フランス在住日仏国際児の言語接触と言語・文化的アイデンティティ
村中
キーワード：日仏国際児

雅子

言語・文化的アイデンティティ

価値としての複言語主義

2001年のCECR公開以降、欧州の言語政策は複言語主義・複文化主義を標榜し、各国の教育にもその理念が導入されることにより、言語をめぐるパラダイムが転換した。かつては「問題としての言語」(ベーカー 1996)として扱われていた移民の出身言語は、複言語主義において個人の複言語能力を支えるひ
とつの要素となる。短絡的に考えれば、このパラダイム転換により、移民等の少数言語話者の言語生態（岡崎 2009）は、よりよい状態に向かっていると推察できる。しかし現実には複言語主義の教育理念のうち「能力としての複言語主義」ばかりが注視され、言語の多様性や言語の平等を目指す理念教育、「価
値としての複言語主義」の形骸化が指摘されている（福島 2010）。また少数言語話者の言語生態の内実は不明瞭であり、検討すべき課題である。
よって本研究では、複言語能力が期待される少数言語話者（日本語話者）であるフランス在住の日仏国際児に焦点を当て、彼らの言語生態を縦断的に考察することを目的とし、次二点の研究課題を設けた。
1. 日仏国際児にはどのような言語的接触があるか

2. 日仏国際児はどのように言語・文化的アイデンテ

ィティを形成しているか
対象者は日本人母親をもつ日仏国際児5名（調査開始時の年齢７歳~10歳）である。データは2007年3月~2010年6月にかけての４年間、年１回の半構造化インタビューを行って収集し、修正版グラウンデッ
ト・セオリー・アプローチを用いて分析した。
その結果、日仏国際児の言語接触は圧倒的にフランス語が多く、日本語使用機会は母親の存在により確保されているとは言え、かなり限定されていることがわかった。しかし、母親を中心としたエンパワメ
ントにより、フランス語だけでなく日仏両言語話者としてのアイデンティティが形成されていた。また
年齢があがるにつれ、それまで日本語話者とフランス語話者の仲介者として機能していた母親に代わって、自らが両言語・両文化の仲介者としての役割を自発的に果たすようになっていた。
主な参考文献岡崎敏雄(2009)『言語生態学と言語教育 人間の存在を支えるものとしての言語』凡人社
コリン・ベーカー（1996）『バイリンガル教育と第二言語習得』岡秀夫訳 大修館書店
福島青史(2010)「複言語主義理念の受容とその実態 ‒ハンガリーを例として」『複言語・複文化主義とは何か −ヨーロッパの理念・状況から日本における受容・文脈化へ』細川英雄・西山教之編 pp.35-49
くろしお出版

Contact de langues et identité culturelle et linguistiquechez les enfants franco-japonais vivant en France
Masako MURANAKA
Mots-clefs : enfants franco-japonais, identité culturelle et linguistique, plurilinguisme comme valeur
Depuis l’apparition du CECR en 2001, la politique linguistique européenne s’est donnée comme but la promotion
du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Chaque pays en a adopté les principes dans le cadre de l’éducation en
langues. Ce phénomène a eu pour conséquence un changement de paradigme autour des langues. La langued’origine des immigrants, qui a été perçue comme une langue problématique (Baker 1996), est maintenantconsidérée comme un élément essentiel dans l’essor de la compétence plurilinguistique en plurilinguisme. Cechangement devrait améliorer l’écologie de langue (Okazaki 2009) des minorités linguistiques, comme celleconstituée par les migrants. Néanmoins, Fukushima (2010) remarque que nous prêtons bien attention au
plurilinguisme comme compétence mais que le plurilinguisme comme valeur (la diversité et l’égalité des langues) a
été peu respecté en réalité. En outre, l'écologie de langue des minorités linguistiques n'est pas précisément connue.
Par conséquent, l’objectif de cette étude est d’examiner longitudinalement l’écologie de langue des enfants
franco-japonais vivant en France, qui sont en minorité linguistique, et de qui on attend une compétence
plurilinguistique. La problématique de recherche porte sur les deux points suivants. 1 Quels sont les contacts
linguistiques des enfants franco-japonais ?

2 Quelle identité linguistique et culturelle ont-ils ?

Cette étude-analyse des entretiens avec 5 enfants franco-japonais, âgés de 7 ans à 10 ans (au début de recherche),nés de mère japonaise, en utilisant la « Modified Grounded Theory Approach ». Les entretiens ont été faits une fois
par an de 2007 au 2010.
Les résultats montrent que presque tous les contacts de langue des enfants sont en français et les occasions qu’ils
ont de parler / écouter / lire / écrire le japonais sont très limitées, bien que leurs mères leur parlent en japonais.
Grâce à l’encouragement des mères, ils développent une identité bilingue et biculturelle. De plus, avec l’âge, ilsjouent volontairement un rôle qui entremêle deux cultures et deux langues, à la place des mères qui ont joué lemême rôle.
Références
Toshio, Okazaki (2009) Gengoseitaigaku To Gengokyoiku Tokyo Bonjinsha
Colin, Baker (1996) Foundation of Bilingual Education and Bilingualism vers. japonaise Tokyo Taishukanshoten
Seiji, Fukushima (2010) Fukugengoshugi No Jyuyo To Sono Jittai – Hungary Wo Rei Toshite Fukugengo
Fukubunkashugi Toha Nanika H, Hosokawa & N, Nishikawa ed. pp. 35-49 Tokyo Kuroshioshuppan

東京のリセからの帰国子女にとっての日本語―「移動する子ども」だったフランス人のライフストーリーから
小間井麗

inalcoキーワード: 年少者日本語教育、「移動する子ども」、ライフストーリー
複言語・複文化,

アイデンティティ

1．発表の主旨
グローバル化が進む今、日本に住むフランス人も珍しくなくなり、フランスの教育が受けられる東京のリセで学ぶ子弟も、2000年以降多い年は初等・中等合わせて1000名を超す年度もあった。そのうち、日本語を外国語の一つとして学んでいる生徒は2/3にあたる。彼らはその後、日本滞在を経てフランスに戻ってから、どのように日本語と関わってきているのだろうか。それは一年単位の授業のような短い限られた空間の中の学習だけからは知り得ず、国境を越えた長期の視点で見る必要がある。
そこで、幼少の頃からことばや文化のあいだを移動してきたCEFRで言う複言語・複文化主義を体現している彼らへインタビューを行った。彼らの複数言語との向かい方や対応力は、今後より一層グローバ
ル化が進んでいく時代のことばの教育を考える上で、示唆に富むものである。
2．調査の概略
具体的な方法として、フランスに戻ってからも日本語に関わり続けている東京のリセ出身者数名を対象に、ライフストーリー・インタビューを行った。どのように日本語を学んできたのかだけでなく、彼らにとって日本語能力や日本についての知識がどのようなものなのか、インタビューから考察する。
3．調査の特徴
2000年代に入ってから、フランスの中等教育レベルの外国語としての日本語科目は、教育省のプログラムも制定され整備されてきたが、実際、彼らがフランスに戻っても、日本語を学べる機関は限られている。高等教育機関の日本語教育の内容も、必ずしも帰国子女や中高での既習者のことが考慮されているわけではないだろう。しかし、こうした学校機関の制約だけが論点ではない。帰国子女と言っても（日仏両親の子弟でも）、子どもたちの日本語のレベルは日本での滞在の時期と期間、その他のさまざまな要
因で一人ひとり異なる。そこで、学校、クラス単位だけで彼らの日本語能力の議論をすることに限界があるという問題点に立ち、「移動する子ども」（川上2010）の観点からケーススタディーを行うこととした。
参考文献
川上郁雄（2010）「移動する子どもたち」のことばの教育学とは何か『ジャーナル「移動する子どもたち」―ことばの教育を創発する』1，pp.1-21．http://www.gsjal.jp/children/journal̲01.html

川上郁雄 (2011)『「移動する子どもたち」のことばの教育学』くろしお出版

La place du japonais chez les Français ayant été scolarisés au Lycée
Franco-japonais de Tokyo : "histoires de vie" de Français à la croiséedes frontières
Rei KOMAIINaLCO
Mots clefs : enseignement du japonais aux enfants, histoire de vie, plurilinguisme etpluriculturalisme, identité, enseignement d’une langue seconde

1. Objectif de la recherche
Avec la mondialisation le nombre de Français vivant au Japon a considérablement augmenté sibien que le Lycée Franco-japonais de Tokyo (LFJT) compte depuis les années 2000 un peu plus de
1.000 élèves inscrits dans les cycles primaire et secondaire. Les élèves qui commencent à apprendre
le japonais au LFJT en tant que langue étrangère, enfants non franco-japonais pour la plupart,
représentent les 2/3 de l’ensemble. Mais si, deretour en France, ils ont continué l’apprentissage dujaponais, dans quel environnement ont-ils repris contact avec cette langue et comment l’ont-ils
entretenue ? Il est difficile d’en avoir une appréciation exacte si l’on n’observe que leurapprentissage en classe, lequel ne se déroule que dans un espace et une durée limités. Il est donc
nécessaire d’observer leur parcours à long terme en adoptant un point de vue transfrontalier.
C’est en m’appuyant sur ce principe que j’ai mené des entrevues avec d’anciens élèves du LFJT
habitant actuellement en France. Ils ont pour caractéristique de s’être déplacés, dès leur plus jeuneâge, entre des langues et des cultures et incarnent donc le principe du CEFR : plurilinguisme etpluriculturalisme. Leur manière d’appréhender plusieurs langues nous suggère des points deréflexion intéressants sur l'enseignement des langues à l'ère de la mondialisation,

tendanceappelée à se développer de plus en plus à l'avenir.
2.

Aperçu des recherches
Pour réaliser mes recherches d’une manière concrète, j’ai mené des entrevues portant sur « leurhistoire de vie » avec d’anciens élèves du LFJT ayant gardé un rapport avec le japonais, après leurretour en France. L’interview permet d’examiner non seulement leur parcours d’apprentissage dansla langue japonaise, mais aussi le niveau de leurs connaissances en matière de culture japonaise
ainsi que leur capacité en langue japonaise.

3. Caractéristiques des recherches
Ces dernière années, les programmes de japonais pour l'enseignement secondaire ont été établis
et mis en place par le ministère de l'Éducation Nationale français. Cependant, les établissements oùl’on peut suivre des cours de japonais sont en réalité limités. En outre, le contenu de l'enseignementadopté dans les établissements d'enseignement supérieur ne tient pas nécessairement compte, tel
qu’il est conçu, de la présence d’étudiants ayant déjà appris le japonais au Japon. Toutefois, ce nesont pas seulement les contraintes institutionnelles de ce genre qui posent question.
Il faut être bien conscient que, même parmi les Français ayant été scolarisés au LFJT, il existe
une différence de niveau explicable par la durée et l’époque de leur séjour au Japon, sans compter
d'autres facteurs divers. C’est pourquoi, j’ai mené une étude de cas en adoptant le point de vue
spécifique des "enfants qui se déplacent" (idô suru kodomo) développé par Kawakami (2010) afind’évaluer la capacité linguistique d’ étudiants de japonais dont la l’apprentissage serait limité aucadre scolaire.

Références
Kawakami, Ikuo (2010) « Idousuru kodomotachi » no kotoba no kyouikugaku towa nanika. Journal« Idousuru kodomotachi »―kotoba no kyouiku zo souhatsusuru 1, pp.1-21.
http://www.gsjal.jp/children/journal_01.html
Kawakami, Ikuo (2011) « Idousuru kodomotachi » no kotoba no kyouikugaku. Tokyo : Kuroshio
shuppan子供のための日本語教室
内田陽子
CILFA/Polytech Savoie Annecy Chambéry

yokouco@wanadoo.fr

森文
ayamebun@hotmail.com

日本語教室、にほんごであそぼ会主宰
キーワード：年少者への日本語教育、

継承語、

日本文化体験、

概要：
地方中規模都市での日仏家庭子女への日本語教室活動報告とバイリンガルに向けた日本文化に触れる活動を含んだ授業プログラムを紹介し、活動を通して発見した問題点とそれに答えるためのこれからの活動を提案したい。
報告：
日系企業の進出で子供を伴う駐在家族が増え、日仏家庭も増えて、近年学齢に達した子供の数が増えてきている。その父兄から子供たちに「日本語を習得させたい」という要望を受けて、2010年から年少者のための日本語教室活動を始めた。
すでにフランス語が優勢になりつつある子供たちに日本語が少しでも定着するように活動している教室のようすを紹介する。また、発表者（森）が子供に実践してきた日本語教育経験を生かした教室活動とプログラム、日本文化体験を日本語を使って経験する「にほんごであそぼ会」についても報告する。
問題点 :子供の家庭環境を要因とするもの：親が期待するレベル（目標）、両親（多くは父親がフランス人、母親日本人）の取り組み方（家庭内の協力）、フランス語での社会生活とまわりからのプレッシャー。教える側の問題点：活動内容で何を優先したらいいのか、年齢が同じでも日本語能力に差がある子供を一緒に教えることができるか、フランス語が優勢になりつつある子供たちが日本語を学び続けるモチベーショ
ンを育てるには何が必要か、など。
今後の活動と提案 :クラスわけの前に子供と親を含めて一緒に考えることが必要だと思う。クラスとして提案したいのは、できるだけ早期に日本語を始めるための「プレママ・胎教クラス」、母親のモチベーションを上げて家での日本語環境を作るための「母親クラス」。また、「親子クラス」「幼児クラス」も加えて、子供の年齢や日本語レベルによるクラスわけや内容を多様化し、より多くの子供を受け入れられるプログラムを提案していきたいと思っている。
日本語教育に力を入れることは、「日本にとって広い視野を持った人材を育てる」という重要な意味があると考えているので、同様な経験をもち活動している方たちと交流できるきっかけにこの発表をしたいと思う。

Classe de japonais pour les enfants
Yoko UCHIDA-CONSIGNYCILFA/

yokouco@wanadoo.fr

Polytech Savoie Annecy Chambéry

Aya MORI

ayamebun@hotmail.com

Classe de japonais et “Nihongode asobo-kai”

Mots clefs: enseignement du japonais aux enfants,

langue d’origine, expérience de la culture japonaise.

Résume :Le Rapport d’expérience en donnant le cours de japonais pour les enfants de la famille franco-japonaise dans uneville de provincede taille moyenne et la présentation de programme pour les enfants bilingue compris l’activité

sur la culture japonaise seront

présentés.

Après avoir montré les problèmes rencontrés

nos suggestions pourque nous puissions améliorer nos classes seront proposés.

L’accroissement des enfants d’âge scolaire est remarquable.
l’augmentation constante

L’installation des compagnies japonaises etdu nombre de la famille franco-japonaise sont raison de ce phénomène.

Pour satisfaire

la demande des parents « pour vouloir apprendre le japonais aux enfants » nous avons commencé à donner lecours depuis 2010.

D’abordle compte-rendu sur la classe pour les enfants déjà scolarisés en France est présent, auxquels la languefrançaise devient progressivement dominante. Le but

de classe est de leur encourager à continuer

Ensuite MORI montre le programme conçu d’après son expérience de l’éducation de ses enfants.

le japonais.
Le programme

est construit chaque mois sur la base des nombreuses fêtes japonaises. Les enfants se réjouissent de la fête avec
leurs camarades, cette expérience motive les enfants à apprendre le japonais autant par nécessité que par plaisir.
Le problème est d’abord

issu des parents. Les facteurs d’échec en général sont :-Pas de conscience du projet-Ne savent pas comment s’y prendre-Pression extérieure affirmant qu’il est trop difficile de mener en parallèle les deux éducations.
Les enseignantes posent des questions :-Quel activité est plus importante ?
-Comment gérer une classe dans laquelle les niveaux d’enfants ne sont pas cohérents ?
-Comment encourager aux enfants de continuer le japonais ?
Nous trouvons comme solution de créer des classes variées et utilisons le programme

toujours à base de fêtes

japonaises de saison. Par exemple:-Classe spécialisée pour les enfants ne maîtrisant pas les bases dejaponais-Classe des mamans et pré-mamans pour donner des idées et des outils pour éduquer l’enfant en
maison.

japonais à la-Classe des mères-enfants pour chanter et danser, faire des lectures et participer à des jeux simples.
-Classe des enfants japonais langue maternelle pour pouvoir utiliser leur japonais et donner des repères commedevoir en temps limité.

L’éducation du japonais pour les enfants binationaux est un défi pour avoir des hommes biculturels qui ont despoints de vue différents que les mono-culturels pour le monde.
Nous souhaitons que la présentation nous permette de rencontrer les personnes qui s’intéressent à l’enseignement
pour les enfants.

助詞「は」と「が」中尾雪絵

エコール・セントラル・ナント (Communication, Langues et Entreprise)
キーワード:日本語助詞、ディスクール分析、コーパス
助詞「は」と「が」は、日本語を母語とする話者なら自然と使い分けているものであるが、外国人が日本語を習う際には疑問になりやすい項目のひとつではないだろうか。
「は」と「が」はそれぞれ係助詞・格助詞と、異なるカテゴリーに属すが、両者を置き換えても文として成り立つものがあり、言語学においてはその使い分けにいくつもの議論がある。しかし、フランス語話者の日本語学習という観点からはまとまった研究が見られない。本発表は、外国語としての日本語を教える際に、二つの助詞をいかにわ
かりやすく教えられるかを出発点に、二つの助詞の分析・検討を行う。
この分野の先行研究としては、典型的な文型を分類し、詳細に分析した野田尚史（1996）、「は」に見られる文法的特徴を分析した奥津敬一郎（1993）、主語と主題という区別に着目した諸研究（川本茂雄 :1985、柴谷方良 : 1990）などが挙げられる。一方、前後の文脈をとらえてディスクール分析の観点から「は」と「が」を検討する研究は少なく、例外として「は」と「が」の置換という視点から助詞を研究した長友和彦（1992）の研究が挙げられる。本発表は、長友の研究方法に着想を得て、「は」と「が」の置き換えがもたらす文脈の変化を調べた。具体的には、①「が」を「は」に、「は」を「が」に変えることが可能か、②可能である場合、文の意味に変化があるか、を分析の基本軸とした。
データには新聞記事や一般書籍などから採取した文を集めた小規模コーパスを用いた。「は」「が」を単数・複数で含む文について、助詞がどのような機能を持つかを判断し、助詞の置換の可能性について考慮した。分析の結果、「は」「が」を持つ文には、どちらの助詞が使われるかが文脈を左右するものと、しないものがあることが確認できた。後者の結果は、助詞「は」と「が」を「主題」と「主語」などの二項対立で扱うことの限界を難しさを裏付けるものである。また、前者のような文脈に左右される助詞の使われ方は、文の微妙な意味の違いをもたらすため、日本語を母語としない学習者には使い分けが困難と思われる。
参考文献
奥津敬一郎 (1990)『「ボクハウナギダ」の文法』くろしお出版
川本茂雄 (1985) 『言語の構造』白水社
柴谷方良 (1990)「主題と主語」『講座日本語と日本語教育 12言語学要説（下）』明治書院, p. 97-126.
長友和彦 (1992)「『が』・『は』運用の可変性（variability）と系統性（systematicity）『お茶の水女子大学人文科紀要』45, p. 237-250
野田尚史 (1996)『「は」と「が」』くろしお出版

Les particules wa et ga
Yukie NAKAO
École Centrale de Nantes (Communication, Langues et Entreprise)

Mots clefs : particules du Japonais, analyse du discours, corpus

Les apprenants étrangers de la langue japonaise sont souvent confrontés, semble-t-il, au choix
difficile entre les particules wa et ga. Cette hésitation est liée au fait que les deux particules
appartiennent chacune à une sous-catégorie différente – kakari pour wa ; kaku pour ga –, mais
certaines phrases acceptent grammaticalement l’une et l’autre. Dans le domaine linguistique,plusieurs études sont consacrées à l’analyse de l’utilisation variée et subtile de ces particules, mais
peu d’études sont appliquées au domaine de l’enseignement du japonais, notamment aux locuteurs
francophones. La présente étude a pour but de proposer aux enseignants des pistes permettant dedonner aux élèves des explications claires pour aider ces derniers à employer la particule
convenable.
Parmi de nombreuses études, le travail de Noda (1996) propose une typologie exhaustive desstructures phrastiques contenant wa et ga. Celui d’Okutsu (1993) quant à lui se concentre sur les
caractéristiques particulières de la particule wa, à savoir le rôle de wa lorsque –da est utilisé dans leprédicat. Notons également les études qui définissent la particule wa en tant que thème, et ga entant que sujet (Kawamoto : 1985 ; Shibatani : 1990). L’examen des particules du point de vue del’analyse du discours est toutefois moins abordé : la seule exception est le travail de Nagatomo(1992) qui traite de la possibilité de remplacer wa par ga et inversement. Inspirée par sa méthode,nous cherchons à observer le changement contextuel provoqué par le remplacement d’une de cesparticules par l’autre. Notre objectif consiste à examiner : si ga peut être remplacé par wa et viceversa ; lorsque le remplacement est possible, si le contexte change.
Pour cette analyse, nous employons un corpus de petite taille, qui contient des énoncés collectésmajoritairement dans des quotidiens et des livres destinés au grand public. Nous évaluons lafonction de chaque particule par rapport au contexte de la phrase, puis vérifions si le remplacement
des particules est possible. Après cette analyse, nous constatons que les énoncés sont répartis endeux groupes : certains sont influencés par le contexte ; les autres sont indépendants. Ce résultat
prouve que la simple division entre « thème » (wa) et « sujet » (ga) n’est pas la solution la plus

pertinente pour expliquer les différences qui existent entre ces particules. La prise en compte ducontexte est donc indispensable. Cela explique, selon nous, la difficulté d’utilisation de ces particules
rencontrée par les apprenants non-natifs du japonais.

Références
Okuda Keiichirou (1990) « Boku wa unagi da » no bunpou, Tokyo : Kuroshio Shuppan.
Kawamoto Shigeo (1985) Gengo no kouzou. Tokyo : Hakushuisya.
Shibatani Masayoshi (1990) Shudai to shugo. Kouza Nihongo to Nihongokyouiku 12 Gengogaku
yôsetsu (ge), Tokyo: Meiji Shoin, p. 97-126.
Nagatomo Tomohiko (1992) « ga » « wa » unyo no kahensei (ariability) to keitosei (systematicity).

Ochanomizu Joshi Daigaku Jinbunka Kiyo 45, p. 237-250.
Noda Hisashi (1996) Wa to ga. Tokyo : Kuroshio Shuppan.

現代日本語に於ける｢本当｣の意味用法について
池田諭

Université de Paris-Est (Marne-la-Vallée)

Lycée Jules Ferry (Coulommiers)

真理的用法、非真理的用法、統一操作｢本当｣は名詞・形容動詞とされ意味用法は次の6種類になると考えられる。
(1) 命題真理:
山田:北海道に馬の牧場がたくさんありますよ。
サントス: 本当ですか。
(2)

社会での通念:代理ではなく本人が来るのが本当だ。

(3)

真実・事実:白いオートバイの警官は(4)

事実確認の強調:山田さんは本当に来ました。

(5)程度が甚だしいこと:

本当は

犯人です。

Ａ:日本は食べ物が高いでしょう。
Ｂ:ええ、本当に高いですね。
(6)

その名に相応しい:

彼こそ本当の英雄だ。

(1)(2)では命題で、(3)(4)(5)では副詞句で、(6)では名詞的形容動詞で現れ、(2)(5)(6)で真理以外の意味が観察される。ここから｢本当｣には真理的意味と真理以外の意味があると考えられるが、ではこの2種間にはどの様な関係があるのだろうか。また果して2種の｢本当｣は同一であろうか。以上を言語分析を通じて解明したい。
｢本当｣は今まで有機的に全用法が分析されることはなかった。これは仏語のVRAIでも同様で、今まで真理価値だけを対象にして哲学者・論理学者の間で議論されてきたが真理価値以外の意味用法が研究対象になることはなかった。この度の分析で今まで言及されることがなかった用法を明らかにする。
｢本当｣は基本語で頻度も高く教育上重要である。例えば｢みんなの日本語｣では(1)18課 (5)21課 (3)40
課の順序で3用法が扱われている。仏語ではVRAIが(1)でC’est vrai、(5)でvraiment、(3)でA vrai direとなり仏人学習者には3用法間の繋がりが感じ取られ易いと思われる。更に(4)でvraiment、(6)でvraiとなるから単に偶然の一致では済まされない。分析では日仏比較にも言及される。
参考文献(膨大な文献から次を選ぶ)

Antoine ARNAUD (1683) Des vraies et des fausses idées : Cologne: chez Nicolas Schouten.
Antoine ARNAUD et Pierre NICOLE (1683) La logique ou l’art de penser : Cologne: chez Guillaume
Desprez.
François KAPLAN (1977) La vérité et ses figures : Paris: Éditions Aubier Montaigne.
Charles-Tzaunt WADDINGTON (1857) Essai de logique : leçons faites à la Sorbonne de 1848 à

1856 : Paris: A. Durant libraire et Hachette libraireA propos de « hontoo » en japonais contemporain
Satoshi IKEDA

Université de Paris-Est (Marne-la-Vallée) et Lycée Jules Ferry (Coulommiers)
Valeur de vérité, valeur de non vérité, opération unitaire
En japonais contemporain, le terme « hontoo » possède les six sens principaux suivants :(1)Valeur de vérité : « c’est vrai »Yamada : hokaidoo ni uma nobokujoo ga takusan arimasu yo.
Santosu : honoo desu ka.
(2) Conformité à la norme sociale : « il est normal »dairi de ha naku honnin ga kuru no ga hontoo da.
(3) Vérité non propositionnelle : « en vérité »shiroi ootobai no keikan ha hontoo ha hannin desu.
(4) Renforcement d’une confirmation: « vraiment »yamada san ha hontoo ni kimashita.
(5) Haut degré : « vraiment », « très »A: nihon ha tabemono ga takaideshoo.。
B: ee, hontoo ni takai desu ne.
(6) Conformité à une définition: « vrai »kare koso hontoo no eiyuu da.

« hontoo » apparaît en (1) et (2) avec une structure propositionnelle, en (3), (4) et (5) avec
une structure adverbiale eten (6) avec une structure nominale. Dans (2), (5) et (6), nous observons

un autre sens que celui de vérité. Ainsi, « hontoo » présente deux groupes d’emplois : celui de vérité
et celui de non vérité. Quel rapport existe-il alors entre ces deux types d’emplois ? Existe-il un sens
intrinsèque entre les deux ? Nous proposons d’y répondre par une analyse linguistique.
Il nous semble que les emplois de « hontoo » n’ont jamais été systématiquement analysés
jusqu’à

présent, de même que les emplois de « vrai » en français.

En effet, les philosophes et les

logiciens ont porté leurs attentions particulières exclusivement sur l’emploi propositionnel de lavaleur de vérité et nous espérons que notre analyse apportera quelques lumières sur le sens que lavaleur de vérité a caché depuis longtemps.
Nous signalons également que « hontoo » est important de point de vue pédagogique. En effet,
nous trouvons,dans le « minna no nihongo » les trois emplois donnés dans les exemples (1), (5) et(3) mentionnés ci-dessus dans les leçons 18, 21 et 40.

Pour les élèves français, ces exemples

peuvent être traduits par « vrai » : (1) « c’est vrai », (5) « vraiment », (3) « en vérité ». Ainsi, ils

peuvent trouver quelque lien entre ces trois emplois.

Nous notons également que (4) donne« vraiment » et (5) « vrai ». Ces correspondances entre « hontoo » et « vrai » n’apparaissant pas par
hasard etnous devons les analyser de façon contrastive.

Références (sélectionnées parmi de nombreux ouvrages)
Antoine ARNAUD (1683) Des vraies et des fausses idées : Cologne: chez Nicolas Schouten.
Antoine ARNAUD et Pierre NICOLE (1683) La logique ou l’art de penser : Cologne: chez Guillaume
Desprez.
François KAPLAN (1977) La vérité et ses figures : Paris: Éditions Aubier Montaigne.
Charles-Tzaunt WADDINGTON (1857) Essai de logique : leçons faites à la Sorbonne de 1848 à

1856 : Paris: A. Durant libraire et Hachette libraire.

学習者の語彙を増やす活動―ポートフォリオを利用して―
里見 文

パリ・ディドロ大学

キーワード: 語彙学習、ポートフォリオ、自律的学習支援、学習者のレベル差

本発表は、日本語能力のレベル差が大きい既習者のクラスにおいて、クラス内のレベル差に対応し、また学習者の自律的日本語学習を支援するために実践した、ポートフォリオを利用した語彙を増やす活動についての報告である。
本学では、日本語専攻学部１年次生に対して既習者クラスが開講されているが、クラス内における学
習者の日本語能力には大きな差が存在する。また、当該クラスは１年次前期12回が終了後、後期からは通常クラス（前期12週間、108時間の日本語学習を修了した学生が対象）に組み込まれるカリキュラムとなっている。したがって、前期12回で完結し、その後の学習者の自律的日本語学習を支援することができるようなクラス運営が求められていた。そのため、学習者は従来通りの教師に「教えられる」という受け身の学習方法から、「学習者が自己責任のもとに学習の目標を立て、方法を探し実行し評価を行いながら学習を進めていく」（三宅・福島・今井2004）学習方法に移行する必要があった。
そこで、当該クラスでは、以下の2点を目的とした。(1)本実践終了後も学習者が継続的に自らの学習を進めていくことができるように、学習者の自律的日本語学習を支援する。(2)学習者間の日本語能力のレベル差が大きいクラスであることを考慮し、文法や文型の学習に重点を置くのではなく、初級日本語を修了した学習者が共通して持つ問題である語彙量の不足を補う。
上記2点の目的を達成するために、本実践では、ポートフォリオが持つ学習者自らの学習過程の振り返りとして機能や、自律的学習能力を高める手段としての効果を期待し、語彙学習にポートフォリオの要素を取り入れた。語彙学習の構成は以下である。

(a)学習者の興味・関心がある新しく出会った言葉を軸とし、(b)その言葉が使われていた場面や状況、言葉の意味、関連語彙などを調べさせ、(c)実際の使用を促し、(d)学習者が調べた語彙についてクラス内の学習者間で共有する。

本実践の結果、当該活動はクラス内の日本語能力のレベル差に対応し、初級レベルを修了した学習者が共通して問題とする語彙量の不足を多少なりとも補うことができたと思われる。また、本実践終了後のアンケートからは、全ての学習者の満足度が高かったことが明らかになり、自律的学習能力を高める
ための支援として有効であったことが示唆された。
参考文献
三宅若菜・福島智子・今井美登里（2004）「ナラティブアプローチによる言語教育観調査の試み―自律学
習を取り入れた日本語授業の場合」『Obirin Today』4，pp.35-50

An activity to increase learner's vocabulary- through the use of a portfolio Aya SATOMI
University of Paris Diderot (Paris VII)

Key words: vocabulary learning, portfolio, assisting autonomous learning, disparity in the level ofJapanese

This paper is a practical report on an activity to increase learners’ vocabulary through the use of
portfolios in a first year Japanese class which included students who had previously studied thelanguage. There was a disparity in the level of Japanese in this class. The aim of this practice is totake into consideration the differences among students’ Japanese level, and to support theirautonomous learning after the course.

Our university has started a first year “faux débutants” Japanese class for students who had
previously studied the language; however there is a disparity in the level of Japanese. This course
ends after 12 lessons in the first semester and then the students integrate into normal Japaneseclasses, which are for students who have completed Japanese study for 12 weeks, 108 hours in thefirst semester of the year. The requirement of the “faux débutants” course is to develop the students’
self-study ability. Therefore, the “faux debutants” students need to shift to “more advanced
self-study based taking responsibility and goal-setting for self-evaluation and development of study
skills" (Miyake, Fukushima, and Imai 2004) instead of the usual, passive study method of "beingtaught" by the teacher.

The two main aims of the course are:(1) to give the student sufficient self-study skills so that he/she can continuously advance theirlevel autonomously(2) to focus on the lack of vocabulary of the beginner student instead of grammar and sentencelevel work

The use of a portfolio is an effective way of achieving the two above-mentioned aims byencouraging the student to become more autonomous in their study of vocabulary.

The way in which vocabulary is taught is to:(a) focus on new language within a student's interest and needs

(b) investigate the function of language in different situations and focus on related vocabularylinked to these situations(c) encourage frequent use of new vocabulary(d) have the students share newly studied vocabulary with peers

This vocabulary portfolio work has proved successful at compensating for the lack of vocabulary of
the beginner student and, moreover, from the feedback questionnaire after the end of this practice,
it became clear that all the students’ degree of satisfaction was high and it was suggested that itwas effective as support for heightening autonomous learning ability.

References:
Miyake Wakana,

Fukushima

Tomoko,Imai Midori(2004) The case of Japanese lesson study

incorporating the educational philosophy of language learning autonomy attempt by the narrative
approach Obirin today 4, pp.35-50.

社会文化的側面におけるコミュニケーション能力習得のための手がかりとは-フランスにおける日本語学習初級レベルのクラス観察を通して永田道子

グルノーブル大学
キーワード：フランスにおける日本語教育、コミュニケーション能力、異文化理解能力
フランスでの初級日本語学習者の言語能力習得をどうネイティブ教師は援助できるのか。日本語におけるコミュニケーション能力を習得するために、どのような知識、技能、能力が必要なのか。学習者はどのように日本語におけるコミュニケーションに関する知識を得るのか、どのように身に着けるのか、どう関心を向けるのか。この研究はこれらの問題について手がかりを探ることを目的としている。
研究対象はフランスのグルノーブル大学のLANSAD（日本語非専攻）の初級レベル（A1.1）の学生で、（フランス語を理解する）日本語ネイティブ教師である発表者自身の授業を観察対象とした。
この研究の仮説は、ネイティブ教師とフランス人学習者の教室コミュニケーションは、特殊な社会言
語学的および社会文化的要素を含んでおり、教師は学習者の異文化理解のために明示的説明をする必要があるだろうということである。
この研究は、学習者への日本語学習についてのプレアンケートと授業を撮影したビデオコーパス分
析を基にしている。
アンケートにおいては、日本の文化への興味を学習動機に上げる学生が多い事がわかった。
またビデオコーパスでの教室内のインターアクション分析では、学習者が異文化理解を強く求めていることが観察された。異文化において「場」に応じたコミュニケーションを行うためには、この授業中に喚起された異文化理解への関心が、初級レベルにおいても重要であるといえる。
結論として、この研究は、学習者の異文化理解への強い要求に応えるべく、教師も学習者からの異文化理解に関する予期せぬ質問に関心を向ける必要があり、たとえ準備していなかったまとまりのない説明であっても、学習者の異文化理解への関心を向けさせるきっかけとなり得るだろういう事を示唆している。
参考文献
Dabène, L. (1987). De quelques obstacles culturels et linguistiques à la communicationinterethnique. In M. Rey (Ed.). Des enfants de migrants dans la communauté scolaire etsociale : questions (socio)linguistiques et perspectives pédagogiques (pp. 18-23). Numéro spécial
du Bulletin CILA 47, Neuchâtel, Suisse.
永田道子(2011）Pistes didactiques pour construire une compétence de communication à dimensionsocioculturelle. Mémoire de Master 2 de sciences du langage, Université Stendhal – GrenobleIII.
吉島茂・大橋理枝（訳・編）(2008）『外国語教育II

外国語の学習・教授・評価のためのヨーロッパ共通参照枠』Common European Framework of Reference for Language : Learning, Teaching,
Assessment朝日出版社.
http://www.dokkyo.net/~daf-kurs/library/CEFR_juhan.pdf (2012年2月27日)

Pistes didactiques pour construire une compétence de communication àdimension socioculturelle-Le cas d’apprenants débutants de japonais langue étrangère en FranceMichiko NAGATA
Université de Grenoble

MOTS-CLÉS : didactique du japonais en langue étrangère en France, compétence decommunication , compétences interculturelles,

La question didactique au cœur de cette recherche est celle de savoir comment aider les apprenantsdébutants (niveau A1) à construire leurs compétences langagières ?
1) Quels sont les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires pour construire une compétence decommunication en japonais langue étrangère ?
2) Comment l’enseignant peut-il aider les apprenants à accéder à ces connaissances (savoirs), àdévelopper ces savoir-faire et à être sensibilisés à ces savoir-être ?
Notre travail s’inscrit dans le domaine de la didactique du japonais langue étrangère en milieu
universitaire français. Nos recherches s’appuient sur notre expérience d’enseignement du japonais
débutant au département LANSAD de l’Université Stendhal.
Une enquête menée auprès des apprenants a déterminé que ceux-ci étaient motivés principalement
par la culture japonaise.
Nous avons ensuite étudié les notions de compétences de communication et d’acquisition de ces
compétences par les apprenants. Ce qui a mené à notre hypothèse de recherche : la communicationen classe revêt des composantes socio-linguistiques et socio-culturelles particulières qui nécessitent
un travail didactique et pédagogique d'explicitation.
Nous avons alors mis en place une expérience en filmant deux séances de cours

puis transcrit etanalysé des extraits du corpus vidéo.
L’analyse a montré que cette question interculturelle ne peut être remise à un niveau supérieur car
elle constitue une demande très forte de la part des apprenants et que cette sensibilité est aussi
importante que le lexique pour communiquer de manière appropriée dans une situation donnée.
L'enseignant doit surtout être sensibilisé au fait qu'il sera mis à l'épreuve de manière inattendue
dans les interactions. Il faut alors être capable de répondre, même de manière partielle, à certainesquestions ou de provoquer une discussion visant à favoriser les échanges entre les apprenants.

Références
Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre,
enseigner, évaluer. Strasbourg : Didier.

Dabène, L. (1987). De quelques obstacles culturels et linguistiques à la communicationinterethnique. In M. Rey (Ed.). Des enfants de migrants dans la communauté scolaire etsociale : questions (socio)linguistiques et perspectives pédagogiques (pp. 18-23). Numéro spécial
du Bulletin CILA 47, Neuchâtel, Suisse.
Nagata, M. (2011). Pistes didactiques pour construire une compétence de communication àdimension socioculturelle. Mémoire de Master 2 de sciences du langage, Université Stendhal –Grenoble III.

オラル授業が目指す真の日本語使用活動とは―質問文の適切性から考える―山崎智子1 ・萩原幸司2
1

Institut Japonais, 2フランス国立社会科学高等研究院博士課程

キーワード：オラル授業、真の日本語使用活動、質問文の適切性

複言語・複文化環境にあると考えられるフランスに於いてさえ、教室会話が真の日本語使用活動を志向する際、教材中の質問文が障壁となることがある。本発表では、そうした質問を特性別に検討し、不適切な質問文を克服して理想の教室活動を目指す方策を模索する。
教室は現実社会でコミュニケーションするための予行練習の場として考えられることがあるが、フランスでは教室外で日本語を使用する機会が少ない学習者もいるため、教室会話は予行練習としてではな
く、それこそが真の日本語使用活動として企図されるべきである。
この理想を目指した実践が挫折する原因は、これまで教師の力量不足や学習者の消極性等に帰せられることが多く、初級教科書等に見られる質問文の不適切性が原因として検証されることは無かった。
学習者の真の日本語使用を助長しない質問文は、学習者の反応から3グループに大別される。

1. 「知りません」、「分かりません」で返答可能な質問
例「日本からあなたの国へ手紙を出すのにいくらの切手が要りますか。」

2. 現実に回答し難い質問
例「今財布にいくらお金が入っていますか。
」

3. 両義性を持つ質問
例「初めて人に会ったとき、何と言えばいいですか。」
教科書の答え：「『初めまして』と言えばいいです。」
ある学習者の返答：「『こんにちは』と言えばいいです。
」

更に、各グループは、機能的観点から下位分類される。
対処としては、2では、「教えたくありません」、「秘密です」等と答えることができる。3については、「初めて会った人に、何と言えばいいですか」のように質問を明確化できる。
このように、不適切な質問に対し配慮して建設的に取り組むことで、学習者が真に日本語を使用できるオラル授業が展開できるであろう。
例文引用文献スリーエーネットワーク (編) (1998) 『みんなの日本語

初級II本冊』スリーエーネットワーク

En vue de la réalisation des activités en japonais
dans le cours d’oral- en réfléchissant si la question est adéquate ou non Tomoko YAMAZAKI1 et Kôji HAGIHARA2
1

Institut Japonais, 2doctorant à l’EHESS

Mots clefs : cours d’oral, réalisation des activités en japonais, si la question est adéquate ou nonMême en France considérée comme environnement pl uril ing uis tiq ue et p l uric ul tur el, d esques ti ons d es ma nuels peuvent emp êc her l a réalisa ti on d es ac tiv ités en japonais dans lecours d’oral. Dans cet exposé, nous examinons de telles questions en les catégorisant par leurs
propriétés, et recherchons des méthodes selon lesquelles nous surmontons des questions
inadéquates et réalisons des activités de classes selon nos idéaux.
On considère la classe comme terrain d’entraînement afin de préparer la communication dansla société réelle. Or, en France, il y a des apprenants qui n’ont pas beaucoup d’occasions pour utiliser
le japonais en dehors de la classe. Ainsi, les dialogues en classe ne doivent pas être conçus commeentraînement pour la préparation mais comme réalisation des activités en japonais.
Jusqu’ici, on renvoie l’échec de la mise en pratique de cet idéal à l’insuffisance des enseignantsou à la passivité des apprenants sans jamais s’interroger, par exemple, si des questions des manuelsélémentaires sont adéquates ou non.
En ce qui concerne les questions qui ne permettent pas aux apprenants la réalisation desactivités en japonais, nous pouvons les catégoriser selon les réactions des apprenants en trois
groupes :1. Questions acceptant des réponses comme : « je ne le connais pas » ou « je ne le sais pas »Ex. « Combien de timbres faut-il mettre pour envoyer une lettre du Japon à votre pays ? »2. Questions pratiquement difficiles à répondre
Ex. « Combien d'argent avez-vous en ce moment dans votre portefeuille ? »3. Questions possédant l’ambivalence
Ex. « Qu’est-ce que l’on peut dire quand on rencontre quelqu'un pour la première fois ? »Réponse du manuel : « On peut dire : « Enchanté. » »Réponse d’un apprenant : « On peut dire : « Bonjour. » »De plus, chaque groupe est sous-catégorisé du point de vue fonctionnel.

Pour la solution, nous pouvons répondre aux questions 2 comme : « je ne veux pas le dire » ou «c’est un secret ». Quant au groupe 3, on peut préciser la question en demandant plutôt comme : «Qu’est-ce que l’on peut dire à quelqu'un que l’on rencontre pour la première fois ? »Comme le montrent ces exemples, en nous affrontant à des questions inadéquates d’unemanière constructive avec soin, nous pouvons développer le cours d’oral où les apprenants peuvent
réaliser les activités en japonais.

Référence des exemples
3A Corporation (éd.) (1998) Minna no Nihongo II Honsatsu. Tôkyô: 3A Corporation.

ジュネーヴ大学日本学科におけるタンデム・プラットフォーム利用調査―エシャンジュ相手斡旋サービスの実態 とその意義―
小幡谷友二

ジュネーヴ大学東アジア研究学科

キーワード: 教育外活動、タンデム、学習環境、学習者オートノミー
本研究では、近年のグローバル化が学習環境に与えている影響を明らかにするために「言語タンデム」
斡旋システムの実態調査を行った。その結果、このシステムの認知度の高さに比べて利用者数はさほど多くないものの、システム利用と学生の成績には一定の相関関係が認められた。このシステムの特徴としては、匿名性、利便性、システム管理側から提案される緩やかな方向性等が挙げられる。グローバル化が進む現在、教室外学習における「効率性」と「協働性」を目指すこのシステムは、互恵的な言語学
習環境を創る上で有効な手法の一つである。
ジュネーヴ大学では国際交流課が「言語タンデム」の斡旋をしている。外国人学生の比率の高さ（学生数約15000名中36%）も手伝って、近年このタンデム・プラットフォーム（エシャンジュ相手斡旋シス
テム、以下TPと略記）は効果的に機能している（2010年度秋学期285ペア、春学期305ペア、2011年度秋
学期376ペア）。複数言語が交錯するこのシステム利用者のうち、特に日本語学習者の利用状況を(a)アンケート（52名）と(b)インタビューという手法を用いて調査した（ジュネーヴ大学の日本の提携大学は11
大学で20名以上の日本人学生が在籍）。その結果を元に以下の三点について考察した。
(1) TPと従来の「エシャンジュ」の違い、(2) 言語教育における各種「タンデム」モデル（「e-タン
デム」等）、(3) TPの可能性と限界
TPは学生の自発的な教室外活動を助けている。この活動の実態を踏まえた上で、教室内活動に有機的に連動させることが求められる。つまり「タンデム」の成功は特にオラル授業のカリキュラムデザイン
再考を促す。具体的にはスカイプを用いたe-learningシステムと連動させることによって、主に留学生であるタンデム相手との接触期間を前後に伸ばす試みが検討されている。このように教室外での日本語運用の機会がさらに増える可能性がある。TPはこの状況にいかに対応するかを考える1契機と考えられる。
参考文献：
青木真子、中田賀之編(2011)、『学習者オートノミー』、ひつじ書房倉舘健一・三橋紫・五十嵐玲美（2011）「教育の国際化と互恵的言語学習環境の創出」、Revue japonaise
de didactique du français, vol 6. no.1, Études didactique, pp.186-198
夷石寿賀子、新井優子、ジロー岩内佳代子、小間井麗、中島晶子、大島弘子、「Moodleを利用した日本語コースデザインについて―オープンリソースシステムの利用と可能性―」(2009), 第14回ヨーロッパ日
本語教育シンポジウム報告・発表論文集、pp.76-83
J. Wang, C. Berger, N. Szilas (2012), Pedagogical Design of an eTandem Chinese-French

Writing Cours, Red-Conference : Rethinking Education in the Knowledge Society, 7-10 mars
2011, Monte Verità, Biasca.

Enquête sur l’utilisation des « Tandems linguistiques »à l’Unité des études japonaises de l’Université de Genève– Situation réelle d’un service d’intermédiaire entre partenaires d’échanges linguistiques, etdécryptage –Yuji OBATAYA
Université de Genève, Département des études est-asiatiques

Mots

clefs

:

activitéshorsclasse,tandem,environnementd’apprentissage,

autonomie

d’apprentissage

Résumé :La présente étude propose une enquête sur la réalité du système des « tandems linguistiques »de manière clarifier l’influence que la mondialisation récente apporte dans les environnements
d’apprentissage. Ainsi, malgré le fait que les utilisateurs de ce système ne sont pas si nombreux enregard de son grand intérêt, nous avons constaté une certaine corrélation entre l’usage de cesystème et les notes des étudiants. Les caractéristiques du système sont son anonymat, sa
disponibilité immédiate, ainsi qu’une utilisation peu restrictive et facultative, suggérée par lagestion même du système. À l’heure actuelle où la mondialisation se développe sans cesse, cesystème, qui vise l’"efficacité" et la "collaboration" dans les activités hors classe, devrait être une destechniques permettant la création d’un environnement d’apprentissage réciproque des langues.

A l’Université de Genève, c’est la section des Relations internationales qui gère les « tandems
linguistiques ». Forte d’une proportion d’étudiants étrangers de 36% pour un total d’environ 15,000étudiants ces dernières années, cette plateforme-tandem (PT) est un système d’intermédiaire entre
partenaires d’échanges linguistiques et fonctionne de manière efficace (2010, semestre d’automne :285 paires / semestre de printemps : 305 paires / 2011 semestre d’automne : 376 paires). Parmi ses
utilisateurs, qui visent des langues variées, nous avons enquêté plus particulièrement sur lasituation de ceux qui veulent apprendre le japonais, au moyen (a) d’un questionnaire (52 personnes
questionnées) et (b) d’un entretien individuel. Grâce aux partenariats établis avec 11 universités
japonaises, plus de 20 étudiants japonais sont en train de faire des études à l’Université de Genève.
D’après ce résultat, nous avons réfléchi aux trois points suivants :(1) les différences existant entre la plateforme-tandem et les échanges tandem classiques(2) la multiplicité de ces échanges tandem dans l’enseignement des langues (e-tandem, etc.)(3) les possibilités ouvertes par la plateforme-tandem mais également ses limites
La contribution que cette étude peut apporter à l’enseignement du japonais :Les tandems linguistiques donnent lieu à réfléchir sur des mesures à prendre qui soientadaptées à la situation actuelle. La plateforme-tandem aide et soutient les activités volontaires desétudiants en dehors de la classe. Il pourrait être envisagé, si nous réussissons à saisir la réalité deces activités, de les coupler à celles de la classe. Cela revient à dire qu’un succès reconnu et prouvé
du système des « tandems linguistiques » inciterait à une révision du programme universitaire,
notamment en ce qui concerne l’oral. Par exemple, l’introduction d’un choix de eTandem en plus despartenaires présents physiquement à Genève dans la plateforme-tandem est en train d’être étudiéafin de prolonger la période de contact avec le partenaire tandem avant et / ou après son séjour àGenève. Pour les étudiants, les occasions régulières d’utiliser le japonais en dehors de la classe
seraient ainsi bien plus nombreuses.

Références : voir le résumé en japonais

e-learningシステム日本語教材の効率的構築にむけた一提案
デロワ中村弥生、里見文、鈴木かおり

パリディドロ大学（パリ７）日本学科

キーワード: e-learning、Moodle、教材データ構築、自律学習支援
コンピューターやインターネットが私たちの日常生活から切り離すことのできないツールとなった現代
社会、教育の現場でもコンピューターで学習者の支援を行うe-learningが関心を集め、多くの機関でその導入、活用が行われている。本校においても２００９年にe-learningのオープンソースシステムである
Moodleが導入され、語学担当の教師が協力し合いその活用を進めてきた。今回は、本校においてすでに一定の 自習 教材 をそ ろえ たこ のシ ステ ムを さ らに改 善し てい くた めに 行っ たさ まざ まな 活 動を 、
e-learning教材改善策の一提案として報告することを目的とする。
本校で使用するMoodleは、e-learningシステムとして世界中でも広く活用されている。このシステムは、
教材配布のための機能や学生の出席、成績管理等ができる事務機能の他、学習者の自習のためのテスト
モジュールから、遠隔授業も可能になる様々なコミュニケーションモジュールまで備えている。本校では、当初から学習者の自律学習を支援する目的での活用が進められてきており、今回報告する活動はこの方針を踏襲しつつ発展させたものである。
これまでの活動からさまざまな反省点があげられてきたが、今回我々が特に注目したのは主に次の三点である。
・ 用意された練習問題が、単調で同一的であるため、学習者の関心を持続させることが難しい。
・ テスト添削後のフォローが少なく、自習を支援するという意味で不完全である。
・ Moodleが提供するさまざまなモジュールをほんの一部しか利用しておらず、社会的構築主義に基づき設計されたこのシステムが提供する可能性が十分に活用されていない。
これらの問題点を改善するために、今回まず我々が考えた対応策は、Moodleのテスト自動生成機能を活用し、練習問題を動的に作成し単調化を防ぐことである。また第２の反省点である問題添削後のフォローを充実するためには、関連する学習事項の説明ページに学習者がダイレクトにアクセスできることが望ましい。そのために、我々はこれらのページの作成を教室活動として実現することで第２第３の反省点を同時に解決することを考案した。このデータ構築の問題は実はコンピュータサイエンス、特に自然言語処理の分野でも大きな関心事であり、今回我々の提案する対応策はこれらの分野ですでに採用されている手法を応用したものである。本発表では、本校においてデータ構築のための教室活動として実際に行った動詞辞書構築の実践報告を行い、その効果や問題点についても報告する。
参考文献
夷石寿賀子、他 (2009)「moodleを利用した日本語コースデザインについて」『ヨーロッパ日本語教育』
14, pp.76-83. ヨーロッパ日本語教師会
福島智子(2009)「moodleを利用した日本語の教室活動の試み」『教育の現場から』9, pp.113-128. 桜
美林大学

VERS UNE CONSTITUTION EFFICACE DE RESSOURCES POURL'APPRENTISSAGE DU JAPONAIS SUR LES SYSTEMES
D'E-LEARNING
Yayoi NAKAMURA-DELLOYE, Aya SATOMI, Kaori SUZUKI
Université Paris Diderot (Paris 7), UFR LCAO, Section japonaise

Mots clefs : e-learning, Moodle, constitution des données pédagogiques, aide au travail autonome
Dans notre ère numérique où l’ordinateur et Internet sont devenus des outils indispensables à la vie
quotidienne, les systèmes d’e-learning favorisant le travail autonome des apprenants suscitent unintérêt particulier dans le milieu de l’éducation et de nombreux établissements cherchent à
introduire et à profiter de ces nouveaux outils. Notre université ne faisant pas exception, elle a mis
en place en 2009 un système libre d’e-learning, Moodle, et depuis cette introduction les enseignantsde langue de la section japonaise élaborent dessus un ensemble d’éléments pédagogiques.
Le système Moodle est un système d’e-learning très employé partout dans le monde. Outre lesfonctions de base telles que la distribution de documents ou la gestion des notes des étudiants ou deleur présence en cours, il propose différents modules : module permettant de réaliser des tests pourle travail autonome des apprenants ou modules de communication favorisant les cours à distance.
Notre communication vise à proposer une méthode de constitution de données pédagogiquesd’e-learning, en présentant les différentes activités que nous avons menées afin de compléter etd’améliorer le contenu pédagogique existant, dans le cadre de l’élaboration d’un systèmeinformatique d’aide au travail autonome des apprenants.
Parmi les différentes remarques sur les améliorations à apporter, laissées par nos prédécesseurs,
nous nous sommes plus particulièrement intéressées aux trois points suivants :- les exercices étant tous similaires et monotones, il est difficile de maintenir l’intérêt desapprenants ;- le contenu est incomplet, avec notamment un manque d’explications dans le corrigé ;- seul un nombre très limité de modules est employé et de nombreuses possibilités de Moodle,
système conçu sur la base du constructivisme, ne sont pas mises à profit.
Pour le premier problème, notre solution a consisté à supprimer la monotonie des exercices parl’utilisation de la fonction de génération dynamique des questions proposée par Moodle. Afind’améliorer le suivi après la correction, le deuxième point à améliorer, il était préférable que lesapprenants puissent accéder aux pages de l’explication grammaticale dès l’affichage de la bonne
réponse. Pour ce faire, nous avons fait créer ces pages aux étudiants eux-mêmes en le proposant
comme une activité des cours, ce qui permet en fait de résoudre à la fois les deuxième et troisième
points à améliorer. En effet, une telle constitution des données est un problème connu dans ledomaine de l’informatique, notamment en traitement automatique des langues, et la solution quenous proposons est l’application d’une méthode employée dans ces domaines.
Notre communication porte également sur la présentation de notre activité de constitution d’undictionnaire de verbes sur Moodle avec les effets sur les étudiants et les problèmes constatés.
Références
Iseki, Sugako (2009) Conception de cours de japonais avec Moodle. Japanese Language Education in

Europe 14, pp.76-83.
Fukushima, Tomoko (2009) Essai d’activité en cours de japonais avec Moodle. Obirin today 9,
pp.113-128.

OJAE（Oral Japanese Assessment Europe）研究から見えてきたこと―談話構成『結束性：理由付け』構築の接続詞「それで」―
高木三知子
ICHEC,ブリュッセル商科大学

キーワード：口頭産出能力、結束性（理由付け）、Mindmap、接続詞「それで」本発表は、筆者も一員として参加したOJAE研究チーム(2010)での実践研究から筆者が得た「気づき」
を、筆者自身が更に発展させ、マインドマップの技法を取り入れて、結束性を高める理由付けの練習をする教室活動へと応用した実践を提示する。
OJAE研究成果は、当該申告レベルに達していると総合的に評定された被験者でも、「OJAE基準表」（CEFR
表３を基盤の日本語特化）に明記される会話の質的5側面「使用幅・正確さ・流暢性・結束性・交話」の各観点に立つと未到達のことも多く、特にA、Bレベルでの「結束性」の弱さを明確にした。
そこで、筆者は、初級段階の「まとまりのあるテクスト化」には、何が必要なのかを考えてみた結果、「理由付け」ができるようになることの大切さに気づいたのである。
具体的な練習としては、「昨日の昼ご飯」をテーマに、５W１H項目のある「マインドマップ」を渡す。
クラスは先ず４W（いつ、どこで、だれと、何を）それぞれに答えを記入する。次に、学習者同士で5番目のW（どうして？）を４項目分の答えに付けて問答しあう。例えば、「どうして１時に食べたのか、どうして家で食べたのか、どうして一人で食べたのか、どうしてハムサンドを食べたのか」などと「理由」を問う。従来の会話練習では、「A:きのうは、どこで昼ご飯を食べましたか；B：家で食べました；A:そうですか」で、終わっていたところを敢えて「どうして？」と追加疑問をすることにより、初級段階から学習者は「まとまりのあるテクスト化」にチャレンジできるようになったことが観察された。
また、接続詞「それで」が、結束装置の仕掛け語彙として浮かび上がってきた。
「それで」は、複文構造操作を必要とせず、前文後に挿入するだけで、「理由付け」の結束装置の意味構造を成立させうる重要な接続詞であることに筆者は気付いたのである。

参考文献
大神智春（2006）中国人日本語学習者の発話における結束性
九州大学留学生センター紀要, 2006,第15号,75‐83
RAPPORT

Par

GillesBRETON(CIEP)

SylvieLEPAGEEUROCENTRES),CIEP, Sèvres, 23-25 juin 2008

(CIEP)

Brian

NORTH

(Fondation

Les découvertes de la recherche OJAE
（Oral Japanese Assessment Europe）- Connecteur formant le discours (cohésion : raisonnement) «それで» -MichikoTakagi
ICHEC,Brussels Management School

Mots clefs:Compétences de productions orales, cohésion, raisonnement, Mind Map, connecteur それで.

Je vais vous présenter une découverte que j'ai faite en tant que membre de la recherche OJAE.
Cette découverte a été, grâce à la technique du Mind Map, appliquée à l'enseignement oral des coursde japonais, afin d'améliorer la cohésion et le raisonnement du discours.
Nous nous sommes rendu compte que des candidats qui obtenaient des qualifications du test OJAE,
par exemple de niveau A ou B, présentaient des faiblesses au niveau de la cohérence, un des 5 pointsde référence (étendue, correction, aisance, interaction, cohérence) de la qualité du discours mis enplace par OJAE sur base du tableau 3 du CECR.

En effet, j’ai remarqué que le raisonnement était très important pour avoir un discours cohérent,
surtout pour les débutants. C’est grâce à un bon raisonnement que la cohérence du discourss’améliore et il est donc important de le travailler dès le début de l’apprentissage.
Concrètement, j’ai distribué à plusieurs groupes des Mind Maps avec le thème du « repas de midi ».
Les étudiants devaient tout d’abord remplir ces Mind Maps avec leur situation (où, quand, quoi etavec qui ils avaient mangé). Ensuite, ils devaient donner les raisons de chacune de leur réponse.
Habituellement, les questionnaires de ce type s’arrêtent à la réponse de la situation, ils ne
demandent pas de justifications comme ici. Mais le fait de demander aux étudiants de justifier leurréponse m’a permis de constater le défi que cela représentait pour eux ainsi que de confirmer queleur discours était plus étoffé.

C’est lors de cette mise en application que j’ai noté un élément particulièrement important.
Il s’agit du connecteur « sorede ». Je me suis aperçue que ce connecteur pouvait réunir 2 phrases
simples et permettait le raisonnement. C’est donc un connecteur très important pour les débutants
car il leur permet de gagner en raisonnement et donc en cohérence.

RéférencesOogami Tomoharu,(2006) Cohesion in discourse of Chinese students
Res.Bull. International Student Center, Kyushu U. 2006, No.15, p75-83

RAPPORT Par Gilles BRETON (CIEP) Sylvie LEPAGE (CIEP) Brian NORTH (Fondation
EUROCENTRES) ,Séminaire interlangues pour le calibrage de productions orales en allemand, anglais, espagnol,français et italien sur les 6 niveaux de l’échelle du Cadre européen commun de référence pour les langues CIEP,
Sèvres, 23-25 juin 2008
http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elpreg/Source/Key_reference/Sevres_Report_2008_FR.pdf