ISSN 2434-9321

第

38

（目
〈論

号
次）

文〉

前田家臣村田四兵衛組における軍役構成と武家奉公人 … … … 則竹雄

一… …… １

子

奨

悟… …… 23

〈書評・紹介〉小川幸司・成田龍一『シリーズ歴史総合を学ぶ①～③』… ………金〈論文〉

Uphill Battle by the Little Rock Nine … … … … … … … … …… Jun…Harada… ……（…1…）

2023

獨 協 中 学 校 ・高 等 学 校

No. 382023

Articles :Military Composition and Samurai Family Servantsin the Group led by Murata Shihei, Maeda Clan’s Servant…… Yuichi NORITAKE … 1

Book review & introduction :Koji OGAWA, Ryuichi NARITA,"Series : How to Study Modern and Contemporary Histories"…… Shogo KANEKO … 23

Articles :Uphill Battle by the Little Rock Nine…… Jun HARADA … ( 1 )Edited by
Dokkyo Junior & Senior High School Review Committee
Address : Dokkyo Junior & Senior High School
3 - 8 -1, Sekiguchi, Bunkyo-ku, Tokyo 112 - 0014

前田家臣村田四兵衛組における軍役構成と武家奉公人

則

竹

雄

一

決定しない浪人のことであるとしたのである。これを踏まえながら、戦国期における民衆の稼ぎ場としての戦場との視点から藤木久志氏

はじめに
大名軍隊編成のなかで、若党・中間・小者といった武家奉公人層のの雑兵論が登場した。一方、藤井譲治氏により豊臣期に多く存在するる武家奉公人の新たな位置づけを踏まえた軍隊構成論が展望されなの奉公人論が提示された。この状況によれば、戦国・近世初期におけ（４）

位 置 づ け は、 欠 か せ な い も の で あ り、 さ ら に 近 年 に お け る、 秀 吉 期

奉公人関係文書から百姓や商人・職人とは相違する独自の身分として（１）において奉公人を独自の身分と位置付ける藤井譲治説の登場などによって、さらに重要性が高まったと言えよう。
（２）

近世のおける奉公人に関する研究史は厚いものがある。その中心的

武家奉公人研究への画期となったのが高木昭作氏によるいわゆる身考えられる。独自身分とする視点は欠如していたのであろう。新しい基づき、奉公人を百姓身分とする暗黙の了解があったのではないかとには、奉公人が百姓から供給されるとする循環構造を設定したことに変化が問題とされてきた。藤井氏が指摘する奉公人理解の混乱の前提られる。そのなかで武家奉公人についても譜代奉公から出替奉公へのとである。すでに、これに注目した木越隆三氏によって家中奉公人とるのは前田氏家臣の御馬廻衆の軍役構成を示す希有な史料であるこの軍隊構成についての分析は少なからず存在が、この史料で注目されは知られている。本稿ではこれらの史料に改めて注目したい。前田氏の加賀前田氏の家臣村田四兵衛長末組の着到状の写が伝来すること成を具体的内容を示す史料がほとんどない中で、大坂冬の陣に際して当該期の大名備えレベルでの軍役構成のみならず、給人層の軍役構ければならない。

分法令や「一季居」の新解釈であろう。身分法令の「侍」について、給人夫役に関する史料として分析されている。木越論文に学びながら分析の視角は、近世社会における雇用労働の成立と展開であったとみ

従来の兵農分離政策の兵＝武士ではなく、奉公人の若党であるとし、御馬廻衆の軍役を示す史料として改めて軍役構成の特徴と当該期の

（６）

（５）

慶長期以降に発令される「一季居」禁令の「一季居」は一年季奉公人

武家奉公人政策の確認を行ないたい。

（３）

で は な く、 一 年 季 契 約 な ど の 短 期 契 約 の 奉 公 を 望 み な が ら 奉 公 先 を－1－

１、前田家臣村田四兵衛組の着到状

数字

三一通の着到状を一覧にしたのが〔表１〕である（十一月着到状と十二月着到状ごとに組構成員の石高順に並べた。また、以後＜＜ ＞

は表１ の史料番号）。『軍役古今通解』では、一八番目の ２ と一九高の事其頭たりと云伝ふ村田四兵衛長末一組の書付則子孫の村田縫州より慶長十九年浪花冬の御陣御供に随ふ御馬廻の士十九人の人馬

有沢武貞が筆記したものが元であったと見られる。これには「爰に賀に控えとして、享保二年（一七一七）に前田氏家臣で軍学者でもある

子孫村田縫殿右衛門景慶が所持していた文書を、藩主に献上するとき

通解」第四冊で刊行されている。加賀前田氏の家臣村田四兵衛長末の三巻に収載される。また、『日本経済大典』巻一〇所収の「軍役古今ているとみられる。十二月分着到状は一三通であり、こちらには笠間一八通であり、十二月分着到状の人名の比較から笠間平馬分が欠損し役 古 今 通 解 』 で は、 佐 久 間 分 も あ り 三 一 通 と な る。 十 一 月 着 到 状 はにある佐久間分が欠如していることから三〇通となっているが、『軍を一七通とするが、実際は十八通ある。『慶長軍役遺事』では、目次プに分けて文書が写されていることがわかる。但し、最初のグループ

此次同十二月の切手十三通の写あり」との注記があり、二つのグルー

番目の＜殿右衛門景慶所に伝へ持て先年太守へ本紙を獻ず其節扣当たる写之平馬分が存在するので、一二通に人名の重なりが見られる。なぜ着到

前田家臣の馬廻衆着到状の写は、加越能文庫所蔵の『慶長軍役遺事』（享保二丁酉年八月十日武貞に許借す乃写之）者也」との注記が見ら

状が十一月と十二月に連続して出されているのかはよくわからない。

と の 間 に「 右 は 慶 長 十 九 年 十 一 月 の 切 手 十 七 通 の 写 也、れ る。 御 馬 廻 衆 の 村 田 組 が 村 田 自 身 を 含 め て 十 九 人 の 給 人 で 構 成 さ

慶長十九年の大坂冬の陣では、前田利光（のち利常）は十月十四日に（７）れていたことがわかる。この点は、『軍役古今通解』で着到状に続い金沢を出陣して、十一月十七日に住吉で徳川家康に謁見して、阿倍野

＜

＜
＞

＞

＞
＜

の村田四兵衛着到状の日付けは、
「慶

＞

（８）

て掲載される四通の「扶持方銀子割符」という史料によっても示されに布陣した。大坂冬の陣は、十二月十九日に和議が成立して開陣とな）る。これによれば、扶持を受け取る給人名が村田四兵衛を含めて一九る。最初の着到状は、大坂冬陣の直前に、二度目の着到状が戦闘が終織部殿宛となっている以外は、組頭の村田四兵衛宛となっている。発が戸川外記殿・新一五〇〇石、御馬廻組頭となり、寛永六年正月三日に死去した。「慶給 の 日 付 け は、 慶 長 十 九 年 十 一 月 付 け 一 八 通 と、 慶 長 十 九 年 十 二 月

これらの着到状は、村田四兵衛の二通 ２

息して開陣の直前に出されていることになる。

（

人が記載されているのである。
村 田 四 兵 衛 は 宇 喜 多 秀 家 の 旧 臣 で、 父 は 浦 上 九 郎 左 衛 門 で あり、 関 ヶ 原 の 合 戦 後 の 慶 長 五 年 に 前 田 利 長 に 仕 官 し て、 六 年 七 月 に長十九年十月大坂御陣御役付」に「御馬廻組頭」のひとりに名がみえ

付けの一三通となる。但し、）る。この点から、大坂冬の陣に際して御馬廻組頭村田四兵衛に所属す

長十九年十月四日」であり、どちらの日付けとも相違する事例となっ（る組士が、組頭に提出した着到状であり、村田組の大坂冬の陣にける

19

－2－

＜21

ている。これは十二月のグループに含まれ、第二グループの日付けう

（９）

19

（（

軍役構成の全体を知ることが可能である。

（1

差出

石高

〔表１〕御馬廻組頭村田四兵衛組着到状一覧

年月日

分
類

上下
(合)

計
算
合
計

自
分
注
記
鑓
（本)

鉄砲
(丁)

戦闘員
①侍
弓
(丁)

小
間

中

②
若党
(手明) 者

鑓持

1 慶長19年11月６日 佐藤与三左衛門 Ｄ 2000 45
2 慶長19年11月７日 村田四兵衛
Ｄ 1500 36
3 慶長19年11月５日 佐久間三左衛門 Ｄ 1200 26〇
4 慶長19年11月５日 菊池九郎衛門
Ｄ 1000 21
5
11月５日 板坂市右衛門
Ａ
800 26 25
41
1
66
11月５日 山川織部介
Ａ
800 25 24
4 1
1
57 慶長19年11月５日 岸田次左衛門
Ｄ400 178 慶長19年11月５日 中川三郎左衛門 Ｄ
400 119
霜月17日 日夏与左衛門
Ｄ
400 11〇10 慶長19年11月５日 篠田助左衛門
Ａ
400
9 8 〇
2
1
11 慶長19年11月６日 山崎吉左衛門
Ａ
400
8 7
1
1
12 慶長19年11月５日 辻村六郎右衛門 Ａ
300
8 7
1
1
13 慶長19年11月５日 小川次郎九郎
Ａ
300
7 6
1
1
14 慶長19年11月５日 村田吉左衛門
Ｂ 200 10 9
2 7
15 慶長19年11月５日 小塚無兵衛
Ａ
200
8 7 〇
1
1
16 慶長19年11月５日 寺尾太郎兵衛
Ｄ
200
4
〇
17 慶長19年11月５日 井上里右衛門
Ａ
180
6 5
1
1
18 慶長19年11月５日 橋爪四郎三郎
Ａ
150
9 8 〇
2
1
19 慶長19年10月４日 村田四兵衛
Ｄ 1500 34
20 慶長19年12月14日 佐久間三左衛門 Ｂ 1200 26 25615
侍５21 慶長19年12月12日 板坂市右衛門
Ｃ
800 26侍５
22 慶長19年12月12日 山川織部
Ｃ
800 25侍４
23 慶長19年12月15日 岸田次左衛門
Ｃ
400 17侍１
24 慶長19年12月日夏与左衛門Ｃ
400 1125 慶長19年12月14日 篠田助左衛門
Ｂ 400 10 9
2 5
26 慶長19年12月14日 山崎吉左衛門
Ｂ 400
8 7
1 5
手明１
1
27 慶長19年12月４日 小川次郎九郎
Ａ
300
7 5
28 慶長19年12月14日 小塚無兵衛
Ｃ
200
8
1
29 慶長19年12月14日 笠間平馬
Ａ
200
6 5
1
1
30 慶長19年12月12日 井上里右衛門
Ｄ180
631 慶長19年12月12日 橋爪四郎三郎
Ａ
150
9 9
1
2
1
※〔分類〕…着到状の形式分類、〔自分注記〕…「主仁共に」「主従ともに」「我等共に」の注記があるもの〔計算合計〕…①②③④の人数の合計、

簑 草履 台所 （②③ （割合）
人
合計）
箱 取

夫
丸

3
3

小荷
駄追

1
1

1

1

1

2
2

1
1

1

54%
52%

1
1

67%
78%

4

14
13

非戦闘員

甲
懸

1
1

4
7

81%

2
1

1

21

70%
75%
71%

1
1
1
1

7
6
5

83%

1

5

1

④夫役

1
1

78%

78%
75%
63%
71%
90%
63%

③中間・小者
鋏
箱

2 1
2 1

1

1

7

7
6
5
5
9
5

戦闘補助員（奉公人）

馬

1
1

2
2
1
1

取

1
1
1
1

1

甲 具足
持 持

1
1
1
1

1

1

2

1
2

1

1

1
1
1

1

1

⑤馬

小荷駄 合計
（疋）
(疋)

2
(4)
6
2
(3)
5
1
(3)
4
1
(2)
3
1
3
4
1
(3)
4
(1)
(1)
2
1
(2)
3
(1)
2
3
1
2
3
1
1
2
1
2
3
1
1
2
1
1
2
1
1
2
(1)
1
1
1
2
1
1
2
1
3 (4)
1
3 (4)
2
(3)
5
1
(3)
4
1
(1)
2
1
(2)
3
1
1 (2)
1
1 (2)
1
1 (2)
1
1 (2)
1
1 (2)
1
(1)
2
1
1 (2)
)は計算数

乗馬
（疋）

(

－3－

一人

─┘

＞
＜
一、台所人
三人

も「十月四日」では一、こにだおい

─┐ …Ⅰ
│
─┘

ち五通が「十二月十四日」であることから、なく「十二月十四日」の誤写である可能性が高いと見られる。 ９ 日

二人

＞
＜

但此内一疋のり馬

……Ⅱ

……Ⅰ

一、夫丸

一、馬数合四疋

上下人数二十五人

夏与左衛門着到状では「霜月十七日」とあるが、最初のグループには二桁の日付は見られないことから、「十七日」ではなく七日の誤写と＞＜小川次郎九郎着到状も、「慶長十九年十二月四日」④

右之通少も偽にて無御座候重て何方にて御着到御付被成候とも相違

＜

＜

＞

②

①

山川織部介

─┐

村田四兵衛殿へ上る

若党

…Ⅰ

…Ⅰ

篠田助左衛門到状写

小者…Ⅰ─┐ ……Ⅱ
│
─┘

……Ⅰ

夫丸

乗馬
小荷駄

＞

之御罰をふかく可罷蒙者也、
慶長十九年極月十四日
村田四兵衛殿へ②③④

篠田助左衛門右之通、若於偽者、忝も日本国中大神小神弓矢八幡愛宕白山別て氏神

以上

一、一疋

一、一疋

上下十人

一、二人

一、五人

一、二人

四百石

【様式Ｂ】

＞
＜

─┐

二人

│

③

山川織部介判とあるが、第二グループでは一桁の日付はなく「十二月十四日」の事

八百石
内持鑓一本

│ …Ⅰ

一人

│

─┘

一人

│ …Ⅰ

十一月五日

御座有間敷候、若偽申においては日本之神々御罰可罷蒙者也、

着 到 状 は、 そ の 内 容 か ら【 様 式 Ａ 】【 様 式Ｂ 】【 様 式Ｃ 】【 様 式Ｄ 】
のに四つの種類に分けられる。代表的な史料を掲げると次のようであ
る。

知行高
四本
一ちやう
一ちやう

一人

│

……Ⅰ

一人

│

五人

一人

－ － －

25

とみられる。

例が五通あるので、やはり「四日」ではなく「十四日」の誤写である

見られ、また、－

19【様式Ａ】 ６ 山川織部介着到状写 （ 番号 は表１の史料番号）

一、鑓
一、鉄炮
一、弓
一、わかたう一、馬取一、具足持一、はさみばこ持一、かぶとかけ持
一、みのばこ持一、ぞうりとり

－
－
－

－4－

27

＞
＜
山川織部介着到状写

最大では「鑓」「弓」「鉄炮」「若党（＝手明？）」「鑓持」「甲持（甲懸）」は全着到状に共通するが、記載形式の相違は、軍役人数の内訳有無・

【様式Ｃ】

……Ⅰ

「具足持」
「馬取」
「鋏持」
「蓑箱」
「草履取」
「台所人」
「夫丸」
「小荷駄負」

内容による。
【史料Ａ】事例では、「鑓」以下一三種類の人が記載される。
上下共に
……Ⅱ

人数覚
此内侍五人

内乗馬一疋

一、二十五人一、四つ馬①侍〕にあたる「鑓」「弓」「鉄炮」の一五種類あり、これらは、その身分（役割）構成から、
〔Ⅰ
〔Ⅰ
〔Ⅰ

〔Ⅰ

②若党〕

③中間・小者〕にあたる「鑓持」「甲持（甲懸）」「具足持」「馬取」「鋏持」「蓑箱」「草履取」「台所人」、④夫役〕にあたる「夫丸」「小荷駄負」＞＜〔Ⅱ馬数〕は、「乗馬」と「小荷駄」に分類できる。【様式Ｂ】では「一、に分類される。
……Ⅰ小荷駄」と別々に記載されるが、【様式Ａ】では、

但此内一疋のり馬」と馬数の合計数と内訳注記として荷駄（馬）の数となる。ここでの乗馬は、組士本人の使用する馬で、乗馬数が記載される。この場合、合計から乗馬数を差し引いた数が小「馬数合四疋

乗馬 一、一疋

一疋

井上里右衛門……Ⅱ

山川織部

右之通、日本国々神偽無御座候何方にて御着到付申候共、右之通相違
有間敷候以上、慶長十九年十二月十二日
村田四兵衛殿へ上る

井上里右衛門着到状写

此内一疋乗馬

上下共に

人数覚

【様式Ｄ】

一、六人
一、二疋馬
右之通日本之神偽無御座候以上、慶長十九年十二月十二日
村田四兵衛様上る

組士本人は、騎馬が基本であったことがわかる。

【様式Ｂ】は、【様式Ａ】とでは〔軍役人数 Ⅰ〕の細目記載の内容…一二通「 夫 丸 」 の 記 載 部 分 が 同 じ で あ る が、 そ の 他 の 内 訳 が 詳 細 に は 記 載 さ一、一人夫丸」と「若党」
四通

一、五人小者【様式Ａ】…〔軍役人数Ⅰ〕内訳詳細＋〔馬数Ⅱ〕…

れず、「小者」と一括記載となっている。この事例は、が相違する。「一、一人若党【様式Ｂ】…〔軍役人数Ⅰ〕内訳簡単＋〔馬数Ⅱ〕

五通

＞

＞
＜

では「小者」ではなく「中間」となること

のほかで

＜

があり、

＜
＞
＜

＞
＜
＞

から、「小者」と「中間」とは軍役身分としては、ほぼ同一であると【様式Ｄ】…〔軍役人数Ⅰ〕内訳なし・注記なし＋〔馬数Ⅱ〕…一〇通

31【様式Ａ】はすべての内容が記載される着到状である。着到状内容

29
みられる。

30

【様式Ｃ】…〔軍役人数Ⅰ〕内訳なし・注記あり＋〔馬数Ⅱ〕…

四つの記載内容形式は次のように整理される。

－ － －

－

29

は、大きくは〔軍役人数 Ⅰ〕と〔馬数 Ⅱ〕とが記載される。これ

16

－5－

22

30

＜

＞

たとみられる。例えば ６ では、「わかとう」から「小荷駄おい」ま＜【様式Ｃ】は、〔軍役人数Ⅰ〕の内訳が記載されなくなる。但し「此での合計は八人であり、「合九人」と一致していない点である。これ＜＞は合計の注記に「但主従ともに」とあるように、橋本四郎三郎本人を

のほか

20

＜
＞

＞

は「侍」が注記され、

27

上 下 共 に 」 と い う よ う に 注 記 が 記 載 さ れ る。
25

内侍五人
であり、
19

＜

＜
＞

＞

＜
＞

＜
＞

＞

＜

＜
＞

＜
＞

＜

＞

＜

＞

５
15

11

＜
＞
＜
＞

＞

＜
＞
＜

＜
＞
＜
＞

＜
＞
＜
＞

＜
＞
＜
＞

11

13

16

では「我等共に」、

18

では「私

＞

ていなく、同一知行高でも軍役人数が相違する場合も見られる。例え

役人数が多くなる傾向はみられるものの必ずしも比例関係にはなっ大四五人から最低四人となる。大方は知行高が多くなるに連れて、軍示すことから、これはそれぞれの武具を携帯する正式な戦闘員として

表記は、使用する武具（数）を示すだけでなく武具を携帯する兵士も介に記載される「鑓」「弓」「鉄炮」である。「鑓」などの武具によるまずは「侍」である。具体的には ５ 板坂市右衛門や ６ 山川織部＞＜

ば岸田次左衛門と中川三郎左衛門は石高八〇〇石であるが、負担軍役の従者を表している。木越氏は、武具を指定される従者を足軽とする＞＜

人数はそれぞれ一七人と一一人となっているのである。概ね八〇〇石

が、 ５

＞

＜
＞
＜

＜

＞

＜

＞

【様式Ｃ】形式では軍役の内訳はないものの、軍役人数総計の注記にと見ると、のわかる従者の実際の合計人数（表１の計算合計の欄）とは一人の差

「二十五人

此内侍五人

が生じている。これは総数に、給人本人が含まれていることから生じ＞＜

上下共に」とあり、この「侍」が ２ の「鑓」＞との比較からは、「侍」と呼ばれていたことがわかる。最初に掲載し＜＞＜以下は軍役人数が二〇人未満となる。

22

た【様式Ａ】山川織部介 ９ と【様式Ｃ】山川織部介

21〔Ⅰ〕部分に示される「上下～人」などの軍役人数総数は、その内訳

９ の十一月着到状に対応する両名の十二月着到状

で段階がみられ、八〇〇石以上は軍役人数が二〇人を超え、四〇〇石

けることができる。

前述したように軍役構成は、〔侍〕〔若党〕〔中間・小者〕〔夫役〕に分

到状は、一二通ある。次にこれらから具体的な軍役構成を見てみよう。

軍役構成を具体的に記載する着到状は、つまり【様式Ａ】形式の着

（２）侍

ている。

いるのであり、「上下」の合計数には給人自身が含まれることを示し共に」とあるように、「主」「我」「私」は明らかに給人自身を指して

＜
＞
＜
＞

理しよう。

（１）全体の軍役構成
村田組一九人の知行高は、最大二〇〇〇石の佐藤与左衛門から最低

＜
＞
＜

）。

22

ここでは着到状にみる村田四兵衛組の軍役構成の特徴について整

23

＞
＜

載となる（
12

含めた合計だからである。同様に ８ でも「但主従ともに」、 １ で20

17２、着到状に見る村田四兵衛組の軍役構成

13

は「若党」が注記される。

26

18は「但主仁共に」、

27

14【様式Ｄ】は、〔軍役人数Ⅰ〕の内訳の注記もなく合計人数のみの記

25

一五〇石の橋爪四郎三郎までとなる。これに対応する軍役人数は、最

15

20

－6－

19

26

＞
＜

「弓」
「鉄炮」の兵士に該当する。【様式Ａ】 ９ での「鑓 四本」「弓一ちょう」「鉄炮 一ちょう」の合計は六人で、【様式Ｃ】

＞
＜
では「侍

内持鑓一本」と注記に注目する必要がある。正確にいうと「鑓」

五人」と人数に一人の差があるが、これは【様式Ａ】の「鑓」に「四本はすべて同じでなく、そのうち一本が「持鑓」であったことがわかる。
「持鑓」とは一般的な鑓兵ではなく、武具としての「持鑓」とは給人

年三月軍役定書（「萬治已前定書」『史料』二

（

）

三八三）で

二九一）では「気分次第」、

また元和二年の軍役定書（「萬治已前定書」『史料』二も構成数が少ないなど軍役構成での弓の地位低下が見られる。

（３）若党

若党は【様式Ａ】形式で、すべての着到状に記載され、軍役負担内

若党」

＞
＜

＜
＞
＜

小者」というように別々に併記されることから、「若党」は、形式では、「一、一人「一、五人

容としては一般的であった。
【様式Ｂ】

一般的には長柄のことであり、従者の武具を示していないのである。

「小者」

＞
＜

とは相違する構成員であることが

＞
＜
＞

＞

＜

＞

＞

＞

わかたう」と一人」の記載がある。これに対応す＜＞

では、「手明」は見られず「一人

＞
＜

＞
＜

記載されることから、「若党」は「手明」とも呼ばれたことがわかる

る十一月着到状

軍役内訳が記載され「一、手明小川次郎九郎の事例である。【様式Ａ】形式で

＜

日夏与左
此内侍

＜
＞
＜

＞

士である主人を助けて首を切る役割を果たしたと位置付けているが、＜きな段階差が認められ、知行高に応じて人数負担が増加していること

ないし二人の負担となっている。知行高八〇〇石と四〇〇石の間に大佐久間では六人となっていて、四〇〇石以下の知行高では、一人

＜

）

なろう。

岸田次左衛門・上下共に」「一、十一人のである。この点は、若党の性格を理解する意味から重要なことであ）「弓」「鉄炮」兵士負担の区切りは明確ではなく理解に苦しむ点もある。

少なくとも村田組着到状の理解においては、誤りと考えられるのであ（り、木越氏は、若党を鑓脇を守る武装しない戦闘補助員であり、馬上以上のように、軍役構成おける正式な戦闘員は、馬上（本人）・鑓（長には「侍」負担が見られないことから、「鑓」

注目すべきは、は確かであるのように思われるが、詳細は不明である。

は八〇〇石の知行高を有することから、概ね八〇〇石以上を有する給「侍」軍役負担と知行高との関係を見てみよう。板坂・山川の両名（携帯する正式な戦闘員は、足軽ではなく「侍」と呼ばれていることに明確である。「若党」負担数と知行高との関係で見ると、八〇〇石の・「中間」

つまり、合計で「鑓」四本となっているが、給人の使用する武具であ本人の使用すべき武具であり、給人自身から独立した兵士の「鑓」は、（1る「持鑓」を差し引くならばそのものと、「鑓」＝長柄の侍は、三人

20

５ 板坂 ６ 山川では、それぞれ六人、五人であり、一二〇〇石の25

で「鉄炮」「弓」との合計は五人となり、一致することになる。以上

14のように、少なくとも着到状の表記としては、「鑓」「弓」「鉄炮」を

26

27
13

人には、戦闘員としての「鑓」「弓」「鉄炮」兵士が負担されたとみられる。ところが、知行高四〇〇石の
此内四人侍

24

上下共に」と「侍」の軍役構成がみられる。両人以外の四〇〇衛門にも「一、十七人
一人

23る。小田原北条氏の事例では、「手明」は、「徒侍」「歩者」とも称さ

石給人、例えば26柄）・弓・鉄炮ということになる。この中で弓については、慶長二〇

（1

25

－7－

－

－

26

20

20

（1

れる戦闘員であり、「鑓」「弓」「鉄炮」などの武具を携帯しない戦闘

一人

鑓もち

四百石

甲もち

│

│

─┐

山崎吉左衛門

一、一人

一、五人 小者

一、一人

四百石

＞
＜

員であることから「手明」と称されたと見られるのである。この点か

一人

具足もち

─┘

＞
＜

ら見れば、「若党」＝「手明」とは戦闘補助員ではなく、「鑓侍」
「弓侍」

一人

馬とり

＜

＞

＞
＜

＜

＜
＞

＜
＞

＞

＞
と

＜

「小者」＝「中間」であると推定される。

一疋

小荷駄

乗馬

一、一疋

一、一疋

小荷駄

乗馬

何方にて御着到被成御座候とも

右之通少も偽にて無御座候重てて氏神之御罰をふかく可罷蒙者

中大神小神弓矢八幡愛宕白山別右 之 通、 若 於 偽 者、 忝 も 日 本 国

以上

相 違 御 座 有 間 敷 候、 若 偽 申 に お也、也

山崎吉左衛門判

慶長十九年十一月六日

５６

村田四兵衛殿山崎吉左衛門ま た、「 鑓 持 」「 甲 持 」・「 具 足 持 」・「 馬 取 」 を 基 本 と 指 摘 し た が、

村田四兵衛尉殿へ上る

慶長十九年極月十四日

いては日本の神々御罰可罷蒙者

合二疋

一疋

上下八人

夫丸

若党

山崎吉左衛門着到状「鉄炮侍」とは相違して武具は持たない戦闘員であった可能性が高い。

二人

山崎吉左衛門着到状

北条氏の事例では「馬廻之歩者」もあり戦闘補助員も存在したが、「歩

わかとう

）

者」には岩付衆のように集団化される「歩者」と主人の馬廻りの「歩一人（者」の二種類が存在していた。必ずしも戦闘補助員とは限らないので

夫丸

・「中間」

20

上下ともに合八人

一人ある。

（４）中間・小者③〕部分の「馬取」「具足持」「は者・中間」構成の基本であったとみられる。

が四種類が知行高とは関係なく負担されていので、この四種類が「小類とも記載があるが、他の事例では「鑓持」「甲持」
・
「具足持」
・
「馬取」

八種類がある。知行高八〇〇石の ５ 板坂 ６ 山川の事例では、八種うりとり（草履取）」「台所人」であり、「鑓持」を加えるとすべてでさみばこ（鋏箱）持」「かぶとかけ（甲懸）持」「みのばこ（蓑箱）持」「ぞ「小者」にあたる。【様式Ａ】での〔Ⅰ

軍役構成人数から〔侍〕〔若党＝手明〕〔夫役〕の除いた部分が「中間」（1

前述したが【様式Ｃ】形式の場合、軍役構成の詳細な内訳はなく、「若党」と「夫役」記載を除くと「小者」

26記され、同一の着到状で「小者」と「中間」は併記されないことから、

25

31

＞
＜
＞

には、
「鑓持」「甲持」が見られないことをどのように理＜＞＜はないが、「甲懸」が記載され、「甲持」＝「甲懸」と見られるのである。

解したらよいのであろうか。実はこれらの着到状には、「甲持」記載

29

14

－8－

10

－

＜
＞
＜

＞

あることから「小荷駄」馬の数と一致しなければならないが、表１を

＜
＞

＞

）、一致し

31
＜

＜
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＜
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＜ ＜
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＜ ＜
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＜ ＜
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＜
＞ ＞

では、「小荷駄」馬一疋に対し）。小川次郎九郎の27

６ においては、「鑓」部分の注記に「持鑓」

また、前述したように ５７

みると一致する場合が多いが（ ６ない場合が見られる（がある。これは武具からみれば、戦闘員としての「鑓」＝長柄ではなく、給人本人が馬上で使用する武具としての「持鑓」であり、「持鑓」と

29 18

＜
＞
＜

＞

＜

＞

＞
＜
＞

６ の事例も基本に適合する

られる。

＜

人に共した料理人を指すとみられる。いずれにしても「小者・中間」は、も主人の甲・具足・草履をもち共した従者である。「台所人」は、主箱で、それぞれの箱をかついだ従者をさし、
「甲持」
「具足持」
「草履取」

は主人の着替えなどの衣服を入れた箱で、「蓑箱」は、雨具をいれた

とつの区切りをなしており、八〇〇石以上は馬三疋以上となり四〇〇が見られるが、厳密な関係は不明である。但しここでも八〇〇石がひした。知行高との関係は、知行高の増加と共に負担数が増加する傾向は必ず記載され、また、それには「乗馬」
・「小荷駄」の二種類が存在〔表１〕の⑥馬の項目をみてわかるように、着到状には馬の負担数（６）馬役

戦闘員である「侍」「若党」とは相違して、武具を持たず主人の馬廻石以下は、馬二疋を原則としているようにみられる。

「乗馬」は、給人本人が騎馬兵＝馬上として使用する馬である。給こでは、別に「小荷駄おい」が存在することから「夫丸」は小荷駄運

一般的には陣夫役を指し、小荷駄の運搬に従事した人夫であるが、こもあり、小荷駄馬の口取りの役割を果たしたと見られる。「夫丸」もにだおい（小荷駄負）」がある。小荷駄負は、「こにた馬おい」 ５ と百姓夫役として負担したものとしては、【史料Ａ】に「夫丸」と「こ「小荷駄」は荷物運搬の馬である。「小荷駄」の馬の口取りは、百姓に騎馬兵を一人負担したことがわる。

馬」数は、二匹となり、知行高が一〇〇〇石を超えると給人本人以外

二〇〇〇石の １ 佐藤与三左衛門と一五〇〇石 ２ 村田四兵衛の「乗公 人 の「 馬 取 」 が「 乗 馬 」 の 口 取 り と し て セ ッ ト で あ っ た い え る。

り、 軍 役 構 成 の「 小 者 」 に は 必 ず「 馬 取 」 が 存 在 す る こ と か ら、 奉人 本 人 は 騎 馬 を 原 則 と す る こ と が わ か る。 馬 に は 口 取 り が 必 要 で あ搬以外の様々な労役を行った人夫と見られる。具体的な労役内容は史

夫役の「小荷駄負」が対応するとみられるが、前述したように馬数と（５）夫役

りとして様々な役割を果たした非戦闘員である点は共通している。

「馬取」は、主人の馬のくつわを取り、馬を導く従者であり、「挟箱」ことになると言えよう。

ことになる。このように理解すると ５て、前者には夫丸一人が記載があるが、後者には「小荷駄おい」一人と十二月着到状

17 15「小者・中間」に「鑓持」と記載がなくとも、「鑓持」が存在しなかっ

十一月着到状13の記載があり、「夫丸」と「小荷駄おい」が同じ役割に従事したとみ

６ の場合は、

11

たのではなく、「鑓」部分の合計に「持鑓」として含めて示しているは主人の「持鑓」の鑓持ちを指している。つまり、５

12

27

10

料からはわからない。「小荷駄おい」の人数は、小荷駄馬の口取りで

－9－

13

＞
＜

＞
＜

＞
＜

は一致しない場合がみられる。

（７）小身軍役規定と着到状『前田氏戦記集』所収「大坂両度御出馬雑録」には、年未詳の「小闘補助員の「中間・小者」なのである。しかしながら、村田組の着到状に示される軍役負担員数とは必ずしも一致していない。同史料は年月日が不明であるが、大坂の陣関係史料であることは確かであろうこ

３、武家奉公人と奉公人政策の展開とから、規定と実際の着到人数とは相違すると言えるのであろうか。

いて収載されるので、同時期のものと推定される。

（１）前田氏の武家奉公人政策

身者人数之事」と題する規定が記載される。元和二年の軍役定書に続【史料１】年未詳小身軍役定書（「大坂両度御出馬雑録」『前田氏戦記

次に前田氏の武家奉公人政策について見てみよう。慶長十九年の大

主従十一人
馬壱疋

馬壱疋

目が奉公人に関する規定である。

月二十一日に戦時に際しての七か条の定書を発している。その六か条

月十七日に住吉で徳川家康に謁見して、摂津国阿倍野に布陣した。同

集』）

一、三百石
主従十人
馬一疋

坂冬の陣では、前田利光は十月十四日に加賀国金沢を出陣して、十一一、弐百五拾石
主従九人
馬一疋

小身者人数之事

一、弐百石
主従八人
馬一疋

【史料２】慶長十九年十一月二十一日前田利光定書（「慶長以来定書」

二五二と略す）

給人自身の一人の軍役負担とみられる。この点は、馬負担が小身すべ書とは相違して武具記載がないことから、三〇〇石以下の戦闘員は、

主従人数は給人本人と馬廻りの合計数と見られる。元和二年の軍役定身」の給人の軍役負担が定められている。主従人数と馬数が記載され、ここでは知行高三〇〇石から一〇〇石までの、知行高の少ない「小としてからめとり、両三人かたへ可引渡候、自然かくし置もの有之ば、（七条）一、当陣をはづし候もの、在々所々にかくれ於有之者、其村請人可為曲言事、

有之、但取替等之事、如当年可遣之、若彼奉公人於欠落仕者、当年之

ひかゝへ置候刻、如何様に申定儀雖有之、如此定置上、一切申分不可（六条）一、当年・去年切之奉公人、来年中不替当主可遂奉公、たと『加賀藩史料』第二編二五二頁所収以下史料二てで一疋負担であることからも示されている。つまり、給人は乗馬＝其身並宿主事は不及申、一在所ともに可処罪科候、り、必ず負担となっている。そして、給人本人を除く人数は、武具を携帯した戦闘員ではなく、着到状のいわゆる主人の馬廻りとしての戦

前田軍の奉公人は一年切りの奉公人であり、慶長十八・十九年の奉騎 兵 を 原 則 と す る こ と か ら 馬 負 担 一 疋 は、 こ れ は 給 人 の 馬 な の で あ－－ 10 －）

一、百五拾石
主従七人

（

一、百石

（1

当年と同様に支払い、奉公人が欠落した場合は保証人である請人を罰ることを定めている。そして、来年分の「取替」＝前払いの奉公料は、

公人は、冬の陣の対応として来たる二十年まで主人を変えずに奉公す

働ではなく、村・町と大名・給人とが契約して雇用したものと考えらで動員された奉公人について、「個人として契約書を交わした雇用労

奉公人の逃亡問題が大きかったことを示している。木越氏は大坂の陣

人が、取替の一年切奉公人で確保されることが期待されている一方で負担の一つであったと考えられのではないか」としているが、村によするとしている。実際の出陣中である状況に対して、一年切り奉公人

大坂冬の陣は、十二月十九日に和議が成立して開陣となり、翌年まる代人負担や村が罪科の処せられることから役負担とは断定できなれる」「夫役同様に動員され…家中奉公人といえども、村・町の「役」

で の 戦 い を 想 定 し て 奉 公 人 確 保 を 図 っ た が、 予 想 に 反 し て 年 内 に 終

いと考えられる。【史料２】七条では、陣から逃亡した者を匿った在の年限を延長して、奉公人の確保に努めていることがわかる。

結にいたり、翌年二月二十一日に前田氏は四か条の高札を発令して、所＝村への処罰であり、処罰の理由が奉公人が村の夫役であったことも見えている。利長は慶長五年の関ケ原の合戦で徳川家康方につき、

こ れ ら の 取 替 奉 公 人 に つ い て は、 す で に 前 代 の 前 田 利 長 の 定 書 にによるわけではない。

その一か条目で戦後の奉公人対応策を示した。

二八七）

）

公年限を延長する必要がなくなり、奉公人の解雇を命じている。すで冬の陣の終結で、前年の定書【史料２】によって慶長二十年まで奉主名字を相尋、渡置可及断、若彼小者当主之名を於不申者、奉行所江者、彼小者当主人江可相付、但彼小者居候所先主於不知者、捕候而当

奉行所江可申断、其時理非相究可裁許、若背御法度、路頭に而於相捕－ 11 －【史料３】慶長二十年二月二十日 前田氏家老連署高札（「慶長以来定書」『史料』二（その後の論功行賞で加賀・能登・越中三ヶ国を領する大名となり、翌六年五月十七日に「領内統治の体系的な法」と評価されている十九ヶ（一条）一、御家中一年切奉公人、就御在陣、当年可被召仕と最前雖
仰出、御開陣之上者、侍・小者によらず、何もいとまを出可申候、自条定書を出している。この八か条目で次のように規定している。

ものゝ候は、為過怠当年中無足にて可召仕候、若彼奉公人令逐電者、

八三七）に 取 替 ＝ 前 払 い を 受 け て い る 奉 公 人 の 解 雇 は、 主 人 と の 話 し 合 い に可相渡、若又雖相届候、不返置内に角小者走候はゝ、当主より人代可請人並其村中として人代可相立事、

任 せ る と し て い る。 こ の 高 札 以 前 に 奉 公 か ら 逃 亡 し た 場 合 は、 罰 と付、取替者、小者先主人返候に於ては、其取替之分十二月に割合、遣之事、た場合は請人や村が代人を立てることを定めている。前田家臣の奉公

して奉公料を支払うことなく当年は使うことができ、逃亡してしまっ（八条）一、侍并小者出入之事者、天下如御法度三度相届、於不返者－【史料４】前田利長定書（「万治已前御定書」『史料』一

然 取 替 を 致 請 取 輩 者、 主 従 あ い さ つ 次 第 た る べ し、 此 法 度 以 前 走 候（1－

出候、但法度以前之儀者、可為互之約束次第事、（八条）一、一年限之下人給、年中十二俵たるべし、但春之取替五俵、小者奉公之月数程引之、残分当主江可返付事、「侍并小者」＝武家奉公人の争いについて、天下の御法度の通りに

歳之暮七俵可出之事、（七条）一、侍・小者并百姓、金山江罷越候、堅可令停止事、三回の返還の要請を出しても返還されない場合は奉行所に訴えれば、入」もこのことであったとみられる。特にこの秀吉条々で、無断に主を替えることを禁止する暇乞い規定が見られる。前田氏の定書の「出る 定 書 に は、 侍 や 小 者 な ど の 武 家 奉 公 人 が、 先 主 に 断 り な く 奉 公 先号文書以下『秀吉』三四一四と略す）とある。豊臣秀吉による度重な三四一四へ罷出族有之者、慥使者を以三度迄可相届、其上扶持を不放付てハ、事、侍儀者不及申、中間・小者・下男至る迄、其主人ニ暇を不乞他所御法度」のある天正十八年八月の豊臣秀吉条々には、「一、諸奉公人

ど の よ う な も の か は 明 確 で は な い が、 定 書 で 利 長 が 踏 ま え た「 天 下

人と鑓・弓・鉄砲で武装した戦闘員以外に数倍の非戦闘員の奉公人を軍の奉公人を支えていたことは明らかであろう。軍役のなかで給人本あったことを想定させる。いずれにしても一年限り武家奉公人が前田れば、一年切り奉公人の争点として奉公期間や奉公料支払いの問題が回に分けて支払うことを規定している。これらの追加規定内容から見年間で一二俵で春に取替＝前払いとして五俵、年末に残りの七俵と二とみられる。第八条は、一年限りの奉公人の奉公料の規定である。一相互の約束に従う。前田領における一年切奉公人に関する最初の規定

始の月から十二月間とする。この法度以前の奉公については当事者間

第六条は、一年限りの奉公人の契約についての規定である。奉公開

理 非 の 裁 許 を 行 う と い う も の で あ る。 こ こ で の 武 家 奉 公 人 の 相 論 が替えを行った奉公人の取り返しに際して、現主人に対して使者を派遣

抱えなけらばならなかったのであり、この確保には相当の苦心があっ－ 12 －

則可成敗事」（宇都宮氏家蔵文書」『豊臣秀吉文書集』四して三度の返還申請を行うことを求めている点は、利長の定書の「天たものと見られる。

六一一）。奉公人確保にとって金山坑夫労働力との競合関係が生まれていたことがわかる。

一

す る こ と を 禁 止 し て い る（ 前 田 利 家 印 判 状「 三 輪 家 伝 書 」『 史 料 』

長四年二月十四日には前田利家が領民が佐渡に金山坑夫として渡海

長 年 間 に 佐 渡 相 川 金 山 が 発 見 さ れ ゴ ー ル ド ラ ッ シ ュ が 起 こ っ た。 慶

第 七 条 は、 奉 公 人 や 百 姓 が 佐 渡 金 山 に 出 稼 ぎ を 禁 止 し て い る。 慶下如御法度三度相届」を指していることは明らかであり、利長定書が秀吉以来の法度に基づいていることがわかる。この関係から前田領内での問題が、奉公人の無断主替え問題であったことが示されよう。

八五一）

また、慶長七年三月二十六日の利長による九か条の追加定書には、
次のようにある。

【史料５】前田利長定書（「慶長以来定書」『史料』一－－（六条）一、一年限之奉公人契約之事、其出候月より十二ヶ月を定可罷－り、規制の対象は旧主人に向けられいる。暇乞い規定は、すでに秀吉

務化というより、旧主人が合点がない雇用の禁止を命じているのであ次に前田氏の奉公人政策の前提ともなった羽柴秀吉の政策についが信長家臣の時代の天正十年卯月付けの定書で、「一、家中において（２）秀吉の奉公人政策て見てみよう。天正十三年七月に関白となった秀吉は、天正十四年正

奉公人不寄上下、いとま不出に、かなたこなたへ罷出輩在之ハ、可加）

月十九日に十一か条の定書を発給した。この内容は、家臣団・百姓の成敗条可申上事」（「永運院文書」『秀吉』四一二）と奉公人が主人に（統制、年貢収納や京枡使用に及び秀吉の最初に定めた基本法とも評価

暇を乞わないで所々へ出ることを禁止している。但し、ここでの規制

た奉公人自身であることは注意したい。

対象は、暇乞いのない奉公人を雇った新主人ではなく、暇乞いを怠っされている。この中の第一条が奉公人規定である。

【 史 料６】 豊 臣 秀 吉 定 書（「 近 江 水 口 加 藤 家 文 書 」『 秀 吉 』 一 八 四 二、（一条）一、諸奉公人、侍事ハ申に不及、中間・小者・あらし子に至履）を禁止して、供の時は足半を履き、中間・小者は日常から足半（か（爪先の部分の幅が広くかかとに当たる後ろの部分をせまく編んだ草九条と十一条では、侍と中間・小者の履物の規定である。侍は尻切

るまて、其主に暇を不乞出候儀、曲事候之間、相拘へからす、但まへ

かとの部分のない短い草履）を履き、革足袋を履くことを禁止していほか『秀吉』一八四一、一八四三～一八四五は同文）の主に相届、慥合点有之ハ、不及是非事、る。奉公人でも履物による侍と中間・小者の身分差があったことがわかる。

（九条）一、諸侍しきれはく事、一切停止也、御供之時は足なかたるへし、中間・こものハ不断可為足半事、秀吉は天正十八年七月十一日に小田原城を開城させて北条征伐をに背く行為なので、雇ってはいけない。但し前の主人に確認して「合「諸奉公人」が主人に暇乞いを行わないで奉公先をであることは法きをすると、十日に七か条の定書を諸大名に発給し、十三日に帰路に条の定書を発給した。八月九日には会津黒川城に到着して奥州に仕置

野国宇都宮で北関東の諸大名・国衆に国分けを行い、宇都宮氏に五ヶ（十一条）一、中間・小者革たひはくへからさる事、点」があれば問題はないとする。「諸奉公人」が侍・中間・小者・あついた。

終了させて、十六日には奥州に向けて出発し、二十七日には途中の下らし子を表していることがわかる。下重氏は、「合点」を旧主人が奉ることとなった」とする。「合点」は、旧主人による承認であり、証

よって、主人と「奉公人」との間に奉公を介した契約化が一歩前進す

暇を不乞他所へ罷出族有之者、慥使者を以三度迄可相届、其上扶持を一、諸奉公人事、侍儀者不及申、中間・小者・下男至る迄、其主人ニ【史料７】豊臣秀吉条々 （「宇都宮氏所蔵文書」『秀吉』二四一四）公 を や め る こ と を 了 承 し た 証 明 書 と し て、「 こ の 暇 乞 い の 義 務 化 に明書の発行まで示しているのかは明確ではなく、奉公人の暇乞いの義－ 13 －（1

急度申入候、御代官所・自分知行之内浪人停止、可被相払事、一、主をも不持、田畠つくらさる侍、可被相払事、不放付てハ、則可成敗事、付相抱候者、他領ニ不可置、面々知行之者
を召使、其領内ニ可置候、但知行不召置以前ニ相抱候者ハ、不可及召

侍 共、 職 人・ 商 売 仕 候 と 申 候 共、 地 下 可 被一、諸職人并商売人、此心得仕来候ハヽ可為其分、此触之分、彼主をも も た す、 田 畠 不 作

返事、
奉公人の暇乞い規定であり、前田氏の奉公人政策で指摘したように

一、奉公人之外、百姓之中ハ被改、武具類可被取上事、相払事、奉公人が他出した場合、旧主人が新主人に三回の使者を派遣しても、一、毒之売買之事、在申ニ而仕候儀、是又堅停止、茶屋ニテとくの茶後代において「天下御法度」と呼ばれる規定である。暇を乞わないで奉公人を返さない新主人を罰するというものである。また、現在雇用売度と申者候ハゝ、 とらへおき可被遂糾明候事、右、御代官・私之知行之内、由断にて猥儀をし候ハゝ可為越度之間、している奉公人は他領に置いておくことは禁止し、知行地内の者を雇い領内に置くことを原則とする。但し知行地が変わる前から抱えてい可被得其意候、為届如此候、以上、
天正十八年極月五日

た奉公人は必要はないとしている。この規定は、小田原合戦後の北関
東の新しい知行割に際して、領主間での紛争を防止するために必要な

長束大蔵大輔【史料８】豊臣秀吉定書（「秀吉家臣団」『秀吉』三三七九、同文七か

冨田左近将監

小出播磨守

定めであったとみられる。

条の『秀吉』三三七七と五か条の『秀吉』三三七八がある）

津田隼人佐

増田右衛門尉（四条）一、諸奉公人者面々以給恩其役をつとむへし、百姓ハ田畠開

民部卿法印
太田又介殿

作を専ニ可仕事、奉公人は給恩に対して主人へ役を百姓は農業を行うようにと身分稱名寺
速水甲斐守殿の区別を定めている。
天正十八年十二月五日には、蔵入地や知行地から浪人の禁止・排除

野村肥前守殿浪人）を払うことの規定。第二条は、前々から職人や商人としてやっ第一条は、主も持たず（＝奉公せず）田畠の耕作もしない「侍」（＝を命じた四か条の法度が、長束正家など秀吉の奉行人六名の連署で、近江国蔵入地代官太田又介らに出された。

【史料９】豊臣秀吉奉行人連署三ヶ条定書（「平野荘郷記」） 浪人停止令－ 14 －

新しく職人や商売を行おうとして在所から払うことを命じている。第

出勢より以後、新儀ニ町人・百姓ニ成候者有之者、其町中地下人と一、奉公人、侍・中間・小者・あらしこに至るまて、去七月奥州へ御定

三条では、奉公人以外の百姓については調査を行って武具を取り上げして相改、一切をくへからす、若かくし置ニ付而ハ、其一町一在所、てきた者は在村を認めるが、主を持たず農業も行っていない「侍」がることを命じている。いわゆる刀狩りである。

一、在々百姓等田畠を打捨、或ハあきなひ、或ハ賃仕事ニ罷出輩有之

可被加御成敗事、と評価する。藤木久志氏は、秀吉の平和によって稼ぎ場としての戦場者、 其 も の ヽ 事 ハ 不 及 申 地 下 中 可 為 御 成 敗、 并 奉 公 を も 不 仕、 田

これを高木昭作氏は、浪人停止令と呼び、身分法令の先駆的なものを失い地下に滞留する浪人を在地から払う「浪人の人払令」と評価す

畠もつくらさるもの、代官給人としてかたく相改、をくへからす、）る。ここでの規定は、暇乞い規定に代表されるような奉公人の主人間

若 於 無 其 沙 汰 者、 給 人 く わ た い に は 其 在 所 め し あ け ら る へ し、 為（の問題ではなく、「浪人」としての奉公人問題が提起される点が重要

町人・百姓於隠置者、其一郷同町可為曲言事、

右条々、所被定置如件、
天正十九年八月廿一日（朱印）

被及是非候之条、其主人を可被加御成敗事、

彼 相 手 之 所 へ わ た さ せ ら る へ し、 三 人 の 代 不 申 付 ニ を ひ て は、 不を相背、自然其ものにがし候ニ付てハ、其一人の代三人首をきらせ、互 事 候 条、 か ら め と り、 前 之 主 の 所 へ 相 わ た す へ し、 若 此 御 法 度

からす、度々相改、請人をたて可置事、但右者主人有之而於相届者、一、侍・小者ニよらす、其主にいとまをこハす罷出輩、一切かヽへへであろう。天正十八年の関東・奥羽平定後の時期に注目するならば、藤木氏が指摘するように豊臣平和後の奉公人処理課題として理解すべきであろう。
次はいわゆるかつて身分統制令・身分法令と位置づけられてきた天正十九年八月二十一日付けの秀吉の三ヶ条定書である。
この法令について、①直後に発令予定の朝鮮出兵動員令先だって出された浪人を朝鮮出兵軍に吸収するための時限立法とする高木説、②
秀吉の平和によって戦場から締め出された浪人が都市に流入することへの対処法とする藤木説、③朝鮮出兵への奉公人確保を見据えなが第一条は、「新儀の町人・百姓成り奉公人所払い規定」というべきも、ら都市流入対策だけでなく町村からの浪人の人払いを全国的に命じた「浪人取り締まり令」とする下重説などがある。また、下重氏は請）

奉公人が天正十八年八月以降に新しくの町人や百姓となった者は、町（11】 豊 臣 秀 吉 定 書（「 浅 野 文 書 」『 秀 吉 』 三 七 三 三 ほ か『 秀 吉 』「百姓の商売・賃仕事禁止及び浪人所払い規定」である。百姓が田畠る。前年の浪人停止令の第二条と同じことを示している。第二条は、や村に置くことを禁止し、隠し置いた場合は処罰するというものであけ人強制を新規定として江戸幕府の年季奉公人化政策の先駆とする。

【史料

三七三二、三七三四～三七三九）10－ 15 －（1

止し、ならびに奉公もしなく田畠を作らないものを在所から払うことの耕作を放棄して商売や賃仕事のために在所から他出することを禁共に可為曲言事、

当半分之通、かし可遣之、此旨於相背者、とり候者事ハ不及申、主人

人を逃がした場合の罰則規定は新しいものである。いずれにしても、けたものであることは明らかである。但し、請人を設けることや奉公る。これもいままでの【史料５】や【史料６】の「暇乞い規定」を受は浪人停止令の二ヶ条目と同文である。第三条は「暇乞い規定」であ隠し置いた郷や町は処罰すると命じている。後半の浪人に関する規定

奉公人（若党・小者）の取替規定である。藤井氏は「とりかへ」を交使者として帰国しても主人の証明書がなければ成敗する。第五条は、一族であっても密告したときは、密告者の身は成敗を免れる。また、した場合、その身だけでなく一族や抱え置いた在所も成敗する。但し、の欠落規定である。「唐入」の在陣中における侍以下の奉公人が欠落

第一条は、戦場からの奉公人（侍・中間・小者・あらし子）と人夫を命じている。このことを実行しない場合は給人の知行地を没収し、これは前代からの「暇乞い規定」や「浪人停止」令を含めた総括的な替と解釈するが、前田氏の定書から推定すれば「取替」との理解が正）奉公人法令というべきものであり、いわゆる身分法令でないことは明しい。若党・小者の取替＝前払い金は、去年の額の半分を渡すことと不退転の決意が、改めて諸大名に発表された。十二月二十八日に関白

天正十九年八月月二十三日、秀吉が「唐入り」と称する征明遠征のの定書にもあり、出陣に際しての一般的な法令であり、この内容からからの欠落や奉公人の取替規定は、前述の大坂の陣に際しての前田氏

し、規則に従わない場合は奉公人も主人も成敗するとしている。戦場（らかである。

職を秀次に譲り、自らは太閤と称して外征に専心するようになった。

人掃令と呼べるものではないように思われる。

おわりに

こ と は 言 う ま で も な い。 そ れ は 譜 代 奉 公 と 年 季（ 雇 傭 ） 奉 公 の 形 態】豊臣秀次朱印状（「浅野家文書」『大日本古文書』二六〇号

関白となった秀次は、朝鮮出兵に際しての五ヶ条の定書を発給した。

【史料（一条）一、唐入に就て御在陣中、侍・中間・小者・あらし子・人夫があったが、村田着到状に記載される奉公人の多くは、「暇乞い規定」武家奉公人は、大名軍隊を構成するには欠くべからざる存在である

以下に至る迄、かけおち仕輩於有之者、其身の事ハ不及申、一類并相

や「取替規定」を特徴とする前田氏定書から見れば、明らかに年季奉文書）

拘置在所、可被加御成敗、但類身たりといふ共、つけしらするにおひ公が重きをなしていたことが示されている。武家奉公人とくに若党の）ては、其者一人可被成御赦免、縦使として罷帰候とも、其主人慥なる

戦闘補助員として主人の鑓脇を固める役割を考えると、騎馬武者であ（

墨付無之におひてハ、可為罪科事、る主人が戦闘の中心をなす戦闘形態を基本とする当該期の戦闘形態

11－ 16 －

1（（五条）一、御陣へめしつれ候若党・小者等とりかへの事、去年之配11）

北は、給人層だけでなく武家奉公人の流動化を招いたことを想定させは、武家奉公人の消耗を生み出し、一方、戦乱による大名・国衆の敗譜代奉公形態が望まれると考えられるが、戦国における戦乱の長期化から若党の確保は必要欠くべからざるものであった。本来は安定した小者等に到迄、かぶきもの於被相抱は、其主人可為越度旨、従御父子であった。前田氏においては慶長十六年八月十六日付けで「又若党・長 期 か ら 寛 永 期 に か け て 大 き な 社 会 問 題 と な っ た「 か ぶ き 者 」 対 策

を 初 見 と し て 度 重 な る 一 季 居 禁 止 令 の 発 令 は、 浪 人 対 策 で あ り、 慶

下重氏は年季奉公人化政策として理解している。慶長十四年正月二日（る。奉公人の消耗は、流動化した奉公人層の新たな取り込みとしての様堅被仰出候事」という法度が出されている（「萬治以前定書」『史料』

一一五）。幕府においても寛永十七年正月十三日付けでの徳川家

木 久 志 氏 は 浪 人 停 止 令 に つ い て「 何 よ り も 国 内 の 戦 場 の 閉 鎖 に 伴 う……戦争が停止されると奉公人は行き場を失い」とし、前掲の通り藤朝 尾 直 弘 氏 は、 天 正 十 八 年 段 階 を「 天 下 統 合 が い っ た ん な っ た と き

木昭作氏によれば、幕府の寛永軍役令の特徴は「将軍供奉の行列のた止している（「御当家令条」『近世法制史料叢書』第二巻）。また、高り候、如斯之者、御制禁之上、抱被申間敷事」とかぶき者の風体を禁

光の倹約令のなかで「かいらきさや（梅花皮鞘）…兎角人之目にかヽ二

深 刻 な 社 会 問 題 に 立 ち 向 か う、 戦 後 処 理 策 で あ っ た 」 と す る。 藤 井

めにつくられた規定」であり、実戦を具体的に想定したものでないこ）氏は、これを批判して、「この時には朝鮮出兵が迫っており『戦争はとを指摘している。特に二〇〇〇石以下の槍が持ち鑓になったことに（（停止』していない」、「続いて予定された朝鮮出兵における大量の『奉注目して「戦闘を第一義的目的とせず何よりも行列を組むこととそれ））公人』需要を担保するための施策であった」している。つまり、天下自体を直接の目的とした」としている。軍役令による統一的な軍隊編（統一による戦争の収束は、武家奉公人の必要性を低減させるだけでな

成が、上洛の供奉といった非実戦的な軍隊編成と変化しているのである。

【注】

天下統一後の天正十八年に集中し、また、統一後の大規模戦争というべき関ケ原戦い後の慶長六年や大坂の陣後の慶長十九年など出され」（織豊期

天 下 人 秀 吉 の 時 代 』 敬 文 舎（ 二 〇 二 〇よるいわゆる身分法令の新解釈とともに、秀吉の根本政策とし年）。奉公人身分論は、注目すべき指摘であり、高木昭作氏に

本歴史私の最新講義

研究会編『織豊期研究の現在』岩田書院、二〇一七年）同『日（１） 藤井譲治「身分としての奉公人

その創出と消滅

く、戦場を失った浪人への対策の必要性を高めた。奉公人関係法令が、そして、秀吉による天下統一の実現は、新たな問題を引き起こした。

雇傭奉公を増大させた。

11ての兵農分離政策を問い直する必要がある。しかし、藤井説で－ 17 －－

る理由がそこにあるのではないだろうか。大規模戦の再来は特定時期における一時的な奉公人確保政策を必要とさせる一方で戦後の奉公人処理問題＝浪人問題への対応を急務としたと言えよう。
江戸幕府による奉公人政策はこの一環として理解する必要がある。
幕府の奉公人政策については分厚い研究史が存在するが、高木昭作氏の「一季居」＝浪人理解を前提として分析を行わなければならない。

－

11

－

11

11

のかが不明確である。

は秀吉期特有の問題とするだけで、奉公人身分がいつ成立した

文館、一九九三年）、藤木前掲書、中野等「『唐入り』と『人掃』令」

夫氏の所論によせて」（永原慶二編『大名領国を歩く』吉川弘年）、稲葉継陽「兵農分離と侵略動員」（池享編『天下統一と朝国 家 と 対 外 関 係 』 新 人 往 来 社、 一 九 九 六会構造』塙書房（一九六九年）、牧英正『雇用の歴史』弘文堂

鮮出兵』吉川弘文館、二〇〇三年）、藤井前掲論文、山本博文『天（『 新 し い 近 世 史２

（一九七七年）、大竹秀男『近世雇傭関係史論』有斐閣（一九八三

下人の一級史料』柏書房（二〇〇九年）、金子拓「人掃令を読（２） 近 世 奉 公 人 研 究 の 包 括 的 な 成 果 と し て は、 南 和 男『 江 戸 の 社

年）を挙げておく。近世軍隊の視点からでは、根岸茂夫「『雑みなおす」（山本博文・堀新・曽根勇二編『消された秀吉の真実』柏書房、二〇一一年）、下重清『歴史文化ライブラリー兵物語』に見る近世の軍隊と武家奉公人」（『國學院雑誌』九四一〇、一九九三年）が重要な成果である。藤井氏は、前掲書＜＞

二〇一二年）などがある。

中世の傭兵と奴隷狩り』（朝日新人 身 売 買 か ら 年 季 奉 公 へ 』（ 吉 川 弘 文 館、の 武 士 と す る か、 兵 農 分 離 で の 兵 と す る か な ど の 身 分 と し て（４） 藤木久志『雑兵たちの戦場

身売り の日本史の共通理解がない点を指摘する。自身は「奉公人」は「百姓」

聞社、一九九五年）。

で「奉公人」理解の混乱として、「奉公人」を支配身分として同様の被支配身分であるが「兵」であるとする。研究史におけ

昭 午『 加 賀 藩 に み る 幕 藩 制 国 家 成 立 史 論 』（ 東 京 大 学 出 版 会、

（５） 岡 本 勇『 加 賀 の 家 中 』（ 石 川 県 図 書 館 協 会、 一 九 三 五 年 ）、 原

しての循環構造の存在を前提にしていた点にもとめられるよつとめ』校倉書房（二〇〇八年）所収。

料研究』七、一九九五年） のち『日本近世の村夫役と領主の（６） 木越隆三「大坂冬陣における家中奉公人と給人夫役」（『加能史

一九八一年）など。

暦記念会編『日本近世史論叢』上、吉川弘文館、一九八四年の（３） 高木昭作「所謂「身分法令」と一季居禁令」（尾藤正英先生還起は画期であると言えよう。

うに考えらえる。この点からすれば藤井氏の奉公人身分論の提る混乱は、近世における奉公人の理解が、供給源を百姓身分と341（７） 有沢武貞『軍役古今通解』（瀧本誠一編『日本経済大典』第十巻、
市誌出版社、一九二八年）。

ち『日本近世国家史の研究』岩波書店一九九〇年、所収）。身
分 法 令 や 人 掃 令 に つ い て の 研 究 は、 三 鬼 清 一 郎「 人 掃 令 を め（８）『軍役古今通解』に次の史料がある。

①慶長十九年十二月朔日付け扶持方請取目録

ぐ っ て 」『 名 古 屋 大 学 日 本 史 論 集 』 下（ 一 九 七 五 年 ）、 勝 俣 鎮
夫「人掃令について」東京大学教養学部『歴史と文化』九二〇③慶長二十年正月二十日付け正月三十日分扶持方銀子割符目録②慶長十九年極月二十二日付け扶持方銀子割符目録
勝俣鎮

（一九九〇年）、同「『身分統制令』と『人掃令』」『歴史と地理』
四六、（一九九三年）、久留島典子「『人掃令』ノート－－ 18 －－

三二一）には幕いう。これには組士十九人の名前が記され村田組の構成がわかであり、正月のは支給予定額の銀子を割りつけたものであると①は着到状の提出に基づいて支給された扶持方銀子の請取状④慶長二十年正月二十日付け正月二十日分扶持方銀子割符目録「奉公人」の身分内身分としての使用例はまったく見られないの「足軽」史料について、「中間」「小者」との並記表現はなく、も う 少 し 慎 重 で あ る べ き で あ ろ う。 藤 井 譲 治 氏 も 秀 吉 文 書 でないと思われる。徒者の下級戦闘員をどのように表現するかはれることは「侍」「若党」「中間」「小者」とよりもはるかに少るのである。「大坂表夏陣之覚」（『史料』二

成がなかったわけではない。

） 慶長二十年の軍役定書（「萬治已前定書」『史料』二二九一）

前掲『前田氏戦記』）では「足軽頭」の役職が見られ、足軽編「慶長十九年甲寅十月大坂御陣御役付」（「大坂両度御出馬雑録」としている（藤井前掲書、注（１））。但し、前田氏については、（府から扶持方が支給されていることがわかり、早見十太夫が受け取りに派遣されたことが記されている。

坂御陣御役付」（「大坂両度御出馬雑録」『前田氏戦記』石川図但気分次第」と具体的な負担数が記載され－ 19 －

で は、「 一、 弓

88
63
43
32
24
14
7
3

書館協会、一九三五年）では「御馬廻組頭」の七人の一人に「村

加州

40
30
20
15
12
8
4
2

田四郎兵衛」とあり、また、「慶長之侍帳」（『加賀藩初期の侍帳』

村田四兵衛」と名がみえる。

石川県図書館協会、一九四二年）では「一、千五百石
五拾弐人五分5322
1

能登・越中知行分
15
1
20
10
1
14
7
1
10
4
8
3
6
1
4
2
1

隠れた名君前田利常』吉川弘文館（二〇二一年）を参照。

108
76
54
41
30
20
9
4

（９） 日置謙編『増補改訂加能郷土辞彙』（北国新聞社、一九五六年）。
（
10） 前掲木越論文注（６）。後述するようにこの点で言えば、高木

50
35
25
20
15
10
5
3

） 大坂冬の陣での前田氏の陣立を示した「慶長十九年甲寅十月大（11） 前田利光（利常）については、
木越隆三『歴史文化ライブラリー（

昭 作 氏 に よ る 有 名 な「 侍 」 ＝「 若 党 」 論 に は 検 討 の 余 地 が あ

5
3
2
2
1

7
5
3
3
2
1
1

る と 言 え よ う。 戦 国 期 の 足 軽 に つ い て の 研 究 は、 通 俗 的 な 理

25
18
13
10
8
6
3
1

10000
7000
5000
4000
3000
2000
1000
500

北条領

合計

7
5
3
3
2
2
1

解 以 上 の 論 考 は ほ と ん ど な い。 則 竹「 戦 国 期 足 軽 考

鑓(本)
持鑓共

10000
7000
5000
4000
3000
2000
1000
500

」
（佐藤和彦編『中世の内乱と社会』東京堂出版、〔表２〕元和２年９月「軍役之覚」(「萬治已前定書｝）

－
弓
(張)

加州知行分
20
1
14
1
10
1
6
4
2

鉄炮
(挺)
小馬験
（本）

533

二〇〇七年）を参照。「弓」「鑓」「鉄炮」で武装した徒士侍＝

国を中心に

－

期の古文書などで「足軽」史料は少ないし、「足軽」と表記さ

13－

下級戦闘員を「足軽」と無前提に表現することが多いが、当該

－

馬上
（騎）
のぼり
(本)
石高
（石）

12

（

三八三）の軍役規定は、次の通りであるが、「鉄炮」「鑓」て い な い。 元 和 二 年 の 軍 役 定 書（「 萬 治 已 前 定 書 」『 史 料 』

は、奉公人の最上位に位置き、主人の鑓脇をつとめる戦闘員ととして、「侍」は「若党」に当たると指摘する。そして「若党」

統一的な軍役編成のわかる史料が元和二年の軍役定書である。

の負担数と比べると構成割合が少ないように見える。前田氏の北条氏の事例では、「徒侍」として独立した戦闘員である可能

位に属すが、戦闘員か戦闘補助員かでは理解が分かれている。

する（高木前掲論文、注（３））。「若党」は武家奉公人では上

二

これによれば石高五〇〇石から一万石までの段階的な軍役負（性が高いと考えられる。また、「徒若党」との表現もみられる。

（

15

担数が確認でき、「のぼり」
「馬上」
「小馬験」
「鉄炮」
「弓」
「鑓」

（

16

は、「のぼり」が備え全体の旗印に対して、給人個別の標識であったと見られる。村田組の組士で、石高がおなじものを比べるとその負担数がほとんど一致しない。着到状では「のぼり」
負 担 が ま っ た く 見 え な く、 軍 役 定 書 の 一 〇 〇 〇 石 の 給 人 で は「馬上」負担がなくなている。これは給人が騎馬でないはずはないので、負担数に給人自身の馬上が入っていないためと考えられる。定書には、「右最前両度之就御陣、御家中諸道具何も損申由に候様、連々可致用意之旨被仰出也」とある。元和二年は大坂冬夏の陣後で、武具にも多くの損失がでたことを前提に（軍役改革を行われたことがわかる。陣以前の軍役規定が不明確） 木越前掲論文、注（７）。なお「若党」理解について、高木昭（

小 者・ あ ら し こ に 至 る ま て 」 の、 従 来 の 解 釈 を 否 定 し て 総 称を参照。

軍隊構成」（獨協中学高等学校『研究紀要』二三、二〇〇九年）） 北 条 氏 の 事 例 に つ い て は、 則 竹「 戦 国 大 名 北 条 氏 の 着 到 帳 と（で構成されていたことわかる。基本構成は、北条・武田・上杉（

17といった戦国大名と変わるものではない。このなかで「小馬験」のために比較すことは難しいが、損失状況を踏まえて軽減され（18年）を参照。

） 前田利長については、見瀬和雄『人物叢書弘文館、二〇一八年）を参照。

の事例をあげて、渡り奉公人とは相違する、主人の近くへ仕え、名の使者として村に派遣され年貢や夫役を催促する中間・小者） 前掲木越論文（注７）では、永禄から天正年間にかけての、大） 藤井前掲書（注１）。

） 前掲高木・藤木・下重著書を参照。

） 前掲高木・藤木・藤井・下重著書を参照。

書を参照。

） 秀吉の奉公人政策については、前掲高木・藤木・藤井・下重著

前田利長』（吉川

一～三（『アルテス・リベラレス』二三～二五、一九七八～七九

書房、二〇〇八年）、吉田正志「加賀藩前期雇傭関係法の性格」

中 奉 公 人 確 保 策 」（『 日 本 近 世 の 村 夫 役 と 領 主 の つ と め 』 校 倉） 前田氏の奉公人政策については、木越隆三「近世大名による家

たことも想定できようか。

22 21 20 19の「奉公人」、とその内容の「侍」「中間」「小者」「あらしこ」－ 20 －－

作氏は、いわゆる天正十九年の身分法令の「奉公人、侍・中間・14

明らかに士分として意識を持つ譜代奉公人の存在を指摘して『

第 回

第３回日本・

世紀東アジアの

フォーラム
SGRA

中国・韓国における国史たち対話の可能性

SGRAレポートいる。戦国期における武家奉公人の研究も少ない。武家奉公人

国際関係』渥美国際交流財団関口グローバル研究会、二〇一九

見の分かれるところではあるが、いずれにしても中世社会におにおける二面性とみるのか、そもそもの多様性とみるのかは意など村落と関係する中間に注目している。これを戦時と非戦時

文は、有徳の商人としての中間や木越氏も指摘した年貢催促使」（『戦国史研究』五〇、二〇〇五年）などがある。阿部論流 通・ 村 落 と の か か わ り か

中世の法と経済』続群書類従完成会、一九九八年に所収）、阿」（『國學院雑誌』九八〇、一九八八年のち『日本しているが、「兵」と奉公人との具体的な関係において曖昧さ

少なりとも貫こうとした」と常備兵との関係からとらえようと臣に対しては、当初、一季奉公人を禁止し、常備兵の建前を多や従軍労働力の確保策を強化した」「徳川政権も関東の直参家

別し、膨大な『常備兵』を析出した。とくに侵略戦争期には兵ついて、「秀吉は、武士の従者を『奉公人』とよんで百姓と区高木説は、成り立ちうるとみられる。また、「一季居」禁令にたことは明らかであり、秀吉期の浪人停止令の存在から見ても所収）。戦国の争乱終結後の社会問題としての浪人問題があっ

部 浩 一「 戦 国 期 の 中 間 に つ い てら

国法である「三好氏新加制式」の第十三条「一、一季奉公輩事、右、経歴諸方、而致奉公之輩、当其月乞暇常習也、然不遂其月、
而猥令退出者、自由之至也、尤当季之主可任意、不可有他人妨」

近の規定である。いわゆる「暇乞い規定」の先駆的な内容であり、一季奉公人の問題が戦国期から存在したことを物語る。

世一、一九九三年）。

定する見解を示している（「日本の近代化と土地・商業・軍事」

抗」（『日本近世国家史の研究』岩波書店、一九九〇年）を参照。

） 幕府の寛永令については、高木昭作「寛永期における統制と反ける中間を含めた奉公人の具体相を明らかにする必要がある。

17が残り、「一季居」禁令のさらなる検討が必要であろう。

をめぐってに注目した研究として、菊池浩幸「戦国期人返法の一性格」（『歴59

年、のち『日本近世の秩序形成』東京大学出版会、二〇二二年

86

史評論』五二三、一九九三年）、下村效「悴者考 『結城氏法度』（

26「一季奉公」の初見とみられるのは、永禄年間に制定された戦－） 朝尾直弘「十六世紀後半の日本」（岩波講座『日本通史』

（

－

－

） 注（２）参照。牧原成征は、高木氏の「一季居」＝浪人説を否

11－ 21 －－） 前掲藤井著書（注１）。

（

23

（

25 24

金

子

奨

小川幸司・成田龍一編『世界史の考え方』

悟

本シリーズのラインナップおよび各巻の構成は以下の通りである。

二．本シリーズの内容〈書評・紹介〉小川幸司・成田龍一『シリーズ歴史総合を学ぶ①～③』

一．はじめに二〇二二年度より、高等学校地理歴史科に新たな必修科目「歴史総合」が導入され、まもなく二年が経とうとしている。「日本の歴史教第一巻

はじめに（小川幸司）

第三章

二〇世紀と二つの世界大戦（ゲスト：永原陽子）

帝国主義の展開（ゲスト：貴堂嘉之）「歴史叙述」と「歴史実践」』

現代世界と私たち（ゲスト：臼杵陽）

成田龍一『歴史像を伝える

三つの「手」「歴史像」の伝達／「私たち」と「私」－ 23 －

育史上初めて日本史と世界史の近現代史を統合した科目をすべての高 校 生 が 学 び、 し か も「 問 い 」 を も っ て 歴 史 の 大 き な 変 化 を 解 釈 す

近世から近代への移行（ゲスト：岸本美緒）

近代化の歴史像

Ⅰ

）

第一章

（

る学習を進める」ことを目指す「歴史総合」に対する注目度は高く、導入前からさまざまな関連書籍や授業実践の出版・公開が相次いでい第二巻

あとがき（成田龍一）

第五章

グローバル化の歴史像

第四章

国際秩序の変化と大衆化の歴史像

近代の構造・近代の展開（ゲスト：長谷川貴彦）

）

Ⅱ

第二章

（

に加えて、「統合」をいかに実現するか、歴史の見方・考え方をどのように育成するかなど、現場では試行錯誤が続けられているのが現状であろう。
このような状況のなかで、本シリーズは、歴史学者であり、「歴史総合」の教科書執筆者でもある成田龍一と、長野県で長らく世界史教育に携わり、「歴史総合」についても積極的に発言を行っている小川
幸司の二人が、岩波新書のシリーズという体裁をとって、歴史学と歴史教育の架橋をはかり、それぞれの営みをさらに深めるべく「対話」

はじめに

－

Ⅲ

る。一方で、「教科書の内容が最後まで終わらない」といった「悩み」

1を重ね、編まれたものである。

－

2

歴史像を伝える

Ⅰ 「歴史叙述」と「歴史実践」
序章

みとする。

第一巻は、「これまでの歴史学が、どのような「問い」をもって事実や歴史解釈を導き出し、その「問い」の変化によって、焦点となる事実と歴史解釈、そして歴史叙述の方法をどのように刷新してきたの明治維新の「歴史像」

Ⅱ 「歴史総合」の歴史像を伝えるかを鳥瞰的に考察する」（ 頁）という、いわば史学史的検討がなされ、第一章第二章 「近代化」の歴史像
第三章 「大衆化」の歴史像

的には、第Ⅰ部～第Ⅲ部において「歴史総合」の大項目「Ｂ．近代化「歴史総合」という新たな枠組みでの「歴史叙述」が探られる。具体と私たち」、「Ｃ．国際秩序の変化や大衆化と私たち」、「Ｄ．グローバル

化と私たち」のそれぞれで学ぶ時代が取り上げられ、各章では三冊の「戦後歴史教育」の軌跡のなかであとがきするゲストの歴史家を加えた三名が鼎談を行うという叙述の形式をとっている。課題テキストには歴史学の「古典」とされる著作、それ
）

第三講

第二講

第一講

国際秩序の変化や大衆化と私たち

近代化と私たち

世界史の主体的な学び方

私たちの誰もが世界史を実践しているのゲストとして登場するということはよくわかるが、ゲストの歴史家

もちろん課題テキストの選定が先にあり、原則としてその著者が鼎談「歴史実践」のために』

歴史書（課題テキスト）をもとに小川と成田、そして各章ごとに登場

小川幸司『世界史とは何か（を展開させた著作などが選ばれており、ここには著者の歴史学におけ第四講グローバル化と私たち

各章ごとの紹介に移ろう。第一章は大塚久雄『社会科学の方法』（岩の世代に、もう少し散らばりがあった方がよかったのではないか。

ただ、そのような問題意識や史学史的検討を念頭に置くのであれば、第五講

世界史の学び方一〇のテーゼ

波新書、一九六六年）、川北稔『砂糖の世界史』（岩波ジュニア新書、

一九九六年）、岸本美緒『東アジアの「近世」』（山川出版社《世界史る 一 六 世 紀 か ら 一 八 世 紀 に か け て の「 近 代 化 」 に 向 か う 世 界 史 の 考

リブレット》、一九九八年）の三冊をもとに、「歴史総合」の前提とな

まずは各巻ごとに概要を紹介したい。なお、本シリーズからの引用

え 方 を 探 る。 ヨ ー ロ ッ パ を 範 と し、 資 本 主 義 と 民 主 主 義 が 調 和 的 に（一）第一巻『世界史の考え方』

むすびにかえて

まとめ

はじめに

第三巻

「歴史総合」に役立つブックリスト

むすびにかえて第四章 「グローバル化」の歴史像

vii

る〈正典〉の喪失に対する問題意識も反映されているのだと読んだ。

3－に関しては、註では示さず、引用のあとに括弧で巻数と頁数を示すの－ 24 －－

ブ海にいろいろな産業が成立しなかったのは、黒人たちが怠け者だっ

多 い 国 は 貧 し く な っ た の だ と い う よ う な 考 え 方 で す。 し か し、 カ リ

国民が勤勉に働き、無駄遣いをしなかった国は豊かになり、怠け者のつて歴史家は、国や国民を単位として、世界の歴史を考えていました。

ながら、新たな世界史像を提供する。本章にも引用されている、「か世界中の経済的格差が一層深刻になる一九九〇年代の現実を見つめ史学」の理論的基盤となった。それに対し、川北は冷戦体制が崩壊し、型」を形作ったとする比較史を提示した大塚の世界史像は、「戦後歴生み出されてきたという「近代」観と、その歴史が各国で異なる「類産業革命といった視点が紹介される。なかでも、途中で議論の俎上にゲストの長谷川を迎え、研究史やグローバル・ヒストリーのなかでの考えるうえで示唆的である。続いての産業革命についての議論では、

もに明治維新との比較の論点が組み込まれていることも歴史総合を多面的に考察すること」が可能となる（八三～五頁）。遅塚、柴田とかを、その着眼点に掘り下げ」ることによって、「「近代化」の歴史をされる。小川も述べる通り、「なぜ多様な歴史解釈が生まれているの論のなかでは、遅塚の盟友である柴田三千雄のフランス革命論も紹介

革命の「悲惨」さや、背景としての「相対的後進性」に着目する。議デルとしてフランス革命を捉える「戦後歴史学」の歴史像とは異なり、）

一 八 世 紀 以 降 の「 近 代 化 」 を 考 え る こ と が 求 め ら れ る が、「 近 代 化 」

捉 え 方 へ と 進 む。「 歴 史 総 合 」 の 大 項 目「Ｂ．近 代 化 と 私 た ち 」 で はに、それらの枠組みではうまくいかないような事象が東ヨーロッパでパ」で国民国家と資本主義社会の成立が同時的に進行していた時期

三冊目の『向う岸からの世界史』は、一八四八年という、「ヨーロッ－ 25 －（

たからではありません」（一八頁）という川北の主張は、大塚史学へのぼったケネス・ポメランツの『大分岐』は、成田と長谷川が執筆す）の批判というだけでなく、「歴史総合」の授業においても、生徒ととる世界史教科書でも取り上げられており、「近代化」の時代の世界史（もに考えていきたいテーマである。

は突如として始まったのではなく、「近世」のあいだに蓄積があった

生 じ て い た こ と を あ り あ り と 描 き 出 し て い る。 良 知 が 批 判 す る エ ン

像をいかに描くかという点で、大塚や川北の議論とも重なり合う。

のであり、「近代」もそれぞれの蓄積に規定されうる。このような認パ」や「アジア」という枠組みでは捉えきれない重層的な構造を明ら

ゲルスら西ヨーロッパの知識人にとって、東ヨーロッパは「向う岸」

第二章は遅塚忠躬『フランス革命』（岩波ジュニア新書、一九九七

かにする。こうした構造は、次章の帝国主義時代の世界史像を考える

識に立つことによって、「近代化」の歴史を安易な西洋中心主義に帰年 ）、 長 谷 川 貴 彦『 産 業 革 命 』（ 山 川 出 版 社《 世 界 史 リ ブ レ ッ ト 》、

うえでも重要な視点であり、評者の「歴史総合」の授業でも、「近代」

であり、「世界史の外」に置かれるという差別のありようは、「ヨーロッ

二〇一二年）、良知力『向う岸からの世界史』（未来社、一九七八年（ち第三章は江口朴郎『帝国主義と民族』（東京大学出版会、一九五四を考えるうえでのひとつの柱となっている。

て考える。名著とされる遅塚の『フランス革命』は、「近代化」のモ

くま学芸文庫、一九九三年））をもとに、「革命の時代」の歴史につい着させることなく、各地域の多様性を見つめることが可能になる。

議論はさらに、課題テキストの著者である岸本を迎え、「近世」の5

4

ヨーロッパの大国中心に描かれてきた帝国主義の歴史を、アジアのナり上げられる丸山眞男と同世代の歴史家だが、彼らを厳しく批判し、後半が取り上げられる。一冊目の著者である江口は大塚や第四章で取リカの歴史』（岩波新書、二〇一八年）をもとに、「長い一九世紀」の一九七六年（岩波現代文庫、二〇〇〇年））、貴堂嘉之『移民国家アメ年（ 新 版、 二 〇 一 三 年 ））、 橋 川 文 三『 黄 禍 物 語 』（ 筑 摩 書 房、のの問題として捉える議論も紹介される。

の社会構造史とあわせて、日本の「特殊性」よりも、「近代」そのも丸山の議論で、それは「戦後歴史学」とも共振する。一方で、ドイツ

近代日本の「封建遺制」を指摘し、日本の「特殊性」を強調するのが「戦前」の反省に立ち、ヨーロッパを範にとり「戦後」のモデルを考え、を手掛かりに、第二次世界大戦を挟む二〇世紀の世界史像を考える。

本章のもうひとつの軸になるのは「人種」の問題である。二冊目の二〇世紀の戦争の構造とその思想を掘り下げる。ゲストの永原陽子と対称の認識を背景になされる行為として把握し、「大量虐殺」という二冊目の『空爆の歴史』は、日本の戦争を「特殊的」とする描き方『黄禍物語』では、ヨーロッパにおける「黄禍」という観念や、それは、「 植 民 地 責 任 」 の 問 題 が 議 論 さ れ る。「 戦 争 責 任 」 の 射 程 を さ ら

ショナリズムを視野に収めながら、書き直す試みをしている。彼の世に対する明治日本の知識人の屈折した姿勢を取り上げる。いくつかのに拡大するだけでなく、「責任を問う」というときの、「被害」と「加を退け、二〇世紀の戦争を「帝国主義の時代」の戦争とし、それを「空批判はあれど、「民族」を主導線としてきた近代日本の国際関係史に、害」の二分法から脱却させ、両者の関係をより緻密に、かつダイナミッ

界史像は、彼に学んだ数多くの歴史家によって、さらに豊かなものと「人種」の系譜を持ち込み、ともにナショナリズムと概括されがちなクに捉えることが可能になる。三冊目の内海の著作も、こうした問題

爆」という視点から考察する。荒井は「空爆」を文明／野蛮という非「民族」と「人種」の関係を問いかける。ゲストの貴堂は、「白人性」

をより具体的に、そして重いものとして我々に突きつける。

）－ 26 －

なっていった。

が国民国家形成の核となったアメリカ史の立場から、移民と「難民」

最後の第五章では、中村政則『戦後史』（岩波新書、二〇〇五年）、

臼杵陽『イスラエル』（岩波新書、二〇〇九年）、峯陽一『二一〇〇年

が「国家への「包摂」と「排除」」の論理にさらされ、そのもとで統合が実現されていくという「近代」のありようを提示する。第二章の（アフラシアの時代』（岩波新書、二〇一九年）と手掛か

の世界地図
）

良知の議論とも重なる点がみられ、さらに近代日本における「人種」

りに、第二次世界大戦後から現在までを扱う。まず中村の著作では、にとって、戦争のもたらした結果をどのように受け止め、戦争の記憶（の問題や、現代における「人種」の問題を考えるうえでの論点が浮き

第四章は丸山眞男『日本の思想』（岩波新書、一九六一年）、荒井信

をどのように継承していくかという問題意識がそこには見られるが、同時代史としての「戦後」が問われる。「小国民世代」にあたる中村一『空爆の歴史』（岩波新書、二〇〇八年）、内海愛子『朝鮮人ＢＣ級

一方で「グローバル化」の中で「戦後」を把握する必要性が、議論の彫りになる。

7

戦犯の記録』（勁草書房、一九八二年（岩波現代文庫、二〇一五年））

6

の状況が続いていたが、本章での議論や臼杵の著作が、現状を理解す

衝突以降、一歴史教師として、この問題をどのように捉えるか手探り

軸に、中東地域の歴史が取り上げられる。二〇二三年十月のガザでのなかで指摘される。そのうえで、臼杵をゲストに迎え、イスラエルをズ全体を見通しながら、あとで深めてみたい。

史実践」への飛躍・飛翔という論点が提示される。この論点は本シリー

景を持つ「生徒」が教員をも含む「私たち」として歴史に出会う「歴実 在 し な い、 し か し 目 の 前 に 存 在 す る、 多 様 な 問 題 意 識 と 多 彩 な 背

重化された」「私たち」が投影された「歴史叙述」から、あらかじめ

序章と第一章で構成される第Ⅰ部では、「歴史叙述」と「歴史実践」

るうえで大いに有用なことに驚かされる。同時に、「移民国家」や植民地主義的な国家としての側面も持ち合わせるイスラエルを考える

峯の『二一〇〇年の世界地図』は、グローバル・ヒストリーの視点

えながら検討する。そしてそれを踏まえ、「歴史叙述」から「歴史実践」

学」、「民衆史研究」、「社会史研究」という、戦後日本の史学史を踏まの関係性が改めて問われる。まず「歴史叙述」について、「戦後歴史で二一〇〇年を予測し、二一世紀という一〇〇年間という時間、国民という筋道を提示した人物として、本シリーズのもう一人の著者であことは、「歴史総合」の「学習の総まとめ」ともなろう。

国家を超えた空間を扱い、そのスケールで「時間」「空間」の変化をる小川の「六層構造」を紹介する。

後半ではジェンダーの視点が取り上げられる。その理由として、従の関係が探られる。その際、「むすびにかえて」にて整理される「戦－ 27 －

追う。歴史総合の大項目「Ｄ．グローバル化と私たち」の最後の小項
目「現代的な諸課題の形成と展望」では、生徒が自ら世界の課題につ

来の歴史／歴史学において男性が活動する領域「公的領域」に限定されてきたことへの深い反省があるが、それだけでなく、戦後日本の史

いて問いをたて、歴史的経緯を調べ、今後の展望を考察するという主題学習が設定されている。何が「現代的諸課題」であるかは「現在」

学史において、女性史、ジェンダー史の分野が歴史認識を刷新してき）の視点からの考察になりがちだが、一〇〇年後の「未来」から見て何た 分 野 で あ る こ と も 大 き く 関 係 し て い る だ ろ う。 そ の う え で、 小 川る。その際、「歴史総合」の大項目にもある「私たち」という言葉に

後歴史学」と「戦後歴史教育Ⅰ」、「民衆史研究」と「戦後歴史教育Ⅱ」、

続 い て 第 一 章 で は、 明 治 維 新 を 例 に、「 歴 史 叙 述 」 と「 歴 史 実 践 」

れていることも指摘しておきたい。

博物館展示や小説、戯曲など、さまざまな「歴史実践」の形が想定さ「歴史実践」といったときに、必ずしも教室に限定されるのではなく、にまで踏み込み、さまざまな実践を紹介する。第Ⅱ部にも関わるが、（が「現代的諸課題」なのかを考える視点があれば、さらに多角的に検の「六層構造」についての議論も踏まえつつ、「歴史実践」のレベル「歴史叙述」と「歴史実践」』

討することができるだろう。

（二）第二巻『歴史像を伝える

8

着目し、歴史の主体として、そして同時に歴史を学ぶ対象としての「二を伝える）として分節し、「歴史を学ぶ」という行為について考察す

史を学ぶ過程を「歴史叙述」（歴史像を描く）と「歴史実践」（歴史像

第二巻は、副題の「「歴史叙述」と「歴史実践」」にもある通り、歴－ついては、評者の読みが浅かったがゆえにうまく理解できなかった。

と「歴史実践」に個別の節が設けられ、独立しているのかという点に像だけを独立した章で扱ったのか、そしてなぜ本章だけ「歴史叙述」

さまざまな研究史と実践が紹介される。ただし、なぜ明治維新の歴史「社会史研究」と「戦後歴史教育Ⅲ」という関係性（三二八頁）をもとに、ンダー秩序に大きな変化は見られないものの、そうした秩序に違和感

鞜』や『読売新聞』などにおける「身の上相談」に表れている。ジェの位相を見て取ることができる。こうした女性たちの声は、雑誌『青いた。そしてその「民衆」に、自らを対置するという形で「新しい女性」

衆」もまた、主体的に行動する人びととして歴史の表舞台に登場して的家父長制への包摂として捉えなおされる。後半は、国民国家と帝国論も、ジェンダー史の分析の登場によって、封建的家父長制から近代

夫婦関係への解放への道筋として捉えられていた福沢や森有礼も議

女性自身の声はまだ聞き取りにくい状況であった。かつては市民的な点になってくる。また、この時期のジェンダー秩序は男性が軸であり、民国家として日本を把握するとき、福沢の議論があらためて重要な論把握することに消極的であったが、「歴史総合」でなされるように国本史」の授業ないし歴史学の研究においては、国民国家として日本を生きた福沢諭吉の「三つの顔」を手掛かりに考えていく。従来の「日代化」の時代、特に国民国家の成立と帝国主義の時代を、この時代にされてきたかについて述べられる。第二章では一八～一九世紀の「近バ ル 化 」 の そ れ ぞ れ に お い て、 ど の よ う な 歴 史 像 が つ く ら れ、 提 供る彼女の立ち位置をどのように考察するかという論点が提示される中戦争）のもとでの国家と男性への「協力」、そして戦後社会におけ家ともいえる市川房枝の女性参政権獲得に向けた運動と、総力戦（日れていた。そのなかで、「大衆社会」のありように即応した社会運動民」化のひとつの指標となるが、このときも女性と未成年者が除外さの局面をみると、一九二五年の男子普通選挙の実現が「大衆」の「国か れ る な か、 一 九 三 〇 年 代 に ひ と つ の「 転 調 」 を み せ る。 ま た 政 治

イレント映画が取り上げられ、「大衆化」のなかの人びとの生活が描

どのようになっているのかが論点となるだろう。まず小津安二郎のサクラシー（第一段階）と、三〇年代の戦争（第二段階）との関係が、慌と戦争の時代へと入り込む。このとき、一九一〇～二〇年代のデモ態を持つ民主主義の運動が世界規模で展開した後、一九三〇年代の恐

第一次世界大戦後に「大衆化」が大きく展開し、あらたな内容と形が出されていることも、「大衆化」の時代における特徴である。

主義との関係性を、森鴎外や夏目漱石、そして幸徳秋水らの議論ととことで、「大衆化」の複雑さが見えてくる。

第Ⅱ部は、「歴史総合」の大項目である「近代化」、「大衆化」、「グローもに探る。

の時代」に見られるようになる「大衆化」の動きを、日本を軸足に置の変化が取り上げられる。重要なのは、ホブズボームも指摘するようにおける「黄金時代」（一九五〇～七三年）における日本の産業構造

第四章でははじめに、エリック・ホブズボームの「短い二〇世紀」

きつつ追っていく。日露戦争後の日本では、知識人やその予備軍としに、この「黄金時代」がこれまでと異なる特徴を有しており、そのこ

続く第三章では、一九世紀末～二〇世紀初めにかけての「帝国主義ての青年たちがあらたな様相を見せ始めるが、同時に「民衆」＝「大－ 28 －

化は密接に関係しており、マンガ『サザエさん』にもその様子が描きこうした変化や、「三種の神器」といった言葉に代表される家庭の電多産多死から少産少死への人口構造の変化が急速に起こったという。

た り 重 な っ て い る。 落 合 に よ れ ば、 こ の 時 期 に「 女 性 の 主 婦 化 」 や体制」と名づけられた「安定した構造」が、高度経済成長の時期とぴっ

日本社会においては、社会学者の落合恵美子によって「家族の戦後さまざまな提言がなされている。実際、高大連携歴史教育研究会など

きるが、歴史教育をめぐっては、当然ながら教育学の分野などからもきのなかに「歴史総合」が位置づけられる。この見取り図には首肯でもに動いている（三二六～九頁）というのが成田の見立てで、その動会史研究」として転換を試みる歴史学が、歴史教育における模索とと教育の関係の変化の所産であるとして、その変化が跡づけられる。
「社「むすびにかえて」では、あらためて「歴史総合」が歴史学と歴史

ア・太平洋戦争「を」どのように記憶するかという問題系が提起され、出されているが、そこには高度経済成長の方向性に、すんなり順応ででは、「歴史総合」の実践に際しても、社会科教育などの知見を取りとが八〇年代以降に認識されるようになるという指摘である。このこきない心性もみられる。すなわちそれは、高度経済成長下の日本に、入れながら模索をしている教員も多い。そうした動きを踏まえること議論されることとなる。

女性の自己実現の選択肢が提示されていないという「空虚感」であり、で、歴史教育に対する評価も変わってくるだろう。

のなかで村上が問題にするのは、過去がどのようなかたちで、〈いま〉

こ だ わ り、 そ の 時 代 の 特 徴 が 書 き 留 め ら れ て い る と 評 価 さ れ る。 そ経験を背景に、「近代社会」から「現代社会」への変わり目の時期にある。村上の作品は世界的に読まれているだけでなく、「六八年」のの第二段階を考えるうえで手がかりとされるのが村上春樹の作品で行がその大きな特徴として指摘される。そしてこの「グローバル化」

二 〇 世 紀 の 後 半 か ら 現 代 に か け て は、 グ ロ ー バ リ ゼ ー シ ョ ン の 進からは、「歴史総合」の導入を「好機」と捉え、鼓舞する意図が伝わる重要な論点を提示する。最後に引用される『イソップ寓話』の一節

総合における「歴史叙述」から「歴史実践」への飛躍・飛翔にも関わたち」の関係、そしてさらに「私たち」の複数性の把握という、歴史

単なる「外国史」として「世界史」を捉えるのではなく、「私」と「私

禄科 目 の 誕 生 と い う 観 点 か ら、「 世 界 史 教 育 」 の 歴 史 と し て、 上 原 専史」「世界史」の区分をなくしたという点に着目し、新たな「世界史」－ 29 －とは、「グローバル化」という認識にも連動している。

『朝日新聞』の「ひととき」へのさまざまな投書にも浮かび上がって

問 題 化 さ れ て い る か と い う こ と で あ り、 具 体 的 に は ア ジ ア・ 太 平 洋

ると同時に、勝手ながら、寓話の解釈にしたがって、「ここで飛べな

続 い て、「 歴 史 総 合 」 が 戦 後 歴 史 教 育 に お い て 長 く 続 い た「 日 本

戦 争 を ど の よ う に 歴 史 化 す る か が 問 わ れ る。 歴 史 教 育 の 議 論 に 引 きければ、いったいどこで飛べようか」という、ある種の挑戦状のようくる。

つければ、アジア・太平洋戦争「で」、現在の「グローバル化」を考なものとしても受け取らせてもらった。

吉 田 悟 郎 の 議 論 が 参 照 さ れ る。 こ れ ら の 議 論 は、 当 然 な が ら察するとともに、「グローバル化」に伴う記憶の再編のなかで、アジ－探究する。第一講では、一九九五年四月、当時教員七年目だった小川論を受け、小川が「歴史総合」を踏まえながら「世界史とは何か」をシリーズの第三巻は、先ほどの成田による「世界史」にまつわる議「歴史実証」から「歴史創造」までのプロセスが連続したり、循環しいう、歴史実践の「六層構造」に改造する。歴史研究者の歴史実践は証」「歴史解釈」「歴史批評」「歴史叙述」「歴史対話」「歴史創造」と業工程表」を踏まえ、それを小川自身の問題意識に照らし、「歴史実小川の恩師の一人である遅塚忠躬の『史学概論』における歴史学の「作が赴任した長野県立松本深志高校において、前年に起きた松本サリンたりする発展構造を持つのに対し、人々の世界史実践は「歴史批評」「歴史実践」のために』事件をめぐって生徒たちと考えてきた「歴史実践」が記される。事件や「歴史叙述」
・「歴史対話」
・「歴史創造」が人生の様々な局面におい（三）第三巻『世界史とは何かをめぐる「事実」の錯綜は、第二章で詳述される、小川の「六層構造」（か）て非連続的に想起・実践されるという指摘（六一頁）は重要であろう。

（

また、歴史家の仕事を参考にしながらも、「歴史批評」や「歴史叙述」

つては「世界史の「知」の「三層構造」」であった）の原体験となるものであったのだろう。

などのいとなみには、個々人の世界観・人生観と深く関わるがゆえに、を自分なりに書き直していくことを、自身の歴史実践の目標とする。

の探究を重ねるなかで、教科書の「世界のつながりを考える世界史」

分析」に分類される）を想定し、生徒たちが「世界と向き合う世界史」

る世界史」（後者はさらに「歴史類型論」、「歴史構造論」、「歴史連関してそのために、「世界と向き合う世界史」、「世界のつながりを考えどう生きるか」（三三頁）を、小川は自身の授業の根幹に据える。そぎ、「生徒が歴史実践の主体としていかに歴史を捉え、それをもとにヒストリー』の影響を強く受けている。この保苅の問題意識を受け継なったり、このことを考えることに意味があったと振り返ったりするな歴史実践を踏まえ、生徒が前のめりになって「歴史対話」をしたくることが指摘される。それを乗り越えるために、これまでのさまざまみられているが、多くは「問いの形式化」と呼ばれる現象に陥ってい実際の「歴史総合」の教科書においても「問い」を組み込むことが試

では「問い」の重要性がこれまで以上に強調され、多くの授業実践や総合」の「アヘン戦争」についての授業を題材に示される。「歴史総合」

それによって世界史の授業がどのように変わってくるのかが、「歴史後半は、この「六層構造」が実際の授業のなかでどのように行われ、実践主体の固有の価値が尊重されるべきだとする。

小川の「コンピテンシー・ベースを実現するためには、実はより一層ような「問い」とは、どのようなものかが探られる。よく言われる「対）ない」という固定観念（一〇七頁）にも対抗し、かつ「多様な意見が（話ができるようになるためには、まずは知識を身につけなければなら第二講では、第一講で小川が生徒たちとともに考えてきたことを、ありますね」という単純な思考停止状態に陥らないような「問い」を、四頁）という言葉は重くのしかかる。

コンテンツ・ベースを研ぎ澄ませていかなければならない」（三三～もが世界史を実践している」は、保苅実の『ラディカル・オーラル・

本書の副題である「歴史実践」や、第一講のタイトル「私たちの誰

9「歴史総合」の授業をより充実させるために再定義していく。まずは（1－ 30 －－

らさらに一八世紀後半の独立革命から一九世紀後半の南北戦争にい

随所でなされる。第三講では「近代化と私たち」を取り上げ、そこか

ク体で示され、「教科書記述を書き換えてみましょう」という試みがヘン戦争」の授業実践と同じく、授業者（小川）による「問い」がゴシッ

バル化と私たち」の授業の一例が示される。第二講で紹介された「ア目「近代化と私たち」、「国際秩序の変化や大衆化と私たち」、「グロー

第三講～第五講は、第一講と第二講を踏まえ、「歴史総合」の大項

生徒との関係性のなかでいかに生み出すかということが求められる。

なかで、どのような視点が大切かという問いが投げかけられる。そし理想主義と目の前の人を助けるという現実主義のあいだの綱渡りのた同時代の社会主義者である山川菊栄とともに紹介され、非戦という性との関係については、第二巻で登場した市川房枝が、彼女を批判し戦史」についても第一巻での議論を踏まえており、非戦論と日本の女継承されたのかを見つめる。一九四五年の終戦を区切りとしない「貫世界大戦を防げなかったのか、そして大戦後の日本社会にどのようにひとつの成果である不戦条約の歴史をたどり、それがどうして第二次第五講のテーマとなる「グローバル化」は、学習指導要領でも明確てそこから、現代の戦争との向き合い方を問う。

てながらたどり、「近代化」の光と影を考える。そして、これは第四な定義がなされていない、多義的な概念である。そしてむしろ第二次た る ア メ リ カ 合 衆 国 の 歴 史 を、 奴 隷 と さ れ た 人 々 や 女 性 に 焦 点 を あ講、第五講それぞれにも共通するが、国民国家の形成という視点で「近伴ったことで、「グローバル化」という戦後世界を形容する概念とは世界大戦後にも戦後処理や脱植民地化のなかで国民国家が再編、拡大除」」の論理が作動していたことは第一巻ですでに確認されているが、裏腹に、世界の亀裂を深刻なものにしていった。そしてその亀裂は、代化」をとらえようとしている「私たち」自身のものの見方を再検討

ジェファソンを授業のテーマに据え、人種主義に着目することで、「歴記憶の継承のあり方を大きく左右していく。ここでは東欧からのドイされ、「民族自決」という理念による異民族否定や民族対立の激化を史総合」の欧米社会を理想視しがちな歴史の見方を問い直そうと試み

ツ人の「追放」、インドの分離独立のなかでの「民族浄化」といったする。「近代化」により、国民国家の成立と並行して「「包摂」と「排ている。さらに後半では、人種主義の歴史がナチス・ドイツのユダヤ事実が取り上げられるが、当然ながらアジア・太平洋戦争後の日本にそして、第一巻で小川が話していた（第一巻、三一一頁）通り、パ人迫害や、近代日本における人種主義の問題へと接続される。小川自きな可能性」（一五三頁）と述べる。もちろん、それぞれの事例は固レスチナ問題の授業が紹介される。パレスチナをめぐる世界史的な背も横たわる。

有の文脈を有しており、ともすれば質の異なる比較になってしまう危景、犠牲者意識ナショナリズム（林志弦）とイスラエルのナショナリ

身も「このような問いができるようになることが、「歴史総合」の大険性をはらみつつも、小川はそれらや現代社会に通底する共通点を浮ズムなど、第一巻で臼杵とともに議論した内容が踏まえられているな

かで、話題はガザと「和平」に関わる語りへと焦点化される。「世界き彫りにするために、生徒に問いかける。
第四講では、第一次世界大戦後の惨禍から生まれた国際協調体制の－ 31 －

三年生の授業を終えたばかりの評者に重くのしかかる。小川は、三人

ねばなりません」（二一八頁、傍点は原文ママ）という指摘は、高校者がいっそう窮地に立たされる歴史があるのではないかと、問い直さで叙述しがちです。しかし実際には、「和平」という概念のもとで弱史の教科書は、〔…〕単純に戦争が悪で和平が善であるという二元論

すれば、河合美喜夫が指摘するように、何が継承され、逆に何が継承総合」を学術会議による提言の「継承」であると評価している。だとの内容と異なる点も多いが、本シリーズの著者でもある小川は「歴史せた提言を行った。これらの提言の内容は今回導入された「歴史総合」

つつ、学術会議は二〇一四年にカリキュラム等の議論をより具体化さ起を受け、そして一部に出てきた「日本史必修化」論にも注意を払い）の当事者の語りを紹介することで、「鳥の眼」としての分析に「蟻の眼」

されなかった（できなかった）のかについては、じっくりと考える必（の重ね合わせ、二一世紀の日本で現在進行形のファクトをも問い直そ要があるだろう。ただし、この提言の「歴史基礎」案には、「歴史総合」）

うとする。最後に「まとめ」で、小川の「歴史実践」のエッセンスが、が導入された高等学校学習指導要領（二〇一八年告示）の大項目「Ｂ．

（「世界史の学び方一〇のテーゼ」として紹介される。

近代化と私たち」、「Ｃ．
国際秩序の変化や大衆化と私たち」、「Ｄ．
グロー

際して、これまでの歴史学の成果や、それと呼応する歴史教育の成果導書」のようなものでもない。「歴史総合」の導入という「好機」にいし、目の前にある「歴史総合」の教科書を深く理解するための「指本シリーズは、「明日から使える授業実践本」のようなものではな

がたく、同時代に外国でおこったことと日本列島でおこったことを確摘するように、「統合」は教科書レベルでも実現されているとは言いであったことは間違いないだろう。しかしながら、第三巻で小川が指の転換を目指すことが掲げられており、これらが新科目の当初の構想

合」や、暗記中心の知識伝達型から脱却し、「問い」を用いた授業へ

バル化と私たち」はまだなく、むしろ「世界史」と「日本史」の「統を踏まえ、世界史は「何のために」、そして「どのように」探究する

認することはできるが、どう比較するのか、どう連関分析するのかが）のかという問いを考える機会を提供するものである。そうした問題意

見えてこない（第三巻、一〇五頁）。教科書だけの問題ではなく、授史基礎」案は欠かせないだろう。二〇〇六年秋に発覚した世界史未履「歴史総合」の導入を考えるうえで、日本学術会議が提言した「歴という枠組みにおける「歴史叙述」や「歴史実践」が検討されるが、うのも、本シリーズでも繰り返し「近代化」、「大衆化」、「グローバル化」）

それぞれの大項目を正面から議論するというより、それぞれの大項目

では、三つの大項目はどのような位置づけになるのだろうか。とい

業実践のレベルでも同様の問題が存在しているだろう。

（

識を踏まえながら、いくつか考えてみたい。

三．コメント（1

修問題を受け、二〇一一年に日本学術会議は従来の「世界史」を「日（一）改めて、「歴史総合」の内容構成を考える（1を通底する問題（たとえば、第三巻では「学習指導要領にうたわれて（－ 32 －（1

本史」を統合した新たな科目「歴史基礎」の創設を提起した。その提（（か」を掘り下げていくとしている（第三巻、ⅱ 頁））を取り上げていいる内容と派かなり異なる変化球」と称しながら、「国民国家とは何てくるだろう。

の最後の中項目で行う探究活動を、どうデザインするかが重要になっ二〇一八年に告示された高等学校学習指導要領およびその解説に「歴史実践」において歴史との出会いを果たす、多様な問題意識と多第二巻で、「歴史叙述」に投影された「二重化された」「私たち」に加え、また、「私たち」をめぐる議論もここで紹介しておきたい。成田は

お い て、 新 科 目 と し て 新 た に 設 置 さ れ た「 歴 史 総 合 」 は 四 つ の 大 項

彩 な 背 景 を 持 つ「 生 徒 」 が 教 員 を も 含 む「 私 た ち 」 を 想 定 し て い る

るケースが多い。このことをどう考えたらよいだろうか。

目から構成され、冒頭の大項目「Ａ．歴史の扉」は導入単元であるが、頁）。ただ一方で原田智仁は「「私たち」が学習者で（第二巻、変化の特質を析出するための「見方・考え方」であり、その各々が、る が、 あ く ま で 現 在 の 私 た ち の 世 界 を 規 定 す る「 近 代 」 の 長 期 的 な「過積載」にならないための焦点になるというテクニカルな側面もあ

項目は、近現代の歴史を学ぶ「歴史総合」で扱う近現代の歴史学習がち」、「Ｄ．グローバル化と私たち」が設定されているが、これらの大に大項目「Ｂ．近代化と私たち」、「Ｃ．国際秩序の変化や大衆化と私た学習方法が強調されていることの表れだといえる。そして、そのあとがあるとすれば、それは史資料を用いながら「問い」を立てるというている。従来の世界史Ａなどに比べて「歴史の扉」が重視される向きの涵養に対する批判を念頭におきつつ、同じく指導要領が掲げる「他における「日本国民としての自覚」や「我が国の歴史に対する愛情」

う か 」 と 手 厳 し い。 小 川 は む し ろ、 学 習 指 導 要 領 の 歴 史 学 習 の 目 標

当 の 教 師 自 身 は、 自 分 事 と し て 想 定 し て い な い と で も い う の で あ ろはなく、自分事で考えよう」という教師の発話に出会うことがあるが、入ろうとしないのであろうか。当事者性ということでは、「他人事で今野日出晴は成田らを引きつつ、「なぜ「私たち」のなかに、教師はべる。原田の議論は「レリバンス」の観点からのものだといえるが、とは何か、近代化とは何か、納得しうる形で単元を構成しよう」と述ある生徒をさすのはいうまでもない」と断定し、「生徒にとって歴史～

世界史Ａや中学校の歴史教科書においてもこうした単元は設定され「近代」の特徴として現在を規定し、「私たち」の課題を形成している、国や他国の文化を尊重することの大切さについての自覚」をもたせる）という切り口になっている。そのように考えれば、本シリーズでも「近ため、「私たち」が誰なのかを常に問い直す必要があるとする（第三（代化」、「国際秩序の変化や大衆化」、「グローバル化」と区切りながら巻、一〇五～六頁）。小川と成田の議論は、教師としての「私」が教）も、一貫して「近代」を問う議論が展開されていたことも納得できる。

室で生徒たちとともに歴史に出会い、ともに考えるという点では共鳴（

各大項目Ｂ・Ｃの終わりには、「現代」という地点から現代的な状況しており、とすれば教師としての「私」の立場性の自覚が論点になっ）を考察するための観点（「自由・制限」、「平等・格差」、「対立・協調」、てくるだろう。それは例えば、教師の歴史に対しての「問い」や、な（「統合・分化」、「開発・保全」）を活用して歴史を分析する中項目が設ぜ 今、 な ぜ こ の「 問 い 」 を 生 徒 に 発 す る の か と い っ た 授 業 の「 ね らxv（1－ 33 －

xiv

定されているものの、「近代」をめぐる歴史学習を踏まえ、大項目Ｄ（1（1

ろいろな意見があって考えさせられるよね」といった教師の態度は、

うかといった具体的な次元に議論が及んでくる。小川が批判する「い「歴史叙述」と「私」との「対話」（第三巻、四二～七頁）をいかに行いについての議論」、そして第三巻で小川が行っていたような生徒のに参照されるべきものであるといえよう。ただし、こうした営みを整について考える」ことを実践することが求められているなかで、大い広い視野で捉えようとするものであり、「歴史総合」において「歴史踏まえ、歴史について探究する営みをアカデミックな「歴史学」より

この「六層構造」は、近年のパブリック・ヒストリーなどの議論をないかと思った。例えば、第二巻で成田は歴史教育のなかで重視され理し、分解して把握するなかで、捨象されてしまう問題もあるのでは

こうした次元からも批判されるべきだろう。

（二）「歴史叙述」と「歴史実践」、「六層構造」との関係性

は、歴史を学ぶ過程を、歴史像を描く「歴史叙述」と歴史像を伝える「歴そして小川の「六層構造」との関係性を考えてみたい。第二巻で成田あるのではないだろうか。そして、これまでの教師たちが向かい合っ

教 師 た ち の 実 践 に は、 む し ろ こ う し た 整 理 に 収 ま ら な い 要 素 が 多 々一五頁）、生徒たちに「歴史的思考力」を育もうと試行錯誤してきたてきた「歴史的思考力」も（Ａ Ｂ—）と重なると述べているが（第二巻、史実践」として分節して把握しようとする。また他方で、「歴史叙述」ていたのは、確かに歴史学の転換であったのかもしれないが、目の前次 に、 本 シ リ ー ズ の 軸 に な っ て い る「 歴 史 叙 述 」 と「 歴 史 実 践 」、と「歴史実践」を小川の「六層構造」との関係性のなかで捉えている。

の生徒たちと、そして教科書の「過積載」などでもあり、そうした状）

成田は小川の「六層構造」（Ａ「歴史実証」、Ｂ「歴史解釈」、Ｃ「歴況のなかでの教師たちの「工夫」をも、「歴史総合」が受け継ぐこと（史批評」、Ｄ「歴史叙述」、Ｅ「歴史対話」、Ｆ「歴史創造」）を〈第一うえで、歴史学者である成田が「歴史実践」（「歴史像を伝える」）との架橋がすでになされており、第二巻ではそれらの関係性を整理した

れらが Ｅ「歴史対話」の形式で読み解かれるという、「歴史実践」へて大雑把に言えば、第一巻でこれまでの「歴史叙述」が検討され、そて把握する（第二巻、一三～四頁）。その意味で本シリーズは、あえ

史叙述」に至る道筋、後者を前者を踏まえたうでの「歴史実践」とし層を行き来する方が自然だといえる。歴史家も多かれ少なかれこうしあり、実際の授業の場においても、「問い」に応じてＡ～Ｆ（Ｅ）の局面において非連続的に想起・実践される」（第三巻、六一頁）のでえられるのに対し、人々の歴史実践（世界史実践）は「人生の様々なも、小川によれば、歴史家の歴史実践が「連続」や「循環」として捉階を必ずしも経ない点も重視されるべきではないだろうか。というの

また、人々の「歴史実践」は〈第一段階〉、〈第二段階〉といった段に意義があるのではないだろうか。

いう営みに踏み込み、第三巻では歴史実践者・授業実践者の立場から、た行き来をするのではないかと評者は考えているが、そこに多少なり

Ｅ— Ｆ—）に分節し、前者を「歴小川の「六層構造」に基づいた歴史教育実践（成田の言葉を使えば、「歴とも差異があるとすれば、それは歴史実践の「幅」をどう考えるかと

過程〉
（Ａ Ｂ
（Ｄ
— Ｃ
—）と〈第二過程〉

史叙述」→「歴史実践」）が紹介されていると読むことができよう。

－ 34 －（1

いう問題と関わっているように思われる。

た小川や鳥越泰彦らの問題意識を、どのように「歴史総合」に組み込

また、世界史と日本史の「統合」という点でいえば、本シリーズでむことができるだろうか。

生観と深く関わるがゆえに、研究者であるかないかに関わらずすべてもたびたび言及される上原専禄の仕事に加え、西川正雄や吉田悟郎ら

小川は Ｃ「歴史批評」や Ｄ「歴史叙述」が、実践者の世界観・人の実践主体の価値を尊重すべきだとし、Ｅ「歴史対話」の原則として）による比較史・比較歴史教育研究会の活動および「自国史と世界史」

は扱わ」ず、差別的なＤを生産し続けてしまうよう生徒を育ててしまとは高校生には無理」、「歴史修正主義的な意見が出そうだから授業で自体が非常な高度な専門性を有するものであるが、「そんな高度なこ「事実立脚性」や「論理整合性」を担保する問い言った歴史家の営みにどの程度「幅」を許容するかが問われているのだろう。もちろん、の言う「事実立脚性」や「論理整合性」を保証するか、そして最終的史総合」の始点（一八世紀）と、「日本史探究」における近世と近代成に対し、石井人居は「歴史総合」と「日本史探究」について、①「歴再び近現代へと学びを進めることとなる。こうしたカリキュラムの構ている。とすれば、「歴史総合」で近現代を学び、「探究」で古代から選択科目である「世界史探究」、「日本史探究」を学ぶことが求められう。学習指導要領では、必修科目である「歴史総合」を履修したあと、続いて、「歴史総合」と「探究」の関係性もよく考える必要があろ（①メンバーが対等の立場で対話に参加すること、②学ぶ対象にタブーをめぐる議論、青山学院高等部において一九七三年から独自に設置さ）をつくらないことを挙げている（第三巻、六二頁）。当然ながら、自れた「現代史」という科目についてなど、「歴史総合」を構想するにうのでは、歴史教育の結果として最悪ではないか。教師として、「歴の境界（一九世紀なかば）とのずれと、②「歴史総合」における大衆（覚的であるかどうかに関わらず、歴史修正主義のようなＤがうまれる

あたって考えるべきことは多い。

）

史実践」に参加し、生徒を「あえて転ばせ」ながら、「いろいろな意

化とグローバル化の境界（一九五〇年代）と、日本史教育の文脈にお（可能性は大いにある。そのような時に、どうＡやＢに立ち戻り、遅塚見があって考えさせられるよね」という安易なまとめにも至らない、

ける近代と現代の境界（一九四五年）とのずれを指摘している。ただ一方で、こうしたずれはどこを立脚点として歴史をみつめ、描くのか）までこれまでの歴史研究や教育の上に成り立っている。先ほど述べた「歴史総合」が新たな科目であることは間違いないが、それはあくという批判をうけ、それはあくまで「テクニカルな事情」であるとし現代を学んだ後に「探究」科目でまた古代から学ぶのは不自然である

性格のあらわれとみることができる。また小川も、「歴史総合」で近（によって歴史像が異なったものになりうるという、歴史叙述の基本的ように、「歴史総合」導入のきっかけには二〇〇六年の世界史未履修

つつも、近代への連続と断絶を意識的に探究できるうえに、教科書の（三）これまでの世界史教育をどう生かすか

緊迫した「綱渡り」が求められている。

1（

11

問題をめぐる議論があったのであり、この時期に積極的に発言してい11－ 35 －（1

とっては、これまでの議論から何を学び、どう生かすかが重要になっ

教 員 四 年 目 で「 歴 史 総 合 」 が 導 入 さ れ た 評 者 の よ う な 若 手 の 教 員 にサリン事件をめぐる「歴史実践」を試みていた一九九五年に生まれ、であることに気づくことができると、その新しa history

古代・中世の歴史叙述が近現代の欧米社会の問題関心に基づいて構成い可能性を指摘する。こうした可能性は確かにそうなのだが、では「探てくると考え、そうした議論を念頭にコメントを行った。優れた議論されている究」の授業を実際にどう構成し、「歴史総合」とどのように接続を図

や実践はこれまでにも積み重ねられているのであり、これらの蓄積を）ればよいのか。たとえば第三巻で紹介された小川の授業は、どれも主

振 り 返 り、 授 業 に 生 か そ う と す る 教 師 た ち の「 輪 」 が 広 が っ て い る（

著『世界史との対話』で紹介されている授業をベースにしたものであのであれば、それもまた「歴史総合」導入の功績なのかもしれない。

）

る。もちろん、これまでの授業実践の蓄積から「歴史総合」の授業がさまざまな課題と背中合わせではあるが、「歴史総合」をめぐる議論（

構想されるというのは先に述べたとおりだが、小川はどのように「歴が実りあるものになるためにも、より多くの読者が本シリーズを一読）史総合」と「世界史探究」を構想し、接続するのか、純粋に興味を持っすることを願いたい。

（

た。このような必修科目としての「歴史総合」と選択科目としての「探11

ような他科目への「読み替え」だけでなく、「世界史Ｂ」の内容をそ【注】

世界史とは何か』岩波書店、二〇二一年、六四頁。

（１） 小川幸司「展望〈私たち〉の世界史へ」『岩波講座世界歴史第一巻（２） たとえば、清水書院の『歴史総合パートナーズ』（二〇一八から刊行、二〇二四年一月時点で全一七巻）、歴史学研究会編『「歴高校歴史教史総合」をつむぐ』東京大学出版会、二〇二二年、金子勇太・

育コトハジメ』清水書院、二〇二三年など。

梨子田喬・皆川雅樹編『歴史総合の授業と評価勝手に述べさせていただいた。著者たちの意図をじゅうぶんに汲み取方 法 と し て の 史 学 史 』 岩 波 現 代 文 庫、 二 〇 二 一 年（ 初 出 は

第一巻

ベースの議論や、実際の授業を具体的にどのように構成するかについ（４） 川北稔『砂糖の世界史』二〇五～六頁。

一九九八年）。

不 足 ゆ え で あ る。 た だ、 ま さ に 小 川 が 松 本 深 志 高 校 に 赴 任 し、 松 本て な ど、 取 り 上 げ き れ な か っ た 論 点 も 数 多 い。 ひ と え に 評 者 の 能 力（３） 成 田 龍 一「〈 正 典 〉 な き 時 代 」『 成 田 龍 一 歴 史 論 集

以上、本シリーズを糸口としながら、「歴史総合」をめぐって好き

四．おわりにかが切実な問題となっているのだろう。

そのため、「歴史総合」の導入に際して、「探究」科目をどう授業するのまま扱うという「実質未履修」状態が横行していたと考えられる。

性と同様なのであるが、「世界史Ａ」は世界史未履修問題で発覚した究」科目との関係性は、従来の「世界史Ａ」と「世界史Ｂ」との関係11れていない指摘も多く、また年間の授業計画といったカリキュラム・－－ 36 －

11

（６） 貴堂が自身のゼミ生と執筆した、貴堂嘉之監修、一橋大学社会（５） 実教出版『詳述歴史総合』二〇二一年検定済、六四～五頁。

ま り に 生 徒 の 主 体 性 を 無 視 し た、 教 師 の 思 い 上 が り で は な い

穴埋めをさせて、それで基礎知識が獲得されると思うのは、あ学ぶのか」という動機付けもせずに、ただひたすら板書したり、教育学会紀要教育研究』第四九号）。）

史学委員会

高校歴史教育に関する分科会「提再び高校歴史教育のあり方について」二〇一四年。

年、一一頁。

） 今野日出晴「歴史に学ぶということ」に定義されたこともなく、議論されたこともほとんどない」と） 鳥山孟郎は、「歴史的思考力とは何であるのかについては明確『歴史評論』第八七七号、六頁。

「私たち」と資料編『高校社会「歴史総合」の授業を創る』明治図書、二〇一九） 原田智仁「世界と日本の歴史を融合する視点と方法」原田智仁

第六六号、五四～五頁。

） 日髙智彦「第九次学習指導要領改訂と歴史教育の課題」『史海』

言） 日本学術会議

評論』第八七七号、七六頁。

） 河合美喜夫「「歴史総合」をめぐる論点と課題について」『歴史」二〇一一年八月

新しい高校地理・歴史教育の創造

ローバル化に対応した時空間認識の育成三日。

グ

二〇一五年、六四～五頁（初出となった論文は『青山学院大学

学部貴堂ゼミ生＆ 院ゼミ有志『大学生がレイシズムに向き合っ

（

11

か。」
（鳥越泰彦『新しい世界史教育へ』飯田共同印刷株式会社、

（

13 12

差別の「いま」を読み解くための入門書』明（14て考えてみた（） 日本学術会議「提言（15） 小川、前掲論文、六四頁。

（

16

石書店、二〇二三年も参照されたい。

危機の時代の歴史学のため（

17（７）「戦後」という枠組みについて、成田は以前に中村などを引用

第二巻

しつつ整理し、その上で問題提起を行っている（成田龍一「「戦後 七 〇 年 」 の な か の 戦 後 思 想 」『 成 田 龍 一 歴 史 論 集〈戦後知〉を歴史化する』岩波現代文庫、二〇二一年（初出は二〇一六年））。
（８） 一方、歴史認識は刷新されたものの、隣接諸科学やオーラル・
ヒストリーとの「出会いそこね」もあり、新たな歴史像は提供

第三巻

しきれていない、というのが成田の歴史学への厳しい批判である（『成田龍一歴史論集に』岩波現代文庫、二〇二一年）。

） こ う し た 固 定 観 念 に 対 し て は、 鳥 越 泰 彦 が 厳 し く か つ 的 確 な（９） 小川幸司『世界史との対話（上）』地歴社、二〇一一年。
（

批判を行っている。鳥越は以下のように述べる。「〔…〕まず、（－指摘したうえで（鳥山孟郎・松本道孝編『歴史的思考力を伸ば－ 37 －－－「生徒が主体的に考える」ことを世界史教育の目標として否定
し な い の で あ れ ば、 生 徒 に 主 体 的 に 考 え さ せ な い 世 界 史 教 育の現状を変えていく努力がなによりもなされるべきであろう。
〔…〕加えて、まず生徒に基礎知識が必要だ、としても、それは現在のような講義形式でなければ、生徒が基礎知識を獲得で18－

きないのかという点が考慮されていない。〔…〕生徒に「なぜ－10

す授業づくり』青木書店、二〇一二年、一五〇頁）、自身は歴史的思考力を「情報を分析し発信する能力」に加え、「社会の動きを歴史的に理解する能力」としている。それに対し鳥越は、重要性」を指摘する（鳥越、前掲書、一一～二頁 （初出となった論文は『歴史学研究』第九一五号 ））。
ナチスは「良いこと」もしたのか？』岩波ブックレット、二〇二三年も、そうした修正主義的言説（なかでも、「修正」しているという自覚もなければ、これといった「主義」もなく、しかしとにかく「ナチスは良いこ（（

第一一八八号、六一頁。

『思想』） 石井人居「「歴史総合」がひらく、「歴史総合」をひらく」

（

25

24

23

22

「世界史探究」の構想に向」『日本歴史学協会年報』第三三号）。

） 小川幸司『世界史との対話（中）・（下）』地歴社、二〇一二年。

けて題から高校歴史新科目を考える

提示している（日髙智彦「世界史論・世界史教育論の成果と課意識から、早い段階で「世界史探究」の具体的な内容構成案をの「歴史総合」の意味が理解できないのではないかという問題とや、「探究」を議論の視野に入れずして、学ぶ生徒にとって発言を紹介しつつ、「悲願」の後の選択科目が統合されないこう戦後日本の歴史教育学会の悲願」であるという油井大三郎の） たとえば日髙は、「歴史総合」が「世界史と日本史の統合とい育／歴史教育の転換」『思想』第一一八八号、二五頁。

） 井野瀬久美惠・小川幸司・成田龍一「〈討議〉転換期の歴史教（－ 38 －

ともした」とは何としても主張したい「ソフトな」歴史修正主義）を問題視している。

歴史教育の国際化をもとめて』未来社、一九八五年、西川代」からの継続としての「現代」という観点よりも、私達が生き て い る 現 代 の 社 会、 日 常 的 に 直 面 し て い る 諸 問 題 か ら 逆 のぼって」構想されたという。また、「現代史」のほかに「現代社会」という科目も設置され、総合社会科としての意味をもたせる構

歴史教育の「現場」か想であったことも付言しておきたい。詳しくは、松本通孝『一世界史教師として伝えたかったこと－「情報を収集する力」や「人生観や価値観に関わる問いかけの（19）「現代史」導入をリードした松本通孝によれば、「「前近代」「近い。

正雄『現代史の読み方』平凡社、一九九七年などを参照された－ら見た五〇年』 Mi＆ 企
J 画、二〇二〇年。

－－） 小野寺拓也・田野大輔『検証（20） 詳 し く は、 比 較 史・ 比 較 歴 史 教 育 研 究 会 編『 自 国 史 と 世 界 史（
21Uphill Battle by the Little Rock Nine
Harada Jun

Introduction
It was a cozy late afternoon when I arrived in Little Rock, Arkansas, just one of the stops on
my two-month journey across the US. Although it was my first visit, driving through the town was
not difficult, with quiet streets geometrically aligned on the flat land. Around the corner appeared
the historic building of Little Rock Central High School. As I got out of the car, I felt my heart beatfaster facing the very same building I had seen in black and white pictures in a history book, now
looming high in color. The August sun was about to set on the Great Plains, and the extreme heatof the South was finally easing off. It was so quiet that it took me a little courage to break thesilence when I asked someone passing by to take a picture of me standing in front of the building.
It was hard to imagine that there was a historic turmoil stemming from school integration at thisvery spot just half a century before.
This was where dozens of soldiers had lined up amid media coverage as nine black students
struggled to break through the racial barrier. Studying about these nine students called the Little
Rock Nine, I came to know that what Charles River Editors (2020) says is no exaggeration:
While many teenagers’ main concern is finding a date for prom, theirs was surviving
until lunch, and when some students were worrying about making the volleyballteam, they were worried about making it home alive each day" (p. 4).
This paper reviews the historical turning point that this peaceful town witnessed in the mid20th century, a dark part of history we must not forget. It is about the nine black students who
first enrolled in an all-white school in Little Rock, who bravely fought an uphill battle to breakthrough the racial barrier. It is my hope that reviewing what the Little Rock Nine went throughwill make us realize how fragile justice is and how much sacrifice is required once it is destroyed.
The main information source is a book by Melba Beals (2010) who was one of the nine
students and later became a journalist. The information in this paper comes from this source
unless otherwise indicated. Another student, Carlotta Walls, coauthored a book together
with Lissa Page (2009), offering another firsthand account of what happened in Little Rock.
Furthermore, the memoirs of the Little Rock Nine’s mentor―Daisy Bates (1986), the leader of
the National Association of Advancement of Colored People (NAACP) branch in Arkansas, detailthe political developments related to the crisis in Central High School. Their firsthand accounts
are indispensable in my study as the information they provide goes beyond the scope of regular
history books. After all, history should be stories experienced by real people. However, there aresome people, including former Central High students, who think the Nine's accounts include
exaggerations (Walls & Page, 2009). To secure objectivity, I supplement the information with(1)

research by third party historians like Charles River Editors (2020), Joy Hakim (2012), andPerritano (2018).

BackgroundIn 1954, the US Supreme Court issued a historic ruling which stated that racial segregation
at public schools was unconstitutional and ordered that desegregation proceed with "all deliberate
speed," The school district in Little Rock, led by Superintendent Virgil Blossom, was one of thefirst to discuss the way to implement school integration. The chosen test case was Central HighSchool, considered the pride of Arkansas. It was the most expensive school building in the country
when it was founded in 1927, costing an extraordinary amount back in the days of the post-WorldWar I recovery. Despite its richness in resources and facilities, it also represented the significant
racial gap in the South. The Little Rock School District spent $102 on one white student incontrast to a mere $67 on a black counterpart as of in 1957 (Charles River Editors, 2020).
Despite these color lines, the state of Arkansas was considered to be relatively progressivein the Jim Crow South. Some residential areas were well integrated and there were not as many
racial conflicts as in certain cities in the Deep South (for a horrendous case, see Anderson (2017)).
Public libraries were integrated in 1951 without much trouble. So, it was not surprising that the
Little Rock school board was one of the first to respond to the court order with two board members
being elected in support of school integration in 1957. It seemed that the integration process
would go smoothly. In fact, one of the nine students, Jeff Thomas, later said in an interview thathe could not foresee any trouble in school integration in the peaceful city where he had grownup (Bates 1986; Charles River Editors, 2020). The brutal murder of Emmett Till in Mississippi
in 1955 (for more details of this incident, see Harada (2023)) shocked the entire community, butmany local people thought it had happened in a totally different world, one with extreme racism.
Most black teens felt well protected in Little Rock as long as they stayed in their place (Walls &Page, 2009).
Behind these optimistic views, anger among segregationists was brewing. Not only were they
alarmed by the Supreme Court ruling, but also by what happened in Montgomery, Alabama in
1955-56, where black civil rights activists had united and won racial integration of the city buses(Parks 1997, Hakim, 2010; Vaderman, 2017). Politicians were quick to sense these sentiments.
All Arkansan congressmen signed what was called the Southern Manifesto denouncing the court
ruling. Then came the decision by the local school board to integrate Central High School. This
exasperated the segregationists among the students and parents. In fact, a survey conductedat that time revealed that there were over 200 students at Central High School who identified
themselves as segregationists. Many of them were aggressive types and they started expressing
anger over having the school’s integrity ruined by colored students. Some parents expressed fearof their children dating black kids (Charles River Editors, 2020). It was probably rooted in thefalse science that prevailed at that time claiming that whites were biologically more intelligent(2)

with their bigger brains than those of Africans (Gould, 1996). This led some parents to believethat racial purity must be kept intact. They formed the Central High Mothers’ League led by
Margaret Jackson. Together with the interstate segregationist organization, the Capital Citizens’
Council, they held rallies insisting it was premature to integrate Central High against all
Southern tradition and heritage. (Bates, 1986; Charles River Editors, 2020).
Arkansas Governor Orval Faubus was among the most adamant in defying school integration.
He was initially considered to be rather progressive. In fact, he attended a school rumored to
be associated with the American Communist Party when he was young. Yet, when he ran for agovernor, he decided it was wise to ride the conservative tide in the South. Since the Civil War,many southern voters had liked to make a big deal out of protecting southern sovereignty against
federal intervention (Bates, 1986). So Faubus turned conservative for the sake of the election andpledged to continue segregation, or at least he put on the façade of a tough guy protecting theSouthern Manifesto. His sudden conversion bolstered the segregationist resistance.
The NAACP, led by Daisy Bates, encouraged the black community to break the racial barrierand send students to Central High School. However, faced with harsh resistance and anger amongwhite segregationists, many black students became less excited about integration, feeling scaredof stepping out of their racial boundaries. Initially, there were 17 black students interested inattending Central High, but as racial tensions intensified, some backed off, leaving nine students
later known as the Little Rock Nine: Melba Pattillo Beals, Minnijean Brown, Elizabeth Eckford,
Ernest Green, Gloria Ray Karlmark, Carlotta Walls LaNier, Thelma Mothershed, Terrence
Roberts, and Jefferson Thomas.
Fully aware of the volatile situation surrounding Central High School, Superintendent
Blossom had to impose many restrictions on the black students. They were stopped fromparticipating in any extracurricular activities, including sports and music, and were denied fromany social scenes. The boys were instructed never to date a white girl or even look her in theeye. This was a significant blow to the new students, many of whom had been active athletes orartists and very gregarious in nature. In particular, Minijean Brown found this condition hard toswallow because she was proud of her musical talent and believed singing was the only way she
could shine. They also had to accept a crucial order: never to retaliate or fight back against any
harassment, provocation, or offense from white students (Beals, 2010; Walls & Page, 2009).
The debate between segregationists and integrationists heated up in early 1957 and turned
into a legal battle. Governor Faubus and his supporters filed petitions to stop the integration
process, claiming the state was not ready for such a quick transition. Although their argument
was initially accepted by the state court, the NAACP appealed to the federal court. When thenine students attended the court hearing, they found themselves surrounded by a group of
hateful segregationists in the audience seats. They were cursed at in the presence of judges andreporters in the courtroom. Finally, on September 2, two days before the school year started, thecourt, presided over by Judge Ronald Davies, ordered that Central High School admit those nine
students.

(3)

Resistance and Anger
Faubus begrudgingly agreed to enroll the new students, but he was less than cooperative.
He famously said, “Blood will run in the streets if negro pupils should attempt to enter Central
High School.” He even announced that sales of knives had increased among the black communityand deployed 270 Arkansas National Guardsmen around the school site, claiming it was a
precautionary measure to ensure Little Rock's safety.
The tension reached its peak the night before the first day of school. Alarmed, Blossom andBates agreed to send the Nine to school in a group. Bates arranged some white ministers to escort
them to the school site. This decision was made past midnight, and Bates had to make lastminute calls one by one. It was a difficult mission as most of the nine families would not answer
the phone past midnight, fearing threatening calls (Bates, 1986).
On the morning of September 4, when school started, thousands of angry whites gatheredaround the school, waving Confederate flags, protesting against integration, and ready to block
the entry of the nine black students. As the group of black students, led by the white ministers,
pushed their way through the mob to the school gate, the National Guard blocked their entry,
claiming it was an order from Governor Faubus. The group had no choice but to return to Bates’shouse. Melba Pattillo could not even make it to the meeting spot with the other black students. As
she and her mother were heading there in their car, they could hear their angry voices of the mobfrom blocks away. Melba recounts that the clamor of the mob was as loud as that of a fully packed
football stadium. When they pulled over and got out of the car, the mob spotted them. Melba andher mother were chased by angry protesters who were ready to assault them. Her mother had
her arm grabbed by a white man before narrowly making it back to her car, barely escaping fromgetting hurt.
Another student, Elizabeth Eckford, had it even worse. She strayed alone into the middle of
the angry mob who were cursing at her and threatening to lynch her. She did not know when andwhere to meet her black peers, as her home did not have a phone. The National Guard hardly did
anything to protect the poor little girl but just watched her intimidated by the enraged mob readyto assault her. The guardsmen still blocked Elizabeth as she tried to make her way into the schoolsite. With a bundle of new books to her chest, she moved back and forth whilst being cursed atfrom left and right, until a white woman, Grace Lorch, took pity on her and escorted her throughthe hostile mob to a bus stop nearby. While being called ‘nigger lover’, Lorch shielded Elizabethfrom the mob’s wrath while waiting for the bus. The trauma Elizabeth experienced kept haunting
her for years to come, even into her adulthood. Due to the psychological blow that she endured
during her years at Central High, she attempted suicide twice in her twenties (Charles River
Editors, 2020).
After barely escaping from getting hurt, Melba’s family had to endure the phone constantly
ringing. They were cursed at on the phone throughout the day. In fact, Melba’s family even got
their house windows shot by a rifle. As was often the case with black people in the South at that(4)

time, they could not rely on the police to protect them. They had no choice but to stay alert allnight, sometimes firing back.
As the mob kept blocking, the Nine could not attend school for the next few weeks. In fear ofgetting assaulted by the mob, they had to shut themselves up at home. In the meantime, the Nine
united as a team. Letters of encouragement came flooding in from everywhere in the country andthe world. They also were tutored by volunteers at a local community college. As the attention
went nationwide, the Nine were often interviewed by reporters. Melba recounts the moment when
she faced reporters at a press conference. She says she felt thrilled when she was called ‘Miss
Pattillo’ by a white journalist.
Despite the worldwide attention and support, these pioneers learned they were not fully
supported by neighbors of the same race, as the whole neighborhood was put in danger. In
fact, some local blacks were threatened that they could lose their jobs if they supported school
integration. They begged the Nine and their families to give up their attempt to integrate into theschool, saying that the whole neighborhood was at risk. Amid criticism from both sides, the Nine
could not help feeling isolated (Charles River Editors, 2020).
Then, Judge Davies ordered the National Guard be removed from the school site. The police
force replaced the National Guard. Faubus had no choice but to follow the court order. The
nine pioneers were finally allowed to go back to school. On the early morning of September 23,
there was already a segregationist mob gathered around the main entrance waiting for the newstudents’ arrival while chanting “Two, four, six, eight, we’re not gonna integrate!” The Nine were
led by school authorities to sneak through the back entrance into the school building for the firsttime. As they proceeded to the principal’s office, some white students inside the building cursed
at them or tried to agitate other segregationists, saying “niggers in here!” The nine students
were led into separate classrooms where they were intimidated by their classmates from every
direction, but the teachers pretended not to hear anything. In recess when the Nine moved fromone classroom to another, they were overtly cursed at, heel-walked, and even spat on.
The mob outside the school building went berserk, and they vented their anger on blackjournalists reporting the news outside the school. They robbed a photographer of his camera andsmashed it on the ground. Most journalists sensed the danger and ran away, but Alex Wilson, who
had been through such scenes while covering civil rights movements in the South, stayed put,facing the frenzied white protesters. In his mind was an image of Elizabeth Eckford walking alone
with dignity through the threats and hatred three weeks before. Wilson stood tall amid the violent
mob until he was knocked down by a rough man who hit his head hard with something like abrick. The moment Wilson fell like a tall tree was broadcast on TV. Three years later, he died ofParkinson’s disease that he had developed after this incident (Walls & Page, 2009).
The mob grew further outraged and the situation got out of control. They even broke throughthe police barricade. There was a rumor some officers were bribed to let the protestors go through.
Alarmed, the school officials and the police decided to send the nine pupils home in a police carfrom the basement garage. As the car came out into the angry mob, it was kicked and stoned. The(5)

driver kept his foot on the accelerator through the horror. The horrendous events of the day werereported by the media and drew attention worldwide (Bates, 1986; Walls & Page, 2009).

Federal Intervention
Following this despicable scene, there was public outcry for federal intervention. Woodrow
Mann, Little Rock’s Mayor, even telegrammed President Eisenhower for help to restore orderin town. Finally, Eisenhower decided to step in. He was aware that national anger over his
inaction could risk not only his career but also American justice. He mobilized the 101st Airborne
Division of the United States Army, also known as the Screaming Eagles, into Little Rock. He
also federalized the National Gourd to take them out of Faubus’s control and put them under the
President’s command.
More than one thousand soldiers of the 101st division, heroes of the Korean War, arrived in
Little Rock in a caravan of army trucks on the evening of September 24. Many people in the black
community who had locked themselves inside out of fear finally had a breath of fresh air outside
for the first time in twenty days. On the morning of 25, the Screaming Eagles surrounded theschool and dispersed the mob in an instant. The nine students had a ride in army station wagons.
When they stepped out, they were greeted by lines of young soldiers in well-tailored uniforms
armed with rifles and bayonets. With the angry mob of segregationists chanting in the distance,
the Nine walked up the steps into the majestic building under the guard of soldiers lined up on
both sides. The Nine had mixed feelings. They were happy to know they had backing from the US
President, but shocked to see what it took merely to attend school (Bates, 1986; Walls & Page,
2009; Perritano, 2018).
This is often considered the end of the story, with the nine students breaking through the
racial barrier with the support of the US president. However, in fact, this was just the beginningof the Nine’s real ordeal.

Inside the School
Even with soldiers around, unruly students were constantly seeking a chance to torment theminorities. The soldiers were ordered to protect the Nine from any physical assaults, but they
could not do anything about name-calling. The persecuted students were constantly bombarded
with racial slurs in the classrooms and hallways. Some racists even provoked soldiers by saying,“Are you happy protecting niggers?” Sometimes they even dared to break through the soldiers’
shields and physically hurt the poor students. They kicked their shins and tripped them over.
They pelted them with hard objects or sprayed them with ink or chemicals, sending them to theverge of losing their eyesight. Even when the victims reported such horrendous incidents to schoolstaff, they did not get much help. They were just told that they needed an adult witness, but thatthe soldiers standing in the hallway did not count as a valid witness. So, most harassers could get(6)

away unpunished (Bates, 1986; Walls & Page, 2009).
There were some places that were off-limits to the soldiers. They were not allowed into theclassrooms. They had to stand outside, watching through a small slit in the door. As each of theNine had to go into separate classrooms, they were totally alone in the middle of hatred. Eachisolated student tried to take a seat where they were visible through the slit, but those whowanted to do something evil would often occupy these seats, forcing their prey to sit at a blind
corner in the classroom, where he or she could be hit in the back or even threatened with a knife.
The black girls felt even more defenseless in the girls’ bathrooms or locker rooms. When they
stepped into the girls’ room, they were met with the hostile eyes of white students saying “Heythere is no colored sign at the door.” When they washed their hands and looked up in the mirror,
there was a message written in lipstick that read ‘Nigger Go Home.’ Melba was once trapped
inside the cubicle and pelted with flaming wads of paper and got her blouse burned until she
threw her books at the hooligans above, forced the door open and ran away.
Even worse, the number of soldiers was cut down the next month to appease segregationists,
the Mothers’ League in particular, who insisted the presence of soldiers at school would distract
the students’ concentration on studies. First, it was agreed that the soldiers be removed for a
few days as an experiment. This turned out to be a disaster. The moment the Nine arrived at
the school, they were greeted with heckling and taunting. Then they were pushed, heel-walked,
tripped, punched, kicked, or pierced with pencils, and sprayed with ink.
Governor Faubus brought some soldiers back to school. It was not, however, the mighty 101st
airborne but the Arkansas National Guard, who idly stood at the main entrance and giggledwhile the Nine were assaulted. They were even burned with scalding water in the gym shower.
Despite their predicament, the oppressed students were forced to spend the rest of the school
year defenselessly. There were external threats as well. The school occasionally received bombthreats. Each instance necessitated a swift evacuation, with students remaining outside until
law enforcement completed their inspection of the premises (Walls & Page, 2009, Charles River
Editors, 2020).
What was even more traumatic was the feeling of being isolated from their own people. When
Melba turned 16, her family organized a big birthday party and invited friends from her old highschool. Her mother and grandmother put in a lot of work preparing special dishes for the guests.
However, those invited did not show up. It turned out that they were scared of being together
with integrationists as they could be targeted in attacks from racists. With the fancy dishes on thetable, Melba was totally alone in a lonely celebration (Beals, 2010).
According to Carlotta Walls (Walls & Page 2009), there were four types of students. The
first category was overt racists who constantly tormented the Nine. The second type was those
who chose to be bystanders and made up the majority of the school population, including manyof the teachers and school staff members. Even when lots of evil acts were going on at school,
they pretended not to see. Walls states that they were equally guilty of making their school lives
miserable. The third type was those who showed sympathy toward the tormented and gave(7)

them encouragement. Vice Principal Elizabeth Huckaby was one such teacher the Nine could
turn to when they were in trouble. She listened to what they had to report. She went as far as
investigating the offenders and punishing them if necessary. There were some such students, too.
They said hello with a smile and invited the isolated students into their teams in gym class. Suchstudents were small in number, and they were becoming more invisible day by day as they fell
victim to bullying by racists. As time went by even Huckaby grew weary. Melba suspected that
she was under a lot of pressure dealing with school politics. In fact, Huckaby was on the list of
candidates for dismissal the next year, accused of discriminating against white students (Bates,
1986; Charles River Editors, 2020; Beals, 2010).
The last type was those who were nice at heart but afraid to show their goodwill for fearof becoming social outcasts. They secretly supported the nine pioneers and sent them a note ofencouragement. The most notable in this group was a boy named Link (Beals, 2010). He was in atight spot in Little Rock. His father owned a local company and had to belong to a segregationist
group for the sake of his business. Following his father, Link himself attended segregationist
meetings and hung out with racist friends. Yet as he saw Melba being chased by his berserk
friends on the road, he decided to help her out. When Melba came desperately running away fromthe group of boys who were ready to assault her, Link cursed at her ‘nigger’ yet secretly offered
her a car key to get away with. While puzzled by his weird action, Melba had no other choice withthe hooligans coming close from behind. She grabbed the key, got in the car, and drove away justbefore the predators got her.
Link kept secretly offering her help. He would call her at night to tell her what his peers weremasterminding to make her miserable. He instructed her on what to watch out for to avoid theirplanned attacks. However, when his peers were around at school, he seemed to lead the group ofracists and enjoy name-calling. Melba could hardly shake her doubt off as to what his real motives
were. She even thought that there may have been an evil trap behind his kindness. She wascareful not to have full faith in this weird boy.
Then one night, Link called her, sounding very upset. He said he desperately wanted to meether because he needed her help. While remaining fully vigilant, she hesitantly agreed to join him
at a place where there was nobody around. They drove all the way to an indigent black community
outside the city of Little Rock, where she was ushered into a tiny rundown house. Lying alone
inside was an old frail woman, who Link introduced as his old nanny. He said she was sick but did
not get any support from his family, and she herself refused to go to the hospital. He asked Melba
to convince her to see the doctor. It was then that Melba saw Link’s true self and gained complete
faith in him (Beals, 2010).
Although there were some overt and secret supporters, the Nine’s lives were always mademiserable by the racists. Minijean Brown was the hardest hit as she stood out. She was eager
to take part in a school concert or join a glee club. As a good singer, she thought that showing
how well she could sing in front of the white students was the best way to get accepted in thecommunity. She pushed hard to get on the stage, but the school authorities kept denying her the(8)

opportunity for one reason or another. When segregationist students saw her desire, they seized
the opportunity to taunt her. They called her names and harassed her, saying “A nigger is notwanted in our school event. Go back to where you belong.” The harassment escalated until one
day she was faced with a group of bullies at the cafeteria. On her way back to her table, she wasblocked and surrounded by these hecklers. With a tray of dishes in her hands, she struggled invain to push past the sneering offenders. To escape from this trap, Minijean poured chili sauce
onto the boys’ heads, which resulted in a rumble involving dozens of students nearby. For thiscommotion, she got suspended from school. After she returned from the suspension, she waseven more abused. Now segregationists had learned that the best way to stop integration was toprovoke Minijean to cause trouble. They followed her in the hallway called her names, kicked herheels, kept tripping her and spitting on her face wherever she went. Finally, she was involvedin another rumble and was expelled from school in February. Racists celebrated Minijean’s
expulsion. They put up signs reading “One done, eight more to go” everywhere at school. Theirharassment escalated. There was a rumor that whoever incited trouble could get a prize (Beals,
2010; Charles River Editors, 2020).
As the school year drew to an end, the segregationists intensified their campaign to get theother black students out of school. They did not want any of them to complete the school year.
They made effigies of black figures and burned them at the school site. They even sprayed theblack students with urine. Adult racists, too, devised ways to get the remaining eight students
out of school. They even targeted the families of the integrating students. Elizabeth’s grandfather
got his grocery store stoned a few times. Gloria’s mother, Jeff ’s father, and Carlotta’s father all
lost their jobs because they did not agree to withdraw their children from Central High. Melba’s
mother, Lois, who was a local school teacher, was also on the verge of losing her job. Her employer
informed her that they were not going to renew her contract unless she agreed to withdraw Melba
out of Central High. It was obvious Little Rock’s board of education was behind this. They said
she could either stop sending Melba to Central High or take a position out of the state. Knowing
how much ordeal Melba had gone through, Lois refused to give in. As she lost her income sourceand her family was getting into a financial crisis, she decided to write a petition to a newspaper.
This tactic worked. Once an article of her predicament was in the paper, national anger wasincited. Her family started receiving a lot of encouragement across the nation, and the board ofeducation was flooded with angry phone calls. But this also created another reason to torment
Melba. Students who read the newspaper articles intensified their harassment toward her (Beals,
2010; Charles River Editors, 2020).
The last thing the segregationists wanted was to have any black graduate from Central High.
They were afraid that it would do great damage to Central High’s integrity. Now their main target
was Earnest Green, the only senior among the Nine. He kept receiving threats and provocation.
There was a rumor circulating the entire school that he had raped a white girl. Yet, he kept hishead high amid his hateful schoolmates and maintained his composure. The federal government
backed Earnest this time. They decided to send the 101st soldiers again to the graduation venue.

(9)The commencement proceeded under the tightest security guarded by hundreds of soldiers. The
seven other students along with black reporters were not allowed to attend the ceremony. Withthe threats of violence mounting, the soldiers and the police did not want to have to protect
anyone other than Earnest. Melba recounts how she was at home listening to the radio broadcastof the commencement. Every time each graduate’s name was called, she could hear a big applausefrom the audience. Then when it was Earnest’s turn, the whole venue turned silent. While she felt
anger and hate in the silence, she felt proud about what one of her people had achieved (Beals,2010). During this school year, four people got expelled for causing trouble and 153 students
withdrew from Central High, mostly because they hated to be around black students (Walls &Page, 2009).

After One Year
During the summer vacation, the Nine, including Minijean, were invited on a tour through
Chicago and New York, where they were overwhelmed by the totally different reception. They
were considered heroes and treated with red carpets wherever they went. They rode in alimousine, had dinner with famous politicians, and attended a big show. While they knew they
had to go back to the South in a few weeks, the knowledge that there were enthusiastic supporters
gave them a lot of moral support (Beals, 2010).
The legal battle continued even after the school year was over. The judge at the federal
court, who had replaced Davies, granted Faubus’s motion to postpone integration by three and ahalf years. Then, the NAACP appealed to the Supreme Court and won an order to proceed withfurther integration. Unable to resist the order, Faubus did something mind-boggling. He decided
to close all three high schools in Little Rock, depriving 3700 students of their right to education.
In a sense, Faubus succeeded in making some of the Nine give up attending Central High thenext school year. Melba and Terrence Roberts went to California to pursue further education, andGloria Ray went to Kansas to complete high school. Elizabeth and Thelma stayed in Little Rockbut had to rely on correspondence courses and night classes to finish high school. They received
their diplomas by mail.
Faubus’s outrageous decision cost the entire city a great deal. Many, both blacks and whites
alike, decided to move out of the city that did not provide education. In addition, the state had
to keep paying teachers who did not teach. Businesses also moved out and stopped making
investments in the city. It was a lost year for the city of Little Rock in terms of both educationand the economy. Faubus attempted to deflect the criticism towards Bates. He remarked "IfDaisy Bates would find an honest job and go to work, and if the US Supreme Court would keep
its cotton-picking hands off the Little Rock School Board's affairs, we could open the Little Rockschools" (Walls & Page, 2009, p147).
In 1960, the Supreme Court ruled that the school shutdown was unconstitutional. Following
this order, Central High reopened its doors to students of all races. Walls and Thomas, who(10)had been earning credits through correspondence courses, were back at school. Two more black
students joined the movement of school integration. Again, they faced angry mobs, but they were
smaller in number than before. Many in the white community were tired of seeing their economy
decline. A new police chief, Eugene Smith, did his best to bring order and did not tolerate unlawful
activities. The police even fire-hosed the mob to disperse them and arrested 24 people. Throughhis tough action, Smith antagonized a lot of segregationists, who called him ‘a nigger lover.’ (Bates,
1986).
This was not the end of the battle. In February 1960, Carlotta Walls’s house was bombed at
midnight. It was three months before her graduation. Following the bombing, the police detained
Carlotta's father for questioning, suspecting him of orchestrating the incident for insurancemoney. When the police failed to force him to sign a false confession, they arrested two otherlocal black men, Herbert Monts (a childhood friend of Carlotta's) and Maceo Bins (a regularcustomer at Carlotta's grandfather's shop). They claimed the two suspects had set the bomb to
draw sympathy from the North. After interrogations, both ended up signing confessions. While
the allegation against Maceo was overturned as it was revealed that he had been coerced into
confession, Herbert was found guilty and served 20 months in jail. The Walls believed it was afalse allegation as they knew Herbert well. Carlotta suspects there was an evil conspiracy behindthe scenes leading the investigation the wrong way (Walls & Page, 2009).
Amidst the ongoing investigation, another mystery unfolded. Eugene Smith, the police
chief who did his best to protect the integrationists from the segregationist mobs during theschool reopening, was discovered dead alongside his wife. The police, investigating their bloody
bodies lying on the floor, concluded that it was a case of family suicide. In fact, the Smith family
was under an extreme amount of threat after Eugene antagonized the large population ofsegregationists in town. The pressure they were under pushed their son to delinquency. In fact,
he ended up committing a burglary. It was believed to be these family woes that drove Eugene
and his wife to death. Yet, Carlotta does not believe this story. She suspects that the Smiths weremurdered by a segregationist, who had a grudge against Eugene over his tough stance or bysomebody who wanted to interfere with the fair investigation of the bombing case. Bates (1986)
also calls Eugene Smith a white martyr of the school integration movement.
Carlotta, who was determined to continue to attend Central High, even went to school thevery next day of the bombing while her father was still detained. She believed it was the only way
she could fight back against injustice. Then, finally, on May 30, 1960, Walls and Thomas finallyreceived their diplomas, surviving their three years of life-threatening battles (Walls & Page,2009).

Conclusion
The sacrifice made by the Little Rock Nine was enormous. They lost what were supposed to be
the prime days of their life, a time spent having fun at high school. They had to go through a lot(11)

of fear, pain, and humiliation. Nevertheless, their contribution was equally enormous. They paved
the way for the school integration that followed. Everywhere in the South, there were movements
to enroll black students in all-white schools. These black students faced more or less similar
experiences: anger and harassment by racists, sufficient and insufficient protection by the police,
and encouragement from those who believed in the cause(Coles, 1995; Hakim, 2010; Vaderman,
2017,). It is needless to say that those that followed in their footsteps were greatly encouraged bythose brave nine students.
Over the years, significant progress has been made in reconciling the relationship between
the Little Rock Nine and the state of Arkansas. There are now bronze statues of the nine students
standing right outside the state capital. In 1997, the Nine received medals from President Bill
Clinton, a former Arkansas Governor (Walls & Page, 2009).
The South is a lot more peaceful now. People of different racial backgrounds go to the sameschools, work at the same workplaces, and use the same bathrooms. Yet some diehard white
supremacists remain. The Ku Klux Klan has survived until today with its membership of a few
thousand. The seeds of Jim Crow are dormant just under the surface.
It should be noted that all this series of horrendous incidents happened in a place that wasconsidered relatively liberal and peaceful. Under the quiet surface of peace, there was a form of
racial prejudice ingrained in people’s minds. Once it was ignited by a spark, it spread among the
population like a bushfire. A handful of outraged people made others outraged while keeping theconscientious silent. The story of Central High reminds us of how hate grows out of hate, bullyingout of bullying, no matter how decent a society may appear. Nobody can assume they are freefrom such a vicious circle. We need to be aware of the danger we are in, no matter where we live
and what era we are in.
We also bear in mind that American schools are still far from complete in terms of racialintegration. While there is no school today that overtly denies the entry of certain racial groups,
there is still a racial divide. According to the New York Times (2019), more than half of schools in
the US have student bodies consisting of over 75% of the same ethnic background. The reason forthis is mostly America’s salad bowl style of community formation where the same ethnic groups
tend to live in the same area, making up school districts with heavy ethnic populations. This
results in a huge gap in financial support, as school finance largely relies on property taxes paidby residents, which makes white-dominant schools far more affluent. America has come so far but
still has a long way to go.

(12)References
Anderson, D. (2017). Emmitt Till, The Murder That Shook the World And Propelled the Cicil Rights

Movement . Jackson, MS: University Press of Mississippi.

Bates, D. (1986), The Long Shadow of Little Rock: A Memoir . Little Rock, AR: The University of
Arkansas Press.
Beals M., (2007) Warriors Don't Cry . New York: Simon Pulse.

Charles River Editors. (2020). The Little Rock Nine: The History and Legacy of the Struggle toIntegrate Little Rock Central High School in Arkansas after Brown v. Board of Education . Ann
Arbor, MI: Charles River Editors.

Coles, R. (1995). The Story of Ruby Bridges . New York: Scholastic.

Gould, S. J. (1996) The Mismeasure of Man. New York : W.W. Norton & Company.

Hakim, J. (2010). All the People Since 1945. (4th Ed.). New York: Oxford University Press.

Harada, J. (2023). When black lives did not matter: Emmett Bobo Till, a boy who triggered thecivil rights movement. 研究紀要獨協中学高等学校 36-36, 1-20.

New York Times. (2019) How Much Wealthier Are White School Districts Than Nonwhite Ones?

$23 Billion, Report Says. On February 27

https://www.nytimes.com/2019/02/27/education/school-districts-funding-white-minorities.html
Parks, R. (1997). I Am Rosa Parks . New York: Penguin.

Perritano, J. (2018). Little Rock Nine . Newport Beach, CA: Red Rhino Nonfiction.

Vadarman, J. (2011) Black American History: From Slavery to BLM , 森本豊富（訳）「アメリカ黒人の歴史 ― 奴隷制から BLM まで」ちくま文庫

Walls, C. L. & Page L. F. (2009). A Mighty Long Way: My Journey to Justice at Little RockCentral High School. New York: One World."

(13)

－…執

…筆

…者

…紹

…介…－

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語

科

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紀 要 委 員
藤

崎

井

上

央

嗣

原

令和６年３月10日

第 38 号

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