在籍校名 福岡県立特別支援学校「北九州高等学園」
職・氏名 教諭 菊地 雄一

研

修 報 告 書

このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 軽度知的障がいのある生徒Ａが、自分と違う考えに触れ自らを高めようとする「特別の教科 道徳」－３ステップの学習指導過程における話合い活動の工夫を通して－(1) 研究のねらい
ア 課題の背景(ｱ) 行動観察や面接から
生徒Ａは自閉的傾向のある軽度知的障がいの生徒で、特別支援学校高等部〇学年に在籍している。
基本的には真面目で正義感が強い一方、自分の考えと違う言動や反論などを受け入れることができずに生徒間でトラブルになることがある。反面、誰かと話をして気持ちを受け止めてもらうことで問題を解決し、情緒の安定を保つことが多い。他には他者の気持ちなど、見えないものの理解が得意ではない実態がある。そこで、道徳科の授業において生徒Ａの考えを受け止めつつ、自分と違う考えに触れる場を設けることで、自らを高めようとすることができると考え、本主題を設定した。
(ｲ) 発達検査から
WAIS-Ⅲの結果（群指数）120
WAIS－Ⅲの結果から、四つの群指数を図１に示す。言語100
10192
理解の結果からは言葉を聞いて表現することが、知覚統合
8072※の結果からは見て理解することが得意と分かった。一方、
6050
WAIS－Ⅲの結果
40
作動記憶の結果からは記憶に留めることの苦手さが、処理20速度の結果からは情報の処理が遅いことや必要な情報を拾0うことの苦手さが分かった。このことから、得意な力を生
言語理解
知覚統合
作動記憶
処理速度
かすことができる話合い活動を取り入れ、苦手な面には話図１ WAIS－Ⅲの検査結果（〇年〇月）した内容の可視化や情報の整理などを取り入れた「分かりやすく、見える話合い」となるように工夫することで、生徒Ａの学びやすさにつながると考えた。
(ｳ) 理論研究から
認知心理学において、三宮は「心の理論（theory of mind）は他者と関わる際に重要な役割を果たす。
」１） と述べている。この心の理論とは、他者の考えていることを推し量る認知能力のことだが、自閉症を含む軽度発達障がいの子供たちの中には、この能力に困難さが見られる例があると言われている。一方、様々な学習者で行う協同学習には他者と話すことで自分の論理の不完全さに気付き、考えを更新するメリットがあるという。このことから、自分の考えと違う言動や反論を受け入れることに課題がある生徒Ａへの支援の一つとして、級友との協同学習（話合い活動）を授業に取り入れることで、より良い考えをもとうとすることにつながると考えた。
- 1 -(ｴ) 道徳科の視点から新たに教科化された「特別の教科 道徳」では、問題解決的な学習を取り入れるなどの指導の工夫を図り、答えが一つではない道徳的課題を自分の問題として捉え、向き合う「考え、議論する道徳」への転換が図られている。その実現のため「あなたならどうするか」を問い、多面的・多角的に考えて議論する工夫が求められている。平成26年10月の中央教育審議会「道徳に係る教育課程の改善等について（答申）」では、今後の道徳科において、言語活動や多様な表現活動などを取り入れること、実際の経験や体験を生かすこと、互いの存在を尊重し意見を交流することなどが述べられている。本研究では、このような動向を踏まえた上で、特別支援学校の状況や生徒の特性に配慮した授業づくりや実践から、知的障がい特別支援学校における道徳科の具体となるように研究を進めた。
(ｵ) 試行授業から
資料１ 生徒の発言を板書で整理
試行授業は『中学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編』よりＢ－９相互理解、寛容を扱った。第一時では、自身の経験から考資料２ 試行授業での生徒Ａの記述えることができるよう、道徳科でよく使われる読み物教材ではなく「電車でどうする？」というテーマを設定し、自分の前に立つ様々な人に席を譲るか否かを考えるようにしたところ、生徒Ａは「席は譲るべき」という考えをすぐに伝えることができた。次に、友達の考えを聞く時間を設定すると、耳を傾けて話を聞く姿が見られ、「確かに恥ずかしいと思うけど、やっぱり席は譲るべき」と、譲れない考えの一部を認める発言をした。第二時では、席を譲る側と譲れない側に分かれ、対立する考えを伝え合う活動を行った。生徒の発言は教師がキーワード化して板書に整理（資料１）することで、生徒Ａは書かれた情報を手掛かりに「人にはどちらの気持ちもある」と発言した。まとめプリントには「しっかり考えそうだんしてたいおうする」（資料２）と書くなど、「席は譲るべき」という考えに固執しない姿が見られた。このように、生徒同士で議論する時間を十分にとりながら、視覚的な支援などを行うことで生徒Ａは学びやすくなると分かった。そこで、知的障がいの特性に配慮し「自分の考えを話す時間→他者の考えを聞く時間→互いの考えからより良い考えをもつ時間」と授業を区切り、「この時間は何をするか」を明確にした上で、生徒Ａの得意を生かして苦手を補う「話合い活動の工夫」を取り入れることが有効と考えた。
イ 研究の目的
自分の考えと違う言動や反論を受け入れることが難しい生徒Ａが「特別の教科 道徳」において、自分と違う考えに触れ自らを高めようとするために、３ステップの学習指導過程における話合い活動の工夫の有効性を明らかにする。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について
自分と違う考えとは、生徒Ａとは異なる意見や、生徒Ａが考えていなかったり、知らなかったりする意見のことである。自分と違う考えに触れとは、道徳科の授業に参加する生徒や教師の意見を聞いたり、板書から情報を得たりすることである。自らをとは、生徒Ａ自身のことである。自らを高めようとするとは、互いの考えからより良い考えをもとうとすることである。
自分と違う考えに触れ自らを高めようとする姿は、以下の三つの姿を指す。
〇 自分の考えを相手に伝える【伝える姿】〇 他者の考えを聞き、いろいろなものの見方や考え方があることを認める【認める姿】〇 互いの考えからより良い考えをもとうとする【自らを高めようとする姿】- 2 -(ｲ) 副題について
３ステップの学習指導過程とは、知的障がいの特性に配慮した、道徳科の授業の組立てのことである。具体的には、ステップ１は【伝える時間】、ステップ２は【認める時間】、ステップ３は【自らを高めようとする時間】という段階で授業を組み立て、「今、この時間は何をするか」を焦点化し、シンプルで分かりやすくすることである。話合い活動とは、道徳科の言語的表現活動の一つである。
生徒同士で考えを話したり、聞いたり、議論したりする学習形態を指す。話合い活動の工夫とは、生徒の特性に配慮した、「分かりやすく、見える話合い」となるように支援することである。具体的には、身近なテーマの設定や自分の考えを見つめ直す発問（分かりやすさへの配慮）、見えない気持ちや流れて消えていく会話の板書、心情図や吹き出しカードの使用など（見て理解できる得意を生かすことのできる配慮）を自分と違う考えに触れ自らを高めようとする生徒A行うことである。
道徳性
話合い活動の工夫
３ステップの学習指導過程
道徳的
道徳的イ 研究の内容
道徳的
実践意欲と「分かりやすく、見える話合い」
判断力
心情態度
ステップ３（終末）(ｱ) 研究構想図から〇自分の考えを見つめ直す発問
互いの考えから【自らを高めようとする時間】（分かる）〇互いの考えからより良い考えを
図２に研究構想図をより良い考えをもとうとする〇吹き出しカードの使用
もとうとする時間（見える）【自らを高めようとする姿】示す。本研究では、道〇葛藤カードの使用（分かる）
ステップ２（展開）
徳的心情、道徳的判断
他者の考えを聞き、いろいろなものの【認める時間】〇話した内容の整理（見える）〇他者の考えを聞き、いろいろな〇心情図の使用（見える）
見方や考え方があることを認める力、道徳的実践意欲と考えを認める時間〇自分の考えを見つめ直す発問（分かる）【認める姿】
態度を包括した道徳性
ステップ１（導入）〇身近なテーマの設定（分かる）を養うことで、目指す【伝える時間】〇同じ考えの仲間でグルーピング
自分の考えを伝える〇テーマについて、自分の経験か（分かる）ら考え、伝える時間姿に迫る。ステップ１〇心情図の使用（見える）【伝える姿】
では、自分の考えを伝自分の考えと違う言動や反論を受け入れることが難しい生徒Aえるための話合い活動
で【伝える姿】を目指
図２ 研究構想図す。その際の工夫として、自分のこととして考えやすい身近なテーマ設定や心情図の使用などを行う。ステップ２では、他者の考えを聞き、いろいろなものの見方や考え方があることを認めるための話合い活動を行い【認める姿】を目指す。その際の工夫として、話した内容を板書で整理することや自分の考えを見つめ直す発問などを行う。ステップ３では、互いの考えからより良い考えをもとうとする話合い活動を行い、【自らを高めようとする姿】を目指す。その際の工夫として、自分の考えを見つめ直す発問や、吹き出しカードの使用などを行う。このように、３ステップの学習指導過程における話合い活動の工夫から道徳性の高まりを支え、自分と違う考えに触れ自らを高めようとする姿を目指す。
(ｲ) 評価方法から
道徳科Ｂ－９相互理解、寛容が目指す姿と、本研究で目指す自分と違う考えに触れ自らを高めようとする姿（【伝える姿】【認める姿】【自らを高めようとする姿】）に関連をもたせる。なお、道徳科の評価は数値による評価を行わないことから、授業での発言やつぶやき、記述などから質的変容を中心に評価する。
ステップ

相互理解、寛容が目指す姿

本研究で目指す姿

評価方法

ステップ

「自分の考えや意見を相手に伝えるとともに・自分の考えを相手に伝えることができる【伝える姿】
・他者の考えを聞き、いろいろな見方や考え方があることを認めることができる【認める姿】
・互いの考えからより良い考えをもとうとすることができる【自らを高めようとする姿】

・自分の考えを伝える発言やつぶやき、表情や反応、記述などから評価〇 「私はこう思う」など
・他者の考えを認める発言やつぶやき、表情や反応、記述などから評価〇 「確かに」「なるほど」など

１

ステップ
２

ステップ
３

それぞれの個性や立場を尊重し、いろいろなものの見方や考え方があることを理解し、寛容の心をもって謙虚に他に学び、自らを高めていくこと」- 3 -・自らを高めようとする発言やつぶやき
表情や反応、記述などから評価〇 「これからは△△する」など

(3) 研究の実際
ア 実証授業の単元指導計画「遅刻とどう向き合う？」（計３時間）
３ステップの学習指導過程
ステップ１【伝える時間】〇 テーマについて、自分の経験から考え、伝える時間
ステップ２【認める時間】〇 他者の考えを聞き、いろいろな考えを認める時間
ステップ３【自らを高めようとする時間】〇 互いの考えからより良い考えをもとうとする時間

ねらい【伝える姿】
・遅刻に対する自分の考えを話すことで、自身の価値観をもつ。
【認める姿】
・遅刻に対するいろいろな考えに触れ多様な価値観があることが分かる。
【自らを高めようとする姿】
・遅刻の価値を理解し遅刻した人との関わり方を考えることができる。
・互いに良くなることを考え実践しようとすることができる。

内容・心情図で自分の考えを表す。
・同じ考えのグループ（許せる、どちらでもない、許せない）で集まり、話し合う。
・それぞれのグループの考えを伝え、話し合う。
・教師の発問を聞き、心情図に自分の考えを表す。
・遅刻の価値を知る。
・吹き出しカードに書いて発表する。
・葛藤という感情を知る。
・葛藤カードを見て、考える。
・まとめプリントを記入する。

イ 指導の実際と考察
テーマ「遅刻とどう向き合う？」(ｱ) ステップ１【伝える時間】
ステップ１では自分の考えを伝える【伝える姿】を目指し、遅ある学校に、ときどき遅刻をするＫくんという人が刻された立場から許せるか否かを考える授業をした。テーマは経います。最近では、校外学習の日に遅刻し、クラスの験から考えやすい内容（資料３）とし、心情図を使うと、生徒Ａみんなを待たせることがありました。そして、Ｋくんは今日も遅刻し、授業に遅れてきました。
は「許せる」の位置にネームカードをすぐに貼ることができた。
あなたは K くんをどう思いますか？
次に「許せる・どちらでもない・許せない」の三つに分かれ、同じ考えでグルーピングして話し合ったところ、許せるグループの資料３ テーマ
生徒Ａは、「普通の友達だったら自分は大丈夫」（資料４）と話すなど、自分の考えをはっきりと素直に伝えることができた。このＥ「遅れても別に気にならない」
Ａ「普通の友達だったら、自分は大丈夫。自分は元ことから、自分の考えと違う言動や反論を受け入れることに課題から時間が得意じゃない。」のある生徒Ａにとって、始めから対立する考えに触れるのではな
Ｃ「自分もいつも遅刻しているから許せる」
教師「時間はどれくらいだと大丈夫？」
く、同じ考えのグループでまずは自分の考えを十分に伝える場をＡ「自分はあまり時間を守るのが得意じゃない」
設定することは有効であったと考える。
教師「５分と１時間の遅刻では違うんじゃない？」(ｲ) ステップ２【認める時間】
Ｈ「私は別に全然、待てる人」
教師「じゃあ、どんなときに許せない？」
ステップ２では他者の考えを聞き、いろいろなものの見方や考Ａ「もし、１時間遅れても自分は謝ればいいと思う。
え方があることを認める【認める姿】を目指して、遅刻した人を遅れたら遅れたで謝ればいいと思う。」｢許せる・どちらでもない・許せない｣というそれぞれの立場から
資料４ ステップ１の話合いの一部理由を伝え合う授業をした。話した内容は教師が板書に整理した
ところ、生徒Ａは板書を見たり、話を聞いたりしなが教師の発問「あまり好きではない人が遅刻したら？」ら、うなずいたり、ほほ笑んだりする反応を見せた。
また、生徒Ａは許せるグループでありながらも「遅刻したのにゆっくり来て、急がないと嫌だ」と発言し、自分と違う考えを認める姿が見られた。このことから
A生
話した内容を板書で整理することなどは有効であったと考える。
A生
生徒Aを含む6名が「許せない」の方へ大きく動かした
このようにステップ１及び２を通して、生徒Ａは自分の考えを伝えたり、自分と違う考えを認めたりする
資料５ 教師の発問に対する心情図の変化姿は見られたものの、遅刻を「許せる・許せない」の判断基準が条件や人によって左右される不安定さが感じられた。そこで、この不安定さを確かめるために「あまり好きではない人が遅刻したら？」という、思考を揺さぶる問いをしたところ、資料５に
ち こ く

さいきん

むこうがい

まじゅぎょうおも29- 4 -

示すよう、生徒Ａを含む６名の生徒が「許せる」から「許せない」に心情図のネームカードを大きく動かした。このことから、ステップ３では「遅刻の価値は条件や人で変わらないこと」と「遅刻した人もされた人も互いに良くなるような関わりが大切」であることを学ぶ必要があると考えた。
(ｳ) ステップ３【自らを高めようとする時間】
ステップ３では、互いの考えからより良い考えをもとうとする【自らを高めようとする姿】を目指した。初めに「そもそも遅刻は良いこと？」と問うと、生徒Ａはすぐに「悪い」と発言した。続いて遅刻した人への言葉を吹き出しカードに書く活動(資料６)をしたところ、仲の良い人には「あ～大丈夫だよ。どうしたの？」と書き、優しい口調で発表した。その一方、仲の良くない人には「あ～はいはい、わかりました」と書き、素っ気ない口調で発表した。こうした発言を引き出した上で「遅刻って人によって良いとか悪いとかが変わるもの？」と問うと、生徒Ａ含め、多くの生徒からハッとした表情が見られ、更に感嘆を表す「あ～」という声が① 仲の良い人には？
② 仲の良くない人には？
聞かれた。このようなやり取りから、キーワードの｢遅刻の善しあしは人によって変わらない｣という言葉を引き出すことができた。これらを踏まえ「遅刻した人もされた人も良くなることを考えるよ」と話③自分も相手も良くなるには？
した上で「自分も相手も良くなるためには？」と問うと、生徒Ａは「遅かったね、何かあった？はいはい、次からはお願いね」と吹き出しカードに書き、優しい口調で発表した。
授業の後半は場面を切り替え、テーマである「遅資料６ 生徒Ａの吹き出しカードへの記述刻」から離れることで相互理解、寛容の高まりを確かめた。初めに、葛藤カード（資料７）を一枚ずつ提示し、「人の気持ちは常に揺れる」ことや、「人は誰でも悩みや不安を抱えながら生きていること」について話をすると、生徒Ａはうなずく、ほほ笑むなどの反応を見せ「すごく分かる」と発言した。更にカードを見ながら「注意した方が良いけど、嫌われるかなと思う」と発言した。最後に「その時々で最資料７ 葛藤カード善と思う判断や選択をして、より良く生きようとすることが大切」と言葉を掛けると③「自分も相手も良くなり、お互いに幸せに過ごすために」
どんなことを心掛けますか？
生徒Ａは真剣な表情で耳を傾け、うなずく・自分のことも相手のことも良く考えて行動する。
・相手の理由を聞いたり、相談したりして、相手の立場で考えるようにする。
姿が見られた。このことから、自分の考えを見つめ直す発問や、吹き出しカード及び② 遅刻をする人に対して、これからどのように関わったらよいと思いますか？
葛藤カードの使用などは有効であったと考・理由を聞いて、何げない感じで話す。
える。
(4) 全体考察① 遅刻をする人に対してはじめはどう思っていましたか？
・はじめは自分も遅刻するから大丈夫と思いました。
ア 生徒Ａの姿から・人によっては許せないところもある。
単元の最後に生徒Ａが記述した資料８の資料８ 生徒Ａのまとめプリントの記述まとめプリントから考察する。設問①では｢自分も遅刻するから大丈夫｣や「人によっては許せない」と書くなど、自分中心の思考が見られたが設問②では｢理由を聞いて、何げない感じで話す｣と書いており、相手に意識を向けようとする思考が見られた。最後の設問③では「自分のことも相手のことも良く考えて行動する」や「相手の理由を聞いたり、相談したりして、相手の立場で考えるようにする」と書くなど、ものごとの善しあしが条件や人によって左右されていた自分中心の思考から、相手の立場に立とうとする「他者へ意識を向けた思考」へと変容が見られた。このことから、本研究で目指す姿は達成できたと考える。
- 5 -「福岡県道徳教育に関する実態調査（抜粋）」
また、授業前と後に実施した、福岡
令和４年６月・11月実施 ※11月は●、6月は〇で記載
県道徳教育に関する実態調査（抜粋）からは、生徒Ａの道徳性の一部の高ま
１ 自分の生活の仕方を見直しながら、規則正しい生活をしている。
●〇
２ 目標を立て、その目標に向かって取り組んでいる。
りを授業前後の比較から認めることが●〇３ 時と場を考えて、相手に礼儀正しく接している。
●〇
できた（資料９）。
４ 誰に対しても、思いやりの心をもって親切にしている。
●〇
イ 学級全体の道徳性の高まりから５ 友達と信頼し合い、仲よく、協力し合っている。
●〇
学級全体の道徳性の高まりをまとめ６ 他の人が失敗したときは許したり、他の人の考えを大切にしたりしている。
●〇
プリントの記述から考察する。見取る
７ 自分や他の人の命は、かけがえのないものだと思うし、大切にしている。
●〇
基準を、自分が中心の記述（自分も遅８ 自然は素晴らしいと思い、身近な自然環境を大切にしている。
●〇
９ 誰に対してもひいきせずに公平に接している。
れるなど）と、相手へ意識を向けた記●〇
資料９ 福岡県道徳教育に関する実態調査（抜粋）での変容
述（理由を聞くなど）と定め、設問ごとの人数比（資料10）をまとめたとこ
ろ、設問①では２人だった相手へ意識③自分も相手もを向けた記述が、設問②では７人へと４人
６人
良くなるためには？
増える結果が見られた。このことから考えの更新につながりやすい級友との② 遅刻した人に協同学習（話合い活動）を取り入れた
７人
３人
これからどう関わる？
ことや、生徒Ａが得意な話すことや聞くことを授業の中心に据えたことによ① 遅刻する人をり、生徒Ａ以外の生徒にとっても本研
５人
２人
３人
はじめはどう思った？
究は有効であったと考える。
欠席・未回答
自分が中心の記述
相手へ意識を向けた記述(5) 研究の成果と今後の課題
資料10 学級全体の道徳性の高まり
ア 研究の成果〇 知的障がいの特性に配慮した授業の組立てであり「今、この時間は何をするか」を焦点化し、シンプルで分かりやすくする３ステップの学習指導過程については、ステップ１でまずは自分の考えを伝える場面を経ることにより、対立する考えに触れるステップ２でヒントや学びを得て、互いの考えからより良い考えをもとうとするステップ３での姿につながり、有効であった。
〇 生徒Ａの特性に配慮した話合い活動の工夫（分かりやすく、見える話合い）については、自分の考えを見つめ直す発問による思考や揺さぶり、吹き出しカードの使用による対比場面の設定や可視化、苦手な情報処理を補うための板書の整理などにより、生徒Ａは学びやすく、かつ思考しやすくなり、有効であった。
イ 今後の課題〇 生徒それぞれの特性を生かした道徳科の授業の充実、深化を今後も継続的に行っていく必要がある。
〇 ３ステップの学習指導過程が「相互理解、寛容」以外の内容項目においても有効性があるかを引き続き検証する必要がある。
よくだいたいあまりできるできる

できない＜引用文献＞
1） 三宮 真知子(2008) 『メタ認知学習力を支える高次認知機能』 p.186 北大路書房＜参考文献＞

・ 福岡県教育委員会(平30） 『道徳教育実践ハンドブックvol.２』
・ 三宮 真知子(2018) 『メタ認知で＜学ぶ力＞を高める』 北大路書房
・ 島恒生(2020) 『納得と発見のある道徳科』 日本文教出版

・ 永田 繁雄他(2021) 『知的・発達障害のある子の道徳教育実践』 ジアース教育新書
・ 佐藤 愼二(2020) 『知的障害特別支援学校 子ども主体の授業づくりガイドブック』 東洋館出版社
・ 渡邉 昭宏(2018) 『「特別の教科道徳」とライフキャリア教育』 明治図書

- 6 -できない【添付資料】〇添付資料１ 話合い活動の工夫「分かりやすく、見える話合い」の板書①
第一時

この時間にすることの明確化
心情図の使用同じ考えでグルーピング

身近なテーマ設定
話した内容の整理【板書のねらい】＜分かる＞身近なテーマを設定することで、自分の体験から考えやすいようにしたり、同じ考えの仲間でグルーピングすることで、自分の考えを素直に話したりできるようにする。
＜見える＞心情図の使用や話した内容の整理をすることで、自分や他者の感じ方や考え方が可視化できるようにする。

○添付資料２ 話合い活動の工夫「分かりやすく、見える話合い」の板書②
第二時吹き出しカードの使用
この時間にすることの明確化

対 比自分の考えを見つめ直す発問
キーワードの提示【板書のねらい】＜分かる＞自分の考えを見つめ直す発問をすることで、考えを更新したり、当事者意識をもって思考したりできるようにする。
＜見える＞吹き出しカードを使用することで、見えない気持ちの可視化をしたり、対比によって自分の考えを見つめ直したりできるようにする。

- 7 -〇添付資料３ 生徒Ａの書いたまとめプリント〇添付資料４ まとめプリントへの記述内容（授業への参加生徒７名分）プリントへの記述内容※下線は相手へ意識を向けた記述

生
徒①遅刻をする人に対して、はじめはどのように思っていましたか？

生
徒②遅刻をする人に対して、これからどのように関わったら良いと思いますか？

A

自分も遅刻するから大丈夫。人によっては許せない。

A

理由を聞いて何げない感じで話す。

B

そういう人もいると思っていた。

B

自分も相手の遅刻を少しは気にする。

C

はじめは理由によって違うと思っていた。

C

これからは、その相手に心を開いて関われたら良いと思う。

D

最初は人によって許す、許さないで決めていた。

D

注意をして、遅刻がないようにする。

E

はじめは悪い印象を持っていた。

E

注意はするが、あまり責めない。

F

どうしたんだろう？何かあったかな？と思っていた。

F何も責めずに、軽く注意をして変わらず仲よくする。

G「何か事情があるかも」と思っていた。

G

前と同じような感じで関わる。

生
徒③「自分も相手も良くなり、お互いに幸せに過ごすために」これから、どんなことを心掛けますか？

A 相手の理由を聞いたり、相談したりして、相手の立場で考えるようにする。
B おたがい悪いところがあったらなおしていく。
C 言う言葉を自分の心の中でこれでいいかと問いかけてから話していこうと思う。
D 連絡をとり合う。声かけをする。自分も相手も良くなるために注意や声かけをどんな人でもできるようになる。
E 悪いことは注意するし、良いことはほめる。
F 未回答。（ずっと悩んで真剣に考えるが、答えが時間内に出せずに未記入。）
G 自分は幸せに過ごす。相手に幸せになれそうなことをする。

- 8 -