指導者研修テキストシリーズ No.３ 【2012年改訂】

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放課後活動の運営

教育支援協会
市民の力で社会を変えよう指導者研修テキストシリーズ
目

Ｎｏ．３ 「放課後活動の運営」

次はじめに
第一章 地域人材の活用と情報収集（ア） 指導者としての地域人材の価値（イ） ボランティアということ（ウ） 地域人材の情報収集

第二章 市民の教育参加と課題（ア）地域人材の活用とボランティア活動の課題（イ）社会の変化とボランティアの意識（ウ）ボランティアへの人権理解の促進

第三章 対人関係・保護者対応（ア）保護者世代の分析（イ）保護者の放課後活動への要望と意識（ウ）対人マナーの基本

放課後活動参考資料
放課後を考える

東北芸術工科大学教授

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松田道雄

目 次

はじめに
地域人材の活用と「斜めの関係」の構築
特定非営利活動法人（ＮＰＯ）教育支援協会
代表理事 吉田博彦
明治期から用いられている「家庭教育」という言葉が、高度経済成長の頃から格別の価値をもって母親にのしかかり、社会全般が親（特に母親）に向かって、「家庭教育」とあえて家庭に「教育」をもちこみはじめた頃から「親と子のかかわり」にはズレが生じてきました。
「教育」の名のもと、親にとっての良いこと、正しいことが子どもに有無を言わさず押し付けられ、「過干渉」「抑圧」という現象を生み出してきた例は少なくありません。「今の親はなってない」という世間の圧力がその背景にあり、「ちゃんと子育てしなければ」という気持ちが、かえって子育ちを阻害しているという悲劇を生んでいます。学校という”教育現場”から帰ってきた子どもにとって、家庭は自分をとりもどす「くつろぎの場」であるはすなのに、その「くつろぎの場」で大上段に構えて親が”教育”するとしたら、子どもはどこへ行けばいいのでしょうか。
最近頻発している多くの「親殺し」の事件で、その実行者となっている子どもたちの家庭に共通しているのが「教育熱心な親」というのは偶然ではないと思うのです。子どもは家庭を避け、親から逃げる。避けて逃げる子どもに正常さをみる場合も、また少なくないのです。子どもにとって大切なのは「家庭教育」という部分的なことではなく、全人格にかかわる「家庭生活」であるべきなのです。
「子育て」の言葉は世間一般に使われていますが、実際には「子育て」という独立した世界など
どこにもありません。あるのは「生活」「暮らし」のみなのです。厳密に言えば、確かに家庭での”かかわり”の中に”教育的”なことはあります。しかし、親が教育的なかかわりをしようと思えばその模範（サンプル）は親にかかってくるのです。いずれにせよ親の、家族の日常の在り方は、今、問い直される必要があります。そして、親が子育てに充実感を味わうためには、親の心が健康的で幸せでなければならないのです。
では、こうした時に社会はどうしているのでしょうか。傍観的に、ただ眺めているのでしょうか。
「子どもは社会の宝」ということから、社会全体で子どもを育てるということが盛んに言われるようになり、「子ども手当」のような政策も始まっています。もちろん、子どもを取り巻く地域の大人が親の変わりはできません。しかし、よく言われるように、子どもたちとの「斜めの関係」を基本としたかかわりを通して、子どもの育ちを支えることはできるはずです。
こうした「斜めの関係」を子どもたちのまわりに作り上げていくことは、「子どもたちのため」だけではありません。これが我々の社会を健全にしていくということです。そのためにも、放課後
活動において、地域人材の活用は重要なことです。また、「斜めの関係」の構築が、一部の地域の人々のかかわりで実現できるものではありません。それでは閉ざされた関係になってしまいますから、多くの地域人材が放課後活動に関わることが大切です。
そうした多くの”かかわり”の中から大人も子どもも心の健康を取り戻し、我々の社会が健全さを取り戻していくはずです。こうした私たちの考えをぜひご理解いただき、私たちの活動へ市民のみなさんのご理解とご協力を切にお願いいたします。

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第一章

地域人材の活用と情報収集（ア）指導者としての地域人材の価値
放課後の子どもの生活で一番重要なのは、それが学校生活の延長になってはならないということです。学校は将来に向けた育成の場所として価値がありますが、放課後は子どもが「子どもらしく」存
在できる時間・場所であることが最優先と考えます。
そのため、学校の「上下・縦の関係」ではなく、放課後では「斜めの関係」で育つことが必要で、大人と子どもが上下関係にならないような注意が必要です。「上下関係」と「斜めの関係」の違いは難しい問題ですが、上下関係にあるということは、上の人間が下の人間よりも力も正義も握っているということです。その人の意向に背くと関係を断ち切られるのが上下関係であり、上の者の言うことに服従しなければならないというような関係と言えます。
しかし、斜めというのは、年長者としてのこちらの考え、価値観は提示しても良いけれど、絶対服従は必要がないという関係だと考えていいと思います。もちろん中には言うことを聞かない子どももいますが、その子たちを排除するのではなく、「言うことを聞かない子ども」として、放課後の場に居場所を残しておくような寛容さが必要です。
そのためには、子どもをまず理解することが必要です。何かを理解するということは、先入観を捨てて、ひたすら観察することが重要で、そのためには時には忍耐力が必要になってくる場面もあります。まずは、「～でなければならない」「～であるはずだ」という先入観を排除するところから、子ども一人ひとりの理解が始まります。
放課後という自由な時間になって、やっと子どもたちは親や先生に見せない顔を見せることが出来ます。その自由を保障することが大事です。ですから、放課後活動ではその子がありのままのその子であることを許容できる時間と空間を作ることが大切です。手におえないような子どももいると思いますが、一人ではなく、みんなで育てることも放課後の特徴ですので、その子の問題を共有しつつ、その子の自然な成長を見守れるような大人たちの連携も十分に育てていくことが重要です。
こうした考え方から、学校での指導者と放課後活動での指導者には明確な指導者の像の違いが存在することを理解して、地域人材を指導者に育成していく必要があります。これは子ども支援に関わる
大人たちの人間としての技量が問われる問題ですが、私たち自身が子どもとともに育っていかなければならないとうい視点を持つことがもっとも大切なことだと思います。その意味において、市民が放課後活動にかかわるということは市民の生涯学習そのものなのです。
教育支援協会では 2006 年から文部科学省の地域ボランティア育成事業を委託され、教育ボランテ
ィアの育成事業をすすめていますが、教育ボランティア育成事業は生涯学習事業として市民が子どもたちの活動の支援に「気軽に参加できる」ということを基本のコンセプトとしています。そして、この事業で生み出された教育ボランティアの方々が、各地で放課後活動を支えてくれています。
「資格もないボランティアの人たちで本当に子どもたちへの責任持った指導ができるのだろうか」という保護者の声もあります。それは教育というと保護者の多くは学校教育をイメージするからです。
しかし、専門性ということからすれば、子どもたちとともに学ぶという生涯学習の基本からして、下手な専門性がないほうが子どもたちにはよい影響を与えます。つまり、子どもたちにとっては「学びのモデル」として大人ということです。このことは放課後活動の大切な観点です。

（イ）ボランティアということ
地域人材の活用のために、地域の方々に登録してもらうことが必要となりますが、登録者からは、「ボランティアといっても始めた限りは責任が発生する」という悩みや、「仕事や家庭の都合の関係
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でなかなか定期的に時間がとれない」などの悩みが出されています。定期的な子どもたちの活動に合わせて、時間をあけることが可能なボランティアが多く集まるのかという問題です。
そのことについて、「有償のボランティア」と「無償のボランティア」の 2 つのボランティア制度を活用することを勧めています。「ボランティアが有償でいいのか」という問題が指摘されますが、このことを考えてみたいと思います。
まず、「ボランティア」を辞書で引くと次のようになっています。
英和辞典「volunteer」
語源ラテン語の voluntas「自由意志」
意味名詞「志願者」「篤志家」「義勇兵」動詞「自発的に申し出る」「進んで事に当たる」
類語 voluntary 自発的な、任意の、有意の（研究社：新英和大辞典）
国語辞典「ボランティア」（義勇兵の意）志願者。奉仕者。自ら進んで社会事業などに無償で参加する人。
これからわかることは、「ボランティア」が有償か無償かということに触れているのは日本語だけだということです。また、「奉仕」ということも日本語のボランティアについて回るイメージで、日本語の感覚と英語の感覚でボランティアはだいぶイメージが違います。ボランティアという言葉が日本語で他に使われることは余りありませんが、「ボランタリーチェーン」という言葉があり、これは中小小売業者が資本の独立を保ったまま結集し、営業活動を共同化して、大規模小売業者の進出に対抗する組織として知られています。（岩波書店：広辞苑）「ボランタリーチェーン」は自由連鎖店と訳されますが、反対の言葉として「チェーンストアー」ということから考えても、ボランティアの本質は「自由意志」であることは理解されると思います。
つまり、「やりたいからやる」ということです。
岩波新書に「ボランティア」という本があり、著者の金子郁容慶応大学教授は次のように書いています。
ボランティアとはひたすら人のために自己犠牲に基づいて行うものであるから、「ボランティアをすることによって見返りを求めることは不純なこと」となる。とくに、ボランティアに経済的要素をからませることは、ボランティアの純粋さを壊すものとして極度に毛嫌いされる。
このような議論は、閉鎖的で、魅力に乏しいボランティア像を描いてしまう。自己犠牲こそがボラ
ンティアの本質だと聞けば、ほとんどの人はそんなことは私にはとうていできないと思うだろう。
「そのように心から思える聖人のような人は滅多にいないから、ボランティアはたいていが偽善者なのではないか」と思う人がいてもおかしくはない。（中略）個人がさまざまな社会問題に関心を持ち、心を痛めたとしても、結局の所、一人では何もできないという無力感や焦燥感につつまれている現代社会の中で、ボランティアは、新しいつながりをつけていくためのひとつの具体的で、実際的な方法を提示するものであるということだ。
金子先生のこうしたボランティアに対する考え方からは学ぶべき点が多くあります。日本ではよくボランティアが広がらないといわれますが、これはアメリカでも同じようで、2001 年にニューズウ
ィークが「ボランティアの危機」という特集を行い、「現代社会で、職業における倫理観・責任意識の欠如は人間の本源である『働く喜び』を完全に崩壊させた。このような危険な社会において、ボラ
ンティアの意義は、まだ職業に倫理観・責任意識があたりまえに存在した時代において、その純粋さの証明とされた無償性より、社会参加性に置かれるべきであるのは当然のことである。」と述べています。
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ボランティアというものの理解をするときに、必要なのは無償性よりも「稼ぎ」と「務め」の議論で、人が社会に関わるのは職業人としてだけでなく、一人の市民として社会にかかわることをどう保障するのかということを議論した方がいいと思います。明治維新において、桂小五郎、大久保利通、
西郷隆盛はお仕事として活動しましたが、坂本龍馬はボランテイアであることが日本人の心をつかむのです。
これまでの社会においてはあまりにも「稼ぎ」に比重を置きすぎたため、無償性を尊いものとしていましたが、一人の市民としてかかわる「務め」を尊いものとするとき、それを多くの人に担保するために有償にする方が有効ならば、その方法を検討する必要があると思います。
特に、放課後活動が雇用問題の解決につなげようとしているＮＰＯにとって、有償性をさらに進めたコミュニティービジネスとしての放課後活動という捉え方は、雇用問題に悩む地方にとって一つの解決手段です。放課後活動には多額の予算がつぎ込まれていますが、これまで国が公金の分配を行う
とき、助成金や補助金の名目でそれがされてきたのですが、それが地方の雇用を生み出すわけでもな
く、新たな事業をも生み出しませんでした。そこで、放課後活動に使われる公金を基本にして、ＮＰＯなどが雇用を地域で創出できないかという問題は、かなり大きなテーマです。
通常、ＮＰＯはコミュニティーに根を生やしているわけですから、地域が必要とし、住民に支持される事業を行うのでなくては成り立ちません。ＮＰＯは収益性より目的性を重視して事業を行いますから、結果として地域のニーズを反映しない限り、採算性は確保されないのです。こうしたＮＰＯの事業活動はコミュニティービジネスといわれますが、公金が有効に活用される新しい分配システムが地方分権の流れの中でＮＰＯに課せられた役割となってきているのです。
米国の経営学者ピーター・ドラッガーは近著「ネクストソサエティー」の中で、次のように述べています。
「社会セクター、すなわち非政府であり、非営利でもあるＮＰＯだけが、今日必要とされている市民にとってのコミュニティー、特に先進社会の中核となりつつある高度の教育を受けた知識労働者にとってのコミュニティーを創造することができる。（中略）２０世紀において、我々は政府と企業の爆発的な成長を経験した。新たな人間環境としての都市社会にコミュニティーをもたらすべきＮＰＯの、同じように爆発的な成長を必要としている。」
こうしたことを受けて、教育支援協会ではボランティア活動を「有償の責任ある活動」と「無償の気軽に参加できる活動」という２つの活動スタイルに区別しています。こうすることで、子どもたちの課題に関心があっても、「時間がない」ということでボランティア活動に参加できていない主婦や学生の参加を容易にしました。
今後ともこういった市民がボランティアとして参加する教育活動を地域にひろげ、成熟した市民社会をめざした市民参加型の教育体制を作り上げるためにも、放課後活動はそうした市民の活動の場として活動を進めていきたいと思っています。

（ウ）地域人材の情報収集
地域人材として考えられるのは通常以下のように考えられます。
①高齢者及び主婦など定職を持たない地域住民②大学生③現在失業中の求職者④現在定職を持っていても時間の余裕がある職業人
5こうした分類にはかなり大切な情報が隠されています。そのため、『一括り』にしてしまうと何も情報が出てきません。たとえば、高齢者と言っても健康な方から寝たきりの方まで個人の条件が違いますし、生活のあり方から考え方まで、一人ひとり違っています。主婦の場合も、一時期的に家庭に入っているだけで、これから仕事をしようと思っている人、かなりのキャリアを持っている人など色々です。
④の職業人でも、最近ではボランティア休暇を認めている企業も出てきていることから、条件によっては放課後の重要な戦力になります。実際に、パイロットの方で、新機種導入時に研修を受けているため、子どもの活動の指導者として放課後の活動に参加してくれたことがあります。このよ
うに、多様な地域人材の活用の可能性は０ではありません。
大切なことは、放課後活動を決められたスタッフで必死になってがんばるのではなく、一人ひとりの市民に「出番と居場所」を用意することです。現在の我々の社会は「生涯学習社会」を目指していますが、教育基本法の第三条で生涯学習を定義して、次のように規定しています。
（生涯学習の理念）
第三条

国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。

この「成果を適切に生かす」ということが大切で、生涯にわたって学ぶということが実現されるためには、学んだことを生かせる場所が必要なのです。それが放課後活動で生かすことができれば、放課後活動は社会にとって意義のあるものになるはずなのです。
こうした地域人材の活用のためには、情報を集めることが大切です。そうした情報は、役所でも人材バンクが作られているところもありますから、それを活用することができます。しかし、最も大切なのは、放課後活動を担う人々が地域の信頼できる方との関係を作り、ＰＴＡや卒業生、卒業生の保護者を中心に支援者を募り、人材バンクを作るようにしていく必要があります。
横浜市では『保護者・地域人材の活用』に向けて、学校でも「開かれた学校づくり」として取り組んでおり、学校と地域が相互の行事や教育活動において参画・連携・協働を推進する中で教育的効果をあげています。その中で、保護者・地域人材の活用範囲をスクール・コーディネーター、アシスタ
ント・ティーチャー、スクール・アシスタントの活動とし、具体的には部活動の外部指導者、行事の援助員、図書整理、環境整備、学校防犯安全管理援助、また、読み聞かせなどの学習指導補助等の活動を実践しています。
その基本方針は以下のようになっていますので参考にしてください。
１ 保護者・地域人材の活用の基本的な方針（１）生徒・学校・地域の実態、ニーズに即した保護者・地域人材の活用
本校を取り巻く環境も含めた様々な実態や、そこから生まれるニーズに即した保護者・地域人
材の活用を進めていくため、地域以外からも多くの情報を収集する中で、本校の生徒や職員の状況を十分に理解したうえで、生徒に愛情を注いでいただける方や団体に、できる形での支援を依頼する。
（２）生徒にとってより良い教育を目指す保護者・地域人材の活用

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生徒にとってプラスとなるものでなければ、たとえ特色ある内容であっても取り入れることはしない。保護者・地域人材の活用は「特色づくり」が目的ではなく、生徒にとってより良い教
育となるものを考えて選択する。
（３）保護者・地域人材の活用による成果① 生徒にとって・学習意欲や規範意識が高まる

・キャリア教育の推進、実社会との繋がりを持てる

・学習環

境が整えられる ・生活習慣の改善につながる ・生徒の学力や体力の向上、健康増進が図れる ・部活動の技術や知識、意欲の向上が図れる ・やりがいを感じられる ・安全や防犯が確保される② 教職員にとって・教職員の識見が拡げられ、教育実践が効率化される・教育課題の解決に資することができる
・教職員と保護者・地域との良好な関係づくりとなる（４）保護者・地域人材の活用を進めながら工夫と改善を続ける
保護者・地域人材の活用はすぐに結果が見えたりするものではなく、地道な実践と工夫・改善を積み重ねることによりその成果が得られる。活用当初には想定外のことが生じたり、思わぬ負担がかかってしまうこともあるが、初発の大きなエネルギーを上手く生かす方法や体制づくりを図り、継続していく。
（５）保護者・地域人材の活用を機に教職員の意識変革を図る
保護者や地域には、多様な経験や特殊技術を持つ方も多く、教職員よりも指導が卓越している方もいる。そのような方々とともに学習・指導することにより、知識や技術、教え方などを教職員も学ぶことが多い。
しかし、活用の名のもとに、保護者や地域にその活動を丸投げするようなことがあってはならな
い。学校としては保護者・地域人材を生かすことによって、生徒が向上するだけでなく、教職員の意識も高めいく。
（６）保護者・地域人材のアイデアを生かした活躍の場を設ける
保護者・地域の方に協力を得る場合、学校の都合や目的だけで進めるのではなく、その協力者と協働していく姿勢を常に保ちながら、やりがいを感じていただけるような配慮も大切であり、保護者・地域の人のアイデアにも耳を傾け、その創意工夫がいかせるような方法で協力を依頼する
ような配慮が必要である。

ボランティア問題
東日本大震災以降、マスコミはこぞって「人の役に立ちたい」という社会貢献の熱が若い世代を中心に高まっていると伝えました。確かに、以下にあげた内閣府の調査を見ると、「社会の役に立ちたい」と思っている人の割合は 1980 年代に 40％だったものがバブル崩壊以降、特に阪神大震災以後には 60％台まで上がり、今回の震災以後は 70％台を記録しているようです。
しかし、社会貢献熱の高まりの具体性としてボランティア活動への参加率を見てみると、この参加率は高くなっていないのです。ボランティア活動への参加率は総務省や文部科学省などが統計として出しているものがありますが、面白いのは、ＮＨＫ放送文化研究所が 16 歳以上の国民を対象にして、1973 年から 5 年おきに継続して行っている「日本人の意識」調査で、この調査が示しているように、1990 年代以後、「世の中のためになる仕事」を選ぶ人が増えているにもかかわらず、自分の余暇活動で「世の中のためになる活動」を実際にしていると回答した比率は、1970 年以降ほとんど変わっていないのです。
その要因の第一位となっているのが、「実際に活動する場がない」というものです。

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参考資料 内閣府調査【2010 年】

第二章

8市民の教育参加と課題（ア）地域人材の活用とボランティア活動の課題
地域人材の推進によって、多くの市民が子どもたちにかかわる時、さまざまなトラブルの当事者になることがあります。ボランティア活動を希望する方で、色々なトラブルを引き起こすタイプの方に共通する「ボランティアを希望する市民に多い自己肥大」の問題です。つまり、自己肥大による「他者萎縮」が引き起こす他者への人権の侵害です。
自己肥大による「他者萎縮」という状況は、「ボランティア活動をやろうとしている自分は社会問
題に積極的にかかわろうとしている良い人間だ」というボランティアの「ちょっとした自己肥大」から始まります。そして、「自分は正しい」「自分は良い人間だ」という自己肥大は、「それを理解しない他人はレベルが低い」という思いにつながっていく場合があります。
市民がボランティア活動へ参加する時に「行政はいい加減で、行政に任せておくわけに行かない」という意識が強くありますから、行政に対する批判的な姿勢はボランティア活動を行う方におよそ共通しています。そのため、ボランティアの方々が「今の日本はダメだ」「行政はなってない」「今の保護者はなってない」「今の子どもはなってない」などという意識や発言につながり、それが時として「他者への配慮を欠く発言」になって問題を引き起こします。

参考 自己肥大による「他者萎縮」
心理学の用語で、人間の精神を構成するふたつのモーメントである「自己」（自分に閉じた、自分の生を追求しようとする心）と「他己」（他者に開いた、他者を求める心）との関係が崩れ、自己と他己の間に乖離が生まれること。
人間の精神は、生まれた時には、自己と他己が未分化で統合された状態にあり、乳幼児期は、ただあるがままに自分に与えられた生を懸命に生き抜こうとしており、その後、人間の精神は、おもに自己が充実する時期と、他己が充実する時期とを交互に通りながら成長していくが、「他者萎縮」とはそれのバランスが崩れていること。
こうした問題意識から、教育支援協会では「ボランティアを希望する市民に自己肥大によるさまざまな問題が起こっているのではないか」という視点から、現在ボランティア活動を行っている方々を対象にして調査をして人権問題アンケート調査（３）設
問
ボランティアは無償の奉仕活動である
ボランティアは自分を生かすための活動である
自分の都合を抑えてもボランティア活動することが大切である
ボランティア活動が有償でも問題ないみました。その調査として、現在ボラ
ンティア活動に参加している方々に「ボランティアとは何か」というテーマでアンケート調査を試みました。

YES
52％

NO
42％

67％

21％

58％

23％

48％

51％

これからわかることは、現在の日本でボランティアを希望する方は大きく２つのタイプに分けることができるということです。
一つのタイプ〔Ａタイプ〕は「ボランティアは無償の奉仕活動」という考え方に同意される「52％」の方で、ボランティア活動を「報酬を目的としないで、自分の労力、技術、時間を提供して地域社会
や個人・団体のために行う活動」と思っている方です。そのため、このタイプのボランティアの方はボランティア活動を自分の仕事や学業と切り離して社会に貢献するという「奉仕」という意識を強く持っています。
9もう一つのタイプ〔Ｂタイプ〕は「ボランティアは無償の奉仕活動」とは考えない「42％」の方です。その方々〔Ｂタイプ〕の多くは、二つ目の質問である「ボランティアは自分を生かすための活動」という考え方にほぼ100％の方が同意されています。しかし、〔Ａタイプ〕のボランティアはこの質問に対して約20％の方しか同意していません。また、〔Ｂタイプ〕のボランティアは「自分の都合を抑えてもボランティア活動することが大切である」という設問には約20％の方しか賛成していません。
つまり、現在の日本でボランティアを希望する方を大きく２つのタイプに分けると、程度の差はあれ、自己犠牲を前提とするタイプ〔Ａタイプ〕と自己実現を前提とするタイプ〔Ｂタイプ〕に分けることができるのです。
これはボランティアを受け入れている
多くのＮＰＯの運営者が実感していることで、ボランティアを希望して集まった方は、「その問題に自分の興味や関心があるから参加した」というのは共通しているのですが、その参加意識の背景には、「奉仕」という意識の強い、自己犠牲を前提とするタイプ〔Ａタイプ〕と、突き詰めれば「自分のために」という意識がある、自己実現を前提とするタイプ〔Ｂタイプ〕方に大別することができるようです。

ボランティアの定義
平成12年度国民生活選好度調査（内閣府国民生活局）
ボランティア活動を「仕事、学業とは別に地域や社会のために時間や労力、知識、技能などを提供する活動」と定義
し、ボランティアは「奉仕者」という考え方が示されている。
平成13年度「社会生活基本調査」（総務省）
ボランティア活動を「報酬を目的としないで、自分の労力、技術、時間を提供して地域社会や個人・団体の福祉増進のために行う活動をいう」と定義し、ボランティアは「奉仕者」という捉え方が基本となっている。
平成16年「ボランティア活動を推進する社会的気運醸成〔Ａタイプ〕の方には、「『公』という崇高なものに一体化するために『滅私奉に関する調査研究報告書」（文部科学省）
ボランティア活動を多様な形での市民の社会参加行為と公』がボランティアの前提だ」という意識を比較的に強くお持ちです。その方々の社捉え、「自己犠牲を前提とするボランティア像」や奉仕活動としてのボランティア活動だけでないボランティアの分会に対する見方は、ある種の「一体的な共同体社会」志向ということができます。し析を行っている。

かし、国民一人一人の自立を前提とし、個人の社会契約的な社会参画を求める現在の市民社会では、ボランティア活動は「無償性」よりも「社会参加性」に置かれるべきなのですが、「ボランティアは無償の奉仕活動」という考え方を持っている方はそういう感覚ではありません。
「ボランティア活動をやろうとしている自分は社会問題に積極的にかかわろうとしている良い人間だ」という「ちょっとした自己肥大」を感じ取れるボランティアの方には、「ボランティアは無償の奉仕活動」と答えた方、つまり〔Ａタイプ〕の「自己犠牲を前提とするボランティア像」を持っている方が多いようです。
自己肥大は通常個人主義の副産物のように考えられていますので、ボランティアに参加する方の中でも、〔Ｂタイプ〕の「自己実現を前提とするタイプ」に自己肥大の方が多いように思われがちです
が、現代における自己肥大による他者萎縮ということは「共同体社会」志向の強い〔Ａタイプ〕の方に起こっているようです。

（イ）社会の変化とボランティアの意識
日本の社会は長く村落共同体社会を社会の基本としていました。その影響は昭和初期までの社会に残っており、それは戦後においても都市化が進んでいなかった地域でも同じ状況だったのだと思います。推論すれば、村落共同体社会であった明治期以前社会において、「個人尊重」という概念がほとんどなかったため、国家や社会と一体化するために「私」を抑え、「公」に尽くすという意識はそのまま自己抑制へとなり、自己肥大につながらなかったと思います。その時代においては、「私」とい10

う意識は「利己主義」と同義であり、そのため「個人」というものは自己肥大そのものであり、その自己肥大が「利己主義」と受け取られていたと思います。
しかし、1945年の敗戦以後、わが国は民主主義を基本とする社会体制を選択し、「個人」が社会の基本となり、一体型の共同体社会ではなく、個人の自立と、それを前提とした共助・共生を基本とす
る社会を私たちの国は目指しています。そのために、一人ひとりが異なった価値観を持ち、「滅私奉公」という考え方にある「滅私」ということは正しい社会のあり方ではないということを理解していく必要があります。
ただ、そうした個人尊重の考え方が正しい形で定着するのではなく、現代の日本社会が利己主義的な風潮が強い社会になっているため、最近ではかつての村落共同体社会に存在した「美風」に対する回帰意識から「美しい国・日本」というスローガンを掲げる内閣までもが登場しました。
その延長線上で、「地域の再生」というときにも、従来の村落共同体社会的な地域社会の再生をイメージした政策も打ち出されています。「ボランティアは無償の奉仕活動」という意識の中でボラン
ティア活動を行っている方は、こうした社会風潮の中でボランティア活動へ参加されていることがあります。その方々は一体的共同体志向が強いために、個人尊重の共生意識に向かうのではなく、個人主義に対する嫌悪感が強くなりがちです。そして、その意識は、地域共同体が崩れている社会や個人主義的な社会傾向に対する反発につながっていきます。
そのため、それが自己肯定感を背景にして、他者、つまり社会や行政に対する批判意識としてあら
われ、社会との一体感を求めていてもそれが実現しないということから、「今の日本はダメだ」「行政はなってない」「今の保護者はなってない」「今の子どもはなってない」などという意識や発言につながり、時として個人主義に対する嫌悪感から「他者への配慮を欠く発言」になって問題を引き起こすのではないでしょうか。
学校支援や放課後の活動にボランティアとして参加される方で、子どもたちと触れ合う中で配慮を欠いた発言があったり、他のボランティアの方々といろいろなトラブルを起こす方には、前に述べた〔Ａタイプ〕の「自己犠牲を前提とするボランティア像」、「ボランティアは無償の奉仕活動」という意識の方が多いようです。こうしたボランティアの方は、基本的には善意に基づいた発言や行動でありながら、気がつかないうちに問題を発生させているのです。
たとえば、〔Ａタイプ〕のボランティアの方に「ゆとり教育」へ反対される方が多いのですが、それは「ゆとり教育」で子どもたちの学力が下がり、そのため、国力が低下するという考え方です。もしも学力の低下が起こっていると仮定しても、学力の低下が問題なのは一人ひとりの子どもたちの自己実現を阻害する可能性があるという問題のはずなのです。しかし、〔Ａタイプ〕のボランティアの方は一人ひとりの子どものこと、つまり「個人」のことよりも「国力の低下」を招くということを問題にする傾向が強いのです。

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解説 「共同体社会」
１８世紀から１９世紀にかけて急速に近代化を成し遂げた日本やドイツは、統一国家を作るに当たって「村落共同体」を原型とした共同体国家を基本とした。そこにおいての「公」というものは「共同体と一体化すること」であり、滅私奉公が美徳だと考えられていた。

国家

個

個

個

個

個

 「参加型社会」
１８世紀までに市民革命を通して近代国家を成立させた英国・米国やフランスなどでは社会契約説を基本とした社会を作り上げた。それは個人を基本として、権利と責任を原理とする社会で、そこにおいての「公」というものは一人ひとりの意思決定を集約したものと考えられ、最大多数の社会参加をもって公共の形とした。

個
個

個
国家

個

個
個

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（ウ）ボランティアへの人権理解の促進「戦後の個人尊重の社会が現代社会の利己主義的な風潮を生んでしまった」という意識が多くの市民の中にあり、中でも特に〔Ａタイプ〕のボランティアの方に強くあります。そのため、個人主義に対する嫌悪感が強くなりがちで、これが「個人主義的な社会傾向」の代表的なものとしてあげられる「人権」というものに対する軽視という風潮を生み出しているようです。
そのため、従来型の明らかな「人権侵害」については配慮がされていても、〔Ａタイプ〕のボラン
ティアの方々に良く見られる、自己肥大にともなう「他者への配慮を欠く発言や態度」というものが新たな形での人権問題を引き起こしているのだと言うことが理解されていないのです。こうした時に、〔Ａタイプ〕のボランティアの方の人権意識が問題にされるのではなく、「あの人は空気が読めない（ＫＹだから）」「あの人は変わった人だから」という個人の性格などのことで終わらせてしまうか、「あの人は対人関係がへただから」と個人の能力不足にしてしまって、「個人を尊重するという人権意識が問題なのだ」と捉えることがないのが一般的です。
こうした状況を改善するためには、現在の我々の社会においてなぜ人権が大切なのか、人権尊重とはどういうことなのかということについての理解を図ることが必要です。そうしないと、「部落差別」
や「女性差別」のような社会的属性による差別だけが人権問題と意識され、たとえば、「個人情報の保護が大切だ」「合意に基づかない過度な練習の強要は人権問題だ」とは理解されません。「成果を挙げるためには過度な練習も必要だ」「個人情報の保護と言いすぎることは問題だ」という意識の強いボランティアの方が教育現場に増えることになります。このことは善意によるものだけに深刻な問題です。
教育支援の活動にボランティアの方々がかかわると、必ず子どもたちの家庭のことなど、一人ひとりの色々な個人情報に触れることになります。そうした個人情報の秘密の保持が大切だと言うことは一般的には理解されていても、「あの子の親は何を考えているのですかね」などということを他の方に簡単に言ってしまう方もかなりいらっしゃいます。こうしたことが「人権侵害」になるという意識を持っている方が少ないのです。もちろん、関わった子どもたちをどうにかしたいという気持ちからの発言でしょうが、そのことがどのような意味を持っているのかということに対して、つまり、個人の知られたくない情報を他の人に知られることが個人の人権を侵しているということが理解できていないのです。

ボランティア活動の課題のまとめ
教育支援ボランティア活動においては以下の課題について人権問題が発生することが考えられるので、注意が必要です。
１）個人情報への鈍感さによる人権問題
２）指導中に起こる人権問題
３）子どもとの距離の関係で起こる人権問題
４）ボランティア同士の人間関係で起こる人権問題
５）政治的、宗教的な考え方の違う人を排除しようとする問題

13

第三章

対人関係・保護者対応（ア）保護者世代の分析
下の表のように、子どもたちの生活環境はこの３０年の間に激変しています。ただ、ここで考えた
いのは、この表で「子どもたちを取り巻く社会変化」ではなく、今の保護者世代がどのような社会で育ったのかということです。計算すればわかることですが、現在の小学生の保護者世代である 30 代
から 40 代の人々は 1980 年代後半から 1990 年代にかけて子ども時代を送っています。
では、1980 年～1990 年という時代はどういう時代だったのでしょうか。

年代

青少年をめぐる出来事

ネット社会の進展

７５年
７８年
７９年

「限りなく透明に近いブルー」で「切れる」という言葉の登場
テレビゲームの登場「仕事優先から余暇優先へ」「生産より消費」 の社会へ
第 1 次テレビゲームブーム
共通一次試験スタート
青少年白書「憂慮すべき子どもたち」／開成高校生祖母殺し
警視庁調査「自殺第一動機は学校」 ／子どもの自殺急増「死に急ぐ子どもたち」
８ ０ 年 家庭内暴力事件頻発［川崎金属バット事件］～「荒れる学校」卒業式に警察官配備検討
国際的パソコン通信ネットワークがスタート
８３年
横浜中学生浮浪者襲撃事件
任天堂ファミコン登場 第２次テレビゲームブーム
８４年
臨時教育審議会発足
接続ホストサーバー1000 台突破
８５年
バブル景気スタート
８７年
現代用語の基礎知識「プッツン」
８９年
新指導要領告示「新学力観・生涯教育・ゆとりの教育」
接続ホストサーバー 10 万台突破
９０年
９１年
９２年
９３年
９５年
９６年
９７年
９８年
９９年
００年
０１年
０２年
０３年
０４年
０５年
０６年
０７年
０８年
０９年

新課程スタート／「いじめ問題深刻化」
バブル崩壊 経済同友会提言「教育が日本を滅ぼす」
接続ホストサーバー100 万台突破
「高校中退２０万人時代」「インターネット」が流行語大賞を受賞
接続ホストサーバー1000 万台突破
現代用語に「早ギレ、逆ギレ、マジギレ」 「金属バット息子殺し」
第１５期中央教育審議会答申／神戸少年殺人事件
栃木ナイフ殺人事件
NTT ドコモが i-mode 対応の携帯電話を発表
接続ホストサーバー7000 万台突破
大分県一家六人殺傷事件 バスジャック事件
ネット社会が定着
義務教育就学義務の緩和 校長への民間人登用拡大「e-Japan」構想
完全学校週５日制の実施 新指導要領の発布
幼児殺傷事件ユビキタス社会国立大学法人スタート／長崎同級生殺傷事件
静岡女子高生母親殺し／放課後事件多発／精神障害 300 万人超す
ブログが急速に普及
教育基本法改正／親族殺人事件の多発／ライブドア事件
自殺者「学生・生徒」は 886 人で統計開始以来最多
ネットでのいじめ問題が多発
全国学力調査開始／神戸市私立高校生飛び降り自殺など
大学・短大進学５割超／親殺し多発〔娘の警察官の親殺し・斧で父親殺しなど〕
秋葉原無差別殺人など無差別殺人多発
携帯電話禁止通達の論議
完全大学全入時代へ1996 年当時、青少年が事件を起こすと「切れる」という言葉が使われました。いわゆる「切れる17 歳」という言葉です。この世代が現在の 33 歳前後ですから、20 代後半に子どもを持ったとすれば小学校低学年の保護者がその世代に当たります。ほぼその時代から 15 年以上が経過し、最近では青少年による親殺し事件が頻発し、無差別殺人の時代へとなってきましたが、「切れる」という言葉が最近の親殺しや無差別殺人に使われなくなりました。それはなぜでしょうか？
14確かに、「切れる」という言葉は昔から使われていましたが、もともとは「堪忍袋の緒が切れる」
とか、「頭が切れる」というときに使ったのです。それが、1970 年代の「三無主義」つまり無気力、
無関心、無責任という世代を超え、そして「しらける」が 70 年代末に登場し、その後、「もやしっこ」
や「かぎっ子」が登場してきます。つまり、現在の保護者が子どもだった時代です。
「まっしろになる」「ムカツク」、「ウザイ」という言葉が 80 年代に流行しますが、1980 年代を超えて、1997 年の神戸のサカキバラ事件は「切れる」ではありません。2000 年のバスジャック少年も同じです。そして、最近の事件もこの延長線上で「切れる」ではなく、冷静で冷徹な少年事件が多発しています。
こうして、「切れる」の類語や感情を表す新語の歴史を調べてみると、「めんどっちい」、「かったるい」、「たりい」というのが 80 年代から 90 年代に登場します。「もやしっこ」や「かぎっ子」と言われて育ち、青年時代に「ムカツク」、「ウザイ」という言葉とともに生活し、何かあると「切れる」、
これが現在の 40 代から 30 代の世代の社会風景です。
こうした変化を見ていくと、1970 年代以降、時代の変化につれて、生理的嫌悪感が主流となり、正しいという基準の喪失が見て取れます。過去にあった、「腹に据えかねる」、「もってのほか」という言葉にあった「怒る」、「憤る」がなくなり、ましてや「公憤」や「義憤」という言葉はそのイメー
ジさえも姿を消し、その意味では、2000 年代以後は「切れる」ことがなくなっているとも言えます。
それは現代社会の人々が私的なカプセルに閉じこもる傾向にあることと重なっています。この 30年間の代表的な商品を「ウォークマン」という分析がありますが、それが似合うイチローや中田英な
どがその時代のヒーローとなり、似合わない長島茂雄は過去の人となったのです。高齢者が電車の中での「ウォークマン」へ極端な拒否反応を示すのは、公的な場所にプライベートな空間が持ち込まれた違和感であり、昔なら傍若無人なふるまいとして忌み嫌われたからでしょう。
90 年代末から登場する言葉に、「わたし的にはオッケー」、「わたしって・・・な人だから」という表現があります。これなどはそうした「私的価値」の最大化と言ってもかまわないと思います。また、価値観という言葉への「価値感」という誤用が増え、一般的基準が失われ私的基準にすり替わったとも言われるように、晩婚化や離婚率の上昇、家族の崩壊という社会現象は 2000 年代に入って、大人となった人の中で顕著になります。
右上のグラフは離婚率を示したものです。ちょうど 1990 年代から 2000
年代に離婚の数が一気に増えます。この裏では晩婚化が進んでいますから、率で表せば 3 倍ぐらいに増加したことになります。
右下の図が子どもの犯罪数を示したものです。第一次の少年犯罪のピークが 1950
年前後で、第二次が 1965 年前後、そして、第三次が 1985 年前後となります。これらの時期はほんど親の離婚が増える前にあたります。つまり、子どもの問題は、同時に大人の問題も提示しているのです。子どもたちはこうした社会の影響を確実に受けていますし、その親の世代をよく知っておく必要があります。
15

（イ）保護者の放課後活動への要望と意識
放課後活動へ子どもを預ける保護者はどのような要望を持っているのでしょうか。その保護者の意識を調査したデータがあります。それは横浜市が放課後施策について保護者の意識調査を行ったもので、2009年の９月と１１月に分けて行われたアンケート調査です。
その結果が以下に示すものです。保護者が何を放課後活動に期待しているのか。保護者へのアン
ケート調査の結果をよく分析してみる必要があります。

保護者を対象とした放課後活動に対するアンケート結果
アンケート調査方法
1．調査対象及び標本数
調査種類
放課後児童育成施策に関するニーズ調査（小学生保護者）
放課後児童育成施策 小学生基本調査
2．抽出方法

調査対象及び標本数
小学生（6 歳～11 歳）の保護者
４，００８通小学生（6 歳～11 歳）4,008 通

横浜市住民基本台帳から無作為抽出した。
3．配布方法放課後児童育成施策に関するニーズ調査（小学生保護者）は郵送配布・FAX 回収とし、小学生基本
調査は小学生保護者と同封配布し、FAX も同時送信してもらった。
4．回収数
各調査の回収数は以下の通りである。（同時に 2 通送信してきたもののみ集計）
調査種類
放課後児童育成施策に関するニーズ調査（小学生保護者）
放課後児童育成施策 小学生基本調査

回収した標本数
１，５８６標本（回収率 39.6％）

5．留意点（1）回答率（単位：％）の小数点以下第 2 位は四捨五入しているため、合計が 100％にならない場合がある。
（2）複数回答ができる質問では、回答比率の合計が 100％を超える。
6．回答者の属性
問 1．「封筒の宛名のお子様の学年をお教えください。」（n=1586）
学年
標本数
（割合）

１年生
273
（17.2％）

２年生265（16.7％）

３年生271（17.1％）

４年生
262（16.5％）

５年生
261（16.5％）

６年生251（15.8％）※
なお、無回答が 251（15.8％）あった。
問 2．「お住まいの地区はどこですか。」（1 つに○）
行政区
青葉区
旭区
泉区
磯子区
神奈川区
金沢区
港南区

標本数（割合）138（8.7％）
111（7.0％）70（4.4％）68（4.3％）79（5.0％）95（6.0％）97（6.1％）

行政区
港北区
栄区
瀬谷区
都筑区
鶴見区
戸塚区
中区

標本数（割合）141（8.9％）54（3.4％）57（3.6％）128（8.1％）
105（6.6％）
132（8.3％）44（2.8％）

16

行政区
西区
保土ヶ谷区
緑区
南区
無回答

標本数（割合）29（1.8％）81（5.1％）87（5.5％）67（4.2％）3（0.1％）

合計

1,586（100％）アンケート集計結果
1．小学生保護者（1）放課後の保護者の状況
問 3．「お子様の放課後の時間における保護者の方々の状況を伺います。」
図表 1： 保護者が放課後、家庭にいるか（n=1,586）
保護者のいずれもが就労しているため、放課後、保護者が いない

28.9%

保護者のいずれかは放課後、家 庭にいるが、家業のため忙しい

3.2%

保護者 のいずれかは放課 後、就労しておらず、家庭にいる

61.7%

その他

1.8%

無 回答

4.5%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

（2）放課後児童育成施策の利用状況
問 4．「放課後施策は何時まで必要だとお考えですか。」
図表 2：

放課後施策は何時まで必要か（n=1,586）

午後5時まで27.8%

午後6時まで32.8%

午後7時まで20.8%

午後8時まで

5.6%

午後8時以降

1.9%

無回答

11.2%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

問 5．「次のどの事業を利用していますか。（あてはまるものすべてに○をおつけください）」
図表 3：

利用している事業（n=1,586）

放課後キッズクラブ

6.8%

はまっ子ふれあいスクール

35.0%

放課後児童クラブ（学童保育）

4.7%

いずれも利用していない

52.8%

無回答

2.0%
0%

10%

20%

17

30%

40%

50%

60%

図表 4：利用している事業（児童の学年別）（n=1,586）
全体

キッズクラブ

はまっ子

学童

利用なし

無回答

全体

1,586

108

555

75

837

32

小学校 1 年生

273

34

175

20

43

1

小学校 2 年生

265

25

162

16

59

3

小学校 3 年生

271

27

112

14

115

2

小学校 4 年生

262

10

60

12

178

6

小学校 5 年生

261

9

31

6

208

5

小学校 6 年生

251

3

14

5

220

9

無回答

3

0

1

2

14

6

問 6．「放課後キッズクラブの利用日数はどれくらいですか。（土曜日も含む）(1 つに○)」図表 5：利用日数（n=108）

1日

42.8%

2日

15.9%

3日

6.9%

4日

5.1%

5日

7.6%

6日

0.7%

無回答

21.0%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 7．「放課後キッズクラブは何時まで利用されていますか。」
図表 6：何時まで利用しているか(n=108)

15時まで

0.4%

15時～17時

60.5%

17時～19時

30.4%

19時以降

3.3%

無回答

5.4%
0%

10%

20%

30%
18

40%

50%

60%

70%

問 8．「はまっ子ふれあいスクールの利用日数はどのくらいですか。（土曜日も含む）（1 つに○）」図表 7：利用日数(n=555)

1日

42.2%

2日

15.6%

3日

8.1%

4日

4.5%

5日

4.6%

6日

0.4%

無 回答

24.6%
0%

5%

10 %

15%

20%

25%

30%

3 5%

40%

45%

問 9：「はまっ子ふれあいスクールは何時まで利用されていますか。」
図表 8：何時まで利用しているか(n=555)

15時まで

0.4%

15 時～17時

54.4%

17 時～19時
19時以降

27.7%
0.2%

無回答

17.3%
0%

1 0%

20%

30%

40%

50%

60%

問 10．「放課後児童クラブ（学童保育）の利用日数はどれくらいですか。（土曜日含む）（1 つに○）」図表 9：利用日数（n=75）

3.2%

1日

5.3%

2日

7.4%

3日
4日

15.3%

5日

57.1%

6日

9.0%

無回答

2.6%
0%

10%

20%

30%

19

40%

50%

60%

問 11．「放課後児童クラブ（学童保育）は何時まで利用されていますか。」
図表 10：利用時間(n=75)

15時まで

0.5%

15時～17時

2.6%

17時～19時

65.1%

19時以降

16.4%

無回答

15.3%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

（3）放課後児童育成施策への評価
問 12．「放課後キッズクラブを利用して、保護者の目から見て満足していますか。（1 つに○）」図表１１：放課後キッズクラブの保護者から見た満足感（n=108）

満足

44.9%

やや満足

28.3%

普通

19.9%

やや不満

3.3%

不満

1.4%

無回答

2.2%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

問 13．「放課後キッズクラブに参加している理由は何ですか。（2 つまで○可能）」
図表 12：放課後キッズクラブに参加している理由（n=194）

4.3%

近所 に遊び場がな いから

33.5%

友だちと遊ば せたいから
学年の 違う友だちができるから

1.9%
14.0%

活動内 容が充実して いるから異 学年で遊べ るから

1.6%
27.6%

安全に遊べ るから

8.9%

留守家庭だから利用料が安 いから

0.4%
7.8%

その他

0%

5%

10%

15%
20

20%

25%

30%

35%

40%

問 14．「放課後キッズクラブに今後望むことは何ですか。（3 つまで○可能）」
図表 13：放課後キッズクラブに今後望むこと（n=259）

44.7%

プログラムの充実

33.6%

スタッフ体制の充実

7.3%

ボランティアの協力拡大

21.6%

施設の充実

9.5%

保護者との連携強化

23.3%

学校との連携強化

7.3%

地域との連携強化

5.2%

保護者の負担軽減

6.0%

実施時間の延長45.3%

児童の安全確保
おやつの充実2.6%

たより等の充実

3.0%
9.1%

その他

0%

10%

20%

30%

40%

50%

問 15．「はまっ子ふれあいスクール」を利用して、保護者の目から見て満足していますか。
（1 つに○）」
図表 14：はまっ子ふれあいスクールの保護者の目から見た満足感（n=555）

満足

36.1%

やや満足

24.3%

普通

29.7%

やや不満

5.9%

不満

2.0%

無回答

2.0%

0%

10%

20%
21

30%

40%

問 16．「はまっ子ふれあいスクールに参加している理由は何ですか。（2 つまで○可能）」
図表 15：はまっ子ふれあいスクールに参加している理由(n=759)

4.0%

近所に遊び場がないから

37.5%

友だ ちと遊ば せたいから

3.4%

学年の違う 友だちができるから

6.6%

活動内 容が充実しているから

5.3%

異学年で 遊べるから

51.1%

安全に遊べるから

29.6%

留守家庭だ から

7.0%

利用 料が安いから

18.8%

無回答

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

問 17．「はまっ子ふれあいスクールに今後望むことは何ですか。（3 つまで○可能）」

図表 16．はまっ子ふれあいスクールに今後望むこと（n=1,304）

プログラムの充実

40.4%

スタッフ体制の充実

25.3%

ボランティアの協力拡大

5.2%

施設の充実

28.0%

保護者との連携強化

8.5%

学校との連携強化

19.4%

地域と連携強化

5.9%

保護者の負担軽減

2.0%

実施時間の延長14.2%

児童の安全確保

36.9%

放課後キッズクラブへの移行

7.5%

その他

10.7%
0%

5%

10%

15%

22

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 18．「放課後児童クラブ（学童保育）」を利用して、保護者の目から見て満足していますか。
（1 つに○）」
図表 17：放課後児童クラブ（学童保育）の保護者の目から見た満足感（n=75）

満足

39.7%

やや満足

27.5%

普通

17.5%

やや不満

8.5%

不満

4.8%

無回答

2.1%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 20．「放課後児童クラブ（学童保育）に今後望むことは何ですか。（3 つまで○可能）」
図表 19：放課後児童クラブ（学童保育）に今後望むこと（n=172）

過ごし方の充実

20.8%

指導員体制の充実

47.2%

ボランティアの協力拡大

3.9%

施設の充実

55.6%

保護者との連携強化

5.1%

学校との連携強化

15.2%

地域との連携強化

5.6%

保護者の負担軽減

58.4%

実施時間の延長

22.5%

児童の安全

18.5%

おやつの充実

2.2%

その他

10.7%
0%

10%

20%

30%

23

40%

50%

60%

70%

２．小学生（1）放課後児童育成施策への評価①放課後キッズクラブ（利用している児童のみ）
問 1．「放課後キッズクラブに参加していて楽しいですか。（1 つに○）」図表 1：放課後キッズクラブに参加して楽しいか（n=108）
とても楽しい

47.2%

楽しい

23.6%

普通

6.5%

あまり楽しくない

5.7%

楽しくない

0.8%

無回答

16.2%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

問 2．「放課後キッズクラブが楽しいと思うのはなぜですか。（2 つまで○可能）」
図表 2：放課後キッズクラブに参加して楽しいと思うこと（n=170）
多くの友だちと過ごせる

70.5%

新しい友だちができる

15.3%

他の学年の人と過ごせる

12.5%

普段できないことができる

31.3%

自分の好きな遊びができる

25.0%

大人がいろいろ教えてくれる

4.0%

1人ではできないことができる

10.8%

安心して遊べる

9.1%

その他

2.3%
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

問 3．放課後キッズクラブに参加して、変わったことはありますか。（2 つまで○可能）」
図表 3：放課後キッズクラブに参加して変わったこと（n=143）
58.0%

友だちが増えた28.6%

学校へ行くのが楽しくなった

6.3%

ゲームで遊ぶ時間が減った

9.8%

地域の大人の知り合いが増えた

2.7%

地域行事への参加が増えた

13.4%

出来事を家族と話す

29.5%

変わらない

0.9%

その他

0%

10%

20%

24

30%

40%

50%

60%

70%

②はまっ子ふれあいスクール（利用している児童のみ）
問 4．「はまっ子ふれあいスクールに参加していて楽しいですか。（1 つに○）」図表 4：はまっ子ふれあいスクールに参加して楽しいか（n=555）
とても楽しい

45.5%

楽しい

30.2%

普通

11.9%

あまり楽しくない

2.5%

楽しくない

0.5%

無回答

9.5%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

問 5．「はまっ子ふれあいスクールが楽しいと思うのはなぜですか。（2 つまで○可能）」
図表 5：はまっ子ふれあいスクールが楽しいと思う理由（n=811）
78 .5 %

多くの友だちと過ごせる

14 .3%

新しい友だちができる

15 .3 %

他の学年の人と過ごせる

21.2%

普段できないことができる

25 .8%

自分の好きな遊びができる

2.8%

大人がいろいろ教えてくれる11 .7%

1人ではできないことができる

9.8%

安心して遊べる
その他

1.0 %

0%

10%

20%

3 0%

40 %

50%

60%

70%

80 %

90%

問 6．「はまっ子ふれあいスクールに参加して変わったことはありますか。（2 つまで○可能）
図表 6：はまっ子ふれあいスクールに参加して変わったこと（n=688）

62.0%

友だちが増えた31.7%

学校へ行くのが楽しくな った

9.6%

ゲームで遊ぶ時間が減 った

4.0%

地域の大人の知り合いが増えた

11.4%

地域行事へ の参加が増えた

7.4%

出来 事を家 族と話す

19.5%

変わらない

1.6%

その他

0%

10%

20%

30%
25

40%

50%

60%

70%

③放課後児童クラブ（学童保育）（利用している児童のみ）
問 7．「放課後児童クラブ（学童保育）に参加していて楽しいですか。（1 つに○）」図表 7：放課後児童クラブ（学童保育）に参加して楽しいか（n=75）
とても楽しい

42.8%

楽しい

36.1%

普通

7.8%

あまり楽しくない

7.2%

楽しくない

1.2%

無回答

5.0%
0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

問 8．「放課後児童クラブ（学童保育）が楽しいと思うのはなぜですか。（2 つまで○可能）」
図表 8：放課後児童クラブ（学童保育）が楽しいと思う理由（n=122）
61.5%

多くの友だちと過ごせる

1 7.8 %

新しい友だちができる

32.6%

他の学年の人と過ごせる

22 .2 %

普段できないことができる

14.8%

自分の好きな遊びができる

6.7%

大人がいろいろ教えてくれる

1 8.5%

1人ではできないことができる

9.6%

安心して遊べる

その他

3.7%

0%

10%

20 %

30%

40%

50%

60%

70%

問 9．「放課後児童クラブ（学童保育）に参加して変わったことはありますか。（2 つまで○可能）
図表 9：放課後児童クラブ（学童保育）に参加して変わったこと（n=104）
79.9%

友だちが増えた15.7%

学校へ行くのが楽しくなった

8.2%

ゲームで 遊ぶ時間が減った

3.8%

地域の大人の知り合いが増えた

5.7%

地域行事への参加が増えた

30.2%

出来事を家族と話す

18.8%

変 わらない

1.9%

その他

0%

10%

20%

30%

26

40%

50%

60%

70%

80%

90%

3．小学生保護者の放課後児童育成施策に対する主な意見・要望【自由記述】（n=366）（1）放課後施策の周知①各施策の内容（31 件）
・利用方法や学校との関係が良く分からない。
・活動内容が学校・場所によって大きく違う。
・はまっ子ふれあいスクールでおやつがなくて、放課後キッズクラブはおやつがあることの区別がつかない。全ての場所で希望を聞いて、出す・出さないを決められるといいのではないか。
②情報提供（4 件）・放課後キッズクラブとはまっ子ふれあいスクールの違いが分からず、結果として利用していなかった。入学時に分かりやすく説明をして欲しい。
・転入してきたが、どのような放課後の活動があるのか分からず、どこに聞けばいいのかも分からない。転入の手続きの際などに区役所でも説明があるとよい。
・自分の子どもが通う小学校は「はまっ子ふれあいスクール」なので、「放課後キッズクラブ」のこと
は 知らなかった。他の事業についても情報提供して欲しい。
（2）放課後キッズクラブ①プログラム（30 件）
・プログラムを充実して欲しい。
・みんなで何かを教えてもらう機会や夏休みなどにキャンプに行くなどの企画をして欲しい。
・高学年になると参加しないようになってしまう。高学年でも楽しめるプログラムや、何人かで参加できる イベントやサークル活動などがあると良い。
②スタッフ（17 件）
・ケガなど安全に関して保護者は心配があるので、人の目が充分に行き渡るよう、スタッフの人数を 増やして欲しい。
・スタッフの人材育成や研修をもっと行って欲しい。
（3）はまっ子ふれあいスクール①利用時間（41 件）
・保育所と同じように、夜 8 時まで開所して欲しい。
・有料でも良いので、終了時間を延長し、軽食を出すなど選択できるようにして欲しい。
・夏休みなどは開始が 9：00 からなので、仕事に差し支える。
・小学 1 年生の利用を 4 月 1 日からにして欲しい。

②プログラム（96 件）
・利用者は低学年が多く、高学年向けのプログラムも実施して欲しい。
・中学校との交流など、中学生活に繋がる活動ができるとよい。
・部屋が狭く、活動の内容に制約が多い。施設・プログラムをもっと充実して欲しい。
・土曜日には参加者が少なく遊ぶ相手がいないので、土曜日にもたくさんの子どもたちが集まるような 魅力的なプログラムを行って欲しい。
27

③スタッフ（28 件）
・スタッフを増やして欲しい。
・地域や家庭の意見を聞く姿勢が感じられない。
・スタッフの質が場所によって違いすぎる。研修の機会を充実して欲しい。
・安全管理が中心で、異学年の遊びを誘導するような働きかけが少ない。
・スタッフに家庭の事情などを知られてしまうので、他の学区の人をスタッフにして欲しい。

④参加管理（13 件）
・出席を予定していても勝手に帰ってしまうなど、子どもが放課後どこにいるか分からないことがある。 安心して利用できるよう参加状況を管理して欲しい。
・夏休みで子どもが急に参加したいと言い出した時に、電話で連絡したがなかなか繋がらなかった。メールなどでも連絡をできるようにして欲しい。
（4）放課後児童クラブ（学童保育）①費用（21 件）・費用が高すぎる。保護者負担の軽減を希望する。
・18 時以降の延長料金が高く、利用できない。
②施設（23 件）
・学校内に学童保育があるとよい。
・学区内に学童保育がない。利用しやすい駅の周辺などに施設を作って欲しい。
・定員がいっぱいで学区外の学童保育に入れている。通学区域内で受け入れられる環境にして欲しい。
③利用環境（14 件）
・対象を 3 年生までとせず、6 年生まで引き上げて欲しい。
・放課後だけでなく、朝の通勤時間帯も預かって欲しい。
・夏休み期間も保護者は就労しているので、朝 7 時くらいから預かれるようにして欲しい。

（5）全体的なニーズ①プログラム（53 件）
・今の子どもたちは集団での遊びを知らないので、大学生にプレイリーダーになってもらい、集団
遊びを教えて欲しい。
・中学年以降の参加を増やすような取り組みがもっとあるとよい。
・学校の勉強の復習などにもっと力を入れて取り組んで欲しい。
②安心・安全（24 件）
・安全を考えると送り迎えができることが 1 番だが、難しい世帯も多い。集団下校や家の近くまでの付き添いがあると利用しやすい。
・参加すると帰り時間は友だちとバラバラなので、1 人での下校が心配。
・校庭で遊んでいることも多いので、校門の監視など不審者対策をもっと考えて欲しい。

28

（ウ）対人マナーの基本
ここまでは、放課後活動を進めるにあたって最も頻繁に起こる対人関係として「保護者理解」を基本において、保護者や子どもたちの要望を中心に見てきました。前にも述べたように、「教育」というサービス事業は「サービスを受ける受益者」と「サービスへの対価を支払う人」が違うという、サービス業の中では少し特異なものです。サービス業の基本は「カスタマイズ」と「タイミング」です
が、それが誰に対するものか、そこが他のサービス業とは違います。
こうしたことを基本として、ここでは一般的な「対人マナー」についてまとめておきます。なぜなら、放課後における対人関係は保護者や子どもへの対応だけでなく、ボランティアスタッフをはじめ
学校関係者や外部支援者など、その運営状況によって多様です。中には取引業者との電話応対で誤解を招き、活動に使う備品が納入されず、活動に影響が出たということも聞きます。そのため、ビジネスの世界では当たり前のビジネススキルとしての電話対応など、一般的な「対人マナー」について、
ビジネスマナーガイドの美月あきこさんの著書を参考にして以下にまとめておきます。
電話対応の基本■ 好感度・正確・簡潔
基本的に要求されるのは、好感度と正確さ、簡潔さです。いつどんな内容の電話がかかってきたとしても、電話をかけて来た相手に失礼のないように応対するのですが、電話応対の基本的な流れ、伝
言メモの書き方、携帯電話のマナーを確認します。電話での応対は、「明るく」「親切」「丁寧」が基本です。電話に出た声が暗くてボソボソしていると聞きづらく、頼りなく感じたり不親切な印象を受けたりします。電話に出る時は、通常のトーンよりも少し高めの声が相手に聞きやすく届きます。
また、話し中にメモを取れるように、電話の右横にはいつもペンとメモを用意しておいてください。
■ 3 回以内に出る
電話が鳴ったら、3 回以内に出ます。人は電話をかけた時、待ち時間が「11 秒」を過ぎるとイライ
ラしはじめるという調査報告があります。11 秒とは、ちょうど 2 コールを超えて 3 コールに入る時間。
3 回以上鳴ってから出る時は、「大変お待たせしました。○○です」と受けましょう。
■ 最初の対応
相手が名前を名乗ったら、「いつもお世話になっております」と、たとえ初めての電話でも団体・法人を代表して挨拶するのがマナーです。もしも相手が名乗らない場合には「失礼ですが、お名前をお伺いしてもよろしいでしょうか」または、「失礼でございますが、どちら様でいらっしゃいますか」と、相手の名前を確認します。
■ 聞き取れない場合「申し訳ございません。お電話が少々遠いようでございます」または「申し訳ございません。お電
話が少々遠いようですが……」と、聞き取れないことを遠まわしに伝えます。
■ 取り次ぎは取り次ぐ相手の名前を確認
相手が「こちらこそお世話になっています。山田さんをお願いします」と名指ししたら、「山田でございますね。かしこまりました」と、こちらの取り次ぐ相手の名前を確認し、「少々お待ちくださいませ」と断ってから、電話機を「保留」状態にします。外部の相手に対しては、敬称は省いて「山田」と謙譲表現を使います。役職名をつける場合には「主任の田中でございますね」と言います。
■ 取り次ぐ相手にきちんと伝える「山田さん、○○様から電話が入っています」と、名前を正確に伝えます。この時、山田さんが取り次いでも大丈夫かどうかを確認し、確実に取り次ぎます。
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■ 取り次ぐ相手が電話中の場合「ただいま、山田は他の電話に出ております。終わり次第こちらからお電話いたしますので、お電話番号をお聞かせいただけますでしょうか」と、相手の電話番号を尋ねてください。不在の伝え方は、
状況（席にいない、外出、会議中、欠勤、昼食に出かけているなど）によって多少異なります。
■ 伝言メモのポイント
正確に聞き取り、用件は整理してメモします。下記が確実に名指し人に伝わるメモをつくる際のポイントです。
1.5W3H でメモする
When、Who、Where、What、Why の 5W に、How、いくら（How much）、どのくらい（How many）の 3H 加
えた 5W3H でメモしましょう。具体的には、電話を受けた日時、誰に、どこの誰から、相手の名前、電話を取った者の名前、相手の用件はどんなことで、どのように応対したのか、といったことです。
2.内容は必ず復唱する
ヒューマンエラー（言い間違い、聞き間違い）を避けるために復唱します。
3.文章ではなく、箇条書きで要点がわかるようにする
ダラダラとして文章は、大切な要点を見落とす可能性もあります。要点を箇条書きにして見やすく、わかりやすくがポイントです。メモを書き終わり名指し人の机に置くまでではなく、その後口頭で確実に伝えるところまでが仕事です。
■ 相手の用件が自分ではわからない場合「誠に申し訳ございません。私ではわかりかねますので、ただいま、担当の者と代わります」と応対します。具体的な問い合わせの場合は、「誠に申し訳ございません。私ではわかりかねますので、お調べして折り返しお電話いたします」と、即答せずにワンクッション置きます。そして相手の名前、電話番号を尋ね、いったん電話を切りこちらからかけ直すようにしましょう。落ち着いて誠実に電話応対すれば、その姿勢は相手に伝わります。
接客・接待・訪問
これには 1 つの共通点があります。それは相手が接客や接待してくれた人、訪問してきた人を通して、その人の団体や法人を見るということです。一挙手一投足を見られていると思うと、慣れていな
い人は緊張して不自然な態度になりがちですが、自然な振る舞いができるようになるには、ある程度の経験と、体得すべきコツがあります。
来客応対する際の心構えは、誠意を持って礼儀正しく、親切で丁寧に接することです。そして、常に迅速にしかも確実に、さらに誰に対しても公平に振舞います。お客様が見えたら、すぐに対応して、笑顔で「こんにちは」と声をかけ、待たせずに応対します。これが基本マナーです。
1. 相手が誰なのかを尋ねる「失礼ですが、どちらさまでしょうか？」「恐れ入りますが、お名前をおうかがいしてよろしいでしょうか？」
2. 相手の用件を尋ねる「恐れ入りますが、どのようなご用件でしょうか？」30

3. アポイントメントの有無と誰と約束しているのかを確認「失礼ですが、お約束でございますか？」■ アポありの場合
先方がアポイントメントのあるお客様であることがわかれば、「お世話になっております。お待ち
しておりました」と歓待の言葉を述べます。次に担当者にお客様が来訪されたことを連絡し、お客様を応接する場所へ案内します。外来者用のスペースで待ってもらう場合は、「すぐに○○が参ります。
こちら（あちら）でおかけになってお待ちください」と伝えます。
■ アポなしの場合
アポイントメントのないお客様の場合でも、保護者ならば担当者に伝えるのがよいでしょう。業者などの場合は、どうすればよいのか、会わないのならどのように断るのか、会うなら誰が会うのか、といったことを担当者に確認します。
内部の対人マナー
ビジネスマナーの「ホウレンソウ」は、よく「仕事の動脈」「組織の血液」に喩えられます。ご存
知の方も多いと思いますが、「ホウレンソウ」とは、仕事をスムーズに進めるために欠かせない「報告」「連絡」「相談」の略です。私達の体は、新鮮な血液が体中に循環しないと、大病を患うことになります。ビジネスおけるホウレンソウは、その血液に喩えられるほど、とても重要だということです。ただし、ビジネスマナーを無視したホウレンソウは、相手に正しく伝わらないことがあります。
報告も連絡も相談も、ただ伝えるだけでなく、きちんと理解してもらうことが肝心です。そのために、
ホウレンソウにもマナーが必要なのです。
まず、報告・連絡・相談の違いを説明します。報告とは、上司からの指示や命令に対して、部下が経過や結果を知らせること。報告をするのは、部下から上司へ、あるいは後輩から先輩へ、という流れになります。また、連絡とは、簡単な情報を関係者に知らせること。そこに自分の意見や憶測は入りません。また、上司や部下にかかわらず、誰もが発信側にも受信側にもなります。そして、相談とは、判断に迷う時や意見を聞いてもらいたい時などに上司や先輩、同僚に参考意見を聞き、アドバイスをもらうことです。
こういったホウレンソウのない組織は、上司と部下の「上下」の意思疎通も、スタッフ間の「横」の意思疎通もがうまくいかず、仕事の効率は悪くなります。その結果、トラブルが続出する可能性が高くなります。これでは、まるで会社が動脈硬化に陥っているようなもので、そのままにしておくと、組織は活力がなくなり、あなたの仕事へのモチベーションも下がるかもしれません。
反対に「ホウレンソウ」が徹底されている組織は、報告によって上司と部下のコミュニケーションが密になり、連絡によって先輩や同僚、後輩などスタッフ間の意思の疎通もうまく進みます。そして、上司や同僚、部下と相談しあうことで新たなアイディアが生まれたり、悩み事が解決できたりします。
こうして活力という血液が、社内に循環するのです。体でいえば、心身ともに健康な状態です。的確なホウレンソウは、仕事を正確にスムーズに運ぶためだけに必要なのではありません。ミスやトラブ
ルを未然に防ぎ、また仕事の効率をアップする目的のためにも必要なのです。会社に活力を与え続けるためにも欠かせないものなのです。
クレーム対応保護者からのクレームは、対応を誤れば甚大な被害を及ぼす事態になります。そのためにしっかりとした対人マナーとその対応が求められます。保護者からのクレームに対しては専用マニュアルを用意している団体・法人がありますが、それほどクレーム対処の仕方に個人差が大きいという事実を物語っています。
31

保護者からすれば、対応している相手が誰であれ、その団体・法人の人間です。もしあなたがクレームの電話を取り担当者が不在の場合、あなたが対応することになります。その際の心構えをまとめておきます。
1. 団体・法人の看板を背負っているという自覚
クレームを寄せる人は、あなた個人ではなく、団体・法人としての対応を求めています。たとえあなたが責任者でなくても、あなたの対応が「団体・法人の対応」となります。
2. 待たせない、たらい回しにしない
電話を保留にしたまま長時間待たせることはもちろん、「○○にかわります」「担当者にかわります」などたらい回しにすると、相手の怒りはさらに倍増します。「この件は、わたくし○○が責任を持って担当者に伝えます」と伝えるだけで、相手はいったん安心します。また、折り返し電話をかける際も 30 分以内にはかけ直すようにしまます。
3. 相手を理解し思いやりの心で誠実に怒り心頭している相手と接する場合、対立するのでなく、まず相手の心情を察することが肝心です。
それが誠実な対応というものです。絶対に NG な受け答えは「それはお客様の使い方が悪かったからではないでしょうか」など相手に責任を転嫁する内容の言葉です。その他「大した事故ではなさそうですね」といった相手のダメージの程度を勝手に決め付ける内容の言葉も決して使ってはいけません。
4. 敬語を忘れない
相手が感情的な言葉を使っても、対応する側は終始、敬語を使うことが鉄則です。言葉遣いをひとつ間違えただけで、相手の怒りに「火に油を注ぐ」ことになりかねません。
5. 正確なメモを相手の名前、連絡先、クレームの内容など、正確にメモをします。後で担当者に伝えるために欠かせないメモとなるからです。いい加減な伝え方をすると、担当者が混乱するばかりでなく、担当者がクレームの相手に連絡した際に「そんなことは伝えてある」「そんなことは言ってない」といった口論に発展しかねません。
6. クレームはチャンス！
クレームは、相手との信用を厚くしたり、サービスやシステムを改善したりするチャンスなのです。
「損なクジを引いた」「これはピンチだ」と考えるのでなく、むしろチャンスと捉えることが肝心です。つまり、対応を重ねていくうちに信用を回復し、「対応が早い」「誠実な対応だ」といった具合に信用を厚くすることができるのです。
7. 勝手な判断は NG
誠実に対応するというのは、あなたの勝手な判断で無責任なことを口に出さないように注意してください。あとでさらに大きなトラブルに発展する可能性があるからです。
8. 自分で処理する問題か否かを判断する
相手の話を聞きながら、相手がクレームを言いたいだけなのか、謝罪を求めているのか、あるいは負担などを求めているのか、できるだけ早い段階に察しましょう。そして自分が処理できない問題だとわかれば、他の担当者に代わってもらいましょう。

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9. クレーム対応の方法
STEP1

クレーム内容を把握

途中で「しかし」とか「お言葉ですが……」と口を挟んだりして、反論するのでなく、相手が言葉を終えるまで最後まで聞くことが大切。口を挟んだだけで「反論するのか」「人の話を最後まで聞け」と逆上する場合もあるからです。
STEP2 共感を示す「おっしゃる通りです」「お気持ちお察し致します」など、共感の言葉を発することで、相手は「この人はわかってくれる」と感じ、相手の怒りを抑え、安心感へと変えることができます。
STEP3

謝罪の言葉を述べる

ここで大切なことは、こちらに非があるかどうかわからないうちでも、相手を不快な気持ちにさせたことに対して詫びることです。「○○様、不快なお気持ちにさせてしまい、申し訳ございませんでした」「ご迷惑をおかけし、大変申し訳ございませんでした」という表現で謝罪します。
STEP4

感謝や気遣いの言葉を述べる

相手が「○○の母ですが、○○という不備があったので連絡した」と切り出せば、「ご連絡いただ
きありがとうございます」と、まず感謝の気持ちを伝えましょう。何らかの解決法を提示して相手が納得する、あるいは相手の怒りが収まって電話を切る段階に、「ご連絡をいただき（ご指摘をいただき）、ありがとうございました」と伝えます。そして、「今後、このようなことがないように十分注
意いたします」と添えます。
絶対にいけないことは、相手を安心させるつもりで根拠のないことを答えたり、憶測で答えたり、誰かの責任にしたりすることです。このような返答は、不誠実と取られ後々大きなトラブルに発展しかねません。クレームの対応はケースバイケースのことが多く、キャリアがどんなに長くても的確な対応が難しいものです。普段から、自分が当事者になったことを想像し、先輩から対処の仕方を聞いておくなどして、迅速かつ冷静に対応できるよう努めてください。

33

放課後活動参考資料
放課後を考える
東北芸術工科大学教授 松田道雄
（１）日常的光景
あらゆる教育政策やそれによって生み出される教育活動は、それがいかに良い政策であり、良い活動であっても、すべてを満たすというものは存在しない。子どもたちの成長に関わる働きかけを教育と言うなら、教育は、学校での教師による働きかけだけでなく、学校外での放課後における「聞いて学び」、「見て学び」、「自らから学び」、「人から学び」、「家庭で学び」、「遊んで学び」、と日常生活のあらゆる場面で常に陰日なたに行われている総和であり、学校教育以外の教育総量を考えるとその影響は尋常ではない。
まず、日本でなら、誰もが知っている次のような日常的な光景をここに写し出し、それらを問題提起の題材としていきたい。
［光景１］子どもたちが外で遊びまわっている光景は、今は見かけない。
［光景２］学校では、教室で先生が教卓から一方的に３０人～４０人の子どもたちに対して話すのが一般的である。
［光景３］学校の宿題や課題は、教材会社から購入するワークブックやプリントを出すことが一般的である。
［光景４］都市部の小学生・中学生は、夜、ほとんど進学塾に通っているのが一般的である。
［光景５］中学生・高校生は、放課後、毎日部活動をしているのが一般的である。
［光景６］地方では、高校入試でおよそ平均８０点以上をとる生徒は進学高校に進み、その後東京の大学に行って、そのまま東京で就職し、地方には高校入試でそれ以下の点数の生徒が残って就職するのが一般的である。
［光景７］東京などの大都市では、満員電車に象徴されるように、見知らぬ者どうしが過密状態の中で生活しているのが一般的である。
［光景８］地方の農村部では、若者人口は少なく高齢者だけが残されて、多くの空き家があるのが一般的である。
［光景９］テレビのニュースなどに映される観光イベントや社会教育の講座や催し物などに出ているのは、ほとんど元気な高齢者だけなのが一般的である。
［光景 10］都市部と地方を問わず、いたるところで、若者を中心にケータイの画面を操作しているのが一般的である。
まず、これらの何気ない日常的光景について立ち止まって再考してみることから、それらに潜む問題を掘り起こしてみたい。

（２）外遊びの喪失（光景１から）1960（昭和 30～40）年代以前生まれの世代なら誰もが思い描く、子どもたちが仲間と外で遊びまわ34

る光景は、今はどこにも見られない。
高度経済成長期から 1980 年代までの子ども教育関係の文献には、子どもたちの遊び場であった路地
裏と原っぱの喪失、テレビの普及、受験勉強のための塾通い、スポーツ少年団の組織化などによる、子どもの外遊び環境の消滅が大きな主題として取り上げられた。しかし、今では、外で遊ぶということの議論すら消滅してしまっている。子どもにとって、外は、クルマと変な男性による、危険な世界になってしまった感がある。
子どもの遊びの変容を決定づけたのは、1990 年代に一気に普及したテレビゲーム（電子ゲーム）であるが、テレビゲーム（メディア遊び）についての社会的な議論も、それが日本経済の巨大な屋台骨に成長してしまったこともあってか、様子うかがいというのが現状のようである。
人間の歴史と同じ長さの長い子ども史から鳥瞰しても、明治時代の学校制度と、平成前後の電子ゲームが、子どもの生活の一大変化である。「寺子屋－外遊び」・「学校－外遊び」・「学校－電子ゲーム」の視点こそ、子どもの育ちと教育を考える立脚点となる。つまり、子どもの教育を考えるとは、学校だけの視点ではなく、学校と学校外をパラレル（並行）に眺める見方である。学校教師や学校設立者（国）の立場からすれば、学校がすべてとなるが、子どもの立場からすれば、学校の勉強と放課後の遊びの並立が生活の全体なのである。
では、かつての子どもたちが外遊びで学んだこととは何であったか。それらは、以下に要約することができる。
①自分で身近な実社会の環境を探索して、自分なりの認知世界をつくりあげる。
②小金で消費活動を学び、買ったお菓子などを仲間と分け合う。
③手足・五感を働かせ、試行錯誤しながら没頭して遊ぶ。
④賭け事で自分の技を磨き、当てくじで平等に夢を分かち合い、モノを集めて分類する。
⑤異年齢の群れ集団で遊び、自分たちでルールをつくり、年長者が年少者の世話をしながら、人間関係の機微を体得する。
⑥モノを盗ることの是非を体験的に学び、社会的な善悪についての道徳的実践力を育む。
⑦駄菓子屋の店主や地域の大人などの交流を通して、高齢者との癒しの相互交流を得る。
これらは、いずれも、学校でも電子ゲームからも学べない要素である。ゆえに、現代の子どもの生
活時間のどこかで、これらを学ぶ機会を取り入れる必要がある。例えば、我々はスポーツの弊害を考えることはほとんどない。しかし、決められたルールのもと大人から指導されて練習する少年団の野球と、そこいらの木々をベースに見立てて、みなの合意で自由にルールをつくって、幼い子どもも混ぜながら遊んだ、かつての草野球とを比べてみると、スポーツにはない遊びならではの学びがあったことに、誰もが気づくであろう。
（３）学校の本質（光景２・３から）誰しもに学校の本質を考えてもらうには、「もし、あなたが、３０人の子どもを一日預かることになったら？」という想像をしてもらうことがいい。そして、「それが、一ヶ月間、一年間、三年間と続くとしたら…？」と。
考えただけで疲れる想像であるが、それを恒常的に維持するしくみが学校の本質である。そのような状況で３０人一人一人の求めに対応して、各人の個性の伸長をはかるというのは、絵空事の書きことばでしかないことが、改めてわかるはずである。
35

そもそも、近代学校の起源は、一八世紀イギリスの倫理学者ジェレミー・ベンサムが考案した、「見られずに見る」という一望監視システムの建造物に由来し、監獄から病院、工場、そして、学校へと適応され、その学校モデルが明治政府によってそのまま輸入されたのが、現代の学校になっている。
一人の人間が逸脱者を出さずに多くの人間集団を効率的に管理するための方法として考えられたベン
サムの監視システムの原理は、今やコンピュータの活用と情報マニュアル技術によって、ファースト
フード店からコンビニ、クレジットカードまで、日常生活のあらゆるところに浸透している。
学校は、３０～４０人を一学級として一人の担任が管理して、それぞれの学級は逸脱する学級がな
いように学年ごとに管理され、学年は教科や生徒会や部活動などの組織とも複合的にからめられて学校全体として管理されている。学校での集団活動を表現するのに、「よくまとまっている」ということ
ばが使われるが、それはよく管理されているということを表わしている。それぞれの学校は、地域と都道府県の教育委員会のもとに管理され、それを中央で集中管理するのが文部科学省という巨大なピ
ラミッドシステムのもとに、均質的な国民を再生産して国家の維持をはかっている。
そもそもの存在から学校は、学習指導要領という国がつくったソフトで動く機関であり、「何か」があると、学級担任の机には文部科学省からの通達を受けて教育委員会が学校に通達するプリントが置かれる。教室で子どもに対応する教師は、一人の人間として向かい合っているのではなく、「伝達者」として存在しているのである。
学校における活動の原則は、はじめに目的があり、あらかじめ決められた計画にそって行い、目的が達成されたかを評価するという、ＰＬＡＮ・ＤＯ・ＳＥＥの反復である。学校教師はこれを絶対視しているが、もし、生活のすべてがこのやり方で教育されれば、目的がなければ活動できず、計画外のことには対応できず、評価しなければ次に進めない人間になるであろう。
このように考えると、二つのことが明らかになる。
一つは、学校は本来の目的としくみから国家（社会システム維持）のための機関であるので、個々人が個人の関心や状況に応じて自分の能力を開発して、自分の生きがいを求めることとは本質的に合い入れない。それは、学校システムとは異なる方法で行われるべきである。
二つは、効率よく利潤を追求する会社システムと学校システムは同じ原理にもとづいており、近代社会の成立期にできた「学校－工場」の人間ベルトコンベアシステムは現在も続いて企業に人材を送り込んできたが、学校が個人の多様な能力を育む場ではないのと同じように、会社勤めだけで自分の能力や生きがいをすべて充足することはできないということが、ベンチャー起業やボランティア活動の広がり、余暇の拡大などの隆盛などからも意識され始めている。
この二つのとは、約１０万人もの学校不登校生徒の存在の市民権と、約９０万人にものぼる無業者（ニート）の若者の存在が、「学校－会社」制度だけでは不充分であることを示していることからも明らかである。社会全体の「豊かさ」の追求から、一人一人の生きがいの追求、「よりよく生きる」ことができるための社会システムに転換していくためには、「学校－会社」の単線型制度を改修していかな
ければならない。

（４）人間の本質（光景３・４から）人間の本質を一言に集約すれば、何かを生み出す創造性であろう。創造性とは、発明や発見・芸術などの所産を生み出す行為だけでなく、日常生活のあらゆる状況の中で、ちょっとした創意工夫をす
るすべてのことが、創造性の発現と言える。我々が生きている社会生活は、対人関係も含めて、常に刻々と状況が変化している。予期せぬことも日常的におこる。それらにうまく対応して、知識を使いこなしていくのが創造性である。つまり、創造性こそが「人間力」の中核となる能力であるが、残念36

ながら、はじめからすべてプログラムされている学校システムでは、各人の創造性を育む機会はほとんどない。
科学や芸術などの創造的な所産を生み出した人々の伝記を読むと、創造性の発芽条件にはいくつかの共通点があることがわかる。
一つ。あることがらについての個人の興味関心は、いつ沸き起こるかわからず、何かのきっかけで別のことにも興味関心は移る。それは予測不可能であり、興味関心が変わっても許される自由度が高い環境が必要であること。
二つ。試行錯誤をしながら失敗経験も重ねて改善していくことができる十分な時間が、継続的に確保されていること。つまり、何かに没頭することができる時間があること。
三つ。話がわかる大人、理解をしてくれる大人、寛容な大人、おもしろく知的好奇心を喚起させてくれる大人などが身近にいて、創造性を育む芽を守ってくれること。ストレスのない家庭環境や知的好奇心を育む家庭環境も含む。
これらは、いずれも学校制度になじむものではない。多くの科学者や芸術家が学校ぎらいであった
理由は、ここにあるのであろう。むしろ、このような創造的な育みは、かつての外遊びがその温床になっていることが、科学者の年少期の生育環境調査からも明らかになっている。そこで創造性という視点から改めて学校での営みをふりかえってみると、いかに非創造的なことが行われているが再認識される。創造性は、自分を発露（発信）することで表われるが、だまって机にすわって話を聞いてノートをとるだけの授業と、ワークブックで問題を解き丸つけすることを繰り返す勉強にはそのようなチャンスはない。その上、これらを創造性が育まれる時期に、学校だけで足りずに、夜は進学塾に通って続けているのである。
進学塾と学校はその方法において連動しているが、学校におけるマニュアル化を影で支えているのは、毎日学校に御用聞きに来る、通称「教材屋」と呼ばれている補助教材小売業者である。年度初めにワークブックの見本を大量に持ちこみ、各教科担任はそこから選んで保護者から代金を集めて一年間使用する。これらの中には、生徒に毎日の記録と反省を書かせる「生活ノート」というのもある。
たいていの学校ではそれを購入して、担任は毎日点検を繰り返す。
中学校で教師の勤務時間中の空き時間は、一日１時間か２時間である。「生活ノート」の点検に一時間費やすと、残りはあっても一時間だけである。その時間に、学級事務、学年や学校の校務分掌事務のもろもろをしなければならない。当然、終わるわけがないので夜の自宅仕事となる。
学校教育の現場は、いつもコップに水が注がれてあふれている状態であり、創意工夫をするゆとりと意欲もない勤務を見透かすようにして、「教材屋」のワークブックがそれを補うという、学校と教材会社と蜜月関係がつくられている。それは、あたかも個性的な店構えのレストランが、じつはレトルト食品会社のパックを空けて盛りつけをするような、教育のインスタント化または「マクドナルド化」という状況である。
学校教師が創造性を発揮し、子どもに創造性を育ませ、また、我々大人も生涯を通じて創造性を磨き、自己の生きがいを追及していくには、一時的にもどこかでマニュアル生活から抜け出す時間や機会をつくる必要がある。人口減少の日本において、一人一人の人間の能力を最大限に開発する創造教
育は、最大の主題にならなければならない。
（５）シャドウ・ワーク（光景５から）
シャドウ・ワークとは、女性の家事など近代制度の影に埋もれた無償労働について、文明思想家イ
ヴァン・イリイチが示した概念である。実は、学校にもあまりにも大きなシャドウ・ワークが存在する。それは、文部科学省が定める学習指導要領の教育課程には入っていない放課後の部活動である。
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中学・高校の多くは、一般的に全生徒が部活動に加入することを校則で決めている。部活動の思い
出は授業よりも印象深いと答える人は多いであろう。保護者にとっても、「ただ」（無料）で子どもの指導をしてくれて、休日の大会は親子の絆を結ぶ思い出の機会をつくってくれるので、部活動に反対する保護者は少ない。
部活動の思い出が深いのは、学校生活の中で最も長い時間を費やす活動だからである。その時間は、中学校の一教科時間数の五倍を超える時間、五教科（国語・数学・社会・理科・外国語）の合計をも上回る時間数なのである。また、部活動は教育課程外ゆえに教師の専門性は考慮されていない。活動
時間も勤務時間の午後五時をはるかに超えてもごく当然に行われている。それは教師の奉仕活動として扱われるが、奉仕にしてはその時間量は尋常ではなく、大きな問題である。学校教師は、教育指導の専門性を求められて教科の内容と指導については教員採用試験においても厳しく選抜され、かつ採用後も常時、授業研究が行われているのに対して、その五倍を超える時間を受け持つ部活動に対して
は「何もない」のである。
そもそも、部活動の必要性とは、親が帰宅する午後６時・７時までの間、正規の授業後に何もなく生徒を帰しては、何か問題をおこす生徒が一人も出ては困るので、学校で放課後も生徒全員を預かって管理する「青少年託児所」的な意味合いである。これまでの「学校－会社」社会では、集団規律の強化時間として、部活動でそれを訓練することは、集団で目標に向かって取り組む社員を求める企業の思いとも合致して、部活動は重要な教育活動の場として認められてきた。部活動に熱心な先生は、「いい先生」として保護者や地域からも評価されてきた。
しかし、一人一人が「よりよく生きる」ことをめざす社会にあっては、現状の放課後の課外活動は、大きな障害であると考えざるを得ない。その問題点は、参加する生徒の立場と、顧問をする学校教師のそれぞれの立場から指摘することができる。
まず、生徒の立場からすれば、全員が加入して三年間続けることを求められる部活動は、その活動時間の多さゆえに大きな障害である。１３歳から１８歳という人生の中で最も多様な試行錯誤体験を通して自分の可能性を模索すべき時に、「素人指導者」による学校で開講する中から選ばなくてはならないたった一つの活動に束縛されられることによる損失は、自分の能力を発揮した人生を願う時にはかりしれないものがある。中学・高校生の時期にとって必要な放課後とは、限りなく多くの活動から自由選択できる機会と、その道の専門家による指導であるべきなのだ。
一方、学校教師の立場からの問題点は、自分の専門教科よりも多い時間に自分の専門でもないことに費やさなくてはならない教育的無駄である。教えたい教科の教師になっても、やりたくない部活動の顧問になって、「部活動がなかったらいいのに」と思っている教師は多い。しかし、全体のしくみを変えないと解決しないことなので、その嘆息の声はどこにも出てこない。授業研究の事例を紹介している教育書は、ほとんどが小学校の実践であり、中学校の実践は極めて少ない。その理由は中学教師
であれば誰もがわかっている。毎日、午後７時に部活動を終えた教師が、はたして、翌日の授業の準備や工夫をする意欲を持つであろうか。同じ義務教育でも小学校の方は、低学年なら午後２時には児童は下校し、高学年の児童でも午後４時には下校する。教師は、勤務時間の間にも翌日の授業の準備は可能なのである。
では、学校単位の部活動を改編することは可能であろうか？
すでに、水泳の場合、1980 年代以降、全国各地に民間スポーツ産業として、室内プールとスイミン
グ・クラブができ、そこでの練習は学校の部活動の代替として認めら、中体連や高体連の大会には、「形だけの」学校教師の顧問が引率していくが、実際に大会中も指導しているのは、スイミング・ク
ラブの指導員（コーチ、インストラクター）というのが常識になっている。また、Ｊリーグを頂点とする地域クラブスポーツとしてのサッカークラブも、学校の部活動とは異なる組織で定着している。
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このように、進学塾やピアノや英語の習い事と同じように、月謝を払って専門家の指導を受けることは、広く了解されている。さらに、教育ＮＰＯも急増して学校外教育の組織化が加速している。受験問題に体験的な活動を問う問題が出始め、進学塾でも「受験対策」のために、介護体験や自然観察などを行うところが出てきている。民間スポーツ・教育産業やＮＰＯなど、多彩な学校外教育の動き
は十分に出てきており、学校が生徒を放課後まで囲い込む必要性はもはやないと言っていいであろう。
（６）二つの日本（光景６・７・８から）
わが国の構造は、二つの地域の二重構造によって成立している。地方と大都市（東京圏と「ミニ東京」としての地方中枢都市）である。地方と東京の生活風景を比べれば、両者は明らかに異なること
は誰の目にもわかる。
東京（大都市の象徴として用いる）は、流行を生み出す店が連なる消費の中心であり、政治・経済・文化の中枢として大企業や官庁など社会組織の指導的な層をはじめとする生産人口が集中する地域である。これに対して、地方は、経済的には大都市の消費を支える生産下請け地域として古くから存在し、一見のどかに見える地方の水田や工場の風景の中身は、みな大都市の消費の生産基地となっている。現在、これまでの「地方の仕事」は中国・アジア諸国に移行し、ますます「置き去り」状態になる可能性もある。そして、東京の活力の源は、地方からの人材の吸収である。現在も毎年２０万人にも及ぶ東京への人口流失の受け入れ口となっているのが東京の大学である。わが国の都市と地方の二重構造社会を考えるにあたって、明治政府によって全国津々浦々に張り巡らされた強固な学校ヒエラ
ルキーが、その形成要因となったことには注意する必要がある。
全国各地の小・中学校で生活してきた生徒は、高校入試で選別される。平均８０点以上をとる生徒
はめでたく地方の進学高校に入る。その割合は全体の約１～２割。４０人学級では４～８人である。
残る８割以上の生徒は、「７０点でも入れる高校」、「５０点でも入れる高校」、「３０点でも入れる高校」、「１０点でも入れる高校」に選別されて、それぞれの高校に入る。
中学３年時における放課後の補充と自己の点数を計る実力テスト（これも「教材屋」が手配して、採点データ化された資料が各担任に送られる）と三者面談による進路指導は、スイカの等級選別工場のような高校への選別機能をはたしている。
小・中学生対象の進学塾は、受験本番で「８０点以上とれないと入れない」進学高校に入るために存在し、日々８０点以上をめざして反復ドリルを繰り返す。めでたく進学高校に入った生徒は、さらにそこで大学進学の選別指導を三年間受ける。その後、東京の大学に進学した若者の大半は地元に戻らず、東京で就職して結婚し、首都圏にマイホームを持つ人生を送る。平易に言えば、勉強ができる（試験でいい点数がとれる）若者は、どんどん東京に流出し、地元には「そうでない」者が残ることになる。それでも地方行政が「頭脳流出装置」となっている地方の進学校を支持するのは、地元出身者が国の各方面のリーダーとして「立身出世」して、地元への利益誘導をはかってくれることを期待しているからである。このような学校制度による都市への人口移動は、就学率が８０％を超えて尋常小学校（６歳～１０歳）が義務教育になった 1900（明治 33）年から推計すると、四世代繰り返していることになる。
かつて地方では、子どもが熱心に勉強すると、東京の大学に入って地元に戻ってこなくなるので、農家の親は「そんなに勉強するな」と言っていたが、高度経済成長後、高校進学が９０％を越えるよ
うになると、高校卒業では地元でも就職が少なくなり、どの親もオウム返しのように「勉強しろ」が口癖になった。これが学校第三世代以後である。
一方、非進学高校に入った８割以下の生徒の多くは、「お受験トーナメント戦」の敗者として、アス
ピレーション（高みへの熱望）は冷却し、限りなく薄いカバンを持って、就職までの猶予期間である高校生活をとりたてた希望もなく過ごすことになる。このような非進学の高校生に対する生き方指導39

や能力開発教育という点でも、現行の高校教育は不充分である。高校教師は、自身が進学校出身で、高校の教科内容に対しての専門的な知識を習得して採用試験に合格するが、実際にその技量を発揮することができるのは、進学校の教師になった者だけである。
仮に、「５０点でも入れる高校」に勤務する教師は、中学校の学習内容が半分しかわからない生徒を相手に授業をしなければならないのである。それ以下であれば、教師の意欲はどうなるかは想像にかたくない。知識伝達の視点しか持たない高校教師から教えられる生徒は、何も学ぶことなく高校を卒
業し、地元で求人募集があるわずかな就職先（下請け工場のマニュアル労働や、地元商店の店員や事務など）に「押し込め」られる。地元で就職した若者にとって、地方は魅力あるものではない。多感な青年期の知的好奇心を満たす刺激は何もないのだから。唯一、そこから遊びに出て行くことができる道具としてのクルマに関心を持つぐらいしかない。
このように見ると、社会は、学校装置による都市と地方の二重構造のダイナミズムによって成立してきているのがわかる。都市は、人々が集まり、知的好奇心と多くの仕事や消費を満たす活気ある場である。若者には魅力的な場であるが、高齢者には疲れるところであろう。一方、地方は、自然や静
けさにイメージされるように、精神の落ち着きと安堵感を与える場である。若者が住むにはおもしろ
くないところであろうが、高齢者には住みよい場所かもしれない。このような都市と地方の特質を認めていけば、人体における交感神経と副交感神経のように、相互に生かし合う構想が考えられる。それは、人生において、都市生活と地方生活を組み合わせる生き方の可能性の模索ということになる。
（７）新たな未知の二つの問題（光景９・10 から）
現代の日本社会には、歴史上初めての二つの出来事が急速に進行している。それは、少子高齢化とケータイの普及である。
高齢化問題を社会問題として考えなければならないのは、世代間の不平等感の問題である。手厚い
高齢者優遇政策によって、退職後に我が者顔に旅行や消費を謳歌している「利己的な高齢者」を横目に、２０歳代の老後の不安は、５２％（1999 年）から８０％（2004 年）に跳ね上がっている。また、「国の年金制度を信頼していない」若者は８７％にものぼっているのである。
このような不公平感に対して、６０歳以上も、「社会保障給付の大半を占める高齢者向けを減らして、保育や育児休業などを充実すべきだ」という意見への賛成（４７％）が、反対（４４％）を上回っていることは、国民のすべての世代が、次世代への社会投資に合意が向いていることを示唆している。
何より、これからの可能性を育む幼児と母親にこそ、豊かな体験をする機会を与えるべきであり、名ばかりの成人教育ではなく、働くことに追われている現役世代にこそ、退職後も見とおした自分の能力をひらく社会教育を受ける機会をもうけるべきであろう。
もう一つの新たな問題は、ケータイの普及である。
1990 年前後のテレビゲーム（電子ゲーム）普及に対しての充分な検証や考察も行われる間もなく、
1990 年代後半のパソコンによるインターネット普及、2000 年前後のケータイの爆発的普及と、新たなメディアがこれほど短時間に国民生活を変えたのは、史上稀有のできごとである。ケータイとは携帯電話のことであったが、今やメール、カメラ、財布、本、友だちなど、ありとあらゆる役割を果たしつつある。現在のケータイやＩＴについての教育的問題は、技術革新のスピードが速すぎて、その影
響について思考吟味することができないぐらいだが、次のようなことは、誰しもが経験している。つまり、誰かからメールがきて、返事を書いて（押して）送信すれば、いつ返事がくるかいつも気になってメールをチェックし、相手からメールがくれば、再びメールを返すという、無限に続くメール交
換の罠にハマッてしまいそうになる経験である。
身のまわりには現実の普段の生活が広がっているのに、頭の中は、３センチ×４センチの小さな画
面の向こうにいる相手しか頭になくなるのである。文字と想像力を駆使する能力が肥大化した、人間40

ゆえにハマる罠であろう。ケータイを肌身離さず持っている者の人づき合いのコモンセンス（共通感覚、常識）は、かつての「遠くの親戚より近くの友」から「近くの友より遠くの他人」に変容しており、人間像が変貌しつつある可能性を感じる。メディア教育については、とりあえず、適度な使用時
間やメディアの問題点、直接対面のコミュニケーション・スキル学習など様々な要素が求められるが、本当のメディア教育は、すでにいたるところで見かける次のような光景の中の幼児が成人して親になった時に、真剣に議論されるのかもしれない。
常にケータイを握って、画面を見ながら幼児を抱えている母親。幼児はじっと母親を見ているのに、母親はケータイの画面に夢中になっている。そうした現段階で言えること、それは、人間は誰かと交流したがる生き物であるからこそ、メディア利用の人間関係と同時に、それ以上の直接対面の人間関係の双方をやりとりしなければならないということである。

１． 構想と提言（１）共通概念－「パラレル」
これまで、我々が当たり前に思っている現代日本の日常生活の光景から、問題の掘り起こしを試みたが、それらの中から、新たな構想を考えるための共通の鍵概念が浮かび上がってくる。それは、「パラレル」（並行・平行）という概念である。このことばは、次のような視点で、これまでの問題を解決する手がかりを与えてくれる。
①

学校とパラレルに学校外教育の場を。

②

都市生活と地方生活がパラレルに存在を。

③

子ども世界と大人世界がパラレルに存在を。

③

メディア関係とパラレルに直接人間関係を。

「パラレル」という概念は、イリイチが唱えた「ディス」（脱）でもなく、「オールタナティブ」（代替）でもない。考察対象を否定せず、その存在を認めて、それと対等か、またはそれに附属・補足する形のものを別に存在させることである。この考え方は、これからの生き方においても、重要なスタイルを提案する。つまり、仕事と並行して、自分の能力や生きがいを発揮するものをつくることである。それは、ボランティアであっても、趣味のサークルであっても、もう一つの仕事であってもかまわない。このスタイルを発見したのは、拙者がボランティアで行っている山形市内のコミュニティラ
ジオ放送番組からである。これは、若いリスナー向けの生き方支援番組として、毎週ゲストを招いてその人の生き方を紹介している。
そこでは、「なぜ、その仕事についたのか」、「その仕事にどんなやりがいがあるか」、「あなたの天分（能力・持ち味・興味）は何か」、「その仕事にあなたの天分はどれくらい生かされているか」、「その他に、自分の天分を生かすことをしているか」などについてインタビューしているが、そこに出演いただいた多くの人は、仕事だけでなく、仕事とパラレルに何かをしているというライフスタイルをとっていることがわかったのである。次のような例である。

Ａさん（男性、３２歳）広告デザイナー。趣味で制作している「食える種蒔き図鑑」というＨＰが、ネット上で評判を呼び、小学生向けなどの学習雑誌などにも紹介されている。
Ｂさん（女性、３９歳）広告プランナー。地元のスローフード協会にも関わり、郷土の食物を研究している。別に劇団もつくっている。
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Ｃさん（男性、５７歳）郵便局配達人。若いときから趣味で歌っているアマチュアのシンガー・ソン
グ・ライター。自作ＣＤも出している。作った曲は２００曲以上。
Ｄさん（女性、４５歳）主婦。パートで文具店の配達をしながら、歌をつくって歌うシンガー・ソン
グ・ライター。主婦仲間のファンクラブをもとに自主コンサートをひらく。
Ｅさん（男性、４７歳）酒造会社常務。家業で働き、日本酒を世界に広めることと、地元内の異業種交流による物産を開発してふるさとを発信することを生きがいにしている。
Ｆさん（男性、５６歳）米屋経営。東京で就職したが、地元に戻り、仕事と同時に、民俗踊りのサー
クルを立ち上げ、地元では有名な踊りとして定着。仕事とサークル活動は初
めからまったく対等だったと言う。
Ｇさん（女性、３４歳）ウエッブ・デザイナー。自宅で仕事をしている。夫婦で自主映像制作のサー
クルをつくり、クレイのアニメーションを余暇時間につくっている。
地方で仕事をして生活する者にとっては、自分の能力や生きがいをすべて充足させてくれる仕事はなかなかない。これらの事例は、仕事で生活の糧を確保しながら、仕事と並行して、余暇時間に関心事や趣味でも自分の天分を生かし、それらもまた「社会的な仕事」として認知されているというスタイルである。パラレルに多方面の仕事ができる者は、秀でた才能の持ち主やタレント的な仕事をしている者だけかと思われがちだが、地方に住んでいる人々の生き方を丹念に収集していくと、それぞれが自分でできる範囲で実に多様なパラレル・ライフを営んで、自分の生きがいを充足させようと試みていることを発見したのである。
地方生活におけるこのような生き方の知恵は、農閑期の冬場にワラ仕事をしたり、時間を有効に活用して生産活動をせざるを得なかった裏作生活の知恵の伝統も受け継いでいるのかもしれない。特に、非進学高校に進み地元に就職することを考えている高校生にとっては、このような「仕事＋アルファ」の豊かな生き方を学び、自分の生きがいや能力の生かし方を知ることこそ必要であり、放課後の課外活動は、人生に生かされるような「社会的な趣味」づくりの時間として活用する必要があろう。自分の能力や生きがいを発揮して「よりよく生きる」生き方とは、与えられた仕事の中に自分を限定させず、自分の興味や関心事を社会に広げて、「豊かな社会人」になることではなかろうか。
（２）中心学習課題（発信・交流）と最小実践モデル
では、学校では学べず、学校外で生涯に渡って学ぶべき中心学習課題とは何であろうか？
それは、知識の受信に対して、自分の考えなどを発信すること、同年代のつき合いに対して、年齢・職業・出身など様々に異なる人々（異人）と交流することである。自己発信と異人交流。これは人間の本質である創造性を育む二つの源泉でもある。この二つを気軽に行うことができる活動をすること
が、学校外の教育活動と言える。この最も単純な事例が「だがしや楽校（がっこう）」と名づけた集いである。
これは、拙者が 1997 年に現職教員の大学院生の時に調査した駄菓子屋研究と同時に始めた試み（論づくりとパラレルに行った活動）である。方法はきわめて単純で、縁日お祭りふうに、各人がビールケースに板をのせただけのような手軽な台を屋台にして、自分の特技や出し物などを披露する集いである。
初め、学校週休日の土曜日に、駄菓子屋の前の公園などで開いてみた。準備は、屋台を出す人を何人か募り、子どもが集まる駄菓子屋に案内の貼り紙をする程度。雨が降れば自然解散、集まるのも三々五々。だれも来なくても文句なし。イベントや行事ではなく、かつての外遊びのような感覚を想定した。最も「参加者」が少なかったのは、子どもが二人だけという時があった。
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屋台を出す人として、はじめに声をかけたのは、理科や美術の学校教師。「授業で行うことを、休日の自由時間に青空の下で行わないか？」と誘った。次に、地元の大学生。教育学部の学生には、「もう一つの教育実習で、あなたの腕を試してみないか？」と呼びかけた。
学校とここの違いは、参加者が自由に選択できることである。おもしろくない屋台には誰も集まらないし、屋台者はフーテンの寅さんのように、「お客」を引き寄せる技を磨かねばならない。そこは、自由市場型社会である。
他の学生や高校生には、「アルバイトでないけれど、自分の出したいものを発表したり見せたり、売ったりしたら」と声かけた。ここでは、只でするもよし、値段をつけても自由である。子ども相手に工作や科学の実験を披露する中学生の屋台は、準備にかかった実費を計算して、一〇円やニ〇円など
子どもたちが払える妥当な値段をつけて収支を計算する。自分で作ったＴシャツをぶらさげて売る若者やフリーマーケットをする親子もいる。各屋台はすべて「自助」である。
お金を扱う屋台は、最も手軽なベンチャー体験であり、起業家教育にもなる。お金をとらなければボランティア活動とも言えるかもしれないが、屋台は自分が披露したいことを見せる店の原型である「見せ」の様相である。
大学や公民館のサークルにも「青空発表しませんか」と呼びかけた。マンドリンクラブの学生が、そこでマンドリンを弾くと、子どもたちが寄ってきて、学生が子どもに弾き方を教えるといったふうである。
ただいるだけでもいいし、「鬼ごっこしたい人、この指とまれ！」というと、子どもたちがわっと集まった時もある。高齢者が縁台将棋をしてもいいし、新聞を読みながら子どもが遊んでいるのを見ているお父さんもいる。子どもが遊んでいるのを見ながら、「井戸端会議」を開いているお母さんたちもいる。
いつも、けん玉やベーゴマなどの昔遊びを教えてくれるおじいさんとおばあさんたちがいるが、いわく、「いろいろなところで教えてくれと頼まれるけど、ここの集いが一番ほっとするね。自然に遊べるからいい」と。拙者の駄菓子屋調査での最大の気づきは、駄菓子屋の店主が高齢にもかかわらず実に元気に店をしており、その秘訣が、店にくる子どもから若さと元気をもらっているという高齢者と子どもの互恵関係であったことである。
「だがしや楽校」という名づけは、学校的な学びとは正反対のスタイルとして、かつての駄菓子屋とその周辺の遊びや物売り文化をモデルに考えたものである。しかし、あらゆるものの壁を取り払った「壁のない学校」という様相をもったこれは、かつての駄菓子屋時代にもなかった新たな集いのしかたのフリーソフトとして、広く活用されている。
この集いの「古くて新しい」点は、その見える姿形だけではない。駄菓子屋の前で集いをすれば、当然、駄菓子屋は通常以上の繁盛となる。駄菓子屋の店主もそれをわかって、屋台を出す人たちに差し入れをしてくれる。温泉町での「だがしや楽校」では、近くの温泉まんじゅう屋のおかみさんが、いつも屋台を出してくれる人たちにお茶とまんじゅうを差し入れしてくれる。商売の物売り屋台は、「しろうと屋台」の人たちに差し入れをしてくれる。
ボランティアあり商売ありのこの小さな混合社会では、取り決めしたわけでもないのに、お互いに自分が出せるものを分け合うしくみ（というより心）が生まれているのである。かつてあった隣近所の互助の精神がここの場に息を吹き込んでいるのかもしれないが、そこにパイの取り合いを競う現代の資本主義システムの次を考えるヒントを垣間見るような気がしている。
「だがしや楽校」には、当初から地元の大学生がサークルや授業の一環としても参加しているが、今後、大学全入の時代には、これまでの知識伝達の講義だけでなく、社会人になる前の段階の教育実
43践として、実社会での多様な学び実践を大学教育も考えていく必要があるであろう。
以上、「だがしや楽校」の実践から得られていることは、予算を確保して組織をつくり多くの時間を費やして行う大きな政策以前に、個人の自発的な行為で、誰でもいつでもどこでもできることはあるのだ、という確認である。それが、簡単で手軽であれば、各人が日常生活しているあらゆる場面に活用することができるのである。
最も有効な手立ては、当事者に即した着想である。つまり、我々の日々の生活と人生に即すこと。
すなわち、一日の生活のどの時間にどのように行うのか、我々の一生の中でどこでどのように行うのか、を具体的にイメージしたアイディアである。前者（社会教育的な見方）を生活構想、後者の構想（生涯学習的な見方）を人生構想として、それぞれの視点から、最も有効性が高いと思われるパラレ
ルな案を以下に一つずつ提言してみたい。ここでは、当事者それぞれのメリット（受益内容）を明らかにする構想を示し、後に計画（プラン、プロジェクト、デザイン）が作成されることを期待したい。

（２）生活構想－放課後革命（スクール・コミュニティ構想）
学校制度に手をつけずに、子どもたちに新たな教育をほどこす方策がある。それは、教育課程外の放課後に、もう一つの学びの場（パラレル・スクール）を設けるアイディアである。
この「放課後学校」は、通常学校の枠をはずして、だれもが好きなところで学ぶことができる「がっこう」である。日中の学校の発想から脱却する、学び手が自由選択して楽しんで学べるという意味
で、以下に「楽校」（がっこう）と称していくことにする。
学校外の放課後「楽校」はすでに存在している。塾やスポーツクラブや習い事である。寺子屋の伝統を受け継いで、民による教育もすでに産業になるほどの基盤を形成している。「楽校」構想は、民の土俵に学校の生徒と教師を解放しよう提案である。つまり、学校単位の放課後の部活動を廃止して、地域に点在している学び場で自由に学ぶことができるようにする案である。そのイメージは、次のよ
うなものである。
学校教師は自分のやりたい講座を、民間教育団体も各内容を、地域住民も開放できる場や体験学習などをさせてくれる機会を、地域の学校生徒に一覧提示し、それらの中から、生徒は自由に選択して学ぶという方法である。
これまでも放課後の部活動で自分の専門性を生かして指導してきた教師は、そのまま「～クラブ」
を提示してよい。活動場所は所属学校でもいいし、他の施設でもいい。「～学校の～先生が主催する～クラブ」に入りたい生徒は、学校の枠を超えて学びに行くというイメージである。
これまで、自分の専門でない内容の部活動の顧問に忍従してきた教師は、晴れて自分の専門性を生かすことができることになる。すべての教師が各人の関心と特技をもって「～したい人、この指とまれ！」方式をとることで、教師も生徒も関心を同じく持つ者どうしが専門を追求した学び集団が形成され、知的好奇心は飛躍的に育まれる。
放課後の教室や公民館の一部屋などで、教師が子どもと活動する様は、「がっこう」と呼ぶより寺子屋と言うほうが似合っているかもしれない。学校教師にとって、日中の決められた中での教育指導と、自由な中での教育指導というパラレルな教育体験は、相互に生かされて総合的な教育実践力が高まる
ことが期待される。もちろん、これまでのスポーツクラブや民間の塾や習い事も、放課後「楽校」の選択肢に入る。放課後を学校の拘束から開放することによって、営利団体だけでなく、ボランティア
団体やＮＰＯなどの民の教育力が一層開化することが期待される。どれくらい多彩な「楽校」が開かれるかがその地域の教育力のバロメーターになる。
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自分の能力を伸ばし、人生をより充実したものにしていくための教育は、子どもだけに必要なことではない。成人にこそ不可欠であるが、社会人にとっては日中、成人教育の場である公民館に行くことはできない。
「放課後」の「楽校」は社会人にとっても必要である。そのためには、会社も週に一日以上定時退勤日を設けたり、フレキシブルな勤務体制を拡大したりと、社員の能力開発の機会を保証していく姿
勢が求められる。
地域内の様々な職場も、放課後づくりのプロジェクトに参画することによって、子どもや若者たち
は、生活や社会の現場を学ぶことが可能になる。スポーツや文化系の学習だけでなく、陶芸家に弟子入り体験したりする職場体験的な活動（徒弟修業的な学び方）も可能になる。例えば、レストランで学んだ生徒が、働いて忙しい母親に代わって教わった料理を家庭の夕食につくるという生活に直結す
る活動もあってよいであろう。
放課後「楽校」は、対象者の年齢によっても多様な特色をつくることができる。小学校低学年や中学年生にとっては、下校の通学路にある家や店の高齢者とあいさつをしたり、語り合う機会を設けるだけでも、子どもと高齢者の互恵関係を育む機会になる。
この放課後「楽校」と日中の学校の学習内容との関連は、次のようなことである。
学校の国語の授業で、本を読んでその本を要約したキャッチコピーをつくる学習をしたとする。放課後「楽校」では、本屋で本の仕分けや陳列をしながら、売りたい本のポップを書いて掲示するということである。ここでは、本屋が「楽校」になる。本屋のほうでは、「小さな学生社員」が仕事（本を読んでポップを書く）をすることができるテーブルを店の片隅に置いてくれればいいのだ。
実社会のいたるところに用意される、このような「楽校」は、学校と社会（職業と生活）を結ぶ連結機能を持ち、日常的なキャリア学習の場ともなる。このパラレル学習は、学校漬け生活を過ごした
あといきなり社会人にならなければならないこれまでの断絶的な制度を補い、ニートの増加を防ぐことが期待される現実的な提案であると考える。
キャリア学習の基本として考えられる、「１００の職業を知り、１０の職業を体験し、１つの職業を決めて行く」というピラミッド型学習観（裾野が広いことで、いつでもやり直しと転職可能な視野を持つことができる）と、「自分の能力・適性と社会が求めているものの一致点を探索する」というサンドイッチ型学習法が、この放課後「楽校」によって可能になるのである。
学校で学べない放課後「楽校」での学びとは、興味関心を追求する、遊んで学ぶ、働いて学ぶ、人と関わって学ぶ、…といった実践的な生きた学びなのである。地域住民がそれぞれの立場で叡智を結集して、みんなが参画して自分たちの「放課後」づくりを行うことで、その学びを享受することができるのである。

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