青少年の自立支援「寄り添い型学習等支援」のあり方

指導要綱

特定非営利活動法人
教育支援協会目

次

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3

第一章

青少年に対する自立支援の流れ（1）教育と福祉に関する施策・・・・・・・・・・・・・・・・・4（2）青少年の自立支援に関する施策・・・・・・・・・・・・・・8①自立についての考え方の確認・・・・・・・・・・・ ・8②横浜市の取り組み・・・・・・・・・・・・・・・・ ・11③体験活動の意義と有用性・・・・・・・・・・・・・・ 12

第二章

寄り添い型学習等支援事業について（1）放課後の学習支援の原則・・・・・・・・・・・・・・・・・16（2）寄り添い型学習等支援についての基本的な考え・・・・・・・19（3）支援の始まりからの流れ・・・・・・・・・・・・・・・・・21（4）今後の課題と方向性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24①見えてきた課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・24②学習支援の効果について・・・・・・・・・・・・・・・25

第三章

参考資料

学習支援・生活支援関係活用資料・・・・・・・・・・・・・・・27

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はじめに
2014年4月（平成26年）子どもの貧困対策の推進に関する法律が施行されました。第一 総則でこの法律は、「子どもの将来がその生まれ育った環境によって左右されることのないよう、貧困の状況にある子どもが健やかに育成される環境を整備するとともに、教育の機会均等を図るため、子どもの貧困対策に関し、基本理念を定め、国等の責務を明らかにし、及び子どもの貧困対策の基本となる事項を定める
ことにより、子どもの貧困対策を総合的に推進することを目的とする。」と定めています。また基本理念として、「 子どもの貧困対策は、子ども等に対する教育の支援、生活の支援、就労の支援、経済的支援等の施策を、子どもの将来がその生まれ育った環境によって左右されることのない社会を実現することを旨として講ずることにより、推進されなければならないこと。」と規定し、「 子どもの貧困対策は、国及び地方公共団体の関係機関相互の密接な連携の下に、関連分野における総合的な取組として行われなければならないこと」を明記し、国または地方公共団体の重要な施策として位置づけました。
さらに 基本的施策として、 子どもの貧困対策に関する大綱 （第八条関係）を示し、「 子どもの貧困対策に関する基本的な方針、子どもの貧困率、生活保護世帯に属する子どもの高等学校等進学率等子どもの貧困に関する指標及び当該指標の改善に向けた施策、 教育の支援、生活の支援、保護者に対する就労の支援、経済的支援その他の子どもの貧困対策に関する事項、子どもの貧困に関する調査及び研究に関する事項」を行うことを明記しました。
国の調査によれば、「貧困世帯にいる18歳未満の子どもは16.3％(2012年時)。現在、約６人に１人の子どもが貧困とされる水準で生活する（子どもの相対的貧困率）」と発表されました。またひとり親世帯に限っては、1985年以降常に50％超えている状態です。2014年（平成26年）2月厚生労働省は、全国の生活保護世帯159万547世帯、生活保護受給者216万6381人、高齢者、ケガ病気を除く働ける世代を含む「その他」は28万7570世帯と発表しました。生活保護世帯の増加が国の社会保障制度を圧迫し、今後の国民生活や財政上の大きな課題となっていることを示しています。
加えて生活保護受給世帯の子どもが大人になって保護を受給するといった「貧困の連鎖」を断ち切ることも大きな課題となっています。これは今までの生活保護家庭への受給対象の視点から、子どもを対象の視点を加えた点が重要な転換となります。親の経済状況が子どもの学歴、所得に及ぼす影響、子どもの人的資本面での不利益と貧困、健康、学力など幅広い分野の不利の世代間連鎖の実態を示し、子どもたちの貧困によって失われる社会コストよりも貧困から脱却させるコストの方が安いことを明らかにしています。また、貧困から脱却するための有効な対策の一つとして、「高卒以上」の学歴や資格取得が有効であることが統計的に示されています。つまり「中卒（高校中退を含む）」の貧困リスクが非常に高いということになります。
横浜市においては平成 22 年より「困難を抱える子どもたちへの寄り添い型の生活・学習支援」事業として、市内 4 区にて生活・学習支援事業が始まり、平成 24 年より「寄り添い型学習等支援」事業に移行
し、平成 26 年度全 18 区で生活・学習支援を中心とした活動が始まり、平成 27 年度において、被保護家
庭の中学生中心とした学習支援から、生活困窮家庭の子どもへの生活・学習支援へと支援対象が広がることとなりました。
私たち NPO 教育支援協会はこの事業を引き受けるにあたり、生活困窮家庭の子どもたちに限定することなく、全ての青少年の健全育成という視点を持ちながら、青少年が抱える一つの課題として「貧困の連鎖」を断ち切り、保護世帯ならびに生活困窮世帯の子どもたちが将来において経済生活、社会生活ともに自立し、社会を支える市民として成長してもらうことを目的としました。
生活困窮世帯の子どもたちは複合的な課題を抱えています。そのため、そうした子どもたちへの支援には、学習支援を含む多様な体験活動や人間関係作りが支援の基本となると考えます。生活困窮世帯の子どもたちが何に悩み、何に喜びを感じ、何に希望を抱いているのか、そのことをしっかりと受け止め、ともに悩み、語れる環境づくりを目指してまいります。またこの活動を通じあらゆる青少年の支援活動のあり方についてもともに考える機会となれば幸いです。

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第一章

青少年に対する自立支援の流れ（1）教育と福祉に関する施策
ここでは平成 27 年度の厚生労働省と文部科学省の事業を中心として、「子どもの貧困対策」をみて行く中で、具体的に学校・地域・行政で行われている事業と、二省間の連携と NPO としての関わりと今後の活動のヒントを確認したいと考えます。

○文部科学省の施策○
学校を核とした地域力強化プラン（前年度予算額５,２１８百万円）
27年度予定額６,６８４百万円
１．事業の要旨
超少子化・高齢化の進展、地域のつながりの希薄化、地域格差・経済格差の進行、共働き世帯の増加等により、子供たちを取り巻く地域力が衰退していることから、地域住民等の参画による学校を核とした人づくり・地域づくりを実施することにより地域の将来を担う子供たちを育成し、学校を中心とした地域力の強化を図る必要がある。このため、学校を核として地域住民等の参画や地域の特色を生かした事業を展開することで、まち全体で地域の将来を担う子供たちを育成す
るとともに、地域コミュニティの活性化を図る。
２．事業の内容○地域力強化プランの実施
学校を核とした地域力強化のための仕組みづくりや地域の活性化に関する様々な取組を有機的に組み合わせて推進することで、将来を担う子供たちの育成、地域コミュニティの活性化を図る。
①コミュニティースクール導入等促進事業
地域住民等が学校運営に参画するコミュニティースクールについて、未導入地域への支援の拡充や学校支援等の取組との一体的な推進等により、一層の拡大・充実を図ることで、将来の地域を担う人材の育成、学校を核とした地域づくりを推進する。
②学校・家庭・地域の連携協力推進事業
地域人材の参画による学校の教育活動等の支援など、学校・家庭・地域が協働で教育支援に取り組む仕組みづくりを推進し、地域力の強化及び地域の活性化を図る。また、女性の活躍推進を図るため、厚生労働省と連携して、放課後児童クラブと放課後子供教室の一体型を中心とした「放課後子ども総合プラン」を推進するとともに、大学生や企業OBなど地域住民の協力による原則無料の学習支援(地域未来塾 別表)の充実を図る。
・放課後子供教室14,000か所
・学校支援地域本部5,000か所（うち地域未来塾【新規】:2,000か所)③地域の豊かな社会資源を活用した土曜日の教育支援体制等構築事業
地域の多様な経験や技能を持つ人材・企業等の協力により、土曜日ならではの教育活動を行う
体制を構築し、学校と地域が連携した取組を支援することなどを通じて、地域の活性化を図る。
(小学校・中学校・高等学校など12,000校)④健全育成のための体験活動推進事業
農山漁村等における体験活動において、地域人材や地域資源を活用することにより、異世代間交流や都市農村交流を図り、地域の活性化につなげる。・中学校、高等学校等における取組
356校等⑤地域を担う人材育成のためのキャリアプランニング推進事業
地元就職につなげるキャリアプランニングを推進する「キャリアプランニングスーパーバイザ~4~

ー」を配置し、地域を担う人材育成・就労促進により、地域の活性化につなげる。
・キャリアプランニングスーパーバイザー21人⑥地域提案型の学校を核とした地域魅力化事業【新規】
学校を核とした地域の魅力を創造する取組として、地域が提案する創意工夫のある独自で多様な取組を支援することにより、地域の活性化を図る。（9市町村）
以上が生涯学習政策局の平成 27 年度事業となっています。
また、初等中等教育局においても・学校をプラットホームとした総合的な子どもの貧困対策推進と関連施策として以下の事業が行なわれています。
①教育相談の充実としてのスクールソーシャルワーカーの配置拡充②高校生等の就職・就学支援として、学習・補習等の支援③要保護児童生徒援助費補助として、学用品、修学旅行費等の支援④関連施策
・教職員定数の増（家庭環境や地域間格差など教育格差の解消100人）・「就学援助ポータルサイ
ト（仮称）」の整備等 ・いじめ対策等生徒指導推進事業による子供の貧困等を背景とした生徒指導上の諸課題に係る先進的調査研究の委託 ・高等学校等就学支援金等 ・高校生等奨学給付金 ・幼児教育の段階的無償化に向けた取組の推進 ・特別支援教育就学奨励費負担等
＜別表＞

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○厚生労働省の施策○
生活困窮者の自立・就労支援等の推進及び生活保護制度の適正実施等
生活困窮者等に対する自立支援策【一部新規】
５００億円
平成27年度から施行される生活困窮者自立支援法及び改正生活保護法に基づき、生活保護受給者支援策等との連携の下、生活困窮者の自立をより一層促進していく。
なお、これまでセイフティーネット支援対策等事業費補助金及び平成26年度に終了予定の緊急雇用創出事業臨時特例基金（住まい対策拡充等支援事業分）で実施してきた事業については、生活困窮者自立支援法及び改正生活保護法の施行を踏まえ、新たな予算体系に組み
替える。
２１８億円
① 新法等に係る負担金（必須事業）
ア 自立相談支援事業（生活困窮者自立支援法（以下「新法」））
生活困窮者からの相談に包括的に対応するとともに、その自立に向けて、本人の ニーズを把握し、プランの作成等の支援を行うほか、地域の関係機関とのネットワークづくりを行う。
イ 住居確保給付金（新法）
離職により住宅を失った又はそのおそれの高い生活困窮者に対し、安定的に就職活動を行うことができるよう、有期で家賃相当額を支給する。
ウ 被保護者就労支援事業（改正生活保護法）
生活保護受給者からの就労に関する相談や面接指導、公共職業安定所への同行訪問等の就労支援を行うとともに、求人開拓や職場定着に向けた支援を行う。
また、本人の特性に合った就労の場の開拓等を推進するため、地域の関係機関や関係団
体による就労支援の連携体制を構築する。
② 新法等に係る補助金（任意事業等）
２８３億円
新法関連事業（ア）就労準備支援事業（新法）
直ちに一般就労が困難な生活困窮者に対して、就労に向けた動機づけや基礎能 力の形成を図るため、生活自立、社会自立段階からの訓練等を有期で実施する。
（イ）被保護者就労準備支援事業（生活保護制度）
直ちに一般就労が困難な生活保護受給者に対して、就労に向けた動機づけや基 礎能力の形成を図るため、生活自立、社会自立段階からの訓練等を実施する。
（ウ）一時生活支援事業（新法）
住居を持たない生活困窮者に対して、一定期間宿泊場所や衣食の提供等を行う。
（エ）家計相談支援事業（新法）
家計表やキャッシュフロー表等を活用して、相談者とともに生活困窮者の抱える 家計に関する課題を見える化し、生活の再生に向けた意欲を引き出すことを通じ て、相談者自身の家計を管理する力を高め、早期に生活が再生されることを支援する。
（オ）子どもの学習支援事業（新法）
子どもの貧困対策大綱を踏まえ、貧困の連鎖の防止のため、生活保護世帯を含む 生
活困窮家庭の子どもに対して、学習支援を行う。
（カ）その他の任意事業（新法）
生活福祉資金の貸付けに係る事務、ひきこもり対策、判断能力が不十分な者に対 する福祉サービスの利用援助、及び生活困窮者支援を通じた地域づくりの取組な ど、生活困窮者等の自立の促進を図るために必要な事業を実施する。

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（2）青少年の自立支援に関する施策①自立についての考え方の確認
自立、自立支援という言葉は皆さんも日常的に使っている言葉ですが、私たち教育支援協会の目指す自立という考え方について確認をしておきたいと思います。
まず一般的に福祉的な考え方では自立支援というと、経済的な自立、生活習慣の自立、身体的・精神的障害から立ち直るという意味での自立等が自立というイメージかと考えられます。
私たち教育支援協会は、社会教育としての立場から子どもたちの自立を応援しています。
以下に文部科学省が生きる力についてまとめた文章があります。学校教育の中で要望されている
子どもたちの姿が生きる力＝自立と考えていいのではないでしょうか。青少年の健全育成という健全とは何かにも通じる考え方だと思います。今生きている子どもたちにとって必要な、又はこうあってほしい姿の一つと考えます。私たちは学校教育では充分に補いきれない、家庭や地域社
会との関係を中心とした人と人との関係性の中であらゆる学びの要素を子どもたちに提案し、共に今を生きている人として成長していけることを願っています。
以下平成 20 年 1 月 17 日中央教育審議会答申からの抜粋をあげます。
ア）個人の自立に向けた学習○グローバル化や情報通信技術の一層の進展に伴って、人・モノの流動化・多様化が進み、経済競争の激化、産業の空洞化、雇用環境の変容、失業率の高止まり、所得格差の拡大等、我が国の経済・雇用環境は、変化が激しく、先行き不透明な、厳しい状況になっている。また、既に本格的な少子・高齢社会に突入し、今後、急速な高齢化と人口減少が予想される中、このままこの状況を放置すれば、国内経済規模の縮小、税収の減少、社会保障への悪影響などを招き、ひいては、財政破綻の懸念など危機的な状況に陥ることは免れない。

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○我が国が、こうした状況や危機を乗り越え、新たな付加価値を創造する社会へと転換
して、人々が成長の果実を享受できるようにするためには、我が国社会を構成する国
民一人一人の能力の向上・底上げが不可欠となる。この能力としては、子どもについては「生きる力」が、成人については、自立した一人の人間として力強く生きていくための「総合的な力」があげられる。
○全ての国民が、「生きる力」や「総合的な力」を身につけられるよう、いつでも、そのライフステージや置かれた状況に応じた学習の機会が得られ、学習が継続でき、その成果を社会生活・職業生活に適切に生かすことができる生涯学習社会の実現が一層求められている。
イ）現行学習指導要領の理念○ 現行学習指導要領は、平成 8 年 7 月の中央教育審議会答申（「21 世紀を展望した我が
国の教育の在り方について」）を踏まえ、変化の激しい社会を担う子どもたちに必要な力は、基礎・基本を確実に身に付け、いかに社会が変化しようと、自ら課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心などの豊かな人間性、たくましく生きるための健康や体力などの「生きる力」であるとの理念に立脚している。この「生きる力」は、自己の人格を磨き、豊かな人生を送る上でも不可欠である。
ウ）「知識基盤社会」の時代と「生きる力」）○すなわち、平成 17 年の中央教育審議会答申（「我が国の高等教育の将来像」）が指摘するとおり、21 世紀は、新しい知識・情報・技術が政治・経済・文化をはじめ社
会のあらゆる領域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増す、いわゆる「知識基盤社会」（knowledge-based society）の時代であると言われている。
「知識基盤社会」の特質としては、例えば、（1）知識には国境がなく、グローバ
ル化が一層進む、（2）知識は日進月歩であり、競争と技術革新が絶え間なく生まれる、（3）知識の進展は旧来のパラダイムの転換を伴うことが多く、幅広い知識と柔
軟な思考力に基づく判断が一層重要になる、（4）性別や年齢を問わず参画することが促進される、などを挙げることができる。
○このような知識基盤社会化やグローバル化は、アイディアなどの知識そのものや人材をめぐる国際競争を加速させるとともに、異なる文化・文明との共存や国際協力の必要性を増大させている。
このような社会では、自己との対話を重ねつつ、他者や社会、自然や環境と共に生きる、積極的な「開かれた個」であることが求められる。
また、グローバル化の中で、自分とは異なる文化や歴史に立脚する人々と共存していくためには、自らの国や地域の伝統や文化についての理解を深め、尊重する態度を身に付けることが重要になっている。
○もちろん、知識基盤社会化やグローバル化の時代だからこそ、身近な地域社会の課題の解決にその一員として主体的に参画し、地域社会の発展に貢献しようとする意識や態度をはぐくむこともますます必要となっている。

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○これまで述べてきたとおり、社会の構造的な変化の中で大人自身が変化に対応する能力を求められている。そのことを前提に、次代を担う子どもたちに必要な力を一言で示すとすれば、まさに平成 8 年（1996 年）の中央教育審議会答申で提唱された「生きる力」にほかならない。
○このような認識は、国際的にも共有されている。経済協力開発機構（OECD）は、1997
年から 2003 年にかけて、多くの国々の認知科学や評価の専門家、教育関係者などの協力を得て、「知識基盤社会」の時代を担う子どもたちに必要な能力を、「主要能力（キーコンピテンシー）」として定義付け、国際的に比較する調査を開始している。
「生きる力」は、その内容のみならず、社会において子どもたちに必要となる力をまず明確にし、そこから教育の在り方を改善するという考え方において、この主要能力（キーコンピテンシー）という考え方を先取りしていたと言ってもよい。
また、内閣府人間力戦略研究会の「人間力戦略研究会報告書」（平成 15 年 4 月）をもとにした「人間力」という考え方なども同様である。
エ）豊かな心や健やかな体の育成のための指導について○ 第一は、自分に自信がもてず、将来や人間関係に不安を感じているといった子どもたちの現状を踏まえると、子どもたちに、他者、社会、自然・環境とのかかわりの中で、これらと共に生きる自分への自信をもたせる必要がある。
そのためにも、国語をはじめとする言語の能力が重要である。特に、国語は、コミュニケーションや感性・情緒の基盤である。自分や他者の感情や思いを表現したり、受け止めたりする語彙や表現力が乏しいことが、他者とのコミュニケーションがとれなかったり、他者との関係において容易にいわゆるキレてしまう一因になっており、これらについての指導の充実が必要である。
また、親や教師以外の地域の大人や異年齢の子どもたちとの交流、自然の中での集団宿泊活動や職場体験活動、奉仕体験活動などの体験活動は、他者、社会、自然・環境との直接的なかかわりという点で極めて重要である。体験活動の実施については、家庭や地域の果たす役割が大きく、学校ですべてを提供することはできないが、家庭や地域の教育力の低下を踏まえ、きっかけづくりとしての体験活動を充実する必要がある。体験活動は活動しただけで終わりでは意味がない。体験したことを、自己と対話しながら、文章で表現し、伝え合う中で他者と体験を共有し広い認識につながることを重視する必要がある。
自分に自信をもたせることは、決して自分への過信や自分勝手を許容するものではない。現実から逃避したり、今の自分さえよければ良いといった「閉じた個」ではなく、自己と対話を重ね自分自身を深めつつ、他者、社会、自然・環境とのかかわりの中で生きるという自制を伴った「開かれた個」が重要である。他者、社会、自然・環境と共に生きているという実感や達成感が自信の源となる。

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②横浜市の取り組み
横浜市では子ども・子育て支援事業計画の一環として、放課後キッズクラブ・放課後児童ク
ラブの充実を図るとともに、青少年の地域活動拠点を現在の 5 区から平成 31 年までに全 18 区に展開していく計画です。施策の目標・方向性を「子ども・青少年が自らの生き方を考え、進路を選択する力が身につけられる環境を整える。
」とし、以下の 4 点を掲げています。
ア)多様な人と関わり合うとともに、様々な活動、文化、自然などに触れる機会を増やし、子ども・青少年が豊かな体験を通じて、自ら社会性や進路を選択する力を身につけられるようにすること。
イ）学齢期においては、子どもたちの健全な育成を図ることを目的とした放課後等における遊び・異学年の交流の場が必要としています。このために、学校・家庭・地域がそれぞれの役
割と責任を自覚しつつ連携、協力し、様々な体験、交流活動の機会を提供する。
ウ）多様な人、多様な文化、知識、考え方、自然に触れ、子どもや青少年が心身ともに健やかに成長できるように社会的資源を活用する。
エ）青少年の成長を支援し、社会参画に向う力を育成するため、中学生・高校生世代を中心とした地域参画へのきっかけづくりや、仲間や異世代との交流、社会参加プログラム等を充実させる。と計画されています。ここに挙げた横浜市の取り組みは、横浜市ばかりではなく国の施策に基づいて策定されたものですので、全国の自治体の施策とも余り相違はないと考えられます。
具体的な地域活動拠点に求められる役割として、○青少年にとって家庭と学校以外に「自分が他者から認められる場所（居場所）」の創出○青少年が様々な活動に参加することができるだけでなく、活動意欲を高めることができる場所○地域の大人と青少年が自然と結びつくことができる仕組みがある○区役所等の専門機関、学校などの教育機関、地域団体とネットワークが構築されており、協働して青少年の育成に取り組むことができることをあげている。
また、具体的な事業内容として、○青少年が気軽に集い、自由に活動する場の運営○青少年が仲間や異世代と交流する機会の提供○青少年を対象とした地域資源を活用した社会参加プログラムの実施○青少年育成に取り組む支援者の情報交流やネットワークづくり及び人材育成○学習支援等をあげています。

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③体験活動の意義と有用性
平成 27 年 5 月国立青少年教育振興機構は「子どもの生活力に関する実態調査」の報告書をまとめました。この中で、自立した生活を営む上で必要となる資質・能力（生きる力）の要素として、具体的な生活に関する行為・技術（生活スキル）について、子どもの習得状況や「生活スキル」と体験活動や生活環境、保護者の子どもとの関わりに関して調査を実施しました。この調査では、生活スキルを「コミュニケーションスキル」「礼儀・マナースキル」「家事・暮らしスキル」「健康管理スキル」「課題解決スキル」の５つに分類し、青少年及び保護者を対象とした質問調査も行い、体験活動や保護者の意識との関係等の分析も実施しました。この報告書から見えてくることを考えてみたいと思います。
5 つの生活スキルのカテゴリーと構成要素~ 12 ~

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結果のまとめとして同機構の研究員の青山鉄平さんが以下のように述べています。

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第二章

寄り添い型学習等支援事業について（1）放課後の学習支援の原則①

放課後における学習支援等の目的確認

2015 年 4 月私たちは「アフタースクール指導要綱」をまとめ、放課後の子どもたちの居場所としてのあり方や放課後の学びについての方向性を確認しました。再度学校教育としてではな
い、学びのあり方をアフタースクール指導要綱の中から確認したいと考えます。
あるアフタースクールでの出来事からご紹介します。そこには子どもたちの学習活動を支援するために３人のボランティア指導者がいて、ある時、子どもの指導のために問題を精選して指導することになったのです。
そのとき、Ａというボランティアの方は「偶数番号の問題だけやらせる」という指導をしたそうです。これはよくやることなのですが、量を減らすことは精選の一方法ではあっても、指導法としては非常にレベルの低い方法です。
Ｂというボランティアの方はある問題集の各問題に学習目標が明示してあることに注目して、その子どもができない問題を見て、この次の単元との関係を考えて問題を選んだというのです。
これは理に適った方法で、とても大切な指導法です。そして、こういった指導ができるボランテ
ィアの方はかなり学習指導になれている方です。
最後のＣというボランティアの方は「生徒と相談して決めた」ということでした。このボラン
ティアの方は「自分が慣れていないから」ということで、そうしたらしいのですが、実はこれが大切な教育指導の原則にあった指導法で、教師が勝手に決めるより効果的な指導法なのです。もちろん、子どもにおもねるのではなく、うまくやる気に誘うということを前提にしないと「放任」になってしまいますから難しい方法ですが、放課後の学習活動ではＣさんの手法は非常に大切なことなので、このような子どもとの関係から子どもたちの学習意欲は生まれるものだと思います。
こうした学習活動は人と人の関係も生み出していきます。自分でやるとなると、友達と相談したり、ボランティアの人たちに手伝ってもらったりして、人との関係をつむぐ中で学ぶことになります。アフタースクールでの学習はそうした局面をできるだけ生み出すように企画されています。子どもたちは自分の手や体を使って学ぶと、指導者が予想もしなかったようなことをクリアしたり、いろいろなことに気がつき学んでいきますから、アフタースクールの学習プ
ログラムでは社会体験や自然体験などの様々な体験活動を用意します。
こうした活動を通して、「自分に対する自信」、やや堅い言い方をすれば「自己に対する尊厳」
をもつように指導します。アフタースクールでの学習のほとんどは答えが１つの学習活動ではありませんから、別の言い方をすれば「人から認められる経験をする学習」といってよいと思います。学力をつけようとがんばらせることは大切なことですが、それは学校にがんばっていただいて、その基本となる自尊感情＝「自分に対する自信」を育成したいと思います。
残念なことに、いや、予想したようにと言うべきかもしれませんが、「ゆとり教育」といわれた学習指導要領の方向から、教育行政の方向も「自ら課題を設定し、自ら学び、自ら答を作り出す」という教育のあり方を目標としていながらも、「教え込む」という方向へ舵を切りました。
こうした時だからこそ、「短絡的正解追求型」の教育から「考える力を育成する教育へ」転換するために具体的な教育活動を放課後活動や、寄り添い型学習支援を通じて実践していこうと思います。
ここではまず、どんな時にも必要となる「学習指導の原則」について整理します。

~ 16 ~

②

個別学習指導の基本

学習指導や教育にかかわる者が心においておくべき言葉として、「教育は個人の内在的発展力を基礎とするも、他者の支援を必要とする矛盾した行為である。」という言葉があります。人は自分で学ぶことで力をつけるわけで、良い指導者とはそれをうまく支援できる人でなくてはいけません。言い換えれば、指導者の役割は「教える」ことよりも、「学習をマネージメントする」ことに重点があるということです。そのためには、個別対応が重要です。
ここで注意したいのが、指導現場に「個別指導」ということに対する大いなる誤解があるということです。それは先生１人に生徒１人の指導の形態でやっていれば個別指導だという考え方をしている人が多いことにあらわれています。しかし、それは「形だけの個別対応」です。形態として「個別」に学習指導することが個別に対応した指導ではありません。もし形態上「個別」に指導していても、個々の子どもの状況を見ることなしに、標準的なカリキュラムに基づいて指導しているとすれば、それは「１対１の一斉指導」です。
もしも 30 人の子どもを相手にして授業をやっているとして、その時に、子どもの状況を個々にとらえて、それに対応して授業を行っている集団指導の教師は「個別指導」をしているとも言えます。ですから、個別対応を形態として考えるのではなく、「個々の状況に合わせた個別対応」を実践することが大切であることを、まず理解していただきたいと思います。いわば学習指導が児童生徒ひとり一人にカスタマイズされていることが形態にかかわらず個別指導ということです。
「個々の状況に合わせた個別対応」で最も大切なのが、子どもひとり一人の学習状況の診断と学習ペースの設定です。それが「学習のマネージメント」の中心的なテーマになります。つまり、
もしも指導者が教材を用意しなくてはいけない時に、用意した教材のどれに子どもが興味を持っていて、何ならできて、何ができないのか、必要に応じて何を与えて、どういうペースでやらせるのか、こういった設定を個別に計画することです。そのため、子どもがやりたいことを集中してやらせ、できるだけ子ども同士の競争や共同作業の場面を多く作ることができれば、指導の成果は上がります。
学習のマネージメントサイクル
そうすると、「個別に対応するには、一度に数名の指導しかできない」という考え方は、それは前に述べた「形態としての個
助言
観察別」に意識が行き過ぎているということがわかるはずです。右指導診断の表に示したように、的確な観察・診断に基づいた指導計画と、その計画に基づいた指導・助言という指導行為を「個別の状況を踏まえて」行うことが個別指導なのだということを理解して下さい。寄り添い型学習支援においては、個々の状況によって計画
カスマイズされた学習支援が子どもたちの生きる意欲の喚起にとって最も大切となります。

③「自ら学び自ら課題を解決する」学習の指導原則
考える力をつけるために必要な「自ら学び自ら課題を解決する」学習の指導を行う場合の原則を確認したいと思います。
右の図は「指導（教師）と学習行動（生徒）◆指導（支援者）と学習行動（子ども）の構造モデルの構造モデル」とよばれるものです。ある単元を教師が指導する場合、最初は左端のよう子どもの思考の量に教師が非常に「明示的に」生徒に指示を与
支援者の示唆の量えることが多くあります。そうすると生徒の反応は極めて反射的な反応を示します。この反応で生徒の「思考量」が少ないことはおわ
かりいただけると思います。生徒が解いた問題に○や×をつけて返してやるという指導はこうい~ 17 ~

った指導の典型です。それが単元の指導の進度に連れて、段々と右側へと移っていきます。いや、指導者の全員がそうするわけではなく、うまい指導者がそうしていくと言ったほうがいいでしょう。うまい指導者は意識して教師の指示をやや暗示的にしてきます。それに連れて生徒の反応は意識的になり、思索的になっていきます。一般に左側の指導を「講義」といい、右側の指導を「演習」ということがあります。演習というのは、講義を受けるのに比べると生徒の自律的な学習で、教師は支援の側にまわり、その２つの指導の関係がうまく機能することで、生徒の学力が向上します。
これを指導法という視点からこれをとらえなおすと、左側の指導を「教え込み指導型」、右側を「考えさせる指導型」と見ることができます。「考える力を育成する指導の効果」を考えるとき、左端の指導しか頭にない場合、「教えてこそ効果がある」という意識が強いと思います。そうすると当然、一人の先生が「一度に何人教えることができるか」ということが最大の問題になります。
教師主導型ですから人数は極端に少ない指導でないとできません。指導できる生徒は２～３人ぐ
らいです。
しかし、できるだけ表の右側に持っていく指導法、つまり「考えさせる指導型」で指導することを意識すれば、一人の先生が一度にいくつのグループを「観察し、学習の支援ができるか」という視点から考えることができるようになります。子どもたちが主体的に学習に取り組む時、最も学習効果が上がるのですから、「学んで伸びる」という右側の指導が出来ればいいわけで、「自ら学び自ら課題を解決する」指導とはこの図の左側から右側に持っていく指導のことをいいます。
もちろん、小学校低学年や学習環境が整っていない寄り添い型学習支援では基礎的な知識の絶対量が不足している場合は指導者の関わりを多くすることは当然です。しかし高学年やある程度の基礎知識を持っている子どもたちに対しては自分でやれるようにしていくなどの工夫は必要です。

④

時間の問題

課題に対する反応時間
これまで述べてきたような「自ら学ぶ」という指導を行うときに注意しなければならないことに、「時間のマネージメント」 回答率という問題があります。課題（問題）の特性と子どもの反応時間の関係とも言いますが、個別対応の指導で一番の効能によく取り上げられるのが、「個別指導だと問題を解くのが遅い子供にしっかりと待ってやれる」ということがあります。確かに、一理ある考え方ですが、ここで注意する必要があります。
右図は集団指導の一つのクラスの生徒全員の課題に対する反応時間をグラフにしたものです。
右の図を説明しますと、縦軸が回答率で、横軸が時間の経過を示しています。曲線で示されているのは生徒たちが「できました」と手を上げた人数を表しています。最初の課題は短い時間に一気に回答率が上がりますから「易しい課題」で、次の曲線は長い時間をかけても回答率が上がっていきませんから「難しい課題」の曲線になります。
こうした課題に対する子どもたちの反応時間をどのようにマネージメントするのかということが、
個別指導には大切なことです。対応する一人の生徒が学習不振の生徒の場合、「難しい課題」の曲線のような反応を示す課題ばかりを与えていれば、当然生徒は学習を放棄してしまう可能性があります。そのため、そうした課題はできるだけ注意して扱う必要があります。
また、対応する一人の生徒が優秀な場合、「易しい課題」の曲線のような反応を示す課題ばかりを与えていれば、今度は反対に、生徒は学習に飽きてしまう可能性があります。つまり一人一人の子どもの状況に合わせて、宿題の確認や単語・計算問題などの繰り返しの基礎固めと、考えさせる問
題のバランスを指導時間の中でどのように組み立てるかが指導者のマネージメントの力量といえます。

~ 18 ~

（２）寄り添い型学習等支援についての基本的な考え
横浜市の寄り添い型学習等支援事業では、参加対象を・生活放後世帯の小中学生及びその保護者・
現に経済的に困窮し、最低限度の生活を維持することのできなくなる恐れのある家庭に育つ小中学
生及びその保護者・日常生活習慣の形成、社会性育成のための支援を必要とする家庭に育つ小中学
生及びその保護者・外国語を母語としているなど日本語での学習に支援が必要な小中学生及びその保護者としています。そして具体的な支援内容として・学習支援・生活支援・相談支援等とし、学習支援は必ず実施としています。事業の趣旨は「生活困窮状態にあるなど養育環境に課題があり、支援を必要とする家庭に育つ小中学生等に対して将来の進路選択の幅を広げ、生まれ育った環境によって左右されることなく、一人ひとりが生き生きと学び、自立した生活が送れるように生活支援・学習等を実施する」と定めています。
ここで確認しておかなければならないこととして、対象者が学習支援（塾的な指導を行い、テス
ト学力の向上を主眼とした学習）のみを受けることによって、進路選択の幅を広げることはできるかと思いますが、高校に入った後の自らの判断でその後の進路を切り開ける力とはならない事は皆さんもおわかりのことと思います。生活の中で具体的な経験を何度も、様々な形で積みながら、さらには色々な人との交わりの中で学ぶ中、生きる力を身につけて行くことが学習（体験あるいは経験）と考えます。
学習に参加する子どもたちは、前段階として時間的感覚、生活の規則性、約束事等が身についていない場合があります。また本人の置かれている環境により自信を持ちにくく、社会性や人と人との関係性をつくる力が育っていないことがあります。先ずこの支援は、信頼関係の上に立った人と人との関係性の構築を大切にします。いたずらに学習指導、受験指導に走ることのないようにします。自分を認めてくれる人、場所があるということを大前提とし、学習に向かうための環境づくり
を継続的に進めます。

①指導の原則ア）指導の各段階において学ぶ意欲を補強するために話し合いをし、励まし、叱り、誉めるなどの行為によって、自ら学ぶという姿勢を育成し、主体的に学ぶという原則を確立していきます。
イ）上記の原則に基づき、最初の段階では、子どもたちのその日の学習達成目標を事前に確認します。目標達成に向けた教材の進め方や問題へ取り組む意欲を喚起することが指導者の役割となります。答えを導いたり、解説したりするのは自分でできるようにしていくための補助的な役割となります。
ウ）自分がやっている学習の状況を子どもたちが振り返って自分で理解できるようにするため、必ず本日の自己評価を行わせます。また指導者は、誰が見てもわかるように指導終了後「支援内容報告書」を記入し、指導者自身も本日の指導の成功と失敗と課題を自分でイメージできるように学習状況を記録しておくことが大切です。
エ）最終段階では自分で計画を組ませ、自分で課題を設定させることができるようにしていくことが本指導の目的となります。ただし、一定程度の「強制」は必要であることは当然のことであり、できるだけ「できる課題」を与えるようにして、やらせる中でやる気にさせるように指導していきます。ただし、学力のある子どもに対してはある程度の負荷をかけないと学力がつかないことも理解しておく必要があります。

~ 19 ~

②具体的運営と指導方法
ア）子どもの質問には直接解答を導くのではなく、指導者から子どもに何がわからないのか質問
し、生徒の考えを整理することが指導者の役割です。わからないことは調べる習慣を付けさせ、安易な解説は学力の育成にマイナスになることを指導者は意識しなければなりません。
イ）ただし、終了時間との関係や生徒の学力段階に応じて解答を導く直接的な解説も必要な場合もあることは理解しなければなりません。また、最初の段階で生徒の信頼を得るために、解答を導く直接的な解説は有効であることを理解しなければならない。
ウ）指導終了１０分前には、どこまでで終了するのかを指示し、最初に決めたところまでが終わってなければ指導します。
終了時に「支援内容報告書」に学習内容等をできるだけ簡潔明瞭（いいかげんでなくかつ長くなく）に記入し、次回の学習がスムーズに始まるようにします。
エ）終了時の挨拶は大きな声で送り出します。この声かけが大切です。

③その他の指導について確認事項
ア）1：1（2：1）の文理交代と複数担当制を原則守る意味の確認
生徒・指導者の欠席による変更がない限り、一時限ごとの文理交代を原則とします。
交代制を導入するに当たって確認いたしましたが、複数の支援者が子どもにかかわることによって、複合的課題を抱える子どもたちが少しでも多くの大人と関わることにより、自らを見つめ直す機会となることを目的としています。また、複数の目で子どもたちを指導することにより、指導が独善的となることを防止し、お互いの指導の方向性の確認にもなります。
ただし、参加生徒が多く支援スタッフ数が限られている場合は、個別学習指導の基本的な考え方に従って支援を行えば支援スタッフ 1 名に対し生徒 5 名程度の支援は充分に可能です。
イ）家庭学習について（導入の判断、導入と量、質の設定）
家庭学習に対する指導は、全ての子どもたちにとって、今後の学びを継続することに対し重
要な課題となります。教室は週 2 回の指導であり 5 日間は家庭学習及び学校での指導となりますので、教室は子どもたちが学校・家庭の学習のチェックポイントの働きをすると考える事が大切です。チェックポイントとしての働きは 2 つあります。１つは学校での課題を行う、またはやり方を指導し、家庭で完成できるような指針を示す働き。２つ目は学校・家庭での学習の理解度・進度を確認し、評価（テスト⇒確認⇒再理解と今後の進め方の提案）する働きです。
宿題の出し方は、本人の責任と合意の下“宿題をやってきて教室で確認”という学習スタイル
を作れば必ず力がつくことを根気よく理解させていきましょう。もちろん個々の子どもたちの理解力・環境・性格・好き嫌いを配慮し進めていきます。そして、なぜ宿題をやってこれなかったのか、どうしたらやってこれるようになるのか、支援者は子どもの立場に立って一緒に考えることが大切です。ただし宿題の優先順位は、学校の宿題、提出物がしっかり出せるようになることが第一となることは当然ですので、上記の家庭学習の指導においても学校の宿題が提出できるように指導を行うことから始まります。

~ 20 ~

ウ）学習中心の指導への偏りについて
支援者は担当の子どもたちを全面的に信頼し、目の前の子どもたちがおかれている状況を理解しようとする姿勢を常に持ちます。勉強したくないけれど教室に来た。それだけでも充分ほめるに値します。そして子どもたち自らが学習に向う気持ちを持ってくれるまで根気よく向き合います。ですから、いたずらに、せっかく来たのだから何かしようかとか、今はこれをしなければならないという指導は避けます。また、教科指導においても深い内容、難度の高い内容
は、支援者が必要か、必要でないかの判断の理由を示し、最終的には子ども本人の意思によって判断させることが大切です。高校入試を控えた子どもたちを目前にしていると何とか一つでも教えたい、覚えてもらいたいと、気がはやるのは理解できます。しかし私たちは今までの経験も踏まえ、社会の中での多くの体験を経験した子どもたちが、結果的には物事を考える力や判断力や関係性の構築を行なう力を身につけていることを理解しているはずです。関係性が築けたならば自然と本人から勉強したいという気持ちがわき出てきます。

（３）支援の始まりからの流れ
ここでは具体的に参加者が決定され、具体的な支援が始まり、その支援の修正までの流れを、活用する配布物をもとにして説明します。誰もが参加者に対してある一定の指導ができ、質の高い支援を行うための参考としてください。

①総合的な支援の流れ
ア）支援を必要とする家庭の状況や、必要な支援の内容をどのように把握するか
ケースワーカー・教育支援専門員・学校支援専門員等からの利用者情報の共有を先ず図ります。対象者の生育過程や現状を理解した上で、初めて適切な学習等の指導へと繋げることができます。
具体的には以下の手順に従って支援内容を策定します。

~ 21 ~

課題・支援状況の定期的な見直し

課題なし

同意せず

通常の支援継続支援の方法確定

支援内容確定個別支援開始課題や支援内容について説明

課題あり

支援方針策定参加確認・プログラム実施の同意

プログラムの提示

アセスメント

家庭訪問・個別相談

ケースワーカーとの情報共有

定期的状況把握イ）参加者の継続的な出席をどのように確保していくか
ケースワーカー・教育支援専門員・学校支援専門員・学校等と密接な連携をとりながら、保護者も共同して子どもの学びの支援を以下の方法で行います。
＊学習支援参加者
あ）参加者への働きかけ・・・月末の定期個人面談→学期に一度の全体説明会と個別相談会
学期に一度生活状況・学習状況等アンケート調査を行い、面談い）保護者への働きかけ・・・家庭環境・学校等に問題があり継続が困難な場合、学習意欲が低下している場合は教育支援専門員等を通じ随時対応→2 ヶ月に一度の定期連絡（都合のいい時間を事前調査・連絡不通の場合は質問要望等の反映のため返信用封筒同封）
学期に一度（可能であれば毎月）は「学習等支援事業の通信」を発行し、家庭・学校・
区役所に対し、子どもたちの参加状況・施設内での活動の様子・行事の参加の様子・学習の様子・心の変容・進学情報等をお知らせし、子供たちの成長をともに共有します。
＊相談支援参加者
２ヶ月を目途として家庭連絡（連絡が取れない場合は前述①の方法で）を行います。困っていること・必要としている内容を精査しワンストップで対応できるようにします。また、学校・社会との関係性を絶たないように関係機関と協議しながら、具体的対応策を継続的に提案します。また、「教室」への参加を継続的に提案していきます。
＊生活支援+学習支援の場合
学習の習慣を身につけるためには、衣食等の生活習慣や人と人との関係性の構築を図る
ことが先決と考えます。教室においても規則的な日々の活動の積み重ねの上に子どもたちの生活支援・学習支援があります。よって基本的な日課表に基づいた活動を行って行きます。また休日を中心に地域との交流やイベント企画・体験活動を適時取り入れて行きます。

②学習支援プログラムについて
ア）参加者の学習理解をどのように把握するか学習等支援に参加する前には参加者と保護者を含めた学習相談会を持ちます。この際、保護者に最低限指導開始前に面談をすることは、保護者と子どもの関係を知る上でも、学習そのものに課題があるのか、家庭環境や保護者との関係に課題を抱え学習にも影響を与えているのかを知る上で大切な機会となります。
手順として、「入室前アンケート（別紙資料）」を本人が記入（初回面談の手順、ポイント、記入に際しての注意点は別紙資料）⇒学習相談記録用紙を指導員が記入（別紙資料）します。
→自己の学習理解の判断とは別に「算数・数学ならびに英語学習系統図（別紙資料）」と学校の教科書をもとにどこまで系統的に学習が理解されているか、どこからつまずいているかを客観的に判断します。また、学年配当に従って基本的な計算問題と英語の基礎確認を行い、基本的な学力の現状を把握します。
→最終段階として生活のリズム・学校での様子・家庭学習の方法、状況をヒアリングしながら、教室では何を課題として、何を学び、何を評価とするのかを相談して自らの責任で決定します。
また、学校との連携を取りながら情報交換を進め、学校の指導と本事業の指導のバランスを取りながら本人に無理のかからない、主体的に考え判断できる指導を心がけます。
注意点として、初回時の面談で、信頼関係が築けていない場合、すぐに確認テストや「アセスメントシート（自立支援アセスメントシート・アセスメントシート）」を作成することはなか
なか難しい場合があります。その場合は事前アンケートを記入してもらいながら、学習状況や、家庭での生活習慣等のヒアリングのみで仮の学習計画（現状の学校の学習の復習・宿題・ワー
クブック）とします。

~ 22 ~

その後１カ月をめどに再度面談を実施し、学習相談記録用紙や確認テストやアセスメントシー
トを活用し再度学習計画を立てることとします。
イ）参加者の学習理解に応じた学習支援のプログラムをどのように作成し、進行管理するか
学習支援プラン立案・進行管理は、二点の方向性を持って指導にあたります。
一点は長期的基礎学力の充実です。その場その場の学校の学習にとらわれた結果、最終的に自らが課題を設定し解決していく力をつけるための基礎学力を育成しなかったため、学び続ける
ことをあきらめてしまうことがあります。確認テストを活用し、一人ひとりの学力と学習理解度にあったテキストを選定し、定期テスト 2 週間前までは年間学習カリキュラムに沿った学習を基本とします。
もう一点は、高校進学を大前提とするからには、学校の定期テストや提出物への対応もとらざるをえません。学校の教科書を持参してもらい、学習のつまずきを支援スタッフとともに手順を踏み理解を試みます。次に学校配布されている教科書ワークによる演習を行い理解の定着を図ります。この際大切なこととして、指導者が教え過ぎず、自らが考え、作業を行うことのできるための手段を提示することです。
ウ）学習時の教材はどのようなものを使用するか
使用教材は、前項イのように二つの方向性を持って、個人の特性、理解度、学校の指導状況を判断しながら、最終的には本人の責任で決定します。長期的基礎学力獲得のためには、初期面談の際十分なヒアリングと事前の確認テストの状況により判断し、年間使用の教材を決め（塾用教材購入または自主作成）、支援にあたります。
注意しなくてはいけないのは、塾用教材などには「先生に頼らせる教材」が多く存在します。
なぜなら、それが先生の価値を高めるからです。そうした教材を選べば、指導は質問ばかりに対応するということになりかねません。そのために、教材選びには慎重になる必要があり、個別指導で最も重要なのは教材の選定と言っても過言ではありません。
個々の状況により教材を選定し、学校配布ワークブック・問題集・辞書を基本として、自学自習と習慣を身につけるためにも教科書ガイドを指導者ばかりではなく参加者に活用してもらう
ことも良い方法です。

③生活支援プログラムについて
ア）参加者の生活能力の把握をどのように行うか
様式 8-1 の図で示したように、生活能力についての理解と支援内容の実施を行い、常に修正、改善を行うためには、①情報の収集と事実と考えの整理②アセスメント＝現時点での課題の整
理③具体的支援の実施④評価⑤修正改善のためのアセスメントというサイクルを行うことと考えます。支援を始めるに当たってのポイントとなる活動がアセスメントであると考えます。
アセスメントとは、「個人の状態像を理解し，必要な支援を考えたり，将来の行動を予測したり，支援の成果を調べること」と考えます。そのためには子どもたちが、どのように生活しているのか，周囲の人とどのように関わっているのかということを考える必要があります。子どもたちを取り巻く全ての環境を総合して理解することで，今後必要となる支援や将来の行動を予測することが可能となると考えます。また，アセスメントには，支援の成果を調べるということも含まれます。そしてアセスメント結果を支援に展開するためには、現在子どもたちが抱えている問題や能力の限界、つまりどのような問題を起こす、何ができない、どこでつまず
く等の否定的な情報のみを集めても問題を解決する糸口は見つけにくいと考えます。大切なことは、対象となる子ども自身の情報のみを集めるのではなく、個とその周りの環境とのやり取りとその変容を通した相互作用の情報を収集することであり、いつどんな状況（どのような手~ 23 ~

だてがあれば）なら問題を起こさないのか、何ができているのか、どのように支援すればつまずかないのかといった肯定的情報も同時に集めるようにします。これらの情報は、子どもたち
へのちょっとした関り方の工夫や生徒が手掛かりとして利用しやすいもの、その生徒に合った環境の調整の仕方などのきっかけを見つけるための重要なキーとなるはずです。そのためには生活支援や家庭訪問等を実施し子どもたちの日常の学習場面や生活場面での行動を詳細に観察する必要があります。そして観察の記録と情報を総合して具体的な支援計画を立案します。さらに具体的支援を通じて、次の段階へのアセスメントを行って行きます。
イ）参加者の生活能力に応じた生活支援のプログラムをどのように作成し、進行管理するか第一段階は、前述したサイクルにより、仮説の支援を行うこととなります。2～3 カ月後に本事業の施設での生活や学習に関する基本的な流れを理解し始めたところで再度アセスメントを行い、よりきめの細かい支援へと繋げます。
（別紙資料 アセスメントシートと気づくための活用シート利用）具体的支援の実施にあたっては、支援責任者は支援スタッフ、区役所と支援内容にいたった経緯の説明と合意のもと支援にあたります。当然のことながら保護者との同意を得て実施します。具体的プログラムとしては、日常生活の支援（衣・食・睡眠・健康維持・生活習慣の定着）教育に関する支援（学習支援、情報提供、収集、提案）関係機関につなげる支援その他就業支援等を行います。また、ソーシャルスキルが足りない子どもたちに対し、体験活動やレクリエーション、調理実習等を通じてその育成を図っていきます。
ウ）個人情報の取り扱いと活用について
個人情報を利用するについては、その社会的な有用性と、個人情報が適正に利用されているという個人の権利利益のバランスを図ることを目的として定められていることを理解する必要があります。具体的には以下の取り組みを実施します。規程の周知として、個人情報の取り扱
いに関する規程（個人情報の使用・保存・廃棄等に関する規程及び個人情報漏えい・紛失・滅失・盗難等事故時の対応規程）を整備します。
各区方針に従い、情報の保管は担当責任者とし、学習支援、生活支援の前提として必要な情報のみを支援スタッフに口頭で伝えることとします。特に横浜市個人情報の保護に関する条例
中「個人情報取扱特記事項」を遵守することを徹底します。スタッフやボランティアは研修を受け誓約書に署名をもらうことを徹底します。

（４）今後の課題と方向性①見えてきた課題
ここまで、行政の施策という観点と効果を上げる自立への支援方法の具体について考えてきましたが、この事業を実施していく中で今後改善していく必要のある課題も同時に浮かび上がってきました。課題としてまとめると 3 点があげられます。
ア）事業の継続性、連続性について
・高校進学を主目的としているため、高校入学後の支援が途切れてしまう。（定時制、通信制に通学する生徒の 3 割弱が神奈川県の場合退学または進路変更している。）
中学→高校入学→高校卒業→進学、就労支援までの連続した支援の仕組み整っていない。
実施主体が省庁間で分断されているため子どもの状況に応じた効果的な事業を組めない状況がある。また予算上、区によっては、中３が支援対象の主な学年となっている中、生活習慣の改善・学習効果を 1 年で検証せざるを得ない状況となっている。
・学校の放課後においても様々な理由で学習が遅れがちとなっている中学生を対象とした学習支援が本格的に始まろうとしていますが、厚生労働省の主導の寄り添い型学習等支援事業と~ 24 ~

の住み分けや協力体制が現状なされておらず、予算の効果的な使い方や対象となる参加者の選定、ボランティアの活用法、指導内容のガイドライン、指導の目的、評価基準が曖昧となっている。
・中学不登校⇒高校受験せず⇒高校受験をしたくなった場合のフォロー体制として、横浜市ではユースプラザや青少年の活動拠点などが活動場所として考えられるが、学習を支援できる環境がまた十分に整っているとは言えません。
・生活、相談支援を行う場合のアウトリーチのための連携と支援の主体者と具体の支援内容に至るまでの仕組みづくりが、民間と行政または行政内部においても整っていない状況です。
イ）個人情報の活用について
・生活・学習等に関する情報共有が学校と行われていないため、複合した課題を抱える参加者への対応に時間がかかり、タイムリーで適切な対応が、事業者も学校もできない状態となり、結果利用者の不利益を生んでいます。民間が学校の副校長又は指導専任と連絡体制をとれる
仕組み作りが必要と考えます。
例（外国につながる子どもへの学習対応、生活への支援・不登校状態の生徒への再登校支援、
進路指導）
・体験活動の制約：人と人との関わりの中で自己肯定感の育成を行うために体験を通じた様々な経験ができる機会を提供することが、生きる力や学習意欲の基本となると考えますが、学
習活動も体験活動の一環であるということを理解してもらえない状況があります。
人と人との関係性の中で子どもたちは社会的な技能・能力を身につけて行きます。そのためには地域社会に子どもたちが出て、頼り、頼られながらともに活動することが自立心や信頼関係を築く上で大切です。
・学校と区役所の担当部署・民間との間で各所が所有している個人情報の内容がばらばらで、共有を図り適切で有効な手立てを講ずるのに時間がかかるとともに協力体制を構築するための壁となっています。
・個人情報保護の観点により、同じ地域に（区）に住んでいる支援スタッフは同じ区内で学習支援に携われないという規定をする区があり、地域の市民が地域の子どもたちを支えるという当然のことを阻害しています。
ウ）事業者の連携について
・厚生労働省の事業としての「学習等支援事業」を受託した団体間には、人的にも業務内容としても交流や共同体制がありません。同じ子どもたちの学習支援を行っているのですから支援スタッフの互いの研修であったり、協働で人材募集を行うなどの体制を整える必要があります。また、学習や生活支援内容の質の向上についても協働が出来ると考えます。

②学習支援の効果について
行政の示している寄り添い型学習等支援事業の目的を確認しますと「高校進学率や学力の向上によって、貧困の負の連鎖を断ち切る」ための事業と位置づけています。
実際に学習支援を行った結果、学習支援を実施する前年度と比較し、高校進学率は向上していますし、その内訳としても公立高校進学率の向上、全日制への合格者の増加や進路相談の機会の増加により本人の意思で高校選択を行った生徒の増加も効果としては実証されています。
このような効果の結果がなぜ意味があるかといいますと、定時制に通う子どもたちより全日制に通う子どもたちの方が全体として中途退学率が低いことや、中卒者よりも高卒者、高卒者
よりも大卒者の方が貧困率が低いという統計があるからだと考えられます。この数値は行政が次年度予算を獲得していくための効果の数値としては意味があると考えます。
ただ、この数値の向上を目的とするならば、知識を詰め込み、受験技術を与えて行くのみの~ 25 ~

学習塾と同じとなり、またぞろどこに何人合格したということが目的となりかねません。本来行政も私たちも望んでいることは、高校進学し、卒業し、社会人となり自分で自立できる青少年となってもらうことです。
私たちが考える「学習支援の効果」は、「人から認められる経験をする」ことの中から自分に対する自信の育成を行うことだと考えます。
人と人との関係性の上に立った体験活動の機会を用意し、体験を通じた経験値を高め、子どもたちの習慣や生き方につながる支援を行っていくことが、すなわち子どもたちの自立支援＝生きる力となると考えます。すなわち勉強ができるようになった、点数が上がった、少しでもいい学校に行けた、というのは結果としての効果であり、目的とはなりません。
私たちが子どもたちを支援するにあたっての観点は、道徳教育や心のありようと同様に数値化できるものではありません。ただ、生活習慣の規則性、考え方、感情表現、意思表示、コミュニケーション等につき子どもたちの変容を表現し、データ化することは出来ると考えます。
一つ一つの生活の中での変化を支援者がしっかり受け止め、その変化を子どもたちに意識化させ指摘してあげる、その積み重ねが客観的な効果となるのではないでしょうか。
今後子どもたちの変容の蓄積方法は皆さんと協働のもと作り上げなければならない課題です。
たたき台として資料 11.12 をあげさせていただき改善を加えて行きたいと考えます。

~ 26 ~

第三章

参考資料

学習支援・生活支援に関する活用資料
以下の資料は現在横浜で実際に使用しているフォームです。子どもたが明るく元気に成長してもら
うための大切な資料となります。皆さんで修正を加えながらさらに良いものとしていただきたいと
思います。
資料１
初回面接手順等について
1.準備物①事前アンケート②学習相談記録用紙③学習の流れ④約束⑤教室スケジュール・・・スケジュール表の見方、変更点等確認⑥教室の案内又は実施団体案内・・・保護者又はいない場合生徒に渡し保護者へ
2.面接手順と注意点①事前アンケート記入
・スタッフが一緒に読み上げながらあまり時間をかけず、アドバイスをしながら教室までの手段・所要時間、好きな教科等の理由等も聞きながらコミュニケーションをとる。
＊確認テスト・学習相談記録を取らないほうが良いという判断の場合はこの時点で、仮の学習診断を行うため、学校の成績、提出物の状況、宿題の提出状況、家庭学習状況をヒアリン
グし記載する。
②学習相談記録用紙
・特に重要なヒアリング事項＊保護者・生徒の電話番号＊英数・（国）でどの学年のどのような単元から学習を進めるかを決める・・・本人の希望を先ずは尊重⇒指導していく中で今後詳しく相談して行きましょう③学習の流れスタッフ読み上げ確認

・60 分の支援サイクルは家で確認

・その他全て読み上げ確認④約束・・・・スタッフ読み上げ確認⑤スケジュール
・直近の 1 週間分確認、あとは家に貼っておくよう指示⑥最後に、初日の日時
持ってくる物（英数の教科書・ノート・筆記用具・飲み物・おやつ代）~ 27 ~

資料２
参加者配布用学習の流れ＊学習支援についての考え学習に参加するみなさんは、勉強が少しわかるようになった、勉強の仕方がわかってきた！と思えるように先ず次のことを心がけましょう。時間を守る、規則正しい生活を送る、約束事を守ることからスタートです。
学習に向かうための環境づくりを根気よく継続的に進めます。そして最終的には進路に希望がもて、前向きな気持ちで学習に向えるように新しい気持ちで磯子べんきょう会に参加しましょう。
・教材は、持参した教科書・ノート・ワークブック・宿題プリントです。
・教科書を中心とした学習・演習を復習中心に行います。

＊指導の流れ①前回の宿題確認
間違えた問題はその場でやり直し②今日の学習目標設定

理と例題演習④問題演習
分からない問題もまずは自分で③～⑦のサイクルでできるだけ自力で！

⑧まとめ・確認テスト・
自己評価・宿題
目標が達成できたか・何を学んだか確認③ポイント整⑦答え合わせ⑥間違えの再演習
説明をもらい『わかる』⇒「できる」へ⑤答え合わせ①の宿題については、自分から出してほしい場合。学校の提出物、宿題がしっかりと出来ている場
合に本人の意思で出すことがあります。

＊学習がわかる基本
・教室での学習の基本は自分でやることを決めて、とりかかり、自分で今日は頑張れたか、何が出来たかをわかることです。
・ノートの活用：問題は全てノートにやります。間違えた問題は、間違えたことがあとでわかるようにチェック欄または巻頭にマーカーをします。
・スタッフの話をよく聞くことと、わからないことはしっかり聞きましょう。

＊毎回忘れてはいけないもの
・勉強する教科書・ノート（筆記用具）

・飲み物＊初回の学習は何から・学習は通常は、英数を行います。
・学校等の行事予定を把握し、２週間前から定期テストの学習を行います。
その他・おやつ費用について毎月の初日に現金を持参ください。
＊欠席時の連絡先~ 28 ~

指導スタッフ用

寄り添い型学習等支援
指導の流れ

資料３

＊学習支援についての基本的な考え学習に参加する子どもたちは、時間的感覚、生活の規則性、約束事を守る等の事柄が身についていない場合があります。また本人の置かれている環境により自信を持ちにくく、社会性や人と人との関係性をつくる力が育っていない場合があります。ですから先ずこの教室では、信頼関係の上に立った人と人との関係性の構築を大切にしていきます。いたずらに学習指導、受験指導に走ることのないようにします。
子どもたちが来たときは「よく来たね」「頑張ったね」「お疲れ様」という気持ちで支援員は子どもたちと接します。自分を認めてくれる人、場所があるということを大前提とし、学習に向かうための環境づくりを根気よく継続的に進めます。そして最終的には自らの将来に希望が持て、社会に対して自らも構成員であり、社会に対して明るい前向きな気持ちが持てるように支援していきます。
・教材は、持参した教科書・ノート・ワークブック・宿題プリントです。
・教科書を中心とした学習・演習を復習中心に行います。
<アイスブレイク>・元気なあいさつ・学校・家庭でのようす、宿題確認と提出状況、提出物等
・生徒事前記入の学習の記録
記入⑧まとめ・確認テスト・
自己評価・宿題指示・元
気なあいさつ目標が達成できたか・何を学んだか①前回の宿題確認
間違えた問題はその場でやり直し⑦答え合わせ③ポイント整②本時の学習目標設定

理と例題演習③～⑦のサイクルで支援者はできる限り参加者が自主的に学習を進められるように支援⑥間違えの再演習
説明をもらい『わかる』⇒「できる」へ⑤答え合わせとヒント
あくまでもヒントのみ④問題演習
分からない問
題もまずは自分で①の宿題については、自分から出してほしい場合に限ります。学校の提出物、宿題がしっかりと出来ている場合に本人の意思で出すことがあります。

アイスブレイクから～⑧までの指導の流れ時の注意点＜アイスブレイク＞
・元気なあいさつは、子どもが認められている、ここにいていいんだ。自分の居場所なんだと感じてもらえる大切なコミュニケーションです。
入室段階での声かけと学習に対する明解な指示は重要な指導となります。
①前回の宿題確認
・宿題を忘れた場合：理由を聞き、次回も繰り返さないための前向きな言葉がけをし、その場で終わらせます。⇒答え合わせ⇒間違えた問題のチェック（説明が必要な場合はアドバイス）⇒やり直し②学習目標の設定
・本人の希望を尊重しながらも、前回の学習の流れ、学校の定期テスト、小テストとの関係を考慮しながら、本日の学習科目（2 科目以内の指導）学習内容、達成目標を相談し、本人の意思で決定したという意識を持たせる。
・指導開始時の「今日の課題の設定」を明確にする。今日何する？という声かけは行っていたが、その~ 29 ~

後生徒の判断を優先し、自らが課題を設定するが、自由にやらせることが良いわけではありません。
その時間を有効に、なおかつ楽しく活用するために 1 時間の方向づけを行う必要があります。
例：今日 1 時間目何する？（学校の数学のワーク）⇒どうやる、どこまでやる、出来なかったとこ
ろはどうしようか＝課題の設定③ポイントの整理と例題演習
・基本的には復習なので、子どもの理解度を先ず確認。理解されていないようなら丁寧にポイントとなる解説をしっかり読ませます。⇒何がわからないのか自分で説明をさせます。⇒わからない点についてどこを見れば理解できるのか示唆します。すぐに解き方の説明をしない事が自分で考え力をつけるポイントです。⇒再度問題を子ども主導で解く⇒解いた手順を生徒に説明してもらう。
④問題演習
・全てノートにやるよう指導します。ノートの使い方を指導。
（ゆとりある使い方・間違えを消さない・
数学は途中式も・タイトル：教科書、問題集、学校プリントなど ページ記載・番号記載）
・演習量は 5～10 問 理解度によって変え、大量の演習を一気にやらないようにする。こまめに演習の答え合わせをし、わからないところを解決し、解ける喜びを持たせます。
⑤答え合わせとヒントの出し方の工夫
・解答をすぐに導くのではなく、どこの解説を確認して！ 前のこの問題を再度確認して！ 途中式
等で誤りがある場合は、途中式でまちがえているよ！という指導を心掛ける。
例：understand の意味を聞かれて、「理解する」と答えては、自分の体験を通じた学びとなりません。⇒教科書の裏に乗っているから調べてごらん 1 回調べたら赤線 2 回目は赤○しとこうか、乗っていなければ辞書を引かせる・・・・勉強を教えるのではなく、勉強の仕方を指導する。
・ヒントとは、自分でやってみるための手段のヒント ・理解してもらうための工夫のヒントです。
⑥⑦間違えの再演習
・間違えの傾向を分析、指摘し、自分が何に間違えやすいのかを意識させ、可視化させる。
・やり直しをしても解けない場合：基本問題の場合解けるまで一緒に考え、悩み、最後には自分で解けたという解ける喜びを与える。
発展・応用問題の場合：理解度に応じ発展・応用はやらない。やる必要がない理由を明確に説明する。
（例：発展・応用問題を時間をかけて出来るようになるよりも、基礎基本問題をミスなく必ず出来るようにすることが大切。）指導者は発展・応用かどうかの判断をしっかりできるようにする。出
来ない場合責任者やベテランの指導者に確認すること。
・指導終了１０分前には、どこまでで終了するのかを指示し、最初に決めたところまでが終わってな
ければ指導します。
⑧まとめ・確認テスト・自己評価・宿題指示・元気なあいさつ・まとめ：本時の獲得目標が何であったかを確認し、確認テスト（2～3 問 または 5 分）・確認テスト：本時に行った問題より、ノートにやる。 ・自己評価：今日の目標が何であったか、何ができて何ができなかったか。できなかった理由は。途中の計算間違えとかそもそもの考え方が理解されていないのかを明確化 ・宿題指示：
最初は 10 分～15 分で終わる量 2 科目指導した場合も 15 分～20 分（指示：必ずノートに、月・日・～問題集 P～明記） ・元気なあいさつ：今日の指導での本人を先ずほめる⇒次回来る日の確認⇒
元気に見送る
その他
・コピーしてプリント演習をする場合、解答は必ずノート（例：6 月 20 日 フォレスタ P45 1 （1））に必要事項を記載することが大切です。プリントにも日付 フォレスタ P45 を記入しあとで再度自分でもできるように、また、支援者が確認テストとして使えるようにしておきます。
・10 分程度全員でおやつタイム。大切なコミュニケーションの時間です。様々な情報を得る機会です。

~ 30 ~

教室

資料４

入室前アンケート
記入日時：

名前

学年

学校

年

月

日

中学校

1.自宅から教室に来る経路
徒歩
バス・電車
2.好きな教科
3.嫌いな教科
4.・委員会・活動状況
5.部活
・部活に入っている場合何時なら来れるか。 引退はいつか。
6.教室にはどのくらい来れますか。
①

2 日間

② 1日

曜日のみ

7.今のあなたのようすを聞かせてください。
「とてもそう思う」は３、「少しそう思う」は２、「そう思わない」は１とし、どれか一つに○をつけてください。
少しそう思う

そう思わないとてもそう思う

1.自分で考えて行動することができる。

3

・

2

・ 1

2.学習への興味・関心がある。

3

・

2

・ 1

3.生活のリズムが整っている。

3

・

2

・ 1

4.不安がなく、安定した気持ちで生活できている。

3

・

2

・ 1

5.心の居場所がある。

3

・

2

・ 1

6.どちらかといえばわがままが少ない。

3

・

2

・ 1

7.勉強や将来の進路について考えている。

3

・

2

・ 1

8.安心してつきあえる友達が一人でもいる。

3

・

2

・

9.自分の気持ちを人に言える。

3

・

2

・ 1

10.学校へ行くことが楽しい。

3

・

2

・ 1

~ 31 ~

1

資料５

教室
学年末アンケート
記入日時：

名前

学年

学校

年

月

日

中学校

みなみ希望教室に通って、あなた自身がどのように変わったと思いますか。
「とてもそう思う」は
３、「少しそう思う」は２、「そう思わない」は１、とし、どれか一つに○をつけてください。
少しそう思う

そう思わないとてもそう思う

1.自分で考えて行動することができるようになった。

3

・

2

・ 1

2.学習への興味・関心が高くなった。

3

・

2

・ 1

3.生活のリズムが整えられるようになった。

3

・

2

・ 1

4.不安がなく、安定した気持ちでいられるようになった。

3

・

2

・ 1

5.心の居場所と感じるようになった。

3

・

2

・ 1

6.どちらかといえばわがままが少なくなった。

3

・

2

・ 1

7.勉強や将来の進路について考えるようになった。

3

・

2

・ 1

8.安心してつきあえる友達ができるようになった。

3

・

2

・

9.自分の気持ちを人に言えるようになった。

3

・

2

・ 1

10.学校へ行くことが楽しくなってきた。

3

・

2

・ 1

11.生活・勉強・学校・希望教室について一言書いてください。

~ 32 ~

1

資料６~ 33 ~

資料７

教室参加にあたって
特定非営利活動法人

運営団体
教育支援協会目的
磯子べんきょう会では、子どもたちの社会性の育成を図るとともに、自己肯定感・達成感を持たせ、学習・進学意欲を高め、将来の進路選択の幅を広げることにより、自立した生活を送れるようにすることを目的とします。
参加にあたっての約束

1. あいさつはしっかりとします。
2. 時間を守ります。
3. 磯子べんきょう会に皆さんは自分の意思で参加しています。
4. 学習には、指導者の指示に従い、前向きに努力します。
5. 遊び道具は持参しないようにします。
6. 途中で投げ出さず、我慢することも学びます。
7.

物を大切にします。人と人との関係を大切にします。

8. 目標を持って学習に臨み、教材は自分で用意します。
９.

欠席の場合はできるだけ早めに連絡を入れます。無断欠席が 3 回続いた

場合参加できない場合があります。
参加にあたって保護者の皆様へ
磯子べんきょう会では、子どもたちの社会性の育成を図るとともに、自己肯定感・達成感を持たせ、学習・進学意欲を高め、将来の進路選択の幅を広げることにより、自立した生活を送れるようにすることを目的とします。
上記目的達成のために約束を守り、御家庭の協力のもと参加します。

~ 34 ~

資料８~ 35 ~

資料 9~ 36 ~

資料 10~ 37 ~

資料 11~ 38 ~

資料 12~ 39 ~

資料 13

年度
磯子べんきょう会
スタッフ行動指針
1. あいさつができます2. 笑顔をもっています
3. 時間、期限、ルールなどの約束を守ることができます
4. 成長意欲があります
5. 自分の頭で考え、発言し、相談し、実行し、責任を持つことができます
6. 行動は主体的で、人のせいにしません
7. できないと考えず、できる方法を考えます
8. 常に振り返り、次に活かす努力をします
9. あらゆるモノや人に対して思いやりがあります
10. 人とのつながりを大切にします
11. 言葉や行動はポジティブで、プラスの言葉を使います
12. 相手を否定することなく自分の意見を言うことができます
13. 人の意見を聞く耳をもち、相手の良いところを見ることができます
14. 年齢、性別、人種、職業などに隔たりをもちません
15. 相手が年下の者でも誰であっても礼節をもって接することができます
16. 常に謙虚で、感謝の心を持っています
17. 自分や他者の成長に気づき、喜ぶことができます
18. 社会に目を向け、社会全体の幸せを考えています
19. 上記のようであろうと努力することができます~ 40 ~

資料 14

確認テスト

英語

月

日

氏名
（1）This is my notebook.訳してください（1）（2）（１）を否定文にしてください。（1）（3）Your mother plays tennis. 訳してください（1）（4）(3)を疑問文にしてください。（1）（5）（3）を過去進行形にしてください。（～していました）（2）（6）（3）に yesterday をつけた文章に変えてください。（2）（7）（3）に tomorrow をつけた文章に変えてください。（2）(8) Akira は彼のお母さんを手伝わなければなりません。
英語で書いてください。（2）（9）次の文章を並べ替えてください。 （全て小文字にしてあります）＜dogs , better , or , you , which , like , do , cats , , ? ＞（2）(10) Nancy は歌を歌うことが好きです。英語で書きなさい。（2 種類の方法で）（2）A：B：（11）当てはまる単語を書きなさい。（1）
は・が

の

私
あなた（あなたがた）

彼
彼女
私たち
彼ら・彼女ら・それら

以上 2 年生範囲までの問題です。（1 年範囲）（2 年範囲）

~ 41 ~

を・に～のもの

資料 15

学力確認問題その 1：全 20 問
中学校

氏名

月

日

問 1(3)20÷51.

問 2(3)13÷42.

問 3(3)

347＋1783.

問 4(3)

781－475

4.

問 5(3)

2.5＋1.8

5.

問 6(3)

4.3－2.8

6.

問 7(3)

3
2
＋
10 10

7.

問 8(3)

4 1
－
5 5

8.

問 9(3)

23×26

9.

問 10(3)

12×30

10.

問 11(4)56÷411.

問 12(4)47÷612.

問 13(4)

1.28＋2.813.

問 14(4)

4.3－3.85

14.

問 15(4)816÷1615.

問 16(4)170－(60－20)

16.

問 17(4)

3
1
＋2
4
4

17.

問 18(4)

2.8×4

18.

問 19(4)7.8÷3 (割り切れるまで計算すること)

問 20(4)65.1÷4(10 分１の位まで求めてあまりも出すこと)

19.

20.

~ 42 ~

資料 16

学力確認問題その 2：全 20 問
中学校

氏名

月

日

1.

問 1(5)

4.7×6.2

問 2(5)

割り切れるまで

問 3(5)

0.１の位まで求めてあまりも出すこと。

問 4(5)

小数第 2 位を四捨五入

問 5(5)

分数になおしなさい。 0.7

問 6(5)

小数になおしなさい。

問 7(5)

3 2
+
14 7

7.

問 8(5)

5
1
2 －1
8
3

8.

問 9(5)

1
×5
6

9.

問 10(5)

5/6÷2

10.

問 11(6)

3 5
×
4 7

11.

問 12(6)

5 7
÷
7 8

12.

問 13(6)

1
7
1 ÷1
3
9

13.

問 14(6)比の値はいくつですか。

2.

32.3÷1.9
9.3÷4.3

3.
4.

6.9÷2.7

5.

4
5

6.

問 19(6)14.
比を簡単にしなさい。 16：24
15.
x はいくつですか。 2：7＝x：49
16.
2 時間で 70 km 走る車の時速はいくらですか。
17.
秒速 6m で走る人が 180 m 進むのにかかる時間はいくらですか。18.
時速 32 km のバイクは 3 時間に何 km 進みますか。
19.

問 20(6)ある自動車が 150km の道のりを 3 時間 20 分かかりました。

問 15(6)
問 16(6)
問 17(6)
問 18(6)

7：9

20.

この自動車の時速はいくらですか。

~ 43 ~

資料 17

学力確認問題その３：全 20 問
中学校

氏名

月

日

問 1(1)－7－5

1.

問 2(1)(+9)+(－6)

2.

問 3(1)

15(+ )－(－ )263.

問 4(1)

37(－ )×(+ )794.

問 5(1)

(－

7
14
)÷
12
3

5.

問 6(1)

3a－2－7a－9

6.

問 7(1)－3(4x－5)

7.

問 8(1)

x－8=4x－7

8.

問 9(1)y が x に比例するとき

問 10(1)y が x に反比例するとき

問 11(2)(2x+5y)－(4x+y)11.

問 12(2)

3ab×(－5ab3)

12.

問 13(2)x=－4, y=3 のとき

問 14(2)x+2y=4 のとき

y は？

問 15(2)3x－4y=16…①

問 16(2)8x－4y=－4

…②

y=x－1

…①

x+2y=7
問 17(2)
問 18(2)13.
14.

－ｘ2+3y2

15.
16.

…②
…①

0.2x+0.5y=8

…②

17.

y=ax+b においてa のことを問 19(2)

10.

ｙ=a×□

300x－200y=2500
1 次関数

9.

ｙ=a×□

１

、

b のことを２という。

２y=－4x－2 において x が 1 から 5 まで変化するとき

19.
点(1,2)を通り傾きが －3 の 1 次関数のグラフをかきなさい。 20. 裏面
y は□から□まで変化する。

問 20(2)

18.１~ 44 ~

~ 45 ~

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