＜大会主題＞

2024/2/27 現在

未来に向けて考え続け、よりよい社会を切り拓く子どもの育成－社会に対する認識と判断する力を育む社会科学習－１.大会主題設定の理由(1) 社会の情勢及び教育をめぐる動向から【社会の情勢】
現代は、社会・経済・環境など様々な分野において前例のない変化に直面している。令和 3 年の中教審答申（『令和の日本型学校教育』の構築をめざして～全ての子供たちの可能性を引き出す個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」）においても社会の在り方そのものがこれまでとは「非連続」と言えるほど劇的に変わる状況が生じつつあることが示されている(1)。
新型コロナウィルス感染症の感染拡大やウクライナ侵攻等を目の当たりにした子どもたちも
我々大人も、社会の急激な変化を強く実感したであろう。
「VUCA」（変動制、不確実性、複雑性、曖昧性）の時代とも言われ、子どもたちが 18 歳成人として生きていく、これからの未来を予測することは困難である。
【日本の子どもの課題】
一方で、日本の子どもたちの現状に目を向けると、社会を創っていく主体としての意識を高めていくことや、地域や社会の現実を捉えて他者とともに積極的に議論をしていく経験を重ねていくことに、
今後我々教育者が取り組むべき課題があることがうかがえる。
【めざす教育の方向性】
では、子どもたちは、変化が激しく予測困難な未来をどのように生き抜いていけばよいのだろうか。
令和 5 年 6 月に閣議決定された教育振興計画（第 4 期）では、次のような姿を求めている(2)。
・多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越える。
・未来に向けて自らが社会の創り手となり、課題解決などを通じて、持続可能な社会を維持・発展させていく。
・ウェルビーイング（※）が実現される社会を、子供から大人まで一人一人が担い手となって創っていく。 など※ウェルビーイングとは身体的・精神的・社会的に良い状態にあることをいい、短期的な幸福のみならず、生きがいや人生の意義など将来にわたる持続的な幸福を含むものである。また、個人のみならず、個人を取り巻く場や地域、社会が持続的に良い状態であることを含む包括的な概念である。

予測困難な未来に向けて、協働しながら課題を解決し、変化を乗り越えていく。そして、一人一人が社会を創る主体となり、持続可能でウェルビーイングが実現されるよりよい社会を実現、発展させていく、そのような子どもたちを育てていく必要がある。
また、令和 4 年（2022 年）に文部科学省から出された『小・中学校向け主権者教育指導資料「主権者として求められる力』を子供たちに育むために」では、予測困難な未来に向けて、どのような力をつけていくべきかが示されている(3)。
1どのような未来をつくっていくか、どのように社会をよりよいものにしていくかを考えること、正解が一つに定まらない論争的な課題に対して自分の意見をもつこと、異なる意見や対立する意見を整理して議論を交わすこと、他者の意見と折り合いを付けること、納得解を見いだし合意形成を図ること等の大切さが示されている。そしてそれは、2030 年頃の社会を見据えた現行の学習指導要領のめざすところと方向を同じとすることが論じられている。
特に、社会のあり方を学習対象とする社会科においては、主権者教育を意識して、社会の出来事や問題に対して深く考えて意味を見出すとともに、自分の考えをもち、他者と議論を重ねていくという学びが強く求められる。

(2) 徳島県の研究の経緯から①大会主題について
徳島県では、平成 20 年度(2008 年度)から「明日を拓く子どもが育つ社会科学習」を、平成 24 年
度(2012 年度)から「よりよい社会の形成に参画する資質・能力を育てる授業の創造」を主題として研究を進めた。この２つの研究主題は、いずれも「未来」に向けて、そして「よりよい社会の実現、発展」に向けてどのような力を、どのように育むべきかを問うものである。それはまさに、現在の社会の情勢や教育をめぐる動向をふまえた時に、より社会科に強く求められるものである。
正解が一つに定まらない社会を生きていく子どもたちには、１単元の社会科学習を終えた後も、学年の社会科学習を終えた後も、さらには小学校教育を終えた後も、よりよい社会とはどのようなものか、よりよい社会を実現、発展させるにはどうすればよいか等、社会のあり方を「考え続けていく」
ことが強く求められる。この点をふまえ、主題に「未来に向けて考え続け」というキーワードを盛り込み、これまでの本県の研究のさらなる深化・拡充を目指すこととした。
しかし、前述のように今後の社会は予測困難である。この先、どのような未来となっていくのか誰にも分からない。子どもたちが、他者と協働しながら、自分らしさを発揮してたくましく社会を創っていく主体となることを願って、「形成」でも「参画」でもなく、よりよい社会を「切り拓く」との表現に思いを込めることとした。

②大会副主題について ＜徳島県の過去の副主題の変遷＞
平成 14 年(2002 年)～平成 19 年(2007 年)
平成 20 年(2008 年)～平成 23 年(2011 年)

平成 24 年(2012 年)～平成 25 年(2013 年)
平成 26 年(2014 年)～平成 27 年(2015 年)

認識

子どもの判断する力の育成に焦点をあてて研究を進めた。
子どもの主体的な問題解決的学習の過程に、判断する場面を意図的・計画的に設けた社会科学習について研究を深めた。平成 22 年
度(2010 年度)には、第 48 回全国小学校社会科研究協議会研究大会を開催し、全国各地の先生方と研究を深め合った。
認識を深める教師の手だてについて研究を進めた。
「問い直し」（分かった、もしくは分かったつもりになっていることに対して、ゆさぶりの問いを投げかける）に焦点を当てて認識を深める研究をさらに進めた。

【平成 28 年度(2016 年度)から】社会に対する認識と判断する力をバランスよく育む
研究

2

判
断
す
る
力

社会を深く分かるともに、より一層、友達とともに対話を通して考えを練り合い、深め合う学習を
見据え、平成 23 年度（2011 年度）までの「判断する力」についての研究、平成 24 年度（2012 年度）からの 4 年間の「認識」についての研究成果を発展的に合わせる形で、平成 28 年度(2016 年度)からは、「認識」と「判断する力」をバランスよく育む研究へと歩みを進めた。
この研究で育む「認識」と「判断する力」は、先に述べたような予測困難な未来の社会を切り拓いていくために必要である。社会の情勢・教育をめぐる動向、そして県の研究の経緯をふまえ、徳島県
では「未来に向けて考え続け、よりよい社会を切り拓く子どもの育成」を掲げるとともに、そのような子どもを育成するために「認識と判断する力」に焦点を当てて大会主題を設定した。

＜大会主題＞

未来に向けて考え続け、よりよい社会を切り拓く子どもの育成－社会に対する認識と判断する力を育む社会科学習－＜めざす子ども像＞
社会の特色や意味などが分かるとともに、根拠や理由をもって自分の考えを決める力を身につけ、他者とともに社会のあり方を考える。そして、未来に向けて考え続け、社会の創り手として、よりよい社会を協働して切り拓いていくことができる子ども。
小学校で社会的事象の見方・考え方を働かせながら学習することを通して、社会に対する認識と判断する力を少しずつ育んでいき、友達や社会に生きる人々と対話し議論をしながら、社会のあり方について考え合っていく。
（身近な地域のよさや発展に向けた問題点を見出したり、自分たちにできそうな行動や協力を考えたり、よりよい未来をイメージしたり、歴史から今につながる学びを得たり 等）
そして、１時間の学習、１単元の学習、ひいては小学校の社会科学習を終えた後も、これまでの学
習で他者と考え合ったことを胸に、「これからの社会に何が大切なのか」「これからの社会をよりよくしていくためにどうすべきか」など未来に向けて考え続けて、自らが社会を創る主体となり、自分にとっても社会全体にとってもよりよい社会を豊かに想像し、様々な人々と力を合わせながら力強くた
くましく切り拓いていく。そのような子どもを育てるため、全県一致団結して、研究の深化をめざした。

3

２.社会に対する認識と判断する力を育む社会科学習(1)「認識」について【「認識」とはどのようなものか】
ここで言う「認識」とは、用語・語句などの断片的な知識ではなく、特色や意味などの深まりのある知識のことであると捉えている。
「どこにある？」「だれがした？」「いつ起こった？」など暗記・再生だけで答えるような姿ではなく、「どのように？」「何のために？」のように背景や意図を考えたり、比べたりつなげたりするなどして深く分かる姿をめざす。子どもの言葉で言えば「何のためにしているか分かった」「どのような工夫をしているか分かった」「その地域がどのようなとこ
ろか分かった」などになるだろう。
学習場面で言えば、友達などの他者と考え合う中で、だんだんと社会の特色や意味など（仕組みや働き、理論なども含む）が分かっていくというイメージである。
【学習指導要領や引用から見出される認識を育む意義】『小学校学習指導要領解説 社会編』では、「用語・語句などを含めた個別の事実等に関する知識のみならず、主として社会的事象等の特色や意味、理論などを含めた社会の中で汎用的に使うことのできる概念等に関わる知識を獲得するように学習を設計すること」が求められている(4)。
この点に関わって、小倉勝登及び澤井陽介は次のように論じている。
・調べまとめたことを基に考え、社会的事象の特色や意味などを理解することが大切(5)【小倉】
・目に見えるもの（事実や様子など）と、目に見えないもの（特色や意味など）」があり（シ）、主として用語・語句などを含めた具体的な事実に関する知識を習得することにとどまらず、それらを踏まえて
社会的事象の特色や意味など社会の中で使うことのできる応用性や汎用性のある概念などに関する知識を獲得するよう、問題解決的な学習を展開することが大切(6)【澤井】これらの論から用語・語句という表面的なものだけではなく、社会の特色や意味などが分かることの意義がうかがえる。

【認識と知識の違い】
知識と認識は、ほぼ同じ意味合いとされている言葉であるが、各種事典等にあたると、少し違いが見られる。知識が「知っていること」「知っている内容」と表現されることが多いのに対して、認識は「意義を理解」「本質的」などの表現が多く見られる。
徳島県では知識ではなく、「認識」という言葉を用いて研究を進め、社会のことが深く分かる、
社会の意味や特色などが分かる子どもの姿をめざす。ただ、知識と認識という言葉の境は不明瞭
で、グラデーションがあるものである。
「これは知識ではないか」「これは認識ではないのではないか」のように論じることは生産的ではない。子どもが断片的に知ることに留まらず、社会のことが今よりも深く分かるという方向性を共有するための言葉である。

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(2)「判断する力」について【「判断する力」とはどのようなものか】
ここで言う「判断する力」とは、根拠や理由をもって自分の考えを決める力であり、友達などの他者（社会に生きる人々なども含む）と様々な視点や立場をふまえて対話し、議論し合う中で育まれていく力であると捉えている。地域の方の話や資料の内容、これまでの学習で話し合って見出したこと等を根拠にして理由を考え、自分の意見や立場を決めるのである。
（例）ごみ処理場の方の「家庭から出るごみの割合が多い」というお話を根拠に、「家庭でごみをあまり出さないように意識してもらうことが必要だから」のように理由を考え、「ごみ袋の有料化に賛成」と決める。
「決める」という表現を用いているが、そこには「選ぶ」という意味合いも含まれている。また、社会科の学習で学んだことや社会生活から見出したことを活用して、自分の考えの立ち位置を定めたり、いくつかの中から自分の考えに合うものを選んだりする、そして、友達などの他者と話し合
い、練り合い、考えを深めていくという学習をイメージしている。
【学習指導要領や引用から見出される判断する力を育む意義】『小学校学習指導要領解説

社会編』では、「考えたり選択・判断したりしたことを根拠や理由を明確にして論理的に説明したり、他者の主張を踏まえて議論したりするなど、言語活動の一層の充実を図るようにすることが大切である」と記されている(7)。
また、鎌田和宏は、「社会科の学習の中で対話することを位置づけ、対話ができ、かつ対話し続ける重要性のわかる子どもに育てて」いくことの大切さを論じている(8)。
さらに、小倉は、論述の中で、「平成 24・25 年実施の学習指導要領実施状況調査教師質問紙において、『問題やテーマを決めて、討論する授業を行っていますか』という項目が、他の項目と比べて『そうしている』という回答の割合が低かった。つまり、社会科の学習において、議論したり討論したりということを含めて解決のために話し合うことが課題と言うことができる」と研究課題を示している(9)。その上で、話し合うことのよさ、大切さを次のように述べている(10)。
・解説においても各学年で「話し合う」ことを求める記述が多い。それは、子供たちは、調べたことや考えたことを交流することで自分の考えを深めることができ、多様な見方・考え方へと鍛えられるからである。
話し合う活動による追究や解決が社会科学習において重要であることを学校の先生方は理解しているからこそ、様々に工夫しながら学習過程に位置付けていたのである。
・学習過程を通じた様々な場面で児童相互の話合いや討論などの活動を一層充実させ、自己の学びを広げる
ようにする。
・今回の改訂では、社会科の学習において、問題解決を図るために論理的に説明したり、立場や根拠を明確にして議論したりするなど「問題解決のために話し合う」学習活動の一層の充実が求められている。
対話・話し合いを生み出す重要な要素として徳島県では「判断」に注目している。徳島県では、「判断する力」を、主権者として予測困難な未来の社会を切り拓いていくために必要な力であると捉えている。同時に、主体的・対話的で深い学びを生み出し、学習指導要領の目標を実現するための工夫であるとも捉えている。以下、さらに「判断」について掘り下げて考える。

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北俊夫は、次のように述べている(11)(12)。
・なぜ、判断力を育てることが重視されているのでしょう。それは私たちの毎日の生活が選択と決定の連続だからです。人生において様々な問題場面に遭遇し、よりよく対処することが求められます。
・判断力は社会の中でさまざまな人や事象などと望ましい関わり合いを創り出していくために必要な能力です。
（中略）人生は「判断する」という行為の連続であるといえます。
・問題解決的な学習における「学習問題をつかむ」「学習問題を追究する」「学習問題に対して整理考察する」「学習成果を発展、活用する」といったそれぞれの学習場面で、子どもたちが判断を下す場面や機会を設定します。それぞれの場面での判断が問題解決の過程において連続・発展していることが望ましいと考えます。
・問題解決の過程において自分の考えや考え方をしっかりもち、思考活動と－体に判断するという行為を繰り返し経験することによって、判断力がはぐくまれていくものと思われます。
また、佐藤正寿、梅澤真一、小原友行もそれぞれ次のように述べている。
・判断を選択する発問は、選んだ立場が明確になるので子ども同士の話合いも違いが際立つことが多いものです。立場が明確になると、お互いの価値観を表現し合うことにつながり、それを理解し合うことによって考えが深まることになります(13)。【佐藤】・子どもに判断を任せ「あなたは何をしたいか」「どちらを選択するか」という意思決定を問うと、意欲的に調べ、必要感や切実感をもって学ぶようになる。（中略）社会問題について議論する際の論題は、子どもが当事者として判断できる二項対立の論題が効果的である。どちらがよいかについて判断を任せることで、子どもが当事者になる(14)。【梅澤】・意思決定力を育成するためには意思決定の経験をさせることが必要。そのためには、授業において、意思決定を迫るような問題場面を用意することが必要となる(15)。【小原】北の言うように人生は「判断する」という行為の連続である。これからの予測困難な社会を主権者として生き抜く中で、判断を迫られる場面に無数に出合うだろう。先述のように、判断は主体的・対話的で深い学びを生み出し、学習指導要領の目標を実現する工夫でもあると同時に、単なる手段ではなく、予測困難な未来の社会を切り拓く子どもたちにつけるべき力でもある。友達などの他者と議論し合う経験を繰り返していく中で、判断する力は育まれていく。

(3) 認識と判断する力の関わりについて
徳島県では、認識と判断する力をバランス良く育む研究に取り組む。
「○○は、今後どのようなことを大切にすべきか」等の問いに対して子どもは、身につけた認識を活用して判断する。自分の考えを決め、友達に主張を伝えるために根拠を取捨選択しながら理由を考える過程
で認識がより確かで深いものとなる。そして、判断したことを友達と伝え合う中で、考え同士の比較が生じ、判断がより多角的で合理的なものとなるとともに、多様な視点に気付いて深く分かっていく。認識
と判断は、このように相互に関わりながら育まれていく。
判断をすることで、身につけた認識が活用されより深いものとなる。認識が深くなると、下す判断もより深いものとなる。このように、子どもの頭の中では、認識と判断が相互に関わりながら成長をしている。分かりながら判断し、判断しながらさらに分かっていくのである。それを繰り返していくと、自分たちでよりよい判断を下し、未来の社会を切り拓く子どもへとなっていくだろう。
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３.研究内容
研究内容１

単元構想と振り返り「未来に向けて考え続ける子ども」を育てるには、社会の出来事や問題に関心をもち、その関心や問題意識が連続していくような学習が求められる。小倉は、「その学習活動までにどのような学びが必要か」「その後、どのような学びにつながるのか」を考えておくことの大切さを述べている(16)。
子どもの意識がつながり、自らの学習を調整しながら主体的に問題を追究できるようにすることが大切である。さらには、学習の場（45 分の授業、1 単元の授業等）を離れても意識がつながり、よりよい社会の実現・発展に向けて、そのあり方を考え続ける子どもをめざしたい。1 時間 1 時間の子どもの意識がつながるとともに、子ども自身が自らの学習を調整したり、教師が単元づくり（単元の修正）に子どもの意識を生かしたりすることを見据え、「単元構想」と「振り返り」を組み合わせて研究を進めていきたい。

(1) 単元構想の方策（子どもの意識がつながる単元にする方策）①単元の導入時○日常的アプローチ
鎌田は、単元の学習へと意識がつながるために「日常的アプローチ」の重要性を述べている(17)。
日常的に、または単元の学習へ入る前に、子どもの関心を高めたり見取ったりすることで単元の学習へ意識がつながるようにする。
（例）
・朝の会で単元の学習に関わることを話題にする。
・地図や年表を掲示して活用したり、学級文庫を意図的に並べたりする。
・単元の学習に関わる実物を置く。
・日記や普段の会話から、子どもの関心を見取って、単元づくりに生かす。
・他の単元や他教科の学習を生かす。 など○学習問題づくり
鎌田は、「子どもが動く一次教材」として子どもの意識が学習問題へとつながるためのポイントを例示している(18)。曖昧さや考えのズレなどから社会的事象のことが、「分かっていたつもりだったけど分からなくなってきた」「疑問が増えた」という思いをもったり、意外性や驚きなどから出合った社会的事象について「もっと分かりたい」「もっと知りたい」という思いが高まったりするのだろう。また，疑問や予想などのやり取りを通して学習問題に対して自分ごとになっていくという側面もあるだろう。解決に向けた切実感や当事者性が高まるとともに、単元の学習（教材、
社会的事象等）との心理的距離が縮まり、意識がつながる。そのような出合いができるように、意図的に方向付けていきたい。
（例）・教材と生活との関わりを実感できるようにする
・曖昧さをつく（分からなさを実感できるようにする）
・知的好奇心を高める教材や資料を提示する 意外性・驚き・考えのズレ等
・比較を行う 昔と今 徳島と北海道 等
・見学や体験、作業的活動を取り入れる
・社会的な問題（論争的な問題）と出合えるようにする
・子どもが発見した教材を活用する
・社会に生きる人々と出会えるようにする など※このような工夫をした上で疑問や予想などのやり取りを充実させることで，学習問題の解決に向けた意欲を高め，見通しをもつことができるようにしていく。
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②単元の展開中○予想や計画を立てる学習
疑問を出し合ったり、予想をしたりすることは、単元の学習を自分に引き付けて考えている瞬間である。自分の疑問や予想が「本当はどうなのか」「調べたい」という思いが、単元を展開していく際の推進力となる。この場面を大切にしたい。疑問や予想を分類・整理し、学習計画（学習内容・学習方法）へ生かす。そのことで単元の学習に対する見通しをもつことができる。
（例）情報を生かして発展する販売業で「仕入れ」「販売・サービス」「商品開発」「店の管理」「宣伝」に分類し、その観点を単元で調べていく内容として生かす。そして、調べ方（見学・調査やインタビュー、アナログ資料、デジタル資料等）を考える。

○予想や計画を立てた後の学習澤井は、子どもが自分の意思で選んで単元の学習を進める大切さを述べた上で、以下のような活動を柔軟に組み合わせて取り組むことを提案している(19)。
１、予想を確かめる資料を選ぶ

２、調べる観点を決める

３、調べる方法を決める

４、調べる順番を決める

５、学習のまとめ方を決める など

発達段階に応じて、また年間計画を見据えて、子どもの意思で学習方法等を選ぶことができる場を取り入れ、主体性を発揮できるようにして、個別最適な学びを充実させる。後に示す「振り返りの工夫」と合わせ、学習の調整に生かすことができる。
一方で、意図的・計画的な部分も必要である。子どもの「どのような思いを高めるか」「どのような疑問を深めるか」「どのような資料・事実と出合えるようにするか」などを考えて調べ学習を展開する。そのことが、後の学習で「強く疑問に感じた○○について話し合ってみたい」「あの時調べた○○が解決に役立ちそう」「あの時聞いた○○さんのお話を生かして別の視点から考えてみよう」のように、意識のつながりに寄与する。目標の実現を見据えた上で、意図的・計画的な部
分と、子どもに任せる部分の両方を考えて展開することが大切である。

(2) 振り返りの方策（子どもの意識をつなげる振り返りの方策）(1)の単元構想を具現化する際に重要となるのが、振り返りである。唐木清志は、振り返りについて「今ある学びを次の学びにつなげる意識、つまり学びが連続するという意識を、教師が明確に持つこと」の大切さを示している(20)。自分自身の学び（学習内容・学習方法ともに）を振り返ったり、教師が学びを見取ったりする際の方策を考え、子どもの意識をつなげていきたい。

①振り返りの観点○自分の学習や変容の自己評価（自分の学習の状況や変容を自覚する観点）

学習前と学習後を比べて、自己評価できるような振り返りの観点を例示することにより、自身の考えの深まりや成長を実感し、自信をもって学習を積み重ねていくことができる。一方で、自分の学習の「うまくいかなかった点」を自覚することも重要である。その自覚は、自分で自身の学習を調整する出発点となる。
（例）○学習内容についての振り返り
・分かってきたことは･･･・予想と比べて…
・自分の成長を感じた点は…
・いいなと思った友達の意見は… ・学習前は…学習後は…
など○学習方法についての振り返り
・自分が選んだ資料は…
・自分の調べ方（考え方、話し合い）を振り返ってみると…
・これまでの学習の調べ方を（考え方）を生かして…
［今までの学習の調べ方や考え方を生かした場面はありましたか？］8

○今後の学習や生活とのつながり（今後の学習や生活と意識をつなげる観点）

これまでの学習の成果と課題を今後の学習や生活へつなげていく観点である。次の学習へと疑問を深める様子、必要に応じて自分の学習を調整し修正しようとする様子が表れるだろう。また、単元の学習を通して考えたことや感じた思いを記すことで、今の自分の生活とのつながりを実感したり、未来に向けて考え続ける原動力となったりするようにしたい。
（例）○学習内容についての振り返り
・次に解決するべきことは･･･
・調べる中で、新たに出てきた疑問は･･･・これからの学習で、さらに調べるべきこと（考えるべきこと）は…
・話し合ったらよいことは･･･［これからの学習で、みんなで話し合ったらいいと思うことは？それはなぜ？］ など・家の方と話し合ってみたいことは･･･・これから自分の行動で意識していきたいことは･･･
・自分がこれからも考え続けていきたいことは･･･○学習方法についての振り返り
・次に自分が使いたい資料は…
［次にどのような資料を使えば、解決に近づきそうですか？ それはなぜ？］
・これからの学習で調べる方法は… まず… 次に…
［まずどのような方法で調べますか？次にどのような方法で調べますか？］ など②考えの見取りと活用
子どもの考えの見取りを充実させることで、単元の立ち上げに生かしたり、今後の学習へと活用したりすることができる。判断する場面の設定にもつながる。
（例） ・単元の導入前などに、アンケートを実施する。
・考えの立ち位置の変化が見えるようにワークシートを工夫する。
・単元の導入と本時で、同じ問いを投げかける。
・授業後にインタビュー形式の対話を行う。
・毎時間の振り返りシートを用いる。
・タブレット端末の授業支援アプリを用いる。 など
単元導入時などにおいて社会科アンケートを実施することにより、子どもの今の考えや関心を把握することができる。また、考えの立ち位置が見えるワークシートを用意することにより、話し合いによって子ども一人ひとりの考えが変容したかを見取ることが可能となる。単元の導入時と本時の両方で同じ内容を問うて、その問いに対する子どもの考えを見取り表に整理すると、単元前と現在でどのように考えが変容したのかを見比べることができる。振り返りの記述を教師が読んだときに、どのような意図で書いたのかが伝わりづらい場合がある。その場合、授業後に子どもに問いかけると、子どもの言葉で意味を語ってくれるだろう。記述だけから見取るのではなく、時には授業後の対話を取り入れることにより、より具体的に子どもの考えを見取ることができるだろう。
また、見取った考えをいかに広め活用していくかも大切である。背面掲示（壁面掲示）や、授業支
援アプリを活用して、友達がどのような考えをもったのか、どのような振り返りをしたのかを広めた
り、共有したりすることができる。その中で、意図的に対立する意見を掲示するなどすることで、判断する場面につなげることも可能となる。また、子どもの実態に合わせて単元の流れを弾力的に調整することにも生かせる。
9

研究内容２

判断する場面の設定

大会副主題にあるように、「認識」と「判断する力」をバランスよく育む研究に取り組んでいる。
研究内容２は、その中核となる場面である。先述の通り徳島県では、判断する力を、主権者として予測困難な未来の社会を切り拓いていくために必要な力であると捉えている。同時に、主体的・対話的で深い学びを生み出し、学習指導要領の目標を実現するための工夫であるとも捉えている。なお、ここでいう判断する場面は、「学習内容」について子どもが決めたり選んだりする場面である。学習
方法等について子どもが決めたり選んだりすること（まとめ方を決める、資料を選ぶなど）は、判断という呼び方はせず、研究内容１の一つとして研究を深めたい。

(1) 柔軟な場面設定判断する力は繰り返し経験することで少しずつ高まる力であると捉え、単元の色々な過程において、判断する場面を柔軟に設定する。これは、単元のどの過程でも判断をしなければならないという趣旨ではない。また、毎時間、判断する場面を無理やり設定しなければいけないという趣旨でもない。学習指導要領をふまえた中で、「このような場面でも自分の考えを決める学習をつくれないか」「学習の後半で少し意見が分かれる場面をつくれないか」のように、それぞれの授業者の創意工夫を生かして、弾力的に柔軟に判断する場面を取り入れていく。
Ａ社会への関わり方を考える判断（社会への関わり方を選択・判断）
・社会に見られる課題をふまえて、自分たちに協力できること、解決に向けた社会のあり方などを考える。
（実際の取組等からよりよいと考えるものを選び出すことも含む）（例）「私たちはどうすればいいか？」「どのような協力ができるか？」「これからは何が大切か？」「今は何を優先すべきか？」「これからの社会ではどのようなことを大切にすべきか？」など
Ｂ深く分かることにつながる判断（社会の特色や意味などに迫る判断）・どちらかというと認識を深める（社会の特色や意味などを考える）ことに重点。
・判断を求めることにより、立場を決めて自分の意見を考え、学んだことを主体的に活用する。
そして、社会的な根拠や理由をもとに友達と対話的に意見を伝え合うことで、考えが多角的になるなど、判断するという学習経験を積みながら認識が深まる。
・
「賛成？」
「必要？」
「～と言える？」「問題ない？」「特に～なのは？」など様々。
（例）「伝統的な○○が新しく□□することに賛成？」について社会的な根拠や理由をもとに判断し話し合う中で、伝統を守る苦労と、時代に合わせて工夫していることが深く分かる。
Ｃ見通しをもつことにつながる判断（今後の学習につながる予想を含む判断）・学習問題をつかむ、予想をたてるところ、授業の導入時などで行うことが多い。
・前単元までの学習や社会生活における経験などから見出したことを活用して話し合うことが多い。
・今までの単元で身につけた認識が深まることもあるだろうし、見通しをもって学習を進めていき、単元の後半で認識を深めることにもつながるだろう。
・根拠や理由が薄く浅い判断と捉えられるかもしれないが、「自分が根拠や理由としたことには何が足りないのか（どんな認識が不足しているのか）」「自分が判断したことが本当にそう言えるのか確かめないといけない」のように子どもが自身の認識や判断に対して課題意識を感じ、以降の学習への見通しをより明確にもつことや解決への意欲を高めることにつながる。それもまた認識と判断する力を育むことに寄与すると考える。
（例）「（前の時代の学習をふまえて）新しい時代に取り組むべきことは何か？」ということを、予想を含めて判断し話し合う中で、「本当に○○なのか調べたい」「自分は、特に○○に注目して調べていこう」など今後の学習の方向性を見出す。
10

大きく３つに分けているが優劣はない。厳密に分ける必要もないし、新たな類型が生まれてもよい。それが研究の発展につながる。45 分の授業の途中に判断を求める問いを投げかけることもできるだろう。１時間まるごと判断を話し合う学習だけではなく、学習問題をつくる中で少し対立を取り上げる、調べたことをもとに少し意見のズレを取り上げるなどの形で判断する場面を設定することもできる。これも柔軟な場面設定の一つである。
大切なのは、その時点までで身に付けた認識（前単元までに身に付けた認識や社会生活における経験も含めて）を精一杯活用し、現時点のその子なりに全力を尽くして判断ができるようにしていくことである。柔軟に判断する場面を設定し、現時点の認識を精一杯活用し判断するという学習経
験を繰り返していくことが、認識と判断する力を育むことにつながる。

(2) 判断への意欲を高める工夫
教師側から唐突に「このことについて話し合ってみよう」「このことについてどちらかを選んでみよう」と促すのではなく、子どもたちが「このことについて友達と話し合いたい」「みんなの意見を聞いてみたい」となるような「判断への意欲を高める工夫」について研究を進める。判断への意欲を高める手だてを講じることで、「判断をさせられる」のではなく、主体的・意欲的に自他の考えを伝え合う姿をめざしたい。
澤井陽介は、「『伝え合わざるを得ない』状況をつくることです。このような下ごしらえをせずに、ただ闇雲に『対話しなさい』と指示するだけなら、その活動は、『自分がメモしたことをそれ
ぞれ読み上げておしまい』となるでしょう。では、そのような状況をどのようにつくればよいでしょうか。それは、子供を『困らせる』こと、『迷わせる』ことです。
」と述べている(21)。
その一つの手がかりとなるのが、徳島県でこれまで取り組んできた「問い直し」（分かった、
もしくは分かったつもりになっていることに対して、ゆさぶりの問いを投げかける）の発想を生かすことである。
「～なのに、なぜ？」などの問いを投げかけ、より深い思考を生み出すもの）により、自分の考えがゆらぎ、解決に向けた意欲が高まる。
「～なのに、なぜ？」などの問いは、社会の仕組みや人物の行為の理由などを明らかにし、社会に対する認識を深めることのできる重要な問いである。その発想を生かした上で、「～するべきか？」「～は問題ないのだろうか？」「どちらがいいのだろうか？」「本当にそう言えるのだろうか？」などの問い方へと工夫することにより、「～すべき、～すべきではない」「問題ある、問題ない」「こちらに賛成、自分は反対」「言える、言えない」友達と協働的に話し合う中で、認識が深まるとともに、判断する力が育まれていくだろう。

認識も判断
も深まる

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加藤寿朗は、宇佐美寛の論を引用する形で、問いの成立について以下のように示している(22)。
・事実や情報の持つ意味について自分の経験（見たこと・したこと・知っていること・感じていること等）に照らし合わせながら考える中で、矛盾・対立・葛藤が意識された時に問題が成立する。
・認識された現状と望ましい状態との間に「ずれ（相違・矛盾）」があり、この「ずれ」をうまく説明できない時に、問題が生じる。
由井薗健は「事実とのインパクトのある出会いを演出」（資料提示や発問の工夫）することの大切さを述べた上で、以下の４つに注目することの大切さを論じている(23)。
・「えっ、そんなに？」数量に対する驚きを呼び起こす事実との出会いから・「おかしいよ！」これまでの経験をくつがえす事実との出会いから・「ひどい！」怒りなどの心情に訴える事実との出会いから・「私はこっちの立場なんだけど…」価値観の対立を引き起こす事実との出会いから
鎌田は、「主体性発揮の原動力は感情ではないか」と述べた上で、「おかしい！ひどい！（理不尽への怒り・葛藤）」に注目したり、「知りたい！（どうなっているの？）」「考えたい！（それってどういうこと）」「どうしたらいいかな？」などに注目する大切さを論じている(24)。
小倉は、社会に見られる課題を捉え、「何が課題か、それをすればどんな課題の解決につながるのか」を考えるようにすることが大切であることを述べている(25)。
これらの論や県の過去の研究を受けて、判断への意欲を高めるために次の要素（例）に注目する。
○矛盾

社会的事象と自分の考えのズレに気付き、「あれ？」「～のはずなのに変だよ？」のように知的な関心をもち、判断への意欲が高まる。

○対立

２つが反対の立場に立つことで、「～という考えに反対だよ！自分の主張を伝えたい」「相手の主張を聞いてみたい」のように、判断への意欲が高まる。

○葛藤

心の中に相反する思い・考えが芽生え、「どれを選んだらいいのか…決めきれない…」「どう結論を出したらいいのか」のように迷いが生じ、判断への意欲が高まる。

○相違(ズレ)

友達との考えの違い・ズレに気付き、「自分と友達、それぞれ違う考えだ…

どれがいいかな？」「友達はどう考えたか聞きたい」のように、判断への意欲が高まる。
○情意(感情)社会に生きる人々や教材の中の人物などの不安や悩みなどに「何とかしたい」と共感したり、社会で起きている（起きた）問題を知って「ひどい！」「おかしい！」と感情がゆさぶられたりすることにより、判断への意欲が高まる。
○課題の明確化学んできた「社会に見られる課題」について、「特にどこが大きな課題なのか？」や「解決するべき方向性は？」「課題のここに注目すれば…」のように、課題を明確にすることにより、解決への見通しを得ることができ、判断への意欲が高まる。
これらは、大まかに分類したものである。混ざったり組み合わせたりすることで意欲を高める効果が得られる場合もある。そして、これらは判断への意欲を高める手だてになると同時に、教師の教材研究（教材化）の視点ともなり得る。問いが本当に子どものものとなるかを考えて場面を設定することが大切である。子どもの疑問や思いを
しっかりと引き出した上で、場面を設定していきたい。
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研究内容３

考えを深める手だて

感情的な話し合いで終わるのではなく、社会科らしい学びとなるように社会的事象の「見方・考え方（空間・時間・相互関係等の追究の視点、比較・分類・総合・関連付け等の追究の方法）を意識することが重要である。
「見方・考え方」を意識して手だてを講じることにより、特色や意味を見出すことができたり、問題点や論点を明確にし、様々な立場から多角的に考えることができたりするなど、子どもの認識や判断をより深めることができるようにしたい。
では、授業の中で子どもの考えを深めるために、教師はどのような手だてを講じればよいのか。澤井は次のように述べている(26)。
45 分の授業を全ての時間帯で子供たちが主導権を握って進めることは困難です。本時の目標の実現に導く役割が教師にはあり、そのための指導が必要です。それをやらずして子供たちが活発に議論したとしても、深い学びへの道しるべを見いだすことができないでしょう。ですから、子供たちの話合いを中心に授業を進める場合でも、教師の出るべき場面をいくつか想定しておくことが大切です。よく見られるのは、「ちょっと待って」「みんなの意見はつまりこういうことかな」と、「立ち止まり」や「情報の整理」を意図する場面です。あるいは、「じゃあこれはどうだろう」と新たな情報を提示して視点の転換や視野の拡大を意図する場面も見られます。こうした場面では、教師の意図が強く出て学習の進展や深まりが促されます。
子どもたちが主体的に話し合いを進めていく中で、「ここぞ」という教師の出どころを見定めて、意図をもって見方・考え方を意識した手だてを講じ、考えを深める。見方・考え方を働かせる学習経
験を積み上げたり、学習を経て新たな視点を見出したりするなどして見方・考え方を鍛えていく。そして、最終的には子どもたち自身が見方・考え方を活用できる姿をめざしていきたい。ここに示した
手だてに限定せず、研究によって柔軟に手だてを見出していきたい。

(1) 発問・言葉かけ
考えを深める手だての中核となるのが発問・言葉かけである。
「ゆさぶる」「焦点化する」「整理する」「一般化する・具体化する」などは、子どもが自らの考えを立ち止まって見直す、別の視点や立場から考える、本質的な部分へ迫る重要な発問・言葉かけである。

◇ゆさぶる…知的に不安定にさせてより深い思考へ進んだり、視点や立場を変えて考えたりすることができるようにする。研究内容２の判断への意欲を高める工夫は、考えをゆさぶり深める際にも生かすことができる。

◇焦点化する…特に注目すべき本質的な部分へ思考を限定する。
◇整理する…教師が学習をまとめてしまうというのではなく、話し合いで出た情報、論点（対立点）、共通点、相違点、立場など整理して、より深い思考へと進む。

◇一般化する・具体化する…「つまり」のように、抽象化・概念化へと進む思考を生み出したり、「例えば」「他には」のように、他の事例への適用を促したりする。
これらは一例である。より豊かなバリエーションを見出すとともに、後に示す「資料提示」等の手だてとの組み合わせも考えていきたい。

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(2) 資料提示「発問・言葉かけ」の発想を生かして、資料を提示したり焦点化したりゆさぶったりして思考を促したり、新しい情報を提示して考えを深めたりする。教師が意図をもって、提示する資料を精選する。
「位置や空間の広がり」「時期や時間の経過」「事象や人々の相互関係」などの追究の視点を意識して地図、年表、関係図などの資料を提示することにより、見方・考え方を働かせ、議論をする
際に活用できるようにする。ICT 機器も活用すると、一部を拡大したり、焦点化したり、隠したものを提示したりして、より効果的な資料提示となる場合がある。デジタルの（ICT 機器を活用した）資料とアナログの資料を使い分けていきたい。

(3) 板書ICT 機器を用いた学習が増えたとしても、一覧性（広いスペースで、全体像を見渡せる）や保存性（情報を消さずに 45 分間残すことができる）などに優れた板書は、これからも大事な手だてであるだろう。特に判断する場面において、次のような板書の方法が考えられる。
（例）・対立する意見を左右に書き分ける
・賛成の度合い（考えの立ち位置を表す） 0～100 のうちどのあたりか・キーワードを囲んで焦点化し、共通点や相違点などを問いかける
・関連するものを色々な矢印でつなぐ（細い・太い・片側・両側など）
・思考ツールを板書上に表現する（Y チャート、X チャート、ベン図など）
議論の流れや対立点が目に見えるように板書をすることで、友達の意見と比べて自分の考えを深めたり、対立点をふまえて建設的に議論を進めたりすることにつながる。(2)の資料提示と同様、
デジタル（ICT 機器）とアナログ（黒板）、両方のよさを意識して使い分けていきたい。

(4) 視点や立場の明確化
判断して話し合いを進める際、意見の出し合いに留まっては学習が深まらない。
唐木は、「提案した中身と根拠を子どもが相互に吟味をすることが必要である」こ
と、「吟味の過程で、根拠がより明確になって提案もますます現実性を帯びるよう

農家

買う人

○～～～
○～～～
△～～～

○～～～
△～～～
○～～～

になり、子どもの社会認識は深まっていく」ことを述べている(27)。必要に応じて、視点や立場を明確にして考えを練り合っていくことが大切である。
右図（上）のように「農家（生産者）」と「買う人（消費者）」それぞれの立場
から意見を考えることや、
「家庭で」
「地域で」
「消防署と協力して」火事を防ぐためにできることをそれぞれ考えることなどが例として挙げられる。また、澤井は「それによりどの課題が解決するか（実効性）」「誰がすればよいか（主体）」「本当にできるか（実現可能性）」などの視点や、右図（下）のような座標軸の例を示している(28)。県内の研究においても、「町のよさは伝わるか」「実現可能か」「どちらの立場に立っても良い方法か」という３つをもとにそれぞれの考えを相対化し、練り合う学習が提案されている。そのように話し合いに生かした視点
等は、今後、子どもたちが自分自身で考えを深めていく際に活用できるものへとなっていくだろう。
他にどのような視点や立場が考えられるか、それを授業の中でどのように示していくのか（どのように発問・言葉かけや板書などの工夫と組み合わせていくか 等）について今後研究を進めたい。
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＜引用・参考文献一覧＞(1) 中央教育審議会答申「『令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～』2021 年、p.3(2) 「教育振興基本計画（第 4 期）
」2023 年 6 月閣議決定、pp.8-10(3) 文部科学省『小・中学校向け主権者教育指導資料「主権者として求められる力」を子供たちに育むために』2022 年、p.1(4) 文部科学省『小学校学習指導要領解説 社会編』2017 年、p.8(5) 小倉勝登「社会科における資質・能力の育成－知識及び技能の指導と評価を軸に－」『初等教資料』東洋館出版社、2023 年 4 月号、p.22(6) 澤井陽介『小学校新学習指導要領社会の授業づくり』明治図書、2018 年、p.98(7) 同上（4）、p.141(8) 鎌田和宏『小学校新教科書ここが変わった！社会』日本標準、2020 年、p.19(9) 小倉勝登「『問題解決のために話し合う』学習活動の充実」『初等教育資料』東洋館出版社、
2023 年 8 月号、p.48(10) 同上（9）pp.48-50(11) 北俊夫『「なぜ？」で学習指導要領を読み解く社会科授業のヒント』文溪堂、2020 年、p.30(12) 北俊夫『思考力・判断力・表現力を鍛える新社会科の指導と評価』明治図書、2017 年、p.35、pp.41-42(13) 佐藤正寿『図解社会の授業デザイン』明治図書、2023 年、pp.48-49(14) 梅澤真一「論争問題の当事者として子どもが議論する社会科のすすめ」『教育研究』2022 年
6 月号、pp.29-30(15) 森分孝治・片上宗二『社会科 重要用語 300 の基礎知識』明治図書、2000 年、p.69(16) 小倉勝登『社会科授業づくりは「単元で考える」』明治図書、2023 年、p.104(17) 鎌田和宏「未来に向けて考え続け、よりよい社会を切り拓く子供をどう育てるか～子供を中心に据えた授業づくりを考える～」徳島県・徳島市・海部郡社会部会夏季研修会講演資料、2023
年 8 月 1 日及び「
『未来に向けて考え続け、よりよい社会を切り拓く子供』」を育てる授業づくり」沖洲小学校校内研修講演資料、2023 年 8 月 2 日(18) 同上（17）(19) 澤井陽介『澤井陽介の社会科の授業デザイン』東洋館出版社、2015 年、pp.156-157(20) 唐木清志『社会科の「問題解決的な学習」とは何か』東洋館出版社、2023 年、p.155(21) 澤井陽介『教師の学び方』東洋館出版社、2019 年、p.50(22) 加藤寿朗「認識と判断を深める子どもの育成－教育課程の動向を踏まえて－」徳島県・徳島
市社会部会夏季研修会資料、2016 年 8 月 10 日(23) 由井薗健『「深い学び」をつくる社会科授業 3 年』東洋館出版社、2019 年、p.20(24) 同上（17）(25) 小倉勝登「『社会的な見方・考え方』を働かせる指導のポイント」、安野功・加藤寿朗・中田正弘・石井正広・唐木清志・児玉大祐・小倉勝登『平成 29 年度版 小学校新学習指導要領ポイ
ント総整理 社会』東洋館出版社、2017 年、p.123(26) 澤井陽介『小学校 学習指導要領 社会の授業づくり』明治図書、2018 年、pp.143-144(27) 同上（20）pp.156-157(28) 澤井陽介『本当に知りたい 社会科授業づくりのコツ』明治図書、2022 年、p.51

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