描き、④描き込み、⑤完成まで 3 つの工程を進めていくこととした。

【 図 1 3】 動 物 を 描 く 様 子【 図 1 4】 年 中 組 に よ る 絵 具 の 塗 布

4.4 ③ 下 描 き 、 ④ 描 き 込 み 、 ⑤ 完 成③下描きの園児達の様子を鑑み、3 日目も絵具を塗布したいとの希望があることは容易に予想された。そこで園児達には急遽用意した色つきのコットン紙に絵具を塗布してもらうこととした。その際、コットン紙は後で使用することは予め園児達には伝えてある。 準備物は次の通りである。

準備物：コットン紙（赤色、紫色、朽葉色、水色、薄桃色、焦茶色、薄紫色、象牙色）

園児達には好きな色のコットン紙を選んでもらい、好きなように絵具を混色して塗布してもらった。その間に本画のほうに美術教員が動物のかたちを絵具の線で描き起こした。園児と筆頭著者が塗布する支持体を分けることによって棲み分けができるようになり、園児達も自分の紙という意識が高くなり、絵具を垂らす、あるいは絵具を飛ばすなど、様々な実験的な塗布がより多く見受けら
れ る よ う に な っ た 【 図 1 5 】【 図 1 6 】。

【 図 1 5】 コ ッ ト ン 紙 に 絵 具 を 垂 ら す 様 子【 図 1 6】 楽 し く 会 話 し な が ら 絵 具 を 塗 布 す る 様 子

コットン紙に塗布した絵具が乾燥した後で、そのコットン紙を破りながらかたちを作り、本画へ
糊 を 付 け て 貼 り 付 け た 【 図 1 7 】【 図 1 8 】。 こ れ は コ ラ ー ジ ュ と い う 技 法 で 異 な る 質 感 や 色 彩 の 材 料を画面に貼ることで画面に変化を与えることができる。 さらにコラージュする際は画面に動きで出ることをねらって敢えて動物のかたちに合せないように貼り付けた。 園児達も一緒にコラージュを行い、美術教員が消えた線を絵具で描き起こすという工程を加えながら作品は完成した。完成した
作 品 は 日 曜 参 観 で 展 示 さ れ た 【 図 19 】。

【 図 1 7】 コ ラ ー ジ ュ の 途 中 段 階【 図 18】 園 児 達 が コ ラ ー ジ ュ す る 様 子

【 図 19】 完 成 『 み ん な の 動 物 園 』 縦 1 5 0ｃ ｍ × 横 2 7 3 ｃ ｍ

5. 考 察 及 び 今 後 の 課 題
アート週間では一連の絵画制作を園児達に見せるため、パネル制作、画用紙の水張りなども園児達の前で実演した。絵画制作だけであれば予めそれらを準備した状態でアート週間に臨むことも可能であった。しかし、一からものを創り出すという観点ではやはり下準備まで実演する方がよいと考えられ、結果論ではあるがそのおかげで絵画制作に興味を示してもらい、下地作りやコラージュなど完成まで園児達は制作に参加することとなったと言ってよいだろう。
また、目的の一つに掲げた固有色に囚われない色彩を用いても特定のモチーフであることを伝えるという点については、こちらも当初の予定になかったコラージュを行うことでより固有色から離れ、結果的には成功したと言えよう。
上記のように本研究の目的は何とか果たせたと考えられる。しかし、筆者が想定した以上に園児達の関心が高く、それ故に多くの課題も見出された。とりわけ園児への絵具の配布の方法や絵具の種類など、様々な想定不足や準備不足が多々あった。アート週間を単なるイベントに終わらせるのではなく、その後の附属幼稚園での活動に活かしていくための具体的な方法も今後検討していかな
くてはならない。

謝辞
本研究の実施にあたり、令和元年度高知大学学長裁量経費「地域に根ざす芸術教育拠点づくり附 属 機 関 と の 横 断 的 研 究 体 制 の 構 築 -」 の 助 成 を 受 け ま し た 。 記 し て 感 謝 の 意 を 表 し ま す 。

参考・引用文献1

野 角 孝 一 , 土 井 原 崇 浩 , 玉 瀬 友 美 ,谷 脇 の ぞ み ,岡 谷 里 香 , 都 築 郁 子 ,森 下 英 恵 「 絵 具 遊 び 活 動 の 検
証 － 高 知 大 学 教 育 学 部 附 属 幼 稚 園 で の 実 践 を 通 し て － 」高 知 大 学 教 育 実 践 研 究 , 第 31 号 ,P.9-16,
2017 年 。

2

野 中 陽 一 朗 , 岡 谷 里 香 , 森 下 英 恵 ,谷 脇 の ぞ み , 土 井 原 崇 浩 ,野 角 孝 一 , 吉 岡 一 洋 , 小 松 和 佳 ,玉 瀬 友

美「描画活動における幼児の空間利用状況に関する探索的検討―定点観測結果を参照しながら― 」 高 知 大 学 教 育 学 部 研 究 報 告 ,第 7 7 号 ,P.21-31,2017 年 。
3

玉 瀬 友 美 , 土 井 原 崇 浩 , 中 村 る い ,野 角 孝 一 , 野 中 陽 一 朗 , 谷 脇 の ぞ み , 斉 藤 雅 洋 , 柴 英 里 , 吉 岡 一 洋『 子 ど も と ア ー ト を 地 域 で つ な ぐ 』 リ ー ブ ル 社 ,2019 年 。

4

文 部 科 学 省 『 幼 稚 園 教 育 要 領 （ 平 成 20 年 告 示 ）』 http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new cs/youryou/you/nerai.htm （ 2019 年 11 月 26 日 最 終 閲 覧 ）図版【 図 1 ～ 19】 附 属 幼 稚 園 教 諭 が 撮 影 。

高知市におけるジャワ島ガムランの活用状況と今後の課題
金奎道 1)、増田久未 2)
1)高知大学教育学部 音楽教育研究室
2)東京音楽大学博士課程(音楽教育学)・ガムラン演奏家

Usage Situation and Future Issues of Java Gamelan in Kochi-City, Japan
Gyudo Kim1), Kumi Masuda2)
1) Laboratory of Music Education, Faculty of Education, Kochi University
2) Doctoral Program Student of the Tokyo College of Music (Music Education), Player of Gamelan要約
ガムラン（Gamelan）はインドネシアのジャワ島やバリ島（およびマレーシア一部地域）などで伝承されている伝統的な合奏音楽の総称である。高知市にはインドネシアのスラバヤ市から寄贈を受けたジャワ・ガムランがあり、５音音階を基本とするスレンドロ（Slendro）音階とペロッグ（Pelog）音階の両者が揃ったフルセットのガムランがある。しかしながら、寄贈を受けた 2004 年以来、実際に教育および研修などで活用された期間は短く、その大半は倉庫等に長期間保管されていた。つまり、活用が一時期停止している休眠状態が長いことが分かる。
2018 年度から「学校と社会を結ぶ音楽教育」のプロジェクトの一環として、H 小学校にてガムランの実践が行われ、ガムランが再び日の目を見ることとなった。そこには、子どもに指導できる人材の確保、ガムラン演奏家による支援、行政機関及び学校関係者の協力が大きく関係している。現在は H 小学校のみでガムラン授業が行われているが、今後高知市内にこのガムランの存在や価値が浸透すれば、実務経験のある人々の活躍によって、より多くの児童生徒にガムランに触れてもらい、インドネシアの文化を知ってもらうことができるようになるだろう。
日本国内には、かつての高知市のガムランのごとく埋もれてしまったガムランが多くある。高知市でのガムラン
再生プロジェクトが成功すれば、今後その他のガムランを再活用へと導くためのモデルケースとなる可能性もあるだろう。そうした点からも H 小学校での取り組みは注目に値する活動であり、これから継続性のある活動へと展開できるよう、環境が整えられることを期待したい。

Key words：Surabaya, Javanese Gamelan, Cross Culture, Kochi PrefectureⅠ序論

1．研究の目的と方法
ガムラン（Gamelan）はインドネシアのジャワ島やバリ島（およびマレーシア一部地域）などで伝承されている伝統的な合奏音楽の総称である。また、その楽器編成・演奏形態もガムランと呼ばれている。ガムランは器楽演奏のほか、舞踊や演劇の伴奏にも用いられる 1）。
ガムランとそれに関わる活動は、今日ではインドネシアだけでなく世界中に広がりを見せており 2）、日本には数多くのガムラン演奏団体が存在し、大学等では関連する授業や研修が行われている。日本各地のガムラン分布を調査した増田（2018）3）によると、（2017 年 11 月現在）ガムランがある地域は 47 都道府県中 64％、国内に 129 セットを保有している 4）。そのうち、高知市にはインドネシアのスラバヤ市から寄贈を受けたジャワ・ガムランがあり、1

５音音階を基本とするスレンドロ（Slendro）音階とペロッグ（Pelog）音階の両者が揃ったフルセットのガムランがある。
本研究は、スラバヤ（Surabaya）市から高知市へ贈られたジャワ・ガムランがこれまでどのように使われていたのか、その活用状況を調査し、さらに子どもの音楽学習としてガムランの活用法を提案することを目的とする。
研究の方法は以下のとおりである。第一に、ジャワ・ガムランの寄贈を受けた 2004 年から今日に至るまでの活用事例を挙げながら、当時の学校関係者などへのインタビュー調査（定性調査）を行う。そして調査から得られた情報をもとに、高知市の小中学校におけるガムランをめぐる活動（学習史）をまとめる。第二に、新たな音楽活動の試みとして行われた、H 小学校でのガムランの授業実践（2018 年）を概観し、子どもがガムラン音楽とその楽器を学ぶことの意義およびその可能性について述べていく。

2．先行研究の検討
ガムランが日本に導入されて半世紀近くになる。これまで本場の習得法を参考に日本独自の工夫が加えられ、もはや異文化理解の教材として活用されるほどである。関連する書物も、ガムランの歴史や編成、楽器の種類、音階、演奏の仕方に至るまで幅広く扱っている。さらに音楽民族学の観点から、ガムランの基本奏法（樋口、2016）や音楽的特性（樋口、2017）、ガムランのリズムや音の変容（岡部、2008）、ガムランの構造と技法（佐藤、2000）などに焦点を当てた様々な分析的研究 5）が行われている。
同様に学校音楽教育においても、ガムランを含む「世界の諸民族の音楽」への関心が高まっている。学習指導要領における「世界の諸民族の音楽」に関する記述は、昭和 26 年（試案）の『中学校高等学校学習指導要領音楽編』に初めて登場する（仙頭・高橋、2011）6）。改訂を重ねるにつれ「世界の諸民族の音楽」を学習する意義や指導方法にも多様性がみられ、特にその音楽を取り巻く文化的側面の理解を通じた学習活動が強調されている（金、2012）7）。また、音楽科教科書における「諸外国（諸民族）の音楽」の内容分析を行った山下（2018）8）によると、高等学校音楽科教科書「諸外国（諸民族）の音楽」の鑑賞教材における出現頻度が最も高い（８回）のはインドネシアのガムランである。
このように、学校音楽教育等で世界の諸民族の音楽としてガムランが注目されているものの、児童生徒を対象としたガムランの実践事例は決して多いとはいえない。教科書においても、主に鑑賞教材として取り扱われ「楽器による表現」の区分を設けて、ガムランを配置し紹介する程度である（教育芸術社、MOUSA①の場合）。やはり、青銅打楽器を中心としたガムランを揃えない限り、表現活動として組み立てることは難しいかもしれない。
そこで、本稿と関連する先行研究をいくつか挙げる。
ガムラン音楽の受容の様相を明らかにした橋本龍雄（2008）9）は、初めてジャワ・ガムランを演奏体験する学生
は、①音感覚とのズレにより、ガムランの音響を捉えることができないことから始まる、②演奏しながら自身の音楽経験と格闘し、「一人では決してできない」ことの発見やローテーションによって行う「教え合い」の効果などを理解する、③ガムラン音楽の受容が促進される、というように問題解決過程と関連付けてガムラン音楽の学習を理解している。
小学校を対象としたバリ・ガムラン音楽のアウトリーチ授業 10）（６時間）では、①バリ島のガムランを演奏する、②ガムランの演奏に伴う仮面舞踊「ジャウック（魔物）」を体験する、③担当する楽器の音をイメージした絵を描く、④そして全校生の前で発表するといった活動が行われた。ここでは異文化理解や楽器の演奏技術の獲得にとどまらず、ガムランの魅力を子どもに伝え、共有し、味わうことを通して、音楽演奏において何かを共につくる行為である「合わせる」技能に注目している。
これらの先行研究からもわかるように、ガムランには西洋音楽とは異なる音環境を体験することによって、一人では絶対に演奏できないコミュニティ音楽の本質を学ぶことが期待される。とはいえ、上記の先行研究ではガムランの教材化によって子どもに何を意識させるのかといった教育内容には触れられていない。つまり、子どもに獲得すべき内容や教える内容はあいまいになっているといえよう。そこで本論では、高知市におけるジャワ島ガムランの受容の歴史と現在の状況を調査するにあたって、より教育的な観点から検討していく。

2

Ⅱ

ジャワ・ガムランについて

1．音階と旋法
インドネシアは、地域によりガムランの楽器の種類や音楽構造が様々であって、使用している音階も異なる。な
かでも中部ジャワのガムランで使用される音階（ララス laras）は、大きくスレンドロとペロッグの２種類に分けられる。
スレンドロ音階は、１オクターブをほぼ均等な幅で５等分に分割しており、1・2・3・5・6 という５つの音で構成される。一方、ペロッグ音階は、スレンドロ音階と違い、1・2・3・4・5・6・7 というように、１オクターブを７つに分けた音階となっている。両者の音程を周波数で表した図を以下に掲載する。なお、ガムランの調律は西洋音楽にある 440 ヘルツというような規格がなく、それぞれのセットによって音程にずれがある。そのため、２つのセットを混合して演奏することはできない、という特徴がある。

図１

RRI Solo（ソロ国営放送局）のガムランとソロ・マンクヌガラン王宮のガムランの音程の対比図 11）

また、それぞれの音階には、パテット（Pathet）と呼ばれる旋法が、大きく分けて３つずつある。スレンドロ音階には、音域の低い旋法から高い旋法へと順にヌム（Nem）、ソンゴ（Sanga）、マニュロ（Manyuro）となっている。
また、同様にペロッグ音階の場合は、リモ（Lima）、ヌム（Nem）、バラン（Barang）となる。スレンドロ音階の場合
は、先述したようにもともと５つの音で構成されているが、ペロッグ音階は、７音から５音を選んだ旋法で曲を構成している。具体的に各旋法を表すとつぎのようになる。

表１
ペロッグ

ガムランの音階と旋法

Pelog

スレンドロ

リモ

Pathet Lima

４５６１２

マニュロ

ヌム

Pathet Nem

１２３５６

ソンゴ

５６７２３

ヌム

バラン

Pathet Barang

SlendroPathet Manyuro
Pathet Sanga

Pathet Nem

６１２３５
５６１２３
２３５６１

こうした旋法は、現地ジャワ島ではガムランの演奏会（クルネガン Klenengan と呼ばれる）や人形芝居（ワヤン
Wayang と呼ばれる）の上演における時間の流れとも結びついている。中部ジャワの人形芝居は、夜８時から夜明けまで休みなく上演されるが、スレンドロのガムランの場合であると夜８時～深夜 12 時頃までがヌム、12 時～３時頃までがソンゴ、３時～夜明けまでマニュロというように、それぞれの場面で各旋法に基づく曲が演奏される。
芝居で上演される物語も、移り変わる旋法と同じように大きく３部に分かれて進められる。このように、ガムランの曲ではいずれの音階とも５音音階となっている。また、それぞれスレンドロ音階ではヌムからマニュロヘ、ペロ

3

ッグ音階ではリモからバランへと高音域になる。
これらの音階は、日本古来の音階と比較すると、共通性が見られるということがわかる。以下に示す図は、それぞれジャワ・ガムランの音階、および日本の民謡音階、琉球音階と呼ばれるものをそれぞれ五線譜で表したものであるが、両者を比較すると、スレンドロ音階は民謡音階と、ペロッグ音階は琉球音階と親和性があると考えられる。
ガムランの音高は、西洋の音高と違いやや不安定であるため、完全に五線譜で表すことができるものではないが、音と音との幅や構成において、日本の音階とも通ずるものがあると言える。そのため、《あめふり》や《てぃんさぐぬ花》のようなシンプルな童謡や民謡であれば、ガムランの音階で模倣することも可能である。

図２

東京音大ガムランの各音高 12）

図３

日本の音階 13）

2．ジャワ・ガムランの楽器
同じ中部ジャワ・ガムランといっても、スラカルタ（ソロ）とジョグジャカルタでは楽器の種類や曲のレパート
リー、音楽の性格、演奏法においても若干の違いをもつようになった 14）。ここで紹介する楽器はスラカルタのガム
ラン例となる。
ガムランは大きく、青銅や鉄や真鍮などの金属製楽器と竹や木などの植物由来の楽器に分けられる 15）が、木村佳代は３つのグループに分けて、それぞれの役割を説明している 16）。本項ではなかでも特にアンサンブルの中心となる楽器について、以下に詳述する。
〇構造を示す楽器（ゴング、クンプル、クノン、クト、クンピャン、クンダン）
ゴングは曲の節目ごとに交互に打ち鳴らされることによって曲の構造が示され、大編成による数多くの音が一つの枠組みの中にまとめられる。クンプルとクノン、クト、クンピャンは、それぞれゴングの１つの周期を分割し、一定の間隔で節目を示す。クンプルとクノンは、１周を４等分、８等分などに区切り交互に鳴らし、クトとクンピ
ャンはそこからさらに細かい節目を示す。水牛の皮を張った両面太鼓クンダンは、一番大きいクンダン・アグン、
小さいクンダン・クティプン、中間のクンダン・チブロンの３種類に主に分けられる。この３種類の太鼓を巧みに使い分け、あるいは組み合わせてリズムを刻み、曲の構造を示しながら、速度を決める指揮者の役割を果たす。
〇基本旋律を奏でる楽器（スルントゥム、サロン群）
これらはガムランで演奏する楽曲の骨組みとなる、基本的な旋律を奏でる重要な楽器となっている。サロンは青銅の鍵盤が共鳴箱の上に並べられ、木槌や水牛の角製バチで叩く。音程がオクターブずつ異なる大中小（サロン・ドゥムン、サロン・バルン、サロン・パヌルス）があり、金属の硬くてしっかりとした響きがする。スレントゥム
は、薄い鍵盤の楽器で、鍵盤ごとに共鳴筒が付いている。布を巻いたばちで叩くと、余韻の長い柔らかい音がする。
〇装飾楽器（ボナン群、ルバブ、グンデル、ガンバン、クンダン等）
ボナンは、小型のこぶ付ゴングが 12～14 個並べられたもので、糸の巻かれた２本のバチで叩く。音高の異なる
大・小の２種類があるが、ボナン・バルン（大）は他の楽器より先行して演奏したり前奏を担当したりすることが多い。一方ボナン・パヌルス（小）は、１オクターブ高い音でボナン・バルンよりも細かく刻み、基本旋律に装飾を加える。そして胡弓型（二弦）の弦楽器は、曲の道筋を決めたり解釈を指し示したりと重要な役割を果たす。グンデルやガンバンは、柔らかな音色でそれぞれ独自の装飾的旋律を奏で、基本旋律に肉付けをする。また、クンダ
ンは先述のような指揮者としての役割だけでなく、テンポを細かく刻んでリズムを整え、装飾的に曲を華やかにす

4

る役目を果たす面もある。
以上のことを下記の図４に示す。

ルバブ Rebab：西アジアをクンダン Kendhang：水牛

起源とする２弦の撥弦楽の皮を張る大・中・小の両器で、弓で弦を擦って音を面太鼓で、大きい膜面を右出す。前奏を弾いたり、つにして素手で打つ。曲のテぎに移る曲を決定するな

ンポや進行をリードする

ど、クンダンと並ぶ合奏の指揮者の役割をする。

リーダーとしての役割も担う。
ゴング Gong：こぶ状の突

サロン Saron：鍵盤楽器の起のある銅鑼で、棹に吊り一種で、木槌や水牛の角に下げられている。曲の最初よるバチで叩く。大・中・と最後、節目の部分で打小と３種類があり、金属的つ。小型のゴングはクンプ

な力強い響きがする。

ル Kempul という。
クノン Kenong：台に並べ

スルントゥム Slenthem：共たこぶ付き銅鑼で、ボナン

鳴筒の上に青銅の鍵盤がを大型にしたもの。ゴング

吊り下げられている。布をの拍と拍の間で定期的に巻いたバチで叩くと、柔ら叩く。

かくて低く、余韻の長い音がする。

クトゥ Kethuk＆クンピャ

グンデル Gender：スルント

ン Kempyang：平置き型こゥムと同じ構造の青銅製

ぶ付き銅鑼。（現代では）鍵盤楽器で、布を巻き付けそれぞれ一つの発音体とた二本のバチで叩く。非常なっている。

に柔らかい音色がする。

ガンバン Gambang：舟形のボナン Bonang：こぶの付共鳴箱を持つ木琴。軽やかいた青銅の壺が木枠の上な音色で、オクターブのユに並べられ、糸の巻かれた

ニゾンの細かく速い装飾

二本のバチで叩く。ボナ的旋律で曲を飾る。

ン・バルンとボナン・パヌ
ルスの２種類がある。
図４

Ⅲ

ジャワ・ガムラン楽器 17）

高知市におけるジャワ・ガムランの学習史

1．高知市におけるガムランの経緯
インドネシアの東ジャワ州に位置するスラバヤ市は、1997 年４月 17 日より高知市と姉妹都市提携を結んでおり
18）、多くの市民交流の輪が広がっている。両市は姉妹都市の提携以来、経済ミッションの開催や高知新港とタンジ

ュンペラ港との姉妹港提携による経済交流をはじめ、中学生や高校生による教育交流、さらに自治体職員協力交流事業によるスラバヤ市職員の受け入れ研修やスポーツ交流など、さまざまな分野で数多くの情報交換や人的交流が5進められている 19）。

図５

インドネシア・スラバヤ市の地理的位置

こうした様々な交流が行われる中、2003 年９月スラバヤ市開催の第１回「スラバヤよさこいフェスティバル」の返礼としてスラバヤ市から高知市にガムランが贈られた。それは高知新聞（2004 年１月 29 日付 24 面）に「異国情緒豊かな音色 伝統楽器『ガムラン』スラバヤ市が寄贈」というタイトルで記載された。その内容はつぎのとおりである。

高知市に姉妹都市のインドネシア・スラバヤ市から伝統楽器「ガムラン」が贈られ 28 日、同市九反田の市文化プラザ「かるぽーと」で組み立て作業が行われた。昨年（2003 年）９月、高知市幹部らが「スラバヤよさこいフェスティバル」でスラバヤ市を訪ねた際、バンバン・ドゥイ・ハルトン市長が寄贈を約束。
（2004 年１月）
15 日に高知新港に到着した。
寄贈されたガムランは太鼓や鉄琴、釜など青銅製の楽器 34 個で６つのパートを構成。楽器の総重量は約３トンにもなる。
（中略）「せっかく出来上がったがやき」と同課（市総務課）や「かるぽーと」職員ら約 28 人がス
テージに上がり、即興の演奏会。思い思いに楽器を鳴らすと、「ドンドン」「ゴワーン」と異国情緒たっぷりの音が重なり合った。同課は「立派な楽器を寄贈していただき、本当にありがたい。今後は小中学校への貸し出
しや、市民による演奏会などを企画したい」と話している。

（）は筆者加筆ここでいう「楽器 34 個で６つのパート」が何を指すのかは定かではないが、この時贈られたガムランには、スレ
ンドロとペロッグのそれぞれの音階に基づいたフルセットの楽器があることを確認した。記事からも分かるように、寄贈当初から「小中学校への貸し出し」が念頭に置かれたようであるが、それほどの実績は上げられなかった。ス
ラバヤ市から寄贈された楽器は、これまで地域の１つの中学校と２つの小学校にて教育楽器として活用されていたのみである。その詳細を表２にまとめる。

表２①寄贈

高知市におけるガムラン楽器のあゆみ 20）

2003 年（H15）スラバヤ市で開催された「スラバヤよさこいフェスティバル」の返礼としてスラバヤ
市から高知市へ寄贈。2004 年（H16）1 月高知新港に到着し、「高知市文化プラザかるぽーと」へ搬送。

②活用

2004 年（H16）４月から A 中学校で活用開始。同年 10 月同校音楽祭で演奏される。
その後は「かるぽーと」にて保管され、自治体職員協力交流研修員が市民講座等で使用。

③移送

2009 年（H21）４月「かるぽーと」BF１駐車場内倉庫および通路空きスペースに保管されていたが、通路にモノを置くと、緊急時避難の妨げになる可能性があることから、生涯学習課所管の倉庫（大原町・旧国体事務所）へ移送し保管。

④移送2012 年（H24）４月から大原町の倉庫がねんりんピック事務所として使用されることになり、ガムラ
ン移送の必要が生じたため、市内小中学校で活用（保管）を希望する所がないか学校教育課を通じて校長会で呼びかけたところ、K 小学校から申し出があった。2011 年（H23）12 月 20 日大原町および「かるぽーと」のガムランを一括して K 小学校へ移送。

6

⑤移送

K 小学校から、ガムランを保管している部屋を相談室として活用するため、現在使わなくなったガム
ランを引き取ってほしいとの連絡があり、2017 年（H29）11 月 26 日 K 小学校から春野総合倉庫（旧春野庁舎）へ移送。

⑥活用

2018 年（H30）２月、H 小学校の N 教諭らからガムランを活用して授業を行いたいとのことで、一部（ペロッグ音階）貸し出し。同年 10 月１日演奏会に出席（国際交流員、LGOTP 研修員と同行）。
※高知市総務課からの情報提供をもとに筆者が加筆修正したものである。

表２をみると、ここ 15 年のうち、実際に教育および研修等で活用された期間は短く、その大半は倉庫等に長期間保管されていた。つまり、活用が一時期停止している休眠状態が長いことが分かる。全国のガムラン分布を調査した増田は、ガムランがお蔵入りになった理由として、「楽器そのものが何なのか分かる人がおらず、封も開けられず眠ったままのもの、かつて指導していた教員が異動し、指導者が不在となり眠ってしまったもの、サークルのメン
バー減少で成り立たなくなったしまったものなど」21）が原因と述べている。高知市の場合は、当初は市民講座での使用や公立中学校からの申し出に応じて有効活用されたが、指導できる人材の不足により、休眠状態が長くなったと推察される。

2．高知の小中学校におけるガムラン学習史
最終的に休眠状態となってしまったとはいえ、スラバヤ市から贈られたジャワ・ガムランが、これまでいくつかの小中学校で活用されたことは注目に値する。そこではどのような教育活動が展開されたのか。活動事例の詳細な情報を知るため、公立 A 中学校、K 小学校、H 小学校における当時の関係者へのインタビュー調査を通して明らかにする。

（1）公立 A 中学校 22）の活動事例

保管期間：2004 年６月～2004 年 11 月

音楽教諭 O 氏は、1999 年から 2001 までの３年間、ジャカルタの日本人学校で音楽の授業を担当し、アンクルン（竹製の打楽器類）を授業に活用したり、日本人会から学校に贈られたバリ・ガムランに触れたりする機会があったが、インドネシアの音楽文化に詳しいわけではなかった。
帰国後、2004 年に「スラバヤ市からガムラン寄贈」という新聞記事を読んで、学校でのガムラン活用について高知市に打診し、教職員総出で学校に楽器を運搬した。３年生の選択教科（音楽）で活用することを思い立ち、ジャワ・ガムランを学ぶために大阪拠点の演奏団体ダルマ・ブダヤまで何度も足を運んで、専門家に助言をもらった。
指導では、まず各々の楽器の奏法を学習してメンバー全員が各楽器の役割を理解することから始めたが、バチで音板をたたくと同時に、前に叩いた音板を押さえて音を止める奏法に慣れるのには時間がかかった。10 月の校内文化
祭では、O 氏がインドネシアで購入した衣装用の布地を保護者の縫製作業で仕上げたものと、インドネシア総領事
館から貸与した民族衣装を生徒が身にまとって演奏する本格的なステージとなった。高知市長をはじめ多くの来賓や関係者の前で発表することとなり、生徒は緊張の面持ちであったが、練習した内容は十分に発表できた。
A 中学校のこうした取り組みは高知新聞（2004 年 11 月１日付 24 面）に「インドネシアの楽器で魅了 A 中学生
が文化祭で披露」というタイトルで掲載された。その内容は、「同校の文化祭の中で開かれた演奏会で、青や赤の手づくりの民族衣装をまとった生徒がインドネシアの代表曲の『リチェ・リチェ』と『マニャール・セウ』の二曲を演奏。素朴で独特の響きの音色で奏でられる幻想的な楽曲を、生徒や保護者ら約七百五十人が楽しんだ」と綴られ、当時の様子を垣間見ることができる。
このように、A 中学校の教諭 O 氏はインドネシアでの勤務経験があるものの、ガムランの演奏経験はなかった。
帰国後に偶然メディアを通じて高知市にガムランがあることを知り、自らが行政機関に楽器の活用を打診したのである。O 氏自ら遠路はるばる出向いてガムランを学びながら選択教科の生徒に指導したという話では、教師としての情熱が感じられる。また、音楽祭では簡単な曲を演奏したというが、民族衣装の貸与と製作により、生徒を本物のインドネシア伝統文化に近づけようとする努力があったことが窺える。しかし音楽祭が終わると、ガムランがす7

ぐさま市へ返却されるが、それは学校の保管場所の問題で最初から期限付きの貸与であったという。

（2）公立 K 小学校 23）の活動事例

保管期間：2011 年 12 月～2017 年 11 月

高知市から地域の小中学校でのさらなる活用を求め、校長会で呼びかけたところ、K 小学校から申し出があり、ガムランのフルセット（ペロッグとスレンドロ）が運ばれた。管理職の指示であるため仕方なく小学校が引き取ったものの、当初指導できる（もしくは活用できる）教員は不在であった。やむなく大荷物のガムランを視聴覚準備室に保管したり、いくつかの楽器は音楽室に置いて管理したりしていたが、多くの先生から苦情が出た。校長からの指示で音楽専科の I 氏が担当することとなったが、ガムランが何なのか分からないため触ってもいい展示品のごとく、子どもにサロンやゴング等を打たせたり、楽器の名前を紹介したりする程度に留まった。2015 年 12 月 14 日、K 小学校がガムランを所有しているという情報を得た筆者（増田）は、日本のガムランの楽器の所在と活用状況に関する調査研究の一環として、K 小学校を訪ねた。木箱の中に保管されている状態である楽器を見て、筆者は当時その対応にあたった I 氏に、是非、小学生を対象としたガムランの授業を行いたいと申し出た。まず、I 氏はじめ K
小学校の先生方の協力も仰ぎ、視聴覚教室からペロッグ音階の一部の楽器を音楽室へと移動させた。その後 12 月
15 日・16 日の２日間をかけて、３～６年生を対象としたガムランワークショップを行った。それぞれ２時間の授業
をチーム・ティーチングで行い、I 氏は T２として主に戸惑っている子どもへの手助けを行った。授業では、まずインドネシアの地理・風土・文化的な側面を説明した上で、ガムランの各楽器の奏法について、音を出しながら説明した。その後各楽器の奏法や役割を子どもたちに理解してもらいながら、《スウェ・オラ・ジャムゥ》を合奏した。
初めて見て触れる音楽を体験してもらう際には、正しい楽器の奏法技術を指導し覚えさせることよりも、新たな音楽文化の一端を深く感じ取り、記憶に留めることの方が重要であると筆者は考えている。そのため、限られた時間
内の短いワークショップでは、《スウェ・オラ・ジャムゥ》という曲の骨格旋律の一部である一つのフレーズ「35654216」をまず子どもたちに歌ってもらい、それから楽器に触れてもらった。今回は一部の楽器しか使用できなかったため、全員の子どもに楽器に触れてもらえない時もあったが、見ているだけの子どもたちにも、声に出して先述のフレーズを歌ってもらった。結果として、授業後にもそのフレーズを歌いながら教室を出ていく子どもたちも見受けられるなど、ガムランという新たな音楽文化を子どもたちの記憶として深く留めたと感じられた。
筆者は、こうしたガムランワークショップを定期的に続けていくことのできる体制を整えるべく、「高知市ガムラン活用プロジェクト」という企画書を作成して高知市の教育委員会を訪ね、当時対応にあたった教育委員会の職員に、企画書をもとに K 小学校で行ったワークショップの成果、高知市のガムランの価値や教育的活用意義を説明した。しかし、筆者自身が高知市在住ではないことが大きな問題であるためか、功を奏することなく、企画は流れてしまった。たとえ筆者の企画が通らなかったとしても、高知市のガムランにどれだけ価値があるのか、教育的に活用意義があるのかさえ伝われれば、地元でガムランを活用していくための勉強会を開くなどの声があがるかと期待したが、なかなか理解されにくいものだということも明らかとなった。
このように K 校の場合は、ガムランの教育的な活用を求めた市の呼びかけに学校が応じたため、上記の A 校とは違ってガムランの運搬なども市が担当した。しかし K 小学校には、ガムランが指導できる（あるいは分かる）教員が不在であったため、当分の間は、サロンとゴング以外は封も開けず山積みにされていた。幸いにもガムラン演奏
家の来校によって、ガムランが休眠状態から目覚め（組み立てられ）２日間の特別授業が行われたものの、それは一過性の催しに過ぎなかった。時たま、音楽教師の I 氏がガムランに触れるよう子どもに配慮したことは認めるが、教室を２か所も占有していたために他の先生の苦情が殺到していたという話では、ガムランが厄介な存在として扱われていたと推測される。K 小学校にガムランが置いてあった時期は概ね６年となるが、実際はあまり活用されなかったといえよう。

（3）公立 H 小学校 24）の活動事例

保管期間：2018 年８月～現在に至る

しばらく市の倉庫に山積みされていたガムランが動き出したきっかけとなったのは、日本音楽教育学会のプロジ
ェクト研究において音楽授業の新しい在り方が提案されたことである。小学生を対象としたガムランの授業が企画され、指導できる教師の存在と学校長の承認が合わさって H 小学校にガムランを置くこととなった。音楽専科の N

8教諭は、大学院在学中にジャワ・ガムランの集中講義を受けており、大学のサークルにてバリ・ガムランの演奏活動を行うなどインドネシア芸能に造詣がある。楽器の組み立てやセッティングに関しては、東京のガムラン演奏家に依頼して行い、楽器の奏法や扱い方について簡単なワークショップをしてもらった。さっそく、２学期からの授業等にガムランを取り入れることとし、音楽授業や特別活動などに活用し始めた。２学期だけでも６年生は５～７
時間、５年生は２時間、その他の学年は１時間ほどガムランを体験した。また、高知市授業研究会にて４年生対象の「ガムランの音楽に親しもう」（３時間）も行った。
このように、長い間放置されていたガムランが 2018 年８月から再び光を浴びることとなった。それにはガムランを保管・管理する場所を提供した学校側の理解と、ガムランが分かるとともに教材として活用できる教師の存在が合わさったということがあり、中長期的にガムランの授業実践が行われるようになった。H 校にてこうした実践がいつまで続くのかは定かではないが、今後の見通しとしては教員の異動がない限りは継続するだろう。

図６

H 小学校第２音楽室の全景（2018 年９月 21 日、筆者撮影）

以上の３校におけるガムランの学習史を概観すると、ガムランは青銅製の打楽器が多く、かなり重さがあるため持ち運びに不便があったと推察される。楽器の重量を考えると学校に常設で設置して活用するしかないが、それには学校全体の理解が求められる。さらに、教育的活用にあたってガムランについての知識および技能を備えた教員の存在が重要であると考えられる。ガムランの学習における大切な要素のひとつは、こうした物的・人的環境を整えることであるだろう。

Ⅳ

ガムラン音楽の教材化

とりわけ、現在 H 小学校で行われているガムランの取り組み 25）は、どのような人的環境が整って学習成果を上げているのだろうか。
先述したとおり、ここで挙げる H 小学校での実践は「学校と社会を結ぶ音楽教育のプロジェクト」の一環として、ガムラン再活用を促す施策から打ち出されたものであり、TAS モデルに基づいて行われた。TAS モデル 26）とは、子どもの実態をよく知る教師 T＝Teacher を授業者として位置づけ、A＝Adviser としての音楽の専門家（研究者や作曲家等）の知見のもとに、S＝Supporter として授業を自らの音・音楽によって支える演奏家の参加、という３者の協働による新たな授業の在り方が提案されたものである。TAS モデルにおける T と A と S の３者は、それぞれの役割をもって子どもと関わりながら学習支援などを行い、状況に応じた適切な学びを提供することが求められる。
T（Teacher）

子ども

A（Adviser）

S（Supporter）
図７

TAS モデル9

（１）Teacher について
教職歴 30 年となる N 教諭は、20 年前の修士課程在学中に少ないながらもインドネシアのジャワ島やバリ島ガムランの演奏経験がある。H 小学校にガムランを設置して中長期的に実践授業を行うこととなった理由は、ガムランに対する知識や演奏技能を備えたこの教師の存在があったからである。そして N 教諭は、単発の体験授業ではなく音楽づくりを意識した授業構成としてガムランの実践を組み立て、市の音楽教育研究会などにて披露した。
表３は、H 小学校第６学年を対象とした音楽科の活動内容を示したものである。

表３

ガムランの指導計画（2018 年９月 19 日から 10 月 11 日までの計７時間）

時

学習活動

第１時

ガムランの基本的な奏法を知り、拍の流れにのって音を出すことができる。

第２時《Haruno-Higashi No.1》の演奏を通し、ガムランの各楽器のもつリズムの違いを知り、合奏することができる。

第３時

ガムランの４つの音の組み合わせを決め、楽器の担当や演奏順を考え、グループごとにガムラ
ンの音楽づくりをする。

第４、５時

グループで４つの音を組み合わせた旋律をもとに、楽器のつなぎ方や重ね方を工夫して一つの作品をつくる。

第６時

グループごとに作品の演奏がスムーズにできない理由を考え、問題解決するためにはどうした
ら良いかを話し合い練習する。

第７時

グループごとにつくった作品の発表をする。

授業においては、聞きなれないカタカナ表記の楽器は分かりやすい用語と写真資料を一緒に提示したり、グルー
プごとに自分たちの音楽の全体像が確認できるようワークシートやホワイトボード等を活用したりと、授業計画や教具製作において子どもの実態をよく知る授業者ならではの工夫が施された。授業では、子どもが見よう見まねで楽器の奏法を習いながら合奏を重ね、自分たちの音楽を構成し音のつなげ方や重ね方などを自由に工夫するなど、異文化の音楽にすっかり溶け込んで楽しむ姿が見受けられた。

（２）Adviser について

図８

ガムラン演奏家 M 氏作曲の《Haruno-Higashi No.1》の楽譜

10

Adviser として参加したガムラン演奏家は、2018 年８月高知市の春野総合倉庫からお蔵入りされていたガムランを取り出して H 小学校に移動・設置する際に、楽器の組み立て等に大いに関わってくれた。楽器の設置後には Adviserによる簡単なワークショップが行われ、ジャワ・ガムランの奏法や指導法などが伝授された。例えば、普段耳にしないホナン・バルンとボナン・パヌルスの２種類の楽器名は、それぞれ大ボナンと小ボナンのごとく簡略化したものが提案された。
さらに、ガムランの簡単な形式を用いた小学生（あるいは、初心者）向けの《Haruno-Higashi No.1》という楽曲をもつくってもらった。この曲は、ガムランのもっとも小規模なランチャラン Lancaran 形式で８拍が一周となり、ペロッグ音階に基づいた 6532 を骨組みとして、その間に７を加えた旋律（675737…）27）である。現地ジャワ島の古典曲の形式の中でもシンプルな構造をしたものではあるが、すぐに覚えることができて、子どもたちがガムランを通じてインターロッキング音楽の楽しさを体験できるようになっている。

（３）Supporter について
もとは４～５時間目の授業に複数の Supporter が加わり、様々な形で子どもの学びを支援する予定であったが、台風の影響により来校できなかった。従って、Supporter の生演奏が子どもに閃きを与えて自分たちの表現に生かしていく様子は見受けられなかった。しかしその代わりに、市の教研音楽部会のため授業参観に来ていた地域の先生らが、思いもよらない形で子どもの音楽活動に関わったことは注目に値する。子どもは既成の音感覚（十二平均律など）とは異なる異文化の音楽学習に積極的に取り組みながらも、初めて習う楽器の奏法や数字譜には言葉では言い表せない戸惑いがあったと推察される。最初から Supporter の働きを意識したことではないが、偶然にも授業参観者
からの音や言葉による支えが子どもの音楽活動に良い影響を与えたのである。子どもの授業アンケートには、「たくさんの先生がいて、質問をしたらすぐに答えてくれたり、自分がやっている時に隣にいてサポートしてくれた」「他の先生がゴングのリズムを分かりやすく教えてくれた」「見に来てくれた先生たちと一緒に演奏したことが楽しかった」等と述べられており、それを裏付けている。

Ⅴ

結論
2004 年にスラバヤ市から都市相互の発展と親善の証として高知市へジャワ・ガムランが寄贈され、15 年の年月が経っている。他のガムラン研究者や演奏団体のごとく必要に応じてガムランを購入（輸入）し活用したのではな
く、先にガムランが贈られてそのあと使い手を探したため、高知市におけるガムランは活動期より休眠状態が長かったことが見て分かる。そのため、ペロッグ音階とスレンドロ音階を揃えたフルセットのガムランがあるものの、高知市にガムランが根付いているとは言い難い。
多少なりとも高知市におけるガムランの学習史をみると、注目すべき３つの活動事例が挙げられる。
まず A 中学校の場合は、インドネシアの日本人学校での勤務経験のある音楽教員が帰国後に市役所からガムランを貸借したことによって、選択教科（音楽）の学習活動にガムランが活用されたのである。指導にあたっては自ら大阪のガムラン演奏団体まで足を運び、そこで学んだ内容を生徒に伝授した。文化祭ではインドネシアの民族衣装を身にまとって舞台で演奏し、その様子が地域の新聞やテレビなどに大きく報道された。しかし、当初から教科学習に活用することを目的とした期限付きの貸借であり、半年後には市へ返却された。この取り組みは、ひとりの教員が教育に対する情熱をもって行ったものであり、教育的活用を考える上での示唆となる。
A 中学校での活用が終わってから、ガムランは７年間の休眠状態に入る。その後教育的活用を期待した管理職の独断で K 小学校へ搬送したものの、指導できる人材の不足により楽器の箱も開けないまま保管された。2015 年ガムラン演奏家の声掛けで、ガムランを用いた特別授業が行われ、子どもたちがインドネシアの風土・自然・文化などを理解しながら、ガムランの簡単な奏法を学び、合奏音楽の楽しさを味わうことができた。長い保管管理期間を考えると、短い活動期ではあるが、特色ある教育活動であったことは評価できよう。
H 小学校におけるガムランの実践は、音楽教育学会のプロジェクト研究の一環として行われたため、子どもに指導できる人材の確保、ガムラン演奏家による支援、行政機関及び学校関係者の協力が合わさって実践したものであ11

る。そのため、異文化の音楽や楽器に触れる単なる体験とならぬよう TAS モデルに基づいて子どもの学びを支援する授業づくりを心がけ、子どもの主体性を育むために音楽科の授業として構成したことに意義がある。
スラバヤ市からの贈呈品である高知市のガムランは、大変価値のあるものであり 28）、また状態も良く、お蔵入りさせておくのには相応しくないものであると評価できる。高知市におけるガムランが貴重な海外の文化遺産であることは言うまでもないが、保管や管理が行き届かないと意味をなさない。幸いに現在、H 小学校にてペロッグ音階のガムランが使われているものの、スレンドロ音階のガムランの半セットはまだ休眠状態が続いている。埋もれてしまっているガムランを掘り起こし、次世代を担う子どもたちが継続的な活動を行うための環境を整えることが急務であろう。

ここで日本におけるガムランをめぐる活動状況の調査を継続して行っている筆者（増田）の見解を述べたいと思う。すでに先述したとおり、筆者自身、スラバヤ市と姉妹都市を結んだ寄贈品として贈られた高知市のガムランがK 小学校で保管されている当時に現地に赴き、楽器が使用されないまま保管されている状態から何か活用できる手立てはないかと考えていた時期があった。その後実際に地元で、ガムランに造詣のある音楽教員が勤務する H 小学校へとその楽器が引っ越し、ようやく日の目をみることができたことによって、H 小学校が今後ガムランをめぐる
新たな実践現場の拠点として、地元のコミュニティが形成され、様々な活動が展開される可能性が大いに期待できることとなった。ガムランは青銅でつくられた大きく重い打楽器を中心とするアンサンブルであり、本来持ち運んで演奏することがあまり想定されていないため、機動力に乏しいという特徴がある。そのため、楽器があるところを拠点として、そこに人々が集い、コミュニティが構築されるということが理想であろう。加えて、ガムランは１人で演奏することができず、様々な楽器それぞれに明確な役割があり、演奏者全員で１つの音楽をつくり上げていくという点からも、潜在的にコミュニティが形成される力を持つ音楽であるとも言える。また、すでにこうした楽器の特徴から、地元の人々によって長期的に活動が行われている活動例も日本国内に複数あることが判明している
29）。このことから、筆者は、ガムランのある地域に定着した活動が展開されることが、継続性のある活動へとつなげていくために重要となると考える。
今後の活動の見通しとして、以上のようなガムランが本来持つ特徴が高知市の音楽関係者を中心に浸透し、その価値や効果を共有していくことが必要とされるだろう。そのためには、ガムランによって何ができるのか、どのような効果があるのか、といったことを伝えることができる専門家の力が必要となると思われる。さらに、中長期的にみて、専門家とまでは行かずとも、専門家から一定期間学んだ「準専門家」と言える存在が地元に登場することを期待したい。専門家となるには、インドネシアに留学したり、日々ガムランの演奏技術の訓練をしたり、知識を学ぶなど、時間や金銭面での負担が非常に大きくなる。しかし、すでに長期間学んだ熟練者と言える日本在住の専門家から定期的に講義を受けるなどすれば、基礎的な技術や知識を効率よく培うことができるだろう。そうした環境を整備するためには、本論文の契機となった「学校と社会を結ぶ音楽教育」プロジェクトの理念が適しているということが、今回の H 小学校の事例からも明らかとなったと言えよう。また、現在は H 小学校のみで行われているが、今後高知市内にこのガムランの存在や価値が浸透すれば、「準専門家」の活躍によって、より多くの人々にガムランに触れてもらい、インドネシアの文化を知ってもらうことができるようになるだろう。
日本国内には、かつての高知市のガムランのように、埋もれてしまったガムランが多くある。高知市でのガムラン再生プロジェクトが成功すれば、今後その他のガムランを再活用へと導くためのモデルケースとなる可能性もあるだろう。そうした点でも、H 小学校での取り組みは注目すべき活動であり、今後継続性のある活動へと展開でき
るよう、環境が整えられることを願うばかりである。

付記2020 年度後期から高知市のガムランを貸与し、共通教育教養科目「ガムラン演奏基礎演習」を新設することとなった。大学教育におけるガムランの活用について、快く協力して頂いた高知市関係者の皆様に心から感謝申し上げる。

12

注および参考文献

１）皆川厚一（2015）「ガムラン‐バリの音伝統と文化遺産」、鈴木政宗編集『アジアの文化遺産

過去・現在・未来』慶応義塾大学東アジア研究所、p.109
2）同上書、p.109
3）増田久未（2018）『日本におけるガムランの活用に関する一考察‐その変遷と現状分析をもとに‐』東京音楽大
学修士論文
4）日本国内にある 129 セットのガムランのうち、35 セットは定期的に使用されない楽器であり、それを休眠状態と呼んでいる。そのうち、26 セットは完全休眠の状態である。増田久未（2018）、同上書、p.22
5）樋口文子（2016）「インドネシア中部ジャワ、スラカルタ様式のガムラン音楽に於ける、ボナンの基本奏法について」『伝統と創造』Vol.５、pp.15-28、樋口文子（2017）「ジャワガムラン初歩の習得法に見る、音楽的特性についての考察」『伝統と創造』Vol.６、pp.1-14、岡部裕美（2008）「ジャワ・ガムランへのアプローチ-リズムの変容・音の変容」『千葉大学教育学部研究紀要』第 56 巻、pp.387-398 などが挙げられる。
6）仙頭まり子・高橋美樹「中学校音楽科における『世界の諸民族の音楽』の学習と変遷」‐学習指導要領、授業実
践事例の調査を通して‐」『高知大学教育学部研究報告』第 71 号、p.55
7）金奎道（2012）「異文化芸術を経験することの意義について‐音楽学習における文化的側面の提示と生徒の受容から」日本学校音楽教育実践学会『学校音楽教育研究』第 17 号、pp.37-48
8）山下正美（2018）「中学校・高等学校の音楽科教科書における『諸外国（諸民族）の音楽』の内容分析」中央教育研究所『中研紀要「教科書フォーラム」』No.19、p.70
9）橋本龍雄（2008）「音楽科学生におけるガムラン音楽受容へのアプローチの様相－ジャワ島のガムランの場合－」『福井大学教育地域学部紀要Ⅵ（芸術・体育学 音楽編）』第 38 号、pp.１-16
10）櫻田素子（2017）「音楽表現の技能を培う、アジアの民族音楽の可能性：横浜市立俣野小学校におけるバリ・ガ
ムランのアウトリーチ授業事例」『東邦音楽大学・東邦音楽短期大学紀要』第 27 巻、pp.15-28
11）Pickvance Richard (2005) A GAMELAN MANUAL：Player’s Guide to the Central Javanese Gamelan. Jaman Mas Books,
p.46 より引用
12）佐藤まり子（2000）「ジャワ・ガムランの構造と技法の研究（その２）」東京音楽大学民族音楽研究所『伝統と創造』、p.56 より引用
13）小泉文夫（1994）『日本の音』平凡社ライブラリー、p.308 より引用
14) 木村佳代（2010）「ジャワのガムラン音楽」皆川厚一編『インドネシア芸能への招待‐音楽・舞踊・演劇の世界』、
東京堂出版、p.57
15）皆川厚一（2015）、前掲書、p.130
16）木村佳代（2010）、前掲書、pp.57-62
17）岡部裕美（2008）「ジャワ・ガムランへのアプローチ‐リズムの変容・音の変容」『千葉教育大学教育学部紀要』
第 56 巻、pp.387-398、木村佳代（2010）、前掲書、pp.55-80 を参考に筆者が加筆修正した。
18）外務省ホームページ、（2019 年１月 23 日閲覧）https://www.mofa.go.jp/mofaj/area/indonesia/yukou_2008/shimai_kochi.html

高知市とスラバヤ市は、教育・文化・

その他各般にわたっての情報交換や人的交流を通じて、都市相互の発展と理解、親善を進め、世界平和に貢献している。
19）高知市・スラバヤ市姉妹都市委員会（2008）『高知市・スラバヤ市姉妹都市提携 10 周年記念誌』、p.10
20）筆者は高知市総務課に情報提供を依頼し、ガムランの寄贈から移送と活用等が分かる資料を入手することができた。
21）増田久未（2017）、「未来に向けたガムラン活用法の提案‐各団体の活動状況と諸問題をもとに」、音楽芸術マネ

13

ジメント学会編『音楽芸術マネジメント』第 9 号、p.63
22）2019 年７月４日に行っ O 氏へのインタビュー調査と、彼が当時の活動を書き記した以下の文献を参考にまとめた。高知市文化振興事業団、『文化高知』No.123、2005 年１月、pp.４-５
23）2019 年６月 24 日のインタビュー調査による。
24）2019 年６月３日のインタビュー調査による。
25）H 小学校におけるガムラン実践の詳細な情報は、筆者（金）が新しい音楽教育を考える会（Institute ofCreativity in Music Education）編集『音楽の授業づくりジャーナル３号』にて報告している。
http://icme-music.sakura.ne.jp
26）新しい音楽教育を考える会（Institute of Creativity in Music Education）編集『音楽の授業づくりジャーナル２号』、pp.１-２、（http://icme-music.sakura.ne.jp）
27）西洋音楽では休符にあたるところに同じ間隔で同じ音を弾く奏法。現地ではパンチェル（pancer）と呼ばれる。
28）高知市に贈られたガムランはたいへん立派で、相当な価値のあるものだと、ほかの専門家からも判断されている。ガムランは大抵、１セット 300～400 万円（円換算）する高価なものである。
29）増田久未（2018）、前掲書、pp.68-71

14

北欧 4 か国における多様な教育的ニーズのある子どもを包括した授業実践
― デ ン マ ー ク 、ス ウ ェ ー デ ン 、ノ ル ウ ェ ー 、フ ィ ン ラ ン ド における個に応じた集団指導の取り組み―
是 永 か な 子 1)
1) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻・高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン ターClass practice that includes children with diverse educational
needs in four Nordic countries― Group instruction with individual support in Denmark, Sweden,
Norway and Finland―
Kanako Ko renaga 1 )1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for
Te a c h e r E d u c a t i o n , K o c hi G i l l b e r g N e u r o p s y c hi a t r y C e n t r e

要約
本研究の目的は、北欧 4 か国における多様な教育的ニーズのある子どもを包括した授業実践を分析することである。方法はフィールド調査及び関連文献の検討である。結果、集団指導としての授業において、障害のみならず様々な困難を有する個々の子どもの学びを保障する際の工夫として、以下が明らかになった。第一に多様な子どもを前提として授業を行うため、個別指導に重点を置いた集団指導を行う授業構成、第二に子どものニーズと活動内容に応じた柔軟な学習集団編成等による、個別指導と集団指導双方に重点を置いた授業づくり、第三に集団指導を基本として、必要に応じて、早期に、最小限に、個別指導を活用する授業実践であった。

キーワード：北欧

集団指導

個別指導

1． 問 題 の 所 在
福祉国家体制のもとインクルーシブ教育を先進的に進めてきたスウェーデン、デンマーク、ノル
ウェー、フィンランドにおける包摂と排除の変遷を、文献研究と調査研究の方法論を用いて分析することを通じて、今後の日本のインクルーシブ教育の在り方の示唆を得たいと考えている。具体的にはインクルーシブ教育や多様な教育的ニーズに応じる「特別ニーズ教育」に関連する教育実践について、4 か国の比較検討を行う。とくにインクルーシブ教育の具体化において、包摂の逓増として通常学校に期待される機能や役割を分析する。
ノ ル ウ ェ ー の R e i n d a l , S . M . は 、イ ン ク ル ー ジ ョ ン 推 進 の た め に は 不 必 要 な 分 類 や そ れ に 伴 う 排 除を回避しなければならないが「特別な」ニーズのある子どもへの付加的な支援の正当性や根拠を示す 必 要 が あ る と い う 矛 盾 が 生 じ る 、 と 指 摘 す る 1 。排 除 を 回 避 し つ つ 、特 別 な 子 ど も を 包 摂 す る イ ン
クルーシブ教育はいかにすればより促進されるのであろうか。とくに本稿では、デンマーク、スウ
ェーデン、ノルウェー、フィンランドの北欧 4 か国における多様な教育的ニーズのある子どもを包括した授業実践として、インクルーシブ教育において通常学校が担うべき機能や役割を分析するために個に応じた集団指導の取り組みに注目したい。
こ の よ う な 問 題 関 心 の 背 景 と し て 、 ノ ル ウ ェ ー は 1992 年 に 特 別 学 校 を 原 則 廃 止 し 、 教 育 課 程 の
一 元 化 や 基 礎 自 治 体 立 教 育 心 理 研 究 所 ( P P T ) の 支 援 を 基 礎 と し た 、通 常 学 校 主 体 の 特 別 な 教 育 的 ニ ー
ズ に 応 じ る 「 適 応 教 育 (Adapted education) 」 を 推 進 し て い る 2。
同時に通常学級の子どもへの積極的介入として、ノルウェーでは校内体制整備プログラム「積極的 行 動 と メ ン タ ル ヘ ル ス (Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling 、 PALS)」 を
開 発 し 、国 立 P A L S 研 究 セ ン タ ー を 中 心 に 対 応 方 法 マ ニ ュ ア ル や 教 材 の 開 発 を 伴 う 全 国 的 な 介 入 調 査
を 行 っ て い る 3 。フ ィ ン ラ ン ド で も P A L S を 参 考 に 、行 動 問 題 へ の 段 階 的 支 援 と し て の P r o k o u l u プ ロ
ジ ェ ク ト が 着 手 さ れ て い る 4。
ま た フ ィ ン ラ ン ド の 2014 年 ナ シ ョ ナ ル コ ア カ リ キ ュ ラ ム で は 通 常 学 校 で の 支 援 の 必 要 性 を 明 示
し た 三 段 階 支 援 が 導 入 さ れ た 。 Jahnukainen,M.ら に よ る と フ ィ ン ラ ン ド の 三 段 階 支 援 は 、 ア メ リ カの RTI と 類 似 し た 定 義 を 持 つ 複 数 の 層 で 構 成 さ れ て お り 、 両 国 に お い て 基 礎 的 な 政 治 的 期 待 は 、 段
階的介入によってインクルーシブ教育を促進すること、特別教育の対象となる子どもの数を減尐させ る こ と 、 同 時 に 特 別 教 育 の 経 費 を 抑 え る こ と と さ れ る 5。
デ ン マ ー ク で は 2007 年 に は 県 を 廃 止 し 、 地 域 の 教 育 課 題 に 応 じ て 各 基 礎 自 治 体 が 家 庭 支 援 学 級や観察学級、職業学級、読字学級等柔軟な学級編成を行う。このように、通常学校がより多くの子どもを包摂するために実践している校内体制整備、教育方法や教育内容の再検討、他機関との連携体制構築等の分析が必要になる。
よ っ て 、校 内 体 制 整 備 プ ロ グ ラ ム や 段 階 的 支 援 、柔 軟 な 学 級 編 成 等 、通 常 学 校 に お け る 体 制 整 備 、
教育方法、教育内容の工夫や多領域・他機関との連携に注目しつつ、現地調査と資料収集を行ふまえて、考察を行うこととしたい。

2． 研 究 の 目 的
本研究の目的はデンマーク、スウェーデン、ノルウェー、フィンランドにおける多様な教育的ニーズのある子どもを包括した授業実践を分析することである。具体的には、障害のみならず様々な
学習面・行動面・生活面で個別の支援を必要とする子どもに応じる授業のありかたを考察する。

3． 研 究 の 方 法
本研究で用いた方法は、各国の学校及び関連機関を訪問して実施したインタビューと授業参観によって構成されるフィールド調査、及び関連先行研究検討による文献研究である。

4． 結 果4.1 デ ン マ ー ク
デ ン マ ー ク に お い て は 首 都 か ら 電 車 で 30 分 の 位 置 に あ る 人 口 約 5 万 人 、 面 積 60,31 km²の グ レ ー
ベ ( G r e v e ) 自 治 体 を 調 査 対 象 と し た 。調 査 は 2 0 1 8 年 9 月 1 2 日 に 実 施 し 、通 常 学 校 1 校 と 自 治 体 立 心
理 教 育 研 究 所 ( 以 下 , P P R ) を 訪 問 し た 。聞 き 取 り 調 査 対 象 は 通 常 学 校 長 と P P R 長 及 び 教 育 長 で あ っ た 。
訪 問 し た 学 校 の 子 ど も の 人 数 は 約 700 人 で あ る 。 こ の 学 校 も 含 め て 、 グ レ ー ベ 自 治 体 は 2015/16
年 度 か ら 国 の 教 育 省 の プ ロ ジ ェ ク ト と し て 同 学 年 3 学 級 の 内 1 学 級 に 協 働 教 授 (Co-teaching/NESTc l a s s ) を 導 入 し て い た 。協 働 教 授 で は 6 、通 常 教 員 と 特 別 教 員 の 2 人 が 異 な る 専 門 性 に 基 づ い て 一 緒に 授 業 を 計 画 し 、 実 施 し て 、 評 価 ・ 開 発 す る (写 真 1)。 協 働 教 授 は 、 全 て の 子 ど も の 多 様 性 を 内 包することを追求する、インクルーシブな学習環境を具体化する試みである。特別学級を維持している学校もあるが、訪問した学校では新しい機能・インクルージョンの形態だと考えて、協働教授を推進している。従来の発想であれば個別抽出指導の対象になる子どもが通常の子どもと一緒にいることによって個々の子どもにも、子どもが所属する集団にも、教員にも可能性が広がると考えている 。訪 問 し た 学 級 で は 、4 人 の 自 閉 症 児 と 19 人 の 通 常 児 が 同 じ 教 室 で 学 ん で お り 、こ の 形 式 で 0 年
か ら 協 働 教 授 を 行 い 、現 在 3 年 で あ る 。1 つ の 教 室 内 で 学 習 活 動 が 4 つ に 分 け ら れ ( 写 真 2 ) 、通 常 教
員 が 主 に 名 詞 の 内 容 理 解 を 指 導 す る 集 団 ( 写 真 3 ) 、特 別 教 員 が 主 に 読 み を 指 導 す る 集 団 ( 写 真 4 ) 、子
ど も 自 身 が i P a d を 用 い て 問 題 を 解 く 集 団 ( 写 真 5 ) 、子 ど も 自 身 が 書 く 課 題 に 取 り 組 む 集 団 が 編 成 され (写 真 6)、 15 分 程 度 の 時 間 で 子 ど も は 活 動 と 活 動 場 所 を 変 え て い た 。

写 真 1.通 常 教 員 と 特 別 教 員 の 協 働 教 授 写 真 2. 4 つ に 分 割 し た 学 習 活 動

写 真 3.

写 真 4. 読 み 指 導 集 団

写 真 6. 書 き 課 題 集 団

写 真 5. iPad で の 個 別 課 題 集 団

名詞の内容理解集団

また集団における個別の配慮として、集団とは外れた場所での特別席があり、そこで学習している 子 ど も も い た (写 真 7)。 彼 は 教 員 が 直 接 指 導 す る 読 み 指 導 集 団 に は 参 加 し て い た が 、 他 の 課 題 は自分の場所で取り組んでいて、教員が机間指導としてかかわっていた。そして、共有の支援教材とし て は 誰 で も 使 用 で き る イ ヤ ー マ フ の み な ら ず 、 ぬ い ぐ る み 型 の お も り が あ っ た (写 真 8)。 以 前 訪
問 し た 情 緒 障 害 特 別 学 校 に も 落 ち 着 く た め の 鎖 が 入 っ た ベ ス ト の 使 用 な ど 7 、一 定 の 重 さ の 物 を 持 つと落ち着く子どもがいる。また椅子の上に敷くデコボコクッションも共有物として配置されていた(写 真 9)。

写 真 7. 特 別 席

写 真 8. 落 ち 着 く た め の お も り

写 真 9. 共 有 の 刺 激 ク ッ シ ョ ン

子ども同士は個別に教員から支援を得たり、子ども同士の学び合いがあったりしつつ、自分の課
題に取り組んだりしていた。車座になって床に座って読み指導を行う集団では教員は、支援が必要な子どもを近くに座らせて、随時注意喚起を行っていた。以上から、この指導は多様な子どもを前提として授業を行っており、個別指導に重点を置いた集団指導を行う授業構成であると考察した。

4.2

スウェーデンス ウ ェ ー デ ン に お い て は 、 第 13 番 目 の 人 口 規 模 、 人 口 約 11.1 万 人 、 面 積 967.5 km²の ボ ロ ー ス( B o r å s ) 自 治 体 を 調 査 対 象 と し た 。調 査 は 2 0 1 9 年 3 月 2 5 日 に 実 施 し 、通 常 学 校 1 校 を 訪 問 し た 。聞き取り調査対象は、通常学校長と副校長、特別教員であった。
訪 問 し た 学 校 で は 、チ ー ム で 教 職 員 が 指 導 し て い た 。例 え ば 3 年 生 で は 、3 学 級 に 相 当 す る 66 人の 子 ど も に 対 し て 教 職 員 が 4 人 が 配 置 さ れ 、 活 動 に 応 じ て 学 習 集 団 を 構 成 し て い た (写 真 10)。

写 真 10 .66 人 を 1 集 団 と し て 指 導

写 真 11 . 2 人 の 抽 出 指 導

写 真 12. 休 み 時 間 活 動 の 専 門 家

そ れ ら は 例 え ば 、 20 人 台 の 集 団 を 3 つ 編 成 す る 場 合 も あ れ ば 、 66 人 を 1 つ の 集 団 と し て 指 導 す
る 場 合 、 1-4 人 の み を 抽 出 す る 場 合 な ど 、 活 動 内 容 と 子 ど も の 必 要 性 に 応 じ て 集 団 が 柔 軟 に 編 成 され る 。 ち な み に ス ウ ェ ー デ ン で は 1980 年 か ら 学 級 概 念 を 廃 止 し 、 活 動 単 位 (Arbetsenhet/Work ing
unit)制 を 導 入 し て お り 、 活 動 内 容 に 応 じ て 柔 軟 に 学 習 集 団 を 編 成 で き る 。
ま た こ の 学 校 で は 子 ど も の メ ン タ ル ヘ ル ス や 読 み 支 援 の た め の 「 学 校 犬 (Schooldog )」 8活 動 を 採
用 し て い た (写 真 11)。 こ の 学 校 で 導 入 し て い る 「 学 校 犬 」 は 1 年 間 、 犬 と 指 導 者 が 訓 練 を 受 け て 、
教育において適応ができるかの判断を経て、導入される。犬に対して本を読む活動では、読みが苦手な子どもを対象にしており、犬に触りながら本を読んでもいいし、犬がゆったりとして聞いてくれる雰囲気を醸成できるとのことで好評であり、スウェーデン語を母語としない移民等の子どもにも適応できるとのことであった。教員は犬に対して「本の内容を教えてあげて」など促し、子どもが話をする機会を設定したり、学習活動に参加する動機づけにしたりする。近年学校犬は子どもの社会性を育むことでも注目されており、1 つの教育指導の選択肢として導入しているそうである。
他 に も 子 ど も の 社 会 性 を 高 め る た め に 、 試 行 活 動 と し て 、「 休 み 時 間 活 動 の 専 門 家 ( 写 真 1 2 ) 」 も雇 用 し て い る 。 休 み 時 間 活 動 専 門 家 は 学 童 保 育 な ど の 指 導 す る 余 暇 指 導 員 (Fritidspedagog)の 基 礎
資格を持っており、「 屋 外 で よ い 環 境 を 準 備 す る こ と 」を 主 題 と し て 活 動 す る 。休 み 時 間 活 動 専 門 家は「屋外で遊べる環境コミュニケーション」を目指しているのである。具体的には 1 週間の活動計
画を子どもに提案して、参加するかどうか聞く。子どもから活動のリクエストをすることもできる( 写 真 1 3 ) 。「 よ い 環 境 」 を つ く る こ と は 、 障 害 の あ る 子 ど も に も 有 効 で あ る た め 、「 自 由 に 参 加 で きる」ことを前提に子どもに提案して尐しずつ参加できる活動や時間を増やすのである。このように休み時間活動専門家は障害児も含めた多様な子どもが集団で活動するための環境整備を行っており
遊びを通じて子ども同士のかかわりを増やすことをねらっていた。
2 0 人 程 度 に 分 割 し た 学 習 集 団 で は 、プ ロ グ ラ ミ ン グ 学 習 を 行 っ て い た 。教 員 か ら の 短 い 説 明 の 後 、
基 本 的 に は 丸 テ ー ブ ル に 3 ～ 4 人 が 座 っ て 、グ ル ー プ で 協 力 し つ つ 学 習 を す す め る 。ま ず は 同 じ 数 種
類 の 難 易 度 の 異 な る 同 じ 教 材 を 解 き ( 写 真 1 4 ) 、課 題 が 終 わ っ た ら 、自 分 た ち で 課 題 を 考 え る 時 間 があ っ た ( 写 真 1 5 ) 。そ の 間 教 員 は 机 間 指 導 を 行 っ て い た 。自 分 で ペ ン を 取 っ て 課 題 に 取 り 組 む 子 ど もや話し合いに参加する子どもも多かったが、今日は調子が悪いとのことで全く自分からは手を出さず、見ている子どももいた。集団で学んでいるので、自分ができることや得意なことで学びに参加しており、活動に関して何もしていない子どもはいなかったため、それぞれの学びが保障されていた。

写 真 13.休 み 時 間 活 動 の リ ク エ ス ト 写 真 14. プ ロ グ ラ ミ ン グ 学 習 (基 礎 )写 真 15.プ ロ グ ラ ミ ン グ 学 習 (応 用 )

以上から本活動は学びへの参加の仕方は様々であり、学習形態は子どものニーズと活動内容に応じた柔軟な学習集団編成等による、個別指導と集団指導双方に重点を置いた授業づくりであると考
察した。

4.3

ノルウェー

ノ ル ウ ェ ー に お い て は 、首 都 オ ス ロ か ら 電 車 で 2 時 間 の 位 置 に あ る 、人 口 約 3 万 人 、面 積 359.94
km²の ハ ー マ ル (Hamar)自 治 体 を 調 査 対 象 と し た 。 調 査 は 2018 年 10 月 1 日 に 実 施 し 、 通 常 前 期 中 等
学 校 1 校 を 訪 問 し た 。 調 査 対 象 者 は 、 通 常 学 校 長 、 数 学 担 当 教 員 、 特 別 教 育 担 当 チ ー ム 教 員 (3 人 )であった。

こ の 学 校 の 特 徴 は 、学 級 担 任 制 で は な く 子 ど も 6 0 人 を 1 つ の 集 団 と 考 え 、4 人 の 教 員 チ ー ム が 指導することである。教科内容等に応じて学習集団を分割するが、常に教員チームで子ども集団に対応 す る 。 参 観 し た 10 年 生 を 対 象 と し た 数 学 の 授 業 で は 60 人 を 3 つ の 集 団 に 分 割 し て お り 、 同 時 に
3 つ の 教 室 で 学 習 が 行 わ れ て い た 。 参 観 し た 学 級 で は 20 人 で 学 習 集 団 が 編 成 さ れ て い た (写 真 16)。

写 真 16. 60 人 を 3 分 割 し た 1 学 習 集 団

写 真 17. 補 助 具 の 活 用

写 真 18.個 別 の 指 導

数 学 の 得 意 な 子 ど も は 隣 接 す る 高 校 の 授 業 を 履 修 す る こ と も で き る 。そ れ ぞ れ の 子 ど も に は i P a dと 計 算 機 が 学 校 か ら 貸 与 さ れ て お り 、補 助 具 を 用 い つ つ 学 習 を 進 め て も 良 い ( 写 真 1 7 ) 。ま た 紙 媒 体と 電 子 媒 体 で 、数 学 の 本 単 元 の 学 習 内 容 一 覧 表 が 配 布 さ れ て い る の で 、子 ど も は そ れ を 参 照 し つ つ 、自身の理解程度を確認していた。子どもは基本的に長机に 2 人ずつ座っているので、隣の子どもに
聞 き な が ら 学 習 を 進 め て も 良 い し 、教 員 が 机 間 指 導 を 行 っ て い る の で 教 員 に 聞 い て も 良 い ( 写 真 1 8 ) 。
北欧 4 カ国ではスウェーデンのみが特別学校のための教育課程が編成されており、デンマーク、
フィンランド、そしてノルウェーでは特別な教育課程がない。またノルウェーは基本的に特別学校も設置されていないため、通常の教育課程を適応できない場合には、個別の評価に基づいた指導の目的と内容等が個別の教育計画として具体化される。この学校に設置された特別教育チームの教員
は 通 常 教 員 の 支 援 、特 に 読 字 と 書 字 指 導 に 関 し て 助 言 し た り 、自 治 体 立 心 理 教 育 研 究 所 ( P P T ) 及 び 福祉との連携を行ったり、個別の計画を管理したりするのみならず、不登校支援や子どものカウンセ
リ ン グ と い う 多 様 な 機 能 を 担 っ て い た 9。
このように子どもの学習面や生活面の必要性に応じて、学習集団編成を行うことによって、個別指導と集団指導双方に重点を置きつつ、支援が必要な子どももインクルージョンする方法を模索していたと考察した。

4.4

フィンランドフ ィ ン ラ ン ド に お い て は 人 口 約 64.2 万 人 、 面 積 715.48 km²の 首 都 ヘ ル シ ン キ 自 治 体 を 調 査 対 象と し た 。 調 査 は 2019 年 3 月 28 日 に 実 施 し 、 通 常 学 校 1 校 お よ び 生 涯 教 育 セ ン タ ー Arbis 内 に あ る「子ども支援室」を訪問した。聞き取り調査対象者は通常学校 1 校は通常学校長と特別教員、子ども 支 援 室 は 子 ど も 支 援 室 教 員 、子 ど も 支 援 室 社 会 福 祉 士 、子 ど も 支 援 室 コ ー デ ィ ネ ー タ ー で あ っ た 。
フ ィ ン ラ ン ド で は 2014 年 版 ナ シ ョ ナ ル コ ア カ リ キ ュ ラ ム に 三 段 階 支 援 が 明 示 さ れ た た め 、 全 ての学校で三段階支援が導入されている。第一段階は全ての子どもを対象とする。訪問時には国立衛生 福 祉 局 ( T H L ) に よ る「 心 身 の 健 康 」に つ い て の ア ン ケ ー ト に 参 加 し て い た ( 写 真 1 9 ) 。そ の 際 に は 1
人 1 台のパソコンが提供され、子どもはオンラインでアンケートに回答する。アンケート記入が終
わ っ た 子 ど も は 教 室 内 の ソ フ ァ ー の あ る 場 所 で 個 別 の 課 題 に 取 り 組 ん で い た ( 写 真 2 0 ) 。教 室 外 で も個別活動が行えるように廊下や階段の踊り場などのスペースに机と椅子が置かれているので、個別

課 題 の と き に は 教 室 の 外 の 机 で 学 習 す る 事 も で き る (写 真 21)。
第二段階支援は第一段階支援では十分ではない子どもを対象とする。それらは例えば、学びにおける困難性の発見のために、年に 2 回、読字・書字・算数のスクリーニングテストを学級担任が全児童に対して実施し、特別教員が分析することは第一段階支援である。テストで子どもの課題が顕在化すると、特別教員によって小集団支援や個別抽出、補助器具などを用いる支援が行われることは第二段階支援である。

写 真 19. 集 団 指 導

写 真 20. 教 室 内 の 個 別 指 導

写 真 21. 教 室 外 の 個 別 活 動

第 二 段 階 支 援 の 際 に は 個 別 抽 出 支 援 を 行 う「 リ ソ ー ス ル ー ム 」で 特 別 教 員 に よ っ て 支 援 さ れ る ( 写真 25)。 第 二 段 階 支 援 後 も 子 ど も の 困 難 性 が 軽 減 さ れ な い 場 合 は 、 カ リ キ ュ ラ ム の 個 別 化 と 個 別 の計画作成を行う第三段階支援に移行する。訪問した学校には第三段階支援としての特別学級が設置さ れ て お り 、集 団 指 導 の 教 室 や ( 写 真 2 2 ) 、個 別 の 学 習 ス ペ ー ス の 保 障 ( 写 真 2 3 ) 、感 覚 統 合 療 法 を 行
え る 場 所 (写 真 24)な ど も あ っ た 。子 ど も 支 援 室 は 家 族 と 関 連 し た 社 会 的 情 緒 的 問 題 な ど 、通 常 学 校
では支援が十分ではない子どものための教育機関である。第三段階支援では特別な場所で特別な教員 に よ っ て 、 尐 人 数 に 対 し て 支 援 が 行 わ れ る (写 真 26、 写 真 27)。

写 真 22. 特 別 学 級 集 団 指 導

写 真 23. 教 室 内 の 個 別 ス ペ ー ス

写 真 25. リ ソ ー ス ル ー ム

写 真 26.子 ど も 支 援 室 の 教 室

写 真 24. 感 覚 統 合 教 室

写 真 27.子 ど も 支 援 室 の 家 庭 科 授 業このように、集団指導を基本として、必要に応じて、早期に、最小限に、個別指導を活用する第一段階支援としての授業実践があり、それでも支援が十分ではない場合には第二段階支援、第三段
階支援に移行する体制が構築されていた。

5. 考 察地方分権が進む北欧においては各基礎自治体でインクルーシブ教育が推進されるため、その分析には現地調査が欠かせないと考え、本研究ではフィールド調査と文献研究をもとに個のニーズに応
じる授業づくりの観点で北欧の実践を考察した。
その結果集団指導としての授業において、障害のみならず様々な困難を有する個々の子どもの学びを保障する際の工夫として、以下が明らかになった。
第一に、多様な子どもを前提として授業を構成するため、短時間での活動の切り替え、1 人 1 台の iPad の 提 供 な ど 、 個 別 指 導 に 重 点 を 置 い た 集 団 指 導 が 行 わ れ て い た 。
第二に、子どものニーズと活動内容に応じた学習集団の柔軟な編成、教員チームを用いた教員間の連携促進等、個別指導と集団指導双方に重点を置いた授業づくりが行われていた。
第三に、まず全ての子どもを対象とした第一段階支援を基礎に、スクリーニングによって第二段
階支援を早期に実施する。そのことが個別のカリキュラムや個別の計画を必要とする第三段階支援の予防にもつながるという、意図的段階的な介入であった。これは集団指導を基本として、必要に応じて、早期に、最小限に、個別指導を活用する授業実践であると考察した。
本調査は対象数が限定されており、全国的な動向や一般的な結論は導きにくいため、今後も継続的な調査が求められる。

6. 謝 辞本 研 究 は JSPS 科 研 費 18K02793 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。
註・引用文献1 Reindal,S.M. (2016)Discussing inclusive education: An inquiry into different interpretations
and a search for ethical aspects of inclusion using the capabilities approach ,European Journalo f S p e c i a l N e e d s E d u c a t i o n , Vo l u m e 3 1 , I s s u e 1 , p p . 1 - 1 2 .
2 Nes,K.(2014) Inclusive education in Norway: Historical roots and present challenges K Nes Journal of special education research, 2(2)pp.81–86.
3 S ø r l i e , M . A . , O g d e n , T. ( 2 0 1 5 ) S c h o o l - w i d e p o s i t i v e b e h a v i o r s u p p o r t – N o r w a y : I m p a c t s o n
problem behavior and classroom climate -, International Jou rnal of School & Educational
P s y c h o l o g y, Vo l u m e 3 , 2 0 1 5 - I s s u e 3 , p p . 2 0 2 - 2 1 7 .
4 N ä r h i , V. , K i i s ki , T. , P e i t s o , S . , & S a v o l a i n e n , H . ( 2 0 1 4 ) . R e d u c i n g d i s r u p t i v e b e h a v i o u r s a n d
improving learning climates with class -wide positive behaviour support in middle schools.
European Journal of Special Needs Education,30(2) pp.274-285.
5 M a r k k u J a h n u ka i n e n , M . , I t ko n e n , T. ( 2 0 1 6 ) Ti e r e d i n t e r v e n t i o n : h i s t o r y a n d t r e n d s i n F i n l a n d
a n d t h e U n i t e d S t a t e s , E u r o p e a n J o u r n a l o f S p e c i a l N e e d s E d u c a t i o n , Vo l u m e 3 1 , I s s u e 1 , p p .
140-150.
6 訪 問 し た 学 校 で は 、 コ ペ ン ハ ー ゲ ン ・ ユ ニ バ ー シ テ ィ ・ カ レ ッ ジ の Højholdt A. 講 師 ら と と も に 、
協 働 教 授 の 導 入 ・ 活 用 を 進 め て い る h t t p : / / w w w. c o t e a c h . d k / ( 2 0 1 9 / 11 / 0 2 参 照 ) .
7 是 永 か な 子 (2014)デ ン マ ー ク に お け る 社 会 ・ 情 緒 困 難 児 の 支 援 : 社 会 ・ 情 緒 困 難 特 別 学 校 の 実 践を 中 心 に 『 高 知 大 学 教 育 実 践 研 究 』 2 8 , p p . 9 9 - 11 0 .
8 例えばイギリスの慈善団体による学校犬活用なども提起されている
h t t p s : / / w w w. d o g s h e l p i n g ki d s . c o . u k / ( 2 0 1 9 / 11 / 0 2 参 照 ) .
9 是 永 か な 子 (2019)ノ ル ウ ェ ー に お け る イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 を 推 進 す る 学 校 体 制 『 高 知 大 学 教 育 学
部 研 究 報 告 』 79,pp.171-179.

E 県立知的障害特別支援学校における自立活動に関する
現状と課題
松田

弥 花 1)、 是 永 か な 子 2)
1) 高 知 大 学 教 育 学 部

2) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻 ・ 高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン ターCurrent Situation and Challenges Regarding Activities for
Independent Living at Special Schools for Children withIntellectual Disabilities in E Prefecture
Yaka Matsuda 1 ) ・ Kanako Korenaga 2 )1 ) K o c h i U n i v e r s i t y, F a c u l t y o f E d u c a t i o n2 ) K o c h i U n i v e r s i t y, G r a d u a t e S c h o o l o f I n t e g r a t e d A r t s a n d S c i e n c e s , P r o f e s s i o n a l S c h o o l s f o r
Te a c h e r E d u c a t i o n , K o c hi G i l l b e r g N e u r o p s y c hi a t r y C e n t r e

要約
本研究の目的は、E 県内の公立知的障害特別支援学校における教育活動に注目して、新学習指導要領で指摘される自立活動の内容の実施のための現状および今後の課題について考察することであった。E 県内の 4 公立知的障害特別支援学校を対象に、質問項目を示しつつ半構造化面接調査を行った。その結果、項目としての軽重はあるものの自立活動構成の流れを意識して計画が作成されていた。教員が指導すべき課題を意識しており、子どもに自己選択の機会を設定している学校は多かったが、子どもの自己評価に取り組んでいる学校はなかったため、この点が今後の課題となろう。
自立活動と他の領域・教科との関連を意識して指導している学校も多かったが、そもそも全ての活動が子どもを中心に考えた実践であるという指摘もあった。自立活動に関する組織編成や教員の協力体制としては、誰が計画を作成するかは明確であったが、組織的に中心となる教員はあまり意識されていなかった。そのため自立活動に関しての教員間の共通理解の場もそれぞれであり、組織的で系統的な、そして子どもの成長に伴った継続的な情報共有は今後も検討の余地があろう。これまで の 知 的 障 害 教 育 の 「 専 門 性 」 の 継 承 発 展 と と も に 「 総 合 的 」 な 対 応 が 求 め ら れ る 中 で 、「 属 人 的 」
な 指 導 、 支 援 の 「 期 待 」 に と ど ま ら ず 、「 学 校 組 織 」 と し て 指 導 支 援 「 体 制 」 を い か に 構 築 し て い く
かが求められていると考察した。

キーワード：知的障害 特別支援学校 自立活動

1． 問 題 の 所 在 と 研 究 の 目 的
特 別 支 援 学 校 教 育 要 領 ・ 学 習 指 導 要 領 解 説 の 自 立 活 動 編 （ 幼 稚 部 ・ 小 学 部 ・ 中 学 部 ）平 成 30 年 3
月新学習指導要領、第 7 章では「自立活動の個別の指導計画の作成と内容の取り扱い」が示されている。その中では、①個別の指導計画の作成、②個別の指導計画の作成手順、③他領域・教科等との関連、④指導方法の創意工夫、⑤自立活動を主とした指導、⑥教員の協力体制、⑦専門の医師等との連携協力、⑧個別の教育支援計画等の活用、そして、実態把握から具体的な指導内容を設定する ま で の 例 示 が 記 載 さ れ て い る 1。 今 回 の 学 習 指 導 要 領 の 改 訂 の 要 点 と し て は 、 多 様 な 障 害 種 に 応 じた自立活動の指導の充実、きめ細かな自立活動の指導の充実が求められており、実態把握から指導
内 容 の 設 定 に 至 る ま で の 流 れ を 意 識 す る 必 要 が あ る こ と が 指 摘 さ れ て い る 2。
しかしこれまでも、知的障害特別支援学校における学校体制として自立活動に関する組織を編成している学校の割合が低いこと、自立活動専任教員配置の困難さ、自立活動と個別の指導計画の関連 付 け 、 教 職 員 間 の 共 通 認 識 形 成 、 関 係 者 と の 連 携 の 課 題 が 指 摘 さ れ て い る 3。
以上の動向をふまえて、本稿では E 県内の公立知的障害特別支援学校における教育活動に注目して、新学習指導要領で指摘される自立活動の内容の実施のための現状および今後の課題について考察することを目的とした。

2． 研 究 の 方 法
本研究で用いた方法は質問紙を用いた調査研究である。E 県内公立知的障害特別支援学校 4 校を
対 象 に 、質 問 項 目 を 示 し つ つ 半 構 造 化 面 接 調 査 を 行 っ た 。2 校 は 訪 問 し て 直 接 聞 き 取 り を 行 い 、2 校は 電 話 で 聞 き 取 り を 行 っ た 。調 査 項 目 は「 特 別 支 援 学 校 教 育 要 領・学 習 指 導 要 領 解 説 の 自 立 活 動 編 」の項目を念頭に、学校概要（子ども数や教職員数などを聞いたが、学校が特定される可能性があるため本稿では割愛した）と個別の指導計画における自立活動の記載、個別の指導計画における自立活動の内容構成、自立活動と他の領域・教科との関連、関係者との連携の際の自立活動内容や個別の指導計画の活用、自立活動に関する組織編成や教員の協力体制、自立活動と教育課程編成、自立活動に関する教員間の共通理解の場、自立活動を取り組む際の課題を聞いた。

3.結 果
3.1 A 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校
A 知的障害特別支援学校の調査結果を以下に示す。

表 1

A 知的障害特別支援学校の調査結果

・ 調 査 日 ： 2019 年 11 月 13 日
・調査回答者：A 特別支援学校校長

問 1： 自 立 活 動 の 個 別 の 指 導 計 画 を 何 ら か の 形 で 作 成 し て い る①作成している （別書式

別項目

任意の項目）②作成していない

問 2： 自 立 活 動 を 意 識 し て 個 別 の 指 導 計 画 に 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 し て い る①実態把握 、②指導すべき課題の整理 、③ねらいの設定 、④各項目の関連付け 、⑤具体的な指導内
容の設定（全ての項目を含んでいる）

問 3： 個 別 の 指 導 計 画 作 成 と 内 容 の 取 り 扱 い の 際 に 自 立 活 動 を 意 識 し て 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 している①指導すべき課題を意識している 、 ②自己選択・自己決定を入れている （明示はされてないかもしれないが全体としては入っている）、③自己評価を入れている

問 4： 自 立 活 動 と 以 下 の 他 の 領 域 ・ 教 科 と の 関 連 を 意 識 し て 指 導 し て い る①各教科（入ってない）、②道徳科（不明）、③外国語活動（不明）、④総合的な学習及び特別活動（日常生活の指導で意識している）

問 5： 以 下 の 関 係 者 と の 連 携 の 際 に 自 立 活 動 や 個 別 の 指 導 計 画 の 作 成 ・ 活 用 を 意 識 し て い る① 医 療 関 係 者（ O T . P T な ど 外 部 と の 連 携 の 際 に 活 用 ） ② 福 祉 関 係 者
画は保護者と確認の上活用している）③労働関係者

④ 保 護 者（ 計⑤その他

問 6： 自 立 活 動 に 関 す る 組 織 編 成 や 教 員 の 協 力 体 制①自立活動専任教員の配置（①ある人②ない ）、①自立活動中心教員の指名（ ①ある人②

ない）全体の組織の中心というよりも、どの子どもの内容を誰が書くかの個別の担当を決めて作成するようにしている。

問 7： 自 立 活 動 を 教 育 課 程 ／ 週 時 程 に 組 ん で い る①組んでいる（小学部・週回、中学部・週回、高等部・週回）②組んでいない（自立活動を中心とした教育課程はあるが、現在はその教育課程を選択している子どもがいない）

問 8： 自 立 活 動 に 関 し て 教 員 間 の 共 通 理 解 の 場 を 設 け て い るある①職員会、② 学部会、③ 学年会 、④学級担当者会 、⑤その他（）

ない

問 9： 自 立 活 動 を 取 り 組 む 際 の 課 題 は 何 だ と 思 う か
本学校では専任を置いていない。特定の時間設定はなく、教科の中で見ていくことになっている。
全体の教育課程をみつつ、実態を次の学年につなげていくことを全校で確認している。課題としては、的確な実態把握、年間計画をいかに立てるか、目標やねらいなどの設定である。

A 知的障害特別支援学校では、自立活動の個別の指導計画を別書式で作成しており、自立活動構成の流れを意識して計画を作成している。教員が指導すべき課題を意識しており、子どもにも自己選択の機会を設定している。しかし、子どもの自己評価は今後の課題であった。自立活動と他の領域・教科との関連は明確に意識化されていないが、個別の指導計画は医療関係者や保護者との連携の際に活用されていた。自立活動に関する組織編成や教員の協力体制としては自立活動中心教員を指名しており、それは「全体の組織の中心というよりも、どの子どもの内容を誰が書くかの個別の担当を決めて作成するようにしている」とのことであった。自立活動を教育課程／週時程に組んでい る か に 関 し て は 、「 自 立 活 動 を 中 心 と し た 教 育 課 程 は あ る が 、 現 在 は そ の 教 育 課 程 を 選 択 し て い る
子どもがいない」とのことだった。自立活動に関して教員間の共通理解の場は学部会や学年会、学級担当者会で行われていた。全体として自立活動の専任や特定の時間設定はしていないが、実態を次の学年につなげることは確認している。今後の課題として、的確な実態把握に基づく年間計画、そのための目標やねらいの設定が挙げられた。

3.2 B 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校
B 知的障害特別支援学校の調査結果を以下に示す。
表 2

B 知的障害特別支援学校の調査結果

・ 調 査 日 ： 2019 年 11 月 13 日
・調査回答者：B 特別支援学校教頭

問 1： 自 立 活 動 の 個 別 の 指 導 計 画 を 何 ら か の 形 で 作 成 し て い る①作成している（別書式
意の項目）

別項目 （国語、算数などの項目がある中で自立活動の枠もある）

任②作成していない

問 2： 自 立 活 動 を 意 識 し て 個 別 の 指 導 計 画 に 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 し て い る①実態把握 、 ②指導すべき課題の整理 、③ねらいの設定 （目標設定などをしている）、 ④各項目の関連付け、 ⑤具体的な指導内容の設定全て含まれている

問 3： 個 別 の 指 導 計 画 作 成 と 内 容 の 取 り 扱 い の 際 に 自 立 活 動 を 意 識 し て 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 している①指導すべき課題を意識している 、 ②自己選択・自己決定を入れている 、③自己評価を入れている

問 4： 自 立 活 動 と 以 下 の 他 の 領 域 ・ 教 科 と の 関 連 を 意 識 し て 指 導 し て い る①各教科、 ②道徳科 、③外国語活動、 ④総合的な学習及び特別活動

問 5： 以 下 の 関 係 者 と の 連 携 の 際 に 自 立 活 動 や 個 別 の 指 導 計 画 の 作 成 ・ 活 用 を 意 識 し て い る① 医 療 関 係 者（ PT な ど ）活用） ③労働関係者② 福 祉 関 係 者 （ 福 祉 保 健 所 等 、放 課 後 等 デ イ も 含 め て ケ ー ス 会 に お い て

④保護者

⑤その他（

）

問 6： 自 立 活 動 に 関 す る 組 織 編 成 や 教 員 の 協 力 体 制①自立活動専任教員の配置（①ある人②ない ）、①自立活動中心教員の指名（①ある人②

ない ）自立活動の内容を作成するのは学級担任が個別に作成する

問 7： 自 立 活 動 を 教 育 課 程 ／ 週 時 程 に 組 ん で い る①組んでいる （小学部・週回、中学部・週回、高等部・週回）②組んでいない

回数等は教育課程の類型によって変わる。小学部・中学部・高等部にそれぞれ三類型ある（その中でも実態によって分かれているので、時間数は明確に言いづらい）。C 特別支援学校は肢体不自由部門も併設されているため、小学部の 3 人の重複障害のある子どもは自立活動中心の教育課程を編成している。高等部には 1 人の訪問教育対象の子どももいる。実態によって様々である。どこまで

を自立活動主体とするのかが明確でなく、回答することは難しい。

問 8： 自 立 活 動 に 関 し て 教 員 間 の 共 通 理 解 の 場 を 設 け て い るある①職員会、②学部会（主に）、③学年会、④学級担当者会、⑤その他（）

ない（共通理解の場は、主には学級→学年→学部の順。ただし、共通理解については課題がある）

問 9： 自 立 活 動 を 取 り 組 む 際 の 課 題 は 何 だ と 思 う か
課題は「教員の専門性」だと思う。具体的な内容としては経験年数などではなく、「知的障害」に伴う見え方、聞こえ方など、「知的障害の子ども」のみではない。他の障害種の専門性や知識も用
いつつ、個の実態把握が個に応じてできるかである。多面的な見方のために外部専門家も招聘して研修会を行ったりするが、非義務制の研修になってしまう。他障害も知っているほうが子どもの実
態 把 握 が よ り で き る 。 体 の 動 か し 方 な ど も PT の ア ド バ イ ス を い か に 理 解 で き る か 、 摂 食 指 導 な ども他の障害の理解がないと難しい。「発達の状況」を見極めることが重要である。また教員間では
共 通 理 解 の 場 の 設 定 の み な ら ず 、評 価 の 共 有 も 必 要 。評 価 に つ い て も 学 級 で は 行 っ て い る が 、学 年 、学部での共有することも重要ではないか。よって、子どもをトータルでとらえる力、スモールステップで指導方法を考える力（これは自立活動に限らない）、「自立活動」そのものの理解、全体を通して行う指導、時間の指導との関連に関する理解、教育課程の編成、小学部・中学部・高等部までの系統的な指導（引継ぎ）、など多くある。いずれも、十分にできているとは言えない。これからの課題である。

このように B 知的障害特別支援学校では、自立活動の個別の指導計画を別項目で作成している。
自立活動構成の流れを意識して計画を作成しており、教員が指導すべき課題を念頭に、子どもにも自己選択の機会を設定している。しかし、子どもの自己評価は今後の課題であった。自立活動と他の領域・教科との関連では各教科、道徳科、総合的な学習及び特別活動で意識化されていた。個別の指導計画は医療関係者や福祉関係者、労働関係者、保護者との連携の際に活用されていた。自立
活動に関する組織編成や教員の協力体制としては「自立活動の内容を作成するのは学級担任が個別に作成する」とのことであった。自立活動を教育課程／週時程に組んでいるかについては、肢体不自由部門も併設されているため、実態によって様々であった。自立活動に関して教員間の共通理解の場は主に学部会であった。全体としての課題は知的障害のみではない他障害も含めた専門性の向上、子どもの発達を捉える力、スモールステップで指導を考える力、系統性など様々な点が指摘された。

3.3 C 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校
C 知的障害特別支援学校の調査結果を以下に示す。
表 3

C 知的障害特別支援学校の調査結果

・ 調 査 日 ： 2019 年 10 月 10 日
・調査回答者：C 特別支援学校校長・副校長

問 1： 自 立 活 動 の 個 別 の 指 導 計 画 を 何 ら か の 形 で 作 成 し て い る①作成している （別書式

別項目

任意の項目）②作成していない

問 2： 自 立 活 動 を 意 識 し て 個 別 の 指 導 計 画 に 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 し て い る①実態把握（小学部を中心に）、②指導すべき課題の整理（集団として実施）、③ねらいの設定、④各項目の関連付け、 ⑤具体的な指導内容の設定

問 3： 個 別 の 指 導 計 画 作 成 と 内 容 の 取 り 扱 い の 際 に 自 立 活 動 を 意 識 し て 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 している①指導すべき課題を意識している （学部によって意識差はある）、 ②自己選択・自己決定を入れている 、③自己評価を入れている（場合によってはあるとは言えるが十分ではない）

問 4： 自 立 活 動 と 以 下 の 他 の 領 域 ・ 教 科 と の 関 連 を 意 識 し て 指 導 し て い る①各教科、②道徳科、③外国語活動、④総合的な学習及び特別活動

問 5： 以 下 の 関 係 者 と の 連 携 の 際 に 自 立 活 動 や 個 別 の 指 導 計 画 の 作 成 ・ 活 用 を 意 識 し て い る① 医 療 関 係 者 （ ST,PT）②福祉関係者③労働関係者④保護者⑤その他

問 6： 自 立 活 動 に 関 す る 組 織 編 成 や 教 員 の 協 力 体 制①自立活動専任教員の配置（①ある人②ない ）、①自立活動中心教員の指名（ ①ある

人

②

ない）

問 7： 自 立 活 動 を 教 育 課 程 ／ 週 時 程 に 組 ん で い る①組んでいる（小学部・週 0 回、中学部・週 3 回、高等部・週 3 時間）②組んでいない

問 8： 自 立 活 動 に 関 し て 教 員 間 の 共 通 理 解 の 場 を 設 け て い るある①職員会、②学部会、③学年会、 ④学級担当者会 、⑤その他（）

ない

問 9： 自 立 活 動 を 取 り 組 む 際 の 課 題 は 何 だ と 思 う か
障害の多様化の対応、重度重複の感覚の理解、軽度知的障害の子どもの対応や高等部生徒のメンタ
ルの課題などがある。小学部では心理的な安定をはかる必要がある。子どもが不適切な言動をとったときにどのような指導をするのか、きちんと指導するのか、「甘い」対応になってしまうのかな
ど判断は難しいが、「怒られていない子ども」は厳しい指導では乱れてしまう。そのため背景分析や教育的無視などを用いることも必要になる。支援が多すぎると子どもの成長を待つよりも教員の口や手が出てしまう。療育や福祉との連携も必要になっている。今後に向けては自立活動の明確化と他の教科との関連づけが重視される。そのため評価の曖昧さや指導の明確化は意識しなければならない。

このように C 知的障害特別支援学校では、自立活動の個別の指導計画を別項目で作成している。
自立活動構成の流れは実態把握や具体的な指導内容の設定を中心に計画を作成しており、教員が指導すべき課題を念頭に、子どもにも自己選択の機会を設定している。しかし、子どもの自己評価は含まれていなかった。自立活動と他の領域・教科との関連では各教科で意識化されていた。個別の指導計画は医療関係者との連携の際に活用されていた。自立活動に関する組織編成や教員の協力体
制としては、自立活動中心教員が指名されていた。自立活動を教育課程／週時程に明確に組んでおり、自立活動に関して教員間の共通理解の場は学級担当者会であった。全体としての課題は障害の多様化への対応、関連して指導法についての学習が今後いっそう求められること、自立活動と教科の関連付け、意図的な支援と指導の明確化などが指摘された。

3.4 D 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校
D 知的障害特別支援学校の調査結果を以下に示す。

表 4

D 知的障害特別支援学校の調査結果

・ 調 査 日 ： 2019 年 10 月 29 日
・調査回答者：D 特別支援学校校長

問 1： 自 立 活 動 の 個 別 の 指 導 計 画 を 何 ら か の 形 で 作 成 し て い る①作成している （別書式

別項目

任意の項目）②作成していない

問 2： 自 立 活 動 を 意 識 し て 個 別 の 指 導 計 画 に 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 し て い る①実態把握 、②指導すべき課題の整理、 ③ねらいの設定 、④各項目の関連付け、 ⑤具体的な指導内
容の設定

問 3： 個 別 の 指 導 計 画 作 成 と 内 容 の 取 り 扱 い の 際 に 自 立 活 動 を 意 識 し て 以 下 の 項 目 を 含 ん で 構 成 している①指導すべき課題を意識している 、②自己選択・自己決定を入れている、③自己評価を入れている（個別の指導計画には、主だったものを取り入れる）

問 4： 自 立 活 動 と 以 下 の 他 の 領 域 ・ 教 科 と の 関 連 を 意 識 し て 指 導 し て い る①各教科、 ②道徳科 、（ ③外国語活動 ）、④総合的な学習及び特別活動（総合的な学習以外は合わせた指導をしている。例えば石けん作りの作業学習においては、その目
標は「良いものをたくさん作る」ということであるが、自立活動の視点で捉えれば、液を混ぜる動きには「身体の動き」の要素が含まれるなど、活動の中に個々人に身に付けてほしい要素が入っている。子どもがする活動の中に、自立活動の要素は必ず入っている。その活動の中で、その子にとってのポイントとなる要素を取り入れる）

問 5： 以 下 の 関 係 者 と の 連 携 の 際 に 自 立 活 動 や 個 別 の 指 導 計 画 の 作 成 ・ 活 用 を 意 識 し て い る①医療関係者②福祉関係者③労働関係者④保護者⑤その他

問 6： 自 立 活 動 に 関 す る 組 織 編 成 や 教 員 の 協 力 体 制①自立活動専任教員の配置（①あるない ）人②ない ）、①自立活動中心教員の指名（①ある人②

問 7： 自 立 活 動 を 教 育 課 程 ／ 週 時 程 に 組 ん で い る①組んでいる（小学部・週回、中学部・週回、高等部・週回）②組んでいない（合わせた指導の中に自立活動を取り入れており、自立活動のみの時間は設けていない）

問 8： 自 立 活 動 に 関 し て 教 員 間 の 共 通 理 解 の 場 を 設 け て い るある①職員会、②学部会、 ③学年会 、 ④学級担当者会 、⑤その他（）

ない

問 9： 自 立 活 動 を 取 り 組 む 際 の 課 題 は 何 だ と 思 う か・充実した学校生活を過ごすことが第一義。先に「これを教えるべし」があるのではなく、充実した 活 動（ 生 活 ）と な る よ う に す る 取 組 の 中 に は 、自 ず と 自 立 活 動 の 指 導 が 位 置 付 い て い る と 考 え る 。
学 習 指 導 要 領 に 示 さ れ た 自 立 活 動 の 項 目 ・ 内 容 も 、生 活 の 中 に あ る 、あ り と あ ら ゆ る 要 素 で あ ろ う 。
「この人がこういう実態なので、これをやります」ではなく、「この活動をやります。それが充実したものとなるためにはこういう環境整備が必要です。その取組の中に、自立活動を扱う場面はたくさんあります」という考え方。
・学校の理念について。障害のある子を他の大勢の方に合わせようとするのではない。また、みんな と 同 じ よ う に 人 生 の 経 験 を し て ほ し い 。そ の た め に 必 要 な 支 援 を 行 う 。 I C F の 環 境 因 子 の 考 え 方 。
「人間愛」を大切にしたい。教員が定型の発達を知ることも重要。学習指導要領を読み込んで、子どもの活動（生活）の中に、どういう指導内容が含まれるのかと考えることも重要。子どもの実態を捉える着眼点を持てることも重要。全ての教員が均質にできることではないので、できる人と協力態勢を作る。一般に「可能性を伸ばす」と言われるが、「伸びることを阻害するようなものを取り除く」ことが大事だと思う。
・新学習指導要領について。理念としては指導要領が知的の教育に近づいてきた感覚がある。今までの取組をガラッと変えるのではなく、これまでやってきたことを継続する。継続してやっていることを指導要領に鑑みて、知的障害教育に必要なことを大切にする。教科に関する記述が大幅に増えたことに関しては、（知的障害教育では合わせた指導が大切だと考えているので）合わせた指導の必要性や重要性に関する認識が弱くなっているような印象がある。

このように D 知的障害特別支援学校では、自立活動の個別の指導計画を作成していた。自立活動
構成の流れは実態把握やねらいの設定、具体的な指導内容の設定を中心に、教員が指導すべき課題を意識して作成していた。しかし、子どもの自己選択や自己評価は意識されていなかった。自立活
動と他の領域・教科との関連では「子どもがする活動の中に、自立活動の要素は必ず入っている」という認識であった。個別の指導計画は医療関係者、福祉関係者、労働関係者、保護者との連携の際に活用されていた。自立活動に関する組織編成や教員の協力体制としては、自立活動専任や中心
教 員 は い な か っ た 。自 立 活 動 を 教 育 課 程 ／ 週 時 程 に 明 確 に 組 ん で い る か に 関 し て は 、「合わせた指導の中に自立活動を取り入れており、自立活動のみの時間は設けていない」とのことであった。自立活動に関して教員間の共通理解の場は学年会や学級担当者会であった。全体としての課題は「充実した学校生活を過ごすことが第一義」とのことで、学校は子どもの「伸びることを阻害するようなものを取り除く」ことが大事だと思うことを指摘され、新学習指導要領について、これまで行ってきたことを継続するとともに、合わせた指導の重要性も認識されていた。

4.考 察E 県内の 4 公立知的障害特別支援学校を対象に調査を行った結果、自立活動の個別の指導計画は別書式や別項目などで可視化されている学校が多く、その結果、項目としての軽重はあるものの自立活動構成の流れを意識して計画が作成されていた。教員が指導すべき課題を意識しており、子どもに自己選択の機会を設定している学校は多かったが、子どもの自己評価に取り組んでいる学校はなかったため、この点が今後の課題となろう。
自立活動と他の領域・教科との関連の意識化は、学習指導要領が各教科を意識して指導することを指摘していることからも、関連性を念頭に指導している学校も多かったが、そもそも全ての活動
が子どもを中心に考えた実践であるという指摘もあった。
自 立 活 動 に 関 す る 組 織 編 成 や 教 員 の 協 力 体 制 と し て は 、誰 が 計 画 を 作 成 す る か は 明 確 で あ っ た が 、組織的に中心となる教員はあまり意識されていなかった。そのため自立活動に関しての教員間の共通理解の場もそれぞれであり、組織的で系統的な、そして子どもの成長に伴った継続的な情報共有
は今後も検討の余地があろう。自立活動を教育課程／週時程に明確に組んでいるかは、どの程度個のニーズに対応する実践が現実的に、意識的に求められているかにも影響するようである。
冒頭で述べた知的障害特別支援学校における自立活動をめぐる課題に関して、今後の研究的課題
として以下のことが挙げられる。例えば自立活動専任教員配置の困難さに関して、本研究でも 4 校
とも自立活動専任教員は配置していないことから、全国的な課題と同様の傾向がみられた。とはいえ、A 校や B 校では自立活動中心教員の指名はされているため、より具体的な調査を実施すること
によって、その体制を維持するために必要な条件の解明に資することができると考える。また、関係者との連携の困難さについて、B 校や D 校は多様な主体との連携に自立活動や個別の指導計画を活用している。この連携体制についても、より詳細な調査を行うことで、自立活動を媒介とした連携のあり方の糸口を探ることができると思われる。
障害の多様化や時代の変化にも伴って、知的障害教育自体のあり方が問われている。これまでの知 的 障 害 教 育 の 「 専 門 性 」 の 継 承 発 展 と と も に 「 総 合 的 」 な 対 応 が 求 め ら れ る 中 で 、「 属 人 的 」 な 指
導 、 支 援 の 「 期 待 」 に と ど ま ら ず 、「 学 校 組 織 」 と し て 指 導 支 援 「 体 制 」 を い か に 構 築 し て い く か が求められていると言えよう。

註・引用文献1 文 部 科 学 省 ( 2 0 1 8 )『 特 別 支 援 学 校 教 育 要 領 ・ 学 習 指 導 要 領 解 説 の 自 立 活 動 編 （ 幼 稚 部 ・ 小 学 部 ・ 中
学 部 ）』 p p . 1 0 3 - 1 7 1 .
2 丹 野 哲 也 (2018)新 学 習 指 導 要 領 等 を 踏 ま え た 教 育 の 展 開 ― 特 別 支 援 教 育 の 推 進 と さ ら な る 充 実 の
視 点 か ら ― （ h t t p s : / / w w w. n i s e . g o . j p / c m s / r e s o u r c e s / c o n t e n t / 1 3 7 9 3 / 2 0 1 8 0 3 1 9 - 0 9 5 2 5 2 . p d f ）（ 2020/01/28 参 照 ）3 今 井 義 之 ,生 川 善 雄 (2013)知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 に お け る 自 立 活 動 の 現 状 と 教 員 の 課 題 意 識 『 千 葉
大 学 教 育 学 部 研 究 紀 要 』 第 61 巻 , pp.219-226.

里親家庭支援としてのフォスタリングチェンジプログラムの導入の可能性村山

真 一 1)、
1）

2)

是永

か な 子 2)

高知県地域福祉部児童家庭課

高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻・高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン
ター

The Possibility of the Introduction of Fostering Change Programas Support for Foster Parents

MURAYAMA Shini chi 1 ) , KORENAGA Kanak o 2 )1 ) K o c h i P r e f e c t u r a l C o m m u n i t y We l f a r e D e p a r t m e n t C h i l d a n d F a m i l y D i v i s i o n2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for
Te a c h e r E d u c a t i o n , K o c h i G i l l b e r g N e u r o p s y c h i a t r y C e n t r e要約
本 研 究 は 、 イ ギ リ ス で 開 発 さ れ 2016 年 に 日 本 に 導 入 さ れ た フ ォ ス タ リ ン グ チ ェ ン ジ プ ロ グ ラ ムの高知県での導入について検討するものである。里親家庭に発達障害を含む障害のある子どもが措置されており、里親不調の原因の一因に障害のケアに対応しきれなかったことがある。そのことに着目して、フォスタリングチェンジプログラムと類似のプログラムである精研式ペアレント・トレ
ー ニ ン グ と の 比 較 、 2016 年 か ら 2018 年 ま で に 他 自 治 体 に お い て 実 施 さ れ た フ ォ ス タ リ ン グ チ ェ ン
ジプログラムの効果検証結果の分析を行った。その上で筆頭著者がフォスタリングチェンジプログ
ラム・ファシリテーター養成研修に参加し、高知県において本プログラムを導入するにあたっての
課題抽出を図った。結果として、フォスタリングチェンジプログラムは里親への有効な支援プログラムであるとともに、発達障害のある子どもを受託した里親についてもその効果が期待できることが見いだされた。実施にあたっての課題としては、専門的なトレーニングを受けていない里親に対して実施の際に配慮を行う必要があるとともに、プログラム前に受講する里親に対する丁寧な事前説明やプログラム後のフォローアップなどを行う必要があることが分かった。

キーワード：フォスタリングチェンジプログラム

里親

社会的養護

１ .問 題 の 所 在 と 研 究 の 目 的
里親制度とは、さまざまな事情で家族と離れて暮らす子どもを、自分の家庭に迎え入れ、温かい
愛 情 と 正 し い 理 解 を 持 っ て 養 育 す る 制 度 で あ る 。平 成 2 9 年 度 末 時 点 に お い て 、全 国 で 1 1 , 7 3 0 世 帯 、
高 知 県 で は 72 世 帯 の 里 親 が 登 録 さ れ て お り 、 全 国 で 5,424 人 、 高 知 県 で 64 人 の 子 ど も が 委 託 さ れ

て い る （ 表 1 ）。 里 親 に は 、 保 護 者 の な い 児 童 ま た は 保 護 者 に 監 護 さ せ る こ と が 不 適 当 で あ る と 認 め
ら れ る 児 童 を 養 育 す る「 養 育 里 親 」、児 童 虐 待 等 の 行 為 に よ り 心 身 に 有 害 な 影 響 を 受 け た 児 童 な ど 特に 支 援 が 必 要 と 認 め ら れ る 児 童 を 養 育 す る 「 専 門 里 親 」、 養 子 縁 組 を 希 望 す る 「 養 子 縁 組 里 親 」、 扶養義務のある児童を養育する「親族里親」の４つの種類がある。高知県は全国と比較して親族里親の 占 め る 割 合 が 高 い （ 全 国 ： 4 . 8 % 、 高 知 県 ： 2 0 . 8 % ）。 こ の 理 由 と し て は 、「 親 族 里 親 」 制 度 が 所 得 の低い扶養義務者が児童を養育するにあたっての所得保障の役割を担っていることから、高知県全体の所得水準の低さが割合に影響を与えている可能性が考えられる。

表 1

里親種類別の登録数、委託数、委託児童数（上段：全国値、下段：高知県）
登録里親数

里親合計

区分

委託児童数

11,730 世 帯

4,245 世 帯

5,424 人72 世 帯42 世 帯64 人

9,592 世 帯

3,326 世 帯

4,134 人52 世 帯25 世 帯41 人

702 世 帯196 世 帯

221 人

2 世帯

－世帯

－人

3,781 世 帯

299 世 帯

299 人

5 世帯

2 世帯

2 人

560 世 帯543 世 帯770 人

15 世 帯15 世 帯

21 人

養育里親

（ 重 複
登 録 あ

委託里親数

専門里親

り）
養子縁組里親親族里親

出 典 ： 社 会 的 養 護 の 推 進 に 向 け て ： 平 成 31 年 4 月 厚 生 労 働 省 子 ど も 家 庭 局 家 庭 福 祉 課
Web サ イ ト ： https://www.mhlw.go.jp/content/000503210.pdf(2019/11/29 参 照 ).

厚 生 労 働 省 の 調 査 に よ る と 、里 親 家 庭 に 委 託 さ れ て い る 子 ど も の う ち 、2 0 . 6 % に 障 害 が あ る と さ れて お り 、 そ の 内 訳 （ 重 複 回 答 ） は 、 知 的 障 害 が 7.9%、 広 汎 性 発 達 障 害 が 4.4%、 ADHD が 3.3%と な って い る （ 表 2 ）。 な お 、 こ れ ら に つ い て は い ず れ も 確 定 診 断 を 受 け て い る 場 合 の み 集 計 さ れ て お り 、
診断を受けていない疑いや受診につながっていない場合は含まれていないことから、潜在的に発達
障 害 を 含 む 何 ら か の 障 害 の あ る 子 ど も の 割 合 は さ ら に 高 く な る こ と が 推 測 さ れ る 。 ま た 、「 平 成 3 0
年 度 社 会 的 養 護 の 現 況 に 関 す る 調 査（ 厚 生 労 働 省 ）」か ら 全 国 と 高 知 県 を 比 較 す る と 、里 親 に 委 託 さ
れ て い る 子 ど も の う ち 発 達 障 害 の あ る 子 ど も の 割 合 は 全 国 の 6.9%に 対 し て 高 知 県 は 10.2%、 知 的 障
害 の あ る 子 ど も の 割 合 は 全 国 の 8 . 0 % に 対 し て 高 知 県 は 8 . 2 % と な っ て お り 、全 国 平 均 を 上 回 っ て い る 。

表 2
総数

心 身 の 状 況 別 児 童 数 （ 里 親 委 託 児 童 ・ 平 成 25 年 2 月 1 日 時 点 ）障害等あり障害等あり内訳
身体

肢体

視聴覚

言語

知的

てん

虚弱

不自由

障害

障害

障害

かん

ADHD

LD

広汎性

その他の

発達障害

障害等

4,534

933

76

27

35

33

359

46

149

35

200

224

100.0%

20.6%

1.7%

0.6%

0.8%

0.7%

7.9%

1.0%

3.3%

0.8%

4.4%

4.9%

出 典 ： 児 童 養 護 施 設 等 入 所 児 童 等 調 査 結 果（ 平 成 2 5 年 2 月 1 日 現 在 ）： 平 成 2 7 年 1 月 厚 生 労 働 省 雇
用 均 等・児 童 家 庭 局 W e b サ イ ト：h t t p s : / / w w w . m h l w . g o . j p / s t f / h o u d o u / 0 0 0 0 0 7 1 1 8 7 . h t m l ( 2 0 1 9 / 1 1 / 2 9 参 照 ) .

こ の よ う に 、委 託 さ れ る 子 ど も の 2 0 ％ 以 上 が 障 害 の あ る 子 ど も で あ る こ と を 踏 ま え れ ば 、里 親 となろうとする者は障害に関する知識やケアの技術の習得が必要であると考えられるが、里親登録にあたり受講する研修カリキュラムの内容には、障害に関する知識やケアの技術の習得に関するもの
は 含 ま れ て い な い （ 表 3 ）。

表 3

里親研修カリキュラム（例）

研修名

期間

内容

基礎

１日＋実習１①里親制度の基礎／②保護を要する子どもの理解について／③地域にお

研修

日程度

ける子育て支援サービス／④先輩里親の体験談・グループ討議／⑤実習

認定前

２日＋実習

①里親制度の基礎Ⅱ／②里親養育の基本／③子どもの心／④子どもの体

研 修

２日程度

／⑤関係機関との連携／⑥里親養育上の様々な問題／⑦児童の権利擁護と事故防止／⑧里親会活動／⑨先輩里親の体験談・グループ討議／⑩実習

出 典 ： 社 会 的 養 護 の 推 進 に 向 け て ： 平 成 31 年 4 月 厚 生 労 働 省 子 ど も 家 庭 局 家 庭 福 祉 課
Web サ イ ト ： https://www.mhlw.go.jp/content/000503210.pdf(2019/11/29 参 照 ).

伊 藤 1に よ る と 、 1 回 以 上 の 里 親 不 調 （ 里 親 家 庭 に 委 託 さ れ た 子 ど も が 何 ら か の 理 由 に よ り 委 託 が
解 除 と な る こ と ） を 経 験 し た 里 親 の 割 合 は 17.0%で あ り 、 不 調 と な っ た 理 由 の う ち 最 も 多 い も の が「 障 が い 児 や 被 虐 待 児 な ど の ケ ア に 対 応 し き れ な か っ た た め 」 と な っ て い る （ 表 4 ）。

表 4

里 親 不 調 の 原 因 （ n=190）

里親不調の原因となったもの（複数回答可）

人数

障がい児や被虐待児などのケアに対応しきれなかったため

45

里親家族に危害（暴力、器物破損、性被害など）が及んだため

36

里子が家庭復帰を強く望むようになったため

28

マッチングの相性がよくなかったため

22

里親や里親家族の急な事情（病気・介護・転勤など）のため

22

実親と調整上のトラブル（同意・交流など）のため

17

里子の忠誠葛藤（里親と実親との間での迷いなど）による反抗のため

16

近隣と里子とのトラブルがあったため

14

里親側の養育に不適切な箇所があったため

10

経済的な負担が重くなったため

5

その他

70

出 典 ： 伊 藤 嘉 余 子 ( 2 0 1 8 )『 平 成 2 9 年 度 厚 生 労 働 省 「 子 ど も ・ 子 育 て 支 援 推 進 調 査 研 究 事 業 」 課 題 番
号 14「 里 親 家 庭 に お け る 養 育 実 態 と 支 援 ニ ー ズ に 関 す る 調 査 研 究 事 業 」 報 告 書 』 .

この里親不調を回避するためには里親となる者が発達障害を含む障害（虐待により発達障害の状
態像を現しているものを含む）のある子どもへの適切なケアの方法を習得することが必要である。
本 研 究 は そ の ケ ア の 方 法 に つ い て 、イ ギ リ ス で 実 践 さ れ て お り 、 2 0 1 6 年 度 に 日 本 に お い て も 導 入が 開 始 さ れ た 「 フ ォ ス タ リ ン グ チ ェ ン ジ プ ロ グ ラ ム （ 以 下 、 F C P ）」 を 高 知 県 に お い て 導 入 す る こ との可能性を検討するものである。

2. 研 究 の 方 法
本 研 究 で は 、F C P に 関 す る 文 献 を 検 討 し 、F C P の 研 修 を 実 際 に 受 講 し て 、高 知 県 に お け る F C P 導 入の可能性を検討する。

3. 結 果3.1 F CP の 概 要
FCP は 、 1999 年 に イ ギ リ ス ・ サ ウ ス ロ ン ド ン の マ イ ケ ル ・ ラ タ ー ・ セ ン タ ー 内 モ ー ズ レ ー 病 院 の子ども病棟に設置された養子縁組里親養育専門家ナショナルチームにおいて、扱いが難しい問題行動に対処する際に役立つ実践的アドバイスと方略の必要性という里親のニーズに応えるため開発され た も の で あ る 。F C P は 、ロ ン ド ン ・ サ ザ ー ク の 里 親 養 育 者 を 対 象 に 初 め て 実 践 さ れ 、実 践 の 結 果 、里親ら自身の行動と子どもの行動の両方における肯定的変化が報告されている。日本への導入につい て は 、 2015 年 度 に 日 本 へ の 導 入 、 展 開 に 関 す る 検 討 、施 行 、評 価 を 行 う こ と を 目 的 と し た 企 画 委
員 会 （ 総 括 責 任 者 ・ 松 﨑 佳 子 氏 （ 九 州 大 学 大 学 院 人 間 環 境 学 研 究 院 教 授 ・ 臨 床 心 理 士 ）） が 日 本 財 団の 支 援 に よ り 設 立 さ れ 、2 0 1 6 年 3 月 に は 研 修 を 運 営 す る フ ァ シ リ テ ー タ ー 養 成 研 修 が 実 施 さ れ て いる 2。 2016 年 5 月 に は 、 福 岡 県 及 び 熊 本 県 の 2 か 所 に お い て 里 親 向 け プ ロ グ ラ ム と し て 日 本 で 初 めて 実 施 さ れ 、2 0 1 8 年 に は 1 7 か 所 に お い て 実 践 さ れ て い る 。F C P は 実 施 に あ た っ て 表 5 の ル ー ル が 設
け ら れ て い る 。 な お 、 こ れ ら の ル ー ル に つ い て は 2020 年 度 か ら ガ イ ド ラ イ ン 化 さ れ る 予 定 で あ る 。

表 5 FCP 実 施 ル ー ル(1)人 員 体 制
・ FCP は 、 同 プ ロ グ ラ ム の フ ァ シ リ テ ー タ ー 養 成 講 座 を 受 講 し 、 修 了 証 を 持 つ フ ァ シ リ テ ー タ ー 2
名以上で実施するものとする。
・ 3 名 以 上 の フ ァ シ リ テ ー タ ー で ロ ー テ ー シ ョ ン を 組 ん で 実 施 す る 場 合 に も 、プ ロ グ ラ ム の 一 連 の流れと受講者それぞれの状況や特性などを把握しておく必要があることから、担当ファシリテー
タ ー は 、 全 員 原 則 と し て 12 回 の プ ロ グ ラ ム （ 表 6） に 同 席 す る も の と す る 。
(2)実 施 ス ケ ジ ュ ー ル
・ FCP は 1 週 間 に 1 セ ッ シ ョ ン ず つ を 、 毎 週 固 定 し た 曜 日 及 び 時 間 帯 で 12 週 連 続 で 実 施 す る も のとする。
・ た だ し 、受 講 者 や フ ァ シ リ テ ー タ ー の 負 担 や 都 合 、祝 日 を 鑑 み 、フ ァ シ リ テ ー タ ー の 最 良 に て 1
回 を 上 限 に 休 み を 入 れ 、 延 べ 13 週 に わ た っ て 実 施 す る こ と も 可 能 と す る 。
・なお、台風や地震などの自然災害をはじめとして、事前に予期できない事態が発生し、当初の予定通りにセッションを開催することが困難と判断された場合にはこの限りではない。
(3)会 場・ FCP は 原 則 と し て 12 セ ッ シ ョ ン を 同 じ 会 場 で 実 施 す る も の と す る 。
(4)費 用・受講生の受講費用は無料とし、運営にかかる費用はプログラムを実施する団体が負担するものとする。
(5)受 講 者 の 要 件・プログラムの受講者は、原則として養育里親、養子縁組里親、専門里親あるいは親族里親として 、1 人 以 上 の 小 学 生 以 下 の 子 ど も を 受 託 し て い る 者 に 限 る 。フ ァ ミ リ ー ホ ー ム に つ い て は 、養 育者あるいは補助者のみとする。

・プログラムの受講が始まってから、子どもの受託が解除された場合については、ファシリテー
ターと受講者で話し合い、その後の継続受講の有無を決定するものとする。
(6)初 め て の プ ロ グ ラ ム の 実 施・ フ ァ シ リ テ ー タ ー 養 成 講 座 を 終 了 後 、 初 め て FCP を 実 施 す る 場 合 に は 、 原 則 と し て 半 期 に 1 回 、1 年間に 2 回の実施を上限とする。
・ 初 め て プ ロ グ ラ ム を 実 施 す る 場 合 に は 、 受 講 者 の 上 限 を 10 人 以 内 と す る 。
(7)家 庭 訪 問 の 実 施
・ FCP 開 始 前 に 、 担 当 フ ァ シ リ テ ー タ ー が 家 庭 訪 問 を 行 い 、 FCP の 内 容 を 説 明 し て 改 め て 参 加 意 思を確認すると同時に、家族構成や実子の有無、受託している子どもの様子などのヒアリングを行うものとする。
出典：ファシリテーター養成研修当日配布資料。

表 6

1

2

FCP の セ ッ シ ョ ン 内 容

題目

具体的内容

グループを創設し、子どもの行動をグループワークのきまり、子どもの経験、発達に関理解し記録する。

する理解と問題の再認識、行動を観察し記録する。

行動への影響：先行する出来事及び

ア タ ッ チ メ ン ト 理 論 、 社 会 的 学 習 理 論 、 ABC 分 析 。

結果。
3

効果的に褒める。

行動の根底にある子どものニーズを考える、肯定的行動を促すために褒める、代替行動を選ぶ。

4

肯定的な注目。

遊びの利点、アテンディング（肯定的な注目を用いて 共 に い る こ と ）、 描 写 的 コ メ ン ト 。

5

コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン・ス キ ル を 使 い 、 効 果 的 な コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の た め の ス キ ル 向 上 、子どもが自分の感情を調整できるよ

リ フ レ ク テ ィ ブ・リ ス ニ ン グ 、感 情 に 名 前 を つ け る 。

うに支援する。
6

子どもの学習を支援する。

特別教育ニーズ、子どもの読書を支援する、思考と感情を管理する：否定的自動思考。

7

ご褒美およびご褒美表。

子 ど も が 感 情 を 調 整 す る の を 支 援 す る 、ア イ（ 私 ）・
メッセージでコミュニケーションを取る、ご褒美表を使って肯定的行動を強化する。

8

指示を与えること及び選択的無視。

効果的な指示、注目の別の使い方：選択的無視。

9

ポジティブ・ディシプリン（肯定的しつけの必要性、家族のルール、限界を設定する、なしつけ）及び限界の設定。

自然な結果と合理的な結果（子ども自身の学びを支持 す る ）。

10

タイムアウトおよび間接的方略。

適切なタイムアウトの実施方法、問題解決のための枠組み：ストップ・プラン・アンド・ゴー。

11

エンディングおよび総括。

子どものライフストーリー理解を助ける、中等学校への移行、プログラムの復習。

12

肯定的変化を認め、自分自身をケア

養育者自身のケア、自尊感情の重要性。

する。
出 典 ： フ ォ ス タ リ ン グ チ ェ ン ジ プ ロ グ ラ ム 実 施 報 告 ： SOS 子 ど も の 村 JAPAN.
こ の よ う に FCP は 実 施 の ル ー ル や そ の 内 容 が 明 確 に 、 具 体 的 に 示 さ れ て い る プ ロ グ ラ ム で あ る 。

3.2 精 研 式 ペ ア レ ン ト ・ ト レ ー ニ ン グ と F C P の 比 較
FCP に 類 似 し た プ ロ グ ラ ム と し て 、 注 意 欠 陥 ・ 多 動 性 障 害 （ ADHD） を は じ め と し た 発 達 障 害 の ある 子 ど も の 保 護 者 を 対 象 と し た 精 研 式 ペ ア レ ン ト ・ ト レ ー ニ ン グ （ 以 下 、「 精 研 式 P T 」 と い う ） が
挙 げ ら れ る 3。
精 研 式 PT は 、 米 国 マ サ チ ュ ー セ ッ ツ 大 学 の バ ー ク レ ー 博 士 （ R.A.Barkley） の 研 究 と 、 カ リ フ ォ
ル ニ ア 大 学 ロ サ ン ゼ ル ス 校（ U C L A ）で フ ラ ン ク 博 士（ F . F r a n k e ）の 指 導 の も と 1 9 8 3 年 か ら ペ ア レ ン
ト ・ ト レ ー ニ ン グ を 実 施 し て い る ウ ィ ッ タ ム 女 史（ C . W h i t h a m ）の プ ロ グ ラ ム を 参 考 に し て 、国 立 精
神・神 経 セ ン タ ー 精 神 保 健 研 究 所 児 童・思 春 期 精 神 保 健 部 の チ ー ム に よ っ て 作 成 さ れ た も の で あ る 。
プログラムは、日本の家族に適用しやすいように意図して作成されている。
精 研 式 P T の 基 本 プ ロ グ ラ ム は 1 0 回 の セ ッ シ ョ ン（ 表 7 ）で 構 成 さ れ て お り 、1 セ ッ シ ョ ン あ た りの 時 間 は 参 加 者 が 5～ 6 名 で あ れ ば 90 分 程 度 と さ れ て い る 。 セ ッ シ ョ ン ご と の 間 隔 は 、 2 週 間 に 1回が適当とされており、これは宿題を実行する機会を確保すること、未消化のまま次のセッションを迎えることを避けるためとされている。

表 71

精 研 式 PT の セ ッ シ ョ ン 内 容

オ リ エ ン テ ー シ ョ ン （ 目 的 ・ グ ル ー プ の 進 め 方 ・ 他 己 紹 介 な ど ）、 子 ど も の 行 動 を 3 種 類に分けてみよう2

肯定的な注目を与えよう、ほめ方のコツ、スペシャルタイム

3

好ましくない行動を減らす①－上手な無視の仕方－

4

好ましくない行動を減らす②－無視とほめるの組み合わせ－5

子どもの協力を増やす方法①－効果的な指示の出し方①－

6

子どもの協力を増やす方法②－効果的な指示の出し方②－7

子 ど も の 協 力 を 増 や す 方 法 ③ － よ り よ り 行 動 の た め の チ ャ ー ト （ BBC） －8制限を設ける－警告とペナルティーの与え方－

9

学校・園との連携

10

これまでのふりかえり

出 典：上 林 靖 子 監 修 , 北 道 子 , 河 内 美 恵 , 藤 井 和 子 編 集 ( 2 0 0 9 )『 こ う す れ ば う ま く い く 発 達 障 害 の ペ ア
レント・トレーニング実践マニュアル』中央法規.

FCP と 精 研 式 PT で 異 な る 点 と し て 、 精 研 式 PT で は 1 回 目 の セ ッ シ ョ ン で 「 子 ど も の 行 動 を 3 種
類 に 分 け る 」 と い う 内 容 が 含 ま れ て い る 。（ 表 8 ）表 8

子どもの行動の分類と対処方法

行動の種類

内容

行動への対処方法

好ましい行動

子どもが現在できていて続けてほしい、増やしたいと思う行動。

肯定的な注目を与える

好ましくない行

子 ど も が 今 し て い て 、危 険 で は な い が 好 ま し く な い 、や無視をして待って動

めてほしい行動。

から褒める

危険な行動・許自 他 を 傷 つ け る 行 動 、破 壊 的 な 行 動 、危 険 な 行 動 、危 険警告してペナルテ

しがたい行動ではないが許しがたい行動、あまりにもしつこい行動。 ィーで対応する

出 典 ： 上 林 靖 子 監 修 ,北 道 子 ,河 内 美 恵 ,藤 井 和 子 編 集 (2009)『 こ う す れ ば う ま く い く 発 達 障 害 のペアレント・トレーニング実践マニュアル』中央法規.

精 研 式 P T で は 、2 回 目 以 降 の セ ッ シ ョ ン に お い て 肯 定 的 な 注 目 を 与 え る こ と や 無 視（ 注 目 を 外 す ）といったことを取り扱うが、これらのスキルをどういった場面で用いるかという点について受講者にわかりやすいように整理する目的で、1 回目のセッションで子どもの行動を分類するという内容
を 取 り 扱 う 。F C P に お い て は 、こ の よ う な 子 ど も の 行 動 を 整 理 す る セ ッ シ ョ ン は 設 け ら れ て い な い 。
それぞれのスキルに関するセッションの中で、どういった場面で用いるかの解説を行うこととなって い る が 受 講 者 の 理 解 を よ り 深 め る と い う 視 点 で は 精 研 式 PT の 手 法 を 用 い る こ と も 必 要 と 考 え る 。
な お 、同 内 容 の ス キ ル で も FCP と 精 研 式 PT で 呼 称 が 異 な る 場 合 が あ る 。例 え ば 、 FCP で は 里 親 が子どもに付き添い、子どもの自発的な遊びを肯定的に支えるスキルを「アテンディング」と呼称する が 、精 研 式 PT で は 同 様 の 時 間 を「 ス ペ シ ャ ル タ イ ム 」と 呼 称 し て い る 。い ず れ も 、非 指 示 的 ・ 肯
定的なかかわりをする点においては同様である。
こ の ほ か 、F C P で は「 エ ン デ ィ ン グ 」と い う 項 目 が 設 け ら れ て い る 。里 親 は 実 の 親 子 と は 異 な り 、
行政からの委託に基づいて子どもを養育しているため、子どもが成人または委託の必要性がなくなった場合は、委託が終了されることとなる。そのため「エンディング」では、委託が終了される際の里親及び子どもの感情に着目して、里親自身のケアを行う構成となっている。

3.3 F CP の 効 果
FCP の 効 果 検 証 に つ い て は 、 佐 藤 に よ り FCP に 参 加 し た 里 親 が プ ロ グ ラ ム 開 始 前 と 終 了 後 に 回 答
す る 質 問 紙 へ 記 入 し 、得 ら れ た 回 答 を プ ロ グ ラ ム 前 後 で の 比 較 検 討 に よ り 行 わ れ て い る 4 。な お 、質
問 紙 は 、 ア ラ バ マ ・ ペ ア レ ン テ ィ ン グ 質 問 票 （ A P Q ）、 子 ど も の 強 さ と 困 難 さ ア ン ケ ー ト （ S D Q ）、 里
親 の 自 己 効 力 感 に つ い て の 質 問 紙 （ C E Q ）、 ア タ ッ チ メ ン ト の 質 に 関 す る 質 問 紙 （ Q U A R Q ）、 里 親 の コ
ー ピ ン グ 方 略 尺 度 （ C C S ）、 ビ ジ ュ ア ル ・ ア ナ ロ グ 尺 度 （ V A S ） の 6 種 類 で あ る 。 こ れ に よ る と 、 S D Q
得 点 に 関 し て は 、 情 動 得 点 、 行 為 得 点 、 多 動 得 点 、 仲 間 関 係 得 点 、 TDS に お い て 有 意 差 が 見 ら れ 、
全 体 的 に SDQ 得 点 は プ ロ グ ラ ム 後 に は 改 善 し て い る 。 つ ま り プ ロ グ ラ ム の 介 入 に よ っ て 、 子 ど も の精 神 状 況 の 改 善 が 見 ら れ た と 言 え る 。 ま た 、 APQ、 CEQ、 CCS、 VAS の 各 尺 度 得 点 に お い て も 有 意 差 が見られている。つまりプログラムの介入によって、里親の肯定的なかかわりが増え、自己効力感が向 上 し 、子 ど も へ の 対 処 を 学 ん で 実 践 し 、子 ど も の 問 題 行 動 へ の 心 配 が 減 っ て い る 様 子 が 見 ら れ る 。
QUARQ に 関 し て は 変 化 は 見 ら れ た も の の 、 有 意 差 は 見 ら れ な か っ た 。 こ れ に つ い て 佐 藤 は 、 QUARQの平均値がプログラム前でも比較的高めであり、安定した関係の子どもであったためその伸びがプ
ログラムを介入した 3 か月では見えなかった可能性があると指摘している。

3.4 F CP の 研 修 の 受 講
筆 頭 著 者 は 高 知 県 で の FCP 導 入 に 向 け 、 2019 年 8 月 26～ 29 日 に 福 岡 県 福 岡 市 で 開 催 さ れ た フ ァ
シ リ テ ー タ ー 養 成 研 修 に 参 加 し た 5。 筆 頭 著 者 を 含 め 20 名 が 参 加 し 、 多 く の 参 加 者 が 児 童 養 護 施 設等に従事して里親家庭への支援を行う職種であった。研修の概要は以下のとおりである。

表 9

ファシリテーター養成研修プログラム

日程

内容

8/26

学習スタイル／フォスタリングチェンジの内容と背景／本コースの趣旨／成人(1 日 目 )学習の原則／問題行動の原因／アタッチメントの形成／社会的学習理論の原則

8/27

褒 め る 、遊 ぶ 、ア テ ン デ ィ ン グ ／ 子 ど も の 感 情 コ ン ト ロ ー ル を 手 助 け す る ／ 発 表(2 日 目 )8/28の計画／発表の準備
第 1 回目発表／第 2 回目発表／思いやりのあるリスニング／問題解決／指示のし(3 日 目 )かた／しつけ／無視

8/29

発 表 ／ 家 族 の ル ー ル ／ ア イ・メ ッ セ ー ジ ／ タ イ ム ア ウ ト ／ 大 切 な も の ／ エ ン デ ィ(4 日 目 )ング／ストレス管理とリラクゼーション／評価／これから先を考える／クロー
ジング・ラウンド

出典：ファシリテーター養成研修当日配布資料.

フ ァ シ リ テ ー タ ー 養 成 研 修 で は 、 FCP の 実 施 の 趣 旨 と 原 則 を 理 解 し 、 成 人 学 習 者 が 抱 え る 個 々 のニーズに対応することで、ファシリテーションやグループワークをより確実に実施することができる よ う に な る こ と を 到 達 目 標 と し て い る 。そ の た め 、 1 2 回 の セ ッ シ ョ ン ご と の 解 説 が 行 わ れ る も ので は な く 、ポ イ ン ト と な る 考 え 方 、グ ル ー プ ワ ー ク の 手 法 な ど に 主 眼 が 置 か れ て 進 行 さ れ た 。ま た 、会 場 は 飲 み 物 や お 菓 子 な ど が 置 か れ 、 実 際 に FCP を 行 う 会 場 と 同 様 の 設 定 が な さ れ て い た ほ か 、 実
践時に使えるように場面転換時には様々なアイスブレイクやウォームアップが行われた。研修は、各 講 義 に 2 名 の 講 師 に よ り 進 め ら れ た 。 こ れ は FCP が 尐 な く と も 2 名 の フ ァ シ リ テ ー タ ー に よ り 実
践されることを想定したものであった。
1 日 目 は 、 主 に F C P の 理 論 に つ い て の 内 容 で あ っ た 。「 成 人 学 習 の 原 則 」 で は 、 F C P の 受 講 者 で ある 里 親 が プ ロ グ ラ ム を 受 講 す る に あ た り 重 要 な 要 素 に つ い て の 説 明 が 行 わ れ た 。 ま た 、 FCP が 開 発さ れ た 経 緯 、 理 論 的 な 背 景 と な っ て い る 社 会 的 学 習 理 論 、 ア タ ッ チ メ ン ト （ 愛 着 ）、 ス ト レ ン ジ ・ シ
チ ュ エ ー シ ョ ン 、 行 動 の ABC 分 析 に つ い て で あ る 。
2 日 目 は 、FCP で 最 も 重 要 な セ ッ シ ョ ン と さ れ て い る「 褒 め る 、遊 ぶ 、ア テ ン デ ィ ン グ 」に つ い ての内容であった。アテンディングについては、2 名の講師が不適切なアテンディング、適切なアテンディングのモデルを示し、その後参加者はペアになって実践した。
3 日 目 及 び 4 日 目 に は 、 2～ 3 名 の グ ル ー プ ご と に オ ー プ ニ ン グ （ ア イ ス ブ レ イ ク ） 及 び ク ロ ー ジ
ン グ を 含 む 3 0 分 間 の 模 擬 セ ッ シ ョ ン を 行 っ た 。 模 擬 セ ッ シ ョ ン の テ ー マ は 、「 子 ど も の 学 習 を 支 援
す る 」、「 ご 褒 美 お よ び ご 褒 美 表 」、「 自 然 な 結 果 と 合 理 的 な 結 果 」 の 3 つ の テ ー マ の う ち 1 つ を 割 り
振 ら れ た （ な お 、 筆 頭 著 者 の グ ル ー プ は 「 子 ど も の 学 習 を 支 援 す る 」 が 割 り 振 ら れ た ）。 他 の 参 加 者
は模擬セッションを受講する養育者役となった。模擬セッション後には、講師 2 名及び養育者役の参 加 者 か ら 評 価 を 受 け た 。 ま た 、 模 擬 セ ッ シ ョ ン の ほ か 、「 指 示 」、「 無 視 」、「 タ イ ム ア ウ ト 」 な ど の講義及びロールプレイを行った。

4. 考 察FCP に 関 連 し て 発 達 障 害 の あ る 子 ど も を 受 託 し て い る 里 親 に か か る FCP の 有 効 性 の 先 行 研 究 は 見
受 け ら れ な い が 、 F C P の プ ロ グ ラ ム 内 容 は 精 研 式 P T と 類 似 す る 点 が 多 く 、精 研 式 P T が A D H D を 含 む
発達障害のある子どもの保護者に対する支援プログラムとして有効であるということを踏まえれば、
FCP が 発 達 障 害 の あ る 子 ど も を 受 託 し て い る 里 親 に 対 し て 有 効 な 支 援 プ ロ グ ラ ム に な り 得 る と 推 測できる。
一 方 で 、 今 後 高 知 県 に お い て FCP を 実 施 す る に あ た っ て は 、 大 き く 2 点 の 課 題 が 存 在 し て い る と考 え る 。 1 点 目 に 実 施 回 数 及 び 時 間 で あ る 。 FCP は 週 1 回 3 時 間 、 全 12 回 の セ ッ シ ョ ン か ら 構 成 され て お り 、こ れ ら の 実 施 回 数 及 び 時 間 を 変 更 す る こ と は 認 め ら れ て い な い 。こ れ は 、精 研 式 PT が 2
週 間 に 1 回 の 頻 度 で 1 回 あ た り 90 分 程 度 、 全 10 回 の セ ッ シ ョ ン で あ る こ と と 比 較 す る と 、 よ り 短
期間で集中的なプログラムと言える。そのため、すべてのセッションに参加することが可能な里親は 限 ら れ る こ と と な り 、 FCP を 実 施 す る 体 制 を 整 え る こ と が で き た と し て も 、 受 講 で き る 里 親 が 集
まらずにプログラムが成立しないことも考えられる。実際に他自治体では受講できる里親が集まらず に プ ロ グ ラ ム が 成 立 し な い 事 例 が 発 生 し て い る 。 な お 、 FCP を 日 本 に 導 入 す る に あ た り 設 立 さ れた企画委員会においても回数を短縮した日本型の簡易版ができないかなどの意見も出されている。
2 点 目 に FCP の 専 門 的 な ト レ ー ニ ン グ を 受 け て い な い 里 親 に プ ロ グ ラ ム の 意 図 が 確 実 に 伝 わ る かという点である。受講する里親のニーズは、日々の生活の中で子どもの問題行動に対して、具体的で 即 効 性 の あ る 対 処 法 で あ る 場 合 が 尐 な く な い 。 FCP は 肯 定 的 な か か わ り を 通 し て 里 親 と 子 ど も の関係性を構築していくことを目指しているが、受講した里親のニーズが先述のような問題行動への対 処 法 で あ る 場 合 は 、 本 来 FCP が 求 め て い る プ ロ グ ラ ム 効 果 が 達 成 で き な い こ と も 想 定 さ れ る 。
表 10 に 示 す 2016 年 か ら 2018 年 ま で の 3 年 間 に 日 本 で 実 施 さ れ た FCP に 関 す る 里 親 の 評 価 で は 、最も役に立つと思った考え方やスキルにおいて、いずれの年も「選択的無視」と回答した里親の数が 、「（ 効 果 的 に ） 褒 め る 」 と 回 答 し た 里 親 の 数 を 上 回 っ て い る 。

表 10

プ ロ グ ラ ム に 関 す る 里 親 の 評 価 （ 最 も 役 に 立 つ と 思 っ た 考 え や ス キ ル （ 1 人 5 つ 回 答 ））2016 年2017 年

2018 年

n=12

n=76

n=106

アテンディング

3

47

70

選択的無視

8

38

57

（効果的に）褒める

5

32

44

ご褒美及びご褒美表

1

29

49

出 典 ： フ ォ ス タ リ ン グ チ ェ ン ジ プ ロ グ ラ ム 実 施 報 告 ： SOS 子 ど も の 村 JAPAN.

「選択的無視」とは、子どもが行う人や器物を傷つけるような危険な行動以外の望ましくない行
動について、その行動を強化しないために里親の注目を除去することであり、子どもの問題行動が
発 生 し た 場 合 の 対 処 法 で あ る 。こ の「 選 択 的 無 視 」が 問 題 行 動 に 関 わ ら ず 行 う「（ 効 果 的 に ）褒 め る 」
を上回っているという点から、里親のニーズとして問題行動への対処法があるということが考えられる。この点については、プログラムを実施する際にこれらの点に配慮して行うほか、プログラム
前に受講する里親に対する丁寧な事前説明やプログラム後のフォローアップなどを行う必要があると 考 え る 。 高 知 県 に お い て は 2019 年 12 月 か ら 県 内 初 の FCP を 開 催 す る こ と と し て い る が 、 よ り 効
果的なプログラムとするためには、これらの課題を踏まえた内容とすることが重要であろう。

5． 謝 辞本 研 究 は JSPS 科 研 費 18K02793 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。
註・引用文献1
伊 藤 嘉 余 子 (2018)『 平 成 29 年 度 厚 生 労 働 省 「 子 ど も ・ 子 育 て 支 援 推 進 調 査 研 究 事 業 」 課 題 番 号
14「 里 親 家 庭 に お け る 養 育 実 態 と 支 援 ニ ー ズ に 関 す る 調 査 研 究 事 業 」 報 告 書 』 .
2
フ ォ ス タ リ ン グ チ ェ ン ジ プ ロ グ ラ ム 実 施 報 告 ： S O S 子 ど も の 村 J A P A N W e b サ イ ト ：（ 2 0 1 6 年 度 ）http://nippon.zaidan.info/seikabutsu/2016/00494/mokuji.htm ,（ 2017 年 度 ）http://nippon.zaidan.info/seikabutsu/2017/00669/mokuji.htm ,（ 2018 年 度 ）http://nippon.zaidan.info/seikabutsu/2018/00394/mokuji.htm(2019/11/29 参 照 ).
3
上 林 靖 子 監 修 , 北 道 子 , 河 内 美 恵 , 藤 井 和 子 編 集 ( 2 0 0 9 )『 こ う す れ ば う ま く い く 発 達 障 害 の ペ ア レ ン
ト・トレーニング実践マニュアル』中央法規.
4
前 掲 2.
5
カ レ ン ・ バ ッ ク マ ン 、キ ャ シ ー ・ ブ ラ ッ ケ ビ ィ 、キ ャ ロ ラ イ ン ・ ベ ン ゴ 、カ ー ス テ ィ ・ ス ラ ッ ク 、
マ ッ ト ・ ウ ー ル ガ ー 、ヒ ラ リ ー ・ ロ ー ソ ン 、ス テ ィ ー ヴ ン ・ ス コ ッ ト 著 、上 鹿 渡 和 宏 、御 園 生 直 美 、SOS 子 ど も の 村 JAPAN 監 訳 (2017)『 フ ォ ス タ リ ン グ チ ェ ン ジ 子 ど も と の 関 係 を 改 善 し 問 題 行 動 に
対 応 す る 里 親 ト レ ー ニ ン グ プ ロ グ ラ ム （ フ ァ シ リ テ ー タ ー マ ニ ュ ア ル ）』 福 村 出 版 .

フィリピンにおける教育改革とインクルーシブ教育の可能性
上 岡 清 乃 1) 伊 谷 行 2) 是 永 か な 子 3)1) 北 里 大 学 大 学 院 医 療 系 研 究 科2) 高 知 大 学 教 育 学 部3) 高知 大学大 学院総 合 人 間自然科 学研究 科教 職実践 高度化専 攻・高 知ギ ルバー グ発達神 経精神 医学 センタ ー

Education Reform and Possibility of Inclusive Education in thePhilippines
Sayano Kamio ka 1 ) Gyo Itani 2 ) Kanako Korenaga 3 )1) Kitasato University Graduate School of Medical Science2) Kochi University Faculty of Education
3) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for
Te a c h e r E d u c a t i o n , K o c h i G i l l b e r g N e u r o p s y c h i a t r y C e n t r e

要約

本研究の目的は、フィリピンにおける教育改革とインクルーシブ教育の可能性について、文献研究とともにフィリピンの教員を対象とした聞き取り調査を行い、考察することとした。結果としてSPED(Special Education)プ ロ グ ラ ム に 基 づ く 多 様 な 学 級 形 式 か ら は 特 別 な ニ ー ズ の あ る 子 ど も と共 に 学 ぶ イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 の 可 能 性 が 窺 え た 。 特 別 教 育 の ガ イ ド ラ イ ン で あ る 「 Policies andGuidelines for Special Education」 (1997)に は 「 特 別 教 育 の 最 終 的 な 目 標 は 、 特 別 な ニ ー ズ の ある子どもを通常の学校システムに統合し、さらにその先の地域社会へも統合することである」と明記されており、多様な学級編成によって様々なニーズのある子どものインクルージョンを目指してい る 。 ま た 、 フ ィ リ ピ ン 政 府 は 子 ど も の 早 期 療 育 と 発 達 (Early Childhood Care and Development;
E C C D ) の 重 要 性 に 言 及 す る と と も に 、関 連 す る 制 度 の 構 築 を 全 国 に 義 務 付 け て お り 、イ ン ク ル ー シ ブ
教育の早期開始にも重点を置いている。一方で、中等教育改革による教員の質の向上や、貧富の差や地域による教育格差といった問題も依然存在することを前提とすると、フィリピンにおけるイン
ク ル ー シ ブ 教 育 は コ ミ ュ ニ テ ィ 開 発 の 一 戦 略 と し て の CBR(Community Based Rehabilitation) の 観点から推進されることが肝要であろう。

キーワード：フィリピン

教育改革

インクルーシブ教育

1． 問 題 の 所 在
2 0 0 6 年 に 「 障 害 者 の 権 利 に 関 す る 条 約 ( C o n v e n t i o n o n t h e R i g h t o f P e r s o n w i t h D i s a b i l i t i e s;
C R P D ) 」が 国 連 で 採 択 さ れ 、同 条 約 第 2 4 条 の 障 害 者 を 包 容 す る 教 育 制 度 ( イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 シ ス テ
ム ; Inclusive Education System )は 世 界 的 に 既 定 路 線 と な っ た 。 フ ィ リ ピ ン は 、 2007 年 9 月 に 障

害 者 権 利 条 約 に 署 名 し 、 2008 年 4 月 に 批 准 し た 1。 し か し 、 イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 の 具 体 化 は 各 国 によって極めて多様であり、諸外国の動向も鑑みつつ、自国のインクルーシブ教育制度を改善し続けることが求められている。
本稿では、教育カリキュラム改革の只中にあるフィリピンにおけるインクルーシブ教育について
その可能性と課題を検討したい。

2． 研 究 の 目 的
本研究の目的は、フィリピンにおける教育改革とインクルーシブ教育の可能性について、文献研究とともにフィリピンの教員を対象とした聞き取り調査を行い、考察することである。

3． 研 究 の 方 法
本研究で用いた方法は、フィリピンの教育に関連する先行研究の検討による文献研究と、フィリピンの学校教育現場で勤務経験のある男性教諭 1 名に対する聞き取りの調査研究である。

4. 結 果4.1 フ ィ リ ピ ン に お け る 教 育 改 革フ ィ リ ピ ン は 東 南 ア ジ ア に 位 置 す る 7,100余 の 島 か ら な る フ ィ リ ピ ン 群 島 を 国 土 と す る 、 面 積 30
万 km2、 世 界 13位 の 人 口 約 1億 98万 人 の 共 和 国 で あ る 2。 公 用 語 は フ ィ リ ピ ン 語 と 英 語 で あ る 。 1946年の 独 立 以 来 長 ら く フ ィ リ ピ ン の 教 育 は 、 初 等 学 校 6年 、 中 等 学 校 4年 、 高 等 教 育 4年 の 6-4-4制 学 校 制
度 で あ っ た 。 国 家 統 計 局 の 2013年 FLEMMS調 査 で は 、 6～ 24歳 の 3,600万 人 の う ち 、 結 婚 や 貧 困 、 学 校に 対 す る 興 味 の 欠 如 、家 事 、病 気 や 怪 我 、労 働 中 ま た は 就 職 活 動 な ど の 理 由 に よ り 、 1 0 人 に 1 人 あ る
い は 400万 人 程 度 の 割 合 の 人 口 が 基 礎 教 育 を 終 え て い な い こ と が 明 ら か と な っ た 3。 ま た 初 等 中 等 学
校 10年 制 に よ る 教 育 水 準 の 低 さ が 指 摘 さ れ て お り 、 2003年 の 「 国 際 数 学 ・ 理 科 教 育 調 査 (Trends inInternational Mathematics and Science Study; TIMSS)」 (中 学 校 )で は 数 学 は 45参 加 国 中 41位 、 科
学 は 45参 加 国 中 42位 と 低 成 績 を 示 し た 4。 さ ら に 、 中 等 教 育 が 4年 間 の み で あ り 、 高 等 教 育 へ の 進 学
時 の 年 齢 が 国 際 標 準 に 比 し て 2 年 間 不 足 し て い る た め 、他 国 の 大 学 へ の 進 学 が 非 常 に 困 難 で あ る こ とや、初等中等学校卒業段階では就職に年尐過ぎることなどの問題点が指摘されていた。このことを
受 け 、 2010年 代 よ り 初 等 中 等 教 育 改 革 が 最 重 要 課 題 の 1つ と さ れ 、 2013年 5月 に 制 定 さ れ た の が フ ィ

図1

フィリピンにおける新旧学校系統図

出 典 ： 石 田 憲 一 (2017)フ ィ リ ピ ン に お け る 中 等 教 育 カ リ キ ュ ラ ム 改 革 の 特 色 と 課 題 ― シ ニ ア ・ ハ イ
ス ク ー ル ・ モ デ ル 事 業 の 2事 例 の 考 察 を 中 心 に し て ― 『 純 心 人 文 研 究 』 23,p.199.

リ ピ ン 共 和 国 法 第 1 0 5 3 3 号 ( 基 礎 教 育 拡 充 法 ) で あ る 5 。現 在 、フ ィ リ ピ ン で は 、中 等 教 育 を 4 年 制 か ら
6年 制 へ と 拡 大 し 、 前 期 中 等 学 校 は 4年 間 の ジ ュ ニ ア ・ ハ イ ス ク ー ル (junior high school)、 後 期 中等 学 校 は 2年 間 の シ ニ ア ・ ハ イ ス ク ー ル (senior high school)と し て 計 6年 間 の 義 務 教 育 と す る 改 革が 進 ん で い る (図 1、 表 1)。
基 礎 教 育 拡 充 法 の 大 き な 特 色 と し て 、 「 K-12プ ロ グ ラ ム (K to 12 Basic Education Program)」の 実 施 が 挙 げ ら れ る 。 以 下 に K-12プ ロ グ ラ ム に 関 す る フ ィ リ ピ ン 共 和 国 法 第 10533号 の 抜 粋 を 示 す 。

表1フ ィ リ ピ ン 共 和 国 法 第 10533号 (抜 粋 )第 4条 基 礎 教 育 拡 充 法
拡 充 さ れ た 基 礎 教 育 は 、 最 低 1年 間 の 幼 稚 園 教 育 、 6年 間 の 初 等 教 育 、 6年 間 の 中 等 教 育 か ら
構 成 さ れ る 。 中 等 教 育 は 4年 間 の 中 学 校 教 育 と 2年 間 の 高 等 学 校 教 育 を 含 む 。
幼 稚 園 教 育 は 第 一 段 階 の 必 須 条 件 で あ り 、 5歳 以 上 の 子 ど も を 対 象 と し た 1年 間 の 準 備 教 育である。
初 等 教 育 は 第 二 段 階 の 義 務 教 育 を 指 し 、 6年 間 で 構 成 さ れ る 。 通 常 、 初 等 教 育 の 就 学 年 齢 は6歳 で あ る 。
中 等 教 育 は 第 三 段 階 の 義 務 教 育 を 指 す 。 4年 間 の 前 期 中 等 学 校 教 育 と 2年 間 の 後 期 中 等 教 育
か ら 構 成 さ れ る 。 通 常 、 中 学 校 教 育 の 就 学 年 齢 は 12歳 、 高 等 学 校 の 就 学 年 齢 は 16歳 で あ る 。
[以 下 略 ]出 典 ： REPUBLIC ACT No.10533.

表 1 に 示 さ れ る よ う に 、K - 1 2 プ ロ グ ラ ム は 、幼 稚 園 1 年 ( 5 歳 ) 、初 等 学 校 6 年 ( 6 ～ 1 1 歳 ) 、前 期 中 等 学
校 4 年 ( 1 2 ～ 1 5 歳 ) 、後 期 中 等 学 校 ( 1 6 ～ 1 7 歳 ) と し 、中 等 教 育 を 4 年 制 か ら 6 年 制 へ と 拡 充 す る も の で ある 。こ の 国 際 基 準 に 対 応 す る 教 育 改 革 に よ っ て 、5 歳 か ら 1 7 歳 ま で の 計 1 3 年 間 ま で 義 務 教 育 期 間 が 延長された。そして公立校における義務教育は無償となった。しかしながら、教育制度の転換が学校
教育現場にもたらす影響は大きく、特に移行期間中の教職員の確保や指導技術向上の問題がある。
また、多様な進路から自らの進路を選択・決定できる子どもを育てるためには教員や学校全体の支援 体 制 が 欠 か せ な い 。 こ の よ う な 新 た な 力 が 教 員 、 学 校 に 求 め ら れ て い る こ と が 指 摘 さ れ て い る 6。
さ て 、 2010年 の 国 家 統 計 局 に よ る 国 勢 調 査 に よ る と 、 フ ィ リ ピ ン に お け る 障 害 者 人 口 は 144万 3千
人 (国 民 総 人 口 の 1.57%)で あ り 、 そ の 内 の 人 口 比 率 は 0～ 14歳 で 18.9％ 、 15～ 64歳 で 59％ 、 65歳 以 上
で 22.1％ で あ る 7。こ れ は 、世 界 総 人 口 の 15％ は 何 ら か の 障 害 を 有 す る と 報 告 し た WHOの 推 計 8を 大 き
く下回る数値であり、ここからフィリピンの国家統計局は実際の障害者比率を把握できておらず、多くの障害者が適切な支援を受けられずに見逃されている可能性がうかがえる。
2000年 の 教 育 省 の 調 査 に よ る と 、 フ ィ リ ピ ン の 子 ど も の 12％ が 特 別 な ニ ー ズ が あ り 、 2％ が ギ フ
テ ッ ド 、 10％ が 何 ら か の 障 害 が あ る こ と が 明 ら か に な っ た 9。 ま た 、 5歳 以 上 の 障 害 者 の 小 学 校 へ の
就 学 率 は 46.37％ で あ り 、 識 字 率 は 69.43％ と 健 常 者 に 比 し て 極 端 に 低 い 数 値 を 示 し て い る 。 低 い 生
活水準と教育水準、特別教育施設の欠乏、学齢期からの労働など、障害者施策の展開は困難を極めているのが現状である。
K-12プ ロ グ ラ ム の 導 入 に 伴 い 教 育 改 革 が 推 進 さ れ て い る も の の 、 い ま だ 包 括 的 な 法 律 が 存 在 し な
い 10。 す な わ ち 、 障 害 児 に 特 別 教 育 を 義 務 付 け る 法 律 の 不 在 と い う 状 況 が 現 在 も な お 続 い て い る 。
例 え ば 、 障 害 児 の 教 育 シ ス テ ム の 確 立 ・ 維 持 ・ 支 援 な ど フ ィ リ ピ ン の 障 害 者 の 権 利 法 と し て 1992年に 策 定 さ れ た 「 障 害 者 の た め の マ グ ナ カ ル タ (Magna Carta for Disabled Person ,1992)」 11は フ ィ
リピンで最初に障害者の人権を認めた法律であり、雇用や雇用奨励金、免税、交通費の半額割引、

特別教育の拡大、投票時の支援、差別的状況の定義や禁止、点字や手話通訳、建物へのアクセスなどを網羅した内容である。障害者のマグナカルタでは、学校施設や学級の予定、体育の要件、その他の事項などについて、障害者の特別なニーズに対する配慮を学習機関に奨励するよう州に義務付けている。しかしながら、実際にはその実施状況に関しては期待されたほどの成果を上げていないと い う 指 摘 も あ る 。 森 12が 2008年 に 行 っ た 調 査 で は 、 多 く の 障 害 者 が 「 障 害 者 の マ グ ナ カ ル タ 」 を知らず、さらに優遇策適用の条件である障害者身分証明書の保有率も半分以下であったと報告されている。
現 在 の フ ィ リ ピ ン に お け る 特 別 教 育 ガ イ ド ラ イ ン と し て 1997年 の Policies and Guidelines forSpecial Education 13が 挙 げ ら れ る 。 こ れ は 特 別 教 育 に 関 す る 諸 施 策 を ま と め た ガ イ ド ラ イ ン と し て広く用いられているものの、特別教育の包括的法律ではなく、法的拘束力もない。障害者の教育ならびに障害者の社会参加を進めるためには、既存の法制度の見直しと普及の徹底が喫緊の課題であると考えられる。
ま た 「 障 害 者 の 権 利 に 関 す る 条 約 」 に 関 連 し て 2018年 に 内 閣 府 に 提 出 さ れ た 「 フ ィ リ ピ ン の 最 初の 報 告 の 国 連 審 査 状 況 」で は 、第 2 4 条 教 育 に つ い て 、2 つ の パ ラ レ ル レ ポ ー ト よ り 以 下 が 指 摘 さ れ て
い る 14。 第 一 に 、 政 府 が 取 り 組 ん で い る の は 特 殊 教 育 で あ り 、 イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 で は な い 。 第 二に 、 2014年 に 教 育 省 が 公 表 し た デ ー タ は 不 十 分 で あ り 、 障 害 者 の 教 育 へ の ア ク セ ス に 関 す る 統 計 データが不足している。第三に、政府組織は統合教育に前向きな姿勢を示し、カリキュラムの改正など行っているが、現場レベルで補助具や通訳者介助者が不足している、と。
このようにフィリピンのインクルーシブ教育は、まず全ての障害児の教育の保障、そして現在求められている可能な限り共に学ぶインクルーシブ教育の具体化を、同時追求することが求められていると言えよう。
以上のフィリピンの教育改革および障害者法制度の現状を踏まえ、本稿では実際にフィリピンの学 校 教 育 現 場 に 勤 め て い た 男 性 教 諭 1 名 を 対 象 と し て 、学 校 現 場 に お け る 教 育 改 革 の 影 響 や 特 別 教 育の現状について聞き取り調査を行った。

4.2 聞 き 取 り 調 査
4.2 .1 聞 き 取 り 調 査 対 象
聞 き 取 り 調 査 対 象 者 は 、 フ ィ リ ピ ン カ タ ン ド ゥ ア ネ ス 州(Province of Catanduanes)出 身 の 30代 男 性 で あ る 。 カ タ ン ド ゥ ア ネ
ス 州 立 大 学 で の 助 教 ( A s s i s t a n t P r o f e s s o r ) で あ り 、現 在 は 高 知 大 学
大学院黒潮圏総合科学専攻博士課程に在籍している。中等学校の生
物学の教員免許有資格者であり、中等学校教員としての勤務経験がある。
カタンドゥアネス州は、フィリピンのルソン島南東部に位置する
ビ コ ル 地 方 （ Bicol Region） に 属 し 、 カ タ ン ド ゥ ア ネ ス 島 を 領 域 とし た 州 で あ る (図 2参 照 )。 そ の 面 積 は 1,511.5km²、 人 口 は 260,964
人 (2015年 )で 、 州 都 は 南 端 に 位 置 す る ヴ ィ ラ ク で あ る 。

図 2

カタンドゥアネス州の位置

4.2 .2 聞 き 取 り 調 査 概 要以下の三点を主な調査項目として、聞き取りを行った。第一に、フィリピンでの学校教育制度改
革とそれに伴う変容、第二に、フィリピンにおける特別な支援を要する子どもの学級集団分類とイ
ンクルーシブ教育の現状、第三に、ギフテッドの子どもに対する指導・支援である。

4.2 .3 聞 き 取 り 調 査 手 続 き
聞 き 取 り 調 査 は 、 2019 年 2 月 4 日 14 時 か ら 高 知 大 学 朝 倉 キ ャ ン パ ス 内 で 対 面 式 で 行 っ た 。 所 要
時間は 2 時間程度であった。主な調査項目に対して自由に回答を求める半構造化面接で聞き取りを行った。質問および回答は英語および簡単な日本語など、対象者にとって理解しやすい言語を用いた。調査は高知大学教員 1 名と、リサーチアシスタントとして大学院生 1 名が行った。また、同年
2 月 25 日 お よ び 11 月 28 日 に は 、 聞 き 取 り 内 容 の 確 認 の た め 再 度 の 聞 き 取 り を 実 施 し た 。

4.2 .4 聞 き 取 り 調 査 結 果
聞き取り調査で得られた回答を主な調査項目に沿って下記に示す。
第一に、フィリピンでの学校教育制度改革とそれに伴う変容についてである。以前は中等学校教育 が 4年 間 の み で あ り 、 諸 外 国 に 比 し て 中 等 教 育 が 2年 分 足 り な か っ た 。 そ の た め 、 教 育 制 度 改 革 に
よ っ て そ の 足 り な い 2 年 分 を 加 え る こ と と な っ た 。教 育 課 程 編 成 に 伴 い 、大 学 で は 学 生 不 在 の 空 白 の期間が生じたこと、またより高度な知識技術と学位を有した大学教員が求められたことから、大学
教 員 の 質 の 向 上 と い う 理 由 で 、尐 な か ら ぬ 大 学 教 員 が 職 を 失 っ た と の こ と で あ っ た 。2 年 の 後 期 中 等
教育期間設定の影響を受け、政府による高等教育機関に関する研究費は削減される側面もあった。
後 期 中 等 教 育 と し て の 高 等 学 校 2年 間 が 付 加 さ れ た こ と に よ り 、 高 等 学 校 教 育 に 対 応 す る 専 門 的な教育ができる教員が必要となったが、それまでに中等学校を担当していた教員全員が対応できるわ け で は な い 。そ の た め 、大 学 教 員 が 高 等 学 校 で 応 用 分 野 の 授 業 を 行 っ て い る 例 も あ る 。そ の た め 、高 等 学 校 の 2 年 間 で 受 け る 教 育 は 授 業 内 容 が 研 究 寄 り に な っ て お り 、研 究 に 重 点 が 置 か れ た 教 育 に 生徒らも驚いているのが現状である。
第二に、特別な支援を要する子どもの学級集団分類とインクルーシブ教育の現状についてである。
フィリピンの教育では、インクルーシブ教育の考え方に基づいて、盲・聾・その他の障害を含めて全ての子どもを包括的に教育している。フィリピンでの教育はインクルージョンであり、様々な困難 さ を 抱 え た 子 ど も に 対 し 、 学 年 や 障 害 種 を 問 わ ず 1つ の 学 級 で 教 育 を 実 施 し て い る 。
例 え ば 、 首 都 マ ニ ラ に は 多 く の 学 校 が あ る 。 各 学 校 で ダ ウ ン 症 や 自 閉 ス ペ ク ト ラ ム 症 (ASD)、 注
意 欠 如 多 動 症 (ADHD)、 そ の 他 の 様 々 な 状 態 像 を 示 す 子 ど も に つ い て 、 音 楽 で は ピ ア ノ 、 芸 術 で は 美
術 な ど 、 個 々 に 応 じ た ト レ ー ニ ン グ を 行 っ て い る 例 も あ る 。 1年 生 か ら 3年 生 の 学 級 で は 、 1学 級 に 1
人 の 教 員 が つ く の が 最 も 一 般 的 で あ る 。 4年 生 か ら 6年 生 で は 、 2～ 3人 の 教 員 が つ い て お り 、 そ れ ぞれ科目を担当して受け持っている。
フ ィ リ ピ ン の 「 Regular Class」 は イ ン ク ル ー ジ ョ ン 学 級 を 意 味 し て お り 、 通 常 児 と 障 害 の あ る
子 ど も が そ の 学 級 に 在 籍 し て い る 。「 G i f t e d C l a s s 」 は 必 ず し も 一 般 的 で な く 、 マ ニ ラ な ど の 大 都 市
では音楽や体育に特化した学級などとして設置されているが、通常の学校でもクラス分けは成績順となるためトップクラスは頭の良い子どもで構成される。その意味では、カタンドゥアネスのような 地 方 の 州 に も 「 頭 の 良 い 子 た ち の ク ラ ス 」 は あ る と 言 え る 。「 R e c e i v i n g C l a s s 」 は 、 ギ フ テ ッ ドや 障 害 児 、通 常 児 が 全 て 一 緒 に 教 育 を 受 け る 学 級 の こ と で あ る が 、こ れ も 一 般 的 で な い 。
「 SPED Class」とは基本的に、身体的あるいは精神的に何らかの制限や障害のある子どものみを対象とした学級のこ と で あ る 。 自 身 の 出 身 の 小 学 校 は 地 方 で あ っ た た め 「 SPED Class」 な ど の 特 別 学 級 は な く 、 肢 体
不 自 由 や 盲 ・ 聾 の 子 ど も も 含 め て 「 Regular Class」 で の 授 業 を 行 っ て い た 。 結 果 的 に イ ン ク ル ー ジ
ョ ン 授 業 の よ う な 形 式 に な っ て い た が 、 こ れ は SPEDプ ロ グ ラ ム 下 に お い て も 一 般 的 な 指 導 形 態 で はない。教員・児童数が尐ない地方部であったための措置であり、極めて稀なケースであると考えられる。
重 度 の 肢 体 不 自 由 の あ る 子 ど も の 場 合 は 、「 S p e c i a l H a n d i c a p p e d C l a s s 」 で 特 別 な 訓 練 を 受 け ることとなる。この場合、救急対応法などの知識のある教員が医療的側面にも配慮して教育を行う。
しかし、対応できる教員数は限定されている上に、通常の授業に比して非常に対処が難しいため、この学級も一般的でない。教室内でできることも限られており、資格や技術不足の面からも、医療的 配 慮 を 必 要 と す る 子 ど も へ の 教 育 は フ ィ リ ピ ン の 特 別 教 育 的 課 題 の 1 つ で あ る 。全 て の 教 員 が 救 急対応法などの医療技術についても学び、医療的配慮を施すことができるようになる必要がある。
フ ィ リ ピ ン で は 、 通 常 の 教 員 免 許 と は 異 な る 「 SPED」 の 特 別 な 免 許 が あ る 。 フ ィ リ ピ ン の 教 員 免
許はレベルや科目によって区分されており、自身の持っている免許は中等教育の生物学である。一般 的 に 、免 許 は 初 等 教 育 、中 等 教 育 、特 別 教 育 の 3種 類 が あ る 。ま た 、特 別 教 育 に 関 し て は 教 員 を 対象とした研修なども開催されており、自身もこれを受講した経験がある。
公 立 の 高 校 に は 「 SPED Class」 な ど の 特 別 学 級 は な い 。 特 別 な 支 援 を 要 す る 子 ど も や ギ フ テ ッ ドの子どもは、学校以外の場で個々のスキルを高めている例が多いだろう。ただ、公立高校でもイン
クルーシブ教育として、通常児と共に学習している場合もあり、その場合は保護者の許可・同意を得ている。また私立学校の場合は、特別な教育プログラムを受けることができる。特別な支援を要する子どもの高校進学について特に法律はないが、高校での教育はかなり専門的であるため、個人的には非常に難しいと思っている。
特別な支援を要する子どもであっても、公立学校は全ての学級が無償である。しかし、私立学校
は 高 額 で あ り 、 学 校 に よ る が 、 月 に 1000ペ ソ か ら 5000ペ ソ 程 度 の 学 費 が か か る 。
マニラなど主要都市部には盲や聾を対象とした特別学校があるが、カタンドゥアネス州は小さい島であり、特別学校はない。カタンドゥアネス州の小学校には特別学級があるが、いくつかの小学校に設置されているのみである。中心街には必ず小学校や中学校、高等学校があるが、その全ての学 校 に 特 別 学 級 が あ る わ け で は な く 、 お お よ そ 「 大 き な 街 」 に 1つ 程 度 で あ る 。
第三に、ギフテッドの子どもに対する支援・指導についてである。公立学校では、ギフテッドの
子どもは公的機関や校長などによる厳密な評価や試験を受けている。年度末の試験によって、優れた能力を有する子どもを選定し、特別な学級を編成する。保護者の意向で公立学校か私立学校を選
ぶ が 、公 立 学 校 で は「 R e c e i v i n g C l a s s 」に 入 れ ら れ る ギ フ テ ッ ド の 子 ど も も い れ ば 、「 SPED Class」に 入 れ ら れ る ギ フ テ ッ ド の 子 ど も も い る 。「 R e c e i v i n g C l a s s 」 に は 、 ギ フ テ ッ ド 以 外 に も 何 ら か の
障 害 の あ る 子 ど も が 1～ 2人 程 度 は 在 籍 し て い る た め 、 性 別 や 年 齢 、 身 体 状 態 等 、 個 々 の 発 達 に 配 慮した教育をしてほしいと保護者から不平の声が上がることもある。
私立学校においてはギフテッドの子どもは基本的に分離されており、数学や音楽、その他の得意な能力に応じた教育を受けることができる。ギフテッドの子どもであれば、保護者の「子どもが自らのスキルを生かせる職に就くことができるようにしたい」という要望によって特別なスキルに応じた教育を受けさせることができる。例えば、音楽や芸術、科学、数学など、各々に特化したカリ
キュラムを特別な教室で受けることができる。これはマニラのような都市部では一般的である。カタンドゥアネス州でもギフテッド教育は行っているが、カリキュラムを分けたり特別な学級を設置したりということはしていない。
私 立 の 特 別 学 校 （ Special School） で は 、 音 楽 だ け 、 芸 術 だ け 、 数 学 だ け 、 科 学 だ け の よ う に 得
意な能力のみを深めていくことができる。一方、公立学校は教育制度に則って、通常のカリキュラ
ム下で教育がなされるため、国語や社会などその他の教科についても学習しなければならない。重点を置くのは得意な能力であるが、それでも他の教科も学習しなければならない。

4.2 .5 聞 き 取 り 調 査 考 察
聞き取り調査結果について調査項目に沿って、資料および文献も用いつつ考察する。

第一に、フィリピンでの学校教育制度改革とそれに伴う変容について、中等教育期間の 2 年間の
延 長 に よ る 学 校 教 育 現 場 へ の 影 響 が 窺 わ れ た 。K - 1 2 プ ロ グ ラ ム と し て 中 等 教 育 を 義 務 制 と し て 子 ども の 学 ぶ 権 利 の 保 障 を 明 確 化 し た こ と 、約 4 0 年 ぶ り に 子 ど も が 各 々 の 特 徴 や 希 望 に 合 わ せ て 選 ぶ カリ キ ュ ラ ム に な っ た こ と の 意 義 は 大 き い 15。し か し な が ら 、こ の K-12 プ ロ グ ラ ム の 実 施 に よ り 移 行
期間中には大学に学生のいない期間が出現し、特に民間の高等教育機関では教職員の人員整理が行われた。
フ ィ リ ピ ン 政 府 高 等 教 育 委 員 会 は 共 和 国 法 第 10533 号 を 受 け 、 移 行 期 間 中 に 次 世 代 の 教 員 を 育 成する研修を行っており、教育省からの継続的な予算増加を受けてより多くの教員が採用されていると コ メ ン ト し て い る 16。 K-12 プ ロ グ ラ ム 実 施 に よ り 、 新 た な カ リ キ ュ ラ ム に 柔 軟 に 対 応 し 得 る 質 の高い教員の養成が求められているのである。
第二に、特別な支援を要する子どもの学級集団とインクルーシブ教育の現状について、多様なニー ズ の あ る 子 ど も に 対 応 す る た め に 学 級 が 設 置 さ れ て い た 。教 育 省 は 1 9 9 7 年 に 、ギ フ テ ッ ド 、知 的障害、視覚障害、聴覚障害、学習障害、言語障害、行動障害、自閉症などの特別なニーズのある子
ど も に 対 し 、イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 や 学 習 者 の ニ ー ズ に 合 っ た 様 々 な タ イ プ の S P E D プ ロ グ ラ ム を 全 ての 学 校 に お い て 採 用 す る と し た 17。
SPED プ ロ グ ラ ム で は 、 特 別 な ニ ー ズ の あ る 子 ど も に 以 下 に 示 す よ う な 支 援 策 を 設 け て い る 18。
1 つ目はリソースルームプランである。リソースルームプランは、通常学校に在籍する多様な学
習上の困難のある子どもを対象に、研修を受けた教員がリソースルームで尐人数指導を行う。
2 つ目は巡回教員プランである。これは巡回教員が特別な支援を必要とする子どもの数に従って
1 校またはそれ以上の学校を巡回し、子どもの相談・鑑別・観察に加え、評価を行うものである。
3 つ目は特別学級プランである。これは、通常の学級で授業を受けるにはより深刻な問題のある子どもを対象としている。通常の子どもと共に過ごすこともあるが、基本的には通常の授業を共に受けることはない。
4 つ 目 は SPED セ ン タ ー で あ る 。 セ ン タ ー は 「 学 校 の 中 の 学 校 」 を コ ン セ プ ト と す る も の で あ り 、
通常学校の中に独立して設置されている。通常学校に在籍する特別なニーズのある子どもの支援や学 校 で の 教 員 研 修 の 実 施 、教 材 教 具 の 作 成 、支 援 を 要 す る 子 ど も の 評 価 の 実 施 と い っ た 役 割 を 担 う 。
5 つ目は特別デイスクールである。このデイスクールでは中等度から重度の障害のある子どもに対し、医学・心理・社会の様々な側面から包括的に評価を行うとともに、特別な研修を受けた教育者が指導を行う。
6 つ目が院内指導である。院内指導では重度の精神障害や寝たきり状態など慢性的かつ／あるいは重度の障害のある者および回復中の者に対してベッドサイド指導やグループ指導を行っている。
7 つ 目 は 地 域 に 依 拠 し た 支 援 提 供 シ ス テ ム (community-based delivery system)で あ る 。 こ の シ ス
テムでは都市部から遠方の地域に住んでいて特別教育を受けることができない子どもを対象として
お り 、 教 員 や 准 教 員 (para teacher)、 ボ ラ ン テ ィ ア が 基 礎 的 な 読 み 書 き 計 算 や ADL な ど に つ い て 指導を行うものである。
ま た 、 子 ど も の 特 別 な ニ ー ズ に 応 え る た め に 、 教 育 省 は 教 員 向 け の 研 修 な ど も 行 っ て い る 19。 この S P E D プ ロ グ ラ ム の 活 用 に よ り 、多 様 な ニ ー ズ の あ る 子 ど も に 対 し て 学 校 内 の み な ら ず 、外 部 機 関とも連携し、多様な状態に応じた教育を行うことができる。聞き取り結果からも、障害児と通常児が統合的な環境で学習する学級や障害児のみの学級、さらに特別な医療的ケアを必要とする子どもの た め の 学 級 な ど 、多 様 な 学 び の 場 が 設 定 さ れ て い る こ と が 明 ら か に な っ た 。 SPED 教 員 は 、大 学 で特別教育プログラムを専攻して学位を取得し、かつ、国家教員試験に合格した者であり、特別なニーズをもつ児童生徒の評価と指導や心理学、コミュニケーション、子どもの発達などに関する専門

的 な 知 識 技 術 を 有 す る 20。
聞き取り調査においても「フィリピンの教育はインクルージョンである」と回答が得られたように、フィリピンの学校教育現場では障害のある子どもと障害のない子どもが共に学びつつ、特別なニ ー ズ の あ る 子 ど も へ の 配 慮 も 行 っ て い る 。 イ ン ク ル ー シ ブ 社 会 の 形 成 を 目 指 す 上 で 、 こ の SPED
プログラムの活用は非常に大きな役割を担っていると考えられる。
聞 き 取 り に も あ っ た よ う に SPED プ ロ グ ラ ム を 推 進 す る フ ィ リ ピ ン の 学 校 に は 、 い く つ か の 学 級
が 存 在 す る 。「 R e g u l a r C l a s s ( G e n e r a l E d u c a t i o n C l a s s ) 」 と は 公 立 学 校 の 通 常 学 級 を 指 す 。 基 本 的に は 、 通 常 の 基 礎 教 育 カ リ キ ュ ラ ム の 教 育 を 行 う 一 般 教 育 の た め の ク ラ ス で あ る 21。
「 Receiving Class(Integration and Mainstreaming Programs) 」 と は 特 別 な ニ ー ズ の あ る 子 どもが在籍する通常の学級であり、障害のある子どもを通常の学級に含めるか否かを選択することがで き 、 通 常 の 教 員 も し く は SPED の 研 修 を 受 け た 教 員 が 指 導 を 行 う 22。
また、「 S P E D ク ラ ス ( S p e c i a l E d u c a t i o n C l a s s ) 」は ギ フ テ ッ ド 、知 的 障 害 、視 覚 障 害 、聴 覚 障 害 、
肢体不自由、学習障害、言語障害、行動障害、自閉症など特別なニーズのある子どもが学ぶための
ク ラ ス で あ る 2 3 。「 R e c e i v i n g C l a s s 」 の よ う に 統 合 的 な 教 育 を 提 供 す る 学 校 が 多 い が 、 国 立 聾 学 校
や 国 立 盲 学 校 の よ う に 特 定 の 障 害 の み を 対 象 と し た「 S P E D S c h o o l 」や 特 別 学 級 と し て の「 S P E D C l a s s 」も存在している。
このように特別な支援を要する子どものための教育の在り方が見直され、新たな特別教育が推進されているが、その一方で国家予算の問題が挙げられている。現ドゥルテ政権では教育が最重要事
項 と し な が ら も 、 2019 年 の 国 家 予 算 に SPED プ ロ グ ラ ム 専 用 の 予 算 を 設 け て い な い 24。 SPED プ ロ グ
ラ ム は 外 部 機 関 や 地 方 自 治 体 に 依 存 し て い る 部 分 が 大 き く 、今 後 の 予 算 運 用 に よ っ て は S P E D プ ロ グ
ラムの継続が現実的でなくなることが懸念されている。
また、カタンドゥアネス州における特別学校や特別学級の現状について、マニラなどの都市部との 教 育 的 格 差 が 明 ら か と な っ た 。 フ ィ リ ピ ン の 首 都 で あ る マ ニ ラ は 人 口 166 万 人 を 超 え る 大 都 市 圏であり、小学校のみならず、公立または私立の中・高等学校でも特別学校が存在する。一方、カタン ド ゥ ア ネ ス 州 は 周 囲 を フ ィ リ ピ ン 海 に 囲 ま れ た カ タ ン ド ゥ ア ネ ス 島 の 州 で あ り 、地 方 部 に あ た る 。
聞き取り調査において、カタンドゥアネス州には特別学校がなく、いくつかの通常学校に特別学級が設置されているのみであるとの現状が聴取された。さらに聞き取り対象者の出身校のように特別学級のない学校では肢体不自由や盲・聾の子どもも通常学級で共に学ぶ、極めて稀なケースも存在していた。
2 0 0 7 年 に は フ ィ リ ピ ン 国 内 の S P E D セ ン タ ー は 1 5 1 校 、S P E D プ ロ グ ラ ム を 提 供 す る 私 立 学 校 は 4 5 0
校 、公 立 学 校 は 1 5 4 8 校 、計 2 1 4 9 校 が 特 別 な ニ ー ズ の あ る 子 ど も の 教 育 機 関 と し て 設 置 さ れ て い る 2 5 。
し か し そ の 多 く は 都 市 部 に 設 置 さ れ て お り 、聞 き 取 り 対 象 者 の 出 身 地 の よ う な 地 方 部 に は S P E D セ ン
ターはない。障害のある全ての子ども一人ひとりの特別なニーズに対応するためには、地域格差の解消も課題の一つとして挙げられるだろう。
第三に、ギフテッドの子どもに対する指導について、フィリピンでは一人ひとりの長所となる特性も伸ばす柔軟な教育が行われていた。例えば、フィリピンでは教育省や私立学校によるいくつかの ギ フ テ ッ ド 向 け の 政 府 プ ロ グ ラ ム が 存 在 し て い る 2 6 。中 等 教 育 で は 、「 Philippine High School for
the Arts(以 下 、 PHSA)」 や 「 Philippine Science High School(以 下 、 PSHS)」 が 挙 げ ら れ る 。 PHSA
は 1 9 8 7 年 に 設 立 さ れ た 公 立 高 校 で あ り 、政 府 が 規 定 す る 基 礎 教 育 カ リ キ ュ ラ ム の 他 に 、文 芸 ・ ダ ン
ス ・ 音 楽 ・ 演 劇 芸 術 ・ 視 覚 芸 術 と い っ た 芸 術 に 焦 点 を 当 て た 教 育 を 提 供 し て い る 27。 PSHS は 1977
年に設立された公立高校であり、計 9 つの地域キャンパスで科学・数学・技術に焦点を当てた教育を 提 供 し て い る 2 8 。 就 学 前 教 育 お よ び 初 等 教 育 で は 、「 T h e L e a r n i n g T r e e C h i l d G r o w t h C e n t e r 」

や 「 H e a d w a y S c h o o l o f G i f t e d n e s s ( 以 下 、 H S G ) 」 が 挙 げ ら れ る 。「 T h e L e a r n i n g T r e e C h i l d G r o w t hCenter」 は 1984 年 に 幼 稚 部 が 設 立 さ れ 、 1998 年 か ら は 小 学 部 も 開 設 さ れ た 。 本 セ ン タ ー で は 様 々な 科 目 で 子 ど も の 才 能 を 育 て て お り 、 卒 業 生 は PHSA や PSHS、 そ の 他 の 首 都 圏 の 大 規 模 な 私 立 学 校
へ 進 学 し て い る 2 9 。H S G は 2 0 0 2 年 に 設 立 さ れ 、子 ど も 一 人 ひ と り の 知 的 ・ 感 情 的 ・ 社 会 的 ・ 身 体 的 ・
精 神 的・美 的 側 面 の 最 適 な 発 達 を 支 援 す る た め に 、個 別 に 柔 軟 な プ ロ グ ラ ム で の 教 育 を 行 っ て い る 3 0 。
これらのギフテッド教育に対応した学校ではいずれも入学時の試験が設けられており、その門戸は非常に狭い。
その他にも、フィリピンでは毎年ギフテッド教育センターが公立校および私立校の校長や教員、心理学者、カウンセラー、小児科医、当事者およびその保護者などを対象としたギフテッドに関す
る 年 次 会 議 を 開 催 し て い る な ど 、 多 様 な ニ ー ズ に 応 え る た め の 取 り 組 み が 行 わ れ て い る 31。
同時にギフテッドは、知的な優秀さだけではなく情緒社会面や行動面に特別な教育的ニーズをもっている可能性がある。学校教育は、ギフテッドのもつ能力を伸ばしつつ、情緒社会面、行動面等の 苦 手 さ を 保 障 で き る よ う な 多 様 で 柔 軟 な 受 け 入 れ の 体 制 が 必 要 で あ ろ う 32。
フィリピンでは上記のように様々なギフテッド教育プログラムが設けられており、各々が自らの能力を伸ばすための教育が受けられていた。しかし聞き取り調査からは、地方部での統合的な教育によるギフテッドの保護者からの不満や、都市部とのギフテッド教育の格差、私立学校と公立学校でのカリキュラムの違いといった問題も示唆された。これらの問題の解決にあたっては、政府によるギフテッド向けのカリキュラム開発・実施・普及等が課題となるであろう。
フィリピンでは多様なニーズのある子どもに対応する学級が設置されたり、特別なニーズのある
子どもへの支援策が具体化されたり、ギフテッド教育の取り組みがあったりする。同時に中等教育改革による教員の質の向上や、貧富の差や地域による教育格差が課題とされている。
そのためフィリピンにおけるインクルーシブ教育の推進では、例えば日本のような障害種に応じた特別な学校や学級の整備としての専門的支援の構築のみならず、貧困への対応、障害者の権利保障、コミュニティの人々の参加を求めつつ主流とされる教育に包括するメインストリーミングも目指すことが重要であろう。
ゆえにフィリピンのインクルーシブ教育は「すべての障害のある人のリハビリテーションのための 、 総 合 的 な コ ミ ュ ニ テ ィ 開 発 の 中 で の 一 戦 略 」 と し て の CBR(Community based Rehabilitation) 33の観点からその推進の可能性を見出していくことが、ソーシャル・インクルージョンとしての地域社会開発につながる方略であると考察した。

5. ま と め
本研究では、フィリピンの教育改革の動向を把握しつつ、フィリピンにおけるインクルーシブ教
育の可能性と課題について、文献研究と聞き取り調査から検討した。
結 果 と し て SPED プ ロ グ ラ ム に 基 づ く 多 様 な 学 級 形 式 か ら は 特 別 な ニ ー ズ の あ る 子 ど も と 共 に 学
ぶ イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 の 可 能 性 が 窺 え た 。特 別 教 育 の ガ イ ド ラ イ ン で あ る「 P o l i c i e s a n d G u i d e l i n e s
for Special Education 」 33,34に は 「 特 別 教 育 の 最 終 的 な 目 標 は 、 特 別 な ニ ー ズ の あ る 子 ど も を 通 常の学校システムに統合し、さらにその先の地域社会へも統合することである」と明記されており、現在の多様な学級編成が様々なニーズのある子どものインクルージョンを目指している。また、フィ リ ピ ン 政 府 は 子 ど も の 早 期 療 育 と 発 達 (Early Childhood Care and Development; ECCD )の 重 要 性に言及するとともに、関連する制度の構築を全国に義務付けており、インクルーシブ教育の早期開
始 に も 重 点 を 置 い て い る 35。 し か し な が ら 、 一 方 で 中 等 教 育 改 革 に よ る 教 員 の 質 の 向 上 や 、 貧 富 の差や地域による教育格差といった課題も明らかとなったため、フィリピンにおけるインクルーシブ

教 育 は CBR の 観 点 か ら そ の 可 能 性 が 評 価 さ れ る 必 要 が あ ろ う 。
註・引用文献1 内 閣 府 ,1.4 フ ィ リ ピ ン に お け る 合 理 的 配 慮 ・ 環 境 整 備 と 障 害 者 権 利 委 員 会 審 査 状 況 .
h t t p s : / / w w w 8 . c a o . g o . j p / s h o u g a i / s u i s h i n / t y o s a / h 2 9 ko k u s a i / h 1 _ 0 1 _ 0 4 . h t m l ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
2 外 務 省 , フ ィ リ ピ ン 共 和 国 の 基 礎 デ ー タ . h t t p s : / / w w w. m o f a . g o . j p / m o f a j / a r e a / p h i l i p p i n e s / d a t a .
h t m l / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
3 O u t - o f - S c h o o l C h i l d r e n a n d Yo u t h i n t h e P h i l i p p i n e s ( R e s u l t s f r o m t h e 2 0 1 3 F u n c t i o n a l
L i t e r a c y, E d u c a t i o n a n d M a s s M e d i a S u r v e y ) ,h t t p s : / / p s a . g o v. p h / c o n t e n t / o u t - s c h o o l - c h i l d r e n - a n d - y o u t h - p h i l i p p i n e s - r e s u l t s - 2 0 1 3 - f u n c t i o n a l - li t e r a c y - e d u c a t i o n - a n d / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
4 文 部 科 学 省 ( 2 0 1 2 ) 国 際 数 学 ・ 理 科 教 育 動 向 調 査 ( T I M M S ) 2 0 0 3 に お け る 成 績 . h t t p : / / w w w. m e x t . g o .
jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2012/12/13/1230782_02.pdf( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
5 REPUBLIC ACT No. 10533. An Act Enhancing the Philippine Basic Education System by
S t r e n g t h e n i n g I t s C u r r i c u l u m a n d I n c r e a s i n g t h e N u m b e r o f Ye a r s f o r B a s i c E d u c a t i o n ,Appropriating Funds Therefor and for Other Purposes.
6 石 田 憲 一 (2017)フ ィ リ ピ ン に お け る 中 等 教 育 カ リ キ ュ ラ ム 改 革 の 特 色 と 課 題 ― シ ニ ア ・ ハ イ ス ク
ー ル ・ モ デ ル 事 業 の 2 事 例 の 考 察 を 中 心 に し て ― 『 純 心 人 文 研 究 』 23, pp.197-209.
7 Philippines Statistics Authority(2010) Persons with Disability in the Philippines (Resultsf r o m t h e 2 0 1 0 C e n s u s ) . h t t p s : / / p s a . g o v. p h / c o n t e n t / p e r s o n s - d i s a b i l i t y - p h i l i p p i n e s - r e s u l t s - 2 0 1 0 c e n s u s / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
8 W H O ( 2 0 11 ) Wo r l d r e p o r t o n d i s a b i l i t y. h t t p s : / / w w w. w h o . i n t / d i s a b i l i t i e s / w o r l d _ r e p o r t / 2 0 11 /e n / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
9 Maria Melissa Rossana C. Sta. Ana,Education of Children with Multiple Disabilities in the
P h i l i p p i n e s . h t t p s : / / w w w. n i s e . g o . j p / c m s / r e s o u r c e s / c o n t e n t / 3 8 2 / 1 8 d - 2 2 8 _ 1 8 . p d f ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参
照 ).
1 0 森 壮 也 ( 2 0 1 3 ) 第 4 章 フ ィ リ ピ ン に お け る 障 害 者 教 育 法『 開 発 途 上 国 の 障 害 者 教 育 ― 教 育 法 制 と 就
学 実 態 調 査 研 究 報 告 書 』 pp.59-71.
11 REPUBLIC ACT NO. 7277.An Act Providing for the Rehabilitation, Self -Development and
Self-Reliance of Disabled Persons and Their Integration into the Mainstream of Society and for
Other Purposes.
12 森 壮 也 (2009)フ ィ リ ピ ン 障 害 者 の 生 計 － 2008 年 マ ニ ラ 首 都 圏 障 害 者 調 査 か ら (特 集 開 発 途 上 国の 障 害 者 － 統 計 と 生 計 )『 ア ジ 研 ワ ー ル ド ・ ト レ ン ド 』 168, pp.24-27.
1 3 P o l i c i e s a n d G u i d e l i n e s o n S p e c i a l E d u c a t i o n ( 1 9 9 7 ) h t t p s : / / w w w. s l i d e s h a r e . n e t /MariaMarthaManetteMadrid/policies -and-guidelines-of-special-education-in-the-philippines/( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
14 内 閣 府 ,1.4.2
フィリピンの包括的な最初の報告の国連審査状況.
h t t p s : / / w w w 8 . c a o . g o . j p / s h o u g a i / s u i s h i n / t y o s a / h 2 9 ko k u s a i / h 1 _ 0 1 _ 0 4 _ 0 2 . h t m l ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
15 前 掲 6, 石 田 憲 一 (2017).
1 6 D e p E d ( 1 9 9 7 ) I n s t i t u t i o n a l i z a t i o n o f S P E D P r o g r a m s i n A l l S c h o o l s . h t t p s : / / w w w. d e p e d . g o v.
p h / 1 9 9 7 / 0 3 / 0 7 / d o - 2 6 - s - 1 9 9 7 - i n s t i t u t i o n a l i z a t i o n - o f - s p e d - p r o g r a m s - i n - a l l - s c h o o l s / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参
照 ).
17 同 上 , DepEd(1997).
1 8 Te r e s i t a G . I n c i o n g ( 2 0 0 5 ) T h e D e v e l o p m e n t o f We l f a r e a n d E d u c a t i o n f o r C h i l d r e n w i t h
M e n t a l R e t a r d a t i o n To w a r d s I n c l u s i o n : t h e P h i l i p p i n e E x p e r i e n c e . T h e 1 7 t h A s i a n C o n f e r e n c e
on Mental Retardatio n.
h t t p : / / w w w. j l d d . j p / g t i d / a c m r _ 1 7 / p d f / 3 - I n c l i s i o n . p d f ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
1 9 T h e M a n i l a Ti m e s ( 2 0 1 7 . 2 . 2 6 ) O v e r 6 0 0 s c h o o l s c a t e r t o c h i l d r e n w i t h s p e c i a l n e e d s ― D e p E d .
h t t p s : / / w w w. m a n i l a t i m e s . n e t / 2 0 1 7 / 0 2 / 2 6 / n e w s / t o p - s t o r i e s / 6 0 0 - s c h o o l s - c a t e r - c h i l d r e n - s p e c i a l - n
e e d s - d e p e d / 3 1 4 2 1 7 / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
2 0 F i n d U n i v e r s i t y, B S E E d i n S p e c i a l E d u c a t i o n i n t h e P h i l i p p i n e s . h t t p s : / / w w w. f i n d u n i v e r s i t y.
p h / m a j o r s / b e e d - i n - s p e c i a l - e d u c a t i o n - p h i l i p p i n e s / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
21 DepEd(2009) Inclusive Education as Strategy for Increasing Participation Rate of Children.
h t t p s : / / w w w. d e p e d . g o v. p h / 2 0 0 9 / 0 7 / 0 6 / d o - 7 2 - s - 2 0 0 9 - i n c l u s i v e - e d u c a t i o n - a s - s t r a t e g y - f o r- i n c r e a s
i n g - p a r t i c i p a t i o n - r a t e - o f - c h i l d r e n / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
22 同 上 , DepEd(2009).
23 前 掲 16, 17, DepEd(1997) .
24 MANILA BULLETIN The Nation ’ s Newspaper(2018) DepEd: Special Education remainsa m o n g i t s ‘ p r i o r i t y p r o g r a m s ’ . h t t p s : / / n e w s . m b . c o m . p h / 2 0 1 8 / 0 8 / 11 / d e p e d - s p e c i a l - e d u c a t i o n r e m a i n s - a m o n g - i t s - p r i o r i t y - p r o g r a m s / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .

National Institute of Special Needs Education, Japan(2007) S tatistics and Indicators in
Asia-Pacific Countries 2007: Summaries on Education for Children with Disabilities in
Asia-Pacific Counties.
2 6 G r e g Ta b i o s P a w i l e n & S h e e n e J a d e M a n u e l ( 2 0 1 8 ) A P r o p o s e d M o d e l a n d F r a m e w o r k f o r
Developing Curriculum for the Gifte d in the Philippines. International Journal of Curriculum
a n d I n s t r u c t i o n , 1 0 ( 2 ) , p p . 11 8 - 1 4 1 . , P r e s i d e n t i a l D e c r e e N o . 1 2 8 7 . C r e a t i n g P h i l i p p i n e H i g h
School for the Arts.
2 7 P h i l i p p i n e H i g h S c h o o l f o r t h e A r t s . h t t p : / / w w w. p h s a . e d u . p h / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
28 Republic Act No. 3661. An Act to Establish the Philippine Science High School.
2 9 T h e L e a r n i n g Tr e e C h i l d G r o w t h C e n t e r. h t t p s : / / t h e l e a r n i n g t r e e . p h / i n f o / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
3 0 H e a d w a y S c h o o l o f G i f t e d n e s s . h t t p : / / w w w. h e a d w a y s c h o o l . p h / ( 2 0 1 9 / 11 / 2 7 参 照 ) .
31 DepEd(2019) Annual Conference on Giftedness of the Philippine Center for Gifted Education
I n c . h t t p s : / / w w w. d e p e d . g o v. p h / w p - c o n t e n t / u p l o a d s / 2 0 1 9 / 1 0 / D A _ s 2 0 1 9 _ 1 8 4 . p d f ( 2019/11/27 参 照 ) .
32 松 本 茉 莉 衣 ・ 是 永 か な 子 (2015)ギ フ テ ッ ド の 情 緒 社 会 面 ・ 行 動 面 ・ 感 覚 面 に お け る 特 別 な ニ ー ズと 対 応 『 高 知 大 学 教 育 学 部 研 究 報 告 』 75, pp.169-178.
33 International Labour Organization,United Nations Educational, Scientific and CulturalO r g a n i z a t i o n , Wo r d l He l t h O r g a n i z a t i o n , C B R A S t r a t e g y f o r R e h a b i l i t a t i o n , E q u a l i z a t i o n o fOpportunities, Poverty Reduction and Social Inclusion of People with Disabilities Joint
Position Paper 2004. Geneva:WHO.2004:2.
34 前 掲 13, Policies and Guidelines on Special Education(1997) .
3 5 R e p u b l i c A c t N o . 1 0 4 1 0 . A n A c t R e c o g n i z i n g t h e A g e f r o m Z e r o ( 0 ) t o E i g h t ( 8 ) Ye a r s a s t h eFirst Crucial Stage of Education Development and Strengthening the Early Childhood Care andDevelopment System, Appropriating Funds Therefor and for Other Purposes.
25

多 層 指 導 モ デ ル MIM を 用 い た 学 力 向 上 を 意 図 し た 特 別 支 援
教 育 の 活 用 (第 四 報 )―取 組 状 況 調 査 か ら ―谷 口 緑 1)、 是 永 か な 子 2)3)、 岡 崎 由 佳 4)
1) Z 市 教 育 研 究 所
2) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻3) 高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン タ ー4) Z 市 教 育 委 員 会

Utilization of Special Needs Education Intended to Improve
Academic Achievement with Multitier Instruction Model MIM (4thReport); Focusing on Questioner Survey
Midori Taniguchi 1 ) , Kanako Korenaga 2 ) 3 ) ,Yuka Okazaki 4 )1) Institute of Education in Z City2) 1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences ， Professional Schools
f o r Te a c h e r E d u c a t i o n ,3) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre Education,4) Board of education in Z City

要約
本 稿 で は 、 Z 市 内 の 小 学 校 を 対 象 に 調 査 を 実 施 し 、 MIM の 実 施 状 況 に つ い て 紹 介 す る こ と を 目 的と し た 。 Z 市 内 の 小 学 校 7 校 を 対 象 に 取 組 状 況 調 査 を 実 施 し 、 100％ の 回 収 率 を 得 た 。 結 果 と し て 、MIM の 教 材 は 1 年 を 中 心 と し た 低 学 年 や 特 別 支 援 学 級 で 活 用 さ れ て お り 、 早 期 発 見 早 期 対 応 の ツ ー
ル と し て 位 置 づ い て い た 。1 回 5 分 か ら 1 0 分 の M I M 指 導 で は あ っ た が 、継 続 的 な 実 施 に は 学 校 と しての体制整備や共通認識形成が重要になる。よって高知県が示す「授業のユニバーサルデザイン」の 「 活 動 内 容 の 工 夫 」 と し て 、 授 業 中 に 5 分 の MIM 指 導 の 動 作 化 な ど を 意 識 す る こ と も 有 効 で あ ろ
う 。 MIM 「 読 み の ア セ ス メ ン ト ・ 指 導 パ ッ ケ ー ジ 」 に は 教 材 が 含 ま れ て い る た め 、 活 用 し や す い 教
材を各学級で選択できる。絵カードなどは Z 市内の保育園でも活用され始めており、就学前教育機
関 と 小 学 校 の 共 通 教 材 と し て も 期 待 さ れ る 。 ま た 今 回 は と く に 小 学 1 年 の 3rd ス テ ー ジ の 子 ど も の実態や指導状況についても回答を求めた。どの学校も丁寧に子どもをみとり、可能な限り個に応じた支援を試みていた。その結果、他教科の音読でもスムーズに読めるようになったことや単語として ま と ま り を 意 識 で き た り 、理 解 力 が 高 ま っ た り し た こ と な ど が 報 告 さ れ た 。 M I M - P M が 教 員 が 簡 便に実施できる「アセスメント」として機能し、診断の有無にかかわらず「読みに困難のある」子ども を 支 援 に つ な げ る 具 体 的 な 手 立 て に な っ て い た 。教 員 も 子 ど も 自 身 も M I M - P M の「 正 答 率 が 上 が って 喜 ん で い る 」 な ど 目 に 見 え る 成 果 を 共 有 で き る こ と も MIM の 強 み で あ ろ う 。 こ の よ う に 多 層 指 導

モ デ ル MIM を 用 い た 指 導 が 「 特 別 支 援 教 育 」 で は な く 全 て の 子 ど も を 対 象 と し た 「 通 常 の 支 援 」 として位置づいていた。指導体制や継続性、個別指導の保障などの課題は依然としてあるものの、多層 指 導 モ デ ル MIM を 用 い た 指 導 が 学 力 向 上 に つ な が る と い う エ ビ デ ン ス が 積 み 重 ね ら れ て い る と 言
えよう。

キーワード：特別支援教育

MIM

学力向上

1． 問 題 の 所 在 と 本 研 究 の 目 的
こ れ ま で 、 著 者 ら は 「 多 層 指 導 モ デ ル MIM(以 下 、 MIM)」 1を 用 い た 学 力 向 上 を 意 図 し た 特 別 支 援
教 育 の 活 用 に つ い て Z 市 に 着 目 し て 考 察 し て き た 。 例 え ば そ れ ら は 、 MIM の ア セ ス メ ン ト で あ る
MIM-PM(以 下 、 MIM-PM)2の 結 果 に つ い て 、 複 数 校 の 小 学 1 年 生 を 中 心 に 分 析 を 行 っ た こ と で あ り 3、
複 数 回 MIM-PM を 実 施 し た 学 校 で は 1 回 目 と 2 回 目 の 比 較 を 行 っ た こ と で あ る 。 そ し て 複 数 学 年 で
取 り 組 ん だ 場 合 に は 学 年 間 の 比 較 を 行 っ た 。 ま た 小 学 校 6 年 の 数 値 を 用 い て 、 中 学 校 1 年 MIM-PMの 結 果 比 較 を 実 施 し た 4。そ し て 、MIM-PM 実 施 後 の 実 践 と し て 、3 小 学 校 を 取 り 上 げ 、日 常 の 通 常 学
校 に お け る 指 導 に お い て い か に MIM を 念 頭 に 置 い た 取 り 組 み を 行 っ て い る か に つ い て 紹 介 し た 5。
そ の 上 で 本 稿 で は 、 MIM-PM 後 の 実 践 と し て 、 Z 市 全 て の 小 学 校 を 対 象 に 調 査 を 実 施 し 、 MIM の 実
施状況について紹介することを目的とする。

2． 研 究 の 目 的 と 方 法2017 年 度 か ら Z 市 で は 全 小 学 校 を 対 象 に MIM-PM を 実 施 し て い る 。 そ の た め 全 小 学 校 を 対 象 に 調
査 を 実 施 し て 、 現 在 の 進 捗 状 況 と 課 題 を 考 察 す る 。 具 体 的 に は 、「 多 層 指 導 モ デ ル M I M 」 の 教 材 活 用
学 年 、MIM タ イ ム 等 の 時 間 の 設 定 を し て い る か 、MIM の 実 施 や 指 導 の 頻 度 、MIM を 指 導 す る 1 回 あ た
り の 時 間 、M I M 指 導 す る 時 間 帯 、M I M 指 導 者 、M I M タ イ ム 等 の 時 間 の 定 期 的 な 設 定 、M I M の 指 導 内 容 、
M I M - P M が 3 r d ス テ ー ジ の 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容 に つ い て 聞 い た 。小 学 校 7 校 を 対 象 に 取 組 状 況
調 査 を 実 施 し 、 100％ の 回 収 率 で あ っ た 。 各 学 校 の 特 定 を 避 け る た め 各 学 校 は H 小 学 校 、 I 小 学 校 、J 小 学 校 、K 小 学 校 、L 小 学 校 、M 小 学 校 、N 小 学 校 と 表 記 し 、そ れ ぞ れ の 詳 細 な 情 報 は 示 さ な い が 、必要に応じて学級規模等には言及する。

3. 結 果3.1「 多 層 指 導 モ デ ル M IM 」 の 教 材 を 活 用 し て い る 学 年

表 1「 多 層 指 導 モ デ ル MIM」 の 教 材 を 活 用 し て い る 学 年 等 n=7

・全学年

2 校

・ 1、 2、 3 年 と 特 別 支 援 学 級 と 通 級・ 1、 2 年

1 校

・1 年のみ1 校

・1 年と特別支援学級と取り出し児童

1 校

2 校

表 1 に示すように学校によって教材を活用している学年はばらつきが見られた。回答された学校の規模も考慮すると、学年に 1 つの学級しかない、もしくは複式の学級がある小規模学校では全学年実施している傾向があり、全学年実施の有効性も全校で共有できている。一方で学年に複数の学級 が あ る 学 校 は 1 、2 年 生 を 主 と し た 低 学 年 や 1 年 生 の み 、通 級 及 び 取 り 出 し 児 童 の 個 別 支 援 に お いて MIM の 教 材 を 活 用 し て い る 傾 向 が あ っ た 。 1 分 で 実 施 で き る 簡 便 な MIM-PM、 ま た 具 体 的 な MIM 指

導のための教材が提示されているとはいえ、実施時期、実施結果の集約、指導への反映など全校の共通認識を図ることは容易ではないことが推測される。また 3 校では通常学級のみならず特別支援
学 級 に お い て も MIM の 教 材 が 活 用 さ れ て お り 、 特 別 支 援 学 級 の 1 つ の 手 立 て と し て の 有 効 性 が 実 感されているようであった。

表 2

全 校 で MIM タ イ ム 等 の 時 間 を 定 期 的 に 設 定 し て い る か n=7

・している

2 校

・していない

5 校

表 2 に 示 す よ う に 定 期 的 に は MIM タ イ ム な ど を 確 保 す る こ と が 困 難 な 学 校 が 多 い こ と が 明 ら か になった。この回答には学校規模は関係していなかった。学校における多忙感は強く、同時に「働き方改革」で業務の削減が求められている。このような中、学習指導要領に規定されているわけではな い MIM 指 導 を 定 期 的 に 実 施 す る か ど う か は 、 個 人 の 責 任 で は な く 、 全 校 体 制 と し て の 学 校 と し ての 取 り 組 み に 位 置 づ け 、 時 間 割 の 中 に 組 み こ む な ど の 策 を 講 じ る か 如 何 に 影 響 さ れ う る 。 MIM の 指
導 を 定 期 的 に 実 施 す る た め に も 、 MIM を 用 い た 指 導 が 特 別 支 援 教 育 の 充 実 、 ひ い て は 学 力 向 上 に つながるという実績を積み重ねていくことが肝要であろう。

3.2

小学 1 年生について（学級全体への指導）

表 3「 MIM－ PM」 の 実 施 頻 度 n=7

・1 週間に 1 回

2 校

・2 週間に 1 回

3 校

・1 か月に 1 回

1 校

・1 学期に 1 回

1 校

表 3 に 示 す よ う に 学 校 に よ っ て そ の 頻 度 に ば ら つ き は あ る も の の 定 期 的 に MIM－ PM を 実 施 し て い
た 。 一 方 で 表 1 に 関 連 し て 全 学 年 で MIM 教 材 を 活 用 し て い る 学 校 ほ ど 定 期 的 に は MIM－ PM を 実 施 して い な か っ た 。 MIM－ PM を 全 学 年 で 実 施 す る こ と と 定 期 的 に MIM－ PM を 実 施 す る こ と は 現 実 的 な 課
題 と し て 両 立 が 困 難 な の で あ ろ う 。 ま た 実 践 的 な 課 題 と し て 、 1 年 生 で は MIM－ PM に 慣 れ て 解 き 方を 理 解 し て い な い と 得 点 に 大 き く 影 響 す る 場 合 も あ る た め 、 定 期 的 に MIM－ PM を 実 施 す る こ と が 有効であると思われる。

表 4「 MIM」 を 指 導 す る 頻 度 n=7

・1 週間に 1 回程度

7 校

表 4 に示すように 7 校全ての学校で 1 週間に 1 回程度の指導時間を設けていた。全ての学校におい て 1 年 生 に は 定 期 的 に 継 続 し た MIM 指 導 が 行 え て い た 。

表 5「 MIM」 を 指 導 す る 1 回 あ た り の 時 間 n=7

・ 10 分 程 度

4 校・5 分程度3 校

表 5 に 示 す よ う に 5 分 も し く は 1 0 分 程 度 の 短 い 時 間 で 指 導 し て い た 。M I M は 児 童 が 楽 し い と 思 え

て 、同 時 に 継 続 し て い く こ と が 大 切 で あ る 。よ っ て 5 分 も し く は 1 0 分 の 指 導 時 間 は 1 年 生 に と っ て
妥当な時間配分であると思われる。長時間指導するのではなく、短時間で複数回の継続的指導が有
効 で あ る こ と が 推 測 さ れ る た め 、学 校 生 活 を 考 慮 し て ど の 場 面 で 5 分 も し く は 1 0 分 の 時 間 を 確 保 するかが重要になるであろう。

表 6「 MIM」 を 指 導 す る 時 間 帯 n=7

・授業中と放課後
・朝学習

2 校

・昼学習

2 校

・授業中

1 校

1 校

・授業中と帯学習1 校

表 6 に 示 す よ う に「 M I M 」を 指 導 す る 時 間 帯 は 学 校 に よ っ て ば ら つ き が 見 ら れ た 。授 業 中 に 指 導 を行うのか、朝学習、昼学習などの時間を活用するのかは、学校が設定する時間割も影響するであろう 。 し か し MIM 指 導 を 行 う 場 合 は 決 ま っ た 時 間 、 決 ま っ た 曜 日 で 行 う こ と が 教 員 や 児 童 に と っ て 継
続 的 取 り 組 み を 容 易 に す る の で は な い か と 考 察 し た 。 授 業 中 の 指 導 で は MIM の 動 作 化 を 高 知 県 の 示
す「授業のユニバーサルデザイン」の内の「活動内容の工夫」としての静と動の活動の保障に位置づけることも有効であろう。

表 7「 MIM」 を 指 導 す る 人 （ 協 力 し て く れ る 人 を 含 む ） n=7

・担任と支援員

3 校・担任と担任以外の教員
・担任

2 校

2 校

表 7 に示すように担任が主となって、支援員や担任以外の教員との協力体制の下、指導を行ってい た 。担 任 の み で も M I M 指 導 は 可 能 で あ る が 、支 援 員 や 他 の 教 員 が い る こ と で 、例 え ば T T 体 制 で 指
導 が で き る 場 合 は 、 児 童 の 動 作 化 を 細 か く 確 認 で き る こ と に つ な が る 。 ま た 1 つ の 集 団 に MIM-PMの 結 果 が 、2nd ス テ ー ジ で あ っ た り 、3rd ス テ ー ジ で あ っ た り す る 児 童 が 混 在 し て い る の で 、2nd ス
テ ー ジ 及 び 3rd ス テ ー ジ の 児 童 に 対 し て よ り 意 図 的 な 指 導 を 行 う こ と が 可 能 に な る の で は な い だ ろ
う か 。ま た 、M I M 指 導 に 協 力 し て く れ る 人 が 複 数 人 い る 場 合 は 通 常 の 指 導 の み な ら ず 、2 n d ス テ ー ジ
及 び 3rd ス テ ー ジ の 子 ど も の 授 業 外 で の 個 別 指 導 設 定 に も つ な が る 可 能 性 が あ る 。

表 8「 MIM タ イ ム 」 等 の 時 間 を 定 期 的 に 設 定 し て い る か n=7

・している
・していない4 校
3 校

表 8 に 示 す よ う に「 M I M タ イ ム 」等 の 時 間 を 定 期 的 に 実 施 し て い る 学 校 が 半 数 以 上 で あ る 。1 年 生
な ど 低 学 年 で は 実 態 把 握 と し て の MIM－ PM を 行 う だ け で は な く 、 定 期 的 に MIM 指 導 に 取 り 組 む こ とが 重 要 で あ る 。 朝 読 書 の よ う に 「 MIM タ イ ム 」 の 時 間 設 定 が な さ れ る こ と が 肝 要 で あ る も の の 、 朝
読 書 は 時 間 設 定 の み で も 子 ど も 自 身 が 慣 れ れ ば 子 ど も の み で 活 動 で き る も の の 、 MIM-指 導 で は 指 導者が必要になる。教員や支援員の保障、全校体制が構築されていれば高学年の児童が指導者になる可能性があるかもしれないが、やはり全校的に指導体制を組む事が必要になる。

表 9「 MIM」 の 指 導 で 実 施 し て い る 内 容 （ 記 述 式 ） ｎ =7

・動作化
・絵カード
・ことばあつめ（ノート）・絵カード、かるた、かきとり集プリント
・練習帳、かきとり集プリント、かるた
・動作化、絵カード、練習帳、かきとり集プリント
・動作化、絵カード、しりとり、ことば遊び

表 9 に 示 す よ う に 各 学 校 の 実 践 内 容 を 記 述 し た が 、 MIM 指 導 で の 基 本 と な る 絵 カ ー ド の 使 用 が 4
校、動作化実施及びかきとり集プリント使用が 3 校、練習帳及びかるた使用が 2 校、他にも言葉あそ び や こ と ば あ つ め 、し り と り な ど も 実 施 さ れ て い た 。多 層 指 導 モ デ ル M I M 「 読 み の ア セ ス メ ン ト ・
指 導 パ ッ ケ ー ジ 」 6に は 、 MIM-PM プ リ ン ト の み な ら ず 、 指 導 教 材 も 含 ま れ て い る 。 低 学 年 や 特 別 支
援学級での実施が多いため、ゲーム性のある活動を取り入れており、楽しく学習することも大切にしているようであった。さらに、実際に問題を解く活動では「かきとり集プリント」など尐量の問題数である教材を活用して児童の意欲を高めることや短い時間でも取り組めるようにしていることが分かる。
次に特に小学 1 年の指導実態について、各学校の取り組みをみる。

3.3

小 学 1 年 に つ い て （ 3 rd ス テ ー ジ の 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容 ）小 学 1 年 段 階 で 3rd ス テ ー ジ の 結 果 を 示 す 子 ど も に は 早 期 の 支 援 が 重 要 で あ る 。 以 下 、 各 学 校 が3rd ス テ ー ジ の 小 学 1 年 に ど の よ う な 指 導 を し て い る か 具 体 的 に 聞 い た 。

表 10

H 小 学 校 に お け る 3rd ス テ ー ジ 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容・a 児は、言語の支援が必要な児童で、現在は語彙の習得を行っている。

文 字 の 一 文 字 一 文 字 が 読 め て も 、 語 彙 力 が な い と 音 読 な ど は ス ム ー ズ に 行 え な い 。 MIM－ PM で 成果が示されるためにも語彙力は必要であるので、正しい発音と単語の意味が理解できるような支援は重要である。

表 11

I 小 学 校 に お け る 3rd ス テ ー ジ 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容・個別に苦手とする音を読んだり、動作化するなどしていくことで、以前よりも他教科の音読等でもスムーズに読めるようになったり、視写も単語としてまとまりで写せたりできるようになった。

表 1 1 に 示 す よ う に 苦 手 と し て い る「 単 語 と し て の ま と ま り 」を 把 握 し て 、動 作 化 を 行 い 確 認 し ている。そのことが単語をまとまりとして認識することができる力に繋がっている。同時に、動作化を行うことで苦手とする単語が読めるようになっただけでなく、単語をまとまりとして見る力がつき音読や視写などの改善にも繋がったことがわかる。

表 12

J 小 学 校 に お け る 3rd ス テ ー ジ 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容・できるだけ語彙を増やす為、毎朝の読み聞かせと本読み、親子読書は継続している。

・個別には、平仮名がゆっくりでしか読めない b 児は言葉をかたまりでとらえながら読む練習を実施。
・落ち着きのない c 児は小さい「や」「ゆ」「よ」「つ」などの入る言葉の練習を実施。

表 1 2 に 示 す よ う に 、語 彙 力 を 増 や す た め に 全 体 の 指 導 と し て 読 み 聞 か せ や 読 書 活 動 を 取 り 入 れ てい た 。そ の 中 で も 、3 r d ス テ ー ジ 児 童 に 対 し て は 言 葉 を「 か た ま り 」と し て 捉 え る 支 援 を 行 っ た り 、
促音・拗音の入る単語の強化を行ったりしていた。J 小学校は一学級の人数が尐ないため、いっそう個人の苦手な部分に応じた支援が行いやすいと思われる。

表 13

K 小 学 校 に お け る 3rd ス テ ー ジ 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容・ d 児 は 特 別 支 援 学 級 在 籍 で ADHD の 診 断 有 り 。 文 字 を 覚 え て い な い た め 個 別 に 文 字 指 導 を 実 施 。
・e 児は特別支援学級在籍で自閉症の診断有り。不器用なため、カルタ、絵カードを使い個別指導を実施。
・f 児は発達遅延と判断されており、文字を覚えることが苦手なため、カルタ、絵カードを使い個別指導を実施。
・ g 児 は じ っ く り 考 え る た め 、 作 業 が 遅 く な る 。 よ っ て MIM-PM ア セ ス メ ン ト 用 プ リ ン ト 集 を 切 り 、
尐ない問題数で、繰り返し練習を実施。
・ h 児 、 i 児 は 素 早 く 取 り 組 む こ と に な か な か 慣 れ な い た め 、 MIM-PM ア セ ス メ ン ト 用 プ リ ン ト 集 を切り、尐ない問題数で、繰り返し練習を実施。

表 1 3 に 示 す よ う に 、K 小 学 校 で は 児 童 の 実 態 に 合 わ せ て 教 材 を 使 い 分 け て い た 。文 字 を 覚 え る ことを苦手としている児童には絵カードやゲーム性を持たせたカルタを使用して楽しく覚えられるよ
うに工夫している。また、取り組むことに時間がかかる児童には、一度に提示する問題数を尐なくするなど、繰り返しの練習が中心になっていた。

表 14

L 小 学 校 に お け る 3rd ス テ ー ジ 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容・ 現 在 の 支 援 の 取 り 組 み は 、総 合 点 数 2 0 点 以 下 の 児 童 に つ い て は 、放 課 後 学 習 の 時 間 を 利 用 し て 個
別に一緒に読みながら問題集を解いている。
以下は個別の実態と支援である。
・j 児は、読みの学力は高いがその時の気分によって取り組む態度が影響している。j 児は、授業に集中していなくても放課後に残って課題に取り組むことがわかっているので、時間内に終わらせようとしていることがある。
・k 児は、初めてすることに戸惑うこともあり、聞いて分かっているように見えても思い違いや勘違いがある。新しいことを始めるときは「できること」から始めて、尐しずつ意欲を高めてきたがテストになると点数がとれないことがよくあった。初めてすることに戸惑う様子はまだ見られる。
自信をもたせるように一緒に練習問題を解いていっている。
・l 児 は 、身 辺 処 理 が と て も 苦 手 で 、気 分 に よ っ て 取 り 組 む 態 度 に 影 響 し 、授 業 に 集 中 し て い な い 。
問題を解くのに一緒に読みながら行わないと集中力が続かない傾向がある。放課後学習では教員と一緒に問題文を読みながら課題学習を行っている。
・m 児は、丁寧にするが素早くすることが苦手で自分のペースがある。できていないときに声掛けをする。一緒に問題を読みながら問題集を行っている。

・n 児と m 児は、主治医より勉強は苦痛でしんどいものと思わないようにすることを指示されている。カタカナは担任と児童 2 名でカルタ取り等を行っている。また、電子黒板や個人にあった指導方法（国語）を行っている。

表 1 4 に 示 す よ う に 、総 合 点 の 基 準 を 決 め て 、個 別 指 導 を す る 児 童 の 対 象 を 決 め て い た 。ま た 、個別指導では一緒に問題を読むなど教員と児童が一緒に学習する一対一での指導を保障していた。また、かるたなどを用いて楽しんで学習すること、国語の時間には電子黒板を使用するなどの個人の実態に合わせた支援の工夫がなされていた。

表 15

M 小 学 校 に お け る 3rd ス テ ー ジ 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容・ 時 間 が な く 、 個 別 に 行 う こ と は で き て い な い が 、 2～ 3 人 放 課 後 、 絵 カ ー ド を 使 用 し て い る 。
・全体では取り組んでいる（みんなと一緒に取り組むというスタンスでやっている）。具体例としては以下である。
・ 毎 週 木 曜 日 （ 朝 の 会 ） で 、 ビ ジ ョ ン ト レ ー ニ ン グ （ 1～ 30 の 数 字 に 〇 を つ け る ） の 取 り 組 み を 継続して行ってきた。集中力とスピード感はついたかな（、と思う）。
・2 学期から、時々、ちょっとプリントを行っている。
・チャレンジタイムでは、ほぼ毎日、5 月下旬ごろから、「ひらがなワーク」支援教育シリーズにより、ことばあそび（しりとり、ただしいことばをえらぼう、せんでつなごう）などのプリントを
行 っ て き た 。最 初 は 、な か な か 成 果 が 感 じ ら れ な か っ た が 、継 続 す る こ と で M I M - P M の 正 答 率 が 上 がった。
以下は個別の実態と支援である。
・ o 児 は 、 1 学 期 よ り 、 一 度 も 参 加 で き て い な か っ た が 、 初 め て 10 月 下 旬 に 参 加 で き た 。 み ん な と一緒にできたことを賞賛し（我がクラスではハイタッチと本人の頑張りをクラス全体に広めて友達から拍手をもらう）、今後も取り組めるよう支援していく。やる気になっている。モチベーション
アップにはシールなども有効なので、今後も取り組んでいく。
・p 児は、ひらがなの読み書きが弱い。音読も拾い読み。発音がはっきりしない。絵カードに触れる機会を他の児童よりも多くとっている。テスト中は鉛筆が止まるので、「次やるよ」と声掛けしている。正答率に変動があるので定着していない。言語に関する継続した支援が必要。日々の音読を大切にしている。
・q 児は、こだわりが強く、わからない問題があると次に進めない。だから、正答率がどうしても低 く な る 。気 持 ち が イ ラ イ ラ す る の で 赤 ペ ン で 答 え を 書 い て あ げ て い る 。「 と ば し て も い い の だ よ 」と声掛けはしている。あきらめずに取り組んできたことで、かなり抵抗はなくなってきている。できた時には上記のように賞賛してきた。
・r 児はその時の気持ちによって、本気を出すか、出さないかがあるので、やさしい言葉がけで、情緒の安定を図っている。

表 15 に 示 す よ う に 、全 体 指 導 で は「 ビ ジ ョ ン ト レ ー ニ ン グ 」や「 ち ょ っ と プ リ ン ト 」を 行 う な ど
定 期 的 な 学 習 が 充 実 し て い た 。 3rd ス テ ー ジ 児 童 に は 絵 カ ー ド を 基 本 と し た 指 導 を 行 い つ つ 、 個 の実態に応じた配慮が具体化されている。また、授業中には児童の意欲が高まるよう賞賛したり、活動を促したりするような声掛けを行うなどの支援が行われていた。

表 16

N 小 学 校 に お け る 3rd ス テ ー ジ 児 童 へ の 支 援 の 取 組 や 内 容・ 給 食 の 準 備 時 間 帯 に 、給 食 当 番 で は な い 3 r d ス テ ー ジ の 児 童 を 1 日 2 ～ 3 名 ず つ 、通 級 指 導 教 室 に
お い て 、 MIM カ ー ド を 使 っ て 、 ト レ ー ニ ン グ を 行 う 。 清 音 ― 濁 音 ― 促 音 ― 長 音 ― 拗 音 ― 拗 長 音 の 順に個々の理解度に合わせてトレーニングを行っている。
・トレーニングとしては、①カードを見せて、正しい表記を選ばせる。選ばせる時、絵→音声→手を打つ→表記選択または、絵→音声→表記選択→手を打って確かめるという方法で繰り返し行う。
②正しく理解できたら、プリントで表記する。
・個別の指導例として s 児は、数値はクラスで最低値だったが、トレーニングには意欲的で表情もよく、学級における授業でも、ゆっくりとした学習活動ではあるが、意欲的に取り組む姿が見られるようになった。
・t 児は、トレーニングを進めるごとに理解力が高まり、国語科の授業の振り返りでも、自分の思いが正しく書けるようになってきている。

表 16 に 示 す よ う に 、 絵 カ ー ド を 利 用 し た 動 作 化 を 基 本 と し た 指 導 内 容 で あ っ た 。 指 導 す る 特 殊
音節の順序も決められており、児童の困難さに合わせて指導が行われている。また、このトレーニ
ン グ が MIM の 得 点 の み だ け で な く 日 々 の 授 業 の 様 子 に も 効 果 が 表 れ て い る こ と を み と っ て い た 。

3.4 そ の 他
最後に「その他」として自由に意見を書いてもらった。

表 17

K 小学校

・ ア セ ス メ ン ト シ ー ト の 取 り 組 み 方 を 理 解 さ せ る た め に 、MIM-PM ア セ ス メ ン ト 用 プ リ ン ト 集 を 切 り
取り、尐ない問題数で練習するとやり方が分かってきたようでした。

表 17 に 示 す よ う に 、 MIM-PM ア セ ス メ ン ト 用 プ リ ン ト 集 の 1 枚 の 問 題 量 に こ だ わ ら ず 、 尐 な い 問
題数の提示にすることで、小学 1 年は問題への取り組み方を理解させることが重要であることが指
摘された。

表 18

L 小学校

・2 0 1 8 年 度 に Z 市 教 育 研 究 所 か ら い た だ い た 練 習 帳（ M I M - P M ア セ ス メ ン ト 用 プ リ ン ト 集 を 切 り 取 り
1 枚 10 問 程 度 の シ ー ト 集 に し た ） は 、 1 年 生 に は 使 い や す い の で 、 練 習 帳 の パ タ ー ン が 増 え た か ら
ありがたい。

表 1 8 に 示 す よ う に 、L 小 学 校 で も 尐 な い 問 題 数 で あ る 練 習 帳 を 活 用 し て い る こ と が 分 か っ た 。繰り 返 し 練 習 を 飽 き ず に 行 う た め に も 、複 数 種 類 の 問 題 提 示 が で き る こ と が 重 要 で あ る し 、問 題 は「 ことば」で構成されているため、多くの問題に触れることが、児童の語彙力の強化にもつながる。

表 19

M 小学校

・ MIM は 楽 し ん で 取 り 組 ん で い る 児 童 が 多 い が 、 3 つ の 部 屋 に 分 け る プ リ ン ト は 苦 手 が 高 い 。
・向上心の高い児童は、正答率が上がっていることに喜びを感じ、意欲的にできている。
・気分（やる気）によって結果が変動する児童がいる。

表 1 9 に 示 す よ う に 、「 3 つ の 部 屋 に 分 け る プ リ ン ト 」 と し て の M I M - P M の 「 テ ス ト ② 」 を 苦 手 と している児童が多いようである。
「 テ ス ト ② 」の 苦 手 意 識 を 軽 減 さ せ る た め に は 、練 習 帳 を 使 っ て 繰 り
返しの練習を行うことや日々の音読活動の中で単語に印を付けるなどの活動が有効であると考える。
ま た 正 答 率 の 向 上 を 喜 ん で い た り 、や る 気 の 有 無 に つ い て 言 及 さ れ て い た り す る た め 、「前回の自分
の得点」を超えたらシールをあげるなどの意欲が高まるような支援も有効であろう。

表 20

N 小学校

・研 究 所 の 教 職 員 や 大 学 生 の 協 力 も あ り 、1 回 で 複 数 の 子 ど も の ト レ ー ニ ン グ が 可 能 と な っ て い る 。
し か し 、 校 内 の 組 織 で 取 り 組 む 方 法 を 構 築 し て お か な け れ ば 、 3rd ス テ ー ジ の 子 ど も の 早 期 の 手 立て を 継 続 す る こ と が 困 難 で は な い か と 思 う 。学 力 保 障 の 必 須 事 項 と し て 、校 内 体 制 を 考 え て 頂 く た
めにも、今回ご支援を頂きながらも結果を出していければと思っている。

表 2 0 に 示 す よ う に 、と く に 個 別 指 導 時 間 は 決 ま っ た 時 間 し か 確 保 で き な い た め 、一 度 に 多 く の 児
童に個別指導を行うことは困難である。指導者が教職員であることを前提に考えると、個別の継続
指 導 は 容 易 で は な い 。 3rd ス テ ー ジ の 子 ど も が 顕 在 化 し た 際 に 、 ど の よ う な 指 導 体 制 を 学 校 と し て構築しておくのか、個別指導を誰が、いつ、どのように行うのかの検討は今後も検討が必要であろう 。 ま た 支 援 が 属 人 的 に な ら な い よ う に す る た め に も 、 MIM の 実 施 が 学 校 内 の 組 織 体 制 作 り と 関 連付けられる必要がある。
と く に MIM を 用 い た 指 導 が 通 常 学 級 で の 子 ど も の 「 で き た 」 に つ な が る 様 子 も 報 告 さ れ て い る た
め 、 学 力 向 上 を も 意 図 し た 特 別 支 援 教 育 の 活 用 と し て MIM が 位 置 づ く こ と が 重 要 で あ ろ う 。

4. 小 括本 稿 で は 、 MIM-PM 実 施 後 の 実 践 と し て 、 Z 市 全 て の 小 学 校 を 対 象 に 調 査 を 実 施 し 、 MIM の 実 施 状
況 に つ い て 紹 介 す る こ と を 目 的 と し た 。Z 市 内 の 小 学 校 7 校 を 対 象 に 取 組 状 況 調 査 を 実 施 し 、1 0 0 ％の回収率を得た。
結果として、「 多 層 指 導 モ デ ル M I M 」の 教 材 は 1 年 を 中 心 に 低 学 年 や 特 別 支 援 学 級 で 活 用 さ れ て おり、早期発見早期対応のツールとして位置づいていた。
全 校 で の MIM タ イ ム の 実 施 や 「 MIM－ PM」 の 実 施 頻 度 、 担 任 以 外 に MIM を 実 施 し て い る か 、 に 関
し て は 学 校 と し て の 体 制 整 備 が 必 要 に な る 。 全 校 で MIM に 取 り 組 む こ と の 共 通 認 識 形 成 が ま ず 重 要であろう。
1 回 あ た り 5 分 か ら 1 0 分 の M I M 指 導 で は あ る が 、継 続 的 に 実 施 で き る か は 学 校 生 活 の ど の 時 間 に組み込むかが大切である。朝学習や昼学習の時間帯もあるが高知県が示す「授業のユニバーサルデ
ザ イ ン 」の 活 動 内 容 の 工 夫 7 と し て 、授 業 中 に 5 分 の M I M 指 導 の 動 作 化 な ど を 意 識 で き る か も 肝 要 であろう。
ま た 動 作 化 以 外 の 指 導 や 個 別 指 導 場 面 で は 多 層 指 導 モ デ ル MIM 「 読 み の ア セ ス メ ン ト ・指 導 パ ッケージ」に教材が含まれているため、活用しやすい教材を各学級で選択できる。また絵カードなど
は Z 市内の保育園でも活用され始めており、就学前教育機関と小学校の共通教材としても期待される。
今 回 は と く に 小 学 1 年 の 3rd ス テ ー ジ の 子 ど も の 実 態 や 指 導 状 況 に つ い て も 回 答 を も と め た 。 どの学校も丁寧に子どもをみとり、可能な限り個に応じた支援を試みていた。
その結果、国語の読みのみならず、他教科の音読でもスムーズに読めるようになったことや視写も単語としてまとまりで写すことができたり、集中力とスピード感がついたりしたこと、理解力が高まったことなどが報告されている。
支 援 の 必 要 性 に 関 し て 、総 合 点 数 で 基 準 を 決 め て 支 援 に つ な げ て い る 学 校 も あ る な ど 、 M I M - P M が教職員が日常的に簡便にできる「アセスメント」として機能し、診断の有無にかかわらず「読みに困 難 の あ る 」子 ど も を 早 期 に 発 見 し て 、早 期 に 支 援 に つ な げ る 具 体 的 な 手 立 て に な っ て い た 。実 際 、
今 回 は 示 せ な か っ た が 、学 級 全 体 の M I M - P M の 数 値 が 向 上 し て い る 学 級 も 多 く 、そ の 上 、教 員 も 子 ど
も 自 身 も MIM-PM の 「 正 答 率 が 上 が っ て 喜 ん で い る 」 な ど 目 に 見 え る 成 果 を 共 有 で き て い る こ と も
MIM の 強 み で あ ろ う 。
こ の よ う に 多 層 指 導 モ デ ル MIM を 用 い た 指 導 が 「 特 別 支 援 教 育 」 で は な く 全 て の 子 ど も を 対 象 とした「通常の支援」として位置づいていることが明らかになった。子どもに対する読みや語彙力向上を意識した意図的な介入が成果を示しているのである。指導体制や継続性、個別指導の保障などの 課 題 は 依 然 と し て あ る も の の 、 多 層 指 導 モ デ ル MIM を 用 い た 指 導 が 学 力 向 上 に つ な が る と い う エ
ビデンスが積み重ねられていると言えよう。

5. 謝 辞本 稿 執 筆 に あ た り 、 高 知 大 学 教 育 学 部 4 年 高 橋 直 希 さ ん に 多 大 な 協 力 を 頂 い た 。 本 研 究 は JSPS
科 研 費 JP18K02793 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。
註・引用文献1
多 層 指 導 モ デ ル MIM Web サ イ ト ,http://forum.nise.go.jp/mim /(2019/12/02 参 照 ).
2
多 層 指 導 モ デ ル M I M W e b サ イ ト , M I M の ア セ ス メ ン ト M I M - P M ( ミ ム ・ ピ ー エ ム ：「 め ざ せ よ み
め い じ ん 」 ),http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id= 29(2019/12/02 参 照 ).
3
末 延 久 美 ,是 永 か な 子 ,岡 崎 由 佳 (2018)多 層 指 導 モ デ ル MIM を 用 い た 学 力 向 上 を 意 図 し た 特 別 支 援
教 育 の 活 用 (第 1 報 )小 学 1 年 生 を 中 心 に 『 高 知 大 学 教 育 実 践 研 究 』 32,pp.233-242.
4
岡 崎 由 佳 ,是 永 か な 子 ,末 延 久 美 (2018)多 層 指 導 モ デ ル MIM を 用 い た 学 力 向 上 を 意 図 し た 特 別 支 援
教 育 の 活 用 (第 2 報 )1 回 目 と 2 回 目 の 比 較 、 学 年 間 の 比 較 、 中 学 校 1 年 の 比 較 を 中 心 に 『 高 知 大 学
教 育 実 践 研 究 』 32,pp.243-258.
5
是 永 か な 子 ,末 延 久 美 ,岡 崎 由 佳 ,松 本 秀 彦 (2019)多 層 指 導 モ デ ル MIM を 用 い た 学 力 向 上 を 意 図 した 特 別 支 援 教 育 の 活 用 (第 三 報 )― 実 態 把 握 後 の 実 践 ― 『 高 知 大 学 学 校 教 育 研 究 』 1,pp.49-56.
6
多 層 指 導 モ デ ル MIM「 読 み の ア セ ス メ ン ト ・ 指 導 パ ッ ケ ー ジ 」 ,https://gakkokyoiku.gakken.co.jp/tokubetsushien/3100001490 -2/(2019/12/2/参 照 ).
7
高 知 県 教 育 委 員 会 ( 2 0 1 3 , 2 0 1 5 ) す べ て の 子 ど も が 「 分 か る 」「 で き る 」 授 業 づ く り ガ イ ド ブ ッ ク ～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにもあると有効な支援～及び実践事例集
V0l.1https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/guide.html (2019/12/02 参 照 ).

知的障害特別支援学校の接客サービスにおける丁寧さや気配りなどの他者への配慮に関する行動分析に基づく指導効果
谷 亜由美 1）是永かな子 2）山﨑敏秀 1,3）蒲生啓司 1,3)
１）高知大学教育学部附属特別支援学校
２）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
３）高知大学教育学部

Research on the teaching effect of the contents about the politenessand consideration to others in the customer service of the special
schools for children with intellectual disabilities
TANI Ayumi1), KORENAGA Kanako2) YAMASAKI Toshihide1,3)

GAMOH Keiji1,3)

1 ) Special School Affiliated with Faculty of Education, Kochi University
2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher
Education3) Faculty of Education, Kochi University

要 約
知的障害児童生徒の学習上の特性として、抽象的な内容の指導よりも実際的な生活場面の中で、具体的に思考や判断、表現ができるようにする指導が効果的であることが挙げられる。本研究では、抽象的な内容であっても、行動分析を行い具体的な行動単位に置き換えて、段階的に指導することによって、知的障害児童生徒に抽象的な内容の指導効果が得られるという仮説のもとに、実践研究に取り組んだ。
研究の方法は、「丁寧さ」や「気配り」などの抽象的なスキルが求められる高等部接客サービスに着目し、知的障害と自閉症を併せ有する高等部女子生徒 S(以下、S)を指導対象として、接客サービスの行動分析表に基づく最小限の介入を用いた他者への配慮に関する指導を行い、それに関する行動の変容を明らかにした。日常生活場面における変容については、エピソード記録をもとに検証した。結果として「丁寧さ」や「気配り」などの他者への配慮に関する行動が確認されたため、抽象的な内容についての指導効
果を示すことができたと考察した。
キーワード：接客サービス 行動分析 システマティック・インストラクション
他者への配慮 自閉症

1．研究の背景と目的
平成 30 年 3 月の特別支援学校学習指導要領解説各教科等編(小学部・中学部) 1）では、知的障害のある児童生徒の学習上の特性として、学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際の生活の場面で活かすことが難しいことや成功体験が少ないことなどにより、主体的に活動に取り組む意欲が十分

に育っていないことが多いこと、抽象的な内容の指導よりも実際的な生活場面の中で、具体的に思考や判断、表現できるようにする指導が効果的であることなどの特性が挙げられている。このような障害特性のある知的障害児童生徒に対する指導の在り方について、谷 2）は、知的障害児童生徒一人ひとりの質の高い豊かな生活や人生を送る力を高めるためには、「優しさ」や「丁寧さ」、「思いやり」、「気配り」などの抽象的な内容を具体的な行動単位に置き換えて行動分析を行い、システマティック・インス
トラクションを用いて段階的に指導することであると考えているが、十分な検証ができていないと指摘している。そこで本研究では、上記の「優しさ」や「丁寧さ」、「思いやり」、「気配り」などの他者への配慮という抽象的な指導内容も具体的な行動単位に置き換えることができるのではないかと考え、接客サービスに着目して接客サービスの行動分析に基づく他者への配慮に関する指導が、生徒の行動変
容にどのような効果をもたらしたのかを検証することを目的とした。
接客サービスに求められるのは、笑顔や丁寧さ、気配り、正しい言葉遣い、身だしなみなど、抽象的な内容である。例えば、グラスを置く時に音を立てないようにすることが「丁寧に」置くということ、お客様に水のおかわりを訊きに行くことが「気配り」であることなどが抽象的な内容にあたるが、これらを具体的な行動単位に置き換えることは可能であると考えられる。したがって、接客サービスの一つ一つの行動単位における技能習得を目指した取組を行えば、丁寧さや気配りなどの他者への配慮という抽象的な内容についても習得できるのではないか、という仮説のもとに実践研究に取り組むこととした。
2．研究の方法（1）研究の流れ第一に、「丁寧さ」や「気配り」などの他者への配慮という抽象的なスキルが求められる接客サービスに着目し、接客サービスの一連の行動の流れを分析した 7 場面 50 項目から成る行動分析表（表 1．
）を作成した。
表 1． 接客サービス行動分析表の 1 例 (場面６)

第二に、行動分析表を用いて S の接客サービスにおける実態把握を行った。
第三に、S の未習得の動作に対して、システマティック・インストラクションにおける最小限の介入３）を用いた指導を実施した。
第四に、エピソード記録をもとに日常生活上における他者への配慮に関する変容を明らかにした。

倫理的配慮としては、Ｋ知的障害特別支援学校（以下Ｋ校）入学時に実践研究に協力することを保護者に承諾を得ていることを付記しておく。
(2)対象生徒の実態
対象生徒は、K 校高等部２年に在籍し、卒業後は一般就労を目指している知的障害と自閉症を併せ有する女子生徒 S を対象とした。発達年齢は新版 K 式発達検査 2001 で、DA 9:07, C-A 11:10, L-S 8:02である。手先が器用であり、日常生活上の基本的なスキルは身についているが、物を置く時に音を立てて置くなど丁寧さに欠ける。作業中に欠伸をしたり、与えられた作業にずっと集中して取り組むことは苦手であったり、自分がしたい作業を担当に確認することなく勝手に始めることも多い。自分から他者に挨拶をしたり、「はい」と返事をしたりすることが苦手など、コミュニケーションについての課題が多い。日本語の文法としても助詞の遣い方が未獲得であったり、形容詞の後ろに「の」をつけたり、相手が主体であるのに自分を主体にして表現してしまう主格の転倒などもみられる。聴覚過敏があるため、友だちの声に反応して大きな声を出すこともある。読み書きは小学校 3 年程度である。以上から現在の Sの中心課題は、丁寧さや正しい言葉遣い、基本的なマナー、礼儀などコミュニケーション力の向上であると判断した。
K 校は、実際の店舗である学校内事業所菓子工房 H を設置している。菓子工房には、厨房とカフェがあり、作業学習としては、厨房での菓子製造を行う製造作業とカフェでの接客を行う接客サービスの両方を行っている。S は、201X 年 7 月から 201X 年 12 月の間の火曜日の午前 9 時～12 時もしくは午後 1 時～2 時 30 分の内、合計 6 日の接客サービスの経験があった。S は、201X 年 6 月までは、製造作業に重点を置いて学習を行った。そして 201X 年 7 月以降は、並行して接客サービスに取り組んだ。
（3）接客サービスの目標
接客サービスの目標は、「接客スキル」の向上とともに、「丁寧さ」、「基本的な挨拶、返事、言葉遣い、マナー」の向上とした。
(4）指導の実際
接客サービスにおける S の指導の流れは以下の表 2.の通りである。
表 2.接客サービスの指導の流れ
Step

１

２

接客サービスの指導の流れ

主な内容

(時期)
接客サービス行動分析表(表 1.)の作成(201X 年 12 月)
実態把握(201X 年 12 月)

・接客サービス行動分析表「7 場面 50 項目」を作成した。
・現時点での接客サービス行動分析表の全項目での S の接客ス
キル獲得状況を把握した後、全 6 日の指導で効果が得られると推察した「4 場面 30 項目」の指導に絞った。
・接客実習室にて、行動分析表の項目に沿って、接客サービス

３

最小限の介入による指導(201X+１年 1 月～3 月)の練習を行った。
・タブレット端末を使った映像での振り返りとプリントへの文
章で記入することでの振り返り学習を行った。

４

エピソード記録(201Ⅹ+１年 3 月)

・Ｓの日常生活上の変容についてコメントの聞き取りを行った。

(5）指導の期間
201X+１年１月～201X+１年 3 月であり、指導日は、1 月 15 日、1 月 29 日、2 月 5 日、2 月 12 日、2 月
26 日、3 月 5 日の合計 6 日であった。
Step１としての接客サービス行動分析表の作成では、菓子工房 H における接客サービス業務内容及び高知県特別支援学校技能検定接客部門テキスト 4）と、筆者が撮影した 2018 年 11 月 3 日開催のアビリン
ピック全国大会の喫茶サービス部門競技記録ビデオを元に、表１．に示す 7 場面 50 項目の接客サービス
行動分析表を作成した。
Step２としての実態把握では、S が接客セリフカードの携帯などの支援なしでどれくらいスキルが獲得できているのかについて、接客サービス行動分析表の全項目(7 場面 50 項目)の評価を行った。

※評価点･･･支援なしでできる 1 点、支援ありでできる 0

場面番号－項目番号

図 1. S の接客サービス行動分析表実態把握結果
S は、これまで接客サービスの経験があり、全工程の流れは大体把握できているため、支援なしでできた項目は１点、何らかの支援があった項目は 0 点として評価した。図 1. に示すように、支援なしでできた項目は、50 項目中 14 項目のみであり、達成率は 28.0％であった。
Step３としての最小限の介入による指導では、通常の教室内を店舗に見立てた実習室での練習と実際のお客様が来店する店舗での実習の２つの場所での学習とした。記録は、据え置きのビデオカメラ 1 台
及びタブレット端末 1 台で行い、指導者は 1 名であった。S の他に同じ時間帯に接客サービスを行っている生徒 T も接客サービスを行った。1 日あたりの試行回数は 2～4 試行であり、記録は初回試行の結果を記録した。
Step４としてのエピソード記録では、指導終了時に指導開始前後の S の言葉遣いや作業の丁寧さ、基本的な挨拶などの変容について担任と保護者に対して、聞き取りを行った。
（6）本研究における指導場面及び指導項目
表 1.の接客サービス行動分析表全 7 場面 50 項目、「場面 1．
お客様を迎える準備(全 3 項目)」、「場面 2．
お客様を席まで案内する(全 8 項目)」、「場面 3．お客様を待つ間の姿勢(全 3 項目)」、「場面 4．注文を受ける(全 8 項目)」、「場面 5.オーダーを伝え、注文の品をテーブルに運ぶ(全 10 項目)」、「場面 6．お客様が食事中の待機(全 10 項目)」、「場面 7．お客様の見送りとテーブルの片づけ(全 8 項目)」のうち、場面
１は、身だしなみ等、接客サービスの授業開始に入る前の指導内容であるため、今回の研究では指導項
目には含めなかった。
このため、場面 2～場面 7 までの実態把握後、場面 1(1-1～1-3 までの全 3 項目)及び、場面 3(3-1～3-3
項目までの全 3 項目)、場面 4(4-3 項目目の 1 項目)、場面 5（5-10 項目目の 1 項目）、場面 6(6-1～6-10までの全 10 項目)、場面 7（7-7、7-8 項目の 2 項目）以外の全 6 日の指導で効果が得られると想定した「4 場面 30 項目」に注目し、授業において指導することとした。

(7)結果の分析方法
行動分析表を用いた接客サービスの「4 場面 30 項目」の指導の結果は、評価点を「よくできた 6 点、できた 5 点、もう少し 4 点、間接言語プロンプト 3 点、直接言語プロンプト 2 点、文字プロンプト 1 点、
全プロンプト 0 点」として、最小限の介入を行った。
「よくできた～もう少し」の評価規準は、S の応対を指導者が客として接した際の印象の評価とした。具体的には、「よくできた」とはセリフや動きがスムーズにであった、「できた」とはゆっくりではあるがセリフや動きを思い返さずにできた、「もう少し」とはセリフや動きを思い返しながらではあるができた、である。
3．研究の結果(1）接客サービス行動分析表「4 場面 30 項目」を用いた指導結果
図 2.から図 5.までが、接客の各項目の全 6 日の指導結果である。指導途中、実際のお客様が来店した
場合には指導が中断となるため、試行が行えない項目が生じた日もあった。
以下、指導最終日の達成率を示す。図 2.「場面 2．お客様を席まで案内する」では、8 項目中よくできた(6 点)項目は計 7 項目、できた(5 点)項目は 1 項目で達成率 97.9%であった。図 3.「場面 4．注文を受ける」では、よくできた(6 点)項目は、7 項目中全てであり、達成率は 100％であった。図 4.「場面 5．
オーダーを伝え、注文の品をテーブルへ運ぶ」は、9 項目中 8 項目はよくできた(6 点)であり、1 項目は間接プロンプト(3 点)であったため、達成率は 94.4％であった。図 5.「場面 7．お客様の見送りとテーブ
ルの片づけ」は、6 項目中 5 項目はよくできた(6 点)であり、1 項目は間接プロンプト(3 点)であったため、達成率は 91.6％であった。
接客サービス「4 場面 30 項目」の達成率は、96.1％であり、S は 6 日の指導で、ほぼ、支援なしで応対をすることができるようになった。
7

7

6

6

5

5

4

4
3

3

2

2

1

1

0

0
2‐１ 2‐2 2‐3 2‐4 2‐5 2‐6 2‐7 2‐8

4‐１ 4‐2 4‐4 4‐5
ベースライン12月

4‐6 4‐7 4‐8
1月15日

ベースライン12月

1月15日

1月29日

2月5日

1月29日

2月5日

2月12日

2月26日

2月12日

2月26日

3月5日

3月5日

図 2. 「場面 2．お客様を席まで案内する」結果

図 3. 「場面 4．注文を受ける」結果

7
6
5
4
3
2
1
0

7
6
5
4
3
2
1
5‐１ 5‐2 5‐3 5‐4 5‐5 5‐6 5‐7 5‐8 5‐9
ベースライン12月
1月15日

0
7‐１

7‐2

7‐3

7‐4

7‐5

1月29日

2月5日

ベースライン12月

1月15日

2月12日

2月26日

1月29日

2月5日

2月12日

2月26日

3月5日

7‐6

3月5日

図4. 「場面5．オーダーを伝え、注文の品をテーブルに運ぶ」結果

図5. 「場面7．お客様の見送りとテーブルの片づけ」
結果（2）その他の接客サービス場面での指導結果
接客サービスの授業を進める中でスキル獲得が順調であっため、「4 場面 30 項目」以外、新たに「場面6-9 お客様が物を落としたらすぐに新しい物をお持ちする」項目と「場面 3-3 他のスタッフが先に出迎えた時は、人数分のお水とおしぼりを準備する」項目についても指導した。
1）「場面 6-9 お客様が物を落としたらすぐに新しい物をお持ちする」指導「お客様が食事中」という設定のもと、S はカウンターに立ち、お客様役を兼ねた指導者 1 名は客席に着席した後、指導を開始した。
「すみません」と言いその場で立ちつくし
1 試行目は、指導者がスプーンを落としたにもかかわらず、ていたため、どのような行動をしたらよいのかが全く分からないようであったので見本を示した。その次には、S がお盆に載せた新しいスプーンを指導者の所に持ってきているにもかかわらず、「お客様です。
新しいスプーンをお持ちください」という主格の転倒がみられていた。4 試行目では、すぐにスプーンを拾い、新しいスプーンをお盆に載せてお客様である指導者に渡すことができていた。しかし「新しいのスプーン」という言い方については、文字で正確な言い回しの確認を行うなど定着につなげていく必要がある。

表 3．「場面 6-9 お客様が物を落としたらすぐに新しい物をお持ちする」指導結果

2)「場面 3-3 他のスタッフが先に出迎えた時は、人数分のお水とおしぼりを準備する」指導「お客様が来店時」という設定のもと、S はカウンターの奥、他のスタッフ役の生徒 T はカウンターの前、そしてお客様役を兼ねた指導者 1 名は店舗の入り口の外に立ち、指導を開始した。
201X 年＋1 年 2 月 6 日と 2 月 12 日、2 月 26 日の 3 日間、合計 8 試行を行った結果、お客様が入店した
際と「何名様が来店したのか」についての意識の希薄さがあると推察した。ただし 8 試行目では技能習得行動がみられた。また、指導最終日である 201X+１年 3 月 5 日の一般客の来店時、他のスタッフが持っていこうとしたコーヒーのお砂糖やスプーンの置き方がきれいに置かれていないことに気づき、それらの向きをそろえられたこと、他のスタッフにお盆を手渡す時やお水のポットを手渡す時など、複数回、「お願いします」と言って相手に手渡すことができたことなど、「気配り」する場面がみられていた。今後、一定の期間を空けて結果を検証し、必要があればお客様が入店した時にすべき行動や注意すべき点について、さらに行動分析を行った上で指導を行うことが必要である。

表 4．
「場面 3-3 他のスタッフが先に出迎えた時は、人数分のお水とおしぼりを準備する」指導結果(3) 接客サービス場面以外での S の変容
表 5．は、S について、菓子工房のカフェに来店した S の母親に指導の成果にかかわるエピソードについて尋ねた結果と学級担任 1 名及び副担任 1 名の S に対する日常生活上の変化について尋ねた結果であ
る。
「挨拶」
、
「丁寧さ」
、
「心理的な安定」、「話し言葉」などの向上がみられた。
表 5． S の母親と学級担任からの S の変容に関するコメント(201X+１年 3 月)
S の母親からの S の変容に関するコメント

S の学級担任と副担任からのS の変容に関するコメント

・家は団地。今までは、近所の人が挨拶をしても、受け答えをし ・変なイントネーションがなくなってきている。(中国人がなかったのに、自分から近所の人に「おはようございます」と話す日本語のようなイメー
言ってお辞儀ができ、「ただいま」とも言えるようになってもきている。このことは近所の方から、報告を受けている。時々は、 ジのイントネーション)「おはよう」にはなってしまうことはあるとのことで、そこは ・自分から挨拶ができることが多くなってきている。
まだ課題ではある。
・以前は、丁寧語は使えなかったが、「～ます」、「～です」と言え ・注意された時や友だちがやむを得ず大きな声を出した時る場面が増えてきている。
など、すぐに大きな声を出し
・物の置き方などは、以前はとても雑だったが、丁寧に置くことていたが、そうしたことがとができるようになってきている。
ても少なくなった。
・自分の娘は、コミュニケーションに課題があると思うが、接客・理由があって何かをやりたく
サービス学習のお陰で成長がみられたと思う。
ない時には、きちんとした理・久しぶりに、実際に接客している様子を見たが、とても上手に由を伝えることができるよなっていると思った。セリフもスムーズになったと思う。
うになってきている。
・課題としては、お客様が席を立った後、すぐに食器を片づけてしまうのではなく、見送ってから片づけられるといいですね。

4．考察及び今後の課題「優しさ」や「丁寧さ」、「思いやり」、「気配り」などの他者への研究の結果(1)～(3)に述べたように、配慮を具体化した丁寧な受け答えや優しいふるまい、相手への気遣いなどが、行動分析に基づく指導の結果、日常生活場面でも汎化された可能性があると考察した。
指導効果が得られた要因を考察する。接客サービスにおいては、挨拶など「自発的に」お客様に働きかける場面がほとんどであることから、指導を複数回繰り返す過程で「他者へ自発的にコミュニケーシ
ョンをとる力が高まった」と推察する。また、接客サービスでは他のスタッフとのやりとりに「『～お願いします』と依頼されて『はい』と応答する」場面、もしくは、「『～お願いします』と依頼して『はい』と応答される」場面が多いことから、やりとりの経験が蓄積できたことも要因であると考える。丁寧な行動については、接客サービスではお辞儀の仕方やグラスの置き方、おしぼりや食器の向きの確認、少しの水滴にも気が付いて布巾で拭くなど、行動全てに丁寧さを求められる。課題があればその都度、修正のやり直しを行ったため、即時フィードバックと具体的な行動の教示が S の「丁寧さ」に対する意識の強化を図ることができたと考えられる。
「場面 6 お客様が食事中の待機」の際の指導については、スプーンを落とした時の対応のみの指導となった。改善はみられてはいるがまだ継続した指導が必要である。
S は 6 日間の指導を通して、お客様を出迎えてからお客様が帰った後の後片付けまでの基本的な応対については、一人でできるようになった。しかしながら、「台詞を言ってからお辞儀をする」、「相手の顔をしっかり見て応対する」など、動作の精度を高めるためには、さらに細かい行動単位での分析を行い、より高度な接客・接遇技術の向上を目指すことが今後の課題と言える。
本研究を通して、S は接客行動分析表と最小限の介入を用いた結果、接客サービスがほぼ一人でできるようになっただけではなく、他のスタッフに対して気配りする場面が見られ始めたことや挨拶や返事などのコミュニケーションスキルが高まったこと、丁寧な所作の向上がみられたこと、話し言葉の向上が見られたこと、心理的な安定がみられてきたことなどの接客サービスの時間以外における日常生活面での変容がみられた。今回の実践研究においては、知的障害特別支援学校における抽象的な内容に対する指導の在り方の一例を示すことができたといえよう。
謝辞
S さんはじめ保護者、学級担任の先生方、そして、Ｈ菓子工房のスタッフの皆様に心より感謝申しあげます。
文献1) 文部科学省(2018)『特別支援学校学習指導要領解説各教科編(小学部・中学部)』開隆堂出版,p.26．
2) 谷亜由美(2018)『高知大学教育学部附属特別支援学校研究紀要 24』p. 24．
3) 小川浩編著(2012)『障害者の雇用・就労をすすめるジョブコーチハンドブック』エンパワメント研究所，pp. 111-128．
4) 高知県教育委員会(2018)『高知県特別支援学校技能検定テキスト(接客)』．
5) 全国特別支援学校知的障害教育校長会キャリアトレーニング編集委員会編著(2010) 『キャリアトレ
ーニング事例集Ⅲ「接客サービス編」』ジアース教育新社．

Coping Repertoire
Repertoire のストレッサー緩衝効果――中学生データによる検討――中学生データによる検討――
中学生データによる検討――
古口 高志
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Buffering Effects of Coping Repertoire on Stress Process
among Junior High School Students
Takashi KOGUCHI
Professional School for Teacher Education, Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要約
ストレスコーピング（対処方略）研究においては，個々の方略が持つストレス緩和・増悪効果の検討とともに，状況に応じて様々な方略を柔軟に使い分ける能力（コーピングフレキシビリティ）が重視されている。そして柔軟に“使い分ける”ためには実行可能な方略を幅広く体得していること，すなわちレパートリーの豊富さが前提になると考えられる。本研究では中学生 455 名を対象に，コーピングレパートリーがストレス過程に与える効果を検討した。中学
生用学校ストレッサー尺度，TAC-24（＝コーピング測定尺度，本研究ではこの得点を加工してレパートリー得点を算出），中学生用ストレス反応尺度の 3 尺度を用い，ストレッサー得点の高低とレパートリー得点の高低を要因とし，ストレス反応得点を目的変数とする 2 要因 ANOVA を行った。その結果，不機嫌・怒り，抑うつ・不安，ストレス反応総得点に対する，ストレッサー得点とレパートリー得点の交互作用が有意であり，これらのストレス反応に対してコー
ピングレパートリーがストレッサー緩衝効果を持つ可能性が示唆された。

キーワード：coping repertoire, coping flexibility, stressor, stress response, stress process
目的
ストレスは心身の健康に大きく影響し，様々な病気や心身不調につながることが知られている。ストレス反応を引き起こすきっかけとなるストレスフルな出来事は「ストレッサー」と呼ばれるが，昨今の社会生活環境を考えると，
我々人間がストレッサーを全て回避して生活することは不可能に近い。よって，ストレッサーに対していかに適応的に関わっていくか，あるいは処理するか，ということが疾病予防・健康増進の上で重要となる。
このような，ストレッサーへの対処はストレスコーピング（以下，コーピングと略す）と呼ばれ，心理社会的側面から見たストレス研究においては，ストレッサーとストレス反応を媒介する個人内要因の 1 つとして重要視されている。Lazarus らは「ストレッサー－アプレイザル（評価）・コーピング（対処）－ストレス反応」というストレス過程
モデルを提唱したが 1)，このモデルに基づいて，これまでストレス過程に与えるコーピングの効果について様々な研究がなされてきた。それらの多くは，どのようなコーピングがストレッサーの影響緩和に効果的か，あるいは逆に悪影響を及ぼすのかという，個々のコーピングが持つ機能に目を向けたものである。そして，これら先行研究の知見を総括すると，「積極的問題解決型のコーピングはストレス過程にポジティブな影響を与え，一方，回避型，情動焦点型

のコーピングはネガティブな影響を与える」ことが一般的な傾向として示されている 2)。なお，ここでいうポジティ
ブな影響とは，ストレス反応を緩和する方向に影響することを指し，一方ネガティブな影響とは，逆にストレス反応を増悪させる方向に影響することを指す。
しかし，これらの知見は，情動焦点型のコーピングの一種と考えられる各種リラクセーションがストレス反応緩和に寄与することを十分に説明できない。また日常生活において，あらゆる問題にただ闇雲に立ち向かうだけでなく，むしろ時には息抜きをしたり，注意をそらしたりすることでストレス反応が緩和される，という経験則とも一致しな
い。そもそも，ストレス過程理論を提唱した Lazarus 自身，「各コーピングの効果は絶対的なものではなく，状況やス
トレッサーによって変わりうる」ことを指摘している 3)。つまり各コーピングの効果を固定的に捉えるのではなく，ストレッサーの質・量，状況に応じていかに臨機応変にコーピングを使い分けられるか，という視点がより重要と考えられる。このような，コーピングを柔軟かつ適切に使い分ける能力はコーピングフレキシビリティと呼ばれ，その定義や定量化の方法はそれぞれ若干異なるものの，いずれも“状況に応じてコーピングを柔軟かつ適切に使い分けられること”が，ストレス過程に対してポジティブな影響を与えることを示している 4)5)。一方，様々なコーピングを柔軟かつ適切に使い分けるには，
まずその前提条件として，実行可能なコーピングスキルを幅広く身につけていること，
すなわち“蓄え”が必要であると考えられる。これを本研究ではコーピングレパートリーと呼ぶが，コーピングにおけるこのような視点については，定量化，効果ともにこれまであまり言及されてこなかった。過去に，コーピングレ
パートリーという用語を用いた研究はいくつかなされているが 6)7)，これらは，あるストレスフルな出来事に対して使用したコーピングの数をもってレパートリーの指標としており，本研究とは意味合いが異なる。
これらを踏まえ，本研究では，まず既存の質問紙式尺度によるコーピングデータからコーピングレパートリー得点を算出し，次にこのデータを用いてコーピングレパートリーがストレス過程に与える効果を検討した。なお今回は，学校ストレス，不登校といった問題の取り上げられることの多い中学生対象の調査とした。

方法
１．対象
中学生 455 名（男子: 234 名, 女子: 221 名，平均年齢 13.71±0.89 歳）を調査対象とした。学年毎の内訳は，1 年
生 151 名（男子: 84 名, 女子: 67 名），2 年生 169 名（男子: 88 名, 女子: 81 名），3 年生 135 名（男子: 62 名, 女
子: 73 名）である。
２．調査内容（１）ストレッサー
中学生の自覚的な学校ストレス（学校に関連したストレッサー）の程度を測定するため，三浦らが作成した「中学「教師との関係」「友人との関係」「部活動」の 4
生用学校ストレッサー尺度短縮版」8)を使用した。本尺度は「学業」
下位尺度，計 26 項目なる。ただし本研究においては 3 年生の「部活動」データが得られなかったため（調査時期が 3
年生部活動引退後であったため），本研究では「部活動」データは分析から除外した。次に「部活動」以外の 3 下位尺
度のデータを合計得点化した。この際，3 下位尺度の素点はストレッサー全体に対する重みがそれぞれ異なることが予想されるため，これらの素点を標準得点（本研究ではＴ得点）化した上で合計した。さらにその後の分析での使用を考慮して対数変換により分布を補正し，この値を「ストレッサー得点」とした。
（２）コーピング
中学生のコーピングスタイルを測定するため，神村らが作成した「Tri-Axial Coping scale-24（TAC-24）」9)を中学生用に一部改変した「中学生用 TAC-24」10)を使用した。本尺度は，問題焦点型－情動焦点型，接近型－回避型，認知的反応－行動的反応という 3 次元の組み合わせによる，「情報収集」「放棄・諦め」「肯定的解釈」「計画立案」「回避的思考」「気晴らし」「カタルシス」「責任転嫁」の 8 下位尺度，計 24 項目からなる。このコーピングデータをもとにした「コーピングレパートリー得点」の算出手続については以下に別途まとめる。
（３）ストレス反応
ストレス反応の測定には，三浦らが作成した「中学生用ストレス反応尺度短縮版」11)を使用した。本尺度は「不機
嫌・怒り」
「無気力」
「抑うつ・不安」「身体的反応」の 4 下位尺度，20 項目からなる。また 4 下位尺度の各素点のほか，これらの合計得点（「ストレス反応総得点」）を分析に用いた。ストレス反応総得点については，ストレッサー得点と同様，各下位尺度素点のストレス反応全体に対する重みがそれぞれ異なる可能性を考慮し，各素点を標準得点（Ｔ得点）化した上で合計した。なおこちらは顕著な分布の歪みは確認されなかったため分布補正は行っていない。
３．コーピングレパートリー得点（１）定義
コーピングレパートリー得点は以下の定義に基づいて算出した。まず，中学生用 TAC-24 によって測定された 8 種のコーピング－情報収集，放棄・諦め，肯定的解釈，計画立案，回避的思考，気晴らし，カタルシス，責任転嫁について，これらに固定的な機能は存在しないことを前提とした。すなわち，状況に関係なく常にポジティブな効果を持つ
コーピング，あるいは常にネガティブな効果を持つコーピングというものはここでは仮定しない，ということである。
この前提に基づき，1)特定のコーピングしか使用できないよりも，様々なコーピングを満遍なく使用できる方がコー
ピングレパートリーに貢献する（これを Balance of Coping Use と呼ぶこととする），2) Balance of Coping Use が同程度な場合，どのコーピングについてもより多く使用できる方がコーピングレパートリーに貢献する（これをQuantity of Coping Use と呼ぶこととする），以上をコーピングレパートリーの定義とした。なお，この 1)，2)からなる定義については，あくまで 1)が主であり，2)はその補助的な意味合いを持つものである。
（２）算出方法
Balance of Coping Use は以下の手順で計算した。まず 8 つの各下位尺度得点をそれぞれ標準得点（Ｔ得点）化し，この 8 つの得点についての各個人内での標準偏差を求め，この値を Balance of Coping Use をあらわす得点とした。
この値は，低値であるほどコーピングレパートリーに貢献することになる。一方，Quantity of Coping Use については以下の手順で計算した。まず，8 つの各下位尺度得点をそれぞれ標準得点（Ｔ得点）化した上でそれらを合計し，これを下位尺度数 8 で除した値をもって Quantity of Coping Use をあらわす得点とした。こちらは Balance of Coping
Use とは逆に，高値であるほどコーピングレパートリーに貢献することになる。
これら 2 つの値の重みを均一にするためにそれぞれ標準得点（Ｔ得点）化した上で，Quantity of Coping Use 得点
を Balance of Coping Use 得点で除し，これに 100 を乗じた値をコーピングレパートリー得点とした。100 を乗じたのは個人間の得点差を強調するためである。Balance of Coping Use 得点が低値であるほどコーピングレパートリーに貢献し，Quantity of Coping Use 得点は高値であるほどコーピングレパートリーに貢献することから，このコーピ
ングレパートリー得点は高値であるほど“レパートリーをバランスよく，かつ豊富に有している”ということになる。
（３）本得点の特徴と適用限界「（１）定義」に述べた通り，本得点にはまず Balance of Coping Use 得点が優先的に反映される。Table 1 に架空のデータを例示したが，このうち Case 1 と Case 2 は，A～D の 4 種類からなるコーピングの平均得点は同値（50 点）である。しかし Case 1 が均等に 50 点ずつであるのに対し，Case 2 はそれぞれの得点に偏りがある。この場合 Case 1の方が Balance of Coping Use 得点が低値（よりバランスがよい）となるため，Case 1 のコーピングレパートリー得
点がより高値となる。次に Case 1 と Case 3 を比較すると，いずれも各コーピングの得点は均等であり両者の Balanceof Coping Use 得点は同値である。しかし，Case 1 のコーピング平均得点が 50 点であるのに対し，Case 2 の平均得点は 60 点である。この場合，定義上補助的な意味合いを持つ Quantity of Coping Use 得点が Case 2 の方が大である

ため，Case 2 のコーピングレパートリー得点がより高値となる。
またコーピングレパートリー得点算出において，仮に Balance of Coping Use と Quantity of Coping Use を同等に扱った場合「コーピングレパートリー得点＝Quantity of Coping Use 得点－Balance of Coping Use 得点」とするのが妥当である（Balance of Coping Use 得点は低値ほどバランスが良いと解釈されるため減算となる）。しかし先述の通り，本研究におけるコーピングレパートリーの定義はあくまで Balance of Coping Use を優先的に反映するものであるため，2 値の除算によって得点算出を行うこととした。得点算出において Balance of Coping Use が優先される
具体例を Table 2 に示した。Case 1 と比し Case 2 は，Quantity of Coping Use 得点は 10 点低く，逆に Balance of Coping
Use 得点は 10 点上回っている（こちらは低値ほどバランスが良いと解釈される）。したがって Balance of Coping Useと Quantity of Coping Use を同等に扱うとこれら 2 ケースのコーピングレパートリー得点は同値となるが，本研究で用いた算出方法では Balance of Coping Use により優れた Case 2 の方がコーピングレパートリー得点は高値となる。
このように，本研究におけるコーピングレパートリー得点は Balance of Coping Use をより反映した得点が算出され，先述の定義に沿うものであるが，算出方法上生ずる問題点も残されている。それは，Quantity of Coping Use 得
点と Balance of Coping Use 得点が全く同値なケース同士での比較では，この場合に限ってのみ，Balance of Coping
Use 優先という定義がコーピングレパートリー得点に反映されない，という点である。仮に Quantity of Coping Use
得点・Balance of Coping Use 得点がそれぞれ 60 点・60 点というケースと，30 点・30 点というケースがあった場合，本来であれば，Quantity of Coping Use 得点は 30 点低くても，逆に Balance of Coping Use 得点が 30 点上回る後者の方がコーピングレパートリー得点は高値とならなければならない。しかし，実際はこれらのケースのコーピングレ
パートリー得点は，いずれも同値（100 点）となってしまう。したがってこのようなデータが含まれる場合，コーピ
ングレパートリー得点の算出は控える必要がある。本研究においてはこのようなデータが含まれていないことを確認したのち得点算出を行った。
Table 1.

Some examples of coping data (fictitious data)

Coping (A)Coping (B)Coping (C)Coping (D)Case 1

50

50

50

50

Case 2

70

30

65

35

Case 3

60

60

60

60

Table 2.

Some examples of coping repertoire data (fictitious data)

Repertoire c

Quantity a

Balance b

Case 1

60

30

200

Case 2

50

20

250

(Quantity / Balance × 100)a

A higher quantity score indicates that it is a more desirable result.

b

A lower balance score indicates that it is a more desirable result.

c

Therefore, a higher repertoire score indicates that it is a more desirable result.

４．統計解析ストレッサー得点（Low – High，平均値折半）とコーピングレパートリー得点（Low – High，平均値折半）を要因とし，ストレス反応 4 下位尺度得点（不機嫌・怒り，無気力，抑うつ・不安，身体的反応），ストレス反応総得点をそれぞれ従属変数とする 2 要因分散分析を行った。各分析における有意水準については p<0.05 を有意とした。

結果
ストレッサー得点とコーピングレパートリー得点を要因とし，「不機嫌・怒り」を従属変数とする 2 要因分散分析の結果，ストレッサー得点の主効果（F(1,392)=72.96, p<0.001），およびストレッサー得点とコーピングレパートリー
得点の交互作用（F(1,392)=6.95, p<0.01）に有意な結果が認められた。同様に，「無気力」を従属変数とするモデルにおいては，ストレッサー得点の主効果（F(1,390)=65.35, p<0.001），コーピングレパートリー得点の主効果（F(1,390)=3.91, p<0.05）に有意な結果が認められたが，これらの交互作用に有意な結果は認められなかった。
「抑うつ・不安」を従属変数とするモデルにおいては，ストレッサー得点の主効果（F(1,393)=69.84, p<0.001），およびストレッサー得点とコーピングレパートリー得点の交互作用（F(1,393)=7.64, p<0.01）が有意であった。
「身体的反応」を従属変数とするモデルでは，ストレッサー得点の主効果（F(1,391)=22.45, p<0.001）のみ有意であった。最後に，「ストレス反応総得点」を従属変数とするモデルにおいては，ストレッサー得点の主効果（F(1,388)=100.98,
p<0.001），およびストレッサー得点とコーピングレパートリー得点の交互作用（F(1,388)=7.75, p<0.01）に有意な結果が認められた。
次に，コーピングレパートリーがストレス過程に対して持つ効果をより厳密に検討するため，これらのうち，ストレッサー得点とコーピングレパートリー得点の交互作用が有意であったモデルについて，ストレッサー得点－Low 群
におけるコーピングレパートリー得点の差と，ストレッサー得点－High 群におけるコーピングレパートリー得点の差について，それぞれ単純主効果の検討を行った。有意な交互作用の認められなかったモデルも含め，結果全体を Table
3 に示す。なお，この単純主効果の検討については「考察」欄冒頭において詳しい説明を記す。ストレッサー得点とコーピングレパートリー得点の交互作用が有意であったモデルのうち「不機嫌・怒り」を従属変数とするモデルにおいては，ストレッサー得点－Low 群におけるコーピングレパートリー得点の差，ストレッサー得点－High 群におけるコーピングレパートリー得点の差，いずれの単純主効果も有意な結果は認められなかった。
「抑うつ・不安」を従属変数とするモデルにおいては，ストレッサー得点－High 群におけるコーピングレパートリー得点の差にのみ，有意な単純主効果（F(1,393)=8.22, p<0.01）が認められた。
「ストレス反応総得点」を従属変数とするモデルにおいても，同様に，ストレッサー得点－High 群におけるコーピングレパートリー得点の差にのみ，有意な単純主効果（F(1,388)=4.05, p<0.05）が認められた。

考察
まず，ストレッサー得点とコーピングレパートリー得点の交互作用が有意であったモデルについて，その後さらに単純主効果を検討した点について述べる。コーピングレパートリーのストレッサー緩衝効果，あるいは増強効果について言及する場合，ストレッサー得点とコーピングレパートリー得点の交互作用を満たした上で，さらに次の条件を満足する必要があると考えられる。すなわち，ストレッサー得点－Low 群においてはコーピングレパートリー得点に有意差がなく，ストレッサー得点－High 群においてのみコーピングレパートリー得点に有意差が認められることである。この条件を満足することは，ストレッサーそのものが殆どない場合はコーピングレパートリーの多寡はストレス反応にそれほど影響しないが，ストレッサーが大になった場合に，コーピングレパートリーをバランスよく，かつ豊富に有している人の方がストレス反応が小，もしくは大となることを意味する。つまり，ストレッサー緩衝効果，もしくは増強効果を意味すると考えられる。
「不機嫌・怒り」，「無気力」，「抑うつ・不安」，「身体的反応」，および「ストレス反応総得点」を従属変数とする分析モデルのうち，「不機嫌・怒り」，「抑うつ・不安」，「ストレス反応総得点」を従属変数とするモデルにおいて，スト
レッサー得点とコーピングレパートリー得点の交互作用に有意な結果が認められた。このうち，「不機嫌・怒り」を従属変数とするモデルにおいては，ストレッサー得点－Low 群におけるコーピングレパートリー得点の差，ストレッサ
ー得点－High 群におけるコーピングレパートリー得点の差，いずれも有意な単純主効果は認められなかったが，「抑うつ・不安」，「ストレス反応総得点」を従属変数とするモデルにおいては，ストレッサー得点－High 群におけるコー
ピングレパートリー得点の差にのみ，有意な単純主効果が認められた。
以上の結果は，コーピングレパートリーが，ストレッサーの影響を緩衝し，抑うつ・不安，あるいはストレス反応
全体を減弱する効果を持つことを示唆する。この効果は，同じくストレス反応緩和への寄与が指摘されているコーピ
ングフレキシビリティの効果と一致する 4)5)。本研究においては，コーピングレパートリーを，コーピングフレキシビ
リティの前提条件として位置付けたが，本結果は，この位置付けの妥当性をある程度裏付けるものであると考えられる。また，精神的・身体的健康と深い関わりを持つ「楽観性」の高い者は，目前の状況が自身にとって重要であるか否かによって採用するコーピングを使い分けているとの報告がある 12)13)。一方，採用するコーピングが一貫している者ほど，ストレス反応が高いことが報告されている 14)。さらに，機能性胃腸症患者は，状況に関わらず直接的問題解決を意図したコーピングを採用する傾向が高く，このことが症状の一因になっているという報告もある 15)。これらのことから，状況に応じて柔軟かつ適切にコーピングを使用すること，すなわちコーピングフレキシビリティはストレ
ス反応低減に寄与し，そしてコーピングを柔軟かつ適切に使用するにはまずバランスがよくかつ豊富なコーピングの蓄え，すなわちコーピングレパートリーが必要であると考えられる。

今後の課題
本研究では，複数の下位尺度からなる既存の質問紙式コーピング尺度のデータをもとにコーピングレパートリー得点を算出し，このコーピングレパートリーがストレス過程に与える効果を検討した。この結果，コーピングレパート
リーは，ストレス過程媒介要因としてストレッサーの影響を緩衝し，抑うつ・不安，およびストレス反応全体を減弱する効果を有することが示された。なお，本研究にはいくつかの課題も残されている。まず，「方法」欄においても述
べた通り，本研究で用いたコーピングレパートリー得点には一部限界があり，算出手続には改善の余地が残されている。また分析モデルについて，本研究ではストレッサーの要因，コーピングレパートリーの要因ともに被験者間要因とする被験者間計画としたが，このうちストレッサーの要因を被験者内要因とする混合計画を採用することで，より厳密なストレッサー緩衝効果が検討できる。さらに，本研究ではコーピングレパートリーをコーピングフレキシビリ
ティの前提条件と位置付けたが，これらの対応関係についてもさらに確認する必要がある。最後に，中学生を対象とした本研究の知見が，成人一般にも適合するかどうか検証する必要がある。

引用文献
1) Lazarus RS, Folkman S. Stress, appraisal, and coping. New York: Springer Publishing Co., 1984.
2) 古口高志.ストレスコーピングと行動医学－近年の研究動向－．静岡大学人文論集 2002；52-2：69-89．
3) Lazarus RS. How we cope with stress. Jap Health Psychol 1999; 7: 19-29.
4) Cheng C. Assessing coping flexibility in real-life and laboratory settings: A multimethod approach. J
Pers Soc Psychol 2001; 80: 814-833.
5) 加藤司．コーピングの柔軟性と抑うつ傾向との関係．心理学研究 2001；72：57-63．
6) Mattlin JA, Wethington E, Kessler RC. Situational determinants of coping and coping effectiveness. J Health
Soc Behav 1990; 31: 103-122.
7) Westman M, Shirom A. Dimensions of coping behavior: A proposed conceptual framework. Anxiety, Stress,
and Coping 1995; 8: 87-100.
8) 三浦正江，福田美奈子，坂野雄二．中学生の学校ストレッサーとストレス反応の継時的変化．日本教育心理学会

第 37 回総会発表論文集 1995：555．
9) 神村栄一，海老原由香，佐藤健二，戸ヶ崎泰子，坂野雄二．対処方略の三次元モデルの検討と新しい尺度（TAC-24）の作成．教育相談研究 1995；33：41-47．
10) 古口高志，熊野宏昭，平泉武志．中学生のストレスコーピングスタイルについて－性差および学年差の検討－．
日本教育心理学会第 41 回総会発表論文集 1999：471．
11) 三浦正江，上里一郎．中学生の高校入試時期におけるコーピングとストレス反応との関係－実行したコーピング
に対する主観的有効感に着目して－．日本行動療法学会第 24 回大会発表論文集 1998：138-139．
12) 外山美樹．特性的楽観・悲観性が出来事の重要性を調整変数としてコーピング方略に及ぼす影響．心理学研究
2014；85：257-265．
13) 渡辺将成，長谷川晃．楽観性と悲観性がコーピング方略に与える影響―重要性の異なる 2 場面を設定した上での検討―．カウンセリング研究 2017；50：73-80．
14) Compas BE, Forsythe CJ, Wagner BM. Consistency and variability in causal attribution and coping with stress.
Cognitive Therapy and Research 1988; 12: 305-320.
15) Cheng C, Hui W, Lam S. Coping style of individuals with functional dyspepsia. Psychosom Med 1999; 61:789-795.

2.38 ±

Somatic Symptoms

2.98

2.87
2.67

2.46

3.08

3.10

190.50 ± 20.03

2.39 ±

2.32 ±

4.68 ±

3.70 ±

high

low

4.40

4.52

4.05

4.56

218.39 ± 34.76

4.28 ±

5.80 ±

6.80 ±

7.05 ±

Significant simple main effect between low-coping repertoire and high-coping repertoire on high-stressor subjects (* P<0.05 / ** P<0.01).

Significant interaction between stressor and coping repertoire (P<0.01)* / **

a1.90 ±

Depression-Anxietya

3.08

3.18

183.64 ± 22.06

3.44 ±

Enervation

Total Stress Responsea

2.79 ±

Irritability-Angera

COPING REPERTOIRERESPONSE

lowlow

STRESSOR

Scores on four-aspects and total of stress responses (mean ± SD)

STRESS

Table 3.

> *

> **

COPING REPERTOIRE

high

3.49

3.86

3.38

4.15

210.18 ± 28.29

3.78 ±

4.28 ±

6.94 ±

5.95 ±high

社 会 科 地理 歴史 教 育の 理論 的 課 題の 空間 論 的考 察
―協力学習批判を通して―
古市直樹

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Spatial Consideration on Theoretical Issues of Geography andHistory Education in Social Studies:
Through a Critique of Cooperative Learning
FURUICHI Naoki
Kochi Universit y Gra duate S chool of Int egrat ed Arts and S ciences,
Prof essional S chools f or Tea cher Education

要約
本 稿 で は ， 社 会 科 に お け る 協 力 学 習 （ coop erat ive lear ning ） に つ い て の 批 判 的 検 討 を 通して，特に地理歴史教育の理論的課題として今後の筆者の社会科論における課題を示す。
協 力 学 習 理 論 に お い て 十 分 に 考 慮 さ れ て い な か っ た 空 間 論 的 な 論 題 が ，地 理 や 歴 史 に 関 す
る 論 題 と し て 具 体 化 さ れ る 。ジ ョ イ ン ト ・ア テ ン シ ョ ン を は じ め と し て 筆 者 が こ れ ま で に授 業 研 究 の た め に 再 構 成 し て き た 概 念 装 置 も 用 い つ つ ，社 会 科 地 理 歴 史 の 授 業 に 関 す る 空
間論的な問いを整理する。

キーワード：社会科，地理歴史，空間論，協力学習
はじめに
こ れ ま で に ，対 象 と し て の 構 造 と 世 界 の 構 造 と い う 構 造 概 念 に 基 づ き ，他 動 詞 と し て の
学 び と 自 動 詞 と し て の 学 び と の 関 係 に つ い て 考 え て き た 。そ の 中 で ，教 育 内 容 は 教 え ら れる も の と 育 て ら れ る も の と に 概 念 的 に 区 別 さ れ る よ う に な っ た （ 古 市 2015 a; 2018a）。 そし て ，世 界 の 構 造 の 生 成 で あ る 自 動 詞 と し て の 学 び に 基 づ い て 育 て ら れ る も の が と り わ け
社 会 科 の 場 合 に は ど の よ う な 性 質 を 有 し て い る か を 考 え る よ う に な り （ 古 市 2018 c）， 今
後 の 筆 者 の 社 会 科 論 に お け る 具 体 的 な 課 題 を ，特 に 市 民 性 教 育 論 に お け る 課 題 ，市 民 性 教
育 の 理 論 的 課 題 と し て 示 し た （ 古 市 2020 ）。 本 稿 で は ， こ の 市 民 性 教 育 論 の 方 向 性 を 継 承
し 社 会 科 に お け る 協 力 学 習 （ cooperative learning） に つ い て の 批 判 的 検 討 を 通 し て ， 特 に
地理教育や歴史教育の理論的課題として今後の筆者の社会科論における課題を示す。１
本論に入る前に，教育内容に関する上述の諸概念について簡単に整理しておく。古市（ 2020） に お い て 序 論 で 行 わ れ た も の に 倣 う 。

ま ず ，教 育 内 容 と は 教 え ら れ る も の か 育 て ら れ る も の で あ る 。教 え ら れ る も の は 学 ば れる も の で あ り ，他 動 詞 と し て の 学 び （ 即 ち 学 習 ）を 必 要 と し て い て ，ま ず は 対 象 と し て の構造を考えることにより分析され理解される。一方，育てられるものは育つものである。
育 ち は ，必 ず し も 他 動 詞 と し て の 学 び で は な い が 自 動 詞 と し て の 普 遍 的 な 学 び で あ る 。自動詞としての学びは心や思惟や認識の構造の生成，とりわけ育ちは身体（心を有する物）
や 精 神 の 構 造 の 生 成 で あ る 。自 動 詞 と し て の 学 び は 世 界 の 構 造 の 生 成 の 一 部 で あ る が ，育ち は 特 に 人 間 の 構 造 の 生 成 と し て 考 え ら れ よ う 。上 記 の こ と も 踏 ま え つ つ ，社 会 科 の 教 育
内容について特にまず協力学習に着目して論じる。

1. 協 力 学 習 に 関 す る 理 論 的 な 課 題
協力学習理論は市民性教育に関する理論の中でも特に教室における民主主義の実践のた め の わ か り や す い 理 論 と し て 世 界 中 で 流 行 し て き た （ 古 市 2018b ）。 協 力 学 習 は 社 会 科の 教 育 内 容 に な り う る 。協 力 学 習 理 論 で は 協 力 や 協 調 性 の た め に コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の ス
キ ル や マ ニ ュ ア ル が 提 示 さ れ て い る か ら で あ る 。そ の こ と は 協 力 学 習 理 論 の 淵 源 が 社 会 心
理 学 に あ る こ と に 由 来 す る 。心 理 学 は ，能 力 と い う も の が 同 定 可 能 で あ る と 考 え ，特 に 能
力 を 実 体 と し て 考 え る 。そ れ ゆ え に ，協 力 学 習 理 論 で は ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に つ い て 教
科や担当教師の性質等とは無関係に有効であるような汎用性のあるスキルやマニュアルが成立しうると考えられている。
協 力 学 習 理 論（ e.g. 高 垣 ら 2014 p.272）や そ れ と 同 根 で あ る コ ー チ ン グ に 関 す る 諸 理 論（ e. g. Joyce et a l. 1992; Joyce et al. 2 009）， 即 ち グ ル ー プ ・ ダ イ ナ ミ ク ス に 基 づ く 「 行 為 の科 学（ action s cience）」や マ ネ ジ メ ン ト 論 や リ ー ダ ー シ ッ プ 論 等 で は ，個 人 の ス キ ル と し て
メ タ 認 知 が 重 視 さ れ る 。メ タ 認 知 は 心 理 学 の 用 語 で あ り 個 人 の 心 理 的 状 態 で あ り ，個 人 の
存 在 と 共 に 実 体 と し て 考 え ら れ た 認 知 能 力 で あ る こ と を 含 意 し て い る 。 し か し ，筆 者 は メ
タ認知が実際には機能であり個人の認知能力としては理解しきれない何かであるという
こ と を 解 明 し た 。メ タ 認 知 が 思 考 と コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン と の 相 互 内 属 で あ る こ と ，そ の 意
味 で 実 際 に は コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 埋 め 込 ま れ て い る こ と ，も は や 心 の 構 造 で は な く 世 界の 構 造 が 問 題 と な る こ と を 明 ら か に し た （ 古 市 2015 b）。
協 力 学 習 理 論 が 提 示 す る コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン・ ス キ ル は 実 体 で あ る 。一 方 ，実 際 に は 能
力 は 機 能 で あ り 世 界 全 体 の 構 造 の 契 機 で あ る と す れ ば ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 能 力 の 生 成は 自 動 詞 と し て の 学 び で あ る 。 即 ち ，「 で き る 」「 で き な い 」 が 当 該 空 間 の 構 造 ， 場 の 構 造と 相 関 す る な ら ば ，そ の 構 造 全 体 を 精 緻 に 分 析 し 自 動 詞 と し て の 学 び を 精 緻 に 評 価 し な け
れ ば な ら な い 。筆 者 は ，小 集 団 学 習 等 の 事 例 に 差 異 だ け で な く 同 一 性 も 内 在 し て い る こ とを 強 調 し ，事 例 を 差 異 と 同 一 性 と か ら な る も の と し て 微 視 的 に 分 析 す る 必 要 性 を 提 起 し た（ 古 市 2016; 古 市 2018b ）。
習 熟 度 別 指 導 の よ う に 学 力 試 験 等 に 基 づ い て 学 校 ご と・学 級 ご と に 同 じ ぐ ら い の 学 力 の
子 ど も た ち を 集 め て 教 育 を 行 う こ と は ，そ も そ も 近 代 学 校 教 育 制 度 と の 親 和 性 を 有 し て いる 。近 代 学 校 教 育 制 度 は ，人 間 生 成 を 特 に 人 間 形 成 や 育 ち と し て 認 識 す る 近 代 教 育 学 に 基
づ い て い る た め ，履 修 主 義 や 年 齢 主 義（ 年 数 主 義 ）を 正 当 化 す る 。履 修 主 義 や 年 齢 主 義 は ，
修 得 主 義 や 課 程 主 義 と は 異 な り ，学 校 段 階 ご と・学 年 ご と に 同 じ ぐ ら い の 年 齢 の 子 ど も た
ち を 集 め て 教 育 を 行 う こ と に な る 。そ し て ，集 団 内 の 均 質 性 は ，学 力 の 均 質 性 で あ れ 年 齢の 均 質 性 で あ れ ，そ の 集 団 に 対 す る 教 育 の 均 質 性 を 可 能 に し ，集 約 的・計 画 的 な 近 代 学 校
教 育 の 実 現 に 寄 与 す る 。し か し ，学 力 の 程 度 ご と に 集 団 が 形 成 さ れ る と い う こ と は ，社 会

学 的 に は 選 抜 や 選 別 を も 意 味 し て い る 。ひ い て は ，い わ ば 人 材 の 卸 売 と い う 学 校 の 機 能 をも 意 味 し て い る 。学 校 は ，経 済 学 的 に は ，子 ど も を 人 材 と い う 商 品 と し て 評 価 し「 で き のよさ」ごとに全体社会の中へ振り分けていくという卸売の機能を有している。
メ リ ト ク ラ シ ー に よ り 子 ど も を 社 会 に と っ て の 有 用 性 に 着 目 し て 選 抜・選 別 す る こ と は ，本 田 由 紀 も い う よ う に 教 育 の 普 遍 的 な 目 的 で は な い が （ 本 田 2011 ） ， 近 代 学 校 教 育 が 有
し う る 機 能 と し て 社 会 学 的 に 重 要 で あ り ，新 自 由 主 義 に よ っ て い っ そ う 助 長 さ れ る 。し か
し ， 人 工 知 能 や エ ン ハ ン ス メ ン ト の 発 展 （ 斎 藤 2018 ） に 鑑 み る と ， 教 育 論 に お い て 有 用性の原理を批判することは現代ではむしろいっそう必要になっているといえよう。また，
新 自 由 主 義 が 新 保 守 主 義 と 一 体 に な っ て い る こ と は ，個 人 主 義 と 全 体 主 義 と の 同 一 性 を 象
徴 し て い る 。新 自 由 主 義 的 な 政 策 の も と で 協 力 学 習 が 流 行 し て き た こ と は ，協 力 学 習 と 個
性 重 視 （ 佐 藤 1995 ） と の 関 連 だ け で な く ， 協 力 学 習 と 官 僚 的 統 制 と の 親 和 性 を も 示 唆 して い る 。国 家 的 に 全 て の 学 校 教 育 現 場 に 強 制 さ れ る「 ア ク テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ 」の 意 味 や実 態 が 協 力 学 習 に と ど ま り か ね な い と す れ ば ，我 々 は 何 を す べ き か 。ま ず ，小 玉 重 夫 の いう「 冷 戦 期 リ ベ ラ リ ズ ム 」の 枠 組 み を 超 え て 公 共 性 を 社 会 的 関 係 性 と し て 認 識 し 直 さ な け
れ ば な ら な い 。そ し て ，小 集 団 学 習 の 目 的 が あ く ま で 学 び で あ っ て 個 性 の 明 確 化 や 個 性 の峻 別 で は な い と い う こ と を 確 認 し ，小 集 団 学 習 に お け る 子 ど も 間 の 関 係 を 差 異 と し て の み
ならず差異と同一性との多元的関係として精緻に認識することから 始めねばならない。
大 衆 社 会 的・個 人 主 義 的 な 市 民 性 を 理 想 と し て 協 同 学 習 を 行 っ て も ，協 力 学 習 の よ う に
各 成 員 の 個 性 自 体 や 成 員 間 の 差 異 自 体 を 重 視 す る だ け の 相 対 主 義 に と ど ま り か ね な い 。協力 学 習 と 協 同 学 習 （ collaborative lea rning ） と を 混 同 せ ず ，「 ひ と は ひ と で 自 分 は 自 分 ， ひと そ れ ぞ れ 」と い う 相 対 主 義 を 超 え て 学 び 合 い を 促 進 す る た め に は ，同 一 性 や 関 係 性 へ の
関 心 が 必 要 に な る 。コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 最 中 に 当 事 者 が 当 事 者 間 の 同 一 性 や 関 係 性 を どの よ う に 自 覚 し て い く か と い う こ と を 検 討 し な け れ ば な ら な い 。そ の た め に も ，ま ず 当 事者 間 の 同 一 性 ，特 に 話 の 文 脈 の 共 有 し 合 い を ， 当 事 者 の 自 覚 す る も の と し て 強 調 し な け れ
ば な ら な い 。当 該 の 小 集 団 を ，い わ ゆ る「 オ ー ケ ス ト ラ の よ う な 共 同 体 」と し て で は な く ，
指 揮 者 の い な い 即 興 的 な ジ ャ ズ の よ う な 共 同 体 と し て 考 え る こ と に な ろ う（ 古 市 2016 註2） 。 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン や 共 有 や 共 同 行 為 を ， 無 数 の 〈 当 事 者 の そ の つ ど の 素 朴 な 思 い 〉の 重 層 的 な 関 係 性 や そ の 生 成 ， 例 え ば ，〈 或 る 時 の 或 る 当 事 者 〉 自 身 の 思 い と そ れ を 認 識している他の〈或る時の或る当事者〉の思いとの関係の生成として 検討することになる 。
で は ，協 力 学 習 理 論 そ の も の は ど の よ う に 継 承 さ れ る べ き で あ ろ う か 。ま ず ，協 力 学 習の理論と実践についてあらためて簡単な整理をしておく２。
協 力 学 習 理 論 は ク ル ト・ レ ヴ ィ ン の 社 会 心 理 学 に 由 来 し て お り ，特 に デ イ ヴ ィ ッ ド・ジ
ョ ン ソ ン と ロ ジ ャ ー・ジ ョ ン ソ ン の 理 論 に お い て 顕 著 で あ る よ う に ，協 力 本 位 の ス タ ン ス
を 有 す る 。ま た ，ロ バ ー ト ・ス レ イ ヴ ィ ン の 理 論 に お い て 顕 著 で あ る よ う に ， 形 式 偏 重 のマ ニ ュ ア ル 本 位 の ス タ ン ス も 有 す る 。ス レ イ ヴ ィ ン の 理 論 は こ の ス タ ン ス の 顕 著 さ ゆ え に
米国において最も普及した協力学習理論である。
協 力 学 習 は 米 国 で は バ ズ 学 習 と の 直 接 的 な 関 係 を 有 し て い な い が ，日 本 で は ，日 本 協 同教 育 学 会 ホ ー ム ペ ー ジ に よ れ ば ，塩 田 芳 久 が 自 身 の 考 え た「 バ ズ 学 習 」を 協 力 学 習 と 組 み合 わ せ た も の が 「 協 同 学 習 研 究 会 」の 理 念 と な っ た 。「 協 同 学 習 研 究 会 」は ，「 バ ズ 学 習
研 究 会 」を 前 身 と し て お り ，現 在 の 協 同 教 育 学 会 の 前 身 で あ り ，愛 知 県 を 中 心 と し て「 協同 学 習 」の 研 究 と 実 践 を 行 っ て い た が ，そ こ で「 協 同 学 習 」と は 協 力 学 習 で あ っ た 。実 際 ，
例えば犬山市で普及したものも会話の形式が予め定められているものであった。

協力学習では特定の理想的な協力像の実現により自尊心をケアすることが目指されてい る と も い え る 。自 尊 心 の ケ ア と い う 目 的 に 鑑 み て 協 力 が イ メ ー ジ さ れ る た め ，ま た ，そこ で 自 尊 心 の ケ ア が あ ま り に 素 朴 に 考 え ら れ る た め ，協 力 や コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の あ り よう が ，良 く も 悪 く も 限 定 的 に 想 定 さ れ て い る 。い ず れ に せ よ ，協 力 学 習 の 目 的 は 学 び 全 般
で は な く 協 力 自 体 で あ り 自 尊 心 の ケ ア で あ る 。協 力 に つ い て の 学 び 全 般 や ，協 力 に つ い ての 学 び を 契 機 と す る 学 び が 重 視 さ れ て い る わ け で も な い 。せ い ぜ い ，所 定 の コ ミ ュ ニ ケ ーション・スキルの学習を含む他動詞としての学びが限定的に重視されているのみである。
確 か に ，協 力 学 習 に お い て も ま ず は 学 習（ 他 動 詞 と し て の 学 び ）が 目 的 で あ る と も い える 。し か し ，た と え そ う で あ っ て も ，学 習 へ の 協 力 の 寄 与 を 疑 わ な い で い る と 協 力 自 体 が目 的 と な る 。ま た ，協 力 学 習 理 論 の 基 盤 で あ る グ ル ー プ ・ダ イ ナ ミ ク ス に 鑑 み て も ，協 力
学 習 に お い て は ，協 力 が 寄 与 す る よ う な 課 題 の 達 成 が 目 的 と な っ て い る と も い え よ う 。課
題の達成が目的となっているのであれば，学習そのものが目的となっているのではなく，
ま し て や ，自 動 詞 と し て の 学 び の 促 進 が 重 視 さ れ て い る の で も な い 。せ い ぜ い ，協 力 的 に
行 わ れ る 特 定 の 学 習 の み が 重 視 さ れ て い る 。課 題 達 成 に つ な が る よ う な 特 定 の 学 習 ，あ る
いは課題達成によって自覚されるような学習のみが重視されている。
協 力 学 習 は ，以 上 の よ う に 教 育 学 の 文 脈 で は や は り 否 定 的 に 扱 わ れ る が ，社 会 科 の 教 育
内 容 と し て は む し ろ 利 用 さ れ や す い 。米 国 に お け る 人 種 差 別 の 克 服 と 多 文 化 共 生 を 元 来 の理 念 と し て お り ，ま た ，（ 批 判 対 象 と し て で は あ れ ） 社 会 的 関 係 性 の 特 定 の あ り 方 と し て
子 ど も た ち に 具 体 的 に 明 確 に 提 示 さ れ う る か ら で あ る 。協 力 の 方 法 が ，役 割 分 担 や 質 問 等の 方 法 と い う 形 で 具 体 的 な コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン・ス キ ル と し て 子 ど も た ち に 提 示 さ れ う る 。
特 定 の 理 想 的 な 協 力 像 を 実 現 す る た め の 所 定 の ス キ ル や マ ニ ュ ア ル を 学 ぶ こ と は ，コ ミ ュ
ニ ケ ー シ ョ ン の 具 体 的 な 方 法 を 学 ぶ と い う 他 動 詞 と し て の 学 び に な り う る 。し か し ，コ ミ
ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 関 す る 学 び は コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン を 学 ぶ こ と だ け で は な い 。コ ミ ュ ニ ケーションに関する認識が結果的に変化するような様々な思考や認識変化を考慮するためには，学びをまずは自動詞として考えねばならないが，協力学習理論はそれには反する。
協 力 学 習 の 理 論 と 実 践 は 世 界 的 に 流 行 し て き た 。協 力 学 習 理 論 は 前 述 の 通 り 協 力 本 位 のス タ ン ス と マ ニ ュ ア ル 本 位 ・ス キ ル 本 位 の ス タ ン ス と を 有 す る 。そ の ２ つ の ス タ ン ス の もと で は ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に は 強 い 関 心 が 向 け ら れ る が ，学 び の 具 体 性 や ，学 び と コ ミ
ュ ニ ケ ー シ ョ ン と の 相 互 的 関 係 は あ ま り 考 慮 さ れ な い （ 古 市 2018b ）。 学 び が ど の よ う に
コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン と 関 係 し 合 っ て い る か を 細 密 に 認 識 す る た め に は ，他 動 詞 と し て の 学
びや対象としての構造と共に自動詞としての学びや世界の構造も考慮しなければならな
い 。他 動 詞 と し て の 学 び と 自 動 詞 と し て の 学 び と の 関 係 ，対 象 と し て の 構 造 と 世 界 の 構 造との関係を検討しなければならない。
協 力 学 習 理 論 に 由 来 す る 具 体 的 な 小 集 団 学 習 方 法 と し て ジ グ ソ ー 法 が あ る が ，近 年 ，これ は 学 習 科 学 に お け る 協 同 学 習 （「 協 調 学 習 」） の 方 法 と し て も 利 用 さ れ て い る ３ 。 ジ グ ソ
ー 法 は ，当 事 者 間 の 差 異 と 同 一 性 と の 関 係 の 生 成 を 検 討 し た り デ ザ イ ン し た り す る 上 で 具
体 的 な 主 題 と な る よ う 応 用 さ れ う る 。ま た ，ジ グ ソ ー 法 で は ，誰 か が 学 ん だ 内 容 を 次 回 に
他 の 誰 か が 学 ぶ の で ，各 小 集 団 に お い て 各 成 員 の 前 回 の（ 即 ち 別 の 小 集 団 に い た 時 の ）思
考 と 今 回 の 思 考 と の 比 較 が 促 さ れ る な ら ば ，コ ー チ ン グ に 相 当 す る 機 能 が 多 様 に 生 成 す る 。
よ っ て ，各 成 員 が 他 の 各 成 員 の 思 考 を 認 識 し て 自 身 の 前 回 の 思 考 と 比 較 す る こ と が で き る
よ う な 仕 組 み が 重 要 で あ る 。そ の よ う な 仕 組 み を 作 る た め に も ，ワ ー ク シ ー ト や ICT 機 器
や 教 材 の デ ザ イ ン ま た は 使 い 方 に つ い て ， ジ ョ イ ン ト ・ ア テ ン シ ョ ン （ 以 下 JA） ４ に 着 目

し て 事 例 を 精 緻 に 分 析 す る こ と （ e.g. 古 市 2017） は 有 益 で あ る 。

2. 地 理 と 歴 史 の 空 間 論 へ
協力学習理論は事例における思考や行為の生成を質的に精緻に分析するための基礎的な 視 座 を 欠 い て い た 。 一 方 ， 筆 者 は そ の よ う な 視 座 と し て JA と い う 概 念 装 置 を 準 備 し ，
授 業 や 小 集 団 学 習 の 空 間 を 内 在 的 に 微 視 的 に 分 析 し て き た 。JA は コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に おける複数個体の注意または注視の連鎖的生起であり，特に二者（個体と集団という二者，
集 団 と 集 団 と い う 二 者 も 含 む ）が 同 じ 物 を 連 鎖 的 に 注 視 す る こ と で あ り ，空 間 を い わ ば JA
空 間 と し て 構 造 化 し 精 緻 に 分 析 す る た め の 概 念 装 置 に な る 。そ も そ も ，い か な る 関 係 も 位
置 関 係 で あ り 関 係 や 位 置 は 必 ず 空 間 に お け る 関 係 や 位 置 で あ る か ら ，空 間 の 精 緻 な 分 析 は ，
社 会 科 の 教 育 内 容 で あ る 社 会 的 関 係 性 に 関 す る 検 討 で も 必 要 で あ る （ 古 市 2020 ） 。 思 惟
空 間 に お け る JA に も 着 目 せ ね ば な ら な い と い う こ と に な る 。ま ず JA 自 体 が コ ミ ュ ニ ケ ーションや社会的関係性であり子どもたちの実際の社会構造生成という世界構造生成や人間 構 造 生 成 の 経 験 と し て も 社 会 科 の 教 育 内 容 に な る か も し れ な い が ，更 に ，教 材 と い う JAの対象物の意味も，教えられる何かとして思惟空間において示される何かであり（古市2 0 1 5 a） ， 思 惟 空 間 に お け る JA の 諸 々 の 対 象 物 と し て 思 惟 空 間 の 構 造 を な し ， 思 惟 空 間 に
お け る 様 々 な 社 会 的 関 係 を 可 能 に し ，社 会 科 の 教 育 内 容 ，社 会 科 の 思 惟 空 間 を 成 立 さ せ る 。
筆 者 の 授 業 研 究 は ，事 例 に お け る 生 成 ，事 例 に お け る 何 か の 生 成 を 微 視 的 に み て い く こと を 主 眼 と し て い る 。空 間 を 微 視 的 に み て い く と 差 異 と 同 一 性 が 問 題 と な る 。時 間 を 微 視
的 に み て い く と 差 異 と 同 一 性 だ け で な く 瞬 間 あ る い は 刹 那 も 問 題 と な る 。瞬 間 や 刹 那 は 生
成 で あ る 。時 間 と は 生 成 で あ り ，生 成 と は 空 間 生 成 で あ り ，空 間 生 成 と は 生 成 す る 空 間（ を動 詞 と し て い い か え た も の ）で あ る 。時 間 は 空 間 論 的 主 題 で あ る 。時 間 を 考 え ず に 空 間 を考えることはできても，空間を考えずに時間を考えることはできない。
事例における生成の質的研究である筆者の授業研究は，時間としての空間の質的研究，
生 成 す る 空 間 の 質 的 研 究 で あ る と い っ て も よ い 。生 成 す る 空 間 で あ る 本 来 の 時 間 は ，時 計
が 表 示 す る い わ ゆ る「 時 間 」で は な く 質 的 時 間 で あ り ，人 間 や 社 会 に と っ て は 時 間 感 覚 である。筆者は，授業研究の基礎となる哲学的論考を実際の授業場面に基づいて行 う中で，社会における差異と同一性や社会における時間感覚という論題を扱っているが（古市2016; 小 嶋 ら 2 0 15 ），こ の 空 間 論 的 な 論 題 は ，社 会 科 の 教 育 内 容 で あ る 地 理 や 歴 史 と し て具体化される。
多 様 性 と は あ り よ う の 多 さ で あ る 。即 ち ，あ り よ う が 多 い こ と ，あ る い は あ り よ う が ど
れ ぐ ら い 多 い か で あ る 。そ し て ，多 様 性 は 差 異 と 同 一 性 と か ら な る 。差 異 は 或 る 同 一 性 と或る同一性との差異であるが，同一性自体も無数の差異からなる。差異は，同じ空間に共に 存 在 す る 何 か と 何 か と の 差 異 で あ る か ら ，必 ず 同 一 性 の 中 に 見 出 さ れ る と い う こ と に なる。差異と同一性との相互内属としての入れ子があるということになる。
何 か を よ り 遠 く か ら 見 る よ う に な っ た 時 や よ り 近 く か ら 見 る よ う に な っ た 時 ，あ る い は
見 方 が よ り 巨 視 的 に な っ た 時 や よ り 微 視 的 に な っ た 時 に ，差 異 や 同 一 性 が 認 識 さ れ る 。多様 性 の 認 識 は 差 異 の 認 識 と 同 一 性 の 認 識 と か ら な る 。多 様 性 は 差 異 と 同 一 性 と の 多 元 的 関
係 性 で あ る と も い え よ う 。前 述 の 相 互 内 属 と し て の 入 れ 子 も 多 元 的 関 係 性 で あ る が ，位 置
や大きさという空間論的概念を特に視点の遠近や視野の広狭という認識論的概念として
考 え た 上 で 多 元 的 関 係 性 を 考 え る こ と も で き る 。社 会 の 多 様 性 や 社 会 に お け る 何 か の 多 様性を地理学的・歴史学的に具体的に扱う上でも，多様性は，俯瞰的・臨在的，巨視的・微視的に差異と同一性との多元的関係性として分析される。
ま た ，時 間 感 覚 を 考 慮 す る こ と は 歴 史 を 精 神 史 と し て 理 解 す る こ と に つ な が る 。歴 史 は ，子 ど も た ち に と っ て 身 近 で 生 々 し い も の で あ る た め に も ，時 間 感 覚 の 考 慮 に 基 づ き 精 神 史と し て 扱 わ れ る も の で な け れ ば な ら な い 。社 会 科 の 理 念 で あ る 民 主 主 義 は ，精 神 史 に 基 づ
い て 宗 教 等 と 関 係 づ け て 批 判 的 に 検 討 す る こ と も で き る 主 題 で あ り ，子 ど も た ち に と っ て ，
民主主義を哲学する上でも歴史を精神史として理解したり地理を精神文化の位相として
理 解 し た り す る こ と は 有 益 で あ る （ 古 市 2020） 。
政 治 や 歴 史 に 関 す る 言 説 は ，当 該 の 政 治 や 当 該 の 歴 史 に お け る 当 事 者 の 意 図 や 思 わ く を
推 察 す る こ と に よ っ て 形 成 さ れ て い る が ，推 察 さ れ た そ の 意 図 や 思 わ く は ，当 該 の 当 事 者が 実 際 に 当 該 の 事 象 の 最 中 に 有 し て い た も の で は な く ，あ く ま で 他 者 に よ っ て ， あ る い は
後 に 当 該 の 当 事 者 自 身 に よ っ て 推 察 さ れ た も の で あ る（ す く な く と も ， 推 察 者 が 推 察 を 自
覚 し て い る 限 り そ う で あ る ） 。そ も そ も 明 確 な 意 図 が あ っ た と も 限 ら な い 。「 成 り 行 き でなんとなく」ということが多い。
政 治 や 歴 史 に 関 す る 言 説 に つ い て の 上 記 の よ う な 分 析 は ，ま さ に ，社 会 に お け る 時 間 感
覚 を 重 視 し て 精 神 史 と し て の 歴 史 を 考 察 す る こ と や ，社 会 に お け る 差 異 と 同 一 性 と の 多 元
的 関 係 性 に 着 目 す る こ と か ら 導 出 さ れ る 。そ し て ，対 象 と し て の 構 造 と 共 に 世 界 の 構 造 を措 定 す る こ と に よ っ て 精 緻 に 行 わ れ る 。当 事 者 の そ の つ ど の 意 図 を 考 え る よ り も ま ず 巨 視
的 に 思 想 史 や ま し て 精 神 史 を 考 え る 方 が 政 治 や 歴 史 の 具 体 性 を 正 し く 理 解 で き る ，と い う
基 本 的 視 座 も 形 成 さ れ る か も し れ な い 。 し か も ，特 に 日 本 の 思 想 の 歴 史 は 哲 学 史 と し て 際
立 つ よ う な も の で は な い の で ，日 本 の 思 想 の 歴 史 を 理 解 す る 上 で も ，日 本 史 全 般 を 扱 う ことや日本史を精神史として扱うことは重要である。
対 象 と し て の 構 造 と 世 界 の 構 造 と に 関 す る 論 考 は ，他 動 詞 と し て の 学 び と 自 動 詞 と し ての 学 び と に 関 す る 論 考 か ら も 導 出 さ れ る こ と で あ っ た 。つ ま り ，社 会 に お け る 差 異 と 同 一
性 や 社 会 に お け る 時 間 感 覚 と い う 論 題 を 継 承 す る 地 理 学 的・歴 史 学 的 考 察 は ，他 動 詞 と して の 学 び と 自 動 詞 と し て の 学 び と に 関 す る 論 考 に 組 み 合 わ さ れ る 。 そ し て ，他 動 詞 と し ての学びと自動詞としての学びは，思惟空間において教師の反省的実践としての「指さし」を 構 成 し て い た （ 古 市 2015a; 20 2 0） 。 地 理 や 歴 史 に お け る 「 指 さ し 」 が 教 室 空 間 に ど のよ う に 内 在 し て お り ， ま た ， そ の よ う な 思 惟 空 間 と し て の 教 室 空 間 が JA と い う 概 念 装 置
によってどのように分析されるであろうか。

おわりに以 上 を も と に ，今 後 の 筆 者 の 社 会 科 論 に お け る 課 題 を 整 理 し て お き た い 。特 に 地 理 歴 史
教育に関するものとして主に問いの形で整理する。
地 理 は 具 体 的 な 生 成 す る 空 間 の あ り よ う で あ り ，歴 史 は 具 体 的 な 時 間 の あ り よ う ，即 ち
具 体 的 な 空 間 生 成 の あ り よ う で あ る 。地 理 や 歴 史 と い う 社 会 科 の 教 育 内 容 は ，空 間 論 的 には ，子 ど も や 教 師 に ど の よ う に 扱 わ れ て い る と い え る か 。社 会 の 多 様 性 や 社 会 に お け る 何かの多様性を地理学的・歴史学的に具体的に扱う上で，多様性は，俯瞰的・臨在的，巨視的 ・ 微 視 的 に 差 異 と 同 一 性 と の 多 元 的 関 係 性 と し て ど の よ う に 分 析 さ れ る で あ ろ う か 。また，歴史は時間感覚の考慮によって精神史としてどのように理解されるであろうか。
社会における差異と同一性との多元的関係性に着目したりその上で社会における時間
感 覚 を 重 視 し て 精 神 史 と し て の 歴 史 を 考 察 し た り す る こ と は ，対 象 と し て の 構 造 と 共 に 世
界 の 構 造 を 措 定 す る こ と に よ り 緻 密 に 行 わ れ る 。対 象 と し て の 構 造 と 世 界 の 構 造 と に 関 する 論 考 は ，他 動 詞 と し て の 学 び と 自 動 詞 と し て の 学 び と に 関 す る 論 考 か ら 導 き 出 さ れ る こと で も あ る 。つ ま り ，社 会 に お け る 差 異 と 同 一 性 や 社 会 に お け る 時 間 感 覚 と い う 主 題 を 扱う 地 理 学 的 ・歴 史 学 的 な 考 察 は ，他 動 詞 と し て の 学 び と 自 動 詞 と し て の 学 び と に 関 す る 論
考 に 組 み 合 わ さ る 。そ し て ，他 動 詞 と し て の 学 び と 自 動 詞 と し て の 学 び は ，教 師 の 反 省 的実践としての「指さし」を構成している。地理や歴史 における「指さし」がどのように 教
室 空 間 に 内 在 し て い て ， そ の よ う な 思 惟 空 間 と し て の 教 室 空 間 が JA と い う 概 念 装 置 に よ
り ど の よ う に 分 析 さ れ る の か 。地 理 や 歴 史 の 授 業 に お け る 教 師 の 反 省 的 実 践 の あ り よ う を ，JA に 着 目 し て ， あ る い は JA と い う 概 念 装 置 に よ っ て 具 体 的 に 明 ら か に し た い 。
授 業 に お け る 学 び と コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン と の 関 係 を 細 密 に 認 識 す る た め に も ，他 動 詞 とし て の 学 び や 対 象 と し て の 構 造 と 共 に 自 動 詞 と し て の 学 び や 世 界 の 構 造 を 考 慮 し ，他 動 詞と し て の 学 び と 自 動 詞 と し て の 学 び と の 関 係 ，対 象 と し て の 構 造 と 世 界 の 構 造 と の 関 係 に着 目した い。また，学び合 いを促 進する ため には，コ ミュニ ケーシ ョンの 最中に ど のよ うに 子 ど も が 当 事 者 間 の 同 一 性 を 自 覚 し て い く の か を 精 緻 に 検 討 す る た め に ，特 に 話 や 会 話の 文 脈 の 共 有 し 合 い と い う 同 一 性 を ，子 ど も の 自 覚 す る も の と し て 考 え な け れ ば な ら な い 。
コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン や 共 有 や 共 同 行 為 が ，無 数 の〈 誰 か の そ の つ ど の 素 朴 な 思 い 〉の 重 層的 な 関 係 性 や そ の 生 成 ，例 え ば ，〈 或 る 時 の 誰 か 〉自 身 の 思 い と そ れ を 認 識 し て い る 他 の〈 或 る 時 の 誰 か 〉 の 思 い と の 関 係 の 生 成 と し て 考 え ら れ る 。 教 材 と い う JA の 対 象 物 を 介
し て 子 ど も は ど の よ う に 他 者 の 思 考 を 認 識 し て 自 身 の 以 前 の 思 考 と 比 較 す る の か 。各 成 員が他の各成員の思考を認識して自身の以前の思考と比較することができるような小集団
学 習 の 仕 組 み を 作 る た め に も ，ワ ー ク シ ー ト や ICT 機 器 や 教 材 の デ ザ イ ン ま た は 使 い 方 に
つ い て ， 今 後 も JA に 着 目 し て 事 例 を 精 緻 に 分 析 す る こ と が 重 要 で あ る 。
な お ，教 師 の 省 察 は 感 性 と 理 性 と の 相 互 内 属 と い う 多 元 的 空 間 の 生 成 で あ る と も い え るが （ 古 市 2 0 2 0） ， そ れ は 社 会 科 の 授 業 で は ど の よ う な 生 成 で あ っ て ， そ こ に お い て 協 力と い う 規 範 は ど の よ う に 扱 わ れ て い る の か 。社 会 科 で は 倫 理 も 道 徳 も 扱 わ れ る 。倫 理 は 善と い う 価 値 に つ い て の 真 理 で あ る 。ま た ，真 理 は 論 理 か ら な る の で ，倫 理 は 論 理 で あ り 善に つ い て の 論 理 で あ る と も い え る 。一 方 ，道 徳 は 真 理 や 論 理 で は な い た め ，感 性 に 直 接 依
拠 し て い る 。市 民 性 教 育 の 理 論 的 課 題 に は ，感 性 と 理 性 と の 相 互 内 属 と し て の 入 れ 子 と い
う 多 元 的 空 間 の 生 成 を 検 討 す る こ と ，そ の よ う な 生 成 を 特 に 教 師 の 省 察 と し て 検 討 す る こと も 挙 げ ら れ た （ 古 市 2020 ）。 感 性 と 理 性 は 社 会 科 に お け る 子 ど も や 教 師 の 重 層 的 思 考 にど の よ う に 見 出 さ れ る で あ ろ う か 。こ の こ と を 考 え る 上 で も ，協 力 と い う 規 範 の 社 会 科 における扱われ方について検討することは有意義である。

註１本 稿 で「 社 会 科 」と は 現 行 制 度 上 の も の だ け で は な い 。ま ず ，高 等 学 校「 地 理 歴 史 」「公民」を含み，小学校「生活」の中に見出されもする ものである。戦後に新設された「社会科 」の 教 育 内 容 を 継 承 す る 学 校 教 育 課 程 全 体 で あ る 。但 し ひ い て は 社 会 や 社 会 的 関 係 性 や市民性に関する学校教育課程全体である。本稿は戦後日本の教育行政史に 無頓着である。
２

詳 細 に つ い て は 既 刊 の 拙 著 （ 古 市 2018b） を 参 照 さ れ た い 。

３

知 識 は 協 力 学 習 で は 伝 達 ・ 教 示 さ れ る も の と し て 考 え ら れ る が ，協 同 学 習 で は（ 社 会 的に ） 構 成 さ れ る も の と し て 考 え ら れ る 。 そ の た め ， 学 習 科 学 に お い て も ， 協 同 学 習 （「 協調 学 習 」）の 方 法 と し て「 知 識 構 成 型 ジ グ ソ ー 法 」と い う 独 自 の ジ グ ソ ー 法 が 開 発 さ れ た 。

４JA と は ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に お け る 複 数 個 体 の 注 意 な い し 注 視 の 連 鎖 的 生 起 で あ り ，

特 に ， 二 者 が 同 じ 物 を 連 鎖 的 に 注 視 す る こ と ， 即 ち 三 項 関 係 の JA で あ る 。 二 項 関 係 の JA
は 端 的 に い え ば 目 が 合 う こ と で あ り 自 他 関 係 の 起 源 や 基 礎 に 関 す る こ と で あ る が ，三 項 関
係 の JA は 更 に 空 間 全 体 や 諸 々 の 注 視 対 象 を も 含 意 し て お り ， 身 体 や 身 体 の 諸 部 位 を 空 間（間主観的空間）全体の中に位置づける上でも重要となる。

引用文献
古 市 直 樹 2015a.「 反 省 的 実 践 と し て の「 指 さ し 」： 教 師 の 授 業 研 究 の 視 座 」『東京大学大学
院 教 育 学 研 究 科 紀 要 』 第 5 4 巻 ， pp. 433 -439.
古 市 直 樹 2015b.「 小 集 団 学 習 に お け る コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 埋 め 込 ま れ た メ タ 認 知：手 元を 指 す 行 為 に 着 目 し た 事 例 検 討 」『 関 東 教 育 学 会 紀 要 』 第 42 号 ， pp. 13 -24.
古 市 直 樹 2016.「 教 室 に お け る Ｔ 字 型 の 小 集 団 の 会 話 ： 子 ど も 間 の 差 異 と 同 一 性 と の 多 元
的 関 係 」『 樟 蔭 教 職 研 究 』 第 1 号 ， pp. 45 -52.
古 市 直 樹 2 0 1 7「. 小 集 団 学 習 中 に ジ ョ イ ン ト・ア テ ン シ ョ ン は ど の よ う に 機 能 し て い る か ：中 学 校 社 会 科 の 授 業 場 面 を 事 例 と し て 」『 質 的 心 理 学 研 究 』 第 16 号 ， pp. 174 -190.
古 市 直 樹 2018a.「 ジ ョ イ ン ト ・ ア テ ン シ ョ ン と 教 材 と の 関 係 」『 高 知 大 学 教 育 研 究 論 集 』
第 2 3 巻 ， pp. 49 -5 5 .
古 市 直 樹 2018b.「 協 力 学 習 の 理 論 的 課 題 ： 事 例 の 内 在 的 分 析 に 向 け て 」『 樟 蔭 教 職 研 究 』
第 2 号 ， pp. 87 -96.
古 市 直 樹 2018c.「 社 会 科 の 自 己 批 判 の 契 機：教 育 勅 語 に 関 す る 小 集 団 学 習 の 事 例 を も と に 」『 高 知 大 学 学 術 研 究 報 告 』 第 6 7 巻 ， pp. 75-90.
古 市 直 樹 2020.「 社 会 科 内 容 の 思 惟 空 間 論 的 考 察 ： 市 民 性 教 育 の 理 論 的 課 題 に つ い て の 覚
書 」『 高 知 大 学 教 育 学 部 研 究 報 告 』 第 80 号 印 刷 中 .
本 田 由 紀 2011.「 強 固 に 残 る ボ ー ダ ー ： 自 閉 化 す る 日 本 の 学 校 教 育 に 対 す る 社 会 シ ス テ ム
論 か ら の 示 唆 （ 〈 特 集 〉 教 育 ・ 福 祉 ・ 労 働 -ボ ー ダ ー レ ス 化 の 中 で の 教 育 学 の 役 割 ） 」『 教 育 學 研 究 』 第 7 8 巻 ， 第 2 号 ， pp. 114 -125.
Joyce, B. , Ca lhoun, E. , a nd Hopkins, D. 2009. Models of Learning: Tools for Teaching (3 r d ed.) .
The M cGra w- Hill C ompanies.
Joyce, B ., Weil, M., a nd Showers, B. 1992. Models of Teaching (4 t h ed.) . Allyn a nd Ba con.
小 嶋 季 輝・古 市 直 樹・早 坂 淳 2015.「 教 室 に 流 れ る ニ ュ ー ト ン の 時 間 と ベ ル ク ソ ン の 時 間 ：学 習 の 客 観 的「 中 心 」と 主 観 的「 中 心 」の 不 一 致 」『 琉 球 大 学 教 育 学 部 教 育 実 践 総 合
セ ン タ ー 紀 要 』 第 2 2 号 ， pp. 87 -104.
日本協同教育学会ホームページ

https://jasce.jp/index.php

閲 覧 日 2017 年 11 月 20 日

斎 藤 里 美 2018.「 人 工 知 能 と エ ン ハ ン ス メ ン ト の 時 代 に お け る 「 学 ぶ 意 味 」 と 「 学 力 」 ：「 人 工 知 能 と 人 間 社 会 に 関 す る 懇 談 会 」諸 資 料 の 批 判 的 検 討 を 通 し て 」『教育學研究』
第 8 4 巻 ， 第 4 号 ， pp. 410 -420.
佐 藤 学 1995.「「 個 性 化 」幻 想 の 成 立：国 民 国 家 の 教 育 言 説 」森 田 尚 人・藤 田 英 典・黒 崎 勲 ・
佐 藤 学 編 著 『 教 育 学 年 報 (4) 個 性 と い う 幻 想 』 世 織 書 房 ， pp. 25 -51.
高 垣 マ ユ ミ ・ 中 西 良 文 ・ 田 爪 宏 二 2014.「 協 同 学 習 に お け る メ タ 認 知 を 促 す 教 授 方 略 が 他者との関わりの変化に及ぼす効果」『三重大学教育学部研究紀要 自然科学・人文科
学 ・ 社 会 科 学 ・ 教 育 科 学 』 第 6 5 巻 ， pp. 271 -278.

高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校
経営計画活用に関する研究（1）―学校経営計画導入の背景とその現状―
坂本 興彦 1)、永野 隆史 2)、柳林 信彦 2）1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
Some Consideration on the Application Scheme of the School Management Plan for Improvement in
Organization Management of Schools in Kochi Prefecture (1)―Focusing on the Introduction Background and Actual Situation of School Management Plan―
SAKAMOTO Tomohiko1), NAGANO Takafumi2), YANAGIBAYASHI Nobuhiko2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Graduate Student2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要約
本研究は、学力向上対策の一環として数値目標と進捗管理を意識した学校経営計画の作成による学校の組織化に取り組んでいる高知県を事例として、高知県における学校経営計画の作成・活用における現状と課題を考察することを通して、学校の組織マネジメント向上という視点から効果的な学校経営計画活用上の課題を解明しようとする研究の一部を構成するもので、特に、高知県が全ての学校に学校経営計画の作成を義務づけた経緯と学校経営計画の作成と活用の現状と課題を明らかにしようとするものである。
考察の結果、高知県の学校経営計画施策の課題として、以下の 3 点があることがわかった。
①学校の組織性を高めるために学校経営計画がどのように活用できるか、学校経営計画を適切に活用することで学校の組織性を高めるための具体的方途が不十分であること②学校経営計画の運用と人材育成を同時並行でできるシステムが必要であること③組織性と自律性を備えた教員を育成するという視点が必要であること
これら 3 視点に注目して学校経営計画の活用を目指すことが必要となることが解明された。

キーワード：学校経営計画

学校の組織化学校の組織マネジメント

1. 問題の所在と研究の目的
高知県は、2007 年に 43 年ぶりに行われた全国学力学習状況調査において、特に、中学校の学力に関して最下位グループとなり、県内は深刻な学力調査ショックに見舞われた。全国学力学習状況調査の結果を受けた尾﨑知事は、教育改革、特に、学力向上対策を最重要施策と位置付け、そのもとで高知県は、学力向上施策の形成・実施に精力的に取り組んでいくこととなる。高知県教育委員会においては、2008 年に学力向上緊急プランが形成され様々な学力向上施策が計画・実施されていくこととなった。高知県は学力向上対策を様々な形で実施していくが、その中の一つとしてあげられたものが、学校の組織マネジメント改革であった （ 1） 。高知県の公立小中学校における学校経営は従前から、フラットな関係の教員集団を大切にしてきた。いわゆる「鍋蓋型」学校経営は、全教員の意思疎通を重視しつつ子どもの成長を育んでいくという立ち位置であった。
例えば、学力向上の組織的な取組の要である「校内研修の実施状況」（2008 年度学力・学習状況調査）において、実施している学校の割合は、全国平均に対して小学校で＋9.3 ポイント、中学校
は＋13.8 ポイントを示している （ 2） 。また「放課後を利用した補充的な学習サポートの実施状況」（同調査）おいても、全国平均を大きく上回り小学校で＋31.3 ポイント、中学校では＋17 ポイン
トとなっており、全教員が協力し学力向上に向き合っていることが示されている （3） 。
一方、「学校運営に校長のリーダーシップが発揮されているか」（同調査）という質問に「十分発揮できている」「発揮できている」と答えた学校の割合は、全国平均より下回っている。小学校
では全国平均－5.7 ポイント、中学校では－7.7 ポイントであり、「十分発揮できている」だけを挙げると、小中学校ともに 10 ポイント以上下回っているという結果であった （ 4） 。このことは、校内研修や補習はよく実施されているにもかかわらず、児童・生徒の学力向上や生徒指導上の様々な課題解決には結びつきが弱いことを示している。変化の激しい教育環境への対応には柔軟性を欠く
ことには気づきつつも、日々の課題対応に精一杯という状況のなか、校内の様々な取組の成果や効果の検証とそのことを生かした学校長のリーダーシップと組織的なマネジメントが問われている。
こうした学校の組織化に関する課題の解決のため、学校の組織マネジメント改革が構想され、例
えば、管理職育成プログラムとして主幹教諭から校長までの研修の体系化等が取り組まれ、3 年間に渡る革新的な教頭研修が形成されている。2009 年度からは、新しい職の設置に対応し、教頭研修を発展させ、主幹研修－教頭研修（3 年間）－副校長研修－校長研修を体系的に繋いだ、管理職養成のための研修体制が整えられた。この他にも、高知県教育センターを中心とした、組織改善と活性化支援を目的とした「コンサルチーム派遣事業」や次世代のリーダー育成研修である「高知『志』教師塾」などが実施され、学校の組織マネジメント力の向上が強力に推進されている。
こうした組織マネジメント改革の中で、継続的に実施され、また全ての学校に課されたものが、「学校改善プラン検証シート」による学校成果の検証であり、目標指標を含んだ学校経営方針・経営計画の作成と学校評価による学校経営の PDCA サイクルの確立を図ろうとするものである。政策的には次のように展開された。まず導入初期において、学校長には、全国学力・学習状況調査で明らかになった自校の学力の現状を見据え、その底上げを日々の授業（算数、数学・国語）において如何にして図るかを「検証シート」を策定して具体的な取組を示すことが求められた。その後、総合教育会議の論議を経たいわゆる「教育大綱」の理念を基にした第 2 期教育振興基本計画が策定されると、「検証シート」の取組を生かし、学校経営を中長期のビジョンに立って「知」「徳」「体」の観点からより構造的に捉え直し、学力だけでなく、生徒指導上の諸課題への対応、体力向上の取組、地域との連携・協働、教員の働き方等の喫緊の経営課題も踏まえた一体的な学校経営改
善のための「学校経営計画」の作成を求めるものとなった。これは、学校経営計画の作成と実施を通して、PDCA サイクルを活用した全教職員協働による学校運営改善を促すことを意図している。
学校は組織として教育の提供を行っているため、個々の教員が教室で行っている授業をすべて合わせたものが学校の教育活動の全体ではない。学校が教育目標の達成と学校の維持・発展のための機能を十全に発揮するためには、教員の役割分担が適切に行われ、かつ、学校の教育活動の様々な場面において、学校を構成する各要素が効果的・効率的に結び付けられ活用されるよう、その活動が組織的に統括されなければならない。すなわち、学校は、教育目標や学校のビジョンと戦略を設定し、それを実現するためにヒト、モノ、カネ、データなどの経営資源を調達、運用し、組織を通してそれを実現しようとする計画的な営みを組織的に行う必要があると言える。

また、学校の経営においては、組織マネジメントの手法の活用が注目をされている。端的に示せ
ば「計画（Plan）→実施（Do）→評価（Check）→改善（Action）」といった PDCA サイクルの導入である。校長のリーダーシップのもと学校の現状や保護者・地域住民のニーズなどを総合的に勘案した学校経営計画が立案され（P）、全教職員の共通理解のもと実施され（D）、その成果と課題が正しく評価され（C）、そうした評価に基づいて計画の改善が行われ（A）、次年度のより効果的な
学校経営計画が立案される（P）、というサイクルの形成である。
上記したように、高知県では、数値目標と進捗管理を意識した学校経営計画の促成による学校の組織化に取り組んでいる。学校経営計画は全ての学校が策定するものとなっているが、①学校経営計画の策定が学校管理職だけのものとなっており、在籍校の学校経営計画を十分に認知していない教員も多い、そのため、②分掌組織の長なども学校経営計画に基づいた分掌計画と実施が不十分であったり、③学校経営計画を意識し、それに基づいた取り組み（学習指導や学級経営）を自覚的に行っている教職員も十分ではない、また、④各学校の学校経営計画も紋切り型で自校の状況に合わせたものとなっておらず書きっぱなしの状況も多い等の課題が指摘される。
学校経営計画は、当該年度の学校の目指すべき目標とそのための計画が書かれているものであるから、それらを十分に活用することができれば／十分に活用できる組織であれば、学校は高いレベルで組織化されていると言うことができる。本稿では、以上のような学校経営計画活用上の課題に関して、学校の組織マネジメント向上という視点から解決の方途を探ろうとするものである。

2.

高知県における学校経営計画導入の背景と経緯

高知県教育委員会は、学力問題を契機として学校の組織改革、特に、県下の全校での学校経営計
画の作成という改革に取り組んでいく。まずは、そうした政策の背景を確認しておこう。
高知県は、長きに渡って公教育に対する十分な信頼を得ることができずにいた。そうした中で、2007 年の全国学力・学習状況調査結果は、高知県の厳しい現状を浮き彫りにした。特に中学校は、
1960 年代最後の悉皆調査であった 64 年と変わらず低位にあり、60 年代当時高知県と同様に厳しい結果だった秋田県は、その後約半世紀の教育力向上の取組成果をしっかりと示していた （ 5） 。
高知県の小中学校においても、教員が真摯に児童生徒と向き合い日々の成長を糧として勤務していることには違いは無い。にもかかわらず、高知県の小中学校は基礎学力の未定着、不登校や校内暴力の出現率の高さ、さらに体力的にも脆弱という結果から抜け出せずにいた。学校現場の努力にも関わらず、学力や体力に関して十分な結果が現れない。いわば教育の負のスパイラルから抜け出
せずに半世紀以上が経過していた。高知県教育委員会は、教員一人一人の仕事の仕方の改善だけでは、そうした課題への対応に限界がきていることは認識していながら、具体的な手立てをどのように打てばよいのかと思慮しつつも、実際の学校の組織運営改善には手つかずのままであった。
そうした中、高知県教育委員会は「まず学力を全国水準に」 （ 6） をめざし、同時に算数、数学、
国語の授業改善のための「学校改善プラン」の作成を全小中学校に求めた。これは、全国最下位クラスの学力向上のために、授業をどのように捉え直し変えていくかを問うたものであった。具体的には、授業改善の取組の記載と実際の運用が主眼であるが、県教委や市町村教委の用意する補完的な教材や宿題帳、放課後学習などを授業と関連させどのように運用するのかの計画と実施が求められた。この「学校改善プラン」は、2012 年度からは高知県教育振興基本計画（第 2 次）に対応した形となり、「知」、「徳」、「体」の 3 分野への視点が設けられ、学力への対応を踏まえながら学
校運営改善の視点が加わった。2014 年度からは、小中学校長に学校運営の中期・長期ビジョンを求め、「学校改善プラン」には 3 年後の学校の姿を明瞭に記載することとした「学校経営計画」とし

て様式替えを行い、学校経営を構造的に捉えるなかでの課題改善を求めた。加えて 3 教育事務所に
は、学校経営アドバイザー（現場実践の豊かな退職校長）を 6 名配置し、全事務所管内の小中学校を年間通して定期訪問し、プランの進捗、経営の PDCA をきめ細かく支援できる体制を築き、今日も運用されている。このアドバイザーの訪問は学校経営計画の進捗状況把握、課題改善のアドバイ
スに留まらず、経営上の悩みの傾聴、効果的な経営のためのカウンセリングにも活用されている。
そして 2016 年度からは、総合教育会議での論議を経た「教育等の振興に関する施策の大綱」（教育大綱）を基とした「教育振興基本計画（第 2 次）」が進められることにともない、「学校経営計画」は地域との連携・協働や学校における教員の働き方などの改善視点も設け、総合的な学校経営を促すための重要なものとなっている。

3.

高知県内学校における学校経営計画の活用状況とその課題⑴高知県教育員会における学校の組織性向上に関する課題の所在

現在の学校は、「働き方改革」や若年教員の育成、ICT 教育の充実、不登校・いじめ対策、新学習指導要領への対応などの課題に直面し、それらへの対応のために種々の資源を自ら効果的・効率的にマネジメントする必要性に迫られている （7） 。そのためには、育成すべき力や目指す子どもの姿を共有し、それを組織的に実現していくためのマネジメントが欠かせない。多くの企業では、業
務をマニュアル化することで組織性を高めているが、学校の教育活動の多くはマニュアル化することは難しく、教員個々の裁量が大きくならざるを得ず、その結果個業に陥りやすい。だからこそ継続的な教育の質向上のためには、教員個々にも自律的に実践を改善し続けるためのマネジメント・
スキルが必携だと言える。つまり、教育課題の解決や目指す子どもの姿の実現のためには、学校としての組織性と教員個々の自律性の両立と向上を目指していかなければならないのである。
高知県教育委員会事務局が作成した資料「高知県の学力向上に向けた主な取組の成果・課題」においても、学校の組織化の進展は重要な課題として挙げられている （8）。

■各学校における様々な課題や課題解決のための取組等の「学校経営計画」等に位置付けられた内容について、全教職員の理解を深めることやベクトル合わせが十分でない学校がある■計画策定段階で教職員の更なる参画を求めることや、様々な機会を捉えて全教職員に計画を徹底することが必要■学校における組織的な人材育成機能を高めるため、人材育成の観点に立った管理職のマネジメント力の向上が必要
ここからは高知県教育委員会が 2015 年度において、組織性を高めるためのシステムとして学校経営計画を位置付けようとしていたことが窺える。こうした学校の組織性向上に関して、高知県教育委員会は一貫して課題と認識し続けており、例えば第 2 期高知県教育振興基本計画第 3 次改訂版においても、対策１－⑴学校の組織マネジメント力を強化する仕組みの構築の項目で、学校が組織的に取り組むことができない背景として「管理職以外の教職員の役割と責任が必ずしも明確になっていない場合がある」こと、「授業をはじめとする教育活動の大部分が個々の教員の裁量や力量に委ねられている」ことを挙げつつ、校長を中心とした組織マネジメントが効果的に推進される体制に向けて「校長が明示する学校経営計画をもとに、学校の目標や課題を全教職員が共有し、方向性を合わせて取組を推進するとともに、PDCA サイクルにより取組状況や成果を点検・検証しながら、学校経営計画の質的な充実」を図ることや、「組織のミドルリーダーの役割を担う主幹教諭の配置を拡充し学校の組織体制を強化」することを述べている。
高知県教育委員会では、学校の組織性向上を一貫して大きな課題と捉えており、①「学校経営計画」への全教職員の理解を深めること②計画策定段階での教職員の参画と計画の実質化の徹底③管理職のマネジメント力向上による組織的な人材育成機能の向上を重視していると言えるだろう。

⑵高知県教育振興基本計画の進捗状況に見る課題
平成 30 年度第 3 回高知県教育振興基本計画推進会議（2018 年 12 月 26 日）の資料「第 2 期高知
県教育振興基本計画 主な施策の進捗状況等について」の対策１－⑴の【取組①】によれば （ 9） 、学校経営計画の策定と校長のリーダーシップのもとでの PDCA サイクルによる取組状況や成果の組織的な点検・検証に関しては、次のような取組状況と説明されている。
ア 全小・中学校における学校経営計画の策定・実施 ・学校経営計画の策定についての説明・周知（H30.2 月）
・県教委による各校の学校経営計画の内容の確認（5 月）：学校経営計画の策定率：小・中学校ともに 100%
イ 指導的な立場にある教育関係者の意識の共有（省略）ウ 各学校への訪問指導・助言等の充実・強化
・学校経営アドバイザー※による訪問回数【計画：全小・中学校、各校年 2 回以上】
10 月末：東部 198 回、中部 283 回、西部 151 回 （１回目訪問実施率 100％（237 校））(H29 実績 東部 286 回、中部 335 回、西部 229 回、２回訪問実施率 100%）※退職校長等 7 名（東部：2 名、中部：3 名、西部：2 名）
アを見ると、策定率が 100%に達していることがわかる。しかし、策定率が 100%であることと学校経営計画が機能していることとは別のことである。ウで訪問指導・助言の充実・強化が図られていることは、策定されているだけでは十分に機能していないと県教育委員会が考えていることを示唆している。県教育委員会は、学校経営アドバイザーの指導を通じて取組の改善を図る PDCA サイ
クルが学校に定着してきており、マネジメントの定着に一定の成果がある一方で、課題の要因分析
がしっかりとできていないことが多いこと、各学校が作成した学校経営計画の質に差があること、教職員の課題意識は個々がもつ課題となっており学校の基本課題を全教職員で共有できていないことを指摘し、マネジメントの質についての課題と個業の弊害が解決されていないと捉えている。
また【取組②】 （ 10） では、学校経営計画に基づくシンプルなビジョンや数値目標の設定等を教職員の参画のもと行うなど、全教職員が学校の目標や課題を共有し、方向性を合わせて取組を進める
仕組みを構築することが記されているが、その取組状況と成果と課題は以下のようになっている。
＜成果＞
ア 全教職員が目標・課題を共有し、方向性を合わせて取組を進める仕組みの構築
・全教職員が取り組む「行動指針」の学校経営計画への位置付け、「行動指針」に基づく取組の徹底について
周知：市町村指導事務担当者会（4 月）
小中学校長会（４月、ブロック開催（西部・中部・東部）全校長参加）
全国学力・学習状況調査結果等説明会（9/5 予定）＜課題＞
・新学習指導要領を意識した取組を進めることについて教員の意識には差があるため、学校長だけでなくミドル
リーダーとなる教員の意識の向上が必要である。
・教職員の課題意識は個々がもつ課題であり、学校の基本課題を全教職員で共有できていない。
新学習指導要領に関する取組に関しての限定したものとなっているが、教員の意識の差を課題として取り上げていることがわかる。このことは、「全教職員が目標・課題を共有し、方向性を合わせて取組を進める仕組みの構築」が具体的に何をすれば良いのかについて、学校側が十分に理解できていないことを示唆している。行動指針の重要性や指針に基づく取組を学校の教員に求める場合に、単なるアナウンスだけではなく、具体的に何をすればいいのかについての支援が必要ということであろう。課題でも指摘されているように、例えば、校長だけでなくミドルリーダーとなる教員の意識の向上等を通した全教職員の意識向上が図られるシステムの構築が必要であると言える。

⑶学校経営計画の活用状況の実際―高知県内 A 市 B 小学校の事例―①事例校の概要
本研究における事例検討校は、高知県内の A 市立 B 小学校である（全校児童数約 350 名、学級数
16、教員数 20 名の中規模校） （ 11） 。研究主任は、キャリアは豊富なものの研究主任の職は未経験であり、校長は退職を控える年であったことから、長年の課題であった学力の二極化問題と人間関係づくりに主眼を置いた学校づくりをしたいとの校長の強い願いにより、研究主題として「豊かにかかわり、共に伸びる子どもをめざして」を掲げている。これは、B 小学校は近年において取り組み続けてきたユニバーサルデザインに基づく授業づくりの考え方のシンプル・シェア・ビジュアルの「シェア」に重点を置き、授業で必ず子ども同士がかかわる場を作り出すこと、子どもと教員・教員と教員・教員と保護者のかかわりの充実をめざすことを中心とした取組の推進を具体的な内容とするもので、校長が求める形で学校経営計画の「Ⅱ学校経営方針」にも掲げられている。
学校経営計画の策定は、学力向上対策や児童の問題行動への対応などで多忙な分掌の長や担当への配慮の思いから、主として校長が行っていたが、教員の職業能力の育成を図るための「目標設定シート」面談などの機会を捉えて、注力すべきことの指示等もなされていた。また 5 月中旬には、「各分掌重点指導項目について」と題し、「1 重点指導項目を 1 点決めてください」「2 現状を話し合って確認してください」「3 現状がどうなればいいですか。めざす子ども、学校の姿を話し合ってください」「4 そのためにはどんな行動が増えればいいですか」「5 そうした行動を増やすた
めに何をしますか」「6 評価項目はどうしますか」と、順を追って R（リサーチ）G（ゴール）PDCA
で考えることのできるシートを分掌の長や担当者に配布して、部会で話し合って研究推進委員会で報告を求めることもしていた。
②事例校における学校経営計画の活用の実際
しかしながら、報告された分析や取組は必ずしも実質化につながるものではなかった。ある部は1 に「生き生きと活動し、協力して共に伸びようとする態度を育てる」、2 に「豊かに関わる以前に、かかわり方の分からない児童が多い」、3 に「人とのかかわり方を少しずつでも学んでいく」、4 に「クラス→全校でかかわる機会を多く仕組んでいく」、5 に「異学年の交流が多くある
ので、より深くかかわっていけるように取り組んでいく」、6 に「生き生きと活動できたか・協力
して活動できたか・共に伸びることができたか」と記述していた。
担当者や部のメンバーの思いは理解できるが、これでは具体的な姿や活動をイメージすることはできない。例えば 5 であれば、より深くかかわれる「ジャンケン大会」とか「音読交流会」などの“具体的な取組”を設定する必要があるであろうし、6 であれば、生き生きとはどういう様子なのか、笑顔なのか、会話のキャッチボールなのか、具体的に評価可能なレベルまで細分化する必要があった。繰り返しになるが、担当者は手を抜いているわけではなく精一杯考えている。
本事例からは、PDCA を回すという表現には馴染んできたものの、適切な回し方が身に付いていな
い学校組織の姿や教員が学校の組織マネジメントを学習することの必要性が確認できる。
また、実質化できる学校経営計画か、という視点で見ても評価はできない。例えば「Ⅳ行動指針」には、知・徳・体で併せて 12 項目が提示されている。強い願いと思いを持っていることは十二分に伝わってくるが、これほど多くの行動指針を意識して実践することは困難である。加えて、対応する行動指針がない「Ⅲ中期目標」が 3 つあるなど、目標を達成するための適切な行程表にな

っていない面も見られる。熱意と労力をかけて作成された学校経営計画に実効性が伴わないのは大きな問題である。質の向上という視点からも作成マニュアルが必要であると考える。
本研究の 2018 度年中の参与観察では、学校経営に関わる領域には直接介入していなかったが、2019 年度においては、学校経営計画に直接関わる介入を予定していたため、その実施内容を教員に周知するためのプレゼンを行った後、赤沢の製作した「A 学校改善ファーストステップ」と「B 学
校改善ルーブリック」アンケート （ 12） を実施した（2019 年 2 月 13 日実施、N＝18）結果を本研究に必要な限りで端的に示すと、［イ］「学校全体で来年度１年間をかけて取り組むべき課題を記入しましょう。」への回答として、学力向上や豊かなかかわりに関するものに加えて、「全教職員で同じように足並みを揃える」があげられている。この点は、管理職へのインタヴュー調査においても（ 13）「教員個々の当事者意識が弱い」（教頭）、「学年は機能しているが学校としてのベクトルが合わない」（校長）、「参画意識が低い」（教頭）等の認識が見られた。このことから、学校として組織的な取組の推進と参画による意識向上がリンクするような運用上の工夫が必要と言える。

4.

高知県内学校における学校経営計画の活用状況と課題から見えてくるもの

ここまで高知県における学校経営計画の活用状況と課題を考察してきた。具体の事例検討校においても、県の教育政策資料においても、求められているのは、学校経営計画の質を向上させることであり、個業の弊害の打破と教職員の意識向上が図られる（取組につながる）運用システムの構築である。両者の考察からは、高知県において学校の組織マネジメントの向上に資する学校経営計画の活用を目指す際には、以下の 3 点が特に重要な解決すべき課題であると言うことができるだろう。
1 点目は、学校の組織性を高めるために学校経営計画がどのように活用できるかを考えなければならない、あるいは、学校経営計画を適切に活用することで学校の組織性を高めなければならな
い、という視点である。
2 点目は、学校経営計画の運用と人材育成を同時並行可能なシステムが必要であるという視点である。学校経営計画の策定とそれに基づく学校経営を制度化するだけで、学校の組織性が高まるものではない。学校の組織性が高まる過程や取組、個人のマネジメント・スキルが高まる手法などの理論や仕組みが理解でき、それを活用しつつ学校経営計画を運用できる教員を育成する必要、すな
わち、理論面を学ぶ OFF-JT と、運用力を高める OJT のシステム設計が必要となるのである。
3 点目は、組織性と自律性を備えた教員を育成するという視点である。授業をはじめとする教育
活動の大部分が個々の教員の裁量や力量に委ねられており、この教員の核心的業務が分割できない
学校教育の特性を踏まえると、一般企業におけるような経営組織マネジメントは不可能である。つまり、学校の教育活動の多くはマニュアル化が不可能で、教員個々の裁量が大きく、個業に陥りやすい。だからこそ体系的で組織的な教育活動実現のためのマネジメントと、そのマネジメントへの教員の理解と関与が必須となる。その上で分掌業務において、学校経営計画に基づきつつ、一人ひとりが自分で現状把握と分析を行って課題解決するなど、自律的に実践を改善し続けることのできる教員になる必要がある。
また、高知県教育委員会の示す学校経営計画の作成・活用に関する課題と事例校である B 小学校
で確認される具体的な課題とが、同様のものであるという点にも着目しておきたい。両者において同様の課題が見られるということは、B 小学校という具体的事例の課題として顕在化しているのが高知県全体の課題でもあるということであり、その意味では、事例検討校における学校経営計画の効果的な活用による課題解決が、学校規模など検討の余地はあるとしても、高知県全体の学校経営

計画活用の解となり得ることを示している。
本研究においては、高知県における学校組織の方途として導入された学校経営計画の課題が明らかとなった。次の課題は上記の 3 つの視点を見据えた学校経営計画の活用方策を形成することが必要となる。この点に関しては、今後の課題として取り組んでいきたい。
【注】（1）当該時期の高知県教育委員会の教育政策に関しては、柳林信彦「高知における首長と教育委員会の協働による
地域教育課題解決－教育振興基本計画と学力向上施策に着目して－」『日本教育行政学会創立 50 周年記念誌』、
2016 年 10 月、pp.64-49.等を参照のこと。
（2）国立教育政策研究所『平成 20 年度全国学力・学習状況調査［学校質問紙］【都道府県】集計結果＜39.高知県＞』（https://www.nier.go.jp/08chousakekkahoukoku/08todofuken_data/39_kochi/05_shou_39kochi.pdf 小学校、https://www.nier.go.jp/08chousakekkahoukoku/08todofuken_data/39_kochi/10_chuu_39kochi.pdf 中学校、
2019 年 11 月 29 日確認）より、小学校：質問番号（87）及び中学校：質問番号（85）の選択肢１「よくしている」の集計結果から。
（3）同上。小学校、中学校ともに質問番号(23)選択肢１「はい」の集計結果から。
（4）同上。小学校：質問番号（95）及び中学校：質問番号（93）の集計結果から。
（5）高知県と秋田県との比較は、高知県教育委員会『高知県教育振興基本計画』2009 年 9 月、p.30 を参照（https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310000/files/2012040200393/2012040200393_www_pref_kochi_lg_jp_u
ploaded_attachment_15643.pdf、2019 年 10 月 25 日確認）。
（6）高知県教育委員会『学ぶ力を育み心に寄りそう緊急プラン－学力向上・いじめ問題等対策計画－』2008 年 7 月
4 日（https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310000/files/2012040101034/2012040101034_www_pref_kochi_lg_jp_uploaded_attachment_3871.pdf、2019 年 11 月 25 日確認）。
（7）河野和清編著『地方分権下における自律的学校経営の構築に関する総合的研究』多賀出版、2004 年、ⅲ頁。
（8）高知県教育委員会「H27 年度第 2 回高知県総合教育会議 資料 1『高知県の学力向上に向けた主な取組の成果・課題』」（https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/111601/files/2015061900068/h27_2shiryo_1.pdf、2019 年 11 月 25 日確認）
（9）高知県教育委員会「第 2 期高知県教育振興基本計画 主な施策の進捗状況等について」（2018 年 12月）p.1（https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310101/files/2019011600091/3_2-2.pdf、2019 年 11 月 25 日確認）。
（10）同上、p.1.
（11）本事例校では、2018 年 4 月から 2019 年 11 月までの間に、学校経営に関する参与観察・データ収集を中心とした調査を実施している。また、2019 年 4 月からは、学校経営に対する助言・参画を行い、学校経営計画の活用
方策に関する実証研究を行っている。調査は、主として坂本が担当し、必要な場合において柳林が補助した。
（12）赤沢早人『カリキュラム・マネジメントによる学校教育活動の改善「いい学校」の創り方 改訂版』
（リーフレット）2012 年（souken.shingakunet.com/career_g/2016/12/2016_cg415_dl01.pdf、2019 年 11 月 28 日確認）。
（13）2019 年 2 月 6 日に事例校において坂本が実施。インタヴュー対象は、校長と教頭。併せて 90 分程度。
【付記】本稿の内、柳林担当部分は、日本学術振興会科学研究費補助金の成果の一部である。

高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校
経営計画活用に関する研究（2）―学校経営計画の作成と運用方策に着目して―
坂本 興彦 1)、永野 隆史 2)、柳林 信彦 2）1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
Some Consideration on the Application Scheme of the School Management Plan for Improvement in
Organization Management of Schools in Kochi Prefecture (2)―Focusing on the Making and Operation of the School Management Plan―
SAKAMOTO Tomohiko1), NAGANO Takafumi2), YANAGIBAYASHI Nobuhiko2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Graduate Student2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要約
本研究は、学力向上対策の一環として数値目標と進捗管理を意識した学校経営計画の作成による学校の組織化に取り組んでいる高知県を事例として、高知県における学校経営計画の作成・活用における現状と課題を考察することを通して、学校の組織マネジメント向上という視点から効果的な学校経営計画活用上の課題を解明しようとする研究の一部を構成するもので、特に、学校経営計画の効果的な策定と活用の方途を明らかにしようとするものである。
考察の結果、高知県の学校経営計画のためには、以下の点が必要であることがわかった。
①学校組織のロジックツリー構造の理解
学校経営計画は、教育大綱・教育振興基本計画・学校経営計画・分掌経営・学年経営・学級経営の包含関係の中に位置付いているものであり、上位の施策がそれぞれの階層で実践可能なレベルまで細分化し具体化される（チャンクダウン）必要がある②学校経営計画作成マニュアルの存在
学校経営に対して訓練されていない教員に、効果的な学校経営計画を策定してもらうためには、手順書が必要となる。それは、次のような項目が盛り込まれている必要がある。
・各項目で書くべき内容

・マネジメント・ヒエラルキー

・項目間の階層構造と関係性③学校経営計画の作成・運用での教職員の自発的参加
学校経営計画の効果的な作成と運用には、教職員の自発的参加が欠かせず、自発的参加を促すた
めには、教職員参画による学校経営計画の策定による学校経営計画への教職員の納得を深めることが重要となる。具体的には、学校経営計画に関係する業務を意図的に教職員の学校運営業務に埋め込みマネジメントに関する OJT とすることが必要となる。

キーワード：学校経営計画

学校の組織化学校の組織マネジメント

1.研究の目的
本研究は、2014 年度から高知県内における全公立学校を対象として行われている学校改革政策である学校経営計画の策定に焦点を当て、学校経営計画の効果的な実施を通した学校の組織的な力量の向上のための方途を考察する一連の研究の一部を形成するものであり、坂本他「高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校経営計画活用に関する研究（1）―学校経営計画導入の背景とその現状―」(『学校教育研究』2020 年 3 月）の続編に当たるものである。前記論文は、高知
県の学校組織改革施策における学校経営計画策定の学校への義務化に関して、その導入にどのような背景や目的があったのか、学校経営計画の策定や活用の実態がどのようなものとなっており、どんな課題を有しているのかについて、総合教育会議や高知県教育振興基本計画における議論、ある
いは、学校現場の実態などに着目して明らかにしたものである。
本論文に必要な限りにおいて前記論文で明らかとなった、高知県における学校経営計画に関わる
課題について確認しておこう。前記論文では、何よりも、学校経営計画の質を向上させることが求められており、そのために、個業の弊害の打破と教職員の意識向上が図られる運用システムの構築が必要であることを解明すると共に、改善のための手立ての検討の際には、以下の 3 つの視点に着目しておく必要があるとしている。
・学校の組織性を高めるための学校経営計画の活用という基本的認識
・学校経営計画の運用のためのシステムとそれを中心的に担えるマネジメント・スキルを有した人材（例えば主幹教諭）の育成システムの存在
・学校経営計画の作成と運用に主体的に参画する組織性と自律性を備えた教員の育成
効果的な学校経営計画の作成と運用の方途の解明は、以上の 3 つの視点を見据えた上で行う必要があるが、本稿では主に１つ目の視点を中心として考察を行う。それは、学校の組織性を高めうる
学校経営計画の作成と運用の在り方の解明が、それらを中心的に担う存在の必要性やその人材に課される役割の明確化や策定と運用を実際に担う一人一人の教職員に求められるマネジメント・スキ
ル解明の前提となり、それらに基づいて初めて、全体を支えられる個々の教員の組織性と自立性への意識の涵養の方途が効果的に考察されうると考えられるからである。
以上のことから本論文は、高知県の学校経営計画施策の持つ課題を解決するための方策を学校の組織性を高めるための学校経営計画の活用という視点に基づいて解明することを目的とする。

2.学校経営計画の効果的な活用のための方策
学校経営を、経営理念の具現化に向けて構造的で統括的なものにし、学校組織を構成する各分掌や担当・担任の業務を効果的かつ効率的なものにするのが学校経営計画である。学校が組織として目標に向かうためのロードマップであり、個々の教職員がそれを共有しつつ協働することで、その機能を発揮することが可能となる。そうした学校経営計画の質の向上を目指すためには、まずは学校経営計画を適切に作成できることが必要となる。そのためには、各項目の働きと記入すべき内容、項目間のつながりなど、学校経営計画を俯瞰した理解が必須となる。順番に検討していこう。

⑴学校組織運営を巡るロジックツリー構造の理解
学校経営計画の策定にあたっては、学校組織運営に関するロジックツリー構造をまず理解しておく必要がある。学校経営計画は、それ単独で存在しているものではなく、教育大綱・教育振興基本
計画－学校経営計画－分掌経営－学年経営－学級経営という構造の中に位置付けられている。これ

らの包含関係を理解すると共に、上位層から下位層に下るにつれて段階的に実践可能なレベルまで細分化し具体化される（チャンクダウン）必要がある
ことの理解が特に重要である。この理
解が、学校経営計画の策定において項目間につながりを持たせ、有効な取組の生成につながるのである。学校組織のロジックツリー構造を視覚的に捉えたものが図 1 である。
図 1 学校組織のロジックツリー構造（坂本作成）⑵学校経営計画作成マニュアル
上記ロジックツリーの考え方を理解した上で、具体的な学校経営計画の作成のためには、学校現場における作成の指針となるマニュアル(作成手順書)を提示することが重要となる。そこでは以下のような内容が効果的と考えられる。
①各項目で書くべき内容の理解
項目ごとの記入事項は、高知県学校経営アドバイザーの村岡治が作成している資料「学校経営計
画作成資料」（高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻「学校管理職の役割と実践」
授業資料 2018 年 6 月 11 日配布）を参考にして次のように考えることができる (1)。
○「Ⅰ学校経営理念」

こんな学校にしたいという校長としての志どんな子どもを育てるのか、教育に求められているミッションを把握する（学習指導要領総則の理解が必要）

経営理念（学校を経営するための根本的考え方であり、こんな子どもを育てるた
めに、こんな学校を創るという考え方）を導くことが大切
学校経営のゴール設定を行う。何のために学校があるのか、保護者や地域住民、社会から教育に求められているミッションをつかんだ上での理念とすることが重要である。
○「Ⅱ学校経営方針」

経営理念に迫るために現状把握から、焦点化・重点化する取り組みの柱を決める。 柱が多すぎても取り組めな
いので、3～4 本ぐらいの柱(項目)に焦点化するとよい。（これを達成するためにこの柱で取り組むという考え方）（第 2 期高知県教育振興基本計画の概要の理解が必要)）学力向上とチーム学校を必ず入れたい。
村岡の資料では必須事項として学力向上とチーム学校を挙げているが、重要なことは、単に当該学校の課題だけを睨んで記述するのではなく、高知県全体における政策動向や県全体の大きな改革
動向を踏まえて記述するところにある。
○「Ⅲ中期目標（3 年目の指標）」

学校経営方針で考えた柱を「何で評価するか」を考え、3 年後に達成する数値目標として示す 。
指標と数値目標はあくまでも経年における検証・評価の実施を効果的に行い、それを実践の改善につなげるためのものであることに留意し、数値の向上だけに注目しないことが必要である。
○「IV 行動指針」【戦略的経営計画の中核】経営方針で重点化した柱に迫るために、更に具体的な攻略の策を考える。（これを攻略するために、これとこの内容に取り組むことで攻略できるだろうという考え方）（教員を対象に考えることが大切。 子どもを対象にすると教員の行動化につなげにくい。）

児童生徒対象で設定すると児童生徒に要因を求める検証になりがちで、教員の行動改善に繋がらないため教員の行動で設定する必要がある。
○「Ⅴ短期学校経営方針及び評価」

１.4 月当初の学校の状況（課題は何か）
学校経営方針の柱から知・徳・体の現状を考えて明確に課題を把握することが戦略を導く。結果と共に結果に至った要因の把握が大切。厳しい目線で。
2.具体的な到達目標 （目指す状態）
3 年後に達成する数値に迫るために今年度に達成したいことを数値目標として示す。
3.「2」の目標を達成するための具体的な取組（項目別）
・主な取組内容
戦略で考えた計画を行動化に結びつける戦術であり、戦略と共に経営の中核。策を実行するために、誰にどの様な行動をさせるかを具体的に考える。
（左の項目は、戦略で考えた項目とリーダーとする役職名を記入）
・スケジュール 行動を時間との関係で計画することが確実な行動化につながる。
4.中間検証時の状況及び考察（変更点）
取り組みの進捗管理で重要。根拠をもとにした管理が必要でデータを大切に。
1 については、要因分析を適切に行うことで目標とそれを達成するための取組の適正化を図ることができる。要因分析が起点となるため、具体的な要因を検出することが必須となる。2 について
は、Ⅲを階層化するか細分化した目標となる。3 については、村岡は取組内容の評価指標に触れていないが、取組内容と評価指標が対応しているか、取組内容の進捗を適切に測ることのできるモノ
サシとして設定されているかに注意が必要である。また、スケジュールには「何を・誰が」を明記
して行動化につなげる必要がある。さらに、「いつまでに・どの程度」も実質化には重要な要素であり、分掌経営計画等では明記すべきである。4 については、3 で指摘した取組内容と評価指標の対応が重要になり、また、1 で指摘した具体的な要因を検出することが改善への必須項目となる。
②マネジメント・ヒエラルキーの理解
項目ごとの書くべき内容が理解された後は、マネジメント・ヒエラルキー (2)により階層ごとの内容

図 2 経営計画作成マニュアル
左は、堀公俊『ビジネスフレームワーク』日経文庫、2013 年、p.89
右は、高知県学校経営計画をもとに坂本が作成

と役割を認識しておく必要がある。階層ごとの内容と役割を明示し、項目間の階層構造を視覚的に捉えられるようにしたものが図 2 左である。項目間の階層性が整理されると、必然的に経営理念から学級担任レベルでの取組まで一貫性を有した形でチャンクダウンすることができる。
③項目間の階層構造と関係の理解
さらに、学校経営計画の各項目にマネジメント・ヒエラルキーを当てはめて、項目間の階層構造と関係の理解を図る必要がある。それらを示したものが、図 2 右である。

⑶教職員参画による学校経営計画の作成①学校経営計画の運用において留意すべきこと
以上の方策により、学校経営計画の効果的な作成が行われることが期待できる。しかしながら、効果的な作成は、効果的な運用まで担保してくれるわけではない。例えば、教職員が学校経営計画を理解していなかったり、あるいは、理解しようとしなかったりした場合には、どれだけ良い学校
経営計画が作成されていても、実効性がないものとなってしまう。効果的な運用のためには、個々の教職員が課題意識をもって学校経営計画と向き合う必要があり、学校の基本課題を全教職員が共有していることも重要となる。
教育提供という核心的業務が細分化できない以上、教員の裁量が認められなければならず、それが教員業務の個業化を進めることに繋がり、それが、教員の学校運営に対する「意識の差」を形成していく。例えば佐古は、「個業型組織は、たしかに、児童・生徒の多様性や教育課題の複雑性が個
別教員の知識や技能の範囲に収束する場合にはその有効性を保持しうる。しかしながら、それを越える場合には組織的な対応が困難で脆弱なシステムになる。のみならず、その学校の子どもの実態や課題に関する認識ならびにそれに関する行動および意思が教員に個別分散する」 (3)と述べ、次の状
況を学校にもたらしているとしている。第 1 に、学校組織レベルでは、教育意思形成やそれをふまえた教育活動の組織的な改善や変革の困難さが常態化することであり、第 2 に、教員のレベルでは、教職の閉塞性を強め、教員の個別的なレベルにおいても教育活動の改善を困難にさせることである。個業化傾向を強めることが、教員の専門性を閉塞させ、個別的・組織的教育機能を阻害する
一つの要因になっているとする佐古は、「教員による専門的自律性の行使を組織的・協働的に助長することを基点にして、それを統合するシステムとしての組織マネジメントを構想」 (4)する必要性を述べ、教員の自律性と学校の組織化を接合する新たな組織デザインが必要であるとしている。
上記からすれば、教職員が学校経営計画の作成に主体的に関わり、また自身の業務が学校経営計
画のどこに位置付いているのかを確認できるような仕組み、つまり、教職員参画による学校経営計
画の策定と運用が必要となる。学校経営計画の策定と運用への教職員の参画は、学校経営計画に対する教職員の理解や納得を生み出し、教職員間の「意識の差」を縮小していくと考えられる。
これらを踏まえると、学校組織改革のためには、校長のリーダーシップの重視だけでは十分ではなく、例えば、学校経営計画の作成と運用での分掌リーダーの積極活用、学校管理職と分掌リーダー（ミドルリーダー）から構成された学校経営参画チームの形成による協働的な組織マネジメントの取組、ミドルリーダーを媒介とした教職員のマネジメントへの理解の深化、そして、それらを通して自律的に学校経営に参画する教職員の育成を図り、教員の自律性と学校教育の組織化を統合しようとする OJT システムの開発などが求められるだろう。一方で、これらの現有の学校スタッフでの実践には多大なる困難が想定される。こうした点の解決には、特に学校組織のマネジメントを推進する担当者の増員を図ることが必要不可欠となろう (5)。
②職員参画による学校経営計画の作成マニュアル (6)教職員参加を踏まえた上で学校経営計画を作成するためには、まずは、学校経営計画の持つ機能

を十分に活用しつつ、学校の組織性と教員の自律性を高めることを目的とする手引き書としての性格を有している教職員参画による学校経営計画の作成マニュアルが必要となるだろう。
マニュアル案は、以下のような項目と順番で構成される必要があると考えられる。
まず始めに、学校のゴールイメージが建てられる必要がある。その際には、「学校組織を学校経
営計画のもとに統合し、全教職員でビジョンを共有しながら協働する【チーム学校】」と「一人ひとりが自分で現状把握・分析をし、課題を立て解決できる教員になる【自律的な個の確立】」を確認しておく必要があるだろう。ゴールイメージ形成後は、次のような順番で作成を進めていく。
① 学校経営参画チームを編成し、学校組織に必要なマネジメント学習を行う② 学校ビジョンの策定③ 学校経営参画チームによる、学校経営計「Ⅰ学校経営理念」「Ⅱ学校経営方針」の確認と「Ⅲ中期目標」「Ⅳ行動指針」の腹案づくり④ 分掌ごとに「Ⅴ－1 4 月当初の学校の状況」「Ⅲ中期目標」「Ⅳ行動指針」の案作成（2 年目以降は「Ⅵ経年による検証・評価」の確認と「Ⅲ」「Ⅳ」の修正）⑤ 学校経営参画チームによる、「Ⅲ」「Ⅳ」の練り上げ（差し戻し）⑥ 職員研修にて提示し、共通理解を図るとともに「Ⅳ行動指針」の徹底を確認⑦ 分掌ごとに「Ⅴ－2、3」の案作成⑧ 学校経営参画チームによる、「Ⅴ－2、3」の練り上げ（差し戻し）⑨ 職員研修にて提示し、共通理解を図るとともに「主な取組内容」の徹底を確認⑩ 月 1 回の参画チーム会と分掌経営計画で分掌業務のフォローとサポートを行う
以下、順番に内容を概説していこう。
① 学校経営参画チームを編成し、学校組織に必要なマネジメント学習を行う
A）学校経営参画チームの編成目的
・組織マネジメントが効果的・効率的に推進される組織体制を確立すること・ミドルリーダーとなる教員の意識とマネジメント・スキルの向上
・ミドルリーダー間の相互扶助・協働関係の構築
校長が明示するだけの学校経営計画では、トップダウンの形となり、教職員は自身の関係するものとして捉え得ないことも多くなる。学校経営計画の策定に各分掌の長（ミドルリーダー）を参画させることで、ミドルリーダーの学校経営計画への理解が深まると共に各分掌ですべきことが明確になる。また、分掌リーダーの理解の深まりは、分掌リーダーが分掌組織の中で教職員と共同する際にも発揮され、それを通して教職員の理解も深まることが期待される。一方で、そうした責任を負うことになるミドルリーダーへの支援も準備される必要があるだろう。
B）学校経営参画チームの運用
・学校経営計画の意義の理解
・目標設定シートと分掌経営の連動

・教員業務における入れ子構造の理解

・組織マネジメントと育成マネジメントの概念理解

・評価基準（到達目標）

C）学校組織に必要なマネジメント学習
・RGPDCA サイクル、学校組織のロジックツリー構造、マネジメント・ヒエラルキー、
5W1H フレーム、チャンクダウン
・評価指標

・公正なプロセスの基本原則

・自律に導くファシリテーション② 学校ビジョンの策定
全教職員参加により、児童生徒の実態を確認し、目指す学校の方向性を共有する。例えば、佐古らの次のようなコンサルテーションの手法や手順 (7)が参考となるだろう。

①児童の実態整理と実態認識の共有（認識ぞろえ）②児童の根っこの問題の検討と育成課題（北極星）の設定（児童課題の設定）③教職員の取り組み課題の設定と具体的内容の確認（教職員課題の設定）④学校ビジョンの可視化と共有（学校ビジョンシートの作成と課題）③ 学校経営参画チームによる、学校経営計画「Ⅰ学校経営理念」「Ⅱ学校経営方針」の確認と「Ⅲ中期目標」「Ⅳ行動指針」の腹案づくり
A）経営理念と経営方針の提示
校長は学校の背景（地域・家庭）と全教職員で策定した学校ビジョンを踏まえて、経営理念と経営方針を立て、参画チームに提示する。その際、経営理念と経営方針は対応させる。
B）知・徳・体から重点項目の選定
分掌の長は、初年度は「Ⅲ中期目標」の知・徳・体から 1 つを取りあげ、学校や児童の実態と、学校ビジョン策定過程で設定した児童の育成課題や教職員の取り組み課題を十分考慮した上で、数値目標と「Ⅳ行動指針」の案を設定する。その際、経営理念と経営方針に則ったものであるかの確認が必要である。校長・教頭・主幹教諭等のスーパーバイズも重要となる。
C）部会の見通し「Ⅲ」「Ⅳ」を設定し、分掌組織で「Ⅴ短期学校経営方針及び評価」を作成するための見通しを立てる。素案や分掌での提示方法、話し合いの進め方などについて確認し、ミドルリーダー間の相互扶助・協働関係の構築を図る。必要に応じて、校長がサポートする。
④ 分掌ごとに「Ⅴ－1 4 月当初の学校の状況」「Ⅲ中期目標」「Ⅳ行動指針」の案作成（2 年目以降は、学校ビジョン策定過程での「Ⅵ経年による検証・評価」の確認と「Ⅲ」「Ⅳ」の修正と「Ⅴ－1」作成）
分掌の長が部会において、校長の経営理念と経営方針を対応させて説明する。その後、以下に留意しながら協議を進め、ゴールイメージを共有する。
A)部会で重視するポイント
・分掌リーダーによるマネジメントの実践とメンバー部員のマネジメント学習の場
・公正なプロセスの基本原則

・自律に導くファシリテーション

B）協議内容
・「Ⅴ－1」は、学校ビジョン策定過程で出た実態等も加味して、知・徳・体の視点から書く（2年目以降は、前年度の年度末検証時点で書いておく）
・「Ⅲ」は最大でも 3 項目までとし、数値目標等の評価可能な指標を設定する
・「Ⅳ」は「Ⅲ」を実現させるための具体的な教員行動とし、「Ⅲ」「Ⅳ」で項目が対応しているかを注意する⑤ 学校経営参画チームによる、「Ⅲ」「Ⅳ」の練り上げ（差し戻し）「Ⅲ」「Ⅳ」は、学校経営計画において戦略的に中核をなすため、参画チームのメンバーで相互確認を行い練り上げるとともに、共通理解を図る。
⑥ 職員研修にて提示し、共通理解を図るとともに「Ⅳ行動指針」の徹底を確認「Ⅳ行動指針」に基づく指導と対応を標準化する意識を促すために、このタイミングで教員研修を行うことで、例えば、各自の学級経営計画、分掌経営計画、目標設定シート作成時の参照項目とすることを提示することが可能となり重要である。
⑦ 分掌ごとに「Ⅴ－2、3」の案作成「項目」の選定は 3 つまで、「項目」ごとの「取組」は 1 つに焦点化したい。それは、部外の教員に、知・徳・体それぞれでその年度に何を重視して取り組むのかを明確にし計画の実質化を徹底することに繋がる。他の必要な取組は分掌経営計画で補足する。
・「3」は「2」を実現させるための具体的な取組とする
・「取組内容の評価指標」が「主な取組内容」の効果測定を適切に行えるかに注意する⑧ 学校経営参画チームによる、「Ⅴ－2、3」の練り上げ（差し戻し）
特に、「2」と「3」および「主な取組内容」と「取組内容の評価指標」の対応に注意する。
⑨ 職員研修にて提示し、共通理解を図るとともに「主な取組内容」の徹底を図る⑩ 月 1 回の参画チーム会と分掌経営計画で分掌業務のフォローとサポートを行う
指標に基づく評価を行い、定期的な進捗管理と修正の実施を進める。分掌業務全般の校務を担当
し、学校の組織マネジメントを推進する主幹教諭が、中心となることが望ましい。

3.まとめと今後の課題
以上が、本研究において形成した学校経営計画の効果的な策定と活用の方途である。当然、試論として形成されたものであり、これらの方途の効果性は検証できていない。本論文を含む高知県
における学校経営計画の効果的な実施を通した学校の組織的な力量の向上のための方途を考察する
一連の研究の中で事例校としている A 市立 B 小学校において、これらを実際に適応してみて、その意義と課題を考察することを通して精緻化を図ることを計画している。
また本稿では、高知県における学校組織の方途として導入された学校経営計画の課題を解決する
ための 3 つの視点 (8)のうち、①学校の組織性を高めるために学校経営計画がどのように活用できるかに専ら注目をし、②学校経営計画の運用と人材育成を同時並行でできるシステムが必要であることと、③組織性と自律性を備えた教員を育成するという視点が必要であることに関しては、補足的にしか言及できていない。3 つの視点の全体を見据えた学校経営計画の活用方策の形成についても、今後の課題として取り組んでいきたい。
【注】（1）村岡治「学校経営計画作成資料」高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻「学校管理職の役割と実践」授業資料 2018 年 6 月 11 日配布。以下のイタリック体の部分は村岡の資料から引用。
（2）堀公俊『ビジネスフレームワーク』日経文庫、2013 年、p.89.
（3）佐古秀一「学校の組織とマネジメント改革の動向と課題」『日本教育行政学会年報』№31、2005 年、p.60.
（4）同上、p.63.
（5）担当者としては、例えば職としては主幹教諭等の活用が考えられるが、学校の組織マネジメント向上のための主幹教諭の役割などに関するより詳細な検討は、紙幅の関係もあり稿を改めて検討したい。
（6）効果的な運用のためには、さらに詳細な実務レベルのマニュアルが必要となる。「学校経営参画チーム運用マニュアル」「タイムスケジュール」「経営計画進捗管理マニュアル」「分掌経営計画作成マニュアル」「学級経営計画作成マニュアル」などが考えられるが、紙幅の関係もあり、それらに関しては稿を改めて検討したい。
（7）佐古秀一他「学校組織マネジメントを支援するコンサルテーションの実践と成果（I）―高知県教育委員会と鳴門教育大学のチームコンサルテーションに関するアクション・リサーチ―」『鳴門教育大学研究紀要』第 30
巻、2015 年、p.150.
（8）坂本興彦、永野隆史、柳林信彦「高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校経営計画活用に関する研究（1）―学校経営計画導入の背景とその現状―」『学校教育研究』、2020 年 3 月。
【付記】本稿の内柳林担当部分は、日本学術振興会科学研究費補助金の成果の一部である。

高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校
経営計画活用に関する研究（3）―学校経営計画活用策の B 小学校での実践を中心として―
坂本 興彦 1)、永野 隆史 2)、柳林 信彦 2）1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
Some Consideration on the Application Scheme of the School Management Plan for Improvement in
Organization Management of Schools in Kochi Prefecture (3)―Focusing on the Examination of the Effective Applying Scheme―
SAKAMOTO Tomohiko1), NAGANO Takafumi2), YANAGIBAYASHI Nobuhiko2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Graduate Student2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要約
本研究は、学力向上対策の一環として数値目標と進捗管理を意識した学校経営計画の作成による学校の組織化に取り組んでいる高知県を事例として、高知県における学校経営計画の作成・活用における現状と課題を考察することを通して、学校の組織マネジメント向上という視点から効果的な学校経営計画活用上の課題を解明しようとする研究の一部を構成するもので、特に、これまでの研究の中で試論的に形成してきた学校経営計画活用策を実際の学校において試行し、その成果と課題を明らかにしようとするものである。
考察の結果、本研究で試行した学校経営計画活用策は、学校の目指す方向の明確化や教職員間での共有化などに効果がある一方で、それらから一歩進んで、学校経営そのものをより高度化効率化
し、学校の組織マネジメント力を高めていくためには、分掌リーダー（ミドルリーダー）は無論のこと、個々の教職員のマネジメント・スキルの向上が図られる必要があることもわかった。また、学校経営の組織化を進めようとすると、教頭に過重な負担がかかることになる事も示唆された。
教員一人一人のキャリアステージにあった、マネジメント・スキルの育成の方途と共に、それらも担える学校管理職の存在、例えば、主幹教諭に組織や分掌全体を統括的に整理する業務を担わせることなどについて、今後検討していかなくてはならないことも明らかとなった。

キーワード：学校経営計画

学校の組織化学校の組織マネジメント

1. 研究の目的
本研究は、2014 年度から高知県内における全公立学校を対象として行われている学校改革政策である学校経営計画の策定に焦点を当て、学校経営計画の効果的な実施を通した学校の組織的な力量の向上のための方途を考察する一連の研究の一部を形成するものであり、坂本他「高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校経営計画活用に関する研究（1）―学校経営計画導入

の背景とその現状―」(『学校教育研究』2020 年 3 月）（以後、論文（1））、及び、坂本他「高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校経営計画活用に関する研究（2）―学校経営計画の作成と運用方策に着目して―」(『学校教育研究』2020 年 3 月）（以後、論文（2））の続編に当たるものである。前記論文（1）では、高知県の学力向上対策の一環として行われた学校組織改
革の中での学校経営計画の策定を各学校に求めた事に関して、導入の背景と目的、学校経営計画の策定や活用の実態と課題を明らかにしたものである。それに続く論文（2）では、論文（1）の知見に基づきながら、学校経営計画のもつ課題を解決しうる作成と運用方策の在り方を解明したものとなっている。
本研究はそれらに続くものであり、前記論文で構築した効果的な学校経営計画の活用案を実際の学校経営の中で活用し、その効果と課題を検証しようとするものである。検証に当たっては、高知
県 A 市立 B 小学校の協力の下、2019 年 4 月から 10 月までを検証期間として設定した。

2.

検討対象としての効果的な学校経営計画活用方策
本研究は、論文（2）で試論的に形成した学校経営計画の効果的な活用方策を実際に小学校現場で活用し、その成果と問題点を明らかにしようとするものであるが、まずは、必要な限りにおいて、「学校経営計画の効果的な活用方策」について概説しておきたい （ 1）。
①学校組織のロジックツリー構造の理解②学校経営計画作成マニュアルの使用（ここでは、内容の項目を提示）
・各項目で書くべき内容の理解
・マネジメント・ヒエラルキーの理解・項目間の階層構造と関係性の理解③学校経営計画活用マニュアルの使用

＿＿年度
経営計画
分掌リーダー：【担当者】
学校教育目標研究主題
4 月当初の学校の状況
１
よさ○と課題●４
具体的な到達目標（目指す状態）を実現するための具体的な取組と評価指標
項目 主な取り組み内容
取り組み内容の評価指標
総括評価【 】
実施スケジュールと進捗評価※書き切れない場合は補助シートへ記入
【担当者】
【担当者】
【担当者】
柱となる つけたい力
取組 ３
4月
5月

５

進捗評価

・学校経営参画チームを編成し、学校組織に必要なマネジメント学習を行う・学校ビジョンの策定
・学校経営参画チームによる、学校経営
計画「Ⅰ学校経営理念」「Ⅱ学校経営方
針」の確認と「Ⅲ中期目標」「Ⅳ行動指針」の腹案づくり・分掌ごとに「Ⅴ－1 4 月当初の学校の

進捗評価

2月
3月
具体的な
到達目標
（目指す状態）
ふり返りと次年
度に向けて

２

図 1 坂本作成の「分掌経営計画」様式を柳林が再構成した状況」「Ⅲ中期目標」「Ⅳ行動指針」の案作成（2 年目以降は「Ⅵ経年による検証・評価」の確認と「Ⅲ」「Ⅳ」の修正）
・学校経営参画チームによる、「Ⅲ」「Ⅳ」の練り上げ（差し戻し）・職員研修にて提示し、共通理解を図るとともに「Ⅳ行動指針」の徹底を確認
・分掌ごとに「Ⅴ－2、3」の案作成
・学校経営参画チームによる、「Ⅴ－2、3」の練り上げ（差し戻し）・職員研修にて提示し、共通理解を図るとともに「主な取組内容」の徹底を確認
・月 1 回の参画チーム会と分掌経営計画で分掌業務のフォローとサポートを行う
以上のような、「効果的な学校経営計画活用方策」を使用して、高知県内の A 市立 B 小学校で学校経営計画の活用案を実践した。ただし、B 小学校の組織運用上の理由から③学校経営計画活用マ
ニュアルのうち、学校経営参画チームを編成することはできず下線部のみの実践となった。そのため、③に関しては実施できたものについての分析となる。なお、図 1 のような分掌経営計画の様式を作成し、それらを分掌ごとに作成してもらうことを通して学校経営計画の実質化を試みた。

3.

A 市立 B 小学校での実践(1)B 小学校の概要

事例対象校である B 小学校は、全校児童数約 310 名、学級数 15、教員数 20 名、校長 1 名、教頭
1 名の学校であり、主幹教諭や指導教諭は配置されていない。学級減に伴う教員減に対応するため2019 年度から図 2 のように授業づくり部と人づくり部の二部体制となり、各部内に 4～5 名の担当が置かれ校務を分掌している。
本研究は、2018 年 5 月から 2019 年 11 月を一つの区切りとして行った。その間に、2019 年 4 月に新しい校長が着任したが、教頭は異動していない。研究主題は、2 年間を通して「豊かにかかわり、共に伸びる子どもをめざして」とされている。B 小学校は、学力調査の下落傾向が続き、生活面においても望ましい人間関係づくりに課題を抱えており、学校組織として効果的な指導や支援の在り方を見出すことが喫緊の課題となっていた。そのため管理職は、子どもの主体的学びを促し、分かる楽しい授業を実践できる教員を育て、学力の二極化解消に向けての組織的な授業改善に取り組む学校経営を強く志向していた。

職員会議 研究推進委員会 運営委員会 校内委員会

本研究において収集し、分析に用いたデー
タは次の通りである。
・「経営計画の作成にかかわるアンケート」（2019 年 7 月 2 日配布 8 日迄に順次回収調査
実施、管理職除く N＝18）
・同上アンケートについて個別に行った一人授業づくり部

人づくり部

・授業研究
・保幼小中連携
・外国語教育・道徳教育
・総合・キャリア教育・人権・防災教育・生徒指導・教育相談・特別支援・特別活動

15 分程度のインタヴュー（2019 年 7 月 4 日、
5 日、8 日、9 日、11 日実施）
・校長に対するインタヴュー（2019 年 4 月 3日、6 月 20 日、7 月 25 日、9 月 12 日実施）
・教頭に対するインタヴュー（2019 年 5 月 28

体育部

音楽部

・行事企画運営
・体力テスト
・体力向上

・行事企画運営日、6 月 20 日、7 月 25 日、9 月 12 日実施）
本研究における学校経営計画への介入実践

学級経営計画は、次のような形で行った。順に確認してい学校経営計画

きたい。

図 2「校内機構図」2019 年度 B 小学校教育計画を元に坂本作成（2）学校経営計画活用案の実践
まず、2019 年 4 月からの学校経営計画の活用に関する介入実践を予定していたため、同年 2 月
13 日に坂本が、実施内容を教員に周知するための説明会を行った。内容は、以下の事項である。
・学校経営計画を、教員の業務や OJT などの緩やかな規準として位置付けること
・学校経営計画を参照しつつ分掌経営計画や学級経営計画を作成すること・PDCA サイクルの確立と教員の業務や OJT をマネジメント・スキルトレーニングと位置付けること
説明後、教頭から「学校経営計画に基づき分掌・学級で統一感を持ってやっていくこと」との補足の説明がなされるとともに、校長の指示により、教員の参画のもと学校の目標や課題を共有し方向性を合わせて取組を進めるために、分掌ごとに学校経営計画の再検討が行われた。
①学校経営計画への教員の参加
同年 4 月 2 日に、教頭のファシリテイトによる教員の全員参加による学校ビジョンの策定が行われた。次いで、同月 3 日には、策定した学校ビジョンを加えた上で新しく書き換えられた学校経営
計画の「Ⅰ学校経営理念」と「Ⅱ学校経営方針」が校長から提示され、各部会において、担当部分の数値目標の妥当性のチェックと今年度の目標の明確化が指示された。その際には、坂本によって、「取組は教員の行動化につながる書き方をすること、取組は多くても 3 項目で、その内１項目に重点化することなど」の補足説明が行われている （ 2）。
各部会の検討の結果、次のような報告がなされた。
（a）授業づくり部：「Ⅲ中期目標」の学力調査県平均達成を前年度比 3pt 以上へ修正
学力の下降傾向が続いていることをストップさせることへの傾注
授業スタンダードを意識した授業づくりと朝の帯時間での加力指導の充実（b）人づくり部：「Ⅲ中期目標」を学校診断アンケートなどの資料をもとに再検討「Ⅳ行動指針」に特別支援学級への理解学習や交流学習の記述を追加
なお、部会の検討の際には随時坂本が「学校経営計画作成マニュアル」（ 3） を使用した支援説明を行っており、例えば、学校経営計画のどこを参照するのかを項目ごとに解説、階層化・細分化してより具体的な教員行動にまですることで計画の実質化が図られることの説明、分掌経営計画や学級経営計画も同様のコンセプトで考えることができることなどの説明をしている。
②研究推進委員会を活用した分掌経営計画の策定と実施
同年 4 月において研究推進委員会での分掌経営の進め方と経営計画の説明を行った。研究推進委
員会（以下、研推と略す）とは、学校経営計画の知・徳・体の担当者に相当する、授業づくり正副
部長・人づくり正副部長・体育主任・養護教諭に教務主任と管理職をメンバーとする委員会である。説明会では、学校経営計画の活用方策の概要と共に、分掌組織ごとの役割について説明とその実施を依頼した。また、実施依頼は 4 月中を通して断続的に行ったものである。具体的な内容は、以下の通りとなっている。
【概要の説明】（a）「学校経営計画」の位置づけ

・教員の学校運営への参画の必要性（b）PDCA サイクル、ロジックツリー構造、マネジメント・ヒエラルキー（c）分掌における企画立案、実践、ふり返りにおける分掌構成員の主体的参加の重要性【取り組んでもらうことの説明】（a）分掌経営計画の作成と、2 カ月ごとの進捗管理（b）学校経営計画作成への参画のための分掌レベルでの作業
・「Ⅳ行動指針」が、「Ⅲ中期目標」を達成する【教員の行動】となるように項目を対応させてまとめること・「Ⅴ短期学校経営方針及び評価」を、翌日策定する学校ビジョンの合意を落とし込んでまとめること（4 月当初の学校の状態（課題）、具体的な到達目標（目指す状態）、「Ⅲ」に近づくステップで具体的な目標、「2」の目標を達成するための具体的な取組、「Ⅳ」のよ
り具体的な行動化もしくは、「1」から「2」に変容するために必要な教員の手立てや行動として書くこと)（c）分掌経営計画の作成手順

・「4 月当初の学校の状況

よさと課題」→「具体的な到達目標（目指す状態）」→「つけたい力」「柱となる取組」→「具体的な到達目標（目指す状態）を実現するための具体的な取組と評価指標」→「実践スケジュールと進捗評価」とし、R（実態）G（ゴール）PDCA の流れ
以上のような取組を実施した結果、次のような点が明らかとなった。

4.

学校経営計画の活用への困難性と課題

本研究における学校経営計画への介入実践の結果、次のような困難性と課題が見出され、可能なものについては修正を行った。順に確認していきたい。

(1)確認された困難性
困難性は、最初期から見出された。2019 年 4 月 3 日おいて校長から依頼された新しい学校ビジョ
ンと学校経営計画の「Ⅰ学校経営理念」と「Ⅱ学校経営方針」に基づいて、二部会に担当部分の数
値目標の妥当性のチェックと今年度の目標の明確化が指示された際に、どちらの部からも研究主題に関連した発言はなかったことである。学校経営計画における目標の明確化のためには、例えば、研究主題「豊かにかかわり、ともに伸びる子どもをめざして」という主題が、経営計画のどこをどう具現化することで実現するのかを担当リーダーは押さえておく必要がある、この点に関しての発言などがなされなかったということ、両リーダーにマネジメントという視点や当事者性についての意識が無いこと、あるいは、少ないという事などが考えられる。
次に、5 月に入ると、各分掌の長が、提案を適切な時期にできていないことや、改善点を考慮した上での提案ができていないことが明らかとなってくる。教頭へのインタヴューからは、「教育計画に記載されている職員協議の提案スケジュールさえ確認していないのではないか」（5 月 3 日実施）との現状の認識が示された。また、5 月中旬（連休終了後）を締め切りとしていた分掌経営計
画は教務と保健室だけの作成に留まっていた。この点からも、担当している分掌リーダー達の主体
性や当事者意識の希薄さが窺えた。
6 月までには、分掌業務の停滞が顕在化し始める。その主たる要因は、2019 年度初頭に、それまでの分掌組織を見直し、二部体制に変わったことで意思決定の経路や役割分担の在り方が変わった
ことが関係しているだろう。一方で、前任者からの引継ぎ資料がないことや組織としての意思決定の過程が理解できていないことなどの基本的な組織運営に関わる課題も散見された。例えば、校長
はインタヴュー（6 月 20 日実施）において、「赴任して驚いたのが、どこで何が決まっているのかが明確でないこと。（中略）部会も含めて全体の流れが見えていない。」と述べている。
9 月の初頭においても、分掌組織の活動は十分なものとはなっていない。教頭へのインタヴュー
調査（9 月 12 日実施）では、ここに至っても、人権部の分掌経営計画の取組や評価指標が未記入であること、学校経営計画の取組や評価指標を転記するか、それをもとに細案を立てて更に具体的な評価指標を設定するか、というロジックツリー構造の理解が十分でないことが窺えた。教頭は「県の教育大綱から市、学校の経営計画、分掌、学年、学級という一本の流れを意識してもらうのは難しいというのが実感。・・・学級担任はどうしてもその時々の仕事に集中してしまう。自分の仕事のやり方に固執してしまって、本当に一本のラインに乗った上でのやり方なのか、なかなかその判断にまでは至っていない。」と述べている（同インタヴュー調査）。
校長は「教員の意識は育ってきてはいるが、組織をどう運営していくかの組織図とか、分掌の役割などを、この一年できちんと確立する必要がある。属人的ではなく、担当として持つべき役割と視点、学校での動き方が明確になってさえいれば、組織の運営もスムーズにできるし、組織の中で自分がどう動くべきか分かる。会議にしても、誰がどんな目的で行うのか、運営の仕方を確立していくことも必要。学校の組織では、属人的でなく誰が来ても同じことがやっていけるようにしなければならない。」と組織としての分掌業務の在り方への課題を述べていた。

(2)困難性に対する実践上での介入の実施
以上のような困難性と課題が確認されてきたことで、7 月の終わりから学校経営計画活用の実質化のための介入を実施した。具体的には、以下の通りである。
学校経営計画の効果的な運用を妨げている中心的な困難性の一つは、上記したように、分掌部会のリーダーに関わるマネジメント・スキルと当事者性の不十分さに起因している。これは、当該校の分掌リーダーの問題というよりも、事例校を含むＡ市全体の問題でもある。この点への対応策として、7 月 25 日から管理職による部長業務のサポートと組織マネジメント力育成のための部長会を新設した。これは、部長が議題を整理し見通しを持って二部会に臨むことで、学校の組織的な取組を推進することを目的としている。校長から主に以下の指導と助言がなされた。授業づくり部長には、研究推進の視点をきっちり持つこと、決め方を明確にすること、案を持って部会や研推に臨む
こと、資料配布の期限を設定すること。人づくり部長には、部としての柱を立てること、一部に見られるよい取組を全体に広げる動きを作ること、QU やいじめアンケートのような具体的なデータに基づく取組とすることである。その上で教頭から、分掌経営計画を立案し活用しつつ 2 学期以降の提案と取組計画を立てることが指示された。
9 月初旬においては、教頭からの提案に基づき、視覚的に県→市→学校経営計画→分掌経営計画→学年・学級経営計画のラインが理解できるものとして、職員室の後方にライン図が設置された。
さらに、9 月 18 日と 10 月 4 日に坂本から、分掌経営計画の進捗確認と修正への助言を行っている。これは、道徳担当教員からの要請で、考えられる業務の洗い出しとスケジューリングに関して助言を行ったものであったが、その後も継続して行っており、学校経営計画との対応の参照、分掌経営の PDCA サイクル確立とスケジューリングの適切な設定、各分掌との連携や取組の提案に校内組織図を参照した内容や行程の想定、取組についての提案や実施要項の周知には校務支援システムを活用することの必要性についての助言を行っている。継続的な助言の必要性は、学校の教員に、組織のマネジメント（学校全体、分掌組織を問わず）へのスキルが大きく不足していることを示唆している。

(3)アンケートの結果から見える困難性
本研究では、上記した実践上の観察と管理職へのインタヴュー調査に加えて、B 小学校の教職員に対する「経営計画の作成にかかわるアンケート」を実施している(7 月実施)。アンケートは学校経営計画や分掌経営計画、あるいは学級経営計画に関する各項目について 4 件法で尋ねるものとなっている （ 4）。「経営計画を書くことは難しい」の平均値は 3.1 となり、多くの教員が困難さを感じていることがわかる。アンケート内容について行った 15 分程度のインタヴュー調査でその理由を尋ねたところ、「どこに焦点をおくのか。個人差があるので。変化が激しいし、どの時点をとって考えるか迷う。」「知は書ける。徳は道徳のことなのか、生活のことなのか分からない。体はいきな
り小さくなる。」「まず文章を書くのが苦手。文章表現が難しい。今まで何となく、ぼんやりとイメ
ージは持ってやってきたが、それを書くとなると構えてしまう。」等の意見が収集された。
以上の事から、教員は、学級経営に関しては一定の経験を有しているにもかかわらず、学年・分
掌・学校という規模においては、それらの経験を活かすことが十分にできず、チャンクダウンによる取組の具体化、PDCA サイクルの確立、スケジューリング（特に、実施や成果形成から逆算したス

ケジューリング）の立案、意見の収集と調整などに大きな課題があることがわかったといえよう。

5.

効果的な学校経営計画運用に対する成果

本取組から見られた成果については、まずは、学校経営の方向性の共有化に認められる。全体的な学校経営について教員一人一人が話し合うことの重要性に関して、4 月当初において校長が「4月当初に目指す姿について話し合って共有することは非常に有益だった。新メンバーで考えることに意味があり、目指す方向が明確になる。転入教員への情報の提供にもなる。話しているうちに笑顔になり、コミュニケーションが深まった。」と、その効果を実感したことを述べている（校長のインタヴュー4 月 2 日）。
また、校長や教頭などの学校管理職が、学校経営、あるいは、マネジメント・スキルという視点から、教員の力量を確認できるという点も見逃せない。学校経営計画の策定に教員が参画し分掌経
営計画を書くことで、教員の分掌業務への見通しや具体化の程度や内容などが確認でき、その時点での教員のマネジメントに関する力量が把握できる。学校教員に関しては、学習指導力のみが着目され、管理職になって初めて研修などを通してマネジメントの力量形成が行われることが多いが、本実践の取組からは、分掌リーダーというミドルリーダーの内から、あるいは、よりすすんで若年教員の内からでも、教員のマネジメントに対する長所と弱点を管理職が知ることができ、個々の教員に合わせた支援ができることが示唆されているといえよう。
例えば、若年教員のマネジメント・スキルの向上に関しては、次のような事例が収集された。「C先生などは、その部分で自分の学級でやっていることについて、これらに（学校経営計画（執筆者注））乗った上でやらないといけないことを理解した上でやろうとしてくれている。そこを教職員
みんなが共通理解のもとにしていくことが必要だろう。」（教頭インタヴュー9 月 12 日）。ここで取り上げられている C 教諭は採用 2 年次の若年教員である。C 教諭は、A 市の 2 年経験者研修において授業づくりに関する PDCA サイクルを学んでおり、自身の所属する分掌組織や今年度自身に課せられた研究授業の形成においても、そうした PDCA サイクルを活用し自身の実践力形成につなげた
いと考えていた。教頭の発言は、学校経営計画の活用のための方策が、若年教員が学校組織のロジ
ックツリー構造を理解した上でマネジメント・スキルを高めていることを示しているだろう。
前掲のアンケート調査においては、以下のような点が確認できた。「経営計画を書くことで効果があった」の平均値は 3 であり、一定の効果を感じていることが見受けられた。個別のインタヴュ
ー調査では、その理由として「自分の中でめあてがはっきりする。読解力をつけることを意図するようになった。」、「頭では思っているけど、書いたら見直しができる。ここをもっとこうしようとか考えられる。」などの焦点化と可視化の効果があることが示唆されている。

6.

今後残された課題

本稿では、高知県における学校組織の方途として導入された学校経営計画の課題を解決するための 3 つの視点 （ 5） のうち、①学校の組織性を高めるために学校経営計画がどのように活用できるかに専ら注目をし、学校経営計画活用マニュアルを実際の学校経営の中で活用し、その効果と課題を検証しようと試みた。
その成果を端的に示せば、「学年は機能しているが学校としてのベクトルが合わない」状態から、「方向性が明確になってきた。意思統一もできてきた」状態への変容であろう。論文内で確認してきた校長・教頭へのインタヴュー等からすれば、この成果は、活用マニュアルに示した学校ビジョンの策定が作用した結果であると推測できよう。学校ビジョンに基づいた学校経営計画の再検討を行い、部会で話し合いの場を持ったことも一定影響したと思われる。また、学校経営計画の作成と運用に、全教職員をかかわらせることや分掌経営計画の作成などが、教員のマネジメント・ス
キルの向上に、一定程度効果があることも確認できる。
その一方で困難性と課題も明確に存在している。個々の教員の学校経営に対する当事者意識が低いことは、繰り返し確認された。その背景には、これまでほとんど教員が学校経営への参加を求められてこなかったこと（学校経営は管理職の仕事であり授業が教員の仕事との役割分担意識）、その結果、学校という規模感覚で物事を見ることができなくなっていること、その結果、学校という規模でのマネジメント・スキルやマネジメント感覚、あるいは、それを支える当事者性が育ってこなかったものと考えられる。本事例において、分掌業務が停滞した背景からは、リーダーの分掌組
織への 5W1H の理解の不足が見え、そうした知見が上記の考察を裏付けてくれるだろう。
分掌業務を推進するためには、マネジメントについての一定程度の知識とスキルが必要である。
本事例研究では、分掌リーダーに自律的に役割発揮してもらうことを想定し、学校経営計画の作成に参画させることと分掌経営計画の作成をマネジメント・スキル育成の手立てと想定していたが、分掌の動かし方を知るためにもう一歩進んだ丁寧な手立てが必要なのかもしれない。
本事例でも、繰り返しのサポートを実施したように、組織や分掌全体を統括的にみた助言をする
教員、マネジメント・スキルの向上という点から分掌リーダーや若年教員を支援する教員がいて初めて組織運営への理解と当事者意識が高まり、学校の組織性を高めることに繋がると考えられる。
では、誰がその役目を担うのか。本稿では直接的に言及してはいないが、本事例では教頭が、それらの役割を担う位置にいた。その結果は、教頭に過重な負担がかかる結果となっている。そうした点からは、2007 年度の学校教育法の改正でラインスタッフの強化策として導入された主幹教諭にそうした役割を課すことが妥当なのかもしれない。この点については、今後の検討課題としたい。
【注】（1）詳しい活用方策については、坂本興彦、永野隆史、柳林信彦「高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校経営計画活用に関する研究（2）―学校経営計画の作成と運用方策に着目して―」『学校教育研究』2020 年 3 月を参照のこと。
（2）前掲論文、坂本他（2020）を参照のこと。
（3）同上。
（4）アンケートでは、回答の選択肢を 4：ある 3：少しある 2：あまりない 1：ない 0：分からないとし、分析では、「ある」に 4 点、「少しある」に 3 点、「あまりない」を 2 点、「ない」を 1 点として点数化して合計を出し、平均値を求めている。
）（5）坂本興彦、永野隆史、柳林信彦「高知県における学校の組織マネジメントの向上に資する学校経営計画活用に関する研究（1）―学校経営計画導入の背景とその現状―」『学校教育研究』2020 年 3 月を参照のこと。端的に示しておくと、①学校の組織性を高めるために学校経営計画がどのように活用できるか、②学校経営計画の運用と人材育成を同時並行でできるシステムが必要である、③組織性と自律性を備えた教員を育成するという視点が必要であることの 3 点となる。
【付記】本稿の内、柳林担当部分は、日本学術振興会科学研究費補助金の成果の一部である。

「総合的な学習の時間」を通した地域との連携・協働の在り方について―津野町立東津野中学校の取組からー澁谷具恵 1)，永野隆史 2），柳林信彦 2)，岡田倫代 2)1)

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2)

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Determining the ideal way of the cooperation between school andcommunity in the Period of Integrated Study－Through the trial of Higashitsuno Junior High－SHIBUYA Tomoe 1 ），NAGANO Takafumi 2 ），YANAGIBAYASHI Nobuhiko 2 ），OKADA Michiyo 2)
1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education,
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student
2) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education,
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要約
本研究では，中山間地域における学校と地域との連携・協働の在り方について ，東津野中学校における「総合的な学習の時間」の実態調査を実施し，地域資源を生かした探究的な学習を 3 年間のスパイラルな学びとした新たな総合的な学習の時間「TSUNOYAMAPROJECT」を開発することを目的とした。その結果，取組の中では，積極的に活動する生徒や教育内容の充実を実感する教員も増えた。一方，生徒，教員，保護者が地域との関わりを大切にし，「地域と共にある学校」の実現のためには，学校と地域を結ぶ連携担当者の位置づけの重要性があげられた。

キーワード：総合的な学習の時間，地域との連携・協働，地域学習，開かれた教育課程

はじめに
総合的な学習の時間は，それぞれの学校が，地域や学校の特色を生かし，児童生徒の実態等を踏まえた横断的・総合的な学習や，児童生徒の興味・関心等を喚起しながら展開していく創意工夫された教育活動として 1998 年（平成 10）の学習指導要領改訂により創設された。以後約 20 年を経てきたが，児童生徒に身に付けさせたい力の設定や提示方法 ，小中学校における学校種間の指導内容の重複，また他教科や学校行事等への転用等の課題も指摘され ，各校において創設当初の趣旨や理念が十分に生かされた学習活動となっているかは再考しなくてはならない。
さらに，2017 年（平成 29）告示の新学習指導要領においては，“Society5.0”や AI 等による社会変革への対応も強く意識され，新しい時代に必要となる資質・能力の育成が方向性として打ち出された。今後，学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標の共有と，社会と連携・協働のもとで，子供たちが来世紀も標榜した未来社会の担い手となるために ，学校は「社会に開かれた教育課程」を実現して欲しいとの願いである。
加えて，地方創生の観点（「まち・ひと・しごと創生法」2014）からも公立小中学校においては，
学校と地域の連携・協働が提示され，地方創生の実現に向けて，子供たちは地域への愛着や誇り，
地域課題を解決していく力が必要とされている。
これらのことを踏まえ，これからの総合的な学習の時間においては，地域の素材や地域の学習環
境を積極的に活用することが期待されており，充実させるための体制づくりとして，校内の教職員が一体となり協力できる組織整備や多様な学習活動に対応するための空間，時間，人などの学習環
境の整備，学校が家庭や地域と連携・協働しながら取り組む外部連携の構築等を視野に入れることが求められている。（「新学習指導要領解説」2018

文部科学省)

これまでの東津野中学校における総合的な学習の時間の実践は，①地域学習，②津野山古式神楽
学習，③職場体験学習，④震災学習，⑤総合学習発表会等の活動が個別に実施され，学習に系統性が見られない状況であった。また，「探究的な学習」を取り入れるための，地域の教育資源の生かし方も十分ではなく，生徒が身に付けるべき力，身に付けて欲しい力を系統的に提示すること，単元構成や授業そのものの見直しも迫られていた。
そこでⅠの取組では，本研究全体を通して，現行の「総合的な学習の時間」を見直し，学校を中心とした津野町の地域学習を核とした新たな総合的な学習の時間モデル「TSUNOYAMAPROJECT」の開発に取り組むことを目的とする。Ⅱの取組では，学校及び地域・保護者も交えた「総合的な学習の時間」の活用の実態把握をし，地域の教育資源を最大限に生かしたその時間を活用した地域との連携・協働を要とするマネジメントについて見直すことを目 的とする。

Ⅰ
１

新たな総合的な学習の時間「TSUNOYAMA目的PROJECT」の開発に向けて当該校におけるこれまでの総合的な学習の時間は，学習活動が
課題設定別に分散しており ，系統的な学習が構成されていない状況であった(Figure 1)。また，探究的な学習を試みるも，地域の教
育資源を十分に活用できていないという課題もあった。
そこで，地域との連携・協働の核として，総合的な学習の時間「TSUNOYAMA PROJECT」を設定し，津野町の地域学習を主とした探究的な学習を，3 年間のスパイラルな学びとして開発していくこととした。

Figure１ 従前 の 総 合的 な 学 習の 時 間 の捉 え 方

本プロジェクトは，中山間地域における地域の創生という視点も大切にしながら ，その特色や小規模校の利点も最大限活用していくために，「津野山古式神楽」を含む歴史・文化の学びを中核に置
き，地域との連携・協働が探究的な学習に生かされることを重視している。
従って（１）では，津野町の地域学習を核とした探究的な学びにしていくために ，従前の「総合的な学習の時間」を見直すこととし，（２）においては教員が本プロジェクトを通して，生徒・学校と地域の連携・協働の手応えをどのように捉えているのかについて把握することを目的とする。

２

方法（１）津野町の地域学習を核とした探究的な学びとしていくために現在の「総合的な学習の時間」の見直しを図る。

①見直し時期と見直しの手順
平成 30 年 12 月から令和元年 11 月に見直しを図った。手順としては，まず，現行の「総合的な学習の時間」の取組について，各学年団を中心に書き出してもらう。次に学校として取り組むテーマを基に，各学年での取組を必要なもの不必要なものに分類してもらう。さらに，取り組む内容を精査していき，最後に草案を各学年の総合担当及び管理職との会議の中で確認し学年ごとに新しい取組を決定した。
（２）教員が生徒・学校と地域の連携・協働の手応えをどのように捉えているのかについて把握するために，学校と地域との連携・協働の手応えを問うアンケート（2018，岩崎）を使用し教員の意識を調査した。
①調査対象及び調査時期
在籍中学校教員 12 名を対象に「総合的な学習の時間」第 23 回目後，令和元年 11 月 6 日に実施した。
②調査内容及び調査方法
調査内容は，「総合的な学習の時間に積極的に取り組む生徒が増えたか」「学校からの地域への情報発信が増えたか」及び「地域素材を生かした幅広い教育活動を実施する教職員が増えたか」について，4 件法（「そう思う」「どちらかと言えば，そう思う」「どちらかと言えば，そう思わない」「そう思わない」）で回答を求めた。さらに各項目以外に，「学校と地域との連携・協働について，日ごろから思っていること，感じていること」に対して自由記述を求めた。
アンケート調査用紙は，管理職によって配付された。
③倫理的配慮
倫理委員会に代わるものとして，学校長を含む職員会議において，筆者らが本研究の目的と方法及びプライバシー保護に関する説明をして承認を得た。調査結果は ，すべて統計的に処理され個人の結果が特定されないこと，結果は，本研究の目的以外に使用されないことを口頭及び文書で説明した。調査票の提出を以ってこれらのことが了解されたものと判断した。

３

結果（１）津野町の地域学習を核とした探究的な学びと「総合的な学習の時間」の見直しについて「TSUNOYAMAPROJECT」は，当該校において重点的に育成を目指す 5 つの資質・能力（①多面的・多角的思考力②科学的・論理的思考力④創造的

思考力③情報編集力⑤コミュニケーション能力）を明確に示し，地域学習を核とした，探究的な学習が 3 年間スパイラルに学べるように計画した。第 1 学年は，｢東津野を知ろう」
第 2 学年は，「東津野を再発見しよう」
第 3 学年は，「東津野の未来を考えよう」
をテーマとして取り組んだ。

Figure 2 策定 し た 総合 的 な 学習 の 時 間「 TSUNOYAMA PROJECT」

3 年間を通して「課題の設定」「情報の収集」「整理・分析」「まとめ・表現」という 探究的な学習過程が繰り返され，スパイラルに学びの内容が深まっていくように構成した（Figure 2）。
また，総合的な学習の時間における「テーマ」及び「探究課題」を見直し，その変更点を具体的に記した（Table 1）。

Table1

学年ごとの総合的な学習の時間における変更点

Nnda-rainnha＊アンダーラインは，テーマや探究課題に沿った学びの深まりを促すための指導のポイントを示す
学年

内容

今回の取組

変更の目的

・地域学習
・働くとは(地域の産業）
・修学旅行事前学習(震災学習）
・伝統の継承～津野山古式神楽に学ぶ

東津野を知ろう～地域の一員として東津野について考える～

・自分たちの暮らしている東津野について，地域の一員として捉えることにより自我関与の意
識を高める。

・自分たちの暮らしている故郷のこと（エネルギーを含む）をより深く知る。
・津野山地域の職場や仕事について理解を深める。
探究課題 ・防災や減災についての調べ学習を行い，防災についての理解を深める。
・津野山古式神楽の歴史について調べ,神楽学習発表会で発表する。

・自分たちの暮らしている東津野のことをより深く知る（地理・環境・文化・産業・人口等）
・津野山古式神楽の歴史や演目等について学習し，その伝統のよさを理解する。
・1年間の学習を振り返り，まとめる。

・地域資源を生かした具体の取組として基幹産業である森林や農業に焦点化し，その学びを２
学年につなげていく。
・津野山古式神楽保存会の方々へのインタビューや調べ学習等
から，伝統文化について自分との関わりを理解させていく。

テーマ

１年

テーマ

２年

全学年

・修学旅行の取組（震災学習・班
別自主研修等）・働くとは（職業調べ）
・伝統の継承～津野山古式神楽に学ぶ

東津野を再発見しよう
・東津野に縁のある京都への修～地域外の視点や関連から東津野 学旅行を生かしたテーマを設定について考える～することで，地域のよさや課題を広い視点をもって捉えさせていく。

・阪神淡路大震災の被災地を訪れ地震の恐ろしさや人間の連帯の意
識を知り，命や平和についての認識を深める。
・仲間と協働し，班別自主研修の計画を立て，調べたことをまとめ探究課題 る。
・自分のなりたい・興味のある職業について，調べ学習をし，職場体験学習に生かす。
・津野山古式神楽の楽を練習し，神楽学習発表会で成果を披露する。

・京都と東津野の特色について調
べたり，修学旅行での体験を通してそれぞれのよさや違いを理解する。
・津野山古式神楽の楽を練習し，神楽学習発表会で成果を披露する。
・一年間の学習を振り返り，まとめる。

・京都でのインタビューや体験活動を通して，自分たちの暮らす地域をより具体の姿で捉えられるようにすることで理解につなげていく。
・津野山古式神楽に関わる人々の思いや願いを理解し，「楽」に取り組むことで関わりを深める。

・働くとは（職場体験学習）
・伝統の継承～津野山古式神楽に学ぶ

東津野の未来を考えよう～１・２年の学習内容を踏まえ東津野をよりよりよくする方策を考える～

・１・２年の学習により獲得した力をもとに地域資源と自分との関わりを捉え直し，地域貢献
や将来について考えさせる。

・職場体験を通して「仕事」についての具体的な感触を得，進路学
習に役立てる。
・津野山古式神楽の舞を練習し，神楽学習発表会で成果を披露す
探究課題 る。

・東津野の特産品を販売する活動
を通して，東津野の産業等の現状や課題を理解し，東津野をよりよくする方策を考える。
・舞の体験や神楽継承に関わる現状や課題を考察することにより，
津野山古式神楽を未来へ受け継いでいく方策を考える。
・一年間の学習を振り返り，まとめる。

・地域の基幹産業に目を向け，携わる人々の思いや願いを理解し，体験を通して，よりよくするための方策の提言につなげていく。
・技術の伝承だけでなく，歴史的背景や伝統を受け継ぐ本当の意味の理解へとつなげていく。

テーマ

３年

これまでの取組学習
発表会

・総合学習発表会として１学期に実施
・神楽発表会として２学期に実施「TSUNOYAMA PROJECT」発表会と ・各学年ごとのテーマを生かしして学期ごとに実施（年間３回） た学びとその成果や提言等を地域・保護者に発信し働きかけていくことで，「開かれた教育課
程」につなげる。

各学年におけるテーマは，従来の大まかな内容を精選し，一年間を通した系統だったものに変更
し，各学年における探究課題は，学年が上がるごとに前年度の内容を踏襲しながら取組が深まるよ
うに焦点化した。

以上，新たな総合的な学習の時間の学習過程を踏まえて，第 1 回「TSUNOYAMAPROJECT」発表

会（令和元年 6 月 22 日）を実施し，参加した地域・保護者からは以下のような感想を得た。
・3 年生のプレゼンテーション力が上がっていることに感心した。学習の感想だけでなく ，自分ができることを伝えたり，提案を出したりしていくことが大きい。ぜひ，地域の大人にもっと見てもらいたい。
・すごく勉強になった。東津野のことを一部しか知ることがないので，中学時代に東津野の全体を感じ経験できることが大切だと思った。その中で自分にできることを考えていってほしい。
・地元にいながら自分たちの町のことを知らなかったり家での会話が少なかったりするので ，この勉強を基にしながら進路を考え，いずれは津野町を支える人に成長してほしい。
・普段の生活では考えることのできないことを考える機会になりよかったのではないか。地域（２）教員が生徒・学校と地域の連携・協働の手応えをどのように捉えているのかについての把握のことを好きになるきっかけになったのではないかと感じた。東津野を大切にしていく人が育つよい取組だと思う。
総合的な学習の時間に取り組む中で地域との連携・協働の手応えを確認するためのアンケート
調査では，以下のような結果が得られた（Figure 3）。
総 合的 な 学 習の 時 間 に積 極 的 に
取 り組 む 生 徒が 増 え た

Figure 3

学 校か ら の 地域 へ の情 報発 信 が 増え た

地 域 素 材を 生 か した 幅 広 い教 育 活 動 を実 施す る 教 職員 が 増 えた

学校と地域の連携・協働の手応え（教職員アンケート）回答結果「 総合的な学習の時間に積極的に取り組む生徒が増えた」は，「そう思う」が 60％，「どちらかと言えば，そう思う」が 27％，「どちらかと言えば，そう思わない」が 13％，「そう思わない」が 0％であった。
「学校からの地域への情報発信が増えた」は，「そう思う」が 73％，
「どちらかと言えば，そう思う」が 27％，
「どちらかと言えば，そう思わない」及び「そう思わない」が 0％であった。
「地
域素材を生かした幅広い教育活動を実施する教職員が増えた」は ，「そう思う」が 34％，
「どちらかと言えば，そう思う」が 53％，
「どちらかと言えば，そう思わない」が 13％，
「そう思わない」が 0％であった。また，学校と地域の連携・協働の手応えに関する自由記述では，以下のような回答が得られた。
学校と地域の連携・協働の手応えに関するアンケート自由記述回答結果
・社会の変化に伴い，コミュニケーションや周囲との関わり合いが徐々に減りつつあるので ，学校の中だけの活動ではなく，地域との連携・協働を活用して生きる力を育てていくことは大切だと思う。
・神楽という共有できるものが軸にあるため，地域と学校が連携・協働しやすい。
・地域に出た時，声をかけてくださる方が増えてきたし，生徒のことをほめていたいただくことが増えてきた。
・私は教員であり地域の住民でもあるので，地域の声を聴く機会もあるが，地域の方は，児童生徒への期待があることを感じる。協力的だと思う。
・今年度は，地域の方の関わりが増え，関心を持ってくださる方が増えた。今までは,していただくばかりであった生徒たちが地域の課題を自分事として 捉え，考えられるようになってきた。
・総合的な学習の時間に，生徒とともに地域について考え学ぶことで，教員自身が地域のよさや課題を学ぶ機会になっている。学ぶことで，生徒の将来への考え方や言葉がけが変わると思う。
・地域への窓口が学校外にあれば活動が やりやすい。

４

考察

新たな総合的な学習の時間「TSUNOYAMAPROJECT」を実施後，生徒へのインタビュー調査から，生徒自身が津野町にある森林資源や特産品の生産・加工等に携わる人々の思いを知ることで，視野が広がり，これまでは深く考えたことのない地域への貢献について考えることができるようになったと感じていることが明らかになった。また，津野町のよさに気づくことで，さらに地域を知りた
いと思う気持ちが大きくなっている様子も見られた。以上のことから，3 年間のスパイラルな取組の第一段階として，系統だった取り組みを計画・実行することにより，次の学年における課題の継続や発展がスムーズとなり生徒自身の学びがより探究的になると推察される。
地域・保護者の感想からは，家庭での子供との会話が少なかったという気づきや，自分たちの住む地域への関心の高まりが見て取れた。また，中学校時代に探究的な地域学習に取り組むことの重要性や，地域を大切にする人が育つ取組が，将来の子供たちの生き方につながっていくことへの期待も理解できた。一方，「地域の大人にもっと見てもらいたい」という意見があり ，地域や保護者に対する啓発の充実が今後の課題とされた。
教員アンケート調査や記述からは，地域学習を核とした探究的な学習における学校と地域の連携・協働の手応えとして，総合的な学習の時間に積極的に取り組む生徒が増えたと 9 割が感じており，
身近な教育資源を活用した取組が，地域の課題を生徒自身が自分事として捉えることにつながっていると推察される。また，地域への情報発信については，全教員が肯定的に捉えており，これは従前の発表会の内容を見直した「TSUNOYAMAPROJECT」発表会として生徒の学びの姿を発信することにより取組の手応えを感じているからだと思われた。
以上のことから，本プロジェクトを通して，教員自身が生徒と共に地域について学ぶ機会を持ち，地域資源を知ることにより，総合的な学習の時間だけでなく教育活動全般に生かす行動化へとつながっていることが推察される。一方，地域との連携・協働を推進していくためには，地域と学校を結ぶ窓口となる「地域コーディネーター」を学校外に求める意見が見られたことから ，その明確な位置付けが課題として指摘された。

Ⅱ「総合的な学習の時間における学校と地域との連携について」のアンケート調査
１ 目的「総合的な学習の時間」と地域連携において，地域コーディネーターとなる地域学校協働活動員の協力を得ることが求められている。（学習指導要領「総合的な学習の時間」中学校

文部科学省

2017）。そのため，学校及び地域・保護者も交えた現在の「総合的な学習の時間」の活用の実態を把握し，地域の教育資源を最大限に生かしたその時間を活用した学校と地域との連携・協働の要とするためのマネジメントを見直すことを目的とする。

２

方法「総合的な学習の時間についての学校と地域との連携について」のアンケート調査を実施する。

（１）調査対象及び調査時期
在籍中学校生徒 43 名，教員 12 名及び保護者 38 名を対象に，令和元年 5 月 17 日から 28 日に調査を実施した。
（２）調査内容及び調査方法
調査内容については，「地域と関わる機会を持つ」「地域の行事への参加」「地域への関心」「地域をよくするために何をすべきか考える」「地域をよくするための行動」の 5 項目を設定
し，4 件法（「当てはまる」「どちらかといえば，当てはまる」「どちらかといえば，当てはまらない」「当てはまらない」）で回答を求めた。さらに ，各項目以外に，生徒には「地域の大人から教わったことで勉強になったことや印象に残っていること，楽しかったことなど」，教職員と保護者には「地域の方々が学校に関わることによる，学校の教育や子供の変化など感じていること」の記述を求めた。アンケート調査用紙は，学級担任によって配付された。
（３）解析方法
SPSS

Ver.26（日本アイ・ビー・エム株式会社）を用い，生徒，教員，保護者の意識の差を求めた。有意水準は 5％未満とした。計算値の比較には，一要因の分散分析を実施し，多重比
較には，Tukey の HSD 法を用いた。倫理的配慮に関しては，研究Ⅰと同様である。

３

分析の結果

「総合的な学習の時間についての学校と地域との連携についてのアンケート調査」結果では ，「地
域と関わる機会を持つ」「地域をよくするために何をすべきか考える」において保護者と生徒間及び保 護 者 と 教 員 間 ，「 地 域 を よ く す る た め の 行 動 」 に お い て 保 護 者 と 生 徒 間 で 有 意 差 が 認 め ら れ た（Table 2）。
「地域と関わる機会を持つ」は，F（2，91）＝19.801

ｐ＜0.001 となり，グループの主効果が認められ，保護者が教員及び生徒より低かった。
「 地域をよくするために何をすべきか考える」
は，F（2，91）＝3.984

ｐ＜0.05 となり，グループの主効果が認められ，保護者が教員及び生徒よ

り低かった。「地域をよくするための行動」は，F（2，90）＝3.888

ｐ＜0.05 となり，保護者が生徒より低かった。「地域の行事への参加」「地域への関心」に関しては ，生徒，教員及び保護者間での有意差はみられなかった。
Table ２「総合的な学習の時間についての学校と地域との連携についてのアンケート調査」における有意差のある項目

項目
地域とかかわる機会を持つ

地域をよくするために何をすべきか考える
地域をよくするための行動

生徒
保護者
教員
生徒
保護者
教員
生徒
保護者
教員

N
43
38
12
43
38
12
43
38
11

Mean
3.60
2.66
3.50
3.07
2.61
3.33
2.77
2.29
2.82

±
±
±
±
±
±
±
±
±

SD
0.58
0.63
1.17
0.94
0.86
1.07
0.95
0.65
0.87
* p ＜0.05

F値

下位検定結果19.801***

保護者＜生徒***保護者＜教員***3.984*

保護者＜生徒*保護者＜教員**3.888*

保護者＜生徒**** p ＜0.01*** ｐ ＜0.001

また，記述におけるキーワードを抽出した。（Table 3）
Table 3「総合的な学習の時間について」のアンケート調査記述項目における生徒・保護者・教員のキーワード

生徒

保護者

教員

地域と関わる機会を持つ

地域をよくするために何をすべきか考える

地域をよくするための行動・地域学習 ・神楽学習
・防災学習 ・森林組合
・地域の偉人・農村歌舞伎
・一斉清掃
・地域行事

・地域の大切さ
・地域の人々の幸せを思う心・伝統行事の大切さ
・感謝の気持ち・人とのつながり・コミュニケーション
・地域産業や林業の実態理解
・ 地 域課 題 と そ の 解 決策 を 考 えさせる

・伝統文化を大切にする
・地域行事や伝統文化に関わる
・自然の美しさを守る・ 学 校以 外 の 場 所 で のあ い さ つや声かけ・地域学習 ・神楽学習
・防災学習 ・皿鉢料理体験
・老人福祉施設 ・敬老会

・地域の方との会話
・地域の方とのふれあい
・地域課題の現実的捉え
・コミュニケーションの見直し「地域と関わる機会を持つ」については，「地域学習」「神楽学習」「防災学習」など生徒と教員に

おいて共通するキーワードが複数見られた。
「地域をよくするために何をすべきか考える」について
は，生徒，保護者，教員それぞれ「地域の大切さ」「感謝の気持ち」「地域の実態把握」などが見られた。
「地域をよくするための行動」については，生徒，保護者，教員それぞれ「地域行事や伝統文化に関わる」「あいさつや声かけ」「地域課題の現実的捉え」などが見られた。

４

考察
教員と生徒の地域への関わりや地域をよくするために考えたり行動したりする姿勢は ，保護者より強いと考えられた。これは，生徒と教員が同じ方向を向いて「総合的な学習の時間」の取組を進めていることを示唆しており，そこには，２つの要因が考えられる。
１つ目は，「東津野がコンパクトなコミュニティであるため ，地域との関わりや連携がよく見えている」ことである。アンケート調査の記述からも，「地域と関わる機会」について，生徒と教員間では「地域学習，神楽学習・防災学習」といった共通のキーワードが見られ，各学年のテーマに基づ
き地域資源「ひと・もの・こと」を活用した総合的な学習の時間に取り組んでいることが理解できる。それは，地域の特色を生かした課題を設定し，地域の人々との関わりを通じて，課題をより現実的に捉えることにつながっていると推察されるからである。そして，総合的な学習の時間に求められている，「よりよい郷土の創造に関わって生じる課題を ，生徒自身が地域における自己の生き方との関わりで考え，よりよい解決に向けて地域社会で行動していくことができる」ように計画し取り組んでいることも示唆している。
２つ目は，「津野山古式神楽という歴史的な地域行事がある」ことである。神楽保存会の方々の指導のもと，こども園から小・中学校の 15 年間にわたり，津野山古式神楽の技術の伝承が行われている。中学校においても，楽や舞の指導を仰ぎ「神楽発表会」でその成果を地域に発信しており ，地域の人々との関わりの中で礼儀やあいさつ，伝統の大切さの実感につながっていると考えられる。
このような要因が背景にあることにより「地域と関わり，地域をよくするために何をすべきか考える機会」を多く持つことができていると推察される。また ，地域に対する意識が高い教員集団だか
らこそ，更なる「総合的な学習の時間」のプログラム開発を進めていく必要性を強く認識しているとも考えられるからである。
以上のことから，地域連携意識の高い教員が存在する学校においては，地域の実態や将来を見据えた総合的な学習の時間のプログラム開発が可能であると考えた。
「津野山古式神楽」を例に挙 げると，従前のように単なる技能の伝承ではなく，歴史的背景を踏まえた学びにつなげていくことで，子供たちのアイデンティティを高めていく。そういったことを可能にしていくことが ，これからの学習には一層求められると思われる。一方で，保護者からの生徒に対する働きかけや関わりは弱いという結果が認められた。アンケート調査によると，地域と保護者の関わりの大半が「地域行事」
であることが分かる。地域行事に参加し関わりを持ってはいるが，地域をよくするために子供と一緒に話したり，考えたりする機会は少なく，参加するにとどまっていることが推察される。それゆえ，保護者には，地域をよくするための行動を子供に求めていくことが必要であると考える。なぜなら，地域協働参画による学校組織マネジメントを行う上で，保護者の関わりは重要となるからである。このことは，高知県教育振興基本計画（第 2 期）の基本方向６「生涯にわたって学び続ける
環境を作る」の対策（３）の「子供も大人も学び合う地域づくり」からも見えてくる。そこには ，
地域学校協働本部や放課後子供教室に多くの地域住民が参画し ，学習活動への支援にとどまらず，
子供たちの地域行事や清掃活動への参加など様々な体験活 動を支援する取り組みを充実させることにより，地域住民と子供たちとの交流を深め，地域コミュニティの活性化につなげると記されていることからも言える。

今後の課題として，いかに保護者の地域への帰属意識を高め，学校と地域との連携・協働体制の中で，子供たちを育む効果的なシステムを構築していくかということがあげられた。

おわりに
東津野中学校は高知県中西部の山間部に位置する東津野山地区（旧東津野村）の唯一の中学校である。子供たちは地域住民の活力の源といった存在であり ，当該中学校は，地域の誇りである千年以上もの間継承され続けてきた津野山古式神楽の伝統の灯を絶やさないための最後の地域文化継承の場でもある。当該地域においても，過疎化・高齢化が急速に進行し，少子化に歯止めはかからな
い状況の中で，地域の再生のため産業，経済，福祉分野を基軸に地域創生の必死の取組がなされている。2015 年（平成 27）には教育再生実行会議（第 6 次提言）において，まちづくりの在り方を教育分野からも見直すため，「『教育』の力は大きく地域を動かすエンジンの役割を担う」と提示され，地域との連携・協働のなかでの継続した学びの重要性が説かれた。ことに中山間にある公立中学校においては，生徒の社会に向けての成長過程や地域の生活文化といった特質を捉え ，社会に開かれた教育課程を具現化するための「総合的な学習の時間」での学びは非常に重要であると考える。
こうしたことを背景に，当該中学校において「総合的な学習の時間」の理念や趣旨を再度確認し ，地域の産業・経済・文化・歴史等の教育資源を見直し，地域と共にある学校という観点も大切にしながら，当該中学校ならではの学習内容「TUNOYAMA PROJECT」に再編しテーマ性を持ち，3 年間の成長も見通したプログラムに置き換えた。学習の進む中で生徒 ，教員，保護者それぞれの立場から，
プロジェクトの評価を行い探究的な学びの仕掛けが機能しているか，学習者の成長が図られているかを問うている。
今後も，当該中学校の総合的な学習の時間を充実させていくため ，これまでの学習過程の点検や評価をもとに，生徒の探究的な学びに磨きをかけたい。また，この研究の過程で，生徒，教員，保護者のそれぞれの立場での地域との関わり方の違いも改めて認識された。学校（ 生徒，教員）と保護者や地域が連携・協働して「地域と共にある学校」 の実現のためにも，学校と地域を円滑に結ぶ連携担当者の位置づけの重要性も見えてきた。なにより生徒自身が地域と共にあることを実感できる学びの循環づくりが学校運営に課せられている。
謝辞
本論文作成にあたり，津野町教育委員会，東津野中学校教職員及び津野山古式神楽保存会等地域の皆様には，研究の趣旨をご理解いただき，総合的な学習の時間「TUNOYAMA PROJECT」の開発と実践に関する様々なご協力を得ましたことに感謝申し上げます。
文献
文部科学省（2018）：中学校学習指導要領解説「総合的な学習の時間編」；66—67，71‐84，140—142
岩崎保之（2018）：「総合的な学習の時間」活性化に向けた学校と地域との連携・協働に関する調査研究．新潟青陵学会誌

第 11 巻第 1 号

志々田まなみ，天野かおり，熊谷愼之輔(2011)：学校・家庭・地域の連携・協力事業の「有機的な組み合わせ」をめぐる課題－地域社会で進める教育改善のための基盤づくりについて－．

広島経済大学研究論文集，第 34 巻
志々田まなみ，熊谷愼之輔（2016）：「社会に開かれた教育課程」の実現に向けた特別活動と総合的な学習の時間の在り方．広島経済大学研究論文集，第 39 巻第１・2 号
高知県教育委員会（2019）：第 2 期高知県教育振興基本計画【第 3 次改訂版】；105‐106

児童・教師・保護者がつながる学級経営の開発的実践―「他者理解」「自他の尊重」に焦点を当てた介入プログラムの開発的実践―

杉田 亮介 1)，柴 英里 2)，岡田 倫代 2）
1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Developmental practice of class management that connects
children, teachers and parents―Developmental practice of intervention programs focusing on "understanding others" and "respect for others"―

SUGITA Ryosuke 1), SHIBA Eri 2), OKADA Michiyo 2)1)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要約
不登校や問題行動の背景には，対人関係を上手に築けないことからくる学校不適応や，無気力，複
雑な家庭環境，親子関係などの存在が指摘されている。対人関係の構築に焦点をあてると，コミュニケーション能力や技法の習得を介して，人間関係の形成や変化，活性化を促進する一つの手法として，構成的グループ・エンカウンター（以下 SGE）がある。SGE は，1970 年代後半に國分康孝らによって提唱され，これまで多くの実践研究においてその効果が検証されてきた。そこで本研究では，コミュニケーションの活性化と人間関係の醸成を目的として，授業の中に SGE を取り入れ，「他者理解」「自他の尊重」をテーマとした授業プログラムの開発を行った。その結果，「他者理解」「自他の尊重」のいずれの授業実践においても，95%以上の児童が「よくできた」もしくは「できた」と回答しており，本授業プログラムに意欲的に取り組めたことが示唆された。また本授業プログラムでは，学級集団内だ
けでなく家庭内でのコミュニケーション促進も意図していた。授業前に児童が保護者に対して聞き取りを行い，その内容をもとに授業を展開していき，授業後には学級通信等で保護者に授業や児童の様子を可能な限り具体的に伝えた。その結果，「自他の尊重」授業後に実施した保護者アンケートでは，
学校生活に関する会話が増えたと回答した者の割合が約 6 割であった。このことから，本授業プログ
ラムを介して，学級集団内だけでなく家庭内でのコミュニケーションが活性化される可能性が示唆された。

キーワード：不登校予防 構成的グループ・エンカウンター 対人コミュニケーション

Ⅰ．はじめに教育現場では，何が不登校の原因・引き金になったのかだけでなく，いつから不登校になったのかについて論じられる。文部科学省（2019）の統計によると，不登校の始まりは中学からというケース
が最も多く，通称中 1 ギャップを起こさないために，どう小学校 6 年生から中学校 1 年生へ橋渡しするかが重要視されている。しかし中 1 ギャップ以前に，小学校 4 年生から 5 年生，5 年生から 6 年生に進級する際にも不登校のケースが増えていることがうかがわれる 1)。
人が人生をよりよく生きるためには，仲間と有意義な対人関係を築くことが必要不可欠であり，仲間関係によって，さまざまな社会的行動の発達に必要な文脈をつくりだすことができるといわれている 2)。ギャング・エイジとは，小学校 3・4 年生の児童期中期から小学校 5・6 年生の児童期後期にかけてみられる特徴的な仲間関係のことを指し，その特徴としては，同一行動による一体感が重視されること，力関係による役割分化がみられること，グループメンバーと強く結び付くことで親から自立しようとする際に生じる不安が和らげられること等が知られている 2)。児童期中期以降の児童は,ギャング・グループでの活動を通して，適切な自己主張の方法や，ルールを守るなどの，社会生活に必要なさまざまなスキルや知識を習得するという 2)。
一方で，現代では核家族化や少子化の進行，塾や習い事による遊ぶ時間の減少，都市化に伴う遊び空間の喪失，テレビゲームの普及など，子どもたちを取り巻く環境の変化によって，地域の仲間集団は解体され，ギャング・グループは消滅したという報告がある 3)。現代の子どもたちは，従来，仲間集団のなかで学ぶことが学べなくなってきているといわれており，仲間関係の形成，発展に大きな困難を抱える子どもが多いとの指摘もある 2)。以上のような背景から，学校における児童の仲間関係づく
りは，とりわけ児童期中期から後期において，不登校予防の観点から喫緊の課題であると考えた。
コミュニケーション能力や技法の習得を介して，人間関係の形成や変化，活性化を促進する一つの手法として，構成的グループ・エンカウンター（Structured Group Encounter；以下，SGE）がある。
SGE は，1970 年代後半に國分康孝らによって提唱され，これまで多くの実践研究においてその効果が検証されてきた 4)。
以上を踏まえて，対人コミュニケーションを介してより良き人間関係の形成・維持・発展を促すことができれば，不登校の一次予防につなげることができるのではないかと考えた。そこで本研究では，児童期後期にあたる小学校 5 年生を対象とし，SGE の手法を用いてコミュニケーションの活性化と人間関係の醸成に焦点をあてた授業プログラムを開発・実践することを目的とした。具体的には，研究1 で児童及び保護者に対する質問紙調査を実施し，家庭内コミュニケーションの実態と課題を把握した。研究 2 では，研究 1 での課題を踏まえた授業プログラムを開発し，その効果を検証した。

Ⅱ．研究 1「家庭内コミュニケーションの実態把握」
1. 目的
コミュニケーションの活性化と人間関係の醸成に焦点をあてた授業プログラム開発に臨み，家庭内
コミュニケーションの実態と課題を把握することを目的とした。これは，児童はもとより，保護者とも何らかの形でコミュニケートできる授業プログラム開発を意図していたためである。

2. 方法
2-1．調査時期及び対象者
X 年 5 月に A 小学校 5 学年 3 クラス計 96 名(男子 54 名，女子 42 名)及びその保護者を対象とした。

2-2．調査内容
児童及び保護者を対象として，家庭内コミュニケーションの実態を把握するために児童用アンケー
ト（記名式）と保護者用アンケート（無記名）を作成した。質問項目は次の(1)～(3)の 3 項目であった（【 】内は保護者に対する質問項目）；(1)「お家の人と，よく話をするほうですか？【お子さんと，よく話をするほうですか？】」；(2)「お家の人と，もっと話をしたいと思いますか？【お子さんと，もっと話をしたいと思われますか？】」；(3)「お家や学校のことで気になっていることはありますか？また，それはどんなことですか【お子さんのことで気になっていることはありますか？また，それはどんなことですか】」。(1)の質問項目は，「よくするほうだ」「まあまあするほうだ」「あまりしないほうだ」「しないほうだ」（4 件法）で回答を求めた。(2)の質問項目は，「そう思う」「まあまあそう思う」「あまり思わない」「思わない」（4 件法）で回答を求めた。(3)の質問項目では自由記述で回答を求めた。(3)の自由記述データを用いて，語句の抽出を行い,児童ならびに保護者が学校生活で気になっていることを探った。

2-3．倫理的配慮
倫理委員会に代わるものとして，学校長及び実習該当学年の教職員に対して筆者らが本研究の目的と方法及びプライバシー保護に関する説明を行い，了承を得た。調査対象への倫理的配慮として，調査を拒否してもよいこと，調査結果は個人が特定されないこと，全ての調査結果は本研究の目的以外には使用されないことを，口頭及び保護者宛て文書にて説明した。調査票の提出を以ってこれらのことが了承されたものと判断した。さらに，実施年度についてはプライバシー保護の観点から論文中では明記しないことにした。

3. 結果及び考察
質問項目(1)の結果を表 1 に示す。家庭内コミュニケーションの頻度について，児童・保護者とも,「よくするほうだ」「まあまあするほうだ」と回答した者の割合が約 9 割を占めた（表 1）。このことから，ほとんどの児童・保護者が，日常生活において十分に家庭内コミュニケーションがなされているととらえていることがわかった。しかし質問項目(2)でもっと話をしたいと思う者の割合は，児童(83.0％)の割合が保護者(97.2％)の割合が 14.2 ポイント高かった。平日，児童は多くの時間を学校で過ごすが，保護者が学校における児童の様子を知ることのできる機会は非常に限られている。そのことが子どもともっと話がしたいという保護者の回答の多さと関連している可能性がある。また質問項
目(3)の自由記述から，友人関係は，児童と保護者の双方に共通する懸念事項であることが明らかとなった（表 2）。

表 1.「親子コミュニケーション」に関する調査結果
項目
よくするほうだ児童

表 2．
「家庭内コミュニケーション」
調査結果から見えてきた課題％（ｎ） 保護者 ％（ｎ）

児童が気になっている事

保護者が気になっている事

51.1(49)（一部抜粋）（一部抜粋）

友だちに嫌な事をいわれる

友だちとの関係についてあるけど言いたくない

ゲーム依存症にならないか

友だちの事

自分の気持ちや伝えたいことを54.2(39)

まあまあするほうだ

38.4(37)41.2(30)あまりしないほうだ9.4( 9)4.2( 3)

しないほうだ1.1( 1)0( 0)

言葉で表現できない

これらの結果から，友人関係を視野に入れた対人コミュニケーションの基盤となる授業テーマを設定することが必要であると考えられた。また授業を介して保護者とコミュニケートできる方法を模索
する必要性が示唆された。

Ⅲ．研究 2「SGE を組み込んだコミュニケーション促進のための授業開発」
1．目的
研究 1 を踏まえて，「他者理解」「自他の尊重」を授業テーマに設定し，授業開発を行うこととした。

授業開発に際し，授業を介して，教室内だけでなく保護者・児童間の家庭内コミュニケーションを促進することのできる教材等が必要と考えた。そこで授業後に発行する学級通信等で保護者に授業や児童の様子を可能な限り具体的に伝えることで，家庭内でのコミュニケーションの活性化を図った。

2．方法
2-1．実施時期及び対象者
X 年 5 月に A 小学校 5 学年 3 クラス計 96 名（男子 54 名，女子 42 名）を対象とした。なお児童らは
研究 1 の対象者と同じであった。

2-2．他者理解の授業開発及び教材開発
1）学習指導略案
図 1 に「他者理解」の学習指導略案を示す。
「他者理解」の授業では，「決めつけ」や「思い込み」が正しい判断の妨げとなることに気付かせ，色々な見方をしようとする気持ちを育むことをねらいとした。題材として『色々な国の人が住むマンション』7)というグループワーク・トレーニングを活用した。導入時に，代表的な「錯視」を子ども達に提示し，文字通り
視覚による錯覚，「見た目による思いこみ」を体験させた。最初は，老人にしか見えなかった
絵が，視点を変えると様々な絵に見えることを実感させようと試みた。その後，グループに与えられた課題を，班で解決していく活動「色々な国の人が住むマンション」を行った。
ルールを守りながら解決していく過程で，協力したり葛藤を乗り越えたりすることで，自分だけでなく他の児童の言動・感情・考えなどに気づいてもらうことを意図した。最後に，「友だちがどんなことをしていたか」や「自分や他の友だちに対する新しい気づき」について考える時間をとることで，他者理解を促した。

図 1 「他者理解」学習指導略案

2）教材開発図 2 に作成した教材を示す。教材の使用方法は，次の(1)～(3)の通りである。
(1)20 枚の情報カード（図 2 ①）を分け合う。手元にある情報をもとに，話し合いを行いグループ
内で協力して正解を求める。
(2)情報カードから分かったことを，マンションの図（図 2 ②）に記入する。
(3)活動終了後に，だれがどのような役割をしていたかや，自分や他のメンバーに対する新しい気づきや学習感想をふり返りシート（図 2 ③）に記入する。

①情報カード（1 グループ 1 セット）②マンションの図（1 グループ 1 枚）

③振り返りシート（各個人 1 枚）

図 2 作成した教材
3）通信
図 3 に作成した通信を示す。
鈴木（2012）は，「学級経営における学級通信の役割」8)において，『学級経営において重要な役割をはたす学級通信を生み出すためには「子どもの生活の様子」や「授業の様子」を重視することが大切である』と述べている。そこで①授業の紹介，②授業中の児童の様子，③授業者の所見，④児童の感想，⑤保護者へのアンケートの 5 項目から構成される通信を発刊した。
これは保護者にも学校の授業に興味・関心をもってもらうためであった。またファイルを各児童に配布し，通信や授業で使用したワークシート等を授業ごとにファイリングさせ，各家庭に持ち帰らせた。その際，通信と一緒に添付した保護者アンケー

図 3 作成した通信

トに任意で回答してもらった。

2-3．自他の尊重の授業開発及び教材開発
1）学習指導略案
図 4 に「自他の尊重」の学習指導略案を示す。
「自他の尊重」の授業では，相手の名前を大切に扱うことは，相手に思いやりを持ちながら大切に接することにつながるという事に気付かせることをねらいとした「名前」についての授業を行った。授業導入時には，阿部（2012）が作成したひらがな一覧版ネームレターテストを行った 9)。このテストには，自身の氏名に含まれる文字はより好まれやすく，より選択されやすいという「ネームレター効果」が利用されている 9)。ネームレ
ターテストを通して，無意識に家族や自分の名前を選んでいることに気付かせるために児童が選んだひらがなと保護者が選んだひらがなの共通点を探させた。次に，クラップネームを行い短い，時間の中で自分の名前を沢山呼ばれる経験をした後，四者択一で自分や友だちの名前をしっかり呼び合える時間を設定した。最後に，振り返りを行い名前について考える時間とした。

図 4 「自他の尊重」学習指導略案

2)教材開発
図 5 に作成した教材を示す。教材の使用方法は次の(1)～(3)の通りである。
(1)聞き取りワークシート（図 5 ①)を作成し，児童が保護者に聞き取る場を設定した。聞き取り内
容としては，『お家の人が，子どものころの「よばれ方」は何だと思いますか？』『お家の人が好
きな「ひらがな」は何だと思いますか？（3 つ）』「お家の人は，みなさんの名前をいつ頃から考えていたと思いますか？」の 3 項目であった。
(2)阿部（2012）が作成したひらがな一覧版ネームレターテスト(図 5 ②)を使い，71 個のひらがなから児童が好きなひらがなを 10 個程度選ばせ，その文字の下に○をつけさせた。
(3)ワークシート(図 5 ③)に書かれた絵と同じ人を探し,4 人グループをつくらせた。その後ワークシートの各項目について，なぜ，それを選んだのか，相手に質問をさせた。質問をする際は，相手の名前を入れて質問を行うよう助言した。

①聞き取りワークシート②ネームレターテスト③四者択一ワークシート

図 5 作成した教材
3）通信
図 6 に作成した通信を示す。
通信の内容構成については，2-2 の 3）で述べた通りである。

図 6 作成した通信
3．結果及び考察
3-1.「他者理解」の授業及び考察「他者理解」に関する児童の学習結果を表 3 に示す。

表 3.他者理解に関する学習結果
項目

他者理解％（ｎ）

よくできた81.7(76)

できた

14.0(13)「よくできた」もしくは「できた」と回答していたこ

あまりできなかった

3.2( 3)とから，児童は意欲的に取り組めたことが示唆された。

できなかった1.1( 1)

他者理解の授業実践において，95%以上の児童が

児童の授業感想を表 4 に示す。

表 4．
「他者理解」についての授業感想（児童）・みんな意見を出してくれたりしてとてもうれしかったです。でも，あまり意見をだしてないひとがいたのでその人も意見をもっと出してほしいと思います。
・全員意見を出せていた。
・少しまとまってないところもあったけどみんながんばってできていた。
・色々な大統領がわかったり，その大統領の出身地がわかったからよかったです。
・最後までできたのがよかった。
・出身地のことがあまりわからなかった。
・世界の大統領のことがわかった。
・みんなで頑張ることができた。
・班のみんなが自分の考えを発表し，協力してできたので良かったと思いました。
・話に入れたからよくできていたと思います。
・みんなとなかよく協力できた。
・みんなと協力をして，全部の問題をとくことができた。
・
みんな協力してできていた。
・話をしっかり聞くことができた。
・色々な国があることを知れた。
・意見をみんな言えていた。
・みんなで協力して情報を伝えていて，とてもよいと思いました。
・みんな協力してできていた。
・みんなで協力できたので楽しかった。次もがんばりたい。
・
助け合いは大事と思った。
・みんなと仲良く意見をいいながらできた。
・自分の意見をはっきり言えた。
・みんなで力をあわせてできた。
・みん
な授業にしっかりと取組んでいた。
・みんな協力して活動できていた。
・みんな一生懸命頑張ってくれた・記録をみんなできていた。
・今日の授業は楽しかった。自分や友だちのさらなるよいところを見つけれた。
・班長の○○君がみんなの意見をまとめてくれていた。
・みんな楽しくできていたので良かったです。
・なかなか難しかった。
・一人ではできない事や，思いつかないことをまわりの人が考えてくれて協力してくれてうれしかったし，みんな積極的に意見を出したので，協力することは楽しいことがわかりました。また，このような活動をしたいです。
・
これからは人のことをたくさん見て，友だちの良いところをたくさん見つけて生活したいと思います。
・みんなが一緒に協力出来た。特に○○君ができていました。
・みんなと協力できるようにがんばりたい。
・みんな協力してできたと思う。１つだけ間違いがあったけどできた。
・
みんなで仲良く協力してできてよかった。みんな楽しそうでよかった。
・みんなと話し合って今までよりもっと仲良くなれたと感じました。
またやってみたいなと少し考えました。
・今日の活動でみんなで考えたのが正解した。
・みんなと良いことをしたことがいいと思った。
・今日の活動でみんなと協力して今日の課題に取組めたと思います。またやりたいです。
・みんなが言い合ってわかりあったから，今日の活動ができたと思いました。
・このような勉強で，班と協力するということの大切さにあらためて気づくことができました。
・あまりしゃべる機会がなかった。
・みんなの意見を合わせて答えにたどりついた事が楽しかったです。
・みんなと協力してできた。また，やりたいです。おもしろかったです。
・たのしかった。また，やりたいです。
・頑張ろうという気持ちがあった。そして協力して，完成した瞬間うれしかったと感じた！！・初めてこの班でやったけど，みんなすごく話を聞いていました。あと，みんなすごく楽しそうにしていました。
・今日の活動は，すごく楽しかったです。なぞときみたいでした。ぼくは，こういうのが好きだったので楽しかったです。それに，またみんなの仲が深まりました。
・この班で協力するのは楽しかった。今後は，みんなで協力するのを続けていきたい！・みんなの意見や自分の考えも言えたしみんなでワークシートを仕上げるのがとても難しかったけど，みんなと協力できたから仕上げれたと思いました。
・みんなでよく考えて，協力し合ったからできました。最後に全員大統領だったのでびっくりしました。とても楽しかったです。また，やりたいです。
・みんなと，読み合って協力できました。これからも協力していったらいいと思いました。
・今日の活動で感じたことは，みんなで協力してできていた事と，考えたことはみんなどこの国に何があるかを考えて活動できていた。
・今日のようにこの班が終わるまで，協力してケンカもしないですばらしい班にしていきたい。みんなでたのしくやるともっとたのしくなることがわかった。
・協力してできたのでまた，こういう活動をしてクラスの仲を深めていきたい。
・グループのみんなで協力して，意見をだしてできました。
・みんなで協力して何かをすることはとても大切なことだと改めて気づきました。これからもみんなと協力してがんばろうと思います。
・自分達の意見をしっかり持って発表した時，みんながちゃんと聞いてくれてうれしかった。これからも，こんな風に楽しい活動をしたい。
・協力して意見や考えを出されて，みんなが自分の意見も聞いてくれたので良かったと思いまし。また，こんなことをやりたいです。
・わたしは瞬きをせずにみた画像が不思議でびっくりしました。また，今度もやってみたいです。すのが楽しかった。
・みんなで考えたりしてよかった・この活動を通してみんなが協力することができたと思います。とても楽しかったです。またやりたいです。○○さんがすばやく記録してくれていました。
・４人が協力してできていました。１人１人が頑張ったからできたと思います。これからも全員が協力してほしいです。
・みんなが１つとなって，協力できていた。班の人の良いところなども見つけられたのでよかった。ワークシートも協力できていた。
・ちょっととまどったけど，全部合格してよかった。
・全員がちがう情報をもって整理するのは大変だったけど整理できた。
・これからも協力してやりたいです。
・協力してできていた。あと，みんながみんなの話を聞くことができていた。
・意見もたくさん言えたしみんなで協力できた。
・協力して話して書けた。
・協力してみんなとできた。
・みんなで協力してよくできた。
・これから友だちのいいところをたくさんみつけていきたいです。
・よくできた・今日，みんなで意見を出してワークシート
を全部うめれることがうれしかったです。自分１人ではわかることが少なかったりしたので，みんなで意見を出し合って協力していくことはいいことだと思いました。
・カードの書いてある文だけで全部やれたことがすごかったです。
・みんなで協力することがわかりました。あと，みんなで一生懸命に意見を出し合うことがしっかりできました。
・みんなで発表できたし意見を出すことやまとめることができてよかったです。みんなで考えてできた事も良かったです。
・みんなで協力できた。友達の新しい良いところに気が付けた。みんなで協力することが楽しいと感じた。
・みんな話し合いでも，何でもいやともいわずにできていて，いいなと思いました。
・みんなが協力して早くできたことを感じた。
・楽しくみんなで協力出来た。
・協力して全てをうめれたのでよかったです。
・班みんなでよく活動ができたのでよかったです。
・意見をみんな出し合って楽しくておもしろかった。
・みんなが楽しそうにやっていたのでいいと思いました。これからも協力していきたいと思います。
・協力して，意見を出し合えて楽しかってです。
・色々な国の人が住むマンションの住人を考えてできました。困っていることも，アドバ
イスをしてくれました。みんなで考えて話し合って，班の人たちの良いところを見つけることができました。
・まあまあできた。熱心になれたのがよかった。
・出身地と住んでいる人の名前とかを探すのが楽しかった。
・みんなで考えたりしてよかった・この活動を通してみんなが協力することができたと思います。とても楽しかったです。またやりたいです。○○さんがすばやく記録してくれていました。
・４人が協力してできていました。１人１人が頑張ったからできたと思います。これからも全員が協力してほしいです。
・みんなが１つとなって，協力できていた。班の人の良いところなども見つけられたのでよかった。ワークシートも協力できていた。
・ちょっととまどったけど，全部合格してよかった。
・全員がちがう情報をもって整理するのは大変だったけど整理できた。
・これからも協力してやりたいです。

授業感想から「協力できた」「友達の新しいところを見つける事ができた」「話をしっかり聞けた」等の記述が多く見られた。他者のいいところに目を向けるきっかけとなったことが考えられる。

表5.自他の尊重に関する学習結果

3-2.「自他の尊重」の授業及び考察「自他の尊重」に関する児童の学習結果を表5 に示す。 項目

自他の尊重％（ｎ）

よくできた

64.2(61)「よくできた」もしくは「できた」と回答していたことできた

31.6(31)から，児童は意欲的に取り組めたことが示唆された。

あまりできなかった

自他の尊重の授業実践において，95%以上の児童が0( 0)3.2( 3)

できなかった児童の授業感想を表 6 に示す。

表 6．
「自他の尊重」についての授業感想（児童）・ニックネーム等を意識してよんだりすることができた。
・意識するととくすることがわかった。
（おかしいところや間違いを見つけれるから）・もっと人に聞きたかったけど楽しくできました。
・意識をしていなかったら気づかないことがたくさんあることがわかった。
・友達とちゃんと話し合うことができた。
・みんなに質問した時に，意識をちゃんとできたのがよかった。
・意識してできたと思う。友達の名前や好きなことがわかった。
・相手の名前を意識していることで相手の名前がどれだけ大事かあらためてわかりました。今日の活動とても楽しかったです。
・みんなと今日色々な話をしてよかったです。特にエクササイズがすごく友だちとの仲が深まったと思います。だからまた，友だちの色々な所を知って話したいです。
・これからも意識して話せるようになりたい・「お家の人が好きなひらがなは何だと思いますか？」を家族になぜ「は・ゆ・も」なのか聞いてみると「は」○○ちゃんの「は」で「ゆ」は○○の「ゆ」といわれてとても感動しました。
・今日みんなでやった名前をいう活動がめっちや楽しかったです。1 日で全員の名前を言うことはないのでいい体験になりました。
・今日意識して友だちと活動できて楽しかった。
・これから人をあだ名でよばないようにする。あだなで呼んでいる人がいたら注意をする。
・いつも楽しい授業でいつも楽しいです。今日協力してできたのでよかったです。
・名前は大切だなって思いました。わけは，その人の親がつけた大事なものだからです。私は今度の授業が楽しみです。
・色々な人の名前の呼び方がわかったので良かったです。
・あまり呼んだことのない人の呼んでみて，変な気持ちにならないか心配したけど，大丈夫だったのでまた仲良くしようと思います。
・これから意識をして友だちの名前を言っていく生活をしたいです。
・これからみんなの名前を大切にしてよびたいと思います。みんなとまたこの活動をしてほしいです。
・またやりたいと思うぐらい楽しかった。みんなと協力してできたし，よばれている名前も知ることができた。
・今日は名前の勉強をした。人の名前をいう時これから意識しようと思った。
・みんな協力してみんな笑顔でたのしくできていた。とくに○○ちゃんがすごく楽しそうだったので良かったと私は思いました。
・今日は楽しく勉強してみんなの名前を大切に，自分の名前も大切にできて意識は大事なんだなと思いました。
・友達の名前を大切にするということに気が付きました。
・これからはみんなのいやなあだ名をいったらいけないと思いました。
・ぼくは意識をもつことが大事だと思いました。とても楽しかったです。
・みんなの名前を言い合ってみんなとの仲がもっと深まったと思うから，これからももっと仲を深めたいです。
・わからなかったみんなの名前を覚えれたり，映像で１人増えたりするのに気づけたりしたので楽しかった。
・みんなといっしょにクラップネームができて楽しかったし，人の嫌な呼び方をしないようにしようと思った。
・○人で名前を呼び合って仲良くできました。色々な名前でいえて楽しかったです。またやりたいです。
・みんながたのしく活動できていたので，楽しかった。
・意識する
ことで，黒い物体を見つけることができました。意識はとても大事とわかりました。
・今日はぼくのせいでみんなにめいわくをかけてしまいました。でも○○君が「大丈夫△△が悪いんじゃない，気にするな。
」と優しく声をかけてくれてうれしかったです。
・みんな嫌なよびかたじゃなかったのでいいと思いました。
・他の人のニックネームが知れたのでよかったです。意識をすることが大切なんだとわかった。人の考えや意見を聞けてよかった。
・好きなひらがなは理由があって選んでいることがわかった。
・意識したら今まで気づかなかったことにも気づけた。
・みんなの名前を大切にしようと思った。
・今日の勉
強で友だちのことをいっぱい知れたし，話もきけてよかった。友達の名前を大切にしようと思いました。
・友達の名前の大切さがわかった。名前の呼び方，相手のほしいもの等を学んで，相手のことを知りました。相手の名前，自分の名前の大切さを知ることができました。
「意識」というテーマの意味も知ることができたのでよかったです。
・みんなで協力したり，話し合ったりして，みんなのことがわかりました。
・人の名前を大切にしないといけないんだ
なとおもいました。これからも人の名前を大切にしたいです。
・私は今日みんなの好きなものがわかりました。
・みんなと仲良くできたし，相手の事も知れてよかった。これからも友達の名前を大切にしていきたいと思いました。

児童の授業感想から「意識できた」「名前を大切にしていく」「仲が深まった」等の記述が多く見られた。「名前」については，授業実践者が教員生活を続けてきた経験から，どの学年でもからかいの材料になりやすく，いかに真剣に大切なものと捉えさせるかが常に課題であった。本授業だけでなく様々な場面でお互いの名前の大切さを児童に意識させていくことが，自他の尊重につながっていくと考えられる。

3-3.自他の尊重授業後の保護者アンケート結果及び考察「自他の尊重」授業実施後に発刊した通信に付した保護者ア
ンケートの結果（保護者）を表 7 に示す。なお保護者からの回
答率は 35.8％（95 家庭中 34 家庭）であった。

表 7.保護者アンケート結果
項目

％（ｎ）

あてはまる

14.7( 5)

質問項目「『名前の授業』を通してお子さんと学校生活に関し

ややあてはまる44.1(15)あまりあてはまらない32.4(11)ての会話が増えたと思いますか？」に，「あてはまる」と回答しあてはまらない8.8( 3)

た者が 5 名（14.7%），「ややあてはまる」が 15 名（44.1%），「あまりあてはまらない」が 11 名
（32.4%），「あてはまらない」が 3 名（8.8%）であった。このことから，授業を介して学校生活に関する会話が増えたと回答した保護者の割合が 6 割弱であったことが明らかとなった。
保護者からの返信コメント（自由記述）を表 8 に示す。

表 8.保護者からの返信コメント
・「良いところ」を口にする，声に出すことによって，相乗効果が生まれ「1 人にとってのいいところがみんなにとっていいところ」になり，思いやりの気持ちも多くなると思い，とても良いと思いました。
・見た目だけで判断するのではなく，色々な角度から見ると色々な面が見られることに気付ける授業はいいと思いました。友達の前で自分の意見が言えて友達の意見もしっかり聞けて一生懸命取り組めていてすごいなと思います。
・人との関わりは教科書を読んで理解できるものではなく，やはり人と関わり，様々な経験をすることが大切だと思います。いい授業だなと思いました。
・家族の中でも「いいとこみつけ」を一時期やっていましたが，この授業を機にまたやっていきたいと思いました。人の良いところを見つけるということ
は，自己分析ができて，人から学ぶ機会が増えること。完璧な人はいないけれど，他人は必ず自分よりも優れたものを持っている。努力してでも意識的にいいところを見つけていけるように心がけていけたらと，子供の授業を通じて親としても思いました。子供に沢山自信を持ってもらいたいです。
・見た目だけで判断するのではなく，色々な角度から見ると色々な面が見られる事に気付ける授業はいいと思いました。友達の前で自分の意見が言えて友だちの意見もしっかり聞けて一生懸命取り組めていてすごいなと思います。
・お友達や自分の良いところを見つけていくことはとても良いことだと思います。これからも色々な場面で協力しながら協調性を身に付けて皆が楽しく学習し成長していってほしいなと感じます。
・興味をそそられる授業をしているなと思います。娘もおもしろかったと喜んでいました。
・友だちの良いところも気になるところも含め，受けとめられる
大人になってほしいものです。
・人との関わりは教科書を読んで理解できるものではなく，やはり人と関わり様々な経験をすることが大切だと思います。いい授業だなと思いました。
・名前はお腹の中にいる時から何日も何日も一生懸命考えて決めた名前です。ときには〝あだな″で呼ぶのもいいですが不快な思いをする呼び名はダメだと思います。自分の名前，お友達の名前を大切に扱うと同時にこれからもお友達を大事にしてほしいと思います。
・ネームレター効果，初めて聞きましたがたしかにそうだなと感じました。子供より授業の話を楽しそうに話してくれました。
・他の人の気持ちもわかる良い授業だと思います。良い言葉を口にする事で，気持ちや行動も必ず良い方向にベクトルが傾くと思います。
・名前を大切にすることは，その人を大切にすることだと思うので，よい勉強だと思う。
・「呼び捨てをしてはいけません」と教えても「何でだめなの？」と聞かれてもちゃんと答えられませんでしたが，この授業を通して名前につけられた想いなど，大事な事を考えるきっかけになったと思います。ありがとうございました。
・ネームレター効果という言葉は初めて聞きましたが，「なるほど」と思いました。
・今の子ども達にとってとても大切な勉強をして下さっているのだなあと感じました。自分の事をしっかり考えたり，他人の事を考えたり，それぞれ違った考えや思いを持っていても話し合うことで良い結果につながることをもっともっと体感してもらいたいです。私たち大人も頑張らないといけないと思いました。
・「ネームレター効果」は初めて聞きました。面白いですね。何気なく発したことばが，相手を喜ばせたり，時には悲しませることを知って気遣いのできる人になってくれればと思います。
・良いところ」を口にする，声に出すことによって，相乗効果が生まれ1 人にとってのいいところがみんなにとっていいところになり，思いやりの気持ちも多くなると思い，とても良いと思いました。
・楽しい授業だと言っていました。お互いの良いところを見つけて認め合うのは大切ですね。大人もつい忘れがちだと思うことに気づかされます。
・相手を思いやる心を育む授業は大変大切だと思います。
「名前」からそれを学ぶのは良いアイデアだと思い，期待しています。
・友だちの名前の由来を聞き想像することは大事な事だと思います。
・みんなで協力し合い，認め合い，成長し合えてるのが児童の感想より感じられ良かったです。
・自分の考えをしっかり伝え，他者の意見も聞き入れながら成長していってもらいたいですね。

『学級経営において重要な役割を鈴木（2012）は，「学級経営における学級通信の役割」6）において，はたす学級通信を生み出すためには「子どもの生活の様子」や「授業の様子」を重視することが大切である』と述べている。本研究で発刊した通信では，子どもの生活の様子や児童の授業の様子に加え，授業内容を記載し，家庭でも児童が学校で学んだことを親子で一緒に考える場とした。通信を見た保護者からは，「人との関わりは教科書を読んで理解できるものではなく，やはり人と関わり，様々な経
験をすることが大切だと思います」「今の子ども達にとってとても大切な勉強をして下さっているのだ
なあと感じました」等の返信コメントが寄せられた。このことから，他者理解・自他の尊重を柱とする人間関係づくりの授業内容に，保護者が関心を持ってくれたことが示唆された。ただ，回答・返信
コメントのあった保護者は，子どもとの会話を日頃から意識している可能性が高く，全ての保護者において，本実践がどのような影響を与えたかについて明らかにするまでには至らなかった。

Ⅳ．おわりに
これまで保護者が学校の授業・行事に関わる機会は，授業参観や親子行事等，年数回程度に限られていたが，本研究で発刊した通信を通して，保護者に少しでも日常的な授業に触れてもらう機会を設けたことにより，担任と保護者，児童と保護者をつなぐことができる可能性が見い出された。本研究から，コミュニケーションの活性化と人間関係の醸成に焦点をあてた授業プログラムを介して，学級
集団内だけでなく家庭内でのコミュニケーションが活性化される可能性が示唆された。これらの取り組みが不登校予防につながることを期待する。今後は，コミュニケーションのあり方について考える
授業提案をしていく必要があると考える。

謝辞
本研究の実施にあたり，調査に快くご協力いただきました保護者の皆様，ならびに教職員の皆様に心より感謝申しあげます。

引用・参考文献
1)文部科学省（2018）：「平成 30 年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果」
2)滝口美樹・吉川はる奈（2014）：「小学生における仲間集団（ギャンググループ）形成の特徴とその役割」．
埼玉大学教育学部教育実践総合センター紀要 pp85-89
3)西村馨（2007）：「小学校に対する心理教育グループの課題，デザイン，実践」
4)佐々木正輝・菅原正和：「小学校における学校心理学的援助の方法と構成的グループエンカウンター（SGE）の有効性．岩手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要 第8 号 107-117
5)大和和雄・小泉令三（2015）：「家庭と学校で共に育む子どもの学校適応に関する研究」．福岡教育大学大学院教職実践専攻年報 第 5 号 47-54
6)鈴木健二（2012）：「学級経営における学級通信の役割」．愛知教育大学教育創造開発機構紀要 VOL.2 103-111
7)鹿嶋真弓『うまい先生に学ぶ 学級づくり・授業づくり・人づくり』図書文化社 2016 年
8)河村茂雄『エンカウンターで学級が変わる 小学校編』図書文化社 1996 年
9)阿部宏徳（2012）：「ひらがな一覧版ネームレターテストの作成」．東京成徳大学研究紀要 ―人文学部・応用心理学部― 第 19 号 pp29～37小中接続に関する中学校英語教師の意識調査
幸代 1) 、竹本

野村佳奈 2) 、岡田

倫代 1)1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

院生

An Attitude Survey Among Junior High School English Teachers
About Articulation Between Elementary School and Junior HighSchoolNOMURA Sachiyo 1), TAKEMOTO Kana 2) , OKADA Michiyo 1)
1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated
Arts and Sciences,

Kochi University

2) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated
Arts and Sciences,

Kochi University, Graduate student

要約
本研究の目的は、高知県内の中学校英語教師の小学校と中学校の学びの接続に対する意識を調
査し、英語教育の小中接続の課題を明らかにすることである。17 名の教師に質問紙調査とインタビュー調査を実施し、データの定性的分析の結果、大部分の教師は重要性を認識していることが示された。その根拠として、授業設計への効果や、言語習得の特性、英語教育政策の指針 が挙げられた。一方で、英語教育学や英語教育政策への認識や知識の不足も見られた。 小中接続の重要性を認識しているものの、そのうちの半数以上が、生徒の小学校時の学びを把握していないことも明らかになった。中学校教師は、小学校で使用した教材や、生徒への聞き取りなどから小学校での学びを把握している場合もあるが、不十分な状況であることが示された。加えて、小中の学びの接続を困難にしている要因には「物理的要因」、「心理的要因」と「知識不足」があることが明らかになった。

キーワード：小中接続

小学校英語教育

教師の意識

1.目的
本研究は、高知県内の中学校英語教師の小中接続に 対する意識を調査したものである。令和 2 年
度より、小学校 3 年生からの外国語教育が全面実施される。
「中学校学習指導要領（平成 29 年告知）
解説外国語編」では次のように明記されている。
「今回の改訂では、小学校中学年に新たに外国語活動を導入し、三つの資質・ 能力の下で、英語の目標として『聞くこと』、『話すこと［やり取り］』、『話すこと［発表］』の三つの領域を設定し、音声面を中心とした外国語を用いたコミュニケーショ

ンを図る素地を育成した上で、高学年において『読むこと』、『書くこと』を加えた教科として外国語を導入し、五つの領域の言語活動を通して、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を育成することとしている。中学校段階では、こうした小学校での学びを踏まえ、五つの領域の言語活動を通してコミュニケーションを図る資質・能力を育成することとしている。」（下線は著者による）。このように、中学校では小学校の教育活動を理解した上で授業設計を行うことが求められている。加えて、外国語教育の目標も小学校から高校までの学びの連続性を意識して作成されている。
小中の学びの連続性を意識した授業を展開するためには、教師が明確にその 重要性を認識している必要がある。Clark & Peterson（1986、 p.258）は「教師の計画と思考と決定の相互作用に影響を及ぼす、教師が持っている知識の豊かな蓄積」をビリーフと呼び、教師の持つビリーフが授業実践と密接な関りがあることを示している。また、Clark らは、教師のビリーフは授業が行われる環境の影響を多大に受けることを指摘し、この環境がマイナスに働くことを「制限」と呼んでいる。
以上から、小中接続に関する中学校英語教師のビリーフと、小中の学びの接続を困難にしている「制限」を調査する。本研究のリサーチ・クエスチョン (RQ) は次の 3 点である。
RQ1: 中学校英語教師は小中の学びの接続の重要性を認識しているか。
RQ2: 中学校英語教師は生徒の小学校時の学びを把握しているか。
RQ3: 中学校英語教師が小中接続を円滑に行うことを困難している「制限」は何か。

2.方法
高知県内の中学校 10 校の英語教師 17 名にインタビュー調査及び質問紙調査を実施した。対象者
は、男性 3 名（20 代 2 名、30 代 1 名）、女性 14 名（20 代 4 名、30 代 5 名、40 代 4 名、50 代 1 名）である。質問紙では、小学校教師との教育内容の共有の有無と、中学校教師の生徒のこれまでの学
習内容の把握について、現状と課題を調査した。インタビュー調査では半構造化インタビューを実施し、IC レコーダーにより録音し、逐語記録を作成した。インタビューの逐語記録と質問紙調査の自由記述は定性的コーディングにより分析した。定性的コーディングとは、収集された文字テキス
トデータに対してコード（それぞれの部分が含む内容を示す小見出し）をつけ 、内容をまとめ、要素を抽出していく分析手法である。定性的コーディングの作業を通して、対象者の「生の声」を文脈に即して「理論の言葉」としての概念カテゴリーに置き換える（佐藤 、 2008）。このようにテキストデータを概念化することにより、概念モデルを作ることができる。概念モデルとは 、抽象的な概念の理論的な関係性を示すものである（ライアン・バーナード 、 2008）。調査は 2018 年 6 月から 7 月と 2019 年 6 月から 7 月にかけて実施した。なお、調査対象校責任者及び調査対象者には、本調査の趣旨に協力できない場合に回答者が不利益を被らないこと、及び結果は本研究の目的以外には使用されないことを口頭で知らせ、得られたデータを研究においてのみ使用することについて承諾を得ている。

3.結果
TABLE 1 は「小中の学びの接続は重要だと思うか」と「小学校 時の学びを把握しているか」という質問に対する回答結果である。88.2％の教師が小中の学びの接続を「かなり重要」であると回答し、47.0％の教師が小学校時の学びを「把握している」或いは「やや把握している」と回答した。

TABLE 1

重要性認識の有無/学びの把握の有無（数字：人数（％）、少数点以下第 2 位を四捨五入）

小中の接続

かなり重要

は重要だ
15

(88.2)

どちらかと

どちらとも

あ ま り重 要

重要ではな

いうと重要

いえない

ではない

い

1

1

0

0

(5.9)

(5.9)

(0)

(0)

計
17
（100.0）

小学校時の

把 握 し て

やや把握し

どちらとも

あ ま り把 握

把握してい

学びを把握

いる

ている

いえない

していない

ない

している

3

5

2

0

7

(17.6)(29.4)(11.8)(0)(41.1)

計17（100.0）TABLE 2 から TABLE4 は、インタビュー調査及び質問紙調査のテキストデータをコード化し、概念化したものである。右端がインタビューの逐語記録と質問紙調査の自由記述、右から 2 番目は 1
回目にコード化したデータ、3 番目は 2 回目にコード化したデータ、左端が最終的に作成したコードである。テキストデータのコーディングは執筆者 3 人で行い、検討を重ねた。
TABLE 2 小中接続が重要である理由
定 性 的 コ ー ド 定 性 的 コ ー ド 定性的コード１
３
２
・生徒の学習経 ・複数校の学校 ・小学校が 4 校あり
験の差の把
間格差の存
規模が違う。
握在。
・学校による差があ・学級間格差のる。
存在。
・学級担任の思いに
よる取り組みの違いがある。
・必要性の認識 ・必要性の認識 ・引継ぎがないこと
不足の低さ。
の不便さを感じな
・英語教育学的 ・授業への効果い。
知識の不足
的 な 影 響 へ ・引き継ぎ場面の設の期待。
定を考えたことがない。
・小学校の状況を知っていると効果的なことができたかもしれない。
・必要性の認識 ・必要性の認識 ・小学校の取り組み有り有り。
についての共有は・重要性（理由） ・ 具 体 的 方 法
大切。
の記述なし
（ 授 業 を 見 ・中学校の思いにつ合う）の提案
いての共有は大有り。
切。
・理由の記述な ・授業を見合うことし。
は刺激になる。
・効果的な授業 ・生徒の学習意 ・生徒の退屈さの回
設計
欲低減の回
避が必要。
避。
・小学校とのレベル
・授業設計へのの差が大切。
取 り 入 れ の ・小学校との活動内重要性。
容の違いが大切。
・効果的な授業 ・授業設計への ・授業作りを行う上設計
取り入れので必要不可欠。
・生徒の学びへ重要性。
・学習内容と学習活の効果
・生徒の円滑な
動を共有すること・長期的な英語
学びへの効
は生徒にとって円

テキストデータ
ないよりはある方がよい。小学校
が 4 校あり、大規模校から小規模校まである。学校による差、学級
担任の思いによる取組の違いもあるので、引継ぎはないよりはあった方がよい。
引継ぎをしないからといって不便さを感じたことはないが、生徒が「これやったことがある」と教えてくれたことがあり、もっと知っていればもっと効果的なことができたのではないか、と思ったことがある。あえて外国語活動の引継ぎ場面を設定することは考えたことがなかった。
小学校の取り組みについて共有したり、中学校の思いについて共有することは大切だと考える。互
いに授業を見合うことで、刺激し合えると思う。

必要だと思う。小学校と同じ活動をしても生徒は退屈と感じていると思う。小学校よりレベルが上がったり、違った活動をすることが大切なのだろうと、授業をしていて感じる。
小学校において、外国語をどのよ
うに、またどの程度学習してきたかを知ることは、今後中学校で授業づくりを行う上で必要不可欠なことだと思います。語彙の種類

教育への効果

果。
・目標の共有に
よる長期的
な英語教育
の効果。

滑な学習になる。
・どのような生徒を育成したいかという目標の共有は、
ブレない教育活動の実施にあたって非常に重要。

・理由なし

・理由に関する
記述なし。

・中学校への影
響（抽象的）

・中学校への影響がある。

・必要。
・今後ますます必要。
・これまでとは違う接続になるから。

・授業設計への
取り入れの
重要性とそ
の効果

・授業設計への取り入れの重要性。
・授業設計へ取り入れることへの効果。

・効果的な授業設計

・授業設計への取り入れの重要性。

・英語教育政策
方針の認識
・英語教育学的
視点からの
接続の認識

・文部科学省の要請
・コミュニケー
ション能力
の育成のた
め

・中教審答申に明記されているから。
・学習指導要領に明記されているから。
・コミュニケーショ
ン育成のためにはそれぞれの校種が互いの教育内容を知る必要があるから。

・生徒の学習動
機を考慮した授業設計
・英語教育政策
方針の認識

・生徒の学習動機の把握
・英語が使える
日本人の育成のため・生徒が英語を好き
あるいは嫌いになった理由の引き継ぎや連携も必要。
・好き、たのしい、わかる、から学びたいという意識につながるから。
・英語が使える日本
人を増やすためには小中高の接続は不可欠。

・小学校での積み上げの上に何ができるかわかる。
・中学校でのゴールを決める上でスタート位置を知ることが重要。
・小学校での学びを中学校の授業で生かせる。

や言語材料等も含めて小学校の段階で学習する内容、学習活動を共有することが中学校での学習を円滑なものにすると考えます。
小・中・高の教育内容の接続は英語を通して、どのような生徒を育成したいか、発達段階に応じる必要はあると思いますが、すべての校種が同じ目標を持つことはブ
レない教育活動をするにあたっても非常に重要なことだと考えます。
必要だと思うし、今後ますます必要になる。
2020 年 か ら 本 格 的 に 開 始 さ れ る小学校 3 年生からの英語活動と英語授業で、これまでとは違う接続になるから。
小中に関しては、積み上げてきたものの上に何ができるのか、ゴールのためにスタート位置を知る
ことは大切。またその逆で、ゴールに向けて何をしていくかを考えることも必要。
中学校の視点で考えると、小学校
でどれくらいのことをどのようにやってきたかを知っておくことで、それを授業の中に生かせるであろうし、また、高校でどのように進めていくのかを知ること
で、どの程度までの力をどのようにつけたらよいのかを考えた授業ができるのではないかと思うから。
中教審答申及び新学習指導要領に、児童生徒の学びの過程全体を通じて、知識・技能が実際のコミュニケーションにおいて活用され、思考・判断・表現することを繰り返すことを通じて獲得され、学習内容の理解が深まるなど、資質・能力が相互に関係し合いながら育成されることが必要だと明記されているから。コミュニケー
ションを行う目的・場面・状況等に応じて適切に表現することなどの課題に対応するためには、それぞれの校種が互いの教育内容を知る必要があると思うから。
小学校で英語を学んだ生徒になってきたので、英語に対して以前のような抵抗感はかなり減ってきている。しかし、英語に対して「嫌いだ」という強い意識をもつ生徒がいることも確かである。
「なぜ英語好きになったのか」「なぜ英語嫌いになったのか」という引継ぎや連携も必要だと感じている。それは、中学校から高等学校への接続も同じことが言える。接続に関して、教材や教具の接続に視点をおいている場合が た く さ ん あ る が 、 や は り 、「 好・言語学、英語
教育学に基
づく重要性
の認識

・言語習得論に
基づく英語
教育の系統
性の認識

・言語習得には、実際の活用と言語知識の系統だった長いスパンの学習が必要。
・言語使用の環境設定のため、小中高の教育内容の接続があった方が良い。

・授業設計への
取り入れの
重要性とそ
の効果

・授業設計への取り入れの重要性。
・授業設計へ取り入れることへの効果。

・授業設計への
取り入れの
重要性とそ
の効果
・生徒の学びへの効果

・授業設計への取り入れの重要性。
・生徒の円滑な学びへの効果。
・授業設計へ取り入れることへの効果。

・もっと学びたいと生徒が思うことを中学校の授業で生かせる。
・楽しかった活動を中学校でも取り入れられる。
・楽しかった活動を中学校でもレベルアップして取り入れられる。
・力がついたと感じたことをさらに伸ばせる。
・生徒が頑張れる。

TABLE 3 小学校時の英語学習の把握
定 性 的 コ ー ド 定 性 的 コ ー ド 定性的コード１
３
２
・小学校の教材 ・小学校の教材 ・小学校の教材を用いの活用。
て、既習表現や小学・既習表現。
校の活動を思いだ・小学校時の活させる。
動。
・小学校の教材 ・小学校の教材 ・小学校の教材のデーの活用。
タを用いて既習事
・既習事項。
項、活動内容、表現・活動内容。
を思いださせる。
・生徒の発話か ・生徒の表現か ・生徒の表現から、小
らの推測
ら学習内容
学校時の学習事項を推測。
や誤りを見つけている。
・生徒からの聞 ・生徒からの聞 ・活動内容の概要を生
き取り
き取り。
徒に聞く。
・活動内容。
・生徒からの聞 ・生徒からの聞 ・小学校時の活動内容
き取り
き取り。
や意識を生徒に聞・活動内容。
く。
・英語への意識。

き」「楽しい」「わかる」から「学びたい」という意識につながることが大いにあると考える。意識の部分が教材や教具につながっていることも確かだが、多角的に考えて、英語が使える日本人を増やしていきたい。そのためには、小・中・高の接続は不可欠だと考える。
言語を習得するためには、習得する言語を実際に活用することと、その言語の語彙や文法などの知識の獲得という側面があり、その両方とも系統だった長いスパンの学習が必要である。日本のように母語以外の言語を日常的に使用する必然性が低い場所でその言語を習得するためには、その環境を準備する必要があり、小中高の教育内容が接続されている方がよい。
外国語活動を通して、もっと学びたいと思ったことや、楽しかった
活動などを確認しておけば、それに近い活動や目的を持って、中学校での授業を展開していける。
やってみて楽しかったこと、力が付いたと感じたことを聞き、中学校でそれらを活用し、レベルアップした活動だと生徒が頑張れるかな。

テキストデータ
中学校で学 習する 言語材料 が載っている Hi, Friends!のページを見せて、既 習表現 や小学校 での活動を思い ださせ 、導入し ている。
Hi, Friends!のデータが授業で使えたときに は、生 徒に見せ ながら、学んだこと、活動内容、表現を思い起こさせた。
I am ではなく I’m と短縮形を使っている。I have a までがひとまとまりになっている。
何をどんな 活動で やったこ とがあるか、ざ っくり とした内 容を把握する。
小学校でど のよう な活動を したか。小学校 のとき の英語に 対する意識。

・生徒からの聞き取り・生徒からの聞き取り・生徒からの聞き取り。
・活動内容。
・英語への意識。
・生徒からの聞き取り。

・小学校時の活動内容
や好き嫌いを生徒から聞く。

小学校でど のよう な授業を していたか、ゲームなど。英語が好きだったかどうか。

・活動内容を生徒から聞く。

ALT とのゲーム。取組内容に小学校間で差がある。

TABLE 4 小中接続を円滑に行うことができない理由
定 性 的 コ ー ド 定 性 的 コ ー ド 定性的コード１
３
２・引継ぎシステ ・英語教育の引 ・教科に特化した引継
ムの不在
継ぎシステ
ぎシステムがない。
ムがない。
・生徒理解に関する引継ぎはある。
・引継ぎシステ ・英語教育の引 ・教科に特化した引継
ムの不在
継ぎシステ
ぎシステムがない。
ムがない。
・生徒理解に関する引継ぎはある。
・引継ぎシステムの不在・教科内で共有なし
・交流の少なさ・引継ぎシステムの不在
・交流の少なさ・授業交流あり・引継ぎなし・交流の少なさ・遠慮・地理的要因テキストデータ
教科のみで 引き継 ぐシステ ムがない。生徒理解的な内容、家庭状
況、生徒の 課題に ついてが 主である。
外国語活動 の引継 ぎをした ことはない。そ もそも 設定され ていない。全体 で子ど もの様子 や学習面につい て、小 学校との 細かい引継ぎは行っている。
できていな い。い つかは分 からないが、教 科主任 が行って いると思う。

・引継ぎの詳細は不明。

・教科主任がやっていると思う。

・接触機会が少ない。
・英語教育の引継ぎシステ
ムがない。
・交流の場がない。

・小学校教員と接する機会が少ない。

できていない。4 月以降、小学校教員と会う機会がない。

・研究会に小学校教員が参加していない
ため場の設定が難しい。
・引継ぎはしていな
い。
・小中交流会に外国語部会があり、研究授業に参加したり授業について話した
りする機会がある。
・小学校教員と接する機会が少ない。
・双方の教員の遠慮がある。
・校区が広いため回れない。
・教員が指導の見通しがないため生徒にも聞いていない。

町教育研究 会など に小学校 教員が参加して おらず 、場の設 定が難しい。

・引継ぎはしていないが、小中の交流会がある。
・お互いの授業を知る機会がある。
・接触機会が少ない。
・教員同士の遠慮がある。
・校区が広い。

・教師の専門性の不足

・指導の見通しが持てない。

・曖昧情報による主観的判断の回避・先入観を避ける。
・生徒の回答が抽象的である。

・先入観を持ちたくないために聞かない。
・勝手にできると判断したくない。
・聞いても、生徒は具体的に答えられない。

引継ぎまで はして いないが 、小中交流会に 外国語 部会があ り 、
互いに授業 につい て話し合 った
り、研究授 業に参 加し合っ たりする機会がある。
小学校教員 と関わ る機会が 少ない。
小・中学校 教員ど ちらも遠 慮している。校区の小学校が多く、回ることができない。
できていな い。教 員自体が 見通しをもって いない ため 、聞 いてない。自己 紹介を すると生 徒が知ったとき には 、 小学校で やったよね、というような話はした。
「～はもう 小学校 で学習し ているからでき る」と いう先入 観を持ちたくな い。実 際小学校 で何を学んだか という ことに対 しては、中 1 はあまり具体的には答えられないため、「外国語活動でどのような ことを したか」 ということを確 認する ことで、 教師側が「できる」と判断してしまう
ことは危ないように思う。

4.考察及び今後の課題
RQ1: 中学校英語教師は小中の学びの接続の重要性を 認識しているか。
TABLE 1 からは、88.2%の教師が、小学校と中学校の学びの接続を重要なものと考えている
ことがわかる。FIGURE 1 は、TABLE 2 の定性的コーディングによって、教師がそのように考えている理由を概念化したものである。ここから、小中の学びの接続を重要だと考える根拠は 3つに分類できる。１つ目は「効果的な授業設計」に役立つというものである。生徒の学習経験（学習内容・学習活動・英語に対する情意）の把握、第 2 言語習得論に基づく英語学習の特性、中学校の指導のスタートとゴールの設定などが、中学校における英語教育の効果的な授業設計に寄与すると考えている。2 つ目は、国の「英語教育政策」を意識しているというものである。
学習指導要領、中教審答申などの政策による英語教育の指針に対応する必要性を感じている。3つ目は、理由がない、或いは曖昧である場合である。これは、英語教育学、或いは英語教育政策に関する知識不足や認識不足が推察される。また、学びの接続の重要性を認識していないという回答の回答理由からも、英語教育学或いは英語教育政策に関する知識不足や認識不足が伺える。

生徒の学習経験の把握

効果的な授業設計

第2言語習得論
指導のスタート確認とゴール設定

学びの接続の重要性

学習指導要領外国語教育政策

中教審答申

理由なし

英語が使える日本人の育成

FIGURE 1 小中の学びの接続が重要であると考える理由の概念モデル
Q2: 中学校英語教師は生徒の小学校時の学びを把握しているか。
TABLE 1 と TABLE 3 から、47.0％の教師が、生徒の小学校時の学びを把握しているということと、その手段が小学校の 教材と生徒への聞き取りが主たるものであることが示された。「小中の学びの接続が重要ではない 」と考えている教師がいないにもかかわらず、「小学校での学びを把握している」と回答した教師は半数に届かなかった。小学校の教材を用いた既習事項の確認を行っているという回答は 2 名であり、小学校の教材はあまり活用されてはいなかった。また、生徒への聞き取りからどの程度の情報を収集できているのかという点はわからなかった。この調査からは、中学校教師による生徒の小学校時の学びの把握は不十分であり、把握している場合でも、その程度は教師によって異なることが示された。

RQ3: 中学校英語教師が小中接続を円滑に行うことを困難にしている「制限」は何か。
FIGURE 2 は TABLE 4 と FIGURE 1 に基づいて、中学校教師が小中接続を円滑にすることを困難にしている「制限」をモデル化したものである。小中接続を困難にしている要因は 3 つある。１つは「物理的要因」であり、教科に特化した引継ぎシステムの不在や、小学校教師との交流の機会の少なさ、校区の広さが挙げられている。2 つ目は「心理的要因」であり、小学校と中学校の教師双方の遠慮や、生徒の学びに対する主観的判断を避けたいというものであった。教師の小中接続の重要性の認識が高まれば、これらの心理的要因による困難度は低くなることが想定される。 3 つ目は「知識不足」である。FIGURE 1 で示したように、小中の学びの接続が重要であると考えていても、教師にその根拠となる知識が十分でない場合があることが推察される。また「教員自体が見通しをもっていないため、聞いてない。」という率直な回答もあった。これらの要因は、養成機関や研修機
関の意識的な努力により軽減できる。これらの機関は、英語教育における小中の学びの接続の重要性を、言語教育学の視点に基づいて強調していく必要がある。

心理的要因（遠慮・先入観回避）
知識不足
物理的要因
（引継ぎシステムの不在・小中の交流の機会
不足・校区の広さ）（小中接続の重要性に関する基盤となる知識
不足）

小中の
接続困難

FIGURE 2 小中接続を円滑に行うことを困難にしている「制限」の概念モデル
本研究は、高知県内の中学校英語教師の小学校と中学校の学びの接続 に対する意識を調査し、英語教育の小中接続の課題を明らかにした。今後の課題として 3 点を挙げる。第 1 に、調査対象を増やすことにより、データの信頼性を高めることである。第 2 に、小学校における学びを把握していると回答した教師が、何をどの程度把握しているのかという具体的内容の調査 が求められる。この点を把握することにより、小中の学びの接続 の現状をより詳細に検討することができる。第 3 に、
FIGURE 2 で示された 3 つの要因の解決法の探求である。そのためには、市町村の教育委員会への聞き取りや、中学校教師への構造化インタビューの実施が必要である。

謝辞
ご多忙の中、インタビュー調査及び質問紙調査に応じて下さった高知県内の英語教師の皆様に深く御礼申し上げます。

文献
Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought process. In M. Wittrock (Ed.). Handbook on research onteaching, 3 rd Ed. (pp.255-296). NY: Macmillan.

文部科学省 (2018) 『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説
ライアン, G・バーナード, R.（2006）「データ処理と分析方法」

外国語編』

デンジン. N. Y.・リンカン Y. S.

（編）平山満義（監訳）大谷尚・伊藤勇（編訳）『質的研究ハンドブック
資料の収集と解釈』（pp.165-190）京都：北大路書房.
佐藤郁哉（2008）『質的データ分析法』東京：新曜社.

東京：開隆堂.
第3巻

質的研究

道徳授業における言語活動の現状に関する調査
平林 香里、森 有希
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Survey on the Current Status of Language Activities
in Moral Education
HIRABAYASHI Kaori, MORI Yuki
Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education，Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Kochi University

要約
本研究では、道徳授業における言語活動の現状を把握するため、小・中学校の教員に対する質問
紙調査を行った。その結果、道徳授業における言語活動の現状としては、「考え、議論する道徳」が展開されるようなダイナミックな言語活動が十分には行われていないことが分かった。こうした状況を打破し、言語活動を効果的に行っていくためには、「発問や問い返しの工夫」など道徳授業における様々な指導の工夫や「学級経営の充実」が必要だと捉えていることも示された。また、言語活動充実のための課題としては、道徳授業における「学習意欲を高める指導の工 夫」や「児童生徒の人間関係」などが挙げられた。こうした必要性や課題から、道徳授業における言語活動の充実を図るためには、「児童生徒の人間関係を深める学級経営の充実」を土台としながら「学習意欲を喚起する発問や問い返しの工夫」を行っていくことが重要であることが示された。

キーワード：道徳授業

言語活動

考え、議論する道徳

１.問題と目的（1）問題の所在
平成 30 年度に小学校、平成 31 年度に中学校で完全実施となった「特別の教科道徳」においては、「考え、議論する道徳」への質的転換が求められている。道徳の特別の教科化に当たってその課題が指摘されたように、これまでの道徳授業は、読み物教材の登場人物の心情理解に偏った授業、教材に書かれていることを児童生徒に読み取らせる授業、教師が教材の内容やそこに含まれる価値を説明する授業といった、いわゆる「教師が一方的に話し、読み取らせる道徳」からの脱却を図って、児童生徒が主体となって「考え、議論する」スタイルが求められている。 道徳が特別の教科となった背景に、こうしたこれまでの道徳授業の在り方の問題があるのだとすれば、この改善を図って、「考え、議論する道徳」を実現させていかなければならない。では、その実現のために必要なことは何か。それは、「考え、議論する道徳」の言葉のとおり、児童生徒が主体となって考えるための言語、他者と対話し、議論するための言語をその媒介として十分に機能させる必要がある。つまり、「考え、議論する道徳」を実現するためには、児童生徒が言語を媒介として主体的に自己を見つめて考え、そして、言語を媒介として他者と対話や議論をし ながら自己の生き方についての考えをさらに深めて道徳的価値を自覚していくことが求められ、そこにおいて言語活動の充実が図られなければならないということである。
なお、言語活動とは、「言語能力を育成するとともに、各教科等の指導を通して育成を目指す資質・能力を身に付けるために充実を図るべき学習活動」 １ と示されており、道徳科では、「自分の考えを基に討論したり書いたりするなど」２ 児童生徒が「多様な感じ方や考え方に接する中で、考えを深め、判断し、表現する力などを育むことができる」３ 活動とされている。また、こうした「討論したり書いたりするなどの表現する機会は、道徳科において、生徒が自分自身の感じ方や考え方を言語化することによって、自ら考えたり見直したりしていることを明確にする ことにつながる」 ４ とも述べられている。新川（2016）が、「友達と考えを交流したり、吟味したりする考える活動が十分になされず、読み物資料に描かれた登場人物の心情を、場面のうつりかわりに応じて答えていくだけであれば、児童はこれまで身に付けた道徳的価値を資料になぞらえて表現するだけの道徳授業で終えることになる」 ５ と述べているように、これまでの道徳授業からの脱 却を図るためには、他者と意見交流しながら道徳的価値に関して追究吟味し、思考を深める言語活動が重要となる。つまり、「考え、議論する道徳」を通して児童生徒の道徳性を育んでいくためには、自分の思いや考えを言葉で表現したり、他者の考えを聴いたりしながら、自らの思考とは異なる考えに触れ、視野を広げて考えをさらに深めていく言語活動の充実が欠かせないということである。
しかし、学校における道徳授業の現状はどうであろうか。特別の教科化によって制度的には検定教科書の使用、指導要録における記述評価欄の設定といった変化はあったが 、肝心の授業変革はなされているのだろうか。特別の教科化が前述のように授業の質的転換を求める中、「考え、議論する道徳」が展開されるような言語活動が行われているのか、この点に筆者は問題意識を感じている。
そこで本研究においては、「考え、議論する道徳」を実現するための言語活動の現状に関して、教員に質問紙調査を行い、その状況や課題等から言語活動の充実を図っていくための方途を探りたいと考える。

（2）研究の目的
小・中学校の道徳授業における言語活動の実施状況、言語活動の充実を図るために必要なことや課題について教員対象の質問紙調査を行い、その結果を分析・検討して、小・中学校の道徳授業において効果的に言語活動を行うための方途を探る。

2.方法（1）調査対象
高知県内の小・中学校の教員 76 名（小学校教員 39 名、中学校教員 37 名）（2）調査時期2019 年 4 月～7 月（3）調査方法
県内小・中学校の研修会に筆者が出向き、研修会前に各会場において質問紙調査票を配布して、本調査の目的や活用方法を述べたうえで回答を依頼した。その際には、調査結果を目的以外に使用することはないこと、個人が特定されることはないことを説明し、調査票にも記して調査対象者に示した。

（4）調査内容
質問紙調査票は、調査の目的に即して筆者が質問項目を設定し、道徳教育の専門性を有する小・中学校教員に予備調査を行って検討を加え、さらに、調査に有する時間や負担も考慮したうえで作成した。調査票の表紙には、調査の説明、回答方法、回 答者属性（学校種等）に関する質問を記載した。調査項目としては、道徳授業における言語活動の現状に関する質問として以下の問いを設定した。
（問１）道徳授業における言語活動の実施状況（問２）道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこと（問３）道徳授業の中で言語活動を充実させるにあたっての課題
回答について、問 1 は、「５「２毎回取り入れる」「４あまり取り入れない」「１

問２・問３に関しては、「５あまりそう思わない」「１よく取り入れる」「３

時々取り入れる」

全く取り入れない」（５件法）の中から一つ選択する形とした。

とてもそう思う」「４そう思う」「３どちらとも言えない」「２

全くそう思わない」（５件法）の中から一つ選択する形とした。それ

ぞれ、選択肢以外のことがあれば、「その他」として記述での回答を求めた。

（5）分析方法
質問紙の調査結果について、選択肢の「５～１」をそれぞれ「５～１」に点数化して、各質問項目の平均値や標準偏差を求めた。その結果について、平均値 4.5 以上を「非常に高い」、4 以上を「高い」、3 未満を「低い」と判断するようにした。また、統計解析ソフト IMB 社の SPSS

Statistics

25.0 for Windows を用いて、小・中学校別の差を見るために Mann-Whitney の U 検定を実施し、問２と問３の結果をもとにして抽出した項目間の関連性を見るために Spearman の順位相関係数
を求めた。

3.結果
（1）道徳授業における言語活動の実施状況（表１）小・中学校の道徳授業における言語活動の実施状況として、「 ワークシートやノートに書く活動」(4.61)が非常に高くなっている。また、「ペアやグループでの意見交流」（4.43）も高くなっている。一方、「筆談対話」（2.31）や「児童生徒による板書」（2.68）の実施状況は低くなっている。
小・中学校別の比較では、「ペアやグループでの意見をボードなどにまとめる活動」において有意差（ U = 451.50， p = .022）が認められ、小学校より中学校の方が高くなっている。
表１：「道徳授業における言語活動の実施状況」の平均値、標準偏差、Mann-Whitney の U 検定結果項目①

ペアやグループでの意見交
流②

全体での討論③

ワークシートやノートに書く活動④

ペアやグループでの意見をボードなどにまとめる活動

⑤

筆談対話

⑥

児童生徒による板書

対象

ｎ

平均値

標準偏差

小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計

37
35
72
37
34
71
37
35
72
37
35
72
36
35
71
37
35
72

4.32
4.54
4.43
3.95
3.59
3.77
4.73
4.49
4.61
2.97
3.46
3.21
2.28
2.34
2.31
2.62
2.74
2.68

0.75
0.61
0.69
1.10
1.13
1.12
0.56
0.66
0.62
1.04
0.98
1.03
1.14
1.00
1.06
1.09
1.15
1.11

Mann-Whitney（小・中 差の検定）
n.s.

n.s.

n.s.

*

n.s.

n.s.
＊

p ＜ .05（2）道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこと（表２）小・中学校の道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこととして、「発問や問い返しの工夫」（4.83）、「学級経営の充実」（4.80）が非常に高くなっている。また、「板書の工夫」（4.36）、「ワークシートの工夫」（4.07）、「意図的指名の工夫」（4.00）も高くなっている。
小・中学校別の比較では、「板書の工夫」において有意差（ U = 448.00， p = .008）が認められ、中学校より小学校の方が高くなっている。
表２：「道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこと」の平均値、標準偏差、
Mann-Whitney の U 検定結果
項目①

学級経営の充実②

座席配置の工夫③

発問や問い返しの工夫

④

板書の工夫

⑤

意図的指名の工夫⑥

ワークシートの工夫

⑦

話型の工夫

対象

ｎ

平均値

標準偏差

小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計
小学校
中学校
小・中合計

39
36
75
37
36
73
39
36
75
38
36
74
38
36
74
39
36
75
38
36
74

4.79
4.81
4.80
3.84
3.67
3.75
4.82
4.83
4.83
4.58
4.14
4.36
4.08
3.92
4.00
4.13
4.00
4.07
3.66
3.67
3.66

0.41
0.47
0.43
0.73
0.72
0.72
0.45
0.38
0.42
0.55
0.76
0.69
0.75
0.65
0.70
0.80
0.53
0.68
0.99
0.72
0.86

Mann-Whitney（小・中 差の検定）
n.s.

n.s.

n.s.

**

n.s.

n.s.

n.s.

＊＊

p ＜ .01（3）道徳授業の中で言語活動を充実させるにあたっての課題（表３・表４）【表３の結果】
小・中学校の道徳授業の中で言語活動を充実させるにあたっての課題としては、「学習意欲を高める指導の工夫」（4.60）が非常に高くなっている。また、「児童生徒の人間関係」（4.40）、「時間配分」（4.30）、「他教科等と連携した児童生徒の表現の向上」（4.22）、「言語活動の多様な指導方
法に関する情報の取得」（4.01）も高くなっている。
小・中学校別の比較において、有意差は認められなかった。
【表４の結果】「道徳授業の中で言語活動を充実させるにあたっての課題」として最も高いポイントが示されたのは、「学習意欲を高める指導の工夫」であった（表３）。課題意識の高いこの問題を解決するために必要なことは何かを探るために、問２の各項目との関係について検討することとし、「学習意欲を高める指導の工夫」と問２「道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこと」の各項目との２変数の相関係数を求めた。
その結果、表４に示すとおり、「学習意欲を高める指導の工夫」と「発問や問い返しの工夫」との間には正の相関（ ρ = .318， p = .006）が見られた。

①

②
③

④
⑤

⑥

表 3：「道徳授業の中で言語活動を充実させるにあたっての課題」の平均値、標準偏差、
Mann-Whitney の U 検定結果
Mann-Whitney項目対象ｎ
平均値 標準偏差（小・中 差の検定）
小学校
36
4.33
0.63
n.s.
時間配分
中学校
37
4.27
0.77
小・中合計
73
4.30
0.70
小学校
38
4.34
0.71
n.s.
児童生徒の人間関係
中学校
37
4.46
0.61
小・中合計
75
4.40
0.66
小学校
37
3.24
0.98
n.s.
学級の児童生徒数
中学校
37
2.92
0.98
小・中合計
74
3.08
0.99
小学校
37
4.11
0.66
n.s.
言 語活 動 の 多 様 な指 導 方
中学校
37
3.92
0.72
法に関する情報の取得
小・中合計
74
4.01
0.69
小学校
38
4.63
0.59
n.s.
学 習意 欲 を 高 め る指 導 の
中学校
37
4.57
0.50
工夫
小・中合計
75
4.60
0.55
小学校
37
4.27
0.65
n.s.
他 教科 等 と 連 携 した 児 童
中学校
37
4.16
0.55
生徒の表現の向上
小・中合計
74
4.22
0.60

表４：
「学習意欲を高める指導の工夫」と「道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこと」の各項目の相関係数（N=76）
①学級経
営の充実
学習意欲を高める
指導の工夫

.059

言語活動を効果的に行うために必要なこと②座席配置 ③発問や ④板書の ⑤意図的 ⑥ワークの工夫
問い返し 工夫
指名の工 シートの
の工夫
夫
工夫
.162

.318 ＊ ＊

.174

-.003

⑦話型の
工夫

.213

-.004
＊＊

p ＜ .01

4.考察（1）道徳授業における言語活動の実施現状
小・中学校の道徳授業における言語活動の実施状況として、「 ワークシートやノートに書く活動」(4.61)が非常に高くなっていたのは、道徳の特別の教科化により、児童生徒の学習状況等を記述で評価しなければならなくなったことが大きな理由だと推察される。児童生徒がワークシートやノートに考えを書いたものを評価の根拠資料とする場合が多く、道徳科の教科書にはノートが添付されているものもある。また、書く活動は、全ての児童生徒が個人作業として自身の考えを整理し、発表につなげるためにも有効であることから、集団での話合い活動の前段階 として行われることも多いと考えられる。なお、書く活動といっても、「筆談対話」（ 2.31）や「児童生徒による板書」（2.68）の実施状況は低く、書く活動として多様な活動が展開されているわけではないことがうかがえる。
次いで高かったのは、「ペアやグループでの意見交流」（ 4.43）であったが、これは、
「全体での
討論」
（3.77）よりも高くなっている。
「全体での討論」は、4 ポイントに達しておらず、児童生徒同士の話合い活動としては、小集団での意見交流の方が多く行われていることがうかがえる。
以上の分析から、小・中学校の道徳授業において行われている言語活動の現状としては、「 考え、議論する道徳」からイメージされるような児童生徒が主体となって学級全体で対話し、議論する
ような活動が十分に行われているとは言えず、教師の指示や問いかけに対して「書いたり、小集団で話し合ったりする道徳」が現状であることがうかがえる。特別の教科化以前の状況に比べると、児童生徒が主体的に考えられるように、また、対話できるようにと試みている教員の意識は

読み取れるが、まだ、児童生徒同士で主体的に「考え、議論する」ダイナミックな言語活動には至っていないのが現状だと推察される。
なお、小・中学校別の比較では、「ペアやグループでの意見をボードなどにま とめる活動」が、小学校より中学校の方が高くなっていたことから、小集団で意見を交流し、ボードにまとめて書くといった合意形成や、主体性がより必要とされる活動は、小学校よりも中学校の方が実施しやすいと考えられる。こうした小集団での活動を学級全体で児童生徒が主体となって行う討論・議論につなげていくことで「考え、議論する道徳」に発展するのではないかという期待がもたれる。

（2）道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこと
小・中学校の道徳授業の中で言語活動を効果的に行うために必要なこととして、「発問や問い返しの工夫」（4.83）、「学級経営の充実」（4.80）が非常に高くなっていた。言語活動を効果的に行うためには、「発問や問い返しの工夫」によって、児童生徒の発言を引き出すこと、併せて、日常の「学級経営の充実」によって、教員と児童生徒の信頼関係、児童生徒同士の人間関係を構築していくことを重要視していることがうかがえる。
また、「板書の工夫」（4.36）、「ワークシートの工夫」（4.07）、「意図的指名の工夫」（4.00）なども 4 ポイント以上となっており、言語活動を効果的に行うためには、道徳授業における様々な指導の工夫が必要であるということがうかがえる。特に、中学校に比べて小学校では、思考の流れが分かりやすい構造的な板書などの工夫によって視覚にも訴えることで、言語活動がより効果的なものになると考えており、細やかな指導の工夫の必要性をより感じていると捉えられる。
以上のとおり、質問紙の問２で示した７項目のうち５項目が 4 ポイント以上となっており、道徳授業の中で言語活動を効果的に行うためには、「発問や問い返しの工夫」「板書の工夫」「ワー ク
シートの工夫」「意図的指名の工夫」など道徳授業における様々な指導の工夫とともに、道徳授業の土台としての「学級経営の充実」といった授業以外のアプローチも必要だと教員は感じている。
問１の結果と併せて考察すると、児童生徒同士で主体的に「考え、議論する」ダイナミックな言語活動には至っていない現状ではあるが、そうした授業に到達するには、道徳授業における様々な指導の工夫だけでなく、学級経営の充実も含めた多方面からのアプローチによって言語活動を充実させていく必要があると教員が認識していることがうかがえる。

（3）道徳授業の中で言語活動を充実させるにあたっての課題
小・中学校の道徳授業の中で言語活動を充実させるにあたっての課題として「学習意欲を高める指導の工夫」（4.60）が非常に高くなっていた。道徳授業においては、児童生徒が考えたこと感じたことを他者に伝えたい、聴きたい、そして、考えたい、深めたいという意欲がなければ児童生徒同士での活発な言語活動には発展しない。こうした学習意欲の喚起が言語活動の起点であるという重要性の認識とその困難さから、課題として強く認識されていると思われる。道徳授業が、教科書に書いてあることを読解するだけ、教員から聞かれたことに答えればよいだけの授業では、児童生徒の学習意欲は喚起できない。そこには、児童生徒の学習意欲を高めるだけの指導の工夫が求められる。また、言語活動充実のための課題として、他に「児童生徒の人間関係」（ 4.40）、「時間配分」（4.30）、「他教科等と連携した児童生徒の表現の向上」（4.22）、「言語活動の多様な指導方法に関する情報の取得」（4.01）も 4 ポイントを超える課題として挙げられていた。
このように、質問紙の問３で示した６項目のうち５項目で 4 ポイント以上となっていることから、言語活動を充実させるにあたっての課題としては、「学習意欲を高める指導の工夫」「時間配分」「指導方法に関する情報の取得」など道徳授業に関することのほか、「児童生徒の人間関係」
づくりなど日々の関わりに関すること、また、「児童生徒の表現の向上」など他教科等の中でも行っていくことなど、多岐にわたる課題を教員が認識していることがうかがえた。

（4）総合考察
以上の結果を併せて考察すると、特別の教科化が求める「考え、議論する道徳」を実現するた
めには、言語活動をさらに充実させていく必要があること、そのための課題 は、道徳授業だけに限らず多岐にわたるものがあること、そしてそうした課題を払拭していくためにも、道徳授業だ
けでなく学級経営の面からもアプローチが必要であるということが認められた。こうした多岐にわたる課題やアプローチの認識は、一方で、教員の授業改善に対する課題意識、改善意欲の表れとも受け止められる。
本研究においては、こうした教員の思いを言語活動充実に向けての授業改善につなげるため、
問３の「言語活動充実のための課題」として最も高いポイントが示された「学習意欲を高める指導の工夫」と、問２の「道徳授業の中で言語活動 を効果的に行うために必要なこと」との各項目の関連から、その鍵となるものを探った。その結果、「学習意欲を高める指導の工夫」と「発問や問い返しの工夫」との間に相関が見られたことから、「学習意欲を高める指導の工夫」として「発問や問い返しの工夫」が求められていることが推察された。つまり、「考え、議論する道徳」が展開されるような言語活動を充実していくためには、「学習意欲を喚起する発問や問い返しの工夫」
を行うことが鍵になるということが言える。確かに、「考え、議論する道徳」の実現のためには、児童生徒が自身の考えを深めていけるような問いは極めて重要である。
「それは、どういうことなのか？」といった疑問や「本当にそうなのか確かめてみたい！」といった学習意欲を児童生徒自身が持たなければ、主体的な道徳の授業は成立しない。そのためにも、児童生徒が「意見を述べたくなる問い」「考えたくなる問い」は必要不可欠である。児童生徒にとって考えたいと思う価値のある問いであった場合、おのずから自分の考えや思いを他者に伝えたい、他者の考えを聴きた
いと思うことであろう。
2003(平成 15)年度に文部科学省が実施した「道徳教育推進状況調査」によると、小学 校から中学校へと学年が上がるにつれて道徳の時間を「楽しいあるいはためになる」と感じている児童生
徒の割合が少なくなっている。思春期の多感な時期に、「分かり切ったこと」や教材から読み取れることを問われても、考えたいという意欲が湧かないことは容易に想像できる。特に、こうした時期には、「当たり前」と思っていることが本当に「当たり前」のことなのかを問い直したり、視点によって物事の受け止めが違うことに気付き、本質的な問題は何かを自身の考 えで追究したりしていくことは重要なことであり、こうした主体的な思考が生まれるような発 問の工夫が一層求められる。「中学校学習指導要領解説

特別の教科道徳編」においても、「教師の発問は、生徒が自分との関わりで道徳的価値を理解したり、自己を見つめたり、物事を多面的・多角的に考えたりするための思考や話合いを深める重要な鍵になる。発問によって生徒の問題意識や疑問などが生み出され、多様な感じ方や考え方が引き出される。そのためにも、生徒の思考を予想し、それに沿った発問や、考える必然性、切実感のある発問、自由な思考を促す発問、物事を多面的・多角的に考えたりする発問などを心掛けることが大切である」 ６ と述べられている。児童生徒にとって「考える必然性を感じる問い」「切実感のある問い」「本質的な問題を追究していくための問い」などを教員同士の研修や研究を通して見いだし、そうした発問や問い返しによって児童生
徒の問題意識や学習意欲を喚起していくことが、言語活動を充実させるための鍵になるということである。
加えて、問３の「言語活動充実のための課題」として２番目に高いポイントであった「児童生徒の人間関係」づくりは、筆者の道徳授業実践の経験からも、言語活動充実のための欠かせない要素だと感じている。このことについて、金田(2011)は「子どもたちは学級に対して、自分の能力や関心に応じた貢献を多かれ少なかれしているわけである。その中で、学級において自分の役

割を、責任をもって果たすことを学び、自主性や協力性や自分を大切にする心情を身に付けていく。こうした中で、人間にとって重要な他者に対する信頼や、人間愛の尊さに気づき、自己の存在価値を学級の人間関係において実感し、学んでいく」 ７ と述べ、「人間関係の基盤は、学校全体
いわば細胞である学級経営がうまくいっているからこそ可能になるのであって、学級経営がうまく行われていない学校においては、良好 な人間関係は築けないのである」 ８ と論じている。つまり、言語活動を充実させるためには、児童生徒が他者に自分の考えを伝えたい、他者の考えや思いを聴きたいと思うような、互いに関わり合える関係を構築していくことが求められているのであり、それは教員と児童生徒との信頼関係、また、児童生徒同士の人間関係を基盤とした学級経営によって成り立つことが示唆されている。言語活動充実のためには、児童生徒の成長を願い、励まし、人間関係を豊かにしようとする教員としての基本的な姿勢をもとに、互いに関わり合える学級の雰囲気を醸成するよう学級経営の充実を図っていかなければならないということである。

5．まとめ
本調査の結果から、道徳授業における言語活動の現状としては、「考え、議論する道徳」が展開されるようなダイナミックな言語活動が十分には行われていないであろうことが分かった。こうした状況を打破し、「 考え、議論する道徳」が展開されるような言語活動を効果的に行っていくためには、「発問や問い返しの工夫」など道徳授業における様々な指導の工夫とともに、道徳授業の土台としての「学級経営の充実」といった授業以外のアプローチの必要性を認識していることも示され た。
また、言語活動を充実させるにあたっての課題としては、「学習意欲を高める指導の工夫」など道徳授業に関することのほか、「児童生徒の人間関係」づくりなど日々の関わりに関すること、「児童生徒の表現の向上」など他教科等の中でも行っていくことなど、多岐にわたる課題を認めていることも捉えられた。
こうした必要性や課題から、「考え、議論する道徳」が展開されるような言語活動を充実させていくためには、「児童生徒の人間関係を深める学級経営の充実」を土台としながら、「学習意欲を喚起する発問や問い返しの工夫」を行っていくことが鍵となることが示された。
以上のことは、個々の教員が実感として推測していた部分もあるだろうが、今回の調査結果として明らかにされたことには大いに意義がある。一方で、本研究の課題としては、本調査が特定の県内の教員を対象とするものであることから、地域的特性を含有している可能性もあることも挙げられる。また、本調査の質問紙は、筆者作成により初めて使用されたものであることから、今後調査を継続する場合には、調査項目の妥当性について検討を加えながら質問項目の精度を一層高めていくことも望まれる。

謝辞
本調査に快くご協力くださった高知県内の小・中学校の先生方に心より御礼申し上げます。

文献
1
2
3
4
5
6
7
8

文部科学省(2017)「中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 総則編」p.83
文部科学省(2017)「中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説 特別の教科 道徳編」ｐ.93
同上
前掲２ p.94
新川靖(2016)「効果的な道徳教育のための指導方法についての研究～道徳学習プログラムの実
践をもとに～」『関西福祉大学発達教育学部研究紀要』 2 巻 p.38
前掲２ p.83
金田健司(2011)「学校生活における道徳教育」高橋勝編著『道徳教育論』培風館 p.100
同上問題設定による深い学びをめざした数学の授業デザインについて村田

由 香 梨 1)， 中 野

俊 幸 2)

1） 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻 院 生2） 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻

A Study on Design of Mathematics Teaching-Learning Practice for Deep
Learning through Problem Posing
MURATA Yukari 1 ) , N AK A NO To sh iyu ki 2 )1 )P ro grams fo r Ad van c ed Pro fes sio n al Develo p men t in Teach er Ed ucation,
Gr aduate School o f In tegrated Arts and Sciences, Kochi Universi t y, Graduate student
2 ) P ro gra ms fo r Ad van ced P ro fessio n al Dev elo p men t in Teach er Education,
Gr aduate School o f In tegrated Arts and Sciences, Kochi Universi t y
要約
本研究は，数学教育における深い学びを一般化・抽象化・統合化・形式化などの数学を洗練する活動と捉え，問題設定によってこの活動を引き起こす授業をデザインし，研究授業を実践してその有効性と課題を考察したものである。問題設定による授業のための教材開発と授業構成を考案するに あ た っ て は ，竹 内 芳 男・沢 田 利 夫 ら の「 問 題 の 発 展 的 な 扱 い に よ る 授 業 」，S.I.Brown＆ M.I.Walterの「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ － 」，片 桐 重 男 の「 発 展 的 な 考 え 方 の 2 類 型 」の 3 つ の 理 論 を も と に 行った。授業実践から，問題設定の活動によって原問題の数学的性質を一般化・抽象化・統合化する学習を展開することができ，数学における深い学びを実現できることが実証された。
キーワード：数学教育，問題設定，深い学び

1. は じ め に～問題設定による深い学びについて～平 成 29・30 年 公 示 の 新 し い 学 習 指 導 要 領 で は「 数 学 的 な 見 方 ・考 え 方 を 働 か せ ，数 学 的 活 動 を 通
し て ，数 学 的 に 考 え る 資 質 ・ 能 力 を 育 成 す る こ と 」が 初 等 ・ 中 等 教 育 の 算 数 ・ 数 学 の 一 貫 し た 目 的として掲げられた。また，優れた教育実践の普遍的な視点として「主体的・対話的で深い学び」が授 業 改 善 の 基 本 方 針 と し て 示 さ れ た 。 と こ ろ が ， 教 育 現 場 の 教 師 に と っ て は ，「 主 体 的 学 び 」「 対 話的 学 び 」に つ い て は 具 体 的 授 業 を イ メ ー ジ で き る が ，「 深 い 学 び 」に つ い て は イ メ ー ジ し 難 い こ と が指摘されている。したがって，数学的活動を通して深い学びを実現する授業を如何にデザインする
かが，授業改善のために数学教師に課せられた今日的な実践的研究課題であると言える。
数学的活動を通した学習過程について，学習指導要領解説では「問題発見・解決の過程」である
としてイメージ図とともに示されている。確かに，数学史的にも発生認識論的にも数学が問題解決

の活動の中でその方法・道具として発生したことは間違いがなく，その本質をふまえて授業をデザインすることは生徒の主体的活動を実現するのに有効と考えられるので，問題解決を取り入れる実践的研究は重要である。しかし，人間は，数学を道具として使うだけでは満足せず，一般化・抽象化・統合化などによって数学を洗練し知識として体系化してきた。そのような知的志向性こそ人間の素晴らしい資質・能力である。しかも，その活動が，数式，表，グラフ，図など多様な記号の発
明と活用を伴ってなされるところが高度な知的人間活動としての数学の卓越した特徴である。このよ う な 数 学 的 活 動 を Treffers お よ び Freudenthal は ， 道 具 と し て の 数 学 を つ く る 「 水 平 的 数 学 化“ horizontal mathematising” 」 と 対 比 し て 「 垂 直 的 数 学 化 “ vertical mathematising” 」 と 呼 ん
で い る (Freudenthal 1991)。 数 学 の 深 い 学 び は ， そ の よ う な 垂 直 的 数 学 化 ， つ ま り ， 数 学 を 記 号 を使って洗練する活動と結びついたものであるべきである。
深い学びとなる垂直的数学化を引き起こすための教授学的方法として，本研究では問題設定（＝
問 題 づ く り “ problem posing” ）を 採 用 し た 。問 題 設 定 が 垂 直 的 数 学 化 を 引 き 起 こ す の に 大 変 有 効な 契 機 と な る と 考 え た か ら で あ る 。 実 際 ， 問 題 設 定 の 効 果 に つ い て ， Brown & Walter は ，「 事 後 効果 」と 呼 び ，「 何 か 新 し い 問 題 を 提 起 し た く な る の は ，お そ ら く 問 題 を 解 き 終 え た あ と で あ る 」と して，当初の問題を解いた後に問題設定を行うことによって，当初の問題を問題として成立させている 前 提 条 件 や 問 題 状 況 ，問 題 構 造 を 探 求 す る こ と に 繋 が る こ と を 明 ら か に し て い る 。
（ Brown & Walter
1990,Brown 1984 ） つ ま り ， 問 題 設 定 は 当 初 の 問 題 か ら 得 ら れ た 数 学 的 性 質 ・ 命 題 の 一 般 化 ・ 抽 象化・統合化・体系化など，数学を洗練する活動に他ならず，垂直的数学化に繋がるのである。
本研究では，問題設定を数学授業に組み込み授業デザインするための理論的枠組みとして，数学教育における問題設定について論じている次の３つの先行研究を援用することにした。
・竹内芳男・沢田利夫らの「問題の発展的な扱いによる授業」
・ S.I.Brown＆ M.I.Walter の 「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ － 」
・片桐重男の「発展的な考え方の 2 類型」

2. 問 題 設 定 に つ い て の 先 行 研 究(1 ) 竹 内 芳 男 ・ 沢 田 利 夫 らの 「 問 題 の 発 展 的 な 扱 い に よる 授 業 」 に つい て
竹 内 芳 男 ・ 沢 田 利 夫 ら は ， 昭 和 53 年 度 か ら 57 年 ま で の 5 年 間 に わ た り ， 授 業 で 問 題 を 発 展 的 に扱う実践的研究を行い，その成果を理論的に整理して「問題から問題へ－問題の発展的な扱いによる算数・数学科の授業改善－」を出版している。オープンエンド・アプローチは，我が国で開発された効果的な問題解決指導として今日海外で高く評価されているが，竹内芳男・沢田利夫らのこの研究はその先駆けとなったものである。数学学習における問題の発展的な扱いの重要性について
竹内芳男・沢田利夫らは次のように述べている。
児童・生徒に，問題を自分のものとして受けとめさせるには，問題の扱いを「児童・生徒が自らつくり，しかも，解いても事終わりとならない」ような扱いに変えなければなるまい。つま り ，問 題 の 扱 い を「 受 身 的 ・ 完 結 的 」な も の か ら「 能 動 的 ・ 発 展 的 」な も の に 転 換 し ，児 童 ・
生徒に，与えられた１つの問題（この問題を原問題または原題と呼ぶことにする）から出発して，その問題の構成要素となっている部分を，類似的なものや，より一般的なもの等に置きか
えたり，その問題の逆を考えたりすること等を通して，新しい問題をつくり，自ら解決しようと す る よ う な 主 体 的 な 学 習 活 動 を さ せ る こ と が 必 要 で は な い か 。 (竹 内 ・ 沢 田 1984）

つまり，問題の発展的な扱いは，問題設定を行い，問題の構成要素に注目させ，類似的発展や一般化，逆の推論などの深い学びをめざした授業の研究であると言える。問題の発展的な扱いの段階
を 次 の よ う に 示 し て い る 。 (竹 内 ・ 沢 田 1984）
第 1 段階：原問題の解決
第 2 段階：問題づくり
第 3 段階：つくった問題の解決

図 1問題の発展的な扱いの段階

第 1 段階は，原問題を提示し，個別に独力で解決させる段階である。この段階では，個別に独力で 解 決 し た あ と ，発 表・討 議 さ せ る こ と に よ っ て ，解 決 の 過 程 を ふ り か え り ，問 題 の ど こ に 着 目 し ，
解決のためにどのようなアイデアを用いたのかを明確にしておくことが要点である。
第 2 段階は，問題づくりの段階である。原問題をもとに生徒に新しい問題をつくらせる。もし生徒自ら作れない場合は，教師がヒントを出したり例示したりするなどの助言を与えて，できるだけ多様な問題をつくることを促す。つくった問題を原問題と対比させながら分類・整理し，新しい問
題が原問題をどのように発展させたのかを捉えさせることもある。
第 3 段階は，生徒のつくった多様な問題の中から，みんなで共通に解決する問題を選び，その解決にあたらせる。また，共通問題以外の自分のつくった問題や友だちのつくった問題を個別に解決させる。そして，原問題との関連で，何が新しく知見として得られたのかを捉えさせる。
このような竹内芳男・沢田利夫らの「問題から問題へ 問題の発展的な扱いによる算数・数学科の授業」の理論を，以下では「問題の発展的な扱いの理論」と呼ぶことにする。
(2 ) S.I.B row n ＆ M .I.W a lte r の W h a t- If- Not ス ト ラテ ジ－
数 学 教 育 に お け る 問 題 解 決 指 導 を 平 林 一 榮 は ， 次 の 3 つ に 類 型 化 し て い る （ 平 林 1985）。
・ 問 題 解 決 の 「 ノ ー ・ ハ ウ (know-how)」 を 与 え よ う と す る も の・伝統的なお定まりの問題とは異なった，新しい問題を開発し，それに新しい教育思想を託そうとするもの・子ども自身に問題を自分でつくらせようとするもの
S.I.Brown＆ M.I.Walter の What-If-Not ス ト ラ テ ジ － の 研 究 は ，こ の 第 3 の 典 型 的 な 研 究 で あ り ，問題を設定することは，問題を解決する以上に教育的に重要であるという考えに立脚している。そし て ， 問 題 設 定 の ス ト ラ テ ジ ー （ 方 略 ） を 考 案 し て い る 。 そ の 「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ ー 」 は ，次 の 5 つ の 水 準 か ら な る 。 (Brown＆ Walter 1990)【第０水準】

出発点を選ぶ

【第Ⅰ水準】

属性の目録づくり【第Ⅱ水準】

What-If-Not【第Ⅲ水準】

問いをつくる【第Ⅳ水準】

問題分析

あるいは問題設定

第０水準は，出発点であり，これから探究しようとする問題や命題などを選択する水準である。
第Ⅰ水準は，属性を挙げる，つまり，問題や命題を構成する要素，状況を明らかにしていく水準
で あ る 。こ こ で は ，「 自 明 な も の や 無 関 係 ，無 意 味 と 思 わ れ る も の な ど も 挙 げ て お く こ と が 価 値 あ る
研 究 を 導 き う る 」 と Brown は 述 べ て い る 。 (Brown 1984)
第Ⅱ水準は，各属性に対して「そうでなければ，それはどうなるか」と問うことで，属性を変形していく水準である。
第Ⅲ水準は，水準Ⅱで属性を変形した陳述を用いて，新しい問題を設定する水準である。
第Ⅳ水準は，新しい問題を選び，それらを分析し，それに解答を与える水準である。
こ の よ う な S.I.Brown＆ M.I.Walter の What-If-Not ス ト ラ テ ジ － の 理 論 を ， 以 下 で は 「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ － の 理 論 」 と 呼 ぶ こ と に す る 。

(3 ) 片 桐 重 男 の 発 展 的 な 考 え 方 の 2 類 型
片桐重男は，数学的な考え方と態度とその指導について，国内外の研究を方法，内容，態度の 3
つの観点から整理している。その中で，方法に関係した数学的な考え方の一つとして，発展的な考え方を挙げ，国際比較調査から今後の日本の数学教育で重視すべき数学的考え方であると主張している。片桐重男は，発展的な考え方について以下のように述べている。
一 つ の 結 果 が 得 ら れ て も ，さ ら に よ り よ い 方 法 を 求 め た り ，こ れ を 基 に し て ，よ り 一 般 的 な ，
よ り 新 し い も の を 発 見 し て い こ う と す る の が 発 展 的 な 考 え 方 で あ る 。（ 片 桐 1988）
そ し て ， 発 展 的 な 考 え 方 に は ， 次 の 2 つ の 型 が 考 え ら れ る と 述 べ て い る 。（ 片 桐 1988）
発展Ⅰ型：条件変更による発展
発展Ⅱ型：観点変更による発展
発展Ⅰ型は，広い意味での問題の条件を変えてみることである。例えば，条件の一部を他のものにおきかえてみる，または条件をゆるめたり，問題の場面を変えてみたりすることなどである。
発展Ⅱ型は，思考の観点を変えてみることである。例えば，複合図形の面積を求めるのに，長方形に分割する見方を変えて，全体から一部を引いたり，2 つを組み合わせて 2 倍の長方形をつくるという見方をすることである。発展Ⅰ型と発展Ⅱ型との違いは，発展Ⅰ型は単に数値や形などを変えるだけに対し，発展Ⅱ型は前提となっている条件や構造を変更して見方を変えることである。
このような片桐重男の発展的な考え方の 2 類型の理論を，以下では「発展的な考え方の 2 類型」と呼ぶことにする。

3. 3 つ の 理 論 か ら の 教 材 開 発 と 授 業 デ ザ イ ン(1 ) 本 研 究 で 扱 った 題 材
本 研 究 の 授 業 デ ザ イ ン で 扱 っ た 題 材 は ， 3 年 生 「 式 の 展 開 と 因 数 分 解 （ 文 字 式 の 活 用 ）」の 単 元 の教科書に記載されている次のような問題である。

図 2

数学 3 の問題

日本文教出版

こ の 問 題 を も と に 「 問 題 の 発 展 的 な 扱 い の 理 論 」 ,「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ － の 理 論 」 ,「 発 展的考え方の理論」の 3 つの理論から再教材化し，授業デザインを行った。
(2 ) 「 問 題 の 発 展 的 な 扱 いの 理 論 」 か らの 授 業 デ ザ イ ン
まず，学習指導過程を大きく次の 3 段階に設定した。
第 1 段階：原問題の解決
原問題を「カレンダーにおいて 4 つの数を正方形で囲んだとき，斜め 2 数の積の差は ど う な る か 」と し ，「 斜 め 2 数 の 積 の 差 は ，い つ も 7 に な る 」こ と を 文 字 式 に よ って証明する。
第 2 段階：問題づくり
原 問 題 を も と に 問 題 づ く り を さ せ る 。た だ し ，さ せ 方 に つ い て は ，「 What-If-Not ス
ト ラ テ ジ － の 理 論 」 ,「 発 展 的 考 え 方 の 理 論 」 を も と に さ せ る 。
第 3 段階：つくった問題の解決
つくった問題を文字式で証明し，さらに文字で一般化をはかる。

(3 ) 「W h a t- If- N ot スト ラ テジ－ の 理 論 」 か らの 授 業 デ ザ イン
次に，
「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ － の 理 論 」を も と に ，特 に 問 題 づ く り の 方 法 に つ い て ，以 下 の よ
うにデザインした。
第 0 水準：出発点を選ぶ
探求しようとする問題は，原問題の「カレンダーにおいて 4 つの数を正方形で囲んだとき，斜め 2 数の積の差はどうなるか」である。
第Ⅰ水準：属性の目録づくり
属性としては，つぎのような性質を列挙させる。
・週 7 日のカレンダーである。
・ 横 に 1， 縦 に 7 増 加 す る 数 列 で あ る 。
・正方形で囲んでいる。
・4 つの数を囲んでいる。
・斜め 2 数を対象にしている。
・積の差を考えている。
第 Ⅱ 水 準 ： What-If-Not
第Ⅰ水準の属性を否定して，次のような属性を考える。
・ 週 6 日 の カ レ ン ダ ー な ら ば ，・ ・ ・ , 週 8 日 の カ レ ン ダ ー な ら ば ，・ ・ ・・ 横 に 2， 縦 に 3 増 加 す る 数 列 な ら ば ，・ ・ ・・ 長 方 形 で 囲 ん だ な ら ば ，・ ・ ・ ， 十 字 で 囲 ん だ な ら ば ，・ ・ ・・ 9 つ の 数 を 囲 ん だ な ら ば ，・ ・ ・・ 縦 ・ 横 の 2 数 な ら ば ，・ ・ ・・ 積 の 和 な ら ば ，・ ・ ・ ， 和 な ら ば ，・ ・ ・
第Ⅲ水準：問いをつくる あるいは問題設定
・週 8 日のカレンダーならば，斜め 2 数の積の差は，一定（いくつ）になるか。
・横 に 2 縦 に 3 ず つ 増 加 す る 2 次 元 の 数 列 な ら ば ，斜 め 2 数 の 積 の 差 は ど う な る か 。
・数を長方形で囲み，4 すみの 4 つの数について，斜め 2 数の積の差は，一定（いくつ）になるか。
・正 方 形 で 9 つ の 数 を 囲 み ，頂 点 の 4 つ の 数 な ら ば ，斜 め 2 数 の 積 の 差 は ，一 定（ いくつ）になるか。
・縦・横の 2 数の積の差は，一定（いくつ）になるか。
・斜め 2 数の積の和は，一定（いくつ）になるか。
第Ⅳ水準：問題分析
第 Ⅲ 水 準 の 問 い の う ち ，「 横 に 2,縦 に 3 ず つ 増 加 す る 2 次 元 の 数 列 な ら ば ， 斜 め 2
数の積の差はどうなるか」を取り上げ，分析する。
・ 横 に 2， 縦 に 3 ず つ 増 加 す る 2 次 元 の 数 列 で ， 斜 め 2 数 の 積 の 差 は ， ６ に な る 。
さ ら に ，こ の 命 題 の 一 般 化 を 図 り ，「 横 に a，縦 に b ず つ 増 加 す る 2 次 元 の 数 列 の斜め 2 数の積の差は，どうなるか」を取り上げ，分析する。
・ 横 に a， 縦 に b ず つ 増 加 す る 2 次 元 の 数 列 の 斜 め 2 数 の 積 の 差 は ， ab に な る 。
(4 ) 「 発 展 的 な 考 え 方 の 2 類 型 」 か らの 授 業 デ ザ イ ン
さ ら に ，「 発 展 的 な 考 え 方 の 理 論 」 か ら ，「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ － の 理 論 」 の 水 準 Ⅰ か ら Ⅲ の問題づくりを，次の 2 つに分類した。
発展Ⅰ型：条件変更による発展・条件「正方形」を「長方形」や「十字」に変える
・条件「4 つの数」を「9 つの数」に変える
・条件「斜め 2 数の積の差」を「斜め 2 数の和」に変える
発展Ⅱ型：観点変更による発展
・カレンダーを，横に１縦に 7 増加する数列とみなし，横に 2 縦に 3 増加する数列ではどうなるか(5 ) 3 つの 理 論 か ら開 発 し た 教 材 と授 業 デ ザ イ ン の 図 式
以上を統合すると，次の図のようになる。

図 3

開発した教材と授業デザインの図式(6 ) 学 習 指 導 過 程
学習指導過程は，次の通りである。
発展的
扱いの
段階

W ha t-I f- No t学 習 活 動 （ 〇 ）， 指 導 過 程 （ ・ ）水準●原問題（カレンダーの問題）の性質を見つける
・実際の 7 月のカレンダーを提示する。

第
1
段
階

第
0
水
準

原
問
題
の
解
決

出
発
点
を
選
ぶ

第
Ⅰ
水
準

属
性
の
目
録

指導上の留意点と評価
・身近な題材から問題を考えさせたい。

枠で，4 つの数を囲む。
斜めの 2 数の積の差にどんな性質が成り立つか〇 積 の 差 が 一 定 （ ＝ 7） と い う 性 質 を 発 見 す る
・生徒に自由に 2 カ所以上の 4 数を囲ませ，計算の結果を発表させる。
・（ 発 問 ）「 気 づ い た こ と は な に か 」【予想される反応】 「どれも 7 になっている」〇原問題の性質をまとめる『4 つの数を囲むと斜め 2 数の積の差はいつも 7 になる』
●カレンダーを 2 次元の等差数列に拡張する・（ 発 問 ）「 □ が 次 の よ う な 位 置 に あ っ て も
いつも 7 になるか」
①
②
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

〇〇で囲んだ数を考え，積の差を計算する

・計算の苦手な生徒には ，電 卓 を 使 用 さ せ る 。

・原問題の性質を板書する。
・① は 先 月 の 30 で は な
く，数列とみて 0 とみる見方をさせる問題である。
・②はカレンダーを数列の一部とみなすこと
によって，カレンダーの右側にも数が続いていることを意識させる問題である。

づ
く
り

0
7

1
8

1×7－ 0×8＝ 7「この場合も 7 となる」

6
13

7
14

7×13－ 6×14＝ 7「この場合も 7 となる」

〇カレンダーの数列を縦横 2 次元の数列の一部とみなす・（ 発 問 ）「 □ が カ レ ン ダ ー の 外 に あ る と き も 7 に なるか」・次のような数列の図を掲示する。

・提示したカレンダーの外に正方形の枠を動かしながら発問し，拡張を促す。
・カレンダーは，あくまでも数列の一部であることを強調する。
・数 列 は 31 を 超 え た 数
や負の整数まで続いていることを説明する。
・右 上 の □ や 左 の □ の 4数をみせることによって ，4 数 が 負 の 数 を 含 むこともあることを意識させる。

・（ 発 問 ）「 ど ん な 数 で も 7 に な る か ？ 」
・生徒に実際に計算させ，発表させる。
(-8)×(-2)－ (-9)×(-1)＝ 7(-2)×4－ (-3)×5＝ 7 41×47－ 40×48＝ 7『□がどこにあっても 2 数の積の差は 7 になる』
●文字式で証明する〇4 つの数を文字式でどう表すか考える・（ 指 示 ）「 左 上 の 数 を x と し て ， 4 つ の 数 を 表 し ，
ワークシートの図に書きなさい」＋1＋7〇文字式で証明する
・（ 指 示 ）「 文 字 式 を 使 っ て 2 つ の 積 の 差 を 計 算 し ,証明しなさい」＜証 明 ＞
4 つの数のうち，左上の数を x とすると

4 つの数はと表される。
2 つの積の差は(x+1 )(x+ 7 ) － x (x+ 8 )= x 2 + (1 +7 ) x+ 1 ×7－ (x 2 +8 x)= x 2 + 8 x+ 7－ (x 2 + 8 x)
= 7
よって，斜め 2 数の積の差は，いつも 7 になる。

・自 然 数 だ け で は な く ，
負の数を含んでいても成り立つことを確認する。
・縦横の増分を矢印とともに示す。
・生徒を指名し，板書させる。
・x の 右 下 の 数 は ，次 の2 つの方法を説明する。
x+1 に 7 増 え た 数 よ り(x+1 )+7 = x+8
x+7 に 1 増 え た 数 よ り(x+7 )+1 = x+8

・まず何を x とおくのかを明記することを注意する。
・乗法公式を忘れた生徒のために展開の途中
式も板書する。
・相殺される項に下線を引き，定数部分の積が差になっていることに気付かせる。

●原問題を発展させる
第
2
段
階

第
Ⅱ
水
準

問
題
づ
く
り

WhatIfNot

第Ⅲ
水準〇原問題の属性で変えるところを考える・（ 発 問 ）「 問 題 を 発 展 さ せ よ う 。 ど ん な こ と を 変 え
るか？」【 発 展 Ⅰ 型 ： 条 件 変 更 に よ る発 展 】ア）枠の囲み方を変えてみる→
長方形で 6 つの数で囲む，十字で囲む
斜めの積の差は変えないイ ）囲 み 方 は 変 え な い が ，積 で は な く 囲 ん だ 4 つの数の和を考えるウ）囲む数を増やす（4 つ→9 つ）【 発 展 Ⅱ 型 ： 観 点 変 更 に よ る発 展 】
エ）数の並べ方，増え方を変えてみる→
斜めの積の差は変えない●属性を変えて，問題をつくる・（ 指 示 ）「 数 の 並 び 方 を 変 え て 問 題 を つ く ろ う 」
・（指示）「 横 に 2，縦 に 3 ず つ 増 え る 場 合 の 数 の 並 びをかきなさい」

問
い
を
つ
く
る

・（ 発 問 ）「 斜 め 2 数 の 積 の 差 は ， ど う な る か ？ 」
5×6-3×8=6，・ ・ ・「 ど れ も 6 に な る 」

問
題
設
定

●発展問題の性質を証明する

発展問題

横 に 2,縦 に 3 増 え る 数 の 並 び で ， 斜 め
2 数の積の差はどうなるか。
→ いつも 6 になる〇左上の数を x として，文字式で証明する＜証 明 ＞
4 つの数のうち，左上の数を x とすると

第
3
段
階

第
Ⅳ
水
準

・積極的に案が出ない
ようであれば，小学校の学習などを思い出させ，数の並び方の視点で意見を引き出す。
・ア，イ，ウの案に対しては数を囲む枠を用意しておき視覚的に具体的に提示する。
・様々な意見に対し肯定的に評価する。

・ 1 段 目 ，1 列 目 は 全 員
一緒に書かせ，他を各自で書かせる。

・正 方 形 の 枠 を 動 か し ，
斜め 2 数の積の差をいくつか計算させる。

・原問題の証明と比較
し，どこが変わり，変
わらない部分はどこなのかを意識させる。
・原問題の証明の書き方を模倣させる。

4 つの数はと表される。
2 つの積の差は(x+2 )(x+ 3 )－ x(x+ 5 )= x 2 + (2 +3 ) x+ 2 ×3－ (x 2 + 5 x)
= x 2 + 5 x+ 6－ (x 2 + 5 x)
= 6
よって，斜めの 2 数の積の差はいつも 6 になる。

・証 明 は 生 徒 を 指 名 し ，
黒板にかかせる。

●発展問題を分析し，問題の構造を明らかにする〇2 数の積の差が 6 になる仕組みを考える・（ 発 問 ）「 な ぜ ， 2 数 の 積 の 差 は 6 に な る だ ろ う か 」
・（発問）「 証 明 の 計 算 過 程 を み て ，6 は ど こ か ら で てきているか」「 定 数 項 の 2×3＝ 6 か ら だ 」→ 「 6 は 増 分 2,3 の 積 に な っ て い る 」〇増分が変わっても 2 数の積の差は，増分の積になっているか考える・文字式で証明できて終りではなく，結論が出てくる仕組みを考えさせる。
・証明過程の中に，説明の根拠があることに気付かせたい。

問
題
分
析

つ
く
っ
た
問
題
の
解
決

・（ 発 問 ）「 縦 横 の 増 え 方 が 2， 3 以 外 の 次 の 場 合 は ，
斜め 2 数の積の差はいくらになるか？」①②①

横 +3,縦 +5 よ り ，
積 の 差 は ， 3×5＝ 15② 横 +5,縦 -2 よ り
積 の 差 は 5×(-2)=-10

・いくつか例を計算させる。

『斜め 2 数の積の差が 2 次元の数列の縦横の増分の積になっている』●文字式による証明〇左上の数を x として，文字式で証明する
横に a ずつ，縦に b ずつ増える数列の場合＜証 明 ＞
4 つの数のうち，もっとも小さい数を x とするとと表される。
4 つの数は2 つの積の差は(x+ a )(x+ b )－ x(x+ a + b )= x 2 + (a + b ) x+ a ×b－ (x 2 + a x+ b x)
= x 2 + (a + b )x+ ab－ (x 2 + a x+ b x)
= x 2 + a x+b x+ ab － x 2 － a x-b x= ab
よ っ て 斜 め 2 数 の 積 の 差 は ， ab に な る 。

まとめ●本時の活動をまとめる
・教師から，次のようにまとめる。
「カレンダーの問題を発展させて新しい問題をつく
り，積の差が増分の積になることを発見した。問題
づ く り に よ っ て 性 質 を 深 く 探 究 す る こ と が で き た 。」〇「 何 が お も し ろ か っ た か 」「次に何を探究してみたいか」について授業の感想を書く

・原問題と発展問題の証明と比較し，どこが変わり，変わらない部
分はどこなのかを意識させる。
・原問題と発展問題の証明の書き方を模倣させる。

・証 明 は 生 徒 を 指 名 し ，
黒板にかかせる。

・数学の問題も自分でいろいろと変えてみる
ことにより，発見につながることを強調する。

4. 授 業 実 践 と 学 習 指 導 の 実 際(1 ) 対 象 と実 施 時 期
対 象 クラ ス ： 高 知 県 公 立 中 学 校 3 年 生 24 名

実施時期：令和元年 7 月初旬(2 ) 授 業 の 実 際 の 状 況
実 際 の 授 業 は ， 上 述 の 学 習 指 導 過 程 の 発 展 的 扱 い の 第 3 段 階 ， What-If-Not の 第 Ⅳ 水 準 の 一 般 的
性質を具体例で推測するまでは大きく外れることはなかった。問題づくりの経験が乏しい生徒にとって，問題づくりの意見が出にくいのではないかと危惧していたが，カレンダーを縦横に拡張して2 次元の等差数列とみなすことを教師が提示したことにより，観点変更を促すことができ，生徒は「数の増え方を変えるとどうなるか」という問題を自らつくった。また，条件変更によって「9 つの 数 を 正 方 形 で 囲 む 」「 長 方 形 で 囲 む 」「 十 字 に 囲 む 」 と い う 問 題 も つ く っ た 。
このクラスの多くの生徒は，文字式による証明に対して苦手意識が強く一人では形式的証明を完

全には書けない実態があったが，本授業では，はじめに原問題の証明を教師が誘導しながら書き方を示し，その後，発展してつくった問題の証明を自分で書くように促すと，多くの生徒は原問題の証明を模倣することによって証明を書くことができた。
「数の増え方を横に 2 縦に 3 にするとどうなるか」という問題をつくり，その性質を文字式で証明した後，さらに増分について一般化を図るため，具体的な 2 次元の数列を提示すると，生徒は 2
次元の等差数列の 2 つの公差の積が斜め 2 数の積の差になることを容易に推測した。この段階で授業時間が終了となり，その一般的性質を文字式で証明するには至らなかった。

5. 授 業 か ら 得 ら れ た 成 果 と 課 題 の 考 察(1 ) 問 題 づ くり に よ る 一 般 化 ・ 問 題 構 造 の 意 識 化 と深 い 学 び
原問題は身近なカレンダーを題材にしたものであるが，カレンダーを縦横に負の数も含めて拡張
す る こ と を 提 案 し た 。こ れ は ，カ レ ン ダ ー の 構 造 を 数 学 的 に 解 釈 さ せ る こ と に つ な が っ た 。つ ま り ，
横 に 1,縦 に 7 増 加 す る 2 次 元 の 等 差 数 列 は ，カ レ ン ダ ー で 表 さ れ た 部 分 だ け で な く 上 下 左 右 に も ず
っ と 数 列 が 続 い て い る 。カ レ ン ダ ー は そ の 一 部 で あ り ，特 殊 な 例 で あ る と 捉 え さ せ る こ と が で き た 。
こ れ に よ り ，4 つ の 数 を よ り 一 般 性 の あ る 文 字 式 で 表 し 証 明 す る 必 要 性 を 認 識 さ せ る こ と が で き た 。
ま た ，こ れ は「 発 展 的 な 考 え 方 の 2 類 型 」の 発 展 Ⅱ 型 の 観 点 変 更 を 促 す も の と な り ，What-If-Not ス
トラテジ－から「増え方を変えるとどうなるか」という問題をつくりだすことにつながった。この問題によって，一般に 2 次元の等差数列の斜め 2 数の積の差が 2 つの数列の公差の積になることを推測させることができ，原問題の構造や前提条件を発見させることができた。問題づくりをさせる
ことによって，原問題の構造を理解させることができるだけではなく，さらに新しい問題の分析を通して一般化や統合を図り，基本構造や前提条件を深く探究することができた。このことからも問題設定は深い学びの契機として有効であることが実証できた。
(2 ) 数 学 学 習 理 論 と実 践 の ず れ問題づくりをさせた際に，生徒からは，変える属性として「数の増え方を変える」ということの他 に 「 9 つ の 数 を 正 方 形 で 囲 む 」「 長 方 形 で 囲 む 」「 十 字 に 囲 む 」 と い う こ と も 挙 げ ら れ た 。 い ず れも新しく興味深い問題設定につながるが，実践上扱う問題はそのうちの１つに絞らざるを得なかった。生徒のつくった問題をすべて評価したいが，１時間の授業でつくった問題をすべて取り上げて評価することはできないという現実的な問題点がある。授業で取り上げられない問題を授業外でレ
ポート提出させ，生徒相互で解き合うなどの方法も考えられるが，いずれにせよどのように活用し評価するかは，今後の課題である。
また，「 What-If-Not ス ト ラ テ ジ － の 理 論 」で は ，第 Ⅰ 水 準 か ら 第 Ⅲ 水 準 へ と 進 む 。つ ま り ま ず 属性の列挙のみを行い，その後「～でなければどうか」で属性を変更して問題を再設定するように設定されているが，実際には，問題づくりと属性に気付くことは同時に起こったり，第Ⅱ水準と第Ⅲ
水 準 を 行 き 来 し な が ら 生 徒 は 新 し い 問 題 づ く り を 行 っ て い た 。段 階 的 に 問 題 づ く り を さ せ る こ と が ，問題設定に有効なのかさらに検討が必要である。
(3 ) 問 題 づ くり に お け る 学 習 指 導 法 として の 「 W h a t- If- Not ス ト ラ テ ジー 理 論 」
What-If-Not ス ト ラ テ ジ ー の 理 論 は ， 教 材 開 発 と 授 業 デ ザ イ ン に 有 効 で あ る だ け で は な く ， 発 問や指示などの指導法の指針としても有効であった。しかし，問題づくりをさせるための発問について，具体的な方向性を示さないと意見を引き出せないが，方向性を与えすぎると考えや思考を制限してしまうことになるため，どこまで自由度を持たせるのか，また生徒の思考過程を意識してどのように発問を設計していくのかについて課題が残った。
(4 ) 発 展 的 扱 い と模 倣 に よ る 論 証 指 導 の 教 育 的 有 効 性
原問題の性質を具体的数値で発見し，その文字式による証明については，教師の主導で行った。
原問題を発展させてつくった問題の解決および文字式による証明は，原問題の解決を模倣しながら生徒が主体的に行うように授業をデザインした。証明が苦手で自分一人では書くことができない生徒も原問題の証明を模倣することによって，意欲的に取り組み，ほとんどの生徒が自分で証明を完成させることができていた。このように問題の発展的扱いに原問題の証明方法を模倣させることを組み合わせた授業展開は，論証指導に有効であることが実証された。
(5 ) 問 題 分 析 の 道 具 として の 証 明 の 役 割
発 展 的 扱 い の 第 3 段 階 ， What-If-Not の 第 Ⅳ 水 準 で 斜 め 2 数 の 積 の 差 が ， 縦 横 の 増 分 の 積 に な って い る こ と の 理 由 を 探 究 す る 場 面 に お い て ，文 字 式 の 証 明 を 振 り 返 り ，「 計 算 過 程 を み て ，6 は ど こ
か ら で て き て い る か 」と 問 い ，「 定 数 項 の 2×3＝ 6 か ら だ 」と 気 づ か せ た 。つ ま り ，文 字 式 の 証 明 の計算過程の中に根拠を発見させた。このように文字式の証明は，論理的な理由付けに役立つだけではなく，問題分析の道具としても有効であることを体験させることができた。証明のこのような役割について，他の教材やその証明について今後とも分析し，その指導を考えていきたい。

6. お わ り に
3 つの学習理論をもとに授業をデザインし，実践を行ったことによって，上述のような成果と課題 が 得 ら れ た 。生 徒 の こ の 授 業 に 対 す る 感 想 か ら は ，問 題 づ く り に 対 し て 消 極 的 な 意 見 は 見 ら れ ず ，
条件を変えたときにどうなるのか，積極的に探究してみたいという意見が多かった。問題づくりを生徒に能動的にさせたことによって，数学の問題は教師から一方的に与えられるものではなく，自身でいろいろと変えていいのだと捉えさせることができ，自分で変えたのだからもっと調べてみた
い と い う 探 究 心 を 向 上 さ せ る こ と が で き た 。ま た ，「 １ つ の 事 か ら ，ま た 新 し い 発 見 を し て い く の が楽 し か っ た 」 と い う 感 想 も あ り ， 数 学 の 問 題 が 「 イ モ ヅ ル 方 式 」 の 思 考 展 開 方 法 （ 平 林 1990） で 発展していくことのおもしろさを実感させることができた。このような数学観を育成することができ
たことも本研究の重要な成果である。
しかし，この実践 1 度だけの問題づくりの体験に終わらせては学力向上につながる十分な教育効
果は期待できないであろう。複数の単元や異なる学年で問題設定による深い学びの授業をデザイン
し，実践していくことを今後の課題としたい。

引用・参考文献・ 片 桐 重 男 （ 1988） ,『 数 学 的 な 考 え 方 の 具 現 化 』， 明 治 図 書 ,pp.159-165.
・ 重 松 敬 一 ほ か (2018), 『 中 学 数 学 ３ 』 .日 本 文 教 出 版 ,pp.44-45.
・ 竹 内 芳 男 ，沢 田 利 夫（ 1984）,『 問 題 か ら 問 題 へ － 問 題 の 発 展 的 な 扱 い に よ る 算 数 ・ 数 学 科 の 授
業 改 善 － 』． 東 洋 館 出 版 社 ， pp.25-27.
・ Brown,S.I.,& Walter.M.I.著 平 林 一 榮 監 訳 (1990),『 い か に し て 問 題 を つ く る か － 問 題 設 定 の 技
術 － 』， 東 洋 館 出 版 社
・ Brown,S.I.(1984),”The Logic of Problem Generation:from Morality and Solving to De-Posing
and Rebellion”,for the Learning of Math.Vol.4,num.1,pp.9-20.
・ Freudenthal,H.(1991),”Revisiting Mathematics Education”,Kluwer Academic Publishers.

実態把握に基づいた指導の追求と相談技術の向上―小学校特別支援学級への継続した支援を通して―
小 川 裕 代 1)、 是 永 か な 子 1)2)
1)高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻2)高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン タ ー

Improvement of Consultation Skills based on Assessments andInstructions-Through continuous support of special class for children withemotional disorders at elementary schoolsHiro yo Ogawa 1 ) , Kanako Korenaga 1 ) 2 )1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences , Professional Schools forT e a c he r E d u c a t i o n2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要約

本研究の目的は、特別支援学校教員が小学校を訪問して、実態把握の段階から指導・支援まで継続支援を実施した教育相談活動の効果を検討するとともに、特別支援学校の資源の有用性と教員の相談技術の向上について考察することである。授業やアンケート結果から、対象児の変容と担任のスキルアップ、教職員の支援体制の向上及び特別支援学校教員による支援の効果を確認することができた。具体的には相談支援の際には、特別支援学校の指導法や教材教具が数多く活用できたことから、特別支援学校が有する指導法・教材教具が相談支援の資源となり得ることが確認できた。また事例に対して継続的にかかわることで、小学校の特別支援教育の専門性向上につながった。そして特別支援学校教員の相談支援の力量を高めることもできた。結果として、特別支援学校と小学校の継続した協働指導が、双方の専門性向上につながることが示唆された。

キーワード：教育相談

小学校

情緒障害特別支援学級

継続支援

自立活動

1. 問 題 の 所 在 と 研 究 の 目 的
本県の特別支援教育課題として、発達障害等特別な支援が必要な児童生徒が増加しているのに対して、小・中学校等では、教員の専門性や指導・支援が十分ではないこと、特別支援学校教員の専
門 性 向 上 と セ ン タ ー 的 機 能 の 充 実・強 化 が 求 め ら れ て い る こ と が 指 摘 さ れ て い る 1 。文 科 省 に よ る と 、

小 ・ 中 学 校 教 員 へ の 支 援 内 容 と し て 最 も 多 か っ た の が 、 「 指 導 ・ 支 援 に 係 る 相 談 ・ 助 言 ( 9 4 . 5 ％ ) 」、
次 い で 「 障 害 の 状 況 等 に 係 る 実 態 把 握 ・ 評 価 等 (87.2％ )」 2が 上 位 に あ る 。 こ れ ら は 、 個 々 の 実 態 に基づいた指導内容であることから、特別支援学校の実践経験が活かされる内容である。しかし、実際は、地域支援担当となって小・中学校現場からの要請で支援に赴く際には、尐なくない不安や戸惑いが生じる。対象児の実態把握が十分でない中、限られた時間で的確な支援を提案しなければならないこと、また特別支援学校と小・中学校では教育課程が違うため学校のニーズの把握が困難で
あ る こ と と い う 問 題 が 上 げ ら れ る か ら で あ る 。田 中 ら 3 は 、特 別 支 援 学 校 が セ ン タ ー 的 機 能 を 発 揮 す
るには、小・中学校のニーズや期待を把握することが重要であると指摘している。
文科省はセンター的機能の具体例として、継続的に支援することで特別支援学級担任のスキルが向 上 し た こ と を 挙 げ て い る 4 。継 続 支 援 の 先 行 研 究 で は 、尾 崎 5 の「 継 続 型 学 校 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン 」がある。これはセンター的機能の担い手の育成と地域貢献を目的に大学と特別支援学校の協働した地 域 支 援 で あ り 、 直 接 支 援 、 継 続 支 援 、 チ ー ム 支 援 を 重 視 し た 相 談 活 動 で あ る 。 尾 﨑 6は 、 継 続 支 援の長所として、学校に何度も通うことで、迎える教員側が安心感をもって教育実践をオープンにできることを指摘する。また訪問支援の長所として対象児を直接見ることができ、教員とより具体的に、現実に即した話合いができることを上げている。そして対象児の状況や成長発達も把握でき、
課 題 の 変 化 に 応 じ て 対 応 を 変 え る こ と が で き る と 指 摘 し て い る 。 大 山 ら 7 は 、尾 﨑 の「 継 続 型 学 校 コンサルテーション」を取り上げて「巡回相談など特別支援学校が行うコンサルテーションの多くは1 回限りの相談が多いが、特別支援学級の担任を継続的に支える伴走者の存在は重要である」と指摘する。
これらの先行研究から、小・中学校のニーズの把握や対象児の実態を把握し、担任との効果的な話 合 い に は 、継 続 し た 訪 問 支 援 が 有 効 で あ る と い え る 。 江 口 ら 8 の 研 究 で は 、筆 者 で あ る 特 別 支 援 学
校教員が小学校で教育実践実習を実施している。小学校の指導を経験したことから、特別支援学校と小学校では指導形態など異なるものばかりであり、専門性や資質を向上させるためには特別支援学校のコーディネーターは他校種の実情についてもっと知るベきであるし、そうなれば一層の相互作用的な協働作業が可能になる、と指摘する。
以上を踏まえて本研究では、第一著者である特別支援学校教員が小学校に訪問実習し、実態把握の段階から指導まで継続して相談支援を実施した教育相談活動の効果を検討するとともに、特別支援学校の資源の有用性の確認と特別支援学校教員の相談技術の向上を目指して、実践研究をすることを目的とする。

2. 研 究 の 方 法
2.1
2.1 .1

研究対象
研究の対象校、対象学級及び対象児童、協力教員

対 象 校 は B 市 立 Y 小 学 校 (以 下 、 Y 小 学 校 )と し た 。 Y 小 学 校 は 、 第 一 著 者 が 勤 務 す る 特 別 支 援 学
校 (以 下 、 勤 務 校 )が 年 2 回 特 別 支 援 教 育 校 内 研 修 の 助 言 者 と し て 継 続 的 に か か わ っ て い る 学 校 で ある。
対 象 学 級 と 対 象 児 童 は 、 自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 特 別 支 援 学 級 (以 下 、 情 緒 学 級 )に 今 年 度 か ら 在 籍 す る
ADHD の 診 断 が あ る 1 年 生 A 児 と 、 ADHD 疑 い と 学 習 の 遅 れ の 判 断 が あ る 4 年 生 B 児 の 2 名 で あ っ た 。
継 続 支 援 開 始 時 に は 管 理 職 か ら 、「 2 名 の 見 取 り と 効 果 的 な 指 導 ・ 支 援 に つ い て の 相 談 ・ 助 言 を お 願
い し た い 」 こ と 、「 児 童 や 保 護 者 が 、 こ の 学 校 に 来 て 良 か っ た 、 情 緒 学 級 に 在 籍 し て 良 か っ た 、 と 思
っ て も ら え る よ う に し た い 」 と の 強 い 願 い が 示 さ れ た 。 な お 、 実 際 の SST を 行 う 自 立 活 動 の 授 業 では 、 情 緒 学 級 の 2 名 だ け で な く 、 知 的 障 害 特 別 支 援 学 級 (以 下 、 知 的 学 級 )在 籍 の 知 的 障 害 と ASD の診断のある 4 年生 C 児も参加し、3 名の小集団として実施した。
協働する協力教員は、A 児、B 児が在籍する情緒学級担任である。協力教員は今年度より Y 小学
校 に 勤 務 す る 3 0 代 講 師 で 、知 的 学 級 担 任 や 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 で の 勤 務 経 験 が あ る 。し か し 情 緒
学級の担任は初めてであった。研究にあたっては、対象校の管理職に対して研究目的・個人情報保護について説明し、研究協力の承諾を得た。また、保護者に対しては管理職を通じて説明し、書面にて研究協力の承諾を得た。

2.1 .2

研究方法

201X 年 4 月 か ら 10 月 末 ま で Y 小 学 校 を 継 続 訪 問 し た 。 ま ず 4 月 に は 対 象 児 2 名 の 心 理 検 査 の 実
施や、引継ぎ資料による実態把握、行動観察を行った。5 月には実態把握の結果を校内支援会で報告し、指導や支援の提案を行った。
5 月 中 旬 ～ 7 月 に 、第 一 筆 者 が 主 指 導 と し て 指 導 計 画 、指 導 案 を 作 成 し 、知 的 学 級 C 児 も 含 め た 3
名 に よ る 4 5 分 の 小 集 団 自 立 活 動 を 週 1 回 の 頻 度 で 計 8 回 実 施 し た 。簡 単 な 連 絡 カ ー ド に 学 習 内 容 や
子 ど も の 様 子 を 記 入 し て 、授 業 後 、交 流 学 級 担 任 に 知 ら せ た 。ま た 、個 別 指 導 を 週 1 回 約 20 分 、計
8 回 実 施 し た 。学 校 の 事 情 や 指 導 内 容 に よ っ て 2 名 同 時 に 個 別 指 導 す る こ と も あ っ た 。7 月 末 に は 1
学 期 の 評 価 を 校 内 支 援 会 で 行 っ た 。そ の 他 、小 学 校 訪 問 中 に 特 別 支 援 教 育 に 関 す る 質 問 に 対 し て は 、勤務校の各分掌担当教員や指導教員に協力を仰ぎ、具体的なアドバイスや教材提供につなげた。
9 月 と 1 0 月 は 、情 緒 学 級 担 任 が 主 指 導 と し て 小 集 団 自 立 活 動 を 計 7 回 実 施 し た 。そ の 際 に は 指 導
案 作 成 支 援 、教 材 の 提 供 、指 導 補 助 の 間 接 支 援 を 行 っ た 。情 緒 学 級 担 任 と の 打 ち 合 わ せ は 、メ ー ル ・
電話を中心にして毎回行った。
個 別 指 導 で A 児 に 取 り 組 ん だ 指 導 法 を 、A 児 の 所 属 す る 1 年 生 1 0 名 の 交 流 学 級 に 対 し て 一 斉 指 導の 授 業 と し て 45 分 間 、 7 月 と 10 月 に 各 1 回 実 施 し た 。 10 月 末 に は 2 学 期 の 中 間 評 価 と し て 校 内 支援会に参加した。

2.2

支援の効果の検討方法

第一に、授業改善による情緒学級担任への間接支援の際に、担任と児童の変容をビデオ記録と参観によって確認する。
第二に、校内支援会のメンバーに対して支援効果等についてアンケートを実施する。アンケート
対象は、学校長、教頭、特別支援教育コーディネーター、情緒学級担任、交流学級である 1 年生担
任 と 4 年 生 担 任 、学 習 支 援 員 の 7 名 で あ っ た 。2 学 期 の ア ン ケ ー ト で は 、C 児 が 在 籍 す る 知 的 学 級 担
任も含めて 8 名であった。
第三に、情緒学級担任に対して、自立活動に対する自分自身の授業実施スキル向上と対象児のソーシャルスキル向上、特別支援学校教員による指導助言の成果について聞き取りを行った。

3. 支 援 の 結 果
3.1 実 態 把 握 と 評 価
心 理 検 査 等 の 選 定 や 結 果 の 解 釈 に つ い て は 、大 学 教 員 に 指 導 助 言 を 受 け た 。具 体 的 に は 、W I S C - Ⅳ 、
DN-CAS、 ADHD-RS、 LD チ ェ ッ ク リ ス ト 、 児 童 用 AQ、 Vineland-Ⅱ 適 応 行 動 尺 度 を 実 施 し た 。 2 名 と もに、認知面のアンバランスが見られた。A 児は聴覚的情報処理の弱さ、注意の持続・抑制機能の弱さに加えて、集団参加や対人スキルなど社会性の低さが示された。B 児は聴覚的情報処理、継次処理が極めて低く、多動性・衝動性、セルフコントロールの苦手さが示された。B 児の学習の遅れの背景にはこれらの認知特性が関与していると推察した。行動観察からは、自己肯定感の低さと学習

性無力感もうかがえた。指導・支援の方針として、これらの認知のばらつき、弱さを補いつつ、視覚情報処理、同時処理といった強さを活用することを柱として、具体的な指導・支援の手立てを学
習面、生活・行動面、社会性・対人関係に分けて提案した。その一つとして、ゲームやソーシャル
スキルを取り入れた小集団自立活動を提案し、支援を開始した。

3.2

自立活動としての小集団指導

小集団による自立活動は、対象児の個々の課題を効果的に解決するための題材を選定した。まずは 第 一 筆 者 が 主 指 導 と し て 指 導 案 を 作 成 し て 授 業 を 実 施 し た (指 導 １ )。 指 導 内 容 は 、 情 緒 学 級 担 任と 相 談 し つ つ 、勤 務 校 で 実 施 し て い る「 社 会 性 の 学 習 」と し て の 自 立 活 動 指 導 を 参 考 に し て 、「間違
い 探 し 」、「 ス ト ラ ッ ク ア ウ ト ゲ ー ム 」 と し た 。 自 立 活 動 の 主 な 区 分 は 、「 心 理 的 な 安 定 」、「 人 間 関 係の 形 成 」、「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」 と し た 。
「間違い探し」は黒板に提示した 2 枚の絵の違いを言葉で説明するものであり、視覚的注意、聴覚 的 注 意 、言 語 表 現 、発 表 の 力 を 目 標 と し て 取 り 組 ん だ 。
「 ス ト ラ ッ ク ア ウ ト ゲ ー ム 」は ソ ー シ ャ ル
スキル指導として実施した。教具は、勤務校の教員が作成したものを活用した。学習態勢の形成、
ルール理解、勝敗の受け入れ、気持ちの切り替え、場面に応じた言葉、順番の決め方、自他の気持
ちの理解など、個別の指導計画からねらいを決定した。
2 学 期 か ら 情 緒 学 級 担 任 が 主 指 導 と し て 自 立 活 動 を 実 施 し た (指 導 ２ )。 活 動 内 容 は 1 学 期 に 案 を共有しつつ、情緒学級担任が選定した。具体的には視覚的注意、身体模倣、心身の開放を目的とした 「 か ら だ ま ね っ こ 」、 ソ ー シ ャ ル ス キ ル を 目 的 と し た 「 神 経 衰 弱 」 と 「 魚 釣 り ( 制 作 と ゲ ー ム ) 」 である。間接支援として指導案の検討、教材検討・作成協力を中心にして授業改善の助言を行った。

3.3

自立活動としての個別指導

個別指導は、国語または算数の時間帯に実施した。A 児には、本児の強みである視覚情報処理特性を考慮した指導法として特殊音節の指導を実施した。B 児には、未習得の文字や計算の習得状況を確認し、同時処理特性やワーキングメモリ、抽象的言語概念の弱さを考慮した教材やプリントを作 成 し て 、 音 読 指 導 、 視 写 指 導 、 特 殊 音 節 指 導 、 片 仮 名 指 導 、 九 九 指 導 を 実 施 し た 。「 こ う す れ ば 自分でも分かる、できる」と B 児が自覚できるように B 児と相談しながら学習した。

3.4

交流学級における指導

個別指導で A 児に実施した特殊音節の教材は、1 年担任にも教材提供をしていたことから、通常学級でも動作化や替え歌を使った指導を行っていた。どの子にも分かりやすい指導法として、A 児も含めた 1 年生全員に授業を実施した。7 月は、特殊音節の学習が一通り終わっていることから、
基 本 ル ー ル の 視 覚 化 ・ 動 作 化 を 行 っ た 。2 学 期 に な る と 、A 児 は 、長 音 の 例 外 ル ー ル を 全 て 忘 れ て い
たが、通常学級でも同じような子どもが何人もいる、と 1 年担任から聞き、長音の例外ルールの授業を実施した。主指導は第一筆者で 1 年担任と情緒学級担任が指導補助として授業を行った。

4. 支 援 の 効 果 検 討
4.1

授業改善からみた支援の効果検討

情緒学級担任に対する自立活動としての小集団指導の間接支援について述べる。協議には、芝野 ・ 松 田 9の 授 業 整 理 シ ー ト を 活 用 し た 。 授 業 整 理 シ ー ト の 項 目 か ら 、 授 業 の 「 良 か っ た 点 」 と 「 改
善 点 (代 案 )」 を 整 理 し た 。 改 善 点 の 主 な 内 容 は 、 具 体 的 な 教 材 や 手 立 て の 改 善 に 関 す る こ と 、 教 員による説明や提示の仕方、指示の出し方など実施スキルに関すること、学習活動と目標の対応に関することであった。間接支援の結果、情緒学級担任に授業改善が見られ、結果子どもの行動変容が見られた。一部を表１にまとめた。これらはビデオ録画と参観に基づいて振り返りを行った。

表１
教
材
改
・
善
手
に
立
関
て
す
の
る
具
こ
体
と
的
な

説
明
や
提
示
の
仕
方
、
関指
す示
るの
こ出
とし
方
な
ど
実
施
ス
キ
ル
に

学
習
活
動
と
指
導
案
と
の
対
応

自 立 活 動 (小 集 団 )の 間 接 支 援 に よ る 教 員 と 子 ど も の 変 容

授業の様子
・神経衰弱の際、トランプを自分だけが見て伏せたり、位置を変えて伏せたりする。
・ゲームの順番が理解できない。

提 案 (代 案 )・見せることをルール化し、意識化する。
・トランプを置くボー
ドを作る。

教員の取組
・ルール化して説明した。
・ト ラ ン プ を 置 く ボ ー ドを作成した。

・順番の視覚化、動作化をする。

・ゲーム説明が教員の口頭説明である。

・視覚化して提示して説明する。

・プレイ中のマイナ
ス的な言語指示が多い。3 回目の授業では 1 9 回 。「 違 う ( 1 0
回 ) 」「 が ま ん す る が(5 回 )」「ルール違反(4 回 )」 他 に も 「 どうするの？」

・C 児の隣で、指さしや手添えをして示す。
・A 児・B 児にも、指で示して気づかせる。
・できた時は、即時評
価をして強化する。

・順番カードを作成した 。カ ー ド に は「 は い どう ぞ 」の 言 葉 と 回 す 向 き
を 矢 印 で 書 き 入 れ た 。逆向きのパターンのカードも追加して作成した。
・ゲ ー ム 説 明 表 を 提 示 し・始めは教員がやっていたて 説 明 し た 。実 態 に 合 わ
ゲーム説明を、説明表を使せ て 、ゲ ー ム 説 明 表 を 改って自分たちでできるよう
良した。
になった。
・「 は い ど う ぞ 」 カ ー ド・C 児の混乱がなくなって、を指で示して気づかせ
友達から間違いを指摘された り 、さ り げ な く 手 を 添ることが減った。
え て 正 し い 行 動 を 示 し ・ A 児 B 児 は 、友 達 の 番 で はたりする支援になった。 手を出さず、言葉でアドバ
・ A 児 ら に も 、視 線 で 示
イスする場面が増えた。
す 、手 で ソ フ ト に 制 止 する 、で き た ら す ぐ に 褒 め
る な ど し て 、マ イ ナ ス の言語指示がなくなった。
・提示物を事前に作り、 ・視覚的に、めあてやルー
板書計画をして黒板をルの確認ができた。
活用できるようにした。 ・本時に何をしたのかがわ・提 示 物 を 全 部 貼 っ て お
かり、黒板を見ながらワー
く の で な く 、メ リ ハ リ をクシートの記入ができるよ
もって提示した。
うになった。
・ 振 り 返 り で 、め あ て を
振 り 返 っ た り 、ハ ナ マ ルを貼ったりするなど効果的に活用した。

・小ボードにスケジ
ュールは書いているが、黒板を活用していない。

・めあては口頭だけなく 視 覚 的 に も提 示 する。
・その場で書くことと事 前 に 準 備 でき る ものとを整理する。
・ 提 示 し て おく も のと 、流 れ に 添 っ て 提 示
す る も の と を整 理 し
効 果 的 に 提 示 す る (板書 の 具 体 案 を 示 した )。
・魚 釣 り の 制 作 で は 、 ・ 長 期 目 標 か ら 、 本 時
自立活動と図工の違の 目 標 と 個 別の 目 標
いが指導案で曖昧さに 落 と し 込 める よ うがみられ、活動にも再度検討する。
ねらいが不明確にな・道具の貸し借りスキっていた。
ル、言葉の掛けかた、物 の 渡 し 方 、な ど 取 り
出 し て 指 導 す る (貸 してカードの作成支援、は さ み の 貸 し借 り の提 示 物 作 成 支 援 )。
・判定後、勝った友・「 終 わ っ た 後 は 」「 楽達は大喜びするが負し か っ た ね 、ま た や ろ
けると怒らないにしう ね 」の 合 言 葉 を 再 度ても顔を伏せたりす
取 り 上 げ て 、勝 ち 負 ける。勝ったことを自
よ り も 楽 し かっ た こ
慢 す る 姿 も 見 ら れと を 印 象 づ け る 。で きる。
れば視覚化する。

子どもの変容・友達に見せることが理解できて互いに合うようになった。
・同じ位置にトランプを戻せるようになった。
・誰の順番なのかが見て分かるようになった。
・「 は い ど う ぞ 」 と 言 い な がら次の友達に順番カードを回すようになった。

・目標の修正をした。
・前 回 の 授 業 の 様 子 を 映像と画像で提示して子どもが振り返ることがで き る よ う に し 、ロ ー ル
プレイした。
・貸 し 借 り ス キ ル が 継 続
し て 取 組 め る よ う に 、係を作るなど機会設定をした。

・前時の自分たちの様子やイラストを見て、はさみの貸し借りの仕方を学習し、意識してできるようになった。
・貸してカードを使って、毎回道具を借りる機会ができ、慣れてきて緊張しなくなった。

・ 単 元 と 目 標 に 、「 楽 しかったね、またやろうね 」を 再 度 組 み 込 ん で 定着を図った。
・「楽しかったね」「またや ろ う ね 」の 教 材 を 作 成した。

・言葉の確認をすることができ、ゲーム後に声を揃えて言うと、伏せていた顔や曇っていた顔が変わって、
勝者、敗者共に、笑顔で次の活動に移っていた。

このように、授業の様子に基づいて提案や代案を示したり、教材作成支援をしたりすることで、教員の取組と子どもの行動に変容が見られた。

4.2
4.2 .1

アンケート、聞き取りからみる支援の効果検討
校内支援会メンバーによるアンケート

校 内 支 援 会 の メ ン バ ー に 対 し て 、支 援 効果や今後の支援についてアンケートを実施した。図 1 に示すように 4 月から 7 月にかけ て 実 施 し た 相 談 支 援 の 内 容 は 計 16 項 目であった。そのうち、役に立ったと思う内
容 に 〇 (複 数 回 答 可 )と 特 に 役 に 立 っ た と 思う内容に◎（3 個まで）を選択してもらった。〇は 1 点、◎は 2 点で加算して点数化
し た 。結 果 、「自立活動の授業実施と教材提供 」、次 い で「 心 理 検 査 の 実 施 、解 釈 、指 導 ・
支 援 の 提 案 」、「 音 読 指 導 」、「 特 殊 音 節 指 導と教材提供」が高く評価された。また、心理検査を用いた実態把握が役に立ったかど
う か の 質 問 質 問 ( 5 件 法 ) で は 、4 名 が 5 の「 と図１

指導１の指導・支援介入項目ごとの「役に立った」のてもそう思う」3 名が 4 の「そう思う」であり、外部のコンサルテーションが有益かどうかの質問
では、7 名全員が 5 の「とてもそう思う」であった。具体的記述を表 2 に示した。
表２

実態把握と指導 1 の支援に対するアンケート(ｎ ＝ 7)Q.各 種 心 理 検 査 に よ る 実 態 把 握 が 役 に 立 っ た か (5 件 法 ) 「 ５ と て も そ う 思 う 」 ４ 人 、 「 ４ そ う 思 う 」 ３ 人(具 体 的 記 述 )・自分自身の児童に対する見方に役立った。気をつけるべき点を考えることができた。
・特性の把握、実態の把握に役立った。今後の支援指導につなげることができると思っています。
・子どもを理解する上で参考になった。
・児童の実態について特性、知的偏り等把握できた。そして今後の指導に役立った。
・分からなかったことが数値に示していただくことにより、支援に生かす点などが分かりやすかった。
・児童の苦手や得意がより詳しく分かり、共有もできてよかった。
・ 障 害 の レ ベ ル (ど の 程 度 な の か )が 分 か り 、 目 標 が 立 て や す か っ た 。
Q.今 回 の よ う な 外 部 の コ ン サ ル テ ー シ ョ ン は 有 益 で あ る と 思 う か (5 件 法 ) 「 ５ と て も そ う 思 う 」 7 人(具 体 的 記 述 )・直接支援をしていただいて、気持ちの切り替えさせ方や具体的な支援の仕方など大変勉強になりました。
・担任と支援学校教員による直接的な授業構築のサポートは、担任の自立のために良かった。
・児童に対する具体的な支援方法を知ることができた。児童の実態をより具体的に知ることができた。
・専門的な助言、アドバイス、教材提供等はすごく役に立ったと思う。
・担任のスキルアップ、我々のスキルアップにつながっている。
・ 支 援 の 必 要 な 児 童 は 通 常 学 級 に も た く さ ん い ま す 。1 年 教 室 で 直 接 支 援 と し て 授 業 ( 特 殊 音 節 指 導 ) を し て い
ただいたことは子どもたちもとても興味を持って受けていました。ぜひまたやっていただければと思いました。

校内支援会では、メンバー間の支援内容の役割分担を行った。具体的には、第一筆者が各メンバ
ー の 支 援 モ デ ル を 示 し つ つ 、各 自 で 対 象 児 に 対 す る 自 身 の 役 割 を 記 入 し て も ら っ て 全 体 で 共 有 し た 。
このような役割分担について参考になった項目を 3 つから自由に選ぶ質問の結果、「支援情報の共有
が で き た 」が 最 も 多 く 、次 い で「 自 分 の や る べ き こ と が 明 確 に な っ た 」が 多 か っ た 。こ の こ と か ら 、
校内支援会で役割分担を明確化することは、支援情報の共有、自分自身の役割の明確化にとって有効であることが確認できた。

表 3 に示すように小集団自立活動による間接支援を実施したことによる状況変化について記述式で回答してもらった。

表３

自 立 活 動 (小 集 団 )の 間 接 支 援 に よ る 状 況 変 化(ｎ ＝ 8)Q.小 集 団 自 立 活 動 の 授 業 改 善 を 中 心 と し た 間 接 支 援 を 実 施 し た こ と で 、 ど の よ う に 状 況 が 変 化 し た と 思 わ れますか。具体的にご記入ください。
・児童が自立活動も学校も楽しいと言ってくれるようになった。
・担任の変化が見られる。
・教育事務所指導主事から「 1 学期と比べると非常に成長の跡が見られる授業」との講評 だった。
・授業により情緒担任と子どもたちの成長を目のあたりにした。間接支援は今後の自立につながる。
・担任の 主観だけでなく支援学校教員 の客観的な 視点をもって授業作りができた。
・支援学校教員が間接支援で入ることでよりよい授業ができた。
・児童は自立活動によってしっかりしたスキルを学んでいる。
・小集団自立活動で児童に変化が見られた。言っていいこといけないことが分かりかけていると思った。
・B の成長を感じる。自信ができつつある。
・A はコミュニケーションがとれるようになった。存在感を発揮するようになった。
・個々が目標 を持ち前向きに取り組む姿が見られた。
・自立活動での学習が生かされ、 交流学級でも 行動が落ち着いて学習に取り組めていて成長を感じる。
・交流学級内でも落ち着いて学習したり、がまんする力がついた。学習室でつけた力を交流学級で発揮するこ と が で き 、 他 の 児 童 ・ 教 員 に 認 め ら れ る 場 が 増 え た 。

回答から、小集団自立活動指導の効果と対象児の成長を確認することができた。次に表 4 に示す
ように A 児の交流学級で指導したことや間接的に指導補助を行ったことによる状況変化を記述して
もらった。
表４

交流学級での指導提供による状況変化(ｎ ＝ 8)

Q.交 流 学 級 で 国 語 授 業 を さ せ て い た だ き ま し た 。 (1 学 期 と 2 学 期 に 各 1 回 )こ の よ う な 取 組 で 、 ど の よ う に
状況が変化したと思われますか。具体的にご記入ください。
・ 1 年 担 任 か ら 非 常 に 参 考 に な っ た と 話 を 聞 い て い る 。今 後 の 指 導 に 活 か す る こ と が で き る と 職 員 室 で 話 し ていた。
・どの児童にも効果がある授業、取り組みを直接見ることができた。教職員にも紹介したい。
・1 学期と 2 学期で系統性のある授業を提供してくれた。
・A の指導法を情緒学級と交流学級が共有することができ、統一した指導ができた。
・促音や長音、拗音など身体を使って確認すること、歌を歌って楽しみながら覚えることは、交流学級の子
ど も 達 に も 大 変 役 に 立 っ た 。 他 の 先 生 方 に も 伝 え た い 。 (も っ た い な い )・特別支援学級の児童だけでなく、通常学級においても生かすことができる内容がたくさんあり学びの多い機会をいただくことができた。

回答から、指導提供が教員のスキルアップにつながったこと、得た指導法を同僚に広げようとして い る こ と が 確 認 で き た 。 表 ５ は 、 4 月 か ら 10 月 の 一 連 の 訪 問 支 援 に よ っ て 、 Y 小 学 校 の 特 別 支 援
教育における状況変化を質問した。
表５4 月 か ら 10 月 の 訪 問 支 援 に よ る 況 変 化(ｎ ＝ 8)

Q.4 月 か ら 10 月 の 一 連 の 訪 問 支 援 に よ っ て 、 貴 校 の 特 別 支 援 教 育 で 状 況 が 変 化 し た こ と が あ り ま す か 。 具 体
的にご記入ください。
・外部からの意見が入ることで、問題意識や支援方法などが校内で共有されたように思う。
・子どもの特性に応じた手立てがあること、その手立てを通して児童が成長していることが実感できた。
・継続的に子ども達の様子を見て下さることは大変有難かった。専門的な知識を提供して下さることは、支援学級担任にとって指導の参考になり、子どもの変化は喜びになったと思う。
・一時間の授業の展開を学んだことで、これからの授業展開に生かせる。
・ 子 ど も の 変 化 を １ 学 期 よ り も ２ 学 期 、 3 学 期 に な る と 更 に 成 長 し た 姿 を み る こ と が で き る と 思 う 。や は り 専門的なアドバイスや指導は成果が見られる。
・児童への接し方、学習方法など多岐にわたり、教職員が学ばせていただくことができた。

・教員間での、特別支援のしかたを再確認することができた。また、具体的な支援方法など今まで悩んでいたことをたくさん解決することができた。特別支援の児童に対する理解も深めることができた。

回答結果から、教員の特別支援教育に対する理解と具体的な指導・支援について知る機会になったこと、特別支援学校
による専門的なアドバイスや指導で、教員と児童に変化が見られたことが確認できた。
最後に、特別支援学校に今後望む支援や 連 携 に つ い て 選 択 し て も ら い (複 数 可 )、そのうち、
「 最 も 望 む 」支 援 ( 3 個 以 内 ) を
質 問 し た 。結 果 は 、図 ３ の 通 り で あ っ た 。
最も多かったのは、「学習面の具体的な支援 の 方 法 」と「 校 内 研 修 講 師 」、次 い で「 校内 委 員 会 (支 援 会 )へ の 参 加 」「主指導として 指 導 に 参 加 」「 教 材 ・ 教 具 の 提 供 」「 行図３

特別支援学校に望む支援や連携(ｎ ＝ 8)動面の具体的な支援の方法」であった。
ちなみに、最も望むものとして◎がついていた内容は図の上位にある項目に限らず多岐にわたってい た こ と か ら 、立 場 に よ っ て 最 も 望 む 支 援 は 違 っ て い る こ と が 確 認 で き た ( ア ン ケ ー ト は 無 記 名 の た
め 回 答 者 の 立 場 と ◎ の 項 目 は 確 認 で き な か っ た )。

4.2 .2

情緒学級担任への聞き取り

情緒学級担任に聞き取りを行った。自立活動について、4 月の支援開始前の状態と比較して、担任 自 身 の 授 業 実 施 ス キ ル は ど の 程 度 向 上 し た と 感 じ る か 、 10 段 階 で 主 観 的 に 評 価 を し て も ら っ た 。
結 果 は 、 指 導 前 を 「 1」 と し た 場 合 、 指 導 1 終 了 後 の 7 月 は 「 2」 の 回 答 で あ っ た 。 理 由 と し て 「 特別支援教育の教育課程として、生活単元学習と日常生活指導の知識はあったが、自立活動については 知 識 も 経 験 も な か っ た 。自 立 活 動 と い う 指 導 法 を 知 る こ と が で き た 」こ と を 挙 げ て い た 。な お「 2 」と い う 評 価 に 関 し て 、 授 業 実 施 ス キ ル が 身 に つ い た と す る 「 10」 の イ メ ー ジ が 、 筆 者 の イ メ ー ジ より 高 く 捉 え て い る こ と も 考 え ら れ た 。指 導 ２ 終 了 後 の 1 0 月 に 再 度 同 じ 質 問 を し た と こ ろ 、「 6 」に 上が っ て い た 。具 体 的 に は 、「 主 指 導 と し て 毎 回 授 業 を 作 る た め に す ご く 勉 強 し た 」、
「授業の流れや教材など改善してきた、児童の見通しを考慮して、授業の大枠は固定しつつ、目標や内容を変えて次の 授 業 に 展 開 し て い け る よ う に な っ た 」、「 児 童 が 次 の 授 業 を 毎 回 楽 し み に し て い る こ と で 、 自 立 活動という授業そのものの効果や自分自身の実践成果を感じる」と述べていた。自分自身のスキル向上 が 、対 象 児 に 落 と し 込 ま れ て い る 感 覚 が あ る か 5 段 階 で 主 観 的 評 価 を し て も ら っ た と こ ろ 、「5 とて も そ う 思 う 」 の 評 価 で あ っ た 。 具 体 的 に は 、「 授 業 場 面 に お い て 人 の 話 が 聞 け る よ う に な っ た 」、
「 黒 板 の 提 示 物 に 注 目 で き る よ う に な っ た 」、「 人 前 で 発 表 や 進 行 が で き る よ う に な っ た 」 等 を 挙 げていた。
特別支援学校教員によるアドバイスや助言について役に立ったか 5 段階で質問したところ、7 月
末 は 「 4 . 役 に 立 っ た 」、 1 0 月 末 は 「 5 . と て も 役 に 立 っ た 」 で あ っ た 。 具 体 的 に は 、 7 月 末 は 「 自 分 への ア ド バ イ ス や 助 言 は 全 て 児 童 に 還 元 さ れ る か ら 」、 1 0 月 末 は 「 個 別 の 指 導 計 画 や 指 導 案 な ど 書 類の ア ド バ イ ス 、 助 言 を し て も ら っ た こ と で 、 自 分 自 身 の 授 業 の 質 が 上 が っ た 」、「 自 分 が 授 業 で 見 ていないことを特別支援学校の先生が見てくれており、自分だけでなく複数の目で子どもを見て授業を つ く る こ と が で き た 」と 評 価 し て い た 。ま た 、協 議 方 法 に つ い て 、「メールで指導案や教材案の画
像 を 添 付 し て 確 認 し た り 、 電 話 で 協 議 で き た り し た こ と が よ か っ た 」、「 遠 方 で あ っ て も 、 密 な や りと り が で き 、時 間 を 有 効 に 使 え た 」と 述 べ て い た 。ま た 、「夏季休業中に筆者の勤務校を訪問して打ち 合 わ せ や 見 学 を し た こ と が 良 か っ た 」、「 実 際 に 特 別 支 援 学 校 を 見 る こ と が で き て 良 か っ た 」 と 述べていた。
支援会メンバーのアンケートによる客観的評価と担任への聞き取り結果から、対象児の行動変容と共に、担任の実践力向上が確認できた。支援の効果としては、授業づくりの過程で、特別支援学
校教員が指導計画や指導案の支援や、教材提供も含めた授業改善への具体的な方法を授業観察と電話やメールのやりとりで継続的に支援したことの成果が挙げられる。

5. 考 察
5.1

特別支援学校の資源の有用性

Y小 学 校 の 訪 問 支 援 で は 、 勤 務 校 の 指 導 法 や 支 援 法 、 教 材 教 具 を 活 用 す る こ と が で き た 。 ア ン ケ
ートでは特に自立活動指導の提供が評価を得た。このことから知的障害特別支援学校の自立活動指導が、知的学級のみならず情緒学級においても資源となることが確認できた。勤務校では小集団自立 活 動 の 蓄 積 が あ り 、 ASD特 性 や 障 害 の 程 度 、 発 達 段 階 や 生 活 年 齢 に 応 じ た SST指 導 の 情 報 提 供 が 可
能 に な る 。近 年 、比 較 的 障 害 の 重 い 児 童 や A S D 児 童 が 小 学 校 で も 増 加 し て い る こ と か ら 、勤 務 校 の 自立 活 動 指 導 が 相 談 支 援 の 場 で も 活 用 で き る で あ ろ う 。 勤 務 校 で は 、 知 的 障 害 に 併 存 し て ADHDの あ る
児 童 生 徒 の 在 籍 も あ り 、 ま た LD特 性 の 認 知 学 習 が 効 果 的 な 児 童 生 徒 も 在 籍 し て い る 10。 今 後 、 あ ら
ゆる発達障害特性を考慮した指導法を蓄積することが、教育相談活動の充実につながると考える。
その他、「 役 に 立 っ た 支 援 」と し て 、心 理 検 査 や 行 動 観 察 等 に よ る 実 態 把 握 と 指 導 へ の 活 用 、個 々の 認 知 特 性 に 応 じ た 個 別 指 導 、校 内 支 援 会 へ の 参 加 、個 別 の 指 導 計 画 作 成 支 援 が あ っ た 。こ れ ら は 、
特別支援学校における日々の実践や研修内容そのものである。校内資源をセンター的機能に有効に活かしていくために、各学部、各指導部、各分掌部が校内資源のリストアップを行い、担当窓口を明確にして、校内全体でセンター的機能の意識を持ちつつ実践を重ねていくことが求められるであろう。校内支援会参加に求められる地域支援担当教員のファシリテーションスキル、対人援助スキ
ル 、 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン ス キ ル 等 の 力 量 形 成 に つ い て 、 奈 良 ら 11は 、 自 校 で OJT と し て も 取 り 組 む
こ と が 求 め ら れ る と 指 摘 し て い る 。勤 務 校 で は 、学 部 会 や 事 例 検 討 会 、個 別 の 指 導 計 画 の 評 価 会 議 、
外部機関との支援会議等が実施されており、在籍児の課題や成長の共有、課題解決に向けた具体的支援と役割分担を日常的に話し合っている。奈良らの指摘する協議のシステム構築が求められる。
小 学 校 訪 問 中 は 、健 康・保 健 に 関 す る こ と や 生 活 単 元 学 習 、教 科 指 導 の 相 談 を 受 け る こ と も あ り 、
特別支援学校地域支援部のみならず、各分掌部・各指導部が地域のセンター的機能の役割を念頭に置いた連携が望まれる。
心 理 検 査 を 活 用 し た 実 態 把 握 に つ い て 、 ア ン ケ ー ト か ら は 、「 特 性 、 知 的 偏 り 等 の 把 握 が で き て
今 後 の 指 導 に 役 立 っ た 」 「 障 害 の レ ベ ル (ど の 程 度 な の か )が 分 か り 目 標 が 立 て や す か っ た 」 等 の 意
見 が あ っ た 。 霜 田 12は 、 心 理 ア セ ス メ ン ト を 活 用 す る こ と で 、 個 々 の 障 害 特 性 や 強 み ・ 弱 み を 把 握し、それに対応した指導内容や指導方法を取り入れることができ、学習の質を高めることができると指摘している。文科省は特別支援学校の特別支援教育コーディネーターに求める専門性として、子どもの実態把握に関する知識、具体的には検査結果から支援の手立てを考えることであると述べている。勤務校では毎年発達検査の実施スキルや解釈と指導への活用ができるよう校内研修を実施している。特別支援学校教員が実態把握の知識を身に付けることは、専門性として活かされると考える。
特 別 支 援 学 校 に 今 後 望 む 支 援 や 連 携 に つ い て 、 最 も 多 か っ た の は 、「 学 習 面 の 具 体 的 な 支 援 の 方
法 」 と 「 校 内 研 修 講 師 」、 次 い で 「 校 内 委 員 会 ( 支 援 会 ) へ の 参 加 」、「 主 指 導 と し て 指 導 に 参 加 」、「 教
材 ・ 教 具 の 提 供 」、「 行 動 面 の 具 体 的 な 支 援 の 方 法 」 で あ っ た 。 勤 務 校 で は 、 毎 年 2 回 Y 小 学 校 の 特
別支援教育に関わる公開授業及び協議、校内研に講師として参加している。第一筆者も同行して参加し協議や講話の経験をした。勤務校は、大学附属校であることから、活発な授業研や教員養成課
程学生実習による協議は年間を通じて行っている。支援のアドバイス、助言の技術も校内で高められると考える。

5.2

継続訪問による支援の効果

本実践研究では、実態把握から指導まで継続して支援を実施した。相談支援活動は、間接支援が主たる活動であるが、直接支援も部分的に取り入れた。アンケートからは、特別支援学校による支援で「役に立った」とする支援内容の上位が「自立活動の授業実施と教材提供」であったことからも分かるように、直接指導を実施することが場合によっては有効なことがある。また、A 児の特性を考慮した指導を、A 児を含めた通常の学級において授業提供したことが他の児童にとっても役に立つ指導法として評価を得た。Y 小学校では 3 学期、教員間での指導共有のために、筆者が実施したビデオ動画を用いて校内研修する計画を立てたと聞いており、直接指導による支援法の提案ができたと考える。
継続して支援を行った結果、担任の授業実施スキルの主観的評価が向上していた。協力教員に支援を行った第一筆者から見ても、授業改善を重ねるごとに担任の主体性が高まり、教材作りにも意欲 を 見 せ て い た 。 尾 﨑 13は 、 継 続 訪 問 相 談 支 援 の メ リ ッ ト と し て 、 顔 な じ み に な る と 安 心 感 が 生 まれて教育実践がオープンになり、質問なども気軽にできるようになること、訪問する教員もまた対
象児童の学校生活を直接見ることができるので、貴重な情報源となり、教員との協議がより具体的に現実に即した話合いができるようになる、と述べている。ただし、継続訪問は場合によっては、コンサルタント主導のコンサルテーションに陥る場合があることも指摘している。支援する担任の自主性をどう引き出すかが大きな課題であり、押し付けにならず、教師の意欲が高まるような助言や支援の工夫が必要である。そのためには、コンサルティとしての担任の知識や経験、困り感のニーズや心身の状態も考慮してアドバイスの方法を変えていく必要があり、1 回限りの助言ではなく何回か訪問して関係を作っていくことによってニーズに応じた支援が提供できると考える。聞き取
りでは、特別支援学校教員によるアドバイスについて担任は、「アドバイスや助言をしてもらった
こ と で 自 分 自 身 の 授 業 の 質 が 上 が っ た 」、「 主 指 導 と し て 毎 回 授 業 を 作 る た め に す ご く 勉 強 し た 」 と述べていた。担任のニーズを把握して、担任が主体的に授業改善できるように支援するためには、
子どもの実態の共有がベースとなり、実態に基づいて具体的な改善案を提案したり、教材提供の協力などをしたりすることも有効であった。また、授業をビデオ動画に記録して振り返ったことは、アドバイスや助言に客観性をもたせる意味で大きな役割を果たした。

5.3

継続訪問支援と専門性の向上

本実践は、実態把握から指導・評価に至るまでの継続訪問支援、小学校との協働的な実践の取組
で あ っ た 。 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 14が 、 特 別 支 援 学 校 の 特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー に 必
要な資質・能力について示しているもののうち、継続した訪問実践で以下の事項の資質・能力の向上 が 期 待 で き る と 考 え る 。具 体 的 に は 、「 障 害 に つ い て の 知 識 」、
「 個 別 の 教 育 支 援 計 画・個 別 の 指 導
計 画 の 知 識 と 作 成 の 技 能 」、「 障 害 の あ る 子 ど も へ の ア セ ス メ ン ト に 関 す る 知 識 ・ 技 能 」、「 コ ン サ ル

テ ー シ ョ ン 技 能 」、
「 フ ァ シ リ テ ー シ ョ ン に 関 す る 知 識・技 能 」、
「 コ ー デ ィ ネ ー シ ョ ン に 関 す る 知 識・
技 能 」、「 多 様 な 学 び 場 の 教 育 、 そ の 連 続 性 に 関 す る 知 識 」、「 多 様 な 学 び 場 に お け る 学 習 指 導 要 領 、
教 育 課 程 の 編 成 、 指 導 内 容 ・ 方 法 等 の 教 育 に 関 す る 知 識 」、「 通 常 の 学 級 に お け る 障 害 の あ る 子 ど もへ の 配 慮 と 指 導 に 関 す る 知 識 」、「障害のある子どもが在籍する学級における学級経営に関する知識」
である。
小学校の支援ニーズに応えるためには小学校現場を実際に訪問して、小学校教員と共に継続して
協 働 関 係 を 築 く こ と が 有 効 で あ る と 考 え る 。 江 口 15ら は 、 特 別 支 緩 学 校 と 小 学 校 と が 相 互 に 作 用 し合う協働作業は、特別支援学校教員にとって実践しやすい相談支援であったと述べているように、第一筆者にとっても今回の協働実践的な相談支援は、評価、改善を繰り返すという日々の教育実践と同じ方法で相談支援を進めることができた。そして、対象児の成長発達を相手校の教員と共に喜び 合 え る 取 組 と な っ た 。 下 山 ら 16は 、 今 後 、 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 に 求 め ら れ る の は 、 一 方 的 に 専
門知識を伝達するのではなく、一般的な障害特性に関する知識を目の前の個々の実態に即しながら応用したり特別の教育課程の編成に活かしたりすることができるように助言することであると指摘する。継続訪問では、一方的な助言に終わらず、子どもの実態を共有しながら相互に意見交換しつ
つ 、 効 果 的 な 指 導 の 追 求 が で き る と い え る 。「 支 援 す る 側 」 と 「 支 援 さ れ る 側 」 と い っ た 立 場 が あ り
つつも同じ教員として授業づくり、授業改善をするなかで、相手校の専門性向上と共に、特別支援学 校 教 員 の 相 談 技 術 が 身 に つ く と 考 え る 。 清 水 ら 17は 専 門 性 向 上 に つ い て 、 特 別 支 援 学 級 の 専 門 性
向上には特別支援学校との連携が必要であり、連携の結果は、特別支援学校にとっても専門性向上に つ な が る と 指 摘 し 、 人 事 交 流 の 計 画 的 ・ 効 果 的 な 活 用 も 一 方 法 で あ る と 指 摘 し て い る 。 森 18は 、校外の専門家（特別支援学校教員等）と教育現場（小・中学校等）の双方の強みを活かした協働関係の可能性について、「 今 後 、教 育 現 場 と 巡 回 相 談 員 の 、双 方 の “ 強 み ” を 活 か し た 知 的 相 互 作 用 が 、｢相 互 の 専 門 性 に 基 づ く 対 等 な 関 係 ｣の 構 築 に 繋 が る 可 能 性 が 期 待 さ れ る 」 と 指 摘 し て い る 。 教 職 大
学院実習を活用した今回の他校種での実践研究は、長年特別支援学校に勤務してきた第一筆者にとって、貴重な経験となり専門性向上につながるものであった。小・中学校による特別支援教育の専
門性向上の課題と、特別支援学校のセンター的機能を担ううえでの専門性向上の課題に対して、継続・協働的な取組が、課題解決の一つになるのではないかと考える。
6. 謝 辞本研究の実施にあたり、ご協力いただいた担任の先生はじめ、Y 小学校の先生方、対象児童と保護 者 の 方 々 に 深 く 御 礼 申 し 上 げ ま す 。 本 研 究 は JSPS 科 研 費 18K02793 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。
註・引用文献1
高 知 県 教 育 委 員 会 (2019)『 第 2 期 高 知 県 教 育 振 興 基 本 計 画 【 第 3 次 改 訂 版 】 』 p.35.
2
文 部 科 学 省 初 等 中 等 教 育 局 特 別 支 援 教 育 課 ( 2 0 1 7 )「 平 成 2 7 年 度 特 別 支 援 学 校 の セ ン タ ー 的 機 能 の取組に関する状況調査について」.
3
田 中 雅 子 ・ 奥 住 秀 之 ・ 小 林 厳 (2013)特 別 支 援 学 校 の セ ン タ ー 的 機 能 の 研 究 に 関 す る 文 献 検 討 『 東京 学 芸 大 学 教 育 実 践 研 究 支 援 セ ン タ ー 紀 要 』 9,pp.133-147.
4
文 部 科 学 省 Web サ イ ト ,資 料 2 特 別 支 援 学 校 の セ ン タ ー 的 機 能 の 具 体 例 ,www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/054/shiryo/attach/1285260.htm(2020/01/25 参照 ).
5
尾 﨑 啓 子 (2010)継 続 型 学 校 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン の 特 徴 と 課 題 ― 特 別 支 援 教 育 臨 床 研 究 セ ン タ ー「 し い の み 」 の 実 践 か ら ― 『 埼 玉 大 学 教 育 学 部 附 属 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー 紀 要 』 9,pp.31–40.
6
同上.
7
大 山 卓 , 金 井 篤 子 ( 2 0 1 8 ) 特 別 支 援 学 校 の「 セ ン タ ー 的 機 能 型 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン 」に つ い て の 考 察― 複 線 径 路 ・ 等 至 性 モ デ リ ン グ TEM 図 を 活 用 し た コ ン サ ル テ ー シ ョ ン 事 例 の 分 析 か ら ― 『 学 校 心 理
学 研 究 』 18,pp.15-28.
8
江 口 真 理 子 ,笹 山 龍 太 郎 (2012)特 別 支 援 学 校 に 求 め ら れ る セ ン タ ー 的 機 能 と コ ン サ ル テ ー シ ョ ン

の あ り 方 ～ 地 域 の 小 学 校 へ の 継 続 し た 支 援 を 通 し て ～ 『 長 﨑 大 学 教 育 実 践 総 合 セ ン タ ー 紀 要 』 11,
pp.269-278.
9
松 田 真 一 ,芝 野 稔 (2011)特 別 支 援 教 育 に お け る 学 校 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン の 在 り 方 に 関 す る 研 究 ～こ れ か ら 望 ま れ る 学 校 支 援 ～ 『 平 成 22 年 度 高 知 県 教 育 セ ン タ ー 研 究 報 告 書 』 pp.1-7
10
小 川 裕 代 ,是 永 か な 子 ,芝 野 稔 (2019)特 別 支 援 学 校 生 徒 に 対 す る ア セ ス メ ン ト を 用 い た 実 態 把 握と 指 導 へ の 活 用 『 高 知 大 学 学 校 教 育 研 究 』 1,pp.39-48.
11
奈 良 雅 子 ,是 永 か な 子 ,佐 藤 京 子 ,芝 野 稔 (2019)高 知 県 に お け る 巡 回 相 談 の 現 状 と 課 題 『 高 知 大 学
学 校 教 育 研 究 』 1,pp.31-38.
12
霜 田 浩 信 ( 2 0 1 8 ) 自 閉 ス ペ ク ト ラ ム 症 の 児 童 生 徒 一 人 一 人 に 対 応 し た 指 導 と 教 育 的 配 慮『 特 別 支 援
教 育 』 734,pp.6-9.
13
前 掲 5.
14
国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 (2012)職 種 ・ 役 割 ご と の 専 門 性 特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー に求められる専門性 ８．特別支援学校の特別支援教育コーディネーターの資質・能力
www.nise.go.jp/cms/resources/content/.../seika1_3.pdf(2020/01/25 参 照 ).
15
前 掲 8.
16
下 山 直 人 監 修 (2018)『 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 の 自 立 活 動 の 指 導 』 pp.137-138．
17

清 水 潤 ,内 海 淳 (2008)特 別 支 援 学 校 の セ ン タ ー 的 機 能 に お け る 特 別 支 援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー の実 践 『 秋 田 大 学 教 育 文 化 学 部 部 教 育 実 践 研 究 紀 要 』 30,pp.103-112.

18

森 正 樹 (2013)特 別 支 援 教 育 に お け る 学 校 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン 技 法 の 考 察 － 小 学 校 で の 校 内 研 修の 効 果 的 活 用 方 法 に 着 目 し て － 『 埼 玉 県 立 大 学 紀 要 』 15,pp.79-87.

知的障害特別支援学校高等部における幸福感の概念を用いた自立活動の実践近藤

択 磨 1)・ 是 永

か な 子 1)、 2)

1) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻2)高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン タ ー

Practice of Activities for Independent Living Using theConcept of “Well-being” at of the Special School for Intellectual
Disabilities
Takuma Kondo 1 ) ・ Kanako Ko renaga 1 ) 2 )1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for
Te a c h e r E d u c a t i o n 、
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要約
本研究の目的は、主体的な自立活動の学習を促すために特別教育における「幸福感」の概念を活用した授業実践を検討することである。研究の方法と結果は以下である。第一に、幸福感に関するアンケートと授業参観によって子どもの実態把握を行った。第二に、幸福感の概念を念頭に自立活
動の内「心理的な安定」と「人間関係の形成」の内容を中心とした授業実践を行った。第三に、自立活動の実践について幸福感の観点からその有用性を検討した。結果として、自立活動における心理的な安定については、子どものレジリエンスや意欲、自尊心や安心感などといった幸福感の要素を意識することで、子どもが障害に基づく種々の困難の克服・改善するための学習により主体的に取り組むことが可能となる可能性が示唆された。人間関係の形成については、子ども同士や教員との良好な関係や他者の気持ちを考える活動といった幸福感の要素を意識することで、他者の気持ちを意識したソーシャルスキルを身につけることが可能になることの見通しが示された。

キーワード：知的障害 特別支援学校

高等部

幸福感

自立活動

1． 問 題 の 所 在 と 研 究 の 目 的
現 在 日 本 の 特 別 支 援 教 育 に お い て も 、子 ど も の 学 習 へ の 意 欲 が 課 題 と な っ て い る 。2 0 1 8 年 の 特 別支援学校学習指導要領解説各教科等編では、知的障害のある子どもは学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく実際の生活の場で応用されにくいことや、成功経験が尐ないことなどによって 主 体 的 に 活 動 に 取 り 組 む 意 欲 が 十 分 に 育 っ て い な い こ と が 指 摘 さ れ て い る 1 。ま た 、独 立 行 政 法 人
国立総合特殊教育総合研究所の報告書においても、子どもの学習態度が受動的になっている理由として以下の二つを挙げている。一つは、知的障害のある子どもの学習活動への意欲の乏しさを知的障害による行動特性としてとらえる考え方の存在である。そのため、授業場面では教員は常に主導

的な接し方をすることが必要だと考えがちであるとの指摘である。もう一つは、知的障害のある子
どもの学習活動への意欲の乏しさは、生活場面全般での周囲の接し方や学校での指導により「獲得させている」という問題提起である。つまり学習活動への意欲が乏しいと見えるのは、そう見て指導する教員がいるのであり、知的障害のある子どもの学習活動への意欲が乏しいのではないという主 張 で あ る 2 。特 に 知 的 障 害 の あ る 子 ど も は 、学 習 に 対 す る 主 体 性 が 不 十 分 で あ る と 考 え ら れ て い る
が 、そ れ は 教 員 に よ る 教 え 方 に よ る も の が 起 因 し て い る と も 考 え ら れ る 。ま た 2 0 0 4 年 の 国 立 総 合 特
殊教育総合研究所の報告書では、自立活動における障害の改善・克服に関する指導は、個別的な指導が大切であるとされている一方で、「 教 え 込 む 指 導 」に 陥 り や す い 危 険 性 を は ら ん で い る と し 、子どもが環境や教材教具に働きかけて主体的に学び取るために、教員も環境の一部となって「教え込む 指 導 」か ら 児 童 生 徒 が「 学 び 取 る 指 導 」へ と の 転 換 が 求 め ら れ て い る と す る 3。こ の よ う に 自 立 活
動は子どもの主体的な学習が求められているが、特に自立活動は「障害に基づく種々の困難」を取り扱うことから、子どもにとって苦手な内容の学習となり、主体的になりづらいと考えられる。
さ て 、 OECD は 近 年 教 育 に お け る 幸 福 感 (well-being)に つ い て の 議 論 に 着 手 し て い る 。 OECD が 幸
福 感 に 関 心 を 抱 き 、2 0 1 5 年 に は 新 た に 生 活 満 足 度 調 査 を 始 め た 背 景 に は 、健 康 で 豊 か な 人 生 を 送 るために、収入や社会的地位といった社会経済的な成果だけでは不十分であるという人々の認識の高
ま り が あ る 。ア メ リ カ で は す で に 1 9 7 0 年 代 に 心 理 学 者 M c C l e l l a n d が 学 校 で の 成 績 や 高 校 の 卒 業 資
格証明書等が、必ずしも社会の中で成人が成功する要因となりえず、いわゆる学力より、意欲や感情を制御する力、肯定的な自己概念や信頼感、対人関係能力といった非認知的スキルの方がより大き な 影 響 力 を 与 え る こ と を 実 証 的 な 調 査 研 究 を 用 い て 示 し て い た 4。 フ ィ ン ラ ン ド に つ い て も 2014
年 の 教 育 改 革 が 行 わ れ た 際 、幸 福 感 を 学 習 指 導 要 領 第 5 章 に「 幸 福 感 を 目 的 と し た 学 校 活 動 の 組 織 」
として追記した。フィンランドの研究者も幸福感について言及しており、学校現場における幸福感に 関 す る 枠 組 み の 検 討 や 実 践 が 行 わ れ て い る 。 例 え ば 、 Konu5は 幸 福 感 の 要 素 を 所 有 (having)、 愛 /社 会 関 係 ( l o v i n g ) 、自 己 ( b e i n g ) 、健 康 ( h e a l t h ) の 四 つ と し 、そ れ ら を 学 校 活 動 の な か で い か に 充 実
さ せ て い く か が 幸 福 感 の 向 上 に 資 す る と 報 告 し て い る 。 特 に 、「 愛 / 社 会 関 係 」 の 内 容 と し て は 子 ども同士の対人関係等が挙げられ、「 自 己 」の 内 容 と し て は 子 ど も の 自 尊 心 や 活 動 へ の 主 体 性 等 が 挙 げられる。このように幸福感の内容として意欲や自尊心が挙げられていることから、幸福感を意識した指導を行うことと主体的な自立活動の学習に結節点が見いだされるのではないかと仮説を立てた。
以上を鑑み本研究では、より主体的な自立活動の学習を促すために特別教育における「幸福感」の概念を活用した授業実践を検討することを目的とする。

2． 研 究 の 方 法
本稿では、自立活動を指導する際の特別教育における幸福感の有用性について以下の方法を用いて検討する。第一に、実践研究として特別教育における幸福感の枠組みを用いた自立活動の実践を試行する。第二に、文献研究として実践の結果を幸福感の先行研究を用いつつ分析する。

3． 結 果3． 1

実態把握

実 践 研 究 の 対 象 生 徒 は 、A 知 的 障 害 特 別 支 援 学 校 に 在 籍 す る 高 等 部 1 年 生 の 生 徒 1 5 名 で あ る 。全ての生徒が中学校まで通常学校の特別支援学級あるいは通常学級に在籍しており知的発達障害の程度は軽度である。卒業後の就労に対する意欲はとても高い一方、自分に自信をもつことや他者との関 係 を 築 く こ と に 困 難 を 示 す 生 徒 が 多 い 。ま ず 、実 態 把 握 と し て K o n u に よ る「 幸 福 感 に 関 す る ア ンケート」を参考として、以下のアンケート項目で調査を行った。

資料 1

幸福感に関するアンケート

出 典 : K o n u , A . , A l a n e n , E . , L i n t o n e n , T. R i m p e l a , M . ( 2 0 0 2 ) F a c t o r s t r u c t u r e o f t h e S c h o o l We l l - b e i n g M o d e l ,H E AT H E D U C AT I O N R E S E A R C H , Vo l . 1 7 , n o . 6 , p p . 7 3 2 - 7 4 2 .

① と ② は 「 所 有 (having)」 に 関 す る 項 目 、 ③ ～ ⑩ は 「 愛 /社 会 関 係 (loving)」 に 関 す る 項 目 、 ⑪～ ⑮ は 「 在 り 方 ( b e i n g ) 」 に 関 す る 項 目 で あ る 。「 所 有 ( h a v i n g ) 」 は 、 学 校 の 設 備 等 へ の 満 足 度 や 学校 の 安 心 感 で あ る 。「 愛 / 社 会 関 係 ( l o v i n g ) 」 は 、 教 員 や 他 の 生 徒 と の 人 間 関 係 へ の 満 足 度 で あ る 。
「 在 り 方 (being)」 は 、 自 己 肯 定 感 や 学 習 へ の 意 欲 を 指 す 6。 ア ン ケ ー ト 結 果 は 図 1 で あ っ た 。
ポシディブな回答を 4 点、ネガティ
ブな回答を 1 点として数値化した。比較 的 幸 福 感 の 高 い A、 B、 C、 D、 G、 I、M の生徒は入学当初教員等からの授業中における評価の特に高かった生徒であ っ た 。一 方 比 較 的 幸 福 感 の 低 い E 、F 、
H 、O の 生 徒 は 授 業 中 な ど で 注 意 を 受 け

140
120
100
80
60
40
20
0
A

ることの多い生徒であった。
図 1

3． 2

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M N

O

生徒を対象にした幸福感に関するアンケート結果

授業実践

実 態 把 握 を 含 め て 2 0 1 X 年 5 月 ～ 1 0 月 ま で A 特 別 支 援 学 校 で 指 導 を 行 っ た 。5 月 ～ 6 月 は 学 校 生 活や 現 場 実 習 (校 内 実 習 )を 中 心 と し て 実 態 把 握 を 行 い 、 7 月 に 自 立 活 動 に お け る 授 業 実 践 を 3 回 行 った 。1 0 月 に は 現 場 実 習 と 作 業 学 習 を 中 心 と し た 実 態 把 握 と 2 回 の 自 立 活 動 の 授 業 実 践 を 行 っ た 。な
お 、 A 特 別 支 援 学 校 で は 科 目 設 定 時 間 と し て 自 立 活 動 が 設 定 さ れ て い な か っ た た め 、「 職 業 」 の 科 目

を 自 立 活 動 に 充 て て 指 導 を 行 っ た 。 指 導 内 容 は 以 下 の Konu の 幸 福 感 の 概 念 を 念 頭 に 構 成 し た 。

出 典：K o n u , A . , A l a n e n , E . , L i n t o n e n , T. R i m p e l a , M . ( 2 0 0 2 ) F a c t o r s t r u c t u r e o f t h e S c h o o l We l l - b e i n g
M o d e l , H E AT H E D U C AT I O N R E S E A R C H, Vo l . 1 7 , n o . 6 , p p . 7 3 2 - 7 4 2 .

こ の 幸 福 感 は 、 四 つ の 領 域 に 分 け ら れ る 。 一 つ は 、 所 有 (having) で あ り 、 学 校 で の 環 境 を 指 す 。
二 つ は 、愛 / 社 会 関 係 ( l o v i n g ) で あ り 社 会 に お け る 人 間 関 係 を 指 す 。三 つ は 、在 り 方 ( b e i n g ) で あ り 、
自 己 を 満 た す 方 法 を 指 す 。 四 つ は 、 健 康 (health)で あ り 、 健 康 状 態 を 指 す 。 こ れ ら の 領 域 で 幸 福 感
は構成されており、学校生活における幸福感を測定する一つの指標となる。
所 有 (having)は 、 具 体 的 に 安 心 で き る 環 境 や 整 っ た 学 習 環 境 、 ま た は カ ウ ン セ リ ン グ や 給 食 施 設に至るまで物理的・心理的環境のことを指す。これは、状況の理解と変化への対応に対して情緒の安定を図ることから、日本の自立活動における「心理的な安定」の領域に対応すると考察した。
愛 / 社 会 関 係 ( l o v i n g ) は 、学 校 に お け る 子 ど も 同 士 、教 員 と 子 ど も 、家 庭 と の 関 係 等 が 含 ま れ る 。
これは、日本の自立活動における「人間関係の形成」の領域に対応すると考察した。
在 り 方 (being) は 、 活 動 の 価 値 付 け や 、 子 ど も の 潜 在 性 、 教 育 的 支 援 、 意 思 決 定 、 自 己 肯 定 感 や創造性の担保が含まれる。これは、学習に対する意欲や、子どもの情緒の安定に関係する要素であることから、日本の自立活動における「心理的な安定」の領域に対応すると考察した。
それらを踏まえて表 1 の授業構成を構想した。

表 1

フィンランドの幸福感と日本の自立活動を念頭に置いた授業実践内容
単元名

日本の自立活動の領域

フィンランドの幸福感の要素

第 1 回授業実践

援助希求の方法を知る

人間関係の形成

愛 /社 会 関 係 (loving)

第 2 回授業実践

敬語や相槌の方法を知る

人間関係の形成

愛 /社 会 関 係 (loving)

第 3 回授業実践

得意と苦手を知る

心理的な安定学 校 環 境 (having)
自 己 満 足 の 手 だ て (being)

第 4 回授業実践

感謝を伝える方法を知る

人間関係の形成

愛 /社 会 関 係 (loving)

第 5 回授業実践

気持ちを切り替える方法

心理的な安定学 校 環 境 (having)を知る

自 己 満 足 の 手 だ て (being)

7 月 に 実 践 し た 第 1 回 か ら 第 3 回 を 介 入 1 と し 、1 0 月 に 実 践 し た 第 4 回 と 第 5 回 を 介 入 2 と し た 。
A 特別支援学校では、現場実習を 1 学期に 1 回行っており、そこでの評価が生徒にとっては学期の評 価 と な る 。 介 入 1 は 初 め て の 現 場 実 習 (校 内 実 習 )後 で あ り 、 介 入 2 は 初 め て の 校 外 で の 現 場 実 習後であった。そのため現場実習で顕在化した課題を取り上げ、授業実践の単元を設定した。
第 1 回の授業実践では、援助希求の方法について取り扱った。自立活動の領域は「人間関係の形成」を内容とし、その際に幸福感の要素である「社会関係」を指導／支援に用いた。校内実習の際に、生徒が困った場面で何もせずに指示を待っている様子が見られたためこの単元を設定した。活動は、援助を希求する際の他者の気持ちについて考え、どのような言い方で援助を希求すれば良いのかについて生徒同士で話し合った。
第 2 回の授業実践では、敬語や相槌などの会話を行う際に用いるスキルについて取り扱った。校内実習で敬語や相槌をしながら教員と話をする様子が見られなかったため、本単元を設定した。自立活動の領域は「人間関係の形成」を内容とし、その際に幸福感の要素である「社会関係」を指導／支援に用いた。活動は、敬語や相槌の無いときの他者の気持ちについて考え、なぜ敬語や相槌が必要なのかについて考えた。
第 3 回の授業実践では、自分自身の得意と苦手について知ることを取り扱った。授業中に、苦手なことがあると気分が著しく落ち込む生徒が複数名いたことからこの単元を設定した。自立活動の領域は「心理的な安定」の内容とし、その際に幸福感の要素である「学校環境」と「自己満足の手立て」を指導／支援に用いた。活動としては、それぞれの生徒が得意なことと苦手なことについて考え、苦手なことを克服する方法について発表した。
第 1 回の授業実践における援助希求の方法に関する回答、第 2 回の授業実践における敬語や相槌が必要な理由に関する生徒の回答、第 3 回の授業実践における苦手なことを克服する方法に関する生徒の回答は以下である。

資料 1 援助希求方法に関する回答

資料 2 敬語や相槌が必要な理由 資料 3 苦手を克服する方法

結果として、介入 1 の「人間関係の形成」では、他者の気持ちについて考えるというよりこれまでの生活で覚えてきたセリフを単なるスキルとして書き出す回答になっていた。
「 心 理 的 な 安 定 」についても、自己に向き合って回答することが難しい様子であった。中には苦手なことを克服する方法について書けない生徒も複数見受けられた。
第 1 回と第 2 回授業実践の課題として、①他者の気持ちについて考える活動が尐なかったこと、

②実際に教員や他の生徒の考えに触れる活動がなかったことが挙げられた。他者の気持ちについて考える活動が尐ないことで、援助希求や敬語、相槌がスキルとなってしまい、そのスキルを用いる
意義を感じていなかった。また実際に一緒に学習をしている他者との対話がなかったため、生徒にとって他者の気持ちを具体的に感じられなかったと考察した。第 3 回授業実践の課題は①生徒が安心して考えたり、発表したりするような支援を行えなかったこと、②なぜ苦手なことを克服しなけ
ればならないのかを具体的に提案できなかったことが考察された。例えば、苦手なことを発表する
際に生徒が辛い気持ちにならない雰囲気づくりや、生徒が苦手なことに向き合う意欲をもつような話 が で き て い な か っ た 。そ の た め 生 徒 は 辛 い 気 持 ち で 苦 手 な こ と に つ い て 考 え る 時 間 に な っ て い た 。
以上から介入 2 では、「 人 間 関 係 の 形 成 」を 学 ぶ 際 に は 、他者の気持ちを考えられる支援を行うこと、「心理的な安定」
を学ぶ際には、生徒が安心して学習に取り組むことができたり、自己と向き合う必要性について話すことができたりするような授業を行うべきであると考えた。
第 4 回の授業実践では、感謝を伝える方法について教示した。援助希求の授業では、生徒も現場実習において率先して援助希求することができていたが、援助してもらった後の感謝を伝えることができていなかったため、この

写真 1

互いに感謝を伝え合う様子

単元を設定した。自立活動の領域は「人間関係の形成」を内容とし、その際に幸福感の要素である「 愛 / 社 会 関 係 」を 指 導 し た 。導 入 と し て 、現 場 実 習 の 反 省 を 行 い 、援 助 を し て も ら っ た 後 の 感 謝 を伝えることができていなかったことを生徒に伝え、その時の職場の人の気持ちについて考えることを 発 問 し た 。こ の 時 に 生 徒 が 指 導 者 に 対 し て 安 心 感 を も つ こ と が で き る よ う に 、「援助希求はできるようになったが、感謝ができるともっと良くなる」という声掛け等を行うことで、生徒が教員に対して安心感を持つことができるように考慮した。展開として、感謝を伝えることができたときと感謝を伝えることができなかったときの他者の気持ちの両方について考え、それを互いに発表しあう
活動を行った。この時には、良好な関係を築いている生徒同士でグループを編成したり、同じ現場実習先であった生徒同士での話し合いを行ったりすることで、対話しやすい環境を設定した。さらにその後、生徒で輪をつくり互いに感謝を伝
え あ い (写 真 1)、 感 謝 を 伝 え て も ら っ た と き の 気 持 ち に つ いても生徒が発言する活動を行った。ここでも、仲の良い生徒
で隣同士になるように座席を設定し、日ごろの感謝を伝えや
すいよう支援を講じた。
第 5 回の授業実践では、気持ちを切り替える方法について取り扱った。第 3 回の「苦手の克服」に関する授業実践

写真 2

生徒同士で気持ちを切り替える
方法を考えている様子が不十分であったと考え、学習の動機づけを目的とするためにこの単元を設定した。自立活動の領域は「心理的な安定」とし、その際に幸福感の要素である「学校環境」と「自己満足の手だて」を指導／支援に取り扱った。導入として、現場実習で感じた辛いことがあったかについて聞き、辛い気持ちをそのままにしないことが必要であることを伝えた。その後、気持ちを切り替える方法として、気持ちではなく「考え方」を変えることを生徒に提示した。この時に、生徒にとっては辛い気持ちになるかもしれないことを考慮し、生徒が安心して学習に取り組むことができるよう、辛い気持ちになることは悪いことではないこと、辛い気持ちになるということは成長のチャンスであるということを伝えた。展開として、指導者の提示した具体例から辛いことがあったときにどのような考え方になれば良いのかについて考え、生徒同士で発表を行うという活動を行った。また、嬉しかったことについても生徒に聞き、発表する活動を行った。この時、生徒が回答したものに対して肯定的な評価を意識し、気持ちの切り替えができることを強化した。また、現場実習中に嬉しかった
ことについても触れることで、辛い気持ちのまま学習を終えない支援を行った。
第 4 回の授業実践における、感謝を伝えてもらった際の気持ちについての生徒の回答、第 5 回の授業実践における、生徒の考えた「考え方」についての回答は以下である。

資料 4 感謝を伝えてもらった際の気持ち

資料 5

生徒の考えた「考え方」

第 4 回の授業実践では、介入 1 よりも生徒がソーシャルスキルについての意義を感じて学習することができたのではないかと考える。これはどのように感謝を伝えるのかということよりも、感謝を伝えた時の他者の気持ちについて触れたことで生徒が感謝を伝える意義について思考したからだと考察した。また、実際に他の生徒同士で感謝を伝える活動を行ったことで、感謝を伝えるというスキルを楽しく活用することができたと推察した。
第 5 回の授業実践では、介入 1 よりも「困難」に対して前向きに考えたと分析した。これは、授業の中で学校環境と自己満足への手立てに関する幸福感を高めることで、生徒がより安心して、主体 的 に 自 分 自 身 の 辛 い 気 持 ち を 受 容 し 、そ れ を 切 り 替 え る 方 法 を 身 に 付 け た か ら で あ る と 推 察 し た 。
実際、すべての生徒が気持ちを切り替える方法について考え、他の生徒と共有することができた。
授業実践後の幸福感に関するアンケートの結果を図 2 に示す。幸福感の変化には、現場実習が関与していると考えられる。前述したとおり、本研究校では現場実習を 1 学期に 1 回行っており、そこで の 評 価 が 生 徒 に と っ て は 学 期 ご と の 評 価 と な る 。 介 入 1 は 初 め て の 現 場 実 習 (校 内 実 習 )の 後 で あり 、介 入 2 は 初 め て の 校 外 で の 現 場 実 習 の 後 で あ っ た 。実 際 に 現 場 実 習 で の 評 価 が 高 か っ た 生 徒 や 、
自らの課題に対して前向きに考えることのできた生徒は幸福感が上がっていた。一方、現場実習での評価が高くなかったり、自らの課題に対してネガティブに感じていたりした生徒は幸福感が下がっていた。

そのため介入の際には、現場実習での課題に対して向き合いつつも、前向きに学習を行うことができることや他者

140
120
100

の気持ちについても前向きに80

考えたりすることを意識した。

60

また授業中の発言や解答が前

40

向きな生徒ほど幸福感が高か
った。

20
0
A

B

C

D

E

4． 考 察介入前

本実践を幸福感の視点で考察 す る 。P I S A 2 0 1 5 年 調 査 の 結

F

図 2

G

H

介入１

I

J

K

L

M

N

O

介入２

幸福感アンケートの結果比較

果 報 告 で OECD は 生 徒 の well-being の 特 徴 と 要素について、図 1 のように示している。生徒のw e l l - b e i n g は「 心 理 的 」
「社会的」
「認知的」
「身
体 的 」の 四 つ の 特 徴 ( d i m e n s i o n ) が あ り 、各 特 徴の 中 に は 様 々 な 側 面 (aspect)が 存 在 す る 。 こ れらの特徴が相互に密接に関連し、その相互作用の 結 果 と し て well-being の 状 態 が あ る と 捉 えられている。直接的には、学校や地域社会の環
境や教員、友人、家族等から影響を受け、教育政策やテクノロジー、社会規範等も背景要素として、学校や教員、家族等の直接的要素を媒介し て 、 生 徒 個 人 の well-being に 影 響 を 与 え る 。
well-being は 多 面 的 か つ 相 互 作 用 的 性 質 をもつ多くの異なる側面の集積として捉えられて い る の で あ る 7。
OECD は 非 認 知 的 分 野 に つ い て の 関 連 諸 分
野 の 研 究 知 見 を ふ ま え 、2 0 1 5 年 に S k i l l s f o r

図 1 生 徒 の well-being の 特 徴 と 要 素
出 典 ： OECD (2015) 生 徒 の 学 習 到 達 度 調 査
PISA2015 年 調 査 国 際 結 果 報 告 書 生 徒 の
w e l l - b e i n g （ 生 徒 の 「 健 や か さ ・ 幸 福 度 」）

Social Progress-The Power of Social and Emotional Skills と い う 報 告 書 を 刊 行 し て い る 。 こ の中では、人のもつスキルを大きく認知的スキルと社会情緒的スキルの二つに整理する。両者は相互に関連しているため、人は二つのスキルをバランスよく持つことが重要であり、生徒についても、「 教 育 に よ っ て 認 知 と 社 会 情 緒 の 双 方 の ス キ ル を バ ラ ン ス よ く 持 っ た Whole child を 育 て る 必 要 性が 唱 え ら れ て い る 」と い う 。こ れ に よ る と 、ス キ ル は 人 々 の w e l l - b e i n g に 影 響 を 与 え る も の で あ り 、
教 育 に よ っ て 良 い 方 向 へ と 変 化 す る も の で あ り 、 測 定 で き る も の と さ れ て い る 。 OECD は 先 述 のSkills for Social Progress の 中 で 、 図 2 の よ う な 認 知 的 ス キ ル と 社 会 情 緒 的 ス キ ル の 枠 組 み に つ
い て 示 し て い る 8 。 こ こ で は 認 知 的 ス キ ル を 「 知 識 や 思 考 、 経 験 を 獲 得 す る 知 的 能 力 」、「 獲 得 し た 知
識 に 基 づ く 、 解 釈 、 熟 考 、 推 察 」 と し て 定 義 し て い る 。 一 方 、 社 会 情 緒 的 ス キ ル は 、「 ( a ) 思 考 、 感
情 、 行 動 の 一 貫 し た パ タ ー ン で あ ら わ れ 、 (b)学 校 及 び 学 校 外 の 学 習 経 験 に よ っ て 発 達 可 能 で あ り 、(c)生 涯 に わ た っ て 、 重 要 な 社 会 経 済 的 ア ウ ト カ ム に 影 響 を 及 ぼ す 」 も の と し て 定 義 さ れ て い る 。

図 2 「認知的スキル」及び「社会情緒的スキル」の枠組み
出 典：O E C D ( 2 0 1 5 ) 生 徒 の 学 習 到 達 度 調 査 P I S A 2 0 1 5 年 調 査 国 際 結 果 報 告 書 生 徒 の w e l l - b e i n g （ 生 徒 の「 健や か さ ・ 幸 福 度 」）

この社会情緒的スキルには、目標達成に必要な忍耐力・自己制御・熱意や、他者との協働に際し必要となる社会性・他者を尊重し思いやる気持ち、自分の感情への対処として、自尊心・楽観性・
信 頼 感 と い う 側 面 が 含 ま れ て い る 。先 ほ ど 確 認 し た O E C D の ス キ ル の 定 義 に 従 え ば 、認 知 的 ス キ ル と
社会情動的スキルの両者は相互に密接に関係し、どちらのスキルも教育や投資によって成長する可能 性 を 持 っ て い る 。ス キ ル は 人 々 の w e l l - b e i n g に 影 響 を 与 え る ( 高 い ス キ ル が 高 い w e l l - b e i n g に つな が る )と い う こ と が OECD の こ の 報 告 書 で は 示 さ れ て い る 9。
さ て 、本 授 業 実 践 で 取 り 扱 っ た 内 容 は 、PISA の 概 念 と 合 わ せ る と 、幸 福 感 を 支 え る 二 つ の ス キ ルのうち「社会情緒的スキル」に繋がる。具体的には以下である。目標達成に必要な忍耐力や自己制
御、熱意は授業実践の中で取り扱った「心理的な安定」を指導する際に意識するべきものであると考えられる。例えば、苦手を克服する方法について考えるときに必要なものが忍耐力であり、気持
ちを切り替える方法は自己制御、そしてそれらの意義を感じるような主体性を育むことには目標への 熱 意 が 必 要 と な る 。ま た 、感 情 の 管 理 に 必 要 な 自 尊 心 や 楽 観 主 義 、信 頼 感 に つ い て も 同 様 で あ る 。
自 尊 心 は 自 ら の 困 難 に 向 き 合 う 際 に 必 要 で あ り 、楽 観 主 義 は 気 持 ち を 切 り 替 え る 際 の 考 え 方 の 変 化 、
信頼感は自らの困難に向き合う学習を行う際に生徒や教員との間に必要なものであると考える。
他者との協働に必要な社会性、尊重、思いやりが授業実践の中で取り扱った「人間関係の形成」
を指導する際に意識するべきものであると考える。例えば、援助希求、敬語や相槌、感謝を伝えるというスキルはそれそのものが社会性であり、そしてそれらを行う動機づけとして必要となるのが他者への尊重や思いやりである。
ま た 、K o n u に よ る 幸 福 感 の 概 念 と 合 わ せ る と 、自 立 活 動 の 指 導 を 行 う 上 で 幸 福 感 を 意 識 す る と 以
下 の よ う な 効 果 が あ る と 考 察 し た 。 ま ず 、 所 有 (having)に つ い て は 、 物 理 的 な 学 校 環 境 を 中 心 と して 生 徒 が 安 心 で き る よ う な 環 境 が 必 要 で あ る と い う こ と を 指 す 1 0 。 授 業 実 践 で は 、「 心 理 的 な 安 定 」
を取り扱った際に意識したが、例えば生徒が自らの課題に対して向き合う際に安心して学習に取り組めるように、導入で楽しい話をしたり、関係の良好な生徒同士で話し合い活動を行ったり等の支援 を 行 っ た 。そ の 結 果 と し て 、生 徒 は 安 心 し て 主 体 的 に 課 題 に 向 き 合 う こ と が で き た と 考 え ら れ る 。
愛 /社 会 関 係 /(loving)に つ い て は 、 社 会 的 な 学 習 が で き る 環 境 や 、 生 徒 同 士 あ る い は 教 員 と 生 徒の 良 好 な 関 係 等 が 必 要 で あ る と い う こ と を 指 す 1 1 。 授 業 実 践 の 中 で は 、「 人 間 関 係 の 形 成 」 を 取 り 扱った際に意識したが、例えば生徒が他者の気持ちについて深く考え、ソーシャルスキルを身につける意義を感じられるような指導や、実際に生徒同士や教員との関係の中で他者の気持ちについて感じられるような支援を行った。その結果として他者の気持ちを考慮したソーシャルスキルが身についたのではないかと考える。
在 り 方 (being)に つ い て は 、 生 徒 が 自 己 満 足 で き る た め に 必 要 な 自 尊 心 や そ の た め の 支 援 が 必 要
で あ る と い う こ と を 指 す 1 2 。授 業 実 践 で は 、「 心 理 的 な 安 定 」を 取 り 扱 っ た 際 に 意 識 し た が 、例 え ば 、
辛い気持ちを切り替える意味について生徒に提示することで生徒が主体的に「辛いこと」に関する学習ができるように支援したり、肯定的な評価を授業の中で行ったりした。その結果として、生徒も 学 習 を 行 う 意 味 を 感 じ て 、苦 手 な こ と や 辛 い こ と に つ い て 考 え る こ と が で き た と 考 察 し た 。ま た 、
肯定的な評価を多用することで、辛いことや苦手なことについて考えている生徒の自尊心も維持できたと推察した。以上から、自立活動における「心理的な安定」を取り扱う際には、生徒のレジリ
エ ン ス や 意 欲 、自 尊 心 や 安 心 感 な ど と い っ た 幸 福 感 の 要 素 を 考 慮 す べ き で あ る こ と が 見 い だ さ れ た 。
「人間関係の形成」については、生徒同士や教員との良好な関係や他者の気持ちを考える活動等といった幸福感の要素が必要であることも示唆された。

5． 謝 辞本 研 究 は JSPS 科 研 費 18K02793 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。
註・引用文献文 部 科 学 省 ( 2 0 1 8 ) 「 特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 総 則 等 編 （ 幼 稚 部 ・ 小 学 部 ・ 中 学 部 ）」 教 育出版.
2 独 立 行 政 法 人 国 立 総 合 特 殊 教 育 総 合 研 究 所 (2004)知 的 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の 内 発 的 動 機 づ け を 重視した授業に関する研究 研究成果報告書.
3 独 立 行 政 法 人 国 立 特 殊 教 育 総 合 研 究 所 (2004)21 世 紀 の 特 殊 教 育 に 対 応 し た 教 育 課 程 の 望 ま し い
あり方に関する基礎的研究プロジェクト研究報告書.
4 M c C l e l l a n d , D . ( 1 9 7 3 ) Te s t i n g
for Competence Rather Than for „Intelligence ,American
Psychologist,28,pp.1-14.
5 K o n u , A . , A l a n e n , E . , L i n t o n e n , T. R i m p e l a , M . ( 2 0 0 2 ) F a c t o r s t r u c t u r e o f t h e S c h o o l We l l - b e i n g
M o d e l , H E AT H E D U C AT I O N R E S E A R C H , Vo l . 1 7 , n o . 6 , p p . 7 3 2 - 7 4 2 .
6 同 上 , K o n u , A . , A l a n e n , E . , L i n t o n e n , T. R i m p e l a , M . ( 2 0 0 2 ) p p . 7 3 2 - 7 4 2 .
7 前 掲 5 , K o n u , A . , A l a n e n , E . , L i n t o n e n , T. R i m p e l a , M . ( 2 0 0 2 ) p p . 7 3 2 - 7 4 2 .
8 OECD (2015) 生 徒 の 学 習 到 達 度 調 査 PISA2015 年 調 査 国 際 結 果 報 告 書 生 徒 の well-being （ 生
徒 の 「 健 や か さ ・ 幸 福 度 」） .
9 前 掲 8 OECD (2015).
1 0 K o n u , A . , R i m p e l a , M . ( 2 0 0 2 ) We l l - b e i n g i n s c h o o l s : a c o n c e p t u a l m o d e l , H E A LT H P R O M O T I O N
I N T E R N AT I O N A L , Vo l . 1 7 , N o . 1 , p p . 7 9 - 8 7 .
11 同 上 ,Konu,A.,Rimpela,M.(2002), pp.79-87.
12 前 掲 10,Konu,A.,Rimpela,M.(2002), pp.79-87.
1

小学校低学年の通常の学級における MIM-PM による継続的指導が読み流暢性に及ぼす効果（第 2 報）

名倉忍 1) ，松本秀彦 1）1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Effects of Continuous Intervention by MIM-PM for RegularClasses of Elementary School the First and Second-Grade on
Reading Fluency (2)NAGURA Shinobu1) , MATSUMOTO Hidehiko 1)1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences ,Professional Schools for Teacher Education

要約
第 1 報に引き続き、小学校低学年の通常の学級において Multilayer Instruction Model-Progress
Monitoring(MIM-PM)を用いた読み流暢性指導の有効性を検討した。読み流暢性の指導は 6 月から 3月にかけて１回 15 分間実施され、6～3 月に 9 回のアセスメントテストを実施し 2nd 及び 3rd ステージの児童には小集団指導を行った。その結果、1,2 年生ともに 3rd ステージの児童が大幅に減少
し 1st ステージの児童が増加した。2nd 及び 3rd ステージの定期指導の結果をクラスタ分析したところ読み流暢性能力が向上される児童が多かった。以上より読み流暢性の一斉指導以外での指導が必要な児童を MIM-PM のモニタリング機能によって早期に把握できることが明らかになった。

キーワード：読み流暢性、MIM-PM、早期発見・早期支援、通常の学級

1.目的「読解力」に、「読みの力」が影響することは先行研究でも指摘されており、読み能力を習得できないと語彙力や読解力習得にも影響がある（高橋，2001）と考えられている。また、９歳までに適切 な 教 育 を 受 け ら れ な か っ た 子 ど も の 74 ％ が 読 み の つ ま ず き を 生 涯 持 ち 続 け る 可 能 性 が あ る（National Center for Learning Disabilitise,2004）とも言われていることから、「読みの力」の重要さが窺われる。そして、この「読みの力」を習得するには、「特殊音節の獲得」と「 読みの速さ（流暢性）」が、重要な要素であることが高橋（2001）、海津ら（2008）によって指摘されている。
また、海津（2002）は学習上困難を示す子どもたちの多くには、小学校低学年で学習する 特殊音節でつまずきが見られると指摘しており、文字と音が１対１対応しない特殊音節は 難しい課題である
ことがわかる。この特殊音節を効果的に指導するための指導モデルが海津らによって開発されている。多層指導モデル MIM（Multilayer Instruction Model、以下 MIM）である。これは、通常の学級に在籍する異なる学力層の子どもたちのニーズに応える指導・支援 を行うこと、そして、つまずく前つまずきが重篤化する前に指導・支援を行うことを目指す指導モデルである。クラスでの学習指導形態を 3 層に設定し、第 1 層（1st ステージ）はクラス全体への一斉指導、第 2 層（2nd ステー
ジ）は第１層で学習効果が認められない児童生徒に対するクラス内での補足的な指導、第 3 層（3rdステージ）はさらに補足的、集中的、柔軟な形態での特化した指導を行うという段階を踏ん でいる。
このモ デル では 特殊 音節 の 効果的 指導 法及 び MIM-PM（Multilayer Instruction Model-Progress
Monitoring、以下 MIM-PM）アセスメントテストによる正確で素早い語の読みの能力について定期・継続的にモニターが行われる。MIM-PM アセスメントテストを定期的に実施することで、学級全体や個々の児童の得点の伸びが把握でき、また、その学級における個々の児童の相対的な位置を把握することができる。
現在の学校における MIM の取り組みは、東京を中心に福岡、栃木、鳥取などの自治体で取り入れられ、平成 27 年度からは東京書籍「新編新しい国語」1 年生で MIM の指導法が採用されている。MIMの読み流暢性の指導の有用性は認められている一方で、教科書 単元の学習時においてのみ特殊音節
指導がなされ定着までの十分な時間が保障されていない。それは年間の指導計画にそって各教科等の指導が行われ週時程に余裕がない状態であることが理由である。松本ら（2019）は小学校で MIM
アセスメントと指導を組織的に開始し約半年間の取り組みの成果として、1,2 年生ともに 1st ステージの児童が 6 月よりも 10 月の方が増加したことを報告しており、学校全体で取り組むことができるような工夫が必要であると示唆している。そこで、本研究では、松本ら（2019）の報告と同じ小学校において低学年児童を対象とし国語の時間に１回 10 分～15 分という短い特殊音節指導を行
い読みの流暢性向上が認められるか検討する。また、アセスメントテストによって把握された 1st
ステージ以外の児童への指導を実施することで読みの流暢性が向上するのか検討する 。

2.方法
本研究では、第 1 報（松本ら，2019）に引き続き A 小学校における 9 カ月間の指導実施の記録と読み流暢性能力向上への効果の検討を行った。
2-1 対象と実施期間
小学校 1 年生 3 クラス 76 名、2 年生 3 クラス 62 名であった。通級指導教室に週 1 時間通う児童
が 1 年生に 2 名、2 年生に 1 名含まれた。特別支援学級に在籍する児童は今回報告する指導には参加しなかった。指導期間は X 年 6 月から X＋1 年 3 月であった。
2-2 MIM アセスメントテスト
MIM-PM アセスメントテストの実施はひと月に 1 回 1,2 年生全員を対象として行われた。アセスメ
ントテストはテスト①「絵に合うことば探し」及び、テスト②「3 つのことば探し」の 2 つから構成された。テスト①は絵に合う正しい表記を素早く認識する力、テスト ②は語を視覚的なまとまり
として素早く認識する力を評価できるものであった。各テスト全 35 問でテスト時間は 1 分間とし、正解の数を算出した。その結果をもとに 1,2 年生それぞれの月ごとの標準得点にしたがって 1st ス
テージ、2nd ステージ及び 3rd ステージの 3 グループに分けられた（海津，2010）。
2-3 指導内容
MIM モデルに従って 3 層ごとに特殊音節の指導（以下、MIM 指導）を 6 月から 2 月まで実施した。
各学年の指導回数と各ステージの活動例を表 1 に示し、活動の様子を図 2 に写真で示した。
2-3-1 MIM1st ステージ指導（表 1・2）
通常の学級全体において MIM の一斉指導を行った。初回は、MIM 指導全体の流れを紹介するために 20～25 分間、2 回目以後は国語の時間内に特殊音節表記の基本的ルールの理解を目指した指導を
10～15 分間行った。1 年生の指導回数は、6 月 1 回、9 月 3 回、10 月 4 回、1 月 1 回の計 9 回であった。2 年生は、6,7 月に各 2 回、9 月 3 回、10 月 2 回、11,12 月に各 2 回、1 月１回の計 14 回であった。2 年生は 1 年生時に MIM 指導が行われていなかったため指導回数を増やし 3 年生進級前に特殊音節を習得させ読み速度（流暢性）を向上させることを目的とした。1 回の指導で、まず「ミムのルール」の視覚化・動作化を学習した。視覚化は目に見えない音を丸や棒で表して子どもの音韻理解を促し、動作化は目に見えない音を体感させる。全員で、一人及びペアで動作化活動を行った。2 年
生では次に、プリント学習を行った。プリント表面は表記のヒント、裏面は「しりとり」や「促音のことば集め」を掲載した。1 回の指導の最後には、楽しく特殊音節に触れられるようゲーム性の高い活動を導入した。3～4 つのイラストの中から動作化だけで当てる「パンとクイズ」や「〇のつくことば探し」「早口リレー」を行った。
2-3-2 MIM2nd ステージ指導
2nd ステージ指導は給食準備中に当番ではない 2 年生の児童を対象に 10 分間程度実施した（図 1中）。参加児童の選定はその月の MIM-PM アセスメントテストの結果によって行われ、月毎に参加児童の入れ替わりがあった。場所は教室以外の別室とし１名の教員が指導を行った。指導回数は
10,11,12 月各 5 回の計 15 回であった。全参加児童は 31 名で、各月 15 名程度の児童が参加した。
活動内容は 3 つとし、児童が自立して学習できるよう場の構造化を図った。使用したプリントは、
アセスメントテストのテスト②と同じ形式のものを減量、拡大して作成し、素早く言葉を見つけて区切る練習を行った。また「ことば絵カード」を使用して、絵に合った言葉を素早く見つける練習
を友だちと三択クイズ形式で取り組んだ。さらに、拗音、拗長音の含まれることばを素早く読む力をつけるために「早口リレー」を取り入れた。読んでいく単語カードはその月の 1 回目の指導時に、児童に書いてもらったものを使用した。タイマーを用意し，友だちと交互に時間を測り合い、30 秒以内に約 16 枚の拗音・拗長音の単語カードを読むことをめざした。これら 3 つの活動をやり終えると、名簿に出席確認とトークンを兼ねたシールを貼り教室に帰るようにした。
2-3-3

MIM3rd ステージ指導

3rd ステージ指導は両学年とも放課後に 20 分間程度実施した。月 1 回のアセスメントテストで3rd ステージだった児童の内、得点の低い児童を 6～8 人選出し教員 1 名が指導を実施した。1 回の指導における活動は 5 ないし 6 であった。1st ステージ指導で実施した特殊音節ルールの理解のための視覚化や動作化の際には一人一人の動作を確認し、「早口リレー」と「ことば絵カード」も実施した。またプリント学習は 2nd ステージ指導で使用したプリントよりもさらに問題数を減らしたものを作成した。指導の最後に、取り札として「きゃ・きゅ・きょ」などの拗音が一枚のカードに書かれたカルタを行った。指導者が「きゃべつのきゃ」と言うと、児童が「きゃ」の取り札をとるゲームで、一人に一組の取り札を用意した。2 年生の 3rd ステージ児童は、3rd ステージ指導だけでな
く 12 月の 2nd ステージ指導にも参加した。また放課後の指導が実施できない月があったため、 1，
2 月は放課後ではなく給食準備中に 3rd ステージ指導を実施した。その際の指導は、2 年生 2nd ステ
ージ指導の内容と同じであった。
2-4 データの分析
MIM アセスメントテストの総合点によって各ステージの判定を行いその人数の割合を算出して月ごとの推移を把握した。2nd ステージは 9 月と 12 月の MIM-PM アセスメントテスト総合点、3rd ステージ指導は 9 月と 2 月の MIM-PM アセスメントテスト総合点の変化パタンを、クラスタ分析を行って指導効果について検討した。

表１

1 年生 MIM-PM アセスメントテストと指導スケジュール

指導内容

アセスメントテストのやり方
アセスメントテスト
促音 動作化
促音 動作化+ことば集め
促音 動作化+ことば集め+個別指導
促音・長音 動作化+パンとクイズ
長音 動作化+長音特別ルールの歌
拗音・拗長音拗音・拗長音

6月

7月

9月

10
月

1 年生
11
月

12
月

1月

2月

3月

✔
1 回目
25

2 回目

3 回目

4 回目

5 回目

6 回目

7 回目

8 回目

9 回目

20

15〜
20

動作化+パンとクイズ
早口リレー

15〜
20

15〜
20

拗音・拗長音 動作化+ことば集め
ミニプリント *1
10
15 *2
全特殊音節 動作化+パンとクイズ
15
15 *3
全特殊音節 動作化+早口ことば「っ」のなる木作成 *4
トントンリズム *5
フィードバック *6
2nd ステージ指導 *7
3rd ステージ指導 *8
2回
2回
2回
3回
*1 アセスメントテストの問題をプリント化したもの。
*2 アセスメントテスト形式で自分で丸をつけるプリント。*3 ペアでクイズを出し合う。
*4 促音の言葉を葉っぱの形の付箋に書いて大きな模造紙に貼る共同作業。
*5 リズムに合わせて一人ずつお題に合ったことばを言っていくゲーム。
*6 個人ファイルに添付されたテスト得点記録グラフや学習したプリントを振り返り、シールを貼る作業。
*7 給食前にアセスメントテスト形式のプリントと絵カードを約 10 分間実施。
*8 放課後に少人数指導を約 20 分間。「っ」のつくことば集め、早口リレー、パンとクイズ、動作化とプリントの順で 4 回実施。
※海津ら（2016）多層指導モデル MIM アセスメントと連動した効果的な読みの指導を参考にして作成。

表22 年生 MIM-PM アセスメントテストと指導スケジュール

指導内容

アセスメントテストのやり方
アセスメントテスト
促音 動作化
促音 動作化+ことば集め
促音 動作化+ことば集め+個別指導
促音・長音 動作化+パンとクイズ
長音 動作化+長音特別ルールの歌
拗音・拗長音 動作化+パンとクイズ
拗音・拗長音 早口リレー
拗音・拗長音 動作化+ことば集め
ミニプリント *1
全特殊音節 動作化+パンとクイズ
全特殊音節 動作化+早口ことば「っ」のなる木作成 *4
トントンリズム *5
フィードバック *6
2nd ステージ指導 *7
3rd ステージ指導 *8

6月

7月

9月

10
月

2 年生
11
月

12
月

1月

2月

3月

✔
1 回目
20

2 回目

3 回目

4 回目

5 回目

6 回目

7 回目

8 回目

9 回目

15
17
15
15
5〜10

10

5〜10

15
15
10

2回

5回
2回

5回
1回

10
10
5回
2回

10
2回

3回

図1

活動の様子

左：1st ステージ板書

中：2nd ステージ「プリント」

右：3rd ステージ「カルタ」

3.結果
3-1 MIM1st ステージ指導の効果
指導の効果を MIM-PM アセスメントテストによって検証した。図 2 に 6 月から 3 月までの 9 回のアセスメントテストの結果を示した。1 年生においては、6 月の時点で約 73％の児童が 3rd ステー
ジと評価され読みの流暢性の課題が全体的にあった。翌月の減少以降大きく減少しなかった。翌年
1 月には約 20％にまで減少したが 3 月には 22％の児童が特化した指導の必要な 3rd ステージであった。1st ステージは、11 月から 1 月にかけて増加が見られ、3 月には 5 割を超えた（図 2 左）。2 年
生においては 6 月の 3rd ステージが約 40％であったが、指導開始 1 カ月後から一定に減少し 11 月には 10％、3 月には 10％未満となった。1st ステージは、6 月の時点では約 35％であったが、指導開始 1 カ月後の 7 月には 50％を超え、3 月には 90％の児童が 1st ステージに到達した（図 2 右）。
次に、6 月の MIM ステージに評価された児童が 3 月にはどのステージに変化したか調べた。図には 3 月のステージ割合が円グラフで示されており、それぞれのステージの“1st→”、“2nd→”、“3rd→”の記載は 6 月時点のどのステージから移行してきたかを示している。1 年生（図 3 左）では 3rd ステージだった児童の 32％が 1st ステージに、23％が 2nd ステージにステップアップ
し、残りは 3rd ステージにとどまった。2 年生（図 3 右）では 6 月時点 3rd ステージだった児童の33％が 1st ステージへ、5％が 2nd ステージへステップアップし、残りは 3rd ステージにとどまった。また、6 月 2nd ステージだった児童の 2％が 3rd ステージへダウンし、全体で 5％の児童が特化した指導が必要な 3rd ステージにとどまり、読みの流暢性が上がっていないことが推測された。
3-2 MIM2nd ステージ指導の効果
2 年生を対象にした 2nd ステージ指導には、9 月から 12 月各月のアセスメントテストによって選定された 31 人の児童が参加した。3rd ステージに評価された児童は 2nd ステージ指導にも参加した。参加児童の 9 月から 12 月のアセスメントテスト総合点の変化パタンをクラスタ分析した結果
6 パタンに分類された（図 4）。C・D・E・F タイプは指導開始時の得点よりも高くステージアップ
した。A・B タイプの児童は、得点の伸びが緩やかで標準得点の伸び率を上回ることができず指導の効果が少なかった。
3-3 MIM3rd ステージ指導の効果
2 年生は月ごとの参加児童の入れ替わりが多く合計 23 人の児童が指導に参加した。参加児童の 9
月から 12 月のアセスメントテスト総合点の変化パタンをクラスタ分析した結果 6 タイプに分類された（図 4 中段）。A・B・C・D タイプの児童はステージアップした。F パタンの児童は指導開始時の総合点が非常に低かったが伸びが著しかった。E タイプの児童は指導開始時点よりもステージダ
ウンした。1 年生の 3rd ステージ指導は 4 ヶ月間で月 2 回だった。クラスタ分析の結果 5 パタンに分類され（図 4 下段）、B・C タイプの児童はステージアップ、A タイプの児童は総合点の上昇が標
準得点の伸びと同程度であった。また、D・E タイプの児童も伸びが顕著でなかった。

図2

1,2 年生のアセスメントステージ人数割合の変化

図33 月の MIM ステージの人数割合

白は 1st ステージ、灰色は 2nd ステージ、黒は 3rd ステージを示す。矢印は 6 月のアセスメントのときのステージからの変化を示している。例えば 2 年生（右）の白色で“3rd→“は 3rd ステージだった児童が 1st ステージに上がったことを示す。

4.考察
4-1 MIM1st ステージ指導
1 年生の指導はひらがなとカタカナが未習得である 6 月に開始された。11 月ごろから 1st ステー
ジの割合が増えたことはひらがなとカタカナの学習が一通り終わったことと関係しているだろう。
しかしながら 1 年生は、2 年生に比べると得点の伸びが少なかった。得点の増加が少ない理由としては、第１報(松本ら,2019)で述べたように注意維持の難しさ、回答時の処理の遅さ、テスト方略の未熟さなどが考えられる。テストのスタートの合図を聞き逃したり、テスト中に注意がそれたりする児童が 2 学期末になっても見られ、実力が点数に現れにくい可能性があった。回答方略においては丸で囲む線を引くといった動作が遅い、分からない問題をとばして次へ行くことができない児童にも配慮が必要である。1st ステージへとステップアップした児童は、文字の習得に加えテスト
方略を習得したことが効果として現れたものと考えられる。低学年児童は、次の活動に移るまでに時間がかかり短い時間での指導が難しいため、指導における改善点として、活動の切り換えに留意
し指導内容の組み合わせや活動の単純化、場の構造化などの手立てが必要であると考えられる。
2 年生において 1st ステージが著しく増加した理由は、ひらがなとカタカナの習得、ゆっくりでも正確に読むことができるレディネスが備わっていて、その段階の児童に素早く読む指導を実施したことだと考えられる。また、2 年生の多くは 1 年生よりも一定時間内に活動方法を理解し自立的図

図4

各ステージ指導によるアセスメント得点の変化。上段 2 年 2nd ステージ、中段 2 年 3rd ステージ、下段 1 年 3rd ステージ。それぞれクラスタ分析を行った。

に活動ができるため、1 年生よりも指導時間内の活動の濃度は高いものと考えられる。しかしながら 3 学期末に個別指導が必要な 3rd ステージの児童が 1 割いることは、2 年生から指導開始しても一定効果は見られるが、1 年生から継続的に指導する必要があることが明らかになった。
両学年ともに短時間での指導でも一定の効果は見られた。今後は短時間の指導の質向上と指導開始時期および頻度の影響についても検証を行っていく必要があろう。
4-2 MIM2nd ステージ指導繰り返しと短時間集中という 2 つの点で効果があったと考えられる。指導内容はプリント学習や絵カード学習とゲーム性の低いものであったが、児童は楽しんで活動したため効果があったとも考えられる。児童が自立して学習活動を行うことができる場の構造化の工夫をしたことで 1 人の指導者で 17 人の児童を指導しても効果があったものと考えられる。活動のやり方、順序の明確な指示、動線等の構造化は児童の学習活動をスムーズし課題は毎時間全員が達成した。また 1st ステージ指導で用いた教材を 2nd ステージ用に少量にして教材とすれば経験が汎用できるため児童の活動の妨げとならない。一方で、効果が見られなかったクラスタ分析の A・B タイプの児童については、作業
スピード等行動観察とアセスメントテスト①②の分析を行い、詳細な読みの苦手さの個々の特性に応じた支援を考える必要があると考えられる。
4-3 MIM3rd ステージ指導
2 年生において 3rd ステージから上に上がることができなかった児童は書きの苦手さ、他教科での困難さあるいは行動面での困難さが担任から報告されており、MIM 指導のみで読み流暢性はじめ
学習支援は難しく別のアプローチが必要であることが推測される。3 年生進級を控えた時期に彼らの困難さを把握することは次年度への引継ぎに有効であっても、困難さの早期把握・早期支援を旨とする MIM の理念から考えるとより早期の 1 年生からのモニタリングと指導が望まれる。1 年生
3rd ステージ参加児童 17 人中 15 人が得点上昇したが、D・E パタンのように得点上昇が少なく指導効果が低い児童がいた。この要因は、3rd ステージ児童に対する指導の形態及び回数にあると考えられる。そもそも MIM モデルにおける 3rd ステージは、補足的、集中的な特化した指導が必要とされる段階である。その 3rd ステージ児童に対して実施した指導は月に 2 回程度、6～8 人の小集団指導であった。そのうえ、家庭の事情で参加できなかったり学校行事等で実施時間が短縮されたりすることもあり、指導時間も十分であったとはいえない。回数、指導形態ともに 3rd ステージ児童
を伸ばすには適切ではなかったと考えられる。
4-4 今後の課題
第 1 報から継続された MIM の実践指導は 11 月から 3 月までの期間に月に 1,2 回程度、短時間の指導であったが読み能力を向上させる効果があった。たとえ短時間でも指導を継続することによって読みの流暢性を向上させることは可能であると考えられる。また、月々のアセスメントテストによって児童の読みの苦手さを早期に把握することができたため、2nd ステージ、3rd ステージの指導の継続によって読み能力を向上させることができた。担任による全体指導（1st ステージ）だけでは伸び悩む児童を早期に支援していくためには、学校指導体制が不可欠である。 校務分掌による役
割分担、指導時間指導場所の確保、さらには教材の作成等、学校体制内で継続実施可能な体制を構築する必要があろう。そして、学校の体制として MIM を導入するには全教職員の読み能力と早期支援に対する理解が必須であり、そのためには、読みの流暢性向上と学力向上との関係を検証し現場にわかるかたちでフィードバックしていかなければならない。

謝辞
MIM 指導とアセスメントテスト実施に協力いただいた学校の教員及び児童のみなさんに感謝します。本研究は JSPS 科研費 19K02915 の助成を受けたものです。

文献
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所：各地域の MIM.多層指導モデル MIM， mim@nise.go.jp（2015 年 11 月 27 日閲覧）
海津亜希子・平木こゆみ・田沼実畝・伊藤由美・Vaughn,S（2008）：読みにつまずく危険性のある子
ど も に 対 す る 早 期 把 握 ・ 早 期 支 援 の 可 能 性 ―Multilayer

Instruction

Model-Progress

Monitoring の開発―.LD 研究，Vol.17，No.3，341-353.
海津亜希子（2002）：LD 児の学力におけるつまずきの特徴―健常児群との学年群ごとの比較を通して―.国立特殊教育総合研究所研究紀要，29，11-32.
松本秀彦・名倉忍・是永かな子（2019）：小学校低学年の通常の学級における MIM-PM による継続的指導が読みの流暢性に及ぼす効果（第 1 報）．高知大学学校教育研究，Vol.1，199-206.
National Center for Learning Disabilities（NCLD）.（2004）．Keep kids learning：A new model
toidentify

students

withlearning

disabilities

before

they

fail.

Author(http://www.ld.org/Advocacy/kids_learning.cfm)
高橋登（2001）学童期における読解能力の発達過程―1-5 年生の縦断的な分析―.教育心理学研究，
49，1-10

質問紙を用いた高校生のソーシャルスキルと自己表現の自己評価に関する研究～ソーシャルスキル・トレーニングのための学校生活での苦手意識の分析～
畑山

ふみ，松本

秀彦

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Study on Self-Evaluation of High School Students' Social Skills
and Self-Expression Using Questionnaires ～Analysis of
Awareness of

Weak Points in Their School Life for Social Skills
Training ～HATAYAMA Fumi, MATSUMOTO Hidehiko

Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences Kochi University

要約
本研究の目的は,自己表現と人間関係におけるソーシャルスキル・トレーニングの目標設定を行う
ために,高校生の対人場面における苦手さ,自己表現におけるつまずきの認知過程および学校生活における苦手な場面との関連を把握することであった。質問紙調査は K 県内 3 校の高等学校の生徒に対して行った。質問紙では同級生および教師へのソーシャルスキル自己評価,自己表現がうまくできないときの原因,苦手な学校生活での対人場面および高校で 習得したいソーシャルスキルについて調査した。その結果,自己評価が低かったのは生徒間の関係開始と対教師の関係開始・主張,コミュニケーション初期段階のつまずきおよび授業での発表であった。習得したいソーシャルスキルは高次の主張スキルや関係維持スキルであった。一方,教師は意思決定,自己表現,人間関係構築,社会適応におけるスキルを習得してほしいと考えており,習得を望むスキルでは生徒と 教師とで認知過
程・行動過程における相違点もあった。以上から自己表現と対人的関わりにおけるソーシャルスキ
ル・トレーニングの目標設定の基礎的な実態把握ができたものと考える。

キーワード：ソーシャルスキル・トレーニング,質問紙調査,自己評価,高校生
1.問題と目的1-1

不登校・中途退学・卒業後の早期離職の現状と背景

高知県公立高等学校における不登校・中途退学生徒数の割合は 全国平均を大きく上回る。文部科
学省(2019)によると,平成 30 年度高等学校における不登校者数は 52,723 名,全体の 1.6％である。
近年,再び増加傾向にあり,「学業の不安」「人間関係」「入学・転編入学・進級時の不適応」が理由とされる。中途退学者数は 48,594 名,全体の 1.4％である。「もともと高校生活に熱意がない」「進路変更」「人間関係がうまく保てない」が理由の上位にあげられる。これらの結果から,不登校・中途退学の共通した要因には,学校不適応や人間関係構築の弱さがあると考えられる。また,高校卒業
後の早期離職も全国的な課題であり,厚生労働省(2019)によると,新規学卒就職者の就職後３年以内の離職率は 39.2%である。独立行政法人労働政策研究・研修機構(2017)は,離職理由として「労働条件の不適合」「健康問題」「人間関係」を報告しており,高卒者は社会経験不足から職場内での人間関係構築が困難になるのではないかと分析している。このように,不登校・中途退学・早期離職の背景に学校や社会への不適応とともに人間関係構築力の弱さがあることは明らかである。
1-2

特にこれからの時代に求められる資質・能力

文部科学省(2015)は,「将来の予測が困難な複雑で変化の激しい社会や,グローバル化が進展する
社会に向き合うために,育成すべき資質・能力」の１つに「自己の感情や行動を統制する能力や,よりよい生活や人間関係を自主的に形成する態度等を育 んでいくこと」を挙げ,そうすることで「将来の社会不適応を予防する保護要因を高め,社会を生き抜く力」につながるとしている。
1-3

高知県高等学校における保護要因を高める実践

現在,高知県公立高等学校の多くは,入学後の早い段階で高校生活に関するオリエンテーションまたは仲間づくり合宿を実施している。大久保(2005)によると,「友人との関係」は学校への適応感に強い影響力をもつとしていることからも,入学後早期の人間関係づくりの場を設定することは有効であると言える。さらに大久保(2005)は,学校によって学校への適応感への影響の仕方は異なるものの,「教師との関係」「学業」に関しても学校への適応感に正の影響を示すとしている。入学以後,教師と生徒が双方向でやり取りを行いながら作り上げる「学習記録ノート」を活用した 指導も有効であると言える。実際に,教師と生徒のコミュニケーション手段として有効に機能しており,個々の生徒の成長や課題を早期に把握し,支援等を行うことで指導の充実が図られている。 しかし,このような取組が各校で実施されているものの,依然として「不登校」「中途退学」「早期離職」が増加しており,学校や社会に適応する力や人間関係を構築する力が十分には育成されていない のではないだろうか。生徒が高校生活だけでなく,予測が困難な複雑で変化の激しい今後の社会を生き抜くためにも,高等学校において社会適応力や人間関係構築力を育成する必要がある。
1-4 ソーシャルスキル・トレーニングの効果
相川(2009)は,「 対人場面において,個人が相手の反応を解読し,それに応じて対人目標と対人反応を決定し,感情を統制したうえで対人反応を実行するまでの循環的な過程」をソーシャルスキル の定義としている。そして,対人的な問題行動や心理社会的問題を抱えている人達を対象に,適切で効果的なソーシャルスキルを体系的に教えようとするのがソーシャルスキル・トレーニング(以下 SSTとする)であると述べている。当初は「治療法」として位置づけられていた SST は,子供の将来の心理的問題を抱えるリスクを減らすことができる「予防法」「教育」という効果を期待されるものになっていった。高校生に対する SST は,小林ら(2003)は SGE(構成的グループエンカウンター)と組み合わせることが効果的だとし,渡辺ら(2007)は小集団での SST が生徒のソーシャルスキルを促進するだけでなく,自尊心の向上にも一定の効果をもつ可能性があることを報告している。
1-5

高校生のソーシャルスキルの実態

原田(2012)は,生徒にとってソーシャルスキルを学ぶことは学校生活における友達関係を支え ,具体的には自己紹介や聴くという初歩的なスキルを習得すること ,対人関係におけるメタ認知を育む
こと,自尊心や怒りといった感情のコントロールをターゲットスキルとすることが必要であるとしている。また,対人関係の能力向上や社会人になるための事前学習として ,上手に話を聴く,きちんと謝る,相手の気持ちを考えて接する,上手に挨拶するといったソーシャルスキルを多くの教師が必要としていることを 報告している。また,これらは義務教育段階で取り上げたいとされ ているスキルと比較しても大差がなく,高等学校においても対人関係を築いていくうえで初歩的なスキルは必要不可欠であり,発達段階を考慮した SST プログラムの作成が必要であるとしている。現在,高知県
公立高等学校において「ソーシャルスキルアップ事業」が行われている。よりよい対人関係を構築できる力および集団行動を円滑に行えるような社会性を生徒に身に付けさせる ため,対人行動力を高めることを目的とした授業の研究・実践を推進するとともに ,その成果を普及することを目的としている。
さらに,平成 30 年度より,発達障害等のある生徒一人ひとりの教育的ニーズに応じた支援を行うことを目的とした「通級による指導」もスタートし,その指導の一環として効果的な SST の指導方法についても研究・実践が行われている。高知県公立高等学校に在籍する発達障害の診断・判断がある生徒又は発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする 生徒は 3.1%(2017)と報告されている。学習や対人関係の人間関係でのつまずきから,ストレスや不安感をもち,自信や意欲の低下,
自己評価や自尊感情の低下などの二次障害に至り ,反社会的な行動や不登校などの諸症状へとつながる生徒も少なくない。また,つまずきがなくても,学習や経験不足,心理的要因から主体的に人間関係を形成することが苦手な生徒もいる。したがって,すべての高等学校において,学校や社会への適応に向けて,肯定的な自己理解を育み,主体的な学びを促す SST に取り組む必要性があると考える。
高知県内中学生の高等学校進学率は 98.9％(2019)に達しており,社会に出る前の最後の予防的・開発的な生徒指導が行われる高等学校教育において,小中学校や関係機関との連携に始まり,早い段階での計画的な予防的支援を行う必要がある。実際に,高等学校 1 年次での中途退学率は他学年に比べて高い。西村ら(2017)によれば,1 年次のソーシャルスキルの発揮のあり方がその後の学校生活満足度に一定の影響力を有しており,具体的には友人関係を構築する上で必要とされる 「関わりのス
キル」は承認感に正の影響を与え,相手との関係を尊重し,関係を維持する上で必要とされる「配慮のスキル」は被侵害感の抑制に有益に働く可能性が示唆されている。これらのことからも,高等学校
における SST の取組が「人間関係構築」,それにともなう「学校適応感」向上へと効果を発揮し,そのことにより高知県高等学校における教育課題解決の方策と なり得るのではないかと考える。
1-6

ソーシャルスキル生起過程

相川(2009)は,(1)相手の反応,(2)相手の反応の解読,(3)対人目標の決定,(4)対人反応の決定,(5)感情の統制,(6)対人反応の実行の順でソーシャルスキルの各過程が生起し,さらに,各過程は対人認知の情報処理や対人記憶の研究で用いられる社会的スキーマとそれぞれ関連している「 ソーシャル
スキル生起過程モデル v.3」を提唱している。適切な認知がされることで,各過程は当初は意識的に行われるが,次第に自動化して行 動生 起 モ デル

いくと仮定されている。このモ①状況の理解デルを基に「行・ 自己 理 解・ 他者 理 解②行動の選択
肢を考える

③行動を
決定する・
感情の統制

②答えの選択肢 を 考える

③答えを
決定する・
感情の統制

④相手に伝わるように行動する
・ 身体 的 表 現・ 適切 な 行 動・ 質問,相談,援助 要 請動生起」と「言語表出」までの各
認知過程を,自言 語表 出 モ デル

己理解・他者理解による「①状
況の理解」から①質問内容の理解④相手に伝わるように言葉をつくる・ 文字 を つ かう
・ 言葉 を つ かう「②行動の選択」「③行動の決定・感情の統制」

図１ 「相川(2009)ソーシャルスキル生起過程モデル v.3」を基にした「行動生起」「言語表出」における認知過程「④行動の実行」という「行動生起モデル」,「①質問内容の理解」から「②答えの選択」「③答えの決定・感情の統制」「④相手に伝わるように言葉を作る」という「言語表出モデル」 とし,ソーシャルスキルの習得と同様に,社会適応や人間関係構築において必要な行動生起や言語表出がトレー
ニングにおいて習得可能であると捉えた。(図１)。
1-7ソーシャルスキルの心理的プロセス

相川(2009)は,ソーシャルスキルは適応上の問題を扱う概念であり,治療やトレーニングのためには,個人の状態を客観的に把握することは不可欠の手続きであると報告している。なかでも ,自己評
定尺度法は,対象者本人に自己評定用の尺度を手渡し ,回答してもらうもので,信頼性または妥当性が検討されているもっとも一般的な方法である。また ,対象者本人の感情や認知傾向を知るためにも,自己評定尺度法が有効であると考える。水津・児玉(2015)は,ソーシャルスキルが「学校生活要因」を介して学級適応感に影響を及ぼすというプロセスを想定し,その「学校生活要因」には「友人との関係」と「教師との関係」が含まれることを踏まえ,友人関係を形成するための「同級生に対するソーシャルスキル」と教師との関係を形成するための「教師に対するソーシャルスキル」の 2 側面のソーシャルスキルを捉える必要があると考え,相川・藤田(2005)の「成人用ソーシャルスキル自己評定尺度」をもとに,4 下位尺度(①関係開始,②解読・関係維持,③感情表出,④記号化)18 項目からなる「高校生の同級生へのソーシャルスキル自己評定尺度」と 4 下位尺度(①関係開始・主張,②解読,③関係維持,④感情表出)17 項目からなる「高校生の教師へのソーシャルスキル自己評定尺度」を作成した。また,水津・児玉(2015)は,同級生に自らの気持ちや思いをその場にあった形で素直に表す「記号化」スキルと同級生とすぐに打ちとけられるといった「関係開始」スキルは「友人との関係」因子に正の影響を及ぼし,教師の話を静かに聞くことができるといった「関係維持」スキル と教師の気持ちを読むといった「解読」スキル,教師に対して困ったときに顔に出やすいといった「感情表出」スキルが「教師との関係」因子に正の影響を与えると報告している。「人間関係構築」,それにともなう「学校適応感」向上につながる効果的な SST を行うためにも,学校生活における同級
生・教師へのソーシャルスキルの自己評価をもとに,適切な目標設定を行う必要がある。
1-8

本研究の目的

本研究の目的は,高知県の教育課題解決も見据え,高校生の対人場面における苦手さへの自己評価と表現における認知過程のつまずきならび に学校生活における苦手な場面との関連を 明らかにし,表現とかかわりにおける SST の目標設定を行うこととした。そこで, 同級生・教師へのソーシャル
スキル自己評価と学校生活における対人場面での困り 感について生徒に質問紙調査を行い,教師に対しては聞き取り調査を行い,学校生活での苦手意識の分析を行った。

2.方法
2-1-1

質問紙調査手続き

201x 年 11 月～3 月に K 県内 3 校(A 校,B 校,C 校)において質問紙調査を行った。調査用紙を配布
後,「このアンケートは高校生が学校内でクラスメイトや教師にどのように自分のことを伝え,どのように関わろうとしているのかを知るためのものです。」と伝え,無記名であり個人が特定されることはないこと,回答したデータはアンケート実施者の研究以外に使われることはないこと ,さらにア
ンケートへの回答が学校での個人的な指導等に用いられることはないことを担任から説明し回答を
求めた。
2-1-2

質問紙調査対象者

A 校の第 1,2 学年 114 名(男 74 名,女 40 名),B 校の第 1,2 学年 84 名(男 48 名,女 36 名),C 校の第1,2 学年 315 名(男 102 名,女 213 名)を対象とした。そのうち欠損値を含んだデータ,信頼性のない

データを除外し,A 校 98 名,B 校 78 名,C 校 313 名の有効回答を得た。有効回答率は A 校 86.0%,B 校
92.9%,C 校 98.7%であった。
2-1-3

質問紙調査内容

調査項目については,いずれも A 校特別支援教育コーディネーター1 名・教職大学院生 2 名が,内容的妥当性の判断や項目の類似性,表現のわかりやすさなどを検討した。
ア）「同級生に対するソーシャルスキル尺度」「教師に対するソーシャルスキル尺度 」(設問①②)「同級生へのソーシャルスキル自己評定尺度」「教師へのソーシャルスキル自己評定尺度」(水津・児玉,2015)を参考に,同級生に対するものは「関係開始」「解読・関係維持」「感情表出」「記号化」の 4 下位尺度 18 項目,教師に対するものは「関係開始・主張」「解読」「関係維持」「感情表出」の 4
下位尺度 17 項目で構成した。それぞれの項目について 4 件法(1:まったくあてはまらない; 2:あまりあてはまらない; 3:ややあてはまる; 4:とてもよくあてはまる)で尋ねた。分析は下位尺度ごとの平均点を学校間で差があるか分析するために 4 下位尺度×3 校の 2 要因分散分析を行った。
イ）自分の思いや考えをうまく伝えられないと感じる場面についての質問(設問③）
他者からの働きかけから自己表出までの過程を段階的に分割した質問項目を作成した (表 3 参照)。
「質問の意味がわからないとき」「聞かれたことの答えが見つからないとき」「言葉で答えなくてはいけないとき」「書いて答えなくてはいけないとき」などであった。回答は,それぞれの質問項目に該当するかどうか 2 件法で回答させた。分析はそれぞれの質問項目について学校間で差がないか度
数についてχ2 乗分析を行った。また,因子分析を行った場面が分類できるのか分析を行った。
ウ）学校生活のコミュニケーションで苦手と思うことについての質問（設問④）
自己表現・自己表出が必要な場面を想定し,「挨拶」程度から「質問」「相談」「考えを話す」といったことのどの場面で苦手さを感じるか質問した(表 5 参照)。回答は,それぞれの質問項目に該当するかどうか 2 件法で回答させた。分析はそれぞれの質問項目について学校間で差がないか度数についてχ2 乗分析を行った。
エ）高校生活の間に身につけたいと思うコミュニケーションの力についての質問 (設問⑤)
高校生活の間に身につけたいと思うコミュニケーションの力を「相手の反応の解読」または「対人目標の決定」から始まり,「対人反応の決定」や「感情の統制」を経て,「対人反応の実行」に至るまでの認知過程および実行過程における技能として捉え,「自分で物事を決める力」「自分の考えを人に伝える力」「自分の気持ちを人に伝える力」「困っているときに人に困っていると伝える力」「友だちと仲の良い関係を保つ力」「嫌なことは嫌と言う力」などの項目を作 成した(表 6 参照)。回
答は,それぞれの質問項目に該当するかどうか 2 件法で回答させた。分析はそれぞれの質問項目について学校間で差がないか度数についてχ2 乗分析を行った。
2-2

生徒の自己表現における困り感についての教師への聞き取り調査

A 校教師 29 名を対象に「自己表現活動における生徒が感じている困り感」について聞き取り調査を行った。聞き取った内容を「授業における自己表現を促す工夫」「生徒の困り感とそのことに起因する問題点とその対策」「身につけてほしいソーシャルスキル」にカテゴリー化を行った。

3.結果と考察3-1

質問紙調査ア）設問①：同級生に対するソーシャルスキルの 4 下位尺度(「関係開始」「解読・関係維持」「感情
表出」「記号化」)×3 校の 2 要因の分散分析の結果,交互作用は認められず下位尺度の主効果が認められた( F (3,1458)=93.98, p <.001)。
「解読・関係維持」と「記号化」の得点が高く,続いて「感情表出」,最も低かったのが「関係開始」であった(表 1)。3 校ともに「関係開始」「感情表出」得点が低いことから,自分から同級生に働きかけることは高校生全般が苦手だと感じていること,また「解読・関係維持」「記号化」得点が高かったことから同級生の感情を読み取ることやその場に合う行動を示すことが相対的に得意だと感じていることがわかった。これは,相手の反応や質問を理解し,その反応に対しての行動生起や言語表出はできていると感じているが ,関係構築のためのきっかけづくり
や感情の統制をしたうえでの表出は比較的得意ではないと 考えていると言える。つまり,図 1 の認知過程でみると,相手の反応は理解できるものの,相手によっては行動や答えの選択肢を考え ,決定すること,感情の統制を行ったうえで実行に移すことができないということが示唆される。また ,「 友人との関係」に正の影響を与える「記号化」スキルは高いが「関係開始」スキルは 3 校ともに最も低いことから,「友人との関係」構築のためには「関係開始」スキル習得が必要であることが明らか
となった。
表１

A校
B校
C校
3校

同級生に対するソーシャルスキル自己評定の下位尺度の平均値と標準偏差関 係開 始解 読・ 関 係 維持

感 情表 出

記 号化

M

2.22

2.77

2.51

2.77

SD

.86

.55

.59

.60

M

2.35

2.82

2.43

2.88

SD

.74

.47

.44

.50

M

2.46

2.94

2.53

3.03

SD

.82

.51

.61

.55

M

2.39

2.88

2.51

2.96

SD

.82

.51

.58

.56

4 下位 尺 度×3 校の 2 要 因 分散 分 析 の 結果 下 位 尺度 の 主 効果 あ り （ F (3, 1458) = 93.98, p < .001)「 解読 ・ 関 係維 持 」 ＝「 記 号 化」 ＞ 「 感情 表 出 」＞ 「 関 係開 始 」

イ）設問②：教師に対するソーシャルスキルの 4 下位尺度（「関係開始・主張」「解読」「関係維持」「感情表出」）×3 校の 2 要因の分散分析の結果,交互作用は認められず,下位尺度の主効果が認められ( F (3,1458)=15.88, p <.001),「解読」「関係維持」「感情表出」が高く,「関係開始・主張」が低かった(表 2)。下位尺度すべて 2.5 点以上であり,生徒の自己評価は「できる」だった。このことから,生徒は教師とのコミュニケーションにおいて問題はないと思っていると考えられる。「教師との関係」因子に正の影響を与える「解読」「関係維持」「感情表出」スキルが高いことからも教師とのコ
ミュニケーションについては問題ないと言える。しかし,「関係開始」スキルは同級生と同様に最も低いことから,同級生だけでなく年齢や立場の違う他者との「関係開始」スキル習得も必要であると言える。入学・進級時の生徒と教師との関係開始においては,教師側からのアプローチの工夫により「関係開始」がスムーズに行われ,その経験から年齢や立場の違う他者との「関係開始」スキル習得につながる可能性が考えられる。
表２ 教師に対するソーシャルスキル自己評定の下位尺度の平均値

A校
B校
C校
３校

関 係開 始 ・ 主張

解読

関 係維 持感 情表 出
2.74

M

2.52

2.60

2.64

SD

.47

.64

.61

.69

M

2.55

2.70

2.76

2.71

SD

.37

.51

.58

.48

M

2.73

2.80

2.86

2.90

SD

.45

.60

.57

.56

M

2.66

2.74

2.80

2.84

SD

.45

.60

.59

.58

4 下位尺度×3 校の 2 要因分散分析の結果下位尺度の主効果あり( F (3,1458)=15.88, p <.001)「解読」=「関係維持」=「感情表出」＞「関係開始・主張」

ウ）設問③：自分の思いや考えをうまく伝えられないときについては,3 校とも「質問の意味がわからないとき」「聞かれたことの答えが見つからないとき」と回答した生徒が多く（表 3）,該当率はほぼ 50%を超えた。このことは教師が生徒に指示するあるいは質問する際には,視覚支援だけではなく言葉での説明を加える教示など複数の手がかりを示す必要があることと,回答を求める場合には事前に回答方法を提示するなど,生徒一人一人の能力,特性等に応じた指導の必要性が明らかになった。
また,生徒と教師間のみならず生徒同士の関係においても適切なコミュニケーション方法についての相互理解が必要であろう。因子分析の結果(表 4)でも,質問理解因子,回答時の困り因子,思考回避因子が見出されており,スクリーニングチェックに有効な質問項目であると考える。
表3「自分の思いや考えをうまく伝えられないとき」各校該当者率（％）回答が多い順
A校

B校

C校

（N=98）(N=78)(N=313)

聞かれたことの答えが見つからないとき

53.1

53.8

質問の意味がわからないとき

46.9

言葉で答えなくてはいけないとき

χ２

df

P

56.9

0.557

2

.757

59.0

57.2

3.648

2

.161

29.6

21.8

27.8

1.490

2

.475

質問についてあまり考えたくないとき

21.4

23.1

20.4

0.270

2

.874

書いて答えなくてはいけないとき

15.3

17.9

14.7

0.509

2

.775

自分は悪くないと思っているとき

15.3

19.2

11.2

3.941

2

.139

そのようなときはほとんどない

12.2

15.4

13.7

0.363

2

.834

χ 2 分析の結果学校間の差がなかった
表 4 「自分の思いや考えをうまく伝えられないとき」の因子分析の結果
項目
F1

F2

F3

聞かれたことの答えが見つからないとき

.808

.085

.058

質問の意味がわからないとき

.371

.116

.087

書いて答えなくてはいけないとき

.047

.777

.064

言葉で答えなくてはいけないとき

.248

.407

.058

自分は悪くないと思っているとき

-.027

.161

.553

質問についてあまり考えたくないとき

.181

-.046

.431

.888

.819

.510

負 荷量 平 方 和
因 子間 相 関

注）F1：質問理解

2

-.68

3

-.20

-.27

F2：回答時の困り F3：思考回避。

エ）設問④：生徒や教師に対してコミュニケーションで苦手だと思うことでは 「授業での発表」が3 校とも最も高かった(表 5）。この中で学校間の差が見出され,B 校よりも C 校の方が高かった。次に A 校に多い回答は「先生や同級生に考えを話すこと」であった。学校間で差があった 「困っている同級生への声かけ」では C 校が低く,「同級生への質問」では A 校が高かった。これは,「挨拶」
以上に「質問や相談」「援助の申し出」が解読,意思決定,感情の統制という認知過程を必要とするものであり,スキルの習得や普段からの同級生との関わり方により行動生起に差が出るものではないだろうか。学校生活での多くの場面において対人的場面で困っていることが特徴づけられた。そこにはソーシャルスキルの弱さまたはかかわりへの希求心の弱さ,恐怖心(傷つきやすさ)があるのでないかと思われる。

表5「学校生活で苦手だと思うこと」各校該当者率（％）回答が多い順
A校

B校

C校

(N=98)(N=78)(N=313)

39.5

32.1

49.5

33.3

27.4

37.7

自 分の 思 い や考 え を 先生 に 話 すこ と 。

27.2

23.8

自 分の 思 い や考 え を 同級 生 に 話す こ と 。

30.7

22.2

そ のよ う な とき は ほ とん ど な い。

27.6

χ２

df

p

2

.034

2.730

2

.255

31.9

1.169

2

.558

26.5

3.975

2

.137

30.8

26.2

0.944

2

.624

26.3

14.3

23.0

4.939†

2.085

困 って い る 同級 生 が いる と き に声 を か ける こ と 。

24.6

22.6.

12.5

2

.001

困 って い る 先生 が い ると き に 声を か け るこ と 。

19.3

20.2

16.0

2

.370

2

.010

授 業中 、 教 室の 中 で 他の 生 徒 がい る 前 で発 表 す ると き。
授 業中 、先 生 か ら指 名 さ れて 他 の 生 徒 がい る 前 で質 問 に
答 える と き 。

先生にわからないことを質問し困っていることを相談
す るこ と 。

同級生にわからないことを質問し困っていることを相6.775*
C>B

13.749**A>C
1.988
9.126*

23.7

14.3

12.8

学 校内 で 同 級生 に あ いさ つ を する こ と 。

14.0

8.3

9.6

2.840

2

.242

学 校内 で 先 生に あ い さつ を す るこ と 。

7.9

7.1

7.3

0.352

2

.839

廊 下で 先 生 から 声 を かけ ら れ たと き 。

7.9

9.5

6.1

1.550

2

.461

教 室で 同 級 生か ら 声 をか け ら れた と き 。

7.9

3.6

4.2

4.200

2

.122

廊 下で 同 級 生か ら 声 をか け ら れた と き 。

7.9

2.4

4.5

4.657†

2

.097

df

p

2

0.027

談 する こ と 。

** p <.01 * p <.05

A>C

† p <.1

表 6 「高校生活の間に身につけたいと思うコミュニケーションの力」各校該当者率（％）
A校

B校

C校

(N=98)(N=78)(N=313)

初 めて 会 っ た人 と 仲 良く 話 せ る力

41.2

64.3

54.3

自 分の 考 え を人 に 伝 える 力

46.5

58.3

50.5

1.953

2

0.377

自 分で 物 事 を決 め る 力

46.5

52.4

55.6

1.172

2

0.557

人 の気 持 ち を理 解 す る力

40.4

53.6

45.7

2.042

2

0.360

友 だち と 仲 の良 い 関 係を 保 つ 力

44.7

44.0

45.7

0.784

2

0.676

自 分の 気 持 ちを 人 に 伝え る 力

40.4

42.9

39.9

0.534

2

0.766

嫌 なこ と は 嫌と 言 う 力

38.6

40.5

31.3

3.995

2

0.136

困 って い る とき に ど うし た ら よい か 考 える 力

38.6

32.1

33.2

3.705

2

0.157

あ いさ つ の 後、 も う 一言 話 す 力

21.1

31.0

29.1

1.973

2

0.373

困 って い る とき に 人 に困 っ て いる と 伝 える 力

27.2

22.6

22.4

2.633

2

0.268

あ いさ つ を 自分 か ら する 力

28.6

21.4

21.4

5.178†

2

0.075

そ の場 に 合 った あ い さつ を す る力

27.2

26.2

19.8

3.384

2

0.184

* p <.05

χ２
7.245*A<B† p <.1オ）設問⑤高校生活の間に身につけたいと思うコミュニケーション力については ,「考えを伝える」「自己決定力」などが 3 校に共通して高く,A 校においては「友人関係の維持」に関する項目が高かった(表 6)。なお,因子分析を行った結果,「思考と伝達能力(自分の考え・他者の考え・伝える力)」と「挨拶」の 2 因子が抽出されたが因子得点の学校間での差はなかった(表 7)。3 校に共通して高かったのは「思考と伝達能力因子」であり,高校生は比較的高い目標を持っていることが明らかになった。

表7「高校生活の間に身につけたいと思うコミュニケーションの力」の因子分析の結果

項目

因子
F1

F2

自 分の 考 え を人 に 伝 える 力

.663

.183

自 分の 気 持 ちを 人 に 伝え る 力

.637

.306

人 の気 持 ち を理 解 す る力

.560

.220

困 って い る とき に ど うし た ら よい か 考 える 力

.453

.311

自 分で 物 事 を決 め る 力

.404

.243

あ いさ つ を 自分 か ら する 力

.195

.749

あ いさ つ の 後、 も う 一言 話 す 力

.234

.540

そ の場 に 合 った あ い さつ を す る力

.356

.538

初 めて 会 っ た人 と 仲 良く 話 せ る力

.263

.349

1.816

1.595

負 荷量 平 方 和

注）F1：思考と伝達能力

3-2

F2：あいさつ。

教師が捉える生徒の困り感と身に付けてほしいソーシャルスキル

教師が捉える「自己表現活動における生徒が感じている困り感」について聞いた。生徒は 上手な援助要請,主体的な思考,思考の言語化,他者との対話,上手な自己表現において困り感をもっていると捉えている。また「生徒が学校生活において困っていること」としては,他者理解や感情のコントロールができないことから発展する友人トラブル,クラスや授業内での自己表現活動,援助要請ができずに学習につまずいてしまうことなどがあげられた。その困り感に対して ,教師は学校組織として,また個人としても UD 化や支援を進めている。例えば,授業内でのルール作り,見通しを持たせた学習活動,視覚支援,教室内の環境整備,わかりやすい発問,明瞭な発音,言葉での説明と視覚支援の併存などの工夫,学校生活で必要な挨拶などの SST を日々の生活のなかで行うなどの工夫がされていることがわかった。「生徒に身に付けてほしいソーシャルスキル」としては,自分で物事を考え決める,他者に自分の気持ちや考えを伝える,他者との上手なかかわり,社会適応などがあげられた。

4. まとめ
生徒への質問紙調査・教師への聞き取りから,同級生の反応は理解できるものの,相手によっては行動や答えの選択肢を考えて決定することや感情の統制を行ったうえで実行に移すことができないということ,教師とのコミュニケーションにおいて問題はないと思っている ことがわかった。しかし,同級生・教師両者に対しての「関係開始」が得意ではないとし,同級生だけでなく年齢や立場の違う他者との「関係開始」スキル習得が必要であることがわかった。図１の「行動生起」「言語表出」
認知過程でみると,「対人反応の解読」まではできており,「対人反応の選択」「対人反応の決定」「感情の統制」の認知過程が獲得されることで,ソーシャルスキルとして「行動生起」「言語表出」されるようになると言える。つまり,「このようなときにどのような言動であればよいか」「自分の気持
ちをコントロールして,その場に合った言動をどうすればよいか」などを学ぶ必要があると言える。
それらの認知過程が習得されることで,他者との「関係開始」スキルも習得されると言える。また,教師との関係維持ができるとしている生徒が多いことから ,最初は教師との関係を軸にソーシャルスキルとしての行動生起を身に付け,その経験を足掛かりとして,同級生に対して全体指導の場でソーシャルスキルを発揮するといった段階的指導が必要であろう。 また,授業中の発表を苦手としていることもわかった。わかりやすい発問の工夫とともに授業内での思考の整理を支えるものや授業内での援助要請スキルの習得,わからないことを具体的に認知する工夫が必要である。さらに,教師が習得してほしいと思うスキルよりも高い目標を生徒はもっていることもわかった。以上のことから,高校生におけるソーシャルスキルの目標は,①状況に合わせた言動選択・決定・実行をするための「意思決定」,②怒りやストレスをコントロールし適切な情動対処ができる「感情の統制」が必要

であり,初歩的なスキルから高次のスキルまで段階的に習得できるようにする必要がある ことを明らかにすることができた。したがって,本研究の知見は,今後のソーシャルスキル・トレーニングの
目標設定のための有益な情報を提供するものであると考えられる。

謝辞
本研究の実施にあたり,快くご協力くださった 高知県内高等学校の先生方ならびに生徒の皆様に心よりお礼申し上げます。本研究は高知大学教育研究部人文社会学系教育学部門倫理規則に基づいて行われた。研究に先立ち,本人及び保護者に研究の内容を書面にて説明し同意を得た。

文献
相川充(2009)『新版人づきあいの技術

ソーシャルスキルの心理学』サイエンス社,

相川充・藤田正美(2005)「成人用ソーシャルスキル自己評定尺度の構成」東京学芸大学紀要第１部
門 56pp.87～93
独立行政法人労働政策研究・研修機構(2017)「若年者の離職状況と離職後のキャリア形成（若年者の能力開発と職場への定着に関する調査）」調査シリーズ No.164
原田恵理子(2012)「高校生に対するソーシャルスキルトレーニングのニーズ調査 」東京経営短期大学紀要第 20 巻 pp.93-107
厚生労働省(2019)新規学卒就職者の在職期間別離職率の推移
高知県教育委員会(2019)「高知県における特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する実態調
査結果」
高知県総務部(2019)令和元年度学校基本調査速報値高知県分【概要】
小林真・稲垣応顕・丹保弘則・土合智子・山岡和夫・多賀香世子・菅原千香子・川上純子・池上道子・島美恵子(2003)「高校生に対するソーシャルスキル・トレーニングの効果」富山大学教育実践総合センター紀要 No.4:15-23
文部科学省(2015)「教育課程企画特別部会における論点整理について（報告）」文部科学省(2018)「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」
文部科学省(2019)「新規学校卒業就職者の在職期間別離職状況」
西村多久磨・福住紀明・藤原和政・河村茂雄(2017)「学校生活満足度に対するソーシャルスキルの予測力」心理学研究大久保智生(2005)「青年の学校への適応感とその規定要因―青年用適応感尺度の作成と学校別の検討―」教育心理学研究
水津孝紀・児玉真樹子(2015)「ソーシャルスキルが友人および教師との関係、学業を媒介して学級
適応感に及ぼす影響ー高校生を対象としてー」学習開発学研究(9) 37-44 広島大学大学院教育学研究科学習開発学講座
渡辺弥生・原田恵理子(2007)「高校生における小集団でのソーシャルスキルトレーニングがソーシャルスキルおよび自尊心に及ぼす影響」法政大学文学部紀要 (55)59-72

市 町村教 育委員 会によ る障害 のある 子ども の就学 前教育
機 関から 義務教 育機関 への移 行支援
山 浦 祐 香 1)、 是 永 か な 子 1)2)
1)高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻2)高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン タ ー

Support for Transition from Preschool to Compulsory Educational
Institutions for Children with Disabilities by Municipal Board of
Education
Yuka Yamaura 1 ) , Kanako Korenaga 1 ) 2 )1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for
Teacher Education
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要約
本 研 究 で は 、障 害 の あ る 子 ど も の 就 学 前 教 育 機 関 か ら 義 務 教 育 機 関 へ の 移 行 支 援 の 現 状 に つ い て 、
市教育委員会への聞き取り調査によって明らかにすることを目的とした。A 県の 5 市教育委員会で質問項目を示して聞き取りを行う半構造化面接を行った。質問内容は移行支援のツールとしての A
県の提案する引継ぎシートや市独自の引継ぎシート・文書について、学校での引継ぎ文書の使用状
況、特別支援保育コーディネーターについて等であった。結果は以下である。引継ぎシートについてほとんどの市にフェイスシート、支援状況シート、サポートプラン等があった。県の引継ぎシートを基礎として、各市で記入の際の簡便さや記入者の負担軽減を考慮する工夫をしていた。就学前教育機関や学校での引継ぎシート使用状況は、教育委員会が把握している市もあれば、引き継ぎ後は学校に任せている市があった。特別支援学校へのシートの引き継ぎは、各学校や教育相談活動に任されていた。特別支援学校教員は専門性がある事が前提のため、小学校や特別支援学級における引き継ぎシート活用に重点をおいていた。しかし教育相談を受けていても、個人情報は特別支援学
校内で情報が共有されているとは限らない。特別支援学校に就学する子どもの支援ニーズはいっそう高いことが予想されるので、特別支援学校内での教育相談担当部局と新入生担当教員の情報共有を再度見直し、子どもの育ちが途切れない体制づくりが必要になろう。 各教育委員会は特別支援保育コーディネーターの有無にかかわらず相談活動を行っており、連携を牽引するチームが存在する市もあった。中でも保育と教育をつなぐ「親育ち特別支援保育コーディネーター」は、母子支援も視野に入れていた。引き継ぎを考えた際には、保健師を始めとした保健や医療、福祉領域の関係者とのつながりが期待されていると考察した。

キーワード： 市 町 村 教 育 委 員 会

就学前教育機関

義務教育機関

移行支援

1.目 的
就学前教育から義務教育への接続の移行支援は「今後の特別支援教育の在り方について」で、教育・福祉・医療・労働等が一体となって、乳幼児期から学校卒業まで障害のある子どもおよびその保護者に対する相談・支援を行う体制を整備する必要性が提言されている。また、一貫した継続性のある支援を関係者の連携と協働により行う手段・道具として「個別の教育支援計画」の策定と運用 の 重 要 性 も 指 摘 さ れ て い る 1 。遊 び を 通 し た 発 達 の 促 進 が 中 心 の 保 育 所 ・幼 稚 園 と 、教 科 学 習 が 中
心の小学校とでは、生活面・学習面・活動面の評価や課題の捉え方において違いがあり、就学直後
は 、障 害 の 有 無 に 関 わ ら ず 、「 小 l プ ロ ブ レ ム 」な ど と 称 さ れ る よ う に 、生 活 の 違 い に 戸 惑 う 子 ど もが少なくない。特に障害のある子どもが円滑に学校生活をスタートさせるためには、保育所・幼稚園と小学校との連携が望まれることは言うまでもない。そのため就学時には、子どもの実態や子どもを取り巻く環境、子どもに対する適切な支援など就学前の情報についての確実な引継ぎが意味をも つ と 考 え ら れ る 2 。近 年 保 育 現 場 で 求 め ら れ る 支 援 と し て 、① 気 に な る 子 ど も へ の 支 援 、② 障 害 のある子どもへの支援、③児童虐待の予防・早期発見、④被虐待児への支援保育需要の増大、⑤保護者 へ の 支 援 、な ど さ ら に 多 様 で 質 の 高 い 保 育 サ ー ビ ス が 求 め ら れ て い る 3 。ま た 、家 庭 の 教 育 力 低 下や発達障害を含む気になる子どもの親が「困り感」を持っていること、多様なニーズを有する子ども た ち が 通 所 し て い る こ と か ら 保 育 士 の 資 質 ・ 専 門 性 の 向 上 が ま す ま す 重 要 と な っ て き て い る 4。
さて、障害児を受け入れる特別支援学校はセンター的機能を担っており、特別支援教育コーディ
ネーターが指名されている。そして市町村教育委員会には保育や母子をサポートするコーディネー
タ ー が 存 在 す る 場 合 が あ る 。就 学 移 行 期 に お け る「 コ ー デ ィ ネ ー タ ー 」に 期 待 さ れ る 役 割 と し て は 、
客 観 的 な 視 点 で 三 者 (保 育 所 /幼 稚 園・保 護 者・学 校 )を 有 機 的 に つ な ぐ こ と で あ る 。そ の た め に は 地
域の就学システムについて熟知しており、保護者への具体的な支援のノウハウを用いて サポートしな が ら 、 保 育 所 /幼 稚 園 ・ 小 学 校 と の 関 係 が 良 好 に な る よ う に フ ォ ロ ー で き る 資 質 が 必 要 と な る 5 。
また配慮が必要な子どもの生活の中心が地域の保育所・幼稚園であることをふまえれば、地域の専門 家 が 地 域 の 園 を 実 際 に 訪 問 す る 形 態 の 巡 回 相 談 は 、障 害 児 へ の 支 援 シ ス テ ム と し て 重 要 で あ ろ う 6 。
以上から本研究では、障害のある子どもの就学前教育機関から義務教育機関への移行支援の現状について、市教育委員会への聞き取り調査によって明らかにすることを目的とする。

2.方 法
研究の主たる方法は聞き取りによる調査研究である。A 県の 5 市教育委員会において質問項目を示して聞き取りを行う半構造化面接を行った。質問内容は、移行支援のツールとしての A 県の提案
す る 引 継 ぎ シ ー ト 、市 独 自 の 引 継 ぎ シ ー ト や 文 書 に つ い て (本 稿 で は 定 式 化 さ れ て い る 文 書 を 引 継 ぎ
シ ー ト と 記 載 し 、関 連 す る 情 報 群 の 場 合 は 引 継 ぎ 文 書 と す る )、学 校 で の 引 継 ぎ 文 書 の 使 用 状 況 、特別支援保育コーディネーターについて、その他の意見などである。

3.聞 き 取 り 調 査 の 結 果 と 考 察
3.1

B 市教育委員会でのインタビュー結果

聞 き 取 り 実 施 日 時 ： 2019 年 9 月 11 日 (水 )10 時 か ら 11 時
聞き取り対象者：B 市役所教育委員会学校教育課指導主事 1 名① 県 の提 案 する引 継 ぎシートについて
使 用 していない。県 の引 継 ぎシートをもとに作 った 本 市 の独 自 の引 継 ぎシートを使 用 している。
本 市 独 自 の引 継 ぎシート (名 称 ：B 市 保 幼 小 中 高 連 携 引 継 ぎシート)小 学 校 就 学 時 は 3 部 ）県 の 引 継 ぎシー トを 元 に 作 成 し たので 内 容 は ほぼ変 わらな い。内 容 は、 フェ イスシー ト、支 援 状 況 シ ート、 新 学
期 サポートプランであ る。中 ・高 に引 き継 ぐときは、フェイス シートはそのまま使 い 、支 援 状 況 シートと新 学 期 サポートプランを作 成 する。
②－1 就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 (保 育 所 ・幼 稚 園 の違 いはあるか)
幼 稚 園 や 保 育 園 の 園 長 会 で、引 継 ぎシ ート に つ いて 周 知 して いるた め、 使 用 されて いる。 特 別 支 援 学 級 に入学 予 定 の子 どもについては、市 内 の園 長 、学 校 長 等 が出 席 する教 育 支 援 委 員 会 で入 級 について審 議 する。
②－2 学 校 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況
本 市 の小 中 学 校 ：課 題 とし て、活 用 状 況 の把 握 は 難 し い。聞 き取 りで 確 認 す る限 り では、使 用 している教 員 は多 い。 引 継 ぎシ ー ト の 内 容 に つ いて は 教 員 の 中 でも 書 きぶ り が 違 って く る（ 個 人 個 人 の 実 態 把 握 な ど） 。 また、教 育 研 究 所 では特 に不 登 校 の児 童 生 徒 の対 応 を行 っているが、特 別 支 援 を必 要 としている児 童 生 徒 が多い。
特 別 支 援 学 校 ：市 内 での活 用 は負 担 感 の軽 減 な どの課 題 はあるもの の、普 及 してきている。しか し、県 立 の特
別 支 援 学 校 には引 き継 がれていないことが課 題 。特 別 支 援 学 校 入 学 の場 合 、特 別 支 援 学 校 の教 育 相 談 を受けたり、他 の機 関 から情 報 が特 別 支 援 学 校 に上 がっていったりしているのではないか。他 県 から転 校 してきた児童 がいたが、指 導 要 録 と引 継 ぎシートが 送 られて きた。し かし 、それは委 員 会 を 通 すの ではなく、学 校 間 でのやり取 りであった。引 継 ぎには必 ず保 護 者 の承 諾 が必 要 である。
課 題 として、 委 員 会 としての 情 報 引 継 ぎの確 認 が市 内 の みになっている。 特 別 支 援 学 級 の担 任 は、特 別 支 援
教 育 のプロではないので、引 継 ぎは大 切 であり、支 援 に役 立 っている。
③ 特 別 支 援 保 育 コーディネーターについて
教 育 委 員 会 には、「保 育 コーディネータ ー」が い る。 各 保 育 園 ・ 幼 稚 園 へ巡 回 相 談 活 動 を 行 って いる。就 学 先の決 定 支 援 や 、保 護 者 と の 相 談 も 行 う。保 育 園 では、園 長 を 中 心 に支 援 につ いて考 えて いる。発 達 障 害 について、「 C」という施 設 があって、そこでも支 援 をつなぐ役 割 がある。ちなみに各 小 中 学 校 には特 別 支 援 教 育 コー
ディネーターがいる。
④ その他 意 見 など
引 継 ぎシートは作 られていたが、うまく活 用 できていなかった。引 継 ぎ文 書 があるにもかかわらず、小 学 校 の教 員
が 、 保 育 園 や 幼 稚 園 に 行 っ て 保 育 士 に 聞 きと り を し て い た 。 学 校 自 体 に 引 継 ぎ 文 書 は 渡 っ て いる が 、 担 任 に渡 されていなかったりすることもあった。 4 月 に 1 年 担 任 の教 員 に資 料 が渡 されていることが必 要 である。引 継 ぎ
文 書 を 渡 すときは、 保 育 園 ・ 幼 稚 園 側 は所 長 ・ 園 長 、 担 任 保 育 士 ・教 諭 、 学 校 側 は 、担 任 とは 限 らないが、会議 を設 定 して顔 を合 わせて 行 われる。また、学 校 内 で児 童 生 徒 の情 報 共 有 は、学 校 それぞれで名 称 は異 なってくるが「児 童 コーナー」として職 員 会 議 等 で行 われている。
保 幼 小 の連 携 は、 十 分 して いる。 連 絡 協 議 会 や行 事 な どで子 ども の 様 子 を見 る機 会 はた くさん あ る。平 成 29
年 度 から接 続 期 プランが開 始 されて、小 学 校 でも入 学 後 5 月 までスタートカリキュラムを行 っている。ただし取 り
組 みの充 実 はこれからである。「保 育 を活 かす」ことは重 要 だけれども、引 継 ぎ文 書 に文 字 として表 す作 業 は大変 だった。現 在 は、情 緒 障 害 の子 どもが増 加 し、その子 どもを中 心 に引 継 ぎ文 書 が使 われている。学 年 間 は校内 で文 書 を引 き継 ぐこと が できる。 校 内 での引 継 ぎは 各 学 校 に任 せて いる。就 学 時 の変 化 は子 ども にと って大きいので、引 継 ぎはとても重 要 になってくる。保 護 者 の信 頼 感 なども含 めて、 4 月 の入 学 当 初 に引 継 ぎシートを活 用 した支 援 体 制 を整 えることが重 要 である。

引 継 ぎ文 書 の内 容 は、 県 で作 成 された引 継 ぎシートを元 に、 B 市 独 自 の書 式 を作 成 してい た。就 学 時 の引継 ぎ文 書 はフェイスシート、支 援 状 況 シート、新 学 期 サポートプラン の 3 種 類 で、現 場 職 員 の負 担 がないように
量 を減 らしていた。

就 学 前 教 育 機 関 での 引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 は、 対 象 の子 ども のいる就 学 前 教 育 機 関 の 園 長 へ の周 知 によって、使 用 を促 していた。
学 校 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 は、 聞 き取 りで確 認 する限 りでは 使 用 している教 員 は多 いが、活 用 状 況 の
把 握 は課 題 であった。記 入 者 によっても 文 書 の書 き方 に 違 いが見 られたり、市 外 や県 立 の特 別 支 援 学 校 に 引
き継 がれているかは把 握 できていなかったりした。
特 別 支 援 保 育 コー デ ィ ネ ー タ ー に つ いて 、 教 育 委 員 会 に は 、 「 保 育 コー デ ィ ネ ー タ ー 」 が お り 、 各 園 へ 巡 回
相 談 活 動 を行 っていた。就 学 先 決 定 の支 援 や保 護 者 との話 し合 いの役 割 も担 っている。
そ の 他 の 意 見 と して は 、 現 在 では 情 緒 障 害 の あ る 子 ど も が 多 く、 情 緒 障 害 児 を 対 象 とし た 引 継 ぎ 文 書 使 用が重 要 であることが指 摘 された。学 年 間 は校 内 での引 き継 ぎにまかせているが、就 学 時 の変 化 は 子 どもにとって大 きいので、引 継 ぎが重 要 であること、しかし 学 校 に引 継 ぎ文 書 が渡 ってい ても、担 任 教 員 に渡 されていな いこともあり、4 月 に学 級 担 任 に資 料 が確 実 に渡 っていることが必 要 であるとのことだった。保 護 者 との信 頼 関 係 構
築 も含 めて入 学 時 の順 調 な移 行 が肝 要 である。

3.2

D 市教育委員会でのインタビュー結果

聞 き 取 り 実 施 日 時 ： 2019 年 9 月 20 日 (金 ) 13 時 30 分 か ら 14 時
聞き取り対象者：D 市教育委員会 D 市教育研究所特別支援教育班班長 1 名① 県 の提 案 する引 継 ぎシートについて
保 育 所 ・幼 稚 園 から小 学 校 への就 学 時 には使 っていないが、小 学 校 から中 学 校 はたまに 県 の提 案 する引 継 ぎ
シートを使 用 する。 中 学 校 から高 等 学 校 では県 の引 継 ぎ シートを使 用 している。
D 市 独 自 の引 継 ぎ文 書 (名 称 ：D 市 個 別 移 行 支 援 計 画 ) 5 枚
就 学 時 に使 われるのは D 市 のもの。基 本 的 な児 童 のデータ入 力 の部 分 が 1 ページと、他 は日 常 などの様 子 、
予 想 さ れ る行 動 を 記 入 す る 。 保 育 士 が 書 き、 保 護 者 が 確 認 し て 印 鑑 を 押 し 、 引 継 ぎ さ れ る。 県 立 の 学 校 へ の
就 学 時 は 3 月 に、他 ではだいたい 2 月 中 旪 から 3 月 中 旪 に引 継 ぎの会 議 が ある。D 市 個 別 移 行 支 援 計 画 は、
就 学 後 は、指 導 計 画 に反 映 されていく。資 料 は、年 末 に D 市 教 育 研 究 所 が該 当 する子 どもの就 学 前 教 育 機
関 に送 り、小 学 校 へ該 当 する子 どもの名 簿 が送 られる。 D 市 の引 継 ぎ文 書 は、県 の引 継 ぎシートができる前 に作 られて、正 式 に施 行 されて 5 年 経 っており、十 分 充 実 している。
②－１ 就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 (保 育 所 ・幼 稚 園 の違 いはあるか)
就 学 相 談 は、 D 市 教 育 研 究 所 担 当 の 5 名 で分 担 して行 っている(これが、特 別 支 援 保 育 コーディネーターにあたる)。全 員 特 別 支 援 教 育 の経 験 や知 識 を有 している。引 継 ぎ文 書 は就 学 相 談 でかか わった子 どもは作 成 していて、①特 別 支 援 担 当 保 育 士 がついている、②診 断 名 がある、③保 護 者 の依 頼 からある子 どもが主 な対 象 となる。D 市 教 育 研 究 所 が聞 き取 りを行 い、 どのように記 入 するかを説 明 する。引 継 ぎ会 議 の時 は、だいたい 3 月 にコーディネーターと管 理 職 、保 育 士 で引 継 ぎし、新 年 度 になったら管 理 職 が担 任 に伝 え 、学 校 と保 護 者 、時 にデイサービスの職 員 と会 議 を行 う。
②－２ 学 校 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況
D 市 の小 中 学 校 ： 就 学 前 教 育 機 関 と同 様 に徹 底 されている。引 継 ぎ文 書 作 成 当 時 は、書 き方 の学 習 会 なども行 っていたので、今 はどこも 使 用 されて いる。
特 別 支 援 学 校 ：県 立 の学 校 にも引 継 ぎ文 書 は送 られているはずだ。
③ 特 別 支 援 保 育 コーディネーターについて
D 市 は膨 大 な数 の依 頼 がある。班 長 を含 め 5 名 で約 250 ものところに相 談 活 動 に回 っている。
④ その他 意 見 など
改 善 点 として、小 学 校 と 保 育 所 ・幼 稚 園 の温 度 差 があるのではないか。最 初 のスタートで、 渡 す側 と受 け取 る側との温 度 差 が 見 られ る。これ は、小 学 校 か ら 中 学 校 への 進 学 時 にも同 じであ る。引 継 ぎは、保 育 が主 体 で行 っていたと いうことも あ るの かも しれな い。保 護 者 の 同 意 が なく、 保 育 士 が 不 安 に 思 っ ている場 合 は、 口 頭 で学 校
側 に伝 えられる。管 理 職 と教 員 が保 育 所 に行 って、様 子 を見 ることもしているところはしてい る。3 月 にしているところもあって、よくわかると思 う。また、 D 市 立 特 別 支 援 学 校 は、担 任 が決 まってから引 継 ぎ会 議 を行 っているようだ。引 継 ぎ会 議 を、 1 人 に対 して 1 時 間 ほど行 っている。巡 回 相 談 では、早 めに対 応 し、 5・6・7 月 に行 っている。保 育 所 の特 別 支 援 担 当 保 育 士 がついている子 どもに関 しては、就 学 先 が特 別 支 援 学 校 や特 別 支 援 学 級の場 合 が多 く、D 市 教 育 研 究 所 でも担 当 が 2 人 体 制 で訪 問 する、また 幼 稚 園 は、熱 心 に支 援 を行 っている印
象 が強 い。

引 継 ぎシートについて、就 学 時 は D 市 独 自 の引 継 ぎ文 書 を使 用 して いる。全 部 で 5 枚 、基 本 的 な児 童 のデータが 1 ページと他 4 ページは基 本 的 生 活 習 慣 、運 動 、意 思 疎 通 ・ 表 現 、注 意 集 中 ・意 欲 、集 団 行 動 ・対 人
関 係 の別 に日 常 などの様 子 、予 想 される行 動 を記 入 する。 県 立 の学 校 へ就 学 時 は 3 月 に、他 ではだいたい 2
月 中 旪 から 3 月 中 旪 に引 継 ぎの会 議 がされる。
就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 は、 ①加 配 保 育 士 がついている 、②診 断 名 がある、③保 護 者の依 頼 の子 どもが主 な対 象 となる。 また、就 学 相 談 は、 D 市 教 育 研 究 所 担 当 の特 別 支 援 教 育 の経 験 や知 識を有 した 5 名 で分 担 して行 っている。
学 校 で の引 継 ぎ 文 書 の 使 用 状 況 は、 就 学 前 教 育 機 関 と 同 様 に徹 底 されて いて、 書 き方 の 学 習 会 な ども行って いた ので どの 学 校 でも 使 用 されて いる と のことで あ った 。また 特 別 支 援 学 校 等 の県 立 の 学 校 にも 引 継 ぎ文
書 は送 られているはずだとの回 答 であった。
特 別 支 援 保 育 コーディネーターについて 、D 市 では、専 門 性 のある 5 人 で相 談 活 動 を行 っている。大 きな市
であるので、膨 大 な数 の依 頼 がある。
その他 の意 見 では、 就 学 にかか わらず引 継 ぎの際 に文 書 を渡 す側 と受 け取 る側 の温 度 差 が見 られる場 合 があるとのことであった。加 配 保 育 士 がついている子 どもについては、教 育 相 談 担 当 者 2 人 体 制 で訪 問 していた。

3.3

E 市教育委員会でのインタビュー結果

聞 き 取 り 実 施 日 時 ： 2019 年 9 月 24 日 (火 )10 時 30 分 か ら 11 時 30 分
聞き取り対象者：E 市教育委員会学校教育課指導主事 1 名・指導主任 1 名① 県 の提 案 する引 継 ぎシートについて
小 学 校 から高 等 学 校 は、県 の引 継 ぎシートを使 用 している 。
保 育 所 ・幼 稚 園 から小 学 校 への引 継 ぎシートについては、 県 よりも先 に E 市 の引 継 ぎシートができていた。小 学
校 から 高 等 学 校 は、 県 の 引 継 ぎシート を使 用 して いる。 市 独 自 の就 学 時 の引 継 ぎ 文 書 は フ ェ イスシート、支 援
状 況 シート、就 学 サポートプラン、同 意 書 の 4 枚 である。県 の文 書 も他 の市 のものを参 考 に作 っているのではな
いか。
②－１ 就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 (保 育 所 /幼 稚 園 の違 いはあるか)
就 学 前 教 育 機 関 では、引 継 ぎ文 書 の使 用 はすでに根 付 いている。 E 市 では公 立 の保 育 所 や幼 稚 園 しかない
ため、研 修 会 などの参 加 も多 い(実 際 のところ、市 内 には私 立 認 定 こども園 （保 育 所 型 ）も 1 カ所 ある。私 立 では
あるが、教 育 委 員 会 のこども 課 （保 育 所 ・幼 稚 園 所 管 ）担 当 職 員 が当 該 こども 園 に 行 き、作 成 の 依 頼 を行 っているため、当 該 園 も作 成 し、引 継 ぎは行 っ ている状 況 )。E 市 として 引 継 ぎ体 制 ができている。 引 継 ぎ文 書 や資料 は 、 就 学 前 教 育 機 関 は 指 導 要 録 と の か か わりも あ るの で、 加 配 保 育 士 だけで な く、 担 任 の 保 育 士 が 書 いている。ある子 どもに引 継 ぎが必 要 とされた場 合 、12 月 に委 員 会 から引 継 ぎ文 書 作 成 のアナウンスをし ている。引
継 ぎのための会 議 は 2 月 から 4 月 で、ほとんどが 3 月 末 までに終 える。指 導 要 録 や個 別 の指 導 計 画 を保 育 所

や幼 稚 園 でも書 いて いるの で、そのデータをもとに引 継 ぎ文 書 が書 け るような内 容 構 成 になっている。 機 関 によっても異 なってくるが、もし他 に引 継 ぎしておくべき資 料 等 があれば、プラスアルファで資 料 を引 き継 ぐ。子 どもに
診 断 名 があったら加 配 保 育 士 がついている。市 単 独 で相 談 事 業 を実 施 し、保 育 所 ・幼 稚 園 と小 学 校 1・2 年 の
幼 児 ・児 童 を対 象 とした 事 例 検 討 会 や、相 談 活 動 を行 っている。相 談 員 は PT、OT など様 々で、 E 市 教 育 委 員
会 が日 程 や内 容 をコーディネート している。
②－２ 学 校 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況
E 市 の小 中 学 校 ：引 継 ぎを行 っているが、詳 細 までは確 認 はしていない。就 学 先 の小 学 校 は入 学 後 2 カ月 後に 、 引 継 ぎ 資 料 の 予 測 さ れ る子 ど も の 姿 と 、 個 別 の 指 導 計 画 を 照 らし 合 わせ るよ う に 言 葉 掛 け し 、 そ の 項 目 を
資 料 に記 載 している。
特 別 支 援 学 校 ： 就 学 支 援 委 員 会 を経 て、特 別 支 援 学 校 が望 ましいと判 断 がされた場 合 、E 市 教 育 委 員 会 はそ の 旨 を 保 護 者 に 伝 え 、 意 思 を 確 認 し た の ち 、 保 護 者 の 了 解 が 得 られ れ ば 、 県 教 育 委 員 会 に 連 絡 を す る 。 E
市 の 特 別 支 援 学 校 対 象 の 子 ども の 多 くは 、 最 寄 り の 特 別 支 援 学 校 の 教 育 相 談 を 受 けて いること が 多 い (県 が行 う教 育 相 談 員 派 遣 事 業 （ 通 称 「教 育 相 談 」）を受 けな いと特 別 支 援 学 校 ・学 級 へ の進 学 ・転 学 ・入 級 はできない。教 育 相 談 の結 果 を受 けて、就 学 支 援 委 員 会 で協 議 するという流 れとなっている )。そのため、検 査 実 施 主
体 者 である特 別 支 援 学 校 と 進 学 ・転 学 先 の特 別 支 援 学 校 が同 じ 場 合 ( 具 体 例 とすれ ば、 Y 特 別 支 援 学 校 で検 査 を受 けた幼 児 ・児 童 ・生 徒 が Y 特 別 支 援 学 校 に進 学 ・転 学 する場 合 )は、引 き継 ぎの資 料 よりも、さらにたく さ ん の 情 報 を 就 学 （ 進 学 ・ 転 学 ） 先 の 特 別 支 援 学 校 が 持 っ て い るこ と も あ る 。 そ の 場 合 、 引 継 ぎ 文 書 に つ いて、「特 に必 要 ない」と言 われたこともある。
③ 特 別 支 援 保 育 コーディネーターについて
E 市 教 育 委 員 会 子 ども課 所 属 の専 門 コーディネーターという職 員 がいる。E 市 の専 門 コーディネーターは、「保育 所 ・幼 稚 園 ・小 学 校 １・２年 対 象 の相 談 事 業 、研 修 会 企 画 ・参 加 への呼 びかけ、関 係 各 位 との連 絡 調 整 、
引 継 ぎ資 料 の提 案 」等 を行 ってい る。
④ その他 意 見 など
他 の 市 に 就 学 予 定 の 場 合 ( 市 外 就 学 )は 、 教 育 委 員 会 が その 市 に 連 絡 し、 引 継 ぎ 文 書 の こと を 伝 え るよう に しており、場 合 によっては、保 育 士 が引 継 ぎ文 書 を持 ち、就 学 予 定 先 の小 学 校 に直 接 訪 問 して引 継 ぎを行 うことも あ る。 小 ・ 中 学 校 の 特 別 支 援 学 級 に お いて は 、 個 別 の指 導 計 画 や 個 別 の 教 育 支 援 計 画 を 作 成 し な け れ ばならな いが、 近 年 通 常 の 学 級 に お いても 作 成 が 望 ま し いとされて いる。 そ の 他 にも 引 継 ぎ の際 に 作 成 す る文 書もあり、文 書 作 成 が 多 すぎたり、同 じような内 容 を書 いたりすることになると 、時 間 がかかり負 担 になってしまう。より簡 単 に わかり やす く内 容 を 検 討 したり 、 整 理 した りす る必 要 があ るのではな いか ( 特 別 支 援 学 級 では、教 育 支
援 計 画 と 指 導 計 画 の 作 成 は 義 務 だ が、 通 常 の 学 級 では 努 力 義 務 で、 作 成 に 対 す る取 り 扱 いが 異 な る。近 年
通 常 の 学 級 でも 作 成 の必 要 性 が 求 めら れ るう え 、さ らに 引 継 ぎ の 資 料 も 作 成 す ると なると 、 作 業 負 担 も 増 大 する。そこで「教 育 支 援 計 画 」と「指 導 計 画 」 、「引 継 ぎ資 料 」の整 理 が必 要 である、という趣 旨 である)。

引 継 ぎシートはフェイスシート、支 援 状 況 シート、就 学 サポートプラン、同 意 書 の 4 枚 で構 成 されていた。中 学
校 以 降 は県 の引 継 ぎシートを使 用 している。
就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎシートの使 用 状 況 は、すでに位 置 づいているとのことであった。E 市 では公 立 の
保 育 所 ・ 幼 稚 園 の みで あ るた め、 研 修 会 な ど の 参 加 も 多 い。 資 料 は 加 配 保 育 士 だ けでなく 、担 任 の 保 育 士 が書 いて いる。 保 育 現 場 で 指 導 要 録 や 個 別 の 指 導 計 画 を書 いて いるた め、そ のデ ー タをもと に引 継 ぎ 文 書 が作成 できる。
学 校 での引 継 ぎシートの使 用 状 況 は、市 の小 中 学 校 においては使 用 されているが、確 認 はできていない。小学 校 入 学 後 2 カ月 後 に引 継 ぎ資 料 に記 載 されている予 測 される子 どもの姿 と、個 別 の指 導 計 画 を照 らし合 わせるように記 載 している。 特 別 支 援 学 校 において は就 学 支 援 委 員 会 を経 て 特 別 支 援 学 校 就 学 が適 当 と いうことになったら、E 市 教 育 委 員 会 は教 育 委 員 会 に連 絡 を行 う。E 市 の特 別 支 援 学 校 対 象 児 が県 の特 別 支 援 学
校 による教 育 相 談 を受 けていることも多 い こと、引 継 ぎ文 書 について「必 要 ない」と言 われたこともあ ったそうである。
特 別 支 援 保 育 コーディネーターについては、 行 政 と学 校 とかかわりのある職 員 2 人 で訪 問 教 育 相 談 を行 う。
その他 の意 見 では、引 継 ぎ文 書 の作 成 において現 場 の負 担 がないように、 簡 単 にわかりやすく内 容 を整 理 したり検 討 したりする必 要 があるとのことだった。

3.4

F 市教育委員会でのインタビュー結果

聞 き 取 り 実 施 日 時 ： 2019 年 9 月 26 日 (木 ) 10 時 か ら 11 時
聞き取り対象者：F 市教育委員会事務局学校教育課主監 1 名・学校教育課学校教育指導係指導主事 1 名① 県 の提 案 する引 継 ぎシートについて
県 の引 継 ぎシートを使 っていきたいし、使 ってほしいと思 っている。
F 市 独 自 の引 継 ぎ文 書 は、平 成 24 年 度 は①保 育 所 /幼 稚 園 と小 学 校 をつなぐ就 学 時 引 継 ぎシート ・個 別 の指 導 計 画 ・フェイスシート、②支 援 状 況 シート、③就 学 サポートプラン、④同 意 書 の 4 枚 である。平 成 26 年 度
は、①就 学 時 引 継 ぎシー ト ・フェ イスシー ト、② 支 援 状 況 シート、③ 就 学 サポー トプ ラン、④同 意 書 の 4 枚 である。まだ、県 の引 継 ぎシートの統 一 はできていない。過 去 の資 料 を見 ると、上 記 のように、平 成 24 年 度 版 と平 成
26 年 度 の市 の引 継 ぎ文 書 が存 在 して いた。学 校 や 施 設 によって使 って いるもの が バラバ ラであると思 われる。
保 幼 から高 等 学 校 まで、県 の引 継 ぎシートに統 一 したい。
②－１ 就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 (保 育 所 ・幼 稚 園 の違 いはあるか)
就 学 前 教 育 機 関 で障 害 がある子 どもには、加 配 保 育 士 がつく。 ５ 才 児 は小 学 校 入 学 にあたり教 育 相 談 を受 けているので、その流 れで引 継 ぎシートを書 いている。また加 配 保 育 士 がついていないが、障 害 の疑 いがある子 ども も 必 要 に 応 じ て 教 育 相 談 に あ が っ て いる 場 合 も あ る。 そ の 時 の 初 回 面 談 で は 保 育 士 、 保 護 者 、 保 健 師 、 指
導 主 事 で話 し合 い、検 査 を受 けるための書 類 を書 く。教 育 支 援 委 員 会 （メンバーは、病 院 関 係 者 、園 長 代 表 、
特 別 支 援 学 級 がある小 学 校 長 代 表 、特 別 支 援 学 級 のある中 学 校 校 長 代 表 、特 別 支 援 学 校 関 係 者 、検 査 委
員 、Ｆ市 教 育 委 員 会 、オブザーバーとして保 健 師 ）がどのような環 境 でその子 の力 を伸 ばしていけばいいのかや
ど の 支 援 が い いの か を 話 し 合 う 。 発 達 検 査 は 、 特 別 支 援 学 校 が 行 う 。 そ れ らの 話 し 合 いか ら、 引 継 ぎ シ ー ト 作
成 につなが っていく。保 幼 ５ 才 児 の 教 育 相 談 の件 数 は２０１９年 ４月 ～９月 で４０件 、２０１８年 は４４件 であった。
この件 数 の引 継 ぎはされている。
②－２ 学 校 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況
Ｆ市 の 小 中 学 校 ： 引 継 ぎ を する会 は 設 定 されて いる。 教 員 も 忙 し いので、 日 々 の 生 活 の 中 でなか なか 文 書 をじ
っ く り 見 る機 会 が な いかも し れな い。 しか し 資 料 が 役 に 立 った と いう 声 も 聞 く 。 進 級 ・ 進 学 に あた り 、 障 害 の 診 断の有 無 にかかわらず、特 性 が見 られだし て、引 継 ぎ文 書 が必 要 だと思 われる児 童 生 徒 がいるが、それらの 全 員の分 の文 書 があるわけではないので、教 員 に困 り感 がでていることもある。
特 別 支 援 学 校 ：就 学 の前 に必 ず教 育 相 談 を受 けている。
③ 特 別 支 援 保 育 コーディネーターについて
親 育 ち特 別 支 援 保 育 コーディネーターがいる。教 育 相 談 というわけではなく、保 育 所 を回 って特 別 支 援 保 育 の視 点 で保 育 士 に研 修 会 を呼 びかけている。
④ その他 意 見 など
県 の引 継 ぎシート を推 して いきたい、統 一 していきたいと 思 っている。県 の引 継 ぎシー トは保 育 所 や幼 稚 園 か ら
高 校 ま で あ るの で 、 ブ レ がない。 ま た 、 県 の 引 継 ぎ シ ー トは 子 ど も の 保 護 者 と 一 緒 に 作 成 し て いく 内 容 な の で 、

親 の 支 援 にも つな が って いく ので はな いか。 学 校 だけで な く 、色 々 な機 関 と のつ な がり もで きる。 場 面 の 具 体 的な設 定 の内 容 を 書 いて あ ると ころもいい。保 育 所 や幼 稚 園 はシートの書 き方 について は、希 望 所 園 に対 して特別 支 援 保 育 コーディネーターが研 修 を行 なったり、一 緒 に作 成 したりしている。小 学 校 については、書 き方 についての研 修 はない。

引 継 ぎシートの内 容 は、平 成 24 年 度 版 と平 成 26 年 度 版 の F 市 の引 継 ぎ文 書 が存 在 していた。
学 校 や 施 設 に よ っ て 使 っ ている 引 継 ぎ シ ー ト が 異 な っ て いる可 能 性 が あ るた め 、 就 学 前 教 育 機 関 か ら高 等
学 校 まで、県 の引 継 ぎシートに統 一 したいとのことであった 。
就 学 前 教 育 機 関 で の 引 継 ぎ シ ー ト の 使 用 状 況 は 、 障 害 診 断 が あ る子 ど も に は 加 配 保 育 士 が つ いて いる ため、教 育 相 談 も受 けていて、その子 ども には引 継 ぎシートを書 いている。また 加 配 保 育 士 がついていないが、 障
害 の疑 いがあ る子 どもも教 育 相 談 に 上 がって いる場 合 が 多 い。初 回 面 談 では、保 健 師 、 保 育 士 、保 護 者 で話し合 い、 発 達 検 査 を受 ける書 類 を 作 成 しているとのことであった。発 達 検 査 は、特 別 支 援 学 校 のコーディネータ
ーが行 い、引 継 ぎシート作 成 につなげていく。
学 校 で の 引 継 ぎ シー ト の 使 用 状 況 は 、 小 中 学 校 で は、 引 継 ぎ 会 は 設 定 さ れて いる はずで あ る と い う ことで あった 。な かなか 引 継 ぎシ ー ト を じ っく り 見 る機 会 がな いか もし れな い が 、一 方 で 資 料 が 役 に 立 っ たと いう 声 も 聞 く
そうである。特 別 支 援 学 校 就 学 の際 には、教 育 相 談 を必 ず行 っているので 資 料 がある。
特 別 支 援 保 育 コー ディ ネ ー ター に つ いては、 親 育 ち 特 別 支 援 保 育 コー ディ ネ ー タ ー が いて 、 保 育 所 を 回 って特 別 支 援 保 育 の視 点 での見 学 を行 ったり、保 育 士 や保 護 者 に研 修 会 の呼 び掛 けを行 ったりする。
その 他 の 意 見 では、県 の 引 継 ぎシ ート に統 一 して いく こ と、そのこと が 子 ど もの 支 援 と 共 に 親 の 支 援 にも つながっていくとの期 待 が示 された。

3.5

G 市教育委員会でのインタビュー結果

聞 き 取 り 実 施 日 時 ： 2019 年 10 月 25 日 (金 ) 15 時 30 分 か ら 17 時
聞 き 取 り 対 象 者 ： G 市 福 祉 事 務 所 課 長 補 佐 1 名 ・ G 市 教 育 委 員 会 1 名 ・ 東 部 教 育 事 務 所 指 導 主 事 (親育 ち 特 別 支 援 保 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ー )1 名
① 県 の提 案 する引 継 ぎシートについて
4 年 前 に個 別 の引 継 ぎシート導 入 の案 が出 た。しかし 現 場 は忙 しいし、なるべく負 担 が尐 ないように考 えた。引継 ぎ シ ー ト に は 、 個 別 の 支 援 計 画 の 内 容 が 入 っ て いる か 確 認 し つ つ 、 色 々 な 資 料 を 合 体 さ せ て 作 っ た 。 平 成
20 年 度 には G 市 のサポートブックを導 入 していた。県 のものは後 でできた。 平 成 26 年 度 に県 の提 案 する引 継ぎシートが一 斉 に導 入 されたので、まず、一 年 目 は引 継 ぎの必 要 な学 年 として 年 長 、小 学 6 年 、中 学 3 年 、高校 3 年 を重 点 的 に考 え、メインシート、個 別 の支 援 計 画 を引 き継 いでいくことを考 えた。研 修 会 も行 った。県 民なのだから、県 の 提 案 す る引 継 ぎシート である「 つながるノート」 を必 要 な人 は持 つべきだ。 そのため、つながるノートを基 本 としている。しかし 、医 師 の診 断 がな いと 県 の 提 案 する引 継 ぎシート を持 つことができないので、 内 容がほとんど同 じ G 市 版 サポートブック を作 成 し、それを必 要 な人 に使 ってもらっている。渡 すときに使 っていくことをお勧 めしている。また、このサポートブックを使 うのはルールとして提 案 している。 教 員 は、引 継 ぎに対 して、「情報 を伝 える」ことではなく「支 援 の引 継 ぎを次 につなげる応 援 団 」と思 って 引 継 ぎを行 っていると思 う。
G 市 独 自 の引 継 ぎ文 書
就 学 時 のシー トが ①同 意 書 、②フ ェイスシー ト、 ③ 個 別 の 指 導 計 画 ・支 援 引 継 ぎシ ー ト、 ④就 学 サポー トプ ランの 4 枚 である。フェイスシートの「現 在 受 けている支 援 」の内 容 では、医 療 や保 健 ・福 祉 がかかわってくる。支 援 ミーティングには基 本 的 にかかわっている全 員 が参 加 する。それは、子 どもの人 生 は 24 時 間 365 日 存 在 するので、全 部 丸 ごと引 き継 いでいく必 要 があるから である。かかわっている人 全 員 が、対 象 の 子 の応 援 団 のチームとなって いる。ま た、個 別 の指 導 計 画 ・ 支 援 引 継 ぎシ ート にお いて、 今 年 か ら 「〇」と「 ●」の 表 記 がなされ た。これ
は、「 積 極 面 」 と「 消 極 面 」 な ど に対 応 して おり、 書 き込 む ことで、メ インシ ート も 連 動 し て書 き込 む よう にな って いる。負 担 をさらに軽 減 していると言 える。
②－１ 就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況 (保 育 所 ・幼 稚 園 の違 いはあるか)
保 育 所 ・ 幼 稚 園 の 引 継 ぎ文 書 作 成 率 は 向 上 して いる。 いろ いろな 資 料 が あっ て大 変 に 思 え るが、 資 料 作 成 も一 回 作 れ ば 通 し て使 え る資 料 に なって いる。 加 配 保 育 士 を 配 置 す るか、 年 度 末 判 定 す る。 加 配 がな い場 合 もし くは 保 護 者 理 解 が 得 られ ない 場 合 も 園 内 で の 情 報 交 換 と して 資 料 を作 成 して いる 。引 継 ぎの 際 、加 配 保 育
士 がついている子 どもは引 継 ぎがスムーズである。しかし、加 配 保 育 士 がついていない 子 どもの場 合 や、保 護 者
にとって 消 極 的 な情 報 や引 き継 ぎたくない資 料 がある子 どもの場 合 は、引 き継 ぎの際 に引 き継 ぐ側 に同 じ資 料を見 せながら口 頭 で説 明 する。相 手 は内 容 を書 き取 って、手 元 に残 すことができる。
②－２ 学 校 での引 継 ぎ文 書 の使 用 状 況
G 市 の小 中 学 校 でも特 別 支 援 学 校 であっても、 違 う市 町 村 であっても、 G 市 の子 どもなのでその学 校 に訪 問 して、引 継 ぎ資 料 を渡 している。
③ 特 別 支 援 保 育 コーディネーターについて
G 市 は、親 育 ち特 別 支 援 保 育 コーディネー ター がいる。「親 育 ち」というのは、母 子 共 に支 援 をして い く意 味 であ る。 立 場 と して、 保 育 側 と 小 学 校 側 両 方 か ら のア ドバ イス がで きるよ う にし て い る。 他 の 市 で は、 言 いた いけれ
ど 言 え な いと いう 場 合 、 つま り 片 方 の 立 場 で し か ア ド バ イ スが 言 え な いと いう こと が あ るよ うな ので 、 どち らの 視 点
からもアドバイスが言 える機 会 が G 市 のようにあったらいいと思 う。具 体 的 な手 立 てや別 の機 関 につなぐこと のアドバイスを行 ったり、研 修 も行 ったりしている。今 年 度 から 小 学 校 1 年 1 学 期 の支 援 ミーティングに 親 育 ち特 別支 援 保 育 コーディネー ターが参 加 して、引 継 ぎ後 の評 価 、アフターフォローを行 っている。 また、保 健 師 という立場 が 重 要 で あ る。 学 校 教 育 だけで は難 し い部 分 が あ る。 保 健 師 は 地 域 の情 報 を どこ へでも 聞 き取 り に 行 く 「人生 の伴 走 者 」である。
④ その他 意 見 など
支 援 会 議 ではなく、 支 援 「ミーティング」と 言 っていることも、保 護 者 の緊 張 などを和 らげる、敷 居 を低 くする効 果があ る。 支 援 の た めの 会 議 はどこで も行 って いるが、 頻 度 は それ ぞれで あ る。 「 つな が るノー ト」ミ ーティ ング 実 施の際 は 、 障 害 のあ る子 ど も 本 人 も参 加 す る。 一 回 目 の 支 援 ミーティン グでは、 保 健 師 も参 加 で 日 常 活 動 をみとっ て いく。 今 年 「 入 学 児 の 支 援 の 引 継 ぎ」 を 始 めた 。 内 容 は 親 育 ち 特 別 支 援 保 育 コー デ ィ ネー タ ー が、 支 援 ミーティングに参 加 し て、引 継 ぎの支 援 の実 際 を見 ながら、さらに支 援 を 改 善 していくことである。また現 在 、保 健
師 と、親 育 ち特 別 支 援 保 育 コーディネーター、 G 市 教 育 委 員 会 小 中 高 連 携 担 当 の教 員 の 3 人 で G 市 健 康 文
化 対 策 チームとして引 継 ぎ や 連 携 の 活 動 を 行 って いる 。 保 育 側 は親 育 ち特 別 支 援 保 育 コーディネータ ー が いるので、小 学 校 側 のコーディネーターを 設 置 したいと考 えている。どの立 場 からでもアドバイスできる体 制 が整 いつつある。6 月 もしくは 7 月 に保 小 中 高 所 属 長 会 があり、切 れ目 のない支 援 のための会 議 等 を 行 っている。

引 継 ぎシートの 内 容 として、 県 の「つながるノー ト」を基 本 としているが 診 断 がな い場 合 は 、県 のシートと ほとん
ど同 じ内 容 の G 市 引 継 ぎ文 書 を使 っている。就 学 時 支 援 引 継 ぎシートは、同 意 書 、フェイスシート、個 別 の指導 計 画 ・支 援 引 継 ぎシート、就 学 サポートプラン の 4 枚 である。フェイスシート の「現 在 受 けている支 援 」では、医療 や 保 健 ・ 福 祉 が かか わっ てく るた め、 支 援 ミーテ ィン グ では、かか わっ ている全 員 が 参 加 す る。 今 年 の個 別 の指 導 計 画 ・支 援 引 継 ぎシートから「〇」と「●」の表 記 が追 加 されており、これは「積 極 面 」と「消 極 面 」に対 応 している。
就 学 前 教 育 機 関 での引 継 ぎシート使 用 状 況 としては 、作 成 率 は上 がってきている が資 料 作 成 の負 担 がないように、一 回 書 き込 めば 関 連 書 類 に連 動 するように改 善 を重 ねている 。引 継 ぎの際 、 加 配 保 育 士 がついている

子 どもは 引 継 ぎが順 調 である。加 配 保 育 士 がついていない場 合 や保 護 者 にとって 消 極 的 な 資 料 等 があった場
合 は、引 き継 がれ る側 に同 じ 資 料 を 示 しつ つ、口 頭 で 説 明 する。 引 き継 がれ る側 は 聞 いた内 容 を書 き取 って、手 元 に残 す。
学 校 での引 継 ぎシートの使 用 状 況 は、 G 市 内 外 どちらでも、 就 学 する予 定 の 学 校 や施 設 には訪 問 し て、引継 ぎを行 う。
特 別 支 援 保 育 コー ディネー ターについては、 親 育 ち特 別 支 援 保 育 コーディ ネータ ーが母 子 共 に 支 援 を していく。今 年 度 から小 学 校 1 年 1 学 期 の入 学 児 の支 援 の引 継 ぎ 支 援 ミーティングに親 育 ち特 別 支 援 保 育 コーディネーターが参 加 するようになり、引 継 ぎ後 の評 価 、アフターフォローを行 っている。
その他 の意 見 では、「保 健 師 」を「人 生 の伴 走 者 」として重 視 していた。保 育 所 、学 校 、保 健 師 、行 政 が連 携して支 援 する新 たな体 制 を構 築 中 であった。

3.6 イ ン タ ビ ュ ー に 関 し て の 考 察
引 継 ぎシ ート に ついて 、ほと んど の 市 に 個 人 の 基 本 的 情 報 の フ ェ イスシー ト、 子 ども の 得 意 なことや 苦 手 なこと、生 活 面 ・社 会 性 ・ 健 康 面 ・学 び の 基 礎 につ いて の 情 報 を 記 入 す る 支 援 状 況 シ ー ト、 入 学 式 や就 学 後 に 予
想 される児 童 の実 態 や支 援 について 記 載 する新 学 期 サポートプランがあった。県 の引 継 ぎシート の使 用 状 況 につ いて は 、 県 の シ ー ト を 基 礎 と し て 、 各 市 で 記 入 の 際 の 簡 便 さ や 記 入 者 の 負 担 軽 減 を 考 慮 し て 工 夫 を し て いた。
就 学 前 教 育 機 関 や学 校 で の 引 継 ぎシ ー ト の 使 用 状 況 は、 教 育 委 員 会 が 現 状 を 把 握 して いる市 も あ れば 、
引 き継 ぎ後 は学 校 に任 せて いる市 があった。
また、 県 立 である特 別 支 援 学 校 へのシートの引 き継 ぎは、各 学 校 や教 育 相 談 活 動 に任 されているようだった。
特 別 支 援 学 校 の教 員 に は専 門 性 がある事 が前 提 のた め、小 学 校 や特 別 支 援 学 級 における引 継 ぎシートの活用 の方 に 重 点 をお いていた 。特 別 支 援 学 校 で の相 談 活 動 を活 用 したため、 引 継 ぎ 資 料 は必 要 ではないという
認 識 も示 された 。しかし、先 行 研 究 にもあ るように、 一 貫 した連 続 性 のある支 援 を関 係 書 の連 携 と 協 働 により 行
う た めの 手 段 ・ 道 具 が 十 分 に 機 能 す るた めに は 、 関 係 者 が 必 要 に 応 じ て 繰 り 返 し 支 援 の 中 身 を 確 認 で きる 仕掛 けが必 要 である 7 。また、就 学 前 教 育 機 関 への教 育 委 員 会 の相 談 活 動 で、義 務 教 育 の段 階 においては就 学
支 援 委 員 会 が障 害 児 に対 する相 談 ・審 査 等 に対 応 している 。しかし、幼 児 教 育 の場 合 は義 務 教 育 ではないため、幼 稚 園 や保 護 者 の判 断 に任 されていることも多 い との指 摘 もある 8 。就 学 前 教 育 機 関 からの連 携 体 制 整 備の必 要 性 を考 えると、今 後 は相 談 窓 口 やコーディネーターの役 割 を 子 どもが在 住 する市 の 教 育 委 員 会 が積 極
的 に担 うことも検 討 されるべき との指 摘 も興 味 深 い 9 。
また引 継 ぎシー トの 記 入 や 引 継 ぎ会 の実 施 のみな らず 、その 後 の 評 価 も 課 題 にな るであろう。 赤 塚 は、 教 育
行 政 が 担 当 す る 就 学 支 援 委 員 会 の役 割 ・ 機 能 拡 充 の 課 題 につ いて、 就 学 指 導 委 員 会 が「 個 別 の 就 学 支 援
計 画 」を策 定 しながら就 学 指 導 を行 い、その計 画 を確 実 に小 学 校 に引 き継 ぎ、入 学 後 のフォローアップも実 施するという役 割 ・機 能 の拡 充 が課 題 であると述 べている 1 0 。市 内 の小 学 校 の特 別 支 援 学 級 のみならず、通 常 学
級 で あ っ て も 引 継 ぎ が な されるこ と 、 ま た 特 に 県 立 の 特 別 支 援 学 校 に 就 学 す る子 ど も の 支 援 ニ ー ズ は いっ そ う
高 いことが予 想 されるため、 子 どもの学 びの連 続 性 を考 慮 した指 導 のためにも確 実 に引 継 ぎがなされることが肝要 であろう。
教 育 相 談 を受 けていても、特 別 支 援 学 校 内 で情 報 が共 有 されているとは限 らない。 個 人 情 報 であるため、教
育 相 談 を 受 け た 子 ど も の 情 報 を いか に 校 内 で 共 有 す る か に つ いて は シ ステ ム の 再 考 が 必 要 に な ろ う 。 市 町 村
教 育 委 員 会 との 連 携 のみ な ら ず、 特 別 支 援 学 校 内 で の 教 育 相 談 を 担 当 す る部 局 と 新 入 生 担 当 教 員 の情 報
共 有 などをもう一 度 見 直 し、子 どもの学 びや育 ちが途 切 れない体 制 づくりが再 度 必 要 になろう。
各 教 育 委 員 会 や教 育 研 究 所 は相 談 活 動 を行 っていた。連 携 を牽 引 するチームが存 在 する市 もあり、そのチームメンバーが中 心 となって引 継 ぎを行 っていた。 中 でも保 育 と教 育 をつなぐ「親 育 ち特 別 支 援 保 育 コーディネーター」は、母 子 支 援 も視 点 に入 れていた。保 育 と教 育 どちらの視 点 でもスーパーバイズできる人 材 は 重 要 であろう。保 護 者 に対 してのニーズ調 査 の実 施 や保 育 側 でニーズがあると思 われた子 どもについて 、園 だけでなく家
庭 で の様 子 を 的 確 に おさ え 、状 況 に応 じ た支 援 を 行 っ ていくこと も今 後 必 要 で あ ると思 われ る 1 1 。これま での 縦割 り行 政 での子 どもへの支 援 から、幼 児 にかかわる教 育 ・保 育 、保 健 、医 療 、さらに福 祉 などの連 携 による総 合的 な 支 援 が 必 要 となっ て きて いる ことも 指 摘 されて おり 1 2 、引 継 ぎ を 考 えた 際 に 、保 健 師 を始 めとし た 保 健 や医療 、福 祉 領 域 の関 係 者 とのつながりが期 待 されていると考 察 した。

4. 謝 辞本 研 究 は JSPS 科 研 費 JP18K02793 の 助 成 を 受 け た 。
註・引用文献1
赤 塚 正 一 、大 石 幸 二 (2013)就 学 期 の移 行 支 援 体 制 づくりに関 する実 践 研 究 ―地 域 における特 別 支 援 教
育 のコーディネーターの役 割 と課 題 ―『特 殊 教 育 学 研 究 』第 51 巻 2 号 ,pp.135-145.
2
和 田 充 紀 、水 内 豊 和 (2016)障 害 のある幼 児 の就 学 時 における引 継 と連 携 のあり方 －保 育 所 と知 的 障 害 特
別 支 援 学 校 への質 問 紙 調 査 から－ 『とやま発 達 福 祉 学 年 報 』7,ｐｐ.29‐39.
3
大 津 泰 子 (2010)保 育 士 の専 門 性 高 めるための課 題 ―保 育 士 養 成 の動 向 から―『近 畿 大 学 九 州 短 期 大 学
研 究 紀 要 』40 巻 ,pp.13₋26.
石 田 祥 代 、野 澤 純 子 、藤 後 悦 子 (2016)我 が国 における「気 になる子 ども」の支 援 に関 する一 考 察 ―北 欧 の
支 援 システムを通 して―『東 京 成 徳 大 学 研 究 紀 要 』 23,pp.13-26.
5髙 田 敬 子 (2010)ユーザー主 体 の連 携 支 援 を目 指 した特 別 支 援 学 校 コーディネーターの取 り組 み ‐幼 稚 園 から小 学 校 への移 行 支 援 を通 して ‐『特 別 支 援 教 育 コーディネーター研 究 』 6 号 ,pp.39-50.
6真 鍋 健 (2010)障 害 のある幼 児 に関 する保 育 所 巡 回 相 談 の評 価 -X 市 における保 育 者 と保 育 コーディネータ
4

ーへの質 問 紙 調 査 より-『幼 年 教 育 研 究 年 報 』第 32 巻 ,pp.43₋52.
7
前 掲 1.
8金 珍 煕 、園 山 繁 樹 (2008)公 立 幼 稚 園 における障 害 幼 児 への特 別 支 援 体 制 に関 する調 査 研 究 －教 育 委 員
会 担 当 職 員 への質 問 紙 調 査 －『特 殊 教 育 学 研 究 』45(5)pp.255₋264.
9
同上.
10

赤 塚 正 一 (2015)発 達 障 害 のある子 の就 学 期 の移 行 支 援 体 制 構 築 に関 する研 究 －巡 回 相 談 を基 盤 とする
連 携 ・協 働 モデルの効 果 の検 証 と将 来 に向 けての就 学 期 の移 行 支 援 モデル試 案 －『明 星 大 学 通 信 制 大 学
院 紀 要 』14 号 ,pp.119-122.
11
岩 坂 英 巳 、松 浦 直 己 、八 木 英 治 、前 田 由 美 子 、根 津 智 子 (2010) 教 師 版 SDQ を用 いた 4－5 歳 児 の特 別な支 援 のニーズ 調 査 ―地 域 と連 携 した特 別 支 援 教 育 早 期 支 援 の取 り組 みの出 発 点 としてー 『 教 育 実 践 総
合 センター研 究 紀 要 』19 巻 ,pp.113₋117.
12
同上.

「逆向き設計」論に基づく単元作成による
教師の力量形成
野村 幸代 1)、野中 陽一朗 2)
上岡 栄二 3）、楠目 安由 3）、竹村 理志 3）、横川 理水 3）1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知大学教育学部
３）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生

Development of Practical Ability of Techers by Unit Creating Basedon “Backward Design”
NOMURA Sachiyo 1), NONAKA Yoichiro2), KAMIOKA Eiji3), KUZUME Ayu3),
TAKEMURA Masashi3), YOKOGAWA Risui3)
1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts
and Sciences, Kochi University
2) Faculty of Education, Kochi University
3) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts
and Sciences, Kochi University, Graduate student

要約
本研究の目的は、第 1 に、「逆向き設計」論による単元作成が教師の力量をどのように高めるかを示すこと、第 2 に、「逆向き設計」論に基づいた単元の事例を提示することである。これにより、現職教師が日常の実践において自身の力量を向上させていく 1 つの手法を提示する。本実践は「授業研究開発と教育評価」という教職大学院の授業で行われた。本稿は、教職大学院の教育目的の 1 つである「理論と実践の往還」を意識して実施した授業の実践報告である。

キーワード：逆向き設計論、教師の力量形成、教育目標と評価の一貫性
１.目的「教育課程企画特別部会 論点整理」(2015) では、教育目標と評価の関係と、評価と学習指導との関係について、次のように説明されている。
「観点別学習状況の評価の観点は、各教科における教育の目標と表裏一体の関係にあることから、今後、各教科において、育成すべき資質・能力を踏まえて教育の目標を検討する際には、評価の観点の在り方と一貫性を持った形で検討を進めていくことが必要である(p.20)」。
「また、三要素のバランスの取れた学習評価を行っていくためには、指導と評価の一体化を図る中で、論述やレポートの作成、発表、グループでの話し合い、作品の制作等といった多様な活動を取り組ませるパフォーマンス評価を取り入れ、ペーパーテストの結果に留まらない、

多面的な評価を行っていくことが必要である(p.21)」（３．学習評価の在り方について）。ここから、
教育目標と評価の一貫性と、指導と評価の一体化が求められていることがわかる。
本年度、教職大学院の「授業研究開発と教育評価」の授業において、教育目標と評価の一貫性と、指導と評価の一体化の具体的な方策を学ぶため、「逆向き設計」論に基づいた単元作成を行った。受講生は教育実践コースの 4 名で、10 年以上の教師経験を有するものである。受講生はこの講座の 5
コマを用いて「逆向き設計」論を学び、それに基づいた単元作成を行った。本稿では、その成果物を提示し、「逆向き設計」論に基づく単元計画の事例を提供するとともに、「逆向き設計」論に基づく単元作成が、教職大学院の教育目的の 1 つである「理論と実践の往還」を具現化した活動であり、受講生の力量形成に資するものであったことを報告する。

2.「逆向き設計」論「逆向き設計」論は、ウィキンズとマクタイ(Wiggins & McTighe,1998）により提唱されているカ
リキュラムや単元の設計理論である。逆向き設計には 3 つの段階がある。第 1 段階は「求められている結果を明確にする(Identify desired results)」ことである。換言すれば、価値ある教育目標を
明 確 に 定 め る こ と で あ る 。 教 え る 際 に 最 重 要 な こ と は 、 学 習 者 に 「 永 続 的 理 解 (enduring
understanding)」をもたらすことであり、そのためには授業で扱うテーマに関する「本質的な問い(essential question)」を設定することが必要である。「本質的な問い」とは、人生を通して何度も起こる重要な問いや、学問の核となる観念を探求するような問いである。
「本質的な問い」を通して、転移の可能性の高い知識や技能の獲得を目指している。日本の場合、学習指導要領の指針も踏まえておく必要がある。第 2 段階は「承認できる証拠を決定する(Determine acceptable evidence)」ことである。ここでは、学習者が求められている結果を達成したことを記録し、確証するための評価法を検討する。
「本質的な問い」の達成状況を判断するためには、パフォーマンス評価やルーブリック
評価など、ペーパーテストの結果では評価できない「真正の評価(authentic assessment)」を行うことが求められる。第 3 段階は「学習経験と指導を計画する(Plan learning experiences andinstruction)」ことである。求められている結果を達成し、その結果を承認できる証拠を収集できる
よう学習計画をデザインする。
西岡（2005）は、「逆向き設計」論の意義として、目標と評価法の対応関係を厳密に規定していることや、単元設計を「本質的な問い」を中心に据えて行うことができることを挙げている。ここから、「逆向き設計」論に基づく単元作成が、教育目標と評価の一貫性と、指導と評価の一体化を具現化するものであるといえる。

3.授業構成第 1 回目は、評価を意識した単元構想の考え方を学ぶため、受講生が事前に『教育課程・教育評
価』（ミネルヴァ書房）第 10 章「教育評価とは何か―学力評価を中心に」を読み、作成した授業計
画を皆で検討した。授業時間外学習は、「ウィキンズとマクタイによる『逆向き設計』論の意義と課題」（西岡,2005）を読み、要約することであった。第 2 回目は、西岡論文の検討を行った。授業
時間外学習は、単元の優先事項（永続的理解や本質的な問い）を定め、目標に適した評価法を考えてくることと、「逆向き設計」のためのテンプレートに沿って、各自の単元構想の青写真を描くことであった。第 3 回は、授業時間外学習で作成してきた単元の優先事項、評価法、単元構想を一人ずつ検討し、それをもとに各自が単元を作成した。授業時間外学習は、単元構想の原案を完成させることであった。第４回は単元構想の原案を検討し修正し、第 5 回では最終版を検討した。単元完
成後、受講生に感想を聞き、力量形成にどのように資するかという点を検討した。

4. 「逆向き設計」論に基づいた単元設計
B19P6A03Y

上岡 栄二中学校 3 学年 数学科「二次方程式」（東京書籍）

第 1 段階：求められている結果設定されている目標 中学校「学習指導要領」平成 29 年 3 月告示

goals

・二次方程式の必要性と意味及びその解の意味を理解すること。
・因数分解したり平方の形に変形したりして二次方程式を解くこと。
・解の公式を知り、それを用いて二次方程式を解くこと。
・因数分解や平方根の考えを基にして、二次方程式を解く方法を考察し、表現すること。
・二次方程式を具体的な場面で活用すること。
理解：生徒は次のことを理解する。 understanding

本質的な問い questions

・二次方程式の意味及び解の意味

・二次方程式はなぜ必要か。

・因数分解したり平方の形に変形したりして解く

・解は本当に適切か。

・解の公式を知り、二次方程式を解く

・二次方程式の考えは生活に活かせるか。

・二次方程式の活用
生徒たちは、次のことを知る。 knowledge

生徒たちは、次のことができるようになる。 skills

・(𝑥 +△)2 =〇,𝑥 2 + 𝑝𝑥 + 𝑞 = 0, 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0の・問題によって因数分解を利用、平方の形に変形、形をした二次方程式の解き方

解の公式を選択して解くことができる。

・因数分解、解の公式を用いた解き方

・求めた解が正しいか判断できるようになる。

・解の吟味が必要であること

第 2 段階：評価のための証拠
パフォーマンス課題 tasks

他の証拠 other evidence

・平方の形に変形して、二次方程式を解くことができ・本質的な問いを含めた筆記試験ているかを確かめる。

・ノート、ワークシートによる評価

・問題によって解法の仕方を考え、他の生徒に説明できる。

・問題中に書かれていることを、図・式を用いて情報を適切に処理しているか

・問題中の数量関係を式に表し、解を求めることができる。

・自分で二次方程式の問題を作成する（計算・文章問
題等）

・解が適切であるかの根拠を示すことができる。

第 3 段階：学習計画
学習活動 learning activities
・二次方程式の形を知ることから始まり、何を代入すれば左辺＝右辺になるかをみつけ、解についての考えを深め、よりよい解き方がないかを考えていく。
・よりよい解き方の代表として、平方の形に変形・因数分解の利用・解の公式を確認する。
・生徒に自信を持たせるために、解法パターンが同じ問題を提示し、機械的でもよいので、できたという達成感を味合わせる。
・どのパターンの解き方をすればよいかを自分の言葉で表現できるようにする。
・問題文を図・式に表し立式を行い、二次方程式を解くことができるようになる。
・解の吟味を行う。

B19P6A04X

楠目 安由

中学校２学年理科の単元「化学変化と原子・分子」（大日本図書）第 1 段階：求められている結果設定されている目標 中学校「学習指導要領」平成 29 年 3 月告示

goals

理科の見方・考え方を働かせ、見通しをもって解決する方法を立案して観察、実験などを行い、化学変化
における物質の変化やその量的な関係について、原子や分子のモデルと関連付けて微視的に捉えて理解させるとともに、それらの観察、実験などに関する技能を身につけさせ、思考力、判断力、表現力を育成する。
理解：生徒は次のことを理解する。 understanding

本質的な問い questions

・物質の種類の違いは原子の種類の違いとその組み合わせに・化学変化とは何か。

よること・化学変化における規則性とは何か。

・化合物の組成は化学式で表され、化学変化は化学反応式で・化学変化が起こっていることを確かめるには表されることどのような方法があるか。

・化学変化には熱の出入りが伴うこと
・酸化と還元は酸素をやり取りする逆向きの反応であること
・反応物の質量の総和と生成物の質量の総和が等しいこと
・化学変化に関する物質の質量の間には一定の関係があること生徒たちは、次のことを知る。 knowledge

生徒たちは、次のことができるようになる。

・物質は原子や分子からできていること

skills・分解して生成した物質は元の物質とは異なること

・化学変化について見通しをもって課題を解決

・化学変化は原子や分子のモデルで説明できることする方法を立案して観察、実験を行う。

・分子はいくつかの原子が結びついて一つのまとまりになったものであること・化学変化の実験の基礎的な操作を習得する。
・化学変化における物質の変化やその量的な関・元素については、周期表を用いて金属や非金属など多くの種類が存在すること係を見いだして表現する。
・科学的な根拠に基づいて表現する力を育成する。

第 2 段階：評価のための証拠
パフォーマンス課題 tasks

他の証拠 other evidence「原子をもとに考えよう」二酸化炭素中でマグネシウムの燃・実験ワークシートによる診断的評価、形成的え方を調べてみよう

評価、総括的評価、自己評価（メタ認知）①

知識を整理する・ガスバーナーの実技テスト

②

実験を行う

・原子の記号や化学式などの小テスト③

実験結果を分析する

・定期テスト④

化学変化の仕組みを話し合う

・高知県学力定着状況調査⑤

分かったことを伝える
第 3 段階：学習計画

学習活動 learning activities①

物質の成り立ち（熱分解・水の電気分解・物質をつくっているもの）②

いろいろな化学変化（化合・化学反応式・酸化・還元）③

化学変化と物質の質量（質量保存の法則・化合する物質の質量の割合）④

化学変化と熱の出入り（熱を発生する化学変化・熱を吸収する化学変化）

19P6A05R

竹村 理志

中学校 3 学年社会科（公民的分野）の小単元「消費生活と市場経済」（教育出版）
第 1 段階：求められている結果設定されている目標 中学校「学習指導要領」平成 29 年 3 月告示 公民的分野の目標（一部要約） goals
・身近な消費生活を中心に経済活動の意義について理解すること。
・市場経済の基本的な考え方（市場における価格の決まり方や資源の配分）について理解すること。
・現代の生産や金融などの仕組みや働きを理解すること。
・勤労の権利と義務、労働組合の意義及び労働基準法の精神について理解すること。
理解：生徒は次のことを理解する。 understanding

本質的な問い questions

・経済活動の意義

・なぜ「貨幣による経済」なのか。

・市場経済の基本的な考え方

・売り手と買い手は対等な関係なのか。

・市場における価格の決まり方と資源の配分

・「価格」はどのように決まるのか。

生徒たちは、次のことを知る。 knowledge

生徒たちは、次のことができるようになる。 skills

・経済活動とは一般的に財やサービスを生産し、消費す ・経済活動の意義、市場経済の基本的な考え方についることであり、人間の生活の維持・向上が目的であるて理解し、その知識を別資料から考察する際に活

こと。

用できる。

・市場経済において個々人や企業は価格を考慮しつつ、 ・資料から有用な情報を適切に選択して、読み取った何をどれだけ生産・消費するかを選択していること。

り図表などにまとめる。

・価格には、何をどれだけ生産・消費するかに関わって、 ・気付いたことやまとめたことを口頭と筆記で表現
人的及び物的資源を効率よく配分する働きがあるこする。

と。
第 2 段階：評価のための証拠
パフォーマンス課題 tasks

他の証拠 other evidence

・市場価格が均衡価格へ近づく動きをとる理由を、「需要 ・本質的な問いを含めた筆記試験量」、「供給量」の 2 つの言葉を使って、筆記で説明す ・ノート、ワークシート内における思考判断表現（対る（資料：バナナの主な輸入相手国の雨温図、月別輸立と合意、効率と公正などの視点から多面的・多角入量）。

的に考察できているか。過程や結果を適切に表現

・市場経済において企業間競争が必須である理由を、筆できているか。
）

記で説明する（資料：消費者 4 つの権利、チラシ、CM ・ノート、ワークシート内における資料活用の技能等）。

（有用な情報を適切に選択して、読み取ったり図・独占価格になる恐れがある資料を選び、その理由を口

表やイラストなどにまとめたりしているか。
）

頭と筆記で説明する（資料：市場占有率がほぼ上位 5社に占められている商品およびグラフ）。
第 3 段階：学習計画
学習活動 learning activities
・「お金」のはたらきと種類 … 「○○金」をあげてみよう。経済を動かす三主体「家計・企業・政府」を見つけさせる。
・家計 … 生命保険料や火災保険料は「支出」か「貯蓄」か、について生徒を機械的に二分割して討議させる。
・消費者主権 … 誇大広告から問題点を個人考察させる。売り手と買い手の間を支える「信用」を筆記表現させる。

・流通 … 卸売業者が介入することのメリットを、資料から個人考察させる。オンラインショッピングのデメリットを、それぞれの蓄積経験から集団考察、口頭発表させる。
・価格決定 … 需要量と供給量の意味を正確に把握させたうえで、具体事例・具体物（海外旅行代金、バナ
ナ）を使ってそれらが一致しない場合どのようなことが社会で起こるのかを集団考察、口頭発表させる。
・市場の公平性 … 「すべての財・サービスの価格は市場原理に基づいているか」を、学校の水道使用量グ
ラフから集団考察させる。市場占有率がほぼ上位 5 社に占められている商品およびグラ
フから、その問題点を個人考察、口頭発表させる。

B19P6A06P

横川 理水

小学校２学年体育科「ゲーム「宝取り鬼（イ鬼遊び）」

第 1 段階：求められている結果設定されている目標 学習指導要領解説 体育編 ゲームの目標 goals
低学年では、ゲームの楽しさに触れ、その行方を知るとともに、攻めと守りに関する課題を解決するために、簡単なボール操作と攻めや守りの動きによって易しいゲームをしたり、一定の区域で鬼遊びをしたりすることができるようにし、中学年のゲームの学習につなげていくことが求められる。また、ゲームを楽しく行うために、簡単な遊び方を工夫するとともに、規則を守り誰とでも仲よく運動遊びをしたり、場の安全に気を付けたりすることなどをできるようにすることが大切である。
理解：児童は次のことを理解する。 understanding

本質的な問い questions

・攻守時の動作（空間把握）・ゲームにおいての合理的な動き方とは。
・規則の工夫、攻撃時の作戦選択方法
・ゲームの楽しさとは。
・他者への伝え方（合意形成、コミュニケーション力、言語活動）・規則の尊重、公正・公平な態度、寛容・安全理解、生命尊重
児童たちは、次のことを知る。 knowledge

児童たちは、次のことができるようになる。

・宝取り鬼の運動遊びの楽しさ。
・効果的な攻め方や守り方。
・体育用語を用いた考えの伝達方法。
・より楽しむための規則の工夫。
・チームワークや勝敗があることの楽しさ。また、場や用具の安全。

skills（１）知識及び技能
・相手（鬼）にタッチされたり、マーク（タグやフラッグ）を取られたりしないように、空いている場所を見付けて、速く走ったり、急に曲がったり、身をかわしたりすること。
・相手（鬼）のいない場所に移動したり、駆け込んだりすること。
・少人数で連携して相手（鬼）をかわしたり、走り抜けたりすること。
・逃げる相手を追いかけてタッチしたり、マーク（タグやフラッグ）を取ったりすること。
（２）思考力、判断力、表現力
・提示された簡単な遊び方や規則の中から、楽しく宝取り鬼ができる
場や得点の方法など、自己に適した遊び方
や規則を選ぶこと。
（３）学びに向かう力、人間性等
・宝取り鬼に進んで取り組むこと。
・順番や規則を守り、誰とでも仲よくすること。
・勝敗を受け入れること・使用する用具等の準備や片付けを、友達と一緒にすること。
・危険物が無いか、安全にゲームができるかなどの場の安全に気を付けること。
第 2 段階：評価のための証拠
パフォーマンス課題 tasks

他の証拠 other evidence

・しっぽを取られないようにするには、どのように動けばよいか、 ・アンケート
友達に説明している。また、その動きができる。
・ふり返りの内容
・みんなが点を取るためには、どんな攻め方がよいか、理由をつ ・映像（ICT）
けて選んでいる。
・準備や後片付けの時に気を付けることの理解を基に、行動している。
第 3 段階：学習計画
学習活動 learning activities
・ゲームのきまりの確認（挨拶、用具の準備、片付け方、危険プレイ、ボール操作等）
・主運動につながる慣れの運動を行う。（手つなぎ鬼、しっぽ取り鬼）
学習に関する主な問い・ゲームを行う。
①しっぽを取られないようにするには、どのように動けばい
・気づいたことや考えたこと、できるようになったことを友達に伝え合う。
（うまくいったことや課題についてチームで話し合い、簡単な作戦を選ぶ。
） いかな。「場所」「動き方（スピードや動きの変化）」「人数」等
・自分たちのプレイから課題や解決方法を考える。（ICT の活用）
②みんなが点を取るためには、どんな攻め方がいいかな。
・共有したポイントを意識して、もう一度ゲームを行う。
「人数」「得点の方法（王様得点）」「しっぽ２本制」等
・まとめやふり返りをする。
③準備や後片付けの時に、気を付けることはどんなことか5.「逆向き設計」論による単元設計による教師の学びな。

「逆向き設計」論による単元作成により、経験のある教師がどのようなことを学びえるのかという点を調査するため、単元作成後、受講生による振り返りを行った。以下、4 人のコメントである。

B19P6A03Y 上岡 栄二「逆向き設計」論では、まず初めにどのような力を身につけさせるかという結果を重視していることから、どのような内容をどのような順番で学ぶかだけではなく、年間・単元・個々の授業でどのように身に付けさせるかという発想で、日々の授業づくりを考えていく必要があることを再確認することができた。また、生徒たちが「～できる」という目標からカリキュラムが設計されるため「逆向き設計」論で作られた授業を受けた生徒たちは「～できる」という実感を持つと期待したいが、実際に実現できるかは、日々の授業で教員が意識をしていくことが必要であると考えられる。
私の今までの教育活動の中で、ゴールイメージは想像してきたが、明確なゴールは設定できていなかった。今回の「逆向き設計」論を考えることで、自分自身の日々を振り返るきっかけにな
り、教え込みの授業から、生徒が得た知識をどのように活用していくかを考えさせる授業を仕組む必要があると考えた。

B19P6A04X 楠目 安由
本講義では、『ウィギンズとマクタイによる「逆向き設計」論の意義と課題』を通して、自身のこれまでの授業づくりおよび生徒の学習評価について振り返ることができた。
「逆向き設計」のためのテンプレートを作成する際、最初に単元の目標や授業後の生徒の姿をイメージすることで、評価方法がより具体的になり、またその方法が生徒にとっても分かりやすいものになっているかを考えることができた。
本講義の中で、他教科の「逆向き設計」のためのテンプレートを見合う機会があったが、他教科でも３つの段階に沿って内容を考えることができた。このテンプレートには単元のポイントおよび学習内容が端的に示されており、校内研等での授業参観をする際、他教科の内容についても抵抗なく考えることができるのではないだろうか。学校現場での活用についても今後考えていきたい。

B19P6A05R 竹村 理志
昨年度までの自身の教科実践においても，単元構想は「付けたい力」の設定から開始していた。
付けたい力を明確にしたうえで学習活動を構想する手法は，高知県の指導案づくりでも広く理解され，利用されていると感じる。
しかし，ベーシックな単元構想よりも「逆向き設計」論はより具体的かつ魅力的な評価の方法
や学習計画を構想する必要があるため，指導と評価が首尾一貫した単元構想を行ううえで非常に有効な手段と成り得ると考えた。また，一定の経験年数を経た教諭の授業づくり研修の機会等においても活用されるべき理論であると感じた。
今回学習理論として「逆向き設計」論を学ばせて頂く中で最も難解だったのは「求められている結果」及び「本質的な問い」の設定についてであった。
「求められている結果」を「生徒に付けたい力」と同義とし，それをマクロな視点やミクロの視点に寄せ過ぎると，評価と生徒たちの学
習活動の首尾一貫性が損なわれてしまう。代表的なマクロな視点として学習指導要領が挙げられ
るが，学校教育が目指す目標に広げ過ぎてしまうことによって「付けたい力」が実社会で活用す
る永続的スキルに近付き過ぎてしまうため，単元の目標までに留めておくことで，学校で行う指導計画としてのバランスが保てると感じた。
「本質的な問い」は，その単元で核となる転移可能な概念や知識に向かう煮詰めた問いであり，その単元を学ぶことで解決できるような単純な問いではないことから，ミクロ思考からマクロ思考に発展させる形で構想していく必要がある。このよ
うに思考形態を柔軟に入れ替えることが，「こうでなければならない」と強く思いがちな自分には特に難しかった。

B19P6A06P

横川 理水

逆向き設計論を学習して感じたことは、このテンプレートが指導案の代替のもの、もしくは簡易な指導案になるのではないかと感じた。学習指導案は、字が多くとにかく見づらいものが多いように感じる。しかし、このテンプレートはきちんと段階を踏まえており、思考の流れに沿って計画を立てることができる。思い返すと、学習以前からこの方法で計画を立てており正直目新し
いものとは感じなかったのだが、出来上がってみると、すっきりとしていて見やすいものになっていた。現場はとにかく忙しい。そこで、このような物を使って組み立てていくことも良いことだと感じた。また、この中に指導観や児童観、単元計画等を組み込むことで新たな指導案の形式ができるのではないだろうか。

6. 考察及び今後の課題「授業研究開発と教育評価」と銘打つ本授業は、受講生の力量形成にどのように資するものだったのだろうか。当該授業は、指導と評価の一体化の具体的な方策を学ぶため「逆向き設計」論というカ
リキュラムや単元の設計理論を中核に構成された。授業構成では、事前や事後の学習内容が授業時間に反映される授業時間外学習を明確化した。このことは、事前事後の学びが受講生の理解を深め
知識定着を促し、担当教員と受講生全員の協働によるその場でしか出来ない学びがより良い形で創出されることを可能にした。事前事後にも適切な学びを行うことは、自身の知を自ら磨きあげる営
みにも繋がる。すなわち、受講生自身が学び続ける教師としてのスキルを養うことが出来たといえよう。
各受講生の「逆向き設計」論に基づく単元作成プロセスは、理論と自分自身の実践を有機的に結びつけるものであった。理論と実践の往還を謳う教職大学院において、専門的知見を深め教育実践の中での応用を検討することは一つの重要事項となる。理論は体系的に我々にどうなるかを教え、羅針盤としての役割を果たす。しかし、精緻な理論になればなるほど抽象世界を描き、時として教育実
践という具体的な世界でどう活かすかに困難さを伴う。すなわち、理論と実践という二元論的視座に立ち、当該理論と実践を結びつけることが出来るかが重要といえよう。当該授業は、「逆向き設計」論に基づき各受講生の単元作成を探求課題に位置づけた結果、各受講生の要請に沿う形で理論と実践を結びつけた単元作成を顕在化出来た。このことは、受講生全員の現職教員という実践経験も影響したと考えられる。受講生の実践経験という時間軸は、理論と実践を繋ぎ、理論に基づく新たな単元作成の一助となった。単元作成プロセスでは、学校種や教科専門性の異なる各受講生より創り出された構想が他の受講生および担当教員との協働的な学びにより発展した。同一授業という時間の流れの中、各受講生の学びは、単元作成の顕在化自体は共通事項であった。しかし、各受講生の振り返り記述内容は、同一授業より向上する力量や重視する観点に差異があることを示している。
今後の課題は、本稿で報告した単元設計に基づく授業実践と単元作成の洗練化にある。すなわち、我々が果たす本来の役割に立ち戻り、児童生徒の学びに寄与する教育実践の更なる展開が重要となる。平成から令和へと扉が開かれ、2020 年度より小学校から順に新たな学習指導要領に基づく取り組みが始まる。元号の変化という歴史の変わり目だけでなく、新たな教育時代の幕開けを迎える中、
本授業は「逆向き設計」論に基づく単元作成により新たな視点から教師としての力量形成を目指す
取り組みだったといえよう。こうした取り組みが他でもない今の時期に行われたことは、教師の学びをめぐる議論を次なるステージへ進めるための一歩となることが出来たのではないだろうか。

文献
１ 文部科学省 (2015): 教育課程企画特別部会 論点整理．
２ Wiggins, G. and McTighe, J. (1998) ：Understanding by Design (1st ed.) Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development. (本稿では Wiggins, G. and McTighe, J. (2006). Understanding
by Design Expanded 2nd edition Pearson Education, NJ.を参照)．
３ 西岡 加名惠 (2005): ウィキンズとマクタイによる「逆向き設計」論の意義と課題 カリキュ
ラム研究 第 14 号 pp.15-29.
４ 樋口とみ子 (2018) 第 10 章

教育評価とは何か ―学力評価を中心に― 細尾萌子・田中耕治（編著）新しい教職教育講座 教職教育編 6 教育課程・教育評価 ミネルヴァ書房．

中学生の自己指導能力についての実態調査―セルフコントロールに着目して―
竹村 理志 1)， 岡田 倫代 2)，柴 英里 2）1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Survey of Junior High School Students' Self-Teaching Ability- Focusing on the students’ self-control TAKEMURA Masashi1), OKADA Michiyo2), SHIBA Eri2)
1)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University
要約
生徒指導の意義は，生徒の自己指導能力の育成を目指すことである。本研究では自己指導能力を焦点化し，セルフコントロール（自制心）に着目し，中学生のセルフコントロールの実態把握を行う。
公立中学校 1 校 103 名を対象にアンケート調査及び 6 月から 11 月にかけて生徒に個別インタビュー
調査を実施した。
その結果，男女間及び学年間において，BSCS-J 得点における有意差は認められなかった。またイン
タビュー調査結果を分析したところ，自らの力で不安の解決を試みた生徒の方が，他者の存在に頼ったり，誘惑によって不安を発散した生徒に比べて，有意に BSCS-J 得点が高かった。さらに，BSCS-J 得
点が高い生徒ほど周囲の人間から承認されていると感じ，前向きに学校生活を送り，学業成績も比較
的高い傾向が見られた。
本研究での中学生 BSCS-J 得点の結果から，中学生の方が大学生よりセルフコントロールを強く意識している可能性や，中学生が平均的にセルフコントロール力を所持していることが示唆されたが，様々な他の要因が考えられるため，今後の複数校調査が必要である。

キーワード：自己指導能力，セルフコントロール，中学生
Ⅰ はじめに
自己指導能力は，生徒指導提要 1）や学習指導要領 2）で明言されていないが，過去より『自己をありのままに認め（自己受容），自己に対する洞察を深めること（自己理解），これらを基盤に自らの追求しつつある目標を確立し，また明確化していくこと。そしてこの目標の達成のため，自発的・自律的に自らの行動を決断し，実行する能力』3）と定義されている。その後，高知県教育委員会によって『日常生活の中で，社会や自分の身の周りにある現状を認識するとともに，課題に気付き，その現状や課題を改善するために，それぞれの場面で，自分には何ができるかを考え，判断，選択し，実行していく力』4）と定義され，要約として『他の人のためにもなり，自分のためにもなる行動をする力』5）と，まとめられている。つまり，育成すべき力が抽象的で広義な表現となっているため，あまり具体的ではない。中学校教師としての蓄積経験から考えると，生徒の自己指導能力が伸びているかどうかを正確に知るためには，客観的指標が必要である。そのため，客観的指標の一つとして，生徒のセルフコ
ントロールに着目し，焦点化した自己指導能力の育成をしたいと考えた。
セルフコントロールとは「複数の目標が互いの達成を阻害するような葛藤状態にある時，長期的・
抽象的・社会的な価値において比較的に望ましい目標を追求し，比較的に望ましくない目標追求を抑制すること」と定義されている 6）。最も重要な研究の一つとされる満足遅延実験（マシュマロ・テス
ト）によって測られた 4 歳時点のセルフコントロール力が，青年期の問題解決能力，克己心，学業成績などに予測力を持つことが明らかにされており，その他にも心身の健康状態や学歴，スポーツの競技成績など様々な分野との正の相関関係を持つと結論付けられている 7）8）。
児童生徒の日常生活に置き換えた場合，普段の学校生活で望ましい目標を追求すべき場面でも，個々のセルフコントロールする力量によって，過程や結果に差が生じると考えられる。例えば，いじめはいけないことと分かっていても，傍観者としての立ち位置を崩せず，目の前のいじめの進行は止まらない。そのような場合，もし個々の児童生徒がセルフコントロール力を一定身につけておくことができれば，個人の利益を損ねることがないばかりか，集団として望ましい目標に到達できる可能性があるのではないだろうか。自己指導能力の一つの要素として，セルフコントロールは重要な働きを担う
可能性を有していると考えられる。
本研究ではセルフコントロールを育成する授業形式での介入プログラムを模索する前段階として，中学生のセルフコントロールの実態把握を行った。

Ⅱ 方法
1．調査時期及び調査対象
X 年 6 月から 11 月を実施時期とし，県下の公立中学校 1 校の生徒 1 年生から 3 年生 103 名（男子 45
名，女子 58 名）を調査対象とし，回答に記入漏れや記入ミスがなかった生徒 98 名（男子 45 名，女子
53 名）が分析の対象となった。
（有効データ率 95.15％）

2．調査方法X 年 6 月から 11 月にかけてアンケート調査及び個別インタビュー調査を実施した。アンケート調査との対比，実験群の決定や自作教材のアイデア抽出を目的としてインタビュー調査を行った。

3．調査内容アンケート調査は，尾崎ら（2016）にて十分な信頼性と妥当性を備えていると判断されている BSCS‐
J（全 13 項目）6）を使用し，5 件法で「あてはまる ややあてはまる どちらでもない あまりあては
まらない あてはまらない」で回答を求めた。
生徒へのインタビュー調査内容は，「学校生活に何か不安なところはありますか」，「それを自分なりにどう解決していますか」に限定し，回答が得られない場合は学校生活に限定しないなど，半構造化
面接に切り換えた。

4．解析方法
解析については，SPSS Ver.26（日本アイ・ビー・エム株式会社）を用いた。アンケート調査は男女間（ｔ検定）及び学年間（F 検定）の差を求め，その結果は平均値±標準偏差で表し，有意水準は 5％未満とした。また，「楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U（以下 Q-U）」
（図書文化社）の「承認得点」と「やる気得点」及び定期テスト平均値との関連性を見るために，Pearson の相関分析を行った。インタビュー調査に関しては，F 検定を行い，カテゴライズの妥当性の検証及び BSCS-J 得点との比較を行った。

5．倫理的配慮
倫理委員会に代わるものとして，学校長を含む教職員会議において，筆者らが本研究の目的と方法
及びプライバシー保護に関する説明をして承認を得た。調査対象者への倫理的配慮として，調査を拒否してもよいこと，調査結果は個人の結果が特定されないこと，インタビュー調査結果については個人が特定されないように複数の回答を集約して示すこと，全ての調査結果は本研究の目的以外には使用されないことを，口頭及び保護者宛て文書にて説明した。調査票の提出を以ってこれらのことが了解されたものと判断した。さらに，実施年度については生徒のプライバシー保護の観点から，論文中では明記しないこととした。

Ⅲ 結果
1．平均得点の性差比較
BSCS-J の質問項目 13 項目について，平均得点の性差があるかどうかを検討するため，ｔ検定を実施した。その結果，男子の平均得点は 37.47（SD＝9.92），女子の平均得点は 37.45（SD＝9.40）であり，性別による有意差は見られなかった（ｔ（96）＝0.007，n.s.）。

2．平均得点の学年別比較
BSCS-J の質問項目 13 項目について，平均得点の学年差があるかどうかを検討するため，F 検定を実施した。その結果，1 年生の平均得点は 38.67（SD＝11.01），2 年生の平均得点は 35.54（SD＝9.37），
3 年生の平均得点は 38.39（SD＝8.34）であり，学年別による有意差は見られなかった（F（2，95）＝
1.095，n.s.）。

3．下位項目における学年別比較
介入プログラムの開発にあたり，実験群を決定するために，Tukey-Kramer 法を用いて，多重比較で下位項目を検討したが，いずれの項目においても学年間の有意差が認められなかった。

4．インタビュー調査結果
2 つの質問項目による半構造化面接を 98 名に行った結果については，実施校の学年暦に支障がないよう調査した順に Table 1，2，3 に示した。
「学校生活に何か不安なところはありますか」については，当初次の質問への導入としてのみ扱う
予定であったが，面接を続けていくうちに，反射的に即答する生徒の多さに気が付いた。そこで 1 秒
未満に発語したものを「即答」とみなし，1 秒以上の沈黙を伴った回答を「その他」と分類した。
「それを自分なりにどう解決していますか」については，回答を自らが生み出した新たな手段や方法や考え方で解決を試み，回避または逃避するものを除いた回答を「自力解決」，他の存在に頼った解決及び外圧による解決を「他律解決」とした。何かしらの誘惑に対して自力で節制，我慢，抑制，置換する，またはしようとしている回答及び回避または逃避する，またはしようとしている回答を「誘惑への対処」とし，誘惑によって自らの気分を発散している，またはしようとしている回答を「誘惑による発散」として分類した。なお，先に行われた BSCS-J アンケートに記入漏れや記入ミスがあった
生徒は，回答を得たが，分析から除外した。

Table 1

2 年生インタビュー調査の回答（n＝35）

学校生活に何か不安なところはありますか。
（「即答」の生徒は、「その他」の数値には含まない）

人数
（割合）

代表回答例
・ないです。

19名
・ない。
（約54.3％） ・ありません。

即答

・特にありません。

その他（部活動、友達関係、学業など）

16名（約45.7％）

・サッカーのパスがうまくいかなかったとき。
・同じ部活の先輩がちょっと怖い。
・体力が持たない。
・言うことを聞いてくれない。
・入学後は緊張して、新しく人間関係が作れるか不安だった。
・どういう謝り方をしたらいいのか。
・なんで自分だけが謝らなくてはいけないのか。
・テストの点が伸びない。

2 年生の「学校生活に何か不安なところはありますか」への回答方法は，「即答」が過半数を占めた。

それを自分なりにどう解決していますか。

人数
（割合）

代表回答例
・次のプレーでそのミスを犯さないように、自分なりに意識して、工夫して直していました。
18名
・自分が悪かったところも認めて、こうしたら誤解されないみ（約51.4％） たいな、反省を毎回意識していけば（不安が）長続きするこ

自力解決

とはない。
・みんなに流されず、自分でやっていこうかなと。
6名
・スマホをできるだけ抑えた。
（約17.1％） ・●●は半分までしか食べないようにしている。

誘惑への対処・お父さんに最初に言って、解決しなかったらお母さんに話6名す。これで大体解決される。
（約17.1％） ・部活はやめたいが、親に怒られるし、みんなに言われそうだ

他律解決

から、今は続けていこうかなと思っている。

・友達と遊びよったら勝手に忘れる。
5名
・浪費する。
（約14.3％） ・友達と遊ぶと解消される。

誘惑による発散「それを自分なりにどう解決していますか」への回答において，2 年生の回答は自分の力で不安の解決を試みる「自力解決及び誘惑への対処」（以下，「自力解決群」）と，自分以外の対象を利用して不安の解決を試みる「他律解決及び誘惑による発散」（以下，「他律解決群」）の 2 群に大別された。そこで

F 検定を行い，カテゴライズの妥当性の検証及びグループ間の BSCS-J 得点を検討した。その結果，2グループの BSCS-J 得点には有意差が見られた（F(1,33)＝9.511, p＜.01）
。

Mean

±

SD

自力解決及び誘惑
への対処

38.50

±

8.77

F値

9.51
他律解決及び誘惑
による発散

29.09

±

**

変数

**

7.41
**p ＜.01

Table 2

3 年生インタビュー調査の回答（n＝33）

学校生活に何か不安なところはありますか。
（「即答」の生徒は、「その他」の数値には含まない）

人数
（割合）

代表回答例

・進路が不安です。
・行きたい高校に行けるかどうか…。
その他
18名
・勉強に集中し切れない。
（友達関係、学業、進路選択など） （約51.4％） ・小学校の時に友達関係でいろいろつらいことがあった。
・部活とクラブチームの両立が難しい。
・ないです。

即答

15名
・ない。
（約48.6％） ・ありません。

・特にありません。

3 年生の「学校生活に何か不安なところはありますか」への回答方法は，2 年生とは異なり，「即答」
が半数以下となった。

それを自分なりにどう解決していますか。

人数
（割合）

代表回答例
・勉強時間と勉強量を増やしている。

自力解決

22名
・話すのが苦手なので、知らない人でも話せるように頑張っている。
（約66.7％） ・気合いを入れて役割をこなす。
・SNSで連絡とって、初めて会って話す前に話しやすくしておく。

誘惑への対処他律解決

誘惑による発散

・今はしんどいから、勉強は年明けてから本格的にやろうかな。
6名
・塾ではなく、自分で勉強を進めたい。
（約18.2％） ・家では緩んでしまうから、勉強するときは制服を着替えない。

・放課後、先生に教えてもらう。
4名
・基本は先生に聞く。そっちの方が分かりやすい。
（約12.1％） ・塾に行かないと、勉強が不安です。

1名（約0.3％）

・テレビ見てたら忘れる。

3 年生の「それを自分なりにどう解決していますか」への回答は，2 年生同様に 2 群に大別された。
そこで，カテゴライズの妥当性及びグループ間の BSCS-J 得点を検討するため F 検定を行った。その結。
果，2 グループの BSCS-J 得点には有意差が見られなかった（F(1,31)＝1.833, n.s.）

Table 3

1 年生インタビュー調査の回答（n＝30）

学校生活に何か不安なところはありますか。
（「即答」の生徒は、「その他」の数値には含まない）

その他（部活動、友達関係、学業など）

即答

人数
（割合）

代表回答例

22名
（約73.3％）

・友達が人のことをコソコソ話したり、人を馬鹿にすることに不安を感じる。
・テストがちょっとやばいです。
・部活動と勉強と習い事の両立ができるか。
・小学校の時にいじめを受けたこと。
・人とのコミュニケーションが苦手なことが不安です。

・たくさんありますね。
8名
・いや、ないです。
（約26.7％） ・とくにありません。

1 年生の「学校生活に何か不安なところはありますか」への回答方法は，1 秒以上の沈黙を伴った回答が過半数となった。

人数
（割合）

それを自分なりにどう解決していますか。

代表回答例

・「これを乗り越えたら、ここで努力したら良いことが待って18名
るんじゃないか」とポジティブに考えた。
（約58.1％） ・勇気を出して行動してみた。

自力解決

2名
（約6.5％）

誘惑への対処・解決はあきらめているので、耐えるのみです。
・とにかく無理やり行動して、怖さを忘れます。

・その場のノリ、空気で解決する。

8名
・先生に聞く。
（約25.8％） ・お父さんに聞く。

他律解決

・友達に手伝ってもらった。

2名（約6.5％）

誘惑による発散

・映画を楽しく見たら、不安はなくなった。

他学年と違い，1 年生の「それを自分なりにどう解決していますか」は 2 群構成にならなかったが，他学年と同様に F 検定を行い，カテゴライズの妥当性の検証及びグループ間の BSCS-J 得点を検討した。その結果，2 グループの BSCS-J 得点には有意差が見られなかった（F(1,31)＝1.018, n.s.）。
調査対象全生徒 98 名において F 検定を行い，グループ間の BSCS-J 得点を検討した。その結果，2 グ
ループの BSCS-J 得点には有意差が見られた（F(1,96)＝10.019, p＜.01）
。
**
変数

n

Mean

±

SD

自力解決及び誘惑への対処
他律解決及び誘惑
による発散

72

39.22

±

8.59

26

32.58

±

10.67

F値
10.02

**

**p ＜.01

5．Q-U 及び定期テスト平均値との検討
BSCS-J の質問項目 13 項目について， Q-U（X 年 5 月末実施）及び主要 5 教科の定期テスト（X 年 5月及び 7 月実施，それぞれ 500 点満点）の平均値と関係性があるかどうかを検討するため，相関係数を算出し，その結果を Table 4 に示した。
その結果，BSCS-J の平均得点は Q-U の「承認得点（自分の存在や行動が学級の仲間や教師から承認されているか否かの得点）」（p < .05），「やる気得点（生徒が学級を居場所として受け入れ，活き活きと生活できているか否かの得点）」（p < .01）及び定期テスト平均値（p < .05）と有意な相関が見られた。
Table 4

BSCS-J 得点と「承認得点」
・「やる気得点」及び定期テスト平均値結果の相関（n＝98）

変数
承認得点（50点満点）
やる気得点（100点満点）
定期テスト平均値（500点満点）

Mean
38.05
82.38
347.76

±
±
±
±

SD
8.78
13.68
94.33

相関係数
.243
*
.344
**
.245
*
**p ＜.01，*p ＜.05

Ⅳ 考察及び今後の課題
1．BSCS-J における平均得点について
尾崎ら（2016）は，BSCS-J では高得点を示す者ほど自我消耗に陥りにくく葛藤状況でのセルフコン
トロールに成功しやすいと述べ，一般人 290 名の平均得点 40.21（SD=8.12）及び大学生 259 名の平均
得点 35.91（SD＝7.09）を提示している。本研究での中学生 BSCS-J 得点の結果から，一般人には及ば

ないが，青年期よりも自制経験の蓄積が少ないと考えられる中学生の方が，大学生よりセルフコント
ロールを強く意識している可能性が示唆された。
性別・学年間に有意な差は認められなかったことから，中学生が一定のセルフコントロール力を平均的に所持していることが示唆されたが，同時に留意すべき点も見つかった。一つ目は，セルフコン
トロールの成否は個人差だけでなく状況要因によっても左右される 4）ため，中学生のセルフコントロールの詳細な把握について，今後は複数の学校での調査が必要だと考えた。二つ目は，社会的責任の増加と自制経験の蓄積によって回答者の年齢が高くなるほど得点が高くなっていた尾崎らの研究結果とは異なり，中学 2 年生で得点が落ち込んだことである。発達段階の時期的特徴である「自己意識の過敏」や「反抗期」，「低い自尊感情」や「過度な自己卑下」など様々な要素がバイアスとして作用したことも考えられ，中等教育段階での測定の難しさがうかがえた。今後，定期的な測定を行うことでより詳細な実態把握を進めるとともに，精神的につらい状況にあっても自己を大切にしつつ，他者との関係性も意識する概念である「セルフコンパッション」9）の視点からも考察を進めてみたい。

2．インタビュー調査について「学校生活に何か不安なところはありますか」への回答として，「衝動性」の基本的特徴である「事前に見通しを立てることなく即座に行われる行動」，「しばしば質問が終わる前に出し抜いて答え始めてしまう」などの表現が一定数認められ 10），十分な思考時間を持たず反射的に「ないです」と回答した生徒の割合が 2 年生で比較的多かった。
また，それぞれの不安に対する解決方法とセルフコントロールに関連性があることが示唆された。
自らの力で不安の解決を試みた，または節制，我慢，抑制，置換，回避，逃避した生徒の方が，他者の存在に頼って解決を試みたり，誘惑によって不安を発散した生徒に比べて，有意に BSCS-J 得点が高かった。これらの結果からインタビュー調査結果のカテゴライズの妥当性も確保されたと言えるだろう。さらにこの結果を受けて，「学校生活で何か不安なところはありますか」で即答し，「それを自分なりにどう解決していますか」で他律解決群に属した生徒の学年別割合をクロス集計したところ，1 年
生が 10％，2 年生が約 17.2％，3 年生が約 6％となり，2 年生の割合が最も多かった。
今後は「それを自分なりにどう解決していますか」の学年別分析で唯一有意差が見られたこと，
BSCSJ 得点の平均が他学年と比べて最も低かったこと，即答と他律解決群を兼ねた生徒の学年別割合から2 年生を実験群とし，「衝動性」及び「他律性」，「誘惑に対する心情」を補強できる可能性がある介入プログラムを構想・実行したうえで再度アンケート調査を実施し，その効果を検討したい。

3．Q-U 及び定期テスト平均値との検討について
高知県下の中学校で広く利用されている Q-U や定期テスト平均値との相関は弱いものの，BSCS-J 得
点が高い生徒ほど周囲の人間から承認されていると感じ，前向きに学校生活を送り，学業成績も比較
的高い傾向が見られた。全国平均値（承認得点 32.86 点）11）と比較すると調査校の生徒の承認得点は高く，学校生活の安定性が確保されている状態がこの相関を生み出しているとも考えられるため，複数校で調査し，より精緻に検証していく必要があろう。
高知県では平成 20 年に「学ぶ力を育み心に寄りそう緊急プラン」が策定され、平成 22 年から県内すべての市町村が Q-U を活用するようになった 12）。本格実施から約 10 年が経過する中，Q-U 結果を効果的に活用した学級経営や授業づくりが広く浸透している状態と考えられる。ただ，この約 10 年間
現場で活用してきた自身の主観では，「教師側の惰性的な実施及び形式的な検討」や「過度な肯定的評
価に思われる学級生活満足群の生徒」など，経年による本質からの逸脱がやや生じている段階にきていると考える。また，中学生の人間関係は学級の友人関係や教師との関係だけでなく，恋愛や部活動，

外部団体や学習塾などに広がり，それぞれの心理的比重が散らばり始める時期でもある。さらなる生徒の実態把握及び中学校教育における効果的な Q-U の活用に向け，実施する側の襟を正すことはもちろん，一生涯における重要な心理的概念であり，学校生活以外の場面にも永続的に活用できるセルフコントロールを踏まえた実態把握が効果的であると考えた。

Ⅴ おわりに中学生のセルフコントロールに関して調査をしたが，今回の調査だけでは中学生の実態を把握しきれたとは言えない。調査対象校が 1 校だけの実施であり，環境面や地域性の観点を考えても，県内 100余りの中学校の特性を網羅するには不十分である。そして様々な要因が考えられる中，この調査は「学校文化」 にも大きな影響を受けるのではないかと推察された。
調査校は生徒会活動が大変活発であり，
特に掃除の時間は生徒会が企画した「三心清掃」（心を清め，
心を磨き，心を鍛えることを目標とする）を行っている。5 分前からの定時放送，1 分前の黙想と，10分間の無言清掃，反省会をセットとして，全校生徒が規律正しく，黙々と丁寧に毎日励んでいる。普段の授業ではなかなか活躍の機会が少ない生徒でも等しく取り組め，学力も体力差も関係がない活動であると同時に，「やらされているのではなく，自分たちが必要だと思うから続けている」，「この学校が誇る伝統です」という生徒たちの言葉からも，いかにこの活動が学校文化の形成に寄与しているかが理解できた。調査校の生徒たちはこのような主体的かつ能動的な教育活動に支えられ，セルフコン
トロールだけでなく，様々な心理的概念が伸長されている可能性もあることから，今後はセルフコン
パッションも含めた他の心理的要因に関する調査が必要だと考えている。
一方，セルフコントロールに対する否定的見解も加味せねばならない。医学的・生理学的なデータに基づく研究では，セルフコントロールがメンタルな負荷となって生体に持続的な影響を与えること，
一方セルフコントロールは有限資源であり，消耗するものである可能性が示されている 8）。これらの先行研究もセルフコントロールのすべてを解明した訳ではないが，第 2 次性徴の真っ只中にある中学生への心理的負荷量を考慮したうえでのプログラム構想が必要であると考えた。
引用・参考文献
1）「生徒指導提要」 文部科学省 平成 22 年 3 月
2）「中学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説 総則編」 文部科学省 平成 29 年 7 月
3）「生徒指導資料第 20 集」 文部省 昭和 63 年 3 月
4）「生徒指導ハンドブック」 高知県教育委員会 平成 26 年 3 月
5）「開発的・予防的な生徒指導実践事例集」 高知県教育委員会 平成 31 年 3 月
6）尾崎由佳，後藤崇志，小林麻衣，沓澤岳 「セルフコントロール尺度短縮版の邦訳および信頼性・妥当性の検討 心理学研究 2016 年 doi.org/10.4992/jjpsy.87.14222
7）ウォルター・ミシェル「マシュマロ・テスト 成功する子・しない子」早川書房 2015 年
8）池田新介 「セルフコントロールの行動経済学」 行動経済学 第 12 巻（2019）62－74
9）宮川裕基，谷口淳一「日本語版セルフコンパッション反応尺度（SCRI-J）の作成」 心理学研究2016 年 第 87 巻 第 1 号 70－78
10）日本精神神経学会 「DSM‐5 精神疾患の診断・統計マニュアル」医学書院 2014 年
11）河村茂雄 「生徒の援助ニーズを把握するための尺度の開発（1）学校生活満足度尺度（中学生用）の作成」 カウンセリング研究 第 32 巻（1999） 274－282
12）氏次 容子，大城 由美 「高知県における Q-U の効果的な活用に向けて ～教師の意識調査に基づく促進要因及び阻害要因の分析を通して～ 」 高知県教育委員会 2011 年

通常学級における合理的配慮のあり方―通常学級内の個別支援に関するコンサルテーション―
池川真妃 1) ，是永かな子 1)，2)

1) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Reasonable Accommodations at Regular Classes－Consolations of Individual Support within the Regular Class－
IKEGAWA Maki 1)， KORENAGA Kanako 2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences， Professional Schools for Teacher
Education，
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要約

本研究の目的は、多様な教育的ニーズのある児童が在籍する通常学級において 、全員が学習に参加できるためのクラスワイドな支援と個別支援をつなげる支援方法の在り方を検討することである。方法としては 、校内体制を整えて人員配置を行い、チーム・ティーチング体制(以下、TT 体制とする)として役割分担を明確にし、個別支援を行った。TT 体制で個別支援を行うことで、徐々に問題行動のある児童と周りの児童との関係を改善できた。
本介入の結果として、以下が明らかになった。第一に、学級に複数の問題行動を示す児童がいた場合に 、担任一人で対応するよりも TT 体制で対応することで、問題行動が減尐することが示唆された。第二に、他の児童との関係性を考慮した小集団を形成することと、さらに教職員の意図的なかかわりを仕組むことで、問題行動が減尐することが示された。

キーワード：通常学級

個別支援

合理的配慮

コンサルテーション

１ .問 題 の 所 在 と 研 究 の 目 的
特別な支援を必要としている児童生徒が在籍する通常学級で適切な支援を実施するためには「 学 級 全 体 」「 特 別 支 援 児 」「 他 児 」 の 実 態 に 配 慮 し た 包 括 的 な 学 級 支 援 が 重 要 で あ る 。 現 在 包 括的 な 学 級 支 援 の 具 体 的 な 内 容 と そ れ を 構 成 す る 5 つ の 要 素 （「 受 容 的 な 雰 囲 気 づ く り 」「 規 律 あ る
学級環境」「 学 習・生 活 環 境 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 化 」「特別支援児への個別的な支援」「他児への 具 体 的 な 支 援 」）が 指 摘 さ れ て い る 。そ の 上 で 、学 級 担 任 の 問 題 意 識 が 特 別 な 支 援 を 必 要 と し ている児童に偏ることは、他児の潜在的な不満を抱くことや、学級全体の規律を乱すことにもつなが る 可 能 性 が あ る 1 。そ の た め 学 級 内 で 問 題 行 動 を 示 す 可 能 性 の あ る 児 童 が い た と し て も 、全 児 童を対象とした集団支援を行うことで、集団と個別の同時に支援を行うことが重要であろう。こうした「クラスワイド」な支援を基盤として個別支援を導入した支援方法は、担任に負担をかけるこ と な く 、複 数 の 児 童 が 対 象 で あ っ て も 問 題 行 動 の 改 善 が 可 能 に な る こ と が 指 摘 さ れ て い る 2 。結果 と し て 、 個 別 指 導 の 前 に 積 極 的 行 動 支 援 （ Positive Behavioral Support） な ど の 集 団 支 援 が 有効だということが指摘されているのである。
しかし、強い反抗を示す児童が在籍し、かつ複数の問題行動を起こす児童がいる場合では、担任 は 、学 級 に お け る ク ラ ス ワ イ ド な 支 援 を 実 施 す る こ と が 困 難 で あ る こ と も 指 摘 さ れ て い る 3 。よって、学級経営の基盤が整備された状況の中で支援を行うことが重要だと考えられる。その際には 、支 援 が 必 要 な 児 童 に 対 し て 個 別 支 援 が で き る よ う 、校 内 体 制 を 整 え て T T 体 制 を 組 ん で 支 援 にあたる必要があろう。
阿部らは、「 多 様 な 児 童 が い る 教 室 で 、よ り 多 くの子ども達にとってわかりやすく、学びやすいよ
うに教育をデザインしていくこと、児童全体が学びやすいように教育をデザインしていくこと、児童全体の学びに主眼を置いた取り組みが教育のユニバーサルデザインである」として、学級経営の視点から、教育のユニバーサルデザインを支える柱を図 1 にしめすように、①授業のユニバーサル
デザイン化、②教室環境のユニバーサルデザイン
化、③人的環境のユニバーサルデザイン化の 3 つで提案している。教室環境のユニバーサルデザイ
ン 化 と は 、提 示 物 の 工 夫 、「 暗 黙 の ル ー ル 」の 視 覚

図 1 教育のユニバーサルデザインを支える柱
出 典 ： 阿 部 利 彦 ら 編 著 (2014)『 通 常 学 級 のユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン プ ラ ン Zero』

化等である。人的環境のユニバーサルデザイン化とは、子どもたちの心にアプローチしてクラスの雰囲気をやわらかくし、子どもたちが学びあうための環境づくりや関係づくりをしていくこと
で あ る 4。ま た 大 須 賀 は 、ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 教 育 と は 、視 覚 や 触 覚 に 訴 え る 教 室 環 境 が 準 備 され、児童同士の関係が支持的で間違いが許容される学級風土のなか、すべての児童が学びに参加できる、多様な学び方への柔軟な対応や必要な学習活動に十分に取り組める授業デザインを目指す 教 育 で あ る と 定 義 し て い る 5 。つ ま り 、安 定 し た 学 級 集 団 づ く り は ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 教 育 の土台となる。
平 成 2 8 年 度 に 施 行 さ れ た 「 障 害 者 差 別 解 消 法 」 で は 、「 合 理 的 配 慮 の 提 供 」 を 義 務 と 課 し て いることを踏まえ、すべての児童が学習に参加できる仕組みを作ることが求められている。その際に 、 教 員 、 支 援 員 の 配 置 は か か せ な い 。 加 藤 6は 、 学 級 担 任 へ の コ ン サ ル テ ー シ ョ ン に お い て 、 ク
ライエントの個人の問題の多くは、教職員と児童との相互作用によってもたらされるので、クライエント（学級担任）個人のアセスメントのみならず、所属する学級のアセスメントが必要であ
り、児童の示す行動問題への即効性のある解決策が求められることが多いと述べている。通常学級の担任を支援するコンサルテーションとしては、「 問 題 行 動 」に 視 点 を あ て る よ り も 、彼 ら が 示
す行動によって見えてくる問題点の解決を重視することが求められるとも述べている。
以上をふまえて、 問題行動が目立つ対象児とそれに追従する児童が在籍する通常学級における合理的配慮のあり方として、通常学級内の個別支援の保障が必要な１学年に注目してコンサル
テーション的介入を行う。

2.研 究 の 方 法
2.1

研究対象

4 月当初より 3 名の男児（以下、A 児、B 児、C 児とする）の問題行動が学級経営上の課題として挙げられていた。
A 児 は 、授 業 中 の 離 席 、授 業 中 に 特 定 の 児 童 に 対 し て 大 声 で 話 し か け る 、ち ょ っ か い を か け る 、
担任に対して強い反抗を示す等の問題行動が見られた。また、A 児自身が苦手とする課題を提示
されると大声で暴言を言い、その活動から逃れようとする行動が見られた。給食当番等の当番活動も行っておらず、担任の声掛けにも応じようとしなかった。さらに、A 児は常時マスクをしているが、それを手放すことができず、お茶を飲む様子や食事をする様子を見られることを嫌っていた。
B 児 は 、A 児 の 問 題 行 動 に 対 し て 影 響 を 大 き く 受 け て い る 。A 児 が 離 席 す る と 同 じ よ う に 離 席 し 、大声で話す様子が見られた。また、A 児にちょっかいを出されると嫌とは言えず、腹を立てると教室から出ることもあった。ただし遠くに行くようなことはなく、廊下の隅で座り込んだり、壁やドアを蹴って大きな音を立てたりしていた。担任に対しても反抗を示していた。
C 児は、A 児には直接的に反応しないものの、A 児の言動を忖度する様子は見られる。C 児の課
題はこだわりが強く、取り組まないと決めた課題や授業では、練り消しづくりに集中しており、切り替えが難しいことであった。しかし他の児童に対しての影響は尐なかった。

2.2

学級の様子

A 児 、 B 児 、 C 児 を 含 む 公 立 小 学 校 の 第 5 学 年 23 名 （ 内 、 自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 特 別 支 援 学 級 在 籍
児童 2 名）の学級を研究対象とした。3 名の児童に影響を受けやすい児童も B 児以外にも数名おり、その中には特別支援学級の児童も含まれていた。また、学力的に個別支援が必要な児童も多い 。休 憩 時 間 に は 男 女 が 一 緒 に 遊 ぶ 様 子 が よ く 見 ら れ 、そ の 中 に は 、A 児 、B 児 、C 児 の 姿 も 含 まれていた。A 児、B 児、C 児は学級の中で良いモデルとなる児童ともつながっていた。

2.3

学級における個別支援の方法

前年度の引継ぎから支援が必要な児童が多く在籍しているという情報があったため、4 月当初
から支援員が 1 名配置されていた。
201X 年 4 月 ～ 5 月 ま で の 特 に 気 に な る 児 童 に つ い て 担 任 か ら 相 談 を 受 け て 、 筆 頭 著 者 は 支 援 者と し て 介 入 す る こ と と な っ た 。 具 体 的 に は 201X 年 6 月 ～ 11 月 で の 期 間 に 、 TT 体 制 を 整 え て 、 担
任と支援員との調整を図りつつ支援内容を提案し、特に、B 児とその周りの児童の様子の行動の記録および個別支援を行った。

3． 支 援 経 過
3.1
3.1.1

直 接 介 入 前 期 (201X 年 4 月 ～ 6 月 )A 児、B 児、C 児の様子を中心にした学級の様子

4 月の学級開き以降、A 児は教室にはいるものの気分の波があり、授業中に大声で B 児に話しかけるなど授業妨害になる行動がたびたび見られていた。その際担任が課題と感じたことは、A児の行動について周りの児童が声をかけることができずにいること、学習のルールを活用できる状 態 で は な い こ と で あ っ た 。A 児 は 担 任 に 対 し て も 反 抗 を 示 す 様 子 が あ り 、指 示 や 課 題 の 直 し 等 、
声掛けは支援員を通して行っていた。日直は周りの児童から声掛けがあるとできていた。
B 児は、A 児の影響を大きく受けやすく、話かけられれば授業中であろうと話を始めることがたびたび見られ、授業妨害になることもあった。また苦手な教科、特に国語、外国語での授業時

間に 5 秒程度の鉛筆等で机をたたく音出しと口笛を吹くことが見受けられた。算数は B 児が得意としている教科であったので、前向きに取り組む姿が見られていた。
C 児は、学習としては板書に着手していたが、座席が後ろであったため、課題の取り掛かりが全体からの遅れると活動ができないままの様子が見られていた。また、図工で取り組んだ作品がその時間内に終わらせることができずにそのまま机の上に置かれているなど、気になる課題を仕上げるまでは次の学習に取り組むことができないことが増えてきていた。

3.1.2

学級指導での重点項目

授 業 で は 、 ICT 教 材 を 活 用 し た 視 覚 支 援 を 活 用 し た 授 業 を 行 っ て い た 。 こ の 時 期 、 担 任 と し ては全校遠足での企画運営が 5 年生であったことから、行事を通して成功体験を積ませたいとのこと で 、チ ー ム に 分 か れ て 全 校 ゲ ー ム の 準 備 を 行 っ て い た 。 そ の 際 に は A 児 、B 児 、C 児 と も 同 じ チームの児童とは正しくかかわれている様子が見られたことから、児童同士のかかわりを利用して
つ な が る 支 援 を 行 う よ う に し た 。ま た 、支 援 員 が A 児 と か か わ り の 時 間 を 持 っ て く れ て い る 間 に 、担任は A 児にかかわっている周りの児童とつながることを心がけていたということだった。その際、それぞれの児童と個別に時間を取って話を聞くようにしたことで、5 月末には周りの児童が取組むべき課題に向き合うように切り替えることができるようになってきた。

3.2

直 接 介 入 期 Ⅰ 期 (201X 年 6 月 ～ 8 月 )

3.2.1

校内支援会

参加者は、5 年担任 1 名、特別支援教育コーディネーター1 名、管理職 2 名、筆頭著者の計 5名であった。学級全体の課題に対して、複数人の人員配置が必要であることを協議し、役割の確認 を 行 っ た 上 で 、 SC に も ア ド バ イ ス を 受 け る こ と と し た 。
以下に役割の表 1 を示す。

表 1

校内支援会において確認したそれぞれの役割

5年関与可能教職

対応児童と対応の仕方の確認員
担任

・3 名の児童以外の児童とつながることの意識化を継続。
・A 児とは声掛けはするが、つかず離れずのかかわり方をする。
・B 児とはできるだけかかわり、つながりを持つようにする。
・C 児には、前もって声掛けを行う。

支援員

・ A 児 と の つ な が り が で き て い る の で 個 別 支 援 の 継 続 。た だ し 、本 人 が 学 習 に向かっているときは見守る。
・C 児には、担任が声掛けをした後の 2 回目の声掛けをする。

他 の 教 職 員 (管 理・学級担任が 1 人にならないように対応をする。

職含む)
筆頭著者

・B 児へのかかわりを中心に、3 名の児童の周りにいる児童への支援を行う。
・ 週 1 回 、 外 国 語 の 時 間 を 中 心 に T2 と し て 入 る 。

このように、各人の対応児童と対応方法を確認することで、まずは支援の必要な児童が学習に参加できる体制を整えた。

ま た SC か ら は 周 り の 児 童 は 落 ち 着 い て 学 習 に 向 か う こ と が で き て い る の で 、 そ こ に は 肯 定 的な評価を返して授業をしっかりと進める方がよいとのアドバイスを受けた。

3.2.2

校内支援会後の学級の様子

学級全体としては、支援体制と児童同士のつながりを見直し、意図的な座席配置にした。重点
は 、A 児 と 正 し い か か わ り を 持 つ こ と の で き る 女 児 と 同 じ 学 習 班 に な る よ う に す る こ と 、C 児 は 担
任が注意喚起しやすいように前の座席にすること、B 児は A 児と離れた席で、担任やそれ以外の教員がかかわることのできる座席の位置とした。また、A 児や B 児が苦手と感じており、問題行動が多く生起する外国語の授業では、ペアで取り組める活動も取り入れるようにした。1 学期終
わりまでの 3 名の様子について表 2 に示す。

表 2

1 学期終わりまでの 3 名の様子

A・ 支 援 員 と の つ な が り は で き た 。支 援 員 も A 児 の 興 味 の あ る 話 を し な が ら そ の 合 間 に 課 題 を児促していた。促しがあった際には、書く活動については取り組むことができた。
・ 以 前 よ り 特 定 の 女 子 と は つ な が り が あ り 、か か わ り も ス ム ー ズ に で き て い た 。意 図 的 な 座
席 配 置 に し て 、A 児 と 正 し い か か わ り が で き る 女 児 が 近 く に な る 。ペ ア 活 動 や グ ル ー プ 活動になった時には、女児に声をかけてもらい参加できるようになっていた。
・ 課 題 と し て は 苦 手 な 課 題 に 対 し て は 、離 席 、大 声 を 出 す 、周 り の 児 童 に ち ょ っ か い を か ける、時にはベランダに出るなどの行動が出るようになった。

B

・担任と朝、何気ない会話を短い時間できるようになってきた。

児・ 音 を 出 す 代 わ り の か か わ り と し て 教 員 が 意 図 的 に か か わ り 、ペ ア 活 動 に な っ た 際 に は 、活動 の 始 ま り に 一 緒 に か か わ り 、不 安 感 が 尐 し 取 り 除 け た あ た り か ら 、児 童 同 士 の か か わ りに移行できるように支援を減らしていった。
・ 正 し い 行 動 の 際 に か か わ る こ と を 続 け て い る と 、近 く に い る 際 に は 視 線 を 合 わ せ る こ と が良い評価であるという合図になっていった。
・課題としては依然 A 児の影響を受けやすく、A 児が落ち着かないと、同じように落ち着かない様子が見られた。

C児・ 担 任 、支 援 員 が 声 掛 け を す る と き よ り も 、同 じ 学 習 班 の 女 児 の 声 掛 け で 取 り 組 め て い る 様子が見られるようになった。
・映像等の視覚支援がある際には、その学習に取組めている。
・ そ の 日 終 わ ら な か っ た 課 題 は 、本 人 、家 庭 と も 話 を し て 、放 課 後 等 の 時 間 を 使 っ て 取 り 組
めることから着手するようにした。
・ 課 題 は 、周 り の 児 童 の 声 掛 け に も 応 じ な い 時 も あ っ た り 、練 り 消 し が な か な か 手 放 せ な かったりする状態が続いていたことであった。

このように、教員ではなく学級の他の児童とつながりが持てる児童と、まだ教員とのつながりが必要な児童が明確になってきた。
その上で、支援体制の見直しとして、全校体制として理科担当教員が学級に支援に入るようにした。理科担当教員は A 児ともよい関係が形成されていたので、スムーズに支援に入ることができ、支援員が休暇を取った際にも支援員と同じような対応が可能であった。ただし、理科担当教
員 は 3 年 生 に も 支 援 と し て 入 っ て い る た め 、こ の 時 点 で は 対 応 可 能 な 時 間 の 調 整 が で き て お ら ず 、
継続した支援とはならなかった。

3.2.3

1 学期の成果と課題

校内体制を整えて、個別支援に対応できるように調整したことで、徐々に学級経営の安定につながったと考察した。また、全校体制として役割を確認したことで、担任も支援してもらいたい
ことを要請しやすくなり、1 人ではない状態をつくり出すことができた。また、個別にではあるが 、児 童 同 士 の つ な が り に 目 を 向 け て 、A 児 、B 児 、C 児 と ま わ り の 児 童 を つ な ぐ よ う か か わ る ことで、教職員を介して持っていたかかわりを、児童同士のかかわりに移行できる場面が見られるようになってきた。しかし、学級全体に対しての支援に繋がりきらないので、人員配置はまだ必要であると推察した。

3.2.4

2 学期に向けて

1 学期の実践をふまえて夏季休業中に担任が重点としたことを以下の表 3 に示す。

表 3

担任が夏季休業中と 2 学期当初に重点にしたいこと〇学級全体
・学級のルールをもう一度確認し直す（当たり前のことを当たり前に行う、学習規律）。
・意図的な座席配置。
・運動会に向けて目標を持って取り組むことで、成功体験を積ませる。
〇3 名の児童・A 児：保護者との面談で本人の様子を共有し、夏季休業中の間、夏季休業中課題に一緒に取り組 ん で も ら う こ と を 確 認 し た 。そ れ 以 外 の 時 間 に も か か わ り を 多 く 持 ち た い と 保 護 者 か ら も 話してもらった。
・B 児：A 児と同じく、保護者との情報共有と、夏季休業中の様子を共有することを確認した。
・C 児：これまでにも保護者とは連絡を取り合っていたので、同じように保護者と情報共有を行う。

このように、2 学期当初の学級全体への支援と、3 名の児童の夏季休業中の家庭との情報共有を確認した。例えば A 児は、夏季休業中に学校で開催する水泳教室に通ってきた。その際には中学 1 年生 A 児の兄が一緒に参加をしてくれたこと、理科担当教員も参加してくれたことで水泳教室に欠席なく参加することができたことが情報共有された。

3.3

直 接 介 入 Ⅱ 期 (201X 年 9 月 ～ 11 月 )3.3.1

運動会に向けて学級全体で 9 月当初にルールについて確認を行った。また、運動会の成功を目標にして様々な活動に取り組むことを全体で確認した。3 名の児童への運動会までの支援と様子について以下の表 4 に示す。

表 4

運動会までの支援

A・ 支 援 員 が 休 暇 の 際 に は 、担 任 と 必 要 な 話 が で き る よ う に な っ て い た 。担 任 が 尐 し 声 掛 け を児しながら課題に取組める時間が増えた。
・ 運 動 会 に 向 け て の 練 習 は 、 全 体 練 習 と 5、 6 年 合 同 の 練 習 の 一 部 に 参 加 で き た 。
・給食当番のエプロンを先回りして渡すと当番ができるようになった。

・授 業 中 の 離 席 が あ る 際 に は 、A 児 が 興 味 あ る 話 を し な が ら 着 席 を 促 す と 着 席 す る こ と が 可能になった。
B

・代表リレーの選手に選ばれていたが、練習に参加をする際に後ろ向きな言葉が出ていた。

児

そ こ で 練 習 の 前 に 声 掛 け を し て 、違 う 話 を し な が ら 一 緒 に 練 習 に 行 く こ と で 、遅 れ ず に 参
加でき、取り掛かりでの躓きを減らすことにつながった。
・学習は、始まりの際に声掛けをしつつ学習を促すと取り組むことができるようになった。

C

・応援団に立候補し、意欲的に練習に取り組んでいるため、認められる場面が保障された。

児・ 運 動 会 に 向 け て の「 学 級 の 旗 」作 り は 本 人 の 思 う よ う に で き ず「 も う や ら ん 」と つ ぶ や いて 広 げ た ま ま に し て い た が 、別 の 男 児 が「 こ れ っ て 足 の と こ に 使 う が ？ 」と 声 を か け た ことをきっかけに最後まで仕上げることができた。

このように、それぞれの子どもの取り掛かりの躓きを減らすための支援と、児童同士、他学年
教員といった人とのつながりを活用した支援へと移行し始めていた。

3.3.2

運 動 会 以 降 11 月 ま で の 支 援運動会終了後、席替えを行った。担任は、今まで試していなかった A 児と B 児を隣り合わせの席 に し た 。学 習 班 は 別 に し て 、そ れ ぞ れ の 学 習 班 で 正 し い か か わ り の で き る 女 児 を 同 じ 班 に し た 。
その結果、お互いに刺激しながらも、事前に授業の準備をしたり、板書を写したりと学習に取り組む姿勢が見られるようになった。学習に主体的に向かう様子が見られたことにより、支援員も学習面で支援が必要な他の児童にかかわる時間がとれるようになった。また A 児と B 児の頑張る姿 を 担 任 が 肯 定 的 に 評 価 し た 事 に よ っ て 、A 児 も 担 任 と か か わ る こ と が で き る よ う に な っ て き た 。
10 月 の 支 援 と 様 子 に つ い て 表 5 に 示 す 。

表 5

10 月 の 支 援 の 様 子

A・担任は意図的に B 児と隣同士の席にした。その結果 B 児と影響はし合うものの、B 児の様

児

子 を う か が い つ つ 、学 習 に 取 り 組 む 様 子 が 見 ら れ る よ う に な っ た 。離 席 は ほ と ん ど な く なった。
・B 児が関係のないおしゃべりをすると A 児が制止することもあった。
・A 児 と か か わ れ る 女 児 が A 児 に 声 掛 け を す る こ と で 学 習 に 取 り 組 む こ と が で き る よ う に なり、課題も最後までできるようになってきた。

B児・影 響 を 受 け や す い A 児 と 隣 同 士 の 席 に な っ た 。A 児 が ノ ー ト を 開 い た り す る こ と に 合 わ せて、同じようにノートを開くなどの行動ができるようになった。
・ 授 業 の 始 め や ペ ア や グ ル ー プ 活 動 の 始 め 、集 中 力 が 切 れ そ う な タ イ ミ ン グ で 担 任 や 支 援 員等が尐しかかわることで学習に取り組むことができるようになった。

C・ こ だ わ り が 以 前 よ り 強 く な っ て い る 様 子 が 見 ら れ た 。自 分 が 取 組 ん で い る 課 題 が 終 わ ら な児

い と 次 に は 進 め な か っ た 。1 学 期 と 同 様 、前 も っ て の 声 掛 け と 保 護 者 と 密 に 連 絡 を 取 り 合うこととした。

このように、A 児と B 児は教職員とのつながりができてきたことにより、教職員とのつながり
を 持 ち つ つ 、学 級 の 他 の 児 童 へ の つ な が り を 活 用 し た 支 援 を 行 う こ と が で き る よ う に な っ て き た 。

結果として教職員とのかかわりから、周りの児童とのかかわりへの移行を意識して個別支援にあたることが重要であることが示唆された。

3.3.3

11 月 の 児 童 の 様 子

A 児 、B 児 、C 児 と も に 日 々 に 情 緒 的 、行 動 的 に む ら は あ る も の の 、教 職 員 と の つ な が り と 同 時に学級の児童とかかわりを持つことで、学習に向かう姿が見られるようになり、離席や授業妨害の行動は減尐してきた。ただし今後も校内支援体制は継続していく必要はある。

4.結 果
6 月 の 校 内 支 援 会 か ら 11 月 ま で 、 で き る 限 り の 人 員 配 置 を 検 討 し た 結 果 、 3 名 の 児 童 に は 尐 しずつ問題行動の減尐が見られた。これまでの変容を以下の表 6 に示す。

表 6

児童の変容
4 月・5 月の様子

個別支援

11 月 の 様 子

A・離席・支援員によ・学習への取り組みのムラはあるが、女児とのかか

児・大 声 で 授 業 中 に 級 友

るかかわり

わりによって学習に参加する様子が見られるようにに話しかける・つながりのなった。特に、登校時間が早くなった。

・板 書 や 宿 題 の 提 出 等

あ る 女 児 と・当番活動に取り組むこと、全体の片付けや準備に課題に取組めないのかかわり取り組むことが徐々にできるようになった。

・学習に参加しない

・意図的な座・担任の声掛けに応じるようになってきた。

・周 り の 児 童 を か ら か

席の配置

う

・家庭との連・担 任 に 対 し て 反 抗 す

携

る
B

・離席

・担任による・A 児が落ち着いて学習に取組めていた時期には、児・ 机 を た た く 、口 笛 等

かかわり

意図的な配置で A 児の隣の座席になり、A 児とともの音出し

・他の教員にに 学 習 に 取 り 組 む こ と が で き た 。ま た 、正 し い か か・A 児の影響を受ける

よるかかわりわ り の で き る 女 児 と 同 じ 学 習 班 に な っ た こ と で 、女・嫌 な こ と が あ る と 廊

・意図的な座児の声掛けで課題に取り組めることが増えた。

下に出る

席の配置

・ 口 笛 は あ る が 、そ れ 以 外 の 音 出 し は ほ と ん ど 出 る
ことがなくなった。

C児・切り替えが難しい・担任が事前・周りの児童からの声掛けで課題に取り組む様子がに声をかける見られた。

・意図的な座・特別な活動がある場合には事前に内容を知らせて席配置おくことでスムーズに取り組むことができた。

・家庭との連

・家庭と連携し、リコーダーなど連取が必要なもの

携や仕上げることが必要な課題は家でも一緒にやってもらうことで提出につながった。学校でも課題に取り組む姿が尐しずつ見られるようになった。

このように、A 児は周りの児童とつながることで、依然むらはあるものの、学習に取り組むことのできる時間が増えてきた。B 児は他の教員とのつながりからまわりの児童とつながりを持つことで、学習に取組むことのできる時間が増えてきた。C 児は事前の説明と、注意喚起が次の活動に繋がることができていた。

5.考 察 及 び 今 後 の 課 題
本実践によって見いだされた知見は以下である。第一に、 学級に複数の問題行動を示す児童が い た 場 合 に 、担 任 一 人 で 対 応 す る よ り も T T 体 制 で 対 応 す る こ と で 、問 題 行 動 が 減 尐 す る こ と が示唆された。第二に、教職員とのかかわりに加えて、他の児童との関係性を考慮した小集団を形
成 す る こ と に よ り 、 問 題 行 動 が 減 尐 す る 傾 向 が 見 ら れ た 。こ れ は 、阿 部 ら 7が 述 べ て い る 、 児 童 が学びあうための環境づくりや関係づくりをしていく「人的環境のユニバーサルデザイン」化であると考察した。今後の課題は、児童同士の対等な関係づくりへの移行を見据えて、意図的なかかわりを授業の中に確実に設定していくことであると考える。それは、例えば教材を通じてつながるなど話し合いを成立させるための環境設定である。ここで述べている環境設定とは、人的環境を整えることにある。
「人的環境のユニバーサルデザイン化で育みたい 3 つの感とは、安心感、共感、集団肯定感である」と阿部は述べている。座席の配慮、行事の活用による学級全体の中の役割分担、松久が述べている成功体験の保障（みんなで 1 つ、達成できる集団行動の目標設定）を行いながら、自分の思いを表現してもばかにされない関係づくりなど、児童一人ひとりが安心できる学級づくりを目指して、集団支援と個別支援の在り方を検討していく必要がある。
また筆頭著者は学級担任と協働して集団支援に参画している。担任に対して肯定的なフィード
バ ッ ク を 行 う こ と で 担 任 自 身 の 自 己 効 力 感 が 高 ま る よ う 留 意 す る こ と も 大 切 で あ る と 松 岡 8も 述べているため、より明確な支援方法の提案と量的及び質的データにもとづいた、肯定的な評価を担任にフィードバックしていくことが求められていると考える。

6.謝 辞
ご協力いただいた担任及び支援員、教職員の皆様、そして何よりも学級の子ども達に心より感謝 申 し 上 げ ま す 。 本 研 究 は JSPS 科 研 費 18K02793 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。
註・引用文献1
村 田 朱 音 ,松 﨑 博 文 (2009)特 別 支 援 児 が 在 籍 す る 通 常 学 級 に お け る 包 括 的 な 学 級 支 援 (2)－ 雑 誌
及びアンケート調査にみる実践例の分析から―『福島大学総合教育研究センター紀要』
6,pp.25-32.
2
関 戸 英 紀 ・ 安 田 知 枝 子 (2011)通 常 学 級 に 在 籍 す る 5 名 の 授 業 参 加 に 困 難 を 示 す 児 童 に 対 す る 支
援 ― ク ラ ス ワ イ ド な 支 援 か ら 個 別 支 援 へ ― 『 特 殊 教 育 学 研 究 』 49(2)pp.145-156.
3
佐 囲 東 彰 (2017)強 い 反 抗 性 を 示 す ADHD 児 の 問 題 行 動 と 学 級 全 体 の 問 題 行 動 に 対 す る 支 援 ― ク
ラ ス ワ イ ド な 支 援 と 個 別 支 援 を 組 み 合 わ せ た 支 援 過 程 の 妥 当 性 ― 『 LD 研 究 』 26(2)pp.253-269.
4
阿 部 利 彦 ・ 赤 坂 真 二 ・ 川 上 康 則 ・ 松 久 眞 実 (2019)『 人 的 環 境 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン ― 子 ど もたちが安心できる学級づくり―』東洋館出版．
5
大 須 賀 隆 子 (2016)通 常 学 級 に お け る 軽 度 発 達 障 が い 児 支 援 と ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン 教 育 の 試 み『 帝 京 科 学 大 学 教 職 指 導 研 究 』 1(1)pp.143-150.
6

加 藤 哲 文 (2019)特 別 支 援 教 育 に 学 校 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン を 生 か す 『 LD 研 究 』 28(1)pp.2-7.
阿 部 利 彦 ・ 赤 坂 真 二 ・ 川 上 康 則 ・ 松 久 眞 実 (2019)『 人 的 環 境 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン ― 子 ど もたちが安心できる学級づくり―』東洋館出版．
8
松 岡 勝 彦 (2007)通 常 学 級 に お け る 特 別 支 援 の た め の 継 続 的 行 動 コ ン サ ル テ ー シ ョ ン の 効 果 『 特殊 教 育 学 研 究 』 45(2)pp.97-106.
7

個別指導を一斉指導に活かすための算数教科指導法の検討―三段階指導の観点から―
近藤

修 史 1)・ 是 永

か な 子 1),2)

1) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻2)高 知 ギ ル バ ー グ 発 達 神 経 精 神 医 学 セ ン タ ー

A Study of Teaching Method of Arithmetic Using
Individual Instruction for Frontal I nstruction― From the Viewpoint of Three Tiers Instruction―
No b u f u m i Ko ndo 1 ) ・ Kan ak o Ko r en ag a 2 )1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools
f o r Te a c h e r E d u c a t i o n ,2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要約

本研究の目的は、児童の算数困難の分析をもとに、通常学級における段階的支援を活かした効果的な指導の在り方を明らかにしていくことである。研究の方法と結果は以下である。第一に、
算 数 L D チ ェ ッ ク リ ス ト を 用 い た ス ク リ ー ニ ン グ を も と に 、数 処 理 段 階 で の つ ま ず き が 見 ら れ る 個
別支援対象児童 4 名を抽出した。第二に、セカンドチェックを通して 4 名の算数困難の実態を捉え た 。第 三 に 、個 別 支 援 を 実 施 し て 、「数処理」「 計 算 (1 位 数 同 士 の 加 法 計 算： 繰 り 上 が り 有 り )」に 関 す る つ ま ず き の 改 善 を 行 っ た 。 こ れ を 通 常 学 級 外 で の 個 別 指 導 と し て の 3rd ス テ ー ジ 指 導 とした。第四に、個別支援における有効性の高い手立てを一斉学習の場に取り入れた。これを通常
学 級 内 で の 全 て の 児 童 を 対 象 と し た 1st ス テ ー ジ 指 導 と 通 常 学 級 内 で の 個 別 配 慮 と し て の 2nd ス
テージ指導とした。結果として一斉指導においても、学習に対する肯定的な変容が見出された。
これら一連の指導を通じて算数のつまずきには様々な要因があり、支援方法が異なることが明らかになった。そして段階的支援によって支援対象児童の学習内容理解が進み、学習に対する通常学級における一斉指導においての参加が増え、一斉指導自体も改善されることが示された。

キーワード：算数困難

実態把握

個別指導

一斉指導

1． 問 題 の 所 在
通常学級における一斉指導では、異なる学力層にある全ての児童のニーズに対応した指導・支援が求められる。しかし、文部科学省「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教
育 的 支 援 を 必 要 と す る 児 童 生 徒 に 関 す る 調 査 」 1 結 果 か ら 分 か る よ う に 、知 的 発 達 に 遅 れ は な い もの の 学 習 面 又 は 行 動 面 で 著 し い 困 難 を 示 す と さ れ た 児 童 生 徒 が 6.5％ の 割 合 で 在 籍 し て い る と いった現状から、指導・支援に難しさを感じている教員は尐なくない。そこで本研究を通して、通常学級における段階的支援を活かした効果的な教科指導法の在り方を明らかにしていきたいと考える。特に本研究では算数に注目する。算数は、答えの正誤によって「できた・できなかった」
が自他ともにはっきりと捉えられる学習の一つだといえる。また「算数科・数学科のように系統性が強い教科においては、下学年の既習事項のつまずきにさかのぼって指導しなければならない
局 面 が 多 々 あ る 」2と 述 べ ら れ て い る よ う に 、既 習 の 学 習 内 容 に お け る つ ま ず き が 、次 の 学 習 の つ
まずきにつながることが多く、算数科の学習におけるつまずきの早期発見と支援方法の具体化は喫緊の課題であると考える。
熊 谷 は 、算 数 障 害 は 学 習 障 害 定 義 の 中 の「 計 算 す る 」「 推 論 す る 」の 領 域 に 整 理 で き る と し 、「数
処 理 」「 数 概 念 」「 計 算 」「 推 論 」 の 4 つ の 領 域 に 内 容 を 分 類 す る 3 。 そ し て 算 数 困 難 は 、「 数 の 大 小
比較や操作」「数の読み書き」「序数性や基数性の理解」「 簡 単 な 四 則 計 算 の 暗 算 」な ど に 見 ら れ る
つまずきであることを示しており、算数学習の入門期となる小学校低学年時での確実な実態把握や 指 導 法 の 工 夫 改 善 が 必 要 と な る こ と を 指 摘 す る 。ま た 、算 数 L D は 脳 の 機 能 障 害 で あ り 、つ ま ず
き の 要 因 と な る 能 力 が 多 岐 に 亘 っ て い る 。熊 谷 4や 村 井 ら 5は 、算 数 LD に は 次 の よ う な 能 力 が 関 わ
っ て い る と 述 べ て い る 。 ① 数 概 念 形 成 (基 数 性 ・ 序 数 性 )、 ② 継 次 処 理 能 力 ・ 同 時 処 理 能 力 、 ③ 視覚認知・聴覚認知、④言語の偏り、⑤ワーキングメモリ機能・記憶、⑥プランニング、⑦注意・集中、などである。これらの能力のどこに弱さがあるのかを明らかにしたうえで、それを使わせないまたは補うような手立ての工夫改善が行われない限り、それらは有効なものとはなり得ないことを指摘する。

2． 研 究 の 目 的
以上をふまえて、本稿では児童の算数困難の分析をもとに、通常学級における段階的支援を活か し た 効 果 的 な 指 導 の 在 り 方 を 検 討 す る こ と を 研 究 の 目 的 と す る 。具 体 的 に は 海 津 6 の 示 す 段 階 的
支 援 を 念 頭 に 、 3rd ス テ ー ジ 指 導 と し て の 個 別 支 援 に お け る 児 童 の 変 容 を も と に 手 立 て の 有 効 性
を 検 証 し 、 そ れ ら の 何 を ど の よ う に 1st ス テ ー ジ 指 導 と し て の 一 斉 指 導 に 活 か し て い く こ と が できるのか、その可能性を明らかにしていくこととしたい。

3． 研 究 の 方 法
3.1

研究の全体像本研究で用いた方法の全体像を図 1 に示す。
第 一 に 、 第 1 学 年 3 学 級 全 児 童 112 名 を 対
象 と し た 算 数 LD ス ク リ ー ニ ン グ チ ェ ッ ク を行う。スクリーニングに用いるのは、先行研
究 7を 参 考 に 、 算 数 LD の 領 域 と な る 数 処 理 、
数概念、計算、文章題に関するチェックリス
トを作成した。第二に、つまずきが顕著である 4 名に対して上記スクリーニングチェック
類似問題を用いたセカンドチェックを行い、つまずきが見られる部分とその要因を明らか

図 1

段階的支援を活かす研究構想図に す る 。 そ の 後 、 2nd ス テ ー ジ 指 導 と し て 、 通 常 学 級 に お け る 一 斉 指 導 で の 随 時 の 付 加 的 支 援 を行 う 。 第 三 に 、 先 述 の 4 名 に 対 し て 3rd ス テ ー ジ 指 導 と し て 、 付 加 的 な 個 別 支 援 を 行 う 。 個 別 指導では、上記のスクリーニングで用いた設問の通過率との関連を見ながら、有効な支援方法を検討する。第四に、個別指導によって見いだされた有効な支援を、通常学級内の一斉指導において活用する。本研究では第一の結果を示すとともに第三の個別指導に着目して報告し、第四の一斉指導における汎化の試行について示す。

3.2

個別指導の方法

個別指導の対象は A 小学校第 1 学年◇組児童 2 名、□組児童 2 名であった。個別指導の期間は201X 年 9 月 ～ 201X 年 10 月 に か け て で あ り 、 全 8 回 実 施 し た 。 個 別 指 導 の 時 間 は 放 課 後 ま た は 給食準備時間とした。下校時間や学級活動時間等に配慮して 1 名以上の参加で実施したため、指導は 1 名のみの場合から複数名同時の場合がある。

4 ．ス ク リ ー ニ ン グ チ ェ ッ ク の 結 果 と 個 別 支 援 対

資料 1

スクリーニングに使用したチェックリスト

象児童の抽出
4.1

スクリーニングチェックの内容と結果

以下にスクリーニングチェックの内容と結果を示す。

表 1「●の数を数えて数字で表す」の結果

・具 体 物 を 数 え て 数 字 に 表 す 設 問 で は 、「 11」「 13」 と い う 数 え 間 違 い の 児 童 が 2 名 。
・ 「 12」 を 「 21」 と 書 き 間 違 う 児 童 が 2 名 。
無回答の児童が 2 名。
表 2

「テープの長さを見ながら数字と対応する」の結果◯ 「 3」 と 「 5」 の 判 断 に つ い て・逆を選択した児童が 1 名。
・ 一 つ の ( )の 中 に 両 方 の 数 字 を 記 入 し た り 、○ ×で 回 答 し た り 、全 て「 5」 と 回 答 し た り 、 設 問に 含 ま れ て い な い「 1 0 」を 使 っ た り と い っ た よ う に 、題 意 が 捉 え ら れ て い な い 児 童 が 各 1 名 ず つ 。
・無回答児童が 1 名。
◯ 「 3」 と 「 4」 の 判 断 に つ い て・逆を選択した児童が 5 名。
・ ○ × で 回 答 し た り 、 設 問 に 含 ま れ な い 「 8 」「 1 0 」 を 使 っ た り 、「 4 」「 7 」 を 使 っ た り 、 全 て 「 5 」
を選択したりする児童が各 1 名ずつ。
・無回答児童が 3 名。
・ 「 2」 と 「 7」 の 判 断 に つ い て・ 設 問 に 含 ま れ な い 「 1」 「 3」 、 「 1」 「 10」 を 使 っ た り 、 ○ ×で 回 答 し た り 、 全 て 「 5」 と 回 答したりする児童が各 1 名ずつ。
・無回答児童が 2 名。
表 3

「数詞と具体物のマッチング」の結果

・ 「 4 つ 」 を 囲 む 設 問 で は 、 無 回 答 児 童 が 2 名 、 「 4」 を 3 つ 分 囲 む 児 童 が 1 名 。
・ 「 7 つ 」 を 囲 む 設 問 で は 、 無 回 答 児 童 が 7 名 、 「 4」 、 「 8」 、 「 12」 を 囲 む 児 童 が 各 1 名 ず つ 。
・ 「 12 こ 」 を 囲 む 設 問 で は 、 無 回 答 児 童 が 2 名 、 「 6」 、 「 9」 、 「 11」 を 囲 む 児 童 が 各 1 名 ず つ 。
表 4「数詞と数字のマッチング」の結果

・ 全 て の 設 問 に 対 し て 、 ◇ ・ □ の 2 ク ラ ス は 正 答 率 が 100%。
・ ◇ で は 、 「 3」 「 6」 に お い て 無 回 答 児 童 が 1 名 (同 じ 児 童 )。
・ □ で は 、 「 8」 に お い て 無 回 答 児 童 が 1 名 。

表 5 「基数性の確認」の結果
・ 「 1」 に 対 す る 「 3」 の 量 に つ い て の 正 答 率 が 最 も 高 く 約 73％ 。
・ 「 5」 に 対 す る 「 4」 の 量 の と ら え 、 「 4」 に 対 す る 「 6」 の 量 の と ら え の 正 答 率 は 約 65％ 以上。
・ 「 5」 に 対 す る 「 6」 の 量 に つ い て の 正 答 率 も 約 73％ 。
・ 「 7」 に 対 す る 「 4」 の 量 に つ い て の 正 答 率 は 約 62％ 。
・ 「 10」 に 対 す る 「 14」 の 量 に つ い て の 正 答 率 は 約 50％ で あ り 誤 答 率 が 高 く な っ た 。
・ 「 18」 に 対 す る 「 8」 の 量 に つ い て の 正 答 率 は 約 60％ 以 上 。
・ 「 18」 に 対 す る 「 25」 の 量 の と ら え 以 降 の 設 問 で は 、 誤 答 率 の 方 が 高 く な っ て い る 。
・ 「 20」 に 対 し て 「 10」 は 半 分 の 量 で あ る が 誤 答 の 割 合 は 約 70％ 。
・ 特 に 「 70」 に 対 す る 「 90」 の 量 の と ら え は 、 誤 答 率 が 約 74％ 以 上 。
上記の結果をもとにセカンドチェックを行い、保護者了承が得られた個別支援対象児童 4 名を
抽 出 し た 。 そ し て 、高 知 県 教 育 委 員 会 特 別 支 援 教 育 課 「 巡 回 相 談 員 派 遣 事 業 チ ェ ッ ク リ ス ト 」 8も活用し、表 6 のような実態把握を行い、つまずきの状況を明らかにした。

4.2

個別支援実施のためのつまずきに対応する活動の検討

熊 谷 9が 示 す 「 数 処 理 」 獲 得 の 過 程 や 「 計 算 」 の つ ま ず き に 対 応 す る 活 動 の 具 体 例 を 表 6、 表 7
に挙げる。
表 6
不注意

個別支援対象児童の実態把握
A 児（◇組）B 児（◇組）C 児（□組）D 児（□組）

学習において，細かいところまで注意

注意を集中し続けることが難しく，課注意を集中し続けることが難しく，課

気が散りやすく，注意を集中し続けるを払わなかったり，不注意な間違いをし題や活動を順序立てて行えないため，時

題や活動を順序立てて行うことができことが難しくため，気持ちを集中して努たりする。

間内に最後まで課題をやり遂げることない。

力し続けなければならない課題を避けができない。
その他の行動
聞く

反応を返すことはできるが，確実な意
味理解に至らない。
時々聞きもらしや聞き間違いをするこ
とがある。

話す

筋道の通った話をするのが難しい。

動作やジェスチャーが不器用で，ぎこちないことがある。

る。
動作に時間がかかり，一つ一つ確実に確かめていく。

個別に言われると聞き取れるが，集団個別に言われると聞き取れるが，集団時々聞きもらしや聞き間違いをする場面では難しいため，指示の理解や話し場面では難しいため，指示の理解や話しことがあり，話し合いの流れについてい合いが難しい。

合いが難しい。

けない。

言葉に詰まり，適切な速さで話すこと

たどたどしく話すことがあり，筋道のが難しい。内容的に乏しいことがある。 通った話しをするのが苦手である。
読む

文中の語句の読み飛ばしがあったり，
勝手読みがあったりする。

書く

友だちの行動に流されやすく，課題から離れることが目立つ。

音読が遅く，文中の語句の読み間違いが見られる。
書くスピードが遅い。

言葉に詰まり，内容を分かりやすく伝
えることが難しい。

音読が遅く，初めて出てきた語や，あ

文中の語句や行を抜かしたり，繰り返

まり使わない語を読み間違えることがし読んだりする（文字を目で追っていな

ある。

い様子）。

読みにくい字がある。

句読点が抜けたり，正しく打てなかっ
たりする。

計算

基数性（連続量）に関する課題が見られ数詞と具体物のマッチングに誤答が「いいち，にいい，さああん，…」等

数詞と具体物のマッチングに誤答がる。数詞と具体物のマッチングに誤答が見られる。基数性（分離量）では，常にといった数唱が聞かれ，数字とのマッチ見られる。また，「３と４」の量を逆に見られる。簡単な暗算ができないことが

１から順に数え直す姿が見られる。またングができないことがある。「７」を見判断するなど，連続量としての数理解にある。数字を見てじっくり考えれば計算量感が乏しく求差の理解が難しい。計算て「し」と読んだり書いたりすることが困難さが見られる。簡単な計算や暗算にはできる。

するのに時間がかかる。

ある。計算するのに時間がかかる。

時間がかかったり，できなかったりする。

推論

早合点することがある。演算決定場面

場面に表されている数量やその関係場面に表されている数量やその関係

友だちの発表を待って立式するなど，で誤答が見られ，場面のイメージ化が難を捉えたりすることが難しく，ブロックを捉えたりすることに時間がかかり，授場面のイメージ化を図ることが難しい。

しい。

等の準備ができないことがある。演算決業の流れの中で演算決定することが難数量の関係を理解することが難しい。

定で誤答が見られ，その修正ができな

しい。

い。

表 7

つまずきに対応する活動の具体例

つまずき①数詞の系列の獲得と数唱②半具体物と数詞のマッチ
ング③数詞と数字のマッチング

活動の具体例
7 並 べ の ル ー ル を 適 用 し 、数 字 カ ー ド を 用 い た 数 の 並 び 替 え と 数 唱
裏 返 し た 数 字 カ ー ド を め く っ て 、 出 た 数 の お は じ き (積 み 木 )集 め
系 列 順 に 並 べ た 1 ～ 2 0 ま で の 数 字 カ ー ド の 数 当 て ゲ ー ム・す ご ろ くづくり

④計数を通して半具体物と数詞のマッチング

時 間 内 に 積 み 木 を 用 い て 形 を つ く り 、何 個 で で き た か 数 当 て ⇒ 数 唱
で確認⑤具体物と数字のマッチン
時 間 内 に 積 み 木 を 用 い て 形 を つ く り 、何 個 で で き た か 数 当 て ⇒ 数 字
グ
カードで確認・すごろく⑥操作を通して計算の仕組
ペ ア で お は じ き 合 わ せ (一 人 の 場 合 は 2 回 の つ か み 取 り ⇒ 合 計 確
み理解認)⑦念頭操作による計算
数 図 カ ー ド を 用 い た さ く ら ん ぼ 計 算 (ペ ア さ く ら ん ぼ 計 算 を 解 決 )⑧数的事実の記憶
ワークシートを用いた「数の合成・分解」の習熟・数範囲の拡張
出 典 ： 熊 谷 恵 子 ( 2 0 1 2 ) 「 Ｃ － 4 『 計 算 す る ・ 推 論 す る 』 の 指 導 」『 Ｓ . Ｅ . Ｎ . Ｓ 養 成 セ ミ ナ ー 特
別 支 援 教 育 の 理 論 と 実 践 [第 2 版 ] Ⅱ 指 導 』 金 剛 出 版 ,p.103 を 参 考 に 著 者 加 筆 .
小 学 校 1 年 生 の 下 校 時 間 な ど を 考 え る と 個 別 支 援 が で き る 時 間 は 長 く て も 3 0 分 程 度 で あ る 。そこ で 個 別 支 援 を 1 0 分 前 後 の 3 つ の 活 動 で 構 成 し 、実 態 把 握 を も と に 4 名 の つ ま ず き の 改 善 に 対 応する支援を実施することにした。表 8 が「計算領域」に関する個別支援対象児童のつまずきの実
態である。

表 8

「計算領域」に関する個別支援対象児童のつまずきの実態

A 児
基 数 性 (連 続 量 )に 関
す る 課 題 が あ る 。数 詞と数字のマッチングに 誤 答 が あ る 。簡 単 な暗算ができないことが あ る 。数 字 を 見 て じっくり考えれば計算
はできる。

B 児
数詞と具体物のマッ
チングに誤答がある。
基 数 性 (分 離 量 )で は 、
常に 1 から順に数え
直 す 姿 が あ る 。量 感 が乏しく求差の理解が難 し い 。計 算 に 時 間 が
かかる。

C 児
「いいち、にいい、さああん、…」等の数唱があり、数字とのマッチングができないことがある。
「 7 」を 見 て「 し 」と読んだり書いたりす
ることがある。計算に時間がかかる。

D 児
数詞と具体物のマッチ
ングに誤答がある。「3と 4」 の 量 を 逆 に 判 断 す
る な ど 、連 続 量 と し て の数理解に困難さがある。
簡単な計算や暗算に時間 が か か っ た り 、で き な
かったりする。

計算領域における 4 名のつまずきは、数詞と具体物と数字の三項関係のマッチング等、数処理段階に関連していたり、序数性や基数性等、数概念の獲得に困難を示したりするものもある。加
力学習として計算問題に取り組ませてもつまずきの克服は困難と判断したため、数処理獲得の過程を考慮し、計算の自動化を意図した支援を実施した。

4.3

個別支援の実際

4.3.1

A 児への支援

まず、支援の概要を示す。数詞の獲得と数唱並びに数
字のマッチングに関するつまずきに対応するため、「数並べ」ゲームに取り組んだ。勝ち負けについては配慮しつつ B 児と一緒にスピードを競うことで楽しみながら繰り返し取り組んだ。表 9 はプロトコルの一部である。
表 9

写真 1

数並べ
「

A 児のプロトコル

T(教 員 ) ： 0～ 20 ま で の 数 字 カ ー ド を 順 番 に 並 べ て み よう。
C(児 童 )¹： 6 の 次 は 7 だ け ど … 見 つ け た ！ 次 は 8…
C¹： (20 を 取 り )12
C²： 違 う よ ！ そ れ は 20 だ よ
気を付けないと…
「 数 並 べ 」 で は ラ ン ダ ム に 置 い た 0～ 20 ま で の 数 字 カードを系列順に並べる活動である。ストップウォッチで

写真 2

すごろくづくりタ イ ム を 伝 え る こ と で 、「 昨 日 よ り 早 く な っ た 」 な ど と 、 自 分 の 伸 び を 意 識 し な が ら 取 り 組 ん だ 。
この活動は 2 回目の個別支援以降、ウォームアップの活動にした。回を重ねるごとに、数の範囲を変えることで意欲の低下を防ぐようにした。個別支援の回を追うごとに、数字を読む際の間が小 さ く な り 、 読 み 間 違 い も 減 尐 し た 。 3 回 目 に は 、「 す ご ろ く の マ ス を 増 や し た い 」 と い う 発 言 があり、自分で数字を書き込んだすごろくに取り組むようになった。
次 に 、数 詞 と 数 字 の マ ッ チ ン グ に 対 応 す る た め 、「 す ご ろ く 」ゲ ー ム に 取 り 組 ん だ 。 サ イ コ ロ を
降 っ て 出 た 目 の 数 だ け 進 み 、止 ま っ た 場 所 の 数 字 を 読 む こ と で 数 詞 と 数 字 の マ ッ チ ン グ を 試 み た 。
表 10 は プ ロ ト コ ル の 一 部 で あ る 。
表 10

A児のプロトコル

T ：止まった場所の数字を読んでみよう。
C ¹：1 、2 、…
9 に止まったよ
次 の 目 は 4！
C¹： 1、 2、 3、 4 止 ま っ た 場 所 は 13！

このように、同様のつまずきが見られる友だちと一緒にゲーム的な活動に取り組むことで、不注意からの誤答を指摘し合い、数字の読み間違いの減尐が見られた。また、処理速度に関する自己の伸びが捉えられたことは、後に示す一斉学習の場

における発話量の増加につながった。

4.3.2

B 児への支援

具体物と数詞のマッチングに対応するため、「 数 集 め 」ゲームに取り組んだ。裏返した数字カードを選んで表向け、そ の 数 量 の お は じ き (積 み 木 )を 集 め 、 計 数 を 通 し て 具 体 物と 数 詞 の マ ッ チ ン グ を 試 み た 。表 1 1 は プ ロ ト コ ル の 一 部 で
ある。
表 11

B 児のプロトコル

T ：出た数の分だけおはじきを集めてみよう。
C¹： (15 の 数 字 カ ー ド )15 個 集 め れ ば い い か ら 。 1、 2、 3、 …
T ： ぱ っ と 見 て 15 個 が 分 か る よ う に 置 け る か な ？
C¹： 5 個 ず つ か た ま り を つ く る よ 。

写真 3

数集めゲーム個 別 支 援 で は 数 の 「 ま と ま り 」 の 意 識 (基 数 性 )を も た せ る た
めに「すぐにその数だと分かるように並べる」活動に取り組ませ た 。し か し 、「 全 部 で い く つ ？ 」と い う 問 い か け に 対 し て 、依然として 1 から順に数える様子が見られている。加法計算の速度 を 上 げ る た め 、 計 算 の 手 順 に 関 す る 教 師 の 唱 え (範 読 )を ブ
ロ ッ ク で 正 確 に 表 す ゲ ー ム に 取 り 組 ま せ る 。表 1 2 は プ ロ トコルの一部である。
表 12

B 児のプロトコル

写真 4

ブロックで計算ゲーム

繰り上がりのある加法計算の仕方に関する一連の流れを分けて習熟させ
T ： 9＋ 6 の 計 算 の お 話 を 言 う よ 。 6 を 1 と 5 に 分 け る 。
C¹： □
□□□□□
た。最初は、6 を 1 と 5 に分けるだT ： 9 と 1 で 10
けでも流暢さが見られなかったから
C¹： ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ □T ： 10 と 5 で 15である。繰り返しゲーム化してブロ
C¹： ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ □
□□□□□
できた！
ック操作に取り組ませることで、「 10の束ケースを使えばよい」「 9 の 時 は 必 ず 1 、8 の 時 は 2 … 」 な ど と い っ た 気 付 き が 生 じ た 。 そ れ らを 評 価 す る こ と で 意 欲 の 低 下 を 防 ぐ こ と が で き た 。 ま た 、 こ の 活 動 は 「 さ く ら ん ぼ 計 算 (10 の 補
数 )」 の 理 解 へ と つ な が り 、 後 の 一 斉 学 習 で の 10 を つ く る ブ ロ ッ ク 操 作 に ス ム ー ズ さ が 見 ら れ るようになった。
このように、半具体物を用いて身体・運動感覚を働かせながら数量を捉える活動を通して、数処理に関する誤答が減尐するとともに、操作の流暢性を高めることにつながった。

4.3.3

C 児への支援数 唱 と 数 字 の マ ッ チ ン グ に 対 応 す る た め 「 10」 で 改 行 す る ワ ー ク シ ー ト に 系 列 順 に 数 字 を 書 き込ませるゲームに取り組んだ。活動の繰り返しによる意欲低下を防ぐため、3 飛びの数字に色を付けするなどして規則性に 対 す る 気 付 き を 引 き 出 す よ う に し た 。表 1 3 は プ ロ ト コ ル の一部である。
表 13

C 児のプロトコル

写真 5

T ：書き抜かりがないようにしましょう。
C¹： 縦 に 見 た ら 、 全 部 0 が つ い て い る よ 。
C¹： 5 個 ず つ か た ま り を つ く る よ 。

数集めゲーム写真 5 数集めゲーム

回 数 を 重 ね る ご と に 、ワ ー ク シ ー ト の 内 容 も 変 更 し た 。例 え ば 、「 01□ □ □ 5□ … 」「 56□ □ □ 10
□ … 」「 0 2 4 □ □ 1 0 □ … 」 な ど で あ る 。「 0 、 2 、 4 、 6 、 8 、 1 0 、 1 2 、 1 3 、 1 4 、 1 5 … 、」 の よ う な 誤 答 が見られた際は、おはじきで「2 個ずつ増える」ことを可視化し、数字の修正に取り組ませた。現
在 、 0～ 100 ま で の 数 字 の 書 き 抜 か り は 見 ら れ な い 。
このように、単純に数字を書くだけでなく、色付けなどしながら数の表記上の構成に着目する
こ と で 、「 0 、 1 、 2 、 3 、 4 、 5 、 6 、 7 、 8 、 9 」 の 繰 り 返 し に な っ て い る こ と へ の 気 付 き が 生 じ 、 記 憶の保存につながった。

4.3.4

D 児への支援

操作を通して計算の仕組み理解に関するつまずきの克服・改善に対応するため、ブロックのつかみ取りを行い、「 合 わ せ て い く つ ？ 」ゲ ー ム に 取 り 組 ん だ 。1 個 ず つ 数 え る の で は な く 、「5 をつ
く る 計 算 」「 1 0 を つ く る 計 算 」 に つ な げ る こ と を 試 み た 。 表 1 4 は プ ロ ト コ ル の 一 部 で あ る 。
表 14

D 児のプロトコル

具体物を使った「数の合成・分解」の理解をもとに、プリントでの練習問題につなげた。

T ：全部でいくつ？
C¹： 10 個 と 7 個 だ か ら繰り上がりのある加法計算

C²： 10＋ 7 で 17！

の問題においても無回答がなくなった。このように、具体物を使った「数の合成・分解」の理解をもとに、プリントでの練習問題につなげた。繰り上がりのある加法計算の問題においても無回答がなくなった。

4.3.5

個別指導による変容

表 15 に 個 別 指 導 に よ る そ れ ぞ れ の 児 童 の 変 容 に つ い て 示 す 。

写真 6

つかみ取りゲーム表 15

個別指導による変容A 児
数 字 カ ー ド を 用 いて 数 の 系 列 順 に 並
べ る ゲ ー ム (個 人 内
でのスピード比較)に 繰 り 返 し 取 り 組
む こ と で 数 字 の 読
み 飛 ば し や 書 き 抜
かりが 6 月段階より
減尐した。

B 児
おはじきや積み木を使った数づくりに 繰
り 返 し 取 組 み 、数 の 多尐に対する誤答がな
く な っ た 。一 方 で 、数を集合と見ることが
難 し く 、常 に 1 か ら 数
え直す状況が見られている

C 児
10 で 改 行 す る ワ ー ク シ
ー ト に 数 字 を 書 き 込
み、「〇飛びの数に色付け」する活動を通して数字の書き抜かりが減尐した。声かけがな
い と 「 4」 と 「 7」 の 混
乱 が 生 じ る こ と が ある。

D 児
A 児 や B 児 と の「 おは じ き 合 わ せ 」ゲ ー ム
を 通 し て 、1 位 数 同 士の 加 法 計 算 (繰 り 上 がり な し )の 無 回 答 が 減
尐 し た 。数 の 系 列 の 理
解が曖昧な状況が見られることがある。

このように、それぞれのつまずきの要因を明らかにし、それを補う直接的な支援を行うことで誤答数の減尐や基数性が獲得されつつあることが示されるとともに、動作の素早さ等、行動面での改善にもつながった。

5. 一 斉 指 導 に お け る 汎 化 の 試 行
3rd ス テ ー ジ 指 導 と し て の 個 別 支 援 を も と に 手 立 て の 有 効 性 を 検 証 し 、
通 常 学 級 の 一 斉 指 導 と し て の 1st ス テ ー ジ 指 導 お よ び 一 斉 指 導 内 の 個 別 配
慮 と し て の 2nd ス テ ー ジ 指 導 に お い て 、 児 童 の 学 ぶ 姿 が ど の よ う に 変 わ るのかの観点で授業参観を行った。結果は以下である。第一に、写真 7 のよ
うに一斉指導の場でも、困ったときに友だちに聞く行動が見られるようになり、学習に対する前向きな態度につながっていた。第二に、授業のウォーミングアップ時に、個別支援で行った活動に取り組むことで、個別支援
対象児童の参加意欲が高まるとともに、児童同士の相互作用を通して課題

写真 7

遂 行 に 対 す る 反 応 が 早 く な っ た 。 例 え ば 、 数 の か く れ ん ぼ (数 字 カ ー ド を 用 い た 数 当 て ゲ ー ム )では、数の系列を「小⇒大の順」ではなく、「大⇒小の順」で捉えようとする反応や、いつでも 1
から順に数えるのではなく、すでに分かっている数を基準として、その数をスタートに数えようとする見方が現れるようになり、数の系列理解が深まっていく様子が見られた。4 名の児童も、
友 だ ち と の か か わ り の 中 で 「 1 0 が 分 か っ て い る か ら 、次 は 1 1 で し ょ 」「 1 か ら 数 え な く て も 分 かっている数から数えればいいよ」といった刺激を受け、そのアイディアを用いて計数に働きかける等、数概念の獲得につながっていった。A 児は一斉学習の場において発話量の増加がみられ、
学 習 参 加 も 活 発 に な っ た 様 子 が 見 受 け ら れ た 。B 児 は 一 斉 学 習 で の 1 0 を つ く る ブ ロ ッ ク 操 作 に ス
ムーズさが見られるようになり、苦手だったさくらんぼ計算も前向きに取り組む姿が増えた。4名の中でも一斉指導における困り感が比較的軽度であった C 児 D 児は発言が増えた様子が見受けられた。
付 随 し て 、 2nd ス テ ー ジ 指 導 4 名 の 児 童 に 意 識 的 に か か わ っ て い く 過 程 で 、 支 援 対 象 児 童 以 外でも同様のつまずきを抱えていたり、4 名には見られないつまずき要因を有していたりすることも明らかになった。そのため繰り上がりのある加法計算の仕方を考える際、個別支援で用いたブロ ッ ク を 用 い た「 さ く ら ん ぼ 計 算 」を 導 入 す る こ と で 、既 習 で あ る「 い く つ と い く つ (数 の 合 成 ・
分 解 )」 の 学 習 と 関 連 付 け 、 「 あ と 〇 つ で 10」 と い う 表 現 方 法 を 使 っ て 一 斉 指 導 に お い て も ペ アで計算方法を説明し合うことができるようになった。このように段階的支援によって個別指導対
象児童の学習内容理解が進、学習に対する通常学級における一斉指導においての参加が増えるとともに、一斉指導自体も改善されることが示された。

6． 考 察本実践研究によって見いだされた知見は以下である。第一に、同じ問題に関する誤答であっても、つまずいている点が異なることから、誤答分析や行動面の観察等を併用した実態把握とともに 算 数 L D チ ェ ッ ク テ ス ト を 行 う こ と が 有 効 で あ っ た 。第 二 に 、つ ま ず き が 出 現 す る 段 階 を 細 分 化
して捉え、それぞれのつまずきに対応する手立てを講じることで、個別指導が必要な児童への指導方法が明確になった。個別指導の結果、対象児の誤答数が減尐し、問いかけや指示に対する反応速度に変化が生じた。また個別指導内容を念頭に一斉指導を行うことで、一斉指導における個別の配慮の具体化や一斉指導自体の改善にもつながった。
今後の課題は、現在個々のつまずきに対して直接的に支援を行っているが、つまずきの要因が「言語理解」「音韻」等と重複している可能性もあることから、継続して支援方法の工夫・改善を試みていくことである。
算数科の学習は系統性が強く、低学年時のつまずきが後々の学習に与える影響は大きい。そのため、つまずきの早期発見と支援方法の具体化が必要となる。数概念を獲得し、計算や文章題の解 決 段 階 で 生 じ る 算 数 困 難 へ の 支 援 の あ り 方 を 探 る こ と が 早 期 発 見・早 期 支 援 に つ な が る と 考 え 、
今後も小学校第 1 学年の効果的な指導のあり方を検討することが求められる。

7． 謝 辞本研究は高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻実習Ⅰの中で実践したものである。このたびの授業実践研究においては、高知大学教育学部附属小学校第 1 学年担任竹内実佐
江教諭、畠中優梨子教諭に多大な協力をいただいた。また、高知大学教育学部附属小学校 1 年◇組・□組の児童の皆さんに心より感謝申し上げる。
本 研 究 は JSPS 科 研 費 18K02793 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。
註・引用文献1
文 部 科 学 省 (2014)通 常 の 学 級 に 在 籍 す る 発 達 障 害 の 可 能 性 の あ る 特 別 な 教 育 的 支 援 を 必 要 と する児童生徒に関する調査.
2
文 部 科 学 省 (2016)「 小 中 一 貫 し た 教 育 課 程 の 編 成 ・ 実 施 に 関 す る 手 引 」 p.40.
3
熊 谷 恵 子 (2018)算 数 障 害 の 歴 史 と 内 容 『 LD 研 究 』 27(2)pp.162-165.
4
同 上 ,熊 谷 恵 子 (2018)pp.162-165.
5
村 井 敏 宏 ,山 田 充 (2018)『 学 び に く い 子 へ の 国 語 ・ 算 数 つ ま ず き サ ポ ー ト 』 明 治 図 書 .
6
海 津 亜 希 子 (2015)RTI と MIM『 LD 研 究 』 24(1)pp.41-51.
7
熊 谷 恵 子 ,山 本 ゆ う (2018)『 通 常 学 級 で 役 立 つ 算 数 障 害 の 理 解 と 指 導 法 』 学 研 教 育 み ら い .
8
高 知 県 教 育 委 員 会 特 別 支 援 教 育 課 (2019)「 巡 回 相 談 員 派 遣 事 業 チ ェ ッ ク リ ス ト 」 .
9
熊 谷 恵 子 ( 2 0 1 2 ) 「 Ｃ － 4 『 計 算 す る ・ 推 論 す る 』 の 指 導 」『 Ｓ . Ｅ . Ｎ . Ｓ 養 成 セ ミ ナ ー 特 別 支 援
教 育 の 理 論 と 実 践 [第 2 版 ] Ⅱ 指 導 』 金 剛 出 版 ,p.103.

発達障害のある生徒が安心できる学級づくり-プロジェクトアドベンチャーを用いた仲間づくり活動友永

しのぶ，松本秀彦

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Creating a class where students with developmental
disabilities can rest assured through friendship
activities using project adventure
TOMONAGA Shinobu, MATSUMOTO Hidehiko
Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要約
本研究は，通常の学級で発達障害のある生徒と周りの生徒とが安心して過ごせる学級づくりにプ
ロジェクトアドベンチャーが有効な活動になるのか検討した。方法はクラスと友人に関するアンケ
ートを生徒に実施しクラスごとの学級の様子を把握し学級の不安定さが認められた学級に重点的に
プロジェクトアドベンチャーを実施した。プロジェクトアドベンチャーは仲間の助け合い、生徒の自律的な問題解決行動の促進、授業中に活躍できなかった生徒の活躍が認められた。また、2 回目の生徒アンケートの結果、PA 実施学級においてはクラスの仲間が気持ちよく生活できるようになったとされた。直接的に PA が作用したかどうかは精査しなくてはならないが、学級についての実態把握を行い学級づくりを強調することは発達障害のある生徒が多いクラスでも安心できる学級づくりができることが示唆された。

キーワード：発達障害，中学校、プロジェクトアドベンチャー，

１.⽬的
1-1

⾼知県の教育課題

平成 29 年の高知県における特別な教育的配慮が必要と考えられる児童生徒の在籍率は，小学校では 10.3％，中学校では 7.1％を占めており，その数は年々増えてきていることから，通常の学級を指導する全ての教員が児童生徒の実態把握や一人一人の教育的ニーズに応えることが求められている。
1−2

インクルーシブ教育の推進

高知県における特別支援教育の重点課題は特別支援教育の充実，発達障害等の支援の充実，インクルーシブ教育のシステムの構築とされ，全ての幼児児童生徒の自立や社会参加，共生社会の実現に向けたインクルーシブ教育システムの構築が一層求められている。
（「高知県の特別支援教育資料（平成 29 年度特別支援教育重点課題）」）
1-3

発達障害のある⽣徒が学級⽣活で困ること

松澤・高橋・田上（2009）は，学級の中で、友だちや教師からの褒め，誘い，助けなどの支援が積極的に展開されることで，発達障害などの支援を必要とする子どもが学級の中になじむと述べ，
河村（2006）はそのような親和的な学級集団をつくるためには，学級内の対人関係に関するルール，
集団活動・生活をする際のルール，互いに構えのないふれあいのある本音の感情交流がある状態が影響すると述べている。
通常学級において「特別な支援が必要」だとされる子どもの多くは，その学習方法やコミュニケーションの様式において独自の方法を使用しており，それらの特徴に対しては個別の支援や介入を行うことによって問題の改善がみられることが指摘されている（青木・勝二,2008）。
司城（2012）は，通常学級での特別支援教育は，何らかの障害があると診断されていなくても学習や行動に困難を抱える児童らも対象としており，保護者の了解の得にくさ、補助員の確保しにくさがあり個別の介入が難しいことを挙げ学級全体を視野に入れた包括的な支援の必要性を指摘している。
1-４

発達障害のある⽣徒の⽀援に必要な環境調整：仲間づくりの必要性

長山・勝二（2016）は，より良い学級づくりの中に特別支援教育の視点を加え，学校全体に個の存在の大切さとニーズに応じる学びの集団を形成していくことが大切だと述べている。また，個人の障害特性に対する支援のみならず,対象児を取り巻く集団においても，対象児を受け入れるための支援が必要だと考えている。これらのことから長山・勝二（2016）は，「共生社会」「インクルーシ
ブ教育」には発達障害のある生徒と周りの生徒をつなぐ仲間づくりが必要だと述べている。
また個々の児童に SST を行なった佐囲東（2017 年）は他の児童との相互作用による行動発現を指摘し，クラスワイド な支援が有効であることを明らかにした。これらのことを考えると，「発達障害のある生徒は学級生活を送るうえで何かに困っていて，その困り感の原因を個別に低減することも必要だが，学級の人間関係を整え，安心して過ごせる居場所を作ることで友だち同士で支え合うことができるようになる」とおくことが基礎的環境整備として必要であるものと考えられる。
1−5

学習指導要領との関連「中学校学習指導要領

第5章

特別活動」に「多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理解し，行動の仕方を身に付けるようにする。」という目標がある。また，内容「（１）イ

学級内の組織作りや役割の自覚：学究生活の充実や向上のため，生徒が主体的に組織を作り，役割を自覚しながら仕事を分担して，協力し合い実践すること」「（２）ア

自他の個性の理解と尊重，よりよい人間関係の育成：自他の個性を理解して尊重し，互いのよさや可能性を発揮しながらよりよい集団生活をつくること」とある。このことから子どもたち一人
一人が大切にされ，安心して過ごせる居場所づくりのために，「特別活動」を通してプロジェクトア
ドベンチャーを行ってみたいと考えた。
1-６

プロジェクトアドベンチャー（project adventure, 以下 PA）とは

PA はアメリカで開発された人の心を育てる実践的教育プログラムである。グループワーク活動が人間の心の成長と学習効果を高めることや，アドベンチャー体験が「自己との対峙」「 仲間との協力」「成功体験」「達成感」を生むことから仲間との信頼関係を深めるものと林（2000）は述べている。
また川本（2016）は PA の効果は，相互尊重,自己肯定感の向上,他者理解，多様性の受け入れ，自己理解の促進等が挙げられるとしている。また，「プロジェクトアドベンチャージャパン」は，活動を通して仲間との信頼関係を築くことができ，自分一人だったら気づくことがきでなかったことに気づき，仲間と世界がつながることでいろいろなことに挑戦できるようになると述べている。
PA はアドベンチャーの持つパワーを最大限に生かし，恐れを最小限にして効果的に生かすことのできる「チャレンジバイチョイス」という考えに基づいている。「チャレンジバイチョイス」とは，名前の通り，「チャレンジするかどうかを選ぶことができる」ということである。つまり，PA では自分の参加の度合いと方法を自分自身で選ぶことができる。自分が最も親しみのある安心なコンフォ
ートゾーンにいつでも戻れることを前提として，そこから一歩外に出ようとする，そんな活動を PA
では仕組むことができる。
PA を用いて仲間づくりを行い，安心して過ごせる居場所（学校・学級）づくりにつなげていけば，
そのコンフォートゾーンの役割を学校や学級ができるようになると考える。そうなれば，学校生活に不安がある生徒でも，自分の力を生かす挑戦ができるようになると仮定する。
パニック

初めて挑戦すること

ゾーン
ストレッチゾーン

コンフォートゾーン

図１
1-７

グループワーク
ペアワーク

仲の良い友だち

ＰＡの考え方を学級にあてはめた図

Attention-deficit hyperactivity disorder（以下 ADHD）の⼦どもたちがクラスで困ること

中山・田中(2008）は，ADHD の子どもを対象に「JSSC（日本語版自己認識尺度）（Tanaka，Wada，＆Kojima，2005）」を使用した調査から，発達障害のある子どもの自尊感情の低さを指摘しており，
そのことから伊藤（2017）は，発達障害のある子どもは周囲との比較から生まれる自身への劣等感
や他児への憧れから自尊感情が傷つき，自己肯定感が低下することに対する支援の必要性を述べている。対象校でも道徳アンケートや学校生活アンケートから，発達障害の診断がある生徒や，何かしらの支援を必要とする生徒の自己肯定感が低いことが課題としてあがっている。
1-８アンケートによる学級の評価
発達障害のある生徒の学級の仲間関係の円滑さが重要なことは上述したが，学級の雰囲気を事前に把握することが必要である。
佐賀県教育センター（佐賀県教育センタープロジェクト研究，（2008））は「児童生徒が安心してすごせる人間関係づくり」の研究を 2 年計画で行い，1 年目に行った「安心できる人間関係意識調査」の結果を基に，2 年目に「がっきゅうばっちりいい仲間（がばい）シート」を作成し，児童生徒と教師を対象に学級の仲間関係について調査を実施した。質問の構成は①学級の雰囲気，②友だちとの関係，③自己存在感，④授業への意欲，⑤教師との関係の５領域について各 5 項目ずつ４件法である。高山・笹山（2011）は，自己存在感を高める取り組みでこの「がばいシート」を用いて生徒の変容を測り，支援が有効であったか検討している。また，待鳥（2018）は「望ましい人間関係の形成のための SST」の効果測定のためにがばいシートを使用している。
1-９本研究の⽬的
上述のように，通常学級に在籍する特別な支援を必要とする児童生徒が学校で安心して過ごせる
居場所づくりが必要である。発達障害の診断の有無に関わらず，生徒間の仲間関係が強化されることが「安心して過ごせる居場所」づくりになるものと考える。
そこで本研究では，PA による仲間づくりを通し，「安心して過ごせる居場所（学級）づくり」が発達障害のある子どもたちの過ごしやすさに与える効果について検討を行う。なお，学級の雰囲気についての質問紙で事前に学級の実態を把握し，PA 実施後（1 年目実習終了時期）の変化と比較検討した。PA の効果は活動後のアンケートで測ることとした。

2.⽅法
2-1

対象学校・学級

K 県町立中学校，全校 9 学級，特別支援学級 2 学級，生徒数約 250 名の１学年２学級を対象とした。各学級には一斉指導の指示理解が困難，あるいは周囲の活動を妨げる問題行動がある生徒が数名いるため支援員の配置があった。
2-２

学級の実態把握

2－2－1

Q-U，聞き取り

対象学年の実態については，小学校からの引継ぎシート，Q-U（１回目６月・2 回目 10 月実施），学
力テストの結果及び担任からの聞き取りにより情報を整理した。
2－2－2「学級・仲間関係アンケート」（１）アンケートの構成：本研究では「がばいシート」を参考に，①学級について（「あなたの学級
は明るく楽しい雰囲気だと思いますか」など５項目），②学級の仲間について（「何か活動をするとき，あなたを仲間にさそってくれる友だちがいると思いますか」など２項目），③あなたと仲間について（「友だちから頼りにされたり，学級の役に立ったりしていると思いますか」など５項目），④
授業について（「グループ学習や班活動で自分の思いを言うことができていますか」など３項目）および⑤担任の先生について（「あなたが頑張っていることを先生に認めてもらっていると思いますか」など７項目）の全 22 項目で構成された（表１）。回答は「思う」「少し思う」「あまり思わない」「思わない」の 4 件法とした。
（２）アンケートの実施：1 年生４学級を対象に，実習開始時（プレ６月）と 1 年目実習終了時期（ポスト 10 月）とした。
（３）アンケートの分析：①質問項目それぞれについて学級間の差があるか分散分析した。②次に質問大項目①～④の計 15 問を対象に、主因子法バリマックス回転によって因子分析した。得られた因子に含まれる質問項目の平均点を因子の得点とした。因子分析した得点を学級間で分散分析した。
全部の質問項目それぞれについて学級間の差があるか分散分析した。③さらに 6 月と 10 月の差があるか学級それぞれ t 検定を行った。それらの結果から行動観察と PA 実施回数の関係性を検討した。
2-３

PA による仲間づくり活動

実施回数・時期：1 回目は１年生全学級，2 回目以降は１年生 2 学級で 3 回ずつ実施した。
PA の内容：「ネームトス」「ぱちぱちインパルス」「エブリボディアップ」「フープリレー」等各学級の実態や段階に合わせて構成し，ファシリテーター1 名，学級担任１名と一緒に活動をした。担任には事前に絵コンテで活動内容を伝え，活動の意図やどう関わるかについて伝えた。活動中の１st支援として，活動内容を解説付きのイラストや図にしてその都度ホワイトボードに提示，２nd 支援として，グループ構成の配慮・ペアを組むことが難しい生徒はファシリテーターとお手本を示す等の役割を与えた。
PA についての生徒の感想：「活動は楽しかったですか」「みんなが楽しい雰囲気で活動できましたか」「みんなで協力して活動できましたか」「ルールを守りみんなが気持ちよく活動できましたか」「誰かが悲しむような言動がありましたか」「活動に入れず一人でいる人はいませんでしたか」の 5

項目で構成し，回答は「思う」「少し思う」「あまり思わない」「思わない」の 4 件法+自由記述とし
た。

3.結果
3-1

実態把握について

1 回目の Q-U の結果は，どの学級も「教師との関係」の方が他の項目よりも低かった。要支援群に該当する生徒が在籍する学級もあった。授業観察からは教師の声掛け・関わり方等で生徒の動きが大きく変化した。例えば，全体指示の際には机に伏せていた生徒が，先生が個別に声をかけることで体を起こし活動に参加できていた。また，適宜グループワークを入れている授業では，生徒がその流れが分かっているので，「個人で分からなくても後で友だちに相談できる」と安心感を持って課題に向き合う姿が見られた。
3-２「学級・仲間関係アンケート」の結果

1 年生全 4 学級を対象に 6 月（プレ）に実施したアンケートの結果を表 1 に示した。学級 C と Dはどの質問項目の平均値にばらつきがなく 3.1 ポイント以上だった。学級 A は「①学級」の「Q3 ルールを守り，みんなが気持ちよく過ごせていると思いますか」「Q4 誰が悲しむような言動をすることはありませんか」の項目に否定的回答が特に多く，Q3 は D および C よりも A の方が平均値は低
く，Q4 は A が最も低かった。学級 C は「①学級」の「Q4 誰が悲しむような言動をすることはありませんか」の項目に否定的回答が多く，学級 B, D よりも低かった。学級 B は「⑤先生」の「Q18 先生と気軽に話せますか」の項目は学級 C より低かった。以上のことから PA による仲間づくりは学級
A，B で継続して行うこととした。
次に①学級，②学級と仲間，③あなたと仲間，④授業の項目について因子分析を行った結果，３因子が抽出された(表 2)。因子名はそれぞれ「友達」「授業」「学級集団」と命名した。因子に含まれる項目の平均点をクラスごとに算出し，学級間で差があるか 1 要因 4 水準の分散分析を行った結果，「学級集団」因子について有意差が認められた(F(3,93)=6.153,p=.000)。多重比較の結果，学級

A の方が学級 B,D よりも低かった。学級集団について否定的な感情を持つ生徒が学級 A は多かった。
3-３

PA による仲間づくりの結果

授業では困っている友だちに自ら声をかけるなど自ら関わろうとすることのなかった生徒が，PAでは指示の分からない友だちに活動内容を口頭で教えたり動作で示したりする様子が見られるようになってきた。またグループ活動中に成功に至らない時に次のような解決行動，つまり自分たちで考える行動が観察された。①ホワイトボードの掲示物を確認する，②他のグループを参考にする。
1 時間の PA を実施した後にアンケートを生徒に対して行った。
「楽しく活動できましたか」の質問に対し“4 思う”と回答した生徒が学級 A では 3 回目、学級 B では 4 回目が最大に増えた。学級
A は１回目 87％，2 回目アンケート未実施，３回目 100％，4 回目 84％，学級 B は１回目 67％，２回目 76％，３回目 81％，４回目 91％だった。
活動後アンケートの自由記述欄には「今までこんなことをしたことがなかったので楽しかった」「学級みんなで『仲間づくり』のような活動をしたことがなかったので良かった」「いつも話さない
人とも話してさらに学級が仲良くなった」等の回答があった。また，「最初は緊張したけど，やっていくうちに慣れて楽しくなった」との回答があった。
3−4

生徒アンケートの PA 前後の比較「学級・仲間アンケート」の 6 月と 10 月の差があるか学級それぞれについて全質問項目の t 検定を行った結果有意差が認められた質問項目について表 4 に示した。学級 A では Q3 が有意に高くなった。学級 B では，Q13，Q16 が有意に高くなった。学級 C では,Q3，Q16，Q19 が有意に高くなった。

また，学級 D では Q9 が有意に高くなった。
表 1 質問紙の質問項目とクラスそれぞれの平均点（1〜4 点）。（）内標準偏差。分散分析によってクラス間の差を検討した。

①
学
級
に
つ
い
て

仲②
間学
級
の
の③
関学
係級
内
の
あ
な
た
と
友
だ
ち
て④
授
業
に
つ
い

⑤
担
任
の
先
生
に
つ
い
て

A
N=24

B
N=22

C
N=25

D
N=23

F値

Q1 明るく楽しい雰囲気だと思いますか。

3.8(0.4)

3.7(0.7)

3.8(0.4)

3.9(0.3)

0.892

Q2 誰とでも話しやすい雰囲気だと思いますか。
Q3 ルールを守り、みんなが気持ちよく過ごせていると思いますか。

3.4(0.6)

3.6(0.7)

3.4(0.6)

3.7(0.5)

1.038

2.8(0.8)

3.3(0.8)

3.4(0.6)

3.5(0.5)

4.519** A<C,D

Q4 誰かが悲しむような言動をすることはあ
りませんか。
Q5 何か問題はあったときはみんなで解決しようとしますか2.5(0.7)

3.6(0.5)

3.0(0.8)

3.6(0.7)

14.86**

3.2(0.7)

3.2(0.8)

3.2(0.5)

3.4(0.6)

0.645

Q6 何か活動をするとき、あなたを仲間に誘ってくれる友だちがいると思いますか。

3.6(0.6)

3.6(0.7)

3.9(0.3)

3.8(0.5)

1.764

Q7 あなたには安心してなんでも話せる友だ
ちがいますか。

3.7(0.5)

3.7(0.6)

3.8(0.5)

3.9(0.3)

0.868

Q8 学級の友だちとおしゃべりをしたり遊んだりしていますか。

3.8(0.4)

3.7(0.6)

3.9(0.3)

3.8(0.4)

0.529

Q9 学級の友だちから褒められたり励まされたりすることがありますか。

3.4(0.8)

3.4(0.7)

3.7(0.5)

3.4(0.7)

1.336

Q10 学級の友だちから「ありがとう」と言われることがありますか。

3.6(0.6)

3.7(0.6)

3.9(0.3)

3.6(0.6)

1.704

Q11 友だちから頼りにされたり、学級の役に立ったりしていると思いますか。

3.0(0.9)

3.1(0.7)

3.0(0.6)

3.3(0.7)

0.841

Q12 学級のみんなで取り組んで『やって良かった』と感じることがありますか。

3.3(0.7)

3.5(0.6)

3.4(0.6)

3.5(0.5)

0.685

Q13「分かった」「できた」と感じることがあ 3.8(0.4)
りますか。

3.6(0.6)

3.8(0.4)

3.6(0.6)

0.538

Q14 ペア学習に進んで取り組むことができていますか。

3.5(0.7)

3.4(0.7)

3.3(0.6)

3.5(0.7)

0.572

Q15 グループ学習や班活動で自分の思いを言うことができていますか

3.6(0.6)

3.6(0.6)

3.5(0.7)

3.4(0.7)

0.417

Q16 あなたが頑張っていることを先生に認めてもらっていると思いますか。

3.5(0.5)

3.1(0.7)

3.2(0.6)

3.4(0.7)

2.129

Q17 あなたが頑張ろうとしていることを先生に認めてもらっていると思いますか。

3.3(0.7)

3.2(0.8)

3.4(0.6)

3.5(0.7)

0.683

Q18 先生と気軽に話すことができますか。

3.5(0.7)

3.1(0.8)

3.6(0.6)

3.6(0.6)

2.429*

Q19 授業中分からないことがあったら先生に質問することができますか。

3.4(0.9)

3.3(0.8)

3.1(0.9)

3.5(0.7)

1.055

Q20 頑張りたいと思っても頑張れないときに先生は励ましてくれると思いますか。

3.4(0.7)

3.0(1.0)

3.4(0.7)

3.3(0.7)

1.422

Q21 あなたは困っているときに先生に相談できますか。
Q22 あなたは先生に信頼されていると思いますか。

3.0(1.0)

3.1(1.1)

3.1(1.1)

3.4(0.8)

0.424

3.0(0.8)

2.9(0.8)

3.2(0.6)

3.3(0.6)

1.627* p<.05

A<B,C,D
C<B,D

B<C,D

** p<.01

表2①学級、②学級と仲間、③あなたと仲間、④授業の項目に関する因子分析の結果

項目
F1

F2

F3

1

2

3

友だちから「ありがとう」と言われる

0.821

0.118

0.049

友だちからほめられたり、励まされたりする

0.681

0.093

0.146

友だちとおしゃべりをしたり遊んだり

0.678

0.275

0.117

あなたを仲間にさそってくれる友だちがいる

0.525

0.266

0.294

安心してなんでも話せる友だちがいる

0.523

0.421

0.189

グループ学習や班活動で自分の思いを言うことができる

0.111

0.843

0.083

授業中分からないところがあったら先生に質問できる

0.230

0.688

0.218

「分かった」「できた」と感じることがある

0.343

0.620

0.012

ペア学習に進んで取り組む

0.120

0.560

0.226

ルールを守り、みんなが気持ちよく過ごせる

0.266

0.057

0.785

誰かが悲しむような言動をする

0.059

0.033

0.696

何か問題があったときはみんなで解決しよう

0.004

0.317

0.662

だれとでも話しやすい雰囲気

0.315

0.263

0.474

0.383

0.141

0.401

2.663

2.421

2.189

学級のみんなで取り組んで“やって良かった”と感じることがある
負荷量平方和
因子間相関
2
3

-.361
-.679

注）F1：友達

表3.734
F2：授業 F3：学級集 団

因子の得点のクラスごとの平均点とクラス間の差の分散分析の結果
F値

クラス
因子１ 友だち因子２ 授業因子３ 学級集団

A

B

C

D

3.6（0.4）
3.6(0.6)
3.0(0.6)

3.6 (0.5)
3.5(0.5)
3.4(0.5)

3.8 (0.3)
3.4(0.5)
3.2(0.4)

3.7 (0.4)
3.5(0.5)
3.5(0.4)

1.45 n.s.
0.38 n.s.
5.14 * A<D,B* p<.05

表４
学級
A

B

C

D

6 月と 10 月の変化で有意差のあったもの（ ｔ 検定） （）内標準偏差。
質問

１回目

２回目

t値

P

Q3 みんなが気持ちよく過ごせている

2.95(0.7)

3.41(0.7)-2.215.038 *

Q4 誰かが悲しむような言動

2.50(0.7)

2.91(1.1)-1.821.083 †

Q3 みんなが気持ちよく過ごせている

3.32(0.8)

3.63(0.5)-1.837.083†

Q5 みんなで解決できる

3.21(0.7)

3.47(0.6)-1.756.096†

Q6 仲間に誘ってくれる友だちがいる3.58(0.6)

3.84(0.4)-2.041.056†

Q13 「分かった」「できた」と感じる

3.58(0.6)

3.84(0.4)-2.535.021*

Q16 頑張っていることを先生に認めてもらっている3.05(0.7)

3.47(0.6)

-2.65

.016*

Q18 先生と気軽に話せる

3.05(0.8)

3.42(0.8)-1.794.09†

Q3 みんなが気持ちよく過ごせている

3.38(0.6)

3.63(0.5)-2.304.031*

Q5 みんなで解決できる

3.25(0.5)

3.5(0.6)-2.015.056†

Q12 みんなでやって良かったと感じる

3.42(0.7)

3.75(0.5)-1.881.073†

Q14 ペア学習に進んで取り組む

3.29(0.6)

3.63(0.6)

-2

.057†

Q16 頑張っていることを先生に認めてもらっている3.21(0.6)

3.58(0.7)-2.387.026*

Q19 分からないとき先生に質問できる

3.13(0.9)

3.42(0.9)

-2.29

.032*

Q9 友だちから褒めたり励まされたりされる

3.48(0.7)

3.57(0.7)-0.623.042*† p<.1* p<.05

4.考察
4-1

実態把握についての考察

授業観察の際，教師の声掛け・関わり方等で支援の必要な生徒の動きが大きく変化した。そのことから，教師の声掛けの工夫の必要性や，友だちとのつながり・助け合える関係づくり，安心して自分を出せる場の構築の大切さを再確認することができた。
4-２

学級・仲間関係アンケートについての考察

6 月に行ったアンケートの分析結果から，学級 A が Q3、Q4 に対しての得点が他の学級より低く，学級の仲間関係に問題意識を持っている生徒が多いことから仲間づくりの必要性が明確になった。
今回開発したアンケートは各学級の実態把握と仲間づくり活動を行う学級決定に有効であった。学級 B は仲間関係の項目は他の学級と差がないが，Q18 の得点が他の学級より低く学級としてはまとまっているが担任との関係が築けてないことが分かった。Q‐U 等の調査からは確認しにくかった「教師に認められたい」という気持ちについても知ることができた。担任も PA 活動に位置づけて仲間づくり活動を行って生徒との信頼関係構築を図るといった視点が得られた。１回目のアンケート
実施は入学後 2 ヶ月と初期であったが，2 学期以降の生徒の実態や教員の困り感と結果は合致しており信頼度の高い学級評価アンケートが作成されたものと考える。
4-３

PA による仲間づくりについての考察

PA に対する生徒の評価は学級 A では 3 回目に向けて楽しかったとする生徒が増えた。これは３回目から活動場所を大きな特別教室から普段自分たちが使っている教室へと変更し，活動用のグループではなく慣れている縦の列や班を活用して活動したことで，友だち関係に不安のある生徒が安心して活動できたからだろう。一方、4 回目が低くなったのは，活動「ストロータワー」でグループ内の一部の生徒が張り切り，自分の意見を言うことができなかった生徒がいたためだったと推測される。また，学級 B は４回目に向けて楽しかったとする生徒が増えた。これは，グループ同士で競い合う要素を入れたものや友だちの考えを披露し合うものなど，学級 B の集団の得意とする分野が少しずつ分かり，活動内容を変化させていったためだと考える。以上のことから「学級・仲間アンケート」の結果からプログラム内容を考える必要性を再確認することができた。また、2 回目の生徒アンケートでは学級 A,B ともに心理状態が改善しており学級づくりの試みが一定の効果があったことを示している。
自由記述の肯定的な発言は、入学から半年間一緒に過ごしてきた仲間でも「意図的」に仲間づくりの活動を仕組み，関り合う場面を仕組むことで信頼関係が深まっていくことが再確認できた。
PA 前後のアンケートの比較から，PA による「仲間づくり」は限られた回数のなかでも意図的な活動を仕組むことで学級の仲間が気持ちよく過ごせるようになったり，友だちから励ましてもらえるようになったりと，学級の雰囲気を「安心」できるものにする効果があることが分かった。これはPA の「チャレンジバイチョイス」の考え方で，自分自身が気持ちよくグループ活動に参加し，コン
フォートゾーンを広げることができたためだと推測できる（プロジェクトアドベンチャージャパン，2016）。また，学級として「仲間づくり活動」を行うことは，長山・勝二（2018）が『「共生社会の形成」を図っていくためには，個人の障害特性に対する支援のみならず，対象児を取り巻く集団においても対象児を受け入れるための支援が必要』と述べるように，支援を必要としている生徒個人への支援のみではなく，取り巻く学級全体が変わることにつながり，支援の必要な生徒はもちろん，学級の仲間みんなが自分たちの集団や学級を「安心できる居場所」だと感じることができるようになってきたためだと考える。

⽂献
青木真純・勝二博亮（2008）：聴覚優位で書字運動に困難を占めす発達障害児への漢字学習支援. 特
殊教育学研究, 46, 193-200.
林壽夫（2000）：だれでもわかるプロジェクトアドベンチャー入門（心を育て,かつ学びの環境をつくるあたらしい教育手法）．C．S．L．学習評価研究所.
磯貝英雄（2007）：通常学級に在籍する特別な支援を必要とする生徒への教育的支援について－機能面に焦点をあてた中学校の校内支援体制づくり－．国立特別支援教育総合研究所紀要, 34, 93110.
伊藤由美（2017）：発達障害のある子どもへの心理的支援をめぐる課題．国立特別支援教育総合研究
所紀要, 44, 43-54.
河村茂雄（2006）：学校づくりのための Q-U 入門．図書文化社.
川本和孝（2016）：教育課程上における特別活動とアドベンチャー教育の理論的関連付けに関する一考察．玉川大学ＴＡＰセンター, 55-73.
高知県教育委員会（2019）：第 2 期高知県教育振興基本計画第 3 次改訂版

すべての子どもが輝く校

内支援体制づくりガイドブック ～特別支援教育の視点でチーム学校を目指して～．高知県教育委
員会, 平成 31 年 3 月.
待鳥美奈（2018）：ソーシャルスキルトレーニングが小学生の対人関係スキルに及ぼす影響について．
佐賀大学大学院学校教育学研究科紀要, 2, 220-232.
松澤裕子・高橋和音・田上不二夫（2009）：特別な教育的支援を必要とする児童の学級親和を促進す
る要因．カウンセリング研究, 42, 267-277．
文部科学省（2012）：特別支援教育の在り方に関する特別委員会資料．
中山奈央・田中真理（2008）：注意欠陥／多動性障害児の自己評価と自尊感情に関する調査研究．特殊教育学研究, 46(2), 103-113.
長山芳子・勝二博亮（2018）：通常の学級と特別支援学級の相互的アプローチによる ADHD 児への対人関係支援．LD 研究, 27(4), 466-477.
プロジェクトアドベンチャージャパン（2016）：グループの力を生かす～成長を支えるグループ作り～．C.S.L 学習評価研究所発行.

Project Adventure Japan,inc.(2008)：プロジェクトアドベンチャー．http://pajapan.com（2019 年 10 月 9 日閲覧）.
佐囲東彰（2017）：強い反抗性を示す ADHD 児の問題行動と学級全体の問題行動に対する支援―クラスワイドな支援と個別支援を組み合わせた支援課程の妥当性－．LD 研究, 26(2), 253-269.
佐賀県教育センター（2008）：佐賀県教育センタープロジェクト研究「児童生徒が安心できる人間関係づくり」．http://www.saga-ed.jp/kenkyu/kenkyu_chousa/h20/02human-re/index.html(2019 年 5 月 20 日閲覧)．
司城紀代美（2012）：通常学級において「特別な支援が必要」とされる児童と他児とのかかわり―ヴィゴツキー障害額の視点から―．特殊教育学研究, 50(2), 171-180.
曽山和彦・堅田明義（2012）：発達障害児の在籍する通常学級における児童の学級適応に関する研究―ルール、リレーション、友達からの需要、教師支援の視点から―．特殊教育学研究, 50(4),373-382.
高山輝也・笹山龍太郎（2011）：児童の自己存在感を高めるための指導の実践～クラス全体への指導を中心として～．教育実践総合センター紀要, 10, 133-142.

山邊雄司（2004）：豊かな人間関係をはぐくむ積極的生徒指導の在り方.広島県立教育センター教育
指導の実践的研究, 平成 16 年, 97-104.

高知市立潮江（うしおえ）東小学校の実践―伝統野菜・潮江菜（うしおえな）と出会った子どもたち―加藤誠之１），宮川真幸２）1) 高 知 大 学 教 育 学 部
2) 高 知 市 立 潮 江 東 小 学 校

Practice in Ushioe-Higashi Elementary School：Taking
a Traditional Vegetable “Ushioe-Na” as a Subject

Kato Masayuki 1 ) ,Miyagawa Masayuki 2 )1)Faculty of Education, Kochi University2)Kochi Municipal Ushioe-Higashi Elementary School要約
近年，高知市潮江地区では地元農家の努力により，一度は忘れられた伝統野菜「潮江菜」が復活している。高知市立潮江東小学校では，主に総合的な学習の時間を利用して，潮江菜を題材とした
地 域 学 習 を 行 っ て い る 。 本 稿 は ， こ の 実 践 を 記 録 し 多 く の 人 々 に 知 っ て い た だ く 目 的 で ， 2017 年
度 ～ 2018 年 度 に こ の 学 習 を 引 き 継 い だ 潮 江 東 小 学 校 教 諭
学教育学部准教授

加藤宮川真幸の実践記録をもとに高知大誠 之 の 補 足・修 正 を 加え て 執 筆 され た 。地 域の 学 校 の 特色 あ る 実 践を 初めて印刷部として刊行でき，多くの人々に伝えることの一助になったと思われる。
キーワード：小学校，伝統野菜，潮江菜，地域学習，実践記録

1. は じ め に ― 目 的 と 方 法 ―農 林 水 産 省 は 広 報 紙 「 aff」 2010 年 2 月 号 で ， 伝 統 野 菜 に つ い て 以 下 の と お り 定 義 し て い る 1 。
伝統野菜とは，その土地で古くから作られてきたもので，採種を繰り返していく中で，その土地の気候風土にあった野菜として確立されてきたもの。地域の食文化とも密接していました。
野菜の揃いが悪い，手間がかかる，という理由から，大量生産が求められる時代にあって生産が減少していましたが，地産地消が叫ばれる今，その伝統野菜に再び注目が集まってきています。
我が国では最近，こうした流れを受け，地域の伝統野菜を題材とした授業づくりの試みが各地で行 わ れ て い る 。 例 え ば ， 愛 知 県 小 牧 市 立 米 野 小 学 校 は 2017 年 2 月 13 日 ， JA 尾 張 中 央 「 エ ビ 芋 研
究 会 」部 会 員 4 名 の 派 遣 を 受 け ，同 小 学 校 3 年 児 童 171 人 を 対 象 と す る 総 合 学 習 の 一 環 と し て ，同市 北 里 地 区 の 伝 統 野 菜 エ ビ 芋 を 題 材 と す る 出 前 授 業 を 行 っ て い る 2 。ま た ，宮 城 県 登 米 市 立 米 谷 小 学
校 は 5 年 児 童 を 対 象 と す る 総 合 学 習 で ，伝 統 野 菜 に つ い て の 学 習 を 行 っ て い る 。例 え ば ，2017 年 5月 19 日 に は「 同 市 ブ ラ ン ド 戦 略 室 の 職 員 か ら ，平 成 25 年 ～ 26 年 に 実 施 し た 伝 統 野 菜 復 活 プ ロ ジ ェ
クトと市内の伝統野菜についての説明を聞いたり，実際に伝統野菜の観音寺セリに触れながら理解を 深 め 」る と い う 学 習 を 行 っ て い る 3 。ま た ，同 月 23 日 に は 同 市 東 和 町 の「 木 漏 れ 日 農 園 」で ，「 若手 農 家 の 鎌 田 大 地 氏 か ら 伝 統 野 菜 の 大 切 さ や 継 承 し て い く 難 し さ 」な ど 学 習 し て い る 4 。更 に ，2017
年 3 月 4 日 に は「 市 の 伝 統 野 菜 を 育 て よ う 発 表 会 」 を 開 催 し ，「 市 の 伝 統 野 菜 を 1 年 間 か け て 調 べて 実 際 に 育 て て み て 感 じ た こ と な ど を 発 表 」す る と い う 試 み を 行 っ て い る 5 。本 稿 で は ，高 知 県 で 行われているこうした取り組みの例として，高知市立潮江（うしおえ）東小学校で行われている伝統野菜潮江菜（うしおえな）に関する学習の実践を取り上げる。
高 知 市 中 心 部 か ら や や 南 の 潮 江 地 区 6 で は ，近 年 ，地 元 農 家 の 努 力 に よ っ て ，一 度 は 忘 れ ら れ た 伝
統 野 菜・潮 江 菜 が 復 活 し て い る 。同 地 区 に 立 地 す る 潮 江 東 小 学 校 で は ，2016 年 度 に 5 学 年 主 任 で あった西岡博子教諭によって潮江菜を題材とする学習の先鞭がつけられ，その後，学校全体のサポートのもとでこの学習が引き継がれている。この実践は，同校の地域性に根ざしたユニークなものである。しかし，今のところ，印刷物として公表されていない。高知大学教育学部准教授加藤之 は ， 2017～ 2018 年 度 に こ の 学 習 を 引 き 継 い だ 潮 江 東 小 学 校 教 諭 宮 川誠

真幸（現・高知市立一ツ橋小学校教諭）に直接お話を伺う機会があり，この実践を記録して多くの人々に知っていただく目的で本稿を執筆した。なお，本稿は宮川の実践記録をもととしており，加藤は必要に応じて補足や修正を行っている。また，本稿の発表については，潮江東小学校長の御了承をいただいている。

2. 高 知 市 立 潮 江 東 小 学 校 と 潮 江 菜（ 1） 高 知 市 立 潮 江 東 小 学 校 に つ い て
高 知 市 立 潮 江 東 小 学 校 は 前 述 の 潮 江 地 区 に 位 置 し ， 創 立 64 年 を 迎 え る 児 童 数 340 名 の 学 校 で ある。校歌の 3 番の歌詞に「ああ潮江の名のごとく，海と川とが合うところ」とあるとおり，鏡川の河口に面しており，今後必ず起こると言われる南海トラフ地震とその後の津波による被害が心配される地域でもある。開校当時はあたり一帯田や畑であったが，その後，近隣に住宅やマンションが建 っ た 。 児 童 数 は 一 時 600 名 を 超 え て い た が ， 2011 年 の 東 日 本 大 震 災 を 境 に 減 少 の 一 途 を た ど っている。昔からこの地域に住んでおられる方々と新しく移住してきた方々とがおられ，地域の行事
や地区の運動会等の様子からは，地域のつながりが薄れてきている印象も受ける。就学援助の状況
等からも子どもたちや家庭環境の背景には，貧困やそれに伴う様々な影響も映し出されている。子どもたちの生きることを励まし，「 生 き る 希 望 」を 紡 ぎ 合 う こ と こ そ 教 師 の 仕 事 だ と 心 に 刻 ん で 日 々子どもたちと過ごしている。

1

（ 2） 潮 江 菜 に つ い て
土佐国及び高知県に関する史料の中には，潮江蕪又は潮江菜に関する記述が幾つか認められる。
例 え ば ，江 戸 時 代 の 史 料 で あ る 土 佐 國 産 往 来 に は「 新 町 潮 江 ノ 蕪 」の 記 述 が 見 え る 7 。ま た ，宮 尾 登
美 子 は 「 土 佐 の ぞ う 煮 」 と 題 す る エ ッ セ ー の 或 る 箇 所 で ， 以 下 の と お り 述 べ て い る 8。
…（前略）私の生家のぞう煮というのは，まず青のりを喙んだ鏡川のはぜを，夜なべにカンカンをかぶせて蒸し焼きにし，天日で干すところから始まり，次に霜がたっぷりとあたってアクのぬけ
たうしおえかぶが出廻ってからという段取りになる。餅は切り餅で，焼かずにそのままはぜのだし汁のなかでうしおえかぶと共に煮，碗に盛った上からかつぶしをかけるのである。こうすると汁はすぐ濁るので，私の家では一回一回汁を変え，餅と菜をあざやかにして食べる習慣だった。
ま た ， 宮 尾 は こ の エ ッ セ ー の 別 の 箇 所 で ， 以 下 の と お り 述 べ て い る 9。
いま思えば，わが生家のおせち料理などもすこぶる見栄えのしないもので…（中略）…子供にとって好きなものは甘いようかんだけだったが，ようかんを食べるときは決まってこのイヤなうしお
えかぶのおひたしも食べなければならず，子供心にそれが大へんせつなかったことをよくおぼえている。
宮 尾 は 1926 年 生 ま れ 1 0 で あ る か ら ，昭 和 期 の 初 頭 に は「 う し お え か ぶ 」が 食 べ ら れ て い た と 思 わ
れ る 。ま た ，1992 年 に 刊 行 さ れ た 武 井 近 三 郎『 牧 野 富 太 郎 博 士 か ら の 手 紙 』で は ，牧 野 富 太 郎 に よ
っ て 書 か れ た 1953 年 12 月 24 日 消 印 の は が き が 紹 介 さ れ て お り ， こ れ に は 「 高 知 潮 江 で 作 り 居 る
方言ウシホエカブを三株位新聞紙にぐる巻にして御送り下されバ大幸の至に存じます」との記述が見 え る 11。 武 井 は こ の 件 に つ い て ， 同 書 で 以 下 の と お り 記 し て い る 12。
ウシオエカブはミズナの変種ですが，これは大きな物ですから新聞紙に包んだくらいで送れるわ
けがありません。一株ずつ何枚もの古い高知新聞で巻いて，それを当時の炭俵二枚に詰めて荷造りをして，自転車に積んで高知駅まで持っていき，そこから汽車で送りました。今と違って輸送はす
べて当時の国鉄便で送らねばならず，これには苦労したものです。
こ の 記 述 に よ れ ば ，「 う し お え か ぶ 」は 1953 年 の 時 点 で は 栽 培 さ れ て い た と 思 わ れ る 。し か し ，2014 年 12 月 26 日 付 け 高 知 新 聞（ 夕 刊 ）記 事 に よ れ ば「 潮 江 菜 」は 潮 江 地 区 で は 1960 年 こ ろ に 栽
培 さ れ な く な り ， 高 知 市 春 野 町 で も 「 漬 物 用 の 最 後 の 農 家 が 79 年 で や め た よ う だ 」 と さ れ る 1 3 。
高 知 市 新 田 町 で 農 業 を 営 む 熊 澤 秀 治 氏 は ，潮 江 菜 を 長 年 に わ た っ て 探 し 続 け て い た と こ ろ ，2014
年 7 月，元高知県立幡多農業高等学校教諭竹田功氏（故人）の御長男から，潮江菜の種子を持ってい る の で 栽 培 を 任 せ た い と い う メ ー ル を 受 け 取 っ た 14。 竹 田 功 氏 は ， 牧 野 富 太 郎 博 士 か ら 在 来 野 菜
を 調 査 ・ 保 存 す る よ う 指 示 を 受 け ， こ れ を 実 直 に 守 っ て い た の で あ る 1 5 。 熊 澤 氏 は 2014 年 10 月 下
旬 に 潮 江 菜 の 種 を ま き ， 潮 江 菜 を 収 穫 し た 1 6 。 な お ， 2015 年 1 月 24 日 付 け 高 知 新 聞 記 事 「 方 丈 記―編 集 委 員 回 し 書 き － 」 （ そ の 71） に よ れ ば ， 潮 江 菜 は 2014 年 12 月 30 日 に 宮 尾 登 美 子 宅 に 届 け
ら れ た が ， 宮 尾 は 同 日 午 後 9 時 17 分 に 逝 去 し ， 食 べ て も ら う こ と は で き ず ， 宮 尾 の 棺 に 入 れ ら れた そ う で あ る 17。

3. 潮 江 菜 の 学 習 に 関 す る 宮 川

真幸の実践記録2

潮江菜は復活したばかりで，子どもたちも保護者もその存在を知らない。しかし，潮江東小学校と し て は よ い 地 域 教 材 に な る と 思 わ れ た の で ，か か わ り を も ち た い と 模 索 し て い た 。2016 年 度 に は ，学校全体で潮江菜の学習をどう位置づけるかについて話し合い，5 年の学年主任西岡博子教諭が「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」 で 5 年 生 児 童 と 潮 江 菜 の 学 習 を 始 め た 1 8 。 2017 年 度 に 引 き 継 い だ 宮 川 も ，
こ の 学 習 を 基 本 的 に は 「 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」 で 行 っ た 19。 4 月 に 学 校 の 近 く で 借 り て い る 田 ん ぼ
で田植えの体験をし，5 月に社会科で米つくりや農業の学習を終えた後，子どもたちと熊澤さんのビニールハウスを初めて訪ねることから始まった。以下に 5 年生児童の感想を挙げる。
ぼくは，熊澤さんのハウスを見て，すごく広くて「潮江菜」などの野菜がたくさん植えてあったので，すごいなと思いました。高知で，熊澤さんしかさいばいしていないので（とってもすごい人だな）と思いました。潮江菜は，キャベツやダイコンアブラナ科のすべての野菜の味がすると聞いて，とてもおどろきました。まさに「伝説の野菜」にふさわしいと実感しました。これから，潮江
菜や，潮江菜で作れる料理についてくわしく知っていきたいです（はる）。

う し お え な は ，ぞ う に に し て 食 べ た り ，ぼ く の 好 き な つ け も の に し て も お い し い そ う で す 。ア ブ
ラナ科の食べ物の味ぜんぶがするからすごいなと思いました。なまでもたくさん食べたいです。
次 は ，う し お え な を 売 っ て い る 店 に い っ て し ゅ ざ い し て み た い で す 。そ し て 一 日 に 何 ふ く ろ 売 れ
るかしりたいです。あと人気度もしりたいです（けんた）。
これらの文章には，子どもなりの感動が感じられる。潮江菜を食べてみたい，調べてみたいという意識が伝わってくる。彼らの中には潮江菜を販売している唯一の八百屋を知り，自ら取材に行って写真を撮ってきたり，包装の袋を持ってきたりした子どももいた。「ぜひみんなで食べてみて」
ともってきてくれた子どももいたので，家庭科の時間におひたしにしてみんなで食べた。2 袋に入っ た 数 株 を 60 人 で 分 け た の で 一 人 は わ ず か な 量 だ っ た が ， 潮 江 菜 の 歴 史 に 思 い を は せ ， そ の 味 をかみしめた。潮江菜を知った子どもたちが心惹かれていく。これが事実のすごさである。それぞれの 驚 き や 発 見 を 作 文 に し て 読 み 合 う た び に 更 に 興 味 が わ き ，2017 年 7 月 に は 熊 澤 さ ん ら に 高 知 県 吾
川 郡 仁 淀 川 町 の 在 来 野 菜 田 村 カ ブ 20に つ い て 更 に 詳 し い 話 を し て い た だ い た 。 以 下 に 子 ど も た ち の感想を挙げる。
大 橋 通 の 竹 七 屋 に 行 き ま し た 。潮 江 菜 を 買 い に 行 き ま し た 。潮 江 菜 は あ っ た け ど ，ス ー パ ー ス イ
ートコーンはありませんでした。スーパースイートコーンはすぐ売り切れることが分かりました。
買 っ た 潮 江 菜 は ，熊 澤 さ ん が 言 っ て い た お ぞ う に に し て ，食 べ た い で す 。ま だ 食 べ て い な い け れ
ど，すごくおいしいと思います（せな）。

私 は ，田 村 か ぶ は ，理 科 で 学 習 し た「 日 光 が あ た る ほ う が 色 が こ く な る 」と い う こ と と い っ し ょ
だなと思いました（後略）…（さとこ）。
2017 年 度 の 2 学 期 に 入 り ，今 後 の 学 習 の 方 向 性 を 子 ど も た ち と 話 し 合 っ た 。「 も っ と 色 々 な 方 法で食べたい」，「自分たちで育ててみたい」，「みんなに知ってほしい」等の声が出された。そこで，熊澤さんに相談すると，育てることはなかなか難しいが，それ以外は全面的に協力してくれると の こ と で あ っ た 。 子 ど も た ち は と り あ え ず ， 2017 年 10 月 に あ る 「 ひ が し っ こ フ ェ ス タ 」 （ PTA
主催のバザー）には親や地域の人が集まるから，そこで潮江菜のことをプレゼンすればもっと広まるのではないかということになった。そして，潮江菜の歴史と魅力を伝えるために，オリジナルレ

3

シピの開発，イメージキャラクター（ゆるキャラ）とそのグッズづくり，更に詳しい学習を進めていった。
更 に ， 熊 澤 さ ん か ら 「 ［ 2017 年 ］ 12 月 ［ 3 日 ］ に ［ 高 知 大 丸 の 屋 上 で ］ 在 来 野 菜 の マ ル シ ェ をす る の で そ こ で も 発 表 し て み ん ？ 」 と 誘 い が あ っ た 21。 潮 江 東 小 学 校 の 音 楽 会 の 翌 日 に あ た る 日 曜
日だが，子どもたちに聞くと，もちろん「行きたい！」とのことで，ますます盛り上がっていく。
そこで「潮江菜ひろめ隊」を結成し，自分たちの活動を発表することにした。国語の単元でそれぞれ が 紹 介 し た い こ と を リ ー フ レ ッ ト に ま と め ， そ れ ぞ れ を 20 部 カ ラ ー 印 刷 し て 当 日 配 る 計 画 を 立てた。プレゼンで自分たちが調べてきたことや，活動してきたことを伝えるために，畳 2 枚分の大き な ボ ー ド も 12 枚 作 製 し た 。相 手 を 意 識 し て 伝 わ り や す く 話 す た め の 工 夫 を 学 び ，練 習 も 重 ね た 。
地域の教材を調べ，書いたものを社会に発信していく。まさに生きた学びであった。以下に 5 年生
児童の感想を挙げる。
大試食会では，みんながかいた絵が，本ものの食べものになるなんて，まるでえほんみたいで，と っ て も ワ ク ワ ク し ま し た 。全 部 お い し か っ た け ど ，と く に ピ ザ が お い し か っ た で す 。理 由 は き じがまさかのぎょうざの皮で，ウインナーと潮江菜があっていて，（なんでもあう）と思いました。
チーズとの組みあわせもいいし，自分好みの食べ物と組みあわせることもできていいと思います（ひな）。

潮江菜のプレゼン，私はすごくきんちょうしていました。私たちのチームは四番目でした。三
番 目 の チ ー ム が や っ て い る 時 が 一 番 き ん ち ょ う し て い ま し た 。私 た ち の 番 が き て ，私 か ら で し た 。
さいしょはとてもきんちょうしました。でも，全部まちがえずに相手を意識してできたのでよかったです。
私のあとのみんなも相手を意識して言えていたのでよかったです。次は，もっと広い大丸の屋上で言います。大丸では今の声だと，みんなに聞こえないかもしれないので，ふだんから声を大きく発表しないといけないと思いました。それを意識しながら発表していきたいです。大丸までに完ぺきにしたいです。今年のひがしっこフェスタはいろいろな経験ができました。昨年のひがしっこフェスタよりすごく楽しかったです（あい）。

ポケットにちゃんとしおりがあるか確かめて私たちがつくったボードの前に行きました。 お父
さ ん が 目 の 前 に い て ド キ ド キ し ま し た 。相 手 意 識 を も っ て 大 き な 声 で 大 事 な と こ ろ は 強 調 す る よ うに し ま し た 。う ん う ん と う な ず い て い る お 客 さ ん が い て う れ し か っ た で す 。お 父 さ ん は ニ コ ニ コ して 見 て い て く れ ま し た 。 妹 が 「 私 が ，こ の キ ャ ラ ク タ ー を 作 っ た ゆ り で す 。 」 と い う と ， お 客 さ んが，「おぉ～」と言って拍手をしていてびっくりしました。
熊 澤 さ ん も 見 に 来 て く れ て ，「 み な さ ん と っ て も 良 く で き ま し た 。」と 言 っ て く れ て う れ し か っ
た で す 。大 丸 の 時 も が ん ば ろ う と 思 い ま し た 。今 年 の フ ェ ス タ は 内 容 が こ か っ た と 思 い ま す（ ゆ か ）。
高知大丸での発表も無事終わったところで，昨年に引き続き，高知県立大学の松崎淳子先生（同大学名誉教授）と彼末富貴先生（同大学助手）をお招きし，潮江菜のお雑煮の歴史と当時の食文化に つ い て 教 え て い た だ い た 2 2 。2017 年 度 の 3 学 期 に は ，社 会 科 の 時 間 に 野 菜 ソ ム リ エ 押 岡 洋 子 氏 の紹介で田村蕪について調べている仁淀川町立仁淀川小学校の 5 年生児童とテレビ会議で交流したり，お互いの活動を報告したりすることになった。社会科の「情報」の単元ともつなげて脚本を書き，練習もして当日に臨んだ。以下に子どもたちの感想を挙げる。なお，この感想に出てくる「初月」
は高知市内の地名で，「みかづき」と読む。

4

色 々 な お 話 を 聞 か せ て 下 さ っ て あ り が と う ご ざ い ま し た 。松 崎 先 生 は 九 十 才 を こ え て い る の に 元
気 で 笑 顔 が す て き な 方 で び っ く り し ま し た 。熊 澤 さ ん が 言 っ て い た お 話 と 松 崎 先 生 の 言 っ て い た お
話 が つ な が っ て ，「 あ ！ 」と 感 じ る こ と が た く さ ん あ り ，潮 江 菜 の 歴 史 が よ く 分 か り ま し た 。そ して お 雑 煮 を つ く る の を 一 番 楽 し み に し て い て ど ん な 味 か ，ど ん な か お り か ワ ク ワ ク し な が ら ま っ て
い ま し た 。作 っ て み て か ん た ん そ う だ っ た の で 家 で も 作 っ て み た い で す 。も ち ，さ と い も ，潮 江 菜 ，ユズの味がおしるにでていてとてもおいしかったです（かな）。

今 日 松 崎 先 生 の お 話 を 聞 い て ，お 米 や お も ち ，お 酒 は 昔 大 切 な 高 級 食 品 だ っ た こ と が 分 か り ま した 。び っ く り し た の は ，潮 江 菜 が 復 活 し た 時 に 宮 尾 登 美 子 さ ん に 届 け よ う し て 届 け た ら な く な ら れて い て 潮 江 菜 を ひ つ ぎ に い れ て や い た と い う こ と で す 。私 は 宮 尾 登 美 子 さ ん に も 食 べ て も ら い た かっ た で す 。お 雑 煮 を 作 る 体 験 で は ，彼 末 先 生 が 細 か く 教 え て く れ て 作 り や す か っ た で す 。少 し す ると お も ち が プ ク ー と 動 く の が 面 白 か っ た で す 。と て も お い し か っ た で す 。来 年 の お 正 月 に ，か ぞ く
みんなでお雑煮を食べてみたいと思いました（ゆりな）（※お礼のお手紙より）

お 雑 煮 は 家 で も 食 べ る け ど ，み そ と し ょ う ゆ ど っ ち か と い う と し ょ う ゆ で す 。お 父 さ ん が 宮 城 にい た か ら 「 し ょ う ゆ が い い な あ 」 と い っ た ら お 母 さ ん が ，「 え っ ！ こ っ ち も し ょ う ゆ で 。 」 と 言 って い て（ ど っ ち が 本 当 ？ ）と 思 っ て い た ら 関 西 は み そ や け ど ，高 知 は と の さ ま が 静 岡 か ら 来 て し ょ
う ゆ と い う こ と が 分 か っ て ，ど っ ち も 本 当 の 事 だ っ た け ど 高 知 だ け は ち が っ て い て（ そ う や っ た のかあ）と思いました（ぜん）（※お礼のお手紙より）

ぼ く ら も ，食 育 と 地 元 の 野 菜 潮 江 菜 の 歴 史 を 学 ん で ，「 潮 江 菜 ひ ろ め 隊 」と し て 大 丸 で 広 め て い
き ま し た 。こ の 初 月 小 学 校 も 大 丸 と か で「 初 月 ナ ス 」を 広 め て く れ れ ば た く さ ん の 人 に し っ て も ら
う こ と が で き る と 思 い ま す 。ぼ く は ，今 潮 江 菜 を 売 っ て い る 店 で ，試 食 会 を 開 き ，潮 江 菜 の お い しさ を 知 っ て も ら い た い で す（ り ゅ う き ）（ ※ 在 来 野 菜 を 調 べ る 他 校 の 新 聞 記 事 を 読 ん で の 自 学 ノ ー
トより）。

テ レ ビ 会 議 を し て み て ，遠 く に い る 池 川 小 の 五 年 生 と 人 数 は 違 う け ど 交 流 で き ま し た 。ち ょ っ とび っ く り し た の は ，あ い さ つ や ダ ン ス の こ と で 共 通 点 が あ っ た こ と で す 。そ し て ぼ く た ち だ っ た ら
潮 江 菜 で ，池 川 小 の 人 た ち だ っ た ら 田 村 蕪 で ア イ デ ア レ シ ピ を 考 え て い ま し た 。今 度 池 川 小 の 人 たちが考えたアイデアレシピを食べれたらうれしいです（けん）。

潮江菜をもっと広めたい
こ の 前 ス ー パ ー に 行 く と 潮 江 菜 が あ ま っ て い た 。潮 江 菜 売 れ て い な い と お 母 さ ん に 言 う と ，「 もう く き が 茶 色 く な っ て い た ん で き ゆ う ね 」と 言 っ た 。私 た ち は ，潮 江 菜 広 め 隊 に な っ て 大 丸 で せ ん
で ん し た の に ま だ ひ ろ ま っ て な い や ん 。潮 江 菜 は 熊 澤 さ ん た ち が 復 活 さ せ た 野 菜 。も っ と た く さ んの人に広めたい（ののか）。
冬 場 に 入 る と 近 く の ス ー パ ー で も 潮 江 菜 の 販 売 が 始 ま り ，2018 年 3 月 に な っ て も な お 広 め る 意 欲を見せる子がいた。子どもたちからは「私がみた，私が感じた潮江菜」が語られ，刺激し合い，私たち教師の予想以上の盛り上がりを見せた。学校全体で潮江菜への取り組みをサポートしてくださったことも大きな力になった。大人もひきつけられる魅力が潮江菜にはあるのだと思う。宮川の学

5級 で は ，書 く こ と（ 自 分 を 見 つ め る ）と 読 み 合 う こ と（ 多 様 な 価 値 観 に 気 付 き 考 え を 広 げ ，深 め る ）を大切にしている。教育活動全体を通じて書く場や読み合う場を大切にし，自分や仲間，文化財への 認 識 を 高 め て ，自 分 ら し く 人 間 ら し く 育 っ て ほ し い と 願 っ て い る 。2017 年 度 に 日 々 発 行 し た 学 級物語「道」には再々潮江菜が取り上げられており，潮江菜の学習を進めていく子どもたちの文章が記 録 さ れ て い る 。子 ど も た ち が 本 物 に 出 会 い 感 動 し た と き の エ ネ ル ギ ー は す ご い 。学 ぶ 主 体 に な り ，
自分たちでどんどんアイデアを出して活動を進めていくのである。教師の仕事は，全国一律に定められた教科書の内容を教え込むことだけではない。子どもたちが自分たちの住んでいる地域に目を向け，潮江菜のような優れた文化財と出会い，これをただ受け取るだけでなく自分たちなりに何かしたいという思いを持つことによって，自分たちの学びを深め，発展させていけるのである。今後も地域とそこに生きる人々に目を向け，自分で考え，自分の人生を歩んでいける子どもたちを育てていきたい。

4. 加 藤誠之による考察

潮 江 東 小 学 校 の 実 践 は 「 1． は じ め に ―目 的 と 方 法 ―」 で 紹 介 し た 小 牧 市 立 米 野 小 学 校 の 実 践 や 宮
城県登米市立米谷小学校の実践と同様，総合的な学習の時間を利用して地域の伝統野菜について学習するという最近よく行われている取り組みの一環として位置づけられる。ただし，潮江菜は，一度は忘れられたにもかかわらず熊澤氏という個人の努力によって復活した希有な例である上，植物学者の牧野富太郎や作家の宮尾登美子など地域出身の著名人とのかかわりも深い。地域学習の素材と し て 非 常 に ユ ニ ー ク で あ り ，子 ど も た ち の 印 象 に 深 く 刻 ま れ た の で は な い か と 思 わ れ る 。実 際 に ，
子どもたちの感想の中にも，「潮江菜が復活した時に宮尾登美子さんに届けようして届けたらなくなられていて潮江菜をひつぎにいれてやいたということです」，「私は宮尾登美子さんにも食べてもらいたかったです」といった記述が見受けられた。しかし，この特色ある実践は，本稿以前には印刷物としては公表されていない。それゆえ，本稿は少なからぬ記録的価値を有していると思われる 。今 後 も 高 知 県 内 で 行 わ れ て い る 様 々 な 実 践 を 掘 り 起 こ し ，記 録 し て い く 作 業 を 続 け て い き た い 。

注・引用文献1

http://www.maff.go.jp/j/pr/aff/1002/spe2_01.html 参 照 （ 2019 年 11 月 18 日 最 終 確 認 ） 。
http://ja-owari-chuoh.or.jp/topic/%E5%9C%B0%E5%9F%9F%E3%81%AE%E4%BC%9D%E7%
B5%B1%E9%87%8E%E8%8F%9C%E3%82%92%E5%AD%A6%E3%81%B6%E5%87%BA%E5%8
9%8D%E6%8E%88%E6%A5%AD%E3%80%80%E7%B1%B3%E9%87%8E%E5%B0%8F%E5%A
D%A6%E6%A0%A1/参 照 （ 2019 年 11 月 18 日 最 終 確 認 ） 。
3 https://www.city.tome.miyagi.jp/brand/kurashi/kosodate/gakkokyoiku/20170531.html 参 照（ 2019 年 11 月 18 日 最 終 確 認 ） 。
4 同上参照。
5 https://www.city.tome.miyagi.jp/brand/kurashi/kosodate/gakkokyoiku/20170531.html（ 2019年 11 月 18 日 最 終 確 認 ） 。
6 現 在 ， 高 知 市 内 に 潮 江 と い う 地 名 は な い 。 し か し ， 同 市 天 神 町 19－ 20 に 潮 江 天 満 宮 が あ る 。 また，高知市立中学校として潮江中学校，同市立小学校として潮江小学校，潮江東小学校及び潮江
南小学校がある。潮江中学校区は潮江小学校区，潮江東小学校区及び潮江南小学校区からなり，
梅ノ辻，桟橋通，天神町，塩屋崎町，筆山町，百石町，北高見町，土居町，役知町，潮新町，新田町，北新田町，南新田町，仲田町，萩町，竹島町，南竹島町，六泉寺町，深谷町，孕西町，孕
東 町 ， 南 ノ 丸 町 ， 南 中 山 ， 北 中 山 ， 高 見 町 ， 北 高 見 町 及 び 北 竹 島 町 に か か っ て い る （ 高 知 市 HP
ト ッ プ ペ ー ジ >組 織 で さ が す >学 校 教 育 課 >小・中・義 務 教 育 学 校 通 学 区 域 一 覧（ http://www.city.
kochi.kochi.jp/soshiki/77/tugakukuiki.html， 2019 年 11 月 18 日 最 終 確 認 ） 参 照 ） 。
26

「 土 佐 國 産 往 来 」は 高 知 県 立 図 書 館 編『 土 佐 國 群 書 類 従（ 土 佐 國 史 料 集 成 ）』 第 11 巻 ，高 知 県 立
図 書 館 ，2009，pp.253～ 254 に 収 録 さ れ て い る 。作 者・作 成 年 と も 不 明 で あ る（ 高 知 県 立 図 書 館 ，
前 掲 書 ， p.450 参 照 ） 。 た だ し ， 本 文 中 に 「 城 下 之 名 物 」 と し て 「 國 益 ノ 脇 差 」 が 挙 げ ら れ て いる （ 高 知 県 立 図 書 館 ， 前 掲 書 ， p.254 参 照 ） 。 平 尾 道 雄 ・ 山 本 大 ・ 横 川 末 吉 他 編 『 皆 山 集 （ 土 佐
之 国 史 料 類 纂 ） 』 第 10 巻 （ 高 知 県 立 図 書 館 ， 1978） pp.563～ 566 に 収 録 さ れ て い る 「 土 佐 国 刀
匠 記 （ 一 ） 」（ 作 者 ・ 成 立 年 の 記 載 な し ） に は 「 上 野 大 掾 藤 原 国 益 … （ 中 略 ） … 元 禄 中 ［ 1688 年～ 1704 年 ］ 當 国 ニ 来 り 同 十 五 年 御 刀 工 と な り て 食 俸 を う け 宝 永 五 年 ［ 1708 年 ］ 病 没 す 」 と の 記
載 が 見 え る（ 平 尾 ・ 山 本 ・ 横 川 他 ，前 掲 書 ，pp.564～ 565 参 照 ，［ ］内 は 引 用 者 に よ る 補 足 ）。
そ れ ゆ え 「 土 佐 國 産 往 来 」 は ， 國 益 が 土 佐 国 に い た 1688 年 ～ 1708 年 の 間 に 成 立 し た 史 料 で あ ると考えられる。
8 宮 尾 登 美 子 ， 「 土 佐 の ぞ う 煮 」 （ 宮 尾 登 美 子 『 つ む ぎ の 糸 』 ， 高 新 企 業 （ 株 ） 出 版 部 ） ， 1981，
pp.24～ 25。
9 同 上 ， p.26。
10 同 上 ， 奥 付 参 照 。
1 1 武 井 近 三 郎 ， 『 牧 野 富 太 郎 博 士 か ら の 手 紙 』 ， 高 知 新 聞 企 業 出 版 部 ， 1992， p.164 及 び p.190 参
照。なお，武井は同書で「牧野博士とのお付き合いは，昭和七年ごろから始まりました」，「それ以来，博士の亡くなるまで文通したはがきと手紙は二百通あまりあります」と述べている（武井 ， 前 掲 書 ， p.280 参 照 ） 。 ま た ， 武 井 は 同 書 奥 付 の 「 著 者 略 歴 」 で は 「 昭 和 33 年 4 月 高 知 県 立
牧 野 植 物 園 開 園 以 来 ， 48 年 6 月 ま で 勤 務 」 し た と さ れ て い る （ 武 井 ， 前 掲 書 ， 奥 付 参 照 ） 。
1 2 同 上 ， p.164。
1 3 2014 年 12 月 26 日 付 け 高 知 新 聞 （ 夕 刊 ） 記 事 「 『 潮 江 菜 』 復 活 の 動 き
故竹田さん（幡多農高元教諭）種子保存 牧野博士の支持で採取 高知市で試験栽培」参照。
1 4 2015 年 1 月 24 日 付 け 高 知 新 聞 記 事 「 方 丈 記 ― 編 集 委 員 回 し 書 き ― 」 （ そ の 71） 参 照 。
15 同 上 参 照 。
16 同 上 参 照 。
1 7 2015 年 1 月 24 日 付 け 高 知 新 聞 記 事 「 方 丈 記 ― 編 集 委 員 回 し 書 き ― 」 （ そ の 71） 参 照 。
18 な お ， 西 岡 教 諭 の 実 践 は ， 現 時 点 で は 出 版 物 等 と し て 報 告 さ れ て い な い 。
19 宮 川 教 諭 の 実 践 も ， 現 時 点 で は 出 版 物 等 と し て 報 告 さ れ て い な い 。
2 0 田 村 カ ブ は 高 知 県 吾 川 郡 仁 淀 川 町 原 産 の 伝 統 野 菜 で ，同 町 田 村 地 区 を 中 心 に 江 戸 時 代 か ら 栽 培 されている。現在ではほとんどが自家消費で，生産量が減っているという（仁淀川町広報編集委員
会編，「 広 報 に よ ど 川 」2015 年 3 月 号 ，仁 淀 川 町 ，2015（ https://www.town.niyodogawa.lg.jp/koho/
dtl.php?hdnID=133， 2019 年 11 月 18 日 最 終 確 認 ） ， p.6 参 照 ） 。
2 1 こ こ で 言 及 さ れ て い る 高 知 大 丸 で の 伝 統 野 菜 マ ル シ ェ は ，2017 年 12 月 4 日 付 け 高 知 新 聞 記 事 で報道されている。［ ］内の文言は加藤による補足である。
2 2 『 高 知 県 立 大 学 健 康 栄 養 学 部 報 』 第 8 号 （ 2017） p.14 に は ， 松 崎 淳 子 ・ 彼 末 富 貴 が 2017 年 12
月 11 日 に 高 知 市 立 潮 江 東 小 学 校 5 年 生 を 対 象 と し て 「 『 土 佐 の 雑 煮 』 」 の 学 習 」 を 行 っ た こ とが 記 さ れ て い る （ https://www.u-kochi.ac.jp/~health/gakubuho/gakubuho8.pdf 参 照 ， 2019 年
11 月 18 日 最 終 確 認 ） 。
77

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属
学校教育研究センター
研究紀要「高知大学学校教育研究」編集規定
１．本誌は高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属学校教育研究センターの機関誌であり，原則として年 1 回発行する。
２．投稿することができる者は次のとおりとするが，共同執筆者には（１）〜（４）以外の者を含むことができる。
（１） 教職実践高度化専攻・教育学部・教育学専攻・教育学部附属学校園の専任教職員（２） センター規則第 7 条に定めるセンター客員教授等（３） センター規則第 9 条に定める研究員（４） センター⻑が特に許可した者
３．編集委員会は，センター⻑，副センター⻑及び事業担当教員（紀要担当）をもって充てる。
編集委員会に委員⻑を置き，原則としてセンター⻑をもって充てる。
本誌の編集及びその事務は編集委員が行う。
４．執筆は別に定める投稿要領によるものとする。
５．編集委員会は，編集の過程において，執筆者と原稿について協議することがある。
６．投稿の費用に関しては執筆者の負担とする。
投稿料は 1 編につき，投稿費 5,000 円ならびに 1 頁あたり 500 円の合計金額とする。

執筆者が抜刷りを希望する場合，および，校正を希望する場合，その経費は執筆者が個人で負担するものとする。
７．図表・図形等で特別の費用を要する場合，執筆者の負担とする。また，写真の印刷は執筆者負担とする。
８．原稿は，完成原稿（PDF 形式のカメラレディ原稿）とする。原稿は未発表のものに限る。受理後の変更，追加，加筆は認めない。
９．別刷の費用は原則として執筆者負担とする。
平成 30 年 9 月 7 日 施行平成 30 年 9 月 7 日

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属
学校教育研究センター
研究紀要「高知大学学校教育研究」投稿要領
１．本誌は，主として教育実践にかかわる論文および報告を掲載する。ただし，原稿は未発表のものに限り（口頭発表資料はこのかぎりではない），完成原稿とする。その内容上の責任は執筆者が負う。
２．投稿数は，原則として一人１編とする。
３．原稿の⻑さは，原則として，刷り上がり８頁（１頁は 44 字×42 行，400 字詰め原稿用紙 36 枚程度に相当)以内とする。
（図表・図形，写真等すべてを含む）。
原稿はワープロ（パソコンを含む）によるものとし，44 字×42 行で印刷することを原則とする。
また，その場合に，原稿に電⼦媒体（CD−R，USB メモリ等）を添付する。
４．原稿には，冒頭に表題，執筆者名，所属名を入れる。
注および引用文献は，原稿末に一括して揚げるものとする。引用文献の記述は原則として，著者名，書名または，論文名，雑誌名，巻号，発行所，発行年，頁などを記載すること。
論文については，表題，執筆者名，所属名を日，英両語で入れ，日本語もしくは英語のキーワード（重要な順に３〜５語）をつける。また，和文の場合は 200〜400 字程度，英文の場合は 70〜140
語程度の要約をつける。
図表，写真はモノクロで作成し本文中に挿入する。
図形はできるだけ少なくし，小形なものにする。
５．掲載論文の著者権ならびに複写権（コピーライト）は高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属学校教育研究センターに帰属する。
６．原稿の提出期限は，12 月１日 16 時とする。期限が土・日曜日の場合は次の月曜日の 16 時まで待つことができる。提出は教職大学院事務室とする。編集委員会が，提出された原稿，投稿申込書を点検し，受理するものとする。
７．発行は，原則として，３月末とする。
８．原稿提出その他編集についての連絡先は次のとおり。
学校教育研究センター事務室

TEL 088−844-8457

高知大学
学校教育研究高知大学

学校教育研究第2号

第2号

2020 年3月

２０２０年３月

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター