埼玉純真短期大学研究論文集第４号

PP.67-75

保育実践力の育成に関する考察３−「実習指導室」の「横断性」−

Consideration about the nurture of practical abilities of early childhood care and education 3− "Commonality" of "Practical Training Room" −安部孝（こども学科原田准教授）

智（実習指導室石山鶴

実習助手）

貴章（九州ルーテル学院大学
要旨教授）

保育者養成のおいて効果的な実習指導を講じる上で，学生が受けている指導・支援の内容やその意味をとらえ直すことが必要と考える。
そこで本研究では，学生が日常的に活用する「実習指導室」に着目し，アンケートの回答に見られる学生の利用目的・理由と，「実習指導室」担当者の業務内容やそこでの対応事例との関係から，「実習指導室」の機能とそこで展開される人間的な働きとしての機能や意味を明らかにした。また，複数領域の実習で活用される「実習指導室」の機能を，「横断性」という視点でとらえることで，実習指導・支援の在り方を総合的に構築する手掛かりについて考察した。

【キーワード：保育者養成

実習指導室横断性】

Ⅰ．はじめにが「実習指導室」を利用する意図と重ね合わせる

１．課題意識ことで，「実習指導室」の機能を，そこで展開され教育・保育実習は，学生が教育・保育現場で直る人間的な働きの側面からとらえる。

接に教育・保育を経験する機会である。実習に臨

そして，「実習指導室」の機能から見える保育者

む学生の思いは期待と不安が入り混じった複雑な養成における実習指導・支援の意味を，保育実践（1

状態にあり ，それを解決し乗り越えるための指力の育成に関する様々な「横断性」（2 という視点

導や支援は学生に専門職に対する期待と展望を抱から眺めることで，「横断性」の概念の新たな構築かせ，将来を切り拓く手掛かりを獲得させるためを試みると共に，効果的な実習指導の手掛かりにに不可欠な働きであるといえる。そこで，学生のついて考察を行う。

実習への取り組みに対する効果的な指導・支援の２．保 育実践力の育成における「横断性」と「実習指導室」の機能への着目

手立てを講じる上で，学生が実際にどのように指導・支援を活かしているのかを探り，それらを具

1)「横断性」への着目

体的な場面や機会との関連でとらえなおすことが「保育実践力の育成に関する考察１－実習指導必要であると考える。

における横断性への着目－」（3 では，保育者と本研究では，まず，学生に対するアンケートから，しての資質を育成する機会として教育・保育実学生の「実習指導室」における様々な経験を利用習に着目し，その学習や指導内容の「横断性｣ と，目的・理由の視点から整理し，「実習指導室」が学学生の学習者としての「横断性｣ の意味とを明生の学習にどのように機能し，また，指導・支援らかにした。

を通してどのような影響を与えているのかを探る。

そこでは，学習内容の専門性という領域の区さらに，実習指導室担当者（以下，実習助手）

切りによって，学生はその領域間を行き来しなの業務や学生へのかかわりを整理し，それを学生がら，自己の内側に専門者としての資質を醸成67

安部

孝

原田智

鶴

石山

貴

章

させていることや，その専門者としての成長は，導室」の業務，役割について，調査内容とそこか日常の生活者としての成長との相互の関係によら導き出された結果とを整理した。って成り立っていることを考察した。そして，

１．学 生の「実習指導室」利用の目的・理由と内容

生活者としての一人の学生の存在は，複数の領域で区切られるものではないと考え，専門者と

1) アンケートの実施

しての資質を高める学習における「領域そのもアンケートにより，学生の「実習指導室」にのの非接続，非連続を明確にし，それらを架橋おける様々な経験を，利用目的・理由や内容か（4するような指導」 の構築を保育者養成におけらとらえ，「実習指導室」が学生の学習にどのよる課題として提示した。

うに機能しているのかを整理した。

このような認識に立ったとき，学習のシステ

2) アンケートについてムの中にあって，各領域間を横断する働きその①目的ものは学生自身であると考えられ，それゆえ，

 「実習指導室」についての学生の利用目的・学生の学習経験や実態を通して領域間の「横断理由や内容を探り，学生にとっての「実習性」や，領域同士を架橋する指導の手掛かりが指導室」の働きを理解する。

見えてくると考えられる。

②対象

そこで，個々の領域ごとに行われる実習指導

・本学学生 2 年生（平成 21 年度入学生）

や学習のシステムにおける学習者としての学生

実践研究（幼稚園）の受講者 74 名（回答の姿や認識と，そこに展開する具体的な指導と数 55 名）の関係を明らかにすることによって，保育実践③実施方法
・実 践研究（幼稚園）の授業（平成 22 年

力を育成する手掛かりを追究したいと考える。
2)「実習指導室」への着目

11 月下旬）で実施

本学においては，学生の「実習指導室」への・回答時間は 15 分程度とし，「実習指導室」来訪は日常的であるといってよい。学生は「実利用についての経験を設問に沿って自由習指導室」で，実習に関する諸手続きを行ったに記述させた。
④設問  

り，学習や作業を進める上での疑問を解決した
り，ほかに教員や助手に進路や生活などについ 「どのようなときに実習指導室を利用しまて相談したりしている。このように「実習指導室」したか」という経験をたずねる内容を中心

では，専門的な学習領域における指導・支援とに , 設問を以下のように設定した。

生活上の指導・支援とが展開されており，その【アンケート「実習指導について」】

意味で「実習指導室」は，学習の専門性によって区切られた複数の領域を行き来する学生にとって，必然的に利用する（…通過し立ち止まる）特殊な “ 交差領域 ” となっていると理解することができる。
そこで，領域間を横断する学生が “ 交差領域 ”としての「実習指導室」を利用する目的や理由と，その働きに対する期待とを明らかにすることによって，学生に対する実習指導・支援の効果的

3) アンケートの回答からなあり方やその手掛かりを探っていきたい考える。
Ⅱ．考察の手掛かり

上記のアンケート「実習指導について」の特…

２つの視点からに「２」と「３」の結果を基にしながら，学生本研究における考察の手掛かりとして，「Ⅱ .-1.」が「実習指導室」を利用する目的や理由を整理し，では学生に実施したアンケートについて，また，「Ⅱ類似するものを分類し，それらに意味や特徴を.-2.」では実習助手の業務の実態をもとに「実習指表す概念名を付することを試みた。

68

保育実践力の育成に関する考察３

その結果，「a）不安なとき」，「b）指導を受け問で」，「g）施設，宿泊について」，「h）先生との相談するとき」，「c）就職の取り組みで」，「d）情かかわりや様々な相談で」の８つの概念に分類

報を得たいとき」，「e）実習にかかわる連絡・報することができた。これらの学生の目的や理由

告で」，「f）服装や持ち物など準備についての質を各実習ごとに整理すると以下のようになる。

【実習ごとの「実習指導室」の利用目的・理由】
a) 不安b) 指導相談

①幼１５②施③保c) 就職e) 連絡等f) 服装３４６３１５１３２７４３１６１４３１７３０２④小⑤ほか（複数回答あり。55 名の回答に記された数）d) 情報g) 施設h) 先生a)・b)

４a)・b)a)・b)※該当者（回答者）なし
５１７9□「 h）先生とのかかわりや様々な相談で」について
アンケートの回答には，「⑤ほか」（実習以外のことで）においても「 h）」に該当する具体的な内容の回答（利用目的・理由）が見られ，学生は，実習以外でも教員や助手とのかかわりを期待して実習指導室を訪れていることが分かる。また，「①幼」「②施」「③保」の「 a）不安」「 b）指導相談」は，自ずと教員や実習助手の対応や支援を求めていることになり，そのまま「 h）」に該当すると理解し，表のように標記した。

また，これら学生の「実習指導室」を利用す場合とに分けて考えられる。そこでこの２つのる理由は，大きく事務，実務的な用件を目的に理由を両極として a)~h) の８つの概念をそこに配する場合（《事務・実務》）と，不安や心配事を置することで，学生が「実習指導室」を利用す相談したりする目的（《安心・相談》）で訪れるる目的や理由の傾向のイメージ化を試みた。

【実習ごとの「実習指導室」の利用目的・理由】※各実習ごとに利用の理由が複数ある場合は，それぞれの利用の理由・目的を，それぞれ１件として数えた。

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安部

孝原田智

4) 学生にとっての「実習指導室」の意味

鶴石山

貴

章

果について検討する。そこでは特に，実習指導室これらから，学生にとっての「実習指導室」担当者（以下，実習助手）（5 がかかわった事例のの意味は，単なる実習にかかわる事務的な手続成果を見取る作業を通して，「実習指導室」の機能きを目的としただけのものではなく，むしろ実としての指導・支援の可能性（有効性）について習やそれらと関連が深い就職活動に際しての相の考察を行う。

談や具体的な指導・支援と，それらを通しても1)「実習指導室」の機能としての実習助手の業務たらされる不安感の緩和や解消という機能にも実習助手の業務内容は，大きく「実習の事務あるととらえることができる。

手続き」と，実習指導にかかわる「学生への対さて，学生がそうした目的を持って「実習指応（指導・支援）」とにとらえることができる。

導室」を訪ねることを考えると，学生たちは来

実習は，こども学科の乳幼児保育コース及び，訪に際して，予めそのような結果を予期し，期こども学コースの２コースにおける免許・資格待をしていると考えられる。つまり，学生たち取得のための必修である「幼稚園教育実習」，「保は日常的に，「実習指導室」で自然に様々なこと育所実習」，「施設実習」，「小学校教育実習」，「介を学び，経験することで，「実習指導室」の有効護等体験」の５種類となる。

な働きを自ずと実習や学生生活上の事情や困難

学生それぞれが所属するコースや選択により，を乗り切るための手掛かりとして理解し，自分取得する免許・資格が異なり，取り組む実習もなりに活かしているということが考えられる。

異なってくる。実習助手の業務はこれらの実習

２．「実習指導室」の機能にかかわる様々な庶務をはじめ，それらに伴っここでは，「実習指導室」の機能を実習助手の業た学生への対応（指導・支援）となる。

務から眺める。そこでまず，業務が展開される時

2)「実習指導室」の業務（平成 22 年度）

期と学生の実習への取り組みとのかかわりに着目①「実習の事務手続き」

し，「Ⅱ .-1. 学生の『実習指導室』利用の目的・理「実習の事務手続き」の主な業務には以下の
由と内容」で明らかになった学生の利用の目的・ものがある。

理由に対する「実習指導室」の機能と具体的な成【「実習の事務手続き」一覧】○「希望調査書」の準備○実習先の振り分けと調整○麻しん抗体検査及び，「麻しん予防接種証明」の写しの回収○実習依頼文送付（依頼書・承諾書・返信用封筒）○「実習承諾書」の整理○実習一覧表作成（実習先，期間，巡視担当者等）○提出物用紙準備（「実習生調書」，「保険用・巡視用略地図」，「健康チェックシート」準備）○実習関係書類送付（「基本実習についてのお願い（文書）」「実施要項（文書）」「謝礼金について」，返信用封筒・「事故等への対応について」・学生の健康管理について）○謝礼金振込口座のまとめ（名簿作成と経理への依頼）○日誌の発注○学生作成書類等の準備○オリエンテーション用書類の準備（「出勤表」・「前半評価表」・「評価について：要項」・返信用封筒）○巡視担当教員用書類準備（名簿・学生調書のコピー・巡視報告書出張上申書・昨年度の就職状況一覧）○実習先への手みやげの注文○実習後の出勤表，評価表のとりまとめ○お礼状の送付○日誌の預かり・保管○実習日程の調整（欠席等の事情による調整）○実習先からの助言等の電話受付窓口（指導教員への連絡，学生への連絡）

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保育実践力の育成に関する考察３「実習の事務手続き」の業務は，各実習の実施や状況に応じた声掛けを行っている。

期間，事前・事後指導の時期や内容を踏まえてこれらの業務は１年を通し，複数の実習で並行われる。それらは，すべて各実習の指導内容行して取り組む必要があり，それは，実習やそとかかわりが深く，実際にはそれぞれの実習のの準備に取り組む学生の事情と重なっていると（6

指導教員の指示や実習委員会の意向を受けないうことができる。

がら，連携業務として取り組まれる。そして，そこで，実習の時期と「実習の事務手続き」

これらの業務に付随して，学生への対応や指導・とを一覧にし，「実習指導室」の機能としての実支援として，実習の事前事後の段階における学習助手の業務を視覚的にとらえてみる。実習助生の疑問や不安等についての相談，実習先から手は１年間の中で必ず，いずれかの実習で学生の連絡事項等の伝達や掲示など，学生への周知とかかわりを持っていることがわかる。

【実習の時期と「実習の事務手続き」】
施
月/年次

設

1 年次

幼 稚 園
2 年次

1 年次

保 育 所
2 年次

1 年次

小学校 / 介護等体験
2 年次

書類準備・回収
実習先振り分け書類送付（依頼文）

承諾書取りまとめ
実習一覧作成５月

書類送付（依頼文）
承諾書取りまとめ
実習一覧作成書類準備，回収，送付，書類送付（依頼文）
オリエンテーション把握

書類送付（依頼文）
書類準備，回収，６月

書類準備，回収

４月

承諾書取りまとめ幼稚園実習（後期）
礼状送付

７月

書類準備，回収
自習先振り分け
実習一覧表作成

評価表等とりまとめ
書類準備，回収，送付，書類送付（お願い文）
オリエンテーション把握

８月

1 年次

2 年次
書類送付（依頼文）
書類準備回収（調書等）

細菌検査実施オリエンテーション把握

書類準備，回収，送付

オリエンテーション把握
介護等体験（随時）

保育所実習（前半）

希望先の取りまとめ

オリエンテーション把握（小）

細菌検査実施評価表とりまとめ

内諾書とりまとめ
実習一覧作成保育所実習（後半）
９月

書類送付

幼稚園実習（前期）

10 月

細菌検査一覧作成

礼状送付
評価表等とりまとめ

介護等体験（特別支援）

礼状送付
評価表等とりまとめ

小学校教育実習

書類準備，回収
実習先の振り分け

11 月
12 月

書類準備，回収
書類送付（調書等）

１月

オリエンテーション
把握実習（随時）

２月

礼状送付

３月

評価票等取りまとめ

書類送付（依頼文）②「実習指導室」における学生への対応（指導・礼状送付
評価表等とりまとめ
書類送付の事情を把握しながら，実習や学生生活に対す支援）るモチベーションなどを維持し，課題意識や期「Ⅱ .-1. 学生の『実習指導室』利用の目的・理待感を持たせるための具体的な支援までもがあ由と内容」では「実習指導室」における指導・る。そこで，そうした対応や指導・支援の具体支援に，「相談や指導を通した学生の様々な不安的な事例（実習助手によるかかわり）を「実習指の解消や緩和」の働きを見ることができた。実

導室」利用の理由・目的の視点から読み取ること際の対応場面には，連絡や伝達，その他一般的で，「実習指導室」で展開される人間的な働きの，な指導内容に留まるものから，まさに学生個々指導・支援としての可能性（有効性）を検討する。

【実習助手の「実習指導室」における対応の事例】【事例１】「ゆっくりと話せる場所」
キーワード／「実習に対する不安」「個別指導」「友人関係」
学生：Ｍ

平成 19 年度入学生

時期：平成 21 年４月初め～卒業
実習：施設実習：平成 20 年 7 月 7 日～ 7 月 19 日71

安部孝原田智鶴石山貴章

保育所実習：前半：平成 21 年 7 月 6 日（月）〜 7 月 21 日（火）後半：平成 21 年 7 月 27 日（月）〜 8 月 10 日（月）Ｍは実習室を訪ねた際に，「先生，聞いて」「うん」「分かった」「だってさあ」など，なれ合いの言葉が目立つ学生であった。
器用な性格ではなく，一つの物事に時間をかけて行うことが多かった。
施設実習前は一緒に行く同学年の友人を頼り，当初から困ったら助けてもらおうという姿勢がみられていた。
また，一緒に実習へ行った友人の話によると「施設実習中に寝坊をし，実習宿舎の部屋に数時間こもっていた」という。
本人はその実習で失敗を経験したが，今まで他人に頼ってきたために，自分自身でどう対処をしたらよいか分からなくなってしまっていた。
その実習後，Ｍは何度も実習室へ来て助手や教員へ，次に控えている幼稚園実習に対する不安を泣きながら訴えた。「実習へ行きたくない」，さらには「学校を辞めたい」と相談へ来ることがあった。
それらが原因してか，情緒が不安定になり，仲間から「Ｍが授業中，勝手に怒って部屋を出ていき帰ってしまった」，「Ｍへ提出物のことを伝えても本人へ伝わらないので，困っている」などの報告があった。
その後，友人関係もうまくいかず，大学を休むことが多くなった。
Ｍの不安は，施設実習での体験から，幼稚園実習の準備から実施にかかわるすべてにおいてのものととらえられた。
そこで，実習指導室での対応として，実習助手はＭが来室したときには，丁寧に話を聞くようにした。また，教員はＭが大学に来ていることが分かると必ず声を掛けるようにしていた（ある教員は，本人の生活の事情を踏まえ頑張っていることを認め，Ｍが立ち直ることを最後まで諦めないとの想いを話していた）。
実習助手は，Ｍが来室した際は，本人の話したいことを最後までできるだけ気持ちをくみ取りながら聞くことにした。第二部（夜間）の学生であったので，夕方来校し，実習前は毎日のように「実習指導室」を訪れた。
時折，準備などで昼に大学へ来ると，「学食へ行きたいが昼の学生がたくさん居り，恥ずかしい」というので，一緒に学食へ買い物に行ったこともあった。
話の内容は実習の話だけではなく，家庭のことなどにも及び，M にとって「実習指導室」はそうした思いをゆっくりと話せる場所となっていったと考えられる。
実習に関する指導・支援は，必要と思われる取り組みを見通しを持って行った。
例えば，電話の掛け方については，最初に，話す言葉や内容を実習助手が伝え，本人に書き取らせた。電話を掛ける際にはその文を手元に置くようにさせた。
すると，実習前には，「先生，教えて」と訪ねてくるようになった。そこで，Ｍがそうした段取りを理解したことを見計らい，「Ｍ自身で考え，それをメモにし，特に直すところがあったら教える」と話した。最後の実習
では，Ｍが言葉を考え，自力で電話を掛けることができるようになった。
ここで，できるようになったことを認め，「頑張ってきたからできるようになった。これから，就職した際にも電話の掛け方は役に立ってくる。身に付いてよかった」と褒めた。
実習の際の絵本の読み方については，まず実習助手が読んで見せ，注意点を知らせた。Ｍに「読んでみるように」と言うと，恥ずかしがり読もうとしなかった。
保育所実習での責任実習（2 歳児）でのこと。実習園の担当教員より「発達段階を踏まえ，魚の形の画用紙に野菜のスタンプを押していく活動はどうか」，「導入の際に，『にじいろのさかな』を用いてはどうか」と助言があった。その時，Ｍは「スタンプは行ってみたい。しかし，物語が長いのでどうしたらよいか」と困ってしまった。
それに対して，実習助手は「２歳児に読むときは物語を簡単に伝え，絵を見て楽しませる方法をとったり，年少児用に市販されているミニ絵本を使用したりしてもよいのではないか」と助言した。Ｍは「帰りに本屋に寄って探してみる」と言っていた。また，実習助手は，スタンプを行う際の様々な注意点を具体的に伝えた。
何日かして，Ｍは「先生，保育実習の導入で使う絵本を学校の帰りに買ってきました。見てください」と自ら準備したものを携え「実習指導室」を訪れた。
保育所実習後，Ｍは「スタンプを使用した責任実習の後に，他のクラスでもスタンプの活動を行ってほしいと言われ，2 回行った。成功した」と話し，喜んでいた。

72

保育実践力の育成に関する考察３

その実習後，Ｍは自信を付け，表情も生き生きとなってきた。
「Ｍ，変わったね」と友人も彼女を認め，関係も良好になっていった。
その後，他の実習の準備を自ら行うようになり，実習後には「お時間ありますか」「お忙しい中，ありがとうございました」と，教職員に対する態度にも変化が見られた。
すべての実習を終えた後，真剣なまなざしで「保育園の就職試験を受けたい」と希望し，採用試験に無事合格した。

【事例２】「一緒に考えようか」
キーワード／「実習に対する不安」「個別指導」「教材研究（具体的な準備・指導）」
学生：Ｈ

平成 21 年度入学生

時期：平成 22 年 6 月初旬
実習：保育所実習：前半：平成 22 年 6 月 28 日（月）〜 7 月 12 日（月）後半：平成 22 年 8 月 30 日（月）〜 9 月 13 日（月）日常，明るく元気にふるまっているＨ。
「私は，完璧主義」と本人が言うくらい，一つひとつ慎重に言葉を選び，また，物事に取り組む際には，丁寧に細かく仕上げていく姿がある。
実習前には「心配だから来ました」と「実習指導室」を訪ねてくる。
保育園でのオリエンテーションの後「実習指導室」にやって来たＨは，「どうしよう。余計なことを言ってきてしまった。園の先生に『好きな絵本は何？』と聞かれ，《はらぺこあおむし》と答えた。すると，『本園は《はらぺこあおむし》に力を入れている。ぜひ，その絵本にちなんだ活動を責任実習でしてほしい』と言われた」と話した。Ｈは「《はらぺこあおむし》の活動なんて考えられない。どうしよう」と焦っている。
そこで，実習助手と教員とで「一緒に考えましょう」と声を掛け，教材研究（準備）取り組むこととなった。
「①青虫を使った題材→②ねらい→③手段・方法→

④展開→

⑤まとめ」

を順に考え，それらをもとに，実際にできる内容を検討した。
磁石を使ってはどうか，画用紙を使ってはどうかなど，様々な道具や方法を考えた。
一つアイディアが思いつくと，そこに必要な配慮等を考え，一層構想が具体的になっていく中で，Ｈは「この部分を大切にしたい」と話すことができるようになった。
Ｈは，実習開始まで，何度もアイディアを見直し，一つひとつの声の掛け方などを丁寧に検討し，それを園に持参し，実践につなげた。
実習後，Ｈは報告に訪れ，「園の先生と相談をし，何点か直したうえで実施をしました。活動は成功しました。
ありがとうございました。困ったときの実習室です。」と述べた。
Ｈは，その実習園から就職の話をいただき，採用に到った。

Ｍの事例（【事例１】）において，当初，Ｍの置きながら，学生の生活の様子や内面の変化に学生生活は決して良好なものとは言い難い状況早く気付き，必要に応じた声掛けや対応を行うであり，実習の準備も順調に進んではいない。

ことが必要となる。また，事例からも伺うこと

こうした学生には，単に実習指導という面からができるように，実習だけにかかわらず，普段だけではなく，生活に対する態度やモチベーシから些細なことも相談したり話したりできる関ョンの改善や維持などへの配慮をも行うことが係作りを心掛け，学生の来訪しやすい「実習指必要であると考えられる。

導室」の運営を講じることが大切と考えられる。

そこで「実習指導室」での指導・支援を適切

Ｈの事例（
【事例２】
）において，Ｈは実習をに行うためには，学生の氏名をはじめ，通学や控えて，その準備を「具体的にどうしたらよいか」

修学の状況，遠方に住まいのある学生の把握，と迷っている。このような迷いや具体的に取り個々の実習先の把握，提出物の状況等を念頭に組みが思いつかないことなどが不安の要因とな

73

安部

孝原

田智っていると考えられる。

鶴石

山

貴章

する学習経験の中で「不安を解消する」ことで「安この場合の「実習指導室」における指導・援堵感」「安心感」を得ることができたと考えられる。
２．
「実習指導室」の機能における「横断性」

助では，「まず実習生自身の実習目標（課題意識）や，ねらいを明確にし，個人の実態に応じ実習ごとの指導という専門的な個々の領域がもて，順序立てた説明で，分かりやすく具体的なたらす様々な状況や困難は，共通した対応が可能アドバイスを行うこと」を心掛けている。特に，な「実習指導室」という働きによって解決・対応

事例において実習助手の果たした働きの特徴は，され，その働きに対して学生は，「相談や，不安「一緒に考え」「一緒に作り上げる」ような “ 具体の解消」などの効果を期待していると考えられる。

的なかかわりを活かした援助 ” を講じたことにあこの意味で「実習指導室」は，実習の各領域を行ったと考えられる。

き来する学生の心情や通底する内面の状況に応え

Ⅲ．考察得る人間的な働きの展開を可能にする場としての１．学 生の「実習指導室」の利用理由・目的と対性格を持っていると理解することができる。

応

ところで，人間的な働きが期待される「実習指学生へのアンケートの結果から，各実習に取り導室」において，学生は学習者として各専門領域組む際に，学生は「実習指導室」で個人レベルでを行き来する横断者であるが，各実習にかかわる指導を受けたり相談したりしていることが分かっ業務の中で，その専門的な領域を行き来する実習た。また，学習や相談だけではなく，実習に際し助手もまた，対応者としての性格を携えた横断者て抱く不安や心配ごとを解消・緩和する目的で「実であると言えよう。
「実習指導室」における多岐に習指導室」を訪れ，利用する場合があるというこ渡る業務内容は主に実習助手において集約され，とが明らかになった。

事例に見られるような学生との具体的な対応は，つまり，学生は目的・理由が達成されることを学生の実態の理解や日常的なかかわりをベースと期待し，「実習指導室」への来訪に当たっては不安した働き掛けである。こうしてみると，「実習指導や課題の解決を予期していることになり，この意室」の機能における「横断性」は，細分化された味で，これらの理由が達成されない場合には，少専門的な学習領域を総合的に再構築し，人間的ななからず，学生の中に不安や課題の未解決状態をやり取りの中で指導・支援として働くものである残すことになる。したがって，いずれの理由におと位置づけることができよう。結局，「実習指導室」いても，「実習指導室」を訪れる際の学生には，具における横断者同士のかかわりを理解する視点の体的な課題や不安を解消する機能への期待という形成が，保育者養成における保育実践力の育成の共通した心情があり，対応としての指導・支援は解決の手掛かりになるのだと考えることができる。

それらを察するものであることが要求されると考Ⅳ．さいごにえられる。

１．課題

また，少数ながら「先生とのかかわり，相談」

学生が実習に向けて使用するテキスト（7（平成という回答から，学生にとって「実習指導室」に18,19,20,21,22 年度）においても，様々な準備や

4

4

4

44

4

4

4

おける対応や指導・支援とは，対応者の存在を前
4444

4

4

4

4

4

実習園との連絡が“「各養成校で」行われる”と示4提とする人間的な働きであるととらえることがでされている。しかし，その手順の中では，「各養成き，同様に，他に掲げられた「相談」「提出物」「報校」の働きについては具体的に示されてはおらず（8，告」「不安を解消する」などの理由・目的も，対応むしろ実際の指導場面でその担い手が具体的な人者の働きを予期し，解決を期待する各個人のイメ物（実習助手や特定の教員）として語られ，そのージによって規定されていると考えられる。

機能が学生の経験によって理解されることで，指「実習指導室」における対応者の人間的な働きへ導・支援の機能が具体的，個別的な展開に任されの期待と予期という学生の心情は，「実習指導室」てしまうことになる。にかかわる経験の中で自然に培われたものである

これまでの考察を通して，専門性によって細分と考えられる。学生の「実習指導室」を利用するされた複数の領域を横断する学生の存在を受け止機会は各実習に渉っており，こうした実習に関係める，特殊な “ 交差領域 ” としての「実習指導室」と，74保育実践力の育成に関する考察３

そこで指導・支援を展開する実習助手や教員の存（4 安 部， 石 山「 埼 玉 純 真 短 期 大 学 研 究 論 文 集

在と学生に対するかかわりの有効性を認めること2008」．埼玉純真短期大学．2009．pp3-8ができた。しかし，「実習指導室」の「横断性」が（5 本学では，「実習指導室」に実習助手（常勤）包摂する領域の広がりについては十分に検討されが１名配置されている。
（6 実習委員長ほか各実習担当者，実習助手で構ておらず，今後，「実習指導室」そのものを構成する人員の特性や，そこで交わされる情報，外部の成され，実習運営に当たっている。
（7 田中まさ子編「改訂機関とのつながり等を明らかにし，「横断性」の本質を明確にする必要がある。

ンドブック」．みらい．2010

2. 人間的な働きへの眼差し（8 実践研究幼稚園では，別途授業用資料（ワー「実習指導室」を利用する学生の目的や理由の前クシート）を活用している。

提としての，不安感やその解決への期待感は，学習内容の理解や解決に対する指導・支援だけではなく人間的なかかわりそのものを求める心情と理解することができる。今後，実習指導，そして「実習指導室」に必要とされるのは，学生の不安を察し，かかわりの中で期待に応えることができる指導の質と体制作りであると考える。その具体的な姿としては，各実習担当の教員が「実習指導室」に滞在する（存在する。そこに在る）ことなどが考えられ，「実習指導室」の経営方針としてはまず「指導方針の明確化」「教員や実習助手間の情報交換と共通認識，そして連携」などが考えられる。
しかし，学生の要求の基底にあるのは，専門的な領域における出来事をきっかけとした内面的な問題の解決であり，対応は，この細分化された課題を背負って立つ一人の人間の内側にこそ目を向けたものでなければならない。学生の学習状況への理解はそれぞれの教員が認識する情報によるが，実習の指導・支援に当たっては，対応者が学生自身にかかわる様々なエピソード（学生自身の生活，学習状況，教員や実習助手とのかかわり）をもとに，学生の横断者（「生活者」）としての育ちを理解し，その時々の学生に合った指導を工夫，展開していくことが大切であると考える。

幼稚園・保育所実習ハ（了）

脚注（1 金子・藤井「保育実習の事前体験学習としてのボランティア活動－活動の実際とその効果」「埼玉純真女子短期大学研究紀要」.1998.
pp1-43（2 安 部， 石 山「 埼 玉 純 真 短 期 大 学 研 究 論 文 集2008」．埼玉純真短期大学．2009．pp3-8（3 安 部， 石 山「 埼 玉 純 真 短 期 大 学 研 究 論 文 集2008」．埼玉純真短期大学．2009．pp3-875