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高知県における高等学校教育改革の現状と課題
─第２期及び第３期高知県教育振興基本計画期間を中心に─
藤中 雄輔１），長岡 幹泰２）1) 高知県教育委員会事務局
2) 高知大学大学院人間総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

The Current Situation and Issues of the Educational Reformof High Schools in Kochi Prefecture─Focusing on the Period of the Second and the Third
Kochi Prefectural Basic Plans for the Promotion of Education─
FUJINAKA Yusuke１），NAGAOKA Motoyasu２）
Deputy Superintendent Kochi Prefectural Board of Education１）
Graduate School of Integrated Arts and Sciences Professional Degree Course Program for Advanced Professional Developmentin Teacher Education, Kochi University２）

要 約2007(平成 19)年度に実施された全国学力・学習状況調査によって、高知県の小・中学生には基礎学力が十分に定着していないことが明らかとなった。県教育委員会は子どもたちの基礎学力の定着と学力向上に向け、市町村教育委員会や小中学校長会等と協力体制を組み、「学校の経営力の向上」、「教員の資質・指導力の向上」、「授業改善」の３つの視点で県をあげた取組を行い、成果に繋げてきた。
高等学校においては、平成 30 年度から実施した国が認定する「高校生のための学びの基礎診断」において、学習内容の定着が不十分で、進学や就職の際に困難が予測される生徒の割合（Ｄ３層）が高い状況であることが判明した。この結果を受け、高等学校においても小・中学校と同じ３つの視点での取組を進めることの必要が確認され、様々な取組が進められた。具体的には、退職後の校長をアドバ
イザーとした学校支援チームを編成し、学力定着把握検査の結果分析を踏まえた学校経営計画に基づく学校運営の支援を行った。また、同チームと指導主事が協働体制を組み、各教科会での授業改善のための指導や全ての学校共通のスタンダードな授業づくりに向けた支援を実施してきた。こうした取組により、教科会を中心とした組織的な授業改善が進み、D３層の割合が減少するなどの変化も見られてきている。この高校改革を開始して４年となる現在において、その成果と課題を検証する。

キーワード：多様化・個別化、チーム学校、学校経営計画、学校の魅力化
１ 問題の所在と研究の目的

現代の子どもたちは、こうした変化の激しい先行き不透明な
将来社会を生き抜き、社会の発展に寄与していかなければな

2010 年代になり、少子高齢化、グローバル化、人工知能

らない。こうした中で、2014（平成 26）年中央教育審議会は、こ（AI）に代表される技術革新と私たちを取り巻く社会は予想もれからの時代を見据えた教育改革を進めるため、「新しい時つかないほど急激に変化し、多様な価値観が生まれる中で、代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大国内外において解決しなければならない課題が山積してきて学教育、大学入学者選抜の一体的改革について」(２)を出し、いる。このような将来社会について、2011（平成 23）年、ニュー高等学校と大学の一体的な改革を答申した。

ヨーク市立大学大学院センター教授のキャシー・デビットソン（１）

は、「2011（平成 23）年度にアメリカの小学校に入学した子

この中において、「学力」については、戦後からの長い間、「自分で考え自分で実行する」型の教育と、「体系的な知識をどもたちの 65％は、大学卒業時に今は存在していない職業注入する」型の教育との間で議論が繰り広げられてきたこと。

に就くだろう。」と、AI によって、人間の仕事が置きかえられてこれからにおいては、二項対立を乗り越え、「基礎的な知識及いくと予測している。

び技能」「これらを活用して課題を解決するために必要な思考

力・判断力・表現力等の能力」「主体的に学習に取り組む態度」

系への移行」、「変化への対応、ことに国際化並びに情報化という、三つの重要な要素（いわゆる「学力の三要素」）から構への対応」の３点をあげている。そして、中等教育に関しては、成される「確かな学力」を育むことが重要であることが述べられ徳育の充実、基礎・基本の充実、個性の伸長を目指した教育ている。

内容の多様化や６年制中等学校の設置、単位制高等学校のそして、全ての高校生が、学習意欲を喚起し、身に付ける設置といった改革案が答申として出された。

べき資質･能力を確実に育むべく学習の改善を図ることができ

さらに、1990 年ごろからの全国的少子化の流れの中、中学

るよう、高等学校段階の基礎学力を評価する新テスト「高等学校を卒業する生徒数の減少傾向もみられるようになり、高等学

校基礎学力テスト（仮称）」（のちに、「高校生のための学びの校の統廃合を進めることが課題となった。その解決策の一つ

基礎診断」となる）を導入することとなった。

として、新しいタイプの学校へと再構築することが行なわれて高知県の高等学校でも 2018（平成 30）年度からすべての県

きた。2000 年代の 10 年間で、公立の総合学科や単位制高校

立高等学校で学びの基礎診断を活用して生徒の基礎学力のなどの学校が急速に増加している。その一方で、地方におい定着と、生徒を支援する教員の授業改善に取り組んでいる。

ては、生徒数の減少に学校数の調整が対応しきれず、学校に

これ以前に、本県の小・中学校では 2007(平成 19)年度の全

よっては生徒確保に苦労する状況をみせるようになる。その国学力・学習状況調査の厳しい結果を受けて、①学校の経営

結果、生徒は学校を選ばなければほぼ入学できることになり、力の向上、②教員の資質・指導力の向上、③授業改善の３つ

大学進学のみならず基礎学力不足や発達障害等の多様なニの視点で学校の組織改善に取り組んできた。具体的な手立て

ーズに対応できる学校が必要となってきた。普通科はもちろとして、学校経営計画に基づく学校運営、各教科のタテ持ちん、この新しいタイプの学校もこうした生徒を受け入れ、教育授業の推進、全ての学校でのスタンダードな授業づくり等に実践を進めるようになってきている。

ついて、ＰＤＣＡを回しながら取り組み、成果に繋げた。
こうした小中学校の事例を取り上げた実証分析は数多く行われてきたが、このような取組の中で成長してきた中学生が入学してくる高等学校の学力定着に向けた県教育委員会(以下、県教委)及び学校の取組については今まであまり検証されて（２）高知県における高校改革の流れ
本県の高等学校においても、このような全国の高校改革の流れをたどり、現在に至っている。
ただ、本県の場合、1950（昭和 25）年度から「高校教育を受けるに足る素質のあるものを全員入学させる」という入学者取きていないことから本研究を進めることとした。

扱いを行っている。この取扱いで入学してくる生徒の中には、

２ 高等学校教育改革の流れ

基礎学力が十分定着していない生徒や生徒指導上課題のある生徒も含まれていた。このようなことから、「高等学校は学習（１）全国的な高校改革の流れ

しなくても入学できる」とのイメージが固定されてしまい、中学

戦後の日本の教育は、GHQ・CIE の指導の下、アメリカの強生の勉学意欲を減退させるシステムであるとの意見が起こり、い影響を受けながら教育の民主化が進められた。高校教育に反対論も上がっていた。このことは教職員団体や労働団体、関する政策には、単線化を基軸とする学校教育制度の中で、県議会を巻き込んだ問題に発展していくが、1958（昭和 33）年

男女共学、総合制、小学区制など、総合化政策の方向性が基

３月、定時制 1 校を含む 23 校で選抜筆記試験が行われ、一軸となる。

定の方向が定まった。

その後 1960 年代の高度経済成長を通じて、社会経済への

しかし、これ以降も日教組によるストライキ権奪還や主任制対応が求められるようになった。このことを受け、中教審は度反対等の闘争は続き、結果、教育界・学校には課題が残っ（３）

1971（昭和 46）年にいわゆる「46 答申」 を出す。この中で、たままの状況であった。

高校教育に関しては、「中高一貫教育の推進」や「高等学校1997（平成９）年には、土佐の教育改革が始まる。これは子内部でのコースの多様化」、さらに「進度別・能力別指導など、どもたちの基礎学力不足やいじめ、不登校問題等を含め、小個に応じた指導への教育方法の改善」等を提言し、新たな教中学校及び高等学校教育に対する県民の不満の高まりから育改革への方向性を示した。

始まったものである。ことに県立高等学校に対しては、公立と1970 年代半ば以降、教育界には非行やいじめ・不登校といった様々な問題が顕在化してきている。その要因として学校教育の画一性や硬直性が言われ、教育システムの自由化が（４）

私立の違いの大きいことや個性を生かす教育などへの県民の不満が寄せられていた。
県教育委員会（以下、県教委という。）は、「教員の資質・指叫ばれるようになる。このような中で、臨時教育審議会 は、導力の向上」や「基礎学力の定着と学力の向上」、また、「学校、改革を進める視点として、「個性重視の原則」、「生涯学習体

家庭、地域の連携による教育力の向上」等を掲げ、人事施策

も含め様々な施策を打った。高等学校の学力向上対策につこの構想図は、これまで学校として示してきた学校教育方

いては、国のスーパーサイエンスハイスクールの研究指定校

針や教育理念について、児童生徒の現状把握や外部からのの導入、また、高校入試後の県下の県立高校１年生の学力定

要請、そして学校内部からの視点などを踏まえ、全職員で学着の実態調査と今後の学習指導に繋げるための学習支援テ

校の目標と現状との間に存在するギャップ（課題）を明らかに

スト等を実施してきた。その一方で、定数内不合格や中途退し、課題解決のための戦略を練り、達成のための期間を決め

学者を出さない取組として、多部制単位制などの新しいタイプ

た中期目標計画である。

の学校を創り、基礎学力不足、不登校や発達障害等の多様な

そして、2018(平成 30)年度からは、中期的目標の学校経営

生徒に対応する学校づくりを進めてきた。2006（平成 18）年、構想図に加え、以下のような項目を整理した年度単位の学校「土佐の教育改革」10 年を終え、県教委は県民や教職員団体、

経営計画を各学校で作成することとなった。

有識者等の評価をもとに、「基礎学力の定着問題も解消しつ① 身に付けさせたい力（目標）の絞り込みつある」と自己評価を行った。

② 取組内容の重点化・深化のための教育活動全体を通した

しかし、2007（平成 19）年、小中学校を対象に全国学力・学

意図的・系統的な取組

習状況調査が実施され、本県の小・中学生の学力の定着に大③ 学校関係者評価の盛り込み

きな課題があることが明らかとなった。また、高等学校におい

この学校経営計画には、全体の経営計画とともに補助資料とても、国の「高校生のための学びの基礎診断」に認定された

して、学力向上、社会性の育成、チーム学校の項目の進捗管

学力定着把握検査が 2018（平成 30）年度から実施されたこと理のために、進路実績、学力状況、社会性の発達の状況、生で、学習内容が十分定着しておらず、進学や就職の際に困難徒理解・生徒支援、授業改善等の内容を記載することとした。

が生じることが予測される生徒の割合（以下、D３層の生徒の割合）が３割程度在籍することが判明した。

３ 現在の高等学校教育改革の実際（高知県教育振興基本計画（7）による）（１）チーム学校の構築
国は 2013(平成25)年度から 2017(29)年度までの５年間に推進すべき教育施策として、「社会を生き抜く力の養成」や「未来への飛躍を実現する人材の育成」などをビジョンに掲げる「第2 期教育振興基本計画」(5)を閣議決定した。それに基づき各都
道府県で「教育等の振興に関する施策の大綱」(以下大綱)を策定することが定められた。本県においても、2016(平成 28)年
度に県の大綱(6)が策定され、県教委においても、具体的な事

図１ 学校経営計画

業の実施計画等を盛り込んだ「第 2 期高知県教育振興基本計
画（以下、基本計画）」(7)を策定した。この基本計画に基づき、全ての学校で、全教職員が学校の目標や課題を共有し、高等学校においても小・中学校で行われた学校組織の改善と方向性を合わせた取組を進めるため、教職員が参画して学校

基礎学力の定着に向けた取組と同様に、チーム学校の構築、経営計画を策定することとし、また、ＰＤＣＡサイクルを回し学

生徒の進路希望に対応できる授業改善、高等学校の魅力化

校全体でチームとして組織的に取り組む枠組みを徹底させた。

の３つの取組を進めることとなった。

さらに、学校が一枚岩となり、学力向上、生徒支援などに組織〇 学校経営計画的に対応できるよう意思疎通を強化した。

まず、チーム学校の構築に向けた学校の組織力の向上を一方、管理職に多くの校務処理が集中し、職員との会話や目指し、「各学校の状況は今のままでいいのか？」と自らに問しっかりと授業を参観することなどに費やす時間の確保が難

い直し、学校の在り方を今一度しっかり組織的に見直すことかいという実情もあった。そのため、組織的に学校内の業務を進ら始めた。このため、キャリア教育の視点から学校経営を全職めるためには、業務の分担が必要であることから、主幹教諭員で考えていくこととした。

等を配置し、ラインの強化による業務の効率化を図ることとしこれを足がかりとして、2013(平成 25)年度より全ての県立学校において「学校経営構想図」の作成が始まった。

た。（2020(令和２)年度からは、主幹教諭として校長経験の再任用職員も配置してきた。）

また、管理職は明確なビジョンを示し、全体で具体的な対学してきた高等学校では、生徒が卒業後の社会で求められる策の共有を図り、５W１Ｈを整理するマネジメント力をもって、一般常識と専門的な知識・技能を習得させ、そのうえで、それ各教職員を組織的に動かす必要もある。そのため、校長経験らを活用する力を身に付ける教育を行っていく必要がある。学者の学校経営アドバイザーと県教委の企画監が各校を訪問し、校においてはこの知識・技能の習得に重点を置くあまりに授学校経営計画の進捗管理を通したマネジメント力の強化や、業形態として１対 40 の講義形式の授業が多くなっている状況

学力向上に向けた学校経営に対する支援を行い、機能的なもある。

チーム学校へのリードと支援を続けた。

一方、全国の高等学校では、中学校卒業生の高等学校進学率が約９8％を超えている中、多様な学力と進路希望をもつ（２）学力向上

生徒が入学しているのが現状である。本県も同様で、生徒に〇 高校生のための学びの基礎診断

対してその能力や特性に応じてきめ細やかな指導を踏まえた

県教委は、2018(平成 30)年度から県内全ての高等学校全授業がさらに必要となってきている。つまり、個々の生徒の多日制及び多部制昼間部において、文部科学省の「高校生の様性への対応として、一人一人に適したツールを活用するこための学びの基礎診断」に認定された業者テスト（正確にはと、すなわち、個別最適な学習が重要となってきているのであ2018(平成 30)年度までは県独自で採択した測定ツール、そのる。本県では、習熟度別授業の導入は早くから行われてきた後2019（令和元）年度から国の認定を受けた同じ測定ツール）が、各学校の現状として、限られた教員数で入学してくる学力の学力定着把握検査を実施し、その検査結果を県教委内部的に大きな幅のある生徒たち一人一人に適した対応を行うこで分析し、各学校での生徒の学力定着に繋げる取組を支援しとは人員的にも厳しい状態にあった。

ていった。

そこで、各教員が基本となる共通の授業スタイルを持つとと〇 学校支援チーム

もに、複数の教員が役割を明確にして分担しつつ、組織的に各学校の具体的な学力定着に向けた取組の支援策として、授業を進めていく手法を取り入れ、個々の生徒に応じた学習

2018(平成 30)年度より県教委内に「学校支援チーム」を設置し、指導を少しでも展開していくように努めた。

特に国数英の授業改善と管理職の学力向上に向けた学校経
営力強化の支援に動き始めた。具体的には、県教委事務局②学力定着把握検査の各学校での結果分析への支援

高等学校課内に、チーム長として管理職の経験のある課長級

これまで各学校では生徒の結果分析を学校内で行うとともの企画監をトップに配置し、指導主事（５教科）と管理職経験に、検査受託業者による結果分析や全国的な傾向を踏まえな者の学校経営アドバイザー及び授業改善アドバイザー（当初がら、各生徒の詳細な分析と事後指導に取り組んできた。加

英数国の３教科、現在は５教科）からなる学校支援チームを編

えて、今回、新たに学校支援チームの訪問により、各学校の成した。

課題に対し県全体での結果分析に基づいた具体的な対応策

この学校支援チームの学校訪問を通して各学校と連携し、次のような目標の実現に向けての取組を実施することとした。

の提案を行い、各校の教科会や学力検討会等での課題や情報の共有と協議の質を高めることを行った。
③各教科の授業改善への支援
学校支援チームが編成されるまでは、県教委は各学校の主体的な取組に任せる形で授業改善を進めてきた。しかし、高等学校の授業は、教科の専門性の高さから教員自身の経験に則した授業が実施される傾向にあり、特に授業改善については、学校全体の取組として広がりにくく、教員個々の意識や力量に任される部分が多かった。
したがって、全教員による校内研修、特に教科会での参観
授業を通しての授業改善が十分とは言えない状況となっており、教員同士が的確な指導を受けたり、助言し合ったりという経験がほとんどなかった。管理職であっても、生徒の現状から

図２ 2021(令和３)年度学校支援チームの動き

授業改善が必要であることは分かっていながらも、各教員の①学校経営計画に基づくカリキュラム・マネジメントへの支援

授業や指導力の課題に対して、学校支援チームのような組織

高等学校入学選抜検査という選抜を乗り越えた中学生が入的で適切な助言のできる体制を構築するまでには至らなかった。
また、学校の教科会の機能が高まらないと教員の授業改善

そこで、このような課題に対して学力の向上と社会性の育成には繋がらないことから、学校支援チームが各学校の研究授という 2 つの視点で、高校３年間の各学年で身に付けるべき業と事後協議の場である教科会に積極的に参加し助言するこ

能力を明確にした。そして、それを身に付けさせるための具体ととした。2018(平成 30)年度以来学校支援チームは、延べ年的な教育活動をまとめた「社会的自立のための進路支援プロ

間 750 回を超える学校訪問を行い、学力定着に向けて各教員グラム」を通し、以下の５つの姿の実現に向けて３年間を見通への指導に当たっている。

した支援を実施することとなった。

（３）学校の魅力化①社会人として必要な知識が身に付いている。

現在、本県においては、中学生が高等学校を選択する場②社会人として必要なコミュニケーション力が身に付いている。

合、「合格できそうなところ」、「自宅から近いところ」といった他③自己を理解し、他者と協調する力が身に付いている。

律的な理由で進路先を選択する者が多いと中学校側からも聞④職業についての知識が身に付いている。

く。また、毎年文部科学省が実施している生徒指導上の諸課⑤貧困の世代間連鎖等を断ち切り、社会的自立ができる。

（８）

題に関する調査 によると、高等学校の中途退学者の理由として、「別の高校への入学を希望していた」とのことが多いことからも、本当に行きたい学校に進学していないが故に入学後の満足度の低さが伺われる。

４ 取組の成果と課題「学校の組織マネジメントの強化」、「学力向上対策」や「各今後も社会システムが急激に変化していく中、全国的な少学校の魅力化」を進める取組の一環として、学力定着把握検子化や高校生の意識の多様化が進むことなどを受け、高等学査の実施とともに県立高等学校の全学年で毎年２回（2019(令校の特色化・魅力化の必要性の高まりなど、共通して取り組む

和元)年度までは年３回）の県版オリジナルアンケート調査をべき方策が必要となってきている。

実施している。このアンケートの各項目は、県教委の教育振2019(令和元)年度に県教委が企業に対して実施したアンケート（９）で、「高校時代にどのような力を身に付けている必要が

興基本計画及び学校目標のＰDCA サイクルをしっかり回すためのデータや学校評価に活用されている。

あるか。」という問いでは、「コミュニケーション能力」（43.8％）

2018(平成 30)年度入学生において、これまで進めてきたキ「積極性・チャレンジ精神」（43.8％）「協調性」（37.5％）が上位

ャリア教育及び学力向上対策がどの程度効果を生んだかと言の回答であった。「コミュニケーション能力の不足」の実態につうことについて、３年間のアンケート結果の推移を見てみる。

いて、就職後に集団での活動になじめない、悩みを人に相談できない、コミュニケーションをとるのが苦手といった企業からの声が寄せられてきた。また、「キャリアデザイン能力の不足」の事例として、自分の適性や能力が理解できていない、将来についての考えをしっかり持っていない、働くことの意義を十分理解していないといった声もあがっている。

図４ 県版オリジナルアンケート（H30 入学生～R2 入学生）
【学校生活に関する項目】
・自尊感情 48.5%（H30）→64.9%（R２）
・相談できる相手がいる 76.6%(H30)→85.7%(R2)
図３ 社会的自立のための進路支援プログラム

この結果は、１年生から３年生にかけて向上している。生徒に齢層も様々である。このように多様な学校を学校支援チーム

とって高校３年間の中で新たな友人関係が築かれ、学校生活

が、学期ごとに直に訪問し、管理職の悩みや考えを聞く。このが充実していったことが伺われる。しかし、2020（令和２)年度

訪問を通して、新たな視点やヒントを得て、管理職の経営力はは、新型コロナウイルス感染症拡大による約２ヶ月間の学校の高まってきていることが、各年度末に行われる生徒とその保護臨時休業や年間を通しての学校行事や部活動の中止や制限者、教職員や外部の方による学校評価が高くなっていること

等により、人間関係作りやキャリア形成に大きな影響があった。

からも伺われる。

学校教育において特別活動や部活動の大切さを痛感する機会となった。そのため、各学校とも 2021(令和３)年度は、県内(２)学力向上

一斉の臨時休業や学校行事等の中止を極力避けて実施していく方向で工夫を行っている。
【社会性に関する項目】
・夢や希望を持つ 78.3%（H30）→87.0%（R２）
・最後まで何事に対してもやり抜く 78.1%(H30)→84.0%（R２）などについて上昇が見られる。卒業後のプロフェッショナルラ
インとアカデミックラインへのキャリア教育の取組が、生徒自身にも自信となって身に付き始めていると考えられる。
【授業に関する項目】
・自主学習の必要性 86.6%（H30）→81.8%（R２）
・教員による学習のねらいの設定 90.1%（H30）→77.0%（R２）
・授業中の発表の場の設定 81.8%（H30）→74.9%（R２）
・授業中の振り返りの場面設定 78.0%（H30）→70.6%（R２）などは学年が進むごとに減少した。学校支援チームの訪問を交えて、授業のスタンダードの導入（１０）など授業改善を行ってきたが、各教科指導に対する生徒の受け取り方に温度差がある結果となっている。特に、授業評価の 1 つである「振り返りの設定」については、授業が計画通りの時間配分で進まない時もあり、設定ができないことがよく見受けられた。今後、１人１台のタブレットの導入により、振り返りシートを生徒に配信し、授図５ 基礎力診断テスト（３教科総合３年４月実施）【過年度比較】

これまでの取組の成果として、進学に重点を置く学校を除く
県立高等学校 30 校の結果をみると、３年生のＤ３層は、2015(平成 27)年度 30.4％から 2020(令和２)年度は 23.5％へと確実に減少している。しかしながら、2023 年(令和５年)の目標
数値は、２年生の１月の検査において 10％以下とされていることから未だ厳しい状況は変わらない。

業中に限定せず授業終了後でも回答できるようにする必要がある。そのためにも、生徒が回答しやすく、教員側も素早く集計することができるようなものを作成し、結果を事後協議や次時の授業につなげるように検討している。
（１）チーム学校の構築
チーム学校の基盤となる組織力の強化に向けて、学校支援
チームの学校経営アドバイザーが各学校を訪問し、学校経営計画のもと具体的な指導・助言をしてきた。結果、基本計画に示された学校教育計画の年間評価が目標を概ね達成となった高等学校の割合は、2018（平成 30）年度 66.0％から 2020
（令和２）年度は 86.2％に上がっている。
新たに入学してくる生徒の中の多くが D３層にある学校や、D３層の生徒もいるが、A・Ｂ層の生徒も在籍するという学校もある。また、特性を持った生徒や不登校生徒などが多い学校もある。さらに教員集団も小規模校と大規模校では人数や年

図６ 基礎力診断テスト受検校のＤ３層の割合【過年度比較】

また、Ａ・Ｂ層については、2016(平成 28)年度の 3.6％から

2020（令和２）年度は 8.5％と６年間で２倍以上の増加となってれることに伴い、授業が大きく変わる状況も迫ってきている。まいる。これらの成果には、以下の要因が考えられる。

ず、ＩＣＴ機器を活用する教員のＩＣＴに関する知識や技能、指①各学校での検査分析に基づき、各層の生徒へのきめ細か

導力も問われてくる。そのうえでタブレットの活用により、多様

い具体的な学習支援策が機能していることな学習履歴の生徒たちにいかに最適な学びを提供していくか②Ｄ３層の生徒への習熟度別授業や学習支援員による補習も今後の課題である。

のサポートなどの手立てにより個別対応の充実が図れたこと③学校支援チームによる授業参観及びその後の教科会での（３）学校の魅力化

協議を通して、授業改善への意識の高まりとスタンダードの授各高等学校の普通科は、官民挙げた産業振興や地域づく業の確立によって中上位層の生徒の学習意欲が向上したこと

りと関連付けながら、それぞれの地域における学校の役割を④学校の中で学力向上に向けた学力検討会等を定期的に明確にしてきた。生徒が地域の良さを学び、また、地域課題の開催し、共通の課題認識を持って全教員で各生徒に向き合う

解決に向かう探究的な学びを進めてきた。その中で、コミュニ

風土が醸成されたこと

ティーを支える人になるとの意思を持って、行きたい学校へ行⑤2017(平成 29)年度から中山間の小規模校への遠隔教育

くための学習や取組に繋げてきた。

（単位認定された授業）の開始によるＡ・Ｂ層の生徒への進学
学力の保障に向けた手立てが整ったこと
一方で課題として、2021(令和３)年度の１・２年の第１回の結果は、D３層の生徒の割合は昨年度より上がり、2019(令和元)

また、産業系専門学科は、県の施策、地元企業等と連携し、将来のスペシャリストとして必要な基礎技能と豊かな人間性を身に付けるべく、先進技術・手法の習得に繋がる体験学習等にも積極的に取り組んできた。

年度の数値に戻っていることがあげられる。2020（令和２）年度

一方、特性を持った生徒や家庭環境に起因する課題を持は、当初より新型コロナウイルス感染症拡大による約２ヶ月間

つ生徒及び不登校や中途退学を経験した生徒等への教育のの学校の臨時休業等により年間の授業時間数が限られてしま充実に向けては、スクールカウンセラーやスクールソーシャルった状況であった。一方、今回の結果でＤ１・２層やＣ層の割

ワーカーをはじめとした関係機関の協力のもと、学び直しのプ合にはそれほど変化がなかったことから、特に、Ｄ３層の生徒

ログラムや社会で必要とされる力を身に付けさせるソーシャルにとっては、学習の定着のために継続的な個別対応の時間をスキルトレーニング、あるいは通級指導に取り組んでいる。こしっかりと確保する必要があることが見えてきた。

のようなことを通して、学校が安全・安心な居場所となるためのそこで、進学、進級のタイミングでの既習内容の定着に向け学びのセーフティネット化を進めている。

た徹底した復習を実施すること、また、高等学校の学習内容

このような学校の魅力化を進めてきた結果、2020(令和２)年が深まる２・３年への支援体制の整備が必要となる。そのため

度の４年制大学進学率は、2018（平成 30）年度の 32.7％からに、Ｄ３層の生徒への既習内容の復習教材をいかに家庭学

35.2％と 2.5 ポイント増、その中でも国公立大学への現役進学

習時間の中に入れ込み定着させるかという活用の仕方の検者の割合は 12.6％から 13.5%と 0.9 ポイント増となった。

討が必要となる。また、学年が上がる際の A・Ｂ層の生徒へのまた、就職内定率が着実に改善し、2020（令和２）年度は学力向上には、より生徒を引きつける授業を行うなど授業の質

99.1％まで上がるとともに、県内就職者の割合も、近年 60%台を上げ、学習意欲を喚起することが求められる。現在の学校で推移していたが、2020(令和２)年度は 71.0％までになった。

支援チームによる具体的な授業改善に向けた支援がこれからも不可欠である。
また、ICT 機器による個別最適学習の充実も重要である。
県教委は教育センターを配信拠点とした広域遠隔授業配信

さらに、進路未定のまま卒業した生徒の割合も 5.5%から4.6%と 0.9 ポイント減となった。基本計画に掲げている国公立大学への現役進学者の割合 15％、進路未定者の割合 4.0%という 2023（令和５）年の目標数値に近づいてきている。

事業に取り組み、大学進学講座のみならず、公務員講座や検

高校入試における全日制の定員内不合格者数は、基本計定試験講座など学校から求められるニーズに応え、より個別画が始まった 2016（平成 28）年度では 292 名だったものが最適な学びの確立に努めている。

2021（令和３）年度は 133 名と大きく減少させている。一方、生

今後、2022(令和４)年度から新学習指導要領が始まり、本県

徒指導上の諸課題の状況（1１）を見ると、2020（令和２）年度のにおいても管理職には教員の教科指導力の向上を図るため

1000 人あたりの不登校生徒数は、県内の国公私立の高等学のマネジメント力がこれまで以上に求められる。特に年次研修校で 2016 （平成 28）年度 17.1 人から 17.4 人と微増している。

指導教員となることが多い教頭にとってこのような力量を身にまた、中途退学者の割合は、年々減少傾向となり 1.4％となっ付ける研修も必要である。

ているが、この数値は、全国平均と比較するとまだまだ高い状

また、今後、生徒 1 人 1 台の個人用タブレット端末が配付さ況となっている。

これまで、高等学校は高校入試で定員内不合格者をできる

別最適な学習に繋げる取組や、策定されたスクール・ポリシー

だけ出さない取組や、入学後の不登校生徒や中途退学者をに基づく管理職の学校経営への姿勢と取組を検証していきた

出さない取組を各校で続けてきた。今後も、学校ではより多様い。

な生徒たちへの対応に向けて取り組む必要がある。すなわち、多様な学力層の生徒への個別最適な学習機会の提供（ＩＣＴ

引用・参考文献の推進）と、より学習に向かいたくなる授業づくり（授業改善）を進めていく必要がある。

（1）「Education Needs a Digital-Age Upgrade」ニューヨークタイ
ムズ紙のインタビューより 2011（平成 23）年 8 月 7 日

５ まとめ(2)「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学
校教育、大学教育、大学入学者選抜の一体的改革につい国では、「高等学校の存在意義・社会的役割等の明確化(スて」（答申） 中央教育審議会 2014（平成 26）年

クール・ミッションの再定義)」と、「高等学校への入学から卒業(3)「今後における学校教育の総合的な拡充整備のための基までの期間における教育活動の指針策定(スクール・ポリシー

本施策について」中央教育審議会答申 1971（昭和 46）年

(１2)、(13)策定)」が盛り込まれた「学校教育法施行規則・高等学校
(14)

６月

設置基準の一部改正 」を行い、2022(令和４)年４月１日から(4)臨時教育審議会（第４次答申） 1987（昭和 62）年８月施行されることとなった。

(5)「第２期教育振興基本計画」2013(平成 25)年６月 14 日閣議

これまでも高等学校は、学校教育目標という形で社会的役割を示してきたが、抽象的で分かりにくい目標の文言となっていたり、教育目標の校内外への共有・浸透がどちらかというと十分とは言えなかった。そこで、今回の国の改正では、中学

決定(6)「第１期教育等の振興に関する施策の大綱」 高知県 2016
(平成 28)年３月(7)「第２期高知県教育振興基本計画」 高知県教育委員会

生とその保護者や地域が理解しやすい内容・表現で発信する2016(平成 28)年３月

ことが、設置者である県教委に求められ、各学校の「スクー「第３期高知県教育振興基本計画(改訂版)」 高知県教育

ル・ミッション」を定め、学校に期待される社会的役割を明確に

委員会 2021(令和３)年３月することとされた。さらに、定められたミッションを踏まえた次の３つのスクール・ポリシーを各学校で定めることとなった。
①「グラデュエーション・ポリシー」
自校の社会的役割に基づき、育成を目指す資質・能力を定めるもの②「カリキュラム・ポリシー」
中学生が高校に入学してから卒業までの学習の道筋を捉（８）(1１) 「令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」 文部科学省 2021(令和３)年
10 月 13 日(９)「新しい時代に対応した専門高校の在り方を検討するためのアンケート結果」 高知県教育委員会 2019(令和元)年
10 月 30 日～11 月 20 日実施(１0)「高知県授業づくり Basic ガイドブック-高等学校編-｣ 高

えられるものとなり、教員が日々の授業の実施・改善に繋げる

知県教育委員会 2018(平成 30)年３月

ものにもなっているかなど、生徒、教員と地域などのステーク「学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編)」 文部科学ホルダーとなるもの③「アドミッション・ポリシー」
各校の入学者の受け入れ方針であり、中学生が主体的な高校選択ができるようなメッセージを明確に打ち出すもの

省 2019 (令和元)年６月(12)「新しい時代の高等学校教育の実現に向けた制度改正等について(概要)」 文部科学省 2021(令和３)年３月(13)「令和の日本型学校教育」の構築を目指して〜全ての子

これからの高等学校は、これまでの教育活動を土台に、生供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な徒、保護者、地域が期待しているものや学校の課題などを踏

学びの実現〜(答申)」 中高教育審議会 2021(令和３)年１

まえてスクール・ポリシーをつくることで、教育活動を再編成し、

月 26 日学校の進化を促進して行かねばならない。
この動きが、地域や外部機関をも巻き込み、これまで取り組んできた本県高等学校の管理職の学校経営力や、学力向上に向けたチーム学校としての組織力強化への追い風となることを期待する。今後は、１人１台の個人用タブレット端末が導入されることにより、授業に大きな変革が生まれ、生徒への個(14)「学校教育法施行規則等の一部を改正する省令等の公布について(通知)」 文部科学省 2021(令和３)年３月 31 日

中学校における組織力を高める学校マネジメントの在り方
石川 真美 1)，長岡 幹泰 2），永野 隆史 2）3）
1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
3）学校法人高知学園高知中学高等学校

School Management that Enhances Organizational Strengthin Junior High School
ISHIKAWA Mami1), NAGAOKA Motoyasu2), NAGANO Takafumi2)3)
1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Kochi University，Graduate Student
2) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Kochi University
3）Incorporated School of Kochi Gakuen Kochi Junior High School and Senior High School

要 約
平成 19 年度の全国学力・学習状況調査（以下，全国学力調査）開始以降，本県の中学生の同調査の結果は全国平均値に届いておらず，学力定着に課題があることが明らかとなった。高知県教育委員会は，この解決策の一つとして，第 2 期高知県教育振興基本計画に教職員が組織的・協働的に課題解決や目標の実現に取り組む「チーム学校の構築」を掲げた。その施策の柱が「教科のタテ持ち」（以下，タテ持ち）である。この取組以降，全国学力調査で全国平均値を超える中学校も見られてきた。
本研究においては，学力の伸びと学校組織体制，主にタテ持ちや教科会との関連に着目し，校長，主幹教諭，ミドルリーダ
ーが教職員や組織にどのように働きかけ，組織体制を変化・改善させていったのかを明らかにしていく。まず，先行研究より
組織化要因を整理し，次に実習校の教科会，教科主任会，校内研等の参与観察を行った。また，県内でタテ持ち導入後，学力の向上が見られてきた学校を対象に学校組織体制等についての調査を行い，各校の共通点を抽出し分析を行った。そうして，
ここで得られたものをもとに，実習校においてチーム力向上のための手立てを講じ，中学校の組織力を高めるマネジメントの在り方を検討することとした。

キーワード： 学校の組織化 マネジメント 教科のタテ持ち ミドルリーダー

その授業準備だけではなく，学年・教科・学校全体を見渡Ⅰ．問題の所在と研究の目的

し，カリキュラムをマネジメントするという意識を持ってにおいて，グロ授業を構想できる場や時間を増やしていくこと，さらにそーバル化や情報化が急速に進展し，社会が大きく変化し続のために職員で議論できるような雰囲気や場所を確保す

ける中で，複雑化・困難化した課題に的確に対応するため，ることが必要であることが述べられている。

（1）

平成 27 年 12 月中央教育審議会答申

学校においては教職員に加え，多様な人材が各々の専門性

一方，
平成19 年度に実施された全国学力調査において，に応じて学校運営に参画することにより，学校の教育力・本県の結果は全国平均値から大きく引き離され，学力の定

組織力をより効果的に高めていくことが不可欠であるこ

着に大きな課題があることが明らかになった。以降，学習とが明示された。また，そのために，教員が自分の授業やプリントが用意され，学習量を増やすことや教員研修の充実が図られてきたが，中学校においては全国平均値に届く

マネジメントについて，ドラッカー（Peter F. Drucker

ことはなかった。そのような中で，本県の学校は，教職員

2001）は，「組織に成果をあげさせるための道具，機能，が目標を共有し，協力や切磋琢磨しながらゴールに向かう（5）
機関」と定義する。また，マネジメントの役割を以下の組織としての取組に課題があることが総合教育会議等で3 つに大別する。①組織に任された特有のミッションを達も話し合われた。そうして，平成 28 年 3 月，第 2 期高知成する，②仕事を通じて働く人の自己実現を図る，③社会

県教育振興基本計画が策定され，その基本方針１に「組織の問題の解決に貢献する。さらに，マネジャーの仕事とし的に授業力の向上や生徒指導の充実を図ること」が示されて①目標設定，②組織化，③動機づけとコミュニケーショ

た。この取組を推進する一つに，一人の教員が複数学年をン，④評価測定，⑤人材開発の 5 つを挙げる。

担当する「教科のタテ持ち」が提示されている。この取組

また，マネジメント研修カリキュラム等開発会議（2002）

以降，依然，中学校全体としては全国平均値には届いていは，学校組織マネジメントについて，「学校内外の能力・資ないものの，学校や市町村単位で見ると大きな伸びを見せ源を開発・活用し，学校に関与する人たちのニーズに適応るところも出てきている。

させながら学校教育目標を達成していく過程または活動」

そこで，本研究においては，学力の伸びと学校組織体制，（6）と想定する。

主にタテ持ちや教科会に着目し，校長，主幹教諭，ミドル

ここでは，目標設定を行い，教職員を組織し，各個人，

リーダーが教科会等，学校組織や教職員にどのように働き各組織が相互にコミュニケーションを図りながら，モチベ

かけ，組織体制を変化させていったのか，また，それによーションを高め，そして，計画の PDCA を回し，目標を達り教職員個々や集団の姿勢にどのような変化があったの成する機能と解する。

かを明らかにし，組織力を高めるための学校組織マネジメ
ントの在り方を明らかにしたいと考えた。

Ⅲ．方法
Ⅱ．組織・学校マネジメントとは
単に何人かの人が集まっている場合，それは組織ではな
く，集団，あるいは群衆と解される。

教職員同士，学校内組織同士がつながり，協働して機能する要因を探るために，平成 28 年度のタテ持ち導入後，
全国学力調査の正答率が上昇し，平成 30 年度には全国平均正答率を超える公立中学校 3 校（以下，協力校）及び実バーナード（Chester I. Barnard 1968）は，組織を「2習校（表 1）に面接調査，質問紙調査（表 2.3）を実施した。

（2）
人以上の人々の意識的に調整された活動や諸力の体系」

なお，この面接調査，質問紙調査の実施と調査結果の公と定義し，その成立条件に①伝達（コミュニケーション），

表にあたっては，学校長及び教職員の承諾を得ている。

②貢献意欲，③共通目的を挙げる。水本（2004）は，
「組織

【協力校】

において非組織環境における個人の能力の総和以上の効表１ 協力校の学力調査結果（全国平均正答率プラス教科）①装置(学習組織等)，②相互行為(コミュニケーション等)，

H27
H28

A校
なし
なし

B校
なし
国語 A・B③個人(資質力量・貢献意欲等)の 3 つのシステムが関わっ

H29

国語 B

数学 B

H30

国語 A・B
数学 A・B
理科

国語 B
数学 A・B
理科

果をもたらすことである」(3)といい，学校の組織化には，ていると述べる。また，曽余田（2010）は，「人が単独では達成できないことを他の人々との協働によって達成しようとしたときに組織が生まれる。組織力とは，協働によっ（4）てものごとを達成する力」
であると述べる。

つまり，「共通目的」を持ち，その目的を達成する
ためにコミュニケーションを図りながら，互いに貢献していく集団が組織であると考えられる（図 1）。
図 1 水本（2004）の組織化を参考に作成

C校
なし
国語 B
数学 A
国語 A・B
数学 A・B
国語 A・B
数学 A
理科

実習校
なし
数学 A
数学 A
理科

協力校 3 校の平成 27 年度から平成 30 年度の学力の上昇の状況は，国語 B で 5ｐ以上，数学 A で 10ｐ以上という共通点もある。
【調査対象者】
表２ 面接調査協力者
校長
教頭・主幹教諭
ミドルリーダー
若年教員
計

A校

B校

C校

実習校

1名
1名
1名
1名
4名

1名
1名
2名
1名
5名

1名
2名
2名
1名
6名

5名
5名

表３ 質問紙調査回答者
回答者(校長除く)と，組織力やタテ持ちに関する意識調査を行った。その

A校

B校

C校

実習校

後，協力校の調査結果を分析し，実習校の課題解決となる

29 名

35 名

29 名

16 名

手立てを検討・実施し，効果を見ることとした。

【調査内容】
1．面接調査バーナードや水本の論を基に，以下の 5 つの視点から面

Ⅳ．結果

接調査を実施した。

1．面接調査①学校課題や目標に関する認識の状況(ビジョン・目標の表 5 A 校面接より（R3.5 実施）

共有)

①
目
標
共
有

②教科会とそれに伴う校内組織の設置状況及び組織改善の様子(装置)③教科会等での教員相互の働きかけや動き(相互行為)④組織への貢献意欲，個々の内面や行動の変化(個人)⑤その他(管理職のリーダーシップや支援の状況)
2．質問紙調査
露口(2013）の｢学校組織のつながり｣（7）調査を用いた。
質問は，「理念・目標共有」「授業コミュニケーション」「相互信頼」「公開省察規範」「リーダーシップ」の 5 項
目に係る 23 の質問（表 4）を 4 件法「ひじょうにあてはまる（4）」「ややあてはまる（3）」「あまりあてはまらない（2）」「全くあてはまらない（1）」で回答を求めた。
表 4 「学校組織のつながり」質問紙
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23

同僚の多くは本校において達成すべき使命を共有している。
何事に対しても協力して取り組もうとする態度がある。
児童生徒の学力向上のためには，どうすればよいかを多くの教員が理解している。
安心して働くことのできる働きやすい環境である。
授業改善の必要性を多くの教員が理解している。
職員が努力し実現したくなるようなビジョン（グランドデザイン）が示されている。
自分が担当している児童生徒の学力成果の状況を他の教員も知っている。
自分の授業を同僚に公開することが習慣化している。
同僚の授業を参観し意見交換することが習慣化している。
自分の授業に対する同僚からの効果的なフィードバックがある。
特別に配慮する必要のある生徒に対する支援の方法について同僚同士で話し合う。
校長は職員の話に耳を傾けている。
新しい授業技法や実践についての知識を同僚同士で交換し合うことがある。
校外での研修等で獲得した知識を同僚同士で交換し合うことがある。
本校の教職員は同僚に対して誠意をもって接している。
校長は，児童生徒，保護者，職員に対して日々貢献している。
同僚と授業運営や学級経営上の課題について会話を交わすことがある。
教員は，休み時間などでも授業や教育実践に関する話を同僚と交わしている。
多くの教職員が，他の教師を自発的に支援している。
多くの教職員が学校改善に対する責任を意識している。
多くの教職員が自分自身に高い水準の目標を課している。
校長が教職員を支援している。
同僚と学校の重点目標に関する会話を交わすことがある。

3．実習校での取組
実習校教職員の個々の認識や組織としての課題を把握するために，教科会，教科主任会，校内研等の参与観察

・学校の状況（学力・生活）がこれではいけないということを言い続けた。
→なんとかしないといけないという意識に。
・子どもたちが学校を創っているという意識まで育てよう，子どもの心に迫っていこうと再三職員会で話をした。
・授業が学校を安定させるという意識づけを行った。
・高知県１幸せの多い学校にしよう，高知県の教育界をリードできる教員を育てるという管理職の働きかけ。
② ・週時程内の教科会，月 1 回の教科主任会
装 ・幹部会
置③ ・一人だと甘さが出るが，いいプレッシャーになる。
相 ・教えなくてはいけないことは同じなので，どういう方向
互 から授業に迫っていくかを話し合える。
行 ・切磋琢磨できる。
為 ・学び合い，協力，協働ができる。
・単元全体を見た単元構想について話ができる。
・教科会同士のプレゼンに対して校長の講評がある。
④ ・教科会のやりとりで大事なことが見え，授業に生かせる。
個 ・発問の仕方，実験方法など学べるので楽しい。
人 ・若手が刺激をくれるので，一緒にやっていて楽しい。
・責任ある役割によって，学校の仕組みが分かり，自分を成長させてくれた。
・色々な意見をいただいて生徒に力を付けていきたい。
⑤ ・校長が学校の強み・弱みを職員会でプレゼンテーション。
そ→課題の共有。
の ・若年教員の授業研後，A4 サイズ 1 枚に成果と課題等をま他 とめて配付。
・教科主任を若年教員に任せる組織づくり。
・管理職が授業参観や教科会に入ってくれる。
・管理職が困っているときに声をかけてくれる。

表 6 B 校面接より（R3.6 実施）
①
目
標
共
有

・エリアを代表する学校，他に大きく影響する学校であり，うちが上がれば，この地域は上がる。県全体も上がる。
・各教科は，頑張っている。その努力に見合う成果を出させたい。
・不登校が多かったので，てこ入れをしたい。
→生徒会活動，子どもたちの活躍に力を入れたい。
② ・週時程内の教科会，月 1 回の教科主任会
装 ・研究推進委員会
置③ ・学力調査より「表現力」の不十分さを教科主任会で確認
相 し，教科会で何ができるか検討する。
互 ・単元構想を練って主体的に考えさせる授業構成について行 力のある先生と議論できる。
為 ・各学年のつながりを理解し，小中のつながり，中高のつながりも意識して授業づくりを考える。
④ ・ゴールは一緒だが，授業の流れの見方が広がる。
個 ・お互い聞くことで毎年成長できる。
人 ・自己流の授業が「これではいかん」と気づき，授業力の向上を図ることができた。
・他教科とディスカッションすることで，見えなかったことが見えてきて，教科横断的に考えるようになった。
・教科会で議論するのが楽しい。
・教材について考えるときは盛り上がる。
・教科主任という役割によって，責任や教科経営に参画しているという実感が生まれた。
⑤ ・校長先生が学力調査の結果を示し，危機意識の共有とな
そ っている。
の ・教科横断的に全体で取り組めるよう組織のライン強化。
他 ・意図的に若年を教科主任に配置する組織づくり。

・管理職にアドバイスをもらったり助けてもらったりしている。

が率直に意見を出し合っており，｢いいプレッシャーにな

表 7 C 校面接より（R3.6 実施）

る｣「教科会のやりとりで大事なモノが見える｣という声が

①
目
標
共
有

あった。各教員が，何のためにこの教科会を行っているの・地域の信頼感，安定感のある学校をめざす。エリアの手本となる学校，教員をつくる。
・質の高い授業を提供できる学校でありたい。
・高知県の状況から，自分たちの学校の状況を比較し，この取組が必要ではないかと言う話を職員会で語る。
→納得。共有。みんなでやろう。
・ゴールをスモールステップでイメージ。各ステージで自分たちができることは何かを確認しながら取り組んだ。
② ・週時程内の教科会，月 1 回の教科主任会
装 ・5 者会（校長，教頭 2，主幹教諭，事務）置③ ・他教科との競争と連携を図り，チームとしての高みをめ相 ざす。
互 ・常に生徒にどんな力を付けなければいけないかを部会で行 話をする。
為 ・単元構想と評価を合わせて考え，授業での子どもの動き
や課題の出し方を話題にする。
④ ・一人では分からないが，チームでできることが自分の成個 長になっている。
人 ・自分の意見に先輩方がアドバイスや助言をくださるのが大きい。
・大いに学ぶ機会になっている。
⑤ ・行き着きたい先を管理職や関わる人たちと話をした。
そ ・組織の見える化をし，誰の仕事か，誰が何に取り組んでの いるのか分かるようになった。
他 ・教科主任を育成するために，何のための取組か。やる意
味や意義の確認をした。
・教科会の進捗管理表を作成し，進捗管理を徹底した。
・管理職が授業を見に来てアドバイスをくれる。

かを理解しており，自分や組織の成長，課題解決のために
教科会に主体的に参加している。教科主任会では，各教科会の取組や成果・課題を発表し合い，切磋琢磨すると同時に課題解決法を全員で話し合っている。
（４）個人（貢献意欲）について率直に意見を述べ合える教科会であり，その中で「学べる，成長できる」あるいは「この学校の一員という感覚や教科経営に参画しているという実感が生まれた」という言葉がある。この学校の一員であるという所属意識を高め，「私も共に目標達成を行っていく一人である」との充実感
や貢献意欲がある。
（５）その他（管理職のはたらきかけ）について
校長自ら，ビジョンや学校が到達すべき目標地点を明確にし，到達する方法を自分の言葉で語り，共有できる場を設定している。各教科会，教科主任会の内容や取組を見える化するなど，個人，組織に相互信頼が生まれるシステム

協力校の面接結果（表 5.6.7）より共通する点を確認する。
（１）目標共有についてを構築していた。また，管理職は，授業参観後のフィード
バックを行い，教科会への積極的な参加など，支援を行っ

学校の課題を明らかにしたうえで，「どのような生徒にていることも共通点である。さらに，校長は，全ての教職育てたいのか」「どのような学校をつくりたいのか」を具員と密にコミュニケーションを図ることに十分な時間を体的な姿に表し，全教職員が共通確認している。校長が，設定していた。

目標を提示し，それを全ての教職員で話し合い，具体化する。さらに，そのために自分たちが行わなければならない
ことは何かということについて，各組織や全体で出し合い，共有する場面が多く設定されている。

2．質問紙調査
4.00
3.00
2.00

（２）装置（学校内組織）について
教科会，教科主任会が組織され，これらを統括する主幹教諭が配置されている。このほかに，それぞれの教科会や

1.00
0.00

教科主任会の状況を確認し，支援するための幹部会等が組織され，それぞれの教科会の進捗を把握するとともに，問題点を洗い出し，支援が行われていた。単に一つの組織・教科会の問題や責任にするのではなく，マネジメントする

A校

B校

C校

実習校

図 2 4 校の項目別質問紙調査結果（R3.7 実施）

管理職が支援システム（役）となっている。
各校の項目別の調査結果（図 2）において，「相互信頼」（３）相互行為について
各校の主幹教諭が教科会を充実させるために議題や話し合う内容の精選を行っている。例えば，｢授業づくりや授業改善に関すること（子どもが主体的に学ぶために教師は何をすべきか）｣といった内容である。その中で，メンバーと「リーダーシップ」の項目が 3.5 以上という共通点が，協力校 3 校に見られた。リーダーに対する信頼が，教職員同士の相互信頼に汎化していることがうかがえる。「目標共有」と「相互信頼」との関連も見られる。
「目標共有」「コミュニケーション」「相互信頼」の項
目から，個別の質問（表 8.9.10）を協力校と実習校で比較してみると，差が見られるのが「学力向上のために何をするか理解している」「学校改善に対する責任を意識している」「他の教師を自発的に支援している」の質問である。
以上のことから，ビジョンや目標が全てのメンバーに理解・納得され，共有されていること，リーダーとメンバー
間，あるいはメンバー同士で，コミュニケーションが十分に図られ，信頼や良い人間関係がつくられていること，そ0.0%
目標に向かって，自分の教科がどんな取組をすべきか理解している

50.0%
41.2%

100.0%

47.1%

目標に向かって，自分の教科以外が11.8%11.8%
どんな取組をしているか理解している
教科会の時間以外でも授業について話をすることがある。

47.1%

他の教科の先生と，日常的に授業のことについて話し合うことがある。
よくあてはまる

あてはまる

23.5%
あまりあてはまらない

35.3%

47.1%
あてはまらない

無回答のような状態において，メンバー個々は，所属意識・貢献

図 3 組織力に関する意識調査より（R2.6 実施）

意欲を高めることができ，組織力が強化されると考える。

④ 教科会参与観察から教科によっては，20 代の経験年数の浅い者同士の教科会

表8
No.
Q1
Q3

Q20

表9
No.
Q11

Q13

Q17

表 10
No.
Q2
Q4
Q19

各校別「目標共有」の項目（一部）
質問内容

同僚の多くは本校において達成すべき使命を共有している。
学力向上のためにどうすればよいか多くの教員が理解している。
多くの教職員が学校改善に対する責任を意識している。

もあり，話し合いの内容が進捗状況やテスト範囲，教科主

A校

B校

C校

実習校

任会の伝達等の確認の時間となっていた。教科会は行って

3.62

3.37

3.52

3.31

いるが，高知県教育委員会が「チーム学校の構築」で掲げ

3.62

3.37

3.38

3.19

る「教員同士が学び合い高め合う」チームとして十分に機

3.66

3.31

3.48

3.00

各校別「コミュニケーション」の項目（一部）
質問内容

特別に配慮する必要のある生徒に対する支援の方法について同僚同士で話し合う。
新しい授業技法や実践について知識を同僚同士で交換し合うことがある。
同僚と授業運営や学級経営上の課題について会話を交わすことがある。

A校

B校

C校

実習校

3.61

3.40

3.21

3.38

3.55

3.46

3.41

3.38

3.79

3.71

3.38

3.63

何事に対しても協力して取り組もうとする態度がある。
安心して働こくことのできる働きやすい環境である
多くの教職員が，他の教師を自発的に支援している。

（２）課題及び課題解決のための方向性
意識調査（図 3）や参与観察より，教科会によっては，何のためにこの会を行うのか，その意義や必要性の共有ができておらず，目標共有が十分でないことが見えてきた。
また，自分の教科以外の取組を知らず，他教科の教員と授業について話し合うことが少ない等，関係性の弱さ，コミュニケーション不足も課題として見えてきた。
結果から，目標の再確認や共有を図る場や機会を設定す

各校別「相互信頼」の項目（一部）
質問内容

能していない状況が見られた。

A校

B校

C校

実習校

ること，また，コミュニケーションの活性化を図り関係づ

3.83

3.60

3.62

3.56

くりを行うことが必要であると考えた。さらに，校長のビ

3.59

3.63

3.28

3.25

ジョンや思い，願いを全ての教職員にできる限り正確に伝

3.55

3.46

3.55

3.19

えるとともに，若年教員を育成リードするため，ミドルリーダー会（以下，ミドル会）を実施することを提案した。

3．実習校の取組（１）実習校の実態（３）課題解決に向けた取組① 教科会構成員（表 11.12）① ミドル会

表 11 R2 年代別教科会構成員

表 12 R3 年代別教科会構成員

目的･･･校長のビジョンや思いの周知。ミドルリーダー
育成とコミュニケーションの促進。学校組織の強化，つなぎを図る。
構成員･･･研究主任，教務主任を含む 40 代 6 名
実施･･･月 1 回
内容･･･ミドルリーダーによる現状の課題についての話し合いと，役割を自覚するための学習会。教員育成指標を② 学力の状況
平成 28 年度に一部の教科，平成 29 年度から 5 教科のタ

活用したアンケートの振り返り。若年教員育成のためのプラン作成演習。若年会（メンティ会）の支援。

テ持ちが導入された。平成 30 年度の全国学力調査では，② 教科会参与観察と合同教科会

全国平均値に及ばなかったが，令和元年度は，全国平均値

目的･･･教科会の充実に向けてを超える教科が出てきている。

構成･･･ミドル会メンバーをファシリテーターとし，年齢③ 意識調査層に偏りがないよう 3 グループに分割。

実施･･･定期テスト前後の校内研内容･･･生徒の学習面の課題の共有。
「どんな生徒を育成したいのか」話し合い方向性を合わせる。授業改善についての意見交流。テストの評価問題（活用問題）の交流。
③ 学校教育目標の共有の会

６

R3.
3.22

・ミドルとして若年教員を指導する立場にあるという自覚をもつことができた。
・全体を見て（考えて）動かなければという意識をもてるようになった。
・ミドルとしての役割について考えたことで，ミドル同士で連携したり，自分のやるべきことが見えてきたりして，先を見て動くことができた。

また，ミドル会と若年会（メンティ会）の連携を行い，目的･･･目標の共有と行動統一を図る

授業づくりについての評価や助言を行うようにした。その構成･･･プロジェクト会（校長・教頭・主幹教諭・教務主任・ような中で，徐々にミドル教員と若年教員の関係性が深ま

研究主任）をリーダーとする 5 グループ
実施･･･校内研（2 回）り，信頼感が生まれてきている。
② 教科会参与観察と合同教科会

内容･･･生徒の実態や課題把握。学校教育目標や取組の捉協力校では，教科会の議題が精選され「学び合い，協力，え方についての再確認。研究主題に対してどのように取協働できる」「単元構想を練って主体的に考えさせる授業

り組んできたかグループで意見交流し，全体共有する。

構成について議論する」「常に授業をしている生徒にどんな力をつけなければいけないか話をする」という声があり，（４）取組の結果

コミュニケーションが活発にとられている状況があった。

① ミドル会

実習校の教科会参与観察からは，各学年の進捗や日程のミドル会実施前に，高知県教員育成指標を活用し自己評

打ち合わせ，テスト範囲等が確認される会になっているこ価を行った。ミドル 6 名の平均から，「学級・HR 経営力」とが見られた。また，実習校で行った教科会アンケートで「学習指導力」「チームマネジメント力」「セルフマネジメ

は，「課題設定の仕方が分からない」「教科会の流れややる

ント力」4 領域のうち，ミドルとしてのリーダーシップ，

べきことが分からない」「授業がどうだったのかもっと話

学校の課題に対する対応策の提案といった「チームマネジ

したい」等のことが書かれており，話し合いの内容が弱く，メント力」の要素が弱いことが分かった。そこで，自分た

メンバー同士のコミュニケーションも十分にとられていちが身につけるべき能力や働きの再確認，学校の課題の把ない状況が見られた。教科会という装置はあるが，相互に握と共有，そのために何をすべきか等を話し合う場面を設働きかけができていなかった。

定した。会を重ねるごとに，会後の振り返りの記述内容（表そこで，ミドル層教員と若年教員との関係性を深めると13）に変化が見られるようになった。当初，学校の課題をともに協力して授業をつくる経験を踏めるよう，ミドルが「若年教員や学校組織」といった自分以外に問題を見ていファシリテーターとなり，2～３教科合同の教科会を設定

たが，次第に自分の考え方や行動に課題を見るようになっした。ミドルには，若年教員の困り感の共有や相談役となた。また，ミドル間でのコミュニケーションが活発になる

れるよう安心して話ができる雰囲気づくりに努めてもらとともに，組織の中で，自分がどんな立ち位置で，何をしった。また，内容は以後の教科会につながるよう，授業後ないといけないのかという意識が高まり，ミドルリーダーの振り返りやテストの評価問題（活用問題）の交流とした。

の役割や理解の自覚が進んできたことがうかがえた。

月ごとの教科会アンケートでは，若年教員の自由記述が，具体的になった。困り感も「何に困っているのか」が記述

表 13 R2 ミドル会後の振り返り記述
回

実施

１

R2.
10.14

２

R2.
11.11

３

R2.
12.4

４

R3.
1.6

５

R3.
2.12

振り返り記述・他学年の現状を聞けた。
・ミドルのメンバーが同じ課題を持っていることが分かった。
・若年教員に対してリーダーシップが必要である。
・自分の考えを持って管理職に相談することが必要である。（先にミドルに相談）
・若年教員への声かけの意識が変化した。
・若年教員と一緒に考え進んでいくことが大切だと感じた。
・見通しをもって仕事することの必要性を若年教員に伝えていくことが必要。
・責任を与えて任せるところと，サポートやアドバ
イスをする部分のさび分けが必要だと感じた。
・コミュニケーションをとりながら，困っていることや分からないことを明確にしていくことが必要である。
・任せてやらせてみる。失敗もさせる。
・ミドルのメンバーに相談することも増え，一人でなくみんなで取り組めている状況が見られる。

され，「こんなことをしている（してみたい）」という記述も見られた。また，「自分の困り感が話せる」「授業で挑戦や楽しさ」という項目の伸びが見られた（図４）
。
0.00

1.00

2.00

3.00

4.00

付けたい力や単元構想
教科横断的な取組
生徒の課題
自分の困り感授業での挑戦や楽しさ
9月

11月

図４ 合同教科会実施前・後の教科会アンケートより③ 学校教育目標共有の会
教育目標共有の会は 2 回実施した。1 回目は目標共有と行動統一を図るために，佐古（2019）のビジョンシートをミングに「率直に意見を言う」「協働する」「省察する」「試

参考に，まず生徒の実態や課題把握を出し合うことから始みる」(10)の４つの行動を挙げる。率直に意見を言い合えるめた。多くの教員が共通した認識を持っていたが，「その要関係の中で，目標達成に向けて課題や困難が話し合われ，

因や原因（特に学校要因）に目を向けているものが少なく，解決法が議論される。互いが腹を割って話し合い，互いの「なぜそのような状態になったのか」という問いを全員で意見が尊重され，新しいものを生み出していく過程で貢献考えることとした。

意欲や挑戦する気持ちが高まっていくものと考えられる。

2 回目は，生徒の実態との関連で，学校教育目標をどう捉え，どのような取組をしていくべきかについて，率直に

3．相互信頼意見を述べ合った。当初は目標の捉えにズレは見られたが，ドラッカーは，人のモチベーションを引き出す労働環境

個々が意見を出し合い，ズレの修正を行う中で，何をめざの要素に「①仕事自体が生産的でチャレンジ性があること，していくのか再確認できた。多くの教員が同じ問いを持ち，②自分の成果についてフィードバックがあること，③継続

その解決策を率直に意見を述べ合いながら，創っていく機（11）
的に成長できる環境であること」と述べる。また，エド会となったと考える。
実施後は，質問紙調査から｢学力向上のためにどうすればよいか多くの教員が理解している｣｢多くの教員が学校改善に対する責任を意識している｣に向上が見られている。

モンドソンは，「失敗に対して寛容であることは，新たな知識を手に入れたいと願うどのような組織にとっても賢明な戦略であり，気づく，分析する，試みるという 3 つの行（12）動が失敗から学ぶことにとって必要」
だという。協力

校は，失敗をしてもそこから学ぶことができるという雰囲

Ⅴ．考察

気と，協働できる風土，そして具体的な支援がある。その中で「成長できた」という言葉が生まれてきている。佐古

1．目標の共有，認識「日本一幸せの多い学校をめざす」「エリアの手本となる学校であり続ける」など協力校の校長は，それぞれにあるべき学校の姿，我が校の使命，将来の理想とする学校像
を自分の言葉で語り，教職員と共有する時間と場をつくっていた。職員会でパワーポイントを駆使してビジョンを語り，職員室で職員を呼び止め対話を行っている。また，教職員同士は，学年会や教科会で議論を活発に行っている。
浜田（2011）は，「共有ビジョンは，校長による一方的な指示・伝達によって容易に確立するものとはいえない」「個々の教職員が胸に抱く課題意識とつながっていない限り，学（8）
校のビジョンは機能できない」という。そして，ビジョ

ンは決して利己的なものではなく，社会性をもち，将来や次の時代につながるものであることが必要である。リーダ
ーの言葉，ビジョンを受け，メンバーが自分の考えや思いとつなぎ，組織として具体的なイメージを共有することが重要である。そのため，メンバー同士が対話する時間と場をしっかり確保していく必要があると考える。
2．コミュニケーション，貢献意欲
水本は，「授業についての教員間のコミュニケーション
が開放的になったり，教師の授業観や組織観が変更された
りしたときに，学校組織が総体として変革され，組織力が（9）高まるということができる」と述べる。また，エドモンドソン（Amy C. Edmondson 2014）の成功しているチー（2011）は，「協働性が顕著な場合には，日常の教育活動に関わる教員の困難さが低減され，学校改善意欲が向上する」（13）と述べる。目標に向かって挑戦し，失敗しても励ま

し合い，協力し合って立ち上がり，挑戦を繰り返し目標に近づいていく。そのような中では，困難さも意味あるハードルに変化していくものと考えられる。そして，この過程，
経験を通して，信頼は形づくられるものと考える。
4．リーダーシップ
リーダーは，ビジョンを自分の言葉で語ることが重要であることは，先に述べた。この他にも，小島（2010）は，「リーダーシップで重要なことは，成員の自発性である」（14）と述べている。ディスカッションとは，相手を説得したり，議論で勝ち負けを決めたりするものである。周りと対話しながら共に考えることをダイアログというが，リー
ダーは，このダイアログを通し，相互理解や協働を図っていくことが必要であり，その空気が教職員の自発性を伸ばしていくものと考える。
ミドルリーダーの役割について，小島（2012）は，「担当
業務や業務遂行にとどまらず，その業務自体を戦略的に計（15）
画，実施運営すること」と述べる。吉村・中原（2017）

は，ミドルリーダーは「校長のビジョンと教員の課題をつなげる役割をミドルが担い，ミドルから校長への働きかけが学校改善に向けた実践のプロセスに影響を及ぼしてい（16）る」という。リーダーシップは，トップの者がとるだけ

ではなく，誰もが発揮したいものである。殊に，現代にお（真摯さ）を備え，メンバーに対する尊敬をもって組織をいては，ミドルのリーダーシップが期待される。そのためマネジメントすることが不可欠と考える。

には，ミドルリーダーとしての立場や責任を理解し，経験することである。ミドル会での役割の確認や学校課題・目

謝辞

標についての共通理解，そして，ミドル同士の協働関係を

本研究をまとめるにあたり調査にご協力いただいた，３築き若年教員に働きかけたことは，ミドル層教員の自信と校の校長先生，教頭先生，教職員の皆さまに深く感謝申し

責任意識を培ううえで，大きな効果をもったものと考える。

上げます。また，実習校の校長先生をはじめ，協力いただ
いた教職員に心より感謝申し上げます。

5．組織マネジメント
マネジメントの役割とは，①組織のミッションを達成す
る，②働く人の自己実現を図る，③社会の問題の解決に貢

引用文献献することであり，そのために目標設定を行い，組織化を（1）中央教育審議会（2015）：チームとしての学校の在り図り，コミュニケーションを高め，PDCA を回して目標達方と今後の改善方策について（答申）成することと述べた。この中で，単に目標設定に留まらな（2）Chester I. Barnard/山本安次郎他訳（1968）：経営者

いためには，目標が明確なことが必要と考える。それが行動の明確化とつながり，行動統一が図られる。ドラッカー
は良い組織の条件に「方向性がぶれない」「意思決定がやりの役割 ダイヤモンド社（3）(9)水本徳明（2004)：｢学校の組織力をどう捉える｣学
校経営研究 第 29 巻 32-28 頁

やすい」など 7 つを挙げる（17）が，その中でも「わかりや（4）曽余田浩史（2010）：学校の組織力とは何か-組織論・すさ，明快さ」を最も重視している。
「何を実現するために経営思想の展開を通して- 日本教育経営学会紀

私たちはどういうことを行うか」「私の仕事は何か」が具体

要 第 52 号

的であり，誰もが語ることができるまで目標と行動を明確化したい。

（5）(11)(17)Peter F. Drucker/上田惇生編訳（2001）：マ
ネジメント-基本と原則- ダイヤモンド社

そして，そのビジョンの実現に協働しながら向かうため（6）文部科学省（2005）：学校組織マネジメント研修-すべには，メンバーに理解や納得があることが必要である。あての教職員のために- マネジメント研修カリキ

らゆる場面で，対話があることが重要である。それは，会

ュラム等開発会議

議の時間が長ければよいというわけでもなく，また，むや（7）露口健司他（2013）：小学校区においてソーシャル・

みに削ればよいというわけでもない。内容と持ち方が問わ

キャピタルを醸成する教育政策の探究 政策研

れる。まず，一人一人が共通の問いを持つことである。そ究大学院 教育政策プログラム

して，全員でその問いに対する答えを創造する経験を持つことが重要と考える。
さらには，意欲の向上となるような，支援やフィードバックがあることも重要である。ことを始めるとき，全てが（8）浜田博文（2011）：学校の組織を高めるスクールリー
ダーとは FORWARD 8 号 20-23 頁（10）(12)Amy C. Edmondson/野津智子訳（2014）：チームが機能するとはどういうことか 英治出版

うまく順調に進むことは，まずないといえる。課題が現れ（13）佐古秀一・曽余田浩史・武井敦史（2011）：学校づたり，失敗したり頓挫することがあるのが一般的である。

くりの組織論 講座 現代学校教育の高度化

そのときに，支え合い，一緒に引き受け，解決策を考える

小島弘道（監修） 学文社というシステムを創り出すことが必要である。
以上，組織力を高めるためには，目標の共有やメンバー（14）小島弘道・淵上克義・露口健司（2010）：スクール
リーダーシップ 講座 現代学校教育の高度

相互のコミュニケーションの促進，リーダーやメンバー相化 小島弘道（監修） 学文社

互の信頼等が必要であり，教科会や教科主任会等の組織は，（15）小島弘道・熊谷愼之輔・末松裕基（2012）：学校づ

これらを仕組む重要な場・システムになり得るものといえ

くりとスクールミドル 講座 現代学校教育る。そして，この組織システムの中で，メンバー同士を結の高度化 小島弘道（監修） 学文社

び付け，相互に人として尊重される風土を築くようマネジ（16）吉村春美・中原淳（2017）：学校改善を目指したミ

メントを行うことが重要である。そのためには，リーダー

ドルリーダーの行動プロセスに関する実証的やミドルリーダーにおいて，子どもとその将来，社会への研究 日本教育工学会論文誌 40（4） 277-

強い思いを持つと同時に，ドラッカーが述べる Integrity

289 頁

高知県における学校の組織の実態に関する一考察―高知県 A 市の公立小学校の調査から―
中澤 悠子 1)，柳林 信彦 2）1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Study on the Actual State of School Organization in Kochi Prefecture- The Results of a questionnaire Survey of Public Elementary School in A city,
Kochi PrefectureNAKAZAWA Yuko1), YANAGIBAYASHI Nobuhiko2)
1)Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student
2) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
本研究は，高知県Ａ市における学校の組織の実態を明らかにすることを目的とする。研究方法としては，日本版 PLC 指標をもとに作成した質問紙調査を高知県 A 市の公立小学校５校において実施し，分析を行った。その結果，A 市における学校の組織の実態として「校長の支援的・促進的リーダーシップ」が高く，「支援的な状態・地域性」が低い傾向が見出された。また，PLC
構成要素に関しては各学校間に差があり，それぞれに特徴があることが捉えられた。そして，それは各学校の教職員の学校在籍年数や学校規模といったその学校特有の要因に影響されると推察した。したがって，PLC 構築のためには，各学校の組織の実
態や組織特性に応じた独自の方策の構築が必要であり，それには校長のリーダーシップが不可欠であると考察した。

キーワード：学校組織 専門職の学習共同体（PLC）協働 信頼 リーダーシップ

１．問題の所在と研究の目的てきている。いじめや不登校などの生徒指導上の諸課題をはじめ，ICT 化への対応，特別支援教育の充実など，教員

今，教員の大量退職，大量採用の時期にある。経験豊富にはより一層の専門性が必要である。しかしその一方で，なベテラン教員が減り，学校における若年教員の割合が高

教員の多忙化という問題が深刻化している。学校行事，校くなっている。そのような状況の中で，学校としてどのよ

務分掌，教材研究や保護者対応など多岐に渡る業務に加え，うに若年教員を支えていくか，ということは大きな課題と先述した若年教員の育成や新たな教育課題への対応などなっている。学級担任が大部分の教科の授業を行い，一日により，教員の業務は拡大の一途をたどっている。１の様々な活動で児童に関わる小学校では，個々の教員の持そういった流れの中で，「チームとしての学校」（中央教

つ資質・能力の学級に与える影響は大きい。つまり，若年育審議会（2015））という新しい学校像が注目されること

教員の資質・能力の向上が，学校運営の上で重要な鍵を握となった。そこでは，教員に限らない様々な専門能力スタるといえる。また，学校を取り巻く環境は複雑さ，多様さ

ッフや地域住民も含めた多様な人材が連携・協働し，共にを増し，新たな教育課題への対応が求められるようになっ

課題解決に取り組むことが求められる。同時に，学校や教員の業務を見直し，そういった人材を活かして学校におけが行われてきている。織田（2019）は，欧米を中心に研究る業務の進め方や校務分掌の在り方を再構成することがが進んでいる「専門職の学習共同体」の議論が「子どもの重要であることが示された。併せて，実現のための視点と学び，教師の同僚性・協働性，授業研究（レッスン・スタ

して「専門性に基づくチーム体制の構築」，「学校のマネジディ）などに主眼を置いた従来の「学びの共同体」に関すメント機能の強化」「教職員一人一人が力を発揮できる環

る議論を，学校全体での質の高い教育効果の追求，校長の境の整備」の３つが掲げられ，各学校においてその充実がリーダーシップ，アカウンタビリティの確立，学校の変革・求められた。高知県においても，第３期教育振興基本計画

改善のプロセス，学校の組織文化といった組織や経営の視の柱の一つとして「チーム学校の推進」が示され，「チーム

点をより明確に意識させて発展」させているとし，この議学校の基盤となる組織力の強化」，「チーム学校の推進によ論に注目することの意義を強調している。露口（2013）は，る教育の質の向上」という基本方針のもと，様々な事業が学校組織が PLC であるかどうかではなく，教師の PLC 実

打ち出されている。

感が個々の授業力に影響していること，そして教師の実感

このように，学校の組織化は喫緊の課題である。しかし，と授業力向上の関係は，校長のリーダーシップによって調チームとして学校の組織力を高めることが求められてい

整されていることを明らかにし，その過程で，調査を行うる一方で「チーム学校」が指し示す組織そのものについて

地域の特性を踏まえた 19 項目からなる PLC 尺度を構築の解釈は一定でない。したがって，学校が「チーム」とししている。千々布（2014）も Hord と DuFour の主張するて機能しているのか，また「チームとしての学校」像を実「専門職の学習共同体」と日本における校内研修体制との現しているのかどうかについて，明確に捉えることが困難

類似性を指摘し，その実現の意義を指摘している。さらに，である。織田（2019）も「チームとしての学校」に関して，福畠ら（2017）は，代表的な PLC 論者がその研究におい教育政策の概要の紹介や具体的な事例の検討，あるいはて挙げている構成要素の共通する部分をグループ化して「チームとしての学校」のもたらす課題の指摘や批判など

整理し，主張の力点は異なるものの，そのほとんどが「リに関する文献は豊富にみられるものの，「チーム」という概ーダーシップ」，「目標の共有」
，
「協働」
，
「同僚性」
，
「支援」

念について理論的に検討した文献が乏しいことを指摘しというカテゴリーにまとめることができると述べている。

ている。

そして，それらは Kristine Kiefer Hipp and Jane Bumpers

したがって，「チーム学校」を構築するためには，学校に

Huffman の示す構成要素と内容的重なりが多いことから，

おいて，どの程度組織化が進んでいるのか，また，どういHipp and Huffman の構成要素を基に日本における PLC 概ったところが組織化され，逆にどういったところがされて念を再構築している。福畠ら（2017）は，より広義の PLC

いないのか，といった組織化の実態を明らかにする必要が概念に日本の学校教育という文脈を加えた構成要素を明あるのではないかと考える。また，そうすることによってらかにし，より実践的で精緻な指標として日本版 PLC 指「チーム学校」を実現する方策についての示唆が得られる

標２を提案している。この日本版 PLC の構成要素は, 「校のではないだろうか。

長の支援的・促進的リーダーシップ」，「教職員間の協働」，

以上のような問題意識をもとに，本研究は，高知県Ａ市「支援的な状態・地域性」，「目標の共有」，「学校内の信頼における学校の組織の実態を明らかにすることを目的と関係」の５つとされ，熊谷・藤井（2019）は，そのそれぞする。そのために，本稿においては，「チーム学校」としてれの構成を表１のように整理している。

の学校を「専門職の学習共同体（Professional Learning
Community）以下 PLC」と捉える。そして，高知県Ａ市にそこで本研究においては，日本版 PLC 指標を学校の組織化を図る尺度とし，その実態を探ることとした。

おける学校の組織の実態を，PLC 構成要素を視点に調査し，その実態に関して若干の考察を加えることとする。

２．専門職の学習共同体

３．高知県A 市における学校組織に関する実態調査（１）調査方法
本研究では，日本版 PLC 指標に基づいて学校の組織化「 専 門 職 の 学 習 共 同 体 （ Professional Learningの実態を調査し，検討を加える。具体的には，福畠ら（2017）

Community）」は，アメリカを中心に広まってきた概念での作成した日本版 PLC 指標を引用して作成した質問紙にある。日本でも，例えば，織田（2011，2012 他）の PLC

よる質問紙調査を行う。質問は信頼性と妥当性を満たすとに関する理論的検討など，
PLC としての学校に関する研究

表１ 日本版 PLC 指標の構成要素

校長の支援的・
促進的リーダーシップ

校長は教職員に権限を分配し，幅広い意志決定に関与させる。教師間の省察的コミュニケーショ
ンや相互作用，教師の主体性の発揮や挑戦性を促し，教師の学習や成長を支援する中央から導く
リーダーの行動スタイル等に関する項目。

目標の共有

学校目標と分掌や学年，学級の目標間の連動，目標の児童生徒の成長への焦点化等に関する項目。

子どもの学びや成長の現状や自らの教育実践の実態の把握や，その成果と課題に関する教職員間の認識の共有等に関する項目。
現在の実践を達成・検討するための，学校の規範，互いの職員の接近，コミュニケーションシステ
支援的な状態・ム，職員にとっての時間と空間，といった多様な状態を含んでいる。教育行政からの支援や地域性
地域性やリソースの確保，保護者や地域住民との協力関係等に関する項目。
教職員間及び児童生徒と教職員間の信頼や尊重，多様な意見の尊重，教職員間の円滑なコミュニ
学校内の信頼関係
ケーション等に関する項目。
教職員間の協働

出典：熊谷・藤井（2019）よりして抽出された５つの因子（①「校長の支援的・促進的リ

その一方，③「支援的な状態・地域性」に関する設問の回ーダーシップ」，②「教職員間の協働」，③「支援的な状態・答平均値は全般的に低かった。特に，「学び合いや実践共有

地域性」，④「目標の共有」，⑤「学校内の信頼関係」）からのための時間の有無」に関する設問は，全項目の中で最も構成された 36 の設問からなり（資料参照），それぞれに４

回答平均値が低かった（M=2.68）。この第１因子が高く，件法で回答を求める 。

第３因子が低い傾向は，Ｄ小学校以外の調査協力校４校に

３

調査対象は高知県 A 市の公立小学校５校とし，校長に調共通して見られた。

査を依頼し，了承が得られた小学校の教職員に質問紙を配

学校間の回答値を比較するために回答合計の平均値に布した。５校は児童数や学級数がそれぞれ異なる小規模校

ついて１要因の分散分析を行った。その結果，学校間の回と中規模校である（2020 年度児童数：A 小 181 名，B 小

答合計の平均値には有意な差が見られた（F(4,86)=6.47,ｐ308 名，C 小 552 名，D 小 76 名，E 小 397 名）
。また，A

<.01）
。この結果を踏まえ，Tukey 法により多重比較を行小学校，B 小学校，D 小学校の３校，C 小学校と D 小学校ったところ，Ａ小学校とＢ小学校（ｐ<.01），Ｂ小学校とＣの２校は校区が接し，A～D 小学校の４校は体育関連の行小学校(ｐ<0.01)の間に有意な差が見られた。このことか

事を合同で行うなどの交流がある。E 小学校は他の４校とら，PLC としての学校の組織化の実態は，学校間で差があ

校区は離れているものの，学校の研究の中心となる教科がることが示唆された（図１）。

B 小学校と同じであるという共通点がある。

そこで，PLC を構成する５因子について学校間比較を行

各学校の校長あるいは中堅教員に質問紙の配布，回収をった。１要因の分散分析の結果，各因子で学校間に有意な依頼し，2020 年８月～９月に調査を実施した。教職員 94差が見られた（①「校長のリーダーシップ」：F（４,86）=3.96，

名から回収し，そのうち有効回答数は 91 名分（A 小学校

ｐ<.01，②「教職員間の協働」：F（４,86）=3.70，ｐ<.05，

18 名，B 小学校 21 名，C 小学校 26 名，D 小学校５名，E③「支援的な状態」：F（４,86）=6.89，ｐ<.001，④「目標小学校 21 名）であった。

の共有」：F（４,86）=6.43，ｐ<.001，⑤「学校内の信頼関係」：F（４,86）=5.01，p<.01）。このことを踏まえ，Tukey（２）調査結果

法により多重比較を行った。①「校長のリーダーシップ」

全体的な傾向として，①「校長の支援的・促進的リーダに関して，B 小学校は C 小学校よりも有意に高く（ｐ<.01），

ーシップ（以下校長のリーダーシップ）」に関する項目は評同様に D 小学校は C 小学校よりも有意に高かった（ｐ<.05）定が高かった。
（①「校長のリーダーシップ」：M=3.32，（図２）。②「教職員の協働」に関して，B 小学校は A 小

SD=0.51，②「教職員間の協働」：M=2.98，SD=0.33，③

学校，C 小学校よりそれぞれ有意に高かったが（それぞれ「支援的な状態」：M=2.82，SD=0.45，④「目標の共有」：

ｐ<.05，p<.05），その他の学校間では有意な差は見られな

M=3.02，SD=0.41，⑤「学校内の信頼関係」：M=2.92，

かった（図３）。③「支援的な状態・地域性」に関して，B

SD=0.46）その中でも「校長による情報の共有」に関する小学校が A 小学校，C 小学校，E 小学校の３校より（それ設問は，全 36 設問の中で回答平均値が最も高く（M＝3.62），

ぞれｐ<.001，ｐ<.01，ｐ<.01），D 小学校が A 小学校よ

その他の設問でも否定的な回答をした教職員が少なかっり（ｐ<.05）有意に高かった（図４）。④「目標の共有」にた。ただし，特定の回答者内で否定的回答が多く見られた。

関して，B 小学校は A 小学校より有意に高く（ｐ<.001），

同様に E 学校も A 小学校より有意に高かった（ｐ<.01）

D 小学校よりも有意に低かった（それぞれｐ<.01，
p<.05）（図５）。⑤「学校内の信頼関係」に関して，B 小学校が A（図６）。

小学校より有意に高く（ｐ<.05）， C 小学校が B 小学校，

質問紙の各因子の回答平均値と教職員の年齢，職種，教表２ 質問紙回答合計平均値及び各ＰＬＣ因子の回答平均値及び標準偏差

A小

B小

C小

D小

E小

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

回答合計平均値

102.4410.01

116.86

11.80

103.3812.67

116.805.45

109.299.73①校長のLS

3.28

0.45

3.54

0.42

3.08

0.59

3.75

0.18

3.30

0.44

②教職員間の協働

2.83

0.35

3.16

0.33

2.89

0.31

2.98

0.05

3.06

0.26

③支援的な状態

2.59

0.46

3.14

0.44

2.71

0.36

3.20

0.17

2.71

0.36

④目標の共有

2.71

0.36

3.25

0.39

2.95

0.37

2.92

0.18

3.17

0.37

⑤学校内の信頼関係

2.75

0.36

3.17

0.33

2.71

0.49

3.30

0.41

2.96

0.47

合
計
平
均
値

平
均
値

図１ 質問紙回答合計平均値の学校間比較

図２ 質問紙回答平均値の学校間比較* 0.01≦ｐ＜0.05（第１因子「校長の支援的・促進的リーダーシップ」
）

（図１～６

**ｐ＜0.01 ）

平
均
値

平
均
値

図３ 質問紙回答平均値の学校間比較

図４ 質問紙回答平均値の学校間比較（第２因子「教職員間の協働」）（第３因子「支援的な状態・地域性」
）

平
均
値

平
均
値

図５ 質問紙回答平均値の学校間比較

図６ 質問紙回答平均値の学校間比較（第４因子「目標の共有」）（第５因子「学校内の信頼関係」）

職経験年数との関連については，それぞれに有意な差は見に対する何らかの斟酌により，他の因子と比べて回答平均

られなかったが，①「校長のリーダーシップ」のみ，教職

値が高くなった可能性が考えられる。実際に調査実施に際経験年数未記入者は経験年数 10～19 年及び 20 年以上のして，本質問紙調査に関する問い合わせが１件あり，その教職員よりも有意に低いという結果が得られた（どちらも内容は「質問紙への個人の回答が校長に知られる可能性」

ｐ＜.05）。

に関してであった。また，質問紙回収を依頼した中堅教員から，「回答内容を他者に知られることにより自身がどう（３）高知県 A 市における組織化の傾向思われるか不安を感じ，提出を躊躇している教員がいるよ調査協力校５校はいずれも高知県 A 市に存する公立小

うだ」という報告を受けた。質問紙には必ずしも記名する学校であり，その規模や学校を取り巻く地域の様子はそれ必要はなく，情報の取り扱いや処分方法等に関する注意書

ぞれ異なる。質問紙調査における回答には全体的に①「校きを添えたが，それでもなお質問紙回答によって自身が不長のリーダーシップ」が高く，③「支援的な状態・地域性」

利益を被るのではないかという不安を感じた教職員がいが低い傾向が見られた。③「支援的な状態・地域性」の回たことには留意すべきあろう。４

答値が低いことは，A 市の公立小学校において多くの教職

５つの因子全ての回答平均値において，B 小学校が他校

員は学校の教育活動を支援するハード面に関して不満をよりも有意に高いという結果から，B 小学校において組織感じていることを示唆している。また，「実践を共有する時化が進んでいる可能性が高い。また，各学校を因子ごとに間がない」と感じる教員が多かったことは，ベネッセ教育比較した結果，学校間に差があったことから各学校の組織

総合研究所が実施した調査結果（2016）とも一致する。そ化の実態はそれぞれに特徴があると考えられる。例えば，

れによると，2016 年度の小学校教員の悩みの第一位は「教A 小学校と C 小学校は，B 小学校と比較して PLC として材準備の時間が十分にとれない」であり，指導に関する悩の学校の組織化が進んでいない可能性があるが，A 小学校

みよりも仕事の量や時間等に関する悩みを上位に挙げるでは①「校長のリーダーシップ」に関する回答平均値は高

教員が多かったという。高知県 A 市の公立小学校において

いなど，構成要素ごとの高低があり，一様ではない。

多くの教職員が時間的なゆとりのなさを実感していると考えられる。
しかし，一方ではベネッセ教育総合研究所のデータも含

このように，各学校の組織化の実態には差があり，それぞれに PLC 構成要素に関して特徴がある。したがって，組織化のために必要な方策も一様ではないと考えられる。

め，そういった外的な要因に対する不満が多いこと自体が，教育活動を省察的に捉えていないことを指し示している（４）学校間の比較① 教職員構成

可能性もある。エドモンソン（2014，ｐ.89）は，人は他人

質問紙調査に際して，「学校」以外に結果に影響する要因の失敗はその人が直面する状況ではなく，その人の能力やとして想定していたのは，「教職員の年齢」
，
「職種」
，
「教職

姿勢と関連付けて解釈する（「根本的な帰属の誤り」）が，経験年数」であった。しかし，それらは一部を除き質問紙

自分の失敗を説明する際には逆に原因を外的要因にある回答値との関連が見られなかった。

とする傾向があると述べている。そして，この傾向は本質

そこで，フェイスシート項目には含まなかった各学校の的に全ての人に共通し，正確な状況判断や原因分析を困難

教職員の在籍年数に着目し，『高知県教職員名簿』（H29～にするだけでなく，他者を低く評価し協働の意欲を奪う危R２年度版）を手掛かりに各校における教職員（管理職，険があるとする。つまり，教職員がさまざまな教育活動が教諭，養護教諭，栄養教諭，事務員，用務員）の学校在籍

うまくいかない原因を自分自身にコントロール不可能な年数の内訳を整理した（ただし，講師を含まない）（図７）。

外的な要因に置くことで，現状を肯定したり維持したりしそれによると，A 小学校において学校在籍年数が１年目のようとしている可能性を指摘できる。その場合，教職員の教職員が 39％いるのに対して，最も少ない B 小学校では

省察はなされず，自分の既存の思考の枠組みの中でしか物９％であった。また，在籍年数が５年目以上の教職員の割事を考えられないため，新たな学習がされにくいと考えら合が A 小学校，
E 小学校において 23％であったのに対し，れる。

D 小学校では 50％に近かった。このように，調査協力校

また，①「校長のリーダーシップ」の回答値が全般的に５校のうち特に A 小学校は，在籍年数が浅い教職員の割合高いものの，フェイスシートの無記入者の回答値が教職経が他校と比較して高く，在籍年数の長い教職員の割合が低験年数 10～19 年及び 20 年以上の教職員の回答値よりもいという特徴が見られた。そしてこの教職員構成が学校の有意に低かったことに留意する必要がある。つまり，校長

と，毎年校外に向けての研究会が開催され，外部講師を招100%

聘しての活発な授業研究会が実施されてきている。学校だより第 17 号（2021.9.6 発行）では，全国学力学習状況調
50%

査の結果が県平均を大きく上回ったことが報告されており，授業研究の活性化が教職員のまとまりを促進し，授業の水準を高め，ひいては PLC の構築を促進するという，

0%

A小

B小

１年目

２年目

C小
３年目

D小
４年目

E小
5年目以上

千々布（2014）とも一致すると考えられる。
以上のことから，教職員構成における学校在籍年数が授業研修会における学校の理念や組織文化に関する発話量

図７

５校の教職員の学校在籍年数の内訳（2020 年度）

出典：『高知県教職員名簿』（H29 年度版～R２年度版）より作成に影響し，「目標の共有」や「教職員間の協働」を進展させ学校のＰＬＣ構築を促進すると考えられる。そして，学校組織の実態に影響している可能性があるのではないかと在籍年数を視点とすれば，調査協力校５校のうち，B 小学

推察した。

校において PLC 構築が促進されやすく，A 小学校におい坂本（2012）は，小学校の校内授業研究会の事後研究会て困難な可能性が高いと考察する。

における教員の談話を対象に，教師間の教職経験年数及び学校在籍年数の差異が，教師の視点の変容に与える影響について検討を行った。そして，学校在籍年数の長い教師はその学校において望まれる授業の在り方(授業理念)を把握しているため，事後研究会で発話しやすく，授業の問題や可能性を指摘することで学校における授業理念を伝え，共有しようとすると指摘した。そして，そういった発言を赴任して日の浅い教師が意識して聞き，記憶することによ

図8

PLC と教師の授業力量の関係

出典：千々布（2014，p.53）より作成って，その学校における授業に対する視点に習熟することを明らかにした。したがって，従来の教職経験年数の他に学校在籍年数にも注目する必要があると述べている。
このことから，学校在籍年数が浅い教職員が多い学校では，授業研修会の事後研修会において，その学校の目標や授理念を踏まえた発話は少なくなり，必然的に学校の目標
や理念の共有は進みにくいと考えられる。
A 小学校は，５校のうち特に在籍年数の浅い教職員が多い学校である。したがって④「目標の共有」が相対的に低いのは，在籍年数１，２年目の教職員が６割を超える教職員構成が要因である可能性がある。逆に，在籍年数が浅い
教職員が相対的に少なかった B 小学校は，PLC 構成要素のどの項目も他校より回答平均値が高い傾向にあった。この結果は，上記の考察に反しないと考える。
また，千々布（2014）は，アメリカの「専門職の学習共同体」は日本の校内授業研修を通じて組織文化が高まっている状態であるとし，授業研修と PLC の関係について，「授業研究の取り組みが最も効果的な組織開発である」と述べている。また，授業研究により教員のまとまりを高めることが結果的に教師の授業力を高め，学力向上につながるとする（図８）。B 小学校は 2021 年度に中・四国の研究大会の開催を控えており，HP（2021.11.10 参照）による（５）学校間の比較② 学級数
次に，調査協力校の学級数の違いに着目して考察する。
佐古（2006）は，「教員による自己完結的で個別分散的な教職の遂行を維持，要請する組織的状況(構造，過程，文化)」を「個業化」とよび，それにより存立する学校の組織状況
を「個業型組織」と呼んだ。そして，教職の基本的特性である不確定性のもとで教育活動を展開していくための方策として学校は組織化されると仮定し，学校の組織化を①「個業化」，②「統制化」，③「協働化」から説明している。
それによると，３つの組織化要因の中で学校改善志向に対する影響は協働化が最も大きく，個業化は学校改善志向を抑制すること，協働化と統制化が組み合わされた際に学校改善志向は最も高くなることなどを明らかにしている。また，それらと学校規模との関係を分析し，協働化や統制化
に関しては学校規模との間に関連が見いだせないものの，個業化に関しては中規模校（13～18 学級）で低下し，小規模校で増大することを明らかにしている。また，露口（2003）
は，学校規模と信頼構築の関係について，学校規模の程度
により教師相互の信頼関係と教師と児童及び保護者の信頼関係は規定されるが，校長との信頼関係は規定されないことを指摘している。学校規模が大きいことより，コミュニケーション不足や参加の困難さが生じ，それが信頼関係

学校の教職員は肯定的に回答していることが捉えられる構築にネガティブな影響を与えるとする。ただし，校長と（設問回答平均値Ａ小学校：Ⅿ=2.39，Ｂ小学校：M=3.33，

教師の信頼関係は学校規模よりも校長の態度や行動に規Ｃ小学校：M=2.81，Ｄ小学校：M=3.80，
E 小学校：M=2.76）。

定される傾向が強いと述べている。

佐古（2006）は，教員の認知した地域の学校に対する態

調査協力校５校のうち，Ａ小学校，Ｄ小学校の２校は小度と学校の組織化傾向についても明らかにしており，非協規模校に該当し，C 小学校と E 小学校は，佐古（2016）の力的傾向であれば個業化が増大し，協力的傾向であれば協区分した中規模校（13～18 学級）よりも学級数が多かっ

働化が増大することを明らかにしている。このことから，た。そして，学校規模が佐古（2006）の区分における中規「保護者や地域住民の支援・協力」を実感しているＤ小学模校に該当したのはＢ小学校のみであった。したがって，

校では教職員の地域の学校への態度に関する肯定的な認Ａ小学校とＤ小学校では個業化傾向は増大し，Ｂ小学校で知により協働化が増大していると考えられる。逆に，そのは低下する可能性がある。また，特に５校のうち規模が大実感が他校よりも特に弱い A 小学校においては，地域の学

きかった C 小学校ではコミュニケーション不足といった校に対する態度の認知という面からも個業化が増大して状況が生まれやすいと考えられる。

いる可能性が考えられる。
また，露口（2009）は，学校組織におけるチームリーダ

表３

５校の学級数の内訳

ーシップと教師の自己効力感の関係を明らかにする中で

通常

特別支援

合計

小学校組織における学年というチームの重要性に言及し

学級数

学級数

学級数

ている。しかし，小規模校である A 小学校，D 小学校には

Ａ小

７

４

１１

学年団というチームが存在しない。露口（2009）が示して

Ｂ小

１２

３

１５

いるように「同学年団の同僚は実践を創造・支援・分析し

Ｃ小

１８

５

２３

Ｄ小

６

１

７

Ｅ小

１７

３

２０

出典：
『高知県教職員名簿』（R２年度版）より作成

合う最も身近な同僚」であり，学校組織における教師の自己効力感は学年チームレベルでの効力感に依存することを踏まえれば，学年団を持たない組織は学年団を持つ組織に比べて個業化が増大しやすく，自己効力感が向上しにくい組織特性を持つと考えられる。

このことから，質問紙調査において②「教職員の協働」

以上のことから，中規模校でない，学年団がない，教職や④「目標の共有」の回答値がＡ小学校においてＢ小学校

員が地域の協力に関する認知が低い，という特徴を持つ学やＥ小学校よりも低い要因は個業化の増大である可能性

校は個業化が進展しやすいという組織特性を持つと整理が考えられる。しかし，最も学校規模が小さいＤ小学校にできる。したがって調査協力校５校のうち，A 小学校は３

おいてはその傾向が見られない。その理由としては，小規つの特徴を併せ持つことから，
特に A 小学校において PLC

模校かつ児童数が少ないことによる協働の必然性が考え構築が困難な可能性が高いと考察する。

られる。少ない児童数で効果的な教育活動を展開するためには学年を越え，あるいは地域や家庭を巻き込んでの活動が必要な場合が多いと推察できる。したがって教師間のコ
ミュニケーションや家庭・地域との連携の機会を他の４校よりも持ちやすく，それが小規模校における個業化の進行を抑制し信頼関係の構築に繋がっていると考えられる。高
知市市民協働部 地域コミュニティ推進課による「地域内連携協議会の活動紹介」（2021）には，Ｄ小学校校区において，地域に在住する小学生とその保護者を対象に学校に宿泊しての地域学習と炊き出し訓練等の実施が紹介されており，学校が地域の一員として地域課題の解決に取り組んでいる様子が窺える。それを裏付けるように，本質問紙
調査における③「支援的な状態・地域性」の地域性に関する設問「保護者や地域住民の支援・協力」に関して，Ｄ小４．高知県 A 市の学校組織の実態
本稿では，高知県Ａ市における学校の組織としての実態を明らかにすることを目的として考察を行ってきた。その中で明らかになったことを３つに整理したい。
まず，高知県Ａ市における学校の組織としての傾向として，校長のリーダーシップの発揮が認められる一方で，教育活動を支援する人的・物的な資源や地域の学校への協力に関しては十分でないと教職員に認知されているということである。学校の教育活動に対する人的，物的な支援が学校の組織化を進めるために必要不可欠であり，効果的な資源のマネジメントを含めた校長のリーダーシップを求めたい。前述したように，露口（2003）は学校組織における信頼が学校改善の鍵であるとし，そのための校長のリー

ダーシップ（教育者的・変革推進的・構成対処的）の重要

PLC 実感を促進するような校内授業研修を構想すること性を指摘している。校長のリーダップが直接的に学校改善も必要であろう。その意味では，本稿で取り上げた質問紙を規定するというよりも，それによって信頼関係が構築さ調査を活用して授業研修を改善していくことも有効であれることによって学校組織における協働性や創造性，教師ると考える。繰り返しになるが，そのためにも，校長の主の専門性が高まるとする。このように，校長のリーダーシ

体的かつ戦略的なリーダーシップ発揮を求めたい。

ップは，PLC 構成要素の一つでありながら，その他の PLC本研究では，高知県 A 市における学校の組織の実態につ構成要素を促進する要因でもありうる。したがって，学校いて調査し，若干の考察を加えた。しかし，質問紙調査をの組織化の進展のためには，信頼関係構築を志向した校長

実施した調査協力校は校長の了承が得られた A 市内のごのリーダーシップのさらなる発揮が必要であろう。

く一部の学校であり，結果を一般化するには偏りがある。

次に，学校の組織の実態に関して学校規模や教職員構成

また，質問紙回答はあくまで PLC 構成要素に関する教職が影響する可能性が高いということである。それらは学校員の意識の実態であり，特に，校長に関する設問の回答値

内では操作不可能な要因であるが，そういった組織の特性が教職員の一時的な，あるいは個人的な感情に左右されたを踏まえた上で，学校の在り方を探っていく必要がある。

可能性も否定はできない。したがって今後は，本質問紙調

つまり，各学校の組織特性によって目指すべき「チーム学査による実態把握をもとに，さらに対象の小学校において校」像は様々であり，その実現のための方策も一様ではな

参与観察等を行い，学校の組織の実態について明らかにしいといえる。したがって，各学校が多様な視点から実態をていく必要がある。そして，学校の実態を踏まえた上で分析し，課題の解決に向けた独自の戦略を策定することがPLC としての学校を実現するための実践的方策について

PLC 構築のために必要であろう。行政のレベルでは，各学解明していく必要がある。

校の教職員構成において教職経験年数と同様に学校在籍年数にも着目した人員配置と同時に，学校の特性に応じた施策の提案を求めたい。
最後に，校内授業研修の活性化はＰＬＣ構築に有効であるということである。日本の校内授業研修が「lesson
study」として教師の専門性を発達させる方法として注目されて久しいが，木村ら（2019）が述べているように，授業研は個々の教師の力量を高めると同時に「学校を育てる」
力を併せ持つ。授業研修は事前，事後の活動も含めて教職員の協働に基づいて営まれる活動であり，その推進は学校
内に同僚性を涵養すると同時に，授業研修の実施により教室を開くことは個業化を抑止する。また，授業の前後の教職員のコミュニケーションは，目標の共有を進展させ，さらに協働を推し進める。
校内授業研修の活性化は，学校を組織として高めるために必須の方策であるといえる。ただし，先にも述べたように学校の規模や教職員構成により，その実施方法を検討し，各学校の組織の特性に応じた手法や仕組みを構築することが必要不可欠である。露口（2013）は，教師の授業力向
上は学校組織の PLC の醸成状況ではなく，個々の教職員の PLC 実感によると述べ，そのためには学校全体の授業
研究よりも小規模のチームでの日常的な活動が有効であるとする。一方で，校内研修における共同５が単なるコミュニケーションの機会に留まり，必ずしも同僚性や PLCの構築につながらないという可能性を示唆する前田ら（2020）の知見もある。こういった知見を参考に，教師の文献
文部科学省「平成 28 年度教員勤務実態調査」
中央教育審議会（2015）「チームとしての学校の在り方
今後の改善方策について」
中央教育審議会（2019）「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について」
高知県教育委員会（2021）「第３期高知県教育振興基本計画改訂版」
織田泰幸（2019）「チームとしての学校」に関する組織論的考察」『三重大学教育学部研究紀要』第 70 巻，pp.139148．
織田泰幸（2011）「『学習する組織』としての学校に関する一考察 －Shirley M. Hord の「専門職の学習共同体」論に注目して－」『三重大学教育学部研究紀要』
第 62 巻，pp. 211-228.
織田泰幸（2012）「『学習する組織』としての学校に関する一考察（2）: Andy Hargreaves の「専門職の学習共同体」論に注目して」『三重大学教育学部研究紀要』第 63巻，pp. 379-399.
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54.

１

文部科学省「平成 28 年度教員勤務実態調査」参照。

そう思わない，A：そう思う，SA：かなりそう思うか

２

日本版 PLC 指標は Hipp and Huffman（2010）の理論

ら選択し，分析では「SD」を１点，「D」を２点，「A」を３点，「SA」 を４点として点数化している。

をもとに作成した質問紙調査（40 項目，４件法）を 73
４

ただし，本調査の PLC 構成因子ごとの質問紙回答平均

自治体の小学校 500 校，中学校 250 校の教員を対象に実施（回収率 39.3％）し，その結果の因子分析をもと

値には，それぞれに高い正の相関がみられ，それは，に作成されており，信頼性，妥当性を満たしていると

福畠ら（2017）の内容に矛盾しない。
５

されている。
３「共同」は前田・浅田（2020）の記述の通り。

質問紙調査では回答を SD：全くそう思わない，D：【資料】①「校長の支援的・促進的リーダーシップ」

20 教職員が共に学び合い，実践を共有するための時間がある

1 校長は教員に信頼を示している

21 教職員の継続的な成長を支援する人・組織が学校外にいる

2 校長は教員の抱えている問題を理解し，教員を積極的に褒めている

22 教職員が様々な情報にアクセスできるよう，情報が組織化され，利用可能となっている

3 校長は教科指導や学級経営において，教員の主体的な判断，意見を奨励している

23 教職員の継続的な成長を支援する体制が学校内に整っている

4 校長は支援を求めている教員に対して，積極的にサポートしている

24 保護者や地域住民は児童のよりよい成長・変容を支えるべく協力的である

5 校長は多くの教員が意見を発言できる場を提供している
6 校長は学校の教育に関する重要な情報を教職員と共有している④「目標の共有」
25 日常の学校の取り組みや児童の様子などの情報を積極的に保護者・地域住民と共有している

7 校長は教員同士の学び合いや校内の協働を奨励している
8 校長は教育課題に取り組むための研修の機会を教職員に提供している②「教職員間の協働」
9 自らの教育観や授業観について同僚と話し合う機会がある
10 児童の多様なニーズに応えるため，よりよい教授実践方法を同僚とともに探求している
11 教職員同士で互いの教職実践について率直な意見交換をしている
12 教職員は，児童がどのように成長・変容したかについてともに振り返りを行っている

26

学校経営に関する目標(学校経営目標や重点目標など)は，各分掌や学年における目標設定の際に必ず参照される

27 学校経営に関する目標を意識して，学校経営や教育活動を行っている
28 学校経営に関する目標は児童の成長や変容に焦点化されている
29 学校経営に関する目標の設定にあたり，多様な情報源が活用されている
30 教育課程が学校経営に関する目標の内容と合致している⑤「学校内の信頼関係」

13 自らの教授方法や指導方法について振り返りを行っている
14 教職員は自身の教育実践のために多様な情報を活用している

31 教職員は新しい実践に挑戦できるほど互いに信頼し，尊重し合っている

15 教職員は教育実践の成果を把握するために，多様な情報を協力して分析している

32 教職員間の対話において，多様な意見が尊重されている

16 教職員の学び合いにおいて，新しい知識を進んで習得している33 学校全体の課題の解決への貢献を認め合うような同僚関係が教職員間に構築されている

17 児童の実態に基づき，学校の良さや課題について教職員で議論している③「支援的な状態・地域性」

34

意思決定は学年や教科の領域に留まらず，分掌や各種委員会を活用した全教職員を巻き込んだコミュニケーションを通じて行われる

18 教育実践のための教材や教具は十分整備されている

35 教職員同士で対話をし，共に学び合うための多様な機会がある

19 教師としての力量形成のための研修の機会は十分保障されている

36 教職員と児童は互いに信頼し，尊重し合っている

教職課程最終段階の学生は教育現場の何を知りたいのか
岩城 裕之 1)，竹村 理志 2)，上岡 栄二 3)，山嵜 弥生 4)
楠目 安由 5)，池川 真妃 6)，友永 しのぶ 7)，黒瀬 小百合 8)1)高知大学教育学部・教師教育センター
2)南国市立香南中学校
3)西部教育事務所
4)高知県教育委員会事務局小中学校課
5)高知市立介良中学校
6)南国市立後免野田小学校
7)四万十町立窪川中学校
8)高知市立城北中学校

What students planning to obtain a teacher’s license
want to know about life as a teacher and the field of education

IWAKI Hiroyuki1)
TAKEMURA Masashi2)
KAMIOKA Eiji3)
YAMAZAKI Mio4)
KUZUME Ayu5)
IKEGAWA Maki6)
TOMONAGA Shinobu7)
KUROSE Sayuri8)1)Faculty of Education & Center for Teacher Education Development, Kochi University2)Nankoku City Konan Junior High School3)Western Education Office, Kochi Prefectural Board of Education4)Elementary and Junior High School section, Kochi Prefectural Board of Education5)Kochi City Kera Junior High School6)Nankoku City Gomennoda Elementary School7)Shimanto Town Kubokawa Junior High School8)Kochi City Johoku Junior High School

要 約
高知大学で教員免許を取得する学生の集大成の授業「教職実践演習」で，教育学部以外の学生を対象に，現職教員との懇談という企画（回）を設定した。その準備として，「現職の教員に聞いてみたいこと」について自由記述形式の調査を行った。本研
究は，その回答を分析することで，学生たちが教員や教育現場の何を知りたいと思っているかを分析するものである。分析の結
果，
「生徒」
「教員」
「授業」
「部活動」
「保護者」
「時間」が主要トピックとなり，「より具体的な教員の仕事の情報」と，「関係をどう作るのかが試されるような場面での生徒・保護者への対応」のニーズが高いことがわかった。とりわけ，教員の時間的・能力的な負担（専門外の科目や部活動担当）について「本当のこと」を知りたいという学生の傾向を読み取ることができた。そして，教員か民間企業就職かに悩む学生の姿も垣間見えた。

キーワード： 時間的・能力的負担 生徒 教員 授業 部活動 保護者
1.はじめに現場についていろいろなことが気になっていると思います。

本稿は，教職課程を終える学生が，何を知りたいと考えてそこで，12 月 14 日の教職実践演習では，高知県教育委員

いるのかについて報告するものである。教職課程の集大成と会から高知大学教職大学院に派遣されて学んでいる現職教位置づけられる教職実践演習で行った，学生と現職教員との員に来ていただき，皆さんから，教員の仕事についていろい懇談の準備として，「現職の先生方へ聞いてみたいこと」を調ろと聞きたいことを聞いていただく予定です。

査した。そこに記載された質問を整理し，報告する。

現職の先生方も準備がありますので，事前に，皆さんが現

その目的は 2 つある。

職の先生方に聞いてみたいこと（学校のこと，教員になってまず，教職を目指す大学 4 年生の学生たちが何を知りたい

からのこと，教員を目指すときのことなど）を，箇条書きでと考えているのかを知ることで，今後，筆者らの勤務する学

書いてください。素直に聞いてみたいことで構いません｡な

校現場で教育実習生を受け入れる際の参考にするためであるべくたくさんあればうれしく思います。
（例 指導したこる。教職大学院に在学している現職派遣の大学院生にとってとのない部活の指導は断ることができるのですか？など）」

は，勤務校に戻った際の教育実習生指導に役立てられるであろう。

この質問文の下に，真っ白な記入欄があり，学生はそこに思い思いに記載する形式である。

次に，教職実践演習という授業をはじめとする，大学での質問の個数を指示していないことや，自由記述としている

教職課程カリキュラムを考える上での参考にすることであため，数量的な分析には向かないデータである。そこで本稿る。

では，どのような記述があったのかを分類し，分析することにする。

2．調査について
2.1 実施の背景
教職課程の最後に，その集大成として教職実践演習という科目が設定されている。高知大学の中・高校免許取得者への教職実践演習（教育学部をのぞく学生対象）では，その第 14

2.3 データの分析方法
学生から寄せられた記述は，箇条書きの自由記述である。
得られた 721 件の自由記述データを分析対象とした。
まず，KH Coder を利用し，データの大まかな情報を述べる。

回目に，教職大学院に派遣され学んでいる大学院生（岩城をまず前処理を実行し文章の単純集計を行った結果，789 の除く本稿の執筆者全員）と学生が懇談し，学生が自由に聞い文が確認された。また，総抽出語数（分析対象ファイルに含てみたいことを聞くことができる時間を設定した。

まれているすべての語の延べ数）は 15,240，異なり語数（何平成 31 年度までの教職実践演習は，高知県教育センター

種類の語が含まれていたかを示す数）は 1,378 であった。

の指導主事の先生方の協力を得て，模擬授業を中心に各教科

しかし，この中には，同じ意味を持つ語に複数の表記が見で実施する内容であった。しかし，働き方改革による指導主

られるものがある。例えば「教師」と「教員」，「部活」と「部事の先生方の負担軽減，各教科観での指導主事の先生方の業活動」である。この 2 つのペアについては，分析の前に前者

務内容にばらつきがあったことなどから，内容を大幅に見直は「教員」に，後者は「部活動」にまとめた。

した。
令和 2 年度は変更の初年度にあたり，教職大学院現職派遣

次に，複合語を検索し，以下の語を複合語として扱い，文書全体の語の出現頻度を求めた。

院生との対話は今回が初めてであった。そのため，学生に対

このデータは 2.2 で述べたとおり，自由記述であるためにして事前に，どのようなことを聞いてみたいか，というワー

質問の数そのものを単純に扱うことはできないが，トピック

クシートへの記入をお願いした。学生には，ここに記載されをさぐるためのキーワードを抽出するための処理として行た質問事項を基に，質問内容を分析し，懇談会の準備をするった。

ことを通知した。
保護者／部活動／教材研究／不登校／教育実習／生徒指2.2 回答の形式
教職実践演習で懇談会を実施する前 2 週間をめどに，学生に自由記述を求めるワークシートを配布した。配布と回収は

導／コロナ禍／学習指導案／距離感／高知県／民間企業／
学級経営／学級崩壊／学校教育／学習指導要領／関わり方／教育委員会／教育現場／研究授業／校務分掌

すべてオンラインで行った。ワークシートに記載した質問文は以下の通りである。
「教職課程のほとんどの授業，実習が終わった段階で，教育

上記の処理を加えたうえで，トピックを探るために，出現した語を頻度の高い順に並べ，10 位までを求めた。

その結果を表 1 として示す。

「クラスの雰囲気に馴染めない児童・生徒には，どのような声掛けや対応をしていますか？」のように，学校やクラスに

表１ 頻度の高かった語（上位 10 位。数字は出現数）

入りにくかったり入れなかったりする生徒への対応につい

生徒

201

て知りたいというもので，教育実習ではなかなか関わること

教員

191

ができないような生徒，場面である。

思う

102

次に，具体的な問題行動をあげ，それへの対応方法である。

先生

95

注意すべきであるのにどのように注意すれば良いのかわか授業

89

らないというニュアンスの質問であった。具体的には「授業時間65に身が入っていない（他のことをしている，ぼんやりしてい

対応63るなど）生徒へはどう対応しますか？」「言うことを聞かない指導

61

生徒への対応」などであった。

部活動

53

場合

51

教員として生徒に何かを注意する時，生徒との関係をできる限り崩さない方法（あるいは崩れてしまった場合の修復方法）を知りたいという内容もある。
「生徒を叱るとき，注意す

表１にあがった語を元に，名詞をキーワードとすることにした。名詞は主語になれる品詞であるため，トピック（主題）となる可能性が高いと考えたからである。
表 1 の語のうち，「思う」は動詞であるためキーワードから除外した。次に，「対応」「指導」は，名詞の可能性もある反面，サ変動詞の可能性があること，名詞であっても「生徒・保護者対応」「生徒指導」のように「生徒」「保護者」などの語を対象にすることでカバーできると考え，キーワードから除外した。
そこで本稿では，「生徒」「教員（先生）」「授業」「時間」「部活動」をキーワードとし，分析する。さらに，表１には出現してはいないが「対応」に関連して「保護者」をキーワードに加えて取り上げる。
分析方法は，それぞれのキーワードを含む記述をすべて取り上げ，内容を分類することで，学生が何を知りたいと思っているのかを整理する方法をとる。
文書の基礎データを探るために利用した KH Coder を引き続き利用し，テキストマイニングを使うことで全体的な傾向を見る方法もあるが，本稿ではなるべく丁寧に学生の意
見をすくいたいと考えたため，その方法は採用しなかった。

るときに気を付けていることは何ですか？」「先生は叱らな
いといけない場面があると思います。私は叱るのが苦手なのですが，叱る以外で生徒に接する方法はありますか？」などである。年齢が近いだけに，生徒の叱り方，注意の仕方は難しいようである。
また，生徒との関係が悪くなった場合の対応についても様々な質問があった。例えば「そんなつもりはないけど生徒から『先生は自分にばかり注意する』と言われたときの対応」「担任したクラスの生徒または生徒指導等で継続的な関わりが必要となった生徒との関係が悪くなってしまった場合，どのような対応をとられますか？例えば，『この先生には話したくない，関わってほしくない』等と拒絶されてしまった
場合です」など，生徒との関係が崩れた場合の対応や，「どうしても接しやすい生徒接しにくい生徒がでてくると思いま
すが，生徒の接し方に差がないようにするには，どういうことを意識していますか？」「相性が合わない（苦手なタイプ）
生徒との関わり方」のように，関係を作りにくい場合への不安があるようである。これらは教育実習でも出会いそうな場面である。
このように，教員として関わりが難しかったり，関係が崩れてしまいそうな場面(注意したり叱ったりする場面)，さらには関係が崩れてしまったりした場合の対応方法や工夫が，

3．分析
3.1 キーワード「生徒」に関連して「生徒や保護者対応で気をつけていること」のような生徒や保護者への対応についての一般的な質問の他に，具体的な場面として次のような質問が見られた。
まず，不登校の生徒への対応方法についてである。例えば「不登校の生徒の対応は具体的にどのようにしていますか？（家庭訪問など）また，今までに不登校の生徒に対応した中で一番印象に残っているエピソードはありますか？」のような不登校生徒の対応の実際の方法・様子である。また，

キーワード「生徒」に関する 2 つめの質問の系統である。
３つめに，けんかやいじめの対応に関する質問である。例
えば「けんかをしているので仲裁をしてくださいと言われたときの対処法」「いじめがあった場合，いじめられている生徒，
いじめた生徒，両者の保護者にどんな指導やケアが入るのか」「いじめのような事態を見つけた場合，どのように対処するか。また，いじめられている生徒がそれを取り上げてほしくないという場合，どのように対処するか」といった質問である。これらは，大学での生徒指導の授業等で一通り扱う内容ではあろうが，より具体的な場面を想定して，実際の対処の方法を知りたがっているようである。

さらに，同僚と生徒の板挟みになった場合のふるまいにつという，教員から民間という逆方向の転職についての質問もいての質問も見られた。
「特定の先生に対する苦情を出され見られる。特に前者については，卒業後いきなり教員になるたとき」の記述のように，部活の主・副顧問で指導方法が異ことへの戸惑いがあるように思われる。

なった場合で，そのことを生徒から相談された場合や，学年次に，教員になった後のことである。
「教員になって良かっ団の教員で意見が異なる場合など，生徒と他の教員との異なたこと」「教員になって苦しかったこと」という，教員になっる主張の間で板挟みになった場合の心配もあるようだ。

てのメリット・デメリットの両方が見られたが，全体的な傾以上は学校の中での出来事であった。

向として，教員になることに対して後ろ向きの内容が少なく

この他に「生徒が異性の場合の対応で気をつけていること」

ない。教育実習で教員の仕事の大変さを実感し，「教員になっ「休日に生徒と偶然会ったときどのような対応をしますて大変だったことは何ですか」「教員をやめたいと思ったこか？」「デートするとなったとして，近場で済ませるのか遠くとはありますか？また，ある場合，その理由は何ですか？」に行くのかどちらですか。あるいは生徒と出くわした時どう「教育実習の時に，担当教員からやりがい以外で教員を続けしますか」など，私生活と生徒との関わりをどう線引きする

る理由はないと言われたのですが，ほかに理由はありますか」のかということも学生たちにとって課題であるようだ。大学のような質問は少なくなかった。

の授業でも教育実習でも聞けない内容であるが，一個人とし具体的な不安のポイントには２種のものがみられる。

て考えた場合，もっともな疑問であると思われる。現役教員

まず，近年教員の働き方が問題となっていることを反映しが身近にいれば何らかのアドバイスはもらえるのであろう

てか，働き方に関する内容に様々なものがみられた。具体的が，こういった，教職課程の授業では扱わないことをすくいには「教育実習先の先生たちは 20 時を過ぎても帰る気配が上げる企画があっても良いと思われた。

ありませんでした。どの学校でも，先生たちは毎日残業して以上，「生徒」をキーワードに見た場合の学生の主な質問は，いるのが普通なのでしょうか？」「定時で帰れる日は 1 週間

①不登校，②生徒との関係を崩さないための方法，③けんかのうち何日程度ありますか」といった勤務時間の実態に関すやいじめへの具体的な対応，④生徒と他の教員の主張が異なること，そして制度上の問題として「働き方改革が言われてる場合の対応，⑤私生活での生徒との関わり，という 5 つのいるが実際に何か変わったことがあるか」「定時に帰れる仕類型に分類できた。

事量をなぜ学校側は与えないのですか？また 1 日で終わる仕事量を持っている先生方は何割いると思いますか？」などを

3.2 キーワード「教員」に関連して教員を含む記述を分析すると，大きく分けて教員になる前指摘する質問もある。さらに，「教員であることを家族や周りの人はどう思っているのか」という，家族等との関係に関すのこと，教員になった後のことがある。

る質問や「教員と家庭の両立に自信がないのですが，大変な

まず，教員になる前のことである。

ことや両立するために心がけていることなどあれば教えて「教員を目指したきっかけや教員になった理由」
「教員採

ください」
「飲み会には参加しないといけないのか」「教員は用試験の対策にどのようなことをしたのか」が見られた。

24 時間教員である必要はあるのか？その境目はどのように「教員にどういう力が求められているのか」「教員をする

判断すべきか？」といったプラベートと仕事の両立に関わる上でこれだけは身につけておかないと将来後悔するぞといことも見られた。昨今問題となっている，教員の働き方につうことはありますか」「教員になってから大学生のうちにしいては，学生も大きな関心を持っている。この点について，ておけばよかったなと思ったこと」といった，教員になる前「きれいごとではなく本当のことを知りたい」という学生のの心構えに関する質問も見られる。教育実習を受けて，「実習

気持ちが伝わってくる質問群である。

で会った素晴らしい先生は視野の広い方だったが，視野を広次に，神戸市の教員いじめに関連してか，「教員間にいじめげるためにはどうすれば良いのか」という，具体的なエピソはあるか」「教員の人間関係はどうか」といった，職場の人間ードを上げた質問もあった。大学のカリキュラムというより関係に関することも見られる。

も，それを越えて何をすべきかという質問であると解される。

働き方や職場環境への不安は大きいようであるが，「つら

このほかに，本稿で分析した調査が教育学部以外の学生でい時や教員をやめたいと思ったことはありますか？また，そあることから，民間企業との間で就職に悩んでいる質問が見う思った時の乗り越え方を可能であればお聞きしたいです。
」

られたことが特徴的であると考える。
「もし教員になっていのように，それでも教員をやる理由を探そうとする学生の姿なかったら何をしていたか」等の他に，「民間企業に就職してがあったことも記しておきたい。揺れ動く学生の様子がよくから教員になる方が良いのか，ストレートの方が良いのか」わかる質問ではないだろうか。

「民間企業から教員になった人はいるのか」という，民間企

その他には，教員になった後の評価についての記述もあっ

業から教員へ転職できるのか，そのメリットは？という類型た。
「先生から見て優秀な教員とはどんな教員か」「一年目のの質問の他に，「教員から民間企業に転職した人はいるのか」

教員には何を求めるか」といった質問群である。

以上，「教員」をキーワードとする質問には，教員になる前と後のことがある。

授業規律が危うい場合，どのように対処するか」「授業への参加意欲が低い生徒へどんな対応をとるようにしています

教員になる前のこととして，①教員になるきっかけ，②教か？」「授業外での質問はどこまで受け付けていますか？（授員になるために学ぶべきこと，③民間への就職か教員就職か業を聞く気がない生徒からの放課後の質問，長時間にわたるの悩みに関することがある。

講義の希望など）」など，大学の講義ではあまり扱えないが教教員になった後のこととしては，教員の仕事の負担が大き

育実習中に直面すると思われる内容についての質問が少ないことに注目した質問がほとんどであった。①働き方（勤務くない。
「私は，教育実習の研究授業でアカムシのだ腺（注：時間，プライベートとの両立など），②教員間の人間関係，③

原文のまま。だ液腺と思われる）染色体の観察実験を行った

教員になった後の勤務評価である。①と②は負担の大きさにのですが，女子高ということもあり，アカムシを配ったとたついて触れるものが多数であった。

んに生徒が騒ぎ出してしまい，静かにしてもらうのにとても

教員の仕事については，マスコミ等で何が話題になってい

時間がかかってしまったのですが，実験の際に生徒にうまくるかということに加えて，教育実習時に何を見たのか，何を指示を伝えるためのポイントなどはありますか？」のような聞いたのか，影響は大きいようである。教育実習で実習生に具体的な質問もあり，現職教員にだからこそ質問しやすく，何を伝えるのかを，教員は意識しておく必要があるであろう。

答えを得やすいと思われる質問がみられたことが，授業に関しかし一方で，やめたいと思ったときの乗り越え方を尋ねする質問に特徴的であった。
「授業で問題集を使うことなどる質問など，教員の負担の大きさを不安視しながらも，教員あると思いますが生徒に解答を渡す派ですか，渡さない派でという仕事の良さを見いだそうとする学生の姿も垣間見え

すか（理由も含めて教えてほしいです）」のように，実習の期

る結果となった。

間中だけでは判断できないことを尋ねるものもあった。
また，昨今の教育現場を反映して，「コロナ禍で授業の形態

3.3 キーワード「授業」に関連してはどのようにコロナ禍以前と変わりましたか？」などのコロ「授業を行う際最も気をつけていること」「意識しているナ対応と授業に関する質問と，「中学や高校の授業のオンラこと」という漠然とした質問も多かったが，具体的な内容とイン化，ICT 化は進んでいるのでしょうか？」といった ICT

して次のような質問があった。

活用に関する質問もあった。

まず，授業準備段階のことである。
「授業準備にどれくらい時間をかけるのか」「授業準備が間に合わないことはありますか。ある場合どうしていますか」という，授業準備の時間

以上，キーワード「授業」についてまとめる。
まず，授業準備に関することとして，①準備時間に関すること，②具体的なポイントの 2 つに分類できた。

に関する質問がある。教育実習の授業で準備に時間がかかっ

次に，授業そのものについては，①授業への参加意欲の低たこと，実際の学校現場を見て多忙だと感じたことなどから，い生徒への対応と，②教育実習での具体的な場面をあげてど

授業準備の時間をどう確保しているのかが気になっている

うすれば良かったのかを問うものがある。

ようである。さらに「授業研究や授業力向上のための学習時
間はどのように取られていますか」「教材研究をやる時間はそして，最近の情勢を反映して，①コロナ対応と②ICT 活
用に関する質問が見られた。

あるか」という質問も見られるように，教員になってからの勉強時間の確保についての質問もあった。これは印象ではあるが，なんとか授業を良いものにしたい，そのために勉強も続けたいという学生の意識を感じられる質問であった。
授業準備については，さらに具体的に，授業準備の際の板3.4 キーワード「部活動」に関連して部活動に関する質問については，そのほとんどが専門外の競技等の顧問になった場合のことと，労働時間に関することであった。

書計画について「授業づくりでは，板書計画が一番重要では

まず，専門外の部活動を指導する際のことが気になっていないか，と教育実習の際に感じました。どのような板書計画

るようである。具体的には，「自分が全く指導できない部活動の書き方をしていますか。また工夫していることはありますの顧問あるいは副顧問になった場合，部活動の時間はどのよか」，「授業の時間配分を考える際，何か工夫されていること

うな指導を行いますか？」「自分に経験のない部活動の担当はありますか」などがみられた。指導の計画を立てる際の具になった場合，どのように指導していきますか？」「経験のな

体的なポイントを尋ねるものである。

い部活等に配属されたとき自分でルールなどを勉強するも次に，授業そのものについてである。これについては，授しくは生徒の練習に混ざることとかありますか？」などであ業の具体的な授業方法についての指導を大学での指導法のる。また，「指導したことのない部活の指導は断ることができ

講義実習や教育実習での各学校で受けてきたせいか，あまりるのか」という方向の質問もあった。経験がない競技等の部

多くはなかった。一方で，授業への参加意欲が低い生徒への活動をどう指導すれば良いのか，または，経験のない競技等

対応に関する質問が少なくない。
「クラスに落ち着きがなくの部活動を断ることは可能なのかという，大きく 2 つの方向

の質問が見られた。
また，「教員」をキーワードにした場合の例で見たとおり，
部活動の指導に時間をどれだけ割いているのかも質問事項にあがった。
「部活動指導をしている先生は年間何日ほどの

3.6 キーワード「保護者」に関連して保護者対応は大学ではなかなか学ぶ機会がなく，教育実習の現場でも経験しにくい事項であると思われる。

休みが取れるのか」「土日は部活動の顧問などがあると思い全般的に「保護者」をキーワードにした質問はそれほど多ますが，しっかりと休めていますか？」などであるが，「部活くなかったが，「保護者」をキーワードとした質問には，「保動の顧問はその時間の給料がでない中でもやりたいと思い護者の方とうまく関わっていく秘訣」「保護者対応で気をつますか？そういったことが気にならなくなるようなやりがけていること」に加え，キーワード「生徒」でもあったよう

いなどのエピソードがあればお聞きしたいです」のように，な，意見の違う者の間で板挟みになった場合を想定した質問

モチベーションを維持するための具体的なエピソードを求も見られる。具体的には「保護者に，内容が真逆の苦情や要

めたいという学生の意識が感じられる質問もあった。学生に望を出された場合，双方に対応をすることが不可能な場合は，とって，部活動の顧問は大変な仕事であると捉えられており，

どのように対応するのか」のようなものである。具体的な事

近年の学校現場の長時間労働化の原因の一つとして部活動例が示されていないことからも，現場での経験をしていないが意識されていることがわかる。しかし反面，それでも何か学生にとって，何を優先させるべきなのかは机上の空論であやりがいを求めようとする姿も見られた。

り，心配ごとになっているように見える。さらに進んで，「保

これに関連して，部活動をはじめとする校務分掌がどのよ

護者対応がつらいと聞くことがあるのですが実際どうです

うに決められるのかを質問したものもあった。例えば，「学校

か？」「なかなか話を理解してくれない保護者の対応はどうの部活動や，委員会の役割はどのように決定しているのです

していますか」「生徒の保護者対応でこんな大変なことがあか」のような質問である。

ったなどありますか？言える範囲で教えていただきたいで

このほかには，部活動をめぐる生徒指導に関する質問が見す」に代表される，保護者の過剰な要求の存在や保護者とのられた。例えば，「盛んでない部活の顧問になった場合，生徒トラブルも学生にとっては気になるようである。トラブルににやる気を出させるべきなのか」や「部活をめぐって保護者ならないように，普段から保護者としっかりコミュニケーシ

と生徒の意見が対立したときの指導法」である。

ョンをとる（学校便りなど），学校全体で対応するといった

以上，「部活動」をキーワードとした質問は，①専門外の分
野の部活動の顧問になった場合のこと，②労働時間に関する「きれいごと」ではなく，「本当のところ」を知りたいという内容である。

こと，③部活動を巡る生徒指導に関することの 3 点に分類で以上，「保護者」をキーワードとした質問では，①保護者対きた。
この 3 点のいずれもが，
大学の授業でも教育実習でも，応でのポイント，②相反する保護者からの要望など，主張の十分に扱うことのできない事項である。

板挟みになったときのこと，さらに進んで③トラブルになったときの実際，という 3 つに分類できた。生徒や保護者の問

3.5 キーワード「時間」に関連して

題は，ケース・バイ・ケースである面もあり，なかなか簡単

すでに何度か出現した，教員の勤務が多忙で，時間に追わに解決できるような問題ではなく，学生への質問への具体的れるということについての質問であった。教材研究や授業準な回答が難しいものの，大学の授業や教育実習だけではすく

備の時間について，勤務時間（実際の出勤時間や退勤時間）い取れないような，より具体的な情報を学生は欲しているよや残業時間，休日出勤の実態，「忙しいイメージがあって，どうに思われた。

れくらいプライベートの時間を持てているのか」「趣味の時間は持てるか」といった仕事とプライベートの両立に関するものに分類できた。すでにここまで，他のキーワードで触れてきたとおりである。
このほか，自分が指導したことのない教科の勉強時間をどうするのかという質問が見られた。参加学生の多くは理工学

4．学生との対話本研究で示した調査を基に，教職大学院に所属する執筆者らと学生との懇談は，2020 年 12 月 14 日に実施した。Covid19 の感染が拡大している時期であったため，オンラインで実施することになった。

部の学生である。理科の場合，教科「理科」として一つの免

本稿は調査の分析が主目的であるが，この節では対話の様許であるが，大学では物理・化学・生物・地学と専門は細分子について簡単に報告しておきたい。学生へ何をどこまで伝化されて学んでいる。したがって，「自分は主に物理を学んだ

えるか，どう伝えるか，ということを考えるきっかけになっので地学には自信がない」というケースがあるためであろう

たためである。

と思われる。この種の質問をした学生たちの意見を参考に，

初回の取り組みであったことから，慎重にならざるを得な大学としては，より不安を持たずに済む教員養成プログラム

い面があった。そのため，90 分すべてを対話時間とはせず，や支援策を考えていく必要があると考えられた。

学級担任となって初めて保護者に自己紹介するという設定

で行った自己紹介の時間を確保し，対話時間は 60 分ほどを4 年生のこの時期に，何をどこまで伝えていいのか，考えさ予定していた。しかし，計画段階の心配に反し，学生からはせられた。本稿では，現場のありのままを知りたいと思う学

積極的な発言（質問）が出され，対話の時間が不足してしま

生のニーズを分析してきたが，一方で，現場のありのままをった。次年度以降，対話時間を長くする変更が必要だと考えどのように知らせるのかは別の問題である。実際に対話を行られた。

ってみて，現場を知っているからこそ，どこまで話してよい

また，現職教員として参加した教職大学院生としては，教職を目指していた頃，あるいは教員になりたての頃の気持ちのかを悩むことになった経験から，「何を，どのように，どこまで伝えるのか」を今後の課題としてあげておきたい。

を思い出し，教育実習生や初年次教員への対応の方法を考えるきっかけとなった。

5．まとめ終了後に本稿執筆者の一人が書いた感想を紹介する。

高知大学の学生を例に，教職課程最終段階の学生が現職「学生さんたちの教育実習での率直な思いが綴られており，教員に何を質問したのかという視点から，教職を目指す最学生さんたちの振り返りにもなっているし，これから現場に終段階の学生が欲している情報をまとめてみたい。

立つ時の心構えになっているし，次の代の教育実習生への先

まずトピックとして，
「生徒」
「教員」
「授業」
「部活動」

輩と後輩をつなぐものにもなっていることが，よくわかりま「保護者」をあげる。さらにその下位に出現した質問を分した。そして，私たち現職教員は，自分たちも経験したはず

類し，次に示す。

なのに，時間が経つと記憶が薄れてきていて，こんな緊張感や感動があったことも気にしないで，日々，目の前の生徒た

キーワード「生徒」

ちと過ごしてしまっていることも，思い出させていただきま①不登校，②生徒との関係を崩さないための方法，③けんした」

かやいじめへの具体的な対応，④生徒と他の教員の主張がこの授業での，教職課程の最終段階の学生と現職教員との異なる場合の対応，⑤私生活での生徒との関わり

対話はお互いに得るものの多い企画となった。
そしてさらに，本企画は学生への進路指導のような性格もキーワード「教員」

持ちそうである。3 節ではトピックになりそうなキーワード

A 教員になる前のことを含む質問を中心に分類してきたが，それ以外の質問に，一①教員になるきっかけ，②教員になるために学ぶべきこ

足先に社会に出た社会人への質問，と一般化できそうな質問と，③民間への就職か教員就職課の悩みに関することがあった。

B 教員になった後のこと「ストレス発散にはどんなことをしているか」「今の日本をどう思うか。そして自分には何ができると思うか」などで①働き方（勤務時間，プライベートとの両立など），②教員間の人間関係，③教員になった後の勤務評価

ある。
そして，
「今の日本の教育環境をどう思いますか」のような質問も見られる。
キーワード「教員」（3.2 で述べた）に，民間企業就職と教キーワード「授業」
A 授業準備に関すること①準備時間に関すること，②具体的なポイント

員就職の間で揺れ動く学生の姿が垣間見えたが，教員を続け

B 授業そのもの

る秘訣や教員としての志など，もう一言の声かけで学生たち①授業への参加意欲の低い生徒への対応，②教育実習でのの進路決定に役立ちそうなこともある。一足先に社会に出た

具体的な場面をあげてどうすれば良かったのかを問うもの

社会人として，一足先に教員になった者として，教員になる

C その他

かどうか悩んでいる学生への進路指導としても位置づけら①コロナ対応 ②ICT 活用

れるのかもしれない。
しかし一方で，現職教員としてのアドバイスに葛藤もあっキーワード「部活動」

た。
「本当のところを，どこまで伝えていいのだろう」「教員①専門外の分野の部活動の顧問になった場合のこと，②労の代表として自分の思いを話してしまってよいのか」等の迷働時間に関すること，③部活動を巡る生徒指導に関するこいである。大学 4 年生である学生たちは本当の部分を聞いたとうえで社会人となる心構えをしておきたいであろうと思いつつ，教員としては，もどかしさや，すっきりしない気持ち

キーワード「保護者」

をどこかに抱えながらも，すべてを話せなかったという思い①保護者対応でのポイント，②相反する保護者からの要望もあった。

の板挟みになったときのこと，③トラブルになったときの教員の現場，社会人の現場を知っている先輩として，大学実際このほかに，「時間」もキーワードとして分析してきたが，そのほとんどが部活動や授業などに関連する「時間がない」「忙しい」といった観点での質問であった。
さて，上記の結果からは，より具体的な教員の仕事のイ
メージ，そして，生徒・保護者への対応（注意しなくてはならないような場面や，相反する意見の板挟みになったと
きのことなど，関係をどう作るのかが試されるような場面のこと）が学生にとって課題となっているという傾向がうかがえる。
「時間」というキーワードもあがったとおり，時間的，能力的な負担（専門外の科目や部活動担当）の「本当のところ」を知りたいという学生の傾向を読み取ることができる。それに関連して教員か民間企業就職かに悩む学生の姿も垣間見えた。
これらを大学の授業と教育実習ですべてカバーすることは到底できない。しかし，学生たちのニーズとして，現職
教員に実際の現場の姿を語ってほしいということがあるよ
うに見える。
一方で，現職教員が学生のニーズに応えることは単純なことではない。現場を知っているからこそ，何をどこまで伝えてよいのかという迷いが現職教員にはある。自分の経験が教育現場を代表しているわけではないし，自分の発言で教育現場のイメージを持たせ，それが学生の進路決定に大きく影響（特にマイナスの影響）してしまうことへのた
めらいもあった。今後，教育実習生に出会ったとき，学生たちのニーズの傾向は本研究で見えたものの，何をどこまで，どのように伝えるのかが，今後の大きな課題として残っている。
教職実践演習で懇談の場を持てたことは，学生・現職教員大学院生の双方に得るものがあった。そして，懇談の経験と，それに先立って実施したワークシートの分析は，今後教育実習生を迎えた際に実習生に何を伝えるのかを考える一助となると思われた。今後，学生に対して「どこまで，どんな伝え方をする」ことが現実的かつ効果的であるのかを考えていく必要があろう。

科学的に探究するための高等学校理科学習指導法の開発―仮説設定場面に着目して―
岩原 朋史 1），楠瀬 弘哲 2）柴 英里 2）1） 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2） 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

Development of a High School Science Teaching Method for Scientific Inquiry―Focusing on hypothesis-setting situations―
IWAHARA Tomofumi1），KUSUNOSE Hiroaki2），SHIBA Eri2）
1） Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi
University Graduate Student
2） Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi
University

要 約
本研究の目的は，高等学校理科における仮説検証型授業において，仮説の形成を促す指導方略の開発と授業実践を通したその評価である。本研究では，初めに学習者に課題に対して仮説を形成させる。次に，学習者に実験素材を提示し，実験方法を検討したのち，新たな仮説を設定する指導方略を採用した。授業実践を通した検証の結果，実験素材提示前の仮説では，要素の抽出に活動が焦点化し，説明仮説の生成が行われない，あるいは説明仮説が現れても焦点化されない傾向があった。一方で，実験素材提示後の仮説では，全ての班において作業仮説の形成が見られた。これは，要素の抽出によって抽出した要素に説明付けを行うことにより，説明仮説の形成へ進行し，さらに具体的な実験方法である作業仮説の形成が生起したことによる。ここに，「課題の把握（発見）」から，仮説を形成して「課題の探究（追究）」へ移行できない現状を打破するための有効な方略である可能性が示唆された。

キーワード：高等学校理科学習，科学的探究，仮説検証型授業，The Four Question Strategy
1. はじめに

知県学力定着状況調査結果）。これらは，科学的探究の過

1.1 背景程における仮説設定に関わる指導に，根本的な原因があ国際数学・理科教育動向調査（TIMSS 2019）によれば，るとされる（山口, 2015）。仮説設定における重要性は，

日本の中学生は情意面に関する認識の改善が見られる一高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説（文部科学方で，諸外国と比べ，その肯定的な割合は低いという課

省, 2018）において，「仮説の設定」場面は，課題の探究

題が示唆されている。また，平成 30 年度全国学力・学習及び課題の解決を進める上で，見通しと振り返りを行う

状況調査の結果，「自然の事物・現象に含まれる要因を抽ための重要な局面であることが示されている（Fig. 1）。

出して整理し，条件を制御して実験を計画すること」にさらに，仮説設定は，①実験計画や考察段階への影響（猿課題があることが示された。高知県においても例外では

田・中山, 2011），②思考力・推論能力の育成（Lawson, 2001），

なく，何を検証するための実験なのか，そのために必要③科学の考え方の習得（角屋, 2003），④概念変容への影な試薬や方法等は何であるかといった“目的意識”をも響（益田・柏木, 2013），⑤主体性や自己を見つめなおす

った探究的な活動と，検証実験における“見通し”をも態度の育成（木村, 2016）など，その重要性が多く指摘さった活動に課題があることが示されている（2020 年度高

れている。

しかし，
仮説形成の可否はその領域における学習者の経験や先行知識の多寡が影響するとされている（小林・永益, 2007）。そのため，学習者の仮説形成を指導することは容易ではない。

Fig. 3 「仮説設定能力」に影響を及ぼす要因の構造（山田, 2014）
学習者の仮説形成過程と推論の傾向については，Klahr
and Dunbar（1988）がある。そこでは，仮説を形成する際
Fig. 1 資質・能力を育むために重視すべき学習過程のイには，まず仮説を立ててそれを検証する方法を考えるとメージ図（文部科学省, 2018）

いうスタンダードな思考を行う学習者だけでなく，まず実験をしてみてその結果から仮説を考えるというタイプ

1.2 仮説形成の構造と指導方略の思考を行う学習者がいることを示した。彼らは，前者

科学的探究の過程に関する先行研究では，
例えば，
五島・

を理論家タイプ，後者を実験家タイプと名付け，当該分

小林（2009）の「理科教育用 W 型問題解決型モデル」が野の先行知識が少ない学習者は実験家タイプの方略を採ある。そこでは，科学的探究の過程が思考レベルと経験用する傾向があること，その方略が先行知識の少ない学レベルとで構成され，包括的に表現されるとともに，「課

習者の問題解決においては有効な方略であることを報告

題の把握（発見）」に当たる仮説形成に至るまでの段階がしている。さらに，Hodson（2000）は，科学者が推論を詳細に示されている（Fig. 2）。

行う際に自分が適用できる実験方法から推論を組み立た
てることがあると指摘した。また，後藤・久保田・水落・西川（2007）は，中学生に特定の方法にとらわれずに実験を行わせた場合，実験方法の検討から問題解決を始める傾向が見られ，そのような問題解決によって学習のね
らいが達成されたことを報告している。さらに，楠瀬他（2019）は，実験方法考えることにより，「何をどう操作することが，何を明らかにするためなのか」ということが明確になることで，仮説に対する理解を具体化し，問題解決の見通しをもたせることにつながることを述べている。
具体的な方略については，科学における発見的・創造的Fig. 2 理科教育用 W 型問題解決モデル（五島・小林,

文脈において重要とされる推論の様式であるアブダクシ

2009）

ョンに着目し，児童・生徒自ら仮説を設定させる指導方
略として，小林（2006）が開発した The Four Question

山田・小林（2014）は，仮説設定能力に影響を及ぼす要因の構造を分析し，仮説設定で重要となる「変数の同定」と「因果関係の認識」に対して，「自然や科学技術への興Strategy（以下, 4QS）などがある。これらは，小学校・中学校での実践事例が多く報告されているが，高等学校での実践事例は少ない。その上，観察にも適用するなど誤味・関心」，「豊かな自然体験」，及び「理科への自信」がった使い方をする事例もみられる。そのため，高等学校

間接的・直接的に影響を及ぼしていることを統計的に明理科において，仮説検証型授業の具体的な方略を明らからかにしている（Fig. 3）。

にする必要がある。

2. 本研究の目的

段階とは，ある変数・要素が，いかなる過程を経て現象

本研究は，
高等学校理科における仮説検証型授業においを発生させているかの説明を構築していること（「X ならて，仮説の形成を促す指導方略の開発と授業実践を通し

ば，Z のために Y である」という形式の仮説を形成してたその評価を目的とする。そこで，初めに，高等学校化いる）。④「作業仮説の形成」段階とは，説明仮説が正し学の教科書に記載されている観察・実験等について因果いならば（あるいは間違っているならば）生じる現象を関係の視点から検討を行い，4QS の適用可能性を明らか予想したり，実際に実験したりしていることである。

にしたのち，授業実践を通した評価と有効性について検
3）仮説の記述に関する分析証する。

評価方法は，Quinn and George（1975）が開発した仮説
品質尺度（Hypothesis Quality Scale）を使用し，生徒が立

3. 研究方法てた仮説の科学性を仮説の品質として 6 段階で評価し，3.1 分析方法

本方略の有効性を検証した（Table 1）。

1）4QS の適用可能性に関する分析
本研究では，化学基礎の教科書（2021 年出版，文部科

Table 1 仮説品質尺度（Hypothesis Quality Scale）

学省検定済の X 社）と化学の教科書（2020 年出版，文部科学省検定済の Y 社）に掲載されている全ての観察・実験等を対象として 4QS の適用可能性を分析した。X, Y 社の教科書の分析を対象とした理由は，これらが実習校で使用されている教科書であり，理科授業実践に基づいた
上で，4QS の適用性について判断ができると考えたからである。分類基準は，山田他（2015）が開発した 4QS の判断基準（Fig. 4）に基づいた。

3.2 調査対象及び調査時期
調査対象：質問紙による実態調査は，高知県内の高等学校の生徒 325 名（男子 138 名，女子 187 名）を対象とFig. 4 4QS の判断基準（山田, 2015）
2）班内での発話に関する分析学校長の許可を得て，各班の発話を IC レコーダーで記録し，プロトコルを作成の上，向井ら（2019）が開発した仮説形成のプロセスの評価指標を使用した。各班の発話プロトコルを①「操作」段階 ②「要素の抽出」段階 ③「説明仮説の形成」段階 ④「作業仮説の形成」段階に分け，分析を行った。ここで，①「操作」段階とは，仮説に基づかず探索的な実験を行なっていること。②「要素の抽出」段階とは，解明・説明したい事象に関係する変数や要素を言及したり，変数・要素との現象の間にある関係性を検証したりしていること（「X ならば Y である」という形式の仮説を形成している）。
③「説明仮説の形成」

し，授業実践は，第 2 学年 8 名（男子 2 名，女子 6 名）で実施した。
調査時期：2021 年 10 月 6 日と 7 日である。
3.3 本研究における指導方略
授業実践における指導方略では，初めに学習者に課題に対して仮説（以下, 仮説①）を形成させる。次に，学習者に実験素材を提示し，実験方法を検討したのち，新たな仮説（以下, 仮説②）を設定する（Fig. 5）。ここでいう，「実験方法の検討」とは，全てを学習者に考えさせるという意味ではなく，教師の指導を介入しながら課題を解決するための実験方法について話し合うということである。このように，学習者と教師がともに実験方法の検討を行い，手立てとして 4QS と変数に着目させる発問を促すことで，検証可能かつ吟味された仮説が形成されるこ

Table 3 Y 社の化学の教科書に掲載されているとが期待される。

全ての観察・実験等における 4QS の適用可能性
因果関係がありそう
観察・実験等のスタイル

4QSを用いて仮説を設定

100℃よりも低い温度での水の沸騰
空気の平均分子量を求める

観察

4QSを用いないで仮説を設定◯

金属結晶の構造◯

極性が異なる液体の混合
コロイドの性質

◯
◯

吸熱反応

◯

電気分解と電池◯

反応速度と温度◯

化学平衡と濃度の関係◯

酸の電離定数の決定◯

緩衝液の性質◯

二酸化硫黄の発生と性質◯

両性元素の反応性◯

鉄イオンの反応◯

アルミニウム缶とスチール缶の区別◯

ヘキサンと1ーヘキセンの違い◯

アルコールの性質◯

フェノールの性質◯

メタンの性質◯グルコースの還元性◯

ナイロン66の合成◯

ポリスチレンの溶解

Fig. 5 本指導方略

4．結果と考察4.1 4QS の適用可能性

仮説なし

◯

◯

水溶液の凝固点降下度

◯

反応熱

◯

鉛蓄電池

◯

反応の速さ

◯

塩化物イオンの滴定（モール法）◯

塩素の性質と反応

◯

硝酸の性質

◯

ナトリウムとカルシウム◯

陽イオンの反応と分離◯

アルコールとアルデヒド◯

エステルの合成◯

サリチル酸メチルの合成

◯

糖

◯

タンパク質

◯

合成高分子化合物◯

化学基礎の教科書（2021 年出版，文部科学省検定済のている」と表現される。それに対して，実験に関する課

X 社）に掲載されている全ての観察・実験等は，合計 20

題では，「濃度未知の水溶液の濃度を求めるには，どのよ個であった。そのうち，4QS を用いて仮説を設定できる

うにしたらいいのだろうか」のように表現される。この観察・実験は 14 個であり，4QS を用いないで仮説を設定ため，従属変数・独立変数を考えなければならないことする観察・実験は 6 個であった（Table 2）。

を想起させる必要がある。つまり，課題の立て方が異なれば，学習者に問題を見出させる際の事象提示の方法や，Table 2 X 社の化学基礎の教科書に掲載されている

その後の探究の過程が必然的に異なるからである。その全ての観察・実験等における 4QS の適用可能性

ため，X 社の化学基礎の教科書に掲載されている「混合因果関係がありそう
観察・実験等のスタイル
金属を取り出す

4QSを用いて仮説を設定

4QSを用いないで仮説を設定

仮説なし

◯

水道水の残留塩素濃度を調べる◯

混合物を分離する
液体の拡散と温度

観察◯◯

電子の存在を確認する◯

2族元素の性質を比較する◯

イオンからなる物質の性質を調べる◯

極性と水への溶解性の関係を考える◯

金属の性質を調べる◯

物質1 molを比較する◯

化学反応と物質量の関係を調べる◯

身のまわりの水溶液のpHを調べる

物を分離する」の実験や Y 社の化学の教科書に掲載されている「ヘキサンと 1―ヘキサンの違い」などの実験では，教授された実験の要因や条件に従って所定の手順で実験を行い，得られた結果（従属変数）を観察することに主眼を置いていることから，4QS の適用は適切ではな◯

酸化剤と還元剤の反応を観察する

◯

色素の分離

◯

周期律を調べる

いと判断した。
◯

化学結合と物質の性質を調べる◯

気体の分子量測定◯

pH計を使って，酸・塩基の性質を調べる◯

オキシドール中のH2O2の濃度測定

◯

金属の反応

◯

4.2. 実習校の実態
高知県内の公立高校の生徒 325 名（男子 138 名，女子

化学の教科書（2020 年出版，文部科学省検定済の Y 社）

187 名）に回答を求め，295 名から回答を得た。回収率はに掲載されている全ての観察・実験等は合計 37 個であ90.77%であった。学年ごとの内訳は，1 年生 92 名（男子った。そのうち，4QS を用いて仮説を設定できる観察・

36 名，女子 56 名），2 年生 110 名（男子 45 名，女子 65

実験は 25 個であり，4QS を用いないで仮説を設定する名），3 年生 93 名（男子 42 名，女子 51 名）であった。

観察・実験は 10 個，仮説なしが 2 個であった（Table 3）。

質問紙調査の項目としては，①「理科の勉強が好きです

また，本研究では，因果関係を捉えることできる観察・か」②「理科の授業で観察や実験を行うことは好きです

実験であっても，4QS を用いないで仮説を設定もしくはか」を使用した。その結果，全学年において，理科全般

仮説なしに分類した。なぜなら，理科における科学的探の興味に比べ，観察や実験に対する肯定的な回答が有意

究は，一般的に観察と実験を通して行われるが，観察とに高いことが示唆された（Table 4）
。これは，
「観察・実

実験では課題の立て方と探究の方法が異なるからである。

験では環境の新奇性が提供されるため状況的興味が喚起

例えば，観察に関する課題では，「細胞はどのようなつく

されやすく，そのため観察・実験に対する興味を測定すりになっているのだろうか」のように，「どのようになっるような質問項目では肯定的な回答が得られやすいと考えられる（原田他，2019）」による。また，生徒の記述からは，「観察・実験は，実際に操作を伴うため，科学概念を理解しやすい」などが得られた。
Table 4 各質問項目の平均値・標準偏差Fig. 6 授業で使用した 4QS
4.3 授業実践「化学反応が表す量的関係」
課題の探究場面（Table 5 の下線部）において，各班におTable 6 発話プロトコルの分類基準

ける話し合いを IC レコーダーで録音して音声を記録し①：操作・・・明確な意図なく，実験素材を用いて何らかた。さらに，各班の 4QS（Fig. 6）とワークシートを授業の試行をしている。

後に回収し，音声とワークシートの記述を合わせて分析した。それに加え，全 3 班について，課題の探究場面における発話プロトコルを，ワークシートの記述と照合し②：要素の抽出・・・「化学反応式が表す量的関係」と関係がありそうな要素を挙げたり，関係を検証したりしようとしている。

ながら作成した。そして，発話プロトコルから，仮説形
成の 4 段階を示す発話を抽出し，仮説形成プロセスにお③：説明仮説の形成・・・ある変数・要素が，どのようなける①〜④の各段階に分類した。分類基準は Table 6 に基過程を経て現象を発生させているか，説明している。

づいた。

④：作業仮説の形成：説明仮説から導かれる他の現象を予Table 5 「化学反応が表す量的関係」の授業

授業過程

内容

課題の把握
（10 分）【1 時間目】
中学校第 2 学年で学習した「銅の酸化」を引き合いにして，中学校では質量⽐について学習していることに気づかせた。その上で，「化学反応
式の係数は質量比になるだろうか。
」という課題を提示した。

課題の探究（70 分）

課題の解決（20 分）

まず，課題に対しての仮説①を個人で設定したのち，各班で共有を行
い，発表を行なった。次に，実験器
具や実験の様子を画像や動画で提示しながら，「気づき」に関する発問を授業者が行なった。その後，4QS を用いて仮説②を仮説①と同様に設定した。
【2 時間目】
上記の活動を行なったのち，炭酸カルシウムと塩酸の反応に関する実験を行なった。この際に，適宜 ipadを用いて，反応の様子を撮影しながら実施した。
仮説と照らし合わせながら，考察を行い，最終的な結論が確認された。

想し，検証的な実験を発案する。

4.3.1 全 3 班における仮説形成プロセスの出現推移
全 3 班のプロトコルに見られた仮説①および仮説②の形成段階，
すなわち①〜④の各段階の推移を Fig. 7 と Fig.
8 に示した。
仮説①では，
すべての班において「④：作業仮説の形成」が見られなかった。
「②：要素の抽出」が 1 班では段階出
現の 5 番目まで，2 班では 10 番目まで，3 班では終末まで見られた。そして，その後，1 班では 6 番目で「③：説明仮説の形成」，2 班では 11 番目で「①：操作の段階」が見られた（Fig. 7）。これらから，仮説①では，演繹的探究へと移行することなく，活動が停滞し，仮説検証が進んでいない状況が読み取れる。
仮説②では，すべての班で「④：作業仮説の形成」が見られた。1 班では，2・4・6・7・14 番目で「③：説明仮説の形成」が見られた。そして，4・14 番目で形成された「③：説明仮説の形成」に対して，続く 5・15・16 番目
それぞれで「④：作業仮説の形成」が見られた。2 班では，6・7・8・11・12・13・14 番目で説明仮説が出現し，
6・7・8 番目に対応する作業仮説が 9・10 番目で見られた。3 班では，3・5・6・7 番目で説明仮説が出現し，3 番目に対応する作業仮説が 4 番目に見られた（Fig. 8）。これらから，仮説②では，総合的探究から演繹的探究への移行が活動内で達成されたと評価できる。すなわち，仮説検証的な実験が実施されており，活動が発展している

④

１班
③

ことが読み取れる。

②
④

① 1

１班
③

2

3

4

5

6

7

8

5

6

7

9

10

11

12

13

14

15

16

11

12

13

14

④

2班 2班

②

③

①

1

2

3

4

5

②

6

④

① 1

2

3

4

8

9

10

2班
③

④

3班

②

③

①

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

④

②
①

3班
③

1

2

3

4

5

6

7

Fig. 8 全 3 班の仮説②形成段階の推移*各プロット下の数字は，各班における段階の出現順番を

②
①

表す。

1

2

3

4

5

6

7

8

4.3.2 実験素材提示前の仮説（仮説①）の発話プロトコル
実験素材提示前の仮説設定場面で，3 班は「②：要素のFig. 7 全 3 班の仮説①形成段階の推移

抽出」の段階で停滞し，「③：説明仮説の形成」以後の段*各プロット下の数字は，各班における段階の出現順番を階へ移行しなかった。その際の会話を Table 7 に示す。本表す。

時の課題「化学反応式の係数は質量比になるだろうか。
」と関係がありそうな要素を挙げている発話が見られた（C1）。まず，反応物である炭酸カルシウムに着目し，「②：要素の抽出」が行われた。この段階で，化学反応
式（CaCO3+2HCl→CaCl2+H2O+CO2）の反応物の係数が話題になった。しかし，その後，C6 以降の会話では，中学校第 2 学年で学習した「マグネシウムの酸化」に関する発話が出現した。ここから，中学校で学習した内容に関する話題に終始し，質量比と係数比を関連付けた説明は出現しなかった。これは，質量比と係数比を関連付ける

ためには，「マグネシウムの酸化」に関する化学反応式とと量が増えると思う（C11）」といった実験方法の立案に

実験結果を把握する必要がある。それに加え，高等学校

関する発言が出現した。

で学習した物質量（mol）に変換するには，モル質量を考
Table 8 1 班で見られるプロトコル

慮した議論がなされる必要がある（＊ワークシートには，モル質量を記載している）。3 班では，手がかりを掴むこC1とができず，その結果「③：説明仮説の形成」や「④：C2作業仮説の形成」は出現しなかった。

C3以上のように，仮説①では，化学反応式の係数比と関係する「金属の酸化」について抽出できたとしても，網羅的に様々な要素を検討した議論がなされず，活動が停滞

C4
C5
・・・
C6
C7
C8

していたことが明らかになった。このように全班においC9て，「④：作業仮説の形成」が出現しなかったのは，
「②：

・・・
C10

要素の抽出」に活動が終始し，説明仮説の生成が行われC11ない，あるいは説明仮説が現れても焦点化されない傾向

C12

プロトコル
化学反応式の係数が体積比になるがやない？
多分気体として出ていったので，液体と固体から出ていったなので，軽くなったのでは？
Step2で変化させる要因は，よく分からなかったけど，炭酸カルシウムと塩酸の量だと思う
Step1は，化学反応で液体と気体が出てきたから，気体が空気中に出ていったと思う
反応前後の質量の差をはかればいいと思います
（中略）
塩酸は？
塩酸は・・・変わるかな？
塩酸と炭酸カルシウムが反応するのでは？

段階
②

1

元素に着目すると，CaCO3とCO2は炭素が含んでいるので塩酸は関連するのかな？
（中略）
そうか，塩酸の濃度が変わらないか
塩酸の濃度3 mol/Lより濃いと量が増えると思う(筆者注：生成した二酸化炭素の質量が増加すると述べている）
生成した二酸化炭素の質量は，反応前と反応後の質量をはかったらいいはず

2

③

3

②

4

③

5

④

8
9
10

②
②
②

11

②

14

③

15

④

16

④

があった。これは，学習者が要素と現象間の説明を伴う*段階①〜④に左に付記した数字は Fig. 8 に対応して班仮説の重要性を認識していないことが要因として推察さ内における 4 段階の出現順番を表している。

れる。したがって，この問題は，日常的に仮説検証型授業を体験していくことで解消することが期待される。

上記の発話は，「②：要素の抽出」によって抽出した要素に説明付けを行うことにより，「③：説明仮説の形成」

Table 7 3 班で見られるプロトコル
C1
C2
C3
C4
C5
C6
C7
C8
C9
C10
C11
C12
C13
C14

プロトコル
炭酸カルシウムが関係ありそう・・・
うーんそうやと思う
炭酸カルシウムが反応してるから
もうそれそれでいこうわたし，2：3やとめっちゃ思ってた
なんやっけ？
え，それ，私も2：3やと思ってた
2：3あったね
覚えてないわ
でもなんかそういうのあった気がする
間違ってたら恥ずかしい
2：5になるがやない？
うーんへ進行し，さらに具体的な実験方法である「④：作業仮段階
2 ②説の形成」が生起したことを示唆している。

3 ②

4.3.4 実験素材提示前後の仮説品質尺度による分析
4 ②
5 ②
6 ②

生徒が設定した仮説を，仮説品質尺度（Hypothesis Quality
Scale）に基づき，対応のある t 検定を行なった。その結果，
仮説①に比べ，仮説②の方が有意に高くなった（Table 9）。

7 ②*段階①〜④に左に付記した数字は Fig. 7 に対応して班

Table 9 実験素材提示前後の仮説の平均値と標準偏差及内における 4 段階の出現順番を表している。

び t 検定の結果

4.3.3 実験素材提示後の仮説（仮説②）の発話プロトコル
仮説②では，全ての班において「④：作業仮説の形成」が見られたことから，顕著な 1 班の発話プロトコルを基Mean （SD ）仮説①2.50（1.31）

仮説②4.63（1.19）

t値
p< 0.054.43に検討する。Table 8 は，「③：説明仮説の形成」「④：作

さらに，生徒の具体的な記述例を Table 10, 11 に示した。

業仮説の形成」が見られたプロトコルである。化学反応

例えば，仮説①では，「質量比になる。理由は勘です。
」や式の係数と体積を関連付けた「②：要素の抽出」が見ら「質量比になる。原子の数が同じだから。
」のように，化学れた（C1）。その後，C1 を受けて，生成物の二酸化炭素

反応式の係数比と質量比の関係性を論述した仮説はあまに着目することで，「生成した気体」と「質量」を関連付り見られなかった（Table 10）。これは，発話プロトコルにけ，説明が伴う発言が見られた（C2・C4）。さらに，具体も見られるように，要素の焦点化ができていないことが要的な実験方法の立案に該当する「反応前後の質量の差を因であると考えられる。

はかればいいと思います（C5）」が出現した。また，C10

一方，仮説②では，「質量比になる。炭酸カルシウムと二に至るまでには「②：要素の抽出」が行われた後，塩酸

酸化炭素が 1 mol だとすると，100：44＝25：11 となるが，の濃度と体積が変わらないから，二酸化炭素の質量は炭

係数比は 1：1 である。例えば，炭酸カルシウム 1 g を加え酸カルシウムの質量に依存することを認識したことが推ると，二酸化炭素は 0.44 g 発生すると思う。
」のような記察された（C10）。その後，「塩酸の濃度 3 mol/L より濃い述が見られた（Table 11）。これは，実際に実験素材を提示

し，検討を行うことで，要素の焦点化がされたことによる。

6. 今後の課題

反応前と反応後の質量の差が生まれた要因を検討するこ

生徒が記述した仮説②は，検証可能な作業仮説が生起しとで，生成した二酸化炭素の質量に着目し，質量から物質たものの，正確な仮説とは言い難い記述が見られた。この量への変換がなされ，さらに具体的な実験方法の立案をす要因として，探究のための中核となる既有の概念から新たることができたのである。

に構築する概念への変換に対する理解の困難さが考えられる。よって，知識・技能や概念の習得を，探究的な活動

Table 10 仮説①の生徒の記述例の前に，学習者に適切に指導する必要がある。

仮説：質量比になる。

また，本研究での実践は，高知県内の高等学校 1 校のみ

・理由は勘です。

であり，一般化には慎重であるべきである。これは，仮説

・原子の数が同じだから。

設定の能力は，学習者の先行知識に依存する。すなわち，・量的関係に沿って，一定の比で mol，g，mL，個数が増え各学校の生徒によって，理科に対する興味や学力が異なるていく。

ため，実施する学校・生徒の実態を適切に把握・考慮した仮説：質量比にならない。

上で，分析が行わなければならない。今後は本方略の実践

・銅の酸化の実験では，係数比は質量比にならなかったから。

事例を増やし，妥当性・信頼性について検討する必要がある。

Table 11 仮説②の生徒の記述例
仮説：質量比になる。
・炭酸カルシウムの量を増やすと，二酸化炭素も増加しそう。

謝辞二酸化炭素の質量は反応前後の質量をはかればいいと思う。

授業実践にご協力いただいた実習校の皆さんならびに多・CaCO3 と CO2 の係数比は 1：1 であるから，炭酸カルシウ

くの助言をいただきました実習担当者 岡林 健二郎教

ムを 1 g 加えると，二酸化炭素が 1 g 発生するはず。

諭へ感謝申し上げます。

・炭酸カルシウムと二酸化炭素が 1 mol だとする，100：44＝

そして，ともに研究を続けてきた同研究室の皆さんに心25：11 となるが，係数比は 1：1 である。例えば，炭酸カルから感謝の意を表して謝辞と致します。

シウム 1 g を加えると，二酸化炭素は 0.44 g 発生すると思う。
・二酸化炭素の質量は，塩酸の濃度が一定なので，炭酸カル
シウムの量によって増えるはず。

参考文献

仮説：質量比にならない。

Cheung，D.（2009）, Developing a Scale to Measure

・CaCO3 と CO2 の分子量が違うので。また，塩酸の質量は変Students’Attitudes toward Chemistry Lessons. International

化しないので，反応が途中で止まる。おそらく，CaCO3 の量

Journal of Science Education，31（16），2185-2203.

が増えると，CO2 も増加するはず。

Cheung，D.（2011）, Evaluating Student Attitudes toward
Chemistry Lessons to Enhance Teaching in the Secondary
School. International Year of Chemistry，22（2），117-122.

5. 結論
本研究の指導方略により，検証可能かつ吟味された仮説を促すことができた。活動が停滞している班では，「②：要素の抽出」に活動に焦点化しており，要素と現象間の説明を伴う仮説の重要性を認識していないことが示唆された。
このように，総合的探究から演繹的探究への移行ができな
い状況を解決するためには，授業者が介入しながら実験方法の検討行い，変数に着目させる 4QS を用いることで，演繹的探究へと移行できることが期待できる。
開発された指導方略は，令和 4 年度から年次進行で実施
される高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説の「仮説の設定」場面において，有効な方略である。

後藤正英・久保田善彦・水落芳明・西川純（2007）, 中学
校の理科実験における子どもの課題解決過程に関する一考察〜「探究の過程」を強制しないカリキュラムにおける実験の予想に着目して〜, 理科教育学研究,
vol 47, 1-7.
原田勇希, 中尾友紀, 鈴木誠也, 草場実（2019）, 観察・実験に対する興味と学習方略との関連の検討, 理科教
育学研究，Vol 60, 409-424.
Hodson, D.（1998）, Teaching and learnig Science: Towards a
Personalized Approach, Open University press, 1, 1-208.
国立教育政策研究，平成 30 年度全国学力・学習状況調
査報告書，7-9.

楠瀬弘哲・国沢亜矢・中城満・蒲生啓司（2019）, 思考を操作させる, 高知大学学校教育研究, 115-122.
Klahr, D., & Dunbar, K（1998）, Dual space serch during scientific reasoning. Cognitive Science, 12, 1-48.
文部科学省（2017），中学校学習指導要領解説理科 編，
実教出版株式会社, 9.
文部科学省（2018），高等学校学習指導要領解説理科 編，
実教出版株式会社, 10.
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永益泰彦・小林辰至（2007）, 高校生の仮説設定能力に関わる要因の構造―生物 I 選択者における質問紙調査の分析からー, 理科教育学研究, vol 48, No2, 63-70.
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formation, Science Education, 59, 289-296.
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設定に影響を及ぼす諸因子の因果モデル, 理科教育学
研究, vol 55, 351-361.

コロナ禍における大学生による非対面型地域子育て支援活動―振り返りレポートの計量テキスト分析による検証―
川俣 美砂子，三ツ石 行宏，玉瀬 友美
阿部 鉄太郎，野角 孝一，梶原 彰人
高知大学教育学部

Activities by non-face-to-face type for the child-rearing support by university
students under the spread of COVID-19:
Analysis of their reflective reports with using quantitative text analysis
KAWAMATA Misako, MITSUISHI Yukihiro, TAMASE Yumi,
ABE Tetsutaro, NOZUMI Koichi, KAJIWARA Akito
Kochi University Faculty of Education

要 約
本研究では、コロナ禍における非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」がどのような活動であったのか、その内容について記述し、また非対面型の「あそぼーや」を通して幼児教育コース 1 年生にどのような学びがあったのか、当該学生の振り返りレポートの計量テキスト分析を通して明らかにすることを目的とする。非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」の内容の記述と振り返りレポートの分析から、学生は、担当教員の指導のもと、協力する楽しさや難しさを感じながら、活動を進めて行ったことがわかった。その中で、子どもの発達の姿を予想しながら準備を行ったり、教材研究の大切さや、身近な素材を教材として利用できることを実感していたことからも、本活動が学生の保育に関する実践的学びの機会となり得ていたことが明らかになった。地域子育て支援活動「あそぼーや」は、本活動の性質上、学生が子どもや保護者と直接対面することで学ぶことが大きいため、対面での実施が望ましいが、準備等は必ず参集しなくとも非対面で行うことが可能であることも今回の経験でわかった。

キーワード：非対面型地域子育て支援活動、大学生、振り返りレポートースが開設され、同年 5 月に地域子育て支援活動「あそ１．はじめにぼーや」の活動が始まった。
「あそぼーや」は、幼児教

1.1. 地域子育て支援活動「あそぼーや」のはじまり

育コースの学生が教育学部教員の指導のもとで、近隣にわが国では、2004 年に「子ども・子育て応援プラン」

住む幼児と保護者を対象に、遊びを企画、実施する活動が策定され、子育て支援政策が推し進められている。こである。保育者養成校における子育て支援活動は、保育のような全国的な子育て支援の流れを受けて、2004 年

者を目指す学生にとって重要な学びの場でもあること

以降には大学のキャンパス内に子育て支援拠点が設立から（梶浦・鍛治・清水 2006、松原 2015）、本学の地される等、保育者養成課程をもつ大学等が子育て支援活域子育て支援活動「あそぼーや」においても、実践後に動に取り組むようになってきた（矢萩 2013）。

は振り返りの時間をもち、振り返りレポートをもとにグ本学においても、2015 年 4 月に教育学部幼児教育コループディスカッションを行い、全体で成果と課題を共1

有し、次の計画につなぐ取り組みを行っている。

2.1. 非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」の内容と日程

1.2. 新型コロナウィルス感染症予防対策下での本学の非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」は制作遊

対応

び、リズム遊び、粘土遊び、版画遊びの全 4 回を実施し2019 年末に中国の武漢市で確認された新型コロナウ

た。非対面型「あそぼーや」の準備は「高知の保育を考

イルス感染症は、全世界へと広がり、日本においては、えるⅠ」授業の中で行った。本授業は、本来ならば 1 年

2020 年 4 月 7 日に緊急事態宣言が感染拡大警戒地域と次 1 学期に開講される授業であったが、2020 年度 1 学

された埼玉県、千葉県、東京都、神奈川県、大阪府、兵期は、新型コロナウィルス感染予防対策のため、学生は

庫県及び福岡県の 7 都道府県に発令された。そして、4

学内に入構できなかったので、オリエンテーション等オ

月 17 日には、感染拡大防止に努めるため、緊急事態措ンラインで実施可能な内容のみを 4 月に行い、あとは 2置を実施すべき区域は全都道府県に広げられた。

学期に、新型コロナウィルス感染症予防対策を行いながこれに伴って、同日より高知大学でも、1 学期間の授らの対面授業と、Teams を使用してのオンライン同期

業については、一部の実験・実習を除き、原則として対型授業、moodle を使用してのオンライン非同期型授業

面では行わず、オンラインにより実施することとなった。

を併用して開講された。

（「新型コロナウィルス感染症拡大防止の緊急要請」高

非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」1 回の知大学危機対策本部 令和 2 年 4 月 17 日 参照）

活動につき、「高知の保育を考えるⅠ」授業の 3 コマ分を割り当てた。

1.3.

新型コロナウィルス感染症予防対策下での地域活動の内容は、学生

子育て支援活動の意義と目的が計画した非対面型

表1 2020年度 非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」活動日程

回

月日

内容

先述したように、地域子育て支援活動「あそぼーや」

地域子育て支援活動

1

10月5日

制作遊び1

は、幼児教育コース学生が教育学部教員の指導のもとで、「あそぼーや」につ2

10月12日制作遊び2

近隣に住む幼児と保護者を対象に、遊びを企画し実施すいて、担当教員が自3

10月19日制作遊び3分の専門分野（美術、410月26日リズム遊び1

5

10月30日リズム遊び26

11月9日

リズム遊び37

11月16日粘土遊び1る活動である。
しかし、新型コロナウィルス感染が終息しない状況下

音楽、幼児教育）をにおいて、例年通りに対面で実施することは不可能であ活かして指導、助言った。そこで、対外的遊びの機会が減少しているであろし、実践する。非対811月25日粘土遊び2う、これまで地域子育て支援活動「あそぼーや」に参加

面型地域子育て支援9

11月30日

粘土遊び3した親子へ、遊びの提供を行うこととした。保育者をめ

活動「あそぼーや」

10

12月8日

版画遊び1

ざす学生にとって、非常時下の子育て支援活動の方法を実施後は、学生によ

11

12月14日版画遊び2計画し、実践し、振り返ることは重要な機会である。

るリフレクションを12

12月21日版画遊び3

本研究では、非対面型地域子育て支援活動「あそぼー

行い、それにもとづいて振り返りレポートを作成する。

や」がどのような活動であったのか、その内容について

活動日程は表 1 のとおりである。

記述し、また非対面型の「あそぼーや」を通して幼児教育コース 1 年生にどのような学びがあったのか、当該学

2.2. 研究の方法

生の振り返りレポートの計量テキスト分析を通して明研究の方法としては、非対面型の地域子育て支援活動

らかにすることを目的とする。

「あそぼーや」がどのような活動であったのか、その内期待される効果としては、非対面型地域子育て支援活容について記述し、学生の振り返りレポート内容をテキ動「あそぼーや」実施後の学生によるリフレクションのスト分析して、非対面型地域子育て支援活動「あそぼー

内容と事後レポートを分析することによって、本活動がや」の成果と課題を実証的に検討することとした。

学生の保育に関する実践的学びの機会となり得ているかについて検討できるということである。

2.3. 分析の方法
振り返りレポートの分析には、計量テキスト分析シス
テム KH Coder(Ver.3) を使用した。計量テキスト分析

２．方法

とは、
「計量的分析手法を用いてテキスト型データを整2

理または分析し、内容分析（content analysis）を行う方

3.1.1.「色めがねを作って遊ぼう」の活動内容

法である」とされている（樋口 2014）。

非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」1 回目の使用する振り返りレポートは、幼児教育コース 1 年生

活動内容は、「制作遊び」である。

が、非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」を実施

事前準備として、9 月初旬頃リーダーの学生 3 名より、して学んだこと、感じたこと、気づいたことについて

ストロー笛、手作りパズル、マラカス作り、虹色めが500 字程度の字数で自由に記述したものである。

ね、色遊びめがね等、題材が提案された。

分析の手順は、①振り返りレポートの記述内容をテキ(1) 遊びの計画を立てる（10 月 5 日）

ストデータに変換し、②単語頻度分析で単語の出現回数

事前に提案されていた題材から、教員指導のもと、を分析して、③単語と単語の結びつきを探るために共起

学生 11 名全員で話し合って、虹色めがねと色遊びめがネットワーク分析を行った。

ねを合わせた、「色めがねを作って遊ぼう」を実施することとなった。予め、リーダーの学生が下案を作成し2.4. 倫理的配慮ていたあそぼーや計画書について、学生全員で検討し、幼児教育コース 1 年生に対しては、振り返りレポー

教員からの意見も加えて修正した。

トを研究に用いること、研究参加への拒否をしても何ら(2) 遊び（教材）の準備をする（10 月 12 日）

不利益は被らないこと等を口頭および書面で説明した。

学生は、実際に色めがねを作ってみながら、材料の振り返りレポートを提出した 11 名の幼児教育コース 1

素材や形、色、大きさや作り方を、幼児の発達状況を

年生全員から書面で同意を得た。

考えながら決めていった。また、色めがねを使用してまた、「リズム遊び」活動による学生の動画のの遊び方につYouTube 配信に関しては、保護者と学生の署名による

いても子ども承諾書を取り交わした。非対面型地域子育て支援活動の姿を想定し「あそぼーや」を体験した保護者からの感想等のメールて考えた。

についても、研究のために使用する旨、承諾を得た。

(3) 遊び（教材）を完成させる（10 月 19 日）

３．結果と考察

学生は、子ど図 1「色めがねを作って遊ぼう」の教材

次からは、非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」も・保護者への手紙と制作手順、色めがねの見本を作として実施した、制作遊び、リズム遊び、粘土遊び、版成し、四角いめがね、丸いめがね用の色画用紙、セロ画遊びの全 4 回の遊び活動について、その内容を述べ、ファン等の材料（図 1）の準備等を行った。

実施後の学生の振り返りレポートを分析する。

第 1 回目の「色めがねを作って遊ぼう」の教材の郵活動は、(1)遊びの計画を立てる、(2)遊び（教材）の送は、第 2 回の活動とまとめて行うこととした。

準備をする、(3)遊び（教材）を完成させるという順で実施された。遊びの計画については、家庭で遊ぶ子ど

3.1.2.「色めがねを作って遊ぼう」の振り返りレポート

もを想定して「あそぼーや計画書」を作成した。計画の分析

書の記入項目は、予想される子どもの姿、予想される

非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」を経験

環境構成、予想される保護者の援助、保育者（学生）することで、学生にどのような学びがあったのか、計の事前の対応等で、各活動のリーダーの学生 3 名が中量的分析手法を用いて、学生の振り返りレポートを分心となって記入した後、教員指導のもと、学生 11 名全析していく。

員で内容を検討し、加筆修正を行って完成させた。
(1) 「色めがねを作って遊ぼう」の振り返りレポートの3.1. 非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」第 1

頻出語

回制作遊び「色めがねを作って遊ぼう」

3

表 2 は、「色めがねを作って遊ぼう」の振り返りレポー
トについて、出現回数が5 回以上の頻出語を示したものである。出現回
数が多い順
に、
「考える」
、
「リーダー」
、
「思う」
、
「活
動」
、
「作る」
、
「子ども」等

表2 制作遊び振り返りレポートの頻出語リスト（出現回数5回以上）

抽出語
考える
リーダー
思う
活動
作る
子ども
作業
時間
計画
協力
教材
見本
授業
多い
感じる
自分
役割
楽しい
準備
作成
良い
行う

出現
回数
34
31
30
25
25
24
19
19
15
13
13
13
13
13
11
11
11
10
10
9
9
8

抽出語
色眼鏡
全体
グループ
案
意見
学生
画用紙
今回
次回
担当
反省
たくさん
チーム
材料
姿
実際
手順
制作
全員
分かる
分担
遊ぶ

る」
（出現回数 25 回）で、「私の見本が子どもたちの手に届くと思うと制作中も楽しく作ることができた」
、

出現
回数
8
8
7
7
7
7
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5

「子どもたちの喜ぶ姿を想像して何かを作ったり準備することはとても楽しい」「画用紙 1 枚で何個めがねを作ることができるか」、「とてもいい物を作ることができた」等、子どもが喜ぶ姿を想像したり、作り方を工夫したり、満足感を味わったりしながら、楽しんで教材を作っていたようであった。

が見られる。
「考える」（出現回数 34 回）については、「どのようなデザインにすれば子どもたちは喜んでくれるだろうと考えながら作るのはとても楽しかった」、「子どもの立場に立って、細かなところまで考えようと思った」「みんなで子どもたちの考えることや、動きを想像し」と、教材で遊ぶ子どもたちのことを考えた
り、「3 人で協力して考える時間も楽しかった」「（友達

図 2「色めがねを作って遊ぼう」の共起ネットワーク図は）注意するところや説明が分かりやすいように書き

図(2) 「色めがねを作って遊ぼう」の振り返りレポートの方を工夫したり等、とても考えていた」、と、学生同士共起ネットワークのことを考えている場合に用いられていることが多か

前項では、データに含まれる頻出語を確認したが、った。
「リーダー以外の人の働きかけが必要だったと考非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」から学生える」、「全員で役割分担をし、協力し合いたいと考えが得た学びは質的にどのようなものであったか。ここる」と、分析的に思いめぐらすという「思う」に近いでは、データの共起ネットワークによって語と語の結意味合いで「考える」の語を使用している場合も 10 回

びつきを探り、記述の全体的な傾向を見ていく。本研程度見られた注１）。

究では、振り返りレポートの内容を分析することを目「リーダー」（出現回数 31 回）は、「全体として，リ的としているため、語彙力の不足や論証の不十分さがーダーさんを中心としてみんなで協力できた」、「リー

原因で文末思考動詞として用いられることが多い「思ダー達はあらかじめ自分たちで見本を作成していた」

う」と「考える」は除外して、共起ネットワーク図をとリーダーのイニシアティブを称賛する反面、「リーダ作成した（注 1 参照、以下の活動時も同様）。

ー間でしっかり共有しておくことが必要だ」、「リーダ

図 2 のように、「色めがねを作って遊ぼう」の振り返ーを務めるうえで反省した点は、みんなで作業をする

りレポートの共起ネットワーク図には、「リーダー」を際に予定通りにはいかず」等、リーダーシップがうま

中心に、「子ども―活動・楽しい」、「時間―計画―自分」、

く働かなかったことについても述べられていた。
「私が「協力―教材・作成―グループ」等のつながりがある。

リーダーを担当するときの参考になった」と、次へ活

振り返りレポートには、リーダーを中心に第 1 回目のかそうとするコメントも見られた。第 1 回目の活動ゆ活動を行っていたことが多く書かれており、子どものえの、協力体制の難しさを感じていたようだった。

ことを考えながら活動を行うことの楽しさ、時間配分

本活動のテーマである「制作遊び」については、「作や計画について自分も気を付ける必要があったこと、4協力して教材を作成したことなどが文に表されていた。

込まなければ演奏してよいという確認をとった。

第 1 回目の振り返りレポートの特徴としては、学生
は、教材で遊ぶ子どものことを考えながらリーダーを

3.２.2.「きのこの星に行こう」の振り返りレポートの分析中心に活動することを楽しいとも感じていたが、リー(1)「きのこの星に行こう」の振り返りレポートの頻出語

ダーの役割が多く、リーダーからの指示待ちが多かっ

表 3 は、「きのこの星に行こう」の振り返りレポート

たことも課題として挙げていた。学生全員で役割を分について、出現回数が 5 回以上の頻出語を示したもので担して協力する必要性を実感していたと捉えられた。

ある。出現回数が多い順に、
「思う」
、
「活動」
、
「考える」
、
「リーダー」、「時間」、「撮影」等が見られる。
「思う」

3.2. 非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」第 2（出現回数 37 回）については、「みんな楽しんで行えて

回リズム遊び「きのこの星に行こう」

いたと思う」、「学生の協力体制としては、非常に良いも

3.2.1.「きのこの星に行こう」の活動内容のだったと思う」等、1 回目の「あそぼーや」を経験後、非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」2 回目の2 回目はどうであったかという学生の「思い」が、レポ

活動内容は、「リズム遊び」である。

ートに綴られていた。
「個人的な反省として、ピアノの事前準備として 9 月中頃よりリーダーの学生と教員

練習不足があっとが曲決めや流れの打ち合わせを行った。10 月初旬頃たと思う」等のに、きのこが苦手な子どもにも食べてほしいとの願いか

反省点、
「動画を

ら、テーマを「きのこの星に行こう」として、「きのこ見てくれる子どの唄」を選択し、ピアノ練習等の準備を始めた。子どももたちにも伝わたちが、歌やダンス等を通じて音楽を楽しむことができっていたら良いるよう、動画を撮影し、You Tube によってあそぼーやと思う」等の子

過去参加親子に限って視聴できる限定配信を行うことどもへの思いもとなった。

込められていた。

(1) 遊びの計画を立てる（10 月 26 日）

同様に、2 回目

リーダーの学生が他の学生へ内容の説明を行った。ペの「あそぼーや」ープサートやきのこ等の制作、ペープサート劇の声、ダであるのにといンスチーム等のう反省の気持ち役割分担を行い、が見られた、「考

その後、教員指える」（出現回数

導のもと、歌の23 回）について練習を行った。

は、「もっと短縮(2) 遊び（教材）

できた活動があの準備をする

表3 リズム遊び振り返りレポートの頻出語リスト（出現回数5回以上）

抽出語
思う
活動
考える
リーダー
時間
撮影
感じる
協力
子ども
良い
ダンス
リズム
歌
今回
作業
練習
準備
ペープサート

作成
遊び
楽しむ
行う
楽しい
工夫

出現
回数
37
34
23
21
21
19
18
17
16
16
15
13
13
13
13
13
12
11
11
11
10
10
9
8

抽出語
作る
声
全体
動画
使う
必要
保育
キノコ
見る
事前
自分
内容
踊る
スケジュール

スムーズ
学生
空き
計画
授業
制作
全員
伝わる
役割
―

出現
回数
8
8
8
8
7
7
7
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
―

るのではないかと考えた」、「撮影時における困難をもっ

図 3 きのこの被り物を制作中（10 月 30 日）と具体的に考えておく必要があった」、「計画する段階でリーダーの学生を中心に作成した、きのこが嫌いな女

もう少し細かく考える必要があった」等が見られた。

児が「きのこの星」に行くことで美味しく食べられるよ

本活動のテーマである「リズム遊び」に関わる語につうになるというオリジナルストーリーを読み合わせ、ダ

いては、
「ダンス」
（出現回数 15 回）で、「空き時間を使

ンスの確認、歌の練習等実演に関するリハーサルを行っってたくさん歌やダンス、ペープサートの練習をした」、

た。

「私たちが考えたダンスを子どもたちが踊ってくれる(3) 遊び（教材）を完成させる（11 月 9 日）

ことを考えると、とても楽しみな気分になる」、「歌やダ

動画の撮影を行った。まずペープサート部分、その後、ンスの練習をしたりできたことも、みんなの協力があっ

歌やダンス等のシーンを撮影した。

たからこそできたこと」、「ダンスや歌を間違って撮影がなお、演奏楽曲「きのこの唄」、及び「ぼよよん行進

止まってしまったときに、『大丈夫、大丈夫』と声を掛曲」に関しては、YouTube による限定配信についてけ合うことのできる環境があるというのはとても幸せ」

JASRAC と編曲楽譜の出版元に問い合わせ、楽譜が映り等が見られ、子どもたちのことを考えながら、自分たち

5

もダンスの練習を楽しみ、学生同士の協力体制やチームに「あそぼーや」に参加した子どものうち、2020 年にワークの良さを実感していることが、表れていた。

就学前年齢であると予想される家庭に発送した（60 通(2) 「きのこの星に行こう」の振り返りレポートの共起

76 人分）。

ネットワーク
図 4 のように、「きのこの星に行こう」の振り返りレ

3.3. 非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」第 3

ポートの共起ネットワーク図は、
「子ども」
、
「活動」
、
「協

回粘土遊び「粘土でお弁当を作ろう」

力」が中心となって他語とつながっていた。
「子ども」

3.3.1.「粘土でお弁当を作ろう」の活動内容については、「子ども―動画―見る」、「子ども―時間」

非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」3 回目の等である。
「活動」については、「活動―リズム―遊び」、

活動内容は、「粘土遊び」である。

「活動―時間」等である。また、「協力」については、

事前準備として、９月末までに粘土遊びの方向性に「協力―リーダー―良い―全体」や「協力―撮影―準ついてリーダー3 名で協議し、担当教員に相談するとい

備・練習」等である。振り返りレポートには、準備に時うことになった。第 1 案として、子ども達が自宅で粘間がかかったが、子どもたちに動画を見て楽しんでもら

土遊びをするための教材を映像で作成する、第 2 案といたいことや、リズム遊びの活動を通してリーダーだけ

して、学生が粘土で造形したものを物語風に編集し、に頼らず全体で行う協力体制や準備・練習の大切さが表

読み物（観る物）として作成する、という提案が学生されていた。

からあった。

第 2 回目の振り返りレポートの特徴としては、1 回目(1) 遊びの計画を立てる（11 月 16 日）の活動「色めがねを作って遊ぼう」での共起ネットワー

リーダーの第 1 案、第 2 案を踏まえて、全員で話し

ク図よりも「リーダー」の円が小さく、若干横の方に表合い、今回は、「粘土でお弁当を作ろう」というテーマされており、「全員―楽しむ・計画―工夫」のつながりで、学生は、粘土で作ったおかずの見本の写真と制作も見られることから、リーダーだけに頼らずに全員で楽手順の冊子を作成することになった。

しみながら計画したり工夫したりしたことも捉えられ(2) 遊び（教材）の準備をする（11 月 25 日）

た。

弁当の具材、弁
当箱の形態、使用する粘土や絵の具の種類等、担当
教員に相談しながら検討した。
(3) 遊び（教材）を完成させる（11月 30 日）一つ一つの具材を紙粘土で制作し、その過程を写真撮影して、幼児と保護者が家庭で作る際の参考になるよう、制図 4「きのこの星に行こう」の共起ネットワーク図

作手順の冊子を作成した（図 5）。

第 1 回目「色めがねを作って遊ぼう」と、第 2 回目

また、弁当に入れ「きのこの星に行こう」の教材準備が終わり、必要なるバランや小旗

材料に制作手順と子ども・保護者への手紙を付して、も作成した。

「あそぼーや」が開始された 2017 年から 2019 年まで

6

図 5「粘土でお弁当を作ろう」の制作手順の抜粋

3.3.2.「粘土でお弁当を作ろう」の振り返りレポートの等である。また、「実際」については、「実際―子ども」

分析

や「実際―粘土」、「実際―感じる―意見」等である。

(1) 「粘土でお弁当を作ろう」の振り返りレポートの頻

振り返りレポートには、子どもたちに送るための弁当

出語の見本を協力して作ったことや、実際に子どもたちが、

表 4 は、「粘土でお弁当を作ろう」の振り返りレポート
について、出
現回数が 5
回以上の頻
出語を示し
たものであ
る。出現回数が多い順に、
「作る」
、
「粘
土」
、
「思う」
、
「活動」
、
「弁

表4 粘土遊び振り返りレポートの頻出語リスト（出現回数5回以上）

抽出語
作る
粘土
思う
活動
弁当
リーダー
子ども
今回
感じる
考える
見本
具
難しい
遊び
実際
自分
意見
形
計画

出現
回数
49
38
36
35
27
24
21
17
16
16
15
14
14
14
13
11
10
10
10

抽出語
色
良い
協力
行う
作業
紙
動物
変更
学生
工夫
塗る
絵の具
気づく
年齢
積極
全員
全体
想像
他

粘土で遊んでいることを想像して活動したことでこれ以前の活動より子どもの気持ちに近づけたような気が

出現
回数
10
10
9
9
9
8
8
8
7
7
7
6
6
6
5
5
5
5
5

したように感じたこと等が表されていた。
第 3 回目の振り返りレポートの特徴としては、
「粘土」
、
「作る」
、
「活動」の円の大きさとつながりからも、粘土を使って実際に作ってみることによって、その活動の楽しさや難しさを感じており、教材研究の大切さを実感していたことが捉えられた。

当」、「リーダー」等が見られる。粘土という造形活動（作る活動）を行うことに加えて、粘土で弁当を作る活動であることから、「作る」（出現回数 49 回）が最も多かったのであろう。
「当初は動物園を作る予定であった」、「実際に自分たちで動物を作ってみると」「実際に粘土を使って作ってみた」等、試作の段階から実際に粘土を使って何かを作ってみたことが多く記されており、印象に残っているようであった。
図 6「粘土でお弁当を作ろう」の共起ネットワーク図「粘土」（出現回数 38 回）については、「年少さんより幼いくらいの子どもたちは、粘土をものの形にして3.4. 非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」第 4

楽しむより」、「各年齢に応じて粘土との関わり方にど

回版画遊び「版画で遊ぼう」のような違いがあるのかを把握できていなかった」等、

3.4.1.「版画で遊ぼう」の活動内容

子どもの年齢や発達を考えながら準備ができていた。

非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」3 回目の「想像していたよりも粘土が固まるのが早かったり」、

活動内容は、「版画遊び」である。

「実際に粘土に触れてみると、計画書だけでは気づく

版画の教材については、リーダーである 2 名の学生ことができない新たな気づきがあった」等、実際にやからスチレン版画、スタンプ版画、クリスマスツリーってみると想像とは異なるという教材研究の大切さもを活かしたもの等のアイデアが出た。担当教員からは、感じていた。

いずれも版画を制作すること自体が目的となっている(2) 「粘土でお弁当を作ろう」の振り返りレポートの共ことを指摘し、子どもが作って遊べるものというねら起ネットワーク

いを大切にすることが解説された。

図 6 のように、「粘土でお弁当を作ろう」の振り返り

その後、各自で制作の実験を行い、制作をして気づレポートの共起ネットワーク図は、
「作る」
、
「活動」
、
「実

いた点についてメールで報告しあった。

際」が中心となって他語とつながっていた。
「作る」に(1) 遊びの計画を立てる（12 月 8 日）

ついては、「作る―弁当―遊び―協力―見本」等である。

事前打ち合わせで学生のリーダーが準備した、スチ「活動」については、「活動―リーダー」、「活動―良い」レン版画とスポンジ版画の試作を制作し、その実践を

7

もとに計画書を作成した。学生全員がスチロール版画

語とスポンジ版画の実践を行い、改善点や制作について

表 5 は、「版画で遊ぼう」の振り返りレポートについの意見交換を行った。

て、出現回数が 5 回以上の頻出語を示したものである。

(2) 遊び（教材）の準備をする（12 月 14 日）

出現回数が多い順に、
「思う」
、
「作る」
、
「活動」
、
「ス

活動の進捗状況の確認を行った後、制作の手順と、ポンジ」、「版画」等がある。

計画書の再検作る（出現回数 25 回）については、「リーダーだけで討を行う 2 チ

全て決めてしまうのではなく、作成手順や計画書作成なームに分かれどをみんなに意見を聞きながら一緒に作ったので、全員て改善点を話が内容を同時に把握することができた」、「1 時間目の授し合った。制作業で、どんなデザインなら作りやすいかとか、何を使っの手順について掘ったらきれいに掘れるか等を学生同士意見で出しては、画用紙の合うなど協力してできていた」、「（急な変更で）試作品

大きさの検討、図 7「版画で遊ぼう」制作手順にを作ったことがなかったのでどのように作ればよいか

使用する箱の提示した版画の見本

説明がなく困った」等、協力体制がよく取れてきている

選定、紐の付け方等の意見の擦り合わせを行い、計画が、難しい部分もあったようである。版画（出現回数

書については基本的にそれらに準ずる形での修正を加17 回）については、「食品トレーやスポンジなど、身近えた。

な素材で手軽に版画のような遊びをするという発想が(3) 遊び（教材）を完成させる（12 月 21 日）

面白いと思った」、「トレー版画が思ったより掘りづらか

前回の課題として制作手順と計画書の修正を課してったり、スポンジスタンプが切りづらかったりしたこといたため、その確認を全員で行った。主に学生同士のに気付けた」等、身近な素材で遊びを楽しめることに気意見の擦り合わせを行い、制作手順および計画書を完づいたり、前回の活動に引き続いて本活動でも、教材研成させた。最後に、郵送するスポンジスタンプの進捗

究の大切さを感じていた。

状況を確かめ、担当教員が切り出すスポンジの形の助(2) 「版画で遊ぼう」の振り返りレポートの共起ネット

言を行い、冬休み中に教材を完成させることを確認し

ワーク

た。

図 8 のように、「版画で遊ぼう」の振り返りレポート

第 3 回目「粘土でお弁当を作ろう」と、第 4 回目「版の共起ネットワーク図は、
「遊び」
、
「授業」
、
「スポンジ」

画で遊ぼう」の教材準備が終わり、必要な材料に制作が中心となって他語とつながっていた。
「遊び」につい手順と保護者・子どもへの手紙を付して、1 回目の郵送ては、「遊び―対面―行う―オンライン」等である。
「授時と同様に、2020 年に就学前年齢であると予想される業」については、「授業―スポンジ―トレー」、「授業―

家庭に発送した（48 通 64 人分：1 回目の発送の際に住
所不明のた
め不達であ
った分を除
いた）
。
3.4.2.「版画で遊ぼう」の
振り返りレ
ポートの分
析
(1) 「版画で遊ぼう」の振り返りレポートの頻出

表5 版画遊び振り返りレポートの頻出語リスト（出現回数5回以上）

抽出語
思う
作る
活動
スポンジ
版画
トレー
リーダー
考える
今回
スタンプ
授業
食品
感じる
形
遊び
使う
子ども
意見
切る

出現
回数
36
25
21
17
17
16
16
16
16
15
15
14
13
13
13
12
11
10
10

抽出語
掘る
作業
難しい
良い
オンライン
対面
計画
時間
人
先生
行う
試作
自分
実際
説明
協力
見る
想像
反応

出現
回数
9
9
9
9
8
8
7
7
7
7
6
6
6
6
6
5
5
5
5

図 8「版画で遊ぼう」の共起ネットワーク図8

意見―協力」等である。
「スポンジ」については、「スの作った動画だということで、既製の子ども番組を見る

ポンジ―トレー―スタンプ」、「スポンジ―作る－子どのとは異なる体験だったのだと思います」「未就学児のも」等である。振り返りレポートには、遊びの準備をための教材という観点からは，食品トレーとボールペン

対面で行えないオンラインの難しさや、スポンジや食というのは、うまい選択だと思いました。発泡スチロー

品トレーなどを使用したことによって身近な素材を使

ルのトレーに水彩絵の具を載せるのに少しコツがいり用できることに気づいたことなどが表されていた。

ましたが、失敗しながらわいわいと楽しむというのも楽第 4 回目の振り返りレポートの特徴としては、中心

しいプロセスなのだろうと思います」等と、好意的な感にある「版画」からのつながりや、円の大きな「作る」、

想をいただき、学生や教員の励みとなった。

「活動」からも、身のまわりの素材に目を向けて遊び

課題としては、非対面型地域子育て支援活動「あそぼを作っていく楽しさや難しさを感じており、「日常のさーや」では、「あそぼーや」計画書については、例年の

まざまなものが工作に利用できるので、どんなものでような細かい指導をする機会が少なかったこと、学生のも取っておこうと改めて思った」という感想も見られ

振り返りレポートに「子育て支援」、「あそぼーや」、「保

た。子どもの姿を想像しながら教材研究を行うことに護者」の記述が少なく、それらを意識付けするまでに及に加えて、工夫して子どもの身のまわりにもあるものばなかったことが挙げられる。

を使用する大切さを実感していたことが捉えられた。

森（2021）では、子育て支援室員と教員が運営する大学の子育て支援事業は、継続会員制であるという条件のもとであれば、遠隔子育て支援においても目的は達成で４．おわりにきるとしていた。本学の地域子育て支援活動「あそぼー

本研究の目的は、非対面型の地域子育て支援活動「あや」はどうであろうか。
「あそぼーや」は、幼児教育コ

そぼーや」がどのような活動であったのか、その内容にースの学生が教育学部教員の指導のもとで、近隣に住むついて記述し、非対面型の「あそぼーや」を通して幼児

幼児と保護者を対象に、遊びを企画、実施する活動であ教育コース 1 年生にどのような学びがあったのか、活動

るため、やはり、子どもや保護者の生の声が聞こえ、動実施後に学生が記述した振り返りレポートの計量テキきが見られ、体温を感じることができる対面での実施がスト分析を通して明らかにすることであった。

望まれる。しかし、非対面型の「あそぼーや」を経験し振り返りレポートの分析によって、学生は、コロナ禍

たことで、準備や話し合いの一部はオンラインでも実施

でオンライン同期・非同期授業と対面授業を併用して行可能でもあることがわかったため、今後は、対面非対面

うという複雑な環境の中、担当教員の指導のもと、協力併用で行うことも可能であろう。

する楽しさや難しさを感じながら、活動を進めて行った
ことがわかった。その中で、授業等で学んだ子どもの発達の状況からその姿を予想しながら準備を行ったり、教注

材研究の大切さや、身のまわりにあるものが教材として

１．川端（2013）によると、大学生のレポートには、語利用できることを実感していたことからも、本活動が学

彙力の不足や論証の不十分さから、「思う」や「考える」

生の保育に関する実践的学びの機会となり得ていたとを使用されることが多い。今回分析の対象とした振り返

言えるであろう。また、対面授業が制限されたり、生活りレポートにおいても、「動きを想像して工夫ができたの様式にも変化がある中、本活動を実施することで、学と思う」や「全員で役割分担をし、協力し合いたいと考生が人とコミュニケーションを取る機会ができたことえる」等、「思う」や「考える」を用いなくても文意がも本活動の成果であろう。

伝わる文もあった。しかし、「私の見本が子どもたちのまた、非対面型地域子育て支援活動「あそぼーや」を手に届くと思うと制作中も楽しく作ることができた」や体験した保護者からは、「工作キットを見るなり『はい、リーダーの人たちが考えてくれた計画書をみて」等、文制作するから順番に来て～』と、母親相手に先生になり意を伝えるために必要な語である場合もあった。特に共きって遊んでいました。材料をわかりやすく下準備して起ネットワーク図でそれらを区別して分析することがくださっていたので、子どもにも分かりやすかったよう難しかったため、本研究では、「思う」、「考える」は、です」、「ふだん、子ども番組を見るときは受け身的なの抽出語としては出現回数をカウントしてその語の使わですが、あの動画では、踊りも一緒にやっていました。

れ方を分析し、共起ネットワーク図では、語と語の結び

あそぼーやの楽しい記憶があり、そこにいた大学生たち

つきを探るようになるため、削除して分析した。

9

62–70
矢萩恭子(2013) 、２歳児保育室「あそびば『ぽこあ』」引用文献
梶浦真由美・鍛治紀美子・清水貴子(2006)、保育者養成における成果と課題―保育実践力養成と子育て支援

における子育て支援に関する研究（１）―学生のレの相互機能の側面から―、田園調布学園大学紀要,8,

ポート分析を通して―、北海道文教大学研究紀要、

p. 79-102.

30, p. 45-54.

付記

川端元子（2013）、大学生のレポートに出現する「思う」と「考える」の機能について : 伝達の側面から見た本研究の一部は、「コロナ禍における大学生による地域

問題点、愛知工業大学研究報告 (48), p. 77-84.

子育て支援活動―非対面型による実施―」（発表者：三ツ樋口耕一（2014）、『社会調査のための計量テキスト分析

石行宏、玉瀬友美、川俣美砂子）として、日本保育学会

内容分析の継承と発展を目指して 』、ナカニシヤ出第 74 回大会（オンライン開催）によって、発表されて版いる。

松原敬子(2015) 、子育て支援における学生の育ち、植

郵送料、材料費等は、「令和２年度 学部長裁量経費」

草学園短期大学研究紀要、16, p. 31-37.

（高知大学教育学部）より支出されている。

森美保子・鐘ヶ江淳一・阿部敬信・阪木啓二・田中沙織・森暢子・渡邊・由恵・沖本悠生（2021）、新型コロナ
ウイルス感染症対策に伴う緊急事態宣言下における遠隔子育て支援の実践、九州産業大学人間科学, 3: p.

10

総合的な学習の時間に取り組む教員の力量形成を促進する
校内研修のマネジメント―単元再構築力と年間指導計画・単元計画づくりに焦点をあてて―
川﨑 弘佳 1)，岡谷 英明 2）1）高知大学教育学部
2）高知大学教育学部

The management of the teacher’s training in the school to promote the ability
formation for “Comprehensive Leaning Period”－ With a focus on the unit reorganization abilities, an annual teaching plan and unit
plan forming －Hiroka Kawasaki1), Hideaki Okatani2)
1) Faculty of Education, Kochi University
2) Faculty of Education, Kochi University

要 約
本研究は，総合的な学習の時間に取り組む教員に単元デザインの力量（特に「単元再構築力」に着目）を形成するための研修
では，どのようなマネジメントが必要となるのかを研究したものである。まず，質問紙調査から熟達教員は，教員の力量向上には，総合的な学習の定期的な実践交流やその取組を価値づけるための研修，実践終了後に次年度を意識したより望ましい指導計
画をつくるための修正や再構築場面を設ける研修といった省察的な実践のサイクル化を目指す校内研修のマネジメントが重要であると考えていることが読み取れた。しかし，単元デザインの力量向上のためには単元をデザインする（あるいは単元のデザインを見直す）視点の獲得が必要となる。そこで，教員への聞き取り調査をおこない，その結果から６つの視点を見出した。とりわけ，「単元再構築力」の育成にあたっては，探究の過程や子どもの変容などを「リアリティー」や「固定的イメージの転換」などの教師の視点をもち，年間指導計画や単元計画をよりよく創意工夫していくことが重要であると考える。
以上の結果を踏まえて「単元再構築力」を育成するためのフォーマットを開発し，提案した。本フォーマットは，年間指導計
画や単元計画を再構築する視点を示したもので，改善の過程がわかるものになっており，校内研修において活用できるのではな
いかと考える。

キーワード：総合的な学習の時間 校内研修 教員の力量 単元デザイン 単元再構築力
はじめにの単元によってこどもたちがどう変わったか，変わりつつあるが，あるいは変わるであろうかといった，実践の評価・

総合的な学習について，カリキュラム開発の論点から天点検を踏まえて新たな単元づくり，カリキュラムづくりを

野 は「総合単元の立案・構成には大変熱心であるが，そ進めている学校は極めて少ない」という問題点を指摘して１)

いた。また，カリキュラム・マネジメントの理論的枠組み

総合的な学習の時間に取り組む教員の力量形成を促進すを構築してきた中留・曽我 も「総合的な学習のカリキュるための校内研修のマネジメントのあり方を研究するこラムの内容・方法を活性化していくには，そこに組織的な

ととした。

２）

取り組みとしてのマネジメントの発想が必要である」と指摘している。今日のカリキュラム・マネジメント理論でも
田村３）が「ＰＤＣＡサイクルは，『Ｐ』から始まる，と固定的に捉えるのではなく，『Ｃ』から始まるＣＡＰＤサイクル」
が「自然な流れであり，年度間のスムーズな接続に資する」とも述べている。
学校が主体となってカリキュラムを作る総合的な学習の時間の場合，毎年まったくの白紙から単元などを開発する学校は少ないと考えられる。各学校には既に年間指導計
画・単元計画が存在しているからである。しかし，田村が指摘しているように，総合的な学習の時間の実践後や年度
末に， Check（評価）および Action（改善）を重視したカ
リキュラム・マネジメントが十分に機能していないことが課題となっている。その課題を克服し，マネジメントサイ
クルを実行していくためには，次年度のためにカリキュラ
ムをよりよく修正し， 更新された年間・単元指導計画を作成する力量を教員が身につける必要がある。
筆者らは先の研究４）において，年間指導計画や単元計画を前提とした教員の力量を７要素（「単元デザイン力」「学
習評価力」「ICT など環境活用力」「学習状況分析・調整力」「対話コーチング力」「他者と協働する力」「自己マネジメ
ント力」）からなる「総合的な学習の時間指導における力量モデル」（図 1）として提案し，先行研究であまり触れられていない「単元デザイン力（単元再構築力）
」
（以下，
「単元
再構築力」
）が教員の力量に必要であるという知見を得たことからも田村などが指摘している「Ｃ」から始まるＣＡ
ＰＤサイクルを実行していく力量には「単元再構築力」を身に着けることが必要であると考えた。

１．目的
本研究は，総合的な学習の実践をおこなう教員の力量形成に関して，その力量のひとつである「単元再構築力」を育成するために，校内研修における年間指導計画・単元計
画づくりのマネジメントのあり方を3 つの調査をもとに明らかにしようとするものである。
ここでいう「単元再構築力」とは，教員自身が授業実践を振り返り，子どもたちの学習の姿と元々の単元計画とを照らし合わせ，単元計画を柔軟に修正・更新し，創意工夫のある単元にしていくことができる力である。この「単元再構築力」は「単元デザイン力」の下位要素に位置づけられる力量で，次年度のための年間指導計画や単元計画などを丹念に作成するためにも必要な力量要素といえる 5）。
調査 1 「総合的な学習の時間に関する研修マネジメントについての意識調査」の目的
研究目的を明らかにするために，まず研修の企画者である熟達教員に対して，年間指導計画・単元計画づくりを中心とした総合的な学習の時間に関する校内研修を企画した目的を調査し，熟達教員は教員の実践的力量向上のために，協働的な校内研修で「単元再構築力」の育成を重視したマネジメントをしていたことを明らかにする。
調査２ 「校内研修についての教員の意識調査」 の目的
次年度に向けて，年間指導計画・単元計画の見直しなどを行った校内研修についての教員の振り返りの自由記述
から単元の再構築をおこなう教員の意識を検討する。
調査３「年間指導計画・単元計画の再構築についての聞き取り調査」の目的
教員が元々の年間指導計画・単元計画を評価し，改善する（すなわち，再構築する）ために，年間指導計画・単元
計画づくりを中心とした総合的な学習の時間に関する校
内研修において，教員がどのような視点から単元計画を再構築したかを明らかにする。

では，「単元再構築力」を身に着け，向上させるためには

２．方法

どのような研修が必要になるのであろうか。その力量を高調査 1「総合的な学習の時間に関する研修マネジメントにめる方策については検討されていない。そこで，「単元再構

ついての意識調査」の方法

築力」と年間指導計画・単元計画づくりに焦点をあてて，

調査対象：調査校（1 学年 1 学級の小規模校）の管理職おたか」という問いに対して，熟達教員は「新学習指導要領

よび総合的な学習コーディネーター

に代わるのを契機に，求められる力の確認と各学年の年間調査方法：熟達教員（本研究では管理職および総合的な学計画の共有が必要であると考えたから」，「探究的な活動が

習コーディネーター）が総合的な学習の時間の校内研修にできる年間計画にする必要があると考えたから」と回答しおいて，どのような意図をもっていたのかについての質問ている。

紙調査を実施した。特に，自由記述の中から「単元再構築力」の重要性をどのように考えているかを抽出した。
調査２ 「 校内研修についての教員の意識調査」の方法
調査対象：調査校の校内研修に参加した 12 名の内，総合的な学習に関わった教員 9 名
調査方法：総合的な学習の時間に関する最終の校内研修に参加した 12 名の内，総合的な学習に関わった教員 9 名の教員に対して自由記述による意識調査を実施した。調査校の年間の校内研修の内容は講師招聘による情報提供やフォトレポート形式での実践交流，単元計画の見直しの話し合いなどであった。特に単元の修正・見直しをする再構築の校内研修では，単元の目標に対する子どもたちの学びや
思考過程などについての担任の見取りと自己評価が語られ，グループ別に探究過程や子どもの変容が話し合われた。
それをもとに担任が単元の再構築に取り組んで次年度の年間指導計画・単元計画を作成した。再構築の校内研修を振り返るこの意識調査で単元再構築に対する教師の意識を捉えるようにした。
調査３「年間指導計画・単元計画の再構築についての聞き取り調査」の方法
調査対象：調査校の単元の再構築をおこなった担任の４名

また，「全員で意見交流しながら年間計画を見直し，自調査方法：校内研修で次年度の年間指導計画・単元計画を分事として受け取ってほしい」というように，与えられた作成した 3 年から 6 年までの担任の４名に，単元再構築計画というよりも自らが計画をよりよくしていくというにあたってどのような視点を持って再構築をおこなった創造への意識変革を期待していることがわかった。これはかを聞き取り，総合的な学習の時間の年間指導計画・単元

言い換えれば，熟達教員が研修の目的を「単元再構築力」

計画に関する研修マネジメントに必要な視点を抽出した。

の育成にあると考えているといえる。熟達教員はこの「単元再構築力」の育成のために「教師全員で，見直しをおこ3．結果ない，意見や考えを共有する場を設定」していた。

調査 1「総合的な学習の時間に関する研修マネジメントについての意識調査」の結果「総合的な学習を実践する教師」 (表２)について

調査校の熟達教員である校長と総合的な学習コーディ

熟達教員は，年度当初の教員たちが「持ち合わせていた

ネーターの 2 人への質問紙調査から「年間指導計画などの力」の課題として，「経験値による力」に「個人差が大きい」見直し」(表 1) ，「総合的な学習を実践する教師」(表 2) ，ことや「単元の年間を見通す力」が足りず ，「（学年）ブロ「校内研修の成果と課題」(表 3）についての記述を抽出し，ックでもっと進捗状況などを確認していくこと」を取り上整理した。

げていた。つまり，熟達教員は総合的な学習の時間を進め「年間指導計画の見直し」（表１）についてていく力量を他の教員との実践交流や学びあいの中で向「なぜ，年間指導計画などの見直しが必要であると思っ上させていこうとしていることがうかがえた。

「1 年間の実践で教師にどのような力が身に付いたか」という問いには，熟達教員は「単元の年間を見通す力，探課題としては，「お互いの授業を見合うこと」や「校内研修の機会を増やす」という回答があった。

究の過程をやり切る力」，「総合学習とはどういうものかと以上のことから，熟達教員は，総合的な学習を推進できいうことを，改めて意識するようになってくれている」とる教員の力量を向上させるために，実践を持ち寄り，担任

回答しており，探究学習の実践力や教員同士の共通認識のやその学年だけでなく複数の視点で振り返り，単元の再構

高まりを感じていることがわかる。

築をおこなう場面で多様な考え方や専門性，協働性を高め

また，さらなる教員の力量向上には，省察的な実践のサ合おうとしていると考えられる。

イクル化や校内研修・視察研修などの必要性を指摘していた。

調査２「 校内研修の効果についての教員の意識調査」 の結果
表2

２．総合的な学習を実践する教師について総合的な学習コディネーター

学校長

校内研修についての教師の主な記述（表４）について(1) 4月当初、学校の先生方が持ち合わせていた力はどのような力でしたか。
・経験値による力。個人差が大きい。

① 再構築の手ごたえで一人一人の意欲と力量の向上(2) リーダーであるあなたから見て、先生方に足りないと思われる力はどのような力でしたか。
・ブッロクでもっと進捗状況などを確認していくこと。

教師の「実践報告も参考になったが，学習計画の見直し

・単元の年間を見通す力
・「整理・分析」「まとめ・表現」の探究過程が弱い。
・思考ツールの存在と活用が，より参考になった」という自由記述からは校内研修を(3) リーダーであるあなたから見て、この１年間の実践で先生方にはどのような力が育ったと思いますか。
・総合学習とはどういうものかということを、改めて意識す ・単元の年間を見通す力、探究の過程をやり切る力
るようになってくれている。

実践活動報告で終えず，次年度を意識してより望ましい指・思考ツールの活用する力(4) 学校の特色を生かして児童の資質・能力を育成する総合的な学習を展開するために、先生方は今後どのようなことがで

導計画を作り上げる話し合いの時間にすることに価値をきるとよいと思いますか。
・学校・地域を生かした特色ある総合的な学習の年間計画を ・単元のゴールイメージを明確に持ち、児童が主体となる取立てることができる。

り組みや他者と力を合わせて課題解決に向かわせるスキルを・子どもたちの中に入って、一緒に活動・実践をしていく

身に着けてほしい。

おいていることがわかった。また，「実際に今年度やった上に，来年度の修正・加筆ができ，やってみたいと思った」，

また、どのようにすれば、先生方はその力を身に付けられると思いますか。
・アンテナをたくさん立てておく。

・実践→振り返り→修正→実践していく。

・校内研修・公開授業

・研修の実施・先進校での視察研修

・先進校視察「見直すことで１つのテーマになり，学習を進めやすくなったと思うので良かった」，「自分自身に今後の実践においても役立てることができると思う」というように指導計画と子どもの学習状況を突き合わせながら計画を再構築することが教師の力量向上の手ごたえや意欲の高まりにつ「校内研修の成果と課題」（表 3)について「総合的な学習の推進ができる教師の育成のためにどながっていることも読み取れる。

のような校内研修をすればよいと思っていますか」という問いに対して，熟達教員は「実践を持ち寄り，課題を出し② 探究的な学習の理解の深まり合い，解決策を探る」ことをあげ，実際に実践交流型研修

次年度に向けての指導計画の見直しをする校内研修にで「進捗状況の交流」や，「年間計画などの見直し・修正」

ついては「校内研修を通して，児童に疑問をもたせ，現状などを行っていると回答していた。

について学ばせ，目的や願いをもたせ，調査・分析し，発それらの校内研修の成果として，熟達教員は「全員で見信していく流れが重要であると分かった」，「計画のイメー直し共有したこと」 ，教員の「意識が向上」し「総合的なジがつかめ，よりゴールを意識できた」ということから探学習に対する垣根は低くなった」と回答し，また，今後の究的な学習の理解が深まったと思われる。

表3

３．校内研修の成果と課題について

総合的な学習コディネーター

学校長(1) リーダーとしてあなたは、総合的な学習の推進ができる教師の育成のために、どのような校内研修をすればよいと思っていますか
・実践を持ち寄り、課題を出し合い、解決策を探る(2) 実際に、あなたは校内研修でどのようなことを行いましたか。
・年間計画の見直し・修正

・全体計画、年間計画の見直し

・進捗状況の共有

・実践交流型研修（フォトレポート研修）の実施

・フォトレポートによる実践発表

・思考ツールの提示

・振り返り

・探究の過程別の振り返り③ 協働性の高まりと学びの価値の共有で互いの力量向上
校内研修についての自由記述には「全員で見直していく」，「教師側もみんなで協力して」という言葉が並んでいた。そうすることで「自分では思いつかないものが多く気づかされた」，「いろいろな先生方の考え方・意見が参考に」，(3) リーダーとしてあなたは、今年度の校内研修についてどのような評価をしますか。
成果：

成果：

・講師のご指導で、先生方の意識が向上した。

・年間計画を全員で見直し共有したこと、探究の過程を３~・総合学習を意識するようになった６年が実施できたこと、それにより、先生方の総合的な学習

課題：に対する垣根は低くなったのではないかと考える。

・お互いの授業を見合うことができていなかった。

課題：「多様なアイデアを知ることができ，よかった」 などと多面性や関連性に着目し，互いの意見を今後に生かそうとする記述が多く見られた。また，「3 年～6 年生の全体計画が・校内研修の機会を増やす。

わかった。また，それぞれの学年の目標を考え直したため，大事にしたいポイントを確認できた」，「今年度の反省の上，

次年度の活動が子どもの深い学びや学びのつながりがでませよう」と高齢者に喜んでもらえる活動を考えるようにきる，持てるようにアイデアが出し合えた」ということかなっていった。そして，ふれあいを続ける子どもたちから，ら総合的な学習の目標の意味や価値を教員が共有して協「（お年寄りは）不自由だというけれど，心が開放されてい働性を高め，互いの力量向上を目指していると考えられる。

ます。
」，「おじいさんは優しいし，あったかい」という感想が出され，担任は子どもの高齢者へのイメージの変化を見

表4

校内研修についての教師の主な自由記述

取った。そこで，従来のふれあい活動での感想発表だけで次年度に向けて、教員全体で全体計画・年間指導計画・単元計画の見直しなどをおこなった校内研修について、あなたの感想や意見をお書きください。
・校内研修を通して、総合的な学習の時間を進めていくためには、児童に疑問をもたせ、現状について学ばせ、目的や願いをもたせ、調査・分析し、発信していく流れが重要であると分かった。
・学びを来年度に生かしたい。
・実践報告も参考になったが、学習計画の見直しが、より参考になった。
・それぞれの先生方の考え方や見方は自分では思いつかないものが多く気づかされた。

なく「高齢者はなぜ優しいのか」を考えさせ，「目に見えな
いものの価値」を見出して「ふれあい宝箱」に入れるという設定にし，地域の人々にも発表していくように単元を修正した。
次の表 5 は 3 年担任に単元の再構築をする際の考え方に

・3年～6年生の全体計画がわかった。また、それぞれの学年の目標を考え直したため、大事にしたいポイントを確認できた。
・自分自身に今後の実践においても役立てることができると思う。
・実際に今年度やった上に、来年度の修正・加筆ができ、やってみたいと思った。
・全員で見直していくことで、それぞれの学年の目標を考え直したため、大事にしたいポ
イントを確認できた。子供たちも協力し合って作り上げている総合なので教師側もみんなで協力して計画を立てていく必要があると思う。
・自分たちではわからないところも、皆さんの意見を聞くことで多様なアイデアを知ることができ、よかった。
・今年度の反省の上、次年度の活動が、子供の深い学び、学びのつながりができる、持てついて聞き取ったものを整理したものである。
このように修正した背景には，担任が重視した子どもの発言があり，この子どもの発言から担任は子どもたちが高齢者を見る見方を変化させたことを認識し，そのことから
高齢者福祉の学習のゴールを変更したのである。

るようにアイデアが出し合えた。
・いろいろな先生方の考え方・意見が参考になり、今やっていることへのヒントになっ

表５ 3 年担任への聞き取りによる単元再構築の際の考え方た。
・4年は2つのテーマがあったけれど、見直すことでつのテーマになり、学習を進めやすくなったと思うので良かった。
・校内研修を3回持った。実践の途中経過を報告し合った後、講師や同僚からアドバイス

主なをもらい、加筆・修正を行ったり、3・4年の年間指導計画の見直しをグループに分かれて活動

全員で図ったりした。
・また、フォトレポート研で児童の変容等、研究テーマに沿って話を深めることができた。そのことにより、担任は2学期以降の計画のイメージがつかめ、よりゴールを意識できたと考える。

年度当初の計画

実践後の再構築(修正・更新)①高齢者福祉の学習①高齢者福祉の学習・高齢者疑似体験・施設訪問
・昔遊び中心の・施設訪問
・近所の高齢者訪問

交流会・交流した感想を中心とした学

・高齢者を楽しませる企画の交流会
・「ふれあい宝箱」の中身

習発表会（出会い、ふれあいで子どもが感じ、得たお年寄りの知恵

3年や優しさ、高齢者へのかかわり方など）を中心にした地域
住民への発表会

主な再構築の視点◆と担任への聞き取り■
主たる再構築の視点◆<固定的イメージの転換〉
子どもの高齢者を見る見方の変化から単元を見直す◎担任が重要視した子どもの発言
・「（施設に）行ったら喜んでくれる。
自分たちがちが楽しませてもらっただけやんか。」
・「逆に、今度はお年寄りを楽しませよう」
・「（お年寄りは）不自由だというけれど、心が開放されています。」

調査３「年間指導計画・単元計画の再構築についての聞き・「おじいさんは優しいし、あったかい」

取り調査」の結果■担任への聞き取りから・普段、おじいちゃんとかと住んでいる子
どもは少ない。
・最初は（高齢者と）遊んじゃったら（遊んであげたら）という発想だった。

総合的な学習の時間を実践した教員が研修での話し合いを踏まえて，次年度のために年間愛同計画や単元計画を・出会うことにはいろんな意味がある。
・お年寄りのすごさ、優しさに出合う、困見直し，修正する単元再構築の際に，どのような点に着目っていることに気づく。

したかを整理した。

◆<リアリティー>
現実から価値を見出すことをゴールに■担任への聞き取りから・何回も出会う、いろんな高齢者と出会うと見方が3 年担任への聞き取りによる単元再構築の際の考え方変わるなと思うし、そうであってほしいという思いがあります。

（表５）について・目に見えないものの価値に気づかせたいから。

3 年担任の実践を聞き取った概要は以下の通りである。

◆<トータルウィン〉
子ども・高齢者・地域の三者の共感

年度当初の計画は高齢者施設との交流が中心で，子どもたちがどのように高齢者とふれあってきたかという活動の流れとその感想発表が学習の中心であった。担任は総合

つまり，総合的な学習の実践に対して，子どもたちも教的な学習を進める中で，子どもたちは高齢者について，普員も固定的なイメージをもっていなかったかという視点

段からあまり元気がなく，何もできないイメージをもってから振り返り，もっていたとすればその固定的なイメージ

おり，「（高齢者と）遊んじゃったら（遊んであげたら）とを転換する必要があることを認識し，次年度の計画を変更いう発想」で活動していることに気づいた。そのような子させたのである。

どもたちが，高齢者施設で交流し，高齢者の心に触れて「（施設に）行ったら喜んでくれる。自分たちがちが楽しませてもらっただけやんか。
」，「逆に，今度はお年寄りを楽し

このことから，単元の再構築には，「固定的イメージの転換」という視点が必要であることが明らかとなった。

見出された 6 つの単元再構築の視点
他の学年の担任にも上記のような聞き取りをした結果，熟達教員は教員同士の経験やアイデアを共有する校内研修を企画・実行することによって，教員の専門性や協働

次のような視点が見出された。

性の向上を目指すことも同時に必要であると考えていた。

①「リアリティー」： 子どもが実社会の現実と向き合ってこのことは，校内研修に参加した教員（「校内研修について

学び，子どもの課題解決に具体性や有効性があるかの教員の意識調査（調査２）」）から，定期的な実践交流や②「固定的イメージの転換」： 子どもの先入観や価値観のその取組を価値づける校内研修への参加が，総合的な学習

変える多様な学習活動があるかの目標の意味や価値の共有になり，互いの意見を今後に生③「子どもの自己効力感をもたらす課題設定」： やる気やかそうと考えたり，子どもの深い学びや学びのつながりの

使命感をもって取り組めるか

着想を得たりしているという協働性や教員の力量向上へ④「最終的なゴールへの自問」： 設定された課題の解決にの言及があったことからもいえる。

対して効果的なゴールであるか

すなわち，熟達教員は校内研修を定期的に企画し，探究⑤「トータルウィン」： 子ども・学習対象者・地域の人々の過程や子どもの変容を「リアリティー」や「固定的イメ（関係者）の三者が共感しながら取り組め，共有できる内ージの転換」などの 6 つの教師の思考の視点で年間指導計容になっているか

画や単元計画などを見直し，協働的に単元を再構築し直す⑥「学びの視覚化」： 思考を見える形で表現できているか

ことをマネジメントすることで，総合的な学習を実践する
教員の力量は形成されると考えていると思われる。

教員の「単元再構築力」の育成にあたっては，校内研修のなかでこうした複数の視点から研修をマネジメントす（2）単元再構築フォーマットの開発

ることが重要であると考えられる。また，以上の６つの視以上の考察から，校内研修を利用して「単元再構築力」

点のなかでも，年間指導計画・単元計画をうまく再構築すを育成するためのフォーマットを開発した。

るためには，とりわけ「リアリティー」と「固定的イメー

本フォーマットは，年間指導計画や単元計画を再構築す

ジの転換」という視点が重要となる。というのも，考察のる視点を示したもので，改善の過程がわかるものになってところでも述べるが，次年度に向けて年間指導計画・単元

おり，研修において活用できるのではないかと考える。

計画を見直す際に，最も多くの見直しの動機となったのは「リアリティー」と「固定的イメージの転換」という視点であった。「固定的イメージの転換」についてはすでに調査 3 の結果のところで述べたので，ここでは「リアリティー」について述べておきたい。本来，総合的な学習は実社
会や実生活から問いを見いだし，課題を解決していく力を子どもたちに求めていることから，子どもたちが調べたことの発表でとどまらないようにすることや子どもたちがこのフォーマットは教師の単元計画の構想を可視化するもので，特徴は次の 2 点である。
①年度当初の単元計画と再構築された次年度の単元計
画を上下 2 段にして見比べながら書けるようにした。
②その際，再構築の 6 つの視点の欄を設け，教師がその視点を意識できるようにしてある。
以下に例として3 年の総合的な学習の時間の再構築後の単元再構築フォーマットを示す（図２）。

実社会の現実と向き合って学べているか，子どもの課題解

次年度に向けて年間指導計画・単元計画を見直す際に，決に具体性や有効性があるかを教員が確認することは最最も多くの見直しの動機となったのは3 年の実践でも既にも重要なことである。それゆえ，教員が自らの実践が総合述べているように「リアリティー」と「固定的イメージの的な学習の目的に適合しているかどうかを自問自答でき転換」という視点であった。 教員は課題設定の場面においるようにするために「リアリティー」の視点が非常に重要て「リアリティー」という視点から，現実の「高齢者とはなものになったと考えられる。

どんな人」ということを子どもたちに認識させるように改善しており，また情報収集の場面でも単なる交流ではなく，４．考察

現実の「近所の高齢者のお話を聞いてみよう」という場面(1）単元再構築のマネジメントで教員の力量形成へを設定している。また，教員は「固定的イメージの転換」

校内研修を実施している熟達教員は，年間指導計画や単という視点から，情報の整理の場面において，「なぜお年寄元計画が教員の単元を遂行できる力量の向上に役立ってりは優しいのだろう」という高齢者の固定的イメージの転いると考えており，単元の再構築をおこなうことの重要性

換を子どもたちに促している。最後のまとめ・学び合いのを意識していた。

場面では，転換した高齢者に対するイメージを子ども達の

月

４月

５月
運動会

６月

７月

８月

９月

１０月

１１月

１２月

人権参観日

サマーフェス
ティバル

登校日
愛校作業

敬老会
八幡宮祭

参観日
社会見学

学習発表会
地域避難訓練

門前市

１月

学校行事

入学式

ねらい

地域のお年寄りとの交流を通して、かつて社会を支えてきた人々の高齢化、老い、また高齢社会を支える人々に出会い、地域を支える人々の思いやりを実感する。
【課題】
仲よくする方法
を考えよう(18)

年度初め

高齢者施設
を訪問する

総合学習

再構築の
視点

ねらい

【情報収集】
高齢者の方が楽
しめる遊びを調べよう(10)・おりがみ【情報収集】○○園訪問
(4)

・紙相撲
・ あ や と り等

３．遊び（班）・おじゃみ・おりがみ

リアリティー

高齢者の方との交流１
１．歌
２．ダンス

・紙相撲
４．肩もみ

交流１の振り返り(6)【課題】
・声の大きさ・話す速さ
・楽しんでもらえた【情報収集】○○園訪問
高齢者の方との交流２
１．歌
２．音読
３．遊び（班）

か【改善点】
・遊びの内容・おじゃみ ・おりがみ
・紙相撲
・ボーリング ・輪投げ等
４．肩もみ

固定的イメージ

子どもの自己効力感

最終的なゴールへのの転換をもたらす課題設定

自問

(4)

３月

体育集会

卒業式

＜まとめの学び合い＞
お年寄りとの交流をふり返ろう(6)・感じたこと・気がついたこと・心に残っていること
おじいちゃん、おばあちゃんに感謝の気持
ちを伝えようトータルウィン

＜ゴール＞
お年寄りとの交流から学んだ
ことを、みんなに伝えよう(10)

昔のくらしを教えてもらおう(12)

学びの視覚化

地域の高齢者との交流から、高齢者を紹介する「ふれあい宝箱」の中身を考えることを通して、高齢者の知恵や優しさなどを実感するとともに、高齢者との交流で得たことを地域の人々に伝え、高齢者と自分および地域社会との関わりを考えることができる。

高齢者をもっと知ろうプロジェクト～高齢者とふれあって、感じたことを宝箱に入れて紹介しよう～

次年度

総合学習

【情報収集１】(12)○高齢者擬似体験（社会福祉協議会など）【課題設定】(3)○高齢者って？
どんな人？
近所のお年寄りは？
いつも何をしている？
〇高齢者と自分たちって関係ある？関係ない？
〇高齢者について学んだことを宝箱に入れて、みんなにもっと知らせよう。

どんな人が高齢者のお世話をしているのだろうか？
どんな人たちか？
うれしいことや不安なこ
高齢者にとって、できるとはどんなことだろう
こととできないことかう？

高齢者はどんな気持ちだろうか？
どんな人たちか？
【情報収集２】〇高齢者と交流しよう。
（35）
・高齢者施設との交流
・近所の高齢者のお話を聞いてみよう

【整理・
分析】
○なぜ、お年
寄りは優し
いのだろう
か？
〇宝箱に入れるものを決めよう

高齢者の方とたくさん会話をしよう。一緒に遊ぼう！
お互いに名前を覚えよう。
高齢者の方に楽しんでもらいたいな。
自分たちにできることをやってみよう

高齢者の方に昔のことを教えてもらおう。

【まとめ・学び合い】(14)○高齢者との交流をふり返ろう
・感じたこと・気がついたこと
・教えてもらったこと
・心に残っていること＜ゴール＞○発表会でふれあい宝箱の中身を紹介しよう
・自分達や地域と高齢者の関わり合
い・高齢者の知恵と優しさ・高齢者への感謝の気持ち【振り返り】(2)○学んだことのふりかえり※

高齢者の方と

２月

な筆
ど者
のら調
加が査
筆再実
・構施
整築校
理のの
を視再
お点構
こと築
なのさ
っ関れ
て連た
作を次
成示年
しす度
た点の
線年
を間
加計
え画
るを

図２ 単元再構築フォーマット 小学校 3 年 総合的な学習の時間の一例の宝物とし，大切なものを入れた‟学びの「宝箱」”の中身

し，本研究は大規模校での実践を行っておらず，効果的なの一つとして発表させ，宝の本質に迫るように導いている。

研修になるには多くの課題があるものと考えている。

加えて「子どもの自己効力感をもたらす課題設定」，「最終的なゴールへの自問」，「トータルウィン」，「学びの視覚化」の視点からも教員自らが実践を評価し，次年度に向けた改善が可視化できる。
このように，よりよい年間指導計画・単元計画を作成する再構築の促進のためにも，本フォーマットを活用した研修が有効なのではないかと考える。

引用文献
１) 天野正輝『総合的学習のカリキュラム開発と評価』晃洋書房，2000 年，pp.179。
２) 中留武昭・曽我悦子『カリキュラムマネジメントの新
たな挑戦 総合的な学習における連関性と協働性に焦点

５．今後の課題
質問紙調査や聞き取り調査から教員の単元デザインの力量として特に「単元再構築力」に着目し，そこに内包される６視点を見出した。しかし，単元再構築の視点は学級担任の経験や考え方に影響を受けるものと考えられることから，これらの視点を一般化することを今後の研究課題をあてて』教育開発研究所，2015 年，p.7。
３) 田村和子編著『これからの教育課程とカリキュラム・
マネジメント』ぎょうせい，2020 年，p.156。
４) 川﨑弘佳・岡谷英明「総合的な学習の時間実施に必要な教員の力量に関する一考察 ―若年教員に焦点を当てて― 」『高知大学学校教育研究』第 2 号，2020 年，所収。
５）川﨑弘佳・岡谷英明，前掲論文， p.31。

としたい。
また，小規模校での校内研修を通した研究であるが，ここで提示した校内研修のマネジメントは，教員の協働で力量を高めようとするもので，多くの教員がいる大規模校ではさらに効果的になるのではないかと推測している。しか謝辞
Ｋ小学校の教員の皆様にはアンケート調査や聞き取り調
査へのご協力をいただきました。心より感謝申し上げます。

音楽学習におけるコミュニケーションの意味と役割についての一考察―ガムラン授業を事例に―
金 奎道 1)，鍋島 史 2）１）高知大学教育学部
２) 高知市立春野東小学校

A Study on the Meaning and Role of Communication in Music Learning- A case study of Gamelan class KIM Gyudo1) , Nabeshima fumi2)
1) Kochi University Faculty of Education
2) Kochi City Harunohigashi Elementary School

要 約
本研究の対象となる高知市立 H 小学校には，全国的にも珍しくジャワ島ガムランが常設されており，子どものためのガムラ
ン教育を継続的におこなっている。そこで取り扱う楽曲はインドネシアの古典曲ではなく，H 小学校の子どものためのガムラン
練習曲〈カメカメ Kura-Kura〉である。作曲家・宮内康乃氏が書き下ろしたこの曲は，古典の手法を取り入れつつ子どもたちが取り組みやすくするため，即興性を加味し，子どもの生活様子を歌詞に表すなど様々な工夫がされている。
ここでは，ガムランを用いた小学生対象の器楽授業をコミュニケーションの観点から分析し，学校音楽教育におけるコミュ
ニケーションの意味と役割を明らかにした。それは，①コミュニケーションによって子どもの音楽的基礎能力を育てることができる，②子どもが自分たちの課題を認識したうえで，その解決策を模索することができる，③子どもは各楽器の役割を把握しつつ，それぞれの音を頼りにアンサンブルをつくり上げることができる，とまとめられる。このように，ガムラン授業では表現の仕方や入れ子式リズムの特徴，奏法などを話し合う場面を設けることで，子どもの音楽的基礎能力を育てることが確認された。

キーワード：ジャワガムラン，異文化の音楽，授業におけるコミュニケーション

ようになり，それ以降，筆者（鍋島）は子どもたちに異Ⅰ はじめに文化の音楽に接する機会を与えられるよう継続的な教育

１．問題の所在

活動をおこなっている。

高知市にはインドネシアのスラバヤよさこいフェステ

たとえば，2018 年から 2020 年までは，ガムラン演奏家

ィバルの返礼品として寄贈を受けたジャワガムランがあ森重行敏氏による〈Haruno Higashi No.1〉という曲を用いる。当初は，ガムランを活用して数回の催しがおこなわて各楽器の奏法を学び，音楽づくりやアンサンブルを楽れたが，さほど活用されることなく長期間使用しない休しむ音楽授業を展開してきた 2）。当時は，（授業者の力量眠状態が続いていた 1）。

の問題で）比較的扱いやすい楽器のみを取り上げた小グ2018 年 8 月，教育現場でのガムランの活用を模索した

ループ活動にとどまり，大人数の合奏としてまとめるこ

音楽教育関係者らによって，春野東小学校に常設できるとは出来なかった。その後，2020 年から 2021 年にかけて

1

の高知ライブエール・プロジェクトの実践では，4 年生全小島（1991）4）は，コミュニケーションの場には，(1)

員でガムランを演奏したり歌を歌ったりして学年合奏のメンバー各自が自分の楽器や持ち物をもって，みんなが形態をとるなど，ガムラン発表会をおこなった。その際共有を求める場，(2)形成しつつある共有物を検討する場

スラバヤ市と在スラバヤ日本領事館を繋げ観賞してもらがあり，両者は相互矢印の関係をもつとされる。つまり，い，好評を博した 。

音楽構成活動において，子どもは音や言葉を媒介とし，

3）

上記のように，春野東小学校において，ジャワ島のガ

コミュニケーションしながら問題を解決していくことがムラン音楽は，異文化の音楽への興味・感心をもたせる

わかる。

教材として位置づけられ，子どもたちがガムラン活動の溝口（2010）5）は，創造的音楽づくりにおける発達研

楽しさを体験することを通して，音楽的感性を育てると究において，子どもの音楽づくりの様相を音楽の諸側面

ともに，異文化に対する理解を深めることが期待される。

との関連性から言語の役割を明らかにしている。溝口に

そこで筆者らは，ガムランを学ぶことの目的を青銅打

よると，言語は他者と共に音楽を構成している状況を把

楽器類の楽器が演奏できる，といった技能的側面に置く

握しながら表現の発展を促す重要な役割を果たすという。

のではなく，互いの音を聴き，入れ子式のリズムを楽し

斉藤（2009）6）は，「経験→振り返り（言語化）」を組みながら，自分たちの音楽をふり返る活動を重視した。

み合わせた授業を構成していくことが子どもの思考力をそのため，授業では子どもたちの音楽的コミュニケーシ

はぐくむ上で重要であると述べる。音楽科授業におけるョンに注目し，ガムラン指導の在り方を考え直すことに

言語活動によって「音楽の仕組みを具体的な存在にし，した。

共有することを可能にする」，「音楽の諸要素がもたらす
わずかな質の違いを識別する」，「表現行為の意識化を図

２．研究の目的と方法る」の 3 点を導きだした。

（1）研究の目的

こうした先行研究をふまえ，児童生徒は自分たちの音本研究の目的は，ジャワガムランを用いた小学生対象

楽活動をふり返る言語活動によって音楽の意味と役割をの器楽授業をコミュニケーションの観点から分析し，学共有していく必要があると考えた。以上のことから，こ校音楽教育におけるコミュニケーションの意味と役割を

こでは音楽活動において子どもの豊かな音楽表現を導く

明らかにすることである。

ための，教師の働きかけや問いかけをコミュニケーショ（2）研究の方法

ンの観点から見ていくことにした。

はじめに，コミュニケーションに関する先行研究や文

4．用語の規定

献検討により「授業におけるコミュニケーション」を規定する。そのうえ，作曲者・宮内康乃氏へのインタビュ

コミュニケーションは，記号（典型的には言語記号）

ー調査をおこない，教材〈カメカメ kura-kura〉の楽曲のをやりとりすることによって，意味を伝えあうところに成り立ちや教材性について考える。つぎに，〈カメカメ

その本質がある 7）と言われている。兼平（2017）は，

Kura-Kura〉を扱った授業実践をコミュニケーションの視音楽科授業におけるコミュニケーションでは，「言語によ

点から分析し，その意味と役割を確認していく。

るコミュニケーションの他，音によるコミュニケーショ

そこから，児童生徒の音楽の表現がもっと豊かになり，ンや身体によるコミュニケーション等が行われる」8）と自分の思いや意図が反映された音楽的コミュニケーショ

述べる。但し，ガムランの授業では，主に音や言葉を媒ンの意味と機能を提示する。

介にしてコミュニケーションがおこなわれたため，身体なお，音楽科授業における具体的な指導は子どもの実によるコミュニケーションは除外とする。

態をよく知る鍋島が担当した。授業の指導案は，鍋島がまず，言葉によるコミュニケーションとは「言葉を媒作成し，詳細を金と協議しながら構成したものである。

介として自己の内的世界を外に表出し，他者と意味を共

本稿では，2021 年 10 月に 4 回にかけておこなったガムラ

有していく行為」とされる。ただし，音楽科授業においンの授業実践を取り上げる。

ては，「言葉のみでその意味が共有されることはなく，必ず鳴り響く音を介して意味が共有される。
」ことに特徴が３．先行研究の批判的検討ある。

コミュニケーションの視点から授業実践を捉えている

特に，音によるコミュニケーションについて，衛藤は先行研究を概観したところ，下記の研究があった。

「つねに他者の音を聴き，その音を頼りながら自分の音

2

を鳴らす音楽的相互作用」9）としている。ここでは，子うすればよいかを示そうとした 11）。

どもが担当する各楽器の役割を理解し，他の楽器の音を

これまでの学校の芸術教育では，芸術作品の中の「美」

頼りながら相互作用の中で生成した意味を共有することを見出すことに重点が置かれ，美的感受性を高めることとなる。

が教育の目的とされてきた。そこでは，芸術に対する各以上より本研究では，ガムラン授業におけるコミュニ

個人の（個性たる思いや意図を通した）美的・芸術的素ケーションを「児童がアンサンブル演奏という共通の目質の育成は疎かにされてきた。社会構成主義で重んじる的を達成するために，音や音楽との相互作用を通して，創造的なやりとりの実践は，生徒と教師，生徒同士によ

言語化によって意味を共有しあうこと」と規定する。

るコミュニケーションを通して，共同体の関係の中で生み出された知として再構成され，共に明るい未来を切り開いていけるような実践として考えられるのである。

II コミュニケーション論について
従来の所定の技能や知識を教え込む授業では，コミュ（２）教室での共同実践

ニケーション行動による意味の伝達があまり重視されて
伝 統 的 に ， 教 師 は 対 話 （ dialogue ） よ り も 独 話いなかったのである。ここでは，子どもが意味や関係を構成する学びへと転換するための方法を探り，学び合う，（monologue）を好むが，社会構成主義の立場からは独話

教え合うことを重視する社会構成主義の観点からコミュはあまり魅力的ではない。最近では，教室における教師

ニケーション論の特徴を明らかにする。

の独話という権威的な声をできる限り小さくし「唯一の社会構成主義のケネス・ガーゲンによると，伝統的な正しい答え」をあまり重視しない教育実践がおこなわれ教育では，生徒はもともとあまり興味のないカリキュラている。ここでは，その分野の定説に挑戦させるような

ムを突きつけられ，専門家が決めた『事実』を再生する

質問への回答が小グループごとに与えられる。そして，能力を何度も試されるという。そこには生徒自身による各グループはグループとしての合意に得られた回答をだ

知の創造より摂取に焦点が当てられている。つまり「受すよう努力するのである 12）。

動的な態度で情報を吸収することが期待されていて，創教師によって一方的に生徒へ知識を伝達することがま造や革新の可能性が抑え込まれている」10）と批判していったく価値がないわけではない。教育の場面で，場合にる。

よっては有効に働くこともあるだろう。たとえば，児童
生徒は教師の音楽的表現行為（範唱，ピアノ伴奏，指揮

このような問題点を抱えている伝統的な教育に対して，その代替案として社会構成主義では新たな活動を提案しなど）に則って音楽を学んでいくのであろうし，絵画・ている。それは，(1) じっくりと考え，反省すること，(2)彫刻などの作品を創り出す際には，中世の徒弟制のよう

教室での共同実践，(3)多声的な教育の３観点から整理でに教師の表現技法が児童生徒の自己表現に影響していく

きる。

こともあるだろう。

（1）じっくりと考え，反省すること

ョンは欠かせないことである。なぜなら，知識は教師のしかし，どちらの場合も，人と人とのコミュニケーシ
方から伝達し，生徒に吸収されるものではなく，知識は

社会構成主義では，じっくり考え，反省することこそ，
最も価値あることだと考えられている。権威的な言説に集合体の中に存在し，社会的な共同によって生成される

対して，それにはどのような利点があるのか，その言説

ものと見なすことが社会構成主義であり，その時一番効は誰のものなのかを生徒自らが議論し，新たな解釈を創

果的な方法が何よりもコミュニケーションなのである。

り出していくためには，どうすればよいかなどについて（３）多声的な教育

常に考える。
いわゆる「解放的教育」では，生徒に批判的にものご

社会構成主義に立つ教育研究者は，「多声性」を生みとを捉えさせ，単に与えられた「真実」を鵜呑みにする

出す（生徒が複数の声を手にし，多様な表現や物事の捉のではなく，自分の未来を切り開いていく力を持たせよえ方ができるようになる）ためにはどうすればよいかをうとする実践を進めてきた。解放的教育実践の中心メン

考える。社会構成主義の立場から，生徒に対してあるト

バーは，教師が公のカリキュラムに暗に含まれている偏

ピックについて文章（その記述，説明，分析など）を書った価値観（ジェンダー，階級，民族などによるバイア

くことを求める時，多声性を生み出すために，批判的にス）を暴いて，生徒が代替案を探せるようにするにはど書いたり，一見異なる視点を取り入れて書いたり，自分

3

と関連づけて書いたりすることを奨励する。このように，（1）楽曲の構造

複数の異なる相手に向けて書くというのも，多声性を生み出す一つの方法である。たとえば，環境保護について

春野東小学校にて採用しているガムランは，半音を含のレポートを，同年代の生徒，環境保護団体，環境保護

むペロッグ（Pelog）音階 17）である。教材は，７音から２に反対する団体，に向けてそれぞれ書くなど 13）があげら

３５６１の５つの音で構成されるヌム調 18）（Pathet Nem）

れる。

が用いられ，16 拍ごとに 1 回ゴングが鳴るランチャラン

最近の鑑賞授業では，批評文を書く活動が多く見受け（Lancaran）形式でつくられている。また，太鼓の合図られる。確かに音楽を聴いて内面で感じ取ったことを，で主メロディーのバルンガン（A）を弾き，歌の部分（B）

他の人と共有し合うための手段として批評文は有効ではではボナンの奏法が切り替わる構成となっている。
A と B のそれぞれを数字譜で表すと次（譜例１）のよあるが，自分の経験のみに関係づけられた方法では，新うになる。

たな見方・考え方は生み出せない。たとえば「作曲者はこの詩からどのようなことを表現しようと考えたのでしA バルンガン（主メロディー）

ょうか？」「あなたにとって，この曲はどのような価値や. 3 . n1 . p2 . n5 . p6 . n1 . p3 . ng2

意味をもつものでしょうか？」14）などと問い，考えていく方法が多声的教育には望ましいのである。

. 1 . n2 . p3 . n6 . p3 . n1 . p2 . ng6

ガーゲンによると，以上に述べた「じっくりと考え，反省すること」「教室での共同実践を図ること」「多声的B Lagu（歌）な教育を重視すること」という３つの展開は，社会構成主義のコミュニケーションにおいて望ましいと考えられ. j.6 j56 n3 . p1 j23 n2

る動きの一部にすぎない。ただし，教育に携わる人にと. j.p5 j32

n1 j.2 p3 j21 ng2. j.t jy1 n2 j.1 p2 j35 n6 j.5 j3p6 j32 n1 j23 j2p1 y gnyって，社会構成主義のコミュニケーションを重視する考
え方は，学びの在り方を考える際に貴重なアイディアを

譜例 1 〈カメカメ Kura-Kura〉の数字譜得ることができる。
コミュニケーションを通して，相互に理解し得たこと

宮内によると，〈カメカメ Kura-Kura〉は，ガムランのを伝達し合うこと，これは，どんなにささやかであろう。コミュ

古典曲の基本構造を継承しつつ，子どもたちが自由な発

ニケーションという他者との共同的活動を通し，共にモ

想をもって楽しく学べるよう構成されている。それは，ノ・コトの意味を知るために，授業場面における児童生

子どもたちが聴いてすぐ覚えられるメロディー，また音徒の思いや意図に注目しなくてはならない。そのために遊びや即興性を加味した曲の構成という面からも窺われ

教師は，グループ活動を積極的に設け，話し合いの場をる。いずれも，はじめてガムランに出会う小学校4 学年のつくることが大事であろう。

子どもたちを想定してつくったため，ＡＢを繰り返すシ

とも，未来を創造するための投資なのである

15）

ンプルな構造をもつ。

Ⅲ 〈カメカメ Kura-Kura〉の教材性（2）歌詞

教材〈カメカメ Kura-Kura〉は，春野東小学校の子ど〈カメカメ Kura-Kura〉の歌詞 19）は，パントゥンと呼もたちのために創作された作曲家・宮内康乃氏 16）による作品である。この楽曲は，ガムラン音楽についての理解ばれるインドネシアの詩の形式からヒントを得ており，を深めるとともに，ガムランを体験的に学ぶための教材

脚韻を踏む箇所がいくつか見られる。宮内は，小学校玄として開発されている。ただ，子どもの発達段階を考慮

関の水槽で赤ちゃんカメたちが元気に泳ぐ姿をみて，新し，ガムランの古典曲とは少し異なる構造をもっている。

曲のインスピレーションを受けたという。そのため，歌

ここでは，宮内氏へのインタビュー調査（2022 年 1 月 21

詞には海の生き物が多く登場し，インドネシア語と日本

日実施）から明らかとなった作者の思いや意図などを踏語を掛けた言葉遊びやリズム的要素が感じられる。また，

まえて，楽曲の構造，リズム，歌詞から〈カメカメ Kura-

似ている発音の言葉を掛け合わせて生まれる語呂合わせ

Kura〉の音楽的特徴を明らかにすることで，その教材性により（例：「イルカ いるか？」「クラゲ ブルブル」など）を探る。

子どもたちに歌詞の親近感をもたせていると思われる。

4

①ぼくたちの学校は カメがいっぱいいるよ
譜例２ 古典奏法

ちっちゃくても ちゃんと カメ
Bola‐Balik

譜例３ 新作奏法

あっちこっち 泳ぐ
第２に，B の部分でおこなうボナン・バルンのインバル②カメカメ Kura Kura（装飾）奏法は，１３２５の４つの音を２つずつに分け，Lumba‐lumba イルカいるか？

クラゲ ブルブル Ubur‐Ubur

２人で奏するが，数字は自由に組み合わせて切り替えて

イカのすみの Cumi‐cumi

いる。また，ボナン・パヌルスのスカラン奏法では，１２３５６の５つの音から自由に音を選び，一定のリズムにあてはめて交互に奏でるようになっている。それを譜➂いつか海に帰っても 友だち いっぱいだね

例４で示す。

気を付けて 元気でいてね！
Hati‐hati, Sampai Jumpa lagi!

上：ボナン・バルン※「Bola‐Balik」いったりきたり，「Lumba‐lumba」イル
カ，「Ubur‐Ubur」クラゲ，「Cumi‐cumi」イカ，「Hati‐
hati」気をつけて,「Sampai Jumpa lagi!」また会いましょう

下：ボナン・パヌルス

譜例４ ボナンのインバルとスカラン奏法

高知市の戸原海岸に面しているこの小学校は，地域に第 3 に，ボナンの基本奏法であるグンビャンでは，1 ゴ

住む子どもたちが海の生き物と出会える学びの場となる。

トロ（gatra）ごとにセレ（seleh）21）の音を叩く。本来な

ウミガメ保護活動に取り組んでいる子どもたちにとって，ら２段目を２・２・→6・６・→1・１・→6・６・へとそ

ウミガメをはじめとする（歌詞にも反映されている）海

れぞれの音を適度に消音しながら奏でなければならない。

の生き物は，生活と密接なかかわりがあることが窺われ

しかしながら，ここでは，初心者にとっても取り組みやる。また，「カツオのたたき」や「ちりめんじゃこ」など，

すく6 の音に終始している。それについては，古典曲にも子どもたちが郷土を題材にしてつくったオリジナル作詞 20）

みられる音楽的共感の許容範囲であり，子どもたちの手もあるが，上記の歌詞が定番とされる。このように，ガの動きを考慮し再構成したという。

ムランが春野東小にて継承発展されていくことを目指す
新たな作品であるといえよう。

（3）リズムガムランは，難易度が優しいものから難しいものまで様々な楽器があり，各々の役割を分担しつつ一緒に音楽

1 .

1 .

5 .

5 .

1 .

1 .

2 .

2 .

6 .

6 .

6 .

6 .

6 .

6 .

6 .

6 .

譜例５ グンビャン（gembyang）奏法（同音連打）を創り上げる特徴がある。これまでの実践では，比較的難易度が高いボナンの奏法に悪戦苦闘する子どもの姿が上記に示す（1）～（3）のほかにも，Bの部分では音遊見られたが，ここでは古典奏法を保持しつつ，型にはめびや即興性を加味するなど楽器同士の関わり合いを活かない奏法を取り入れる工夫がなされた。

して，子どもたちが相互の音を聴きあいながら演奏でき

具体的に，第1に，同音連打（グンビャン）奏法では，るようになっている。なお，周知のとおり，ガムランの複数人が一つの楽器を担当する様子が見受けられたが，奏法は易しいものから難しいものまで様々な楽器がある

それは人数確保や互いの呼吸を合わせて交互に弾く楽しが，担当楽器は子どもの興味関心を大事にして決めていさを味わってもらうための工夫であるという。さらに，る。いずれも，楽器の役割を分担しつつ一緒に音楽を創本来の古典奏法（譜例２）から脱した新しい奏法（譜例り上げることを通してコミュニケーションの重要性を意

３）を取り入れることで子どもたちのリズムが安定され識し，学びの価値を見出す授業をデザインしている。

た。

5

組みとの関わりに関心をもち，本題材を振り返りながⅣ 〈カメカメ Kura-Kura〉の授業分析

ら学習活動に取り組むとともに，ガムランの演奏に必

１．授業の概要

要な技能を身に付ける。

〇対象：高知市春野東小学校第 4 年 2 組 29 名

題材名を「インドネシアの伝統音楽」ではなく「イン〇場所：小学校の体育館

ドネシアの伝統楽器」としたのは，ガムランはインドネ〇実施期間：2021 年 10 月 18 日（月），22 日（金），シアに伝承される伝統的合奏音楽の総称として使われて25 日（月），27 日（水）いるが，ここで扱う教材は新作楽曲だからである。また，〇題材名：インドネシアの伝統楽器に親しもう

楽曲の構成や演奏する技能，そして子どもの発達段階を～ガムランの演奏をしよう～

考慮して，小学校4 年生を対象として教材開発しているが，〇指導計画：全 4 時（表１のとおり）

アレンジ次第では高学年での発展的な学習が可能な仕組みとなっている。

指導にあたっては，まず，子どもたち全員がＡの骨格
旋律（バルンガン）を唱えながら覚えるようにした。そのあとサロン，スレンテム等の旋律楽器とクノン，ゴング等の区切りを表す楽器，そしてボナン，グンデル，ガンバン等の装飾する楽器の順に重ねていった。つぎに，歌にあたる B の部分では，楽器担当の児童と歌を担当する児童に分かれ，それぞれの役割を意識しながら音楽を合わせるよう促した。特にＢにおいて，骨格旋律を演奏する楽器はスレンテムのみとなるため，装飾する楽器や区切りを表す楽器等はバルンガンが拠りどころとなるこ

図 1 授業の様子（2021 年 10 月 18 日，筆者撮影）とを確認した。
それぞれの演奏ができるようになったら，ＡからＢへのつなぎの練習をおこなった。ＡからＢに変わる合図は

２．授業分析

教師の太鼓（クンダン）でおこない，太鼓のリズムの変化に合わせてスムーズな切り替えができるよう努めた。

分析の方法として，全４時間の動画記録の中から，対最後に，自分たちの担当する楽器の役割を意識したうえ，象となる授業場面を取り上げ，計4 つの逐語記録を作成しＡとＢをつないで演奏することや，互いの音をよく聴きた。そして，ガムラン学習におけるコミュニケーション合いながら一緒に音楽をつくり上げる活動を重視した。

の様相を視点にして，授業観察・ビデオ記録・ワークシートの記述等からコミュニケーションの意義と役割を読

つまり，ＡからＢへ，またＢからＡへの切り替えや，み取ることとした。

前奏と終わり方の工夫では，自分たちがどうすればより分析の視点は，音や言葉によるコミュニケーションによい表現となるのかをリズムや旋律，拍などに着目させよって獲得される音楽的基礎能力とは何か，と設定した。

て考えるよう働きかけた。

（1）場面 1（1 時間目）

表 1 指導計画
次

学習活動

T：それぞれの楽器によって目安となる楽器があると１〈Kura-Kura〉の範奏をみて，曲の仕組みや音楽の雰囲思う。何の音を聞いたら入るとか？どっかの楽器を目気を味わう。

印にするとか。

〈Kura-Kura〉の楽曲の B の部分の音楽について仕組みC：（ボナン担当の子ども）クトゥ。

２や楽器の演奏方法を知り，歌唱パートと伴奏パートのT：どうして？

役割や互いの関わりについて気づく。
３

C：クトゥのリズムと一緒やき。あそことリズムがずガムランの各楽器の役割や楽曲の仕組みの特徴を生かれっちょったらずれているいうことがわかるよね。

し，音を合わせて演奏するために，どのように工夫す
４

るか考える。

T：クノンは？何の音楽がわかっちょったらできる？

ガムランの音色や響きと奏法，〈Kura-Kura〉の楽曲の仕C：サロン。

6

T：サロンの音楽ができちょったら良いし，自分の中詞カードを見て歌う。その他の楽器を担当する子どもたでもできちょったら良いよね。というような仕組みに

ちにとっても A から B をつないで練習するのは初めてでなっています。一人ではなかなか演奏できないけど，あるため戸惑っている様子が見受けられた。
そこで，教師は「どこを直せばよいか話してみて」とこれだけの人数を合わせたときに目印とする楽器がそ促し，対話活動へと転換した。子どもからは，始終メロ

れぞれあるよね。

ディーを奏でるスレンテムの音に注目したり（ゴング担
子どもたちは楽器に触れる前に，教師の手拍子に合わ

当の子），自分たちでズレないようにバルンガンを口ずさせて骨格旋律をくり返し唱える。基本旋律を奏でる楽器

んだりする（クノン担当の子）など，アンサンブルの手が練習している間，教師は（大・小）ボナン，クノン，

掛かりとなる音を心掛けることとなった。

グンデル，ガンバンなど装飾楽器と構造を示す楽器の指この場面では，自分以外の音を聴く力に加えて，それ導にまわる。1 時間目の終わりごろ，やっとガムランらしに合わせようとする力が見られたことから，アンサンブ

き入れ子式のリズムが聴こえるようになった。教師は，

ルに必要な能力を養うことが期待される。

学習のまとめとして，演奏する際に各自「目安となる楽（3）場面３（3 時間目，終わりの部分の練習）器」があったのかを問う。子どもたちは，ガムランなら

T：上手くいったかどうか話し合ってくれません

ではの音の絡み合いを知覚し，同じリズムを取る楽器がか？（3 分後）あったことや，骨格旋律を意識するとリズムがズレない
こと等，自分たちが気付いたことを話し合う。教師の言

C：ゴングが鳴ったあとに何秒か待つ。

葉のように，子どもたちは「一人ではなかなか演奏でき

T：何秒か待つ。何秒？

ない」アンサンブル楽器としてのガムランの特徴を掴ん

C：2 秒。

だようである。

T：2 秒？１・・2・・秒で来た。
C：1 秒で良いやん

以上のことから，この場面では音楽的基礎能力として

T：誰が合図する？

互いの音を聴く力の獲得が予想される。

C：俺ら（ゴング）がやっても意味ない。後ろ見えんし。

（2）場面 2（1 時間目，B を入れて練習）

T：難しいね，最後。じゃ，心の中で数えるね。ちT：どう，だいぶ分かった？今からグループでどこをょっとわからんけど，やってみようか。

直せばよいか話してみてください。
（３分後）ゴングさんから行きましょう。

曲の終わりの部分では，太鼓（クンダン）のテンポがC：歌は途中で入るき，分からなくなったらレイ君（スレンテム）を見る。

次第に遅くなって終わるが，子どもたちは間延びしたメ

T：レイ君を見ることにまとまった？それ，自分たちロディーを奏でることが難しいようである。特に，ゴンの意見？何で？

グが鳴った後にこの曲の中心となる○
6 を全員揃えて打つ

C：（レイ君は）近くにおるし，サロンたちは歌うことができなかった。そこで，教師は合わせるためには

き・・・

どうするべきか，話し合う時間をもつこととした。子どT：ということはレイ君。

もたちからは「（心の中で）2 秒を待つ」ことが提案され

C：とても重要でございます。

た。音楽において，一定時間を表す単位を「拍」ではな

T：クノンさん，どういうことに気が付きました？

く「秒」で捉えることに，教師は納得がいかないようで

C：あのね，先，レイ君とサロンは同じだけと，（うちあるが，一旦子どもの意見を受け入れることとした。繰

からは）遠いき，自分たちでズレないようにする。

り返し練習しているうちに，子どもたちは伸びる拍の感覚をつかみ，終わりの音を合わせることができた。

はじめて ABA 形式の B の部分を学習する場面である。

つまり，子どもたちはガムランの終わり部分にて伸び子どもたちは，教師の歌声に合わせて 3～4 回くり返し歌

する拍の特徴を感覚的につかみ，自分たちの演奏に反映ったあと，教師から A を 3 回演奏して B（歌）へ移ることする力を獲得しているといえよう。

が提案された。教師が B へ入るよう口頭で「セ～ノ」と（4）場面 4 （3 時間目，太鼓の合図に合わせて A から B

伝えたら，歌を担当するサロンの子どもたちは慌てて歌7

へ移る場面）い）」「ボナンはクトゥの音に合わせる」のように入れ子

T：A から B（歌）へ変わりますよね。どうやって変わ式のリズムを視覚情報として把握しつつガムランを奏でると思う？

ることができた。
他方，場面２では，A から B への移行のときに，始終Cs：（A を）3 回やったら（B へ）
T：と，決める？でも，先生がどこかに行っちゃたらメロディーを奏でるスレンテムに注目し，音楽全体の流どうする？・・・これね，太鼓の合図があるの。

れを聴覚情報として捉えている子どもたちの姿が多く見られた。ここでは，子どもたちが音楽を「聴く」行為に意識が向きつつアンサンブルに取り組んでいたのであろ〇は，タンバリンと一緒に鳴る部分である。

う。

Cs：おー！ むずい，つられそう

終わりの部分を練習する場面３では，子どもたちがガ

T：B に入ったら大変な方（ボナン）がおりますのでムランのイロモ（Irama）が変わることを感覚的につかみ，頑張ってね。とりあえず，やってみようか。じゃ，「ラ

自分たちの演奏に反映しようとしていた。西洋のオーケ

ララ～」からいきます。

ストラのような指揮者のいないガムランでは，互いの呼吸を合わせることはもっとも大事となる。最初はバラバ

子どもたちはこれまで通り，A の部分を 3 回演奏したらラの終わり方となっていたが，段々とまとまりをつける

歌の方へ移ると思っていたが，それを取りやめ，教師にようになった。

よる太鼓の合図を聴いて A から B へ移行するよう促して

場面４では，教師は子どもたちに音楽的な変化を音声いる。教師が，切り替える合図があることを伝えると，

言語によって指示していたが，太鼓の音を注目して音楽（これまでと異なるため）子どもたちからは，「難しい」を進めるように働きかけていた。つまり，様々な音楽に「つられそう」という驚きの声があがったり意外そうなよるコミュニケーションを取りつつ本来のガムラン学習

表情をしたりした。切り替えの部分を 2～3 回くり返し練に近づけようとしているのである。

習したが，A から B へまた B から A へのスムーズに移行

以上より，ガムラン・アンサンブルを通して子どもにできず，戸惑ったり途中から入ったりする子どもたちの育つことが期待できる力は，一人では身に付かない音楽様子が見受けれられた。

的基礎能力にあるといえよう。もちろん，簡単な数字譜

教師は，（仕方なく）太鼓でリードしながら口頭でもを読み取って演奏を再現することや，各楽器の正しい奏「おわるよ！」のように音と言葉による合図を両方使う法を学ぶこと等は従来の器楽学習からも養うことができこととした。子どもたちは次第に太鼓の音を聴きながらる。しかし今回の学習では，互いの音を聴くことを中心

速度やリズムの変化，微妙な拍の揺れに合わせていくよに音楽の仕組みを理解し，音を頼りに自分の演奏を反映うになった。また，終わりの合図があまり聞こえないと（場合には修正）していくことから，ガムランを学ぶ意

いう子どもの意見を受け，音の大きいトライアングルに義を見いだすことができた。つまり，子ども一人ひとり

変えると，問題が改善され音楽を合わせることができた。

がつくり上げる学びを確認することができたのである。

以上のように，子どもたちは教師の口頭による指示か

民族音楽学者のジョン・ブラッキング（John Blacking）

ら，太鼓の合図にも徐々に反応することができ，さらには，音楽性（musicality）を「音楽を行うことと音楽を聴

リズムのズレが修正されていくなど，アンサンブル能力

くことができる能力」22）としている。我々は，子どもにをも獲得していった。

ガムランを演奏させることを目指すより，「聴く」行為を

3．分析結果の検討

重視する指導の在り方を模索すべきであろう。

以上の分析より，音楽授業において言葉を媒介として他者と意味を共有していく行為，もしくは言葉だけでな

Ⅳ 結論と今後の課題

く鳴り響く音を介して意味が共有される場面があること

1．結論がわかった。
場面１では，教師の「それぞれ楽器の目安となる楽器

本研究では，小学生を対象としたガムラン学習においは何か」という問いかけによって，子どもは他の楽器のてコミュニケーションを発展させる授業場面を設け，音音を意識しながらガムランを打つ様子が見受けられた。

楽科授業におけるコミュニケーションの意味と役割につ

たとえば，「サロンのリズムと合わない（一緒にならな

いて実証的検証をおこなった。知識は教師と子ども，あ8

るいは子ども同士のコミュニケーションによって生成さ2．今後の課題れるものであるという教室内の相互作用過程の視点を仮

関係性の中にある多くの人々は基本的に言葉によるコ説的に設定したのである。
実証的な検証を通して，明らかとなったガムラン授業

ミュニケーションを用いるため，ここでは動作，ジェス

におけるコミュニケーションの意義と役割は，以下に示

チャー，相手との間取りなど，言語以外のコミュニケー

す。

ションは除外とした。そのため，教師と子どもの関係性

第１に，コミュニケーションによって子どもの音楽的をつなぐ音や音楽の役割は何かの究明までは至っていな

基礎能力を育てることができる。それは，ガムランの奏い。音楽科授業における非言語コミュニケーションの構法を習得することを意味するのではなく，子どもが楽器造を明らかにすることが今後に残された課題である。

の役割や音楽の仕組みなどを理解し，音楽全体の中での役割を担うことになる。たとえば，ボナンを担当する子どもは，クノンやサロンの後に音が鳴ることを意識し，

注

ゴングはスレンテムの音を手掛かりに音楽の節目を表し

1）2018 年発行の『高知市・スラバヤ市姉妹都市提携 20ている。
第2 に，子どもが自分たちの課題を認識したうえで，そ周年記念誌 20 年のあゆみ』によると，2004 年 1 月にの解決策を模索することができる。教師は，子どもたち

スラバヤ市から民族楽器ガムランの寄贈を受け，同年に知識を与えることや正しい答えを見つけるよう促すの

10 月には「ガムラン」が朝倉中学校音楽祭で演奏されではなく，コミュニケーションの中で知識を精選するよ

たが，その後は活用の記録が見当たらない 。

う働きかけている。ガムランを演奏することが主な活動

2）金奎道（2020）「再生したガムランで音楽をつくろう」

ではあるものの，コミュニケーションの場面設定を通し新しい音楽教育を考える会編『音楽の授業づくりジャー
ナル』第 3 号，P.26-35て表現の仕方や音楽の仕組みをより明確化することがで

3）高知県立美術館のホームページ「高知ライブエール・きた。

プロジェクト出前音楽教室・アジアの楽器ガムランの練第3 に，子どもは各楽器の役割を把握しつつ，それぞれの音を頼りにアンサンブルをつくり上げることができた。

習曲をつくる」に詳しい。

そのうえ，クンダンの合図に従い速度や強弱など表現のhttps://moak.jp/event/performing_arts/outreach_gamelan.h

仕方を工夫したり，即興的な表現を楽しんだり豊かな音tml

楽表現につながった。要するに，コミュニケーションに

4）小島律子(1991)「児童の音楽構成活動におけるコミュ

よって子どもの音楽的成長や音楽の聴き方に大きな変化

ニケーション」大阪教育大学紀要 第V部門 39（2），pp．231～244が確認できたのである。
上記に述べたように，ガムラン授業では表現の仕方や

5）溝口希久生(2010)『小学校を対象とした「創造的音楽

入れ子式リズムの特徴，奏法などを話し合う場面を設けづ くり」にみる音楽的発達に関する研究－表現内容のることで，コミュニケーションによって音楽的基礎能力

論理性に注目して－』，兵庫教育大学大学院連合大学院を獲得していることが確認された。

博士論文

小泉文夫は 「二つの異なったシステムの教育を受ける

6）斉藤百合子(2009)「音楽科授業における言語活動の役と，その子はそれほどの苦労もなく，その双方の音楽文

割 と授業構成」京都教育大学紀要 No．115，pp．169～

化を身につけることができる」

181と述べている。いわゆ

2３）7）林進編(1988)『コミュニケーション論』有斐閣 S シリる，バイ・ミュージカルティの獲得を通しての第三，第ーズ，p．207

四の音楽も素直に受け入れることができる。とはいえ，子どもの音楽観を拡大するための，知識や技能を高める

8）兼平佳枝（2017）「授業におけるコミュニケーション」

反復学習はガムラン学習にはふさわしくない。世界の諸日本学校音楽教育実践学会編『音楽教育実践学事典』音民族音楽の学習においても，子ども同士の対話的な学び

楽之友社，p.193
9）衛藤晶子（2017），「音によるコミュニケーション」，

を推奨することが学校教育の目指す方向であろう。

同上書，p.194
10）ケネス．J．ガーゲン著，東村知子訳(2004)『あなた9

への社会構成主義』ナカニシヤ出版，pp．265～266
11）同上書，pp．267～268
12）同上書，pp．268～269
13）同上書，pp．270～272
14）宮下俊也(2010)「音楽鑑賞学習における批評の構造と思考過程の検討」『学校音楽教育研究』第 14 巻，pp．
251～26215）ケネス．J．ガーゲン著，杉万俊夫，矢守克也，渥美公秀訳『もう一つの社会心理学－社会行動学の転換に向けて－』ナカニシヤ出版，p．125
16）文化庁令和 2 年度戦略的芸術文化創造推進事業「JAPAN LIVE YELL project」〈出前教室・アジアの楽器「ガムランの練習曲をつくる」〉によっておこなわれた。
17）沖縄音階との親和性が非常に高い音構成となり，7 音から 5 音を選択して 3 種のモードが生まれる。
18）ペロッグ音階には，リモ調，ヌム調，バラン調があるが，（インドネシアの場合）これらは演奏される時間帯によって選択される。宮内は，２(ミ b に近い)と６（シ b に近い）が中心音となっており，比較的明るい感
じのヌム調を意識して作曲したという。
19）歌詞の至るところには名詞が2回繰り返されている。
それはインドネシア語と共通する特徴である，名詞の重複をもって複数形を表すことを意識している。
20）たとえば，4 年 2 組の歌詞をみると，「じゃこじゃこ～ じゃこじゃこ～，高知に～ たくさんいるよ～，クチル イーカン ブルナン，やっぱり 高知最高」，「こうちのゆうめい，かつおのー たーたーきー，おいしい やきかーげん，とても おいしいよ」などがある。
21）１ゴトロの４番目の音を指す。ガムラン音楽ではセレが節目を表す重要な音とされる。
22）J.ブラッキング著 ，徳丸吉彦訳（1978）『人間の音楽性』岩波書店
23）小泉文夫（1980）『おたまじゃくし無用論』，青土社，
p.162

10

絵具遊び活動―附属幼稚園年少組における制作の展開―
野角 孝一 1)，吉岡 一洋 1），鎌倉 正子 2），藤戸 綾香 2），矢田 崇洋 2），
大西 美玲 2)，岡谷 里香 2)，中山 美香 2）1）高知大学人文社会科学系教育学部門
2) 高知大学教育学部附属幼稚園

Paint play activity－Development of production in the kindergarten affiliated youth group－
NOZUMI Koichi 1), YOSHIOKA Kazuhiro 1), KAMAKURA Masako 2), FUJITO Ayaka 2), YADA Takahiro 2),
ONISHI Mirei 2), OKATANI Rika 2), NAKAYAMA Mika 2)1) Kochi University Research and Education Faculty, Humanities and Social Science Cluster, Education Unit
2) Kindergarten Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University

要 約
本研究は高知大学教育学部門研究プロジェクト「絵具遊び活動に関する実践的研究―大学教員の連携による幼児教育共同プ
ログラム―」の一環で、高知大学教育学部附属幼稚園、ならびに教育学部門との共同研究である絵具遊び活動についてまとめたものである。2021 年度は例年通り、年少組・年中組・年長組のそれぞれの発達段階に合わせた活動を行った。とりわけ年少組の絵具遊び活動では、制作を重ねるたびに園児の成長が見て取れる様子が伺えた。その結果、制作を通した声かけによって、信頼関係を築いていく過程が明確になった。

キーワード：絵具遊び活動、混色、声かけら制作する活動などを行い、制作に対してより身近に感じ

１．はじめにられるような活動も行った 3。

本研究は筆者らが取り組んでいる絵具遊び活動は 2015

しかし、その一方で特に一過性の支持体を用いたという

年から継続して行っている活動で、これまでに著書や論文こともあり、附属幼稚園教諭との話し合いの中で、より継等でその成果を発表している。

続可能な活動方法を検討した。

拙稿（2017 年）「絵具遊び活動の検証－高知大学教育学
1

検討の結果、附属幼稚園で普段行っている制作活動を基部附属幼稚園での実践を通して－」 では、巨大な和紙を用本として、そこに美術を専門とする大学教員が入り、美術

いた制作などを行い、身体全体で絵具のぬるぬるとした感

ならではの視点から技法や材料についての助言、実際の制触を味わう活動などを行ってきた。

作指導における実演や園児達への声かけなど、専門を活か

また、附属幼稚園内にある古くなったモニュメントや屋した関わり方を模索している。

外に設置されている木製の小屋などに自由に絵具を塗布

以上を踏まえ、絵具を用いた活動を通して、絵具や混色するなど、附属幼稚園の許可を得て、普段は絵具を塗布すについて楽しく遊ぶことで学んでいくという研究の目的ることができないものを支持体とする事例もあった 2。

を達成するために、2021 年度の絵具遊び活動を【表１】のさらにアート週間という美術を専門とする大学教員がように設定した。新型コロナウイルスの感染状況により、附属幼稚園に 1 週間程度滞在し、木製パネルの作成、支持

当初の活動予定を柔軟に変更しつつ、感染対策に配慮して体となる画用紙の水張り、彩色などを園児と一緒に最初か

絵具遊び活動を行った。活動は各クラス 2 回ずつを基本としているが、年少組についてはその他に 2 週間に 1 回程
度、定期的に活動を行うことを予定していたが、新型コロ
ナウイルスの感染状況により、回数を減らしている。
【表 1】2021 年度絵具遊び活動予定
日程

クラス

活動内容

5 月 13 日（木）年少組

野菜スタンプ遊び

7 月 2 日（金）年長組

夏のお楽しみ会のうちわづくり

7 月 16 日（金）年少組

手形スタンプ遊び

10 月 22 日（金） 年少組

はじき絵を描こう

11 月 4 日（木）浮き出す絵（はじき絵）で年中組【図 1】年少組による手形スタンプ遊び

ジュースを作ろう
11 月 25 日（木） 年少組

和紙に絵を描こう

11 月 26 日（金） 年中組

いろいろな形の画用紙でデカルコマニーを楽しもう

12 月 2 日（木）年少組

和紙に絵を描こう

1 月 28 日（金）

年長組

卒業制作

２．方法
研究の方法として、各クラスの発達段階に合わせて内容【図 2】年中組によるデカルコマニーの制作風景を検討した。
年少組では野菜スタンプや手形スタンプ、筆による制作など、手を動かしてその効果がすぐにわかる内容としている【図 1】。
年中組では、はじき絵やデカルコマニーなど、単なる絵具の塗布だけではなく、偶然性の要素を伴う内容に設定している【図 2】。
年長組ではうちわに張りこむための制作や、卒業制作など、絵具の塗布に止まらず、そこから展開して、工作の要素などが盛り込まれた内容となっている【図 3】。
以上のように、従来の筆者らが独自に考案した巨大和紙での制作方法から、隅（2016）「造形教育におけるデカル
コマニーの意義」4 や川里（2017）「演習講義「デカルコマ【図 3】年長組によるうちわ制作（花火）

ニーデッサン」想像から創作へ」5 など、先行研究で実践されている基本的なモダンテクニックについても、附属幼稚２．1 年少組における絵具遊び活動

園教諭との打ち合わせの中で、絵具遊び活動に取り入れた。
尚、本研究の遂行および写真の掲載については、高知大学教育学部附属幼稚園の園長・副園長の許可を得ており、園児および保護者については入学する時点で研究協力の承諾を得ていることを明記しておく。

年少組、年中組、年長組の３つの学年で絵具遊び活動を行ったが、本研究では年少組に焦点を当てることとする。
それぞれの学年において園児達は絵具遊び活動を通して、絵具や道具の扱い、表現の幅が広がっているが、年少組では入園したばかりということもあって、まだ新しい環境に慣れていない様子が窺えた。そこで園児達同士、あるいは教員との関係性などに着目して、絵具遊び活動を行うこととした。

スタンプするなど楽しく活動している様子が窺えた。
野菜の形に注目するばかりではなく、音に注目するなど、事前の予想を超えた活動となった。
そのため、事前に予想した活動時間以上に制作を行って２．1．1 年少組：野菜スタンプ遊び
年少組の最初の絵具遊び活動として、野菜を使用したス
タンプ遊びを行った。年少組の担任教諭からの提案で、こおり、準備したこいのぼりの画用紙も追加するほどの枚数を制作していた。また、登園して気持ちが落ち着かない園児もいたが、活動を始めることで集中し、気持ちが落ち着いていく様子が見られた。

いのぼりの形にした濃い色の画用紙に、半分に切断した野菜をうろこに見立ててスタンプする内容であった。
2021 年5 月 13 日（木）に附属幼稚園年少組廊下で年少児 27 名を対象に活動を行った。
以下は野菜スタンプ遊びに使用した材料である。

２．1．2 年少組：手形スタンプ遊び
年少組の 2 回目の活動として、手形スタンプ遊びを行った。絵具遊び活動の前週に附属幼稚園では夏のお楽しみ会があり、踊りで使用するうちわに手形でタコをスタンプす

スタンプ：玉ねぎ、ピーマン
画材：水性絵具（白色）、絵皿、スポンジ、こいのぼりの形にした画用紙る制作を行った。園児達は非常に興味を持ち、またやりたいという声が上がっていた。
そこで海の生き物をテーマに手形のスタンプ遊びを行うこととなった。

活動は園児達が全員登園するのを待って一斉に行うの

以下は手形スタンプ遊びに使用した材料である。

ではなく、ある程度集まった状況で興味のある園児達が参加する方法を採った。これは一斉に始めることにより、園児達が緊張することを想定し、自然なかたちで制作に入れ

画材：水色の画用紙（90×200 ㎝）を複数枚、水性絵具（赤色・青色・黄色・白色）、絵皿、スポンジるように配慮したためである。
実際の活動では、年少組の担任が園児達にスタンプとな

水色の画用紙を海に見立て、活動では美術を専門とする

る野菜に興味を持たせるために、どんな断面になるか会話

大学教員がまず実演を行った。園児達に興味を持たせるたする中で切断した。絵皿には予め、スポンジに白色の水性

め、大まかな形や輪郭などわかりやすい順序でスタンプす

絵具を染み込ませており、年少組の担任が切断した野菜をるのではなく、様々な部位を順不同に形作ることで、制作用いて、スタンプの実演を行った。絵具遊び活動では絵具の終盤まで何を描いているかわからないように工夫した。

の混色を目的としているが、年少児は入園したばかりで、また、絵具を付着させる部位も指や掌だけではなく、手の絵具に慣れておらず、今回は野菜の形に注目させたいねら

甲や手の側面など、様々な部位をスタンプすることを心掛いがあったため、あえて白色だけに限定した。

けた【図 4】。

制作する中で、絵具の色を白色に限定したため、最初はねらい通りに野菜スタンプの形に興味を示した園児が多かった。
制作が進むことで、園児達にさらなる工夫が見られるようになった。例えば、初めはピーマンを押すだけの制作であったが、ピーマンの一部だけが転写するように力の加え方を変える、あるいはピーマンを意図的に魚のような形に変形させてスタンプするなど、枚数を重ねることで園児達自身の気づきが見て取れた。
また、スタンプの形ばかりではなく、スタンプする際の音に注目して、絵具の濃さや分量、加える力を調整することで、音が変化することを発見している園児もいた。それを見ていた別の園児は、スタンプする際の音を口真似して【図 4】大学教員による手形スタンプの実演

実際の制作では、園児達がどのような生き物を表現した

これは準備した画用紙が小さく、園児達が若干物足りなのか聞き取りを行い、制作した生き物の横に氏名と画題をさを感じたことが推測された。また、絵本に登場するトン鉛筆で記入するようにした。

ボや空に描かれた水色や茜色の絵具だけを準備したこと

制作序盤では園児達は生き物を制作していたが、大きなによって、絵本に描かれた絵を再現することに傾倒し、自画用紙での共同制作ということもあり、意図せず他の園児

由な表現が難しかったことなどが挙げられる。しかし、その生き物の上に絵具が付着する、あるいは手や足に絵具をの一方で大学教員が黄色や緑色など水性絵具の色を追加

塗布し、画用紙に手形や足形をつけることに興味が移る園したことによって、人物や遠足など身近な人や出来事を描児達が多くいた。事前に手形だけで制作するなどの約束事く様子も見られた【図 6】。

を説明していなかったこともあり、園児達は追加の絵具を要求するほど大量の絵具を塗布した。
海の生き物をスタンプで制作するというねらいは、達成されなかったが、絵具のぬるぬるとした感触を体感する、
あるいは自由に混色するという意味では、絵具遊び活動の根本的な目的は体現されていたと言えよう【図 5】。

【図 6】はじき絵を楽しむ園児

２．1．4 年少組：和紙に絵を描こう
3 回目の絵具遊び活動を考慮し、4 回目の絵具遊び活動
では、和紙を用いて自由に描くように設定した。
以下は制作に使用した材料である。
【図 5】絵具の混色や感触を楽しむ園児
画材：和紙（約 30×40cm）、筆、水性絵具（黄色、薄橙

２．1．3 年少組：はじき絵を描こう
年少組の３回目の活動として、はじき絵を制作した。年
少児の担任が事前に園児達に、かこさとし（1972）『とん
ぼのうんどうかい』6 を読み聞かせ、その絵本のイメージを制作することとした。
以下ははじき絵に使用した材料である。

色、黄緑色、緑色、青色、白色）
園児達が登園する時間に合わせて、絵具の準備を行った。
園児達の手が届かないところで、絵具を水で薄める工程を行った。園児達は箱椅子をわざわざ持ってきて、身を乗り出して絵具を観察する、あるいは「早くやりたい！」という声が多く上がり、準備の段階でわくわくしている様子が見て取れた。

画材：画用紙（B5）、筆、クレパス、水性絵具（水色・茜色）

実際の制作では園児達は和紙を自分で取り、絵具入れの置かれた机に移動して、制作する方法を採った。絵具は各机に色の組み合わせの異なる 4 色から 6 色を準備し、園児実際の制作では、年少組の担任が園児達に実演を行った。
クレパスでトンボの形を描いた後で、水性絵具を塗布し、水性絵具がクレパスをはじいている様子を園児達に見せた。
園児達もそれに倣って、制作を始めたが、それまでの 2
回の絵具遊び活動と比較して、制作時間も短めで、制作した枚数も少なかった。

自身が色を選べるようにした。また、絵具の入った容器は共有し、筆は一人につき 1 本という指示を出した。
制作が始まると、園児達は様々な絵具を使用する中で、絵具が混色され、和紙に絵具を塗布することでさらに混色されるため、より複雑な混色が可能となる環境を整えた。
制作の中で、教員らが園児達に声かけを行い、どんなものを描いているのかを聞き取り、氏名と画題を画用紙に記

制作で褒められたことがうれしかった様子が見て取れた。

入した。
園児達が絵具を塗布する中で、「見て、見て、こんな色になった！」、「先生、すごいよ！」など、絵具の混色そのものを楽しんでいる声が至るところで上がっていた。制作が進むにつれて、次のような傾向が見られた。
①最初は絵具入れの中の絵具の混色を楽しむ。
②画面上でのマーブリングや垂らしこみなど絵具の塗布方法を楽しむ。
③具体的なものを描き始める。

【図 8】 園児 A の野菜スタンプこいのぼり④絵具入れの中の絵具の色が全て混色した色となり、微妙な色の違いに気づく。
⑤筆致を活かした描画方法を試みる。

2 回目の手形スタンプ遊びでは、大学教員が実演している際は、他の園児達に遠慮してか、遠くの方で聞いていたが、実際の制作の場面では、他の園児達の指導をしている

以上の傾向は全員ではないが、多くの園児達に見られた。

場合でも、遠くから駆けつけて、掌に付けた絵具を大学教使用できる筆を 1 本に限定したことで、混色せざるを得な員の前でスタンプするなど、積極的に関わろうとする意志

い環境を作り、園児達は色の微妙な違いを感じている様子が感じられた。

が見て取れた。そのため全体の制作時間ははじき絵よりも長く、1 枚を制作する時間自体も長い園児が多かった。

3 回目のはじき絵では、登園して大学教員を見つけると、にこにこしながら、服を掴んでくるなど、制作前にもかかわらず、絵を教えてくれる先生だという認識があることが
分かった。

３．考察
これまで年少組を対象に絵具遊び活動を4 回に渡って行い、活動を通して園児達の様々な成長を見てきた。
そのような中で、年少組の園児 A に着目した。園児 A は

4 回目の和紙に絵を描こうでは、より積極的に制作に臨んでおり、「どんなものを描いている？」という問いに対しては回答に困った様子であったが、「たのしい？」と尋ねると嬉しそうにうなずいていた。

入園したばかりで、最初の絵具遊び活動となる野菜スタン

また、作品の乾燥棚に他の園児が描いた作品を指差してプ遊びでは大学教員と初対面ということもあり、緊張したいたため、「この作品好きなの？」と尋ねると、にこにこし様子で、制作に対してもやや消極的であった【図 7】。

ていた。
拙稿（2017 年）「絵具遊び活動の検証－高知大学教育学部附属幼稚園での実践を通して－」において入園したばかりの年少児は自分の世界をつくり上げた上で、他の園児達との関りを形成することを指摘した 7。
園児 A はそれまで自分の制作したものに対して、積極的に見せに来ていたが、はじめて他の園児の作品に対して訴えてきた。
これは自分の世界をある程度作り上げたことを意味していると考えられる。
これまでの3回の絵具遊び活動では、【図 7】初めての野菜スタンプ
しかし、「じょうずに押せているね」など、大学教員による声かけを行うことによって、制作に対する積極性が増し、誰よりも多くの作品を長時間かけて制作していた【図 8】。
園児 A から大学教員への言葉がけは見られなかったが、制作後は一人で遊んでいることが多かったが、4 回目の活動後は、複数の園児達とお医者さんごっこを行っていた。
これは園児 A と他者との関り方に少しずつ変化したことが指摘できる。その証拠に大学教員が別の学年の絵具遊び活動で来園する際も、園児 A はわざわざ自分から駆け寄って、持っているおもちゃなどを見せてくれることが多々あり、制作以外で自分から他者に関わろうとする姿勢のあによって、自分の世界を作り上げる園児は他にもいたことらわれと解釈できる。

が推測される。他の園児達が活動を終え、他の遊びを行っ

大学教員は附属幼稚園に常駐しておらず、普段の園児のている場面においても、制作を継続する園児達は毎回いる。

姿を見ることはない。年に数回の絵具遊び活動によっての長時間集中して制作しているにも関わらず、「またやりたみ、園児と関わることになるが、制作を通した見方だからい」、「ずっとやりたい」、「たのしい」など、画材がなくな

こそ、園児 A の成長をより認識できたと言えよう。大学教るまで制作している場面は多く見られた。

員は園児 A が言葉を発したのを一度も聞いたことはない

園児達の制作について、より多面的な視点、あるいは複が、作品の質を見る限り、大人が描いたと思わせる色彩や数の視点から園児達を観る重要性を実感した。それぞれの完成度が回を重ねる度に向上しているのが見て取れた。ま知見から園児達を観察し、声かけによってその良さや制作

た、これまでに大学教員は年少組の絵具遊び活動を数十回に対する熱意や意欲が引き出されることが予想される。

行ってきたが、年少児が他の園児の作品の良さを訴えてく

今後は美術のみならず、他分野の大学教員にも活動に入る事例ははじめてであった。さらに年少組の担任らの話かってもらう機会を増やし、より多面的に園児達の良さを見らも園児 A が他者との関り方について成長している様子出す機会となる絵具遊び活動であることを期待したい。

を確認することができた。

また、別の視点として画題の重要性について言及したい。

以上により絵具遊び活動は単なる制作における上達が美術作品には画題がついているものと無題（Un Title）の目的ではなく、園児達の成長を確かめる意味でも有効な方ものがある。無題の作品は作者が不明のものもあれば、作法であると言えよう【図 9】。

者が意図的に作品の意味を鑑賞者に考えてもらうように無題とした作品がある。美術館での作品鑑賞においても画
題は大いに鑑賞の助けとなる。特に抽象的な作品を理解しようとする場合、描かれたモチーフを判別することは困難であるため、色彩やマチエール、描かれた年代など雰囲気や作品のテーマを感じ取ろうとする。この時、美術館であればモチーフや作者の背景についてキャンプションなど
から作品を理解することはできる。キャプションとは展示の際、作品の理解を深めるために設置されるもので、画題、【図 9】美しく混色した絵具で制作する園児 A

作者名、技法、制作年、素材、作品の背景などが書かれていることが多い。また、画題は抽象的な絵画に主題を鑑賞

４．まとめ
本研究では、年少組を対象とした 4 回に渡る絵具遊び活動について言及してきた。
活動を通して、混色における環境づくりの重要性が改め者に与えることができる。作品の鑑賞方法を画一化するつ
もりはないが作品を読み解く意味では画題は非常に重要な要素となる。画題から作品に込めた想いや作者の意図を想起することは鑑賞教育において重要であると考える。

て浮き彫りとなった。色数などの制限を試みた場面では、

これまでの附属幼稚園での絵具遊び活動のほぼ全てに色数や混色を制限することで、園児達は絵具を塗布する音

おいて、完成した作品には、制作者である園児達からそのやぬるぬるとした感触など、絵具そのものに興味を示して場で画題を聞き取り、教員が作品の表面あるいは裏面に画いた。また、混色可能な複数の絵具を使用した場面では、題を記載することを心がけてきた。附属幼稚園での表現活

マーブリング、垂らしこみなど画用紙上での混色に意識が動では、身体的な活動と視覚的な活動を同時に行うことが向き、筆致の工夫や筆に含ませる絵具の分量を調整する園あり、指先や絵筆を使う場合においても、身体的にダイナ児もおり、絵具や使用する道具の特徴にまで興味が及んでミックな動きが伴う。このダイナミックな動きは時としていることが見て取れた。

何も考えずに動作として行なっているだけではないかと

以上のような高度な制作では、いずれも制作時間の長いいう誤った偏見がある。この偏見があると作品そのもののという点で共通している。それは制作する環境を整えるこ

価値や捉え方にも影響を及ぼしかねない。また、そのようと以外にも、園児達は声かけによって制作に対してより熱な偏見は園児達の感受性を見逃すことにもなるのではな

意や意欲を持つことが挙げられる。

いかと考えられる。園児達の表現活動では、日々の暮らし

園児 A を事例として挙げたが、絵具遊び活動による制作の中の様々な出来事をテーマにしている場合が多く、前述

のように画題を聞き出す際には、暮らしの話が中心となる。

けられる瞬間もまた創造的なイノベーションが生まれて例えば、昆虫や植物、季節を感じるモチーフから、親や兄いるのではないかと考えられる。

弟との思い出など多種多様である。この画題を聞き出す瞬
間に園児達の成長や日々の暮らしのことを自然な流れと謝辞して聞き出す理想的なコミュニケーションが生まれる。こ本研究は部門研究プロジェクト「絵具遊び活動に関するのような園児達の繊細な思考を捉えることは日々の保育

実践的研究―大学教員の連携による幼児教育共同プログにも十分役立てることができると考えられる。全ての表現

ラム―」の助成を受けました。記して感謝の意を表します。

がテーマに沿った意図的な表現活動ではないが、完成した作品と向き合うことで、園児達はさらに作品を見て色彩や形からイメージを拡張することができる。また、教員側も園児達の発想が大きく飛躍し、大人の想像を超えた発想を目の当たりにすることで発想の豊かさに驚きとともに感動することが多々ある。園児達はこの画題をつける瞬間こそ自分の作品であるという意思が芽生え、作品への愛着も助長されていることが分かる。その次の段階として、その愛着や完成した喜びを教員や友人に伝え喜びを共感し、また他者の作品を感受し合い、多様な表現のあり方を涵養することができると考えられる。
アーティストの芸術作品と園児達の制作する作品を同一視することは困難かもしれないが、表現活動を行うという点においてどちらが優れているのかを既定することは適当ではない。上述してきたように、画題とは園児達にとってもアーティストの画題と同様にとても大切なものであることが分かる。それは自身の作品を教室にいる教員や友人に丁寧に説明している姿を見れば一目瞭然である。ハーバード・リードは『芸術の意味』の中で、「絵を見る時にその人が偏見をもたぬ人である必要がある」8 と先入観や事前に知り得るバイアスが絵を見る際に邪魔になることを析出している 。園児達の作品を見る眼差しはどんな作品と対峙する時にも共通する姿勢なのではないかと考える。
作品と画題はイコールであり、画題は場合によっては作品作りにかける想いの重さに匹敵するほど重要なものである。そのため画題はその言葉を揶揄することや軽々に扱っていいものではないと考えている。例えば園児がわかりやすい「トンボ」という画題をつける場合であっても、日頃の保育に携わる教員や保護者にとっては非常に大きい感動を得ることができる可能性がある。
「トンボ」という画
題に込められたメッセージを感受するという点において教員や保護者は作品の中に入り込んで作品を感じている
優れた鑑賞者であり、ある意味で園児達は鑑賞者に素晴ら
しい感動を与えており、優れた表現者であると言える。現
今、社会の多様性やダイバーシティが叫ばれているが、作品を創造することとだけでなく、作品を見て作品画題が付

引用・参考文献
1. 野角孝一、土井原崇浩、玉瀬友美、谷脇のぞみ、岡谷里香、都築郁子、森下英恵（2017）：絵具遊び活動の検証－高知大学教育学部附属幼稚園での実践を通して－．高
知大学教育実践研究、第 31 号、P.17-21
2．野中陽一朗、谷脇のぞみ、矢田崇洋、岡谷里香、都築郁子、森下英恵、大西美玲、峯智子、土井原崇浩、野角孝
一、玉瀬友美、吉岡一洋（2018）：描画活動における幼児の空間利用状況に関する探索的検討―定点観測結果を参照しながら―．高知大学教育学部研究報告．第 77号．P.21-31.
3．野角孝一、吉岡一洋、矢田崇洋、森下英恵、岡谷里香、
青木佐樹、鎌倉正子、中山美香、玉瀬友美（2020）：絵
具遊び活動－アート週間活動報告－．高知大学学校教育研究．第 2 号.P.85-92
4．隅敦、鼓みどり、上山輝、若山育代、米﨑瑛美、江田希萩原至道（2016）：造形教育におけるデカルコマニーの意義．富山大学人間発達科学部紀要．10 巻 2 号．P.4353
5．川里智子、塙和道、竹永亜矢（2017）：演習講義「デカルコマニーデッサン」想像から創作へ．近畿大学九州短期大学研究紀要．第 47 号．P.191-204
6．かこさとし（1972）：とんぼのうんどうかい．偕成社
7． 前掲書：絵具遊び活動の検証－高知大学教育学部附属幼稚園での実践を通して－．高知大学教育実践研究、第31 号、P.13
8．ハーバード・リード、滝口修造訳（1958）：芸術の意味．
みすず書房．P.26

ICT を活用した複式学級における遠隔授業の開発―小学校低学年国語科の伝え合う活動への活用―
嶋村 明日華 1)，水口 蕗 1），中野 俊幸 2），古市 直樹 2）1) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

Lesson Development Research on Combined Classes Remotely Connected by ICTin Elementary School―ICT as a Medium Tool for Communication Activities
in Lower Grade Language Education―
SHIMAMURA Asuka1)， MIZUGUCHI Fuki2)， NAKANO Toshiyuki3)， FURUICHI Naoki4)1),2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Professional Schools for Teacher Education, Graduate Student3),4) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究は，まず，教科授業における ICT 活用について，4 つの教育的ツールとしての教育的意義を同定した。この中のコミュ
ニケーションのためのツールとして，小学校複式学級での低学年国語科の伝え合う活動に活用することを考案し授業を開発した。この単元の目標の心理学的背景にある言語発達の面から評価規準を作成し，児童の態度や発話内容の変容に着目して ICT活用の教育的効果を分析した。複式学級では他者を意識しフォーマルに情報を伝え合う必要性を設定することは難しい。そこ
で，ICT で遠隔の複式学級をつなぎ，コミュニケーションの場を設定したことでそれを可能にした。その結果，児童の態度や発話内容に言語発達を示す変容をもたらすことができ，ICT 活用の教育的効果が実証できた。また，下学年の児童が上学年の児童の模範的行為を模倣しようとする行為も見られ，複式学級での異学年協働学習の有効性も確認することができた。

キーワード：ICT 活用 複式学級 遠隔授業 低学年国語科 伝え合う活動の評価

1. はじめにまでに，高知県のすべての公立の小・中学校に児童・生徒

令和元年 12 月に「GIGA スクール構想」が内閣府から打一人に 1 台のタブレット端末が整えられ，各教室に無線ち出され，令和 2 年 3 月に示された第 3 期高知県教育振興

LAN 設備が設置され，インターネット接続を管理するアカ

基本計画においては，デジタル社会に向けた教育の推進がウント登録やドメイン設定などが市町村単位で組織的に基本方針として策定され，ICT を活用して創造性を育む教構築された。

育の充実が，この方針の実現に向けた施策として示されてこのように ICT 教育が国や県の教育施策として強力にいる。また，これらの教育施策を受けて，令和 3 年度当初

推し進められハード面の環境が整えられたが，しかし，ICT

教育に特別に熱心な先導的教員を除くと，教育現場の多くのような利用に替わるべき「本当の学びを育てる」道具との学校教員は，授業実践での ICT の効果的な活用についてしてのコンピュータ・ソフトの条件として，次の 3 点を主

未だに懐疑的であることは否定できない。その原因は，教張している。
（佐伯 1997）

員が ICT に十分慣れていないこともあるが，授業で実際に・「真正の文化的実践へのアクセス」が可能になってい

ICT を使う際には事前準備や各種 ICT 関連機器の設置や接ること続等の設定が必要であり，その煩わしさを超えるほどの効・「自分さがし」と「自分づくり」に貢献するものであ

果的な授業実践の事例が十分に示され理解が得られていることないことに遠因があると考えられる。
そこで，本研究は， 教科の一斉授業における効果的な・他者とつながり，コミュニケーションをもって，「学びの共同体」をつくり，それに参加して行く道が開かれ

ICT 活用を開発し実践事例を提供することを目的とする。

ること開発しようとする事例は，ICT の教育への活用の先導的事

この中で特に第 3 の条件に対応するものとして，教育に例として示されている児童生徒の意見分布を集計して提おけるインターネットなどのコンピュータネットワーク

示するような ICT 利用方法ではなく，個別最適化のドリルの活用には，コミュニケーションの道具としてのソフトの学習や小規模校等への授業配信のシステムとしての ICT価値と可能性があると主張している。それは「学びを支援

利用方法でもない。また，海外や遠隔の学校や学級をインする」という立場から，「学びの共同体をつくる」道具へ

ターネットで繋いで交流を図るような活用方法でもない。

の転換であり，教育的に大変意義あるものとしている。
（佐めざしているのは，教科の見方・考え方を育成するために

伯 1997）

効果的な教育的ツール（教具・学習具）としての活用である。
本研究では，特に小学校複式学級で ICT を効果的に活用

一方，中野（佐々木）俊幸は，1980 年代後半までの数学教育におけるコンピュータの利用を概観し，利用法を次の5 つに分類している（佐々木 1990）。

する国語科の授業をデザインし，授業実践をおこなってそ・代替主義的利用の教育的効果を検証した。

・『データ・バンク』としての利用
・『説明機器』としての利用

2.授業における ICT 活用の教育的意義
ICT の教育的意義について，佐伯胖は， CAI（Computer-・『思考の道具』としての利用
・『アルゴリズム・モデル』としての利用

Aided Instruction）として強調されるようになった 1980

代替主義的利用は，コンピュータに教師の役割を一部代年代までのコンピュータの教育への利用の方法を概観し行させることによって，生徒の個別学習を可能にしようとている。そして，人工知能（Artificial Intelligence :AI）

するものである。
『データ・バンク』としての利用は，様々研究の応用であるエキスパート・システム（Expert

な映像やデータなどを必要な形で瞬時に取り出したり，複System)に代表されるような「教師の代わり」としてのコ

雑な計算をコンピュータにさせるなどの利用法である。

ンピュータの利用から脱し，人類のシンボル使用の頂点と『説明機器』としての利用は，シミュレーションやグラフ

してコンピュータを位置づけて，その観点からコンピューィック機能を利用して，数学的内容を視覚的・動的に示す

タの教育への意義ある活用とその可能性を主張している。

ような利用法である。
『思考の道具』としての利用は，生

それは，シミュレーションやグラフィック機能を使った

徒にパソコン操作の主導権を与えて多様な思考を触発し，「思考の道具」としての活用，さらに，LISP を基に教育用

数学的活動を発展・深化させるような利用法である。
『アに開発されたコンピュータ言語 LOGO のような「思考表象ルゴリズム・モデル』としての利用は，アルゴリズム的思(represent)の手段」としての活用である（佐伯 1986）。

考を表現するモデルとして，コンピュータのプログラムを

さらに，コンピュータネットワーク／インターネットが位置づけようとするものである。

急速に普及し「ユビキタス社会」の到来と言われ始めた

中野は，この中で『思考の道具』としての利用の数学教

1990 年代後半において，佐伯は「学びを支援する道具」と育的意義を明らかにするため，高等学校数学の授業実践をしてのコンピュータの教育的意義を再び問い直している。

行い，そのような利用に関わる問題点と課題を考察していそして，当時の教育ソフトは圧倒的に「道具的特性は代行る。

型，想定する学習者像は観客型，動機づけの手立ては外生以上の学校教育におけるコンピュータ利用の教育的考型，そして要求する心的モードは体験型」（佐伯 1997）の察を基に，小学校の教科授業における ICT 活用についてそものが多いと指摘し，その問題点を指摘するとともに，この教育的意義から分類した。教科授業における ICT の活用

は，佐伯の考察から「学びを支援する」道具，あるいは「学ール」としての ICT 活用を研究の主題として取り上げたのびの共同体をつくる」道具であると考え，いずれも，「ツは，複式学級の学習環境では，児童が多様な視点や異質なール」として次の 4 つを同定した。

考え方に接する機会が得にくいからである。効果的に伝え・説明教具としてのツール

合う活動をめざして様々な対話場面での表現方法を教え

これは，主に教師が児童に様々な資料や絵図あるいはシて練習させても，その活用場面は模擬的なもので，実際にミュレーションなどを示すための情報提供装置として活他者を意識して物事を伝え合う必要性のある場面を設定用する場合である。

しにくい。そこで，「コミュニケーションのためのツール」

・思考道具としてのツール

として ICT を活用することにより，他者を意識しフォーマ

これは，児童自身がパソコンを主体的に操作し，考えをルに情報を伝え合う場面を設定できると考えた。

図式や表，グラフなどで表現したり，グラフや図形を動かすなどシミュレーションして性質を探求したり，新しい課
題を発見したりして，思考を深める学習具として活用する場合である。
・コミュニケーションのためのツール

3.授業デザイン(1)学習単元と複式学級における遠隔会議システムの活用について
学習単元は，小学校第 1 学年及び第 2 学年の国語科のこれは，ICT をコミュニケーションを媒介する道具とし「話すこと・聞くこと」である。この単元は思考力，判断て活用しようとするものである。コミュニケーションは，力，表現力等の育成をめざすもので，その目標は，「順序

教室内で，教師と児童および児童同士の考えや意見を交流立てて考える力や感じたり想像したりする力を養い，日常する場合もあるし，教室外との接続や学校間を遠隔でつな生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め，自分ぎ交流する場合もある。

の思いや考えをもつことができるようにする。
」（小学校学

・プログラミングのためのツール

習指導要領解説国語編）となっている。

これは，アルゴリズム的思考を表現するモデルとしてコ

しかし，複式学級は少人数であるため生活経験が同じにンピュータ・プログラムを位置づけ，それによって作図やなりやすく，日常の学校生活において人との関わりの中で動作などを制御する機能を活用し，プログラミング学習を

あえて他者と伝え合うような場面を設定することが難し行おうとするものである。

い。そこで，遠隔会議システム（Google Meet）を使って 2校の複式学級を遠隔接続し，自己紹介や各校の地域や学校の情報を伝え合う場面を設定した。
1 年生の教科書では「なにに 見えるかな」「すきな きょうかは なあに」
「小学校の ことを しょうかいしよう」，2 年生の教科書では「すきな こと、なあに」「外国の 小学校に ついて 聞
こう」「ことばで 絵を つたえよう」「たからものを しょうかいしよう」「すきな 場しょを 教えよう」が教材にあり（東京書籍教科書），自己紹介や各校の地域や学校の情報を伝え合う活動は教科書の内容に則したものである。

図 1 ICT の活用の教育的意義の分類(2)遠隔会議システムを使った授業構成
本研究では，上述した「コミュニケーションのためのツ授業は表 1 のとおり全 3 時間構成とし，第 1 時は自己紹ール」としての ICT 活用を実践的に考察した。ICT を活用介，第 2 時は地域紹介，第 3 時は学校紹介とクイズ大会でして遠隔の小学校複式学級をつなぎ，「学びの共同体」を構成した。

構成して低学年国語科の伝え合う活動を実践しようと考えた。複式学級の授業で「コミュニケーションのためのツ表 1 ICT を活用した複式学級における低学年国語科の全 3 時間の授業構成
授業

授業テーマと内容

方法

ICT の活用「他校の友達に自己紹介をしよう」①アイスブレイキング（ジェスチャーゲーム）

・各校 2 教室に分かれて Google

自己紹介を行い,相手の好きなこと等を②教員同士の自己紹介（見本）Meet を 2 回線使用する。

質問させた。

③グループに分かれて自己紹介

時数

1④質問タイム⑤まとめ

2「他校の友達に自分の住んでいる地域を紹介①前回の話し方・聞き方のまとめの確認

・各校 2 教室に分かれて Google

しよう」②前回と異なるグループで自己紹介

Meet を 2 回線使用する。

地域の紹介したい場所や事物を紹介し，質問③各校の地域紹介

・各発表グループで地域の紹介しさせた。

④質問タイムたい場所や事物をタブレットで撮⑤まとめ

らせ, その写真を画面共有して「自分の学校や地域のクイズを出し合おう！」①前回の話し方・聞き方のまとめの確認

・Google Meet を使用する。

学校紹介を行った後,発表した内容についてク②各学校の紹介･各校の発表やクイズ大会はスライズ大会をした。

③クイズ大会（地域・学校）

イドを使用した。

紹介した。

3

④まとめ

この中で最終的な実践となった第 3 時の学習指導過程は以下のとおりである。
表 2 第 3 時の学習指導過程
学習活動
導1．本時の学習課題を確認する。

入

・学校紹介

5

・クイズ大会分

2．前回の振り返りとして，よい話し方・聞き方を全員で確認し，本時のめあてを共有する。
どんな はなしかた・ききかたを したらい

ICT 活用（教師の立場から）・本時の学習の流れを画面共有して示す。

・よい話し方・聞き方のポイン

・よい話し方・聞き方をボードでトを画面共有して示す。

示し，2 年生を指名して説明させる。

いのか かんがえて つたえあおう。

展

3．スライドを使ってそれぞれの学校の紹介を行う。
（各校

開5 分以内）①

指示「発表の後にクイズ大会をします。クイズの答えが出10てくるかもしれません。しっかり見て聞きましょう

分

ね。
」

4．スライドを使って地域と学校についてのクイズを出題し合う。
・A 小学校 3 問，B 小学校 4 問のクイズを出す。

異学年協働学習の指導

・事前に用意したスライドを使って学校紹介をする。
・発表するグループの児童は電・異学年グループで各校 3 つ紹介させる。
・話し方の型を提示する。

子黒板の近くに出ていく。
（1 年生）「私達の学校には…があります。
」（2 年生）「私達は…を使って…します。
」

・相手意識を持った話し合いを・質問する際には，まずは 2 年生行うために，大きな名札を身に尋ねさせ，1 年生への手本とにつけさせ，児童同士に指名

する。

展

・各出題に対する答えの後には質問や感想を話し合う時間

開

させる。

をとるようにする。

補うように 2 年生が説明を付け②加えさせる。

20（1 年生）「これは何でしょう。
」「答えは～です。
」（2 年生）「これは～になっています。
私達の学校では…です。
これは…のためにあります。
」

分

ま5．3 回にわたっての遠隔授業の感想を共有とめ

・次のように 1 年生の発表内容をし，よい話し方・聞き方についてまとめる。
・各校数人を代表として指名し，相手校の児童のよい話し

10方・聞き方を発表させる。

・カメラの前に出て発表させ，・2 年生にリードしてもらい，相拍手させる等して，それぞれ手の学校のわかったことやよいの児童の共感が見えるように説明の仕方をまとめさせる。

する。

分

4. ICT を活用した低学年国語科の遠隔授業の評価についてる伝える働きに気づいて，語句のまとまりや主語・述語

小学校学習指導要領解説国語編において第 1 学年及びどを意識した言語活動は，｢二次的ことば｣の段階である。

第 2 学年の内容についての「言葉の特徴や使い方に関す

それは，第三者としての他者を意識してはじめて得られる事項」として，次のことができるように指導すること

る言語行為である。低学年国語科における目標は，自己が求められている。

中心的な「一次的ことば」から他者を意識した「二次的・言葉には，事物の内容を表す働きや，経験したことを伝える働きがあることに気付くこととの関係あるいは丁寧な言葉と普通の言葉の使い分けなことば」への発達を促すことであるといえる。
低学年国語科の授業においてこの発達をみとるために，・身近なことを表す語句の量を増やし，話や文章の中話す態度や聞き方が他者を意識したものへ変容したかとで使うとともに，言葉には意味による語句のまとまいう観点と発話内容に自他を比較し同異を意識したもの

りがあることに気付き，語彙を豊かにすることが現れたかという観点から，「話す･聞く」の評価規準を・文の中における主語と述語との関係に気付くこと設定した。

・丁寧な言葉と普通の言葉との違いに気を付けて使う

縦軸に話す態度と話し方において他者を意識していること

かをとり，横軸に話の内容に他者との同異についての意

このような指導が求められている背景には，低学年の識がみられるかをとり，それを 2 軸にした表 3 のような児童の言語発達の課題があると考えられる。低学年でのマトリックスにして評価規準を作成した。

言語活動の場面では，児童は，例えば「同じ！」「赤！」3 時間の授業実践をとおして，複式学級の低学年の自「えんぴつ！」のように単語のみ発言するだけで「私の己中心的な「一次的ことば」が，主語や述語を明確にし，意見は」という主語や「〇〇さんと」のような対比対象

丁寧な言葉を使うような第三者的他者を意識した「二次を指示する語句を省略することが多い。また，「それだ的ことば」に変容するかをみとり，複式学級での ICT をから」「あれを見て」のような指示語で会話しているこ

活用した遠隔授業の教育的効果を検証することにした。

とが多い。さらに丁寧な言葉はほとんど使われていない。
言語心理学者：岡本夏木によると，言語発達には，親・兄弟姉妹との会話や身近な人との会話で発生する｢一次的ことば｣と学校など公的な社会や書き言葉のようなフ

5.授業実践(1)対象
高知県内の 2 つの複式学級を対象とした。

ォーマルな会話で使われる｢二次的ことば｣の段階がある

・A 小学校(第 1 学年 4 名･第 2 学年 3 名)

（岡本 1985)。学習指導要領解説で指導が求められてい・B 小学校(第 1 学年 3 名･第 2 学年 8 名)

表 3 話す・聞くの評価規準◎話の内容に対する他者との同異の理解
同異が分からない●〇 ●●相手を意識しない。

●相手を意識しない。

●相手を意識しない。

型〇予め書いた文のみを話す。

〇予め書いた文のみを話す。

〇予め書いた文のみを話す。

話

通

す

り

態

自
己
中
心

度
型

〇

同異を説明できる的◎自他の内容の同異が分からずに ◎自他の内容の同異に気づき話◎自他の内容の同異を自身の経験話す。

をもとに話す。

す。

●教師の支援で相手を意識する。 ●教師の支援で相手を意識する。 ●教師の支援で相手を意識する。
〇予め書いた文を言い換えながら 〇予め書いた文を言い換えながら 〇予め書いた文を言い換えながら話す。話し方の型を意識する。

話す。話し方の型を意識する。

話す。話し方の型を意識する。

に◎自他の内容の同異が分からずに ◎自他の内容の同異に気づき話◎自他の内容の同異を自身の経験

と

話す。

す。

をもとに話す。

他●自ら相手の反応を見て話す。

●自ら相手の反応を見て話す。

●自ら相手の反応を見て話す。

者〇話し方の型にとらわれることな 〇話し方の型にとらわれることな 〇話し方の型にとらわれることな意

く自分の考えを話す。

ら

話

わ

し

れ

方

な
い

識

く自分の考えを話す。

く自分の考えを話す。

◎自他の内容の同異が分からずに ◎自他の内容の同異に気づき話◎自他の内容の同異を自身の経験話す。

をもとに話す。

す。

(2)実施時期

電子黒板

6 月から 7 月にかけて次のとおり実施した。
・第 1 時 6 月 15 日(火)第 3 校時

PC

Web カメラ・第 2 時 6 月 22 日(火)第 3 校時
・第 3 時 7 月 20 日(火)第 4 校時

教師（3）接続と教室の ICT 機器の配置

児童

互いに隣接した市にある A 小学校と B 小学校をタブ
レット PC でつなぐために，操作を 1 か所で管理できる

図 3 教室の ICT 機器の配置

Google Classroom を使用した。このツールに各小学校のタブレット PC をメンバー登録することで，スライドが共(4)授業の実際有でき，遠隔会議システム：Google Meet で遠隔授業①第 1 時を行うことができるようにした（図 2）。

事前学習として自己紹介の中で紹介する自分の好きなものを決め，その絵を描かせた。話し方の型を提示し，Google Meet
B 小学校

A 小学校

絵を見せながら自己紹介する練習をさせた。
第 1 時では，異学年の組み合わせになるように各校

図 2 学校間の接続

半数ずつ 2 つのグループに分かれ，2 教室を使ってまずは自己紹介を行った。その後，相手の児童に何が好きか

各学校の教室では，電子黒板にタブレット PC，Webを質問させた。初めての遠隔授業で他校の児童を相手にカメラ，スピーカーフォンを接続した。事前に 2 つの小して話すことに緊張している児童もいたが，1 年生も 2

学校をつないで，児童の声が明瞭に聞こえるか，児童

年生も積極的に話そうとする様子が見られた。しかし，同士が画面越しに見えるか等の音響やカメラワークの児童の名札が小さかったり発表の際の絵がぶれたりして，確認を行った（図 3 参照）。

スクリーン越しに見えにくかったので，児童同士の自主的な対話が十分にできなかった。また，ほぼ計画どおりに授業内容は進行したが，教員が ICT の操作に時間をと

られ，時間内に授業を終えることができなかった。

このように，ICT を活用した遠隔授業の実践は，他校の児童と積極的にコミュニケーションをとろうとする意欲②第 2 時を参加したすべての児童から引き出すことができた。こ

事前学習として各校で発表グループを 3 つか 4 つ作り，のことは，ICT の活用によってコミュニケーション能力

地域の紹介したい場所や事物を決めさせた。第 1 時で絵の育成の基礎的土台を築くことができたことを示していがぶれて見えにくかった点を改善するために，場所や事る。

物の写真を用意し，題目をつけてスライドを作った。
第 2 時では，各グループのスライドを画面共有しなが②学習の態度の変容

ら自分たちの地域について紹介した。このスライドを活ICT を活用した遠隔授業が進展するにしたがって，教用して発表したことと ICT の操作に児童も教員も慣れて師の助言をもとに，話し方の型を自分なりに作りかえなきたことによって，効率的に授業を進めることができ，

がら自発的に発言したり応えたりする児童も見られるよ

計画どおりの授業内容を時間内に進行することができた。

うになった。また，第 1 学年の児童の中には，第 2 学年

また，名札も大きくなるよう改善したので，児童が画面の児童が積極的に手を挙げて発表したり質問したりする越しでも互いに指名し，自主的にやり取りする場面も見姿をまねて，自ら発言や質問をしようとする児童もいられた。ただし，話し方は型どおりにとどまっていた。

た。このように，上学年の児童の模範的行為を下学年が模倣して学ぼうとする態度が育成できることは，複式学③第 3 時級での異学年協働学習をすることのよさであり，そのよ

事前学習として，第 2 時と同様にグループに分かれ，さを本授業実践でも確認することができた。

学校について紹介したい内容を決めさせ，スライドを準備した。また，発表した内容についてのクイズを作らせた。話す内容は話し方の型をもとに作文させ，発表練習をさせた。

③言語発達の面からみた遠隔授業の効果
ICT を活用した遠隔授業を行うことによって，他者を意識し，丁寧な言葉遣いで対話を進める姿が見られた。

第 3 時では，学校紹介を行った後，クイズ大会を行っ

実際，第 3 時の授業後に記述させた児童の振り返りにた。画面上で相手校の児童の名前が互いに分かるようには，「赤いアスレチックがあってびっくりした。わたし

大きな名札を身につけさせ，児童同士で自ら指名させた。

もあそんでみたい。」「同じきゅうしょくもあったけ

ほぼ上掲の学習指導過程のとおりに授業を進行すること

ど，ぼくたちがいつもたべているきゅうしょくをたべたができた。

ことがないときいてびっくりした。」という自他を比較し相違点や共通点を意識した内容が記されており，他者

6.授業実践から得た成果と問題点及びその考察を意識して対話を行っていたことがわかる。

(1)授業実践から得られた ICT 活用の成果

校における児童 7 名の変容は表 4 のとおりである。

①伝え合おうとする意欲の向上
コミュニケーション能力の育成において，何より他者

第 4 節で言及した言語発達の評価規準から見た A 小学
1 年生では，A1B1 または A2B1 にいた児童が A2B2 の段階に変容している。2 年生では，A2B1 にいた児童はとコミュニケーションしようとする意欲を持たせること

A3B2 の段階に変容しており，A2B2 にいた 2 名の児童はが基礎的土台であり，言語活動の様々な表現方法とそのA3B2 または A3B3 の段階に変容した。このように，いず

活用力の習得もこの土台の上に効果的になされると考えれの児童も「二次的ことば」の段階に向けて言語能力をられる。

高めることができた。このことから，ICT を活用した遠本実践では，普段の授業ではあまり発言しない児童が頷きやジェスチャーなどの非言語的表現を交えながら一隔授業を行うことは言語発達を促す上で効果的であると考える。

生懸命伝えようとする姿も見ることができた。
また，第 3 時の授業後に児童の振り返りを聞き取った(2)授業実践から得られた ICT 活用の問題点と課題

ところ，「他校の友達の好きな食べ物がわかってうれし①型どおりの対話から自発的対話へ促す指導方法

かった。」「地域のいろんなことがわかって楽しかっ

本実践を行うに当たって，事前学習として説明・表現

た。」などの遠隔の児童と意思疎通をすることの喜びや方法や話し方の型の練習を行った。そして実践では，練楽しさが感想として表れていた。

習した説明・表現方法や話し方の型どおりに発言させた

表4

話し方・聞き方と話の内容の変容
話の内容に対する他者との同異の理解
同異が分からない「話す」

同異を説明できる

自他の内容の同異が分からずに話す。(A1)

自他の内容の同異に気づき話す。

自他の内容の同異を自身の経験をもと(A2)に話す。(A3)

〇 ●

●

型 自

●相手を意識しない。

話

通 己〇予め書いた文のみを話す。(B1)

度

①

A2B1

①①① ②

A3B1

A2B2

● ●●● ②

A3B2

り 中

す
態

A1B1

心
型

的

●教師の支援で相手を意識する。
〇予め書いた文を言い換えながらに②話す。話型を意識する。(B2)

と

〇

ら

他

話

わ

者

し

●自ら相手の反応を見て話す。

れ

意〇話型にとらわれることなく自分

方

な

識

の考えを話す。(B3)

●

A1B2

A1B3

A3B3

●

A3B3

●

い

①第1学年児童の授業前 ②第二学年児童の授業前 ●授業後の児童の位置

ので，はじめは，児童相互のいわば「発表会」のような器に不得意な教員には難しい面があり，本実践では ICT状態にはなってしまった。しかし，これはコミュニケー

支援員の補助により解決できた部分もある。しかし，こション活動の理想的目標に到達するために必要・不可欠

れからの教員は，ICT を活用するために回数を重ねて慣な初期段階であるととらえるべきである。実際，ICT をれていく必要がある。

活用した遠隔授業が進展するにしたがって，教師の助言や友人の対話を模倣し，話し方の型を自分なりにデフォ
ルメしながら自発的に発言したり応えたりする児童も見

7．おわりに事前準備や機器の接続に困難さはあったが，ほとんどられた。しかし，一方，事前の説明・表現方法や話し方の児童が「またやりたい」という感想を述べており，の型の練習が不十分であった児童は，結局，対話に積極

ICT の「コミュニケーションのためのツール」としての的に参加できていなかった。型どおりの対話から自発的活用には，煩雑さを上回る教育的効果があった。

対話へどのように指導して行くかは今後の探求すべき重要な課題である。

今後は，他学年・他教科の授業においても ICT の効果的な活用方法を考案していきたい。例えば，小学校外国また，評価規準の作成は指導の方向性を考える上でも語活動・外国語科におけるコミュニケーション活動や社役立った。評価規準の作成と指導の方向性の明確化は一会科における遠隔の地域・文化の学習のための遠隔授業体のものであり，よりよい指導を行うためにも評価規準

も実践的に研究していきたい。

の改善を課題としたい。

引用・参考文献②遠隔授業実践上の課題
遠隔授業に臨む前に，各校のネット環境の整備と各校

岡本夏木(1985)｢ことばと発達｣岩波新書
佐伯胖(1986)「コンピュータと教育」岩波新書

を実際に接続しての通信確認が必要・不可欠であるが，

佐伯胖(1997)「新・コンピュータと教育」岩波新書

これらの事前準備には，児童の有無による教室環境の変佐々木俊幸(1990)『§3 思考の道具としてのパソコンの化への対応や教員の校務の調整などにより，想定した以活用について』 in 平林一榮先生.頌寿記念出版会編

上に日数を要した。
また，電子黒板・Web カメラ・スピーカーフォンの設
置場所の確保やタブレット PC との接続，特に音響機器の設置と調整はスムーズな進行のためには決定的に重要であることがわかった。これらの接続や設置は，ICT 機「数学教育学のパースペクティブ」聖文社，pp.457-477.
文部科学省(2018)「小学校学習指導要領(平成 29 年告示)
解説

国語編」

秋田喜代美 ほか(2019)「新しい国語一下・二上・二下」
東京書籍

高等学校女子体育授業での生徒の学びを深める授業について-卓球授業のインパクト指導を通して塩見 一成 1, 宮本 隆信 2
1)中九州短期大学
2)高知大学教育学部

Research on lessons that Deepen Students' Learning in High School Girls'
Physical Education Classes“Through impact guidance in table tennis class”
SHIOMI Kazunari 1) , MIYAMOTO Takanobu

2)1) Naka Kyushu Junior College
2) Faculty of Education, Kochi University

要 約
The purpose of this study was to deepen students' learning by providing impact guidance in table tennis classes for high school girls.
As a result, 1) the evaluation of physical education classes before and after the table tennis class was recognized, and the skills weresignificantly improved. 2) From the swing analysis of the racket, the impact part was significantly improved, and the effect ofapproaching the ideal swing was confirmed. 3) From the analysis results of the achievement of the task every hour, it was confirmedthat the technical terms of table tennis were frequently used and there were many specific contents, and that the understanding oftable tennis competition was deepened.

キーワード： 高等学校 女子体育授業 卓球 生徒の学び インパクト指導

Ⅰ 研究目的

ラリーが続く生徒がいる一方、ラリーが続かない生徒はある

筆者がこれまでに実践してきた卓球の授業では、生徒は単程度の時間が経つとプレーを中断してしまう様子が見受け元の最初の授業から自分たちのレベルに応じたボールの返られた。そのため、生徒が楽しさを味わうために今までは教球により卓球を楽しんでいたように思われる。しかしながら、師主導型の授業でゲームをすることで楽しさを味わわせていたように思われる。しかし、早い段階からゲームに入るこい。ラリーを続けるためにインパクトの感覚を育てることとで、卓球競技が持つ本来の特性に触れることなく、ゲーム

は他のラケット競技においても共通の事項と考えられ、応による一過性の楽しみだけを味わわせていたのではないか

用することができると期待する。しかし、授業におけるイと振り返る。生涯スポーツに繋げるためにも、高等学校におンパクトの身体知に言及した研究の蓄積はあまり見当たらいてはスポーツを実践する力を身に付けることが大切であない。

り、卓球のストローク技術の追究など、生徒の主体的な取りそこで本研究は、高等学校女子の卓球授業においてイン

組みや課題解決に向けた活動が必要と考え本研究に取り組

パクト指導を行うことによって生徒の学びを深めることをんだ。

目的とする。インパクト指導をすることにより、卓球のス

卓球は、中央にネットを張ったテーブル（卓球台）をはさ

トローク技能を身に付けることができ、卓球の本質的な楽み、１人対１人、または２人対２人が、ラケットでボールをしさを経験することができ、そこから体育授業での学びが打ち、ネットを越して相手陣に入れあって勝敗を競う球技でより深まると考えた。

。卓球を楽しむには、相手コーある（スポーツ大辞典，1987）
トにボールを打ち返すストローク技能が必要であり、競技とⅡ 研究方法しての卓球では、ボールに強い回転を与えてミスを誘ったり、１ 対象授業

スマッシュのように速いボールを打ったりと、ポイントを得

単元名 卓球（球技ネット型授業）

るために高度な技能が駆使される。このような卓球競技が持

指導者 男子教員（教職 25 年目）

つ本来の特性に触れるためには、相手とボールを打ち合うラ

対象者 T 女子高等学校 1 年生 女子 40 名

リーを成立させる必要があり、基本となるストローク技能の実施期間 平成 29 年 6 月初旬から 7 月下旬

習得が必要と考える。

実施場所 同校第２体育館（卓球専用体育館）：2F（5 台），

卓球は球技のネット型種目に位置付けられ，高等学校習3F（6 台）計 11 台

指導要領解説保健体育編（2018）では，「状況に応じたボー

班編成 8 班（1 班５名）
、２F フロアで５班、３F フロアでル操作や安定した用具の操作と連携した動きによって空間は２班で実施した。使用台は、授業毎にローテーションし、を作り出すなどの攻防を展開することができるようにす

割り当てられる台数が平均化されるように取り組んだ。

る」とある。また、前段階の中学校学習指導要領解説保健

指導内容 ラケットスウィングのインパクトに意識を向け

体育編（2017）では，「第一学年及び第二学年ではラリーをるように指導して授業を実施した。

続けることを重視し」とあり，学習の目標としてラリーを続けることに触れている。このことから、最初の段階で卓

２ 調査

球を楽しむ上で重要な要素となるラリーを続けるという基

１． 生徒による授業評価

礎技能の習得を目指して取り組むことが求められている。

１） 診断的・総括的授業評価

初心者がラリーを続けるためには、相手が打ち返しやすい

単元前後に高田（2000）らによる体育授業評価法により、ようにコースやスピードをコントロールする必要があり、単元における生徒の態度変容を調査した。授業を受けた生徒

児玉（2017）は「ボールの行方はすべてインパクトで決ま「楽しに対して単元前後にアンケート調査（４次元 20 項目：

る」と述べ、ボールをコントロールするためにはボールが

む（情意）
」
、
「できる（運動）」、「まもる（社会的行動）」、「学

ラケットと接触した瞬間であるインパクトが重要であるとぶ（認識）」・記名）を実施し、単元前後の変容を分析した。

説いている。このインパクトの感覚を育てるためにはイン

集計方法は、質問に対して「はい」を 3 点、「どちらでもな

パクトの感じがわかる能力である〈動感身体知〉を充実さ「いいえ」を 1 点として集計処理をした。
い」を 2 点、せる指導が必要と考えられる。金子（2005）は「新しい動２） 形成的授業評価

注１

きはこの身体知に支えられて習得されていく」とし、初心者では運動に関する知識を得ただけでは動くことが難し毎時間終了後に生徒に高橋（1997）らによる授業評価アン

３ 単元目標「成果」、「意欲・関心」、「学び方」、
ケート調査（4 次元 9 項目：

・シングルス、ダブルスのゲームを成立させるためのラケッ「協力」
・記名）を実施し、授業に関わって評価をし、授業成トでボールを打つ技術を習得する。

「ど
果を調べた。集計方法は、質問に対して「はい」を 3 点、・卓球選手のような美しいフォームでラケットを振り抜き、ちらでもない」を 2 点、「いいえ」を 1 点として集計処理をした。
３） フォアハンドのスウィング分析
ラケット操作技能の成果を調べるために、フォアハンドのスウィング分析を単元の 1，5，9 時間目に生徒による相互評
価で実施した。評価項目は①バックスウィング、②フォワー

表1 課題・ラリーについての記述内容分類
感覚

身体を動かす時の感覚

内容理解 授業での課題や内容
協調

相手が打ちやすいように返球するなど、自分より相手や仲間速さ

速いラリーなど、速さ

形

打ち方やフォーム

協力

仲間と力を合わせる

ドスウィング、③インパクト（位置）、④インパクト最後のフ結果

ラリーの回数やゲームの勝ち負けなど、結果に関すること

ェースの向き、⑤フォロースルーであった。評価は、各項目

ボールの弾道が低くて速いラリーが安定して続けられるよについて、「ほぼできている」（3 点）、「時々できている」（2

うになる。
（知識・技能）点）、「できていない」（1 点）で確認し、集計処理をした。

・インパクト時の正しいラケット操作について、考えたり、

４） 学習カードの分析

工夫したり、友達に伝えたりする。
（思考力・判断力・表現力）

毎時間、課題の達成やラリーの気づきについて、記述をさ・グループ活動を通じて「協働」や「より深く考える力」をせ、課題の達成（2 件法：できた・できなかった）
、その課題

養う。

内容（自由記述）、ラリーで気づいたことを記入させ、集計し・卓球の楽しさを体験し、卓球を通じてスポーツに親しむ心

た。具体的には、記述内容を表す７カテゴリーを設定し、記と態度を育てる。
（学びに向かう力）

述内容から以下に分類した。
４ 単元計画

表２のように単元計画を立て授業を進めた。基本的な内容

体の動き・意識・動感能力について表 3 に示した。
ラリーを続けるには、自分がボールを打ち終わった直後にと、インパクトについて意識させる詳細を右側に示した。毎相手が打ち返してくるボールに対応する必要がある。1 秒よ

時間インパクトに関する説明を実施した。
また、右端にその単元で充実させたい動感（動感能力）を、①～⑤で示した。
（表 2）

りも短い時間で表中の身体の動きや意識、そして動感能力を総動員して活動の中に組み込んで、これらが繰り返されることによりラリーを成立させていると考えられる。段階１から始まり段階 4 を経て、再び段階 1 に戻ることでラリーが繰り

５ 指導方法
本研究では、ラリーを続けるという課題から実施した。
ラリーの内容については、最終的に実際の競技で行われて表３返されると考える。

インパクト前後の技術構造

段階

事象

身体の動き

意識

動感能力

いるような弾道が低くて速い
ボールによるラリーを目指し

1

た。ラリーの際、常にインパ
クト時に意識を向けるように指示し、ボールがラケットに

2

相手コートのボールを見 返球されるボールに備え
る。

て構える。

ボールが自分のコートに飛んでくる。

定位感
ボールの行方を予測する 予感化

気配感

ボールン軌道を見て身体を動かし、バックスウィ
ングに入る

どの場所で打つのか予測する

3

１）最初の授業でオリエンテーションを行い、チームで協力してラリー練習をすること

4

ボールがコートでバウン ボールを打つために調整
ドする。

に入る。

定位感
打点を予測する〔インパクトを迎える〕

予感化
遠近感

フォワードスウィング

ボールを打ち返す。

予感化
遠近感

当たる瞬間の打感注２や打点の位置を確認させた。

定位感

インパクト

決断して打つフォロースルー

遠近感
直感化を伝えた。そして、最終的にはゲームを実施し、ゲームの中で体得した技能を発揮すること

Ⅲ 結果と考察を目指した。

１ 単元前後の授業評価

授業では、生徒一人ひとりがインパクトを意識するために、授業のはじめには必ずインパクトの位置や打感について触れ、ボールの当たる瞬間に意識を向けさせた。適切なインパクトを迎えるためにはボールがどこに飛んでくるのかを予

単元前後の生徒の授業評価を集計したものを表４に示した。
単元前と単元後ですべての次元で得点は向上し、「まもる」
を除く３つの次元と総合で有意に得点が向上した。

測・判断する能力（予感化能力）、ボールと身体との距離を感

生徒は単元を通して協力的な態度で授業に臨み、スムーズ

じ取る〈遠近感能力〉、インパクトの瞬間を感じ取る〈直感化に授業が展開された。生徒にとって良い授業であったと考え能力〉などの身体知の充実が必要となる。そこで、ボールをられよう。

打つ動きに必要となる身体知についての解説を加えた。自分の動きの感覚について細部にまで意識を届けることで、自分の動く感じ（動感）をさらに深く分析し、今まで以上に意識を向けることで適切な打点でのインパクトが達成されたのかどうかを確認させた。最終的には理想とするインパクトを体得することで、卓球を経験してきた選手のようなボールの弾道が低くて速いラリーを続けることを目指した。
２）インパクト前後の技術構造
インパクト前後の技術構造を 4 つの段階に分け、さらに身表4 単元前後の体育授業評価
項目

単元前

単元後

（項目3点/総合60点）

ｔ値

有意差

楽しさ

13.30

14.33

4.20 ***

できる

10.83

12.43

5.47 ***

学ぶ

13.40

14.38

4.33 ***

まもる

14.80

14.95

1.96

総合

52.33

56.08

5.84 ***（p<0.001***)1 時間目では、「インパクトまでの局面」と「インパクト後

２.形成的授業評価
毎時間の生徒の学びとして、形成的授業評価を実施し図１に示した。

のフォロースルーまでの局面」の得点が低かった。5 時間目
も「インパクト後のフォロースルーまでの局面」の得点が低かった。9 時間目では、全ての項目で得点が高くなり、「イン
パクトまでの局面」と「インパクト後のフォロースルーまでの局面」が顕著に伸びた。なかでも「インパクトの局面」については高い得点を示した。得点の「総計」では、一時間目と比べて 3.4 ポイント上昇した。得点のピークが「インパクトの位置」であったことは、インパクトを意識することからはじまり、ラケットでボールを打つ技術の理解と認知がより深まったと推察する。授業での会話では、時間の経過とともに卓球の専門用語を使用する頻度が増加し、高いレベルのス

単元の経過とともに右肩上がりに向上した。特に「学び方」「成果」でと「成果」が向上し、「学び方」では 2.4 から 3.0，
「協力」と「意欲・関心」につは 1.9 から 2.8 へと向上した。
いては、もともと評価の高いクラスであり、授業を進めるごとに全体的に高い評価へと推移し、毎時間、充実した学びを実感していたと考えられる。
時間の経過とともに右上がりに向上したことから、診断・総括的授業評価と同様に、生徒にとって良い授業であったことが伺え、充実した学びを経験したことが推察される。

ウィング獲得を目指していることが伺えた。その結果、指導者から観て「できた」と判断できる内容であっても、あえて厳しい判定を下す傾向にあったと考えられ、やや低い得点を示したと推察する。
「ボールの弾道が低くて速いラリー」を成立させるためにラリーを続けるためには、相手が打てる場所に正確に返球することが重要であり、正確に打ち出された方向と、相手のコー
ト内に返す距離感を体得することでラリーが継続されていく。方向性を出すためには、インパクト前後でのラケットのフェースの向きが変わらないことが重要と思われ、その後フォロースルーへと動きが流れていくことで理想とするスウ

３.フォアハンドのスウィング分析

ィングに繋がると考えられる。授業後半の仕上げでもある９インパクトにおけるスウィングの分析を表５に示した。1
時間目、5 時間目、9 時間目にそれぞれが属する班員によるスィング分析を試みた。生徒には、分析する観点を丁寧に説明し、複数名による他者からのスウィング分析（相互評価）を実施した。
分析は、インパクトの位置を基準として①インパクトまで時間目をこの観点から分析した結果、インパクト前後に得点の変動が少なく、ラケットにボールが当たって後もボールに力を与え続けていることが読み取れた。このことがボールに方向性を与え、目指すラリーに近づいたと考えられる。毎時
間インパクトに意識を向け、インパクト前後の動きを大切にしながら取り組んだことが結果に現れたと推察される。

の準備局面、②インパクトの局面、③インパクト後のフォロ（表 5）ースルーまでの局面の 3 つの局面に分けて行った。
表5 スウィング分析
1時間

5時間

9時間

初め‐中

バックスウィング

1.28

1.55

1.88

2.91

5.10

***

フォワードスウィング

1.48

1.48

2.00

0.00

3.46

**

1.83

1.88

2.53

0.47

5.38

***

フェースの向き

1.33

1.40

2.10

0.77

5.03

***

フォロースルー

1.20

1.28

1.95

0.77

6.11
***
（p<0.01**,p<0.001***)

スウィング項目
インパクト前インパクト時 インパクトの位置
インパクト後（ 3 点満点）初め-終わり**授業内でのラリーを続けるために①「何か気付いたことは
４.生徒の学習成果ありましたか」、②「それはどのようなことでしたか」を記述

１）課題達成させて分析した。

毎時間の学習カードに①「今日の課題は達成できました

時間の経過とともに緩やかに下降する推移を見せたが、全か」、②「それはどのようなことでしたか」を記述させ、課題

体としては 80％近い高い水準での推移であった。毎時間常に達成の内容と達成率について分析した。

70％以上の気付き率を示し背景には、常にインパクトに意識「ラケットの芯を感じる」「インパクトと肘の位置を確認す

を向けることで、ラケットの芯でボールを捉える感覚や、芯る」などの「感覚」と、「低く速いラリー」「速いテンポのサを外した時の打感やボールの飛びの違いに気付けるようにーブ」などの「速さ」に関する内容のコメントが上位を占めなり、それがさらに上位技能の獲得を目指す姿勢に繋がり、た。インパクトに関わる身体の使い方や感覚に関するコメン「スウィート
常に 70％以上の数値を残させたと推察される。

トが中心にあり、ラリーを続けるために生徒がボールを打つ

スポットにボールを当てる」「ラケットの傾きに気を付ける」

ための感覚を誠実に探りながら取り組んだことが伺える。

、「協などの「感覚」については約 40％、つぎに「内容理解」
調」と続いた。
「インパクトを意識するとラケットの真ん中に当たりラリーが続いた」など、技術に関するコメントが多く、「内容理解」が 2 番目であることから、授業への取り組みの良さが伺える。

３）授業の学びのテキストマイニング分析
User Local 社による AI テキストマイニングツールを使用して、「授業の学び」についての記述分析を実施した（図４）。
「打ち返しやすい」「バックスウィング」「学ぶ」などの記
述のコメントが多かった。低くて速いラリーを続けるためにインパクトを意識したことから、十分なバックスウィングで
２）課題達成率
単元の中間である５時間目に弾道が高くて遅いラリーから、弾道が低くて速いラリーを目指すように指示をした。4 時
間目までは自分たちのタイミングとペースで比較的に自由にラリーができていたこともあり 70％前後の達成率で横ばいの推移であったが、低くて速いラリーを指示した 5 時間目に最小値に至り、急激な下降が認められた。その後は右肩上がりの伸びを見せ、５時間目を境として上昇していった。最終的には 1 時間目より高い 90％以上の達成率に至った。5 時
間目での急激な下降は、インパクトを意識するという毎時間の課題にさらに弾道が低くて速いラリーを目指すという難易度の高い課題が加わったことが影響したと推察される。生徒が難易度の高い課題に真摯に取り組んでくれた結果が伺える。
３）ラリーの気づき

態勢を整えてからボールを打つことで、相手が打ち返しやすいボールを打とうとしていたことが読み取れる。
これらは、インパクトに意識を向けることで最初にバックスウィングに意識が上り、正確なインパクトを成立させるこ以上のことから、本研究によりインパクト指導を実施すとで相手にとっても打ち返しやすいボールの返球に繋がるることによって、生徒の学びが認識、技能面において成果ことを学びとして生徒に残したと推察される。具体的にインがみられた。特に認識面において学びが深まったことが明

パクトを意識することで技能を高めるということは「ボールらかになった。

を打つための身体知の充実」を図ることであり、この授業形
態がより高度な技術の理解と獲得を助長し、学習評価での認

Ⅴ 今後の課題

知面を促進する成果に繋がったと推察する。また、毎時間

インパクトに焦点を当てた指導により、生徒の「認知70％以上と高い確率を保っていたラリーでの気づき率は、一

面」、「技能」の向上が認められた。今後は生徒が感じ取る

回一回の授業での認知面の促進と学びの深さを表しており、「感覚」についてもさらに追究し、動感身体知の分析から

毎時間充実した授業を受けていたことが伺える。つまり、イ「技能」の向上に繋げる指導法の確立のために、検証を積

ンパクトを意識するという「ボールを打つための身体知の充み重ねていく必要があると考える。

実」を図る授業形態が認知面での学習を促進させて「深い学び」に繋がり、学習評価の成果を向上させたと考えられよう。
単元を通してインパクトに意識を向けたことがインパク

注釈

ト前後の動きにまで影響を与え、生徒にとってより深い学

注１ 金子（2005a，pp.2-3）によると、身体知とは「新しびに繋がったと推察される。

い出来事に対して適切に判断して解決できる身体の知恵」「生命的身体のもつ運動能力」とある。
今回の卓球では、ボールに対してどの方向にどれくらい移動すればよいのか〈定位感能力〉、どのようにバウンドするのか〈予感化能力〉、さらにボールとの距離を感じ取る〈遠近感能力〉やラケットに当たったインパクトの瞬間を感じ取る〈直感化能力〉などが統合され、ボールを打ち返すという動きを成立させている。
注２ インパクト時にボールをラケットの芯で捉えた場合とそうでない時では明らかに打感が違い、ボールの飛び方が変わってくる。最初の段階では、この違いに気づくことを目指した。

Ⅳ 結論
本研究は、高等学校女子の卓球授業においてインパクト指導を行うことによって生徒の学びを深めることを目的として実施した結果、次の結果を得た。
１ 生徒の授業評価は、単元後に認識、技能で有意に向上した。
２ ラケットのスウィング分析から、単元の終わりには、イ
ンパクト前後すべてにおいて、有意に向上した。
３ 課題達成の内容やラリーの気づき分析から卓球の専門用語が増加し、卓球競技への理解の深まりがみられた。

文献
岸野雄三（1987）スポーツ大辞典.大修館書店
金子明友（2005）身体知の形成（上）.明和出版
金子明友（2007）身体知の構造.明和出版
児玉光男（2017）テニスはインパクトが 9 割.東邦出版
高田俊也・岡沢祥訓・高橋健夫（2000）態度測定による体育授業評価法の作成,スポーツ教育学研究,Vol.20,No.1,pp.3140
長谷川悦示・高橋健夫・浦井孝夫・松本富子(1995）小学校
体育授業の形成的評価票及び診断基準作成の試み,スポーツ
教育学研究,Vol.14,No.2, pp.91-101

文部科学省（2017）中学校学習指導要領 保健体育編.東山書房
文部科学省（2018）高等学校学習指導要領 保健体育
編.東山書房数学教育における統合化の研究―プログルを活用した星形正多角形の授業デザイン―
田邉 元基 1)，中村 彩乃 1)，中野 俊幸 2)1)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Study on Integration in Mathematics Education–Design of Lesson on Drawing Star-shaped Polygon with PROGURU–TANABE Motoki1), NAKAMURA Ayano1), NAKANO Toshiyuki2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Graduate student2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究は，一般化・抽象化・統合化・記号化・形式化などの数学を高度化する活動を生徒が主体的に行うための効果的な教材と授業デザインを開発し，実践してその教育的効果と課題について考察したものである。統合化については，古藤怜の「多様な考えの生かし方まとめ方」，中島健三の「算数・数学教育と数学的な考え方−その進展のための考察−」の理論をもとに統合化
を 4 つに整理し，星形正多角形の描画を題材にして統合化する教材開発と授業デザイン及び，授業実践を行った。統合化の視点から授業デザインをしたことで，数学を洗練する４つの活動つまり一般化，拡張化，補完化，組織化を効果的に組み合わせた授業を展開することができ，統合化をめざした授業展開と学習指導の指針を得ることが出来た。また，ICT を思考の道具として活用したことで，探求活動を生徒に主体的にさせることができ，数学を洗練する深い学びを実現することができた。

キーワード：統合化，垂直的数学化，数学的活動，ICT 活用，星形正多角形

分の教材では，基本的に左側の数学化の過程が取り入れら

１．はじめにれている。しかし，応用場面では，中等数学教育は形式的・学習指導要領解説では授業改善の方略として「問題発抽象的な概念を扱うため，数学的概念を真正な日常的・現見・解決の過程」がイメージ図で示されている(図１)。左

実的事象に直接関連させることは困難であり，実際にはそ側のサイの扱いがわざとらしいものとなっていることが多い。むしクルは具ろ，中等数学教育では，右側のサイクルの数学化として示体的教材されている数学の事象を一般化・抽象化・統合化・記号化・や授業構形式化する過程を取り入れた授業こそ最も実現すべき課成を比較題であると考えた。

的構想しまた，全国学力・学習状況調査では，活用力や思考力のやすく，育成に課題があることが指摘されているが，その解決には

教科書の
の導入部

日常生活や社会の事象を数学化し現実的事象に活用する
図 1 問題発見・解決の過程学習だけでなく，数学の事象に対する活用や統合・発展／

体系化する深い学びを実現する必要がある。

中島健三は，統合化を拡張，集合，補完との関係から「拡そこで，本研究では，一般化・抽象化・統合化・記号化・

張による統合」「集合による統合」「補完による統合」に分形式化などの数学を洗練する活動 (後述の「垂直的数学

類している(中島 1981)。また，古藤怜は，統合化を普遍化」) を生徒が主体的に行うための効果的な教材と授業デ化，止揚化，拡張化との関係から「普遍化」
「止揚化」
「拡

ザインを開発し，実践してその教育的効果と課題について

張化」に分類している(古藤 2018)。

考察した。

この２者の統合化の分類を参照し，本研究では「統合化」
を「一般化」「拡張化」「補完化」「組織化」によって分類し

２．垂直的数学化と統合化について(1)垂直的数学化についてた。中島，古藤の分類との対応は次の表のとおりである。
表1

統合化の分類
中島による

古藤による

統合化

統合化

一般化による統合

集合

普遍化ことであると主張している。そして数学化には，「現実的拡張化による統合

拡張

拡張化

数学化」と「数学自体の数学化」があると言及している。

補完化による統合

補完

Treffers はこの 2 つの数学化を明確に区別し，前者を「水組織化による統合

オランダの数学教育学者 Freudenthal は，数学の本質は本研究での統合化

活動性にあると指摘し，数学的活動を「数学化」と呼び，数学教育の究極の目的は生徒に主体的に数学化をさせる

止揚化

平的数学化(horizontal mathematization)」，後者を「垂直以下では上記 4 つの統合について，くさび型の図形の角的数学化(vertical mathematization)」と呼んでいる。
「水平度の関係を例に説明する。くさび型では凹の部分の角度が的数学化」とは，現実の事象を数学の問題として形式化す

他の 3 つの角度の和になっているが，この関係を一般化・る活動，「垂直的数学化」とは一般化，記号化，体系化，統拡張化・補完化・組織化によって統合化する例である。

合化するなどの数学をさらに洗練する(sophisticate)活動である。Treffers は，この 2 つを連続的に組み合わせた過「一般化による統合」とは，別のものと捉えていた個々

程を「累進的数学化(progressive Mathematising)」と呼び，の事象を共通する性質から 1 つにまとめることである。

数学化はこの過程で進むとしている。
この「累進的数学化」を学習指導要領解説の「問題発見・解決の過程」のイメージ図に対応させると，「水平的数学
化」は左側のサイクルに，「垂直的数学化」は右側のサイクルに対応させることができ，「累進的数学化」は，左右のサイクルを連続的に組み合わせることに相当する。ただし，「累進的数学化」には循環性はなく，2 つの数学化の組

図2

一般化による統合

み合わせによって段階的に向上する過程として表現されている。本研究でめざしている一般化，記号化，体系化，

いくつかの図形で角度を調べ，具体的数値を表でまとめ，統合化するなど，数学をさらに洗練する活動は，Treffers

凹の部分の角度が他の 3 つの角度の和になっていることの「垂直的数学化」である。

を帰納的に洞察する。この一般的な関係を文字式を使って∠𝑎 + ∠𝑏 + ∠𝑐 = ∠𝑑とまとめる。

(2)統合化について
本研究では垂直的数学化の中で統合化する活動に焦点「拡張化による統合」とは対象を拡張し性質を発展させを当てた。統合化に焦点を当てたのは，中等数学教育では，てできた複数の考えを 1 つの考えに含ませることである。

文字の導入により記号を使った一般化は比較的行われているが，生徒が主体的に組織化する活動や，統合をめざして発展させるような授業はあまり行われていないからである。また，一般化，記号化，組織化は統合化と密接な関係にあり，統合化の分類に包含されると考えたからである。
このことについて次に考察する。

図3

拡張化による統合

点 D が ∠𝐴𝐵𝐶 の内部にあったものを外部に拡張する。
このとき 4 つの角度の関係は −∠𝑎 + ∠𝑏 + ∠𝑐 = ∠𝑑

「組織化による統合」では，一般化による統合，拡張化とによる統合，補完化による統合から，点 D はどの領域でなってしまうが，この場合も ∠𝑎 をマイナスと捉える(つも対応する角度を 0 もしくはマイナスと捉えることでまり，数を拡張することにもなる)ことによって∠𝑎 + ∠𝑏 + ∠𝑐 = ∠𝑑の関係に統合することができる。さらの関係に統合することができる。

∠𝑎 + ∠𝑏 + ∠𝑐 = ∠𝑑に，図 5 のように ∠𝑎 , ∠𝑐 の角度の符号によって点 D の存在領域が決まる（対応する）と組織化する。

「補完化による統合」とは，ある考えを補完することを考えて，全体をまとめることである。

３．統合化をめざした授業デザイン(１)本研究で扱った題材とプログラミング教育ソフトについて①題材について正多角形の外角の角度を拡張して，星形正多角形を扱うものである。教科書での星形多角形の扱いは，中学 2 年生の凸型多角形の内角や外角の応用，中学 3 年生の円周角の定理の応用として扱われている。本研究の題材は，前者の多角形の外角の応用にあたるが，次のようなプログルとい

図4

補完による統合うプログラミング教育ソフトを活用して，教科書とは異なる扱いを設定することで，探究の過程を設定し統合化をめ

拡張化による統合では，点 D を ∠𝐴𝐵𝐶 の外部に拡張しざす授業を考案するものである。

たが，直線 AB の上側の領域のみであった。外部で残りの他の領域や線分上にある場合も 4 つの角度の関係がどう

プログルとは，ブラウザ上で操作できるソフトで，小学なるかを考える。
点 D が ∠𝐴𝐵𝐶 の外部にある場合は，点 D の位置により ∠𝑎 または ∠𝑐 をマイナスと捉えることで∠𝑎 + ∠𝑏 + ∠𝑐 = ∠𝑑

②プログラミング教育ソフト「プログル」についての関係に統合することができる。

点 D が線分上にある場合は，点 D の位置により ∠𝑎 ま

生向けに算数を学習しながらプログラミング教育を実践することを目的として作られ，児童が簡単にプログラムを作るためのドリル型の学習教材である。「課題をクリアしながらステージを進めていくだけで，自然とプログラミン

たは ∠𝑐 を 0 と捉えることで ∠𝑎 + ∠𝑏 + ∠𝑐 = ∠𝑑

グ的思考が身につくように設計されている。」(プログルのの関係に統合することができる。

ホームページ https://proguru.jp から引用)
本授業で用いたプログルの多角形コースは，プログラミ「組織化による統合」とは，複数の考えを体系にまとめングでキャラクターが進む距離や曲がる角度などを入力ることである。対立し相反する考えも上位の概念から組織し，キャラクターを動かして図形を描いていく(キャラク的に位置づけること(止揚化)も含まれる。

ターの軌跡が残る)ものであり，ドリル形式で 8 つのステージをクリアしながら図形を描くプログラムを作成させるものである。しかし，本研究はドリル形式でのプログラ
ミング的思考の育成を目的とした使い方ではなく，第 8 ス
テージのみを扱い，既成のプログラムに数値を入力し図形を描く機能を思考の道具として用いた。
〈プログラム〉
4 回くりかえす

100 前に進みます
90°右を向きます

図5

組織化による統合

図6

プログルの概要

(２)統合化による授業デザイン

形が描けるということで統合化する。

プログルを用いて，外角を入力し図形を作ることから
外角と角の数に何か関係がないかを探究することで，星④

組織化による統合

形正多角形と外角の関係を理解することができる。本授

凸型正多角形の場合は，業では探究の流れが，正多角形の外角と角の数との関係

正の探究から，星形正多角形の外角と角の数の関係の探究に移り，正多角形のときに用いた式

正

360
(外角)

角形 を

そのまま使用できるところが本教材の数学的に面白いところである。上記の題材を基にして，各統合化を次のように構成した。

360
(外角)

角形

の公式から外角が分かれば正何角形かが分かるが，同じように星形正多角形の場合もこの公式から星形正何角形かを知ることができるかを考えさせる。表に

360
(角度)

の欄を

作り，約分することで星形正多角形との関係を考察させる。
まず，分子は角の数に対応していることに気づかせる。次に，80°と 160°のとき，どちらも分子は 9 となり星形正① 一般化による統合

９角形だが，形が異なることに着目させ，分母の図形へのプログルを用いて，正方形を描き方を説明した後，正三角形を描くために，繰り返しの数と回転する角度を聞く。
内角と混同し 60°と誤って答えるところから回転角が外角であることを理解させる。その後，120°，60°，45°，
40°を入力してそれぞれ正３･6･8･9 角形を描かせ，表に整理させる。外角とできる正多角形の角の数(辺の数)との関係に着目させ，それら 2 つの積が 360 になることから解釈を考えさせる。円周上に等間隔に 9 個の点をとり，プログルのキャラクターの動きと対比させて，80°と 160°のとき，何個隣りの点を結んでいるかを観察させて，分母の数分だけとなりの頂点を結んでできる星形になっていることに気づかせる。
以上の探究から帰納的に，入力する角度がどんな角度であっても正 5 角形，正 7 角形の外角を求めさせる。
正(外角)を既約分数にしたとき，分子の数が角の数を表しており，分母の数分だけとなりの頂点を結んでで正多角形の外角と角の数の関係を一般化し，
360

360
(角度)

きる星形になっていると統合化する。さらに，分母が 1 の角形

とき(360 が回転角で割り切れるとき)は凸型正多角形で星と公式化して統合する。

形正多角形の特殊な場合として統合化できることを理解させる。

② 拡張化による統合

以上をまとめると図 7 の通りである。

一般化による統合では，回転する角度が 120°，90°，72°，60°，45°，40°のように正多角形になるときの角度しか扱わなかったが，これ以外の角度，例えば 100°の場合どのような図形になるか考えさせる。実際に入力し，どのような図形が描けるか試行させる。100°の場合には凸型正多角形にはならないが，星形の正多角形が描けるということで統合化する。
③ 補完化による統合

図 7 星形正多角形における統合化のデザイン

100°以外の角度を考えさせる。135°，150°，144°，
80°，160°を入力してそれぞれ星形正 18・8・12・5・9角形を描かせ，表に整理させる。他の角度でも星形正多角(３)学習指導過程
学習指導過程は表 2 の通りである。

表 2 学習指導過程
統学習活動，指導過程

合導●操作しながらプログルの仕組みを理解する。

入・プログルを起動させ，多角形コースを選択しステージ８を開かせる。

指導上の留意点

・プログルについて理解するために，教師と一緒に 90°を入れて動かし，正方・プログルの操作方法を抑え5形を作図する。

たい。

分・入力する角度や繰り返しの回数，ロボットの動きを確認しながら操作する。

展一●プログルで入力した角度が外角となることを抑え，多角形の外角の和が 360°

・多角形の外角の和が 360°に開

般になることを確認する。

なることを確認する。

化
20

に

〇(発問)プログルを使って，正多角形を作ってみよう。

分よ〇(発問)正三角形を作りたい場合，角度を何度にしたらよいだろうか。

る【生徒の反応】

統
合・ロボットが動く角度はどこ・60°を指しているのかを図の上で・60°を入力させ，作図させる。

指し棒を動かして確認し，多角形の外角になることを抑える。

・入力した角度は，多角形の外角になることを確認する。
〇(発問)他の正多角形もプログルで作ってみよう。
・ワークシートを配布し，表の角度を入れて正多角形を書かせる。
・何角形になるか予想して繰り返しの数を入力させる。
角度 𝑥°

120°

90°

60°

45°

40°

正 𝑛 角形〇(発問)空欄にはどんな数が入りますか。
〇(発問)何か規則があるだろうか。表から言えることはないか。
【生徒の反応】
・角度が減っている・角の数が増えている
・縦に掛けたら 360 になる
・表の一番下の項目に「𝑥 × 𝑛」を記入させ，表を埋めすべて 360 となることを・360 になることに気づかない

確かめる。

場合は，指示棒で縦の関係に着〇(発問)なぜすべて 360°になるのだろうか。

目させる。

【生徒の反応】
・ロボットが１周したから・外角の和が 360°だから〇(発問)正７角形のときの角度は？
・正７角形は，360 ÷ 7 で作図できることを確認する。
・確かめとして「外角が 20°だったら？」を問う。
(生徒)360÷20=18 から正１８角形である。
・外角と角の数の関係を次のようにまとめる。
𝑥×𝑛= 360°(外角)×(角の数)＝360°
正
拡
張
化

360
外角

角形

〇(発問)角度に 360 を割り切れない数をいれるとどんな図形になるだろうか。
・角度が 100°の時どんな図形になるのか問い，プログルで試行させる。
【生徒の反応】

・どんな図形になるか予想できないため，繰り返す回数を20 回にするよう指示する。

に・星形になるよ・図形ができたる・このような図形を「星形正多角形」と呼ぶことを確認する。

・100°のときは，星形正１８統角形と呼ぶ。

合発

補●星形正多角形を作り，法則を探究する。

展

完・本時の課題「星形正多角形の性質を探ろう」を設定する。

化〇(発問)様々な角度を入力して星形多角形を作ってみよう。

22に・プログルを操作させ，入力した角度とできた星形正多角形をワークシートに書分よき込ませる。

る

角度 𝑥°

統

星形正 𝑚 角形

100°

135°

150°

144°

80°

160°

合
〇(発問)角度から，どんな星形正 𝑚 角形になるのか求めることが出来るだろか。 ・発問が抽象的であるため，具・「360÷20=18 から正１８角形」のように計算で求められないか。
角度 𝑥°

100°

135°

星形正 𝑚 角形
360

18
360
100
18
5

8
360
135

(角度)

150°

144°

体数を用いて生徒が考えやす80°

くするようにする。
160°

・分数で表し，約分するように伝える。
組〇(発問)どこから星形正何角形になるかわかるか。

織
化
に
よ

・分子に着目させたい。
・「ここからわかる！」というところに丸を付けさせる。
360 18
360 8
=
,
=
100
5
135 3
約分した分子が角の数になる。

〇

〇

る
統
合

・
「360÷(角度)を約分した分子の数が角の数になっている」ことをワークシー
トにまとめる。
〇(発問)では，分母は何を表しているだろうか。
・ワークシートを配布する。
〇(発問)角度が 80°，160°である星形正多角形はそれぞれ星形正何角形になるだろうか。
・分子が 9 になるので，どちらも星形正九角形になる
360 9
360 9
=
,
=
80
2
160 4
〇(発問)どちらも星形正九角形になるが，同じ星形になるだろうか。
・プログルに 80°，160°を入力しワークシートに星形９角形を記入させる。

・分母にも意味があることを〇(発問)何が違うだろうか。分数のどこからわかるだろうか。

理解させたい。

・何が違うのか図から見つけ，約分した分数のどの部分からいえるのか，前とは・時間があれば正多角形に戻

色を変えて丸を付けさせる。
360 9
360 9
=
,
=
80
2
160 4
・分母から，〇個どなりに星形を作っていくことが分かることを確認する。

って，分子が 1 になることか〇〇・1 枚目のワークシートの下に「360÷(角度)を約分した分母の数分だけとなり

ら，
1 個隣りで頂点を結ぶため，正多角形が作図できることを確認する。

の頂点を結んでできる星形になっている」をまとめる。
ま●一般的な法則が見えるようになったことを確認する。

と・本時のまとめを行う。(組織化)

め

・
「

360
角度

=

𝑎
…分子は星形正𝑎角形となること，分母は𝑏個どなりに星形をつく𝑏る」とまとめに記述させる。
3分・正多角形の「360÷(外角)＝(角の数)」という法則を，360 を角度で割り切れない角度に拡張したときも法則を使うことで角の数が分かったことが今回の授業の面白さであることを伝える。

４．授業実践

→組織化という順序性があると考えた。この順序性は数(１)対象と実施時期

学的問題の発展とその統合化の活動の流れに沿っている

対象クラス：高知県公立中学校３年生 29 名

ためだと考えられる。一般に，統合化を行う前には，数学

実施時期：令和３年 11 月初旬

的原問題を発展させて多様性をもつ事象を複数生じさせなければならないが，数学的原問題を発展させるための前(２)授業の実際の状況段階としての局所的一般性の整理が「一般化による統合」

実際の授業は，発展の組織化による統合の分子の数が角であり，それを基に発展させるきっかけとなる事例を示すの数に対応しているところまでは上述の計画した学習指のが「拡張化による統合」，その後，様々な事象を生む発導過程どおりに進んだ。最後の分母の図形への解釈は時間

展が「補完化による統合」，最後に，発展させた活動を大不足となったため，ワークシートを配付せずに図を黒板に局的に反省し抽象化を図るのが「組織化による統合」と対掲示し全体で確認した。分母が 1 のときは凸型正多角形の応させることができる。このように統合化の順序性は，数場合になると統合することはできなかった。

学的問題の発展的扱いの順に対応させることができる。

５．授業実践から得られた成果と課題序性が妥当かつ有効かについては今後研究していきたい。

他の教材での統合化の授業デザインにおいても，この順(1) 垂直的数学化を実現する授業デザインにおける統合化の視点の有効性とその順序性
本研究は深い学びの実現のため，基本的には垂直的数学
化の授業をめざしているが，統合化の視点から授業デザインを考案したことで，数学を洗練する４つの活動つまり一般化，拡張化，補完化，組織化を効果的に組み合わせた授業構成や指導を考えることができた。
さらに，この４つの統合化は，一般化→拡張化→補完化(2)統合化における不変性を発見し意識させるための表・記号の役割
不変性を発見し意識化することは統合化をめざすための中核をなしている。いかにして不変性を発見させ意識化させるかが統合化の授業デザインの要点である。
一般化による統合の段階では，外角とできる正多角形の角の数(辺の数)の積が 360 になることが不変性であり，この不変性を生徒に発見させ意識させることは一般

垂直的数学化をめざした統合化を「一般化による統合」

化による統合をするうえで欠かせない過程である。不変「拡張化による統合」「補完化による統合」「組織化による性を発見させるために，事象を表に整理させた。表の役

統合」の 4 つに分類し，これを基に，キャラクターで動か割は，事象を整理するだけではなく，不変性を発見する

して図形を描くブラウザ上のソフト「プログル」を用いたための有効な道具であると考えたからである。そして，幾何の探究的授業をデザインし実践した。

発見した不変性を 正

360
(外角)

角形

と公式化して表現した。不変性を明確に意識させるためには記号化させることが有効であると考えたからである。
また，組織化による統合の段階では，記号化した不変性
である

正

360
(角度)

角形

の約分の記号操作によって新たな見方つまり，分母分子をどう解釈するかが意識された。
記号操作(約分)によって新たな見方が生まれ，記号の意味
付け(分母分子をどう解釈するか)によって組織化がもたらされたといえる。
このように統合化において不変性を発見し意識させる
ための表・記号の本質的役割が明らかになった。

実践から得られた成果と課題を，統合化の視点の有効性とその順序性，統合化における不変性の発見・意識化と表・記号の役割，思考の道具としての ICT 活用の 3 項目にまとめた。
さらに，授業後の生徒の感想には，「自分で動かしてみて調べて共通している部分を見つけ出すのは楽しかった」，「星形正ｎ角形の公式が分かったときは面白かった」「ど
んなときも

360
𝑥

で求められることがわかった」「苦手だけど興味を持てる部分があったり楽しんでできた」等と記述しており，本授業の統合化の数学的活動の面白さをほとん
どすべての生徒に感得させることができた。このような数学的活動に対する興味関心を高めたことも，本実践研究の重要な成果の 1 つである。

(3)思考の道具としての ICT 活用について
中学校数学で発展的な内容を扱おうとすると，数学が苦手な生徒は基礎的知識・技能を応用できないために取り組

本研究を基に，さらに他の学年や単元において統合化をめざした授業をデザインし実践することが今後の課題である。

めないことが多い。しかし，本授業の場合，ICT を活用したことで数値を入力し実行するだけの簡単な操作でスクリーン上に図形が描かれるため，本研究の高度な数学的内容であっても苦手な生徒も取り組むことができた。さらに，
凸型正多角形や星形正多角形は，紙面上にペンで正確に描かせることは困難であるが，ICT では実際に描く手間が省け，その分より多く図形を基に考えさせることができた。
「拡張化による統合」の場面で，ICT を使わずに，100°の場合にどんな図形が描かれるかを予想させることは非
常に面白い問題となるが，ほとんどの生徒にはかなり難しい問題であり，星形正多角形となることを発見させることはできないであろう。しかし ICT を使ったことで，全員が星形正多角形であることを発見させることができた。また，「補完化による統合」の場面で，いくつかの角度を入力してもいずれも星形正多角形になることは ICT を使ってはじめて知ることができ，そのことが「組織化による統合」へと進むことを可能にした。
本授業の統合化には ICT は必要不可欠の思考の道具であり，このプログルは統合化の授業の本質的学習場

引用・参考文献
Freudenthal,H(1991) ： ”Revisiting Mathematics Education”.Kluwer Academic Pub.
古藤怜(2018)：多様な考えの生かし方まとめ方. 東洋館出版.
文部科学省(2017)：中学校学習指導要領(平成 29 年告示)
解説

数学編.日本文教出版

中島健三(1986)：算数・数学教育と数学的な考え方―その進展のための考察―.金子書房.
Treffers,A(1987) ： THREE DIMENTIONS A model of
Goal

and

TheoryDescriptioninMathematics

Instruction ― The Wiskobas Project ． D.Reidel Pub.,
pp.248.
Wittmann,E.C. ,et al(2002) ： ”Jenseits von PISA ：Bildungsreform als Unterrchitsreform”.國本景亀,山本信也(訳)「算数・数学

授業改善から教育改革へ」,東洋館出版(Substantial Learning Environment : SLE)(Wittmann2002)を形成したといえよう。

ブラウザ上のプログラミング教育ソフト
プログル｜学校の授業で使えるプログラミング教材

６．おわりに(https://proguru.jp)

中学生のセルフコントロールに着目した
自己指導能力育成プログラムの開発と有効性に関する研究
竹村 理志 1)，岡田 倫代 2)，柴 英里 2）1）高知県南国市立香南中学校
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

A study on the development and effectiveness of a program for the self-guidance ability
focusing on self-control for junior high school students
TAKEMURA Masashi1), OKADA Michiyo2), SHIBA Eri2)
1) Konan Junior High School, Nankoku City, Kochi Prefecture2) Program for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
目的： 本研究では，中学生の自己指導能力を高めるために，セルフコントロールに焦点化したプログラムを開発し，その有効性について検討することを目的とした。
方法： 高知県下の公立中学校 1 校の 2，3 年生 66 名（男子 34 名，女子 32 名）を対象に，セルフコントロール尺度（BSCS-J 得
点：5 件法）を用いて検証した。他者との関係性を意識できる要素を含めた中学生の衝動性，誘惑，及び他律性を補強できる可能性がある 6 項目のプログラム内容が実施された。学年別に調査対象生徒の介入前の BSCS-J 得点を，上位群，中位群，及び下位群の 3 つに分類し，介入前後の各群の特徴を分析した。プログラムの各実施項目別の評価に関しては，「とても効果があった～効果がなかった」の 5 件法と自由記述で求め，自由記述については KH Coder（Ver.3.0）を用いてテキストマイニング分析により文章を単純集計し出現回数の多い語を確認後，多重対応分析を実施した。
結果： プログラム全体の介入前後比較において有意傾向が認められた（ｐ<.1）。また各群での介入前後比較では，中位群及び下位群においてプログラムの効果が認められた（それぞれｐ<.05）。テキストマイニング多重対応分析では, 上位群では「切りかえる」「勉強」「分からない」，中位群では「力」
「出る」
「立てる」
「努力」
，下位群では「心」「取り組める」「協力」「スッキリ」「深まる」が見られた。また仲間に対する感情を想起させる語句とする「友達」は下位群周辺に配置されていた。
考察： 中位群では自分自身の行動変容，下位群ではストレス低減及び他者との関係性の意識の向上，上位群ではメタ認知の促進に寄与し得ることが示唆された。

キーワード：自己指導能力 中学生 セルフコントロール プログラム開発

Ⅰ はじめにのため，自発的・自律的に自らの行動を決断し，実行する能学校教育において，自己指導能力は，過去より「自己をあ力」1）と定義され，生徒指導提要 2）や学習指導要領 3）に引きりのままに認め（自己受容），自己に対する洞察を深めるこ

継がれている。また，高知県では「日常生活の中で，社会やと（自己理解），これらを基盤に自らの追求しつつある目標

自分の身の周りにある現状を認識するとともに，課題に気付を確立し，また明確化していくこと。そしてこの目標の達成

き，その現状や課題を改善するために，それぞれの場面で，

自分には何ができるかを考え，判断，選択し，実行していく
力」4），「他の人のためにもなり，自分のためにもなる行動を
5）

2．調査内容調査は，セルフコントロール尺度短縮版の邦訳（Japaneseする力」 と，まとめられている。つまり，育成すべき力がversion of Brief Self-Control Scale；BSCS-J：表 1）6）を広義な表現となっている。そのため，自己指導能力の具体的用いた。この尺度は 1 因子構造とされており，「あてはまるな指標の一つとして，児童生徒のセルフコントロールに着目

ややあてはまる」「どちらでもない」「あまりあてはまらない」

し，焦点化した自己指導能力の育成をしたいと考えた。

「あてはまらない」の 5 件法での回答が求められている。

セルフコントロールとは「複数の目標が互いの達成を阻害

発達段階ごとに介入の効果を知るため，BSCS-J 得点（X 年

するような葛藤状態にある時，長期的・抽象的・社会的な価5 月）の高い者から降順に並べ，人数が均等かつ得点が重な値において比較的に望ましい目標を追求し，比較的に望ましらないよう，上位群，中位群，及び下位群に分け，プログラ

6）

くない目標追求を抑制すること」 と定義されている。最もム介入前後において，それぞれの群にどのような特徴や変容

重要な研究の一つとされる満足遅延実験（マシュマロ・テスが見られるかについて分析することとした。

ト）によって測られた 4 歳時点のセルフコントロール能力
が，青年期の問題解決能力，克己心，学業成績などに予測力を持つことが明らかにされており，その他，心身の健康状態
や学歴，スポーツの競技成績など様々な分野との正の相関を持つと結論付けられている 7）8）。このことから，自己指導能
力の構成要素としてセルフコントロールは重要な働きを担っている可能性が高いと考えた。
また，セルフコントロールとは，一般的に自分の衝動的な言動や長中期的に見るとデメリットが多い誘惑に対して自1 悪いクセをやめられない(r)2 だらけてしまう(r)3 場にそぐわないことを言ってしまう(r)4 自分にとってよくないことでも、楽しければやってしまう(r)5 自分にとってよくない誘いは，断る
6 もっと自制心があればよいのにと思う(r)7 誘惑に負けない
8 自分に厳しい人だと言われる
9 集中力がない(r)10 先のことを考えて，計画的に行動する
11 よくないことと知りつつ，やめられない時がある(r)12 他にどういう方法があるか，よく考えずに行動してしまう(r)13 趣味や娯楽のせいで，やるべきことがそっちのけになることがある(r)(r)は逆転項目

身を統制し,より良い行動がとれるように操作していくものである一方で，常に環境との関係性の中で成立している 9）と3．介入プログラムの内容と実施方法されている。そのため，セルフコントロールでは個人内で一本介入プログラムを作成するにあたり，中学生にとって多時的に葛藤が生まれ個人内でのみ自制が作用したからそれ

くの時間を共有する他者を「同じ集団（学級や部活）に所属

でよしとするのではなく，「他者との関係性」を構築していする仲間」と定義し，関係性を意識できる場面を想定したう

く中でその葛藤経験を重ねながら個々のパーソナリティにえで，中学生の衝動性，誘惑，及び他律性に対処できる可能

浸透し実感として身についていくものと推察される。

性がある内容を精選し作成した（表 3）。

本研究の目的は，上記の特徴を踏まえた中学生のセルフコ

内容については，セルフコントロールによるメンタル消耗

ントロール能力を高めるプログラムを開発し，その有効性をを示した「エゴ枯渇仮説」11）を考慮し，自己理解とストレス検討することである。そのため，他者との関係性を意識し，低減を組み合わせたリラクゼーションプログラムをトレー

お互いが適切に行動できるための「衝動性」
，
「他律性」
，及

ニングの間日に設置するなどして，第 2 次性徴の最中にある10）

び「誘惑に対する心情」 に対処できるスキルを習得・汎化

中学生への心理的負担を軽減し，短時間でできるプログラムできるプログラムを開発及び実施し，その効果を検討した。

を取り入れた。プログラム介入群には 50 分間のガイダンスを行い，プログラム（表 3）の目的と内容を周知した後，筆Ⅱ 方法
1．調査時期及び調査対象
X 年 5 月から 7 月までを実施時期とし，高知県教育委員会

者らと学級担任 3 名による共同での実施とした。

4．介入群へのプログラムにおける調査

によって指定された県内の各学年１クラスずつの公立中学介入群に対して，プログラム（表 3）の各実施項目別の評校 1 校の生徒 2 年生から 3 年生 66 名（男子 34 名，女子 32

価について「とても効果があった」「効果があった」「どちら名）である。回答に記入漏れや記入ミスがなかった生徒が分でもない」「あまり効果がなかった」「効果がなかった」の 5

析の対象となった（有効データ率 100％）。

件法で回答を求めた。また，「それぞれのプログラムについての感想を自由に書いてください」との教示による自由記述
での感想を求めた。

表 3 Ⅱ期プログラムの内容（実施項目別）
実施日時

実施項目

目的

内容

毎週月曜
朝の会内5分、帰りの会内3分

千里の道も一歩から衝動性や誘惑を補強するため，生徒自らが目標に向けた行動を自然に行えるような状況を作り出す。

「今日必ず達成できること」を設定させる。それを書いた付箋を机上に貼り，帰りの会でペアによるふりかえり活動を行う。

毎週火・木曜帰りの会内3分

全集中・転の呼吸

トレーニングによる精神的な負荷やその他のストレスを軽減するため，生徒が自らのネガティブ感情をメタ認知し，具体的な対処行動をとるアプローチを身に付ける。

生徒に瞑想を促し，ここ数日発生した嫌なことや不安だったことを思い出させ，教師の指示で，呼吸とともにネガティブなイメージを吐き出させた。同じ動作を2セット行った。

毎週水曜
6時間目終了後
15分

ボーっとしていると…

他律性を補強するため，生徒一人あたりの責任感を等
分散し、自己効力感と当事者意識を育む。

4人組のグループワークで、メンバーは固定化させないよう常にくじ引きによって決定した。

毎週金曜
朝の会内5分

もしXならYする

衝動性や誘惑を補強するため，誘発される場面を想定し，その対処行動を決めて実行することで，セルフコ
ントロール能力を育む。

当日の学校生活を予想したうえで，自制心が失われるかもしれない場面をXと設定し，その際に取る行動をYとする。ふりかえりの確認は，家庭学習日誌を利用して学級担任が行った。

毎日の家庭学
習日誌に合わせてリフレーミング日記

生徒が自らのネガティブ感情をメタ認知し，置換処理を行うことで，認知行動を変容させる。

家庭学習日誌の日記欄に「良かった出来事」，「悪かった出来事」，及びその時の感情を記入させた
後，ネガティブな感情のみをリフレーミングして文章化させた。どんな内容でも学級担任はポジティ
ブに解釈し返答するよう留意した。

授業前1分間瞑想

自動的に生じる反応を意識的に抑制し，新たな行動に置き換えることでセルフコントロール能力を育む。

中学校生活の日常で起こる自動的な反応として「チャイム」を選択した。唯一のルールとして「瞑想している人を邪魔しない」ことを設定した。事前のガイダンスにおいて，教師も一緒に瞑想すること，「1分前」は各生徒の判断に委ねること，生徒同士の強要や教師からの催促は一切行わないことを
確認した。

毎授業前

5．解析方法
解析には，SPSS Ver.26（日本アイ・ビー・エム株式会社）を用いた。BSCS-J 得点は 2 要因の分散分析を実施し，BSCSJ 得点のプログラム介入前後及び学年間の差を求めた。
BSCS-J 得点に基づいた 3 群（上位群，中位群，及び下位群）の介入前後比較に関しては，各群が独立していると考えられ，かつ交互作用を見る必要がないことから，群ごとに対応のあるｔ検定を実施した。各プログラム（表 3）の実施項目別評価（5 件法）は Tukey-Kramer 法を用いた。すべて有意水準
は 5％未満とし，10％未満を有意傾向とした。
自由記述については，全体および群ごと（上位群，中位群，及び下位群）に，KH Coder（Ver.3.0）12）を用いて文章を単純集計し，抽出語リストで出現回数の多い語を確認した。次に，KH Coder の対応分析のコマンドで，抽出語×外部変数（群）の多重対応分析を行った。対象生徒がプログラム（表3）に取り組む中で発生した他者との関係性，特に仲間に対する感情を想起させる語の中から頻出が上位であったものを分析対象とした。

6．倫理的配慮
倫理的配慮に関しては,当然当該の機関・施設における倫理委員会の承認を得て調査・研究を開始するべきであるが,本研究対象である公立中学校には倫理委員会が存在していない。そこで倫理委員会に代わるものとして，当該中学校の学校長を含む教職員会議において，筆者らが本研究の目的と方法及びプライバシー保護に関する説明を行い，審議を経て承認を得た。その後, 全調査対象である生徒の保護者宛てに，本研究の目的と方法，及びプライバシー保護に関する説明文書を送付し，保護者の理解を得た。その上で質問紙調査票配布者である学級担任 3 名が生徒に対して本調査の主旨を説明し,質問紙調査を拒否してもよいこと，協力できない場合
や一部回答ができない場合でも回答者が不利益を被らないこと，調査結果はすべて統計的に処理し全ての調査結果は本研究の目的以外には使用されないことを口頭にて説明し,了承を得た上で調査を実施した。生徒からの調査票の提出をもって調査への同意が得られたものとみなした。なお生徒のプ
ライバシー保護の観点から，実施年度については論文中では明記しないこととした。

Ⅲ 結果
分散分析の結果，学年間に有意な差は見られなかったため，3 年生を介入群とし，2 年生を統制群として，プログラム（表3）の効果を検討した。

1．BSCS-J の結果
いずれの学年の介入前後にも有意差は認められなかったが，介入後の学年間で有意傾向が見られた（図 1）。

群ごとの分析結果では，中位群及び下位群に，介入前後でとされている。上位群の特徴のある語として「切りかえる」

有意差が見られた（図 2）。統制群である 2 年生も同様の手「勉強」「分からない」，周辺には「効果」
「忘れる」
「次」
「休

続きで分析したが，どの群にも有意差は見られなかった。

み時間」などの語が見られた。中位群の特徴のある語として
「力」
「出る」
「立てる」
「努力」
，周辺には「決める」「達成」が見られた。下位群の特徴のある語として「心」
「取り組め
る」
「協力」
「スッキリ」「深まる」，周辺には「リラックス」「友達」が見られた。
また，仲間に対する感情を想起させる語として，上位頻出語（表 5）から「協力」
「部活」
「深まる」
「友達」を選出し図3 を確認したところ，「協力」「深まる」は下位群の特徴のある語として配置され，「部活」は原点からやや下位群寄り，「友達」は下位群周辺に配置されていた。

プログラムの各実施項目別の評価結果では，「リフレーミⅣ 考察

ング日記」と「授業前 1 分間瞑想」に有意差が見られた【t質問紙調査で効果が認められた中位群については，多重対（34）= -3.38, p = .027】（表 4）。また，分散分析の結果，応分析（図 3）において特徴のある語として「力」「出る」「立

各実施項目別の評価（表 3）における群ごとの有意差は見ら

てる」
「努力」
，周辺には「決める」「達成」が見られるなど，れなかった。

自分を見つめ自身の高まりを表現する語が他の群と比べて多いと考えられる。また同じく効果が認められた下位群では，

表 4 プログラムの効果の生徒による評価（N＝35）「心」「取り組める」「協力」「スッキリ」「深まる」，周辺に
は「リラックス」「友達」が見られたことから，自分自身だ
けでなく友達にも目を向け,落ち着いてプログラムに取り組めていたと推察できる。またストレス低減も促進されていると考えた。特に両群の中間には「自分」「集中」が多く見られ，このことが質問紙調査で効果が認められた要因と考えられた。
一方，質問紙調査で有意差が見られなかった上位群につい

2．自由記述の結果ては，周辺に「効果」「忘れる」などの語が見られることか

プログラムについての感想を自由記述で求め，得られた

ら，上位群はプログラム（表 3）の効果を純粋に実感できて

210 件の自由記述データを分析対象とした。前処理を実行し，いないことが表出されていると推察した。ただ，別の見方を文章の単純集計を行った結果，233 の文が確認された。また，すれば，提供されたプログラムに対して単に受容しない注意

総抽出語数は 3,319，何種類の語が含まれていたかを示す異深さなど，批判的思考 14）による結果とも考えられた。さらなり語数は 1,305 であった。さらに，助詞や助動詞など，ど

に「次」
「勉強」
「休み時間」「切りかえる」の配置から，多のような文章にでも現れる一般的な語が除外され，分析に使くの上位群生徒が次の学習場面に向かう際の気持ちの切り用される語として 554 語（異なり語数 421）が抽出された。

替えに有効であったことを示していると推察した。従って，これらの頻出語の内の上位 49 語（最小出現回数 4 回以上）

上位群はプログラム（表 3）を通してメタ認知的技能の習得を表5に示す。
また，
頻出語の内の上位49語×外部変数（群）が促されたのではないかと考えられた。

の多重対応分析を行った結果を図 3 に示す。

続いて，他者との関係性，特に仲間に対する感情を想起さ多重対応分析では，分析した内容が近いもの同士が近くに，せる語として，上位頻出語から「協力」
「深まる」
「部活」
「友

遠いものが離れて配置される。また，より特徴のある内容を達」を選出し，図 3 を分析した。
「協力」「深まる」は下位群含んでいる語が原点（0 点）から離れて配置されている。その特徴のある語として配置され，「部活」は原点からやや下して図中には，外部変数（群）は，四角（□）で表現され，

位群寄り，「友達」は下位群周辺に配置されており，これら

バブルプロットの円の面積は，語の出現回数と比例する

13）のことから下位群は，プログラム（表 3）に取組む中でより

表 5 テキストマイニングの結果（上位頻出語）
上位の頻出語（最小出現回数4回以上）
抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

30

気持ち

12

ポジティブ

8

スッキリ

5

頑張る

4

目標

30

決める

12

嫌なこと

8

楽に

5

次

4

授業

27

落ち着

12

協力

7

行動

5

出る

4

自分

26

意識

11

少し

7

書く

5

深まる

4

集中

25

切りかえる

11

オール5

6

心

5

人

4

考える

20

良い

11

リフレーミング

6

勉強

5

努力

4

達成

17

効果

10

休み時間

6

立てる

5

分からない

4

上がる

16

楽しい

9

取り組める

6

ストレス

4

忘れる

4

前

14

力

9

増える

6

リラックス

4

友達

4

悪い

13

テスト

8

部活

6

感じる

4

思う

注1

注2

抽出語

注3

［注］1：「思う」は「思いつかなかった」，「思い出す」，「思い浮かべる」を除いたものである。
2：「落ち着」は「落ち着く」，「落ち着き」，「落ち着ける」，「落ち着けた」，「落ち着いて」を総合したものである。

3．「少し」は「少しずつ」を含む。

図 3 自由記述における上位抽出 49 語の多重対応分析（外部変数：群）

「他者との関係性」を意識していることがうかがえた。従っ文献て，下位群のセルフコントロール能力を引き上げる活動とし

1）生徒指導資料第 20 集.文部省.昭和 63 年 3 月．

て，「同じ学級や部活に所属する仲間との協力体験」が重要

2）生徒指導提要.文部科学省.平成 22 年 3 月．

であることが示唆された。

3）中学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説 総則編.

プログラムの各実施項目別の評価の差（表 4）については，

文部科学省.平成 29 年 7 月．

教師の外発的動機付けよりも，生徒が自発的かつ自律的に取4）
生徒指導ハンドブック.高知県教育委員会.平成26年3月．

り組むことができる仕組みに要因があると考えた。
「リフレ

5）
開発的・予防的な生徒指導実践事例集.高知県教育委員会.

ーミング日記」には毎日教師からのコメントが寄せられ，助

平成 31 年 3 月．

言を含めた承認が返されるなど，外発的動機づけを促す仕組

6）尾崎由佳，後藤崇志，小林麻衣，et al.セルフコントロ

みがあった。一方「授業前 1 分間瞑想」は，自発的かつ自律

ール尺度短縮版の邦訳および信頼性・妥当性の検討.日本心的に動機づけられるような仕組みである。
「オール 5（1 日の理学雑誌.2016；87(2):144-154．

授業評価が全て 5 点満点だった日）」として教師から評価さ

7）Mischel.W．The marshmallow test:Underst-anding self-

れ可視化され，生徒個々の学校生活向上の実感につながった

control and how to master it．London：Bantam Press，と考えられる。つまり，個々が自発的・自律的に取り組んだ

2014，柴田裕之訳．マシュマロ・テスト－成功する子・しな

結果が，所属集団が成長したという個々の実感をもたらすとい子－，東京：早川書房，2015．

いう構図が中学生のセルフコントロール能力向上には不可

8）池田新介．セルフコントロールの行動経済学．行動経済

欠であることを示していると考えられた。

学.2019；12：62－74．

これらのことから，本プログラムは，中位群には自分自身

9）杉若弘子．できない,でも(少しは)できるようになりたの行動変容，下位群にはストレス低減と所属集団の成長の実

い : セルフ・コントロールの臨床心理学．心理臨床科

感について効果があり，上位群にはメタ認知が促されること

学.2011；1（1）：17-20．

が示唆された。

10）竹村理志，岡田倫代，柴英里．中学生の自己指導能力についての実態調査―セルフコントロールに着目して―．高知

Ⅴ 本研究の限界と今後の課題

大学学校教育研究．2020；2：321－328．

本研究の限界は，本調査が同一校のみの結果であり，中学

11 ） Baumeister,R.F ， E.Bratslavsky, M.Muraven, and生全体に効果があるかどうかの検討には及んでいないこと，

D.M.Tice．Ego depletion:Is the active self a limited

セルフコントロールは自己指導能力の部分概念であり，中学

resource?．Journal of Personality and Social Psychology．

生の自己指導能力を十分に説明できているとは言い難いこ

1998；74：1252–1265.

とがあげられた。また，本来介入群と統制群は同年齢とすべ

12）樋口耕一. KH Coder：計量テキスト分析・テキストマイ

きであるが，指定された学校の編成が学年単一通常学級であニングのためのフリーソフトウェア. http://khcoder.net/

ったことも本研究の限界であるといえる。

（2020 年 9 月 7 日取得）.

今後の課題として，中学生の心理的負担を増やすことなく，

13）樋口耕一．KHcoder3 リファレンス・マニュアル.Free「仲間との協力体験」をより意識できるプログラムを追加作

Software Foundation Inc.2016：51-55.

成し実施することで上位群及び中位群への効果を検討する

14）沖林洋平，藤木大介，楠見孝．特集「批判的思考」の編こと，実施項目「リフレーミング日記」について教示方法及集にあたって．認知科学．2012；19（1）：3-8.

びフィードバック方法を再検討する必要性があげられた。

Ⅵ 結論
中学生の自己指導能力を高めるために，セルフコントロー
ルに着目したプログラムをパッケージ化して実施した。その結果，中位群及び下位群のセルフコントロール能力が向上した。上位群についてはメタ認知が促される可能性が示唆された。

不登校対応としての中学校校内適応指導教室の可能性
竹村 三枝 1),是永 かな子 2),3),澳本 典子 1),三野 和香子 1),大谷 俊彦 1)1)高知市立城東中学校
2)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
3) 高知ギルバーグ発達神経精神医科学センター

The Possibilities of In-School Adaptation Classes as a Support for Junior HighSchool Students with School Absenteeism
TAKEMURA Mie1), KORENAGA Kanako2), OKUMOTO Noriko1), MIMO Wakako1), OOTANI Toshihiko1)
1)Joto Junior High School in Kochi City
2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education
3) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では高知県における不登校対応としての校内適応指導教室の可能性について検討することを目的とした。2021 年度に校内適応指導教室「タンポポルーム」を設置した中学校 1 校に注目して、教室設置初年度の取り組みを検証した。検証期間が短いため、2020 年度からの 2021 年度設置に至る過程も含めて、考察した。高知市立城東中学校は 2020 年度不登校対策研究指定校加配教員
が 1 名配置されていたが、学校の主たる課題として不登校対応を位置づけ、2021 年度からは校内適応指導教室設置指定校として、適応指導教室担当教員１名の加配を得た。そして、2021 年度 4 月「学びの保健室」としての校内適応指導教室「タンポポルーム」が開設された。
「タンポポルーム」は校舎の 1 階端に配置され、他の生徒に会わずに入室できる出入口がある教室にした。3 つの教室が１つのユニットとして配置され、集団学習の「タンポポルーム１」と自由な交流スペースとしての「コミュニケーションルー
ム」、個別学習の「タンポポルーム 2」とした。生徒は状況に応じて学ぶ場所を選択する。教室整備にはタンポポルーム利用生徒も参加して、教員と生徒が居場所と学びが保障される場所をともに作り上げていった。タブレットを活用した「学びの STEAM 化」の機運もあり、個別の学習保障の可能性は高まっている。適応指導教室担当教員１名としてのタンポポルーム主指導教員も含めた不登校支援委員会を中心に、担任の役割、「タンポポルーム」利用方法、「タンポポルーム」利用までの流れ、生徒と保護者への周知、「タンポポルーム」利用状況の確認書式、日々の運営について具体化していった。随時意見集約をしつつ、その成果と課題を検討している。必要に応じて「タンポポルーム」の在り方について確認を行い、個に応じた支援と指導のバランスを見極めつつ、生徒の「居場所」と「仲間との学び」の保障を行っていると考察した。その上で「タンポポルーム」実践をもとに、その機能、指導方
法、使用教材、学習支援、社会性支援、学習場所、利用時間/頻度、進路保障の観点から校内適応指導教室の可能性を検討した。

キーワード：不登校 校内適応指導教室 中学校

1．問題と目的

省の調査1では、「不登校児童生徒」とは、何らかの心理的、情緒的、身体的あるいは社会的要因・背景により、

図 1 の 1,000 人当たりの不登校児童生徒数に示される

登校しないあるいはしたくてもできない状況にあるためように、高知県は全国一不登校が多い県であり、高知県に年間 30 日以上欠席した者のうち、病気や経済的な理において不登校対応は焦眉の課題である。また文部科学

由による者を除いたものとされている。その中でも図 2

に示されるように、中学校以降の不登校数の増加は顕著

ンポポルーム」を設置している。検証期間が短いため、である。

2020 年度からの準備期間も含めて考察した。
倫理的配慮に関しては、学校長に対して、研究の目的を示し、了承を得た。また学校名の公表についても学校長に承諾を得た。

3．結果
3.1 2020 年度 10 月高知市立城東中学校「特別支援教室」
構想案
2020 年度 10 月、高知市立城東中学校(以下、本校)校
長から「特別支援教室」構想案として以下の内容の文書が示された。
本校の 2020 年度の現状として、基本的生活習慣や基図 1 1,000 人当たりの不登校児童生徒数
出典：文部科学省(2021)令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果.
https://www.mext.go.jp/content/20201015-mext_jidou02100002753_01.pdf(2021 年 11 月 21 日参照)

礎的な学力が定着していないことによる生活や学習への不安、人間関係を築く力の弱さから、集団生活に馴染めなかったり、程よい距離感が掴めずトラブルを生じたりする生徒が多いことが指摘されていた。
また登校はできても、別室で 1 対 1 の対応により、半日あるいは数時間学習している生徒が各学年数名おり、教員等が交代で対応しているが、学級を増設しているよ
うな状況が続き限界がきていた。
このように人間関係を構築できないことなどにより不登校となる生徒、そして、LD、ADHD、高機能自閉症等の特別な支援を必要とする生徒への対応が、本校の大きな教育課題である。

図 2 学年別不登校児童生徒数
出典：文部科学省(2021)令和２年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果.
https://www.mext.go.jp/content/20201015-mext_jidou02100002753_01.pdf(2021 年 11 月 21 日参照)

2020 年度全校生徒数約 400 人の内、不登校及び不登校
傾向生徒数は約 30 人であった。特別支援学級に在籍するが、担任以外の支援を必要とする生徒数及び通常の学級に在籍する ADHD 等の特別な支援を必要とする生徒数
は約 10 人であった。

高知県では 2021 年 4 月に公表した第３期高知県教育2020 年度は不登校対策研究指定校加配教員としての振興基本計画2において「6 つの基本方針と 2 つの横断的

不登校担当教員 1 名が、学校として組織的な支援を行っ取組」の「横断的取組 1」として、不登校への総合的な対ていくための連絡・調整、不登校支援委員会での生徒へ応を提起している。具体的施策の一つとして「校内適応の支援の在り方や保護者への対応についての協議、関係

指導教室」を県内にモデルとして設置し、対応方法の検機関との連携などをコーディネートしていた。しかしな討に着手している。

がら、不登校対応としての高知市教育研究所への通所に以上をふまえて、本稿では高知県における不登校対応としての校内適応指導教室の可能性について検討することを目的とする。

つなげるまでには、相談までの手続きや保護者の送迎を始めとした通所の手段などのハードルがあった。
また生徒のもつ特性や支援の種類を峻別することは困難である。複合的で複雑であり、程度の差だけでなく、

2．方法

時間や発達に伴って状況が変化するからである。
不登校問題のみならず、発達障害、貧困問題、いじめ

2021 年度に校内適応指導教室を設置した中学校 1 校に問題等、これらの問題を解決するために、横浜市立中川注目して、教室設置初年度の取り組みを検証した。研究

西中学校3のように校内フリースクール (特別支援教室)

対象校は、2021 年度から校内適応指導教室としての「タを設置し、取組を推進していきたい。

本校には、東門から他の生徒に会わずに入室できる教約する役割を明示する。これらによっては例えば少人数室があり、その場所を不登校になってしまった生徒等のの情緒障害特別支援学級のある学校であれば、今回の校専用の教室として、専任の教員のいる特別支援教室を校

内適応指導教室のような通級的運営も検討できよう。

内に開設することで、学校に来ることはできるが、教室には入れない生徒や保護者の送迎で教育研究所に通っている生徒などの登校へのハードルが下がり、居場所が確

3.2 高知市立城東中学校「タンポポルーム」開設
教室配置図を資料 1 に示す。

保できる。開設時間を 8 時 30 分から 16 時 45 分までとし、この時間帯に自由に登校し、共有スペースや個別ス

資料 1 教室配置図

ペースで、自分で計画を立てて過ごせるようにして、登校支援だけでなく、学習支援も行っていきたい。
また、保護者との相談スペースも設置し、保護者とも情報を共有しながら生徒の個別支援を行っていきたい。
学校に行きたくないと思っている生徒の学級として、学校らしくない教室づくりを行い、社会に出ていくために必要なソーシャルスキルを身に付けさせたい。専用のスペースで専任のスタッフを中心に取り組むことで、教員の多忙の解消にもつながっていく。
以上の文書を用いて、室長は児童生徒支援加配教員、室員は不登校担当教員・教員等補助員として、県に校内適応指導教室設置の研究指定を要望した。その結果、
2021
年度からは校内適応指導教室設置指定校となり、適応指導教室担当教員が１名加配(以下、タンポポルーム主担当
教員とする)され、高知市立城東中学校「特別支援教室」
としての「タンポポルーム」が開設されたのである。
2021 年 4 月の春休み中に校長、教頭、不登校担当教員、
タンポポルーム主担当教員、特別支援教育コーディネー
ター、大学教員で協議を行った。特別な支援が必要な生徒や新 2 年生、新 3 年生の不登校状況を確認した。その校舎の 1 階東端に配置され、東門を通れば、他の生徒に会わずに入室できる出入口もある教室に開設した。

上で、どのように教職員と生徒、保護者に 2021 年度新たに設置される「タンポポルーム」を周知するかについて

資料 2 教室の間取り協議した。教職員には公立学校内のフリースクールのよ
うな柔軟なイメージをもってもらうこと、生徒・保護者には横浜市立中川西中学校の表現を参考に「学びの保健室」として説明することとした。2020 年度まで別室登校であった生徒に対しては、学ぶ場所が変更になること、担当する教員が変化することを念頭に「学年団や担任にかかわらず、学校の全教職員がかかわる場所になること」を明示した案内や利用のきまりを作成することとした。
本校の取り組みは各学校でも試行錯誤できるような方略としての「モデル」を構築することである。そのた資料 2 に示されるように、教室の間取りとして 3 つのめに運用上の現実的問題としての出席の取り扱いや学習教室が１つのユニットのように配置されていたため、そ内容、ICT を活用した自宅学習の保障、受験や合理的配の 3 部屋を集団で学習できる「タンポポルーム１」と自慮のための支援実績を蓄積し、良い前例をつくることを由な休憩や交流、調理活動、そして保護者との相談や保めざす。SC、SSW との連携も念頭に置きつつ、本校のよ護者が待機できる場所としての「コミュニケーションル

うに専任教員が配置できる場合には、主に学習計画を集ーム」、個別学習ができる「タンポポルーム 2」とした。

個別学習ルームはパーテーションで区切られ、他の生徒を意識する必要性が少ない。後に生徒とともに製作した 3 段 BOX を設置した。

3.2 周知活動
タンポポルームは「学びの保健室」として校内に位置づけた。経営ビジョンを以下のように示し、環境面の配慮は活動内容ごとのエリアの設定及び居場所づくり、タ
ブレットを活用した「学びの STEAM 化」の推進、とした。
学習面の配慮は学びについての不安の軽減のためのつまずきの実態に応じた個別学習の研究、そして登校や学習時に感じたストレスへの適切な対処法の開発、学習時の自己有用感の醸成としての「できた」「わかった」と生徒

写真 1 個別学習ルーム 写真 2 個別学習ルーム(3 段 BOX)が感じられる教材の研究開発とした。

共有スペースには少人数で座れるダイニングテーブ
ルのみならず、流し台やレンジ、調理器具もある。そのため、給食を少人数で食べるのみならず簡単な調理実習などを実施できる。そして保護者と教員がお茶を飲みつつ話をしたりもできるのである。

写真 3 共有スペース 写真 4 和室
タンポポルームの出入口を利用する生徒もいれば、靴は所属学級の玄関に置く生徒もいる。タンポポルーム 1の授業は全教員担当が前提で授業時間数を配慮しながら日課が組まれている。
本校で共通理解を行うため、以下の確認事項を示した。
資料 3 城東中学校職員確認事項１◎「タンポポルーム」利用について
１、タンポポルームは、城東中学校の「校内適応指導教室」
として、2021 年度より開設され、公立学校の中にあるフリー

写真 5 各教室の入り口 写真 6 授業風景

スクールの役割を果たす。
２、利用対象は、不登校または不登校傾向の生徒で、本人と教室整備にはタンポポルーム利用生徒も参加した。

保護者の希望があるものとする。
３、生徒の個性や特性に合わせ、スモールステップの達成を図りながら、学力向上と進路実現を目指す「学習の場」とする。また生徒の状況に応じて、段階的にソーシャルスキル習得の活動や、他の学級との交流的活動を行う。
４、タンポポルームには、担当教員が在室して生徒の指導、支援にあたるほか、各教科担当教員が学年を超えて学習指写真 7 ロッカーの修理

写真 8 ドアの修理とペイント

導、支援を行う。

資料 2 タンポポルーム利用承諾書
５、利用生徒が担任面会をして連携や相談が行える場とし、担任はタンポポルームに登校している生徒を把握して繋がりを持ち支援にあたる。

このように、新しい教育の場の役割とその対象を示し、指導内容を明らかにした。タンポポルーム主担当教員のみならず、各教科担当教員も学習指導・支援を行うこと、
学級担任のかかわりなどをまず伝達した。
続けて、「タンポポルーム」利用方法について確認した。

2021 年度 4 月からの迅速なタンポポルーム利用を可能にするため、新 2、3 年の対応を早期に行った。同時に、資料 4 城東中学校職員確認事項 2
・利用までの流れ

教室の趣旨に関しては広く以下の案内を出した。
資料 3 タンポポルーム周知文書

新 1 年生①担任、学年団での状況把握②本人、保護者の利用希望の有無の確認(保護者印を含む利用申請書を作成)③タンポポルーム主担当教員、または、不登校担当コーディ
ネーターによる、生徒本人と保護者との面談、または、家庭
訪問 (教室の趣旨などの説明と、意思確認のため) 。
④学校長による申請書の受理と許可
新 2、3 年生・4 月 8 日(木)から、担任→学年主任→タンポポルーム担当
教員、担当教員に名前と入室時間を報告し、利用を可とする。
・利用生徒は、利用申請書を後日提出する。

利用申請書および申請書受理を意味する利用承諾書
は以下の内容である。
資料 1 タンポポルーム利用申請書

タンポポルーム利用生徒の状況は日誌に、登校状況は「個人カルテ」として出席率とともに記録される。
資料 4 タンポポルーム利用生徒日誌

資料 5 タンポポルーム利用生徒個人カルテ

タンポポルーム 1 には見通しを持てるように 2 日分の日程が掲示されており、どの教員が来室するかが明記されている。週間行事予定表のみならず全校時間割も掲示

生徒の登校状況を写真に撮って 1 週間分まとめ、生徒

されており、所属学級での授業参加を促すこともできる。

のタンポポルームの学びを「週刊タンポポルーム」として全教職員で共有する。

資料 6 タンポポルーム 1 の日程掲示

2021 年 1 学期時点でのタンポポルームに対する保護者、生徒本人、教職員の意見や感想が資料 9 である。
資料 9 1 学期タンポポルームに対しての意見や感想のまとめ

タンポポルーム 2 にも同様に見通しが持てるための日
程黒板がある。
個々人の学びは本校独自の「J.Scheduler」という手帳に記入して「自己管理能力」を高める。
資料 7 タンポポルーム 2 の日程黒板

資料 8 週刊タンポポルーム○保護者の感想・制服を着ることすらできなかった息子が、学校に行けるよ
うになったことが、嬉しい。
・先生方が、一人ひとりの意見を尊重し、無理強いをしていない。
・教室移動の時など、その時、その場での生徒の気持ちを聞き、臨機応変に対応してくれている。
・タンポポルームに登校するようになって、「不登校は自分だけではない・・・」との安心感や、学校での居場所ができたこと、そして、登校できだした自信からか、最近は、表情が穏やかになったように感じられる。
・我が子の昨年度の様子から、中学校での登校はもう無理かと諦め、「なぜ我が子が不登校に」と、母親として、自分を責めたこともあったが、タンポポルームの皆さんの様子を見て、苦しいのは、我が子だけではないことを知り、格闘してきた気持ちが楽になった気がする。まだこれからも気持ちの波はあると思うが、焦らず気長に見守っていけたらと思う。
・生徒が自ら教室のリフォームをしているのが素晴らしい。
・工作が得意な子どもなので、扉のペンキ塗りや、シール貼りなどをさせてもらい楽しんでいた。みんなで一緒に活動したことがきっかけで、タンポポルームになじめ、自分も役立てるという自信と喜びになった。
・別室対応をしてもらえるだけでなく、タンポポ 2 で個別に支援してもらい、子どもたちは、満足していると思う。
・高校生活のため、集団行動の機会も、相談しながら計画してもらいたい。
・自分から「学校に行こうかな」と言い出した。まだ、少ししか登校できてないが、登校できた日は、嬉しそうだ。タン
ポポに来ることで、自信を取り戻してほしい。
・教室が苦手な子供でも、来られる場所を用意して頂きありがたい。
○生徒本人の感想
・居場所ができてうれしい。
・昨年までは、別室に座っているだけで、学校に来ることに何の意味があるのか分からなかったが、たくさんの先生が、勉強を教えてくれて、嬉しい。
・自分たちの教室をみんなでリフォームできて楽しかった。
・3 年生なので進路がどうなるか不安だ。去年タンポポルー
ムができていてほしかった。
・タブレット学習ができるのがありがたい。
・心配しあえる仲間ができてよかった。
○教員の感想・生徒の表情が変わってきた（柔らかく、笑顔が増えた）。
・前向きに学習に取り組む生徒が増えてきた。
・授業の進め方や、教科での引継ぎ方法、教員間の役割分担など、情報交換しながら改良していく。

タンポポルーム利用者を対象にタンポポルームの取り組みの効果を図るため、表 1,2 に示すようにインクルを含め、再度タンポポルーム申請にかかわる事項を確認するため、資料 10 を作成して教職員に周知した。

ージョンの認識に関するアンケート(Perceptions of
Inclusion Questionnaire、以下 PIQ)4を生徒とタンポポ

資料 10 タンポポルームの申請に係わる確認事項

ルーム主担当教員に実施した。PIQ は情緒的インクルー①申請書が提出される前に、タンポポルーム主担当教員と保ジョン(学校に行くのが好きか、学校にいるのが好きか等、護者の面談(教室の内容説明、見学等)を行うこと。

「学校」に対する好き嫌い、表では「情緒」と表記)、社②申請書が提出されたら、担任→学年主任→教頭→校長の順

会的インクルージョン(学級に友達がたくさんいる、
学級

に押印。

のみんなと仲良くできている等、「学級」に対する好き嫌③タンポポルーム主担当教員に状況を確認した後、校長が承い、表では「社会」と表記)2021 年 5 月と 9 月に実施し諾書に押印。

た。今回は 5 月と 9 月両方実施できた 5 名の結果を以下④タンポポルーム主担当教員から家庭へ承諾書を渡す。

に示す。各領域の満点は 16 点、点数が高い方が学校・学⑤承諾された生徒について、タンポポルーム主担当教員と学級が好き・インクルージョン(包括)されている、学習が級担任が生徒個別指導計画(タンポポ)を作成する。

できると思っているなど、肯定的回答とみなされる。
同時に、日頃から不登校対策委員会において生徒の状
表 1 本人の PIQ 結果
情緒況を共有すること、必要な配慮の周知、効果的な支援を社会学習行うためにも個別指導計画を提出すること、を確認した。
その上で 2021 年 10 月にはタンポポルームの課題とし

5月

9月

5月

9月

5月

9月

２年 A

8

8

9

10

4

6

２年 B

9

13

9

9

6

9

第一に、タンポポルームが居場所となり登校できるよ

３年 C

5

5

6

6

8

8

うになったことは良いが、個人の根本の課題解決にはな

３年 D

8

4

11

8

5

4

っておらず、タンポポルームを利用する生徒が多様化し

３年 E

4

8

6

8

5

7

てきている。そのためまずは各学級や各学年の支援をふて関係教職員から以下の内容が指摘された。

まえて、タンポポルームを利用している生徒についてレベル分けや支援方法などの整理が必要であること。

表 2 タンポポルーム主担当教員の PIQ 結果
情緒

社会

5月

9月

5月

２年 A

9

9

9

２年 B

8

10

9

３年 C

6

7

9

第二に、学力が心配な生徒について、意欲の向上や学

学習
9月

9

5月

9月

習のやり直しの支援、特性への配慮を念頭に、特性に応78

じた支援の必要性を感じる生徒への計画性をもった早い

9

11

11

13

３年 D

8

6

10

10

7

6

３年 E

5

8

9

10

6

5

欠損値があった領域は空欄になっている。
個人差はあるが学校や学習に関して明らかに数値が向上している(斜字で表記)。一方で(所属)学級に関して
等数値の変化がないもしくは低下している(下線を付した)領域については、今後も継続的支援が必要である。
3.3 タンポポルームの申請に係わる確認事項
2021 年度 2 学期に入り、タンポポルームが校内に定着するとともに、タンポポルーム利用の手続きが不明確になっている様子が見られた。生徒本人や保護者へのタン
ポポルームの伝達方法やタンポポルーム利用の意思確認段階での支援が必要であること。
第三に、欠席は少なくなったが、所属学級に入っていけない生徒への支援。
第四に、所属学級授業のタンポポルームへのタブレッ
ト配信についての検討、などであった。
タンポポルームの成果と授業について以下のように広く教職員から意見も募った。
資料 11 タンポポルームの成果
・学校に来ていなかった生徒が来られるようになったのは成果である。
・支援員の協力で助かっている。
・子どもの居場所になっているのでありがたい。
・タンポポルーム主担当教員の先生、いつも丁寧に対応していただいてありがとうございます。
・１カ月近く来れていなかった生徒が来れだしたので成果も大きい。

予定を本人と確認できなくなってきている。生徒に直接声をかけたいが、憩いの場であるタンポポルームへ行ってルール

資料 12 タンポポルームでの授業についての再確認をしていいのか戸惑いがある。

・登校者の状況によって、打ち合わせをして授業内容が決ま

A.タンポポルーム利用にあたっての生徒とのルールが崩れる。

てきた時は、学級担任とタンポポルーム主担当教員で声をか・授業をどの学年に合わせればいいのか。

けあって本人への再確認と呼びかけをする。方法が合わなく

・１～３年の数人を一人で授業するのは難しい(１つの学年

なってきていればケース会等で支援方法を再度話し合う。

しか相手できない) 。

Q.朝の生徒の確認は誰がどのように行うのか、担任は何がで・事前にこんな授業を希望しているなど知れたらいい。

きるのか。

・急に来ている生徒の対応もしないといけない場合もある。

A.正確な記録を残すため、担任は毎日朝学活終了後にタンポ

その場合タンポポルームに行く先生は 3 年分の用意が必要。

ポのホワイトボードを確認する。名簿に登校時間や連絡ありの「欠」を記入しておく。空白は連絡なし又はまだ来ていな

上記内容をうけて、タンポポルームでの授業についていことを意味する。

の対応方法として以下を提案した。
複数の学年がいる場合の全体の授業は、タンポポルー

このように試行錯誤ではあるが、担任も含めて関係者

ムの教育計画にそって「1 年生の内容」を行う。教育計が率直に意見を交換し、生徒のための必要に応じて調整

画の単元一覧をタンポポルームに置いておくので、「終わしつつ「校内体制」を構築する様子がうかがわれる。

ったところは×をつけて次の先生へ知らせる」。1 年生のその上で、担任には「登校できる生徒に対して週に一内容が嫌な生徒は、「タブレットドリル」で学習とし、わ

度は声かけをお願いします」と依頼しつつ、「教室へ上がからないところを教員に聞く。単独の学年しかいない場

ろうや」という性急な誘い掛けは控えるようにすること、合は、テスト対策などをできることをする、と。

「どうする？」や「今日はここにいる？」などの状況や他にも資料 13 のようなタンポポルームでの指導全般について意見交換を行った。

本人の意思の確認が有効なこと、「がんばってやりゆうね」などの応援の言葉がけが重要なことも確認した。
今後のタンポポルームの課題としては、生徒間のトラ

資料 13 タンポポルームでの指導全般について(以下、教職員

ブルや授業への不安により一時的に教室に入れなくなっからの質問や意見を Q とし、タンポポルーム運営関係者からのている生徒など、登校はできているがタンポポルーム申提案を A として示す)

請者ではない生徒がいることが指摘された。他にも(体Q.タンポポルームの生徒について、せっかく来ているのに強の)保健室の利用は学校で 1 日 1 時間と決めているのでく注意していいのかどうか。

あるが、1 時間では気持ちが落ち着かない生徒がその後

A.気になったことや心配なことがあれば、まずはタンポポル

タンポポルームに来る場合など、タンポポルームの利用

ーム主担当教員に伝えてください。

時間が増えている生徒が顕在化している。そのため教室

Q.評価については不登校対応として高知市教育研究所に通に入れない生徒が出た場合は一時的に別室で対応して、っている生徒と同じでいいか。

生徒から話を聞いて状況を確認すること、学年で話し合

A.学期ごとの成績は、文言にするか評定にするか保護者に確って今後の方向性を確認すること、タンポポルームでの認する。評定の場合は数字でつけれるところをつけて、つけ支援が望ましい場合はケース会を行い、タンポポルームられないところは空欄。年度末の指導要録分は全員で確認。

利用の方法について話し合うことを提案した。

Q.遅刻・早退がつかないのは、申請書を渡してからか申請書

そしてタンポポルームを利用することで登校可能となが提出されてから、利用許可証が出てから、もしくは遡ってった生徒が増加した結果、個別学習のタンポポルーム 2

適応するか。

の席が不足してきたことも課題となっている。

A.保護者が出した申請書の日付から該当するかを検討中。

また個々の生徒の目標設定によって支援内容や声掛け

Q.所属学級の授業に入れているが、休憩でタンポポルームをが変わる。教員間の細かい打ち合わせが必要となるため、利用している生徒のスケジュール管理について。朝、学級担受け入れの際の指導計画の提出が重要になる。

任と本人でその日の予定を確認していたが、生徒がそのままよって、2021 年 11 月にはタンポポルーム利用の方法

タンポポルームからスタートすることが多くなり、その日のについて協議する際、指導計画書の「長期目標・短期目
標」より上部を担任が記入したものを資料とし、ケース

会において指導計画書を完成させて共有すること、を確認した。
さらにタンポポルームへのライブ配信について現在検討中であるが、以下の事項への対応が必要な状況である。
資料 14 タンポポルームライブ配信についての検討事項
・ライブ配信はオンライン授業ではなく、「配信」なので、見るだけにして、やり取りはなしにするのか。
・授業内容の理解につながらないのではないか。
・後ろから教室を映すと板書が見えないのではないか。
・タンポポルームで別々の授業を見るならイヤホンが必要になる。
・出欠の扱いと成績評価についてはどうするか。
・タンポポルーム主担当教員と教科教員の調整として、いつ
ライブ配信するか、それをいつタンポポルーム主担当教員に伝えるのかなど不明な点がある。
・タンポポルーム申請人数増加の可能性があるのではないか。
・現段階で、「長期欠席者には内容が難しく学力の保障には
つながらないが、授業へ戻りたい一時避難の生徒には必要」という意見と「長期欠席者や教室へ行けない生徒には教室の雰囲気がわかり、登校の不安軽減になるが、一時避難の生徒
が教室へ戻らなくなる心配もある」という意見のように相反する受け止め方が出てきている。
・教室の授業に参加したいと頑張っている生徒にとっては教室の授業の様子や進み具合がわかることはプラスである。
ただ、タンポポルーム利用の生徒の中には、教室で頑張れる力があるのにタンポポルームでのタブレット授業に流れてしまいそうな生徒もいる。

ライブ配信でのやり取りの有無、授業理解の効果、出欠と評価の扱いなど、ライブ配信授業に慣れていないか
らこその質問もあるが、生徒が教室へ戻らなくなるのではないかという懸念も示されている。学級担任は所属学級授業を受けてほしいと願っているからこそ、生徒が「易きに流れて」しまうことを心配する。不登校対応では指導と支援のバランスが重要であり、そこを見極めるのがタンポポルーム主指導教員の役割になるのであろう。
資料 15 に示すように 2021 年 2 学期にもタンポポルー
ムに対する保護者、生徒本人意見や感想をまとめた。
資料 15 2 学期タンポポルームに対しての意見や感想のまとめ○保護者の感想・子供の笑顔が増えたことが一番の喜びです。
・娘のほうから、「今日は、学校に行ってみようかな」と言ってくれるようになってきた。将来についても、少しずつ考えられるようになってきた。
・生徒が 1 人でも、ちゃんと授業をしてくれている。
・教室移動の時など、その時、その場での生徒の気持ちを聞き、臨機応変に対応してくれている。
・タンポポルームで、いろいろなことに挑戦し、活動していく中で、自分が役に立てるという喜びを感じ、協調性ができ
てき、視野が広がってきたように思う。
・登校できだした自信からか、表情が穏やかになったように感じる。学習にも取り組むようになってきた。
・タンポポルーム担当の先生が、常に元気で明るく生徒に接してくれ、我が子だけではなく保護者にとっても安心できる存在。
・先生方が、生徒一人一人の意見を尊重し、無理強いすることなく、笑顔で接してくれている。
・最近は、「今日はだれが来ているかな？」と言いながら登校。下校してからは、「誰が登校していたか当てて」と言い、学年に関係なくタンポポルームの皆のことを心配したり、面白かったことを嬉しそうに話してくれたりする。また、生徒のことだけでなく、先生方の面白発言や面白行動もニヤニヤ
笑いながら、楽しそうに報告してくれる。
・4 月 27 日より、今現在（11 月 26 日）欠席なく登校できている我が子を褒めてあげたい。まだまだこれから先も我が子の気持ちに波があり、登校できない時もあるかと思うが、焦らず気長に見守っていけたらと思う。
・タンポポルームに登校できるようになって進路について、向き合えるようになってきた。
・進路について、子供と一緒に悩み、考えてくれてありがた
かった。目標ができたので、達成できるように頑張りたいです。
○生徒の感想・学校に登校できるようになって、勉強がわかる喜びを知った。これからも頑張りたい。
・タンポポルームのみんなが優しくて、ここにいるとホッとする。
・先生が、相談に乗ってくれてありがたい。
・あっという間に 2 学期が終わってしまいそうです。卒業したくないです。
・3 年間の中学校生活で、欠席が多く行事に参加できず、思い出があまりなかったけど、3 年生で登校できるようになって、少しだけ自信がついてきた。高校に進学して、できれば大学にも行きたいと思えるようになってきた。
・学校での落ち着いていられる場所ができてうれしい。
・教室に人が増えてきて、緊張する時がある。

最後に 2021 年度 4 月から 11 月課業中のタンポポルー
ム利用者数の推移と主利用者の個別出席率を示す。
資料 16 タンポポルーム利用者数の推移

資料 17 タンポポルーム主利用者の個別出席率

しては引きこもり状態の改善、福祉との連携も想定した自立支援としての社会復帰をめざす場合も想定する必要がある。同時に学校を必要としていない能力が高すぎる「ギフテッド」の生徒や通信教育を主体とした自分に応じた教育をもとめる生徒5を想定すると社会との関係を切らないための義務教育としての中学校の新たな機能も今後求められる可能性がある。
表 3 支援段階と支援内容に関する論点(数字が少ない方が支援程度が低い)
１

２

３

機能

教室復帰
( 初期対
応)

学校復帰
( 複数年
対応)

社会復帰
(長期対応)

指導
方法

直接指導
としての
集団指導

直接指導
としての
個別指導

間接指導( 自習 ,ICT, 進 捗
状況管理)

使用
教材

教科書/
ノート

プリント

ICT

学習
支援

当該学年
対応

下学年対
応( 低学
力)

上学年対応
(ギフテッド)

社会
性支
援

クールダ
ウン/SST

意思表出

自己コントロール/ ストレ
ス対応

外出支
援

学習
場所

一部教室
/集団

集団

個別

パーテ
ーショ
ン

自宅

毎日/ 終
日

毎日/ 半
日

週数回/終日
週数回/半日月数回の一機能として定着しつつあることがうかがえる。

利用
時間
/ 頻
度

学期
数回

4．考察

進路
保障

全日制高
校受験

定時制高
校
受験

通信制高校
受験

専修学
校,特
別支援
学校

就労

生徒によって利用開始時や頻度などの違いがあったり、発熱等で出席停止の措置もあったりするため母数にはばらつきがある。よって分析は容易ではないが、資料 9、
資料 15 の意見にも示されたように、タンポポルームが居場所になって出席率が明らかに向上している生徒が多い。中には 100％に達している生徒もいる。また友達や教員との交流を楽しむ、他者を思いやるなどの社会性も高まっている。その上で個々の学びが保障されているため、将来や進路のことを考えることができているなど、生徒の学びの保障につながっていることも考察される。
そのことは保護者の安心ひいては担任の安心にもつながっている。タンポポルームが今はなくてはならない学校

本稿では高知県における不登校対応としての校内適応

４

５

指導教室の可能性について検討した。具体的には 2021 年
度に校内適応指導教室を設置した中学校 1 校に注目して、教室設置に至る過程と初年度の取り組みを検証した。

次に、「指導方法」についてである。教員からの直接指導として、タンポポルーム 1 としての小集団指導に参加

その上で「タンポポルーム」実践をもとに、その機能、できる生徒もいれば、タンポポルーム 2 のように個別指指導方法、使用教材、学習支援、社会性支援、学習場所、導なら参加できる生徒もいる。そして、教員の間接指導

利用時間/頻度、進路保障の観点から校内適応指導教室のとしての自習、ICT の活用、進捗状況管理のみを受容で可能性を以下に分析したい。

きる状態の生徒も想定する必要がある。現在間接指導と本校での校内適応指導教室構想を聞いた際に表 3 のような論点があると考えた。

しての授業のライブ配信も検討している段階である。
授業準備に関する意見も示されていたが「使用教材」

まずその場所の「機能」についてである。初期対応もが教科書とノートで学習できる生徒もいれば、下学年対含めて教室復帰が考えられる場合もあれば、学校内の居応も含めてプリントであれば書く分量も少なくなるため

場所保障としての学校復帰のための場所ともなりえるだ

取り組むことができる生徒もいるだろう。また本校ではろう。その場合には中学校 3 年間を見据えた対応が必要

生徒のクロームブックに LINES6が導入されているため、になる。中学校 3 年間では学校復帰も難しい長期対応と

小学校からの復習や授業の予習も ICT で包括できる。

や月数回など登校のめどがついている生徒もいれば、ま関連して「学習支援」は当該学年対応で可能な時もあず学期 1 回など、中学校に足を向けることが課題の生徒

るが、低学力や学習空白を考慮すると下学年対応も必要もいるのが現状である。すぐに成果は出ないかもしれなになる。そのため、タンポポルーム 1 の授業では 1 年生

いが、支援程度が減ることが生徒の成長であって表 3 のの学習内容を基本とすることは有用であろう。一方で、ように教員が見通しを持っておくことは重要である。

7

日本では徐々に注目されつつある「ギフテッド」 を想定「進路保障」に関して、生徒の目標設定が多様である

すると上学年対応も必要になる。日本にはギフテッド教

ことが指摘されていたが、全日制高校受験を目指す生徒

育の蓄積がないため、ギフテッドに対応した上学年の学もいれば、定時制高校受験や通信制高校受験を希望する

習支援内容を保障することは容易ではない。ただしギフ生徒もいるだろう。一方で、専修学校や発達障害の二次テッド教育の嚆矢として、ICT の有効なそして柔軟な活障害も含めて特別支援学校を目指す、境界知能8の生徒も用は可能性があろう。

想定される。そして、少数ではあるが進学よりも就職を

教室復帰を念頭に置いた場合、「社会性支援」も必要に目指す生徒もいることを視野に入れておく必要もあろう。

なる。所属学級で複数の授業を受けられるようになって高校入試も含めて「合理的配慮」を要望する場合、支いても、必要に応じてクールダウンや SST(ソーシャルス

援実績が必要になる。タンポポルーム利用のためには状

キルトレーニング)のような一時的なかかわりが保障で

況把握、学年団での協議、ケース会などの手続きを経てきるとよい。同学年や生徒同士のやり取りが苦手で意思「個別計画」が作成される。個別の支援計画、個別の教表出が困難、場面緘黙や「固まってしまう」ことも想定

育支援計画（引継ぎシート）、個別の指導計画の有無にかされる。Yes,No や「パス」など、自閉スペクトラム症支

かわらず、多様な生徒への目標設定や声掛けなどの支援援が有効な生徒も含めて意思表出のための支援が必要にの具体化のために個別の計画作成は重要である。その蓄なる。そして他者との関係で、暴言、暴力、パニック等

積が「合理的配慮」につながっていく。

自己コントロールが苦手な生徒、ストレス対応として自他にも支援会議を定期的に行うこと、担任は本人に最傷・リストカット、ひきこもり等、問題が外在化、内在

低でも週 1 回は声をかけること、タンポポルーム利用が化する生徒もいる。アンガーマネージメントやストレス

当たり前になりすぎないように保護者とも定期的にタンコーピングなどの方法を SC や SSW とも相談しつつ具体

ポポルーム利用の意思確認を行う必要性も指摘されてい化できるといいであろう。また自室を出る、教員の訪問る。

に対応する、家を出るなどの段階的な外出支援が必要な生徒も想定される。

学習管理方法に関してはタンポポルーム主指導教員
のみならず J. Scheduler を用いた自己管理も促す。

そして「学習場所」についてである。所属学級で一部

インクルーシブ教育と特別ニーズ教育の観点から、授業を受けつつ、タンポポルーム 1 の集団指導を受ける「全ての者の学校(A school for all)」が提唱されて久生徒もいる。その生徒は所属学級で授業を受けられる教

しい910。地域の学校が地域の生徒を受け止めるために、科や回数を増やすことが目標になるであろう。タンポポ

学校の機能を増やしていくよう学校が変わっていく必要

ルーム 1 で集団指導を受けている生徒は行事や給食などがある。本稿ではその付加的機能の一つとしての不登校

学習以外の交流や最低でも週に 1 回の担任からの声掛け

対応タンポポルームの現状と課題、そして可能性についで所属学級とのかかわりを保障したい。タンポポルームて検討した11。不登校の生徒のための「居場所」と「仲間2 としての個別学習ルームでも、勉強を教え合う生徒のとの学び」の保障という方向性を共有しつつ、ホールス姿も見られた。個別学習の机は壁に向かって設置されてクールアプローチとして、全校体制を組み、各教員が役いるが横の生徒との交流の可能性はある。一方でタンポ割分担して協働することが鍵になる。そのためにも教員

ポルーム 2 の個別学習室でパーテーションを用いて視界

は、「指導」と「支援」のバランスを常に念頭に置きつつ、に他者が入らないスペースでなら学習できる生徒もいる。

個々の生徒の多様性を理解しようという思いで向き合っ

そして外出支援も念頭に、自宅から学校内のタンポポルていくことが、今後一層重要になるであろう。

ームに移行できることが成長となる生徒も在籍している。
「利用時間/頻度」について、毎日/終日タンポポルー
ムを活用できている生徒もいるが、毎日ではあるが半日など短時間タンポポルームで過ごす生徒もいる。週数回

謝辞
本研究は科研費(18K02793)の助成を受けたものである。

註・引用文献
1

文部科学省,不登校への対応について

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/futoukou/0307
0701/002.pdf(2021 年 11 月 21 日参照).
2

高知県教育委員会(2021)第３期高知県教育振興基本計

画 https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310101/
2020032700035.html(2021 年 11 月 21 日参照).
3

横浜市立中川西中学校のように校内フリースクールの

mext_kyoiku02-000017063_001.pdf(2021 年 11 月 23 日
参照).
8

宮口幸治著,作画佐々木昭后(2020)『境界知能とグレーゾーンの子どもたち』扶桑社.,宮口幸治著,作画佐々木昭后(2021)『困っている子を見逃すな マンガでわかる
境界知能とグレーゾーンの子どもたち 2』扶桑社.
91994 年６月スペインのサラマンカに 92 か国の政府および 25 の国際組織を代表する 300 名以上の参加者が、

取り組みは、以下に示されている。平川理恵(2018)

インクルーシブ教育(inclusive education)のアプローチ『クリエイティブな校長になろう――新学習指導要領をを促進するために必要な基本的政策の転換を検討するこ

実現する校長のマネジメント』教育開発研究所.

とによって、「万人のための教育(Education for All)」のPIQ(Perceptions of Inclusion Questionnaire)インクル

目的をさらに前進させるために、特別な教育的ニーズをージョンの認識に関するアンケートは，2015 年にヴェもつ子どもたちに役立つことを可能にさせるため、ユネ

ネッツらによってドイツで開発され，24 か国語に翻訳

スコと協力しスペイン政府によって組織された会議でされ使用されており，全 12 問ある。児童生徒がインク「特別なニーズ教育における原則、政策、実践に関する

ルージョン(包含)されていると感じているか、どのよう

サラマンカ声明ならびに行動の枠組み(Salamanca

な学習における自己概念を抱いているかを把握できる。

Statement on principles, Policy and Practice in Special

また，情緒的インクルージョン(Emotional inclusion)・

Needs Education and a Framework for Action)」を採択

社会的インクルージョン(Social inclusion)・学習自己概した。独立行政法人国立特別支援教育総合研究所公式

念(Academic self-concept)の 3 つの尺度がある。問題数

Web サイト, サラマンカ声明 https://www.nise.go.jp/

が少なく，児童生徒は実施しやすいが，1 人の教員が複

blog/2000/05/b1_h060600_01.html(2021 年 11 月 30 日

数の児童生徒を評定する必要がある。

参照)。

4

5

2021 年 9 月 30 日現在、通信制高校 広域・単位制の10

国連で 2006 年に提起された「障害者権利条約」を 2

N 高等学校・S 高等学校の生徒数は両校合わせて批准した日本を始めとした世界の国々ではインクルーシ

20,603 名になっている。このように新しい学びのスタ

ブ教育の推進は既定路線となっている。日本は「障害者イルが求められているのは確かである。

権利条約」を 2007 年に署名し、2014 年 1 月 20 日に批

https://nnn.ed.jp/ (2021 年 11 月 23 日参照).

准書を寄託した。外務省公式 Web サイト, 障害者の権

6

LINES 公式 Web サイト, https://www.education.jp/(2021 年 11 月 23 日参照).
7

文部科学省は特定分野に特異な才能のある児童生徒に対する学校における指導・支援の在り方等に関する有識利に関する条約（略称：障害者権利条約）,https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/jinken/index_shogaisha.ht
ml(2021 年 11 月 30 日参照)。
11

本稿での取り組みは高知新聞で取り上げられた。

者会議を立ち上げ議論に着手した。

2021 年 12 月 10 高知新聞「居場所があるから学校に」https://www.mext.go.jp/content/20210726-

校内に「適応指導教室」欠席減。

開発的生徒指導における介入プログラムの有用性の検討－セルフ・エフィカシー及びセルフモニタリングに着目して－
戸田 哲寛 1)，岡田 倫代 2），柴 英里 2）1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

A study on the usefulness of intervention programs in pupil guidance~Focusing on self-efficacy and self-monitoring for elementary school children ~TODA Tetsuhiro1), OKADA Michiyo2), SHIBA Eri2)
1)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約

本研究では，生徒指導の積極的な意義とされる自己指導能力の育成を目指し，セルフ・エフィカシー（自己効力感）及びセル
フモニタリングに着目して，介入プログラムの開発及びその有用性を検討した。公立小学校 1 校の４年生及び５年生 54 名を分析対象とし，アンケート調査及び介入プログラムを 6 月から 11 月にかけて実施した。
その結果，ほめ合う活動，個別カウンセリング，及びセルフモニタリングは，セルフ・エフィカシーの向上には，直接影響を与えることはなかったが，セルフモニタリング自体に取り組ませることで，気持ち（感情）の上昇及び安定に繋がることが示された。また，セルフ・エフィカシーが平均以上である児童は，セルフモニタリングが効果的に作用し，セルフ・エフィカシーが低い児童は，セルフモニタリングの効果が見られないことが明らかとなり，セルフモニタリングを行う際には，セルフ・エフィ
カシーが低い児童への配慮が必要であることが示唆された。

キーワード：自己指導能力，開発的生徒指導，セルフ・エフィカシー，セルフモニタリング
Ⅰ．はじめに加し，55.6％の不登校児童生徒が 90 日以上欠席してい文部科学省（2020）の児童生徒の問題行動・不登校等

るなど，憂慮すべき状況にある。個々の不登校児童生徒

生徒指導上の諸課題に関する調査結果において，国立，の不登校のきっかけや継続理由についての的確な把握に公立，私立の小・中・高・特別支援学校におけるいじめ

努めるとともに，不登校が増加している要因についてもの認知件数は，約 61 万２千件，小・中・高等学校におけ分析に努めることが求められている。

る暴力行為の発生件数が約７万９千件，小・中学校の不児童生徒の問題行動等の未然防止，早期発見・早期対登校児童生徒数が約 18 万１千人となるなど，生徒指導応等に資するための対応の徹底を含め，生徒指導の一層上の課題が大きな問題となっている。特に，不登校の問の充実を図るためには，生徒指導の積極的な意義とされ題については，小・中学校の在籍児童生徒数が減少してる自己指導能力の育成を目指す必要がある。自己指導能

いるにもかかわらず，不登校児童生徒数は７年連続で増力は「自己をありのままに認め（自己受容），自己に対する洞察を深めること（自己理解），これらを基盤に自らのに進路選択との関係も研究されており，自分の進路を決追求しつつある目標を確立し，また明確化していくこと，

断できるという進路選択のセルフ・エフィカシーが向上

そしてこの目標の達成のため，自発的，自立的に自らのすれば，進路選択行動を積極的に行うようになることも行動を決断し，実行すること」と定義されている（文部示されている (下村, 2007; 浦上, 2002)。また，課題省，1988)。

別セルフ・エフィカシーの向上が不登校 (前田・坂野,文部科学省（2010）の「生徒指導提要」において，集

1987)やチック(東條・前田, 1988)の改善ももたらすこと

団指導と個別指導を進める指導原理として，「成長を促すが示されている。これらのように，セルフ・エフィカシ

指導（第１次的支援）」「予防的な指導，（第２次的支援）」，ーの変化が，教育上重要と考えられるさまざまな行動変及び「課題解決的な指導（第３次的支援）」の必要性が示容を生じさせることが明らかとなり，セルフ・エフィカ

されている。また栗原・石井ら（2009）は，支援を３段

シーの向上は人を望ましい行動変容へと導くことができ階に分けて児童生徒にアプローチする「マルチレベルア

る非常に有用な概念（坂野,2002）であることがわかる。

プローチシステム」を開発し，教育現場においていじめ

一方，第二のレベルである一般性セルフ・エフィカシ

及び不登校の減少などの成果を上げ，第１次支援（学級ーは，個人がさまざまな場面において，自己の行動の遂児童生徒全員への支援）の有効性を明らかにしており，行可能性について，どのような見通しをもって行動を生

学級担任による支援の重要性を挙げている。

起させるのかの目安となる変数である（坂野・東條，
1986）

以上のことから，自己指導能力の育成のためには，成ことから，一般性セルフ・エフィカシーが高い個人は，長を促す指導とされる「開発的生徒指導」の役割が大き「問題解決に積極的に取り組み，自分の意思，努力によくなってきているといえるため，開発的生徒指導におけって将来に展望をもつという時間的展望に優れる」「自分る効果的な介入プログラムを開発する必要がある。

にかかわる出来事は自分でコントロールしているという

そこで，本研究では，開発的生徒指導における介入プ

統制感をもつため，自分の行動は努力や自己決定の結果

ログラムの開発にあたり，自分の能力や行動にも関係すであるという意識が高く，何に対しても努力しようといるセルフ・エフィカシー（自己効力感）に着目した。

う態度が見られる」「ストレッサーに直面した時に生じる

セルフ・エフィカシーとは，バンデューラ（重久, 1985a）

ストレス反応（不安，怒りなどの心理的な反応，及び腹によって提唱された社会的学習理論の重要な概念であり，痛，不眠など身体的な反応）を軽減するような適切なコある結果を生み出すために必要な行動をどの程度うまくーピング（対処行動：問題解決のための計画を立てる，行うことができるかという個人の確信の度合いを指す。

情報を収集するなど）を採用する」といった行動を取る

つまり，「できる」という自信のことである。

（嶋田，2002）とされている。よって，一般性セルフ・

バンデューラ（Bandura，1977）によれば，セルフ・エ

エフィカシーの向上が，自己受容，自己理解を基盤に自フィカシーは 2 つのレベルで人間の行動に影響を及ぼす

発的，自立的に自らの行動を決断し，実行することがでという。一つは，ある特定の場面で遂行される特定の行

きる自己指導能力の育成につながるものであると考える。

動に影響を及ぼす課題別セルフ・エフィカシーが第一のまた，介入プログラムを開発するにあたり，セルフモ

レベルであり，もう一つは，特定の行動遂行に長期的にニタリングにも着目した。セルフモニタリングによる児影響を及ぼしたり，もっと一般的な行動遂行に影響を及

童の自己認知検証は，行動・努力要因を焦点化し，努力

ぼす一般性セルフ・エフィカシーが第二のレベルである。

帰属フィードバックを促進し，児童の「自己効力」に関これまでの，臨床心理学におけるセルフ・エフィカシーする認知を高くする効果を有する（福島・菅原，2005）

研究では，第一のレベルとされる課題別セルフ・エフィ

ことから，セルフ・エフィカシー向上の手立てとして，

カシーの行動変容に及ぼす効果の検討が多く行われてき認知行動療法の手法の一つであるセルフモニタリングをた（坂野ら，1988 など）。

介入プログラムとして採用した。

学校教育においては，学業達成場面において課題別セ

松本（2005）は，セルフモニタリングとは，自分の行

ルフ・エフィカシーを高めることは，動機づけと学業成

動がどのような頻度で，またどのような状況で生じてい績に大きな影響を与えることが報告されている (小田,るのかを観察，記録，評価することによって自分の振る2002)。また，社会的スキルとの関連も研究されており，舞いに対する気づきを深める方法であると示している。

適切な対人行動ができるというように社会的スキルのセ

セルフモニタリングの機能として，自分自身のターゲ

ルフ・エフィカシーが向上すると，実際の社会的スキル

ット行動を観察し評価することによって，自己強化あるも向上することが示されている (戸ヶ崎, 2002)。さらいは自己罰としてその行動を増加あるいは減少させることができることや，ターゲット行動を遂行した後で環境がどのように変化したかということを思い出させる手がかりの機能を有することによって，その行動の頻度を変容させることができる（Nelson & Hayes, 1981）ことが報告されている。セルフモニタリングは，児童生徒個々
が自らの認知行動的特徴の理解を促し，その特徴に応じて介入内容の定着を促進することができる（野中ら，2019）
ことからも，セルフモニタリングはセルフ・エフィカシ
ーの向上に影響を与えると考えられる。しかし，セルフ
モニタリングによって，セルフ・エフィカシーへの効果は示されず，コーピングレパートリーが増加し，長期的にはストレス反応が低減する（野中ら，2019）との報告もあり，セルフ・エフィカシーとセルフモニタリングとの関連を丁寧に検討する必要がある。
そこで本研究では，まず，介入プログラムにおけるセルフ・エフィカシーへの効果を検討する。次に，セルフ・
エフィカシーとセルフモニタリングとの関連を通して，
開発的生徒指導における介入プログラムの有用性を検討することを目的とした。

Ⅱ．方法
1．調査時期及び調査対象
2021 年６月から 11 月を調査時期とし，調査対象はＡ

Figure１ セルフモニタリング表の記入例

県の公立小学校１校に在籍する４年生及び５年生の保護者から本研究への同意を得た児童 57 名である。記入ミ

セルフモニタリング表を使用した（Figure１）。このセル

ス，記入漏れ，または，回答に不備の著しい３名を除いフモニタリングは，スケーリングクエスチョンを活用した 54 名を分析対象とした（４年生 27 名，５年生 27 名，

ながら，自分の気持ちを点数化し，自分の気持ち（感情）有効回答率 94.7％）。

とそれに基づく行動（きっかけ）に気づき自分自身で分析する方法である。児童には，介入前の 10 日間及び介入

２．調査内容後の 10 日間の，計 20 日間にわたり，自分の気持ち「楽１）アンケート調査

しい，うれしい等（５点）」，「やや楽しい，うれしい等（４①児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度（GSESC-R）点）」，「ふつう（３点）」，「やや悲しい，苦しい等（２点）」，

GSESC-R は児童の一般性セルフ・エフィカシーを評価

及び「悲しい，苦しい等（１点）」をスケール上に表記さする尺度である。福井ら（2009）によって作成され，信せ，自分自身の感情を観察・考察させた。介入前の 10 日

頼性と妥当性が確認されている。
「安心感」「チャレンジ間及び介入後の 10 日間の平均値をそれぞれ算出し，セ精神」の２因子で構成されており，標準化得点で評価さルフモニタリング得点とした。

れる。本研究では，標準化された GSESC-R を使用し，全18 項目の回答を４件法「はい（４点）」，「どちらかとい

２）介入プログラムの実施

えばはい（３点）」，「どちらかといえばいいえ（２点）」，

介入プログラムは，「セルフモニタリング」，「個別カウ及び「いいえ（１点）」で求め，合計得点を標準化得点にンセリング」，及び「ほめ合う活動」の 3 つの活動を 2021

変換して評価した。56 点以上はセルフ・エフィカシーが年 10 月から 11 月にかけて実施した（Table１）。

高い傾向にあり，45 点以下は低い傾向とされている。

「個別カウンセリング」に関しては，セルフモニタリ
ングの機能として，自分自身のターゲット行動を観察し②セルフモニタリング
本研究では，岡田ら（in press）によって考案された評価することによって，自己強化あるいは自己罰としてその行動を増加あるいは減少させることができる

Table１

介入プログラム一覧
実施項目

実施時間

内容

ほめ言葉を知ろう（常時活動への導入）

45分

常時活動「ふわふわタイム」に向けた導入授業。友だちのほめ方を能力（できること），行動（していること），変化（がんばっていること）の３つの視点に焦点を当てて考え，ほめ方のスキルを身に付け，実践できるようにしていく。

５分

帰りの会の「ふわふわタイム」で，担当児童３人から４人がクラス全員を10日間毎日ほめる活動。介入クラスの全児童は「ふわふわタイム」実施日までに，クラス全員分のほめ言葉をふわ
ふわカードに記入し，実施期間（10日間）内で一人２回，担当日を設定し，ほめる日を決めておく。「ふわふわタイム」では，担当児童がクラス全員にふわふわカードを手渡す。ふわふわ
カードをもらった児童は，ファイリングしておく。この活動は10日間行われ，一人あたり約40枚のふわふわカードをもらう。

５分

帰りの会終了後，１日の学校生活を終えたときの気持ち（感情）とその理由（きっかけ）をセ
ルフモニタリング表に，子ども自身で記入させていく。子どもらは，５日間記入した後，線でつなぎ，自己分析を行う。この手順をもう一回繰り返し，合計10日間実施する。この活動は，介入群及び対照群の両クラスで実施する。介入クラスへは，個別カウンセリングが実施され，個々の課題を明確にした上で，さらに10日間のセルフモニタリングを介入群及び対照群の両クラスで実施する。介入前に10日間，介入後に10日間実施され，合計20日間実施される。

10分

介入クラスの子どもたち自身が作成した10日間のセルフモニタリング表をもとに，個別面接を行い，感情と行動から子どもの課題を見つけ出し，感情と行動のメタ認知を促進させる活動である。
【個別カウンセリング項目】①自分の気持ちを俯瞰的に見て，感じたことをきく。
②楽しいことをきく。
③イライラ，落ち込み，腹が立った原因をきく。
④理由が同じで，数値が違う場合の理由をきく。
⑤気持ちが動く基準をきく。
⑥気持ちを向上させることができる方法をきく。
⑦今後のセルフモニタリングの進め方を説明する。

常時活動「ふわふわタイム」（ほめ合う活動）

常時活動「セルフモニタリング」

個別カウンセリング（Nelson & Hayes, 1981）ことから，自己の気持ち（感３．調査方法及び倫理的配慮情）を動かすターゲット行動を明確にするために実施し調査の実施は，筆者が行うこととし，調査校の校長をた。
「個別カウンセリング」におけるターゲット行動としはじめとする教職員で審議し同意を得た上で，事前に保て，例えば，気持ちが落ち込んでいるときの理由に友だ

護者に文書を配布し，書面による本研究協力への同意を

ち関係をあげている子どもの課題は，友だちに対する不得て実施した。児童本人には，回答者が不利益を被らな

安の強い表れであり，友だちとの関わり方で困った時のいことや調査を拒否してもよいことを口頭で伝え同意をコーピングを一緒に考えるなどして，自分自身で感情の得た上で実施した。なお，本調査の実施については，高コントロールができるようにしていくことが考えられる。

知大学教育学部門倫理委員会の承認を得ている（令和３「ほめ合う活動」とは，友達が頑張っているところや，

年度第２号）。

良いところ，自分も真似したいこと，すごいなと思うことなどを相手に伝える活動で，対人関係を良好にするこ

４．解析方法とで感情の安定を促すプログラムである。
「ほめ合う活動」

介入プログラムの効果を検討するため，GSESC-R 及びは，セルフ・エフィカシーが著しく低い児童のセルフ・

セルフモニタリングにおける介入前後及び介入群と対照

エフィカシー向上が図られるという効果がみられ，気持群の群間を要因とする２要因の分散分析を行った。次にちの安定にも繋がる（戸田ら，2021）ことから，セルフ・

セルフ・エフィカシーの高低によるセルフモニタリング

エフィカシー向上のためのプログラムとして実施した。

への影響を検討するため，セルフ・エフィカシーの評価

先行研究（戸田ら，2021）において，学級全体への一般規準をもとに，「セルフ・エフィカシー高群」，「セルフ・

性セルフ・エフィカシーの向上には影響を与えなかった

エフィカシー平均群」，及び「セルフ・エフィカシー低群」

ことから，先行研究での「ほめ合う活動」の方法（友だに分類し，それぞれの群の介入前後のｔ検定を行った。

ち 1 人をクラス全員でほめる）とは別の方法（担当児童

また，セルフ・エフィカシーの高低におけるセルフモニ

３人から４人がクラス全員を 10 日間毎日ほめる）で実

タリングのフィードバックの特徴を検討するため，20 日施した。常時活動の実施にあたり，ほめ方のスキルを向間の振り返り方をテキストマイニングの手法を用いて関上させるための導入授業も行った。

連語検索及び対応分析を行った。関連語検索とは，外部Table２

セルフ・エフィカシー及びセルフモニタリング得点の平均値及び２要因の分散分析結果
セルフ・エフィカシー
安心感

チャレンジ精神セルフモニタリング

総合

Pre
Mean

Post
Mean

Pre
Mean

Post
Mean

Pre
Mean

Post
Mean

Pre
Mean

Post
Mean
（SD）

（SD）

（SD）

（SD）

（SD）

（SD）

（SD）

（SD）

介入群

53.26

53.89

50.82

49.59

52.59

52.48

3.59

4.03

（ｎ＝27）（9.79）（9.78）（9.98）（12.94）（10.68）（12.04）（0.46）（0.62）

3.54

3.91

対照群

49.44

52.37

48.07

49.85

48.63

51.56

（ｎ＝27）（11.86）（10.16）（11.84）（11.77）（12.05）（11.13）

介入前後（ｆ 値）

n.s.

n.s.

n.s.

（0.72）（0.64）
Pre＜Post（23.50）***

群間

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

交互作用
**ｐ <.001

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

変数（セルフ・エフィカシーの高低）ごとに，データ全２．セルフモニタリングへの影響

体と比べて高い確率で出現する語をリストアップする方

１）セルフ・エフィカシー高群のｔ検定の結果

法で，Jaccard の類似性測度の値が１に近いほど関連が強いことを表す。対応分析は，「抽出語×外部変数（セルフ・エフィカシーの高低）」で分析した。関連語検索及び対応分析においての外部変数は，「セルフ・エフィカシー
高群」，「セルフ・エフィカシー平均群」，及び「セルフ・
エフィカシー低群」の３つとした。対応分析では，外部変数（セルフ・エフィカシーの高低）の値ごとに，その値を付与された 20 日間の振り返りに，それぞれの語が何回出現したかをまとめて，バブルプロットの形式で表現した図を用いた。図中には，外部変数（セルフ・エフ
ィカシーの高低）は，四角（□）で表現される。バブル
プロットにおける中心性とは，他の語句との関係が深く，文脈の意味を考えるにあたり，重要な意味を持つ語句としての度合いを示す。一方，中心から離れた語彙には，特徴があるとされている。分析にはフリーソフトウェアの KH Coder（樋口，2014）を用いた。統計解析について
は，SPSS Ver.26（日本アイ・ビー・エム株式会社）を用いた。有意水準は 5％未満とした。

Ⅲ．結果
１．介入プログラム実施の結果

プログラム終了後に実施した GSESC-R の総合得点において，セルフ・エフィカシーが高い傾向にある児童（56点以上）を抽出した結果，「セルフ・エフィカシー高群」に該当する児童は 22 名だった。「セルフ・エフィカシー
高群」の介入前後のセルフモニタリング得点において対応のあるｔ検定を行った結果，1 回目より 2 回目の得点の方が有意に高かった（ｔ（21）＝3.85，ｐ＜.001）（Figure２）。

介入プログラムが GSESC-R 及びセルフモニタリング得点に与える効果を検討するため，２要因の分散分析を行
った結果，
「安心感」
，
「チャレンジ精神」，及び「総合」のすべてにおいて，主効果は有意ではなかった。
介入前後のセルフモニタリング得点において，介入前
より介入後のセルフモニタリング得点が高かった（F (1，52)＝23.54，ｐ＜.001）。介入群と対照群の群間差は見られなかった。また，介入前後と群間の交互作用は有意ではなかった（Table2）。

２）セルフ・エフィカシー平均群のｔ検定の結果
プログラム終了後に実施した GSESC-R の総合得点において，セルフ・エフィカシーが普通（平均）と評価された児童（46 点以上 56 点未満）を抽出した結果，「セルフ・
エフィカシー平均群」に該当する児童は 17 名だった。
「セルフ・エフィカシー平均群」の介入前後のセルフモ
ニタリング得点において対応のあるｔ検定を行った結果，
1 回目より 2 回目の得点の方が有意に高かった（ｔ（16）対応分析においては，原点から離れている語ほど各群に特異的に現れる語であり，「セルフ・エフィカシー高群」
における特異的に現れる語は，「多い」，「悪い」，及び「毎日」等であった。前後の文脈において「多い」は，
「うれ
しいこと」
「楽しいこと」「良いこと」等が「多い」との記述であった。また，「悪い」は，「悪いことがある」「悪いことがない」との記述であった。
「毎日」は，「毎日楽しかった」等の記述であった。
「セルフ・エフィカシー平均群」における特異的に現れる語は，「分かる」等であった。前後の文脈において「分かる」は，気持ちの変化や，自分の気持ちの変わる基準が「分かる」との記述であった。
「セルフ・エフィカシー低群」における特異的に現れる語は，「上がる」「下がる」であった。前後の文脈においては，気持ちが「上がる」「下がる」との記述であった＝3.35，ｐ＜.01）（Figure３）。

（Figure４）。
３）セルフ・エフィカシー低群のｔ検定の結果
プログラム終了後に実施した GSESC-R の総合得点において，セルフ・エフィカシーが低い傾向にある児童（45点以下）を抽出した結果，「セルフ・エフィカシー低群」に該当する児童は 15 名だった。「セルフ・エフィカシー
低群」の介入前後のセルフモニタリング得点において有

Ⅳ．考察
１．介入プログラムの効果について
介入群・対照群（参加者間：２水準）×介入前後（参加者内：２水準）の２要因の分散分析を行った結果，「安心感」，「チャレンジ精神」，及び「総合」のすべてにおいて，主効果は有意ではなかったことから，介入

意差は見られなかった。

プログラムが GSESC-R 得点に与える効果は見られないこ
４）セルフ・エフィカシーの高低による関連語検索及びとが明らかとなった。先行研究（戸田ら，2021）において，学級全体への一般性セルフ・エフィカシーの向上に

対応分析の結果
セルフ・エフィカシーの高低におけるセルフモニタリ
ングのフィードバックの特徴を検討するため，20 日間の振り返り方をテキストマイニングの手法を用いて関連語
検索及び対応分析を行った結果，関連語検索において「セ
ルフ・エフィカシー高群」は「楽しい」
「多い」
「気持ち」
等が高い確率で出現する特徴語として示された。「セルフ・エフィカシー平均群」は「楽しい」
「良い」
「気持ち」
等が特徴語として示された。
「セルフ・エフィカシー低群」
は「いや」「友達」「多い」等が特徴語として示された。

は影響を与えなかったことから「ほめ合う活動」だけでは，一般性セルフ・エフィカシーの向上は望めないことが明らかとなった。また，セルフモニタリングによる一般性セルフ・エフィカシーへの効果が示されなかったことは，先行研究（野中ら，2019）の結果と一致している。
介入前後のセルフモニタリング得点において，介入
前より介入後のセルフモニタリング得点が有意に高かったが，介入群と対照群の群間差は見られなかったこと，
介入前後と群間の交互作用は有意ではなかったことか（Table３）。

ら，介入プログラムが直接セルフモニタリング得点に影
Table３各群における振り返りから抽出された特徴語一覧

響を与えたとは必ずしもいえない。一方で,介入群と対セルフ・エフィカシー低群 セルフ・エフィカシー平均群

セルフ・エフィカシー高群

いや

.132

楽しい

.172

楽しい

.241

友達

.127

良い

.170

多い

.135

多い

.086

気持ち

.125

気持ち

.108

変わる

.081

分かる

.105

自分

.075

下がる

.053

いや

.101

思う

.073

上がる

.052

思う

.081

悲しい

.072

普通

.048

普通

.070

悪い

.067

暇

.036

悲しい

.066

ニコニコマーク

.066

増える

.036

友達

.066

全部

.054

今週

.033

自分

.054

毎日

.045

数値はJaccardの類似性測度

照群の両群とも介入後において有意にセルフモニタリン
グ得点が高くなったことは，セルフモニタリングを実施したこと自体の効果の表われである可能性がある。セル
フモニタリングが自分の振る舞いに対する気づきを深めること（松本，2005）や児童生徒個々が自らの認知行動的特徴の理解を促すこと，コーピングレパートリーが増加する（野中ら，2019）ことなどから，児童にセルフモ
ニタリングを行わせることによって，児童は自身を客観

Figure４ セルフ・エフィカシーの高低における対応分析の結果的に振り返ることができ，自分の気持ちと上手く付き合

タリング得点が有意に上昇したことからセルフ・エフィっていく方法を見つけ出すことができるため，気持ちのカシーが平均以上の児童は，セルフモニタリングを行う

安定を自然と促せるようになっているのではないかと考ことで，気持ち（感情）の上昇及び安定に繋がることがえられる。また，セルフモニタリングは自分自身の気持

明らかとなった。セルフ・エフィカシーが高いと，問題

ち（感情）をコントロールすることに繋がり，結果的に解決に積極的に取り組み，自分の意思，努力によって将児童の気持ちの上昇及び安定に繋がったと推察される。

来に展望をもつという時間的展望に優れる（嶋田，

本研究では，介入プログラムによる児童の変容を詳細に

2002）ことから，自己認知をする際の気持ちの変化を前とらえることを主目的としてセルフモニタリングを導入

向きに捉え，自分自身の課題に積極的に取り組んだ表れ

したが，気持ち（感情）の上昇及び安定を促す点で，セであると考える。一方，セルフ・エフィカシーが低い児

ルフモニタリングが効果的であることが示唆された。

童は，セルフモニタリングを行うだけでは，有意にセル
フモニタリング得点が上昇しなかったことから，セル

２．セルフモニタリングへの影響
セルフ・エフィカシーの高低によるセルフモニタリ
ングへの影響を検討するため，「セルフ・エフィカシー
高群」，「セルフ・エフィカシー平均群」，及び「セルフ・エフィカシーが低い児童に対して，セルフモニタリ
ングを行う際には，取り組み方の配慮が必要であることが示唆された。
セルフ・エフィカシーの高低におけるセルフモニタ

フ・エフィカシー低群」の各群における介入前後のｔ検リングのフィードバックの特徴を検討するため，20 日定を行った結果，「セルフ・エフィカシー高群」及び間の振り返り方について関連語検索及び対応分析を行っ「セルフ・エフィカシー平均群」の児童は，セルフモニ

た結果，関連語検索では，「セルフ・エフィカシー高群」及び「セルフ・エフィカシー平均群」の児童の振りしては，セルフモニタリングを行う際に，ターゲット行

返りの中で，「楽しい」が最も高い確率で出現する特徴

動を遂行した後で環境がどのように変化したのかを意識語であることから，セルフモニタリングを楽しんで取りさせ，どのように変わったのかを客観的にとらえること組んでいたことがうかがえる。自分に関わる出来事は自ができるように５日間の振り返りへの指導及び助言を通分でコントロールしているという統制感をもつため，自して，セルフモニタリングに取り組ませることが必要で分の行動は努力や自己決定の結果であるという意識が高あると考える。

く，何に対しても努力しようという態度が見られる（嶋田，2002）ことから，セルフ・エフィカシーが平均以上

Ⅴ．おわりにの児童は，自分自身の行動を客観的に見つめ直し，気持

本研究の目的は，開発的生徒指導における介入プログ

ちの変化を前向きに捉え，行動することで，気持ちの変ラムの有用性を検討することであった。ほめ合う活動，化が生じることを体感し，セルフモニタリングの楽しさ

個別カウンセリング，及びセルフモニタリングは，セルを感じたのではないかと推察される。対応分析では，

フ・エフィカシーの向上には，直接影響を与えることは「セルフ・エフィカシー高群」における特異的に現れるなかったが，セルフモニタリング自体に取り組ませるこ語は，「多い」「悪い」「毎日」等であり，うれしいこととで，気持ち（感情）の上昇及び安定に繋がることが示

や楽しいこと，良いことが多いとの記述や，悪いことがされた。また，セルフ・エフィカシーが平均以上である

ない及び毎日が楽しいとの肯定的記述からも楽しんでセ場合，セルフモニタリングは効果的に作用し，セルフ・

ルフモニタリングに取り組んでいることがうかがえる。

エフィカシーが低いと，セルフモニタリングの効果は見「セルフ・エフィカシー平均群」における特異的に現れられないことが示唆され，セルフモニタリングを行う際る語は，「分かる」等であり，セルフモニタリングに取には，セルフ・エフィカシーが低い児童への配慮が必要

り組むことで，気持ちの変化や，自分の気持ちの変わるであることが示唆された。

基準が分かり，前向きに取り組んでいたことがうかがえ

今後の課題として，２点が挙げられた。１点目は，本る。このことは，セルフモニタリングが，児童生徒個々調査に関しては同一校のみの結果であり，小学生全体へが自らの認知行動的特徴の理解を促す（野中ら，2019）

一般化できるかどうかは不明であるため，調査校を増やことからも推察される。

して検討する必要がある。また，介入プログラムの実施

一方，「セルフ・エフィカシー低群」の児童の振り返期間中に，５年生は集団宿泊訓練（合宿）といった大きりでは，「いや」「友達」「多い」等が高い確率で出現すな行事が重なっており，対応分析においても，「合宿」

る特徴語であり，友達にいやなことをされることが多いが多く出現していることから，少なからず気持ちの上昇

等のマイナス面の振り返り方をしていたのではないかとに影響を与えた可能性もあり，今後更なる検討が必要で推察される。対応分析においても，気持ちが「上がる」ある。２点目は，セルフモニタリングは気持ちの上昇及「下がる」との記述から，セルフモニタリングを行うこび安定に繋がったと考えられるが，自己指導能力の育成とで，自己の気持ちを否定的にとらえ，自分の気持ちのにどれだけの効果があったのかの検証が十分にできてい変化を他人のせいにし，ただ，上がった下がったとしかないことである。また，自己指導能力の育成の指標としとらえることができなかったのではないかと推察されて GSESC-R を用いたが，自己指導能力と GSESC-R との関る。セルフ・エフィカシーが低く認知されているときに連は明確にはされていない。以上のことから，セルフ・は，人は無気力，無感動，無関心になり，諦めがはやく

エフィカシー及びセルフモニタリングと自己指導能力の失望し落胆するなどの行動特徴を示す（重久, 1985b）

関連を探り，自己指導能力が育成されたのかを客観的にことから，前向きにとらえることができていないセル

捉えることができる尺度の開発の必要性が挙げられた。

フ・エフィカシーの低さが，セルフモニタリングを単なる気持ちの記録としかとらえることができず，その結謝辞

果，気持ち（感情）の上昇及び安定には繋がらなかった

本稿は，科学研究費補助金（課題番号：JP20H01630）のではないかと考えられる。ターゲット行動を遂行したを得て，実施している調査研究の成果の一部である。本後で環境がどのように変化したかということを思い出さ

調査にご協力いただいた小学校の校長，教頭，先生方，せる手がかりの機能を有することによって，その行動のそして保護者の皆様，回答いただいた小学生の皆様に心頻度を変容させることができる（Nelson & Hayes,

よりお礼申し上げます。

1981）ことから，セルフ・エフィカシーが低い児童に対文献

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戸梶 良輝１），岡田 倫代２），古口 高志 2)1)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Development of Support Program on Images of Desirable Relationshipfor Elementary School Children during the COVID-19 Pandemic- From the Viewpoint of Peer Support TOKAJI Yoshiki1), OKADA Michiyo2), KOGUCHI Takashi2)1)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要

約

本研究の目的は，児童が考える理想の友達関係を把握し，それに特化した教育支援プログラムを開発することである。まず，理想の友達関係の要素について記述式アンケートを階層的クラスター分析で検討した結果，「仲の良さ」「ケンカの未然防止と修復」「他者理解」「協力・助け合い」「親密さ」及び「相談・自己開示」が抽出された。次に，それに基づいて全３回の教育支援プログラムを開発・実施した。共起ネットワーク図で分析した結果，第１回では「分かる」「理解」「しぐさ」及び「見た目」が，第２回では「分かる」「思う」及び「自分」が，第３回では「言葉」
「分かる」
「理由」
「言う」及び「相手」などの語が中心的な語として抽出された。従って，
児童は「何でも言い合いながら助け合い，ケンカがあっても友達の気持ちを理解して親密な関係でいられること」を理想の友達関係と考えており，実施した教育支援プログラムは，友達関係を構築する上で必要なスキルについての知識理解を促進すると考えられた。

キーワード：友人関係，不登校予防，ピア・サポート，テキストマイニング ，コロナ禍
Ⅰ．目的
現在，不登校などの生徒指導上の諸課題が深刻化しており，その早期発見・早期解決が喫緊の課題となっている。不登校に関して，令和元年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査（文部科学省，2020）では，不登校児童生徒数
が 181,272 人で過去最多を記録しており，不登校は増加の一途をたどっている。不登校に至る要因としては様々なものが考えられるが，先の調査結果によると，「学校に係る状況」の中で不登校の要因として最も高い割合を示しているのは，小学校及び中学校
ともに「いじめを除く友人関係をめぐる問題」となっている。石川ら（2012）は，不登校児童生徒が不登校になったきっかけとして，「友達との関係」や「先生との関係」が多いことを示しており，長根（1991）は，小学 4 年生から 6 年生において学校生
活のストレス要因で最も多いのが友人関係であると述べている。
また，近年は新型コロナウイルス感染症の流行により，多くの学校現場が臨時休校措置をとり，子どもたちは学習や運動の機会だけでなく，友達と関わる機会が奪われた経緯がある。国立成育医療センター（2021a,b）によると，コロナ禍においても，子どもたちの悩みは「勉強のこと」に次いで「友だち関係のこと」が多いことや，「学校でしゃべるとクラスの子が注意してきてうざい」などの記述があることを示しており，友達関係をめぐる問題は依然として存在していることが考えられる。さらに，「コロナになった人とは治っても遊びたくない」と回答している子どもが 22％程度いること（国立成育医療センタ
ー，2021b）も示されており，コロナ禍における友達
関係では，コロナウイルスへの不安や恐怖から生まれる偏見や差別によるトラブルも今後増えてくることが予想される。また，こころの状態を問うアン
ケート調査において，小学生以上の子どもによる回答では，「コロナのことを考えると嫌な気持ちになる」が 42％，「すぐにイライラする」が 37％，
「最近，集中できない」が 32％の割合を占め，全体の76％に何らかのストレス反応・症状がみられたとの

報告（国立成育医療センター，2021a）があり，それによる不登校児童生徒数の増加も予想される。このようなことから，不登校の早期発見・早期解決について考える際は，児童間の友達関係は無視できないものであると推察され，コロナ禍の友達関係にこそ焦点を当て，コロナ禍であっても，彼らにとっての望ましい友達関係を構築する必要があると考える。
しかし，「望ましい友達関係」とは，どのような関係なのだろうか。戸梶ら（2021）は，「望ましい友達関係」の要素として，「共有様式」，「自己開示」，「安心感」，「自己理解」，「自尊感情」，及び「親密性」を，「望ましくない友達関係」の要素として，
「メンタル
ヘルス」
，
「不安・不満」，「同調ストレス」及び「群れ」をあげている。しかし，これらの要素はすべて友達関係を扱った論文の要旨の記述を分析にかけて抽出したものであるため，小学生児童の友達に関する考えを十分に考慮できているものとは言い難い。そのため，実際にコロナ禍における児童が考える理想の友達関係を把握して，それに特化した介入を考える必要があるだろう。
では，児童が考える理想の友達関係を構築するた
めには，どのような方法で介入すればよいのだろうか。本研究では，児童同士がお互いを支え合うピア・サポートに着目することにした。ピア・サポートは，
悩みがある時に子どもは友達に相談することが最も多い（コール，2003）という実態から開発された理論であり，様々な定義があるが，岡田（2017）によるとピア・サポートは「仲間を支援する，支える活動である」とされている。ピア・サポートは，これまで数多くの学校現場で実践されており，成果を上げている（中野ら，2004，春日井ら，2011）。例えば，小学校においては，ピア・サポートを導入する
ことの成果として，サポーターになった児童から「他の人の役に立てた」「少し優しくなったような気がする」及び「小さい子に好かれてきたような気がする」などの肯定的な記述が見られ，支援活動を受けたと感じている児童が約 9％（中でも 1 年生は21％）で，サポーターになって活動してみたいと思っている児童が 51％いたとの報告（中野ら，2004）もある。
このことから，ピア・サポートの視点を取り入れた教育支援プログラムを開発することにより，望ましい友達関係の構築を図ることができると考える。

また，8 歳半から 12 歳頃は，友達が親と同等かそれ以上に重要となり，同性同年輩の親密な一対一の友人関係が現れるとされている（Sullivan，1953）時期でもある。友達の重要性が高まってくる時期に，仲間を支援する，支える活動であるピア・サポートを実践することは，子どものニーズに応じた介入であると考えられるだろう。
以上より，本研究は，コロナ禍において児童が考える理想の友達関係を把握し，ピア・サポートの視点からそこに特化した教育支援プログラムを開発し，その効果を検討することを目的とした。

Ⅱ．方法
１．調査時期及び調査対象
2021 年 6 月から 10 月までを調査時期とし，公立小学校に在籍する５年生の 3 クラスの児童 75 名を対象に調査を実施した。回答が得られた児童 74 名
（男子 37 名，女子 37 名）を分析対象とした（有効
回答率 98.6％）。
２．調査内容（１）事前アンケート
望ましい友達関係について考える際，どのような友達関係が望ましいかについては児童の言葉から得ることが必要であると考えられたため，事前アン
ケートとして「理想の友達関係に関する記述式アンケート」を自作した。質問項目は「あなたにとって，理想の友達関係とは，どんな関係だと思いますか。
自由に書いてください」とした。アンケート調査及び回収は，各学級担任が実施した。
（２）事後アンケート
教育支援プログラムの効果を検討するために，教育支援プログラム実施後に，振り返りシートとして事後記述式アンケートを実施した。質問項目は，「今日の授業の感想を自由に書いてください」とした。
アンケート調査及び回収は，筆者及び各学級担任が実施した。
３．教育支援プログラムの内容
事前アンケート結果，及びピア・サポートの理論（岡田，2017，森川・菱田，2002）を基に，教育支
援プログラムを３回構成で考案した（表１）。

第 1 回では，相互理解を促すために，主にノンバ
ーバルコミュニケーションから友達の気持ちを読み取る内容を設定した。新型コロナウイルス感染症の流行により，児童は学校生活の中でも常時マスクを着用することが求められている。お互いの表情が見えないため，そこから友達の気持ちを考えることが難しくなることが予想された。したがって，表情以外にも，見た目やしぐさ，視線，声の高低，速さ，大きさ，及びテンポなどのノンバーバルな部分に着目させ，マスクをして表情の大部分が分からなくても，友達の気持ちをノンバーバルコミュニケーショ
ンの視点から読み取れるようにさせたいと考えた。
なお，プログラムの中では，表情についても扱うが，目や眉毛などマスクから出ている部分にも着目させることとした。
第 2 回では，相互理解をさらに深めるために，ア
イメッセージとユーメッセージについて扱う内容を設定した。第 1 回では，見た目やしぐさなどのノ
ンバーバルコミュニケーション，すなわち非言語の部分に着目して内容を設定したが，友達の気持ちは，
基本的に言葉で伝えないと分かりづらい，読み取りづらいということが前提にあると考えられる。そのため，友達の気持ちをノンバーバルコミュニケーシ
ョンの視点から読み取れるようにすることに加え，
アイメッセージとユーメッセージを扱うことにより，自分の気持ちを言葉で適切に伝えるスキルの向上を目指すことを目的に設定した。
第 3 回では，相互理解及び実際の友達支援に関連する素敵な頼み方と断り方について扱う内容を設定した。第 2 回でアイメッセージとユーメッセージについて扱い，友達の気持ちを考えた伝え方ができるように働きかけるが，学校生活の中で友達の気持ちを考えた伝え方を使える具体的な場面の設定こそが重要であると考えた。特に，友達に自分の要求について頼み事をしたり，友達の要求を断ったりする場面は，比較的よくみられる場面だった。そのため，素敵な頼み方や断り方におけるポイントを理解させることにより，そのポイントを意識した頼み方と断り方を実践させ，友達の気持ちを的確に推測し，相手を尊重した伝え方ができるようにしたいと考えた。
教育支援プログラムは３回とも学級活動の時間に実施し，基本的にマイクロソフト社のパワーポイ
ントを使用し，視覚化を図りながら実施した。なお，
全 3 回の教育支援プログラムを行う際は，新型コロ
ナウイルス感染症予防の観点から，授業中は常に換気を行い，児童には常時マスクの着用を義務付ける
こと，ペアやグループ活動は長時間行わないこと，
ペアやグループ活動時は，机を離してお互いに一定の距離を保つことなどのルールを遵守しながら実施するように留意した。
４．解析方法事前アンケート及び事後アンケートをテキスト
マイニングの手法を用いて分析した。分析には，フリーソフトウェアの KH coder を用いた。テキスト
マイニングとは，膨大なテキスト（文書）情報の中から有用な情報を掘り出す（マイニング）ことで，定型化されていないテキストデータを，一定のルールに従って定型化して整理し，データマイニングの手法を用いながら，相関関係などの定量分析を行う
手法（齋藤，2011）である。
本研究におけるテキストマイニングの手順として，事前アンケートに関しては，得られた記述をマ
イクロソフト Excel で電子化し，KH coder に Excel
データを入れ，階層的クラスター分析を用いて，児童が考える理想の友達関係の要素を分類した。
事後アンケートについても同様の手続きを行い，
KH coder に Excel データを入れ，共起ネットワー
ク図を用い，中心的な語を抽出した。なお，小学５年生では授業中の学習課題で提示した語を振り返りシートに記述する可能性が考えられたため，より精緻な分析をするため，授業の中で学習課題に提示した語は「使用しない語」として指定し，分析の対象から除外した。
「使用しない語」として除外した語
は，
「友達」
「表情」
「身振り」
「口調」
「気持ち」
「考
える」
「読み取る」
「場面」
「伝え方」
「相手」
「アイメ
ッセージ」
「ユーメッセージ」「頼み方」「断り方」及び「ポイント」であった。
５．倫理的配慮
本研究は，調査対象校の校長及び教頭に研究の趣旨を説明し，当該の教職員の同意を得て実施した。
また，本研究で使用した事前アンケート及び事後ア
ンケートは記名式を採用したが，回答に不備がある場合や提出がない場合，再提出を求めることはしな
かった。つまり，調査に賛同しない場合，回答しな
い，無記名，提出しないという選択肢をとることが可能となるようにした。

Ⅲ．結果
１．事前アンケートについて「理想の友達関係に関するアンケート」で得られた記述を階層的クラスター分析で分析した結果，6のクラスターが抽出された（図１）。
第 1 クラスターは「良い」，「仲」で構成され，要素名を「仲の良さ」と解釈した。
第 2 クラスターは
「ケンカ」
「
，仲良く」
「
，仲直り」
，
「言える」
，
「一緒」
，
「楽しい」
，
「友達」
，
「優しい」
，
及び「遊ぶ」などで構成され，要素名を「ケンカの未然防止と修復」と解釈した。
第 3 クラスターは「お互い」
，
「分かる」
，
「相手」
，
及び「気持ち」で構成され，要素名を「他者理解」と解釈した。
第 4 クラスターは「困る」
，
「助ける」
，
「協力」
，
「考える」
，及び「教える」で構成され，要素名を「協力・助け合い」と解釈した。
第 5 クラスターは「話」，「合う」，「仲間はずれ」，及び「仲良い」で構成され，要素名を「親密さ」と解釈した。
第 6 クラスターは「悪口」
，
「頼る」
，
「自分」
，
「注
意」
，
「言う」
，
「合える」
，
「相談」
，及び「聞く」で構成され，要素名を「相談・自己開示」と解釈した。

２．事後アンケートについて
教育支援プログラム実施後の振り返りシートで得られた記述を，第１回，第２回，及び第３回，それぞれ共起ネットワーク図を用いて分析した結果，第１回では，
「分かる」
，
「理解」
，
「しぐさ」
，及び「見
た目」などの語が中心的な語として抽出された（図2）。
第２回では，「分かる」，「思う」，及び「自分」などの語が中心的な語として抽出された（図 3）。
第３回では，
「言葉」
，
「分かる」
，
「理由」
，
「言う」
，
及び「相手」などの語が中心的な語として抽出された（図 4）。

Ⅳ．考察
１．事前アンケート調査結果から見える児童が考える理想の友達関係について「理想の友達関係に関するアンケート」で得られた記述を階層的クラスター分析で分析した結果，6のクラスター（仲の良さ，ケンカの未然防止と修復，
他者理解，協力・助け合い，親密さ，相談・自己開示）が抽出された。戸梶ら（2021）は，友達関係を扱った論文の要旨の記述の分析から，「望ましい友達関係」の要素を「共有様式」，「自己開示」，「安心感」，「自己理解」，「自尊感情」，及び「親密性」に分類しているが，この分類と児童が考える理想の友達
関係は，「自己開示」と「親密性」を除いて異なっていた。
このことから，「自己開示」と「親密性」は学術的にみても，児童の回答からみても，友達関係においては重要な要素であり，いかに親密で自己開示することができるかが，理想の友達関係構築の鍵となることが考えられる。また，戸梶ら（2021）が述べている望ましい友達関係と，要素が異なる点について
は，戸梶らが分析対象とした論文が，小学校から大学までと対象学年が幅広いため，小学 5 年生だけを対象とした本研究の結果とは違った形になったことが考えられる。
では，事前アンケート調査結果から見える児童の
理想の友達関係の要素について一つずつ考察していく。まず，「仲の良さ」について，児童は漠然と友達との仲の良さを求めていると考えられる。落合・佐藤（1996）は，友達との付き合い方尺度に「誰とでも仲良くしていたいという付き合い方」の因子があることを示していることから，仲の良さは友達関係を構築する上で欠かせないものであることが示
唆された。
次に，
「ケンカの未然防止と修復」について，児童
はケンカをそもそもしないこと，もしくはケンカをしたとしても，お互いの関係性を修復できることが重要と考えている可能性がある。構成要素の「ケンカ」についてどのような文脈で使われているのかをみると，「ケンカをしない」，「ケンカをしても仲直りできる」の大きく 2 通りの記述に分けられるため，児童はそれぞれの考え方により，理想の友達関係において，ケンカを否定する側とケンカを肯定する側

に分かれていることが示唆された。
次に，「他者理解」について，児童は相手を理解することが重要であると考えている可能性がある。榎本（1999）は，友人との活動的側面として，「相互理解活動」があることを示しており，このことから考えると，理想の友達関係においては，自分自身が友達を理解すること，また，理解できることは重要であることが示唆された。
次に，「協力・助け合い」について，児童はお互いに協力して助け合うことが重要であると考えている可能性がある。長沼・落合（1998）は，友達との付き合い方において「励まし合う」付き合い方があることを示しており，このことから，理想の友達関係において，お互いに協力して助け合うなど，互恵性のある関係が重要であることが示唆された。
次に，「親密さ」について，児童は友達と親密な関係でいられることを求めている可能性がある。８歳半から１２歳頃は，友達が親と同等かそれ以上に重要となり，同性同年輩の親密な一対一の友人関係が現れる（Sullivan，1953）とされていることから，
小学校高学年頃には友達との親密さが重要な要素となることが示唆された。
最後に，「相談・自己開示」について，児童はお互
いに自身のことについて開示して相談し合うことが重要であると考えている可能性がある。長沼・落合（1998）は，友達との付き合い方において，「傷ついても本音で付き合おうとする」付き合い方がある
14)
ことを示している。また，榎本（1999）は，どの学校段階においても親しい友人関係とは，自分の意

見をはっきり伝え，一緒にいても自分の意志で行動し，友人を信頼して安定した関係であることを示しており，このようなことから，児童は友達を信頼して自身のことについて自己開示することを通して，相談し合える関係になることが重要であると考えていると推察された。
以上のことから，児童は「何でも言い合いながら助け合い，ケンカがあっても友達の気持ちを理解して親密な関係でいられること」を理想の友達関係と考えていることが示唆された。本研究を実施した時期はコロナ禍であったが，理想の友達関係に新型コロナウイルス感染症に関する記述はみられなかった。従って，コロナ禍であっても，児童の友達関係
において求められていることは変わらないといえるだろう。しかし，現在の学校生活では，常時マスク着用，黙食での給食，ペアやグループ活動を取り入れた授業の制限，及び 1 メートル以上の間隔をあけた過ごし方など，これまでの学校生活とは違う過ごし方が求められる。そのため，これまで当たり前のように行っていた友達との関わりが制限されることで，これからの理想の友達関係の構築に影響を及ぼすことも考えられる。従って，たとえ児童が考える理想の友達関係が「何でも言い合いながら助け合い，ケンカがあっても友達の気持ちを理解して親密な関係でいられること」であったとしても，コロナ禍で求められる学校生活の過ごし方を踏まえた
新たな友達関係の在り方が求められるかもしれない。

２．教育支援プログラムについて（１）第１回教育支援プログラム
振り返りシートの記述を共起ネットワーク図により分析した結果，「分かる」，「理解」，「しぐさ」，
及び「見た目」などの語が中心的な語として抽出された。このことから，友達の気持ちが表情や身振り，
口調，すなわち，ノンバーバルコミュニケーションの視点で読み取ることができるということについての知識理解を促進することができていると推察された。
（２）第２回教育支援プログラム
振り返りシートの記述を共起ネットワーク図により分析した結果，
「分かる」
，
「思う」
，及び「自分」などの語が中心的な語として抽出された。このことから，アイメッセージやユーメッセージの内容や構造についての知識理解を促進することができていると推察される。また，「自分」という語が中心的な語として抽出されていることから，相手の気持ちだ
けではなく，自分がどのような気持ちになるのか，
また，その自分の気持ちをどのように相手に伝えるのかについて意識させることができていると考えられた。
（３）第３回教育支援プログラム
振り返りシートの記述を共起ネットワーク図により分析した結果，
「言葉」
，
「分かる」
，
「理由」
，
「言
う」
，及び「相手」などの語が中心的な語として抽出された。このことから，素敵な頼み方や断り方におけるポイントについての知識理解を促進することができていると推察される。また，「相手」という語が中心的な語として抽出されていることから，友達に頼み事をする時や，友達の要望を断る際に，どのように頼めばよいのか，もしくは，どのように断れ
ば相手の気持ちを考えた伝え方になるのかについて意識させることができていると考えられた。
（４）全教育支援プログラムについて
第 1 回，第 2 回，及び第 3 回すべての教育支援プ
ログラムにおいては，各回で扱った内容について児童が理解し，自分の中で咀嚼できたと考える。このことから，学校の授業を通した介入を行うことで，友達関係を良好にするためのスキルについての知識理解を促進することができると推察された。そのためには，いかに授業時間を確保し，友達関係を良好にするための的確で時宜にかなったスキルを体験させ，児童自身の中に定着させていくかが重要となるだろう。
３．今後の課題（１）児童が考える理想の友達関係について児童が考える理想の友達関係に関する課題としては以下の 2 点があげられた。
1 点目は，実態把握の方法についてである。本研
究では，児童が考える理想の友達関係を把握するために，自作した記述式のアンケートを実施したが，小学生は語彙力や文章力が十分に備わっていない
ことが懸念され，それにより記述式アンケートに記載した内容だけでは，児童自身が述べたい理想の友達関係像を十分に反映できていない可能性がある。

そのため，より精緻な実態把握をするために，個別面接を同時に行う必要性があげられた。個別面接を実施することで，児童自身の理想の友達関係がより具体化され，記述式アンケートのみの実施より正確に反映したものになるだろう。
2 点目は，対象学年についてである。本研究では対象学年を 5 年生だけに絞って調査を行ったが，理想の友達関係については発達段階によって変化することが考えられるため，今後は学年ごとに理想の友達関係の実態把握を行い，学年間の変化を検討する必要性があげられた。
（２）教育支援プログラムについて
教育支援プログラムに関する課題としては以下の 3 点があげられた。
1 点目は，解析方法についてである。本研究では，
教育支援プログラムの効果については，プログラム
実施後の振り返りシートの記述をテキストマイニ
ングの手法を用いて質的に検討した。しかし，尺度を用いた数量的な検証をしていないため，児童の心理的な側面がどのように変化したかについて詳細に把握しづらい部分がある。分析した結果からも，教育支援プログラムで扱った内容についての知識理解を促進することができていることは読み取れ
たが，児童の心情の変化については十分に読み取ることができなかった。今後は開発した教育支援プロ
グラムが，児童の心情にどのような影響を与えるのかも含めて，より客観的な尺度を用いて検討する必要性があげられた。
2 点目は，教育支援プログラムで学んだことをどのように一般化していくかについてである。全 3 回の教育支援プログラムすべてにおいて，扱った内容の知識理解の促進には至ったと考えられるが，理想の友達関係を構築するためには，友達関係を良好にするためのスキルについての知識を理解するだけでは不十分であると考えられた。本プログラムを通して得た知識をどのように日常生活で実践し，知識を技能として定着させればよいのかを考える必要がある。また，その際，知識を技能として身につけ実践し，児童の友達関係がどのように変化したのか，それに応じて児童の心情にどのような影響を与えたのか，予後も含めてその効果を検証する必要性があげられた。
3 点目は，コロナ禍での授業の実施についてである。全 3 回の教育支援プログラムはすべて新型コロ
ナウイルス感染症予防の観点を踏まえて実施した。
そのため，コロナ禍以前より活動を制限し，児童同士の協同的な学び合いの機会を少なくすることを余儀なくされた。友達関係に関するスキルを身に着けさせるためには，友達同士の協働的な学び合いの機会をある程度保証する必要があると考えられる
ため，コロナ禍においては，いかに友達同士の協働的な学び合いの機会を作り，友達関係に関するスキルの向上を図っていくかが課題としてあげられた。

謝辞
本調査にご協力いただいた小学校の校長，教頭，

学級担任の先生方，そして回答いただいた小学生の皆様に心よりお礼申し上げます。

文献
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高等学校における仮説検証型授業が与える効果について―理科の観察・実験における興味の深さと学習方略に着目して―
徳橋 佑哉 1)，楠瀬 弘哲 2)，古口 高志 2)1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

The Effect of Hypothesis-Testing Classes in Senior High School:
Focusing on the Depth of Interests and Learning Strategies in Science Observations andExperiments
Yuya TOKUHASHI1), Hiroaki KUSUNOSE2), Takashi KOGUCHI2)
1)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

ABSTRACTThe purpose of this study was to examine the effects of hypothesis-testing classes based on the process of inquiry, focusing on the depth ofinterests and learning strategies in science observations and experiments. The results of the analysis showed that (1) Positive emotion andthought deepening-based orientation increased significantly from May to October in first-year high school students.(2) In the second year ofhigh school, the path coefficients from the thought deepening-based orientation to the semantic comprehension strategy increased significantly
from May to October.(3) Students with high positive emotion increased their thought deepening-based orientation when they took the
hypothesis-testing class.(4) Students with low positive emotion decreased their thought deepening-based orientation after taking the
hypothesis-testing class, even though the thought-activating class was developed.

＜Key words＞senior high school, interest in observations and experiments, positive emotion, hypothesis-testingclasses, learning strategy
1 問題の所在

課題の探究（追究）・課題の解決という探究の過程を通1-1 研究の背景
高等学校教育については，大学入学者選抜や資格の在じた学習活動を行い，それぞれの過程を通して資質・能り方等の外部要因によって，その教育の在り方が規定さ

課題の把握（発見）は，自然事象に対する気付きによれてしまい，目指すべき教育改革が進めにくいと指摘さり促される。自然事象に対する気付きを，生徒に促すた

れてきた（文部科学省，2018）。高等学校における授業

めには，教師の発問の工夫や生徒の理科に対する動機付では，従来の知識伝達型授業から脱却し，育成すべき資けを高めることが有効とされ，生徒の学びの質の向上が質・能力を主体的・対話的で深い学びを通して育成する期待される。これまで，興味の深さや学習方略との関係ことが求められている。
「理科ワーキンググループにお性について，研究がなされてきたが，探究の過程を踏まける審議の取りまとめについて（報告）」（中央教育審議

えた高等学校授業実践における介入の効果についての会，2018）では，資質・能力を育成するためには，学習研究はほとんど見当たらない。
1-2 観察・実験における興味の深さと学習方略
本研究では，理科の観察・実験における動機づけとし過程の果たす役割が極めて重要であると述べられており，とりわけ，理科においては，課題の把握（発見）・力の育成を目指すことが重要であると強調されている。

て，興味の深さに着目する。興味とは，「ある特定の対めに重視する探究の過程のイメージ」（文部科学省，2018）

象に注意を向け，それに対して積極的に関与しようとすにおいて示された。とりわけ，仮説に関連する理科の資

る心理状態」（鹿毛，2013）と定義されている。ただ，質・能力を抜粋すると「見通しを持ち，検証できる仮説

興味と言っても浅い興味や深い興味など様々あり，そのを設定する力」「仮説を確かめるための観察・実験の計深さに着目することは重要である。例えば，高等学校理画を立案する力」「情報収集して仮説の妥当性を検討し科化学基礎における中和滴定の実験において，
「今日は，

たり，
考察したりする力」の 3 点である。Wenham（1993）

今まで扱ったことのない実験器具に触れることができ，は，仮説という言葉が理科の授業においてよく使用され面白かった」と記述した生徒と「座学の時間で扱った，るものの，理科教育の文脈においては，これといった仮中和反応の量的関係を立証することができ，面白かった」

説の概念が定められていないことを指摘している。学校と記述した生徒では，興味の深さが異なるのである。つ

現場においても，理科教員による「仮説」と「予想」のまり，前者が学習内容ではなく，環境的な要因に起因す区別が明確でないため，生徒が無意識に混同して使用する体験的な興味であるのに対し，後者は，学習内容そのる場面も見られる。Popper（1968）は，科学的仮説は科ものに焦点化し，現象の規則性や法則の理解が深まるこ

学者の推測や自由な創造，詩的な直感力の結果にすぎなとが面白いといった思考活性的な深い興味である。Hidi

いと主張しており，そこには，論理の飛躍が見られる。

& Renninger（2006）は，浅い興味か深い興味かを決定す

そのため，仮説設定をどのように行うべきかといった論るのは，ポジティブ感情の質と価値の認知の有無である

理的な分析は，歴史的な経緯をみても必要ないと考えらと述べている。興味が深いと，浅い場合に比べて学習へれてきた。しかし，新しい科学観へのパラダイムシフトの持続性が高く，学業成績に対しても正の効果をもたらによって，仮説を考える過程は，論理的であると考えらすことが報告されている（Ainly, Hidi, & Berndorff, 2002）。

れるようになった。中村（2018a）は，仮説設定には共興味の質が高まれば，学業成績に正の効果をもたらすと通して①問題状況を理解し，②目標や方向性を定める過されるのである。しかし，そこには学習方略等の変数が程を経て，あるいは，経由せずに③変数の同定へと移り，媒介しているはずである。学業成績向上のためには，ど④因果関係の認識との行き来を繰り返したうえで，⑤仮のような学習方略をとるのかが重要となる。田中（2015）

説を言葉で表現する，というプロセスが存在する可能性によれば，興味の質が高いほど，意味理解方略のようなを示した。楠瀬（2019）は，教師が意図的に児童の思考深い処理を伴う学習方略を用いており，自発的・積極的を操作に依存させることで，仮説設定を容易にしている。

な学習を多く行うとされる。ここで用いられた意味理解

帰納的な理解を通して，演繹的な理解へと飛躍するため

方略尺度は，「理科の勉強では，ただ暗記するのではなの手法の 1 つとして，思考を操作に依存させ，論理的なく理解して覚えるようにしている」や「理科の勉強では，記述を可能とした。理科学習における動機づけを促すう

なぜそうなるのかよく考えるようにしている」などであえで，生徒自身に仮説を立てさせることは重要である。

る。また，原田他（2019）は，観察・実験に対するポジ本研究における介入方法として，学習指導要領に示されティブな感情の程度と思考活性志向は，深い学習方略

た探究の過程のイメージ図に沿い，自然事象に対する気（関連付け方略など）の使用を促進する効果があると報付きを重要視しながら，課題に対して仮説を設定し，そ告している。畠中他（2021）も思考活性志向には，問題れを検証することを目的とした仮説検証型授業を提案

解決方略に対する正の影響があったことを報告していする。

る。変数間の関係性を示したモデルは，理科の観察・実2 本研究の目的

験における興味の深さと学習方略に着目し，畠中他

本研究の目的は，高等学校理科授業における仮説検証（2021）のモデルを参考に以下のモデルを作成した。

型授業が与える様々な効果について検討することである。効果検証では，観察・実験における興味の深さと学習方略に着目した。最終的には，ポジティブ感情や思考
活性志向を育成する学習指導法の開発を目指す。

3 方法
本研究では，探究の過程（文部科学省，2018）を踏ま
1-3 仮説検証型授業
理科における資質・能力の例が「資質・能力を育むた

えた仮説検証型授業を実施した。授業実践の実施時期は，
9 ⽉〜10 ⽉である。開発した学習指導法が有効であったか否かを確認するため，質問紙調査を実施した。質問と考え，仮説を設定した。仮説設定においては，クラス

紙調査は，5 ⽉実施の 1 学期中間試験後および 10 ⽉実で統一見解を出すのではなく，個々の考えに基づくもの

施の 2 学期中間試験後に実施した。
3-1 授業実践
授業実践は，高知県内の A 高等学校 1・2 年生 190 名，とした。例えば「燃焼反応を利用すれば，繊維を識別でなど。この仮説をもとに，各毛糸の燃え方，燃焼時のに合計 8 クラスを対象とした。対象科目は，科学と人間生

おい，燃焼後の様子を予想させた。検証方法においても，活（1 年生）2 時間，化学基礎（2 年生）1 時間，生物基教員が提示する前に，どのようにするべきか生徒に尋ねきる」「燃焼反応を利用しても，繊維は識別できない」

礎（2 年生）1 時間である。仮説検証型授業については，た後，作業手順を示すための TOKUHASI ラボを見せた。

次期学習指導要領に示されている資質・能力を育むため

そのうえで，仮説を検証するための繊維の燃焼実験を行に重視する探究の過程のイメージに基づく授業展開をった。実験後の結果に基づく考察では，自分で立てた仮仮説検証型授業と捉えた。授業開始直後に，教員が一方説をもとに記述することを求めた。その後，結論の導出

的に課題を提示するのではなく，生徒に気付きを促した

では，知識を深めるための TOKUHASHI ラボを見せ，上で課題を共有した。授業時間内という限られた時間の繊維の主成分を識別し全体で共有した。

中で，気付きを得られるよう，TOKUHAHI ラボを活用した。TOKUHASHI ラボとは，言語だけでなく，視覚的

3-1-1-2 電力バランスゲーム
本実践では，資源エネルギー庁のホームページ内にあにも気付きが得られるように筆者が事前に撮影した実る「電力バランスゲーム」を用いて授業を展開した。授験動画のことである。本研究では，観察・実験における業は，パソコン室で実施した。課題の把握における気付

興味の深さに着目しているため，仮説検証をするためのきは，グランドの照明やパソコンの電力に目を向けさせ動機づけとなる，問題発見における気付きを重視する構つつ，国内の電力需要の多くを賄っている発電方法につ成とした。結論においては，結果からの帰納的な推論でいて考えさせた。資料として，令和 3 年 7 ⽉資源エネル

は課題を補足しきれない。その時は，TOKUHASHI ラボ

ギー庁発表のエネルギー基本計画を提示した。2019 年を活用することで，演繹的推論を可能とした。実験を安度の電源構成が 2030 年には，どのように変化していく

全に実施するための手順においてもこれら動画のかも踏まえ，現在の日本のエネルギー政策についても（TOKUHASHI ラボ）を適宜活用した。授業資料は，パ提示した。各発電方法のメリット，デメリットを確認しワーポイントでスライドを作成した。
3-1-1 科学と人間生活
1 年生において，科学と人間生活「人間生活の中の科

たあと，北海道胆振東部地震前後の街中の様子を見せ，学」のなかの小単元「衣料と食品」における繊維の燃焼

バランスを組み合わせているのだろうか」を設定した。

実験および，小単元「熱の性質とその利用」におけるエ

生徒たちは，既有の知識をもとに仮説設定を行った。例

ネルギー資源の有効活用を取り上げた。
3-1-1-1 繊維の燃焼実験
課題の把握における気付きでは，3 つの毛糸（桃色，

えば，自然エネルギーである太陽光発電が環境に優しい⻘色，緑色）を提示した。これらの毛糸は，主成分が⽊綿（桃色），⽺毛（⻘色），アクリル（緑色）と異なっている。これまでの学習で生徒は，⽊綿は酸に弱く，⽺毛は塩基に弱いことを学習している。その知識を確認した
後，この 3 つの毛糸に塩酸を加えると，どの主成分の毛糸が化学反応を起こすか予想させ，気付きを促すための
TOKUHASHI ラボの実験動画を見せた。この動画では，
蒸発皿の上に置かれた 3 つの毛糸に 1.0 mol/L の塩酸が滴下されるが，どれも反応が起こらない映像となっている。これを観察したうえで，課題「どのような化学反応を利用すれば，繊維を識別できるだろうか」を設定した。
生徒たちは，化学薬品で判定が難しい以上，繊維を燃焼させて，燃え方やにおいなどで識別できるかもしれない「どうして停電したのか」と発問した。それを踏まえて，本時の課題「停電が起こらないように，どのように電力と考える生徒は，ベースロード電源として太陽光発電を選んだ。また，急な電力需要に対応するためには，自然エネルギーである水力発電を選ぶ生徒もいた。太陽光発電をベースロード電源にしてしまうと，雨天時や夜間時での発電が難しく，安定供給には不向きである。また，水力発電は，急な発電が難しい。発電量を増やす場合，
緊急放流となり，河川に多くの水を流すため，人的被害が生じる可能性がある。各自がこれらの仮説を検証するため，電力バランスゲームを実施した。電力は需要と供給のバランスが非常に重要であり，電力会社の職員になったつもりで，電力バランスを調整させたが，大半の生徒が，停電を引き起こしていた。ここで，仮説を修正す
る必要を自覚させることができた。生徒は，どのようにすれば 1 日の電力バランスを保てるのか思考しながら

再度試行し，電力バランスゲームに挑戦していた。電力

ブロッコリーの DNA 抽出実験を通して，生命の共通

バランスゲーム終了時には点数が表示されるため，結果性を理解するとともに，温度の違いによる DNA 抽出量の欄に点数を記載させた。考察は，結果を踏まえ，自分の違いに着目した。課題の把握における気付きの場面でで立てた仮説をもとに記述することを求めた。今回の実は，DNA とはどのようなものか確認し，ブロッコリー

践で使用したのは，作業手順を示すための TOKUHASHIにも DNA が存在するか尋ねた。ブロッコリーの中にも，ラボのみである。

DNA 分解酵素が存在していること及び酵素の働きにつ3-1-2 化学基礎
2 年生において，化学基礎「物質の変化とその利用」

いて確認した。そのうえで，課題「温度の違いによって，のなかの小単元「化学反応式」における化学反応の量的た。仮説として「温度が高いほど，DNA を多く抽出すな関係を取り上げた。
3-1-2-1 化学反応の量的な関係
高等学校で学習する物質量という概念に多くの生徒ることができる」や「温度が低いほど，DNA を多く抽が学習の困難さを示す。それを解決するためにも，本実
践では，身近な質量の比で仮説を立て，仮説を検証する
中で，質量の比ではなく，物質量の比であることの重要性を認識させたいと考えた。課題の把握における気付きは，大きな石（サンゴの化石）を提示し，気付きを促す
ための TOKUHASHI ラボの動画を見せた。動画では，
電子天秤の上に塩酸の入ったビーカーを置き，その中にサンゴの化石を入れ化学反応を提示した。動画は，化学反応に伴って，発生した気体や電子天秤に表示された値が減少していく様子が読み取れるようにした。中学校で質量保存の法則や化学反応と質量を関連付けて学習しDNA 抽出量はどのように変化するだろうか」を設定し出することができる」などの仮説が立てられた。その仮説をもとに，どのような実験方法が考えられるか一連の流れを尋ねた後，確認のため作業手順を示すための
TOKUHASHI ラボの動画を見せた。生徒は，仮説を検証するため，各班で低温か常温のブロッコリーを選択し，実験をおこなった。DNA 抽出までの時間に DNA 抽出における原理を説明し，実験操作を価値づけた。温度による DNA 抽出量の違いを確認するため，各班の結果を全体で共有し，考察した。考察は，結果を踏まえ，自分で立てた仮説をもとに記述することを求めた。
3-2 質問紙調査
3-2-1 調査対象者
質問紙調査は，授業実践を実施した高知県内の A 高

た。このあと，課題として「化学反応式の係数の比は，等学校 1・2 年生 190 名，合計 8 クラスを対象とした。
3-2-2 測定変数
観察・実験における興味尺度については，
原田他（2019）

何の比だろうか」を設定した。生徒は，仮説として「化が作成した理科の観察・実験に対する興味測定尺度（16学反応式の係数の比は，質量の比と等しい関係になる」

項目）を使用した。6 件法にて測定し，ポジティブ感情，を設定し，それをもとに具体的な数値を予想した。例え

体験志向，知識獲得志向，思考活性志向の 4 群に分類しば，炭酸カルシウムと二酸化炭素の係数の比が 1：1 でた。尺度得点の算出方法については，ポジティブ感情はあれば，炭酸カルシウム 1ｇに対して，二酸化炭素は何16 項目の平均値，体験志向と知識獲得志向及び思考活ｇ発生するだろうかと問い，具体的な数値を考えさせた。

性志向はそれぞれに対応する項目の平均値からポジテ

このあと，検証実験を行うために必要な器具について話

ィブ感情得点の差得点（−4.00〜4.00）を求め尺度得点

し合い，実験を実施した。その結果から考察し，算出さを算出した。

たことを振り返ったあと，炭酸カルシウムと塩酸の化学
反応式を示し，化学式の前に付けるべき，係数を確認しれた二酸化炭素の質量が比例関係ではないことを確認

意味理解方略については，田中（2015）が作成した「理した。考察は，今回も結果を踏まえ，自分で立てた仮説科の勉強では，ただ暗記するのではなく，理解して覚えをもとに記述することを求めた。その際，高等学校で新るようにしている」「理科の勉強では，習ったことどうしく学んだ，物質量という概念を再認識させ，結果とししの関係を考えるようにしている」「理科の勉強では，て算出された二酸化炭素の質量を物質量に変換してみ

なぜそうなるのかよく考えるようにしている」「理科のることを提案した。

勉強では，自分で解き方をいろいろ考えるようにしてい

3-1-3 生物基礎
２年生において，生物基礎「生物の特徴」のなかの小単元「生物の共通性と多様性」における DNA の構造をる」の 4 項目を使用した。
3-2-3 手続学校⻑の承諾を得て、理科の授業中，授業担当の理科取り上げた。

教員が理科の観察・実験に関する興味と意味理解方略の3-1-3-1 DNA 抽出実験

質問紙を配布し，回答を求めた。回答結果は，理科の成績評価と関係ないことを生徒に教示した。
3-3 学業成績
1 学期中間試験（5 ⽉）および，2 学期中間試験（10

関係性が介入前の関係性より高いことが予想される。そ⽉）の素点をテスト得点とした。
3-4 統計的分析
本研究の目的は，ポジティブ感情や思考活性志向を

パス係数の向上を確認することで介入効果を判断する。

育成する学習指導法の開発を目指すことである。そのため，開発した学習指導法が有効であったか否かは，ポジ
ティブ感情や思考活性志向の向上を確認することで判断することとした。ただし，これだけでは，開発した学習指導法が有効であると結論付けるには，不十分である。
これまでの先行研究で得られた知見から導出された図1 のように、動機づけは，意味理解方略やテスト得点と結びつきうる。教師の介入によって，介入後のこれらのこで，ポジティブ感情や思考活性志向から意味理解方略
へのパス係数，および意味理解方略からテスト得点への具体的な分析では，図 1 のモデルにおける多⺟集団同時分析を行い，介入前後の変数間の関係性の差を確認する。

4 結果
統計分析には，回答が得られた 1・2 年生合計 187 名を対象とした。なお，記述統計量，相関分析，分散分析
は HAD（ver17:清水，2016）を使用した。欠損値については，ペアワイズ削除の処理を施した。多⺟集団同時分析は，Mplus（Ver.8.6，Muthén & Muthén, 2012-2021）を使用した。欠損値については，完全情報最尤法による欠損値推定を行った。なお T1 は 5 ⽉，T2 は 10 ⽉を指す。
4-1 ポジティブ感情，思考活性志向の変容
学年ごとで理科の観察・実験における興味の 2 時点間の比較をおこなうため、対応のあるｔ検定を行った 1)（表 1，表 2）。1 年生では，ポジティブ感情，体験志向，
思考活性志向において有意な差が認められた。2 年生では，有意な差が認められなかった。
思考活性志向低群・高群における 5 ⽉および 10 ⽉テ
スト得点の記述統計量を表 3 および表 4 に示した。テ
スト得点を目的変数とした，時点（5 ⽉，10 ⽉）×グループ（思考活性志向低群・高群）の 2 要因分散分析を行った（表 3，表 4）。なお，思考活性志向における変数は，平均値以上を高群，平均値未満を低群として群分けした。
1・2 年生ともに交互作用は有意ではなかったが，時点間における主効果は，有意であった。
4-2 介入効果による変数間の関係性の変容
介入効果による変数間の関係性の変容を検討する前に，以下の 2 点を行った。第 1 に図 1 におけるポジティ
ブ感情，思考活性志向，意味理解方略の信頼性係数を算出した。第 2 に，各測定変数の相関分析を行った。ω係

におけるパス係数が 5 ⽉と 10 ⽉で等しいモデル（モデ数は，1 年生ポジティブ感情.975，意味理解方略.926，2

ル 2），モデル 2 に加えて誤差分散も等しいモデル（モ年生ポジティブ感情.982，意味理解方略.935 であり，すデル 3）である。各モデルの主な適合度指標を表 7 およ

べてωs＞.900 であったことから，十分な水準であるとび表 8 に示した。表 7 では，モデル 2 の AIC，BIC の値判断し，高い内的整合性を確認した。各測定変数の相関が最も低い値を示したが，モデル 1 と近似であり，より係数の結果は，表 5 および表 6 に示した。1・2 年生と倹約的なモデルであるモデル 1 を採択した。表 8 におもに 5 ⽉時点では，思考活性志向と意味理解方略の相いても，モデル 1 およびモデル 2 の AIC，BIC が近似し関がなかったが，介入後の 10 ⽉では思考活性志向と意ており，より倹約的なモデルであるモデル 1 を採択し

味理解方略の相関が確認された。

た。

時点間における介入の効果を検討するため，多⺟集団

各測定変数間のパス係数を図 2 および図 3 に示した。

同時分析を行った。比較したモデルは，図 1 におけるパ

2 年生のみ，思考活性志向から意味理解方略へのパス係

ス係数が 5 ⽉と 10 ⽉で異なるモデル（モデル 1），図 1。
数に時点間の差が認められた（z＝2.585，ｐ＝0.010）

5 考察

うための動機づけが最も重要であるとの考えからであ探究の過程を踏まえた仮説検証型授業を実施し，生徒る。授業開始直後に教師から課題を提示してしまうと，のポジティブ感情，思考活性志向および介入効果による

その時点で生徒の主体性が奪われてしまうことになる。

変数間の関係性にいての変容について考察を行った。

あくまで，授業進行における主体は，教師であるとはい

5-1 ポジティブ感情，思考活性志向の変容
探究の過程を踏まえた仮説検証型授業を実施した場

え，学習の主体は生徒である。自然事象に対する気付き合，1 年生では，実施前後において思考活性志向および定する思考の中で，生徒たちは無意識のうちに，同時並

お興味の深さに関わるポジティブ感情が有意に向上し行的に仮説と検証計画を立案していることにもつながていた。探究の過程を踏まえた仮説検証型授業は，深いっている。検証することのできない課題は，設定するこ思考を求めるため，1 年生のようにポジティブ感情が高とができず，仮説を立てることが難しいのである。仮説

い状態であれば，価値の認知に影響を与え，より深い興

検証型授業により，先を見通すことが，結果として生徒味を誘発し，思考活性志向になると考えられる。一方，の深い思考への動機づけ（思考活性志向）を促すことに

2 年生のようにポジティブ感情が低い状態で探究の過つながると考えられる。さらに，これに留まらず，意味

程を踏まえた仮説検証型授業を実施した場合，思考活性を理解することを重視する学習方略を生徒が使用したの中で課題を設定し，仮説を立てるが，実は，課題を設

志向が向上するどころか，その減退を招いた。これにつことで，パス係数が強まったと考えられる。意味理解方

いては，先行研究で齋藤他（2020）も指摘している。い略からテスト得点へのパス係数において，1 年生では差きなり深い思考に介入するのではなく，浅い興味を喚起が見られなかった。これは，学業成績として用いたテスするためにも，体験的な活動を通して，ポジティブ感情

ト得点において，知識・技能や思考力・判断力・表現力を十分高めたうえで，深い興味に介入することが重要で等を弁別して分析に投入していなかったことが考えらあると考えられる。
5-2 介入効果による変数間の関係性の変容
多⺟集団同時分析の結果，1・2 年生ともにすべてのれる。意味理解方略のような深い方略（質問項目:理科

パス係数で有意な差が見られた。注目すべき点は，思考活性志向から意味理解方略へのパス係数である。介入前の段階では，ポジティブ感情から意味理解方略へのパスは確認されていたが，思考活性志向から意味理解方略へのパスは，確認されていなかった。しかし，介入後には，
1・2 年生ともに思考活性志向から意味理解方略へのパス係数に有意な差が確認された。また，2 年生においては，2 時点間における思考活性志向から意味理解方略へのパス係数に有意な差が見られた。本実践における介入
では，問題発見における気付きを重視した。それは，課題に対して仮説を立て検証を行うとき，その課題に向かの勉強では，なぜそのようになるのか考えるようにしている）で育成された資質・能力は，項目例のような思考力を問う問題で測定されうる。そのため，定期テストのような問題では，思考力以外にも測定した側面があるた
め，時点間での差が認められなかった可能性がある。2
年生では，意味理解方略からテスト得点のパス係数において，有意ではなかったが減退していた。これは，2 年
生は 10 ⽉実施のテスト得点があまり分散していないた
め，テストの困難度に偏りがあったと考えられる。つまり，テスト得点があまり分散していないため，相関が小さくなり，1 時点目に比べて，パス係数が低下してしまったと考えられる。

6 今後の課題
仮説検証型授業といっても仮説設定における推論の形式として帰納的，演繹的，アブダクション的推論の３実験に対する興味と学習方略との関連の検討―因子分析による興味の構造分析を基礎として―」『理科教
育学研究』第 60 巻，第 2 号，409–424．

通りが考えられる。このうち、本研究で実践したのはア

畠中俊暉・原田勇希・草場実（2021）「観察・実験に対ブダクション的推論による仮説検証型授業である。高等する興味が「技能に関する知識」の習得に及ぼす影学校であれば，教科書の中で多くの法則性や規則性につ響―全国学力・学習状況調査を手掛かりとした学習

いて触れるため，演繹的な仮説設定も可能となる。今後

方略による媒介効果の検討―」『科学教育研究』第 45

は演繹的な仮説検証型授業についても，どの程度の効果できるかについては，本研究の成果からは明確に判断す

巻，第 4 号，393–405．
Hidi, S., & Renninger, K.A. (2006). The four-phase model ofinterest development. Educational psychologist, 41(2),111–127.
楠瀬弘哲・国沢亜矢・中城満・蒲生啓司（2019）「思考ることができない。今回の実践においても，2 年生のポを操作に依存させる―児童に自己の思考の自覚を促

ジティブ感情が極めて低いというわけではない。縦断デすための仮説検証型理科問題解決学習の構成−」『高があるのか検討する必要がある。他方，ポジティブ感情
がどの程度あれば思考活性的な課題を提示することがータを用いた分析においても，現在の 2 年生における 1

知大学学校教育研究』創刊号，115–122．

年次のポジティブ感情は，介入前 4.35 から介入後 4.64

文部科学省(2018)『高等学校学習指導要領（平成 30 年であった。学業への興味は，学年が上がるにつれて低下

告示）解説理科編理数編』実教出版株式会社．
Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (2017): Mplus user’s guide:
Statistical analysis with latent variables, eighth edition,
Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.
中村 大輝・松浦 拓也(2018a)「仮説設定における思考過する傾向がある（Dotterer, McHale, & Crouter, 2009)ので今後の研究においては， 1 年生で培った高い興味を持続させる手法の確立を目指す。

註1）統計的分析では，主にポジティブ感情と思考活性

程とその合理性に関する基礎的研究」『理科教育学研究』第 58 巻，第 3 号，279–292．

志向に着目して行う。しかし，思考活性志向の算出にお中村 大輝・雲財寛・松浦 拓也(2018b)「理科の問題解決

いて観察・実験における興味のすべての項目（16 項目）

における仮説設定の研究動向」『理科教育学研究』第を測定するため，知識獲得志向や体験志向を算出するこ59 巻，第 2 号，183–196．
Popper, K.R. (1968). The logic of scientific discovery.
London: Hutchinson, 31–192.
鹿毛雅治（2013）『学習意欲の理論 動機づけの教育心とが可能である。指導法の有効性の判断にはしないが，研究結果として提示することとした。

7 謝辞
本研究を遂行するにあたり，授業実践や質問紙調査にご協力をいただきました調査協力校の生徒の皆様，およ
び教職員の皆様には深く感謝申し上げます。また，高知大学教育学部大学院所属の⻲⼭晃和⽒には，統計分析において重要な示唆を賜りました。感謝申し上げます。

文献
Ainley, M., Hidi, S., & Berndorff,D.(2002). Interest, learning,
and the psychological processes that mediate theirrelationship.Journal of Educational Psychology, 94, 3,
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Dotterer, A.M., McHale, S. M., & Crouter, A. C. (2009). The
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原田勇希・中尾友紀・鈴⽊達也・草場実（2019）
「観察・

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，金子書房．
清水裕士 (2016): フリーの統計分析ソフト HAD：機能の紹介と統計学習・教育，研究実践における利用方法の提案,メディア・情報・コミュニケーション研究,1, 59–73.
齋藤惠介，原田勇希，草場実（2020）「いつ，生徒の観察・実験に対する興味の”深さ”に介入するべきか？
−理科全般に対するポジティブ感情の情勢を見据えて―」『理科教育学研究』第 61 巻，第 1 号，107–117
田中瑛津子（2013）「興味の深化を促す授業方略の検討―ポジティブ感情と価値の認知に着目して―」『教授
学習心理学研究』第 9 巻，第 1 号，12–28．
田中瑛津子（2015）「理科に対する興味の分類―意味理
解方略と学習行動との関連に着目してー」『教育心理学研究』第 63 巻，第 1 号，23–36．
Wenham, M. (1993). The nature and role of hypotheses inschool investigations. International Journal of Science
Education, 15(3), 231–240.

理科の見方・考え方を働かせた科学的に探究する学習指導の在り方―概念形成状況の把握を基盤とした仮説検証型授業の開発―
若松 柚似 1)，楠瀬 弘哲 2），古市 直樹 2）
1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

The Way of Teaching Learning to Inquire Scientifically by Using the Way of
Seeing and Thinking in Science―Development of a Hypothesis-Experiment Class Based on the
Understanding of Concept Formation―
WAKAMATSU Yuni1), KUSUNOSE Hiroaki2)，HURUICHI Naoki2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education,
Graduate Student2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究は，中学校学習指導要領（平成 29 年度告示）解説理科編に示された「資質・能力を育むために重視すべき学習過程のイメージ」の具現化を目指し，ラーニング・プログレッションズ（以下 LPs）の手法を参照した生徒の概念形成状況の把握を基盤とする仮説検証型授業の開発を行った。科学的な探究は生徒の主体性のもと，遂行される。そこで教師が生徒の概念変化の流れを想定し，生徒自身が問題意識を持つことができるような手立てを講じた。この手立てについて①課題の把握（発見），②課
題の探究（追究），③課題の解決のそれぞれの場面で実践的に検証し，その有効性を明らかにした。この結果，LPs に基づく仮説検証型授業により，生徒は主体的な問題設定のもと，仮説を設定し，既有の見方・考え方を働かせながら，科学的な探究の過程を通して科学概念を形成することができた。

キーワード：中学校理科学習指導法，科学的な探究の過程，LPs，仮説検証型授業

１．はじめに他（2017）は提起している。中学校で実施される理科授

学習指導要領が平成 29 年に告示され，中学校理科授業の多くは，事象提示の後，課題を設定し，簡単に予想業の在り方も大きく変容しようとしている。今後の中学を話し合い，教師が実験方法を提示する。そして，実験

校理科授業には，科学的探究の過程の充実が求められて結果から分かることをまとめるという授業スタイルでいるのである。そのような状況の中で，「理科教師は，ある。このような授業からは，今回の学習指導要領が育

生徒が無自覚・無批判のまま科学概念を受け入れるとい成を求める資質・能力の柱の一つである生徒の主体性はう態度を改める機会を提供しなければならない」と楠瀬保証されない。これからの理科授業実践においては，生徒が自ら理科の見方・考え方を働かせ，課題解決に取り組む姿の実現を目指したい。そのためには，まず生徒のに実現する個々の学習テーマについて比較的長期にわ主体性を保証し，生徒が問題を発見する，即ち自分がまたる概念変化や思考発達をモデル化するものである」とだ分かっていないことがあることに気付くことから学している。これを受け，黒田他(2018)は，日本の理科教習を始めることが肝要である。主体性のもとの探究は，育に則した LPs の分析の過程を以下の４つの段階にままさに「生徒が無自覚・無批判のまま科学概念を受け入とめている。①カリキュラムにおける到達を目指す学習

れるという態度を改める機会を提供」するものである。

内容の同定，②カリキュラムの内容に即した「到達を促進する知識と認知的技能」の分析，③「到達を促進する

２．研究の目的
本研究の目的は，生徒が自然の事物・現象の中に問題を見出し，科学的探究の過程を通して理科の見方・考え

知識と認知的技能」をアセスメントする方法の分析，④「到達を促進する知識と認知的技能」を指導する順序の決定である。

方を働かせながら，科学概念を形成する中学校理科学習

前述した LPs の知見に基づき，仮説検証型授業を構指導法を開発することである。このとき重視すべきは，成するために３段階で授業進行計画を作成した。本研究

科学的探究のそれぞれの過程（「課題の把握」，「課題のでは，LPs 一覧表，教師用 OPPA，本時の学習展開案を探究」，「課題の解決」）における指導の要点を教師が自作成し，授業実践を行った。以下にその作成手順等を示覚するための手法を開発することである。教師はそれぞす。

れの過程で生徒がどのような資質・能力を身に付けるの【第１段階：LPs 一覧表の作成】

か，そのためにどのように見方・考え方を働かせるのか

LPs 一覧表の一部を資料１に示す。LPs 一覧表の作成にを明確にし，授業デザインをする必要がある。このときあたっては，小学校・中学校の学習内容を系統立てたつ重要なのは，１時間ごとの授業展開においてそれらを構ながりで整理した。これは，比較的長期にわたる概念変想することのみならず，単元や学年などのまとまりを通化をモデル化するためである。具体的には，小学校及びして，長期的な視点で，それらを自覚的に指導に組み入中学校学習指導要領解説理科編を参照し，各領域におけれることである。

る各学年で獲得する科学概念を整理した。

粒子領域における本研究における実践では，教師は生徒の素朴概念を想【第２段階：教師用 OPPA の作成】 指導と評価の一定し，授業デザインを行う。このとき，LPs の手法を参体化を図るための OPPA（堀，2019）を援用し，生徒自照しながら，仮説検証型授業を構成した。仮説検証型授

身が思考の流れを自覚できるための生徒用 OPPA を活

業では，生徒の素朴概念に依拠しながら科学的探究の過用した。本研究においては，教師自身が単元構想を一覧

程に沿って学習が遂行される。これを，中学校学習指導できるようにするために教師用 OPPA を作成した。本

要領解説理科編において示された「資質・能力を育むた

実践で用いた教師用 OPPA とは，単元を貫く問いを設めに重視すべき学習過程のイメージ」と重ねるとき，以定し，単元を学習する前の生徒の既有の知識や考え，単下の共通点が見えてくる。即ち，「理科の見方・考え方

元を学習した後に生徒が獲得する知識や考えを LPs 一を働かせること」「見通しをもって問題を解決すること」

覧表から転記したものである。加えて，毎授業で設定さ「科学的に探究すること」「資質・能力を育成すること」

れる課題や仮説，到達を促進する生徒の素朴概念，学習である。

後に形成される科学概念を想定し，記述した。これによ本研究では，LPs の知見に基づき構成した仮説検証型

り単元のまとまりにおける，科学的探究の流れを具体的授業の実践における生徒の概念形成の過程の分析を通に想定した。

して，その有効性を取組Ⅰにおいて検証する。さらには，【第３段階：本時の学習指導展開案の作成】 単元構想

学習内容に応じた中学校理科学習指導法の在り方を取を基に生徒の思考の流れを想定し，本時の展開における組Ⅱにおいて模索する。

主要な発問等の具体的手立てを記述した学習指導展開案を作成した。

３．取組Ⅰ LPs に基づく仮説検証型授業の開発とその有効性の検証
３.１ 方法山口他(2011)は，「LPs は適切な教授が行われた場合

このようにして作成した授業進行計画に基づき授業実践を行った。それを録画・録音しプロトコル分析を行った。

液から溶質を取り出すことはできるだろうか」を生徒と授業進行計画の作成【仮説検証型授業の構成】①LPs 一覧表の作成【小・
中の系統立
てたつなが
り】

②教師用
OPPA の作
成【単元構
想】

③本時の
学習指導
展開案の
作成【本時
の展開】

の話し合いで設定する。その後，水溶液から溶質を取り
仮説検証
型授業の
実施，発
話分析

出す方法の概要を仮説として生徒が設定し，具体的な方法を立案するまでを１時間の学習内容とした。
(2) 結果
期日：2020 年 10 月 7 日

図１．LPs に基づく仮説検証型授業構成・実施の流れ

対象：高知県内の公立中学校第 1 学年 5 名
内容：第 1 学年「溶解度と再結晶」
導入において，前時での学習内容「水溶液の粒子モデ

３.２ 授業実践１ル」を生徒に振り返らせ，その内容と合わせて，小学校(1) 方法
本報告では第 1 学年「水溶液」における学習内容「溶での学習内容「物が水に溶ける量は水の温度や量，溶け解度と再結晶」での実践を例に述べる。図２，図３は本る物によって違うこと及びこの性質を利用して，溶けて実践に関わる教師用 OPPA である。

いる物を取り出すことができること」を振り返らせた。

<学習前>
・物質が水に溶けるときの決まりにはどのようなものがありますか。

<学習後>・物質が水に溶けるときの決まりにはどのようなものがありますか。

・物が水に溶けても，水と物を合わせた重さは変わらない。
（小５）・物が溶ける量には限度がある。（小５）・物が水に溶ける量は水の温度や量，溶ける物によって違う。この性質を利用して，溶けている物を取り出すことができる。
（小５）・水溶液の温度が上昇すると，溶ける量も
増える。
（小５）
・高い温度で物を溶かした水溶液を冷やすと，溶けた物が出てくる。
（小５）
・水溶液の水を蒸発させると，溶けた物が出てくる。
（小５）・水溶液の中では，溶けている物が均一に広がる。（小５）・
水溶液には気体が溶けているもの
がある。
（小６）

・物質の水への溶解を粒子のモデルを用いて微視的にとらえる。（物
質が水に溶けると，集まっていた物
質の粒子がばらばらに分かれ，水の粒子の間に入り込んでいくため，目には見えなくなる。）
・水溶液の濃さは質量パーセント
濃度で表すことができる。
・溶質の種類によって溶解度が決まっており，温度によって変化する。
・再結晶は少量の不純物を含む物
質から溶解度の違いを利用して純粋な物質を得る方法である。

その後，「一定量の水に溶ける物質の量が決まっている
こと，温度によって溶ける物質の量が決まっていることを利用して，水溶液から溶質を取り出すことはできるだ
ろうか」という課題が設定された。この課題に対して，生徒は「①一定量の水に溶ける物質の量が決まっている
こと，②温度によって溶ける物質の量が決まっていること，の２つを利用すれば水溶液から溶質が取り出せる」と仮説を設定し「ミョウバンは②，塩化ナトリウムは①と②を利用するといいのではないか」と検証方法の概要を立案した。

図２．教師用 OPPA（単元の学習前後の概念形成状況の具体的な検証方法は班ごとに立案し，例えば，１班は「ミョウバン 10g を温度 20℃の水 100ｇに溶かし，そ想定）の後 0℃まで冷やす。取り出せない場合は加熱する。塩③一定の水に溶ける物質の量の違いや温度によって溶ける物質の量の違いを利用して，水溶液から溶質を取り出すことができるだろうか。
（課題把握）
仮説 物質ごとの水に溶ける量や温度によって溶ける量をもとにすれば，水溶液から溶質を取り出すことができるのではないか。
◎小学校で学習したこと（物質が水に溶ける量）を思い出し，水が溶ける量を表すグラフと関連付けて，溶質を取り出す
方法を主体的に考えている。
（態）★物が溶ける量には限度がある。
（小５）★物が水に溶ける量は水の温度や量，溶ける物によって違う。この性質を利用して，溶けている物を取り出すことができる。（小５）★水溶液の温度が上昇すると，溶ける量も増える。
（小５）★高い温度で物を溶かした水溶液を冷やすと，溶けた物が出てくる。
（小５）★水溶液の水を蒸発させると，溶けた物が出てくる。（小５）④一定の水に溶ける物質の量の違いや温度によって溶ける物質の量の違いを利用して，水溶液から溶質を取り出すことができるだろうか。
（課題探究・課題解決）
結論 温度変化によって，溶ける量の変化が大きい物質は，冷やすことで取り出せるが，温度変化による溶ける量の変化が小さい
物質は，水の量を減らす必要がある。
◎物質には，一定量の水に溶ける物質の最大の量（溶解度）が決まっている。（知）〇一度溶けた物質を再び結晶として取り出すことを再結晶という。（知）化ナトリウムも 10g を温度 20℃の水 100g に溶かし，ミョウバンと同じように実験を行う」と条件制御に着目した検証方法を立案した。その後，それぞれの立案した検証方法に対して，「S119:自分たちの班は条件をそろえるためにミョウバンと塩化ナトリウムの質量をそろえたけど，そろえなくていいのかなと思いました」「S120:これは，2 つを比べるためではなくて取り出すだけだから条件をそろえる必要はないと思いました」「S121:ちゃんと取り出せたか分かるように，分かりやすいように多めにしました」等の対話を通して，それぞ図３．教師用 OPPA（本時の概念形成状況の想定）れの検証方法の目的を確認し合う姿が観察された。

本授業は，以下のような手順で実施した。まず，授業表１．立案した検証方法を全体で共有している様子

実施前に作成した教師用 OPPA を基に，水溶液に関する生徒の既有の概念等を想定した。続いて，この想定に基づき，学習の展開における主要な発問を決定し，授業No.
S102,1
06,108(1 班)を構想した。そのうえで，授業では本時の課題「一定量の水に溶ける物質の量が決まっていること，温度によって溶ける物質の量が決まっていることを利用して，水溶

S110

発話内容
ミョウバンは 10g，100g の水に入れます。そして，温度は 20℃です。塩化ナトリウムも同じく10g で，水は 100g で温度も 20℃です。で，溶質を取り出す方法は，ミョウバンは 0℃まで冷やします。結果が出なかったときは，熱します。塩化ナトリウムも同じようにします。
※1 班は条件制御に着目した検証方法を立案した。
私たちが水溶液を作るときは，水は 100g で先生(2 班)

S119
(1 班)
S120
(2 班)
S121
(2 班)
S122
(1 班)
S123
(2 班)

が 30g までは使っても良いということだったので，（グラフを示して）この 23g くらいで 40℃にしました。塩化ナトリウムはどれもほぼ同じだったので，水 100g で 35ｇで 20℃にしました。で，溶質を取り出すときは，
ミョウバンは氷水で 40℃
未満 0℃以上にします。塩化ナトリウムは，ガスバーナーで加熱し，水を蒸発させて取り出します。
※2 班は各物質の性質に着目した検証方法を立案した。
私たちのチームは，条件をそろえるために，ミョ
ウバンと塩化ナトリウムの質量などをそろえた
けど，そろえなくていいのかな。
これは，２つを比べるためではなくて取り出すだ
けだから，条件をそろえる必要はないかなと思ったので，そうしました。
ちゃんと取り出せたか分かるように 10g だけだ
ったら取り出せるのがちょっとかもしれないか
ら，分かりやすいように多めにしました。
量を，溶かす量を同じにしておかないと，多い方は取り出せたけど，少ない方は取り出せなかったとかってなると，量の違いで比べられなくなるん
じゃないかな。
温度の違いで決まっているから，こっちはこれだ
けで溶けて，こっちはこれだけで溶ける温度が変
わらなくて，入れる量も変わらなかったら，溶けやすさも変わってくるかもしれんけん，そこはまぁ，失敗したときは失敗したときです。

この授業で立案した検証方法で実施した実験後の振り返りを生徒は生徒用 OPPA に記述した。図４はある生徒の生徒用 OPPA である。この生徒は，仮説の設定の場面で確認された「一定量の水に溶ける量は決まって

図 5．生徒用 OPPA（単元の学習前後の概念形成状況）(3) 考察実践例１において，生徒は，素朴概念に依拠した事象
への気付きから課題意識をもった。この課題意識に基づ
き，生徒は自ら課題を設定し，仮説を立てることができた。そして，明確な目的意識を持ち，その仮説を検証する方法を立案することができた。
今回実施した生徒の概念形成状況の把握を基盤とした仮説検証型授業の実践により，生徒が理科の見方・考え方を働かせた科学的に探究する学習指導を具現化することができた。授業の進行計画の作成に基づく仮説検
証型授業は，特に課題設定や仮説設定の場面で有効であると言える。

いる」「温度によって溶ける量は決まっている」ことを基に，「条件をそろえようとしたことで溶解度と設定し３.３ 授業実践 2

た量の差が小さかったため実験が失敗した」と検証方法(1) 方法を振り返っている（図４参照）。

仮説検証型授業は，生徒の問題意識のもと，仮説を設定し検証する学習の過程を通して，科学概念を形成する
理科授業である。そこでは，課題の把握の場面で，生徒自身が問題を発見し，課題を設定することが重要である。
しかし，生徒だけでは，問題の設定までに至らないことが多い。そこで，教師は LPs に基づき，生徒が具体と抽象を往還しながら，生徒自身で問題を発見し問題意識を持つことができるよう発問を準備し，授業を実施する。
本報告では，第２学年「電流と回路」における学習内容

図 4．生徒用 OPPA（本時の概念形成状況）
図５は単元を学習する前と後に記述した，ある生徒の「電流・電圧の関係と抵抗」での実践を例に述べる。
(2) 結果

生徒用 OPPA である。５名すべての生徒が，単元を貫

期日：2020 年 11 月 27 日

く問い「物質が水に溶けるときの決まりにはどのような対象：高知県内の公立中学校第 2 学年 9 名ものがありますか」に対して，学習前の記述に加えて学

内容：第 2 学年「電流・電圧の関係と抵抗」

習後には，「物質は水に溶けるとき拡散する」「物質に本実践では，まず，導入段階で，生徒に問題発見を促

よって溶解度が決まっている」「溶解度を利用して再結した。具体的には，3.8V 用豆電球を用いた回路の様子

晶ができる」「水溶液の濃さは質量パーセント濃度で表を見せ，既習事項である「電圧が大きくなれば，電流もせる」が記述され，精緻化された科学概念の形成が見ら大きくなる」を確認した上で，2.5V 用豆電球を用いたれた。

回路の様子を見せ，「豆電球の電流の流れやすさが異なることで，明るさが異なっている」ことを捉えさせた。
このとき，教師の働きかけとして，生徒の事象への気付

定する時間をとった。そして，個々が設定した仮説を全体で共有した。

きに対して，「T14:下の方（ｂの豆電球の方）が明るい。
ということは，下の方（ｂの豆電球の方）は電流の大きさは？」「T15:流れる電流が大きい（というのは）電流S32

僕が立てた仮説は，比例にはならないけど関数にはなると思うので，関数というのはｘが決まればｙも決まるという風な感じで，そのｙが決まればｘも決まる，その数値が，例えば，電流の大きさアンペアとか無限に上がるとかはないと思うので，関数になっても比例にはなりにくいのではないかと思いました。
僕の仮説は，比例するんじゃないかなと思いました。理由は電流も電圧も言葉自体，電流とは電気の流れる量のことで，電圧とは電気を流すはたらきのことになるため，電圧が高くなることで，流れる電気の量は変わってくると思ったからです。

が流れやすいか，
流れにくいかで言うと？」と発問した。
この教師の働きかけにより，生徒は具体的な事象について表 2 の S14 のように既習の概念を用いて説明し，S15のように未習の概念について推測した。電流の流れやすS34

さについて考えることは，本時に目標として設定した科学概念である「抵抗の概念」への気付きへとつながる。
こうして新たな概念を構築するための概念の表出を促(3) 考察したのである。

実践例２での仮説検証型授業における生徒の概念形成

さらに，この抽象的な概念を共有するために，グラフの過程を図７のように整理した。

にしたときのイメージを共有させた。これにより，課題形成された概念「回路を流れる電流と回路に加わる電圧の大きさは，比①既有の概念を自覚する②事象（事実）に気付く【b の豆電球の光の方が明るい】

例するのだろうか」が設定された。図６は，課題設定に向けて話し合われた時の板書の記録である。この後，課⑦新たな概念を構築する【b の豆電球は抵抗が小
さい】③考えを抽象的にする（事実→概念）【b の方が流れる電流
が大きい】

b

a

題に対して仮説を設定した。生徒が設定した仮説は，表2 の生徒の発言 S32，S34 である。
⑥考えを抽象的にする（事実→概念）結果の考察（具体→抽象）
結論（抽象）⑤考えを具体的にしていく（概念→事実）

仮説の設定（抽象→具体）
仮説の検証（具体）④既有の概念から新たな概念を構築するための概念を見出す【b の豆電球は電流が流れやすい】

課題設定（抽象）

図７．LPs に基づく仮説検証型授業における生徒の概念形成の過程【学習内容「電流・電圧の関係と抵抗」】
科学的な探究が行われるとき，生徒は具体的な事象と抽象的な概念を往還した。
図６．課題設定に向けて話し合われた時の板書
表 2．課題把握から仮説設定の場面までの対話
No.
S13
T14
S14
T15
S15
T17
T18

S17
S18
S21

T27,
28

発話内容
下の（回路の）方が明るい。
下の（回路の）方が明るい。ということは，下（の回路）は？
下の（回路の）方が電流が大きい。
（下の回路の豆電球の方が）流れる電流が大きい。
電流が流れやすいか，流れにくいかで言うと？
（下の回路の豆電球の方が）流れやすい。
この２つの回路は，電圧の大きさは同じだよね。
ただ，これらは流れる電流の量が違うんやね。これって，グラフにしたときにどんなグラフになりそうだとかイメージできますか？電圧を徐々に大きくしていったら電圧はどんな風に変化していくか。
比例。
（黒板に電圧の目盛りを書いて）例えば，電圧が１V のとき，電流が１A だったら，２V のとき２A になるような感じです。
（黒板にグラフを書いて）だいたいこんな感じです。仮にこれが，流れにくい方だったら，こっち（流れやすい方）は，もう少し傾きが大きくなるんではないかと思いました。
(中略）今まで調べてきた電流の大きさとか電圧の大きさとかは，今までの実験の様子を見よったら，
こんな（比例の）関係にありそうだということやね。
※課題「回路を流れる電流と回路に加わる電圧の大きさは，比例するのだろうか」を板書し，仮説を設

また，目標とする新たな科学概念を形成するために，教師が課題把握の場面で既有の概念から新たな概念を構築するための概念を促すことは，生徒が新たな概念を形成するために有効であった。

４．取組Ⅱ

中学校理科学習指導法の在り方の模索
４.１ 方法川崎(2017)によれば，「真正な科学に基づく学習内容
を目指すためには，理論や法則を子どもに構築させていく際の問題解決や指導方法は区別するべきである」とされる。本研究ではこの指摘に基づき，中学校理科の学習
内容に関して，可視レベルで科学的探究を行うものと不可視レベルで科学的探究を行うものを区別し，それらの授業構成の特徴を検討した。中学校理科における科学的探究では，一般的に，生徒の素朴概念や観察を通して見出された現象を基に，自然の事象に対する気付きを促す。この気付きを基に課題が設定され，生徒は仮説を設定する。この時，仮説は可視レベルの学習内容において

4.2 可視レベルで科学的探究を行う学習内容

は，アブダクション的推論に基づき設定される。
そして，における授業実践

その仮説に基づき，検証を行う。一方，不可視レベルの学習内容における科学的探究では，可視レベルの探究において導き出した結論を基に，その現象のしくみを推論
し，課題が設定される。この時，生徒は観察された事実を基に仮説を考案するのである。教師は，これら探究の仕方の特徴に着目した働きかけを行う必要がある。また，教師は各領域の見方・考え方の特徴を踏まえた授業構成をする必要がある。

期日：2020 年 11 月 17 日
対象：高知県内の公立中学校第 2 学年 9 名
内容：第 2 学年「電流の大きさ」
表 3．想定した主な科学概念
到達を促進する素朴概念【既習事項】
・回路を流れる電流の向きは，電源の＋極から－極に入る向きと決められている。
・電流には大きさがある。

目標とする科学概念
・電流は，回路の中の途中で増えたり減ったりしない。

中学校理科における可視レベルで科学的探究を行う

本実践では，生徒が設定した仮説「豆電球を光らせた学習内容での教師の重要な働きかけは，取組Ⅰで考察し前後で電流（の大きさ）は変わらない。もしくは，光らたように，生徒が問題を発見できるようにし，生徒自身せた後に電流が小さくなる」を検証する前に，班ごとにに課題や仮説を設定させることである。そして，課題の操作による誤差を考慮した結果の予想を行うように促

探究の場面では，生徒は課題に対して設定した仮説を検した。考察の場面での生徒の発言 S45 は「１班の結果証するために観察・実験を行う。そこでは，教師は仮説

は，ア（豆電球を光らせる前の電流）が 220mA でイ（豆との整合性のある結果の予想を生徒に促すことが指導

電球を光らせた後の電流）が 215mA になりました。で，の要点になる。生徒は，結果の予想をすることで，検証

誤差は±5mA としていて，それは誤差に入ると思ったの目的を再度自覚し，検証の際に具体的な視点を持ち，ので，アとイを流れる電流は同じだと考えました。」で検証を行うことができるのである。本報告では，第２学ある。すべての班が，同様の話し合いを行った。

年「電流と回路」における学習内容「電流の大きさ」で

表 4．検証前後の全体の場面での対話の実践を例に述べる。このエネルギー領域は，自然の事
物，現象を主として量的・関係的の視点で捉える特徴がNo.
S5ある。そこで，新たな科学概念として「〇〇と△△の関係は同じになる」や「〇〇と△△の関係は比例になる」※仮説を検証するために，電流計の使い方を復習した。

等の関係的な視点で捉えさせる学習内容については，仮説の検証の前の結果の予想の場面で，誤差を考慮する等

発話内容
前回設定した仮説は２パターンあって，電流アとイは変わらない，もしくはイの部分はアの部分より小さくなるです。

T23（班員が同じ回路をつくってそれぞれ電流を測定して同じ値にならない結果について）この違いって，どう考えますか？

の働きかけの要点は，根拠となる事実を既有の概念と照

S37
～40

誤差，接続のときに…，あてていた場所とかじゃな
いですか，電池の違い

らし合わさせたり，因果関係を整理させたりすること

T26

電池の違いということは，他の班の結果は比べられないということやね。
（中略）電流アとイが同じになる仮説の場合，イはどれくらいの範囲内の誤差だ
ったら，自分らが許せそうか予想を持った上で，イを測って下さい。（中略）電流アからイにかけて電流が減るという仮説の人は，どれくらい減ったら減ったとみなすか予想して検証して下さい。

の量的な視点を持たせることを重視し実践した。
不可視レベルで科学的探究を行う学習内容での教師

で，モデルとして表現させることである。現象のしくみを推論する学習では，①現象のしくみの根拠となる可視レベルでの既有概念を生徒自身に自覚させること，②不可視レベルでの現象についてモデルを用いて思考・表現
させること，③設定する仮説は事実である現象と整合性※各班で検証をした。その後，考察を全体で共有した。

があるかどうかを検討させることが手立てとなる。本研
究では，LPs に基づいて，①～③に関する具体的手立てを準備し，授業を構成・実施した。本報告では，第 3 学
年「化学変化とイオン」における学習内容「電解質の水溶液と電流」での実践を例に述べる。

S45

１班の結果は，アが２２０ｍＡでイが２１５ｍＡになりました。で，誤差は±５ｍＡとしていて，それは誤差に入ると思ったので，アとイを流れる電流は同じだと考えました。

教師が仮説との整合性のある結果の予想を生徒に促すことで，生徒は具体的な検証の視点を持つことができた。生徒は検証中に各領域の見方・考え方を働かせながら，科学的な探究を遂行した。ここに，結果を予想させることの意義が認められる。

4.3 不可視レベルで科学的探究を行う学習内

みで電流が流れるのだろうか」を板書した。

容における授業実践
期日：2021 年 10 月 12 日，19 日
対象：高知県内の公立中学校第 3 学年 9 名
内容：第 3 学年「電解質の水溶液に電流が流れるしくみ」
表 5. 想定した主な科学概念
到達を促進する素朴概念【可視レベルでの既有概念（経験的事実）】
・電解質水溶液を電気分解したときに各極に発生する物質は決まっている。
・例えば塩酸の場合は，陰極に水素が発生し，陽極に塩素が発生する。
【不可視レベルでの既有概念（粒子モデル）】
・塩酸の電気分解の場合，塩素分
子と水素分子が発生している。

そして，課題「電解質の水溶液では，どのようなしく課題に対する仮説の設定の場面では，図９の既習の粒子モデルのカードを各グループに配布した【②の手立て】。生徒は，この粒子モデルを用いながら現象のしくみを推論した。この時のグループの話し合いの様子を表6 に示す。

目標とする科学概念【生徒自身で見出すもの（仮説の設定）】・電解質は水に溶けて，＋の電気を持つ粒
子と－の電気を持つ粒子に分かれる。
【教師が補足する必要があるもの】
・電解質は，陽イオンと陰イオンに電離する。

まず，導入段階で，気付きを促すために既習事項である「電解質水溶液を電気分解したときに各極に発生する

表 6．グループ（2 班）での対話の様子
No.

発話内容
※生徒は塩化銅水溶液の電気分解を例に，粒子モデルを取り出して，銅にはプラスの性質があって，塩素にはマイナスの性質があるのではないかと話し合っている。

S-A6

このときに，電気が加わったときに，また分解されるとする。
そしたら，（Cl2 のモデルを示しながら）マイナスと（Cu のモデルを示しながら）プラスやん。
うん，うん，ん？Cu がマイナスやないっけ？
いや，Cu はプラスよ。
え？
Cl はマイナスなが。
違う，くっつく方はそうで。B が言うように。でも，普通の物質としては，（Cu のモデルを示しながら）プラス，（Cl2 のモデルを示しながら）マイ
ナスとするやん。
なんで？
都合上よ。
なんでプラス，マイナスを都合上決めるが？
都合上，（Cu のモデルを示しながら）プラスと（Cl2 のモデルを示しながら）マイナスを設定したら，（一部省略）プラスの銅はぺたって陰極にく
っつくやん。マイナスの塩素は陽極にぺたってく
っつくやろ。これで納得？
マイナスの性質のが陽極に…
そうそう。

S-A7
S-B7
S-A8
S-B8
S-A9
S-A10

物質は決まっている」「例えば塩酸の場合は，陰極に水素が発生し，陽極に塩素が発生すると決まっている」こ
とを生徒と確認した。これらは，電解質の水溶液では，どのようなしくみで電流が流れるのかを説明するため

S-B10
S-A11
S-B11
S-A12

の根拠となる可視レベルでの既有概念である【①の手立て】。その後，電解質水溶液である塩酸を電気分解した様子を生徒と対話しながら振り返った。この時，意図的に既習の粒子モデルを使って表現し，全体で問題のイメージを共有した【②の手立て】。図８はその時の板書で
ある。

S-B14
S-C2

このようにして，個々が仮説を設定した後，設定する
仮説は事実である現象と整合性があるかどうかを検討する時間をとった【③の手立て】。表 7 にその時の対話の様子を示す。この全体での仮説の検討により，仮説「（電解質は）水の中で＋と－に分かれて，電流が流れるのではないか」が設定された。
表 7．現象のしくみに関して全体で仮説を設定している場面での対話の様子
No.
T4

発話内容
※どう考えたら今までの実験の現象をうまく説明
できそうか，これだとつじつまが合うということについての話し合いを指示した。

S15

じゃあ，３つの班で共通していたことはありますかね？
（中略）電気が，＋，－っていうのは全班に共通して出てきたかなと思います。
（中略）もともと違うけど，水中に入れると変化するっていう点は一緒だと思います。
（中略）だいたいの班が水の中で変化が起こっているというのが共通にあがっているのでそれを仮説に考えたらいいと思います。
（中略）じゃあ，水の中でどんな変化が起こったのかまで分かる人はいますか？この物質からこの物質に変わったみたいな。
（中略）例えば，塩酸の方だったら，陽極の方にこっちと同じように塩素がついて，陰極の方に水素が

図８．課題設定に向けた振り返りの板書

S18
S21
S25
S31

図９．生徒に配布した粒子モデル
S36

ついていたことから，＋と－は陽極の方が＋で，陰極の方が－になるので，水中で何らかの現象が起こって，＋と－の電気をもつのだったら，Cl の，何だっけ，塩素が－の電気を持つんじゃないかなと思いました。

【①の手立て】により，生徒は，観察・実験で見出さ

6．謝辞
本研究を遂行するにあたり,授業実践にご協力いただ
いた四万十市立中筋中学校の教職員の皆様，生徒の皆様に，心より感謝申し上げます。

れた可視レベルでの現象の規則性を基に，その現象のしくみについて課題意識をもち，課題を設定した。
そして，【②の手立て】により，現象に関して不可視レベルでの見方・考え方を働かせることができた。対話の時間を確保する【③の手立て】により，生徒は事実である現象と粒子モデルによる仮説の整合性を改めて検討することができたのである。

引用文献
楠瀬弘哲・国沢亜矢・中城満・蒲生啓司(2017)「自己の思考を自覚する子どもを育成するための具体的手法の開発-誤概念からの脱却による「てこの規則性」の獲得-」『高知大学学術研究報告』第 66 巻,11-17.
文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説 理科編』
東洋館出版社

５．研究のまとめと今後の課題
本研究では，LPs に基づく仮説検証型授業を構成・実

文部科学省(2017)『中学校学習指導要領解説 理科編』
学校図書株式会社

施することにより，生徒が自然の事物・現象の中に問題山口悦司・出口明子(2011)「ラーニング・プログレッシ

を見出し，科学的探究の過程を通して理科の見方・考え

ョンズ-理科教育における新しい概念変化研究-」『心方を働かせながら，科学概念を形成することを目指した。

理学評論』第 54 巻,第 3 号,358-371.

そこでは，教師が生徒の概念形成状況を想定した。生徒の素朴概念に基づいた自然事象への気付きを促す準備ができたのである。これにより，生徒の主体に基づく課題設定を促すことができた。こうして生徒が設定した

黒田篤志・森本信也(2018)『深い理解を生み出す理科授業とその評価』学校図書株式会社,28-34.
堀哲夫(2019)『一枚ポートフォリオ評価 OPPA 一枚の用紙の可能性』東洋館出版社,37-47.

課題のもと，生徒は理科の見方・考え方を働かせながら

川崎弘作・中山貴司・雲財寛(2017)「「理論」の構築過仮説を設定し検証方法を立案し課題解決を遂行したの程に基づく小学校理科学習指導に関する研究-粒子領である。本研究で開発した，科学概念形成状況の把握を

域固有の認識方法の獲得と人間性の育成に着目して基盤とした仮説検証型授業では，生徒が自然の事物・現-」『日本教科教育学会誌』第 40 巻,第 3 号,47-58.

象の中に問題を見出し，科学的探究の過程を通して理科の見方・考え方を働かせながら，科学概念を形成する姿が実現された。
科学的な探究の過程の根底には生徒の表現がある。教師は，生徒の表現を引き出すことで，対話を成立させる。
さらに，生徒が表現したその見方・考え方を教師が価値づけ励ますことにより，対話が深まり学びは深化するのである。ここに，理科の見方・考え方を働かせ，科学的な探究による学習が成立する。そのためにも，生徒の科
学概念形成状況の把握は，教師にとって重要な手立てとなるのである。
本研究では中学校理科の粒子領域，エネルギー領域における授業実践を行い，LPs に基づく仮説検証型授業を検証した。今後は，生命領域，地球領域に関して LPs に基づく仮説検証型授業を実践し，中学校理科授業における，領域の特性に応じた科学的な探究の在り方を模索す
る。

粒
子

資料１

粒
子
の
保
存
性

・物が水に溶けても，水と物を合わ ・水溶液には，せた重さは変わらない（知）気 体が 溶け て・物が溶ける量には，限度がある い るも のが あ（知）る（知）・物が水に溶ける量は水の温度や 水 溶液 を振 り
量，溶ける物によって違う。この性 動 かし たり 温質を利用して，溶けている物を取 めたりすると，り出すことができる（知）気 体を 発生 す・水溶液の温度が上昇すると，溶け るものがあり，る量も増える（知）発 生し た気 体
・高い温度で物を溶かした水溶液 は 再び 水に 溶を冷やすと，溶けた物が出てくる ける（知）（知）・ 水溶 液を 加・水の量が増えると溶ける量も増 熱すると，溶けえる（知）て いた 気体 が・水溶液の水を蒸発させると，溶け 空 気中 に出 てた物が出てくる（知）いく（知）・物が水に溶ける量や変化は，溶かす物によって違う（知）・水溶液の中では，溶けている物が均一に広がる（知）・メスシリンダーや電子てんびん，
ろ過器具，加熱器具，温度計などの器具の適切な操作（技）・水の温度や量などの条件を制御しながら，物の溶け方の規則性を調べる（思）
・物の溶け方について追及する中で，物の溶け方の規則性について
予想や仮説を基に，解決の方法を発想し，表現する（思）小６
水溶液の性質・物は，形が変わっても重さは変わらない（知）・物は，体積が同じでも重さは違うことがある（知）・てんびん，自動上皿はかりを用いて重さを数値化し，重さを比較しながら調べ，結果を表に整理する（技）
・物の形や体積と重さとの関係を追求する中で，差異点や共通点を基に，物の性質についての問題を見いだし，表現する（思）・主体的に問題解決しようとする（態）・重さの単位（算数）

小５

物の溶け方

物と重さ

小３

中１

・状態変化は物質が異なる物質に変化するのではな
く，その物質の状態が変化するもの（知）・状態変化によって物質の体積は変化するが質量は変化しない（知）・沸点の違いを利用して混合物から物質を分離でき
る（知）

状態変化

・物質の水への溶解を粒子のモデルを用いて微視的に捉える（知）・粒子のモデルで均一になる様子について説明する（知）・水溶液の濃さの表し方に
質量パーセント濃度がある（知）・溶解度と関連付けて，水溶液の温度を下げたり，水を蒸発させたりすることにより結晶を取り出すことができる（知）・再結晶は少量の不純物を含む物質から溶解度の違いを利用して純粋な物質を得る方法である（知）

水溶液

中２

・化学変化の前後で物質の質量の総和は等しい（知）・気体が発生する化学変化では，生じた気体の質量も合わせて測定しないと質量の総和が等しくならない（知）・化学変化の前後における物質の質量を測定する（技）化学変化と物質の質量・化学変化の前後では原子の組み合わせが変
わる（知）

化学変化

・中和反応によって塩が生じることをイオンのモデルを用いて説明する（知）・中性にならなくても中和反応は起きている（知）中３
水溶液とイオンLPs 一覧表 【粒子領域（粒子の保存性）】 ※文部科学省（2017）「小学校学習指導要領解説 理科編」「中学校学習指導要領解説 理科編」より引用

「生き方・在り方」を自問自答する学習とその支援～自律的成長を促す｢マイチェックシート｣の活用～

栁瀬 啓史１），岡田 倫代２）１）高知市立介良小学校
２）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Learning and support to ask oneself ‘how to live and what to be’～Use of ‘My Check Sheet’ to promote autonomous growth～
YANASE Hiroshi１），OKADA Michiyo２）
１）Kera Elementary School, Kochi City, Kochi Prefecture2)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約小学校現場で、子ども自身が日常的な生活を振り返り、見通しを立てる活動を重ねながら自己調整を続ける教材として、「マイ
チェックシート」を提案する。本稿では、通常学級(6 年生)で過ごした児童の取組の中から 3 事例を抽出し、その活動の経緯を報告しながら本シートの有効性について検討した。児童の考察の中で、自己成長に向けて自問自答を繰り返す活動や、自己の発見した課題に対して解決方法を思案する様子が、そして自力解決に向かって自己調整し続ける児童の様子を見ることができた。同時に、自己の思いや考え・行動を記した本シートそのものが、本人のみならず教師にとっても、次の活動に向かう児童への支援にとって有効な資料と成り得る点も確認された。これから先の見通しの立てにくい時代を生き抜く子どもたちにとって、自己の“生き方・在り方”に着目する学習と、その学習を教師が計画的・継続的に支援し続けるための補助教材として、本シートの有効性を提示したい。自己の目指す姿に向かい、児童が自律的に活動を進められる取組を継続していきたい。

キーワード：キャリア(生き方・在り方)教育 振り返りと見通し 自己調整・自力解決

１．問題と目的

教材(前掲書)」としか説明されておらず、学校現場で十分活用されて小学校段階でのキャリア教育への期待は、新学習指導要領にもいるとは言い難い状況である。このような実践は、これまでにも学校見て取れる。その記述内容も、就労課題への対応策の一つとして打現場では数多く見られてきた。例えば学期初めに、自分のめあてや目ち出された1999 年当時とは趣旨を変え、希望や目標をもって生きる標を記したり、各行事が行われる度に感想を残すといったものが散見

意欲や態度の育成を目的とした「一人一人のキャリア形成と自己実現されたが、記すだけで終わりであったり、一定の期間だけ壁面に提示(文部科学省, 2016)」を重視したものとなっている。無論、社会参画

するといったものが多かったように感じる。このような取組は、他のや勤労意義について学ぶ大切さに変わりはないが、｢より個人の目標

活動とつながりのない単発的な実施であったり、異学年でも同内容で達成へ重きを置く方向への転換｣(藤田, 2014)であると理解できる。

実施するような実情も見られ、自己の内面を問い、改善に主旨を置く

さらに昨年度より新たに、「キャリアパスポート」が全国的に実施プログラムとしての目的は持ち合わせておらず、時として｢問題点のされることとなった。しかし「キャリア教育に関わる活動について、修正｣や｢規律を直す｣といった、教師側からの生徒指導に即した対処

学びのプロセスを記述し振り返ることができるポートフォリオ的な療法的な目的で行われてきた感がある。
「生き方・在り方」の学習は、

子どもたちにとって在学中だけに必要な学びではなく、将来生きていく中で出会う様々な困難に対し、自ら解決しようとする態度や資質・能力の養成に重点を置く学びであることが望ましいと考える。
そこで、子ども自身が自らの成長過程を記録しつつ、将来への見通しを立てる教材として、筆者らが開発した「マイチェックシート」を提案したい。本シートを有効に活用することができるならば、文部科学省の提示する「小・中・高等学校を通じて（中略）一人一人のキャリア形成と実現に関する(前掲書)」学習が、一層充実したものとなり、
小中学校12 年間を引き継ぐ意義も深まると考えられる。
筆者らはこれまでの 7 年間、毎年改訂を重ねながら本シート

図1 マイチェックシートを活用した個人面接の様子を活用した児童支援を試みてきた。そこで見られたのは、自律的に自己改善に向かい、取り組む児童の姿だった。自律的と記ある点についても、子どもたちと保護者の了承を得た。本シしたのは、教師の指導により態度を改めるのとは異なる、自発ート記述方法及び活用内容については、校内教職員及び学校的で主体的な改善が行われた点である。本稿では、シートに記長とも共有し了承を得ている。

録された記述内容をもとに、児童の思考や行動の移り変わりに【マイチェックシート記述の手順】

ついて報告する。

１回目(４月実施)(図2)
前学年(2 回目以降は前学期)の自分を振り返り、「よくがんばっ２．方法

た点」「よくなかった点」を1 点ずつ挙げながら、自分なりの気づ【対象】Ｘ市公立小学校 6 年生児童

きを記入する。次に、一学期中に「これだけは伸ばしたいこと」【実施期間】筆者(栁瀬)が担任する対象児童が 6 年生進級時よと「直したいこと」を１点ずつ考えて記入し、今学期の見通しをり 1 年間(Y 年 4 月～Y+1 年 3 月)
【実施内容】筆者(栁瀬)が学級担任として児童たちに携わる傍「どんな時・立てる。伸ばしたいこと/直したいことについては、
どんな場面に」「どのようにして」行うのか、可能な限り具体的にら、児童は年間４回(４・９・１・３月)を定めて本シートを記すよう、促す。

記入する。

２回目(９月実施) (図3)

【留意点】子ども自身の振り返りを自分で受けとめ、理解させ４月に記入したシートが縮小され、二学期用のシート中央に添ることを目的とし、シート作成は定期的であるが、本シート付されている。添付された記録を振り返りながら、一学期の思いを活用する場面は不定期で随時行った(個人での振り返りやや考えと現状を見比べて再考し、振り返りを上の欄に記入する。

確認を児童本人が望む場合・個人面接・生活指導の場面等）。

一学期の振り返りが終われば、二学期を見通す作業に移る。

担任は必要に応じて、休み時間や放課後等を活用した個人面

新たに設けられた左右の欄に、前回同様、「伸ばしたいこと」「直接を行うこともあり、その際にも本シートを確認の材料とししたいこと」を1 点ずつ考え、記入する。伸ばしたいこと/直したて活用している(図 1)。作成したシートは、担任が保管した

いことは、「変更・継続」に○印を入れる項目があり、児童本人のが、児童はいつでも見ることができるようにしていた。

見通しにより、選択ができるようにしている。全体を見渡しなが【倫理的配慮】本シートの活用は、子どもたち一人一人の｢望む姿｣に向かうことを目的として記入していくものであり、学業

ら、二学期の自分の目標を下の欄に記す。
３回目(１月実施)(図4)の成績や生活の様子(共にＸ市で使用している通知表)には反２回目のシートが縮小され、シート中央に添付されている。4 月

映しないことを 4 月時点で説明し、自由に記してよい点を確から二学期まで取り組んできた自己の歩みを確認しながら、三学認している。

期の「伸ばしたいこと」「直したいこと」の見通しを立て、目標を同様に、本シートに記された内容は第三者には見せない点設定する(２回目と同様)。

も併せて確認した。学期末懇談会の際に、出席する保護者に４回目(３月実施) (図5)

提示した方が、教育的効果があると担任が判断した際には、必ず児童本人の了承を得るようにした。

一年間の自分の思いと行動の移り変わりがすべて記録されているので、全体に目を通しながらこの本年度の自己の歩みを返る。

また、本シートを活用した取組により、行動変容が顕著で一年間の自己の成長を確認すると共に、次は来年の見通しを立て望ましく、他の児童の自己実現に向けての活動や学習への参る。進級後の次年度をどんな一年にしたいか、どんな自分になり考になると考えられた際には、｢先輩たちの良い見本｣としてたいのかを熟考し、記入する(６年生の場合は、中学校進学後の見下級生に提示することや教職員の研修会等で発表することが通し等)。抽象的にならず、具体的に記すよう配慮する。

３．結果[事例１：長期不登校(６年男児Ａ)]（図５～図７）【概要】低学年時より長期欠席をしていた男児Ａが教室復帰を果たし、欠席１日だけで１年間を過ごした。友人関係の煩さしさを避けるために、不登校という形態を選択した５年間だったが、シートを用いた担任との面接を積み重ねた結果、｢僕は嫌なことから逃げていた｣と回顧するに至る。最後のシートでの、中学校生活への展望には、避け続けていた人間関係の大切さを記述していた(図５)。
図2 1回目(4月実施)シート

図3 2回目(9月実施)シート【経緯】4月当初は、シートの意図や内容が理解できず、何も書けない状態だった①・②・③。すべて一言の単語しか書けず、これだけの量を書くだけでも1時間程度かかっている。９月(２回目)以降は自分で考えて記入できるようになった。内容も文章になっている。徐々に登校が早くなった自分を客観的に把握できている。
欠席をすることなく登校を続けたAだが、遅刻は多いままだった。
自分なりに対応策を講じ、試み続けた。その結果、遅刻数に減少傾向が見られ、遅れても1時間目には間に合う程度(当初は給食前や、３時間目の始まり頃)にまで改善され、授業にも積極的に関わるようになった。
一学期をすべて欠席無しで過ごせたことへの満足感と、一学期中旬
より遅刻はしても登校時間が早くなったことを実感しており、このことは本人に大きな自信となった④。一方、時と場所を気にせず一方的にしゃべり続けてしまう自分の特性に対し、級友から批判の声が挙がるようになるが、適切な返答や行動を是正するスキルを習得する担任のアドバイスを受け、自ら試みた結果も記された。

図4 3回目(1月実施)シート

対人関係の煩わしさから逃げる(本人談)ために、不登校を選択した
Aだったが、この一年の終わり(３月：４回目)には｢人間関係を大事にする｣と記した。その場に応じた他者との接し方について理解し、見通しを持つことができるまでになっている⑤。
学校生活から遠ざかっていたAにとって、1回目のシート作成には時間と労力を要した。結果的に、この１年間を欠席1日で過ごすことになるが、登校開始１間目に休みたいと訴える電話があった。その際｢決定は自分で｣と担任から声をかけられ、登校継続を自己決定した。
その後、周りを気にせずしゃべり続ける面を級友から批判される時期に直面するが、自己反省と共に解決に及んだ。二学期に１日だけ発熱のために欠席するが、次の日には定時に登校。後から｢もったいなかった｣と本人も笑いながら述べた。
卒業前に面接を行った際、｢昔の自分は甘えていた｣とAは担任に告白した。友だちからの批判が嫌で、逃げるための不登校だったと自己分析をした。過去の自分を振り返りつつ、在りたい自己像を描きながら、必要なスキルを習得し続けた自律的な一年間は、欠席日数を激減させただけでなく(表1)、自分の居場所として教室で過ごし、級友に

図5 4回目(3月実施)シート

ついて｢気楽にやれるくらいやさしい人たちだった｣と卒業文集に記されていた。

[事例２：授業妨害(６年女児 B)]（図８及び図９）【概要】中学年時より、乱暴な言動が原因で何度もトラブルを繰
り返し、授業妨害を引き起こすことも度々あった。怒りっぽい
自分の性格に着眼し、｢自分がされたらいやなことは？と考えながら(本人の記述より)」行動することから内省を始めた。人と④の関わり方の変化が級友に伝わり、次第に信頼を得られ、学級①のリーダーへと転身する。繰り返された面接の際には、B の持ち②味である気持ちの強さを損なわないよう配慮をした)。
【経緯】4月の時点で、自分の良くなかった点を｢態度｣とだけ記して③いた。どういった時のどういった態度が良くないと感じているのか、
具体的に掘り下げてみると、暴力的な言動の裏側に「自分では正しいと思って行った言動(本人談)」が見えた。内省の結果、「友
だちの気持ちを考えていない」点と「めんどくさがり」の点が合わさり、短絡的な行動につながった。二学期には「自分が言われたらいやなこととかを考えて発言行動」する、と詳細に自⑤分なりの手立てを考えた。
友だちに対してきつい言葉を使う自分のことを「自己中(※自己中心的な性格のこと)」と表現した。その一方で、「努力した
あとにはどんなことがあるか」を想像しながら行動することを
図6 男児Aのマイチェックシート(4回目・3月実施)

自分で提案した。担任は B の正義感と行動力を承認しながら「自己中」という表現を否定し、前向きに行動変容を試みる姿勢を①➁

評価した①。
三学期の時点では、自己の思いを具現化するためには「冷静になり、おちつく」ことが必要だと感じ取り➁、トラブルになりそうな手前で「プラスな言葉を思いつきながらする」と記した③。
「友だちの気持ちを考えるようになった」と自己評価する③④

ように、この頃には学級内でリーダー的な役割を担うようになると共に、周りからも信頼を得ることで積極的に行動した。時折短気な部分が表出することから、自分で決めた目標に対して「あきらめようとしない」と決意を表していた。
すぐに熱くなる自分を「ヒートアップ」と自己分析した B は、「ブレーキをかける」「調子にのりすぎない」ことを戒めとしつ⑤

つも、「前向き(ポジティブ)に考える」ことを常に自分に提示するようになった④。学習面・生活面共に落ち着きを見せ、向社会的な行動が日常的となった。
冷静に立ち止まりながら、他者の思いを想像しながら行動す
図7 図6中に記された箇所(①･②･③･④･⑤)

るというソーシャルスキルを、B は自らの課題として掲げ、そして修得することができた。三学期の B の口癖は「ポジティブ志

表1 男児Aの出欠状況の変移(6年間)向」であり、何時でもこの言葉を多用するようになっていた。
自分の動きやしゃべる様子を「天からもう一人の自分が見ている感じで」見つめてごらん、という担任の言葉をきちんと理解
し、俯瞰的に自己を見つめ、分析することができた。なにより、乱暴な言動から改善していく自分の姿を、隠すことなく第三者に見せながら活動できる場面が増えた。

[事例３：学習・生活への無気力(６年女児 C)]（図 10 及び図 11）④【概要】友だちにも優しく勉強に対する努力も欠かさない、“真面目でいい子”と評されるC だったが、周りの荒れた雰囲気(授業崩壊や人間関係トラブル等)の中で、自分だけが頑張り続けていることに疑問を感じると共に、教師から学級を治める役割を与え続けられることに疑問を感じていた。そのイライラを級友にぶつける度に自責の念に駆られるくり返しだった。その悪循環に自ら気づき、感情的な行動よりも、自己内の規律と世の中の規律を見比べて、正しいと思う行動をとることを思いつき解消した。
本来よりも真面目で積極的な生活スタイルを取り戻した。
③②【経緯】学習や正しい生活に向かう気持ちすら減退してしまいつつ、
そんな自分に対して嫌悪感を持ちながら揺れ動いていた一学期、Cは①

まず「すぐに怒らない」ことを自分に課した①。優等生と見られている自分やそんな姿を演じなければならない自分に対するイライラに気づきつつも、正しく生活を送る(向社会的)こと自体の価値にも気づいた。根底に「真面目だとからかわれる(本人談)」という思いがあることを自覚すると、それに対して怒りを持たず、もう一度自分らしく毎日を過ごし直すことを決意した②。
二学期にはその思いが表出し、級友からの非難に対して流されてしまっていた自分の在り方にも気づいた。「そんな回り道も、Cにとっ
図8 女児Bのマイチェックシート(4回目・3月実施)てはいい勉強になったんだよ」という担任からのアドバイスにも、当初は頑なに否定していたが、友だちとの関わりに柔らかさを表すこと①

で有効な状態が保てるようになると、学期末には「からかわれても少しだけ聞き流せられるようになった」と自分なりの手応えを記すようになった。その際に、「全部は聞き流せない」現状を、本音で記すこともできた。
「真面目に生活を送る児童」と「少しはみ出した生活を送る②③

児童」の両面を体験したことで、C の人生経験の幅が拡がっている点を担任は指摘し、両側の子どもの気持ちが理解できる現在のCを高く評価すると、Cはこれまで感情的になっていた相手（教師から注意・叱責ばかり繰り返す児童）の気持ちも探れるようになり、良い/悪いの二者択一だけでは測り切れない内情に深い理解を示すようになった。C は自分のその変化について、「人の気持ちを少し理解できるようになった」と記した③。同時に自分も、時と場合によって「真面目な自分と少しくだけた自分」
を使い分けることによって、学校生活を楽しく送ることができることに気付き、その状況判断を「見極める」と表現して、自分に必要な資質と判断した。

④

卒業前には「まわりに流されない自分が少しできた気がする」と自信を見せると共に、以前に増して学習・生活態度が良くなった。学習にも生活態度にも主体的に取り組む姿を見せるようになり、級友からの評価と信頼を得ることができた④。未知の図9 図8中に記された箇所(①･②･③･④)

中学校生活に対しても、「１に楽しい ２に勉強 ３に部活をモットーに」と前向きな思いを記した。

４．考察(１)事例の経緯から見られる｢マイチェックシート｣の有効性④

について
小学校現場で耳にする、教師にとっての生徒指導上の難点の③

一つに、悩みを持っている児童からなかなか本音としての相談事をキャッチできない、という点がある。特に自分の「生き方・在り方」についての課題は、自己の内面を問う部分が多く、相談しづらい側面を持つと思われる。家族や友人にも打ち明けにくい現状から察すれば、教師に直接的に語ることの難しさは①

容易に想像ができよう。この点に関しては、担任が関わった、言葉を発しにくい特性を有するため、他者との対話による意思確認が困難な女児(5～6 年生)であっても、本シートへ本音を記②

すことで担任や級友との交流を続けた結果、不登校を克服して自分らしい学校生活を送ることができたケース(栁瀬，2019)がある註１。従来の接し方に頼った支援策では果たせなかった、新たな意思確認の方法としてみることができると考える。自分自身の思考や行動を振り返りつつ、見通しを立て続ける自律的な活動は、事例 3(女児)に見られるように、他者には相談しづらい「自己の性格上の迷い」から派生する悩みや問題行動の是正についても効力を発揮していると推察できる。また自己の課題に図10 女児Cのマイチェックシート(4回目・3月実施)①②

気づいていても、解決に至らないケースもよく耳にする。児童
本人が自律的に行動を起こしても、解決のための取組が長期間にわたると、その時々の想いが残されていないために忘れてしまったり曖昧になってしまう点に、原因の一端があるのかもしれない。自己調整の結果がすべて時系列で記録が残された本シートによって、自己の思いや行動を視覚化させることで、見通しを立てる手立てへの自覚を促したといえるのかもしれない。
また、生徒指導上の諸課題も、教師が児童に一方的に指導する形式から、児童本人が主体的に解決に向かい、教師がサポートする形式に転換できる方法となることが示唆された。事例１(男児Ａ)や事例 2(女児Ｂ)のように、学校現場では教師による強制的な指導や威圧的な矯正に依らずとも、自ら課題を見出し、取り組むことで解決が可能となったと思われる。個人面接の場③

面も同様に、児童の主体性を尊重しての支援策の提供というサービス型で対応が可能となるからである。不登校状態の男児（事例１)に対しては「もう一人の自分をもってごらん」と、自己を客観視する習慣を促進させた点、学習規範を無視してしまう女児（事例 2)に対しては「自分の中の強みは何か」を振り返らせ④

続けた点と、双方に共通しているのは自己内対話の促進であり、その手立てとしての本シートの活用だった。その活用こそが、シートの記述内容を見つめながら見通しを立てる自律的活動なのである。現在、本県でも喫緊の課題となっている不登校や不良行為（暴力・暴言、授業妨害行為等）といった、一見、大人(教図11 図10中に記された箇所(①･②･③･④)

師や保護者等)を困らせてしまう事案に対しても、本シートを活用した取り組みにより、自力解決を可能としているといえる。

(２)｢マイチェックシート｣の特徴について

それだけ自分の行動に責任を持ち、自律的に取り組むことにつ

本シートの特徴として、①過去に自分が記した思いや行動がながると考えられるからである。

すべて記録されており、振り返りがしやすい②将来に向かって

一方、支援する教師にとっても、児童の行動や心情がそのままの進捗具合が測れるので見通しが立てやすい、といった２点で記録として残っているため、軌道修正やアドバイスもしやすく、一貫

有意義だと考えられる。これまでにも小学校現場では、学期の性のある助言がしやすくなる。記載内容と現状を照らし合わせな

初めや運動会・音楽会といった行事ごとに、目当てを決めたり

がら、励ます・支持する・再確認するといったアドバイスや、感想を記すことで｢振り返り｣と｢見通し｣を重ねる取組は見られ年間を通した継続的なサポートも行いやすくなる。自己が記したた。しかしその都度異なるシートやノートに記述され、単発的内容への助言であるため、児童自身も聞き入れやすくなるようであるに実施して処理されることがほとんどであり、事後に改めて振。定期の４回だけでなく、必要に応じていつでも行われる面接時

り返りに使用したり、過去の記述を活用できるような場面は皆の、資料としても活かすことができると考えられる。

無であったと思われる。また、児童が自己を見つめ、至らない箇所

小学校段階における内省の取組に対し、｢自意識を過剰に刺激｣してを直そうとする取組も実在した。しかしその多くは、教師側の指示的

しまい、結果的に「将来に対して不安や防衛心ばかりが強くなる恐れ・対処療法的な場面で行われてきた感がある。

がある」（諸富, 2007)という指摘がある。確かに、欠点や失敗に対しそれに対して本シートは、児童自身が自己を見つめ、自己を調整て細かく反省を繰り返すだけの作業では、気持ちを委縮させる感があし続ける活動がメインとなる。自己の「望む姿」を描きつつ、具るだろう。しかしここでの内省とは、悪い部分だけに焦点を当てる試

体的に内容や方法について熟考し、変容に向かって自己調整しみではない。描く将来の自己像に向けて、過不足や利点、もっと伸ば続ける活動となる。あくまでも自問自答するための補助資料でしたい点を見つめる作業であることが示されていると考える。

あり、教師の役割はサポートにある。

勿論、
「なぜ今、
こんな自分なのか」と自責する場面もあるだろう。

またその時々で単発で終わることなく、１年間を通して繰り返し実

しかしその過程は原因探しではなく、在りたい自分に向かう「気づき施される点は、自己の歩みの振り返りに効果的だったと考えられる。

の作業」であり、将来の自分像に向けて、どの段階まで到達しておき点在する諸活動や日常的な教科学習を横断的にからめ、最終的に本シ

たいのか、どの程度なら頑張れそうなのか、それを振り返り、見通す

ートを使った活動に集約することで、よりいっそう「未来の自分像」

学習活動であると考えている。

を描く作業に焦点化できると思われる。

また、将来を展望する反面、その機会のつくり方やスキル習得の仕年間を通して実施する時期が固定(４・９・１・３月)されて方を知らず、悩む児童の姿を目にする。その内容が個人的で自己の性いるため、その時期には必ず過去の状況を振り返ることとなる。

格等に関わる領域であるために、他人に相談しにくいことも考えられさらにシートは固定された時期だけでなく、いつでも取り出しるかもしれない。しかしシートへの記述なら、その障壁を和らげられて見直すことができる点でも有効である。日常生活の中で課題

るのではないだろうか。「自己実現に必要な能力の育成(林・白木,が見られた際に、シートを持ち出して本児と実践の再確認を行

2010)」を目的とした活動を、①年間を通した意図的・計画的なプロ

うことが可能であるからである。また１年間のどの段階で実施

グラムとして確立する②活動主体の児童と支援者の担任が記録資料しても、常に現状態が 1 枚の用紙に収まっているので、その時を共有し合う、という2点をもとに促進できれば、学校生活の諸問題

点までの思いや行動が、常に 1 枚の紙面に凝縮されていることを未然に防ぐだけでなく、自己実現に向けて、自力で判断・解決しても挙げられる。

いく資質・能力を育む、開発的な生徒指導・教育相談の両面と合致で機能面については、取り組む主体の児童にとって、自分が記しきると考える。

た目標や考えが残されているため、自己のこれまでの取り組みやその開発的な生徒指導・教育相談を進めるためには、教師の主観時の思いを確実に振り返ることができる。それが学期というわかりや的な指導の一辺倒から脱却し、児童の自律性をサポートする様

すい区切りごとに設定されていることに、取り組みやすさが感じられ態に変えていく必要があるだろう。子どもたちは将来、まだまるようである。同時に過去の思いや考えと、それに基づいた行動

だ様々な困難や壁に遭遇することが考えられる。特にこれからと予定などの内容が、時系列で残されているので一連の流れがの時代は、従来の思考方法や解決方法が通用しにくく、そのた

一目で分かるように視覚化されている。

めに見通しが立てにくい VUCA 時代註２といわれており、社会感情

その時々の思いや考えといった「気持ち」は移ろいやすい領能力をいかに身に着けさせるかの模索がなされている（Linor

域ではあるが、それらを記録に残すことにより、軌跡を振り返

L.Hadar,et al,2020）。子どもたちが成育して大人となった際にることが可能となる。自己の思考と行動を支える補助資料とし生き抜く時代は、適切な指示や指導が通用しにくいだけでなく、ての機能を合わせ持つシートであると考えられる。さらにその常に指導・助言してくれる先達者に出会える保証もない。従っ活動が自主的に実践されるため、教師からの“指導”の意味合て、子どもたちが自分自身で自己決定できる手立てとして、今後いが薄れることが確認できたことも意義深い。子ども自身が、も本シートを活用した実践と考察を継続していきたいと考える。

５．今後の課題
本考察を通して浮き彫りとなった課題が2点あげられた。1点目は本シートに対する効果測定方法である。学級は、日常的に様々な学習

市川伸一（2004）：学ぶ意欲とスキルを育てる．小学館．
自己調整学習研究会編（2012）：自己調整学習 -理論と実践の新たな展開へ-．北大路書房．

活動が同時に行われている。そのため、児童個々や学級の変容が本シ

経済産業省 経済産業政策局 産業人材政策室(2019)：人材競ートだけの効果と特定できない点にある。また、7年間で20程度の学争力強化のための 9 つの提言(案)～日本企業の経営様相力強級の事例であるので、直ちに一般化することはできない。2点目は、化に向けて～(2019 年 3 月)．

児童の記述内容が、客観的に自己を見つめられているのかという自己

www.meti.go.jp/shingikai/economy/jinzai_management/pdf

評価に関する課題である。学校現場で多用されている「振り返りシー/004_02_00.df(2021 年 11 月 23日アクセス)

ト」や「授業感想」では、3～5件の選択肢の中から自分の気持ちや考Linor L. Hadar, Oren Ergas, Bracha Alpert, Tamar Ariav

えに近いものを選択する方法が採られている。しかし、本取組によっ(2020):Rethinking teacher education in a VUCA world :て伸ばしたい力量は「自己の在りたい姿・将来像」への到達度や達成

student teachers’social-emotional competencies during

度であり、極めて個別的なものである。その意図を重視するために、

the Covid-19 crisis, European journal of Teacher Education．

自由記述の回答に意義があると考えているが、個別的であるが故の客Vol43-4.P573-586.

観的な評価に課題が残される。また現在まで実施している該当学年は
4・5・6年生であるが、自由記述方法でどれだけ自己の姿を客観的に「「7 つのチカラ｣を育てるキャリア教育」．図書文
諸富祥彦 (2007)：
化，P26— 28

見つめられるかという課題も残される。思考と行動の変容について

文部科学省（2016）：幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特量的分析等を用いた客観的な考察も考慮に入れ、思索し続ける

別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等につい必要が示された。

て(答申)(中教審第 197 号)．
www.mext．go.jp/a-menu/shotou/new-cs/1383986.htm（2017註
１ 本稿で紹介した 3 事例とは異なる勤務校にて、筆者(栁瀬)が実践した 1 事例を挙げている。緘黙的(診断は無し)で人前

年 11 月 15日アクセス）
中山芳一 (2016)：キャリア教育における多元的自己評価試論．岡山大学全学教育・学生支援機構教育研究紀要，第1 号．

で言葉を表すことが困難な女児の事例で、対話による意思疎白井俊（2020）：OECD Education2030 プロジェクトが描く 教育の通が困難であっても、シートに記すことで他者との交流が可

未来～エージェンシー、資質・能力とカリキュラム～．ミネルヴァ能となった。

書房，P33－34．

２ OECD(経済開発協力機構)教育スキル局アナリストを務めた経験のある白井（2020）によると、1990 年後半より軍事用語として用いられた用語であり、現在ではビジネスや教育の世界で幅広く使用されるようになっているという。Volatile(変立石慎治（2015）：キャリア教育の評価に悩むのは誰か．国立教育政策研究所紀要，第144．
外山美樹（2011）：行動を起こし、持続する力―モチベーションの心理学―．新曜社．

化のしやすさ)・Uncertain(不確実さ)・Complex(複雑さ)・

栁瀬啓史（2019）：自己の成長を促進させる「マイチェックシー

Ambiguous(曖昧さ)の頭文字をとった造語であり、｢予測困難ト」の活用-教育カウンセリングの特質を活かしたキャリア教

で不確実、複雑で曖昧｣な時代という意味で用いられていると育の実践-．日本教育カウンセリング学会機関誌，第49号．

いう。我が国でも、経済産業省の提言(2019)内で｢不確実な経済・社会情勢｣としてこの文言が使用されており、現在では、見通しが立てにくい不透明な時代や社会といった意味合いで使用される場面が増えている。

文献
浅野信彦・伊藤友美（2009）：小学校におけるキャリア教育の現状と課題―実践からの示唆―．文教大学教育学部紀要，1 号．
藤田晃之（2014）：キャリア教育基礎論―正しい理解と実践のために―． 実業之日本社，P22－24.
林泰成・白木みどり (2010)：人間としての在り方生き方をどう教えるか~小中校12 年間を通した道徳教育・キャリア教育~．
教
育出版，P27— 31．

知的障害特別支援学校における情報モラルに関する道徳の授業実践−ライフスキルの観点に基づいて−
土居 一平 1),是永 かな子 1)、2）
1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2) 高知ギルバーグ発達神経精神医科学センター

Moral Class on Information Ethics at Special Needs Schools for Intellectual
Disabilities-Based on the Perspective of Life SkillsDOI Ippei1)、 KORENAGA Kanako2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences、 Professional Schools for Teacher Education
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では、知的障害特別支援学校において情報モラルに関する道徳科の授業を実践した。その際には、障害特性および発達段
階を考慮しつつ、ライフスキルの観点に基づいて授業を構成した。知的障害特別支援学校の学級編成は、障害の実態に幅があることが多い。学級単位で授業を進めるにあたり、それぞれの生徒の内容理解の程度、実際の生活を考慮し、授業の展開を考えることが授業者に求められる。本実践では、障害の程度や生活経験をもとに 3 つのグループを想定した。同時に、グループに関係なく生徒同士が関わり、お互いに気付きを共有し合う展開を意識した。教材準備、実態の異なる生徒同士のつなぎ方などは、今後も引き続き考慮しなければならない。また、本実践では、情報モラルを「伝える手段」の「対面・非対面」と位置付けたことで、全ての生徒が自分の生活経験に関連して情報モラルを考えられるように配慮した。同時に、発達段階別のグループ編成が授業実践に有効な場合があることを念頭に、授業のねらいに応じて、学習集団を柔軟に変えていくことを考えていかなければならないだろう。また、本校独自の道徳の内容項目表を、系統立った授業計画の補助として活用して授業構成を明示できたことも意味があろう。ライ
フスキルの観点をもとに、体験しながら、その行為や成功体験に、道徳科の目標である道徳性を見出していくことが、知的障害教育においては重要であることの一端が示されたと考察した。

キーワード：知的障害特別支援学校 ライフスキル 特別の教科「道徳」 情報モラル

1．問題と目的

実践は「道徳教育」を表題に明記した学術研究としての論文は見当たらず、この論文で概観された 10 編の論文

「特別の教科 道徳」（以下、道徳科）は、平成 30 年

でも知的障害特別支援学級が 4 編、と報告している。一度から特別支援学校小学部、平成 31 年度から中学部に方、近年の特別支援教育の教育雑誌では、道徳科の特集おいて実施され、知的障害特別支援学校高等部においてが組まれ、一般社団法人日本特殊教育学会における学術は、令和 2 年度から教育課程に位置付けられ、全面実施

大会では、2018 年 3 件、2019 年 4 件、2020 年 7 件、2021されている。

年 3 件の「道徳」に関する研究が発表されている。また、全国の知的障害特別支援学校における道徳教育の実
施状況について、細川・眞城・磯山1は特別支援学校での特別支援教育の視点から道徳教育を整理した本2が刊行されるなど、道徳教育への関心が高まっている。

齋藤3が行なった全国の知的障害を主たる対象とする習指導要領による 7 段階(小学部 3 段階、中学部 2 段階、国立大学附属特別支援学校を対象とした調査において、高等部 3 段階)、12 年間の連続性のある指導や実態に応

道徳教育実施上の課題としては、「指導方法」、「抽象的なじた指導の充実を考慮している。また、ソーシャルメデ

内容の扱い」、「学習内容」、「グループ編成」等が挙げら

ィアの普及と関連し「情報モラル」の内容を追記していれている。知的障害のある児童生徒には、適切に指導のる。

重点を定めること、指導内容を具体化すること、体験的

本校は、小学部から高等部まで 156 名の児童生徒が在な活動を取り入れることが学習指導要領でも示され、道籍し、教職員数は 134 名の県内最大規模の知的障害特別徳科における授業実践では、知的障害の特性を考慮した支援学校である。高等部は生徒数 90 名であり、卒業後は展開を考えることが不可欠である。

一般就労を目指す生徒や生活介護のサービスを受ける生

さて情報モラルとは、情報社会で適正な活動を行うた徒まで実態は多様である。情報モラルに関しては、スマめの基になる考え方と態度である。昨今、携帯電話・スートフォンアプリ LINE やゲームのチャット機能の使用

マートフォンの所有率が増え、SNS が身近にあり、ネッ

方法やコミュニケーションに関するトラブルが、生徒指トトラブルを経験する割合も増加傾向にあるとされ、第導の事案として上がっている。

一著者が所属する知的障害特別支援学校(以下、本校とす

本実践の単元計画や授業のねらいは、本校が作成したる)高等部においてもトラブルの案件数が増えている。
情道徳の内容項目表を活用した。
「情報モラル」
に関しては、

報モラルに関する指導は、道徳科や特別活動や各教科等

内容項目表において、B 主として人との関わりに関するや生徒指導との連携も図りながら実施することが重要でこと「思いやり、感謝」、C 主として集団や社会との関わあるため、学校教育全体で取り組むべき課題である。

りに関すること「遵法精神、公徳心」に含まれている。

ところでライフスキルは、1997 年に WHO によって提唱
4

生徒の卒業後の姿、学校や家庭での姿、身につけておき「日常生活で生じされた 。WHO によるとライフスキルは、たいスキルなど、それぞれの内容項目に関連して単元をるさまざまな問題や要求に対して、建設的かつ効果的に計画していくことが重要であろう。

5「ラ
対処するために必要な能力」である。また梅永 は、生徒の発達段階が多様であり、発達年齢に幅がある

イフスキル」とは、日常生活の技能であり日々の暮らし「学級」での実践においては、共通の題材やツールの選に必要な生活実用的な内容であると定義した。知的障害択に配慮しなければならない。特に、本実践研究はスマ特別支援学校では、障害のある子どもが、日常生活、卒ートフォン/LINE を使用している生徒も発話がない生徒

業後の社会参加や就労において必要な力を想定しつつ、もともに学ぶ高等部の学級を対象にした。そのため「情自立に必要な力を培うため、子ども一人一人の教育的ニ

報モラル」としての「SNS=スマートフォン/LINE」ではなーズを把握し、その可能性を最大限に伸ばし、生活や学

く、「SNS=非対面」という場面設定にした。発話がない生

習上の困難を改善または克服するため、適切な指導及び徒も、メモや手紙など非対面場面における情報伝達にお必要な支援を行なっている6という点は、ライフスキルのいて獲得してほしいライフスキルは存在するためである。

概念に反するものではなく、学習内容を精選する上でもよって、対面や非対面における「思いやり、感謝」のス参考しうるものであると考える。

キルとして、生徒の実態に応じたテーマ設定で単元を計以上をふまえて、本稿では教育課程上に道徳を明示し画した。対面と非対面において、相手を思いやる、相手た知的障害特別支援学校における情報モラルに関する道の立場に立って考えるという「他者意識の向上」、よりう

徳科の授業を実践する。その際に、障害特性および発達

まくいくといった対人関係のスキルに、道徳的な価値を段階を考慮してライフスキルの観点に基づいて、授業を明示しながら実践を行うこととしたのである。

構成する。
表 1 「情報モラル」に関連する指導内容
公式(社会人・仕事)

2．方法

・礼儀のある受け
本校は、令和 2 年度より教育課程上に道徳科の時間を対面設定し、年間 35 時間の授業を行なっている。また、知的応え、挨拶
・報告、連絡、相談

非公式(友達同士)

・(基本的に)様々な感情表現 OK

障害のある児童生徒に対し、系統立った道徳の内容を構

非対面・情報伝達、挨拶

築することを目的として、本校独自の道徳の内容項目表(SNS・電
話・手紙)

・伝言、メモ、手紙、 表現を作成している7。内容項目表の構成は、特別支援学校学御礼状

・不快にならない（誤解表現を避ける）

また、ライフスキルの観点から「対面・非対面」といョンツールとしての機器の操作や活用に至ってはいない。

う場面に、「公式・非公式」という状況を合わせて指導内実践にあたり、学級内に A、B、C の 3 グループを想定

容を構想した。ここでいう公式とは public＝社会人・仕し、それぞれに本校独自の内容項目表に対応させながら、事としてのふるまい、非公式とは private＝友達同士でねらいを明確化した。A グループ（3 名）は、言語を介しのふるまいを意味する（表 1）。

てのコミュニケーションができ、自らの考えを具体的に

自分の気持ちを伝えるとき、場面や状況によって、ど文章化したり、発表ができたりする生徒である。スマーのような内容が適切で、どのようなことに気を遣わなけ

トフォンを所持し、モバイルアプリケーションツールでればならないか、その判断と行動のためのスキル獲得とある LINE を利用したことがある生徒である。本校独自

道徳的価値を関連させて、ロールプレイなどの練習を伴の内容項目表では、
高等部 2 段階の内容にあたるとした。

いながら具体的に考えるように授業を構成した。
例えば、

B グループ（2 名）は、言語を介してのコミュニケーショ「気を遣う理由は？」に対して「相手を思いやるため」、ンができ、自らの考えを教師の補助をもとに文章化し、「不快に思わせないため」などである。また、非対面場

発表ができる生徒である。そのため、抽象的思考の際に面におけるメリットとデメリットを考えた。
その際、
LINE

は選択肢を設けたり、キーワードに具体的な説明をしたなどの文面や手紙・メモなどでは意図や情報が相手に正りするなどの支援があれば、授業の活動に参加すること

確に伝わったかどうかわからないという危険性についてができる。本校独自の内容項目表では、中学部１段階の触れながら、対処方法を考えていくこととした。このデ内容にあたるとした。C グループ（2 名）は、経験の中でメリットを克服することは、人とのつながりへと展開す

得られた簡単な二語文を使って感情や要求を伝える生徒

ることが考えられる。非対面の便利さだけでなく、状況と、発語はないがジェスチャーやイラスト、文字を使い、

によって対面を使うこと、困ったら人に相談することの教師の支援を受けたりして学習に取り組んでいる生徒で大切さを確認する内容とした。

ある。本校独自の内容項目表では、小学部 1 段階から 3

本実践では、内容項目 B「思いやり、感謝」における情報モラルに関する単元「つたえあうこと」を作成し、3 時間計画で実践した。

段階の内容にあたるとした。
集団における実態が様々である学級での実践では、個々の実態と内容項目の段階を考えていくことが重要で対象は高等部 3 年生１学級 7 名で、一般企業・就労継あろう（表 2）。

続支援 A 型もしくは B 型事業所のみならず生活介護を希

教材は、ワークシートを使いながら、思考、判断する

望する生徒で構成されている。コミュニケーションにつ時間を確保した。3 グループの生徒の実態に伴い、ワー

いては、言語を介する生徒や、発話がない生徒など、学クシートを 3 種類用意した上で、ヒントカードを使いな級集団における生徒の実態は様々である。スマートフォ

がら自分で選択したり、ヒントカードを組み合わせたりンを所持して利用している生徒は 3 名であり、その他のできるようにした。

生徒は、SNS の利用はしておらず、またコミュニケーシ
表 2 「思いやり、感謝」の内容項目表と各グループの対応
かまた、授業展開では、教師対生徒だけでなく、生徒同士のつながりのある授業展開を意識した。それらは例え

・エピソード：「友達から遊びに誘われたときの場面」

ば、友達の意見に同意する、挙手をする、動きを真似る、→A：「今度の土曜日、秦山公園で遊ばない？」

視線が友達を見ている、友達を意識しながら発表するな→B：（遊びに行きたいとき、どうやって答える？）（断

どである。教師や生徒のロールプレイや生徒自身が動くる時、どうやって答える？）活動がある授業展開を目指した。教師の補助を特に要す

・より良いコミュニケーション（伝わりやすい）を確認

る C グループ対象の生徒は、主指導を担う MT(MainするTeacher)のみならず ST（Sub Teacher）の補助を受けつ・どうしてそう思ったのか、考えた理由を発表する

つ、学級全体で交流のある授業を意識した。授業実践者

・友達はどんなふうに思っただろうか、他者の視点で考は第一著者であった。

える

ま

3．結果
3.1 授業実践「伝え合うこと」1 時間目

と
め

5 まとめ
・目標の振り返り
6 次回の授業内容を知る
・非対面の場面で考えてみよう！

単元における、導入的時間として「伝える」という手
段や考え方の明示、対面と非対面という場面についての

表 4 1 時間目のワークシート

確認、言葉の定義づけ、教師のロールプレイで場面を見せることなどを通じて、生徒が具体的に学習内容をイメージできるように展開することを心掛けた。
「伝える」とは、自分の気持ちや情報を相手に届けること、「伝え合う」とは、一方的なものではなく、お互いに気持ちや情報をA交換するというコミュニケーションであると定義づけを行った。
この説明場面では、教師がロールプレイを示し、考えを文章で表現すること。わからなかったら、B のヒン
トカードをもらい、思考の補助ができる手立てがある。

テーマである「伝え合うこと」を具体化、動作化しながら、共通理解を図ることができるように配慮した。
以下に、1 時間目の授業展開および使用したワークシートを示す。
表 3 「つたえあうこと」の 1 時間目の授業展開

B

1 今日の学習内容を知る

導入・「伝える」という言葉の意味を考える
ヒントの項目を記載。ヒントを参考に、自分で選び、文章で表現する。または、選択することができる。

・この単元における、「伝え合う」の意味を知る
目標：さまざまな「伝え方」の方法を知ることができる
気持ちの良い伝え方を考えることできる
2 「伝える」方法について・経験を発表する・友達の意見を聞き、経験を思い出しながら様々な「伝Cえる」方法を知る展
開・手話や様々なサインを行う
3 方法のグループ分け
・教師の説明を聞き、対面と非対面の意味を知る。
→相手が目の前に、いるかいないかの違い
・伝える方法のカード（文字やイラストなど）を二つのグループに整理する
4 対面時のコミュニケーション

友達に伝えるとき、気持ちに注目し、その時の表情を考え、イラストの中から、対応したものを選ぶ。

展開では、「伝える」方法の種類を考えた。言葉や手紙、電話なども想定しつつ、教師からの言語情報だけでなく、イラストでの提示、
生徒自身の経験に関する質問を行い、「伝える」方法としての手話やサインの確認では全員でジェスチャーを行った。C グループの生徒にも焦点化し、けること、伝え方のコツを考える」とした。
「相手の気C グループ生徒が日常的に行なっている good サインや持ちを考えた方法、言葉選び」にも触れながら展開し、

OK サインを取り上げ、真似し合うなど、グループにかか

自分の意図とは異なる「相手の意図の受け取り方」も考わらず学級全体で交流ができる場面も設定した。伝える

えられるように配慮した。対人関係スキルでは、人を頼手段を「対面と非対面」の 2 つのグループに分けるとき

ること、周囲にサポートを求めること「わからなかったには、イラストの背景色をあらかじめ 2 色区分して提示ら相談する」といったライフスキルにも繋げていくことし、判別困難な際には背景色をヒントに思考できるようを意図した。

にした。
「対面と非対面」区分の活動では A グループは何

具体的には「いいよ。
」という表現の受け取り方として、を基準にカテゴリーしたか考えること、B・C グループに承諾（YES）なのか遠慮・拒否（NO）なのか、2 つの意味

は、区分操作を行うことを評価の指標とした。

があることを考えた。どちらにしても勘違いが起きてし

1 時間目の授業の目標は、単元の概要的な「様々な伝まうこと、遠慮・拒否の意図であっても、相手の受け取える方法を知る」と、「気持ちの良い伝え方を考える」とり方として「強い否定の言葉」として考えられることもした。友達から対面で遊びに誘われた時の「断り方」を確認した。ここでは、具体的なイメージ化を図るために内容とし、ライフスキルにおける「できる範囲でマナー教師がロールプレイを行なった。単元の 2 時間目としてやルールを身につけ、人間関係で大きなトラブルを起こは、自分なりに考えた言葉、文章を発表し合った。そのさないこと」としての対人関係と関連づけた。「なぜ」結果、伝え方のコツとしては、「気持ちを入れる」、「理由「どうしてこの言い方がいいのか」「そのとき相手はどを入れる」ことを目指す。これらが入ることで、受け取んな気持ちになるのか」など、自分の視点と他者の立場

り方、受け取る気持ちに「違い」があることを気付かせを意識した考えとなるように質問したり、ワークシート

るようにした。この違いを 3 時間目に考えられるようにの問いを考えたりしながら展開した。C グループは、遊

した。
また、
「いいよ。
」
の回答を受けたあとに、「どっち？」

びの誘いを受けるときと断るときの「言葉に対応する表という確認の返信をすることも重視し、判断に困るとき情」を、表情イラストを用いて考えた。言葉と気持ちをには相手に確認すること、困ったときには他人に相談す対応させて適切な表情イラストを考えられたことを、全るといった、他者とのつながりのスキル獲得も目指して員で共有し、次時の非対面の場面へとつなげるようにしいることを念頭に置いて授業を行った8。
以下に、2 時間目の授業展開および使用したワークシ

た。
それらは例えば、「表情があるとわかりやすいよね！」「でも表情が見えないときはどうする？」などの問いかートを示す。

けであった。
表 5 「つたえあうこと」の 2 時間目の授業展開

3.2 授業実践「伝え合うこと」2 時間目

1 前時の学習内容を振り返る

1 時間目では、伝えるという手段を「対面・非対面」に分類し、対面の場面における気持ちの良い伝え方を考えた。本時では、「非対面＝LINE・手紙」の場面とし、「いいよ。
」という言葉の捉え方、送信者の意図が 2 つ・対面と非対面のグループ分けをする

導入

考えられることを体験しながら確認し、相手にわかりや・表情を検討していた C グループのワークシートに触れ、言葉と表情のある伝え方の良さを確認する→表情の見えない非対面ではどうする？
目標：「非対面」の場面で気を付けること、伝え方のコ

すく伝えることができる方法を考えた（写真 1）。

ツを考える
2 活動①（考える）
・「いいよ。
」の意味について、質問する→質問して少数意見の方を取り上げ、送信者の意図を伝展
開える
・意味が分かれていることを知り、紛らわしさや危険性について知る
3 活動②

写真 1 授業掲示資料（LINE 画面・いいよ）

・「いいよ。
」の意図について考える・OK のとき、NO のとき、どんなやりとりが、勘違いが2 時間目の授業の目標は、「非対面の場面で、気を付C グループでは、遊びの誘いを受けるときと断るとき起こらないか考える
・対面であれば、表情や声のトーンがあるので、判断はの言葉に対応する表情にジェスチャーを加えて考え、全つきやすい員で共有した（写真 2）。

・相手がわかりやすいような、伝えかたを考える。
・考えた伝え方の理由を発表する
・わからなかったら、相手に聞くこと

ま
と
め

4 まとめ
・目標の振り返り
5 次回の授業内容を知る
・説明を聞く表 6 2 時間目のワークシートの一部

写真 2 授業風景（2 時間目）

3.3 授業実践「つたえあうこと」3 時間目
2 時間目では、「非対面＝LINE・手紙」の場面で「いいよ。
」という言葉の捉え方、相手の意図が 2 つ考えられる
こと、わかりやすく伝える方法を考え、発表しながら学習した。3 時間目は、断る伝え方のコツとして「理由と気持ち」を入れること、困ったときには他人に聞いてみAるという手段にも触れながら授業を行った。
・前時のつながりから、相手を意識し、丁寧に断ろうとし授業の目標は、「非対面の場面で、（断るときの）気持ている。遊ぶことができないということで、謝罪と理由をちのいい伝え方のポイントを考える」とした。前回のワ入れながら、自分の気持ちとして伝えている。

ークシートの内容を振り返りながら自分が考えた伝え方

・どうしてその伝え方がいいのかを考えるように促す。

を確認したあと、2 つの選択肢をもとに考えた。選択肢
は、①「行けない」、②「ごめん。用事があるから行けない。また誘ってね。
」の 2 つとし、どちらが良いか、その理由を考えたあと、全体共有した。ここでの理由が、相手のことを考える点、相手がどのように受け取るかといB・「いいよ」を「NO」の意味で捉えたときの伝え方を考える。
・「いやだ」と伝えることで、NO の意味がわかりやすい。
・MT から、「どうして？」という質問をした後、自分なりの理由を書くことができた。

う点で意見が出るように配慮した。また、B、C グループの生徒には、「人とのつながりのシート」をもとに、家族や教師、
進路先の指導員など、具体的な人物と関連させ、対人関係スキルを補うこととした。
以下に、3 時間目の授業展開および使用したワークシ

・断る伝え方の時について、次時に繋がる資料とする。

ートを示す。
表 7「つたえあうこと」の 3 時間目の授業展開
1 前時までの学習内容を振り返る
・伝え方の手段（対面と非対面）→対面と非対面のグループ分けについて、生徒同士で確
C

導
・
「OK」
「NO」の言葉に合わせた、表情イラストを選択するという活動に取り組む。
・ST は言葉にバリエーションを加える。
・完成したイラストを学級全員で共有する。真似る、披露する。表情があると、伝わりやすい、大事だ、という基本を共有する。

入認しあう・「いいよ」の捉え方→生徒の意見をもとに振り返る→教師のロールプレイでイメージを具体化
目標：「非対面」の場面で、気持ちの良い伝え方のポイントを考える2 活動①（考える）※場面は前回と同様
・理由や違い、受け取り方を考える
・わからなければ、友達の意見を聞く
3 活動②（知る）
・「行かない」という伝え方のイメージを考える展
開C→承諾（YES）なのか遠慮・拒否（NO）
・文章の会話を復唱し、状況を確認する〜秦山公園に行こうと（非対面ツールで）誘われた〜①「行けない」②「ごめん。予定が入っていけない。また誘ってね。
」

・断るときの表情に合わせて、端的に「行けない」ことを記載している。
・困ったときに助けてくれる人を、自分の身の回りにいる人の中から選ぶことができた。

・どちらが、いいのか考える・文章、選択肢や表情イラストなどの使用をグループご
とに設ける

ま
と
め

4 まとめ
・目標の振り返り・スキル：理由と気持ち（と謝罪）・直接聞く・理由：相手の気持ちを考える、思いやり、良い関係

表 8 3 時間目のワークシートの一部

写真 3 授業風景（3 時間目）

4．考察
知的障害のある児童生徒に対する道徳教育について、調査や研究への関心が高まる中、授業実践を通して教育
内容の充実を図っていくことは重要である。障害特性による状態の困難さから、児童生徒が共通に使用できる教科書を利用することが難しく、単元設定や教材の選定にA

おいては、障害特性や生活環境、将来設計等をもとに計画していくことが重要となる。授業計画、単元設定にお・なぜ、どうして、に触れながら、相手にとって、気持ち

いては、生徒らの日常生活に触れ、生活実用的な内容をの良いコミュニケーションを探っている。

取り入れ、それぞれの実態に応じたライフスキルの観点・理由から、相手に優しく、より良いコミュニケーションに基づいて検討していくことで、内容精選のヒントになに「思いやり」の視点を入れながら、考えることができた。

るであろう。
知的障害特別支援学校の学級編成は、障害の実態に幅があることが多い。本実践の学級集団も生徒の障害特性
および発達段階を考慮する必要があった。学級単位で授業を進めるにあたり、それぞれの生徒の内容理解の程度、実際の生活を考慮し、授業の展開を考えることが授業者に求められることは明らかである。また、関わりの多い

B

・②を自分で選ぶことができた。MT が個別に理由を聞くと、自分の言葉で伝えられた。その内容を、ワークシートに書くように促した。
・前時までの学びでは、「いやだ」という伝え方であった。
・他者を意識した理由を考えることができた。
・「いやだ」→「いけない」→②の選択、という思考の変化が読み取れる。

友達や教師との関係など、学級集団としての強みを生かすことが必要である。情報モラル・SNS について学習する単元のテーマとして、生徒の実態に幅がある学級集団で実践するときには、SNS の利用経験の有無や、発達段階に応じた理解に配慮しなければならず、同一教材で一斉授業することへの困難さが推定されるため、障害の程度に合わせ、題材を用意しなければならない。
本実践では、障害の程度や生活経験をもとに 3 つのグ

ループを想定した。同時に、グループに関係なく生徒同的な内容に取り組む時間の確保も必要になろう。障害の士が関わり、お互いに気付きを共有し合う展開が必要で程度が異なるということは、生活における課題が異なり、あると考えた。そのための方法として、3 種類のワーク必要とされるライフスキルも異なっている。そのため、シートを活用したが、その使用と共有についてはグルー

発達段階別のグループ編成が、授業実践に有効な場合がプに固定することなく、ヒントカードの機能として活用あることを念頭に、授業のねらいに応じて、学習集団をしたり、選択したりすることで、生徒の主体的な学びを柔軟に変えていくことを考えていかなければならない。

補強した。教材準備、実態の異なる生徒同士のつなぎ方

道徳科の目標は、道徳性（道徳的判断力、道徳的心情、などは、今後も引き続き考慮しなければならないことで道徳的実践意欲、道徳的態度）を育むことである。ライある。

フスキルの観点をもとに、体験しながら、その行為や成また、本実践では、情報モラルを「伝える手段」の「対功体験に、道徳科の目標である道徳性を見出していくこ

面・非対面」と位置付けたことで、全ての生徒が自分のとが、知的障害教育においては重要である。生活に結び

生活経験に関連して情報モラルを考えられるように配慮

ついた、児童生徒の実態に応じた生活実用的な内容を、した。情報モラルを SNS の利用のみではなく、SNS は複

具体的な活動を通じて、実質的な学習としていくことが数のツールの一つとして考える視点を取り入れられたこ

有効であり、知的障害のある児童生徒にとって意味のあとで、情報モラルに関する多様な学びを全員が共有できるものと考える。指導内容の具体化、体験的な活動を取たと評価できるのではないだろうか。

り入れながら、知的障害の特性を考慮した単元設定と授また、本校が作成した独自の内容項目表をツールとし業展開を意識し、今後も研究をしていく所存である。

ての活用によって、A、B、C 各グループの生徒のねらいとする内容項目を明示することができた。このように、本校独自の道徳の内容項目表は、教師自身が指導内容や謝辞

指導目標をより具体的にイメージして、系統的立った授授業実践に協力いただいた、実習校の教職員、学級の業を計画できる補助となっている。授業者の今後の実践

生徒たちに、心より感謝申し上げる。本研究は科研費

参考資料として活かされていくことを期待したい。

（18K02793）の助成を受けたものである。

さらに、生徒のねらいをより追求した形として、発展

註・引用文献1

細川かおり,眞城知己,磯山多可子（2017）知的障害特別支援学校における道徳に関する検討-生活単元学習での取り扱いとより明確な位置づけの模索-『千葉大学教育学部研究紀要』65,129-136.
2

齋藤大地,水内豊和他(2021)『知的・発達障害のある子の道徳教育実践』ジアース教育新社.

5

梅永雄二(2015)『15 歳までに始めたい！発達障害の子のライフスキルトレーニング』講談社.
6

文部科学省「パンフレット『特別支援教育』について」.
7

土居一平,古味聡子,渡邉莉都,三好喜久,是永かな子(2021)知的障害のある児童生徒への「特別の教科 道徳」の実践-高知県立山田特別支援学校で作成した道徳

齋藤大地(2021)知的障害特別支援学校における道徳教の「内容項目表」を活用した系統性のある取組-.日本特育に関する現状と課題-全国立大学附属特別支援学校を

殊教育学会,第 59 回大会研究発表.,高知県立山田特別支対象とした質問し調査から-『宇都宮大学共同教育学部

援学校(2021)「特別の教科 道徳」本校独自の内容項目

研究紀要』71,45-54.

表,https://www.kochinet.ed.jp/yamada-s/mt/info/post-3

4

川端徹朗他監訳、JKYB ライフスキル教育研究会訳

WHO 編（1997）『WHO ライフスキル教育プログラム』大修館書店.9-30.

43.html(2021 年 11 月 16 日参照).
8

伊藤絵美（2016）『イラスト版子どものストレスマネ

ジメント：自分で自分を上手に助ける 45 の練習』合同出版,36.

⾼等学校における学校全体で取り組む通級による指導−⾏事参加を促す連携指導事例−
土居内 香江 1),

松本 秀彦 2)1）⾼知県⽴⾼知北⾼等学校
2) ⾼知⼤学⼤学院総合⾃然科学研究科教職実践⾼度化専攻

Resource Room Instruction in High School, Cooperation between the Resource
Rooms and the Regular Classrooms Teachers:
A Case study of Event
participation promotion instruction.
DOIUCHI Kae 1), MATSUMOTO Hidehiko 2)
1)

Kochi Prefectural Kita High School

Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,２）

Professional Schools for Teacher Education

要 約
⾼等学校における通級による指導の効果を⾼めるために必要と考えられる通常の学級との連携について検討し、通級指導の体制を国⽴特別⽀援教育総合研究所³⁾の「通常の学級と通級による指導の学びの連続性を実現するための 6 つの提⾔」に基づいて作った。また、ホーム担任・教科担当教員と連携して通級における指導での指導⽬標を通常の学級で発揮できるように⼯夫した。その結果、指導⽬標とした⾏動が学級や学校⾏事で般化した。本稿では、1 名の⽣徒を対象に実践報告を⾏った。“6つの提⾔“による指導体制構築、通級による指導と通常の学級との密な連携は、⽣徒の⾏動変容に有効な⽅法であることが⽰された。

キーワード：通級による指導, ⾼等学校, 指導体制構築

１．問題と⽬的＆A』²⁾によると、⾼等学校における通級による指導は、学校や学級全体から⼩集団、個別の指導・⽀援までの通「学校教育法施⾏規則の⼀部を改正する省令等の交付級による指導を⽣かす校内体制を構築し、計画的に取りについて」（⽂部科学省,¹⁾）により、⾼等学校における組むことが重要と⽰されている。国⽴特別⽀援教育総合

通級による指導が制度化されることが⽰され、平成 30 年

研究所³⁾の「通常の学級と通級による指導の学びの連続度よりこの制度の運⽤が始まった。⾼知県内では、令和性を実現するための 6 つの提⾔」には、提⾔１「情報交2 年度開始の本校を含めて現在 4 校が取り組みを進めて

換・情報共有の⽅策の検討」、提⾔２「授業を⾒合う体いる。

制づくりと⼯夫」、提⾔ 3「学校全体の取り組みとして通級による指導は、⾼等学校において初めて障害のあ展開」、提⾔４「地域のリソースの活⽤と連携」、提⾔る⽣徒に対する特別の指導が認められることとなったた

５「研修の⼯夫」、提⾔６「校⻑のリーダーシップと教め、先⾏して⾏われている⼩・中学校の通級による指導育委員会のバックアップ」が挙げられている。

とは異なり、⾼等学校としての通級による指導の在り⽅

そこで本研究では、⾼等学校における通級による指導を構築することが必要である。『⾼等学校教員のためのを実践するにあたり、個別のニーズに基づいて⾏われる「通級による指導」ガイドブック 押さえておきたい Q

通級による指導での成果が、⽣徒が多くの時間を過ごす通常の学級に⽣かされることを⽬指し、通級による指導

た。随時、⽀援状況を教員に報告し、通級指導の指導成と通常の学級が連携するため、ホーム担任・教科担当教

果について校内研修会で全体に報告した。

員等と連携した⽀援体制や⽀援⽅法、それらの効果の検（４）実践期間

討およびそれらの課題を明らかにすることを⽬的として指導期間は 20XX 年 4 ⽉〜20XY 年３⽉であった。

実践研究を⾏った。

本研究では、通級による指導の対象⽣徒の実態把握と授業実践を 1 年間取り組んだ。1 年間をⅠ期からⅢ期に

２．⽅法
（１）対象
X 県⽴ Y ⾼等学校の通級による指導の対象⽣徒 A とした。

分けた。Ⅰ期は 4 ⽉ 7 ⽇〜5 ⽉ 7 ⽇、5 ⽉ 18 ⽇から 7 ⽉
3 ⽇の「実態把握期」とし、授業観察や関係する教員から聞き取りを⾏った。Ⅱ期は 7 ⽉ 6 ⽇から 9 ⽉ 23 ⽇の「プレ通級導⼊期」とし、筆者が通級による指導の「授業者」として実態把握を続けながら、⽣徒 A に必要な⽀（２）インフォームドコンセント

援を始めた。Ⅲ期は 10 ⽉ 1 ⽇から３⽉２⽇までの「通⽣徒 A と保護者に対して通級指導教室とは何か、指導級指導実践期」とした。

により期待されるメリット、指導スケジュール等を説明（５）⽣徒の実態把握した。また、研究機関との取り組みであることと関連し中学校への聞き取りによると、⽣徒 A は⾼校⼊学以前て研究発表を⾏う際には個⼈が特定されないような形式に通級による指導等の⽀援は受けておらず、初めての活で⾏われること、在籍する学級に関係する教員には指導

動は他の⽣徒と同様に活動することが難しいということ協⼒のために必要な情報を開⽰することを説明した。⽣だった。Ⅰ期の実態把握期の観察から⽣徒 A は、真⾯⽬

徒 A と保護者からの質問に回答し、研究参加同意が得らな態度で授業に取り組んだが、授業や⾏事では体験した

れ、書⾯にて承諾を得た。研究実施においては学校⻑のことがないことや事前説明が⼗分にされないと参加でき許可を得た。

なかった。また、登校したときに「おはよう」とあいさ（３）⽀援体制構築

つをされても、あいさつを返すことができなかった。

通級による指導と通常学級の連携した指導が効果的に⾏われるための要件について、下記の 6 つのポイントにしたがって⽀援体制を構築した（図１）。

（６）学級と連携した指導
⽣徒 A への指導は、週 1 回 20 分程度で通級による指導⽤の教室で通級指導担当が実施した。Ⅰ期は、担任や提⾔１「情報交換・情報共有の⽅策の検討」

各授業担当教員からの聞き取りを⾏い、⽣徒 A が授業や提⾔２「授業を⾒合う体制づくりと⼯夫」

⾏事に参加しやすくなる⽀援⽅法の検討や⽀援の協⼒要提⾔３「学校全体の取り組みとして展開」

請をするための「授業担当者会」を⾏った。通級委員会

提⾔４「地域のリソースの活⽤と連携」

は、⼀⻫指導で可能な個別の⽀援を各授業担当や担任が提⾔５「研修の⼯夫」

⾏うだけでは、⽣徒 A の抱える困難さが⼗分に改善でき

提⾔６「校⻑のリーダーシップと教育委員会のバックないと判断し、担任や授業担当教員と連携した通級によアップ」

る指導を開始した。

⼊学後に中学校への聞き取りや引き継ぎ資料に基づいて⽣徒⽀援委員会を開き、⽀援ニーズを整理して⽣徒の家庭実態観察を⾏った。実態観察においては⾏動観察、担任・各教科担当者への聞きとり後、学年会や授業担当者会に配慮の依頼をした。⼀定期間経過後に⽣徒⽀援委員会を通級指導担当

再度開催して、通常の授業の中の⽀援では⾏動変容が⼩さいだろうと推測される⽣徒を通級委員会で検討し、家授業担当者会

庭に通級指導教室を利⽤することを提案した。本⼈およ職員会

び保護者が通級指導教室利⽤を承諾したのちに、⽀援内

事例検討会

容と⽅法を検討し、環境調整・各教科等協⼒要請を⾏った後、通級指導を開始した。通級指導においては肯定的（提言１）情報共有（提言２）授業を見合う体制（提言３）学校全体の取り組み（提言６）校長ﾘｰﾀﾞｰｼｯﾌﾟ

生徒A

大学教員

担任
教科担当教員
教職員全体
生徒会（提言４）地域ﾘｿｰｽ活用と連携（提言５）研修の工夫（提言６）教育委員会のﾊﾞｯｸｱｯﾌﾟ

フィードバックをこころがけ、通級指導教室以外の場⾯
で般化できるように学校全体の教育活動と家庭と連携し

図１ 通級による指導の支援体制

（７）指導⽬標と指導⽅法
実態把握から通級による指導⽬標は、①⽣徒 A が様々

３．結果な⾏事に参加できるようになること、②上⼿なコミュニ
ケーションのきっかけになる「担任へのあいさつ」がで（１）⾏事参加

きるようになることとした。

⽣徒の⾏事参加の変容について、５段階の評価尺度で⾏事への参加については、⾒通しを持つために、⾏事評価した結果を図２に⽰した。ここでは「連携」の観点の前には具体的内容を説明し、⽣徒 A から疑問点を聞いで結果を述べる。

た。担任との交流ノート「あったかノート」にもその質

１点⽬の⽀援は「家庭との連携」であった。Ⅰ期の実問を書くように指導した。⾏事の主担当教員あるいは⽣態把握期の当初、全体での説明が中⼼であったため⾏事

徒会など関係する部に⽣徒 A の不安点・疑問点を授業者参加ができなかった。教科書購⼊は、⾃分の教室（４階）が質問し、配慮⽅法を検討した。⾏事参加への評価を、から教科書販売を⾏っている教室（１階）へ引換券と教「５：その場で説明を聞いて参加できる」、「４：事前科書代を持って移動し、購⼊する時間であったが、⽣徒に⾃分で質問して参加できる」、「３：事前に担任・通A は席から動くことができなかった。事前の説明があれ級で説明があれば参加できる」、「２：事前に担任・保ば参加しやすいということだったので、４⽉のレントゲ

護者が説明すれば参加できる」、「１：参加できない」

ン撮影は、担任が事前の説明を度々⾏い、保護者も家庭とした。
「あったかノート」は質問回数をカウントした。

で説明したため、参加することができた。

「担任へのあいさつ」の指導は、通級指導の時間に担

2 点⽬の⽀援は「ホーム主任との連携」であった。4 ⽉

任が数回同席し、⽣徒 A と担任とのコミュニケーションと 9 ⽉のロングホームルームの時間に⾏われるホーム役のきっかけづくりを⾏なった。⽣徒 A は⾃分の声が相⼿

員決めは、クラスごとに割り当てられた係の担当を決めに届いているのか、相⼿に届く声の⼤きさはどれくらいる時間であった。全員いずれか１つ仕事をすること、前かを気にしていたため、声の⼤きさを測定できるアプリの⿊板に名前を書きに来ることを指⽰したが、⽣徒 A はで声の⼤きさを計測して相⼿に届く声の⼤きさを確認しその場から動くことができなかった。9 ⽉の役員決めはた。また、お辞儀をすることであいさつの代わりとする

事前に担任と当⽇の流れを打合せし、プレ通級指導の時ことを初歩段階のあいさつとして採⽤し、教室に⼊った

間に仕事内容を説明し、どの役員をやってみたいかを考ときに担任からあいさつを⾏い、⽣徒 A はお辞儀を返す

えて準備したところ、ロングホームルームの時間に⾃分ことができるように練習した。

から⿊板に名前を書きに⾏くことができた。

その場で説明を聞いて 5
参加できる
事前に自分で質問して 4参加できる
事前に担任・通級で説明が 3あれば参加できる
事前に担任・保護者が説明 2
すれば参加できる

質問回数（右軸）
行事参加評価（左軸）
行
事
参
加
評
価

実態把握期

8

通級指導
実践期

7
6

プレ通級
指導期

5
4
3
2
1

参加できない 1

0! ! ! 2 7 : : @ A
月 月 月 月 月 月 月 月 B
月# 教 . 行 1 1 防 #$ 科 / 事 $ $ 災 $ 体% 書 0 5 % % 訓 % 育役 購 1 6 大 大 練 役 祭員 入 /会 会 ① 員
①
① ②
②

A A A
A J 月
月 月
行
保 # 事
健 $ 5
講 % 6
話 K
$

J J J
月 月 月
1
$
%
大
会
③

防
災
訓
練
②

卒
業
式
予
行

図 2 行事参加の行動評価（左軸）と「あったかノート」に書かれた行事についての質問回数（右軸）

Q
R
S
T
U
$
0
V
質
問
回
数

3 点⽬は「引継ぎの連携」である。中学校からの聞き（２）上⼿なコミュニケーションの⽀援「あいさつ」

取りによると防災訓練は動けなくなるということであっⅠ期の実態把握期には担任からのあいさつや質問につたので、Ⅱ期のプレ通級指導期の指導時間に防災訓練のいて返事を返すことが難しかった。副主任である通級指内容を詳しく説明し、当⽇の⾏動を練習した。
その結果、導の授業者の質問に応じることはできていたので、⾏事

当⽇は他の⽣徒と⼀緒に落ち着いて訓練に参加すること参加のために必要な説明などの際には担任と⼀緒に⽀援ができた。２回⽬の 2 ⽉の防災訓練は、通級指導の時間

を⾏い、通級指導の時間には担任も数回同席し、⽣徒 Aに⽣徒A からの質問事項に答えるだけで当⽇参加すること担任のコミュニケーションのきっかけづくりをし、担とができた。

任と連携しながら指導を⾏った。あいさつができない理

4 点⽬は「学校全体との連携」であった。10 ⽉の体育

由を通級指導の時間に質問すると、⽣徒 A が⾃分の声の祭は、選⼿登録、係の会、準備、⽚付けなど初めてのこ

⼤きさに⾃信がないことや相⼿に届く声の⼤きさがわかとが多く、参加が難しいことが予想された。ロングホー

らないことがわかった。そこで、声の⼤きさを測定でき

ムルームの時間に選⼿登録をすることができるように、るアプリで⽣徒A の声の⼤きさを計測することや⾊々な通級指導の時間に競技内容を確認し、どの競技に出場し⾳の⼤きさを⽰して⽣徒A の声の⼤きさが⼗分相⼿に届たいかや他の⽣徒の状況により⾃分の希望通りにならな

く⼤きさであることを確認した。また、あいさつの⽅法

い場合のために、第 3 希望まで決めて準備した。当⽇はについての学習では、声を出してあいさつすることが難

担任との打合せ通りに選⼿登録をしたところ、他の⽣徒

しいが、お辞儀をすることであいさつの代わりとするこの様⼦をうかがいながら⾃分の競技を決めることができとならばできそうだということだったので、担任からあた。出場競技が決まったのちは、競技の練習を体育の授

いさつをしてもらうよう依頼し、10 ⽉はお辞儀をしてあ業で⾏うことや、通級指導の時間に競技で使⽤する器具

いさつできることが増え、11 ⽉以降は担任に対してお辞を体育科の先⽣に⽤意してもらうことを依頼し、通級指儀をしてあいさつをすることができるようになった（図導の時間に事前に練習した。⽣徒会の案で⾏う競技は、

３）。担任以外に対してもお辞儀をしてあいさつをする

その場で判断してゴールを⽬指すものであった。そのたことができる場⾯があり、通級での指導が他の学校⽣活

め⽣徒Ａはとても不安な様⼦であったので、事前に授業でも⽣かされるようになった。

者が⽣徒会に内容を聞き、通級指導の時間に内容を確認することで競技に参加できた。担任にも通級指導の時間に⾏った競技練習に⽴ち会ってもらい、通級指導以外の時間にも聞きたいことがあれば、担任にも質問ができるようにした。多くの関係者に協⼒依頼して⽀援を⾏った
結果、⽣徒 A は体育祭に参加することができた。体育祭
後の感想に、「他の競技を⾒るのも楽しかった。」という記述があり、事前に準備することで⽣徒 A が安⼼して競技に参加することができるだけでなく、体育祭を楽しむ余裕ができたものと考えられる。その他の⾏事につい図 3 あいさつ行動の変化ても、通級指導の時間に⽣徒 A に対して説明が必要な⾏事を質問し、その質問に答えるだけで参加できるようになった。
⽣徒Ａと担任のあったかノートでの質問回数を図２（右軸）に⽰した。⾏事に参加しやすくするための⽀援として「あったかノート」を利⽤した。あったかノート
はその⽇あったことを書き、担任に毎⽇提出することになっている。直接聞くことが難しい場合は、あったかノートに書いて質問することもできると⽣徒A に声をかけると次第にあったかノートに書いて質問することができるようになった。
⽣徒 A が活動の参加に不安を⽰した 10⽉のあったかノートの質問回数が最も多かった。

４．考察（１）⾏事参加が促された要因
1 点⽬は、様々な活動に参加するための⽀援は、授業担当者会等を⾏い、情報共有をしたことである。Ⅰ期に授業担当者会を⾏い、中学校への聞き取り内容を再確認
すると同時に今の様⼦から必要な⽀援内容を検討し、有効な⽀援を共有した。また、⽣徒 A への⽀援を職員会でも周知し、多くの教員に配慮してもらえるよう依頼した。
このように⽣徒Ａへの⽀援ができるよう通常の学級の環境を整えることで、Ⅲ期にはわからないことを⾃分から取り組む必要性を知らせたことで対象⽣徒の⾏動が注⽬質問し、授業の活動により参加できることが増えた。こされ、⾏動の情報が集まり、次の⽀援につなげることがのように、実態把握のために関係者から聞き取りをしたできた。

ことは提⾔１「情報交換・情報共有の⽅策の検討」に関（３）国⽴特別⽀援教育総合研究所³⁾「通常の学級と通級する成果で、通級担当が授業参観を依頼したことは提⾔による指導の学びの連続性を実現するための 6 つの提⾔」

２「授業を⾒合う体制づくりと⼯夫」に該当する成果で

との関連

ある。

提⾔ 1「情報交換・情報共有の⽅策の検討」、提⾔２「授2 点⽬は、担任とのコミュニケーションを促進するこ業を⾒合う体制づくりと⼯夫」についての取り組みには、とによって、各教科の担当に聞くことができない場合に第１に的確な実態把握に基づいた指導・⽀援ができる個別

も担任の先⽣を通じて質問することができるように⽀援の指導計画を作成するために、学校全体で取り組んでいる

し、安⼼して⾏事参加や授業参加ができるようにしたこ

授業公開週間以外も通級指導のための授業観察や授業担とである。

当者会を開き、各教科の学習過程における困難さについて

３点⽬は、提⾔３「学校全体の取り組みとして展開」とその⽀援⽅法についてケース会議を開いたことである。

に関連して、具体的な⽀援を各教科や特別活動の担当が第 2 に、ケース会議以外にも授業担当の教員に⽣徒それぞ

連携して⾏い、学校全体としての実践になったことであれの困難さについて、授業場⾯でどのような状態であるかる。

確認するためのチェックシートを依頼することや、個別に４点⽬は、体育祭での障害物競⾛の内容や避難訓練の聞き取りを⾏うことを繰り返すことで情報交換を⾏い、通内容を他の⽣徒には知らせないが、⽣徒Ａには事前に知級による指導と通常の授業の連携ができるよう確認し、通らせ、体育祭の競技を事前に練習するなどの合理的配慮

級による指導の授業を⾏ったことである。

を⾏うことにより、活動に参加することができたことである。

提⾔ 3「学校全体の取り組みとして展開」するための取り組みとしては、第 1 に⽉に 1 回に開かれる職員会で通級５点⽬は、提⾔４「地域リソースの活⽤と連携」に関による指導の対象⽣徒の様⼦を撮影した動画を⾒ながら連した外部組織との連携である。校内だけの取り組みで説明を⾏ったことが挙げられる。通常の学級での課題を通は⼗分な⽀援にならず、中学校からの情報、家庭との連級でどのように⽀援しているのか説明することで対象⽣

携、⼤学教員の遠隔システムによる助⾔がなければ効果

徒が持つ困難さへの理解が深まり、具体的な⽀援⽅法を⽰的な⽀援を継続して⾏うことは難しかった。

すことで通常の学級での対象⽣徒以外への⽀援にもつな

このような取り組みにより、⽣徒 A の通級による指導

がった。第 2 に、教育相談の取り組みとして、すべての⽣が通常の学級で⽣かされ、様々な活動への参加状況やコ徒を対象として毎⽉情報収集・情報共有を⾏い、校内外とミュニケーションへの様⼦が少しずつ変化し、⾏事参加連携をした⽣徒⽀援を⾏っている。また、年間を通じてイが促されたと考える。

ンクルーシブの視点で授業を⾏うことができるよう⿊板（２）評価⽅法の⼯夫

周りの情報量の調整や各教室に１〜５の数字の磁⽯を配評価は⽣徒⾃⾝が振り返るために毎時間ごとに記⼊す

布し、授業内容を最初に⽰して⾒通しを持つことができるる記録⽤紙と、通級担当者がそれぞれの⽣徒の個別の課授業展開をお願いするなど通級指導以外の基本的な体制

題について評価尺度を設定し、グラフにして表したもの

づくりと合わせて通級による指導への理解を広めたことで⾏った。これらを定期的に本⼈、保護者にフィードバ

である。

ックした。⽣徒に達成感を持たせながら⽬標を確認する

提⾔４「地域のリソースの活⽤と連携」することについことで、取り組みを定着させた。また⾃⼰理解を深め、ては、本校は医療アドバイザー（医師）、SC、SSW が定

新たな課題を⾒つけるために有効であった。

期的に⽣徒や保護者、教員と⾯談等を⾏っており、通級に職員会でも評価に関して情報共有を⾏い、⽀援を続けよる指導が必要な⽣徒かどうかの判断は、これらの専⾨家

た。「通級による指導と通常の学級の学習内容や学習⽅にも意⾒を伺い、検討したことである。提⾔６「校⻑のリ法の連携」４）によると、「⽬的の共有においては、個⼈ーダーシップと教育委員会のバックアップ」もあり、地元の取組に焦点を当てず、全教職員で⽬的を共有し学校全⼤学教員に授業観察を依頼したことや、⽉に 1 回程度、遠体で通常の学級と通級による指導の連携を図ることの体

隔会議システムを利⽤して、困難さの背景の分析、⽬標設

制づくりが必要である」とあり、通級による指導の授業

定や指導計画、具体的な⽀援⽅法や⽀援の振り返りの⽅法

内容の⽬標や⽣徒の現状を周知し、学校全体で連携して等について定期的な助⾔をいただき、指導計画の修正を⾏連携させることが必要であり、校内連携や校内と外部組織

いながら実際の指導をより効果的に進めることができた。

をつなぐ教育相談体制が⼤きな役割を果たしている。

提⾔５「研修の⼯夫」については、校内連携のための研⾼等学校における通級による指導は開始されたばかり

修と通級担当者の指導⼒向上のための研修がある。1 つ⽬

で、⾼校での通級による指導に関する有効な⽀援⽅法や校の校内連携を進めるための外部講師による研修としては、内体制等について公表された客観的な記録が少ない。本研

教育相談の校内研修を、本校⽣徒の実態に応じた具体的な究の⽣徒Ａに対する⽀援が先⾏研究から妥当であったか

事例を挙げていただきながら年 2 回⾏い、また通級によるの検討が⼗分できていない。これらを課題とし、今後の⾼指導のための校内研修は年 1 回⾏った。2 つ⽬の通級担当

等学校における通級による指導に関する研究を進めてい者の指導⼒向上のための研修は、提⾔６「校⻑のリーダー

きたい。

シップと教育委員会のバックアップ」により、教育委員会が主催する研修に参加することや県内他校の通級による指導実践校の⾒学や遠隔会議システムを利⽤して情報共⽂献

有を⾏うこと、教育委員会の共有フォルダで教材の共有を

１） 平成 28 年 12 ⽉ 9 ⽇「学校教育法施⾏規則の⼀部をすること等により、本校の校内連携のあり⽅を確認し、実改正する省令等の交付について（通知）」https：

践⼒の向上を⽬指して研修を続けていることである。

//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/13878

６つの提⾔を参考にしながら、通級による指導を通常の24.htm.

授業と連携しながら進めた結果、⽣徒 A についてはⅠ期で２） 国⽴特別⽀援教育総合研究所（令和 2 年 3 ⽉）『⾼活動に参加することが困難であったことがⅢ期にはほと等学校教員のための「通級による指導」ガイドブック

んどの活動に参加できるようになった（図２）。また、「学押さえておきたい Q＆A』.

校⽣活は充実しているか」の問いに対して、「当てはまる」

３） 国⽴特別⽀援教育総合研究所（平成 30 年 3 ⽉）「特「どちらかと⾔えば当てはまる」「どちらかと⾔えばあて

別⽀援教育における教育課程に関する総合的研究−

はまらない」「あてはまらない」のうち、Ⅱ期は「どちら通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点

かと⾔えばあてはまらない」であったが、Ⅲ期には「どちを当てて−」.

らかと⾔えば当てはまる」と回答しており、少しずつ活動

４） 関原真紀・佐野舞花（2020）：通級による指導と通常に参加できるようになったことが影響しているのではなの学級の学習内容・学習⽅法の連携−教師の児童理いかと考えられる。

解と指導⼒の向上を⽬指して−. ⽇本 LD 学会第 29（４）結論回⼤会（兵庫）（令和 2 年 10 ⽉）⼤会論⽂集（オン

本研究では、⾼等学校における通級による指導を実践す

ライン）.

るにあたり、個別のニーズに基づいて⾏われる通級による

５） 植⽊⽥潤・川村修弘・富川洋⼦・⽵村洋⼦（2020）：

指導での成果が、⽣徒が多くの時間を過ごす通常の学級に「通級による指導」における 2 つの視点について考⽣かされることを⽬指し、通級による指導と通常の学級のえるーユニバーサルな⽀援とユニークな⽀援を繋ぐ連携をさせるためにホーム担任・教科担当教員と連携したー（⾃主シンポジウム）. ⽇本 LD 学会第 29 回⼤会

⽀援⽅法と効果の検討およびこれらの課題を明らかにす（兵庫）（令和 2 年 10 ⽉）⼤会論⽂集（オンライン）.

ることを⽬的として実践研究を⾏った。
この研究の結果から、通常の学級と通級による指導が連携し、通常の学級に⽣かされるためには国⽴特別⽀援教育総合研究所³⁾の「通常の学級と通級による指導の学びの連続性を実現するための 6 つの提⾔」に基づいた⽀援体制によって有効な⽀援を⾏うことができたと⾔える。また、『「通級による指導」における２つの視点について考える』によれば、「個への⽀援、組織への⽀援、家庭への⽀援

5）が互いに有機的に結びつき、対象児の学級での適応が改善された事例」が挙げられており、効果的な⽀援を⾏うためには６つの提⾔を個別の⽀援内容に応じてバランスよく

集団支援と追加的支援を包括した小学校第 5 学年の算数科授業
廣瀬 空 1), 近藤 修史 2), 是永 かな子 1),3)
1)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻攻2)高知大学教育学部附属小学校校
3)高知ギルバーグ発達神経精神医学センターー

Mathematic Class for the Fifth Graders at Elementary School including Group
Support and Additional Support
Hirose Sora1), Kondo Nobufumi2), Korenaga Kanako1)3)
1）Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools
for Teacher Education,2) Kochi University Faculty of Education Elementary School3) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では、小学校の⼀⻫指導場⾯における集団支援としての 1st ステージ支援と追加的支援としての 2nd ステージ支援の工夫について検討した。本時の授業準備段階での 1st ステージ支援は、学級づくりの第⼀歩として、褒めて学習規律を伝えることであった。さらに、始めにペアを確認することによって、ペア活動への参加や学びへの参加を促した。教材提示場⾯では、あえて「情報不足」にして、少しずつ情報を加えていくことで、考えさせたい内容に焦点化させた。展開では、自力解決の時間にノートに「書く」活動によって子どもを動かしつつ、実態把握を行った。さらに展開では、⼀つ⼀つの活動に対して、おはじきによる視覚的な評価を行いながら、活動のパターン化を図った。そして、授業全体を通じて、発表後の拍手を意識づけた。次に 2nd ステージ支援について、本時の特徴は、学習参加のために対象児にとっての最小限の支援を行うこと、支援の引き算を行うことによって子ども同士をつなげることであった。支援を有する子どもには、授業者が子どもに直接的にかかわる場⾯が多くなる傾向があろう。しかし、学びの保障と同時に集団の中での居場所を保障するためにも、子どもと大人との関係のみならず、子ども同士での関係をつくることが重要であった。

キーワード：三段階支援 授業のユニバーサルデザイン 小学校 算数科

1．はじめに
桂1は、「通常学級の授業におけるインクルーシブ教育とは、からである、とする。子どものつまずきを想定したうえでの合理的配慮を行う授業 UD を着実に進めていくことはインクルー
シブ教育の推進に大きな影響を及ぼすであろう。

授業のユニバーサルデザイン（以下、授業 UD）そのものだ」と合理的配慮と関連して、海津ら2は通常の学級における多層指授業 UD とインクルーシブ教育との関連性について指摘する。
そ導モデル（MIM）として、すべての子どもを対象とする全体支援の理由として、通常学級の授業においては発達障害の可能性のとしての 1st ステージ支援、1st ステージ支援のみでは伸びのある子に対する「合理的配慮」を含めて、すべての子どものつ

乏しい子どもを対象とする追加的支援としての 2nd ステージ支

まずきを想定した上で「合理的に配慮する」ことが、授業 UD だ援、1st ステージ支援や 2nd ステージ支援のみでは伸びの乏しい子どもを対象とする 3rd ステージ支援というように三段階で本研究では、とくに小学校に注目して⼀⻫指導場⾯における指導することは、異なる学力層の子どもたちに対する指導とし子どもの教育的ニーズに応じた学習指導として、集団支援として有効であると指摘している（図 1）。特に通常学級における一ての 1st ステージ支援と追加的支援としての 2nd ステージ支援

斉指導場面においては、全体支援としての通常学級内での効果の工夫について検討する。方法は授業を実践して、直接参観及的な授業（1st ステージ支援）を行ったうえで、追加的支援としびビデオ撮影による授業記録とそれを基にした複数名での協議ての補足的な指導・支援（2nd ステージ支援）を行うことが重要としての授業分析である。具体的には小学校第 5 学年の子どもであることが分かる。

を対象として算数科の授業を行った。その際には「1st ステー
ジ支援としての工夫」、「2nd ステージ支援としての工夫」の 2 つの観点から実践し、考察した。授業実践者は第二著者で、検討対象とした授業は、20XX 年 11 月に行われた、担任ではない授業者が 1 時間授業を行う算数科の「飛び込み授業」である。対
象学級は、高知県内の全校児童約 170 名の公立小学校に在籍す
る第 5 学年 A 組 30 名であった。

図 1 通常の学級における多層指導モデル（MIM）
出典：海津亜希子,田沼実畝,平木こゆみ,伊藤由美,Sharon Vaughn(2008)
通常の学級における多層指導モデル(MIM)の効果―小学 1 年生に対する特殊音節表記の読み書きの指導を通じて―『教育心理学研究』
56,pp.534-547．

通常学級における授業への参加に困難を示す子どもに対する支援として、興津ら3は、担任によるトークンエコノミーシステ
ムとクラスワイド社会的スキルトレーニングを適用した介入パ
ッケージを用いた通常学級内での支援により、行動問題の改善が見られたことを報告している。また関戸ら4は、一次的介入としてのクラスワイドな支援を基盤としたうえで二次的介入としての個別支援を導入するという支援方法の有効性を指摘している。池川ら5は、小学校 6 年生の子どもを対象に、全員が参加できるためのクラスワイドな支援と特別な支援を有する子どもと

3．結果
3．1．対象学級の実態
対象学級の子どもは、不登校傾向の子どもが 5 名、学習面で困難のある子どもが数名在籍する計 30 名の学級である。休み時
間と授業の切り替えが早かったり、ペア活動に積極的に取り組んだりできるものの、授業では学習参加が難しい様子が見られる集団である。学び合う集団をつくるために、授業の中で子どもがかかわり合う場面を多く設けること、2nd ステージ支援としては学習面に困難のある子ども等に対する教員による直接支援（声掛けのみならず、板書を途中まで書いてあげる等、子どもが動けるための支援）に加えて、周りの子どもとつなげる支援を行うことを念頭に置いた。

周りの子どもをつなぐ個別支援を念頭に置いた介入方法の立案、実施等を行った。その結果からすべての子どもが関与する活動
を意識的に仕組むことで達成感を視覚化すること等が、支援を有する子どもの学級活動等への参加にも有効であることを示している。
このように、通常学級でも子どもの教育的ニーズが多様化・複雑化してきた現代において、一斉指導場面における指導の工夫、さらには集団の中でより個に着目した追加的支援の工夫を行うことは重要な課題であるといえる。よって本研究の目的は一斉授業場面において集団支援としての 1st ステージ支援の工夫と追加的支援としての 2nd ステージ支援の工夫について検討することとする。

3．2．算数科授業の概要
本時の単元名は「同じ広さを見つけよう（トピック教材）」である。また目標は、「4 つの点を通る直線で囲まれた形を、『面積
1 平方センチメートルの形』と『面積 2 センチメートルの形』に分類する活動を通して、「単位面積のいくつ分」に着目し、等積変形や倍積変形のアイディアを用いて面積の求め方を考える
ことができる」である。
第二著者によって、本時の学習指導案に記述された指導観を以下に示す。
「面積の求積公式をつくる際には、『面積の保存性や加法性・乗法性』をもとに、等積変形や倍積変形等のアイディアを活用することになる。本時は、面積が 1 平方センチメートルか 2 平
方センチメートルを判別することが活動の中心であり、
『切って

2．方法

動かして単位面積をつくる』
といった具体的操作が伴う。
『回転』『平行移動』『裏返し』等の操作性に着目してその過程を言語化

することや、『単位面積のいくつ分』『全体―部分』等の関係に導入としての授業準備場⾯では、1st ステージ支援として、授着目して計算によって数値化することは、次単元で扱う、平行業者が望む姿を肯定的な評価を交えながら端的な表現で伝えた。

四辺形や三角形、台形やひし形の求積公式をつくる学習につな

褒めて学習規律を整えつつ、本時のルールを伝えたり、授業へがることから、活動への参加と内容理解を確かにする教師の働の切り替えを促したりした。2nd ステージ支援としては、子どきかけが重要になる。子どもは『聞いてわかる』『見てわかる』

もが自ら考えて動いている姿に注目し、個別に肯定的評価を行『やりながらわかる』等、個々の認知特性の強みを生かしながった。2nd ステージ支援の子どもには注意喚起のかかわりとなら『見通し』を明らかにするため、教師の働きかけが⼀⾯的なり、周りの子どもにとっては良い姿の具体的なモデルを示す支

ものに偏らないようにする必要がある。そこで、本時では、
『個

援とした。

人』
『ペア』
『全体』が機能的に関連付けられるような手立てを。
講じ、その効果を検証する」
このように、次の単元につながる位置づけとして具体的な操作をしたり、⾯積を判断する活動を行ったりすることによって、子どもの思考を促すことができる授業とした。さらに、授業者の配慮として、子どもの認知特性に応じた手立てを意識する等、
⼀⻫指導の中での配慮についても検証する授業であった。

表 2 展開「教材提示」〇「今日使っていきたいのは…」と言いながら、数字カード（1〜5）を提示する。あえて視覚情報のみを伝えることで、教材への注目を高める。
〇「どの数字を選ぶか、みんなで決めてください」と声をかける。これに対して子どもは、「どういうこと？」と疑問をもっていた。

3．3．授業展開
授業展開及び子どもと授業者の発言の概要は以下であり、○が 1st ステージ支援、●が 2nd ステージ支援を示している。さ
らに、重要と考える部分に下線を引いている。

〇続けて、授業者が「これが 1 ね」と言いながら、板書の 1の文字の横に磁石を⼀つ置く。このように⼀つ目は授業者が行うことで子どもに活動の見通しをもたせていた。
●⿊板で上記の「2」の発表を行わせ、肯定的評価として全体で拍手をするよう促す。個別の肯定的評価とともに現在問わ

表 1 導入「授業準備」

れていることが可視化され、学級全体も次の活動への参加が〇授業者は、授業準備として「⼀度、目の合図をください」

容易になった。

と声をかける。それを受けて、ほとんどの子どもの姿勢が〇続けて、3，4 と順に⿊板で子どもに発表させる。子どもは、よくなる。

授業者の指示なしで拍手ができていた。

●「両足が床についているのが良いね」と授業者が求める〇5 をつくる時、「（磁石が）何個いるか分かった人は起立」と姿を、肯定的な評価として、全体の中で個別に伝える。

声をかける（写真 2）。全員の子どもが起立する。続いて、「何〇「今、ペアがいるという人？」と聞き、手を挙げていない個？」と発問する。子どもは、「5 個」と答える。

子どもには、席を移動するように指示をする（写真 1）。こ●上記のやり取りの後、「今立てた自分に拍手」と声をかけ、のように事前に確認しておくことで、ペア活動へのスムー

子ども全員に、自分への評価として拍手をするように促す。

ズな参加を促す。
〇授業者は、「今日は何月何日？」と発問する。子どもは「11月△日」と答える。続けて、「何曜日？」と発問する。子どもは、「□曜日」と答える。このような学力差に影響されない発問を行うことによって、子どもの参加を促す。

写真 2 「5」をつくる際起立を促す様子
このように、教材提示の場⾯では、1st ステージ支援として、
視覚情報以外の情報を伝えないことによって、教材への注目を高めた。また、数字カードの数を変えながらも、活動は最初の方法と同じ、と⼀定パターン化させることによって、活動に対
写真 1 授業準備場⾯、ペアの確認を行っている様子

する子どもの学習参加を促した。子どもの意思表出としての起ここでは、問題提示の際の「短く書くで」という声かけによ立を促した後、子ども⼀人ひとりの「自分への拍手」による肯って、子どもの問題への注目、ノート記入に対する意欲の強化

定的評価を促すことによって、注意の持続も促した。

を図った。さらに 2nd ステージ支援として、ノートを開いていない子どものノートを開き、書く場所と文字を指で示しながら

表 3 展開「活動内容の把握」

伝えた。
このことによって、個別の準備に対する支援と同時に、〇子どものノート記入への意欲の向上や注意の強化を促

次の活動に対するスタートラインをそろえた。そのため、取りすための「短く書くで」と声をかけた後、問題『□つの点掛かりが遅い子どもを置いていくことなく、学習集団としてのをつないで、形をつくろう！！』を板書する。

次の活動への学習参加を促すことができたと考える。

●ノートを開くことができていなかった子どものノート
を開き、書く場所と文字を指さしながら伝える（写真 3）。

表 4 展開「数字カード 2、3 の確認」

子どもがノート記入するための環境整備の支援を個別に〇1 についての確認の後、「後はもういい？」と聞き、「2行うことで、子どもの活動への参加を促した。

は？」と発問する。数名の子どもが、「形じゃない」と発言〇本時の活動内容の説明として、「（問題の）□と横の数字する。この発言を拾い、「2 は形じゃない？」と全体に発問（1 から 5 までの数字カード）を入れ替えたい」と声をかし、ノートに 2 つの点をつなぐように促す。

ける。これに対しては、活動内容について、理解したよう〇「何ができたか分かった人は起立だよ」と声をかける。

な子どももいれば、まだ理解することのできていない子ど

多くの子どもが起立する。

ももいた。

●授業者が机間指導しながら、「漢字 2 文字だって」と声●上記に加えて、「例えば、2 では…」と授業者が説明すをかける。これを聞き、「え？」と迷う子どもが何名か出て、る。例示によって、子どものより確かな理解を促す。

自然と子ども同士の学び合いが生まれていた。子どもの意〇「（数字カードの中で）今日、絶対使わない数字が分かっ見からヒント（「線」ではなく、「直線」）となることを全体た人は起立」と声をかける。問いを通じて思考を促すことに伝えることによって、子どもに対する個別評価と同時によって、教材への注目を強化する。

に、他の子どもへの間接的なヒントとした。

●上記の発問に対し、起立した子どもの近くに行き、全体●自然と学び合う子どもに対して、「読み方確認しとく？」に聞こえないようにしながら、個別に意見を聞き、「なるほ「3 秒だよ」と声をかける。

ど」と声をかけてから、他の子どもの理解も促すため、「3〇全体の中で子どもに、2 つの点で何ができるか、と問う

秒だけ耳をふさぐから、ヒントを出しても良いよ」と声をと、「直線」という言葉が返ってくる。加えて、「これは形かける。このように子ども同士の学び合いを促し、次の活動へのスタートラインを揃える。
〇3 秒後、授業者が「さん、はい」と声をかけると、子どもから「1」という声が出る。加えて、授業者が「1 は無理？」「だって？」と子ども⼀人ずつ、理由を求める発問をすると、当てられた子どもは全員、「つなぐ」と答える。授業者は、「だって、つなぐ、という人は座る」と声をかける。
子どもは全員座る。このような場⾯で前の子どもと発言内
容でも同じでも認めることで、自分の考えを言いやすい雰
囲気をつくった。

ですか？」と確認する。これに対して子どもは「線だから、これは形ではない」と言う。これを踏まえて、ルールとして「直線は形に含まないこと」と確認する。このように活動の前にルールを確認することで見通しをもたせた。
〇「3 個だったら？」と発問し、3 つの点の場合についても確認する。発表を促された子どもは、磁石を 3 つ置く。
周りの子どもが拍手しようとしたが、「まだつないでないよ」と授業者が声をかけ、3 つの磁石を線でつなぐように促す。この助言によって、子どもが取り組みながら、動的、
視覚的に活動内容を理解させた。
〇授業者が「もう他にない？」と発問する。これに対し、複数の子どもから、「直線なら…」という反応がある。授業者が、「えー、できるー？」と反応し、「直線ができたら拍手だよ」と全体に声をかけ、できるといった子どもに板書
上で 3 つの点で直線をつくるように促す。
●「直線ができたら拍手だよ」と声をかけることによって、学習への注目が弱くなる傾向のある子どもにとって、発表

写真 3 問題提示場⾯で個別支援を行っている様子

を見る必然性をもつことができるような支援となった。

〇直線ができることを確認し、「3 つの点だったら、三角形として、「書く」という動きのある活動を取り入れることによっか直線ができるわけか」と声をかける。加えて、「でも直線て、注意の持続を促すことができた。また、ノート記入の際のは？」と再度確認する。

机間指導は、課題着手が遅い子ども等に直接介入を行う 2nd ス
テージ支援や個別の肯定的評価を行う機会になるなど、自力解展開の活動に取り組むことができるように、数字カードの数

決場⾯でのノート記入は有効であったと考察した。

だけの磁石を使用して作ることができる形について確認した。
2nd ステージ支援として、子どもの発表の前に「直線ができた
ら拍手ね」と声をかけることによって、子どもの発表を見る必
然性や、肯定的な評価を得られるという安心感を得ることができるように配慮した。さらに、全体として、活動がパターン化されているため、子どもは発言に対して拍手したり、授業者の発問に対して、挙手をする様子が見られたりとより多くの学習参加を促すことができた。

写真 4 児童 2 名で図形をつくっている様子

表 5 展開「4 つの磁石の場合について考える」

表 6 展開「4 つの点でつくる形についてワークシートに記入」〇「（磁石が）4 つだったらどうなるか、ノートに書いてみ〇4 つの点でつくる形について、ワークシートに記入するて」と声をかける。子どものノートには、平行四辺形、正活動を行う。

方形、⻑方形など、多様な意見が記されていた。このよう〇活動の前に、「サインペンがない人？」と声をかける（活に発表ではなく、ノート記入を促すことによって、4 つの動に取り組むにあたり、必要なものを子どもが持っている点をつないだ多様な形の表出を促した。

かどうか確認することで、準備物の不足を防ぐ）●学習⾯に困難のある 2nd ステージ支援対象児のノート●サインペンを貸した人に対して、「貸した人は当てるきに、授業者が点を書いた。子どもが動き始めることができね」と伝えるなど、子どもと授業者との関係をつくったうるように、授業者が介入した。

えで、期待する声かけを行っていた。

●子ども⼀人ひとりがつくった形に対し、机間指導によっ〇ワークシートにある点の数（9 つ）、子どもがつなぐ点のて赤ペンで丸つけを行う。

数（4 つ）等のワークシートの書き方について確認した後、●机間指導で「⼀つじゃなくても良いよ」と声をかける。

「4 つの点で形をつくって」と指示を出す。子どもは「被〇ノートに記入したことについて、全体で共有する。

らないように」と周りの子どもが書いたものをうかがいな●⼀人の子どもを当てた際、乗り気ではないことを見取りがら記入する。

「なら、⼆人で作ってみや」と声をかけ、⼀緒に⿊板で形●2ndステージ対象児に対して、点を書く等の支援をする。

をつくるように促す（写真 4）。このように自信がないとき

その結果、その子どもが、⼀番に完成させ、ワークシート

こそ、⼀緒に答えさせることによって、その子どもの意見を⿊板に貼ることができる。それに対して、他の子どもかの表出、より良い関係づくりを促す。

ら、「〇〇さん、⼀番すごい！」という声が上がる。

●加えて、点をつなぎ忘れかけた子どもの発表に対して、「つないでつないで、そしたらみんなが拍手してくれるから」と声をかける。このように発表をした子どもに対する肯定的評価としての拍手を予告することで、他の子どもが発表を見る必然性を生む。
〇最終的に集まった 3 つの意見（正方形、ひし形、直角三角形）について、「（それぞれを指さし）これ何？」と形を確認する。

写真 5 追加的支援の結果 2nd ステージ対象児が⼀番に完成させている様子

ここでは、自分自身のノートへの記入を通して、4 つの点を用いて作ることができる形について確認した。
1st ステージ支援

ここでは、本時の展開活動として、自分自身で、4 つの点を用いてつくる形について考え、ワークシートに表現する活動を同じ形に着目する観点を明確にしたその結果、子どもは迷う行った。この際、授業者は 2nd ステージ支援として、まず支援ことなく、課題着手ができていた。また、このような活動におが必要な子どもに声をかけ、点をワークシートに書く等の支援

いて子どもは受け身になりがちであるが、授業者がおはじきをを行っていた。その結果子どもは 4 つの点を用いて四角形を書用いた視覚的な評価を行ったり、活動をパターン化したりする

き、⼀番にワークシートを⿊板に貼ることができた。自力活動

ことで、見通しを持てるように促し、できるだけ多くの子ども

場⾯は、子どもの多様な考えの表出を促すことできると同時に、の継続的な学習参加を求めた。

2nd ステージ支援を行う機会を設定することができる利点もある。そのために、2nd ステージ支援対象児が座っている辺りか

表 8 展開「同じ⾯積を視点に分類する」

ら机間指導をして、教室を⼀周した後、最後に支援を有する子〇授業者が、⿊板に貼られたプリントについて「（形ではなどもを個別に確認する動線を意識して、机間指導を行う。
また、く）⾯積が同じものは？」と発問する。加えて、「（プリン

課題が早く終わった子どもに対しても「よく見といてよ、後でトの）点と点の間を 1 ㎝とすると」と基準を示す。これに当てるから」と声をかけて、学習参加を持続させていた。

対して、子どもから「⾯積ってなんだっけ？」という声が上がる。授業者は「先生が廊下に出る間に確認してー」と

表 7 展開「同じ形について考える」

声をかける。このように分からない部分について、授業者〇⿊板に貼られたワークシートについて、「同じ形」というが教えるのではなく、子ども同士での学び合いを促す。

観点で分類する（他の人と同じ物は下げ、違う物は⿊板に〇最初に、1 ㎝×1 ㎝の正方形について考えるようにする

残す）。

ことで、点と点をつないだ⾯積についてイメージすること〇「先生、（机間指導の時に）こんな言葉を聞いた」と声をができるように促す。

かけて、⿊板に「かぶった」という文字を書く。このよう〇「では、1 ㎠のやつある？」と発問する。このように「同に実際に子どもから出た言葉を使用することで、注目の強じ⾯積の物を探す」ではなく「1 ㎠の物を探す」と視点を化を図ると同時に、分類する活動の視点を確認する。

絞ることで、思考を容易にさせる。

〇形の⼀つ目を選ぶ際、「被ったのが見つかったので、1 ポ〇子どもが発表した、平行四辺形（底辺 1 ㎝、たて 1cm）

イント」と⿊板におはじきを提示する。おはじきによるポについて、「これを 1 ㎠と言っていい？」と発問する。加イントを提示してから、挙手の数が増加した。特に、女子

えて、「いい人は〇、ダメな人は×(を手で示して)」と声をが発表に対して消極的な様子であったため、視覚的な評価かける。自分の手で形をつくることによる意思表出を促を用いることで、学習参加を促していた。

し、立場を持たせる。

〇「どれが被っている？」と発問し、子どもに「同じ形」〇意思表出の後「これとまるっきり同じものを書いて」とを選ぶように促す。

声をかける。

〇3 つ目の「同じ形」の発表ができた際、「形は同じだけど〇全体に「1 ㎠になったという人？」と発問する。これに…(方向が違う)」と迷う子どもの発言を拾い、「回すのも対する子どもの反応は少ない。そこで授業者は「今から 20

OK」ということを確認する。

秒間をとるから、隣同士で話してみてー」と指示する。

●上記のきっかけを作った子どもに対し、「今うまいこと●2nd ステージ支援対象児のノートに、課題の平行四辺形

やってくれた」と、全体で肯定的な評価をする。
「回転」と

を書き、
「これが 1 ㎠になるかどうか」と追加説明をする。

いう具体的な操作への価値づけである。

〇再度、平行四辺形の⾯積について確認した後、平行四辺〇その後も「『被った』を子どもが発表する、その後『これ、形の真ん中に補助線を引き、「これが 1 ㎠になるように動どう？』と授業者が全体に発問する、拍手する」というパかしてみてー」と声をかけ、動的な理解を促す。

ターン化で、活動着手を促す（写真 6）。

写真 6 同じ形のワークシートを分類している様子

写真 7 ⾯積について全体で共有している様子

ここでは、「同じ⾯積」について確認した。子どもの理解を促工夫について検討した。

すために、基準となる正方形について共有した後、同じ 1 ㎠の

まず 1st ステージ支援について以下に示す。

形について整理することによって、段階的な理解や子どもの学

本時の授業準備段階での 1st ステージ支援は、「目の合図」や習参加を求めた。スモールステップで授業者が導くことによっ「両足が床にペタっとついているね」といった、わかりやすいて、子どもが学びから離れることを防ぐことを意図した。

表現で褒めることによって授業者が望む姿を伝えることであった。細水6は、褒めることはその子だけでなく、クラス全体に先表 9 まとめ「それぞれの形の⾯積について考える」

生の価値観を伝えることができる、として、先生の価値観が伝〇今出ている形について、1 ㎠か 2 ㎠か考える。

わると、子どもは先生の意図を察知して授業に参加してくれる〇「チャイムが鳴るまで、1 ㎠か 2 ㎠か考えてー」と声をようになる、と述べている。このように学級づくりの第⼀歩とかける。

して、褒めて伝えることによって、本時のルールを示したり、●「⼀人で調べてもいいし、相談してもいいよ」と声をか切り替えを促したりすることが重要であろう。

け、子ども⼀人ひとりの考え方にあった活動にした。

さらに、本時の活動内容を踏まえて、始めにペアを確認した。

●机間指導の際、2nd ステージ支援対象児に対して直接支このことによって、ペア活動への参加を促すこともでき、学び援をする。その際隣の子どもが理解した様子があったた

合う場⾯の設定も容易になる。ペア活動について、桂7は「挙手め、2nd ステージ支援対象児に考えを伝えるよう促す。子−指名」方式だけの話し合い活動だと、勘のいい⼀部の子の発ども同士をつなげる支援を行うことで、教員の支援を減ら言だけで授業が進みやすいと述べたうえで、「全員参加」を促す

し、子ども同士の学び合う関係づくりの構築を目指した。

指導技術の⼀つとして「ペア活動を頻繁に取り入れる」ことを●理解が困難な子どもには、ワークシートを用いて、その指摘している。このように学びへの参加のためにペア活動を取

子どもの目の前で解説することで、理解を促した。

り入れることは肝要である。

〇全体に「これできた人いる？」「これは？」と⼀つずつ聞教材提示場⾯では、あえて数字カードを提示する以外の情報

き、1 ㎠か 2 ㎠かについて確認する。

を伝えず、子ども⼀人ひとりの思考や教材への注目を促すこと●2nd ステージ支援として、授業者が個別に説明したペアをめざした。伊藤8は、教材に「しかけ」をつくる算数授業 10 のに対して、「この形（授業者が個別に説明した形と同じ形）

方法の⼀つとして、「情報不足にする」ことを指摘しており、少は、ここのペアに聞こう」と当てる。

しずつ情報を加えていくことで、子どもたちのイメージを揃え〇最後に、「1 ㎠と 2 ㎠の共通点が探せたらすごい」と声をながら、考えさせたい内容に焦点化していくことができると述かけて共通点に着目させ、思考を促し、子どもからまとめべている。

の内容が出るように促す。

展開では、自分で考え、つくった形をノートに記入する自力〇「真ん中に点があると、2 ㎠」「真ん中に点がないと、1解決の時間を設定した。この際、ノートに「書く」活動によっ㎠」とまとめを伝える。

て多動傾向の子どもにとっても動く機会が保障され、注意の持続を促すことができると考察した。書く活動について、伊藤9は、最後の活動として、1 ㎠と 2 ㎠に分類した。子どもの自力解

自分の分かったことをノートに再現する活動に取り組むことで、決の時間でも周りの子どもと相談しても良いこととし、学び合

子どもがインプットしたものを再整理しながらアウトプットすいを促した。2nd ステージ支援としては、直接支援のあと⼀歩ることができ、記憶の強化につながると述べている。さらに伊のところまで助言し、それを聞いていた隣の子どもの反応を拾

藤10は、ノートは自分の言葉で表現するため、本当に分かっていい、納得感を与えたうえで、2nd ステージ支援対象児に伝えるるかが明確になると指摘している。このように書く活動の時間

ことで、学び合いを促していた。授業者が直接支援を行うこと

は、授業者にとって子どもの実態把握の機会ともなり、2nd ス

も大切であるが、子ども同士で助け合うことも、学び合う集団

テージ支援にもつながるだろう。

作りや「支援の引き算」という観点でも重要であろう。

さらに展開では、⼀つ⼀つの活動に対して、おはじきによる視覚的な評価を行いながら、活動のパターン化を図った。視覚4．考察

的な評価については、小貫11は授業情報を「見える」ようにして情報伝達をスムーズにする「視覚化」は特に聴覚情報と視覚情本研究では、小学校の⼀⻫指導場⾯における集団支援として報を同時提示することで授業内の情報が入りやすくなると指摘の 1st ステージ支援と追加的支援としての 2nd ステージ支援のしている。つまり、本実践のように評価を「見える」ようにす

ることは子ども全員に伝える情報伝達の工夫として重要である

行ったうえでの授業内での支援としての「個別の配慮」も重要といえるだろう。活動のパターン化について川上12は,予定変更であるとし、さらにこれについては、活動が停滞している児童に柔軟に対応できず,学習活動に参加できないという子どもにに対して「さりげなく」支援することが大切であると述べてい対してパターン的な学習に工夫することが有効であると指摘し、る。つまり、教師がレールに乗るまでの支援を行うことで、周「変化に弱い」という特徴を「パターン的な学習は得意」と見囲の子どもに意識されないように支援することができる。このると、授業の進め方は決まったパターンを繰り返し行った方がように、教師がすべて引き取りすぎることなく、子どもがレー

安定的な力を発揮できると述べている。特に学習参加が困難な

ルに乗ることができるような介入をするということは重要であ

子どもには、活動の見通しをもつことができるようにするためるだろう。
そしてつなげる支援についてである。支援を有する子どもにに有効であろう。
そして、授業全体を通じて、発表後の拍手を意識づけた。拍は授業者が、子どもに直接的にかかわる場⾯が多くなる傾向が手について、菊池13は、拍手は温かい雰囲気と⼀体感を生み出すあろう。しかし、子どもの自立を促すため、そして学級というと指摘しており、教師主導から子どもたちのタイミングででき⼀つの集団の中での居場所を保障するためにも、子どもと大人るようになると、温かい学級文化に成⻑すると述べている。つとの関係のみならず、子ども同士での関係をつくることが重要

まり、拍手は発表に対する肯定的評価のみならず集団作りとし

である。
本時では、
思考を伴う活動での机間指導場⾯において、ても有効であるだろう。さらに本時では、子どもが発表する前

2nd ステージ対象児に、直接支援として、あと⼀歩のところまに「拍手の準備」と声をかけることで、発表を聞く、発表者をで教えた際、それを見た隣の子ども理解した様子を見えた。そ見るという、活動参加の必然性を生じさせることができていた。

の時、授業者が「それを隣の〇〇さん（2nd ステージ対象児）

このような注意喚起の意味でも発表後の拍手は重要であると考に伝えて」と声をかける場⾯があった。このように、周りの子察した。

どもの様子を意識しながら、2nd ステージ支援対象児に直接支次に 2nd ステージ支援について、本時の特徴は、学習参加の援をしつつ、周りの子どもに「私はこう考えたよ」ということために対象児にとっての最小限の支援を行うこと、支援の引きを伝えるように促すことで2nd ステージ対象児とその周りの子算を行うことによって子ども同士をつなげることである。このどもをつなげていた。櫻田16は、自身のこれまでの臨床結果としことについて村田14は、安心感のある学級をつくるには⼀体感、て、自分よりちょっとできる友だちの説明が⼀番わかりやすい

子ども同士のつながりが不可欠だ、として、教師には子ども同ということが分かっていると述べたうえで、それに関するアン

士をコーディネートする役割が求められていると述べている。

ケート結果として、「友達と学び合う方が分かりやすい」の割合

このように、教師の子どもへの介入は最小限にすることが良いが 9 割を超えていることを示している。子ども同士をつなげる

学級づくりにもつながるであろう。

ことによって、学びの保障と同時に集団の中での居場所を保障

また 2nd ステージ支援対象児は、様々な理由から活動への参するという観点も大切であろう。

加が難しい場合がある。この際にすべて⼀人でやらせようとす

このように算数科授業場⾯において、1st ステージ支援としてるのではなく、
例えば、
書くことができない子どもに対しては、の学習参加を促すための動く活動の設定、さらには活動のパタ

ノートに書く内容を授業者が代わりに書いてあげたり、途中まーン化等の支援を行うことや 2nd ステージ支援として、徐々にで書けば、残りは自分で書くことができる子どもには、途中ま介入を減らしていくという観点から子ども同士をつなげる支援で書いてあげたりする等、その子どもにとって教員からの直接を行うことが必要であることを考察した。

的な介入を行うことが身体プロンプトによる支援として位置づくであろう。実際、本時でもノートに書く活動の際、授業者が途中までノートに書いた後、2nd ステージ支援対象児が自分で謝辞

ノートに書く活動に参加できていた。桂15は、⼀⻫指導の工夫を

註・引用文献1

本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

2

Vaughn(2008)通常の学級における多層指導モデル(MIM)の効果―小学 1 年生に対する特殊音節表記の読み書きの指導を桂聖(2014)インクルーシブ教育は新しくない〜通常学級にお通じて―『教育心理学研究』56,534-547．

けるインクルーシブ教育〜授業のユニバーサルデザイン研究会
編著『授業のユニバーサルデザイン』Vol.7,東洋館出版,58．

海津亜希子,田沼実畝,平木こゆみ,伊藤由美,Sharon

3

興津富成,関⼾英紀(2007)通常学級での授業参加に困難を示10

前掲 8,伊藤幹哲(2015)91-92.

す児童への機能的アセスメントに基づいた支援『特殊教育学研11

前掲 8,伊藤幹哲(2015)11.

究』44(5)315-325.

12

川上康則,(2010)学習のつまずきへの具体的な指導授業のユ

4

関⼾英紀,安田知枝子(2011)通常学級に在籍する授業参観に困難を示す児童に対する支援『特殊教育学研究』49(2)145156.
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池川真紀,是永かな子(2021)通常学級における合理的配慮のあり方―クラスワイドな支援と個別支援の視点からのコンサル
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細水保宏(2009)『算数のプロが教える授業づくりのコツ』東洋館出版,14-15.
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桂聖(2010)全員参加を促す指導技術..授業のユニバーサルデ

ニバーサルデザイン研究会編著『授業のユニバーサルデザイン』vol.2,東洋館出版,51.
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菊池省三(2021)『子どもが生き生きと輝く対話・話し合いの授業づくり』中村堂,74.
14

村田辰明(2017)授業 UD の基盤をつくる「安心・刺激のある学級」『授業のユニバーサルデザイン』vol.9,東洋館出版,56.
15

桂聖(2016)三段構えの指導『授業のユニバーサルデザイン』vol.8,東洋館出版,12-13.
16

櫻田武(2017)全員参加・全員理解を目指した算数科アクテ

ザイン研究会編著『授業のユニバーサルデザイン』vol.2.東洋ィブ・ラーニング『授業のユニバーサルデザイン』vol.9,東洋館出版,35.

館出版,41.

8伊藤幹哲(2015)『算数授業のユニバーサルデザイン』東洋館

出版.141.
9

同上,伊藤幹哲(2015)91-92.

中学校での学習に困難さを抱える⽣徒の早期把握と⽀援−⽣徒情報の⼀元化と個別の指導計画の活⽤−
弘田 幸嗣 1),

松本 秀彦 2)1）⾼知県公⽴中学校教諭
2) ⾼知⼤学⼤学院総合⾃然科学研究科教職実践⾼度化専攻

Early detection and support for students with learning difficulty in junior highschool by centralized studentʼs information and using individualized education
program
HIROTA Koji 1), MATSUMOTO Hidehiko 2)
1)

Public junior high school

Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,２）

Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究の⽬的は,中学校における学習困難の早期把握と⽀援の枠組みの構築であった。主な取り組みは,①実態把握のための⽣徒情報の⼀元化,②通常学級における①で抽出された学習困難⽣徒に向けて IEP を活⽤した指導 PDCA サイクルの実施であった。結果,①⼀元化情報の定期テストの実態と教師の気づきの差は,⾒落とされがちな学習困難の可能性のある⽣徒を早期把握す
ることにつながり,②IEP の作成から評価のプロセスは教員の⾒⽴てや指導⽴案を向上させることが教員アンケートによって明らかとなった。以上から,⽣徒情報の⼀元化に基づく IEP の枠組みを活⽤した指導 PDCA サイクル化は,学習困難の可能性のある⽣徒への⽀援⽅法を明確にし,⽀援者である教員の指導技能の向上に寄与するものだった。

キーワード：学習困難,⽣徒情報の⼀元化,個別の指導計画,早期把握
１．問題と⽬的

習障害(Learning disabilities,以下 LD)に着⽬すると,林・牟⽥(1998)においては,「LD はその⼦どもの置かれた状

1-1 ⾼知県における発達障害の可能性のある⽣徒の実

況や場の中で浮かび上がってくる問題なのだ」とも語ら態れている。⾼知県教育振興基本計画(⾼知県教育委員

⾼知県教育委員会(以下県教委)(2018)資料によれば,

会,2018)によれば,⼩・中学校の学⼒は,近年改善傾向にあ

中学校において,⽣徒全体の 3.4％は発達障害の可能性のるとされている。このように考えると,LD は,教育⽔準がある⽣徒だとされている。⾔い換えると,通常学級の中に⾼まれば⾼まるほど表出される問題であるといえる。県は診断されていない発達障害の可能性のある⽣徒も在籍

全体の学⼒を向上させるためには,避けて通ることのでしていると捉えることができる。

きない問題である。

1-2 LD と学⼒の関係

1-3 LD 判定モデルの変遷

花熊(2018)によれば「発達障害の⼦どもたちにとって,LD を⾒⽴てる⽅法に,Response to Intervention/In-

学習の抽象度と速度が増し,学業成績が⾃⼰評価の⼤き

struction(以下 RTI)という考え⽅がある(海津,2015)。ア

な『モノサシ』となってくる中学・⾼校期はつまずきがメリカにおいて,以前は知能指数と学業成績とのずれに多くなる」といわれている。代表的な発達障害の中の学注⽬するといった差異モデル(discrepancy model)を使⽤していたが, ⽂化的・⼈為的バイアスの影響や問題が深必要性を提唱している。さらに辻(2011)は,「授業の UD刻になってからでは遅いなどといった問題点が挙げられ化を図ることは,不登校や学習のつまずきなど様々な困ていた。そのため,現在では,LD のある⽣徒を早期発⾒・難を抱える⽣徒たちの助けとなるだけでなく,最終的に早期対応するために RTI の考え⽅が取り⼊れられていは誰にとっても(⽣徒にとっても,教師にとっても,保護者る。これを基に⽇本では,海津ら(2009)によって,多層指や地域の⽅々にとっても)過ごしやすい環境をつくるこ

導モデル(Multilayer Instruction Model,以下 MIM)が開とにつながると考える」と語っている。

発された。このモデルは,異なる学⼒層の⼦どものニーズ

1-6 ⽣徒情報の⼀元化と IEP の活⽤に対応した指導・⽀援を提供するという考え⽅である。

中学校学習指導要領(平成 29 年告⽰) 解説には,「障害野⽥(2018)は,応⽤⾏動分析の推進においても,学習指導のある⽣徒などへの配慮」に関する具体例が盛り込まれの効果を評価するための具体的な学業スキルの測定指標ており,個別の指導計画(Individualized Education Plan,以の必要性を提⾔している。RTI と MIM のどちらも,学業

下 IEP)と個別の教育⽀援計画(Individualized education-

スキルを適宜アセスメントすることで,その後の指導に

nal support plan)を特別⽀援学級や通級による指導の対活⽤するといった,早期把握と⽀援の枠組みが確⽴され

象児童⽣徒についても全員作成することが適当であるとている。

作成の重要性を⽰している。また, 「すべての⼦どもが

1-4 LD と学習困難

輝く校内⽀援体制づくりガイドブック」(⾼知県教育委員

雲井(2016)は,「学習困難とは,学習内容を学年相応

会,2017)には,「組織づくりや校内⽀援会の開催を⼀⼈⼀に習得することの妨げとなるような,学習上の困難の総⼈の⼦どもに対する継続的な指導・⽀援の充実につなげ称であり,学業習得に不利に働く様々な要因(学業不振

るためには,それぞれの⼦どもの状況や,指導・⽀援の⽅等)が,学習困難を構成する」としている。これを基に本研

向性をどの教職員等も必要に応じて確認できるよう,情究では,学習困難の対象者を LD 様を呈する者,アンダー

報資料としてまとめておくことが必要」であると情報のアチーバーの可能性のある者を含めて2nd･3rd ステージ

⼀元化の重要性が語られている。そこで,学習に関わる⽣該当者と定義した。

徒情報を⼀元化して学習困難の兆しを可視化し,IEP の

1-5 MIM と授業のユニバーサルデザインの関係性対象とされていない通常学級で学習困難の可能性のある「すべての⼦どもが『分かる』『できる』授業づくりガ

⽣徒に対してIEP の枠組みを活⽤して個に応じた⽀援がイドブック」(⾼知県教育委員会,2013)によれば,MIM に⾏うことが求められていると⾔える。

おける１st ステージの指導では,「発達障害等のある⼦ど

1-7 ⽬的もたちをはじめ,すべての⼦どもたちが『分かる』『でき

そこで本論⽂では,中学校における学習困難の可能る』ように⼯夫,配慮された授業」というユニバーサルデ

性のある⽣徒への早期把握・⽀援の有効性を明らかにす

ザイン(以下 UD)に基づいた授業を実施していくことのるために,⽣徒情報の⼀元化資料の作成と IEP を活⽤し

表１ ⼀元化資料（⾒本）
ID

Q-U
（１回目）

Q-U
（２回目）

学業成績
（国語）

学業成績
（数学）

学業成績
（英語）

担任の
気づき

001

学級生活
満足群

学級生活
満足群

95

88

97

人間関係✓

002

侵害行為
認知群

侵害行為
認知群

20

12

25

学習面✓
行動面✓

ADHD

003

学級生活
満足群

学級生活
満足群

50

28

56

004

非承認群

非承認群

72

65

60

行動面✓

ASD

005

要支援群

要支援群

30

48

15

…

…

…

…

…

…

…

…

引継ぎ
資料

ｎ

〃

〃

〃

〃

〃

〃

〃

た指導 PDCA サイクルを⾏った。

は,⑥IEP の評価と改善を⾏った。1 年⽬の IEP 作成時には,「⽣徒の実態」に⽣活⾯や⾏動⾯に関わる内容を記載

２．⽅法

した学級もあったため,２年⽬はドロップダウンリスト
によって内容を選択できるようにした(図 1)。また,学期

⾼知県 A 中学校において 201X 年 6 ⽉から 201X＋1

末評価で「⽣徒の変容・評価」を記⼊する際,１年⽬は困

年 12 ⽉にかけて実施した。主な取り組みは,①実態把握難さを感じた教員が多数であったため(表 2),2 年⽬は⽬である⽣徒情報の⼀元化と②⽀援⽴案であるIEP に基づ

標設定に重点を置いた研修を⾏った。

く指導 PDCA サイクルの実現であった。

2-1-3-3 倫理的配慮

2-1 ⼿続き
2-1-1 ⽣徒情報の⼀元化

本研究の実施に先⽴ち,個⼈データの保護,発表時に個⼈が特定されないよう該当校の守秘義務,データ取り

学習困難の可能性のある⽣徒を早期把握・⽀援する扱いの留意,公表時の配慮について学校⻑に同意書によために,⽣徒情報を⼀元化して可視化を図った。201X 年って許可を得た。また,アンケート調査の結果は,研究⽬

は,Q-U アンケート,定期テスト(国語・数学・英語),宿題

的以外の使⽤はしない旨を明記した。

提出率,引継ぎ資料を統合した。201X＋1 年は,宿題提出
率を除き, MIM-Progress Monitoring(以下 MIM-PM)読み流暢性テスト(1 年⽣,6 ⽉に実施),視⼒・聴⼒検査の情報を加えた(表 1)。変更を加えた理由として,201X 年において,宿題提出率はほとんどの⽣徒が 100％に近くスク
リーニング機能が低いこと,視⼒・聴⼒による要因を勘案するためである。定期テストは 25 パーセンタイル値(海津,2016)以下,MIM-PM 読み流暢性テストは⼩学校 6 年
⽣の 3rd ステージ標準点(35 点)以下(海津,2012),視⼒は

図１ ドロップダウン形式の項⽬の選択例（①〜②）

３．結果
3-1 教育資源の⼀元化

1.0 以下,その他の項⽬は記述のある欄(所属部活動,Q-U

⼀元化資料において 3rd ステージ対象として挙げらの結果は別)を判別できるよう視覚化した。3rd ステージ

れた⽣徒の内,約 3 割は学習に困難さがない⽣徒と教員該当者は定期テストの全ての項⽬に該当,2nd ステージは捉えていた。2 年⽬の⼀元化資料では,⽣徒全体に占め該当者は定期テストに 1 項⽬以上全項⽬未満該当している割合として,2nd ステージ該当者は約 3 割,3rd ステージる者とした。MIM-PM 読み流暢性テストは,201X＋１年

該当者は約 1 割であった。定期テストの点数構成として,の 6 ⽉に 2 回実施した。
初回は,問題に不慣れな点もあり,

今回は四分位を⽤いたことで,学年全体の 25％の⽣徒は本来の能⼒よりも低い値が出ると想定されるため(岡崎

2nd ステージ該当者となり,3 教科を組み合わせると約 3ら,2018),⼀元化資料には 2 回⽬の点数を採⽤した。前述

割以上の⽣徒が該当することとなった。

の資料では,2nd,3rd ステージに該当する⽣徒にはそれぞれ判別できるよう視覚化した。
2-1-2 IEP に基づく指導 PDCA サイクルの実施

1 年⽬の IEP 学期末評価後の教員アンケートの記述を分類すると,①「専⾨家の⽀援」の必要性,②「⽬標設定の適切性」,③「⼿⽴ての具体化」となった(表 2)。

2nd・3rd ステージに該当する⽣徒の中から各学級 1

MIM-PM 読み流暢性テストと国語の１学期期末テス

名に焦点を絞って,IEP の作成を夏期休業中の校内研修

トとの相関は r =.646,英語との相関は r =.673,数学とのの演習において⾏った。2nd・3rd ステージの⽣徒を対象

相関は r =.567 と中程度の相関が得られた。また,２学期とした理由は,定期テスト低得点の⽣徒の中には LD に期末テストとの相関計数では,国語 r =.590,英語 r =.661,

起因する学習困難によって学業不振に陥っている者も在数学 r =.556 であった(表 3)。

籍していると考えたからである。実施の⼿順としては,①

3-2 IEP に基づく指導 PDCA サイクルの実施

学校の教員個⼈⽤ノート PC に IEP ファイルをコピーしIEP と校内研修を活⽤することで,学校全体の取組とて各学級 1 台準備,②作成を⾏う前に既存の「気になる⽣

して指導の PDCA サイクルを確実に実施することがで徒のチェックリスト」の学習⾯にチェック,③作成の際にきた。研修後アンケートによる肯定的評価の割合必要だと思われる資料等(海津,2017)も活⽤しながら作は,201X 年は 21％,201X＋１年は 38％であった(図 2)。

成した。その後,④2 学期中旬までに校内研修で IEP を全

表 4、表 5 に⽰した教員アンケートの記述を⼤きく 3 つ体共有,⑤⽇々の実践での指標とした。2 学期末にに分類すると,①「IEP 作成の⼤切さへの気づき」,②「⽣徒理解の深まり」,③「指導⽅法の具体化」となった。表0%6 に⽰した⽀援実施後の研修会で「⽣徒の変容」について尋ねたアンケートの記述も 3 つに分類した。①「⽣徒

20%

40%

60%

80%

100%

201X

の変容」,②教員⾃⾝の⾒⽅の変化を述べた「教員への効果」,③指導体制などに関する「課題,改善点」であった。
表 2 「評価する際に難しいと感じたことは何でしょうか。
（⾃由記述）」（1 年⽬）
回答（研修後の変化）「専⾨家の⽀援」
 評価基準が個⼈個⼈異なるので,最初の設定が重要になる。その基準（マイルストーン）・イメージ
が,正しかったのかどうなのかがわかりにくいと感じました（専⾨家の⾒⽴ても必要だと思いました）。
 上⼿くいかなかった場合,違う⼿⽴てを考えると
き,なかなか良い⼿⽴てが考えつかない。教職員で話し合うだけでなく,専⾨的なアドバイスや意⾒をもらえる機会が定期的にあれば良いなと感じました。
「⽬標設定の適切性」
 数値化できることではないので,学級担任だけの視点では不⼗分。変化の少ない⽣徒をいかに評価していくのか。
 変化の無い⽣徒だったので,評価しようがなくて困りました。
 具体的な場や時間帯,状況などを⽐較して,評価できるようにする。数値⽬標を設定する。
 実際に想定した達成度と違う⽅向に進み,そちらの達成度が良かった。その場合,評価として含むのか,ということに悩んだ。
 ⽬標をもっと具体的にする必要があると感じた。
 ⽬標に書かれていたことが,できたかどうかの確認はできるが,向上したかどうかという点では,⾃分達から⾒た感じでしか評価できなかった（実際,向上したことがわかる事例もあったが）。
「⼿⽴ての具体化」
 具体的に考えた⼿⽴て以外のことも要因として考えられた。

表 3 中学 1 年⽣の読み流暢性テスト MIM-PM 総合点と学期末テスト成績との相関係数
1 学期

2 学期

MIM-PM −国語

**

.646

.590**MIM-PM −英語.673**.661*

MIM-PM −数学.567**.556***p<.05 **p<.01

201X+1
はいどちらかといえばあまりいいえ

図 2 校内研修会「学期末評価について」のアンケート結果

表 4 201X 年８⽉ IEP 作成研修後のアンケートより「参加する前と参加した後では,あなた⾃⾝どのような変化がありましたか。
」（１年⽬）
回答（研修後の変化）「IEP 作成の⼤切さへの気づき」
 あらかじめ IEP を作成しておくと共通した⽀援ができるので,よいと感じた。
 IEP の重要性が理解できた。
 実際に IEP を⽴てたことは,実践につながる内容となったので⼤変役⽴ちました。
「⽣徒理解の深まり」
 引継ぎや職員全体での共通理解の時にそういったことを確認できればもっと⽀援ができ,その⼦どもが困ることが減るだろうなと思いました。
 対象⽣徒について,実態をより深く考えられるよ
うになった。
 IEP を⽴てた⽣徒への⾒⽅が変わった。
「指導⽅法の具体化」
 IEP を作成することで,どのように⽣徒指導すれば良いのかを確認することができました。
表５ 201X＋１年７⽉ IEP 作成研修後のアンケートより「参加する前と参加した後では,あなた⾃⾝どのような変化がありましたか。
」（２年⽬）
回答（研修後の変化）「IEP 作成の⼤切さへの気づき」
 IEP が様々な計画より⼤切だと感じました。
 個に応じた指導の重要性について再確認できました。
 IEP の作成は,⾃分たちにとっても明確になるので良かった。
 個別に⼿⽴てを考えるなかで,想像よりもっと具
体的に作らなければならなかった。⽣徒⼀⼈⼀⼈のニーズ,⽋点を⾒抜く観察⼒も必要であると感じた。
 ⼼配な⽣徒を想起するきっかけになりました。
 IEP は難しいイメージがあったが,⽣徒への配慮をどのようにしたらいいのか選択肢の中から選ぶことができたので実践しやすいと感じた。
 その⼦に対しての指導を考えることで今後やらなければならないことが明確になった。

 様々な事例を参考にできたので,そこから⾃分がどうすればいいのか考えることができた。
「⽣徒理解の深まり」 学年部の中に⼊って,作成に関わらせてもらって,今まで知らなかった⽣徒の様⼦を知ることができました。
 ⽣徒⼀⼈⼀⼈の個性や特性を意識するようになった。
 これまでは気づかなかった⽣徒の強みや弱みを知ることができた。
 様々な視点から⽣徒を⾒ることができた。
 ⽣徒の実態について⾒つめ直す時間となった。他の⽣徒に対しても,必要な配慮を考えるようになった。
 改めて⽣徒を⾒つめ直すことがまずできるのでとてもよかった。時間があれば（時間を作って）他の⽣徒も休み中にできればと思います。
「指導⽅法の具体化」
 IEP を作成することで,どのように⽣徒指導すれば良いのかを確認することができました。

 ⽣徒の変容については,⼤きく変わらなかったが,教師側はずいぶん変わってきたように感じる。例
えば,職員室で話題にしたり,⼿⽴ての⽅法を考える機会が多くなったように思う。
 ⽣徒の変容と個別の指導計画の因果関係は明らかではありませんが,取り組みによって,⽣徒への⽀援が充実したということはあると考えています「課題,改善点」
 学年,学級で個⼈を把握して,個別に対応することができるのなら,⽣徒の変容も⾒られるのではな
いか（周知徹底の難しさ）。縦持ち,シャッフル,コース分け等があるので。

４．考察
4-1 教育資源の⼀元化による有効性
可視化したことで緊急性の⾼い⽣徒はもちろんのこと,引継ぎには無いが Q-U による⽣徒の訴えや教科ごとの点数の差などで,学習に困難さを抱えている⽣徒を客観的に⾒取れるようになった。このことから,⽣徒情報の⼀元化

表６ 「個別の指導計画を PDCA で回したことで,⽣徒の変容があったでしょうか。
」

資料によって,⾒分けにくい学習困難の⽣徒を早期発⾒する⼿段の⼀つとして活⽤できることが明らかとなった。こ

回答（研修後の変化）の情報を基に,その後の教員間での全体共有や⽀援⽅法の「⽣徒の変容」
 短期⽬標は達成できるようになってきた。
 多少なり読むことに抵抗がなくなってきたことで学習に向かう姿勢が変わってきた。
 話を聞けるようになったり,あきらめずに取り組もうとする姿が⾒えました。
 ⾃分たちの⽣徒の⾒る⽬が変わって,より詳しく⾒ることができるようになったので,少しの変化も⾒えたため,変容がわかった。
 ⽬標や⼿⽴てを意識して,⽣徒を⾒ること,⽣徒の細かな変容を意識して,声掛けをすることで,⽣徒も少しは,変容していったと思う。周りの⽣徒が変わってきたように思う。
 ⾃分も意識をして⽣徒と関わるようになるので,少しは変化が⾒られるようになったと思います。
 ⼤きな変容があったようには感じませんが（時間がかかるのかと・・・）,指導計画を作成する中で,話題や⽬標を教員同⼠で共有できたことが良かったと思います。たくさんの先⽣が⾊々な場⾯で声をかけてくれるようになったと思います（本⼈のやる気につながったかな）。学習に前向きになりました。
「教員への効果」
 ⻑期⽬標・短期⽬標を設定することによって,教師⾃⾝が⼿⽴てを考え実⾏するので良かったと思います。
 ⽣徒の変容に影響があったかは分かりませんが,⾃分の研修やスキルアップにつながりました。

⽴案の根拠として活⽤が可能となった。さらに,データ化したことで,可視化が容易になり,学内ネットワークを活⽤することで共有も簡便化される。知能指数と学業成績との差を考える場合,標準化された学⼒テストが活⽤できれば,標準偏差を⽤いることも可能になるため,より⾒取りやすくなるといえる。
MIM-PM 読み流暢性テストと国語の定期テストとの相関関係から,⽂字を読む⼒が⽐較的弱い特徴がある⽣徒にとって,量を課される学習では⼗分な学習成果を得られない。したがって,読みの流暢性に配慮した学習指導,つまり授業の UD 化を推進することが学業不振の未然防⽌になることが⽰唆された。また,英語の相関係数が学期間⼀貫して中程度の相関が認められることから,読みの流暢性は,⾔語学習に深く影響していると思われる。これらのことか
ら,MIM-PM 読みの流暢性テストは,中学校⼊学時においても学習の困難性を捉えるスクリーニング検査として活⽤できる可能性が⽰唆された。
4-2 IEP に基づく PDCA サイクルの実施
アンケートでの肯定的評価の割合の上昇は,選択項⽬を設けた IEP による作成を⾏ったこと,数値等の評価しや
すい⽬標設定を主題として研修を⾏ったことが主な要因である。さらに実⽤化を⽬指すためには,発達に課題のある⽣徒には,「弱み」を底上げする「短所改善型指導」よりも

「強み」を活かす「⻑所活⽤型指導」が効果的である(藤(図 3)。現段階では,①⽣徒情報の⼀元化,②IEP に基づく指⽥,2019)としていることから,対象⽣徒の「強み」に着⽬し導の PDCA サイクル化,③⽣徒・教員・保護者への啓発活

た⽬標設定ができるよう促さなければならない。加えて,専動が,学習困難にかかわる問題への予防⼿段の⼀つとして,⾨家(医療・⼼理・福祉)の協⼒を得ながら,⼀⼈⼀⼈の発達

今後の特別⽀援教育推進に貢献し得るものと考えられる。

障害(特に LD)に対する専⾨的な知識の向上が必要だとい2019 年末,⽂部科学省から教育の情報化に関して重要なえる。IEP の「⽣徒の実態」への記述に注⽬すると,現在の⽅向性が⽰され(⽂部科学省,2019),教育現場において,学習

授業では多様な活動が含まれているため,「対⼈関係」
や「⾏

者⽤コンピュータの「1 ⼈ 1 台環境」の実現等,ICT 機器の動⾯」等様々な要素を考慮する必要が考えられる。教育の充実が本格化することとなった。これは,学習困難とされて情報化の観点から,IEP を PC 上で作成したことで,⽀援⽅

きた,ICT 機器を必要とする児童⽣徒には光明となるであ法の蓄積や次年度への引継ぎ等に活⽤できることが予測

ろう。LD をはじめとする発達に課題のある⽣徒には,本⼈される。

の認知スタイルに合わせた⻑所活⽤型の指導が有効であアンケートの記述からは, IEP 作成の重要性,⽴案する教る。それでも伸びの⾒られない⽣徒には,代替⼿段を活⽤し員の⾒⽴てや指導技能の向上効果が⽰唆された。しかしなた指導に移⾏しなければならない。
それが,ICT の活⽤であがら,⽣徒の変容として,3rd ステージ該当者への学⼒⾯でる。LD は,社会が⽣み出した障害であると捉えることもでの明確な効果は得られなかった。これは,通常学級での個別きることから,時代が LD に追いついてきたと考えられなの配慮では,該当⽣徒への⽀援としては⼗分ではないと⾔くもない。これまでは,低学⼒であると⾒⽴てられていた⼦

え,学習の積み残しを分析するために,校種をまたいだ実態

ども達にとって,⼤きな変⾰である。それに伴って,⼦ども把握や通級等の特別な⽀援の必要性が明らかになったと達を取り巻く教職員や保護者も⼤きな意識改⾰が求めら⾔える。

れてくる。我々教員は,これらの意識改⾰の⼤きな波を上⼿く乗り越えなければならない。そのためには,特別⽀援教育4-3 教育改善への⽰唆
本研究では,RTI に基づいた MIM の枠組みを採⽤し,⼀に対する専⾨性を⾼め,⼀⼈⼀⼈の⼦どもの⽬線で,指導⽅法について振り返ることが出発点となる。

元化資料によってステージ分けを⾏い, IEP を活⽤して指
⼩学校
１,２年

導の PDCA サイクル化を図った。結果として,3rd ステー
ジ該当⽣徒は,通常学級での個別の配慮では⼗分な⽀援効果が得られないことが明かとなった。さらに⽻⼭(2012)
は,LD 診断としての RTI の課題として,①指導の画⼀化やカリキュラムに基づく尺度(Curriculum Based Measurement)(⼲川,2015)の妥当性の検証,⼼理検査を⽤いないことによる診断の不正確さと②差異モデルと RTI を併⽤し

⼩学校
３,４年

⼩学校
５,６年

中学校

RTI
モデル
差異
モデル
適⽤開始と継続
図３ LD 判定におけるモデルの適⽤時期の案ている州での学校レベルでの機能性の検証の必要性を挙げている。また,海津(2019)は,「特別なニーズに対する⽀援

謝辞

や課題の予測等は,包括的な評価によってはじめて実現さ本研究を進めるにあたり,実習校の先⽣⽅はじめ多くのれるとする意⾒や,RTI の実践⾯に対する課題として,『多⽅のご理解とご協⼒が⾃分への⼒となりました。ここに記層指導をどう効果的に,組織,運営するか』『学校という実践

して深く感謝します。なお,本論⽂の投稿にあたり⾼知⼤学

的な教育の場でいかに効果的に⾏っていくか』等」を挙げ

⼤学院総合⾃然科学研究科教職実践⾼度化専攻 1 期⽣のている。また,今回作成した⼀元化資料から,1 年⽣の 1 学

⽅々より多⼤な助⾔と⽀援をいただきました。末筆ながら期中間テスト終了時点で学年全体の約 1 割が 3rd ステージ

記して感謝申し上げます。

該当⽣徒であり,以後の定期テストにおいても,その中の約9 割以上が 3rd ステージに該当していた。このことから,学引⽤⽂献

習困難の要因の⼀つとして,中学校⼊学以前の学習の積み

藤⽥ 和弘(2019). 「継時処理」と「同時処理」学び⽅の２残しによる学業不振の可能性も否めない。したがって,学習つのタイプ 図書⽂化社

困難の可能性のある⽣徒への⽀援⽅法として,中学校⼊学

⽻⼭ 裕⼦(2012). アメリカ合衆国における学習障害児教段階においては,⼩学校の学習積み上げ状況を把握すると育の検討――RTI の意義と課題―― 教育⽅法学研究,

いった差異モデルとの併⽤も考慮すべきであるといえる37, 59-69.
林 邦夫・牟⽥ 悦⼦(1998). わかる LD シリーズ３ LD と学校教育 株式会社⽇本⽂化科学社
花熊 曉(2018). C−1 総論：個に応じた⽀援 ⼀般財団法⼈
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彦･花熊 曉(監修) 花熊 曉･⻄岡 有⾹･⼭⽥ 充･⽥中容⼦(責任編集) S.E.N.S 養成セミナー 特別⽀援教育の理論と実践[第３版] Ⅱ指導 (pp.19-33) ⾦剛出版
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バーサルデザインへ 花熊 曉･⽶⽥ 和⼦(編) 通常の学級で⾏う特別⽀援教育 中学校 ユニバーサルデザイ
ンと合理的配慮でつくる授業と⽀援(pp.26-33) 明治
図書出版

特別な支援が必要な生徒に対する
小規模中学校におけるチーム支援体制づくり
古味 梢 1),是永 かな子 1)、2）
1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2) 高知ギルバーグ発達神経精神医科学センター

Building a Team Support System for Students with Special Needs
in a Small Junior High School
KOMI Kozue1),KORENAGA Kanako2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、小規模中学校に注目して、生徒の教育的ニーズを把握し、教職員によるチーム支援体制を構築する方法について明ら
かにすることを目的とした。本研究で明らかになった成果は以下である。第一に、アンケート調査による生徒の実態把握からは、生徒の抱える困難性を根拠とともに示すことができた。教員と生徒の困難性のずれも可視化されたことで対応の必要性が見出された。第二に、授業参観と学年会による実態把握では、「具体的な支援が必要である」という前提で協議に着手できた。第三に、統一した記録様式の作成からは、どの様式を用いて、どのような内容を記述すべきかが明示された。第四に、支援会・ケース会の実施
では、「チーム」として支援を協議する場の設定が有用であった。今後の課題は、教員の多忙感への配慮とともに職員の個業化を避ける支援体制づくり、「方法」が「目的」化されるシステムの形骸化の回避であると考察した。

キーワード：小規模校 中学校 チーム支援 校内支援体制
に対してきめ細やかで手厚い支援・指導がしやすいこと

1．問題と目的であるとされる。一方で、特別支援教育を特定の教員に
1

文部科学省の調査 によると、通常学級に在籍している任せきりにしてしまうことが危惧されるため、全ての学児童生徒の約 6.5％は特別な支援が必要であるという結校教職員が力を合わせて特別支援教育に取り組むことが果が出ている。高知県における特別な教育的支援を必要課題と言える、と指摘する。また、教員組織は通常は個々2とする児童生徒に関する実態調査結果 では公立中学校の教員の独立性と分離性が保たれ、お互いに働きかけら

における発達障害等特別な教育的支援を必要とする生徒

れればそれにこたえるという、「疎結合システム」4であは約 7.1％（1,014 人）であり、全国平均よりも高い数値

るとの見解にも注目すべきであろう。学校組織は教員各が示されている。そうであればこそ、高知県内各地で、人が各学級の課題に個人で対処する疎結合かつ個業型のまた学校規模にも関わらず、児童生徒一人ひとりの教育

特性が強く、問題が生じても組織的に対応するという教的ニーズを理解し、全ての子どもに対して適切な支援・員の意識が弱い可能性がある。とくに小規模校では、少指導が行われることが求められていると言えよう。

ない教員で多くの役割を担う現状から、さらに個業化が3

藤嶋・吉岡 によると小規模校の長所は、教員一人に対して児童生徒の数が少ないため、一人ひとりの児童生徒

進んでいると考えられる。
大鹿ら5は、中学校における特別支援教育推進の全体的な遅れの要因の一つとして、児童生徒の情報の全職員で支援会・ケース会の実施の方法を用いた。

の共有化やスクールワイドで取り組む校内委員会の取組実態把握としては、まず中学校教員が実施できるアン

が十分でないことがあげられると指摘する。学校内ではケート調査を中心に行った。生徒のニーズを把握するた

学級担任を支援するために、特別支援教育コーディネー

め、第 1 回目実態把握として、20XX 年 5 月に A 市 B 中学

ターの指名や校内支援会等の中学校におけるチーム支援

校の全校生徒（30 名）
を対象に 4 つの質問紙を実施した。

や体制整備は進んでいるものの、校内委員会の取組内容

以下に各質問紙の概要を示す。

が十分に共有されず、子どものニーズに応じた組織的な第一に、楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U

対応となっていないことが危惧される。

（Questionnaire-Utilities、以下 Q-U）8である。Q-U は

6「小・中学校の特別支援教育コー
宮木・柴田・木舩 は、「いごこちのよいクラスにするためのアンケート」と「や

ディネーターの悩み」には「教職員の意識の低さ」、「コる気のあるクラスをつくるためのアンケート」の二つかーディネーターの多忙さ」「校内支援体制構築の難しさ」、、

ら構成される。二つの尺度は、児童生徒個々の理解だけ「人員不足」、「研修の不足と成果の低さ」、「コーディネ

でなく、指定された図表の中に学級の児童生徒一人ひとーターの力不足」があることを示している。また、田中・りをプロットすることにより、学級集団の全体像を把握

7

上村 は特別支援教育コーディネーターが機能的に活動することができる。つまり個人、学級集団、学級集団とできるような校内支援体制のためには、「特別支援教育に

個人の関係、の３つの側面の理解が同時にできる。

関する管理職のリーダーシップ」、「校内の相談体制につ

9i-check）である。
第二に、総合質問紙 i-check（以下、いての教員・保護者・生徒が理解していること」、「児童

i-check は、子どもの個性や今の心の有り様を立体的に生徒の実態把握・情報共有が可能なこと」、「市町村単位

描き出し、第 1カテゴリーとして 4 つの項目
「自己認識」、のサポート体制および職員の協働性が必要である」と述「社会性」、「学級環境」、「生活・学習習慣」を立て、そべている。実際の学校現場において、特別支援教育に関の下位に第 2 カテゴリーとして「自己肯定感」、「規範意

する知識や経験が豊富な人材がすべての学校に配置され識」等 13 の質問群を設定し、多面的に児童生徒の今を測ているわけではなく、教員が個々の障害に対する理解やる総合質問紙である。

効果的な指導法など、専門性の向上のために研修する場

第三に、子どもの強さと困難さアンケート（Strengths

はまだまだ少ないと考える。また、特別支援教育コーデ

and Difficulties Questionnaire、以下、SDQ）10である。

ィネーターの仕事は多岐にわたり、担当だからといってSDQ とは適用年齢 4 歳から 17 歳の質問紙11で、子どもの簡単にこなせるようにはならないであろう。

適応と精神的健康状態を包括的に把握するための尺度でこのような中、特別な支援を必要とする生徒のニーズある。英国を中心にヨーロッパで広く用いられており、に応じた教育を進めていくためには、特別支援教育コー

その信頼性と妥当性が確認されている。日本では、厚生

ディネーター個人の力量に頼らず、組織的に取り組むこ

労働省公式 Web サイト12でも紹介されている。本人評定とのできる校内の連携システムを構築する必要がある。

版、保護者評定版、保育者・教員評定版があり、全 25 項

またとくに中学校の場合は「教科の専門性」について異目で、5 つの下位尺度（情緒面、行為面、多動・不注意、なる教科担当者が協議することは困難が予想されるが、仲間関係、向社会性）から構成され、向社会性を除く 4「授業中の生徒の様子」については協議の可能性がある

つ の 下 位 尺度 の 合計 点 から、 全 般 的 困難 度 （ Totalと考える。

difficulties Score :TDS）を算出することができる。向以上をふまえて本稿では、1 校の小規模中学校に注目

社会性の得点が高いほど適応がよいことを示し、その他

して、通常学級の中にいる「気になる生徒」が実際にどの４つの下位尺度および TDS は得点が高いほど適応が困のような支援を必要としているのかを把握し、教科を超難であることを表す。
第四に、インクルージョンの認識に関するアンケート

えた効果的な支援の組織化の方略を具体化する過程を示す。

（Perceptions of Inclusion Questionnaire、以下、PIQ）
13

である。PIQ とは、2015 年にヴェネッツらによってド

2．方法
2.1 アンケート調査による生徒の実態把握

イツで開発され，24 か国語に翻訳され使用されている。
インクルーシブ教育における子どもの情緒的インクルージョン(Emotional inclusion)、社会的インクルージョン方法としては、アンケート調査による実態把握、授業(Social inclusion) お よ び 学 習 自 己 概 念 (Academic

参観と学年会による実態把握、統一した記録様式の作成、

self-concept)の 3 つの尺度がある。本人評定版、保護者

評定版、保育者・教員評定版があり、全 12 項目である。

資料 1 支援会様式

児童生徒がインクルージョン(包含)されていると感じているか、どのような学習における自己概念を抱いているかを把握でき、数値が高いほど肯定的に評価できる。
従来から B 中学校で実施されている年 2 回の「Q-U」に加えて、「i-check」、「SDQ」、「PIQ」を実施したのである。
「SDQ」と「PIQ」は本人評定だけではなく、担任と生徒と接する時間数の多い 5 教科の担当教員に教員評定を実施した。
2.2 授業参観と学年会による実態把握
各質問紙の結果を基に、20XX 年 6 月 4 日に学年毎に授業中の実態と合わせて実態把握に関する協議を行った。

資料 2 ケース会様式

各学年団と特別支援教育コーディネーターである養護教諭が参加して学年会を開催したのである。

図 1 通常の学級における多層指導モデル MIM の構造
出典：MIM 公式 Web サイト,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=27

協議の場では「通常の学級での質の高い指導」、「子どものつまずきが重篤化する前段階における速やかな指導・支援」に焦点をあて、図１に示す通常の学級における多層指導モデル（Multilayer Instrucution Model、以下、MIM）14の構造を念頭に実際の授業の中での具体的な支援を考えていくこととした。
2.3 統一した記録様式の作成
特別支援教育コーディネーターと協議して、支援会・ケース会等の記録を残す様式を作成した。
まず、支援会には生徒の「強い力」、「頑張ってほしい所」、「支援方法」の３項目を記入する資料 1 のシートを使用することを提案した。
ケース会には資料 2 に示す「つながるノート」1516の「みんなでつくるメインシート」を使い、ケース会開催のたびに更新することとした。

2.4 支援会・ケース会の実施
図 1 に示した MIM では、1st ステージ支援は、通常の学級内で効果的な指導をすべての子どもを対象に行う。
2nd ステージ支援では、1st ステージのみでは伸びが十分でない子どもに対して、通常の学級内で補足的な指導を実施する。さらに 2nd ステージでも以前伸びが乏しい
子どもに対しては、通常の学級内外において補足的、集中的に、柔軟な形態による、より個に特化した 3rd ステ

ージ指導を行う。

ジメント表を見ると、対人ストレスや自己肯定感など Q-

MIM を念頭にこれまで学期に 2 回行われていた個別対
象の校内支援委員会を、資料 3 に示すように、支援会とケース会に再編した。

U からは読み取れない情報で子どものニーズを把握することができた。
ちなみに C 学年の Q-U で非承認群 1 名と要支援群 1 名

全校生徒を対象として、学年団による生徒の実態把握・支援情報を共有する会議を支援会として、2nd ステ

は対人ストレスと自己肯定感が低いという結果が示された。

ージ支援対象生徒への個別の支援を検討する会議をケース会とすることを提案したのである。

資料 5 D 学年 i-check レーダーチャート結果

資料 3 支援会・ケース会の役割

3．結果
3.1 アンケート調査による生徒の実態把握結果
以下に実態把握の結果の内、特徴的な学年を示す。ま以下に「SDQ」の結果について資料 6 として示す。

ず「Q-U」の結果についてである。
C 学年の「Q-U」の結果は非承認群が１名 (4％)、要支資料 6 E 学年の SDQ 結果

援群が１名 (4％)であった。
10
資料 4 C 学年 Q-U の結果

8
6
4

0％

92％

2
0

4％
生徒

T1

T2

4％
「SDQ」の結果は、生徒評定と教員評定を比較した。
「行
以下に「i-check」の結果について資料 5 として示す。
D 学年の「i-check」の結果は、レーダーチャートでは全国平均ほとんどの項目で全国平均を上回っており、いじめのサインが出ている生徒はいなかった。リスクマネ為」「多動不注意」「仲間関係」といった実態把握で見取りやすい行動面での評定は生徒と教員のズレは少なかっ
たが、「情緒」という心情面は教員が把握できておらず、生徒と教員のズレが顕著であった。
以下に、「PIQ」の結果を資料 7 として示す。

資料 7 F 学年の PIQ 結果

3.2 授業参観と学年会による実態把握結果
初回の学年会は、第一著者が特別支援教育コーディネ16

ーターとともに各学年団へ介入を行った。質問紙の結果

14を客観的なデータとして示して、授業時の生徒の情報と12ともに協議を行うことによって、2nd ステージ対象生徒

10を、以下の資料 8 のように抽出した。

8
6

資料 8 2nd ステージ支援対象生徒

4
2
0
情緒的

社会的

学習

ｲﾝｸﾙｰｼﾞｮﾝ

ｲﾝｸﾙｰｼﾞｮﾝ

自己概念

生徒

T1

T2

PIQ は情緒的インクルージョン(学校に行くのが好き
か、学校にいるのが好きか等、「学校」
に対する好き嫌い)、
社会的インクルージョン(学級に友達がたくさんいる、
学
級のみんなと仲良くできている等、「学級」に対する好き嫌い)、学習自己概念(私は覚えるのが早い、難しい問題を解くことができる等、学習に対する自己評価)の三領域で構成されている。各領域の満点は 16 点、点数が高い方が学校・学級が好きインクルージョン(包括)されている、学習ができると思っているなど、肯定的回答とみなされる。
「PIQ」の結果は、「情緒的インクルージョン」、「社会的インクルージョン」は生徒評定が教員評定より高かったことに対して、「学習自己概念」は教員評定が生徒評定より高かった。つまり、教員が思っているより、学習が苦手だと感じている生徒が多いことが読み取れる。
また、個別に見ていくと、試験の結果などから学習面に困難を抱えているであろうと教員が見ている生徒が、他の生徒と変わらない評定をしていることもわかった。
アンケート調査による生徒の実態把握の結果を総合的に考察すると以下のようになる。
Q-U で非承認群や要支援群に入っていた生徒は他の質問紙においても何らかの気になる結果が示されていた。
それぞれの調査で特徴的に示唆される点は、Q-U では学級集団と個人の関係から手立ての必要な生徒が明確になること、i-check ではリスクマネジメント表に挙げられる対人ストレスや自己肯定感といった個々のリスクの把握、SDQ では情緒面の把握、PIQ では学習自己概念による学習への意欲の把握ができる。

Q-U と、SDQ の「情緒」の結果を基に、行動・情緒面での 2nd ステージ支援対象生徒を 3 名抽出した。授業中の実態と PIQ の「学習自己概念」を根拠として、学習面での 2nd ステージ支援対象生徒を 4 名抽出した。昨年度までの支援会に上がっていた生徒 2 名もこの中に含まれていた。複数の質問紙による客観的な根拠を基に学年会を行ったため、学校の中での具体的な支援方法の必要性が教職員に認識された。
第 1 回学年会としての 50 分の内で 2nd ステージ支援
対象生徒の 3 名については、全教職員に理解して取り組んでもらう具体的な支援方法も上がり、次の支援会での共有へと繋がった。
この学年会への介入で、学年会における協議方法について伝達したため、2 回目以降は学年会には介入せず、資料への加筆修正を依頼することとした。
3.3 統一した記録様式の作成結果統一した記録様式は、支援記録の蓄積の必要性と協議
内容を全教職員で共有する意図を説明しつつ、提案して、実際に学年会、支援会、ケース会の中で活用した。
3.4 支援会・ケース会の実施の結果
支援会は、学年会での実態把握結果を資料として、全校生徒の現状を報告・共有する場とした。支援会には各学年から 1 名参加することにより、参加メンバーを固定せず、担任だけに負担を増やさないことを心掛けた。また支援会後、参加メンバーに協議内容を学年団で共有してもらうことで協働することをねらった。

第一に、アンケート調査による生徒の実態把握からは、生徒の抱える困難性を教員の「感覚」だけではな

初回は、今までは開催していなかった会を運営したたく、数値とともに明らかな根拠として示すことができ

め、各学年からの報告が長くなり、設定していた時間 50た。とくに不安など外在化しにくい困難性の把握や教員分いっぱいかかってしまったが、2 回目以降は要点を絞と生徒の感じている困難性のずれが可視化されたことにり、報告だけに終わらず、2nd ステージ対象者への支援

よって、対応の必要性が見いだされた。今後の課題は、を考えることができるようになってきた。支援会の情報

時間の確保であろう。生徒は複数の質問紙を回答するにを共有するために、支援会の記録を後日回覧していたが、あたり、授業が 1 時間分時間がかかる。教員側も教員評

個人的にも持っていたいとの声があり、校務支援システ定を行うにあたり、一人 5 分×学級の人数分の時間がムの掲示板も活用して共有をはかることになった。

必要である。生徒にはタブレット等を活用し、タッチパ

次にケース会についてである。昨年度まで行っていたネルによる入力によって幾分か早く終われるようになる

個別の事例に対する支援を協議する場ということは同じ可能性がある。教員側は、2nd ステージ支援対象者のみではあったが、昨年度は支援会後、授業をする教員とし

教員評定を行うなどによって負担の軽減は可能かと考えてどのように対応していくかを共有されていなかった。

られる。ただし課題を鑑みても教員評定を行うことによ

そのため授業の中での支援の視点を中心に協議を行った。

り、意識して一人ひとりの生徒を見ようとする利点はあ

情緒面に対する全教職員レベルでの支援はニーズが把握ると推定される。

しきれず、会に時間ばかりがかかったが、学力面に対す第二に、授業参観と学年会による実態把握からは、る支援では、生徒の困り感はもちろん教員も困り感を抱

事前にアンケート調査によって困難性が顕在化したのちえており、教科として授業中の支援はたくさんできるこに授業参観を行い、学年会を開催したため、具体的な支とがあることが共通理解された。

援方法が必要であるという前提で協議に着手できた。課

支援会、ケース会の中では出し合い話に終わらず、全

題は、情緒的な課題のある子どもについて、全ての教員

教職員単位でいつ、どこで、だれが、何を行うのかを明がかかわる授業場面や学習場面など、日々の活動におけ確にすることを目標としていた。そのため例えば、学力る支援が具体化されにくく、効果的な支援に繋がらない面に対する支援では、授業の中で①ペア・グループを使ことであった。

うこと、②指示は短くすること等、具体的な取組があげ第三に、統一した記録様式の作成からは、第 1 回学られ、全教職員で意識して取り組んでいこうという体制

年会において、その場で記録を記入していったため、どになったことは大きな進歩であった。

のように様式を用いて、どのような内容を記述すべきか

しかし支援会、ケース会の中で、具体的な意見がたくが明らかになった。課題としては 2 回目以降の内容の更さん出たことは良かったのだが、終わって実際にやって新や集計、支援歴の把握、成長、時間経過が可視化されみると、学級で取り組むことが多く担任がしんどくなっるような記述内容の提案が今後必要になることが推定さてしまう結果になったこともあった。そのため誰が支援れている。

を行うかが偏らないように調整していかなければならない。

第四に、支援会・ケース会の実施からは、支援を学
級担任個人や学年団のみならず、学年団から 1 人が輪番

2 学期からは 1 週間に 1 回来校されるスクールカウン

で参加することで「チーム」として協議して具体化する

セラーのいる日に支援会・ケース会を行うようにした。

場ができたことと、支援会は 1 時間で全ての子どもをケ

その際には教員だけでは発想が容易ではない支援方法やース会は 1 時間 1 ケースについて話し合うという見通し

配慮点が示されたため、支援会・ケース会の有用性を感がついたことだと考える。支援会・ケース会を重ねるごじられたようであった。

とに時間短縮も計られている。授業の学力向上支援に関しては、生徒の困り感も顕在化し、教員の困り感も窺え

4．考察
本稿では、小規模中学校に注目して、生徒の教育的た。よって今後は学力向上に関して授業中に具体的な支援を実施して効果を検証するとともに、社会性向上に関しても検討していく必要があろう。

ニーズを把握し、教職員によるチーム支援体制を構築す支援会やケース会は、スケジュールを組んで定例化

る方法について明らかにすることを目的とした。以下にを図る予定である。支援会やケース会が情報共有や出し本研究で明らかになった成果と課題を示す。

合い話のみに終始しないように、支援方法の具体化や支援結果の効果の検証、新たな支援方法の提案につながる様子も見られた。このような形骸化を防ぐためには、随ことが重要である。今後はスクールカウンセラー等外部

時何のためにこれらの活動を行っているのかの確認を行

機関との連携を図ることによって、新たな支援方法を見いつつ、教職員を個業化させない支援体制づくりを定着出していくことも必要であることも示唆された。

させていくことを次の課題として取り組んでいきたいとまた支援会やケース会に参加するメンバーや開催時考えている。

期についても更に配慮する必要がある。そのことが学校支援体制を整備するために新たに設置した支援会やケース会に対する取り組みが、教員の多忙感につながらない

謝辞
授業実践に協力いただいた、Ｂ中学校の教職員、生徒ような配慮につながるからである。
支援会やケース会を重ねていく中で、書類を埋める「方法」が目的になってしまったり、何のためにこの活たちに、心より感謝申し上げる。
本稿は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

動を行っているかの「目的」が共有されなかったりする
7

註・引用文献1

文部科学省(2012)通常の学級に在籍する発達障害のあ田中美鈴，上村惠津子(2017)特別支援教育コーディネーターが機能する校内支援体制の検討―A 地区における現状と課題からの考察―『信州大学教育学部研究論集』

る特別な教育支援を必要とする児童生徒に関する調

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査,https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/m8

河村茂雄(2006)『学級づくりのための Q-U 入門』図書

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文化社.

1.pdf(2021 年 11 月 17 日参照).

9

2

東京書籍.

高知県教育委員会(2017)平成 29 年度高知県における

梶田叡一,住本克彦(2013)総合質問紙調査「i-check」

特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する実態調

10

査結果,https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/

https://ddclinic.jp/SDQ/index.html(2021 年 11 月 25

SDQ 子どもの強さと困難さアンケート,

311001/files/2018042400069/jittaityousakekka.pdf(2日参照).

021 年 1 月 17 日参照).

113

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一部 2 歳から、18 歳以上を対象とする用紙もある。

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12

4

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めに―』ナカニシヤ出版.

boshi-hoken07/h7_04d.html(2021 年 11 月 28 日参照).

5

13

大鹿綾,半澤嘉博,渡邉流理也,岩井雄一,丹羽登,濵田

PIQ 公式 Web サイト,https://piqinfo.ch/(2021 年 11

豊彦,田中謙,岩田能理子,渡邉健治(2017)中学校におけ

月 25 日参照).

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学校調査との比較を通して『東京学芸大学紀要 総合教

S.(2008)通常の学級における多層指導モデル(MIM)の効

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果―小学 1 年生に対する特殊音節表記の読み書きの指導

6

宮木秀雄,柴田文雄,木舩憲幸(2010)小・中学校の特別海津亜希子,田沼実畝,平木こゆみ,伊藤由美,Vaughn,

を通じて―『教育心理学研究』56,534-547.

支援教育コーディネーターの悩みに関する調査研究―校

15

内支援体制の構築に向けて―『広島大学大学院教育学研

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究科附属特別支援教育実践センター研究紀要』8,pp.41-

aru.html(2021 年 11 月 28 日参照).

46.

高知県障害福祉課,つながるノート,

スウェーデンにおける知的障害者福祉と生命倫理
是永 かな子
高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Welfare and Bioethics for People with Intellectual Disabilities in Sweden
KORENAGA Kanako
Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education, Kochi Gillberg
Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿ではスウェーデンにおける知的障害者福祉と生命倫理について考察するために、以下の柱で、文献検討を行った。それらは、第一に、スウェーデンにおいて知的障害者はいかに社会構成員とみなされるに至ったか、第二に、ノーマライゼーションとは、第三に、障害は社会との関係性、第四に、知的障害者を対象とした住宅・福祉政策の変遷、第五に、「統合」から「包摂」への転換、第六に、障害者と家族それぞれが個人としての人生を送る制度とは、第七に、スウェーデンの障害者福祉の歴史と現状をふまえた 2016 年相模原障害者殺傷事件の考察、である。スウェーデンでは当初障害者は「国⺠」から排除されていたが、1950年代以降の当事者運動とノーマライゼーションの浸透が嚆矢となった。障害は社会との関係性であるため、社会の物理的条件と社会構成員の精神的条件によってその程度は変わる。現在知的障害者の暮らす場所は大規模収容施設か個別ホームに転換し、知的障害があっても通常住宅でパーソナルアシスタント等の支援を受けつつ自立生活を送る。一元的価値観としての「統合」から
多元的価値観としての「包摂」への転換は異質な他者との共生を求める。障害者支援は「脱家族化」が進み、障害のある人の生活を柔軟に保障するシステムが整備されていた。これらの経過をふまえると大規模の知的障害者入所施設で多数の重度障害者が密集して生活している状態自体が「特異」であることを認識すべきであろう。また弱者の「排除」は極端な「序列化」の思考であり、全ての人を不安にする。誰もが尊厳を認められる共生社会の在り方を今後も考え続けなくてはならない。

キーワード：スウェーデン、知的障害者、福祉、排除、包摂

１．はじめに本研究で用いた方法は、関連先行研究検討による文献研究である。

本稿ではスウェーデンにおける知的障害者福祉と生命倫理について考察するために、以下の柱で、文献検討を行った。それらは、第一に、スウェーデンにおいて知的障害者はいかに社会構成員とみなされるに至ったか、第二に、
ノーマライゼーションとは、第三に、障害は社会との関係
性、第四に、知的障害者を対象とした住宅・福祉政策の変
遷、第五に、「統合」から「包摂」への転換、第六に、障害者と家族それぞれが個人としての人生を送る制度とは、第七に、スウェーデンの障害者福祉の歴史と現状をふまえた2016 年相模原障害者殺傷事件の考察、である。

３．結果
3.1 スウェーデンにおいて知的障害者はいかに社会構成員とみなされるに至ったか
ス ウ ェ ー デ ン で は 1928 年 の 「 国 ⺠ / 人 ⺠ の 家(Folkhemmet, Peopleʼs home)」構想(「国(社⺠党による政権)を父親とする家族設定の下に、国が人々のニーズを統制し、階級闘争ではなく協調によって、安心して暮らせる社会を建設する」という理念)が一つのメルクマールとなり、社会⺠主労働党(Socialdemokraterna,1889 年労働者・農⺠などの国⺠大衆層を支持基盤として結党)が「⺠主主

２．方法

義」
、
「平等」
、
「連帯」のスローガンの元、国⺠国家として

の福祉国家を形成した。

Mikkelsen)によって生み出され1、1969 年にスウェーデンのベンクト・ニィリエ（Bengt Nirje）によって以下の 8 つの構成要素が成文化された2。
それらは、①一日のノーマルなリズム、②一週間のノー
マルなリズム、③一年間のノーマルなリズム、④ライフサ
イクルにおけるノーマルな発達的経験、⑤ノーマルな個人の尊厳と自己決定、⑥その文化におけるノーマルな性的関係、⑦その社会におけるノーマルな経済水準とそれを得る
権利、⑧ノーマルな環境形態と水準、である。

資料 1，2 「国⺠/人⺠の家」を提唱したハンセン⾸相とイメージ
映 像 , 動 画 ,Folkhemmet‒Trailer,https://www.youtube.com/
watch?v=zRT0fAba4ZI(2021 年 11 月 22 日参照、訳：かつては階級社会であったスウェーデンが国⺠の家スウェーデンに取って代わられたのは事実である)

その後、スウェーデンにおいて当事者団体が全国的に組織化された。知的障害者に関しては、全国知的障害児者協会(Föreningen för utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och
Vuxna,以下、FUB)は、1952 年にソーシャルワーカー(Socionomen)のヒエルストローム(G.A. Hjelmström)のイ

しかし当初障害者は「国⺠」から排除されていた。例え

ニシアティブによってストックホルム市で設立された。

ばそれらは断種法(1934-75)(Lag om sterilisering av vissa

全国組織となった 1956 年以降の FUB は保護者、施設

sinnessjuka, sinnesslöa eller andra som lida av rubbad

職員、教員らによって組織され、強力な運動を展開した。

själsverksamhet)にも見られる。

そして施設中心だった政府の方針を転換させ、1967 年にノーマライゼーションの理念による知的障害者特別福祉法 (1967 års omsorgslag lagen (1967:940) angående
omsorger om vissa psykiskt utvecklingsstörda)の制定に至った。この法律の基本的な原理は、社会の特別な援護を必要としている全ての「知的障害者」をできるだけノーマルな
社会生活に参加させることである。
このような知的障害者の当事者運動の背景には、当事者への情報提供や意思表出支援などのシンボルは 1970 年代から活用されている)、当事者の権利意識の醸成等、自己決定のための生活条件整備があった。当事者への情報提供としては、読みやすいスウェーデン語本(Lättläst,LL-bok)の

図１ 報告された断種手術数
出 典 ： Antalet steriliseringar som rapporterats till den centrala
myndigheten,Medicinalstyrelsen eller Socialstyrelsen

提供は 1968 年から行われている。

断種法は特定の精神病患者、精神薄弱者、その他の精神的無能力者の不妊化に関する法律、であり精神病患者、精神薄弱者、そのほかの精神的無能力者(同性愛者含む)、タッタレ(シンティ・ロマなど)などへの強制不妊手術を行う法律である。図 1 に示される「優生的理由」がそれに該当する。
北欧では 1950 年代以降、ノーマライゼーションが提唱される。デンマークでは、1959 年の法律(Lov nr. 192 af 5.
juni 1959 om forsorgen for åndssvage og andre særlig
svagtbegavede)策定の過程で、法案作成に関わったニルス・
エ ー リ ッ ク ・ バ ン ク = ミ ケ ル セ ン (Neils Erik Bank-

図 2 知的障害特別学校の「環境汚染」授業 Widgit（ウィジット）教材
出典：知的障害特別学校訪問時提供資料

れていることもスウェーデンの知的障害者福祉の特徴である。図 3 に示されるように障害の考え方は ICF としての社会モデルに移行している。

写真 1 グループホームスケジュール付き見える時計
写真 2 台所と掃除手順表

意思表出支援としてのシンボルは例えば、Pictogram（ピクトグラム）や PCS Blissymbol（ブリスシンボル）、Widgit（ウィジット）などがあげられ、教育現場や福祉現場で現在も活用されている。上の図 2 は訪問した知的障害特別学校において環境汚染について学ぶ際に使用されていた、
Widgit（ウィジット）表記の教材である。写真 1 は成人知的障害者を対象としたグループホームで活用されていたホワイトボード部分にスケジュールを書き、現在の時間がライトで見えるようになっている時計である。写真 2 の台所わきには掃除の手順がシンボルで掲示されていた。
3.2 ノーマライゼーションとはノーマライゼーションとは「障害のある者も障害のない者も同じように社会の一員として社会活動に参加し、自立して生活することのできる社会を目指すという理念」である。
「障害者はその国の人たちがしている普通の生活と全く同様な生活をする権利をもつ｣のであり、「障害がある人たちに障害のない人々と同じ生活条件をつくりだす」ことをめざす。
しかしこれらの表現は、1980 年代には、ノーマライゼー
ションが「環境をノーマライズ」することではなく、「環境にあった人々」がノーマルであるというような誤解が発生

図 3 ICIDH と ICF で考えた知的障害
出典：著者作成

3.4 知的障害者を対象とした住宅・福祉政策の変遷
当事者運動やノーマライゼーションの浸透により、図 4に示すように知的障害者の暮らす場所は施設から寄宿住居、そしてグループホームに移行した。
脱施設化としての地域への「統合(インテグレーション,
Integration)」が促進され 1985 年の「知的障害者等特別援
護 法 (Lagomsärskilda

omsorgerompsykiskt

utvecklingsstörda m ﬂ.:SFS 1985:568.)」成立以降、知的障害者の住居はグループホームが主流になり、LSS 法(Lagom stöd och service till vissa funktionshindrade)にもつながっていくのである。LSS 法は知的障害者に「自己決定権」を認めた画期的な法律である。

する危険性が生じた。そのためスウェーデンにおいて「ノーマライゼーション」は 1990 年代には「参画、平等と自己決定」に表現が変更されていった3。
3.3 障害は社会との関係性
1980 年に制定された社会サービス法(Socialtjänstlag,
SFS2001:453,Sol)には「障害とは各個人に属する損傷や病気等の属性ではなく、その損傷や病気とその個人の環境との関係にある」と明記されている。
そのため心身機能に障害があってもその障害をサポートする社会的環境が整えば、障害は克服できると考えられている。また同時に、環境次第で誰もが障害者になりうるという考え方である。
この法律によってホームヘルプサービスなどが保障さ

図 4 知的障害者の住居の推移
出典：Ksrl Grunewald(2001)Avvecklingen av anstaltsvården
för utvecklingsstörda nu fullbordad,Läkartidningen, Nr
44,Volym
98,p.4871.,
https://lakartidningen.se/wpcontent/uploads/OldPdfFiles/2001/23683.pdf

3.5「統合」から「包摂」への転換
1990 年代以降に「統合」は「包摂(インクルージョン,

ドヘルプサービス、コンタクトパーソン、レスパイトサー

Inkludering)」に変化した。この背景には「通常」に統合さ住宅、グループホームを含む成人用特別住宅、日中活動でせるという一元的価値観から、多様性を前提とした、多元ある。LSS 法は上記 10 項目を一定の機能的な障害のある的価値観への転換があるといえよう。よって障害者を健常人に対して必要なサービスの提供を法律で義務付けてい者に近づけるのではなく、障害者の多様性を前提に異質なる権利法である。

他者との共生を求める段階に至っていると考察される。

ビス、ショートステイ、延⻑学童保育、児童⻘少年用特別

ちなみに LSS 法では、障害者を指す表現の「ハンディキ

ちなみにスウェーデンでは障害者支援の「脱家族化」をャップ」が「機能に障害がある者」へと変更されている。

志向する。
「脱家族化」とは、政府や市場原理を活用して、LSS 法の対象となるのは以下の3 区分に該当する人であ

家庭での育児や介護をどの程度軽減できるかという指標・る。区分 1 は、発達遅滞者、自閉症または自閉症的症状を考え方である。そのため、家族が障害者ケアの担い手では示す人々、区分 2 は成人に達してからの外傷または身体的なく、障害者と家族それぞれが個人としての人生を送る制疾患に起因する脳障害により、重篤かつ恒久的な知的機能度を整えようとしているのである4。

障害のある人々、区分 3 は、明らかに通常の高齢化にはよらない、他の恒久的な身体的または精神的機能障害のある

3.6 障害者と家族それぞれが個人としての人生を送る制度とは障害者と家族それぞれが個人としての人生を送る制度
として、例えば受給資格認定では個人を対象としていることがあげられる。個人及び家族の資産調査を必要としないのである。
1987 年に実験的にパーソナルアシスタンス制度をはじめ、1994 年に LSS 法と称される、一定の機能的な障害のある人々の援助とサービスに関する法律が制定された。この法律では、特別病院・入所施設の解体計画を 1994 年末までに制定するよう各県(レーン)に命じたのである。同時に、アシスタント補償法としての LASS 法(Lag om
assitansersattning)が施行された。

人々、である。
つまり、障害の程度が重く、日常の生活を送る上で著しい困難さが見られるため、広範な援助とサービスを必要とする人々が LSS 法の対象になるのである。
LSS 法で保障されるサービスのうち、障害者の自立生活を支える、パーソナルアシスタンス制度とコンタクトパー
ソン制度、グループホームについて以下に示す。
パーソナルアシスタント制度は、一定の基準を満たせば適応される「権利」原則にもとづいた制度である。週 20 時
間までは県の予算で、週 20 時間以上の介助ニーズがある
場合には国の予算で、LASS 法に基づいて、法的基準額に従って援助が支給される。パーソナルアシスタントの雇用
主は知的障害者本人であるが、希望すれば、後見人や当事者の協同組合が運営するヘルパー派遣会社、⺠間会社、市当局などに人事管理などの責任を委託することができる。
「直接給付型」で余暇活動や文化活動にも適用される5。
コンタクトパーソン制度は、LSS 法に「個人的関心を発達させ、自分の友達をもち、他の人と同様の個人的ライフ
スタイルを持つことができるように支援するために欠かせない人的援助手段である」と明記されている。コンタク
トパーソンは「友達のような存在」だが、このような人がいてくれれば、重度の知的障害者でも地域生活を豊かにし

図 5 社会サービス法(Sol)とＬＳＳ法とＬＡＳＳ法の関係
出典：DINF 障害者の福祉サービスの利用の仕組みに係る国際比較に関する調査研究事業報告書(河東⽥博,ボーレグレーン−松井芳子)
http://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/resource/jiritsu/hikakuh20/swedish.html(2021 年 11 月 22 日参照)ていくことができる。銀行への付き添い等のみならず、一緒にコンサートに行くなど余暇活動に使うこともできる。
人と人とのつながりの輪が広がっていくことが期待される6。
次に、グループホームについて、児童・⻘少年のためのグループホームは、成人(20 歳)まで利用でき、その後は成1994 年の LSS 法で保障される内容は 10 項目ある。そ人用グループホームに移行する。成人用グループホームに

れらは、相談・個別援助、パーソナルアシスタンス、ガイ

は、65 歳になるまで入居することができる。65 歳以降は、

高齢者用サービスハウスに隣接した高齢者用グループホームに同居者とともに移るのが一般的である。

津久井やまゆり園は事件当夜 157 人の入所者が在園していた。スウェーデンにそのような規模の知的障害者入所「施設」はなく、通常の「住宅」で個々人が生活しているのである。
1 つの建物内にこれほど多数の重度障害者が密集して生活している状態自体が「特異」であることを認識すべきであろう。
福島9は犯行を構成する三つの要因を以下のように指摘する。犯罪行為が成立するためには、次の三つの要因が関
連する。
第一は、
「容疑者に犯行の動機があること」、第二は「犯行を実行するための手段や能力を容疑者がもっているこ

図 6 「家」的機能を持ったグループホームの一室と訪問した実際のグループホームの様子
出典：障害者の福祉サービスの利用の仕組みに係る国際比較に関する調査研究事業報告書,第５節
スウェーデ
ン ,https://www.dinf.ne.jp/doc/japanese/resource/jiritsu/hikakuh20/swedish.html

成人用グループホームには様々なタイプのものがあり、
図 6 のように 1 人用住宅や 2 人用住宅を組み合わせてグル
ープホームとしているも 4 から 5 人用住宅を組み合わせてグループホームとしているものなどがある。4 から 5 人用住宅に５から 6 人の職員が配置されていたり、重度障害加算としては 10 人前後の職員が配置されていたりするとこ
ろもある7。
ちなみに、2014 年に訪問した知的障害者グループホームは利用者 5 人に対して職員数 15 人、2015 年に訪問した
知的障害者グループホームは利用者 9 人に対して職員数11 人であった。
1997 年 に は 特 別 病 院 ・ 入 所 施 設 解 体 法 (Lagomavvecklingav

specialsjukhusochvårdhem:SFS

1997:724)が施行された。その結果、1999 年 12 月末日までに全国の特別病院・入所施設を解体することとなった。
自助具・福祉機器、住宅改良、障害児者教育、リハビリ、余暇活動など、障害者が自立して地域で生活する上で必要なものが本人や家族にとって経済的負担とならないように公的に保障される。
3.7 スウェーデンの障害者福祉の歴史と現状をふまえた2016 年相模原障害者殺傷事件の考察
さて、相模原障害者殺傷事件のような事案はスウェーデ
ンでは起きない。スウェーデンには入所施設で暮らさなくてもよい社会づくりがあるためである。入所施設は解体できるのである 。
8と」、そして第三は「現実に犯行におよぶための機会が容疑者に与えられていたこと」の三つである。
これら三つの要因を、今回の事件に当てはめるとどうなるか。
第一の要因である「動機」について、「重度の障害者は生きていていも仕方がない。安楽死させたほうがいい」と容疑者は公言する。
第二の要因である「手段」について、容疑者はハンマーや複数の刃物のほか、職員を縛るための結束バンドを用意するなど周到な準備を行い、犯行現場となった施設は自分がかつて働いていた職場で建物の配置や内部の構造なども熟知していた。
第三の要因である「機会」について、 容疑者は四六人の障害者らを殺傷するのに、約五〇分しかかけていなかった。
そのもっとも大きな理由は、犯行現場が大規模な「入所施設」だったということにある。当夜も、およそ一五〇人の入所者がいた。近接した場所にこれほど多数の重度障害者が密集して生活しているという状況自体が、今回のような犯行の「機会」を容疑者に提供した。その意味で、重度障害者が大規模施設で生活するのではなく、地域の小規模なグループホームや居宅で安心して暮らせるようにすること、そうした社会をつくることが、今回のような犯行を防ぐうえで大切な取り組みになる。
また、自閉症の子どもをもつＲＫＢ毎日放送の神⼾記者が出演する「報道ドキュメンタリー イントレランスの時代」10では植松氏に対して拘置所で面会なども行っている。
表 1 に番組内容の一部を紹介する。
表 1 「報道ドキュメンタリー イントレランスの時代」番
組内容の一部
植松氏は「障害者は不幸を作ることしかできない」「(障害者の父親である神⼾記者への手紙で子どもを)いつまで生かしておくつもりなのでしょうか」「心失者

しかし 1950 年代以降のノーマライゼーションの提唱に(意思疎通ができない人、名前と年齢と住所を言えない伴って、当事者団体が全国的に組織化され、当事者運動と人、認知症の高齢者も入る)の面倒を見ている場合ではともに社会的・教育的「統合」が推進された。運動の背景ない」「(心失者かどうかを見分けるために)起こして、には当事者への情報提供や意思表出支援、当事者の権利意

おはようございますと答えられた人は殺してない」
とい識の醸成等、自己決定のための生活条件整備があった。こう。

のように当事者運動とノーマライゼーションの浸透が端植松氏は(事件を起こしたのは)「気が付いた」から「落緒を開いていた。

とし物を拾ったら届ける、それと同じような感覚」と言ノーマライゼーションは障害のある人の個別性や多様う（面談した神⼾記者の印象は浅はか、薄っぺらい知識

性を前提とした個人の権利や生活条件を保障する概念でで、重大なことを判断している)。

あったが、環境をノーマライズするのではなく、障害のあ

植松氏は自分は「役に立たない人間」「たいして存在る人をノーマライズする概念と誤解される傾向があった

価値がない人間」だと思っていたが、事件を起こすことため、1980 年代以降スウェーデンで使用される機会は減で「役に立つ人間」の側になった。

り、「参画、平等と自己決定」に変わっていった。

現代は寛容さが失われてきている。
「関東大震災時のそして、障害は社会との関係性であるため、社会の物理

朝鮮人虐殺」「日本第一党」「在日特権を許さない市⺠の的条件と社会構成員の精神的条件によってその程度は変会」「ヘイトスピーチ」「沖縄ヘイト」「Covid-19 下の医わる。

療従事者に対する差別や偏見」 は人を一括りにして尊厳を否定する、一方的な憎悪である。
憎悪(正義を名乗って殺人を起こすこともある)と不寛容は人間愛と慈愛を妨げる。
出典：イントレランスの時代 | RKB オンライン（2020 年,57 分）
憎悪と不寛容 https://rkb.jp/tv/intolerance/(2021 年 11 月 22 日参照).

以上を勘案すると、相模原障害者殺傷事件は殺害という形態での障害者の「排除」である。そして、植松氏の「意思疎通できない障害者は生きる価値がない」との発言は生命倫理の問題そのものであろう。
事件の背景には、障害に対する偏見や差別のみならず、障害等の制約がある人を殺すことで、自分が強く優れていると思いたい「序列化」の思考が極端に表れているとの指摘がある11。

４．考察
本稿では「北欧のケアと生命倫理」について考察するために、スウェーデンの知的障害者福祉の展開を参考にした。
知的障害者の排除を逓減し、包摂を逓増するにはいかなる思考が必要であろうか。
まず知的障害者はいかに社会の構成員とみなされるに至ったか、について検討した。スウェーデンでは 1928 年の「国⺠の家」構想が一つのメルクマールとなり、社会⺠
主労働党が「⺠主主義」、「平等」、「連帯」のスローガンの元、国⺠国家としての福祉国家を形成した。当初障害者は「国⺠」から排除されていた。

次に知的障害者を対象とした住宅・福祉政策の変遷をみた。ノーマライゼーションの浸透により知的障害者の暮らす場所は病院や入所施設のような大規模収容施設から、グループホームや個別住居のような個別ホームへと転換している。施設から寄宿住居、そしてグループホームに移行したのであり、脱施設化としての地域への「統合(インテグ
レーション)」が促進されたのである。1990 年代以降に「統合」は「包摂(インクルージョン)」に変化した。今日、多くの知的障害者は通常住宅に居住し、パーソナルアシスタ
ント等の支援を受けつつ自立生活を送る。
「統合」から「包摂」への転換は競争を含めた一元的価
値観から多様性を前提とした多元的価値観へのパラダイ
ムシフトを意味し、障害者を健常者に近づけるのではなく、障害者の多様性を前提に異質な他者との共生を求める。ちなみにスウェーデンでは障害者支援の「脱家族化」を志向しており、家族が障害者ケアの担い手ではない。障害者と家族それぞれが個人としての人生を送る制度としてのパーソナルアシスタント、コンタクトパーソン、グループホームなど、障害のある人の生活を柔軟に保障するシステムが整備されていた。
このようなスウェーデンの障害者福祉の歴史と現状からすると、日本で 2016 年に起きた相模原障害者殺傷事件のような事案はスウェーデンでは起きないことが容易に推測できる。津久井やまゆり園は事件当夜 157 人の入所者が在園していた。スウェーデンにそのような規模の知的障害者入所施設はなく、通常住宅で個々人が生活している。
1 つの建物内にこれほど多数の重度障害者が密集して生活している状態自体が「特異」であることを認識すべきであろう。
また相模原障害者殺傷事件は殺害という形態での障害

善か悪かの単純な思考停⽌は極端な言動や攻撃を助⻑する。

者の「排除」であり、植松氏の「意思疎通できない障害者

多様な価値観や文化を前提とした、誰もが尊厳を認めらは生きる価値がない」との発言は、生命倫理の問題そのもれる共生社会の在り方を今後も考え続けなくてはならなのである。事件の背景には、障害に対する偏見や差別のみい。

ならず、障害等の制約がある人を殺すことで、自分が強く優れていると思いたい「序列化」の思考が極端に表れていスウェーデンのあり方について学ぶことで日本における知的障害者福祉改善の方向性が示唆されよう。

るとの指摘もあった。
一元的価値観で競争させられる序列化は一部の勝者と謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

多数の敗者を生み出し、全ての人を不安にする。

註・引用文献1

花村春樹 (1998) 『「ノーマリゼーションの父」N・E・

バンク-ミケルセン―その生涯と思想』ミネルヴァ書房.

Integrationsutredningen.
4

アドルフ・D. ラツカ(1997)『スウェーデンにおける自立生活とパーソナル・アシスタンス―当事者管理の論

Nirje, B. (1969) “The Normalization Principle and理』現代書館, ブリッタ ヨハニソン(1997)『私にもでき

its Human Management Implications”,In: R. B. Kugel

る―障害があっても自立した生活 スウェーデンから』萌2

and W. Wolfensberger (eds),Changing Patterns in
Residential Services for the Mentally Retarded,
Washington D. C.: President’s Committee on Mental
Retardation.,ベンクト・ニィリエ著,河東田博,橋本由紀子,杉田穏子訳編（1998）『ノーマライゼーションの原理
普遍化と社会変革を求めて』現代書館.,
Nirje,B.,Mårten,S(2003)Normaliseringsprincipen,Studentlitteratur.,モーテン・スーデル (2008)「第 9 章

文社.
5河東田博(2018)『入所施設だからこそ起きてしまった相模原障害者殺傷事件: 隣人を「排除せず」「差別せず」「共に生きる」ための当事者視点の改革』現代書館.
6

同上,河東田博(2018).

7

前掲 5,河東田博(2018).

8

前掲 5,河東田博(2018).

9福島智(2016)相模原障害者施設殺傷事件に潜む「選別」

ノーマライゼーション、障害者政策と研究」ベンクト・と「排除」の論理,藤井克徳,池上洋通,井上英夫,石川満

ニィリエ著, ハンソン友子訳『再考・ノーマライゼーシ

編『生きたかった 相模原障害者殺傷事件が問いかけるもョンの原理 その広がりと現代的意義』現代書館,224-の』大月書店,26-43.

225.
3

SOU (1980) 34 Handikappad, integrerad,

normaliserad, utvärderad:delbetänkande från10

イントレランスの時代 | RKB オンライン（2020 年、57分）憎悪と不寛容 https://rkb.jp/tv/intolerance/(2021 年 11 月 22 日参照)11

前掲 9,福島智(2016)26-43.

特別支援学校におけるチーム支援の質的向上に関する研究― PANPS コンサルテーションと心理検査活用の検討―
奈良 雅子 1)， 是永 かな子 2) ，野村 幸代 2)1)高知県立高知江の口特別支援学校
2) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

The Case Study for the Improvement of Cooperative Support in a Special School:
Application of the PANPS Consultation and Phycological Assessment
NARA Masako1)， KORENAGA Kanako2)， NOMURA Sachiyo2) ，
1) Special School for disease children in Kochi，
2) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education Graduate School of Integrated Arts and Sciences， Kochi
University

要 約
特別支援学校において，阿部(2013)が開発した保育士による協議主体型の問題解決志向性コンサルテーション(PANPS コン
サルテーション)を活用した事例検討会を実施した。インタビュー調査の結果，チーム支援の質的向上に必要な要素は，第 1 に
PANPS コンサルテーションの特性である APDCA サイクルに基づく協議の実践であり，第 2 に，アセスメントにおける心理検査の活用であることが示された。心理検査の活用に際しては教師の力量不足が課題であるとされ，その解決策として，外部専門家との連携と，教師らの研修機会を担保する必要性が明らかになった。さらに，継続的に事例検討会を実施するためには協議概
要のマニュアル化や協議を推進する人的資源の配置等，システム構築の必要性が示された。

キーワード：特別支援教育，チーム支援，PANPS コンサルテーション，心理検査

１．目的
本研究の目的は，保育士のチーム支援のために開発された PANPS コンサルテーション(阿部，2103)を，特別支援

ど，協議の形骸化とチーム支援の具体化の弱さが挙げられた。そこで課題解決を目的とした継続的な協議の仕組みづくりが必要であると考え,協議の枠組みとして PANPS コ
ンサルテーションが必要だと考えた。

学校における教員間のチーム支援に適用し，チーム支援の平成 19 年に⽂部科学省初等中等教育局⻑が示した「特質的向上に求められる要素を検討することである。本稿の別支援教育の推進について(通知)」では，校内支援体制の実践対象校のチーム支援の課題として,教師間の役割分担

整備ついて，校⻑のリーダーシップの下，全校的な校内支やクラスとしての継続的なフォローの不十分さが明らか

援体制を確立し，校内に特別支援教育に関する委員会を設になり課題の共有はするものの，実際の指導は担任任せの置することが明記されている。これ以降，学校全体としてケース，未解決のまま協議が終了しているケース，協議時

子どもを支える「チーム支援」の充実に向け，各学校にお間を費やしても具体的な支援方法が定まらないケースな

いて，特別支援教育学校コーディネーターの配置や，校内委員会の設置などがなされ，特別支援教育を行うための組

情に応じて異なり，さらに浜谷(2005)によれば，その方法

織的な校内支援体制整備が進められてきた。また，平成 27は個々の訪問者の経験や判断等に任せられている。

年 12 月に中央教育審議会から答申「チームとしての学校

このような状況において，学校コンサルテーションにはの在り方と今後の改善方策について」が出された。そこに以下のような課題が指摘されている。第 1 の課題は，コンは「チームとしての学校」が求められる背景として，社会サルテーションの回数や頻度に関する問題であり，定期的，の変化に伴い子どもや家庭，地域社会が変容し，子どもに継続的な支援がなされていない点である(大村，2010)。第

関わる課題が複雑化・多様化したことと，それらの課題を

2 の課題は，コンサルティのコンサルタントへの依存の問学校のみで解決することの困難さが述べられている。併せ題である(浜谷，2006)。浜谷は，コンサルタントが大学やて,⽇本の教師の業務量の多さと労働時間が⻑いことにも教育委員会から派遣された専門家である場合，学校現場は，触れ，このような状況に対応するために，組織的な指導・その意見を受動的に聞く姿勢が強くなる傾向が少なから支援体制の整備や，外部諸機関や地域と連携して学校機能ずあることを指摘している。また武田ら(2013)は，コンサを強化することの必要性が示された。

ルタントでは，学校の課題を外部の専門家が解決するのでこれまでもチーム支援の在り方については，各分野におはなく，教師自身の力で解決していくことが重要であり，いて研究がなされてきた。栗原(2006)は，高等学校の不登目指すべきは，その教育機関が主体的に課題と向き合い，校生徒への支援の事例分析の研究において,学校や教師のやがて自立することであると述べている。

特性を生かしたチーム支援の有効性と可能性が示唆され学校コンサルテーションのこれらの課題を踏まえ，コンたと述べている。また組織的な早期対応のための支援体制

サルティの主体性を高めるために用いられる手法に，阿部の構築や，チーム支援の核となるコアチームのメンバー構(2013)の開発した問題解決志向性コンサルテーションス

成が重要であることを述べている。石隈(1999)は，学校心タイル(Consultation for Proactive Approaches of Nursery

理学に基づいて，子どもの問題解決をめざす専門家と保護

teachers towards Problem Solving, 以下 PANPS コンサル者によるチームを「援助チーム」と定義づけ，その関係者

テーション)がある。PANPS コンサルテーションは，保育が各々の専門性や役割に基づき協働的に援助方針を協議

現場への巡回相談において，保育士の「気になる子ども」

することの重要性を述べている。その後，石隈ら(2005)は，への保育効力感を高めるための手段として開発されたシチーム支援における共通の枠組みとなる「援助チームシー

ステムである。三木ら(1998)は，保育者効力感という用語ト」を提唱している。これらの研究の背景には，不登校やを用いており,それは，保育場面において，子どもの発達に

いじめの件数の増加や，発達障害など特別支援ニーズのあ

望ましい変化をもたらすことができるであろう，保育的行

る子どもの増加があり，それらの課題を担任任せにしない

為を取ることができる信念と，定義されている。
「気になるチーム支援の有効性が述べられるとともに，関係者の連子ども」について阿部は「発達障害のある子どもをはじめ

携・協働を促進するための具体的な取り組みの効果が示さとした気になる子ども」という表現をしている。
「気になる

れている。

子」についての明確な定義はなく，赤木(2017)によれば，

校内支援体制の整備をサポートする取り組みとして，学「気になる」という同じ用語を使っても，使う人の間で共校コンサルテーションがある。コンサルテーションとは通イメージが持てているとは限らない。また大河内ら「異なる専門性をもつ複数の者が，援助対象である問題状(2014)によれば，専門職によって「気になる子」のイメー

況について検討し，よりよい援助の在り方について話し合ジがずれることも指摘されている。本稿では「気になる子」

うプロセス」とされ，学校コンサルテーションとは「学校を「教師にとって指導・支援をする上で難しさを感じる子の場で行われるコンサルテーション」と定義されているども」とした。

(⽂部科学省，2007)。学校コンサルテーションは，巡回相

PANPS コンサルテーションでは，学校コンサルテーシ

談や教育相談として，外部専門家が地域の小中学校等に出ョンの第一の課題である不継続性の問題を解決するため

向き，特別支援ニーズのある子どもの実態把握や指導・支に，1 園への年間訪問数を 6 回とし，１〜2 か月に 1 回の援に関する情報提供や助言を行うものである。支援にあた

頻度で訪問することにより継続性と定期性を確保した。まる外部専門家をコンサルタント，援助を受ける学校や教師

た，第二の課題であるコンサルタントへの依存に関して，をコンサルティと呼び，コンサルタントはコンサルティと従来の専門家指導型の巡回相談ではなく，保育士が主体との連携や相談により，間接的に子どもの支援を行う。学校

なる問題解決志向協議を繰り返す過程で，保育士たち自身

コンサルテーションのしくみやその内容は各自治体の実が支援方法を考案し，それを実践，検証することで，子どもの問題解決に至ることを目指している。PANPS コンサること(上出，2016)，対象児の課題が明確になること(川口，ルテーションの開発にあたり，阿部はまず，保育士らが子

2015)などの利点が挙げられている。以上から，本実践でどもの行動を理解し，支援方法の考案と評価ができる「子は PANPS コンサルテーションのアセスメントの観察法やどもの行動の分析＆支援シート」を開発している。保育士

面接法に加え，検査の結果の活用も加えた。そうすることらは，そのシートを活用しながら対象児の実態把握や行動により実態把握に客観的視点が加わるだけでなく，子ども

理解(Assessment)，支援方法の考案(Plan)，実践(Do)，評の課題に即した目標設定や，支援方法の決定，評価が可能

価(Check)，見直し(Action)に至る APDCA サイクルに基になるものと考える。対象校には事例検討会がなく，子どづく協議を行っている。このコンサルテーションにおいてもの現状や課題を話し合う「クラス会」が設定されている。

専門家は，課題解決のための答えを直接示すことをせず，

このクラス会では，阿部らの巡回相談と異なり，外部の専問題解決志向協議で保育士自身が解決の答えを見出せる

門家が一緒に分析や支援方法の検討を行うことはなく，校よう，協議をファシリテートした。この実践研究の結果か

内の教師らの自分たちの見立てにより検討している。そこ

ら，保育士の保育効力感が向上し，保育士の意識が専門家に客観的な指標が加わることは，実態把握をより的確に行への依存者から，保育の主体者へと変容したことが示唆さう上で重要な視点となると考える。

れた。阿部の研究は，保育士のチーム支援のために開発さ2 つ目の課題は，実践の評価や見直しの共有の不十分されたが，PANPS コンサルテーションは，特別支援学校にである。
「クラス会において担任からの相談や悩みを共有おける教員間のチーム支援にも適用可能であると考える。

している」と答えた教師が 8 割であるのに対し「支援の評本稿は肢体不自由特別支援学校を対象とする。児童生徒

価や見直し，改善の共有をしている」と答えた教師の割合の障害や発達の個人差が大きく，抱えている課題は身体機は２割程度であった。研究対象校のクラス会において共有能面に加え，学習面，社会・情動面等，多岐にわたっていされているのは担任の困り感等，子どもの課題が中心で，る。⽇々の指導・支援に関しては，校内の教職員に限らず，支援の評価(Check)，見直しや改善(Action)の共有が不十医療や福祉等，他機関の専門家との連携が欠かせないため，分であることが明らかになった。気になる子どもの課題を

定期的に協議の場を設けて外部の専門家との連携や情報

教員間のチーム支援により解決していくためには，子ども共有を行っている。教師らは小学部，中・高等部ごとに行への支援の妥当性を評価し，見直し，必要に応じて適切にわれる「学部会」や，学習クラスの教師らで構成する「ク

改善していくことが必要である。それを担任の個業で行うラス会」で，毎週 1 回，
「気になる子ども」の課題を共有しのではなく，チームで共有するプロセスが必要である。

ている。

このような対象校の現状を踏まえ，気になる子どもの課

現在の学部会やクラス会の課題を把握するために，2019

題解決のための事例検討会を新たに計画，実践する。協議年 4 月に「気になる子どもに関する協議」についてアンケには PANPS コンサルテーションの APDCA サイクルをートを実施した。質問内容は，協議でどのような内容を，活用し，子どもの実態把握において観察と面接に加え，検どの程度，どのように共有しているかである。調査から明査の結果を活用する。そして APDCA サイクルや検査の結らかになった課題は以下のとおりである。1 つ目の課題は，果を活用した事例検討会の効果を検討するために，教師へ

子どもの実態把握における，検査の結果の活用の不足であのインタビューを実施し，成果と課題を明らかにする。

る。
「クラス会において実態把握に検査の結果を活用している」と答えた教師は全体の１割未満であり，⽇常的な観

２．方法

用はほぼ実施されていない現状が明らかになった。学習指2．1 対象と期間
対象者は A 県の肢体不自由特別支援学校教師 8 名であ導要領には，実態把握の方法として検査法，観察法，面接る。8 名の内訳は，肢体不自由と知的障害を有する小学 5，法があり，的確な実態把握のためには多面的な情報収集が6 年生 4 名が在籍する A クラス担当の教師 3 名，肢体不自必要であると記されている(⽂部科学省，2018)。川間由を有し小学校に準ずる教育課程で学習する6 名の児童が(2017)は，観察法や面接法は，対象児の全般的な様子を広在籍する B クラス担当の教師 5 名である。クラスごとに事く捉えることができる反面，実態把握の内容や範囲が不明

例検討会で扱う対象児童を 1 名決定し，その児童の課題解

確で主観的評価になりやすいこと，また観点の偏りや評価決に向けた協議を実施することとした。事例検討会の実施

察や面接による情報は共有しているものの，検査結果の活方法にばらつきがあり，共通理解を持ちにくい等の課題を

時期は 2019 年 5 月〜7 月である。事例検討会終了後，8 名指摘している。一方，検査法には，客観的評価が可能になの対象教師にインタビュー調査を実施した。インタビュー

内容は，「APDCA サイクルに基づく事例検討会の利点と検査時の児童の様子からわかることや専門家の解釈につ

課題にはどのようなものがありますか」「アセスメントにいて情報を得ることとした。心理検査は，その信頼性と妥検査の結果を活用する利点と課題にはどのようなことが当性を維持し，倫理に即して適切に活用されるために，実ありますか」「事例検討会を今後，継続的に実施していくた

施，採点，解釈やその結果の報告に関して規定が定められ，めに必要なことはどのようなことですか」の3 項目である。

専門的な研修を積んだ有資格者とそれ以外の人が知りえ

なお，対象者には本調査の趣旨に協力できない場合，回答る情報は異なる。したがって，結果及び解釈の活用が適切

者が不利益を被らないこと，及び結果は本研究の目的以外に実施されるために，専門家及び校内の教育相談担当教師には使用しないことを口頭で伝え，承諾を得ている。

と情報共有を図り実践した。また教師の心理検査に関する知識には個人差が見られるため，必要に応じて事例検討会

2．2 事例検討会の実施方法
対象校には定期的な事例検討会はないため，既存の「クの中で，結果の活用に関する基礎知識について説明を加えラス会」の枠組みを活用し，クラスに属する教師を中心とこれまでのクラス会では，発言者の偏りや，意見を出し合した事例検討会を計画した。1 回の協議時間は 40 分間とう際の遠慮などが課題として見られていたため，子どものし，放課後に設定した。協議はクラス教師に加え，助言な

強みを活かしつつ課題解決を図ることを目指し，協議の手ど必要に応じて主幹教諭が加わり，司会は第一著者が行っ法として解決志向ブリーフセラピー(⿊沢，2012)の手法をた。

参考にした。解決志向ブリーフセラピーの特徴は，効果的，ながら手立てを考案した。

協議の枠組みは PANPS コンサルテーションの APDCA

効率的に課題解決や成果を得るための協議方法である。具

サイクルに基づき，次のようにデザインした。対象児童の体的には，協議が活性化し多様なアイデアが出るように

アセスメント(A)からはじまり，目標や支援内容の決定(P)，「人の意見を否定しない」「自由な発想で」「アイデアは質実践(D)の評価(C)および見直し(A)が協議により共有さより量」等の協議ルールを提示し，協議ではホワイトボー

れるよう計画した。1 回目はアセスメント(Assessment)とドを活用し，協議のねらいや協議内容，時間配分などを可して，対象児童の実態把握や，担任の困り感等を共有する。

視化した。また参加者が協議内容に集中できるよう，各々

2 回目は計画(Plan)として，対象児童の中心課題を決定し，がメモを取らずにホワイトボードを見て協議することと併せてその課題についての短期(1 か月程度)の目標を決定した。

する。その際には，児童の最近接課題に注目し，少しの支援があれば達成できそうな行動に着目する。その目標に対しての支援方法の決定と，実践の評価のための観察方法つ2．3 事例検討会の協議内容
A クラスの事例検討会では，脳性麻痺と自閉症スペク

いても決定する。その後，2 週間にわたり支援を行う(Do)。

トラム障害を併せ有する児童について検討した。1 回目の3 回目以降の協議では，実践を踏まえた評価(Check)およ

協議は Assessment として，担任の困り感と実態把握を共び見直しと改善(Action)を行う。協議間隔は，行動観察の有した。本来ならば心理検査の結果の解釈を加える必要が結果が蓄積される見通しと，教師らの支援への意識の持続あるが，心理検査を実施した外部専門家との連携の都合上，を考慮し，2 週間とした。対象児童の短期目標に対する行

この段階で情報を入手することが困難であったため，⽇常動変容が 2 か月以内に実現することを目指し，協議は 5 回的な観察や保護者からの聞き取り等の情報に基づき，実態で終了することとした。

を共有した。担任からは，対象児童の課題として人とのや

アセスメントには検査の結果を活用する。検査法で用いり取りの際に相手を見ないこと，衝動性の強さや落ち着きられる実態把握のツールには，分類表，心理検査，発達段のなさに由来する学習上の課題や友達とのトラブルなど

階チェックリスト等があり，子どもの発達段階及び目的にが出された。2 回目の協議は Plan の段階である。前回に出応じて活用されているが，本研究では標準化され，また在された複数の課題の中から中心課題を「話を聞く際の注視」

籍児童生徒にも最も多く実施されている心理検査の結果に決定し，その解決に向けた短期目標を「話を聞く際に，に基づいて検討する。心理検査の結果については，新たな相手に顔を向けることができる」とした。さらに全教師で検査の実施は児童の負担になることから，既存のデータで共通して取り組む支援方法として「主指導の教師が話をす有効活用できるものがあればその情報を活用する。検査実

る際，児童らの前方に立ち，話す」ことと，「注意喚起によ施者が外部専門家である場合，保護者の承諾を得た後に外り児童らに注目させてから話をする」ことを決定した。取部専門家や外部機関と連携を図り，検査結果だけでなく，り組みを焦点化するため，支援場面は朝の会と，音楽の学習時間に限定した。クラス教師らは各々，支援が必要な児

⽇ごろ教師らが認識していたよりも対象児童の言語理解

童への対応があるため，実践中の観察と記録は第一著者が力は高いことが確認されたため，個別の指導計画の目標や実施した。実践(Do)を経て，3 回目の協議は，Check 及び支援内容を見直す必要性について確認することができた。

Action の段階で，行動観察の結果に基づき支援の評価と見B クラスは 3 名の教師が常に対象児童とかかわりがあり，直しを行った。朝の会では注視の回数が増えたため，支援実態把握の共有が短時間で実施できたため，初回の協議でを段階的に減らすこと，一方，音楽の時間では行動変容が中心課題及び短期目標を決定することができた。中心課題

見られていなかったため，手立ての見直しとして，対象児

は「授業中，常に勝手に大声でおしゃべりをする」であり，童の集中を妨げていると思われる視聴覚刺激を減らすこ

短期目標は「発言する時には挙手をして指名されてから話とと，視覚支援および即時評価の増加を行うことを確認しす」に決定した。焦点化して取り組む支援場面としては，た。また対象児童自身の主体性を向上させるねらいから，

朝の会に限定し，共通して取り組む支援としては，発表のトークン・エコノミーシステムの活用を始めることとした。

際のルールの提示と，主となる発問に対しては，挙手した

トークン・エコノミーシステムは，特別支援教育では，発児童のみを指名することとした。2 週間の間，著者が朝の達障害を有する子どもたちなどに対し，望ましい行動を強会の時間に対象児童の動向観察を行うこととした。1 回目化するために報酬を利用する支援方法として活用されての協議で Assessment，Plan の段階を終えた。2 回目の協議いる。事前に子どもと目標や課題を決め，その課題ができでは，実践(Do)での行動観察の結果の報告を踏まえた

たらポイント(シール等)を与え，そのポイントがたまるとCheck および Action の段階として，支援の評価と見直し

好きな活動や物(報酬)と交換できるというしくみである。

を行った。行動観察の分析の結果，朝の会での対象児童のA クラスのケースでは，短期目標に対しての具体的な行動

おしゃべりが減り，挙手をして指名されてから発言できる

目標を対象児が 3 つ自己決定し，その行動が見られた際に回数が増加し，その状態の持続が認められたため，朝の会

シールを与えた。シールが目標数に達すると認定証がもらについては現状の支援で効果があらわれていると評価しえる仕組みにした。4 回目の協議では前回に引き続きた。そして朝の会だけでなく教科学習の場面においても同

Check および Action の段階として支援の評価と見直しを様の行動の増加をめざすこととした。授業時数が一番多く，行った。トークン・エコノミーシステムの取り組みを加え

また発言場面も多い生活単元学習の時間を支援場面としたことにより，対象児童はシールの数を数えることで「注て新たに加えた。また支援方法について見直しをする中で，視」の行動が可視化され，意識的に取り組む姿が増加した。

望ましい行動がとれている際の承認が少ないことに気づ

また注視に加えて，「手遊びをしない」等，他の聞くスキルいたため，今後は，挙手や，指名されるまで静かに待てるについても望ましい行動の増加が確認されたため，引き続などの望ましい行動が見られた際に，対象児童も含めクラきトークン・エコノミーシステムを継続することとし，対スの児童全員に対して即時評価を意識的に行うことを確

象児以外の児童へもこの取り組みを行うこととした。5 回認した。3 回目の協議では，前回に引き続き，支援の評価

目の協議も Check および Action の段階として支援の評価と見直しを行った(Check および Action)。短期目標であると見直しを行ったところ，短期目標である「話を聞く際，「発言する時には挙手をして指名されてから話す」行動が，相手に顔を向ける」行動が，支援を減らしても維持されて朝の会において継続的に維持されていることに加え，生活いることを確認できた。また外部専門家である言語聴覚士

単元学習でも同様に安定して望ましい行動が維持されてから入手した心理検査(K-ABCⅡ，LC スケール，Vineland-

いた。よって次回からは，支援を減らすことを共通理解しⅡ適応行動尺度)の結果を共有した。検査情報を入手できた。教師らが意識して即時評価を増やしたことにより，対た時期が協議の最終回になったものの，認知特性に関する

象児童のみならずクラス内の他の児童も，発言の仕方や話客観的な情報や，対象児の強みや弱みを知ることができ，の聞き方のスキルが向上し，クラス全体の授業態度が落ちそれらの検査結果と⽇ごろの観察からの見立てを照合さ着いてきたことも成果として確認された。4 回目の協議でせながら，指導・支援の評価を行うことができた。

は，引き続き支援の評価と見直し(Check および Action)を

B クラスの事例検討会では，二分脊椎と自閉症スペクト

行い，短期目標「発言する時には挙手をして指名されてかラム障害を有する児童について検討した。1 回目の協議でら話す」行動については，支援を減らしても継続的に維持は，対象児童が過去に受けた新版 K 式発達検査の結果が入されていることが確認できたため，計画としては 5 回の事手できたため，その解釈と自分たちの観察や聞き取りから例検討会を設定していたが，この目標に関しての協議はこの情報を合わせて情報共有をした。検査結果の評価からは，の時点で終了した。

2．4 インタビューの分析方法
5 回の協議終了後，教師へのインタビューを実施した。

え，「改善のための手立て」の 3 項目に分類された。
「利点」

インタビューは，「APDCA サイクルに基づく事例検討会

は，客観的根拠の入手，認知特性と支援方法の情報入手での利点と課題」「アセスメントに心理検査の結果を活用すある。次に「課題」は，物的資源の不足，システムの不備，

る利点と課題」「事例検討会を今後，継続的に実施していく

教師の力量不足である。
「改善のための手立て」としては，ために必要なこと」の 3 項目について半構造化面接を実施

教師と専門家とのパイプ役の必要性が挙げられた。質問へし，IC レコーダーに録音し，逐語記録を作成した。逐語記の直接的な回答ではない回答として，外部専門家と教師と録は定性的コーディングの手法に基づき，第一著者と大学の共通理解の獲得，教師間の共有の必要性，特別支援教育

教員の２名で分析を行った。定性的コーディングとは，収コーディネーターの業務の見直しの必要性が出された。

作成されたコードを整理すると「利点」と「課題」に加集された⽂字テキストデータに対してコード(それぞれの部分が含む内容を示す小見出し)をつけ，内容をまとめ，要る⽂字データを⽂脈に即して「理論の言葉」としての概念

3．3 事例検討会を今後，継続的に実施するために必要なことは何か作成されたコードは，開催条件の共通認識，目的の共通

カテゴリーに置き換える(佐藤，2008)。その後，概念化し認識，協議の進行手順，時間配分，解決志向協議ルールのた回答同士の相互関係や各コードを⽂脈に即して検討を設定，マニュアル化の必要性，システム，協議をコーディ

重ね，概念モデルを作成する。概念モデルとは，抽象的なネートする人材，APDCA サイクルの協議の枠組み，客観概念の理論的な関係性を示すものである(ライアン・バー

的視点を有する参加者である。質問への直接的な回答ではナード， 2006)。

ない回答として，ゆとりのなさ，観察記録者の確保が挙げ素を抽出していく分析方法である。インタビューで得られ

られた。

３．結果

４．考察

3．1 APDCA サイクルに基づく事例検討会の利点と課題は何か
インタビューの回答データの詳細な分析プロセスはる回答は見られなかった。Figure1 は，インタビューの分

Appendix１〜３として添付する(紙幅の都合上，抜粋を掲

析結果から作成した APDCA サイクルに基づく協議の利載)。Appendix１は「APDCA サイクルに基づく事例検討点を表した概念モデルである。APDCA サイクルに基づく会の利点と課題にはどのようなものがありますか」，

協議の利点は 2 点に集約された。1 つ目は，アセスメント

Appendix 2 は「アセスメントに心理検査の結果を活用する(Assessment)から，計画(Plan)，実践(Do)を踏まえた評価

利点と課題にはどのようなことがありますか」，Appendix(Check)と見直し(Action)の各プロセスで，教師らが情報

3 は「事例検討会を今後，継続的に実施していくために必共有したことによる取り組みの焦点化である。2 つ目は，

要なことはどのようなことですか」という質問への回答デ

協議の枠組みがあることにより，これまで単発あるいは課ータの分析プロセスである。Appendix 1〜3 の右端がイン

題解決に至らず終了していた協議が，継続的に実施された

タビューの逐語記録，右から 2 番目は 1 回目にコード化しことである。1 つ目の利点である，各プロセスにおいて共たデータ，
3 番目は 2 回目にコード化したデータ，
左端が，有された内容は以下のとおりである。まず Assessment 段

最終的に作成したコードである。以下に 3 つの質問の回答

階では，実態把握と対象児童の課題である。回答からは，に対して最終的に作成したコードを示す。

事例検討会のはじめの段階において実態を共有すること

4．1 APDCA サイクルに基づく協議の利点と課題は何か
回答は全て「利点」に該当する内容であり，「課題」とな作成されたコードは，継続的な協議の実現，はじめにアの意義が示された。その理由として，はじめに行動分析を

セスメントを共有する意義，課題や評価の共有，見直しの実施することで対象児童の実態に関する客観的視点が得

共有，支援方法の共有，実態把握の共有，目標の共有，取られ，そのことが支援の立案に有効であったことや，同じり組みの焦点化のメリット，課題解決の実現であった。質クラスに属する教師でも，対象児童との関わりには差があ

問への直接的な回答ではない回答として，見直しの必要性るため，はじめに実態を共有することで協議がしやすくなが出された。

ることなどが出された。実態把握に基づいて目標と指導内容を設定することの意義は学習指導要領にも示され，特に3．2 心理検査の結果をアセスメントに活用する利点と課
題は何か

今回の改定では実態把握を踏まえた根拠に基づく指導が重視されている(特別支援学校学習指導要領自立活動編第

7 章第 3 の 2 の 1)。ここからも，はじめにアセスメントの単発で終わるものではないという見通しをもつため，忙し共有を行う PANPS コンサルテーションの APDCA サイ

い中において協議に参加することへの抵抗感が低くなる

クルに基づく協議の枠組みが，特別支援学校での事例検討ものと思われる。

会に適しているものと考えられる。
次の Plan の段階では，授業の準備以外に様々な業務を抱え，事例検討会以外に中心課題や目標および支援方法が共有された。回答からは，も複数の会議が設定されている学校現場において，自分のチーム内において，対象児童に対し教師が各々異なる対応

クラスの課題について協議してほしいと周囲に頼みにくをするのではなく，目標を絞り，共有することで，取り組い雰囲気があるとすれば，このようにはじめから継続的なみも焦点化され，行動変容につながるということが出され協議が約束されていることには利点があり，それにより，ていた。また，支援方法が一本化されることは，支援効果

解決の糸口あるいは対象児童の行動変容も「見えてくる」

が高まるだけでなく，対象児童にも利点があるとされた。

と考えられる。

具体的には，関わる教師が変わるたびに支援方法が異なる

以上から，APDCA サイクルに基づく協議の利点は，各と，児童によっては混乱し，⼾惑うこともあるため，そのプロセスでの情報共有により課題が焦点化されたこと，継ような場面がなくなるということである。Check 及び続的な協議の実施により対象児童の行動変容という課題

Action の段階では，実践に基づく支援の評価と見直しが共解決に繋がったことであるといえる。

有された。対象児童の中心課題に関わる行動について，2週間の観察を実施し，事例検討会ではその記録結果に基づき支援の妥当性を評価した。目標行動が増えていれば支援を継続，または対象児童の自立を目指して支援を減らし，
一方，目標行動が増えていなければ，支援を見直し手立てを変更するなどした。事例検討会に参加した教師からのコ

教員間での共有
Assessment
実態把握と
課題

Plan
中心課題と
目標,支援方法

Check
実践に基づく支援の評価

取組みの焦点化Doがないため，お互いに指導方法を指摘することは難しく，支援方法を変えにくかったが，観察結果を基にすると，目標行動が増えたか増えないかは明確なため，納得して支援方法を見直すことになる」という意見が出された。このよ
うに行動観察の結果に基づく実践の評価は，チームで支援
方法を見直す際の一指標になる。また回答からは，「担任一人ではなく，クラス教師全員で見直しを行うことがこれまでの話し合いと違う部分であり，成果につながった」という意見が複数見られたことから，この APDCA サイクルに基づく実践の評価と見直しを，担任の個業ではなく，チームで行うことが課題解決に繋がるということを教師らが感じていることも伺えた。
2 つ目の利点は，継続的な協議の実施である。
「担任からクラスの教師らに話し合いを何度も開いてもらうのは，忙しい中，頼みにくいため，はじめから継続的な話し合いの流れが決められていることがよかった」「1，2 回の話し合
いでは見えてこないので，
今回5 回の流れが妥当であった」という回答が見られた。2 人目の意見の「見えてこない」
ものとは，回答の⽂脈から解決の糸口や，対象児童の行動の変化など，課題解決に繋がる方法や変容であると推察する。これらの意見から，継続的な協議の流れをあらかじめ提示することで，参加者である教師らがこの事例検討会が

課題
解決

継続的な協議の実施メントとして，「これまでは自分たちの主観のみで話し合っていたため，支援が対象児童に合わないと思っても根拠

Action
支援の見直し

Figure 1:APDCA サイクルに基づく協議の利点

4．2 心理検査の結果をアセスメントに活用する利点と課
題は何か
アセスメントに検査の結果を活用する「利点」として挙げられた「客観的根拠」とは，回答によれば，「教師の主観や経験値とは異なるもの」であり，また，「児童の認知面および社会性に関する情報」とされる。これまでは教師らの主観的な見立てが中心であったため，心理検査の結果の情報を得られることにより，客観性が加わることが，児童の実態をより的確に把握することにつながるものと思われる。
「認知特性と支援方法の情報」とは，回答によれば，対象児童の認知面の強みや弱みに関する情報と，児童の課題に適した有効な支援方法についての情報であり，専門家が検査をしたそれらの情報が得られることと，それを教師間で共有して実際の支援に活用することの利点が述べられている。これらは川間(2017)で指摘されていたことと一致する。事例検討会の実践を通じて，対象教師らがそれらの利点について認識することができた。一方で⻑野ら(2018)
は，「検査等のツールは，子どもを見る教員の視点を限定する危険性がある」ことを示唆していることから，心理検査の結果を活用する際には，⽂部科学省の指摘のように，各検査の特性を理解した上で，多面的に子どもを理解する姿
勢が重要である。

アセスメントに心理検査の結果を活用する「課題」とし回答からは，検査結果を理解することの難しさや，専門家ては，教師の力量不足，校内の資源不足，システムの不備との対等な関係を構築することの困難さ，専門家の助言とが挙げられた。各学校により実情が異なるため，これらの教師の見立てとの不適合などの課題も出されており，併せ課題は研究対象校に限定されたものである。回答によれば，てパイプ役の人材の必要性も出されている。よって，外部

資源不足とは，具体的には校内の検査道具の不備である。

専門家と教師間の連携が効果的になされ，相互の対等な関研究対象校には心理検査の道具がないため，検査を実施す

係性を構築していくために，コーディネーターのようなパる際には近隣の学校に借りている現状がある。またシステ

イプ役を担う人材を確保する必要がある。

ムの不備とは，回答によれば，指導目標や支援方法を決定

2 つ目の手立ては，教師の専門性を向上させるための学する目的として心理検査を行う仕組みがないこと，また教びの担保である。回答からは，教師の力量不足の具体的な師が外部の研修で得た心理検査に関する知識を校内で活事柄として，検査結果や助言の理解や，それらを有効活用用する仕組みがないことである。これらの課題は，心理検して子どもに適した支援方法を考案することの困難さな査を実施する上で解決すべき課題ではあるものの，検査道

どが挙げられている。研究対象校ではこれまで肢体不自由具の購入や検査実施に向けた人員配置は，学校組織全体を教育の専門性を高めるための研修として，身体機能や運動，運営する管理職の意向や実情との兼ね合いがあるため今摂食に関わる内容を実施してきた。今後はこれらに加え，後の課題とし，今回は教師の力量不足に焦点を当てて考察

心理検査の結果の解釈に基づく支援方法の検討や，肢体不する。教師の力量不足とは，回答によれば，心理検査の結自由児に見られる認知特性の理解とその指導法について

果に関する情報や助言を解釈し，具体的な支援方法を考案

学ぶ機会を担保する必要がある。研究対象校は，子どものするための知識が不足していることである。力量不足は課

発達年齢や課題の差が大きいため，担当する子どもの実態

題ではあるものの，教師自身が自分たちの力量不足を認識や課題に応じて，明らかにしたい情報や，それに適した検したことは肯定的に評価できる。学部会やクラス会の課題

査法の種類を見極めるとともに，実態差に応じた研修の在を把握するために行った「気になる子どもに関する協議」

り方を検討する必要がある。

について実施した 4 月の調査で，「クラス会において実態把握に心理検査の結果を活用している」と答えた教師が全体の 1 割に満たなかったのは，おそらく多くの教師が心理検査の結果の解釈ができないためではないかと推察する。
実際，対象校の半数の教師は，心理検査について学んだ経
験がなく，また 3 分の 1 の教師は，これまでに心理検査の手立て① 専門家との連携
・心理検査の結果の解釈や活用に関する助言の入手
教師の
力量不足

手立て② 学びの担保
・心理検査の結果と解釈に基づく支援方法の検討
・肢体不自由児に見られる認知特性の理解と指導法

教師と専門家を繋ぐパイプ役の人材の確保

発達年齢と目的に応じた検査方法についての研修結果に基づく報告を見聞きした経験がない。教師らが自分たちの力量不足を認識したことは，今後，心理検査に関す

Figure 2:心理検査の活用に関する教師の力量不足に対する手立て

る研修や外部専門家との連携について，教師間での合意を得やすくなることにつながると考える。
このような課題を踏まえ，心理検査の活用に関して教師の力量不足を補うための手立てを検討する。Figure 2 は，インタビュー回答の分析から作成した検査法の活用に関して教師の力量不足が見られる場合の手立ての概念モデルである。1 つ目の手立ては，外部専門家との連携による心理検査の結果の情報の入手である。前述の通り，外部専
門家との連携により，自分たち教師の⽇常の見立てからは得られない客観的な指標や，対象児童の認知の強みや弱みなどの特性を知ることができた。外部専門家との連携については，中教審「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について」においても推奨され，また検査方法に熟達した専門家が実施した情報を入手することは，検査結果の信頼性，妥当性の観点からも望ましいことである。一方，

4．3 事例検討会を今後，継続的に実施するために必要なことは何か
Figure3 は，インタビュー回答の分析から作成した，今後，継続的に事例検討会を実施するために必要な要素の概念モデルである。継続的に事例検討会を実施するためにはシステム構築が必要であり，そのシステムの鍵は「協議概要のマニュアル化」と，事例検討会を推進する「人的資源の配置」の2 点である。
システム構築の必要性については，「話し合いをしても現状では，教師間でお互いに悩みを出し合うだけだから，前に進めるシステムが必要なんだと思う」「システムができていると，年度が変わって(事例検討会について)知らない人が入ってもできる」という回答があり，マニュアル化についても同様に，「マニュアルがあれ
ば，協議に参加する教師が入れ替わっても協議の視点や流れがわかる」という意見が出されている。毎年人事異動でメンバーが入れ替わる学校現場の実情を踏まえて，属人的テーションを参考にした事例検討会の実践と教師らへのにならないためのマニュアル化や，また悩みの共有にとどインタビュー調査の結果から，特別支援学校においてもまらない，課題解決に繋がる協議システムの構築が必要で

APDCA サイクルに基づく事例検討会と，アセスメントにある。作成したコードのうち，開催条件の共通認識，目的おける検査の結果の活用の有効性が示された。併せて検査の共通認識，協議の進行手順，時間配分，解決志向協議ルの結果を活用していくためには教員の力量不足を外部専

ールの設定，APDCA サイクルの協議の枠組みは，事例検門家との連携や研修による学びの担保により補う必要が討会を実施するために必要な共通認識や枠組みであるたあることや，継続的に事例検討会を実施していくための協め，これらをまとめて「協議概要」とした。また，協議概

議概要のマニュアル化や協議を推進するための人員確保要に含まれるコードのうち，開催条件と目的は，「趣旨」となどのシステム構築の必要性も示された。

捉え，それらの共通認識の必要性が出されていたため，概念モデルでは「趣旨の共有」とした。回答からは，「事例検討会が今はない会であるため，子どもがどんなふうになったら，あるいは問題のレベルがどの程度で開催するのか，
共通認識をもつ必要がある」ことが出されている。また事

事例検討会のシステム
協議概要のマニュアル化●趣旨(目的,開催条件)の共有●方法
・APDCA サイクルに基づく協議の枠組み
・解決志向協議のルールの提示

例検討会に参加した教師のコメントとして「子どもに解決

人的資源の配置
・協議のコーディネーター
・客観的視点を有する参加者

人的資源が得られない場合,検査の結果等,客観的な指標の活用で代替すべき課題があっても，それを担任自身が課題と捉えていないケースや，担任任せになっているケースもあるため，
どんな時に事例検討会を開くかは，確認しておく必要がある」という意見も出された。このことからも事例検討会の趣旨を全体で確認することは，協議開催の有無の判断を個

Figure 3:継続的な事例検討会を実施するために必要な要素

５．総括

人に委ねないために必要である。次に，協議の進行手順，

阿部(2013)が保育現場におけるコンサルテーションの

時間配分，解決志向協議のルール設定，APDCA サイクル

課題解決のために開発した PANPS コンサルテーションを，の協議の枠組みは事例検討会の「方法」と捉えた。そのう

特別支援学校の教員間のチーム支援に活用することによ

ち進行手順と時間配分は，実際の協議の中で解決志向協議り，大村(2010)が指摘する協議の不継続性の課題は解決しのルールとして教師らに提示したため，この概念モデルでた。また浜谷(2006)が指摘する専門家への依存についても，は解決志向協議のルールの提示に含めるものとする。このAPDCAサイクルのプロセスにおいて外部専門家の助言をように，1 つ目の鍵は事例検討会の趣旨や方法などの協議受けるなど，専門家との部分的な連携はしつつも，クラス

概要がマニュアル化されることである。

教員らを軸とした校内の人的資源で課題解決に向かうこ

2 つ目の鍵は，客観的視点を有する参加者，協議をコーとができたことから，解決につながったと捉えている。まディネートする人材などの「人的資源の配置」である。回た対象校にとっては，実態把握に心理検査の結果を活用し答からは，クラスの子どもの課題を客観的に捉え，協議をたことや，APDCA サイクルに基づく協議の実践が，これコーディネートする人材の必要性が出されており「客観的までの実態把握の不十分さや，課題の共有止まりであったな視点」を有する人材として，クラスの教師以外の人員が協議方法を見直し，課題解決を担任の個業からクラス教員挙げられていた。実施した事例検討会の構成員は，クラスのチーム支援へと変える点において有効であった。

教師全員，司会者である著者，必要に応じて参加した助言

なお，本研究は A 県内の特肢体不自由特別支援学校の 8者としての主幹教諭である。今回の実践では著者と助言者

名の教師の回答に基づく限定的な取り組みであるため，今がクラスの教師以外の人員であるが，助言者は毎回参加せ後は調査対象者を増やし，特別支援学校における PANPS

ず，また通常はクラスリーダーが司会を担うため，事例検コンサルテーションと検査法の活用の有効性を検証して討会に毎回クラス教師以外の参加者が加わることは現実いきたい。

的ではない。そこでクラス教師以外の人材資源が得られない場合には，検査や行動分析の結果の活用など，人的資源に頼らない客観的指標を活用することが，評価の客観性を保つ上で重要になると考える。
以上のように，特別支援学校における PANPS コンサル

6. 謝辞
本研究は科研費(18K02793)の助成を受けたものである。

7．引用文献
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211.
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リストー認知・コミュニケーションを中心に. 全国特別支援学校肢体不自由教育校⻑会(編)『肢体不自由教育実
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Appendix 1 APDCA サイクルに基づく事例検討会の利点と課題は何か
定性的コード３

定性的コード２

定性的コード１※繁忙期の課題の共有の難しさ

忙しい時など,課題を共有しにくい時期もあることが分かった

継続的協議の実現

協議全体の流れが決められていることによる協議の実施

担任としては忙しい時に会を開いてほしいとは言いだしにくいから,あらかじめ流れが決まっていることはよ
かった

課題や評価の共有

課題や実践の評価を共有できたことの良さ

困っていることも良かったこともみんなで共有できたことが良かった

見直しの共有みんなで目標の見直しができることの良さ

課題や評価の共有
支援方法の共有
はじめに行動分析
からのアセスメン
トを行う意義支援方法の共有

取り組みの焦点化のメリット

対象児の実態や,観察や実践の結果を共有できたことの良さ支援の共通理解ができたことのよさはじめに行動分析をすることによる客観的視点の入手

ゴール(設定した目標)をみんなで見直せたことが良くてそれが大事だって思った
一連の流れの中で対象児の特性,取り組みや観察の結果などをみんなで共有できたことが良かった。
支援の共通理解をして取り組むことが良かった
はじめに行動分析を共有することで,客観的視点に基づき支援を考案できる

協議による支援の共通認識

話し合うことで支援を共通理解でき,みんなが意識して取り組めたのが良かった

目標と支援の優先順位

目標と支援の優先順位をつけて取り組むところがいい

取り組みの焦点化が子どもにもメリットがある
1 つの変化の他への影響実態把握や目標の共有

子どもの情報と目標の共有

課題解決の実現

課題解決の実現

はじめにアセスメ
ントを共有する意
義たくさんの課題を言われたら子どももしんどいので,取り組みを焦点化す
ることはいい
1 つが変わると他のことも良くなる
こともある

テキストデータ
共有できない時期もあるんだなということも分かった。みんな忙しくてそれどころじゃないっていう。
そんな時は困っていても話し合いをお願いもしにくいし。そこで考えを出してとは自分からは言いにくいから,担任としてはみんなに考えてもらえてよかった。この流れが決まっていないと,担任は何度も会を開いてもらいにくい。はじめから決まっていることが良かった。あと困っていることも良かったことも共有できたことがよかった。ゴールを 1 回決めても,またみんなで見直していくことが良かったから,
それが大事だと思った。はじめに決めた目標が果たしてこれでよかったかどうか,やっぱり達成するのが難しいかどうかっていう見極めが難しいから。
この話し合いの流れ全体の中で K さんの特性を共有できて,取り組んで観察もみんなで共有できたことが良かった。一つのたたき台としてまず取り組みを決めて,みんなで共通理解して取り組むのはとてもいいと思う。M さんの話し合いでしたみたいに,はじめのところでなんでMさんがそんなことをするかっ
ていう問題の背景を考えるみたいな話し合いがあると,問題を客観的に見ることができるからあとで支援を考えたりするのに役に立つんだと思った。
みんなで話し合うことで,手立てが共通理解され,グループみんなでそれを意識してできたこと。何をはじめに目標にするか,1 つの行動に絞られるのがいい。子どもってたくさん課題があるので,まず何に取り掛かるかの優先順位を決めるのはいい。1 つ変わると他のこともよくなって,底上げされることにもなるので,1 つに絞るのはいい。たくさんあれこれ先生に言われると子供もしんどいので,1 つにすると子どもにとってもいいと思う。

はじめに情報とゴールを共有することが良かった。
困り感の共有のみでは解決できなかったのでよかった。

まず情報を共有し,ゴールも共有することはとてもよかった。今もクラスで困ったこととかを共有することはあるけど,解決まではできていなかったから,それができたのも良かった。

はじめに実態把握と課題の共有をする必要性

はじめに実態と課題を話してから計画を立てることは必要

実態把握の共有

クラス内での A の共有の必要性

同じクラスでも対象児の理解度は異なるため A アセスメントは必要

はじめにちゃんと実態とか課題のことも話してから計画に行くことは必要だと思った。クラスで毎日一緒にいるけど,Y ちゃんとの関り度はそれぞれ違うから,クラスの中でも A は必要。

はじめにアセスメ
ントを共有する意
義はじめの段階での実態把握の共有の必要性

1 学期の段階でのアセスメントの共有の必要性

アセスメントと支援の見直しの共有

クラス内の子どもの実態把握,支援の見直しを共有することの必要性

1 学期は特に,クラス内でも子どもの理解度は異なるためアセスメントや見直しの共有が大事だ※ 見直しの必要
見直しの大切さ見直しも大事だ
性※質問に直接関係のない回答であるため,分析には入れない回答

1 学期は特に,アセスメントは必要。見ている先生同士でもはじめの情報の共有はぜったい必要。私が 3年見ているからわかることもあれば,3 年見ているから麻痺していることもあるので,やっぱりみんなでアセスメントの共有はいると思う。見直しとかも大事だと思った。

Appendix 2 心理検査の結果をアセスメントに活用する利点と課題は何か
定性的コード３

定性的コード２

定性的コード１

客観的根拠の入手

客観的な根拠が得られる

主観や経験値とは異なる根拠が得られるシステムの不備

在籍児童生徒に検査できる仕組みが必要認知特性と支援方
法の情報入手

課題が明確になり,適切な支援方法の考案ができる※教員間の共有の必要性

教員間で共有するプロセス

他の子どもにもアセスメントできたらいい
検査の結果から苦手さがわかり,その子に合った支援が考えられ
る
検査結果の解釈や支援方法の考案を教員間で共有する過程が重要だ

テキストデータ
算数の検査などは根拠になると思った。いつもは自分達の主観とか経験値だけで見てるから。可能な範囲でみんなそんなアセスメントができたらいい。検査の結果を聞いて子どもの苦手さがわかったので,その上で何をしたらいかが共有できたらいい。検査
結果から,その子に合う支援とかの方法が考えられるっていうことが分かった。2 学期にそれを続けてしていきたい。結果をどう見るかとか,分析をみんなですること,自分たちでそれを一緒に考えていく過程が大事だということが分かった。今回は ST さんに話を聞きに行けて,それぞれの場所でしているこST と教員との共通理解の獲得

ST と教員の共通理解ができた

ST と教員間で見立ての一致と支援の共通理解ができて良かったとも分かったし,学校とデイの ST さんとの見立てが一致したこともあってよかった。

認知特性や支援方
法の情報の必要性

ST からの支援方法や認知特性の情報の必要性

ST から,有効な支援方法や認知の強みや弱みについて聞きたい

教員の力量不足

結果の解釈に関する
教員の知識不足

結果から具体的な支援方法を考えるのは難しいST さんに聞きたいことはたくさんある。結果を知らせてもらうだけでなくて,どんな支援がこの子に有効なのかとか強みとか弱みとか。その具体的なやり方とかは知らないのでそんなことも聞いていきたい。

認知特性と支援方
法の情報入手認知特性と適切な支援方
法の情報

専門家による検査結果や解釈が得られたことはよかった

物的資源不足

校内の資源不足

道具の不備や検査できる教員がいないシステムの不備知識を活用する仕組みの不足

研修で検査方法を学んでも,その後校内で活かす仕組みがない。

物的資源不足

校内の資源不足

検査道具がないシステムの不備

在籍児童生徒の検査をする仕組みが不十分

教員が校内の児童生徒に検査を実施する時間割の組み方や仕組みが整備されていない

教員の力量不足

教員の知識やスキルの不足検査結果を解釈し支援に活かす
力量が乏しい

専門家と教員とのパイプ役の必要性

専門家との対等な関係性の構築

教員の力量不足

情報を活用する教員の力
量不足

助言を活用する力量の不足

助言の不適合助言内容と実情との不適
合専門家の助言と学校の実情との相違

対等な関係性構築の必要性

専門家との対等な関係性の構築

専門家との対等な関係性の構築

医師との対話の難しさ
ST との情報共有や継続的な連携の有効性

クラスの教員だけだと,発達検査とかをするにはならなかったから,専門の人の検査の結果を知れたり,解釈が聞けて活かせたりしたのは良かったと思う。
今回は聞く機会や検査ができたけど,普段は検査をするとなると,道具がなかったりクラスに検査できる人がいなかったりで,うまく機能しないんじゃな
いか。センターの研修に行っても,その後,自分で検査をしないし道具もないからその場限りな感じ。
検査道具がないとか,検査をする教員の時間のゆとりもないとか,結果の結果をまとめる時間など,いろいろ現状では難しい。検査用紙自体もないし買うと高いし。校内の子には検査をほとんどしていないし,普段から自分たちが検査に触れる機会がほぼないので,結果を聞いても,どのような支援をしたらいいか
イメージはつかない。
いろんな専門家と対等に話ができたらいいけどどうしてもドクターとはむずかしい。助言自体は「なるほどな―」とは思った。でもそれを授業でどう活か
すかは,まだぼんやりしている。Y さんが毎日のやる
ことに,どう活かすかが,まだできない。前に関わった
ST さんには,結果を見てもわからないことを電話で聞けたり,結果と学校の様子との違いがあることを確認できたりして,いろんな情報を教えてもらえた
りもして,よかったこともある。
お医者さんとか ST などの専門家はそれぞれの専門のことから考えを述べられるけど,学校には学校の事情もあるし,だから言われることをうのみにしな
くてもいいっていうのを研修で聞いて,そうだってすごく思った。上から言われるんじゃなくて。ドクターとかは特に対等にはなりにくいんだけど。対等に話ができるというのがすごくいいなと思う。
「これがいいんだよ」「正しいんだよ」と言われても,実際にはその子に合わないこともあるし。

Appendix 3 事例検討会を今後,継続的に実施していくために必要なことは何か
定性的コード３

定性的コード２

定性的コード１

テキストデータ

開催条件の共通認識

開催条件の共通理解の必要性「困ったときにはこのような会を開く」という共通理解が必要だ

協議の進行手順

協議の進行手順が必要

事例検討会の進め方の手順が必要だ

協議ルールの設定

協議のルールの必要性
会の目的や開催条件の共通認識をもつことの必要
性

協議のルールがあるとよい

困っている時にこんな会を絶対するんだっていう共通理解がいると思う。事例検討会の進め方の手順。協議のルールがあったらいいんじゃないか。

目的と開催条件の共通認識※精神的ゆとりのなさ対象児の様子に目を向ける気持ちのゆとりがない
時間のゆとりがない※時間的ゆとりのなさ

既存の枠組み内で話し合うことの難しさ

開催条件の共通認識

開催条件の共通理解の必要性協議をコーディネー
トする人材コーディネーターがグループメンバーとは別にいてくれたらいい

どのような時に支援会議を開くかや,会の目的の共通認識が必要だ
担任以外の子どもにも気持ちを向けられるような教員の気持ちのゆとりが必
要だ
時間のゆとりがあればゆっくり話ができる
クラス会の中で話をするとなると,今の 1
時間にプラスして 2 時間近くの話し合いになる
どんな時に,誰がどのタイミングで集まるかという目安が必要
小中学校のように話し合いをコーディネートする役割を担うメンバー以外の人が必要
主幹教諭などグループ教員以外の人がコーディネートしてくれると助かる

今はない会だからどのような場合にこの会を開くかという共通理解かな。問題のレベルとか子どもがどんなふうになったら会をするかという共通認識。気持ちのゆとり。クラスのことで精いっ
ぱいで B さんを見れていなかった。

時間のゆとりがあれば,ゆっくり話せるが。普段のクラス会でするとすれば,他の議題もあり大体 1
時間かかっているので,今回の会をプラスで入れたらその日は 2 時間弱になってしまう。

小中学校でしているみたいに,会をコーディネー
トする人が別にいたらいいかもしれない。主幹とか,誰かグループとは違う人が介入してコーディ
ネートしてくれたらメンバーも助かる。

スウェーデンの就学前学級の制度と実際
野中 怜香 1)，是永 かな子 2)
1)タイ国バンコク日本人学校
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Swedish Preschool Class System and Practice
Reika Nonaka1), Kanako Korenaga2)
1) Thai Japanese Association School2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education,
Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、特別な配慮が必要な子どもも念頭に置きつつ、就学前機関と義務教育学校の連携について、スウェーデンの就学前学級訪問調査をもとに考察した。就学前学級では就学前機関の活動と義務教育学校の学習のつながりが考慮されており、子どもが新
たな環境に慣れていくための支援が行われていた。就学前学級の指導方法は穏やかな雰囲気で、学習規律も厳しくはなく、特別な配慮が必要な子どもも安心感を持てるような環境作りがなされていた。指導内容は外遊びや教室内での文字学習、栽培、歌の活動などの内容で、国語、理科、音楽など義務教育学校の教科学習につながる内容を含んでいた。その上で、生活に関連付けた活動や子ども自身が動きつつ学ぶ、短い時間でメリハリをつけつつ学ぶなどの配慮がみられた。環境設定では子どもの作品が多く展示されていたり、「遊ぶ部屋」があったりなど、安心感を持てる工夫が随所に見られた。日本においてもとくに行動面や学習面で特別な配慮が必要な子どもは移行の際に不適応を起こすことが多いため「アプローチカリキュラム」や「スタートカリキュラム」を活用する際に、スウェーデンの就学前学級の取り組みから学ぶことがあると推察した。

キーワード：スウェーデン、就学前学級、実践

1．問題と目的

れている2。平成 30 年の幼稚園教育要領解説では小学校
教育との接続、保育所保育指針解説では小学校との連携「小 1 プロブレム」が提起されて久しい。文部科学省の項目が入り、共通して幼児期の終わりまでに育ってほの平成 22 年の報告では、幼児期の教育と小学校教育はしい姿を共有し小学校教育との円滑な接続を図ることが教育の目標を「学びの基礎力の育成」として捉えた上で重視されており、連続性・一貫性のある接続に向けてのお互いの教育を理解し見通すことが必要といった、両者内容になっていることが分かる34。

の関係を「連続性・一貫性」で捉える考え方等を示して
1

円滑な接続に向けて、小学校ではスタートカリキュラいる 。平成 29 年告示の学習指導要領総則には新たに学

ム編成の工夫が挙げられているが、特別な配慮が必要な

校段階等間の接続という項目を設け、幼児期の教育との子どもに関しての具体的な内容は少ない。平成 22 年の接続及び低学年における教育全体の充実に向け、幼児期調査研究協力者会議の報告にも「障害のある子どもなどの終わりまでに育ってほしい姿を踏まえた指導の工夫や、

特別な支援が必要な子どもに対する幼小接続に当たって幼児期の教育を通して育まれた資質・能力を踏まえて教は、家庭や地域の医療、福祉等の関係機関と連携するこ育活動を実施し、幼児期の教育及び中学年以降の教育ととが必要である。家庭や地域の人々、関係機関の理解のの円滑な接続が図られるよう工夫することなどが挙げら広がりは、各学校・施設の教育への連携・協力の意識を

高めることが期待できる」という記述はあるが、具体的(Förskola)に通い、7 歳から 9 年間基礎学校(Grundskola)

な内容は記述されていない。小学校・中学校に通う児童に就学する。スウェーデンでは育児休業制度（親保険制

生徒の 4.3％が特別支援教育を必要としている現状にあ度）が充実しているため 0 歳児保育は実施されていない

5

る中で 、より特別な配慮の必要な子どもに注目した連携

8の検討も依然として少ない。牧野らは、特別支援教育は(Förskoleklass)が設置されている。
大城はこの就学前学

文部科学省から発した制度であるが、保育所でも障害児級は就学前学校と基礎学校における学びをつなげるため保育を充実するために身近な支援機関として、特別支援に重要な役割を果たしている、と指摘する9。就学前学級

学校との連携を強く望んでいることを明らかにし、このの設置の背景について大野10は以下のように述べている。

ような現場に対し、省庁の管轄を超えた支援や連携の強スウェーデンの就学前学級が公的に設置されたのは、

6化を強く望みたい、と述べている 。

。 そ し て 1997 年 か ら 6 歳 を 対 象 に 就 学 前 学 級

1998 年である。
1991 年に「柔軟な就学制度」が制定され、

さて本稿では国外の保幼小接続の取り組みとして、ス

6 歳児が基礎学校へ就学する機会を与えられたことがき

ウェーデンに着目したい。スウェーデンには日本の小・っかけとなった。公的保育の整備に伴い、あらゆる子ど

中学校にあたる義務教育学校としての基礎学校と日本のもに対して 525 時間の無償保育保障として就学前学級に幼稚園・保育園・認定こども園にあたる就学前機関の間通う権利が与えられた。就学前学級は、ほぼ基礎学校にに無償で年間 525 時間教育が受けられる就学前学級、通併設されており、活動には基礎学校のカリキュラムが適

称０年生がある。子どもの興味・関心・好奇心を尊重し、用されるため、基礎学校の「0 学年」として、就学前学級

遊びを通して子どもの想像力、洞察力、想像力、自信なが教育制度上、就学前保育・教育と義務教育の中間に位どを伸ばすことと、義務教育学校への移行を促進する目

置付けられている。

的で授業のような数や文字、科学などに関する、義務教

白石は親の子育てと仕事の両立を支援することと、子育学校への橋渡しを意識したテーマ活動が行われているどもたちの健やかな発達と学びを援助すること。この二7。以上をふまえて、本稿では特別な配慮が必要な子ども

つの目的を達成するために、養護と教育が一体となったも念頭に置きつつ、就学前機関と義務教育学校の連携に実践を目指しており、その内容は諸外国からも高い評価

ついて、スウェーデンの就学前学級訪問調査をもとに考を得ていることを指摘する。そして、エデュケーション

察することを目的とする。

とケアの一体性を「エデュケア」という言葉で表現したことから、エデュケア・モデルとも呼ばれている、と述

2．方法
本研究は就学前機関と義務教育学校の連携について、

べている11 。
そして大城は12、就学前学校カリキュラムは 2010 年に大幅に改訂され、2016 年にも一部改訂されており、2018

スウェーデンにおける就学前学級訪問調査に基づいて、年に再び大幅な改定が行われる予定であると述べている。

文献検討も行いつつ、分析する。訪問調査の概要は以下

その背景には、就学前学校が保育だけでなく特に教育面である。2019 年 3 月 26 日、スウェーデン第二の都市イ

で成果を上げることが期待されていることが指摘でき、ェーテボリ市近郊のオィレショー(Öjersjö)コミューン

近年国際的な学力調査である PISA の成績が低迷する学にあるオィレショーブルーン就学前機関(Öjersjö brunn

力への対応としてではないかと指摘している。2010 年か

förskola)の就学前学級を訪問し、屋外での活動と屋内のら学校教育改革が進められており、就学前学校は生涯に活動を参観した。調査の際には研究の趣旨、目的、プラ

わたる学びの出発点であり、基礎学校での成果を上げる

イバシー保護の厳守、データは研究目的以外に用いないためには、その前段階の就学前学校での学びを重視することなどを説明して、同意を得たのち、写真撮影や質問べきとされた。その結果、就学前学校の活動において教を行った。

育的な要素が積極的に取り入れられるようになったと述べている 。

3．結果と考察

このように、スウェーデンには就学前機関としての就学前学校と義務教育学校の間に就学前学級が存在し、切3．1 スウェーデンの就学前支援および保育・教育制度

れ目のない学びの環境が整備されている。就学前学級のまず、スウェーデンの就学前支援および保育・教育制

誕生は、エデュケアという考え方も一つの要因としてい度について示す。スウェーデンでは、１歳から５歳まで
1996 年に教育当局の下で幼保一元化された就学前学校

ることも示された。

3．2 就学前学級の参観

ボックスに入れたりとスムーズにやるべきことを行って

3.2.1

屋外での活動いた。一人ひとりにロッカーがあり（写真 4）、下段は子

次に授業参観の結果を示す。

ども自身が脱ぎ着したり、使用したりするものが収納さ

まず、屋外で活動し、次に屋内での活動に移行した。

れ、上段には必要に応じて使用するものが置かれていた。

屋外での活動では、隣接する基礎学校の敷地内で 2 チー

必要な場合に学校から借りる共有物は種類別にボックス

ムに分かれてゲームを行っていた（写真 1）。ルールは、に入れていた（写真 5）。見てわかる環境設定とともに、

まず地面に描かれた橋のような絵の両側から１人ずつス

一人ひとり習慣化された流れが子どもに定着しているよ

タートをする。次に両者が出会った所でじゃんけんを行うであった。
就学前学級の子どもの教室は二階にあった。

い、勝った側は先に進み、負けた側は絵から離れ、次の二階は日の光が入る大きめの窓のある廊下があり（写真人がスタート位置から進む。どちらかが相手チームのス

6）、校舎内は太陽光で非常に明るかった。

タート位置にたどり着いたら勝ち、という内容である。
まだ寒い 3 月に屋外で体を動かし、勝ち負けを判断して、チームで協力する活動であった。このように屋外では遊びを通じて体を動かすような活動が組まれていた。スウ
ェーデンの就学前学校も基礎学校も天候にかかわらず、
休み時間には積極的に屋外に出るように促す。
次に徒歩で就学前学校へ移動した。移動の際には自転
車・徒歩道路を 100 メートル程度歩くのみなので、整列

写真 5 種類別ボックス

写真 6 大きい窓のある廊下させることはなく、教員らの近くにいれば 1 人でも 2 人
でも手をつないでも手をつながなくても構わない状態で、各自自由に移動していた（写真 2）。
就学前学校の裏手は森につながっており、自然を身近に感じられる環境であった(写真 3)。基礎学校も就学前
学校も、建物は平屋か 2 階建て、いくつかの建物が点在する構造であった。就学前学校も 2 階建ての建物で独立

写真 7 子どもの作品

写真 8 子どもの作品

して設置されていた。

写真１ 外遊び

写真 3 建物の外観

写真 2 移動写真 9 子どもの作品

写真 10 子どもの作品

写真 11 子どもの作品

写真 12 子どもの作品

写真 4 子どものロッカー

屋外から帰ってきた後の衣服類の着脱は各自で行っていた。自分で上着などをロッカーにかけたり、手袋を教室内外ともに子どもの作品が多く展示されていた。

ホワイトボードに貼られた絵と文字が一緒になった

子どもたちの日ごろの活動の過程・成果が一目で見てわ

カードを活用しながら会は進む。参観当日の活動に「苗かるようになっていた。

の植え付け」があったため、MT は子どもたちに植え付け

写真 7 はテーマが「宇宙」の子どもの作品であり、写に必要な物は何か、という問いかけを行っていた。子ど

真 8 はテーマが「生き物」の子どもの作品、写真 9 はテ

もたちの中から、土や水という言葉が出てくる都度それーマが「蜘蛛」の子どもの作品、写真 10 や写真 11 は情を絵に表していた（写真 15）。

操教育・感情育成のための作品として嬉しい気持ちを示

次に合唱を行っていた。歌は「12 か月」の歌であり、したハートであり、写真 12 は教室の入り口ドアに「歓自分の生まれた誕生月のタイミングで子どもたちはリズ

迎」のかわりに掲示されていた。

ムよく立っていた（写真 16）。

子どもに愛着のある作品が多く飾られているため、校舎や教室も子どもにとって安心感を与えることができる
環境設定になっていると考察した。
3.2.2

教室での活動

日本では朝の会にあたるのであろうか「サムリング（集まり）」の時間を参観した。
サムリングは MT(主指導,以下 MT)1 名 ST(副指導,以下

写真 17 個別指導

写真 18 教室内の壁面

ST)1 名で進められていた。横山は、サムリングは保育者が一人ひとりの子どもの声を傾聴し活動に反映させるこ

最後は一人子どもを前に呼び、MT が今日の日付などのと、子どもが安心して自分の思いを伝えたり互いの意見確認や今日の文字（今回は“G”）が頭文字の言葉は何かを認め合ったりすることが大事にされている、と述べてなどの簡単な個別指導を行っていた（写真 17）
。

13

いる 。

山本は、子どもたちは、あらゆる感覚、身体を通して、教室に敷かれた丸いマットに子どもたちは自由に座多様な表現をしながら、数や言葉の基礎を学んでいるた

り、今日一日の活動の確認や歌などを歌った（写真 13）。

め、日本のように、小学校でいきなり読み書きの学習に特に姿勢などの決まりはなく、自由な座り方で子どもたちはそれぞれ座り、時には寝そべる子どももいたが注意などはされていなかった（写真 14）。

入るより効果的だ14 と述べている。
このように、日本の小学校低学年の生活科や理科、音楽、体育（ゲーム・表現リズム遊び）、国語に通ずる内容を行いつつも、遊びを取り入れつつ比較的自由な雰囲気の中で活動している様子であった。就学前機関と義務教育学校それぞれの内容を取り入れている環境ができていると考察した。
写真 18 に示されるようにホワイトボード以外の教室の壁には絵と文字を合わせた掲示物があり、日常的に文字に関心を持たせる環境設定になっていた。

写真 13 サムリング

写真 14 サムリング

個別の机で学習する場所も保障されており、各自の机には名前が貼られていた、机に引き出しはなく文房具類は共有であった（写真 19、20）。

写真 15 植え付けの絵を描く

写真 16 誕生月で起立
写真 19 名前・共有の文房具 写真 20 机と椅子

個人の収納スペースは棚の引き出しが用いられ、作っ扱う場面もあった。遠山は、就学前学級について、何かた作品などをまとめるドキュメンテーションも置かれてを学ぶというよりは、学ぶための訓練を少しずつしていいた（写真 21）。

る、と述べている15。たしかに、外遊びやサムリングで歌

そして「教室」には玩具が多くある「RUMMET」と呼ばれる「遊ぶ部屋」も併設されていた（写真 22）。

に合わせて体を動かすなどの就学前機関の指導内容がありつつも、義務教育学校のような「書字」に特化した活動は今回は参観できなかった。同時に、サムリングでは文字を扱っていたため「国語」、
教室内外の作品は「図工」にも相当するであろう。
就学前学級の雰囲気は穏やかであり、特に「整理整頓」
や「正しい姿勢」などの学習規律はなく、荷物があるべ
きところあればよい、話を聞いているのであればどのような姿勢でもよい、という指導方法であった。日本では「整理整頓」や「姿勢を正して人の話を聞く」は幼稚園・保育所等でも求められることがあるが、学んでいるかに注目するか、学ぶ「態度」に注目するかのように、どの

写真 21 棚とドキュメンテーション 写真 22 遊ぶ部屋

ような基準で子どもに注意を促すかは国によって考え方が異なるのであろうと推察した。

室内には天井にも子どもの作品が飾られてあった。
（写真 23,24）

5. 日本への示唆
スウェーデンには就学前機関と義務教育学校の間に就学前学級が設置されており、その実践内容は日本における滑らかな保幼小連携においても示唆的であると考える。
実際に日本に就学前学級を設置することは困難だと
は推測するが、サムリングにおける歌の指導での 12 か

写真 23,写真 24 天井に飾られている子どもの作品

月の学習、書くことよりも読みを優先する指導、自然に絵と文字が関連付けられるような環境設定は、楽しみな

このように、サムリングの指導形態は「円」であり、がら学びにつなげる実践として、参考になろう。

子ども同士の顔がよく見える状態で、床に座ったり、寝

日本にはスタートカリキュラムが存在する。その存在

そべったりして活動していた。この雰囲気は就学前機関

理由は以下である。
「子供は、発達の段階に応じて様々なに近いであろう。指導内容は「文字」としての国語や栽対象と直接的、間接的に関わりながら学んでいます。幼培としての理科、歌を歌う音楽と義務教育学校につなが児期の教育は，5 領域の内容を遊びや生活を通して総合ると考察した。

的に学んでいく教育課程等に基づいて実施されています。

環境設定は廊下のみならず教室内も子どもの作品の一方、児童期の教育は、各教科等の学習内容を系統的に展示が多く、安心感が持てる雰囲気であった。同時に絵配列した教育課程に基づいて実施されています。このこと文字を合わせた掲示物などで自然に学習につながる工とが幼児期と児童期の教育の大きな違いと言えます。そ夫も見られた。

こで、子供が新しい学校生活に円滑に移行していくためのスタートカリキュラムが必要となるのです」と16。

4. 総合考察
今回は、特定の活動のみの限定的な参観ではあったが考察を以下に総括する。
指導内容は日本の保育園・幼稚園・認定こども園のような活動・遊びを取り入れつつも、文字や算数の内容を同時に17「生活科を核として楽しいことや好きなことに没頭する中で生じた驚きや発見を大切にし、学ぶ意欲が高まるように活動を構成することが有効です」ともあるように、様々な刺激から学習に内容に向けての働きがけが重要であると考える。
そのため、具体的には幼稚園・保育所の段階で学びが楽しみになるような移行支援としての活動をいかに組みあると推察した。

込むか、小学校では「学校探検」を行う活動のように教指導内容は外遊びや教室内での活動、音楽に合わせて科に特化した学習を行う前の活動で総合的に教科と関連

体を動かすなどの内容で、国語、理科、音楽など義務教付けつつ、徐々に学びに移行すること、学校という場所

育学校の教科学習につながる内容を含んでいるなど、就に慣れることに少しでも視点を置いて学習を構成するこ学前機関と学校の連携が意識されていた。その上で、生とが重要であろう。

活に関連付けた活動や子ども自身が動きつつ学ぶ、短い

環境設定としては、就学前機関でも小学校と同じ机や時間でメリハリをつけつつ学ぶなどの配慮がみられた。

椅子を園児の身近な場所に置くこと、小学校では子ども

環境設定では子どもの作品が多く展示されていたり、の注意が散漫にならない程度に教室の後ろなどに子ども「遊ぶ部屋」があったりなど、安心感を持てるような工の作品を飾るなどで教室に愛着を持てるようにすること

夫が随所に見られた。
就学前学級では就学前機関の活動と義務教育学校のも有効ではないだろうか。

学習のつながりが考慮されており、子どもが徐々に学校

6. 総括という新たな環境に慣れていくための支援が行われていた。そのため、就学前学級は特別な配慮が必要な子ども

本稿では、特別な配慮が必要な子どもも念頭に置きつも含めて全ての子どもに有効な制度であると考察した。

つ、就学前機関と義務教育学校の連携について、スウェ

日本においてスウェーデンのような就学前機関と義ーデンの就学前学級訪問調査をもとに考察した。

務教育学校の「間」に特別な場を設置することは困難だ

スウェーデンには就学前機関と義務教育学校の間にとは推測されるが、「アプローチカリキュラム」や「スタ就学前学級があり、日本にはない学びの環境が整備されートカリキュラム」を十分に活用する際に、スウェーデていた。

ンの就学前学級の取り組みから学ぶことがあると推察しスウェーデンでは「エデュケア」という考え方も包括た。とくに行動面や学習面で特別な配慮が必要な子ども

しながら、1 歳を生涯学習のスタートとして考えており、は移行の際に不適応を起こすことが多いため、今後も移就学前学級は就学前機関と義務教育学校の移行機関とし

行支援の充実を検討することは必要となろう。

て双方の指導方法、指導内容を意識していた。
指導方法としては、就学前学級の雰囲気は穏やかであり、学習規律も厳しくはなく、特別な配慮が必要な子ど謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP18K02793 の助成を受けたもの

もも安心感を持てるような環境作りがなされていた。よって学習規律よりも学びのための練習をしている段階でである。

註・引用文献41

文部科学省(2010)「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について(報告)」
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/tous

厚生労働省(2018)「保育所保育指針解説」

https://www.mhlw.go.jp/bunya/kodomo/hoiku04/pdf/ho
iku04b.pdf(2021 年 11 月 14 日参照).
5

文部科学省(2021)特別支援教育の現状 - 文部科学省

hin/__icsFiles/afieldfile/2011/11/22/1298955_1_1.p

https://www.mext.go.jp/content/20210412-

df(2021 年 11 月 14 日参照).

mxt_tokubetu01-000012615_10.pdf(2021 年 11 月 14 日

2

文部科学省(2017)「小学校学習指導要領 解説 総則

編」

参照).
6

牧野誠一,二通諭,山田克己,本間譲(2013)特別な対応

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/mが必要な子どもに対する機関連携をめぐる諸問題 ―就

icro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/16/12349

学前幼児療育機関と学校教育の連携―その４過疎地域に

31_001.pdf(2021 年 11 月 14 日参照).

おける幼稚園・保育所と特別支援学校との連携の実情と3

文部科学省(2018)「幼稚園教育要領解説」

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/m

課題『札幌学院大学人文学会紀要』93,pp.127- 153.
7山本理絵(2017)小学校への移行期の生活と保育・教育

icro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/04/25/13846

方法に関する一考察 ―スウェーデンにおける教育ドキ

61_3_3.pdf(2021 年 11 月 14 日参照).

ュメンテーションとプロジェクト活動の調査から―『人版.
間発達学研究』8,pp.71-87.

12

前掲 9,大城愛子(2017)pp.59-64.

813横山真理(2019)スウェーデン・デンマークにおける

吉岡洋子,佐藤桃子(2016)第 5 章 スウェーデンの子

ども・子育て環境，岡澤憲芙・斉藤弥生(編著)『スウェ

就学前教育の音楽活動『学校教育研究』23,p.65.

ーデン・モデル グローバリゼーション・揺らぎ・挑14

前掲 7,山本理絵(2017)pp.71-87.

戦』彩流社.

15

遠山哲央(2009)『北欧教育の秘密』つげ書房新社.

916

文部科学省 国立教育政策研究所 教育課程研究セ

大城愛子(2017)スウェーデンにおける就学前クラスの意義と役割－就学前クラスカリキュラムと実践を通してンター(2015)「スタートカリキュラムの編成の仕方・進－」『畿央大学紀要』14(2),pp,59-64.

め方が分かるスタートカリキュラムスタートブック必10

携！～学びの芽生えから自覚的な学びへ～」

大野歩,七木田敦(2011)スウェーデンの就学前クラス

に関する研究－「学校化」問題と生涯学習アプローチのhttps://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/startcurriculu

観点から－『保育学研究』49(2)pp.135-145.

m_mini.pdf(2021 年 11 月 14 日参照).

11

17

白石淑江(2009)『スウェーデン 保育から幼児教育へ－就学前学校の実践と新しい保育制度－』かもがわ出

同上.

多層指導モデル MIM を用いた学力向上を意図した
特別支援教育の活用(第六報)―第一回および第二回 MIM-PM の差の検討と校内体制整備の視点から―
小串 真紀 1),是永 かな子 2),3) ,岡崎 由佳 1)
1)Z 市教育研究所
2)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
3) 高知ギルバーグ発達神経精神医科学センター

Utilization of Special Needs Education Intended to Improve Academic
Achievement with Multitier Instruction Model MIM (6th Report); An Examination of the Differences Between the First and Second MIM-PM and a Perspective on the Developmentof School Systems

OGUSHI Maki1), KORENAGA Kanako2), OKAZAKI Yuka 1)
1) Institute of Education in Z City
2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education
3) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、2017 年度から実施している MIM-PM および MIM-PM の結果をふまえた効率的な介入方法の検討を行うことを目的とした。具体的な方法としては、第一に 20XX 年 6 月第 1 回 MIM-PM の結果と 20XX 年 10 月第 2 回 MIM-PM の結果を比較して、その変化を示した。第二に 20XX 年度小学校 1 年生担任教員を中心に Z 市主催の研修会を開催し、MIM 指導の好事例の報告、MIM-PM の結果の共有、MIM-PM 実施後の介入方法のグループ協議、MIM 指導をいかに学校体制に位置づけるかの協議を行った。結果は以下である。
第一に MIM-PM の結果の比較から MIM-PM は子どもの躓きの早期発見ができる可能性が示唆された。今回は個別の変化を中心に分析したため、全体としての数値の改善のみならず、個別の改善・悪化事例も顕在化した。数値が改善されない子どもは、困難性の固定化による学業不振につながらないための早期介入が必要であることも明示された。好事例の共有では、具体的な指導方法のみならず、学校体制として MIM 指導をいかに位置づけようとしているかが報告された。MIM-PM および MIM 指導が小学校 1 年担任だけで実施されるのであれば、徒労感が生じる可能性がある。そのため、今回の研修会では学校体制としてどのように MIM 指導を位置づけるかも念頭にグループ協議を行った。その結果、担任以外の関与の重要性や校内発信、校内体制整備の必要性も提起できたと考察した。

キーワード：MIM 特別支援教育 学力向上

1．問題と目的
1

いて Z 市に着目して考察してきた。例えばそれらは、MIMのアセスメントである MIM-PM(以下、MIM-PM)2 の結果に

これまで、著者らは「多層指導モデル MIM(以下、MIM)」

ついて、複数校の小学 1 年生を中心に分析を行ったことを用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用につであり3、複数回 MIM-PM を実施した学校では 1 回目と 2

回目の比較を行ったことである。そして複数学年で取り実施している。今回は 20XX 年 6 月に第 1 回 MIM-PM を小組んだ場合には学年間の比較を行った。また小学校 6 年

学校 1 年生を対象に基準値10を参照し、通常の学級内での数値を用いて、中学校 1 年 MIM-PM の比較を実施したの効果的な指導対象としての 1st ステージの子どもを白4。そして、MIM-PM 実施後の実践として、3 小学校を取り色、通常学級内での補足的指導対象としての 2nd ステー

上げ、日常の通常学校における指導においていかに MIM

ジの子どもを黄色(白黒版では薄い網掛け)、補足的、集を念頭に置いた取り組みを行っているかについて紹介し中的、柔軟な形態による子に特化した指導対象としての5た 。そして Z 市内の小学校を対象に取組状況調査を実施
6

3rd ステージの子どもを赤色(白黒版では濃い網掛け)にし、MIM の実施状況について紹介した 。その結果 MIM のして示す11。個人の特定を避けるため、1 学級 10 名未満

教材は 1 年を中心に低学年や特別支援学級で活用されての小規模学級の結果提示を省略し、1 学年に複数学級あおり、
早期発見早期対応のツールとして位置づいていた。

る場合もそれぞれ別の小学校としてランダムに結果を示

とくに小学 1 年の 3rd ステージの子どもに対しても丁寧した。氏名はランダムな番号を付した。11 月時点で第 2に子どもをみとり、可能な限り個に応じた支援が試みら

回の結果が回収できなかった学校も除外した。MIM-PM のれていた。そして、MIM-PM テスト①②の結果に応じた介

結果を踏まえて、テスト①とテスト②の 2nd ステージお入方法の考察として、テスト①、テスト②の結果をうけ

よび 3rd ステージの子どもの第 1 回、そして 20XX 年 107ていかなる介入が可能かを参考文献 や研修会での協議月に実施した第 2 回の変化を示し、現在実施している第を用いて検討した8。他にも、通常学級在籍児童を対象と1 回 MIM-PM の結果を受けた支援、今後実施可能な第 2 回

して MIM を用いた実態把握と個別指導の効果について検MIM-PM の結果を受けた支援の協議を 20XX 年 11 月に行っ討することを目的として、6 月の C 小学校 1 年全員に実た。協議は Z 市主催の小学校 1 年生担任教員を主たる対施した MIM-PM で結果が 3rd ステージであった児童を 9象とした研修会で実施した。テスト①とは、「絵に合うこ名抽出し、給食準備時間や休み時間等に MIM の個別指導とば探し」であり、3 つの選択肢の中から絵に合う語にを実施した。そして同じ年の 12 月に C 小学校 1 年全員丸をつける課題で、絵に合った正しい表記を瞬時に識別に MIM-PM を再度実施し、6 月の結果と比較して効果を検できるか、特殊音節の表記のルールがしっかりと入って証した。結果として 9 名は特に「絵に合うことば探し」

いるかをみる内容である。テスト②とは、「3 つのことばの伸びが見られ、動作化を中心とした継続的指導の有効探し」であり、3 つの語が縦に続けて書いてあるものを性が示された。また「3 つのことば探し」が向上した児

素速く読んで、語と語の間を線で区切る課題で、瞬時に童について検討した結果、随時単語の意味を確認するこ

ことばのまとまりをみつける力と、語彙力をみている内とによる語彙力強化が有効であったと分析した9。

容である12。各学級とも総合点の高い順に一覧表を作成

以上の経過をふまえて本稿では、より効率的な介入方した。

法の検討を行うために、同じ年度の第 1 回 MIM-PM の結

倫理的配慮に関しては、本研究にあたって、Z 市の教果と第二回 MIM-PM の結果を比較して、その変化を示す

育長及び研究参加学校長に対して、研究の目的等を説明とともに、各学級でどのような支援が実施できるかにつし、承諾を得た。

いて、具体的に協議することを目的とした。

3．結果
2．方法
具体的な方法としては、第一に 20XX 年 6 月第 1 回 MIM-

3.1 A 小学校の結果
A 小学校の結果は表 1 である。

PM の結果と 20XX 年 10 月第 2 回 MIM-PM の結果を比較しまず、全体的に見いだされた MIM-PM 実施の効果について、その変化を示した。第 2 回 MIM-PM 結果回収時には第て述べる。第 1 回 MIM-PM で 3rd ステージ支援対象であ

1 回 MIM-PM 結果受領後実施している MIM 指導についてもった子どもが第 2 回 MIM-PM でも 3rd ステージ支援対象情報を集約した。第二に 20XX 年 11 月に小学校 1 年生担になっているため、全体的な困難性を見極める早期アセ

任教員を中心に Z 市主催の研修会を開催し、MIM 指導のスメントの機能は担っていることが示された。

好事例の報告、MIM-PM の結果の共有、MIM-PM 実施後の介次に、A 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較について

入方法のグループ協議、MIM 指導をいかに学校体制に位である。全体の傾向として 3rd ステージ支援対象の子ど置づけるかの協議を行った。

もが減っている。また 26 番など、テスト①、テスト②、

Z 市では、
2017 年度から全 7 小学校を対象に MIM-PM を

総合点全て 3rd ステージ支援対象であったが第 2 回 MIM-

PM ではテスト②のみ 2nd ステージ支援対象になっている

MIM-PM テストでは①テスト、テスト②、総合点、全て 2nd

等、成績が上昇している子どももいる。同時に、13 番やステージ支援対象対象になっており、困難性が顕在化し

18 番など 3rd ステージ支援対象であり、数値の向上も見ている可能性が示唆される。9 番は①テスト、テスト②、られない子どもの支援や 1 番など第 1 回 MIM-PM では、総合点全て 3rd ステージ支援対象であることのみならず、

テスト①のみ 3rd ステージ支援対象であったが、第 2 回

点数が 1 点もしくは 0 点と意欲の低下が懸念される。

MIM-PM ではテスト①、テスト②、総合点全て 3rd ステー
ジ支援対象になっている子どもには早期対応が必要であ

表2

B 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較ることが示された。
表1

A 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後必要に応じて、個別の取り出し指導を行っているとのことであった。
3.3 C 小学校の結果
本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後必要に応じて、個別の取り出し指導を行っているとのことであった。

C 小学校の結果は表 3 である。
表3

C 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

3.2 B 小学校の結果
B 小学校の結果は表 2 である。
このように 6 番と 13 番は、第 1 回 MIM-PM ではテスト①、総合点が 3rd ステージ支援対象、テスト②が 2nd ス
テージ支援対象であったが、第 2 回 MIM-PM では全て 1st
ステージ支援になっているなど数値が改善している。A
小学校の結果と比較してもテスト①が予後に影響を及ぼす可能性が示唆される。その点でも 22 番はテスト②と総合点は 1st ステージ支援になっているものの、テスト①が 2nd ステージ支援対象になっているため、テスト①を実施することが必要となろう。
5 番と 8 番は第 1 回 MIMPM では学級の中位にいて 8 番のテスト①の 2nd ステージ
支援対象のみ注目すべきであったが、5 番と 8 番ともに
テスト①の 2nd ステージ支援が固定化されることが危惧される。2 番は第 1 回 MIM-PM でテスト、①テスト、②、

このように全体的に改善されていることが示された。

総合点全て 1st ステージ支援対象であったが、第 2 回

その中でも 1 番は第 2 回 MIM-PM で①テスト②が 2nd ス

テージ支援対象になっているものの、第 1 回 MIM-PM 第 2

表5

E 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

回 MIM-PM で全ての領域が 3rd ステージ支援対象となっている 18 番とともに困難性の固定化を避けるための介入が必要になろう。ちなみに、16 番は第 2 回 MIM-PM ではテスト②のプリントは苦手意識が強く取り組まなかったとのことで、0 点である。
本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後必要に応じて、個別の取り出し指導を行っているとのことであった。
3.4 D 小学校の結果
D 小学校の結果は表 4 である。
表4

D 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較
このように、2nd ステージ支援対象と 3rd ステージ支
援対象の領域は減っており、数値は改善している。その中でも 2 番は第 1 回 MIM-PM で全ての領域で 1st ステー
ジ支援対象であったが第 2 回 MIM-PM でテスト②が 3rdステージ支援対象となり、結果として総合点も 2nd ステ
ージ支援対象となっている。12 は第 1 回 MIM-PM でテス
ト②のみ 2nd ステージ支援対象だったが、第 2 回 MIM-PM
でテスト②が 3rd ステージ支援対象、テスト①が 2nd ス
テージ支援対象、結果として総合点も 2nd ステージ支援
対象になっている。1st ステージ支援対象の子どもは増えているので、学級全体としての支援の継続と、2 番とこのように 13 番は第 1 回第 1 回 MIM-PM ではテスト①

12 番の授業場面での実態把握も必要であろう。

と総合点は 3rd ステージ支援対象であったものの、テス

本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後、学級全体で「ちょっト②は 1st ステージ支援対象であった。しかし、第 2 回「ことば絵カード」15を実施している。他とプリント」14、

MIM-PM では全ての領域が 3rd ステージ支援対象となり、にも 3rd ステージ支援対象の子どもには、個別指導の実

困難性の顕在化が顕著である。13 番は外部専門機関との施、教育相談開示を受けてた支援策の実施、ちょっとプ

連携もしつつ、支援を具体化しているとのことであった。

リントの実施のみならず意図的な指導を行っているとの本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後、学級全体で MIM-PM

ことであった。

13の問題文を減らした「MIM 練習帳」 に取り組んでいるとのことであった。また 3rd ステージ支援対象の子どもに

3.6 F 小学校の結果

は、週 1 回の「MIM タイム」に個別指導を行うこと、授F 小学校の結果は表 6 である。

業中及び放課後に国語教科書の音読を教員が聞く機会をこのように 2nd ステージ支援対象と 3rd ステージ支援

意図的に設けること、3rd ステージ支援対象の子どもに対象の子ども数及び領域は減っており、数値は改善してとって「意味の分からない言葉」が学習場面ででてきたいる。7 番、17 番、8 番などは数値が改善しているにも時に、主に 1st ステージ支援対象の子どもに説明させる関わらず、学級全体の数値がより改善しているため学級

こと、の取り組みを行っている。他にもテスト②を意識として劣位であるように見える。あとは 4 番がテスト①

した語彙力強化活動としては子ども間の言葉の説明を促と総合点が 3rd ステージ支援対象であり、テスト②は改

すことのみならず、「仲間集め」を実施しているとのこと善はしているものの 2nd ステージ支援対象であること、である。

11 番と 21 番はテスト①と総合点の数値は若干向上しているものの、テスト②の数値は変化なし、もしくは低下

3.5 E 小学校の結果
E 小学校の結果は表 5 である。

しており、結果として全領域が 3rd ステージ支援対象になっているため、課題の固定化を回避する意図的介入が

必要になる。
表6

表7

G 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

F 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後、学級全体で「ことば絵カード」、「MIM 練習帳」、「はやくちことば」、「ゲーム」
本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後、学級全体で「ことば「プリント」、「動作化」や「視覚化」を実施している。

絵カード」、「MIM 練習帳」、「はやくちことば」16、さまざ

その他の個別支援の取組としては、放課後加力学習や夏

17

まな「ゲーム」 、さまざまなプリント、随時指導として
18

休みの加力学習の時に「ことば絵カード」やプリントを

19の「動作化」 や「視覚化」 を実施している。その他の使用して、動作化や視覚化も実施しながらの指導を行っ

個別支援の取組としては、放課後加力学習や夏休みの加ている。給食準備中の時間に数名ずつ取り出して、管理力学習の時に個別に「ことば絵カード」やプリントを使職が「ことば絵カード」等を使用してグループ指導を行用して、動作化や視覚化も実施しながらの指導を行ってう予定もある。

いる。その上、今後は給食準備中の時間に数名ずつ取り出して、管理職が「ことば絵カード」等を使用してグループ指導を行う予定である。

3.8 H 小学校の結果
H 小学校の結果は表 8 である。

指導に関わる教員からは、動作化することにより、楽しんで学習に取り組んでいる様子があること、また練習

表8

H 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

帳に毎日 3 分間取り組むことで、少しずつ伸びが見られることに関してのコメントが示された。
3.7 G 小学校の結果
G 小学校の結果は表 7 である。
このように 2nd ステージ支援対象と 3rd ステージ支援
対象の子ども数及び領域は減っており、数値は改善している。3 番、8 番、18 番などは数値が改善しているにもこのように 10 番は第 1 回 MIM-PM で全領域 3rd ステー

関わらず、学級全体の数値がより改善しているため学級

ジ支援対象であったが、第 2 回 MIM-PM テストではテス

として劣位であるように見える。20 番と 23 番はテスト

ト②のみ 2nd ステージ支援対象で、テスト①と総合点は②が 3rd ステージ支援対象から 2nd ステージ支援対象に

1st ステージ支援対象に移行している。
6 番も第 1 回 MIM-

改善されてはいるものの、テスト①と総合点が依然 3rd

PM でテスト①と総合点が 3rd ステージ支援対象、テスト

ステージ支援対象であり、15 番、5 番、12 番、22 番とい②が 2nd ステージ支援対象であったが、第 2 回 MIM-PM テ

った、第 1 回 MIM-PM、第 2 回 MIM-PM 両方全領域 3rd ス

ストでは全領域 1st ステージ支援対象に移行している。

テージ支援対象子どもと同様に課題の固定化を回避する

2 番も①と総合点が 2nd ステージ支援対象、テスト②が介入が必要である。

3rd ステージ支援対象であったが、第 2 回 MIM-PM テスト

では全領域 1st ステージ支援対象に移行しているなど、全体の数値は改善している。
本学級では第 1 回 MIM-PM 実施後、学級全体で、「ちょっとかわったよみかたのかきとりしゅう」20を実施してた指導は「遊び」にその要素を取り入れると吸収も早い
ので、『ちっちゃい「や」「ゆ」「よ」のマッチングゲーム』
24

や『ちっちゃい「や」「ゆ」「よ」のバスケット』25を試す」とのことであった。

おり、その他空いた時間や自習の時間、自分のやることある学級では「私の学級の特徴は言葉とイメージ・映が終わった後に個別指導を実施しており、指導する教員像がむすびついてないので『パンッとクイズ』26を朝の会

自身も国語の本読みで言葉のまとまりを捉えられるようで試す」とのことであった。

になりつつあると実感している、とのコメントがあった。

ある学級では「私の学級の特徴は、言葉に興味をもちはじめたので『トントンゲーム』を試す」とのことであ

3.2 研究会における協議った。

第 1 回 MIM-PM の結果と第 2 回 MIM-PM の結果の比較をある学級では「『MIM タイム』が設定されているが、プ示しつつ、今後どのような支援が実施可能かの協議を行

リントでおわっている。MIM 指導の効果を示しつつ、MIM-った。協議は小学校 1 年生担任教員を中心として呼びか

PM 後の指導は多様であることを知っている教職員が校けた研修会で行われた。参加者は小学校 1 年担任教員の内研修を行って周知を図りたい」とのことであった。

みならず特別支援教育コーディネーターとしての養護教
諭、通級指導担当教員が参加した。
研修会の構成は 1 学級での 20XX 年度の取り組みを 1

他にも「小学校 1 年の担任教員ではないので教材を作るのを手伝う」、「養護教諭なので管理職や担任を巻き込
んでいろいろ試してみる」というコメントもあった。

年担任 1 名が発表した。発表内容は、年間計画に MIM 指
導を位置づけていること、動作化や視覚化の実践の様子、『多層指導モデル MIM 読みのアセスメント・指導パッケ

4．考察ージ』の「ことば絵カード」を電子黒板でも示しつつ全

本稿では、2017 年度から実施している MIM-PM および

体指導を行っていること、
問題数を減らした「めざせ よMIM-PM の結果をふまえた効率的な介入方法の検討を行

みめいじん」練習帳の活用などであった。その上で、MIM

うことを目的とした。

指導を学校全体に位置づけるための方略として、「メンタ

具体的な方法としては、第一に 20XX 年 6 月第 1 回 MIM-

21ー会」 の活用、MIM 指導における管理職の協力要請など

PM の結果と 20XX 年 10 月第 2 回 MIM-PM の結果を比較しが報告された。

て、その変化を示した。第二に 20XX 年度小学校 1 年生担

その後、
表 1 から表 8 に示された MIM-PM 第 1 回第 2 回

任教員を中心に Z 市主催の研修会を開催し、MIM 指導の結果比較と特徴を説明し、他の学級の状態を共有して、好事例の報告、MIM-PM の結果の共有、MIM-PM 実施後の介どのような指導ができるかを相談し合う 3 から 4 人グル

入方法のグループ協議、MIM 指導をいかに学校体制に位ープの第 1 回協議を行った。

置づけるかの協議を行った。結果は以下である。

次に複数人同じ小学校から参加している場合は小学校

第一に第 1 回 MIM-PM と第 2 回 MIM-PM の結果の比較か単位で、1 人で参加している小学校では学校規模を考慮

ら MIM-PM は子どもの躓きの早期発見ができる可能性がして、組織体制づくりを念頭に置いた支援体制づくりに示唆され、教員が実施できる簡便な早期発見早期対応のついて協議する第 2 回協議を行った。その後出た意見をツールとして有効であることが示された。また今回は個共有した。

別の変化を中心に分析したため、全体としての数値の改

その場で出された意見は以下であった。複数学級があ善のみならず、個別に改善されている子どもも顕在化しる学校からは「学年団として、1 日 3 回、朝、昼学習のた。よって、指導の「成功事例」として今後分析できる

時間、国語の時間など、5 分から 10 分使って MIM に関すことが示されたと考える。そして、全体として数値が改る指導を試行錯誤してみる」や「学年団として国語の時善されない子どもは、困難性の固定化による学業不振にのプリントのみならず、読めるためには聴いて書くといつながらないための、早期介入が必要であることも明示

う「聴写」22や「トントンゲーム」23を試してみる」とのされた。
その上で個別に数値が悪化した子どもに関して、ことであった。

授業中の様子をみとること等さらなる実態把握が必要で他にもある学級では MIM-PM の結果と普段の実態把握あることも分かった。

をふまえて「私の学級の特徴はちいさい『や』『ゆ』『よ』

好事例の共有では、具体的な指導方法のみならず、学が聞いてもわからないようである。MIM-PM の結果を受け校体制として MIM 指導をいかに位置づけようとしている

かが報告された。

MIM-PM は 1 枚 1 分、1 回 2 枚 2 分のアセスメントとはその上で、あえて違う学校との少人数協議を設定する

いえ、子どもと教員には負荷をかける。またその後の MIMことで、明日からどのような指導方法を試してみたらよ指導が小学校 1 年担任だけで実施されるのであれば、徒いかを、助言を得つつ、参考文献も用いつつ、協議する

労感が生じる可能性がある。そのため、今回の研修会でことができた。

は、担任一人が MIM 指導に責任を負うものではないこと

その後の学校別、学校規模別協議では学校体制にいかに MIM 指導を位置づけるかを相談することとした。
そして、最後は各人、各学校での 2 学期、3 学期の取り組みについて発表・共有を行った。

を明示するために、学校体制としてどのように位置づけ
るか、他教職員に協力を要請するか、まずは学年団での共有や類似の学校規模で相談を行うなど、校内発信そして校内の組織づくりも念頭に第 2 回グループ協議を行っ

第 1 回グループ協議では、一緒に MIM-PM の結果を見た。その結果、養護教諭や担任以外の教員も教材準備等ながら、自分の学級の指導について助言をもらったり、で MIM 指導に関与する具体的イメージができたようであ

自分以外の学級の指導を考えたりすることで、困ったとったし、「今後校内発信もしていきます」という前向きなきには一緒に考えればいいこと、提案の中で自分でやっコメントもあった。そのことは本結果分析と協議の場のてみることを決めることなど、明日から何をすればいい

設定の重要な成果であったと考察した。

かを具体的に考える機会になったようである。その場で実施できそうなゲームは参加者全員で実施し、ゲームの具体的イメージと楽しさも共有した。結果として「これ謝辞
本研究は科研費(18K02793)の助成を受けたものであまでプリント指導が多かったが、楽しいゲーム的な取り組みもしてみたい」という意見も出された。

註・引用文献1

多層指導モデル MIM Web サイト,

る。
究』2,pp.147-156.
7

例えば、海津亜希子(2010)『多層指導モデルＭＩＭ「読みのアセスメント・指導パッケージ」ガイドブッ

http://forum.nise.go.jp/mim/(2021 年 12 月 1 日参照).

ク』学研や海津亜希子,杉本陽子(2016)『多層指導モデ

多層指導モデル MIM Web サイト, MIM のアセスメン

ルＭＩＭ アセスメントと連動した効果的な読みの指導

2

ト MIM-PM(ミム・ピーエム：「めざせ よみめいじ―通常学級の「読み」につまずきのある子を予防的に支ん」),http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=

援！！』学研教育みらいを用いた。

29(2021 年 12 月 1 日参照).

8

是永かな子,谷口緑,岡崎由佳(2021) 多層指導モデル

末延久美,是永かな子,岡崎由佳(2018)多層指導モデル

MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用

MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用(第五報) ―テスト①②の結果に応じた介入方法の考察(第 1 報)小学 1 年生を中心に『高知大学教育実践研究』―『高知大学教育学部研究報告』81,pp.181-188.

32,pp.233-242.

9

3

4

岡崎由佳,是永かな子,末延久美(2018)多層指導モデル

高橋直希,是永かな子(2021) 通常学級に在籍する子どもを対象にした MIM を用いた実態把握と個別支援『高MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用

知大学学校教育研究』3,pp.41-46.

(第 2 報)1 回目と 2 回目の比較、学年間の比較、中学校

10

1 年の比較を中心に『高知大学教育実践研究』

http://forum.nise.go.jp/mim/?action=common_downlo

32,pp.243-258.

ad_main&upload_id=151(2021 年 12 月 1 日参照).

5

是永かな子,末延久美,岡崎由佳,松本秀彦(2019)多層指11

MIM 標準得点表（1,2 年生）

多層指導モデル MIM Web サイト,MIM（ミム）と導モデル MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教

は,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=27(2021 年

育の活用(第三報)―実態把握後の実践―『高知大学学校

12 月 1 日参照).

教育研究』1,pp.49-56.

12

6

谷口緑,是永かな子,岡崎由佳(2019)多層指導モデル

多層指導モデル MIM Web サイト,MIM

Q&A,http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=

MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用

19(2021 年 12 月 1 日参照).

(第四報)―取組状況調査から―『高知大学学校教育研

13

MIM-PM はテスト①、テスト②ともに 35 問で構成

18

例えば、動作化（特殊音節のルールの明確化）MIMされている。1 分で実施するアセスメント場面では子ど

公式 Web サイト,

もが最後の問題まで解くことはほとんどないので、達成

http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l02(2021 年

感を得られにくい。また 35 問が提示されると「多すぎ12 月 1 日参照).

る」と思ってしまう子どもや少ない分量じっくり取り組

19

みたい子どももいるため、MIM-PM のテスト①、テス

公式 Web サイト,

ト②の内容を 5 から 7 問程度にして、練習帳として繰ト,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l01(2021

り返すことでことばに触れる機会を増やし、達成感を保

年 12 月 1 日参照).

障するようにしている。

20

14

1 枚に掲載されている問題数が少ない上に、早く終わ

例えば、視覚化（特殊音節のルールの明確化）MIM

このかきとりしゅうでは、特殊音節の表記の特徴を視覚化した手がかりと、文字、絵とが対応しており、スってしまった子どもは余白に問題を作成できる指導の多モールステップの課題設定になっている。MIM 公式

層化を実現する。MIM 公式 Web サイト,ちょっとプリ

Web サイト,ント http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l06

http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l04(2021 年(2021 年 12 月 1 日参照).

12 月 1 日参照).

15

表面が MIM-PM のテスト①に対応しており、3 つの21

高知県教育委員会では、互いの資質能力を高める人

選択肢の中から絵に合う語を選択する課題になってい材育成システムとしての「メンター制」の考え方に基づる。その答えをあえて番号で示さず、裏面に正答が含まき、若年教員を OJT により育成する手法を全ての小学れた短文を示すことで、子どもが再度、正答の語を自分校で取り入れている。随時研修会か実施されている。高で見つけて確認できるようになっている。表記のみでな

知県教育委員会「平成 31 年度 メンター制を活用した

く，語の意味についても獲得することをめざしている。

人材育成実践研究事業リーフレット」

MIM 公式 Web サイト,ことば絵カード,

https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310301/files/2019

http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l03(2021 年

032200294/ﬁle_20193251104517_1.pdf(2021 年 12 月 1

12 月 1 日参照).

日参照).

16

特殊音節の要素別にはやくちことばを作成し、文集22

海津亜希子(2010)『多層指導モデルＭＩＭ 「読みを作ったり、それをポスター版にしたりして掲示できるのアセスメント・指導パッケージ」ガイドブック』学ようにしている。MIM 公式 Web サイト,はやくちこと

研,pp.102-103.

ば,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l05(202123

同上,海津亜希子(2010)p.96.

年 12 月 1 日参照).

24

前掲 22,海津亜希子(2010)pp.90-91.

25

前掲 22,海津亜希子(2010)pp.88-89.

26

前掲 22,海津亜希子(2010)p.97.

17

例えば、多層指導モデル MIM における読み書きに関するゲーム集の内容である。MIM 公式 Web サイト,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=32#l07(2021
年 12 月 1 日参照).

アセスメントの分析を通した通常学級における特別支援−国語科の授業実践と学級経営の取り組み−
奥宮智子 1)，是永かな子 2)
1)四万十市立東山小学校
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Special Supports in the Regular Classroom Through the Analysis of Assessments; Focusing on Japanese Class Teaching and Classroom Managements
Tomoko Okumiya1),Kanako Korenaga2)
1)Higashiyama Elementary School in Shimanto City
2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education,
Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、通常学級において児童の実態把握のためにアセスメントを実施・分析し、特別支援教育の視点を取り入れた授業づく
りや学級経営に活かす実践を行った。使用したアセスメントは、SDQ、Q-U、i-check 、PIQ であった。まず指導Ⅰ期において、各種アセスメントの実施、国語科における授業実践、学級児童をつなげる取り組みを実施した。アセスメント結果は、授業中や休み時間の観察の教員の実態把握とのずれが生じており、SDQ において「多動不注意」傾向、Q-U において不満足群に属する児童、icheck による「学級の絆」「充実感と向上心」等の課題、PIQ における「情緒的インクルージョン」「社会的インクルージョン」の課題を考慮した、支援案を考案した。指導Ⅱ期において、指導Ⅰ期を踏まえた支援案を実施し、その効果を検証した。その結果、授業づくりにおいては児童同士を意図的につなげることが効果的であったと考察した。また、SST や学級レクを仕組むことで、児童同士の関わりが増え、必然的に友だちとの関わりをもたせることにつながった。アセスメントの分析を通した支援案を実施することで、支援の手立てが具体化され、アセスメント結果を指導に活かす可能性が見えてきた。今後は、各種アセスメントのポストテ
ストの結果分析を行うことで、さらに支援の方向性が焦点化され、学級経営にアセスメントを反映させていくことができると考える。

キーワード：アセスメント、通常学級、特別支援、国語科、学級経営れている。各教科においては、教科ごとに付けるべき力

1．問題と目的と合わせて児童の発達段階に応じた支援の充実が求めら

通常学級において、特別な支援を必要とする子どもにれていると考える。そのような中、通常学級においてす

適切な支援を行うには、学級全体の支援とともに個別支

べての児童の教育的ニーズに適切な支援を行うことに苦1

援を行うことは重要である。学習指導要領の総則編 や各慮することも多い。また、校内研修の場においては、気教科において、特別支援への配慮事項が記載されており、になる児童の報告・支援方法の検討が学校全体で共有さ

2

総則編では、「児童の発達の支援」の項目、国語科 等でれるが、教科指導、教科外指導、学校教育全体を通しては、「障害のある児童への配慮についての事項」が設定さ気になる児童への支援方法を具体化するには困難なことがある。さらに、学校現場においてはエビデンスを活か野田ら5が日本語版 SDQ を用いて自己評定を行ったとこ

した児童生徒の詳細な実態把握をもとにした実践例は少ろ、他者評定よりも自己評定によるアセスメントの方がなく、効果的な支援を継続していくことも課題である。

適していると述べていることから、本研究では児童用を

高知県においては、学級全体をアセスメントする方法

用いることとし、4 つの困難さの中で特に「情緒面」にとして、Q-U(Questionnaire-Utilities)が用いられていおいては、行動からは見えにくい部分をある程度評価す

る。Q-U は、「学級満足度尺度」と「学校生活意欲尺度」

る。

から構成される質問紙調査であり、比較的短時間で実施

2 つ目は、i-check を使用する。これは、東京書籍によでき、分析は 1 回目、2 回目を通して個々の子どもの把る質問紙アンケートであり、児童生徒一人ひとりを理解

握や学級集団の満足度も把握することができる。深沢・するための指標となるものである。アンケート実施にあ3

河村は 、学級集団の状態に特別支援対象児と非対象児のたり時間を要するが、質問数が多いので児童生徒から得

学級適応感に違いが見られるか検討したところ、特別支られる情報が多く、一人ひとり詳細に見取ることができ

援対象児の在籍する学級では、ルールやマナーの確立をる。

優先する方針が有効であると考えられ、学級状態を適切

3 つ目は、「インクルージョンの認識に関するアンケーにアセスメントし、特別支援対象児と非対象児の両方のト」 (Perceptions of Inclusion Questionnaire 以下、学級適応を考慮した学級づくりをしていくことの必要性

PIQ)である。これは、2015 年にヴェネッツらによってドが示唆された。このことから、学級の状態をより効果的イツで開発され、24 か国語に翻訳され使用されており、な指導・支援を追求していくためには、複数のアセスメ

全 12 問ある。児童生徒がインクルージョン(包含)されントによる分析、実践、さらなる検討が重要であると考ていると感じているか、どのような学習における自己概える。

念を抱いているかを把握できる。情緒的インクルージョ
4

隅田原・西田らは 、通常学級を対象とした教育的ニーン(Emotional inclusion)・社会的インクルージョン

ズを要する生徒を対象に、機能的アセスメントを用いて(Social inclusion)・学習自己概念(Academic self-

問題行動の減少及び適切行動の増加を求めた介入においconcept)の 3 つの尺度がある。問題数が少なく、児童生て、生徒の不適切行動の減少及び指導者による生徒の行

徒は実施しやすいが、1 人の教員が複数の児童生徒を評動の意味や機能、関わり方等の理解へとつながったこと

定する必要がある。

の有効性を述べている。このように、アセスメントをも以上において、学級の実態を詳細に把握することによとに支援の計画を立て、実践していくことで実態に応じり、各種アセスメントの結果を分析することで、学級経た具体な支援案を作成することができ、効果的な支援を営や授業改善に活かすことを目的とする。

行うことができると考える。そこで、本研究では、複数のアセスメント結果の分析を行い、そこから見えた課題の背景・要因を踏まえ、支援方法の検討、実践効果の検証を行うこととした。
本研究では、学校全体で行う Q-U 以外に、「子どもの強2．方法
2.1 対象学級及び児童
本研究では、小学校第 6 学年 19 名を対象とした。19

さと困難さアンケート」(Strengths and Difficulties

名(男子 8 名、女子 11 名)には、発達障害等の診断を受け

Questionnaire、以下 SDQ)を用いる。SDQ は、イギリスのている児童はいないが、不登校傾向児童 1 名(以下、
A 児)、

児童精神科 Robert N. Goodman によって開発され、2 歳

問題行動が見られる児童 1 名(以下、B 児)も含まれる。

から 4 歳を対象とした保護者質問紙、4 歳から 10 歳を対学級全体としては、大人しく落ち着いている現状では象とした保護者・教員質問紙、11 歳から 17 歳を対象とあるが、どの教科においても一部の児童が発言をしたり、した保護者・教員・本人質問紙、18 歳以上を対象とした発表に対して消極的な児童が複数名いたりする実態であ

本人質問紙から構成される、行為、多動と不注意、情緒、った。そこでノートに書いている自分の考えの発言を促

仲間関係の 4 つの困難さと、向社会性の 1 つの強さの 5

し、発話する機会を増やすようにして、グループ等で意

つのサブスケールに当てはめられた 25 の質問項目があ見交流ができるようにした。主体的な学び合いに課題がる。その領域それぞれについての支援の必要性が「ほと見られるため、教科指導においてもペア・グループ学習

んどない（Low Need）」「ややある（Some Need）」「おおいを設定し、小グループ内での意見交流ができる活動の工にある（High Need）」のどのレベルであるか示される。

夫を行いながら徐々に全体へと広げる手立てを継続して一人の教員が複数の児童生徒を評定する課題はあるため、行った。学力調査結果においては、今年度学年平均正答率国語 75.0、算数 79.0（全国平均正答率国語+10.3、算業のユニバーサルデザイン(以下、授業 UD)の観点から支数+8.8）と大幅に全国平均を上まわっており、学力的に援方法を検討した。また、休み時間や授業中の児童同士高い傾向にある。しかし国語においては、目的に応じての関わりを観察し、全員がつながるためのレクリエーシ

文章と資料を結び付けて考えることに課題があった。友ョン等を仕組み、その効果を振り返った。

人関係は固定化されつつあり、休み時間になると男子は指導Ⅱ期では、指導Ⅰ期で実践した国語科の成果と課8 名の少人数であるため、全員が関わり合っている姿が題を踏まえ、児童同士のつながりを強化する手立てを学見られるが、女子は決まって 2～3 人ずつの小グループ

年で考案し、実施した。単元名は、国語科「町の幸福論に分かれていた。また、昨年度末、急に 2 名の女子が別－コミュニティデザインを考える－」(東京書籍)の教材のグループに分かれて所属する等があり、年度当初になで行った。教科指導は指導Ⅰ期の課題を踏まえ、2 学級

ると、その女子児童同士が関わり合うことができるようある 6 年の学年団で教材研究を行い、机間指導の際におになってから、グループ内所属が不安定であり、情緒面ける児童同士のつながる工夫を取り入れ、つながりを増で不安定な児童が数名見られるようになった。

やす支援である SST を意図的に設定することとした。

A 児は、以前より教室登校が難しかったが、徐々に別室登校ができるようになり、年度当初遅刻することなく

2.5 倫理的配慮

順調に学級で学習したり、友だちと関わり合ったりする

本研究にあたって、C 小学校の校長及び教職員には口ことが見られるようになった。しかし、1 学期後半から頭にて、保護者には書面にて、研究の目的と個人が特定

情緒面での不安定から、徐々に別室登校の時間が長くなされないよう個人情報の管理をする等、学級の取り組み

り、学級での活動が減っていくこととなった。

の研究結果の公表について承諾を得た。

B 児は、多動不注意や衝動性傾向があり、場の雰囲気を読むことを苦手とする。友人関係は 3 人のグループに所属はしており、みんなと仲良く関わりたいという気持
ちはあるが、相手を傷つけてしまう言動が見られた。

3．結果
3.1 指導Ⅰ期
3.1.1 国語科授業実践(6 月)

2.2 支援期間「防災ポスターを作ろう」(東京書籍 六)の教材では、20XX 年 4 月～11 月まで介入を行った。4～6 月は各種

単元名を「防災ポスターを作ろう－南海トラフ地震へのアンケート調査による実態把握及び国語科を中心に支援備え－」(全 9 時間)とし、防災ポスターを読んだ人が防方法の検討、6 月～7 月までを指導Ⅰ期、10 月～11 月ま災意識を高めてもらうために発信していくことを単元ゴでを指導Ⅱ期とした。

ールとした。本単元の重要指導項目は、学習指導要領における「思考力・判断力・表現力」の「Ｂ書くこと」の2.3 使用するアセスメントの実施時期「引用したり、図表やグラフなどを用いたりして、自分指導Ⅰ期にて、SDQ、i-check、Q-U、PIQ のプレテストの考えが伝わるように書き表し方を工夫すること」であを実施した。指導Ⅱ期では、それぞれの結果から課題をる。児童は、これまでに自分の考えを伝えるために、文抽出し、学年部で支援の手立てを考案し、その効果を考章に表す際、図表やグラフなどから、自分の考えとの関察した。

連を明確にしたうえで、「目的・相手・場面」を意識しな
がら書くことに取り組んできた。その際、中間指導でよ

2.4 具体的な介入方法

り質の高い言語活動の向上を目指し、友だち同士のつな

指導Ⅰ期では、学年、5・6 年のブロック研修、校内研

がりを意識した授業実践を積み重ねていき、本校の研究修にて模擬授業及び協議に基づいて国語科「防災ポスタ

主題である「主体的・対話的で深い学び－自分の考えをーを作ろう」(東京書籍)の単元の教材研究を行った。そ表現することが楽しいと思える授業づくりを目指して－」の後、学年・ブロック研修で再度検討し、支援方法を具に迫っていけるよう意識した。

体化しながら実施した。その際、長年 C 小学校では外国

防災ポスターを作成するに向けての第 7 時は、「友だ

語活動・外国語科の研修を推進しており、今年度はそのちの文章表現の良さを取り入れながら、図表やグラフ等

研究を他教科に広げるために国語科を主として言語活動と関連付けて文章を整えることができる」とした。校内の充実を図り、児童が自分の考えを表現することが楽し

研究用指導案の中に指導上の留意点として、授業 UD の

いと思える授業づくりを目指している。支援方法は、授視点を意識した学級全体の支援の中に個別支援を明記した。学級全体の支援をしつつ、個別支援と連動させた支

友だちに見直してもらう児童もいた。全体的に個人思考援を行った。具体的な支援を表 1 に示す。授業後の協議が多く、主体的に関わって取り組む課題が残った。

の中で、友だちの下書きを読む際、短い時間だったこともあり、①資料と関連付けて見ていた児童が少なかった。
②もう少しじっくり読む時間を増やせばよかった。③全体共有で、教員が出した視点に児童が気付くには、児童から出た意見を短冊にして、「表現の良さ」「内容の良さ」
等、ポイントを仲間分けして示せば、見やすい構造的な板書になったのではないか。④教員が出した視点に児童が自ら気付くには、単元計画の中で意図的に社会科との関連を図ると良い。⑤推敲した後の文章の変化が見られなかった。⑥文章を読んで気付くことの時間を十分に取

3.1.2 SDQ プレテスト結果
以下が 20XX 年 5 月に実施した SDQ のプレテストの結
果である。
8
7
6
5
4
3
2
1
0

TDS

6.37
20
1.68 3.21 2.16 2.37

15

9.
4
2

10

ると良い。⑥本時は、「推敲しよう」というめあてだった5ことから、中間指導後、自分の文章に生かされていたか
0ということが最後に共有できたら良かった。
そのために、自分の下書きの用紙に書き替えたいところに朱書きで書

図 1 SDQ(児童)プレテスト得点平均値と標準偏差 N=19

く等してはどうか、等の課題が挙げられた。国語科の指導事項に関してのつけるべき力の育成が十分でなく、1単位時間の授業構成を目標に照らし合わせた活動にしていかなければならない。
支援方法としては、児童同士をつなげる声かけを意識し、グループ協議等の工夫を行った。結果、自分の文章を推敲するところまではいけなかったが、自分の文章を

表 2 SDQ(児童)プレテスト領域別人数 N=19
High
needs
Some
needs
Low
needs

行為

多動不注意

情緒

仲間関係

向社会性

0

5

1

0

2

0

2

0

1

1

19

12

18

18

16

表 2 より、すべてのカテゴリーにおいて、「Low needs」

表 3 学校生活意欲プロフィールが多く、全体的に支援のレベルは低い傾向にあった。しかし、図 1 によると、多動不注意傾向の「High needs」
が全体の約 25％と高い傾向にあった。また、Some needs
は約 5～10％であり、「High needs」と「Low needs」の差が大きく見られたのは「多動不注意」であった。
3.1.3 SDQ 結果を受けた支援方法の検討「多動不注意」において、強い傾向が見られたことから、「今やることを具体化し、板書等で視覚化する」、「ア3.1.5 Q-U 結果を受けた支援の検討

イコンタクトを取り、話は簡潔に話す」、「話す、聞く等学級の現状として考えられることは、①男女関係なくメリハリをつける」、「多様な学習形態を取り入れる」等関わることができ、
週 3 回のレクを楽しんでできている。

の支援を取り入れる。また、「High needs」に属する児童②物静かな学年であり、落ち着いて話を聞いたり学習にが数名いるため、個別にほめて認める関わりも必要であ集中したりできる反面、聞かれたことに対する反応が弱ると分析した。
「情緒」はやや安定しており、仲間関係でく、挨拶や返事の課題が見られる。③関わる友人が固定の悩みは少ない傾向にある。しかし休み時間の様子は、化した傾向があり、クラス全体のつながりの弱さが見ら

友人関係が固定化しており、クラス全体のつながりの弱れる。④学習面生活面ともに言われたことは守ろうとすさが見られた。それぞれ自分が所属するグループ内が安るが、主体的に活動し、行動に移すことが課題であると定しているのではないかと分析し、誰とでも関わり合い、分析した。A 児は、学級生活満足群に属していた。学級

ともに高め合っていける関係性をつくることを目標としに入れるのが 1 日に 3 時間であったのが 1 時間、0 時間

た。

となりつつあり、別室登校が継続中であった。しかし、友だちとの関わりはあり、休み時間外で元気に遊ぶこと

3.1.4 Q-U プレテスト結果が多かった。穏やかに過ごせる日はあるが、攻撃的な日

学級集団のプロット図を図 2 に示す。学級生活満足群の気分のムラはある現状であった。B 児は、学級生活不78.9％、侵害行為認知群 10.5％、非承認群 5.3％、不満

満足群に属しており、年度当初友人関係で悩み相談室に足群 5.3％であった。すべての項目について、全国平均

行くことがあった。人の気持ちを理解することが難しく

より良い傾向にあった。しかし、「学級生活不満足群」に

SST の必要性があると分析した。Q-U 分析からの指導Ⅱ

属する児童 1 名(B 児)であった。学校生活意欲プロフィ期で行う学級全体の支援方法を資料 2 で示す。

ール(表 3)は、友人関係 10.7、学習意欲 9.6、学級の雰
囲気 10.9 であり、学級の雰囲気が一番良い結果にあった。

資料 2 学級全体の支援方法
・自分の考えを伝え合えるようにペア・グループ活動を工夫し、さらに学習形態に変化をもたせる。
・ベル着、授業の準備、発表のルールを守る、話をしっ
かり聞く等の教室ルールの徹底。
・中学校へつなげる意識で生活するよう声をかける。
・ルールの中で特に時間を守ることを意識し、集団行動が取れるようにしていく。
・色々な人と関われるように、意図的にペア活動に変化をもたせる。
・帰りの会で友だちの頑張りを認めほめ言葉をかけ合う。
・保護者、不登校担当、養護教諭、SC 等と情報を共有する。
・A 児、B 児を学級児童と意図的につながりをもたせる。

図 2 学級集団のプロット図 N=19

3.1.6 PIQ プレテスト結果

果である。
「自己認識」、「社会性」、「学級環境」、「生活・

表 3 が 20XX 年 6 月に実施した PIQ プレテストの結果

学習習慣」の 4 つを第一カテゴリーとし、その下に「自である。3 つ全ての領域で満点は 16 点、点数が高い方が己肯定感」や「友だちのささえ」等、8 つの第 2 カテゴ

肯定的な回答をしていると捉える。

リー、更に 19 項目の第 3 カテゴリーから構成される。図
3 の学級レーダーチャートに示されるように、全国平均

表 3 C 小学校 6 年対象学級の PIQ 結果 N=19

が 50 に対し、全体的にやや低い傾向にあった。良好なカ
テゴリーは、「家族のささえ」、「友だちのささえ」
、
「先生
のささえ」
、
「成功体験と自信」、「感動体験」
、
「他者から
の評価」
、
「発信力」
、
「社会参画」、「学級の規範意識」、「いじめのサイン」、「対人ストレス」、「生活習慣」、「学習習慣」であった。課題のあるカテゴリーは、「充実感と向上

高知県内の小学校 5 年生から中学校 3 年生までを対象にした 713 人のデータ平均値(PIQ-Mean)は情緒的インク

心」、「規範意識」、「思いやり(人間関係構築力)」、「学級の絆」であった。

ルージョン(学校に行くのが好きか、学校にいるのが好き
か等、「学校」に対する好き嫌い)が 12.14、社会的イン
クルージョン(学級に友達がたくさんいる、
学級のみんな

◆家族の
ささえ
⑫学習意
65
欲
⑪学習習

と仲良くできている等、「学級」に対する好き嫌い)が13.77、学習自己概念(難しい問題を解くことができる、

慣
⑩生活習
慣

勉強が得意等、「学習」に対する得意不得意)が 10.19 の数値であった。C 小学校（School-Mean）は 6 年の 2 学級を対象に PIQ を実施した。C 小学校 6 年 2 学級の特徴6としては、学校(情緒)がやや好き、学級(社会)はどちらともいえない、学習(学習)はできると思っている、という結果であった。
その上で C 学校の対象学級(Class-Mean)の特徴として
は、学校(情緒)がやや嫌い、学級(社会)がやや嫌い、学習(学習)はできると思っている、という結果であった。
3.1.7 PIQ プレテスト結果を受けた支援の検討

◆対人
ストレス
◆いじめ
の…

60
55
50
45
40
35

⑨学級の
絆
◆学級の
規範意識
⑧社会参
画 ◆対話・
話し合い
全
国
学
年

◆友だち
の…◆先生の
ささえ
①成功体
験と自信
②充実感
と向上心
③感動体
験

④他者か
らの評価
⑤規範意
識
⑥思いや
り（人…
⑦発信力

学校(情緒)の評価は不登校の早期発見早期対応にも活用できる。対象学級の学校(情緒)に対してのやや低い

図3i-check 学級レーダーチャート N=19

評価はこれまでの小学校生活の結果が反映されるため長期的な視点での支援が必要になる。個別に数値が低い子

3.1.9 i-check プレテスト結果を受けた支援の検討

どものフォローアップが有効であろう。学級(社会)の評

家族や友だち等周りからのささえが良好なことから、

価は学級経営や集団づくりの指標となる。対象学級の学より学習に充実感をもたせるため、児童同士をつなげ、校(情緒)に対してのやや低い評価は、本実践の「学級児関わりを増やすことにより、充実感を得られるように仕童をつなげる」ための取り組みの必要性を示唆し、その組むことが重要であると考えた。その際、関わりにより効果検証としての指標となるであろう。学習(学習)に関

人間関係構築を目指す。プレテスト結果は、指導Ⅰ期後しての高い評価は学力調査結果彼も示されており、児童に結果が示されたため、指導Ⅱ期より具体策をとることの自己肯定感にも寄与しているであろう。以上から、普とした。指導Ⅰ期で見られた個人思考が多かった課題を段の授業から学び合いを活用する取り組みが重視される

受け、グループ交流にて一つのものを作り上げていく過べきである、と考察した。

程を取った。グループは、教員が意図的に人間関係を考慮したメンバーに構成し、交流する際は、具体的にどの3.1.8 i-check プレテスト結果
図 3 が 20XX 年 6 月に実施した i-check プレテスト結ような話し合いをすればよいのか明確な指示を出すようにした。

3.1.10 学級児童をつなげるための取り組み
週に 3 回、学級レクの時間を昼休みに取った。学級レ

3.2 指導Ⅱ期
3.2.1 国語科授業実践(20XX 年 10 月)

ク係を設定し、給食後に話し合いを行った。遊びの内容

指導Ⅰ期を経て、より効果的な指導ができることを意は、レク係が何をしたいのか友だちに聞き、多数決で決図し、単元間のつながりをもたせるため、学習指導要領

めた。遊びは、主に「けいドロ」、「ドッジボール」であにおける思考力、判断力、表現力の A 話すこと・聞くこった。毎回同じ遊びにならないよう、小数派の遊びも折と「資料を活用するなどして、自分の考えが伝わるよう

り合いをつけながら実施することとした。多数派の遊びに表現を工夫すること」、読むことの「目的に応じて、文では、集合時間に間に合う児童がほとんどであるが、少章と図表などを結び付けるなどして必要な情報を見付け

数派の遊びをすることになると集合時間に遅れてくる児たり、論の進め方について考えたりすること」を付ける

童が少なくなく、意図的に仕組む遊びになると全員がそべき力を意識した授業実践を行った。教材は、「町の幸福

ろわない傾向が見られた。集団行動の目標を設定するた論－コミュニティデザインを考える－」(東京書籍)で行

めに、児童との協議を重ねた。
「相手の気持ちを考えて行い、単元名を「わたしたちがえがく町の未来のプレゼン

動すること」、「時間を守る」等の意見から、教員も学級

テーションをしよう」として、全 13 時間を計画した。学

レクに参加し、プラスの声かけをしながら取り組んだ。

級全体の支援として、より児童同士のつながりをもたせ

また、月 1 回の「にこにこ朝会」として、SST に取り組るための取り組みを表 3 に示す。

んだ。児童同士のつながりを増やす取り組みに関する資料を資料 3 に示す。

第 1 時では、自分たちの町の良さやイベント、伝統行事等身近な話題からどんな内容があるのか全体で確認した。自分たちの町の良さを広めるためにどのようなこと

資料 3 S 小学校 SST マニュアルができるのか話し合い、町の未来を同市内の小学校 6 年
生とプレゼンテーションを作って紹介し合うゴールを示した。自分たちの町の未来をどう考えているのかグルー
プで共有するとともに、他校の同学年の児童との交流にてつながりや充実感をもたせることをねらいとした。
第 2 時より、町の良さをプレゼンテーションするに向けて、教科書本文からどのような書き方にすればよいのか読み取り、筆者が資料とどのように文章と関連付けているのかを学習した。
第 5 時からは、町の良さをグループでプレゼンテーシ
ョンを作る計画を立てる。指導Ⅰ期の授業実践にてグループで作成したことを想起させ、一人ひとりの考えを尊重してグループで一つのものを作り上げていくことを確認した。その際、一人一台のタブレット端末を利用し、教員がグループごとにスライドを作成する課題を送り、グループ内での協働作業を行うこととした。教員側からは、進捗状況を同時に把握することができ、グループ内での作業の進め方を肯定的な評価をしながら声をかけ、自信をもたせていくことも意識した。協働作業と活動の様子を写真 1 写真 2 に示す。
このように、人間関係を考慮した意図的なグループ設定をしたことで必然的に話し合いや助け合いをする場面が広がり、自分たちの考えがより伝わるようにするにはどう工夫すればよいのか主体的に検討することができるようになった。

をもたせる取り組みを学級全体で行った。目上の人には自分からあいさつをすること、教員より先にあいさつを言われたら「○○先生、おはようございます」等あいさつをするというルールのもと取り組んだ。次に、道徳の「感謝」の内容項目と関連させ、身近な友だちに感謝す
ることはないかと問いかけ、「ありがとう」を伝える場面
写真 1 協働学習の様子

写真 2 学年合同発表会

発表の場面では、まずクラス内で発表練習をすることを考えた。友だちに何か良いことをされた時、その場で「ありがとう」を伝えることを確認した。

により内容をクラス全体で確認し、肯定的評価を取り入れながら自信につなげることも行った。次に、学年で発

表 3 学級ソーシャルスキルの内容表をした。
お互いの良いところを見つけることを通して、①「おはよう」「さようなら」という基本的なあいさつ

他校に向けて発表する意欲付けを行った。今後は、単元をする。

ゴールでの、Google Meet にて他校との交流を図ること

・あいさつの達人を目指すには。

とし、i-check で見られた「学習意欲」、「充実感」の向上

・あいさつぴったり度チェックを行う。

をさらに目指すこととする。

②何かしてもらったときに「ありがとう」と言う。
・つい忘れそうなありがとうをグループで考える。

3.2.2

SST、学級レクの実施

指導Ⅰ期と同様に、学級レクを週 3 回とし、学級レク

・ありがとうチャンスを作成し、実行する。
③みんなで決めたルールを守る。

係を中心に遊びを決めて実施した。また、朝の会や特別・みんなで決めたルールとは。

活動等の時間に SST を取り入れた。具体的な内容を表 3・どんな理由なら納得できる？を考える。

等に示す。友人関係を築くために、まずはあいさつから取参考文献：河村茂雄・品田笑子・藤村一夫編著(2007)『いま子どもたり組んだ。基本的なあいさつを心がけることでつながりちに育てたい学級ソーシャルスキル(小学校高学年)』図書文化社.

図 4、図 5、図 6 に児童のワークシートの様子を示す。
さらに、学級レクや遊びの中でのルールの定着を図るた

メントを実施し、結果を分析して、学級経営や授業改善に活かすことを目的に取り組んだ。

め、具体的な場面からルールを守る大切さを学習した。

年度当初の実態では、発言数が少なく自己主張するこ

同じ遊びが続くと、少数派の意見も大切に折り合いをつとが課題であり、人間関係が固定化している傾向も見らけながら遊びを楽しむことを確認し、話し合いを行った。

れ、グループ内所属が不安定であったと考察した。各種
アセスメントの結果は、SDQ における「多動不注意」への課題、i-check による特に「思いやり(人間関係構築
力)」、「学級の絆」の改善が必要であった。また、Q-U における「不満足群」の解消、「学級生活満足群」の上昇をさらに目指し、PIQ の「情緒的インクルージョン」、「社
会的インクルージョン」の課題、それらの改善に向けた授業改善と休み時間の活動を仕組んだ。
国語科では、単元のゴールを実現可能なものとして設定し、相手意識をもたせることが必要であった。意図的に設定したグループであったものの、成果物を誰かが見てくれるので伝わるように文章表現を工夫しようと推敲したり、話し合いが児童主体となったりしたことで友だ
ちと関わろうとする姿勢が見られたと考える。活動の工夫としては、児童同士をつなげる意図的なグループを設定し、ワークシートや ICT を活用して、協同学習を仕組
むことで、必然的に関わり合う手立てを取った。協同学
習のため、友だちの考えを聞いたり自分の考えを伝えた
りする場面が必須であるため、よりよいものを作り上げていきたいという意欲も向上したと考える。しかし、学図 4 あいさつ達人のワークシート

級全体の中になると自分の思いを伝えることの課題はあり、
自信のなさへの克服には至っていないと推察された。
児童同士をつなげるための手立てとして、休み時間のレクリエーション活動や特別活動等の SST に取り組んだ。
その結果、児童自らが活動を仕組んだり提案したりして、主体的な行動が見られるようになった。これは、人間関係の固定化を解消する手立てが効果的であったと考える。
休み時間には全員が関われる時間をもつことで、普段あまり話さない児童同士がペアになったり交流したりする

図 5 ありがとうチャンスのワークシート

行動があった。しかし、遊びを決定する際、学級の中心となったレクリエーション活動の提案をまとめる係と他の児童とのコミュニケーションの取り方に課題が残った。
相手の気持ちを汲んで折り合いをつけながらみんなが楽しめる遊びやルールの確認をすることはまだ十分とは言えない。継続してこんな時はどうする？と問いかけ、学級全員で考えていく時間をもつことの必要性もある。

図 6 どんな理由なら納得できる？のワークシート

個別の支援では、A 児は別室登校から教室で学習できる時間の増加傾向が見られ、友人関係の輪も広がってき4. 考察
本研究では、学級の実態を把握するために各種アセス

た。休み時間のレクリエーションも積極的に参加し、関わりをもつことができるようになった。学級の中で過ごす際には、友だちに話しかける場面も増加し、ICT 機器

で友だちと協同作業もやり始めた。しかし、学習意欲向ることが学級経営にも効果的であったと推察した。

上や内容理解までは到達できなかった。集団への参加が今後は、指導Ⅱ期における成果と課題を、各種アセス

徐々に可能になってきたことは取り組みの成果であったメントを再度行い、評価する予定である。そのことでさと考えられる。B 児は、友人関係が多少増えた傾向はあらに支援の方向性が焦点化され、学級経営に反映できる

るが、集団行動や課題に直面した際友だちへの言葉遣い可能性が高まるであろう。

については課題が残った。
以上のことから、支援の必要性がある子どもが多く在籍している通常学級集団においては、授業づくりと学級

謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP18K02793 の助成を受けたもの

経営における人間関係を構築する取り組みが必要であり、各種アセスメント分析を受けて手立てを考案して実践す註・引用文献1

文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説 総則編』.
2

文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説 国語編』.
3

深沢和彦,河村茂雄(2017)小学校通常学級における学である。
18,pp.31-42.
5

野⽥航,伊藤大幸,原⽥新,中島俊思,髙柳伸哉,染⽊史緒(2013)日本語版 Strengths and Diﬃculties
Questionnaire 自己評定フォームの信頼性・妥当性の検討−単⼀市内全校調査を⽤いて−『臨床精神医学』
42(1)pp.119-pp127.
6

PIQ は現在日本に導入中であり、数値の高低の仮の表

級状態の違いが特別支援対象児の学級適応感に与える影現基準として、以下の 5 段階で示した。学校(情緒的イ

響の検討−特別支援対象児と非対象児の⽐較から−『学ンクルージョン)と学級(社会的インクルージョン)に関

級経営心理学研究』6(2)pp.111-123.

しては、以下の 5 段階。とても嫌い、やや嫌い、どち

隅⽥原聡,⻄⽥奈美,⽊原信幸,⼾ヶ崎素⼦,池⽥由美,重らともいえない、やや好き、とても好き。学習(学習自山孝雄(2010)授業中の離席行動に対する機能的アセス

己概念)に関しては、以下の 5 段階。とてもできない、

メントに基づく支援の有効性−通常の学級の教科担任のややできない、どちらともいえない、ややできる、とて特別支援教育の理解促進に関する⼀考察−『宮崎大学教もできる、である。

4

育文化学部附属教育実践総合センター研究紀要』

⼩学校特別⽀援学級担任と通常学級担任の連携に関する調査
高芝 桃香 1)，朝岡 寛史 2）1）岡⼭市⽴第⼆藤⽥⼩学校
2）⾼知⼤学教育研究部⼈⽂社会科学系教育学部⾨

Survey on Collaboration between Special Support and Regular Class Teachersin Elementary Schools
TAKASHIBA Momoka1), ASAOKA Hiroshi2)
1）Okayama Daini Fujita Elementary School2）Research and Education Faculty, Humanities and Social Science Cluster, Education Unit, Kochi University

要 約
本研究では、A 県内の公⽴⼩学校３校の特別⽀援学級担任 7 名及び通常学級担任 10 名を対象に「特別⽀援学級担任と通常学級担任の連携」に関するアンケート調査を実施した。質問紙は「教師の属性」「情報交換の内容と実態」「情報交換の頻度」「情報交換の満⾜度」「連携に関する認識や考え⽅」の５項⽬から構成されていた。特別⽀援学級担任と通常学級担任の双⽅の視点
から、情報交換の実態と連携の課題を明らかにすることにより、両者の連携の在り⽅を検討した。その結果、情報交換において両者が必要としている情報は異なり、認識や考え⽅に違いはあるものの、内容や頻度は満⾜しているという傾向がみられた。本
研究の知⾒から、学校全体の⽀援体制や機会を整え、個々の認識や考え⽅を踏まえた上で、個別の指導計画等をもとに情報交換を進めていくことが連携の在り⽅のひとつのモデルとして⽰唆された。

キーワード：連携 ⼩学校 特別⽀援学級担任 通常学級担任 認識や考え⽅

１．問題の所在と⽬的
特別⽀援学級とは特別な⽀援を必要とする児童⽣徒の（2007）は障害のある⼦どもと障害のない⼦どもの交流及び共同学習を進める上で、特別⽀援学級担任と通常学級担任の連携の必要性を指摘している。

ために⼩・中学校に設置される学級であり、多様な学び⼩学校における特別⽀援学級担任と通常学級担任の連の場のひとつとして、通級による指導や特別⽀援学校と携に関して、遠藤・佐藤（2012）は特別⽀援学級・通常

ともに環境整備の充実を図っていく必要がある（⽂部科

学級担任との打ち合わせ時間の不⾜により、連携が⼗分

学省, 2012）。⼩学校の特別⽀援学級数及び特別⽀援学級に取れていないことを課題のひとつとして指摘している。

在籍児童⽣徒数は、過去 20 年以上増加傾向にあり、今後その⼀⽅で、岡崎・⻘⼭（2018）では特別⽀援学級・通も増加が予想されるため、特別⽀援学級は校内の特別⽀

常学級担任が互いに助⾔し合いながら連携を図っている

援教育を推進する中⼼的な役割を担うことが期待されてことが⽰されている。さらに、特別⽀援学級担任が通常いる（⽂部科学省, 2018）。そのためには、すべての教師

学級担任から受ける相談内容は「児童の発達や障害理解」

が障害に関する知識や配慮等についての正しい理解と認が多いが、特別⽀援教育コーディネーターへの相談頻度

識を深め、障害のある児童などに対する組織的な対応がと⽐較すると少ないという調査結果が得られている。こできるようにしていくことが重要であり、指導にあたっの調査では助⾔を求める頻度や相談の内容など、助⾔をては担任を含むすべての教師間において、個々の児童に通しての連携の内容の実際が明らかになっているが、助対する配慮等の必要性を共通理解し、連携に努めること⾔した内容の指導への活⽤や児童への影響に関しては⼗が求められている（⽂部科学省, 2017）。さらに、須⽥

分に明らかにされていない。

また、三⼭（2020）は⼩・中学校の特別⽀援学級の教(3) 調査項⽬

員に対し、通常学級担任との連携において、考え⽅や認調査項⽬は、a）教師の属性、b）情報交換の内容と実態、識に関するアンケートを実施した。その結果、⼦どもがc）情報交換の頻度、d）情報交換の満⾜度、e）連携に対す

交流級に⾏くときの課題として「通常学級担任に障害やる認識や考え⽅の 5 つから構成された。

特別⽀援の理解がない」「通常学級における特別⽀援の配a）教師の属性として、特別⽀援学級担任⽤の質問紙には慮が偏っている」ことが、通常学級担任から相談を受け「担当学級の障害種別」「教職経験年数」「特別⽀援学級担たときの課題として「通常学級の担任が最初から配慮を

当年数」「特別⽀援学校教諭免許状の有無」を設定した。ま考えていない」「特別⽀援学級で⾏っている⼯夫がうまくた、通常学級担任⽤の質問紙には「特別⽀援学級在籍児童

伝わらない」ことが⽰された。しかしながら、この調査の障害種別」「教職経験年数」「特別⽀援学校教諭免許状のは特別⽀援学級担任を対象に⾏っており、通常学級担任

有無」「特別⽀援学校・学級、通級担任の経験の有無」を設の連携に対する課題は⽰されていない。連携に対する考定した。

え⽅に違いがある場合、双⽅の考え⽅を取り⼊れてその在り⽅を考えていく必要がある。

b）情報交換の内容として、特別⽀援・通常学級担任⽤ともに「特別⽀援学級担任が⾏っている指導や⽀援」「通常学

そこで本研究では、特別⽀援学級担任と通常学級担任

級担任が⾏っている指導や⽀援」「教科教育に関する指導の双⽅の視点から、⼩学校における情報交換の実態と連や⽀援」「児童の発達や特性の理解」「個別の指導計画等に携の課題を明らかにすることにより、両者の連携の在り関すること」「保護者への対応や⽀援」「外部の専⾨機関等⽅を検討することを⽬的とした。

との連携」を設定した。
「情報交換」の定義に関して、ケース会や⽀援会、職員室や廊下等での⽴ち話、連絡帳などを

２．⽅法

通して、特別⽀援学級担任と通常学級担任が当該児童に関する情報を交換することとし、質問紙に明記した。これら(1) 調査対象と時期

7 つの内容に、「①特別⽀援学級あるいは通常学級担任と話A 県内で特別⽀援学級が設置されている公⽴⼩学校 3 校し合っている」「②⾃分が指導を⾏う際に活⽤している」の特別⽀援学級担任7 名と特別⽀援学級に在籍している児「③児童に良い影響を与えていると感じている」という 3

童の交流学級の担任 10 名の計 17 名を対象とした。2020

つの実態を組み合わせた。記⼊はチェック形式であり、例

年 11 ⽉に、第⼀著者が対象者に調査の⽬的や⽅法、記⼊

えば、「特別⽀援学級担任が⾏っている指導や⽀援」につい⽅法を⼝頭及び書⾯にて説明し、質問紙を配布した。17 名て、①にチェックを⼊れた、すなわち「話し合っている」

全員から回答が得られた。

と回答した場合は②に進んだ。チェックを⼊れなかった、
すなわち「話し合っていない」場合は次の内容である「通(2) 質問紙の作成

常学級担任が⾏っている指導や⽀援」に進んだ。②→③にまず特別⽀援学級担任と通常学級担任との連携の現状

ついても①→②と同様に⾏った。

や満⾜度を測定する質問項⽬を作成するために、相原・武c）情報交換の頻度では、特別⽀援学級担任⽤では通常学

⽥（2011）及び岡崎・⻘⼭（2018）の先⾏研究から、通常級の授業を参観する時間（児童⼀⼈当たり）と情報交換を学級担任と特別⽀援教育コーディネーター、特別⽀援学級

する回数（児童⼀⼈当たり）に関する項⽬を設けた。また、担任、通級指導教室の学級担任との情報交換や相談に関す

通常学級担任⽤では特別⽀援学級の授業を参観する時間

る質問項⽬（例えば、「児童の発達や障害理解」）を抽出し（児童⼀⼈当たり）と情報交換をする回数（児童⼀⼈当た

た。次に、第⼀・第⼆著者と特別⽀援教育を専攻する⼤学り）に関する項⽬を設けた。なお、参観とは教室に⼊り、

⽣ 2 名で、特別⽀援学級担任と通常学級担任が情報交換を観察や⽀援をすることとした。

している場⾯を想定しながら、抽出した⽂章の内容や表現

d）情報交換の満⾜度では、特別⽀援・通常学級担任⽤とを検討し、質問項⽬を作成した。さらに、教育委員会指導

もに「共有する内容（例えば、児童の発達や特性、指導や主任と特別⽀援学級担任経験のある事業所の指導員に対⽀援）」「⾏われる頻度や時間（例えば、ケース会の頻度、し、質問項⽬の内容的妥当性に関して確認を依頼した。最１回の情報交換の時間）」「環境設定や体制づくり（例えば、後に、特別⽀援教育を専攻する⼤学⽣ 2 名に質問紙への回

参加メンバー、会議の進め⽅）」の 3 項⽬を設定した。そ答を依頼し、質問紙の構造や表現の修正を⾏い、質問項⽬

れぞれの満⾜度を「とても満⾜している」「満⾜している」

を決定した。

「あまり満⾜していない」「満⾜していない」から選択するとともに、その理由を⾃由記述で回答するものであった。

「あまり満⾜していない」を選択した場合の回答例として、「ケース会や⽀援会を定期的には⾏っておらず、喫緊の課３．結果題となった場合にのみ⾏っている。また、会が開かれても(1) 教師の属性

時間が限られており、⼗分に情報を共有できないから」を

特別⽀援学級担任の教職経験年数の平均値は 23.1 年（範⽰した。

囲：3−36 年）、特別⽀援学級担当年数の平均値は 7.3 年e）連携に対する認識や考え⽅では、特別⽀援・通常学級（範囲：1‒17 年）、特別⽀援学校教諭免許状取得者は 1 名

担任⽤ともに認識や考え⽅の違いを感じることがあるかであった（Table 1）。 また、通常学級担任の教職経験年数を「よくある」「ある」「あまりない」「ない」から選択するの平均値は 26.2 年（範囲：4−38 年）、特別⽀援学校教諭

とともに、その理由を⾃由記述で回答するものであった。

免許状取得者は 1 名、特別⽀援学校・学級、通級担任の経通常学級担任との認識や考え⽅の違いを感じることが「よ験⼈数は 4 名であった。

くある」を選択した場合の例として、「⾃分は、特別⽀援学級に在籍している児童の個に応じた⽀援を⼤切にしたい(2) 情報交換の内容と実態と考えているが、通常学級の先⽣は学級経営が主となるた第⼀に、「特別⽀援学級担任が⾏っている指導や⽀援」にめ、集団の中でその児童に対してどう指導・⽀援していく

ついて、「①特別⽀援学級あるいは通常学級担任と話し合かを⼤切にされているから」を⽰した。

っている」と回答した担任は特別⽀援・通常学級担任ともに 4 名であった（Table 2）。通常学級担任のうち、「②⾃分(4) 結果の処理が指導を⾏う際に活⽤している」と回答した担任は 3 名でa）教師の属性は項⽬ごとに合計⼈数や平均値を算出しあった。
「③児童に良い影響を与えていると感じている」とた。b）情報交換の内容と実態は「①特別⽀援学級あるいは回答した担任は特別⽀援学級担任が 4 名、通常学級担任が通常学級担任と話し合っている」「②⾃分が指導を⾏う際

2 名であった。

に活⽤している」「③児童に良い影響を与えていると感じ

第⼆に、「通常学級担任が⾏っている指導や⽀援」についている」を選択した合計⼈数を項⽬ごとに算出した。c）情て、「①特別⽀援学級あるいは通常学級担任と話し合って報交換の頻度は平均値を算出した。d）情報交換の満⾜度はいる」と回答した担任は特別⽀援学級担任が 7 名、通常学「満⾜していない」を 1 点、「あまり満⾜していない」を 2

級担任が 6 名であった。特別⽀援学級担任のうち、「②⾃点、「満⾜している」を 3 点、「とても満⾜している」を 4分が指導を⾏う際に活⽤している」と回答した担任は 5 名

点とし、項⽬ごとに集計し、平均値を算出した。また、⾃であった。
「③児童に良い影響を与えていると感じている」

由記述の内容を分類して（分類した項⽬は Table 4 に記載）、と回答した担任は特別⽀援学級担任が 5 名、通常学級担任

その合計⼈数を求めた。なお、同じ内容を異なる⾔い⽅でが 3 名であった。

記述していた場合は重複してカウントしなかった。⼀⼈が第三に、「教科教育に関する指導や⽀援」について、「①

複数の内容を記述していた場合は内容ごとに「1」とカウン

特別⽀援学級あるいは通常学級担任と話し合っている」とトした。加えて、記述内容が不明確であったり、質問の意回答した担任は、特別⽀援学級担任が 4 名、通常学級担任

図と異なったりした場合は、カウントしなかった。e）連携が 6 名であった。また、「②⾃分が指導を⾏う際に活⽤しに対する認識や考え⽅は、認識や考え⽅の違いを感じるこている」や「③児童に良い影響を与えていると感じている」とが「ない」を 1 点、「あまりない」を 2 点、「ある」を 3と回答した担任は、特別⽀援・通常学級担任ともに 4 名で点、「よくある」を 4 点として集計し、平均値を算出した。

あった。

⾃由記述の分類・集計⽅法は d) と同様であった。

Table
1 対象者の属性
Table 1 対象者の属性
児童の障害種別(人)自・情知

教職経験年数の平均(年)

特別支援学級担当年数の平均(年)

特別支援学校教諭免許状(人)特別支援学校・学級、通級の担任の経験(人)

肢

全体

8

7

2

24.9(3-38)

―

2

4

特

3

3

1

23.1(3-36)

7.3(1-17)

1

―

通

5

4

1

26.2(4-38)

―

1

4

Note. 特は特別支援学級担任, 通は通常学級担任を示す. 児童の障害種別の自・情は自閉・情緒障害, 知は知的障害, 肢は肢体不自由障害のことである. 教職経験年数の平均と特別支援学級担当年数の平均の()内は範囲を示している.
Note. 特は特別⽀援学級担任, 通は通常学級担任を⽰す. 児童の障害種別の⾃・情は⾃閉・情緒障害, 知は知的障害, 肢は肢体不⾃由障害のことである. 教職経験年数の平均と特別⽀援学級担当年数の平均の（）内は範囲を⽰している.

Table 2 話し合いの機会と指導への活⽤、児童への影響
Table 2 話し合いの機会、活用、児童への影響話し合っている(人)特指導を行う際に活用している(人)通特

児童に良い影響を与えていると感じる(人)

通

特

通

特別支援学級担任が行っている指導や支援

4

4

―

3

4

2

通常学級担任が行っている指導や支援

7

6

5

―

5

3

教科教育に関する指導や支援

4

6

4

4

4

4

児童の発達や特性の理解

7

10

3

8

3

7

個別の指導計画等に関すること

2

4

1

3

1

3

保護者への対応や支援

7

7

4

6

4

4

外部専門機関等との連携

3

5

3

3

2

3

Note. 特は特別支援学級担任, 通は通常学級担任を示す.

Note. 特は特別⽀援学級担任, 通は通常学級担任を⽰す.

第三に、「教科教育に関する指導や⽀援」について、「①

は、特別⽀援学級担任が 4 名、通常学級担任が 6 名であっ特別⽀援学級あるいは通常学級担任と話し合っている」とた。
「③児童に良い影響を与えていると感じている」と回答回答した担任は、特別⽀援学級担任が 4 名、通常学級担任

した担任は、
特別⽀援・通常学級担任ともに4 名であった。

が 6 名であった。また、「②⾃分が指導を⾏う際に活⽤し第七に、「外部の専⾨機関等との連携」について、「①特ている」や「③児童に良い影響を与えていると感じている」

別⽀援学級あるいは通常学級担任と話し合っている」と回と回答した担任は、特別⽀援・通常学級担任ともに 4 名で答した担任は、特別⽀援学級担任が 3 名、通常学級担任があった。

5 名であった。
「②⾃分が指導を⾏う際に活⽤している」と

第四に、「児童の発達や特性の理解」について、「①特別回答した担任は、特別⽀援・通常学級担任ともに 3 名であ

⽀援学級あるいは通常学級担任と話し合っている」と回答った。
「③児童に良い影響を与えていると感じている」と回した担任は、特別⽀援学級担任が 7 名、通常学級担任が 10答した担任は、特別⽀援学級担任が 2 名、通常学級担任が名であった。
「②⾃分が指導を⾏う際に活⽤している」と回

3 名であった。

答した担任は、特別⽀援学級担任が 3 名、通常学級担任が8 名であった。
「③児童に良い影響を与えていると感じてい(3) 情報交換の頻度る」と回答した担任は、特別⽀援学級担任が 3 名、通常学

互いの授業を参観する頻度の平均値は特別⽀援学級担任

級担任が 7 名であった。

が週 10.2 時間（範囲：週 1−30 時間）、通常学級担任が週第五に、「個別の指導計画等に関すること」について、「①

0 時間であった（Table 3）。次に、情報交換をする頻度の平特別⽀援学級あるいは通常学級担任と話し合っている」と均値は特別⽀援学級担任が週 3.7 回（範囲：週 1−5 回）、回答した担任は、特別⽀援学級担任が 2 名、通常学級担任

通常学級担任が週 2.3 回（範囲：週 0−5 回）であった。

が4 名であった。
「②⾃分が指導を⾏う際に活⽤している」「③児童に良い影響を与えていると感じている」と回答した担任は、特別⽀援学級担任が 1 名、通常学級担任が 3 名であった。

(4) 情報交換の満⾜度第⼀に、「共有する内容」の満⾜度の平均値は特別⽀援学
級担任が 2.9、通常学級担任が 2.6 であり、「概ね満⾜して第六に、「保護者への対応や⽀援」について、「①特別⽀いる」という傾向がみられた（Table 4）。
「指導・⽀援の⽅援学級あるいは通常学級担任と話し合っている」と回答し法」の⾃由記述の⼀例として、「児童の指導について話し合た担任は、特別⽀援・通常学級担任ともに 7 名であった。

っているため、スムーズに学習を進めることができる（通「②⾃分が指導を⾏う際に活⽤している」と回答した担任

常学級担任・3 点；以下、「特 4」「通 1」等と略して表記すTable 3授業を参観する頻度と情報交換をする頻度
授業を参観する頻度と情報交換をする頻度
Table３

特互いの授業を参観する頻度(時間/週）
情報交換をする頻度(回/週)通10.2(1-30)

03.7(1-5)

2.3(0-5)Note. 特は特別支援学級担任, 通は通常学級担任を示す. 授業を参観する頻Note. 特は特別⽀援学級担任, 通は通常学級担任を⽰す. 授業を参観する頻度, 情報交換を度, 情報交換をする頻度ともに児童一人当たりの平均値とし, ()内は範囲をする頻度ともに児童⼀⼈当たりの平均値とし, ()内は範囲を⽰す.

示す.

る）
」と記述された。
「児童の発⾔や様⼦」では「通常学級づくり」に関する回答例としては、「全校的な指導・⽀援法

担任からは、特別⽀援学級担任が⾒ていない時間の児童のの検討等は、毎週職員会ごとにもてている。各担任とも、頑張っていた様⼦や課題を教えてもらえる（特 3）」といっ

休み時間や放課後にも話ができており、少しずつ改善は⾒た記述があった。
「発達特性」では「発達特性とそれに応じられるが、求める⽔準にはまだ達していない（特 2）」等がた学級全体への指導・⽀援法を話しても、理解してもらえあった。
「参加メンバー」に関する回答として、「通常学級

ないのか、あまり改善が⾒られない（特 2）」といった記述

担任にきてもらうのは時間的に難しい。勤務時間内に終わがあった。

らないことが多い（特 2）」ことが挙げられた。
「授業への

第⼆に、
「⾏われる頻度や時間」の満⾜度の平均値は特別参加体制づくり」では、「異学年で複数の児童を受けもって⽀援・通常学級担任ともに 2.7 であり、「概ね満⾜していいるため、交流学級での授業の様⼦を直接⾒ることができる」という回答が得られた。
「必要時」に⾏われていると回ない児童もいるので、特別⽀援学級担任の授業への参加体

答した理由について、「特に時間は設定していないが、必要制の保障があるとよいと思う（特 2）」と回答された。
「児に応じて声をかけて情報交換ができている（特 3）」等が挙童の状態による環境設定」では、「そのときの児童の状態にげられた。
「毎⽇」⾏っていると回答した理由としては「毎よっても対応が変わることも多く、環境設定が難しいと感⽇担任同⼠が顔を合わせている。連絡をとり合っている

じている（特 2）」と回答された。
「家庭との連携」では、（通 3）」等が記載された。
「定期的」に⾏っているという「⽀援会を⾏い具体的な⽀援を考えるが、あまり成果が⾒

回答の理由としては「定期的なものに加え、気になる際にられない。課題が共通理解されているが、児童への⽀援のは緊急でケース会を設けられる（通 3）」等があった。
「な仕⽅に学校と家庭で⼤きな違いがある（通 2）」と回答されし（情報交換を⾏っていない）」の理由として、「時間設定た。
「特別⽀援学校との連携」では、「特別⽀援学校のサポができないのが現状（特 2）」等があった。

ートが必要だと思う（通 2）」と回答された。

第三に、「環境設定や体制づくり」の満⾜度の平均値は特別⽀援学級担任が 2.4、通常学級担任が 1.6 であり、「あまり満⾜していない」という結果が得られた。
「全校的な体制

Table 4情報交換の内容・頻度・体制の満足度
情報交換の内容・頻度・体制の満⾜度
Table4

特共有する内容満足度の平均値(点)

2.9

2.6

理由の分類項目(人) 指導・支援の方法

3

2

児童の発言や様子

1

1

発達特性

1

1

2.7

2.7

満足度の平均値(点)理由の分類項目(人) 必要時
行われる頻度や時間

環境設定や体制づくり

通

4

5

毎日

1

2

定期的

1

1

無し

1

1

満足度の平均値(点)

2.4

1.6

理由の分類項目(人) 全校的な体制づくり

2

3

参加メンバー

10

授業への参加体制づくり

1

0

児童の状態による環境設定

10

家庭との連携01

特別支援学校との連携

01

Note. 特は特別支援学級担任, 通は通常学級担任を示す. 満足度の得点は「満足していない」を1点, 「あまりNote. 特は特別⽀援学級担任, 通は通常学級担任を⽰す. 満⾜度の得点は「満⾜していない」を 1 点, 「あまり満⾜していない」を満足していない」を2点, 「満足している」を3点, 「とても満足している」を4点としたときの平均値を示す.
2 点, 「満⾜している」を 3 点, 「とても満⾜している」を 4 点としたときの平均値を⽰す.

(5) 連携に対する認識や考え⽅

数は 7.3 年と短かった。この結果から教職経験を積んだ教

認識や考え⽅の相違の有無に関する点数の平均値は特員が特別⽀援学級を担当していると考えられる。

別⽀援・通常学級担任ともに約 3 であり、認識や考え⽅の第⼆に、情報交換の内容と実態について、特別⽀援学級

違いを感じることが「ある」と回答する傾向があった

担任では「通常学級担任が⾏っている指導や⽀援」を「①（Table 5）。⾃由記述による回答の分類のひとつである「担通常学級担任と話し合っている」「②⾃分が指導を⾏う際

当学級の違い」では、「知的特別⽀援学級ということもあるに活⽤している」「③児童に良い影響を与えていると感じと思うが通常学級で、そのときの学習内容をしっかり⾝にている」と回答した⼈数が最も多いことから、通常学級につけるというよりは、その場や⼈との関わりを楽しむといおける学級経営や集団指導の中での個別の指導や⽀援にうことに重点を置いているため、特に考え⽅に違いは感じ

ついてよく話し合っており、特別⽀援学級でも活⽤し、児ない（特 2）」「通常学級担任がもつ指導観の違いとは異な

童への良い影響を感じている可能性がある。その⼀⽅で、り、特別⽀援学級担任には、⼈数の差からくる⾒⽅の違い「個別の指導計画等に関すること」を「①特別⽀援学級あを感じることがある。クラス全体と個⼈を⾒ることに違い

るいは通常学級担任と話し合っている」と回答した⼈数がを感じることがある（通 3）」等と記述された。また、「個々

特別⽀援・通常学級担任ともに最も少ないことから、両者の指導・⽀援の⽅法」では、「特別⽀援学級担任ということは⼗分に情報交換できていないといえる。両者が個別の指ではないのだが、個⼈として⼤事にしていることや全体の導計画に関する情報を活⽤していくことが今後の連携の中でどういう指導を⾏うかということで、考え⽅の違いは質を⾼めることにつながるだろう。また、通常学級担任でよく感じている (通 4)」等と回答された。さらに、「特別は「児童の発達や特性の理解」の内容を選択した⼈数がす⽀援学級と通常学級の役割分担」では、「インクルーシブとべての実態で最も多いことから、特別⽀援学級担任と話しいう名⽬で通常学級にいる時間も保障する⽅向になって合って活⽤しており、概ね児童にも良い影響を与えているいっているが、⾏っても“お客さま”状態のときがある。集と感じていることが明らかになった。この結果は岡崎・⻘

団の中でどう⽀援したらよいかなど話し合うのが難しい。

⼭（2018）が報告した、⼩学校における特別⽀援学級教員話し合っても『籍は特別⽀援学級なのだから責任は特別⽀が通常学級から受ける相談内容として児童の発達や障害援学級。やるのも特別⽀援学級』と⾔われることもある（特理解が多いことと⼀致した。このことから、通常学級担任

4）」といった記述がみられた。

は特別⽀援学級担任に特別⽀援教育の専⾨的な知識や理解を求めており、その内容を⾃分の指導や⽀援に活⽤していると考えられる。しかしながら、「特別⽀援学級担任が⾏

４．考察っている指導や⽀援」を選択した⼈数は最も少なかった。

本研究では特別⽀援学級担任と通常学級担任を対象に通常学級担任 10 名のうち、4 名が特別⽀援学校・学級、通調査を⾏い、全体として情報交換において必要としている

級の担任の経験があることから、⾃分なりの指導・⽀援法

情報は異なり、認識や考え⽅に違いはあるが、内容や頻度を有していることがその⼀因として推察される。しかしなは満⾜している傾向があるという結果が得られた。以下にがら、⼀貫した指導・⽀援を⾏うためにも、それらを共有

おいて調査項⽬ごとに考察し、連携の在り⽅を検討した。

していく必要があるだろう。

第⼀に、教師の属性について特別⽀援学級担任の教職経
験の平均年数の 23.1 年と⽐べ、特別⽀援学級担当平均年

Table 5 認識や考え方の相違
認識や考え⽅の相違
Table5

特認識や考え方の相違の平均値(点)

通
2.9

3.1

1

5

個々の指導・支援の方法

3

3

特別支援学級と通常学級の役割分担

1

1

理由の分類項目(人) 担当学級の違い

Note. 特は特別支援学級担任, 通は通常学級担任を示す. 認識や考え方の違いをNote. 特は特別⽀援学級担任, 通は通常学級担任を⽰す. 認識や考え⽅の違いを感じることが「ない」感じることが「ない」を1点,「あまりない」を2点,「よくあを 1 点, 「あまりない」を 2 点, 「ある」を3 点, 「よくある」を「ある」を3点,4 点としたときの平均値を⽰す.
る」を4点としたときの平均値を示す.

第三に、情報交換の頻度について特別⽀援学級担任が通の⽅法や⼦どもの発達特性であることが⽰唆された。これ

常学級の授業を参観する頻度の平均が週 10.2 時間であるらの内容は個別の指導計画に記述されており、本研究では、のに対し、通常学級担任は特別⽀援学級の授業を参観して情報交換においてほとんど活⽤されていなかった。岡崎・いないという結果が得られた。この理由として、特別⽀援⻘⼭(2018)は「個別の指導計画等」についての相談頻度が学級担任は在籍児童が交流学級で学習をしている時間に少なく、個別の指導計画等の知識が通常学級担任に知れ渡参観をすることが可能だが、通常学級担任は⾃分の学級のっていないのではないかと述べている。本研究の知⾒から、授業があり、参観する時間がないためと推察される。相原・

今後は学校全体の⽀援体制や機会を整え、両者の認識や考

武⽥(2011)は、互いに教室を⾒学することは通級担当者にえ⽅を踏まえた上で、個別の指導計画等をもとに情報交換

とっては学級集団内での児童⽣徒の課題の理解が、通常学を進めていくことが連携の在り⽅のひとつのモデルとな

級担任にとっては個別的配慮の有効性の理解が深まるとるだろう。

述べている。特別⽀援学級担任と通常学級担任においても、

ところで、本研究は以下の点において課題があり、今後その重要性を認識し、お互いの授業を参観できる仕組みやの課題もある。第⼀に、調査⼈数が限られていたため、調環境を整えることが今後必要であろう。

査学校数・対象者数を増やして本調査を追試する必要があ

第四に、情報交換の満⾜度について「環境設定や体制づる。第⼆に、アンケートの形式で実施したため、連携の実くり」の満⾜度が「共有する内容」や「⾏われる頻度や時態を⼗分に把握することができなかった。より潜在的な実間」のそれに⽐べて低かった。具体的には⾃由記述の内容

態を明らかにするために、今後はインタビュー形式で⾏うから⽀援会やケース会は⾏っているが、成果が感じられな必要があるだろう。第三に、本調査の対象者は特別⽀援といといった記述がみられた。この結果から、特別⽀援教育

通常学級の担任に限定されていた。今後の調査では、学校が推進されている現在の教育現場において環境や体制づ全体の⽀援体制を構築するという観点からも、特別⽀援教

くりは充実しつつあるが、実際の指導や⽀援での成果には

育コーディネーターや校⻑や教頭等の管理職、保護者、外⼗分つながっていないことが⽰唆される。理由としては部の専⾨機関の視点からも連携に関する実態や在り⽅を「全校的な体制づくり」が最も多く挙げられたことから、検討すべきである。

学校全体で情報交換をする環境や体制を整えることが満
⾜感を⾼め、両者の連携に⼤きな影響を与えるだろう。さらに、「指導・⽀援の⽅法」「児童の発⾔や様⼦」「発達特性」
を共有することが満⾜度に影響を及ぼした。情報交換の内
容と実態（Table 2）でこの 3 項⽬に該当する「特別⽀援学

謝辞
本研究にご協⼒いただきました A 県の⼩学校特別⽀援
学級と通常学級の先⽣⽅に感謝申し上げます。

級・通常学級担任が⾏っている指導や⽀援」「教科教育に関する指導や⽀援」「児童の発達や特性の理解」の内容は概ね話し合われていることから、満⾜度が⾼かったといえよう。
また、⾏われる頻度や時間の理由としては「必要時」が最

⽂献

も多く、
「毎⽇」
「定期的」という記述もみられた。遠藤・

相原章⼦・武⽥篤（2011）LD 等を対象とする通級指導教

佐藤(2012)において、打ち合わせ時間の不⾜による連携不室の現状と課題―学級担任との連携に視点をあてて―.

⾜が⽰されていることから、学校現場の多忙化が⽇常的な

秋⽥⼤学教育⽂化学部教育実践研究紀要, 33, 67‒77.

情報交換に影響を及ぼし、必要に応じて情報を交換してい遠藤恵美⼦・佐藤愼⼆（2012）⼩学校における交流及び共ると考えられる。
第五に、連携に対する認識や考え⽅について、両者は認識や考え⽅の違いを感じることが「ある」と回答する傾向

同学習の現状と課題―A 市の通常学級担任と特別⽀援学級担任への質問紙調査を通して―. 植草学園短期⼤
学研究紀要, 13, 59‒64.

があった。何に重点を置いて指導や⽀援を⾏っていくかは

三⼭岳（2020）特別⽀援教育における教員間の連携につい教員によって異なるため、このような結果が得られたと推て―瀬⼾市の特別⽀援学級の教員に対するアンケート察される。認識や考え⽅に相違があることを前提とした上をもとに―（研究所プロジェクト報告）. ⽣涯発達研究,で、互いの考えを尊重して学校としての⽅向性を決定して

12, 73‒78.

いくことが求められるだろう。
以上を踏まえ、連携の在り⽅を検討する。本調査の結果から、連携を推進していく上で必要な情報は、指導や⽀援

⽂部科学省（2012）共⽣社会の形成に向けたインクルーシ
ブ教育システム構築のための特別⽀援教育の推進（報告）. ⽂部科学省, 2012 年 7 ⽉,

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/attach/1321669.htm（2021 年 9 ⽉ 1 ⽇閲覧）.
⽂部科学省（2017）⼩学校学習指導要領解説.
⽂部科学省（2018）特別⽀援教育資料（平成 29 年度）, ⽂
部科学省, 2018 年 6 ⽉,
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/materi
al/1406456.htm（2021 年 9 ⽉ 1 ⽇閲覧）.
岡崎茜・⻘⼭眞⼆（2018）通常学級と特別⽀援学級の連携に関する質問紙調査の分析−教員同⼠の助⾔を通した連携の観点から―. 北海道教育⼤学紀要（教育科学編）,
69, 109‒116.
須⽥正信（2007）特殊教育から特別⽀援教育への転換. 中
村忠雄・須⽥正信（編）, はじめての特別⽀援教育―これだけは知っておきたい基礎知識―. 明治図書出版株
式会社.

共生社会の実現に向けた身体教育再考:
障害のある子どもを含めたチアダンス指導を通じて

常行

泰子 1), 坂井

香代 2)1) 高知大学教育学部
2) 高知大学教育学部附属特別支援学校

Reconsidering Physical Education for the Realization ofa Symbiotic Society : Through Dance Instruction for Cheerleading
Including Children with Disabilities
TSUNEYUKI Yasuko1),

SAKAI Kayo2)

1) Faculty of Education, Kochi University2) Special Support School Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University
Faculty of Education

Abstract
The purpose of this study was to analyze the dance instruction of students including children withintellectual disabilities and reconsider the physical education of university physical education for the realizationof a symbiotic society. As a result of the qualitative data from the students, teachers and students of the special
education school, the results were as follows:1) The importance of "nonverbal communication" in teaching dance
was suggested among students, and discourses touching on the relationship of trust with children and theformation of rapport were presented in addition to technical skills. 2) Awareness of metacognition and an
objective and bird's-eye view were seen in dance instruction, suggesting the importance of cross-curricularlearning. 3) From the evaluation by the teachers belonging to special education school, certain educational
results were shown, and at the same time, issues such as guidance, advance preparation, and atmosphere in theclass were presented. Inclusive education for the formation of a symbiotic society can be expected to be effective
as an organization of children with disabilities and children without disabilities, as well as students and teachers
who want to become teachers, in addition to cross-curricular learning.
Keywords：Dance instruction, Intellectual disabilities, Special needs education
Health support, Practical class in physical education,

Ⅰ．はじめに障害者が、積極的に社会参加・貢献していくことができる共とする教員志望学生はカリキュラムにおいて障害や配慮

生社会の形成に向けて、インクルーシブ教育システムの理念

事項に関する充実した教育内容・機会が組み込まれているに基づいた特別支援教育の重要性が以前にも増している。イ

ものの、それ以外の教員志望学生には相対的に障害に対す

ンクルーシブ教育システムは、障害の有無に関わらず人々のる知識・理解の習得、さらに実践的な探求学習を伴う教育

多様な在り方を相互に認め合える全員参加型の共生社会（文機会は極めて少ない現状がある。大学体育における今後の部科学省, 2012）を目指しているが、基本的な方向性として身体教育の在り方について検討することは、授業改善や今は、「障害のある子どもと障害のない子どもが、できるだ

後のカリキュラム構築に有益な情報をもたらす。共生社会

け同じ場で共に学ぶこと」とされる。そして、その場合にの実現に向けて、大学体育における身体教育の意義を再考

は、それぞれの子どもが授業内容を理解して学習活動に参することは意義が高く、組織的な教育機関の連携協働に基加している実感・達成感を持ちながら、充実した時間を過づく、戦略的かつ中長期的な視点でなされる教育の取り組

ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうか本質的なみが期待されよう。

視点を問う環境整備が必要であると考えられている（文部。
科学省, 2012）

知的障害の特別支援教育において担当教師が児童生徒の多様な実態を把握し、児童・生徒が安心して関わり合い、

しかしながら、障害を持つ子どもの教育に携わる教員自協力し合い関係性を育み、自らの力を発揮して学び続ける

身については、現在特別支援に直接的に関わる一部の教員（自ら学ぶ）姿を実現するよう、学級づくり・授業づくり

を除いて、障害に関する知識・理解、さらに実践的な教育。高知に取り組む重要性が指摘されている（山口ら, 2019）

活動の経験が十分とは言えない現状がある。特別支援学校

大学教育学部附属特別支援学校高等部では、身体づくりのを対象とした調査において、特別支援学校教諭等免許状保教育目標として、「（１）スポーツなどの体を動かす楽しみ

有率は 79.8%（2018）と低く、新規採用者の 76.1%が免を作り、これまで培ってきた身体運動の力を確かなものに

許未取得の状態で特別支援教育に携わっている（文部科学

し、卒業後の職場や家庭生活に活かせる力を養う。
（２）。特に教育格差が指摘される地方の教育環境にお省, 2019）

これまで培ってきた感情の平静を自ら保つ力や支援を求

いては、地域社会のニーズを踏まえながら、特別支援学校

める力を確かなものにし、卒業後の職場や家庭生活に活か

共有等免許状取得率の向上と共に、インクルーシブ教育にせる力を養う」といった２点が掲げられている（高知大学

おける質の高い人材育成が、共生社会実現に向けて一層求。この２つの教育目標
教育学部附属特別支援学校，2021）

められよう。大学改革を踏まえた教育の質保証には、障害は、高等部という発達段階の特性に鑑み、卒業後の社会生のある子どもと障害のない子ども、さらに教職を志望する

活との接続までを射程に置いたものとなっている。特別支

学生の教育研究を各関連機関が連携・協働して推進するこ援学校における学校体育から生涯体育へと繋がる教育プとが望ましい。川嶋（2008）が示唆する「組織の教育活動」

ログラムの実践・検証は社会的意義が高く、障害を持つ児とは、インクルーシブ教育とそのための教員養成において童・生徒の健康づくりに多大な貢献をするものと期待できも有用なものであり、大学教育の質保証を担保する上で必る。

要不可欠となろう。

以上のことから、本研究は、高知大学教育学部附属特別ところで、障害者への理解を促進する起爆剤として、東支援学校高等部と連携し、障害のある子どもの健康づくり

京オリンピック・パラリンピック 2020 が注目されていたに資する身体教育プログラムを教材として、学生が「ささ。
今回のパラリンピックでは、「みる」（スポーツ庁, 2016）

える」指導者としての役割を学習する機会を設けた。多様スポーツのみならず、「ささえる」スポーツボランティア

な身体教育プログラムの中でもシンプルな振付かつ体力を中心とした活動に期待が寄せられ、新型コロナ感染拡大向上の効果が狙える有用な運動の１つにチアダンスがあが収まらない中、多数の学生ボランティアが参画した視覚り、肥満傾向が指摘される知的障害のある児童・生徒にも障害者との交流について報道がなされる等、注目を集めた

適した種目であると考えられる。よって本研究では、知的。スポーツ庁は、
「する」
「みる」
「さ
（NHK Web, 2021）

障害のある子どもを含めた学生のチアダンスに関する指さえる」の３つの視点から運動やスポーツ参画人口の拡大

導実践について多面的視座から分析・検証し、共生社会のを目指し、そのための人材育成・場の充実に関する施策を実現に向けた大学体育の身体教育について再考すること

スポーツ基本計画に基づき推進しているが（スポーツ庁,を目的とした。

2017）、スポーツ実施・観戦以外にボランティアやサポー
ターとして「ささえる」役割を学習する教育の機会は、共Ⅱ．研究方法生社会における大学体育の身体教育、さらに教員養成にお本研究は、Creswell(2003)が提唱するミックス法（mixed

ける教育意義が高いと考えられる。特別支援教育を主専攻

methods）を採用し、下記①②からなるフロー（図１）か図１ 指導実践のフロー

ら構成、各フェーズにおいて質的データを収集し、トライトを提出させた。また、特別支援学校生徒・教員を対象とアンギュレーションを実施した。

した自由記述式の質問紙調査を行った。さらに指導実践を① 身体教育の領域に設置されている「初等体育Ⅱ」を行った IR を対象に、フォーカスグループインタビュー（オ

通じて、障害のある子どもや初心者を含めたダンブザーバーの大学院生を含む）を行った。トライアンギュス・表現の実技習得・指導を実践し、指導者役（以レーションを行い、すべての質的データについて分析・検下、IR とする）を選抜する。

証した。

② 上記①で創作したダンス・表現のチアダンスプログ
ラムを、特別支援学校高等部と連携した合同体育の授業において指導実践する。
（表１）（６）倫理的配慮
特別支援学校の依頼に基づき、校長の許可を得て実施した。質問紙調査は個人が特定できないよう無記名とした。

（１）授業対象者
2021 年度教育学部で開設される体育実技・指導法に関する「初等体育Ⅱ」履修者のうちダンス・表現領域（B コ

Ⅲ．結果（１）初等体育Ⅱの概要ース）を選択した教育学部１年生 22 名（男子 9 名、女子

初等体育Ⅱは、高知大学教育学部の専門科目として開設

13 名）であった。発表と指導の評価を踏まえて IR に選抜されており、小学校体育科で実施されている内容について、された学生は４名（男子 2 名、女子 2 名）であった。

2 つの領域（5 領域）について実技を通しながら、小学校（２）授業実施の期間と形態

体育の指導法を学ぶことを目的としている。具体的な内容① 2020 年 10 月 26 日（月）～2020 年 11 月 30（月）
大学での実技・指導実践６コマ② 2020 年 12 月 4 日（金）特別支援学校との合同体育１コマ（３）研究対象者
高知大学教育学部附属特別支援学校に在籍し、知的障は、ボール運動・陸上運動・器械運動・ゲーム・表現運動から構成される。
【授業到達目標】
・体育科の学習内容について知り（知識）、基本的技能（技能）ができる・体育科で実施される内容の指導法について、実践を通し

害・自閉症等の障害がある高等部 1～3 年生 23 名を対象とて理解するした。内訳は下記のとおりであった。1 年生 8 名（男子 5【授業内容】

名・女子 3 名）、2 年生 8 名（男子 6 名・女子 2 名）
、3 年

１回目：オリエンテーション、体ほぐし

生 7 名（男子 4 名・女子 3 名）

２回目：表現運動、ミニ創作・発表、フォークダンスⅠ（４）研究体制

３回目：表現運動、創作・発表、フォークダンスⅡ

授業担当者：ダンス指導経験 20 年以上の大学保健体育

４回目：リズムダンス、ミニ創作・発表

教育コース教員 1 名
授業補助者：特別支援学校教員高等部教員 7 名（うち保５回目：リズムダンスダンス、創作・発表、指導実践
６回目：リズムダンス、創作・発表、IR 選抜

健体育担当教員 2 名含む）

＊IR については、１～４回目の取り組み状況とまた、授業のオブザーバーとして大学院生 1 名（1 年

５・６回目で創作したチアダンスプログラム内容女子）も参加した。

に関する発表及び指導を踏まえて「安全性・効（５）データ収集・分析

果・楽しさ」の項目を授業担当者が評価し、最も大学での授業終了後に、学生へ指導実践に関するレポー

評価が高かったグループのメンバーを選抜した。

表１ 特別支援学校の合同体育における学習活動・内容について
学習活動・内容

指導上の留意点等

事前

Ａ大学教育学部における専門授業「初等体育Ⅱ」（全６回）に学生はグループごとにダンス創作・発表・指導実践を(準備)

おけるダンス創作・指導実践

行い、最も技能スキルが高かったグループを抽出。
支援学校生徒は、前回の合同体育（2020 年 10 月 23日）で使用したフィットネスボールを持参。

導入
(8 分)

１． 導入
挨拶（自己紹介）、授業及びポンポン（使用ツール）の説

ポンポンの取り扱い方法をデモンストレーション。

明、授業目標・概要の説明及び確認

生徒のレディネス（準備性）と楽しさを重視したウォーミ

・「呼び名は？」「体温アップで風邪ひきにくくなるよね」

ングアップを実施。

・フィットネスボールでのウォーミングアップ（天井に向か

前回の授業と同様に、個別運動と直接接触せずに他って投球、ボールでハイタッチ、コロナ式挨拶）、カラダじ者と関わることができる動きを導入する。

ゃんけん、ストレッチ、手拍子リズム遊び）
展開

２． グループ分け(35 分)

３． 振付の紹介

学年ごとにグループ分けを行う。

・学部生全員による振付のデモンストレーションを実施

音楽と一緒に動きの習得を行う。生徒が無理しすぎな（音楽：Hand Clap）

いよう指示する。

・支援学校生徒と教員が学生の動きをまねして動く
４． グループ練習・学部生１名が支援学校生徒 5 名を担当し、振り写しを

口頭での指示だけでなく、ビジュアルキューを意識し実施。

て指導する。また必要に応じて、支援学校教員が補助

・一通り振り写しが終わった段階で、学部生は別のグルする。

ープを指導し、ローテーションで対応する。
発表(12 分)

５．グループごとの発表発表するグループ以外は座って鑑賞

６．ふりかえり

全員集合

・学部生から生徒へ印象に残った点や気づいた点を口頭で伝える。終了の挨拶
事後

生徒と支援学校教員による自由記述、学部生を対象としたフ

授業内容・展開についての意見交換ォーカスグループインタビュー実施（２）初等体育Ⅱの指導実践と振り返り
初等体育Ⅱでは、ダンス・表現領域を履修する学生全員んいき）や踊る楽しさ、などを教える側が意識して指導しているべきであると考えた。

が子どもを想定したチアダンスをグループごとに創作・発表し、IR として他の学生を指導する内容となっている。

指導において、生徒にわかりやすく伝えることの難しさ

表現の技法やコリオグラフィー（振付）はシンプルな基本を感じた。ソーシャルディスタンスを気にして、人とふれ動作と日常における生活動作及びパントマイムを用いた合ったり、近くで話したり、ダンスにおいて重要な表情が動きを中心に伝達し、ダンス・表現が未経験の学生も実践見られないため、生徒が分かっているか、また分かってい可能な内容及び展開になっている。指導実践後、課題レポ

なかった時に自分が踊って見せたり、口で説明するしかな

ートに気づきと振り返りを記述させた。
（一部抜粋）

いので、そこが難しいのではないかと思った・・・（省略）・・・自分が指導者になった時には、生徒に分かりや人に指導して感じたことは、自分がダンスを踊れる事とすいようにゆっくりのスピードからその人のペースに合人に教えることができるというものが別物であるという

わせてお手本を見せたり、口で説明したりしたい。また、ことである・・・（省略）
・・・対処方法として、一緒に踊

本当に分かっているかどうか、よりよいダンスをするためる人たちとの信頼関係や、踊りやすい環境（ふんいき）をに、客観的に見る機会を設けたいと思った。

作る事などが良い・・・ダンスの技術だけでなく、環境（ふ手拍子をしていたことで、リズム感やテンポで助けられ、音楽に合わせてダンスをすることができた・・・（省略）
・・・
物や音に自分を映し出して独自の表現をしていて、自分と他人の動きや表現の違いを相対的に見れ、小学生の「メタ認知」を助長する、表現による「対話的な学び」ができると考えた。
（３）特別支援学校における学習内容・展開
初等体育Ⅱの指導実践を踏まえ、特別支援学校生徒のレ
写真３ 授業終了後の集合写真

ディネスを高め、十分な楽しさが満喫できる学習内容と展開方法について検討し、学習内容・活動、指導上の留意点
について指導案を作成した（表１）。
実際の授業では、初等体育Ⅱの担当教員がまず挨拶・ウ（４）特別支援学校生徒の振り返りォーミングアップ・グループ分けまでを行い、大学で創作特別支援学校生徒の気づきと感想について、自由記述のしたチアダンスを IR がデモンストレーションして生徒に結果を示す（表２）。内容について分類した結果、
「楽しさ」

見せた。
（写真１・写真２・写真３）「交流・継続意図」
「困難さ」
「達成感」
「内容評価」等に分類された。
（５）特別支援学校教員の振り返り
特別支援学校教員の気づきと感想について、自由記述の結果を示す。
（一部抜粋）

楽しく踊ることができました。自然と身体が動く活動は素敵だと思います。参考にさせていただきます。
とても楽しかったです。ポンポンがまさにチアダンという感じだったので、子どもたちもノリノリで踊っていたと
写真１ 学部生によるダンス指導

思います。今日はどうもありがとうございました。お世話になりました。
このような大学生との交流があると、学生さんにとってもうちの生徒にとってもとても教育的な効果があるのではないかと思います。楽しい時間を過ごさせて頂きました。
ありがとうございました。ぜひ続けて下さるとありがたいです！
ダンスみんな楽しんでいたと思います。少しはずかしがる生徒もいるので、もっと明るく楽しい雰囲気をつくっていけば、もっともっと参加しやすくなるかと思いました。

写真２ グループ学習の様子

おたがい呼びやすいように、胸に名前（テープに書いてはるとか）があると交流しやすいかもしれません。ありがとうございました。

表２ 特別支援学校生徒の振り返り
カテゴリー
楽しさ

男 子

女 子

たのしかったです（１年）

ダンスが楽しかったです。ありがとうございました（１年）

たのしかったです。たくさんほめた大学生のみなさん

だんすがたのしかったです。ありがとうございました（１年）

ありがとうございました（１年）
チアダンスを先生と２人でしました。たのしかったです（１年/教員代筆）

ポンポンでおどれて、たのしかったです。チアダンみたいでした
またやりたいです（１年）

ダンスがとても楽しかった。ありがとうございました。

覚えやすいダンスで生徒も楽しくおどれていました。ダンスの指導ありがとう

またやりたいです（２年）

ございました（２年/教員代筆）

たのしかったです（２年）

楽しかったです。つぎはもっとおどりたいです。かんぺきにおどれました（３年）

たのしかったです。ありがとうございました（２年）

今日は、ダンスをしました。またやりたいです。ダンス楽しかったです
ほんとありがとうございました（３年）
音楽が流れていて、うれしいのか走りまわっていました
バランスボールの上ではねるのが好きです（３年/教員代筆）

交流・継続意図

マスクがはいいろでふくがみどりの大学生が好きです。またダンスしたいです

三学期もやりたい（３年）

バスケとうでずもうもしたいです。大好きです♡（２年）
また来てください。笑笑がいっしょにまたしたいな（３年）
おつかれ様でした（２年）
困難さ

ダンスむずかしかったです
かんたんなダンスがしたいです（１年）
おもしろくなかった。よくわからなかった（２年）
曲がいややった。パプリカがいいです（３年）

達成感
内容評価

ダンス上手にできて良かったです！☺（２年）
チアダンス結構激しかったです（１年）（６）フォーカスグループインタビュー
生徒との関わりにおける学びや授業評価等について、自頭で指示するのみならず、指導者自身の身体と表情を用いらの準備性（レディネス）に関する気づきや、洞察が明らて伝達する必要がある。この点は他の教科教育と異質な点かになった。

であり、ダンス・表現を教材とする場合において、教員や指導者の苦手意識を誘発しやすい側面になり得ると考え学生同士の指導と違うので最初はどうすればいいのかられる。特に、知的障害を持つ子どもを対象とした場合や、わからなかったけど、なんとかできたと思う。・・・（省

マスク着用の上で行うダンス・表現では口頭の指示が適切略）・・・難しかったけれど、やって良かった。貴重な体に伝わらない場合も多く、他の教科にない準備と工夫が必験で、無事に終わったのでほっとした。

要となる。今回、IR は生徒と初対面であり、事前にラポール形成が行われていなかったことも影響があった要因（笑顔で）もうたいへんでした。
・・・
（省略）
・・・夢

であると推察される。特別支援学校における受け持ち児と中でしたが、ちゃんと伝わったか心配でしたが、音楽がかのラポールの形成は、健康観察にも有益である点が示唆さ

かってみんなノリノリに見えたから一緒に動けました。先。常行ら（2021）が実践していれている（野田ら, 2019）

生方のサポートがあって安心しました。

る観察学習を含めた事前の教育活動を行い、親密さや信頼関係の構築、さらに授業を展開する上での楽しさや遊び、

Ⅳ．考察
本研究では、知的障害のある子どもを想定した学生のチ

雰囲気づくりを行うことがインクルーシブな学習を効果的に進める上で有用と考えられる。

アダンス指導実践を分析し、共生社会の実現に向けた大学

次に、ダンス指導において、既に学習した他の教科と共体育の身体教育について再考することを目的とした。その通する横断的な学習経験が生かされていることが明らか

結果、以下の点が明らかになった。

になった。自らの認知（考える・感じる・判断する等）をまず、学生・生徒間において、指導における「ノンバー

認知する、といったメタ認知に関する気づきや、客観的か

バルコミュニケーション」の重要性が示唆され、子どもとつ俯瞰的な視点が、ダンスの指導実践において学生自身がの信頼関係やラポール形成に触れる言説がいくつかみら

意識していたことは、大学の教員養成における教科横断的れた。ダンス・表現は、自らの舞踊表現のみならず、指導な学習の重要性を改めて示唆している。わが国の政策にお実践においてもノンバーバル（非言語）コミュニケーショ

ける方向性として、障害児・生徒をささえる人材育成や場ンの側面を含めることが原則である。すなわち、動きを口の充実は、教員養成を始めとする高等教育機関において必要性を増す可能性は極めて高い（Isogaki, 2017）。特別支

観的かつ俯瞰的な視点がみられ、教科横断的な学習の重要性が示唆された。

援教育に直接的な関わりが少ない他校種や教科を志望する学生にも、障害児・者への深い知識と理解、協働的な学

３）特別支援学校による評価から、一定の教育成果が示習機会を設け、障害の有無といった異質性だけでなく、同されたと同時に、指導と事前準備、さらに雰囲気づ

質性にも目を向けさせることのできるインクルーシブ教

くり等の課題が提示された。

育が求められよう。

共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育は、教科

最後に、特別支援学校による評価から、一定の教育成果

横断的な学習に加え、障害のある子どもと障害のない子が示されたと同時に、指導と事前準備、さらに雰囲気づく

ども、さらに教員志望学生・教員による組織としての教りに関する今後の課題が提示された。今回は、言語的コミ

育活動の有効性が期待できる。

ュニケーションが特に困難な支援学校生徒には、特別支援学校の教員が個別に付き添い、動作の習得や他者との関わ謝辞

りをサポートする環境があったことから、学生の安心感が本研究は、JSPS 科研費 JP19K11600 の助成を受けた。

示されている。今回、指導法を学習した学生はすべて１年

また、授業研究にご協力いただきました高知大学教育学部生であり、教育に関する知見は少なく、ダンス・表現がほ附属特別支援学校の先生方に心より御礼申し上げる。

ぼ未経験であったこと等も指導の難しさや困難さみられた要因であると推察される。常行ら（2021）は、特別支援

引用・参考文献

学校生徒と学生の二者間コミュニケーションではなく、教Creswell W. J.(2003) Research Design Qualitative,

員を含めた三者状況における学習成果と学習の支援モデ

Quantitative, and Mixed Methods, Approaches

ルを提唱している。特別支援学校教員との連携体制は、障Second

害のある子どもと学生を対象とした身体教育を進める上Publication.

で必要不可欠と思われるが、指導実践を通したこれまでにない挑戦的な学習活動も同様に重要であろう。学内でなさ

Edition.

Thousand

Oaks

:

Sage

Isogaki K.(2017) Recent Developments in Japan’sSpecial Needs Education – Promoting an Inclusive

れる身体教育と、障害のある子どもを実際に指導する現場

Education System –. NISE Bulletin. 16.

での活動が双方向のサイクルで循環することが望ましい

file:///C:/Users/YQG04/Downloads/07Recent_Policy

ものと推察される。

_and_Status.pdf（2020 年 11 月 30 日閲覧）

本研究は、高知大学教育学部附属特別支援学校における

川嶋太津夫（2008）ラーニング・アウトカムズを重視した

限定的なケーススタディであることから、公立学校等への大学教育改革の国際的動向と我が国への示唆．名古屋

一般化には限界がある。サンプル数も十分でないことから

高等教育研究．8, pp.173-191.

自由記述の解釈や比較には注意が必要となろう。しかしな

高知大学教育学部附属特別支援学校（2021）ホームページ

がら、共生社会の実現に向け、医療体育の側面だけなく、

http://www.kochi-u.ac.jp/tokushi/overview/index.ht

障害のある子どもと障害のない子ども、さらに未来の教員養成がインクルーシブな環境において、新たな大学体育の身体教育が推進される必要性はあろう。また、オンライン
を通じて障害児・者の身体活動を支援することも、今後の

ml#kotoubu（2021 年 11 月 23 日閲覧）松田恵示（2019）「遊び」から考える体育の学習指導. 創
文企画. 東京．
文部科学省（2012）共生社会の形成に向けたインクルーシ

課題と思われる。

ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進．

Ⅴ．まとめ

kyo3/siryo/attach/1325884.htm（2021 年 11 月 21https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu
本研究では、知的障害のある子どもを想定した学生のチ

日閲覧）

アダンス指導を分析し、共生社会の実現に向けた大学体育文部科学省（2012）中央教育審議会初等中等教育分科会資の身体教育について再考した。学生の気づきと特別支援学

料 1 特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告

校生徒・教員及びフォーカルグループインタビューによる

1 共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス

質的データを踏まえた結果、以下の点が明らかになった。

テム構築のための特別支援教育の推進．

１）学生・生徒間において、指導における「ノンバーバ

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu

ルコミュニケーション」の重要性が示唆され、技術

kyo3/siryo/attach/1325881.htm（2020 年 11 月 30

スキル以外にも、子どもとの信頼関係やラポール形

日閲覧）

成に触れる言説が示された。
２）ダンス指導においてメタ認知に関する気づきや客文部科学省（2019）初等中等教育局特別支援教育課 平成30 年度特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許

状保有状況等調査結果の概要.
https://www.mext.go.jp/content/1414910_01.pdf（2020 年 11 月 30 日閲覧）
NHK Web（2021）2021 年 9 月 1 日報道
https://www3.nhk.or.jp/news/html/20210901/k100
13238051000.html（2021 年 11 月 22 日閲覧）野田智子・鎌田尚子（2019）肢体不自由特別支援学校担任
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70, pp.135-142．

多様性を前提としたインクルーシブな学級経営―菊池学園の取り組みを参考に―
安岡 志織 1)，是永 かな子 2)
1)愛南町立船越小学校
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Inclusive Classroom Management on the Basis of Diversity; Based on the Project of Kikuchi Gakuen

YASUOKA Shiori1), KORENAGA Kanako2)
1) Funakoshi Elementary School, Ehime Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education, Kochi Gillberg
Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、とくに菊池学園の通常学級のとりくみにおいて、子どもの「多様性」を前提として、いかなる「学級経営」が求められているか、そして障害のみならず多様な教育的ニーズのある「子どもの居場所づくり」がなされているかの観点から、授業実践を分析することを目的とした。その上で通常学級における多様な子どものインクルージョンの視点として LD、ADHD、ASD の⽀援が有効な子どもを想定した場合菊池学園の取り組みがどのように機能するかを考察した。結果として成⻑ノートの活⽤は、特別な⽀援を必要とする子どもにとっては、自分を客観的に振り返る機会になり、教師は子どもの変化に気付きやすくなる。見通しをもたないと不安な子どもも、「価値語」があることで具体的な目標が理解できる。
「ほめ言葉のシャワー」で友達の良いところを探すことができれば、特別な⽀援を必要としている子どもの良さを見つけることにもつながる。菊池学園の実践では、第一に子どもが級友と伝え合う活動を多⽤することで、子ども同士を自然につなげていた。第二に教師は集団としての学びを指導していた。
多様性を認める安心感のある集団が形成されれば、包摂される子どもの数は増える。第三にほめ言葉による評価は、子どもが学級
全体やお互いを意識して成⻑し合う機能を担っていた。これらのことによって教室は「競争」の場ではなく、双⽅向のコミュニケーションを学ぶ場になっていた。

キーワード：学級経営 菊池学園 多様性

1．問題の所在と研究の目的の教育活動にインクルージョンしていくか、という観点から授業実践を分析することを目的とした。

本研究では共生社会の実現を目指してインクルーシ

具体的には、2016 年度以降高知県いの町内の全ての小

ブ教育1が重視されている現代において、多様性を前提と学校、中学校で取り組む菊池実践、「いの町菊池学園」のしていかなる学級経営が求められているか、障害のみな取り組みを参考にした2。2016 年 4 月 3 日、いの町は教らず多様な教育的ニーズのある子どもをいかに通常学級

育実践研究家菊池省三氏3にいの町教育特使を委嘱し、

「いの町菊池学園(以下、菊池学園)」事業をスタートしみにおいて、子どもの「多様性」を前提として、いかなた。高知県いの町は人口 22,767 人（平成 27 年度国勢調る「学級経営」が求められているか、そして障害のみな査）の町である。町内に保育園等は 9 園、小学校は 7 校、らず多様な教育的ニーズのある「子どもの居場所づくり」

中学校は 5 校ある。菊池氏は 2016 年度から 2020 年度まがなされているかの観点から、授業実践を分析すること

での 5 年間で、計 232 日、いの町に訪問している。いのを目的とした。その上で通常学級における多様な子ども

町が培ってきた道徳教育を基盤として、子どもをはじめのインクルージョンの視点として LD、ADHD、ASD の支援とする一人ひとりの自尊感情とコミュニケーション力をが有効な子どもを想定した場合「菊池学園」の取り組み

高めるために、菊池実践(価値語の植林・ほめ言葉のシャがどのように機能するかを考察した。

4

ワー・成長ノート)を町内の学校等で取り組むのである 。
菊池氏は、日中は学校や園を訪問して授業や活動を参観しての教師との個別協議や校内研修、また菊池氏自身が授業を行う「学び合い」授業を行う。夜は、菊池氏の教育観を深く学ぶ場として、「教師塾 菊池寺子屋」を開催している。菊池寺子屋は 2016 年からの 5 年間で、合計
5

2．研究の方法
本研究で用いた方法は、関連先行研究検討による文献研究と授業参観による調査研究である。
具体的には第一に、とくに「ほめ言葉のシャワー」
、
「成
長ノート」
、
「価値語」に注目して菊池氏の先行研究検討

137 日開催している 。
著者らは 20XX 年 4 月から 20XX+1 年 4 月までに、7 小を行う。

学校計 12 回、4 中学校計 10 回、菊池氏の訪問に同行し、第二に、菊池氏自身の「学び合い」授業を 4 回参観し、菊池氏「学び合い」授業と菊池学園の取り組みとしての「多様性」、「学級経営」、「子どもの居場所づくり」の観授業実践を参観した。授業後の研究協議にも参加した。

点から考察を行う。

菊池実践のうち菊池学園は「ほめ言葉のシャワー」、
6

第三に、いの町立 B 小学校６年担任 C 教諭の授業を定期的に参観し、上記三観点から考察を行った。また授業「成長ノート」、「価値語」の植林を基礎とする 。
第一の「ほめ言葉のシャワー」とは、一人ひとりの良い所を見つけ合い伝え合う活動である。一人 1 枚日めく

参観後には、C 教諭をはじめ B 小学校の教職員と学級経営について協議した。

りカレンダーを描き、その日を描いた子が終わりの会で第四に、「菊池学園」の取り組みと通常学級における多教壇に上がり、残りのクラス全員からほめ言葉の「シャ様な子どものインクルージョンとして、考察を行った。

7

倫理的配慮に関しては、菊池氏及び C 教諭と学校に対ワー」を浴びるという活動である 。
第二の「成長ノート」とは、「教師が全力で子どもを育てるためのノート」である。子どもを公社会に通用する

して、研究の目的を提示し、研究協力の了承を得た。検証期間は 20XX 年 4 月から 20XX+1 年 4 月であった。

人間に育てるために、自分の信じる価値観をぶつけ続け、
それも子どもが真剣に答えようとするノートである8。教師がテーマを設定し9、そのテーマに対し、子どもは内省しながら書く。それを教師は、「深読み」することで、子どもの成長に気付き、できるだけ多くのプラスのコメン

3．菊池実践に関連する先行研究検討
3.1. 菊池実践に関連する先行研究検討
菊池氏は、北九州市の小学校で、33 年間教師をしていた13。2012 年 7 月 NHK 番組「プロフェッショナル 仕事の10

トを返す取り組みである 。
第三の「価値語」とは、菊池氏の造語で、考え方や行動をプラスに導くための価値ある言葉である。
「価値語」
を通して、集団の中でどうあるべきかを子どもたちは学流儀」で取り上げられ14、2015 年 12 月には「世界一受けたい授業」にも出演している15。
菊池氏は学級経営に力を入れ、「成長ノート」、
「価値

11

語」
、
「ほめ言葉のシャワー」、「コミュニケーションゲー「ほめ言葉のシャワー」、「成長ノート」、「価値語」のム」、「2 種類の話し合い」
、
「係活動」
、
「白い黒板」、「試練

植林を基礎に、自分らしさが発揮できる学級づくりのたの十番勝負」などの 8 つの菊池メソッドを提案したり16、

めのポイントが２つ示されている。
ポイント１として「学

コミュニケーション指導としての「ディベート指導」なび合うための『動きのある対話・話し合い』」、ポイント

どの実践を行ってきたりした。
「ディベート」は、
「ある

ぶ 。

12

２として『挙手⇒指名⇒発表』からの脱却」である 。

特定のテーマの是非について、②グループの話し手が、以上をふまえて、とくに菊池学園の通常学級のとりく

賛成・反対の立場に分かれて、第三者（審判）を説得す

る形で話し合う討論」を指す17。

3.3. 成長ノート

これらの菊池氏独自の取り組みが「菊池実践」である。

「成長ノート」とは、「教師が全力で子どもを育てるた

菊池実践においては、学級経営として「言葉の力」が重めのノート」である。
「成長ノート」は次の 4 点のねらい要視されている。本稿では菊池実践のうち菊池学園で明をもって行う。1 点目は、教師がテーマを与える点。2 点

記されている「ほめ言葉のシャワー」、「成長ノート」、「価

目は、書くことに慣れさせる点。3 点目は、自分の成長

値語の指導」、について以下に示す。

を意識させる点。4 点目は、教師が子どもとつながる点、「成長ノート」は「ほめ言葉のシャワー」ととである22。
もに菊池氏の 2 大実践とも言われる。
「ほめ言葉のシャ3.1 ほめ言葉のシャワー「ほめ言葉のシャワー」とは、一人ひとりのよいとこワー」
では、
コミュニケーション力を育て、「成長ノート」

ろやがんばりを見つけ合い、伝え合う活動である。具体

で、書く力を育てる。成長ノートは、困難校と呼ばれる的な手順は以下である。年間 5 回（5 巡）程度行うこと、

厳しい環境に置かれた子どもを「一人前の人間として成毎日帰りの会で行うことを基本に、①主人公は教壇に立長させたい」という菊池氏の思いから生まれた作文指導つ。②他の子どもは自由起立で次々と「ほめ言葉」を語ノートである。教師が自分の信じる価値観をテーマとしっていく。③主人公は、ほめてくれる相手をしっかり見てぶつける。そのテーマに対し、子どもは内省しながらる。④ほめてくれた相手に「ありがとうございます」と書くことで応える。それを教師は、
「深読み」
「深掘り」

お礼を言う。⑤全員の「ほめ言葉」が終わったところで、することで、子どもの極微の成長に気付き、できるだけ

18

主人公は感想とお礼を言う。⑥全員で拍手して終わる 。

多くのプラスのコメントを返す。時に子ども同士で読み

この「ほめ言葉」のシャワーの活動のねらいは３点あ合い、認め合い、評価し合う。そのくり返しの中で、人る。１点目は、友達のよさを見つける観察力や、それをとして大事な価値観を育てようとするのが成長ノートであたたかい言葉で伝えることのできる表現力を身につけある。つまり、成長ノートとは、書くことによって、教させる。2 点目は、お互いをほめあうことで、友達同士

師と子ども、子どもと子どもをつなぎ、子どもを人としの関係を強くし、教室を自信と安心の場所にする。3 点て成長させるための紙上対話と言える23 。

目は、お互いにほめあうことを毎日続けていくことによって、自分たちの「望ましい在り方」をクラス全体で確認させ、絶えず「成長」を意識した、豊かな学級文化を育てる19、である。
「ほめ言葉のシャワー」は、一人の子を学級全員がほめることに意味がある。
全員という前提があるからこそ、
その日の主役をよく見たり、ほかの子と違う意見を言おうと考えたりする。
「ほめ言葉のシャワー」を浴びた子も、普段あまり話したことがなかった子が自分をこんなふうに見てくれている、と感じる。すると、ほめ言葉の中に、一人ひとりの「自分らしさ」が生まれてくる20。最初の頃は、「どんなところをほめればいいのか」と考え込む子も写真１ 年間の成長を書いた学級成長年表

3.4. 価値語

いたが、いちばんのお手本は教師である。
「ほめ言葉のシ

次に「価値語」についてである24。例えば、多⽤される

ャワー」が始まるまでに、教師が様々な場面で徹底的に「価値語」に「一人が美しい」がある。
「自分の考えをもほめておくことがポイントであり、教師のほめ言葉を聞

ち、一人でも正しいことが行える」。このような行動を指いた子ども達は「～することがよい」、「～をほめればいしている。教師がその言葉のもつ意味について指導し、い」と、ほめる視点を見つけるようになる。さらに、そ子どもの生活や学習に定着させていく。

の日の「ほめ言葉のシャワー」が終わったら、「〇〇さんの～という観察が鋭かった」、「△△君の～というほめこ

菊池氏は、「子ども」＝「1 人の人間」と考え、「公」ではこうあるべきという行動を「価値語」にする。

とばはいいことばだった」などと、浴びせた側をほめて「価値語」を通して、集団の中でどうあるべきかを学あげると、子どもの観察力やほめる価値語もぐんとレベ

び、公での在り方を身につけた子どもたちは、次第に自ルアップする21。

分たちで「価値語」を考えるようになっていく25。価値語

は創造される。
「価値語」という子どもと教師の体験の共
26

月に町内全小中学校の通常学級、特別支援学級、教育支

有 や全員にとって分かりやすい目標があることにより、

援センターに「菊池省三先生の価値語日めくりカレンダ

子どもは何をすべきか明確になる。

ー」32を 1 冊ずつ教育委員会事務局から配布している。

価値語の１つとして、「心の羅針盤」がある。
「心の羅小学校での取り組みが活発になるとともに、さらに保育

針盤」とは、心の中にある道徳的価値基準や行動基準で園、幼稚園や中学校にも広げていくために、いの町オリある。心の羅針盤があれば、今の集団を離れた後でもリ

ジナル「価値語カレンダー」を作成している。各学校かバウンドしない。そして行動にブレがない芯の太い人にら「価値写真」と「価値語」と「この価値語になった理育っていく。自分の行動基準としての羅針盤を心の中に由」を募集し、教育委員会事務局で選考・作成したものもつことは、たとえ「命じられたこと」だったとしても、である。その結果、「価値語」と「価値写真」を一緒に提それが自分の価値にあっているときには、「自分で選んで示する「価値モデル」
を実践する学校や園が増えている。

いる」ということを自覚して行動するようになる27。

放課後、価値写真へ価値語をつけることがライフワーク

他にも「コインの裏表で考えよう」という価値語があになっている教師、
児童会活動で価値語に取り組む学校、る。これは、「一方的な見方や考え方ではなく、多面的な全校児童生徒で行われる価値語集会で自分たちの学級で見方や考え方ができるように成長しましょう」という意生まれた価値語を寸劇で紹介する中学生などの姿が見ら味である。
「自分がしたことは相手にとってどうだったのれている。

か？」自分の立場からの考えではなく、全く正反対の相良い行動を記録するために写真に撮り、それに価値語手の立場からの考えを身につけていくことがトラブル防をつけて評価することは、何をほめているのか可視化さ28

止につながる。人間関係もそれに伴い向上していく 。
年度当初は、学級を「整える」ための父性的な「価値れているため、特別な支援を必要とする子にも分かりや
すい。

29

語」が多くなる 。しかし、これだけでは、お互いを認め合えるような学級には育っていかない。そこで、子どもたちの横のつながりを深めていけるような母性的な視点をもった「価値語」も増やしていく。
この「価値語」を子ども達が意識する活動の１つに「価値語づくりワーク」がある。これは、「価値語」をつくろうという企画である。
「価値語」を作る活動を通して、自分や他者の成長を意識し、より良いクラスを作っていこうとする姿勢が、特別な支援を必要とする子どもを包括

写真４ 教室内の価値語と価値写真の掲示とは、単に既存の言葉を指すだけでなく、子どもたちと4. 高知県 A 町の小中学校を対象とした菊池省三氏の学びあい授業

ともに創り出していくものでもあります。まさに、「言葉

菊池氏が授業者となった「学びあい授業」を合計 4 回する姿勢にもつながっていく。そして菊池氏は、価値語

30

は生き物」だと言えるでしょう、と述べている。

参観した。以下に「多様性」、「学級経営」、「子どもの居場所づくり」の３観点から考察を行う。
第一に「多様性」の観点から記す。子ども同士の交流のための課題設定は多様性が発揮できるような問いかけであった。具体的には、年度終了時の「３月になったときの自分たちの教室の『色』」を想像して意見を交流する
中学校での授業や「教室の友達に贈りたい漢字」を考えたりする小学校での授業であった。

写真 3 小学校 1 年を対象とした価値語をつくる授業
31

その際授業の序盤で「一人ひとり違っていい」と言い、「一人が美しい」という「価値語」を「五分の一⿊板」

いの町では 、
「社会で生きていくために大切な価値やに板書して可視化することによって、子どもが多様な意

気付きや行動を自分なりの言葉や表現を使って作りだし見を表明できる環境を作っていた。このような環境をつた言葉」として価値語の植林を実践している。2016 年 4

くることにより、子どもが自信をもって発表しやすくなっていた。

どもがお互いのことを知り、認め合うように導いていたのである。
第三に「子どもの居場所づくり」の観点では、菊池氏
はつねに子どもをほめていた。その子の言動について、何が素敵なのかを言いながらほめることで、その子の言動に価値づけを行っていた。
また菊池氏が子どもの似顔絵を書いたり、子どもに拍手をするよう促したりすることで、子どもが肯定的に注目される機会をつくっていた。

写真５ 「教室の友達に贈りたい漢字」を考える授業

子ども同士で話し合う活動を入れる際には、友達のノートに内容を「うつしてもいい」と伝えることで、学習その上で、子どもの意見に指導者が問いかけを追加すが分からない子の居場所をつくったり、菊池氏が子どもる「質問力」によって、子どもがより深く考えることをに問うときに「考え中」という選択肢を子どもに提示し促していた。そのような授業を通して、子どもは多様なたりすることで答えを決めていない、決められない子ど価値観にふれていた。

もの居場所をつくっていた。

第二に「学級経営」の観点から記す。子どもが机を合

このように、菊池氏が授業中に「一人ひとり違っていわせるときに「早いな！」とほめたり、「こその理論」とい」と言うことで、子どもが自分の意見を言いやすくな

して、授業参観時が６時間目であったため菊池氏は「６っていたと推察した。そして「ほめて認めて励ます」前

時間目だからこそ頑張ろう」と言い、「こその理論」と「５提で菊池氏がかかわることで、子ども同士も認め合うこ

分の 1 黒板」を書いたりしていた。このように黒板に価とにもつなげていた。菊池氏がほめる際には何がどう良

値語を書くことで子どもの学習意欲を喚起していた。

いのかを具体的にほめることで、子どもにとっても何がまた菊池氏は授業の中でも「拍手」を多用していた。
子どもにも拍手をするよう促し、他の子どもの前で子ど良い行動であるのかが分かりやすく伝わっていたと推定した。

もをほめることにより、他の子もその子を認めることにこのように子どもの居場所をつくる際に重要な点は、つなげていた。拍手をすることで拍手する相手を尊重す

子どもをほめる、であった。子どもの言動に価値づけをることや子どもの頑張りをみんなで共有することにつな

行い、子どもの成長したことや頑張りを具体的にほめるがっていたと考察した。

ことで、子どもの居場所をつくる。授業者が子どもの成長を意識してほめたり、まずは子どもを認めたりすることで、子ども自身が他人と比べず、自分がどれだけ成長したのかを実感することができ、主体的に授業に取り組むことができるようになると考察した。そのためにはほめる時には、「成長」を意識するほめ方をしたり、子どもの言動で何が良いのかの価値づけを行いつつほめたりしていたことが重要であった。教師が子どもを意識的にほめる行動は、子どもがお互いをほめ合ったり、認め合っ

写真６ 授業の最初に拍手を求める

授業の中では子ども同士がつながる活動を多く取り入れていた。例えば、菊池氏は挙手している子をすぐに当てずに、他の子どもにその子に答えを聞きに行くよう促したり、共通点を隣の子と話し合う活動を入れたりしていた。そして、子どもがノートに赤ペンで意見を書き合う時には「ほめて認めて励ます」と黒板に書き、子ども同士かかわる際に意識してほしいことを伝えていた。
菊池氏は、子ども同士がかかわり合う活動を通じて、子たりする言動も導く。
同時に、教師が子どものどのような言動も認めて、価値づける「フォロー」も行われていた。子どもの言動を、「ほめて認めて励ます」指導は、教師と子ども、子ども同士の信頼関係構築にもつながると分析した。
そして、ノートに自分の意見を書いて友達同士で話し合う活動を入れたり、子どもが友達の意見を写すことも推奨したりすることで、何を書いたらいいか分からない
子どもも書く学習に参加することができていた。

また菊池氏は授業参加が困難であった子どもに注目

頭に、多様な意見の表出を促していた。C 教諭の授業でして、その子どもの似顔絵を書いて、教室全体にユーモ

は、子どもが自分の意見をもとに交流する活動が必ず設アを交えて問いかけるなど「子どもが肯定的な注目を集定されていた。

める」機会をつくっていた。

写真 9 多様な意見を出せる授業

写真７ 子どもの似顔絵を書いて問いかける

第二に「学級経営」の観点からである。学級では、C 教
諭が子どもを価値づけてほめたり、スモールステップの5. 「菊池学園」としての高知県いの町 B 小学
校６年 C 学級の学級経営についての結果と考察るよう促すのではなく、算数の時間であれば 100 ます計

菊池氏の実践を「菊池学園」として取り入れているい算をする時間をつくることで、5 分間程勉強する雰囲気の町の B 小学校、６年生担任 C 教諭の実践を「多様性」、

を子どもが実感できるようにしてて切り替えを促してい「学級経営」、「子どもの居場所づくり」の観点から計 11た。

課題設定を行ったりして、子どもが安心して学べる環境を作っていた。例えば C 教諭は、授業の最初に静かにす

回参観した。
第一に「多様性」の観点からである。

写真 10 短い時間での説明後課題に取り組む
友達に聞いても教師に聞きに行ってもいい
写真８ 道徳の授業の様子

例えば、C 教諭の道徳では、「マラソン大会」という教33

また、友達同士のつながりを C 教諭は大事にしていた。
日常的に子どもに拍手をするよう促したり、グループで「マラソン大会」を C 教諭が朗読し材が扱われていた 。

話し合いを行ったりすることで、結果として子どもが他た後、子ども達が自分が「ちか子」なら「１人で走り続の子と協力する姿も増えていった。C 教諭は「分からな

けるのか」、「よし江のところまで戻り、よし江と一緒にいことを分からない」といえる教室づくりを重視してお走るのか」を考える活動を行っていた。子どもが自分な

り、プリント学習を行う際に子どもが立って教え合うこらどうするか立場を決めて意見を言うことで、様々な意とを認めていたため、子どもは分からないことを教え合

見にふれさせていた。また子どもの意見に C 教諭が問いっていた。C 教諭も「分からない子おいで！」と言って返して質問を行うことで、より深い子どもの意見を引き個別に⽀援を受ける環境を設定し、「分からないことを分出していた。

からない」と言える教室を作っていた。

このように道徳の時間には、主人公の言動を参考にし学級では、スモールステップで学習規律を整え、子ど

つつ、子どもが主人公の立場ならどうするのかを、まずもをほめることで、子どもと教師の信頼関係を築いてい「立場」を決めて、「理由」を交流することによって、正た。その上話し合いの活動を行うことで、子ども同士が解という「絶対解」ではなく、「納得解」を導くことを念

つながり、安心できる学級経営を行っていた。

C 教諭と子どもは「成長ノート」を通じて信頼関係を価されそうな姿勢や態度でノートを書いている子どもが構築しつつ、2 学期になると子どもが多様な意見を出せいたが、「問題を解いている姿」を C 教諭は認めて、注意

る授業や話し合いの活動を意識的に行い、子どもがかかはしなかった。また「成長ノート」を通して、子どものわり合うことで様々な意見にふれること、お互いを認め成長に教師が気づいたら、その成長を価値づけしてほめ

合う学級経営を行っていた。

ながら皆に紹介することで、周りの子からその子を認め第三に「子どもの居場所づくり」の観点からである。

ることにもつながっていた。

まず、C 教諭は子どもをほめていた。100 ます計算の際にこのように C 教諭は誰でも考えやすく、ただ 1 つの正皆がそれぞれの目標を達成できることを目指して取り組解がない課題について子どもが考えることを通じて、多むことで、全員目標達成を具体化していた。この時に C様な意見を引き出し、価値づけていた。そして、子ども

教諭は拍手をしながら全員をほめていた。子どものがんの個に応じた指導も C 教諭は行っていた。例えば、水泳

ばりや新しい価値観を導く意見を見つけた際には、教師の時間には 25ｍ泳げる子と泳げない子に分けたり、算数が率先して、価値づけてほめることにより、肯定的に注の時間には授業後半はプリント学習を行ったりすること目される機会をつくっていた。また、子どもの意見をまで一人ひとりのペースに合わせた支援を行っていた。

ずは認めて、フォローも行っていた。
ハイタッチを交わしたりすることが当たり前になってく

6. 「菊池学園」と通常学級における多様な子
どものインクルージョン

ると、誰とでも一緒に活動できる子どもは増えていった。

以下に菊池実践や菊池学園を展開する通常学級で子ペアをつくって相談したり、困っている友達に教えに行どもがどのようにインクルージョン/包摂されていたかったりする際には、相手が誰であっても瞬時に動き出せという観点で結果と考察を示す。

ほめ言葉のシャワーの活動で男女関係なく話したり、るようになっていった。

成長ノートの活用は、特別な支援を必要とする子ども

また水泳の時間に子どもが嫌そうな顔をしていたり、にとっては、自分を客観的に振り返る機会になり、教師「嫌だ」と言っていたりした際に、C 教諭が「しんどくは子どもの変化に気付きやすくなるであろう。子どものなったら途中で立っていいよ」と言ったり、子どもの困良い行動に価値づけを行うこともできる。

っていることを聞いたりして、叱らずに、子どもが授業に参加できるための対応を行っていた。
また日常的に「五分の一黒板」を活用しており、子どもにとって目指す姿が可視化されていた。

そして、特別な支援を必要として、見通しをもたないと不安な子どもも、「価値語」があることで具体的な目標を理解できると考える。
「ほめ言葉のシャワー」で友達の良いところを見つけることができれば、特別な支援を必要としている子どもの障害を個性として捉えることができる可能性がある。
また特別な支援を必要としている子が、他人との違いに苦しんでいたとしても、ほめ言葉のシャワーの活動で自信をつけることも教師の導きによっては期待できよう。
次に菊池学園の実践に関してである。
第一に子どもが級友と伝え合う活動を多用すること

写真 7 五分の一黒板のために赤で線が引かれている

で、子ども同士を自然につなげていた。
「わからない」を大事にできる学習集団を育てるため

C 教諭も特定の子どもにみんなが注目する場面を設定に、課題の難易度を徐々に上げつつも「他の意見をうつし、子どもを価値づけてほめていた。ほめる時には「成していい」などと促しつつ、複数回の伝え合いの場面を長」を意識するようなほめ方を行ったり、子どもの言動

設定することで、教師が直接介入しなくてもかかわり合で何が良いのかを具体的に価値づけを行ったりすることう姿が増えていた。

を意識していた。それらは指導者が子どもをほめる姿をこのことによって LD 支援が有効な子どもや ASD 支援

級友に示して「良いモデル」になることで、子どもがおが有効な子どもも伝え合うことに慣れることができ、互いをほめ合い認め合うことを促すことにもつながって

ADHD 支援が有効な子どもは多用される動く活動によっいた。例えば C 教諭の算数の授業では、「良くない」と評て逸脱行動が目立つこともなかった。

第二に教師は「一人をつくらない」などの価値語を随時板書して、集団としての学びを指導していた。

言動を評価し、困っている子どもをフォローしている姿を意識的に評価する。

菊池実践では身に付けさせたい学習規律や学び方な

そして、個人のみならず学び合うペアやグループを具

ど授業中に、黒板の左端 5 分の 1 を活用して行う「5 分

体的にほめる。そのことによって、ほめられた個人やペの１黒板」の取り組みを行う。5 分の１黒板は視覚支援

ア、グループのみならず学級全体が成長し、高め合う集にもなり、子どもの注目を集めて情報を明確に伝える手団になるように導いていた。

段になる。

このことによって教室は「競争」の場ではなく、双方提示する価値語の内容も「一人をつくらない」と示す

向のコミュニケーションを学ぶ場になっていた。インク

一方で、「一人が美しい」など、「違い」は「間違い」でルーシブ教育の具体化とは、障害種別の専門性に基づいはなく、「自分らしさ」であると伝え、「独特」な意見やた特別支援教育の蓄積と通常教育の蓄積の双方が融合し他者との意見の違いを許容することや絶対解としてのつつ教育改善を求めるプロセスである。

「正解」を求めているわけではないことを伝える。多様菊池実践によって、「多様」な子どもがつながって一人な意見があっていいこと、意見が分かれたとしても同じをつくらない「学級経営」によって集団として成長する

学ぶ集団として高まっていくことを期待する学級経営にこと、それぞれが違っていいことを尊重する安心感のあもつながる。このことによって特別支援学級在籍の子どる教室としての「居場所」が創出されることによって、もや様々な教育的ニーズのある子どもも一人になること

通常学級で学ぶことができる子どもは増えていくことがなく、周りのかかわりによって発言が促され、自分から推察される。そのことが「一人も見捨てない」34というイかかわっていける、安心感のある集団に包摂される可能

ンクルーシブな学級集団の構成に寄与していると考察し性が高まる。

た。

第三にほめ言葉による評価は、子どもが学級全体やお互いを意識して成長し合うための内容であった。

謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものであ

個人に対してほめるのみならず、他者を意識しているる。

註・引用文献1

文部科学省初等中等教育分科会(2012)共生社会の形成

標準 p.6.
8菊池省三(2017)『白熱する教室をつくる Q＆A55』中に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別村堂,p.34.

⽀援教育の推進(報9告)https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu

菊池省三(2017)『白熱する教室をつくる Q＆A55』中村

kyo3/044/houkoku/1321667.htm(2021 年 11 月 14 日参堂,pp.36-39.

照).

10

前掲 8,菊池省三(2017)pp.34-44.

11

菊池省三(2019)『菊池省三 365 日の価値語』明治図2

いの町菊池学園 Web サイト,

成⻑ノートのテーマ設定例は以下に紹介されている。

https://www.town.ino.kochi.jp/kosodate/gakko/kyoiku_

書,p.3.

ino/2057/(2021 年 11 月 14 日参照).

123

菊池省三オフィシャル Web サイト,

前掲 2,いの町菊池学園 Web サイト,いの町菊池学園

だより(第 16 号).
教育新聞「成⻑の授業」を創る―菊池実践 11 の柱

https://www.kikuchi-shozo.net/(2021 年 11 月 14 日参

13

照).

―(１)中心的な指導を順に紹介

4

乾孝治(2021)菊池実践で町を変える！いの町菊池学園の挑戦『白熱する教室』pp.32-37.

https://www.kyobun.co.jp/management/20171115/(2021 年 11 月 14 日参照).

5

同上,乾孝治(2021) p.34.

146

前掲 2,いの町菊池学園 Web サイト,いの町菊池学園だ

http://www.nhk.or.jp/professional/2012/0716/(2021 年より(第 16 号).
7菊池省三,野原美恵子,谷川康一,中雄紀之(2015)『小学校発!一人ひとりが輝くほめ言葉のシャワー〈3〉』日本「プロフェッショナル 仕事の流儀」

11 月 14 日参照).
15「世界一受けたい授業」

https://www.ntv.co.jp/sekaju/onair/151205/03.html(2021 年 11 月 14 日参照).
16

菊池省三,菊池道場(2018)『菊池省三 365 日の学級経営』明治図書.
17菊池省三(2020)『365 日のコミュニケーション指導』明治図書,p.38.

26

前掲 16,菊池省三,菊池道場(2018)p.23.

27

菊池省三,本間正人,菊池道場(2016)『考え⽅や行動をプラスの⽅向に導く 価値語 100 ハンドブック』中村堂,pp.48-49.
28

菊池省三,本間正人,価値語コンクール実行委員会編(2018)『考え⽅や行動をプラスの⽅向に導く 価値語18

前掲 16,菊池省三,菊池道場(2018)pp.12-13.

100 ハンドブック②』中村堂,pp.72-73.

19

前掲 16,菊池省三,菊池道場(2018)pp.12-13.

2920

菊池省三(2017)菊池省三の学級づくり⽅程式(第 30書,p.10.

菊池省三(2019)『菊池省三 365 日の価値語』明治図回)今月の⽅程式 「ほめ言葉のシャワー」が目指すも30

前掲 20,菊池省三(2016)p.91.

の「ほめ言葉のシャワー」の先にある、対話的な学びが31

前掲 4,乾孝治(2021)pp.32-37.

成立する教室『総合教育技術』14(70)p.91.

32

菊池省三(著),飯田美穂(イラスト) (2014)『菊池省三

21

菊池省三,関原美和子(2013)『生きる力がつく授業

菊池先生の「ことばシャワーの奇跡」』講談社,p.176.
22

菊池省三(2015)『挑む 私が問うこれからの教育観』中村堂.
23

前掲 16,菊池省三,菊池道場(2018)pp.42-43.

24

前掲 16,菊池省三,菊池道場(2018)pp.16-19.

25

前掲 16,菊池省三,菊池道場(2018)pp.21-23.

先生の価値語日めくりカレンダー』中村堂.
33

本実践に関しては以下の論文にまとめた。河本勝一

郎,是永かな子(2021)道徳の授業と特別⽀援教育の融合
による多様性を内包する学級づくり『高知大学学校教育研究』3,pp.77-85.

知的障害者の自立を目指して―アクティブ・ラーニングの視点から
より生活に根差した実践力を育てる新しい家庭科食学習の提案―
安岡 知美 1),山崎 敏秀２),小島 郷子３)1）高知大学教育学部附属特別支援学校
２）高知大学教育学部非常勤講師
２）高知大学教育学部

Proposal to use active learning to foster practical skills in household cooking fordaily life to help gain independence for people with intellectual disabilities
YASUOKA Tomomi1), YAMASAKI Toshihide２), KOJIMA Kyoko３)
1）Special Needs School attached to Faculty of Education, Kochi University２）Part-time Lecturer, Faculty of Education, Kochi University
３）Faculty of Education, Kochi University

要 約
本校の家庭科の食学習では、これまでは決められたメニューを一斉に作る調理実習が中心であった。消費者教育への期待の高
まりや食生活の自立に関する生徒・保護者へのアンケート調査等から、より具体的で実践力を高めるための取り組みの必要性を痛感した。アクティブ・ラーニングを取り入れ、買い置きしてある食材や冷蔵庫にある食材を使って栄養バランスを考えてメニ
ューを組み立て、足りない食材を予算の範囲内で購入して、食事を作ることを目標に食学習に取組んだ。生徒たちは、栄養バラ
ンスを考えたメニューを組み立てた。買い物では、回数をこなすことで食材の販売価格などの相場をつかめ出したが、予算内でのやりくりでは課題もみられた。調理はどの生徒もこれまでに付けた力を発揮し、問題なく進められた。本研究では、自立のためにはこれまで取り組んできた調理実習に加え、予算の範囲内での食材の購入、給料を生活費や将来に向けての貯蓄に当てるな
ど、金銭のやりくりを上手に行えることも大切なライフスキルであり、そのことも含めた新しい家庭科食学習の提案をする。

キーワード：特別支援・家庭科・アクティブ・ラーニング

１．はじめにあり、高等部では衣食住分野に加え、6 年前からは消費生
活分野の学習にも取り組んでいる。これまでにも自分でメ

高知大学教育学部附属特別支援学校（以下本校）は、小ニューを考える食学習の実践（安岡 2017）や知的障害者の学部 1 年生から高等部 3 年生までの 61 名が在籍する知的自立を目指した家庭科の授業実践（安岡 2018）に取り組ん

障害特別支援学校である。障害者の自立には食の自立が重できた。主に食学習は、本校の自活訓練棟である「くじら要と考え、
開校以来50年間家庭科教育に力を注いでいる。

の家」のキッチンルームで行っている。ここでは 11 台の中学部と高等部のカリキュラムには毎週家庭科の時間がキッチンを備え、中学部・高等部の家庭科食学習では、一人 1 台のキッチンで、調理実習を行っている。授業は、換所持し、日常生活で多用している。

気扇のスイッチを入れ、ガスの元栓を開けるところから始

生徒との日常会話で、欲しいものやスマートフォンの扱

め、準備、調理、試食、片付けまでを全員が行っている。

いについて尋ねると、「リサイクルショップで安く購入し6 年間を通して一貫した指導を行っており、生徒の調理技

たジャンク品をフリマアプリを使って高値で売って儲け術は向上し、職場実習や校外学習等でも自分で弁当を作っている」「家族のカードをこっそり使って買い物した」等のたり、休みの日の昼食は自分で賄ったりするなど、実践力

会話もあり、生徒の金銭感覚に危機感を抱くようになった。

がついている。

それを踏まえて、2020 年 1 月消費者教育の内容を再考するためにも、生徒の金銭面について高等部の生徒 24 名

２．本研究に取り組むに当たって（１）消費者教育に関する関心の高まり
こうした家庭科の設備及びスタイルは、全国の特別支援とその保護者 24 家庭にアンケートを実施した。
その結果は以下の通りである。
生徒アンケート(数字は件数)
１小遣いをもらっているか。そのもらい方

学校でも例がなく、これまでの授業内容は本校の家庭科担
当教員の知見の蓄積に基づいて行われてきた。これまで、そして現在行っている家庭科の授業内容が、本当に生きる力となっているのか、実生活に役に立っているのか、20192

１か月分まとめてもらう
お年玉や誕生日プレゼントの時だけお手伝いしたときにもらう欲しい時だけもらう
もらっていない3
3

0

年 9 月に、2016 年度から 2018 年度の卒業生とその保護者

7

9

5

10

の全 22 の家庭と、2019 年度高等部に在籍している在校生の保護者全24家庭にアンケートを実施した。
調査内容は、２小遣いを使う場所・これまでに買ったもの

卒業生とその保護者には「家庭科の授業内容の役立ち感と(複数回答あり)その理由」「家庭科の授業で教えてもらいたかったこと」、
在校生の保護者には「高等部家庭科で扱っている授業内容の必要感」であり、五件法や自由記述で調査を行った。
卒業生とその保護者のアンケート結果からは、これまで

17

商店
ゲームセンター
ネット

8
2
0

5

10

15

20

行ってきた衣食住に重きを置いた家庭科の授業内容についておおむね満足していることが分かった。
在校生の保護者を対象としたアンケート調査の「高等部家庭科で扱っている授業内容の必要感」で上位を占めた項
目は「消費者教育」だった。消費者教育への期待や関心は思った以上に高まっていることが伺えた。家庭科の日誌にある保護者からの記入欄にも「勝手にネットオークション
で落札して困っている」「クレジットカードでゲーム課金」

11

お菓子・ジュース
DVDなど趣味のもの
ゲーム代
食事
映画
洋服
本・漫画

9

8
8
8
4

3
0

5

10

15

等悩みを記入している家庭もあった。これまで消費者教育に取り組んできたことはあるもの、衣食住に重きを置きて3 卒業後もらえると思う給料の額きた従来の家庭科のカリキュラムを見直す必要があるこ

一番多かった答えとを感じた。

（最低２５円 最高５０万円、いくらでも欲しい）（２）本校高等部生徒の金銭に関する課題
本校高等部に在籍する生徒は各学年 8 名であり、高等部
全員で 24 名である。生徒の支援度には幅があるが、卒業後一般就労を目指しているものや、自立した暮らしを希望するものも多くいる。また多くの生徒がスマートフォンを

１０万円

７件

4 給料で買いたいもの、やりたいこと（自由記述）

ひとり暮らし
貯金
友達と遊ぶ
旅行
免許取得
外食
車やバイク購入
映画・コンサート
家族にあげたい
特になし

4

2
2
0

5
5

「１か月まとめてもらう・渡す」と回答した生徒・家庭２

7

6
6
6
6

件は、いずれも兄弟がおり、兄弟に習って、小遣い制度を決めている。
生徒のアンケートからは、卒業後の給料については学年が上がるほど、現実味を帯びた回答が見られた。これまで
家庭科で行ってきた消費者教育やライフプラン学習、進路

2

4

6

8

学習等での学習効果ではないかとも思われる。そして生徒は卒業後の生活に夢を持っており、給料でやりたいことや保護者アンケート（数字は件数）

買いたいものの希望が多くあることも分かった。

１小遣いの有無と渡し方

保護者のアンケートでは、卒業後の給料について「計画渡していない子どもに欲しいといわれたとき
お年玉やプレゼントのとき
祖父母や親せきからもらったとき手伝いをしたとき
１か月まとめて渡す

4
4

2
0

2

9

5
5

的に使ってほしい」「無駄使いしてほしくない」といった回答が目立った。しかし、子どもに小遣いを定期的に渡している家庭は少なく、家庭で計画的に金銭を使う教育は十分なされていないことが分かる。また家族で買い物に行って

4

6

8

10

も、子どもの買った商品の支払い方法は、子どもが自身で支払うようにしている家庭は少なく、家族が一緒にまとめ

２小遣いを使う場所・これまでに買ったものて払っていることも分かる。
「子どもは（一人でも家族とで小遣いを使う場所 (複数回答あり)

も）買い物は行かない」と回答した家庭もあり、障害の程度にかかわらず、家庭の方針によって、生徒が金銭を扱え
8

商店
スーパー
ネットショッピング
コンビニる機会は限られているケースがあることも分かった。

7

4
3
0

2

4

6

8

10

（３）金銭分野の学習を取り入れた授業の試み
アンケート結果を踏まえて、消費者教育の授業内容の見

これまでに買ったもの（以下すべて１件）
ゲームソフト 自転車 洋服 任天堂スイッチ

直しに取り掛かった。これでは家計管理学習や、消費生活センターの方を招いての消費者トラブルとその対処法の映画 TDL でぬいぐるみ ゲームセンター

授業が主だったが、それらに加えて「ものの値段当てクイ
３家族で買い物の際の子どもの買った商品の支払い方法

ズ」やキャッシュレス社会の到来を見越して、クレジット
カード等の見えないお金についての学習を取り入れた。机15

子どもの分も家族が一緒に支払う上の学習だけでは知的障害のある生徒は学んだ知識が身

4

子どもが自分のお金で支払う

05につきにくい。できる限り体験型の授業ができないか模索
10

15

20

し、コロナ感染の広がりで外出を控えることが求められる
時期には、「バーチャル買い物学習」等を行った。

４子どもに卒業後給料をどのようにつかってほしいか(自由記述)
計画的に使ってほしい
無駄使いしてほしくない
貯金してほしい
生活費を入れてほしい
お金の知識を付けてほしい
身の丈にあった使い方をしてほしい

10

2

だが、やはり、家庭科では食学習の調理学習を楽しみにしている。調理学習は保護者からの期待も高い学習である。

8
8

2
2
2

生徒はこれらの金銭の学習や消費者教育にも取り組ん

メニュー通り作る従来の食学習にスタイルに加えて、生徒が金銭に触れ、買い物の機会を少しでも確保した授業ができないか考え、コロナ感染の状況を判断して、調理学習の

4

6

8

10

可能な時期に、買い物から合わせて行う授業実践を行えるよう準備を続けた。

アンケート結果からは小遣いをもらっていない生徒、渡これまで家庭科の食学習の調理では、指導者が学習内容していない家庭が多い。障害の程度にかかわらず、日頃現（メニュー）を決め、取り組むことが多かった。しかし、金に触れる機会が全くない生徒がいることが分かった。

卒業まで 1 年を切った高等部 3 年生では、将来の自立した生活に向けて、より実践的な学習の展開を考えてきた。具

3 週間の職場実習の期間を除く）。

体的には、保護者がいない時または将来一人暮らしや結婚

2）対象

して自立した生活を営む時に、レシピなしで作ることがで高等部 3 年生 5 名（卒業後自立した生活や就労を希望しきる料理があることや、買い置きしている食材や冷蔵庫にている生徒）

ある食材を使って栄養バランスを考えたメニューを組み

3）対象生徒のプロフィール

立て調理をする等の力を付けたいと考えた。そして、実際5 人の生徒の実態を以下に示す。
（本研究に関する生徒のに調理を行う際に使う食材等を、限られた予算の範囲内で個人情報の掲載についてはいずれも保護者から許可を得購入する機会を設定することで、生徒が自分で金銭を用い、たものである。
）

考えて使う機会を作りたいと考えた。これまでも家庭科で※（ ）の数字は新版 K 式発達検査全領域の結果。

は、買い物から調理、試食まで行う流れの授業を行ってきた。しかし、それは 1 回の調理ごとに予算をもらい、買い物をするスタイルで、1 回の授業ごとに完結していた。し家庭科に対して意欲的。学校で習ったことを生かA

して家庭でも料理をすることがあり、職場実習中に弁当を作って持参できている。栄養バランスをかし、将来の生活を見据えたときに、次の給料が入るまで考えながら買い物ができる。(8:8)

等、先のことを考えて計画を立てたり、予算を考えて買い細かいミスがたまにあるものの、味付けの工夫や物をする経験をさせたい。特に「小遣いは欲しい時だけもらう」生徒も多く、後のこと考えて金銭を使う機会はこれB

アレンジを楽しむことができる。家庭で調理をする機会はあまりない。お金をできるだけ使わないまでに多くないと思われる。だからこそ、1 回の調理の買ように買い物をしたいと考えている。(12:7)

い物分のみを行うのではなく、先の調理の計画をも踏まえ調理は苦手であったが、これまでの学習で自信をて買い物をし、やりくりをする機会を作りたい。先に述べたように、保護者がいない時または将来一人暮らしや結婚

C

して自立した生活を営む時に、毎回その場限りの買い物を付けてきた。職場実習期間には自分で弁当を作って持参している。小遣い額が多く、普段からやりくりをすることなくお金を使っている。(8:5)

するのではなく、調理計画を立て、先を見越して食材を仕マイペースで進めることができるが、いつも誰か入れることができる力をつけることは、経済的な生活を送に頼りたい。また好きなものばかり買ってたくさる上での重要なポイントとなる。日頃先を見越して考えてD

買い物をする機会をこれまで持てていない生徒に、考えてん食べたいと考えている。自分で買い物をする経
験はほぼない。(7:2)

買い物する機会を設けることは有意義な経験になると考

高校生になって調理を始めたが、スキルもアップ

えた。

し、レシピ通りに確実に進めることができる。野菜

メニュー決め～予算内での買い物～調理・試食～片付け～振り返りまでの一連の流れを数回に渡って学習する機E全般が苦手である。小遣いで好きなものを買った
経験はあるが、食材の買い物の経験はない。(8:2)

会を設けることで、これまでの授業で行ってきたレシピ通
りに作って食べるだけではない、①一定期間の調理（食事）４)授業の実施の計画を考える。②調理計画に応じた食材を自分で考えて4 月から 7 月までの期間を 2 つに分けて行う。

購入する。③給料等決められた予算をやりくりする。こう（1）1 ステップ

した実生活に即した学習を取り入れた新しいスタイルの

授業は 4 月から 5 月中旬に行われる職場実習までの家庭

食学習に取り組むこととした。

科の時間 3 回を使って取り組む。

3．研究目的

予算は 3 回分まとめて一人 1000 円とする。買い置きをしている食材や冷蔵庫にある食材は、一人暮らしを想定して新しい家庭科食学習のスタイルを提案することを本研究

三色栄養素ごとに以下のように揃える。

の目的とする。
赤：ツナ缶詰、卵、即席みそ汁・スープ

4．研究方法黄：１回目…即席ラーメン（袋）、冷凍ごはん
２回目…焼きそば麵1）期間
2021 年 4 月～7 月の家庭科の時間 7 回分（5 月中旬から

３回目…冷凍ごはん

緑：キュウリ、ニンジン、玉ねぎ、レタス、トマト、ねぎ、じゃがいも、コーンの缶詰、漬物

家庭科の授業では調理実習のたびに「赤黄緑」の栄養素※（ ）は具材。下線が購入したものがバランスよく入っているか確認するようにしている。今
回も自分が使う食材がどの色の食品群に当たるかを書きB

ラーメン（コーン、ねぎ、もやし、焼き豚）
チャーハン（卵、ネギ、たまねぎ、トマト）
即席みそ汁
ラーメン（コーン、ねぎ、もやし）
チャーハン（焼き豚、卵、ねぎ）C

ラーメン（にら、卵）
タコの刺身

D

ラーメン（煮卵、豚肉、メンマ）
チャーハン（卵、ハム）、
野菜サラダ（レタス、トマト、きゅうり）、心太A

こみ、栄養バランスが取れているか確認できるプリントを配布し、生徒はメニューを決めてから、使う食材をプリン
トに書き込むようにする（写真 1）。その後量販店に買い物に行き、帰校してから残金を確認して出納帳に記入し、調理に取り掛かり、調理、試食、片付け、振り返りという流れで行う。
（2）2 ステップ
スマホやパソコンを使ってネットレシピを検索してメニューを決め（写真 2・3）
、予算内で４回分の食事の買いE

ラーメン（ねぎ、もやし、豚肉）
チャーハン（卵、ねぎ）

物をして４回の調理をする。
サイドメニューにはチャーハンを作る生徒が多かった。
買い物では１回目ということもあり、使いすぎると後で困ると考えて慎重な行動をする生徒が続いた。中でも ABEの生徒はもやしが安価であることを発見し、もやしをラーメンの具に多く取り入れている。また ABE は焼き豚や豚肉を半分残し、次回のために冷蔵・冷凍しておくことを思
いつくことができ、実行した。
写真１ 家庭科の授業で用いているプリント

５.授業実践の結果
1)1 回目の調理 2021 年 4 月 19 日（月）賞味期限を確認して買い物をするという点において、もやしは次回の食学習まで賞味期限が持たないことに生徒
は気づき、勉強となった。また、D は好きな肉類が買えると喜び、ラーメンの具に豚肉 1 パックを、サラダ用にハムを 1 パック購入し使い切ってしまった。

初回はメニューが思いつきやすいよう、即席ラーメンを調理はどの生徒も一人で問題なくできた。ラーメンは袋用意した。これまでの調理実習の残りの冷凍ご飯も用意しの裏にレシピがあることが理解できており、チャーハンは、ていたが、即席ラーメンがあったことで、全員の生徒がラ

具材を洗って切る→ガスに火をつける→フライパンに油ーメンメインのメニューを考えた。ラーメンの具をどうす

をひく→卵、ごはん、具を入れて炒める→味付けという流

るかで三色栄養素のバランスが変わってくる。特に緑の栄

れを全員が理解していたので大変スムーズだった。冷凍ご

養をどのように摂取するか考えることになった。

飯の解凍もできた。これまで 2 年間の家庭科の学習の積み重ねであろう。チャーハンはオイスターソースや醤油等で思い思いに味付けを行った（写真４・５）。

写真２・３ プリントを参考にメニューを決める

写真４・５
１回目調理の様子と完成品の例

生徒のメニューを以下に示す。

2)2 回目の調理 2021 年 4 月 26 日（月）A

目玉焼きのせ焼きそば（ニンジン、玉ねぎ、ピーマ
ン、キャベツ、前回の残りの焼き豚、ウインナー）
即席みそ汁、リンゴジュースC

焼きそば（ニンジン、玉ねぎ、前回の残りの焼き豚、炒り卵）
サラダ（レタス、キュウリ、トマト、ツナ）
焼きそば（ニンジン、玉ねぎ、キャベツ、ハム）
惣菜（コロッケ５こ）
、ジュース

D

D

焼きそば（ニンジン、玉ねぎ、すき焼き用牛肉）
トマトとキュウリのサラダ、
チョコレート、ジュース

E

E

目玉焼きのせ焼きそば（玉ねぎ、キャベツ、前回残りの豚肉）
惣菜（照り焼きチキン）、
トマトサラダ（トマト、レタス、キュウリ、コーン）B

C

卵かけご飯、じゃがバター、 即席コーンスープ
サラダ（キュウリ、前回の残りのキャベツ、ハム）、
惣菜パン、エナジードリンク
白ご飯、
オリジナルジャーマンポテト（じゃがいも、玉ね
ぎ、前回の残りの牛肉、魚肉ソーセージ）、
キュウリのごまドレ和え、
前回の残りのチョコレート
チャーハン（卵、ねぎ、ベーコン）、即席みそ汁サラダ（キュウリ、前回の残りのキャベツ、トマト）、ゼリー

D 以外の生徒は栄養バランスを考えてメニューを決め
ることは順調にできた。D は手持ちの予算があと 120 円ほ
どしかなく、今回はもう肉を買えないと思って落ち込んでいた。赤の栄養素は三色栄養素の図解を見てなんとかジャ

今回も全員が栄養バランスを考えてメニューを考える

ガイモを選び、足取り重く量販店に向かった。教員の支援ことができた。B は学校にある食材と前回の自分の買い物のもと、精肉コーナーで 100 円程度で買える魚肉ソーセーの残りで作ると宣言し、何一つ買い物をせず、自分の食事

ジを見つけ、やっと気を取り直した。じゃがいもと魚肉ソを作り上げた。量販店では、次回のために食材をリサーチ

ーセージ、そして、前回の残しておいた牛肉を使ってオリしている。ACE はキャベツを使っているが、1/4 カットのジナルジャーマンポテトを作ることができた。A は即席のものをそれぞれ購入した。使い切れなかった分は、次回に煮込みハンバーグをメニューに加えているが、これは商品回すようにしている。D は教員と予算内での買い物についが安価であることと時短を考慮して選んでいる。ここまでて事前に話し合ったにも関わらず、すき焼き用の牛肉を購

誰よりも多く予算を残している B は、今回は 1 ステップ目入した。調理ではそれを全部焼きそばの具に使おうとしたの最終回なので「贅沢したい」と言っていたが、結局前回

が、次回のことをもう考えている B の会話を聞いて、一切リサーチした際に目星をつけていた安価な鶏むね肉1 枚とれだけ残し次回用に冷凍することを決めた。また、B 以外

わらび餅を購入したのみだった。鶏むね肉は過去に授業での生徒は 2 回目の買い物で余裕ができはじめ、デザートや取組んだレシピを参考にして合わせ調味料を作り、満足の総菜も買っている。今回も調理は全員が問題なく一人ででいくソテーを作り上げた。E は前々回に作ったチャーハン

きた’（写真６・７）。

の味を悔いていたことから今回リベンジで再チャレンジした。よりおいしくなるように、コクのあるベーコンを使うようにした。調味料も事前に味見をし、納得してから使うようにした。結果、本人の合格点に達する食事を作ることができた（写真８・９）。

写真６・７ ２回目の調理の実際の完成品の例

3)3 回目の調理 2021 年 5 月 10 日（月）

A

B

白ご飯、
だし巻き卵、即席煮込みハンバーグ
野菜炒め（ニンジン、玉ねぎ、前回の残りのピーマ
ン、キャベツ、ウインナー）、アイスクリーム
白ご飯、鶏むね肉ソテー、即席コーンスープ
サラダ（レタス、キュウリ、トマト）、わらび餅

写真８・９ ３回目の調理の実際の完成品の例

１ステップ目の 3 回の授業が終了したが、生徒の残金は
以下のようになった。
A 372 円B 430 円C 192 円D 14 円E 296 円

お金がかかること、お金を考えて使わなくてはならないことが分かってきたようだ」と、その後の様子を教えてくれ

6. 考察

た。

本研究では、コロナウィルスの感染拡大防止のため、検買い物のマナーに関しては課題が残る。事前に授業内容

証授業は 1 ステップの取り組みのみではあるが、研究目的を伝えていたにもかかわらず、AB 以外の生徒は買い物にに向けた一定の成果はあり、課題も見えてきた。

際しマイバッグを持ってこず、購入したものを裸のまま持5 名の生徒は、食材を見てすぐにメニューを導き出すこって帰る場面が多々あった。また、C は 3 回とも財布を持とができた。メニュー決めでは、三色栄養素のプリントもってこず、現金をポケットに入れたままだった。日頃の指生徒のメニュー決めに大きな役割を果たし、全員が毎回栄導では先に伝えていたり、確認をしているため、生徒の力

養バランスのとれたメニューを組み立てることができた。

として身についていない生徒がいることに気がつかなか

生徒 E は好き嫌いが多く野菜全般が苦手であるが、プリンった盲点であった。将来の自立した生活を考えると、今回

トの三色栄養素の緑の欄を埋めるべく、また他の生徒に触の授業はそうした検証の場ともなり、自立した生活を送る

発され、積極的に野菜を摂取している。

ということは点から線へのつながりのある学習の必要性

3 回の授業それぞれの予算内の買い物では初めは戸惑いを改めて実感させられた。幸い現金の紛失やトラブルはなもあったが、食材の値段の相場がつかめだすと、次回の買かったが、社会人生活を目前に控え、卒業までに必ず身にい物のことまで考えながら、食材の購入ができるようにな

着けたい課題である。

ってきた。肉を買うにしても牛豚鶏肉の違いを知り、他に調理はいくらか質問のあった生徒もいたが、全員が支援

も産地や賞味期限等の情報にも目を配り、考えて買い物をがなくても一人で完成させることができた。これまでの家することができるようになってきた。

庭科食学習の積み重ねで培ったスキルである。生徒の成長

また割り引きシールが貼られてある商品が値打ち価格が感じられた。

になっていることは理解できても、実際の価格がいくらで今回の学習の課題を生かし、さらに学習を深めていくこ

あるかを答えられる生徒はいなかった。これまで学級の数とができるように、職場実習明けの 6 月上旬からは新しい学の時間で割り引き問題のプリントに何度も取組んできスタイルの食学習の 2 ステップ目を考えていた。2 ステッ

た生徒もいたが、机上でできても実際の生活の場で使えてプ目ではスマホやパソコンを使ってネットレシピを検索いない。実際に商店に出向いて買い物をする機会をさらにしメニューを決め、予算内で買い物に行って調理をする流多く確保していくことで、学習を深めていく必要がある。

れで取り組む予定だった。しかし、高知県内のコロナ感染

このスタイルの食学習は、国語や数学等他教科の要素も含状況が悪化し、調理学習は中止せざるを得なくなった。そむことから、他教科と連携してなされた授業であるが、さのため、これ以降新しいスタイルの食学習には取り組めてらに協同して進めていく必要がある。

いない。しかし、買い置きや冷蔵庫にある食材を生かして予算内でのやりくりについては、3 回を一連の流れで学

栄養バランスを考えて自分でメニューを決め、先のことを習することで、ある程度成果がみられた。先のことを考え考えながら予算の範囲内で買い物をし、実際に作って食べて多めに食材を購入し、次回用に肉を冷凍したり、食べきる学習をしたことで、生徒には確実に成長がみられた。

れそうなサイズを選んだり、次回まで持ちそうな食品を探

2 ステップの代替として 1 学期後半からの家庭科の学習

す様子がみられた。C は普段から小遣いを多くもらっておでは、SDGs の学習や消費生活分野の学習に取り組んだ。

り、また、何か失敗しても家族がお金を出して解決してく

SDGs の学習では「賞味期限の早いものから購入すべき」れると考えてきたところがある。1 ステップ目の初回では、「地産地消を考えて、県内産のものを購入したほうがいい」

1 回分で 1000 円と思い込んでおり、それが 3 回分の金額といった意見が出た。消費生活分野の学習では、家計管理と分かると落胆していた。それでも友達と買い物に行くこやものの値段当てクイズ等を行ったが、もやし一袋、生麺、とで、自分なりに安くて次回まで使えそうな食材を探すな

卵1 パックの値段等身近な食品の大まかな値段をそれぞれどして、やりくりをすることができた。また、学習後保護の生徒が答えることができている。また、牛豚鶏それぞれ者からも反響があった。D の保護者からは「息子は肉が空の肉の違いや値段、産地等について答えることのできる生から降ってくるくらいどんどん買えると思っているとこ

徒も複数名おり、実際に買い物にいって商品を自分の手にろがある。それが大体の値段が分かり、今手持ちの予算で取って選んだことで、身についていることが分かる。知的は買えないという経験をしたことで、食べ物のありがたみ、障害のある生徒にとって、実際の生活の場は最善の学びの場であると強く実感した。

活動が一連の流れの中で行われていることをより意識し本研究を通じて、決められたメニューを一斉に作る従来て、時代の流れに対応した内容を取り入れた学習を行い、の学習スタイルで生徒は調理スキルを身に着け、栄養バラ

生徒自身が自分の事として学び身につける指導法（アクテンスを考えたメニューを立てることができ、自分が食べたィブ・ラーニング）の重要性を一層感じた。今回行うこと

いものを作ることができるまでに成長していることがうのできなかった2ステップ以降の取り組みをさらに検討しかがえた。本校家庭科が長年取り組んできた調理を中心とて、充実させたい。

した食学習の成果である。

当たり前のことであるが、卒業してからのほうが人生は

新しいスタイルの食学習では、金銭分野の学習を意識し長い。生徒一人一人がよりよく自分の人生を生きるためにて、数回分の予算で計画を立てて買い物をし、その後調理も、私たち教員に課せられた使命は大きい。日々研鑽を積をする流れで学習を行った。計画を立て、限られた予算内

み、知的障害のある生徒の将来が幸福なものであるよう、でやりくりすること、先を見通して行動すること等生徒が自立につながる授業を今後も全力で模索していきたい。

自分で気づき、学ぶことができた。以上の試行的実践から、これからの家庭科は、より生徒の将来の実生活を想定した

参考文献

内容を、生徒の興味や関心と関連させた、アクティブ・ラ

高知大学教育学部附属養護学校（1982）研究紀要 6,個々のーニングによる授業展開がより効果的であり、新しい家庭実態に即応した教育課程の研究と実践（その６）－本校

科の姿として提案する。

教育の基本的な考え方と実践の全体像―
安岡知美・鈴木恵太・山崎敏秀・谷亜由美（2017）自分で

7. 今後の課題

メニューを考える家庭科「食」学習の実践, 日本特殊教育学会第５５回大会

これまでの指導者が学習内容を決め、一斉に決まったメ

安岡知美・小島郷子（2018）知的障害者の自立を目指した

ニューを作る学習方法で、調理スキルは高まった。ただし、家庭科の授業実践報告 ～「１Day 家庭科」の取組を通

実際に目の前の食材がどこからきていくらで売られているのか理解は進まない。高 3 の生徒は来年の 4 月には社会

して～, 日本家庭科教育学会四国地区会
安岡知美(2020)豊かな人生をプロデュースする家庭科人になる。給料をもらい、その後独立や結婚等で自立して―知的障害特別支援学校高等部「食学習」の取組―, 日生活する人生を送ったり、家族と離れて生活しなければな

本教育大学協会研究集会

らない場面も来るかもしれない。そういったこの先の長い八幡（谷口）彩子・田口朱美・奥田隼人・上園宗徳・倉汰

人生を考えると、調理ができるだけでは困難なことが数多

沙耶香（2021）知的障害特別支援学校におけるカリキュ

くある。

ラム・マネジメント ―高等部家庭科の授業づくりに焦

また、正しく賢く金銭を扱えることは自立して生きてい点をあててー, 熊本大学教育実践研究第 38 号

くために重要なスキルである。卒業後の給料を生活費や将「見てわかる社会生活ガイド集」編集企画プロジェクト編

来に向けての貯蓄に当てるなど、金銭のやりくりを上手に著（2013）「知的障害・発達障害の人たちのための見て行えることは重要なライフスキルであり、そのことに関しわかる社会生活ガイド集」,ジアース教育新社ての学習の必要性は高い。おりしも近年猛スピードでキャッシュレス社会が進行している。時代の波に乗り、生徒が自分の足でしっかり歩んでいくためにも、学ばなければならないことはまだまだある。
そして、自分自身で考えること。誰かに指示や助言をもらうだけではなく、自分で考え気づいて、自分自身で豊かな人生をプロデュースしてほしい。健康に生活するためにどう過ごしていくか、情報を得るためにどんなことに気をつけて行動していくかなど、障害があっても生きていくには大切なことである。
そのためには、先述したように、学校生活の中で、そうしたことにまで目を向けた取り組みができるように、生活

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