埼玉純真短期大学研究論文集第３号

PP.45-50

現代における保育者の専門性に関する一考察（４）A Study on Expertise in Current Preschool Teaching （４）草信

和（こども学科要旨

世専任講師）

現代の子どもの育ちを援助し、現代の保護者を助けうる保育者の専門性を明らかにするために、子どもと保育者の共通の心理的基盤を構築しうる保育行為の間主観的参与観察を、子どもと保育者とが複数対一・集団対一でかかわっている場面に着目し、行なった。その結果、共振という身体行為が、現代の子どもの心理的基盤の構築を可能とし、彼らの求めを満たしうる保育行為であること、そしてその保育行為は「からだのリズムと動きで共振する」「ことばのリズムで共振する」「からだの向きで共振する」という身体知の特質を持つことがわかった。
これらの特質を発揮する保育行為は、現代の子どもの保育ニーズを満たし、家庭の養育を下支えするという意味で、現代の保護者を助けうる現代の保育者の専門性の現われであると考えられる。

【キーワード：保育者Ⅰ

はじめに専門性Ⅲ身体知】

結果「現代における保育者の専門性に関する一考察

観察結果より、「からだのリズムと動きで共振す（３）」において、共振という身体行為が、現代のる」「ことばのリズムで共振する」「からだの向き子どもの心理的基盤の構築を可能とし、彼らの求で共振する」という特質が見出された。本稿はこめを満たしうる保育行為であること、そしてそのの特質について検討する。

保育行為は「からだの形で共振する」「からだのリズムと動きで共振する」という身体知の特質を持１．からだのリズムと動きで共振する・・・つことがわかった。本稿は、同様の観点より身体事例１ 「待て待てぐるぐるつかまえよう（２）」

知の特質を更に分析し、現代における保育者の専

この事例は、「からだのリズムと動きで共振する」門性のあり方の考察を深めることを目的とする。という内容を示す保育実践である。
「現代における保育者の専門性に関する一考察（３）」において、

Ⅱ方法

子どもと保育者とが一対一でかかわっている場面「現代における保育者の専門性に関する一考察について検討した。ここでは、子どもと保育者とが、（３）」と同様の方法をとる。本稿においては、子複数対一でかかわっている場面について検討する。

どもと保育者とが複数対一・集団対一でかかわっている場面を取り上げる。
お天気の良い３月のある日、０、１歳児は、ピンクの帽子をかぶって、保育所に隣接する公園に出かけた。梨畑を通り、踏み切りをながめながら、ゆっくりと散歩をして公園に到着する。入り口から斜めに上がって、公園のなかへと入って行く。
これはおなじみの散歩コースである。徒歩の子ども、ベビーカーに乗る子どもと、発達に応じてさまざまである。歩行がしっかりとしてきて、0 歳児でも徒歩の子どもが増えてきている。公園のなかほどにある広々とした空間を使って遊ぶ。

【１－Ａ】
子どもＡが「せんせい、せんせいー。」と呼びかけ、保育者Ｓが「Ａちゃ〜ん」と応える。子どもＡが保育者Ｓの方へ来ようとしていることに気づき、①その場で子どもＡの方へ向かって、速く小刻みに足踏みをする。両手を出しつかまえるようにからだを前かがみにして、子どもが歩いているようにその場で小さくして、からだも同時に左右に動かす。②そうしながら、子どもＹを見る。子どもＹは立ち上がり、自分の帽子のなかの拾った物を見て触っている。保育者Ｓは③「スタート」と子どもＹに声をかけ、ヨーイドンの格好をして、１歩２歩と子どもＡに向って前進する。続いて、④近づいている子どもＡにごく45草信和世

小またで前進して、子どもＡを抱きとり抱き上げる。⑤子どもＹは保育者Ｓを追いかけ、同じ方向に遅れて走り出すが、その先で電車が走っていることに気づき、また電車をいすの上にあがってみている他の子どもたちにも気づき、子どもたちの方に向かって保育者Ｓの前を通って走り出す。保育者Ｓは子どもＡを左手で抱きかかえ、電車に向かってその場で右手を振る。顔の近くにまで子どもＡの顔をあげて抱え、子どもＡに話しかけている。また右手で電車に向かって手を振る。そして子どもＡにほおずりをする。子どもＡをすとんと下に落とし、抱きなおす。
まず、ことばによる応答が行われる。二人のこことばおよびからだによるリズムの共振が生じとばは、音の長さやリズムが呼応しており、ことている。特に足の踏み方によるものに特色が見らればによる響き合いがある。子どもＡの走ってくるる。二人の子どもと同時にともにいるからだを現出

からだの動きを保育者Ｓは受け取り、身振り、おさせ、一人の動きをひっぱって、もう一人の子どもよび姿勢で子どもＡに向かっていく表現を表す。とつなげられるように、子どもＹとの共通の心理的また、足を踏むリズムを子どもＡに共振させる。

な場を保持しながら、子どもＡとの共通の心理的な同時に位置は変えず、子どもＹと同じところにい場を形成しようという意図が感じられる。

るという表現をする。つまり、位置で子どもＹと、子どもＹは保育者Ｓの子どもＡに向かっていっ姿勢と歩調という動作で子どもＡと、ともにいるしょに走ろうという働きかけに促され、保育者Ｓのである。（①）視線で子どもＹを誘う。また、保とともに走る動作をする。保育者Ｓは、この動作

育者Ｓは大きなわかりやすい身振りをゆっくりとを媒介にして、子どもＹと築いた基盤を子どもＡ行い、移動を開始することでも子どもＹを誘ってへと広げて、ふたりがつながることを意図していいく。子どもＹは、保育者Ｓの動きに共振し動きると思われる。残念ながら、子どもＹは子どもＡはじめる（②）（③）（⑤）。子どもＹは誘われ、同とつながり合いはせず、関係を創らず保育者Ｓかじ方向にからだを移動させるが、違うものへの興らも離れていくが、その様子はすっきりとしてお味が生じそちらに向かって急激に動いていく。子り、保育者Ｓが子どもＡへと向かおうとすることどもＡと保育者Ｓは共振し、からだを向き合わせを受け入れた上で、違う活動を選び取ることが可

接近し、ついに接触し、合体するのである。（④）

能となっていると思われる。

【１－Ｂ】
子どもＬが、「きゃー」という声とともに、すばやく保育者Ｓに向かってくる。①「あー、にげろ、にげろ、にげろ、にげろ、にげろー。
」と、保育者Ｓは大あわての雰囲気を出し、子どもＡをぎゅっとしっかりだき、足を急にその場で踏んで、子どもＬが来るのと反対方向に向き、子どもＬから逃げ出そうとする姿勢をつくる。そして、②そのままゆっくりと、逃げ出していく。数歩すすんだところで立ち止まり、うしろを向いて追いかけてくる子どもＬを確認して、「Ａちゃんも走って逃げよう。はやく、はやく。
」と抱いている子どもＡに声をかけ、子どもＡを地面の上に降ろす。③手をつないで走り出すと、そこに子どもＬが追いつく。④保育者Ｓは子どもＬの動きを見ながら走る。子どもＬは、保育者Ｓが子どもＡとつないでいない手の方にまわり、保育者Ｓの隣に来る。⑤保育者Ｓは子どもＬとも手をつなぎ、「あーつかまっちゃった。
」とはっきりと速度を落とし歩く。⑥そのまま両手を二人の子どもとつないで、「つかまっちゃった。ぐるぐるぐるぐる。
」と言いながら、子どもＬ・子どもＡとつないでいる両手をぐーっとのばし、大きくその場で回転を始める。子どもＬと子どもＡは、空中ブランコのように保育者Ｓと手をつないだまま、遠心力を感じながら走る。
「わっはは、きゃ～。
」と子どもＬが歓声をあげる。保育者Ｓは速度を落とし、小またになってからだをかがめる。子どもＡがうれしそうな笑顔を見せながらいるが、反対向きになっていて走りにくそうなのに気づき、「こうだな、はい。
」と手をつなぎなおして、二人ともが前を向いて、無理なく、回転できるようにする。⑦保育者Ｓは、「ぐるぐるぐるぐるぐるぐる。
」と言いながら、その場でこまのように回転をし続ける。子どもＬと子どもＡはうれしそうに保育者Ｓと手をつないだまま走っている。
「きゃ、きゃ。
」と、子どもたちは歓声をあげる。この動きにひかれ、子どもＨがやってくる。

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現代における保育者の専門性に関する一考察（４）

子どもＬの大きなするどい声の質と、速いスピー逃げるという動作を行うことで、子どもＬを受け入ドで走り寄ってくる様に感応し、保育者Ｓは急激なれやすくなっている。その時の保育者Ｓの動きのリ強い表現を身振りとことばで行う。二人の間に同質

ズムは子どもＬの動きのリズムと子どもＡの動きの雰囲気がかもし出され、二人が同じ遊戯空間にいのリズムの両方を取り入れて構成されているため、ると、まわりの人間にも受け止めることができる

子どもＡはそのリズムにのりやすく、その点からも（①）
。方向を同じにし、保育者Ｓは子どもＬの速度子どもＡを受け入れやすくなっている。

を感じながらゆっくりと移動する。子どもＬを待ち続いて、保育者Ｓが子どもＬと子どもＡの手をながら進み、二人の間の距離は程よく縮まっていく

ひとつずつつなぐことで、子どもＬと子どもＡの（②）
。子どもＡは保育者Ｓに抱かれており、保育者ふたりは保育者Ｓを媒介にしてつながることがでＳと同じ方向に向くので、保育者Ｓと同じ風景に同き、また保育者Ｓがそのままぐるぐるとまわるとじタイミングで接していく。からだから降りた後いう新しい動きを創り出すことにより、共通の動も、手をつなぐという行為により身体接触が維持さきをすることができている。そして、無理なく、れており、保育者Ｓとの一体感に支えられて、子ど三人による共通の心理的基盤を構築することがでもＬとの遊びに参加しやすくなっていると考えらきていると思われる。

れる。ちょうど良いタイミングで子どもＬが二人にこの一連の活動は、周囲にとても楽しい雰囲気追いついて来る（③）
。保育者Ｓは子どもＬが丁度を醸し出し、三人のまわりにいる他の子どもたち良い頃に追いつけるように走っている（④）
。子どを惹きつけ、自分もともにいたいという気持を引も２人はそれぞれ、保育者Ｓと手をつなぎ、３人でき起こさせている。この活動は、この空間におけ同じ場にいることを喜びとして味わうことができる子どもたち共通の心理的基盤の核として位置づている（⑤）
。保育者Ｓは動きを新しくする。直線き、機能していると思われる。保育者Ｓは、以上の動きから、三人を内包する回転の動きへと、積極の取り組みにより、子どもＬ・子どもＹ・子ども的に動く（⑥）
。その動きを促進させ、続ける。子Ａの「ここ」をつなぐことで、両者のつながりをどもたちの歓声があがり、心引かれてもう一人の子創り出し、共通の心理的な基盤をより強固に構築どももやってくる（⑦）。

し、子どもＬ・子どもＹ・子どもＡの求めるもの

子どもＬの強い表現に保育者Ｓは声と身振りでを満たし、他の子どもたちの求めにも応えうる活呼応し、共振していく。いっしょに遊んでいるとい動を創り出すことができている。

う二人のつながりが明確に作られる。が、動きのスピードを２人の間ではかり、程よく逃げて追いかけ

２．ことばのリズムで共振する・てのプロセスをつくり、程良い頃につかまりつかま事例２ 「トンネル出てくるよ」

・・えるという結果を作り上げている。そしてついに同

この事例は、「ことばのリズムで共振する」といじ場に居合わせる。手をつなぐというからだによるう内容を示す保育実践である。
「現代における保育つながりが生じ、より確かにいっしょにいる感覚を者の専門性に関する一考察（２）」において、子ど持つに至り、共通の心理的な場を開いている。

もと保育者とが一対一でかかわっている場面につ子どもＡは追いかけてくる子どもＬに対して、保いて検討した。ここでは、子どもと保育者とが、育者Ｓの促しにのり、保育者Ｓと共に子どもＬから集団対一でかかわっている場面について検討する。

年末のある一日、クリスマスが終わって、巷の大人は忙しい日常であるが、保育園の子どもたちの生活はゆったりと変わりがない。保育者たちは手のあいている時に大掃除をしようと打ち合わせを行うが、保育者たち「なかなかできないよねー。
」と言いながら、子どもたちの日常生活がつつがなく行われることを第一と考えている様子である。この季節は、０才児と同室での室内あそびも多いのだが、今日は０才児は散歩に出かけ１才児だけであり、空間を思うままに使って遊ぶことができる。部屋の 1/3 ほどまであたたかな冬の日差しがさしこみ、木の床にはくっきりと窓の形が写りこみ、まぶしいほどである。子どもたちの陰がいくつも床に写っている。保育者Ｄはポケットに花のアップリケが付いた赤いチェックのスモックに、ジャージ、ソックスにスリッパという姿であり、保育者Ｋはピンクのスモックにジャージ、ソックスという姿である。子どもたちは長袖長ズボンで、足は素足のままである。今日は朝から楽しい雰囲気があふれている。どうも、子どもたちの大好きなトンネルくぐりの遊びができるらしいのである。子どもたちはそれに気づいており、心待ちにしている様子である。

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草信和世【事例２】
保育者Ｄがトンネルを持ってドアから入ってくると、途端に子どもたちから「キャー。」という歓声があがる。そして、一斉に子どもたちは立ち上がり、保育者Ｄをめがけて歩き出す。保育者Ｄが入って来ることを予想してドアの近くにいた子どもは、保育者Ｄに走り寄り、手をつないで迎えている。待ちに待った遊具がやってきたという風情である。「ちょっと座りますからね。」と、保育者Ｄは手をつないでいる子どもを、保育者Ｋのひざにすっと預け、保育者Ｋはその子どもをすっと受け取る。２人の保育者の顔は少し緊張気味で、しっかりと伝えることがあることを表している。子どもたちは保育者Ｄの方へ向いている。保育者Ｄはおもちゃのトンネルを少し身体の後ろにかくすようにして、その場にひざをそろえてすっと座わりこむ。身体は前のめりで、顔は子どもたちの方を向き、間髪を入れずに話し出す。
保育者Ｄが①「やくそくできる？」と右手で０Ｋのサインを、顔のとなりに出して尋ねる。子どもたちは②「できる！」と応える。保育者Ｄが③「できる人？」と尋ねると、子どもたちが④「はーい」と手をあげ大きな声で返事をする。何人もの声がそろっている。意欲満々である。子どもたちは全員保育者
Ｄの方へ向いて座っている。保育者Ｄが⑤「あのね。」と⑥トンネルを身体の前にもち出し、ぽんぽんとたたきながら話し始める。⑦「ね、これこれ、何色？」と問うと、子どもたちが⑧「赤。」と答える。
続けて保育者Ｄが⑨「じゃ、これは？」と⑩トンネルをぽんという音ととともに反対向きにして、その部分をぽんぽんとたたきながら尋ねると、子どもたちが⑪ ｢黄色！｣ と、答える。何人もの声が合わさっている。立ち上がり指さす子もいる。保育者Ｄはしーと指をたてて口につけ、静かにするように促す。
保育者Ｋは子どもをひざに抱き、にこやかに保育者Ｄの方へ向いている。保育者Ｄが⑫「おやくそくは、赤から入るの。⑬わかる、赤から。」とおもちゃをぽんと音をたててひっくり返しながら話す。保育者
Ｋが、「あっか。」と復唱する。保育者Ｄが「Ｋ先生に赤あげるから…。」と、保育者Ｋを指差しながら、小さな声で話す。保育者Ｋは、はっきりと、片手をあげて降ろす。保育者Ｄ「⑭赤からきてね。⑮ぼくもわたしもって押さないでね。⑯いたーいって泣いちゃうからね。」と、片手を大きく振り、片手で顔を押さえながら説明する。
保育者Ｄの問いかけのことばと、子どもたちのリズムに変え、強い主張を伝えていく（⑭・⑮・⑯）。

答えのことばを組み合わせて、ひとつにくくって集団の子どもに対する時は、まず保育者がイニシみる。（①②・③④・⑤⑥・⑦⑧・⑨⑩）すると、アチブを取る様子が伺えるが、あるリズムを両者がそのひとくくりが一単位となり、何度も繰り返さ感得するやいなや、両者にそのリズムに合わせていれて、ある調子を作っているのがわかる。

こうという志向が生まれる。保育者はその志向を十（①・②）「やくそくできる？」「できる！」

分に感知し、リズムを合わせ続けていく。両者の間（③・④）「できる人？」「はーい」に反響が生まれ、音のリズムの共鳴が実現する。何（⑤・⑥）「あのね。」おもちゃを持ち出す。

か新しいことを伝えようとする時は、あえてリズム（⑦・⑧）「ね、これこれ何色？」「赤」

を変化させ、印象深く伝えられるような表現として（⑨・⑪）「じゃ、これは？」「黄色」

活用もする。保育者は、ことばの音のリズムで成し

保育者Ｄは、子どもたちの答えを予想しながら、得ることを感覚的に十分知っており、それを意識す最初の調子を作り出す。そして、それから先は、るよりも早くすでにいつも行う。

両者がそのリズムを獲得し、ことばの間も含めな子どもたちは保育者Ｄのリズミカルなことばにがら、そのリズムを繰り返していく。また、動作応答し、そのやり取りが保育者Ｄにより続けられの間もリズムに含み、身振りに伴って出すぽんとることを通して、楽しく話を聞き、興味を切らさ言う音（⑥）（⑩）も、タイミングよくこのリズムず話を聞き続けることが出来、十分な内容の理解の中にあり、効果音としての役割を果している。

へと進むことができていると思われる。また、子次のことばは保育者のみで完結していることば

どもたちは、保育者Ｄと・仲間とともにいるといであるが、ここでも先ほどのリズムを踏襲していう実感を得ていると思われる。以上より、保育者

る（⑫・⑬）。そして、このリズムをたたみかける

Ｄは、子どもたちの「ここ」を形成し、子どもた48

現代における保育者の専門性に関する一考察（４）

ちの求めるものを満たしていると言える。

この事例は、「からだの向きで共振する」という内容を示す保育実践である。
「現代における保育者

３．からだの向きで共振する・・・の専門性に関する一考察（２）」において、子ども

事例３ 「先生見てて見てて」と保育者とが一対一でかかわっている場面についお散歩に行く前に、おしっこをして、準備をしている。もうほとんどの子どもが終わり、あと数名になっている。その子どもたちも、ズボンをはいたら出来上がりというところである。今日は母親が一名、保育参加をしている。

【事例３】
子どもＫ「ねね、先生見てね！」保育者Ｏ①「見てるよ。すごいね、Ｋちゃん。
」日ざしの入るあたたかな窓辺である。四角い窓の形に、畳の上に光が、さしている。その中で、両手、片足をつき、もう一方の足を高く上にあげるポーズをしている子どもがいる。②すると、それを見た子どもたちが、次々と同じポーズをし始める。あっという間に５人の子どもたちが試し始める。子どもたち「先生見てて。
」保育者Ｏ③「みんなすごーい。」子どもたち「見てて。
」また１人増えて、している。保育者Ｏ④「見てる、見てる。すごいねー。」母親⑤「すごいねー。
」子どもたちは、横１列にだんだんと並び始めていく。
頭を揃えて、同じ向きに並んでいる。そして、その子どもたちが全員、両手で片足をつき、もう一方の足を高く上げているのである。もう６人の子どもたちが同じポーズをしている。１人はなれてそのポーズをしようとしていた子どもＲもその列に加わる。７人の子どもたちが同じポーズをしようとしている。
ズボンをはいた子どもＨも子どもＲの隣にやってくる。８人の子どもたちの頭が並んでいる。
Ⅳて検討した。ここでは、子どもと保育者とが、集考察団対一でかかわっている場面について検討する。

本稿では、子どもと保育者の相互作用を捉え、子どもＫに呼びかけられて、保育者Ｏはすぐさ保育者の暗黙知である身体知を記述して、その特ま応じる（①）。目線とともにからだをまっすぐに質を分析することから、現代の保育者の専門性の子どもＫに向ける。そのような保育者Ｏに、子ど現われを見出したいと考えた。またここでは複数もたちは次々と見て欲しいと望み（②）、保育者対一・集団対一の関係を取り上げ、検討をおこなっＯの向かう方向へと入ってくる。保育者Ｏは向かた。

い続けることで（③）（④）、子どもたちを支える。

その結果、共振という身体行為が、現代の子ど母親も保育者Ｏとともにいて、子どもたちに対しもの心理的基盤の構築を可能とし、彼らの求めをて向かうことができている（⑤）。これも、子ども満たしうる保育行為であることが明らかになったたちの行動を支えている要因のひとつであると思と考える。では、この行為の中に、どのような専われる。

門性を見出すことができるのだろうか。

保育者Ｏは子どもＫに、すぐさま応じて向かい、まず「からだのリズムと動きで共振する」とい向かい続けることで、子どもたちの活動を支えかう行為について述べる。
「からだのリズムと動きでつ誘っている。

共振する」という行為は、子どものからだのリズ

７人の子どもたちは、保育者Ｏが向かう方向にムと動きに保育者が入り、その動きとリズムを自次々と入り、位置する。保育者Ｏの向かう方向は、らに表すことで、子どもとの共振を呼び起こし、保育者Ｏの志向する方向であり、保育者Ｏが暖かその後は、リズムと動きを同期させ続けることをなまなざしをそこに向き続けることで確かな場が通して、子どもを支えたり、より豊かなかかわり形成されている。子どもたちはその場にからだをを生み出す行為であるといえよう。子どもは、保入れることで、保育者Ｏに支えられ安心して、自育者とからだのリズムと動きの共振を継続するこ分を表現することができているのである。保育者とを通して、心の安定と、人とのかかわりの豊かＯは子どもたちの「ここ」を形成し、子どもたちな彩りを経験することが出来ていると思われる。

はそこに入ることで心の支えを得ており、保育者

ここには、子どもにからだのリズムと動きで共振

Ｏは子どもの求めるものを満たしていると言える。

することを通して、子どもの心理的基盤を構築す

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草信

和るという専門性が現われているといえる。

世

子どもが集団である場合、からだの向きは、子子どもが複数である場合、からだのリズムと動ども集団により協同化される。協同化されたからきが子どもたちにより協同化される。協同化されだの向きは、子ども集団の共振を増幅し、子どもたからだのリズムと動きは、子どもたちの共振を間の共通の心理的基盤が構築される。この心理的増幅し、子ども間の共通の心理的基盤が構築され基盤は子どもと保育者とが一対一で築いたものよる。この心理的基盤は子どもと保育者とが一対一り更に強固となり、より十分な心の安定と、仲間で築いたものより更に強固となり、より十分な心との豊かなかかわりを得ることが出来ると思われの安定と、子どもとの豊かなかかわりを得ることる。ここには、子ども集団にからだの向きで共振が出来ると思われる。ここには、複数の子どもとすることを通して、子ども集団の心理的基盤を構からだのリズムと動きで共振することを通して、築するという専門性が現われているといえる。

子どもたちの心理的基盤を構築するという専門性Ⅴが現われているといえる。

結論

次に、「ことばのリズムで共振する」という行為

現代の保育者の専門性として、「からだのリズムについて述べる。「ことばのリズムで共振する」とと動きで共振する」「ことばのリズムで共振する」

いう行為は、ことばのリズムを共振させていくこ「からだの向きで共振する」という身体知の特質がとによって、からだのリズムを共振させ、からだ取り出された。これらの特質を発揮する保育行為のヴァイブレーションの深いレベルでの共鳴を生は、現代の子どもの保育ニーズを満たし、家庭のじさせる行為であるといえよう。これは、からだ養育を下支えするという意味で、現代の保護者をの動きでつくられている間をも感じ取って、リズ助けうる現代の保育者の専門性の現われであるとムに組み込んでいる様子から、その実現を伺い知考えられる。

ることができる。ここには、ことばのリズムに共本稿において、複数対一・集団対一の関係を取振することで、子どもの心理的基盤を構築するとり上げ、その現われを見出すことが出来た。更にいう専門性が現われているといえる。

現代の保育者の専門性を表す特質について検討し、子どもが集団である場合、ことばのリズムが子その内容を明らかにして、現代の子どもを育て、ども集団により協同化される。協同化されたこと保護者を援助しうる、現代にふさわしい保育者養ばのリズムは、子ども集団の共振を増幅し、子ど成への知見を得ていきたいと思う。

も間の共通の心理的基盤が構築される。この心理謝辞

的基盤は子どもと保育者とが一対一で築いたもの
より更に強固となり、より十分な心の安定と、仲本論文作成にあたり、観察にご協力頂きました

間との豊かなかかわりを得ることが出来ると思わ保育園のみなさまに、重ねて心より感謝申し上げれる。ここには、子ども集団にことばのリズムでます。

共振することを通して、子ども集団の心理的基盤文献を構築するという専門性が現われているといえる。
最後に「からだの向きで共振する」という行為（１） 垣内国光，東社協保育士会．保育者の現在．

について述べる。「からだの向きで共振する」といミネルヴァ書房．2007

う行為は、子どもに繰り返し向くことによって、（２） 諏訪きぬ，村山祐一，逆井直紀．保育者の視線を向け、からだを向け続けて、子どもに志向

やり甲斐をささえる園内の諸条件〔特集〕「父を届ける行為であるといえよう。子どもは、繰り親・母親・保育者三万人の声」から見えて返し向かれることを通して、保育者の暖かいまなきた子育てと保育―新しい子育て支援のあざしとからだを送られ、心の安定を得、主体的なり方を求めて．ミネルヴァ書房．2008

行為をする力をも得ていると思われる。ここには、（３） 田中未来．保育と専門性．全国社会福祉協

子どもにからだを向け、向き合ったからだで共振

議会．1980することを通して、子どもの心理的基盤を構築す（４） 津守真．保育者の地平．ミネルヴァ書房．

るという専門性が現われているといえる。

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