高知大学
学校教育研究高知大学

学校教育研究

創刊号

創 刊 号
2019 年3月

２０１９年３月

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター高知大学学校教育研究の創刊に当たって教育を科学する／実践を科学する研究の推進

高知大学大学院
教職実践高度化専攻長 柳林 信彦
本紀要は、本年度高知大学に設置された教職実践高度化専攻の附属施設である学校教育
研究センターの発行する研究紀要として、専攻教員等の研究成果発表の場となるものです。
教育学研究は、大学教員の研究と学校で先生方が行う研究との二つの世界に分かれていると言われることがありました。大学における研究は、現場での実践とは離れたものとされ、一方で実践の場での研究は、研究という水準において未完成のものとされ、学校の教員と大学教員との共同研究や学校教員が学会で発表することなどは（そうした事例は当然ありますが）ドミナントなものではありません。
教職大学院は、専門職大学院として高度な職業人の養成を目的とするという点で、修士課程に設置されている教育学専攻とは役割を異とします。修士論文の免除や教育実習の必修化などは、その典型的な事例でしょう。本専攻の場合、現職派遣院生達は、勤務校の教育課
題や高知県の教育課題を自身の研究課題として大学院にやってきます。そのため、実習の実
地指導や省察は、院生と大学教員とが共同で行う、実践的な課題の解決です。
従って、教職大学院は、修士課程に設置されている教育学専攻とは異なる教育・研究を実施・蓄積していくことも求められています。例えば、本専攻のコンセプトは、「高知県の教育課題・学校の教育課題にこだわる」「理論と実践の融合」「教育実践を科学する」です。研
究者教員、実務家教員、派遣教員院生、学卒院生、実習フィールドとしての学校現場、実地指導、省察授業などの環境を活用し、「教育実践を科学」して教育課題の解決に当たり、それらに基づいた研究を推進していくことが固有の任務の一つだと本専攻では考えています。
本紀要は、そうした中で蓄積された、「教育実践を科学」した研究知見を、研究者教員と実務家教員、院生、実習校の先生方が、研究論文として発表する場です。また、附属センタ
ー紀要とすることで、附属学校園の教員の投稿や高知県教育委員会の指導主事などの皆さんに投稿していただくことも可能です。
本紀要を活用していただき「教育実践を科学」した研究知見が数多く蓄積されることで、大学における研究と学校内における研究、そして、大学と学校が共同して当たる研究をそろえることで、教育学研究を一段高いレベルに押し上げていく一助となると考えています。

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iv

フィンランドにおける通常学校における段階的支援の動向と実践―協働教授や移民支援の視点も包括して―
小曽湧司 1) 、是永かな子 2)1)高知県内特別支援学校
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Trends and Practices of Three Tiered Support in Regular Schools in
Finland- Including Co-teaching and Immigration Support –Yuji Koso1), Kanako Korenaga 2)1) Special school in Kochi Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher
Education, Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要約
本稿では、フィンランドにおける通常学校における段階的支援について協働教授や移民支援の視点も包括して、先行研究の検討による文献研究と、実地調査に基づく調査研究を行った。結果として、第一に段階的支援については、今回参観した学級では複数人の障害の診断のある子どもが学んでいたものの、共通の支援として休憩する場の保障、ICT を用いた視覚的教材、一斉指導と子どもの活動中心の学び、グループ活動、緩やかな学習規律があったため、多くの子どもを対象に特別な支援が自然に提供されていた。特別な支援は特別な場を意味してはいないが、より支援が必要な子どものためには、より多くの教材や特別教員による指導が保障される特別学級も設置されていた。フィンランドの三段階支援はインクルーシブ教育の促進、特別教育の経費抑制も目的としているが、各地方自治体や各学校がそれぞれ地域の実情に応じた支援モデルを構築する柔軟性があった。早期発見、早期支援、そして一時的な支援の利用が前提であり、段階的支援は通常学級での学習を基礎とした支援の連続体として具体化されていた。第二に協働教授は、教員間のスキル向上や障害児への支援、通常学級における様々な教育的ニーズへの対応などに関連して、インクルーシブ教育推進とともに近年注目されている。しかし、フィンランドの教員の高い専門
性や協働教授を計画する時間の捻出困難という教員の認識ゆえに、今回参観した授業も含めて協働教授の実施率は高くない。協働授業は今後学校体制整備とともに推進される必要があると考察した。第三に移民支援について、フィンランドでは EU 加盟の影響を受け、1990 年代から移民への支援を本格化している。今回参観した学級でも移民の背景のある子どもが学んでいた。しかし移民の受け入れの実態が先行し、学校現場の教員は戸惑っていることも報告されている。移民の子どもの学びにおける困難性は、言語理解に起因するものか、学習理解に起因するものかの判別も難しい。よって特別ニーズ教育として、段階的支援、協働教授の活用も含めて、通常学級場面における特別支援の充実、そして障害児のみに限定しないインクルーシブ教育の推進が、今後いっそう求められていくと考察した。
キーワード：フィンランド、段階的支援、協働教授、移民支援

1．問題の所在
フィンランドの教育に関して、著者らはこれまで段階的支援や通常学校での支援について調査してきた。それらは具体的には以下である。段階的支援と個別計画に焦点化した研究では、2010 年の基礎教育法改定において三段階支援が規定され、これはナショナルコアカリキュラムの内容にも反映されていた。このナショナルコアカリキュラ
ムは教育的支援の具体化に関して必要な情報が記載されており、実際の学校で使用される個別計画もこれらに依拠している。しかし各学校や教員の裁量による工夫も可能な余地が残されている。個別計画の作成は段階的支援としては第二段階から行われ、段階を経るにつれてより個別性が高くなるシステムが構成されている 1。
フィンランド･ユバスキュラ市における特別な教育的ニーズに応じる段階的支援の実際に焦点化した研究では、以下のことが明らかになった。具体的な学校での実践に注目すると、フィンランドにおいて特別支援(Special
Support)は「特別」なものではなく、子どもの当然の権利として、また子どものニーズを満たすものとして一般的に実施されていた。特別支援は通常学校においても導入されており、三段階に分かれて構成されている。まず、第一段階は通常学級内での可能な範囲の支援であり、これには教員の協働授業や教材の工夫なども含まれる。次に第二段階は加力指導や取り出しによる小集団ないし個別の指導が含まれる。第三段階は通常学校においては特別学級
での授業、個別の指導計画の作成などを意味する 2。
フィンランドにおける 2000 年以降の教育改革の現状について、特別支援に注目すると現在のような支援体制が構成されたのは 2010 年の基礎学校法の改正からである。この改正において特別な支援は通常学級から特別学級、あるいは特別学校での指導に至るまで、段階的な体制として示された。その中では通常学校の機能拡大と通常教育と特別教育の支援の連続性に重点が置かれている。また、2011 年のナショナルコアカリキュラムの改訂では段階的支援に伴い個別の計画として学習計画(Learning Plan)や個別の教育計画(Individual Education Plan)も規定されている。なお、フィンランドには Valteri と呼ばれる特別ニーズ教育を支援する国立特別学校を中心としたネットワークも存在している 3。
ナショナルコアカリキュラムにおいて規定されている段階的支援は、特に困難の早期発見に焦点があてられており、子どもへの支援の必要性が明らかになった時点で即座に必要な支援が提供される。そしてこの支援内容は画一的ではなく、個人のニーズに応じて具体化される。ここでいう個人のニーズとは、LD,ADHD などの障害から、移民
や民族､言語などのマイノリティ、更には特に前述のようなニーズは無いが、低学力や怠学といった内容まで、幅広く及んでいる。第三段階としての特別な支援に関してはカリキュラムの個別化、個別計画の作成などが行われる
ため、障害の診断が必要となる 4。
問題行動に焦点化した段階的支援として、プロコウルプロジェクトも着手されている。プロコウルプロジェクト
は問題行動のある子どもの多くが永続的に特別教育を受けることを問題視して開始されたプロジェクトである。子どもたちの間に起こる問題行動の大半を、学校全体における全般的な支援によって予防するという考えの下、開発された。プロコウルプロジェクトの第一段階支援は、学校全体に対して、積極的な行動介入と支援を行っている。
第二段階は、問題行動が確認された少数の子どもに対して、個別的な介入と支援を行っている。この介入はなるべ
く子どもの日常生活から乖離しないように行われており、極力分離教育が行われないよう配慮されている 5。
学校における問題行動は学習のみならず、子どものその後の発達にもリスクを負わせることとなる。問題行動が発生してからの対処では教員の負担が増し、支援の質が低下する可能性が考えられる。そこで段階的支援の枠組みを利用し、子どものより良い行動を導くことに特化した取り組みとして具体化されたのである 6。
以上のような段階的支援に関連する研究を踏まえて、本稿では、フィンランドの通常学校における段階的支援の動向と実践の内、協働教授や移民支援の視点も包括して考察することとする。

2．研究の目的と方法
本稿ではフィンランドにおける通常学校における段階的支援の動向と実践について、協働教授や移民支援の視点も包括して検討することとしたい。方法は関連する先行研究の検討による文献研究と、2017 年 1 月から 3 月にかけて実施したフィンランド・ユバスキュラ市の小学校(以下、A 小学校)における実地調査に基づく調査研究である。

3. 実地調査の概要
A 学校には 1 学年から 6 学年までの子どもが通学する。これはフィンランドにおける 1 学年から 9 学年までの子どもが通う一般的な総合制学校の形態とは異なる。1 学級は 20 人程度で、各学年に 2～3 学級がある。以下の図 1が訪問した 2 年生の学級の教室配置である。

レストエリア丸机

ホワイトボード

教員机

図1

↓

学習机
ド

ア

訪問した 2 年生の学級の教室配置参観した 2 年生の学級には移民や外国人の両親を持つ子どもも複数在籍していた。何歳からフィンランドで教育を受けていたのを個別に聞くことはできなかったが、彼らの話すフィンランド語の流暢さや学級への馴染み方をみると、かなり幼少の時からフィンランドもしくはフィンランド語に親しんでいた様子であった。
他にも参観した学級には 3 人、ADD 及び ADHD の子どもが在籍しており、授業中に席を離れるなどの多動傾向が散見された。
教室内にはレストエリア(休憩をする場所)が設けられていたが、参観時間には授業中に利用している子どもはおらず、休み時間に子どもがくつろいでいる様子が見られた。
授業ではまずは算数の復習をしていたが、これが終わると工作の授業に移行した。具体的な授業展開としては、
まず挨拶をして、足し算や引き算の話をプロジェクターを使いながら教員が説明していた。しかしこの算数の授業
は約 10 分で終了した。その後、教員は子どもたちの机に防水シートを敷き始め、子どもたちは各グループの作品
や材料を取りに行き始めた。それぞれの子どもが工作の材料や製作途中の作品をグループが作業する子どもの机に持ってくると、後はそれぞれの子どもが黙々と作業に没頭していた。
子どもの作業中に教員は基本的に口出しせず、子どもらの作業を見守っていた。時折｢何をしているの？どうしたいの？｣といった様子で、子どもと話していた。しかし、子どもが疑問を持っていたとしても、教員が解決策を明示することは無く、子どもの意見を聞き、あくまで話し合いで解決に導いていた。そのようなかかわりから、子どもの自主性を尊重している様子がうかがえた。
授業中には子どもは基本的に椅子に座ってはいたが、その姿勢は自由であった。椅子の上で膝立ちになっている
子どももいれば、靴下を脱いでいる子どももいた。また、工作の作業は机の上のみならず、床の上で行ってもよかった。子どもの姿勢については、かなり逸脱した状態ではない限り、教員は注意していなかった。

本工作単元の全体の展開は以下である。本単元にかける期間は約 3 週間、単元の内容は①設計図の構想、②材料の切り出し、③着色、④組み立て、である。これらの工作過程をタブレット端末で記録し、工作日記をつけていく。
タブレット端末の使用方法については授業の中で教えているようで、子どもは撮影から動画の簡単な編集までを自分たち自身で行っていた。
基本的には授業は担任が一人で行っており、音楽等の専科の授業も担当教員が一人で担当していた。二人以上の教員が授業を行っている様子は見られなかった。

4. 実地調査と考察
4.1. 段階的支援
まず本学校訪問調査における段階的支援の第一段階支援について考察する。すべての子どもを対象とした教育環境として、教室の広さは日本教室の半分程度であり、壁や棚は様々な視覚情報が掲示されていた。授業中の机の配置は 6 から 7 人のグループを 3 つが一般的で、工作の時はそのグループで活動しており、それぞれのグループが一つの班として機能していた。また、子どものニーズに合わせた特別な教材や課題の変更も見られなかった。
この他には、フィンランドにおいては一般的な手段となりつつある ICT を用いた視覚的な授業が行われていた。
タブレット端末やプロジェクター、パソコンを用いての授業では写真やイラストが用いられていた。教員が説明を行う授業方式であったが、子どもらは口々につぶやいており、学びにつながるつぶやきは許容されているようであった。また、支援対象としているかは明確ではないが、参観した学級には授業中も常に人形を抱いている子どもがいた。特に人形を片付けることに関しての注意喚起はなかったため、授業中であっても、人形を抱いていることは許容されているようであった。
このように第一段階支援としては、学習環境や課題設定には特段の工夫は見られなかったが、グループ学習や子ども自身の活動を中心とした授業構成、ICT の活用による視覚支援、個に応じた柔軟な対応などによって、全ての子どもを包括した活動が保障されていた。
次に第二段階支援について考察する。参観学級には第二段階支援の対象の子どもはいなかったようで、明確な特別対応はなされていなかった。また、他の学年･学級の参観の際にも明らかな第二段階支援の実施は見られなかった。授業時間外に子どもが個人的に教員に質問をしに来ることはあっても、特別な教員が特別な時間に授業をしている様子は見られなかった。よって、第二段階支援が通常学校において自然な文脈で提供されていることが想定された。
最後に第三段階の支援としては、通常学校内に特別ニーズ教育を提供するための区域が設置されていた。その区域内に、特別学級が設置されていた。特別学級の授業参観は困難であったが、聞き取りからでは視覚や聴覚を多用する支援教材や子どもが落ち着くためのクールダウンエリアの設置、常勤の特別教員による指導が行われているとのことであった。
ここで文献を用いてフィンランドの段階的支援の意義について確認する。2011 年のナショナルコアカリキュラム
改正において制度化された段階的支援の構造はそれぞれ、第一段階において子ども全員に質の高い指導を提供すること、第二段階において第一段階の指導では十分でないリスクのある子どもに支援を提供すること、第三段階において第二段階の指導では十分でない子どもが持つ特別なニーズに応えうる指導を提供すること、とされている。フィンランドの段階的支援の内、第三段階支援は改革以前の｢フルタイム｣特別教育の完全代替として位置づくが、第三段階支援の子どもの学びの場として特別学級が必ずしも設置されているわけではない 7。このように、特別な支援とは必ずしも特別な場での指導を意味してはいないため、通常学級においても第三段階支援を受ける子どもがいることも想定されている。
フィンランドの段階的支援はアメリカの階層型介入モデル（Response-to-intervention、以下 RTI モデル）と同様に三段階の支援構造を持っている。双方とも問題の予防及び早期介入に焦点化されたものである 8。Markku
Jahnukainen らによるとフィンランドの三段階支援は、アメリカの RTI と類似した定義を持つ複数の層で構成されており、両国において基礎的な政治的期待は、段階的介入によってインクルーシブ教育を促進すること、特別教育の対象となる子どもの数を減少させること、同時に特別教育の経費を抑えることとされる。一方でそれぞれの国で
階層モデルの歴史と政治的意味には異なる部分もあり、独自の教育的、政治的、財政的目的にも注目すべきことが指摘されている 9。フィンランドの三段階支援では早期対応や支援の評価に基づいて徐々に高次の支援に移行する体制は予防的対応となる。
一方で、フィンランドの三段階支援とアメリカの RTI の相違点としては、フィンランドの段階的支援はボトムア
ップ型、アメリカの RTI はトップダウン型であると指摘されている。この相違点は教員の子どもへの支援内容策定に影響を及ぼす。ボトムアップ型のフィンランドでは、各地方自治体や各学校がそれぞれの地域の実情に応じた支援モデルを構築できる。しかしトップダウン型の RTI モデルでは、アメリカの各州において支援内容の変更が困難
なため、特に第一段階での支援の柔軟性に問題があると分析されている 10。
また、アメリカの RTI では第二段階での支援に移行するにはスクリーニング検査が必要である。スクリーニング
検査の主たる判別対象は LD の子どもの早期発見及び介入である。一方、フィンランドの段階的支援ではスクリー
ニングなどの検査は、第二段階から第三段階移行期に実施されるため、通常学級内での補足的、追加的な指導としての第二段階支援は検査を受けていない子どもでも柔軟に活用できる。そのため早期発見、早期支援、そして一時的な支援の利用が可能である。このことからフィンランドの段階的支援は通常学級での学習を基礎とした支援の連続体として捉えることができる 11。
他にも、アメリカの RTI モデルとフィンランドの段階的支援の違いはその判別対象にある。RTI モデルは主に LDの判別を想定しているが、フィンランドの段階的支援は LD のみならず、学習のつまずきや移民や民族的マイノリ
ティの子どもの困難も対象としている。そのためフィンランドの段階的支援ではその支援の柔軟性･多様性がいっそう強調されているのである 12。

4.2. 協働教授
まず本学校訪問調査における協働教授について考察する。A 小学校を訪問した際には、協働教授をしている様子
や特別教員による通常学級への介入は見られなかった。特別教員も特別学級の指導を行っていたため、特別教員の通常学級介入は容易ではないことが推定できる。
ここで文献を用いてフィンランドの協働教授の意義について確認する。協働教授は子どもだけでなく教員間のス
キル向上にも良い結果をもたらす 13ことや、通常学級での障害のある子どもの参加を改善するための手段として、また障害の有無にかかわらず子どもが共に学ぶために克服すべきニーズを満たすための手段として、捉えられている 14。しかし協働教授の実施率が低いことが課題となっている 15。また、協働教授は通常学級の子どもが、支援が必要な場合に、一時的に利用する「リソースルーム」を担当する教員が中心となって行われる、非日常的な支援方法というイメージを教員に持たれていることも調査研究から明らかになった 16。協働教授が一般的には行われていな
い原因としては、協働教授を計画する時間が取れないことを教員が挙げていることも指摘されている 17。教員らは協働教授の計画に週につき約 2 時間が必要だという回答を示しており、その上、限られた時間で計画された授業はその質に悪影響を与えているという研究結果も出ている 18。
フィンランドでは通常教育の一環として、教室で複数の教員が指導する協働教授(Co-teaching)が 1977 年から国家教育委員会(National Board of Education)によって推進されてきた。しかしこの努力は実らず、現在に至るまで協働教授は十分には根付いていないと言えよう。そもそも、協働教授が必要となった背景には、1970 年代にそれまでの複線型学校体制が現在の 9 年もしくは 10 年生までの総合制学校として統合されたことがあげられる。総合
制学校の成立により、異なる背景を持つ子どもに対応する教授法が求められ、協働教授が考案された。そして、協働教授は現在、インクルーシブ教育と関連付けられ、再び注目されている。また、ナショナルコアカリキュラムにおいても協働教授が言及されており、Takala らが協働教授に関して積極的に分析している 19。
Timo Saloviita らは、フィンランドの総合制学校における協働教授に関する現状調査を行った 20。結果として、

協働教授はリソースルーム教員や特別教員の間では浸透していたが、学級担当教員や教科担当教員においてはあまり浸透していなかった。よっていっそうの普及のためにはインセンティブが必要であると考察された。他にも協働教授に関するヘルシンキ市での 1 年間のフォローアップスタディ 21では、協働教授に対して教員は肯定的であったが、その実施頻度は低いままで、週に 2 - 5 時間程度であったこと、学級担任は学級担任と協働教授をする可能性が高いが、特別教員は多様な教員と協働教授をする可能性が高いこと、協働教授の実施の妨げになっているのは授業計画の時間のなさであるが、計画のための時間は 1 つの授業につき 15 分程度であること、協働教授は子どものため、そしてひいては教員のためにもなっていることが指摘されていた。
以上のように、先行研究では協働授業の効果が期待できるにもかかわらず、教員は様々な問題を抱えており、なかなか協働教授を実行することができていないことが指摘されている。著者がこれまで訪問した学校や学級における協働教授の導入は、学校としての組織体制構築が前提となっていた。今回訪問した学校においては協働教授が実施されておらず、通常教員と特別教育の協働教授によるインクルーシブ教育の推進体制が今後普及していくかは今後もその動向を注視する必要がある。

4.3. 移民への支援
まず本学校訪問調査における移民支援について考察する。参観した学級には移民、あるいは親が外国籍であるという背景を持った子どもが数人在籍していた。彼らはフィンランド語を流暢に話し、理解していたが、彼らのような民族的マイノリティの子どもに対しての支援･配慮にはどのようなものがあるのだろうか。
ここで文献を用いてフィンランドの移民への支援について確認する。フィンランドは 1995 年に EU に加盟 22して以降、ユーロ導入も含めて EU の政策を受け入れてきた。同時に他の政策と同様に移民問題をも抱えることになり、
Sinkkonen&Kyttälä によるとこの 20 年でフィンランドは、いっそう多文化社会化を進め、移民率の増加とともに、更なる多様化が進む学校の子どもの管理方法に関して教員に懸念が生じているとのことである。実際フィンランド
の学校には、様々な文化や母語の背景のある子どもが増えている。1990 年に人口の 0.52%を構成していた外国人の割合は、2000 年には 1.73%、2012 年には 3.5%になっている 23。
フィンランドは他の北欧諸国に比べ移民受け入れの歴史が短く、現在のなお進行形で移民への対策を協議している。これまでフィンランドの学校環境は多文化を包括することを前提としてはいなかった。しかし、現在では多様性に対応し、様々な子どもを包括することが求められており、各地でも実践が行われている 24。例えば、移民の子どもを教える 9 人の教員の聞き取り調査からは、適切な言語支援や学校での柔軟な協働教授に加えて、学校のアシ
スタントの勤務時間とスキルを様々な創造的な方法で活用することが、多文化の子どもの学習と社会統合に効果的であると指摘していた。個別に計画されたフィンランド語で通常教育を受けるための「準備授業」から「通常教育」への移行も重要であることにも言及していた 25。
またフィンランドは 1990 年代の初めごろより移民数が上昇し、フィンランド語や第二公用語としてのスウェー
デン語の十分な言語スキルがない人のための新しい教育方法が必要となった。2009 年には移民の子どもへ 1 年間の準備期間を与えるという制度を導入した 26。また、上級中等教育への移行時にも準備教育を申請することができる 27。
ここで彼らはフィンランドの学校に適応する機会を得ることとなった。しかし、この準備学級での 1 年の教育では、
日常的な会話をこなす程度の言語スキルは身に付くが、学問的な言語スキルには十分ではなく、結局フィンランド
語あるいはスウェーデン語での授業にはついていけなくなってしまう。また、この準備学級の後には追加のサポートを提供することは義務付けられておらず、継続してより高いレベルの言語能力を習得するためには、個々人の努力が必要となる。学校では、母語としての第一言語の発展及び第一言語での学習を支援する必要があり、その上第二言語としてのフィンランド語の習得が必要になる。そして第二言語としてのフィンランド語を十分習得できなかった子どもは特別教育を受けることとなる 28。日常会話レベルの第二言語としてのフィンランド語を習得しても、より高度な学問的言語を求められることになる。
また、2015 年には教育と文化に関する資金調達に関する法律に、｢移民の子どものための就学前及び基礎教育における準備教育のための資金提供｣に関する一時的な調整が行われた 29。それらは例えば、近年の移民の子どもに対する支援の具体化などである。
通常学級にいる移民あるいは保護者が外国人の子どもを一般的な学習困難と区別するのは困難である。更に、準備期間にある子どもは常に言語障害の状態にあるため、学習困難が、フィンランド語の修得という言語に由来する
困難なのか、そのほかに原因があるのかの判別もまた困難を極める 30。
現状、行われている支援策として、適切な言語サポート、これはフィンランド語を学ぶことの重要性、つまり十分な言語スキルが学術的学習と社会統合に必要であるということを教え、その支援をすることである。次に移民対応としても協働授業が注目されている。これはあらゆる学問分野において重要な要素である言語を様々な角度から教えることができるという利点を持っている。さらにアシスタントの支援が挙げられている。これは、準備学級の子どものそれぞれが持つ条件やニーズを満たすために、多くの人員が必要となるためである 31。このほかにも支援策が実践されており、移民への支援は実践レベルで研究が進められている。
適切な支援がなされなければ、彼らは義務教育終了時点で教育から脱落する可能性が高いことも示されている。
移民第一世代やその子どもである第二世代は、教育を受けるにしても、家庭から捻出できる資源の少なさ、その言語的スキルの低さからより上級の学校への進学をあきらめてしまうケースが報告されており、移民や外国の背景のある子どもへの支援は優先事項であるべきという提言もなされている 32。

5. 小括
本稿では、フィンランドの通常学校における段階的支援の動向と実践として、協働教授や移民支援の視点も包括して、先行研究の検討による文献研究と、実地調査に基づく調査研究の結果を示した。
以下、本稿で明らかになったことを記す。
まず、段階的支援について、今回参観した学級では複数人の障害の診断のある子どもが学んでいた。しかし、環境として共有の休憩をする場所があり、休憩時間や必要であれば授業中もその場所を使用する機会があった。よってクールダウンなども教室内で保障できる。授業自体も ICT を用いた視覚的な教材が用いられていたり、短い一斉指導と子どもの活動中心の学びで構成されていたりした。グループで活動することが前提であるので、一人で困ってしまう場面は少なく、学びにつながるつぶやきは一斉指導場面においても許容されていた。子どもの活動の場面
では、子どもが黙々と作業に没頭していた。また学習規律も緩やかで椅子の座り方の注意はなく、授業中に人形を抱いていても注意されることもない。作業は机の上でも床の上で行ってもよいという柔軟な環境設定がすべての子どもを対象に行われているため、段階的支援の予防的な支援の提供も含めて、特別な支援が自然な文脈で具体化されていたと言えよう。通常学校内に特別ニーズ教育を提供するための区域や特別学級設置されている場所があり、そこではより多くの支援教材やクールダウンエリア、特別教員による指導が保障されていた。特別な支援は特別な場を意味してはいないがより支援が必要な子どものための特別な場所も設けられていた。
フィンランドの三段階支援とアメリカの RTI との類似点は、インクルーシブ教育の促進、特別教育の経費抑制などであるが、相違点はフィンランドの段階的支援はボトムアップ型、アメリカの RTI はトップダウン型であると指摘されていた。ボトムアップ型のフィンランドでは、各地方自治体や各学校がそれぞれの地域の実情に応じた支援モデルを構築できる。また第一段階支援から第二段階支援においては専門検査は必要ないため、早期発見、早期支
援、そして一時的な支援の利用が可能である。フィンランドの段階的支援は通常学級での学習を基礎とした支援の連続体であると考察した。それは後述する移民支援も想定しており、支援の柔軟性･多様性がいっそう強調されているのである
協働教授について、今回の参観授業では、協働教授をしている様子や特別教員による通常学級への介入は見られなかった。特別教員の通常学級介入は、特別教員も特別学級の指導を行っていたため、容易ではないことが推定できた。
協働教授は子どもだけでなく教員間のスキル向上にも良い結果をもたらすことや、通常学級での障害のある子ど

もの参加の改善にも有効だと指摘されている、しかし、フィンランドの教員は専門性が高いゆえに 1 人で授業ができるからこそ、また協働教授を計画する時間が取れないという教員の認識があるからこそ、協働教授の実施率が低いことが課題となっていた。インクルーシブ教育においても注目される協働授業であるが、学校体制として整備され学校全体で取り組まなければ、協働教授推進が困難であることが推定された。
移民支援について、参観した学級には移民、あるいは親が外国籍であるという背景を持った子どもが数人在籍していた。フィンランドでは EU 加盟の影響を受け、1990 年代から移民への支援を本格化し現在に至っている。しかし、フィンランドはこれまで、移民の受け入れてきた実績は多くはないため、学校現場の教員が戸惑っている状況である。移民の子どもへの受け入れ態勢は十分ではなく、制度化された準備教育も継続性が課題である。とくに移民の子どもの困難性が言語に起因するものか、学習理解に起因するものかの判別も難しいため、前述した協働教授
あるいは教員アシスタント、特別教育の方法論も用いつつ、通常学級場面における支援を充実させる必要がある。
それが障害のみに限定しない、そして段階的支援の活用、ひいてはインクルーシブ教育につながるであろう。

6. 謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP18K02793 の助成を受けたものである.
註・引用文献1

是永かな子(2013)フィンランドにおける段階的支援としての特別支援教育と個別計画の活用『高知大学教育実践研究』第 27 号,pp.71-82.
2

小曽湧司,是永かな子(2017)フィンランド･ユバスキュラ市における特別な教育的ニーズに応じる段階的支援の実

際『発達障害支援システム学研究』第 16 巻第 1 号,pp.9-15.
3

是永かな子,小曽湧司(2017)フィンランドにおける 2000 年以降の教育改革の現状 -特別支援の観点から-『高知大学教育学部研究報告』第 77 巻,pp.193-199.
4

小曽湧司,是永かな子(2016)フィンランドにおける段階的支援としてのプロコウルプロジェクト『高知大学学術研究報告』第 65 巻,pp.43-53.
5

同上,小曽湧司,是永かな子(2016).

6

是永かな子,矢田明恵,矢田匠(2017)フィンランドの段階的支援としてのプロコウルプロジェクトの展開と実践『高知大学学術研究報告』第 77 巻,pp.215-224.
7

Markku Jahnukainen&Tiina Itkonen(2016)Tiered intervention: history and trends in Finland and theUnited States, European Journal of Special Needs Education,VOL.31,NO.1,pp.140-150.
8

Michael Grosche&Robert J. Volpe(2013)Response-to-intervention (RTI) as a model to facilitate inclusion forstudents with learning and behaviour problems, European Journal of Special Needs Education,Vol.28,No.3,pp.
254-269.
9

前掲 7,Markku Jahnukainen&Tiina Itkonen(2016).

10

前掲 7,Markku Jahnukainen&Tiina Itkonen(2016).

11

前掲 4,小曽湧司,是永かな子(2016).

12

前掲 4,小曽湧司,是永かな子(2016).

13

Hang&Rabren(2008)An Examination of Co-Teaching Perspectives and Efficacy Indicators, Remedial andSpecial Education, Vol 30, Issue 5, pp.259-268.
14

Vasilis Strogilos, Abraham Stefanidis & Eleni Tragoulia(2016)Co-teachers’ attitudes towards planning andinstructional activities for students with disabilities, European Journal of Special Needs Education,VOL.31,
NO.3,pp.344–359.
15

Takala,Uusitalo-Malmivaara(2012)A one-year study of the development of co-teaching in four Finnish

schools,European Journal of Special Needs Education,Vol.27,Issue 3,pp.373-390.
16

Timo Saloviita & Marjatta Takala (2010)Frequency of co-teaching in different teacher categories, European

Journal of Special Needs Education, Vol. 25, No. 4,pp.389–396.

17

前掲 15,Takala,Uusitalo-Malmivaara(2012).

18

前掲 13,Hang&Rabren(2008).

19

前掲 16,Timo Saloviita & Marjatta Takala (2010).

20

前掲 16,Timo Saloviita & Marjatta Takala (2010).

21

Marjatta Takala, Lotta Uusitalo-Malmivaara（2012）A one-year study of the developmentof co-teaching in four Finnish schools,European Journal of Special Needs Education,Vol.27,Issue 3,pp.373-390.
22

European Union,https://europa.eu/european-union/about-eu/countries_en#tab-0-1(2017/07/30 参照).

23

Hanna-Maija Sinkkonen & Minna Kyttälä(2014)Experiences of Finnish teachers working with immigrantstudents,European Journal of Special Needs Education,Vol.29,No.2,pp.167–183.
24

同上,Hanna-Maija Sinkkonen & Minna Kyttälä(2014).

25

前掲 23,Hanna-Maija Sinkkonen & Minna Kyttälä(2014).

26

前掲 23,Hanna-Maija Sinkkonen & Minna Kyttälä(2014).

27

NATIONAL CORE CURRICULUM FOR PREPARATORY EDUCATION FOR GENERAL UPPERSECONDARY EDUCATION 2014(2014) FINNISH NATIONAL BOARD OFEDUCATION,http://www.oph.fi/download/158820_national_core_curriculum_for_preparatory_education_for_g
eneral_upper_second.pdf(2017/07/30 参照).
28

前掲 23,Hanna-Maija Sinkkonen & Minna Kyttälä(2014).

29

EURYDICE, National Reforms in School Education,

Finland,https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Finland:National_Reforms_in_School_
Education(2017/07/30 参照).
30

前掲 23,Hanna-Maija Sinkkonen & Minna Kyttälä(2014).

31

前掲 23,Hanna-Maija Sinkkonen & Minna Kyttälä(2014).

32

Elina Kilpi-Jakonen (2011)Continuation to upper secondary education in Finland: Children of immigrants

and the majority compared, Acta Sociologica,Vol 54, Issue 1,pp.77-106.

小学校におけるユニバーサルデザインを意識した算数科の授業づくり－基礎・基本の定着や学び合いに焦点化して－
奥宮智子 1) ・是永かな子 2)・服部裕一郎 3)1)高知県内小学校
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
3)高知大学教育研究部人文社会科学系教育学部門

A Study of Universal Design Mathematic Lesson in Elementary School- Focus on Establishing Foundation Knowledge and Collaboration Tomoko Okumiya 1), Kanako Korenaga 2), and 3Yuichiro Hattori 3)1) Elementary school in Kochi Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher
Education, Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre
3)Kochi University Research and Education Faculty Humanities and Social Science Cluster Education Unit

要約
本研究では、ユニバーサルデザインに基づく授業づくりを考慮した、算数科における小学校 1 年の実践を検討した。具体的にはアンケートや授業観察から現状を把握し、児童が「分かる」「できる」授業を提案することを目指した。そのために支援案に基づく授業実践として、全ての児童に効果的な指導を具体化することと、1 年で習得すべき内容に関して困難性がある児童を考慮した補足的な指導を実施した。実践方法としては、高知県のユニバーサ
ルデザインのうち、第一に「教材・教具の工夫」として、自力解決における個に応じた学びの保障、第二に「活動内容の工夫」として、学び合いの手法の導入、第三に「評価の工夫」として、学級全体が認め合える集団形成について意図的に介入を行った。各種アンケート結果や授業観察から現状把握をし、高知県の「授業づくりスタンダー
ド」に基づく授業実践、支援案を用いた検証授業を行った。それらは例えば、集団でかかわり合って学習する「学び合い」による授業展開、学習に意欲的に取り組みつつ理解につながる教材作成、それぞれの学びに合わせた教材の使用ができる環境設定、肯定的評価、学級集団が認め合える関係づくりなどであった。各種アンケートのプレテ
ストとポストテストの比較検討では、総合的に数値の改善傾向が見られ、複数種類の教材提示や自分の学び方を選択できる学習環境の設定、ペア・グループ学習のみにこだわらない児童同士の学び合いの促進、肯定的評価の導入等による、全ての児童を対象とした支援の充実によって、学級全体の困難性が軽減したと考察した。

キーワード：小学校

ユニバーサルデザイン

算数科

基礎・基本の定着

学び合い1．問題の所在
平成 29 年 6 月に公表された新学習指導要領解説において、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改
善を推進することが示された 1 。楠は算数を主体的・協働的に学ぶ授業にするために「学び合い」の質を高めることが重要と述べている 2 。また、楠は「学び合い」を成立させるための前段階として必要な「すべての児童が学習に参加する算数授業」を提案する。そのために「課題をつかむための導入の工夫」「中心課題を考える時間を確保する
工夫」「思考や話し合いの場面にすべての児童を巻き込む工夫」の三つの観点から「学び合い」に着目する 3 。
現行学習指導要領解説の算数科においては 4 、計算への意味理解、計算の仕方を考えること、そのことを踏まえて活用することは、どの学年でも行われることが重要であるとされている。しかし、平成 29 年 4 月 18 日に実施された「全国学力・学習状況調査の結果」においては、二つの数量の関係や、小数の乗法の計算における乗法の性質の理解については、相当数の児童ができている反面、二次元表の理解や、基準量・比較量・割合の関係を的確に捉え、判断理由を数学的に表現することに課題があることが示された 5 。宇野・佐藤は、小学校 1 学年における計算学習の現状と課題として、障害の有無にかかわらず 1 年生の算数でつまずく児童は少なくないと述べている。その中で、つまずきが多く見られる学習は、「繰り下がりのあるひき算(88％)、10 の合成・分解(80.3％)、繰り上がりのあるた
し算(79.8％)が教員による調査で明らかになった 6 。この調査結果を踏まえると、1 学年の段階で計算においてつまずくことがないよう配慮する必要性があると考える。小学校学習指導要領解説算数編には、第 1 学年の加法・減法について、「具体物を用いた活動などを通して 10 とあと幾つと考えることによって筋道を立てて計算の仕方を説明できるようにする」と明示されている 7 。また、「第１学年では、これまでの経験を基にして、児童が数学的活動に意欲的に取り組み、基礎的・基本的な知識及び技能を確実に身に付けるとともに、思考力、判断力、表現力等を高め、算数にかかわりをもったり、算数を学ぶことの楽しさやよさを実感したりできるようにすることを重視する」と示されている 8 。1 学年の段階から基礎的・基本的な知識及び技能を確実に身に付けることができること、学習に困難を示すとされた児童生徒の特性に応じた授業展開をしていくとともに、学級全体に対する指導をどのように行うのかを考え、授業改善をしていくことが求められている。
関連して現在、通常学級におけるユニバーサルデザインを意識した授業改善が求められている 9 。高知県教育委員会は、平成 25 年 3 月に『すべての子どもが「わかる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあると有効な支援～』 10 を作成した。ユニバーサルデ
ザインを取り入れた算数科の授業づくりとして伊藤は、授業を行う際の 4 つの観点を提示する 11 。1 つは「数学的な見方・考え方」を「焦点化」することである。これは、1 時間の授業内容・ねらいを明確にして、分かりやすく指導することを意味する。2 つ目は、授業を「視覚化」することである。3 つ目は、授業を「共有化」することであり、1 人の子どもの数学的な見方・考え方の良さを全員に広げることが重要としている。また算数が苦手な子どもや理解に時間のかかる子どもなど、気になる子どもに焦点をあてて、いかに「わかる・できる」ようになるかを「子どもの反応」を見て考えながら授業をデザインしていくことが必要であると述べている。高橋 12 は、ユニバー
サルデザインの視点を活用した問題解決型指導の算数科の実践について検証を行い、「可視化教材の活用」「疑問や考えの共有化」を実践し、可視化情報は「量的に捉えること」「数量の関係を理解すること」「意欲面の高まり」、
疑問や考え方の共有化は「規則性・法則性に気づくこと」「子どもの取り組みの活発化」「意欲面の高まり」の 3 点が「わかる」授業づくりに有効だと述べている。視覚化を活用することは、理解につながったり意欲的になったりすることから、視覚優位の子どもにとっては効果的であると考える。
以上のことを踏まえ、本研究では、ユニバーサルデザインを意識した算数科授業づくりの実践を行う。とくに基礎・基本の定着および学び合う授業として、発達障害等のある児童も含めた「わかる」「できる」授業を検討する。

2．研究の課題と視点
2.1

研究の目的

本研究では、学習面や生活面に困難を抱える児童を含む通常学級において「ユニバーサルデザインによる授業づく

り」の手法を考慮した、集団指導における支援方法を検討する。具体的には、「算数科」において、全ての児童が分かりや
すいユニバーサルデザインの手法を取り入れ、児童同士が学び合える環境を整え、学力向上に向けて効果的な指導を試行する。また、発達障害等のある児童及び学級全体の評価を行い、特性に応じた環境整備・学習指導案・授業改善等を検討して、ユニバーサルデザインの視点を取り入れた教材や学習指導案を作成しながら授業を改善する。教科指導の中での具体的な支援の手立ての検証を通じて、発達障害のある子どもだけではなく、すべての子どもに有効な支援について考察する。

2.2

研究の対象

実践校は、M 小学校である。M 小学校は平成 27 年度から平成 28 年度にかけて高知県教育委員会指定事業「地域をつなぐ！子どもが伸びる！ユニバーサルデザインによる学校はぐくみプロジェクト事業」の指定校として研究を進めてきた。M 小
学校は介入年度には全校児童数 121 名、学級数 9 学級(うち特別支援学級 3 学級)、学年児童数(特別支援学級児含む)1
学年 21 名、2 学年 18 名、3 学年 22 名、4 学年 24 名、5 学年 16 名、6 学年 20 名、教職員数 18 名であった。実践協力学
級は、第 1 学年であった。児童数は 21 名(男子 13 名、女子 8 名)で、情緒障害特別支援学級の児童 2 名は算数の授業で共に学んでいる。1 学年に情緒障害特別支援学級の担任がついていない場合には、支援員 1 名が 1 学年に配置される。

2.3

分析の視点と方法

研究の視点は、小学校 1 学年「算数科」における高知県の提唱する 5 つの柱のうち「環境の工夫」と「情報伝達の工夫」を除く、以下の 3 つを意識したユニバーサルデザインの授業づくりである。１つの学級担任を協力教員として、授業を行ってもらった。著者らは以下のような提案や教材や指導案の準備、結果の検証を協力教員と協同で行った。具体的には以下である。
第一に「教材・教具の工夫」に着目し、ICT 機器の活用を取り入れた授業を提案し、自力解決の場で個々に応じた学び方の手法を取り入れた授業を行う。また、具体物を取り入れたり、ワークシートの工夫を行ったりして視覚的な教材を活用する。
第二に「活動内容の工夫」では、ペア・グループ活動を取り入れることを提案し、ペア学習・グループ学習・発表の仕方のマニュアルを提案し、全員が学習に参加できる授業を展開するとともに、児童同士をつなげる介入を行う。
第三に「評価の工夫」では、褒める機会をつくり、肯定的評価や視覚的評価を取り入れることにより、学習活動への意欲や自信、達成感につなげていくことに焦点をあてる。
また、SDQ 13や高知県のユニバーサルデザインガイドブックを参考に作成した全 20 項目の授業チェックリスト等の実態把握を行い、子どもの変容について考察する。

3.

実態把握

201X 年 5 月の SDQ の結果から、学級全体の「多動‐不注意」と「情緒」における課題が顕在化した。授業観察においても落ち着きのなさが見られたため、情緒面にも配慮しながら全員が参加できる支援体制を提案していく必要があると考察した。Q-U 14 では、学級生活満足群の割合は全国平均より低く、非承認群の割合は全国平均より非常に高い。侵害行為認知群の割合は全国平均より高く、学級生活不満足群の割合は全国平均より低い。不満足群に属する児童の割合は少ない。授業観察でも自己中心的な行動が見られたことから、教員や友人からの承認感が低く、学級ルールの確立や一人ひとりの居場所の確保が課題と分析した。ユニバーサルデザインに基づいた授業づくりチェックリストから、参観者評価における「活動内容の工夫」「教材・教具の工夫」「評価の工夫」の課題が指摘された。児童評価では、「環境の工夫」「情報伝達の工夫」「評価の工夫」が課題であった。授業者本人評価は、「教材・教具の工夫」「評価の工夫」が課題と認識されていた。三者に共通する課題は「評価の工夫」であり、肯定的評価の必要があった。1 学期の算数テストは学級総得点平均値 89％、観点別では「考え方」87％、「技能」91％、「知識・理解」86％と学級全体平均値は 80％を超える。一方平均 60％台の児童もおり学級全体の指導と支援の調整が課題であった。
以上の 1 学期の実態把握から、「多動・不注意」「情緒面」「学力差」の支援の必要性が高いと考察した。学級全体への支援としては、「活動内容の工夫」に着目し、ペア学習を取り入れて児童同士が学び合う場を提案した。
「教

材・教具の工夫」では、効果的な視覚支援を行うために、個に応じた手立てを複数設定し、個に応じた学び方を意図的に取り入れた授業実践を行うこととした。「評価の工夫」では、自己肯定感を高めるために肯定的な評価と視覚的評価を行い、褒める機会を設定した。以下に、協力教員である第 1 学年の担任に対する提案資料を示す。
表1

具体的な手立て提案資料(一部抜粋)①授業スタンダードの提案‐ユニバーサルデザインの視点を取り入れて－
1 時間で取り入れたい項目
・ 問題 →視覚的なものを活用(教材・教具の工夫)
・ 問いをもつ →見通しの提示(活動内容の工夫)、板書の工夫(情報伝達の工夫)・ めあて →板書の工夫(情報伝達の工夫)、時間の構造化(環境の工夫)・ 自力解決 →複数の教材設定(教材・教具の工夫)、視覚的な評価(評価の工夫)、活動の工夫(活動内容の工夫)・ 集団解決 →活動の工夫、学習形態の工夫(活動内容の工夫)、ICT の活用(教材・教具の工夫)・ まとめ →板書の構造化(情報伝達の工夫)、算数日記マニュアルの活用(教材・教具の工夫)②提案教材
・ペア学習のマニュアル・がんばりカード・ごほうびシール・算数日記マニュアル・単元計画表

4.

授業づくりスタンダードを基にした 6 回の授業実践

資料 1

自力解決の仕方ミニカード

上記の提案を含んだ学習指導案(略案)を作成し、201X
年 9 月に授業実践を依頼した。
学習の展開として、学習活動、指導上の留意事項、予想されるつまずき、ユニバーサルデザインの手立て、評価の項目を設定した。問題提示・問いをもつ・めあての場面の手立てとして、既習と未習の違いを板書で視覚化する、ノートに書くかホワイトボードに書くか選択させる、ヒントとなる方法を引き出す、自力解決に向かうための方法を提示した(資料 1)。自力解決では友だちの考え方を参考にしても良いこと、個別の配慮として、ヒントカード、具体物操作等複数の教材を必要に応じて使用しても良いこと、支援が必要な児童とアイコンタクトを取りながら説明することを実施した。
集団解決では、ペア学習を仕組み、ペア学習マニュアルを活用しても良いこと、具体物と操作活動を組み合わせて説明できるようやり方を明確に指示すること、話し合いの良いペアや自力解決で取り組む姿勢を評価し、スタン
プを押して視覚化した評価をすること、児童の考えを iPad で写真を撮って提示できるようにすること、個別への配慮として友だちのノートや解き方を見てノートに書いたり操作したりすることを可能とした手立てを取り入れた。まとめでは、ICT を活用して学習内容を確認したり、計算の仕方を視覚化したり、個別への配慮として振り返りの際、算数日記マニュアルを使用してもよいとした。このように、1 時間の中に視覚(計算の仕方カード)、運動
感覚(具体物、半具体物操作活動)、聴覚(計算の仕方を文章化したカード)などの多様な感覚に応じた複数の教材や活動を取り入れた。
授業実践で扱った単元は、「3 つのかずのたしざん」「かたちあそび」「たしざん」である。「3 つのかずのたしざん」では、学習のめあてとヒントカードの内容を一致させる「教材・教具の工夫」や「活動内容の工夫」、「かたちあそび」では、やるべき内容が明確に示されたワークシートを改善する「情報伝達の工夫」や「教材・教具の工夫」、「たしざん」では、自力計算支援のための計算マニュアルカードを作成する「教材・教具の工夫」などの授業改善を行いながら、徐々に学習をパターン化した。このように児童の実態に即した教材の提示や児童がより主体的に活動できるように自分の学び方を選択して学習しつつ、理解につなげる重要性が示された。

5.

支援案を用いた 3 回の検証授業

授業づくりスタンダードを基にした授業実践を経て、201X 年 11 月に全 3 回の支援案を用いた検証授業を行った。
扱った単元は「ひきざん」である。自力解決では、前回までのたし算の学習と同様にパターン化学習でできるように、「電子黒板コーナー」(写真 1)「ヒントカードコーナー(複数提示)」(写真 2)「タブレットコーナー」(写真 3)「ブロックコーナー」(写真 4)「具体物操作コーナー」(写真 5)の 5 か所設け、児童それぞれが自分の学び方に応じた学習に取りかかった。その際に、自力解決できる児童はヒントなしの一人学び(写真 6)、ヒントがほしい児童は上記 5か所に分かれて活動させた。

写真 1

電子黒板コーナー

写真 2

ヒントカードコーナー

写真 4

ブロックコーナー

写真 5

具体物操作コーナー

写真 3

写真 6

タブレットコーナー

一人学び

第 1 回目の検証授業では、「活動内容の工夫」として自分の学び方を保障すること、ヒントカードを児童の思考に合わせて工夫すること、ペア学習の 3 つの視点を取り入れて実践していくことを目的とした。その結果、多様な感覚を用いる教材を配置したことと教員の口頭指示の減少によって、児童がそれぞれの教材を用いて、自分の学び方で学ぶことができていた。これは授業実践において意識して取り組んだ学習のパターン化が、教員の口頭指示を減らすことにつながり、児童自身関心がある教材の場所に行って操作をしたり、ヒントカードを用いて学んだりするなどの主体的な学習活動や自然に学び合う対話的な学び、学習にかかわる発言以外が目立たない集中した深い学
びにつながったと考察した。しかし、自力で解き方が分かるように児童の実態に合わせた複数種類のヒントカードを提示する「教材・教具の工夫」の改善点が指摘された。他にも児童のノートの確認や、授業後の児童のアンケー
ト結果の分析から「評価の工夫」における改善点が推定された。それは個別の支援を必要としている児童だけではなく、落ち着いて学習に向かっているように見えるが、実は「困り感」が行動化されていない児童に個別のかかわりを行うこと、つまり集団指導における配慮が必要な児童にも具体的に評価をすることであった。
第 2 回目検証授業ではヒントカードを改善してブロック図を示したものにすること、計算の仕方を減加法で考えられるように前時の考え方と本時の考え方を同時に提示すること、計算の仕方をパターン化できる計算マニュアルカード(図 1)を作成するなど「情報伝達の工夫」「教材・教材教具の工夫」を行った。さらに困り感のある児童への支援ができる
図1

減加法計算マ ニュアルカー ドように、T2 が複数人支援できる座席の配慮を行う「環境の工夫」や「評価の工夫」を取り入れ、授業実践を行うことを目的とした。このことは、ペア学習の促進や集団解決の場で自分の考えを伝えることができる児童が増えた
ことにつながったと考察した。一方課題としては、「情報伝達の工夫」が指摘された。それは授業展開がパターン化して主体的に学ぶ児童が増えてきたため、課題が早く終了する「何もしない状態」の児童が目立ったことに起因する。課題終了後の発展的な課題が準備されてはいたものの、その指示が児童に明確に伝わっていなかった。また「活動内容の工夫」では、全ての児童の課題が「できた」から学習内容が真に「分かった」へとつなげるための指導の工夫の必要性が指摘された。さらに「評価の工夫」では児童同士が認め合える意図的に具体的介入が必要であるとされた。
第 3 回目検証授業では、自力解決で早く課題を終えた児童の次の課題提示を明確にする「情報伝達の工夫」、パ
ソコンやタブレットを使用して複数の教材を使用したことが理解につながっている
100
80
60
40
20
0

図2

74

82

95

かどうか確認することや全員で認め合い褒め合う「評価の工夫」を行った。また、ヒントカードを減加法と減々法の両方提示し、児童が選択して考えられるようにした。さらに板書が困難な児童への支援を行う「活動内容の工夫」を行うことを目的として、授業実践を行った。また前時のヒントカード改善点を生かした「計算マニ

1回目 2回目 3回目ュアルカード」の減々法(図 2)を作成し、適応問題の際に必要に応じて使用すること

実践授業後テスト結果にした。これらの指導の工夫を通して、学習に困難性を示す児童への主体的な学習
参加や、深い学習内容理解を示す発言や行動が見られた。学習理解が早い児童は発

展課題にも着手できるなど個々の学びの保障につながった様子が見られた。第 3 回目授業実践終了後の計算確認テ
ストは、検証授業の度に数値が高くなった (図 3)。授業実践では、計算の仕方を考える際に算数ブロックだけではなく、具体物やヒントカード、タブレット操作や電子黒板でのブロック操作、計算マニュアルカードなどの多様な学びを保障したことで、自分の解きやすい方法で計算することができるようになったと考察した。複数の教材の提示を行い、自分で選択できるようにしたこと、教員の個への配慮を意識した肯定的な評価、前回の改善点を踏まえて授業をしたことで、児童の困難性が軽減され、さらに学力が高い児童への学力の伸びも見られた。
さて、本検証授業は数学教育学的見地からもユニバーサルデザインを意識した算数科授業づくりの実践として示唆的である。数学学習における学習者の思考プロセスを検討した清水 15 は、数学学習の過程を捉える枠組みとして、
Knowing-That と Knowing-How という二つの概念を導入する。Knowing-That とは、学習を「・・・であることを知る」とする概念的知識のことで、Knowing-How とは、学習を「いかに・・・するかを知る」とする手続き的知識のことである。これら二つが関連（link）すること、また、概念的知識同士と手続き的知識同士の関連が、数学学習の思考や理解の獲得につながるとされている。本検証授業における「教材・教具の工夫」、「活動内容の工夫」
は、正に Knowing-How と Knowing-That の連関を目指す試みの具体ともいえ、特に、児童の実態に合わせた複数
種類のヒントカードを提示する工夫は、「公正に個別最適化された学び」を実現する一歩にも繋がるといえる。さらに、清水 16 は Knowing-That と Knowing-How を協応させる Knowing-Why の必要性も指摘しており、手続きや概念の根拠を振り返ってみる反省的レベルの段階を強調する。第 3 回目検証授業における「評価の工夫」は、このKnowing-Why に対応付けられ、これは次期学習指導要領算数・数学科においても強調されている「問題解決の過程を振り返って評価・改善しようとする態度」の涵養とも調和的であるといえよう。

6.

実践評価

6.1

1 学年の SDQ(2 回目)の結果と考察

表 2 の教員評価は行為 2 人、多動・不注意 5 人、情緒 9 人、向社会性 1 人、TDS14 人、それぞれ High Needsが減少しており、仲間は変化なしであった。Some Needs では、多動・不注意が 5 名減少した。そして、行為、多動・不注意、情緒、向社会性、TDS の仲間以外の Low Needs の人数が増加した。保護者評価では、TDS2 人、仲間 2 人 High Needs が増加したが、行為 1 人、多動・不注意 1 人、情緒 3 人、向社会性 1 人減少した。Some Needs

では、TDS4 人、行為 2 人、多動・不注意 3 人減少したが、情緒 1 人、仲間 5 人、向社会性 1 人増加した。SDQの 2 回目(201X 年 11 月)は教員評価が改善されたものの、保護
1学年 SDQ(教師)プレポスト比較

者評価はあまり変化がなかった。教員評価が 1 回目(201X 年 5
12
10
8
6
4
2
0

月)より 2 回目の SDQ が良い結果となったのは学級の実態に基づいて情緒と多動・不注意を減らす授業づくりをしていったことに起因すると考察した。SDQ の 2 回目は、教員評価が改善されたものの、保護者評価はあまり変化がなかった。
表2

1.24

TDS
(総合困難得点)行為

多動・不注意情緒

記入者 支援の必要性 1回目 2回目 1回目 2回目 1回目 2回目 1回目 2回目 1回目 2回目 1回目 2回目
High Needs

教師
N=21 Some Needs(100％)
Low Needｓ
High Needs
保護者
N=21 Some Needs(100％)
Low Needs

図3

1 学年

3.19
1.38

0.62

行為

向社会性
(高いほどよい)

仲間

1.67

プレ

SDQ による 1 学年教員・保護者の各因子の人数比較

因子

6.2

3.86

プレ

プレ

多動不注
意

1.81
1.29

プレ

情緒

プレ

仲間

向社会性

SDQ(教員 )得 点 平 均 値 と 標 準 偏 差の プ レ と ポ ス ト比 較

N=21

教員評価が 1 回目より 2 回目の SDQ が良い結

14

0

2

0

6

1

13

4

4

4

1

0

2

5

4

4

7

1

2

3

3

5

5

1

5

16

15

17

8

19

6

14

14

12

15

20

4

6

6

5

6

5

7

4

3

5

2

1

に起因すると考察した。一方保護者の困難性が低

5

1

6

4

5

2

2

3

3

8

2

3

下しなかったのは、授業中の児童の頑張りについ

12

14

9

12

10

14

12

14

15

8

17

17

て十分に発信できていなかったためと考察した。

果となったのは学級の実態に基づいて情緒と多動・不注意を減らす授業づくりをしていったこと

TDS(教師)
1 学年
10.1

1 学年 SDQ 各尺度得点の平均値と標準偏差のプレとポスト比較

SDQ の得点平均値のプレテストとポストテスト比較を行ったところ、向社会性+2.38

20

0

4.9
5

15

ポイント平均値が高くなり、行為-0.62 ポイント、多動・不注意-2.19 ポイント、情緒-1.81

10ポイント、仲間-0.52 ポイント、TDS-5.05 ポイントと平均値が低くなった。各尺度にお5けるプレとポストの差を検討したところ、多動・不注意、情緒、向社会性、TDS で有意0な差が認められた。 (多動・不注意尺度, t=5.64,df=20,p<0.001;情緒尺度, t=4.45,df=20,p<0.001;

プレ

図4

1 学年

ポスト
TDS

向社会性, t=-4.95,df=20,p<0.001;TDS, t=4.32,df=20,p<0.001 )6.3

7.19 9.57

SDQ(教員 )TDS の プ レ と ポ ス ト比 較

N=21Q-U(1 回目 2 回目)の結果と考察

学級集団のプロット図の位置は、201X 年 5 月よりも 201X 年 11 月は全体的に改善した。学級生活満足群は 6 人
から 18 人へと増加し、割合も全国平均を上回る 85.7％と高い値となった。非承認群は 7 人から 1 人へと減少し、割合も全国平均 21％に対して 4.8％と低い値となった。侵害行為認知群は 5 人から 2 人へと減少し、割合も全国平
均 17％に対して 9.5％と低い値となった。学級生活不満足群は 3 人から 0 人へとなり、対象学級の児童にとっては、
いごこちのよい学級集団へと変化があったと考察した。

6.4

ユニバーサルデザインに基づいた授業づくりチェックリスト
1学年 算数科UD授業チェックリスト(授業者)
1回目プレ平均
6回目ポスト平均

Ⅰ環境の工夫
Ⅴ評価の工夫Ⅳ教材・教具
の工夫
図5

5
4
3
2
1
0

Ⅱ情報伝達の工夫
Ⅲ活動内容の工夫

授業者における UD 授業チェ ックリスト平均値 プレポスト 比較

1学年算数科UD授業チェックリスト(参観者)
Ⅰ環境の工夫5
4
3
Ⅱ情報伝達の2
Ⅴ評価の工夫1
工夫
0
Ⅳ教材・教具の工夫

1回目プレ平均
6回目ポスト平均

Ⅲ活動内容の工夫

図 6 参観者における UD 授業チ ェックリスト平均 値プレポス ト比較授業者、参観者、児童のプレテストとポストテストを

1学年算数科UDチェックリスト(児童)比較した結果、全ての項目について肯定的評価が増えた。

1回目プレ平均

Ⅰ環境の工夫
10回目ポスト平均
543
Ⅱ情報伝達の2
Ⅴ評価の工夫1
工夫
0「教材・教具の工夫」では、一人ひとりの学び方に合わせた教材を作成し、自分で学び方を選択できる環境設定をしたこと、「活動内容の工夫」では、多様な学びの保障

Ⅳ教材・教具の工夫

Ⅲ活動内容の工夫を行ったこと、「評価の工夫」では、肯定的な評価を行ったことや、児童同士が褒め合う集団へと変化するための

図 7 児童における UD 授業チ ェッ クリスト平均値プ レポスト比 較

意図的な介入が影響していると分析した。

6.5

基礎・基本の計算の結果と考察
88%

87%

250
200
75%
150
100
50
0

83%

87%

96%

98%

100%
80%
60%
40%
20%
0%

600
500

95%

91%

400

83%

85%

プレ

ポスト

300
200
100
0
プレ

ポスト
たし算

正確さ(%)

図85までの分解10までの分解

速さ

ひき算
正答率

数の分解テストの結果 N=21

図9

100%
95%
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
55%
50%

速さ

たし算・ひき算テストの結果 N=21

数の分解、20 までのたし算・ひき算の計算力は、全てのテストで、正確さや正答率、計算の速度が上がった。図9 のテストは、単元終了後に行った計算テストである。単元のまとまりを通した学習過程と、未習の学習とのつながりを踏まえた指導(数の分解)を工夫していくことで、学習へのつまずきに対応することができたのだと捉えられよう。今後も、数の概念的な理解を踏まえた計算方法を視覚化することや、半具体物操作によって新しい知識を習得できるようなつまずきに対応した支援が必要であろう。

6.6
100%
95%
90%
85%
80%
75%
70%
65%
60%
55%
50%

学力検査の結果と考察
1学期
87%
80%

90

98

96

100
89

87

96
91

95
86

80
70
60
50

第1回
図 10

2学期 98%
91%

第2回

第3回

第4回

1 学期・2 学期単元テスト正答率の比較

1学期

図 11

2学期

算数テスト各観点の到達率の学級平均

図 10 と図 11 に示すように、全体として 1 学期より介入を行った 2 学期の成績が向上したことから、支援案に基づく授業実践の一定の効果があった可能性が指摘できよう。また、算数テストについては、学習に困難性を示す児童も全ての観点で平均点が上がった。

7．まとめ本研究では、小学校 1 学年における「ユニバーサルデザインに基づく算数科の授業づくり」を実践した。各種アンケート結果や授業観察から現状把握をし、授業づくりスタンダードや支援案に基づく実践を行った。複数種類の教材提示や自分の学び方を選択できる学習環境の設定、ペア・グループ学習のみにこだわらない児童同士の学び合いの促進、肯定的な評価の導入等による、全ての児童を対象とした支援の充実を図った。具体的には SDQ の「多動・不注意」の困難性については、「動」と「静」を組み合わせた学習、学習活動のパターン化や課題の明示を行い、その上で個に合わせた教材を提供した。「情緒」の困難性については、教員による肯定的な評価、児童が自己評価できる「がんばりカード」「ごほうびシール」の導入を行った。肯定的評価は高知県のユニバーサルデザインの「評価の工夫」にも該当する。他にも教員からの肯定的な評価のみならず児童同士が褒め合う場面を評価し、褒
めあう集団へと変化するための意図的な介入を行った。高知県のユニバーサルデザインの「教材・教具の工夫」および「活動内容の工夫」では ICT の活用や多様な学びの保障を行った。以上のような工夫によって、基礎・基本の定着と学び合いに焦点化した算数科のユニバーサルデザインの授業の有効性が示唆された。
註・引用文献1 文部科学省(2017)『小学校学習指導要領解説
総則編』.
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2017/07/12/1387017_1_
1.pdf(平成 29 年 6 月参照).
2 楠博文(2016)次期学習指導要領が目指す方向性から見た今後の算数科にける授業改善の視点『就実教育実践研究』
第 9 巻,pp.55-67.
3 楠博文(2014)算数科における「学び合い」の充実につながる方策の探求,岡山大学算数・数学教育学会誌『ハルピス』第 21 号,pp.84-93.
4 文部科学省(2008)『小学校学習指導要領解説
算数編』.
http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/16/1234931_00
4_1.pdf(2018 年 1 月 9 日参照).
5 国立教育政策研究所「平成 29 年度全国学力・学習状況調査の結果」．
http://www.nier.go.jp/17chousakekkahoukoku/17summary.pdf(2017 年 12 月 25 日参照).
6 宇野友美,佐藤愼二(2013)小学校 1 年生における計算学習の現状と課題－1 年生の算数指導に関わった経験のある
教員への質問紙調査と 1 年生への調査を通して－『植草学園短期大学研究紀要』第 14 号,pp.69-77.
7 前掲 4,文部科学省(2008).
8 前掲 4,文部科学省(2008).
9 高知県教育委員会(2013)『すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあると有効な支援～－実践事例集－』．
http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/files/2013050800313/file_201546112464_1.pdf(2017 年 12 月 25 日参照).高知県教育委員会(2011)『すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザ
インに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあると有効な支援～』.
http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/files/2013050800313/2013050800313_www_pref_kochi_lg_jp_uploa
ded_attachment_94953.pdf(2017 年 12 月 25 日参照).
10 前掲 9，高知県教育委員会(2011)(2013).
11 伊藤幹哲(2015)『算数授業のユニバーサルデザイン
全員で楽しく「数学的な見方・考え方」を身に付ける！』
東洋館出版社．
12 高橋文明(2012)ユニバーサルデザインを活用した問題解決型指導の実践－子どもが「わかる」算数科の授業を目指して－『山形大学大学院教育実践研究科年報』pp.254-257.
13 Strengths and Difficulties Questionnaire の略称。
「子どもの強さと困難さアンケート」と訳される。2 歳から4 歳を対象とした保護者質問紙、4 歳から 10 歳を対象とした保護者・教員質問紙、11 歳から 17 歳を対象とした保護者・教員・本人質問紙、18 歳以上を対象とした本人質問紙から構成される、行為、多動と不注意、情緒、仲間関係の 4 つの困難さと、向社会性の 1 つの強さの 5 つのサブスケールに当てはめられた 25 の質問項目がある。領域
それぞれについての支援の必要性が「ほとんどない（Low Need）」「ややある（Some Need）」「おおいにある（HighNeed）」のどのレベルであるか示す。イギリスの児童精神科 Robert N. Goodman によって開発され、ヨーロッパ
諸国で広く用いられており、2018 年 10 月現在、日本語を含めて 87 の言語に翻訳されている。
http://www.sdqinfo.com/(2018 年 10 月 28 日参照).
14 楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U(Questionnaire-Utilities)は、学校生活意欲と学級満足度の２つの尺度で構成された質問紙である。小学校 1 年から高校 3 年を対象にしている。
15 清水克彦(1988)数学教育における Process-Oriented Learning の研究 『日本数学教育学会誌 数学教育学論究』，

49-50,pp.45-50.
16 同上,清水克彦(1988)pp.45-50.

通常学級におけるユニバーサルデザインを活用した国語科の授業実践について―1st ステージ、2nd ステージで行う ICT の活用方法―
宗石千佳 1)、是永かな子 2)、岩城裕之 3)1)高知県内小学校
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
3)高知大学教育研究部人文社会科学系教育学部門

Universal Design Japanese Lessons for Regular Class-The Way of Utilize ICT at 1st and 2nd Stage –Chika Muneishi1), Kanako Korenaga2), Hiroyuki Iwaki3)
1) Elementary school in Kochi Prefecture2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher
Education, Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre
3)Kochi University Research and Education Faculty Humanities and Social Science Cluster Education Unit

要約
本研究では、G 小学校の通常学級におけるユニバーサルデザインを活用した国語科の授業実践について考察した。
具体的には、第一に、段階的支援としての全員を対象とした 1st ステージ支援および一部の子どもを対象とした 2nd
ステージ支援の必要性について、子どもの実態把握を行い、支援内容を検討した。第二に、1st ステージ支援対象、
2nd ステージ支援対象の子どもが達成感が持てることを目指して授業改善を行った。また、SDQ アンケートや UD チェックリスト、児童用授業評価アンケート、QU などを実施・分析し、教員や子どもの変容を考察した。例えば、1st
ステージ支援としては全員が 1 台タブレットを持ち、個々に教材を配信したり、電子黒板を用いて学習結果を共有させたりした。2nd ステージ対象児には個に応じたアプリを用いた加力指導、ノートではなくタブレットによる書
字活動、個別の評価機会の設定などを行った。結果としてユニバーサルデザインの授業改善を行うことで、1st ス
テージ支援対象の子どもの困難性の減少と 2nd ステージ支援対象児の「できた・分かった」の達成感保障につながったと考察した。

キーワード：通常学級

ユニバーサルデザイン

国語科

ICT

段階的支援

1．問題の所在
高知県における発達障害等特別な教育的支援を必要とする児童の在籍率 1は、10.3％と報告されており、その割合は年々増加傾向にある。また低学年では学習面や行動面の問題が見えやすいため、学習面・生活面での支援を必要とする児童の割合が中学年、高学年よりも高いという結果が示されている 2。よって通常学級に在籍する支援を必要とする児童の特性を把握し、低学年から適切な指導、支援を行うことが必要であると考える。
通常学級の中でも、発達障害等のある児童は、学力面や学習態度など、様々な問題を抱えているため、担任一人で個々の特性に配慮した指導や支援を行うことは難しい。また、担任がこれまで積み重ねてきた経験と知識をすべて活用して子どもに対応しても、子どもの問題行動が改善されず、自分の指導力に自信が持てなくなってしまうことも少なくない。担任の指導力だけではなく、子どもの理解と状況について、これまでとは違った視点で対応を考えることが求められている 3。
発達障害等のある子どもに「分かる」を追求する授業づくりを徹底することは、他の子どもにとってもわかりや
すい授業につながると考える。なぜなら子どもの一人ひとりの特性を踏まえたユニバーサルデザインの視点に立った誰にとってもわかりやすい授業づくりを推進することは、子どもの学力向上にもつながっているからである 4。だからこそ、すべての子どもが「わかる」「できる」ように工夫、配慮されたユニバーサルデザインに基づいた授業を実施することが、今、必要になっている 5。
日本授業UD(ユニバーサルデザイン、以下UD)学会の代表である桂聖は、授業ユニバーサルデザインの定義を「特別な支援が必要な子を含めて、通常学級の全員の子が、楽しく学び合い『わかる・できる』ことを目指す授業デザイン」としている。また、「論理（つながりや関係の意味を持つ）」を授業の目標にして、「授業を焦点化する」、「授業を視覚化する」、「授業を共有化する」の３つの条件で授業を組み立てていくことの重要性を示している 6。
東京都日野市 7は、「特別支援教育の充実」を掲げ、「バリアフリー」という理念とともに、特別でない「支援教育」という視点から「ユニバーサルデザイン」の授業づくりに取り組んでいる。「ひのスタンダード」を作成し、日野市内の小中学校の通常学級で実際に行う特別支援教育の内容と基準を具体的に提示している。
高知県では、2011 年より、一人ひとりの特性を踏まえたユニバーサルデザインの授業づくりを推進している 8。
高知県のユニバーサルデザインの 5 つの柱である①環境の工夫、②情報伝達の工夫、③活動内容の工夫、④教材・教具の工夫、⑤評価の工夫は、個別に支援を必要とする児童への早期な手立てである。また、2013 年 9と 2015 年 10に、「すべての子どもが『分かる』『できる』授業づくり」のガイドブックを作成し、ユニバーサルデザインに基づく授業実践を推進している。
高知県は、通常の学級において学習につまずきのある子どもへの対応として図 1 に示す多層指導モデ
ル（以下、MIM）を参考にしている 11。これは、異なる学力層の子どものニーズに対応した指導・支援を提供するモデルであり、特に子どもが学習につまず
く前に、また、つまずきが重篤化する前に指導・支援を行うことを目指すものである。まず 1st ステー
ジでは、通常の授業の中で質の高い指導を全ての子どもに実施する。2nd ステージでは、1st ステージ
のみでは伸びが十分でない子どもに対して、通常の図 1 通常学級における多層指導モデル(MIM)の構造
海 津 亜 希 子 ,平 木 こ ゆ み ,田 沼 実 畝 ,伊 藤 由 美,Sharon Vaughn(2008)読 み に つ ま ず く 危
険 性 の あ る 子 ど も に 対 す る 早 期 把 握 ・ 早 期 支 援 の 可 能 性 ： Multilayer Instruction
Model-Progress Monitoring の開発『LD 研究』17(3)，pp.341-353.

授業に加え、その他の時間帯等も使いながら、補足的な指導を行う。その子ども向けの教材、その子どもに向けての指示等、通常の学級内での補足的な指導ととらえる。3rd ステージでは、1st ステージ、2nd ステー
ジの指導を行ってもなお、伸びが乏しい子どもに対し、より個に特化した集中的な指導を実施する。補足的、集中的に柔軟な形態での特化した指導を目指している。指導の場としては通常の学級内にとどまらず、通級指導教室等
での指導も示されている。また、子どもの支援ニーズに合った指導・支援を可視化することで、指導者も理解が明確になると考えられる。
以上を踏まえて本研究では、通常学級における学力面や発達障害等で支援を必要としている子どもへの支援や配慮を行うことで、学級全体の子どもも「わかる」「できる」授業づくりを目指す。具体的には、基礎教科である国語科に注目し、通常学級の1stステージ、2ndステージの子どもも達成感が持てるユニバーサルデザインを取り入れた授業改善を行い、効果を検証する。

2．研究の目的と方法
2.1

研究の目的

本研究では、通常学級において支援を要する児童が「わかる」喜びや「もっと学びたい」という意欲を持って取り組めるユニバーサルデザインを活用した国語科の授業づくりについて検討する。具体的には、国語科の基礎・基本の定着を図るため、通常学級で子どもの学習への意欲づけができる教材開発を行う。その際に 1st ステージ、2ndステージを意識して ICT や MIM を活用し、高知県のユニバーサルデザインの 5 つの柱である①環境の工夫、②情報伝達の工夫、③活動内容の工夫、④教材・教具の工夫、⑤評価の工夫を取り入れた授業実践について検証する。また、UD 授業チェックリストや SDQ(Strengths and Difficulties Questionnaire)アンケート 12等のアセスメントを行い、教員や子どもの変容について考察する。

2.2

分析の視点と方法

分析の視点は、ユニバーサルデザインの 5 つの柱を取り入れた授業づくりにおける 1st ステージ、2nd ステージでの支援とし、以下の 4 点について検討する。
第一に、研究協力校である G 小学校の現状を把握し、G 小学校 1 年 22 名(以下、H 学級)で年度当初の授業観察を行う。また、SDQ、Q‐U 13、高知県のユニバーサルデザインガイドブックを参考に作成した全 20 項目の授業チェッ
クリスト、50 音が読めているかを確認するためのひらがな読み書きテスト等のアセスメントを行い、実態を把握する。
第二に、G 小学校 H 学級の国語科の学習で活用する教材・教具に注目した授業研究やユニバーサルデザインを取り入れた授業づくりを中心とした介入や評価を行う。
第三に、再度実施した SDQ、Q‐U、授業チェックリストと国語科のテスト等の結果からユニバーサルデザインを取り入れた授業実践の効果を検証する。アンケート等はプレテストを 201X 年 5 月に実施し、201X 年 6 月から 11 月
を介入期間として、ポストテストを 201X 年 11 月に実施した。

3．結果
3.1

実態把握

H 学級で 201X 年 5 月にユニバーサルデザインに基づく授業づくりチェックリストを実施した。その結果、「環境の工夫」と「活動内容の工夫」が低い結果となり、授業の流れを可視化することや板書での学習の見通しを見える
形で示すことが不十分であることが明確になった。
次に SDQ アンケート結果では、多動不注意の領域は、保護者 3 名が High Needs と回答しているのに対して、教師側が High Needs と回答している児童は 13 名もいた。これは授業中学習態度や学力面で支援を必要とする児童が数名おり、落ち着いて学習に取り組むことが難しい児童への支援について担任が日々試行錯誤していたためと考察した。201X 年度 1 学期の授業観察と担任との協議の経過では、研究対象の１年 H 組の児童の中で、就学前の発達障害の診断や平仮名の習得状況、201X 年 4 月の授業観察や担任からの聞き取りを行ったうえで、A・B・C・D 児の支援が特に必要ということが明らかになった。他にも平仮名 46 文字を書けない児童が 22 名中 6 名おり、2 学期からの介入で、学力面で課題の多い児童たちへの支援を具体的に行っていくこととした。また、学習への集中力が続かない児童もいることから、ユニバーサルデザインの 5 つの柱を取り入れた授業づくりが課題であった。201X 年 5 月
以降は A・B・C・D 児を 2nd ステージ対象とし、通常学級での支援の必要な 2nd ステージの児童も達成感が持てる
授業改善に取り組んでいくこととした。

3.2

ユニバーサルデザインの視点からの授業改善

実態把握結果をもとに、高知県教育委員会発行の『すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック』を参照し、提示されている５つの観点から取組内容を検討した。具体的な取組内容を以下に示す。

2 学期からの介入授業に向けて、ユニバーサルデザインの「活動内容の工夫」「教材・教具の工夫」に着目し、タブレットを活用した授業づくりを行うことを提案した。タブレットを活用すると、1st ステージ対象の子どもは思考を可視化して、伝え合うことができると考えた。H 学級の子どもは、これまでもタブレットを活用し、自分の好きな場所をカメラで撮り、みんなで紹介し合うことを学習している。自分の考えや友だちの考えをすぐに視覚的に確認でき、伝え合うことの楽しさや分かりやすさを子どもたちは感じていると推測した。また、「書くこと」に抵抗のある 2nd ステージ対象児にとって、タブレットは簡単に「書くこと」「消すこと」ができるメリットもある。
授業に集中できない児童にとっても、タブレットを活用し自分の考えを伝える学習は、興味関心を持って取り組める。さらに、ユニバーサルデザインの「評価の工夫」にも着目し、タブレットを活用する授業の中で、個々の頑張り(ワークシートなど)を電子黒板に写すことで、教師だけの評価ではなく、児童同士が評価し合う場も設定できると考えた。
G 小学校は 50 台ほどのタブレットが常備されており、全てのタブレットに授業支援アプリ「ロイロノート・スク
ール」がインストールされている。G 小学校では主に高学年の児童が「ロイロノート・スクール」を授業で活用していたが、1 学期から少しずつ H 学級の子どももタブレットを使った学習(国語科・算数科)を実施し、タブレットの操作も自分たちで行うことができるようになっているため、低学年でも「ロイロノート・スクール」を活用し、ユニバーサルデザインを取り入れた国語科の授業づくりを行うことができると考えた。まず H 学級担任と著者で介入授業国語科単元「ことばあそびうた」の指導書と研究書を元に、「ロイロノート・スクール」の 1st ステージ、
2nd ステージでの有効な活用方法について教材研究を行った。ユニバーサルデザインだけを中心に授業づくりを行うのではなく、単元「ことばあそびうた」の評価基準を軸にした子どもにつけたい力はなにかを、担任と著者が共通認識しながら協議を行った。
指導計画は次のようなものである。また、ICT をどのように活用したのかをあわせて示した。

表1

授業単元全 5 時間

次

１次

（とくに介入授業の 3 時間 1 次から 3 次について記述）

主な学習活動評価基準

ＩＣＴによる手立て

言葉遊び歌を作って友達

言葉遊び歌を音読して、言葉遊〇ＩＣＴ活用コンテンツ→「ロイロと読み合うという学習課題

びのおもしろさや楽しさを感じなノート」

を知り、みんなで言葉遊び

がら、進んで活動しようとしてい・児童全員がタブレットを活用し、歌を読んだり考えたりす

る【国語への関心・意欲・態度】

数種類のワークシートを短時間る。

で学習できる。
・児童全員が作成した「ことばあそびうた」を「ロイロノート」を活用して画面に表示し、みんなで評価し合う。

言葉遊び歌を作るために、

言葉遊び歌を作るために、音や様・ＩＣＴ（パワーポイント）を活用

音や様子を言葉にして、伝子を表す言葉を集めている【国語して、実際の音や様子を音声や動え合う。

への関心・意欲・態度】

画で見せることで、音や様子を言擬声語や擬態語を集めて、語と語葉にすることが難しい児童へのの続き方に注意して言葉をつな

視覚支援を行う。

２次

げ、言葉遊び歌を作っている。
【書く能力】

・子どもが考えた擬態語擬声語をタ
ブレットカメラで撮る(担任)。
・子どもが考えた擬態語擬声語をモ
ニター画面で写しながら、擬声語と擬態語の違いを捉える。

３次

擬声語・擬態語を入れて、擬声語や擬態語を使い、語と語の・自分の書いた「言葉遊び歌」をロ

自分の好きな題材の言葉遊

続き方に注意して葉遊び歌を作っイロノートのカメラで撮影し、全び歌を作る。

ている。【書く能力】

員の「言葉遊び歌」を画面に順に

言葉には、意味による語句のまと表示して、評価し合う。

まりがあることに気づいて、言葉・画面に表示された友だちの「言葉遊びを作っている。
【言語について遊び歌」をみんなで楽しく読む。

の知識・理解・技能】

・書字活動に抵抗感のある児童は、
タブレットで書く活動を行い、書く、消すの作業の負担を減らす。

「読む」「書く」「聞く」「話す」ことは国語で育成すべき能力であるが、このうち本授業では「書く」ことへの支援にＩＣＴが活用された。文字の大きさの調整ができにくかったり、何度も書いたり消したりする児童の場合、紙のワークシートが負担になることがある。その点で、本来の「書く」作業に集中することができるような手立てとして、タブレットの活用が有効であると考えた。また、本授業では「擬声語」と「擬態語」の違いを理解することが重要なポイントであった。音と結びつく擬声語と、様子を表す擬態語の違いを、実際にパワーポイントで提示することも、児童が擬声語と擬態語の違いを理解することに役立ったと考えられる。
なお、ICT 活用とは直接関わらないために表には示さなかったが、１次で行った音読の際、音読する行を一行ずつ見ることができるような支援や、立って読む、座って読むなどの児童に合わせた読み方を選択できるような支援も実施した。これは「読む」ことの支援の一つの形として有効であると考える。

【教材・教具の工夫】
タブレット活用で「書く」「消す」作業が簡単にでき、2nd ステージの子どもも授業に参加【活動内容の工夫】【評価の工夫】

書写活動では代表の子どもが【情報伝達の工夫】
実 物 を 投 影 し て 伝 え る 。「 なに を 」「 ど こ へ 」 書 く の か 視 覚
的配慮。

お手本役として書画カメラのある席へ

2nd ステージの子どもの頑張りを画面上で評価し全体に伝える。

4．実践の評価
4.1

SDQ アンケートによる担任の評価の変化

201X 年 5 月に実施した教師の SDQ アンケート(プレテスト)の結果と 201X 年 11 月に実施した教師の SDQ アンケー
ト(ポストテスト)の結果を比較し、2 学期から介入したユニバーサルデザインの 5 つの柱を取り入れた授業づくりの評価を考察する。
野田・伊藤ら 14 は、子どもの行動的・情緒的問題を効果的に把握・支援していくためには、信頼性と妥当性が高いアセスメントツールの開発が必須であると述べている。児童・生徒の行動的・情緒的問題を把握する際に学校現場で使用できる、比較的簡便な尺度として SDQ アンケートを行った。
H 学級教師の SDQ のｔ検定の結果を示す。
表2

H 学級

教師 SDQ 得点平均値と標準偏差（N=22）
表 2 は、H 学級教師の SDQ 得
点を 1 回目（プレ）と 2 回目（ポスト）の平均値と標準偏差を示したものである。ｔ検定の結果、「総合困難得点(TDS)」項目において(ｔ=2.41 df=21 p=0,02)
で有意な差が、「行為面 得 点 」

注）高得点＝困難性大向社会性のみ低得点困難性大*P＜0.05,**P＜0.01

項目において(ｔ=2.28 df=21

p=0,01)で有意な差が、「情緒面得点」項目において(ｔ=2.9 df=21 p=0,008)で有意な差が見られた。「多動・不注意得点」においては、1 回目 5.86 ポイントから 2 回目 4.36 ポイントに下がっている。
1st ステージでの ICT 活用として、授業の導入にパワーポイントで作成した「平仮名」や「カタカナ」などの教材を活用し、子どもに視覚的に伝えたり、子どものタブレットに課題やワークシートを一斉送信し課題共有を図り、自力解決活動にすぐに取り組ませたりしたことが有効であったと考える。しかし、プレテストとポストテストともに「多動・不注意得点」が他の項目より高い得点であることから、低学年では、落ち着きのない行動がみられる子どもが目立つと推測されるため、今後も継続して支援を行っていく必要がある。
「仲間関係得点」では、1 回目 1.36 ポイントから 2 回目 0.95 ポイントに下がっており、教師の困難性が下がっていることが明らかになった。さらに、「向社会性得点」では、1 回目 5.72 ポイントから 2 回目 6.4 ポイントに上がった。「向社会性」は得点が高くなっており、困難性が下がったといえる。国語科や算数科で自分のタブレット
内の解答や考えをモニター画面に示すことで、自分の考えをわかりやすく他者に伝えることができたり、子どもの考えを可視化できたりするため、評価や感想を伝え合う学習活動に取り組んだことで、仲間関係や向社会性の向上につながったと考察される。また、H 学級の子どもの実態を把握するためアセスメントを実施し、支援の必要な子どもたちへの手立てを早期から行ったことが、H 学級のすべての子どもたちにも有効な実践であることが明確になったと考えられる。

4.2

SDQ アンケートによる保護者の評価と変化

201X 年 5 月に実施した保護者の SDQ アンケート(プレテスト)の結果と 11 月に実施した保護者の SDQ アンケート(ポストテスト)の結果を考察する。
以下に、H 学級 SDQ(保護者)のｔ検定の結果を示す。
表3

H 学級

保護者 SDQ 得点平均値と標準偏差（N=22）
表 3 は、H 学級保護者の SDQ 得点
を 1 回目と 2 回目の平均値と標準偏差を示したものである。ｔ検定の結果、すべての項目において有意な差は見られなかった。しかし、「行為面得点」では 1 回目 2.5 ポイントから 2 回目 2.41 ポイントに、「情緒面注）高得点＝困難性大向社会性のみ低得点困難性大*P＜0.05,**P＜0.01

得点」では 1 回目 2 ポイントか 2 回

目 1.64 ポイントに、「仲間関係得点」では 1.95 ポイントから 2 回目 1.91 ポイントに困難性が下がった。「向社
会性」では 1 回目 6.59 ポイントから 2 回目 6.91 ポイントに上がっており、困難性が下がったことが明らかになった。「総合困難得点（TDS）」では 1 回目 10.1 ポイントから 2 回目 10.2 ポイントに、「多動・不注意得点」では 1
回目 3.64 ポイントから 2 回目 4.23 ポイント困難性が大きくなっていた。
尾﨑,是永 15は、保護者評価と教師評価の差について、集団を見る教師の視点と個を見る保護者の視点の違いから生まれるものではないかと考察している。H 学級の教師と保護者の評価にも、差がみられる項目がある。学校ではユニバーサルデザインを取り入れた授業づくりを学級全体で取り組み、個々への支援も丁寧に行った結果、落ち着
いた学級に変容したと評価したが、保護者は、家庭での子どもの様子から困り感を持っていることが示された。これからも保護者との連携を意識しながら子どもの支援を行っていかなければならない。

4.3

個別の支援を要する児童の変容

次に 2nd ステージ対象であった 4 名の個別の支援を要する児童の変容についてみる。

表4

SDQ アンケートによる H 学級 2nd 対象 A・B・C・D 児における教師評価の各因子の点数比較(N=4)

T行為

T多動不注意T情緒

T仲間

T向社会性(高いほどよい)

T-TDS

表 4 から、A 児については 3 つの項目

プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト プレ ポスト で困難性が下がっており、「TDS」が 11
A児 8 Hig h 2 Some↑ 10 Hig h 7 Hig h 2 Some 1 Low↑ 1 Low 0 Low 0 Hig h 7 Low↑ 21 Hig h 10 Some↑ ポイント下がっている。ICT を活用した
A 児への支援として、A 児の学習状況を
B児 2 Low 2 Some↓ 8 Hig h 8 Hig h 2 Some 0 Low↑ 0 Low 1 Low 5 Some 1 Hig h↓ 12 Hig h 10 Some↑
把握し、A 児に合ったワークシートや教C児 2 Low 1 Low 8 Hig h 7 Hig h 2 Some 2 Some 4 Hig h 2 Some↑ 3 Hig h 2 Hig h 16 Hig h 12 Hig h
材を A 児のタブレットに配信した。そD児 3 Low 0 Low 8 Hig h 5 Some↑ 6 Hig h 0 Low↑ 4 Hig h 0 Low↑ 8 Low 8 Low 19 Hig h 6 Low↑
れにより A 児が授業に参加できる時間が増え、友だちから「認められた」、自分自身も「できた」という感情につながったと考える。また、特殊音節の語の習得に課題のある A 児は書字活動が苦手なため、「書く」「消す」作業が簡単にできるタブレットを活用することは、有効であった。さらに、休み時間や放課後など、「平仮名」や「カタカナ」などのアプリをタブレットにダウンロードして加力学習を行った。A 児はタブレットでの学習を家庭でもしているためタブレットの操作も慣れており、集中して加力学習に取り組めたことも A 児のやる気を引き出せたと考えられる。A 児に対して、ユニバーサ
ルデザインの教材・教具の工夫や活動内容の工夫として、ICT を取り入れた支援を継続して行ったことが、A 児の授業中の態度改善や情緒面に落ち着きがみられることにつながり、教師が指導にも自信がもてたと推察される。
B 児については「情緒」で 2 ポイント、「TDS」で 2 ポイント下がっている。ICT を活用した B 児への支援として、B 児が良い姿勢で書字活動をしていたり、集中して学習に参加したりしている姿を教師がその場でタブレットのカ
メラ機能を活用して映した。目に見えるかたちで B 児を評価しながら「どこがよかったか」を具体的に褒め、自分のよい言動に気づかせ、自己肯定感を高める支援も行った手立てが、B 児の授業中の落ち着きのある態度が増えた
ことにつながったと考えられる。また、B 児とアイコンタクトをとりながら授業を進めたり、B 児への支援と評価を常時できるような机の配置をしたりなど、細かい支援を続けることの有効性が示された。
C 児については「仲間」で 2 ポイント下がっている。周りから「早く、早く」と言われることが多い C 児に対して、C 児が興味・関心を持てる楽しいキャラクターを用いた「タイムタイマーアプリ」をモニター画面にうつし、
友だちと一緒に作業をスタートさせて、一緒に終わらせることができるようにした。時間内に課題が終わったときは全体の場で褒めて周りの子どもにも C 児の頑張りを知らせ一緒に喜ぶなどを行った。1 学期は、
「早くせんといかんで。」「まだ？」と友だちから言われることが多かった C 児だったが、2 学期以降、H 学級の子どもが C 児の頑張りを認める言動が多くなっていった。
「みんなと一緒にできた」「友だちに褒められた」ことが C 児の自信になったと考える。また、C 児の WISC の結果(201X 年 6 月実施)から言語能力が強いことが把握できたため、国語科デジタ
ル教科書の「平仮名」「カタカナ」の学習で文字の特徴や言葉づくりを発表する活動で意図的に C 児の活躍できる場を設けた。C 児がモニター画面を指さしながら、みんなに文字の特徴などを上手に伝えることができ、それをみんなから評価してもらうことで、C 児のやる気を引き出す一つの手立てになったと考察した。
D 児については「行為」、「多動・不注意」、「情緒」、「仲間」で困難性が下がっており、「TDS」が 13 ポイント下がっている。授業支援アプリ「ロイロノート・スクール」を活用した授業展開をパターン化し、D 児が安心して学習活動に参加できるようにした。また、A 児と同様に、学習アプリを使ったタブレットでの加力学習を行った。D 児
は加力学習にいつも意欲的に参加し、集中して学習できていた。学習内容ではなく、学習意欲のある D 児の態度を褒め、D 児が「できた」「もっとできる」という達成感を感じられる ICT の活用方法が有効であったと考える。さらに、D 児の真面目さ素直さが、教師の評価を自信につなげていったと考察する。これらの支援の成果として、支援レベルが下がったと考える。

5.

まとめ

本研究で明らかにしたことを、以下に総括する。

第一に G 小学校では、年度当初から子どもが自ら考え、進んで表現できるために、ICT を活用して伝え合い、学び合う場を工夫した学習をすすめる授業実践を行うことを全教職員が共通理解して取り組んでいこうとする学校体制があった。G 小学校 H 学級は 1 年生であるが、低学年でもできる「子どもが ICT を活用して伝え合い、学び合うことができる授業づくり」が必要であると考えた。SDQ、Q－U、ユニバーサルデザイン授業チェックリスト、ひらがな読み書きテスト等を実施した結果からは、「環境の工夫」と「活動内容の工夫」を今後の課題として意識するよう提案した。また、研究対象の１年 H 学級の児童の中でひらがなのアセスメント、201X 年 4 月の授業観察や担任からの聞き取りを行ったうえで、A・B・C・D 児(201X 年 5 月以降は 2nd ステージ対象)の支援が特に必要ということが明らかになった。介入した H 学級担任との協議では、授業の振り返りを行い、情報交換をすることで、1stステージ、2nd ステージでの具体的な支援や授業の改善点について一緒に考え、共通認識を形成した。SDQ アンケ
ート結果からは、学力面だけでなく、学習態度に支援の必要な児童を把握することができたため、ユニバーサルデ
ザインの５つの柱を取り入れた授業づくりをいかに改善するかという課題も明らかになった。
第二に、G 小学校 H 学級での国語科授業で活用する教材・教具に注目した授業研究やユニバーサルデザインを取り入れた授業づくりを中心とした介入授業の実践、授業評価アンケート結果からユニバーサルデザイン授業の成果と課題を考察した。国語科の教材研究では、ICT を取り入れた国語科の授業づくりのための教材研究の重要性とユニバーサルデザインの活動内容の工夫として、ICT を活用する有効性について示した。学習指導案の作成では、指導案の中でユニバーサルポイントを集団や個別に支援が必要な児童への手立てとして記入することで、授業者や参観者にもわかりやすく示した。
第三に、再度実施した SDQ、Q－U、ユニバーサルデザイン授業チェックリストと国語科のテスト等の結果から、ユニバーサルデザインを取り入れた授業実践の効果を検証した。担任の SDQ アンケートの 1 回目と 2 回目の評価の比較検討の結果は、ポストの SDQ アンケートでは、「行為」「多動不注意」「情緒」「仲間」すべてにおいて得点が低くなっていた。「向社会性」では、得点平均値が上がっており、「TDS」での支援の必要な子どもの割合も全体的に低下した。SDQ や Q－U 等から、支援が必要な子どもの実態を把握することができたため、介入授業での子どものつまずきを予想し、ユニバーサルデザインを取り入れた授業づくりによる具体的な手立てや個々に応じた学習活動の工夫を実践した一定の成果であると考察した。SDQ による保護者の 1 回目と 2 回目の評価の比較検討の結果、「 行為」「情緒」「仲間」では、わずかではあるが得点平均値が下がっていた。また、「向社会性」は得点平均値が上がっていた。しかし「多動不注意」では得点平均値が上がっており、その結果、「TDS」での支援の必要な子どもの割合も上がった。小学校に入学し約八ヶ月が経ち、保護者は子どもが落ち着いた学校生活を送っていると感じている反面、家庭での子どもの様子や、小学生になった子どもの学力面等で不安を感じていることが明らかになった。特に学校で支援を要する子どもの保護者は、困り感が大きいことが示された。
2nd 対象 A・B・C・D 児の SDQ アンケートによる教師の 1 回目と 2 回目の評価を比較し考察を行った結果、2nd 対
象児 4 名の支援ニーズが下がっていた。ユニバーサルデザインの授業実践により、子どもの支援ニーズの変化を教
師自身が日々の授業の中で実感できた結果が表れていると考える。
以上の SDQ アンケートの実施から、H 学級でのユニバーサルデザイン授業実践が一定の成果をあげたと考察したが、教師と保護者の支援ニーズの差が明らかになった。今後はさらに学校と保護者が子どもの実態を共通理解し、具体的な支援方法を学校と家庭で行っていくことが必要であると考える。
また、今回は「書くこと」と「言語についての知識・理解・技能」についての支援が中心となったが、国語という教科の観点か、「読むこと」「書くこと」「聞くこと」「話すこと」などの観点それぞれに応じた支援の形を模索することが求められよう。例えば、タブレットに記入した内容を一覧として提示できることを利用し、これらをもとにした話し合い活動を行えば、「話すこと」の指導にも生かすことができそうである。
すべての教科に共通する支援と、教科の特性に合わせた支援の二種類の支援を位置づけていくことも、今後の課題である。

註・引用文献
1 高知県教育委員会(2018)『平成 30 年度
高知県の特別支援教育資料』p.9.
2 文部科学省調査(2012)『通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について』pp.1-19. www.mext.go.jp/.../afieldfile/2012/12/10/1328729_01.pdf (2018 年 1 月 4 日
参照).
3 井上賞子,杉本陽子(2008)『特別支援教育はじめのいっぽ』学研教育みらい,pp.8-12.
4 高知県教育委員会(2011)『発達障害等のある幼児児童生徒の指導及び支援の充実に関する指針』pp.2-6.
5 高知県教育委員会(2013)『すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあると有効な支援～』
www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/guide.html(2018 年 1 月 5 日参照),高知県教育委員会(2015)『 すべての子ども
が「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにもあると有効な支援～実践事例集 Vol.1』
www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/files/2013050800313/file_201546112464_1.pdf(2018 年 1 月 5 日参照).
6 桂聖(2011)『国語授業のユニバーサルデザイン～全員が楽しく「わかる・できる」国語授業づくり～国語授業のユニバーサルデザイン～』東洋館出版社,pp.1-24.
7 東京都日野市公立小中学校全教師・教育委員会 with 小貫悟(2010)『通常学級での特別支援教育のスタンダード
自己チェックとユニバーサルデザイン環境の作り方』東京書籍,pp.4-23.
8 前掲 9,高知県教育委員会(2011)pp.6-7.
9 前掲 10,高知県教育委員会(2013).
10 高知県教育委員会(2015)『すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザ
インに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあると有効な支援～実践事例集』pp.1-31.
11 海 津 亜 希 子 (2016)『 ア セ ス メ ン ト と 連 動 し た 効 果 的 な 読 み の 指 導 「 多 層 指 導 モ デ ル MIM」
』学研教育みらい,pp.15-19.
12 Strengths and Difficulties Questionnaire の略称。
「子どもの強さと困難さアンケート」と訳される。2 歳から4 歳を対象とした保護者質問紙、4 歳から 10 歳を対象とした保護者・教員質問紙、11 歳から 17 歳を対象とした保護者・教員・本人質問紙、18 歳以上を対象とした本人質問紙から構成される、行為、多動と不注意、情緒、仲間関係の 4 つの困難さと、向社会性の 1 つの強さの 5 つのサブスケールに当てはめられた 25 の質問項目がある。領域
それぞれについての支援の必要性が「ほとんどない（Low Need）」「ややある（Some Need）」「おおいにある（HighNeed）」のどのレベルであるか示す。イギリスの児童精神科 Robert N. Goodman によって開発され、ヨーロッパ
諸国で広く用いられており、2018 年 10 月現在、日本語を含めて 87 の言語に翻訳されている。
http://www.sdqinfo.com/(2018 年 10 月 28 日参照)
13 楽しい学校生活を送るためのアンケート Q-U(Questionnaire-Utilities)は、学校生活意欲と学級満足度の２つの尺度で構成された質問紙である。小学校 1 年から高校 3 年を対象にしている。
14 野田航・伊藤大幸・中島俊思・大嶽さと子・高柳伸哉・染木史緒（2013）小・中学生を対象とした日本語版 Strengths
and Difficulties Questionnaire 教師評定フォームの標準化と心理測定学的特徴の検討－単一市内全校調査を用いて－『臨床精神医学』42(2)pp.247-255.
15 尾﨑有梨菜・是永かな子(2014)通常学級における SDQ を用いた個別の指導計画の作成－教師、児童、保護者の多角的分析視点の導入－『高知大学教育学部研究報告』第 74 号,pp.53-61.

高知県における巡回相談の現状と課題
奈良雅子 1) 、是永かな子 1)2)、佐藤京子 3) 、芝野稔 4)1)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
3)高知県立高知若草養護学校
４)高知県立高知ろう学校

Current situation and Challenges of Visiting Consultation in Kochi
Prefecture

Masako Nara 1), Kanako Korenaga1)2), Kyoko Sato 3), Minoru Shibano 4)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre3) Special School for Physically Handicapped children in Kochi
4) Prefectural Kochi Special Support School for children with auditory disorder要約
本研究は、高知県における巡回相談の現状を把握し、巡回相談に主に参画する地域支援担当教員の専門性および各学校の特別支援教育体制の充実に関する課題を考察することを目的とした。具体的には高知県の A 地域における保育所・幼稚園、小学校への巡回相談員派遣事業に同行し、その事例を参考に先行研究と合わせて考察を行った。
結果として、各教育機関の特別支援教育体制整備を念頭に置きつつ、巡回相談員派遣事業の目的の共通理解促進と組織マネジメントの視点からの助言、地域支援担当教員の力量形成と人材育成のためのシステム構築、協議におけるファシリテーションスキルを各所属機関の校内支援会等で意識的に高めることの重要性が明らかになった。

キーワード：巡回相談、学校コンサルテーション、校内支援体制

1. 問題の所在
2007 年に学校教育法の一部改正がなされ、特別支援教育が本格実施されたことで、通常学級に在籍する発達障害を含む特別な支援を必要とするすべての子どもたちに対して適切な支援がなされることとなった。また児童生徒の課題が多様化・複雑化していることを受けて、課題解決に向けての取組を学校の教職員だけでなく外部人材・関係諸機関との連携を図って推進することが必要となっている。そのため各自治体では特別支援教育推進事業の実施や外部専門家の巡回指導等の活用による教育機関と外部諸機関との連携が図られている。ゆえに特別支援学校は障害のある子どもたちあるいは他校の教員および保護者に対して、必要な支援を行うセンター的機能を果たすことも期
待されている。特別支援学校のセンター的役割の取組としてあげられる具体的内容の中には、巡回相談の相談員として間接的に子どもの支援を行うことなども位置付けられている 1。
巡回相談は各自治体の実情に応じて様々に実施がなされている。片岡は「巡回相談は障害児保育・教育における

コンサルテーションのひとつである」とする考え方が一定のコンセンサスを得ていると述べている 2。鶴は、巡回相談に関する最近の研究動向を考察する中において、巡回相談の概念は制度面・実態面から捉えるものと目的概念としてコンサルテーションとして捉えるものとの 2 つの考え方があるとし、それらは相補的なものであるとしている
3。森は、巡回相談は対象児への「直接支援」とは異なる、現場の課題解決の支援を通じて対象児の発達支援に寄与する「間接支援」のひとつであると述べている 4。
さて、高知県における発達障害等特別な教育的支援を必要とする幼児児童生徒の在籍数は、全国平均と比較して数値が高いことに加え、近年その数は上昇している。公立小中学校では、特別な支援を必要とする子どもが通常の学級及び特別支援学級に 9.3％在籍している(H29,9,1 現在)5。県教育委員会は高知市を除く県内 4 つの圏域ごとに「特別支援連携協議会」を設置し、小中学校の特別支援教育の推進を図っている。特別な支援を必要とする幼児児童生徒への支援に関する具体的な事業としては「巡回相談員派遣事業」、「教育相談員派遣事業」、「特別支援学級等サポート事業」、「みんながスター！校内支援力アップ事業」や、「連続する学びの場の充実事業」など様々な形で発達障害をはじめ特別な支援を必要とする幼児児童生徒への支援の充実に向けた取り組みを実施している。
著者が所属する高知若草養護学校は、地域拠点校の役割を担う特別支援学校である。肢体不自由に関する支援および発達障害支援について、同校の 2 名の相談支援室の教員が中心となって県の支援事業および学校独自の取組を通じて地域支援を行う。本研究ではその中で特に A 地域における巡回相談員派遣事業に注目・同行し、高知県における巡回相談の現状の把握と高知県の特別支援教育の推進体制整備の課題について考察することとする。

2. 方法
本研究は 201X 年に高知県 A 地域において実施された保育所、幼稚園、認定こども園、小学校への巡回相談員派遣事業に同行して見聞した内容をもとに考察を行う。個人及び教育機関が特定されないことに配慮して、相談内容や助言の詳細を記述するのではなく、主に A 地域支援担当の教員の役割に注目して考察を行うこととした。

3. 結果
3.1 高知県における巡回相談員派遣事業の概要
以下に、高知県における巡回相談事業の概要を示す。

表1

高知県における巡回相談事業の概要

１） 趣旨
保育所、幼稚園、認定こども園、小学校、中学校、義務教育学校および高等学校における特別支援教育の推進体
制を整備するとともに、通常の学級に在籍する発達障害等、特別な支援を必要とする幼児児童生徒について、関係機関からの専門性の高い助言や援助を学校等に提供することで、幼児児童生徒の特性に応じた適切な指導及び支援の充実を図る。
２） 事業内容
保育所、幼稚園、認定こども園、小学校、中学校、義務教育学校および高等学校に在籍する発達障害等、特別な支援を必要とする幼児児童生徒への適切な指導及び支援を行うため、専門的な知識や経験を有する相談員を派遣する巡回相談を実施する。
３） 巡回相談チームの派遣
県教育委員会が設置する専門家チーム、学校支援チーム及び４圏域の特別支援連携協議会に参加する関係機関で巡回相談チームを組織し、各教育機関に派遣する。
４） 対象
高知県内に設置された保育所、幼稚園、認定こども園、小学校、中学校、義務教育学校、高等学校(高知市内は、

私立小・中学校、国立小・中学校が対象。)
５） 事業の実施申し込みは教育機関ごとに指定の提出先に申込書、個別の指導計画、チェックリストを提出。
事業実施期間：Ⅰ期

H30 年 6 月１日(金)～H30 年 7 月 13 日(金)Ⅱ期

H30 年 9 月 3 日(月)～H30 年 12 月 7 日(金)Ⅲ期

H31 年 1 月 9 日(水)～H31 年 3 月 8 日(金)※高等学校の実施期間は H30 年 5 月 28 日(月)～H31 年 2 月 28 日(木)で通年受け付け。
６） 事業の決定
小・中学校については、市町村(学校組合)教育長に、通知する。県立中学校、私立小・中学校、国立小・中学校、保育所、幼稚園、認定こども園については、県教育委員会から各学校長・園長に通知する。
７） 留意事項① 対象幼児児童生徒について、校内委員会等で支援策を検討していること、小・中・義務教育学校においては特別支援教育学校コーディネーターが連絡調整に当たること、当日の進行は、実施学校等が行うこと。
② ノートのコピーや作品など相談資料となるものがあれば、巡回相談申し込み時に提出する。
③ 個人情報の保護に留意し、特に慎重な扱いにすること。
８） 報告
巡回相談員派遣事業を活用した学校等は、巡回相談後の取組について期日までに書類を提出する。
出典：高知県教育委員会特別支援教育課(2018)平成 30 年度巡回相談員派遣事業実施要項,
http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/2018041600279.html(2018 年 11 月 18 日参照).

このように高知県では年間 3 期に亘り巡回相談を希望する教育機関に専門家チームを派遣し、各機関の特別支援教育の体制整備と特別な支援を必要とする幼児児童生徒に対しての専門家からの助言及び支援を提供している。

3.2 巡回相談員派遣事業の実際の流れと地域支援担当教員の役割
巡回相談の進め方は県教育委員会からモデルが提示されている 6。同行した巡回相談においては対象児の人数により時間の差はあるものの、流れはほぼモデルにならって実施されていた。同行した巡回相談では作業療法士、言語聴覚士、療育福祉センター発達支援部・通園事業部担当者、指導主事(特別支援教育課、幼保支援課、高等学校課、教育事務所、教育センター、心の教育センター)、特別支援学校教諭等が相談員として派遣されており、1 回の巡回相談につき複数名(３～４名)の相談員が参加していた。また市町村によっては、市町村教育委員会や保健福祉課の教職員が参加する場合もあった。地域支援担当教員の役割に注目しつつ、以下に巡回相談の流れを記す。
第一に、20～30 分間程度の打合せである。巡回相談員派遣事業に派遣された相談員と依頼した教育機関の担当職員とで自己紹介、日程確認、相談内容の説明等、情報交換をして共通理解を図った。教育機関側は多くの機関で管理職と特別支援教育コーディネーター、担任が参加していた。資料をもとに対象児の日常の様子について説明がなされ、それに対し相談員側からこの時点で知っておきたい事柄について質問をしていた。参考資料として対象児の提出物等を見ることができる教育機関もあった。この時点で地域支援担当教員は主訴について事前に提出されていた資料の記載事項との相違がないかについて確認をしていた。
第二に、1～2 時間程度の対象幼児児童生徒の観察である。観察時間は対象幼児児童の人数によっても異なるが、およそ 1 事例につき 1～2 時間程度であった。1 時間の活動時間の中で複数の対象児について観察する事例も見られた。相談員は対象児のみならず、対象児と周囲の子どもたちとの関係性、対象児と教員や支援員との関係性、教員の支援や指導、教員間の連携、集団全体や教室の雰囲気や状態、遊具や教材など多角的な視点で観察をしていた。
この観察の段階でそれぞれの専門家からの目線で対象児を捉えて、対象児あるいはその子どもへの支援のヒントとなる情報を集めていた。例えば言語聴覚士は対象児の発言や教員や他児と話をするのを聞き構音や発音、言語理解に注目をする、作業療法士は対象児の遊びや活動の際の身体のつかい方や動かし方、姿勢などに注目をする、などである。相談員は子どもたちの活動の妨げにならないように配慮をしながら観察を行っていた。
第三に、1 事例につき 20 分～30 分程度の相談員の協議である。観察から得られた対象児の見立ておよび支援方法等について相談員間で意見交換を行う。司会は地域支援担当教員が行った。対象児が複数名いる場合には一人ず
つ取り上げ、話し合いを進めていた。はじめに打合せの時点で伝えられた主訴を確認し、その内容に沿いながら各専門家の知見からの気づきや見立てを発言していくことで、お互いの見解を共有していた。話し合いでは主訴に対しての支援の具体的手立てについて話されることに加え、対象児のみならず集団全体に対して有効な手立てや支援についても話し合われ、観察の場面で見聞きした対象児あるいは教員および集団のリソースとなる部分についても着目しながら共通理解を図っていた。地域支援担当教員は、その共通理解を受けて次の協議に向け、どの専門家に
どの内容についての助言を伝えてもらうかについて大枠で確認をしていた。またケースによっては、教育機関側の実情を踏まえ、協議で伝えるべき助言の優先順位をつけたり内容を見極めたりすることを検討する場面も見られた。
第四に協議である。協議時間は対象児一人につき 30 分程度で、対象児が多い事例では 20 分程度であった。協議には相談員と職員が参加して行われた。多くの教育機関の参加者は管理職、特別支援教育コーディネーター、対象児担当教職員および対象児の支援に関わる職員であった。担任が参加できず管理職やコーディネーターのみと協議をする事例もあった。また職員全員が参加する事例や市町村教育委員会職員や福祉担当者が参加する事例もあり、地域や教育機関により相違が見られた。協議の司会と記録を教育機関側が行うことは県教育委員会のモデルに提示されているが、初めて事業を活用する機関については、地域支援担当教員が状況に応じてサポートをしていた。対象児の担当教員が出席している場合には、初めに担当教員からその日の対象児及び集団の様子や支援について話がなされた。その後司会者が相談員からの助言を求めた。助言の場面では、相談員の意見をまとめる役として地域支援担当教員が進行役を担った。地域支援担当教員はどの対象児についての助言から行うかを確認し、まず主訴で出されていた事柄について共通理解を図った。そして具体的な助言について、それぞれの専門員からの見解を述べてもらうよう促しをした。各専門員は事前の話し合いで述べていた事柄について伝え、観察の場面で見た対象幼児の様子や支援の具体的な様子を引き合いに出し、担任の意図や思いなども確認しながら伝える場面も見らえた。協議の最後には、教育機関側が今後、実践しようと思う事柄についての考えを聞く場面もあった。助言内容について、
3 つの視点で表 2 のように分類した。

表2
対象

対象児

集団全体

校内支援
体制

A 地域の巡回相談で出された助言内容の具体例

助言の内容
・気になる言動の背景にある実態や環境要因についての見立てと有効と思われる支援。
・対象児の発達段階に見合った支援や見通しについて。
・応用行動分析を活用した行動観察からの対象児理解や望ましい行動を強化するための支援など。
・できていることや興味関心、特性などを生かした支援。
・現状の実践を生かした有効な支援の工夫や配慮事項。スモールステップの支援など。
・担当職員が支援するにあたり有していたい視点について(自立に向けて何をめざすか。支援を減
らすことも含めた支援の在り方など)
・ユニバーサルデザインの視点からの支援(視覚支援や注意喚起、構造化の具体例など)対象児に対する 2nd ステージとしてだけでなく、1st ステージの支援として他の特別支援ニーズのある子ども及び集団全体に対しても効果が期待できる支援。
・集団を複数の職員で担当する際の効果的な役割分担(対象児が T1 の指示を理解するあるいは集団内で活動しやすくなるための T2 の役割)。
・家庭支援が必要な事例において、担任任せではなく機関内における役割分担や連携について、
あるいは福祉や医療などの外部機関との連携を検討することの提案。
・助言内容を具体化するにあたり、園内に今ある資源(物的・人的)を活用していくための役割分
担や見通しについての提案。

このように協議では対象児に対しての具体的な支援方法に関わる助言のみならず、ユニバーサルデザインの視点からの集団全体への支援に関する助言や、校内支援体制および他機関や地域との連携など、チーム支援の具体化に向けての投げかけ等もなされ、その視点は多岐にわたっていた。

4. 考察及び今後の課題
4.1 巡回相談の有効活用
4.1.1 巡回相談の目的の共通理解
高知県の巡回相談員派遣事業の趣旨には、各教育機関の特別支援教育の推進体制の整備と、特別な支援を必要とする幼児児童生徒に専門家からの助言を受けて適切な指導及び支援に活かすという 2 つのねらいがある。この 2 つの関係は横並びではなく、巡回相談での助言を校内支援体制の充実のために活用する資源の１つとして捉え、その活用により各教育機関の特別支援教育の推進体制が整備されるものと考える。それは図１にも示されている。

図１

巡回相談を活用した PDCA サイクルによる校内委員会の活性化

出典：高知県教育委員会特別支援教育課(2018)『高知県の特別支援教育に関する施策の一覧(抜粋)』p.16.

巡回相談に現場の教員が求めているのは、対象児の行動の理解の仕方や支援の具体的な助言である。ウォール・
服巻らは、一般の人がコンサルタントに抱くイメージとして「問題解決のためのカバンを携えて空から舞い降り、
スーパーマンのように課題を解決してくれる人」7と指摘する。しかし 1 回の巡回相談でできることには限りがあり、その日の協議で課題解決がなされるわけではない。また高知県の巡回相談員派遣事業では、助言が有効であったかについて、学校側から各相談員へのフィードバックはなく、同じ相談員が継続的に助言・アドバイスを行うことも稀である。巡回相談後の連携協議会や別の巡回相談において、その後の様子をお互いが共有することはあるそうだ。
学校コンサルテーションの視点からは相談員は課題を即座に解決する立場にはなく、職員と協働的に課題解決の方策を考え、その後はその教育機関の自立を支援する立場である。武田らは、コンサルタントはコンサルティのもつ力を引き出し、主体的に取り組めるよう自立に向けた支援を行うことが最終目標であると述べており 8、これは高知県の巡回相談員派遣事業の趣旨にも通じる考え方である。現段階では高知県の各教育機関の教員が巡回相談に何を求めているかを把握する調査は行っていない。しかし巡回相談に出向く際には、教育機関の意識とそれをコーディネートする側には目的意識のズレがありうるということを念頭に置きつつ、巡回相談の校内支援への活用についての助言を意識的に行う必要があると考察した。

4.1.2 校内支援体制に関する助言
巡回相談に同行した A 小学校では、年間複数回の巡回相談を申し込み、巡回相談を校内支援体制の整備に活用していた。A 小学校では対象児の実態や支援について、管理職や特別支援教育コーディネーターらが詳細に情報を把握していることが発言の端々にうかがえた。また個別の指導計画には具体的な手立てが記載され、巡回相談の助言をその後の支援に活用してみての検証もなされ、協議において相談員らにフィードバックがなされていた。このよ
うに A 小学校では PDCA サイクルで校内支援体制が組織的に整備されていた。同様に校内支援体制の充実がうかがえた B 認定子ども園では、協議の中で、担当している保育士以外の保育士と対象児の関わりを広げるチーム支援についてやユニバーサルデザインの視点での支援の工夫について、相談員からの助言だけでなく、担任の気づきや管理職およびコーディネーターの見立てなども交えて、参加者が一緒に支援を具体化していく様子が見られ、園内に解決の自助資源を備えていることも推察された。

巡回相談を校内支援体制の充実にむけて有効活用するためには、巡回相談後の取り組みを担任の個業に任せるのではなく組織で取り組むことが重要である。松田・芝野らは、学校コンサルテーションが担任に対しての直接的な支援に終始することなく、学校全体の機能的な校内支援体制の整備・充実につながる取組となるために学校組織にアプローチすることの重要性を述べている 9。また武田らは学校コンサルテーションを実効性のあるものにするための要因として管理職の特別支援教育への理解や協力、リーダーシップを挙げている 10。学校組織マネジメントに関して北神は、一人のリーダーに焦点化した集中型モデルから、状況に応じて多様なリーダーがリーダーシップを行使する分散型モデルに変化していることと、ミドルリーダーが校長と一般職員の「連結ピン」となり上下左右に働きかけビジョンを具体化する「ミドル・アップダウン・マネジメント」が求められていることを述べている 11。管理職およびミドルリーダーのリーダーシップと組織マネジメントの重要性については従来から述べられているが、今後「チームとしての学校」の実現に向け、各教育機関はこれまで以上に外部専門家や諸機関との協働・連携が促進されるものと考える。同行した巡回相談において、相談員の助言は表 2 のようにチーム支援や校内支援体制についてもなされていた。学校組織マネジメントの視点からの管理職およびミドルリーダーとしての特別支援教育コー
ディネーターへの助言は、教育の専門家ならではの視点であり、他の専門家は対象児の見立てや支援に関わる側面への視点が中心となるため、その意味からチーム支援の充実や校内支援体制への助言は、地域支援担当教員らにゆだねられていると言えよう。アセスメントとして校内支援体制チェックリストから読み取れる事柄等も踏まえつつ、
具体的な助言ができることも役割の一つとしてあると考察した。

4.2 担当者の専門性の育成
4.2.1 地域支援担当教員を育成する場の担保
地域支援担当教員は、幼児から高校生までと幅広い年齢層の事例に関わり、地域の実情や独自の教育方針を有する私立の教育機関の様子なども踏まえて助言や援助を提供していた。巡回相談の中で地域支援担当教員が担う役割とその専門性は多岐にわたっている。相談員の専門性について鶴は①相談員自身の専門性、②対人援助の専門性、③現場の理解とそれに応じた支援の 3 つのカテゴリーに分類している 12。同行した巡回相談についてその分類にあてはめて考察すると、①相談員自身の専門性としては、相談員の教員が、自身の肢体不自由特別支援学校の教員としての専門性から対象児を見立てることにある。その際、多角的に個にアプローチして発達や特性面も含んだその子どもの全体像を捉えるということが重要である。次に③に関わる視点として、学級集団での学習や生活場面に即して周囲の友達や教員との相互作用の関係性においても見ていくことが重要であると考察した。浜谷は相談員の助言が保育の現場を意識した内容であることの有効性について述べており 13、笹森も保育所や幼稚園など対象児が日常を過ごす生活の場での子どもの様子を十分に把握することの重要性について述べていた 14。
②の対人援助に関する専門性としては、地域支援の担当教員が協議の参加者の意見を引き出すファシリテーショ
ンスキルや双方の意見をつなぐコーディネーション力、また、担任らの思いに寄り添い励ますカウンセリングマインドも発揮しながら協議に臨むことが重要である。武田らは、外部専門家や特別支援学校の教員は、子どもへの直接的な指導やアセスメントには慣れていても、学校コンサルテーションについては、経験がなく試行錯誤で行われている実情があると指摘しており 15、地域支援担当教員としての専門性と資質を高めていくための場の担保が必要であると考える。赤塚らは、各園校の特別支援教育コーディネーターの力量形成を地域の実情に応じた形で高め維持していくためのバックアップ体制や継続研修機会の整備の必要性について指摘している 16。高知県では特別支援
学校の教育相談を担当する教員の専門性を養うために「教育相談・心理検査実技等基礎講座」を計画し、対象者は心理検査の基礎および発達障害等特別支援ニーズのある子どもへの支援の在り方について等、年間 5 回にわたり学ぶ機会を得る。その後は地域支援を担う教員の多くは自主的な研修と実践からの経験とでそのスキルを高めていると考えられる。実際の業務で求められる専門性を考慮すると、特別支援学校のコーディネーター及び地域支援担当
教員の Off-JT としてのブラッシュアップ研修の担保が必要であると考察した。

4.2.2 校内における人材育成の仕組みの構築
井上らは、特別支援学校で巡回相談を担うことについては学校格差があり、専門教員の育成の在り方に課題があることを指摘する 17。また石田は、特別支援学校の教員が専門性向上を図るうえで、校内または学校間において専門性に関する情報共有を図り蓄積していくことの重要性を示唆する 18。高知若草養護学校では、自主研修等で校内のミドルリーダーが中心となり学びや実践を同僚と共有する取り組みがなされていた。相談支援室の教員らはその一環として、自主研修の講師として心理検査の基礎的知識等を校内の教員に伝えていた。また夏季休業中の保育園支援に相談支援室以外の教員が同行する取り組みもなされ、校内の教員や学校理学療法士との連携・協力を図りながら地域支援に当たりつつ、相談支援室の役割の周知や人材育成にも取り組んでいる様子がうかがえた。このような同僚性を生かした実践は教員の主体性を育み、学校全体の力量を高めることの一助となりうると考察する。白岩は、チームとしての学校の実現のためには、教職員の同僚性を基底に据えることが重要であるとし、同僚性は学校
マネジメントとの相関にあることを指摘している 19。一方で大家は日本の教員は同僚性に基づく協力が不十分であるとし、同僚と協働して育ちあう時間が不十分な現状にある職場において「専門性」を育むことの困難さについて示している 20。今後「開かれた教育課程」の実現に向け、各特別支援学校は実情に応じて自校のセンター的機能を充実させ、その一環として特別支援教育コーディネーターや地域支援担当教員の力量形成を、校外研修だけでなくOJT としても取り組むことが一層求められるであろう。在籍児童生徒の課題解決に向けた内外との連携、地域支援
における巡回相談や教育相談などのアウトリーチ型の支援に加え、来校型地域支援の体制整備に取り組む学校も出てくるものと思われる。それらが単に枠組みの構築だけにとどまらず、中身を伴ったものとなるためには、校内の日々の業務とのバランスをとりつつ、いかに同僚性に基づく人材育成が具体化されるかが鍵となると思われる。

4.2.3 校内支援会の活用と地域支援におけるファシリテーションスキル
高知県においては巡回相談における協議をコンサルティ側が進めることを基本としており、初対面の相談員らが参加する協議をファシリテートすることは容易なことではない。そこで地域支援担当教員がサポートしたり、コン
サルティとコンサルタントとをつなぐ役割を果たしたりすることが、参加者の協働性を育むうえで重要な役割を果たすと考えた。また協議において地域支援担当教員は自身が助言をすることに加え、以下のような役割を果たし協議をファシリテートしていたと考察した。①各専門員からの助言内容の整理および課題の優先順位の検討。②相談員の助言が先生方に伝わりやすくなるための説明。例えばそれらは、観察場面での対象児の様子や支援場面の具体例を挙げて助言内容と結び付けたり、どのような遊びをどのような場面で取り入れるかを確認したりすることである。③助言の意図の共通理解。例えばそれらは内容を取り入れることのよって期待できる効果やねらいをコンサル
ティ側に知らせることである。④現状の実践の意味づけやその実践を活かした支援や必要な視点の確認、などである。このように地域支援担当教員は参加者の考えを引き出し、つなぐ役目を果たしており、そのファシリテートの結果、課題解決に向けた話し合いが実現すると考える。浜谷は、巡回相談の相談員が教育委員会から派遣された大学教員・専門家であるということは、教育現場がその意見を受動的に聴く姿勢が強くなる場合が少なからずあり、
巡回相談が教員にとって身近なものとなることで相談員と教員とが共同的な関係性を築いていくことの可能性について述べている 21。石隈は子どもの課題について教育相談、生徒指導、特別支援教育、カウンセリングなど、さまざまな領域で議論され、各分野で知見が蓄積されているにもかかわらず、領域間での意見交換が進まないことについて指摘し、協議において共通の枠組みを提供し、各専門家が協働的に子どもの支援について話し合うことの重要性について述べている 22。また田村らは、相互コンサルテーションはコンサルタントとコンサルティの援助関係が一方向ではなく、両方向性であることについて指摘している 23。コンサルティとコンサルタントが協働的に課題の優先順位を確認したり、支援方法を協議したりすることにより、両方向性の関係も深まるであろう。
ファシリテーションとは「集団における知的相互作用を促進する働き」であり、ファシリテーターは教育に限らず様々な分野において集団でプロジェクトを進める際、その進行役を担っている。ファシリテーションの能力を構成する技能として「場のデザイン」「対人関係」「構造化」「合意形成」の 4 つがあるとされ 24、司会者がそれらを習得することで、効率的・効果的な協働チーム活動が促進するとされる。支援会議においては、協議がその場限りや担任任せにならないための工夫として、PDCA サイクルの一環として協議を捉え、継続的な支援会議を行うことや、
チーム支援の具体化を促進するための支援シートの活用の具体化なども有効であると考える。地域支援担当教員は、自身の所属校において校内支援会を運営する際、これらのことを踏まえて実情に合った形での協働的で継続的かつ課題解決につながる協議のシステム構築に参与し、自身のファシリテーションスキルを高めることと、その力量を校内で共有していくことを意識するとともに、地域支援の場でも活用できることが、センター的役割を果たすうえ
で重要であると考察した。

5. 謝辞
本研究の実施にあたり、著者が巡回相談員派遣事業に同行することにご尽力いただいた諸先生方およびご指導くださった先生方に記して感謝の意を表したい。本研究は JSPS 科研費 JP18K02793 の助成を受けた。

引用文献
1

中央教育審議会(2005)特別支援教育を推進するための制度の在り方について(答申).
片岡基明(2016)コンサルテーションとしての保育所・幼稚園での巡回相談に関する研究動向『京都女子大学発達教育学部紀要』12,pp.41-47.
3
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4
森正樹,林恵津子(2012)障害児保育巡回相談におけるコンサルテーションの現状と課題―幼稚園・保育所における専門職の活動状況から―『埼玉県立大学紀要』14,pp.27-34.
5高知県教育委員会特別支援教育課(2018)『平成 30 年度高知県の特別支援教育に関する施策の一覧』pp.14-17.
6高知県教育委員会特別支援教育課(2018)平成 30 年度巡回相談員派遣事業実施要項.
7
ジャック・ウォール,服巻智子(2010)『ジャック・ウォール博士のコンサルテーションの極意 TEACCH 学校コンサ
ルテーションのノウハウに学ぶ』ASD ヴィレッジ出版.
8
武田篤,斉藤孝,新井敏彦,佐藤圭吾,藤井慶博,神常雄(2013)特別支援教育における学校コンサルテーションの充実に向けて～コンサルタントが抱く困難性と求められる専門性～『秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要』
35,pp.79-85.
9松田真一,芝野稔(2011)特別支援教育における学校コンサルテーションの在り方に関する研究～これから望まれる学校支援～『平成 22 年度高知県教育センター研究報告書』pp.1-7.
10
前掲 8.
11
北神正行(2011)『つながりで創る学校経営』ぎょうせい,pp.1-19.
12
前掲 3.
13
浜谷直人(2006)小学校通常学級における巡回相談による軽度発達障害児等の教育実践への支援モデル『教育心理学研究』54,pp.395-407.
14
笹森洋樹,後上鐡夫,久保山茂樹,小林倫代,廣瀬由美子,澤田真弓,藤井茂樹(2010)発達障害のある子どもへの早期発見・早期支援の現状と課題『国立特別支援教育総合研究所研究紀要』37,pp.3-15.
15
前掲 8.
16
赤塚正一,大石幸二(2013)就学期の移行支援体制づくりに関する実践的研究―地域における特別支援学校のコー
ディネーターの役割と課題―『特殊教育学研究』51(2),pp.135-145.
17
井上和久,井澤信三,井上とも子(2013)特別支援学校のセンター的機能を活用した発達障害児等への早期支援に係る実態調査―来校による相談及び保育所・幼稚園への巡回相談の状況―『小児保健研究』72(6)pp.810-816.
18
石田修(2018)肢体不自由特別支援学校におけるセンター的機能担当者の育成と組織的対応に関する調査『Journal of Education』4,pp.21-35.
19
白岩博明(2018)「チームとしての学校」の実現に求められるものー同僚性と学校マネジメントの相関においてー『広島工業大学紀要教育編』17,pp.43-50.
20
大家まゆみ(2018)「チーム学校」は「教員の専門性」の育成を支えうるかー国際教員指導環境調査(TALIS)と教員勤務実態調査を踏まえてー『東京女子大学教職課程・学芸員課程研究』1,pp.1-12.
21
浜谷直人(2006)小学校通常学級における巡回相談による軽度発達障害児等の教育実践への支援モデル『教育心理学研究』54,pp.395-407.
22
石隈利紀(2005)『チーム援助で子どもとのかかわりが変わる』ほんの森出版,pp.8-12.
23
田村節子,石隈利紀(2003)教師・保護者・スクールカウンセラーによるコア援助チームの形成と展開『教育心理学研究』51,pp.328-338.
24
堀公俊(2004)『ファシリテーション入門』日本経済新聞社,pp.51-55.
2

特別支援学校生徒に対するアセスメントを用いた実態把握と指導への活用小川裕代 1)、是永かな子 1)2)、芝野稔 3)1)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
3)高知県立高知ろう学校

Using Test Batteries for the Assessment and Instruction for Children withIntellectual Disabilities and Autism Spectrum Disorder
Hiroyo Ogawa1), Kanako Korenaga1)2), Minoru Shibano3)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre
3) Prefectural Kochi Special Support School for children with auditory disorder

要約
本研究では、知的障害特別支援学校に在籍する知的障害と自閉スペクトラム症(Autism Spectrum Disorder：以下、ASD)を併存する中学部 1 年の生徒を対象に、まず心理アセスメントや行動観察による実態把握を行った。次に、実態把握に基づいて個別の指導計画を作成し個別課題学習を行った。そしてアセスメントで明らかになった生徒の強みを手立てとしてつまずきへのアプローチを行い、PDCA サイクルを踏まえた指導を行うことで、取り組みの効果を検討した。対象児は新版 K 式発達検査 2001(以下、K 式発達検査)の結果から、認知・適応領域の発達年齢と、言語・社会領域の発達年齢の領域間に大きなアンバランスが見られた。アンバランスの要因としては、絵や図、文字を見て再現する(書く)視覚的処理能力に対して、音韻情報処理としての言語や文字、数の聴覚的処理に著しい困難があると分析した。アセスメントを踏まえて個別の指導計画を作成し指導を行った。アセスメントから生徒の認知特性を把握し、結果として、強い領域を手立てとしながら個別課題学習場面で指導することで発達を促すことができ、生徒の喜びや自信を高めることができたと考察した。また個別課題学習で知り得た知識や方略を定着、活用できる
ように、生活の中で計画的、意図的に指導することが必要であり、そのための教員間での共通理解のツールとしても心理発達アセスメントが活用できると推察した。今後の課題としては個別の指導計画作成と併せて現場教員が積
極的に心理アセスメント結果を活用できるようにしていくことが重要であると推定した。

キーワード：アセスメント、特別支援学校生徒、個別課題学習、音韻情報処理
1.目的
知的障害特別支援学校では、近年子ども数の増加や障害の重度・重複化が指摘されている。そのなかでも知的障
害と発達障害の重複の増加が指摘されており、その割合は 4 割～5 割と推定されるとの報告がある1。そのため知的障害特別支援学校では、知的障害の専門性に加えて、ASD など発達障害の認知特性を踏まえた専門性がこれまで以上

に必要になってくるといえる。しかし、学校における子どもの実態把握は、日々の行動観察がアセスメントの中心となって、個別の指導計画を立てていることが大半である2。そのため学習内容が子どもにとって有効かどうか指導に迷いが生じたり、指導の結果が明確にならなかったりすることもある。渡部ら3は、実態把握は、経験の中から曖
昧につかみ取るのではなく、より正確に子どもが抱える問題や強い領域、弱い領域を知ることであり、そのための有効な手立ての 1 つが心理アセスメントであると述べている。心理アセスメントの専門家は本来、臨床心理士であるが、教員が心理アセスメントを行う意味は、「子どもの実態把握」と「的確な実態把握に基づいた指導・支援」につなげるためである4。そのため、心理アセスメント自体が実施できなくても、アセスメント結果を理解して、行動観察から得た情報の裏付けができ、根拠を示して指導ができることが特別支援学校教員の専門性ともいえるであろう。これは、次期学習指導要領で強調されている PDCA を踏まえた評価、改善5であり、特別支援学校の地域のセンタ
ー的機能の役割6を果たすことにもつながる。
よって、本研究では、知的障害特別支援学校に在籍する知的障害と ASD を併存する生徒を対象に、心理アセスメ
ント等による実態把握を行うことと、実態把握に基づいて個別の指導計画を作成して個別課題学習を行うことを目的とする。また心理アセスメントで明らかになった生徒の強い領域を手立てとして、つまずきへのアプローチを行
い、PDCA サイクルを踏まえた指導を行うことで、取り組みの効果を検討することも目的とする。

2.方法
2.1 対象児
対象児は B 知的障害特別支援学校(以下、本校)に在籍する中学部 1 年男子生徒で知的障害と ASD を併せ持っている。A は小学部 1 年生から本校に在籍しており、小学部では 30 分×週 4 回、「自立活動/国語・算数」(自閉症グループ)で、認知発達プログラム太田 Stage78に基づいて個別課題学習に取り組んできた。現在、会話でのコミュニケー
ションがとれる一方で、文字や数字を見て声に出して読むことや、聞いた言葉を文字や数字に書き表すことが苦手
であり、日常生活ではイラストや写真の手がかりが必要である。文字や数字の模写は可能で、実物を見て絵を描くことも得意である。

2.2 指導方法
実態把握を含めて 201X 年 6 月～201X 年 10 月まで本校で指導を行った。6 月～7 月は、行動観察と K 式発達検査結果や、昨年度までの個別の指導計画の読み取りと、担任からの聞き取り面接による Vineland-Ⅱ適応行動尺度を実施した。K 式発達検査は毎年度末に大学の特別支援教育を専攻する学部学生が実施しており、その結果の解釈を行った。
1 学期の実態把握に基づいて、8 月に個別の指導計画を作成し、9 月から個別指導を開始した。指導内容、指導方法の目安として、本校では太田 Stage を参考にしているため、A の指導計画にも活用した。指導は、週３回の「自立活動/国語・数学」(50 分×3 日/週)の授業時間とし、場所は A の教室と同じ階にある会議室で実施した。指導は筆頭
著者が行った。9 月 8 回、10 月 8 回の計 16 回の指導であった。ただし、10 月第 1、2 週は運動会行事のため指導を行っていない。記録はビデオカメラによる撮影と著者が作成した記録用紙に A の副担任が記録した。共著者間で週１回指導経過報告および改善点の協議を行った。9 月 8 回の指導終了後、担任・副担任と筆頭著者の 3 人で協議を行い、評価・改善後、10 月 8 回の指導を行った。以下に結果を示す。

3. 実態把握と個別の指導計画作成
3.1 K 式発達検査の結果と解釈
A が生活年齢 12 歳 6 か月時点で実施した K 式発達検査の結果は、表 1 のとおりである。なお、姿勢・運動領域は上限に達しているので評価していない。
全領域発達年齢(DQ)は 5:10 であり、領域ごとの発達年齢(DQ)は、認知適応領域は 8:10、言語・社会領域が 3:10
であった。領域間の発達年齢に 5 歳の差が見られ、領域間の発達に大きなアンバランスがみられる。

次に各領域の内容について示す。認知・適応領域に関しては、発達年齢(8：10)相当以上で通過した項目は、「模様構成Ⅱ3/3」「図形記憶 2/2」であった。このことから、複雑な図形であっても見本を見比べたり、記憶して構成したりする能力が高いといえる。A は、手本や見本があれば、抽象的でやや複雑な図形であっても再生することができる。また、文字の読みに困難がありながらも、手本があれば正確に文字を模写できたり、実物を見て絵を描くことが得意であったりするのは、視覚的短期記憶、視覚的ワーキングメモリが優位であるといえる。発達年齢相当以下で不通過だった項目がなかったことからも、実物を操作したり、視覚的に認識、記憶、再現したりすることは A にとって強みであるといえる。しかし、これは一部分だけに集中して全体像を把握することを苦手とする ASD 特性でもあるということは、指導上おさえておく必要がある。
言語・社会領域に関しては、発達年齢(3：10)相当以下で不通過だった項目は「3 数復唱 1/3」である。記録では「他の項目に比べ声が小さく回答に自信がない様子がうかがえた」とあり、数による聴覚情報を短期記憶し再生す
る力に弱さがあり苦手意識もあると考えられる。同じことが「短文復唱Ⅰ2/3」(3:0 越～3:6)でもいえる。検査自体は通過しているが、「だんだん声が小さくなり自信がなさそうだった」という記録がある。
「13 の丸理解(1)」では、
1 対 1 対応で正しく 13 個数えることができているにもかかわらず、何個か問うと「10 個」と回答している。
以上から、K 式発達検査全体を通して、A は聴覚情報の短期記憶や音韻情報処理の苦手さがあり、それゆえに、言語表出に困難を示し、認知能力とのアンバランスが生じていると考察した。
表1

A の K 式発達検査の結果

領域

発達年齢 DQ

発達指数 DA

認知・適応
(C-A)

8:10

71

・図形記憶 2/2
(12：0～14：0)

3:10

31

・硬貨の名称 3/4(5：0～5：6)

5:10

48

言語・社会
(L--S)
全領域

3.2

上限(＋)

下限(－)
・記憶玉つなぎ 1/2
・財布さがし(Ⅰ)
・積木叩き 8/12
(9：0～10：0)
・３数復唱 1/3
(2：6～3：0)

Vineland-Ⅱ適応行動尺度の結果と解釈

生活年齢 12 歳 11 か月時点で、担任教員に実施した Vineland-Ⅱ適応行動尺度の結果は表 2 のとおりである。
領域標準得点で「弱み」を示しているのが「コミュニケーション」領域である。しかし、下位領域をみると、「受容言語」は「強み」を示しているのに対し、「読み書き」は「弱み」を示すなど、「コミュニケーション」領域内でアンバランスがみられる。
「読み書き」の下位項目をみると、3-5 歳段階の「10 個の平仮名がわかる」は 2 点で通過だが、「すべての平仮名がわかる」
が「部分的」を示す 1 点となり、読むスキルを問う項目になると全て不通過になる。このことから、
指示理解や指示の実行は「強み」を示しているのに対し、言葉による受け答えや読みスキルは「弱み」を示していることがわかる。実態

表2
下位領域/領域

Vineland-Ⅱ適応行動尺度 得点要約
V 評価点

領域標
準得点

適応水準

相当年齢

強み(S)と
弱み(W)
S

受容言語

13

平均的

5:7

表出言語

3

低い

4:1

低い

4:10

読み書き
コミュニケーション

1
合計 17

31

低い

W

身辺自立

9

低い

6:4

家事

13

平均的

4:4

低い

6:6

としても A は、情緒的にも穏やか

地域生活

で何事にも真面目に取り組み、不日常生活スキル

1
合計 23

51

W

低い

S
W
S

適応行動などは見られないが、文

対人関係

8

低い

3:7

S

遊びと余暇

4

低い

5:9

W

字や数字を読んだり文字を想起しコーピングスキル低い

5:9て書いたりする場面になると自信

社会性
適応行動総合点

６
合計 18

41

低い

36

低い(中等度の障害)

がなくなり消極的になる様子がみられた。

3.3 平仮名単文字読みの実態把握
6 月～7 月に副担任と協力して、平仮名 46 文字の読みの実態把握を行った。文字カードは、縦 4 ㎝×横 3 ㎝の大きさで作成しラミネートしたものをランダムに提示して読めるかを確認した。表 3 に示されるように 29 文字╱46
文字は 9 回とも読むことができており、ほぼ習得できていると判断し、残り 17 文字╱46 文字を未習得文字とした。
未習得文字の中には、ら行の 5 文字全てが含まれており、ら行は A にとって読み困難があり発音も苦手であることが推定された。9 回中 4 回から 8 回は読めていた文字は、
「さ」
「り」
「よ」
「ね」
「と」の 5 文字であり、この 5 文字を「習得間近の文字」とした。

表 3 平仮名 46 文字読みの実態把握
全９回で読めなかった文字
９回/９回
せ む れ を
８回/９回
ら わ
７回/９回
ぬ な
６回/９回
ふ や る ろ
５回/９回
ね と
４回/９回
り よ
習得間近の文字
１回/９回
さ
計
17 文字
未習得文字

3.4 太田 Stage による実態把握
本校では、ASD 児に対して太田 Stage による発達評価に基づいて個々の課題を設定している。太田 Stage は、定型発達における発達の節目を捉えることで言語理解の程度によって発達段階を評価する9。A は「保存の概念」の 3 課
題が通過したことから、太田 Stage 発達評価の結果は、「StageⅣ後期」であるといえる。具体的には、黒い碁石 5個と白い碁石 4 個を並べてどちらが多いか問う。A は「こっち」「黒」と答えた。次に、白い碁石を 1 つ加えてどちらが多いが問うと「両方」と答えた。次に黒の碁石の間隔をあけてどちらが多いか問うと、A は「両方」と言って白い碁石の間隔を黒い碁石と同じにした。3 課題が全て通過したら、「包含の概念」に移るがこれは不通過であった。
このことから、A はピアジェの直観的思考期に相当し、定型発達児の 4 歳～7、8 歳の認知発達のレベルにあるといえる。文字の読み書きや数の記憶に関しては、K 式発達検査などの結果から考えても、StageⅢ-1、Ⅲ-2(3 歳～4 歳の発達レベル)に相当すると考えられる。よって指導内容は StageⅢ～StageⅣが活用できる。

3.5 個別の指導計画作成
行動観察及び K 式発達検査、
Vineland-Ⅱ適応行動尺度の検査結果解釈と平仮名単文字読みの実態把握に基づいて、
A の 2 学期の個別の指導計画を作成した。(表 4、表 5)
表4

A の「自立活動/国・数」の個別の指導計画(実態：強みと弱み)

得意なこと
(強み)

・抽象図形を記憶し再生する力(視覚優位)
・文字、数字の模写、実物を見て描画
・平仮名単文字の読みが 29 文字程度は習得できている
・自分の名前を漢字で書けるようになった(模写)・13 までの数唱、1 対 1 対応ができつつある・10 までの合成、分解が理解できている(半具体物必要)・日にちや時計の何時何分が理解できつつある

苦手なこと
(弱み)

・音韻処理 聴覚情報からの文字表記、文字の言語表出、音韻記憶と聴覚的ワーキングメモリの弱さ
・特に数字の音声表出が困難、数量、数字、数詞の相互交換の困難
・平仮名単文字読みが未獲得のものがある、習得文字を単語として読むこと
・ら行の発音、むの発音(構音)・数唱、月日曜日、時刻など理解できている部分であっても声に出して言うこと表5

A の「自立活動/国・数」の個別の指導計画(目標と手立て)

目標

手立て

〇平仮名が読めるようになる
・習得文字 29 字の復習と定着
・習得文字の単語読みができる。
・未習得文字のうち 5 字(さ、り、よ、ね、と)が読めるようになる。
〇時計や暦、お金など身近な数字を読む。
〇20 までの数を正確に数えた
り、数えた数を言葉で表すこと
ができる。

評価

他領域との関連

・本人と目標を毎回確認して意欲を高め ・定期的に単文字る。
テストを行う。未・苦手な発音は、口や舌の動きを確認す 習得文字 5 文字る。
を含む 34 文字の・トライアングルモデルを参考にしてフ 読みが確実にでラッシュカードを作成し、文字や音声の きる。
想起を促す。
・40 語の単語読・MIM モデルを参考にしてカードを作り、 みができる。
単語読みを行う。
・具体物や実物を操作したり、視覚支援をしながら理解を促す。

(休み時間)
・かるた遊び・しりとり・カード読み(朝の会、帰りの会)・司会・連絡帳の記入
・各授業でのワークシート
記入(家庭)・宿題プリントと宿題カー
ド

3.6 指導内容
指導は「自立活動/国・数」の授業時間に、50 分間 5 課題構成で実施した。取り扱った課題は表 6 のとおりである。
実際行った授業の流れは表 7 のとおりである。太田 Stage は、発達段階に合わせて指導内容が具体的に示されているため、ASD 特性に配慮した授業づくりの目安になると考えた。K 式発達検査も、定型発達児における各年齢での代表的な発達課題が示されているため、発達の目安となることから指導内容、指導方法の参考にした。

表6

A の学習課題と、発達段階に即した指導内容の目安
課題

太田 stageⅢ-1 Ⅲ-2

K 式発達検査

１ 何月何日何曜日、今日明日昨日、何時何分、朝昼夜

18 時間の概念Ⅲ-2

日時 6：0 超

２ お金

29 お金の理解

硬貨の名称 5：0 超

３ 左右弁別19 平面や空間における位置

左右弁別/指の数 4：0 超

４ 性別、年齢

34 人の名前や属性Ⅲ-1

性別/年齢 2：6

短文復唱(３～４単語)数復唱(３～４数)

3 簡単な文の言語表現Ⅲ-1

3 数復唱 2：6 超
4 数復唱 3：6 超
短文復唱 3：0 超数概念 1～20 数える 1～10 加算６

23 数概念24 数量比較
25 数の保存
26 数の合成・分解
27 やさしい応用問題

13 の丸 3：6 超
13 の丸全 4：0 超
13 の丸理解 4：6 超
5 以下の加算/数選び 6 4：6 超

７ 習得文字単語読み (しりとり、かるた)

16 文字の理解Ⅲ-1

書き取り 7：0～

８ 未習得文字読み

16 文字の理解Ⅲ-1

書き取り 7：0～

５

表 7 学習の流れ(50 分授業)
課題
「口の体操・発音」練習
１ 「あ・う」「う・い」舌の上下、左右、ら行
「さささ」
「たたた」
「かかか」
「ぱぱぱ」など
２ 「平仮名読み」(定期的にテストを行う)
３「数」数唱、数概念、数比較、合成分解

４ 「ことば(単語)読み」かるた、しりとり
５「クイズ」復唱、姓名、性別、年齢、日付、時計、お金、左右弁別

教材
イラスト、鏡単文字フラッシュカード
マグネット 2 色、 ホワイトボード
数字カード加算絵カード
MIM 単語カード
クイズカード、カレンダー
右手リング

本稿では、未習得の平仮名文字読み指導と、平仮名習得文字による単語読み指導の 2 課題を取り上げる。

4． 指導の実際(指導・評価・改善)
4.1 未習得の平仮名文字読み指導
4.1.1 教材と指導方法
トライアングル・モデル10を参考にしてフラッシュカードを作成した。トライアン
グル・モデルとは、文字(形態)を見てから読める(音声表出)までの読字過程を説明ねする認知モデルであり、文字(形態)と音声(音韻)の間にイラスト(視覚的意味)を介在させることで、学習障害など情報処理特性に基づいた文字想起(読み)を目指すもので、多くの先行研究でその成果が報告されている。Aにとって身近と思わるイラス
トを用いて、縦7㎝×横9.5㎝のラミネートをしたカードを作成した。 (例：さ→さねこ
図１ フラッシュカードの表と裏る よ→よっと り→りんご と→とけい ね→ねこ)カードの片面には、大きいイ
ラストと小さい文字(例：ねこ)を、もう片面には、大きい文字のみ(例：ね)を記入する。次の1～3の順序で毎回2回ずつ指導を行った。
表8 指導順序
１ イラスト(意味)→「ねこ」(音韻) 2 回
２ イラスト(意味)＋文字(形態)→「ねこ」(音韻)の「ね」 ３回
３ 文字(形態)→「ね」(音韻)4.1.2 評価
フラッシュカードによる文字指導の効果を確認するために、3～4 回指導を目安に読みテストを行った。1 学期に使用したイラストのない黒文字平仮名カードを使用した。

表 9 平仮名 46 文字読みテストの結果読めた
指導前

読めなかった(発音不明瞭＝他人が聞いて分からない)

29/46 文字16/46 文字37/46 文字9/46 文字 「る」
「な」
「ら」
「わ」
「を」
「せ」
「れ」
「こ」
「と」…「こ」は指導前読めていたが読めなかった。
「と」は指導したが読めなかった。

37/46 文字「と」「お」は読みに時間かかった

10/46 文字 「る」
「な」
「ら」
「わ」
「を」
「せ」
「れ」
「ぬ」
「よ」…指導したが読めなかった。
「む」…読めるが発音不明瞭

37/46 文字9/46 文字 「る」
「な」
「ら」
「わ」
「を」
「せ」
「れ」
「な」
「る」…指導したが読めなかった。
「む」「ろ」…読めるが発音不明瞭

14 回

43/46 文字
「な」は読みに時間がかかった

3/46 文字 「ら」
「れ」
「を」

16 回

45/46 文字1/46 文字 「を」

4回

8回

11 回

上記の指導過程における指導の結果と改善点は以下である。

表 10 指導の結果と改善点
1～4 回
指導文字

結果
と
考察

「 さ 」「 よ 」
改善「 り 」「 と 」
「ね」

・
「さ」
「り」
「ね」の３文字は読めたが、「よ」「と」が読めなかった→「よ」のイラストが「よっと」であり、頭文字の「よ」と尻文字の「と」が混同していると思われる。
・1 学期毎回読めていた「こ」が読めなかった→習得と見なした文字であっても復習が必要である。
・「よ」のイラストを「よっと」から「よさこい」に変更して、「とけい」との混同をなくす。
・「こ」のフラッシュカード指導を取り入れて復習、定着を目指す。

5～8 回
指導文字「 さ 」「 よ 」「 り 」「 と 」「ね」

9～12 回
指導文字

結果
と
考察

・
「よ」はイラストを変更したことで、フラッシュカードでは読めているが、テストでは読めなかった。
7 回目の指導で「と」を「とけいの「は」」と言った→「よ」「と」は読めるようになってはきているが、やはり苦手な文字であり、混乱したり思い出すのにエネルギーを使う文字といえる。

改善

・
「さ」
「よ」
「り」
「と」
「ね」は、ほぼ読めているので、復習確認のみにして新しい文字を学習する。
・「よ」「と」のフラッシュカード文字は A の好む色をつけ、文字の背景にイラストをつけて、確実な習得を目指す。
・クラスでしりとりやかるたをしたり、学習中の文字を読む場面を意図的に設定する。

結果
と
考察

・苦手な文字に色をつけて背景にイラストつけた。スムーズに言えるようになってきた→本人にとっての音韻に結びつく文字形態(色)やイラスト(意味)を探ることで読みを確実にすることができる。
・授業のない日にも、1 日 1 回読みの復習をしたり、宿題
とけい
プリントや、友達とのかるたをした→日々の繰り返しで定着が図れる。
・新しくフラッシュカード指導をした文字は、「な」「る」以外読めるようになるなど、読みの習得が早くなっている→単語読み指導で MIM を参考にした読み指導を並行して学習していることも頭文字意識につながっていると考える。
・「む」が「ぬ」に、「ろ」が「よ」になりやすいが、発音指導を行うと正しい発音ができる。
・「る」は毎回読めない→イラストの「ルビー」が馴染みがなく文字と音韻をつなぐ役割を果たしてい
ない。

改善

・
「ルビー」は身近と思われるイラストに変更する。
読みの習得が早くな たので 残りの未習得文字のフラ シ カ ド学習に取り組む

結果
と
考察

・
「る」のイラストを「ルール」(立ち入り禁止の看板)に変更した。
「立ち入り禁止だね」と言って意味が結びつき習得できた→「ルール」は「ルビー」よりも分かりにくく感じるが、本人にとっての分かりやすさが重要である。また、「るーる」は、頭文字も終わりの文字も「る」であり、頭文字の認識にまだ曖昧さのある A にとっては、どこを切りとっても、音声として「る」なので、習得しやすかった。
・わからないときは、文字カードをかざすことで裏面のイラストが文字の背景に浮かび、文字(形態)とイラスト(意味)の一致が図れた→スモールステップ化。
・13 回目以降、習得がさらに早くなってきた→文字と音と意味が結びついたようである。
・「る」「ろ」や「め」「ぬ」など混同しそうな文字でも、カードとカードを並べて、文字が丸くなっているところを指さし、「ほら、ここが違うよ」などと違いを確認していた→フラッシュカード指導により、文字を見比べて同じ部分と違う部分に意識が向くようになり、違う部分によって発音が違っている
ことの気づきになっている。
・「れ」は言えているが、「え」「め」の発音になることがある→発音指導を継続する。
・「む」は正しく発音できるようになってきた→発音指導の効果が表れている。
・ら行はや行になりやすいが、発音指導で、意識ができるようになっている。
・テストでは「らっぱの「ぱ」」と言っていた。イラストの「らっぱ」は想起できている。
・最終日のテストでは、読めたカードが 45 枚で、読めなかったカードが 1 枚であった。読めた方のカドをさして「こんなにい ぱい」と嬉しそうだ た 読めることが喜びにな ている

改善・「を」のイラストを変更する。
「おにをおっぱらう」「おにぎりをおとす」など、頭文字でなくても「お」の音が捉えられるようにする。
・復習をして定着を図る(宿題、かるた、しりとり)。
・書ける文字を増やす。
・単語読みを増やす。
濁音 半濁音の学習「 ふ 」「 や 」「 る 」「 ろ 」「 ぬ 」「 な 」「む」

13～16 回
指導文字
「 な 」「 る 」「 ら 」「 わ 」「 せ 」「 れ 」「を」

4.2 平仮名習得文字による単語読み指導
4.2.1 教材と指導方法
11

多層指導モデル MIM(Multilayer Instruction) を参考にして、単語カードを作成して読み指導を行った。MIM は全ての子どもを対象にした特殊音節の読み指導のアセスメント及び指導法であり、先行研究では多くの成果が発表されている。LD の認知特性に応じた読み指導が土台にあり、特徴としてドット(赤丸)による単語(音韻)の視覚化と動作化がある。MIM は音韻処理に困難のある A にも有効であると考え、1 学期の文字読みテストで、習得済みと判断した平仮名 29 文字を単語読み指導の対象とした。2 文字から 4 文字の単語で MIM カードを作成した。特殊音節は含
まないようにした。頭文字があ行の単語から取り組み、習得できたら、か行、さ行へと進んだ。フラッシュカード

形式で、カードの片面にイラスト(意味)と、もう片面には、文字と文字に対応したドット(赤丸)を記入した。このドット(音韻の視覚化)の数に合わせて手を叩く(動作化)。同じ頭文字に対して 2 単語作成した(あ行の例：あいす、
あめ、いか、いす、うし、うみ、えんそく、えんぴつ、おおかみ、おに)

4.2.2 評価および改善
全 16 回の指導で、頭文字があ行～た行 40 単語、な行以降 18 単語、計 58 単語が読めるようになった。指導の結果と改善経過は以下である。
表 11 指導の結果と改善点
・「うめぼし」「えんぴつ」の濁音、半濁音が読めなかった→「うめぼし」は「うみ」に、「えんぴつ」は「えんとつ」に変更。
・単語カードでかるたをしてから行うと読みがはやくなった。
・「ちーたー」や「しーそー」の長音は、手を上から下におろす動作で読み指導を行った。動作化によってすぐに習得した。
・文字を見て読むと、1 音ずつ読むことに集中し、単語の意味と結びつかない様

単語カード

子である(例：「たこやき」と手を叩いて読めても、イラストを見るまでたこ焼きがイメージできていない様子である)・イラストを見て読むと、4 文字の単語は 2 個目の文字が抜けやすくなる。文字に対応した赤丸で、何個の音で単語が構成されているのかを確認してたたくと文字が抜けずに正しく言えた。
長音の単語カード

上記のような指導結果から、平仮名習得文字による単語読み指導について、以下のように指導結果を集約できよう。まず MIM を参考にした指導で、頭文字の認識ができてきたようである。ただし、単語は正確に読むことができるようになったが、1 音 1 音読むことに集中するため、単語の意味自体はその時点では理解できておらず、読んだ後に裏面のイラストを見て、「タタキ、ぼく大好き」などと意味がついてくる段階であった。逆にイラストを見せて言葉をイメージしながら単語を読ませてみたところ、感覚で読んでしまい、文字と読みと動作が一致しなかった(例：「え/ん/そ/く」を「えん/そ/く」と 3 回で叩くなど)。
また、長音がすんなりと発音できたのは、MIM のドットの視覚化と手の動作化の効果であると考察した。しりとりの際も MIM の動きを確認して、最後の文字や最初の文字を視覚支援するなどして音韻理解を深めることができた。
そして読み指導は、書字にも効果があり、絵を見て文字が書けるようになってきていた。しかし、「えんそく」「えんとつ」などは、んが抜けるなどがみられた。他にも何回も取組んだ単語(あ行～か行)は書字もよくできるようになっている。取り組みを始めたばかりの単語は(さ行～た行)は、ほとんど書字には移行できないため一定の指導回数が必要であると考察した。
平仮名単文字読みの習得が進むにつれて、読める単語が増えてきた。副担任によると、1 学期は連絡帳の記入の際は教員が隣で指導してもなかなか書けなかったが、読みの習得が進み、教員が、たこやきの「た」などと言うと、文字を想起してスムーズに書けるようになってきているとの指摘も受けた。そのため、促音、拗音、濁音、半濁音の指導の可能性が見えてきたと分析した。

5.総合考察5.1 アセスメントに基づいた個別の指導計画の作成と指導本研究では、アセスメントに基づいて個別の指導計画を作成し、指導を行った。まず、A の指導効果について考察

する。
Aは、音韻処理の困難さがあることや、視覚処理は得意であることを生かして、トライアングル・モデルを参考にした平仮名単文字読み指導と、MIMモデルを参考にした平仮名単語読み指導を行った。その結果、読める文字が増えた。テストで読めた文字カードと読めなかった文字カードを分類し、あとで本人が枚数を数えるようにしており、読めなかった文字が「を」だけで、読める文字カードが45枚になったときは、「ねえ、こーんなに読めたよ」と嬉しそうで、「文字が読める喜び」を感じていた。16回の指導を終えて1か月が経過したが、副担任からは、フラッシュ
カードで習得した文字は忘れることなく定着しており、かるたとりが早くなったとの現状の報告があった。千本12らは、知的障害とASDを併存する子どもに、聴覚的な手段で正常構音を示し、視覚的課題として絵や文字を用いて意味を教える指導をすることで学習が促進されたと述べている。本研究では、知的障害とASDの特性がありながらも、学
習障害の認知特性を考慮した指導が効果があったといえる。知的障害があるが、Aのように認知レベルに対して、文字の読み書きが著しく困難な子どもの指導・支援にはトライアングル・モデルによる文字習得や、MIMモデルによる読み指導は有効であった。よって今後、特別支援学校でも場合によってLDのある子どもに有効とされる指導も積極的に活用することで、より個に応じた発達支援ができると考えた。
A の文字読み困難や、数の記憶困難は小学部段階から把握されていた。今回、文字の読みの習得が進んだ背景として、小学部での地道な学習の積み重ねがあったことや、生活体験に即した話し言葉が増えてきたこと、知的発達レ
ベルで文字の読み書きレディネスが整ったことがあげられる。そのため、今回、心理アセスメントで明らかになったトライアングル・モデルの文字指導や MIM モデルの読み指導が、学習効果を上げたと考える。また、本論文では取り扱わなかったが、左右弁別指導で作成した「右手リング」
は、右手の「み」と本人が必ず右手で使用する箸のイラストをラミネートしてヘアゴムに付けて、一定期間右手に身につけることで、左右の理解ができるようになった。また、数字や文の聴覚記憶には、「手拍子」の数を当てたり、図 2 のように 3～4
語文をセンテンスごとにイラストを示したりすることにより、

図２ 短文読み教材

聴覚情報を取り入れやすくなったなど、心理アセスメントで得た本人の強みを活かして苦手な領域を伸ばすことできることが推察された。知的障害や ASD の特性の情報だけで指導を考えるだけでなく、個々の認知特性を心理アセスメントでさらに深めることで、指導・支援の方法と指導の裏付けが見えてくると考察した。また、習得した学習の定着、活用ができるように、生活の中で計画的、意図的に指導することが必要であり、そのための教員間での共通理解のツールとして心理発達アセスメントが活用でき、個別の指導計画作成と併せて現場教員が積極的に心理アセスメント結果を活用できるようにしていくことが必要であろう。

5.2 アセスメントを用いた指導の有用性
知的障害やASDといった診断は共通であったとしても、学習面や指導の配慮事項は異なる。霜田13はASDの基本的な特性を踏まえたうえで、個々人の学習の習得状況や認知特性を心理アセスメントで把握したうえで、指導内容や方法を設定することが必要であり、学校現場による心理アセスメント活用が学習指導の質を高めることにつながることを指摘している。
今回活用したK式発達検査は、おおよその発達年齢が把握できるとともに、検査項目の通過・不通過が手がかりとなって、指導内容を考えることができる。Vineland-Ⅱ適応行動尺度では、社会生活における本人の適応状態が分かり、強みと弱みを知ることができる。太田Stageは、発達評価も比較的簡単であり指導内容とも連動している。心理アセスメントによって、本人の強い領域を伸ばすと共に、それを手立てにして、苦手な領域を伸ばす指導を設定することが可能になると推定した。
ただし、実態把握に基づいて教材を作成して指導を行ったとしても、指導の効果が得られないこともある。その場合、指導の修正が必要になる。発達レベルや障害特性、環境要因等を見直しつつ、なぜ効果が得られないのかを分析して修正、改善し続けることが重要であると考える。そのためには、指導を記録することや、定期的に評価を行うことが重要であろう。

6. 謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP18K02793 の助成を受けた。

註・引用文献1

高宮明子(2017)特別支援学校における在籍者の障害の「重度・重複化、多様化」に関する論考『大阪樟蔭女子大学研究紀要』7,pp.189-196.
西村崇宏,柳澤亜希子,村井敬太郎,李熙馥(2017)特別支援学校(知的障害)における自閉症のある幼児児童生徒の在籍状況と自閉症教育の取組-８校の特別支援学校(知的障害)への聞き取り調査の結果から『国立特別支援教育総合研究所ジャーナル』6,pp.24-32.
2

横澤美保,関野大輔(2017)的確な実態把握に基づく指導・支援の在り方に関する研究(中間報告)-学校でのアセスメ

ントの効果的な活用方法の検討を通して-『神奈川県立総合教育センター研究集録』36,pp.15-26.
3

渡部佳純,近藤文里(2012)自閉傾向をもつ養護学校中学部生徒の心理アセスメントと教育的支援について『滋賀大学教育学部紀要教育科学』62,pp.1-13.
4

前掲 5.

5

文部科学省(2017)特別支援学校幼稚部教育要領小学部・中学部学習指導要領 pp.70-71.

6

同上.文部科学省 pp.73

7太田昌孝・永井洋子編著(2017)『認知発達治療の実践マニュアル自閉症の Stage 別発達課題』日本文化科学社.
太田昌孝・永井洋子・武藤直子編(2013)『StageⅣの心の世界を追って-認知発達治療とその実践マニュアル』日本
文化科学社.
89

前掲 7,太田昌孝・永井洋子編著(2017),前掲 8,太田昌孝・永井洋子・武藤直子編(2013).

10安藤嘉子(2014)トライアングル・モデルのディスレクシアへの適用-単語音読の特徴によるサブタイプの検討-『人文科学研究』10,pp.167-180.
11

海津亜希子(2016)『多層モデル MIM アセスメントと連動した効果的な読みの指導』学研.

12

千本恵子,佐藤亜紀子,加藤正子,岡崎恵子(2000)自閉症状を伴う知的障害児にみられた構音の改善『聴能言語学研究』17(3)pp.150-154.
13

霜田浩信(2018)自閉スペクトラム症の児童生徒一人一人に対応した指導と教育的配慮『特別支援教育』

734.pp.6-9.

多層指導モデル MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用(第三報)―実態把握後の実践―
是永かな子 1)2)、末延久美 3)、岡崎由佳 4)、松本秀彦 1)
1) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2) 高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
3) A 市教育研究所
4) A 市教育委員会

Utilization of Special Needs Education Intended to Improve Academic
Achievement with Multitier Instruction Model MIM (3rd Report);
Focusing on Training after MIM Assessment
Kanako Korenaga1)2),Kumi Suenobu3),Yuka Okazaki4),Hidehiko Matsumoto1)
1) Kochi University Research and Education Faculty Humanities and Social Science Cluster Education Unit,
2) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre Education,3) Institute of Education in A City
4) Board of education in A City

要約
本稿では MIM-PM 実施後の実践として、3 小学校を取り上げ、日常の通常学校における指導においていかに MIMを念頭に置いた取り組みを行っているかについて紹介することを目的とした。MIM-PM の結果については、とくに小学校 1 年生の結果を示した。結果として、1 年生段階から 3rd ステージの子どもの固定化には配慮が必要であること、同時に小集団指導では一人ひとりの強みにも着目しつつ、MIM-PM を実施することで見えてくる子どもの困難性を念頭に、いかなる意図的介入を行うかが重要であることが示された。またテストの形式に慣れることの必要性が指摘でき、プリントでは何を聞かれているのかを直前に丁寧に確認して、プリントに着手させる配慮も行われていた。全校で MIM を取り組んでいる場合には、学校組織として一定時間を確保する「帯タイム」の設定が鍵になる。また 3rd ステージが多い集団では、プリント問題の「単語の意味」の確認も必要になる。抽象概念の文
字のイメージ化の困難性とともに子どもによっては生活経験不足も想定されるので、必要に応じて視聴覚教材で「単語の意味」の補足が求められる。MIM-PM の結果を踏まえて、通常学級内での有効な支援策を見出すことは2nd ステージや 3rd ステージの子どものみならず 1st ステージの子どもにも意図的な介入を行うことにもつながる
ため、結果として得点の低い層のみならず得点の高い層にも能力伸長の機会を提供することにもなる。

キーワード：特別支援教育、MIM、学力向上

1．問題の所在と本研究の目的
これまで、著者らは「多層指導モデル MIM(以下、MIM)」 1 を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用について、A 市に着目して考察してきた。例えばそれらは、MIM のアセスメントである MIM-PM(以下、MIM-PM)2の結果について、複数校の小学 1 年生を中心に分析を行ったことであり 3 、複数回 MIM-PM を実施した学校では 1
回目と 2 回目の比較を行ったことである。そして複数学年で取り組んだ場合には学年間の比較を行った。また小学校 6 年の数値を用いて、中学校 1 年 MIM-PM の比較を実施した 4 。
その上で本稿では、MIM-PM 実施後の実践として、3 小学校を取り上げ、日常の通常学校における指導においていかに MIM を念頭に置いた取り組みを行っているかについて紹介することを目的とする。

2．研究の目的と方法
2017 年度から A 市の全小中学校を対象に MIM-PM を実施している。その結果を MIM および関連先行研究において提示されている基準値 5 を参照し、実践を紹介する 3 校の小学校 1 年生の 10 月の結果について、通常の学級内での効果的な指導対象としての 1st ステージの子どもを白色、通常学級内での補足的指導対象としての 2nd ステー
ジの子どもを薄い灰色、補足的、集中的、柔軟な形態による子に特化した指導対象としての 3rd ステージの子どもを濃い灰色にして示す 6 。今回は視認性を考慮し、上記 2nd ステージの黄色を薄い灰色、3rd ステージの赤色を濃い灰色で示した。本稿ではテスト①、テスト②、総合点それぞれ各項目について、基準値を参照して個別に色付けした。テスト①とは、「絵に合うことば探し」であり、3 つの選択肢の中から絵に合う語に丸をつける課題で、絵に合った正しい表記を瞬時に識別できるか、特殊音節の表記のルールがしっかりと入っているかをみる内容である。
テスト②とは、「3 つのことば探し」であり、3 つの語が縦に続けて書いてあるものを素速く読んで、語と語の間を線で区切る課題で、瞬時にことばのまとまりをみつける力と、語彙力をみている内容である 7 。今回の 3 小学校
MIM-PM の実施は全て 10 月であったため、ステージ判断のための基準値は以下を用いた。
表1

ステージ判断のための基準値

1st ステージ総合点
1st ステージテスト①
1st ステージテスト②
2nd ステージ(黄色)総合点
2nd ステージ(黄色)テスト①
2nd ステージ(黄色)テスト②
3rd ステージ(赤色)総合点
3rd ステージ(赤色)テスト①
3rd ステージ(赤色)テスト②

1 年生
10 月
23
13
10
17
10
7
13
8
5

出典：MIM 標準得点表(1,2 年生)
http://forum.nise.go.jp/mim/?action=common_
download_main&upload_id=151

本稿では B 小学校、C 小学校及び D 小学校の 3 校の取組について報告する。

3. 結果
3.1

B 小学校

B 小学校の 1 年生 A 組(表 2)B 組(表 3)の結果について示した。1 年 A 組は 19 名中、テスト①の 2nd ステージが4 名、3rd ステージが 1 名、テスト②では 2nd ステージが 3 名、3rd ステージが 6 名、総合点では 2nd ステージ 4
名、3rd ステージが 2 名であった。テスト②で支援が必要な子どもが多く、番号 6 と番号 10 はテスト②のみ 2ndステージ、番号 11 はテスト②が 0 点であるなどアンバランスさが見られた。

1 年 B 組は 20 名中、テスト①の 2nd ステージが 3 名、3rd ステージが 1 名、テスト②では 2nd ステージが 1 名、3rd ステージが 2 名、総合点では 2nd ステージ 5 名、3rd ステージが 2 名であった。1st ステージの子どもが多い
ことと、一方で 3rd ステージの子どもが固定化されつつあるので、習得のための支援と能力伸長のための支援、両方が必要であると判断された。
表 2 B 小学校 1 年 A 組 10 月実施
番 テスト テスト① テスト②
号 総合点
正答数
正答数

表3
番号

B 小学校
テスト

1 年 B 組 10 月実施
テスト① テスト②

総合点

正答数

正答数

1

36

24

12

1

48

26

22

2

33

22

11

2

45

26

19

3

30

20

10

3

35

22

13

4

28

20

8

4

32

19

13

5

25

17

8

5

30

18

12

6

24

17

7

6

28

15

13

7

24

14

10

7

28

15

13

8

23

14

9

8

27

14

13

9

22

14

8

9

25

14

11

10

20

13

7

10

23

13

10

11

19

19

0

11

23

15

8

12

17

9

8

12

23

15

8

13

17

11

6

13

23

14

9

14

16

12

4

14

22

12

10

15

15

9

6

15

21

11

10

16

14

10

4

16

19

10

9

17

14

12

2

17

18

13

5

18

9

8

1

18

18

10

8

19

8

5

3

19

12

9

3

20

7

6

1

B 小学校の 1 年生の取組みは、1 学期は毎日動作化を入れて音に意識させた(写真 1)。MIM は動作化ができるので、楽しみながら学習ができる。特に ADHD など動く方が集中できる子ども、じっと机に座って学習することが苦手な子どもにとってはメリハリのある授業展開になるであろう。また、B 組では、MIM-PM の 10 月実施の際に、1 週間前から 5 日間、プリントに慣れるよう取り組みをした。小学校 1 年生はプリントの解答方法が分からなかったり、普段は丁寧に字を書くことが求められるのに素早く回答していくことが求められたり、間違っても消しゴム
で消さなくてよいなど、戸惑う場面がみられる。そのためプリントに取り組む以前の支援が重要になる。A 組は 3
回取り組みをした。自分の名前を動作化し(写真 2)、クラスみんなでやってみるなど、身近なことで楽しんで学習した。動作化の方法がわかれば、「パンとクイズ」 8 で自分で問題を作って、問題を出し合写真 1

動作化指導風景

写真 2

自分の名前の動作化うこともできる。そのために自分の名前、友達の名前などを動作化してみることは有効であろう。B 組では MIM-PM
プリントを何度も取り組むことで、「ここまで行った！」「前の自分よりできた！」と積極的な発言が出ていた。練
習回数の多い B 組で困難性が低く示されたのは、楽しみながらの繰り返しの回数を保障したことも一因であろう。
繰り返しのプリントさえも楽しんでいる様子が見られたので低学年であるほど、楽しい雰囲気づくりは子どもの学
びにつながることも推定される。さらに成果が目に見えることと、過去の自分と比較することで自身の成長が感じられるので、自己肯定感の向上にもつながるであろう。そのため 2nd ステージや 3rd ステージの子どもをアセスメントして支援するのみならず、1st ステージの子どもも絶対評価で高めていく指導も重要であることも指摘してお
きたい。

3.2

C 小学校

C 小学校の結果と取り組みについて表 4 および以下に示した。6 名中、テスト①の 2nd ステージが 2 名、3rd ス
テージが 1 名、テスト②では 2nd ステージが 2 名、3rd ステージが 1 名、総合点では 2nd ステージ 2 名、3rd ステージが 1 名であった。小集団であるため学習理解の程度によって、子どもの中での上下関係が固定化しないような配慮が必要である。
表4

C 小学校

1年

番号

テスト
総合点

テスト①
正答数

10 月実施
テスト②
正答数

1

41

20

21

2

34

16

18

3

26

16

10

4

16

9

7

5

15

9

6

6

11

7

4

C 小学校では全校で MIM を取り組んでいるため、全学年の取り組みついて紹介する。2 年生～6 年生では、毎月1 回(木曜日)に昼の掃除と午後の授業(5 校時)の間の 15 分間の「チャレンジタイム」で MIM－PM プリントを実施した。MIM は練習すればするほど成績が向上する傾向があるので、国語など授業の導入時のみならず、帯状の時間帯としての「帯タイム」をいかに確保するかが課題である。
小学 1 年生はカタカナ習得の終わる 10 月ごろから、毎週水曜日の指導が実施開始された。MIM のプリントはカ
タカナも含まれているため、1 年生から文字学習を開始した子どもはなかなか読めない様子も見られた。そのため
1 年生は MIM-PM 実施前に 7 分程度トレーニングを行った。写真 3 に示したように、教員が前で「ことば絵カード」を見せた後、子どもたちは番号をふられた 3 つの言葉から正しい言葉の番号を指で示した。1 年生はテストの直前に、どのようなことが求められているかを明示すること、繰り返しの指導することが必要であった。その後写真 4 に示すように、3 つの言葉の読みを行い動作化もして間違いを明確にした。できたことのみならず、間違ったことも確認して、読めている
かのみならず聞き取れているか、音韻を意識できているかについて実態把握を行った。そして 1 年生でもわかりやすいように、テスト①を「まるプリント」、テスト②
を「線プリント」と名付けて

写真 3

教師によるデモンスト

レーション

写真 4

動作化の指導区別している。
また、1 年生は毎日 1 校時の始めに 10 分程度のミム学習としてトレーニングを取り入れている。その際には写
真 5 のように MIM-PM を 1 段にして閉じた練習帳を活用している。一度に提示する量を減らすことで抵抗感を減らすこと、短い時間で達成できる量にすることは子どもも教員も取り組みやすい活動につながると考える。
2 年生は特殊音節を含むことばの聴写を行っている。教員が「スパゲティ」など発音したあと、子どもたちは文字にし、正確に書くことを目的にして取り組んだ。読む指導のみならず、教員の指示を意識して「聴く」練習にもなっている。
3 年生は MIM-PM プリントの実施後、友だちと確認しながら自己採点したのち、プリントの最後まで回答するようにしていた。
4 年生は同じく MIM-PM プリントの実施後、自己採点した後、みんなで順に声出しで正解を確認し合い、問題の最後まで回答するようにさせていた。5 年生は MIM-PM プリント 1 分間の実施後、さ写真 5

MIM-PM の 1 段練習帳

らに 30 秒間の追加時間を設けている。30 秒間の回答は赤鉛筆で行い、本来の回答と区別した。
MIM-PM は採点や記録で時間が必要になるが、学年が上がると子ども同士の確認や採点も可能になることが示唆される。そして MIM-PM プリントが最後まで回答できることで達成感を保障する取り組みも行われていた。
6 年生は 1 人が辞書を開き、その項の右上端の言葉をみんなで動作化するというゲーム的な取り組みを取り入れていた。MIM-PM プリントにでてくる言葉自体を知らない、なじみがない場合もあるため、語彙力強化のためにも、言葉を調べることは有効である。とくにテスト②はイメージできる「絵」が示されていないので、MIM-PM のサンプル 9 例にもあるような「けしき」や「がっき」など、抽象的な言葉を学ぶ機会につなげることも有効であろう。

3.3

D 小学校

最後に、D 小学校の実践について紹介する。表 5 には A 組の結果を示した。24 名中、テスト①の 2nd ステージが 3 名、3rd ステージが 11 名、テスト②では 2nd ステージが 2 名、3rd ステージが 14 名、総合点では 2nd ステー
ジ 5 名、3rd ステージが 14 名であった。A 組はテスト①の約半数が 3rd ステージであり、テスト②は半数以上が3rd ステージであるため、とくにテスト②を意識した語彙力を高める意図的な介入が必要であると考えられた。
表 6 には B 組の結果を示した。欠席 2 名を除く 21 名中、テスト①の 2nd ステージが 1 名、3rd ステージが 12
名、テスト②では 2nd ステージが 4 名、3rd ステージが 8 名、総合点では 2nd ステージ 5 名、3rd ステージが 7名であった。B 組はテスト①の半数以上が 3rd ステージである。また総合点の 3rd ステージの子どもはテスト①も
テスト②も 3rd ステージであるため、テスト①の内容を意識しつつ、動作化の多用とともに個別のエラー分析が必要になるであろう。同時に 3rd ステージ支援によって 1st ステージの子どもが「暇」にならないように、1st ステ
ージの子どもを念頭に、子ども同士の問題作成、発展課題の提示の試行も有効であろう。
表 7 には C 組の結果を示した。欠席 2 名を除く 21 名中、テスト①の 2nd ステージが 3 名、3rd ステージが 11
名、テスト②では 2nd ステージが 3 名、3rd ステージが 14 名、総合点では 2nd ステージ 6 名、3rd ステージが 10名であった。C 組はテスト②の 3rd ステージが 3 分の 2 を占めているので、語彙数を増やすことと個別のエラー分
析による意図的な介入が急務である。総合点やテスト①は 1st ステージであるが、テスト②のみ 2nd ステージであったり 3rd ステージであったりする子どももいるなど、ばらつきが大きい。1 年の 2 学期からカタカナ学習が始まるため、MIM-PM のカタカナの問題などで急速な改善は期待できないこと、同時に徐々に始まっている漢字の学習で混乱する子どももいることも想定されるため、読み段階の躓きに関して、丁寧な支援が必要になるであろう。
次に、D 小学校の取組について紹介する。D 小学校は全校で MIM 指導を行っている。例えば、2018 年度の 1 学
期から 2 年生以上は昼掃除後、5 校時の前に昼のモジュール学習 15 分間を全校で「昼学」として確保している。
その中で毎週水曜日は「ミムタイム」と位置づけて MIM-PM プリント使用の全学年での取組をスタートさせた。2

学期から定着してきた 4・5・6 年生は月 1 回実施に、課題のある 2・3 年生は継続して毎週実施の計画である。1
年生は 10 月から開始することとしている。2 年生の 1 クラスでは、「ミムタイム担当」の子どもがおり、写真 6 に示される黒板掲示やプリント配布等の仕事を担い、子どもたちの自主性を促している。著者の一人が 2 年生男子に「ミムは楽しい？」との質問したところ「ちょっと難しいけど、みんなができるのでいいと思う」と答えた。
著者の授業参観の際に 1 年生は、テストに不慣れで 1 分間を十分使い切ってできていないのでは、と思われる子がいるように思えた。そのような点も考慮してか、写真 7 のように MIM-PM プリント実施前に、全体指導で取り組み方の確認を丁寧に行っているクラスもあった。ちなみに D 小学校では通級指導教室があるため、休み時間等チ
ャレンジ通級で MIM トレーニングを行っている子どももいる。また特別支援学級でも音の可視化・動作化を 1 日の学習内容に意識的に組み込んで行っている。
表5

D 小学校 1 年 A 組 10 月実施
番 テスト テスト① テスト②号 総合点 正答数
正答数

表6
番
号

D 小学校 1 年 B 組 10 月実施
テスト テスト① テスト②
正答数
総合点 正答数

表 7 D 小学校 1 年 C 組 10 月実施
番 テスト テスト① テスト②
正答数
号 総合点 正答数

1

34

24

10

1

39

24

15

1

30

17

13

2

31

16

15

2

25

14

11

2

20

15

5

3

28

15

13

3

24

14

10

3

19

11

8

4

27

16

11

4

24

14

10

4

18

9

9

5

23

12

11

5

22

13

9

5

18

11

7

6

21

13

8

6

21

14

7

6

16

8

8

7

20

12

8

7

21

10

11

7

15

11

4

8

17

9

8

8

19

12

7

8

15

12

3

9

14

9

5

9

18

9

9

9

14

7

7

10

14

7

7

10

15

7

8

10

14

9

5

11

14

11

3

11

15

9

6

11

13

11

2

12

13

8

5

12

14

9

5

12

12

7

5

13

13

6

7

13

13

6

7

13

10

7

3

14

12

7

5

14

13

6

7

14

10

7

3

15

12

10

2

15

11

6

5

15

10

7

3

16

12

10

2

16

11

8

3

16

8

6

2

17

11

7

4

17

10

6

4

17

7

4

3

18

11

7

4

18

9

6

3

18

7

4

3

19

10

4

6

19

8

5

3

19

6

6

0

20

10

7

3

20

6

5

1

20

6

3

3

21

8

5

3

21

2

2

0

21

4

4

0

22

6

6

0

23

3

1

2

24

2

2

0

写真 6

ミムタイムの掲示

写真 7

MIM-PM の取り組み方の全体指導

4. 小括
本稿では MIM-PM 実施後の実践として、3 小学校を取り上げ、日常の通常学校における指導においていかに MIMを念頭に置いた取り組みを行っているかについて紹介することを目的とした。MIM-PM の結果については、とくに小学校 1 年生の結果を示した。
提示した MIM-PM は 1 年生の 10 月の実施の結果であったが、すでに顕在化している 3rd ステージの子どもの固定化には配慮が必要であろう。とくに小集団指導では関係性が固定化しやすいため、一人ひとりの強みにも着目しつつ、MIM-PM を実施することで見えてくる子どもの困難性を念頭に、いかなる意図的介入を行うかが重要である。全校で MIM に取り組んでいる一定規模がある学校でも、学年進行に応じて各ステージが集団として階層化されることと特に 3rd ステージの子どもの意欲の低下が懸念される。よって、可能であれば通級指導教室や特別支
援学級などの指導も念頭に柔軟で短期的な特別な場での 2nd ステージや 3rd ステージ支援も期待される。
MIM の動作化は、低学年において楽しみながら子どもの学びを促進する機能があるようである。動きながら学
ぶため、ADHD などメリハリのある授業展開が有効な子どもも、通常学級における一斉指導に包括される可能性が高い。
また MIM-PM 実施の際にプリント形式に慣れることの重要性も指摘できた。
「丁寧」に書くことを求められる通常の国語指導や板書指導とは異なり、素早く、間違っても消しゴムで消さずに、どんどん問題を解く形式のアセス
メントプリントであるため、子どもが混乱することも想定される。そのため子どもの読みの力が十分に発揮できていない可能性もある。よってプリントの取り組み方が理解できれば、解答数も増え、子どもの達成感につながることが推察される。そのためとくに 1 年生に対してはプリントでは何を聞かれているのかを直前に確認して MIM-PMに着手させる配慮も行われていた。
そして MIM の指導に子どもが慣れてきたら、自分で問題を作って問題を出し合うことにも移行していきたい。
そのことで子ども自身が MIM を楽しむ可能性が高まり、とくに 1st ステージの子どもも「暇」にさせないための工夫にもつながる。1st ステージの子どもにも適切に課題設定が行われれば、指導者は 2nd・3rd ステージの子どもの支援のみならず個々の子どもの実態把握やエラー分析に時間を割くことができる可能性が高まるであろう。
他にも、全校で MIM を取り組んでいる場合には、学校組織として一定時間をいつも確保する「帯タイム」の設定が鍵になっていた。ただし 1 年生はひらがなやカタカナ、漢字の習得など文字に関する学習状況を念頭に置くと、急速な改善は期待できないことが想定される。そのため新しい文字習得という段階ゆえの混乱も想定しつつ、
MIM-PM の結果を分析する必要があろう。1 年生ゆえに間違った文字の確認や MIM⁻ PM の問題数を減らすために、
MIM-PM を 1 段にして閉じた練習帳の活用も行われているなどの工夫もあった。
学年進行に伴って、読むことのみならず正確に「聴いて書く」練習、自己採点後の友だちとの確認、相互評価や子ども同士の学び合いにもつなげる実践、みんなで最後まで取り組むことを OK とすることでの達成感の保障、辞書の活用、「ミムタイム担当」の指名など教材や指導方法の工夫がなされていた。

さて、3rd ステージの子どもが多い集団では、プリント問題の単語の「意味」の確認が必要になる。抽象概念な
どの文字のイメージ化の困難性とともに生活経験の不足も想定されるので、必要に応じて視聴覚教材での補足説明が求められよう。そして、学習した単語を日常場面でも意識して教員が使用することで、通常学級において反復の機会を保障したり、教員自身が単語の使用のモデルになったりできる。3rd ステージの子どもには通常学級における一斉指導においても、机間指導やノート指導において実態把握を進めたい。
また MIM-PM の結果を踏まえて、通常学級内での有効な支援策を見出すことは、2nd ステージや 3rd ステージの子どものみならず 1st ステージの子どもの可視化にもつながるため、各ステージを考慮した意図的な介入を行うことにもつながる。このことによって、結果として得点の低い層のみならず得点の高い層にも支援の機会となることを今後も目指していきたい。

5. 謝辞
本研究は JSPS 科研費 JP18K02793 の助成を受けたものである。
註・引用文献1 多層指導モデル MIM Web サイト,http://forum.nise.go.jp/mim/(2018 年 11 月 30 日参照).
2 多層指導モデル MIM Web サイト, MIM のアセスメント
MIM-PM(ミム・ピーエム：「めざせ よみめいじん」),http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=29(2018 年 11 月 30 日参照).
3 末延久美,是永かな子,岡崎由佳(2018)多層指導モデル MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用(第 1報)小学 1 年生を中心に『高知大学教育実践研究』32,pp.233-242.
4 岡崎由佳,是永かな子,末延久美(2018)多層指導モデル MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用(第 2報)1 回目と 2 回目の比較、学年間の比較、中学校 1 年の比較を中心に『高知大学教育実践研究』32,pp.243-258.
5 MIM 標準得点表(1,2 年生)
http://forum.nise.go.jp/mim/?action=common_download_main&upload_id=151(2018 年 11 月 30 日参照).3 年生以
上は海津亜希子(2012)読みの流暢性に関する発達的検討：Multilayer Instruction Model-Progress
Monitoring(MIM-PM)を用いて『LD 研究』21(2)pp.238-250.
6 多層指導モデル MIM Web サイト,MIM(ミム)とは,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=27((2018 年 11 月 30
日参照).
7 多層指導モデル MIM Web サイト,MIM Q&A,http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=19(2018 年 11 月
30 日参照).
8 多層指導モデル MIM Web サイト,パンとクイズ, http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=18 (2018 年 11 月
30 日参照).
9 多層指導モデル MIM Web サイト,MIM-PM 第 1 回目,http://forum.nise.go.jp/mim/?action=common_download_main&upload_id=134 (2018 年 11 月 30日参照).

中学校保健体育ダンス授業における協働学習の実践研究
常行

泰子 1) 、

東礼子 2）1）高知大学教育学部
2)元高知市立土佐山中学校

A Practical Research of Collaborative Learning in the DanceClasses at Junior High School Health and Physical Education
TSUNEYUKI Yasuko 1) ,HIGASHI Reiko 2)

1)Faculty of Education, Kochi University
要2)Tosayama Junior High School
約

本研究では、公立中学校の保健体育授業に着目し、ダンスにおける協働学習の効果を量的・質的に検証することを目的とした。2013 年 11 月から 2014 年 1 月、高知市立土佐山中学校全生徒を対象としたダンス授業を展開し、生徒による自己評価と総合評価及び自由記述と保健体育科教員による報告を基に検討を加えた。その結果、初回授業時よりも終了時におけるすべての項目で生徒の総合
評価が高まり、技術的習得や仲間との工夫について評価の上昇する傾向がみられた。目標達成や仲間からの承認、自信や意欲に関する生徒の変容が 教員評価で認識され、授業経過と共に生徒に対する教育効果の高まりを認識している状況が明らかにされた。中学校と大学が連携したダンス授業の協働学習による有効性が示唆された。

キーワード：協働学習、ダンス、外部指導者、学校体育、連携
１.目的2008 年 3 月に中学校学習指導要領の改訂が告示され、中学校保健体育における武道・ダンスを含めたすべての領域が必修となった。新学習指導要領におけるダンスは、「創作ダンス」「フォークダ
ンス」「現代的なリズムのダンス」で構成され、イメージをとらえた表現や踊りを通した交流を通して仲間とのコミュニケーションを豊かにすることを重視する運動で、仲間とともに感じを込めて踊ったり、イメージをとらえて自己を表現したりすることに楽しさや喜びを味わうことのできる運動とされる（文部科学省,2013）。主体的・対話的な深い学びの実現に向け、2012 年度からは全中学校で完全実施されている。
学校教育現場は、教員数の減少や高齢化、教員の負担増を理由に、地域スポーツ人材（外部指導者）を活用した運動部活動等推進事業を進めている。高知県においても「武道・ダンス外部指導者派遣事業」と称し、中学校保健体育科の正課授業において、教員の指導力向上等の課題解決に向けた地域の指導者を活用する試みが継続的になされている。しかしながら、学校体育における外部指導者の活用については肯定的意見だけに止まらないことから、多面的な意見集約を目的として各組
織団体のヒアリング検証がなされている。

青柳ら（2015a,2015b）は、外部指導者活用推進に向けた組織の取り組み事例を検証し、指導の在り方や安全性、金銭面についての課題を明らかにした。各学校においては、学生の外部指導者や教職課程の科目履修者、さらに教員志望学生の要望が多い点を示唆している。学校と行政、地域を含めた連携協働体制において、児童・生徒への教育的意義が改めて問われている。中村ら（2014）は、ダンスの外部コーチ活用は、東京や神奈川以外で進んでいない状況を指摘しており、地方における外部指導者の活用についての知見を明らかにすることは、今後の重要課題と 考えられる。
よって本研究では、高知県における公立中学校と国立大学が連携し、教員志望学生を含めた協働学習を実践した。中学校教員と生徒、地域での指導経験を持つ大学教員と大学生によるダンス授業を展開し、生徒の教育効果を検証することは学術的・社会的意義が高いものと推察される。本研究では、中学校の保健体育授業に着目し、ダンスにおける協働学習の効果を量的・質的に検証することを目的とした。

2.方法（１）調査対象
高知市立土佐山中学校全生徒 17 名（男子 7 名、女子 10 名）、保健体育科教員 1 名（女性 1 名）
（２）調査期間2013 年 11 月～2014 年 1 月（10 コマ）（３）調査内容・方法
中学校と大学が連携してダンス授業を展開し、受講した生徒は、毎時間ごと学習ノートに自己評
価と総合評価による振り返りを記録した。量的評価については、ダンス授業に関して「体をいっぱい使って仲間と楽しく踊ることができた」「いろいろな友だちと踊りで交流できた」「仲間と教えあいながら活動できた」「仲間の良い動きを見つけることができた」「仲間とアイデアを出し合って動きを工夫できた」「自分たちならではのリズム（動き）パターンで踊れた」の 6 項目について尋ね、「よくできた」（3 点）「できた」（2 点）「あまりできなかった」（1 点）の 3 段階尺度で評定させた。また、「今日の授業で体・息・心はずみましたか？」という質問文において自己の達 成度を評定させた。質的評価については、「ダンスの授業を終えて

体がはずむ

息がはずむ

心が

はずむダンス」レポートを用いて、ダンス授業受講前からの自由記述を授業終了時に提出させた。
保健体育科教員の質的評価は、生徒の様子やクラスの状況を中心に、成果と課題に関する実績報告書を基に検証した。
（４）授業のねらいと研究体制
ねらい：ダンス（現代的なリズムダンス）の領域学習において、仲間と関わり、意欲かつ主体的に活動できる生徒の育成
外部指導者（1 名）：ダンスの専門的指導（大学教員 30 歳代女性）
アシスタント指導者（各回につき 4～5 名）：ダンスの補助的指導（教員志望学生 10 歳代男性）
中学校保健体育科教員（1 名）、中学校特別支援学級教員（２名）：生徒指導（５）授業概要
1－2 時間

ダンスウォーミングアップと基本的技能学習

3－6 時間リズムを感じる。現代的リズムダンスのステップ学習

7－9 時間

発表会に向けた各学年の練習

10 時間

ミニ発表会開催（６）安全性の確保

毎時間のウォーミングアップに、ランニングとストレッチ、ゲームを用いたアイスブレイクを導入した。ダンスストレッチ、身体ほぐしの要素を組み込んだ。
（７）楽しさと効果の要素
毎時間ごとに、ペアとグループでの作業を導入し、他者と十分に関わることができる ウォーミン
グアップと創作過程を導入した。音楽は生徒による話し合いで決定し、ＰＯＰを中心とする 4 曲を選定させた。振付は、既定の動きを覚えて一斉に踊る伝達指導型（犬飼, 2017）に加え、コン
ビネーションの一部を生徒と大学生が一緒に考えて、想像力豊かに創りあげる協働学習の形式を
採用した。

3.結果
（１）生徒による量的評価
生徒による量的評価では、1・2 時間の初回
授業時と比較して 9・10 時間の授業終了時における総合評価がすべての 項目で高く示された（図 1）。初回授業時は「いろいろな友達と踊りで交流できた」（2.4 点）が最も高い評価
であり、「体をいっぱい使って仲間と楽しく踊ることができた」（2.2 点）、「仲間と教えあいながら活動できた」（1.8 点）、「仲間の良い動きを見つけることができた」（1.5 点）と続いた。一方で、「仲間とアイデアを出し合って動きを工夫できた」、「自分たちならではのリズ
ム（動き）パターンで踊れた」の 2 項目は 1.2
点と最も低い値が示された。
授業終了時は、「体をいっぱい使って仲間と図 1. 生徒による総合評価の平均値

楽しく踊ることができた」「いろいろな友だ
ちと踊りで交流できた」「仲間とアイデア出し合って動きを工夫できた」「自分たちならではのリズム（動き）パターンで踊れた」の 4 項目
すべてが 2.8 点と高値であった。「仲間と教えあいながら活動できた」「仲間の良い動きを見つけることができた」の 2 項目は、いずれも2.5 点であった。
また、「今日の授業で体・息・心はずみましたか？」という質問文に対する自己評価では、
初回 授業 時と 比較 して 、授 業終 了時 にお いて
すべての項目が高値を示した（図 2）。初回授業時では、「心のはずみ」「体のはずみ」「息のはずみ」の順に高い得点を示した。授業終了時
も同様に、「心のはずみ」「体のはずみ」「息の図 2．生徒による自己評価の平均値

はずみ」の順に高く、初回授業時より高い値がみられ、自己評価が高まった。

（２）生徒による質的評価
ダンス授業前・中・後の各段階における生徒の感想や取組み状況が、自由記述から示された。
【授業前】
・最初、ダンスなんてやりたくない・・・うまくできんし・・・もうとっととやめてマラソンした
いなど、とにかくやめてダンスとはおさらばしたいと思っていました。（1 年生 男子）
・ダンスに全く興味がなく、めんどくさいなと思っていました。（2 年生 女子）
・ダンスが嫌いです。理由は恥ずかしいからです。（ 3 年生 男子）【授業中】
・何回もやっていくたびに、すっごく楽しくなっていきました・・・大学生がダンスの案を出してくれたので、とても助かりました。大学生は、とても優しかったです。（1 年生 女子）
・先生もおもしろくて、ていねいに教えてくれて、楽しく踊ることができました。それに、高知大生も毎回来てくれて、ダンスの授業がすごくおもしろかったです。（ 2 年生 女子）
・もう毎回、「早く体育の時間きてー！」と言うぐらいでした。（ 2 年生 女子）
・やってみると自分がうまくなっていくのもわかるし、何よりとっても楽しかったです。
（ 3 年生 女子）【授業後】・おどりはこまかい部分とかがあって、難しかったけど、練習していく中で、おどるのが楽しくな
り、ダンスが難しいとは、あんまり思わなくなりました。（ 1 年生 女子）
・先生達は、ノリノリで見てくれていたのでよかった・・・このダンスを通して、人との接しかた。
それに、何でもちょうせんすることなどを学んだ。（ 2 年生 男子）
・笑顔は最強のまほう・・・笑顔だったら、周りの人も楽しくなるから、ダンスをする以外でも、笑顔でいたいなと思いました。（2 年生 女子）
・思えば２ヵ月以上、ダンスを踊っていたわけですよね・・・やってみると 、自分がうまくなっていくのがわかるし、何よりとっても楽しかったです・・・授業を毎週楽しみにしていました。なので、もうないのかと思うと寂しいです。（3 年生 女子）（３）保健体育科教員による質的評価
保健体育科教員による振り返りは、以下のとおり記された。（下線は筆者）

生徒には、毎時間学習ノートに自己評価と総合評価と取り入れた振り返りをしてきた。特に生徒の総合評価をすることで、集団として仲間の良さを認め、協力して意欲的に目標を実現していくことができるようになってきた。また、個人としても仲間から自分の良さを見つけてもらうことで喜びを感じたり、自信になったりと次時への意欲も高まってきたように思う。・・・リズムに合わせて思いきり体全体を動かし、心身を開放して、仲間とともに踊り、創り、見せ合い、交流することで互いに協力し、相互理解を深めることができたように思われる。また、ミニ発表会で、参観された先生方から拍手やコメントをもらったことで「恥ずかしかったけれどとても楽しくて忘れられない思い出だった。」とほとんどの生徒が感想に書いてあった。ダンスは発表の場でこそ輝きを増すものだということを、あらためて実感した。今後は行事での発表や地域の交流での活動と、ダンスの発
表の場を多く設定できるように取り組んでいきたい。

４.考察及び今後の課題
本研究は、中学校の保健体育授業に着目し、協働学習の効果を量的・質的に検証することを目的
として、中学校と大学が連携してダンス授業を展開した。

初回授業時（1・2 時間）と比較して、授業終了時（9・10 時間）はすべての項目において生徒の総合評価が高まり、特に技術的習得や仲間との工夫に関する評価が顕著に高まった。高橋ら（2003）の形成的授業評価では、技術的達成を意味する「成果」や工夫に関する学習規律の「学び方」の因子は授業評価を構成する項目とされており、本結果においても類似する教育効果が量的に検証されたことがわかる。「いろいろな友だちと踊りで交流できた」「体をいっぱい使って仲間と楽しく踊る
ことができた」のような個別運動と比較して「仲間とアイデアを出し合って動きを工夫できた」「自分たちならではのリズム（動き）パターンで踊れた」の項目は他者との関わりや相互作用 による影響が大きく、高度かつ複雑な創作段階に至るダンス授業の最終過程において協働学習の有用性が明示されたと考えられる。体・息・心のはずみに関する自己 評価では、初回授業時と比較して授業終了時の平均値が高くなり、心身の側面から自己の達成度を感じた生徒が多かった。総合評価・自己評価ともすべての平均値は高まり、
【授業前】
【授業中】
【授業後】それぞれの段階における自由記述の分析から生徒における肯定的な変容が示されている。江藤（2017）の中学校創作ダンス授業の記
述分析では、肯定的記述だけでなく「緊張してしまって動きがぎこちなかったので悔しかったです」「同じ動きしかしていなくて少しつまらなかった」などの否定的記述もみられ る。しかし本研究では、生徒と年齢が近い大学生や比較的若手の教員が介入したこと、生徒自らが選曲するなど“楽しさ”を構成する要素が授業に盛り込まれていたことなどから、否定的記述がほとんど示されなかったものと推察される。
また、教員による評価は、目標達成や仲間からの承認、自信や意欲に関する生徒の変容が 記述されており、授業経過と共に教育効果の高まりを認識している状況が明らかにされた。大津ら（2016）
は、単元を通して生徒と一緒に動き続けることや寄り添った言葉かけ等が、高い授業評価を受ける要因であると述べている。思い切り体を動かすことや、互いに協力することが相互理解を深めたと
本研究の保健体育科教員は指摘し、ダンスが持つリズム性やペア・グループでの共同作業 による教育効果が改めて確認された。外部指導員を導入したダンス授業は、導入していない授業よりも楽しさを感じられる可能性が示唆されており（望月,2017）、年齢が近い大学生による承認や励ましは、
体育授業や部活動に対する楽しさを構成する要素として極めて有効性が高いものと考えられる。ミニ発表会では、中学校における多数の教員が鑑賞し、行事での発表会や地域での交流活動など、生徒の意欲的なプレゼンテーションにつながる授業のアイデアも指摘された。今回、保健体育科教員と特別支援学級教員は、生徒指導の役割として主に位置付けられている。酒向ら（2015）が指摘するように、教師が個々の授業の成否に一喜一憂せず、見通しを持って生徒の変容を辛抱強く待つことは、生徒の変容を観察するために必要な要素であったと推察される。
本研究では、高知県の小規模公立中学校生徒・教員を調査対象としており一般化はできない。
「できること（achieving）」を達成するためには、授業中の言葉かけや精緻な単元計画・授業計画が重要とされ（大津ら, 2016）、教員志望者や運動指導者を目指す人材育成の重要性が改めて問われることになった。教職課程に在籍する大学生の時間的制約を考慮すれば、ICT 等を利用した協働学習の可能性も今後の検討課題と考えられる。

謝辞
本研究にご協力を賜りました高知市立土佐山中学校と高知県教育委員会の皆様に心より感謝申し
上げます。

文献
江藤真生子（2017）中学校創作ダンス授業における生徒の学びに関する一考察． Research Journal

of JAPEW, 33, 43-53.
中村なおみ・内田匡輔・宮本乙女・中村恭子・布施典子・坂上香苗（ 2014）中学･高等学校におけるダンス教育推進に向けての調査及び取り組みについての研究 : 授業とクラブ活動へのアプロー
チ．SSF スポーツ政策研究, 3(1), 230-239.
文部科学省（2013）武道・ダンス必修化
http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/jyujitsu/1330882.htm（2018 年 11 月 9 日閲覧）．
高知県教育委員会保健体育科（2018）平成 30 年度中学校保健体育（武道・ダンス）授業協力 者派遣事業

http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310501/taiiku.html（2018 年 11 月 9 日閲覧）．

青柳健隆・石井香織・柴田愛・荒井弘和・深町花子・岡浩一郎（2015a）運動部活動での外部指導者
活用推進に向けた組織の取組事例．体育学研究, 60, 267－282．
青柳健隆・石井香織・柴田愛・荒井弘和・深町花子・岡浩一郎（2015b）運動部活動での外部指導者
活用推進に向けた組織的実践の長所と問題点：異なる実践モデルに対する教員の評価 ．体育学研究, 60, 783－792．
高橋健夫（2003）体育授業を観察評価する―授業改善のためのオーセンティック・アセスメント― ．
明和出版, 東京．
大津展子・高田晶子・吉野聡・内田雄三（2016）中学校選択制ダンス授業における一考察－生徒の授業評価と感想を中心として－．白鷗大学教育学部論集, 10(1), 177－189.
望月拓実（2017）中学校現代的なリズムのダンス授業における外部指導員導入の有効性．国際武道大学紀要, 33, 67－81.
酒向治子・出原智波・平田麻里子・猪崎弥生（2015）教師と教師教育者の協働による男女共習「現代的なリズムのダンス」授業づくりの試み．岡山大学大学院教育学研究科研究集録 , 158, 169－181．
犬飼己紀子・田玉雅美・橋爪みつる（2017）保健体育科教員養成課程における「ダンス」授業と学生の変容－体験型学習法による授業記録から－．教育総合研究, 1, 169－179.

ICT を活用した図形探究活動についての一考察―中学校第 2 学年「平行四辺形」単元における授業実践を通して―
橋口和恵（高知大学教育学部附属中学校）
服部裕一郎・中野俊幸・佐藤淳郎・山口俊博・加納理成・袴田綾斗（高知大学教育学部）
岡本士郎・楠瀬正典（高知大学教育学部附属中学校）
Inquiring Activities in Geometry Using ICT:The Teaching Practice of “Parallelogram” in the 8th Grade
Kazue Hashiguchi（Junior High School Attached to the Faculty of Education, Kochi University）
Yuichiro Hattori, Toshiyuki Nakano, Junro Sato, Toshihiro Yamaguchi,
Risei Kano, Ryoto Hakamata（Faculty of Education, Kochi University）
Shiro Okamoto, Masanori Kusunose（Junior High School Attached to the Faculty of Education, Kochi University）
要約
中学校数学において，線分図やグラフ，幾何的図等を動的に表示することは，数学概念の理解に大変有効である。さらに，生徒に自主的に図やグラフなどをシミュレーションさせることができれ
ば，生徒がアクティブに数学的性質を探究する場面を設定できる。このような効果的な学習指導法
は ICT の活用によってはじめて容易になし得ることであり，具体的実践事例の提供が強く望まれているところである。本研究は，そのような ICT 活用の具体的数学教材と実践事例を学部と附属の教員が共同で開発し，高知県の授業改善策として提供することを目的とする。本稿では，その具体的数学教材として，中学校第 2 学年「平行四辺形」単元において開発・実践された実験授業の詳細を報告し，その有効性を検証する。結果，ICT を用いた図形探究活動は，Guess & Test によって数学的性質の発見が容易になされること，数学科で育成を目指す資質・能力として，「発展的に考える」こ
との育成に有効であること等が明らかとなった。
キーワード：ＩＣＴ，タブレット，図形指導，平行四辺形
Ⅰ 問題の所在と本研究の目的
平成 29 年 3 月に中学校学習指導要領も改訂され，
次期学習指導要領における今日的な数学授業の改善の方向性として，以下のような「算数・数学の学習過程のイメージ」図が提案された（図 1）。
このイメージ図における右側の【数学の世界】では，数学的な見方・考え方を働かせながら，数量や図形及びそれらの関係などに着目し，観察や操作，実験などの活動を通して，一般的に成り立ちそうな事柄を予想することが，所謂「数学の事象の数学化」として説明されている（文部科学省，2017，p.24）。こと，図形指導においては中学校第２学年において，「観察や操作，実験などの活動
を通して，基本的な図形の性質を見いだすとともに，平行線の性質などを基にして確かめ説明することができるようにする」（文部科学省，2017，p.109）ことが求められている。本稿では，このような図形指導における今日的な数学授業の改善の具体として，ICT を活用した図形探究活動を提案
し，授業実践を通して，その有効性を検証することを目的とする。

図 1 算数・数学の学習過程のイメージ（文部科学省，2017，p.23）
Ⅱ 図形指導におけるＩＣＴ活用の有効性：タブレットを用いた数学授業の提案
平成 29 年度全国学力学習状況調査中学校数学 B４ において，次のような問題が出題されている（図 2）。

図 2 平成 29 年度全国学力学習状況調査中学校数学Ｂ４
正答率は 44.9％であり，全国的にも，証明した事柄を用いて，新たな性質を見いだすことに課題があるとされている。本問題は，ある条件の下で成り立つ性質や関係に着目し，図形を考察することができるようにするかどうかを見る問題である。例えば，本問題で数学授業を行うならば，条件を保ったまま図形の形を変えながら観察し，辺や角について変わらない性質を見いだす活動を取り入れ，ある条件の下でいつでも成り立つ性質や関係を見いだすことができるように指導することが大切である（国立教育政策研究所，2017）。

生徒は図形が少しでも変わると，別の図形や，別の問題として捉えてしまう傾向にある。教科書は静的なものであり，図形を動かすと言われても，実際には生徒にとってイメージはしづらい。しかし，実際に図形を動かすことができれば，思考は推進し，考察をより深めることができる。そのようなとき，模型を使用するのも良いのであるが，簡単に動かすことのできるタブレットを利用した
数学授業を提案したい。タブレットの良さは，まず「扱いが容易である」ということである。そのため，何度も Guess & Test をすることが出来る。ある推測をしながら実際に試行するのである。紙の上に図形を描く場合，特別支援教育の観点からもみても失敗が重なると，修正することが嫌になり諦める生徒もいる。
タブレットを用いる場合，扱いが容易であるため何度も試行することが出来，実験するたびに，内部情報を増やすことにつながる。図形指導に限ったことではないが，現在の子どもたちは，「実際に動かす」，「実験をしてみる」という経験が不足している。少し考えて分からな
ければ思考は停止し，やる気もなくなる生徒が多い。だからこそ，例えば，図形の授業では，図形を実際に動かす経験を積み，自己の内部情報を増やし，その内部情報を基に数学的な見方・考え方を育みたいと考える。また，タブレットを用いる良さは他にもある。
「極端な動き」を実現できることである。点や線を「極端な位置」に動かすことで，静的な図形のままでは見えなかった図形の性質が発見できることがある。つまりある条件の基での図形における「不変性」の発見につながるのである。このように，図形学習において，子ども達自らが図形を動かし，考察を深めていく活動の実現を目指し，中学校第 2 学年「平行四辺形」の単元において，タブレットを用いた図形数学授業を提案したい。
Ⅲ 中学校第 2 学年「平行四辺形」単元におけるタブレットを用いた数学授業の実際
本章では，提案授業の実際を述べる。生徒達に与えられた課題は以下のようであった（図 3）。
【問題１】四角形 ABCD の４つの角の二等分線の交点によって出来る四角形 EFGH は点 A，B，C，D
を自由に動かすと，どのような特別な四角形になるだろうか。
A
D

H
E

B

B

G
F

C

図 3 子ども達に与えられた導入課題の概要と授業の様子
授業の導入では，教師は生徒達と次のようなやりとりを行った。
Ｔ：特別な四角形とは例えば何ですか？

Ｓ：正方形，長方形，平行四辺形，ひし形，台形。
Ｔ：今日は四角形ＡＢＣＤがどんな形だったら，四角形ＥＦＧＨが正方形，長方形，平行四辺形になるのかを考えます。
Ｔ：例えば，四角形ＡＢＣＤがどんな形だったら，四角形ＥＦＧＨが正方形になると思いますか？
予想は？
Ｓ：正方形
Ｓ：長方形
Ｓ：平行四辺形
Ｔ：では，タブレットを使って確認してみましょう。
始めは 4 人グループに 1 台タブレットを渡し使いながら，長方形のように見えるように動かしていた。だいたい長方形にしてできたという生徒には，「正確な長方形にしてください。
」と言うと，
生徒は長方形の定義を確認し始めた。長方形の定義は「四つの角が全て 90°」である。タブレットには辺の長さや角度が見えるように設定している。しばらくすると四角形ＥＦＧＨが長方形になる
ときの四角形ＡＢＣＤについては，生徒達は皆タブレットで作成することができた。早くできたグループから四角形ＥＦＧＨが正方形になるように動かすことを試みていたが，こちらはなかなかできないようであった。正方形にするためには，正方形の定義を思い出させ，4 つの辺の長さが同じ長さになることを確認して，タブレットで点を動かせた。すると，生徒達は，ただ点や辺を動かすだけでなく，図形の性質を想起しながらタブレットを操作しているようであった。導入段階において，生徒達が発見した命題は以下のようであった。
発見１・・・四角形 ABCD が長方形ならば，四角形 EFGH は正方形になる。
発見２・・・四角形 ABCD が平行四辺形ならば，四角形 EFGH は長方形になる。
発見３・・・四角形 EFGH は１つの角が 90°以外の平行四辺形になることはない。
授業の展開部分において，生徒達による証明活動に入った。
【問題２】発見したことが正しいことを説明しよう。
発見１・・・四角形 ABCD が長方形ならば、四角形 EFGH は正方形になる
K
L
A
D
H
E

G

F
B

I

J

C

以下は，教師と生徒達とのプロトコルである。
Ｔ：この問題の仮定は何ですか？
Ｓ：四角形 ABCD が長方形
Ｔ：結論は何ですか？
Ｓ：四角形 EFGH は正方形
Ｔ：正方形ということは、何を言えることができればいいのですか？
Ｓ：4 つの辺の長さが等しい。
Ｔ：その通り，4 つの辺の長さが等しければ正方形と言えますか？
Ｓ：４つの角も等しいがいる。

Ｔ：その通り。この２つを証明してみましょう。
各自でまずは考えた後，グループ学習にて，意見交換と話し合いを行った。本命題を証明するにあたっては，四角形 EFGH について，4 つの角度がそれぞれ 90°であることと，辺が皆等しいことの 2 つを示さなければならない。各自が考える時間に，殆どの生徒が前者の四角形 EFGH の 4 つの角度が 90°であることは，比較的スムーズに以下のような証明を構成することができていた。
45°
45°
90°
45°
45°

45°
45°

90°
90° 90° 90°
90°
45°
45°

四角形 ABCD の 4 つの角（90°）の二等分線だから 45°の角はすぐに見つかる。
△AFD の内角の和は 180°だから、∠AFD＝180°－45°－45°＝90°…①△BHC の内角の和は 180°だから、∠BHC＝180°－45°－45°＝90°…②△ABE の内角の和は 180°だから、∠AEB＝180°－45°－45°＝90°
対頂角は等しいので、∠HEF=∠ABE＝90°…③△DCG の内角の和は 180°だから、∠DGC＝180°－45°－45°＝90°
対頂角は等しいので、∠DGC＝∠HGF＝90°…④①②③④より、四角形 EFGH の 4 つの角はすべて 90°
四角形 EFGH の 4 つの角が等しいことがクラスで共有された後，生徒達に残された課題は「４辺が等しい」ことの証明である。授業では下記の 4 人の方法が検討された。これらの 4 人の証明の構成は不十分な（証明となっていない）点も多々にあったが，授業者はさまざまな角度から証明を試みようとする態度をまずは評価し，生徒達にも，それぞれの証明の方法を検討させた。
EF=HG…①
M 君の意見
根拠…BK//ID より平行線の距離は等しいから
EH＝FG…②
根拠…AJ//LC より平行線の距離は等しいから①②より
EF=HG=EH=FG
よって四角形 EFGH の 4 つの辺は等しい

T 君の意見

四角形 AEHL、四角形 DGHK、四角形 BEFI、四角形 CGFJ は
全て合同
根拠・・・合同な図形の性質では、合同な図形は対応
する角、対応する辺がすべて等しい。

△ADF、△BCH、△ABE、△DCG は 2 つの角が等しいから
二等辺三角形△ADF≡△BCH
根拠…1 組の辺とその両端の角がそれぞれ等しい
AF＝DF＝BH＝CH・・・①
根拠…合同な図形の対応する辺は等しい
二等辺三角形の 2 辺は等しい△ABE≡△DCG
根拠…1 組の辺とその両端の角がそれぞれ等しい
AE＝BE＝DG＝CG・・・②
根拠…合同な図形の対応する辺は等しい
二等辺三角形の 2 辺は等しい①②より EH＝BH－BE…③、GH＝CH-GC…④ EF＝AF－AE…⑤、GF＝DF-DG…⑥③④⑤⑥より EH＝GH＝EF＝GF よって四角形 EFGH の 4 つの辺は等しい
G 君の意見N さんの意見△ABE≡△DCG 根拠…1 組の辺とその両端の角がそれぞれ等しい△LKH≡△IJF 根拠…平行線の錯角は等しいので∠KLH＝∠BCG＝45°①∠LKH＝∠CBK＝45°②∠JIF＝∠ADI＝45°③∠IJF＝∠DAJ＝45°④
２つの角が等しいので△ABJ と△CDL は二等辺三角形 1 組の辺とその両端の角が等しいから△ABJ≡△CDL
等しい長さの辺から等しい辺の長さ引くので
LK＝IJ⑤①②③④⑤より
1 組の辺とその両端の角が等しいから△LKH≡△IJF△ABE、△DCG、△LKH、△IJF、△ABK、△DCI、△ABJ、△CDL、全て二等辺三角形△ABK≡△DCI より BK=ID⑥△ABJ≡△CDL より AJ=LC⑦
等しい長さの辺から等しい長さの辺を引いても等しいので
EH＝BK－BE－HK⑧
FG＝DI－GD－FI⑨
FE＝AJ－AE－FJ⑩
GH＝LC－CG－HL⑪⑧⑨⑩⑪より EH=FG=FE=GH
よって四角形 EFGH の 4 つの辺は等しい
その後，同様に，発見２についての証明もクラスで構成し，共有した。発見３については，再度，
次のようなタブレット活動を提案することで，生徒達に数学的探究を促した。

四角形 EFGH の４つの角には秘密があります。
タブレットで、自由に動かして、その秘密を見つけてみよう。

四角形 EFGH の内角には，向かい合う角の和が 180°という性質がある。発見３については，帰納的にこの性質を発見させ，その基で発見３の根拠を演繹的に説明させた。その後，円に内接する四角形の性質まで，発展的に考察を深めた。以下は，その場面における教師と生徒達の議論の様子である。
Ｔ：平行四辺形の向かい合う角の性質は？
Ｓ：平行四辺形の向かい合う角は等しいです。
Ｔ：そのとおり。では隣り合う角の和が 180°，向かい合う角が等しい，この両方を満たすものは？
Ｓ：90°のときだけ。
Ｔ：そうなんです。90°のときだけ。だから四角形 EFGH は正方形や長方形のように角が 90°の物は作れたのだけど，正方形，長方形以外の平行四辺形を作ることはできなかったのです。始めにタブレットを触った時，どうしても平行四辺形が作れなかったようにね。それにはこんな理由があったからできなかったんだね。
Ｔ：そして，さらに向かい合う角の和が 180°という性質から，こんな性質もこの図には隠れていたのです。
（タブレットでＥＦＧＨを通る円を見せ，点を動かして図形を変えていっても必ず 4
点ＥＦＧＨは円周上にあることを見せる。
）四角形 EFGH の 4 つの点を全て通る円がかけるのです。これはどんなに動かしても変わることはありません。
今日はタブレットを使って皆さん自身で図形の性質を発見し，その発見したことを証明してもらいました。今まで学んだことを使ってたくさんの証明方法を見つけてくれました。そして，さらにその証明から分かったことが，また新たな性質へとつながっていました。こうやって数学は発展してきたのです。これからも疑問に思ったことをどんどん追究していきましょう。そうすれば面白い発見があるかもしれませんね。
Ⅳ 授業を終えて：研究の成果と課題
授業において，生徒達には「タブレットを使って，まず動かしてみる。
」ということを徹底させた。
どのグループも全員がタブレットに近づいて動かしてみたり，動く図形を観察したりしていた。図形の性質を想起しながらタブレットを操作する生徒達の活動は，Guess & Test の具体である。そのような活動を通して，新しい数学的な性質の発見につながるのである。タブレットを用いた数学授業の有効性の一つに「Guess & Test から数学的性質の発見が容易になされうること」を挙げたい。
数学が苦手な生徒にとっても，どんどん図形を動かすことで，感覚的に「長方形っぽい！」とつぶやいていたり，タブレットで点を動かし，「今，正方形ができた！」と喜んでいたりする姿も見られた。また，後半，証明したことが新たな性質の発見につながる場面では，数学が得意な生徒も，「な
るほど，ここからこの定理につながるのか」などと知的な発見に驚く様子も見られた。その意味で，タブレットを用いる授業は，「全員が授業に参加する」授業であったとも言える。
アンケート結果（図 4）では，
「数学は
3.50
④
3.40
好きですか」という項目で肯定的な回答
3.30
②
3.20
が向上した。また，単元末レポートの中や
①
3.10
3.00
アンケートの記述の中には，「少しだけ条件
2.90③
2.80
を変えて問題を考えることが楽しかった。
2.70
2.60
家でもさらに条件を少し変え，他の図形
2.50
H28/7月 H28/12月 H29/3月 H29 /5月 H29/7月
でも成り立つかを調べてみたい」，「タブレッ①数学は好きですか
トで自分で点や線を動かすことで分かりやす
かった」，「始めは分からなかったけど、実際②数学の問題の解き方がわからない時は，諦めずに色々な方法をかんがえますかに動かしてみたらわかることが多いなと思っ③数学の授業で学習したことを普段の生活の中でた。
」，「もっといろいろな図形で、新たな性質
活用できないか考えますか。
④数学の授業で公式やきまりを習うとき、その根を発見してみたい」などの意見が出てきた。
拠を理解するようにしていますか。
これらの感想は，まさに次期学習指導要領でも強調されている「発展的に考える」ことであり，
図 4 生徒アンケート結果
数学科において育成すべき資質・能力の一つであろう。
最後に今後の課題として，生徒が既習事項を使って数学的な発見を経験できるより良い教材の更なる開発を挙げる。自らが発見した命題は生徒達にとって有意味な問題となり，それが学習意欲の向上にも繋がる。発見した命題を証明し，またそれを振り返ることで，またさらにそこから新しい
数学的性質を発見する喜びを感じさせたい。そのような問題解決過程こそ，次期学習指導要領において求められる子ども達に経験させたい数学的プロセスなのではないかと考える。
引用・参考文献
楳木敏之（2014）『中学校数学科 図形の証明指導を極める』，明治図書．
池田敏和（2014）『中学校数学科 数学的思考に基づく 教材研究のストラテジー24』，明治図書．
三橋和博（2016）『中学校数学科 アクティブ・ラーニング型授業』，明治図書．
鈴木正則（2015）『中学校数学科 数学的な考え方を育てる 課題&キー発問集』，明治図書．
飯島康之（2015）「数学学習におけるＩＣＴを利用した学びの発展－作図ツールを使って、授業はこう変わった－」，第 48 回中国・四国算数・数学教育研究（高松）大会 中学校部会講演資料．
文部科学省（2017）『中学校学習指導要領解説 数学編』
，日本文教出版大阪．
．
国立教育政策研究所（2017）『平成 29 年度 全国学力・学習状況調査【中学校】調査結果資料』
謝辞
本研究は，教育学部門研究プロジェクト「ICT を活用する中学校数学教材及び授業の学部･附属共同開発」（平成 28 年度～平成 30 年度）の研究成果の一部である。

「教員としての子ども観、教育観等についての省察」講習の開発－シンボリック相互作用論とエピソード記述－横山卓

高知大学教育学部

A Lesson Plan for Teachers to Reflect on their Views ofChildren and Education : Symbolic Interactionism and EpisodeDescription
YOKOYAMA Takashi
Kochi University Faculty of Education

要約
本研究の目的は、免許状更新講習必修領域「ロ教員としての子ども観、教育観等についての省

察 」講 習 を 開 発 す る こ と に あ る 。先 行 す る 講 習 事 例 に お け る 課 題 や 中 央 教 育 審 議 会 答 申 に 基 づ い て 、
子ども観・教育観の構造と機能及び省察方法の一つである「エピソード記述」を構成の柱とした。
「エピソード記述」は、自らの教育実践を振り返る手法の一つであり、その理論的背景としてシンボリック相互作用論を見て取ることができる。主観・間主観を交えた実践記録とその考察で構成されるが、主観的な記録にこそ、自らの発揮・行使した子ども観・教育観を見出すことができ、その省察が可能となる。

キーワード：子ども観、教育観、省察、シンボリック相互作用論、エピソード記述
1． 問 題 の 所 在
本研究の目的は、免許状更新講習必修領域「ロ教員としての子ども観、教育観等についての省察」講習を開発することにある。
免許状更新講習規則第 7 条第 2 項には「、 免 許 状 更 新 講 習 の 開 設 者 は 、免 許 状 更 新 講 習 を 行 っ た 後 、
当該免許状更新講習の運営状況、効果等について評価を行い、その結果に基づき当該免許状更新講
習の改善を図るために必要な措置を講ずることにより、その水準の向上に努めなければならない」と あ る 。筆 者 が 担 当 し て い る「 ロ教 員 と し て の 子 ど も 観 、教 育 観 等 に つ い て の 省 察 」講 習 が 、（ A）

ど の よ う な 意 味 づ け に 基 づ い て 、ど の よ う に 構 成 さ れ て い る の か を 明 ら か に し 、そ れ が（ B）ど の ような成果・課題を生んでいるのかを検証することは、免許状更新講習の水準の維持・向上にとって不可欠な作業であるとともに、「ロ

教 員 と し て の 子 ど も 観 、教 育 観 等 に つ い て の 省 察 」講 習 の あ り方を検討する際のひとつの事例にもなりうるという点で、有意義な研究課題である。本研究は、その う ち の 上 記 （ A） に あ た る も の で あ り 、 上 記 （ B） は 後 日 に 期 し た い 。
さ て 、 平 成 21 年 度 か ら 導 入 さ れ た 教 員 免 許 更 新 制 は 、「 そ の 時 々 で 教 員 と し て 必 要 な 資 質 能 力 が保持されるよう、定期的に最新の知識技能を身に付けることで、教員が自信と誇りを持って教壇に立ち、社会の尊厳と信頼を得ることを目指すもの」であり、教員は免許状の有効性を維持すべく 2
年 間 で 「 大 学 な ど が 開 設 す る 30 時 間 以 上 の 免 許 状 更 新 講 習 を 受 講 ・ 修 了 」 し な け れ ば な ら な い 1 ）。
免許状更新講習の内容は、免許状更新講習規則によって定められており、現在、必修領域（6 時間 以 上 ）、 選 択 必 修 領 域 （ 6 時 間 以 上 ）、 選 択 領 域 （ 18 時 間 以 上 ） の 3 領 域 か ら 構 成 さ れ て い る 。 その う ち 、 必 修 領 域 に は 、 全 て の 受 講 者 が 受 講 す る 領 域 と し て イ 〜 ニ の 4 事 項 が 設 け ら れ て お り 2 ）、
うち「ロ

教員としての子ども観、教育観等についての省察」には、含めるべき内容・留意事項として「c

子ども観、教育観等についての省察」と「d教育的愛情、倫理観、遵法精神その他教員に 対 す る 社 会 的 要 請 の 強 い 事 柄 」 の 2 事 項 が 設 け ら れ て い る 3 ）。 し か し な が ら 、 具 体 的 な 内 容 や 実
施 の 方 法 は 、開 設 者 側 で あ る 大 学 等 に 委 ね ら れ て い る 。講 習 開 設 に あ た っ て は 、「受講者の意向を把握 し 、 当 該 意 向 を 適 切 に 反 映 す る よ う 」 指 示 さ れ て い る 4 ）。
ところで、本学における必修領域講習は、固定机の大講義室における大人数講義形式（時期によっ て 異 な る が 、 1 教 室 の 受 講 生 は 70〜 140 人 程 度 ） で 行 わ れ 、 必 修 領 域 担 当 講 師 は イ 〜 ニ の い ず れか 1 つ の 事 項 を 担 当 し て い る 。講 習 時 間 は 1 事 項 に つ き 80 分 で あ り 、4 事 項 の 講 習 終 了 後 に 認 定 試
験 が 実 施 さ れ る 。こ う し た 現 実 的 な 状 況・制 約・条 件 の な か 、「ロ

教 員 と し て の 子 ど も 観 、教 育 観

等についての省察」講習（以下、本講習）を担当することとなった筆者は、その内容や方法をめぐって次のような困難に直面した。
困難①：教員各自の教職生活を振り返る機会を与え、子ども観・教育観等について省察させることが 本 講 習 に は 求 め ら れ て い る が 5 ）、80 分 の 講 習 時 間 内 に 固 定 机 上 で そ う し た 作 業 そ の も の に取り組んでもらうのか、あるいは今後の省察活動にとって有意義な情報を提供することに注力するのか。
困難②：子ども観や教育観は、教育活動のあらゆる側面に関わってくる観念である。必修領域の他
事項（イ、ハ、ニ）はもちろんのこと、選択必修領域や選択領域に含まれる各事項のいずれも、子ども観や教育観の側面から捉え直すことができるだろう。そうしたなか、他講習と重複しないどのような講習が可能であろうか。
困難③：子ども観や教育観といった観念は、個々人の直接的・間接的経験を通して形成されるものである。教育現場の第一線で今日の子どもたちを前にして教育活動を継続的に実践している
教員にとって、「 教 員 と し て の 子 ど も 観 、教 育 観 等 に つ い て の 省 察 」を め ぐ る「 最 新 の 知 識 技能」とはいったい何であるのか。それは実際の教育現場を離れた大学講義室で、さらに勤務する学校種が異なる教員たちに対して一斉に、いかにして講習可能であろうか。

2． 受 講 者 の 意 向 、 先 行 す る 講 習 事 例 、 答 申
免 許 状 更 新 講 習 規 則 第 7 条 第 1 項 6 ） に 基 づ き 、本 学 で は 、受 講 申 込 者 に 、事 前 ア ン ケ ー ト に お いて 当 該 講 習 を 希 望 し た 理 由 や 当 該 講 習 に 期 待 す る こ と 等 を 尋 ね（ 自 由 記 述 ）、そ の 回 答 を 担 当 講 師 が事前に確認し、可能な限り当日の講習内容に反映するよう努めるという形態がとられている。必修
領域に関する事前アンケートについては、イ〜ニの 4 事項に関して興味関心があるのはどういう内
容か、またどのような具体的な内容を期待しているか等が記されることとなっている。
今 年 度 （ 2018 年 度 ）、 本 論 文 執 筆 ま で に 、 筆 者 は 計 3 回 に わ た っ て 本 講 習 を 担 当 し た が （ 受 講 申
込 者 総 数 308 人 ）、事 前 ア ン ケ ー ト の 回 答 に 本 講 習（ 教 員 と し て の 子 ど も 観 、教 育 観 等 に つ い て の 省察）に関する文言が記されていたのはわずか 9 件であった（いずれも、本講習のタイトルに含まれる 文 言 が 記 さ れ て い る 程 度 で あ っ た ）。例 年 、記 述 が 多 い の は 、事 項「 ハ 」や「 ニ 」に 関 す る 事 柄 である。記述の理由までは尋ねていないので何とも言い難いが、筆者にとっての困難と類似するような理由が受講者側にもあるのだろうか。いずれにせよ、受講申込者による事前アンケートの回答か
らは、上記の困難に取り組むに十分な材料は得られなかった。
では、他大学等は本講習をどのように構成しているのであろうか。インターネット上には、各大学等で実施されている免許状更新講習の情報が掲載されてはいるが、領域や事項、概要等が記されて い る の み で 、そ の 具 体 的 な 内 容 ま で は 分 か ら な い（ こ の 点 は 、本 学 も 同 様 で あ る ）。た だ し 、必 修
領域担当講師によるいくつかの論文やテキストでは、その具体的な内容が紹介され、検証が試みられているものもある。あるケースでは、自らの子ども観・教育観を省察するためのいくつかの具体的 な 観 点 を 設 け て 、 そ れ に 基 づ い て 受 講 者 を グ ル ー プ 分 け し 、 講 習 時 間 内 に 省 察 活 動 が 行 わ れ 7 ）、別のケースでは、歴史的あるいは制度的な視点から、教育思想や法令法規あるいは答申等に見られる 子 ど も 観 ・ 教 育 観 等 に つ い て 言 及 し て い る 8 ）。 ま た 別 の ケ ー ス で は 、 体 罰 や い じ め と い っ た 生 徒
指 導 上 の 諸 問 題 の 側 面 か ら 子 ど も 観 や 教 育 観 に ア プ ロ ー チ し て い る 9 ）。
このように先行事例は多様であるが、一つ課題として感じられたのは、省察の仕方そのものは受講者自身に委ねられているのか否かという点である。つまり、さまざまな子ども観・教育観の例を提示したり、グループワークを実施したりして、形態は異なれど受講者に省察の機会を与えているわけだが、その省察の仕方そのものは受講者自身に委ねられているのだろうか。省察という文言から イ メ ー ジ さ れ る 活 動 は 、人 に よ っ て さ ま ざ ま で あ ろ う 1 0 ）。先 行 事 例 か ら は そ の 点 ま で 読 み と る ことができなかったのだが、仮に省察の仕方が受講者自身に委ねられている場合、それぞれのイメー
ジで行う省察は、果たして以降の教育実践の改善に資する子ども観・教育観の省察となっているの
だろうか。
ところで、
「 こ れ か ら の 学 校 教 育 を 担 う 教 員 の 資 質 能 力 の 向 上 に つ い て 〜 学 び 合 い 、高 め 合 う 教 員
養 成 コ ミ ュ ニ テ ィ の 構 築 に 向 け て 〜（ 答 申 ）」（ 中 央 教 育 審 議 会 、平 成 27 年 12 月 21 日 ）に は 、次 のような文言が記されている。
・教職生涯にわたる職能成長
・学 校 が 抱 え る 多 様 な 課 題 に 対 応 し 新 た な 学 び を 展 開 で き る 実 践 的 な 指 導 力 を 身 に 付 け る た め に は 、
教員自身が探求力を持ち学び続ける存在であるべきであるという「学び続ける教員像」
・教員が日々の業務で様々な対応に追われる中において自己研鑽に取り組み、学び続けるモチベー
ションを維持しつつスキルアップを図ることができるよう、教員の主体的な「学び」を適正に評価し、その学びによって得られた能力や専門性といった成果を見える形で実感できるような取り組みや制度構築が急務
こうした答申を踏まえると、免許状更新講習は、受講以後の学校教育現場での省察活動につながっていくような内容であることが望ましく、また、そこで行う省察活動は軌跡が可視化できるようなものだとよりよいと考えることができるだろう。
以上、受講者の意向、先行する講習事例、答申等を鑑みたとき、本講習を構成する際には、次のような点に留意する必要があるのではないかと考えた。
留意①：答申にもあるように、省察は、本講習時間にのみ行うものではなく、講習後も継続して教員自ら取り組んでいかなければならないものである。したがって、それに資するような講習内容とすることが望ましいのではないか。
留意②：自ら継続的に省察を実施していくためには、そもそも子ども観や教育観がどのようなものであり、どのような機能を果たすのか、教育実践にどのように関わってくるのか、それを省察 す る こ と が な ぜ 重 要 な の か（ 省 察 の 意 義 ）を 十 分 に 踏 ま え て お か ね ば な ら な い 。こ の 点 は 、他事項とも重複しない本講習特有の内容になるのではないか。知識技能を有していても、それを行使する必要性を認識していなければ、行使しないであろう。

．．．．
留意③：省察と一口にいっても、それにはさまざまな手法がある。自らの教育実践の改善に資する

ような子ども観・教育観の省察とはどのようなものか、この点について最新の知見を提供していく必要があるのではないか。

3． 講 習 開 発 の 方 針
第 2 節で示した留意点に基づいて、本講習を開発するにあたり、次の方針を立てた。
方針①：物理的な問題（講習時間や教室状況等）も考慮したうえで、講習時間内でグループワーク
等による省察そのものを行うことはせず、今後の継続的な省察の際の拠り所となるような理論的内容を提供することを本講習の中心に据える。
方 針 ②：上 記 の 方 針 ① に 基 づ い て 、前 半 部 は 、子 ど も 観・教 育 観 の 構 造 や 機 能 を め ぐ る 内 容 と す る 。
子ども観や教育観それそのものがどのような構造をなし、どのような機能を果たし、どのような問題を生起しうるのかといった点を扱う。子ども観や教育観をいわば直接的に扱い、その省察の必要性について考察するものであり、他事項とも重複しない独自の内容となる。
方 針 ③：後 半 部 は 、鯨 岡（ 2005）が 提 唱 す る「 エ ピ ソ ー ド 記 述 」 1 1 ） に 焦 点 を 当 て て 、そ の 意 義 と 内容を紹介する。教育実践の改善に資する子ども観・教育観の省察という点で考えた場合、どのような子ども観・教育観を抱いているかという意識レベルではなく、どのような（どのよう に ）子 ど も 観・教 育 観 を 行 使 し た か と い う 行 為 レ ベ ル の そ れ が 問 題 と な る 。
「エピソード記述」は、教育実践を振り返り知見を得ようと試みる省察方法の一つである。
以上、第 1 節で示した筆者にとっての困難に対して、このように対応することとした。
上記の方針③に関していえば、本講習をめぐる問題意識のみならず、教員養成課程における実習
系授業での学生の振り返りをめぐる問題意識

12）も相俟って、省察の方法に関する先行研究をあたっていたが、そこで目にしたのが「エピソード記述」であった。
「エピソード記述」の特徴は、主観を盛り込んだ実践記録の作成とその考察にある。この「エピソ ー ド 記 述 」の 考 え 方 は 、OECD-DeSeCo（ 2006）の コ ン ピ テ ン ス 概 念 1 3 ） や 西 條 （ 2009） の い う 「 方法 の 原 理 的 定 義 」1 4 ） と も 通 ず る と こ ろ が あ り 、つ ま る と こ ろ 、相 互 作 用 論 の 視 点 に 基 づ く も の と して位置付けることができる。
ブ ル ー マ ー （ 1991） は 、 シ ン ボ リ ッ ク 相 互 作 用 論 の 3 つ の 前 提 を 、 以 下 の よ う に 記 し て い る 1 5 ）。
前 提 ①：人 間 は 、も の ご と が 自 分 に 対 し て 持 つ 意 味 に の っ と っ て 、そ の も の ご と に 対 し て 行 為 す る 。
前提②：ものごとの意味は、個人がその仲間と一緒に参加する社会的相互作用から導き出され、発生する。
前提③：このような意味は、個人が、自分の出会ったものごとに対処するなかで、その個人が用いる解釈の過程によってあつかわれたり、修正されたりする。
子 ど も 観 や 教 育 観 は 、 ブ ル ー マ ー の い う 「 意 味 づ け 」 に 位 置 づ く 。 た と え ば 、 住 田 （ 2004） は 、
子 ど も 観 を 次 の よ う に 整 理 し て い る 1 6 ）。子 ど も 観 に は 、信 念・価 値 的 側 面（ 子 ど も を 本 来 ど の よ う
な 存 在 だ と 考 え て い る か ）、 認 知 的 側 面 （ 子 ど も の 現 実 の 姿 に つ い て の イ メ ー ジ ）、 情 緒 的 側 面 （ 子
ど も の 現 実 の 姿 に 対 す る 肯 定 的・否 定 的 感 情 ）、評 価 的 側 面（ 実 際 に 子 ど も に 対 し て ど う す べ き だ と判断しているか）という 4 つの側面があり、緩やかではあるが一定の規定関係をなして全体としての子ども観を形成している。信念・価値的側面は、人々の個人的経験や体験、社会的経歴といった個人的条件と、その個人が所属している社会や集団の社会的・文化的・歴史的要因といった社会的条件によって形成されるものであるが、それは子ども観の基底的部分をなし、認知的側面、情緒的側面を規定し、ひいては評価的側面を条件づけていく。そして、人々が子どもに対してとる態度や行動は、実際の子ども自身に対しているのではなく、人々が抱いている子ども観にしたがって子ども に 働 き か け て い る の で あ り 、い わ ば イ メ ー ジ に 対 し て 働 き か け た り 、対 応 し た り し て い る と い う 。
そして、ブルーマーの前提③に基づけば、そうした働きかけや対応の実際を通して、子ども観や教育観は修正されたり、再構成されたりする。意味づけにせよ、子ども観にせよ、それは人々の行為を規定するが、その行為が成功すれば、意味づけや子ども観は強化されることになるだろう。しか し 、行 為 が な さ れ る「 場 面（ 相 互 作 用 の 相 手 も 含 む ）」は そ れ ぞ れ に 特 有 の 状 況・制 約・条 件 を 有
し て い る の で 、当 然 な が ら 、い つ も う ま く い く と は 限 ら な い 。あ る い は 、「 子 ど も が 変 わ っ た 」、
「最
近の子どもは理解できない」といったような状況が指摘されている今日、これまでの経験や体験を通 し て 形 成 さ れ て き た 大 人 の 意 味 づ け や 子 ど も 観・教 育 観 が 通 用 し な い 可 能 性 は 十 分 に 考 え ら れ る 。
そうした場合には、それらを修正・再構成していく必要が生じてくる。
「 エ ピ ソ ー ド 記 述 」は 、ま さ に こ の よ う な 教 育 実 践 の プ ロ セ ス を 、つ ま り 、意 味 づ け や 子 ど も 観 ・．
教育観といった主観が折り重なった相互作用のプロセスを記述し振り返ろうとするものであり、実．．．．．．．．
践のなかに現れた実践者の意味づけや子ども観・教育観を析出し、生じた結果を鑑みつつ、必要に応じてそれを修正したり再構成したりするための手がかりを得ることができるものである。

4． 本 講 習 の 構 成 と 具 体 的 な 内 容
まずは、本講習を構成する見出しを下枠に示そう。

＊「どんな教師、どんなペンでどんな本なのだ？」
１．省察の必要性①文部科学省更新講習関連資料から②中央教育審議会答申から
２．子ども観・教育観とは何か？
３．教員を特徴づける子ども観・教育観①幼稚園の夏祭り「ボウリングコーナー」②夏休み子ども科学電話相談
４．子ども観・教育観の多様性①クラインマンの説明モデル②代表的な 3 つのタイプ （福岡県高校ラグビー）

５．子ども観・教育観の影響力①「寝たきり」は「寝かせきり」②子どもの主体性の形成
６．子ども観・教育観の行使にあたって①柳田邦男「犠牲－わが息子・脳死の 11 日」②星新一「合理主義者」③目の前の現象から出発する
７．自らの子ども観・教育観を振り返る①OECD-DeSeCo のコンピテンス②「方法」の原理的定義③自らの教育実践を振り返る （エピソード記述）

流れを簡潔に要約すると、次のようになる。
子ども観・教育観とは子どもや教育についての観念であるが、いずれも教員を決定的に特徴づける（他の人々と区別する）側面である。とはいえ、教員が抱く子ども観・教育観も一律ではなく多種多様であるが、どのようなものであれ、それは教員の教育実践を規定していくことになる。しかし、あらゆる場面に有効な、万能な子ども観や教育観はないのであり、自らの子ども観・教育観を絶対視してしまうと問題が生じてくる可能性もある。自らの子ども観・教育観を相対的に捉え、何よりも目の前の現象を出発点にして、必要に応じてそれを選択・修正・行使していかねばならない。
OECD-DeSeCo のコンピテンス概念をはじめとする「新しい能力」の概念もこの点に着目するものであり、どのような子ども観・教育観を抱いているかではなく、ある特定の場面・文脈においてどのような（どのように）子ども観・教育観を行使したかが重要視される。後者でいう子ども観・教育観を省察するのであれば、ペーパーテスト等によるのではなく、自らが実際に行った教育実践を振り返らざるを得ない。その方法の一つとして「エピソード記述」というものがある。
以下に、具体的な内容を記すことにしよう。
（1）導入 1：どんな教師、どんなペンでどんな本なのだ？
先の要約に基づけば、本講習は、自らの子ども観・教育観の相対化を促す講習として位置づける

こともできる。ターリバーン幹部がマララさん宛に書いた手紙 17） は、相対的な視点の重要性について考えさせてくれる興味深い材料である。ノーベル平和賞を受賞したマララさんの印象的なフレーズ「一人の教師、ひとつのペン、一冊の本」からイメージされるものは、じつは一つではなく、時代や国、人によってさまざまに異なっている。
（2）導入 2：省察の必要性
文部科学省資料 18） 及び中央教育審議会答申 19） に基づいて、①本講習が、担当講師（筆者）の専門領域に基づいて題目設定されているわけではなく、文部科学省が指定するものであること 20）、②「学び続ける教員像」等のキーワードを鑑みると、本講習においてのみならず、教職生涯にわたっての継続的な省察が要請されていることを確認する。
（3）展開 1：子ども観・教育観の定義と構造、着目する意義
子ども観（子どもとはどのような存在かについての観念）
・教育観（教育とはどのような営みかについての観念）を簡単に定義するとともに 21）、住田の子ども観の構造についての整理（第 3 節参照）
を概観する。そのうえで、子ども観や教育観が教員を決定的に特徴づける（他と区別する）側面であることを確認する 22）。以下に示す筆者の経験及びラジオ番組をめぐるエピソードは、この点について考えるための材料となりうるだろう。
①ある幼稚園の参観日を兼ねた夏祭りで、筆者は「ボウリングコーナー」を視察。3 歳児がボールを投げるがピンは 1 本も倒れず。直後、3 歳児はピンに向かってヘッドスライディングし、全てのピンを倒す。筆者は「よほどにピンを倒したかったのかな」と同児の行為を“欲求充足”として意味づけたが、筆者の横で座って同じシーンを見ていた幼稚園教諭は小声で「恥ずかしかったのかな？」とつぶやく。幼稚園教諭は“照れ隠し”として意味づけていた。
②NHK 第一ラジオ「夏休み子ども科学電話相談」で、電話越しに子どもたちからの科学に関する素朴な質問・疑問に答える大学教員や研究者たち。小学生相手の説明にしては使用する用語や説明が難しく、ときに視聴している筆者でも理解しがたいときがある。ある大学教員は後日、自身が出演していた回を視聴していた自身の研究室ゼミ生から「禁句リスト」をもらったとのこと。
以上の事例から、教員の子ども観・教育観はいわば専門家としてのそれであり、他の人々のそれとは異なっていることがうかがわれよう。
（4）展開 2：子ども観、教育観の多様性と機能（影響力）
専門家が有する観念と素人が有する観念は、やはり大きく異なっている。クラインマン（訳書、1992）は、この点を「説明モデル」の概念で説明している 23）。医者は「上気道感染－ウィルス・細菌感染－自然治癒」の説明モデル（観念）を有しているが、素人は「風邪－冷たい風にあたった－
薬や注射」の説明モデル（観念）を有している。その乖離は大きく、この点を無視したままでは、
スムーズなコミュニケーションは成り立たないであろう。現に、クラインマンら（1978）によると、肺に水がたまる病気にかかった高齢者が、受診後、自宅で嘔吐と排尿を繰り返したという事例もあったという 24）。
しかし、専門家だからといって、その子ども観・教育観がみな同じであるというわけではない。
そこで、次に、教育領域における代表的な 3 つのタイプの子ども観・教育観を概観する。
「粘土・手細工モデル（子どもを粘土として、教育を手細工として捉える）」（プラトン等）、「作物・農耕モデル（子どもを農作物や植物として、教育を農業や植物栽培として捉える）」（ルソー、ペスタロッチ、
フレーベル等）、「啐啄同時モデル（教授と学習との相互作用に着目する）」（ヴィゴツキー）である

25）。なお、その具体をイメージする材料として、TBS「教科書にのせたい！」（2012 年 6 月 5 日放送）で取りあげられた福岡県高校ラグビー部の 2 人の監督の事例は興味深いものである 26）。福岡県高校
ラグビー部の 2 強である東福岡高校と筑紫高校の両監督の指導方法は、非常に対照的である。前者
は「粘土・手細工モデル」、後者は「作物・農耕モデル」（あるいは啐啄同時モデル）のスタイルとして見てとれる。とはいえ、両監督はそれぞれに、部員の状況等を鑑みて、それぞれのスタイルを採用しているようであった 27）。
関連事項として、グループダイナミクスにおけるレヴィンのリーダーシップ類型についても概観する。独裁型、放任型、民主型それぞれにメリット、デメリットがあるのであり、万能なタイプというのは見いだしにくい 28）。
さて、子ども観・教育観といっても人によってさまざまであることを確認したが、そうした子ども観・教育観はどのような影響力をもつのであろうか。既出の諸事例からもうかがえるが、この点を考える別の材料として、「寝たきり老人」及び「子どもの主体性」をめぐる論考を取り上げる。前者は、欧米での取材を通して得られた、日本の「寝たきり老人」はじつは「寝かせきり老人」であったとの驚き・気づきを記したものである。脳性麻痺で左半身付随の入所者であっても、日本では職員が寝かせているから「寝かせきり」であるが、欧米では職員が起こしているから「起きている」
29）。そして、後者は、子どもの主体性といっても、じつは「大人側の評価的な枠組みのふるいにかけられた後の肯定的な姿」を示すものであり、それに子どもの成長・発達が規定されていく点を指摘している 30）。
では、自らの子ども観・教育観を絶対視してそれに固執してしまうと、どのような問題が生じう
るだろうか。この点については、柳田邦男「犠牲－わが息子・脳死の 11 日」（文藝春秋、1999）に記された同氏の息子さんの事例が示唆的である 31）。息子さんは、眼房内出血の右目の術後検査で「右眼の視野の中央付近に、黒い点があって邪魔になる」と訴えるも、担当医師に看過され、結果、精神病の徴候が見落とされたというものである。医師が自らの説明モデルを出発点とし、それに固執したことにより問題が生じたケースとして解釈することができる。
類似のケースとして、フィクションではあるが、星新一の短編「合理主義者」 32） も活用できる。
こちらは、合理主義者である科学者が、眼前に現れた魔神に対し、3 つ目の願いとして魔神との出会いの記憶を消去したうえで眼前から消えるよう訴えるというものであり、自らの説明モデル・観念に固執するあまり損をしたかもしれないという物語である。
いずれも、自らの説明モデルや観念を出発点とすることの問題点を指摘しているといえよう。では、いったい何を出発点とすればよいのか。結論は、目の前の現象を出発点とするというものである 33）。前者の事例でいえば、息子さんが「右眼の視野の中央付近に、黒い点があって邪魔になる」と訴えているという事実（息子さんの心的現実）、後者の事例でいえば、眼前に魔神らしきものが現れているという事実を出発点とするということである。目の前の現象を出発点として据えたならば、その現象に取り組むにより適した説明モデル・観念を選択していく、あるいは必要に応じて自らの説明モデル・観念を修正・再構成していくという考えも生じてくるだろう。
（5）展開 3：エピソード記述
さて、幼稚園の夏祭りに関する事例では、筆者と幼稚園教諭の子ども観の違いを示したが、筆者に関していえば、視察当日含め、当該 3 歳児に実際に働きかけることはなく、その子ども観を具体的な行為として行使することはなかった。住田がいうように、筆者と幼稚園教諭の子ども観の違い
は、子どもに対する実際の働きかけの違いを予想させるものである（第 3 節参照）。しかし、これまで紹介した諸事例にあるように、他者に実際に影響を与えるのは具体的な働きかけ（行為）である。

そして、観念を抱いていることと具体的な働きかけ・行為との間には大きな隔たりがある。
「人間の行為とは構成され作り上げられたものであって、単に解放されるものではない」のである 34）。
OECD-DeSeCo のコンピテンス概念は、従来の能力観を批判的に捉え、あたらしい能力観を主張するものであるといえる。コンピテンスとは、「ある特定の文脈における複雑な要求に対し、心理社会的な前提条件の結集を通じて、うまく対応する能力」であり、「単に構成要素となるリソースをもっているということではなく、そうしたリソースを複雑な状況のもとでそれにふさわしいときに適切に結集し、統制することができる能力」である。あわせて、多くの能力リストが能力を「個人の内的な属性」として捉えるのに対して、キー・コンピテンシーは「個人の内的な属性と文脈との相互作用の産物」として捉えるとしている 35）。

．．
机上で行う各種の検査のように、自身が抱く 子ども観・教育観をペーパーテストで明らかにし、それを振り返ることは可能である。しかし、そこで明らかにされた子ども観・教育観は、あくまで準備状態としてのそれであり、実際の具体的場面で行使・発揮されるかどうかはわからない。あるいは、場面固有の文脈・状況に起因して、抱いている観念とはまるっきり逆の実践を行うということもあるかもしれない。また、自らが実際に行使するであろう子ども観・教育観について、事前にくまなく自覚できているとも限らないのではないか。
コンピテンス概念が注目するのは、内的属性と文脈（実践場面がもつ状況、制約、条件等）との相互作用の産物としての能力であり、それこそが場面に影響を与えるのだといえる。中教審答申等で触れられている「実践的な指導力」（第 2 節参照）は、まさにこれに該当するであろう。つまり、どのような子ども観・教育観を抱いているかではなく、どのような（どのように）子ども観・教育観を行使するのかを問うているのである。
この意味で、子ども観・教育観は、実践場面で活用しうる「方法」として位置づけることができる。方法とは、ある現実的な状況においてある目的を達成するための手段であり、自らの目的や必要性、興味関心に照らして選択するものである 36）。したがって、方法＝実践ではない。方法を知っていることと遂行することとは、区別して考えなければならない。したがって、本講習における子ども観・教育観についても、それを知っているか（抱いているか）否かという意識レベルと、行使しているか否かという行為レベルとを区別して考える必要がある。
本講習では、後者の行為レベルに注目する。というのも、子どもに影響を与えるのは、教員の具体的な働きかけだからである。そして、自らが結果として行使した子ども観・教育観を省察するためには、自らが行った教育実践そのものを振り返る以外にないだろう。では、具体的にどのように振り返ればよいのだろうか。
中坪史典編著「子ども理解のメソドロジー」（ナカニシヤ出版，2012）には、自らの教育実践を振り返るためのさまざまな手法が掲載されている。本講習では、その旨紹介したうえで、そのうちの一つである「エピソード記述」を概観する。
エピソード記述は、実践記録を執筆しそれを（複数で）振り返るというものであるが、従来の実践記録と大きく異なる点は、自らの「主観」を交えて記録するという点にある。教育実践における主観を交えた表現（すなわち「行為」）の中に、自らが行使した（自覚的なあるいは無自覚的な）子
ども観や教育観が現れるというわけである（第 2 節参照）。
エピソード記述は、＜背景＞、＜エピソード＞、＜考察＞の 3 部から成る 37）。
＜エピソード＞は、教育実践において印象に残った一場面を「主観」を交えて詳細に記述することにより形成される部分である。従来の実践記録と異なる点は、行動事実を時系列的に羅列するのではなく、主観・間主観 38） を交えて記録することにある。鯨岡いわく「あるがまま」に記していくのである 39）。

＜背景＞は、教育実践をめぐって執筆者が抱く興味関心や目的、あるいは教育実践場面が有する
固有の状況・制約・条件等々を記す箇所である。次に続く＜エピソード＞が構成される諸条件や背景を示すものといえる。この＜エピソード＞と＜背景＞の関係は、A.V.シクレルの「ローカル・コ
ンテキスト」と「制度的コンテキスト」の関係として捉えることもできる 40）。ローカル・コンテキ
ストとは当事者同士による会話そのものを指すが、シクレルは、当事者がどんな人物であるかという、ローカル・コンテキストの外部に存在する情報の一種が、会話の分析には常に不可欠であることを主張する。この外部に存在するものが、制度的コンテキストである。ローカル・コンテキスト
としての＜エピソード＞を考察する際に、制度的コンテキストとしての＜背景＞が有意義に働くこととなる。
＜考察＞は、＜背景＞に基づいた＜エピソード＞の振り返りであり、その事態がそのように動いていった意味を探り、新たな可能性や知見を得ようとするものである 41）。エピソード記述は、＜エピソード＞の執筆のみで完結するものではなく、＜背景＞を鑑みてそれを振り返る＜考察＞にまで至ってはじめて完結することとなる。
最後に、エピソード記述が満たすべき要件を、以下に記しておく 42）。
①エピソード記述は何かの目的があって行われるものである以上、その目的との関連が示されなけ
ればならない。
②エピソード記述は何よりもその場に生きる人を生き生きと甦らせる作業である。
③だが、それには関わり手のその場への関与のありようが見えてくるのでなければならない。
④そのためには、関わり手である自分からメタ観察主体である自分が若干距離をとることができなければならない。
⑤エピソード記述は関わり手が経験した事象にあくまでも忠実でなければならない。
⑥エピソード記述は経験したことをすべて網羅するのが目的ではなく、全体から印象深かった出来事を切り取って提示する作業である。
⑦その切り取られる部分は、エピソード記述の目的と深く結びついた観察者の暗黙の理論を「地＝背景」にして浮き出た「図」に対応するから、エピソードは常に「地」の上の「図」として捉え直されなければならない。
⑧そこで生起した事象の重み（関与者がそこで得た感動）が読み手を説得する。
⑨エピソード記述は、そこから多元的な意味を引き出すというメタ観察を付してはじめてエピソー
ド記述となる。
⑩そこでの人のありようの善し悪しを云々するのではなく、その事態がそのように動いていった意味を探ることがエピソード記述の目的である。
（6）まとめ：とある学級通信
本講習の最後には、ある「学級通信」を材料として用いる。小学校 1・2 年生のときの筆者の学級担任が毎日発行したものであり、2 年間分のそれが筆者の手元に保管されている。そこには、学級での日々の出来事が児童名も入ったかたちで記されている（本講習で用いる際には筆者の氏名以外は伏せている）。子どもたちが学校でどんな学習をしているのか、休み時間や昼休みに学級でどんなことがあったのか、友だちや学級担任とどんなやりとりをしたのかなどが詳らかにされている。特徴的に思えるのは、その学級通信に記される出来事に関する記述が、客観的事実の時系列的な羅列ではなく、出来事をめぐる担任の主観・間主観が盛り込まれている点である。つまりは、エピソー
ド記述的な表記となっているのである。
この学級通信を提示する意義は、2 つある。1 つは、実際の教員が記したエピソード記述の一例として読むことができ、講習後の省察活動に活かしてもらえるだろうという点である。そしてもう 1
つは、本講習に含めるべき事項「ｄ」について検討することも可能であろうという点である。教育
的愛情や遵法精神といった事柄は、いわば不易の資質能力であるから、数十年前の資料（昭和 50
年代の学級通信）でも十分に役立ちうると考えた。提示した学級通信をもって、不易の資質能力、教員として求められる資質能力について考察する契機とすることができるのではないか。以下は、学級通信に記載されているエピソードを一部抜粋したものである。
・「わたしのランドセルをおくとこがない」と来たのは○○さんでした。子どもの目（特に入学当初の子）に狂いはありませんので、さては、名前札のはりそこないかなと、調べていたら、友だちのランドセルで、名前がかくれていたのでした。
・「先生、べんきょうはいつからすっと？」なんて何人もの子どもがたずねました。「なんば言いよっか！

ランドセルやくつの入れ方も知らんくせに、勉強（読み、書きのこと）てんあっか！」と言いたいのをおさえて、「あのね、今日、先生がいっぱい話したでしょう？

あんなことも、とっても大事な勉強なのよ、いい？」と言いきかせました。

5．本講習の成果検証について
本研究の後は、本講習が（B）どのような成果・課題を生んでいるのかを検証する必要がある。この検証作業は、修了認定基準に基づいて行わねばならないだろう。
「講習内容に関する各種基準」には、修了認定基準の確認指標として「各自の現状を自ら分析し、自らが向かうべき方向を明確に意識し、説明できるか」と記されている 43）。したがって、次の 2 点を中心に検証していく必要があると考える。
（1）各自の現状を自ら分析する機会となったか（各自の教職生活を振り返る機会となったか）（2）（子ども観・教育観等の省察によって）自らが向かうべき方向を明確に意識できたか
この点は、後日に期したい。

［注］1）文部科学省「教員免許更新制：教員免許更新制の概要」www.mext.go.jp/a_menu/shotou/koushin/index.htm（2018.8.31 最終アクセス）。
2）免許状更新講習規則第 4 条（講習の内容）にある領域・事項・時間の表。イは「国の教育政策や
世界の教育の動向」、ハは「子どもの発達に関する脳科学、心理学等における最新の知見（特別支援教育に関するものを含む）」、ニは「子どもの生活の変化を踏まえた課題」である。
3）文部科学省「教員免許更新制：（別添 2）講習内容に関する各種基準」www.mext.go.jp/a_menu/s
hotou/koushin/08043004/002.htm（2018.8.31 最終アクセス）及び文部科学省「教員免許更新制：
免許状更新講習の認定申請等要領（平成 30 年度開設用）」www.mext.go.jp/component/a_menu/edu
cation/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/2017/10/13/1397142_1_1.pdf（2018.8.31 最終アクセス）。
4）免許状更新講習規則第 7 条第 1 項（免許状更新講習の開設者は、適切な方法により、自ら実施する免許状更新講習の内容等に関する受講者の意向を把握し、当該意向を適切に反映するよう努め
なければならない）。
5）文部科学省、前掲（（別添 2）講習内容に関する各種基準）。
6）注 4）に同じ。
7）「教育的愛情と子ども観」（河合務、鳥取大学地域学部教育学科「地域教育学研究」8(1)、2016、

58-64 頁）。
8）「『教員としての子ども観・教育観についての考察』（講習）の成果と課題」（今井恭博、岐阜大学
教育学部「教師教育研究」6、2010、59-64 頁）。
9）「教員としての子ども観と教育観に関する省察」（橋口泰宜、宮崎国際大学教育学部紀要「教育科学論集」第 4 号、2017、51-67 頁）。
10）たとえば、遠藤は、反省、振り返り、内省、省察の相違について考察している（遠藤貴広、「教員養成カリキュラム改革実践の批判的省察－省察の深さとその評価をめぐって－」「 教師教育研究」
Vol.7、2014、163-183 頁）。
11）鯨岡峻「エピソード記述入門－実践と質的研究のために」東京大学出版会、2005。
12）客観的事実の時系列的な羅列ではない実践記録をいかに作成させ、振り返りをさせるかという問題意識。なお、鯨岡は「現場の実践レポートもそのような客観的な行動事実の羅列が多く、教師たちの描く教育実践レポートの大半は残念ながらその種のものです」と述べている（鯨岡峻、前掲、2005、6 頁）。
13）ライチェン,D.S.・サルガニク,L.H.編「キー・コンピテンシー－国際標準の学力を目指して」
立田慶裕訳、明石書店、2006。
14）西 條剛 央「研 究以 前の モンダ イ

看護研 究で 迷わ ないた めの 超入門 講座 」医 学書院 、2009、「lecture1」を参照。
15）H.ブルーマー「シンボリック相互作用論－パースペクティブと方法」後藤将之訳、勁草書房、
1991、2 頁。
16）住田正樹「現代日本の「子ども観」に関する実証的研究」科学研究費補助金基盤研究（c）研究
成果報告書、2004、序章を参照。
17）小玉重夫編「教育の再定義（岩波講座

教育

変革への展望１）」岩波書店、2016、「対談：グローバル時代と教育」を参照。
18）注 2）及び注 3）に同じ。
19）中央教育審議会「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について〜学び合い、高め合う教員養成コミュニティの構築に向けて〜（答申）」平成 27 年 12 月 21 日。
20）必修領域の講習事項が担当講師の専門領域に基づいて決定されていると考えているケースが過去に見られた。
21）井藤元「ワークで学ぶ教育学」ナカニシヤ出版、2015、「第 6 章」を参照。
22）注 21）に同じ。
23）「ナースのための社会学入門」（勝又正直、医学書院、1999、14-15 頁）の記述を引用。なお、原著は、A.クラインマン「臨床人類学，文化のなかの病者と治療者」大橋英寿ほか訳、弘文堂、1992。
24）勝又正直（前掲、1999、15 頁）の記述を参照。なお、原著は、Klein man,A,et al:Culture,illness,and care:Clinical lessons from anthropologic and cross-culture research.
Ann Intern Med,88:251-258,1978。
25）注 21）に同じ。
26）取材のうえ映像作成したのは福岡にある RKB 毎日放送（「未来へのノーサイド」、「 ALL for ONE！」）。
27）なお、東福岡高校はスポーツで全国的にも有名な私立高校であり、筑紫高校は公立高校である。
28）青井和夫「集団・組織・リーダーシップ」培風館、1962、「小集団の構造と機能」を参照。
29）村上陽一郎・NTT データシステム科学研究所編「21 世紀の「医」はどこに向かうかー医療・情報・社会」NTT 出版、2000、「第 4 章」を参照。

30）鯨岡峻「ひとがひとをわかるということ：間主観性と相互主体性」ミネルヴァ書房、2006、「第1 章」を参照。
31）ただし、西條、前掲、2009、29 頁の記述から引用。
32）星新一「悪魔のいる天国」新潮社、1975 に収録されている。
33）西條、前掲、2009、lecture4 を参照。
34）H.ブルーマー、前掲、1991、104 頁。
35）松下佳代編著「＜新しい能力＞は教育を変えるか：学力・リテラシー・コンピテンシー」ミネ
ルヴァ書房、2010、「序章」を参照。なお、原著は注 13）に同じ。
36）注 14）に同じ。
37）鯨岡、前掲、2005、第 2 章を参照。
38）他者の主観の中の動きを「私」の主観において掴んだもののこと（鯨岡、前掲、2005、16 頁を参照）。
39）鯨岡峻、前掲、2005、20 頁。
40）船津衛・宝月誠編「シンボリック相互作用論の世界」恒星社厚生閣、1994、第 13 章を参照。
41）鯨岡峻、前掲、2005、158 頁。
42）鯨岡峻、前掲、2005、158 頁。
43）文部科学省、前掲（（別添 2）講習内容に関する各種基準）。

視覚性長期記憶に困難を示す自閉スペクトラム症児に対する漢字形態素欠所発見指導髙橋

由 子 1)，

名倉

忍 2)，

田辺

敦 子 3 ），

寺田

信 一 4）

1）高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 医 学 専 攻2) 高 知 大 学 大 学 院 総 合 人 間 自 然 科 学 研 究 科 教 職 実 践 高 度 化 専 攻3) 高 知 市 教 育 研 究 所
4) 高 知 大 学 教 育 学 部

Training to Find Missing-Part of Kanji for Child with Autism Spectrum
Disorders who have Difficulty in Visual Long-term Delayed Recall
TAKAHASHI Yuko 1 ) , NAGURA Shinobu 2 ) , TANABE Atsuko 3 ) , TERADA Shin -ichi 4 )1 ) D o c t o r a l C o u r s e M e d i c i n e P r o gr a m,
Gr a d u a t e S c h o o l o f I n t e gr a t e d Ar t s a n d S c i e n c e s , K o c h i U n i ve r s i t y2 ) P r o gr a m fo r Ad va n c e d P r o fe s s i o n a l D e ve l o p me n t i n Te a c h e r E d u c a t i o n ,Gr a d u a t e S c h o o l o f I n t e gr a t e d Ar t s a n d S c i e n c e s , K o c h i U n i ve r s i t y3 ) E du c a t i o n a l R e s e a r c h C e n t e r o f K o c h i C i t y4 ) F a c u l t y o f E d u c a t i o n , K o c h i U n i ve r s i t y要約
漢 字 書 字 の 長 期 的 な 定 着 に 困 難 を 示 し た 自 閉 ス ペ ク ト ラム 症 児 １ 名 に 対 し ， 心 理 ア セ ス メ ン ト に 基 づ いた 教 材の 作 成 と 指 導 を 実 施 し た 。 教 材 は ， 書 き順 ア ニ メ 課 題 と 欠 所 発 見 課 題 か ら構 成 す るコン ピ ュー タ 教 材 で あ っ た 。
そ の 結 果 ， ポ ス ト 評 価 で は 未 習 得 漢 字 の 8 6 . 8 % を 獲 得 で きて いた 。 さ ら に ， 指 導 経 過 で は ， 漢 字 の 細 部 に 注 目
し た 発 言 が 見 ら れ るよ う に な っ て いた 。 以 上 か ら， 本 事 例 の よ う な 書 字 困 難 の 背 景 を も つ 児 童 へ の ， 漢 字 の 再 構
成 化 を促 す指 導 の有 効 性 が示 唆 された。

キーワード：漢字書字，欠所発見課題，書字指導
1.問 題 の 所 在 と 目 的
小 ・ 中 学 校 に 在 籍 す る 児 童 生 徒 の う ち ，読 み 書 き に 著 し い 困 難 が あ る 子 ど も は 2 .4 % と 報 告 さ れ てい る （ 文 部 科 学 省 ， 2 01 2 ）。 岡 （ 2 01 8 ） は ， 6～ 14 歳 の 知 的 障 害 を 伴 わ な い 自 閉 ス ペ ク ト ラ ム 症 児 31
名 の う ち ，8 名 に つ い て 発 達 性 読 み 書 き 障 害 と 診 断 し ，そ の 併 存 の 割 合 を 2 5 . 8% と 報 告 し て い る 。漢字習得への困難はすべての教科の学習にも影響するため，こうした困難さを改善する指導は重要である。
漢字書字の困難さへの指導では，心理検査結果に基づいた認知特性の把握とそれに応じた指導法の 検 討 が 必 要 で あ る 。 岡 本 ( 20 14 ) は ， 書 字 指 導 法 の レ ビ ュ ー か ら 書 字 困 難 の 認 知 特 性 と 書 字 負 担 に
対 応 す る 指 導 法 の 分 類 を ① 聴 覚 記 憶 が 優 位 な 事 例 へ の 指 導 法 ，② 視 覚 記 憶 が 優 位 な 事 例 へ の 指 導 法 ，③運動イメージ記憶が優位な事例への指導法，④漢字書字への負担の配慮した事例への指導法の 4つと示した。

①の聴 覚 記 憶 が優 位 な事 例 に有 効 な指 導 法 として，青 木 ・勝 二 （2008）は，広 汎 性 発 達 障 害 の診 断 をもつ児 童 を 対 象 に 漢 字 書 字 指 導 を 報 告 し て い る。 W I S C - Ⅲ の 結 果 ， 言 語 性 I Q 9 6 ， 動 作 性 I Q 6 1 で あ り 、 「 数 唱 」
で の 聴 覚 的 短 期 記 憶 が 高 いプ ロ フ ィ ー ル を 示 し た 児 童 を 対 象 と し た 。 漢 字 を 本 児 の 既 知 文 字 を 構 成 要 素 と し て
分 解 し音 声 言 語 化 する指 導 と漢 字 の部 分 を削 除 し音 声 言 語 化 をしながら書 字 再 生 する部 分 再 生 の指 導 を組
み合 わせた指 導 により，1 週 間 後 の再 生 への有 効 性 を示 した。言 語 性 操 作 が優 位 であり，構 成 要 素 の操 作 に
苦 手 さ の あ る児 童 で は ， 構 成 要 素 を 分 解 し ， 言 語 化 す ると いっ た 聴 覚 処 理 系 を 用 いる 指 導 が 有 効 で あ る。
②の視 覚 記 憶 が優 位 な事 例 に有 効 な指 導 法 として，山 添 ら（2008）は，漢 字 書 字 の習 得 において長 期 的 な記 憶 保 持 に 困 難 を 示 し た 学 習 障 害 児 に つ いて ， コン ピ ュー タ に よ る 漢 字 パ ズ ル 教 材 に よ る指 導 を 報 告 し て い る。
WISC-Ⅲでは，言 語 性 IQ73，動 作 性 IQ109，リーディングスパン検 査 の短 期 記 憶 課 題 では視 覚 性 ＞聴 覚 性と視 覚 短 期 記 憶 が得 意 な 児 童 であった。手 続 きは，「はじめに漢 字 一 字 を呈 示 し ，次 に読 み方 を教 示 し，書 き
順 をマウスでなぞり口 頭 で教 示 ，対 象 児 が書 き順 を再 現 ，字 画 毎 に分 解 した文 字 パーツをマウス操 作 で構 成 ，
答 え 合 わせ （ ， 修 正 ） 」 の 順 で 指 導 す る方 法 で あ っ た 。 こ の 漢 字 を 分 割 ・ 再 構 成 す る 方 法 に よ り 漢 字 の 1 か 月 後の再 生 に有 効 であることを示 した 。字 画 毎 に細 分 割 することで構 成 要 素 の情 報 量 が増 え ，字 画 の形 や位 置 関
係 の把 握 に効 果 的 であった 。
③ 運 動 イ メ ー ジ 記 憶 が 優 位 な 事 例 へ の 指 導 法 と し て ， 髙 橋 ら（ 2 0 0 8 ） は 画 要 素 の 運 動 イ メ ー ジ 記 憶 が 良 好 な
複 数 の 学 習 障 害 児 4 事 例 に つ いて ， 単 語 で 示 し た 漢 字 の 既 知 漢 字 の 部 位 を 色 で 強 調 す るこ と で 漢 字 全 体 のチャンキングを促 す教 材 による指 導 を報 告 している。しかし，単 語 の意 味 理 解 に困 難 をもつと推 測 された事 例 では 習 得 が 難 し か っ た 。 意 味 理 解 に 困 難 を 示 さ な い 事 例 に つ いて は ， 漢 字 の 構 成 要 素 の 体 制 化 方 略 を 用 いる 手法 を 利 用 で き るよ う に 促 す こ と が 効 果 的 で あ っ た 。
④ 漢 字 書 字 へ の 負 担 を 配 慮 し た 指 導 法 と し て ， 青 木 ・ 勝 二 （ 2 0 08 ） は ， 対 象 児 が 書 字 運 動 に 困 難 を 示 し た
ため，書 字 運 動 のない教 材 と対 象 児 に負 荷 のかからない程 度 の部 分 的 な書 字 を求 める教 材 を組 み合 わせた。
最 小 の 書 字 運 動 で も 効 果 が あ るこ と を 示 し た 。
このように，①聴 覚 記 憶 優 位 な事 例 には聴 覚 法 ，②視 覚 記 憶 優 位 な事 例 には漢 字 の形 態 要 素 操 作 法 ，③
運 動 イメージ記 憶 が優 位 な事 例 には既 知 パーツチャンキング法 ，④漢 字 書 字 への負 担 を配 慮 した事 例 では，
書 字 量 軽 減 法 が有 効 であるというように，それぞれのタイプに応 じた指 導 の実 践 研 究 は蓄 積 されつつあるが， それでも個 々の事 例 の障 害 は 個 別 性 が高 いため，指 導 法 の確 立 には至 っていない。そこで本 研 究 では，そうした
実 践 研 究 の 蓄 積 の 一 つ と し て ， 一 事 例 へ の 実 践 結 果 を 報 告 す る。
以上から本研究では，漢字の長期的な定着に困難を示した自閉スペクトラム症児における認知特性に応じた教材の作成とその指導の効果を検討することを目的とした。

2.方 法
１）対象児
自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉スペクトラム症の診断をもつ小学 4 年生（支援開始時）男児であった。学校生活のほとんどを特別支援学級で活動し，自閉症・情緒障害学級と知的障害学級の合同で活動することも多い学校であった。本児は外国語活動・音楽・体育等は通常の学級に参加することもあった。
漢字習得について担任教諭からは，読みには課題はないが，書くことに苦手さがあり，1 学年下の漢字で書けないものがあると報告があった。通常の漢字学習方法は，読みの確認，空書き，反復
書字練習であった。
２）心理検査認 知 特 性 を 調 べ る た め ， W IS C - Ⅳ と ベ ン ト ン 視 覚 記 銘 検 査 （ B V RT ） を 実 施 し た 。
W I S C - Ⅳ は ， 全 検 査 （ FS IQ ） 12 2 ， 言 語 理 解 （ V CI ） 1 15 ， 知 覚 推 理 （ P R I ） 1 4 1 ， ワ ー キ ン グ メ モ リ

ー （ W MI ） 11 8 ， 処 理 速 度 （ PS I ） 8 6 で あ っ た （ Ta bl e 1 ）。 知 的 機 能 は 高 い 域 で あ る が ， P RI と PS I に大きな差があり，アンバランスが見られた。個人内では，視覚的・図形的な情報処理過程，具体的な概念の理解は得意であるが，抽象概念の理解が苦手であることが示唆された。また，処理速度の弱さについては，開始後に注意の転導がみられ，切り替えに時間を要していたことから注意の持続の問題が考えられた。
T a b le 1

FSIQ
122

VCI
115

W I SC -Ⅳ

PRI
141

WMI
118

PSI
86

B V RT は 遅 延 再 生 に よ る 施 行 法 ， 図 版 形 式 Ⅰ で 実 施 し た （ Ta b le2 ）。 10 問 中 ， 正 確 数 は 9 で あ った 。実 施 し た 施 行 法 に は 標 準 値 が 示 さ れ て い な い が ，記 銘 と 再 生 の 間 に 15 秒 の 遅 延 の な い 即 時 再 生に よ る 施 行 法 に お け る 正 確 数 標 準 値 は 7 .3 3（ 小 学 4 年 生 ）で あ る 。正 確 で は な か っ た 1 問 に お い て ，誤 謬 は「 大 き さ の 誤 り 」の 1 つ で あ っ た 。誤 謬 数 は Ta b le 2 下 段 に 示 す 6 型 全 て に お い て 施 行 法 A の
標 準 値 よ り も 良 い 成 績 で あ っ た 。行 動 観 察 に お い て は ，記 銘 の 際 ，全 て の 図 版 に お い て ，「つぶやき」
み ら れ た 。 例 え ば ，「 三 角 ， 四 角 の 中 に 棒 ， 小 さ い 三 角 」 と い う よ う に ， 本 児 が 図 版 に 向 か っ て 左 側の図形から順に言語化し何度もつぶやいた。以上の結果より，本児は同学年平均よりも高い視覚記銘力を持っているが，その記銘には，言語化による方略を用いていることが示唆された。この方略
は本課題のような短期的な記憶の保持と再生に関しては非常に高い成績を示した。一方で，担任教
諭 よ り 漢 字 の 書 き の 習 得 が ，学 習 直 後 で は 再 生 が 可 能 で あ る が ，長 期 的 な 定 着 で は 1 学 年 下 程 度 で ，新出の漢字の定着が難しいことが報告されている。このことは，本検査での短期的な記憶の保持と再生の強さと一致する。長期的な記憶の保持について，課題があると考えられる。
T a b le 2

正確数

誤答数

9
省略
0

ゆがみ
0

保持
0

B V RT

回転01
置き違い 大きさの誤り
0
1

L
0

R
0

３）インフォームド・コンセント
インテークの際にインフォームド・コンセントを実施し，承諾を得た。
４）教材の作成W I S C - Ⅳ の 結 果 よ り ，処 理 速 度 指 標 が 他 の 指 標 に 比 べ 優 位 に 低 く ，特 定 の 認 知 処 理 過 程 の 弱 さ で はなくこれらを支える注意機構に弱さがあると推測された。そのため，指導にあたっては，短い時間で学習を進めることのできる工夫が必要であると考えられた。もう一つの推測としてインテークや担任教諭からの報告より，学習直後のテストでは正しい漢字を書くことができるが，長期記憶への定着に弱さが見られることから，視覚表象の長期的な記憶に弱さを持つことも推測された。そのため，視覚表象を定着しやすくするための手だての必要性が考えられた。
こ れ ら の ア セ ス メ ン ト の 結 果 を 基 に ，対 象 児 の 認 知 特 性 に 合 わ せ た 教 材 の 作 成 を 行 っ た 。教 材 は ，パワーポイントのアニメーションを用いて作成した。教材には，マイクロソフト社が提供する「小学 校 で 学 習 す る 文 字 の Po w e rP oi n t ス ラ イ ド 」を 用 い た 。教 材 は 書 き 順 を 示 す ア ニ メ ー シ ョ ン を 用 いて 書 き 順 ア ニ メ 課 題 と ， 漢 字 の 一 部 を 欠 損 さ せ る 欠 所 発 見 課 題 か ら 構 成 し た （ F ig . 1 ）。
本 児 は ，コ ン ピ ュ ー タ に 強 い 興 味 を 示 し て お り ，普 段 の 担 任 教 諭 と の や り と り の 中 で も ，「コンピュ ー タ の ウ ィ ン ド が 立 ち 上 が り ま し た 。」 と コ ン ピ ュ ー タ を 想 起 さ せ る 言 葉 か け を 用 い て モ チ ベ ー
シ ョ ン を コ ン ト ロ ー ル す る 様 子 が 観 察 さ れ た 。そ の た め ，教 材 は 教 室 に 設 置 し た ノ ー ト P C を 用 い て呈示することとした。

書き順
正しく完成する

×5パターン

Fig. 1
1
セ
ッ
シ
ョ
ン
の
学
習
手
続
き

教材の構成

漢字教材

確認テスト

答え合わせ
訂正

間違えた字

漢字教材

正答
再確認テスト

答え合わせ
訂正

学習達成

間違えた字

正答

次の指導日

学習
（1セッション）達成できない字

3日連続
学習達成
達成
ポスト評価

Fig. 2

達成できない字

学習の手続き５）手続き
指 導 は 2 0 XX 年 1 月 1 5 日 か ら 2 0X X +1 年 11 月 2 日 ま で 行 っ た 。 指 導 前 に 3 学 年 と 4 学 年 2 学 期 までの学習漢字についてプレ評価を実施した。3 学年学習漢字は小学校で 4 学年 1 学期に実施した市
販 の テ ス ト （ 6 7 字 ） を 用 い ， 4 学 年 学 習 漢 字 は ， 授 業 で 使 用 し て い る 漢 字 ス キ ル か ら 91 字 を 抽 出
し ，評 価 テ ス ト を 作 成 し た 。指 導 は ，プ レ 評 価 で 未 習 得 と さ れ た 漢 字 1 11 字 に つ い て 実 施 し た 。1 日に 学 習 す る 漢 字 は 5 字 と し た 。 教 材 は ， 各 指 導 期 の 手 続 き に 示 し た 。 1 セ ッ シ ョ ン （ S） は ， 漢 字 教
材呈示と確認テストから構成し，教材呈示後，確認テストを実施し，1 回で正答した漢字は，学習達 成 と 定 義 し た 。誤 答 で あ っ た 漢 字 は ，確 認 テ ス ト で 正 答 す る ま で ，図 中 の 手 順 を 繰 り 返 し た（ Fi g. 2 ）。
学 習 達 成 が 3S 連 続 し た も の は 習 得 し た と み な し ，ポ ス ト 評 価 で 評 価 し た 。ポ ス ト 評 価 は 習 得 後 1 週
間以上あけて実施した。ポスト評価で誤答であった漢字は，再度学習し直したが，本研究ではポス
ト評価の正誤を示した。指導は，特別支援学級の国語の授業時間に個別に指導場面を設定し，担任教諭が担当した。
（１）指導Ⅰ期
教材は，「 漢 字 １ 字 → 書 き 順 ア ニ メ 課 題 → 欠 所 発 見 課 題（ 5 パ タ ー ン ）」を 1 セ ッ ト と し ，1 字 に つ
き 5 セット呈示した。

（２）指導Ⅱ期
指導Ⅰ期の教材は，書き順アニメ課題と欠所発見課題の 2 種類の課題から構成された、2 課題の要素としては、継次的な要素と，細部に焦点化する要素からなると考えられる。そのため指導Ⅱ期
では，2 つの要素を分けて指導することで，本児に有効な教材の内容を検討した。対象とした漢字
数 は 、書 き 順 ア ニ メ 課 題 1 0 字 ，欠 所 発 見 課 題 10 字 と し た 。 教 材 は ， 書 き 順 ア ニ メ 課 題 で は ，「漢字
1 字 → 書 き 順 ア ニ メ 」 を 1 セ ッ ト と し ， 3 セ ッ ト 実 施 し た 。 欠 所 発 見 課 題 で は ，「 漢 字 1 字 → 欠 所 発
見 課 題 （ 5 パ タ ー ン ）」 を 1 セ ッ ト と し ， 3 セ ッ ト 実 施 し た 。

3.結 果（１）指導Ⅰ期
プ レ 評 価 で の 未 習 得 漢 字 の う ち 91 字 に つ い て 指 導 を 行 っ た 。 ポ ス ト 評 価 で 正 答 し た も の は ， 79
字 （ 8 6. 8 % ） で あ っ た 。 指 導 経 過 で は ， 学 習 セ ッ シ ョ ン （ S） 最 短 の 3 S で 習 得 で き た も の が 7 3 字（ 8 0. 2 ％ ） で あ っ た 。 4 S で あ っ た も の が 6 字 （ 6 .6 % ）， 5S が 4 字 ( 4 .4 % ) ， 6 S が 3 字 （ 3 .3 % ） で あ った 。 7 S 以 上 学 習 し た 漢 字 は 8 S と 9 S で 1 字 ず つ で あ っ た （ F ig . 3）。

Fig. 3

指導Ⅰ期

学習セッション数の割合（２）指導Ⅱ期
未 習 得 漢 字 の う ち 指 導 Ⅰ 期 で 対 象 と し な か っ た 20 字 に つ い て ， 書 き 順 ア ニ メ 課 題 10 字 ， 欠 所 発
見 課 題 1 0 字 を 対 象 に 指 導 し た 。 2 課 題 と も に ， ポ ス ト 評 価 は 全 て の 漢 字 で 正 答 し た （「 救 」 は 夏 休
み 直 前 で あ っ た た め ポ ス ト 評 価 は 2 日 後 に 実 施 ）。指 導 経 過 で は ，書 き 順 ア ニ メ 課 題 は ，全 て 最 短 の3 S で 習 得 し た 。 欠 所 発 見 課 題 は ， 1 0 字 中 8 字 が 3S で 習 得 し ， 1 字 は 6S で あ っ た 。 書 き 順 ア ニ メ 課
題 は 5 字 に つ い て ， 手 続 き 履 行 ミ ス で 3 S 正 答 が 続 い た に も か か わ ら ず 4S 実 施 し た が も の は 習 得 にか か っ た セ ッ シ ョ ン 数 は 3 S と 評 価 し た 。欠 所 発 見 課 題 は ，1 字 が 2S の 正 答 と 1 S 誤 答 で 学 習 セ ッ シ
ョ ン を 中 断 し て い た （ T ab l e 3 ）。
（３）エピソード記録
担任教諭から指導前まで漢字に苦手意識があったが，指導が始まってから「漢字ができるようになった」と本児が発言するようになったと報告があった。行動観察では，欠所発見課題の場面におい て ， 漢 字 を 自 発 的 に パ ー ツ に 分 け ，「 月 が あ る か ら ， こ こ （ が 足 り な い ）」，「 点 は こ こ （ に あ る か
ら 足 り な い ）」 と い う 発 言 が 観 察 さ れ た 。

Table 3
料
折
得
労
働
勇
気
残
分
書

包
帯
型
径
良
極
量
清
静
救

指導Ⅱ期

指導経過

書き順アニメ課題
Ⅱa-1s Ⅱa-2s Ⅱa-3s Ⅱa-4s Ⅱa-5s Ⅱa-6s Ⅱa-7s Ⅱa-8s
○
○
○
○
◎
○
○
○
○
◎
○
○
○
○
◎
○
○
○
○
◎
○
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
欠所発見課題Ⅱb-1s Ⅱb-2s Ⅱb-3s Ⅱb-4s Ⅱb-5s Ⅱb-6s Ⅱb-7s Ⅱb-8s Ⅱb-9s Ⅱb-10s
○
○
○
◎
○
○
○
◎
×
○
○
◎
○
○
×
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎
○
○
○
◎

○：確認テスト1回目正答， ×：確認テスト1回目誤答， ◎：ポスト評価正答

4.考 察
本 研 究 は WI SC - Ⅳ で の 知 覚 推 理 指 標 が 優 位 で ， B VR T で の 遅 延 再 生 で の ， 短 期 的 な 記 憶 の 保 持 に 問
題はなく，漢字の長期的な記憶の保持に困難を持っていることが示唆された自閉スペクトラム症児
で あ っ た 。 本 事 例 は ， 岡 本 （ 2 01 4 ） の 分 類 で の 視 覚 記 憶 優 位 な 事 例 に 該 当 す る と 推 測 で き る 。 指 導
Ⅰ 期 で 対 象 と し た 9 1 字 の う ち ，ポ ス ト 評 価 で 正 答 し た も の は 7 9 字（ 8 6 .8 % ）で あ り ，本 教 材 は 本 児の漢字の長期的な定着に有効であった。漢字書字の困難背景として，視覚的な長期記憶に困難を示す 事 例 は 山 添 ら （ 20 0 8 ） が 学 習 障 害 児 に つ い て 本 研 究 と 類 似 し た 事 例 を 報 告 し て い る が ， 自 閉 ス ペ
クトラム症児では特異的な事例であった。自閉スペクトラム症児は視覚的な長期記憶が良好である
ことが知られているが，長期記憶で弱さを持つケースが示されたと言える。
（１）欠所発見課題の有効性
本 事 例 と 類 似 し た 事 例 を 報 告 し て い る 山 添 ら（ 20 08 ）の 報 告 で は ，W IS C -Ⅲ で の 動 作 性 指 標 優 位 で 、
視覚的短期記憶は得意であり、学習直後の短期的な記憶に問題はないが長期的な記憶に困難を示し
た学習障害児について，書き順教示後にコンピュータ上で漢字を分割し，再構成させる教材を用いた指導を行った。漢字を再構成化することで，構成する位置関係を認識しやすくなり，長期的な定着に有効であると報告している。本児は注意集中に弱さを持っていたことから，短い学習時間かつ手続きがシンプルな教材の作成を試み，書き順はパワーポイントのアニメーションによる書き順ア
ニメ課題，再構成化を意図した欠所発見課題を組み合わせた教材を作成した。欠所発見課題は，漢字の一部を消去したスライドの呈示後，欠損された部分を赤色で示したスライドを呈示した。漢字の欠損部分を探し，続いて正しい欠損部分をカラーで示されることで，漢字の詳細な形態素が強調され字形全体と各部分との位置関係が結び付けられた結果，構成要素にもれなく注意を向けることができ，全ての形態素の位置関係を明瞭に認識し，長期的な定着に結びつけられたと考えられる。
本児は教材学習中に，「 点 は こ こ 」と 発 言 す る 様 子 が 見 ら れ た 。こ の 発 言 か ら も 不 完 全 な 字 形 呈 示 時に足りない細部の位置関係を認識することができていたと推測できる。また学習手続きとして，確認テストで正答することを基準に，最低 3 セッションは繰り返すことを求めた。正しい記憶表象を学習する機会を短期間で繰り返すプログラムとしたことで，長期的な記憶の保持に効果的であった

と考えられる。
（２）書き順アニメ課題と欠所発見課題の比較
本研究では指導Ⅱ期で，教材の要素を分離して有効性を検討したが，書き順アニメ課題では全て最短セッション，欠所発見課題では 8 字が最短セッションでの習得であった。両課題とも本児に有効であると言える。しかし，指導Ⅰ期の欠所発見課題時に細部に注目する発言がみられており，指導Ⅱ期介入前に漢字学習の方略として細部に注目することを獲得できていたことが考えられる。そのため，この結果は方略獲得後の教材の要素はあまり重要でないことも推測され，指導Ⅱ期の検討の必要性は低かったと言える。
（３）学習方略の獲得
指導Ⅰ期では教材を 1 字につき 5 セット繰り返し呈示した。指導Ⅱ期では本児からの申し出で,3 セットの呈示に変更した。1 セッションにおける学習量の変化による定着の差は検討していない
が，指導Ⅱ期でも指導Ⅰ期と同等の定着が示されたと考えられる。本研究終了後の担任教諭からの報告では，新出漢字の定着に課題は見られないとのことであった。テスト等で間違いがあった漢字
は担任教諭が黒板に欠所発見課題を作成し本児と確認する指導を行うこともあると報告があった。
本児が，学習方略を獲得することによって，自立的な漢字習得が可能になることが示唆された。またエピソード記録では，介入前は漢字に苦手意識があった本児が，漢字学習に自信もてていることを示す報告があった。本指導の効果と本児自身の漢字書字課題を克服したことに実感を持つことができていること示された。
（４）授業での導入可能性
本 指 導 の 学 習 時 間 は ，1 セ ッ シ ョ ン 5 字 あ た り 10 分 ほ ど の 学 習 時 間 で あ っ た 。コ ン ピ ュ ー タ に よる 漢 字 パ ズ ル 教 材 を 用 い た 山 添 ら (2 0 08 ) は ，1 字 あ た り の 学 習 時 間 は 10 分 で あ っ た の に 対 し ，本 指
導では 1 字あたりは概算して 2 分程度と考えられる。漢字の全てのパーツを構成させるパズル教材
は操作量が多いが，本教材は 5 または 3 パターンの欠損スライドについて欠損部分を発見・確認するのみで操作量が少ないため，学習時間の短縮化が可能であった。さらに 1 セッションにおける学
習手続きを本児が獲得した後は，当日の学習漢字の確認と確認テストの評価は担任教諭が介入し，教材学習中は本児が自立した学習を行えていた。そのため，学習への担任教諭の介入は最小限であっ た 。 佐 囲 東 （ 20 09 ） は ， 構 成 要 素 に 注 目 さ せ る よ う な 同 時 処 理 的 な 方 略 を 用 い る 指 導 で は ， 学 校の授業時数の限界があると指摘したが，本研究で用いた 1 字あたりの学習時間が少なく，教員の介入が少ない教材・学習プログラムは，授業の中での指導法の一つとして取り入れやすいと考えられる。

5.ま と め視覚性長期記憶に困難を示した自閉スペクトラム症児に対する漢字書字指導において ，次のことが明らかになった。
（ １ ） W I SC の 知 覚 推 理 指 標 が 優 位 で あ り ， B VRT の 遅 延 再 生 で の 短 期 的 な 視 覚 記 憶 は 優 位 で あ る 事
例では，漢字の構成要素の細部に注目させ，再構成を求める指導が有効であった。このことは，類似 し た 認 知 特 性 を も つ 学 習 障 害 児 へ の 指 導 を 報 告 し た 山 添 ら （ 2 0 08 ） を 支 持 し た 。
（２）本指導に含まれていた 2 課題の比較をしたところ，定着に差は見られないと言える結果であった。この検討は，学習方略獲得後であったと推測されるため，教材の内容による有効性の違いが検討できたとは言えない。
（３）本指導により，対象児は方略の獲得ができた。方略獲得後は自立的に学習が進み，漢字の長期的な定着に困難は示さなくなった。それに伴い，漢字学習について自信を持つことができた。

（４）本指導は，1 字あたりの学習時間が 2 分程度と短く，5 字学習する 1 セッションの実施時間
も 1 0 分 程 度 で あ っ た 。 児 童 の 学 習 手 続 き と 操 作 は PC の キ ー を 1 つ 押 す だ け で あ り ， 簡 便 で あ る ため自立的に学習を進めることができた。担任教諭の介入は，当日の学習漢字の確認とセッション末の確認テストとの評価のみで，介入量は最小であり，通常の授業の中でも実施可能である。
最 後 に 、 本 指 導 は 11 か 月 に 渡 る 長 期 で あ っ た が 、 指 導 開 始 か ら 3 か 月 か ら 4 か 月 ほ ど で 学 習 方略の獲得が示唆されたエピソードが報告されていた。学習方略獲得を目標とすることで指導期間を短縮することができたと考えられる。今後の課題として、学習方略の獲得の評価やフォローアップの方法を検討する必要がある。

謝辞 本研究に協力していただいた児童と保護者様，快く受入いただいた小学校関係者の皆さまに心より御礼申上げます。

文献1.

青 木 真 純 ・ 勝 二 博 亮 （ 2 00 8 ）： 聴 覚 優 位 で 書 字 運 動 に 困 難 を 示 す 発 達 障 害 児 へ の 漢 字 学 習 支
援 ． 特 殊 教 育 学 研 究 ， 4 6( 3 ）， 19 3 - 2 0 0.

2.

岡 牧 郎 （ 20 1 8 ）： 併 存 症 ， 遺 伝 子 研 究 か ら 発 達 性 読 み 書 き 障 害 の 病 態 を 展 望 す る ． 脳 と 発 達 ，
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3.

岡 本 邦 広 （ 2 01 4 ）： 漢 字 書 字 に 困 難 の あ る 児 童 生 徒 へ の 指 導 に 関 す る 研 究 動 向 ． 国 立 特 別 支 援
教 育 総 合 研 究 所 研 究 紀 要 ， 41， 63-75.

4.

佐 囲 東 彰 （ 2 00 9 ）： ア ス ペ ル ガ ー 症 候 群 を 有 し 漢 字 習 得 に 困 難 さ が あ る 児 童 へ の 書 字 指 導 ― 継
次処理方略と同時処理方略の有効性の検討―．上越教育大学学校教育研究センター，教育実践
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5.

髙 橋 久 美 ・ 後 藤 隆 章 ・ 成 基 香 ・ 小 池 敏 英 （ 20 0 8 ） 漢 字 の 形 の 熟 知 情 報 呈 示 に 基 づ く 書 字 指 導 に
関 す る 研 究 ― 書 字 困 難 の み を 持 つ L D 児 に 関 す る 検 討 ― ． LD 研 究 ， 17 ( 1) ， 9 7 - 10 3 .

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谷 口 篤 （ 20 1 7 ）： 漢 字 形 態 素 の 位 置 が 不 適 切 な 漢 字 に お け る 書 字 練 習 の 効 果 ． 名 古 屋 学 院 大 学
教 職 セ ン タ ー 年 報 ， 1， 1 1 - 1 9 .

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h t t p : / / w w w. m e x t . go . j p / a _ m e n u / s h o t o u / t o kub e t u / ma t e r i a l / _ _ i c s F i l e s / a fi e l d fi l e / 2 0 1 2 /1 2 /1 0 / 13 2 87 29 _ 0
1 . p d f ( 20 1 6 年 1 1 月 2 9 日 ) ．

8.

山 添 （ 池 上 ） 花 惠 ・ 河 合 隆 史 ・ 宮 尾 益 知 （ 20 0 8 ）： 視 覚 的 認 知 を 利 用 し た 漢 字 書 字 訓 練 手 法 の
開 発 ― 学 習 障 害 児 へ の 適 用 ― ． 日 本 教 育 工 学 会 論 文 誌 ， 3 2 (1 ）， 1 3 - 16 .

9.

吉 田 優 英 ・ 植 野 若 菜 ・ 都 築 繁 幸 （ 20 1 1 ）： 学 習 障 害 児 の 読 み 書 き 指 導 の 試 み ． 障 害 者 教 育 ・ 福祉 学 研 究 ， 7， 45-58.

自閉スペクトラム症を伴う知的障害児童の承認要求行動の獲得
柴岡 芽生 1)， 寺田 信一 2）1）高知県立山田養護学校田野分校
2)高知大学教育学部

Acquisition of Request Behavior for Approval of an Intellectual Disability Child
with Autism Spectrum Disorder
SHIBAOKA Mei 1), TERADA Shin-ichi 2)
1) Kochi Prefectural Tano branch of Yamada Special Support School for Intellectual Disability
2) Faculty of Education, Kochi University

要約
本研究は，自閉スペクトラム症を伴う知的障害児童 1 名に対して，休み時間や給食準備の時間に教室を出ていく
際，教師に対して承認要求行動をする指導を行った。指導は，教室を出ていく際の手順を課題分析した後に手順表を作成した。手順表を載せたボードには，児童が行く先の教室や場所を取り外しが可能なカードとして作りボードに貼り，児童がそのカードを手掛かりとして要求行動が行えるようにした。児童の行動を 5 つの行動単位に分け，そのすべてを自立してできた割合を算出した。指導の介入は最小介入法で行った。その結果，指導Ⅰ期，Ⅱ期ともにベース
ライン期を上回る結果となった。この結果から，教室を出ていく際の承認要求行動において最小介入法による指導方法は有効であることが示唆された。

キーワード：自閉スペクトラム症，知的障害，要求，最小介入法
１.目的
知的障害では，知的発達の全般的な遅れと適応行動の弱さをもち，生活の場の中で繰り返し学習することやパターン化した同じ手順をとることで，生活上の適応行動を身につけていくことが知られている。
しかし，自閉スペクトラム症は，DSM‐5(APA,2013）で，「A．複数の状況で社会的コミュニケーションおよび対人的相互反応における持続的な欠陥，B．行動，興味，または活動の限定された反復的な様式，C．症状は発達早期に存在していなければならない(しかし社会的要求が能力の限界を超えるまでは症状が完全に明らかにならないかもしれ
ないし，その後の生活で学んだ対応の仕方によって隠されている場合もある)，D その症状は社会的，職業的，またはその他の重要な領域における現在の機能に臨床的に意味のある障害を引き起こしている」と明記されている。
そこで，自閉スペクトラム症を伴う知的障害児に対する教育の在り方として，特別支援教育総合研究所(2008)は，「知的発達の遅れを伴う自閉スペクトラム症」は，「アンバランスは認知的発達」と三つ組みの症状や感覚・知覚の過敏性，シングルフォーカスなどの「特異な困難さ」，「知的発達の遅れ」という特徴を併せ有し，なおかつそれらの特徴が混在して一人一人の状態像を造り出しているため， 高い認知的能力を活用するための教科指導と，特異な困難さを改善するための自立活動の指導，未分化な発達段階を考慮して従来の知的障害養護学校で行われてきた生活経
験重視の指導を同時並行的に行う必要がある。したがって，知的障害養護学校で今まで培われてきた実践と共通する部分や参考になる部分は多いと思われるが，「自閉を伴う知的障害」という知的障害のバリエーションとして自閉ス
ペクトラム症に対応すべきではない」と述べている。
その考え方に則った具体的な指導法として，特別支援教育総合研究所(2008)は，「集団における学び合い等に重点をおいた授業ではなく，まずは個別の目標に取り組む授業が基本と考えます。言い換えれば，自閉スペクトラム症のある児童生徒の個々のニーズは多様であり，そのニーズに応じた個別の取り組みが重要です。そして特に小学校段階の低学年の場合には，可能であれば１対１の個別の課題学習の時間を設定することが望ましいと考えます。それが難しい場合であっても，グループ学習の中で，個々の実態に応じて目標を設定した授業を基本とすることが必要であると考えます。そして，さらにこのような個別化の取組を基礎として，そこで培った力を集団での活動に生かすような授業計画が必要」としている。
障害特性の中心に挙げられている，社会的コミュニケーションの障害として，アイコンタクトや話すときの体の向きなどの非言語行動を言語行動と統合させて社会的相互コミュニケーションを行うことの困難が記述されている。石山ら(2010)は，障害のある人は対人関係の問題から離職，転職を繰り返すことが多いとの課題をあげ，学校在籍時の早い段階からソーシャルスキルの幅を広げる必要性を指摘している。特別支援教育総合研究所(2008)で述べられている具体的な指導法を考えると，ソーシャルスキルの幅を広げるとしても，個々の児童の獲得されていないソーシャル
スキルを個別の目標として取り組む授業の形態の指導が有効と考えられる。
自閉スペクトラム症の一つで重要な指導法として，応用行動分析という手法がある。応用行動分析では，望ましい行動を教え，強化するために環境を系統的に操作しながら困った行動に対処し，適切な行動の獲得を支援する。指導ではスキルを小さなステップに分け，測定できるようにする。集中的な指導の中で繰り返し練習することによって，
自閉スペクトラム症の子どもの行動や認知機能の改善を図るものである。
応用行動分析を使った研究はいくつも報告されているが， 福田ら(2014)では，問題行動を示す児童に応用行動分
析でアプローチし問題行動は消滅したと報告している。この研究で効果が得られた要因として，①入念なアセスメン
ト，②応用行動分析の手法による指導方法，③教師間の継続的な情報共有とフィードバックしながらの指導を進めた
ことの 3 点を考察している。この研究で３点目に挙げられている教師間の継続的な情報共有は，複数担任制で指導に当たることが多いとされる今日の特別支援学校での１つの課題と言えよう。
応用行動分析に基づく指導の参考となるジョブコーチングの技法について，小川(2001)は，わかりやすい教え方の要素として「①教える側が手順を習熟する，②あらかじめ基本となる手順を固定させる，③誰が教えても，教え方は同じにする，④言葉かけは必要最小限の具体的指示に限定する，⑤言葉・ジェスチャー・見本の提示を上手に組み合わせる，⑥正しくできたらその場でほめ，否定的な言葉は使わない，⑦どのやり方が正しいかがわかるように具体的にほめる」の６要素を挙げている。あらかじめ課題分析をつくることを通して，基本の手順，基本の言葉，教える時の注意点などを確認することが大切としている。
そこで本研究では，教室を出て行く際に承認を求めるというソーシャルスキルが獲得されてなかった児童に対し，教師に承認を求め教室を出る行動を課題分析し手順表に反映させ，承認要求行動の獲得を目指した。その際に，行動を課題分析し，介入方法を教師間で統一することで行動の獲得を促せると考えた。

2.方法
１）対象児
A 特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉スペクトラム症を伴う知的障害児童１名で，生活年齢は 8 歳 2 ヵ月である。新版 K 式発達検査では，発達年齢は 3 歳 4 ヵ月であった。各領域の結果は以下のとおりである（Table 1）。
Table１ 対象児童 新版 K 式発達検査

認知・適応領域
C－A
言語・社会領域
L－S

得点

発達年齢（月）

発達指数

２６２

４１

４１

１１７

３７

８４

―

姿勢・運動領域
P－M

３７―

4 月当初は朝の支度の時間や給食の時間，休み時間など，教室を出ていく際に行き先を伝えずに教室を出ていくことが多かった。1 学期に，教室のドアの柱に行き先の写真と名称を書いたカードを設置し，教室のドアの前で行き先を伝えてから出ていくことに取り組むと，教室を出ていく際に何も言わずに出ていくことは減ってきたものの，対象が明瞭でなく発言して，教師の返事を待たずに出ていくことも多かった。
休み時間は，自分から遊びを見つけることは少なく，教師が遊びに誘ったり，友達が中庭や多目的ホールへ遊びに行く様子を見て同じ場所に行ったり，友達が遊んでいるおもちゃで一緒に遊んだりと自分から何かを要求してくることは少なかった。
２）期間20XX 年 10 月 10 日～10 月 16 日 ベースライン期
20XX 年 10 月 17 日～11 月 14 日 指導Ⅰ期
20XX 年 11 月 15 日～12 月 18 日 指導Ⅱ期
３）手続き
（１）ベースライン期（BL 期）
BL 期は 5 日間設けた。教室を無言で出ていくまたは承認を待たずに出て行った際にも介入は一切行わなかった。
（２）指導Ⅰ期
児童が校内で活用する教室や体育館，畑など 18 ヵ所の行き先のカード(2.5×2.5cm) を作成し，それらを貼った台紙の右側に手順表を載せたボードを作成した（Fig. 1）。そのボードを担任教師が登校から下校時間まで首から提げた。
ボードの横に載せた手順表は，教室を出て行く際の行動を課題分析し５つの行動単位に分けたもので，対象児と教師のやりとりが書かれたものである。５つの行動単位とは Table 2 に示したもので，これを対象児にとっての望ましい行動(正行動)とした。

1 日のうちで教室から出る機会のうち，この正行動すべてができた回数の生起率を算出した。また，教室を出て行く際の正行動を 5 つの行動単位に分け，それぞれのエラー数も記録した。エラーが生じた場合には最小介入法で介入した（Table 3）。正行動をとった場合には，教室を出る時点で口頭で「できたね」と称賛した。
指導Ⅰ期 1 日目には，教師が児童役をした望ましい行動の動画を対象児に見せた。
（３）指導Ⅱ期
指導Ⅱ期では，指導Ⅰ期の支援に加えベランダへ行くドアに同じ手順表を貼った。
Table2 正行動の 5 つの行動単位〈正行動〉
教師の元へ来て，名前を呼んで，カードを渡し，行き先を伝え，教師が「はいどうぞ」と言った後に教室を出る（＋）
Ｅ１
Ｅ５

Ｅ２

Ｅ３

Ｅ４

Table3 最小介入法による支援方法

自立してできたため何も支援をしなかった（＋）
声掛けを行った 間接指示（Ｖｉ） 直接指示（Ｖｄ）
行き先カードを指さした （Ｇ）
身体プロンプトで支援を行った （Ｐ）

3.結果
各期間の正行動の生起率の平均は，BL 期 8％，指導Ⅰ期 49％，指導Ⅱ期 83％であった(Fig. 2)。
100%
90%

100%

指導Ⅰ期

BL

86%

①

80%

②

70%

83%
80%

57%

50%

67%
60%
57%

50%

75%

67%
57%

80%

75%

67%

60%

71%

78%

57%

50%
50%

40%

40%

30%
20%

③

80%

75%

25%
17%

33%

33%

指導Ⅱ

14%

10%
0%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243

Fig.２ 正行動の生起率

指導Ⅰ期では，①の区間(セッション（以下＃）6 から＃14 まで)では生起率が上昇した。その後，②の区間(＃15 より＃19 まで)では生起率が下降した。＃15 以降称賛の言葉かけをしていなかった。③の区間(＃19 から＃24 まで)では，生起率が上昇した。この③の区間では，称賛の言葉かけを必ず行うことに戻した。
指導Ⅱ期では，指導Ⅰ期でベランダへ出ていく際のエラーが多かったため，ベランダへ出ていくドアに手順表を貼った。すると，指導Ⅱ期ではすべて 50％を上回り，正行動の生起率が 100％の日が 6 日間あった。
エピソードとしては，＃15 の際にアルバムのカードを持ってきて，教師の名前を呼びカードを渡し，「アルバム貸してください」と要求する場面が見られた。また，＃16 では，カードを持っている教員がいなかったため，他の教員（本児には注目していなかった）のところに行き，トイレに行きたい旨を伝え行動する場面も見られた。また，18 カ
所の行き先カードの中にはなかった図書室のカードを視覚支援教材（教師が日程確認等で使用するもので黒板のそばに置いてあるもの）を探し，教師の元に持ってきて図書室に行くことの承認を求める行動も見られた。

4.考察及び今後の課題
本研究では，自閉スペクトラム症を伴う知的障害児童 1 名に対して，教室を出て行く際に教師へ承認を求めてから出て行く承認要求行動の獲得に向け取り組み，一定の効果が得られたと考えられる。
正行動の行動単位を明確にし，最小介入法による指導法は，学習の促進・阻害要因を明確にし，また教師間で共通認識できる有効な指導法と考えられる。課題分析を行い，行動の単位を明確にすることで，児童の躓きがどの部分にあるのかを教師が把握することができた。また，最小介入法により，介入時の方法を明確にしておくことで，教師間での共通認識を図ることができた。また，指導方法が担任間で統一されていることで，担当教師が不在などのイレギ
ュラーな時でも，児童は混乱することなく同じ方法で学習を重ねることができた。
教室を出る際にカードによる行動許可を求める行動が獲得されていく中で，本を借りる場面で別の場所にある（教師が提げているボードにはない）カードを用いて許可を求めたり，ボードを下げる教師が席を外している際に，トイ
レに行くことを口頭で別の教師に許可を求めたりする行動が現れた。また，ボードにない図書室のカードを別の場所から持ってきて教師に渡し正行動を行う場面も観察された。関戸ら（2014）では，「ありがとう」の指導を行う際に，複数の場面で同時に指導を行うすなわち並行指導法を用いて指導を行うことによって般化が生じやすかったと考察されている。本研究でも行き先を限定することなく，児童が自分から教室を出て行く多場面を環境として設定したことで，行き先カードに載っていない図書室のカードを違う場所から持ってきて教師に渡し正行動を行ったり，本を借りたいという教室を出て行く以外の承認要求行動でも，カードを使い要求し承認を得てから行動できたというように般化が見られたのではないかと考える。
また，行き先カードと手順表を指導Ⅱ期の最後まで教師が首から下げていたため，児童は教室を出る行動の際に教師に接近する行動を行えば，その後の行動の支えは教師の下げているボードにある状態であった。このことが生起率
が 100％となる上で重要な支援となったが，今後の指導の課題としては，このボードを外していき，自発的な行動のみで正行動が生起するまで指導する必要がある。
なお，本研究の課題として指導Ⅰ期で強化を外すことが早急だったため，指導Ⅰ期②の正行動の生起率の減少が見られたと考えられる。関戸ら（2014）は，強化子として，社会的称賛を用いたことが，般化が見られた 1 つの要因として挙げている。Hall and Hall（1980）は，生活の中に含まれている自然な強化子の長所として，①手間がかからな
くて安上がりであること，②強化したい行動に対する系統的な強化を中止しても，自然な状況で将来何らかの機会に強化子を入手しやすくなること，③生活の基本原則に基づいて自動的に随伴されることの 3 点を挙げている。本研究でも，社会的称賛を用いたものの強化を外すことが早急だった。
そのため今後は，強化子の選択や強化を外す時期についても検討がなされるべきである。

謝辞
本論文を作成するに当たり，研究対象児としてご協力いただいた児童，保護者様には快く承諾いただきまして誠にありがとうございました。また，指導方法を理解し意見を下さり，共通認識の下で指導介入を一緒に行なってくださった同僚教師には感謝の念が絶えません。ありがとうございます。

文献
１ 高橋三郎・大野裕・染矢俊幸・神庭重信・尾崎紀夫・三村將・村井俊哉訳（2014）：DSM-5 精神疾患の診断・統計マニュアル，医学書院．
２ 特別支援教育総合研究所(2008)：プロジェクト研究「特別支援学校における自閉症の特性に応じた指導パッケージの開発研究－総合的アセスメント方法及びキーポイントとなる指導内容の特定を中心に－」.
３ 石山東律・玉村公二彦（2010）：自閉症児の感情語を利用した言語コミュニケーション指導，奈良教育大学教育
実践総合センター研究紀要，19，213-217．
４ 福田和代，綿巻徹，笹山龍太郎 (2014)：特別支援学校小学部に在籍する一自閉症男児の行動問題への応用行動分析を用いた指導. 長崎大学教育実践総合センター紀要，13, 211-220.
５ 小川浩（2001）：重度障害者の就労支援のためのジョブコーチ入門，エンパワメント研究所．
６ 関戸英紀，永野実生 (2014)：自閉症児に対する並行指導法を用いた「ありがとう」の始発とその般化促進―日常生活での場面の般化を中心に―. 特殊教育学研究，52(4)，251-262.
７ Hall,R.V. & Hall,M.C.(1980)：How to select reinforcers. H & H Enterprises, Lawrence, Kansas.

高等学校におけるライフスキルトレーニングの
自己評定尺度への効果
芝野 稔 1)， 髙橋由子 2)，

寺田 信一 3)1）高知県立高知ろう学校
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科医学専攻
3)高知大学教育学部

Effect on Self-Rating Scale for Life Skill Training in High School
SHIBANO Minoru1), TAKAHASHI Yuko2), TERADA Shin-ichi3)1) Prefectural Kochi Special Support School for children with auditory disorder2) Doctoral Course Medicine Program,
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University
3) Faculty of Education, Kochi University

要約
本研究は、高等学校におけるライフスキルトレーニングをコミュニケーションスキル及び自己認知スキルの向上を目標に、学校設定科目において実施し、相手に自分の意思を伝えることや相手の気持ちを尊重する心や行動力を育てることを目指し実施した。そして、ソーシャルスキル自己評定尺度によりその効果についての評価を行った。その結果、ライフス
キルトレーニングを行うことで、ソーシャルスキル尺度は上昇し、ソーシャルスキルが身に付いたことが明らかとなった。
この結果から、今後、高等学校で必要とされるソーシャルスキルトレーニングは、特別支援教育における自立活動の、
コミュニケーションや人間関係の形成の学習内容を参考に、生徒の実生活に即した題材を用意するとともに、ロールプレ
イ等体験的な学習を多く取り入れ、学んだスキルを実生活の場で経験できる場の設定と、その評価を確実に行うことが重要である。

キーワード：ライフスキルトレーニング、ユニバーサルデザインによる授業づくり、通級指導教室
1. 研究の背景・目的
平成３０年度より、高等学校においても通級指導教室が開始された。しかし、高等学校においての対象となる生徒や指導内容などはまだ十分な実績がなく、手探りの状態である。
そこで、本研究では、高等学校におけるライフスキルトレーニングの必要性及び効果、さらに今後必要とされるライフ
スキルトレーニングプログラムの考察を行いたいと考える。
ライフスキルとは、世界保健機構（WHO，1997）では、「日常の様々な問題や要求に対し、より建設的かつ効果的に対処するために必要な能力」と定義している。ライフスキルに最も重要な項目に(1)意思決定能力(2)問題解決能力(3)創造的思考(4)批判的思考(5)効果的なコミュニケーション能力(6)対人関係の構築と維持能力(7)自己認識(8)共感する能力(9)感情を制御する能力(10)緊張とストレスに対処する能力を挙げている。また、梅永(2015)は、発達障害に対するライフスキルを、(1)身だしなみ(2)健康管理(3)住まいの管理(4)金銭管理(5)進路選択(6)一人で外出できること(7)対人関係(8)余暇の過ごし方(9)地域参加(10)法的な問題の 10 項目にまとめている。

これらを踏まえて本研究でのライフスキルの定義としては、今回の A 高等学校における授業実践の中で教材として用いられた、高知県特別支援教育課(2016)作成の「ライフスキルサポートブック」の中に示されている、「対人関係を上手に築いていくためのソーシャルスキルを含んだ、将来一人で生活を送っていくことができるスキル」とする。

2. 高等学校におけるライフスキル
2.1 高等学校での特別支援教育
平成１９年度以降、高等学校における特別支援教育のための体制が徐々に整備され、平成 26 年度及び平成 29 年度の文科省の調査結果では、公立高等学校における校内委員会の設置率 99.5％から 99.3％、コーディネーターの指名 100％から
99.9％、個別の指導計画の作成率 33.0％から 43.6％、個別の教育支援計画の作成率 28.1％から 37.0％という現状がある。
近年、高等学校における特別支援教育の体制は整ってきているが、これらの数値は、小中学校の現状と比べるとかなり低いものとなっている。
このような結果から、小中学校においては、連続性のある「多様な学びの場」が整備されているが、中学校卒業後の特別な支援を必要とする生徒の進路を考えると、高等学校の通常の学級、または特別支援学校の高等部と限られており、中学校から引き続き、通級による指導を必要とする生徒や、これまで支援を受けてこなかったために、困難を抱え続けており、自尊感情の低下などの二次的な課題が生じている生徒たちへの支援体制がまだ十分に確立されていない現状が考えられる。
現在高等学校への進学率は 98％を超えている中で、高等学校は、社会で生きていくために必要となる力を共通して身に付けるとともに、自立に向けた準備期間を提供することでのできる最後の教育機関であるとされている（文部科学省，2015）。
そのために、これらの生徒への指導及び必要な支援を行うためには、特別支援教育に関わる体制整備を充実させるとともに、通常の授業の範囲内での障害への配慮及び自立活動の内容などを参考にした、学校設定科目等でのライフスキルの実践が有効であると考える。

2.2 高等学校での必要な取組
高等学校において必要な取組に関しては、障害のある生徒の学びの充実と並行して、将来の自立に向けた就労支援を含
んだ支援内容の充実ではないかと考える。
高等学校における特別な配慮が必要とされる生徒の在籍率は年々増加しており、その中で、コミュニケーション能力や人間関係作りなどにおいて課題を有している生徒が多くなっている。そのため、学校内での生徒同士のトラブルが見られ、そのことが一因として不登校になったり、中途退学につながっていたりすることがある。また、就職しても離職率が高い等の課題につながっていることも考えられる。
そこで、円滑な対人関係を構築するため必要とされるスキルを明確にし、これらの課題を解決するための「ライフスキ
ルトレーニング」を高等学校内で実施し、将来の自立した生活のために必要なスキルを身に付けていくことが必要であると考える。
これらのスキルを身に付けることで、高等学校内でのより良い対人関係を構築させるとともに、集団活動を円滑に行うスキルを身に付けることができ、それが将来の就労を継続する力にもつながるのではないかと考える。

2.3 研究概要
本研究は成果の速やかな公表が求められていたため、刈谷(2017)ならびに芝野(2017)において概要のみを公表した。
刈谷(2017)においては、生徒授業自己評価アンケート及び授業後における「ソーシャルスキルトレーニングで学習して役に立った、良かったかと思う内容」についてのアンケート、ソーシャルスキル自己評定尺度に関する定性的評価に基づく解釈を述べている。授業評価アンケートでは、A 高等学校がユニバーサルデザインを用いた授業改善を取り組む中で、全教科で実施している５つのカテゴリーからなる１５項目についての授業に対する自己評価を測るものである。このアンケートを各学期の最後に３回実施をした結果、「授業中の発言や発表によって学習への自信がついた」という項目の評価点

の上昇がみられた。次に、「ソーシャルスキルトレーニングで学習して役に立った、良かったかと思う内容」についてのアンケートに関しては、最も評価が高かった項目は「言葉遣いについて考える」である。この項目を 1 番にあげている生徒
が８名、2 番にあげている生徒が５名であった。２番目に評価が高かった項目は「メモの取り方を考える」、「自己紹介をする」で 1 番にあげている生徒がそれぞれ６名であった。また「2 年生になってもＳＳＴの授業がしたいですか」の質問回
答では、「はい」10 名、「いいえ」0 名、「わからない」15 名であり、この結果からこの授業に拒否感を強く抱いた生徒はいないことが伺われる。このことから、生徒は授業に対して必要性を感じながら取り組めていたのではないかと考える。
芝野(2017)では、指導体制の説明をしたのち、職業生活について「インターンシップに向けて、電話対応のスキルを身に付ける」単元の指導案と、その成果として生徒の授業に取り組む姿勢の変化と様々な人との交流を深めるためのスキルの向上について記述している。
本論文では、統計解析可能な「ソーシャルスキル自己評定尺度」について定量的な評価を行い、さらに生徒や担当教員の感想の定性的な評価を踏まえて、今後の高等学校で必要とされるソーシャルスキルトレーニングの在り方について考察する。

3．研究方法本研究を進めるうえで、A 高等学校における１年間の取組を検証する。
3.1 取組の実際
１年次生の 26 名（男 10 名、女 16 名）を対象に、ソーシャルスキルアップトレーニングという学校設定科目を１単位分設定し、将来社会の中で、相手に自分の意思を伝え、相手の気持ちを尊重する心や行動力を育てることを目的に、日常生活の中でのスキルを会得するためのトレーニングを実施した。
教材としては、高知県教育委員会特別支援教育課作成の「ライフスキルサポートブック～よりよく生きるために～」を活用した。
実際の授業を進めるにあたっては、社会生活の中でつまずくであろう、もしくはうまくいっていない場面を検討し、そのスキルを獲得するために必要な学習内容を組織した。その結果、具体的内容に関しては、ライフスキルサポートブッ
クでは、Ⅰソーシャルスキルを知ろうⅡ生活スキルを高めようⅢコミュニケーションの力を高めようⅣ気持ちをコントロールする力を高めようⅤ職業生活についてⅥ学習の仕方についてという内容構成になっているが、生徒の実態に応じて、
Ⅰ、Ⅲ、Ⅴを中心とした学習内容を行うこととした。

3.2 指導上の工夫について授業の中では、生徒自身が「分かる」「できる」経験、「教えあう」「支え合う」体験ができることを重視した。これらの活動の中で、自分自身の困難さを含めて、自己理解を深め、自分に合った解決方法や適切な援助の求め方などを身に付けることができることを目指した。
授業全体を通しては、ユニバーサルデザインによる授業づくりを意識して取り組んだ。これは、A 高等学校が授業実践を行う上で大切にしてきたものである。ライフスキルトレーニングを実施する授業においても、ユニバーサルデザイン
による授業づくりを行うことで、ライフスキルに関する授業が、発達障害の特性のある生徒を含め、すべての生徒にとって、「分かる」「できる」授業となり、生徒のより主体的な取組につながると考えた。
授業の流れについては、基本的に毎時間同じ流れで展開できるようにした。そして、本時のねらいを明確にし、何を１時間で学習するのかを意識できることを大切にした。
次に、具体的な場面を設定し、ロールプレイ等を通して適切な行動を考え、学べるようにした。このような活動を通して、指導者側は生徒に改善点や評価点を適宜フィードバックすることを大切にした。
①障害特性を考慮した授業づくりとして行ったこと
・「聞く」「話す」のつまずきを考慮して、課題のやり方などに関しては、わかりやすく、視覚的な要素を多く取り入れるようにした。

・多動性、衝動性を考慮して、体を動かせる場面を意図的に設定するとともに、自己肯定感を高めることができる
ように、具体的なプラスの評価を即時にフィードバックできる機会を学習場面の中で設けた。
・想像性の弱い部分を考慮して、他者の気持ちを知り、様々な場面での対処パターンを習得できるように、人の気持ちを実際に聞いたり、他者の立場に立ってその気持ちを体験したりすることができるワークシートを使用する場
面を設定するとともに、その後の対処の仕方などを具体的に行動に移し、体験できるようにした。
②生徒が積極的に学習に取り組めるように工夫して行ったこと。
・生徒の身近な題材を取り上げて、興味関心をもって学習できる内容を計画した。
・授業の初めに毎時間のめあてを具体的に提示し、どのように課題に取り組むのかをスモールステップで示した。
・演習の際には、まずモデルを見せた後ロールプレイを行い、安心して取り組めるようにした。
・コミュニケーションについては、同じテーマで継続的に繰り返し学習を行い、身に付けるスキルを広げていくことができるようにした。
・毎時間グループワークを多く取り入れ、自分の意見を発表したり友達の考えを聞いたりする場面を多く設けた。
・授業場面では、生徒の発言内容や頑張って取り組んでいる様子などをすぐに全体で共有できるように心がけるとともに、即時に肯定的な言葉で具体で評価するようにした。
このような取組を通して、生徒たちにとって学びやすい授業づくりを行った。

3.3 年間の授業内容
実施内容を Table１に示す。これらの取組を通して、ライフスキルの向上及び自己認知スキルの向上を目指した。

4. 結果
4.1 ソーシャルスキル自己評定尺度変容
ソーシャルスキル尺度は、全般的な社会的スキルを測定するために作成され３５項目のスキルの尺度である（相川ら，2005)。これを授業開始日の５月と、最終授業日の２月に実施した。
自己評定尺度を 2 回実施できた２５名中、合計点が上がった者は１８名、同じ点数だった者が２名、下がった者が５名である。1 回目の尺度の平均点は 80.6 点、これが 2 回目では 84.5 点となり、3.9 ポイントの上昇となった(Fig.１)。
各項目について、評価時期のプレポスト比較の t 検定を行った（Table２）。その結果、5%水準で有意であったのは、「12.
どんなに親しい人に頼まれても、やりたくないことははっきりと断る」（t(24)=-2.753，p=.011, dD=-.551）、「24.相手の目を見て、自分が何か不適切なことを言ってしまったことに気づく」（t(24)=-2.619，p=.015, dD=.542）、「26. 相手の話しをまじめな態度で聞くことができる」（t(24)=-2.093，p=.047, dD=.419）、「32. 自分に関心をもっている人は、すぐに見分けられる」（t(24)=-3.949，p<.001, dD=-.790）の 4 項目であった。いずれも 2 月のポスト時期の評価で平均得点が上昇した項目であった。
これらの項目は、授業の中で「コミュニケーションについて考える」「上手な話の伝え方、聞き方を考える」という学習内容で具体に学習をしたものである。例えば、友達との関係を壊さない、接し方についての学習の中では、依頼の仕方や断り方のロールプレイを行っている。また、「自分のコミュニケーションについて考える」という学習内容の中では、登校時の場面設定で、挨拶をした際の相手の表情からどのように感じるか、またどのような表情から相手の気持ちを考えるかなどのロールプレイを実施している。身近な場面設定でのロールプレイを通して、人の気持ちを実際に聞いたり、体験したりする場面を多く体験することができるようにした。これらの内容は、ライフスキルの全体学習時間２２時間のうち、合計 10 時間近く取り組んだ内容であった。

Table１年度計画
次

月日

1

4/24

「ソーシャルスキルとは①②」

学習内容（本時のねらい）・ソーシャルスキルとは何かを理解

目指すもの

2

5/13

・ソーシャルスキルとは何かを理解し、自分自身を振り返る。

し、自分の得意な面と苦手な面を知ることができる。

3

5/20「自分のコミュニケーションについて考える①②③」

・友達との関係を壊さない、接し方

4

6/3

・友達との関係を壊さない、接し方に気付くことができる。

について気付き、実践することがで

5

6/10

・自分のコミュニケーションスキルを確認する。

きる。

6

6/17

「言葉づかいについて考える①②」・様々な相手に対してふさわしい言

7

6/24

・様々な相手に対する、ふさわしい言葉づかいを考える。

葉遣いで接することができる。

8

9/9「上手な話の伝え方、聴き方を考える①②③④⑤」

・上手な話の伝え方、聞き方を考え、

9

9/16

・自己紹介、話を聞く時、話す時に気を付ける点を考える。

人と接することができる。

10

9/30

・上手な話の伝え方、聴き方を考える。

11

10/7

（自分手帳の作成）（わかりやすい伝え方、５W1H を意識して）

12

10/28

（夏休みの思い出）（文化祭の思い出）

13

11/4

「ＳＮＳとコミュニケーション」

・SNS の使い方について考え、実践

・講演「ＳＮＳとコミュニケーション」

することができる。

14

11/11

「聞いたことをメモに取ってみよう①②」

・メモの取り方について身に付ける

15

11/18

・メモの取り方について考える。

ことができる。

（５Ｗ１Ｈを意識してメモを取る）（メモに取ったことを手帳に記入する）
16

12/2

「上手な話の伝え方、聞き方を考えることができる」

・話す時に気を付けたいことを意識～２学期のまとめ～して、自己紹介することができる。

・話す時に気を付けたいことを意識して、自己紹介する。
17

1/13

「インターンシップに向けて、面接場面でのスキルを身に付け・面接の身だしなみについて考えるる」

ことができる。

・インターンシップに向けて、面接場面でのスキルを身に付ける（身だしなみ）
18

1/20「インターンシップに向けて電話対応のスキルを身に付ける・電話の基本的なマナーについて考①」

えることができる。

・インターンシップに向けて、電話対応のスキルを身に付ける
19
20

21

1/27
2/3

2/18

「自分の個性を発揮し、自立した生活を送るために」・今高校生として自立に向けてでき・講演会「高校生の今、考えること、できること」

ることを考えることができる。

「インターンシップに向けて電話対応のスキルを身に付ける・インターンシップに向けて、面接②」

や電話対応の仕方を身に付けること・インターンシップに向けて、電話対応のスキルを身に付けるができる。

「陶芸を通してコミュニケーション力を高めよう」

・今まで学習してきたことを踏まえ・コミュニケーション力を使って、特別支援学校の生徒と共同て、特別支援学校の生徒と共同してして、楽しく作業に取り組むことができる。

作業に取り組むことができる。

（特別支援学校との合同学習）
22

2/24

「１年間のまとめ」

・1 年間の学習を振り返り、学習内
容をまとめることができる。

Table２ソーシャルスキル自己評定尺度 t 検定
項

目

評価

平均

SD

ｔ値

df

p値

5月

2.16
2.24
2.60
2.76
2.20
2.36
2.48
2.36
2.84
2.68
2.24
2.16
2.52
2.68
1.88
2.16
2.24
2.40
2.12
2.04
2.48
2.60
2.28
2.76
2.68
2.48
1.76
2.12
2.36
2.56
2.08
2.32
2.36
2.32
2.52
2.52
1.88
2.04
2.44
2.44
2.16
2.32
2.12
2.56
2.56
2.52
2.32
2.72
2.20
2.08
2.80
3.16
2.48
2.20
2.80
2.84
2.08
2.16
2.72
2.44
1.92
2.08
1.60
2.24
2.28
2.32
2.08
2.28
2.32
2.52

0.943
0.970
0.913
0.779
0.957
0.907
1.159
1.036
0.746
0.690
1.052
1.143
1.046
0.802
0.781
0.800
0.879
0.817
1.201
1.020
0.918
0.866
1.061
0.879
0.988
0.918
0.779
0.971
0.995
0.821
0.702
0.748
0.995
0.852
0.872
0.569
1.054
0.841
0.961
1.003
0.943
0.748
0.927
0.917
1.158
1.005
0.852
0.792
0.764
0.759
0.817
0.688
1.194
0.913
0.913
0.851
0.812
0.625
1.021
1.003
0.812
0.954
0.764
0.970
0.843
0.627
0.759
0.678
0.945
0.770

-0.52724

0.603-0.94124

0.356-0.811

24

0.425

0.618

24

0.543

1.163

24

0.256

0.440

24

0.664

-0.81124

0.425-1.42924

0.166-0.723

24

0.477

0.401

24

0.692

-0.82724

0.417-2.753

24

0.011

0.866

24

0.395

-2.22124

0.036-1.54924

0.134-1.238

24

0.228

0.253

24

0.802

-0.72124

0.478-0.778

24

0.444

0.000

24

1.000

-0.89124

0.382-1.792

24

0.086

0.214

24

0.832

-2.619

24

0.015

0.618

24

0.543

-2.093

24

0.047

1.319

24

0.200

-0.21424

0.832-0.570

24

0.574

1.319

24

0.200

-0.94124

0.356-3.94924

0.001-0.23824

0.814-1.09524

0.284-1.000

24

0.327

1

相手とすぐに、うちとけられる。

2

表情やしぐさで相手の思っていることが
分かる。

5月

3

自分が不愉快な思いをさせられたときには、はっきりと苦情を言う。

5月

4

気持をおさえようとしても、それが顔に現れてしまう。

5月

5

相手の立場を考えて行動する。

6

誰とでもすぐ仲良くなれる。

7

顔つきから相手の感情を読みとれる。

8

友達が自分の気持ちを傷つけたら、そのことをはっきりと伝える。

9

表情が豊かである。
知らない人とでも、すぐに会話を始めら10 れる。

話しをしているとき、相手の表情のわず

11 かな変化も感じとれる。

どんなに親しい人に頼まれても、やりたく

12 ないことははっきりと断る。

13 困ったときは、顔にでやすい。
14 人と話すのが得意である。
自分の言葉が相手にどのように受け取15 られたか察しがつく。

人の話の内容が間違いだと思ったときに16 は、自分の考えを述べるようにしている。
感情をあまり面（おもて）にあらわさない

17 でいられる。

18 その場にあった行動がとれる。
他人が話しているところに気軽に参加で19 きる。

嘘をつかれても、たいてい見破ることが20 できる。

どちらかといえば、自分の意見を気軽に21 言うほうだ。

身振り手振りをまじえて話すのが得意で22 ある。

23 誰にでも気軽にあいさつできる。
相手の目を見て、自分が何か不適切な24 ことを言ってしまったことに気がつく。

たとえ人から非難されたとしても、うまく

25 片付けることができる。

相手の話しをまじめな態度で聞くことが26 できる。

知合いになりたいと思っても、話のきっか

27 けを見いだすのがむずかしい。

初対面でも、少し話をすれば相手がどん28 な人かだいたいわかる。

相手と意見が異なることをさりげなく示す

29 ことができる。

自分の感情をコントロールするのが苦30 手である。

初対面の人に、自己紹介が上手にでき31 る。

自分に関心をもっている人は、すぐに見32 分けられる。

相手に良い感じをもったら、それを素直

33 に表現できる。

まわりの人たちとのあいだでトラブルが34 起きても、それを上手に処理できる。
35 感情を素直にあらわせる。

2月
2月
2月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月
5月
2月

Fig.1 ソーシャルスキル自己評定尺度の項目別平均値
4.2 生徒の感想
ソーシャルスキルの授業を、最後の授業時間にとった生徒のアンケート結果から、次の 4 項目に分類した。
①他者と接するうえで、大事なことに気づくことができた。
(例)声の大きさや目を見て話す、聞くということが大切やと思った。
②自分の課題に気付き、改善することができた。
(例)自己紹介など、人前で話すのが苦手な僕は、以前よりかは変わったのかなと思えた。
③授業自体を意欲的に行うことができた。
(例)みんなでまじめに楽しく授業を受けることができてよかったです。役に立つことばかりでした。
④授業が分かりやすかった。
1 年間の学習を通して、自分の課題に気付くとともに、具体的な学習場面を通して、将来の生活に必要なことが学べたという実感をもっている生徒が 26 名中 18 人(69.2%)であった。

4.3 教員の感想より（１学期終了時の振り返り）
・やる気のない、興味・関心のないように見えた生徒が、グループ内でコミュニケーションをとるようになった。
・グループでの話し合いでは、十分に話し合いができていない。グループ発表も同じ子供が代表で行っている。
・頭の中で考えるだけでなく、日常生活に活かせるところがよい。
（２学期終了時の振り返り）
・あまり関わりのない教員にも、挨拶ができる場面が増えた。
・授業で使用するテキスト配布など、生徒の意欲的な姿が見られるようになった。
・１学期に比べると、話し合いを始めるまでの時間の短縮や、行動が早くなった。
・ロールプレイの振り返りなどの場面で、「なかなかうまくできない」といった生徒に、「こうやってやればいいよ」というアドバイス等、生徒同士がお互いに助言し、納得するという場面が増えた。
（３学期終了時の振り返り）
・ロールプレイを中心とした学習活動の中で、学習したことが生活に生かされる場面もあり、対人関係のトラブルの予防的効果があった。

5. 考察及び今後の課題
ソーシャルスキル自己評定尺度の各項目について評価時期のプレポスト比較の t 検定を行った結果、有意差を示す項目
は 4 項目あり、それらはすべてポスト評価で得点が上昇していた。言い換えれば、ポスト評価で優位に得点が下降した項
目はなかった。このことは、今回の指導の有効性を示すものと考える。上昇した項目は、「12.どんなに親しい人に頼まれても、やりたくないことははっきりと断る」
・「24.相手の目を見て、自分が何か不適切なことを言ってしまったことに気づく」
・「26. 相手の話しをまじめな態度で聞くことができる」
・「32. 自分に関心をもっている人は、すぐに見分けられる」の4 項目であった。これらの項目の他者とのコミュニケーションについての学習は、今回１年次生を対象にした授業であったため、４月当初から開始したが、生徒のアンケートからも役に立ったという感想が多かったことから、年度当初に位置付けることが、生徒自身が安心できる居場所づくりにもつながったのではないかと考える。
生徒の感想からも、ソーシャルスキル自己評定尺度で評価点が優位に上昇した 4 項目に該当する他者とのコミュニケー
ションの取り方に関する感想が多くみられた。1 年間の学習を通して、自分の課題に気付くとともに、具体的な学習場面
を通して、将来の生活に必要なことが学べたという実感をもっている生徒が約 70%いるという点で、この授業は生徒にとって有益なものになったと考える。しかし、実際の場面でどのぐらい汎化できたのかは、これからの生活の中で見取り、今後の指導につなげていかなくてはならないと考える。実際にどのような場面で、どのように活用できたかというアンケートも実施し、今後の授業内容を考慮することが今後必要だと考える。
インターンシップなどとの関連した内容は、その実施時期を考慮して、事前・事後学習がスムーズに行うことができる
ようにすることが必要である。同時に、学習してきたことがどのように活用され、またうまく活用できなかったかの検証
を、ビデオなどの視聴覚教材を使って、自分自身のみならず、友達と一緒に振り返ることも大切であると考える。生徒アンケート等の実施を行うことにより、生徒の日常的な項目をソーシャルスキルの学習すべき内容として、学習を展開させることが重要であると考える。
プログラムの内容に関しては、学習への取り組み方・感情コントロール・ストレスへの対応の仕方の内容が入っていな
かった点や、より個の課題にも対応できるように、自分にとって必要なソーシャルスキルをどのように考えているかの事
前把握と経過確認を行ったうえで、１年間の学習内容を構成する、また、必要に応じて変更できる柔軟性のあるプログラ
ムが必要であると考える。
現在、アクティブラーニングの大切さが言われているが、ソーシャルスキルトレーニングの授業こそ、対話的、主体的な授業の根本であると感じる。子どもたちが主体的に取り組み、様々な人と関わり、他者の考えや自分自身の考えを深める協同的な学びにより、様々なことを学び取っていくことができる。
今後は、生徒がより積極的に参加できる授業内容の更なる工夫と、通級指導教室での個別的な対応の強化及び通級指導教室と通常の授業での密接な連携が必要である。また、通級指導教室における指導に関しては、集団としての学習効果をどのように保障していくかの課題も残されていると同時に、各教員間の共通認識をもった、学校全体での指導にどうつな
げていくかという課題も残されている。
今後必要とされるプログラムとしてまず、生徒が身近に感じることができる内容、そして、自立活動の中にも示されているコミュニケーションや人間関係の形成の内容を踏まえたものを行うことが大切である。このことは、高等学校において実施される通級指導教室ともつながりをもった取組になると言えよう。

文献
１

WHO 編(1997)：WHO ライフスキル教育プログラム，大修館書店.

２

梅永雄二(2014)：自立をかなえる！特別支援教育ライフスキルトレーニング実践ブック，明治図書.

３

高知県教育委員会特別支援教育課(2016)：ライフスキルサポートブック～よりよく生きるために～.

４

文部科学省，特別支援教育に関する調査の結果関連，http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/1343889.htm(2018年 11 月 29 日)
５文部科学省(2015)：高等学校における特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議報告.

６

刈谷直文(2017)：中芸高等学校の SST の取組について．高知県立中芸高等学校編平成 28 年度研究紀要, 6-10.

７

芝野稔(2017)：高校内での特別支援教育～ソーシャルスキルトレーニングの取り組み～．柘植雅義・小田浩伸・村野一臣・中川恵乃久(編)高等学校における特別支援学校の分校・分教室, 123-130.
８相川充・藤田正美(2005)：成人用ソーシャルスキル自己評定尺度の構成．東京学芸大学紀要，第 1 部門, 教育科学,

56，87-93.

教員養成課程における算数に対する大学生の信念
野村 幸代 1)、松村 初 2)、小口 祐一 2)1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2) 茨城大学教育学部

Beliefs of Teacher Education Course Students on Arithmetic
NOMURA Sachiyo1)

MATSUMURA Hajime2)

OGUCHI Yuichi2)

1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education，Graduate School of Integrated Arts and Sciences，
Kochi University2) Ibaraki University, Faculty of Education

要約
本研究の目的は、教員志望学生の算数・数学に対する信念の一端を明らかにすることである。リサーチ・クエスチョ
ンは、1) 数学・理科専攻以外の教員志望学生は、算数と算数の授業に対してどのような信念を持っているか、と 2) 算数の有用性や楽しさを意識してデザインした授業によって、教員志望学生の算数の授業に対する信念は変容するかである。
1) に関しては、算数・数学に対する苦手意識と、分野別の苦手意識を把握することができた。また、算数の授業に対して、教師として重要であると考える授業の要素と、自分が小学生であれば受けてみたいと考える授業の要素を掴むことができた。2) に関しては、教員志望学生の算数や算数の授業に対する信念は、「有用性」と「固定性」という因子に関しては変容させることができる可能性があることが示された。

キーワード：算数教育 教員養成

学習者の信念１． 問題と目的
小学校教員免許状を取得するために、教員志望学生の多くは算数の内容に関する講義を履修する。教員志望学生
は算数や算数の授業に対して様々な信念を持っていることが想定される。その信念は、将来、教師として教壇に立つ際に、算数の指導に影響を及ぼすことが考えられる。
教師の信念に関する研究の基礎となっている Clark & Peterson (1986) は、「教師の理論と信念 (teachers’ theories
and beliefs) 」を「教師の計画と思考と決定の相互作用に影響を及ぼす、教師が持っている知識の豊かな蓄積」と説明している。また、教師の信念に関して次の 3 点を述べている。第 1 に、教師の信念は、教師の授業前後の思考である授業計画と、授業中の思考と意思決定の相互作用に影響を及ぼす。第 2 に、教師の信念は思考だけではなく、観察可能な教師の活動にも影響を及ぼす。第 3 に、教師の信念は、授業が行われる環境の影響を多大に受ける。ここから、教師が算数や算数の授業に抱いている信念は、授業計画、授業中の思考、児童とのやりとりや指導方法に影響を及ぼすことがわかる。
大学生の算数・数学に対する信念について、犬塚（2016）は、「学習者が数学をどのように捉えているか」を数学的信念と定義し、大学初年次生の数学的信念を質問紙調査により分析した。探索的因子分析の結果、数学が人生や仕事で役に立つという「有用性」、答えが一つに定まることや画一的な手順を踏むという「固定性」、論理的思考の重要性を認識する「論理性」と、難しいという「困難性」の 4 つの因子を検出した。また、被験者の数学の得意度が高いほど「有用性」と「論理性」の評定が高かった。

高平・富永（2017）は、犬塚（2016）の質問紙調査をもとに、高校の数学教師志望学生と、教育学部の社会科と体育科専攻の学生に対して、数学的信念の調査を行った。その結果、数学教師志望学生は、「有用性」と「論理性」を認識しているレベルが有意に高かった。
これらの先行研究から、算数や数学に対して苦手意識のある教員志望学生は、算数の有用性を重視していない傾向にあることが推察される。しかしながら、文部科学省の「教育課程企画特別部会における論点整理（以下、論点整理）」では、「学校は、今を生きる子供たちにとって、現実の社会との関わりの中で、毎日の生活を築き上げていく場であるとともに、未来の社会に向けた準備段階としての場でもある。」と説明し、教授内容のレリヴァンス（現
実生活との関連性）を求めている。また、「各教科・科目等の内容の見直し」において「算数・数学科においては、発達の段階に応じて、算数的活動・数学的活動を充実させ、基礎的・基本的な知識・技能を確実に身につけ、数学的な思考力・表現力を育て、学ぶ意欲を高めること等に重点を置いて、現行の学習指導要領に改訂され、その充実が図られてきているところである。」とあり、算数的・数学的活動を充実させることを求めている。加えて、「学習する楽しさや学習する意義の実感等については、更なる充実が求められるところである。」と述べられている 。そのような算数の授業を実践できる教師は、教師自身が算数の「有用性」を認識している必要があり、教員養成課程においても、教員志望学生に算数の「有用性」を認識させることが求められる。以上から、教員志望学生の持つ算数や算数の授業に対する信念を把握することは重要である。
教員志望学生に、算数的活動を重視させることや、算数を楽しいと感じさせ、その意義を認識させることは、 一部の学生にとっては学生の信念を変容させることを意味する。本研究では、教員志望学生が抱いている算数と算数の授業に対する信念の「困難性」「有用性」「固定性」と「論理性」を、自分が教師であったなら、また小学生であったならどのような授業を望ましいと思うかという視点から調査した。また、教育学部で「算数科内容研究」の授業を担当する教師が、意図的に算数的活動を取り入れ、算数の楽しさを感じられるような授業をデザインすることによって、学生の算数や算数の授業に対する信念を変容させることができるのかを調査した。本研究では犬塚（2016）を踏まえて、「教員志望学生が算数及び算数の授業をどのように捉えているか」を教員志望学生の算数的信念と定義する。リサーチ・クエスチョン (RQ) は以下の 2 点である。

RQ 1：数学・理科専攻以外の教員志望学生は、算数と算数の授業に対してどのような信念を持っているか。
RQ 2：算数の「有用性」や「楽しさ」を意識してデザインした授業によって、教員志望学生の算数の授業に対する信念は変容するか。

２．方法
１．対象者
調査対象者は茨城大学教育学部 1 年生で「算数科内容研究」を受講する 109 名である。内訳は、教育実践科学コース 26 名、国語選修 23 名、英語選修 8 名、保健体育選修 19 名、家庭選修 16 名、特別支援教育コース 17 名である。

２．実施時期2017 年 10 月、11 月の第 3 クォーター (3Q) と 2017 年 12 月、2018 年 1 月、2 月の第 4 クォーター (4Q) にそれぞれ同じ内容で授業をした。

３．調査方法
最初と最後の授業においてアンケート調査を実施した。アンケートは、算数に対する得意／不得意を調査するため「算数に対する苦手意識」、「算数を教えることに対する不安意識」、「自信のある分野／自信のない分野」を項目に設定した。また、算数の授業に対する好ましいイメージを調査するため 「教師として、小学生にとって算数の授

業で一番大切なことは何だと思いますか」と「自分が小学生であったなら、どのような算数の授業を受けたいです
か」という項目を設定した。
「算数に対する苦手意識」、「算数を教えることに対する不安意識」は 5 段階のリッカー
ト尺度による回答を、「自信のある分野／自信のない分野」は、それぞれ算数の分野から 3 つを選択することを、「教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何だと思いますか」と「自分が小学生であったなら、どのような算数の授業を受けたいですか」は 7 つの選択肢から 1 つを選択することを求めた。リッカート尺度による回答は、最初の授業と最後の授業の平均値と標準偏差を求め、算数的信念の変化を調査した。それ以外の項目は回答実数を比較した。
「自信のある分野／自信のない分野」の選択肢は以下の通りである。

【自信のある分野／ない分野の選択肢】①小数の乗法・除法②同分母分数の加法・減法③倍数・約数④異分母分数の加法・減法⑤分数の乗法・除法⑥分数・小数の混合計算⑦三角形・四角形の面積⑧直方体・立方体の体積⑨円の面積⑩三角形・四角形の合同⑪円周率⑫見取図・展開図⑬線対称・点対称⑭拡大・縮小⑮同種の二つの量の割合・百分率⑯文字を用いた式⑰比例・反比例⑱円グラフ・帯グラフ⑲資料の平均・度数分布⑳起こりうる場合「教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何だと思いますか」と「自分が小学生であったな
ら、どのような算数の授業を受けたいですか」という設問の選択肢は以下の通りである。

【教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何か／自分が小学生であったなら、どのような算数の授業を受けたいかの選択肢】
1. 先生の説明が論理的にわかりやすい授業【思考力・判断力・表現力等／論理性】
2. 友達と相談しながら問題を解く楽しい授業【学びに向かう力・人間性／論理性】
3. 中学校・高校受験に役立つ授業【個別の知識・技能／有用性】

4. 練習問題をたくさん解いて実践力がつく授業
5. 今や将来の生活に役立つ授業【個別の知識・技能／固定性】【有用性】

6. 実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業【思考力・判断力・表現力等／有用性】

7. 基礎的知識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業【思考力・判断力・表現力等／論理性】

上述の「論点整理」では、次期学習指導要領が育成を目指す「資質・能力」の三本柱として「何を知っているか、何ができるか（個別の知識・技能）」、「知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」と「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びに向かう力・人間性等）」を定めている。「教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何だと思いますか」と「自分が小学生であったなら、どのような算数の授業を受けたいですか」という設問の項目は「個別の知識・技能」を重視するものとして選択肢の 3と 4、「思考力・判断力・表現力」として 1、6、7、「学びに向かう力・人間性」として 2 を設定した。なお、5 は今と将来の生活に役立つことを教える場としての学校という「論点整理」の現代の学校の意義を踏まえて設定した。
また、先行研究で示されていた 4 つの数学的信念の因子に関しては、「困難性」は算数・数学に対する苦手意識と、自信のある分野、自信のない分野について調査することによって具体的な点を分析した。「有用性」は、「 教師とし

て、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何だと思いますか」「自分が小学生であったら、どのような算数の授業を受けたいですか」という質問の選択肢 3、5、6 で、「固定性」は 4 で、「論理性」は 1、2、7 で調査した。
４．実施授業の概要「算数科内容研究」は、茨城大学教育学部 1 年生向けのクォーター開講の科目であり、算数科で扱う内容の数学的背景を学ぶ。茨城大学では、小学校教員免許状と中学校教員免許状の両方の取得が卒業要件になっており、ほとんどの学生が「算数科内容研究」を履修する。具体的な内容は以下の通りである。

【算数科内容研究の授業内容】
第1回

記数法と位取りの原理

第2回

四則演算 1（たし算、ひき算） 【たし算、ひき算の問題を作る演習】

第3回

四則演算 2（かけ算、わり算） 【4 を 4 つ用いて 1〜10 を作るグループワーク】

第4回

量と割合 1【食塩水の濃度計算の問題演習】

第5回

量と割合 2【スポーツドリンクを作るグループワーク】

第6回

三角形と四角形

第7回

円

第8回

まとめと試験

【２進数を用いた誕生日あて】【A４コピー用紙を折って正多角形を作る実習】【タングラムを用いたグループワーク】

受講学生に数学選修や理科選修といった理系の学生が含まれていないため、算数・数学に対してネガティブなイ
メージを抱いている学生が少なくないと予想される。計算問題を解くだけでなく、実習を通して算数を身近に感じ、楽しさを体験してもらうため、各回で演習や実習、グループワークを取り入れており、それを【】で示した。また、算数の教科書には、小学生向けのやさしいことではなく、数学的に正しいことがいかにして書かれているかを知ってもらうため、各項目の定義をしっかり確認している。授業では学生をランダムに指名し、発言する機会を多く作っており、受講学生とのやりとりの中で定義を理解することの大切さを強調している。
今回の調査対象者は茨城大学教育学部 1 年生の半数にあたる 109 名である。具体的には、3Q が教育実践科学コース、家庭選修、特別支援教育コースの 59 名、4Q が国語選修、英語選修、保健体育選修の 50 名である。
なお、調査に関しては、回答内容により回答者が不利益になることはないことと、回答結果を研究と教育の改善に用いることを、対象者に口頭により承諾を得た。

３．結果
Table 1 は「算数、数学は得意ですか」という質問に対する、Table 2 は「あなたが小学校の先生になった場合、小学生に算数を教えることに不安がありますか」という質問に対する「1. とても不安、2. 不安、3. どちらともい
えない、4. あまり不安はない、5. 全く不安はない」という 5 段階のリッカート尺度の回答結果の平均と標準偏差を示したものである。教員志望学生は、算数・数学にやや苦手意識があり、算数を小学生に教えることに対してやや不安がある傾向が示された。またこの傾向は、初回授業と最終授業において変化は認められなかった。

Table1

得意／不得意に関する自己認識の変化
初回授業

Table2

不安の有無の自己認識の変化
初回授業

最終授業

M

SD

M

SD

3Q

2.46

0.97

2.67

1.05

4Q

2.77

0.97

2.81

0.96

最終授業

M

SD

M

SD

3Q

2.77

0.97

2.81

0.96

4Q

3.08

1.13

2.87

0.96

Figure 1 は 3Q 受講学生の、Figure 2 は 4Q 受講学生の「どの分野に自信がありますか」という質問に対する回答をグラフで表したものである。Figure の縦軸の数字は回答者数、横軸の数字は選択肢の回答番号を表している。
黒が初回授業、白が最終授業の回答を表している。教員志望学生にとって「自信のある分野」は「7. 三角形・四角
形の面積」「3. 倍数・約数」「16. 文字を用いた式」であり、初回授業においても最終授業においても大きな変化は見られなかった。最終授業では、3Q の受講学生の回答結果は初回授業時と同じであったが、4Q の受講学生の回答
は「3. 倍数・約数」よりも「2. 同分母分数の加法・減法」が若干多かった。しかしながら、依然として「3. 倍数・約数」も多く、これらは教員志望学生にとって自信のある分野であることが示された。

35

35

30

30

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0

1
Figure 1

3

5

7

9

11 13 15 17 19

3Q 受講学生の自信のある分野

1

3

5

Figure 2

7

9

11

13

15

17

19

無回答

4Q 受講学生の自信のある分野

Figure 3 は 3Q 受講学生の、Figure 4 は 4Q 受講学生の「どの分野に自信がありませんか」という質問に対する回答をグラフで表したものである。Figure の縦軸の数字は回答者数、横軸の数字は選択肢の回答番号を表している。黒が初回授業、白が最終授業の回答を表している。教員志望学生にとって 「自信のない分野」は「20. 起こりうる場合」「19. 資料の平均・度数分布」「12. 見取り図・展開図」あるいは「15. 同種の二つの量の割合・百分率」
であった。3Q の受講学生は、初回授業においても最終授業においても、「自信がない」と回答した分野は 20、19、
12、15 の順で変わらなかった。4Q の受講学生は初回授業においては、20、15、19、12 であったが、最終授業では
これらに「10.三角形・四角形の合同」が加わった。以上から、「20. 起こりうる場合」「19. 資料の平均・度数分布」「12. 見取り図・展開図」あるいは「15. 同種の二つの量の割合・百分率」は、教員志望学生にとって自信のない分野であることが示された。

35

35

30

30

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0
1
Figure 3

3

5

7

9

11 13 15 17 19

3Q 受講学生の自信のない分野

01

Figure 4

3

5

7

9

11

13

15

17

4Q 受講学生の自信のない分野

19

無回答

Figure 5 は 3Q 受講学生の、Figure 6 は 4Q 受講学生の「教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何だと思いますか」という質問に対する回答をグラフで表したものである。Figure の縦軸は回答者数、横軸の数字は選択肢の回答番号を表している。黒が初回授業、白が最終授業の回答を表している。教師として、小学生
にとって算数の授業で一番大切であると思っていることは、3Q の受講学生は「1. 先生の説明が論理的にわかりや
すい授業」「2. 友達と相談しながら問題を解く楽しい授業」「6. 実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業」「7. 基礎的知識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業」であり、初回授業では 6、1、7 の順、最終授業では 1、6、2 の順で多かった。4Q の受講学生は、初回授業では 1、2、6 の順、最終授業では 2、1、6 の順で多かった。3Q、4Q の受講学生ともに 1 と 6 の選択が多かったことから、教員志望学生は、教師として算数を教える際に、先生の説明が論理的にわかりやすいことと、 実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れることを重視していることが示された。また、「算数科内容研究」の授業を受講した結果、3Q と 4Q の受講学生ともに「3.
中学校・高校受験に役立つ授業」と「4. 練習問題をたくさん解いて実践力がつく授業」を重視する受講者が減り、「2. 友達と相談しながら問題を解く楽しい授業」と「6. 実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業」
を重視する受講者が増えた。

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0
1

Figure 5

2

3

4

5

6

3Q 受講学生の「教師として、

7

1
Figure 6

2

3

4

5

6

7

4Q 受講学生の「教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切な小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何だと思いますか」の回答結果

ことは何だと思いますか」の回答結果

Figure 7 は 3Q 受講学生の、Figure 8 は 4Q 受講学生の「自分が小学生であったなら、どのような算数の授業を受けたいですか」という質問に対する回答をグラフで表したものである。Figure の縦軸は回答者数、横軸の数字は選択肢の回答番号を表している。黒が初回授業、白が最終授業の回答を表している。自分が小学生であったら受けたい算数の授業とは、3Q、4Q の受講学生ともに「1. 先生の説明が論理的にわかりやすい授業」「2. 友達と相談しながら問題を解く楽しい授業」「6. 実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業」であった。3Q では、
初回授業、最終授業ともに 2、6、1 の順であり、4Q では、初回授業では 2、1、6、最終授業では 2、6、1 であった。ここから、教員志望の学生は、自分が小学生であったなら「1. 先生の説明が論理的にわかりやすい授業」「2.
友達と相談しながら問題を解く楽しい授業」と「6. 実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業」を受けたいと考えていることが示された。

25

25

20

20

15

15

10

10

5

5

0

0
1

Figure 7

2

3

4

5

6

7

3Q 受講学生の「自分が小学生

1

Figure 8

2

3

4

5

6

7

4Q 受講学生の「自分が小学生であったなら、どのような算数の授業をであったなら、どのような算数の授業を受けたいですか」の回答結果

受けたいですか」の回答結果

４．考察
Table 1 と Table 2 から、教員志望学生は、算数に対する苦手意識を若干抱いており、算数を教えることの不安もやや抱いている傾向が示された。また、今回の「算数科内容研究」の授業を通して、算数に対する苦手意識を緩和することは困難であることも示された。
Figure 1 と 2 から、教員志望学生にとって自信のある分野は、三角形・四角形の面積、倍数・約数、文字を用いた式であることが示された。
「論点整理」には「数量や図形に関する知識や技能は、生活や学習の基盤となるものであり、また、数学的な思考力等は、根拠に基づき考察を深めたり意思決定を行ったりするために欠かせない力である。」と述べられている。教員志望学生がこれらの分野に自信を示していることは、「論点整理」のこの観点を考慮すると、将来の教師に対して期待が持てる根拠となる。
Figure 3 と 4 から、教員志望学生にとって自信のない分野は、起こりうる場合、資料の平均・度数分布、見取り図・展開図、同種の二つの量の割合・百分率であることが示された。「論点整理」では、「社会生活などの様々な場
面において必要なデータを収集して分析し、その傾向を踏まえて課題を解決したり意思決定をしたりすることが求められており、そのような能力を育成するため、高等学校情報科等との関連も図りつつ、小・中・高等学校教育を通じて統計的な内容等の改善について検討していくことが必要である。」と述べ、次期学習指導要領では「資料の平均・度数分布」が重視されている。そのため、この分野に関しては、教員養成課程においても重点を置いて指導していく必要がある。また、それ以外の「自信のない分野」に関しても、教師となった際に自信をもって教えられるレベルに達するような指導が求められる。
Figure 5 と 6 から、教員志望の学生は、教師として算数を教える際に、先生の説明が論理的にわかりやすいことと、実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れることを重視していることが示された。現行の学習指導要領
でも「数学的な思考力」の育成が重視されており、教師の論理的でわかりやすい説明は授業において不可欠である。
また、「論点整理」では、子どもたちが「算数・数学の良さを認識し、学ぶ楽しさや意義等を実感できる」授業を展開することを求めており、実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業は、「数学的な思考」を育むとともに、算数の有用性や算数・数学の良さを認識し、学ぶ楽しさや意義を感じる機会を提供するものとなろう。
一方で、「算数科内容研究」の授業を受講した結果、3Q、4Q の受講学生ともに、中学校・高校受験に役立つ授業
や、練習問題をたくさん解いて実践力がつく授業を重視する学生が減った。しかしながら、上述したような「数学的な思考」が育成され、算数・数学の良さを認識できるような授業は、必然的に受験にも役立つ授業となる。また、練習問題を多く解く重要性は否定できないが、家庭学習等の充実をもって図ることができ、教師の工夫によって補うことができる。また、友達と相談しながら問題を解く楽しい授業と、実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業を重視する学生が増加した。これは本授業を通して、授業者が意識的に実践していた点である。以上
から、授業者の授業デザインによって、「教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なこと」に関する教員
志望学生の算数的信念に変容が起きたことが示された。
興味深い点として、3Q と 4Q の受講学生では、「2. 友達と相談しながら問題を解く楽しい授業」と「7. 基礎的知
識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業」を重視する人数に差が見られた。
「学びに向かう姿勢」を育成するためには、友達と相談しながら問題を解く楽しい授業は有用であり、「数学的な思考」を高めていくためには、
基礎的知識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業は必要である。教員養成課程においては、教員志望
学生のこれらの点の重要性の認識度に違いがあることを意識しつつ、友達と相談しながら問題を解く楽しい授業や、基礎的知識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業の意義や指導方法も引き続き指導していくことが求められる。
Figure 7 と 8 から、教員志望学生にとって、自分が小学生であったなら、先生の説明が論理的にわかりやすい授
業、友達と相談しながら問題を解く楽しい授業や、実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業を受けたいと考えていることが示された。Figure 5 と 6（教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何だと思いますか）と比較すると、「1. 先生の説明が論理的にわかりやすい授業」と「6. 実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業」を重視する学生が多いという点で一致していた。異なる点は、「2. 友達と相談しながら問題を解く楽しい授業」の重要度であり、教師として算数を教える場合は、友達と相談しながら問題を解く楽
しい授業よりも、基礎的知識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業を重視する場合があることが示された。特に 4Q の受講学生においては、自分が小学生であったなら、基礎的知識を統合させたり発展させたりする機会が多い授業を受けたいという答えは、初回授業においても最終授業においても見られなかったが、教師としてはそのような授業が重要であると考えている学生が数名いた。これは、教員養成課程の学生に、リー・ショーマン( Schulman, 1986 ) の「授業の学びに翻案した教科内容の知識 (Pedagogical content Knowledge, PCK )」の芽が育っていることを示している。これは、教科内容を伝達するだけではなく、生徒が達成するように翻案した、教師が持っている知識である（佐藤、2015）。ここから、教員志望学生が、学習者の視点で教科内容を捉えることができるようになっていることが推察される。
回答結果を「論点整理」の三本柱の視点から考察すると、教員志望学生は「何を知っているか、何ができるか（個別の知識・技能）」という点より、「知っていること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等）」の「 先生の説明が論理的にわかりやすい授業」「実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業」「基礎的知識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業」や「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びに向かう力・人間性等）」の「友達と相談しながら問題を解く楽しい授業」を重視していた。
数学的信念の 4 つの因子（犬塚，2016）の視点から考察すると、「困難性」に関しては、やや苦手意識を持っている学生が多いこと、起こりうる場合、資料の平均・度数分布、見取り図・展開図、同種の二つの量の割合・百分率に対して自信がなく、三角形・四角形の面積、倍数・約数、文字を用いた式に対して自信があることが示された。
「有用性」に関しては、教員志望学生の考える「有用性」とは、受験に役立つというより日常生活において算数を活用できることに関心があることが示された。
「固定性」を重視する学生は、他の選択肢と比較すると多くはなかった。
「論理性」に関しては、教師の論理的説明が重要であると考えていた。教員養成課程においては、この傾向を踏
まえて、バランス良く指導できる教師を育成する授業デザインを意識して授業改善を行っていきたい。

５．おわりに
本研究では、教師が意図的に算数的活動を取り入れ、算数の楽しさを感じられるような授業をデザインすることによって、学生の算数や算数の授業に対する信念を変容させることができるのかという点を調査した。本研究のリサーチ・クエスチョンは、「RQ 1：数学・理科専攻以外の教員志望学生は、算数と算数の授業に対してどのような信念を持っているか。」と「RQ 2：算数の『有用性』や『楽しさ』を意識してデザインした授業によって、教員志望学

生の算数の授業に対する信念は変容するか。」であった。
RQ 1 に関しては、算数・数学に対する苦手意識と、分野別の苦手意識を把握することができた。また、算数の授業に対して、教師として重要だと考える点と、自分が小学生であれば受け てみたいと考える授業の要素を掴むことができた。
RQ 2 に関しては、以下の点が明らかになった。
「困難性」に対しては変容が見られなかった。
「有用性」に関して
は、「教師として、小学生にとって算数の授業で一番大切なことは何か」という問いに対して、中学校・高校受験に役立つ授業が減少し、実際にモノや道具を使った実験的要素を取り入れた授業が増加した。
「固定性」は初回授業でも余り重視されていなかったが、最終授業ではさらに重視する学生が減少していた。
「論理性」に関しては、先生の説明が論理的にわかりやすい授業と友達と相談しながら問題を解く楽しい授業が重視され、基礎的知識を統合させたり、発展させたりする機会が多い授業は余り重視されておらず、初回授業と最終授業において、算数的信念の変容に関しては一定の傾向を掴むことはできなかった。以上から、教師が意図的に算数的活動を取り入れ、算数の楽しさを感じられるような授業をデザインすることにより、学生の算数の科目や算数の授業に対する信念は、「有用性」と「固定性」という因子に関しては変容させることができる可能性があることが示された。
本研究の意義は、教員志望学生の算数・数学に対する信念の一端を明らかにしたことである。また、大学における教員養成教育が、「教員志望学生が算数及び算数の授業をどのように捉えているか」という算数的信念に影響を及
ぼしうることが示された。Clark & Peterson(1986) は、教師が抱いている信念は、授業計画や授業中の思考や児童とのやりとりや指導方法に影響を及ぼすことを示していた。そのため、教員志望者学生がどのような信念を持っているかを把握し、その信念が現在求められている教育理念に照らしてどのようなものであるのかという点を検討す
ることは、教員養成教育において不可欠な視点であると言える。
本研究は、データの少なさや質問紙の項目の少なさという点で限界がある。教員志望学生の傾向 の一端を把握することはできたが、一般化することはできない。教員志望学生の算数的信念は、より詳細に多角的に設計された質問紙調査やインタビューを、さらに多くの教員志望学生に実施することによってより明確に把握していきたい。

引用文献
犬塚美輪 (2016)「大学初年次生の数学信念の構造：－関連要因の探索的検討－」『教育心理学研究』64 (1) 13-25

文部科学省 (2015) 「教育課程企画特別部会における論点整理」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/053/sonota/1361117.htm （2018 年 11 月 10 日参照）
佐藤学 (2015) 『専門家として教師を育てる－教師教育改革のグランドデザイン』岩波書房
高平小百合・富永順一 (2017) 「数学学習経験・信念・動機づけとの関連性について：数学検定受検者の特性」『玉川大学教育学部紀要』 (16) 25-35
Clark & Peterson (1986) Teachers’ thought process. In M. Wittrock (Ed.) Handbook on Research on Teaching, 3rd Ed.
(pp.255-296). NY: Macmillan.
Shulman, L. S. (1986).

Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15.

思考を操作に依存させる－児童に自己の思考の自覚を促すための仮説検証型理科問題解決学習の構成－

楠瀬弘哲 1） ・ 国沢亜矢 2）・ 中城 満 3）・ 蒲生啓司 3）１）高知大学大学院教職実践高度化専攻 ・ 2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科 ・3）高知大学教育学部

Substantiating an Individual’s Thinking Through an Experimental Operation; A classcomposition of "hypothesis verification-oriented", and "problem-solving based", sciencelearning to encourage in primary students awareness of their own thinking

KUSUNOSE Hiroaki １） , KUNISAWA Aya 2） , NAKAJO Mitsuru3） , GAMOH Keiji 3）
1） Professional School for Teacher Education, Graduate School of Integrated Arts andSciences, Kochi University, 2） Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi
University, 3） Faculty of Education, Kochi University

Abstract: Our strategy for composing classes is based on conventionalism and the present
practical methods to make primary students aware of their own thinking are as follows: They
discuss the experimental method; they then consider the experimental operation; finally theylook back on their own thinking based on the resulting experimental facts. The purpose of thisresearch is to support primary students so that they can process complex facts andinterpretations in problems solving-based science learning, leading to consideration andconclusion from the results of both experiments and observations. The intention is to develop
practical methods to nurture primary students who are aware of their own thinking. In thepresent study, we focus on the effective method based on the hypothesis verification-orientedclass composition by conventionalism as described in our previous report. In problems
solving-based science learning, we examined the effectiveness of “the method to make thinking
depend on an experimental operation” when primary students consider their experimental
methods and attempted to develop a practical method for science learning instruction.

【キーワード】仮説検証型授業構成，理科問題解決学習，規約主義，事実と解釈の区別，メタ認知能力
Keywords: Hypothesis verification-oriented class composition, Problems solving based-sciencelearning, Conventionalism, Distinction between facts and interpretation, Meta-recognitioncompetency

はじめに
理科の学習において児童が発表する意見には，観察された事実とそれに基づく思考・判断が区別されないことがよくある。とくに「予想を発表する場面」および「考察から結論に至る場面」では，問題解決学習での事実と解釈（思考・判断）の混在が顕著に見られる。加えて，授業展開において教師が事実と解釈の区別の重要性に明確に意識を向けてないと推測される状況も多々観察される。それは，授業時に教師が記録する黒板上の記録（板書）に顕著である。典型的な事例としては，「それは観察された事実かどうか」それとも「あなたの考えたことなのかどうか」を児童に確認しないまま，実験の結果として黒板に記録することなどを挙げることができる 1)。
はじめに，事実と解釈の区別に対する教師の無自覚が引き起こす理科問題解決学習上の混乱について，具体的な事例を挙げて整理しておく。
（１）事実と解釈の混在と混同
典型的な例として，結果の表現に見られる混乱がある。小学校第 4 学年「金属，水，空気と温度」の学習において「試験管の口に石鹸水の膜をはり，試験管を温めるとどうなるかを調べる」という実験が行われることがある。
この実験の結果の記述において，児童は次のような表現をすることがある。

A：石鹸の膜が膨らんだ。
B：空気が膨らんだ。

石鹸の膜が膨らんだのは，観察された事実である。したがって実験結果の表現としては，「A:石鹸の膜が膨らんだ」が正しいと言える。これに対して，「B:空気が膨らんだ」という表現は，石鹸の膜が膨らんだことから観察者である児童の判断による解釈を表している。この表現は，解釈がなされているという意味で結果の表現としては飛躍しすぎている。とはいえ，もともとの課題が「空気の体積は温めるとどのように変化するか」を明らかにしようとするものであるから，最終的には必要な判断であり，解釈であるといえる。A という事実から B という判断を導く過程が考察の過程ということになるのだが，この A と B の区別を意識的にできないままに学習を進める教師が児童の学習上の混乱を引き起こしてしまうのである。その結果，児童は事実と解釈を同次元においてしまう。国沢（2016）は，「規約主義に基づく授業展開と仮説検証的な授業構成」にこの問題を具体的に解消する可能性を見出している 2）。
（２）予想，考察，結論の同一表現
予想，考察，結論の同一表現という混乱もしばしば見られる。次に，小学校第 6 学年「燃焼の仕組み」の学習での事例を示す。この時間のねらいは，「ものが燃える前と後の空気の違いを調べる」である。黒板に記録された記述は次のようになっている。

問題：ろうそくが燃えた後の集気びんの中の空気では，気体の体積の割合は，どのようにかわるのだろうか。
予想：・二酸化炭素が増えて酸素と窒素が減る。
・二酸化炭素，窒素が増え，酸素が減る。
・二酸化炭素が増え，酸素が減る。酸素がなくなる。
結果：酸素が約 4％減った。
二酸化炭素が約３％増えた。
分かったこと：酸素が減って，二酸化炭素が増える。
まとめ：物が燃えるときは，酸素が減って二酸化炭素が増える。

この事例の「分かったこと」は考察に当たる。「まとめ」はいわゆる結論に当たる表現である 。この事例では，予想，結果，分かったこと，まとめがほとんど同じ文言になっている。これも事実と解釈の区別に対する教師の無自覚が引き起こした混乱の一つといえる。この混乱の大きな原因は課題設定にある。例えば，教科書 3）の課題は「ものが燃える前と後の空気には，どのような違いがあるだろうか」に対して，この授業者は，課題を「ろうそくが燃えた後の集気びんの中の空気では，気体の体積の割合は，どのようにかわるのだろうか」と設定した。この課
題には「割合はどのように変わるか」という文言が含まれており，このことによって，実験方法が暗に示されるということが起きていると同時に，空気の組成が変わるということも暗示している。従って，それぞれの過程で記述される表現が似通ってくるという事態が誘発されるのである。さらに，課題（本事例では「問題」と記述）に対する予想即ち仮説と実験結果に対する予想が明確に区別されていないことにも起因する。この混乱は，児童に仮説を持たせるという意識が，課題設定の段階から教師にあれば解消できる可能性が大きい。
このように，事実と解釈の区別に対して無自覚な教師が引き起こす，児童の問題解決学習上の混乱は実は教師の混乱である。本来，教師が事実と解釈の区別を自覚して指導に臨めば，このような混乱は解消できるはずである。

１．本研究の目的
本研究の目的は，理科の問題解決学習において，実験や観察の結果から考察・結論に至る過程で，児童が事実と解釈の混在を整理できるように支援し，自己の思考を自覚する児童を育成するための具体的手法を開発することである。児童が教師の支援を受けながら実験方法を考える場面では，国沢ら（2016）は，小学校 4 年生児童を対象に「ものの温度と体積」の授業実践を例に，教師自身が個別と普遍の区別を自覚することにより，「児童が理科の学習において帰納的に見出してきた普遍的な結論を，他の個別的な学習の中で演繹的に活用することで，児童は自分自身の理解の状況を自ら仮説検証的に検証し，この検証において理解の深まりを実感することができる」ことを報告している。これをより効果的にするためには，「判断の仕方を約束する」といった規約主義的な授業展開による
仮説検証的な授業構成が効果的であることも合わせて報告されている。
本研究では，特に先の報告の中の「規約主義的な授業展開による仮説検証的な授業構成が効果的である」ことに焦点を当てる。具体的には，理科問題解決学習において，児童に実験方法を考えさせる場面での「思考を操作に依存させる」手法の有効性について検討し，理科学習指導における具体的手法の開発を試みるものである。

２．研究の方法（１）仮説検証型理科問題解決学習の構成
本研究での実践では，仮説検証型理科問題解決学習を 5 つの過程で構成した。
＜課題把握から仮説設定の過程＞
一般的な理科問題解決学習と同様に，本実践においても，まず課題を設定する。この課題設定は，児童の発見する問題による場合もあれば，必要に応じて教師が提示する場合もある。重要なのは，児童がいかに問題意識をもって課題を把握するかである。この段階での問題意識は，問題解決学習の第 1 段階である問題に対する予想，つまり仮説の設定が児童によってなされることで醸成される。このとき仮説は抽象的な解釈であり ，この解釈は既有の知識に基づいていると区分できる。
＜実験方法を考える過程①＞
仮説が設定されると，仮説を検証するためにはどうすればよいかを考えさせる。即ち，実験方法を考える過程である。この過程では，既有の知識に基づく具体的な操作と，操作に基づく思考（解釈）が往還する。従って，この段階の思考は必然的に，児童に問題解決の見通しを持たせると同時に，先に設定した「仮説」が児童自らに具体的になり明確になっていく過程と位置づけることができる。
＜実験方法を考える過程②＞
この過程は，規約主義的な問題解決場面として構成する 4）。児童は，仮説に従って考察場面での判断を児童間で約束する。つまり，どのような結果になったら（どのような事実が観察されたら）どのように考えたらよいか，また別の結果（観察される事実）が出たらどのように判断（解釈）すればよ いかを児童間で相談させるのである。もちろん，話し合いへの教師の介入も可能である。
＜実験結果の整理から考察の過程＞
実験結果を整理する場面では，児童は事実と解釈を区別して記録する。そして，先ほどの判断材料をもとに考察に臨む。このとき児童は，具体的な事実に基づいて抽象的思考を展開する。このときの思考は，自らが操作した実験の結果という「操作の結果」に依存しているために，児童は解釈を容易に行うことができる。ここに展開される考察の過程は，いわば，具体と抽象の往還の局面と言えるものである。このとき考察は「抽象を指向した具体」といった位置づけになる。
＜考察から結論の過程＞
自らが解釈した考察を，課題に照らして判断するとき，児童は結論を導出することが可能となる。具体と抽象の往還から得た「抽象を指向した具体」には，結論という抽象の世界へと判断を飛躍させることのできる可能性が見出せる。ここに科学概念が児童自らの問題解決の成果として獲得されるのである。
これら 5 つのそれぞれの過程での指導を，児童が仮説を明確にしていく過程として関連させる授業構成，即ち仮説検証型理科問題解決学習による授業構成が，具体と抽象を往還させる局面において重要な役割を果たすのである。
本研究において用いた手法「思考を操作に依存させる」は，いわば仮説検証のための実験方法について児童と話し合う過程で，実験に対する児童の理解や見通しを確かなものにしていく手法である。以下に，「思考を操作に依存させる」手法に基づく仮説検証型理科問題解決学習の実際を述べる。
（２）思考を操作に依存させる
本研究では，「思考を操作に依存させる」手法に基づき，実験方法を考える場面を丁寧に構成する。これまでの問題解決型の理科の授業でも，児童に実験方法を考えさせることはあったが，それほど多く実践されているとはいえない。その要因の一つは指導に時間がかかるという事情がある。また，児童に実験方法を考えさせるという思考・
表現そのものが児童にとって難しいことに加え，児童の考えた実験方法が多岐に渡った場合の個々の実験方法への対応が煩雑になるという指導上の問題が挙げられる。
しかし，児童が問題を解決するための実験方法を考えるという活動は，問題解決のための仮説を設定していく過程として位置づけることにより，児童に自己の思考を自覚させる上でも重要な局面となる。また，近年重要視されている問題解決の見通しをもつことに直接的に関連する活動としても有効性を発揮するものである。
思考を操作に依存させる過程については，以下の手順に従い実践した。
①

実験方法を話し合う
課題が把握され，仮説が設定されると，教師の指導の下に，児童らが協同の話し合い活動を通して，自ら実験方法を工夫・理解できるようにする。実験方法を児童と話し合いながら考えさせる過程は，仮説設定の局面となる。
実験方法を考えることで，児童は必然的に自らの思考を実験における操作に依存させるのである。
②

実験方法を仮説と連動させる
実験方法について話し合う過程は，本時の問題解決における仮説が鮮明に意識されていく過程として位置づく。

実験方法を話し合うことで，児童は実験の意味を理解することができる。さらに児童は，この過程を通して，仮説を具体的にイメージできるようになる。
実験方法を児童が考えるといっても，一から十まで児童に考えさせるという意味ではない。あくまで，児童といっしょに，教師の指導を介入させながら児童が課題を解決するための実験の方法について話し合うことで ，児童の問題解決に対するイメージが具体的になることが期待できる。一人ひとりの児童が ，話し合いに参加し，自ら思考・判断する過程を通して，実験の意味を理解するのである。この理解は，児童の問題解決の見通しにつながるものである。
③

問題解決学習における見通し

実験方法を考える過程で，より効果的な実験の方法や手順について，児童に指導するようにした。重要なのは，その方法や手順を児童が理解する過程である。児童は，実験方法を結果の予測と関連させて理解する。つまり，「どのようにすればどのような結果になると考えられるか」について，実験における操作を考えると同時に実験の結果を考えることになるのである。その結果「こうすれば，こうなるはずだ」という思考材料のもとに「こうなれば，こう考えればいい」という考察に対する判断が比較的容易に行えるようになる。この判断を「仮説」 と「予想」として明確に区別して位置づけた上で連動させることで，児童に自己の思考の意識化を促すことが可能となるのである。
このとき，児童にとって「実験や観察の方法及び結果の推測が容易である」ということも「思考を操作に依存させる」ときの重要な要素となる。実験方法や観察方法をより簡便で，操作も単純なものにするということが効果的である。この意味においても，指導という形での児童の話し合いへの教師の介入は必要かつ有効であると言える。

３．結果
思考を操作に依存させる手法に基づく仮説検証型理科問題解決学習の構成について，小学校第 5 学年「流れる水のはたらき」における指導の実際を通して述べる。
授業実践については以下のように実施した。
実施時期

2015 年 11 月中旬

実施対象

高知県内の公立小学校第 5 学年

実施単元

「流れる水のはたらき」

授業実践の概要
本授業は，「流れる水には，土地を侵食したり，石や土などを運搬したり堆積させたりするはたらきがあること」を理解した上で，「雨の降り方によって，流れる水の速さや水の量が変わり，増水により土地の様子が大きく変化する場合があること」を理解するために構成した１時間である。
課題は，「流れる水には，どのようなはたらきがあるだろうか。また，水の量が増えると，流れる水のはたらきはどうなるだろうか」と設定した。
今回，児童との話し合いの中で，提示した実験方法は「川底を平らにして，流水実験器のプラスチックの底が見えるようにしておく」というものである（図１）。こうすることで，実験結果が観察しやすくなる。結果が鮮明に出るということは，有る意味，考えた通りになるということである。さらに，考えたことが再現され，事実が鮮明になることで，事実と解釈の区別に対する自覚化が促されるのである。さらに，川底をむき出しにすることで，再現が容易にできる，つまり同様の実験が繰り返し実施できるという利点がこのモデル実験にはある。
本研究の焦点は，「流す水の量によって流れる水のはたらきがどのように変化するのか」である。これについて調べるために，本実践の実験については，
次のように実施した。以下に，流れる水のはたらきを調べるための実験方法の概要を示す。
① 流水実験器に土砂を入れ，水を流す溝を作る。どのような溝にするか，水をどれくらい流すかについては児童と相談しながら一緒に考える。
② 流水実験器の溝の周りの土砂の壁がどのようになるか考える。
③ 土砂が崩れたり削られたりすると考えられる箇所をマークする。このときは，小さな旗を立てるようにした。
④ さらに土砂が流れていく（運ばれる）と思われる箇所及び土砂がたまる（積もる）と予測される箇所も同様に予測させる。

図１

流水実験器

次に，実験方法について話し合う際の児童とのやり取りを示す。流水実験器を使って流水実験を行うことを提案する場面でのやり取りである。

T1：じゃあ，ちょっと実際にね，川を作ってみて…
C1：えっ，作るが？
T2：作ってみて，ほんとうにこういうふうに流れていくか見ような？
複数:はい，見てみたいです。
（ここで流水実験器を提示）
C2：おおー！
C3:何それ，金魚すくいの箱みたい。
（児童に，流水実験器が見える位置まで来るように促す）
T3：これ（流水実験器）で，川のようなものが再現できると思う？
C4：思う。
T4:ちょっと待てよ。先生がちょっと川っぽいもの描くな。
C5:えぇ，川じゃないき。
T6:いいの。いい？水が流れているでしょ？どうしたときに増水するわけ？
C6:水が流れている。
T7:水が流れているとき。じゃあ，どんなときに流れているの？
C7:上からなんか･･･
T8:そうだろ？大雨がふったときにな。よし，ちょっとどいて。大雨降るからどいて。
C8:じょうろ。
T9:大雨が降ったときに川ができる？
C9:できん。
T10:どうなるか想像できる人手を挙げて。
C10：はい。ざぁ。
T11:ざぁと，流れる。

実際の授業において，実験方法について話し合う過程では，結果を予測しながら話し合いが進んだ。この局面では，最終的には，結果を受けてどのように解釈するか，つまり考察するか，という判断材料が形成されることになる。いわば，問題解決の見通しを持った仮説が形成されるのである。以下に，実験方法を児童が考えること，つまり，仮説設定を児童自身の思考に基づいて行う手立てについて述べる。
（１）実験結果の予想と仮説の明確化
まず，課題として「流れる水の量が流れる水の働きにどのように係るのか」を確認する。その上で「流れる水の量を増やすと，その働きは大きくなるのではないか」という予測のもとに「流す水の量を増やして結果を観察する」
ことで問題の解決が図られることを確認する。つまり，課題が設定され，その課題解決のための仮説が設定され，その仮説検証のための実験を行うという，いわば典型的な仮説検証型の理科問題解決学習の授業である。
この授業においては，「どのようにすればどのようになるか」の予測のもとに仮説を設定した。具体的には ，「流す水の量を多くすると，より多くの土砂が削られたり，運ばれたり，積もったりするだろう」という仮説である。
この仮説は，実験方法に依存した仮説と区分できる。実験方法と実験の目的，つまり「何をどう操作することが，何を明らかにするためなのか」ということが児童に明確になっているので，問題解決の見通しが持てるのである。
問題解決学習における「実験方法を考える」活動は，児童の仮説に対する理解を具体化し，問題解決の見通しをもたせるということにつながるのである。

このことは，抽象的な思考を具体的な操作に置き換えることによって可能になる。いわば，思考を抽象的なもの
から具体的なものに導くのである。こういった実践は，帰納法的な授業の構成で，これまでも試みられてきた。本
実践がこれまでの実践と異なるのは，この帰納法的な展開がそこにとどまらず，演繹的展開へとリンクしていくことで，自覚的に事実と解釈を区別することが可能となるという点においてである。ここに，児童の概念形成上の混乱を解消できる可能性を見出すことができる。思考を操作に依存させる手法は，抽象から具体へと導いた思考を，もう一度抽象へと飛躍させるための判断材料を与えるという役割を担うのである。
（２）事象提示の工夫
流水実験器に実験の準備が完了したとき，次のようなやり取りがあった。

教師：じゃあ，席に戻ってください。実験は先生が見ますから。
児童：えっ。
教師：みなさんは，何が起こっているか考えていてください。きっと今こうなっているだろうなと思うことを，想像していてください。結果は後で観察してもらいますから。

このやり取りは，児童に結果が出るまでの過程を推測させるためのものである。児童は実験で起きている結果（事実）を見ていない。従って，そのとき児童の頭の中にあるのは考えていること（推測）である。このようにして，児童の思考を目に見える事実から切り離すことで，児童の思考を事実の解釈にのみ向けることができる。ただし，ここでの思考は本来の意味での解釈ではなく推測というべきである。ただし，推測であってもその推測は「仮説」に基づいているため，事実を観察した後に「解釈」に変容させることが容易になる。それは，実験方法を教師や他の児童とやり取りしながら考えたからこそできる思考の変容である。実際の経過については，この話し合いの後，実験を再現して観察させた（図２）。
そうすることで，さらに解釈が正しかったことが児童において印象付け
図２

実験の様子

られた。

４．考察と今後の課題
本実践では，通常の理科問題解決学習同様，課題は抽象的な表現で設定した。従って，課題に対する見通しである仮説は抽象的な解釈として記述される。この解釈は既有の知識に基づいている と区分できる。次に，この課題を解決するためには，どうすればよいかを考える。この過程が実験方法を考える過程であり，思考を操作に依存させる過程である。この局面は，既有の知識に基づく具体的な操作と，操作に基づく思考（解釈）が往還する。従って，
この過程での思考は児童にとって問題解決の見通しになると同時に，問題解決のための「仮説」が児童自身に明確になっていく過程と位置づけることができる。
児童が課題に対して持つ予想は，抽象的表現になる。一方，児童が実験結果に対して持つ予想は，ある意味作業仮説であり具体的表現になる。考察から結論を導出する局面では，具体的事実を通した理解から抽象的思考による理解へと飛躍し，科学的概念が形成される。それは，自らが立てた仮説を検証するための実験方法を児童が理解し，実験方法及び実験の結果に対する予想を問題解決の見通しとして自覚することによって可能になるのである。それ
はとりもなおさず「思考を操作に依存させる」手法の成果であり，本手法は，児童が自己の思考を自覚することにおいて大きく貢献するといえる。
私たちは多くの場合，児童の思考を主に既有の知識に依存させてきた。実験や観察を通して児童が得た事実（知識）から，帰納的に推測・判断させて抽象的思考を形成させようと努めてきたのである。その根底には，帰納的な手法を用いて得た結果から，抽象的な理解を形成できるとの考えがある。しかし，そこにはある種の壁があることに対する教師の無自覚があるといえる。帰納的な理解はいわば「既有の知識に依存する思考」である。実験方法を理解し，結果に基づいて仮説検証的に思考・判断させる試みは，演繹的な理解を促すことに他ならない。このとき思考は操作に基づいて展開される。操作に依存する思考を通して獲得した解釈は，具体的でありながら抽象的思考を指向した判断である。したがって結論の導出という問題解決の最終段階にある文化依存的要素 5）による概念上の混乱を解消できる可能性が見出されるのである。
教師は，既有の知識に依存する思考と実験操作に依存する思考の区別を自覚することができる。教師が意図的に児童の思考を操作に依存させることで，児童において仮説設定を容易にすることが可能となる。このことはこれまでも行われてきたというかもしれない。しかし，それは帰納的な理解を促すための操作である。そのため，普遍的な科学概念を構築するための操作とは位置づけられないのである。
教師には，帰納的な手法による個別の理解と普遍的な理解とが区別されるべきことへの自覚が必要である。帰納的な理解を通して，演繹的な理解へと飛躍するための手法の一つとして「思考を操作に依存させる」ということが考えられる。この手法により，考察という局面における抽象的思考の展開が児童自身によって可能になり，文化依存的要素による概念形成上の混乱を解消する可能性を見出すことができるようになるのである。
操作に依存する思考に基づいて仮説検証的な問題解決学習を構成する試みは，児童の発表に見られる事実と思考の混在を解消し，児童が仮説を設定し検証していく過程を容易にする具体的な試みといえる。これに係る成果として，例えば棟田（2018）が本手法を用いた仮説検証型理科授業実践 6）において，児童に実験の意味を明確に意識づけることが可能となり，学習の見通しを持つための有効な支援となったことを報告している。今後は ，教師自身に事実と解釈の区別の自覚を促すことを支援するためのさらなる具体的手法の開発を目指す。

参考文献
1) 楠瀬弘哲，国沢亜矢，中城満，蒲生啓司，川崎謙（2016），自己の思考を自覚する児童を育成するための具体的手法の開発‐Ⅱ‐－操作に依存する思考に基づいた仮説検証的な問題解決学習の構成－，日本理科教育学会四国支部会報第 4 号（香川大会），p.47‐48
2) たのしい理科 5 年（大日本図書，2015），ｐ.94
3) 国沢亜矢，楠瀬弘哲，中城満，蒲生啓司，川崎謙（2016），自己の思考を自覚する児童を育成するための具体的手法の開発，日本科学教育学会年会論文要旨集，40，p.299‐300
4) 楠瀬弘哲，中城満，北村真一 ，国沢亜矢，若林章，松下恵美子，川崎謙（2003），「規約主義に基づく小学校理科授業実践‐Ⅱ‐‐友だちの考えを探る」から協同的問題解決による「規約」の成立へ‐，日本科学教育学会年会
論文集 27，p.431-432
5）楠瀬弘哲，中城満，北村真一，国沢亜矢，川崎謙（2002），規約主義に基づく小学校理科授業実践，日本科学教育学会年会論文集 26，p.373-374
6) 棟田一章（2018）「理科の見方・考え方」を働かせることで学習の見通しをもつ－実験方法を話し合う場面を局面とした授業実践－，理科の教育，6，p.020-022

本研究は，JSPS 科研費（課題番号 17H01981）の助成を受けたものである。

平 成 29 年 度 「 教 材 開 発 演 習 」 に お け る 「 教 科 と 教 職 の 架 橋 」 を 推 進 す る 共 同 授 業 の 取 り 組 み― 「 漢 文 学 （ 教 科 専 門 科 目 ）」 と 「 国 語 科 指 導 法 （ 教 科 教 育 [ 教 職 ] 科 目 ）」 と の 連 携 を 中 心 に ―吉田茂 樹 １）、玉木尚 之 ２）

1） 2) 高 知 大 学 教 育 研 究 部 人 文 社 会 科 学 系 教 育 学 部 門

Implementing collaborative teaching between Chinese literature professor and Teaching methods of Japanese professor-- "Exercise of Teaching materials development ( Japanese education ) 2017" in Kochi University --SHIGEKI Yoshida １ ）， NAOYUKI Tamaki ２ ）1） 2) Kochi University Faculty of Education

要約

高 知 大 学 で は 「 教 科 と 教 職 を 架 橋 す る 」 試 み と し て 、「 教 科 に 関 す る 科 目 」 担 当 教 員 と 「 教 職 に関する科目」担当教員とが共同で実施する「教材開発演習」という授業を、平成２７年度より新たに開設した。本稿では漢文学と国語科教育学の教員が共同で行った授業の実際を報告する。
第１次（４時間）では、教育実習の振り返りを経て素材研究の重要性を確認した。第２次（７時間）では、学生を日本語学・漢文学・日本文学の３班に分け、それぞれが担当する単元についての
素 材 研 究 を 行 っ た 。 そ の う ち 、 漢 文 学 班 で は 『 論 語 』 の 素 材 研 究 を 行 い 、 そ の 成 果 を 活 用 し て 「『 論語』を引用してエッセイを書こう」という単元で使用する学習プリント等の教具を作成した。第３次（４時間）では、各班の学修成果をワークショップの形式で発表し合うことで振り返った。
時 間 の 制 限 で 十 分 で な い 面 も あ っ た が 、「 教 科 に 関 す る 科 目 」 担 当 教 員 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 」
担 当 教 員 と が 共 同 し 、「 教 科 に 対 す る 深 い 理 解 に 基 づ く 教 育 活 動 の 実 現 」 を 図 る こ と で 授 業 実 践 力の向上に前向きに取り組んだ意義は大きいと考える。

キーワード：教材開発演習、教科と教職の架橋、共同授業、漢文学、国語科教育学

１

問題の所在
「 教 科 に 関 す る 科 目 （ 日 本 語 学 ・ 漢 文 学 ・ 日 本 文 学 ）」 の 内 容 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 （ 国 語 科 教

育 学 ）」 の 方 法 は 、 本 来 、 国 語 科 に お け る 授 業 実 践 力 の 両 輪 と し て 機 能 す べ き も の で あ る 。 し か しながら、教員養成の学部レベルにおいて、この両科目が両輪となって授業実践力の育成に効果的に寄 与 し て い る か は 疑 問 視 さ れ て い る 。 つ ま り 、 受 講 生 た ち の 頭 の 中 で 、「 教 科 に 関 す る 科 目 （ 日 本
語 学 ・ 漢 文 学 ・ 日 本 文 学 ）」 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 （ 国 語 科 教 育 学 ）」 の 知 識 ・ 方 法 が 組 み 合 わ されて、授業実践力として構造化されているとは言い難い現状が課題として提示されている。
こ の 課 題 に 対 し 、 吉 田 茂 樹 ・ 岩 城 裕 之 ( 2017 ) 、 吉 田 茂 樹 ・ 武 久 康 高 ( 2018 ) で も 詳 述 し た 通 り 、 文部 科 学 省 高 等 教 育 局 専 門 教 育 課 ( 2001 )「 今 後 の 国 立 の 教 員 養 成 系 大 学 学 部 の 在 り 方 に つ い て（ 報 告 ）」で は 、 教 科 専 門 科 目 教 員 に 「 他 の 学 部 と 同 じ よ う な 専 門 性 を 志 向 す る の で は な く 、（ 中 略 ） 教 員 養成独自の目的に沿って教科専門の立場から取り組む」ことが求められた。さらに、中央教育審議会( 2012 ) 「 教 職 生 活 の 全 体 を 通 じ た 教 員 の 資 質 能 力 の 総 合 的 な 向 上 方 策 に つ い て （ 答 申 ）」 に お い ては 、「 教 科 の 実 際 に 即 し た 内 容 と す る た め 『 教 科 に 関 す る 科 目 』 と 『 教 職 に 関 す る 科 目 』 を 架 橋 する内容を展開する」ための具体例として「共同で授業を行う」という方法が提言された。

-1-

以 上 の よ う な 背 景 を 受 け 、 高 知 大 学 で は 平 成 ２ ７ 年 度 よ り 、「 教 科 に 関 す る 科 目 」 担 当 教 員 と 「 教職 に 関 す る 科 目 」 担 当 教 員 が 「 教 材 開 発 演 習 」 の 授 業 を 共 同 で 実 施 す る と い う 、「 教 科 と 教 職 の 架橋を推進する」試みを開始している。平成２９年度は３年目の実施となる。

２

高 知 大 学 に お け る 「 教 材 開 発 演 習 （ 国 語 ）」 の 概 略（１）「 教 科 に 関 す る 科 目 （ 日 本 語 学 ）」 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 （ 国 語 科 教 育 学 ）」 と が 連 携 することの意義（平成２７年度）

吉 田 ・ 岩 城 ( 2017 ) に お い て 、「 教 科 に 関 す る 科 目 （ 日 本 語 学 ）」 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 （ 国 語 科 教
育 学 ）」 と で 初 め て の 共 同 授 業 を 展 開 し た 。 小 学 校 ３ 年 生 を 対 象 と し た 「 心 に 残 っ た 出 来 事 を ス ピーチしよう―３年生の１年間の出来事を振り返ってスピーチする―」という単元を取り上げて、素材 研 究 を 基 に 授 業 化 を 行 っ た 。こ の 共 同 授 業 を 実 施 す る こ と を 通 し て 、「 国 語 科 教 育 学 の KNOW-HOW（ 知 識 ・ 技 能 ・ 方 法 ） の ベ ー ス と な る WHY? （ 理 由 ・ 根 拠 ） に 答 え る こ と が で き る の が 、 日 本 語 学（ 教 科 に 関 す る 科 目 ） の 知 見 で あ る ( p.77 ) 」 と い う 実 感 を 得 た 。
たとえば、小学校第３学年及び第４学年「A

話すこと・聞くこと」の指導事項ウに「言葉の抑揚 や 強 弱 」 に 注 意 し て 話 す と い う 項 目 が あ る 。 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 国 語 編 に は 、「 話 す 内 容 に応じて、声の上げ下げに注意して言葉に調子をつけたり、文中の特定の語や表現の一部を他よりも強 調 し た り し て 、話 の 内 容 が 相 手 に 伝 わ り や す い 工 夫 を す る よ う 指 導 し て い く こ と が 大 切 ( p.52-53 ) 」と 説 明 さ れ て い る 。 つ ま り 、 こ こ で は 、「 抑 揚 や 強 弱 に 注 意 す る こ と 」 が 、 話 の 内 容 を 相 手 に 伝 え
や す く す る た め の 知 識 ・ 技 能 ・ 方 法 （ KNOW-HOW ） と し て 提 示 さ れ て は い る が 、「 な ぜ 抑 揚 や 強 弱に 注 意 す る と 話 の 内 容 が 相 手 に 伝 わ り や す い の か （ WHY? ）」 と い っ た 理 由 ・ 根 拠 は 説 明 さ れ て いない。理由・根拠の欠落した知識・技能・方法はマニュアル化し、無思考に遵守していればいいルールとなりかねない。
吉 田 ・ 岩 城 ( 2017 ) に お い て 、 岩 城 は 上 述 の 理 由 ・ 根 拠 を 「 イ ン ト ネ ー シ ョ ン （ 抑 揚 ： 吉 田 注 ） によ っ て 、 音 声 で 意 味 の ま と ま り を 表 現 す る こ と が で き る 。（ 中 略 ） 途 中 の 読 点 の 後 、 あ る い は 強 調
したい部分でイントネーションを立ち上げることによって、そこに切れ目を生み出し、意味のまとま り を 作 り 出 す こ と が で き る ( p.53 ) 」 と 授 業 で 説 明 し て い る 。 そ の 際 、 実 際 の 音 声 と ピ ッ チ 図 を 具体的に提示するという可視化を行っている。これによって、受講生の頭の中で「抑揚や強弱を注意すると、話の内容を相手に伝えやすくなる」という感覚的な理解が、日本語学からの「理由・根拠の説明」と「具体例の提示」に裏付けられて、実感的理解へ転換したものととらえている。岩城と同 じ く 国 語 学 を 専 門 と す る 橋 村 勝 明 ( 2013 ) は 、 こ の よ う に 「 教 科 に 関 す る 科 目 」 で あ る 国 語 学 が 、「教職に関する科目」に関わることの意義を「教科に対する深い理解に基づく教育活動の実現( p.75 ) 」 と 表 現 し て い る 。 吉 田 ・ 岩 城 ( 2017 ) で も 同 様 の 感 覚 を 得 る こ と が で き た 。

（２）「 教 科 に 関 す る 科 目 （ 日 本 文 学 ）」 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 （ 国 語 科 教 育 学 ）」 と が 連 携 することの意義（平成２８年度）

吉 田 ・ 武 久 ( 2018 ) に お い て 、「 教 科 に 関 す る 科 目 （ 日 本 文 学 ）」 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 （ 国 語 科 教
育 学 ）」 と で 二 度 目 の 共 同 授 業 を 展 開 し た 。 小 学 校 ４ 年 生 を 対 象 と し た 「『 読 書 新 聞 』 で 『 ご ん ぎつね』を紹介しよう」という単元を取り上げて、素材研究を基に授業化を行った。この共同授業を
実 施 す る こ と を 通 し て 実 感 し た こ と は 、 基 本 的 に は 吉 田 ・ 岩 城 ( 2017 ) と 同 様 だ が 、 日 本 語 学 と 日 本
文 学 と に お い て は 理 由 ・ 根 拠 ( WHY? ) の 提 示 の 仕 方 に 違 い が あ る と い う こ と に 気 づ い た 。
たとえば、小学校第３学年及び第４学年「C読むこと」の指導事項ウに、叙述を基に想像して-2-

読 む た め に 「 場 面 の 移 り 変 わ り に 注 意 す る 」「 登 場 人 物 の 性 格 や 気 持 ち の 変 化 に 着 目 す る 」 と い う
項 目 が 示 さ れ て い る 。 こ の 指 導 事 項 を 読 め ば 、 受 講 生 は 「 場 面 の 移 り 変 わ り に 注 意 す る 」「 登 場 人
物 の 性 格 や 気 持 ち の 変 化 に 着 目 す る 」 と い う 知 識 ・ 技 能 ・ 方 法 （ KNOW-HOW ） を 使 え ば 物 語 文 を 正
確に理解できるという感覚的な理解を得ることはできる。感覚的理解を実感的理解へ転換させる際に 、 日 本 文 学 の 武 久 は 、「 場 面 の 移 り 変 わ り に 注 意 す る 」「 登 場 人 物 の 性 格 や 気 持 ち の 変 化 に 着 目
す る 」 こ と に よ り 、 内 容 や 事 柄 を 「 正 確 に 理 解 」 で き る 理 由 ・ 根 拠 （ WHY? ） を 、 具 体 的 な 作 品 に即して可視化して示して見せた。つまり、武久は、日本文学からの知識を裏付けとして、指導事項に示されている項目の有効性を、実際に「やってみる」ことで実感させる方法を採っている。
た と え ば 、 吉 田 ・ 武 久 ( 2018 ) で は 、『 ご ん ぎ つ ね 』 に お け る 第 一 場 面 と 第 三 場 面 の 「 場 面 の 移 り
変 わ り 」「 登 場 人 物 の 性 格 や 気 持 ち の 変 化 」 を 、 以 下 の よ う に 可 視 化 し て 整 理 さ せ て い る 。 ( p.80 )①第一場面以前

第②第三場面以降

二A(ご ん )

B

場

A

B(人 間 )

面(ご ん )(兵 十 )◇ A が B に（害を）与える【A の変化】◇ A が B に（富を）与える◇ A の行動要因 ＝いたずらがしたくなる◇ A の 行 動 要 因 ＝【 ア 】 A が B に「 ひ と り ぼ っ ち 」と い う 共 通 性 を 見 出 し て い る 。【 イ 】 ① で の 行 動（いたずら）に対する「つぐない」の気持ち

こ の 活 動 に よ っ て 、 受 講 生 の 頭 の 中 で 、「 場 面 の 移 り 変 わ り に 注 意 す る 」「 登 場 人 物 の 性 格 や 気
持 ち の 変 化 に 着 目 す る 」 こ と で 正 確 に 理 解 で き る と い う 感 覚 的 理 解 が 、「 具 体 例 の 提 示 」 に よ っ て
実感的理解へ転換したととらえている。このように、実際に「やってみる」ことによって実感した
指 導 事 項 に 示 さ れ て い る 項 目 の 有 効 性 を 理 由 ・ 根 拠 （ WHY? ） と し て 、 他 の 作 品 に も 適 用 で き る 、
武 久 の 言 う 「 教 材 を 分 析 す る 観 点 ( p.82 ) 」 を 獲 得 す る こ と が で き る 。 指 導 事 項 の 項 目 が 単 な る マ ニュ ア ル で は な く 、「 教 材 を 分 析 す る 観 点 」 と し て 定 着 す る た め に 必 要 な ス テ ッ プ で あ る と 考 え る 。

（３）

平成２９年度の国語科「教材開発演習」の概略

平 成 ２ ９ 年 度 の 国 語 科 「 教 材 開 発 演 習 」 は ４ 人 の 教 員 が 担 当 し た 。「 教 科 に 関 す る 科 目 」 担 当 教
員 ３ 名 （ 岩 城 裕 之 [ 日 本 語 学 ] 、 玉 木 尚 之 [ 漢 文 学 ] 、 武 久 康 高 [ 日 本 文 学 ] ） と 、「 教 職 に 関 す る 科 目 」
担 当 教 員 １ 名 （ 吉 田 茂 樹 [国 語 科 教 育 学 ]） で あ る 。 本 稿 で の 報 告 は 、 漢 文 学 を 専 門 と す る 玉 木 と 、
国 語 科 教 育 学 を 専 門 と す る 吉 田 が 連 携 し 、 中 学 校 ３ 年 で 実 施 す る こ と を 想 定 し た 「『 論 語 』 を 引 用
してエッセイを書こう」に取り組んだ事例を中心とする。
まず、以下のような全体的な授業構成を吉田が作成した。基本的な授業の流れは、前年度実施の
吉 田 、 武 久 ( 2018 )と 同 様 で あ る 。

第１回

全体オリエンテーション・国語科オリエンテーション
国 語 科 授 業 の 方 法 １ （ 吉 田 担 当 ） [国 語 科 の 基 本 的 な 授 業 構 造 ]第２回

教 育 実 習 の 振 り 返 り （ 吉 田 担 当 ） [フ ァ シ リ テ ー シ ョ ン に よ る 自 己 課 題 の 明 確 化 ]第３回

国 語 科 授 業 の 方 法 ２ （ 吉 田 担 当 ） [素 材 研 究 を 活 か し た 言 語 活 動 例 ]第４回

国 語 科 授 業 の 方 法 ３ （ 吉 田 担 当 ） [担 当 す る 単 元 の 授 業 構 造 の 確 認 ]・ 岩 城 班 「 心 に 残 っ た 出 来 事 を ス ピ ー チ し よ う 」「 Ａ 話 す こ と ・ 聞 く こ と 」： 小 ３-3-

・ 武 久 班 「『 読 書 新 聞 』 で 『 ご ん ぎ つ ね 』 を 紹 介 し よ う 」「 Ｃ 読 む こ と 」： 小 ４・ 玉 木 班 「『 論 語 』 を 引 用 し て エ ッ セ イ を 書 こ う 」「 Ｂ 書 く こ と 」： 中 ３
第 ５ 回 ～ 第 11回

岩城班・武久班・玉木班に分かれ、以下の活動を行う。

① 素 材 研 究 (教 材 研 究 ) ② 教 材 ・ 教 具 の 作 成 ③ 教 師 モ デ ル の 作 成 ④ 学 習 指 導 案 の 作 成
第 12回 ～ 第 14回
第 15回

３

ワー クショップ１、２、３（学修成果の発表）

課 題 解 決 の た め の 発 表 会 （ 再 構 成 し た 「 教 材 ・ 教 具 」「 教 師 モ デ ル 」 等 を 発 表 ）共同授業の構想―「漢文学の玉木」と「国語科教育学の吉田」との連携―（ １ ） 単 元 「『 論 語 』 を 引 用 し て エ ッ セ イ を 書 こ う 」（ 中 ３ 対 象 ） の 概 略
単 元 「『 論 語 』 を 引 用 し て エ ッ セ イ を 書 こ う 」 は 中 学 校 現 場 で 広 く 実 践 さ れ て い る 、 い わ ゆ る 「 定番」の言語活動である。使用した教科書の光村図書「国語３」には、目標が「課題」として「現代に も 通 じ る 古 人 の も の の 見 方 や 考 え 方 を 捉 え る 」「 古 人 の 言 葉 を も と に 人 間 の 生 き 方 に つ い て 考 える」と設定されている。第４回において、吉田が以下のように指導事項・言語活動などの単元構成を事前に演習形式で設定する授業を実施した。

①「指導事項」と「言語活動」を設定する
本 単 元 は 、（「 論 語 」 を 引 用 し て エ ッ セ イ を 書 く ） 言 語 活 動 を 通 し て 、 第 ３ 学 年 「 Ｂの 指 導 事 項 （「 イ書くこと」

論理の展開を工夫し、資料を適切に引用するなどして、説得力のある文章を書

く こ と 」） 及 び 、〔 伝 統 的 な 言 語 文 化 と 国 語 の 特 質 に 関 す る 事 項 〕 の 指 導 事 項 （「 ア ( ｲ )古典の一節 を 引 用 す る な ど し て 、 古 典 に 関 す る 簡 単 な 文 章 を 書 く こ と 」） を 指 導 す る も の で あ る 。

②「言語活動」を設定する（単元構想）

課題設定

学習課題

『論語』を引用してエッセイを書こう[第１ 次 ] ・ 教 師 が 自 作 し た エ ッ セ イ の モ デ ル を 提 示 し て 、学 習 の 見 通 し を 持 つ 。

言・教科書教材の３章を訓読の仕方を確認しながら音読する。
・現代語訳と対照させながら孔子の考え方をとらえる。
・教科書教材の３章から一つを選び、その理由を自分の体験を踏まえ語

活て四段落の文章にまとめる。
第一段落

私が紹介したい言葉は○○です。

第二段落

その意味は〇○というものです。

第三段落

なぜ好きかというと、○○…

第四段落

私はＡ「今まで…でしたが、これからは…たいと思います」Ｂ「今までは…でしたので、これからも…たいと思動います」から選ぶ。
[第２ 次 ] ・ 自 分 が 紹 介 し た い 『 論 語 』 の 言 葉 を プ リ ン ト か ら 探 す 。

・選んだ理由を自分の体験を踏まえた四段落のエッセイにまとめる。
[第３ 次 ] ・ 書 い た 文 章 を 発 表 し 、 感 想 や 意 見 を 述 べ 合 う 。

課題解決

・クラスで文集としてまとめる。

-4-

（２）連携のポイント
事前の打ち合わせで、まず、国語科教育学を専門とする吉田から漢文学を専門とする玉木に、以下 の よ う に 指 導 事 項 「 伝 ア ( ｲ ) 」「 B ( 1 ) イ 」 を 中 心 と し た ３ 項 目 の 指 導 項 目 を 取 り 上 げ 、「『 論 語 』を引用してエッセイを書く」ための授業を展開することを依頼した。

①引用元となる本文を正確

口語訳で理解したつもりになるのではなく、原典の文脈・構成に理解するから正確に捉える。

②古典の一節を引用する

中 学 ３ 年 生 が 引 用 元 と す る に 適 切 な「 論 語 」の 章 句 を 選 定 す る 。

③説得力のある文章を書く

自分の考えを述べる文脈において、根拠としてふさわしい「論語」の章句を使ってエッセイのモデルを書く。

第 １ ４ 回 の 玉 木 班 ワ ー ク シ ョ ッ プ で は 、「 ( 1 ) 教 師 が 自 作 し た エ ッ セ イ の モ デ ル 」 と 「 ( 2 ) 教 科 書
教 材 以 外 の 論 語 の 言 葉 10 章 が 掲 載 さ れ て い る 学 習 プ リ ン ト 」「 ( 3 ) 生 徒 に エ ッ セ イ を 書 か せ る た めの学習プリント」を準備して発表させることとした。

４

共同授業の実際―「教科に関する科目：漢文学」担当教員（玉木）の取り組みを中心に―
吉 田 の 依 頼 を 受 け 、 第 ５ 回 か ら 第 11 回 目 ま で の ７ 回 分 の 授 業 を 以 下 の よ う に 計 画 し た 。

【５】エッセイ・モデルを書いて考えたことの発表・検討（吉田依頼③に主に対応）【 ６ 】「 和 而 不 同 」 章 の 素 材 研 究 （ 吉 田 ① に 主 に 対 応 ）【７】解釈をふまえた上でのエッセイ・モデルの検討・修正（吉田③）【８】生徒に引用させる素材文の選定（吉田②と①）【９】選んだ素材文の素材研究（吉田①）【 10 】 ワ ー ク シ ョ ッ プ 準 備 物 の 確 認【 11 】 ワ ー ク シ ョ ッ プ 計 画 作 成

尚、教科書に掲載されている『論語』の３つの章と口語訳文は次のとおりである。
・ 子 曰 、「 君 子 和 而 不 同 、 小 人 同 而 不 和 。」（ 子 路 篇 23

※数字は岩波文庫版による章番号）

口 語 訳 ： 先 生 が 言 わ れ た 、「 君 子 は 人 と 調 和 す る が 何 に で も 賛 同 は し な い 、 小 人 は 何 に でも 賛 同 す る が 調 和 は し な い 。」 と 。
・ 子 曰 、「 過 而 不 改 、 是 謂 過 矣 。」（ 衛 霊 公 篇 29 ）口 語 訳 ： 先 生 が 言 わ れ た 、「 過 ち を し た こ と に 気 づ い て も 改 め な い 、 こ れ を 本 当 の 過 ち と
言 う の だ 。」 と 。
・「 子 貢 問 曰 、 有 一 言 而 可 以 終 身 行 之 者 乎 。 子 曰 、 其 恕 乎 、 己 所 不 欲 、 勿 施 於 人 」（ 同 23 ）口 語 訳 ： 子 貢 が お 尋 ね し て 言 っ た 、「 一 言 だ け で 一 生 行 っ て い け る と い う こ と が あ り ま しょ う か 。」 と 。 先 生 は 言 わ れ た 、「 そ れ は 恕 だ ね 。 自 分 が し て ほ し く な い こ と は
他 人 に し て は な ら な い よ 。」 と 。

実際の授業経過、内容は以下のようなものとなった。

-5-

【第５回】エッセイ・モデルを作成して感じた疑問からの課題
こ の「 教 材 開 発 演 習 」の 課 題 と し て 、素 材 研 究 を 充 実 さ せ て 教 材 研 究 ・ 指 導 法 研 究 を 深 め る こ と 、ワークショップによる表現活動で受講生自身の教材開発の理解を深めることを確認した後、エッセイを作成してみて感じた問題点を出し合った。主な疑問としては以下のようなものがあった。
(1)教 材 文 の 理 解 そ の も の に 関 す る も の・「 和 而 不 同 」 章 の 「 和 」「 同 」 と 訳 語 「 調 和 」「 賛 同 」 の 意 味 や 対 応 が 不 詳
・「 過 而 不 改 」 章 の 「 過 」 の 指 す 範 囲・ 訳 文 「 一 言 だ け で 一 生 行 っ て い け る と い う こ と が あ り ま し ょ う か 。」 の 意 味 が 不 詳(2)エ ッ セ イ を 書 く 場 合 の 難 し さ・経験との結びつきにくさ
・ためになる実感の持ちにくさ
・指定するエッセイ構成の最後のリード文による書きにくさ（卑下感）( 1)に 関 す る 学 習 が 玉 木 の 班 課 題 の 基 本 と な る 。 強 い て 促 さ れ な け れ ば 、 受 講 生 の 多 く は 口 語 訳
でわかった気になって、すぐに指導のやり方に進んでしまいがちだからである。
受講生の多くは「漢文学講読」の授業において『論語』の精読を経験しているので、それらの受講 生 の 記 憶 の 再 現 を 促 す や り 方 で 、『 論 語 』 を 読 む た め の 以 下 の よ う な 基 本 的 な 方 法 を 確 認 し た 。
・漢語として意味を捉えるため、一語一語の意味を漢和辞典できちんと調べる
辞典には『論語』の解釈から取られたやや特殊な意味も記してあり、そのまま使用すると口語訳を読むのと同じことなので、基本的な意味から考えるようにする。
・文脈をおさえて読む
前後関係、対表現における評価の対照などを原文脈によって論理的に捉えるようにする。
・『 論 語 』 の 他 の 章 を 参 照 す る
電子テクストとその検索機能や訳本（岩波文庫の金谷治訳『論語』を使用）を利用して、孔子の類似の発言や、同じ語が語られている発言を参照する。その際も、できるだけ口語訳のみに頼らず、原文脈でわかる範囲で考える。
次時の課題として、時間の制約から、最も問題の多い「和而不同」章を扱うこととした。

【 第 ６ ・ ７ 回 】「 和 ・ 同 」 章 の 素 材 研 究
受講生の多くは「漢文学講読」でこの章の解釈も経験済みであるので、その学習にも依拠しつつ進めたが、既習内容にしては時間がかかり２回分に渡った。要点は以下の通り。
・「 和 」「 同 」 の 漢 語 と し て の 主 要 な 意 味 に は 、『 論 語 』 に あ る よ う な 価 値 的 に 反 意 に な る よ う な
も の は 本 来 な く 、「 附 和 雷 同 」 の 熟 語 も あ る よ う に む し ろ 同 義 的 な 趣 が あ る 。
・「 和 」「 同 」 が 価 値 的 に 対 置 さ れ る の は 、 こ の 章 で そ れ ぞ れ 「 君 子 」（ 立 派 な 人 物 ）「 小 人 」（ つまらない人物）と対応させらた結果である。
・「 和 」「 同 」 は 人 の 何 に つ い て 言 う も の か 不 明 瞭 だ が 、「 同 」 が 何 か に 「 同 じ 」 意 味 で あ る こ とから対人的態度と推測され、そこから「和」も同様に考えられる。
・ 他 者 と 「 同 じ 」 と は 、 他 者 に 同 調 す る こ と か と 推 測 で き 、「 和 」 は 「 同 調 」 で は な い 対 人 的 な「調和」的態度と考えられる。
・「 和 」「 同 」 両 語 に つ い て は 、 参 照 で き そ う な も の が な い の で 、「 君 子 」 と 「 小 人 」 と が 対 置 されている発言を検討。
・「 君 子 周 而 不 比 、 小 人 比 而 不 周 」（ 為 政 篇 14 ） は 、 岩 波 文 庫 訳 で は 「 君 子 は ひ ろ く 親 し ん で 一-6-

部の人におもねることはないが、小人は一部でおもねりあってひろく親しまない」と口語訳され て 「 和 而 不 同 」 章 と 関 係 付 け ら れ そ う だ が 、「 周 」「 比 」 の 主 要 な 意 味 か ら は そ の よ う な 解
釈がすんなりできるわけではない。
・「 子 曰 、 君 子 喩 於 義 、 小 人 喩 於 利 」（ 里 仁 篇 16 ） か ら 、「 小 人 」 の 「 同 調 」 は 「 利 」 の た め で 、「君子」は「義」の人だから他者と「調和」するかと連想される。
・ た だ し 、「 義 」 の 人 は 他 者 と 相 容 れ な い の で は な い か と の 疑 問 も 湧 く 。 実 際 「 君 子 」 は 、「 道に よ ら な い と 喜 ば せ ら れ な い 」（ 子 路 篇 25 ） と か 「 道 が 同 じ で な い と 共 に 計 画 し な い 」（ 衛 霊公 篇 40 ） と 言 わ れ る 。
・ し か し 、「 君 子 」 は 「 自 負 は あ る が 争 わ な い 」（ 衛 霊 公 篇 22 ） と 言 わ れ る の で 、 寛 容 に 他 者 に接することのできる人物であると思われ、それが「和」の内実か。

素材研究はこれで終了したが、この既習内容の再現に思わぬ時間を要し、予定のエッセイ・モデルの検討に入れなかった。その検討は後回しにして、吉田②の素材文持ち寄りを次時の課題とした。

【第８・９回】エッセイ素材文の素材研究と選定
２班に分かれ、それぞれで選んだ素材文について選んだ理由を検討して発表し、さらに全体で検討した。選んだ規準は当然ながら、文章の意味のわかりやすさ、それによって生徒がエッセイを書きやすいと考えられることである。
なかなか困難なことではあるが、受講生は素材文を口語訳レベルでしか捉えられておらず、既習の素材研究が応用されるには至らないのが実状である。そのため、生徒に分かりやすいとか引用しやすいという判断自体が表面的になる。しかし、限られた時間内では素材研究のための十分な時間を取ることはできなかった。
持 ち 寄 ら れ 検 討 さ れ た も の の 中 か ら 、紙 幅 の 都 合 で 最 終 的 に 残 っ た も の を い く つ か 以 下 に 載 せ る 。
また、生徒にそれらをわかりやすく示す必要があるが、残念ながら玉木の専門性と限られた時間内
では指導困難であったので、吉田が課外に受講生を指導して作成させてくれた。そこでは、孔子の言葉を応えとするように作成された質問文が付されたが、それらも併載する。
よろこ・「 学 ん で 時 に 之 を 習 う 、 亦 説 ば し か ら ず や 」（ 学 而 篇 1 ）：「 ど う し た ら テ ス ト の 点 数 が あ が る の ？ 」
おのれ・「 人 のうれえ

己 を 知 ら ざ る を 患 え ず 、 己 の 人 を 知 ら ざ る を 患 う る な り 」（ 学 而 篇 16 ）：「 人 と は ど う 接 し た ら い い で す か ？ 」
くらあやう

・「 学 ん で 思 わ さ れ ば 則 ち 罔 く 、 思 い て 学 ば ざ れ ば 則 ち 殆 し 」（ 為 政 篇 15 ）：「 勉 強 す る っ て ど う い う こ と で す か ？ 」
さと・「 君 子 は 義 に 喩 り （ 敏 感 で あ り ）、 小 人 は 利 に 喩 る 」（ 里 仁 篇 16 ）：「 周 り に 尊 敬 さ れ る 人 と 普 通 の 人 の 違 い っ て 何 ？ 」【 第 10 ・ 11 回 】 エ ッ セ イ ・ モ デ ル 仕 上 げ と ワ ー ク シ ョ ッ プ 準 備
ワークショップに必要なものとして、吉田①に求められた内容を他の班員にわかりやすく説明できるプリント、②、③、指導略案、エッセイを書かせるための補助プリントなどの必要性と内容のあり方を話し合った。実際の準備は課外に学生たちに任せて行わせ、できたものに玉木が意見を加えるというやり方しかできなかった。また、課外の作業には多く吉田の指導も加えられた。
エッセイ・モデルの仕上げは延び延びになっていたが、全員が「和而不同」章を素材研究の結果-7-

をふまえて引用作成し、持ち寄って検討して仕上げた。

以上、後半の授業内容と記録が散漫になってしまったが、理由のないことではない。教科専門の専門性からして、どうしても原文理解の所に比重がかかってしまう。中学３年生に『論語』の章句を 引 用 し た エ ッ セ イ を 書 か せ る と い う 単 元 の 教 材 研 究 か ら し て も 、受 講 生 の 漢 文 読 解 力 か ら し て も 、
やや過剰な素材研究となっているのだろう。これをどこまでに抑えればいいのか、そしてどのように実際の教材作成へ具体化していけばいいのかについては、３年間この授業を実践して来た今となってもなかなかわからないのが現状である。国語科教育学との協力によって少しずつでも改善していくことができればと考える。

５

研究の成果と課題
玉木は漢文学の立場から教材研究に関わる際の苦悩を、前述のように「どうしても原文理解の所に 比 重 が か か っ て し ま う 」「 ど の よ う に 実 際 の 教 材 作 成 へ 具 体 化 し て い け ば い い の か に つ い て は 、（略）なかなかわからない」と述べている。これは、特に小学校・中学校における伝統的な言語文化に関する指導のねらいが「親しむ」ことにおかれている点から発せられた疑問であると考える。
つまり、伝統的な言語文化に関する指導事項では本文の詳細な読解を求められていないのに、なぜ漢文学の知識による原文理解が必要なのかという問題である。確かに本単元の指導事項は「古典の一節を引用するなどして、古典に関する簡単な文章を書くこと」とあるように、書く活動自体を求め て い る よ う に も 読 み 取 れ る 。 し か し 、『 論 語 』 を 引 用 元 と す る 本 単 元 で は 、 ど う し て も 『 論 語 』
本文の正確な理解が避けられない。漢文学が「教職に関する科目」と関わる意義は、教材・教具の作成等を含めた教材研究の基盤となる「正確な教材解釈の確立」にあると考える。
平 成 ２ ７ 年 度 か ら ３ 年 に 渡 り 「 教 材 開 発 演 習 」 に お い て 、「 教 科 に 関 す る 科 目 （ 日 本 語 学 、 漢 文
学 、 日 本 文 学 ）」 と 「 教 職 に 関 す る 科 目 （ 国 語 科 教 育 学 ）」 と で 共 同 授 業 を 展 開 し て き た 。 今 後 は 、実践の積み重ねから発見した課題の解決をめざし、さらに連携を深めて行きたいと考えている。

文献
中 央 教 育 審 議 会 ( 2012 ) 「 教 職 生 活 の 全 体 を 通 じ た 教 員 の 資 質 能 力 の 総 合 的 な 向 上 方 策 に つ い て （ 答申 ）」 8 月 28 日 http://www.mext.go.jp-component-b_menu-shingi-toushin-__icsFiles-afieldfile-2012-08-30-1325094_1.pdf（ 2016,5,3 ア ク セ ス ）橋 村 勝 明 ( 2013 ) 「『 教 科 に 関 す る 科 目 』 と 『 教 職 に 関 す る 科 目 』 と を 架 橋 す る 内 容 に つ い て 」『 教 職セ ン タ ー 年 報 』 広 島 文 教 女 子 大 学 教 職 セ ン タ ー ： 71-75
http://harp.lib.hiroshima-u.ac.jp/h-bunkyo/metadata/12181/kyousyoku1 ( hasimura2 ) .pdf （ 2017,9,6 ア ク セ ス ）文 部 科 学 省 高 等 教 育 局 専 門 教 育 課 ( 2001 ) 「 今 後 の 国 立 の 教 員 養 成 系 大 学 学 部 の 在 り 方 に つ い て （ 報告 ）」 11 月 22 日 ， http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/005/toushin/011104.htm （ 2016,5,3 ア ク セ ス ）文 部 科 学 省 ( 2008 )『 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 （ 国 語 編 ）』 東 洋 館 出 版 社
吉 田 茂 樹 ・ 岩 城 裕 之 ( 2017 ) 「『 教 材 開 発 演 習 』 に お け る 『 教 科 と 教 職 の 架 橋 』 を 推 進 す る 共 同 授 業の 試 み ― 「 日 本 語 学 （ 教 科 専 門 科 目 ）」 と 「 国 語 科 指 導 法 （ 教 科 教 育 [ 教 職 ] 科 目 ） と の 連 携 を 中
心 に ― 」『 高 知 大 学 実 践 研 究 』 第 31 号 ， 高 知 大 学 教 育 実 践 セ ン タ ー ： 4 7 - 54
吉 田 茂 樹 ・ 武 久 康 高 ( 2018 ) 「 平 成 28 年 度 『 教 材 開 発 演 習 』 に お け る 『 教 科 と 教 職 の 架 橋 』 を 推 進
す る 共 同 授 業 の 試 み ― 「 日 本 文 学 （ 教 科 専 門 科 目 ）」 と 「 国 語 科 指 導 法 （ 教 科 教 育 [ 教 職 ] 科 目 ）と の 連 携 を 中 心 に ― 」『 高 知 大 学 実 践 研 究 』 第 32 号 ， 高 知 大 学 教 育 実 践 セ ン タ ー ： 7 5 - 8 2-8-高知大学オープンクラスにおける教育効果
野角 孝一 吉岡一洋（人文社会科学系教育学部門）

Educational effect in open class of Kochi University.
Kouichi Nozumi

Kazuhiro Yoshioka( Kochi University Research and Education Faculty, Humanities and Social Science Cluster, Education Unit )要

約

本研究は高知大学で開講しているオープンクラスにおける教育効果を検証し、その意義を客観的に見出すことを目的としている。オープンクラスは一般の方々が学生と一緒に大学の授業を受講する形式のものである。これまでオープンクラスの教育効果については教員を対象としたアンケートに留まり、それが受講者にどのように還元されたのか、その結果が担当教員に提示がなされていない。そこで野角の担当する「日本画応用」および「日本画技法材料演習」
をオープンクラスとして一般の方々に開放し、その 2 つの授業について検証を行う。検証方法はオープンクラスの受講者および学生を対象としたアンケートを実施し、各項目の回答について検証することでその教育効果を考察した。
その結果、「日本画に対する理解が深まる」や「また日本画を描いてみたい」など肯定的な回答が多く、一定の教育効果が得られたことが判明した。
キーワード: 日本画、制作、技法、展覧会
１．はじめに文部科学省『平成 26 年度文部科学白書』「第 3 章生涯学習社会の実現」では生涯学習について次のような定義づけと、取り組みが明記されている 1。
「生涯学習」とは、一般には人々が生涯に行うあらゆる学習、すなわち、学校教育、家庭教育、社会教育、文化
活動、スポーツ活動、レクリエーション活動、ボランティア活動、企業内教育、趣味など様々な場や機会において行う学習の意味で用いられます。また、人々が、生涯のいつでも、自由に学習機会を選択し学ぶことができ、その成果が適切に評価される社会として「生涯学習社会」という言葉も用いられます。－中略－
現在、第 2 期教育振興基本計画に基づき、
「自立」
、
「協働」
、
「創造」の三つをキーワードとする生涯学習社会の実現に向けて、学校教育の充実はもとより、社会教育、家庭教育、その他様々な場や機会における学習の充実・環境整備に取り組んでいます。具体的には、生涯を通じて一人一人の潜在能力を最大限伸ばしていく観点から、大学等における社会人等の受入れの推進や、多様な学習サービスの質の保証・向上、学習成果の評価・活用、学習活動
を通じた地域活動の推進、現代的・社会的な課題に対応した学習等の推進など様々な施策を集中的に実施しています。
以上のように、生涯教育として学び続ける機会と場を提供することは大学の教員として必須であると考えられる。
筆者はこれまで公開講座や出前授業などを通して一般の方々向けに開講してきたが、2017 年度からオープンクラスとして授業を公開している。高知大学におけるオープンクラスとは大学の授業を一般の方々に開放し、学生と一緒に授業を受けるものである。ただし、科目等履修と異なって、オープンクラスの受講者には試験を行わないため、単位の認定などは行われない。かつて高知大学で開講されていた公開講座は市町村へ赴く出張講座が主となり、大学で開講する公開講座は現在皆無となっている。大学の制度を応用して授業を開放するオープンクラスは生涯教育への寄与する上で重要といえる。
しかし、これまでのオープンクラスは開講するのみで、その教育効果を検証することはほとんどなかった。生涯教
育については森田（2012）のシンポジウムなどを対象とした先行研究 2 はあるが、高知大学を対象とした先行研究は
吉岡ら（2015）共に著した公開講座を対象とした「アートとヘルシーエイジング－高知大学における生涯教育の実践的研究－」のみである 3。高知大学のオープンクラスを対象として教育効果を対象としたものはない。筆者が開講しているオープンクラスの受講者はこれまで開講してきた公開講座などの常連が多い。そのため、捉え方によっては何度も受講しているため教育効果が高いといえるが、受講者と学生の双方にアンケート調査を行うことでより客観的な教育効果の検証を行うことができる。
２．研究の目的
本研究では、筆者の担当する授業である日本画応用および日本画技法材料演習におけるオープンクラスの受講者と学生を対象としてアンケート調査の結果を用いて教育効果を検証することを目的とする。また当初の予定にはなかった授業で制作した作品を学内で展示することを提案し、オープンクラスの受講者および学生に対する質の高い作品の成果発表の機会とした。オープンクラスの受講者の成果発表はこれまで行われておらず、今回がはじめての試みとなる。日本画応用および日本画技法材料演習の受講者は【表 1】の通りである。学生については教育学部で日本画を専攻する学生で、全員が制作や展示の経験者である。
【表 1】授業履修者状況
日本画応用

学生 3 名オープンクラスの受講者 6 名

日本画技法材料演習

学生 3 名オープンクラスの受講者 4 名

３．
「日本画応用」の授業内容
日本画応用は岩絵具という鉱物などから作られる絵具を使用して、制作する授業である。これまでの公開講座では
多くて 5 回の講座であったため、水干絵具という微粒子の絵具を使用するに留まっていた。しかし、オープンクラス
は一般の方々が大学で開講している授業を学生と一緒に受講するため、これまでの公開講座と比較して、受講時間が長く、制作する時間が長く確保できるという利点がある。日本画応用の授業計画については下記にまとめた【表 2】。
【表 2】 日本画応用授業計画
制作予定

制作工程

1 回目(4/16)

ガイダンス 制作に必要な物品などの説明

2 回目(4/23)

写生① よく観察し、構図を検討する

3 回目(5/7)

写生② 下書きを描き上げる

4 回目(5/14)

写生③ 水彩絵具で感じた色から絵具を置いていく

5 回目(5/21)

写生④ 仕上げを行う

6 回目(5/28)

和紙をパネルに張る 写生をトレーシングペーパーに転写する

7 回目(6/4)

下図を和紙に転写し、骨描きを行う

8 回目(6/11)

墨ぼかし、胡粉下地

9 回目(6/18)

地塗りを施す モチーフの下塗りを行う

10 回目(6/25)

モチーフの下塗りを行う

11 回(7/2)～15 回目(7/30)

モチーフの描写を行う

16 回目(8/6)

作品の講評会

日本画の基礎となるのは写生である。授業では２Ｂ・Ｂ・ＨＢ・Ｆ・Ｈ・２Ｈなどを複数本用意し、写生を行う。
日本画の写生はいきなり描かずに、匂いを嗅ぐ、触る、構造を把握するなど、五感で感じることや新しく発見することを大切にする。また描く場合は作品の重要な要素となる構図を検討して進める。通常写生は全体的に進めるが、今回はモチーフが百合であるため、花が咲く期間などを考慮して、先に描くあるいは後で描くなど部分的に描くことを説明した。さらに日本画では影を描かずに表現を行うが、よく理解していない反応を示した。そこでゴッホの作品と水墨画の作品の写真を実際に見せ、西洋と東洋のものの捉え方の違いを見せて説明を行った。日本画は大抵の場合、大学から勉強を行うが、最初に戸惑うのが日本画の捉え方である。現在の日本の教育では西洋の見方を用いて表現するため、影を描くことが当たり前であるが、日本画は本質的なことを捉えるために影は描かないことが一般的である。
制作の進め方については最初に口頭で説明するが、実際に制作してみないと分からない部分が多い。また、オープ
ンクラスの受講者からどのように描いた方がよいのか分からないという質問が度々あるため、その都度説明を行って疑問を解消した。
特に質問が多かったのは、岩絵具の使用方法である。岩絵具は接着剤となる膠液と混ぜ合わせて画面に塗布するがその分量がわからず、岩絵具が乾燥した後に絵具が剥落した。または乾燥後の色が分からないという意見であった。
そして「西洋画のほうがいいな」などオープンクラスの受講者全員が日本画の岩絵具の扱いにくさを感じていることがわかった。これは事前に予想していたことであり、描き進める中で少しずつ解消されていくと確信していた。
４．
「日本画技法材料演習」の授業内容
前述の通り日本画の色材の扱いは難しい。そのため日本画技法材料演習もオープンクラスとして開放し、併せて受講することで、より深い学びとなるように配慮した。日本画技法材料演習の授業内容は次の通りである【表 3】。
【表 3】 日本画応用授業計画
制作予定

講義・演習内容

制作

1 回目(4/16)

ガイダンス

下張り

2 回目(4/23)

膠・筆・刷毛 刷毛の扱いとお手入れ

水張り

3 回目(5/7)

胡粉＊の解説・演習

胡粉下地

4 回目(5/14)

日本画の顔料① 水干絵具・泥絵具・棒絵具

水干絵具による地塗り

5 回目(5/21)

日本画の顔料② 天然岩絵具の解説Ⅰ 粒子の解説・絵具作り

ドーサ液＊を引く（1 回目）

6 回目(5/28)

日本画の顔料③ 天然岩絵具の解説Ⅱ 原料の解説・絵具焼き

ドーサ液を引き（2 回目）

日本画の顔料④

ドーサ液を引き（3 回目）

7 回目(6/4)（新岩・合成・朱・藤黄・コチニール・辰砂の溶き方）
絵具の焼き付け・膠抜き
8 回目(6/11)

ドーサ液作り・箔の解説箔押し＊

9 回目(6/18)

泥の解説・箔焼き

箔を焼く

10 回目(6/25)

砂子・基底材について 屏風・軸・模写解説

ドーサ液を引き（保護ドーサ＊）

11 回(7/2)～

制作

15 回目(7/30)
16 回目(8/6)

試験＊胡粉･･白色系顔料。かつては鉛白を胡粉と呼んでいたが、現在では貝殻胡粉が一般的。授業ではホタテの貝殻由来の胡粉を使用した。
＊ドーサ液･･箔を押す際の接着剤として用いる。
＊箔押し･･箔を画面に定着させることを‘押す’という。
＊保護ドーサ･･箔が酸化することを防ぐ目的で塗布するドーサ液【表 3】に記載されている通り、日本画技法材料演習では各回で学ぶ内容を演習として行い、11 回目から制作となるように内容を組んでいる。制作の方法として、支持体となる和紙を保護するための下張りや、胡粉や水干絵具の塗布、ドーサ引きなどを行った。その後で箔を押し、硫黄で化学変化を起こし、箔ならではの技法を試みた。オープン
クラスの受講者や学生も箔を扱うことは初めてで、苦戦しながら制作を行っていた。その後は箔の化学変化した形を頼りとして、岩絵具や水干絵具で各々の制作を進めた。
５．授業作品による展覧会
日本画応用および日本画技法材料演習の授業を進めていく中で、オープンクラスの受講者や学生も真剣に取り組んでいることが見て取れた。そこで当初の予定にはなかったが、急遽展覧会の開催を提案したところ、全会一致で開催が決定した。展覧会名は「日本画作品展」と称し、展示にあたって作品の画題や技法などの他に、作品に関する想いなどをキャプションに記載することとした。その理由としてオープンクラスの受講者は技法などに苦戦しているが、時間をかけて制作することで作品に対して愛着などが感じられたからである。また、無意識に制作している場合でも、言葉で表現することで、自分の考えていることがはっきりする場合がある。さらに制作に対する生の感想を見ると、鑑賞の助けとなるため採用した。
また、展覧会に際して、DM の制作も併せて行った。制作は研究分担者のデザインを専門としている吉岡が担当した【図１】。全出品者の作品を撮影し、各作品の特法的な部分をトリミングし、画面に等分に配置した。完成した DM は
オープンクラスの受講者と学生に配布し、高知大学のホームページにも掲載した。

【図１】日本画作品展 DM（本論では出品者の名前は個人情報のため消してる）
日本画応用の 16 回目である本来は作品の講評であった時間を利用して、F10 の百合の日本画 9 点と箔も用いた作品
7 点の展示作業を行った。展示についてはせっかくの機会であるのでオープンクラスの受講者に作品の配置などの検討を依頼した【図 2】。受講者の話し合いが進まない場合は学生に助言をお願いするかたちで展示作業を進めた。展示を行うことで自分自身の作品や他の作品を客観的に見ることができる。その時間を少々確保し、最後にすべての作品

について講評を行い、良い点、改善点などを解説した。展示期間は約 1 ヶ月ほどであったが、教員、事務の方々、学生、オープンクラスの受講者やその友人などが鑑賞し、筆者のところに反響の連絡が多数あった。

【図 2】オープンクラスの受講者による展示作業の様子
６．アンケート結果の分析
日本画応用と日本画技法材料演習および展覧会の開催を踏まえて、オープンクラスの受講者と学生を対象としたアンケート調査を展示作業後に実施した。アンケートは日本画応用と日本画技法材料演習の質問内容は同じである。
日本画に対する理解について、「全く深まっていない」「ほとんど深まっていない」「わからない」「多少深まった」「とても深まった」の 5 段階で尋ねた結果を【図 3】に示す。5 段階の回答の中で、「とても深まった」が 60％、「多少深まった」が 40％であり、全体的に見て日本画の理解が深まったと見てよい。

多少深まった40%
とても深まった60%【図 3】日本画の理解について
また日本画を描いてみたいと思いましたかという問いについては、「全く思わない」「思わない」「わからない」「そう思う」「是非描いてみたい」の 5 段階で尋ねた結果を【図 4】に示す。また、その具体的な理由についても記述形式で記入していただいた。

わからない
10%
そう思う
20%

是非また描きたい70%【図 4】また日本画を描いてみたいかについて

1 名が「わからない」と回答したが、その他は「是非描いてみたい」「そう思う」を 90％が回答しており、手応えがあったことがうかがえる。具体的な理由の記述では、「さすが大学の授業だと思いました。
」「岩絵具の色の魅力に魅せられました。
」「花を水彩絵具で写生して日本画を描く時、写生と同じでなく、自分の色で描けたことで個性が出てきたところが面白かった。
」「やればやるほど日本画の魅力にはまっていく感じ。きれいな色彩が浮き上げってくる。それが毎回楽しみ。
」「絵具を塗る時と乾燥した後の色味が違うので難しい。
」などの回答があった。
アンケートに描かれているように日本画の色材の扱いが難しい理由の一つが色の変化だと考えられる。筆者の観察
では、時間を描けて制作する時間が長いほど、色材に魅力を感じている傾向がわかる。つまり色材に慣れてきているのである。
展覧会を開催することになって、よかったですかという問いについては、「全くよくなかった」「よくなかった」「わからない」「よかった」「とてもよかった」の 5 段階で尋ねた結果を【図 5】に示す。また、その具体的な理由についても記述形式で記入していただいた。

よかった
30%

とてもよ
かった
70%
【図 5】展覧会の開催について「とてもよかった」「よかった」が全体を占めており、開催は成功といえよう。また、具体的な理由の記述では、「自分のやる気が出るのと、一緒に描いている人の志気が上がった気がする。
」「苦心して描いた絵が展示してもらえるとは･･自分では下手な絵でもよく見えるようでした。
」「他人の作品のキャプションを読みながら観ると味わい方が違った」「展覧会でいろいろな絵のバランスを取るようになり勉強になった。
」「それぞれの作品に個性があり、集めて展示することでまとまりが感じられた。
」など、肯定的な内容が多かった。
学生へのアンケートでは通常の授業と比較して、日本画応用・日本画技法材料演習のようにオープンクラスの受講者が一緒に参加する授業での印象はどうでしたかという問いについて、「全くよくなかった」「よくなかった」「わからない」「よかった」「とてもよかった」の 5 段階で尋ねた結果を【図 6】に示す。また、その具体的な理由についても記述形式で記入していただいた。

とてもよかった
100%【図 6】オープンクラスの受け入れについて

その結果、全員が「とてもよかった」と回答している。具体的な理由の記述では、「幅広い年齢や今までの経験の違いがあるおかげで、いろいろな味のある作品が見れて交流になる」「いろいろな方がいるおかげで空気が動く気がする」「年齢層が幅広いので感性が新しくなる」「刺激になるし、学生だけでなく地域の人と関わることができとても良い機会となった。
」など、肯定的な記述ばかりであった。
７．まとめ
オープンクラスに開放している日本画応用および日本画技法材料演習は 1 学期の授業として開講している。その後にオープンクラスとして開講する 2 学期の日本画基礎には、さらに多くの受講者が参加している。オープンクラスに開放している日本画応用および日本画技法材料演習では授業中に他の人の作品を鑑賞する機会を増やした。それは途中経過であっても見ることで勉強になるからである。特に美術の実技では、自分以外のより多くの人の見方やものの
捉え方、描く手順などを多く見ることが大切である。
前述の通り、日本画の制作は難しい。しかし、難しいからこそ技法書などを読むだけでは制作できない。そのため、大学での授業を通して学習することは意義があると考えられる。オープンクラスの受講者のアンケート結果にもあったが、日本画は難しいがそれだけでなく制作していく中で楽しさも生まれてきたことが見て取れる。また学生へのアンケートにも記述があったが、鑑賞の時間を設けることによってオープンクラスの受講者と学部学生が交流を持つことが出来きた。これは同じ授業で制作しているからこそ、オープンクラスの受講者と学生は共感できたと考えて良い。
単なる講義だけではこのような交流も持つことは難しく、実技ならでの長所といえよう。さらに授業の中でのちょっとした作業の際に、オープンクラスの受講者は学生よりも早く動く場面が多かった。それは学生より早く次の動き、
つまり気配りを予想できたためである。
それが学生全員の刺激となり、見習って早く動くことができるように成長し、授業全体の雰囲気が向上した。これはオープンクラスの受講者が様々な生活史を背景とした人生経験を有しており、それらに学生が触れるということはオープンクラスを開講する上でのいわば本質といえよう。今回のアンケート結果
からも、オープンクラスの受講者だけではなく、学生への教育効果があったと推察される。
さらに制作においても、締め切りが近い状況において空き時間の教室の使用を認めた。とりわけオープンクラスの受講者の中には、30 時間以上の授業外学習を行っている者もいた。作品の良い点は実際に描いている様子を見ていな
くても制作が進んでいれば必ず分かる。時間をかけて制作する大切さを言葉ではなく、作品として表現しており日本画を専門とする学生への刺激となり、模範となっていた。
今後の課題はさらなる授業の開放である。アンケートの回答の中に特に実技の授業をオープンクラスとして開放してほしいとの要望が多数あった。たくさんの学びたい人に、学ぶための機会と場を提供するすることはやはり大学の使命であるため、今後も増やすことを検討したい。また、より多くの授業をオープンクラスとして開放することで、学生への教育効果の向上につながると確信している。
謝辞
本研究を実施にあたり、オープンクラスの受講者の方々および学生にはアンケートにご協力いただきまして、ありがとうございました。また、展覧会の開催にあたって、高知大学次世代地域創造センターの協力を得ました。記して感謝の意を表します。
引用・参考文献
1.文部科学省『平成 26 年度文部科学白書』「第 3 章生涯学習社会の実現」
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201501/detail/1361552.htm（2018 年 11 月 27 日参照）
2. 森田美佐「家族研究は家庭科と生涯教育にどのように貢献できるか」（『高知大学教育学部研究報告』第 72 号）、
125-130 頁、2012 年 3 月
3. 吉岡一洋・野角孝一・柴英里・中村るい「アートとヘルシーエイジング－高知大学における生涯教育の実践的研究

－」（高知大学教育学部教育実践総合センター紀要『高知大学教育実践研究』第 29 号）、59-67 頁、2015 年 3 月
4. 東京藝術大学大学院文化財保存学日本画研究室編『図解 日本画用語事典』株式会社東京美術、2008 年 5 月

授業内外の学習を接続する絵本作成(Ⅱ)―絵本作成と読み聞かせの実践を参照しながら―野中陽一朗（高知大学教育学部）
Development of the picture book connecting in-class learning and out-of classlearning(Ⅱ): Referring to constructing and reading picture book
Yoichiro Nonaka（Faculty of Education, Kochi University）
要約
本研究は，授業内外の学習を接続する一方策として絵本作成を取り上げ，受講生が授業外学習を活用して作成した絵本を授業内学習で活用する実践を行った。本研究における絵本の授業内学習での活用は，作成した絵本の読み聞かせ実践に基づく省察を介し，絵本の読み聞かせスキル向上を目指す探索的な試みにあった。具体的な省察手法は，受講生自身による作成した絵本の再考，読み聞
かせ実践，当該場面を録画したビデオ映像視聴による観点を定めた自己評価及び他者評価に基づくものとした。実践研究の結果，受講生が授業外学習で作成した絵本の特徴，受講生のビデオ映像視聴に基づく自己評価及び他者評価の特徴，受講生の省察により見出された課題を明らかにした。以上の結果を踏まえ，授業外学習で絵本作成を行う上で必要となる学習支援，授業内学習で絵本の読み聞かせスキル向上に寄与するビデオ映像視聴を活用した省察の手法に関する考察を行った。
キーワード：絵本作成，読み聞かせ，授業外学習，授業改善，省察Ⅰ 問題と目的
大学教育における質保証の観点から，単位制度の実質化が叫ばれるようになって久しい。単位制
度の視点に立脚すれば，単位取得には，授業時間とその前後に伴う予習及び復習を総括した学修に必要な時間数が定められている。こうしたことを背景として，大学生が実際に受講する授業(授業内学習)だけでなく，授業外での予習や復習も踏まえた様々な学習(授業外学習)にも着目した研究が遂行されている(野中, 2016)。そのため，大学教育に携わる者は，大学生の学びを誘う際，授業内外の学習を包括的に捉えた授業デザインを検討することも 1 つの方策といえるだろう。無論，全ての授業に万能な方法があるわけではなく，対象とする大学生の実態，授業内容及び目的に応じた工夫が求められる。一方，前田・加藤・坂田・橋本(2015)は，高等教育機関における専門職養成が様々な変化に直面していること，保育士において最も重要とされる知識・技術・態度が「子ども」を中心として確立されており，他の専門職とは異質性を有することを指摘している。この知見は，幼児期における教育の重要性が叫ばれることに付随し，保育者養成にますます注目が集まっていることに鑑
みれば，保育者養成という目的に着目した授業デザインを検討していくことの重要性を示唆するものといえよう。また，保育を取り巻く社会情勢の変化や 2017 年 3 月 31 日に改定された保育所保育指針を背景として，保育士養成課程等検討会(2017)は，保育者養成の枠組みにおける教授内容を見直す方向性を定めている。そのため，保育者養成に携わる者は，これからの保育者に求められる知識・技術・態度や教授内容を把握するとともに，授業内外の学習を包括的に捉えた授業改善を行い，大学生の学びを誘っていくことも求められる。それでは，保育者養成の枠組みにおいて，焦点が置かれてきた内容あるいは授業改善の取り組みとしてはどのようなものがあるのだろうか。

保育者養成機関には，実践力を有した保育者の養成が求められていることは言うまでもない。こうした中，保育所保育指針，幼稚園教育要領そして幼保連携型認定こども園教育・保育要領では，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が明記された(厚生労働省, 2017；文部科学省, 2017；内閣
府・文部科学省・厚生労働省, 2017)。無藤(2018) は，この「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」
を保育内容のねらいに基づき活動全体を通して資質・能力が育まれた修了時の姿であることだけでなく，保育実践に取り組む上で考慮するべき重要なものであることを指摘している。なお，山田(2017)は，「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を育てる有効な保育教材として絵本を取り上げるだけでなく，絵本に関するアンケート調査を実施している。その結果，調査対象者である学生の9 割以上が保育実習の中で絵本の読み聞かせを経験していること及び読み聞かせる絵本の選定理由が明らかにされるとともに，保育を目指す学生には，絵本の魅力を味わう体験，絵本の知識を得る
こと，読み聞かせの技術を身につけること，子どもたちと絵本を共に楽しむ感性をもつことといっ「幼児期の終わた 4 つの観点を育成することの重要性が示されている。こうした視点に立脚すれば，りまでに育ってほしい姿」という教育目標を果たす有効な教材である絵本に着目し，授業での活用を検討することは，保育者養成の授業改善に繋がるものになると考えられる。それでは，保育者養成の中で絵本を活用した授業実践としてどのようなことが検討されてきたのだろうか。
保育者養成の中で絵本を活用した授業実践には，受講生の絵本に対する意識や読み聞かせに関する実態を捉えようとしたものが多い。例えば，千古・中條(2009)は短期大学生及び大学生 433 名を対象としたアンケート調査より，大部分の学生が絵本を聞く側としての経験を有していること，9 割以上の学生は絵本の読み聞かせに教育的効果があると考えていること，記憶に残っている絵本のタイトルや当該絵本から学べた内容を明らかにしている。また，青木(2015)は，心に残った絵本の発表を受講生に求めることを通して，学生が親しんできた絵本の実態を年代順に整理をしている。そして，佐野(2018)は，保育者志望の学生が幼少期に読んでもらった記憶のある絵本を整理するだけでなく，大半の学生が絵本に対して積極的に関わることや学ぶことを介した意識が肯定的であること，
絵をしっかりと見せながら読むといった基本的な技術については自信を持っているものの絵本に関する知識や絵本の読み聞かせに適した環境構成といった技術について自信がないと答えた割合が高いことを示している。これらの研究は，絵本という側面から受講生の実態を捉え，授業内容に絵本を取り入れることの有効性，受講生の課題解決に必要な基礎的知見を提供するものだと考えられる。
一方，受講生の実態把握に留まらず，絵本の読み聞かせを向上させる取り組みが，授業内学習において試みられている。例えば，西川(2002)は，保育者と幼児の役割だけでなく，6 つの評価観点を定めた 5 段階での評価及び今後の課題を自由記述する評価者の役割を設定した絵本の読み聞かせを向上させる実践を授業の一部で試行している。南(2009)は，受講生が絵本の読み聞かせの際に重要視している 4 つの視点を見出し，当該の視点を絵本の読み聞かせの評価活動に活用した実践を行うとともに，読み手の表情，リズムや抑揚，速度の変化を工夫しながら絵本の持つ肌理を手渡しすることの必要性を指摘している。そして，玉瀬(2012)は，保育専攻学生の絵本の読み聞かせ技能，知識や態度といった多面的な実態把握を行うだけでなく，読み聞かせ経験の有効性を実証的に示している。これらの研究は，読み聞かせスキル向上に寄与する有効な評価観点を提供するものとなる。
こうした中，吉永・結城・山瀬・廣井 (2014)は，保育表現技術として絵本の読み聞かせに焦点を置くとともに，現場において読み聞かせをする可能性の高い絵本 4 冊を選定し，ビデオ映像を踏まえながら省察に利用できる総計 10 観点からなる自己評価シートを開発している。当該研究は，絵本を活用した授業内学習に読み聞かせの評価観点を定めた省察活動を組み込む視点を提供する上で意義のあるものだが，保育教材としての絵本を考える際，暗黙裡に選定された絵本を読み聞かせる取り組みだけで果たして良いのだろうか。秋田・増田(2009)は，各年齢段階における乳幼児に生起する

事象を交えながら当該時期に合致する絵本総計 150 冊を示している。このことは，絵本の読み聞かせの重要性だけでなく，読み聞かせをする絵本という作品自体の捉え方や選定自体にも意を払う必要性を示している。そのため，絵本選定の重要性に鑑み，教材開発の視点から絵本を捉えることも必要となるだろう。こうした視点から授業実践を展望した際，絵本作成と読み聞かせを踏まえた授業実践もなされている。淡野・内田(2015)は，授業内学習での絵本作成や作成された絵本の構成を報告することに加え，作成した絵本を用いて 5 歳児を対象とした読み聞かせの演習を行っている。その結果，幼児の目を引く絵本は色鮮やかなものであるが，幼児が最も集中した絵本は他と比べて各ページの主題に関するものが明瞭に描かれ，文字が認識しやすい大きさであったことを示している。
1
一方，野中(2017)は，保育の心理学 の授業構成を授業内外の学習を踏まえて構成し，授業外学習を活用して作成された絵本の特徴や苦労した内容，授業内学習での絵本の読み聞かせを介してスキルを向上させたいと受講生が考えていることを明らかにしている。しかし，当該研究は，作成絵本の活用法の課題，
評価観点を定めた自己省察の欠如等，
授業内学習での実践に改善すべき内容がある。
以上のことから，野中(2017)に基づき授業内外の学習を接続する一方策として授業外学習での絵本作成に着目するとともに，授業内学習で絵本を活用した改良版の実践を行った。本研究では，授業内学習に絵本を活用し，受講生自身による作成した絵本の再考，読み聞かせ実践，当該場面を録画したビデオ映像視聴による観点を定めた自己評価及び他者評価に基づく省察を行い，絵本の読み聞かせスキル向上を目指すために実施した探索的な実践報告を行うことを目的とする。
Ⅱ 方法
1．受講生
平成 29 年度 1 学期に開講された保育の心理学 2 を受講した高知大学教育学部幼児教育コース所属
2 年生の 11 名であった。
2．絵本作成課題と絵本に関係する授業内学習 3
絵本作成課題は，作成材料を野中(2017)と同様の工作キットによる「白無地絵本（Ａ4 判）」とすること，作成する絵本のテーマを「幼児の好奇心を育む絵本」にするという制約以外，ストーリー
構成や各ページの利用，想定する対象幼児の年齢等は自由とした。
1 回目の授業では，授業外学習として「絵本」を作成してもらうことを教示した。2 回目の授業の冒頭では，「好きな絵本」を回想させ，なぜその絵本が好きなのか，絵本の魅力を紹介しあう活動を行った。3 回目の授業以降の冒頭では，受講生の 1 人が保育士役，他の受講生が幼児役を演じ，模擬場面において著者が選定した 1 冊の絵本の読み聞かせ活動を 1 人 1 回実施した。また，8 回目の授業では，絵本作成課題のねらいや構想を発表し，他者から意見をもらえる機会を設けた。13 回目の授業では，作成してきた絵本の内容や特徴を検討させ，絵本の教材としての価値を再考するとともに，200 字以内で作成した「あらすじ」の紹介を行った。また，作成した絵本の読み聞かせ実践を行い，他の受講生からポジティブフィードバックを受けた。14 回目の授業では，13 回目に実施した自分自身を含む総計 11 名の読み聞かせを録画したビデオ映像を視聴し，玉瀬(2012)や吉永・結城・
山瀬・廣井(2014)等を参考に作成した 12 観点を備えた 5 段階評定シートによる評価を行い，自己評
価及び他者評価に基づく省察 4 を行った。その後，当該実践に関するアンケート 5 に回答を求めた。
Ⅲ 結果と考察
1．作成された絵本の特徴
Table 1 には，作成された絵本毎に題名，キャラクター属性，絵本再考の一部として作成者より記述された絵本のあらすじが整理された。各絵本の表紙及び特筆すべき工夫は，Appendix に掲載した。

動物

植物

動物

さかなのおうちだってちいさなちいさな2ひきの
おおきなおおきなぼうけん

ちょっとそこまでだんころうとありお

わたげのぽぽちゃん

4

5

6

7

8

9

10 みんなであそぼうよ

11 トマトのき人間

さっちゃんはおねえちゃん

3

人間と植物

動物と昆虫
人間

人間と動物

動物

人間

人間

おたんじょうびのひに

2

人間

キャラクター
属性

きょうは

作成絵本
題名

1

作品
No
作成者により記述された絵本のあらすじ作成された絵本

ある日曜日，まぁくんはパパに「あそぼう」と言いますが，「今日は仕事」と断られ，お隣りの家のみかちゃんにも「用事がある」と断わられます。がっかりしてひとりで遊んで家に帰ると，パパ，ママ，みかちゃんが大きな箱を持って立っていました。まぁくんが箱をはけると，「たんじょうびおめでとう」と書かれたケーキがありました。まぁくんの今日はとっても素敵な日になりました。
めいちゃんは，4歳のお誕生日にお母さんからおばあちゃんの家に手紙を届けるというおつかいを頼まれました。元気に出発しためいちゃんは，友達のそうくんに会ったりおもしろい形の雲を見つけたりと楽しんでどんどん進んでいきます。しかし，思わぬ風で手紙が飛ばされてしまいます。泣き出しそうなめいちゃんでしたが，そうくんに助けられ，手紙も無事におばあちゃんに届けられます。友達の大切さやおつかいの達成感を味わえます。
さっちゃんのおうちに赤ちゃんがやって来ました。おねえちゃんになったさっちゃんは，おかあさんが妹のみいちゃんのお世話でとても大忙し。さっちゃんはとってもさびしい気持ちでした。ある日，おかあさんが忙しいので，おじいちゃんのお家に遊びに行くとドアに小さい穴が。のぞいてみると，さっちゃんの赤ちゃんのころの風景がありました。そこでのお母さんのさっちゃんへの優しい言葉にさっちゃんはうれしくなるのでした。
森の池で暮らす魚が，狭い世界での生活に飽きて，広い世界に行きたいと海に行くことを決める。海に着き，その広い世界に感動したり，友達ができて遊んだりして楽しむうちに，家に帰らないといけない時間になってしまう。友達になった魚が自分の家に帰っていくのを見て，魚も自分の池に帰りたくなる。池に帰ると，やっぱりこの場所が落ち着くと感じ，自分の家はここなんだと実感する。そうして，自分の池が大好きになる物語である。
5歳のお兄ちゃんよっくんが主人公のお話。妹のさんごちゃんは，1歳でいろんなことをしたがります。よっくんは，さんごちゃんを止めたり，さんごちゃんの行動に気をつけていましたが，いつもしかられるのは，よっくんでした。でも，かあちゃんが，ある時気づいてくれて，よっくんの行動をうけとめてくれました。そして，そのあとよっくんは，自分のお口で，意見を伝えられるようになっていきました。
ちいさなちいさなリスの姉妹のルルとロロ。2ひきはお気に入りの赤と緑のむぎわら帽子をかぶって，今日もおでかけ。知らない道を見つけて，「この先はなにがあるのかな？」と冒険をはじめます。道の途中で，うさぎさん，きつねさん，たぬきさん，くまさんに出会いました。6ひきは一緒に道を歩きます。1日が終わる頃に6ひきが見つけたものは，きれいな夕日と，みんなの笑顔でした。
ある日，あんちゃんが家をとびだしてある場所に向かう。道中で，近所や地域の人たちと出会い，どこへ行くのか聞かれるが，あんちゃんは「ちょっとそこまで」としか答えない。持っていたお金で目的のものを買い，走って帰る。家へ着いたあんちゃんは買った花束をお父さんとお母さんにプレゼントする。あんちゃんは，お父さんとお母さんの 6回目の結婚記念日をお祝いするために1人で花屋さんに行ったのだった。
あいこさんという1人暮らしのおばさんの家には庭があり，そこにはだんごむしのだんごろうとありのありおが住んでいた。ある日，だんごろうとありおは遊び疲れてへとへとになってしまったので，大好物の食べ物を探しに行くことにした。
草や木，たくさんの生き物が生えている中，だんごろうとありおは大好物を見つけて，一緒に笑い合いながら食べた。
あたたかくなると綿毛は飛ばないといけないが，ぽぽちゃんはなかなか飛べずにいる。そこに風が吹いて飛ばされてしまい，空を飛んでいると，同じように1つ残された綿毛を見つける。ぽぽちゃんが声をかけ，2人で一緒に飛ぶことにした。長い間飛んで原っぱについた2人は，そこで休む。そして，次の年にたんぽぽになる。
1人で寂しかったうさぎが友だちを探しに行く。友だちに会い，「一緒に遊ぼう。」という声かけをくり返していき， 4人で遊ぶことになった。歩いている途中，友だち同士がぶつかってしまうが，お互いに謝ることで仲直りをする。遊びたいことが2つに分かれてしまったときは，みんなで話し合い，じゃんけんで順番を決めることで，最後は4人で仲良く遊ぶことが出来る。
トマトが嫌いな男の子のまーくんが，トマトを食べたくないあまりに，庭にうめて隠してしまった。すると，芽が出てきて，その芽はどんどんどんどん大きくなり，トマトの木に成長した。そのトマトの木になったトマトを食べてみると，今まで食べたことのない味がしてとてもおいしかった。それから，まーくんはトマトを嫌いでなく大好きになった。

Table 1

作成された絵本の中で「動物」あるいは「植物」が登場する作品は，「No 11;トマトのき」を除き，程度差はあるものの擬人化表現されたキャラクターが登場していた。このようなキャラクターを擬人化表現する傾向は，本研究だけでなく，淡野・内田(2015)や野中(2017)でも見出されていた。今後
は，絵本を作成する上でキャラクターを擬人化表現する傾向がなぜ生起するのか，絵本の内容に付随した擬人化表現に何か特徴がみられるのかといったことを詳細に検討していく必要もあるだろう。
作成された絵本のあらすじについては，200 字という制約があったが，自分自身が作成した絵本の内容を再考し，整理出来たものだと考えられる。本実践の中では，「No 1」や「No 2」及び「No 7」のような誕生日や両親の結婚記念日といった何らかの記念日を取り上げたもの，「No 3」や「No 5」のような兄弟姉妹の関係を基軸にストーリーが構成されているものといったあらすじの内容に特化した際，同質性がある内容もみられた。なお，このあらすじに鑑み，受講生が当該絵本を実際の保育のどのような場面で活用したいと考えているのかを検討する必要も考えられた。
特筆すべき工夫の具体としては，「No 1」に開くとケーキが飛び出し音楽のなるページがあったこと，「No 7」に開くと折り紙で緻密に作成された花束が飛び出すページがあったことが挙げられる。
また，「No 6」，「No 7」，「No 10」では，繰り返し構造を活用していたことも挙げられる。そして，裏表紙を巧みに活用した絵本が 8 作みられ，ストーリー中の内容やその後の展開を想起させ，絵本の読み聞かせに余韻を持たせる工夫がなされていた。一方，作成された絵本を科学的あるいは現実的な視点から捉え直した場合，保育教材としての留意点も示された。具体的には，「No 4」のように擬人化された魚ではあるが，池から海への移動ということに鑑みた場合，淡水と海水の両方で生きていける魚とはどういうものがあるのかを確認しておく必要があるだろう。また，こうした絵本を通して幼児の科学的思考がどのように芽生えていくのか検討していくことも重要だと考えられる。
2．ビデオ視聴に基づく絵本の読み聞かせの自己評価及び他者評価を踏まえた特徴
自分自身を含む総計 11 名の読み聞かせを録画したビデオ映像を視聴し，各受講生の読み聞かせ
事例ごとに，玉瀬(2012)や吉永・結城・山瀬・廣井(2014)等を参考に作成した 12 観点を備えた 5 段
階評定シートによる評価を行った。当該の自己評価及び他者評価を踏まえて授業内学習では省察活動を実施した。本研究では，当該実践より見出された受講生の読み聞かせスキルの全体的傾向の結果を報告する。まず，各受講生の読み聞かせに対して，12 観点の読み聞かせスキルをそれぞれどの
程度達成出来ていたかの程度を見いだすため，11 名による評価から平均値を算出し，各受講生の読み聞かせスキル得点とした。各受講生の読み聞かせスキル得点を基に各受講生間のユークリッド距
離の平方を求め，クラスター分析(Ward 法)により受講生の分類を行った(Cophenetic’r=.67)。その結果，解釈のしやすさから 2 クラスター解を採用した(Table 2)。
Table 2 各クラスターにおける 12 観点の読み聞かせスキル得点
受講生
クラスター
第1(3)
第2(8)
受講生
クラスター

表紙の
絵の見せ方
SD
平均
3.73
0.13
3.81
0.21
声の
大きさ

第1(3)

平均
4.61

第2(8)

3.73

SD

絵の
ページの
絵本の
表情
姿勢
見せ方
めくり方
持ち方
平均 SD 平均 SD 平均 SD 平均 SD 平均 SD
3.97 0.17 3.85 0.41 4.21 0.19 3.97 0.04 4.12 0.15
4.07 0.28 3.94 0.11 4.10 0.32 3.27 0.19 4.02 0.19
声の
明瞭さ

読む
スピード

間の
取り方

感情の
こめ方

SD

SD

SD

SD

余韻
SD

0.04

平均
4.45

平均
0.07 4.18

平均
0.30 3.82

平均
0.20 4.27

平均
0.39 3.45

0.20

0.35

3.68

0.31

0.30

0.26

0.23

0.21

( )内は所属受講生の人数を示す

4.20

3.94

3.66

3.52

表情(F(1, 9)=33.07, p<.001)，声の大きさ(F(1, 9)=15.57, p=.003)，声の明瞭さ(F(1, 9)=14.63, p=.004)，
感情のこめ方(F(1, 9)=8.42, p=.018)の 4 観点にはクラスター間の差がみられた。すなわち，表情，声の大きさ，声の明瞭さ，そして感情のこめ方といった読み聞かせスキルは，第 1 クラスターに所属する 3 名の方が第 2 クラスターに所属する 8 名よりも高かった。この結果に鑑みれば，第 2 クラス
ターに所属する 8 名に対しては，4 観点の読み聞かせスキルを向上させる課題を与えることも有効だと考えられる。しかし，Table 2 の結果が示す通り，12 観点全てのスキル得点は中央値である 3.00
以上であったため，総じて本受講生の読み聞かせスキルは高いものであった。
この結果については，
西川(2002)の読み聞かせの評価が保育実習後に厳しくなることに鑑みれば，当該受講生に対して実習後再度ビデオ映像視聴による観点を定めた自己評価及び他者評価を実施させた場合，結果がどのようになるか縦断的な検証も必要となるだろう。
3．受講生の省察により見出された課題
アンケートの自由記述の中で最も多かった内容は，7 名にみられた読み聞かせの際の自分自身の表情を取りあげたものであった。具体的な記述としては，「スピードは良かったけれど，声がはっきりしなかったぶん，間延びしているように聞こえてしまった。はきはきと読むことが課題である。
また，ずっと絵本を見ていたので，感情に合わせて表情を変えて，それが相手に見えるように出来るようになることも課題だと思う。そして，子どもたちの様子や表情を見たりできるようになりたい。
」といったものであった。なお，受講生による自由記述の内容は，本研究で採用した 12 観点を備えた 5 段階評定シートの枠組みから整理することが可能であった。このことは，吉永・結城・山瀬・廣井(2014)が指摘している通り，読み聞かせの省察に利用できる観点を設定したことの有効性と捉えることができるだろう。しかしながら，12 観点を備えた 5 段階評定シートは，単純な 5 段階による評価に留まるのではなく，各段階の評価得点に対応する特徴を具体的に記述したものへの改善，すなわち観点別ルーブリックとして発展させていくことも重要となる。加えて，当該の 12 観点の精緻化や観点間の類似性等も検証していかねばならない。そして，受講生が自らの読み聞かせス
キルの中で課題として見出した視点に基づき，当該の視点を解決することができる授業外学習を自ら試行及び実施する足場づくりを提案していくことも受講生の学びに有効となるかもしれない。
Ⅳ 総合的考察
授業外学習において作成された絵本は，野中(2017)と同様に授業内外の学習を接続するものとして活用出来た。すなわち，授業内学習では，絵本作成に時間を割かれず，受講生が作成した絵本を資源とした絵本の再考，読み聞かせ実践を実施することが出来た。しかし，絵本作成を授業外学習として求める以上，絵の描き方やストーリーに関する専門的な学習支援も必要となるかもしれない。
また，「幼児の好奇心を育む絵本」という絵本作成課題に鑑みれば，作成された絵本が実際に幼児の好奇心に及ぼす影響過程を検証していくことも求められる。加えて，受講生が作成した絵本は，想定した対象年齢の幼児にどのように捉えられるかも緻密に見取っていくことも重要となるだろう。
受講生の読み聞かせを録画したビデオ視聴による自己評価や他者評価を介した省察は，評価観点を定めることにより読み聞かせスキル向上に寄与するものと考えられる。無論，評価観点について
は，ルーブリック開発等の課題も見られた。しかし，このルーブリック作成自体を授業内容に取り入れ，受講生の読み聞かせスキル向上に役立たせることも出来るのではないだろうか。なお，保育者志望の学生が絵本の読み聞かせに適した環境構成の技術に自信がないこと(佐野, 2018)も示されているため，自分自身が作成した絵本を保育者としての保育教材の 1 つとして活用する際，どのような環境構成が望ましいか等を授業内で議論することも意義のある取り組みになると考えられる。
本研究は，野中(2017)に基づき授業内外の学習を接続する一方策として絵本に着目し，授業外学

習で絵本作成を求め，授業内学習で絵本を活用した改良版の実践を探索的に行った。そのため，授業内学習については，受講生自身による作成した絵本の再考や当該場面を録画したビデオ映像視聴による観点を定めた自己評価及び他者評価に基づく省察という実践を参照しながら，受講生の学びの実態の一側面を報告したにすぎない。今後は，授業内外の学習を接続するという視点に鑑み，絵本という資源が受講生の授業内外の学習にどのような影響を及ぼしたのか，あるいは実際に費やすこととなった学習時間等も併せた検討が必要となるだろう。無論，大学教育に携わる者には，専門性を活かした授業デザイン及び実践を展開しながら，対峙する大学生の実態に応じた授業改善が求められる。そのため，探索的な実践ではあるが，保育者養成課程等の見直しに付随し，教授内容再編の時期に報告されたことは，保育者養成の今後の授業内容を深める一助になったと考えられる。
註
1 「保育の心理学」という授業科目名ではあるが，保育士資格の「保育の対象の理解に関する科目」系
列の「保育の心理学Ⅱ（演習科目 1 単位）」に該当すると明記されている。
2 授業名称は，「保育の心理学」であるが，保育士資格の授業科目に鑑みれば，保育士資格の「保育の対象の理解に関する科目」系列の「保育の心理学Ⅱ（演習科目 1 単位）」に該当する。
3 本研究は，紙幅の都合から，授業内容の中でも絵本に関連する内容のみを記載している。
4 本研究の省察活動は，自分自身の読み聞かせ場面を含むビデオ映像を評定シートによる自己評価だけでなく，他者評価を踏まえた意見交換の 2 側面から自分の読み聞かせを省察するというものであった。
本研究では，受講生の読み聞かせスキルの全体的傾向を評価得点により捉えた内容の報告を行う。
5 本研究では，アンケートの中で受講生の自由記述により回答を求めた「自分自身の絵本の読み聞かせ
映像を視聴するとともに，自己評価や他者評価を踏まえて実施した省察活動を介して貴方が考えた課題」についてのみ抜粋した報告を行う。
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付記及び謝辞本研究は，平成 29 年度 1 学期に高知大学で開講された保育の心理学で実施された。平成 29 年度の保育の心理学を受講し，授業に熱心に取り組んだ 11 名の受講生に甚深の感謝の念を表します。
Appendix 受講生の作成した絵本表紙一覧及び特筆すべき工夫（一部加工した部分は，名前を記載した受講生の実名記載を倫理的視点から避けるためである）

「蓄積データ」のより良い活用に向けて 1
鹿嶋真弓 1) ，吉本恭子 2） ，村上達也 3） ，福住紀明 4）1） 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2） 高知市立城西中学校
3） 高知工科大学共通教育教室
4） 高知大学教育学部

Towards Better Utilization of “Tikuseki Data”
Mayumi KASHIMA 1) ，Kyouko YOSHIMOTO 2） ，Tatsuya MURAKAMI 3） ，Noriaki FUKUZUMI 4）1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education
2) Jousei Junior High School3) Department of Core Studies, Kochi University of Technology
4) Faculty of Education, Kochi University

抄録：教師の指導力向上のための実践として，「蓄積データ」の方法論が提案されている。この方法については，さまざまな実践が報告され，また一定のエビデンスについても，先行研究によって検討されてきた。本論文では，「蓄積データ」のより良い活用に向けて ，これまで挙げられてきた蓄積データの改善点について，どのような活用をすればよいのかを論じ，具体的な対応について紹介する。これまでの「蓄積データ」の改善点をまとめると， 8 カテゴリが抽出された。それは，「不活用」，「取り組みへの意識の不十分さ」，「やり方の不明さ」，「評価基準の不明さ」，「専門家の必要性」，「書くことへの負担」，「多忙さ」，「新たな方法論」であった。それらについて，
本研究における議論から，「蓄積データ」を実施する前の段階と「蓄積データ」を実施した後の段階において，活用の工夫をすることが重要であることが示唆された。
キーワード：蓄積データ，教師教育，活用

1. 教師の指導力向上の必要性
学校教育の場においては，学力向上の取り組みやいじめ・不登校に対する取り組みなど さまざまな課題に向けた取り組みが行われているが，その成果は教員の資質能力や指導力に負うところが大きい。しがしながら，教員の資質・指導力の低下は，1990 年代後半から継続的に政策課題として意識され，2000 年代前半には，資質・指導力の低下に対する政策が実際に検討・導入されるようになってきた（中島・川上，2014）。例えば，2007 年の教育職員免許法の改正により導入された教員免許更新制や，2008 年の教育公務員特例法の改正により導入された指導不適切教員に対する研修義務などがそれに当たる。実際に教員の資質・指導力が低下しているのかを批判的に捉えた研究はある
ものの（山田，2013），教師の資質・指導力の向上は，今日の教育現場の課題として重要なものであろう。
そのような背景の下，教育学領域や教育心理学領域では，教員の資質・指導力の向上についての研究が行われている。しかしながら，その多くは 「どのような資質・指導力が効果的か」という研究や「教員養成課程における資質・指導力の向上」が主であって，「実際にどのようにすれば，資質・指導力が向上していくのか」という観点からの研究は数少ない。すなわち，教員の 資質・指導力の向上のための方法論は十分に確立されていない現状がある。上記の背景を考えれば，教員養成課程における資質・指導力の向上とともに，現職教員の資質・指導力を向上させることが重要であり，一定のエビデンスに基づいた方法論の確立が急務であろう。また，2012 年 8 月に提出された中央教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上政策について」（文部科学省，2012）においても，資質能力を向上させるため教職全体を通して学び続ける教員像を示しており，現職教員が資質・指導力向上のために，どのようにすればよいのか，それをこそ研究する必要があろう。

2. 指導行動改善のための方法論
現職教員が資質・指導力を向上させるための方法論を提案している研究 として，鹿嶋・吉本（2015）の研究がある。鹿嶋・吉本（2015）では，教師の指導行動の改善のために，「教師のセルフ・モニ
タリングを活用した生徒への指導方法修正プロセス」を提案し，その実践事例を報告している。この方法論は，まず，課題シートに，「課題だと思われること」「どんな対応をしたか」「結果どうなったか」を記録する。次に，その記録を一覧表にした上で，どのような指導方法が生徒の行動変
容につながっているのか，自分の行動をセルフ・モニタリングし，その一覧表をもとに自身の指導方法について，振り返る。この一連の作業を通じて，生徒の望ましい行動変容につながった指導を継続し，生徒の望ましい行動変容につながらなかった指導を中止・あるいは変更するというように指導力の向上を図るものである（Figure 1）。

Figure 1 「蓄積データ」の方法論の概要図（鹿嶋，2016 を一部改変）加えて，個人だけでこの作業を行うのではなく，学校全体でこの作業を行うことによって，同僚の指導行動を確認し，生徒の望ましい行動変容につながる指導方法のヴァリエーションを広げることができる。
また，吉本・鹿嶋（2015）は，学校全体で行う際に，どのようにすればより有効に活用することができるのか，という観点から，鹿嶋・吉本（2015）の取り組みに，「活用ボックス」（Figure 2）と「紙上交流シート」（Figure 2）を加え，職員間の交流による有効な指導行動の認知の向上と有効な指導行動のヴァリエーションの増加とを図っている。「活用ボックス」を使用することで，教員同士による学びあいによる指導力の向上や管理職や教師経験年数が長い教員からのアドバイスを促進している。また，「紙上交流シート」を使用することで，具体的にどのような指導行動が有効であったのか，その詳細を他の教員が知ることができ，有効な指導行動を模倣しやすくさせている。
さらに，鹿嶋・吉本（2016）は，より有効な教師の指導力向上のために，鹿嶋・吉本（2015）で提案された課題シートを改良し，目標行動に対して，スモール・ステップの形で，対応を考えることを提案している。これによって，目標への具体的な段階を示すことにより，教師自身がさまざまな工夫を行うようになったことを報告している。こうした研究の積み重ねから，鹿嶋（ 2016）は，学校現場に「教師のセルフ・モニタリングを活用した生徒への指導方法修正プロセス」を広げるために，この手法を「蓄積データ」と名づけた。鹿嶋（2016）では，その背景にある理論や実際の学校でのやり方などを解説し，また，小学校や中学校での事例を報告している。

Figure 1. 「活用ボックス」（左）と「紙上交流シート」（右）そして，村上・福住・吉本・鹿嶋（印刷中）は，「蓄積データ」を実施した経験のある教員を対象に，質問紙調査を行い，その有用性を検討している。この研究からは，「蓄積データ」の方法論
は現場の教員にとって，負担度がそれほど高くなく，有用であることが明らかにされている。しかし，その一方で，現場の教員からはいくつかの改善点が指摘された。そこで，本研究では， 「蓄積データ」の改善点に対する対策を検討し，現場でより活用しやすい改善策を提案する。

3. 「蓄積データ」の改善点

村上他（印刷中）における，「蓄積データ」に対する「全体的評価」，「負担感」，および「改善点」についての自由記述の結果を参照すると，以下の改善点が見受けられた。 まず，「全体的評価に関する自由記述結果（ネガティブな記述）」では，「不活用」，「取り組みへの意識」，「やり方の不明さ」，「評価基準の不明さ」，「専門家の必要性」が挙げられ た。次に，「負担感に関する自由記述結果」では，「書くこと」，「多忙さ」，「なし」が挙げられた。さらに ，「蓄積データの改善点に関する自由記述結果」では，「評価基準」，「活用」，「新たな方法論」，「専門家の必要性」，「全体での共有」，「なし」が挙げられた。この 3 つには重複する部分があるため，
本研究では，以下の 8 つのカテゴリにまとめることとした。なお，「なし」については，改善点ではないため，まとめには含めないこととした。 新たにまとめなおした改善点を Table 1 に示した。
以上から，「蓄積データ」の改善点として，以下の 8 カテゴリが抽出された。それは，「不活用」，「取り組みへの意識の不十分さ」，「やり方の不明さ」，「評価基準の不明さ」，「専門家の必要性」，「書くことへの負担」，「多忙さ」，「新たな方法論」 の 8 カテゴリであった。

4. 「蓄積データ」の改善策の提案
この項では，改善点として挙げられた各カテゴリに対して，どのような対応をすることで，より良い活用に結びつくのか，具体的な方策を提案する。
「やりっぱなしの所がある」といった不活用に関する指摘について「蓄積データ」を「やりっぱなしの所がある」と感じる教師は，蓄積データを活用するときに，認知的および心理的な負荷が大きいために，そのままにしてしまっていることが考えられよう。認知的な負荷を軽減するためには，例えば，蛍光マーカーで文字にマーキングするという方法がある。蛍光マーカーで色分けすることは，視覚から入る情報が制限され，必要な箇所を認知しやすくなることが実証的に明らかにされている（西村・桑原 , 2017）。そのため，各自が記録した蓄積データの＋・±・－を読みながら，それぞれマーカーで色分けすることが有効であ ろう。その上で，まずは，各自が記録した蓄積データを一覧表にして，まず個人でそれを眺めて自分の指導行動を振り返ることから始めてもよいかもしれない。
一方，心理的な負荷の軽減については，専門家や他の教員と連携することでも，心理的な負荷を軽減することが可能であろう。例えば，他の教員に具体的な実践を聞くことで，自分の中でイメージすることができ，活用しやすくなる。これについては，吉本・鹿嶋（ 2015）で紹介されている「活用ボックス」や「紙上交流シート」のやり方を用いることができる。 また，「蓄積データ」の一覧表を専門家に分析を依頼することで，＋・±・－の共通点を見いだすことで，増やしたほうが良い指導行動や，避けたほうが良い指導行動を把握することが可能になる。 このように整理が進むと，指導行動の背景にある共通項を知ることで行動修正を図ることにもつながっていく。 さらに，学校に共通する，生徒の望ましい行動変容への教師の指導行動の中を，学校スタンダードという形でまとめる方法もある（鹿嶋・吉本，2015）。
以上をまとめると，個人の指導行動のレパートリーを増やすための活用として，①各自が記録した蓄積データの＋・±・－を読みながら，それぞれマーカーで色分けする，②個人でそれを眺めて自分の指導行動を振り返る，③紙上交流シートをなど活用してうまい先生に学ぶ，④指導行動の背景にある共通項を知ることで行動修正を図る，という方法が，そして，学校全体の指導行動を揃える活用の仕方として，生徒の望ましい行動変容への教師の指導行動の中から学校スタンダードを先生方で選ぶ，という方法が考えられる。
「十分に取り組みの大切さが伝わっていない」といった取り組みへの意識に関する指摘について
取り組みの大切さが教職員の意識に伝わっていない場合は，学校内の教職員同士や外部との専門

家との連携や分担などの学校組織のシステムに課題があることが考えられよう。すなわち，文部科学省（2015）が指摘するように，学校がチームとして機能していない可能性があるということである。学校が「チーム学校」として機能するためには，専門的知識を持ったキーパーソンがコーディネートすることで，効果的にチームが機能すると考えられる（ e.g., 瀬戸・石隈，2003; 津島，2006）。
したがって，研究主任や研修会等で蓄積データについて学んできた推進役がキーパーソンになり，チームをコーディネートすることが有効である。また，「蓄積データ」の実施前には，蓄積データに対する抵抗を減らすために実施する意義について，十分に伝える 機会を設ける必要がある。そして，実施後には，専門家あるいはキーパーソンによるフィードバックを行うことで，教職員に取り組みの意義の内在化の支援を行う必要がある。さらに，実際に「蓄積データ」を行っている学校の教員から，活用の意義について話を聞くことで，取り組みの意識が高まり，活用に結びつくと考えられる。この具体的な手順については，鹿嶋・吉本（ 2015）の中で紹介されている。
Table1 「蓄積データ」に対する改善点
やりっぱなしの所がある
不活用

データを取っただけで終わってしまっている部分があること
効果のないことをやっぱり続けてしまっていたりする自分がいたり，他の先生がいたりすること
集計や分析の方法がもっと次に活かされるとよい
十分に取り組みの大切さが伝わっていない

全体でやっているとはいえ，取り組み方や取り組み 意識の温度差が感じられるのでちゃんとしない人を見て腹が立ったへの意識の不十分さ 「全体でやっているんだ」というキャンペーン的な雰囲気作りをするべき
目標設定シートに全教員共通目標として蓄積データを入れる「やらされている」という意識を持つ人の割合が高ければ，負担になるだけ
やり方の
不明さ

どういうことをやっていけばよいか，まず初めがわからない
やるべきこと，データとしてどう書けばよいか悩んだ±の基準が分からない

評価基準
の不明さ

結果（変化）が±でとらえにくい場合（何をもって＋とするか）は記述に悩んだ
評価の規準と基準をはっきりするとよい変化の捉え方が明確であると取り組みやすい
蓄積データ＋αがほしい案件があった（未学習・再発見が必要なこと）

専門家
の必要性

記述なので，私たち教員だけでは専門的に分析することは難しい
専門家の助言が必要なこともある

書くこと
の負担

書くこと
書きとめる作業を負担に思った
日々の多忙の中で忘れてしまうことがあった
忙しさの中でやることを忘れて，後付けになることがあった

多忙さ

授業が続けてあるときは記録を忘れる
すぐに書けない時が多いので，後でまとめて書くことに負担を感じた
記録することが抜かって，後でまとめて書いてしまった
授業が続くと記録が抜かったり，まとめて書くことがあり，全てを書ききれていない時があった

新たな
方法論

年度はじめ，中間，年度末に取ってみる
職員室に掲示・校内にも掲示

「どういうことをやっていけばよいか。まず初めがわからない」というやり方の周知に関する指摘について
このようなケースでは，「蓄積データ」を活用したいという動機づけは高まっている ものの，具体的な課題を決めることができないために，行動に結びついていないと考えられる。そのため，学校や学級の課題を 1 つに絞り，その課題にたいして自身の行った指導行動とその後の生徒の行動変容について記録を取ることから始めることが有効である。また，実際に行っている学校の蓄積デー
タの一部を紹介してモデルを示すことで，やり方を知ることができ，活用に結びつく 。このような方法によって，「蓄積データ」に対する自己効力感を高めることができよう。
「＋や－の基準がわからないという」といった評価基準の不明さに関する指摘について評価における評価基準と評価規準の混同が不明さを促していると考えられる。 「蓄積データ」
は，評価基準を＋・±・－の量的な尺度として採用している。評価には評価基準と評価規準がある。評価基準は，物事を判断するときの標準を意味するため，量的な尺度で評価される。評価規準
は，物事を判断するときの規則や規範を意味するため，質的な尺度で評価される。 指導場面を評価する場合に，教師によって課題と感じる許容範囲が異なると，評価規準も変化するため，わかりやすい具体的な目標を立てることが重要になる。すなわち，評価の基準がわからない場合には，まず目標にもどって，より明確で具体的な目標の設定が重要になる。
専門家の必要性に関する指摘について実施している学校のキーパーソンから話を聞いたり，研修に参加したりすることで，蓄積データを活用している実践者や専門家のネットワークを広げる。また，蓄積データに関する本を活用する
ことで，自分達で分析することが可能になる。
「書き留める作業を負担に思った」という，書いて記録することへの負担感に関する指摘についてこの指摘については，書くことへの効果の期待が低い場合と，そもそも書くことに負担を感じている場合の 2 つが考えられる。前者の場合は，まずは試しにやってもらう中で，その有効性を実感
してもらうことが必要であろう。まずは 2 週間続けることで，やがては書かなくても自然と自己の指導行動を振り返ることができるようになる。また，後者の場合は，教育の情報化として，ICT の活用として，パソコンにエクセルファイルで表を作り，誰もが手軽に入力できるシステムを導入する。あるいは，紙上交流シートでは，共有フォルダにワークシートのデータをいれて直接入力する
ことで，書く作業を減らすことが可能である。また，詳しい内容でなくメモ程度でいいので日々の行動を振り返る時間をとることや学年会の中で記入する時間を確保することも有効である。
「日々の多忙さの中で忘れてしまうことがあった」といった多忙さの中で蓄積データを行うことへの負担感に関する指摘について
まず，忘れている教員を責めないことが肝要である。その教員にとって，書ける範囲で書いてもらうことが重要である。上記の負担感の項でも，紹介したように ICT などを活用することも有効であろう。職場全体で取り組むので，1 回目にはうまく書けなくても 1 回目の一覧表を見た時に「このように書けばいいのか」ということが理解できる。したがって，負担自体は減らすことは難しいが，動機づけが高まることで，負担感は減らせるのではないだろうか。
「年度はじめ，中間，年度末に取ってみる」といった新たな方法論の提示に関する指摘について
こうした新しい試みは，「蓄積データ」を実施する教員の動機づけを高めることにもつながるため，積極的に受け入れていくことが望ましい。ただし，これらの新しい試みが 負担にならない程度に拡張していくことが重要になる。「蓄積データ」のやり方は，手順を厳格に守ることを重視するのではなく，自分の活用現場において，より使いやすいように変えていくことが重要である。

以上を概観すると，大きく 2 つの段階が重要であることが示唆された。それは，「蓄積データ」を実施する前の段階と「蓄積データ」を実施した後の段階である。「蓄積データ」を実施する前の段階では，「なぜ蓄積データをとるのか」，「それはどのように行えばいいのか」，「集計や分析，活用はどのように行うのか」，「それをすることでどのような効果が得られるのか（学校として・個人で）」を十分に伝え，「蓄積データ」への動機づけを高め，それの具体的なやり方を教授することが重要である。自己効力感理論においては，行動遂行において，効力予期と結果予期の 2つが重要であることを指摘しているが（坂野・前田， 2002），これは，すなわち，「蓄積データ」
への効力予期と結果予期を高めることにつながると考えられる。また，「蓄積データ」を実施した
後の段階では，再度，「分析の仕方」を伝え，「分析の結果わかったこと」を共有することが重要である。具体的には，個人で自身の指導方法をセルフ・モニタリングだけでなく，職場全体でのセ
ルフ・モニタリングとして，一覧表を作成し，配布すること（鹿嶋・吉本， 2015），そして，レパートリーを増やす取り組みとして，「活用ボックス」や「紙上交流シート」を用いること（吉本・鹿嶋，2016）が必要であろう。それらの活動を通じて，有用感を感じることが書くことへの負担や多忙さの中での実施に対する大きな動機づけになると考えられる。この 2 つの取り組みをしっかりと行うことで，好循環が生まれ，より良い活用につながっていくと考えられた。

5. まとめと今後の展望
以上，本論文では，村上他（印刷中）で明らかにされた「蓄積データ」の改善点について，どのような対応を行っていけばよいのかを考察，提案した。しかしながら，これらの提案がすべての学校現場において有用であるとは限らない。「蓄積データ」の方法論は，教員に PDCA サイクルを実施してもらい，自身の指導力の向上を図るものであるが，この方法論自体もまた PDCA サイクルを通じて，改善していくことが重要である。そういった意味で，この方法論は完成したもの でな
く，学校現場での実践を通じて，教師の資質能力の向上と共に，より有用な方法論に改善されていくことが望まれる。

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北大路書房.

吉本恭子・鹿嶋真弓 (2016). 教師のセルフ・モニタリングを活用した生徒への指導方法修正プロセ
ス (2) ―「紙上交流シート」の活用―

高知大学教育実践研究, 30, 25-32.

脚注 1）本研究は，科学研究費補助金（基盤研究 (C)「メタ認知促進プログラムによる教師の指導行動改善に関する研究 (課題番号: 17K01132)」の助成を受けた。また本研究の内容の一部は，第 16 回
日本教育カウンセリング学会研究発表大会において発表された。

「蓄積データ」の有効性に関する予備的検討 1－教師教育のための新しい方法論－
村上達也 1) ，福住紀明 2） ，吉本恭子 3） ，鹿嶋真弓 4）1） 高知工科大学共通教育教室
2） 高知大学教育学部
3） 高知市立城西中学校
4） 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

Preliminary Study on the Effectiveness of “Tikuseki Data”― New Methods for Teacher Education ―Tatsuya MURAKAMI 1)， Noriaki FUKUZUMI 2） ，Kyouko YOSHIMOTO 3） ，Mayumi KASHIMA 4）1) Department of Core Studies, Kochi University of Technology
2) Faculty of Education, Kochi University
3) Jousei Junior High School4) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

抄録：学校で起きるさまざまな問題に対し，教師は望ましい行動につながるまで指導方法を変えることが必要不可欠である。指導行動改善のために，鹿嶋（2016）で開発された方法論として「蓄積データ」という方法論がある。「蓄積データ」に関しては，これまで多くの実践が行われているものの，その効果については十分に検討されていない。 そこで本研究では，「蓄積データ」を実施した経験のある教師 11 名に対して質問紙調査を行い，その有効性について予備的な検討を行った。その結果，「蓄積データ」の方法論は，実施した教師にとって，全体的にポジティブな評価を受け，その有用性を感じていることが明らかにされた。また特に，教師自身の変化をもたらすことが明らかにされ，指導行動のヴァリエーションの増加や指導行動の改善などの効果があることが明らかにされた。さらに，この方法論は教師にとって負担度が少なく，取り組みやすい方法論であることが示唆された。しかしながら，その一方で，方法論にやや分かりにくい点があることや今後の活用の仕方などといった問題点も明らかになり，今後さらに方法論を洗練させていく必要が示唆された。
キーワード：蓄積データ，教師教育，効果検討

問題と目的
今日の学校現場では，いじめや学級崩壊，不登校など，児童生徒を取り巻く課題が山積みにされている。そのため学級は十分な機能を果たしにくい。学級経営研究会（ 2000）の「学級経営をめぐる問題の現状とその対応」に関する研究結果では，学級崩壊の 3 割は教師の指導能力を超えた問題
であるが，7 割は「教師の指導力不足」が原因であることが明らかにされた。さらに，全国 150 事
例のうち「教師の学級経営が柔軟性を欠いている」というケースが 104 学級と最も多かった。さらに，「子どもは変化しているにもかかわらず，ベテラン教師の中には，以前の指導方法に固執し，時代の変化に対応できず学級崩壊を引き起こす例が多い」という結果が示された。以上のように教師の指導力不足の解消，あるいは教師の自身の指導方法への固執の解消は，学校現場において取り組むべき急務であるといえよう。
教師の指導行動は，目標達成機能である P 機能（Performance function）と集団維持機能である M
機能（Maintenance function）の 2 軸で構成される PM 理論を中心に研究されてきた。PM 理論は，一般的なリーダーシップに関する理論であるが，三隅・吉崎・篠原（1977）は，PM 理論を学級における教師の指導行動に応用している。三隅他（1977）では，「生活・学習における訓練・しつけ」，「社会性・道徳性の訓練・しつけ」の 2 因子を P 機能，「教師の児童に対する配慮」，「教師の児童への親近性」，「学習場面における緊張緩和」の 3 因子を M 機能として教師の指導行動を捉えている。これらの 2 つの機能は，学級連帯性，学校不満，学習意欲，規律遵守に対して，有効な効果をもつことが明らかにされており，これらの指導行動の有効性が示されている。 また，近年では，
弓削（2012）が，教師の指導行動について，P 機能に相当する「引き上げ機能」，M 機能に相当す
る「養う機能」の 2 つの機能から有効な教師の指導行動について検討を行い，その両面が，児童の学習意欲，学習理解度，規範遵守意欲，規範遵守度，学級連帯性に対して効果を持つことを明らかにしている。これらの研究が示すように，有効な教師の指導方法は明らかになっているものの ，それをどのように育成していくのか，指導方法をどのように変化させていくのかについては，十分に検討されていない。
さて，中学校では，学級の荒れである学級崩壊によって，教師は一般生徒よりも問題生徒に目が向きがちになり，基準の異なるダブルスタンダード化した指導 行動を発揮することが多いことも指摘されている（加藤・大久保, 2005; 大久保・加藤，2006）。その背景には，教師は問題を起こす生徒とかかわるとき，指導行動の改善よりも生徒の問題行動に着目するため，生徒の適切な行動 を増加させるための指導行動よりも，生徒の問題行動を減らすための指導行動を行いやすいことが示唆されている（Hastings, 2005）。さらに，指導行動が効果的に生徒に機能しない場合や，生徒との関係性や学級の状態が悪化した場合，教師は負のスパイラルに陥り，自身の指導方法に固執することが多いことが指摘されている（吉本・鹿嶋，2016）。これらのことから，教師は自身の指導行動や指導場面を適切に把握できていないために，特定の指導行動を継続的に繰り返し，効果的な指導行動への改善に結びつかないと考えられる。
以上から，教師の指導行動の改善のためには，単に有効な指導行動を明らかにするだけでなく，教師による指導行動のメタ認知に着目する必要がある。メタ認知とは，自己の認知活動（知覚，情動，記憶，思考など）を客観的に捉え，評価した上で制御することである（ Metcalfe & Shimamura,1994）。すなわち，教師が自身の指導行動を客観的に捉え，その有効性を確認し， 有効でない場合には，有効な指導行動を参照した上で，自身の指導行動を 変容させていくことが重要になる。
鹿嶋（2016）は，このような現状に対し，教師の指導行動の改善方法として，「蓄積データ」という手法を提案している。「蓄積データ」とは，Figure 1 に示すように，各指導場面，その場面で取った指導行動，そして，それに対する結果を記録する方法である。鹿嶋（ 2016）は， 教師が自身の
場面

やったこと

結果

授業中さわがしい。

たくさん注意した。

－

授業中さわがしい。

机間巡視を増やした。

±

授業中さわがしい。

ルールを黒板に示した。

＋

Figure 1 蓄積データの例

指導行動を記録することで，自身の指導行動が児童生徒の望ましい行動変容につながっているか否かを観察し，自らの指導方法を修正する方向へと向かいやすくなり，指導に固執することなく学級崩壊を未然に防ぐことができるとしている。すなわち，自らの指導行動を自身で振り返るメタ認知の能力がつけば，指導行動の改善につながると考えている。「蓄積データ」に関しては，既にいく
つかの実践例が紹介されている（例えば，鹿嶋，2016; 鹿嶋・吉本，2015, 2016; 吉本・鹿嶋，2016）。
鹿嶋（2016）では，蓄積データの具体的な方法論や理論的背景を紹介した上で，小学校，中学校での実践例を報告している。また，鹿嶋・吉本（2015）は，学習面や行動面で課題がある生徒への指導行動の改善のために，教師 36 名の蓄積データの実践を報告している。具体的には，生徒の変化を確認しやすい問題行動を 1 つに絞り，その行動のみに着目した指導行動を記録し，その効果をプ
ラスかマイナスで記述している。その結果，蓄積データが教師のメタ認知能力を支援することで教師自身の指導行動の改善を促し，生徒の行動変容につながることを報告している。 さらに，吉本・鹿嶋（2016）では，中学校において「蓄積データ」を行った上で，紙上交流シートを用いて，有効な指導方法を参照することについての活用事例を報告している。しかしながら，このような実践例があるものの，「蓄積データ」の有効性については，十分な実証的知見が積みあがっているとは言い難い状況にある。
そこで，本研究では，「蓄積データ」の効果検討を行うことを目的とする。特に，全体的な評価，有用性，具体的にどのような変化がおこったのか，について焦点を当てた検討を行う。さらに，学校現場への普及を考える上で重要になるのが．新しい試みを行う際の負担 度であろう。教員の多忙
さはさまざま指摘されており（文部科学省，2017），その中で新たな試みを行う以上，どの程度，教員にとって負担になるかを検討することは極めて重要な課題であると考えられる。以上，本研究では「蓄積データ」について，全体的評価，有用性，蓄積データによる変化，負担度の観点から，効果検討を行う。これらの点について，数量的な側面と質的な側面から，情報を収集する。

方

法

調査対象者
中学校に勤務する「蓄積データ」を実施した教員 11 名（男性 3 名，女性 8 名）に対して調査を行った。調査対象者の平均年齢は 48.0（±6.9）歳，教師としての平均経験年数は，25.3（±6.7）年であ
った。
調査質問紙
まず，年齢，性別，および教師経験年数（講師経験年数を含む）を尋ねた。続いて，①「蓄積データを実施して良かったか」（全体的評価），②「蓄積データの実施前後で，自身の内面に変化を感じたか」（個人内変化），③「蓄積データの実施前後で，生徒の様子に変化を感じたか」（生徒の変化），④「蓄積データの実施がどの程度の負担であったか」（負担度），⑤「今後の先生の学校での指導にどの程度有用であるか」（有用度）について，1（ぜんぜんそうでない）から 5（とてもそうである）までの 5 件法で尋ねた。また，「全体的評価」，「個人内変化」，「生徒の変化」，「負担感」の項目および「蓄積データの改善点」について，具体的にどのように感じたか，あるいはどういった点でそのように感じたかについて自由記述形式による回答を求めた。
手続き
上記の質問紙の実施を学校に依頼し，各教員に個別状況で回答を求めた。本調査は，大学での研究の一環であり，答えた内容が学校長や教育委員会に漏れることは絶対にないこと，調査へ の参加
および中断は自由であること，勤務評価とは無関係であり，回答によって不利益をこうむることがないことをフェースシートに明記した。調査は 2018 年 3 月に実施された。実施時間は約 15 分であ

った。
分析ソフト
本研究の分析には R3.4.2 を使用した。なお，欠損値に関しては，各分析から除外した。

結果

まず，項目ごとに平均値と標準偏差を算出した。続いて，理論的中央値（ 3 点）と得られた値を比較するために，1 サンプルの t 検定を行った（Table 1）。その結果，「全体的評価」における平均値は 3.91 であり標準偏差は 0.51 であった。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値は，理論的中央値よりも有意に高かった（t [10] = 5.59, p <.05）。「個人内変化」における平均値は 3.82 であり標準偏差は 0.72 であった。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値は，理論的中央値よりも有意に高かった（t [10] = 3.61, p <.05）。「生徒の変化」における平均値は 3.10 であり標準偏差は 0.94 であった。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値は，理論的中央値と有意な差はみられなかった（ t [9] =0.32, p > .05）。「負担度」における平均値は 2.73 であり標準偏差は 0.75 であった。1 サンプルの t
検定の結果，得られた値は，理論的中央値と有意な差はみられなかった（ t [10] = -1.15, p > .05）。
「有用度」における平均値は 3.80 であり標準偏差は 0.87 であった。1 サンプルの t 検定の結果，得られた値は，理論的中央値よりも有意に高かった（ t [9] = 2.75, p < .05）。

Table 1 各項目の基礎統計量とt 検定の結果
M

SD

t値

全体的評価

3.91

0.51

5.59 *

個人内変化

3.82

0.72

3.61 *

生徒の変化

3.10

0.94

0.32

負担度

2.73

0.75

-1.15

有用度

3.80

0.87

2.75 **p <.05
続いて，各項目に関する自由記述回答をみていく。 自由記述に関しては，第一著者と第二著者で似たような記述をまとめ，整理した。「全体的評価」について，総記述数は 30 であった。そのうち，「生徒のためにもなる」といった有用性に関する指摘（記述数 2），「自分の実践を振り返れる」といった振り返りに関する指摘（記述数 4），「いろいろな先生の思考や方法を共有できる」といった思考や方法の共有に関する指摘（記述数 9），意識の向上に関する指摘（記述数 1），変化への意
識の高まりに関する指摘（記述数 1），主体性に関する指摘（記述数 1），指導へのヒントに関する指摘（記述数 1），変化に対する好感に関する指摘（記述数 1）などのポジティブ記述（20 記述）がみられた（Table 2）。
その一方で，「やりっぱなしの所がある」といった不活用に関する指摘（記述数 3），「十分に取り組みの大切さが伝わっていない」といった取り組みへの意識に関する指摘（記述数 2），「どういうことをやっていけばよいか，まず初めがわからない」（記述数 2），「±の基準が分からない」
といた評価基準の不明さに関する指摘（記述数 2），専門家の必要性に関する指摘（記述数 1）などのネガティブな記述（10 記述）が見られた（Table 3）。
個人内変化について，総記述数は 19 であった。「自分の行動パターンに気付いた」や「自分自身の取り組みを客観的に振り返ることができる」といった指導行動のメタ認知に関する指摘（記述数8），「人のよい所をマネてみようと思うようになった」といった指導行動のヴァリエーションの増加に関する指摘（記述数 3），「プラスの行動を考えるということで，自分の中に前向きな気持ち

が生まれた」といった指導への意欲の増加（記述数 3），「教員間のダブルスタンダートが減ってきている」といった教員間の指導の一貫性に関する指摘（記述数 2），目標の明確化（記述数 1），
指導行動の改善（記述数 1），蓄積データへの意欲（記述数 1）などの記述がみられた（Table 4）。
「生徒の変化」について，総記述数は 8 であった。「声をかける機会が増えたので，それに伴って生徒の変化もみられた」といった全般的な生徒の変化に関する指摘（記述数 2）や「子どもたちが主体的になった」といった具体的な生徒の変化に関する指摘（記述数 3），また全体への波及に関する指摘（記述数 1），生徒の変化を感じなかったという指摘（記述数 2）などの記述がみられた（Table 5）。
負担感について総記述数は 11 であった。「書き留める作業を負担に思った」といった，書いて記録することへの負担感に関する指摘（記述数 2）や「日々の多忙の中で忘れてしまうことがあった」
といった多忙さの中で蓄積データを行うことへの負担感に関する指摘（記述数 6），負担感はなかった（記述数 2）などの記述が見られた（Table 6）。
「蓄積データの改善点」について総記述数は 11 であった。「評価の基準がはっきりするとよい」
といった評価基準に関する指摘（記述数 2）や「集計や分析の方法がもっと次に活かされるとよい」
といった活用に関する指摘（記述数 1），具体的な方法論（記述数 2）や専門家の必要性（記述数2），全体での共有の必要性（記述数 2），改善点は思いつかない（記述数 2）などの記述がみられた（Table 7）。

考察

本研究の目的は「蓄積データ」について，全体的評価，有用性，蓄積データによる変化，負担度の観点から，効果についての予備的検討を行うことであった。
Table 2 「全体的評価」に関する自由記述結果（ポジティブな記述）
有用性
意識の向上

生徒のためにもなる
若手の先生にとっても大変良い
データを取ることで，先生方の意識は高まる
蓄積データを取っている時は，そのことについて考える(振り返りになる)

振り返り

データ取りのために記録することで，自分自身の授業を振り返ることができた
自分の実践を振り返れる
自分の授業での生徒への関わりを振り返ることができた

変化への意識の高まり主体性

変化を起こそうとする働きについて考えようとした「～しない」からと生徒のせいにするのではなく，自分たちに「何ができるか」を考えることができる

指導へのヒント 個に応じた指導のヒントを得ることができました
変化に対する
好感

意識化することで，生徒にプラスの変化が起こった時は嬉しかった
いろいろな先生の思考や方法を共有することができる
他の先生も同じような事で苦労したり，考えたりしている事がわかり，共有できるものがありました
同じデータがあることに安心（自分の方法は間違っていなかったか，など）や共感（この先生もやっぱりやっているんだな）した
同じようなことをしている人を見て安心した

思考や方法
の共有

場合によっては変化の記述なしでも，たくさんの引き出しを知ることができるのでよいと思う
他の人の考えが見られたこと
他の先生の取り組みや自分の実践のヒントが得られることが多かった
自分では気づかない他の先生の視点が参考になる
初め，蓄積データを取っているときは何も感じませんでしたが，全教員の結果が出て眺めた時，他の先生のデータに興味を持ったTable 3 「全体的評価」に関する自由記述結果（ネガティブな記述）
やりっぱなしの所がある
不活用

データを取っただけで終わってしまっている部分があること
効果のないことをやっぱり続けてしまっていたりする自分がいたり，他の先生がいたりすること

取り組み
への意識

十分に取り組みの大切さが伝わっていない
全体でやっているとはいえ，取り組み方や意識の温度差が感じられるのでちゃんとしない人を見て腹が立った

やり方の
不明さ

どういうことをやっていけばよいか，まず初めがわからない

評価基準
の不明さ

±の基準が分からない

専門家
の必要性

やるべきこと，データとしてどう書けばよいか悩んだ
結果（変化）が±でとらえにくい場合（何をもって＋とするか）は記述に悩んだ
蓄積データ＋αがほしい案件があった（未学習・再発見が必要なこと）

Table 4 「個人内変化」に関する自由記述結果
目標の明確化 狙いや目標，達成してほしいことを明確にするようになりました
自分の行動パターンに気付いた
自分自身の取り組みを客観的に振り返ることができる
メタ認知をすることができた
指導行動
のメタ認知

効果のないことを続けていたことに気付けた
マイナスになることはやらないようになった効果のある方法を考えるようになった
プラスになるような行動を意識するようになった
やってもダメなことは別の方法に変えるようにした

指導行動
の改善

今までよりも特に意識して，生徒の関わりが多くなった

指導行動の 人の良い所をマネてみようと思うようになった
ヴァリエーション いろいろな方法で指導を試すようになったの増加効果がありそうな実践を知ることができ，さっそく取り組むことができた
教員間のダブルスタンダートが減ってきている
教員間の指導の一貫性 個を理解できる（共有）ことができたので，ダブルスタンダードが減少してきたと思います
蓄積データ
への意欲

また蓄積データをやりたいと思うようになった
やろうとしない生徒にあきらめの気持ちがどこかにあったと思うが，とりあえずやってみようの気持ちでアクションを起こせた

指導への意欲「プラスの行動を考える」ということで，自分の中に前向きな気持ちが生まれた
自分が思いつかなかったことでもできそうなことはやってみようと思った

Table 5 「生徒の変化」に関する自由記述結果
全般的変化

声をかける機会が増えたので，それに伴って生徒の変化も見られた効果があった取り組みを自分にも取り入れてみると，生徒の動きもよくなった気がする
生徒がよく考えたり，見たり，話したりしたりするようになった

具体的変化

子どもたちが主体的になった
コミュニケーションが取れる場面が増えた（休み時間などで）

学校全体
なし

学校全体が落ち着いてきたことは生徒全体の変化として感じている
教師の意識改革（改善）のためのものであると考える
いつも何か取り組みをして強く変化を感じることはない

Table 6 「負担感」に関する自由記述結果
主体性
書くこと

「やらされている」という意識を持つ人の割合が高ければ，負担になるだけ書くこと書きとめる作業を負担に思った
日々の多忙の中で忘れてしまうことがあった
忙しさの中でやることを忘れて，後付けになることがあった

多忙さ

授業が続けてあるときは記録を忘れる
すぐに書けない時が多いので，後でまとめて書くことに負担を感じた
記録することが抜かって，後でまとめて書いてしまった
授業が続くと記録が抜かったり，まとめて書くことがあり，全てを書ききれていない時があったなし

とりくみ自体にあまり負担感がなかった
手間が少ない（いつもやっていることだから）

Table 7 「蓄積データの改善点」に関する自由記述結果
評価基準
活用
方法論

評価の規準と基準をはっきりするとよい変化の捉え方が明確であると取り組みやすい
集計や分析の方法がもっと次に活かされとよい
年度はじめ，中間，年度末に取ってみる
職員室に掲示・校内にも掲示

専門家の
必要性

記述なので，私たち教員だけでは専門的に分析することは難しい

全体での
共有

「全体でやっているんだ」というキャンペーン的な雰囲気作りをするべきなし

専門家の助言が必要なこともある
目標設定シートに全教員共通目標として蓄積データを入れる
特に思い当りません
強制感が少なく，特に改善は思いつかない

まず，1 サンプルの t 検定の結果，全体的評価，個人内変化，有用度は理論的中央値よりも有意に高い値を示したことから，「蓄積データ」を実施した教員にとって，「蓄積データ」は，全体的に実施して良かったと思われており，また今後の指導に有効であると認知されていることが明らかになった。また特に，教師自身の変化について，有効であることが示唆された。一方で，生徒の変化については，教師はあまり感じていなかった。これは，「蓄積データ」がもともと教師教育の方法論として開発されており，生徒への効果は，波及的なものになるためだと考えられる。教師が生徒の変化を感じていないにしても，教師の指導行動の変化によって，生徒が変化する可能性は十分に考えられ，今後，生徒にも教師の「蓄積データ」実施前後での自身の変化を尋ねていく必要があると考えられる。負担度については，1 サンプルの t 検定の結果，有意な差はみられず大きな負担とはならないことが示された。文部科学省（2017）の教員勤務実態調査などから教員の多忙さが進んでいることが示されており，いかに現場に負担をかけずに教師教育を行っていくか，という命題は極めて重要であると考えられる。「蓄積データ」がそれほど大きな負担を強いな い方法論であることが示されたことは，教師教育の方法論としての大きな強みとして考えられよう。
次に自由記述の結果についてみていく。第 1 に，ポジティブな全体的評価をみると，有用性を感じ，指導行動を変化させていく意識の向上や教師の主体性がみられ，変化に対する好感が起き，思考や方法の共有が行われていることが明らかになった。学年や学校で取組むことで，思考や方法を共有することができ，同僚性も高まったとも考えられる。そして，同僚の取り組みを見ることで，自分にはなかった行動のレパートリーが増えたと考えられる。また，生徒のせいにするのではなく，

自分たちに何ができるかを考えたり，変化を起こそうとする働きについて考えようとしたりと，教師の主体性が伺える。さらに，生徒にプラスの変化が起こった時に嬉しいと感じることは，教師の柔軟な指導行動の強化へとつながると考えられる。以上から，「蓄積データ」を行うことで，効果的な指導行動を知ることができるのみならず，指導行動の変化に対する主体性や，指導行動を変化させる動機づけが高まったことが推察される。
第 2 に，ネガティブな全体的評価をみると，十分な活用ができていないこと，取り組みへの意識の低い教員がいること，やり方や評価基準の不明瞭さ，それらに対する対策として専門家の必要性を感じていることが明らかになった。以上から，蓄積データの実施前に ，蓄積データの意義や理論的背景について共通理解するための研修会等を行うことで ，教師の「蓄積データ」への動機づけを高めることができると考えられる。同時に，蓄積データの記録の仕方についても，記入例を示しな
がらより具体的に提示することが必要と考えられる。また，効果のないことをやり続けているという自覚があっても，指導行動を変えられない教師の場合，行動のレパートリー不足が考えられるので，同様の課題に対して生徒が望ましい行動へと変化したときの教師の指導行動の情報を得られる
ためのシステムが必要である。そして，専門家からのスーパーバイズや相談など，必要に応じて行うことで，蓄積データの活用方法も広がり，より教育現場に活かされるツールとなると考えられる。
第 3 に，個人内変化に関する記述をみると，目標の明確化，指導行動のヴァリエーションの増加，
指導行動のメタ認知の活性化，指導行動の改善，指導行動への意欲の高まり，教員間の指導の一貫性，蓄積データに対する意欲の高まりが確認され た。以上の結果から，予測どおり，「蓄積データ」
を行うことによって，指導行動へのメタ認知が向上し，指導行動の改善につながると考えられる。
また，生徒へのあきらめの気持ちからとりあえずやってみようとアクションを起こ すことができ，自分でも思いつかなかったことでもできそうなことはやってみるなど，指導への意欲や主体性が高まったと考えられる。
第 4 に，生徒の変化に関する記述をみると，変化がみられたという記述と変化はみられなかったという記述が確認された。数量的結果の記述と合わせて考えると，「蓄積データ」による生徒の変化は大きくないことが考えられる。ただし，それは教師にとって，「蓄積データ」による変化とは捉えきれていないだけとも考えられる。実際，教師の指導行動が改善することで，生徒へのかかわりが増え，学校全体が落ち着いてきたという記述からも，その方法論の性質からも「蓄積データ」
は生徒を直接的に変容させる方法論ではなく，間接的に変容させる方法論であり，生徒 への波及的効果については，今後より詳細に検討していく必要があろう。
第 5 に，負担感についての記述をみると，書くこと自体が負担であったり，多忙の中で記録を忘れてしまったりするといった記述が確認された。しかしながら，数量的結果の記述と合わせて考えると，「蓄積データ」による負担感はそれほど大きくないと考えられる。ただし， 新しいことを始めることそれ自体が負担であることも十分に考えられるため， 蓄積データを書くことの意義あるいは有用性を十分に伝えることが重要であろう。
最後に，改善点についての記述をみると，評価基準 の明瞭性や専門家の必要性，全体での共有方法についてとともに，集計結果の活用や年間計画に組み込むといった蓄積データの拡充についての記述がみられた。専門家の必要性や全体での共有方法については，ネガティブな全体評価についての箇所で言及したため，ここでは評価基準について述べる。評価の規準とは質的な尺度による評価を意味する。一方で，蓄積データの場合は課題を示し，評価の基準とは量的な尺度による評価を意味するので，蓄積データの場合は＋・±・－を示す。教師によって課題と感じる許容範囲が異なると，必然的に評価規準も変化するので，全体で取り組む際は，事前に学校の複数ある課題の中から，変化が起こしやすく，なおかつ，目に見える具体的行動レベルの課題を設定すると，プラスのストロークを与えられるので，教師全員で取組みやすいと考えられよう。また，変化の捉え方の明確化については，評価の基準である＋・±・－を教師のはたらきかけ直後の変化だけでなく ，その変化の継続時間についても考慮することが必要となるため ，学校全体で共通理解する必要があると考えられる。
以上，数量的な側面および質的な側面から「蓄積データ」の方法論の有効性が明らかにされた。
「蓄積データ」の方法論は，想定どおり，教師の指導行動のヴァリエーションを増やし，メタ認知を促進し，実際の指導行動の改善に結びついていることが示唆された。また，この方法論は教師にとっての負担度はそれほど大きくなく，取り組みやすい方法論であることも示唆された。ただし，今回の調査では，十分な人数が確保できず，また，どのような効果がみこまれるのかについては，
質的な側面から検討したのみで，数量的な側面では検討できていない。今後，よ り多くの教師を対象に，また複数の側面からその効果を検討していくことが必要であろう。
また，「蓄積データ」の方法論の有効性が示された一方で，いくつかの改善点があることも確認された。「蓄積データ」は教師の指導行動改善のための有用な方法論ではあるが，それ自体が PDCA
サイクルを通して，現場の先生方が使いやすく，取り組みやすい方法論になるようにさらに改善されていく必要があろう。

引用文献
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学級経営の充実に関する調査研

究 (最終報告書)
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鹿嶋真弓 (2016). うまい先生に学ぶ実践を変える 2 つのヒント
ンシートと蓄積データ

学級経営に生かすシュミレーショ

図書文化社

鹿嶋真弓・吉本恭子 (2015). 教師のセルフ・モニタリングを活用した生徒への指導方法修正プロ
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鹿嶋真弓・吉本恭子 (2016). 教師のセルフ・モニタリングを活用した生徒への指導方法修正プロセ
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大久保智生・加藤弘通 (2006). 問題行動を起こす生徒の学級内での位置づけと学級の荒れおよび生徒文化との関連

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吉本恭子・鹿嶋真弓 (2016). 教師のセルフ・モニタリングを活用した生徒への指導方法修正プロセ
ス (2) ―「紙上交流シート」の活用―

高知大学教育実践研究, 30, 25-32.

弓削洋子 (2012). 教師の 2 つの指導性機能の統合化の検討

教育心理学研究, 60, 186-198.

脚注 1）本研究は，科学研究費補助金（基盤研究 (C)「メタ認知促進プログラムによる教師の指導行動改善に関する研究 (課題番号: 17K01132)」の助成を受けた。また本研究の内容の一部は，第 16 回
日本教育カウンセリング学会研究発表大会において発表された。

「言葉による見方・考え方」を働かせる古典学習―『枕草子』「春はあけぼの」章段の表現特性を探究する―
武久 康高
高知大学教育学部

Learning of Classical Literature Using “Viewpoint and Way of Thinking about Words“:Exploring the Expression Characteristics of “In Spring, the Dawn(Makura no Soushi)”

TAKEHISA Yasutaka
Faculty of Education, Kochi University

要約

『枕草子』
「春はあけぼの」章段は、小学校・中学校の国語教科書はもちろんのこと、多くの高等学校用
教科書にも採録されている。本研究ではまず、「春はあけぼの」章段の作品分析を通じてその表現特性を明らかにし、それを“語り手はどのような「言葉による見方・考え方」を働かせているのか”という観点から捉え直す。次に、そうした「言葉による見方・考え方」の理解を「単元を貫く課題」とした、「春はあけぼの」章段の具体的な授業のあり方について提案する。

キーワード：古典教育、春はあけぼの、言葉による見方・考え方、ジグソー法
１.はじめに『枕草子』「春はあけぼの」章段は、小学校・中学校の国語教科書はもちろんのこと、多くの高等学校用
教科書にも採録されている。本稿では、そうした「春はあけぼの」章段の作品分析、教材としての価値、および「知識構成型ジグソー法」の型を用いた具体的な授業案について論述する。
作品分析では、「春はあけぼの」章段と“同時代の和歌・物語資料”“『枕草子』他章段の叙述”などとを関連づけて分析することで、語り手が春の情景をどのように言語化し、そこにいかなる表現特性がみられるのかについて考察する。これは、春の情景を描くにあたり、語り手がどのような「言葉による見方・考え方」
を働かせているのかを明らかにすることであり、授業ではこうした語り手の「見方・考え方」を学習者に説明させることによって、自らの「見方・考え方」を広げ深めさせることをねらいの一つとしている。
授業案に関しては、単元を貫く目標を「“語り手が自然をどのように捉え、いかに読者に語っているのか”に着目して「春はあけぼの」章段の表現特性を捉えること」とし、具体的には勤務校（高知大学教育学部）で行った実践を踏まえつつ、そこでの単元計画や学習プリント等について提案したい。

２.『枕草子』「春はあけぼの」冒頭部分（「春の段」）の作品分析
２－１ 同時代における“「春」の「あけぼの」”の表現性
今回の授業では、『枕草子』「春はあけぼの」章段のうち、冒頭「春の段」だけを取り上げることとする。
理由は、「春の段」とその後の段（「夏の段」
「秋の段」
「冬の段」
）との語られ方の違いを切り口として、特に「春の段」における表現特性について授業で探究したいと考えたからである。
「春はあけぼの」章段では、例えば「夏の段」なら「蛍１」、「秋の段」なら「雁」や「風の音」
、
「虫のね」
、
「冬の段」なら「雪」や「霜」など、（典型的とまでは言えないものもあるが）当該の季節と特に結びつきの強い素材が描かれることで、それぞれの季節感の表出がなされている。しかし不思議なことに、「春の段」においてはこれらの素材が描かれていない。これは一体なぜなのだろうか。
そこでまず、「春」の「あけぼの」に関する用例を検討したい。本用例の早いものとして、漢文では『万葉集』巻五「梅花歌」序の一節が挙げられるが２、和文では『源氏物語』や『和泉式部続集』、『大斎院御集』
といった『枕草子』に近接する時期の作品から確認されるようになる。そしてそこでは、「春秋優劣論という枠組の中で『秋夕』や『秋寝覚』に拮抗する美的観念として『春曙』が挙げられている３」。以下、用例を挙げてみよう。
①『大斎院御集』32・33
中将、中務、秋の寝覚めのあはれ、こと古めかしうあらためて定むるに、中将、「春のあけぼのなむ勝る」とあらがひてのころ、中将、山里にこもりゐたるに、中務、いひやる、
山里に有明けの空を眺めてもなおや知られぬ秋のあはれは返し、中将、
秋の夜の外山の里の寝覚めにも霞過ぎにし空ぞ恋しき“「春のあけぼの」の方が「秋の寝覚め」に勝る”と言う中将が、秋の山里に籠もることとなった。すると
中務は「山里で有明けの空を眺めても、やはりおわかりになりませんか、秋の趣深さは」という歌を送る。
それに対して中将は、「秋の夜に山里でふと眠りからさめた、その時にも、（春には霞が立ち込め、今となっては）霞が立たなくなってしまった春の空が恋しく思われます」といった返歌をする。詞書と和歌はおおよそ以上のような意味である。
②『和泉式部続集』188
夜、いも寝ぬに、障子をいそぎ開けて眺むるに
恋しさも秋の夕べに劣らぬは霞たなびく春のあけぼの「いつとても恋しからずはあらねども秋の夕べはあやしかりけり（いつの季節でも恋い慕わしくない時はないけれ
ど、秋の夕暮は特に、不思議と恋い慕わしい気持ちになることです）」（古今集・恋一・546・よみ人しらず）など、秋の夕べは人恋しさが勝るものとされていた。そうしたなか本和歌では、その「秋の夕べ」に劣らぬものとして、「霞たなびく春のあけぼの」の風情が取り上げられている。
③『源氏物語』薄雲（源氏が斎宮女御に）「いづ方にか御心寄せはべるべからむ」と聞こえたまふに、いと聞こえにくきことと思せど、むげに絶えて御応へ聞こえたまはざらむもうたてあれば、「まして、いかが思ひ分きはべらむ。げに、いつとなきなかに、あやしと聞きし夕べこそ、はかなう消えたまひにし露のよすがにも、思ひたまへられぬべけれ」（中略）（源氏は紫の上に）「女御の、秋に心を寄せたまへりしもあはれに、君の、春のあけぼのに心しめたまへるもことわりにこそあれ。
」
源氏に春秋の好みを聞かれた斎宮女御は、前掲の「いつとても恋しからずはあらねども秋の夕べはあやしかりけり」（古今集・恋一・546・よみ人しらず）を引用しながら「秋の夕べ」（「あやしと聞きし夕べ」）と答える。そのことを紫の上に伝える際に源氏は、「君の、春のあけぼのに心をしめたまへるもことわりにこそあれ」と、紫の上の好みが「春のあけぼの」であることを述べている。このように本用例でも、「春のあけぼの」と「秋の夕べ」とが対比的に語られている。
また、春秋優劣論以外の「春」の「あけぼの」の用例も、『源氏物語』に 2 例確認できる。
④『源氏物語』野分（紫の上は）ものに紛るべくもあらず、気高く清らに、さとにほふ心地して、春のあけぼのの霞の間より、おもしろき樺桜の咲き乱れたるを見る心地す。
⑤『源氏物語』手習袖ふれし人こそ見えね花の香のそれかと匂ふ春のあけぼの④は夕霧の視点に寄り添った語り。そこでは紫の上の様子が「春のあけぼのの霞の間より、おもしろき樺桜の咲き乱れたる」と表現されている。また⑤の「袖ふれし」とは、「色よりも香こそあはれとおもほゆれ誰が袖ふれし宿の梅ぞも（色よりも香りがすばらしいと思われる。誰の袖が触れてその袖からの移り香が薫るこの家の梅なのか）」（古今集・春上・33・よみ人しらず）を踏まえた表現であり、まだ薄暗い春のあけぼのの空間に梅の香がただよう風情が詠まれている。
以上、『枕草子』に近接する時期の用例を確認した。前掲の西山氏は、これら①～⑤より後の時代の用例まで含めたうえで、「春」と「あけぼの」との結びつきに関して、「春秋優劣論という枠組の中で『秋夕』と対比されたり、あるいは花や鶯や霞を点景として用いることによってはじめて美的観念としての達成をみるに至ったのではなかろうか」と指摘している４。そこで改めて①～⑤をみると、『枕草子』に近接する時期には、春秋優劣論の枠組にある用例（①②③）や「霞」が描かれている用例（①②④）の多さが窺える。ここから『枕草子』が書かれた一条朝においては、「春」の「あけぼの」における「霞」の景をこそ、人口に膾炙した「秋の夕べ」に対抗する美的なものとして描き出そうとする傾向にあったと指摘できよう。
前述したように「春はあけぼの」章段の「夏の段」「秋の段」「冬の段」では、当該の季節と特に結びつきの強い素材が描かれることで季節感の表出がなされていたが、一方で「春の段」においてはこうした素材が描かれていなかった。しかし、ここまで「春」の「あけぼの」に関する用例を検討した結果、当時、「春」の「あけぼの」の美的な様子は「霞」とともに多く描かれていることが分かった。つまり「春の段」も、他の段と同様、当該の季節や時刻と結びつきの強い素材（「霞」）が描かれていても何ら不思議はなかったのである。ではなぜ、「春」の「あけぼの」に「霞」が描かれず、「やうやうしろくなり行く山ぎはすこしあかりて、紫だちたる雲のほそくたなびきたる」といった情景のみが描かれているのだろうか。

２－２ 漢語における〈霞〉と「春はあけぼの」章段
古典作品を読む場合に注意しなくてはならないのは、漢語と和語において「霞」の概念が異なることである。というのも漢語における〈霞〉（以後、漢語による霞をこのように表記する）は、「淡い霧の日の方角にたなび
いて、日の光を受けて赤く見えるもの。あさやけ・ゆふやけの類。
〔説文新附〕霞、赤雲気也」（『大漢和辞典』）などと説明されるように、「和語の『かすみ』とは明らかに違」うものである５。しかし日本においては、和語の「かすみ」に漢語の〈霞〉という字があてられたため、「霞」という字が「漢詩文では漢語『霞』として機能し、和歌では和語『かすみ』として機能」することになったという６。
では、以上のように漢語の〈霞〉（淡い霧の日の方角にたなびいて、日の光を受けて赤く見えるもの。赤雲気）と和語の「かすみ」とが異なるものだとしたら、漢語の〈霞〉に対応する和語とは一体何なのだろうか。そのことに関して山本一は、江戸時代には「ほでり（火照り）」「やけ（夕焼け・朝焼け）」が漢語〈霞〉に対応する和語として考えられていたこと（三浦梅園『詩轍』天明 4(1748)年など）、しかしそのような「『ほてり』系統にせよ『やけ』系統にせよ、朝夕の反照現象を指すと明かな語で、平安期以前の用例を指摘されているものはな
いようである」とする。そこから山本は、漢語〈霞〉に対応する「朝夕の反照現象を指すための固有の語彙
は、平安時代以前の文章語には存在しなかったか、少なくともあまり一般的に使用されなかった可能性があ」り、「『枕草子』の『春は曙』『秋は夕暮』の文章も、そのような語彙を用いることなしに書かれている」と指摘している７。つまり「春はあけぼの」章段における「春の段」は、漢語でいう〈霞〉の情景が、（漢詩文の文脈で用いられる）〈霞〉という語や和語の「ほてり」系統・「やけ」系統の語彙が用いられずに描かれているというのである。
例えばこれまでも、「春の段」と白居易の「霞ノ光ハ曙ケテヨリ後火ヨリモ殷シ」（和漢朗詠集・霞）などとの関連は指摘されてきた。しかし本稿で注目したいのは、「春の段」が漢語の〈霞〉という語を用いずに、（白
居易が描いているような）漢詩文でいう〈霞〉の様子を、「春」の「あけぼの」の情景として描いているのではないかということである。以下、検討してみよう。
「春の段」の一節である「やうやうしろくなり行く山ぎはすこしあかりて」の「あかりて」について、多くの注釈書では「明りて」と解釈しているが、「赤みがかる」の意とする注釈書もみられる（「こゝは赤む意と見るべし」（金子元臣『枕草子評釈』）など）。
「赤みがかる」の意の「赤る」という使われ方は『万葉集』の「赤る橘」（巻 19・4266）などから確認できるし、堺本・前田家本『枕草子』の当該箇所も「赤みがかる」の意である「あかみて」となっている８。そもそも本場面が「明りて」か、それとも「赤りて」なのかについては、
現在でも決着がついたわけではない。現行の注釈書で「明りて」説が多いのも、“本場面は朝日によって「やうやうしろく」なっているのだから「明りて」だろう”など、その状況から注釈者が推測したにすぎない。
そのため、例えば日本古典全書『枕冊子』（田中重太郎校註）のように、注釈者によっては「だんだんと白んでゆく東の山ぎはがすこし赤みがかつて、赤紫色をおびた雲がほそくそのあたりにたなびいてゐるといつたところが（いい）。
「紫」は古代紫で、こい赤色９」と、赤みがかった山際に赤紫色の雲がたなびいている様子――まさに漢語でいう〈霞〉と同様の情景として、本場面を解釈しているのである。そこで本稿でも、「赤る」という用例の存在や漢語〈霞〉との関連性から本文「あかりて」を「赤りて」と捉え、日本古典全書が述べるような「赤みがかった山際に赤紫色の雲がたなびいている様子」として「春の段」を解釈したい。

２－３ 『枕草子』における漢詩文
ここまでの分析を踏まえ、「春の段」の語りを次のように考えたい。
「春の段」で語り手が描いているのは、「春」の「あけぼの」における美しい朝焼けのシーンである。むろん、こうした朝焼けの様子を語り手が実際に見たのかどうかは分からない。しかし、叙上の景にふれた語
り手は、まさにそれを漢詩文で描かれている〈霞〉そのものとして〈発見〉したのである。つまりここでの語り手は、朝焼けへの感動といった個人的な体験を、いわば漢詩文世界との新たな出会いの体験として捉え直していると考えられるのである。
では、こうした漢詩文世界との出会いを語り手はどのように語っているのであろうか。そもそも「春の段」
は、一見すると美しい朝焼けの景でしかない。しかし和歌や漢詩文の教養をもつ読者の中には、「春はあけぼの」という表現から「霞」を連想し、さらにその「霞」からの連想で、ここでの朝焼けの景を〈霞〉そのものとして〈発見〉する読者もいるであろう。そして〈霞〉を〈発見〉した読者はおそらく、語り手のものの見方や表現の工夫に感心すると思われる。語り手が目指しているのは、そうした理想的な読者との「春の段」の語りを通じた知的な面白さの共有であり、彼らからの評価なのである。
ところで、こうした“漢詩文の世界を介した知的な面白さの共有”は、『枕草子』の他章段においても見ることができる。例えば“帝や定子などの〈問〉に対して漢詩文の知識を踏まえて〈答〉え、語り手が称賛される章段”がそれに該当しよう。ここでは例として「殿上より、梅の花散りたる枝を」章段を引用する。
殿上より、梅の花散りたる枝を「これはいかが」と言ひたるに、ただ「早く落ちにけり」といらへ
たれば、その詩を誦して、殿上人黒戸にいと多く居たる、上の御前に聞しめして、「よろしき歌など詠みて出だしたらむよりは、かかる事はまさりたりかし。よくいらへたる」と仰せられき。
「梅の花が散る」という状況について、例えば和歌では、その残り香に注目したり（「散りぬとも香をだにのこ
せ梅花恋しき時の思ひ出にせむ」（古今集・春上・48・よみ人しらず）など）、落花を降雪に例えたり（「降る雪はかつも消ななむ梅花散るにまどはず折りてかざさん」（後撰集・春・四五・貫之）など）する用例がみられる。おそらく本章段のように殿上人から〈問〉を投げかけられた場合、多くの女房は叙上のような典型を踏まえつつ、和歌を用いて返答していたのであろう。しかしここでの語り手は、「早く落ちにけり」と紀長谷雄の漢詩（「大庾嶺ノ
梅早ク落ツ。誰カ粉粧ヲ問ハン」（和漢朗詠集・柳））を踏まえて答え、その〈答〉を帝から評価されている。ここにみられるのは、「梅の花散りたる枝」というテーマに対して、それを和歌的な見方によって表現するのが一般的であるなか（「よろしき歌など詠みて出だしたらむ」）、あえて漢詩文の一節に基づき表現することで、語り手が人々に称賛されるという構図である。つまり、当時における漢詩文の権威性をもとに、そうした漢詩文の一節を当意即妙に用いることで評価されたというわけだが、同様の例は、「すこし春ある心ちこそすれ」という公任の〈問〉に対し、『白氏文集』「南秦雪」に基づく〈答〉をしたことで俊賢に「なほ内侍に奏してなさむ」と評価された「二月つごもりごろに」章段や「少納言よ、香爐峯の雪いかならむ」という『白氏文集』の一節を踏まえた定子の〈問〉に対して「御格子」と「御簾」を上げて〈答〉え、定子や女房に「なほこの宮の人にはさべきなめり」と評価されたとする「雪のいと高う降りたるを」章段など、『枕草子』に散見される。
以上のように漢詩文をめぐる『枕草子』の表現特性を理解するとき、こうした語りは本稿で検討している「春の段」にも指摘できると言える。前述したように「春の段」では、まず「春はあけぼの」という状況設
定を語ることによって、和歌などで言及される「あけぼの」の「霞」の景を読者に連想させつつ、実際には「赤みがかった山際に赤紫色の雲がたなびいている様子」を描き出す。そこで読者は“この叙述は漢詩文における〈霞〉そのものではないか”と〈発見〉し、そうした発想や表現の工夫をほどこした語り手について評価する（「殿上より、梅の花散りたる枝を」章段で殿上人や帝が、「二月つごもりごろに」章段で俊賢が語り手を称賛したように）。おそらく語り手はそうした期待（読者から評価される期待）をもって本場面を語っているのである。

ところで、稿者が構想している「春はあけぼの」章段の授業では、前述の「殿上より、梅の花散りたる枝を」章段、「二月つごもりごろに」章段とともに「木の花は」章段もエキスパート活動用の資料として取り上げる。それぞれの資料の読解を通じて「『枕草子』における漢詩文とは」という課題について話し合い、それをもとに「春の段」の表現特性を考えてもらうためである。なお、前述したように「殿上より、梅の花
散りたる枝を」章段や「二月つごもりごろに」章段では、漢詩文に基づく当意即妙な返答することで人々から高く評価される姿が描かれている。いわばここでの漢詩文とは“その知識を適切な場で活用できることが、宮中にいる女房としての高い資質を示すもの”として表象されているのである。では、「木の花は」章段における漢詩文はどのように意味づけられているのであろうか。以下、検討しよう。
梨の花、世にすさまじきものにして近うもてなさず、はかなき文つけなどだにせず。愛敬おくれたる人の顔などを見ては、たとひに言ふも、げに葉の色よりはじめて、あはひなく見ゆるを、唐土には限りなき物にて文にも作る。
「なほ、さりともやうあらむ」とせめて見れば、花びらの端にをかし
きにほひこそ、心もとなうつきためれ。楊貴妃の帝の御使に会ひて泣きける顔に似せて「梨花一枝、春、雨を帯びたり」など言ひたるは「おぼろけならじ」と思ふに、なほ「いみじうめでたき事はたぐひあらじ」とおぼえたり。
世間では興ざめなものとされ、確かに見栄えが良くない「梨の花」について、語り手は「唐土」での評価を根拠になんとかその良さを見つけようとする。そしてわずかながらも「梨の花」の美点を発見するが、最終的には楊貴妃の美しさに例えられるような「唐土」での高い評価から、やはり「いみじうめでたき事はたぐ
ひあらじ」と「梨の花」を結論づけていく。本章段から窺えるのは、“その美が唐土で評価されているのだから美しいに違いない”といった、漢詩文の権威に基づき美の定位を行う語り手の姿である。つまりここでの漢詩文は、いわば語り手の美意識の規範として位置づけられているのである。
このように、「木の花は」章段では美意識の規範として、また「殿上より、梅の花散りたる枝を」章段や「二月つごもりごろに」章段では、その知識の活用が宮中にいる女房としての高い資質を示すものとして、

それぞれの漢詩文は意味づけられていた。授業では、こうした『枕草子』における漢詩文の意味づけについてエキスパート活動を通じて検討し、「春の段」の表現特性の理解に結び付けたいと考えている。

２－４ 教材としての価値以上、「春の段」の作品分析を行ってきた。では、「春の段」の教材としての価値はどのようなところにあるのだろうか。
「春の段」は一見すると美しい朝焼けの景でしかない。しかし語り手は、そうした景を漢詩文で描かれている〈霞〉そのものとして〈発見〉し、そこに春の情景として語るべき価値を見いだす。前述したように、
漢詩文世界は語り手にとって美意識の規範であり、権威あるものであった。こうした漢詩文世界のフィルターをもとに世界を眺め、語り手は新たな春の美を〈発見〉しているのである。
次に、語り手はこうした〈発見〉をどのように語っているのだろうか。そこではまず、「春はあけぼの」といった、（特に同時代の和歌世界において）「霞」を連想させる表現が用いられている。そしてその「霞」からの連想で、ここでの朝焼けの景を、漢詩文でいう〈霞〉そのものであると読者にも〈発見〉させようとしていると言えよう。そのことによって語り手は、漢詩文の知識を介した美の〈発見〉を読者と共有するとともに、その〈発見〉を読者から評価されたいとも考えているのである。
以上のことから、「春の段」の主たる教材価値をまとめると次のようになる。
【対象と言葉との関係（語り手が対象をどのような価値観に基づいて捉え、言語化しているか）を捉える】
・当時の女房における一般的なものの見方とは異なり、漢詩文世界というフィルターを用いて世界を眺めることで、語り手が新たな美を発見している点。
【言葉と言葉との関係（自らの〈発見〉を語り手はどのように語り、またそれを語る意味は何か）を捉える】
・語り手は“「春」の「あけぼの」＝「霞」”や“和語の「霞」→漢語の〈霞〉”といった、和歌や漢詩文の知識をもととした連想関係を利用して自らの〈発見〉を読者と共有し、評価されることを期待している点。
「春の段」の表現特性について、授業では叙上の２側面（自然をどのように捉えているのか、またそれをいかに読者に語っているのか）を柱として生徒に考えさせたい。またそのことを通じて、生徒自らの「対象と言葉との関係（どのような価値観を基づいて世界を認識し、いかに表現しているのか）」について省察させることも行いたい。

３.授業案
以下、稿者の勤務校で行った授業をもとにした授業案を掲げる。なお、教材や学習プリントの一部は論文末に掲載する。
【授業案】
【単元名】
『枕草子』
「春はあけぼの」章段の表現特性を探ろう ―「春の段」をもとに―《学校名・年次》高知大学教育学部 3 年生
《教科・科目》日本文学講読《授業者・教材作成者》武久康高《学生数》16 名《全時数》90 分×3 コマ《授業日時》2018 年 10-11 月《教科書》プリント教材【単元のねらい】
単元を貫く課題を「語り手は自然をどのように捉え、それを如何に読者に語っているのか、その特徴を探る」と設定する。具体的には、複数の資料の読解を通じて“「春」の「あけぼの」”や「霞」が当時どのようなイメージだったのかを捉え、そこから「春の段」の表現特性についての仮説を立てる。次に、複数の章段の読解を通じて「漢詩文に基づき表現することの『枕草子』における意義」を検討したうえで、「春の段」の表現特性（自然をどのように捉え、読者に如何に語っているのか）について自分の言葉で説明する。以上のことを単元のねらいとする。

【メインの課題】『枕草子』「春はあけぼの」章段で語られる「春の情景」の特徴について、語り手が自然をどのように捉え、それをいかに読者に語っているのかに注意しながら説明する。
【児童生徒の既有知識・学習の予想】『枕草子』「春はあけぼの」章段については中学校、あるいは高等学校の国語の時間に学習済みである。しかし、同時代の資料や『枕草子』他章段の叙述と関連づけて「春はあけぼの」章段の表現特性を考える活動は行っていない。
複数の資料をもとに“「春」の「あけぼの」”や「霞」のイメージを捉えることは難しい学習ではないと考える。しかし、複数の章段の読解を通じて“漢詩文に基づき表現することの『枕草子』における意義”を検討する学習は、少し難易度が高
いかもしれない。
【期待する解答の要素】
語り手は、春の美しい朝焼けを見て、そこに漢詩文で描かれている〈霞〉の情景を見て取った。語り手にとって漢詩文
は美意識の規範であり、そうしたフィルターを通じて春の美を発見したのである。
以上の美を読者に語るため、語り手は「春はあけぼの」という表現を用いて「霞」を連想させ、その「霞」からの連想
で、「やうやうしろくなり行く山ぎはすこしあかりて、紫だちたる雲のほそくたなびきたる」が漢詩文でいう〈霞〉そのものの景であることを読者に気づかせようとした。
このように「春の段」を語ることは、漢詩文の知識を介した美の発見を読者と共有することであり、そこにはその発見を読者に評価されたいという思いも含まれている。

【単元計画】
時間

取り扱う内容・学習活動

１時〇「春の段」の表現特性を書こう（自然をどのように捉到達して欲しい目安

えているか、それをどのように効果的に読者に語っているかに留意して）。
【プリント１（論文末掲載）】〇《エキスパート》【プリント（２－１①②④⑤参照）】〇当時、「春」の「あけぼの」は「霞」とともに描

A…『大斎院御集』32・33 ／B…『和泉式部続集』188

かれることが多かったことを捉える。

C…『源氏物語』野分／D…『源氏物語』手習〇《ジグソー》「春」の「あけぼの」は、和歌や物語でどのような情景として描かれているだろうか。
〇『歌ことば歌枕大辞典』をもとに、和歌世界における〇『古今集』以後の「霞」は、「春の到来や春らし「霞」のイメージを整理しよう。
【プリント（掲載省略）】 い風景を象徴するもの」であることを捉える。

２時〇和歌世界の「霞」のイメージから、当時の新しい表現〇「春」の「あけぼの」を美的とする観念は新しく、だった「春」の「あけぼの」の情景に「霞」が描かれた

前述のイメージの「霞」を共に描くことで、より春理由を考えよう。

らしい景として描き出そうとしたことを捉える。

〇なぜ「春の段」には「霞」が描かれず朝焼けの景が描〇『枕草子』では「春の象徴」である「霞」というかれているのだろうか、次の資料（「漢語における〈霞〉」、 語を出さず、漢詩文の〈霞〉を思わせる自然描写を「赤りて」と解釈する理由）から仮説を立てなさい。

行っているのではないかという仮説を立てる。

【プリント２（論文末掲載）】〇《エキスパート》【プリント３（論文末掲載）】〇〈A・B 章段〉漢詩文とは、語り手や人々の美意識

A…「木の花は」章段[梨]／B…「木の花は」章段[橘]の規範としてあることを捉える。

C…「殿上より」章段〇〈C・D 章段〉時や場にふさわしい漢詩文知識の活／D…「二月つごもり」章段

〇《ジグソー》

用は女房としての高い資質を示すものであり、称賛『枕草子』において漢詩文はどのような存在であり、まに値するものだったことを捉える。

た漢詩文に基づき表現することの意義を考えよう。
３時〇「春の段」の表現特性を考えよう。
【プリント１】〇A：語り手は、春の朝焼けに漢詩文で描かれていA：語り手は自然をどのように捉えているのだろうか。

る〈霞〉の情景を見て取った。美の規範である漢詩

B：自分が捉えた自然の様子をどのように効果的に読者文フィルターを通じて春の美を発見したのである。

に語っているのだろうか。

〇B：「春はあけぼの」という表現を用いて「霞」を連想させ、その「霞」からの連想で、後の景が漢詩文でいう〈霞〉そのものであることを読者に気づかせようとしたのである。

〇自分の自然描写のあり方と比較しながら感想や意見を書く。

【上記の一連の学習で目指すゴール】『枕草子』の表現特性を捉えるための視点を理解したうえで、その視点に基づいて（「言葉による見方・考え方」を働かせて）『枕草子』の表現特性を論じることができる。

４.おわりに
本稿では「春はあけぼの」章段の作品分析および教材価値の検討を主たる論点とした。そのため、授業前後における学生の解答の変化など、授業の実際に関わる考察や改善点の検討ができなかった。それらは稿を改めて論じる予定である。

注
１ 漢詩文において蛍の季節は秋であり、その影響で日本でも秋の蛍が詠まれたりした。しかし、『枕草子』と同時代の『和漢朗詠集』では夏の部に「蛍」は入れられており、『拾遺集』でも夏の蛍が詠まれている。
２ 該当部分を引用する（原漢文。訓読は新編日本古典文学全集『万葉集２』による）。
時に、初春の令月にして、気淑く風和ぐ。梅は鏡前の粉を披き、蘭は珮後の香を薫らす。加以、曙の嶺に雲移り、松は羅を掛けて蓋を傾け、夕の岫に霧結び、鳥は縠に封ぢられて林に迷ふ。庭に新蝶舞ひ、空には故雁帰る。
「曙」の「嶺」に「雲」が移り、その雲によって「松」が「羅」（うすぎぬ）をまとって「蓋」（傘）をさしかけているように見えるとされており、こうした情景が、「夕」の「岫」（穴のあいている山）に「霧」がかかり、その霧によって「鳥」が「縠」（うすぎぬ）に封じ込められ「林」をさまよう様子と並べて表現されている。
３ 西山秀人（1994）：『枕草子』の新しさ―後拾遺時代和歌との接点―、学海、10４ 注３西山論文
５ 柳沢良一（1998）：和漢朗詠集を読む―「霞」と「かすみ」―、国文学 解釈と教材の研究、34(10)６ 注５柳沢論文
７ 山本一（1997）：霞とかすみの問題をめぐっての覚え書き、金沢大学語学・文学研究、26
８ 堺本では「春は、あけぼのの空。いたくかすみたるに、やうやうしろくなりゆく、山のはすこしづつあかみて、

むらさきだちたるくものほそくたなびきたるも、いとおかし」、前田家本では「春はあけぼの。空はいたく霞みた
るに、やうやうしろくなりゆく山ぎはのすこしづゝあかみて、紫だちたる雲のほそくたなびきたる」となっており、「あかみて」が「霞たる」という表現とともに用いられている点が特徴的である。
９ 田中重太郎（1975）：校注枕草子、笠間書院

参考引用文献〇『万葉集』、『枕草子』、『源氏物語』は新編日本文学全集（小学館）により、『和漢朗詠集』は和歌文学大系（明治書院）、『和泉式部続集』、『大斎院御集』は新編国歌大観（角川書店）による。引用にあたり、表記を改めた箇所がある。
〇本授業の方法などについては、東京大学 CoREF「知識構成型ジグソー法」の型を用いた。三宅なほみ・東京大学 CoREF・
河合塾編著『協調学習とは―対話を通して理解を深めるアクティブラーニング型授業』（北大路書房、2016）参照。
〇本研究は、科学研究費補助金・基盤（C）「社会や自分との関わりで古典を生かすための古文読解モデルと授業方法、
評価指標の開発」（課題番号 18K02580、代表者：武久康高）の成果によるものである。

教材等【プリント１】第１時（単元のはじめ）
・第３時（単元のおわり）に使用
Ｂ Ａ
自
分
が
捉
え
た
自
然
の
様
子
を
ど
の
よ
う
に
効
果
的
に
読
者
に
語
っ
て
い
る
の
だ
ろ
う
か
。

語
り
手
は
自
然
を
ど
の
よ
う
に
捉
え
て
い
る
の
だ
ろ
う
か
。

以
下
の
観
点
に
注
意
し
な
が
ら
、
冒
頭
部
分
に
み
ら
れ
る
表
現
の
特
徴
を
書
き
な
さ
い

ほ
そ
く
た
な
び
き
た
る
。

春
は
あ
け
ぼ
の
、
や
う
や
う
し
ろ
く
な
り
行
く
山
ぎ
は
す
こ
し
あ
か
り
て
、
紫
だ
ち
た
る
雲
の

【
課
題
】
次
の
一
節
は
、
『
枕
草
子
』
の
冒
頭
部
分
で
あ
る
。

【プリント２】第２時に使用

こ
い
赤
色
。

（
日
本
古
典
全
書
『
枕
冊
子
』
田
中
重
太
郎
校
註
）

そ
く
そ
の
あ
た
り
に
た
な
び
い
て
ゐ
る
と
い
つ
た
と
こ
ろ
が
（
い
い
）
。
「
紫
」
は
古
代
紫
で
、

《
例
》
だ
ん
だ
ん
と
白
ん
で
ゆ
く
東
の
山
ぎ
は
が
す
こ
し
赤
み
が
か
つ
て
、
赤
紫
色
を
お
び
た
雲
が
ほ

釈
書
が
多
い
が
「
赤
り
て
」
と
解
釈
す
る
も
の
も
み
ら
れ
る
。

・
「
や
う
や
う
し
ろ
く
な
り
行
く
山
ぎ
は
す
こ
し
あ
か
り
て
」
の
「
あ
か
り
て
」
は
「
明
か
り
て
」
と
す
る
注

●
「
あ
か
り
て
」
の
解
釈

て
、
朝
日
に
映
じ
た
朝
焼
け
の
雲
の
光
は
火
よ
り
も
赤
い
色
で
あ
る
」
な
ど
と
訳
す
こ
と
が
で
き
る
。

霞
・
七
五
）
な
ど
で
あ
る
」
と
さ
れ
て
い
た
。
ち
な
み
に
こ
の
白
居
易
の
漢
詩
は
「
夜
が
明
け
る
に
つ
れ

「
霞
光
曙
後
殷
於
火
（
霞
の
光
は
曙
（
あ
）
け
て
よ
り
後
火
よ
り
も
殷
（
あ
か
）
し
）
」
（
和
漢
朗
詠
集
・

の
入
り
の
頃
赤
く
見
え
る
現
象
の
こ
と
で
、
す
な
わ
ち
朝
焼
け
・
夕
焼
け
を
指
す
と
い
う
。
白
居
易
の

・
先
に
引
用
し
た
『
歌
こ
と
ば
歌
枕
大
辞
典
』
で
も
「
漢
語
「
霞
」
は
、
空
気
中
の
水
蒸
気
が
日
の
出
・
日

の
。
あ
さ
や
け
・
ゆ
ふ
や
け
の
類
。
〔
説
文
新
附
〕
霞
、
赤
雲
気
也
」
と
さ
れ
て
い
る
。

・
『
大
漢
和
辞
典
』
で
「
霞
」
は
「
淡
い
霧
の
日
の
方
角
に
た
な
び
い
て
、
日
の
光
を
受
け
て
赤
く
見
え
る
も

●
漢
語
に
お
け
る
「
霞
」

《
【
資 の 景 課料 「 が 題
》 雪 描 】
な
」
） か
ぜ
が れ
て
描 い 『
か る 枕
れ の 草
て だ 子
い ろ 』
な う に
い か お
い
）
。 （ て
次 他 は
の の 、
資 季 「
料 節 春
を と 」
も 異 の
と な 「
に り あ
け
仮 、
ぼ
説 「
の
を 春
」
立 」
に
て は に
な 春 「
さ ら 霞
い し 」
。 い が
描
景 か
物 れ
（ ず
例 、
え こ
ば れ
「 ら
冬 の
」 情

③

き
た
る
が
、
雨
う
ち
降
り
た
る
つ
と
め
て
な
ど
は
、
②
世
に
な
う
心
あ
る
さ
ま
に
を
か
し
。
花
の
中
よ
り

【プリント３①】第２時に使用（エキスパート活用）
に
基
づ
く
描
写
と
、
和
歌
や
漢
詩
に
基
づ
き
つ
つ
も
筆
者
の
特
徴
が
表
れ
て
い
る
描
写
を
捉
え
た
上
で
、

《
問
》
本
章
段
の
自
然
描
写
の
特
徴
を
、
和
歌
や
漢
詩
と
の
関
係
を
も
と
に
説
明
し
な
さ
い
（
和
歌
や
漢
詩

(

そ
の
特
徴
を
説
明
す
る
）
。

今
集
・
夏
・
よ
み
人
し
ら
ず
）
な
ど
、
橘
と
郭
公
も
和
歌
に
よ
く
詠
ま
れ
る
取
り
合
わ
せ
で
あ
る
。

の
桜
」
の
景
は
和
歌
的
・
伝
統
的
な
美
の
典
型
／
⑤
郭
公
の
よ
す
が
…
「
け
さ
来
鳴
き
い
ま
だ
旅
な
る
郭
公
花
橘
に
宿
は
か
ら
な
む
」
（
古

よ
う
に
薫
る
」
の
意
／
④
朝
露
に
濡
れ
た
る
あ
さ
ぼ
ら
け
の
桜
…
「
春
の
花
の
朝
、
秋
の
月
の
夜
」
（
古
今
集
・
仮
名
序
）
な
ど
「
春
の
朝

を
念
頭
に
な
さ
れ
て
い
る
。
本
詩
は
「
橘
は
、
春
雨
の
後
に
金
の
鈴
の
よ
う
な
実
が
た
わ
わ
に
実
り
、
夏
の
南
風
が
吹
く
頃
に
花
が
紫
麝
の

い
）
ヲ
繋
（
か
）
ケ
タ
リ
春
ノ
雨
ノ
後
、
花
ハ
紫
麝
（
し
じ
ゃ
）
ヲ
薫
ズ
凱
風
ノ
程
」
（
和
漢
朗
詠
集
・
花
橘
・
具
平
親
王
）
と
い
う
漢
詩

ほ
ど
情
趣
が
あ
る
様
子
／
③
黄
金
の
玉
か
と
見
え
て
…
橘
の
実
が
な
っ
て
い
る
様
子
。
こ
こ
で
の
自
然
描
写
は
、
「
枝
ニ
ハ
金
鈴
（
き
ん
れ

考
え
ら
れ
る
。
こ
の
和
歌
で
は
橘
の
香
が
詠
ま
れ
る
が
、
本
章
段
で
は
色
に
注
目
し
て
い
る
／
②
世
に
な
う
心
あ
る
さ
ま
…
世
に
類
な
い

と
い
う
設
定
は
、
「
五
月
待
つ
花
橘
の
香
を
か
げ
ば
昔
の
人
の
袖
の
香
ぞ
す
る
」
（
古
今
集
・
夏
・
よ
み
人
し
ら
ず
）
歌
に
基
づ
く
も
の
と

【
注
】
①
四
月
の
つ
ご
も
り
、
五
月
の
つ
い
た
ち
の
こ
ろ
ほ
ひ
、
橘
の
葉
の
濃
く
青
き
…
「
四
月
の
つ
ご
も
り
、
五
月
の
つ
い
た
ち
の
こ
と
ほ
ひ
」

あ
ら
ず
。

（
『
枕
草
子
』
「
木
の
花
は
」
）

桜
に
お
と
ら
ず
。
⑤
郭
公
（
ほ
と
と
ぎ
す
）
の
よ
す
が
と
さ
へ
思
へ
ば
に
や
、
な
ほ
さ
ら
に
言
ふ
べ
う
も

黄
金
の
玉
か
と
見
え
て
、
い
み
じ
う
あ
ざ
や
か
に
見
え
た
る
な
ど
、
④
朝
露
に
濡
れ
た
る
あ
さ
ぼ
ら
け
の

Ａ
）
①
四
月
の
つ
ご
も
り
、
五
月
の
つ
い
た
ち
の
こ
ろ
ほ
ひ
、
橘
の
葉
の
濃
く
青
き
に
、
花
の
い
と
白
う
咲

と
の
意
義
を
考
え
よ
う
。

【
課
題
】
『
枕
草
子
』
に
お
い
て
漢
詩
文
は
ど
の
よ
う
な
存
在
で
あ
り
、
ま
た
漢
詩
文
に
基
づ
き
表
現
す
る
こ

【プリント３②】第２時に使用（エキスパート活用）
を
と
り
、
梨
の
花
を
ど
の
よ
う
に
思
っ
て
い
る
か
を
も
と
に
、
筆
者
に
と
っ
て
の
漢
詩
文
に
つ
い
て
考

人
は
梨
の
花
を
ど
の
よ
う
に
捉
え
て
い
る
か
、
中
国
で
は
ど
う
か
、
そ
こ
か
ら
筆
者
は
ど
の
よ
う
な
行
動

《
問
》
本
章
段
か
ら
窺
え
る
、
筆
者
に
お
け
る
漢
詩
文
の
存
在
の
あ
り
方
に
つ
い
て
説
明
し
な
さ
い
（
世
の

美
し
さ
を
春
雨
に
濡
れ
る
梨
の
花
に
な
ぞ
ら
え
た
／
⑬
お
ぼ
ろ
け
な
ら
じ
…
並
々
で
な
い
。
格
別
で
あ
る

る
。
（
そ
の
楊
貴
妃
の
様
子
は
）
一
枝
の
梨
の
花
が
春
の
雨
に
う
た
れ
て
い
る
か
の
よ
う
だ
」
の
意
で
、
悲
し
み
に
む
せ
び
泣
く
楊
貴
妃
の

寂
莫
と
し
て
涙
、
闌
干
た
り
。
梨
花
一
枝
、
春
、
雨
ヲ
帯
ブ
」
と
あ
る
。
「
玉
の
よ
う
に
美
し
い
顔
は
寂
し
げ
て
、
涙
が
こ
ぼ
れ
落
ち
て
い

の
道
士
が
海
上
の
仙
山
を
訪
ね
て
、
玄
宗
の
言
葉
を
伝
え
た
と
こ
ろ
、
楊
貴
妃
は
泣
い
て
謝
し
た
。
そ
の
時
の
楊
貴
妃
の
様
子
が
「
玉
容

分
に
。
ほ
の
か
に
／
⑫
楊
貴
妃
の
～
…
こ
こ
は
白
楽
天
の
「
長
恨
歌
」
に
よ
っ
た
も
の
。
死
ん
だ
楊
貴
妃
を
求
め
て
、
玄
宗
皇
帝
の
使
者

づ
け
を
答
え
な
さ
い
。
ち
な
み
に
和
歌
で
は
「
梅
の
花
が
散
る
」
様
子
は
次
の
よ
う
に
詠
ま
れ
て
い
る
。

《
問
》
筆
者
が
ど
う
し
て
殿
上
人
や
帝
に
評
価
さ
れ
た
の
か
を
説
明
し
、
そ
こ
か
ら
窺
え
る
漢
詩
文
の
位
置

げ
る
の
は
）
そ
れ
な
り
の
理
由
が
あ
る
の
で
あ
ろ
う
／
⑨
せ
め
て
…
強
い
て
／
⑩
に
ほ
ひ
…
美
し
く
映
え
る
色
／
⑪
心
も
と
な
し
…
不
十

く
…
配
色
が
悪
く
／
⑥
限
り
な
き
物
…
こ
の
上
な
く
素
晴
ら
し
い
も
の
／
⑦
文
…
漢
詩
文
／
⑧
や
う
あ
ら
む
…
（
中
国
で
詩
文
に
と
り
あ

て
言
う
ほ
ど
の
こ
と
も
な
い
手
紙
を
（
梨
の
花
に
）
結
び
つ
け
た
り
な
ど
／
④
愛
敬
お
く
れ
た
る
人
…
魅
力
が
乏
し
い
人
／
⑤
あ
は
ひ
な

【
注
】
①
す
さ
ま
じ
…
興
ざ
め
だ
。
情
趣
が
な
い
／
②
近
う
も
て
な
さ
ず
…
身
近
に
も
て
は
や
さ
れ
ず
／
③
は
か
な
き
文
つ
け
な
ど
…
取
り
立
て

る
事
は
ま
さ
り
た
り
か
し
…
こ
の
よ
う
な
答
え
が
勝
っ
て
い
る
。

は
紀
長
谷
雄
。
大
庾
嶺
は
中
国
の
広
州
の
五
嶺
の
一
つ
で
、
梅
の
名
所
。
③
上
の
御
前
…
帝
／
④
聞
し
め
し
て
…
お
聞
き
に
な
っ
て
／
⑤
か
か

粉
で
化
粧
を
し
た
よ
う
な
白
い
花
を
誰
も
尋
ね
見
る
人
は
い
な
い
（
以
下
略
）
」
。
延
長
七
年
正
月
の
内
宴
の
「
停
盃
看
柳
色
」
の
詩
序
、
作
者

い
み
じ
う
め
で
た
き
事
は
た
ぐ
ひ
あ
ら
じ
」
と
お
ぼ
え
た
り
。

（
『
枕
草
子
』
「
木
の
花
は
」
）

春
、
雨
を
帯
び
た
り
」
な
ど
言
ひ
た
る
は
「
⑬
お
ぼ
ろ
け
な
ら
じ
」
と
思
ふ
に
、
な
ほ
「
（
梨
の
花
の
）

⑪

心
も
と
な
う
つ
き
た
め
れ
。
⑫
楊
貴
妃
の
帝
の
御
使
に
会
ひ
て
泣
き
け
る
顔
に
似
せ
て
「
梨
花
一
枝
、

「
な
ほ
、
さ
り
と
も
⑧
や
う
あ
ら
む
」
と
⑨
せ
め
て
見
れ
ば
、
花
び
ら
の
端
に
を
か
し
き
⑩
に
ほ
ひ
こ
そ
、

じ
め
て
、
⑤
あ
は
ひ
な
く
見
ゆ
る
を
、
唐
土
（
も
ろ
こ
し
）
に
は
⑥
限
り
な
き
物
に
て
⑦
文
に
も
作
る
。

だ
に
せ
ず
。
④
愛
敬
お
く
れ
た
る
人
の
顔
な
ど
を
見
て
は
、
た
と
ひ
に
言
ふ
も
、
げ
に
葉
の
色
よ
り
は

⑤

た
る
、
③
上
の
御
前
に
④
聞
し
め
し
て
、
（
帝
は
）
「
よ
ろ
し
き
歌
な
ど
詠
み
て
出
だ
し
た
ら
む
よ
り
は
、

た
だ
「
②
早
く
落
ち
に
け
り
」
と
い
ら
へ
た
れ
ば
、
そ
の
詩
を
誦
し
て
、
殿
上
人
黒
戸
に
い
と
多
く
居

（
Ｂ
梨
の
花
、
世
に
①
す
さ
ま
じ
き
も
の
に
し
て
②
近
う
も
て
な
さ
ず
、
③
は
か
な
き
文
（
ふ
み
）
つ
け
な
ど
)

え
る
）
。

【プリント３③】第２時に使用（エキスパート活用）

・
降
る
雪
は
か
つ
も
消
な
な
む
梅
花
散
る
に
ま
ど
は
ず
折
り
て
か
ざ
さ
ん
（
後
撰
集
・
春
・
四
五
・
貫
之
）

・
吹
く
風
を
な
に
い
と
ひ
け
ん
梅
の
花
散
り
く
る
時
ぞ
香
は
ま
さ
り
け
る
（
拾
遺
集
・
春
・
三
〇
・
躬
恒
）

・
散
り
ぬ
と
も
香
を
だ
に
の
こ
せ
梅
花
恋
し
き
時
の
思
ひ
出
に
せ
む
（
古
今
集
・
春
上
・
四
八
・
よ
み
人
し
ら
ず
）

・
散
る
と
見
て
あ
る
べ
き
も
の
を
梅
花
う
た
て
に
ほ
ひ
の
袖
に
と
ま
れ
る
（
古
今
集
・
春
上
・
四
七
・
素
性
法
師
）

未
ダ
開
ケ
ズ
。
豈
ニ
紅
艶
ヲ
趁
メ
ン
ヤ
」
（
和
漢
朗
詠
集
・
柳
）
。
訳
は
「
大
庾
嶺
の
梅
は
も
う
と
っ
く
に
散
っ
て
し
ま
っ
た
。
そ
の
た
め
、
白

【
注
】
①
こ
れ
は
い
か
が
…
こ
れ
は
ど
う
で
し
ょ
う
か
／
②
早
く
落
ち
に
け
り
…
「
大
庾
嶺
ノ
梅
早
ク
落
ツ
。
誰
カ
粉
粧
ヲ
問
ハ
ン
。
匡
盧
山
ノ
杏
、

( )

・
春
立
ち
て
猶
ふ
る
雪
は
梅
の
花
咲
く
ほ
ど
も
な
く
散
る
か
と
ぞ
見
る
（
拾
遺
集
・
春
・
八
・
躬
恒
）

〔
和
歌
〕

（
『
枕
草
子
』
「
殿
上
よ
り
、
梅
の
花
散
り
た
る
枝
を
」
）

か
か
る
事
は
ま
さ
り
た
り
か
し
。
よ
く
い
ら
へ
た
る
」
と
仰
せ
ら
れ
き
。

Ｃ
殿
上
よ
り
、
（
殿
上
人
ら
が
）
梅
の
花
散
り
た
る
枝
を
「
①
こ
れ
は
い
か
が
」
と
言
ひ
た
る
に
、
（
私
は
）

【プリント３④】第２時に使用（エキスパート活用）
は
こ
の
時
代
で
は
、
普
通
の
女
房
と
し
て
も
っ
と
も
高
い
地
位
。

れ
て
い
る
の
で
あ
れ
ば
／
⑯
俊
賢
の
宰
相
…
公
任
と
並
び
、
才
子
と
し
て
知
ら
れ
た
／
⑰
内
侍
に
奏
し
て
な
さ
む
…
内
侍
に
し
て
い
た
だ
く
よ
う
に
帝
に
申
し
上
げ
よ
う
。
「
内
侍
」

「
木
の
間
よ
り
風
に
紛
ひ
て
降
る
雪
は
春
来
る
ま
で
は
花
か
と
ぞ
見
る
」
（
古
今
六
帖
・
一
・
雪
）
な
ど
。
／
⑭
わ
な
な
く
わ
な
な
く
…
震
え
震
え
／
⑮
そ
し
ら
れ
た
ら
ば
…
非
難
さ

バ
シ
、
二
月
山
寒
ク
シ
テ
春
有
ル
コ
ト
少
シ
」
の
句
に
よ
っ
た
も
の
だ
が
、
そ
こ
に
「
花
」
を
加
え
て
い
る
。
降
雪
を
落
花
に
見
立
て
る
の
は
『
古
今
集
』
以
来
の
和
歌
の
伝
統
。

に
ま
が
へ
て
ち
る
雪
に
…
空
が
寒
い
の
で
、
花
と
見
間
違
う
よ
う
に
散
る
雪
に
。
こ
れ
も
④
と
同
様
に
『
白
氏
文
集
』
「
南
秦
ノ
雪
」
の
詩
中
の
「
三
時
雲
冷
カ
ニ
シ
テ
多
ク
雪
ヲ
飛

し
ゃ
っ
て
共
寝
を
な
さ
っ
て
い
た
／
⑪
い
と
取
り
所
な
け
れ
ば
…
全
く
と
り
え
が
な
い
の
で
／
⑫
さ
は
れ
…
放
任
的
な
気
持
ち
を
表
す
。
ど
う
で
も
よ
い
。
ま
ま
よ
／
⑬
空
寒
み
花

ひ
出
で
む
…
ど
う
し
て
お
ざ
な
り
に
言
い
出
せ
よ
う
か
／
⑨
御
前
に
御
覧
ぜ
さ
せ
む
…
中
宮
定
子
に
ご
覧
に
入
れ
よ
う
／
⑩
上
の
お
は
し
ま
し
て
大
殿
籠
り
た
り
…
帝
が
い
ら
っ

か
つ
く
べ
か
ら
む
…
こ
の
上
句
は
ど
の
よ
う
に
つ
け
た
ら
よ
い
だ
ろ
う
か
／
⑦
誰
々
か
…
（
公
任
と
同
席
し
て
い
る
の
は
）
ど
の
よ
う
な
方
で
す
か
／
⑧
い
か
で
か
事
な
し
び
に
言

…
冒
頭
に
描
写
さ
れ
た
天
候
と
④
の
漢
詩
の
一
致
を
い
う
。
本
日
の
天
候
と
重
な
る
状
況
を
詠
ん
だ
漢
詩
が
典
拠
だ
と
清
少
納
言
は
気
づ
い
た
の
で
あ
る
／
⑥
こ
れ
が
本
は
い
か
で

い
」
。
漢
詩
で
は
「
春
の
気
配
が
少
な
い
」
の
意
で
あ
る
が
、
公
任
の
歌
は
「
少
し
春
あ
る
心
地
こ
そ
す
れ
」
と
変
え
ら
れ
て
い
る
／
⑤
げ
に
今
日
の
気
色
に
い
と
よ
う
あ
ひ
た
る

テ
春
有
ル
コ
ト
少
シ
」
の
句
に
よ
っ
た
も
の
。
訳
は
「
春
夏
秋
の
三
つ
の
季
節
に
も
雲
が
冷
え
冷
え
と
た
れ
込
め
て
多
く
の
雪
を
降
ら
せ
、
二
月
で
も
山
は
寒
く
春
の
気
配
は
少
な

見
せ
た
才
人
。
『
和
漢
朗
詠
集
』
の
撰
者
／
④
少
し
春
あ
る
心
地
こ
そ
す
れ
…
『
白
氏
文
集
』
「
南
秦
ノ
雪
」
の
詩
中
の
「
三
時
雲
冷
カ
ニ
シ
テ
多
ク
雪
ヲ
飛
バ
シ
、
二
月
山
寒
ク
シ

【
注
】
①
主
殿
寮
…
乗
り
物
・
掃
除
な
ど
を
つ
か
さ
ど
っ
た
女
官
／
②
か
う
し
て
さ
ぶ
ら
ふ
…
ご
め
ん
く
だ
さ
い
／
③
公
任
の
宰
相
殿
…
和
歌
の
他
、
漢
詩
、
管
弦
に
も
優
れ
た
才
能
を

ひ
し
」
と
ば
か
り
ぞ
、
左
兵
衛
督
の
中
将
に
お
は
せ
し
、
（
私
に
）
語
り
た
ま
ひ
し
。

（
『
枕
草
子
』
「
二
月
つ
ご
も
り
ご
ろ
に
」
）

に
、
「⑮
そ
し
ら
れ
た
ら
ば
聞
か
じ
」
と
お
ぼ
ゆ
る
を
、
「⑯
俊
賢
（
と
し
か
た
）
の
宰
相
な
ど
『
な
ほ
⑰
内
侍
に
奏
し
て
な
さ
む
』
と
な
む
定
め
た
ま

雪
に
」
と⑭
わ
な
な
く
わ
な
な
く
書
き
て
取
ら
せ
て
、
（
こ
れ
を
公
任
は
）
「
い
か
に
思
ふ
ら
む
」
と
わ
び
し
。
「
こ
れ
が
事
を
聞
か
ば
や
」
と
思
ふ

主
殿
寮
は
「
と
く
と
く
」
と
言
ふ
。
げ
に
遅
う
さ
へ
あ
ら
む
は
、
⑪
い
と
取
り
所
な
け
れ
ば
、
「
⑫
さ
は
れ
」
と
て
「⑬
空
寒
み
花
に
ま
が
へ
て
ち
る

で
か
事
な
し
び
に
言
ひ
出
で
む
」
と
心
一
つ
に
苦
し
き
を
、
「
⑨
御
前
に
御
覧
ぜ
さ
せ
む
」
と
す
れ
ど
、
⑩
上
の
お
は
し
ま
し
て
大
殿
籠
り
た
り
。

か
ら
む
」
と
思
ひ
わ
づ
ら
ひ
ぬ
。
「⑦
誰
々
か
」
と
問
へ
ば
「
そ
れ
そ
れ
」
と
言
ふ
。
み
な
い
と
は
づ
か
し
き
中
に
、
「
宰
相
の
御
い
ら
へ
を
⑧
い
か

「④
少
し
春
あ
る
心
地
こ
そ
す
れ
」
と
あ
る
は
、⑤
げ
に
今
日
の
気
色
に
い
と
よ
う
あ
ひ
た
る
も
、
「
⑥
こ
れ
が
本
（
も
と
）
は
い
か
で
か
つ
く
べ

「②
か
う
し
て
さ
ぶ
ら
ふ
」
と
言
へ
ば
（
私
が
）
寄
り
た
る
に
、
「
こ
れ
③
公
任
の
宰
相
殿
の
」
と
て
あ
る
を
見
れ
ば
、
懐
紙
（
ふ
と
こ
ろ
か
み
）
に

( )

《
問
》
筆
者
が
ど
う
し
て
俊
賢
に
評
価
さ
れ
た
の
か
を
説
明
し
、
そ
こ
か
ら
窺
え
る
漢
詩
文
の
位
置
づ
け
を
答
え
な
さ
い
。

Ｄ
二
月
つ
ご
も
り
ご
ろ
に
、
風
い
た
う
吹
き
て
空
い
み
じ
う
黒
き
に
雪
す
こ
し
う
ち
散
り
た
る
ほ
ど
、
黒
戸
に
①
主
殿
寮
（
と
の
も
づ
か
さ
）
来
て

学校と社会を結ぶ音楽教育の在り方‐小学校における音楽づくりの実践事例を通して‐
金

奎道、前田

克治

（高知大学教育学部）

堀内

知佐乃

（高知大学教育学部附属小学校）

Directivity of Music Education Connecting School and Society：
Through practical examples in elementary school's creative music making class
Gyudo Kim, Katsuji Maeda（Faculty of Education, Kochi University）

Chisano Horiuchi（The Elementary School Affiliated to the Faculty of Education, Kochi University）

要

約

本研究は、子どもと教師が授業の主体となり、音楽家がそれをサポートする協働的な授業構成において、音楽家の模範演奏が子どもの音楽づくりにどのように働くのか、その音楽的な変容過程を実証的に明らかにしたものである。具体的に、音楽家に模範演奏として、子どもと同じ条件（「ミソラ」を使う）でピアノによる即興演奏をしてもらい、そこにみられるアイデアや様々な要素が関わり合って生まれる響きを感じ取らせる活動を設定した。子どもは音楽家の演奏に触れたことで音や音楽に様々な形で働きかけながら音を組織化し、3 音という素材の限定性にとらわれず音楽作品を生成していった。音楽家の授業内への導入によって、子どもは音楽家による模範演奏から音楽の諸要素の操作に関する様々なアイデアを得て、自分たちの音楽に活かすことができたのである。このように子どもの学びを重視したアウトリーチ活動は、享受者の活動意欲を高め、創造的な活動へと導く可能性が極めて高いといえよう。以上より、学校と社会を結ぶ音楽教育の在り方についての手がかりを得ることができた。

Keywords：Outreach, Creative Music Making, Educational Practice

Ⅰ

研究の目的と方法

1．問題意識「音楽づくり」とは、子ども自身の音楽に対する思いや意図、創造性を生かし、身の回りのすべての音をもとにして行う音遊びや即興的な表現、或いは音楽の仕組みや音楽の構造を理解してつくる活動をさす。その結果として、諸民族の音楽や現代音楽に至るまで多様な音楽を理解し、広い音楽的視野を獲得することにも結び付く 1 ）。
本学級の子どもは、意欲をもって様々な活動に取り組むことができ、学年や男女に関わりなく友だちと関わり合いながら、よりよい音楽表現を求めようとする姿がみられる。音楽づくりについては、6 年生はパッヘルベルのカ

1

ノンのコード進行をもとにした旋律づくりやブルースの音階を用いた即興演奏などの経験があり、5 年生の時もリ
ズムアンサンブルや、沖縄音階、民謡音階を用いた旋律づくりを行ってきている。また、常時活動で行っている音
楽ゲームでも、一人一人が即興的な表現を楽しむ姿がみられる。しかし、準備をせずその場の雰囲気で即興的に旋律を重ねたり繋げたりすることが苦手な子どもがいることや、音を音楽へと構成していくアイデアが乏しいといった課題もある。
そこで、子どもがつくる過程を楽しみながら、音楽をつくるアイデアをより深めることを目指し、作曲家に模範演奏として、子どもと同じ条件でピアノによる即興演奏をしてもらい、そこにみられるアイデアや様々な要素が関わり合って生まれる響きを感じ取らせる活動を設定するに至った。
確かに近年、個人の音楽家や音楽団体による学校でのアウトリーチ 2 ）、すなわち演奏家が学校に赴いてコンサートを行い、児童生徒がそれを鑑賞する活動は盛んに行われている。しかし、こうした鑑賞教室のような活動は音楽への興味関心を高めるためのその場だけの体験になりがちであり、音楽家側からの発信だけで終わる場合が多い。
しかも多くが学習指導要領や音楽科授業とは無関係であり、さらにはこうした活動に、クラスの子どもの実態をよく把握している学校の教師が主体的に関わることが少ないという問題も存在する 3 ）。
こうしたことから、「学校と社会を結ぶ音楽教育」を念頭に置き、教師と子どもが主体となり授業を進めて作曲家がそれを助けるという授業の形態をとる。それによって、音楽の提供者のみならず享受者においても学びの質的向上が可能となるであろう。ここでは学校と作曲家が協働で行う音楽科の授業実践を記録し分析することで、音楽科指導におけるアウトリーチ活動の意義を問い直す。つまり、アウトリーチ活動が子どもにもたらすものは何か、そ
こでの子どもの学びを明らかにしていく。

2．研究の目的
そこで、アウトリーチを学校音楽教育との関係から見直し、音楽科授業において展開される作曲家の音楽活動に注目する。本研究の目的は、子どもと教師が授業の主体となり、作曲家がそれをサポートする協働的な授業構成において、作曲家の生の演奏から影響される子どもの音楽づくりの変容を明らかにし、そこから学校と社会を結ぶ音楽教育の在り方についての手がかりを得ることである。

3．研究の方法
研究の方法としては、先ず文献調査より、教師と作曲家の協働的な関係にみるアウトリーチ活動の位置づけを探る。つぎに、学校音楽教育において教師と子どもが授業構成の主体となり、作曲家がそれを支援する実践事例を分
析し、子どもの表現活動の発展様相を実証的に検証する。最後に、その解釈より学校と社会を結ぶ音楽教育の在り方を考察する。

Ⅱ

アウトリーチ（Outreach）活動の展開

1．アウトリーチ活動の分類
本来のアウトリーチの意味は、コンサートに足を運べない人々を対象に福祉施設や医療施設などで行われる活動であるが、現在では様々な方面で取り入れられ、科学技術やまちづくり等の分野でも普及や無関心層の開拓のための手法として認識されている 4 ）。芸術分野においては、主に公共文化施設によって行われており、教育普及活動や芸術普及活動の一環として、芸術や文化に触れる機会の少ない市民や地域に対しての働きかけや芸術の提供と考えられている 5) 。
最近は音楽の分野においても公共文化施設による催しのみならず、NPO 法人、大学、民間ホール、企業、演奏団
体及び演奏家に至るまで実施主体 6) が様々である。例えば、平成 21 年から東京音楽大学・神戸女学院大学の 2 大学
7) が連携して行われている子ども向けの参加型コンサートや音楽ワークショップ、文化庁の「文化芸術による子供の育成事業｣8) における文化芸術団体の巡回公演事業・芸術家の派遣事業、特定非営利活動法人（NPO 法人）等による音楽に関する事業（演奏会等）が挙げられる。このように音楽大学や教員養成系大学、行政機関、NPO 法人による多種多様なアウトリーチ活動が実施されている中で、何よりアウトリーチの実施先と実施主体の協力が謳われ2ている。それは実施主体による単発のイベント的なアウトリーチ活動に終始することを避け、子どもの実態を考慮した実施先の求めを取り入れつつ、両方がねらいを共有する必要があるためであろう。
こうしたアウトリーチ活動は、その目的および形態、活動期間等が様々であるため、当然、研究者によって分類の仕方 9) も異なっている。齋藤（2013） 10) によると、音楽の授業におけるアウトリーチ活動を、出前コンサートを通して音楽を観賞する能力の育成を目的とした〈鑑賞系〉、楽器づくり体験や創造的な活動を展開しながら音楽の楽しさやよさを味わうことを目的とした〈創造系〉、そして実技指導・演奏技能の向上を目的とした〈技術指導系〉に分かれる。そのほか、提供側の音楽教育実践力の育成に力点を置いた教員養成につながるアウトリーチもある 11) 。
何れにせよ、福祉施設のみならず学校教育におけるアウトリーチ活動の様相は表現及び鑑賞領域を問わず多様化しつつあるものの、アウトリーチ活動におけるプログラム構成は鑑賞型が大半を占め、文化施設や芸術団体等の実施
主体の視点によって決められる傾向が強いことは否めない。
最近、アウトリーチ活動が活発に、かつ広範にわたって行われている現況において、その主体たる対象のひとつとして学校教育が注目を集めている。アウトリーチ活動の実施先、即ち学校側の視点に立って行われるアウトリー
チ活動はどのような特徴があるのだろうか。小山（2009）は、日本の学校教育が芸術家によるアウトリーチに求める機能について改めて考察する必要があると述べている。要するに、現行学習指導要領における芸術教科の授業時数の確保の困難さを踏まえ、限られた時間内で豊かな学びが実現できるよう学校教育が一定の役割を果たすべきであると言う 12 ）。学校教育を支援する機能として個人の音楽家や音楽団体によるアウトリーチ活動は重要な意義をもつに他ならない。

2．音楽教育におけるアウトリーチの意義
音楽の提供者と享受者が双方向にかかわり合いながら音楽を楽しむアウトリーチは、至近距離で交わされる音楽や言葉、身振り等によるコミュニケーションが特徴的である。そのアウトリーチの活動範囲を本来の意味である福祉施設や医療施設へ出向いて行う活動から学校音楽教育へと拡げて捉えると、個人の音楽家や音楽団体の学校への効果的な導入によって、音楽の提供者、享受者双方にとって「学び合いの場」となる可能性があると言われている13 ）。つまり、アウトリーチ活動の音楽科授業への活かし方によって、授業の質的向上や学校教育の充実に繋がるのである。
学校での授業に個人の音楽家や音楽団体を導入する場合、その中核を為すのは子ども・教師・音楽家となる。図114 ）は、林（2003）が学校でのアウトリーチ活動に着案し作成したものである。従来の教育観に基づいた教師と子どもから成る二者の関係に、外部の人材が加わることで新たな三者の関係性が生まれることを示している。このよ
うに音楽家という第三者が入り込むことについて林（2003）は「お互いに学び合えるという、新しい学習スタイルが可能になる」 15 と述べている。

子ども

教師

図1

音楽家

学校でのアウトリーチの関係図

その上で、林（2003）は「学校の授業におけるアウトリーチプログラムの推奨」16) を提案する。つまり、従来の単発のイベント的な鑑賞教室ではなく、学校の授業等で子どもが音楽を体験しながら音楽家と交流を行うことによって深い学びをめざすことである。例えば、教師が子どもの実態を踏まえて適切な題材を設定し、具体的な指導内

3

容に基づいた学習活動を行う中で音楽家が子どもと一緒に参加する。音楽家のパフォーマンスに子どもが刺激され、子どもの表現に音楽家が影響を受ける。いわゆる、子どもが音楽家に学ぶことは勿論、音楽家が子どもに学ぶところもあるという相互作用による学び合いの場が想定できる。このように、学校と連携したアウトリーチ活動では、
子ども・教師・音楽家の三者が対等な関係で刺激し合い、学校現場のニーズに答えながら授業をつくり上げていくことが重要となる。
以上のことから、授業内での導入を目指したアウトリーチでは、学校側に立った活動を設定する必要があり、三者の関係を意識した活動による新たな学びの可能性が期待できることが分かった。したがって、学校と連携したア
ウトリーチ活動においては、音楽家と教師が十分に話し合いながら指導内容を明確にし、教育目標を共有する必要がある。そうすると、音楽家による単発の鑑賞教室では見られない、教師と音楽家の継続的な関係性によって生まれる学びの様相や授業の発展過程にも注意が向けられる。

Ⅲ

学校と社会を結ぶ音楽科の授業実践

学校を対象とする音楽のアウトリーチ活動は増えつつあるが、その大半は鑑賞教室に集中しており、頻度も低い
17）。そこで、学校の授業内で展開されるアウトリーチ活動に着目し、上述の相互作用によるアプローチを意識した作曲家と教師の継続的な連携による音楽科の授業実践を構想した。音楽づくりの授業において作曲家が子どもと同じ条件にて音楽をつくって披露することで、子どもに新しいアイデアを提供するのである。具体的な内容は、子どもたちがミソラの 3 音をもとに自分たちの音楽をつくる途中、作曲家にも子どもと同じくミソラに基づいた自由な発想から音楽を演奏してもらうというものである。
音楽づくり活動をミソラの 3 音に限定した理由を、音楽の構成要素ごとにまとめてみたい。まず音階に着目すると、この 3 音は日本音楽で使われるペンタトニック（五音音階）の特性を備えている。即ち、それは民謡のテトラ
コードそのものであり、ヨナ抜き音階やニロ抜き音階の一部でもある。日本音階の性質を備えていることで、子どもにも耳馴染みがよい。つぎに和声的には、C6、A7、Am7、FM9 をはじめ、いくつかのコードが当てはまる。さらに、純粋な和声音としての解釈だけでなく、保続音や非和声音（和声外音）としての使用を加えれば、その和声的用法にはかなりの汎用性が認められる。そして旋律の観点からは、実際の作品において旋律の一部としても使用例が多く（《春の小川》《ひらいたひらいた》《たきび》、そのほか、多くのクラシック音楽やポピュラー音楽等）、旋
律的発展性を秘めており、モチーフとしても明快で認識しやすい。リズム的な側面をとっても規則的なオスティナ
ート音型、あるいは非拍節的な自由リズム等、表現の幅は広い。最後に音色に関して、素材音が 3 音のみに限定されていることは不自由であるが、その代わり音楽を形成している諸要素へと関心が向きやすい。とりわけ、音楽づ
くりにおける音色表現の探求は興味深いのである。

表1

模範演奏の構成（参考資料）①小鳥のさえずり（《春の小川》の序章）②カノン進行＋《春の小川》～循環コード：C-G-Am-Em-F-C-F-G にのせて
③リコーダー即興セッション 1：5 年生と共に（1 小節の「問い」と「答え」）④リコーダー即興セッション 2：6 年生と共に（4 小節の自由な即興）～循環コード：Am-Gm7-FM7-Eaug7 とラテン風リズムにのせて（4 小節）⑤ラソミの反復とその漸次的変容～クライマックスの形成⑥打楽器とピアノ特殊奏法～クライマックスとカタルシス⑦ホルスト作曲の《木星》⑧ミソラの反復と音色（奏法）の実験

つぎに、模範演奏の構成について述べる（表 1）。ミソラを通してリズム、和声の響き、旋律、音色等の音楽を形

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づくっている要素を聴き取らせることを意識している。そのため、できる限り様々な種類の対極的なアプローチ（例
えば、拍節的と非拍節的など）を提示している。そして《春の小川》《木星》といった耳慣れている曲の旋律を例示することで、新たな気づきと親しみを起こさせた。模範演奏では、子どもが受け身にならぬよう、作曲家との 2 つのセッション（③と④）を行った。何れも、個々の生徒の感性の覚醒を促すと共に、関心や意欲を高める意図があり、模範演奏から生徒たちが様々な語彙を獲得し、そこから創意工夫して音楽を組み立てることをねらいとした。

1．「音楽づくり」授業実践の概要〇指導内容〔共通事項〕リズムと音色〔指導事項〕Ａ表現（3）音楽づくりア「いろいろな音楽表現を生かし、様々な発想をもって即興的に表現すること」〇単元名：ミソラをもとにして、自分たちの音楽をつくろう〇実践対象：高知県 H 小学校の 5・6 年生の複式学級（男子 8 名、女子 8 名、計 16 名）〇実践時期：2018 年 5 月～6 月〇実践者：堀内（H 小学校教諭）、前田（K 大学教育学部准教授）〇単元目標
・音色や奏法に関心をもち、音楽づくりに意欲的に取り組もうとしている。
・音楽を形づくっている要素を聴き取り、それらの働きが生み出すよさや面白さ等を感じ取りながら、いろいろな音楽表現を生かし、どのように音楽をつくるかについて発想をもつ。
・いろいろな音楽表現から得た発想を生かし、即興的に表現している。
〇指導計画：全 5 時間
日時

活動内容

時数

5 月 24 日・ミソラの 3 音で即興的に表現する。

第1時

5 月 28 日

・作曲家の音楽からミソラのアイデアを聴き取る。

第 2～3 時・ミソラをもとにグループでつくる。

（本時）

5 月 31 日

・つくった音楽を発表し合い、聴き合う。

第4時

6月7日

・子どもが作曲家とともに即興的な演奏を楽しむ。

第5時

先ず、第 1 時の授業の流れを概観する。子どもは身近なリコーダーや鍵盤ハーモニカでミソラの 3 音を使った即興的な表現を行った。その際、これまでの学習経験を生かして自由に様々な要素を工夫して旋律を発展させたり、音を重ねたりする様子が見受けられた。教師はそこから一つのアイデアを取り上げ、木琴とトーンチャイムで伴奏をさせ、2～4 人グループで自分たちの音楽をつくるよう促した。例えば、ミソラを拡大して、旋律をずらして重ねるグループ、「呼びかけと答え」を用いるグループ、特徴的なリズムを繰り返すグループ、強弱に拘るグループ等
様々な工夫が見られた。それぞれのアイデアを伴奏に合わせて披露し、共有することで学習がまとめられた。

2．分析の対象と視点（1）分析の対象
分析の対象は、音楽科の授業実践の映像記録に基づき、子ども同士のコミュニケーションはもちろん、それに関わる動作や音楽的表現等をできる限り文字化した逐語記録、そして子どもの振り返りシート（以下、「振り返り」）とする。具体的に、ミソラをもとに自分たちの音楽をつくるグループ活動が作曲家の模範演奏を体験することによってどのように音楽的変容するかを中心に分析する。複数の撮影者による移動式ビデオカメラを用いた映像記録に基づき 4 つの班全てを取り上げる。それは作曲家の模範演奏をきっかけに子どもの音楽表現の様相が大きく変わっ

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たためである。なお、ここに登場する児童名はすべて仮名である。

（2）分析の視点
グループ活動における 4 つの班それぞれの表現行為を時系列（第 2 時と第 3 時）に沿って分析する。そこでの分析の視点は、作曲家の演奏は子どもの音楽づくりにどのような影響を及ぼしたのか、換言すれば、子どもは作曲家の演奏からどのような影響を受け、自分たちの音楽づくりに何を活かしたのかである。分析では〈模範演奏前〉と〈模範演奏後〉に分け、子どもたちの音楽づくりを詳細に述べる。なお、「模範演奏」という表記は作曲家による演奏を指す。

3．研究授業の分析
ここでは、ミソラをもとに音楽をつくる活動において作曲家の演奏がどのように機能し、子どもたちの音楽表現にどのように影響しているのかを実践事例より明らかにする。教師は、子どものグループ活動の途中で「今、みん
なも色んなアイデアを出し合い、あれでもこれでもないと思っているけど、作曲家の前田先生がピアノで演奏してくださるので、どこにミソラが隠れているか、どんなアイデアがあるかを見つけて下さい」と伝えた。作曲家は、
子どもにリコーダーを準備させ、子どもと音楽で受け答えをしながら 10 分間の即興演奏を行った。そのあと、再び子どもは自分たちの音楽をつくる活動に移った。

（1）グループ A（5 年生のみのグループ、当日 3 人）
先ず 3 人はトーンチャイム（E3 と G6 ）と木琴を用いて音探しを行った。美保が木琴の高音部と低音部で自由に叩いていると、恵太が突然「ちょっと待って、暗い時は（E3 トーンチャイムをゆっくり鳴らす）このペースで、明るい時は（G6 トーンチャイムを一拍ずつ鳴らす）これ」と言う。そこに裕二がトライアングルを鳴らしてみる。教師がこれまでに工夫したことを披露するよう求めると、美保が即興的に考えたメロディーに合わせ、恵太がトーン
チャイムを用いて前半では低い音でゆっくり、後半では高い音でテンポよく音を出そうとする。裕二も恵太の演奏に合わせてトライアングルを鳴らすが、このグループは音楽が得意な美保一人でメロディーを考え、それに二人が何となく合わせている感じが強い。教師からはもっと音遊びをしながらいろいろ試してみることや面白い独創的なアイデアを見つけること、という助言があった。

〈模範演奏前〉美保

恵太

裕二〈模範演奏後〉美保

裕二

Figure 1.

グループ A の演奏〔模範演奏後〕恵太「何かどうする？ミとソとラで」、美保「テーマをつくろう。まず一人が一定のリズムをつくっておいて…」等の話し合いのあと、美保は木琴を使いながらメロディーを考え始め、裕二には高音部でそれを考え

6

るよう促す。派生音や様々なリズムパターンを打つ等自由な音探索を試した後、美保が先に、左手で低音部のラを同音連打し右手でミソラを中心に打つ演奏に落ち着いた（ Figure 1）。裕二には高音部を担当することを頼み、美保の合図（リズムパターン）に合わせて高音から低音部へと移動することを促すと、裕二はラソミで下降してみる。
そこに教師が来たので自分たちが考えたことを聴かせるが、まだ合奏は出来ず一人ずつ披露することになった。要するに美保は木琴で低音部のラが特徴的なメロディーを、裕二はラソミで下降するパターンをつくり出した。一方、片手では抱えきれない E3 の重さに悩んでいた恵太はミソラ（E6 G6 A6 ）に決めたことで満足していた。
グループ A は最初、トーンチャイムの高音部と低音部の音色に漠然としたイメージを結びつけて暗い感じと明るい感じを対照的に捉えようとした。模範演奏のあとは、これ以上のイメージの広がりは見られず、二人で木琴を用いた特徴的なリズムやメロディーを考え始め、互いに合わせることになった。美保の振り返りに「繰り返しを使うとまとまり感が出ることがわかった」とあることから、美保がラを執拗に繰り返す 8 分音符のメロディーをつくり、裕二が下降する音型のリズムをつくり出したのである 18）。それは作曲家の模範演奏から、モチーフが繰り返しながら発展する音楽の仕組みを聴き取ったためであると推察できる。

（2）グループ B（5 年生 2 名と 6 年生 2 名）
先ず 2 人が木琴の幹音と派生音をトレモロ奏法で自由に打つ。佳子が「最初（木琴で）こちらから始めて途中、止めると（トライアングルとトーンチャイムを）チン、また始めて最後に止めるとチン」と宗太と洋介に音を鳴らすことを求める。宗太が「いいけど、何かメロディーが欲しいなぁ」と提案する。それに同意した木琴の二人は、
2 音を交互に反復するトレモロ奏法をやめ、リズムやメロディーを考え始める。
（暫くして）佳子が「最初、どう入ったらいい？」と聞くと純子が 2 本のマレットでゆっくりした持続低音を打つ。佳子はミソラを使った特徴的なリズムパターンを駆使しながら「（ゆっくり）これで始め、トーンチャイムが入ってきてやり出したらこれ！（あるリ
ズムを繰り返す）」と見せ、純子にもそのリズムに合わせるよう促す。

〈模範演奏前〉
佳子と純子

宗太

洋介

〈模範演奏後〉
洋介

…

純子
宗太と佳子

Figure 2.

グループ B の演奏〔模範演奏後〕佳子「どうしたら良いと思います？どっちかがずっと繰り返しをやって、それに合わせる？」すると、純子は木琴でミソラを叩きながらリズムを考え始め、宗太はタンブリンを入れることを提案し、洋介にそれを渡す。洋介が何となく打つ強拍（）に佳子と純子はリズムを弱拍（）で打つよう促すが直ぐにはできない。

暫くして宗太が木琴で考え出した特徴的なリズムに佳子が加わり、同じリズムを低高音部に分かれて打つ 19 ）。

Figure 2 に示す特徴的なリズムをくり返しつつ、タンブリンで弱拍にアクセントを付けることで仕上げていた。

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要するに模範演奏のあと、打楽器の音色に興味を示した宗太がタンブリンを取り入れることを提案し、このグループの演奏に重要な役割を果たしたのである。女子 2 人は洋介の打つリズムに「何か違う」と指摘し、身体で裏拍を感じるよう促し、洋介は身体を左右に動かしながらリズムを取ろうとした。その後、グループの話し合いで工夫した木琴のメロディーとタンブリンのリズムは 5 年生に任せ、6 年生の 2 人は鍵盤ハーモニカで即興的に和音やメロディーを重ねる様子が見受けられた。
グループ B は、作曲家の使用したリズムを取り入れつつ、木琴の軽やかなリズムパターンとタンブリンの裏拍をくり返し登場させることで音楽の骨格をつくり、それに鍵盤ハーモニカで即興演奏を行うことで自分たちの音楽として表現していた。特に、鍵盤ハーモニカの 2 人のメロディーは、他の 2 人の音楽に合わせて、その場で即興的に作り出したものであり、注目に値する。振り返りでの「楽器を替えただけでいろんな音色が聞こえてきた」「音楽の工夫もできて上手く音楽を構成できた」という発言からもそれが窺える。

（3）グループ C（5 年生 2 名と 6 年生 2 名）
どら

話し合いの最初から、男子 2 人は銅鑼 や太鼓に興味をもち「あれ、使っても良いですか」と教師に許可を求める。
先生は「ミソラがなくて、銅鑼と太鼓というのは、ちょっとあれじゃない」と婉曲に断る。
（教師が離れ）歩美が「感じ的にはどんな音楽？」「暗い方が良い？明るい方が良い？」と皆に聞くと、男子 2 人は「暗いのが良い」、女子 2
人は「明るいのが好き」と意見が分かれる。また突然、勇斗は「あの銅鑼を使いたい」と言うが、歩美が「銅鑼を使うと全部の音が聞こえない。」と反対し、それに対して勇斗は「あれ、一回か二回しか使わないよ、音楽的に」と拘りを示す。暫くして 4 人は楽器のところに移動し、男子 2 人は直ぐ木琴を用いて音を探し、女子 2 人は悩みながら鉄琴とトーンチャイムを鳴らし始める。殊に勇斗は低音部のソラを交互に連打する自分の奏法やその音色にとても満足気で「俺、これが良い。絶対、これが良い」と呟きながら強弱をつけたり、しばしば派生音を入れたりする。
その後、美紗紀から木琴と鉄琴をずらして演奏することや途中から一緒になること、リズムを大事にしようという提案がされるが、皆からは「ちょっとわからん」「どうやってするの」といった戸惑う発言が多く聞こえる。その他にも色々なアイデアが出るが、上手くまとまらないまま終わる。

〈模範演奏後〉
淳介
歩美

淳介

［鉄琴］

［木琴］

淳介
勇斗［木琴］

美紗紀

勇斗

Figure 3. グループ C の演奏〔模範演奏後〕勇斗がもう一度「あのパンパン（銅鑼）をやらない？最初とか真ん中とかに」と言うと、今度は美紗紀も「やりたいなら持ってきなさい」と直に肯く。すると、歩美が「勇斗ちゃん、面白くしてよ、スーパーボー
ルとか」と打ち方等を助言する。勇斗と淳介は色んな桴で銅鑼を打ち鳴らしたり擦ったりし、歩美と美紗紀は（隣のグループからヒントをもらい）マレットをトーンチャイムのパイプに差し込んで音色を楽しむ。暫くして、美紗
紀「（演奏を順番にした後）一周してどう組み合わせるの」、勇斗「これ（木琴）とこれ（鉄琴）や」、美紗紀「わかった。鉄琴がやる（同音連打）、そしたら淳介がやって」、勇斗「で、終わって」、美紗紀「はじめ・中・終わりで、あれ（銅鑼）を」といった全体の構成について話す。突然、勇斗が「ちょっと待って、歩美と淳介がやった後、何8する？」と聞くと、美紗紀が「間奏を入れる」と答える。勇斗「また、これ（銅鑼）を入れるということ？」と疑問を呈示、歩美が「他に楽器がないから」と仕方ない顔をする。勇斗と俊介は「（口を揃えて）和太鼓」と叫ぶ。発表では、銅鑼から始まり鉄琴でメロディーを打ち、木琴がそれを引き受ける。それに勇斗が最初から気に入っていたソラを連打する奏法に強弱を付けながら即興的に演奏する。鉄琴、トーンチャイム、木琴が順番に静かになると勇斗が太鼓を打ち出し、3 人はそれに合わせ即興的に演奏し、最後は銅鑼を擦る音色、そのほかの楽器を同時に鳴らしながら余韻を残すやり方で終わる。
グループ C の子どもは、最初から銅鑼や太鼓に興味を示していたものの、使用楽器として取り入れることは躊躇していた。そして、模範演奏前は、勇斗が担当したソラのトレモロ以外にアイデアは殆ど決まっていなかった。が、作曲家の演奏のあと、グループ全員が様々なアイデアを出し合う様子が見受けられた。要するに、作曲家が駆使したダイナミックの変化や独特な奏法に影響され、銅鑼や太鼓等を積極的に使用することで自分たちの音楽に生かそうとしたのである。作曲家の演奏に対する振り返りに「たくさんの楽器を使うことできた」「伴奏、リズム、音の速さや変化等の工夫を教えてもらった」とあるのが、それを裏付ける。

（4）グループ D（6 年生 4 人のグループ）
子どもは最初に木琴のところに集まって自由にミソラを叩きながらリズムやメロディーを考え始める。太智がトーンチャイムをひとりに一つずつ渡し、健介が順番に鳴らしてみることを提案する。4 人が 3 つのパートに分かれ、男子は同時に 2 回、女子は交互に 1 回ずつ鳴らすというルールで合意していた。その後、よりやり易くするため、木琴をひとりに一台ずつ置くことにし、片手でトーンチャイムを鳴らしながらもう片方では木琴を打つ。暫くして、太智が「（発表を）どうする」と聞き、健介が「自分がもっているトーンチャイムと同じ音を叩いたら」とアイデアを出すが、採用されない。今度は太智が「リズムはどうする」と聞くと、健介が「僕がやる」と言いながらトーン
チャイムと木琴を交互に鳴らして聞かせる（下記のモチーフ）が、他の子どもは自分のリズムやグループ全体の見通しがもてないまま終わる。

〈模範演奏前〉健介のパート：トーンチャイムは A6
［木琴］

健介

〈模範演奏後〉太智［鍵ハモ］
紗季と真帆［木琴］

太智
健介と真帆

健介

太智

紗季

健介

Figure 4. グループ D の演奏〔模範演奏後〕木琴やトーンチャイムで音を出しながら暫く夢中になって取り組む様子が見受けられる。健介が「最後に、終わり方やけどさ、（紗季の木琴で）ババババン（叩く）」、太智が「太鼓やで、太鼓」と言いながら楽器を取りに行く。その間、健介は「弱くなって、落ち着いたと思ったらババババン」と言い、紗季や真帆とともにトーン
チャイムで強弱や速度に変化をさせながら音を鳴らしてみる。また、紗季はトーンチャイムにマレットを差し込んで振る奏法、太智は鍵盤ハーモニカでミソラを重ねながら和音をつくる奏法、健介は片手でリコーダーを吹き、もう片方では木琴を叩いたりトーンチャイムを鳴らしたり様々な工夫を凝らしながら合わせる様子が見られる。発表では、太智がトーンチャイムを振ってから鍵盤ハーモニカのミソラの和音で始まり、健介と真帆のトーンチャイム、

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健介の太鼓のリズム、紗季による木琴のグリッサンドで前半が終わる。そこに紗季と真帆が木琴で（4 分音符）伴奏をすると、健介と太智がそれぞれ木琴と太鼓でリズムを真似たり、「呼びかけと答え」で即興的にリズムを叩いたりして締めくくる。
グループ D は模範演奏から楽器の響きに興味をもち、打楽器の効果を出すため太鼓を加え、さらに作曲家のプリペアドピアノの如く、トーンチャイムの響きを楽音から噪音へと変えることを試みていた。紗季の振り返りの「ピアノだけでもいろいろな音がだせるんだな」という記述からも分かるように、このグループは模範演奏の後、音色に対する変容が最も大きかったと言える。また、楽器の重なり合いや強弱の変化、「呼びかけと答え」の仕組みを取り入れた音楽的な工夫もみられる。

4．分析結果の検討
実践事例の分析より、作曲家の模範演奏から各グループの音楽づくりの過程においてどのような音楽的変容が見られたのかについてまとめる。
グループ A は、「暗い時は、明るい時は」「テーマをつくろう」の如くイメージに着目して構成要素を操作しようとする試みはあったものの、それ以上アイデアが広まらず、ピアノが得意な美保が中心になって音楽の骨組みをつくった。彼女は模範演奏後の練習において、ラを中核とする特徴的なメロディーをより明確化し、それに合わせて裕二にラソミで下降するよう促した。つまり、作曲家の模範演奏における「ラソミの反復とその漸次的変容」が音楽づくりの過程に生かされ、音楽の形をつくることができたと推察される。
グループ B は、木琴を用いて漠然とミソラを叩いているうちに段々と音楽の形がつくられ、それを基層的なリズ
ムとして採用する過程が見受けられた。その上、タンブリンで裏拍にアクセントを置き、鍵盤ハーモニカで即興演
奏を加味した。模範演奏における作曲家と子どもによる「リコーダー即興セッション」の如く、躊躇なく即興演奏に取り組みながら音楽づくりを楽しむ姿が見られた。
グループ C は、最初、音楽のイメージや音色に興味を示す発言が多く見られたが、どちらも受け入れられないま
ま停滞していた。しかしながら、模範演奏における「打楽器とピアノ特殊奏法」にてクラスター奏法や様々な打楽器の導入より影響を受け、銅鑼や太鼓を自分たちの音楽に積極的に取り入れたり、強弱の変化によって表情を変えたりする様子が見受けられた。
グループ D は、最初から一人が二つの楽器をもってリズムやメロディーを工夫していたが、あまり捗らぬまま終わった。それが模範演奏の後は、作曲家の「ミソラの反復と音色（奏法）の実験」にみられるプリペアドピアノを真似し、トーンチャイムをプリペアして鳴らしたり太鼓を取り入れたりする大胆な試みがあった。さらに、一人が複数の楽器を操作しつつ音色や強弱等を工夫して、リズム模倣やリズム問答をする特徴的な音楽としてまとまった。
分析結果にまとめた子どもの音楽的変容の様相は、これまでの音楽経験や学習経験で培われた感性を拠り所にして児童自身が選択したものであることが認められる。が、作曲家の演奏に触れたことで音や音楽に様々な形で働きかけながら音を組織化し、音楽作品を生成していくことについての工夫と理解の深化は明白であろう。これらを、模範演奏による子どもの深い学びを生み出す学習環境 20） という観点より捉え直すと、a）先ず従来の通り、慣れ親
しんだ木琴とトーンチャイムを用いて音探しをしながら自由につくる、b）作曲家の模範演奏により驚きや感動を覚えるとともに音楽づくりの新たなアイデアが芽生える、c）再度音楽づくりを行う際は、作曲家の「模範演奏の構成」にみられる要素を取り入れつつ自己や他者と相互作用を行う、d）中間発表を行い、グループの音楽に見られたアイデアやよさについて話し合い、共有する、ということになる。

Ⅳ

考察と課題

1．考察
以上のことから、教師と子どもが主体となって音楽家がそれを助けるという学校での授業において、作曲家の模範演奏が子どもの音楽づくりにどのように働くのか、その音楽的な変容過程に着目し実証的に明らかにすることで、

10

社会と学校を結ぶ音楽教育の在り方についての手がかりを得ることができた。
本研究では、子どもの実態をよく知る教師が主体となって音楽づくり活動を構成し、作曲家との協働学習を通して音楽の提供側と享受側の双方向においての学び合いが実現されている。子どもは自分たちの音楽をつくる途中、同じ条件でつくられた作曲家の模範演奏を聴き、その場の感動を分かち合い、自分たちの音楽にも応用したいという活動意欲が芽生えていった。但し、こうした人的資源を活用する取り組みは音楽教育への可能性を拡げるに違いないが、連続的且つ継続的に行うためには教育課程に連携・協働の基盤を整える必要がある。これからのアウトリーチの方向性とあるべき姿の一つとして教師と音楽家と子どもの三者を繋ぐ音楽活動を構想し、それを支える協力
体制や連携を促進する制度が必要であろう。
音楽家の授業内への導入によって、子どもは作曲家による模範演奏から音楽の諸要素の操作に関する様々なアイデアを得て、自分たちの音楽に活かすことができた。授業分析から 3 音という「素材の限定性」が、いかにして「表現の多様性」へと昇華されたのかが分かる。児童の振り返りに「ミソラを使っても大したものは作れないと思っていたが、たったの 3 音だけでもすごいのが作れることを学びました」とあるように、作曲家の模範演奏は子どもの表現に大きな影響を与えたと考えられる。さらに教師は、子どもに作曲家がどのようにミソラを捉え、その素材を発展させているかに着目させ、自分たちの音楽づくりの目的に応じて活かすように誘導した。そして、見つけたア
イデアについて話し合わせたことにより、子どもは、音楽の諸要素から特に必要な情報を選択し、自分たちの音楽に反映していったのである。このように子どもの学びを重視したアウトリーチ活動は、享受者の活動意欲を高め、創造的な活動へと導く可能性が極めて高いといえよう。

2．今後の課題
音楽を聴き合うことから自然発生的に音楽が生成していくスリリングな瞬間を楽しみながら、個々のアイデアを発展させることや、トーンチャイムで試みていたようなゆるやかなルールで即興的に遊ぶやり方を工夫することで、音の身体性を保持し、子どもが当初、帯びていた大胆さが失われぬよう配慮することも大切である。何れにせよ、
学校と社会が継続的な協働・連携を構築し、音楽家や音楽団体が学校でのアウトリーチ活動を実現していく必要が
あろう。

11

12

注
1)

初等科音楽教育研究会編『小学校教員養成課程用 最新 初等科音楽教育法』音楽之友社、2018、p.83

2)

アウトリーチとは、「手を伸ばすこと、地域社会などへの奉仕活動」などを意味する outreach に由来し、もともとは、社会福祉の分野において現場に出向いて行う啓発的、普及的な活動を指す用語である。それが文化芸術の分野でも出向いて行う活動や普及的な活動がアウトリーチと呼ばれるようになった。橋本美保、田中智志監修『教科教育学シリーズ 05 音楽科教育』一藝社、2015、p.198 を参照。

3)

坪能由紀子ほか（2018）「常任理事プロジェクト研究Ⅰ 学校と社会を結ぶ音楽教育（第 1 年次）‐教育プログラ
ムにおける協働的な学びを模索する」日本音楽教育学会編『音楽教育学』第 47‐2 号（通巻 94 号）、p.75

4)梶田美香（2010）「転換するアウトリーチ－音楽科教育への貢献」名古屋市立大学人間文化研究科人間文化専攻
博士論文、p.5

13

5)

同上書、p.5

6)

梶田は、アウトリーチを実施する側を「実施主体」、アウトリーチを受ける側を「実施先」と表記する。本稿においても梶田の定義づけをそのまま援用する。同上書、p.6

7)

東京音楽大学・神戸女学院大学音楽部の共通科目「ミュージック・コミュニケーション講座」http://www.musiccommunication.com（2018 年 8 月 9 日閲覧）

8)

小学校・中学校等において一流の文化芸術団体による実演芸術の巡回公演を行い、又は小学校・中学校等に個人又は少人数の芸術家を派遣し、子どもたちに対し質の高い文化芸術を鑑賞・体験する機会を確保するとともに、芸術家による表現手法を用いた計画的・継続的なワークショップ等を実施する事業である。
http://www.kodomogeijutsu.go.jp/（2018 年 8 月 9 日閲覧）

9)

それぞれの研究目的に応じてアウトリーチ活動の分類は様々である。例えば、A 氏は参加型と創造型、B 氏は鑑賞型と体験型、C 氏は単発型と継続型、と分類している。

10)

斎藤豊（2013）「音楽の授業におけるアウトリーチ活動の展開‐アウトリーチ活動の目的と形態からみた分類の試み」、日本音楽教育学会編『音楽教育実践ジャーナル』vol.10 no.2、pp.71-79

11)

原尚志・山中和佳子・木村次宏（2016）「音楽アウトリーチ活動の実際と展望‐福岡県宗像地区での実践を通して」『福岡教育大学紀要』第 65 号、第 6 分冊、pp.1‐812)

小山文加（2009）「学校音楽教育とアウトリーチ活動の関係を考える‐学習指導要領を中心に」日本音楽芸術
マネジメント学会編『音楽芸術マネジメント』第 1 号、pp.129‐135

13)橋本美保・田中智志・加藤富美子ほか（2015）『教科教育学シリーズ 音楽科教育』、p.198

14)

林睦（2003）「音楽家と学校の連携‐その課題と方法」関西楽理研究会編『関西楽理研究』第 20 巻、p.78

15)

同上書、p.78

16)

その他に、林（2003）は日本の将来のアウトリーチ活動への提案として、「地方自治体にアーティストバンクとアートコーディネーターを」「公共ホールと学校との連携強化」「NPO の活動促進のための税制改革」「休日の学校におけるアウトリーチ活動の推奨」を挙げている。同上書、pp.80‐81

17)

日本芸能実演家団体協議会（2008）『学校における鑑賞教室等に関する実態調査 調査報告書』によると、鑑賞教室の開催頻度は「毎年に 1 回」が 69.6％と最も高く、その位置付けは「学芸的行事として」（72.0％）が大半を占めている。

18)

教師は、裕二が考えた「ラソミで下降する」リズム音型に作曲家のアイデアを生かしララ・ソソ・ミミと 2 音ず
つ、そして 3 音ずつ発展させること、美保にはピアノに合わせることを提案した。子どもはその助言を受け入れ、美保のピアノ伴奏に裕二が木琴で下降するリズム音型、恵太のトーンチャイムで発表が行われたが、表現活動の場面が大きく変わったため、分析の対象からは除外した。

19)

この後、教師は 6 年生の 2 人に鍵盤ハーモニカで加えることを助言し、2 人は和音や新しいリズムを弾くことで 5 年生 2 人の音楽を支える様子が見られた。

20)

ここでの環境とは、物理的・固定的なものではなく、授業において子どもが他者との協同活動を通して自己との相互作用を行い、自己と共に連続的に変化していく教育的なものとしての環境を言う。兼平佳枝（2017）「歌唱授業において比喩的表現による意味共有を実現する環境構成‐デューイのコミュニケーション論を手がかりに」
日本学校音楽教育実践学会編『学校音楽教育研究』第 21 巻、pp.37‐48 を参照。

付記
・本実践は、日本音楽教育学会常任理事会企画によるプロジェクト研究「学校と社会を結ぶ音楽教育」（企画担当：
坪能由紀子）の一環として行われた。

14

弁別学習過程を考慮した知的障害生徒における「応用力」の評価
喜多尾哲

高知大学教育学部

Evaluation of “Transfer of Learning” in the Intellectual Disability Students
considering of the Discrimination Learning Processes
S AT O S H I K IT AO
F a c ul ty of Ed u ca ti o n, K o c hi U n iv e rs i ty

要約
弁別逆転学習における学習過程の特徴を特別支援学校（知的障害）の学習評価，とくに学習の転移ないしは応用力の評価に生かすため，弁別学習の反応型と発達検査の成績，および特別支援学校
での学習の記録との関連性を検討した。取りあげた２事例は３年前に行った同様の弁別逆転学習結果に比べて逆転移行前後の学習の達成は早まったが，逆転移行，すなわち学習の転移はともに困難であった。発達検査の結果から，一般的な知識などに関わりを持つ言語・社会領域のＤＡの低さが学習の転移に影響しているのではないかと考えた。学校での応用力に関する学習記録においても弁別学習の反応型や基礎的な学習能力に対応している記述がみられた。このことから，学習の転移の様相を示す弁別学習の反応型は，学校での学習評価に生かされるのではないかと指摘した。

キーワード: 弁別学習過程，学習の転移，学習評価，特別支援学校（知的障害）

Ⅰ．はじめに
知的障害児は学習した内容をある概念や法則等に関連づけて処理することが困難なため，個々の課題や場面が異なると，既に学習した内容を応用して課題解決することが難しいといわれている。
一方，次期特別支援学校学習指導要領（以下，学習指導要領と略す）では育成をめざす資質・能力として，通常学校と同様，知識・技能の習得とともに「知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等を育む」ことを挙げ，知的障害を対象とした各教科の目標及び内容においても思考力や判断力等に関する項目を掲げている。したがって，学習の応用が困難な知的障害児に対して，知識・技能の活用を目指した指導法および評価法が今後の大きな課題となる。
知 的 障 害 児 に お け る 学 習 の 転 移 す な わ ち 応 用 力 に 注 目 し た 研 究 に は 梅 谷 （ 1 97 9 ）， 喜 多 尾 （ 2 0 14 ）な ど が あ る 。こ れ ら は ，知 的 障 害 児 に 弁 別 逆 転 移 行 課 題 を 課 し ，逆 転 移 行 の 速 さ を 精 神 年 齢（ Ｍ Ａ ）や 知 能 指 数（ Ｉ Ｑ ）の 水 準 で 比 較 検 討 し た も の で あ る 。定 型 発 達 児 の 場 合 ，生 活 年 齢（ Ｃ Ａ ）3 歳 頃
は逆転移行学習の達成は困難だが， ＣＡ４～６歳頃を過渡期として逆転移行が容易になるといわれている。この理由として，おおむね３～４歳代では刺激と反応を単純に結合させただけの反応様式が優勢だが，しだいに次元性の表象（刺激間の共通項）を利用した媒介型反応様式に移行するため，と考えられている。知的障害児の場合，軽度知的障害児は定型発達児と同様に媒介型反応様式へと移行するが，その過渡期は定型発達児に比べて２～３歳程度遅れると指摘されている。中度知的障害児においては媒介型反応様式が可能な者もいるが，精神発達の上限が５～６歳程度であることを考慮すると，媒介型反応までには至らない者が多いのではないかと考えられる。また，中度知

的障害児では逆転移行の際，前の学習での手がかりに固執する傾向がみられた。軽度知的障害児において固執反応はあまりみられない。
弁別学習研究によって得られたこのような知見を知的障害児における学習の応用力を評価するた
め に 利 用 で き な い だ ろ う か 。 喜 多 尾 （ 2 0 15 ） は 弁 別 逆 転 学 習 の 達 成 が 容 易 な 者 と 困 難 な 者 の 認 知 発
達の特徴をみるために，弁別逆転移行学習の反応型と新版Ｋ式発達検査（以下，発達検査と略す）の成績を比較した。その結果，弁別学習の達成が容易で，さらに逆転移行が容易な者は言語・社会領域および認知・適応領域両方のＤＡが高いが，弁別学習が容易であっても逆転移行が困難な者は認知・適応領域に比べて言語・社会領域のＤＡが極めて低いことを指摘した。その理由として逆転
移 行 が 困 難 な 者 は 表 象 を 用 い た 媒 介 反 応 様 式 に 至 ら な い こ と を 挙 げ た 。 さ ら に 喜 多 尾 （ 2 0 17 ） は Ｄ
Ａ５歳未満の児童を対象に１次元課題を用いて弁別移行学習の反応型と学校での学習の記録とを比較検討した。そして逆転移行すなわち学習の転移が困難な者は学校の学習記録においても学習の応用が難しいという記述が多くみられたことから，応用力が未熟な知的障害児の学習評価をするうえで，弁別学習の反応型を考慮することは有益であることを示唆した。
先 の 研 究 （ 2 0 17 ） で 使 用 し た 課 題 は 1 次 元 課 題 で あ り ， 同 一 次 元 内 の 手 が か り に お け る 二 者 択 一の転移しか検討できなかった。そのため，本研究では２次元課題が学習できる生徒を対象に，次元性の表象を用いた媒介反応が学習の転移に及ぼす影響について検討する。あわせて３年前に行った同様の学習結果と比較することにより，学習過程の経年的変化をみる。また，学校における学習評
価にも経年的変化の視点を加え，学校での評価と弁別学習の反応型との関連性を検討する。

Ⅱ.

方法

Table 1

１．対象児
弁別学習は特別支援学校

CA（知的障害）に在籍する児
童 生 徒 17 名 を 対 象 と し た 。
対 象 児 の 平 均 Ｃ Ａ（ 範 囲 ）は事例のＣＡ，ＤＡ，ＤＱ

全領域

認知・適応領域

言語・社会領域

DA

DQ

DA

DQ

DA

DQ

事例１

13:3

5:11

47

8:10

71

3:10

31

事例２

13:11

4:10

36

5:1

38

4:7

34

1 4： 1（ 1 2： 1 0 － 1 5： 4 ）， 全 領 域 に お け る Ｄ Ａ と Ｄ Ｑ の 平 均 （ 範 囲 ） は ， そ れ ぞ れ 6： 7（ 1： 5 － 1 1：
6 ）， 4 9 （ 1 0 － 7 9 ） で あ っ た 。 な お ， Ｄ Ａ と Ｄ Ｑ は Ｘ 年 2 月 ～ 3 月 お よ び Ｘ - 2 年 2 月 ～ 3 月 に 測 定 した発達検査の結果を使用した。また，弁別逆転学習の反応型と発達検査結果および学校の学習成績と の 関 連 を 検 討 す る た め に ２ 事 例 を 取 り 上 げ た 。 各 事 例 の Ｃ Ａ ， Ｄ Ａ ， Ｄ Ｑ を T ab l e 1 に 示 し た 。

２．弁別逆転学習の学習材料
大きさ（大・小）と明るさ（黒，灰色）からなる 2 次元 2 価課題を用いた。刺激の形は正方形であ り ， 大 ， 小 の 面 積 は 2 56 c m 2 と 1 60 c m 2（ 面 積 比 8： 5） で あ っ た 。 こ れ ら の 図 形 を 一 辺 2 0c m 2 の 白 色
正方形の台紙に貼付した。正刺激カードの裏には対象児自身が正しい反応をしたかどうかがわかる
よ う に ，「 に こ に こ マ ー ク 」 の 絵 を 貼 付 し た 。 刺 激 カ ー ド の 枚 数 は 先 行 学 習 用 ， 移 行 学 習 用 各 4 枚 ，合計 8 枚であった。

３．弁別逆転学習の手続き
弁 別 学 習 は Ｘ 年 と Ｘ -3 年 に 実 施 し た 。 そ れ ぞ れ の 対 象 児 に 対 し て 個 別 に 行 っ た 。
（１）先行学習対 象 児 の 前 に １ 対 の 刺 激 カ ー ド （「 大 － 黒 」 と 「 小 － 灰 色 」 あ る い は 「 大 － 灰 色 」 と 「 小 － 黒 」 の対）を呈示し，裏に「にこにこマーク」が貼ってあると思われるカードを選択させた。対象児が 1

回 反 応 す る こ と に 1 試 行 と し ， 学 習 基 準 に 達 す る ま で 試 行 を 繰 り 返 し た 。 学 習 達 成 基 準 は 10 試 行
連 続 正 反 応 と し ，60 試 行 以 上 に な っ て も 学 習 を 達 成 し な い 場 合 は ，以 後 の 試 行 を 打 ち 切 っ た 。実 験は す べ て 非 修 正 法 と し た 。先 行 学 習 を 始 め る 前 に 練 習 用 カ ー ド を 用 い て 学 習 方 法 を 十 分 理 解 さ せ た 。
なお，適切次元は全対象児とも「大きさ」とした。
（２）逆転移行学習（以下，移行学習と略す）
先行学習を達成した対象児に対して行った。先行学習達成後，対象児に気づかれないように移行
学習用のカードに取り換えて移行学習に移った。
移行学習では正刺激が「大きさ」次元内の他の一方（大から小，または小から大）に移った。学習達成基準および最高許容試行数は先行学習と同じであった。移行学習終了後，対象児の前に移行学習で用いた刺激カードを呈示し，刺激カードを選択した理由について言語報告を求めた。

４．成長および学習の記録
Table 2

事 例 １ ，事 例 ２ と も ，特 別 支 援 学 校 で の 成
長 お よ び 学 習 の 評 価 で あ る「 成 長 の 記 録 」と「 学 習 の 記 録 」を 参 照 し た 。成 長 の 記 録 は 着替えなど日常の基本的生活習慣に関する領
域 ，お よ び 金 銭 の 取 扱 い ，就 労 ，コ ミ ュ ニ ケ

領域
食事・給食

食事のきまりや約束を守って食べられる。
公衆便所を使うことができる。

清潔39

必要に応じ石鹸で洗う。

44

ルールのある遊びやゲームができる。

係と当番

47

みんなと協力して仕事をすることができる。

行事

56

行事予定表を見て、行事がわかる。

61

朝、昼、夜の簡単な関係がわかる。

62

午前と午後がわかる。

65

通学の所要時間がわかる。

68

今日が何月何日かわかる。

71

道に迷ったら他人に聞いたり学校や家に連絡することができる。

75

道路では飛び出したり、走ったりしないで安全に気をつけて歩く。

80

安全な場所で待つ。

86

身近にいる動物の簡単な世話ができる。

92

いろいろな硬貨や紙幣の種類がわかる。

95

定価表を見ていろいろな品物の値段がわかる。

101

怪我や病気の時は人に伝えることができる。

110

身だしなみを整えていられる。

113

特定の人とだけでなく、誰とでも共同して仕事ができる。

通学路
安全
美化・整頓
金銭の取扱い保健

就労

れ た 評 価 を 比 較 し た 。Tab l e 2 に 抜 粋 し た 評
価項目を示した。

コミュニケーション

学習の記録はいわゆる通知表であり，学
期ごとの学習の記録を家庭に報告するものである。この特別支援学校では学習の記録

目

あそびう ち ， 学 習 の 応 用 に 関 す る 項 目 を 32 項 目 抜
粋 し ， Ｘ 年 ３ 月 お よ び Ｘ -3 年 ３ 月 に 記 入 さ

一人前の分量がわかり配食できる。

30

社 会 適 応 に 関 す る 領 域 等 ， 全 2 3 領 域 1 48 項で 評 価 す る も の で あ る 。こ こ で は ，全 項 目 の

項

15
18

時間・時刻

援 さ れ て で き る 」「 自 分 で で き る 」 の 3 段 階

項目
番号

排泄

ー シ ョ ン ，自 己 や 他 者 の 感 情 理 解・表 出 な ど

目について担任が年度末に，「できない」「支

成長の記録の項目（抜粋）

余暇活動

114

相手や場に応じた言葉遣いができる。

116

仕事の報告ができる。

117

指示系統が理解できている。

120

作業環境の変化に対応できる。

123

短文を正しく読み書きできる。

125

見たり聞いたりしたことを自分から話すことができる。

128

目上の人に丁寧な言葉を使うことができる。

129

相手の立場を考えて話すことができる。

132

自分が参加しやすい日時や場所を提案することができる。

133

みんなが参加しやすい日時や場所を意見調整して決定できる。

134

一人でも地域資源（公共交通機関・施設）を活用することができる

135

その場に応じたマナーを理解して一人でも活動できる。

できない

支援され
てできる

自分で
できる

と 個 別 の 教 育 計 画 を 兼 ね て い る 。学 習 の 記 録 に は 日 常 生 活 や 教 科 等 を 合 わ せ た 指 導 ，教 科 別 の 指 導 ，
自立活動などの指導形態ごとに実態，目標，手立て，評価・次への課題が記入されている。学習の記 録 は Ｘ 年 １ 学 期 お よ び Ｘ -3 年 の １ ～ ３ 学 期 に 記 入 し た も の を 参 照 し た 。

Ⅲ .結 果１．反応型別にみた弁別逆転学習の所要試行数の中央値と発達検査の成績
対 象 児 1 7 名 の う ち ， 先 行 学 習 ， 移 行 学 習 と も 学 習 基 準 に 達 し た 対 象 児 は 13 名 で あ っ た 。 学 習 を達成した対象児の先行学習と移行学習の所要試行数をもとに，対象児を以下の３つの反応型に分類した。
Ａ型：先行学習，移行学習とも４試行以内の誤反応で急速に学習を達成した対象児
Ｂ型：移行学習の所要試行数が先行学習の所要試行数より多かった対象児
Ｃ型：先行学習において５試行以上の誤反応をしたが，移行学習は先行学習の所要試行数より少ない試行数で学習を達成した対象児

Table 3反応型

N

各反応型の所要試行数と発達検査の成績（中央値）

所要試行数
先行学習 移行学習

全領域

認知・適応領域

言語・社会領域

D A

D Q

D A

D Q

D A

D Q

11
(10-14)8:2(6:8-8:7)

62(42-68)

8:2(7:3-10:4)

65(49-78)

8:0(6:5-8:9)

57(44-70)Ａ型

510(10-11)B型

4

16(11-31)

29.5(21-58)

5:5(3:5-11:6)

41.5(23-79)

7:11(4:0-10:8)

54.5(27-74)

4:3(3:1-11:9)

32.5(21-81)

C型

4

30.5
(16-46)

16.5(11-42)

7:8(6:8-10:1)

62.5(50-74)

8:8(7:7-12:3)

68(55-90)

7:6(6:2-8:6)

59(46-64)全体

13

15(10-46)14(10-58)

7:10(3:5-11:6)

61(23-79)8:2(4:0-12:3)

65(27-90)

7:1(3:1-11:9)

56(21-81)()内は範囲を示す

T a b le3 に各反応型における先行学習と移行学習の所要試行数の中央値（範囲）および発達検査の成績（全領域，認知・適応領域，言語・社会領域のＤＡとＤＱの中央値と範囲）を示した。これによると，Ａ型には５名の対象児が属した。先行，移行両学習ともほとんど誤反応なしに学習を達成した。ＤＡの中央値は全領域と言語・社会領域において他の２つの反応型より高かった。Ｂ型，Ｃ型に属した対象児は４名ずつであった。Ｃ型では，先行学習の所要試行数は他の反応型に比べて２倍近い値を示したが，移行学習の所要試行数は大幅に減少した。ＤＡをみると，認知・適応領域の値が他の２つの反応型に比べて高かった。ＤＱも３領域において他の反応型に比べてやや高かった。他方，Ｂ型では先行学習における誤反応数は少なかったが，移行学習は先行学習に比べて２倍程度の試行数を要した。ＤＡをみると，３領域とも他の反応型に比べて低い値を示したが，とくに言語・社会領域の中央値の低さが顕著であった。ＤＱにおいても他の反応型ではどの領域においても 50 台 の 後 半 か ら 60 台 後 半 の 値 を 示 し た が ， Ｂ 型 の 言 語 ・ 社 会 領 域 の 値 は と く に 低 か っ た 。

２．各事例における弁別逆転学習の正答率の変化
本研究では知的障害児における学習の転移，すなわち応用力の困難さについて，弁別逆転学習の反応型に基づいて検討するものである。そこで，先行学習に比べて移行学習に多くの試行数を要し
たＢ型に属する対象児の中から２事例を選び，逆転移行学習達成までの学習過程についてみる。
弁別逆転学習における事例１，事例２の所要試行数およびブロックごとの正反応（正答）率の推移 を F ig ． 1 に 示 し た 。 ブ ロ ッ ク に つ い て は ５ 試 行 を １ ブ ロ ッ ク と し た 。 ま た ， F i g． 1 に は Ｘ -3 年に 実 施 し た 弁 別 逆 転 学 習 の 結 果 を 併 記 し た 。 な お ， 事 例 ２ は Ｘ -3 年 当 時 ， ２ 次 元 課 題 が 達 成 で き なかったため，大きさ次元のみの１次元課題での結果を載せた。
事 例 １ の 先 行 学 習 と 移 行 学 習 の 所 要 試 行 数 は Ｘ - 3 年 が そ れ ぞ れ 2 9試 行 と 5 6 試 行 ， Ｘ 年 が そ れ ぞれ 15 試 行 と 22 試 行 で あ っ た 。 移 行 学 習 の 所 要 試 行 数 が 先 行 学 習 の 所 要 試 行 数 よ り 多 い 傾 向 は 変 わ
ら な い が ， Ｘ 年 は Ｘ - 3 年 に 比 べ て 先 行 学 習 で は 14 試 行 ， 移 行 学 習 で は 34 試 行 減 少 し た 。 Fi g. 1 をみ る と ，Ｘ - 3 年 の 先 行 学 習 で は 開 始 直 後 に 正 答 率 80 ％ の 状 態 が ２ ブ ロ ッ ク 続 い た 後 ，誤 反 応 が ７ 試
行 連 続 し た 。 移 行 学 習 で は 逆 転 移 行 直 後 は 正 答 率 20 ～ 4 0％ の 状 態 が ４ ブ ロ ッ ク 続 き ， 正 答 率 40 ～6 0 ％ が ４ ブ ロ ッ ク ， 8 0％ が ２ ブ ロ ッ ク と 正 反 応 と 誤 反 応 を 繰 り 返 し な が ら ， 緩 や か に 学 習 を 達 成 した。これに対し，Ｘ年では，先行学習の第 1 ブロック正答率は低かったが，第２ブロック以降はすぐ に 1 00 ％ に 達 し た 。 逆 転 移 行 で は Ｘ - 3 年 に 比 べ て 少 な い 所 要 試 行 数 で 学 習 を 達 成 し た が ， 移 行 直
後 に 誤 反 応 が ３ 試 行 続 き ，正 答 率 の 落 ち 込 み も １ 回 み ら れ た 。言 語 報 告 に つ い て ，Ｘ -3 年 で は 刺 激
カードを指すのみで口頭での回答はなかった。Ｘ年においても「こっち」と答えるのみで，言語での報告はみられなかった。

事 例 ２ の 所 要 試 行 数 は Ｘ -3

【事例１】

年 が 先 行 学 習 3 7 試 行 ，移 行 学
習 1 1 試 行 ，Ｘ 年 の 先 行 学 習 は
11 試 行 ， 移 行 学 習 は 21 試 行
で あ っ た 。Ｘ -3 年 は 1 次 元 課
題であったが，先行学習では当初，本人から見て右側のカードのみを裏返すという反応が連続した。そのような反応【事例２】が６ブロックほど続いたの
ち ，短 期 間 で 正 答 率 1 0 0％ に 達した。移行学習では直後の誤反応は２試行続いたのみで，す ぐ に 正 答 率 1 0 0％ に 達 し た 。
Ｘ年ではそのような刺激カー
ドの呈示位置に対する反応はみられず，先行学習を急速に達 成 し た 。移 行 学 習 で は ，Ｘ -Fig．1

各事例における試行ブロックごとの正答率

3 年では移行直後の正答率が6 0 ％ ， 1 0 0％ ， 1 00 ％ と 高 い 水 準 で 推 移 し た の に 対 し ， Ｘ 年 で は 移 行 直 後 の 誤 反 応 が 2 ブ ロ ッ ク （ 1 0
試 行 ） 連 続 し た 。 し か し ， そ れ 以 降 は 急 速 に 1 00 ％ に 達 し た 。 言 語 報 告 に つ い て ， Ｘ - 3 年 は 全 く 回
答 が な か っ た 。 Ｘ 年 は 「 は い い ろ 」 と 答 え た 。「 ほ か に は ？ 」 と 聞 く と 「 く ろ 」 と の 回 答 が あ っ た 。
大きさに関する言語報告は得られなかった。

３．各事例における発達検査結果と学習の記録
各事例とも発達検査の結果および成長の記録，学習の記録について，先述した 2 つの時点での資料を比較しながらみる。
は じ め に 事 例 1 に つ い て 述 べ る 。 事 例 1 で は 認 知 ・ 適 応 領 域 に お い て ， 6： 6 級 を 超 え る 5 個 の お
も り ， 釣 り 合 い ば か り Ⅰ ， 菱 形 模 写 ， 模 様 構 成 Ⅱ ， 積 木 叩 き 7 / 12 ， 図 形 記 憶 2/ 2 が 新 た な 通 過 項 目と な っ た 。財 布 探 し（ Ⅰ ），記 憶 球 つ な ぎ ，帰 納（ 紙 切 ）な ど は 不 通 過 で あ っ た 。 Ｘ 年 と Ｘ -2 年 を 比較 し て ， Ｄ Ａ は 6 ： 8 か ら 8： 1 0， Ｄ Ｑ は 6 3 か ら 71

Table 4

成長の記録における評価の変化へと上昇した。言語・社会領域では新たに通過した

事例１

事例２

12

5

5

4

4

1

できない

3

10

支援されて
できる

6

9

2

3

項 目 は 3： 0 級 か ら 5： 0 歳 級 の 短 文 復 唱 Ⅰ ，了 解 Ⅱ ，硬貨の名称のみであった。ＤＡには大きな変化はみられなかった。
成 長 の 記 録 で は Ｘ -3 年 と Ｘ 年 の 評 価 の 変 化 を
T a b le4 に 示 し た 。 事 例 1 で は ，「 支 援 さ れ て で き支援されてできる→
自分でできる
できない→
支援されてできるＸ-3年時点で一人でできていたる 」か ら「 自 分 で で き る 」に 移 行 し た 項 目 数 が 12 項
目 あ っ た 。ま た ，「 で き な い 」か ら「 支 援 さ れ て で きる」への移行も５項目でみられた。新たに自分でできるようになった項目には「一人前の分量が分かり
配 食 で き る 」「 通 学 の 所 要 時 間 が 分 か る 」「 ル ー ル の

変化なし

低下・不明

あ る 遊 び や ゲ ー ム が で き る 」「 今 日 が 何 月 何 日 か わ か る 」「 作 業 環 境 の 変 化 に 対 応 で き る 」 な ど が 挙
げ ら れ た 。こ れ に 対 し ，「 で き な い 」状 態 か ら 変 化 し な か っ た 項 目 は「 短 文 を 正 し く 読 み 書 き で き る 」「自分が参加しやすい日時や場所を提案することができる」などであった。学習の記録をみると，
Ｘ -3 年 で は 写 真 と 文 字 の マ ッ チ ン グ に 取 り 組 ん で い る 段 階 で あ っ た 。 算 数 で も 1 か ら 10 ま で の カードを確実に順に並べることができなかった。日常生活面では他児が褒められると自分の行動を修正することができていた。基礎的な学力の面ではＸ年においてもひらがなの読み書きは完全ではな
く，身近な漢字もなぞり書きや視写をする段階であった。また，文字で書かれた手順書を読んで理解し，役割を遂行することも難しいようであった。数学においては繰り上がりの足し算や適切な金額を提示することなどはまだ不十分である様子がうかがえた。これに対し，係の仕事などは一度覚えてしまうと手順表に頼らずに遂行できたり，物を借りる学習では借りるものの名称を忘れても同義語に適切に言い換えたりすることができる様子もみられた。宿泊学習においても視覚支援等で宿泊学習帳の内容を確認させることにより見通しを持って活動ができたことが記述されていた。
つ ぎ に 事 例 ２ に つ い て み る 。発 達 検 査 で は ，認 知・ 適 応 領 域 に お い て 3：0 級 の 門 の 模 倣（ 例 後 ），4 ： 6 超 級 の 人 物 完 成 6/ 9 ， 6 ： 0 超 級 の 模 様 構 成 Ⅰ 4 /5 ， 菱 形 模 写 ， 9 ： 0 超 級 の 積 木 叩 き が 新 た に 通
過 し た 。6： 6 超 級 の 模 様 構 成 Ⅱ ，5 個 の お も り ，図 形 記 憶 ，財 布 探 し な ど は 不 通 過 で あ っ た 。言 語 ・社 会 領 域 で は ， 5： 6 超 級 の 13 の 丸 理 解 ， 左 右 弁 別 6： 0 超 級 の 打 数 数 え な ど が 通 過 し た が ， 4 数 の
復 唱 や 絵 の 叙 述 ，表 情 理 解 Ⅱ な ど は 不 通 過 で あ っ た 。 Ｄ Ａ を み る と ， Ｘ -2 年 に 比 べ ，認 知 ・ 適 応 領
域で 1 歳 5 か月，言語・社会領域で 0 歳 7 か月，全領域では 1 歳 0 か月上昇した。
成 長 の 記 録 を み る と ，「 変 化 な し 」 の 項 目 が 他 の 評 価 に 比 べ て 顕 著 に 多 か っ た 。「 で き な い 」 項 目
を み る と ，そ の ほ と ん ど が「 見 た り 聞 い た り し た こ と を 自 分 か ら 話 す こ と が で き る 」「目上の人に丁寧な言葉を使うことができる」「 一 人 で も 地 域 資 源（ 公 共 交 通 機 関・施 設 ）を 活 用 す る こ と が で き る 」
な ど ，コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン や 対 人 関 係 ，社 会 性 に 関 す る も の で あ っ た 。
「 支 援 さ れ て で き る 」に は ル
ー ル の あ る 遊 び 」「 行 事 が 分 か る 」「 身 だ し な み を 整 え て い ら れ る 」 な ど の 項 目 が 含 ま れ て い た 。 他
方 ，「 自 分 で で き る 」 に 移 行 し た 項 目 に は 「 必 用 に 応 じ て 石 鹸 で 洗 う 」「 今 日 が 何 月 何 日 か わ か る 」「 い ろ い ろ な 硬 貨 や 紙 幣 の 種 類 が 分 か る 」 な ど が 含 ま れ た 。 Ｘ -3 年 の 学 習 の 記 録 に は ， 決 め ら れ た場面で毎日繰り返し覚えている言葉ははっきりと正確に言うことができたが，行き先を告げず，黙って教室から出て行ってしまうことがあるなど，自発語は少なかったようであった。 Ｘ年では，決まった場面では自分から行き先を告げて教室から出ることができるようになった。作業後では自発的な報告は苦手だが，パターン化すると正確にできるようになった。また，短い文章の誰，どこ，いつなどの読み取りも可能になった。一方で，買い物学習では教師の顔を見て不安そうに支払うことが多いと記されていた。また，積木の立体構成も難しいようであった。すごろくはルールをよく理解しており，次の人が休みの場合はその次の人にさいころを渡すこともできた。

Ⅳ．考察
１．発達検査の発達年齢にみられる弁別逆転学習の反応型の特徴
弁別逆転学習の反応型と発達検査の結果を比較すると，言語・社会領域におけるＢ型のＤＡはＡ
型 ， Ｃ 型 に 比 べ て 極 め て 低 か っ た 。 こ の 結 果 は 喜 多 尾 （ 2 0 15 ） と 一 致 す る 。 発 達 検 査 で は ， 認 知 ・
適 応 領 域 に 含 ま れ る 検 査 項 目 は C a tt el l , R . B. が 提 唱 し た 流 動 性 知 能 と 対 応 し ，言 語 ・ 社 会 領 域 の 諸
項目は結晶性知能と共通する部分が多いとされている。流動性知能は記憶や図形処理の速さなどの側面を指し，結晶性知能は言語理解や一般的知識などを含み，文化や教育の 影響を受けやすいとさ
れ て い る（ 新 版 Ｋ 式 発 達 検 査 研 究 会 ，2 00 8 ）。先 述 し た よ う に ，知 的 障 害 児 で は 弁 別 学 習 に お い て 呈
示された刺激間に共通する表象を利用した次元性の媒介型反応が可能になる年齢はおよそＭＡ７～８歳頃だと考えられる。逆転移行の達成が速かったＡ型，Ｃ型の対象児の言語・社会領域のＤＡはいずれも７歳以上であり，大，小の刺激カードから「大きさ」という表象を抽出することができた
ため，逆転移行に際しては学習の転移が容易であったと考えられる。これに対し，Ｂ型の対象者はそのような反応様式には至らなかったと思われる。学習の転移には流動性知能の要因も欠かせないであろう。しかしながら，本研究ならびに先に述べた筆者の先行研究では，学習の転移が難しい対象児であっても認知・適応領域のＤＡはそれほど低くなかった。学習の転移を促すにはまず，次元性の表象ないしは概念の形成を促すことが重要だと考える。

２．弁別逆転移行の学習過程と学校教育における「応用力」
本研究で取り上げた２事例はいずれも逆転移行が困難であった。しかしながら，２事例ともＸ年の弁別逆転学習の成績は３年前に比べて改善した。事例１は先行，移行学習の所要試行数がともに減少し，とくに逆転移行直後の正反応率がチャンスレベルにとどまることなく，急速に学習を達成した。このことから，学習の転移という点では不十分だが，かなり効率よく学習できるようになっていると思われる。Ｘ年の発達検査の結果では，認知・適応領域の５個のおもりやなど比較に関する項目や記憶に関する項目が新たに可能になった。課題処理の速さに関する知的発達が促進したと考えられる。しかし，言語・社会領域の発達はさほど伸展していないため，学習の転移が顕著に表れるまでには至らなかったと思われる。事例２はＸ年に２次元課題の弁別学習が少ない所要試行数で達成できた。複数の次元に含まれる手がかりの中から学習に必要な手掛かりを選ぶことができるようになったことを示しており，この点は大きな成長だといえる。しかし，移行直後に先行学習での手がかりに固執する反応が続いた。この事例では模様構成や菱形模写など，図形認知に関する項
目が新たに通過した。他方，絵の叙述，記憶など言語・社会領域の項目はあまり伸びていない。逆転 移 行 直 後 に 固 執 反 応 が み ら れ た の は ，表 象 を 使 っ た 反 応 に 至 ら な い た め で は な い か と 考 え ら れ る 。
つぎに各事例にみられる弁別学習過程の特徴と学校での学習記録との関連について検討する。事
例１の成長の記録をみると，学習の応用に関係しているとみられる項目は３年前に比べて「自力でできる」の項目が増えた。給食時に適量を配食できる，作業環境の変化に対応できるなど，生活経験を積むにつれ，周囲の状況に沿って柔軟に対応している様子がうかがえる。このような内容は学習の記録・個別の指導計画にも記されている。係の仕事の内容を一度覚えてしまうと手順表を見ないで遂行できることなどは，成長の記録の内容を反映していると思われる。他方，学習の記録には文字の読み書きや適切な金銭の呈示などは難しいことが記されていた。この記述は発達検査の結果に対応している。弁別逆転学習の達成が容易にならなかったり，成長の記録にもあるように自分が参加しやすい日時や場所を提案できなかったりする理由は言語や数概念など，基礎的な学力の獲得が育っていないためではないかと考えられる。今後，自ら適切な言語概念を生成することが難しけ
れば，適切な選択肢を提示して選ばせるなどの支援が必要だと考える。
事例２は成長の記録をみただけでは大きな成長は感じられない。しかし，２次元課題の弁別逆転学習が可能になり，発達検査の認知・適応領域のＤＡも約１歳半と大きく伸びた。成長の記録に記されているように，必要に応じて石鹸で手を洗ったり，硬貨や紙幣の種類がわかったりすることができるようになったこと，また，短い文章の日時などの読み取りが可能になったとの学習の記録の記述も本事例の学習能力が高まったことを示していると思われる。自発語は少ないようなので，対人関係や社会性を身につけることは難しいが，生活経験を広げ，生活に関連する知識を身につけさせていくことが必要だと思われる。ただ，弁別逆転学習の結果では，一つの手がかりに固執する傾向がみられた。そのような固執反応がみられたら，適切な選択肢を提示するなど，学習の転移を促す支援も必要であろう。

３ ．「 学 習 の し か た 」 に 着 目 し た 評 価
特別支援学校（知的障害）の学習評価は，主として新しい知識や技能の習得，目標に向かって学習を進めていく態度，これから達成すべき課題などの内容が記載されている。これに対し，ある授業で習得した知識や技能を他の場面で使用できたか，教えたこととは別の方法で課題を解決で きたかなど，学習の転移や応用に関した評価は少ないように思われる。抽象的な思考が苦手な知的障害児にとって，学習の転移あるいは応用力についての評価は社会自立という点において不可欠だと思われる。その応用力に言及しているのが弁別学習過程の研究である。
弁別学習課題あるいはそこから導き出される学習過程そのものは単純であり，個人の学習能力を詳細に分析することはできない。しかしながら弁別学習過程には注意，記憶，概念形成，学習の転移など学習の基本となる心理学的な要素を多く含んでいるため，弁別学習の結果を発達検査結果などとあわせて使用すると学習者の学習特性すなわち「学習のしかた」を推測することができると思われる。学習のしかたを把握することにより，学習者にとって適切な課題内容，課題の数，学習の転移の確認方法などが推測できれば，より効率的な学習評価が可能になるのではなかろうか。
先述したように，次期学習指導要領では知的障害教育においても思考力・判断力・表現力等を育む こ と ，な ら び に そ の 評 価 を 通 し て の カ リ キ ュ ラ ム・マ ネ ー ジ メ ン ト が 重 視 さ れ る 。そ の た め に も ，個々の児童生徒の学習のしかたに着目して学習の転移や応用力に関する項目を設定する，それらの項目についても経年的に評価するといった新たな評価法について考えていく必要がある。

付記
本 研 究 は ， 平 成 2 8 年 ～ 3 0 年 度 科 学 研 究 費 助 成 事 業 （ 基 盤 研 究 （ C） 研 究 代 表 者 ： 喜 多 尾

哲 ，課

題 番 号 1 6 K0 48 3 5 ， 研 究 課 題 ： 知 的 障 害 児 の 「 学 習 の し か た 」 を 考 慮 し た 学 習 評 価 に 関 す る 研 究 ） により行った。

引用文献
梅谷忠勇

1 97 9

知能と弁別学習過程の研究－普通児との比較による精神薄弱児の分析－

風間書房
喜多尾哲

2 01 4

知的障害児の弁別学習過程の特性に基づく学習支援に関する研究．

大学連合学校教育学研究科
喜多尾哲

2 01 52 01 7

博士論文

知的障害児の弁別学習過程における発達検査の成績に基づく反応型の分析

高知大学教育学部研究報告
喜多尾哲

東京学芸

7 6 ， 47 - 53 .

知的障害児における弁別逆転学習の反応型を考慮した学習評価の試み－発達年齢

５歳未満の児童を対象にした検討－
新版Ｋ式発達検査研究会

2 00 8

新版 K 式発達検査法

2 0 01 年 版

標準化資料と実施法

ナカニシヤ出版
文部科学省

2017

特別支援学校

幼稚部教育要領小学部・中学部学習指導要領

海文堂出版

小学校低学年の通常の学級における MIM-PM による継続的指導が読み流暢性に及ぼす効果（第１報）
松本 秀彦 1)、 名倉 忍 1)、是永 かな子 1）
1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

Effects of Continuous Intervention by MIM-PM for Regular Classroom of
Elementary School the First and Second-Grade on Reading Fluency (1)MATSUMOTO Hidehiko1), NAGURA Shinobu1), KORENAGA Kanako1)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要約

小学校低学年において Multilayer Instruction Model-Progress Monitoring(MIM-PM)を用いて読み流暢性の早期支援の有効性を検討した。読み流暢性の指導は MIM-PM の教材をもとに視覚化、動作化及びゲーム化して約 15 分間、週1 回実施した。6,7,9,10 月の 4 回のアセスメントテストから指導効果の評価と読みのつまずきの可能性がある児童の早期発見と指導を行った。その結果、1,2 年生ともに 3rd ステージの児童が半減し 1st ステージの児童が増加した。
また、MIM-PM をすでに実践している小学校における 1 年間の MIM-PM の継続的指導のデータ分析から児童の読み流暢性能力が向上されることが明らかになった。

キーワード：読み流暢性指導、MIM-PM、学習障害、早期発見・早期支援
１.目的
学習障害(learning disabilities :LD)とは、知的、情緒・社会性，感覚器系などの障害や、学習を阻害するような環境要素がないのに、「話す、聴く、読む、書く、推論する、あるいは計算する能力の習得や使用に著しい困難を示す」場合を指す。2002 年に実施された「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」（文部科学省，2003 年）によると、
学習面に特異な困難を示す LD（学習障害）様の児童生徒の割合が 4.5％にもなった。2012 年に再度調査がなされ（文部科学省，2012）、小学校全体では学習面又は行動面で著しい困難を示す児童が7.7％、学習面で著しい困難を示す児童が 5.7％だと報告された。このことは、依然として学習困難の児童が存在していることがわかり読む困難に起因する学習障害を予防する取組みは継続されるべき課題であると言える。読み書きのみに特異的な障害を示す発達性読み書き障害は国語学習のみな
らず学習活動全般に影響をおよぼすため、特殊音節の獲得や読みの流暢性を小学校低学年の早期の段階で指導され習熟することが望まれる。小学校低学年で読み困難の早期支援をする必要性は、9歳までに適切な教育が受けられなかった子どもの 74%が読みのつまずきを生涯持ち続ける可能性があると指摘されている（National Center for Learning Disabilities,2004）ことからも高いと言えよう。また、学習障害・学習困難の予防は、児童生徒の自信喪失や意欲低下といった二次的問題の防止と生涯にわたり豊かな生活をおくるための取組みとしても意義のある教育課題でもある。
学習障害指導の概念は、2 学年下の学習内容が不十分な状態になって学習障害であると判断されるディスクレパンシーモデルから指導に対する児童の習得レベルのモニターによる学習困難を早期に発見しようとする MIM-PM モデル（海津・田沼・平木・伊藤・Vaughn ，2008）に移行している。
MIM-PM モデルでは教室での学習指導形態を 3 層に設定し(図 1)、第 1 層はクラス全体への一斉指導
で 1st ステージと呼び、多様な学力、多様な学びのスタイルの児童生徒が学ぶことができるように、最も分かりやすい学習指導を展開することを目指している。2nd ステージと呼ばれる第 2 層では、
第 1 層で学習成果が認められない児童生徒に対するクラス内での補足的な指導を実施し、3rd ステージとなる第 3 層では第 2 層指導で成果が得られない児童生徒に対して補足的・集中的・柔軟な形
態での特化した指導を行う段階を踏んでいる。このモデルの最も評価される点は学習成果が随時モニターされるところであり、特別な教育的ニーズがある児童生徒を早期に見出せる点である。
MIM-PM の教材は、読みのつまずきがある児童の多くが習得困難な促音や拗音といった特殊音節に焦点を当て、文字と発音のつながりを視覚化と動作化によって学ぶようになっている。教材のひと
つはひらがな単語のかたまり読みができるようになるために“3 つのことばさがし”、もうひとつはイラストが指し示す単語を 3 つの選択肢から選ぶ“言葉絵カード”である。またこれら２つの教材の問題から構成されるアセスメントテストは標準化されており、将来的に読みの流暢性の困難さによって個別指導が必要になる可能性が高い児童をスクリーニングすることができるのである。
海津・田沼・平木(2009)らは、MIM-PM による特殊音節の指導効果について、1 年生 9 名に、a)動
作化・視覚化による特殊音節構造の理解、 b)単語をひとかたまりでとらえて読む、c）語彙の拡大と使用に焦点をおいて指導した結果、指導後に得点の上昇が有意に見られ、さらに読みに対する児童のとらえ方が肯定的なものへ変化したと報告し、MIM-PM の教材としての有効性を明らかにした。
一方で、特殊音節の獲得ができていない小学校 2 年生男児を対象にひらがな流暢性指導 MIM-PM 教材
によって指導したが視覚的メモリーの小ささと粗大運動の困難があるケースでは MIM−PM 教材が有効ではない（柳田・松本, 2013）ことが明らかにされている。
教室で継続的に MIM-PM を取り入れた特殊音節指導を行う効果については、小学校 1 年生のひらがな指導において MIM-PM による指導及び MIM-PM アセスメントによる継続的成果評価は児童のひらがな読み流暢性を向上させることや（三澤・松本・原田,2013）、そのアセスメントにより 3rd ステー
ジに位置づいた児童に対して 1 年生 3 月に個別指導を実施できたことで学習困難に陥らせない効果があったことが報告されている（三澤・松本・原田,2012）。また、自治体単位での MIM-PM の取組みが全国的に広がってきている(海津, 2017;久武・松本, 2017)。
学習成績と MIM-PM アセスメントテスト結果
2



2



との関連性は、アセスメントテストの得点に予1測された個別指導が必要だとされる児童の学
習成績は相対的に低く、国語到達度テストで 75
点がカットオフポイントであることが見出されている（松本・三澤・原田, 2013）。また、
読書力検査の下位検査「読解・鑑賞力」得点とMIM-PM 総合点とでは小学校 3〜6 年生において

0

2







2

8

2

有意な相関関係が見出されており、特に 3〜5,

年生においては高い相関が認められた。
（海津,2012）。

図1

MIM-PM の概念図

そこで、本研究では MIM-PM を用いた比較的短時間の読み流暢性指導を小学校 1,2 年生において実施し読み困難児童のより早期の発見が可能になるのか、そして 1st ステージ以外の児童への指導を実施することで文字読み能力の向上が認められるのか検討する。また、MIM-PM をすでに導入している他校と比較することで継続的な MIM-PM 指導が読み流暢性能力に及ぼす効果を検証する。

2.方法
本研究では、①A 小学校における 4 ヶ月間の指導実施の記録と読み流暢性能力向上への効果の検討、②MIM-PM をすでに実施している B 小学校における 1 年間の成果、及び③MIM-PM 実施校 C 小学校と未実施校 D 小学校 1 年生の 10 月と 3 月のアセスメント得点の比較の 3 つの検討を行った。
2-1①A 小学校における MIM-PM 実施の効果

対象：公立小学校 A の 1 年生 79 名、2 年生 62 名を対象とした。
期間：X 年 6 月から 10 月であった。指導とアセスメントテストの実施スケジュールは表 1 に示した。
短時間の指導の板書の例を図 2 にパンとクイズ

示した。
2-2②MIM-PM 実施校での１年間の成果





ルール確認










対象：公立小学校 B の１年生全員。
期間及び分析：X-1 年 6 月、X 年 6 月及び



歌で習う長音の例外③MIM-PM 実施小学校 C と未実施小学

 

校 D のアセスメント得点の比較

対象：北関東にある公立小学校 C の 27 名















練習














に実施された MIM-PM アセスメントの総合得点を分散分析して 2 校のアセス






















期間及び分析：X-7 年 10 月と X−6 年 3 月










!


と D の 25 名。








のステージの人数割合を集計した。
2−3

 
!  

7 月に実施された MIM-PM アセスメント











" 







メント得点の差を検討した。
図2
表1

A 小学校におけるアセスメントテストと指導スケジュール（その１）（数字は所要時間(分)）

指導内容

1 年生
6月

アセスメントテストのやり方✔

アセスメントテスト

1 回目

促音

動作化

25

促音

動作化+ことば集め

促音

動作化+ことば集め+個別指導

促音・長音
長音

MIM 短時間指導の板書例：長音の指導

7月

2 年生

9月

10 月

拗音・拗長音動作化+パンとクイズ

拗音・拗長音早口リレー

拗音・拗長音動作化+ことば集め

7月

9月

10 月

2 回目

3 回目

4 回目

✔
2 回目

3 回目

4 回目

1 回目
20

20
15

動作化+パンとクイズ

動作化+長音特別ルールの歌

6月

17
15〜20
15
15〜20
15

表1

A 小学校におけるアセスメントテストと指導スケジュール（その 2）（数字は所要時間(分)）

指導内容

1 年生
6月

7月

2 年生

9月

10 月

ミニプリント *1

10

15 *2

全特殊音節

動作化+パンとクイズ

15

15 *3

全特殊音節

動作化+早口ことば

6月

7月

9月

5〜10

10

10 月

15

「っ」のなる木作成 *4

15

2nd ステージ指導 *5

5回

3rd ステージ指導 *6

2回

2回

*1

アセスメントテストの問題をプリント化したもの。

*2

アセスメントテスト形式で自分で丸をつけるプリント。*3*4

促音の言葉を葉っぱの形の付箋に書いて大きな模造紙に貼る共同作業。

*5

給食前にアセスメントテスト形式のプリントと絵カードを約 10 分実施。

*6

放課後に少人数指導を約 20 分間。「っ」のつくことば集め、早口リレー、パンとクイズ、動作

友達同士でクイズを出し合う。

化とプリントの順で 4 回実施。

3.結果
3-1

①A 小学校における MIM-PM 実施の効果

本研究で実施した A 小学校のアセスメントステージの人数割合の変化を図 3 に示した。6 月から１
ヶ月ごとに 4 回のアセスメントを実施した。８月は夏休みのためアセスメントテストの実施は設定されていなかった。1 年生においては 6 月の 3rd ステージが約 80％であった。1 ヶ月後には 3rd ス
テージが約 40％と減少したが 10 月までその比率は変化せず横ばいであった。2 年生においては、6
月には 40％から一定の減少が見られ 10 月には 15％になった。1st ステージは実施 1 ヶ月後の 7 月には 60％に到達し維持した。
次に、10 月の MIM ステージの人数割合を図 4 に示した。図中のそれぞれのステージの“1st→”、“2nd→”、“3rd→”の記載は６月時点でのステージを示している。１年生では 3rd ステージだった
児童の 20％が 1st ステージに、40％が 2nd ステージにステップアップし、残りは 3rd ステージに留まった。2 年生では、2nd ステージの 75％と 3rd ステージの 20％が 1st ステージにステップアップ
した。また、3rd ステージの 60％が 2nd ステージにステップアップした。3rd ステージのままの児童が全体の 15％おり、読み流暢性が上がっていないことが推測された。
3-2②MIM-PM 実施校での１年間の成果

A 小学校と同県内の公立小学校 B の 2 年生全員を対象に継続的に MIM-PM 指導を実施した場合に読み流暢性能力の向上が認められるのかどうかを検討するために、1 年生 6 月時点と小学校 2 年生 6
月と 7 月の MIM-PM アセスメントテストのステージの人数割合の変化を図 5 に示した。１年生のときには、3rd ステージが約 60％であった。１年後には 10％未満になり 7 月には 3％になった。90％の児童が 1st ステージであった。
3−3③MIM-PM 実施小学校 C と未実施小学校 D のアセスメント得点の比較

北関東にある公立小学校 C は MIM-PM を 1 年生から取り入れて読みの指導を実施している学校で、未実施の同県公立小学校 D とで比較した(表 2，図 6)。アセスメントテストは 10 月と 3 月に実施された。未実施校ではアセスメントテストは 2 回のみ行われ、その他の期間での MIM による動作化や視覚化の指導は行われなかった。2 実施時期（10 月、3 月）×2 小学校（実施校・未実施校）の被験

者内×被験者間の分散分析の結果、交互作用が認められた（F(1,50)=25.9, p<.01）（図 6）。多重比
較の結果、10 月の段階では 2 つの学校間の平均点の有意差は認めらなかった(F(1,50)=.55, p=.464
n.s.)が、3 月においては MIM 実施校の方が未実施校よりも高かった(F(1,50)=3.38, p=.078)。2 つの学校ともに 3 月の方が 10 月よりも得点は高かった。

100.0

100.0

1st
2nd
3rd

MIM

1年生

80.0

ー

ス 80.0
テ

1st
2nd
3rd

2年生

ジ 60.0の
割 40.0合

60.0％ 20.0

20.0

40.0

（
）

0.0
6月
図3

0.0

７月

9月

10月

７月

6月

9月

10月

本研究で実施した A 小学校のアセスメントステージの人数割合の変化

6 月から１ヶ月ごとに 4 回のアセスメントを実施した。8 月は夏休みのためアセスメントテストの実施は設定されていない。

1年生

ステージの変化

6月→10月

2年生
2nd→

1st→

3rd→

ステージの変化

6月→10月

3rd→

1st→

1st→

1st

2nd→
1st→

図4

2nd
3rd→

1st→
2nd→
3rd→

2nd→

2nd→

3rd

2nd→

3rd→

2nd→
3rd→

2nd→
3rd→

1st→

1st→

1st→
2nd→
3rd→

3rd→

A 小学校における 10 月の MIM ステージの人数割合

それぞれのステージの”1st→”、”2nd→”、”3rd→”は 6 月時点でのステージを示している。

100.0
MIM

80.0
60.0

ジ
の
割
合

40.0

（

ー

ス
テ

B小学校
1st
2nd
3rd

20.0

）

％

図5

0.0

１年生６月

２年生６月

２年生７月

先行実施している B 小学校の２年生アセスメントステージの人数割合の変化。1 年生の 6 月時

点でのデータからの変化

表2

MIM-PM 実施校と未実施校の 1 年生における成績の差異
同年度の 10 月と 3 月のアセスメントテスト総合点のクラス平均点
10 月

3月

N

MEAN

SD

MEAN

SD

実施校

27

11.0

5.2

21.5

7.3

未実施校

25

12.3

8.1

17.7

8.9

M
I
M
ー
P
M
ア
セ
ス
メ
ン
ト
得
点

30
25

MIM 実施校
未実施校

**

20

10
5
交互作用

0

1年生10月図6†

15

F(1,50)=25.9, p<.01
1年生3月

1 年時より MIM-PM 指導を実施した小学校と未実施の小学校との比較

4.考察及び今後の課題
4-1①A 小学校における MIM-PM 実施の効果

A 小学校の 1 年生 6 月においては 3rd ステージが約 80％と非常に高かったが 1 ヶ月後に半減して10 月まで横ばいだった。2 年生においては、6 月の 40％から 10 月の 15％と大きく減少した。MIM-PM
アセスメントの 1st ステージの人数が多くなる変化は 2 年生の方がより急速であったことから、MIM−PM 教材による指導効果が短期間で現れたといえる。B 小学校の 2 年生 6 月の 3rd ステージがほとん
どいないことを考えると、2 年生からでも効果があるが 1 年生から実施した方がより早期に読みの能力を向上するものと言える。MIM-PM と単元テスト成績及び読書力との相関があることを考えると、より早期に読みの流暢性を上げておくことで学習の習得を早め、苦手さを感じる児童を少なくすることができるものと考えられる。一方、1 年生では 3rd ステージが１か月で減少して以降変化が認められなかった。このアセスメントテストの得点が上がらない理由を推測すると、アセスメントテ
スト成績を低くする様々な要因の影響を 1 年生は受けやすいからだと考えられる。例えば、回答の際の筆記速度の遅さ、眠気や気になることがあることによる集中維持の難しさ、児童の語彙にない
テスト単語が出題された場合の処理の遅さ及びカタカナの未習得などが考えられる。テスト回答方
法への慣れ、注意覚醒機能の向上、語彙の増加、ひらがな・カタカナ文字の習熟によって MIM—PM
アセスメントテストの得点は今後改善されることが期待できる。
次に、10 月の MIM ステージの人数割合において 6 月時点のステージからの変化を見たところ、１
年生では 3rd ステージだった児童の半数が 3rd ステージに留まり、2 年生では 3rd ステージのままの児童が全体の 15％だった。このことから、読み流暢性が上がらない児童に対しては一斉指導からより集中した指導の 2nd ステージ指導や個別指導による 3rd ステージ指導の実施が急がれる。いず
れの学年でもステージが下がる児童は非常に少なかったことから読み流暢性が上がるとその能力は維持されるものと考えられる。

4-2

MIM-PM 実施校の成果

公立小学校 B の継続的な MIM-PM 指導の実践は読み流暢性能力の向上に非常に効果的だったことがわかった。2 年生 7 月の MIM-PM アセスメントテストのステージの人数割合は 3rd ステージが 3％、1st ステージが 90％であった。このことから 1 年生において継続的に MIM-PM 教材の指導と成果のモニターを行うことにより児童の読み流暢性を向上させることができたものと考えられる。また、
MIM-PM 実施小学校 C と未実施小学校 D のアセスメント得点の比較によって、半年間の指導がアセス
メント得点の平均をより高くすることが統計的に明らかになった。このことからも MIM-PM による指導が読み流暢性の力を高めることができることが明らかになった。
4−3

今後の課題

今回の MIM-PM の 4 ヶ月間の指導実践は 1 週間に 1 回の短時間の指導であったが読み能力を向上させる効果があることが明らかにされた。また、他校の取組みから推測すると今後継続することによってさらに読み流暢性が向上されることが期待できる。一方で、2nd ステージ、3rd ステージの指導は開始されているとはいえ、十分な回数が実施できていないことが課題として残された。1 年生は文字の習熟度が低いためアセスメントテストの得点として成果が認められない可能性もあるが、2年生においては 4 ヶ月の一斉指導で能力の伸びが認められない児童には小集団あるいは個別的な指導を実施すべきであろう。このためには、学校全体での指導体制作りが不可欠であるため、MIM-PMの導入の際には早期支援の意識を持った支援体制も併せて計画しておくことが望ましい。また、読みの流暢性の向上が学力向上とどのような関係があるか先行研究を参考にしながら検証できるように今後の研究を展開していきたい。

謝辞
MIM-PM の教室での指導とアセスメントテスト実施に協力いただいた学校の教員及び児童のみなさんに感謝します。

文献
久武夕希子・松本秀彦（2017）：特殊音節指導教材 MIM-PM の活用を普及していくために1 校の取り組みから町内全小学校の取り組みへ．日本 LD 学会第 26 回大会発表論文集(WEB), PB2-15．
海津亜希子（2017）：「地域ワイドでの多層指導モデル MIM の取組および汎用化」．科研費「多層指導モデルによる学習困難への地域ワイドな予防的支援に関する汎用性と効果持続性」報告書（2013〜2016 年度）（研究代表者・海津亜希子）．http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=34
海津亜希子・田沼実畝・平木こゆみ・伊藤由美・Sharon Vaughn(2008)：通常の学級における多層指導モデル（MIM）の効果―小学 1 年生に対する特殊音節表記の読み書きの指導を通じて―,心理学研究,5 6 ,534-547.
海津亜希子・田沼実畝・平木こゆみ(2009)：特殊音節の読みに顕著なつまづきのある１年生への集
中的指導―通常の学級での多層指導モデル（MIM）を通じて―,特殊教育学研究,4 7 ( 1), 1-12.
海津亜希子（2012）：読みの流暢性に関する発達的検討−Multilayer Instruction Model-Progress
Monitoring (MIM-PM)を用いて−．LD 研究, Vol.21, No.2, 238-250.
三澤雅子・松本秀彦・原田浩司（2012）：アセスメントから見えてきた通常の学級の入門期の読み書
き指導における成果と課題～ひらがな清音指導から MIM を活用した特殊音節・読みの流暢性を高める指導を通して～.日本 LD 学会第 22 回大会発表表論文集, pp.412-413.
三澤雅子・松本秀彦・原田浩司（2013）：アセスメントから見えてきた通常の学級の読みの流暢性を高めるための指導～MIM-PM3rd ステージの児童への個別指導実践の成果と課題～. 日本 LD 学会

第 21 回大会発表論文集, pp.518-519.
松本秀彦・三澤雅子・原田浩司（2013）：特殊音節指導教材 MIM-PM のステージと国語単元テストとの関連性について～小学校 1、2 年における得点の推移から～. 日本 LD 学会第 22 回大会発表論文集, pp.414-415.
文部科学省（2003）：今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）．特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議．
文部科学省（2012）：通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について．調査協力者会議報告
National Center for Learning Disabilities (NCLD). (2004). Keep kids learning: A new model
to identify students with learning disabilities before they fail. Author(http://
www.ld.org/Advocacy/kids_learning.cfm)
柳田ゆかり・松本秀彦（2013）：ひらがな読み指導における多層指導モデル MIM 教材の有効性についての研究－特殊音節の読みに特に困難を示す小学校 2 年生男児についての事例研究－.作大論集,
Vol.3, pp.155-163．

教職大学院における実習の現状に関する調査研究森 有希 1）、野村 幸代１）、岡田 倫代１）、永野 隆史１）、三好 文２）、柳林 信彦１）
１）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
２）高知県教育委員会事務局

A Survey on the Current Status of Education Practice at Professional
Schools for Teacher Education
MORI Yuki1)，NOMURA Sachiyo1)，OKADA Michiyo1)，NAGANO Takafumi1),
MIYOSHI Aya2)，YANAGIBAYASHI Nobuhiko1)
１）Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education，Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Kochi University２）Kochi Prefectural Board of Education Secretariat

要約
本研究では、本年度開設した高知大学教職大学院の実習の現状に関して、その仕組みや指導等の体制、有用性、取組状況等についての関係者の受け止めを把握するため、院生、教職大学院指導教員、実習先、県教育委員会に対して
質問紙調査を行った。その結果、本専攻における実習は、院生を含めた関係者にとって、実習の仕組みや指導等の体制がおおむね機能し、実習の有用性が感じられ、取組状況もおおむね良好なものであって、実習の意義が十分感じられると認識されていることが確認された。また、課題として、教員としての能力向上への有用性が感じられる実習となるように、実習の仕組みに関する柔軟性や、組織的・協働的な指導体制、実習先や県の教育課題の意識化、実習成果の的確な把握などについて、さらに検討を加えていくことの必要性も示された。

キーワード：教職大学院 実習 教師教育Ⅰ 問題の所在
教職大学院制度創設から 10 年以上を経て全国に教職大学院が設置された。日本のみならず、教師教育の高度化は世界的な傾向である。2015 年より、ドイツ、フランス、ポルトガル、イングランド等では、初等・中等教員の養成教育は修士レベルで行われている。アメリカでは、「教職開発学校」が設置され、大学と連携する公立学校で、教授法の研究・教員の研修・養成段階の学生の実践に寄与している（油布，2016）。これらの教師教育改革の共通点の 1 つとして、「教育実習から実践研究・臨床経験への転換」ということが挙げられる（佐藤，2015）。これは、教師教育における実践経験が、教師としての準備段階ではなく、理論と実践を統合する専門家教育の中心的な過程として位置づけられていることを意味している。また、現職教員の学びは「成人学習」であるという点も、実習の重要性を裏付けている。今井（2017）は、学習スタイルを「知識習得型」と「経験省察型」に分類し、成人学習
にとって重要なのは「経験省察型」学習であり、経験を省察することにより、知識を作りだし、習得済みの知識を修正し、「私的理論」を生み出すことであると述べている。この「私的理論」は、「行為の中の省察」により生み出される理論を意味しており（Schön,1983）、これが教師に求められる専門的知識であるとされている。個々の実践に内在する理論を省察し熟考することにより、授業が改善されていくからである。

以上から、教師教育を担う教職大学院における実習は、教師教育の高度化と教師の専門的知識の向上のために不可欠のものであると言える。
現在、教職大学院では、学部段階における教育実習をさらに充実・発展させ、実践的な指導力の強化を図ることを趣旨として 10 単位以上の「学校における実習」が位置付けられている。
しかしながら、この教職大学院における実習は、その性格上、まさに私的で個々のものとして完結させることが多く、実習の仕組みや指導等の体制、有用性等を院生のみならず、実習先、教職大学院指導教員など関係者それぞれの観点から現状を把握し、分析することは十分には行われていない。また、実習そのものの成果や課題を見いだしたり、改善につなげるための課題を提示したりするデータも不足している。

Ⅱ 目的「常に高知県の教育課題に向き合う」ことを標榜し、平成 30 年度（本年度）に開設した高知大学教職大学院（教職実践高度化専攻）においても、「学校運営コース」「教育実践コース」「特別支援教育コース」の各コースで実習を行っている。
開設１年目の本専攻にとって、院生の能力向上・開発に寄与する有益な教育機関として今後さらに発展していくためにも、教職大学院カリキュラムの核となる実習がその趣旨を踏まえたものとして機能していくことは重要なことである。そうしたことに鑑みれば、前項Ⅰで述べたとおり、実習の仕組みや指導等の体制、有用性等に関して現状を把握し、不断の分析・改善を行っていく必要がある。特に、実習は、院生と実習先、県教育委員会、そして教職大学院との連携状況や、フィールドとなる実習先の状況によって、その在り方が多様に変容するものである。だからこそ、現状把握については、全ての関係者から、その認識を把握することが重要である。
そこで、本研究では、前項Ⅰで述べた問題意識に基づき、本年度の実習Ⅰについて、その仕組みや指導等の体制、有用性、取組状況等に関しての関係者の受け止めなどを把握、分析して、本専攻における実習の意義を考察し、実習の成果と課題、今後の改善の方向を明らかにすることを目的とする。

Ⅲ 高知大学教職大学院の実習
本専攻の実習は、各コース別に「学校運営実習Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」、「教育実践実習Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」、「特別支援教育実習Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」があり、学部卒用、現職教員用の別がある。
１．実習の目的及び概要（１）実習の目的
学部卒用（教育実践実習・特別支援教育実習）
学級経営や学習指導、特別支援教育の問題に関し、実践的研究課題を立てて研究していく中で専門性を高める
とともに、学校における教育課題を主体的に解決することのできる教育実践力を養う。併せて、教職就職後のキャリア開発の意欲を育成する。
現職教員用（学校運営実習・教育実践実習・特別支援教育実習）
学校運営や学級経営、学習指導、特別支援教育の問題に関し、実践的研究課題を立てて研究を深化させてい
く中で、学校における教育課題を主体的、探究的、協働的に解決することのできる高度な学校運営力や教育実践力を養う。併せて、確かな指導理論の構築と優れた実践力・応用力を育成する。

（２）実習の概要
実習の概要は、以下の表１のとおりであり、県教育委員会と連携して行っている。

表１：実習の概要

学
部
卒
院
生

実習期間

単位

実習Ⅰ

1 年次通年（６月～11 月）
20 日間

４

実習Ⅱ

2 年次前期（５月～７月）
20 日間

４

実習Ⅲ

実習Ⅰ
現
職
教
員
院
生

実習Ⅱ

実習Ⅲ

２年次後期
（９・10 月）10 日間
1 年次通年（６月～11 月）
20 日間
2 年次前期（５月～７月）20 日間
２年次後期（９・10 月）
10 日間

２

４

４

２

各実習の目的・学級経営や学習指導についての理解の促進
・教科等の学習指導における単元構想力や授業実践力の育成（教育実践）
・学習・生活指導において支援を実施する実践力を育成（特別支援教育）
・学級経営や学習指導についての理解の深化
・学級経営力や単元構想力、授業実践力の向上（教育実践）・支援成果の評価（特別支援教育）
・教育課題を主体的に解決していくことができる教育実践力の育成
・教職就職後の研究テーマの明確化
・学校運営や学級経営、学習指導、特別支援教育についての問題分析力や課題発見力、解決策の構想力を育成
・学校運営や学級経営、学習指導、特別支援教育に関する研究課題についての実践研究を通して課題解決力を育成
・学校運営や学級経営、学習指導、特別支援教育に関する専門性の向上
・研究課題を主体的、探究的、協働的に解決して確かな指導理論を構築することができる高度な学校運営力や教育実践力を育成

実習施設

附属学校園

連携協力校

連携協力校

附属学校園、研究指定校、
在籍校のいずれか

県教育委員会と連携して行う実習（現職派遣教員）
県教育委員会からは、県の教育課題の解決に資する実践研究を行い、自身の資質・能力の向上を図る目的で現職教員が派遣されている（本年度 10 名）。
県の教育課題としては、組織的な学校運営、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善、児童生徒の特性に応じた指導・支援等が挙げられており、教職大学院の実習においても、このような課題解決に資する
実践研究を行うことが期待されている。実習先となる学校には、県の課題と共通する現状が見られることから、実習先の校内研究等と院生自身の研究との関連を図りながら、学校現場における教育課題の解決に資する実習を行うこととなっている。
こうした県の教育課題を意識した実習が行われるよう、教職大学院に駐留している県教育委員会所属の実習
コーディネーター（担当指導主事）は、教職大学院指導教員と随時､情報共有を行うとともに、実習先訪問時には、県の教育課題やその解決に向けた取組状況等を示しながら、実習時の授業実践等についての助言や実習先の指導担当者等との情報交換を行っている。
また、県教育委員会では現職派遣教員に対して、派遣前の訪問指導等による「プレ１年研修」を行い、入学前に県の教育課題の把握や自身の研究課題等の明確化を図ることができるように設計している。ただし、本年度入学生に対してはこのシステムは運用されておらず、来年度入学生からの適用となる。
「プレ１年研修」については、可能な段階で県教育委員会と教職大学院で情報交換を行うことによって、入学後実習先となる学校との連携や院生の課題の明確化・具体化を図り、より効果的な実習の実現を目指している。

２．実習Ⅰの概要（１）実習Ⅰの仕組み（期間、日数、目的、実習先、実習実施会議）
１年次の実習Ⅰは４単位を設定し、20 日間の実習が行えるよう６月～11 月を設定している。そのうち、原則
的には、教職大学院の講義科目が設定されていない日で実習先の学校の課業日（６・７月は火・金曜日、８・９月は集中講義がない時、10・11 月は火・水・金曜日）を実習実施可能日とし、各院生が実習先と調整して個別に実習日の計画を立てている。
実習Ⅰの目的は、本専攻設置の趣旨に基づいて、表１に示すとおり設定している。
実習先は、院生の希望を基に、県教育委員会と連携して調整を図ったうえで決定している。本年度は、現職教員 11 名のうち９名は在籍校で、２名は研究指定校で実習を行った。学部卒生は、設定どおり附属学校園のうち希望校種において実習を行った。
実習については、実習の事前、中間、最終段階において、実習先ごとに、院生、教職大学院指導教員、実習
先指導者が集まって、実習に関しての打ち合わせ、振り返り等を行う「実習実施会議」を設定している。

（２）実習Ⅰの指導等の体制（情報や記録の交流、連携指導、指導・支援）
実習前には、各実習先を訪問して「実習の手引き」冊子を配付し、実習に関する説明を行っている。院生に対しても手引き冊子を配付し、５月には実習オリエンテーションも行っている。
実習先への訪問指導は、各院生を担当する主・副指導教員が行うが、各実習の後半には、必要に応じて、担当指導教員以外も訪問指導を行う交流指導期間を設けている。実習指導は、訪問指導の他、高知大学の学生と教職員が利用できる e-Learning サイト「Moodle」を利用して実習記録を基にした指導を行っている。その他、実習と講義科目を関連させて各院生の研究課題に応じた個別の指導を行う「教育実践研究Ⅰ」（１年次２単位）においても実習に関連した指導を主・副指導教員が行う。
また、県教育委員会から派遣されている現職教員については、実習コーディネーターが実習の支援・指導を行うこととし、教職大学院と県教育委員会は、綿密な連携を図っている。

Ⅳ 方法
１．研究の対象
・高知大学教職大学院の院生（以下「院生」とする）13 名（男性 4 名、女性 9 名）
・高知大学教職大学院の主・副指導教員（以下「大学院指導教員」とする）10 名（男性 5 名、女性 5 名）
・高知大学教職大学院の実習先（以下「実習先」とする）11 校（小学校、中学校、高等学校、特別支援学校）
・高知県教育委員会事務局（以下「県教育委員会」とする）
なお、院生 13 名の内訳は、県教育委員会派遣の現職教員 10 名、附属学校園派遣の現職教員１名、学部卒生２名となっている。

２．研究の方法
院生、大学院指導教員、実習先、県教育委員会を対象として、記名式の質問紙調査を行って、結果を分析、考察
し、実習の意義、成果と課題、今後の改善の方向を見いだすこととした。
研究に当たっては、実習開発プロジェクト委員会で調査の方法や具体的な調査項目の設定、結果の分析及び考察に関しての会議を行う。本年度の実習開発プロジェクト委員会は、以下の期日に開催した。その他、メール会議
を随時行い、必要に応じて専攻会議での情報共有を図った。
【実習開発プロジェクト委員会】
第１回：８月 22 日（水）10：30～12：00（研究内容やスケジュールの検討）
第２回：９月 12 日（水）12：00～13：30（調査項目の検討）
第３回：11 月 19 日（月）16：30～18：00（調査結果の分析）
第４回：11 月 28 日（水）16：30～18：00（研究のまとめ）

（１）調査目的
本年度の実習Ⅰに関する実習の意義、成果と課題、今後の改善の方向を見いだすため、実習に関する関係者の受け止めについて調査を行った。

（２）調査方法
質問紙調査は、依頼文書及び調査票を回答期間前に対象者にメール送信し、回答期間に記名式で回答を求めた。
なお、質問紙調査を記名式で行うことは、院生個別の状況を踏まえて今後の指導等の改善を図るためである
が、調査については、公表資料において、院生や実習先の個人名や学校が特定されることはないこと、また、調査結果を目的以外に使用することはないことを質問紙調査の依頼文書で知らせたうえで回答を求めた。

（３）調査項目
質問紙調査は、本研究及び調査の目的に鑑みて、本年度の実習Ⅰの仕組みや指導等の体制、実習の取組状況
や意義に関する項目を設定した。項目の設定に当たっては、実習開発プロジェクト委員会において、実習の目
的を踏まえ、本研究及び調査の目的に照らして必要な項目を協議して決定した。
調査項目の概要は以下のとおりであり、各項目について、「そう思う」「まあそう思う」「どちらともいえない」「あまりそう思わない」「そう思わない」（５件法）の中から一つ選択する形とした。
「あまりそう思わない」「そう思わない」を回答した項目については、具体的な意見・改善案を記述するように依頼した。さらに、各項目
以外に、実習に関してよかったこと、次年度の実習に関する希望、各項目以外の改善点などがあれば、自由記
述欄への記述を依頼した。
【調査項目の概要】
・実習の仕組み（時期、日数、目的、実習先、実習実施会議）
・指導等の体制（情報や記録の交流、連携指導、指導・支援）
・能力向上（教員としての能力向上への有用性）
・取組状況（見通し、計画、講義科目との関連、実習先の課題、県の課題、振り返り、発表、達成・成果、次年度の見通し）・総合評価（実習の総合的な意義）（４）調査期間
質問紙調査は、本年度の実習Ⅰの取りまとめや次年度への改善のための協議に必要な時間を考慮して実習最
終月の 11 月に実施した。院生は、回答期間を１週間（平成 30 年 11 月 1 日～7 日）とし、それ以外の実習先、
県教育委員会、大学院指導教員は、２週間（平成 30 年 11 月１日～14 日）とした。

３．分析の方法
質問紙調査結果について、項目別の単純集計を行って傾向を把握し、分析を行った。また、院生の質問紙調査の結果から、統計解析ソフト IBM 社の SPSS Statistics 25 for Windows を用いて実習の総合評価に関連する項目を把握し、分析を行った。
分析にあたっては、質問紙調査の結果を基に実習開発プロジェクト委員会で協議を行った。

Ⅴ 結果と分析
１．質問紙調査の結果

院生、大学院指導教員、実習先、県教育委員会の回答結果について、「そう思う」５点、「まあそう思う」４点、「どちらともいえない」３点、「あまりそう思わない」２点、「そう思わない」１点として点数化し、対象別に平均したものが以下の表２である。また、各項目の総点数を総回答数で割ったものを平均欄に示している。
なお、調査項目は、全ての対象に質問した項目と、内容によって対象を限って質問した項目とがある。表２の「－」は、当該対象者に対しては、項目を設けなかった質問である。
（１）選択肢回答
表２：質問紙調査の項目別平均（５点満点）（N=35）
項 目

院生

大学院 実習先県

平均・実習Ⅰの時期（６月～11 月）は適切なものだった「時期」
・実習Ⅰの日数（20 日間）は適切なものだった「日数」
・実習Ⅰの目的は適切なものだった「目的」
・実習先は、実習を行うにあたって適したところだった「実習先」
・実習実施会議は、実習の見通しと振り返りのために役立つものだった「実習実施会議」
・実習に関して教職大学院からの説明・情報提供は十分なされていた・実習に関して教職大学院内での情報共有は十分なされていた「情報の交流」
・Moodle は、実習記録の交流において役立つものだった「記録の交流」
・実習指導は、県教育委員会と連携して行われた
指 ・実習指導は、実習先と連携して行われた
導 ・実習指導は、主・副の指導教員で連携して行われた
等 ・実習指導は、教職大学院の指導教員や県の実習コーディネーターとの連携して行われた体
制 ・実習運営・指導・支援は、教職大学院と県教育委員会、実習先とで連携して行われた「連携指導」
・実習先指導者からの指導・助言は十分にあった・教職大学院指導教員からの指導・助言は十分にあった・県の実習コーディネーターからの支援は十分にあった（現職派遣教員）「指導・支援」
・実習は、教員としての資質・能力の向上に役立つものだった
能力・実習は、院生にとって、教員としての資質・能力の向上に役立つも向上のだった「教員としての能力向上への有用性」
・実習の事前指導（オリエンテーション・教職大学院指導教員からの指導）では、実習の見通しをもつことができた「見通し」
・実習計画に沿って実習ができた
・実習指導は、実習計画に沿って行われた「計画」
・実習以外の教職大学院の授業科目との関連を図って実習ができた
・実習指導は、実習以外の教職大学院の授業科目との関連を図って行われた「講義科目との関連」
・実習先の教職員と連携し、実習先の課題解決を図りながら実習ができた
取組 ・実習は、実習先の課題解決のために意義あるものだった状「実習先の課題」
況・高知県の教育課題を意識して実習ができた
・実習指導は、高知県の教育課題を意識して行われた・実習は、高知県の教育課題を意識して行われた「県の課題」
・実習記録を通して実習の振り返りやまとめができた 「振り返り」・土佐の皿鉢ゼミ（中間）では、それまでの実習の成果を発表するこ
とができた
「発表」
・実習では自身が目指していたことがおおよそ達成できた・院生は、実習において期待される成果を上げた「達成・成果」
・次年度の実習について見通しをもっている「次年度の見通し」

3.85
3.85
4.31
4.54

4.10
4.60
4.60
4.30

4.55
4.27
4.55
－

3.00
5.00
4.00
4.00

4.11
4.23
4.46
4.42

3.85

4.50

4.55

3.00

4.23

－

4.06

－

3.09

実
習
の
仕
組
み

4.00

4.45
3.70

3.15

3.00
4.40
4.50
4.20

－

－

4.55

4.38
3.00

4.23
4.54
4.20

－

－

－

4.33

4.70

4.73

4.00

4.54

－

－

－

4.08

－

－

4.13

－

－

3.91

4.18

3.00

3.00
－

3.92
3.92

4.31

4.08
4.15

4.10
3.69
4.20
3.69
－

3.88

4.00
4.80

4.34

3.92

－

4.45
－

3.92

－

－

－

4.40
－

4.09
－

4.00
－

4.70

4.64

4.00

3.77
3.92

総合
・実習は、総合的に考えて意義あるものだった「実習の総合的な意義」 4.38
評価

4.06
3.92
4.54

（２）記述回答（主な回答）① 院生
・学期末・学年末の時期であれば様々な授業実践を考えられるが、11 月までだと限定される。
・６月は、授業の予習復習に追われて実習が考えにくかった。
・実習記録を基にした指導は対面して受けており、Moodle は記録をアップするときにしか開かない。
・大学の授業内容が実習ではリアルタイムに役に立った。ただ、授業の課題と実習と研究が重なり大変だった。９月は大学の授業がないため実習に一番専念できた。
・実習先の指導担当の先生には、外部機関や保護者との面談にも参加させて頂き、非常に有意義な実習となった。
・在籍校以外での実習ではあったが、実習先の先生方が温かく受け入れてくださり、また多様な形での生徒との関わりの機会を与えてくださったことに大変感謝している。
② 大学院指導教員
・実習時期、実習先、指導形態については、実態に応じ、実習先の了解を得たうえで柔軟な設定や対応が必要。
・実態としては、多様な視点から指導を行う交流指導が機能しなかった。組織的な指導体制への改善が必要。
・院生は、在籍校で築いてきた関係性を存分に生かしつつ試行錯誤し意欲的に真摯に実習に取り組んでいた。
・実習先が大変協力的で、訪問指導も行いやすく、実習の成果につながった。
③ 実習先
・成果をあげるためには半日等短時間で毎日のように指導を行うことが適切であると考える。
・院生の実習課題は、本校の教育課題であり、児童の抱える課題を多面的多角的に捉えながら、指導理論及
び指導実践力を高めていくために教職員にとっても効果的な実践であった。
・本校に在籍する若年教員と課題を共有したり、授業改善のための指導・助言をしながら力量を高めている。
④ 県教育委員会
・当初は研究課題等が明確になっていない院生も多く、実習計画が十分に練られないまま実習に入った者もいた。
・国・県の教育課題の把握が十分でない院生もおり、動向把握や先行研究調査等をさらにしたうえで研究（実習）の方向性を検討する必要があると感じる。また、自身の研究が県の課題解決にどう繋がっていくのか、実習の中盤あたりで一度振り返り確認することが大切（「土佐の皿鉢ゼミ」が大切な位置付け）。
・実習のねらいや進捗状況等を学校全体に積極的に発信している院生は、実習先の教職員を巻き込みながら効果的な実習が実施できていた。
・実習コーディネーターの役割については、県や実習先のニーズ等をさらに把握して大学院側に繋げること
や、院生個々の状況について担当教授等と情報共有を密にすることなど、より効果的な動きを検討していきたい。

２．質問紙調査の項目別分析
質問紙調査の結果（表２）を基に、実習開発プロジェクト委員会で各項目別に協議し、分析を行った。協議の結果、各質問項目の対象全体の平均点については、点数「５」を 100 とみたときの 60～75 に当たる「３～3.75」を「やや課題がある」状況、75～90 に当たる「3.75～4.5」を「おおむね十分」な状況、90 に当たる「4.5」以上のものを「十分」な状況と判断するようにした。なお、本調査結果には、平均「３」未満の項目はなかった。また、実習の趣旨に強く関わる「教員としての能力向上への有用性」「実習における目標の達成・成果」については、対象別の回答状況も取り上げて検討を行った。以下に、総合評価を除く各項目別に分析検討したことを記す。
（１）実習の仕組み（時期、日数、目的、実習先、実習実施会議）

仕組みに関する項目については、各質問項目の平均がそれぞれ 4.1 以上となっており、本専攻の実習の仕組
みは、おおむね十分に機能していると考えられる。
ただし、実習の「時期」については、実習の開始時期に院生の実習課題があまり明確にはされていないこと、
教職大学院の講義科目との重なりで院生の負担が大きいこと、また、６か月の中では、実習先の学校行事等との重なりで授業実践の機会が限られる場合もあることなどから検討を求める意見があった。
来年度から、県からの現職派遣院生が「プレ１年研修」を行ってくることで、早い段階から課題意識をもつことができると予想される。しかしながら、院生個別の状況を考慮すれば、今後は、実習期間をもう少し長くとって、院生の状況に応じて実習日を設定できるようにすることも検討していく必要がある。
また、実習の「日数」について、原則１日単位で行っている実習を時には半日単位で行うなどの希望も院生や実習先からあった。半日実習により実習日が増えることになれば、教職大学院の講義科目との調整や実習先の了解も必要になってくる。また、１日の実習の中で給食や掃除などを実習先の先生方や児童生徒と共にすることで関係を築いていくことができるという点もある。こうしたことを考えると、院生個別の状況によって柔軟性を持たせることや、講義科目との調整、実習先との交渉などの観点から慎重に検討していく必要がある。
この項目において、特に、院生にとって、「実習先」の適性が、4.54 と高い評価であるのは、記述回答からもうかがえるように現職教員院生の約８割が実習先としている在籍校での実習が効果的であったこと、そして、在籍校以外での実習であっても、院生の課題に即して実習の機会を適切に設定していただいたことなど実習先の配慮によるものが大きいと考えられる。在籍校以外での実習については、実習先の多大なる配慮をいただいたうえで成り立っていることに留意する必要がある。実習先は、院生の希望に基づいて設定しているが、院生及び実習先にとって意義ある実習となるよう、今後も県教育委員会と調整を重ねていく必要がある。

（２）指導等の体制（情報や記録の交流、連携指導、指導・支援）
指導等の体制に関する項目のうち「記録の交流」以外の各質問項目の平均はそれぞれ 4 以上であり、おおむ
ね十分に機能していると考えられる。
「情報の交流」に関しては、平均 4.06 で、おおむね十分であるが、「記録の交流」における Moodle の活用は、
本質問紙中最も低い平均 3.09 となっており、やや課題が見られる状況であった。実習記録を基にした大学院指導教員からの指導は、直接対面で行っていて Moodle 活用の必要性があまり感じられないというのが主な理由である。ただ、Moodle によるコメントの交流はあまりないが、大学院指導教員は、これによって、担当以外の院生の状況も把握できるので全体的な調整や組織的な指導という面での意義もある。院生の負担を考えれば、これを大学院指導教員がいかに活用していくかということを再考したうえで今後の改善を検討する必要がある。
「連携指導」に関しては、平均 4.38 で、教職大学院、県、実習先との連携、主・副指導教育の連携は、おおむね十分に機能している。実習先からも大学院指導教員や県の実習コーディネーターとの連携指導について
4.55 という評価があり、各々の関係を取り持つ県教育委員会の実習コーディネーターの役割が機能していたこ
ともうかがえる。しかし、県教育委員会においては、「どちらともいえない」という回答になっており、記述回答にもあるように、院生個別の状況にさらに対応していけるよう一層の連携の必要性を感じている。
「指導・支援」に関しては、院生の受け止めによるものであるが、平均 4.33 となっており、おおむね十分に機能している。実習先及び県の実習コーディネーターからの指導・支援とともに、大学院指導教員の指導・助言が 4.54 と十分に機能していることがうかがえる。今後も、院生が実習における目標を達成していけるように
院生への指導に引き続き注力していく必要がある。

（３）能力向上（教員としての能力向上への有用性）
この項目は、院生、大学院指導教員、実習先、県教育委員会ともそれぞれが 4 点を超える評価をしており、平均も 4.54 と質問紙中で最も高い値となっていることから、教員としての資質・能力の向上に関して実習の有用性を十分感じていると捉えられる。院生にとっての有用性の実感は、院生が実習先の適性や、大学院指導教員
からの指導・助言の充実に関して高く評価していることを背景としながら、何より、大学院指導教員の記述回答にもあるように、院生が意欲的に真摯に実習に取り組んだことによるものと考えられる。
しかしながら、この項目の回答状況を詳細に見てみると、以下の表３のとおり、「そう思う」と回答した院生が６名いるものの、「どちらともいえない」を選択している院生が２名いることにも着目する必要がある。
実習が教員にとっての資質・能力の向上に役立つものであることについて「どちらともいえない」を回答した院生からは、「大学院の授業と実習と研究が同時進行でよい面もあるが負担があった。大学院の授業の事前、事後の両方にまとめが必要なものもあり、実習と研究が後回しになることが多々あった」という意見があった。
こうしたことを踏まえれば、実習が院生にとって教員の資質・能力の向上に資するものとして機能するためには、実習と講義科目との重なりによる負担という観点から教育課程の全体的な検討・調整が必要となる。
表３：「教員としての能力向上への有用性」に関する対象別回答状況

院生
大学院指導教員実習先
県教育委員会
回答数合計（N=35）

そう思う

まあそう思う（５点）
６（46%）
７（70%）
８（73%）（４点）
５（38%）
３（30%）
３（27%）
１（100%）
12（34%）

21（60%）

どちらとも
いえない
（３点）
２（15%）

あまりそう思わない（２点）

２（6%）

回答数（％）
そう思わない
平均
（１点）
4.31
4.70
4.73
4.00
4.54

（４）取組状況（見通し、計画、講義科目との関連、実習先の課題、県の課題、振り返り、発表、達成・成果、次年度の見通し）
この項目でも、各質問項目の平均がそれぞれ 3.8 を超えており、おおむね十分であったと考えられる。
しかしながら、対象別で見てみると、県教育委員会は、「実習先の課題解決との関連」や「高知県の教育課題の意識」の項目について、「どちらともいえない」を回答している。これは、記述回答からも見られるように院生個別の状況に差異があることが影響していると考えられる。また、県教育委員会は、「自身の研究が県の課題解決にどう繋がっていくのか、実習の中盤あたりで一度振り返り確認する」ことの大切さを述べている。こうしたことから、大学院指導教員にとっても、研究や実習の発表の場である「土佐の皿鉢ゼミ」を機会に、県や実習先の教育課題を再認識できるように指導していくことも求められる。
院生の回答状況については、自身に対して謙虚に厳しく捉える傾向もあると思われ、実習先や大学院指導教
員の受け止めに比して、全体的に低く評価されている。その中で、特に、「講義科目との関連」や「実習先の課
題解決との関連」は、それぞれ 3.69 と他の項目に比べると若干低い評価となっている。これは、院生が自身の眼前の課題に集中するあまり、広い視野から課題を捉え直したり、物事を関連付けて考えたりする俯瞰的で広角的な見方ができていないことが要因にあるのではないかと考えられる。１年次の院生にとっては、初めての環境での戸惑いや講義科目と併せての負担などがあって状況的には理解できる面もあるが、だからこそ、今後、
大学院指導教員は、院生の状況を考慮しながら、院生が自身の実践研究を俯瞰的、広角的に捉えられるように指導していくことが求められる。
この取組状況の項目の総括項目となる「実習における目標の達成・成果」の詳細な回答状況は、以下の表４のとおりである。平均は、4.06 となっていて、実習は、おおむね十分に達成感や成果が感じられるものであったということが分かる。ただ、院生には目標の達成について「そう思う」の回答がなく、「どちらともいえない」
が３名となっている。謙虚に捉えたという見方とともに、達成感を感じるところまではできていない、まだもっと充実させることができると感じている、自身の達成状況を俯瞰して把握することができていないといった状況もうかがえる。以下の表４によると、この項目は、大学院指導教員にも１名、実習先においても３校、「どちらともいえない」という回答がある。
表４：「実習における目標の達成・成果」に関する対象別回答状況

院生
大学院指導教員実習先
県教育委員会
回答数合計（N=35）

そう思う

まあそう思う（５点）（４点）
10（77%）
４（40%）
４（36%）
１（100%）
19（54%）

５（50%）
４（36%）
９（26%）

どちらとも
いえない
（３点）
３（23%）
１（10%）
３（27%）

あまりそう思わない（２点）

回答数（％）
そう思わない
平均
（１点）
3.77
4.40
4.09
4.00
4.06

７（20%）

実習に達成感を感じている院生からは、「授業実践を多くできたことで有意義な実習になった。実習先の先生方にも授業を見てもらい、意見をもらうことで互いの授業力の向上に役立てることができた」という意見があり、自ら実践を行うこと、自身の実践を様々な視点から省察することが達成感につながることを述べている。
一方、院生、大学院指導教員、実習先の中で「どちらともいえない」を回答したものの多くは、実習内容の中心が、実習先での授業観察や実態調査、データ収集、教員への聞き取り調査といったことを扱っているケースが見られる。実習内容は、院生の状況によって多様であり、自ら企画した実践を実際に自身で行っている院
生もいれば、1 年次の実習では授業や児童生徒の観察、データ収集が主であるものもある。実習内容は、院生の状況によって多様ではあっても、実習課題や実習内容に応じて、院生自身の達成感や周囲から見た成果にもつながるような指導は必要となる。
以上から、この項目をまとめるならば、取組状況はおおむね良好であり、達成感や成果を感じられるものではあるものの、うえに述べたようにいくつかの課題があり、これらは実習の改善の方向として今後、検討していく必要があると言える。

Ⅵ 考察とまとめ前項までの結果と分析を踏まえ、本研究を総合評価の観点から考察して、成果と課題、今後の改善の方向を以下にまとめる。
１．実習の総合評価に関する考察
質問紙調査の総合評価から、本専攻における実習の意義を捉えると、院生、大学院指導教員、実習先、県教育委
員会ともそれぞれ 4 点を超えて評価しており、平均も 4.54 と質問紙中で最も高い評価となった。また、この項目の詳細な回答状況は以下の表５のとおりであり、実習先や大学院指導教員に比して院生は「そう思う」より「まあそう思う」が多くなってはいるものの、全ての対象者が、「そう思う」「まあそう思う」と回答している。こうしたことから、本専攻における実習は、総合的に見て院生を含めた関係者に十分その意義が認められていると言える。
表５：総合評価「実習の総合的な意義」に関する対象別回答状況

院生
大学院指導教員実習先
県教育委員会
回答数合計（N=35）

そう思う

まあそう思う（５点）
５（38%）
７（70%）
７（64%）（４点）
８（62%）
３（30%）
４（36%）
１（100%）
16（46%）

19（54%）

どちらとも
いえない
（３点）

あまり
そう思わない（２点）

回答数（％）
そう思わない
平均
（１点）
4.38
4.70
4.64
4.00
4.54

さらに、院生の総合評価「実習の総合的な意義」が質問紙調査のどの項目と関連しているのかをみるために相関係数を算出したところ、「実習の総合的な意義」と「教員としての能力向上への有用性」との間に、表６のとおり正の相関（p＜.01）が見られた。２変数の相関係数の値は大きく、実習が教員としての資質・能力の向上に有用であると感じている院生ほど、実習の総合的な意義を感じている傾向にあることがうかがえる。
この結果から、実習の総合的な意義の実感を高めていくためにも、教員としての能力向上への有用性を感じられる実習となるように、今後もさらに充実・改善していかなければならないと考える。
表６：「実習の総合的な意義」と「教員としての能力向上への有用性」の相関（院生）（N＝13）
変数

平均値

標準偏差

相関係数

教員としての能力向上への有用性

4.31

.751

.804**

実習の総合的な意義

4.38

.506
**

ｐ＜.01

２．まとめ
前項の考察から、本専攻における実習の意義が十分認められており、今後の方向として、教員としての能力向上への有用性が感じられる実習となるように、さらなる充実・改善を図っていくということも確認された。最後に、本専攻における実習が意義のある実習となった背景を質問紙調査の現状分析から具体的な成果としてまとめるとともに、残された課題や改善の方向についてもまとめる。
（１）成果
関係者の評価から、実習の仕組みや指導等の体制がおおむね十分に機能し、実習の有用性を感じ、取組状況
もおおむね良好なものであることが確認された。特に、大学院指導教員や実習先からは高く評価されている。
そうなったことの要因や背景としては以下のことがある。
・ 実習の仕組みがおおむね十分に機能していること。特に、院生の課題に即して実習の機会を適切に設定していただいた実習先の配慮によって、意義ある実習となる仕組みが保たれていたと言える。
・ 実習における情報交流や連携指導も、おおむね十分に機能していたこと。実習先、県教育委員会、教職大学院との連携指導に関しては、現職派遣教員を対象として、県教育委員会の実習コーディネーターが調整や情報共有を図ってくれたことにもよる。
・ 実習における指導・支援が、院生に対しておおむね十分に機能していたこと。指導の中心となる大学院指
導教員の指導・助言が機能していることがうかがえる。
・ 実習が教員としての資質・能力の向上にとって有用であると実感されていたこと。こうした有用性の受け止めは、実習先の適性や大学院指導教員からの指導・助言の充実、県教育委員会の実習コーディネーターの役割が有効に働いたということを背景に、何より院生の意欲的で真摯な取組態度によるものと言える。県教育委員会の記述回答からもうかがえるように、課題を明確に持ち、自ら企画した実践を実習先において積極的に行い、実習先の教職員にも実践を通して発信を行っている院生は、実習が教員としての資質・能力の向上に役立つものであると受け止め、実習の意義を実感することができると考えられる。

（２）課題と改善の方向
以上の成果の一方で、各項目の分析を見れば、以下のとおり課題も見受けられた。課題と改善の方向を以下にまとめる。
・ 実習の仕組みに関して、実習と講義科目との重なりによる負担を教育課程の内容や構成から調整すること、実習期間・日数の取り方などに柔軟性を持たせること、Moodle 活用の意義の再確認などについて検討を加えていくこと。改善の方向として、例えば、実習期間（６～11 月）をもっと長く取って個別の状況に合わせられるようにすることなどが考えられる。
・ 指導等の体制に関して、実習における個別の状況の差異に対して、本専攻全体での情報共有や組織的な指導、県教育委員会とのさらなる連携によって改善を図る方策を検討すること。改善の方向としては、例えば、

院生、県教育委員会の実習コーディネーター、大学院指導教員が、定期的に集まって実習の現状や課題を協議し合う機会を設けるなどして連携の度合いを高め、情報共有を図ったり、協働的に指導・支援を行ったりしていくことも考えられる。
・ 実習の指導に関して、院生が自身の実践研究を理論と実践の融合を図りながら、実習先や県の教育課題の解決を意識して実践研究を深めていくことができるようにしていくこと。県や実習先の教育課題を再認識し、自身の研究課題とのつながりを持たせていくようにするためには、課題設定とともに、実習の中間の振り返りが重要な位置づけとなる。改善の方向としては、来年度入学の現職派遣教員に適用されている「プレ１年研修」について、在籍校や教職大学院においても、取組の意義や状況等について理解を深めていくなかで、院生が県や実習先の課題を意識できるような指導を行っていくこと。また、「土佐の皿鉢ゼミ」の発表をまとめる際に、実習先や県の教育課題との関連を振り返ることができるように指導することなどが考えられる。
・ 実習の指導に関して、実習の成果を院生や実習先が的確に感じられるようにしていくこと。そのためには、実習内容に応じて、実習のゴールを明確化させたり、進捗状況を院生自身で把握する機会を設けたり、実習の取組や成果を表現できるようにさせたりする指導も重要になる。改善の方向としては、「土佐の皿鉢ゼミ」
だけではなく、県の研修会などでも実習を通した実践研究を発表する機会を設けてもらい、様々な視点から意見をもらって取組を省察し、方向性や達成状況を確認できるようにしていくことも考えられる。

以上のような改善の方向が調査から明らかになったことは本研究の成果でもあり、次年度以降の改善に向けて、本専攻実習委員会及び実習開発プロジェクト委員会でさらに具体的な検討を重ねていかなければならない
ものである。
なお、今回の質問紙調査が、今後の実習指導のために記名式を用いたこと、院生が自分自身の取組に対して厳しく捉える傾向があること、開設年度の実習ということで経年の比較材料もなく回答基準に不安定さもある
ことなどから、本年度１回の質問紙調査から全てを断定し得ないという部分もある。こうした点に関しては、
今後、同様の調査・分析を重ねていく中で対応を試みることとする。
本研究の意義は、教職大学院における実習の現状調査と分析を行い、うえのように実習の意義や成果、課題と改善につなげるための方向を提示したことにある。教師教育の高度化は日本においても喫緊の課題であり、教職大学院における実習の現状を分析し、データを蓄積していくことは、教師教育の質の向上に資するものになると考える。

文献
今井孝次郎（2017）.『変動社会の教師教育』 名古屋大学出版会
佐藤学（2015）．
『専門家として教師を育てる－教師教育改革のグランドデザイン』 岩波書店
油布佐和子（2016）．
「教師教育の高度化と専門職化－教職大学院を巡って」佐藤学（編）『岩波講座 教育 変革への展望 4 学びの専門家としての教師』 岩波書店
Schön, A. D.（1983）. The Reflective Practitioner. Maurice Temple Smith Ltd.
中央教育審議会（2006）.「今後の教員養成・免許制度の在り方について」（答申）
清水将（2017）.「教職大学院の学校における実習の在り方に関する検討－教育公務員特例法の改正に基づく教師の資質能力の向上を踏まえて－」岩手大学大学院教育学研究科研究年報 第１巻
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 (2018) 『2018 年度 教職実践高度化専攻（専門職学位課程）実習の手引き』

大学院生と指導教員の教職大学院の実習に対する認識―両者の相違に着目して―岡田 倫代 1)、野村 幸代 1)、森 有希 1)、永野 隆史 1)、三好 文 2)、柳林 信彦 1)1) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2) 高知県教育委員会事務局

Gaps in Perception toward Education Practice
Between Graduate Students and University Professors
OKADA Michiyo1) , NOMURA Sachiyo1) , MORI Yuki 1) , NAGANO Takafumi1),
MIYOSHI Aya2) , YANAGIBAYASHI Nobuhiko 1)
1) Programs for Advanced Professional Development in Teacher Education，Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Kochi University
2) Kochi Prefectural Board of Education Secretariat

要約
教職大学院における実習の質を高めていくためには、院生と指導教員の実習に対する認識を把握し、それに基づいて実習計画を改善していくことが求められる。本研究はこの問題意識に基づき、両者の実習に対する認識を比較検討するため、アンケート及びインタビュー調査を実施した。その結果、1) 実習を一日単位で組むことの利点と欠点の検討、2) 実習会議の意義の再確認と共通認識の構築、3) 課題を事例に翻案するプロセスと実習に対するメタ認
知的モニタリングの指導、4) 院生と大学院指導教員とのかかわり方の検討、5)「理論と実践の統合」に対する共通理解の構築、という 5 つの点が今後の改善につながることが示された。また、実習を高知県の教育課題と関連付け、院生の能力・資質の向上に寄与するものとなり、院生が達成感や成果を得られるように実習デザインを洗練させていくことが、実習の満足度と質を向上させる鍵となることが示された。

キーワード： 教職大学院における実習 大学院生の認識 実習指導教員の認識
Ⅰ 目的
教師教育の高度化は世界的な傾向である。2015 年より、ドイツ、フランス、ポルトガル、イングランド等では、初等・中等教員の養成教育は修士レベルで行われている。アメリカでは、「教職開発学校」が設置された。これは大学と連携する公立学校で、教授法の研究・教員の研修・養成段階の学生の実践に寄与している（油布，2016）。これらの教師教育改革の共通点の 1 つとして、「教育実習から実践研究・臨床経験への転換」が挙げられる（佐藤，2015）。
これは、教師教育における実践経験が、教師としての準備段階ではなく、理論と実践を統合する専門家教育の中心的な過程として位置づけられたことを意味している。つまり、教職大学院における実習は、学部生の行う教育実習とは目的が異なり、実習が理論と実践の統合に資することが求められる。
理論と実践の統合とは、大学院で学んだ理論を実践の場に提供することではなく、大学院で学んだ理論をもとに教育実践を省察し、新たな「知」を創出することを意味する（油布，2016）。しかしながら、油布は、教職大学院における実習が、必ずしも実践と理論の統合になりえているとはいえず、院生と指導教員との協働が円滑に図られていないことを指摘している。この問題を生み出している要因として、少なくとも次の 2 点を指摘できる。第 1 は、院生と指導教員の間の、実習において育成すべき力についての認識の違いであり、第 2 は、院生と指導教員の関係性の適切さである。
第 1 の点に関しては、教職大学院の実習の意義を認識するために、院生と指導教員（大学院指導教員・実習先指導教員）は、院生の学びは「成人学習」であるという点を考慮する必要がある。今井（2017）は、学習スタイルを「知識習得型」と「経験省察型」に分類し、成人学習にとって重要なのは「経験省察型」学習であり、経験を省察することにより、知識を作りだし、習得済みの知識を修正し、「私的理論」を生み出すことができると述べている。
この「私的理論」は、「行為の中の省察」により生み出される理論を意味しており（Schön, 1983）、ここから生み出される教師の個別の「知」が、教師に求められる専門的知識である。以上から、実習が、「行為の中の省察」を行う場となり、実習を通して新たな「知」を生み出すという、理論と実践の統合を行うことが、実習において育成すべき力である。
第 2 の点に関しては、実習における指導教員の適切な介入レベルに関する認識の違いがある。教職大学院では「実践研究者としての教師」を育成する。実践研究者としての教師を育成する指導教員の役割は、指導者が教え込む指導者中心ではなく、学習者中心であるべきである。今井（2017）は指導者中心の場合の指導者を「教師」と呼び、学習者中心の指導に近づくにつれて「リーダー」「ファシリテイター」「チューター」「助言者」と名称を変えている。
大学院教員は、状況に応じてこれらの役割を使い分ける必要がある。ここで重要な点として、院生の学びは「自己統制型」の学習である、ということである。自己統制型の学びは、課題設定、情報収集、課題解決、課題の取り組
みへの評価において、学習者が主体的に行う学びである（今井，2017）。認知心理学においては、学習者が主体的に学習をうまくコントロールできているという信念を「自己効力感」と呼んでいる。自己効力感は更なる挑戦的な目
標設定や意思決定に影響を及ぼすため（楠見，2010）、指導教員は、院生の自己効力感を高めるような介入レベルで指導を行う必要があることがわかる。
ここまで、教職大学院における実習は、教師教育の高度化と、教師の専門的知識の向上において不可欠なものであることと、必ずしも効果的に行われていない可能性があること、そしてその要因を述べてきた。以上を踏まえて、
教職大学院における実習の質を高めていくためには、院生と指導教員の実習に対する認識とはどのようなものであるかを把握し、それに基づいて実習計画を改善していくことが必要である。本研究はこの問題意識に基づき、両者の実習に対する認識を比較検討する。また、院生、大学院の指導教員及び実習先の指導教員の実習に対する捉え方の相違を分析する。

Ⅱ 方法
１． 調査対象
教職大学院院生（以下、院生）13 名（男性 4 名、女性 9 名）
教職大学院指導教員（以下、大学院指導教員）10 名（男性 5 名、女性 5 名）
実習先指導教員（小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校、以下、実習先指導教員）11 名
高知県教育員会事務局（以下、県コーディネータ－） 1 名（女性）２. 実施時期
平成 30 年 11 月１日～11 月 20 日（インタビュー調査を含む）

３. 実施方法
質問紙調査及びインタビュー調査
質問紙調査実施については、各調査対象に対し、それぞれメールで回答を求めた。インタビュー調査については、質問紙調査の回答を受け、大学院指導教員 2 名及び院生 6 名にインタビュー調査を実施した。

４．実施内容質問紙調査は、本研究の目的に鑑みて、本年度の実習Ⅰの仕組みや体制、指導の在り方、実習の取り組み状況や意義に関する項目を設定した。実習の取り組み状況に関する項目の設定に当たっては、実習開発プロジェクト
委員会において実習の目的を踏まえ、本研究の目的に照らして決定した。調査項目の概要は以下の通りであり、各項目について、「そう思う」「まあそう思う」「どちらともいえない」「あまりそう思わない」「そう思わない」（5件法）の中から一つを選択する形とした。
「あまりそう思わない」「そう思わない」を回答した項目については、
具体的な意見・改善案を記述するように依頼した。さらに、各項目以外に、実習に関してよかったこと、次年度の実習に関する希望、各項目以外の改善点などがあれば、自由記述欄への記載を依頼した。質問表の中は、院生、大学院指導教員、及び実習先指導教員（県コーディネーター含む）ごとに作成した。本研究では、この 3 者に共通している尺度を抽出して解析した。その後、質問紙調査の内容に伴った半構造化インタビューを実施した。
（高
知大学教職大学院の実習及びアンケートの詳細は、森ら（2018）を参照）。

【調査項目の概要】
・実習の仕組み（時期、日数、目的、実習先、実習実施会議）
・指導等の体制（情報や記録の交流、連携指導、指導・支援）
・能力向上（教員としての能力向上への有用性）
・取組状況（見通し、計画、講義科目との関連、実習先の課題、県の課題、振り返り、発表、
達成・成果、次年度の見通し）
・総合評価（実習の総合的な意義）

５．倫理的配慮
回答は、数値化して統計的に処理するため個人が特定されることはないことを依頼文書に記して調査対象者に示した。また、依頼文書には、本調査の目的及び調査結果の報告も明記した。

６．解析方法質問表の結果の解析には、統計解析ソフト IBM 社の SPSS Statistics 19.0 J for Windows を用いた。正規性の検定（Shapiro-Wilk 検定）を実施し、正規性が認められなかったため、院生と大学院指導教員の共通尺度の差をみるた
めに Mann-Whitney の U 検定を、院生、大学院指導教員及び実習先指導教員の差を見るために Kruskal-Wallis 検定を実施した。結果は平均値±標準偏差で表し、有意水準 5％未満を有意とした。さらに院生、大学院指導教員及び実習先指導教員の実習に対する共通項目の関連性をみるために Spearman の順位相関係数を求めた。なお実習先指導教員には、県コーディネーターを含めた。

Ⅲ 結果
１．院生と大学院指導教員の実習に関する捉え方の違い （Table 1）
院生及び大学院指導教員に対して実施した共通の質問項目では、「実習Ⅰの日数（20 日間）は適切なものだった」（p < .01）、「実習実施会議は、実習の見通しと振り返りのために役立つものだった」（p < .05）、「高知県の教育課
題を意識した実習ができた（院生）、実習指導は高知県の教育課題を意識して行われた（大学院指導教員）」（p < .01）
及び「実習では自身が目指していたことがおおよそ達成できた（院生）、院生は実習において期待される成果を上げた（大学院指導教員）」（p < .05）について有意差が認められ、すべて大学院指導教員が院生より高かった。

Table1 院生と大学院指導教員の実習に関する共通項目における平均値と標準偏差及び Mann-Whitney 検定結果
項目
実習時期の適切さ
実習日数の適切さ
目的の適切さ実習先の適切さ
実習実施会議の有益さ
Moodleの使用の有益さ
実習生の資質・能力の向上
実習計画に沿った実習評価
授業科目との関連を図った実習
高知県の教育問題解決課題を意識した実習実習の達成や評価
総合評価

対象
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員
院 生
大学院指導教員

n
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10
13
10

平均値
3.85
4.10
3.85
4.60
4.31
4.60
4.54
4.30
3.85
4.50
3.15
3.00
4.31
4.70
4.15
4.10
3.69
4.20
4.00
4.80
3.77
4.40
4.38
4.70

標準偏差
0.90
1.29
0.55
0.70
0.63
0.52
0.66
0.95
0.69
0.71
0.90
1.41
0.75
0.48
0.55
0.99
0.85
0.79
0.58
0.42
0.44
0.70
0.51
0.48

Mann-Whitney
n.s.
＊＊

n.s.
n.s.
＊

n.s.
n.s.
n.s.
n.s.
＊＊
＊

n.s.
＊ p ＜ .05 ＊＊p ＜ .01

また、インタビュー調査では、実習日数の適切さについては、院生からは「もう少し流動的な方がよい」「行事の絡みもあるので、様々な実習形態があってもよいのではないか」、大学院指導教員からは「日数は、１年次の日
数としては妥当である」「院生と実習先の状況に応じて、半日実習などもカウントしていくことについて検討してみることも重要かもしれない」「柔軟性をどこまでもたせるかということがポイントかもしれない」との意見があげられた。
実習実施会議の有益さについては、院生からは「2 回実施されるが 1 回目の中間実施会議はあまり必要ではない」「実習担当の校長先生や教頭先生と話す機会も多かったので、実習実施会議だけが、実習の見通しや振り返りのために機能していたわけではない」「あえて実習実施会議に振り返りをしなくても、日々の中でも見通しや振り返りを行うことができた」、大学院指導教員からは「在籍校実習を行う院生にとっては、ことさら会議を設ける必要
性は感じないかもしれないが、大学院指導教員にとっては、実習先の指導者、指導教員がそろって実習の計画や振り返りを行う場として重要であると思う」「実習実施会議は、院生が目の前の自身の課題に夢中になるあまり、広い視野から自身の実習課題を捉え直すための指導が十分ではなかったかもしれない」との意見が収集された。
高知県の教育課題を意識した実習については、院生からは「現職教員はそれなりに意識できているが、ストレートマスターにとっては、まだ十分認識できていない」「大学院の授業で『高知県の』というタイトルがつく授業があるが、そうした授業で県の課題について考えたり、ゼミや他の授業でも県の課題を学んだことで、高知県の教育課題と自身の研究とを関連付けて考えることができた」、大学院指導教員からは「高知県の教育課題に関して
は、課題設定の時に重ねて捉え直したり、皿鉢ゼミのときに、県の教育課題との関連を再確認したりする指導が必要だったように思う」との意見があげられた。
達成状況や成果については、院生からは「実習の達成や成果については、自分自身どこまで成果が達成できているのか見えにくい」との意見が出された。大学院指導教員からは「院生が自身に対して厳しく謙虚に捉えた面

と、まだまだできると思っている面があると感じる」「やりきったと達成感を感じるためには、現職教員にとっては、それぞれのコースに応じて、自身が企画した実践が最も重要だと思う」「自分で考えたことを自分で実践し、それを振り返ってまとめ、様々な人から意見をもらい、もう一度自身の取り組みを俯瞰的に捉えなおすことも重要」また「実習実施会議という場を設定することで、達成状況をより的確に見極めることもできる」などがあげられた。

２．院生、大学院指導教員及び実習先指導教員の実習に関する捉え方の違い （Table 2）
院生、大学院指導教員及び実習先指導教員（県コーディネーターを含む）に対して実施した共通の質問項目では、「実習Ⅰの日数（20 日間）は適切なものだった」（p < .05）及び「高知県の教育課題を意識した実習ができた（院生）、
実習指導は高知県の教育課題を意識して行われた（大学院指導教員及び実習先指導教員）」（p < .05）について有意差が認められた。

Table２ 院生、大学院指導教員及び実習先指導教員の実習に関する共通項目における平均値と標準偏差及びKruskal-wallis 検定結果
項目
実習時期の適切さ

実習日数の適切さ

目的の適切さ実習実施会議の有益さ

実習生の資質・能力の向上

高知県の教育問題解決課題を意識した実習実習の達成や評価

総合評価

対象
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員
院 生
大学院指導教員
実習先指導教員

n
13
10
12
13
10
12
13
10
12
13
10
12
13
10
12
13
10
12
13
10
12
13
10
12

平均値
3.85
4.10
4.42
3.85
4.60
4.33
4.31
4.60
4.50
3.85
4.50
4.42
4.31
4.70
4.67
4.00
4.80
4.33
3.77
4.40
4.08
4.38
4.70
4.58

標準偏差
0.90
1.29
0.79
0.55
0.70
0.98
0.63
0.52
0.52
0.69
0.71
0.67
0.75
0.48
0.49
0.58
0.42
0.78
0.44
0.70
0.79
0.51
0.48
0.51

Kruskal-wallis
n.s.

＊

n.s.
n.s.
n.s.

＊

n.s.
n.s.
＊ p ＜ .05

３．院生、大学院指導教員及び実習先指導教員に共通する実習における関連性 （Table 3）
院生、大学院指導教員及び実習先指導教員に共通する実習における関連性では、「実習は、高知県の教育課題を意識して行われた」と「実習では自身が目指していたことがおおよそ達成できた（院生）、院生は実習において期待される成果を上げた（大学院指導教員、実習先指導教員）」（p < .001）、「総合評価」と「実習では自身が目指していたことがおおよそ達成できた（院生）、院生は実習において期待される成果を上げた（大学院指導教員、実習先指導教員）」（p < .001）及び「総合評価」と「実習は、教員としての資質・能力の向上に役立つものだった（院生）、実習は、院生にとって、教員としての資質・能力の向上に役立つものだった（大学院指導教員、実習先指導教員）」（p < .001）の相関が高かった。
院生へのインタビュー調査から、実習の総合的な成果として、「実習先の担当の先生方から、学校の状態を教えていただくことも参考になった」「学校の実態を把握することが重要であるので有益だった」「在籍校ということもあるが、学校や地域の実態も踏まえたうえで実習をしていくことが大切だと思った」「実習では実習先に勉強に行っているという思いがあるので、一緒にいい授業を作っていこうという思いが持てる」「実習先の先生が教えてくださる
ことを大切にしていこうという思いでコミュニケーションをとるようにした」「学級に 1 日入り、朝の会、給食など
を先生方と一緒に行って関係を作る中、自分が行う授業の時間だけではなく１日を通して、先生や生徒と関わることが重要だと分かった」「大学院で学んだことを教えてほしい若年教員もおり、自分ならどうするかとアドバイスをして大学院の授業で学んだことを生かしていくことができた」などがあげられた。

Table ３

院生、大学院指導教員及び 実習先指導教員全体におけ る実習に関する共通項目の 関連性 (N=35)
時期の
適切さ

日数の
適切さ

実習実
施会議
の有益
さ

目的の
適切さ

資質・
能力の
向上

高知県の
教育課題

達成や
成果

総合評価

時期の適切さ*

日数の適切さ.420

目的の適切さ.297.457 **

実習実施会議の有益さ.304.384 *.435

資質・能力の向上

.191

.271

.365

高知県の教育課題

.075

.334

.371

達成や成果

-.020

.393 *

.303

.418

総合評価

.165

.338 *

.226

.384

**
*
*

.362
.482

*
**
*
*

.535
.551
.767

**
**
***

.563
.547

***
**

.673

＊ p ＜ .05 ＊＊ p ＜ .01***＊＊＊p ＜ .001

Ⅳ 考察
１．院生と大学院指導教員の実習に関する捉え方の違い「実習Ⅰの日数（20 日間）は適切なものだった」という項目に関しては、インタビュー調査から、院生が実習先の学校の行事等を鑑みて、流動的な実施を希望していることがわかった。これは日数の問題ではなく、実習日が一日単位に設定されていることから生じていると推察される。大学院指導教員からも、実習日の半日単位の設定を検討する必要性が指摘されており、現職教員の実習においては、柔軟な実習期間や実習日程の設定が求められていることが理解できる。
「実習実施会議は、実習の見通しと振り返りのために役立つものだった」という項目に関しては、インタビュー
から、院生と大学院指導教員の実習会議の意義についての捉え方が異なることが示された。院生は、自分の実習の見通しや振り返りの場として捉えているのに対し、大学院指導教員は、院生、大学院指導教員、実習先指導教員の共通認識を図る場としても捉えていた。高知大学教職大学院の実習会議の目的は、この 3 者の共通認識を図ることである（高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻，2018）。学校現場において実践研究を進める
ためには、実習先の教師との信頼のある関係（ラポール）の構築が重要である（秋田，2007）。アンケートの質問項
目が「実習実施会議は、実習の見通しと振り返りのために役立つものだった」という設定になっているために院生がこのような回答をしたと考えられる。このような分析からは、院生に対しては、ラポール構築の重要性と実習会
議の意義について伝えていくことが求められることが示唆されたことになるだろう。
「高知県の教育課題を意識した実習ができた（院生）、実習指導は高知県の教育課題を意識して行われた（大学院
指導教員）」という項目に関しては、院生の評価が低い要因として 2 点考えられる。１点目は、院生は「教育課題」
を大きくとらえている傾向がある。実習開始前に院生が作成した実習計画書に書かれている実習テーマは、抽象的なものが多かった。ここから、実習の開始時点で「高知県の課題」を具体的な個別事例として再定義することが不十分であったことがうかがわれる。実習を行うためには、自分の視点をもって、実習校における個別の事例検討を通して高知県の課題を検討する、というプロセスが必要である。一方、大学院指導教員は、課題を細分化し、事例分析を通じて検討するという手法を知っている。ここから、大学院指導教員の視点では、院生が、実習校の事例を通して高知県の課題を検討している姿が観察できたが、院生自身にとっては、このプロセスが十分に認識できていない可能性が示唆される。2 点目に、院生が実習という「経験」を十分に省察するメタ認知的モニタリング力が育成されていないということがあげられる。メタ認知的モニタリングとは、「実習はこうあるべきだ」という基準に対して、どの程度自分が適合しているかというメタ認知を俯瞰することである（ソーヤー，2018）。しかしながら、「高
知県の教育課題を意識した実習ができた」とは、どういう実習ができれば高く評価できるのであろうか。その問い自体を院生が熟考することにより、実習に対するメタ認知的モニタリング力は育成されていく。
以上から、院生が、高知県の教育課題を意識した実習を行い、その実習を深く省察するためには、大学院指導教
員が、高知県の教育課題を個別事例に翻案する方法をアドバイスし、院生が実習に対するメタ認知的モニタリングを促進できるような助言を与えることが必要であることが明らかとなったと言えよう。
「実習では自身が目指していたことがおおよそ達成できた（院生）、院生は実習において期待される成果を上げた（大学院指導教員）」という項目に関しては、上記の項目と同様に、院生が実習という経験に対するメタ認知モニタ
リング能力が十分に発達していないことが考えられる。さらに、院生の「自己効力感」が大学院指導教員の評価と比べて低いということから、大学院指導教員あるいは実習先指導教員と院生とのかかわり方を再考する余地がある
ことが示唆される。院生の「自己効力感」を高めるためには、学びが自己統制型である必要がある。実習の課題解
決から取り組み方まで、大学院指導教員あるいは実習先指導教員が、院生の主体性をさらに重視すべきであった可能性も指摘できよう。

２．院生、大学院指導教員及び実習先指導教員の実習に関する捉え方の違い「実習Ⅰの日数 （20 日間）は適切なものだった」という項目に関しては、院生が実習先の学校の行事等を考慮しているのに対し、実習先は影響が大きいとは考えていないことが示された。院生の配慮と、実習校の寛大さによる評価であるかもしれない。
「高知県の教育課題を意識した実習ができた（院生）、実習指導は高知県の教育課題を意識して行われた（大学院
指導教員及び実習先指導教員）」という項目に関しては、実習先指導教員は、院生よりも肯定的な評価であった。これは、院生の作成した実習計画書が高知県の教育課題を踏まえて作成されており、大学院指導教員と実習先指導教
員はそれを意識して指導しているためこのような評価であったと考えられる。この点については、大学院指導教員と実習先指導教員にインタビューを行う必要があるだろう。
院生、大学院指導教員及び実習先指導教員の実習に関する捉え方に関しては、「実習Ⅰの日数 (20 日間) は適切なものだった」という項目以外全て、大学院指導教員、実習先指導教員、院生の順に高かった。これは、院生と指導教員の間の、実習において育成すべき力についての認識の違いが関係している可能性がある。大学院指導教員は、
理論と実践の統合とは何か、それが実習によりどのように行うことができるのかという点を丁寧に指導し、3 者間で共通認識を構築していく必要が示唆される。

３．院生、大学院指導教員及び実習先指導教員に共通する実習における関連性
データから、実習が院生の能力・資質向上に寄与するものであったという認識が高く、院生の達成度が高く、高知県の教育課題を意識して行われたという認識が高いことと、実習全体の総合評価が高いことに相関がみられた。
この 3 点が、院生、大学院指導教員、実習先指導教員の共通認識であることが示された。ここから、実習を高知県の教育課題と関連付け、院生の能力・資質の向上に寄与するものとなり、院生が達成感や成果を得られるように実習デザインを洗練させていくことが、実習の満足度と質を向上させる鍵となることがわかる。

Ⅴ おわりに本研究では、教職大学院における実習の質を高めていくために、院生と指導教員の実習に対する認識を比較検討した。その結果、1) 実習を一日単位で組むことの利点と欠点の検討、2) 実習会議の意義の再確認と共通認識の構築、
3) 課題を事例に翻案するプロセスと実習に対するメタ認知的モニタリングの指導、4) 院生と大学院指導教員とのか
かわり方の検討、5)「理論と実践の統合」に対する共通理解の構築、という 5 つの点が今後の改善につながることが示された。また、実習を高知県の教育課題と関連付け、院生の能力・資質の向上に寄与するものとなり、院生が達成感や成果を得られるように実習デザインを洗練させていくことが、実習の満足度と質を向上させる鍵となることも示された。
本研究の限界は、初年度の実習Ⅰに対する分析であり、調査対象や調査時期も限られていたことから、教職大学
院の実習全体の結果を示しているわけではないことである。また質問紙調査の実施に関しても記名式にしたため、回答の妥当性が不十分である。従って、さらに実施方法を分析し質問内容についても精選する必要がある。今後の課題として論究したい。

文献
秋田喜代美 (2007) 「第 1 章 教育・学習研究における質的研究」秋田喜代美・藤江康彦（編）『事例から学ぶ初めての質的研究：教育・学習編』東京図書今井孝次郎 (2017)『変動社会の教師教育』名古屋大学出版会
楠見 孝 (2010)「III 部 生涯を通した『学び』3 大人の学び―熟達化と市民リテラシー―」佐伯胖（監）渡部信一（編）『「学び」の認知科学辞典』大修館書店
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 (2018) 『2018 年度 教職実践高度化専攻（専門職学位課程）実習の手引き』
佐藤 学 (2015)『専門家として教師を育てる－教師教育改革のグランドデザイン』岩波書店
ソーヤー．R.K. (2018) 「第 4 章 メタ認知」R.K.ソーヤー（編）森敏昭・秋田喜代美・大島純・白水始（監訳）望月俊男・益川弘如（編訳）『学習科学ハンドブック 第 1 巻 基礎・方法編』北大路書房
森 有希・野村幸代・岡田倫代・永野隆文・三好 文・柳林信彦（2018）「教職大学院における実習に関する現状の調査研究」『高知大学学校教育研究』油布佐和子 (2016)教師教育の高度化と専門職化－教職大学院を巡って」佐藤学（編）『岩波講座 教育 変革への展望 4 学びの専門家としての教師』岩波書店
Schön, A. D. (1983) The Reflective Practitioner. Maurice Temple Smith Ltd.

高知県の理科教育の現状に関する一考察－全国学力・学習状況調査結果から－
小田 通（高知県教育委員会事務局中部教育事務所）

A Study of the Current State of Science Education in Kochi Prefecture－Based on the results of the National Academic Achievement Survey－
Michi Koda
（Kochi Prefectural Board of Education Secretariat , Chubu Local Education Office）
抄録
平成 24 年度から全国学力・学習状況調査に理科が加わり、3 年ごとに実施されることになった。
当初、本県の児童生徒の学力や学習の状況は全国水準を下回り厳しい状況にあったが、本年度（平成 30 年度）実施された 3 回目の調査結果から改善傾向が見られている。この間、結果を真摯に受け止め、学校現場や教育委員会では調査結果の分析を行い、課題改善のための授業改善や研修等、様々な取組を行ってきた。県教育委員会においても、「理科教育推進プロジェクト」を立ち上げ、高知大学と連携した「ＣＳＴ（コア・サイエンス・ティチャー）の養成・育成事業」を中核に位置付
け、理科の授業改善や教員研修等に取り組んできた。本稿では、過去３回の理科の調査結果を全国平均と比較しながら経年の変化を捉えることで、これまでの取組の成果と課題を検証する。
１． はじめに平成 19 年度、全国の小学校 6 年生と中学校 3 年生の児童生徒を対象とした「全国学力・学習状
況調査」が始まった。調査の目的は、各学校や教育委員会が、教育や教育施策の成果と課題を共有し、その改善を図ること、また、一人一人の児童生徒の学力や学習状況を把握し、各学校において学習指導の改善に役立てることにある。調査の内容は、国語と算数・数学における学力状況と児童生徒の生活習慣や学習環境等に関する状況の把握であり、主として「知識」に関する問題（A 問題）、児童生徒質問紙、学校質問紙の４つの調査がある。
と、主として「活用」に関する問題（B 問題）
第 1 回目の調査結果では、本県の小学校の国語と算数の平均正答率（以下、正答率と言う）は、
ほぼ全国水準であるが、中学校においては国語 A（知識）問題以外は全国水準を下回っており、特に、数学 B（活用）問題は全国水準を大きく下回っていることが明確になった。この調査結果を真摯に受けとめ、学校と市町村教育委員会、県教育委員会がベクトルを合せて、学力向上 PDCA サイ

0.0
-1.0
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0

クルを確立していこうとする歩みが始まった。

【図1】 全国学力・学習状況調査
理科平均正答率（県－全国）
H24

-0.3

H27

H30

-0.5

-1.3

-2.1

-3.7
-5.7

-6.0
小学校

そして、平成 24 年度からは、調査対象教科として、

中学校

3 年に一度、理科が加わることになり、本年度は 3 回目の調査が実施された。図 1 は、高知県と全国の正答率の差を経年で示したものである。平成 24 年度の調
査結果においては、小・中学校ともに理科の正答率が全国を下回る結果であったが、過去３回の経年変化で見ると、平成 27 年の中学校の状況は厳しいものがあるものの、理科の学力の状況は、平成２４年度と比較して小・中学校ともに改善傾向にあると思われる。
これまで高知県教育委員会では、課題改善のための方策として「理科教育推進プロジェクト」を立ち上げ、中核教員の養成や教材整備等に取り組んできた。本稿では、全国学力・学習状況調査結果から見られる理科の学力状況や学習環境等の状【図2】全国学力・学習状況調査
理科平均正答率（県－全国）枠組み別

況を経年で比較することにより、課題改善のための

1.1

2.0
1.0
0.0
-1.0
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0
-6.0

取組を検証し成果と課題を明らかにするとともに、さらなる取組の方向性を探っていくものとする。
２．理科の学力の状況
理科は、A 問題と B 問題が一本化した調査とな

H24
-2.3

0.6

1.0

-1.1
H27

-1.2
H30 -1.9
-2.9

-3.4

-5.8

-4.3

-5.7

小学校知識

っている。図 2 に示すように、問題の枠組み別に全

小学校活用

中学校知識

中学校活用

国正答率と県正答率の差を経年で見ると、小学校の「知識」に関する問題の正答率は、過去 3 回ともに全国を上回っているが、「活用」に関する問題は 3 回ともに下回っており、活用に課題があることが明確に見とられる。しかし、中学校においては、「知識」と「活用」に関する問題の正答率に明らかな差異はなく、ともに課題が見られる。
問題の内訳を見ると、「知識」と「活用」の割合は図３に示したようになっている。Ｈ30 の小学
校調査では活用に関する問題の割合が、過去 2 回と比較して増加している。中学校の H30 調査では、問題の割合としては H24 と同様であるが、より一層、日常生
活や社会の特定の場面で、理科で学習した知識・技能を活用する学習活動を問う問題が増えている。なお、
H30 の小・中学校調査ともに、探究的な学習場面が全ての問題に取り上げられており、問題の傾向も新学習
指導要領を見据えたものとなっている。

【図 3】小学校
主として知識に関する問題主として活用に関する問題中学校
主として知識に関する問題主として活用に関する問題

Ｈ２４
７問(29.2％)
１７問(70.8％)
Ｈ２４
１０問(38.5%)
１６問(61.5%)

Ｈ２７
９問(37.5%)
１５問(62.5%)
Ｈ２７
７問(28.0%)
１８問(72.0%)

Ｈ３０
３問(18.8%)
１３問(81.3%)
Ｈ３０
１１問(40.7%)
１６問(59.3%)

次に、図 4・図 5 に示すように、領域別に全国正答率との差を見ると、小学校では、「物質」と「地球」の領域に年々改善傾向が見られるものの、エネルギー領域には課題が大きく見られる。中学校では経年変化に関して、領域別の大きな特徴は見られないが、平成 30 年度は、4 領域ともに
過去 3 回の
全国との差
が少なく改
善傾向にあ
る。同一集

【図5】領域別（中学校）【図4】領域別（小学校）

うちで最も

0.7

1.0

0.5

0.0
-1.0

-0.7

物質
-0.3

エネルギー

生命
-0.4 -0.4

地球
-0.4

-1.0
-1.4

-2.0

-1.7

-2.2

-3.0

-2.4

H24

団で小学校

H27

H30

0.0
-1.0
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0
-6.0
-7.0

物理

化学

生物

-1.8

-3.1

地学

-3.4
-4.1

-4.5
-5.2

-1.8

-2.4
-3.3
-4.3

-6.1
H24

-6.5

H27

H30

6 年時と中学校 3 年時を見たときに、最も落ち込みが大きいのが「生命」と「生物」の領域である。小学校の「生命」は観察に関する問題が中心で、中学校の「生物」になると実験に関する問題が多く、仮説を立てて実験を計画したり考察したりする内容に関する問題に課題が見られる。
また、図 6・図 7 に示すように、評価の観点別に全国の正答率との差を見ると、小学校は「知識・理解」の本県の正答率が過去 3 回ともに全国を上回っており、「思考・表現」も年々改善している。中学校では、過去３回を通じて顕著な特徴は見られ【図6】評価の観点別（小学
2.9
校）
3.0

【図7】評価の観点別（中学
校）
0.0

2.0
1.0
0.0
-1.0
-2.0
-3.0

-1.0
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0
-6.0
-7.0

1.8

0.6

思考・表現
-1.1-0.9

-2.3

H24

技能
-0.4

0.5

知識・理解

-1.6
H27
H30

思考・表現

技能

-2.2
-3.2

-3.4

知識・理解

-3.4

-4.8
-5.8

H24

H27

-3.2
-4.0

H30

-6.1

ないが、同一集団で小学校 6 年時と中学校 3 年時を見たときに、最も落ち込みが大きいのが「知識・理解」の観点である。中でも、法則に基づき浮力や電気抵抗の大きさを求める問題や、科学的な用語の名称を答える問題に課題が見られる。
さらに、図 8・図 9 に示すように、問題形式別の正答率の全国との差では、小学校では全ての形式で改善傾向が見ら【図8】問題形式（小学校）

れ、
特に、
第 1 回の H24

4.0
3.0
2.0
1.0
0.0
-1.0
-2.0

調査で課題であった「記述式」の問題で大きく改善が図られている。中学校では、過去

2.2

3.9
0.8

0.0

選択式

-0.9 -0.9-1.7
H24

3 回を見ると相対的に

-0.5

短答式
H27

記述式
-1.8
H30

【図9】問題形式（中学校）
0.0
-1.0
-2.0
-3.0
-4.0
-5.0
-6.0
-7.0
-8.0

選択式

短答式

記述式

-2.1

-3.0

-3.4

-4.8

-4.8

-2.6

-4.5

-6.2
H24

H27

-7.9

H30

「短答式」の問題に課題が見られる。
「短答式」の問題には、前述した「知識・理解」の問題の割合が比較的多いことが要因となっている。
３． 児童生徒の理科の学習状況（１）全体的な学習状況
本調査の質問
紙調査における【図10】理科の勉強は好き
高知県小学校

高知県小学校

全国小学校

51.5
55.0
52.6

59.5
66.2
62.7

全国小学校

57.5
59.7
55.0

回答の選択肢の多くは、４段階（強い肯定、弱い肯定、弱い否
定、強い否定）に分かれている。

【図11】理科の勉強は大切だと思う

48.2
54.8
53.1

高知県中学校

24.8
28.0
30.6

全国中学校

29.4
29.8
30.0
0.0

20.0

H24
H27
H30
40.0

60.0

高知県中学校

32.0
36.3
37.2

全国中学校

31.7
32.8
33.2

80.0

0.0

20.0

H24
H27
H30
40.0

60.0

80.0

本稿では強い肯定に視点を絞り、児童生徒質問紙結果の経年比較から児童生徒の理科に関する学習状況の変容を見るものとする。
図 11・図 12 に示すように、「理科の勉強は好き」「理科の勉強は大切だと思う」と回答する本県の児童生徒の割合を経年で見ると増加傾向にある。H24 の調査では小・中学生ともに全国を下回っていたものが、H30 の調査では小・中学生ともに全国平均を上回っている。しかしながら、全国的な傾向と同様に、理科に関する興味や関心は中学生になると半減してしまう状況にある。
また、図 12 に示すように、「理科の授業で学習したことは将来【図12】理科の授業で学習したことは将来社会に出たときに役に立つと思う

全国小学校に役に立つと思高知県中学校う」と回答する本県の児童生徒の割合は、過去 3

46.6
52.0
47.8

高知県小学校社会に出たとき【図13】理科の理科の授業の内容は
よく分かる

42.8
44.4
39.9

全国中学校
0.0

22.6
26.2
27.3

H24

20.4
22.0
21.9

H30

20.0

H27

40.0

60.0

80.0

高知県小学校

48.0
55.4
56.8

全国小学校

51.7
56.1
55.9

高知県中学校

18.3
22.2
24.4

全国中学校

23.2
26.1
26.6
0.0

20.0

H24
H27
H30
40.0

60.0

80.0

回すべて全国平均を上回っており、特に中学生は年々向上が見られる。
さらに、図 13 に示すように、「理科の授業の内容はよく分かる」と回答する本県の児童生徒の割
合は年々増加しており、正答率の向上にも関連しているものと考えられる。しかしながら、中学校

では全国を下回っており、生徒への理解や定着を図るための指導の工夫改善の取組が一層求められている。
（２）具体的な学習状況
図 14 に示すように、「観察や実験を行うことは好き」と回答する本県の児童生徒の割合を経年で見ると増加傾向にあり、H24 の調査では小・中学生ともに全国を下回っていたものが、H30 の調査
では小・中学生ともに全国平均を上回っている。
また、図 15・図 16・図 17 に示すように、「自分の予想をもとに観察や実験の計画を立てている」「観察や実験の結果【図14】観察や実験を行うことは好き【図15】自分の予想をもとに観察や実験の計画を立てているをもとに考察している」「観察や実験の進

高知県小学校

68.9
73.4
70.3

め方や考え方が間違

全国小学校

69.4
71.4
68.8

っていないかを振り返っている」と回答
した本県の児童生徒

H24

0.0

20.0

高知県中学校

H27

47.3
51.9
52.8

全国中学校

の割合は年々向上し

全国小学校

44.3
48.5
54.5

高知県中学校

34.0
41.4
39.5

高知県小学校

H30
40.0

60.0

全国中学校
0.0

80.0

33.0
39.4
37.2
11.8
17.9
22.9

H24

13.7
18.4
19.4

H30

20.0

H27

40.0

60.0

80.0

ている。小学生の改善状況は全国とほぼ同様であるが、中高知県小学校

40.3
46.4
47.1

しており、特に「予

全国小学校

39.2
44.4
43.6

想をもとに観察や高知県中学校

15.6
24.8
34.5

全国中学校

19.6
28.0
31.7

学生は大きく改善

実験の計画を立て【図17】観察や実験の進め方や考え方が間違っていないかを振り返って考えている
29.9
高知県小学校33.1
33.4【図16】観察や実験の結果をもとに考察
している

ている」
、
「結果をも
0.0

とに考察をしてい

20.0

28.8
30.3
29.4

全国小学校
H24

高知県中学校

15.4
19.1
22.5

全国中学校

16.8
19.1
20.7

H27
H30
40.0

60.0

0.0

80.0

20.0

H24
H27
H30
40.0

60.0

80.0

る」と回答した割合は、H30 と H24 を比較すると倍増している。この調査結果から、探究的な学
習過程が身に付いてきていると自己評価をしている児童生徒の割合が年々増加傾向にあることがうかがわれる。
４． 教員の理科の指導状況（１）全体の状況「２．児童生徒の理科の学習状況」と同様に、ここでも強い肯定群に視点を絞り、学校質問紙結果の経年比較から教
員の理科の指導状況に関する変容を見るものとする。
図 18 に示すように、「補充的な指導を行った」と回答する【図18】理科の指導に関して、補充的な指導を行った高知県小学校

9.8
9.8

全国小学校

7.3
10.7
13.7

割合は年々増加して

19.8

高知県中学校

18.2
22.9
23.6

全国中学校

17.4
19.1
24.6

本県の小・中学校の0.0【図19】理科の指導に関して、実生活との関連を図った指導を行った

10.0

H24
H27
H30
20.0

30.0

40.0

高知県小学校

16.0
15.0
16.7

全国小学校

11.2
16.8
19.9
15.9
19.3
23.6

高知県中学校

H24
H27
H30

20.8
27.1
28.9

全国中学校
0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

いる。特に、小学校では全国を大きく上回っており、「知識・理解」の観点の正答率が高いこととの関連が見られる。
一方、図 19 に示すように、「実生活との関連を図った指導を行った」本県の学校の割合は、小・中学校ともに全国を下回っており、指導改善が求められている。
（２）観察や実験に関する指導状況
図 20 に示すように、「理科室で観察や実験をよく行った」と回答する本県の小・中学校の割合は増加傾向にあり、H30 の調査結果では小・中学校ともに全国を上回っており、図 14 の「観察や実験を行うことは好き」と回答する児童生徒の状況との関連が見られる。
具体的な指導状況としては、図 21 に示すように、「カードやノートへの記録・記述（中学校はレポートの作成）の方法に関する指導を行った」と回答する本県の学校の割合は、小学校では全国を下回っており課題が見られる。一方、中学校は H24 調査では全国を大きく下回っていたが、H30 調査では倍増しており、全国をわずかに下回る程度にまで改善してきている。
また、図 22・図23 に示すように、「仮説をもとに観察や実験の計画を立てさせる指導を行った」「観察や実験の結果を整理し考察する【図21】観察や実験におけるカードやノートへの記録・記述（レポートの作成）の方法に関する指導を行った【図20】理科の授業では、理科室で観察や実験をよく行った
高知県小学校

57.4
56.0
62.5

全国小学校

56.0
58.2
61.0

高知県中学校

57.8
52.3
69.1

全国中学校

57.3
60.0
65.5

指導を行った」と回

0.0

20.0

40.0

26.6
29.5
29.2
27.1
32.0
35.6

高知県小学校
全国小学校

H24
H27
H30
60.0

高知県中学校

10.2
20.2
23.6

H24

全国中学校

21.6
23.3
24.2

H30

0.0

80.0

H27

10.0

20.0

30.0

40.0

答する本県の小・中学校の割合は、全国と同様に年々増加し【図22】児童生徒が自ら考えた仮説をもとに観察や実験の計画を立てさせる指導を行ったている。小学校は全

高知県小学校国と比較すると少し

全国小学校

低いが、図 15・図
16・図 17 の児童の意識の向上と関連付

13.4
17.1
23.4

7.9
12.8
20.0

全国中学校

12.4
15.8
17.9

けてみると、小・中

0.0

10.0

20.2
23.3
32.3

高知県小学校

18.9
22.9
27.3

高知県中学校【図23】観察や実験の結果を整理し考察（分析し解釈）する指導を行った

24.0
32.0
36.8

全国小学校

21.6
24.8

高知県中学校
H24
H27
H30
20.0

30.0

全国中学校
0.0

40.0

36.4

H24
H27
H30

26.3
30.9
35.6
10.0

20.0

30.0

40.0

学校ともに探究の過程を意識した授業改善が図られてきていることがうかがわれる。

【図24】理科の授業やその準備において、観察実験補助員が配置されていた

一方、図 24 に示すように、「理科の授業やその準備にお高知県小学校

いて、観察実験補助員が配置されていた」と回答する小・

全国小学校

中学校の割合は、全国的にも十分とは言えない状況にあ

2.1
3.6
13.2
14.7

高知県中学校

0.9
3.6

全国中学校

3.7
4.4

り、特に本県の小学校は全国と比較して大きく配置状況が下回っている状況が見られる。観察や実験を充実するためにも、また教員の多忙化解消においても理科の学習支援員

0.0

H27
H30
5.0

10.0

15.0

20.0

の配置は重要であり、国の補助事業等を活用する等、今後の配置推進が望まれるところである。
（３）家庭学習に関する指導状況
図 25 に示すように、「理科の指導として、家庭学習の課題を与えた」と回答する本県の小・中学校の割合は増加傾向にあり、H30 調査では小・中学校ともに全国を大きく上回っている。H27 調査

では、本県の中学校の家庭学習の割合が伸び悩んでおり、正答率の経年変化と同様の傾向が見られる。家庭学習の在り方が理科の学力向上の要因となっていることがうかがわれる。
また、図 26 に示すように、「長期休業期間中に自由研究などの家庭学習の課題を与えた」と回答
する本県の小・中学校の割合も増加傾向にあり、小学校は全国と同等になってきているが、中学校においては、
まだ全国を下回っている状

3.0
9.8
17.7

高知県小学校況である。生徒自らが課題を設定し探究していく学習の機会の充実【図26】理科の指導として、長期休業期間
中に自由研究などの家庭学習の課題を与えた
28.4
高知県小学校32.1
39.1【図25】理科の指導として、家庭学習の課題
を与えた

4.7
7.8
8.6

全国小学校

27.1
22.0
37.3

高知県中学校
全国中学校

が求められ

H24
H27
H30

20.3
27.3
27.8
0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

全国小学校

33.2
37.7
40.0

高知県中学校

26.1
20.2
36.4
42.3
44.8
44.7

全国中学校

50.0

H24
H27
H30

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

る。
５． 取組の成果と課題（中部教育事務所管内の取組から）
過去３回の調査結果において、全国との比較の中で本県の児童生徒の理科の学力や学習の状況は向上していることが明らかになった。また、それは当然のことながら、教員の指導の状況、学校の取組の改善が要因となっている。県教育委員会においても、調査結果を受けて「理科教育推進プロ
ジェクト」を立ち上げ、課題改善のために教員研修や授業改善等に取り組んできた。
中部教育事務所としても、本プロジェクトの一翼を担うとともに、管内の小・中学校の調査結果を分析して現状把握と課題改善に努めてきた。図 27 に示すよ
うに、H30 の調査結果では、管内の小・中学校ともに正答率が全国を上回り改善傾向が見られている。その要因として考えられる主な取組を以下に取り上げる。

【図27】全国学力・学習状況調査
理科平均正答率（中部－全国）
0.3

1.0
0.0
H24
-1.0
-2.0
-3.0 -2.8

0.3
0.2
H30

H27
-2.3
小学校

中学校

（１）ＣＳＴ活動の充実
平成 22 年度から、高知大学と県教育委員会は連携して「CST（コア・サイエンス・ティーチャー）養成・育成事業」に取り組んできた。本事業は、小・中学校
教員の理科教育における指導力向上を図ることを目的とし、養成プログラムの開発・実施や地域における拠点の活用などを通じて、学校や地域の理科教育において中核的な役割を担う教員を養成している。現在、県内で 72 名（管内は 21 名）の教員が CST として活躍しており、自ら優れた教育実践を行うとともに、研修会での指導・助言や教材開発等の活動を行っている。管内でも多くの CST が公開授業や事後研究会を【図 28】 ＣＳＴによる公開授業（中部管内 N 小学校 第６学年）

行っており、高知大学の先生方と連携して教育事務所の指導主事も活動を支援している。これまで
小学校においては、研究校以外での理科の授業公開はあまり積極的には行われていなかったが、CST が配置されている学校においては積極的に授業公開が行われるようになってきた。ただ、学校

全体への研究の広がりとなると課題が残り、研究校の拡充についても今後取り組むべき課題である。
（２）「授業改善プラン」と「授業づくり Basic ガイドブック」に基づく授業改善の推進
本県の公立中学校では、全国や県の学力調査結果を分析して課題改善のための「授業改善プラン」
を各教科で作成し学力向上に取り組んでいる。管内では、指導主事が少なくても年間２回は各中学校を訪問し、「授業改善プラン」に基づく取組の進捗状況を把握し、授業改善や学力調査結果の分析への助言を行っている。この取組により、どの中学校も年間２回以上は、理科の公開授業や事後研究会を持つ機会があり、授業研究の充実につながっている。
また、本県の小・中学校は県教育委員会が全教員に配付している「授業づくり Basic ガイドブッ
ク」をテキストとして活用して、問題解決的な授業づくりに組織的に取り組んでいる。理科においても、見通しや振り返りのある授業づくりが意識されるようになってきた。
このような取組を通して、図 20・図 21・図 22・図 23 で示したように、学校質問紙調査結果か
らも教員の指導過程には改善傾向が見られる。しかしながら、図 19 に示したように、実生活との関連を図った指導については、小・中学校ともに課題が見られており、単位時間の指導過程の改善に留まらず、児童生徒の自然の事物・事象への興味・関心や、理科の有用感を味わうことのできるような教材研究をはじめとした単元開発等の取組が今後の課題であると考える。
（３）「教科ネットワーク」による教員の学びの場の広がり
管内の約８割の中学校は各学年が単級の学校であり、そのほとんどで理科の教員は一人配置となっている。そのため、理科の教材研究等の専門性を高める研究について共同的に学ぶ機会に恵まれていない状況にある。こういった状況を改善するため、単級の中学校が点在する中山間地域を３つのブロックに分け、学ぶ意欲のある教員を公募し、教材分析や授業づくり、学力調査の分析方法等について学習会を行っている。勿論、指導主事も参加をしているが、教員が自ら学びたいという主体性を大事にした研修内容になるように教員からの提案を大切にしている。現在、管内の約４分の
１の中学校から理科の教員が参加している。学校以外の学びの場を広げ、研修の機会を充実するこ
とも、指導改善につながっていくものと考えている。
（４）生徒の科学への関心・意欲を高める「科学の甲子園ジュニア大会」への参加「科学の甲子園ジュニア大会」は、理数に関する筆記問題に挑戦する地区予選、実技問題に挑戦する県大会、そして全国大会へとつながっている。
１チーム生徒６名で構成し、問題の解決方法を話し合いながら協力して問題解決に取り組んでいく。生徒たちは既習の知識や技能を活用しながら、主体的で対話的な学びを展開していく。本年度は、比較的大きな規模の中学校から複数チーム、そして極小規模校からも学年を超えたチームが参加をし、管内の参加チームは昨年度の 2 倍を超える 27 チームで、過去最高の参加数となった。管内の 3 チームが地区【図 29】 地区予選「高岡地区」の様子

予選を勝ち抜き県大会の 10 チーム枠に入り、優秀な成績を修めることができた。管内の地区予選
会場もこれまでの１会場から２会場に拡充し、CST の協力による科学クイズもアトラクションとして行った。出場した生徒からは、仲間と一緒に問題を解くのは楽しかったという感想も聞かれ、生徒たちがこういった機会を経験することは、科学への関心・意欲の高まりにつながるとともに、CST

のネットワークづくりや理科教員の意識の高揚にもつながることを実感することができた。
６． 終わりに
これまで述べてきたように、過去３回の全国学力・学習状況調査結果の経年変化から見ると、本県の児童生徒の理科の学力や学習の状況、教員の指導の状況は改善傾向にある。しかしながら、中学校の正答率はまだ全国を下回っている状況であり、知識や技能を活用する力には小・中学校ともに課題が見られる。また、実生活や社会との関連を図った指導の改善や、探究的な授業づくりのための教材研究や単元開発、家庭学習の在り方、さらには、理科支援員の配置や研究校の拡充等の理科教育推進のための環境整備や体制づくりにも課題が残されている。
次回の理科の調査実施は３年後の予定であるが、本調査問題や調査結果をしっかりと活用して、課題改善のために着実に取り組んでいかなければならない。小・中学校が自校の取組の改善を図る
ことはもとより、市町村教育委員会や県教育委員会、大学等、理科教育を担っている関係機関等の協働した取組が重要であり、そのつなぎ役であり牽引役であるのが CST であると捉えている。中部
教育事務所としても、高知大学の先生方と連携しながら管内の CST の養成や活動支援に努めていくとともに、理科教育推進のために着実に取り組んでいきたいと考えている。
参考文献¹全国学力・学習状況調査結果及び報告書・解説書（国立教育政策研究所）
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku.html²全国学力・学習状況調査結果資料（高知県教育委員会）
http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310301/gakuryokutyousa.html²高知 CST 養成・育成事業ホームページ掲載資料
www.kochi-u.ac.jp/k-cst/³高知県理科推進プロジェクト事業（高知県教育委員会）
⁴小・中学校学習指導要領解説理科編（文部科学省）
⁵平成３０年度科学の甲子園ジュニア高知県大会（予選）開催報告（中部教育事務所）
http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310305/2018081700045.html

平成 30 年 12 月 3 日

家庭科「保育」領域における多文化共生の可能性と課題
磯部 香 1)、小島 郷子 2）、森田 美佐２)
1）奈良女子大学アジア・ジェンダー文化学研究センター
2)高知大学教育学部

A Study of the Possibility and Problems of the Coexistence of Cultural Pluralismin Home Economics Education - Nursing
ISOBE Kaori1), KOJIMA Kyoko2) MORITA Misa2),
1) Center for Gender and Women's Culture in Asia, Nara Women's University
2) Faculty of Education, Kochi University

ABSTRACT

Based on former researches, this study intends to clarify the possibility and problemsof the coexistence of cultural pluralism among foreign children and students in the field of Home
Economics Education - Nursing. At present, the number of foreign children and students are
increasing year by year in Japan. There have been approximately 76,200 foreign children andstudents (before 2015) registering at Japanese schools. Therefore, linguistic instruction andconsideration of cultural differences are urgent now. Although the notification “High School
Course of Study－Home”, which was published in 2018, indeed emphasized “the socializationof child raising and nursing (child raising support)”, foreign child nursing and the support for thefamilies have not been mentioned. The author proposes that, both the communication with foreign
children and students and the support practice to families in the field of Home Economics
Education - Nursing, are important touchstones in constructing the society characterized bycultural pluralism.
要約
本研究は、家庭科「保育」領域において、外国人児童・生徒との多文化共生の可能性とその課題について既存研究より明らかにすることを目的とする。現在、日本において外国人児童生徒は年々増加し、日本の学校に在籍する外国人児童生徒は約 76200 人（2015 年）となり、学校での外国人児童生徒に対する日本語指導、多様性への配慮は喫緊の課題となっている。しかし、平成 30 年告示「高等学校学習指導要領 家庭」の保育領域を見れば「子育て・保育の社
会化（子育て支援）」は強調されているが、外国人の子育て、その家庭に対する支援に関してはまだ言及されていない。
今後、家庭科「保育」領域における外国人の子どもへの触れ合い、その家庭への支援実践は、日本における多文化共
生社会構築の重要な試金石になると考える。
キーワード：家庭科「保育」、親性準備性、多文化共生、高等学校

１.目的
現在日本は少子高齢社会の到来により、深刻な人材不足に陥っている。そのような中で今年（2018 年）、技能実習制度に「介護分野」を加え、さらには国会にて出入国管理法改正案が審議されていることからも、日本政府が外国からの労働者の受け入れ拡大を目指す政策に舵を切ったことが分かる。その背景には「生産年齢人口の減少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革新等により，社会構造や雇用環境は大きく，また急速に変化しており，予測が困難な時代となっている」（『高等学校学習指導要領解説家庭編（平成 30 年 7 月）』
：1 頁）ことがあり、それを回避するために日本は地球規模で起こっている優秀な人材獲競争に参戦したことを意味する。つまり現在、日本は非常に大きな変革の時期を迎えている。そして何より前述した政策の策定は、単に外国人労働者に日本の経済活動の一翼を担ってもらうことだけを意味しない。外国人による持続可能な就労システムを構築するためには、外国からの帯同家族のケア、教育、特に子どもの教育支援が必要不可欠となってくるのである。文部科学省『外国人児童生徒等に対する教育支援に関する基礎資料（参考資料）』(2016)の 2015 年調査では、公立学校に在籍する外国人児童生徒は 76200 人を超え、さらには公立学校における日本語指導が必要な児童生徒数の推移は、この 10 年で１.7 倍（１）に増加し、日本語が必要な外国籍の児童生徒は、母語がポルトガル語（25.6％）、中国語（23.9％）、フィリピノ語（18.3％）、スペイン語（10.5％）と 4 言語で 78.2％を占めている。また、日本語指導が必要な外国籍及び、日本国籍の児童生徒の在籍状況を都道府県別でみると、愛知県が抜きんでており、その次に神奈川県、東京都といびつな構造となっている（文部科学省『「日本
語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成 28 年度）」の結果について』）。このように外国とつながりのある児童生徒の急激な増加によって多くの学校現場では様々な問題が生じている。特に外国人児童生徒たちにとっては学校生活そのものがストレスとなる可能性があり、日本の学校に適応できるようになるため「日本語教室」、「国際教室」などのような「居場所」を確保することが重要となっている（文部科学省初等中等教育局国際教育課『外国人児童生徒 受入の手引き』,2011：7 頁）。
外国人の子どもの公立義務教育諸学校への受入に関しては、「経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約（A規約）」、「児童の権利に関する条約（平成 6 年 5 月 16 日条約第 2 号）
（抄）
」において「外国人がその保護する子を公立の義務教育諸学校に就学させることを希望する場合には、無償で受け入れており、教科書の無償給与や就学援助を含め、日本人と同一の教育を受ける機会を保障している」（前掲，文部科学省『外国人児童生徒等に対する教育支援に関する基礎資料（参考資料），2016』）。つまり、本稿で取り上げる家庭科教育も、そして保育領域においても外国人児童生徒に対しての配慮が必須であり、外国人児童生徒が日本の生活文化や子育てについて学ぶ権利の保障のみならず、
彼らの生活文化、子育てを含めた家庭を学ぶ機会をつくることが日本での多文化共生社会を構築するためにも非常に重要になってくる。今後、外国につながりがある乳幼児、及びその家族への背景に考慮した対応方法を創出せねばならず、その点においても家庭科「保育」領域の使命は非常に大きいと考える。
そこで本稿では、学校現場が家庭科「保育」領域を外国人児童生徒に対してどのように教授しているかについての調査を実施する前段階と位置づけ、既存研究、資料を使用して以下の 3 点を明らかにしたいと考える。1 点目、家庭科「保育」領域、特に今年（平成 30 年 7 月）告示になった『高等学校学習指導要領 家庭』から保育領域の変更点、そして新たに強調されている点を把握すること。2 点目、外国人児童生徒が学校現場にて直面している課題について整理すること、3 点目、既存研究より家庭科教育における外国人児童生徒への取り組みを既存研究よりレビューし、
多文化共生社会にいたるまでの課題とその可能性を炙り出すこと、である。

2．高等学校の家庭「保育」領域の改訂とその特徴
家庭科教育において保育の授業があるのは中学校・高校からである。特筆すべきは、平成 30 年度に高等学校学習指導要領が告示され、保育領域がより詳細に明記された点にある。平成 30 年度告示においては、平成 20 年告示にあった「生活デザイン」科目がなくなっているかわりに、平成 30 年告示の家庭総合は、生活デザインの内容を網羅するよ
うな内容となっている。以下、現行（平成 21 年度告示）の「高等学校学習指導要領 第 9 節 家庭」と平成 30 年 7月に告示されたものから保育領域を抜粋した。

●高等学校学習指導要領（平成 21 年告示）
【家庭基礎】（2 単位）（１）人の一生と家族・家庭及び福祉
イ 子どもの発達と保育
乳幼児の心身と生活，親の役割と保育，子どもの育つ環境について理解させ，子どもを産み育てることの意義を考えさせるとともに，子どもの発達のために親や家族及び地域や社会の果たす役割について認識させる。
【家庭総合】（4 単位）（２）子どもや高齢者とのかかわりと福祉
ア 子どもの発達と保育・福祉
子どもの発達と生活，子どもの福祉などについて理解させ，親の役割と保育の重要性や地域及び社会の果たす役割について認識させるとともに，子どもを生み育てることの意義や子どもとかかわることの重要性について考えさせる。
【生活デザイン】（4 単位）（１）人の一生と家族・家庭及び福祉
イ 子どもの発達と保育
乳幼児の心身の発達と生活，親の役割と保育，子どもの育つ環境について理解させ，子どもを生み育てることの意義を考えさせるともに，子どもの発達のために親や家族及び地域や社会の果たす役割について認識させる。
オ 子どもとの触れ合い
子どもとの触れ合いを通して，
子どもの生活と遊び，
子どもの発達と環境とのかかわりなどについて理解させ，
子どもと適切にかかわることができるようにする。
●高等学校学習指導要領 平成 30 年告示【家庭基礎】（2 単位）
A 人の一生と家族・家庭及び福祉（３）子供の生活と保育
ア 乳幼児の心身の発達と生活、親の役割と保育、子供を取り巻く社会環境、子育て支援について理解するとともに，乳幼児と適切に関わるための基礎的な技能を身に付けること。
イ 子供を産み育てることの意義について考えるとともに，子供の健やかな発達のために親や家族及び地域や社会の果たす役割の重要性について考察すること。
【家庭総合】（4 単位）
A 人の一生と家族・家庭及び福祉（３）子供との関わりと保育・福祉
ア 次のような知識及び技能を身に付けること。
（ア）乳幼児期の心身の発達と生活，子供の遊びと文化，親の役割と保育，子育て支援について理解を深め，子供の発達に応じて適切に関わるための技能を身に付けること。
（イ）子供を取り巻く社会環境の変化や課題及び子供の福祉について理解を深めること。
イ 子供を生み育てることの意義や，保育の重要性について考え，子供の健やかな発達を支えるために親や家族及び地域や社会の果たす役割の重要性を考察するとともに，子供との適切な関わり方を工夫すること。

上記の平成 21 年告示と平成 30 年告示の双方を比較すると、平成 30 年告示の特徴は 3 点ある。
まず 1 点目は、平成 30 年版には「家庭基礎」及び「家庭総合」において「子育て支援」が明記されている点である。
「子育て支援」に関して『高等学校学習指導要領解説家庭編（平成 30 年 7 月）』
（27 頁）には下記のように言及されている。
・・子育て不安や孤立感を持つ親や家族を支援する体制づくりが必要になってきており，子供や子育て家庭を支える社会の支援が重要であることを理解できるようにする。その際，子育てを支援する制度や地域にある子育て支援施設，ネットワークなど具体的な事例を取り上げ，社会全体で子育てを支援していくことの重要性を理解できるようにする（2）。
（下線筆者）。
とあり、子育て不安や孤独感を持つ親や家族に対して、子育てを社会化すること、その支援体制やそのネットワーク
構築に対して重きを置いている。これらは、子どものいる家庭だけでなく、社会全体が子育てや子育て中の家庭を支えていくことの表明である。
2 点目として、これも「家庭基礎」及び「家庭総合」双方において、乳幼児と適切に関わるための基礎的な技能（3）に関して言及している。前掲『高等学校学習指導要領解説家庭編（平成 30 年 7 月）』
（27 頁）では、・・乳幼児との触れ合いや交流、親や保育者が乳幼児と関わる姿の観察など，実践的・体験的な学習活動を通して身に付けることができるようにする。例えば，乳児の溢乳の対処や抱き方，寝かせ方，乳幼児の着替えの援助
や絵本の読み聞かせなど，個々の子供に応じた接し方を実践したり・・子供の目の高さで優しく，分かりやすい
言葉で話しかけたり，話を聞いたりすることなどが考えられる。生活習慣や遊びに関わる場面なので，子供が心
地よく楽しく過ごせるような配慮とコミュニケーションのための基本的な技能を身に付けることができるようにする。
（下線筆者）
上記の通り、指導要領では、高校生に対し極めて具体的な内容の保育法を提示し、子供への配慮とコミュニケーショ
ン能力を習得するための基本的技能を求めている。
3 点目の特徴としては、総合家庭においては「子供を取り巻く社会環境の変化や課題」について明記されている点である。前掲『高等学校学習指導要領解説家庭編（平成 30 年 7 月）』
（57 頁）には、・・例えば，少子化や都市化，核家族化などの社会環境の変化による人間関係の希薄化，家庭や地域の教育力の低下，自然と触れ合う経験の不足，育児不安や孤立感，子供の貧困や虐待，保育所不足と待機児童の問題などを取り上げ，現代の子供や子育て家庭を取り巻く社会環境の課題について理解し，社会全体で子育て支援していく
ことの重要性を理解できるようにする。
（下線筆者）と明記されている。関係性の希薄化、育児不安、教育力の低下、待機児童など、現在日本で起こっている子育てに関連する具体的な問題を列挙し、これらの問題を理解すること、そして社会全体で子どもと子育て家庭を支援していくことを再度明記している。
平成 30 年告示の高等学校の家庭基礎、総合家庭における保育領域の特徴は、子育ての社会化、保育の社会化にあるのではないかと考える。つまりは伊藤葉子（2003）が指摘するように、親になるならないにかかわらず、高校生が生涯発達（4）の角度から次世代育成に寄与できる能力＝「親性準備性」を身に付けることが、「社会の一員として備えるべき資質」（伊藤，2003：802 頁）として必要であることを説いていることが分かる。
しかし、保育領域に関してのみ言及すれば、多様な家族や社会環境を考慮する内容にはなっているものの、外国人児童生徒や外国とつながりがある児童生徒に対する配慮については事例として挙げられてはいない。①保育領域の教授法：外国人児童生徒に対する教え方、及びその家庭を含めた学習サポート、②外国と関係のある子どもへの子育て法・保育法に関してどのように対処すべきかについては何の明記もない。また家庭科保育領域との他領域、及び他教科との連携方法もなく、外国につながりのある児童生徒へや他の児童生徒に対しどのように教授すべきかいついては、喫緊に解決すべき、今後非常に重要な課題となってくる。

3．外国人児童生徒への対応
文部科学省では、グローバル化の中で外国につながりのある児童生徒への支援体制を整備しようと動いている。これは外国人児童生徒数の急増だけでなく、日本国籍を有する帰国児童生徒も急増しているということが背景にあるためであろう。
『「日本語必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成 28 年度）」の結果について』（2017）によれば、公立学校に在籍している外国籍児童生徒数（2016）だけを見ても、小学校 49093 人、中学校 20686 人、高等学校 8968
人、義務教育学校 185 人、中等教育学校 148 人、特別支援学校 1039 人となっている。無論、すべての外国人児童生徒に対し支援が必要ではない。しかし日本での生活や就学のために、日本語習得が必要不可欠であるため、自治体、NPO、公立学校等が中心となり日本語指導に力をいれている（前掲，文部科学省『外国人児童生徒等に対する教育支援に関する基礎資料（参考資料）』，2016）。2015 年「帰国・外国人児童生徒等の教育の推進支援事業」の一環として「Ⅰ公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細やかな支援事業」（55 地域）、「Ⅱ定住外国人の子供の就学促進事
業」（30 地域）を行っている。
「Ⅰ公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細やかな支援事業」では、外国人児童生徒、日本国籍の帰国児童生徒へ、日本語指導の充実、就学機会の確保、指導・支援体制の整備、学力保障・
進路指導事業を実施している。また、「Ⅱ定住外国人の子供の就学促進事業」では、就学に困難を抱える外国人の子供を対象として、地方自治体と NPO 等の支援団体が連携し、不就学の外国人の子供が公立学校、外国人学校に通えるよ
うにサポート（5）を実施するものになっている。
また、文部科学省初等中等教育局国際教育課『外国人児童生徒の受け入れの手引き』（平成 23 年 3 月）によると、外国人児童生徒の対応について下記のように述べている。
・・外国籍の保護者には、その子どもに日本の教育を受けさせる義務はありませんので、日本に在住する外国籍の子どもすべてが日本の学校に在籍するわけではありません。
・・日本の学校は、このように多様な背景を持つ子どもたちが学ぶ場になっており、これまでと異なった学校の在り方が模索されています。その結果、多様な背景を持つ子どもたちが日本の学校で学ぶ際の条件を整備することが求められています。
・・また、特に近年、学校生
活で配慮すべき事項として宗教的な背景の違いがあります。
・・外国人児童生徒の指導に当たっては、その家族的な背景を知ることが重要です。
・・子どもたちの背景の多様性は、家庭環境、経済環境の面でもみられます。
・・
自分の母語や母文化とは異なる環境で学んでいる上に、社会・経済的な条件の変動によりさらなる困難に直面している児童生徒の実情をしっかりと把握することが大切です。
（下線筆者）と、学校は外国籍の子どもたちに対し、日本語教育だけでなく、文化、宗教等に配慮すること、さらには家族の背景も理解すること、そして各々の家庭の経済状態も考慮に入れながら子どもと保護者に接することを求めている。極めて広範囲でかつきめ細やかな配慮行動を学校、教員側に要請しているのである。
上述した生活、家族、家庭・経済環境への共生文化社会実現に向けたサポートは、まさしく家庭科教育の目標である「生活環境・文化の創造者としての「生きる力」に重点をおき、家族をはじめとする異性や友人との人間環境、生命をもつ生き物や生活資源との共生を考える自然環境、生活習慣や伝統文化や異文化との共生を考える社会文化環境」（池﨑等,39 頁）の構築と大いに重なっていることが分かる。上記の目標を掲げる家庭科教育は、外国人児童生徒（外国につながりのある子どもたち）、また授業内容に対し、どのようにコミットメントできるのであろうか。また多様な
バックグラウンドを持つ児童生徒へ、家庭科保育領域はどのような支援ができるのであろうか。次項、先行研究より読み解きたい。

4．家庭科教育と多文化共生社会の接合点
前章で述べたように、家庭科教育は外国人児童生徒や多様な文化背景を持つ、子どもたちへ「生きる力」を効果的に伝えられる教科のひとつである。以下、家庭科教育と外国につながりのある児童生徒に関する既存研究の整理により、多文化共生社会構築に向けて家庭科教育が含有する問題と可能性について明らかにしたい。
星野洋美（2010）は「生活課題解決能力や多様性受容能力は、家庭科で習得する「家族や社会の生活課題をクリテ
ィカルに分析する能力や改善・解決のための思考力や判断力」及び「社会の一員としての自立や共生に対する理解と行動力」に値する」（185 頁）と、多文化共生社会の中での家庭科教育の可能性について言及している。上野顕子・星野洋美・伊藤葉子（2017）も「生活文化を扱う家庭分野だからこそ、日本語教育との連携を図り、外国につながりがある生徒に日本での生活を理解し、生活を安定させることが他教科の学習促進にもつながる」（68 頁）と、実習を伴う
家庭科教育の特色を活かしながら、生徒同士が協力し合える体制を構築できる可能性を示唆している。また家庭科を教えたことのある小学校教員に対しての聞き取り調査によれば、日本語教師と家庭科教員の連携の必要性を説きながらも、「家庭科の授業での衣・食・住生活に関する学習を利用すること」（136 頁）を通して外国人児童、及び日本人児童の双方の生活文化観を相対化でき、異文化交流にも繋がる可能性があると述べている（伊藤等，2017）。
しかし、その一方で前掲の上野顕子・星野洋美・伊藤葉子（2017）による、中学校技術・家庭科家庭分野の教員 6 名へのインタビュー調査結果によれば、家庭科分野にて「生徒の語学力をサポートする恒常的対処がなされている事例
は」なく、「家庭分野の授業において、担当教員も生徒も苦労をしている実態」（66 頁）を指摘している。生徒の各々の文化・宗教に対し配慮を行っているが、文化的背景を生徒らが共有し理解する必要性があまりないとも回答していることから、まだ家庭分野の授業時間において、日本語教育サポートがはかられているとは言いがたい現状がある。
外国につながりのある児童が多い 5 都市の小学校教員に対して行った家庭科に関するインタビュー調査では、生活文化関連の内容となるため生きた日本語の習得に繋がる、児童各々の生活文化の相対化できること、体験する授業内容が多いため言語活動のみに依拠しないと三点の家庭科のメリットを挙げながらも、家庭科を教える際の「言葉の壁」
を大きな問題として掲げており、その対処法として日本語能力のみに依拠せず、活動そのものを評価するという工夫を行っている家庭科教員もいたとある（前掲,伊藤等，2017）。
以上、家庭科教育と多文化共生についての可能性と問題点について言及した。実習による体験活動が多い家庭科教育であっても「言語の壁」が立ちはだかることが分かった。さらに言語が問題となっているにもかかわらず、家庭科
教育において日本語指導のサポートも整備されているとは言いがたい。家庭科教育が異文化交流や外国人児童生徒とその他の児童生徒の生活文化観を相対化できるメリットを大いに秘めているにもかかわらず、家庭科教員の工夫のみに委ねられているのは負担が重いだろう。日本語指導担当教員や日本語指導協力者との協同によって授業の充実をはかりながらも、一方で日本語が多少理解できなくとも、身近な生活文化を体験から学べる教授法の開発が急がれる。
さらにもう一点指摘すべきは、この領域の既存研究の蓄積のなさである。近年、外国人児童・生徒の受入が拡大しており、彼らの不就学等の問題が顕在化しているにもかかわらず、家庭科教育の視点から外国人児童・生徒へどのようにアプローチすればどのような効果が得られるのかなどの実践法に関しての既存研究はほとんどない。さらに家庭科「保育」領域と多文化共生に関する既存研究については見つけることができなかった（6）。今後、上野顕子等（2017）
が行っているように、まずは外国につながりのある児童生徒が家庭科教育においてどのような問題に直面しているのかを実態把握し、さらに外国人児童生徒と日本人児童・生徒とが共に学ぶための教授法、外国の子どもたち（乳幼児）に対する保育アプローチ法等の開発が急務である。

5.家庭科「保育」領域の可能性と今後の課題
今回、本稿では、家庭科「保育」領域と外国人児童生徒を関連付ける既存研究を見つけることができなかった。だが、諸外国の多様性保育、及び実際に多文化共生を実践している幼稚園や外国の取り組みから、今後の日本における家庭科保育のあり方について捉えることは可能である。
本章では、上記の論文レビューから今後の日本の多様性保育、そして家庭科教育がどのように多様性保育に寄与できるのかについて推考してみたい。

外国の事例として船越美穂（2016）「ドイツの保育施設における子ども達の参画―多様性の教育を観点として―」がある。ドイツは 10 歳児未満の子どもでは 3 人に 1 人が移民であり、「多様性の教育」の先進国である。ドイツのある保育園で行われている、教育提供活動（7）、園児による子ども会議の開催、子どもの発達状況に沿ったユニット形成などから「性別、出自、文化、宗教、発達のテンポにおける違いは正当」（75 頁）であると考えることの重要性、その違いや多様性が豊かな学習状況を生み出すことから、インクルーシブな多様性を基礎としたドイツの保育法が子どもの自発性と自己決定権の促進に影響していることを指摘している。
また国内の実践例として、わかくさ保育園の蕨川晴之園長の「保育園から見えてきたこと 多様性の尊重とは、目の前の相手を大切にすること」（2017）を挙げる。この保育園には土地柄多くの外国人の園児が通っているため、外国につながりのある園児、保護者との交流及び支援を積極的に行っている。蕨川園長は多様性についてこう述べる。
多様性を大切にするとは、目の前にいる相手を大切にするということ、相手の「あたりまえ」を知ろうとすることではないだろうか。そのために世の中の「あたりまえ」、自分の無意識の中にある「あたりまえ」 に気づいていくことが不可欠である。相手のことを尊重し、安心できる関係性を丁寧に築き、そして課題に対してどう一緒に関わっていくか。問われているのは、まさに私がどうあるべきかという姿勢だと思う。
（下線筆者）と述べる。一見、多様な保護者や子どものみを受け入れるというのは、彼らの支援のみに焦点を当て、彼らに日本社会への順応を求めるように捉えがちである。しかし、それでは多様な背景を持つ子どもや保護者たちとの共生は実現できないことを示唆している。つまり、受け入れる側の保育園、保護者、子どもたちも同様に自らの生活習慣等を、彼らを通して自らを相対化させ、彼らと共生できるように自らの意識、価値観、規範を変容させて行くという作業が保育現場では必要になってくる。上記のような多様性の中の保育は、「親性準備性」概念を勘案すれば、決して将来、保育に関わる仕事につきたいと考えている生徒や将来、子どもを持ちたいと考えている生徒たちだけの問題ではなく、社会全体の問題であることを喚起しているのである。
今後、保育を教える家庭科教育が、多様性をどのように教えるのか、また多様な背景を持つ子どもたちにどのようにコミットしていくのかを上記のような現場の体験を調査研究することで理論化しながら、その理論を実践に移し、フィードバックする作業が非常に大事になってくる。
また、今回外国人児童生徒にのみに着目したが、多文化共生社会とは、決して外国につながりのある子どもたちのみが対象ではない。例えば、シングルペアレント、ステップファミリー、LGBTQ、障害を持っている子どもとその家庭、経済的に困難を抱えている子どもと家庭等、社会的マイノリティの子どもや家庭の問題を議論の俎上にあげ、「多様性」に着目して複合的な視点で家庭科教育、そして保育領域を捉える必要がある。家庭科保育領域は「日本の生活文化と他の国の生活文化を学びあい、子ども一人ひとりが地球市民として成長していく可能性」（上野，2018：175 頁）を常に模索しながら、多様な背景を持つ子どもたちの保育・子育ての社会化＝新たな「親性準備性」システム構築を目指すべきだと考える。実践活動を伴う家庭科そして保育だからこそ、多文化共生をより促進できる可能性を秘めているのではないだろうか。
注釈（1）日本語指導が必要な外国籍児童生徒は、平成 26 年調査よりも 17.6％増加、また日本国籍の児童生徒は、前回調査よりも 21.7％増加している（文部科学省初等中等教育局国際教育課『外国人児童生徒等教育の現状と課題．平成 29
年度 都道府県・市区町村等日本語教育担当者研修』,2017）。
（2）家庭総合の『高等学校学習指導要領解説家庭編（平成 30 年 7 月）』にはこの後に「児童虐待など子供に対する不適切な関わりに陥らないように，社会全体で乳幼児をもつ親を支えていくことの重要性について認識させるようにする」（57 頁）が付け加えられている。
（3）家庭総合の『高等学校学習指導要領解説家庭編（平成 30 年 7 月）』の「子供の発達に応じて適切に関わるための技能」と内容が重なっている。また適切に関わる子供が家庭基礎の場合、乳幼児だけであるのに対し、家庭総合は乳
幼児と小学校低学年の児童と拡大されている。
（4）中谷奈津子（2016）は、生涯発達していく「親性準備性」の視点から見れば、子どもとの触れ合い（保育体験）
授業を中学校からではなく、「思春期に入る前の学童期」（38 頁）から開始することで、「その経験を原初的な体験としてより内面化できるのではないか」と考えている。
（5）推進事業の予算を見れば、「Ⅰ公立学校における帰国・外国人児童生徒に対するきめ細やかな支援事業」、「Ⅱ定
住外国人の子供の就学促進事業」の両方の 2016 年の推進事業の予算は 231 万円となっている。
「実施主体（都道府県・指定都市・中核都市等）の取組に対して、総事業の 3 分の 1 を上限として予算の範囲内で交付を行補助事業」であったとしても、かなりの低予算であることは否めない（『外国人児童生徒等に対する教育支援に関する基礎資料（参考資料）』，2016）。
（6）この数年にかけて、川村めぐみ・松岡依里子・大本久美子・望月一枝・斎藤美重子の「グローバル社会と「保育・家族」のカリキュラム開発の課題―子育て世代へのグループインタビュー調査から―」（日本家庭科教育学会大会・例会・セミナー研究発表要旨集,2016）など、家庭科教育とグローバル化や多文化共生、多様性関連の大変興味深い学会報告が多く見受けられるが、しかし論文数はごく僅かであるのが現状である。
（7）保育者によって提供される教育提供活動に参加する権利、不参加の権利が子どもたちには保障されているという（船越,2016：79）。
文献
伊藤葉子（2003）：中・高校生の親性準備性の発達.日本家政学会誌，Vol.54 No.10,801-812.
伊藤葉子・河村美穂・上野顕子・福留奈美・堀江さおり・松本由香（2017）：外国につながりのある小学校児童の現状と家庭科の課題.埼玉大学 教育学部，66（2），129-138.
上野顕子・星野洋美・伊藤葉子（2017）：家庭科教育において多文化共生の視点を育てるための課題.金城学院大学論
集 社会科学編,第 13 号第 2 号,63-70.
上野顕子（2018）：外国につながりのある子どもへの支援．日本家政学会編 現代家族を読み解く 12 章,丸善出版，
174-175．
中谷奈津子（2016）：親性準備性にむけた「保育体験」における効果：文献レビューからみる小・中・高家庭科教育.
大阪府立大学紀要（人文・社会科学），64，37-79．
船越美穂（2016）：ドイツの保育施設における子ども達の参画―多様性の教育を観点として―．福岡教育大学紀要，第65 号 第 4 分冊,73-84．
星野洋美（2010）：多文化共生社会．吉原崇恵編著：生活を化学し、実践する力を育てる授業づくり子どもがいきる家
庭科．開隆堂，185.
文部科学省初等中等教育局国際教育課（2011）：外国人児童生徒 受入の手引き．1-66．
―――――（2017）：外国人児童生徒等教育の現状と課題．平成 29 年度 都道府県・市区町村等日本語教育担当者研修．1-10．
文部科学省（2016）：外国人児童生徒等に対する教育支援に関する基礎資料（参考資料）．1-61.
―――――（2017）：「日本語必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成 28 年度）」の結果について．1-22.
―――――（2017）：高等学校学習指導要 第 9 節 家庭．243-253．
―――――（2017）：高等学校学習指導要領解説 家庭編．1-91．
蕨川晴之（2017）：保育園から見えてきたこと 多様性の尊重とは、目の前の相手を大切にすること．はらっぱ，381，
7-9．

タブレット端末英語発音学習教材の開発
多良静 也 1)

・

1) 高 知 大 学 教 育 学 部

米崎

里 2)

2) 甲 南 女 子 大 学 文 学 部

Development of Tablet Based Learning Materials
for English Pronunciation
TARA Shizuya 1)&

YONEZAKI Michi 2)

1) Faculty of Education, Kochi University2) Department of Literature, Konan Women’s University

要約
本研究の目的は、特に、小学校の外国語活動・外国 語での発音学習に焦点を当て、授業内で帯活動 と し て 、 ま た は 、 授 業 外 で 個 別 学 習 と し て 活 用 で き る タ ブ レ ッ ト 端 末 英 語 発 音 学 習 教 材 (以 下 、「デジタル発音学習教材」と略す) の開発、および、その教育的効果を検証することである。英語
音 声 学 、英 語 音 声 教 育 の 理 論 的 背 景 を 踏 ま え 、小 学 校 教 員 が デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 に 何 を 求 め る かの 声 を 計 量 テ キ ス ト 分 析 に よ っ て 整 理 し 、音 声 認 識 機 能 を 搭 載 し た デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 を 開 発 した。本論文では、はじめに、デジタル発音学習教材の開発過程、および、その機能の紹介を行い、つ ぎ に 、小 学 校 で 一 定 期 間 活 用 し て も ら っ た あ と の 児 童 と 担 任 教 師 の 実 際 の 声 、お よ び 、児 童 の 発
音力をみるための発音テストの結果について報告する。

キーワード：デジタル発音学習教材、英語発音、小学校外国語活動・外国語

1.デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 開 発 の 経 緯
1.1 タ ブ レ ッ ト 端 末 学 習 教 材 の 必 要 性
日 本 に お け る イ ン タ ー ネ ッ ト の 歴 史 は 30 年 程 度 と 比 較 的 短 い が 、 今 日 の 日 本 の イ ン タ ー ネ ッ ト
人 口 普 及 率 は 約 83%と 今 日 ま で に 急 速 な 発 展 を 遂 げ て い る (総 務 省 , 2015)。 子 ど も か ら 学 生 、 社 会
人 、高 齢 者 に 至 る ま で ほ と ん ど が 毎 日 の よ う に イ ン タ ー ネ ッ ト に 接 続 し て 情 報 の 送 受 信 を 行 っ て い
る 。こ の よ う な め ざ ま し い 発 展 を 遂 げ て い る 日 本 の IT 社 会 に 鑑 み 、「 世 界 最 先 端 IT 国 家 創 造 宣 言 」
が 閣 議 決 定 さ れ た (平 成 25 年 ６ 月 14 日 )。 IT 利 活 用 の 裾 野 拡 大 を 推 進 し 、 様 々 な 世 代 の 人 々 が ITの利活用で国民が豊かな生活を送ることができるようにすることがねらいである。この宣言では、
学 校 教 育 に お け る IT 環 境 の 整 備 と 強 化 が 提 案 さ れ て お り 、 具 体 的 に は 、 学 校 の 高 速 ブ ロ ー ド バ ン
ド 接 続 、児 童・生 徒 一 人 一 台 の 情 報 端 末 配 備 、電 子 黒 板 や 無 線 LAN 環 境 の 整 備 、デ ジ タ ル 教 科 書・
教 材 の 充 実 と 活 用 、と い っ た こ と で あ る 。さ ら に こ の よ う な 環 境 整 備 と 強 化 を 、2010 年 代 中 に 全 ての 小 ・ 中 ・ 高 等 学 校 と 特 別 支 援 学 校 で 行 う こ と が 明 記 さ れ て い る 。こ の よ う に ハ ー ド 面 で の 環 境 整
備 が 進 め ば 、そ う い っ た 機 器 で 利 活 用 で き る 教 科 書 や 教 材 が 必 要 と な っ て く る 。文 部 科 学 省 (2014)の 「 ICT を 活 用 し た 教 育 の 推 進 に 関 す る 懇 談 会 」 で は 、 デ ジ タ ル 教 科 書 ・ 教 材 の 開 発 と 充 実 が 今 後の喫緊の課題であると指摘している。

1.2 発 音 教 材 の 必 要 性「英語は中身が大切である。中身が充実していれば、日本語訛りの発音でも大丈夫」という生徒 へ の 声 か け を 耳 に す る 。 Kachru の 同 心 円 モ デ ル を 引 き 合 い に 出 す ま で も な く 、 英 語 は 世 界 中 の多くの人たちが、非英語母語話者同士のコミュニケーションのツールとして使用する英語母語話者だけの専売特許でなくなっていることからも明らかなように様々な変種英語発音が存在する。
英語母語話者並の発音を習得するためには相当の覚悟を決めて継続的な訓練をしていく必要があるが、国際コミュニケーションで求められる英語発音が英語母語話者並の発音でないことは明らかである。しかし一方で強い母語訛りの残る変種英語発音はコミュニケーションに支障を来すこと も 報 告 さ れ て い る (Bent & Bradlow, 2003; Tara, Yanagisawa & Oshima, 2010 な ど )。 峯 松 ら(2005)は 、 日 本 人 特 有 の 母 音 挿 入 に よ る 英 語 本 来 の リ ズ ム 構 造 を 失 っ た 過 度 の 日 本 人 英 語 に つ いて 「 国 際 語 と し て の 市 民 権 を 取 得 す る こ と は 困 難 な 状 況 に あ る (p.31)」 と 指 摘 し て い る 。
市民権を得られることが難しい日本人の英語発音が市民権を得られるようにするためには、学校教育の場で、英語には英語特有の発音のルールがあり、必要最低限のルールに則して発音する
こ と が 、 結 局 の と こ ろ 、 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 相 手 に 対 し て わ か り や す く な る (鈴 木 , 2017)と い うことを指導する必要がある。このような指導は筆者らの経験上、小学校からでも可能であり、むしろ小学校の時に理解させたい内容である。しかし、小学校では、自分自身の発音に自信が持てなかったり、自信がない発音や間違っているかも知れない発音で子どもたちに発することはした
く な い と い っ た 発 音 に 関 す る 不 安 を 抱 え て い る 教 員 が 圧 倒 的 に 多 く (米 崎 ・ 多 良 ・ 佃 , 2016 な ど )、ALT の 学 校 訪 問 の 頻 度 に 限 り が あ る こ と を 鑑 み る と 、 児 童 が 英 語 ら し い 発 音 に 出 会 う 機 会 も 、 発
音 の ル ー ル を 知 る (気 づ く )機 会 も 、 英 語 ら し く 発 音 し よ う と す る 機 会 も 十 分 で は な い と い う の が 現状である。
特に、話す・聞くが中心の小学校外国語活動・外国語において、もちろんコミュニケーション
を し よ う と す る 態 度 の 育 成 (素 地 の 育 成 ) は 重 要 な こ と で は あ る が 、 教 科 化 を 見 据 え る と 、 高 学 年
からは言語スキルの育成も考慮されなければならないであろう。発音指導は世界的にも軽視されて い る 領 域 で あ り (Derwing, 2012)、 日 本 で も 中 学 校 や 高 等 学 校 で も な か な か 体 系 的 に 指 導 が さ れて い な い (柴 田 ・ 横 山 ・ 多 良 , 2008)。 小 学 校 の 授 業 の 中 で 活 用 で き 、 ま た 、 児 童 が 授 業 外 で 個 別 学
習ができるようなデジタル発音学習教材の開発は、英語で伝えたい内容をより多くの人に理解させるための基礎体力の育成のためにも重要な課題であると考える。

2. 開 発 の た め の 小 学 校 教 員 へ の 調 査
2.1 調 査 の 意 図
研 究 者 (開 発 者 )側 が 理 論 を 踏 ま え て 一 方 的 に 開 発 し た も の が 必 ず し も 教 育 現 場 で 求 め ら れ て い る
も の と は 限 ら な い 。教 育 現 場 の 声 を 可 能 な 限 り 反 映 さ せ た デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 で あ る こ と が 授 業
や 課 外 活 動 な ど で 活 用 し て も ら え る た め の 条 件 で あ る と 筆 者 ら は 考 え た た め 、い わ ゆ る 市 場 調 査 として、多くの小学校教員の声を収集するところからスタートした。
2.2 調 査 対 象
調 査 に 快 諾 い た だ い た 小 学 校 教 員 99 名 (主 幹 教 諭 、指 導 教 諭 、教 諭 、講 師 ) お よ び 管 理 職 ８ 名 (校長 、 副 校 長 ) の 合 計 107 名 に 対 し て 、「 あ な た が 望 む デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 は ど の よ う な も の で すか 」と い う 質 問 を 投 げ か け 、自 由 記 述 形 式 で 回 答 を し て い た だ い た 。教 員 の 回 答 の 負 担 や 円 滑 な デー タ 収 集 を 考 慮 し て 、 ア ン ケ ー ト は Google Form を 活 用 し た 。
2.3 デ ー タ 分 析
計 量 テ キ ス ト 分 析 用 ツ ー ル KH Coder で 分 析 を す る た め に 、誤 字 や 脱 字 、仮 名 漢 字 表 記 の 統 一 など の 修 正 を 内 容 が 変 わ ら な い こ と を 確 認 し な が ら 行 い 、 Excel フ ァ イ ル で 保 存 し た 。 そ の フ ァ イ ル
を KH Coder で 読 み 込 み 、 共 起 ネ ッ ト ワ ー ク 図 で 表 現 し た も の が 次 の 図 1 で あ る 。 紙 面 の 都 合 上 、
計 量 テ キ ス ト 分 析 、共 起 ネ ッ ト ワ ー ク の 説 明 に つ い て は 樋 口 (2014) や 米 崎・多 良・佃 (2016) を 参
照されたい。

図 1 小学校教員が考えるデジタル発音学習教材に関する共起ネットワーク
分 析 の 結 果 、 大 き く ４ つ の ポ イ ン ト が 見 え て き た (そ れ ぞ れ を 代 表 す る 実 際 の 回 答 を 掲 載 )。
(1) 「 日 本 語 」
「音」
「違い」
「興味」
「持つ」
「 気 づ く 」と い っ た ワ ー ド か ら 日 本 語 と 英 語 の 音 の 違 いがわかるような教材「『 あ っ ⽇ 本 語 と 違 う 』と い っ た 声 が ⾃ 然 と 上 が る よ う な 活 動 」、
「⼦どもたちに必要なことは⽇
本 語 ⾳ と 英 語 ⾳ の 違 い に 気 づ く こ と 」、「 ⽇ 本 語 と 英 語 の ⾳ の 違 い が わ か る よ う な 気 づ き を 促 す
聞 き 分 け 練 習 は 重 要 」、「 Minimal pair practice の よ う な も の は 仕 様 次 第 で は ⾯ ⽩ い 」、 な ど 。
(2) 「 人 」「 国 」「 気 づ く 」 と い っ た ワ ー ド か ら 変 種 英 語 発 音 が 含 ま れ て い る 教 材「 様 々 な 国 の ⼈ の 話 す 英 語 が あ れ ば 児 童 の ⾳ へ の 関 ⼼ が よ り ⾼ ま る か も 」、「 英 語 ⺟ 語 話 者 以 外の 外 国 の ⼈ の 話 す 英 語 は ⼦ ど も へ の ⾳ の 気 づ き だ け で は な く ， 教 員 も 勉 強 に な る 」、 な ど 。
(3) 「 チ ャ ン ツ 」「 量 」「 少 な い 」「 種 類 」「 難 易 度 」 と い っ た ワ ー ド か ら 練 習 量 と 子 ど も た ち の 学 習への興味関心、やる気の継続に繋がる教材「 チ ャ ン ツ の 種 類 を 増 や し て ほ し い 」、「 毎 回 同 じ も の で ⼦ ど も た ち も 飽 き る 」、「 難 易 度 や 速 度が 変 わ れ ば い い 」「 ⼦ ど も が 意 欲 を 持 っ て 継 続 で き る も の が い い 」「 ビ ン ゴ ゲ ー ム な ど ゲ ー ム 感
覚 で 学 習 で き る と 楽 し そ う 」、 な ど 。
(4) 「 ア ル フ ァ ベ ッ ト 」「 フ ォ ニ ッ ク ス 」「 取 り 入 れ る 」 と い っ た ワ ー ド か ら フ ォ ニ ッ ク ス 教 材「 ア ル フ ァ ベ ッ ト の 発 ⾳ が 聞 け る の は ⽂ 字 指 導 と も 関 連 で き て あ り が た い 」、「 ⼩ 学 校 で は フ ォ
ニ ッ ク ス が 主 流 だ と 思 う の で ， ぜ ひ 取 り ⼊ れ て ほ し い 」、 な ど 。

3.デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 の 実 際
3.1 開 発 の ポ イ ン ト
2.3 で 大 き く ４ つ の ポ イ ン ト が 整 理 さ れ た が 、教 材 開 発 で は 以 下 の ２ 点 を 取 り 入 れ る こ と と し た 。

・日本語と英語の音の違いを感じることができるような教材
・練習量の確保、児童の学習への興味関心、やる気の継続に繋がる教材
ま た 、開 発 す る 発 音 学 習 教 材 は 個 別 学 習 で 利 用 す る こ と も 想 定 し て い る た め 、一 人 で も 発 音 の 評
価 が 得 ら れ る よ う に 、 音 声 認 識 機 能 を 搭 載 す る こ と と し た 。 搭 載 OS に つ い て は 、 iOS、 Android、Windows の OS で 議 論 を 重 ね た 。2016 年 の 開 発 当 時 、日 本 で は iOS の シ ェ ア 率 は 68.6%、Android
は 30.4%で あ っ た が 、 Android 5.0 以 降 は 改 良 が 進 ん で い る こ と や タ ブ レ ッ ト １ 台 あ た り の 価 格 が他に比べて安価であることから日本でのシェア率が高まることが予想されていたこともあり、Android6.0 版 の 教 材 を 開 発 す る こ と と し た 。 開 発 言 語 は Java(Android) で あ る 。
3.2 『 英 語 発 音 で GO!』 の 詳 細3.2.1 『 英 語 発 音 で GO!』 の 大 枠
ロ グ イ ン す る と 「 Minimal Pair で Go!」 と 「 Bingo で Go!」 が 表 示 さ れ る (図 ２ )。 前 者 は 文 字 通
り 、一 つ の 音 素 の 違 い で 意 味 内 容 が 変 わ る 単 語 の ペ ア (例 ship と sip)の こ と で 、こ れ に つ い て の 聞
き 取 り 練 習 と 音 声 認 識 を 利 用 し た 発 音 練 習 が で き る (図 ３ は「 Minimal Pair で Go!」、図 ４ は「 Bingo
で Go!」 の 音 声 認 識 画 面 。 マ イ ク マ ー ク を タ ッ プ す
る こ と で 音 声 認 識 機 能 が 動 作 す る )。後 者 は 、教 師 用のタブレットから学習者用のタブレットにビンゴ
シ ー ト (絵 の 配 列 が 全 て 異 な る ビ ン ゴ シ ー ト )を 送 信
し 、教 師 か ら 提 示 さ れ た 英 単 語 が 学 習 者 用 の ビ ン ゴ
シートにあれば指でタップすることでその画像が消 え る 。 こ の 「 Bingo で Go!」 で も 聞 き 取 り 練 習 と発音練習ができる。
図２

メイン画面

図 ３ 「 Minimal Pair で Go!」 の 音 声 認 識 画 面

図 ４ 「 Bingo で Go!」 の 音 声 認 識 画 面

3.2.2 管 理 サ イ ト
児 童 が 個 人 学 習 を す る こ と も 想 定 し て 開 発 し た デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 で あ る た め に 、教 師 が 、一人一人何ができていて、何ができていないのかを把握できる管理画面が必要となる。図５は「 Minimal Pair で Go!」(聞 き 取 り 練 習 ) の 管 理 画 面 で あ る 。Cleared! と 表 示 さ れ て い る 箇 所 は 聞
き 取 り が で き た 問 題 で あ り 、表 示 さ れ て い な い 箇 所 は 正 解 で き て い な い 問 題 か 、あ る い は 、挑 戦 していない問題であることを意味している。

図５「 Minimal Pair で Go!」 の 管 理 画 面

3.3 「 Minimal Pair で Go!」こ こ で は 、 英 語 の minimal pair の 聞 き 取 り 練 習 お よ び 発 音 練 習 が で き る 。 聞 き 取 り 練 習 か 発 音
練 習 の い ず れ か を 選 ぶ と「 母 音 」「 子 音 」を 選 択 す る 画 面 が 表 示 さ れ 、選 択 し た 方 の minimal pairs
一 覧 が 表 示 さ れ る (図 ６ )。 児 童 は そ の 中 か ら 自 分 が 練 習 し た い も の を タ ッ プ し て 選 択 す る 。 直 後 に説 明 画 面 が 表 示 さ れ 、 実 際 の 問 題 へ 移 行 す る 。 図 ７ は C と she の 聞 き 取 り 問 題 の 画 面 で あ る 。 また 、図 ６ の 子 音 一 覧 の 画 面 に あ る Cleared! は そ の 児 童 が 正 解 し た 問 題 で あ る こ と を 意 味 し て い る 。
な お 、 Cleared! が 表 示 さ れ て い て も 何 回 で も 挑 戦 で き る 仕 様 に な っ て い る 。

図６

子音一覧画面図７

C と she の 聞 き 取 り 問 題 画 面

教 師 側 の タ ブ レ ッ ト で は「 連 続 正 解 問 題 数 」の 設 定 が で き 、C と she が 設 定 さ れ た 回 数 だ け 出 題
さ れ る 。C が 流 れ る か she が 流 れ る か は 、毎 回 ラ ン ダ ム 抽 選 さ れ て い る 。次 の 図 ８ お よ び 図 ９ は それ ぞ れ 、連 続 正 解 問 題 数 を ２ と 設 定 し て 、２ 問 連 続 し た と き に 表 示 さ れ る コ イ ン 獲 得 の 様 子 お よ び
獲得後の画面である。

図８

コイン獲得時の画面

図９

コイン獲得後に表示される画面

3.4 「 Bingo で Go!」こ こ で は 、教 師 用 タ ブ レ ッ ト と 児 童 用 タ ブ レ ッ ト を 連 携 さ せ て 、帯 学 習 時 や 単 語 の 練 習 と し て ビ
ン ゴ ゲ ー ム が で き る 。ビ ン ゴ ゲ ー ム を 行 う た め に は 、教 師 側 で「 マ ス 目 (画 像 は ４ ×４ )」「学習テー
マ (単 語 カ テ ゴ リ ー (例 果 物 ))」、
「 参 加 人 数（ タ ブ レ ッ ト の 台 数 (例 ７ 台 )）」の 設 定 が 必 要 で あ る (図10)。そ し て 、児 童 用 タ ブ レ ッ ト 全 て と ネ ッ ト ワ ー ク 上 で 接 続 さ れ る と 、教 師 が 送 信 ボ タ ン を 押 し て 、
す べ て の タ ブ レ ッ ト に 果 物 の 配 置 が 異 な る ビ ン ゴ シ ー ト が 送 信 さ れ る (図 11)。教 師 側 の タ ブ レ ッ ト
上 に あ る 果 物 の 絵 を タ ッ プ す る と 、 児 童 の タ ブ レ ッ ト か ら は そ の 単 語 の 発 音 (女 性 米 語 母 語 話 者 の発 音 )が 流 れ る の で 、タ ブ レ ッ ト に そ の 単 語 が あ れ ば タ ッ プ す る こ と で 消 去 さ れ る 。こ の 繰 り 返 し で 、１ライン完成するとコインを獲得できる。

図 10

教師側のビンゴ設定画面

図 11 児 童 側 の ビ ン ゴ シ ー ト

3.5 学 習 意 欲 を 高 め る 工 夫
前回の学習から３日以内にログインをして問題にチャレンジし正解すると獲得コイン枚数が２倍になる よ う に 設 定 さ れ て い る (図 12)。こ れ は 児 童 が 継 続 して ロ グ イ ン し 、学 習 を す る た め の 工 夫 で あ る 。2.3 の共 起 ネ ッ ト ワ ー ク か ら 得 ら れ た「 継 続 性 」を 強 く 意 識
し た 工 夫 で あ る 。し か し ２ 週 間 ロ グ イ ン し な い と 、保有コイン数が半分になってしまうという工夫もして
図 12

いる。

学習意欲を高めるための工夫

3.6 児 童 の 感 想 (Minimal Pair Practice の 聞 き 取 り 練 習 お よ び 発 音 練 習 に 関 し て )調 査 協 力 校 の 児 童 に 本 デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 を 一 定 期 間 使 用 し て も ら っ た 後 、児 童 に 感 想 を 書 いて も ら っ た (誤 字 や 平 仮 名 表 記 は 筆 者 ら で 修 正 を 加 え た が 、 そ れ 以 外 は そ の ま ま 掲 載 し て い る )。 英
語発音の学習を苦戦しながらも楽しく行っている様子が窺える。
【聞き取り練習】•⽇ 本 語 は「 あ 」は １ つ だ け ど 、英 語 に は「 あ 」に 似 た ⾳ が い く つ か あ っ た の で 難 し か っ た 。

•

cars と cards が 何 回 や っ て も で き な か っ た が 、先 ⽣ か ら ヒ ン ト を も ら っ た ら で き る よ うになってきて、うれしかったです。

•

ear と year は 難 し い で す 。 で も 先 ⽣ は 簡 単 に コ イ ン を 取 っ て い た の で 、 私 も 先 ⽣ の よ うになりたいです。

•｢オ ー ル ｣(all) だ と 思 っ て い た ら 、 ｢ア ー ル ｣の よ う に 聞 こ え た の で び っ く り し た 。

•

ちょっとずつ発⾳を変えてかっこよく英語を話せたらいいなと思いました。

•

コインを２倍もらえるように、がんばっています。

•

案外簡単だった。でもいくつかわからないものがあってくやしかった。

•△△先⽣の発⾳と同じだった。発⾳するのが楽しくなった。

【発音練習】•

私 の 発 ⾳ を ア プ リ が 聞 い て 、正 し い か 間 違 い か を 教 え て く れ る の で 楽 し か っ た 。結 構 間 違っていた。でもコインがゲットできたのでよかった。

•

C と she の 発 ⾳ が な か な か で き ま せ ん で し た 。⾃ 分 だ け「 し ー 」と ⾔ っ て い る の が わ か っ
た し 、何 回 ア プ リ で や っ て も で き な い 。で も 先 ⽣ と ⼀ 緒 に 何 回 も 練 習 し た ら ⾔ え た の で とてもうれしかった。

•

fine の 発 ⾳ が き れ い だ と ⾔ わ れ た の で 、 も っ と ほ め ら れ る よ う に 発 ⾳ を が ん ば り た い 。

•

聞 く ⽅ で は 何 枚 も コ イ ン を も ら え る の に 、話 す ⽅ は な か な か も ら え な い の で く や し い で す 。
で も （ ALT の ） 先 ⽣ か ら 、 良 い 発 ⾳ に な っ て き た よ と ほ め ら れ た の で う れ し か っ た で す 。

•

sick と thick の 違 い が む ず か し か っ た け ど 、thick は ⾆ を だ し て 発 ⾳ す れ ば い い と 教 え て くれたので、その通りにやってみたら、コインをもらうことができた。

•

先 ⽣ は win と wing の 発 ⾳ が き れ い で 、 ち ゃ ん と コ イ ン を も ら え て す ご い な と お も い ま した 。発 ⾳ は む ず か し い け ど 、な か な か で き な い け ど 、先 ⽣ は で き る の で 私 も で き る と 思 いたい。

•

何 回 も 聞 い て 発 ⾳ し て い る け ど 、英 語 の 発 ⾳ は む ず か し い 。で も ア プ リ で 練 習 し て（ ALTの）先⽣からわかったと⾔われたらうれしいので、発⾳がんばります。

3.7 教 師 の 感 想児 童 が 実 際 に 個 別 学 習 を し て い る 様 子 を 間 近 で 見 て い た 教 師 (一 人 ) に 感 想 を 尋 ね た と こ ろ 次 のよ う な 回 答 を 得 た 。最 後 の「 集 中 力 を 高 め る 活 動 と し て 使 え る 」は 予 想 し て い な か っ た 感 想 で あ っ
たが、児童の学習姿勢にも影響を与える可能性があることも窺える。
•と て も 使 い や す く シ ン プ ル な 操 作 で ⼩ 学 ⽣ が 扱 い や す く 、ま た は っ き り と し た ⾳ 声 で ネ イ
ティブな発⾳を聞き取り、そして聞き⽐べることができるのでとても有効だと感じた。

•

Minimal pair practice を 実 際 に 体 験 し て み て 、 こ の ア プ リ は 基 礎 的 ト レ ー ニ ン グ の 教 材 として有効だと感じた。

•

⽂ 字 指 導 が 始 ま る ま で は 少 し 問 題 も あ る の か も し れ な い が 、こ の ア プ リ は 児 童 の 発 ⾳ へ の興味や意識を⾼めるために⼤変有効なものであると感じた。

•

コインを獲得することで、⼦どもたちはゲーム感覚で楽しく学べるのではないか。

•

静かに聞かなければならず、集中⼒を⾼める活動として帯活動等で使える。

3.8 発 音 力 の 向 上
児童の発音力がどの程度高まっ た の か の 調 査 も 行 っ た (図 13)。
評価する単語はアプリに搭載され て い る minimal pairs で は ある が 、 協 力 者 10 名 の 多 く が そ れ
ぞ れ の pair の 聞 き 取 り (左 縦 棒 )だ け で な く 、産 出 (右 縦 棒 ) も できていることが明らかとなった。
発音については第一筆者の監修のもと発音指導が行われているが 、紙 面 の 都 合 上 、具 体 的 な 指 導
内容については稿を改めたい。

図 13

児童の発音力の結果

4. ま と め
デ ジ タ ル 教 材 の 充 実 が 叫 ば れ て い る 中 、筆 者 ら は 、日 本 人 の 英 語 発 音 の 向 上 に 少 し で も 寄 与 で き
る よ う に と 願 っ て デ ジ タ ル 発 音 学 習 教 材 を 開 発 し 、そ の 教 育 的 検 証 を 行 っ た 。児 童 か ら の 感 想 や 教
師 の 感 想 か ら 、英 語 発 音 へ の 気 づ き を 促 す 教 材 と な っ て い る こ と 、英 語 ら し い 発 音 を し た い と 考 えるようになった児童が多いこと、教師が発音を勉強する際の教材としても活用できること、など
様々な教育的利点があることが示唆された。
今 後 の 課 題 と し て は 、 現 在 の バ ー ジ ョ ン で は 、 新 教 材 Let’s Try! や We Can! の 単 語 や 表 現 に 対
応 し て い る が 、教 科 化 に 伴 い 検 定 教 科 書 が 登 場 す る こ と で 教 科 書 と の 連 携 が 必 要 で あ る 。ま た 、英語 の 調 音 方 法 は 、本 教 材 で 聞 い た だ け で は 発 音 で き な い も の が あ る こ と は 周 知 の 事 実 で あ る 。つ まり 、そ こ に は 調 音 の 仕 方 に 関 す る 教 育 的 介 入 が 必 要 で あ る 。本 教 材 と 調 音 方 法 に 関 す る 明 示 的 な 発
音指導の連携も早急に検討しなければならない課題である。

謝辞
本 研 究 は JSPS 科 研 費 16H03451 の 助 成 を 受 け た も の で あ る 。

引用文献
Bent, T. & Bradlow, A. R. (2003). The interlanguage speech intelligibility benefit. Journal of

Acoustical Society of America , 114 , 1600-1610.
Derwing, T. (2012). Pronunciation instruction. In C. A. Chapelle (Ed.), The Encyclopedia ofApplied Linguistics (pp.1-9). Blackwell Publishing Ltd.
樋 口 耕 一 (2014).『 社 会 調 査 の た め の 計 量 テ キ ス ト 分 析 』 ナ カ ニ シ ヤ 出 版 .
峯 松 信 明 ・ 岡 部 浩 司 ・ シ ュ ー ヘ ン リ ッ ク ・ 広 瀬 啓 吉 (2005).「 米 語 母 語 話 者 を 対 象 と し た 日 本 人 英
語 の 聞 き 取 り 調 査 」『 電 子 情 報 通 信 学 会 技 術 研 究 報 告 』 104, pp.31-36.
文 部 科 学 省 (2014).「 世 界 最 先 端 IT 国 家 創 造 宣 言 」 (閲 覧 日 2017 年 5 月 21 日 )http://jouhouka.mext.go.jp/school/pdf/saisentan.pdf
文 部 科 学 省 (2014).「 ICT を 活 用 し た 教 育 の 推 進 に 関 す る 懇 談 会 」 報 告 書 (中 間 ま と め ))(閲 覧 日2016 年 5 月 20 日 ) http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/26/08/1351684.htm
総 務 省 (2015).「 平 成 26 年 版 情 報 通 信 白 書 」 (閲 覧 日 2017 年 6 月 20 日 )http://www.soumu.go.jp/johotsusintokei/whitepaper/ja/h26/pdf/index.html
柴 田 祐 介・横 山 志 保・多 良 静 也 (2008).「 英 語 発 音 指 導 に 関 す る 実 態 調 査 」『四国英語教育学会紀要』
第 28 号 , pp.47-58.
鈴 木 渉 (2017).『 第 二 言 語 習 得 研 究 に 基 づ く 英 語 指 導 』 大 修 館 書 店 .
Tara, S., Yanagisawa, K., & Oshima, H. (2010). The influence of foreign accent on the listening
comprehension by Japanese EFL learners. ARELE , 21 , pp.121-130.
米 崎 里・多 良 静 也・佃 由 紀 子 (2016).「 小 学 校 外 国 語 活 動 の 教 科 化・低 学 年 化 に 対 す る 小 学 校 教 員 の
不 安 —そ の 構 造 と 変 遷 —」 JES Journal , 16 , pp.132-146.

八王子市立弐分方小学校におけるアクティブ・ラーニングの実践―算数の授業と特別活動を題材として―

加藤 誠之 1），坂本 貴一 2）1）高知大学教育学部
2）横浜市立六つ川台小学校

Document : Practice of Special Activities in Hachioji Municipal
Nibukata Elementary School
Kato Masayuki1), Sakamoto Kiichi2)
1)Faculty of Education, Kochi University2)Yokohama Municipal Mutsukawadai Elementary School
要約
今日の学校教育では教科教育の分野だけでなく，生徒指導・特別活動の分野でも児童・生徒の能動的・相互的な活動を重視するアクティブ・ラーニングの重要性が指摘されている。筆者らは 2017 年 9 月 20 日（水），特別活動の分野
におけるアクティブ・ラーニングの実践で知られる八王子市立弐分方小学校（清水 弘美校長（当時））を訪問し，同校の実践を見学させていただいた。本稿はその際に撮影した VTR,作成したメモ等によって再構成した同校の実践の記録である。
キーワード：特別活動，小学校，アクティブ・ラーニング

1.目的
清水校長は，2017 年に刊行した著書で以下のとおり述べている１。
特活[=特別活動]は，自分から進んで動くこと，他の人と協力すること，最後までやりきること，自分らしく行動すること，やさしくすること、そういう価値に気付いて自分の生活に取り込んでいく方法を学ぶ時間なのです。そんなすごい教育活動だからこそ，学校生活の半分近い時間を使って指導されています / 特活は，今自分がいる社会をもっとよいものにしていく活動です。そのことを，一人でも多くの人に知ってもらいたい，その価値を理解してもらいた
い，さらに教師なら指導できるようになってもらいたい，という思いでペンをとりました。
今日の学校教育では，教科教育の分野でも，児童・生徒の能動的・相互的な活動を重視するアクティブ・ラーニン
グの重要性が指摘されている。このことに鑑みれば，清水校長の提唱する特別活動の方針は，教科教育も含めた今後の学校教育の在り方を考えていく上で重要である。そこで，筆者らは 2017 年 9 月 20 日（水）に弐分方小学校を訪問

1

し，同校の実践を見学させていただいた。本稿は，この実践に関する記録である。

2．方法
本稿は，弐分方小学校を見学させていただいた際に撮影した VTR,作成したメモ等によって再構成した記録である。
同校で実際に見学させていただいたのは，同校の算数科の授業，学級会，運動会の練習，委員会活動及び縦割り班で
ある。

3．結果
（1)算数科の授業
授業開始時間と同時に授業が始まった。教師が黒板に，100 マスの模造紙のマス目に 1 から 100 の数字が書かれているものを貼った。その上に，4 マス分と 9 マス分の穴が開いた正方形の画用紙を取り出し，4 マス分の穴が開いた模造紙の上にかざした。
そのときに，児童は「何が始まるんだろう」と関心を示した。そこで，教師が「今から先生が穴に書かれている数
字の和を暗算して答えを黒板に裏にして貼ります。電卓で計算の答えを出してもらえる人？」と児童に呼びかけ，教師の暗算と児童の電卓の計算勝負を行った。そのとき，教師の暗算の仕方を見つめている児童，電卓の計算を見守る
児童，児童自身も計算の上部に参加している児童，両者のどちらが早く終わるのかを見ている児童がいたが，反応を示さない児童はいなかった。教師の暗算力の高さに「先生，すごい」と声に出す児童がいた。
そこで，9 マスの穴が開いた画用紙でさらに暗算勝負をした。
「電卓の係をまた誰かお願いします」と教師が言うと，
挙手しながら「ぼくもやりたい」，「私もやりたい」という声が飛び交った。この過程を繰り返すうちに教師がどのような計算の仕方をしているのかを児童の一部は疑問に思い，声に出す児童が増えた。続いて学習課題を把握させるために，式が書かれた模造紙を提示した。すると，半数以上の児童が「1 たす 2 たす 3 たすは 6 で 4 たして…」と声を出して計算しだした。そこで，教師が「もう計算しだしているね」といった。すると，児童のほとんどが計算をはじめ，答えが出ている児童もいた。続いて，「今皆さんは，前から順番にたしていったけど，それだといつまで経っても機械には勝てないよね。じゃあ機械に勝つためにはどうしたらいいかな」と言った。
そこで出した指示が，ノートに自分の計算の仕方が誰にでもわかるように書くことだった。児童の半数は，自分の考えを式と言葉で書いたり，文章でまとめたりしていた。残りの半数の児童は，何を書けばいいのか戸惑っていた。
教師は，その児童を黒板の前に集め，座らせた。指導案に書かれているように，考える手順を説明した。特に，まとまりという言葉を使って「数の組み合わせを考えてみると，同じ数のまとまりが見えてくるんだよ」と説明していた。
すると，自席に着いてから，ノートに自分の考えを書き始める様子が見受けられた。
展開では，工夫の方法の検討，活用が行われた。工夫方法の検討では，始めに答えを確認してから，工夫したやり方を発言するようにした。児童の中からは 10 の塊を作る方法や逆からさらにたして 11 の塊を作って 2 でわるやり方
は出たものの，11 の塊を 5 つつくる方法は児童の中からは出てこなかった。また，一部の児童は，前から指揮の順番にたす方法以外思いつかなかった。しかし，他の方法のヒントが意見を共有しているうちに見えてくると，算数が得意ではない児童が全体に出て発言する場面があった。発言は途中で行き詰ってしまったが，一部の児童が発言の内容を理解して発言をフォローしていた。
活用の場面では，スクリーンにカレンダーを置いて数字を並べた。その際，教師から「一番皆がやりやすい方法で計算していいですよ」と投げかけた。すると，先程まで前から順番に計算していた児童は，答えの確認のためにその方法を使っている様子があったが，その児童も工夫した計算方法で答えを導き出せていた。全体で答えを確認する場
面で，先程発言がうまくできなかった児童が手を挙げた。活用の場面では学習内容をその児童が理解できるようになっていた。ノートにもしっかりと式と方法が書かれていて，その児童の発言に対して他の児童がうなずいて反応をしていた。
活用の場面を経て，「皆さん，どんな計算の仕方が一番やりやすかったですか」と問いかけ，学習の内容を振り返ら2

せた。児童の反応に対して，「どの方法もいいところがあるね」と評価し，授業が終わった。

（2）学級会
弐分方小学校では，学級会の進め方は以下に記すとおり，学校内で統一している。これは，授業中に教師が児童に配付した資料に載っていた学級会の流れを参考に，作成したものである。
1.

始めの言葉

2.

司会グループの挨拶

3.

議題の確認

4.

提案理由の確認

5.

気をつけることの確認

6.

話し合いの順序の確認

7.

話し合い

・柱①
・柱②
8.

決まったことの発表

9.

振り返り

10. 先生の話
11. 終わりの言葉
12. 学級会ノートの記入
清水校長は，以上の手順について，「研究してこのやり方が一番良いと考えた」と述べている２。清水校長によれば「特活は本来，創意工夫こそが大事」であるが，教師一人ひとりの創意工夫を認めると「それぞれの教師が経験してきたいろいろな学校のやり方をもってくる」ことになり，「それではうまくいったり，いかなかったり」する３。そのため，弐分方小学校では「自己流禁止」にして，統一した方法で学級会を行っている４。
同校の学級会は，司会，副司会，板書記録，ノート記録を，学級の児童でローテーションしながら行っている。その他の児童は学級会ノートを作成しながら，学級会に参加している。教師は，話し合いの流れを観察しながら児童の反応や意見を聞いていた。できるだけ児童中心で会が進められようにする，ファシリテーターの役割を教師が担っていた。実際に見学させていただいたのは，3 年生の学級会である。コの字型の机配置で意見が共有しやすい配置にしていた。
学級会の始めに，児童一人ひとりに以下のとおり記したプリントが配付されていた。
・議題：クラスの旗を作ろう
・提案理由：運動会の“南中ソーラン”を踊るときにクラスの旗を持って出る。その時にクラスの願いを込めた旗を作りたいから。
・柱①：どんな願いを込めるか（柱②は今回の授業では取り上げなかったので省略）。
柱①では，意見を出し合う，意見を比べる，意見をまとめる，の 3 つの構成で行われた。意見を出し合うときに出たアイデアは大きく気持ちに関することとクラスのみんなに関することが挙げられた。気持ちに関しては「優しく」
，
「頑張る」
，
「諦めない」，などが挙げられ，クラスの皆に関することは，「力を合わせる」，「助け合う」，「協力」などが挙げられた。授業時間の関係で比べ合い段階に進むように教師が手を差し伸べたが，比べ合いの時間では，たくさんの意見が出て，アイデアがまとまってきた。最後にまとめる活動に入った。そこでは，教師から「何が大切な言葉

3

なの？どれをキーワードにするの？」と助言が出た。すると意見が最終的には「諦めない」，「協力」2 つのアイデアにまとまった。授業の最後に，司会の指示でノートに記録していた係が本授業で決まったことを発表して，教師へ引き継いだ。学級会においては児童が時間管理から構成まで分担して行われている。

（3）運動会の練習
弐分方小学校では，数週間後に本番を控えていた運動会の練習も見せていただいた。ここでは，6 年生の練習風景をまとめる。
6 年生は集団行動の練習中だった。その集団行動は，人文字というもので，全員で協力してタイミングを合わせて動き，完成させることが大切である。運動会の実行委員会長は演技には加わらず，児童の動きを確認し，動き出す前の呼びかけを担当していた。児童が練習するとき，教師のみならず，児童からもタイミングを取るために「1，2，3，
4，5，…」と声を出して練習していた。何度か人文字の練習をした後，教師は「それぞれの場所でそれぞれの課題があると思う。だから先生が『皆でこうしなさい』という指導はあまりできない」，「それ（各々の課題）をそこにいる人と考えなさい，相談しなさい」と児童に伝えた。
すると，児童の中から「90 度に曲がるときにタイミングがずれてしまっている」と意見が出ていた。相談の後の演
技は，腕を組んで始め，曲がるときに腕を一度組外し，再度組み直すという工夫により，曲がりやすくなってタイミ
ングが遅れないように修正された。
そのことを児童が言葉で共有できるように教師は「今の練習の工夫はどうだった」，「もう一度相談しよう」と児童に投げかけた。すると，「タイミングのずれは少し良くなったけど，組み直す時がまだてこずっている」という意見が多かった。そこで，肩を組むのではなく，位置を下げて，お腹の位置に手を当てるという工夫に変更していた。

（4）委員会活動
弐分方小学校の委員会の中には，委員会活動の時間だけではなく，休み時間を使って仕事をしている委員会がある。
今回は環境美化委員会の休み時間で行われた仕事を観察した。友達と遊んでいる児童の他に委員会の仕事をしている
児童たちがいた。環境美化委員会の活動が中休みの時間にあった。5，6 年生は校舎の裏に集まり，先日縦割り班で行われた運動場の石を集める活動の班ごとの結果を，集計する仕事を行っていた。6 年生を中心に 5 年生が班ごとに集計できるように協力して集計を行った。一部の班の袋には石と砂が混ざっていたが，6 年生の指示に従って石だけに分別する作業を行っていた。

（5）縦割り班の導入
弐分方小学校では縦割り班を導入している。イベントのためだけに集まるのではなく，日頃から異学年間交流を行っている。筆者らが訪問した際には，運動会が間近だったので，運動会の練習を縦割り班ごとに行う予定が昇降口前に張り出されていた。清水校長は，「この活動は 6 年生が中心になって計画を練り，応援の練習の日程を調整しています。5 年生は 6 年生の行動を見て，来年最年長になったときにしっかり行動できるようにしています」と言っていた。

4.考察及び今後の課題（1）学級会
学級会では以下の場面があった。司会進行から記録まで児童が行っていたが，活動が滞っていた。そこで教師から「何が大切な言葉なの？どれをキーワードにするの？」と助言が出た。すると意見が最終的には「諦めない」，「協力」
2 つのアイデアにまとまった。
この場面は一見すると，教師の一言で意見がまとまったように映るかもしれない。しかし，児童は「この意見はどこと一緒のグループ？」と児童どうしで相談したり，役職の児童どうしで相談したりしていた。それができるのは，児童が教師の意見を自分事として捉えて活動しているからである。清水校長は，この自分事として捉えて行動することが児童の主体的に生き方を決めていく力につながっていると述べ，以下のとおり具体例を挙げて自己決定までのプロセスを説明している５。

4例えば，食缶やお皿に食物が残っている写真を見せて，「これは何が原因だと思う？」と聞きます。子どもは「好き嫌いするから」「おしゃべりばかりしているから」「給食の準備が遅いから，最後まで食べられない」といった原因を考えます。次に，「どうしたらいいか」という解決策を皆で考えていきます。その解決策を踏まえ，では，あなたはどうしますかと聞き，自己決定を促します。
清水校長は，この過程を経るときの児童たちの気持ちを以下のように整理している６。
解決策を考えるときにすでに，食べ物を残さないようにしたいという暗黙の決定があり，そのために自分は何をするという自己決定があります。自分が決めたのだからその決定は自分の責任になり，「やらされている」という気持ちがないので，自分で進んで実行するようになります。自己決定を充実させて，自分が社会にそのように貢献していくかを考えさせることが重要なのです。そして，自分の行動が問題を解決していく体験を積ませます。子どもたちはその中から，主体的に生き方を決めていく力を付けていくのです。
学級会においては，自己決定をしていく場面が多くある。司会の活動の促し方，黒板の整理の仕方，司会のフォロ
ーの仕方，意見のまとめ方など小さな自己決定から，今回の議題にある，運動会で使う旗を決めるという大きな自己決定まで，さまざまな自己決定の場面がある。清水校長が述べていることを踏まえると，自己決定を行うためには，
課題を自分事として捉えられるか否かが大きく影響していると言えよう。
実際の学級会では，学級の児童の全員が話し合いに参加している様子が見受けられた。発言者の意見に賛同するような発言や，付け足しのような発言など話を聞いていないとできない発言が多くあった。それに加えて，ある児童が発言に行き詰ってしまった際には，周りの児童から責められることはなかった。反対に，その意見が広がって旗に込める願いを決める決め手にもなった。このような場面が見受けられたのは，学級の一人ひとりが自分事として議題を捉えていたからであり，その結果，友達の意見も尊重する場面が見受けられたのではないかと考える。

（2）運動会の練習
運動会の練習でも学級会と同様，自分事として捉えさせる場面があった。人文字の練習中，教師が「それぞれの場
所でそれぞれの課題があると思う。だから先生が『皆でこうしなさい』という指導はあまりできない」，「それ（各々の課題）をそこにいる人と考えなさい。相談しなさい。
」と児童に伝えた場面がある。それによって児童たちの演技の工夫がより見受けられるようになったが，それは，児童が演技を自分事と捉えているからであると考える。
課題に児童が正対していることにより，どのグループでも先程までの演技での問題点を出し合い，解決策を提案している様子がうかがえた。さらに一部のグループでは相談している際に児童どうしでシミュレーションを行って，全体で練習する前に，提案した工夫が実際に問題点の解決になっているのかを検証していた。演技後には教師が「今の練習の工夫はどうだった」，「もう一度相談しよう」と児童に投げかけていたが，すでに，近くの児童どうしで改善の余地がないか話し合っていた。課題に対する改善案の出し合いの中で，「向かいのグループの工夫よかったね。ウチらもやってみよ」という発言があった。それに対して「これよかったよ。
」と向かいのグループからが返ってきていた。
教師が具体的に「○○のグループがよかったね」と言わなくても，児童どうしで自然と褒め合う環境があればいいことが，この場面を通して分かる。また，その環境下において，児童が自由な発想を生かしながら工夫を凝らす過程の中で，運動会の練習を通して，児童どうしの関係づくりにもつながっている。

（3）委員会活動
弐分方小学校では，休み時間を使って委員会活動の仕事を行う委員会がある。筆者らが見たのは環境美化委員会の仕事である。前日に全校児童で行われた運動場にある石を拾う活動で集まった石を集計する仕事を行っていた。環境美化委員の児童が集まって，班ごとの総重量を協力して計算する様子が見受けられた。休み時間には，友達と遊びた
いと思う気持ちを抑えて委員会に来ている児童がいた。
「遊べないって断ってきた」と言って，黙々と作業をしていた。
なぜ，そのような姿勢が見られるのか。清水校長は，委員会のねらいは「本校の教育目標と同じように，『役に立つ喜5

びを知る子』にしています」，「委員会のそれぞれの活動方法で，役に立つ喜びを知るようにすればやりがいがあります」と述べている７。
法務省茨城農芸学院（少年院）の森田祥一は，役割活動について以下のとおり述べている８。
この教育法の基本的な考え方は，基礎的生活集団の中に発生する多くの教育上の矛盾に着目し，この矛盾を解決する過程に集団成員を参加させ矛盾解決に取り組ませることが，成員一人ひとりの態度，行動を望ましい方向に変容す
ることを促し，更には，過去に様々な影響を受けながら固定化した誤った考え方の習慣を変革し社会生活によりよく適応できる新しい心構えを獲得させることができるとすることにある。／したがって，この教育法は，基礎的生活集
団という枠組の中ではあるが，実際の生活の場で生活そのもののあり方をどうするかを集団成員自らに考えさせ，実践させることを重視しているところに特色がある。
基礎的生活集団は，管理統制的レベル，準拠集団的レベル，自立的レベルの 3 つに分けられる９。弐分方小学校の委
員会活動は，6 年生が中心となって，いつ活動するのかを計画し，石の計測の際には，砂利を取り除いて石だけを計測するという基準を自ら設けている点や，計測ができるだけ滞らないように，自ら工夫して班の数字の小さい順に石の入った袋を並べている点から判断して，自主的レベルに該当する。これは「基礎的生活集団内部に発生する教育上の矛盾を集団成員自らが積極的に明らかにし，その矛盾を集団的なとりくみによって克服することのできるレベルである」１０。
弐分方小学校では，自主的集団レベルの役割活動への参加体験を積み重ねることができており，それによって「役に立つ喜び」を理解しているのではないだろうか。また，これは学級経営にも大きく影響を与えると考えられるのではないだろうか。委員会という基礎的生活集団の場を委員会から学級に置き換えてみる。委員会での活動を学級で報告したり，学級の代表として委員会に報告したりする機会を設けると，委員会活動をするやりがいを児童なりに把握するだけではなく，学級の一員としての自覚という意識が生まれやすいのではないかと考える。

（4）縦割り班の導入
弐分方小学校では，学年の垣根を超えた交流をする機会がある。そこで縦割り班を活用している。清水校長によれ
ば，弐分方小学校の縦割り班は「各学年を 30 班に分け，二つの班を 1 人の担当教員が指導」しており，「1 班は各学
年 2～3 人ずつの約 15 人態勢」である１１。弐分方小学校では毎週水曜日，朝の 15 分で遊び，毎月 45 分間の話し合い活動を行っている。縦割り班では 6 年生がリーダーを担当し，リーダー育成のためリーダー会議の場を設け，話し合い活動を使って 1 年生から 6 年生までが楽しく活動できるように工夫を出し合い，委員会でも縦割り班を活用するなどの試みを行っている。例えば，環境美化委員会が中心となって行った石を拾う活動を縦割り班ごとの集計で行ったり，運動会の競技に縦割り班対抗の競技を盛り込んだり，縦割り給食を実施したりするなど，弐分方小学校では学校のイベントのほとんどに縦割り班を盛り込んでいる。このことについて，清水校長は以下のように述べている１２。
異年齢交流で，毎週遊んでいるから，子どもたち同士はとても仲良くなります。クラスの友達としか遊ばなかった
子どもが，休み時間や放課後に自由にたてわり班で遊ぶようになりました。1 年生と 6 年生が遊んでいると，2 年生，
3 年生，4 年生，5 年生の子が自然に加わっていきます。
クラスでは友達と積極的にかかわろうとしない子が，実は面倒見がよかったり，クラスでは先頭に立って発表する方ではない子が，たてわり班ではリーダーになったりしています。子どものいろいろな面が見えてきて，今まで消極的な子が積極的に発言するようになり，自信がなかった子が胸を張って活動に参加するなど，「生きる力」を育むうえで効果がありました。
そして，一人ひとりの自尊感情が高まるものだから，つまらないいざこざが少なくなり，クラスの雰囲気もよくなりました。
6 年生はクラスの友達がそれぞれの班のリーダーとしてがんばっている姿を見ることになり，「あいつがんばってる6

な」と，相手を認める機会が増えてきます。実際にがんばっている姿を見れば，大人があれこれ言わなくても，お互
いに尊敬するようになるのです。

（5）総括
自尊感情をもった児童の割合は，以下に挙げる平成 24 年度と平成 26 年度の弐分方小学校の全国学力・学習状況調
査の比較結果で確認できる１３。質問①「自分にはいいところがあると思う」に「当てはまる」，「どちらかといえば，当てはまる」，「どちらかといえば，当てはまらない」，「当てはまらない」のいずれかで答えてもらったところ，「当てはまる」又は「どちらかといえば，当てはまる」と肯定的に答えた児童の割合が，平成 24 年度の 58.8％から平成 26
年度の 86.0％に増加している。特に「当てはまる」と答えた児童の割合は，平成 24 年度の 16.2％から平成 26 年度の42.1％に急増している。質問②「人の役に立つ人間になりたいと思う」にも同様に答えてもらったところ，「当てはまる」又は「どちらかといえば，当てはまる」と肯定的に答えた児童の割合は平成 24 年度の 91.1％から平成 26 年度の98.2％に増加している。以上の論述によれば，弐分方小学校では創意工夫のある縦割り班の導入によって，子どもたちの中からこれまで見えてこなかった一面が見えてきたり，児童自身の自尊感情が高まってきたり，友達どうしで認め合う機会が自然と生まれたりしており，児童どうしの人間関係に大きく影響を及ぼしていると考えられる。

（6）今後の課題
ここまでの記述によってうかがわれるとおり，弐分方小学校では教科指導の場面でも特別活動の場面でも，児童の主体的な取り組みを促す工夫が随所になされており，その結果として，児童の自己肯定感や自己効力感が高まっていることが明らかになった。今後，こうした取り組みが他の地域でも，また，他の校種でも広まっていくようにアクティブ・ラーニングの研究を進め，発表していきたい。

謝辞
本稿は，2018 年 1 月に高知大学教育学部に提出された坂本貴一の卒業論文「学級崩壊の立て直しと予防に関する一考察」（アドバイザー教員：加藤 誠之）の一部を抜粋したものである。本稿の公表については，現弐分方小学校長の御許可をいただいているので，記して感謝する。

注
１

清水弘美，
『特別活動でみんなと創る楽しい学校』，小学館，2017，pp.4～5。

２

同上，p.96 参照。

同上参照。
同上参照。
５ 同上，pp.90～91。
６ 同上，p.91。
７ 同上，p.97 参照。
８ 森田祥一，「役割活動」（矯正協会編『矯正処遇技法ガイドブック<第 2 分冊>』
，矯正協会，1991），pp.51～52。
９ 同上，p.52 参照。
１０同上。
１１清水，前掲書，p.67 参照。
１２同上，pp.70～71。
１３同上，p.79。
３４7

高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻附属
学校教育研究センター
研究紀要「高知大学学校教育研究」編集規定
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９．別刷の費用は原則として執筆者負担とする。
平成 30 年 9 月 7 日 施行平成 30 年 9 月 7 日

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研究紀要「高知大学学校教育研究」投稿要領
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２．投稿数は，原則として一人１編とする。
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また，その場合に，原稿に電⼦媒体（CD−R，USB メモリ等）を添付する。
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注および引用文献は，原稿末に一括して揚げるものとする。引用文献の記述は原則として，著者名，書名または，論文名，雑誌名，巻号，発行所，発行年，頁などを記載すること。
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図表，写真はモノクロで作成し本文中に挿入する。
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８．原稿提出その他編集についての連絡先は次のとおり。
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TEL 088−844-8457

編 集 後 記
今般、高知大学に新たに設置された教職実践高度化専攻（「教職大学院」）附属学校教育セ
ンターとして研究紀要が創刊されますこと大変意義深く、また有難く思います。ご多用の中それぞれのお立場での研究課題をもとした論考をお寄せいただいた皆様に心より厚く御礼を申し上げますとともに、教職実践高度化専攻として、理論と実践の融合に傾注し、高知県の教育課題に真摯に向き合う姿勢を、紀要を通してお示しできることに感謝申し上げます。
今後、「教育実践を科学」した研究知見を数多く蓄積し、大学内での研究はもとより、高知県における教育実践の質的向上に寄与できる場を提供し続けていくことが、本紀要の果たす役割と自覚しております。関係者の皆様の益々のご支援を賜りますようよろしくお願
いいたします。

編 集 委 員 会
委員長 永 野 隆 史（学校教育研究センター長）
委 員 中 野 俊 幸
岡 田 倫 代
松 本 秀 彦本研究報告上で投稿者の責任において述べられた意見および事実関係の説明は、当委員会としての見解を示すものではありません。問題が生じた時の責任は、すべて責任者（投稿者）が負うことになっています。

2019 年 3 月発行
高知大学学校教育研究 創刊号
発 行 高知大学大学院総合人間自然科学研究科(専門職学位課程)
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター〒780-8520 高知県高知市曙町 2-5-1 電話 088-844-8457
印刷所 西村謄写堂 高知県高知市上町 1-6-4 電話 088-822-0492

高知大学
学校教育研究高知大学

学校教育研究

創刊号

創 刊 号
2019 年3月

２０１９年３月

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター

高知大学大学院総合人間自然科学研究科
教職実践高度化専攻附属学校教育研究センター