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共感的理解を通した学習の設計－「学習者による共感的理解」のタスク化－

Learning through Empathic Understanding- Tasking Empathic Understanding for Learners*1

平嶋 宗*1
Tsukasa HIRASHIMA*1広島大学大学院先進理工系科学研究科*1
Graduate School of Advanced Science and Engineering, Hiroshima University
Email: tsukasa@lel.hiroshima-u.ac.jp
あらまし：「共感的理解」とは，「相手を正しいとみなし，相手の言うことを辻褄があうように解釈」することである．「教授者による共感的理解」を扱ったといえる研究は，誤りに関する学習者モデリングや認知カウンセリングなど数多く存在するが，「学習者による共感的理解」を扱った研究は見当たらない．本
稿では，学習における「共感的理解」の意義を論じると共に，共感的理解を通した学習を実現するための「共感的理解のタスク化」としてのオープン情報構造アプローチについて述べる．
キーワード：共感的理解を通した学習,タスク化,オープン情報構造アプローチ,能動的受動/受動的能動

1.

はじめに

「共感的理解」とは，「相手を正しいとみなし，相手の言うことを辻褄があうように解釈」することである(1)．この「共感的理解」は，カウンセリングにおける基本的態度として提唱されたものであり(2)，その有効性が実践的に認められている．教師が学習者に対して共感的理解することの有効も指摘されており(2)，市川の認知カウンセリングにおいても学習支援者にとっての基本的態度として重視されている(3)．また，知的学習支援における誤りに関する学習者モデリングの一部は，学習者が教師とは異なった知識あるいは問題認識の下で合理的にふるまっていることを前提としており(4)，この共感的理解と同様の考え方に基づいているといえる．
前述の共感的理解の例は，「他者のための共感的理解」であったが，道田は，他者を共感的理解にするためには，自己の思考に対する反省的で合理的な思考，つまり批判的思考が必要になるとして，共感的理解の主体にとっての意義を指摘しており，これは「自己のための共感的理解」といえる． また，この自己のための共感的理解を行うことは，共感的理解（もしくは批判的思考）スキルの学習効果（スキル学習）と，思考の対象となった内容についての学習効果（内容学習）が見込めると考えられる．本稿では，内容学習のための学習者による共感的理解をタスク化する方法について論じる．
ここで，学習内容や教授者の説明内容を「理解」することの必要性は自明であるともいえる．しかしながら，問題はその実行の難しさにあり，この実行の難しさの原因は，「理解」の具体的な作業やゴールが不明であることといえる．
「共感的理解」は「辻褄があった解釈」として「理解」を再定式化しており，ゴールや作業を具体化できる可能性がある．
本稿では，「教授者や他者学習者の思考やその結果の再構成」として，学習者による共感的理解のタスク化を試みる．このタスク化のために，まず，心的表象とそれに対する操作として思考を捉えることができると仮定する（表象仮定）．次に，その表象および操作を近似的に外在化可能であると仮定する（外在化仮定）．この二つの仮定・近似の元，教授者あるいは他者学習者が思考やその結果を外在的に記述し，それを部品化して学習者に提供・再構成させることを持って，共感的理解のタスク化とする．
このタスクにおいて，他者の表象を再構成する際に学習者が参照できるのは自分自身の理解であると仮定できる（自己参照仮定）．また，自分自身の理解と再構成を試みている他者の理解が比較されると仮定できる（比較参照仮定）．さらに，うまく再構成できない部分が，共感的に理解できない部分として具体的に抽出されることになるとも仮定できる（差分抽出仮定）．これらは，学習者が共感的理解を試みる効果としての「反省的で合理的な思考（批判的思考）」を体現していると考えられる．筆者は，思考やその結果を外在的に記述し，その記述を操作可能にすることで学習活動を設計する方法をオープン情報構造アプローチ（5）と呼んでいる．本稿では，このオープン情報構造アプローチを踏まえた上での共感的理解の図式化と，具体的なタスク化の事例を紹介する．
なお，「共感」は，身体反応を前提とする情動的共感と前提としない認知的共感に分けることができ，さらに認知的共感は思考に関する共感と情動に関する共感に分けられるとされる(6)．本稿で取り上げる
共感的理解は，思考に関するものであるので，思考的共感，と呼べるであろう．さらに，本稿では「相手の言うことを辻褄があうように解釈」できる知識状態を導くこととして共感的理解を定式化することから，知識的共感，と呼べると考えている．ここで，共感とは認知プロセスと情動プロセスの相互作用の― 169 ―教育システム情報学会 JSiSE2020
第45回全国大会
2020/9/2-9/4

結果であり，認知プロセスのみに言及する場合は，「共感」とせず「共感的理解」とするべきであるとの指摘もある(7)．この指摘に従うと，本研究の対象は，知識的共感的理解となる．本稿では，この知識的共感的理解を指して共感的理解とする．

2.

知識的共感的理解の図式化

2.1 基本形
知識的共感的理解の図式を図 1 に示した．まず，他者の主張（振る舞い等を含む）が観測される．この主張が自己のものと異なっている場合，その主張は自己とは異なった知識状態から導かれたとみなしたうえで，その知識状態を導く．他者の主張が合理的であると解釈できる知識状態が導ければ，「辻褄があうように解釈」できたことになる．この知識状態の推定は，推論形式としてはアブダクションとなる．
このアブダクションを行う上での仮説やその要素の提供元となるのが，自己の知識状態（問題等に対する認識も含む）である．このため自己の知識状態及びそこから自己の主張が導かれた過程に対する内省は必須ものといえ（自己参照），また， 自己の知識状態から導かれたものとなることから，比較や差分抽出が可能になると期待できる．

学習者の知識であり，批判的思考の対象となる．表象が再構成できれば，学習者にとっては共感的理解ができたことになる．再構成できない部分，あるいは納得いかない部分がある場合においても，これは共感的理解の一つの様相となる．
筆者が研究しているキットビルド概念マップについては，教授者や他者の知識状態の表象が概念マップとして外在化されると仮定した上で，その再構成を学習者に行わせている．また，算数数学の文章題を大衆とした一連の研究についても，教授者の表象を学習者が再構成することによる学習であり，同様の図式で説明可能である．
この図式では，学習者が説明や記述を理解しようとする行為は，単なる受動ではなく，能動性を持った活動であるといえ，能動的受動と呼べる．また，学習者が意見表明する行為も，協調を前提とするのであれば，他者が共感的理解できるようにという意
味で受動性を持つ行為となり，受動的能動といえる．

図２
図１ 知識的共感的理解

3.

2.2 学習者による共感的理解
教授者の説明や教科書の記述を理解する際に，その説明や記述が辻褄のあったものとして解釈することが共感的理解となる．2.1 および 2.2 で述べた共感的理解では，自己の知識状態が他者より優れている，少なくとも同等であることが仮定されていた．これに対して，上記の共感的理解では，自己の知識状態に足りない部分を補うために，説明や記述を理解しようとすることになる．このため，共感的理解の難度は高いものとなる．難度が高くなれば認知負荷により遂行が困難であり，また遂行できても学習の余裕がなくなる可能性がある．この解決策がオープン情報構造アプローチに基づく再構成による共感的理解である．
この図式化を図 2 に示した．まず伝える側は，その知識を外在的記述すること（表象の外在化）が求められる．その表象を構成要素と関係に分解することで，部品が作られる．その部品を学習者に提供し，表象の再構成を求める．この際に参照されるのは，再構成による共感的理解

まとめ「共感的理解」は，学習支援における設計指針として有用なものであると考えている．この共感的理解を用いた既存の学習支援の分析・整理，および新しい研究の提案を今後行っていく．
参考文献(1) 道田泰司：”批判的思考における soft heart の重要性”，
琉球大学教育学部紀要(60)，161-170(2002)(2) Rogers, C. R.: Empathic: An unappreciated way ofbeing. The counseling psychologist, 5(2), 2-10 (1975).
(3) 市川伸一：”.認知カウンセリングの構想と展開”. 心理学評論, 32(4), 421-437(1989).
(4) 平嶋宗：学習者モデリングと適応的インタラクショ，
人工知能学会誌，14(1), 17-24.(1999).
(5) 平嶋宗,林雄介メタ問題設計法としてのオープン情報
構造アプローチ. SIG-ALST-B509, 55-60(2018)．
(6) 長谷川寿一：“共感性研究の意義と課題”，心理学論評，58(3),411-420(2015).
(7) Cuff, B. M., Brown, S. J., Taylor, L., & Howat, D. J.
(2016). Empathy: A review of the concept. Emotion
Review, 8(2), 144-153.

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