令和５年３月１日
福岡県教育委員会教育長 殿
在籍校名
職・氏名
指導者名
研

宮若市立宮若西小学校
教諭 濵口 あや大橋 美佳

修 報 告 書

このたび、長期派遣研修員として、下記のとおり研修をしましたので報告いたします。
記
１

研修種別
Ｄ 福岡県教育センター研修員
２ 主題研修について
研究主題 相手意識をもって書いて伝える児童を育てる第６学年外国語科学習指導―やり取りを土台として書くことを段階的に位置付けた単元構成を通して―(1) 研究のねらい
ア 課題の背景
小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説外国語活動・外国語編では、外国語科導入にあたって、小学校で音声中心に学んできたことが、中学校の段階で音声から文字の学習に円滑に接続されていないという課題が挙げられている。在籍校の６年生に行ったアンケートでは、英語で話すことは好きであるが、「書くことを難しいと感じる」と答えた児童は 88.9％に上った。この結果から、やり取りを通して音声で慣れ親しんだものを、書くことにつなげることができていない児童が多くいることが分かった。このことから、音声から文字の学習へ円滑に接続されるよう小学校高学年における「書くこと」の指導改善を図る必要があると考え、本主題を設定した。
イ 研究の目的
第６学年外国語科学習指導において、相手意識をもって書いて伝える児童を育てるために、やり取りを土台として書くことを段階的に位置付けた単元構成の有効性を究明する。
ウ 研究の仮説
第６学年外国語科学習指導において、単元ゴールの言語活動を工夫し、やり取りを土台として書くことを段階的に位置付けた単元構成を行えば、相手意識をもって伝えたい表現に音声で慣れ親しみ、音声と文字をつないで、相手意識をもって書いて伝える児童が育つだろう。
(2) 研究の構想
ア 主題の説明(ｱ) 主題について｢相手意識をもつ｣とは、相手に伝えるという目的を明確にもち、その相手に応じて伝える内容を考えたり、相手に伝わりやすいように伝えたりすることである。「相手意識をもって書いて伝える」とは、相手の要望や好み、状況などに合わせて、音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を使い、自分が伝えたいことを書くことである。本研究においては、相手がその後も何度も見返せるものを書いて渡すようにする。その際、相手が読みやすいように語と語の区切りに注意して書くようにする。小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説外国語活動・外国語編における「書くこと」の目標においても、「語順を意識しながら、語と語の区切りに注意して、音声で十分に慣れ親しんだ簡単な語句や基本的な表現を書き写すことができるようにすること」と示されている。書いて伝える相手から反応- 1 -をもらい、伝わったという経験をすることで、児童は書くことの有用感を実感し、書くことへの抵抗感を軽減させることができると考える。そこで、本研究で目指す児童を以下の条件を満たす姿とする。
〇〇〇

相手の要望や好み、状況に合わせて伝える内容を考えて書く児童
相手が読みやすいように、語順を意識しながら、語と語の区切りに注意して書く児童
書くことの良さを実感して書くことを活用できる場面を考える児童(ｲ) 副題について(図１)｢やり取り｣とは、目的や場面、状況を把握し、相手意識をもって自分の考えや気持ちを伝え合うことである。「やり取りを土台とする」とは、相手に書いて伝えるためのやり取りを繰り返しながら、音声で十分に慣れ親しんだ状態にして書く活動につなげることである。中森(2018)は、｢文字導入は、音が安定してから文字列に見慣れる、十分に慣れながら書き写す、といった順序 図１ やり取りを土台として書くことを段階的に位置付けた単元構成性を守り、穏やかに進めていく。」1)と述べている。文字の導入は、音声を定着させ、順序性を守りながら行う必要があると捉える。
「やり取りを土台として書くことを段階的に位置付けた単元構成」とは、表１のような文字導入の順序性に沿って活動を位置付けた単元構成のことである。まず、書いて伝える相手からの話を聞く。次に、書いて伝える内容についてやり取りをする。そして、音声で慣れ親しんだ語句や表現のカードを並べて文をつくる。これらのやり取りと文をつくる活動を複数回繰り
表１ 書いて伝える段階と児童の状態返す。さらに、つくりためた文を見ながら語句や活動
児童の状態・単元ゴールの言語活動における目的や場面・状況を把握表現を書く。最後に、書いたものを渡して相手か 書いて伝える相手からの話を聞くし、相手意識をもっている・伝えたい英語表現に音声で十分に慣れ親しんでいるらの反応を聞く。また、単元を通して毎時間ゴー 書いて伝える内容についてやり取りをする
・伝えたい語句を見て意味がわかっているルを確認し、書いて伝える相手を意識する。この 音声で慣れ親しんだ語句や表現を並べて・伝えたい語句のまとまりを認識している
文をつくる
・伝えたいことを表す文の語順を意識している
ような単元構成を行うことで、相手意識をもって つくりためた文を見な ・相手が読みやすいように、語と語の区切りに注意しているがら語句や表現を書く書いて伝える児童が育つと考える。
書いたものを渡す
・書くことの有用感を実感し、これからも書こうとしている
イ 研究の内容(ｱ) ３つの視点をもった単元ゴールの設定
単元ゴールの言語活動を、①相手意識をもてるか、②書く必然性があるか、③自分の考えや気持ちか、の３つの視点に沿って設定する。単元ゴールの言語活動では、自分が本当に伝えたいことを音声で伝えた後に書いたものを渡す活動を設定する。そのために、単元導入では、伝える相手からメッセージをもらって、目的や場面、状況を明確にし、相手意識をもたせる。単元展開では、相手に伝えたいことをトピックごとに繰り返しやり取りし、語句や表現に音声で十分に慣相手の情報れ親しませ、その表現を使って文を書く。単元終末には、伝える相手から「役に立った」「見返した」というメッセージをもらい、書くことの有用感を感じられるようにする。
(ｲ) 相手に応じた内容を書くための情報シートの活用
情報シートとは、相手の情報と、それに応じた自分の伝えたいことをイメージマップに具体的に書くシートである。相手の情報と自分の伝えたいことを資料１のように並べて示すことで相手意識をもって書く内容を考えることができる。児童は、情報シートに書いた内容を基にやり取りを行い、内容に付加・修正を加えながら伝えたいことを伝えたい内容整理していく。
資料１ 情報シートの例(ｳ) 音声と文字をつなぐ「文をつくる活動」の設定
やり取りを通して十分に慣れ親しんだ語句や表現を使い、タブレット上で文をつくる活動を行う。
- 2 -児童のタブレットには、イラストと音声、色を付けた語句カードを送信しておく。児童は、これらをヒントに必要な語句カードを選んだり並べたりして、文をつくる。この時、音声を聞きながら文字を確認することで、やり取りで使った表現の音声と文字をつなぐことができる。語句を読んで並べ、文をつくることで、児童は語句のまとまりを認識したり、語順を意識したりすることができる。また、タブレット上で文をつくることで修正や順番の入れ替えも簡単にできる。やり取りと書くことの間に、語句カードを並べて文をつくる活動を位置付けることで、書くことへの接続が円滑になる。
(3) 研究の実際
図２ 研究構想図
ア

実証授業の学年及び単元計画（全８時間＋課外）

Ａ市立Ｂ小学校第６学年Ｃ組29名
単元名「おすすめのスープを紹介しよう」（教科書単元名：Unit6 Let’s think about our food.）〇

おすすめのスープや、そのスープの発祥国、使われている具材、味や良さなどについて伝えるための基本的な表現を理解し、語順を意識しながら書いたり、四線上に正しく書いたりすることができる。
【知識及び技能】
目 〇 相手の要望や好み、状況に応じて、音声で十分に慣れ親しんだスープの発祥国や、具材、味や良さなどに関連する語句や基本的な表現を用いて自分の考えや気持ちを書き写すことができる。
【思考力、判断力、表現力等】〇 〇 相手の要望や好み、状況に応じて、音声で十分に慣れ親しんだスープの発祥国や、具材、味や良さなどに関連する語句や標基本的な表現を用いて自分の考えや気持ちを書こうとしたり振り返ったりしながら自己調整することができる。
【学びに向かう力、人間性等】
配時
目標◆ ・ 主な活動（数字）
具体的な手立て□◆ 単元ゴールをつかむ。
□ 書いて伝えたいという思いを高めるために、児童に１ ALT の話を聞き、要望や好みを情報シートに整理する。
分かる表現を使い、写真やイラストを示しながら家で１
２ 教師の発表を聞き、基本表現と出会う。
も見返したいという要望を ALT に伝えてもらう。
３ 単元ゴールの言語活動へ向けて単元計画を立てる。

１４１１＋課外◆
１２３◆

相手の情報に応じて伝える内容を整理する。
伝いたいことをイメージマップに表す。
相手の好みや状況を知るためのインタビューをする。
自分の好きなスープを友達と伝え合う。
やり取りを通して、スープの発祥国、具材、味や良さを伝える表現を音声で身に付け、タブレット上に文をつくる。
１ 教師が、スープの発祥国、具材、味、良さについて話すのを聞いて意味を理解する。
２ 友達とのやり取りと全体での中間評価を繰り返し行う。
３ タブレット上で語句カードを並べて文をつくる。
◆ 相手が読みやすいスープ紹介カードを書く。
１ スープ紹介カードに書く内容や順番をグループで確認する。
２ 書き写す上で気を付けることを確認する。
３ おすすめのスープ紹介カードを書く。
◆ スープ紹介カードを渡し書くことの有用感を実感する。
１ ALT にスープ紹介カードを手渡す。
２ ALT からのメッセージを聞き、単元の振り返りをする。

□

相手に伝えることを見通すために、イメージマップを使って伝えたいことを整理するようにする。
□ ALT の好みを全体で共有できるようにインタビューの結果を表にまとめて掲示する。
□ 伝えたいことの音声表現を身に付けるために、やり取りの前に、情報シートに書いたことを見直したり、文をつくった後で確認したりする。
□ 語句カードを選択して並べる際のヒントになるように語句カードにはイラストや音声、色を付けておく。
□相手が読みやすい文を書くことができるようにする
ために、黒板に例文を示して、相手に伝わりやすいように書こうという思いを高める。

□ALT からの反応を聞いて、書いて良かったという思いや今後も書いていきたいという思いをもたせる。

イ 実証授業の実際と考察（ｱ）導入（第１時）
単元導入では、相手意識をもって書いて伝えたいという思いを高めることをねらいとした。そのために、①相手意識をもてるか、②書く必然性があるか、③自分の考えや気持ちか、という３つの視点をもった単元ゴールを設定した。
「スープが大好きなので、ALTみんなのおすすめのスープを教えて欲しい。みんなのおすすめのスープを家でも食べて、冬は温まりたいな。」というALTからのメッセージを聞き、情報シートにまとめた。その後、「ALTが家でも食べたいと言っていたの
資料２ 第１時の振り返りの記述(Ａ児)- 3 -で、家でもスープ紹介を見ることができるように書いて第第６時
２伝えた方が良いと思います。」という意見を基に、スー時
プ紹介カードをつくることをゴールとした。Ａ児は、資確認修料２のように、ALTに書いて伝えたいという思いをもっ正たことを記述した。これは、ALTからその場以外でも使いたいという要望を聞いたことで、ALTに書いて伝えたいという思いをもつことができたからであると考える。
以上のことから、３つの視点をもった単元ゴールを設 資料３ Ａ児が書いた情報シートのイメージマップ定することは、相手意識をもって書いて伝えたいという思いを高める上で有効であったと考える。
（ｲ）展開前段（第２時）
第２時は、相手に応じて伝える内容を整理することをねらいとした。そのために、情報シートに、伝えたいことをイメージマップで表し、ALTの要望や好みに応じているかを確かめるためのインタビュー活動を設定した。Ａ児はインタビュー活動を通して、中に入れる具材を｢にんじん｣から「じゃがいも」
B: What is your recommended soup?に修正した(資料３)。振り返りシートには、「じゃ ※ １
回
一 目 A: どうしよう…まぁいいか。
がいもが好きだと分かったので、多分ポトフは喜ん 部 のThis is potofu. （情報シートを見直す）
抜や（何と言うのか分からない様子）
粋でくれると思います。」と書いていた。このことかり
You can get warm.
取ら、情報シートを基にしたインタビュー活動により B: うん。
り、相手に応じて伝える内容を選ぶことができたと言い方の分からない表現の共有中言える。
間
C: 「健康に良い」の言い方がわかりません。
評
以上のことから、伝えたいことをイメージマップ
D: 何て言うんだろう…
価
T: “healthy.”って聞いたことないかな。に表し、伝える内容が相手に応じているか確かめる①
A: あぁ～“It’s healthy.だ！”
インタビュー活動を設定することは、相手に応じて
A: What is your recommended soup?
伝える内容を整理する上で有効であったと考える。
２※ 回 E: This is clam chowder.
（ｳ）展開中段（第３時～第６時）
一目It’s hot and delicious.
部
A: What is your recommended soup?
第３時は発祥国、第４時は具材、第５時・第６時 抜 のや粋 り E: This is potofu.
It’s healthy.
は味や良さを相手に応じて伝える文をつくること
取A:Oh!
Potofu.
りをねらいとした。そのために、情報シートに整理しThank you.
たことを基に、友達とやり取りを行った後で、タブ内容を詳しくする表現の共有
レット上に語句カードを並べて文をつくる活動をT: 詳しくする表現を使ってやり取りして設定した。
いた人を紹介しますね。
第６時は、情報シートの「スープの良さ」に関す全体共有したやり取り ※一部抜粋
中間る記述内容を見通してやり取りを行った。Ａ児は、
T: What is your recommended soup？
評
F: This is potofu. You can get warm.
価「健康に良い」「栄養バランス」と記述した。しかI like potofu.
②
し、１回目のやり取りでは教師のモデルをまね、資Do you like potofu?
T: Yes, I like potofu.
料４上段のように、“You can get warm.”と伝え
T: F さんのやり取りはどこが詳しかったかな。
た。これは、Ａ児が情報シートに示した内容ではな
G: “Do you like～？”を使っていました。
T:“I like～．”を使うとスープの良さがより伝わるね。
く、本当に伝えたいことではなかった。中間評価①
では、１回目のやり取りで使った表現を自己評価
F: What is your recommended soup?
し、「健康に良い」｢野菜まるごと食べられる｣など、A: This is potofu.
３※回healthy.
言い方の分からない表現を話し合い全体で共有し 一 目 F: ItIt’slooks delicious.
部
A: What is your recommended soup?
た。２回目のやり取りでは、中間評価①で共有した 抜 のや
F: This is potofu.
粋り
表現を使い、資料４中段のように、“It’s healthy.”
You can get warm.
取Do you like potofu?
りと表現を修正することができた。中間評価②では、
A: Yes! I like potofu.
２回目のやり取りで使った表現を自己評価し、“DoF: Oh! I see.
資料４ 第６時のＡ児のやり取り
you like～?”と相手に問いかけて内容を詳しくし- 4 -ていた児童のやり取りを見せ、“I like～.”を使うとスープの良さをより詳しく伝えられることを全体共有した。３回目のやり取りでは、資料４下段のように、Ｆ児に“Do you like potofu？”と聞かれ“I like potofu.”と答えていた。これらの姿から、やり取りと中間評価を繰り返すことで、音声で十分に慣れ親しんだり、自分の伝えたいことを次第に詳しく伝えることができるようになったりすることが分かる。
次に、タブレット上に文をつくる活動を行った。児童が語句の意味や語順を考えやすくしたり、音声と文字をつないだりするために、教師は語句カードにイラストと色、音声を付けておいた。これらをヒントにして、語句を選択したり並べたりする姿が多く見られた。Ａ児は、必要な語句カードを選択して正しい語順に並べ“I like potofu.”“It’s healthy.”の２文をつくった 資料５ タブレット上に文をつくるＡ児(資料５)。その後、情報シートの「栄養バランス」という記述の下に“OK”と書き込み、文をつくったことを確認した(資料３)。このような姿から、語句カードの音声やイラストを確認しながら語句カードを並べることで、音声や意味と文字とをつなぎ、伝えたいことを伝える文をつくることができたと言える。
以上のことから、情報シートに整理したことを基に、やり取りを行った後で語句カードを並べて文をつくる活動を設定したことは、相手に応じた文をつくる上で有効であったと考える。
（ｴ）展開後段（第７時）
第７時は、ALTが読みやすいスープ紹介カードを書くことをねらいとした。そのために、語句間のスペースが不適切なモデルを提示し、ALTに「これでは読みにくい。」という感想を伝えてもらった。その上で、前時までに語句カードを並べてつくった文を見ながらスープ紹介カードに書き写す活動を設定した。Ａ児は、時折タブレットの語句カードを拡大して、文字の位置を確認したり、適切なスペース
資料６ Ａ児が書いたスープ紹介カードを空けるために語句と語句の間に指を置いたりしながら、相手が読みやすいスープ紹介カードを書くことができた(資料６)。Ａ児は振り返りシートに、「ALTに伝わりやすいように、スペースに気を付けて書きました。ALTが読んで、食べたいと思ってくれたらうれしいな。」と書いていた。この姿から、相手に伝えるという目的があることで、読みやすい文を書こうという意識が高まったと言える。
以上のことから、ALTが、読みやすい文を書きたいという思いを高めた上で、語句カードを並べてつくった文を書き写す活動を設定することは、相手が読みやすい文を書く上で有効であったと考える。
（ｵ）終末（第８時＋課外）
第８時・課外は、書くことの有用感を実感するこ
ALTとをねらいとした。そのために、第８時では、一人一人がALTにスープ紹介カードを渡し、内容に関するALTメッセージを聞く活動を設定した。第８時のＡ児の書くことの良さを実感する
活用場面を考える
振り返りシートには、書いて伝わったことを実感で資料７ 第８時の振り返りの記述（Ａ児）き、さらに書いてみたいという思いが高まったことが分かる記述をしていた(資料７)。数日後、ALTが、持ち帰ったスープ紹介カードを見てスープを作ったことを、写真を見せながら話した。Ａ児は、実証授業後のアンケートの中で、「ALTが友達と楽しそうに、スープ紹介カードを読んでくれてうれしい気持ちになりました。」と、書くことの良さをさらに実感できたことが分かる記述をしていた。このように、相手から書いたものに対する反応をもらい、さらに見返して活用したことを知ったことで、書いて良かったという気持ちが高まったことが分かった。
以上のことから、書いて伝えた相手からのメッセージをもらうことは、児童が書くことの有用感を- 5 -実感する上で有効であったと考える。
(4) 全体考察
本研究で目指す３つの姿を身に付けることができているか、以下に考察する。
｢相手に応じた内容を書く姿｣については、スープ紹介カードに書かれている内容と情報シートの記述について分析したところ、26人全員がALTの要望や好みに応じたスープ紹介を書くことができていた。
また、17人がスープの良さをより詳しく書くことが179できていた。この結果から、26人中17人がＡ評価、９AB
C
N=26Ａ
ＢＣ人がＢ評価となった(資料８)。実証授業後に行った・伝える相手の要望や好みに・伝える相手の要望や好み・ お すす め のアンケートでは、「決めていた具材がALTの苦手なも 応じておすすめのスープにつ に応じておすすめのスープ ス ー プに つ いいて伝えている。
について伝えている。て 伝 えて い なのか確認したり、文をつくり終えた時に見直したり ・おすすめのスープについて ・おすすめのスープについ い。の良さがより良く伝わるようての良さがより良く伝わるするのに情報シートが役立った。」「やり取りをして、 に、情報が４個以上ある。
ように、情報がある。
ALTに伝えたいことの言い方が分かる。」などの記述
資料８ 相手に応じた内容を書く姿に関する評価が見られた。これは、情報シートを活用しながらやり取りを繰り返したことが、相手に応じた内容を書く上で有効であったからだと考える。
資料９ 語順に関する気付き（G 児）｢相手が読みやすいように書く姿｣については、実20
5 1
証授業後に行ったアンケートでは、26人全員が、ALTA
BC
N=26が読みやすいように意識して書いたと答えていた。 資料 11 書くことの有用感を実感する姿に関する評価
ＡＢＣ

また、スープ紹介カードの表記を分析したところ、 ・読み手におすすめのスープ ・読み手におすすめのス ・読み手におすすめ
文字とープについて伝わるようのスープについて
26人中25人が、文字と文字、語句と語句の間に適切 について伝わるように、文字、語句と語句の間に適切なに、文字と文字、語句と語伝わるように、文字句の間に適切なスペースと文字、語句と語句なスペースをおいて書くことができていた。実証授 スペースをおいて書いている。
・語順の気付きを具体的に説をおいて書いている。の間に適切なスペ明することができている。
・正しい語順で書いていースをおいて書い
業後に行ったアンケートでは、日本語と英語の語順るていない。
に関する気付きを記述している児童は、20人であっ資料 10 相手が読みやすいように書く姿に関する評価た(資料９)。この結果から、26人中20人がＡ評価、実証授業前6812
５人がＢ評価、１人がＣ評価となり(資料10)、概ね実証授業後10151目指す姿を実現することができたことが分かった。
N=26A
BC
これは、語句カードを並べて文をつくる活動が、語ＡＢ
Ｃ・書くことの良さを実・書く こと の良
句のまとまりや語順を意識し、相手が読みやすい文 ・書くことの良さを具体的に記述し、だれにどんなことを書きたいの感し、活用場面を考えさ を実 感で きてか具体的な活用場面を考えている。ている。
いない。
を書くことにつながったからであると考える。
｢書くことの有用感を実感する姿｣については、｢英 資料 11 書くことの有用感を実感する姿に関する評価
語で書いて良かったという気持ちになったことがある。｣と答えた児童は、事前の調査では26人中14人であったのに対して、事後では25人に増えていた。さらに「外国の同じくらいの年の子とメールでやり取りをしたい。」「お父さんの外国人のいとこに、日本の文化を書いて教えてみたい。」など、英語で書くことを活用する場面を具体的に考えることができていた。この結果から、26人中10人がＡ評価、15人がＢ評価、１人がＣ評価となった(資料11)。これは、児童が３つの視点をもって書いて伝え、実際に伝わったと感じたことによって、書くことの有用感を実感することができたからであると考える。
(5) 研究の成果と今後の課題
ア 研究の成果〇 情報シートを使いながら、十分なやり取りと書く活動の間に文をつくる活動を位置付けることは、音声と文字をつなぎ、相手に伝わる文を書く上で有効であることを究明できた。
イ 今後の課題〇 書く必然性をより高めるために、その場にいない人に書いて伝えたり、ずっと残るものを書いて伝えたりするなど、書いて伝える目的や場面、状況の設定を更に工夫していく。
＜引用文献＞
1) 中森 誉之(2018) 『技能を統合した英語学習のすすめ』 p.114 ひつじ書房- 6 -【添付資料】〇 単元導入と終末の伝える相手からのメッセージ〇 情報シートの活用方法
Ａ児の情報シート

Ａ児がタブレット上につくった文

第３時
第６時
第４時

第６時

第３時

第４時

第３時

第５時
第６時

第５時
第３時
Ａ児のスープ紹介カード

情報シートに書いた
伝えたいこと第３時 ポトフフランス

タブレットにつくった文This is potofu.
Potofu is from France.

第４時 ウィンナー

Sausage, onions andpotatoes are in this soup.

第５時 おいしいIt’s hot and delicious.

第６時 健康に良い

It’s healthy.
I like potofu.
.

玉ねぎ
じゃがいも

栄養バランス- 7 -〇語句カードを並べ替えて文をつくる手順① 必要に応じて音声を確認する。

② 選択肢の中から、必要な語句カードを選ぶ。

③ 選んだ語句カードを並べて文をつくる。

〇 音声や意味と文字をつなぎ、語句カードを並べるための工夫

イラスト
意味のヒントになる※イラストの有無は個人に選択させる

音声

色

音声と文字をつなぐ

語順を考えるヒントになる- 8 -