The Japanese Society of Applied Phycology

June 2021

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中学校における学校教育の DX 方策についての検討

能勢 朋典 1)，柳林 信彦 2）1）⾼知⼤学⼤学院総合⾃然科学研究科教職実践⾼度化専攻 院⽣
2) ⾼知⼤学⼤学院総合⾃然科学研究科教職実践⾼度化専攻

Research on the DX Strategy for Schoolwork in Junior High Schools
NOSE Tomonori1)， YANAGIBAYASHI Nobuhiko2)
1) Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student
2) Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
本研究は，学校や教員の⾏動様式や組織⽂化などの変容を⽣起させうる学校教育における DX の推進を、ICT 活⽤を通して校
務と授業改善において具体化するための⽅策を構想,試⾏,評価,改善の検討をすることを⽬的とする。
具体的には，校内で扱う様々なデータを整理し，誰もがいつでも場所を選ばずにデータにアクセスでき，効果的・効率的なデータ活⽤ができるようにする必要があるため，組織向けオンラインアプリケーションセットであ「Google workspace foreducation」を使⽤し，チャットを活⽤した⾮同期コミュニケーション，同期型データで作成した会議シート，教科会でチャットを活⽤した授業改善，同期型データでの⽣徒情報の共有，研究推進組織における同期型データとしてのガントチャートの活⽤，⽅策に関するデータを⼀元管理するためのポータルサイトの作成といった⽅策を構想し施⾏した。この結果，校務運営や授業改
善，⽣徒⽀援において教員の態度様式や⾏動様式の変容が確認できた。

キーワード：DX 校務 学校運営 授業改善 多忙化

１．問題の所在と研究の⽬的

ス感染拡⼤が，否応なく ICT を活⽤した教育の情報化を進展させたということも指摘できるだろう。

2019 年に打ち出された⽂部科学省の「GIGA スクール

教育の情報化について，⽂部科学省は，①情報教育の推構想」により，ICT を活⽤した教育の情報化が本格的に推進，②教科指導における ICT 活⽤，③校務の情報化の 3 点し進められている。学校における教育の情報化・デジタルを挙げている。①情報教育の推進は，⼦どもたちの情報活化の推進は近年始められたものではなく，例えば，1985 年

⽤能⼒の育成を進めるものである。②の情報機器の活⽤は，の臨時教育審議会第 1 次答申「情報化社会に対応する初

各教科等の⽬標を達成するための効果的な ICT 機器の活等中等教育の在り⽅に関する調査研究協⼒者会議第⼀次⽤を進めるものである。③の校務の情報化は，効率的な校審議とりまとめ」 等でも述べられており，近年における務処理とその結果⽣み出される教育活動の質の改善であ

注⽬は，社会の変化に伴い⼤きく進展を始めたことによるり，校務の情報化によって教員の事務負担の軽減を図るとものと考えられる。特に，2020 年からの新型コロナウイル

ともに，⼦どもと向き合う時間の確保などを通して教育の(1)

質の向上を⽬指すものであるとされている（2）。

教育の分野においては，鷹岡らが初等中等教育におけるこうした学校の情報化が進展する⼀⽅で， 教員の多忙化の解消も喫緊の課題となっている 。

教育DX を「学校や教育委員会など教育に関連する機関が，デジタルデータやデジタル技術を活⽤して，児童⽣徒や教(3)2019 年中央教育審議会が⽰した答申では，教員の⻑時員，保護者，地域のニーズを基に，教育サービスや教育(学間労働の実態を背景に，「持続可能な学校教育の中で教育

習)モデル，校務モデルを変⾰するとともに，学校等の組織

成果を維持し，向上させるためには，教師が我が国の学校やプロセス，学校等の⽂化・⾵⼟を変⾰して，Society5.0 の教育の蓄積を受け継ぎ，授業を改善するための時間を確保

新しい時代に適した教育や校務を確⽴すること」(10)と⽰しできるようにするための学校における働き⽅改⾰が急務ている。

である」と教員の働き⽅改⾰の必要性を⽰した 。この点，

すなわち，教育分野の DX では，ICT の活⽤で単純に業GIGA スクール構想においても，ICT 導⼊・運⽤の加速を務を削減すれば良いわけではなく，それらを活⽤すること

授業準備等の負担軽減にも資するものとし，学校におけるで，教員が学校という組織の中で，例えば，授業づくりや働き⽅改⾰の推進を⽬的としている(5)。

教材研究，研究推進活動，⽣徒理解などの諸活動の在り様，(4)

⽂部科学省の「校務情報化の⼿引き」では，校務の情報

つまり教員の⾏動様式が⼤きく変⾰され，より効果的・創化の具体的な効果として，校務効率化による児童⽣徒の造的な教育提供が可能となる必要があると捉えられるだ

様々な情報の分析や共有による，細部まで⽬が⾏き届いたろう。

⽣徒指導などの教育活動の実現や教師間における指導計

こうした点に関して，働き⽅改⾰の視点での業務の効率

画・指導案・指導事例等の情報共有により，教師間のコミ化や省⼒化といった国や地⽅⾃治体の施策や実践事例のュニケーションを増加させるとした上で，「校務の情報化

紹介は多いものの，校務の情報化・デジタル化による学校

は，学校における校務の負担軽減を図り，よりよい教育を

組織や教員の意思決定や業務の進め⽅などといった点で実現させるためのものである」とした 。

の⾏動変容，いわば校務の DX までを射程に⼊れた⽂献や(6)

こうした点からすると，教育の情報化は，情報教育を推研究は多くない。

進することで，⼦どもたちが将来必要となる新しい知識・

上記の点からすれば，校務における ICT の活⽤を通し技能の教授や，情報機器の活⽤による校務の効率化を通して，学校や教員の⾏動様式の変容や組織⽂化の変容を図れた教員の多忙化解消のそれぞれを実現することではなく，る学校教育のDX ⽅策の形成について考察することが必要

それらを合わせて，学校における教育提供の在り⽅，つまであろう。

り，授業づくり／教材開発／校内研究／校務処理の全体を以上の事から，本研究では学校教育に関する DX を，よ改⾰しようとするものと捉える必要があり，それを可能とりよい教育の実現のために⾏われる学校全体および校内する教員の職能⾏動の変容とそのための基盤整理が求め組織の運営,⽣徒⽀援といった校務と教員の中核的な業務られるだろう。⾔い換えれば，学校教育における ICT の活である教科指導及び授業改善において，ICT を活⽤するこ⽤においても DX（デジタル・トランスフォーメーション，とで，組織や個々の教員の取組⽴案や意思決定過程，各教

以下「DX」）の推進である。

育活動の実践場⾯における教員の⾏動変容と捉え，校務やこの点に関して⽂部科学省は，「ポスト・コロナ期のニ

教科指導といった学校教育における ICT の活⽤を通して，

ューノーマルに的確に対応していくために必要なDX に係

学校や教員の⾏動様式や組織⽂化などの変容を⽣起させる取組を早急かつ⼀体的に推進していかなければならな

る学校教育のDX 進展のための⽅策を解明することを⽬的

い局⾯を迎えている」と，DX の必要性を述べている 。

とする。

(7)

DX は「The digital transformation can be understood as
the changes that the digital technology causes or influence

２．学校教育における DX の推進

in all aspects of human life.(デジタルトランスフォーメー

学校現場では，学校運営・⽣徒⽀援・教科指導に関わるションは，デジタルテクノロジーが⼈間の⽣活のあらゆる情報など多種多様な情報が取り扱われている。それらのデ⾯で引き起こす，または影響を与える，変化として理解すータは，「データのサイロ化」といわれるように，学校全体ることができる)」という概念で，ストルターマンらが提唱で共有されずに単独で個々別々に取り扱われているケー

した (8) といわれており，端的にはデジタル技術による社スも散⾒されている場合が多い (11)。このため，学校教育で会変⾰を意味している(9)。従って DX は，デジタルテクノの ICT 活⽤においては，校内で扱う様々なデータを整理

ロジーによる⾏動の変容や新しい価値の創造と捉えるこし，誰もが，いつでも，場所を選ばずデータにアクセスでとができるだろう。

き，効果的・効率的な活⽤ができるようにすることが，まずもって必要である。

学校運営では，運営委員会や企画委員会といった学校運GIGA スクール構想の下での校務の情報化に関する専営全体を検討する組織や，特別活動や道徳などの各領域の⾨家会議による論点整理（中間まとめ）では，統合型校務研究を推進する研究推進部会といった分掌組織が設けら⽀援システムの整備率が年々上昇し，校務の効率化に⼤きれ，情報の共有や校務の実施が⾏われている。

く寄与してきたと成果を⽰す⼀⽅で，多くの教育委員会で各校内組織の議題は多様に存在し，そのため準備・活⽤

は校務⽀援システムを⾃前のサーバー（オンプレミス）にされる資料は膨⼤である。かつて紙によって⾏われていた

設置し，閉域網で稼働させており，校務⽤端末も職員室に資料の頒布は，校務⽀援システムを利⽤したものに移⾏し固定されていることが多く，クラウド活⽤を核とするつつあるが，業務処理の考え⽅やプロセスそのものは紙でGIGA スクール時代の教育 DX や働き⽅改⾰の流れに適合

⾏われていた当時のものから変化していない場合も多い。

しなくなっているという課題を指摘し，統合型校務⽀援シ

例えば，デジタル化に馴染まない，あるいは，その利点

ステムの中で提供されてきたグループウェア機能を汎⽤を活⽤できない旧来の様式のままで利⽤している場合や，クラウドシステムで代替することや，総合型校務⽀援シス

紙で作成したものをデジタル化してアップロードする場

テムのフルクラウド化など汎⽤クラウドシステムの積極合，教員によっては，紙に印刷して会議に臨む者もいるた

的な活⽤を解決策として⽰している。また，GIGA スクー

め，会議における議事録も含めた資料は，データによるもル構想の実現パッケージの１つとして，学校現場でのよりのと紙媒体によるものが混在している実態もある(14)。この

使いやすい環境整備のためクラウド・バイ・デフォルトのため，会議内容を参照しようとする際には，必要な情報に原則も⽰している。

辿り着くまでに相応の時間が必要であり，場合によっては学校における教育活動は，教員の中核的業務である教科

紙媒体の資料は，整理が⼗分でなければ⼊⼿できない可能

指導と，これと並⽴した形での学校の組織運営や研究推進性もある。過去のデータや資料においては，保管場所さえ活動および⽣徒⽀援などの校務によって成り⽴っている。

も確認できない場合もありうる。資料の共有の部分だけをしたがって，⽂部科学省が推進する汎⽤型クラウドシステ

とっても，このように，校務の実施についての考え⽅やプムを活⽤した校内の教育に関するデータの効率的な利活

ロセスそのものの⾒直しに⾄っていない現状がある。

⽤による質の⾼い教育の提供に向かう教員の職能⾏動のまた，校内でオンプレミス型サーバーでのデータ管理を変容，つまり学校教育の DX 実現については，主として校⾏なっている場合，議題資料はデータ化されて配布される

務と教科指導における授業改善の両⽅の場⾯が考えられものの，そのデータは参加者それぞれの端末上にある個別

る。こうした場⾯を踏まえ，学校教育における DX の推進のデータとして所有され，同⼀会議に出席しているにもかの在り⽅を以下のように整理した。

かわらず，会議内容の記録は個別に分散し，他の組織への情報共有が⼗分にできない場合も多い。
前述の中間まとめでは，汎⽤クラウドツールを活⽤した(1)校務における ICT の活⽤① ICT を活⽤した教員のコミュニケーション促進

教職員間での情報交換の励⾏や会議資料のペーパレス化

学校が組織として教育提供を進めていくためには，学校が挙げられている(15)。これらのことから，会議のレジュメ

教育⽬標の共有化や校⻑を中⼼として学校教育⽬標の理や資料をクラウド上の共有データ化することで， 全教員

解を学校全体で⽇常的に深めていくことが重要である。そが同⼀データを常に最新情報で効率的に共有し，編集などのためには，校⻑と教員間あるいは教員間での双⽅向の積再利⽤できる⽅法を構想する必要があるだろう。

極的なコミュニケーションが求められる。
⼀⽅，こうした学校教育⽬標の理解促進のための取組が，また，各組織のデータを単に共有しただけでは，その利活⽤は⼗分に⾏われない。共有された各組織のデータに簡定例校内会議における⻑時間の対話や，校⻑による経営ヴ

単にアクセスできることや，組織間の横断的な情報共有がィジョンの毎朝の職員朝礼での解説などの形を取ると，教必要となる。そのため，校内組織の共有情報を⼀元的に管員の多忙と多忙感の増加に繋がり，それが⽬標の共有を阻理するシステムの構想も必要となる。

むものとなる事も予想される 。

③⽣徒情報の共有(12)

そこで，学校教育⽬標の共有は，時間や作業といった物

⽣徒指導提要改訂案（2022 年 8 ⽉）では，「ICT を活⽤

理的な負担軽減し ，⽇常的な校⻑と教員との縦のコミュすることで，児童⽣徒の⼼⾝の状態の変化に気付きやすく

ニケーションと教員同⼠の横のコミュニケーションの仕なる，あるいは，児童⽣徒理解の幅の広がりにつながるこ

組みとして構想することが必要である。

とも考えられ，悩みや不安を抱える児童⽣徒の早期発⾒や②学校の運営会議など校内会議における活⽤

早期対応の⼀助になることも期待できる」と ICT を活⽤(13)

した⽣徒指導を推進している(16)。
⾼知県においては，教科の縦持ちといわれる教科指導体制の拡充が進められており，教員は所属する学年以外の学ることで，経験からエビデンス重視の指導へシフトし，効率的な授業改善によるきめ細やかな指導を実現できる校内の仕組みが必要である。

級に教科指導に⾏く機会が増え，学年を越えた⽣徒に関す

しかしながら，学校教育という場においてこうした ICTる情報の収集及び共有が可能／必要となった。教科を単⼀を活⽤した DX を実現していくには，学校教育という意味

学年のみ担当する横持ちが⾏われていた時と⽐較して，各から留意すべき点がある。

学年会での⽣徒の様⼦の⼗分な共有は，難しくなっている。

１つめは，学校の組織性の保持についての留意である。

現在，学校現場では，学年会は時間割の中に組み込まれ

ICT の活⽤により，学校の校務における教員の作業が個業て実施されているが，その結果，時間割上の⽇程調整が難的・分散的となる可能性が考えられる。教員の校務遂⾏がしく，⽇常的な情報共有が難しい場⾯もある。職員室での個業的・分散的になれば，学校としての組織性が失われ，⼝頭による情報共有やメモの活⽤，職員室の⿊板の活⽤な複雑化・多様化している教育課題に対して，教員による協どが⾏われてきたが，共有した⽣徒情報の記録や整理が煩働的な対応が⼗分に⾏われなくなる可能性もある。校務へ雑になるといった課題もある。

の ICT 活⽤においては，効果的で効率的な校務遂⾏の体

また，多様な特性をもつ⽣徒への対応については，外部制を整え，教員の⾏動変容に展開することは重要であるが，専⾨家として SC が各学校に配置されており，定期的な訪その過程で教員の業務が，個業化や個別細分化されないよ問による⽀援体制が整備されているが，単⼀学校に常駐しうな取り組みが必要であろう。

ているわけではないため，教員が⽇常的に専⾨家からの助⾔や指導を受けられるわけではない。
これらのことから，ICT を活⽤して，全教員による多⾓本研究における校務への ICT 活⽤においては，学校教育⽬標の共有という観点も組み込んだ⽅策を構想することとした。

的な⽣徒についての⽇常的な⽣徒情報をデジタルデータ

２つめは，DX 推進の段階性である。堀⽥は，「DX は突として集約・共有して⽣徒への⽀援を実施するシステムや，

然訪れるものではなく，段階的に移⾏して到達する」と説

SC など外部専⾨家の訪問⽇以外でも⽣徒⽀援についての明した上で，DX が段階的に移⾏する過程を３つに分けた助⾔などを教員が得られる協働的な⽣徒⽀援体制を実施

モデルが多く参照されているとし，⾃治体 DX ⽩書編集委できる仕組みが必要となる。

員会が作成したデジタル化の３分類を援⽤し，それを「情報 の デ ー タ 化 (Digitization ）」，「 業 務 の ICT 化(2)授業改善における ICT の活⽤
学習指導について⽂部科学省は，新学習指導要領の実施（Digitalization）」，「デジタルによる価値創造（Digital
Transformation）」と整理している(図１)。

にあたり，我が国の教育実践の蓄積に基づく授業改善とい図１ DX に向かう 3 つの段階（2021，⾃治体 DX ⽩書編

う点から，これまでの教育実践の蓄積を若⼿教員にもしっ

集委員会成）

かり引き継ぎつつ，授業を⼯夫・改善することが要であるとし，既存の優れた教育実践の教材，指導案などを集約・共有化し，各種研修や授業研究，授業準備での活⽤のために提供するなどの⽀援の充実を求めている(17)。
「教育の情報化に関する⼿引き」では，校務の情報化の⽬的を，効率的な校務処理とその結果⽣み出される教育活動の質の改善，教員のゆとりの確保とした上で，校務の効率化による校務の情報化が⽣み出す学校の変容として，児童⽣徒と関わる時間の拡充と，教員のアイデアやノウハウな
どのデータベース化による共有やデータ分析による，今まで以上に細部まで⾏き届いた学習指導等の教育活動の実

そして，DX の実現のためには，情報のデータ化と業務

現や，教員間における指導計画，指導案，指導事例等の情の ICT 化がある程度進んでいることが前提条件であり，段報共有により，教員間のコミュニケーションが増加するこ

階を踏まずに DX に到達することはできない。現状の学校とを⽰している 。

での業務で取り扱うデータをデジタル化し，業務や学習活(18)

このためには，ICT を活⽤し，教科指導についての好事
例や失敗事例などの教員の経験知をデータとして共有す動を ICT で⾏うようにし，その後に DX が到来するという段階を踏むことになると指摘する(19)。

学校教育の DX 推進は，段階的に実施することにも留意が必要であると⾔えよう。

クから最新のものを簡単に探し出せるように設定した。
図２ チャットによるコミュニケーションのイメージ

３．A 中学校における校務の DX の構想と試⾏
⾼知県では，2021 年から県内の公⽴学校に Google 社の提供するグループウェアとして利⽤可能な組織向けオンラインアプリケーションセットである「Google workspacefor education」(以下，Google workspace)が導⼊された。これにより，学校現場ではクラウドを活⽤して誰もがいつでも同⼀のデータにアクセスできる環境が整備された事から， ICT 活⽤のプラットフォームとして，Google
workspace を活⽤することとした。
（２）企画委員会・学年会会議シート(1)チャットを活⽤した⾮同期コミュニケーション

A 中学校では，管理職と学年主任などのミドルリーダー

学校においては，学校教育⽬標の実現が必要であり，によって構成され，学校全体の運営について協議・検討すそのためには学校⻑を中⼼とした全教員による⽬標の共る企画委員会や運営員会と呼ばれる組織（以下、企画委員有が必要である。このため，⽬標共有のために学校⻑と会）と，この会議に連なる具体の実⾏組織となる，学年主教員あるいは教員間の⽇常的なコミュニケーション⼿段

任を中⼼とした学年会という組織がある。

としてチャットの活⽤を構想した。

企画委員会での提案や決議事項が，構成員である学年主

チャットとは，インターネットを介した会話形式のコミ任を通じて，学年会で教員に共有されていく。企画委員会

ュニケーションツールである。チャットに所属しているメ

では，学校全体の運営に関わる議案が議題とされることかンバーであれば，全員が他者の投稿の閲覧でき，複数⼈でら会議でのレジュメや資料は多くなる。また，学年会では，

双⽅向のコミュニケーションが可能である。また，対話は企画委員会の議案に加えて，各学年の取り組みに関わる議

⽂字データとして⼊⼒され記録としての形でも残るため案について協議されるため，さらに多くの会議資料が配布

コミュニケーションの可視化も可能となる。したがって，されることとなる。

時間や場所に縛られることなく，複数⼈とコミュニケーシ
ョンを取ることができる。

このため，組織での情報共有の場⾯において，議事録も含めた会議資料を紙や教員が個別に保管するデータで管

このため，DX の点から，チャットでの学校⻑の⽬標に理するとデータはサイロ化し，情報共有やデータや資料の対する投げかけについて，他の教員がどのような意⾒を⽰

再利⽤が難しくなってくる。そこで，会議の様式（以下、しているのか⽂字情報としていつでも確認し，また，教員会議シート）と資料をクラウド上の同期型データとして作⾃⾝の意⾒の変化を確認でき，さらに学校⻑の考える学校

成することで，各資料に校内の教員誰もが容易に同⼀デーの⽬標についての理解を深められることで，新たな校務運

タにアクセスできる仕組みとし，情報の共有・管理を省⼒営が展開されることを期待した（図２）。

化する仕組みを形成した(図 3)。

チャットについては，Google workspace の「Google Chat」

会議シートは，Chat と同様に Google workspace のア(以下、アプリケーションを⽰す場合は Chat)を活⽤するこ

プリケーションの１つであるドキュメントで作成した。まととした。

た，企画委員会での協議・決定事項が学年会で共有される

Chat では，スペースと呼ばれる複数⼈が利⽤できるイ
ンターネット上の会話ルームを設け，対話の場とした。チことから，企画委員会と学年会の会議シートを統合した様式を作成した(図 4)。

ャットによる対話では，学校⻑がテーマ設定と最初の投稿

会議シートの管理については，クラウド上のスペースを役を担う。投稿内容は，これからの学校の在り⽅や教育活作成するアプリケーションである「Google classroom」（以動の⽅向性など教員全体に関わるテーマをトピックにし下、classroom）を利⽤している。会議シートや会議資料は，て，教員に質問する形式とした。教員は質問に対する⾃分毎週の会議ごとに classroom 上の「課題」という機能でア⾃⾝の意⾒，あるいは他の教員の意⾒に対する質問や同意

ップロードを⾏なう。会議シートの整理については，を投稿する形とした。１つ１つのトピックは，スレッドにclassroom のデータ分類機能である「トピック」に会議のより対話をグループ化して整理し，蓄積されていくトピッ

開催⽇を記述する形で⾏うこととした。classroom の特徴

としては，アプリケーション内にアップロードされたデー料を閲覧・利⽤・修正できる形とし，会議に関わるデータ

タは，共有スペースの参加者全員に同期型データとして共は全て classroom で管理できる仕組みとした。

有される。この機能により，会議シートのデータは，会議

これらの仕組みにより，学校運営会議の情報が ICT を中の加筆・修正やメモなどを含めた議事録が同⼀データと介して学校全体で共有されることで，学校運営についてして，全員に⾃動的に共有される。

の取組の検討⽅法や決定⽅法が変化し，教員の学校運営

図 3 classroom 上での会議資料の管理

⾏動の変容が起こると考えた。
（３）チャットを活⽤した授業改善
前記したように，⾼知県では，中学校において「タテ持ち」の仕組みを導⼊し，教員同⼠が指導⽅法や授業改善について学び合うための⽇常的な教科会を県内全域で実施している。
⼀⽅，学校現場では，教科会での学習指導案を含めた授業改善についてのアイディアやノウハウなどが，⼗分蓄積されていないといった意⾒や，教科会で，授業改善のための協議と教員間の授業の進捗管理，成績についての擦り合わせを実施するためには，多くの時間が必要となり，その確保を課題とする意⾒もある。

図 4 会議シート

そこで，主にコミュニケーションツールとして利⽤される Chat を活⽤することを構想した。Chat では他のアプリ
ケーションで作成したデータもグループ内で共有することができ，いつでも確認できることからデータ管理ツールとしての活⽤も可能である。このことから，各教科の学習指導案と授業資料をドキュメントやスライドといったワークスペースで提供されるアプリケーションで作成し，Chat にアップロードして教科の教員間でクラウド共有した上で，その検討や修正を⾏う。具体的には，校内研究授業などの公開授業の担当教員が作成した指導案を Chat で共有し，同教科の教員がその学習指導案などに沿って授業を実施し，そのフィードバックを Chat のコメント機能を活⽤して⾏い，必要に応じて学習指導案や授業の教材などに修正を加える。公開授業を担当する教員は，フィードバ
ックや修正が⾏われた学習指導案をもとに公開授業を実施することを考えた。こうすることで，学習指導案や授業

そのため，企画委員会の会議内容の共有だけでなく，例
えばある提案事項について，他の学年はどのような検討・資料だけでなく，実際に授業を実施した際の知⾒がデータとして継続的に記録・蓄積される。

決定を⾏ったかを共有されたデータから情報を得て，所属したがって，毎年それまでの授業改善についての知⾒やする学年会における提案事項への対応を，改めて問い合わ

データを⼟台とした効率的な授業改善が実施できる。また，

せなどをすることなく，他の学年の会議録を閲覧すること

授業のフィードバックが Chat のコメントに残されているで決定するというように組織を越えた情報共有が省⼒化ことで，教科会において，改めて授業についてのフィードされた形で可能となる。

バックを⾏う必要がなくなり，効率的な教科会の実施が実これに加えて，会議に関わる資料についても，会議シー
トと同様に classroom 上にアップロードし，会議シートに記述された提案事項のテキストデータと資料をリンクさせたことで，会議シートにアクセスするだけで，全ての資現できる仕組みとした(図 5)。
このような教科会の形により，これまでとは違う効率的な授業改善が⾏われると考えた。

図 5 Chat を活⽤した授業改善

⽅法などについての指⽰や助⾔を得られるようにした。集約された⽣徒情報は，前述した会議シートのデータとリンクによって連結し，週に１度実施される企画員会と学年会の定例議題として位置づけ，⽣徒情報を定期的に全教員で確認ができるようにした。
このように，同期型データによる⽣徒情報の共有により学校組織や教員の⽣徒⽀援体制の変化や⽀援⾏動の変容が期待できると考えた。
図 7 データポータルによる⽣徒情報の抽出（４）同期データ型⽣徒情報の共有による組織的⽣徒⽀援ICT を活⽤した全教員による多⾓的な⽣徒についての⽇常的な情報を集約・共有し，SC など外部専⾨家も加わった協働的な⽣徒⽀援体制が実施できる仕組みとしては，
Google workspace のスプレッドシートと Google データポータルと呼ばれるクラウドベースの BI ツールを併⽤した仕組みを考えた。
⽇常的な⽣徒情報の⼊⼒には，表計算のためのアプリケ（５）校内研究推進組織でのガントチャートの活⽤ーションであるスプレッドシートを活⽤する。スプレッド

校内研究推進組織における ICT の活⽤については，組織

シートには，全教員でクラウド共有し，記⼊⽇，該当⽣徒

活動の進捗管理表であるガントチャートを利⽤した。ガン

名，⼊⼒教員名，⽀援の軽重，具体的状況について⼊⼒をトチャートは，1910 年代にヘンリーガントによって考案さ⾏う（図 6）。

れたプロジェクト管理や⽣産管理などで⼯程管理に⽤い

図 6 スプレッドシートによる⽣徒情報の⼊⼒⽤シート

られる表の⼀種で，作業計画を視覚的に表現できるツールである。ガントチャートでは，組織の取組・プロジェクトをタスクに細分化し，タスクごとにその担当者を明⽰する様式となっている。ガントチャートの様式はスプレッドシートの標準テンプレートデータとして準備されており，容易にデータとしての様式の作成ができる（図 8）。
このガントチャートを研究推進部会ごとに作成し，クラウド上で同期共有することで，研究推進組織の進捗管理のための会議の削減とガントチャートが業務フローの役割を果たすこととなり，組織活動の効率化につながると考え⽇常的に記⼊される⽣徒情報は，多量になることから，

た。また，取組で活⽤する資料をデータ化して，ガントチ

整理して共有するために Google データポータルとスプレ

ャートに記載された取組とリンクを使ってつなげること

ッドシートを連結し，必要に応じて情報を抽出できる仕組で，資料や取組結果の蓄積と資料の改善，データを検索すみとした。Google データポータルは，データの動的な視覚るための作業の省⼒化にもつながると想定している。

化を⽬的としたアプリケーションであるため，記⼊⽇，学ガントチャートでは，担当者は，割り当てのタスクが完

年，⽣徒名，⽀援の軽重の条件でスプレッドシート内のデ了した際に，チャートの所定の部分に作業完了の印を⼊⼒

ータを検索・抽出でき，⼀覧表のようなシンプルな形で閲する。こうすることで，ガントチャートの定期的な閲覧に覧することが可能となる（図 7）。

よって進捗状況を確認でき，進捗確認会議の調整と開催のまた，スプレッドシートとデータポータルのデータは，必要性が減じる事となる。また，担当者が割り当てられたSC ともクラウド共有することで，必要に応じて具体的⽀援タスクで活⽤したデータについては，作業の部分にリンク

を貼ることで，タスクに対して必要な実際のデータを確認

図 9 校内ポータルサイト

することができる。
図 8 部会で作成したガントチャート

ガントチャートでは，研究推進組織の年間の取り組みが集約されていることから，⼈事異動などにより組織体制が新しくなった際に，取り組みの⽬的，実施時期，実
施内容とそのためのデータ，過去の担当者が誰であったポータルとは「⼊り⼝」を意味する。校内ポータルサイのかといったことが確認でき，これまでの活動を踏まえ

トとは，学校が保有する情報にアクセスするための⼊り⼝た組織活動が進展し，校内研究組織運営や取組活動に変であり，校内でのみ利⽤する Web サイトである。

容が起こると考えた。

校内ポータルサイトは，Google workspace のアプリケー
ションであるGoogle サイトを利⽤することとした。
Google（６）ポータルサイトによるデータの⼀元管理

サイトは，HTML などの専⾨的なプログラム⾔語の使⽤なく，ここまで構想した校務における ICT の活⽤⽅策は，校簡単に Web サイトを作成するアプリケーションである。ま

内の複数の組織で実装することとしている。各組織で蓄た，Google workspace のアプリケーションであるため，他

積・活⽤されるデータは学校全体の活動に位置付いているのアプリケーションで作成したデータと親和性が⾼い。こものであるから，各組織内での利活⽤だけではなく，学校のことから，Google workspace のいずれかのアプリケーシ

全体や校内組織間でのデータの利活⽤も必要となる。また，

ョンで作成する各組織のデータを容易にポータルサイト

利活⽤を促進させるためには，データへのアクセスの省⼒に連結でき，管理することができる。ポータルサイトでは，化や容易さも必要である。そこで，各組織のデータを⼀元

各データをリンクでつなぐのではなく，「埋め込む」とい的に管理する仕組みが必要であると考えた。このために，う機能を利⽤している。この機能を使うことで，ポータル

各組織のデータを集約させた校内ポータルサイトを設置

サイト上では，各データはプレビューの形で表⽰され，直することとした（図 9）。

接データファイルにアクセスをせずともデータ内容が確認できるようにした。

ての評価⽅法の変更という⾏動変容が確認できる。

こうしたポータルサイトの活⽤により，組織間の連携に

教科横断的な授業改善については，教科主任会という学よる新たな取り組みの創造や情報収集作業の省⼒化によ

校内組織において，知⾒が共有され，これをもとに，各教る業務の進め⽅の変容などにつながると考えた。

科会において教科主任会での情報共有が⾏われている。しかしながら，校時に位置付けられた教科会の時間内では，

４．現在までに確認できる成果と今後の課題

授業の進捗管理や教材開発の検討など議題が多く，他教科の実践を参照したより具体の実践レベルでの授業実践のこうした取り組みが教員の⾏動にどのような変容をも情報共有が⼗分に⾏われない場合もある。また，時間割のたらしているかについては，現時点では，総合的な分析は配置によって，授業の空き時間が重なる教員とは指導⽅法できていない。ここでは，限られたものであるが，現在進についての対話が可能であるが，時間を調整してより多くめているインタヴュー調査で得られているデータを紹介の他教科の教員と対話時間を確保することには限界があしておきたい。

る。上記した事例では，チャットの活⽤により，⾮同期でインタヴュー調査は，A 中学校の教員 21 名を対象としの教員間の対話が可能となったことで，これまでは対話のて，１対１の半構造化の⾯接の形で，2022 年 5 ⽉ 25 ⽇か

機会が少なかった教員との授業改善の知⾒共有が⾏われ，ら 10 ⽉ 28 ⽇までに実施したものである。対象者には，実授業改善についての教員の態度変容と⾏動変容が⽣起し装した学校教育の DX 推進⽅策の活⽤⽅法，活⽤状況およていることを⽰していよう。

び活⽤による校務処理の考え⽅や⽅法の変化について訊②事例２：企画委員会・学年会会議シートによる学年会ねた。
①事例１：チャットの活⽤による教員の変容

での決定⾏動の変容
同期型データ形式として実装した企画委員・会議シート

教員 C からはインタヴューに対して「教員がスキルを上の活⽤について教員 E からは，「企画委員会で集約するよ

げていくための会話が，物理的にものすごく削られていまう指⽰が出ていた来年⼊学予定の児童への対応についてす。だから，チャットを⾒た時に，この教科はこんな⾵なの質問が，3 年団ではどういうふうな話になっているのか，

取り組みもやっているのだと他教科から勉強するという１年団ではどういうふうな話がでているのかというのをのはやっぱりあります」と回答している。なお，教員 C の⾒ました。
（他学年のものを（執筆者補⾜，以下同様））⾒

回答については，少し補⾜をしておきたい。教員 C は，教ると，こういう質問もあるのだと気づけるし，ちょっとこ員の多忙化が進む中で，個々の教員が指導スキルなどを向こは（他学年団では）質問として⾔われてないので、これ上させるための教員同⼠の会話の確保が時間的にも難しは質問として出そうかということで質問をあげ（たりもし）くなってきている中で，チャットを活⽤することで，直接ました。他の学年と同じ質問をだすこともなくなります」

時間をかけて話し合うことをしなくても，他の教科の取組という回答が得られた。

を知り，指導⽅法についての⼿がかりを⾒つけられたという点にメリットを感じている。

A 中学校において，企画委員会・学年会の会議シートは，紙媒体で配布されており，また学年会の会議シートは各学

他に教員 D は「振り返りについては，チャットの投稿で年で別々のものであった。このため，上記のインタヴュー

他の教科の取組を読んで，同じ教科の教員と相談をして，の結果で⽰したような，学年間での情報共有については，

２学期からは⽂章表記の項⽬を、
ここまで書いたらA 評価、学年会に他の教員が参加するか，あるいは，他学年への問

ここまではB 評価というように評価基準を⾒直しました。
」

い合わせや資料の提供を依頼することが必要となるため，と述べている。

⾃学年の取り組みなどについての検討や決定はもっぱら

例えば，研究対象校も含めて，これまでの多くの中学校

⾃学年だけ⾏われていた。

においては，教員は，まず同⼀教科内において，授業研究

今回こうしたこれまでの会議運営において，同期データ

や⽣徒の評価について擦り合わせを⾏うことが多く，多忙形式の会議シートを実装することで，⼈的・時間的コスト化もあり，他教科と教科の枠を越えて，授業研究や評価のを増やすことなく，他学年の会議内容を確認することが可

すり合わせを⾏うことは物理的にも難しく，また，そうし能となった。この結果，会議シートの実装前とは違い，他た取組は実施されないことが多かった。しかしながら，本学年の会議内容を確認・参照した上で⾃学年の取り組み等

事例では，個々の教員による教科を越えた教科指導についを協議・決定するといった教員組織としての⾏動変容が本ての知⾒共有による授業⽅法改善の構想という態度変容

事例では確認できる(20)。

と教科を越えた知⾒の共有による⽣徒の提出課題につい③事例３：気づきシートの⽣徒情報共有による⾏動変容気づきシートの活⽤についてのインタヴューでは，教員F から「⽣徒 E が，教員 G が（評価を）書いて返却したノ註

ートの所に，（鉛筆で）ぐしゃぐしゃと（殴り書きを）して(1)⽂部省「情報化社会に対応する初等中等教育の在りあり，（それに気づいた教員 G が）『普通の⼦だけど何かあ⽅に関する調査研究協⼒者会議コンピュータの学校ったのだろうか？』と気づき（シートの教員による⽣徒情

教育利⽤に関する第⼀次審議とりまとめ」,1985。

報共有のための⼊⼒欄）に，（その情報を）書いてくれていて，（情報を共有した⽣徒 E を担当する学年主任が，当該(2)⽂部科学省「教育の情報化に関する⼿引」,p.2，
2010。

⽣徒を）呼んで、（事情を）聞いたら、全く別のことで困っ(3) 2018 年の OECD 国際教員指導環境調査(TALIS)でていることがあるという話が聞けて，それを解決できましは，2013 年の調査結果同様，⽇本の教員の１週間あた。⽣徒 E との関係もこれがきっかけで、繋がれたというたりの仕事時間の合計は，OECD 加盟国等 48 か国・か、すごく助かりました。
」という事例が収集された。これ地域の中で，⼩学校で約 16 時間，中学校で約 18 時

までは，⽣徒指導主事などでなければ，他学年の⽣徒や直間程度⻑く，参加国中で最も⻑いことが報告されてい接指導を⾏っていない⽣徒について，そうした⽣徒の⽇常る。この報告により教員の多忙化の状況がこれまで以的な情報を担任教員や学年の教員に提供・共有することは上に明らかになり，教員の多忙化解消は喫緊の課題となかった。その結果，⽣徒について気になる点があったと注⽬されている。⽂部科学省「OECD 国際教員指導しても，それは，気がついた教員のみが気がついているだ

環境調（TALIS）2018 調査結果 vol.1 令和元年 6 ⽉

けに留まり，その情報をもとに聞き取りを⾏うなどの⽣徒

19 ⽇公表」,2019。

の状態を把握するといったことは⼗分に⾏われていなかった。

(4)⽂部科学省「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き⽅

また，⽣徒⽀援に関わる⼤きな課題は，全教員で共有さ改⾰に関する総合的な⽅策について」,p.5,2019。

れるものの⽇常的な⽣徒の⼩さな変化については，⼝頭で(5) ⽂部科学省「⼦供たち⼀⼈ひとりに個別最適化さの情報伝達が主であり，記録としては残らず，⽣徒に関われ、創造性を育む教育 ICT 環境の実現に向けて 〜

る当該教員の間だけで情報共有が⾏われてきた。

令和時代のスタンダードとしての１⼈１台端末環境

気づきシートの実装により，全教員が課題の⼤⼩に関わ〜」，2019。

らず，⽇常的な⽣徒の変化をデータとして記録し，教員全(6)⽂部科学省「校務情報化の⼿引き 第 5 章」p.180，2019。

員でその情報を共有することが可能となった。本事例では，(7)⽂部科学省「⽂部科学省におけるデジタル化推進プ

これまで担任教員による毎⽇の個別⾯談など特別な取組などを実施しなければ把握できてこなかった⽣徒の⼩さ

ラン」,p.3，2020。
「Information(8) Erik Stolterman & Anna Croon Fors，

な変化を，気づきシートの活⽤による⽣徒情報の共有によTechnology and the Good Life」，Information

り捉えることができている。その結果として未然に⽣徒⽀Systems Research, p.689,2004。

援の⼿⽴てが実施されたことは，これらの構想の効果を⽰していると⾔えるだろう。

(9)⼭本兼由，「⾃由を⽣き抜く実践知」の育みをサポートする法政⼤学 DX 推進計画，『法政⼤学情報メディ

以上のように，本研究で試⾏してきた取組によって，校ア教育研究センター研究報告』Vol.37,p.7, 2022。

務運営や授業づくり，⽣徒⽀援において，こうした教員の(10)鷹岡 亮,光原弘幸,瀬⼾崎典夫,⾈⽣⽇出男「初等中等態度様式や⾏動様式の変容の萌芽が確認できている。しか教育のデジタルトランスフォーメーション(DX)を実しながら，学校教育における DX についての⽅策は実装期現する技術の動向と展望」,⽇本教育⼯学会論⽂誌

間が短く⼗分なデータの収集ができていない。このため，

45(3),p.284,2021。

今後は，こうした変容について，さらに精緻にデータを収集し分析をすることで，今回実装した ICT を活⽤した学
校教育におけるDX 推進のための⼿⽴ての成果やその課題について解明していきたい。

(11)新 友宏「教育現場における情報化の有⽤性に関する考察−⼩中学校における ICT 活⽤を中⼼に−」『鈴⿅⼤学・鈴⿅⼤学短期⼤学部紀要』第 3 号,2020。
(12)⽊岡は，学校経営を不活性化するものとして，「どん
どんやらなければいけない事に追い⽴てられる焦燥感」を１つの要因として挙げている。⽊岡⼀明「校内研修と学校の組織⼒ −学校を元気にする組織マネジ
メントの展開−」，(和歌⼭県教育センター，平成 20年度⼩・中学校研究主任研修資料)，2008。
(13)神⼭は，教員の多忙⽇の軽減には、物理的な負担の軽減として職務の効率化による精神的な負担感の軽.
減が考えられるとしている。神⼭知⼦「研修における教師の多忙感受容を促す要因に関する考察−校内研修の『⽇常性』と『⾮⽇常性』を⼿がかりとして−」『⽇本教育経営学会紀要』第 37 号，pp.115−
128. 1995。
(14)⽂部科学省「GIGA スクール構想の下での校務の情報化の在り⽅に関する専⾨家会議(第 5 回)資料」，
2022。
(15)⽂部科学省「GIGA スクール構想の下での校務の情報化に係る論点整理（中間まとめ）（案）」，2022。
(16)⽂部科学省「⽣徒指導要諦改訂案」，2022。
(17)⽂部科学省「新しい学習指導要領の考え⽅−中央
教育審議会における議論から改訂そして実施へ−」，
p.19,2017。
(18) ⽂ 部 科 学 省 ，「 教 育 の 情 報 化 に 関 す る ⼿ 引き」,p.180,2019。
(19)堀⽥⿓也，「初等中等教育のデジタルトランスフォー
メーションの動向と課題」，⽇本教育⼯学会論⽂誌.
45(3),pp.262-263.2021。
(20)チャットと会議シートの運⽤実態や成果などについては，能勢朋典・柳林信彦「学校教育⽬標共有のための⽅策とその試⾏−⾼知県 A 町⽴ B 中学校の.
事例に着⽬して−」，『⾼知⼤学教育学部研究報告』第 83 号，2023 年 3 ⽉）を参照のこと

教師の力量を高めるための小学校組織の在り方―効果的なメンター制の在り方を中心として―横山 美佑紀 1)，藤中 雄輔 2），長岡 幹泰 2）1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

Elementary School Organization to Enhance Teacher Competence-Focusing on the state of an effective mentoring systemYOKOYAMA Miyuki1), FUJINAKA Yusuke2),NAGAOKA Motoyasu2)1)Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate student
2) Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
教員の大量退職・大量採用が本格化している現在、若年教員の指導方法等の継承が課題になってきている。
高知県教育委員会は、この解決策の一つとして、2019（平成 31）年の第２期高知県教育振興基本計画〈第３次改訂〉に教職員が組織的・協働的に課題解決や目標の実現に取り組む「チーム学校の構築」を掲げ進めている。その主な取組の一つがメンター制であるが、その具体的な取組は基本的に各校に任されており、実情に合わせて試行錯誤している現状である。
本研究では、小学校で進めるメンター制に焦点を当て、若年教員をメンターとした実践的アプローチを通して、メンターの不安解消や負担軽減に注目して、教員同士が学び合う学校組織について検討することとした。

キーワード：小学校組織 メンター制 若年教員 メンターの役割

Ⅰ．問題の所在と研究の目的

工知能（AI）に代表される技術革新に対応するべく、子どもたちにコンピテンシーベースの能力が求められる状況

教員の大量退職・大量採用が本格化している現在、若年の中、すべての教員が新たな教育に関する今後の方向性や教員への指導方法等の継承が課題になってきている。高知

それに伴う知識・指導方法を学ぶことが急務となっている。

県においても、小・中学校教員の教職経験年数の二極化がこのような状況の中、2015（平成 27）年 12 月中央教育

進んでおり、経験年数 10 年以内の教員が、小学校では約審議会答申（１）において、校内研修の充実に関する先進的

42％、中学校では約 37％を占めている（2022（令和４）年

事例として、いわゆるメンター方式の研修が紹介された。

５月１日現在）。経験豊かな教員が大量退職する一方、経験

その後、2019（平成 31）年３月に改訂された本県の第２の浅い若年教員が増加し、リーダーシップを担うべきミド

期高知県教育振興基本計画〈第３次改訂〉において、基本ル層の教員不足が各校で進んでおり、今後教員経験の浅い

方向１「チーム学校により組織的・協働的に目標の実現や教員であってもリーダーとしての高度な役割を担わなけ

課題の解決に取り組める学校を構築する」の新たな取組のればならない状況がある。

一つとして、小学校においてメンター制が導入された。メ

さらに、子どもたちを取り巻く社会は予想もつかないほンター制とは、「若年教員をはじめとする教員の資質・指導ど急激に変化している。我が国の社会のグローバル化や人力の向上を図るため、ベテラン教員や中堅教員がメンター

（助言者）として、若年教員の学級経営、授業づくり等にンター制度とは、「豊富な知識と職業経験を有した社内のおいて指導・助言しながらチームで学び合う」 と示され先輩社員（メンター）が、後輩社員（メンティ）に対してている。

行う個別支援活動」とされる。メンター・メンティの関係（２）

しかし、2020（令和２）年３月に策定された第３期高知

は職場において自然に発生する、先輩・後輩間の育成的な

県教育振興基本計画の中で、メンター制の取組の現状及び人間関係を制度的に作り上げるものであり、いわゆる斜め

課題として「小学校では、組織的・協働的な学校づくりにからの支援と言われる。定期的にメンターとメンティがメ向けた取組が各学校に任されており、組織的な OJT 機能

ンタリングを重ね、信頼関係を育む中で、メンターはメンが弱い学校が見られ」 とあるように、その取組は各学校

ティの抱える仕事上の課題や悩みなどに耳を傾け、相談にに任されており、それぞれが試行錯誤している現状となっ乗る。そして、メンティ自らがその解決に向けて意思決定ている。

し、行動できるよう支援するのがメンターの役割であると（３）各校において、メンター制の導入・運用は、特にメンタ言える（６）。

ーチーム会等の企画・運営を任されているメンター長にと高知県教育委員会（以下、県教委）は、メンター制の考って不安や負担があると言える。それらの軽減なくしては、

え方について「互いの資質能力を高める人材育成システム」

メンター制の充実は難しく、そのためにはメンターの不安とし、「メンターである先輩の先生が、メンティである若いの解消や負担軽減、また、メンター自身の成長にも注目す

先生や経験の少ない先生に対して、対話や助言によって気る必要があると考えられる。

付きを促し、自発的な成長を支援する。メンティは、メン

そこで、本研究においては、小学校で進めるメンター制に焦点を当て、メンターの不安解消や負担軽減に注目して教員同士が協力し合い、学び合う体制を探ることを目的とする。

ターに悩みや課題を相談し、助言を受け、指導力の向上を図る。
」としている（７）。
つまり、Kram や小柳の定義、企業や県教委の考え方をもとに、メンター制とは「メンターがメンティに対して、１対１またはチームで継続的、定期的に交流し信頼関係をつくりながら、対話や助言による気づきを促し、メンティ

Ⅱ．メンター制とはの自発的な成長を支援する仕組み」と解することができる。

（１）メンタリング・メンター制とは
これまで、メンタリングに関する研究は多岐に渡って行われてきた。

（２）メンター制を活用した人材育成
他県の学校現場でも、メンター制を活用した人材育成が組織行動学の専門家である Kram は、キャリア発達を促行われている。例えば、徳島県では、「徳島型メンター制度

進する人間関係としてメンタリング行動の重要性を指摘の推進体制」として、年齢が近いメンターとメンティがペし、メンタリングの機能分類と発展プロセスに関する研究

アやチームを組み、メンティのニーズを生かした自主的・を進めてきた。彼女はメンタリングについて、「２人の人間自発的な活動を行っている。そして、校内で管理職やベテの成長と発展を促進する発達支援的関係」を表すとし、「キラン教員等がその活動をサポートすることで、学校全体で

ャリア的機能」と「心理・社会的機能」の２つの機能があ

若年教員の育成に取り組んでいる（８）。また、横浜市では、ると述べている。
「キャリア的機能」とは、仕事のコツや組メンターチーム等を利用した校内人材育成の推進がなさ

織の内部事情を学び、組織における昇進に備えるような関れている。これまで各校で築き上げてきた同僚性を活かし係性の一側面を指す。
「心理・社会的機能」とは、専門家とた複数の先輩教職員が複数の初任者や経験の浅い教職員

してのコンピテンス、アイデンティティの明確さ、有効さ

をメンタリングすることで相互の人材育成を図るシステを高めるような関係性の一側面を指すものである

ムを推進している（９）。

。

（４）

また、教師教育の分野において、ミドルリーダーのメン

一方、2021(令和３)年度の高知県内の小中学校におけるタリング力育成の研究を進めた小柳は、メンタリングをメンター制の実施状況としては、指定校は 130 校に上る。

「メンターがメンティと基本的には１対１で継続的、定期

その内訳は、小学校 96 校、中学校 34 校である（県内全小的に交流し信頼関係をつくりながら、メンティの精神的、

学校数 187 校、県内全中学校数 103 校：2021（令和３）年

人間的な成長を支援すること」と定義している

５月１日現在）。しかし、実施体制は、徳島県のように定ま。

（５）

日本の企業でメンター制度は、人間関係の構築とキャリっているわけではなく、各校が自校の実情に合わせてメンア開発を促進する取組として導入された。企業におけるメターチームを構成する傾向が強いため、体制も様々という状況である。

ある。
「自主・向上性」「同僚・協働性」の両方が高い A 群
を自律的協働群、「自主・向上性」が低く、「同僚・協働性」
が高い B 群をやらされ傾向群、「自主・向上性」が高く「同Ⅲ．方法

僚・協働性」が低い C 群を個人的実践群、「自主・向上性」（１）実習校の教員の学校組織への所属意識やメンター制「同僚・協働性」ともに高くない D 群を孤立群としているに関する認識についての実態把握

（12）

。

➀質問紙による調査

実習校においては、自律的協働群を表す A 群に３名い今回用いた「教員組織所属意識尺度」 は、河村らが開るものの、個人的実践や孤立の要素が強い C、D 群にも３発したもので、「自主・向上性」と「同僚・協働性」の２つ名存在する。また、やらされ感をもつ B 群には最も多い５の観点軸から教員の意識の状態を測るものである。この質名が入る。河村は、このように「やらされ傾向群」の多い問紙を活用し、メンター制導入時点の実習校の教員の学校

学校は「教育目標やそれを達成する基本的な方針は示され、組織に対する所属意識を測ろうと考えた。調査対象は、教組織的に活動している。しかし、忙しく取り組んでいるに員 11 名である。その内訳は管理職２名、若年教員４名（初（13）も関わらず、教育効果は平均的である」と述べている。

任者・２年次・５年次・７年次経験者教員）、中堅教員１名

実習校では、メンター制導入の時点で、多忙感や負担感を（教職経験７年以上 15 年未満）
、ベテラン教員４名（教職感じながら、日々の業務に取り組んでいる状態があったこ

経験１５年以上）である。

とが分かる。さらに、メンター制を導入・運用していく中（10）②面接による調査

で、負担感は増すような状況であったことが伺える。

2021（令和３）年度から導入したメンター制についての

自
主
・
向
上
性

面接調査を行った。対象は、全教員 12 名（養護教諭含む）
で、質問内容は、実習校で実施するメンター制の成果と課A群：自律的協働群
C群：個人的実践群（２名）（３名）

題についてである。
（２）県内小学校のメンター制実施における成果と課題

同僚・協働性

B群：やらされ傾向群（５名）D群：孤立群（１名）

高知県内の小学校におけるメンター制の実施状況について、「令和３年度メンター制を活用した人材育成実践研（11）
究事業実践研究レポート小学校編」によると、拠点校と図１．実習校における教員組織所属意識（R３.６月）

推進校は合わせて 96 校である。これらの指定校の実践研究レポートをもとに、メンター制実施における成果と課題を見ることとした。

②面接による調査より
2021（令和３）年度の実習校のメンター制の推進体制は
図２となっている。

（３）実習校における実践的アプローチ

実習校のメンター制の推進体制
管理職

（１）
、
（２）の分析を踏まえて実習校の新たなメンター
制のモデルを構築し、実習校において、効果的な実践的ア

連携
メンティ長
（５年次）

なお、
（１）及び（３）で得られたデータの収集及び分析
特定されないこと、研究以外の目的でデータを使用しない

メンティ
（初任者）

旨を伝え、承諾を得ている。

Ⅳ．結果（１）① 質問紙調査より

指導・助言

研修
コーディネーター

プローチを行い、その成果と課題を検証する。
に当たっては、学校長及び教職員からデータの中で個人が

連携

指導・助言

メンティ会

連携

メンティ
（２年次）

メンター長：１名
メンター：５名（中堅・ベテラン教員）・メンティ会で講義
指導・支援・助言 （指導・助言）
・日常的な支援

メンティ
（７年次）

図２．メンター制の推進体制（2021（令和３）年度）
管理職２名、研修コーディネーター１名（他校在籍、本件兼務）、メンターである中堅・ベテラン教員６名（メンタ河村（2017）の尺度は、教員の組織への所属意識の状態

ー長はベテラン教員）、メンティである若年教員４名（初任を「自主・向上性」「同僚・協働性」の２つの観点軸の座標

者・２年次・５年次・７年次経験者教員）の 13 名で構成から ABCD の 4 群に分けて状態を分析・把握するものでされた。

メンターチームとしての研修内容は、「教員の基礎・基本」
として若年教員に学んでほしいことを、管理職やメンター

成長の安定しないメンティへの効果的な指導・助言を課題としている。

が計画・決定している。例えば、「参観日にむけた準備と心構え」「算数科のスタンダード」「エンカウンターによる学（２）県内小学校のメンター制実施における成果と課題

級づくり」「通知表の評価や所見の書き方」「服務規律」「授「令和３年度メンター制を活用した人材育成実践研究

業演習（模擬授業）」等が指導内容となっている。この他、

事業実践研究レポート小学校編」をもとに、指定校におけメンティだけで実施するメンティ会は、情報交換や若年同るメンター制を活用した人材育成実践研究の成果と課題

士の悩みを述べ合う機会とした。メンターチーム会は金曜を見ることとした。
（表２）。実習校が、通常の学級数が６日の放課後に 30 分を基本に実施（月に１～２回）した。

学級以下という小学校であることから、掲載されている学テーマに沿ってメンターによる講義を中心に実施したが、校を、通常の学級数が６学級以下の学級（以下、単学級）「エンカウンターによる学級づくり」等では演習も取り入編成の小学校と通常の学級数が７学級以上の学級（以下、れた研修内容であった。また、日常的にメンティが困って

複数学級）編成の小学校に分けて分析することとした。96いることにも随時メンターが相談にのっている。その他、校のうち、単学級編成の小学校は 37 校、複数学級編成のメンティ会を月に１回実施した。

小学校は 59 校であった。
表２．
「メンター制を活用した人材育成実践研究事業」指定校における成果と課題

実習校のメンター制の成果や課題について、教員 12 名
全員に面接調査を行い、結果を表１にまとめた。
表１．実習校のメンター制における成果と課題
成果（〇）と課題（●）
〇指示や注意の仕方、授業づくりのポイント等、教員として必要なことを教えてもらえたり、学んだりすることができる。
メ
ン
テ
ィ

成果

単学級（37 校）

複数学級（59 校）

組織・風土づくり

約 32%

約 31%

時間確保・日程調整

約３％

約３％

教職員の交流・人間関係・信頼関係

約 43％

約 61％

メンター制についての共通理解

約８％

約５％

〇教えてもらったことだと自分も落ち着いて実践できる。

メンターチーム会の内容の工夫

約 32％

約 31％

●他の業務との兼ね合いで、回数が多いと多忙感がある。

互いの成長・学び合い

約 14％

約 34%

●他の業務を優先させたい時もある。

メンティの成長

約 30％

約 15％

メンターの成長

約 19％

約２％

自主性・主体性

約８％

約 12％

連携その他

約 11％

約３％

●メンターチーム会は「先輩に教えてもらう」少し改まった場だと感じる。
〇授業の幅が広がる等メンティの成長が見られる。
（中堅）〇メンティに助言することで改めて自分も勉強になった。また自分の経験を振り返る機会となった。
（中堅）
メ
ン
タ
ー

単学級（37 校）

複数学級（59 校）

約 30%

約 12%

時間確保・日程調整

約 30%

約 17%

●個人で考えて支援や助言を行っているため、ゴールがはっき

メンター制についての共通理解

約８％

約２％

りせず、これでいいのかと不安であったり、負担感があった

メンターチーム会についての共有

約５％

約８％

りする。
（ベテラン）

メンターチーム会の体制・内容

約 32％

約 41%

多忙感・負担感

約 27%

約 15%

０％

約５％

●自身の経験や力量に自信が持てず、若年の指導には負担感がある。
（ベテラン）〇メンティの授業についての不安感が軽減し、授業改善がなされているように思う。児童も落ち着いている。
管
理
職

課題
組織・体制づくり●自然に聞き合える関係がまだ十分でない。
（ベテラン）●メンターの仕事量が増え、感じている負担感をどう改善するか。
●メンティによって成長の度合いに違いがある。
●本校のメンター制の改善

メンティの自主性・主体性
連携その他

約５％

０％

表記なし

約５％

約 20％

（実践研究レポート小学校編をもとに作成）
成果として、単学級、複数学級編成の小学校ともに、「組

成果として、メンティが授業を行うにあたって不安感が

織・風土づくり」「メンターチーム会の内容の工夫」の項目軽減されたり、教材研究の仕方を学ぶことで成長が見られが占める割合が高い。また、複数学級編成の小学校では、たりすること、また助言を行うメンター自身の成長にもつ「教職員の交流・人間関係・信頼関係」、「互いの成長・学

ながっていることが挙げられた。課題としては、メンティ

び合い」が単学級を持つ小学校より高い割合となっている。

は多忙感や義務感を挙げ、メンターは、メンティを指導す

課題としては、単学級編成の小学校では「組織・体制づくることに悩みや負担感を挙げている。また、メンティとメり」「時間確保・日程調整」「メンターチーム会の体制・内ンターによっては、自然に聞き合ったり、話したりする関容」「多忙感・負担感」が同程度の割合を占め、複数の項目

係がまだ十分構築されていないことも挙げられた。管理職に課題を感じる傾向にある。一方、複数学級編成の小学校

は、体制はこれでよいのか、負担感をどう改善していくか、

では、「メンターチーム会の体制・内容」に課題を感じてい

また、これから活躍が期待される若年教員がメンター長とる小学校が最も高い。複数学級編成の小学校においては、なることで、チームリーダーとして育っていけるよう実践

単学級編成の小学校と異なり、限られた項目だけに課題を的アプローチを提案した。

感じている小学校が多い傾向にある。
これらの結果から、単学級編成の小学校は教職員数が少➀「メンター制」と OJT に関する組織の見直し

ないために「多忙感・負担感」が高く、チーム会を実施す

メンター制とは、県教委も説明するように「信頼関係をる「時間の確保」や「組織・体制づくり」が難しいというつくりながら対話と助言によりメンティの自発的な成長現状が伺え、また、複数学級編成の小学校は、教職員数がを支援する」ものであって、コミュニケーションスキルや多いために、同じ学年団で課題を共有できるヨコの交流がメンター・メンティの関係構築がより重要となることから可能であるが、メンターチームとして全体で関わる教員同チームの構成や取組内容等を再構築することが必要であ士の体制等が作りにくいという現状が伺える。

ると考えた。

先述した徳島県の場合、課題として「時間確保・日程調

そこで、メンタリングによる対話を中心とした若年教員

整（他機関との連携）」「メンターチーム会の内容」「初任者で構成する「メンター制」と、経験の浅い若年教員のメン（14）の負担軽減」
等が挙げられている。また、横浜市の場合、ターを補い、若年メンターチームのニーズに応える先輩教「時間の確保」「メンターチーム会の内容の充実」「メンテ員の指導を中心とした OJT とに校内での組織体制を見直ィの主体性の育成」「信頼関係の構築」

等の課題を感じ

し、役割の明確化を図った。若年教員であるメンターとメている。両者とも体制は整えられているものの、現場の教ンティがメンタリングを実施することで生じる困り感や員が感じている課題は、高知県におけるメンター制の課題

ニーズについては、それを集約し、OJT を実施することで、と共通していると言える。

先輩教員から若年教員へ指導・助言を行うという体制を整

（15）

えた。
（３）実習校における実践的アプローチ
実習校のメンター制に関する教員の認識についての実《本年度の組織体制》

連携・指導・助言

態把握や「令和 3 年度メンター制を活用した人材育成実践
研究事業実践研究レポート小学校編」の分析から、メンター制は、キャリア的機能にも心理・社会的機能においても一定の成果は感じられる一方で、先輩教員の負担感や実施

ニーズの
集約

【メンタリング】
メンティA
メンティB
（初任者）

メンター

に対する不安、また OJT 的要素を強く含み、メンティの《若年教員３名で構成・実施》

悩みやニーズをメンターと共有しづらいという課題も挙【メンター制】げられた。OJT とは、「上司や先輩が、部下や後輩に対して、仕事を通じて、職務に必要な能力（知識・技術｟技能管理職

先輩教員（９名）（中堅教員２名、ベテラン教員４名、養護教諭１名、講師１名、研修CO１名）《教務主任》：管理職・メンター・
研修COとの連携《研究主任》：OJTについて管理職・各主任との連携《各教員》：それぞれの強みを活かした指導・助言（学級経営・生徒指導・授業づくり）

ニーズに
応じた
OJT

【OJT】 R.４.４.１現在

図３．
「メンター制」の推進体制（2022（令和 4）年度）（16）｠・態度）を計画的・重点的に育成する努力の課程」と解される。初任者や若年教員はその指導力や心理・社会面➁「メンター制」と OJT の計画・実践した内容

で学習をまだまだ積んでいく必要があり、OJT をはじめと当初、３名体制で始まった「メンター制」であったが、する研修は教員としての成長に必要不可欠であると言えメンティ B である初任者教員は途中退職し、メンティ A もる。

講師へと変更になった。そのため、新たなメンティ C とメ

そこで、本研究では、メンター制と OJT のそれぞれのンターで実践していくこととなった。

目的や意義、方法を組織として共有し、学校やメンターチ「メンター制」は、メンターとメンティ（１名）で「中ームの実態に合わせて効果的に取り入れることによって、学年の児童観」や「やってよかった実践」等、悩みの解決

メンターが実施に対して不安なく、また大きな負担を抱えに資するものやメンティの実践等に関するものをテーマ

ることなくメンターチームを運営することができるだろに実施した。OJT は、「外国語活動の見取りと評価」のようと仮定した。実習校においては、若年教員（５年教職経

うなメンターチームから発せられたニーズを中心に、先輩験）をメンター長としたメンターチームの編成を構築した。

教職員が講師として参加し、スキルアップに資するものをメンティにとって年齢の近い若年教員がメンターとなる研修した。また、その際、月ごとの学校行事や若年教員のことで、メンティの悩みやニーズを共有しやすくなるよう、担任学年の行事、校務分掌等を一覧にしたマネジメントシ

ート（図４）を活用した。まず、掲示したシートに若年教

メンタリングによる対話を中心にした「メンター制」へ

員の悩みやニーズを付箋に記入し、貼っていく。それに対の認識について、メンティへのインタビューでは、「気遣いして、先輩教員からの助言を同様にシートに貼ってもらう。

なく話せる関係であり、安心感がある」こと、「自分の実践

助言だけでなく、もっと深く学びたいことに関しては、に使えそうな経験談がある」ことが述べられた。年齢の近OJT としてメンターチーム会等を活用し、先輩教員に指いメンターは、メンティにとって「本音で話すことができ

導・助言を求めた。また、マネジメントシートは、いつでる関係」にあったことが分かる。

も誰でも記入したり、情報交流したりできるよう常時掲示

また、昨年、メンター長はメンティとして「教えてもらし、閲覧できる状態とし、チームと先輩教員との交流の場う」という意識でメンターチーム会に参加していたが、メとした。

ンターになることでこれまでの自身の実践を振り返りな
がら、先輩として少し自信を持って課題解決に向けた助言がある等、メンターとしての成長も見られた。
表４．OJT に関する成果と課題
OJT に関する成果（〇）と課題（●）
〇自分でいいのかという思いもあった。自分からの発信は
若年教員

得意ではないが、シートがあるとメンターチーム会の調整ができそうである。
〇他の先生の実践や情報を共有できる。
〇シートの活用はよい。若年教員が知りたいことをピンポ
イントで助言でき、みんなで関わることができる。
〇助言だけなら時間の制約なく、負担なく取り組める。

先輩〇視覚化されているので、自分たちも見通しが持てる。

教員〇文字媒体で残ると若年教員だけでなく、自分たちも学ぶことができる。
●助言に対して、実践したのかどうか共有があるとよい。
●若年教員にどこまで課題意識があるか。

若年教員のニーズに応える先輩教員の指導を中心とした OJT に関して、メンターは当初、「メンターは自分でいいのか」という思いがあった。しかし、シートを活用することで「自分からの発信は得意ではないが」、誰にどんな内容を指導・助言してもらうか「メンターチーム会の調整がしやすい」と述べている。メンターとして感じていた負担が「自分でもできそうだ」と軽減されていることが分かる。
先輩教員からは、若年教員に限らず実践や情報を共有で
図４．マネジメントシート（全体と一部抜粋したもの）

き、「自分たちにとっても学びがある」ことを述べている。
また、「ピンポイントで助言できる」、「助言だけなら、時間➂「メンター制」と OJT に関する意識・認識の変化に関する調査
表３．
「メンター制」についてインタビュー結果

若年
教員

先輩
教員

の制約なく負担なく取り組める」と述べるように、メンターと同じく負担感の軽減や、時間調整のしやすさを実感している。マネジメントシートを OJT とリンクさせること「メンター制」についてインタビュー結果

で、双方の負担感を減らし、先輩教員からの実践知を引き・メンターは話を聞いてくれる。安心して話せる。

出すことができる。経験値の少ない若年教員がメンターで・自分の実践に活用できそうな話ができる。

あることのデメリットを解決する一つの手立てとなった

・昨年は教えてもらうことが中心。今年は、相談のような雰囲気で、互いに気軽に話ができる。少し、自信を持っと言える。加えて、「マネジメントシートを活用することで、て自分の実践も話すことができる。

自分も若年教員に関わることができている」、「この悩みに・２人で少し先を見越して話ができている。

ついては助言できる」という自己有用感を感じている教員・場を設けていなくても、自然に話ができている。よく話もいた。また、昨年度、メンター長であったベテラン教員

したり、一緒に作業したりする姿がある。

は、本年度の体制だと若年教員にみんなで関わることができる、と述べる。しかし、助言後の実践についての共有や学年団のようなヨコのつながりを強化する役割を担った

若年教員がどこまで課題意識を持っているのかということ考えられる。効果的なメンターチームの要素として、「先とも述べられており、今後、検討が必要である。

輩教員が経験談を述べる」「若年教員自身が話せる」「自律

管理職も、マネジメントシートが若年教員に対して、効的な活動」が挙げられる（17）。若年教員をメンターとしたこ

果的な指導・助言につながったと述べる。実習校の課題ととで、メンティより少し経験のあるメンターが経験談を述して、「成長度合いの異なる若年教員をどう育てていくか」

べたり、時には愚痴も言えたりするような環境で、悩みやまた、その「体制の改善」について挙げられている。今回、実践を共有できたことが Kram の述べる「心理・社会的機組織の見直しを図り、シートを活用したことで、若年教員能」を備えたヨコのつながりを持つメンターチームになっがどんな悩みやニーズを抱えているか把握でき、管理職でたと考えられる。

あってもシートに助言を貼ったり、情報提供したりするこ

一方で、若年教員のメンターはまだまだ経験が浅いこととができる。学校をマネジメントする立場からも、若年教から、自分でメンティに対して指導できる範囲は少ない。

員の困り感を把握し、その解決を支援していくために有効

そのため、若年教員のメンター長がメンターチームと経験であることを認識している。
表５．若年・先輩教員に対する意識や行動の変化

豊富な先輩教員との「橋渡し役」を行える OJT の体制づくりを進めた。マネジメントシートを活用することで、メ若年・先輩教員に対する意識や行動の変化

ンター長がメンターチーム会の全てを企画・立案する必要

・親身になってくれるので、小さいことでも相談してみよはなく、若年教員のメンター長であっても、負担が少なく、うと思えるようになってきた。一人ではないと思える。

会の内容や講師の調整がしやすくなる。もちろん、それは若年共有しようという意識になってきたのが自分の中では今

教員

までになかった変化。
・「こうすればよい」という引き出しが増えたことで少し自信になった。不安に思えることも少し減った。
・今年の取組は色々な先生が一緒にやってもらえる。自分もこの部分で協力できるから若年育成の一端を担っていると思える。

先輩教員がメンター長を務めたとしても同様である。誰がメンター長になっても、一人で全てを担うのではなく、役割分担することで負担感は軽減される。メンターチーム会のテーマを精選しつつ、ピンポイントでニーズに沿った助言を得られる体制づくりを進めた結果、若年教員、先輩教先輩

・若年教員を巻き込もうと声をかけるようになった。

員双方にとって、単学級編成の小学校の課題としても挙げ教員

・できていないことを指摘することは簡単だが、どうすれられている「時間の確保」や「多忙感・負担感」の軽減にば実行できるのかということも伝えるようにしている。
自分で考えるだけでなく、同僚、管理職にも相談を心がけている。若年教員はがんばっていると思う。

つながったと考えられる。
また、先輩教員にとっては、OJT の一端を担うことで「自これらの実践を通して、若年教員、特にメンターは、自分も若年教員の育成に関わることができている」という自分からの発信は苦手であるにも関わらず、自ら相談しよう

己有用感や、マネジメントシートを介した教員同士の学びという意識の変化が見られた。児童の対応等に関しても自合いの充実を実感していることも明らかになった。さらに、信を持つことができ、悩みや不安の解消につながっている

管理職にとっては、若年教員のその時々の悩みやニーズのことが述べられた。

把握をすることができ、必要に応じた手立てを適切に打つ

また、若年教員に意識して声をかけたり、「できていない

ことができる。教師の専門的見識は、他の教師とのコミュことだけを伝えるのではなく、若年教員を意識した伝え方

ニケーションが開かれることで豊かになることが指摘さを心がけている」と自分の行動を振り返ったりする等、先れている（18）。今後、マネジメントシートを介して、実践に輩教員の意識や行動にも変容が見られている。

おける情報交流が学校全体へと拡散していくことで、個々の教員の実践知や理論的な知識が共有され、組織の協働化

Ⅴ．考察
本研究では、小学校で進めるメンター制に焦点を当て、教員同士が協力し合い、学び合う体制を探ることを目的とし、実習校において若年教員をメンターとした実践的アプ
ローチを行ってきた。
実習校のような単学級編成の小学校において、メンタリ
ングによる対話を中心とした、また若年教員がメンターを務める「メンター制」は、複数学級編成の小学校におけるが進んでいく可能性も期待できる。
以上のことから、実習校のような単学級編成の小学校において、若年教員をメンターとしたメンターチームは、ヨコのつながりで心理的な安心を意識した「メンター制」と、タテのつながりで指導・助言を意識した OJT の体制を組み合わせることで、メンターが抱える不安や負担を軽減しながら、若年教員のメンターであってもメンターチームを運営する一つの在り方を模索できたのではないかと考える。

への所属意識を測定する尺度の開発 学級経営心

しかし、本県の進めているメンター制は、若手教員の育理学研究 ３ p.52-65

成に初任者研修対象の教員も含まれていることから、この（11）高知県教育委員会（2021）：「令和 3 年度メンター制

点については、初任者教員不在の実習校の研究では十分にを活用した人材育成実践研究事業」実践研究レポー

検証できたとは言えない。今回の実習校での実践では、初ト小学校編

任者教員のニーズに対する橋渡しの在り方を検証できず、（12）河村茂雄（2017）：学校管理職が進める教員組織づ２名の若年教員のチームとしての限られた検証となった

くりー教師が育ち、子どもが伸びる校長のリーダーからである。今後、初任者教員のニーズとそれ以外の若年

シップ 図書文化社 p.38-41

教員とのニーズの違いも含め、さらなる実践データの蓄積（13）河村茂雄（2017）：学校管理職が進める教員組織づをして、教員の力量を高めるための手立てとして、メンタ

くりー教師が育ち、子どもが伸びる校長のリーダー

ー制の運用による小学校組織の活性化について検証してシップ 図書文化社 p.157

いきたい。

（14）徳島県教育委員会（2017）：平成 28 年度総合的な教師力向上のための調査研究事業「メンター制等による研修実施の調査研究」成果報告書

謝辞
本研究をまとめるにあたり、調査にご協力いただいた実
習校の校長先生をはじめ、教職員の皆様に心より感謝申し上げます。

（15）松原雅俊・柳澤尚利（2017）：横浜市立学校の校内
人材育成の改善に向けてーメンターチームの成果と課題に分析を通して－ 教育デザイン研究 第８号 pp.3-9（16）岡部博（1982）：企業内研修戦略 産能大出版部

引用文献（１）中央教育審議会（2015）：チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）（２）高知県教育委員会（2019）：「第２期高知県教育振興
基本計画〈第３次改訂〉」（３）高知県教育委員会（2020）：「第３期高知県教育振興
基本計画」（４）Kathy E. Kram（著）渡辺直登・伊藤知子（訳）（2003）：
メンタリング－会社の中の発達支援関係 白桃書房 p.27（５）小柳和喜雄（2009）：ミドルリーダーのメンターリ
ング力育成プログラムの萌芽的研究 奈良教育大
学教職大学院研究紀要「学校教育実践研究」 p.15
（６）厚生労働省（2013）：女性社員の活躍を推進するためのメンター制度導入・ロールモデル普及マニュアル（７）高知県教育委員会（2019）：メンター制を活用した
人材育成実践研究事業リーフレット（８）徳島県教育委員会（2019）：徳島型メンター制度実
施マニュアル「人を育て自分も育つシステム」の構築に向けて（９）横浜市教育委員会編著（2011）：「教師力」向上の鍵―「メンターチーム」が教師を育てる、学校を変える！ 時事通信出版局 p.12
（10）河村茂雄・武藤由佳・藤原和正（2014）
：教員組織

p.178
（17）中原淳監修 脇本健弘・町支大祐著（2015）：教師の学びを科学するーデータから見える若手の育成と熟達のモデルー 北大路書房 p.156（18）岩川直樹（1994）：教職におけるメンタリング
稲垣忠彦・久冨義之（編）日本の教師文化 東京
大学出版会 pp.97-107

高知県における高等学校教育改革に関する研究（２）─第３期高知県教育振興基本計画期間を中心に─
土方 聖志１），藤中 雄輔２）
1) 高知県教育委員会事務局
2) 高知大学大学院人間総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

Some Consideration on the Educational Reformof High Schools in Kochi Prefecture (２)─Focusing on the Period of the Third Kochi Prefectural Basic Plans for the Promotion of Education─
HIJIKATA Satoshi１），FUJINAKA Yusuke２）
Kochi Prefectural Board of Education Secretariat１）
Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University２）

要 約
高知県で 2020(令和２)年度から始まった第３期高知県教育振興基本計画においては、デジタル技術を活用した「デジタル社会に向けた教育の推進」という新しい柱を追加し、知・徳・体の調和のとれた「生きる力」を身に付けた持続可能な社会の創り手の育成を目指した。
学校現場において新型コロナウイルス感染症による対面授業が難しい状況に伴い、2021(令和３)年度全校種の児童生徒に 1 人 1 台タブ
レット端末が配付された。ハード環境が整ったことで、個々人の学ぶ力を引き出し主体的・対話的で深い学びを実現する「学校の新しい学習スタイル」の確立に向け、校長のカリキュラムマネジメントのもとチーム学校の取組がより強く求められることとなった。
そのような中、高等学校では、タブレット端末の活用によるアダプティブ・ラーニングの充実やデジタル技術の授業支援システムの活用により、生徒の主体的な学びに繋げる取組が積極的に進められている。また、Society5.0 の社会を生き抜くための力や情報活用能力を向上させることを目的として、小中学校のプログラミング教育から繋がる高等学校の新たな教育システムを、大学との連携に
より教科「情報」で構築・実践を進めている。
そこで、この基本計画で進めているデジタル技術の活用による個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に向けて、各高等学校が管理職を中心にチーム学校として取り組んできた成果と課題を検証する。

キーワード： 個別最適な学び、チーム学校、デジタル技術
１ 問題の所在と研究の目的じめとする社会の急激な変化の中で再認識させられた学校の役割や課題を踏まえ、2020 年代を通じて実現を目指す学校

2021（令和３年）１月に中央教育審議会が出した「『令和の日教育を『「令和の日本型学校教育』とし、その姿を『全ての子供

本型学校教育』の構築を目指して ～全ての子供たちの可能

たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学び』

性を引き出す、個別最適な学びと、 協働的な学びの実現～」とした。」と述べている。

（答申）(1)の中でこれからの学校教育の方向性について、「社高知県では、2016(平成 28)年度に県の教育大綱(2)が策定さ

会の変化が加速度を増し、複雑で予測困難となってきている

れ、県教育委員会（以下、県教委）においても、具体的な事業

中、子どもたちの資質・能力を確実に育成するためには、新の実施計画等を盛り込んだ「第２期高知県教育振興基本計画」

学習指導要領の着実な実施が重要であるとしている。その上(3)で、我が国の学校教育がこれまで果たしてきた役割やその成われてきた学校組織の改善と基礎学力の定着に向けた取組

果を振り返りつつ、新型コロナウイルス感染症の感染拡大をはと同様に、チーム学校の構築、生徒の進路希望に対応できるを策定した。この中で高等学校においては、小・中学校で行授業改善、高等学校の魅力化の３つの取組で進めることとな

大きく促進させた。また、社会全体でビッグデータの活用等をった。この詳細な取組の成果と課題については、令和３年度含めたデジタルトランスフォーメーションの加速の必要性が叫の研究レポートである「高知県における高等学校教育改革のばれる中、学校教育を支える基盤的なツールとしてもデジタ

現状と課題─第２期及び第３期高知県教育振興基本計画期

ル技術はもはや必要不可欠なものとなっている。

間を中心に─」(4)で検証したところである。
そして、2020(令和２)年度から始まった「第３期高知県教育(5)

コロナ禍の中において、2019（令和元）年度及び 2020（令和２）年度の国の補正予算には、児童生徒向けの１人１台端末と振興基本計画」 （以下、第３期基本計画）の中で、県教委は、

高速大容量の通信ネットワークを一体的に整備するための経

デジタル技術を活用した「デジタル社会に向けた教育の推進」

費が盛り込まれ、GIGA スクール構想が加速化された。

を目指した新しい柱を第２期基本計画の５つの柱に追加し、これにより令和時代における学校の「スタンダード」として小

知・徳・体の調和のとれた「生きる力」を身に付けた持続可能な学校から高等学校において、学校における高速大容量のネッ

社会の創り手の育成に取り組んでいる。

トワーク環境校内 LAN の整備が推進された。次に 2020（令和特に高等学校でのデジタル技術の活用による個別最適な

２）年度中に義務教育段階の全学年の児童生徒１人１台端末

学びの充実のために、学習機会の地域間格差の解消に向け、環境の整備を目指し、家庭への持ち帰りを含めて十分に活用

県教委は県教育センターを配信拠点とした広域遠隔授業配できる環境の整備ができた。

信事業に取り組んだ。大学進学講座のみならず、公務員講座

これからの学校教育に必要不可欠となったデジタル技術のや検定試験講座など中山間の小規模校の魅力化への取組と推進は子ども１人１台の端末環境を活かし、空間的・時間的制

して、学校から求められるニーズに応え、個別最適な学びの約を無くすことにより、他の学校や世界中の人々との交流など確立に努めてきた。

も可能となり、今までできなかった学習活動を可能にした。

さらに、新型コロナウイルス感染症拡大による対面授業が難

それは個々の子どもたちにとって、従来はなかなか伸ばせ

しい状況に伴い、2021（令和３）年度には生徒１人１台の個人なかった資質・能力の育成に効果的であることや、知識の習用タブレット端末が高等学校にも配付されることとなった。そし得に関して今までの教育では適応できていなかった児童生徒て、2022（令和４）年度から、生徒一人一人の興味・関心に応じにも効果を発揮できること、学校外での学びにも活用できるこた学びを実現するため、AI による個別最適化学習等の新たなとなどのメリットがある。また、特別な支援を要する児童生徒に教育手法の開発・普及にも着手してきた。

とっても、情報をやり取りしながら将来の社会参画を促進し、また、超スマート社会（Society5.0）において、AI 等の高度な生涯にわたって生活の質を大きく向上させるものとなる。

デジタル技術を活用できる人材の育成が求められる中、小中

今後、国は、この新たな環境を活用するとともに、少人数に学校のプログラミング教育から繋がる高等学校と大学との連携よるきめ細かな指導体制の整備も進め、「個に応じた指導」をによる、AI やデータサイエンス分野に対応した教育システム

さらに充実させる方針で動き始めている。

を教科「情報」を活用して構築・実践を進めようとしている。

その際、基礎的・基本的な知識・技能の習得が重要である

これらの高等学校での取組の目指すところは、各学校のスことは言うまでもないが、思考力・判断力・表現力等や学びに

クール・ミッションの具現化である。各校の目標達成には学校

向かう力は、家庭の経済事情など子どもを取り巻く環境によっの組織的な運営が不可欠となる。そこで、これまでの第３期基て差が生まれやすい能力であるとの指摘もある。（６）「主体的・本計画で進めてきた「チーム学校」に基づく、「個別最適な学

対話的で深い学び」を実現し、学びの動機付けや幅広い資

び」と「協働的な学び」の一体的な充実を進める中での成果と質・能力の育成に向けた効果的な取組を展開していくことによ

課題を組織面から検証し、今後の高知県の高等学校教育のって、学校教育が個々の子どもの家庭の背景に左右されるこ

充実に向けて提言できる研究を進めることとした。

となく、子どもたちに必要な学力を育んでいくことが期待され

なお、データの収集及び分析にあたっては、各学校長にデるところである。

ータの中で個人が特定されないこと、及び研究以外の目的でデータを使用しない旨を伝え、承諾を得ている。

（２）高知県における高等学校の動き

２ 高等学校教育でのデジタル技術改革の流れ

学率は 99％を超えてきた。したがって、生徒たちは多様な学

本県の高等学校おいて、新規中学校卒業生の高等学校進
力と進路希望を持ち入学してきており、生徒に対してきめ細か（１）国の学校教育の動きな指導を踏まえた授業がさらに必要となっている。つまり、新型コロナウイルス感染症の感染拡大は、例えばテレワー

個々の生徒の多様性への対応として、一人一人に適したツー

ク、遠隔診療のように、国全体のデジタル化、オンライン化をルを積極的に活用すること、すなわち、個別最適な学習が重要となっている。進学に重点を置く学校を除く県立高等学校

繰り返す能力が求められた。そして、これまでは身に付け

29 校の学力把握検査の結果をみると、２年生で実施した第３た能力は、組織の中での仕事において一生有効であった。

回の D3 層割合の結果において、2019(令和元)年度 17.9％が、したがって、その当時の学校では、上質で均質な労働者の2021(令和３) 年度 19.1％へと割合が増加している。第３期基育成が高度経済成長期までの社会の要請として学校教育

本計画において 2023 年(令和５年)の目標数値は、２年生の第に強く求められた。このような中で膨大な知識を習得し、３回の検査において 10％以下とされていることから依然として正しい成果を出せる能力が評価され、問題を早く正確に解

厳しい状況が続いている。

く学習に重きが置かれた。また、これまでの学校の教員は、
特に学習についていけない生徒に対して、自らのこれまでの経験を活かした個別の指導を行い、彼らに必要とされる力を育成してきた。しかし、これからの時代が求める能力
は大きく変わり、社会で活躍する子どもたちにとって答えのない問題に直面する機会が増えることから、過去に学んだ知識や経験だけで生きていくことが難しくなってくる時代と言える。
これからの学校教育にデジタル技術を導入する大きな

図１ 基礎力診断テスト受検校の D3 層の割合【過年度比較】

メリットとは、子ども自身が「いつでも自分ひとりで学習

図１を見ると、2021(令和３)年度の１・２年の第１回の結果は、できる」ことにある。学習者である子どもたちは、教員にD3 層の生徒の割合は昨年度より上がり、特に２年の結果は

質問をしなくても動画を見て疑問を解決できるようにな

2019(令和元)年度の２年生の１回目の数値まで戻っていること

るとともに、自分の苦手な学習分野を集中的に学習するこがわかる。原因として 2020（令和２）年度は、年度当初より新型ともできる。さらに、学習内容の記録（スタディー・ログ）

コロナウイルス感染症拡大による約２ヶ月間の学校の臨時休も容易に蓄積でき、学習者自身の振り返りに繋がるととも業等により年間の授業時間数が限られた状況であったことかに、教員がそれをもとに学習者の現状を分析し支援に活から個別の指導時間が限られた。一方、今回の結果で D1・2 層

すことも可能となっている。従来型の学習方法にアダプテ

やＣ層の割合にはそれほど変化がなかったことから、特に、ィブ・ラーニングを組み合わせることで、学習結果をよりD3 層の生徒にとっては、学習の定着のために継続的な個別有効活用できる時代となる。

対応の時間をしっかりと確保する必要があることが見えてきた。
そこで、対策として高等学校入学及び進級のタイミングでの（2）高知県のデジタル技術の現状と方向性

既習内容の定着に向けた徹底した復習の実施、また、高等学

県教委は 2020(令和２)年度からスタートした第３期基本計画

校の学習内容が深まる２・３年への支援体制の整備が必要でを進める中で、新型コロナウイルス感染症への対応にも有効ある。そのために、これまで学年進行とともに減少していく傾

な１人１台タブレット端末を活用し、授業や放課後学習等に利向の家庭学習時間の中に D3 層の生徒への既習内容の復習用できるデジタル教材などを備えた、県独自の「学習支援プラ

教材をいかに入れ込み定着させるかという手立てとしてのデットフォーム」を 2021(令和３)年度から運用している。これによりジタル技術の検討が必要となる。また、基礎学力の定着して児童生徒個々の学ぶ力を引き出し、主体的・対話的で深い学いる A・Ｂ層の生徒への学力向上にも、より生徒を引きつけ主びを実現する「学校の新しい学習のスタイル」の構築が進んだ。

体的な活動に繋げる授業を行うなど、授業の質の向上にデジあわせて教育の情報化の推進として、県立学校及び市町

タル技術を活用し、学習意欲を喚起することも求められる。

村（小・中学校）に総合型校務支援システムを導入（令和２年度から）するとともに、2021(令和３)年度から自動採点システム

３ 高等学校デジタル技術改革の実際（第３期高知県教育振興基本計画による）を県立高等学校で導入するなど ICT の活用による「学校にお（１）全国的なデジタル技術の広がり（3）高知県の高等学校のデジタル技術の現状と方向性

ける働き方改革」も推進してきた。

日本の高度経済成長期において、世の中は工業化社会で高知県は、東西に広く、中山間地域が多く存在する地理的あり、人々の需要に合った製品を大量生産することが企業な特性から、「多様な学習を支援する高等学校の推進事業」の主眼となっていた。そのため、労働者は組織の中で決め(2015～2017（平成27～29）年度)や、「高知県中山間地域の小られた仕事を正確かつ効率的に行い、覚えたことを正しく規模高等学校における遠隔教育の推進事業」（2019(令和元)年度）など、全国に先駆けた遠隔教育を実施するなど、デジタ

Google 社から無償で貸与され、家庭への持ち帰りも含めてル技術を活用した教育は本県にとって、教育の質を維持する「学校の新しい学習スタイル」についての検証も行った。

ためにも必要不可欠なものとなった。
また、デジタル社会に対応できる素養を育むことや AI 技術〇教員のデジタル技術の活用等を活用した新たな価値創造をもたらす人材育成として、AI

第３期基本計画での学校の目標等を反映した学校経営計

教育推進事業（2020・2021（令和２・３）年度）や高大連携の取画の進捗管理シートにおいて、2021(令和３)年度末の各校の組（2022（令和４）年度から）で AI 技術を活用した学習やプログ「授業で ICT を効果的に活用している割合」（平均）は 68.8％

ラミング教育を実践してきた。

であり、2023(令和５)年度に目標とする 100％への達成は厳し

高等学校において「聞くこと」が中心の知識伝達型の授い状況となっている。その大きな要因は、生徒１人１台タブレッ

業でのデジタル技術の導入は、生徒が発言しやすい場を作

ト端末の整備が完了したのが年度末となったため 2021(令和り、意見共有できる授業へと変えていける大きな転換期に

３)年度については、生徒のタブレット端末を十分に活用する

なろうとしている。また、探究的な学習においても、授業機会が少なく、教員のタブレット端末やプロジェクタ等を利用支援システムにグループを作り、生徒が調べた内容を共有した取組が中心となり、授業で ICT を効果的に活用するに至したり、１つの結果考察にグループ全員が同時に意見を書らなかった教員もいたことが伺われる。

き込んだりするなど、情報共有や繰り返し行えるデジタル
技術のメリットを活かした学習の展開が期待できる。

このような状況を踏まえ、県教委は 2022(令和４)年度から高等学校課内に情報教育担当班を新たに設置し、１人１台タブ
レット端末の活用や教員の授業での ICT 活用の促進に向け〇デジタル技術の整備て、教員の研修、学校支援チームと連携した学校訪問による①ハード面の整備

授業改善、ICT 支援員等による学校支援の取組を進めている。

2019(令和元)年 12 月 13 日に閣議決定された 2019(令和元)

また、教員のデジタル技術向上については、効果的な ICT

年度補正予算案において、児童生徒向けの１人１台端末と、活用の知識、技能の習得に向け、民間教育事業者等と連携し高速大容量の通信ネットワークを一体的に整備するための経た悉皆研修（Google for Education Kickstart Program コア研修

費が盛り込まれ、2020(令和 2)年度内に、小中学校への 1 人 1

及びアドバンス研修）や、「情報Ⅰ」を担当する教員のスキル

台タブレット端末の導入と県立高等学校を含むすべての公立に合わせた基礎編と応用編のプログラムを用意し情報教育研

学校の校内の通信環境(Wi-Fi)整備を行った。

修を実施するなどの取組が行われている。

さらに、2022(令和４)年度には、校外学習や Wi-Fi 環境が整あわせて、教職員ポータルサイト「まなびばこ」に Googleっていない教室等もタブレット端末が使用できるようモバイル

Workspace、すらら、ClassPad.net 等各ツールの活用手順・方ルーターを生徒数に応じて各県立高等学校に整備した。また、法についての動画を掲載し、県全体の教員に向けてデジタル

家庭学習など学校外での故障に対応できるよう、損害保険に技術を活用した教育を促進している。

加入し、場所を選ばないタブレット端末を中心としたデジタル技術を活用した教育の本格的な実施に向けた環境が整った。

〇ICT 支援員及び ICT 授業アドバイザーの配置②ソフト面の整備

2022(令和４)年度に ICT 支援員業務を民間委託し、県立中2020・2021(令和２・３)年度に、Society5.0 を生き抜くための高等学校を対象に４名の支援員を配置した。支援員の業務内力や情報活用能力を向上させることを目的として、県内を６つ

容は、訪問による支援（基本：各校月１回）とオンライン・電話にのブロックに分け、そのブロックの中心となる学校として６つのよる支援・相談であり、他校と日程が調整できれば追加訪問も拠点校と１つの連携校を位置付け、民間業者のシステムの利可能としている。タブレット端末を含む ICT 機器が授業におい活用による個別最適化された学習環境の構築や、ICT を活用て積極的かつ効果的に活用されるよう、教員及び生徒への操した効果的な授業実践について研究する AI 教育推進事業を作支援や学習用端末へのソフトウェア、アプリのインストール実施した。

及びアップデート作業、授業で使用する機器、ソフトウェア教

具体的には、他校に先行してタブレット端末やプロジェクタ、材等の活用方法の提案や助言、教員のレベルや要望に応じ

電子黒板などのハードの整備をし、国の EdTech の補助金をた個人を対象とした研修、障害対応支援などを行っている。

活用して、AI ドリル「すらら」やプログラミング教材「Life is Tech」

また、2022(令和４)年度に高等学校課に ICT 授業アドバイザなどを導入することで、個別最適な学習などソフト（サービス）ーを配置し、学校支援チームの実施する授業参観に同行して面での活用についての検証を行ってきた。なお、指定校では授業者への ICT 活用について指導助言を行っている。具体

１・２年生を対象に生徒１人１台タブレット端末（Chromebook）を的な活動として、全ての学校に訪問し、ICT の効果的な活用

方法についてアドバイスをすることや各学校の ICT 活用に関することにした。このことにより英語教員の授業力向上に向けする好事例を収集し、他校に効果的な授業実践を広めるなど、て、PDCA サイクルをしっかりと回すことに繋げ、支援の強化を

県全体の教員に向けてデジタル技術を活用した教育を促進

図った。

している。

また、「すらら」を導入している C 高校では、自主学習の習慣がほとんど身に付いてないため家庭学習にも繋がりにくい〇 学力向上D3 層の生徒に対して、まずは週２日１時間程度、放課後に学①家庭学習

校で教員がついて学習状況を確認しながら、「すらら」を使っ小中学校の 2021(令和３)年度高知県学力定着状況調査の質て AI が自動で提供する苦手分野の課題を個別最適に学習し問調査結果では、「家庭学習なし」が、小学校４年で 11.3％、ている。また、家庭学習の定着に向けては、毎週末に主に英小学校５年で 11.4％、中学校１年で 14.0％、中学校２年で文法や英検の過去問題から課題を配信し、月曜の朝にチェッ

15.4％と学年が進行するにつれ増加している。また、高校でクしている。また、One Week トライアル（基礎力診断テストの補は約 40％が家庭学習を行っていない現状がある。

助教材）をデジタル化し、課題配信し、繰り返し学習できる仕

そこで、家庭学習を行わせる工夫や効果的な家庭学習課題

組みを構築している。

の出し方について、デジタル技術の活用による量と質の向上の可否の側面で検証した。検証対象としては、県内の 2020②-２小中高の連携（英語教育）(令和２)年度 AI 教育推進事業指定校のうち、「すらら」を導入

英語は、積み上げ式教科であり、学習内容の定着には時した３つの高校（A、Ｂ、Ｃ）での学習時間と D3 層の割合の変化間を要する。また、基礎力診断テストの内容は、文法が中心とを県全体と比較した。また、2022(令和４)年度に「すらら」を導なるため特に D3 層の生徒にとっては、中学校の基礎的な文入したＤ高校の「すらら」の学習時間と学力に関する比較分析法の内容について学び直しをすることで学力定着が期待できを行った。

る。連携型中高一貫校である C 高校では、高校の英語科教員
が中学校で授業を行うなど交流授業が実践されている。さら②-１英語に絞った学力向上に今年度からは、中高の英語教員が生徒のつまずきや効率

図２から英語の D3 層については、2016(平成 28)年度から的な英語授業の在り方などについて検討する中高連携カリキ

比較すると近年は減少傾向にあるが、目標数値の 10％までは

ュラム検討会を実施しており、今後は、小学校も含め小中高で減少していない状況である。

の系統的で効果的な英語教育の在り方について研究実践していく予定である。
③新学習指導要領「指導と評価の一体化」の現状
新学習指導要領（以下、新学指）では、各教科等の目標及び内容が、育成を目指す資質・能力の三つの柱（「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」）に沿って再整理され、各教科等でどのような資質・能力の育成を目指すかが明確化された。これにより、授業者が「授業においてどのような力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、主体的・対話的で深い学びの視点からの授

図２ 基礎力診断テスト受検校の D3 層の割合【英語】

学力向上対策として授業改善を一層進めるためには、ICT業改善を図る、いわゆる「指導と評価の一体化」が実現されやすくなった。

等を活用した指導と評価の一体化に向けた取組の強化が不

また、各学校や地域の特性に応じた教育課程を編成し、学可欠である。そこで、県教委の高等学校課学校支援チーム

校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラムマネジメン（英語担当）は、これまで年間４回の授業訪問で１名の教員のト」についても「教育課程の実施状況を評価してその改善を図

公開授業（D）を参観し、その後の研究協議（C・A）で指導助言っていくこと」が求められ、学習評価をもとに教育課程の改善・を行っていた形式を 2022(令和４)年度から、年間４回の訪問の充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確立することが重要となる。

うち１回は英語科教員全員を対象として授業構成や、育成しこのように、「指導と評価の一体化」は、各校長がカリキュラム

たい資質・能力についてどのような方法で授業を実践し評価

マネジメントにおいてまず進めていかねばならない取組と言を行うか研究協議する時間を設定し、授業計画（P）から支援える。

高等学校課では、教員が学習の成果を的確に捉え、主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る、いわゆ〇 高大連携プログラムを活用した教科「情報」の取組

る「指導と評価の一体化」の実現に向け、学習評価（特に観点

2022(令和４)年９月 20 日に高知工科大学と県教委は、デジ別学習状況評価）の在り方について研究し、その成果等を広タル教育分野で相互に密接な連携及び協力を行うことにより、く普及することで、本県における新学指の適切な実施を図るこ

両者の教育及び研究の充実及びデジタル社会で活躍することを目的とし、３校（Ｅ、Ｆ、G）を新学習指導要領に係る「指導ととができる人材の育成に寄与することを目的とし、「高知県公評価の一体化」実践研究指定校とした。

立大学法人高知工科大学と高知県教育委員会とのデジタル
教育連携に関する協定」(7)を締結した。具体的には、デジタル〇 学校組織力の向上

教育に関するカリキュラム開発、大学の特色ある教育研究に新たな時代に必要となる教育の実現に向けたカリキュラム
マネジメントの充実や、そのための OJT の充実、教員の働き
方改革の推進など、各学校におけるチーム学校としての組織
マネジメントの一層の向上が必要となっている。

触れる機会の県立学校への提供、デジタル教育を通じた課
題解決型学習の推進に関して連携することとしている。
この取組の大きな柱として、高大連携によるデジタル社会に対応した教育の充実事業として、高知追手前高校を令和４第３期基本計画では、全ての学校において、組織的に課題

年度から３年間の指定校として、「情報Ⅰ」の授業を中心としたに対応し、協働的に学び合い、教育の質を高めていくための情報教育に関するカリキュラムの検証や指導内容、評価の在取組が自律的・継続的に実施されるよう、チーム学校の取組

り方等について、研究することとした。そして、この取組を他校を推進している。各学校においては、学校経営計画で取組のにも広めることで、デジタル社会に対応した人材の育成や効方向性を示し、進捗管理を行っており、年度末には学校関係

果的な情報教育の在り方について追究していく。さらに、小中者による評価も行っている。

学校のプログラミング教育から繋がるデジタル社会に対応し「チーム学校の推進」及び「デジタル社会に向けた教育のた教育システムの構築も目指している。

推進」については、各校長のカリキュラムマネジメントが示されまた、2025(令和７)年度大学入学共通テストの受験科目がており、デジタル技術をどのように教育に活用するかなど、各「５教科７科目」から「情報Ⅰ」を加えた「６教科８科目」へと変更

校の特色が伺える。

予定を踏まえ、特にプログラミングやデータ分析に関する教例えば、Ｆ高校では、校長の指示のもと若手教員を中心とし育内容に関しては、連携事業で 2023(令和５)年度末までに検た ICT を活用した授業改善チームが設置され、研究・実践す

証を行い、各校で活用できる教育プログラムを目指している。

ることで、改善チームが学校全体のデジタル技術を活かした

一方、小中学校のプログラミング教育に関しては、小学校

取組をけん引している。また、校長のリーダーシップのもとタにおける ICT を活用した授業やプログラミング教育の推進及ブレット持参による職員会のペーパーレス化や Google Forms

び充実を図るために、民間企業の講師を活用し、県内の情報を活用したアンケート実施・回収・集計で業務の効率化を図る

教育の中核的な役割を担うリーダー教員の計画的養成、中学などデジタル技術を活用した働き方改革についても実践して

校技術分野担当教員のプログラミングを含めた情報教育に関いる。

する研修を充実させるなどの取組が行われている。さらに高また、県教委は、定期試験等の採点・集計業務の効率化を

校では、情報科教員研修を行いプログラミングやシミュレーシ

図り、生徒指導や授業改善等に注力する時間の創出や時間ョンなどの演習を含めた研修を行っており、小学校からの教育外在校等時間の縮減に繋げるため、組織的にデジタル技術を踏まえながら系統的に高校のプログラミング等の情報教育（自動採点システム）を 2021(令和３)年度から一部の学校に導に繋げている。特に、生徒１人１台タブレット端末の導入、活用入した。その結果、導入した学校における採点時間は、同じ

はデジタル教育の系統的な取組として期待される。

問題を異なるクラスで計測（問題用紙の設定から解答用紙のＣ高校では、地元の小学校の校内研修に高校の教員が出

出力までの時間）した結果、表１で示されるように、業務の改

向いて、デジタル技術を活用した授業づくりについて指導を善や効率化にメリットが多いことが確認できた。

行っている。小中学校は小規模校が多く、デジタル教育に不表１ 自動採点システムによる業務削減時間（削減率）

安を持つ教員もいるため、１人１台タブレット端末を活用した授教科（問題数）学年 従来の採点

世界史Ａ（96問）
２年
保健（76問）２年
情報の科学（48問）
１年
現代社会（65問）
１年
地理課題研究（40問） ３年
地理B（45問）
３年
世界史A（72問）
３年
保健（80問）
１年

150分
230分
85分
150分
110分
158分
110分
115分

システム
での採点
80分
100分
40分
120分
90分
120分
90分
105分

削減時間（削減率）

業力の向上やプログラミング学習等について、専門性の高い▲70分 (47％減）▲130分(57％減)▲45分 (53％減)▲30分 (20％減)▲20分 (18％減)▲38分 (24％減)▲20分 (18％減)▲10分 (９％減)

高校の教員が地域の小中学校に出向いて教員の指導を行う
ことで、地域全体のデジタル教育の推進が進み始めている。

４ 取組の成果と課題

2020・2021(令和２・３)年度に AI 教育推進事業の指定（1）デジタル技術の整備校として実践したＣ高校の取組としては、2020(令和２)年

高知県の AI 教育推進事業（2020・2021(令和２・３)年度から１人１台タブレット端末を持ち帰りも含めて先行度）では、各年度末に拠点校で実践報告会を開催し、ブロして導入していたため、日常的にデジタル技術を活用した

ックごとに他校の教員が参加し、ICT を活用した公開授業

授業実践が行われている。そのため、一部の情報教育担当

や効果的な ICT の活用方法について研究協議が行われた。

教員に集中していた機器の設定やトラブル回避などの業

本事業の成果として、これまでの教育実践とデジタル技

務負担も減ってきている。このことから、教員のスキルが術を合わせることで、協働的な学びが容易に実践できると向上し、全ての教員がタブレットを活用した授業実践を日ともに、「すらら」や「Life is tech」などの AI 学習機能常的に行うことができるには、１人１台端末を導入してかを活用することで、個別最適な学びが実現できるなど「新ら２～３年程度は必要であると考える。したがって、各学しい学習スタイル」に繋がることが確認できた。

校はこの間に各教員のスキルに合わせた研修の実施ととまた、１人１台タブレット端末を学校内外で場所を選ば

もに、ICT 支援員による技術的な支援や校内研修等を確実ずに使用することで、フィルターの設定や持ち帰りによるに行うことで、より早くデジタル技術を活用した「新しい故障リスクなどを検証することができ、2022(令和４)年度

学習スタイル」の確立に繋げることができると言える。

から全校での本格活用に向けて課題整理もできた。
検証された拠点校の研究成果（拠点校の成果報告書、取組動画）を教職員ポータルサイト「まなびばこ」に掲載す（2）教員のデジタル技術の活用〇ICT 支援員及び ICT 授業アドバイザーの活用ることで、各校の教員が自主的に活用し、各自の授業で実ICT 支援員の中間報告書から配置の効果として、教員践するようになり、本県の ICT 教育の充実を図るきっかけ

個々を対象とした短時間での校内研修を実施することでとなっている。

各教員のスキルアップを図ることができるとともに、情報AI 学習機能を導入しタブレットの持ち帰りを行った拠に長けた一部の教員に負担がかかっていた ICT 機器のセッ

点校のうち、Ｃ高校の生徒（60 名）を対象としたアンケー

ティングやトラブル回避について、オンライン相談も含めト結果から、タブレットの活用（持ち帰り含む）をするこ

日常的に支援することで、各校の担当者の業務軽減にもなとで、学習意欲の向上（92%）や学習時間の増加(50%)に繋り、教員の働き方改革にも繋がることが確認できた。

がることが確認できた。

ICT 授業アドバイザーは、高等学校課学校支援チームの拠点校のうち「すらら」を導入した３校（Ａ、Ｂ、Ｃ）
で、「すらら」を継続的に用いた場合、基礎力診断テストの実施する授業参観に適宜同行して、授業者への ICT 活用について他校の事例を交え指導助言に努めている。

結果で D3 層は２年１回目までで減少する傾向が見られる

今後、さらに ICT 支援員や ICT 授業アドバイザーを活用ことが分かった。特に、Ｃ高校においては、２年１回目のし、各教科における授業改善を全教員が一体となり取り組

減少ポイントが 14.1 ポイントであり、県全体の減少割合

むためには、学校全体としての組織的な関わりの強化が求

よりも 9.4 倍高い値となった。

められる。

すらら導入 3 校

D３層変化（3）学力向上①家庭学習「もともと勉強が苦手で学習習慣が定着していない生徒に家庭学習を行う“しかけ”として、タブレットの活用は新しい学
びのツールとして有効であり、家庭学習の質を高められる」と
A 高校

B 高校

C 高校

県全体

いう仮説を D 高校の事例をもとに検証する。
Ｄ高校の 2021(令和３)年度入学生の１年次の学習時間は、

図３ AI 学習機能導入と D3 層の変化

10 月のアンケート調査では、「学習しない」が 47.7％で、４月と学力向上の課題解決策とされていた高等学校２年生への比較すると 39 ポイント増加している。学校としても家庭学習時

進級のタイミングでの既習内容の定着に向けた取組として、拠間の確保については課題としていた。

点校での持ち帰りを含めた１人１台タブレット端末を用

2022(令和４)年度から１人１台タブレット端末が導入され、いた「すらら」の利用は、生徒の学習意欲の向上、学習時「すらら」も全ての学年で利用が可能となったため、積極的に間の増加、D3 層の減少につながる事が確認できた。

タブレット端末を授業で活用し、タブレットによる家庭学習にも取り組んだ。特に国語科で積極的に「すらら」を活用し、紙にについて授業計画（P）から研究協議する時間を設定すること

よる宿題から AI が各生徒に個別最適化された課題を出題すで、英語の指導力向上に向けて、PDCA サイクルをしっかりと回

るデジタル技術を活用したこれまでとは異なる学習方法を行う

す取組が行われている。また、英語は積み上げ式の教科であことで、生徒の学習時間の確保や教員の業務時間軽減、点検るため、「すらら」を導入している学校では、AI が自動で提供の容易さ、印刷回収返却業務の減少、ペーパーレス（紛失しする苦手分野の課題を繰り返し学習することで、個別最適なない）、自主的学習に繋がった。

学習を促進し、学力向上を図ることに繋がることが確認できた。

県が実施している基礎力診断テスト等の結果から 「学習時間と学力（成績）には因果関係が成立している」ことはおおむ②-２小中高の連携（英語教育）

ね確認できるが、このことに関してデジタル技術を活用した

長谷川による研究（10）によれば、小学校英語においてリスニ「新しい学習スタイル」でも同じことが言えるか、タブレットを活ング能力の養成には「総授業時間数」あるいは「英語接触量」

用した学習時間と学力（成績）にも因果関係があるか、についを増やす必要があるとされている。特に技能面の不足は、英て、Ｄ高校１年生 108 名を対象として４月にＤ層であったの生

語嫌いを生む原因となることも検証されている。小中高におけ徒の「すらら」の学習時間（６月から９月まで）と成績（４月と 10る限られた総授業時間数の中で英語教育の充実を図るため

月の GTZ）についての重回帰分析を行った。

には、D3 層の生徒や英語が苦手な生徒の学習定着状況について分析するとともに、小中学校と情報共有し、小中高での一貫した指導を実現することで英語教育を進めること、つまり12 年間の系統的な学習の構築が重要となる。C 高校のように生徒１人１人に目が届きやすく、状況が把握しやすい中山間地域の校種間において、教員交流やカリキュラム検討等の実践を始めることにより事例を増やしていくべきである。
③新学習指導要領「指導と評価の一体化」の現状
本年度からの「指導と評価の一体化」を実施するにあたって
は、各教科における育成すべき資質・能力の３つの柱（どのよ

図４ AI ドリル学習時間と GTZ の関係性

うに社会・世界と関わりよりよい人生を送るか、何を知っている

図４からは「すらら」の学習時間と成績には相関関係が見らか・何ができるか、知っていること・できることをどう使うか）につれなかったが、学習時間上位層で少しではあるが GTZ の伸

いて、学習指導要領に単元ごとにまとめられている。そのため、（8）びが確認できる。志水による研究 によると、学力を上げるた

年間指導計画を作成する際は、各教科の単元やまとまりごと

めには「学習意欲よりも、まず学習習慣をどう図るか」としていでの評価する機会を設けることが標準的であり、学習者にとっる。タブレット端末や AI ドリルなど「新しい学習スタイル」は、学ても次の学習につなげるための良い機会になると考える。

力向上との関連性が認められなかったが、家庭学習を行う”し一方、これまでの各高等学校で実施されてきた定期テスト

かけ”として学習習慣を身に付けさせる有効なツールであり、は、はじめに考査日程が決められ、それに合わせて出題が広

個別最適化された課題に取り組むことで生徒の学習意欲を向範囲（複数の単元）となり単元の途中でも出題されるなど、指上させることがＤ高校の取組で分かった。今回は、Ｄ高校のみ

導と評価の一体化を図る効率的かつ効果的なテスト・評価との検証であったので、今後はサンプル校数を増やすことや、はなりがたい。茨城県立波崎柳川高等学校（11）や鹿児島県立

AI ドリルがどのような生徒に有効的で効果的に活用できるか、

与論高等学校(12)などでは、「中間」「期末」といった定期テスト

個別最適な学びを進めるにあたって、家庭学習や課題の提を廃止し、単元ごとのテストや、日ごろの授業に取り組む姿勢

出方法も含め、さらに検証を進めていく必要がある。

などで評価する方法に切り替えている。生徒の学習意欲や理解度が高まり、教員たちの働き方改革にもつながるという事例②-１英語に絞った学力向上もある。これまで定期テストは１週間程度の一定期間を設け、及川による研究(9)によれば、英語の好き嫌いを分ける要因

定期考査に向け、生徒が学習計画を立て、実行するという、は、「語彙力」と「発表力」にあるとされている。これらの点を踏

いわゆる受験に向けたシミュレーションであり、進学者が多い

まえ、学校支援チーム（英語担当）による各校の英語科教員

学校については一定の効果があると考える。

全員と授業構成や育成したい資質・能力についてどのようなしかし、進路多様校やＤ層の生徒が多い学校については、

方法で授業実践し、評価を行うかなど「指導と評価の一体化」

学習に向かう姿勢や態度の育成に課題があるケースが比較的多いため、単元テストに切り替えることで、指導と評価の一Ｃ高校やＦ高校では、校長が校内に ICT 推進チームを結成

体化をさらに進めやすくなり、生徒の主体的に学びに向かう

させ、チームが先行してデジタル技術を活用した「学校の新し態度について、自己調整力や粘り強く取り組む側面について、

い学習スタイル」を推進・加速化させることで、「チーム学校」と単元ごとに評価することができ、学習意欲の向上や学力向上

して全教員の授業改善や業務改善に繋げている。このように、につながることが期待できる。

校長が強いリーダーシップのもと変化へのチャレンジに向け

現在のところ、各学校においては、定期考査が中心となって少しずつでも舵を切らない限り教員組織は変わらない。

ているが、今後は、指導と評価の一体化を進めるにあたって、生徒の学習意欲を高め、授業改善に活かすためにも各校の（5）高大連携プログラムを活用した高等学校教科「情報」の取組

実情に合わせた定期テストの在り方について、先進校の取組

高知工科大学と高知追手前高校との「情報Ⅰ」連携事業でなども参考にカリキュラムマネジメントと合わせて学校組織全は、情報に関する科学的な見方・考え方を働かせ、問題の発体での検討が急務である。

見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ効果的に活用し、特に、高等学校の学習評価は、各学校で評価に対して公平

情報社会に主体的に参画するための資質・能力を育成するこ

性を重んじる傾向が強い。これまで高等学校で学んできた知とを目指し、教育プログラムを策定し実践してきた。

識と技能の量が卒業後の社会において求められてきたため、その結果、「社会と情報」から「情報Ⅰ」に改定する中でプロ

この公平性の担保は序列を付ける評価では重要であったと言グラミングや情報デザイン、データ分析など新たに追加され高える。しかし、これからの社会で求められる個々の資質能力を度な知識や技術を必要とする分野について、高知工科大学

定義する新しい学習指導要領では、評価とは目標に準拠したの先生方や学生スタッフのサポートによる授業は、高知追手評価であり、そこでは生徒一人一人の学習を支援する評価が前高校の生徒の知識や技術の向上はもとより、教員の指導力

行われなければならない。単元や題材としてのまとまりの中で向上にも繋がった。また、この事業の教材や動画を教職員ポの学びを通し、学習評価では、「何ができるようになるか」のみ

ータルサイトに公開することで、他校の教員の指導力向上にに焦点を当てるのではなく、「何を学ぶか」、「どのように学ぶも繋がっている。

か」「生徒一人一人の発達をどのように支援するか」を通して、

高知工科大学と県教委がデジタル教育連携に関する協定「何が身に付いたか」を授業として行うことが求められる。(13)そを締結したことにより、今後は、デジタル教育に関する高知県

こでは、授業のねらいを達成したかを評価するだけではなく、に即したカリキュラム開発や大学の特色ある教育研究に触れ生徒たちが授業を通してどのように成長し、より深い学びに向る機会の創出、デジタル教育を通じた課題解決型学習が推進

かっているかを、学習者の視点から評価することが重要となっされる。また、小中学校のプログラミング教育から繋がる高等てくる。つまり、新学習指導要領で言われる「指導と評価の一

学校と大学との連携によるデジタル社会に対応した教育シス

体化」は、これからの高等学校の授業を大きく変えるポイント

テムの構築により、高知県全体で小中高の系統的なデータサになる。今年度から始まった「新学習指導要領に係る指導と評

イエンスへの対応も一気に進むことが期待できる。

価の一体化実践研究」指定校３校については、この点を踏まえ、既存のスタイルにとらわれない考え方で評価方法やカリキ

５ まとめ

ュラムについて研究・検証し、県全体に方向性を示すことができることを期待する。

新型コロナウイルス感染拡大に伴い、リモートワーク等新しい働き方の出現により世界全体でのデジタル化が進むととも（4）学校組織力の向上に、国の GIGA スクール構想が加速し教育現場も大きく変化しこれからの高等学校おいて、すべての生徒の学びを支えるている。デジタル技術を活用し、現実の社会で行われている

学習指導とは、デジタル技術を活用した多様な学びを促進す

方法で児童生徒が学ぶことは、学校教育を現代化することにる授業づくりと基礎学力定着のためのシステムの構築から始も繋がると言える。

まると言っても過言ではない。しかし、県下の高等学校へのタ

デジタル技術を活用した「学校の新しい学習スタイル」につ

ブレット端末の運用に関する調査（2022(令和４)年９月）から、

いて、本研究では、これまで高知県の第３期基本計画で進めタブレット端末の活用が進んでいない学校は「タブレット端末てきた「チーム学校」に基づく「個別最適な学び」と「協働的なを使わせる機会がない」と回答している割合が高いことが分か学び」の一体的な充実を進める中での成果と課題を組織面かった。これは、教員のスキルが追い付いてないことやこれまでら検証し、今後の高知県の高等学校教育の充実への提言となの授業スタイルに執着している教員集団に起因するもので、ることを目指してきた。

教員個人では解決できない大きな課題である。

デジタル技術を教育に活用することにより教育に変化をもたらせるキーワードは、「効率化」、「データの利活用」、「時間ションを持続させることができる場合も現実的には多くや場所を選ばない学び」の３つで表される。

あることを私たち生徒の学びを支援する側は忘れてはな

まず「効率化」では、AI ドリルを活用することにより、個々人

らない。これからデジタル技術と共存しながら進んで行かに応じた最適な課題が配信され「個別最適な学び」が実践さねばならない教員の役割としては、「デジタル技術にとっれ、Google work space のツールの共同編集機能等を活用すて得意なこと」、「生徒が学校でしか学べないこと」を整理ることで「協働的な学び」が実践でき、主体的・対話的で深いし、生徒にとって最適なものを選び、学習者としてのモチ学びの授業改善が進む。また、Google Forms などアンケート

ベーションを高める支援者へと進化し続けていく必要が機能を用いた小テスト等を実施することで問題配付・回収・採あることも忘れてはならない。

点・返却時間の軽減や誤答分析が容易になるなど、教員の業
務効率化やペーパーレスにも繋がっていく。
また、学力向上の面では、これまでの研究においては、Ｄ３層の生徒には学習の定着のために継続的な個別対応の時間

最後に今後の研究として、高知県で 2024(令和６)年度から始まる「第４期教育振興基本計画の中で、今回の研究において提言してきた取組がいかにデジタル社会に向けた教育として確立していくか、検証を続けていきたい。

をしっかりと確保する必要があることが分かっている。そこで、
AI ドリル等を活用することで、効率的にＤ３層の生徒への既習

引用・参考文献

内容の復習教材を短い家庭学習時間の中に入れ込み定着させることが可能となり、有効な手法が確立したと言える。

（1）「「令和の日本型学校教育」の構築を目指して ～全ての子

次に「データの利活用」では、生徒のスタディー・ログを確

供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと、 協働的な認できることで、自らの学習計画や振り返りの場面を創出でき、学びの実現～」（答申）中央教育審議会 2021（令和３）年１月

教員の学習評価等への活用にも繋がった。また、教員がこれ(2)「第１期教育等の振興に関する施策の大綱」 高知県 2016まで指導してきた学習教材をデータベース化できるようになり、他の教員との共有化を図ることが容易になる。これらのメリット
は、各教科に応じた学習教材をブラッシュアップさせることを(平成 28)年３月(3)「第２期高知県教育振興基本計画」 高知県教育委員会
2016(平成 28)年３月可能にした。また、ポータルサイト「まなびばこ」などを活用し(4)「高知県における高等学校教育改革の現状と課題─第２期て、県全体に活用フィールドを広げていくことも有益である。

及び第３期高知県教育振興基本計画期間を中心に─」

最後に「場所や時間を選ばない学び」では、１人１台タブレ
ット端末の持ち帰りやモバイルルーターの整備により、学校休業時でも、タブレット端末や生徒自身が所有するスマートフォ
ン、或いは自宅のパソコンからもデジタル教材を活用することができるようになり、まさに生徒が学びたい時に学びたい場所
で学習ができるようになる。

高知大学教職大学院学校教育紀要第４号 2022(令和４)年３月 藤中雄輔、長岡幹泰(5)「第３期高知県教育振興基本計画(改訂版)」 高知県教育委員会 2021(令和３)年３月(6）「平成 25 年度全国学力・学習状況調査(きめ細かい調査)の結果を活用した学力に影響を与える要因分析に関する

しかしながら、新学指では、生徒たちの学習の目的とし調査研究」 お茶の水女子大学 2014（平成 26）年 3 月て育成すべき資質・能力について、「個別の知識・技能」、(7) 「高知県公立大学法人高知工科大学と高知県教育委員「思考力・判断力・表現力」、「学びに向かう力・人間性等」

会とのデジタル教育連携に関する協定」 2022(令和４)年９月の３つに分類している。つまり、それぞれの学習において、(8)「学力を育てる」志水宏吉 2005（平成 17）年,岩波新書 pp.120

どの能力を育成することを目指しているかは異なってく(9)「小学校時及び中学校時の英語学習に対する意識の変化

る。したがって、学習目的や伸ばしたい能力が異なるにもとその関連要因」及川賢 2016(平成 28)年,埼玉大学紀要 pp.163

かかわらず、デジタル技術が全てを解決するかのように見(10)「小学校英語の開始学年と指導形態の及ぼす効果：熟達なされる傾向には十分留意する必要がある。

度テストと意識調査による比較検証」 長谷川修治 2013

デジタル技術は、学校教育にとって万能薬ではない。子（平成 24）年 小学校英語教育学会誌 13 巻 pp.163～178

どもたちが学んだ基礎・基本の問題のように答えが１つに(11) 茨城県立波崎柳川高等学校https://www.hasakiyanagawa-h.ibk.ed.jp/

決まっている場合にはデジタル技術の得意とする領域と(12) 鹿児島県立与論高等学校http://www.edu.pref.kagoshima.jp/sh/yoron

なり、人間よりも効率的に学習者を導いてくれる。しかし、(13）「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校

学習者である子どもによっては、デジタル技術で独自に学の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」習を行うよりも、教室において教員からの言葉がけやクラ（答申） 中央教育審議会 2016(平成 28)年 12 月

スの仲間の生徒たちと一緒に学ぶことで自分のモチベー

小学校における児童及び教職員のセルフ・コンパッションについて―マインドフルネス瞑想の試み―
松木 啓 1)，岡田 倫代 2），柴 英里 2），古口 高志 2)1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻 院生
2) 高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Self-compassion among pupils and teachers in primary schools-Trial of mindfulness meditation₋
MATSUGI Hiraku1), OKADAMichiyo2), SHIBAEri2)，KOGUCHI Takashi2)1)Programs forAdvanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of IntegratedArts and Sciences, Kochi University, Graduate student2)Programs forAdvanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of IntegratedArts and Sciences, Kochi University

要 約
本研究では，セルフ・コンパッションが児童生徒及び教職員の健康促進の一助となることを明らかにするために，小学校における児童及び教職員の実態調査と介入プログラムを実施し，その効果について検証した。研究１では，公立小学校１校の１年生
から６年生120 名を分析対象とし，５月から６月にかけてアンケート調査及びインタビューによる実態調査を行った。その結果，
児童及び教職員の SCRI-J 得点に差が見られなかったことから，セルフ・コンパッションは，年齢に関係がないことが示された。
また，SCRI-J 得点の低かった児童の行動分析では，否定的な行動などがみられることが明らかになったことから，特に当該の児童に対する介入が必要であると考えられた。
研究２では，公立小学校１校の３年生と５年生 39 名を対象に，セルフ・コンパッションの構成要素の１つであるマインドフルネスに着目し，マインドフルネス瞑想を実施した。その結果，児童たちの主観的健康感が高まることが明らかになった。今後は，介入プログラムが与えたセルフ・コンパッションへの影響を検証するとともに，セルフ・コンパッションが児童及び教職員の行動などに与える影響も調査する必要性があげられた。

キーワード：セルフ・コンパッション，小学生, 教職員，健康，マインドフルネス瞑想
研究１
目的

生の 15％に中等度以上のうつ症状が見られることが明らかになった。また，厚生労働省が３年ごとに実施して現在，私たちを取り巻く社会環境は複雑化し，想定いる患者調査 2)によると，2011 年の精神疾患の患者数は外の出来事が次々と起こる未来予測困難な時代に突入し

約 320 万人，14 年は約 392 万人，17 年は約 419 万人とている。新型コロナウィルスの影響によって加速した環増え続け，日本人のおよそ 30 人に 1 人の割合となった。

境の変化は私たちの生活や健康に大きな影響を及ぼして文部科学省の調査 3)から，公立学校の教育職員の精神疾いる。2020 年度の国立成育医療研究センターの調査 1)に患による病気休職者数はここ数年５千人超えの高止まり

おいて，高校生の 30％，中学生の 24％，小学校 4～6 年が続いている状態であることもわかる。そして，小中学生の「長期欠席者」の数は，過去最多の約 41 万人に上

セルフ・コンパッションが高い児童と低い児童の特徴をり，昨年の調査から約 13 万人増加したことが最近の文

分析する。

4)

部科学省の発表 で明らかになった。特に増加が顕著に見られた不登校児童生徒は 24 万人を超え，昨年度より

方法

約５万人増となり，主要因としては，「無気力・不安」

1．調査時期及び調査対象

49.7％が挙げられている。2020 年度文部科学省が小学

2022 年５月から６月を調査時期とし，Ａ県の公立小６年生と中学２年生を対象におこなった不登校児童生徒

学校１校の教職員（15 名）と１年生から６年生（136 名）

5)の実態調査 の結果，小学６年生の回答では，最初に学の児童を対象とした。回答が得られた教職員 15 名及び校に行きづらいと感じ始めたきっかけとして「先生のこ児童 120 名を分析の対象とした（有効データ率それぞれと（30%）」，「身体の不調（27%）」，「生活リズムの乱れ

100％,及び 88％）。

（26%）」の順で高い割合を示している。以上のことから,
心身の不調への訴えは今後も増えていく恐れがあり，生２．調査内容涯を通じて健康が脅かされる可能性があるといえる。こ

１）日本語版セルフ・コンパッション反応尺度（SCRI-J）

れらのことを踏まえ，学校現場においても子どもだけで日本語版セルフ・コンパッション反応尺度（Japanese

なく，教職員の健康対策は重要な課題であると考えられ

versionる。

Inventory；以下 SCRI-J）7)によりセルフ・コンパッシ

of

the

Self-Compassionate

Reactions

近年，セルフ・コンパッションという心理的概念にョンの高さを測定した。SCRI‐J は，全 8 項目・1 因子

注目が集まっている。セルフ・コンパッションとは，ネ構造であり，得点範囲は 0 点から 16 点で得点が高いほ

ガティブな状況に陥っても，自分を非難するのではなく，

どセルフ・コンパッションが高いとされている。この尺自分自身に思いやりの気持ちを持ってポジティブに接す

度は，大学生（平均年齢 19.5～20.0 歳）で信頼性と妥6)る ことであり，抑うつ・不安，不機嫌・怒り，無力感
7)

当性が確認されている尺度である。そのため小学校児童など心理的ストレス反応と同程度の負の相関もある 。

に実施する際，既習の漢字やカタカナに至るまで，筆者

セルフ・コンパッションの自己への思いやりという語句などが入念に文言を分析し，それぞれの学年段階に適しが生む誤解や混同として，わがままや甘やかしの言い訳，た漢字と送り仮名への変換などを行い，高学年用，中学

自己中心的な態度，自己憐憫といったことが思いつくが，

年用，低学年用を作成した。

いずれとも区別されることを強調しておきたい。自分の健康とウェルビーイングを望む積極的な行動へかりたて8)るもの である。セルフ・コンパッションとウェルビー
9)２）児童及び教職員に対する自由記述式アンケート
児童に対しては，「あなたが楽しいと思っていること

イングの関連について調査した研究 では，セルフ・コは何ですか？」，「あなたが困っていることは何です

ンパッションとウェルビーイングには, 中程度の相関がか？」，「あなたは，困ったことや悩みがあるとき，どん見られた。したがって, 個人のウェルビーイングを高めなことをすればよいと思いますか？」，及び「あなたがるには, 自分に思いやりの気持ちを向けることが重要で先生や友だちと関わるときに大切だと思っていることは，あると示されている。

どんなことですか？」の４項目に対する自由記述式のア

さらに，バーンアウトに対してもセルフ・コンパッ

ンケート調査を行った。

ションの有効性が報告されるようになってきている。教教職員に対しては，「今，困っていることは何です

師におけるコンパッションとコーピング，バーンアウト

か？」，「学校の課題は何だと思いますか？解決策があり10）との関連を検討した研究

では，教師は「セルフ・コ

ましたら，それも教えてください。
」，及び「子どもと関ンパッション」と「他者からのコンパッション」が高い

わる上で大切だと思っていることは何ですか？」の３項

ほど，適応的コーピングを用いやすく，バーンアウトを目に対する自由記述式のアンケート調査を行った。

低減させることも示されている。
これらのことから，小学校においても児童及び教職員に対してセルフ・コンパッションを高めることが健康促進の一助となるのではないかと考えた。
本研究では，小学生及び教職員を研究対象として，
まず，セルフ・コンパッションの実態調査を行う。次に，

３）学級担任へのインタビュー
各学級担任に対して，担当クラスにおける児童の行動に関する簡易な個別インタビューを実施した。

３．調査方法及び倫理的配慮

ム」「ドッジボール」など，友だちとの遊びを意味する

調査の実施については，まず教職員会議において本研

言葉が高い出現率であることが示された（図１）。

究の目的，方法，及びプライバシー保護に関する説明をし，調査校の校長の承認を得た。次に，調査結果は個人の結果が特定されないこと，全ての調査結果は本研究の目的以外には使用されないことを文書にて各保護者に周知した。さらに教職員及び児童に対して，本調査を拒否してもよいこと，本調査結果は個人の結果が特定されな
いこと，全ての調査結果は本研究の目的以外には使用されないことを口頭で説明し，調査票の提出を以てこれらのことが了解されたものと判断した。
図１ 「あなたが楽しいと思っていることは何ですか？」に対する回答４．分析方法SCRI-J 得点における教職員と児童，さらに学年差を検討するために，一元配置分散分析を行った。質問紙調

児童への質問「あなたは，困ったことや悩みがある

査の記述内容の分析には，出現頻度の高い単語を複数選とき，どんなことをすればよいと思いますか？」に対す

び出し，その値に応じた大きさで図示するワードクラウ

る回答からは，「相談」「先生」「言う」などの言葉が高ドの図を用いた。分析には User Local 社の AI テキスト

い出現率であることが示された（図２）。

マ イ ニ ン グ を 用 い た 。 統 計 解 析 に つ い て は ， SPSS
Ver.26（日本アイ・ビー・エム株式会社）を用いた。有意水準は５％未満とした。SCRI-J 得点の高い児童と低い児童の行動などの特徴を見るために，全学年の尺度平
均得点＋１標準偏差以上を高い児童，尺度平均得点－１
標準偏差未満を低い児童と定義することとした。加えて授業観察及び学級担任へのインタビューによる児童の行
動，県下一斉に実施している Q-U における学級満足群・学級不満足群の割合，遅刻・欠席などの多さ，特別支援学級在籍児童の割合を調査し，セルフ・コンパッション

図２「あなたは，困ったことや悩みがあるとき，どんなことをすればよいと思いますか？」に対する回答の高い児童と低い児童における特徴の分析を行うこととした。
教職員への質問「子どもと関わる上で大切だと思っ結果ていることは何ですか？」に対する回答から，「見取る」

１．SCRI-J 得点について「受容」「話しやすい」「寄り添う」「相づち」などの記

SCRI-J 得点における平均値，標準偏差は以下の通り

述が多く示された（図３）。

であり，教職員と児童,及び全ての学年間において有意差は認められなかった（表１）。
表１

各学年及び教職員の平均値,標準偏差及び一元配置分散分析結果
1年

2年

3年

4年

5年

6年

M

19
11.7

18
10.6

24
9.4

22
10.0

15
9.9

22
10.7

120
10.4

15
10.9

SD

2.2

3.6

3.3

3.7

3.4

3.3

3.3

3.8

ｎ

児童全体 教職員

２．児童及び教職員における自由記述式アンケート調査
について
児童への質問「あなたが楽しいと思っていることは何ですか？」に対する回答から，「遊ぶ」「友だち」「ゲー図３「子どもと関わる上で大切だと思っていることは何ですか？」に対する回答

３．セルフ・コンパッションの高い児童，及び低い児童

推測される前向きな行動がみられた。逆にセルフ・コン

における特徴の分析の結果

パッションの低い児童の消極的な行動や否定的な発言，

SCRI-J 得点において全学年の尺度平均得点＋１標準

落ち着きのなさは，教職員からの叱責や態度など，否定偏差以上である 14 点以上をセルフ・コンパッションの的な評価を誘発すると考えられる。また，セルフ・コン

高い児童，尺度平均得点－１標準偏差未満である 7 点以

パッションの低い児童は Q-U において学級満足群の割合

下をセルフ・コンパッションの低い児童と定義し分析すが少なく，遅刻・欠席などが多い児童が存在することかることとした。その結果, 高い児童は 16 名（13.3％）,

らも，今後，学校不適応の問題を招く可能性が危惧され低い児童は 25 名（20.8％）であった。それぞれの行動る。さらに，特別支援学級の児童の半数がセルフ・コンなどの特徴を，「児童の言動の特徴」，「学級担任の見立

パッションの低い児童であったことから，特に当該の児て」，「Q-U の学級満足群の児童の割合」，「Q-U の学級不童に対する適切なケアの必要性もあげられた。

満足群の児童の割合」，「遅刻・欠席などの合計が月３回以上のことから，セルフ・コンパッションの低い児

以上の児童の割合」，及び「特別支援学級在籍児童の割童への介入が必要であり，介入の際には，教職員のアン合」の項目で調査し，以下の表にまとめた（表２）。

ケート結果に見られた「見取り（実態把握）」や「受容的な態度」が求められる。また，多くの児童が困ったと考察

きの対応として相談を希望していること，特に低学年の児童及び教職員の SCRI-J 得点においては，教職員と児童は先生への相談を望んでいることから，「教師によ児童，及び全ての学年間において有意差は認められなかる児童との面談」に有効性を見出した。さらに，児童がったことから，セルフ・コンパッションは，年齢に関係

友だちとの関わり合いを楽しいと感じているという結果

がないことが示された。したがって，先行研究で効果がから，子どもたちがお互いのよさを認め合う活動など見られたセルフ・コンパッションを高める取組は，児童「友だち同士の関わり合い」を醸成する教師の支援も必と教職員のどちらにも有効に働くと考えられる。

要である。今後の介入プログラム開発にあたっては，こSCRI-J 得点によるセルフ・コンパッションの高い児の「教師による児童との面談」と「友だち同士の関わり

童と低い児童を定義づけ，それぞれの特徴分析を行った合い」の２つの視点をもって，より具体的な取組を考えことで，それぞれの児童の行動や考え方などを複層的にていきたい。

見ることができた。セルフ・コンパッションの高い児童には，教職員や友だちから肯定的な評価を受けることが

表２ SCRIーJ 得点（セルフ・コンパッション）の高い児童，及び低い児童の行動などの特徴

研究２
目的

２．調査内容子どもの主観的健康感尺度，及び自由記述アンケート

セルフ・コンパッションの低い児童への介入として，介入プログラムとして行うマインドフルネス瞑想の事

世界的に有名な Apple 社や Google 社などの大企業が健前及び事後に子ども自身が記入できるように,主観的健康経営として取り入れているマインドフルネスに着目し康感を問うアンケート 14)を作成した（図４）。これは,た。Neff（2003）によると，セルフ・コンパッションは心身の状態を「ぴかぴかの晴れ（５点）」，「晴れ（４自分への思いやり（self-kindness）, 共通の人間性点）」，「くもり（３点）」，「あめ（２点）」，「あらし（１（common humanity）, マインドフルネス（mindfulness）

点）」から選択させ，それぞれ理由も記述するものであの三つの構成要素から成り立っており 6)，この構成要素

る。また，事後のアンケートにはマインドフルネス瞑想の 1 つであるマインドフルネスは，今ここでの経験に，の感想欄も設けた。

評価や判断を加えることなく能動的な注意を向けること11)と定義される。この状態に到達する手段であるマイン

ドフルネス瞑想を介入プログラムとして実施することとした。
マインドフルネス瞑想は，ネガティブな認知に直接働きかけることはしない。マインドフルネス瞑想では，自分の呼吸の数を数えるなど，特定の対象へ注意を向ける訓練から，体の感覚，思考や感情など，幅広い対象へと注意を拡大していく。また，瞑想中に様々な思考が浮
かんでも，ただそれに気づき，ゆっくりと呼吸に注意を戻すことを繰り返す。このように能動的かつ柔軟に注意
をコントロールする訓練を繰り返すことにより，ネガティブな思考が浮かんだ場合も，こだわったり無理に抑えたりすることなく，それらの思考から距離を置くスキルを養うことを目指している 12)。マインドフルネスの促進手段である瞑想を中核とした介入技法は，マインドフ
ルネス瞑想訓練と呼ばれており，うつ病患者の再発率低下，がん患者の QOL 向上， 健常者の不安・否定的感情の低下など心理的・医学的治療効果をもつ 13)とされている。
クラスには，少なからず抑うつ傾向などハイリスクな子どもたちが存在する。子ども自身が，自分の心身の状態をどのように捉え分析し客観的に自分自身を見直す

図４ 子どもの主観的健康感尺度，及び自由記述アンケート

ことができなければ，自己受容できず，自己実現には至らないとされており，年少の子どもほど,その傾向は顕３．調査方法

著であり，特に身体的面に影響が出やすいことが指摘さ

１）子どもの主観的健康感尺度，及び自由記述アンケー

れている

14)

。そのため，マインドフルネス瞑想の事前

トの実施

事後に，心身の主観的健康感を問うアンケート調査を実介入プログラムの実施前及び実施後に，図４のアンケ

施し，マインドフルネス瞑想の効果検証を行うこととしート用紙をそれぞれ配布し，身体の調子と心の調子をた。

「ぴかぴかの晴れ」，「晴れ」，「くもり」，「あめ」，及び「あらし」から選択し，それぞれ理由を書くよう指示し方法た。さらに，実施後にはマインドフルネス瞑想の感想を

1．調査時期及び調査対象

書くよう求めた。

2022 年 10 月を調査時期とし，Ａ県の公立小学校３年生と５年生（39 名）の児童を対象とした。

２）介入プログラムの実施

５．分析方法マインドフルネス瞑想を始める前に，マインドフルネ

マインドフルネス瞑想の効果を検討するために，身体スの意味について，授業中や水泳をしている時など日常と心における主観的健康感の得点をそれぞれ算出し，対生活の中での例を示しながら説明した。そして，マイン

応のあるｔ 検定を行った。統計解析については，SPSS

ドフルネス瞑想を行うために，①目を閉じて呼吸をする

Ver.28（日本アイ・ビー・エム株式会社）を用いた。有こと。②瞑想中は呼吸とともに，お腹の膨らみや縮みに意水準は５％未満とした。

も注意を向けること。③瞑想中に別のことを考えた場合，それに気づき，再び呼吸に意識を戻すこと。の３点を伝えた。

結果
３年生及び５年生に対して実施したマインドフルネ

説明後，図５の流れで３分間マインドフルネス瞑想

ス瞑想の事前事後における主観的健康感の平均得点につを行った。まず，椅子に座った状態で，足や背筋，手のいて対応のある t 検定を実施したところ，身体・心の得位置などを順番に意識させ，瞑想中の姿勢を確認した。

点 と も に 上 昇 し て お り ［ そ れ ぞ れ (t (39=2.948,

その後，ゆっくりと目を閉じるよう指示した。次に，瞑

p=0.005,d=0.815;t (39=2.837,p=0.007,d=0.847］ , 介

想中は，体の力を抜き，呼吸の際に膨らんだり，縮んだ

入後の得点の方が有意に高く（表３），交互作用は見らりするお腹に意識を向け，自分のペースで呼吸するようれなかった（図６）。また，マインドフルネス瞑想前後に伝えた。瞑想中に，目を閉じていない児童がいてもその身体と心のお天気を選択した理由として，実施前では，っと見守った。そして，最後に鼻からゆっくりすった空

身体について「朝からちょっと体がだるい」や「体がち気を全部吐き出すように指示してマインドフルネス瞑想

ょっといたい」など，心では「いろいろいや」や「あまを終えた。

りやる気がない」などの記述がみられた。実施後では，身体について「リラックスできた」や「スッキリした」など，心では「とっても気持ちがいい」や「気持ちがよくなった」などの記述がみられた（表４）。マインドフ
ルネス瞑想後の感想では，「体も心もリラックスできた」，「いい気持ちになった」や「もっとやりたくなった」な
どの記述が見られた。
表３ マインドフルネス瞑想前後における身体と心の主観的健康感の t 検定結果
身体

心

t値

n

Mean

SD

pre

39

3.36

±

1.01

post

39

3.74

±

0.99

得点

2.948

Mean

SD

3.21

±

1.17

3.59

±

1.14

t値
2.837

ｐ＜0.05

3.8
tok

n.s

3.6
ute
3.4
3.2

n.s
ｐ＜0.0532.8
図５ マインドフルネス瞑想の流れ

４．倫理的配慮

pre

post
身体

心

調査の実施については，研究１と同様の方法で実施した。特に介入時には個々の児童の様子に注意を払い，決して無理をさせることのないよう配慮した。

図６ マインドフルネス瞑想前後における身体と心の主観的健康感の平均値の結果

表４ マインドフルネス瞑想前後における身体と心のお天気を選択した理由

考察

ついてどの程度正確な測定を可能にしているかどうかを介入プログラムとしてマインドフルネス瞑想を実施検討する必要がある。したがって，調査校を増やすことし，その効果検証を行った。介入前後の主観的健康感のを含め，今後更なる検討が必要であるといえる。また，得点が上昇している結果から，マインドフルネス瞑想が今回即時効果を得られたマインドフルネス瞑想の効果の児童の身体と心どちらにとっても有効なプログラムであ持続性とプログラムを継続実施することによる効果を調ったことが確認された。また，事前事後の身体及び心の査することも必要であろう。そして，児童及び教職員にお天気を選択した理由としてそれぞれ，「おなかがすい

対する自由記述式アンケートの結果から示された「教師た」が「つかれがとれた気がする」，「あまりやる気がな

による児童との面談」と「友だち同士の関わり合い」とい」が「ちょっと元気になった」など個々の児童の身体いう２つの視点を考慮した介入プログラムの開発の検討

及び心の変化がみてとれた。さらに，マインドフルネスを試みる必要があるだろう。さらに，セルフ・コンパッ

瞑想の感想からも肯定的な意見が聞かれ「もっとやりた

ションが児童及び教職員の行動などに与える影響を調査くなった」など，その効果として期待される内容以上にすることで，学校における児童生徒及び教職員のメンタ本プログラムが有効であったことが推察された。

ルヘルスの向上や授業改善にも役立つと考える。

総合考察

謝辞

本研究では，セルフ・コンパッションが児童生徒及本調査にご協力いただいた小学校の教職員の皆様，そび教職員の健康促進の一助となることを明らかにするた

して保護者の皆様，回答いただいた小学生の皆様に心よめに，小学校における児童及び教職員の実態調査と介入り感謝申し上げます。

プログラムを実施し，その効果について検証するものであった。研究１では，児童及び教職員の SCRI-J 得点に文献差が見られなかったことから，セルフ・コンパッション

1)国立研究開発法人 国立成育医療研究センター(2020)

は年齢に関係ないことが示された。また，SCRI-J 得点

成育コロナ×こどもアンケート 第４回調査 報告書

によってセルフ・コンパッションの高い児童と低い児童28を定義づけ，それぞれの特徴を分析した結果，得点の低

2)精神障害の現状(患者数，傷病手当金の状況，自殺者

い児童に否定的な発言や落ち着きのなさなど，教職員か数) １ 精神疾患を有する総患者数の推移(入院・外来らの否定的な評価を誘発する言動がみられることが明ら

別)厚生労働省「患者調査」より 厚生労働省障害保健かになった。このことから，当該の児童への介入の必要

福祉部(2017)

性があげられた。研究２では，セルフ・コンパッション

https://www.mhlw.go.jp/content/11201000/00089419の構成要素の１つであるマインドフルネスに着目した。
介入プログラムとしてマインドフルネス瞑想を実施し，

3.pdf 2022 年 10 月 30 日アクセス
3)文部科学省(2021) 令和２年度公立学校教職員の人事

その効果検証を行った結果，身体と心ともに主観的健康

行政状況調査結果(概要)感が高まることが明らかになった。しかし，以下に示す

https://www.mext.go.jp/content/20211220-

ように，研究方法上の限界や今後の課題も考えられる。

mxt_syoto01-000019568_000.pdf 2022 年 11 月５日ア

まず，本調査は，同一校のみの結果であるため，小クセス

学生及びその他の学校全体へ一般化できるかどうかは不

4)文部科学省(2022) 令和３年度児童生徒の問題行動・明である。そして，本研究で用いた SCRI-J が，小学生

不登校など生徒指導上の諸課題に関する調査結果

及び幅広い年齢層の教職員のセルフ・コンパッションにhttps://www.mext.go.jp/content/20221021-

mxt_jidou02‐100002753_1.pdf 2022 年 11 月 10 日ア
クセス5)文部科学省(2021) 令和２年度不登校児童生徒の実態
調査 結果の概要
https://www.mext.go.jp/content/20211006mxt_jidou02-000018318-2.pdf 2022 年 11 月 16 日アクセス6)Neff,K.D.(2003) Self-compassion：an alternative
conceptualization of a healthy attitude toward
oneself. Self and Identity 2 85-102.
7)宮川裕基 ・谷口淳一(2016) 日本語版セルフコンパッ
ション反応尺度 (SCRI-J)の作成. 心理学研究 87 (1)70–78.
8)Neff, K.D.(2011) Self-compassion：Stop Beating
Yourself Up and Leave Insecurity Behind．ネフ（著）
石村郁夫・樫村正美（訳）(2014) セルフ・コンパッ
ション：ありのままの自分をうけいれる．金剛出版.
9)Zessin, U., Dickhäusser, O., & Garbade, S.
(2015） The relationship between selfcompassion and well-being: A meta-analysis.
Applied Psychology Health and Well-Being 7 340364.
10)生田目光・滝本鈴・沢宮容子(2022) 教師における３種類のコンパッションとコーピング，バーンアウトとの関連. 心理学臨床学研 40 (1) 40‐50．
11)Kabat-Zinn,J.(2003) Mindfulness-based
interventions in context:Past,Present,and
future.Clinical Psychology:Science andPractice 10 144-156.
12)杉浦義典(2008) マインドフルネスにみる情動制御と心理的療法の研究の新しい方向性. 感情心理学研究
16 167-177．
13)春木豊・石川利江・河野梨香・松田与理子(2008）「マインドフルネスに基づくストレス低減プログラ
ム」の健康心理学への応用. 健康心理学研究 21 57–
67.
14)Okada,M.,Nakadoi,Y.,＆Fujikawa,A.(2022)
Relationship between self-rated health anddepression risk among children in Japan.
Humanities and Social Sciences Communications
136 1-9.

「見取り」に焦点を当てた教師の意思決定プロセスの検討
野村 幸代 1)，近藤 修史 2）1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
2) 高知大学教育学部附属小学校

An Examination of the Teachers’ Decision-making Process Focusing on

Observation
NOMURA Sachiyo1), KONDO Nobufumi2)1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education
2)Elementary School Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University
Faculty of Education

要 約
教師の「見取り」は児童の適切な指導に欠かせない意思決定プロセスである。1990 年までの教師の意思決定に関する研究は意思決定モデルの構築が中心であり，教師の一般的思考活動が情報処理モデルに基づいて説明されてきた。しかし，教師の意思決定は教師の実践的知識や実践的思考を用いて行われる判断であり，実際の授業状況に即した研究が求められている。また，教師の見取りは教師の意思決定で重要な側面であるが，意思決定プロセスに関する研究では十分に注目されてこなかった。本研究は，授業分析と教師の診断的判断モデル(DiaCoM, diagnostic judgements by cognitive modeling, Loibl, Leuders & Dö rfler, 2020) を用いて，教師の見取りに焦点を当てて教師の意思決定プロセスを検討した。その結果，1．児童の認知的特性と教室の文脈に即した教師の見取りの意思決定プロセスを描き，2．教室の状況が変わっても，教師の見取りが教師の指導観や児童観に基づいてることを明示した。

キーワード：教師の見取り，意思決定プロセス，DiaCoM
１．問題と目的「小学校学習指導要領」（平成 29 年告示）第 1 章総則「見取り」には厳密な定義がない。国立教育政策研究所

第 4「児童の発達の支援」（4）には，「児童の実態に応じた（2016）では，見取りを「子どもたちの現状や学びの成果

学習活動を取り入れ，指導方法や指導体制の工夫改善によを把握する」(p.2) ことであると説明されている。また，教り，個に応じた指導の充実を図ることが必要である」と明育の改善のための PDCA サイクルを考えるとき，見取りに記されている。ここから，教師が児童一人一人を適切に見は P（計画），D（実行），C（評価）までのプロセスが含まとることが求められていることがわかる。藤岡（2019）がれていると説明されている。一方，英語ではこれに当たる

初任者研修受講者を対象に実施した質問紙調査によると，

代表的な語は Observation であるが，これには「見ること」

初任の小学校教師の悩みの第 1 位は，授業がうまくいかな(watch)と「気づくこと」(notice)が含まれている。また，

いことであり，第 2 位が子供の褒め方・𠮟り方がわからな

Westerman (1991) によると，熟練教師は児童に関する洗練

いということであった。特に若年教師にとって，児童を適されたスキーマ(elaborates schemas about children)を持って切に見とることは容易ではないことが推察される。

おり，児童の態度や学習に関する手がかりを観察し，それを用いてマネジメントを行うストラテジーを持っているり継続したりすることを明らかにした。伊藤（2009）は，(p.300, 301)。洗練されたスキーマとは，様々な情報を他の1 人の教師による同じ単元の数学の 3 つの授業を分析し，情報と結び合わせる巧みな方法を指す。

教師の生徒に対する否定的な評価によって授業構造が変

教師が観察したことや，計画，予測に基づいて指導方法化することを明らかにした。しかしながら，これらの研究を選択する過程を「意思決定プロセス」という。ここから，

では教師の対応行動に至る詳細なプロセスには言及され見取りも教師の意思決定プロセスの一つであると言える。

ていない。以上のように，熟練教師の意思決定に関しては1990 年までの教師の意思決定プロセスに関する研究は意

その特徴が明らかになりつつあるが，具体的に教室におい思決定モデルの構築が中心であり，教師の一般的思考活動て教師が何を知覚し，どのような情報を結び付けて解釈やが情報処理モデルに基づいて説明されてきた（佐藤，岩川，決定を行っているのかという具体的なプロセスの検討は

秋田，1990）。これらの研究では，教師が授業の過程で授業進んでいない。

計画や授業目標とのズレを認知し，その状況に対応するた

本 研 究 の 目 的 は DiaCoM (diagnostic judgements by

めの意思決定プロセスが検討されている。しかし，熟練教

cognitive modeling; Loibl, Leuders & Dörfler, 2020，以下，「診師は，授業を筋書き通りに伝達する場ではなく，未知の展

断的判断モデル」と呼ぶ) を用いて，教師の見取りに焦点開をもって進み，授業を児童との「共同作業の場」としてを当てて教師の意思決定プロセスを分析し，その具体を検捉えるイメージを持っている（秋田，1996）。加えて，熟練

討することである。診断的判断モデルは，社会的判断に関

教師は多様な児童に合わせて授業の目標を適したものにする研究と情報処理の認知モデルに基づいて，教師の診断する (Berliner, 2001)。ここから，教師は授業計画や授業目的判断のプロセスを分析するために作られた研究用の枠標とのズレだけでなく，児童の認知的特性を含め様々な要組みである。診断的判断とは「教師が児童生徒，タスクや因によって意思決定を行っていると考えられる。

状況をアセスメントする時の過程や結果」と定義されてい熟練教師は，実践的知識や実践的思考を働かせて授業にる。アセスメントとは，児童生徒に関する知識や児童生徒

おける意思決定を行っている。教師の実践的知識は，教材の動機や考えについての知識や理解を用いて，教師が児童の特性，児童生徒の認知的特性，教室の文脈特性に規定さ生徒や保護者にフィードバックを行ったり，成績をつけた

れた事例知識である（佐藤，1990）。佐藤・秋田・岩川・吉り，教授法の採用を行うことを指す。そして，このモデル

村（1991）は，授業の映像を 5 人の熟練教師と 5 人の新任は，「教育という文脈における診断的状況で，明確にあるい教師に視聴してもらい，彼らが授業の過程で感じたことやは暗黙的に与えられている情報に基づいて行われる，教師

考えたことについての発話を分析した。その結果，教師のが行う児童生徒（の能力）や教材（の難しさ）についての

実践的思考様式が即興的，状況的，多元的で文脈化されて推論を概念化」している (Loibl,et al., 2020, p.2)。この診断

おり，自分の見方が組み替えられるという思考の再構成が的判断モデルの枠組みに沿って教師の意思決定を分析す行われることを見出した。坂本 (2007) は，「適応的熟達者」

るならば，教師が教室においてどのような情報に基づいてとしての教師は，児童の実態や学校の文脈に即しながら適どのような推論を行って意思決定を行ったか，つまりどの応的に力量を発揮すると述べている。一方，Westerman

ような見取りをなぜ行ったかという具体的なプロセスに(1991) によると，新任教師は児童の状態に対する気づき迫ることができる。診断的判断モデルは Figure 1 に示す。

(awareness of students)が少なく，授業中の子どものおしゃべ
りや不注意さといったタスクとは無関係な行為に対する状況の特徴(Situational Characteristics)

教師個人の特徴(Personal Characteristics)

気づき(awareness of off-task behavior)も少ない。その理由の枠組み(framing) 手がかり(cues)

教師の特性(traits) 教師の状態(states)

１つとして，新任教師は熟練教師と比べると児童の表面的な特徴しか捉えられず，またその観察された特徴をどう扱

診断的思考(Diagnostics Thinking)

えば良いのか分からないことが挙げられている。以上から，

知覚(perceiving) 解釈(interpreting) 決定(decision-making)

熟練教師は，実践的知識や実践的思考を働かせて，児童の実態や学校の文脈に即しながら児童に関する洗練されたスキーマを用いて意思決定を行っていると考えられる。

診断的行為(Diagnostic Behavior)
診断的思考の過程の兆候 (process indication)診断的思考の結果の兆候(product indication)

熟練教師が授業計画や授業目標とのズレだけでなく，児童生徒の反応によっても意思決定を行うことは事例研究
からも明らかになっている。樋口（1995）は，児童の応答
が教師の想定内か否かにより，教師が授業計画を変更した

Figure 1 診断的判断モデル (DiaCoM) の枠組み
（Loibl, Leuders & Dörfler, 2020 を基に筆者が作成）

診断的判断モデルの基本要素は「状況の特徴 (Situational

1 参加者，対象授業及びデータ収集

Characteristics)」，「教師個人の特徴 (Person Characteristics)」，

授業者は地方国立大学教育学部附属小学校の男性教諭「診断的思考 (Diagnostic Thinking) 」と「診断的行為である。20 年以上にわたり公立小学校及び附属小学校にお(Diagnostics Behavior)」の 4 つである。状況の特徴とは教師

いて学級担任として算数科指導法の工夫・改善を中心としが置かれている文脈であり，「枠組み (framing)」と「手がた実践研究を行っている。平成 23 年度に高知県教育セン

かり (cues)」で構成されている。枠組みとは一般的な広い

ターミドルリーダー研修を受講し，平成 25 年度には高知

意味の状況であり，手がかりとは潜在的に教師の診断的判

県教育委員会表彰を受けた。また，国立教育政策研究所課

断のプロセスに用いられる個々の情報を指す。これが「教程拠点校研究発表会，志算研授業研究会等を通して算数科

師個人の特徴」に影響を与える。教師個人の特徴は「教師の授業公開を行うとともに，全国算数授業研究会幹事を務の特性 (traits)」と「教師の状態 (states)」で構成されている。

めている。また，算数科の授業改善に向けて，年間約 10 校

教師の特性とは教師の知識や，認知的能力，技術，信念やの他校校内研究会にも参加しており，提案授業も行ってい態度であり，教師の状態とはその時の教師の認知的あるいる。さらに，授業づくりに特別支援教育の視点を活かした

は心理的状態を指す。状況の特徴と教師個人の特徴は「診研究として，個別指導と一斉指導の機能的な関連に焦点を断的思考」に影響を与える。診断的思考は状況の「知覚あてた取り組みの成果を公表してきた。現在は，ユニバー(perceiving)」とその「解釈 (interpreting)」及びそれに基づいサルデザインの視点を活かした算数科の授業づくりをテ

た「決定 (decision making)」で構成されている。本研究でーマとして，所属校のみならず県内の 14 小学校においては，この「知覚」，「解釈」，「決定」の意思決定プロセスを

提案授業を行っている。

「見取り」として扱う。この見取りにより生み出されるも小野（2019）は，優れた教師の集団育成に関わる指導行のが「診断的行為」であり，「診断的思考の過程の兆候

動に関して 8 つの共通点を見いだした。それは，教師が①(process indication)」と「診断的思考の結果の兆候 (product

適切な目標を持つこと，②学習規律や生活規律などのルー

indication)」で構成されている。これらは共に観察可能であルを設定すること，③子どもたちと信頼関係を構築するこる。

と，④望ましい考え方に対する動機付けを与えること，⑤以上から，本研究のリサーチ・クエスチョン (RQ) を次の 2 点に設定する。

子どもたちの意欲やセルフコントロールなどを育成する
こと，⑥教師自身を育成すること，⑦チームを育成すること，⑧適切な評価を行うことである。授業者には，DiaCoM

RQ1：熟練教師の見取りは，何をどのように知覚して行われるのか。
RQ2：熟練教師の解釈と決定はどのような情報を結びつけて行われるのか。

の「教師の特性」に該当する，教育実践において意識していることを自由記述で回答してもらった。それを小野の 8
つのカテゴリーと照会したものが Table 1 である。ここから，授業者は 8 つの点をすべて備えていると考えられる。

２．方法

授業者の記述内容

小野（2019）の 8 つの共通点

一人の教師が，3 つの異なる初見の学級で同じ教材をすべての児童が「わかる」「できる」授業を目扱う授業を分析した。吉崎（1986）は，意思決定プロセ

指して授業を行うという目標を持っている。

スの研究に関して，授業者自身による分析を勧めている。

良いモデルを示すことにより，学習規律を示②学習規律や生活規律などのルー

それは，観察者の立場からは分析することが困難な意思している。

ルを設定すること

決定内容までを研究対象とすることができるからである。

児童に心理的安定をもたらし，「児童―教師」③子どもたちと信頼関係を構築す

そのため，本研究では授業者が授業の分析場面を抽出し，のより良い関係の構築を目指している。

ること

授業記録と授業者による刺激回想記録を用いて，診断的何をすれば褒めてもらえるのかを児童に意識④望ましい考え方に対する動機付判断モデルの枠組みに沿って意思決定プロセスを記入しさせている。

けを与えることた。その後，筆者が状況の特徴，教師個人の特徴及び診

肯定的評価及び予防が児童の主体性を引き出⑤子どもたちの意欲やセルフコン

断的思考の記述を比較し，相互の関連性を検討し，教師すという指導観を持っている。

トロールを育成することの知覚・解釈・決定に影響を与えている要因を分析した。

実践研究を継続している。

⑥教師自身を育成すること

なお，診断的判断モデルを用いた日本の授業分析は管見学級を多角的に捉えようとしている。

⑦チームを育成することの限り見つからなかった。以下，詳細を述べる。

肯定的評価を返すように努めている。

⑧適切な評価を行うこと

Table 1

①適切な目標を持つこと

教師の特性と優れた教師の集団育成に関わる

指導行動の 8 つの共通点（小野，2019）の比較

対象授業は，授業者の在籍校の児童数 31 名の A クラスと児童数 32 名の C クラス，及び公立小学校の児童数 26 名

する発話は，授業 A では 47 (6.7%)，授業 B では 28 (4.2%)，
授業 C では 27 (4.9%)であった。

の B クラスで，授業者はいずれのクラスでもこれまでに授業を行ったことがない。第 3 学年の算数科で「間の数に目

2.2 診断的判断モデルによる分析をつけて（東京書籍 3 年下）」を扱った授業である。A ク

授業記録と刺激回想記録を用いて，授業者が診断的判断

ラスは令和元年 9 月 11 日に，B クラスは 10 月 29 日に，Cモデルの枠組みに沿って，意思決定プロセスを記入した。

クラスは 11 月 13 日に授業を行った。以下，授業 A，授業

その後，筆者が次の手順で分析した。

B，授業 C と表記する。授業記録は教室後方にビデオを設

まず， 前述したように，授業者に教師の特性として，教置して撮影した。刺激回想記録は，授業者が授業直後に省

育実践において意識していることを自由記述で回答して察記録を書き，その後録画された授業を視聴し，授業中にもらった。次に，3 つの授業における教師の状態の記述を，行った判断とその理由を記述した。なお，データの収集及状況の特徴（枠組み・手がかり）及び教師の特性の記述とび分析に当たっては，対象授業の学校長及び児童にデータ比較した。DiaCoM によると，それは教師の知覚・解釈・の中で個人が特定されないこと，及び研究以外の目的でデ決定に影響を及ぼすからである。教師の状態とは，その時ータを使用しない旨を伝え，承諾を得ている。

の教師の認知的・心理的状態を指す。そして，教師の状態
は教師の特性とともに教師個人の特徴を構成する。また，

2 分析方法教師個人の特徴は状況の影響を受ける。それらの関連を調

2.1 分析対象部分の抽出

べるならば，教師の状態が具体的に何の影響を受けている

本研究では，教師の見取りに焦点を当てて教師の意思決のかという点を明らかにすることができると考えた。

定プロセスを検討するため，以下の 2 つの理由で授業を分

教師の状態の記述は，継続的比較法を用いて定性的に分節化し，教科内容指導に入る前の部分を分析対象とした。

析した。継続的比較法とは「事例－コード・マトリックス」

第 1 に，初見の学級では，教師は普段以上に授業の冒頭でを用いて，過度な一般化や偏りを避ける分析方法である児童や教室の特徴を迅速に知覚し，解釈する必要があるか（佐藤，2008）。各要素に書かれた１つの記述を１つの「セらである。教師が児童の何を知覚し，どのように解釈を行グメント」として扱う。セグメントとは，内容に沿って区って決定しているのかという点を分析するためには，授業切ったまとまりを指す。
「事例－コード・マトリックス」のの冒頭部分が適切であると考えた。第 2 に，診断的判断モ

縦軸に分析対象となるセグメント（事例となる記述），横軸

デルでは，特定の目的に合わせて分析対象を調整する必要に関連が推察される記述（記述コード）をとり，セグメンがあるからである。教室で行われる教師の意思決定は，授ト間の比較と，セグメントと記述コードの比較を行いなが業運営や教科指導，学級経営と多岐に渡り複雑である。診

ら分析の信頼性を高めた。

断的判断モデルはそのうちの1 つを対象として診断的判断

次に，教師の知覚・解釈・決定を検討した。知覚についプロセスを分析することはできるが，その際に他の領域をては，診断的判断モデルの記述から知覚対象を抽出し，そ同時に分析することはできない (Loibl,et al., 2020, p.8)。

の特徴を示した。知覚は状況の特徴と教師個人の特徴の影

授業の分節化は，授業者が授業記録を視聴しながら行っ響を受ける。そのため，検出された知覚対象を，状況の特た。授業を分節化する際の区分は分析者の視点の持ち方に

徴と教師個人の特徴の記述と比較し，その関連を検討した。

よって異なる。本研究では，柴田（2002）と石原（1999）

解釈と決定についても，解釈と決定のセグメントを縦軸に，に基づいて 2 段階に分けて分節化を行った。まず，「教師

記述コードを横軸にとり，継続的比較法を用いて分析した。

の教授行動の分析」の視点に沿って授業全体を「導入・展開・まとめ」に区分した。次に，「教師と生徒の相互作用による思考の展開」の視点に沿って，「授業の方向や質の変化」に着目して，「導入」部分を教科内容指導に入る前と後に分

３．結果【教師の状態】

けた。本研究では教科内容指導に入る前の分節を「準備」

Table 2 は，授業 A，B，C の教師の状態に関する「事例と呼び，これを分析対象とした。
「準備」の定義は「教科内－コード・マトリックス」である。
【 】は，関連が推察さ

容指導に入る前の，学習道具をそろえ，児童の情意面を整れる記述が書かれていた診断的判断プロセスの要素であえる場面まで」とする。各授業の発話数を命題ごとに区切る。各授業では，教師の状態として 3 つの記述があった。

ると教師と児童の総発話命題数は，授業 A は 705，授業 B

授業 A の 1 番目と 2 番目の記述は，枠組みとの関連が推察

は 671，授業 C は 553 であった。そのうち「準備」に該当される。3 番目は教師の特性との関連がみられる。授業 B

の 1 番目の記述は枠組み，2 番目は手がかり，3 番目は教授業 B における教師の状態に関する「事例－コード・マトリックス」

師の特性との関連が推察される。授業 C の 1 番目は枠組

教師の状態の記述関連が推察される記述

外部での修正が効かない授業

特別支援教育の視点から，特性との関連がみられる。以上から，教師の状態に関してであり，一人一人の反応を確

全員参加の授業というテ

2 つの特徴が検出された。第 1 に，教師の状態は，状況の実に把握することを意識ーマで依頼を受けた授業

み，2 番目は枠組みと手がかり，3 番目は枠組みと教師の1

特徴（枠組み・手がかり）との関連が推察されるものと教／特別な教育的支援の必師の特性との関連が推察されるものがある。第 2 に，3 つ

要な児童が在籍／児童の授業とも教師の状態は「肯定的な評価が児童の主体性を

個々の特性に応じた個別引き出すという指導観・児童観」を持つという教師の特性指導の必要【枠組み】との関連がみられる。

2

授業 A における教師の状態に関する「事例－コード・マトリックス」

教師の状態の記述
1

前回授業の反省をもとに修正した授業であり，児童の反応関連が推察される記述同じ題材の 2 回目

3

【枠組み】

の違いを期待2

休み時間と授業中の切り替え

授業開始前，チャイムの合が効かない状況を見たことか

図や担任の口頭指示で着席ら，自分の問いかけがどこまできない様子が見られるで通用するのか半信半疑【手がかり】

学習対象へ働きかけている姿

全ての児童の「分かる」「でをこまめに評価し，「勉強すきる」を保障する授業の具ることが楽しいと感じさせた現化を目指す／肯定的評価

いつもと比べて反応が鈍化し夏季休業明け間もない（学い」といった意気込みをもっが児童の主体性を引き出すている児童を早期に見取り，習への参加度の差に配慮）て臨むという指導観・児童観

動き出すことができるように【枠組み】【教師の特性】

するための働きかけを行うこ
授業 C における教師の状態に関する「事例－コード・マトリックス」とを強く意識3「～しなさい」といった指示

全ての児童の「分かる」「でではなく，動作や可視化，端きる」を保障する授業の具的な発問や切替しにより，学現化を目指す／肯定的評価

習対象への関わりを強めるこが児童の主体性を引き出すとを意識という指導観・児童観

1

教師の状態の記述関連が推察される記述

授業時間を守ることを強く意

タイムマネジメントに一定

識の結果を出す必要【枠組み】

2【教師の特性】

休み時間の様子を見て，学習

学習規律がしっかり整って道具の準備が整っていること

いる／本学級とは，算数でが分かり，期待感をもってくの事前のかかわり（10 分程れていることを実感

度）が 1 度あり，活発に意見交流を行ったり，授業者に対して好意的なかかわりを求めてくれたりする児童が多い【枠組み・手がかり】

3

学習規律がしっかり整ってい学習規律がしっかり整ってることから，それを評価によいる／肯定的評価が児童のり強化したうえで，留意する

主体性を引き出すという指視点をより算数的な内容に絞

導観・児童観【枠組み】

ることができそうだと判断【教師の特性】

Table 2

3 つの授業における教師の状態に関する「事例－コード・マトリックス」

【知覚対象】

り，授業者に対して好意的なか

Table 3 は，3 つの授業の知覚対象に関する「事例－コー

かわりを求めてくれたりする

ド・マトリックス」の結果である。
【 】は，関連が推察さ児童が多い【手がかり】

れる記述が書かれていた診断的判断プロセスの要素であ

休み時間の様子を見て，学習道る。授業 A では，教師は学級全体の状況を知覚している。

具の準備が整っていることが具体的には，児童の視線，児童の姿勢，児童の反応，黒板分かり，期待感をもってくれての状況，そして児童のノートである。これらには，枠組みいることを実感【教師の状態】と教師の状態との関連が推察される。授業 B では，支援のTable 3

必要な子どもやその状況を知覚している。具体的には，反コード・マトリックス」の結果

3 つの授業における知覚対象に関する「事例－応のない児童，反応の悪い児童，そして学習の準備不足である。これらには，枠組みと教師の状態との関連が推察さ【解釈】れる。授業 C では，全体的に肯定的な子どもやその状況をTable 4 は，3 つの授業における解釈に関する「事例－知覚している。具体的には，児童の反応の良さ，児童の態

コード・マトリックス」である。
【 】は，関連が推察さ

度の良さ，そして学習準備の良さである。これらには枠組れる記述が書かれていた診断的判断プロセスの要素でみ，手がかりと，教師の状態との関連が推察される。以上ある。授業 A では，児童の姿勢から，意欲の高まりがあから，同じ教師の授業であっても，授業中の知覚対象とな
Table 2 3 つの授業における教師の状態に関するると解釈している。これには教師の状態との関連が考えるものは授業によって異なることが示された。
そしてその「事例－コード・マトリックス」

られる。ノートの準備の様子に対しては，2 通りの解釈

理由の 1 つは，教師の知覚対象の選択は，状況の特徴と教を行っている。それは，全員参加のためにスタートライ

師の状態との関連があるためであると考えられる。

ンをそろえることが必要であるということと，遅れている児童に注目がいかないようにするための配慮が必要

知覚対象

関連が推察される記述であるということである。これらには教師の特性との関

授

学級全体

夏季休業明け間もない（学習へ連が推察される。黒板の消し方が雑であることに対して

業

・児童の視線の参加度の差に配慮）【枠組み】

は，3 通りの解釈を行っている。まず，児童の動きが良A・児童の姿勢

いつもと比べて反応が鈍化しくても丁寧さに欠けるのではないかと解釈している。こ・児童の反応ている児童を早期に見取り，動れと関連のある記述は見つからなかった。また，丁寧に・黒板の状況

き出すことができるようにす

黒板を消す姿を見せることでノート準備の時間確保が・児童のノート

るための働きかけを行うこと可能であると解釈している。これは「場合によってはモを強く意識【教師の状態】

デルを示す」ことで指導を行うという教師の特性で述べ授支援の必要な子ども

特別支援教育の視点から，全員られている記述と一致している。加えて，「全ての児童

業

やその状況

参加の授業というテーマで依の『わかる』『できる』を保障する授業の具現化を目指

B

・反応のない児童頼を受けた授業／特別な教育

す」という教師の特性との関連も考えられる。さらに，・反応の悪い児童的支援の必要な児童が在籍／

授業と学級活動を切り離して考えることはできないと・学習の準備不足

児童個々の特性に応じた個別いう学級経営に臨む基本的姿勢を学級担任に見せるこ

指導の必要【枠組み】とができる可能性があると解釈しているが，これには手

授業開始前，チャイムの合図やがかりとの関連がみられる。黒板に日付と曜日が書かれ担任の口頭指示で着席できなていることに対しては，3 通りの解釈を行っている。まい様子が見られる／自分の問ず，学級内にノートづくりの約束事があると解釈してい

いかけがどこまで通用するのる。これと関連のある記述は見つからなかった。次に,児か半信半疑【教師の状態】

童に対して，日付（普段のルーティン）が板書されてい授

全体的に肯定的な学習規律がしっかり整っていることをもとに係活動を評価により強化するきっかけ

業

子どもやその状況

る【枠組み】があると解釈しているが,これは教師の特性と一致する。

C・児童の反応の良さ

本学級とは，算数での事前のか加えて，学級担任に対して，児童の主体的な係活動の姿

・児童の態度の良さ

かわり（10 分程度）が 1 度あを具体で示すことができると解釈しているが，これには・学習準備の良さ

り，活発に意見交流を行った手がかりとの関連がみられる。その後，児童の姿勢や視線に対して，2 通りの解釈を行っている。それは，児童

の聞く態勢が整ったということと，本時の学習に対する意欲の高まりが見られると解釈しているが，これは教師期待感があるということである。これには教師の状態との状態との関連がみられる。また，早期に学習内容と出の関連が推察される。また，児童の反応に対しては，比合わせることができると解釈しているが，これも教師の較的自由発言が許されているが，発言力のある児童が中状態との関連が推察される。以上から，教師の解釈に関心になり過ぎている可能性があると解釈している。これ

して 3 点が指摘できる。第 1 に，教師は知覚した対象には，教師が「全ての児童の『分かる』『できる』を保障

対して，複数の解釈を行うことがある。第 2 に，教師のする授業の具現化を目指す」という教師の特性を阻害す

解釈には，状況の特徴と教師の状態との関連が推察される要因として捉えた可能性がある。授業 B では，反応のるものと，教師の特性が反映されていると考えられるもない児童に対して，2 通りの解釈を行っている。まず，のがある。第 3 に，全ての授業において「肯定的な評価

口頭での指示だけでは伝わりにくいと解釈しているが，が児童の主体性を引き出すという指導観・児童観」を持

これには教師の状態との関連が推察される。また，対象つという教師の特性との関連が推察される。

児童との距離を詰め，学習道具の準備を手伝いながら，その場から全体に指示を出した方がその子へのマイナ

授業 A における解釈に関する「事例－コード・マトリックス」

スが少なく，準備が整うまでの効率化が図れるとも解釈知覚している。これには，教師の特性との関連がみられる。

対象

口頭の指示だけでは動き出せない児童に対しては，2 通

児童のりの解釈を行っている。まず，児童の動きに合わせるた姿勢

めの机間指導の意味を担任に伝えられるという解釈を解釈の記述関連が推察される記述
前回授業の反省をもとに意欲の高まりがある

行っているが，これには枠組みとの関連が考えられる。

修正した授業であり，児童の反応の違いを期待【教師の状態】

さらに，個別支援で行動を促し，自分で動き出すことがノート

全員参加のためにスタート

できれば評価できるという解釈も行っているが，これに準備のラインをそろえることが必

全ての児童の「分かる」

は教師の特性との関連が推察される。反応の悪い児童に様子

要「できる」を保障する授対しては，このままでは教師の問いかけや指示を聞くこ

遅れている児童に注目がい

業の具現化を目指すとができないと解釈している。これには教師の状態とのかないようにするための配【教師の特性】

関連が考えられる。次いで，児童の学習準備の不足に対慮が必要

して 2 通りの解釈を行っている。まず，個別に対応する

黒板の動きが良くても丁寧さに欠必要がある児童が想定より多いという解釈をしている

消し方

けるのではないかが，これには枠組みとの関連が推察される。また，個別が雑対応をしていたら，準備ができていた児童の意欲が低下する可能性があると解釈している。これには教師の特性との関連がみられる。行動に時間を要する児童に対しても，2 通りの解釈を行っている。まず，過去 2 回の授業

ることでノート準備の時間

かる」「できる」を保障

確保が可能する授業の具現化を目指

いう学級経営に臨む基本的解釈している。これには，教師の特性との関連が推察さ姿勢を学級担任に見せるこれる。授業 C では，児童の反応の良さに対し，言葉によの頑張りをしっかりと認め合える学級であることと，示す／全ての児童の「分て考えることはできないとらいに到達するまでの筋道を変えなければならないと対しては，2 通りの解釈を行っている。それは，友だち

丁寧に黒板を消す姿を見せ

授業と学級活動を切り離しと関連のある記述は見つからなかった。次に，学習のねが，これは枠組みと一致している。児童の態度の良さに場合によってはモデルをす【教師の特性】

ではタイムオーバーであったことを解釈している。これる指示がしっかりと伝わる学級であると解釈している

記述なし【該当なし】

学級担任が 1 年目
【手がかり】とができる可能性
日付と学級内にノートづくりの約

曜日の

束事がある

板書

児童に対して，日付（普段「分からない，できない」という思いも共感的に受け止のルーティン）が板書されめることができる学級集団であるということである。こていることをもとに係活動

れには教師の特性との関連が考えられる。学習準備の良を評価により強化するきっさに対しては，2 通りの解釈を行っている。まず，学習かけがある

記述なし【該当なし】

肯定的評価及び予防（準備）が児童の主体性を引き出すという指導観・児童観【教師の特性】

学級担任に対して，児童の主体的な係活動の姿を具体で示すことができる
児童の姿勢・個に見られる現象に注目

学級担任が 1 年目
【手がかり】
前回授業の反省をもとに聞く態勢が整った視線

個別対応をしていたら，準備

すると全体把握が困難にができていた児童の意欲がなることから，学級を多低下する可能性

角的に捉える【教師の特性】

修正した授業であり，児童の反応の違いを期待

行動に

過去2 回の授業ではタイムオ【教師の状態】

時間をーバー

全ての児童の「分かる」「で要する

いるが，発言力のある児童

きる」を保障する授業の具

児童が中心になり過ぎている可現化を目指す能性がある【教師の特性】【教師の特性】

授業 B における解釈に関する「事例－コード・マトリックス」

授業 C における解釈に関する「事例－コード・マトリックス」

本時の学習に対する期待感
児童の反応

比較的自由発言が許されて学習のねらいに到達するまでの筋道を変えなければな
らない

知覚

知覚

解釈の記述

対象

関連が推察される記述

記述なし
全ての児童の「分かる」「できる」を保障する授業の具現化を目指す解釈の記述関連が推察される記述

言葉による指示がしっかり

学習規律がしっかり整っと伝わる学級であるている【枠組み】

対象

反応の休み時間と授業中の切り

児童の

ない児

替えが効かない状況を見

反応の

口頭での指示だけでは伝わたことから，自分の問いか

良さ

りにくい

けがどこまで通用するの児童の友だちの頑張りをしっかり

か半信半疑

態度の

と認め合える学級である

肯定的評価が児童の主体【教師の状態】

良さ「分からない，できない」と性を引き出すという指導いう思いも共感的に受け止観・児童観めることができる学級集団【教師の特性】

童

対象児童との距離を詰め，学習道具の準備を手伝いながら，その場から全体に指示を出した方がその子へのマイナスが少なく，準備が整うまでの効率化が図れる
口頭の
指示だ
けでは
動き出
せない
児童

児童の動きに合わせるための机間指導の意味を担任に伝えられる

個別支援で行動を促し，自分で動き出すことができれば
評価できる

反応の

個に見られる現象に注目すると全体把握が困難になることから，学級を多角的に捉える【教師の特性】

である
学習準
備の良
さ

休み時間の様子を見て，学学習意欲の高まりが見られると判断

習道具の準備が整っていることが分かり，期待感を特別支援教育の視点から，もってくれていることを全員参加の授業というテ実感【教師の状態】

ーマで依頼を受けた授業

学習規律がしっかり整っ【枠組み】ていることから，それを評肯定的評価及び予防（準早期に学習内容と出合わせ備）が児童の主体性を引ることができると判断価により強化したうえで，留意する視点をより算数き出すという指導観・児的な内容に絞ることがで童観【教師の特性】

きそうだと判断

休み時間と授業中の切り【教師の状態】

悪い児

このままでは教師の問いか替えが効かない状況を見Table 4

3 つの授業における解釈に関する「事例－童

けや指示を聞くことができたことから，自分の問いか

コード・マトリックス」

ない

けがどこまで通用するのか半信半疑【教師の状態】

学習準
備の不
足

個別に対応する必要がある児童が想定より多い

特別な教育的支援の必要【決定】な児童が在籍（実態等，Table 5 は，3 つの授業における決定に関する「事例－コ

詳細は不明）【枠組み】

ード・マトリックス」である。
【 】は，関連が推察される
記述が書かれていた診断的判断プロセスの要素である。授業 A では，知覚した児童の姿勢に対して，全体に広がるよ

童の態度の良さに関しては，児童が休み時間に自主的に数

うに肯定的評価で返すという決定を行っている。これには字カードを提示してくれたことに対して肯定的に返して教師の特性との関連がみられる。児童のノートの準備不足

学習意欲を引き出し，持続させる決定をしている。これにの様子に対しては，机間指導，黒板を消す時間を設け，ノは教師の特性との関連が推察される。友達の頑張りに対しート準備や日付の記入の時間を保障する決定を下していて拍手で返す児童の良い態度に対しては，児童が「分かっるが，これには教師の特性との関連が推察される。黒板のた」「分からない」を素直に表現できるようにするために，消し方が雑であることに対しては，黒板消しの使い方をモ

意欲化につながる見取りと返しを積極的に行うことを決

デリングしながら，児童に動きを実際に見せることと，学定している。これには教師の状態と教師の特性との関連が級担任に対して，係活動の常態化に向けて「認める」行為推察される。学習準備が整っていることに対しては，不必により児童の自発を促すやり取りを見せるという2 通りの

要なやり取りを避け，即時に学習内容にせまることを決定

決定をしている。これらには教師の特性と手がかりとの関している。これには教師の状態との関連が推察される。以連が推察される。黒板に日付と曜日が板書されていること

上から，教師の決定には教師の特性との関連が推察され，に対しては，自主的な係活動を評価する決定をしているが，それが強く反映されていることが指摘できる。授業 A では

それは児童に伝えることと学級担任に伝えるという2 つの8 つの決定の内 5 つに，授業 B では 5 つの決定の全てに，意図がある。これには教師の特性と手がかりとの関連が推

授業 C では 4 つの決定の内 3 つに教師の特性との関連が察される。児童の姿勢が決まり，視線が合い始めたことに推察された。

対しては，授業内容や活動のゴールを伝えることで，活動の見通しを持たせ，意欲の持続を促す決定をしている。こ授業 A における決定に関する「事例－コード・マトリックス」

知覚

決定の記述

関連が推察される記述

児童の姿

全体に広がるように肯肯定的評価が児童の主体

勢定的評価で返す

性を引き出すという指導

れには教師の状態との関連がみられる。また，積極的な児童の反応や，児童の反応の差に対しては，学級全体に対して，指示や注意ではなく，肯定的評価によって気分の高揚

対象を押さえたり，反応速度の高まりを認めたりする返しを行う決定をしている。これには教師の特性との関連が推察される。授業 B では，反応を示さない児童に対して，対象児童との距離を詰め，学習道具の準備を手伝いながら，その場から全体に指示を出す決定をしている。これには，教師の特性と枠組みとの関連が推察される。教師の口頭による全体指導だけでは動き出すことができない児童に対しては，机間指導や対象児童の目の前で準備を手助けすること観・児童観【教師の特性】
ノートの机間指導，黒板を消す時

全ての児童の「分かる」
「で

準備不足

間を設け，ノート準備やきる」を保障する授業の具の様子

日付の記入の時間を保現化を目指す障【教師の特性】

黒板の消

黒板消しの使い方をモ場合によってはモデルをし方が雑デリングしながら，動き示す【教師の特性】

を実際に見せるで，作業は個へ対応し，目線は全体に向けるようにすることで緊張感を保つようにするという決定をしている。これには教師の特性との関連がみられる。学習や教師への関心体としては早めに学習対象に出合わせ，積極的な机間指導を繰り返しながら個別支援を行うことを決定している。これには教師の特性との関連がみられる。指示から行動までに時間を要する複数の児童に対しては，早期に問題提示を行い，ノートテイクの量を調整したり,「聞く」が中心にならない展開をしたりすることを決定している。これには教師の特性との関連が推察される。授業 C では，全体的な児童の反応の強さに対して肯定的評価で返す決定をしている。これには教師の特性との関連が推察される。また，児活動の常態化に向けて【手がかり】

童の自発を促すやり取い，学級担任を話題にすることで児童の興味・関心を引き推察される。学習準備が整っていないことに対しては，全学級担任が 1 年目

「認める」行為により児を示さない複数の児童に対しては，算数とは全く関係のな出すことを決定している。これには教師の特性との関連が（学級担任に対して）係

りを見せる
日付と曜

自主的な係活動を評価

肯定的評価が児童の主体

日の板書することで，学級の中で性を引き出すという指導の役割意識を強化する

観・児童観【教師の特性】

とともに，学習への準備が整っていることを価
値付ける（学級担任に対して）自学級担任が 1 年目

主的な係活動を評価す【手がかり】る児童の姿

授業内容及び活動のゴ「～しなさい」といった指勢・反応ールを伝えることで活示ではなく，動作や可視

動の見通しをもたせ，意化，端的な発問や切替しに欲の持続を促したより，学習対象への関わりを強めることを意識る【教師の特性】

行動に時早期に問題提示を行い，予防（準備）が児童の主体

間を要す

ノートテイクの量を調性を引き出すという指導

る児童

整したり，
「聞く」が中心観・児童観にならない展開をして【教師の特性】【教師の状態】
児童の反学級全体に対して，指示肯定的評価及び予防（準いったりすることを強応や注意ではなく，肯定的備）が児童の主体性を引きく意識評価によって気分の高出すという指導観・児童観

揚を押さえたり，反応速【教師の特性】

授業 B における決定に関する「事例－コード・マトリックス」

決定の記述

決定の記述

関連が推察される記述

児童の反問いかけに対して反応

肯定的評価が児童の主体

応の良さ

できていることを肯定

性を引き出すという指導的評価で全体に返す観・児童観【教師の特性】

児童の態

姿勢や道具の準備のよ

肯定的評価が児童の主体

度の良さ

さを肯定的に返すこと

性を引き出すという指導で学習意欲を引き出し，観・児童観【教師の特性】

対象する返しを行った

知覚

授業 C における決定に関する「事例－コード・マトリックス」

知覚度の高まりを認めたり関連が推察される記述

対象
反応のな
い児童

対象児童との距離を詰個に見られる現象に注目

め，学習道具の準備を手すると全体把握が困難に伝いながら，その場からなることから，学級を多角全体に指示を出した的に捉える【教師の特性】

持続させる

特別支援教育の視点から，全員参加の授業というテーマで依頼を受けた授業
【枠組み】
口頭の指

机間指導や対象児童の個に見られる現象に注目

示だけで目の前で準備を手助けすると全体把握が困難には動き出することで，作業は個へなることから，学級を多角

せない児

対応し，目線は全体に向

的に捉える

童

けるようにすることで本時は，問題解決に働き

学習規律がしっかり整っかけた児童の視点のズていることから，それを評

レを焦点化して課題提価により強化したうえで，示する必要があり，それ留意する視点をより算数

らについて，「分かった」 的な内容に絞ることがで【教師の特性】

緊張感を保つようにする「分からない」を素直にきそうだと判断【教師の状

表現するための学習意

態】／肯定的評価が児童の欲の高まりが必要条件

主体性を引き出すというである。そのため，意欲

指導観・児童観化につながる見取りと【教師の特性】

返しを積極的に行う

授業時間を守ることを強く意識【教師の状態】

反応の悪

算数（学習）とは全く関予防（準備）が児童の主体

い児童

係のない，しかも，自分性を引き出すという指導

学習準備

タイムマネジメントを

授業時間を守ることを強の身近な存在（学級担

観・児童観

の良さ

意識し，児童主体の学習

く意識【教師の状態】

任）を話題にすることで【教師の特性】にするため，不必要なや興味・関心を引き出し，り取りを避け，即時に学

これまでの授業と異質習内容にせまることがな状況を感じさせよう

できるようにする

Table 5 3 つの授業における決定に関する「事例－

とした
学習準備

全体としては早めに学

全ての児童の「分かる」「での不足

習対象（問題場面や考えきる」を保障する授業の具方）に出合わせ，積極的現化を目指す／個に見らな机間指導を繰り返しれる現象に注目すると全ながら個別支援を行う

体把握が困難になることから，学級を多角的に捉え

コード・マトリックス」

４．考察
RQ1：熟練教師の見取りは，何をどのように知覚して行われるのか。

日が板書されていることに対して行った，丁寧に黒板を消す姿を児童に見せるという解釈には教師の特性との関連が推察される。そして，学級担任に対して，学級経営に臨

Table 1 より，授業者は熟練教師であると判断できる。

む基本的姿勢を見せる場であるとも解釈しているが，これTable 2 より，教師の状態に関して，状況の特徴との関連には学級担任が1 年目であるという手がかりとの関連があが推察されるものと教師の特性との関連が推察されるもる。授業 B においても，口頭の指示だけでは動き出せないのがあることと，特に「肯定的な評価が児童の主体性を引児童に対し，学級担任に机間指導の意味を伝える機会だとき出すという指導観・児童観」を持つという教師の特性と解釈しているが，これは枠組みとの関連がみられる。また，の関連があることが示された。ここから，熟練教師が授業児童に対しては，評価する機会を生み出す場と解釈していに臨む時の状態は，状況の影響を受けながらも，教師の特るが，これには教師の特性との関連が考えられる。授業 C性が基盤となっていることがわかる。また，Table 3 が示
す通り，教師が知覚する対象は，状況の特徴と教師の状態との関連が推察される。Westerman (1991)によると，熟練
教師は教室において，様々な情報を他の情報と結び合わせる巧みな方法をもっており，児童の特徴の捉え方は表面的ではない。熟練教師は，教室の様子を知覚する際，観察可
能な児童や環境の特徴と授業が実施されるタイミング（夏季休業明け間もない授業）や，授業のテーマ（特別支援教
育の視点から，全員参加の授業というテーマで依頼を受けた授業）や教室全体の様子（学習規律がしっかり整っている）という状況の特徴を結びつけている。また，その時の教師の状態は状況の特徴との関連がみられるが，上述のよ
うに教師の状態は「肯定的な評価が児童の主体性を引き出すという指導観・児童観」を持つという教師の特性を反映している。以上から，次の 2 点が導き出される。第 1 に，3 つの授業において熟練教師の知覚対象は異なっていたが，それは教師が観察可能な対象を，状況の特徴及び教師の状
態と結びつけて知覚するためである。第 2 に，3 つの授業における教師の知覚には，共通して教師の指導観や児童観という教師の特性が反映されている。つまり，熟練教師は確固とした基盤に基づいて，状況に応じて複数の情報を結びつけて教室の状況を知覚していると考えられる。
RQ2：熟練教師の解釈と決定はどのような情報を結びつけて行われるのか。
Table 4 から，教師は知覚した状況に対して複数の解釈を行うことと，教師の解釈には，状況の特徴と教師の状態との関連と，教師の特性との関連が考えられるものがあるということ，そして全ての授業において「肯定的な評価が児童の主体性を引き出すという指導観・児童観」を持つという教師の特性が反映されていることが示された。教師が 1
つの知覚対象に対して複数の解釈を行うことは，解釈を行う際にも様々な情報を他の情報と結び合わせているためであると考えられる。例えば，授業 A において，日付と曜においては，児童の学習準備の良さに対して，学習意欲の高まりと早期に学習内容に入れるという解釈をしている。
これは，休み時間の様子と学習規律がしっかりと整っているという 2 つの情報を組み合わせて解釈していると考えられる。佐藤（1990）は，教師の実践的思考様式は即興的，
状況的，多元的で文脈化されており，また思考の再構成が行われると説明している。この実践的思考様式は，教師の意思決定においては，教室で知覚した情報を状況の特徴や教師の状態，教師の特性と結びつけ，それらの情報を組み合わせて複数の解釈を行うというプロセスに反映されていると考えられる。そしてその基盤には，教師の指導観や児童観という教師の特性があると推察される。
Table 5 から，3 つの授業の決定には，「肯定的な評価が児童の主体性を引き出すという指導観・児童観」を持つという教師の特性との関連がみられた。これは，教師の状態と知覚，そして解釈を行う際にも関連が推察された特徴である。ここから，教師が決定を行う際にも指導観や児童観が基盤となっていることがわかる。また，授業者は教師の特性として，「発達特性を要因とする学級活動や授業への参加が難しい児童への反応的対応が，学級経営の困難さの増大につながるという実践的経験」があることにも言及している。このように，熟練教師の決定は児童の発達段階に応じているだけではなく，教師の経験，指導観や児童観と強く結びついていると考えられる。

５．おわりに
本研究では，診断的判断モデルを用いて，教師の見取りに焦点を当てて教師の意思決定プロセスを分析し，その具体を検討した。その結果，熟練教師は授業計画や授業目標とのズレだけでなく，観察可能な教室の状況を児童や教室の特徴，そして教師の状態と結びつけて知覚し，それらに対して複数の解釈を行い，その解釈を教師の特性（指導観・児童観）と結びつけながら決定をすることにより，「適応的に力量を発揮していく」（坂本，2007）ことが推察された。

本研究の意義は，授業者自身による診断的判断モデルの作成と授業者と研究者の協働の分析により，教師の見取り

cognitive modeling (DiaCoM). Teaching andTeacher Education, 91 pp.1-10.

のプロセスを具体的に描いたことである。これは，児童の文部科学省 国立教育政策研究所 生徒指導・進路指導研

状況を適切に把握することに困難を覚える若年教師が見究センター (2016) キャリア教育・進路指導に取りを行う際に手がかりとなると考える。加えて，診断的関する総合的実践調査 子供たちの「見取り」

判断モデルの有効性を日本の授業に即して明らかにした。

と教育活動の「点検」

最後に，本研究の限界と今後の課題を述べる。教師の診断的判断モデルは，社会的判断に関する研究と情報処理の文部科学省 (2018) 小学校学習指導要領解説総則編 東
京：東洋館出版社

認知モデルに基づいた研究用の枠組みである。授業の文脈

小野領一 (2019) 小学校における学級づくりの一考察：優や教師の思考は複雑であるため，多様な理論に立脚した分れた教員の指導方法に共通項が見いだされる

析を併用することが求められる。つまり，診断的判断モデのか 奈良教育大学教職大学院研究紀要 学ルを用いて提示できる教師の意思決定プロセスは，教師の校教育実践研究 11 巻 pp.77-86.

意思決定の全容を捉えるものではない（Loibl, et. al., 2020）。

坂本篤史 (2007) 現職教師は授業経験から如何に学ぶか

今後は，見取りのプロセスと教室に表出する学級経営方略

教育心理学研究 第55号 pp.584-596.

との関連を分析したい。見取りのプロセスである診断的思
考は，診断的行為となって観察可能になる。その際に，意思決定プロセスがどのように反映されているかという点を授業分析から検証したい。

佐藤郁哉 (2008) 質的データ分析法 原理・方法・
実践 東京：新曜社
佐藤学 (1990) 現職教育の様式を見直す 柴田義末・杉山
明男・水越敏行・吉本均（編）教育実践の研究
東京：図書文化 pp.234-247.
佐藤学・岩川直樹・秋田喜代美 (1990) 教師の実践的思考

引用文献
秋田喜代美 (1996) 教える経験に伴う授業イメージの容：比喩生成課題による検討 教育心理学研究 第様式に関する研究 (1) 東京大学教育学部紀要
第 30 巻 pp.177-198.
佐藤学・秋田喜代美・岩川直樹・吉村敏之 (1991) 教師の実

44 巻 pp.176-186.
Berliner, D. C. (2001) Learning about and learning from expert

践的思考様式に関する研究 (2) ：思考過程の質

teachers. International Journal of Educational

的検討を中心に 東京大学教育学部紀要 第Research, 35 pp.463-482.
藤岡博 (2019) 若手教員力量開発の実践と課題：研修セン

31 巻 pp.183-200.
柴田好章（2002）『授業分析における量的手法と質的手法のターにおけるアンケートの結果に着目して 九

統合に関する研究』東京：風間書房

州大学大学院人間環境学府 教育経営学研究紀

東京書籍 (2015) 新編 新しい算数 3 下.

要 21，pp.55-62.

Westerman, D. A. (1991) Expert and novice teacher

樋口直宏 (1995) 授業中の予想外応答場面における教師の意思決定：教師の予想水準に対する児童の応答と対応行動との関係 日本教育工学雑誌 18,
pp.103-111.
石原正敬（1999）授業過程の分節化による授業分析 日比裕・的場正美（編）『授業分析の方法と課題』（pp.55-68）名古屋：黎明書房
伊藤貴昭 (2009) 数学の授業における教師の説明の変容：
授業リフレクションによる教師の意思決定
慶應義塾大学大学院社会学研究科紀要 社会学心理学教育学

人間と社会の探究 No.67,

pp.67-80.
Loibl. K, Leuders, T, & Dörfler, T (2020) A Framework for
explaining teachers’ diagnostic judgement bydecision making. Journal of Teacher Education
Vol.42 (4) pp.292-305.
吉崎静夫 (1986) 教師の意思決定と授業行動との関係 (2)
日本教育工学雑誌 10 (3) pp.1-10.

カリキュラム・マネジメントに寄与する授業振り返りシートに関する
基礎的研究―小学校算数科における授業振り返りシートの分析を中心に―
岡谷 英明（高知大学教育学部）

Study on the Reflection Sheet of a Lesson for Curriculum Management– with a focus on the reflection sheet of mathematics in elementary school –Hideaki Okatani（Faculty of Education, Kochi University)

要 約
本研究の目的は、カリキュラム・マネジメントに寄与する授業振り返りシートを開発するために、現在の授業振り返りシートがどのような状況にあるのかを明らかにし、その現状を主体的・対話的で深い学びの観点、またその学びの背後にある社会構成主義
学習論の観点から改善する方向性を示すことにある。収集された授業振り返りシート 50 件を分析した結果、学習過程で生じた疑問に関する質問項目を設けている授業振り返りシートは全体の 16％、既習知識の活用に関する質問項目を設けているものは全体の14％、学習の転移に関する質問項目を設けているものは全体の 26％、知識の質変化に関する質問項目を設けているものは全体の12％であった。この結果から、授業振り返りシートはカリキュラム改善を図るために、もっと子どもが自らの学習過程を自己評価できるものに改善されなければならないという改善の方向性を得ることができた。

キーワード： カリキュラム・マネジメント 授業評価 授業振り返りシート 社会構成主義学習論
はじめに

評価への批判にともなって学習者の自己評価の重要性が認識されるに至った。橋本重治は、クック（Cook, W. W.）の言葉を

本研究の目的は、カリキュラム・マネジメントに寄与する授引用し、教員による子どもの一方的な評価のみならず、子ども

業振り返りシートを開発するために、現在の授業振り返りシー

自身の評価、子ども同士の評価が子どもの学習の改良に役立つ

トがどのような状況にあるのかを明らかにし、その現状を主体と述べて、当時の様子を記述している 2）。進歩主義教育協会の的・対話的で深い学びの観点、またその学びの背後にある社会八年研究の紹介などを通じて、自己評価は、子どもの学習を発

構成主義学習論の観点から評価し改善する方向性を得ることに展させるための評価として、指導法の改善やカリキュラム編成ある。

といった重要な機能を担っていることが自覚されるようになっ

ところで、授業の振り返りが重要であると意識されたのはいていった。教育実践においては、授業時間における自己評価、つごろからであろうか。授業技術や授業研究といった視点からテストに対する自己評価、単元終了時における自己評価、学習

もその歴史をさかのぼることもできるであろうが、ここでは教活動全般に対する自己評価、友人関係についての自己評価、教育心理学における教育評価の視点からその歴史を概観しておき師との関係についての自己評価、親子関係についての自己評

たい。1933 年から 1941 年まで行われたアメリカ進歩主義教育

価、特定場面における行動についての自己評価、性格について協会（Progressive Education Association）の八年研究におの自己評価など、多岐にわたって自己評価の可能性が模索されいては、生徒に自由読書の記録を書かせ、読んだ本に対する興ていた 3）。以上のように、進歩主義教育協会の取り組みが遠因

1）

味度を自己評定させている 。わが国においては、戦後、相対となって、振り返り活動、ひいては振り返りシートの重要性が1

認識されるようになっていったと考えられるが、より明確に、の高まりと共に、専門分野に特化されない、より汎用的で普遍

振り返り活動が意識されるようになったのは平成 20 年ごろか的なスキルや能力のひとつとして振り返りへの言及がなされてらである。

きた。振り返りは、価値観が多様化し変化が激しい社会のなか

まず、小学校の学習指導要領において振り返りがどのようにで他者とかかわりあいながら生活し、学び続けるために必要な記述されているかを確認しておこう。平成 20 年改訂の学習指能力として注目されてきたのである。

導要領総則第 1 章第 4「指導計画の作成等に当たって配慮すべ

もちろん、以上のような教育をめぐる国際的な政策動向の背き事項」の 2（4）には、「各教科等の指導に当たっては，児童

景には、認知科学の発展が存在している。認知心理学におけるが学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活

メタ認知という考え方は授業における振り返りを教員に意識さ動を計画的に取り入れるよう工夫すること」という記述が存在せる理論的背景のひとつとなった。メタ認知とは、人間が自己している。この記述は平成 20 年の学習指導要領にはじめて追を認識する場合において、自己の思考そのものや行動そのもの

4）

加されたものである が、授業の最後に児童が当該授業で学習を対象として把握し認識することである。1970 年代後半から行した内容を振り返る機会を設ける取り組みは児童の学習意欲をわれたブラウン（Brown, A.L.）やガニエ（Gagne, E. D.）な向上させるとともに、学習内容の確実な定着を図り、思考力・どの認知心理学研究が 1980 年代日本で訳出された。佐伯胖や

判断力・表現力等の育成に資するものと考えられた。この立場

無藤隆は認知心理学の視点を紹介し、安彦忠彦や梶田叡一は自は、平成 29 年改訂の学習指導要領総則第 1 章第 3「教育課程の己評価の重要性を指摘した。ここでは、中央教育審議会におい実施と学習評価」の「１ 主体的・対話的で深い学びの実現にて大きな役割を果たした梶田の所論を紹介しておこう。梶田は向けた授業改善」の（4）においても引き継がれている。これ

学習者の学習意欲を生じさせる自己評価の重要性を訴え、自己対して、平成 10 年改訂の学習指導要領総則第 1 章第 5「指導計評価が学習者の意欲を生じさせる心理過程を以下のように描写画の作成等に当たって配慮すべき事項」の 2（10）には、「児童

している 6）。学習者は自分自身を振り返る機会を与えられるこのよい点や進歩の状況などを積極的に評価するとともに、指導とによって自己を対象化する機会を持つ（自己の対象化）。この過程や成果を評価し、指導の改善を行い学習意欲の向上に生の機会は学習者の自己認識に客観的な妥当性を持たせるきっか

かすようにすること」という記述しかない。それゆえ、学習指けを与える（外的客観的な視点の取り入れ）。外的で客観的な導要領を見る限り、平成 10 年から平成 20 年の間に授業におけ視点を自らが取り入れることによって、学習者は自己を分析的る振り返りを行う意識が学校教育のなかに芽生え、振り返りはに吟味し、これまで意識しなかった面に気づくことができるよ

学習内容の確実な定着、学習意欲の向上、思考力などの育成のうになる（自己の各側面の分析的吟味）。また、反省感や効力ために必要であると考えられていたといえる。

感が生まれる（自己感情の喚起•深化）。以上のような心理過程

以上のように、平成 10 年から平成 20 年にかけて、授業におを経て、学習者は次のステップについての新たな決意、新たないて学習者の振り返りが重要であると意識されるになったこと意欲を持つようになる（新たな努力への意欲と方向づけ）。梶にはいくつかの背景が存在する。まず、振り返りへの焦点化に

田はメタ認知能力を学習者に持たせるために自己評価の重要性

は教育をめぐる国際的な政策動向が影響していると考えられを訴えたのである。

る。経済協力開発機構（OECD）では、平成 13 年から国際的にこうしたメタ認知という考え方を、教育界に普及させたの開発した学習到達度調査を 15 歳児を対象として実施しておは、ショーン（Schön, D. A.）の「反省的実践家」

り、わが国もこの調査に参加している。この調査において出題（Reflective Practitioner）という考え方であったといえるされる問題は、生徒が持っている知識や技能を実生活のさまざ

かもしれない。ショーンによれば 7）、反省的実践とは、行為がまな場面で直面する課題にどの程度活用できるかを評価するもおこなわれている最中にも意識はそれらの出来事をモニターすのであり、このような評価問題の作成には、思考プロセスの習るという反省的洞察をおこなっており、そのことが行為そのも得、概念の理解、およびさまざまな状況でそれらを生かす力をのの効果を支えているとされる。ショーンはこの洞察を「行為重視するという社会構成主義に基づいた学習観へのパラダイムの中の反省（Reflection-in-Action）」と呼び、そのような反転換が反映されている。このパラダイム転換については後に詳省ができる代表的な人物として教員を挙げており、教職の専門

しく説明するが、このパラダイム転換のなかでは振り返り性論に大きな影響を与えたのである。

（Reflection）が重視されていた。経済協力開発機構は、初等

一般的に、振り返りは主に知識の定着のために用いられる教育、中等教育レベルのキー・コンピテンシーの中核にリフレ（知識定着のための振り返り）。しかし、平成 20 年改訂の小学

クティブネス（Reflectiveness）を据えている。和栗百恵によ校学習指導要領のなかで、見通しとセットで強調されることに5）

れば 、高等教育レベルについては、2000 年前後から、イギリ

よって、問題解決学習や課題解決学習における学習過程の見直スやオーストラリアそして米国における学習成果に関する議論

しや学習意欲の向上のために用いられるようになってきた（メ2を与えたのは構成主義 9)に基づいた学習論である。最も早く構タ認知能力育成のための振り返り）。平成 29 年改訂の小学校学
8)習指導要領解説には、次のような記述がある 。
「問題解決へ

成主義学習論を提唱したのはピアジェ（Piaget, J.）であろの見通しをもつこと，社会的事象の見方・考え方を働かせ，事う。ピアジェは学習者が学習者を取り巻く環境世界との相互作

象の特色や意味などを考え概念などに関する知識を獲得するこ用のなかで、学習者の同化や調整といった能力を使って、知識と，学習の過程や成果を振り返り学んだことを活用することなを主体的に構成していくという考え方を提唱していた。

ど，学習の問題を追究・解決する活動の充実を図ること。
」こ

ピアジェの構成主義学習論を批判的に継承し補完したのがヴのように知識を再現できるかを振り返る従来の総括的評価といィゴツキー（Vygotsky, L. S.）である。ピアジェの構成主義

う意味合いだけでなくだけでなく、学習過程における学習者の学習論では、学習とは学習者個人が環境世界との相互作用のな

思考や判断を振り返って、どのような方略によって学ぼうとしかで知識を構成していく活動である、というものであった。したのか、どのような時点で学習につまずいたのかを振り返る形

かし、そこには個人だけで知識が構成できるのかという疑問が成的評価の側面が重視されるようになったのである。

残る。ヴィゴツキーは、学習者は環境世界との相互作用のなか

以上のように学習指導要領のなかで位置づけられた振り返り

で知識を構成するという考え方を引き継ぎつつも、学習者が知活動に使用される授業振り返りシートは、実際にどのような機識を構成するためには他者の助けや人工物による足場が必要で能を持たされているのであろうか。本研究では、小学校の算数あると考えた。ヴィゴツキーは学習者が既に持っている日常的科で使用されている授業振り返りシートを分析し、それがどのな素朴概念と科学的概念との間にある隔たりを「発達の最近接ような機能を果たそうとしているのかを質問項目の分析から明領域」と呼び、この領域を乗り越えて学習者が科学的概念を獲らかにしたい。とりわけ、主体的・対話的で深い学びを保証す

得するに至るためには他者の助けや人工物の媒介が必要である

るカリキュラム・マネジメントにとって重要であると考えられと考えた。ヴィゴツキーの指摘に基づいて補完された学習理論ている社会構成主義学習論が実際の授業振り返りシートにおいは社会構成主義（social constructivism）に基づいた学習理てはどの程度重視されているかを分析する。

論と呼ばれている。以上のような構成主義および社会構成主義に基づいた学習理論（以下、特に両者を区別して論じる必要がⅠ 社会構成主義学習論における評価のポイント

ない限り社会構成主義学習論と表記する）が主体的で対話的な深い学びという考え方に集約されていることは明らかであろ

１）構成主義学習論および社会構成主義学習論う。

平成 20 年の小学校学習指導要領改訂の背景には、学習科学

学習観の転換を提案する社会構成主義学習論にとって、重要の成果、とりわけ構成主義（Constructivism）に基づいた学習

なことは次の 3 点に集約されると考える。

観の転換が影響している。平成 20 年改訂の小学校学習指導要①知識はその主体によって固有に構成される。教授‐学習過領には、学習者の主体性についての記述が存在しているが、こ程において主体であるのは、教授者のみならず、学習者であこにはそれ以前との相違が明確に表れている。これまでも学習

り、学習の主体である学習者の置かれている状況のなかで行わ者の主体性を育成することは授業改善の目標とされてきた。しれている。

かし、その主体性は児童生徒の積極性、あるいは興味関心の喚②したがって、学習者によって構築された知識は学習者固有起といった意味で使用されてきた。これに対して、平成 20 年のものであるので、学習者一人ひとりによって異なる多様な過改訂の小学校学習指導要領では主体的・対話的な深い学びにお程をたどるものである。問題解決において、どのような「既有ける主体的な学びは、「学ぶことに興味や関心を持ち、自己の知識」や「素朴概念」をもっており、どこで問題解決に「つまキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘りずき」、どのような「方略」を「発見」したり、学習したりし強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる『主たことを「転移」させて解決しようとしたのかは、同じ解答に体的な学び』が実現できているか。子供自身が興味を持って積いたっても違う可能性がある。

極的に取り組むとともに、学習活動を自ら振り返り意味付けた③教授‐学習過程において、なにが学習者にとって科学的なり、身に付いた資質・能力を自覚したり、共有したりすること知識を獲得するために有効な足場だったのかはわからない。学が重要である」とされ、主体の人間性や学びに向かう力、そし

習はその主体が現実に行われている「共同体」の中で行われるて学習活動を自ら振り返り意味づけすることに重点がおかれ活動である。

た。こうした視点は学習観の変化によって改訂されたものであ

２）社会構成主義学習論における評価のポイント

り、今後のカリキュラム・マネジメントの視点として重要であると認識されるようになったのである。

以上のように理解される社会構成主義学習論に基づいた授業

平成 20 年の学習指導要領改訂における学習観の転換に影響にとって、授業の分析や改善、カリキュラム・マネジメントお3

よびその一部である学習評価（とりわけ自己評価）はたいへんのになっているのかを明らかにしたい。もちろん、授業振り返重要なファクターであるといえる。久保田賢一は構成主義にもりシートが社会構成主義学習論をいかに考慮したとしても、そとづいた教育によって以下のように学習評価が変わると述べてれを解釈したり、分析したりする教授者の態度が重要となる

10)

いる 。

が、ここではそうした要因は除外することとする。

①構成主義学習論では、学習者が問題解決しなければならな

Ⅱ 小学校算数における授業振り返りシートの分析

い真正な（authentic）状況や現実的な相互作用の中で知識を構成していくととらえる。それゆえ、問題解決のためには、自己の反省的な思考とともに、「他者との対話」が不可欠であ

１）授業振り返りシートの概要

る。したがって、知能は測定できる実体のあるものというよりも、社会的構成物ということになるので、正解、不正解といっまず収集した小学校算数科の授業振り返りシートの概要を説た基準では評価できなくなる。

明しておきたい。平成 31 年に収集した授業振り返りシートは②学習者は、現実の問題状況を解決しようと、有効な道具を高知県の公立小学校に勤務して 3 年目の教員が算数の授業で使使ったり、他者に相談をしたりする過程を通じて、実践コミュ用しているものを収集した。収集した総数は 53 であるが、生ニティの中心的な参加者に成長していく。それゆえ、構成主義

活科、ならびに教科はわからないものの明らかに算数科の授業

学習論では、学習評価は学習活動のなかに組み込まれ、実際の振り返りシートでないものを除外した 50 の授業振り返りシー

状況のなかで学習者がどのように問題に取り組んでいるかが評

トを分析の対象とした。授業振り返りシートには、小学校で統価の対象となる。

一した書式を使用していると思われるものが存在しているが、学習者の学習過程を重視する社会構成主義学習論にとって、低学年と中高学年で表現等に多少の相違が存在していたので、教授者からの評価は困難をともなう。なぜならば、学習者の学

分析対象に含めた。

習過程を外部から観察評価しなければならないからである。髙
表 1 授業振り返りシートの概要

木啓は構成主義的な授業における評価手法を紹介している 11）。

（件数）

学年

評定尺度

質問数

自由記述欄

成主義学習論に基づく評価ではコンセプトマップを使用して、

不明

31

-

-

-

プレテストとポストテストとの差が評価されてきた。その他

0

-

-

-

16

に、学習者の知識構成に着目した評価方法には、コンセプトマ

1

3

-

1

32

ップの他、予測‐観察‐説明法などが存在している 。髙木

2

3

3

1

2

は、藤田剛志の研究を援用しながら、構成主義学習論に基づく

3

4

13

8

-

評価法の開発は学習者の現実構成を教授者の現実構成に一元化

4

3

34

8

-

する可能性があり、構成主義学習論の根本的な理念から学習者

5

4

-

10

-

の現実構成を評価することが重要であると主張している。平田

6

2

-

7

-

仁胤も同様の見解を言語哲学の立場から追認している 13）。そこ

7

-

-

2

-

8

-

-

-

-

9

-

-

-

-

10

-

-

13

-

計

50

50

50

50

構成主義学習論では知識構造の変容に着目する。それゆえ、構12）から、髙木はデュプス（Dubs, R.）の言葉を引用して学習者による自己評価の重要性を指摘している 14)。構成主義学習に基づく学習評価は知識の再生ではなく知識の構成を問題としてがゆえに、従来の試験方法は相応しくない。有意義なのは自己評価であって、自己評価を用いることで個の学習発達とともに個の学習方法の発達が評価されなければならないとしている。

50 の分析対象の概要は表 1 である。学年が不明のもの 31 で社会構成主義学習論に基づいた学習評価が自己評価だけでなあったが、このなかには 1・2 年生用が 5 件、5・6 学年用が 2ければならないかどうかについては後述するが、社会構成主義

件、3・4・5・6 学年用が 5 件含まれている。なお、学年が明記

学習論にもとづいた授業振り返りシートに求められる要素にされていないものの、めあてや質問の内容から学年がわかるもは、「既習知識」「発見」「転移」「学習方略」「知識の構成」「他のは学年を明記しているものとしてカウントした。

者との交流」といった要素が抽出できる。

評定尺度は 2 段階評価が 3 件、3 段階評価が 13 件、4 段階評

以下では、現在の振り返りシートがどのような要素によって価が 34 件であった。2 段階評価を採用している授業振り返りシ構成されているのかを分析していく。それによって、現在の授ートは 3 件中 1 件が低学年用であった。学年が不明な授業振り

業振り返りシートがどの程度社会構成主義学習論を考慮したも4

返りシートのうちには、表情記号（（＞＿＜）
、

は、ほかのべんきょうやふだんの生かつでつかえると思う」ななど）を使用して 4 段階評価を採用しているものが存在した。

ど）

質問数は自由記述欄を除いて 1 個のものから 10 個のものま⑫ 発

見（「今日の算数の時間について振り返りましょであった。質問数が 1 個の授業振り返りシートは 1 件、2 個はう。
（・・・新しい発見、もっとやってみたいと思うことな

1 件、3 個は 8 件、4 個は 8 件、5 個は 10 件、6 個は 6 件、7 個

ど）
」など）

は 2 件、10 個は 13 件であった。質問数が 1 個の授業振り返り⑬ 教授方法（「先生は学習のめあてにそって、いろいろな

シートは自由記述欄を複数設けて学習内容を把握しようと努め

学習活動を取り入れてくれる」「考える時間や活動の時間を十ていた。

分にとってくれる」など）

自由記述欄を設けているものは 34 件であったが、そのうち 2

冒頭で述べたように、授業振り返りシートにはいくつかの機

件は 2 つの自由記述欄を設けていた。自由記述欄では、単に能が付与されている。授業振り返りシートは、知識の定着、メ「授業の感想をかきましょう」というものもあれば、「もっとタ認知能力の育成といった機能を果たすために作成されてき

知りたいことや、これからやってみたいことはなんですか」とた。以下では、授業振り返りシートにどのような機能を持たせいった学習の転移や、「友達の考えを聞いて、わかったことやているのかを質問項目から分析していきたい。

考えたことはなんですか」といった対話による知識変容につい

２）授業振り返りシート分析の結果て具体的に質問するものも存在した。
質問内容の文章表現は多岐にわたっているが、質問の意図はいくつかに分類することができる。まず、質問内容の全体を通授業振り返りシートの分析結果（表 2）を見てみると、いく覧して、質問内容を 13 の項目を抽出した。以下は項目である

つかの特徴が見て取れる。

が、それぞれの項目にはいくつかの事例を列挙した。
① 積 極 性（
「進んで取り組むことができましたか」な

表2

授業振り返りシート質問項目の有無

ど）ある② 肯 定 感（「今日の授業は楽しかったですか」「さんすうのじゅぎょうがすき」など）③ ね ら い（「時計の針と時刻の数にどんな関係があるか

ない

合計

(件)

(%)

(件)

(%)

(件)

(%)

①積 極 性

21

42

29

58

50

100

②肯 定 感

9

18

41

82

50

100

調べることができましたか」「学習のめあてが分かりました③ね ら い

28

56

22

44

50

100

か」など）

④理

解

27

54

23

46

50

100

⑤疑

問

8

16

42

84

50

100

⑥発

表

42

84

8

16

50

100

⑦自分意見

39

78

11

22

50

100

⑧他者意見

42

84

8

16

50

100

⑨時

14

28

36

72

50

100

⑩既習知識

7

14

43

86

50

100

⑪発

展

13

26

37

74

50

100

⑫発

見

6

12

44

88

50

100

⑬教授方法

12

24

38

76

50

100

④ 理

解（
「何を学習したか分かりましたか」「今日のめ

あては勉強は、よくわかりましたか？」など）⑤ 疑

問（「分かりにくかったのはどんなところです

か」など）
⑥ 発

表（
「発表できましたか」「じぶんのいけんを、はっぴょうできた」など）⑦ 自分意見（「自分の意見や考えを友達に伝えられた」「こうやったらとけそう！とひらめいたかな」など）⑧ 他者意見（「せんせいやともだちのはなしを、しっかりきいた」「ともだちのいけんをはんのうしながらきくことができましたか？」など）⑨ 時

第 1 に、収集された授業振り返りシートには、授業内容の理間（「考えたり、作業したりする時間はじゅうぶ

解や授業のねらいへの到達度といった直接的な結果を自己評価

んありましたか？」など）させるよりも、その過程に焦点をおいた自己評価をさせる意図⑩ 既習知識（「今日の授業では、これまでに（ほかの教科があることが見て取れる。授業内容の理解や授業のねらいへのも含む）学習した内容や方法を使って考えることができた」な

到達度に関する質問項目を設けている授業振り返りシートはほ

ど）
⑪ 発
マ

間

ぼ全体の半数であった。
「学習のめあてが分かりましたか」と展（「あなたは、今日ならったことを使って、いった授業のねらいの到達度に関する質問項目を設けている授マ

業振り返りシートは全体の 56％であり、「何を学習したか分かてきおう問題をとこうとしましたか」「きょうのべんきょう

5

りましたか」など、授業内容の理解に関する質問がなされていくことができたかには、他者の意見のうちどのような意見が具る授業振り返りシートは 54％であった。授業内容の理解や授業

体的に参考になったかを聞く質問項目もあったが、「ともだちのねらいへの到達度に関する質問項目の結果は授業の成否にかのいけんをはんのうしながらきくことができましたか？」といかわるもので、その結果は教員の授業改善へのモチベーションったように他者の意見を聞く姿勢に自己評価の意識を向けるもとなり、その意味で指導と評価の一体化につながるものであのも存在した。

る。この点について、石井英真は、指導と評価の一体化の前にたしかに、今後の社会変化を考慮すれば、自分の意見を持「目標と評価の一体化」を追求する必要がある、と述べている

ち、それを表明して、他者の意見を取り入れることは必要なキ

15）。ねらいをもって子どもたちに意識的に働きかける授業が行

ー・コンピテンシーとみなされ、それらの能力の形成を自ら振われたならば、それらが実現されたかどうかという結果を確かり返ることは重要であろうし、そこに授業者がねらいを定める

める方向に自ずと授業者の思考は進むとし、「目標と評価の一ことも重要であろう。また、収集された授業振り返りシートに体化」を追求する必要があろう。しかし、授業内容の理解や授は、一見して、社会構成主義学習理論が目指している評価のあ業のねらいへの到達度に関する質問項目が半数しかないというり方が実現されているように思われる。
「きょうのべんきょう

結果となった背景には、授業内容の理解や授業のねらいへの到は、ほかのべんきょうやふだんの生かつでつかえると思う」と達度といった直接的な結果を自己評価させるよりも、その過程いう質問項目は、学んだ知識を真正な文脈で活用できるかといに焦点を置いた自己評価をさせる意図があると思われる。

う知識の文脈性や相互作用のなかでの知識構成を問うており、

実際、表 2 を見ても分かることであるが、学習過程に関する

社会構成主義学習理論が目指す評価の在り方を実現していると質問が多岐にわたってなされている。
「分かりにくかったのはいえるであろうし、知識の再現性を中心においた評価方法にな

どんなところですか」といった学習過程で生じた疑問に関するっていないこと自体が問題とされてないこと自体が、社会構成

質問項目、「自分の意見や考えを友達に伝えられた」といった主義学習理論が目指す評価のあり方であった。

自己の意見を持つことができたかという質問項目、「せんせい

しかし、先にも述べたように、主体的・対話的で深い学びのやともだちのはなしを、しっかりきいた」といった他者の意見

本質は社会構成主義学習理論にある。その意味で、対話に関すを聞くことができたかという質問項目、「今日の授業では、こる自己評価項目のみが重視されているという結果は、これまでれまでに（ほかの教科も含む）学習した内容や方法を使って考なされてきた主体性の育成という議論に引っ張られた議論、あえることができた」といった既習知識の活用に関する質問項

るいは対話を成立させるための授業改善を目指したものであ目、「きょうのべんきょうは、ほかのべんきょうやふだんの生り、知識の構成や知識の質的変化を目指す改善、すなわちカリ

かつでつかえると思う」といった学習の転移に関する質問項

キュラム改善へとつながっていない可能性を邪推させる。

目、「今日の算数の時間について振り返りましょう。
（・・・新第 3 の特徴は、第 2 の特徴にもかかわることであるが、児童

しい発見、もっとやってみたいと思うことなど）」といった知の知識の構成過程や構成のつまずき、知識の質の変化を意識さ

識の質の変化に関する質問項目など、学習のプロセスに関するせる質問項目を設けているシートがあまり多くないということ

質問項目が設けられ、児童が自らの学びのプロセスを振り返るである。表 2 をみても、学習過程で生じた疑問に関する質問項

視点を提示している。

目を設けている授業振り返りシートは全体の 16％、既習知識の第 2 の特徴は、第 1 の特徴とかかわるが、児童が自らの学習活用に関する質問項目を設けている授業振り返りシートは全体

過程を振り返る視点が、社会構成主義学習理論の視点から提示の 14％、学習の転移に関する質問項目を設けている授業振り返されているにもかかわらず、「主体的・対話的で深い学び」にりシートは全体の 26％、知識の質変化に関する質問項目を設け影響され、対話に関する自己評価項目が特に重視されている点ている授業振り返りシートは全体の 12％であり、知識構成や知にある。表 2 を見ると、自分の意見を発表したかどうかに関す識の質変化に関する学習過程に関する質問項目が設けられている質問項目を設けている授業振り返りシートは全体の 84％、自る授業振り返りシートは多くない。たしかに、こうした項目は己の意見を持つことができたかという質問項目を設けている振低学年には自己評価しにくいものであり、収集された、低学年

り返りシートは全体の 78％、他者の意見を聞くことができたかの授業振り返りシートは全体の 12％である（不明なものもという質問項目を設けている授業振り返りシートは全体の 84％61％存在し、複数学年に使用すると思われるものも存在する）であった。たしかに、自己の意見を持つことができたかというので、このような結果となっているのかもしれない。しかし、質問項目には「こうやったらとけそう！とひらめいたかな」と主体的・対話的で深い学びの本質は社会構成主義学習理論にあいった創造や思考のきっかけになったことを再認識してもらおることを念頭に置き、子どもの知識構成の過程を重視するのでうという意図を持った質問項目も存在したが、その多くはそれあれば、既習知識、学習の転移、つまずきや発見に関する質問を発表できたかを自己評価させている。また、他者の意見を聞

項目を工夫して取り入れる必要があるのではなかろうか。

6

その他、授業振り返りシートの分析結果をいくつか挙げておに混乱をきたすかもしれない。というのも、社会構成主義学習

きたい。まず、「今日の授業は楽しかったですか」「さんすうの論に基づいた評価においては、子どもが自らの学びの過程を振じゅぎょうがすき」といった肯定感の有無についての質問が存り返ることが必要あると考えられており、社会構成主義学習論

在した授業振り返りシートは全体の 18％しかなく、その 18％

は学習評価の考え方を教員からの評価から学習者の自己評価への大半は低学年のものであった。メタ認知能力育成のための授と転換しようとしているからであり、教員が児童の学習過程を

業振り返りシートは、自己評価が学習者の意欲を生じさせると振り返るというはその趣旨に合っていないのではないかという考えられており、反省感や効力感などの自己感情を喚起、ある

疑問も提示されているからである。

いは深化させるための機能を有していたが、近年の授業振り返たしかに、社会構成主義学習論に基づいた学習評価の考え方

りシートではその傾向は低学年に多く確認された。

に対する疑問も存在している。児童の自己評価を教員からの評

また、授業振り返りシートのなかには「先生は学習のめあて

価として代用することは単なる迎合であるとか、児童の自己評にそって、いろいろな学習活動を取り入れてくれる」「考える

価は、教員がそれを評価する限り、教員の評価の許容範囲にあ時間や活動の時間を十分にとってくれる」など、学校全体やり、それは構成主義学習論がめざす理念には沿っていないので個々の教員が理想とする学習指導方法を実践しているかを、直はないか、といった疑問である。また、授業振り返りシートの接的に評価しているシートとなっている。授業後に児童が評価

現状からは、指導と評価の一体化が強く結びつきすぎていて、するものであるが、自己評価のためのシート、授業振り返りの授業振り返りシートの機能に混乱が生じていることをうかがう

自己評価シートにはなっていないものが全体の 24％存在しておことができる。とくに、カリキュラム・マネジメントに関連しり、授業振り返りシートというよりは教員の指導力を評価するて指摘しておきたい点は、授業振り返りシートが教員の指導力機能を持たせているものも存在した。

の評価票となっている点である。上述したように、収集した授業振り返りシートのなかには、「先生は学習のめあてにそっ

Ⅲ 授業振り返りシート改善の方向性て、いろいろな学習活動を取り入れてくれる」「考える時間や活動の時間を十分にとってくれる」など、直接的に学校全体や次に、このような授業振り返りシートの現状分析の結果か

個々の教員が理想とする学習指導方法を実践しているかを質問

ら、カリキュラム・マネジメントに資する授業振り返りシート

項目としているものが約 4 分の 1 存在していた。指導と評価の改善の方向性についての示唆を得たい。

一体化があまりにも強調されすぎて、教員の指導と児童の自己

まず、カリキュラム・マネジメントと学習評価の関係につい評価の間にある児童の学習過程の分析が等閑視されているのでて確認しておきたい。国立教育政策研究所教育課程研究センタある。

ーは、令和 2 年、平成 29 年改訂の学習指導要領のために、したがって、授業振り返りシートはもっとメタ認知能力を身「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資につけるための改善が必要であると考えられる。収集された授料」を作成し、そのなかで、「平成 29 年改訂を踏まえた学習

業振り返りシートでは、授業振り返りシートの現状分析から、評価の意義」が述べられている 16）。そこでは、「各学校では，授業の結果に関する振り返りを意図するシートというよりも、

児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教学習過程を重視しようとする意図が見て取れること、また対話

師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生に関する自己評価項目が重視されていること、児童の知識の構かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質

成プロセスや構成のつまずき、知識の質の変化を意識させる質の向上を図っている」かを確認することが重要とであるとさ問項目を設けているシートがあまり多くないということが明られ、カリキュラム・マネジメントを実行するためには学習評価かとなった。それゆえ、発達段階を考慮する必要があるが、こに基づいた学習指導の改善が必要とされているのである。ま

うした質問項目を工夫することが必要となる。

た、この参考資料において「カリキュラム・マネジメントの一振り返りをする能力が汎用的な能力であると考えれば、振り環としての指導と評価」の説明に続いて、「主体的・対話的で返りシート自体が汎用的な能力を形成しているカリキュラムで深い学びの視点からの授業改善と評価」について述べられていあると考えることができる。振り返りを毎時間行われる学習活る。そこでは、「指導と評価の一体化を図るためには，児童生動の一つであると考えると、その形成作用は非常に有効であ

徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重る。学校という学習共同体において、「進んで取り組むこと」

視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の「授業が楽しいこと」「発表ができること」だけでなく、「分か学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切

りにくかったのはどんなところか」「今日の授業では、これまである」と明記されている。

でに（ほかの教科も含む）学習した内容や方法を使って考える

以上のような記述は、授業の振り返りを行う児童の自己評価ことができた」といったことなどは児童にとって学習共同体の

7

なかで何が価値あることなのかを伝達していることになる。こ3）藤原喜悦、前掲論文、pp. 289-299。

うした共同体における行動の在り方の学習は明示的でなく、周4）文部科学省「小学校学習指導要領解説総則編」2008 年、pp.69-

縁的に、暗黙の了解として習得されていくのである。

70，https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/

真に授業振り返りシートをカリキュラム・マネジメントに貢micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2009/06/16/1234931_00

献できるものにするためにはいかに児童の学習過程が分析で

1.pdf,2022 年 10 月 26 日確認。
「指導に当たって，児童が学習のき、それを教材やカリキュラムに反映できるかが重要であると見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を計画

考えられ、そこに改善の方向を見て取ることができるのではな

的に取り入れ，自主的に学ぶ態度をはぐくむことは，学習意欲のいだろうか。

向上に資することから，今回特に規定を新たに追加したものである」とある。

おわりに5）和栗百恵「『ふりかえり』と学習 －大学教育におけるふりか
えり支援のために－」『国立教育政策研究所紀要』第 139 集、2010

本研究の目的は、カリキュラム・マネジメントに寄与する授業

年所収、pp.85-100。

振り返りシートを開発するために、現在の授業振り返りシート

6）梶田叡一『教育評価』有斐閣双書、1992 年（第２版）、pp.183-がどのような現状にあるのかを明らかにしてきた。収集された190。

振り返りシートを分析した結果、学びのプロセスで生じた疑問

7）ショーン、佐藤学・秋田喜代美訳『専門家の知恵――反省に関する質問項目を設けている振り返りシートは全体の 16％、的実践家は行為しながら考える』ゆみる出版、2001 年。

既習知識の活用に関する質問項目を設けている振り返りシート

8）中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特は全体の 14％、学習の転移に関する質問項目を設けている振り

別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について

返りシートは全体の 26％、知識の質変化に関する質問項目を設（答申）」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo

けている振り返りシートは全体の 12％であった。この結果を踏/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/138090

まえれば、授業振り返りシートは教材研究やカリキュラム改善

2_0.pdf、2022 年 10 月 26 日確認。

を図るためにもっと学びのプロセスを自己評価できるものに改9）パパート（Papert, S. A.）は「構築主義 (Constructionism)」

善されなければならないという改善の方向性を得ることができという考え方を提唱し、学習者が知識を外化した人工物を構築る。

することが学習にとって重要であることを主張している。

しかし、本研究の限界も多く存在している。第一に収集された

https://fukutake.iii.u-tokyo.ac.jp/ylab/2010/11/post-

授業振り返りシートの学年が不明なものが多い点である。すで267.html,2021 年 10 月 26 日確認。

に述べたが、授業振り返りシートを完成させるためには、知識構

10）久保田賢一「構成主義が投げかける新しい教育」『コンピュ

成を振り返り、それを表現する能力が必要である。学習共同体にータ＆エデュケーション』15 巻、一般社団法人 CIEC、2003 年所

周辺的から参加するとはいえ、低学年には難しいであろう。収集収、pp.12-18。

された授業振り返りシートの使用学年が明確になればさらに現

11）髙木啓「構成主義的授業における評価の問題－『自己評価』状分析が緻密になったと考えられる。また、授業振り返りシート

概念を手がかりに－」中国四国教育学会『教育学研究紀要』第 49を作成した授業者の意図を知ることができなかった点は本研究

巻、2003 年所収、pp.52-56。

が単なる量的な基礎研究で終わってしまった最大の要因である。

12）藤田剛志「構成主義的見解に基づく『評価』の問題」日本科

以上の点はさらに基礎研究を進めていくうえで、反省し改善し学教育学会『年会論文集』vol.20、1996 年所収、p.19。

ていかなければならない点である。

13) 平田仁胤「構成主義的アプローチにおける子どもの自己評

最後になったが、授業振り返りシートを提供してくださった価に関する考察-ウィトゲンシュタインの後期哲学を視座とし先生方にこの場を借りて感謝したい。

て-」広島大学大学院教育研究科教育学教室『教育科学』28、2011
年所収、pp.43-62 所収。

註14）髙木啓、前掲論文、p.53。Dubs, R.：Konstruktivismus und
Unterrichtsgestaltung. In: Zeitschift für Pädagogik.

1）藤原喜悦「生徒の自己評価と相互評価」橋本重治、肥田野直Jahrgang41 Heft6, 1995, S.891.

監修『最新教育評価法全書 第一巻 教育評価の考え方』日本図15）石井英真『中教審「答申」を読み解く』日本標準、2017 年。

書文化協会、1977 年所収、p.276。

16) 「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資

2）橋本重治『教育評価法総説』金子書房、1970(初版 1959)年、料」https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/hyouka/

p.40。

r020326_pri_kokugo.pdf 2021 年 10 月 26 日確認。

8

アートマネジメント人材の育成-地域に根ざす新しい芸術教育のプラットフォームづくり吉岡 一洋 1），松島 朝秀 2），野角 孝一 1），森田 佐知子 3），
梶原 彰人 1)，松本 明 4)1）高知大学人文社会科学系教育学部門
2) 高知大学人文社会科学系人文社会科学部門
3) 高知大学学び創造センター
4) 高知大学総合科学系地域協働教育学部門

Training Human Resources for Arts Management-Creating a New Community-Based Platform for Arts EducationYOSHIOKA Kazuhiro 1), MATSUSHIMA Tomohide 2), NOZUMI Koichi 1), MORITA Sachiko 3),
KAJIWARA Akito 1), MATSUMOTO Akira 4)1) Kochi University Research and Education Faculty, Education Unit
2) Kochi University Research and Education Faculty, Humanities and Social Science Unit
3) Kochi University Center for Creative Learning Development
4) Kochi University Research and Education Faculty, Collaborative Community Studies Unit

要 約
本研究は高知大学の教育改革に関連して、地域の新たな芸術教育を創出できる学生を育成することを目的とする。高知大学の有する教員、教育研究機能、施設・資料等の資源を積極的に活用したアートマネジメント人材の育成プログラムを開発、実施することで、より高度な教育の質保証を図る。
本稿におけるアートマネジメントとは、芸術文化・資源に関する幅広い関心を持ち、表現者（発信）・鑑賞者（受信）の両者のリテラシーレベルの向上を実践できる能力のことである。令和 3 年度、アートマネジメント人材の育成プログラムに注力する
ように、博物館法の一部を改正する法律案（文部科学省）が閣議決定したことや、芸術文化資源の活用についても、各都道府県
へ「文化財保存活用大綱」の策定が文部科学省から指示されたことからも、アートマネジメントの重要性が今後注目されることは確実である。
本研究は、以上のような文部科学省や高知県の文化施策にも呼応した教育研究であり、芸術文化環境を取り巻く現状の変化に対してアートマネジメント人材の育成は地域文化を支える大学の責務である。アートマネジメント人材の育成には学際領域の教員の専門性が必要であり学際的な教育研究の実践について検証する。

キーワード：絵具遊び活動、美術館探検、博学連携、キャリア教育、コンサート、アートマネジメン
ト、芸術教育１．はじめにの発言からも分かる通り観光立国の文脈で芸術文化が必要であるということがわかる。アートの側から見た社会と本研究は、高知大学におけるアートマネジメント人材の社会の側から見たアートが二項対立するのではなく、それ育成に関する教育研究活動を学際領域からなる筆者らがぞれの軸⾜からディティールを語り合う学際的な研究が包括的に検証するものである。現今、芸術と人或いは芸術緊要の課題である。

と社会が深く繋がり芸術を感受する体験が衆目を集めている。また、ソーシャリー・エンゲイジド・アートやソー
シャル・プラクティス、パブリック・アート、ヘルスケア
アート等の社会の中でアートがどのように位置づけられるかを提起するような多くの言葉が乱立している。

２．研究の背景と方法
高知大学は、昭和 24 年に旧制高知高等学校、高知師範学校、高知⻘年師範学校を⺟体にして、文理学部・教育学

新型コロナウイルス感染症の影響により、密な体験を意

部・農学部の３学部で発⾜している。高知大学における美

識的に遠ざけ、オンライン授業やオンライン会議が普及し、術教育の歴史を概観すると、昭和 42 年、教育学部に特別

非接触のデジタル化へと社会が移行した。大学では、学生

教科（美術・工芸）教員養成課程（通称：特設美術、特美）

同士が直接触れ合う経験が激減し 3 年目となっている。一が設置されている。地方国立大学でありながら、油彩画・部の実験・実習科目を除いて対面での授業は原則オンライ

日本画・彫刻・デザイン・版画・写真・金属工芸・木材工

ンに切り替わり、部活やサークル活動は中止、新入生歓迎

芸・染色工芸・美術史・美術理論・工芸理論等々の専門分会等も無くなり先輩後輩の関係も希薄化している。学生の化した実践的な教科を整備していた。作品制作環境や人的成⻑に必要な⼗分な体験が不⾜していることを懸念して整備の両面で充実した環境であることがわかる。その後、いる。このような現状の中でより強く感じることは、人々

芸術文化コースへ変遷し、平成 27 年 4 月には、教育学部の暮らしの中に根差していた美術・音楽・演劇・映画等々

生涯教育課程（芸術文化コースを含む 3 コース）を廃止しの芸術に触れる体験が一時期失われ、それに従事する人々ている。この背景には教員養成系学部の新課程「ゼロ免課が困窮したことで、芸術そのものが不要不急なものなのか

程」の廃止・募集停止の方針を文部科学省が示したことにという問いから必要性に対する目覚めがあったことは本起因している。この年、全国に先駆けて設立したのが地域論の背景の一部となっている。日本経済新聞によると、「伝協働学部である。他方で、文化庁では平成 25 年から大学

統芸能の世界では悲鳴が上がっている。特に稽古や修業のにおける文化芸術推進事業を助成している。この助成事業場でもある寄席や能楽堂の危惧は育成や仕組みの業界のは、我が国の芸術文化の振興を図ることを目的としている。

存在にも関わる問題がある。
」「落語や講談、音曲などを代つまり文化庁ではアートマネジメント人材の育成は重要

わる代わる披露する寄席は、思い立った日に気軽に立ち寄であると言いながら、文部科学省の大学改革の方針によりれる娯楽であり、高齢者のファンも多く外出自粛の呼びか

大学では芸術表現に関する人材育成の場は縮小している。

けが重く効いている」「伝統芸能の収入源は 60％近くでコ

この矛盾に直面する大学教員として政策のねじれを感じ

ロナによる打撃は飲食業の 2 倍以上とするデータもある」てきた。美術以外の分野に内在する多様なテーマや問題意（『日本経済新聞』文化 36 面、令和 3 年 5 月 7 日、朝刊)

識を学際領域により大学がアートマネジメント人材の育このように伝統芸能の世界でも若手育成の場が消失して成を担い、地域に根ざす新しい芸術教育のプラットフォー

いく状況にあることが分かる。芸術に関わる場を新たに創ムづくりを可能にすることが本論の問題意識となってい造するためにも芸術に関わるアートマネジメント人材のる。

育成は必要である。

研究の方法として、アートが内包する可変的でダイナミ

令和 3 年 10 月 8 日、第二百五回国会における岸田内閣

ックな思考について、表現と鑑賞の両軸から様々な教育実

総理大臣所信表明演説では、「観光立国復活に向けた観光

践から検証していく。高知大学教育学部附属幼稚園（以下、業支援、文化立国に向けた地域の文化、芸術への支援強化

附属幼稚園と記す）における芸術教育の実践について、「美にも取り組みます。
」この発言は新型コロナウイルス感染

術館探検」、「スチレン版画」、「音楽コンサート」を各節で症によるパンデミックから2 年続く閉塞感漂う国内のアー概説し、それぞれのつながりについて検証する。また、美トシーンにとって一縷の望みにも感じるものである。芸術

術品や文化財の視点から、博学連携の可能性について検証

が不要不急なものではないという論議も各国の大臣や著する。この他、博物館を活用したキャリア教育についても名人がメディアでその必要性をうったえてきた。岸田総理検証する。加えて、地域社会が抱える課題との接点に関す

る視座から、「美術」と「アート」というそれぞれの言葉がの版種が制作に用いられており、版画技法を網羅的に見せ内包する意味や現状について論究する。

ようとする工夫が感じられた。特徴として「高知国際版画トリエンナーレ」で高知県立美術館賞を受賞した作品の陳３．附属幼稚園における教育実践

列があり、高知県内で開催される国際展が紹介され現代版画の動向を見ることのできる展示となっていた。この他、本章では、筆者らが取り組んでいる附属幼稚園における「高知国際版画トリエンナーレ」で審査にもあたっていた「美術館探検」、「絵具遊び活動」、「音楽コンサート」につ

小林敬生「蘇生の刻―群舞 96・３―」の鑑賞を園児と共にいてその活動の意義や目的を明らかにし実践報告する。附鑑賞した。小林の作品に描かれたモチーフは多様な生物が属幼稚園における様々な芸術教育は単に色彩感覚や音楽表現され園児の興味関心をひいていた。園児は、美術館探のセンスを涵養するだけでなく、他者との関係性構築や想検と接続を考慮して、事前学習として行ったスチレン版画

像力の助⻑を体験から与えることができるのではないかの活動で実際に制作した体験が園児の記憶にも新しく、作と考える。

品鑑賞にも少なからず影響していたことが観察評価で得3-1.美術館探検についてられた。実施したスチレン版画については次項で述べる。

本実践は、生まれた地域や環境・障害の有無により芸術
文化への触れ合う機会に差が生まれるのではなく、全ての子どもが芸術文化に公平に接する機会を提供できることを目的としており、未就学の園児を対象とした芸術教育を推進するものである。また、アートマネジメント人材の育成を目指し、附属幼稚園の園児を対象に令和 4 年 7 月 4 日に実施した美術館探検について実践報告を行う。
美術館探検のコンセプトは、美術館という施設においてその環境やアート作品に直接触れ合い作品を鑑賞し、自由図１．美術館探検（吉岡撮影）にその場の事象を感受することを狙いとしている。また、美術作品のもつ意味や価値観や先入観を廃して、言葉を超えた子供たちの笑顔によるコミュニケーションの創出もコンセプトの根源にある。未就学の園児と美術館の心理的な距離が隔絶しているのではないかと仮定して、美術作品
を遠くから見て鑑賞するだけの鑑賞法ではなく、館内のバックヤードや施設を探検しながらクラスの仲間と語り合
いながら楽しむことを目指した。具体的には、フェルナンド・ボテロの「鏡をもつ女」の鑑賞、版画展の作品鑑賞の他、作品運搬口や展示室までの作品を運搬するための巨大なエレベーターを体験すること、館内のロッカーや美術館
ホールの壇上に登壇することなど、一般来場者が出入りすることのできない体験を重視する対話型鑑賞教育を実践した。美術館からスタッフを 4 名、附属幼稚園から 4 名、
高知大学から吉岡と野角がそれぞれ 4 グループ（7〜8 名の園児）に分かれて美術館探検の引率についた（図１）。
美術館探検のコース内容については、教育普及担当の学芸員と数次の打ち合わせを行い、先に述べたバックヤードの他に高知県立美術館コレクション展「現代版画の愉しみ」を探検コースに加えた。本展は木版画作品の他にリトグラ
フやシルクスクリーン、エッチング、ドライポイントなど

3-2.スチレン版画について
本節では、美術館探検との接続を考慮して、附属幼稚園
おいて実施したスチレン版画の実践について言及する。
美術館探検に際し、事前に高知県立美術館コレクション
展「現代版画の愉しみ」を観覧した。
前述の通り、リトグラフやシルクスクリーン、エッチングなどの技法で制作された作品の技術的な理解は、年⻑組の園児達には難しいと考えられる。しかし、ドライポイン
トについては引搔いた版にインクを詰めて写し取るため、他の技法と比較して技法は理解しやすい。
そこで附属幼稚園の園児にはドライポイントやエッチ
ングと同じ凹版であるスチレン版画を事前に実践し、その経験を踏まえた上で、美術館探検に臨んだ。
スチレン版画を制作するにあたって、絵具（⾚色・⻘色・
⻩色、⽩色）、スチレンボード、鉛筆、雑⼱、たらい、奉書紙（A5 サイズ）、ローラー、バット等を準備した。
また、制作の手順は次の通りである。
①鉛筆でスチレンボードに絵を描く（強めに描くと線が濃く出る）

②ローラーでスチレンボードに色を付ける。
③絵具を付けたスチレンボードに奉書紙のザラザラ面
をのせ、バレンで擦る。

本節では、附属幼稚園遊戯室において定期的に開催している「音楽コンサート」について述べる。
「音楽コンサート」は、音楽教育コースの教員（＝筆者：④最終的には夏のお楽しみ会のうちわに張り付けるこ

トロンボーン）と学生有志による約 20 分の演奏実践の場とを伝える。

である。年 2 回、6 月頃と 11〜12 月頃開催しており、園児はもちろん、保護者も希望があれば参加することができ

大学教員との打ち合わせによって、幼稚園教諭が花火やる。2022 年度の開催日と演奏曲目はそれぞれ以下の通り

ひまわりなどの花々をモチーフとしたスチレン版画の試である。

作品を制作し、計画書を作成した。また、手順や制作方法

6 月 27 日（月）を園児達に伝える際に、大学教員が実演することも事前に
確認した。

曲順
1

大学教員の実演では、年⻑組保育室から見える背の高い
ひまわりをモチーフとして選択した。
制作を専門とする大学教員がモチーフを実際に観察し、23

立体的に表現した。身近なモチーフを通して、様々な表現の幅を園児達に感じ取ってほしいと考えたため、写実的に4を描いているのかすぐに分からないように彫ることで、園児達の好奇心や発想を促す工夫を行った。

1
2

っきり分かり、彫りと刷りの工程に集中できる環境設定が楽器整えられていた。

紹介

園児達それぞれが工夫して制作に臨んでいる様子が見て取れた（図２）。
今回のスチレン版画では絵具をインクの代わりとして使用したので、水で希釈せずに用いた。そのため、粘着力のある絵具の質感を確かめて制作する園児もおり、混色ば
かりではなく、絵具そのものに興味を示す様子も窺えた。

フレンド・ライク・ミー（A.メンケン作

Pf.連弾

曲/渋谷絵梨香編曲）
愛の挨拶（E.エルガー作曲）

Vn. Pf.

日本の歌メドレー〜浜辺の歌、七つのVn. Tb. Pf.

子、故郷〜（成田為三、本居⻑世、岡野

曲順

育室を別に設けることで、園児達にとって制作の工程がは制作を行う園児、教えていない多色刷りを行う園児など、

フィルモア作曲）

10 月 24 日（月）制作ではスチレンボードを彫る保育室と刷りを行う保実際の制作では、一人で何枚も制作する園児や、共同で編成
Tb. Pf.

貞一作曲/春畑セロリ編曲）表現した。また、園児達と言葉を交わす中で、ひまわりの花弁を手前から順番に彫るのではなく、奥や手前など、何曲名（作曲者/編曲者）
シャウティンライザ・トロンボーン（H.

３

曲名（作曲者/編曲者）
シャウティンライザ・トロンボーン（H.

編成
Tb. Pf.

フィルモア作曲）
For Kidsʼ（斎藤圭⼟作曲/レ・フレール

Pf.連弾

編曲）
ヴァイオリンとフルートについて
愛の芽生え（A.メンケン作曲/山口景子

Vn. Fl. Pf.

編曲）（楽器略称：トロンボーン＝Tb. ヴァイオリン＝Vn. フル
ート＝Fl. ピアノ＝Pf.）「シャウティン・・・」は、アップテンポの曲調で手拍子参加がしやすく、トロンボーン特有の「スライド」の動きを多用していることから、強弱や音程の変化で園児の興味をひきやすいと考え、毎回１曲目に演奏している。ピア
ノ連弾は、遊戯室に常設しているピアノを二人で演奏することで、スケールが大きく華やかな印象になるような選曲を行った。その他の選曲は学生と相談し、楽器の魅力や学生の演奏個性が引き立つ楽曲に決めた。また、それぞれの楽器をより具体的にイメージできるよう、簡単な楽器紹介も行った。附属幼稚園では、様々な集会後に「さんぽ」（久石譲作曲）に合わせて園児が退場することから、「音楽コンサート」でも退場時は毎回同楽曲を演奏する。
演奏が始まると、生のトロンボーンの音に驚く園児もい

図２．スチレン版画制作風景（吉岡撮影）

るが、曲に合わせて手拍子が始まり、リズムに合わせて身体を大きく動かす園児もいた。
「スライド」を用いたおどけた部分では多くの園児に笑顔が見えた。大きい音では耳を3-3．音楽コンサートについて

ふさぎ、小さい音では近づいて聴くなど、音の演出により連携を取り入れている学校もある。
「総合的な学習の時間」

園児は様々な表情を見せていた。ピアノ連弾においても、とは、体験的学習の実施や地域人材の活用など、学校教育

華やかで楽しい楽曲に合わせた手拍子やダイナミックなと社会教育が一体となった学習活動を展開することが期

身体の動きが見られた。その後フルートやヴァイオリンの待されている。この「体験的学習」「地域人材の活用」「社

演奏が始まると、楽しく盛り上がっていた園児が自然と静会教育」の言葉からも、総合的な学習の時間とは異なる使かになり、耳を澄まして音色の違いを聴いたり、穏やかに命を持つ機関が協力して事業を行う博学連携そのもので体を揺らしたりする様子が見てとれた。

ある。

以下は 10 月 24 日の実践後に附属幼稚園よりお知らせ
頂いた感想の抜粋である。

この博学連携を法令の側面からみると、教育基本法（第12 条 2）では、国及び地方公共団体は、「図書館、博物館、【園児の感想】

公⺠館その他の社会教育施設の設置、学校の施設の利用、「音がきれいだった」「楽器によって音が違う」「ピアノ

学習の機会及び情報の提供その他の適当な方法によっての鍵盤の数を覚えているよ。88！」「帰りの音楽はきっと

社会教育の振興に努めなければならない。
」とされている。

トトロだよ。前もそうだったもん。ほらね。
」

学校では公教育の基本として、発達段階に応じた体系的・【保護者の感想】

組織的な教育が行われている。一方、博物館は学校教育と「退場時に子ども達が目を輝かせていた」「（連れてきては異なり、地域社会において子どもから高齢者までの学びいた）２歳児も聴き入っていた」「演奏に合わせて手拍子すを支援するために組織的に社会教育を展開する施設であるなど、繰り返し体験することの大切さを感じた」「１回目

る。この社会教育とは、社会教育法（第 2 条）において「学より落ち着いて音楽を楽しんでいるようで、その変化に驚校の教育課程として行われる教育活動を除き、主として⻘

いた」

少年及び成人に対して行われる組織的な教育活動をいう」

感想から、音色の違いに気付く園児や、１回目の内容やと定義されている。

楽曲を覚えている園児がいることが窺える。また、保護者

また、博物館法（第 2 条）によれば、博物館とは、「歴は２回目における園児の変化について触れている。回数を史、芸術、⺠俗、産業、自然科学等に関する資料を収集し、重ねることで音や音楽への関心が高まり、自然と「聴く力」

保管し、展示して教育的配慮の下に一般公衆の利用に供し、や「観る力」が育まれていることは、2014 年からこの活動

その教養、調査研究、レクリエーション等に資するためにを続けている筆者も大いに実感していることであり、継続必要な事業を行い、あわせてこれらの資料に関する調査研の重要性について再認識させられた。
（梶原）

究をすることを目的とする機関」である。したがって博物館は、資料の収集保管、その展示・教育及び調査研究の機４．博学連携について
博物館法第 4 条第 4 項で、学芸員は「博物館資料の収集、保管、展示及び調査研究その他これと関連する事業につい能を持った社会教育機関である。
以上の各法令から、改めて「博学連携」とは異なる使命を持つ機関がある目的・理念に基づき連絡を取り合い、協力して事業を行うことであることがわかる。

ての専門的事項をつかさどる」とされている。学芸員の業

では、学校と博物館のように、社会的使命が異なる機関

務はこのような研究力を基盤にした専門性の高い職能で同士が連携する意義は何であろうか。学校が社会の諸機関ある。

と連携する意義については、先人によって議論されている。

本学では、平成 25 年度から高知県立高知城歴史博物館

哲学者である John Dewey（1859-1952）は、著書『学校と（旧 山内家宝物資料館）と本学の共同事業として、本学社会（1957）』の中で、学校を子どもたちが興味にあふれ

生のインターンシップ連携を実施してきた。近年は感染症て活動的な生活を営む場所として、また社会の進歩を代表の影響もあり実施は中止となっているが、専門性の高い学する小社会として位置づけ、社会との相互作用によって活芸員との交流は、学生にとって大学とは全く異なった知見性化する場所として提案した。学校から見れば、博物館とを得られる機会となった。

の連携は社会との様々な相互作用の選択肢の一つである。

このようないわゆるインターンシップ連携を、博物館施

その選択肢としては、地域コミュニティの中で様々な連携

設と教育機関の関係の中で「博学連携」という。対象者はが考えられるが、その中でも博物館は体系的で良質な学習

大学生に限るのではなく、義務教育の生徒らも対象であり、資源が多く活用しやすい。

平成 14 年度から始まった「総合的な学習の時間」に博学

以下は、前述した平成 25 年から実施した旧 山内家宝物

資料館との博学連携について外部機関に向けて記した概要である。

次章では、博物館を活用したキャリア教育の可能性について論究する。

「平成 25 年 7 月から、山内家資料館と本学との間で「実際の博物館業務を体験することで、館の運営や学芸員に必要な知識・技術について学び、双方の交流を通じて博物館の諸活動について知見を深める」ことを目的として、5 種の業務項目を設定した博学連携事業が開始された。

５．博物館を活用したキャリア教育
本章では、企業博物館を活用したキャリア教育の可能性とその課題について文献調査から考察を行う。

本特設展では、この業務項目の一つである「展示・公開」

近年、新型コロナウイルス感染症拡大の影響により、企の中で、竹林寺の阿弥陀如来像を研究対象として、科学的業等の採用活動のオンライン化が急速に進展した。就職みな手法を用い約半年間かけて調査した結果を展示した。近らい研究所（2022）の調査によると、2022 年度卒の学生

年、高知大学は地域と協働し、質の高い教育プログラムをに対する採用活動において、オンラインによる説明会・セ構築することを目標にしている。地域を理解するには、地ミナーの実施率は 72.0%となり、対面実施率を上回る結果

域の文化や文化財を研究することが重要であり、この度、となった。加えてオンラインによる面接の実施率は全体で山内家資料館と竹林寺のご協力を頂き、貴重な文化財を実78.4%となり、300 人未満の小規模企業においてもその実際に間近で観察し、学習できた経験は本学の学生にとって施率は前年度から 12.4 ポイント増の 62.5%となった。

非常に貴重なものであった。この場をお借りして、改めて
山内家資料館、竹林寺の皆様にお礼申し上げます。

地方都市を拠点とする大学生にとって、企業等の採用活動のオンライン化は交通費や時間の節約など利点も大き以上のような教員の専門性と博物館学芸員の専門性をい。しかし一方で、大学のキャリア支援の現場においては、

生かした博学連携を実施した結果、参加学生らの学芸員を就職活動の際にインターネットからの情報収集しかでき目指す高いモチベーションとなり、実際に学芸員として勤ず、その企業や業界が持つ組織文化や風⼟を深く理解でき

めているものもいる。

ないまま進路を決定せざるを得ない学生から不安の相談

博学連携は、義務教育や高等教育に限らず、博物館の持が増加している。

つ学習資源（資料、研究成果、人材、場等）を学校の教育

そこで、大学生が就職年次に至る以前から、様々な業界課程に合わせて、あるいはそれを発展的に捉えて関連付け

や企業の組織文化等を学ぶ手段として、企業や業界の資料学習を展開することが可能である。大学教育にとっては、を収集・保存・展示し、企業や業界の文化を研究・普及す博物館ならではの運営活動の目的や社会的使命を踏まえることを主たる目的とした「企業博物館」に着目すること大学の単独的学習課程（学部や学科の選択）では育成するとした。具体的には、本節では、企業博物館を活用したキことが困難な総合的な資質・能力の育成が可能になると考ャリア教育の可能性とその課題について文献調査から考えている。それは自分が置かれている環境の中で社会的リ察した結果をまとめる。

ソースを選び、活用し、課題を解決したり、新たな価値を創造したりする能力である。

文献レビューの結果、まず企業博物館の定義については、
これまで様々な定義が試みられているものの全体像を扱

現在の大学では、明確な目標の下、教育課程に基づく体う統一した見解はみられない（吉田，2019）ことが明らか

系的、組織的な教育活動が展開され、知識の理解、課題をとなった。しかし日本における様々な文献においては、星解決する能力、論理的思考力など学生たちの基礎的な資合（1995）による以下の５つの分類が頻繁に引用されてい質・能力の養成が期待されている。一方博物館では教育課る。

程がなく、個人の自由意思に基づく自由選択学習が可能で①

的資料、歴品を収集・展示し、自社の歴史を理解させある。そこでは多様な資料があり、学生らは体験し、選択る。

し試行錯誤を繰り返すことができる。
本稿のテーマであるアートマネジメント人材の育成と

②
③

ない。

技術館：新技術の解説や商品の特徴、活用法などを展示する。開発中の未来技術で企業の夢を語る。

博物館は、それぞれにおいて育成できる資質・能力について共通理解する必要性が高まっていくことは言うまでも歴史館：自社製品や生業に関連する歴史的製品を収集・展示し、歴史的背景や状況を理解させる。

いう文脈において、博学連携の推進が創造的思考力等の資質・能力を養成できるかもしれない。よって今後、大学や史料館：創業者の創業の理念を表す文書や遺品、歴史④

啓蒙館：自社の企業理念と、それによる社会への貢献を理解させる。

⑤

産業館：工場見学にセットされ、製造工程の理解と会

イメージ・ブランド構築戦略の１つとして機能して社への好感を深めさせる。

いるため、当該業界・企業の失敗事例や事故など、本企業博物館を対象とした研究にはすでに一定の蓄積が来は学生が学ぶべき情報が得られにくい可能性があ見られる。例えば、Nissley and Casey(2002）は、企業博物館を企業のイメージ構築戦略・ブランディングと関連付ける。
②

企業博物館の少ない地域における活用方法や新型コ研究し、企業が「記憶」の社会的構築のために展示やレイ

ロナウイルス感染症の拡大期における活用方法を検アウトを工夫する行為を展示のポリティクス（Politics of討する必要がある。

Exhibits）と呼んだ。次に中牧・日置（2003）は経営人類学③

企業博物館と連携した PBL 型授業、講義型キャリアの視点から企業博物館を研究し、企業博物館を会社文化の教育授業における教育効果の検証が必要である。

殿堂と位置づけ、展示のありかたからその会社の運営の思

これらの課題を解決することは、進路を決定するにあた

想が垣間見えると考えた。また高柳（2012）は、企業博物

り就職情報サイト等の表面的な企業情報に頼らざるを得

館は、企業からステークホルダーにメッセージを発信する

ない現在の大学生に対して、日常から産業・企業・職業にだけでなく、ステークホルダーからのメッセージを受信で関する歴史と最新動向、そして起業家マインドや組織風⼟

きるインタラクティブ・メディアであると述べている。

を体感できる新たな機会の提供に繋がるのではないだろこのように、企業博物館を対象とした研究は蓄積されてうか。

いるが、個人のキャリア形成やキャリア教育に関連した研究はその蓄積が少ない。企業博物館と個人のキャリア形成やキャリア教育とを関連づけた研究は、大阪企業家ミュー
ジアムにおける出前授業の事例や千葉市科学館における児童・生徒を対象としたキャリア教育、そして京都産業大

６．地域課題との接点からみたアートマネージ
ャー人材像
本章では、地域課題と芸術教育の接点に関する視座から、学や実践女子大学、立命館大学等における PBL 型授業、講義型キャリア教育授業における連携の実践事例などに「美術」と「アート」というそれぞれの言葉1が内包する意

とどまっている。

味や現状について論究するとともに、アートマネージャー

しかし文献調査の結果、大きく以下の３点において、キとして育成すべき典型的人材像を整理する。
まず「美術」「アート」という言葉が内包する意味・現状

ャリア教育における企業博物館活用の可能性が明らかと
なった。
①

②

③

学生は、その産業や企業に関する広く深い知識を得

美術教育の対象2となるものを指すものとして捉えられるることができる。
（その産業・企業が創業された歴史ことが多いであろう。この「美術」と地域社会の接点とし的背景や創業理念、製品・商品・新技術、技術進歩のては、全国に 5700 館以上ある美術館・博物館が挙げられ動向など）

るが、学校教育或いは高等教育機関の美術教育と連携する

学生は、企業と双方向のコミュニケーションを取る

上で役割の確認や柔軟な対応が出来ていない現状がある。

ことができる。
（見学アテンドを担当する社員との対

またその結果として、大学での地域社会との連携や接続を話、見学後のレポート共有や質疑応答など）

目指す試みの意義や成果が個別ケースを超えて広く社会

学生は、自らの職業アイデンティティを醸成したり、に広まっていない。この要因の一つとして、高等教育で取時には、その企業の企業アイデンティティ醸成に関り扱っている「美術」の分野が細分化しているために「蛸

わることができる。

壺化」し、分野間連携する際にそれぞれの専門性が有効に一方で、キャリア教育への活用にあたっての課題もいく
つか抽出された。それは以下の３点である。
①

1

について概観する。
「美術」については、高等教育におけるNissley and Casey(2002）に基づくと、企業博物館はなお、「美術」や「アート」という言葉が表すものは、一般的発揮されにくいといった点が挙げられる。また、このことは地域側（行政等）においても、細分化しすぎている美術を⼗分に理解できず、どのように活用して何が出来るのかのために、一つの解釈を示していることに留意されたい。

にも学術的にも多様であるが、ここでは、その統一的・厳密な定

2義等を明らかにすることを目指すものではなく、芸術教育・アー

フ・エッチング）、デザイン（グラフィック・プロダクト）、工芸

トマネージャー育成の在り方を考えるための一助となる視点設定（陶芸・染織・金工・ガラス）、彫刻・メディア芸術・映像等

例えば、⻄洋画、日本画、版画（シルクスクリーン・リトグラ

よく分からないという状況を生み出している。次に、「アー

濃く表現する「美術」、現代のニーズや課題に対応した価値ト」については、本来的には、その言葉の中に美術、音楽、（フロー）を生み出す存在としての「アート」という軸で舞台芸術、伝統芸能、伝統工芸などが内包されており、広ある。二つ目には、課題対応の面からみたもので、「真・善・義に使用されていた。ただ近年ではメディアアートや現代美」といった人間の内面性に根差した哲学的・倫理的・心アート3が若者を中心に注目されそのイメージが強くなっ

理的課題等に対応する存在としての「美術」と、社会・経ている。テクノロジーの進展によりメディアアートが台頭

済・環境といった外的世界で生じる課題に対応する存在とし、プロジェクションマッピングや NFT アートやメタバ

しての「アート」という軸（内向性―外向性）があげられース、AI 絵画等に対する認知が社会に広まりつつあり、地る。３つめには、公益性―私益性という軸が挙げられる。

域社会においても NFT アート、アートフェア、SNS、様々

これは、行政や市⺠という存在に対してソーシャルな価値な場所での発表の場が拡張している。このような意味でのを提供する「美術」と企業や消費者という存在に対してプ「アート」は、市⺠の関心が強く、SNS との相性も良いこ

ライベートな価値を提供する「アート」とする軸である。

となどから社会的、経済的な文脈で地域社会との親和性が最後に挙げるのは、評価等における安定性―可変性という高い。またそれを支える表現者がシステムエンジニアや工軸である。
「美術」は歴史性や公益性を有するが故に、それ学者等と横断的に連携している状況もある。一方で、社会への評価はある程度、安定している存在だといえるが、「アでの位置づけという観点から考えると、その概念整理や美ート」は目まぐるしく変化する技術進歩や社会情勢に対応

術的・学術的な価値づけがまだ⼗分でないこと、その質のしてその在り方も変わっていくだけに、特定の観点からのばらつきが大きいこと、「真・善・美」といった概念に代表評価が変わりやすい特性を有する。

されるような“本質性”を有するものとして歴史的な検証

これら4 つの視点軸（歴史性―現代性、
内向性―外向性、やアカデミックな観点からの批評を受けていないといっ

公益性―私益性、安定性―可変性）を踏まえつつ、地域とた課題が挙げられる。

芸術を繋ぐアートマネジメントに関する専門人材として

このように「芸術」と「アート」という言葉が内包するのアートマネージャーについて、二つの典型的人材像を示

要素はいくつかの点で対照的な面があるが、決して二項対す（図３）。一つ目の人材像（タイプ１）は、「美術」に軸立的な関係性ではなく、むしろグラデーションを描きなが⾜を置きながら「アート」との橋渡しを行うタイプの人材らつながっているものと理解し、両者を同じ地平から価値である。つまり「美術」に関する基礎的素養等を身に着けづけられる評価軸を検討する必要があろう。

つつ、その現代性や社会課題対応性からみた価値を再定

それでは、積み重ねられた歴史性を有し、人類の財産と義・可視化し、⺠間主体（企業・消費者等）からの評価をしての社会的な価値づけが比較的明確である一方、柔軟性

引き出すことができるノウハウも有するといった人材像

等に課題のある「美術」と、現代性を色濃く反映し、柔軟である。二つ目の人材像（タイプ２）としては、「アート」

性も高い一方で、社会的な位置づけが不明瞭な側面があるに軸⾜を置きながら「美術」との橋渡しを行うタイプの人「アート」が、双方の利点を生かしながら、地域社会・課材が想定できる。つまり「アート」に関する基礎技術等を題と接続していくためには、どのような考え方や方策が必

身に着けつつ、その歴史的文脈からみた位置づけや真・善・要になるのであろうか。以下では、大学教育がこの問いに美的な視点から見た普遍的価値等を見いだし、新たな公共

答え、美術的価値・社会的価値・経済的価値・学術的価値

財としての評価や意味付けができる素養も併せ持つといなど、多様な価値の好循環を生み出すことができるアートった人材像である。

マネジメントに関する専門人材（アートマネージャー）を上述した二つの典型的人材像以外にも、アートマネジメ

養成するためにはどのような視点が必要かを検討しつつ、ントに関する人材像は多様に想定できるが、高等教育機関

その人材像を整理する。

における芸術教育においては、関わる地域や育成する学生

前述で整理した「美術」と「アート」という言葉が内包の特性や関心などを見極めながら、地域と芸術を繋ぐ“社する意味・現状を踏まえ、両者の間に広がるグラデーショ

会的共通資本”としての「美術」や「アート」を柔軟かつ効ンを表すための視点として以下の４つの軸を想定する。一果的に活用できる人材として、アートマネージャーを育成

つは、歴史性（ストック）―現代性（フロー）という軸、していくことが求められるであろう。

つまり、人類の財産（ストック）としてのニュアンスを色

3例）チームラボ、ネイキッド、バンクシー…etc.

く環境に深い傷を残していると考える。
芸術は非日常のものではなく、また一部の富裕層のものでもなく、流行やトレンドを地域に端的にインストールできるものでもない、生活の中に根差す芸術表現や鑑賞の必要性について実践を踏まえて論究してきた。また、文化財
保護やそれに従事する人材を手厚く予算補助していくことだけを目指す文化芸術政策ではない芸術の新しい可能性や様々な領域との協働にチャレンジしていくことを推図 3.典型的なアートマネージャー人材像（松本作成）

奨していかなければならないのではないかと考える。地域の中にある本質的な価値を資源とすることは重要な視点
であるがそれ以上に不易流行と万古不易を理解して進め

７．まとめ
本論は、アートマネジメント人材の育成を高知大学の学ていかなかればならないのではないかとも思う。

謝辞

際領域の教員を組織することで、それぞれの知見からアー

本研究は令和 4 年度学⻑裁量経費「アートマネジメント

トマネジメントの必要性と有効性を考える契機として初人材の育成-地域に根ざす新しい芸術教育のプラットフォ発の研究となった。文化庁でもアートマネジメント人材のームづくり-」（研究代表者：吉岡一洋）の助成を受けまし

活用やアート・コミュニケーションについての論議が交わた。記して感謝の意を表します。

されている。令和 4 年には「アート・コミュニケーション・センター（仮称）」の創設が予算計上され検討されている。

引用・参考文献

高知県には絵金のような世界に冠たる美術がある。高知大1.

パブロ・エルゲラ、（訳者アート＆ソサイエティ研究学でも県内各地の美術館・博物館の資源を整理し整備してセンターSEA 研究会（秋葉美知子、工藤安代、清水裕

いくことが必要であろう。その為には、本学において学生子））『ソーシャリー・エンゲイジド・アート入門』フ

の能力開発に寄与し、アート振興の中核となる学芸員やアートマネジメント人材の育成を進めていく責務がある。

ィルムアート社、2015.
2.

文化庁の『文化に関する世論調査』によると、この 1 年

術教育学の人的制度基盤の成立」『美術教育学』、第 40

間に文化芸術イベントを直接鑑賞したことがあるか尋ねたところ、直接鑑賞したことがあると回答した人（「鑑賞し号、2019.
3.

たものはない」と回答した人を除く）の割合は 39.7％とコロナ前（67.3%）と比較して低い状況である。ジャンルと『日本経済新聞』文化 36 面、令和 3 年 5 月 7 日、朝刊

4.

しては「映画（アニメーション映画を除く）」（17.6%）、「歴
史的な建物や遺跡」（11.6%）、「美術」（10.9%）が上位に並

有田洋子「戦後日本の教員養成大学・学部における美『日本経済新聞』文化時評 12 面、令和 4 年 4 月 10
日、朝刊

5.

美術手帖「岸田首相がアート振興の推進を明言。衆ぶ。
「鑑賞したものはない」と回答した人にその理由を尋ね

議院本会議の代表質問で」たところ、「新型コロナウイルス感染症の影響により、公演

https://bijutsutecho.com/magazine/news/headline/2

や展示会などが中止となった、又は外出を控えたから」と5112（最終閲覧 2022 年 7 月 20 日）

回答した人の割合が 37.6％と 1/3 以上を占めた。コロナ

6.

前と比べたこの１年間の文化芸術イベントを直接鑑賞する頻度の変化を尋ねたところ、「減少した」と回答した人のとアートの未来―』ミネルヴァ書房、20107．
7.

割合は 51.7％（「大幅に減少した」33.5％＋「やや減少した」18.2％）。この結果は直接的に運営側のアーティストのの減少も重なりコロナ前に比べて減収になっている。このようなコロナ禍がもたらした爪痕は芸術や文化を取り巻

文化庁地域文化創生本部『文化に関する世論調査』
令和 4 年 3 月 31 日

8.

生活基盤を揺るがすことになる。加えて、各種のコンサー
トやオペラ等のチケット収入は資材の高騰による利益率

横川善正『ホスピスが美術館になる日―ケアの時代

就職みらい研究所『就職⽩書 2022：就職活動・採用
活動の振り返りと今後の見通し』、2022.

9.

吉田ゆかり「企業博物館の登場の背景に関する考察」『研究論集』19、139-155、2019.

『企業と史
10. 星合重男「企業の博物館に期待するもの」

料』5，37-44、1995．
11. Nissley, N. & Casey, A. (2002)．The Politics of the
Exhibition: Viewing Corporate Museums through theParadigmatic Lens of Organizational Memory, British

Journal of Management, 13, 35-45.
12. 中牧弘允・日置弘一郎「企業博物館の経営人類学」
東方出版、2003．
13. 高柳直弥「インタラクティブ・メディアとしての企業博物館―企業アイデンティティとイメージの動的構成―」『大阪市大論集』129、23-47、2012．

不登校予防に向けたアセスメントについて−セルフ・エフィカシーに着目して戸田

哲寛１），戸梶 良輝２），岡田 倫代３)1) 南国市教育委員会事務局学校教育課
2)高知市立神田小学校
3）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Assessment for the prevention of school refusal～Focusing on self-efficacy～
TODA Tetsuhiro 1), TOKAJI Yoshiki2), OKADA Michiyo3)
1) Children's Apprenticeship Course, Nankoku City Board of Education
2) Koda Elementary School, Kochi city, Kochi Prefecture3）Program for Advanced Professional Development in Teacher Education
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要約

本研究は、セルフ・エフィカシーを測る尺度を用いることで、不安や抑うつを予測できるのかについて検討し、不登校のアセスメント指標である多軸評価に対する教員の意識についての実態を把握することが目的である。
Ａ県の公立小学校２校４年生から６年生の児童 147 名及び公立小中学校 16 校に在籍する教員 134 名を対象に調査した。児童は、児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度（GSESC-R）、スペンス児童用不安尺度（SCAS）、及びバールソン児童用抑うつ性尺度（DSRS-C）の質問紙へ回答し、教員には、「不登校」に関するアンケートを実施した。その結果、GSESC-R の５段階評定値表を用いることで、不安症及びうつ病を予測できる可能性が示された。
また、多軸評価に対する教員の意識においては、第１軸の精神疾患を不登校の原因と考える教員は２割程度で、教員の精神疾患に対するリテラシーの低さがうかがえ、不登校をアセスメントする際には、教員の精神疾患に対するリテラシーを向上させる必要性が示唆された。

キーワード： セルフ・エフィカシー 不安 抑うつ 多軸評価 不登校
Ⅰ．はじめに
生徒指導における喫緊の課題に不登校の問題がある。児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果（文部科学省，2020）において、不登校児童生徒数は、小学校 53,350 人、中学校 127,922 人、小・中の合計で 181,272 人であり、在籍者数に占める割合は小学校 0.8％、中学校
3.9％、全体では 1.9％で本調査開始以降、在籍者数に占める割合が最も高くなっている。不登校の要因の主たるものは、「無気力・不安（39.9％）」、「いじめを除く友人関係をめぐる問題（15.1％）」、「親子の関わり方（10.2％）」の順に多いが、不登校の要因は多岐にわたり、不登校を未然に防止するための個別の適切なアセスメントが求められている。
不登校研究において、齊藤（2021）は、児童精神科臨床の立場から、不登校の児童精神科的見立てとして、全６軸からなる新たな多軸評価を示している（表１）。多軸評価とは、個々の不登校ケースを複数の切り口から構造化して捉えようとしたもので、児童精神科臨床の観点から不登校を主訴の一つとし

表１ 不登校の多軸評価（齊藤,2021）
第１軸神経発達症群以外の精神疾患の有無に関する評価

第２軸神経発達症群の疾患の有無に関する評価

第３軸

パーソナリティ傾向の評価

第４軸

不登校経過の現在の段階に関する評価

第５軸

養育環境および家庭機能の評価

第６軸

学校など家庭外環境の評価て受診してきた子どもを評価し、診断し、そして子どもを取り巻く環境を含めた諸条件を見出し、治療・支援の過程を予測するために考えられたものである。齊藤によると、第１軸は、DSM-５及び ICD-10に挙げられている神経発達症群以外の精神疾患について評価する軸であり、第２軸は、DSM-５に挙げられている自閉症スペクトラム症（以下 ASD）や注
意欠如・多動症（以下 ADHD）などの６疾患からなる
神経発達症群を評価する軸である。第３軸は、不登校児童生徒の対人交流をめぐる特徴や感情表出の内容と表現の仕方等、人格・個性・性格といった側面を評価する軸であり、第４軸は、不登校の状態がどの段階であるのかを評価する軸である。第５軸は、

不登校の子どもの家族構成や家族間の関係性等、その子を取り巻く家族内の環境に関して評価する軸であり、第６軸は、学校での適応状況や学校外での活動における人間関係等、その子を取り巻く家族外の環境に関して評価する軸であると示している。これらの多軸評価は、児童精神臨床の立場において、広く知られているが、学校現場においても多軸評価を用いた客観的なアセスメントが必要であると考える。なぜなら、学校現場では主観的なアセスメン
トによる主観的な対応が多くなされる現状にあり、事態の悪化を生み出してしまう傾向にあるからである。
これまで小学校教諭など筆者ら教員の立場から考えると、主に第５軸の家庭の問題や第６軸の学校の問題についての２軸を中心にアセスメントしてきたことが多いと経験上感じる。それは、我が国において不登校の原因として、不登校発現の主要因を
子どもと親の側にする立場と、学校教育の現状を主要因とする立場の２つの捉え方で議論されてきた（齋藤,2016）ことや、不登校の問題は学校生活上の問題が起因している（文部省,1992）との指摘から、そのようなアセスメントの視点を持つことは容易に想像できる。また、第３軸の例えば、慎重すぎる、不安が強く臆病である、他者に無関心でマイペース
といった個人のパーソナリティ傾向についても、教員が不登校発現要因を子どもの人格傾向に見出すという姿勢は一貫していた（齋藤，2016）という指摘から、教員は不登校の原因を子ども自身の人格及び性格などに特定することが多いと考える。第２軸においては、学習面や行動面で著しい困難を示す児
童生徒（推定値 6.5％）のうち、校内委員会において特別な教育的支援が必要と判断された児童生徒の割合が 18.4％に達している（文部科学省,2012）との報告以降、ASD や ADHD 等の視点を持つ教員が増加してきたことは、容易に想像でき、第２軸を不登校のアセスメントの一つとして、考える教員も少なからずいると予想される。一方、岡田（2019）は、教員が精神疾患に関する知識を有していないことによって、間違ったアセスメントをし、間違った対応に至った事例を紹介しており、教員においては、
精神疾患についての知識はまだまだ乏しいものと考えられ、第１軸のアセスメントは困難であると予想される。また、齊藤（2016）によると、臨床の場
では、特殊と判断される中学生の心性が学校の教師の目には普通としか見えないという事態が日常的に生じていると指摘していることから、精神疾患は、
学校現場において容易には見つけづらいことも予想できる。
そこで、不登校の未然防止に向けたアセスメントの検討において、この第１軸である精神疾患に着目した。精神疾患は早期治療・早期発見が大切だが、学校側に受け入れ体制が整っていないため医療機関になかなかつながることができないケースは多く、不登校になったり、転校を余儀なくされたりす
る子どももいる（佐々木，2021）との報告から、教員の精神疾患に対するリテラシーの向上が求められている。さらに、教員の精神疾患に対するリテラシーの向上は、差別や偏見をなくすことにもつながり、人権の尊重にもつながると考える。文部科学省（2018）は、高等学校における保健体育の新学習指導要領の中に、「精神疾患の予防と回復」を追加し、具体的にうつ病、統合失調症、不安症、摂食障害を適宜取り上げ、精神疾患は誰もが罹患しうることや、
精神疾患は偏見や差別の対象ではないことなどが理解できるように指導することを明記している。
佐々木（2021）は、精神疾患教育において最も重要なことは、子どもたちが精神疾患について知り、自分あるいは周りの人の心身の不調に気づくことはもちろん、不調の際はきちんと「助けて」と援助希求行動を取れるようになることであると述べている。また、子どもに助けを求められた教員がきちんと相談に乗り、医療を含む適切な対応ができることが重要であり、そのためにはすべての教員が、学校全体でこの問題に対応できるようにすることが不可欠であると指摘している。以上のことから、今後
ますます、子どもに関わる教員の精神疾患へのリテ
ラシー向上が求められる。
では、第 1 軸においてどの精神疾患に着目すればよいのだろうか。
DSM-５及び ICD-10 に挙げられている精神疾患には、気分変調症や統合失調症など、数多くの疾患があるが、不登校研究において、不安、抑うつは不登校との親和性が高いこと（渡部，2011；石川ら，2012）
が示されており、先の文部科学省（2020）の調査においては、不登校の要因として、「無気力・不安」が一番高い割合を占めていることから、不登校のアセスメントでは、不安及び抑うつに着目する必要があると考えた。これまでの不安や抑うつに関する研究においては、児童期の不安障害の有病率は 10％ 弱であること（石川・坂野，2004）や、我が国の小学生の 7.8％、中学生の 22.8％が高い抑うつ傾向を示
し、男子は中学１年生から、女子は小学６年生から増加し始める（傳田ら，2004）という報告から、不安及び抑うつなどメンタルヘルスの問題を抱える
児童生徒は少なからず、学校現場に存在していることが理解できる。
では、どのようにして、不安や抑うつをアセスメントしていけばよいのだろうか。
児童生徒の不安を測定する質問紙として、スペン
ス児童用不安尺度（SCAS）などがあり、抑うつを測定する質問紙としてバールソン児童用抑うつ性尺度（DSRS-C）などが使用されている。しかし、筆者
ら教員の立場では、アンケート項目の内容により、児童生徒が不安や抑うつを自覚することによる侵襲性の高まりや、保護者の理解の得られにくさから、
安易に使用できるものではないと経験上推察される。従って、不安や抑うつを直接アセスメントする
方法ではなく、別の方法で不安や抑うつをアセスメントする方法を検討する必要があると考える。
福井ら（2009）は、不安や抑うつにはセルフ・エフ
ィカシーが関連しているとし、抑うつとセルフ・エ
フィカシーには中程度の負の相関、不安とセルフ・
エフィカシーにも、中程度の負の相関がみられると指摘している。セルフ・エフィカシーとは、バンデューラによって提唱された社会的学習理論の重要な概念であり、ある結果を生み出すために必要な行動をどの程度うまく行うことができるかという個
人の確信の度合い（自信）を指す（重久, 1985）といわれている。Bandura（1995）はセルフ・エフィカ
シーの低さは、不安と同時に抑うつも生み出すと指摘していることから、セルフ・エフィカシーが低ければ、不安や抑うつが高く見られると推察される。
このことから、セルフ・エフィカシーを測る尺度の評価規準を活用して、不安や抑うつを予測できるのではないかと考えた。また、先に述べた多軸評価について、筆者らは第２軸、第３軸、第５軸、及び第６軸の評価が学校現場ではアセスメントする視点として持たれており、第１軸の視点は抜け落ちているのではないかと主張したが、客観性を欠くため、実際に実態把握をする必要があると考えた。
そこで本研究では、まず、セルフ・エフィカシーを測る尺度を用いることで、不安や抑うつを予測できるのかについて検討する。次に、多軸評価に対する教員の意識について実態把握することを目的と
した。

Ⅱ．方法
（１）調査時期及び調査対象
児童へのアンケート調査は、2021 年６月を調査時期とし、Ａ県の公立小学校２校に在籍する４年生から６年生の保護者から本研究に対して書面同意を得た児童 160 名を調査対象とした。記入漏れのある13 名を除いた 147 名を分析対象とした。教員へのアンケート調査は、2022 年１月を調査時期とし、Ａ県の公立小学校８校及び中学校８校に在籍する教員から本研究への同意を得た教員 135 名を調査対象とした。記入漏れのある１名を除いた 134 名を分析対象とした。
（２）調査内容①児童用一般性セルフ・エフィカシー尺度（GSESCR）
GSESC-R は児童の一般性セルフ・エフィカシーを評価する尺度である。福井ら（2009）によって作成され、信頼性と妥当性が確認されている。本研究
では、標準化された GSESC-R を使用し、全 18 項目の回答を４件法「はい（４点）」、「どちらかといえ
ばはい（３点）」、「どちらかといえばいいえ（２点）」、
及び「いいえ（１点）」で求め、合計得点を標準化
得点に変換して評価した。評価規準を表２に示した。
表２ GSESC-Rの五段階評定値表
セルフ・エフィカシー 非常に 低い
の程度
低い 傾向
総合得点
（標準化得点）

～35

36
～45

普通

高い 非常に
傾向 高い

46
～55

56
～65

66～

②スペンス児童用不安尺度（SCAS）
SCAS は子どもの不安症を測定するための自己記
入式の質問紙である。石川（2015）により日本語版
SCAS が構成され、小中学生に対する信頼性と妥当性が確認されている。本研究では、標準化された日本
語版 SCAS を使用し、全 38 項目の回答を４件法「いつもそうだ（３点）」、「ときどきそうだ（２点）」、「た
まにそうだ（１点）」、及び「ぜんぜんない（０点）」で評定を求め、合計得点で評価した。不安が高いことを示すパーセンタイル得点（小学生男子 33 点以
上、小学生女子 48 点以上）が設定されている。
③バールソン児童用抑うつ性尺度（DSRS-C）
DSRS-C は、児童用の自己記入式抑うつ評価尺度である。日本語版 DSRS-C は村田ら（1996）によって構成され、信頼性と妥当性が確認されている。本研
究では、標準化された日本語版 DSRS-C を使用し、全 18 項目の回答を３件法「いつもそうだ（２点）」、「ときどきそうだ（１点）」、及び「そんなことはな
い（０点）」で評定を求め、合計得点で評価した。臨
床的に問題となる可能性が高まるカットオフ値（16点以上）が設定されている。得点が高いほど、抑うつ症状が高いことを示している。
④「不登校」に関するアンケート
小学校及び中学校に在籍する教員に対して、「不登校に至る原因には、どんなことが考えられると思いますか」と質問し、「思いつくままに、たくさん書いていただいて結構です」と付記して、回答を求めた。
（３）調査方法及び倫理的配慮
児童らへの調査の実施は、筆者らが担い、調査校らの校長をはじめとする教職員で審議し同意を得た上で、事前に保護者に本研究説明文書を配布し、書面による同意を得て実施した。児童本人には、回答者が不利益を被らないことや調査を拒否してもよいことを口頭で伝え同意を得た上で実施した。また、教員らへの調査の実施は、本研究協力への説明
文書を配布し、その同意を得て実施した。なお、本調査の児童らへの実施については、高知大学教育学部門倫理委員会の承認を得ている（令和３年度第２号）。
（４）解析方法
まず、セルフ・エフィカシー、不安、及び抑うつについて検討するため、各尺度得点の評価を基準に群分けした。セルフ・エフィカシーは、GSESC-R の標準化得点を評価基準とし、「セルフ・エフィカシー
高群（66 点以上）」、
「セルフ・エフィカシー高傾向
群（56 点以上 66 点未満）」、
「セルフ・エフィカシー
普通群（46 点以上 56 点未満）」、
「セルフ・エフィカ
シー低傾向群（36 点以上 46 点未満）」
、及び「セルフ・エフィカシー低群（36 点未満）」に群分けした。
不安は、SCAS 合計点がパーセンタイル得点（男子 33
点以上、女子 48 点以上）を越えたものを「SCAS 高群」、超えなかったものを「SCAS 低群」に群分けした。抑うつは、DSRS-C 得点がカットオフ値（16 点以上）を超えたものを「DSRS-C 高群」、超えなかったものを「DSRS-C 低群」とした。

次に、各群に属する人数（度数）をもとに、χ2
検定及び残差分析を行った。さらに、セルフ・エフ
ィカシーの高低による不安及び抑うつの特徴を検討するため、セルフ・エフィカシーの各群において、SCAS 及び DSRS-C の合計点の平均値が、パーセンタ
イル得点及びカットオフ値を超えた群と超えなかった群の２群におけるｔ検定を行った。
「不登校」に関するアンケートは、教員の不登校に対する原因の捉え方の特徴を検討するため、テキス
トマイニングの手法を用いて、コーディングルールに基づいた単純集計を行った。テキストマイニング
は、質的テキストデータを数値化し数値データと同様に扱うことで、分析者の恣意的な解釈を回避することができる（鳩間ら，2004）分析手法である。
コーディングルールを作成するにあたっては、多軸
評価の６軸において、不登校の直接的な要因には該当しない第４軸を除いた残りの５軸の評価を各コードとし、全文書が該当するコードへ振り分けられるように条件を設定した。また、どの軸にも該当すると思われる語については、それぞれの軸に同じ語を設定した。なお、どの軸にも該当しない語及び判断がつかない語は「使用しない語」として指定し、分析対象から除外した。
テキストマイニング分析にはフリーソフトウェ
アの KH Coder（樋口，2014）を用いた。統計解析については、SPSS Ver.26（日本アイ・ビー・エム株
式会社）を用いた。有意水準は５％未満とした。

Ⅲ．結果（１）セルフ・エフィカシー、不安、及び抑うつについてセルフ・エフィカシーの各群における SCAS 及び
DSRS-C の平均値及び標準偏差を表３に示した。SCAS
及び DSRS-C の合計得点の平均値が、パーセンタイ
ル得点（男子 33 点以上、女子 48 点以上）及びカットオフ値（16 点以上）を超えた群は、共に、セルフ・
エフィカシー低群のみであった。
セルフ・エフィカシー、不安、及び抑うつについ表３

セルフ・エフィカシーの群別による各尺度の平均値及び標準偏差

平均値（標準偏差）SCAS

セルフ・エフィカシー
高群（ｎ＝12）

DSRS-C
男子
女子（ｎ＝147）（ｎ＝69） （ｎ＝78）
12.75
11.00
3.92
（16.03）（5.72）（2.94）

セルフ・エフィカシー
高傾向群（ｎ＝25）

19.79（19.30）14.64（14.49）6.24（2.99）

セルフ・エフィカシー
普通群（ｎ＝44）

21.11（9.92）

26.32（16.37）

9.71（4.83）

セルフ・エフィカシー
低傾向群（ｎ＝47）

29.11（17.34）34.29（17.85）13.60（5.29）

セルフ・エフィカシー
低群（ｎ＝19）43.11（17.34）59.00（31.79）19.26（6.66）

Note.SCAS=Spence Children’s Anxiety Scale
DSRS-C=Depression Self-Rating Scale for Childrenて検討するため、χ2 検定及び残差分析を行った結果、セルフ・エフィカシーの高低と SCAS の高低において、有意差が見られた（χ2（4）＝28.12，ｐ＜.001）（表４）。
残差分析では、セルフ・エフィカシー普通群は、SCAS 得点が低い児童の割合が高く、SCAS 得点が高い児童の割合が低かった。セルフ・エフィカシー低群は、SCAS 得点が高い児童の割合が高く、SCAS 得
点が低い児童の割合が低かった。
セルフ・エフィカシーの高低と DSRS-C の高低においても、有意差が見られた（χ2（4）＝45.03，ｐ＜.001）。残差分析の結果、セルフ・エフィカシー高傾向群及び普通群は、DSRS-C 得点が低い児童の割合が高く、DSRS-C 得点が高い児童の割合が低かった。
また、セルフ・エフィカシー低傾向群及び低群は、
DSRS-C 得点が高い児童の割合が高く、DSRS-C 得点
が低い児童の割合が低かった。
セルフ・エフィカシーの高低による不安及び抑うつの特徴を検討するため、SCAS 及び DSRS-C の合計
得点の平均値が、パーセンタイル得点及びカットオ
フ値を超えていた「セルフ・エフィカシー低群」と、超えなかった「その他の群」のｔ検定を行った結果、SCAS 及び DSRS-C 得点は、それぞれ「セルフ・エフ
ィカシー低群」より「その他の群」の方が有意に低

表４ セルフ・エフィカシーの高低と不安・抑うつの高低のクロス集計表及び調整済み残差（ｎ＝147）
セルフ・エフィカシー高群
セルフ・
エフィカシー
高傾向群
セルフ・
エフィカシー普通群
セルフ・
エフィカシー
低傾向群
セルフ・
エフィカシー
低群
合計

度数
（％）
調整済み残差度数（％）
調整済み残差度数（％）
調整済み残差度数（％）
調整済み残差度数（％）
調整済み残差度数（％）

χ2値（df）

SCAS高群
SCAS低群1
11（8.3）（91.7）
-1.27
1.27
3
22
（12.0）（88.0）
-1.45
1.45
5
39
（11.4）（88.6）-2.21 *
2.21 *
1235（25.5）（74.5）
0.47
-0.47
13
6
（68.4）（31.6）
5.02 ***-5.02 ***
34
113
（23.1）（76.9）
28.12（4）**** P ＜ .05，** P ＜ .01，*** P ＜ .001

合計
12
（100）
25
（100）
44
（100）
47
（100）
19
（100）
147
（100）

DSRS-C高群
DSRS-C低群
012（0.0）（100.0）
-1.94
1.94
0
25
（0.0）
（100.0）-2.95 **
2.95 **
3
41（6.8）（93.2）-2.97 **
2.97 **
1730（36.2）（63.8）
2.73 **-2.73 **
13
6
（68.4）（31.6）
5.15 ***-5.15 ***
33
114
（22.4）（77.6）
45.03（4）***

合計
12
（100）
25
（100）
44
（100）
47
（100）
19
（100）
147
（100）

かった（表５）。
表５

セルフ・エフィカシー低群における各尺度のｔ 検定

SCAS
DSRS-C

平均値（標準偏差）
セルフ・
その他の群
エフィカシー（ｎ＝128）低群（ｎ＝19）51.47 （26.56）
24.66 （17.22）
19.26 （6.66）
9.91 （5.62）

14 名、「母子分離不安」に関する文書は 7 名、「起立性調節障害」に関する文書は 5 名であった。
「不安・抑うつ」及び「摂食障害」に関する文書はそれぞれ1 名だった。

ｔ値
4.27 ***
6.61 ***

Note.SCAS=Spence Children’s Anxiety Scale
DSRS-C=Depression Self-Rating Scale for Children*** P ＜ .001

（２）多軸評価に対する教員の意識について
教員からは 134 件の自由記述データが得られた。
KH Coder を用いて分析した結果、134 の段落、710の文が確認された。また、総抽出語数（分析対象フ
ァイルに含まれている全ての語の延べ数）は、6,390、異なり語数（何種類の語が含まれていたかを示す数）
は 832 であった。さらに、助詞や助動詞などどのような文書にでも表れる一般的な語が除外され、分析に使用される語数として 3,052（異なり語数 675）が抽出された。抽出語リストから、「保護」と「者」といった分別されて表示される語は「保護者」というように「強制抽出する語」を 57 語設定した。また、「コロナ」、
「病気」、
「体調」
、
「震災」
、
「心」
、及
び「不登校」の 6 語を「使用しない語」として設定
し、再度分析した結果、総抽出語数は、6,029、異なり語数は 844 であった。分析に使用される語数として 2,774（異なり語数 691）が抽出された。抽出語
リストから各軸に該当すると予測した語を条件設定し、コーディングルールを作成した（表６）。
表６ 多軸評価に基づくコーディングルール
コード

コードへ振り分けるための代表的な条件
不安/抑うつ/不安症/起立性障害/心身症/分離不安/
第１軸摂食障害/ゲーム障害/疾患/恐怖症
発達障害/ASD/発達的特性/こだわり/過敏症/
第２軸
対人関係/自閉症スペクトラム/集団行動/感覚/音性格/自信/心配/真面目/自己肯定感/恥ずかしい/
第３軸ソーシャルスキル/自尊感情/気質/やる気
家庭環境/愛着/両親/親/虐待/貧困/離婚/共働き/
第５軸
兄弟/愛情
学校/授業/教室/部活動/友達/教師/勉強/いじめ/第６軸
交友関係/校則※代表的な条件は一部抜粋して記載

設定したコーディングルールに基づき、コーディ
ングした上で、単純集計を行った結果、第６軸の家
庭外環境は 97.01％で最も高い割合を示し、第 1 軸の精神疾患は 20.90％で最も低い割合を示した（表7）。
表７ 自由記述おける多軸評価別の頻出頻度及び割合
軸
頻度
％
精神疾患
28
20.90
神経発達症群59
44.03
パーソナリティ傾向
96
71.64
養育環境及び家族機能
129
96.27
家庭外環境
130
97.01
コードなし
1
0.75
文書数
134
※コードなしは、上記５軸以外に該当したもの※割合（％）は、頻度を文書数で割った数
第１軸
第２軸
第３軸
第５軸
第６軸

注目した第１軸に関して記述をしている 28 名の文書を見てみると、「ゲーム障害」に関する文書は

Ⅳ．考察（１）セルフ・エフィカシー、不安、及び抑うつについてセルフ・エフィカシーと不安については、「セルフ・エフィカシー低群」は、SCAS 得点が高い児童の割合が高く、SCAS 得点が低い児童の割合が低かった
こと、また「セルフ・エフィカシー低群」の児童のSCAS 得点の平均値が男女共にパーセンタイル得点
を超えていること、さらに「セルフ・エフィカシー
低群」と「その他の群」との比較では「セルフ・エ
フィカシー低群」の児童の SCAS 得点が有意に高い
ことから、セルフ・エフィカシーが非常に低い状態のときは、高い割合で不安を持つ可能性があることが示された。このことは、不安とセルフ・エフィカ
シーには、中程度の負の相関がみられること（福井ら，2009）と一致する。DSM-Ⅳ-TR の不安症の基準に合致する小中学生は、一般の児童生徒と比べてSCAS の得点が高く示される（Ishikawa，2015）とされている。つまり、「セルフ・エフィカシー低群」の児童の SCAS 得点が著しく高いということは、セルフ・エフィカシーが非常に低い状態であれば、高い割合で不安症であるという可能性も考えられる。また児童期の不安障害の有病率は 10％ 弱である（石川・坂野，2004）との報告があり、本研究における「セルフ・エフィカシー低群」の児童は、調査対象
児童全体の 12.9％であることからも、セルフ・エフ
ィカシーが非常に低い状態であれば、不安症を発症している可能性がうかがえ、医療との連携を考慮する必要があるだろう。以上のことから GSESC-R の５
段階評定値表を用いて、「非常に低い」に着目することで、不安症を予測できる可能性が示唆された。
セルフ・エフィカシーと抑うつについては、「セル
フ・エフィカシー低群」は、DSRS-C 得点が高い児童の割合が高く、DSRS-C 得点が低い児童の割合が低かったこと、また「セルフ・エフィカシー低群」の児童の DSRS-C 得点の平均値がカットオフ値を超えていること、さらに「セルフ・エフィカシー低群」と「その他の群」との比較では「セルフ・エフィカシ
ー低群」の児童の DSRS-C 得点が有意に高いことから、セルフ・エフィカシーが非常に低い状態のとき
は、高い割合で抑うつ傾向の可能性があることが示された。このことは、抑うつとセルフ・エフィカシ
ーには、中程度の負の相関がみられること（福井ら，2009）と一致する。村田ら（1996）は、臨床的有効性の検討において、医療機関を受診した子どもたちについて、抑うつ群と非抑うつ群を比較した結果、
DSRS-C 得点に明らかな差異が認められ、カットオフ
値は 16 点が最もふさわしいと指摘している。つまり、「セルフ・エフィカシー低群」の児童の DSRS-C
得点が明らかにカットオフ値を超えているということは、セルフ・エフィカシーが非常に低い状態であれば、高い割合でうつ病であるという可能性も考えられる。傳田ら（2004）は、我が国においては、
DSRS-C のカットオフ値 16 点以上の抑うつ群は全体の 13.0％（小学生 7.8％：中学生 22.8％）で、欧米の報告と同程度にうつ病が存在すると指摘しており、本研究における「セルフ・エフィカシー低群」の児童は、調査対象児童全体の 12.9％であることか
らも、セルフ・エフィカシーが非常に低い状態であれば、うつ病を発症している可能性がうかがえ、医療との連携を考慮する必要があるだろう。以上のことから GSESC-R の 5 段階評定値表を用いて、「非常に低い」に着目することで、うつ病を予測できる可能性が示唆された。
「セルフ・エフィカシー低群」の児童の SCAS 及び
DSRS-C の平均得点が、パーセンタイル得点及びカッ
トオフ値を共に超えており、SCAS と DSRS-C は、小学生及び中学生において中程度の正の相関が見られる（Ishikawa et al.，2009）との報告から、セルフ・エフィカシーが非常に低い状態であれば不安と同時に抑うつも併せ持つ可能性があることも示唆された。
（２）多軸評価に対する教員の意識について
教員から得られた 134 件の自由記述データを、設定したコーディングルールに基づき、コーディング
した上で、単純集計を行った結果、第５軸の養育環
境及び家庭機能と第６軸の家庭外環境の割合が９割以上を占めていることから、ほとんどの教員が第５軸及び第６軸の評価の視点でアセスメントしていることが明らかとなった。このことは、先行研究（齋藤,2016；文部省，1992）や、筆者らが経験上感じてきた不登校対応において、主に家庭の問題や学校の問題を中心にアセスメントしてきたことが多いという経験則を裏付ける結果となった。また、７割程度の教員が人格・個性・性格といった第３軸のパーソナリティ傾向の評価を不登校の要因として挙げていることから、先行研究（齊藤，2016）や、筆者らが主張しているアセスメントで、個々の児童
生徒のパーソナリティを考慮してきた経験は、概ねあてはまるものであると考える。一方、３割程度の教員は不登校のアセスメントの際に、児童生徒のパーソナリティを考慮していなかったことが明らかとなった。第２軸の神経発達症群は４割程度で半数以下であり、不登校の原因に発達障害の視点を考慮していない教員が半数以上いることが示された。不登校児の 57％が ASD や ADHD などの発達障害を有している（鈴木ら，2017）との報告から、第２軸の割合が半数以下であったことは、不登校のアセスメン
トをする上で懸念されるべき事柄であり、更なる啓蒙の必要性が挙げられた。
第１軸の精神疾患を不登校の原因と考える教員
は２割程度であり、５人に１人は何らかの精神疾患が原因の一つとして捉えていることが理解できる。
第１軸で示された 28 名の文書を見てみると、「ゲーム障害」に関する文書が最も多く挙げられていた。
世界保健機関が「ゲーム障害」を新たな国際疾病分類として認定した（WHO，2018）ことは記憶に新しく、児童生徒の生活実態に精通している教員は「ゲーム障害」を不登校の原因の一つとして取り上げたことは想像できる。また、「母子分離不安」に関する文書は７名で、特に母親と離れたくないがゆえに不登校になっていると捉えている教員がいることも推察された。齋藤（2016）は、不登校の早期段階で見られる現象に、母親や家から離れることが耐えがたく
怖くなってしまうという分離不安を挙げているた
め、おそらく教員の不登校に対する意識の中にも母子分離不安があるのではないだろうか。さらに、「起立性調節障害」に関する文書は５名であり、起立性調節障害は不登校の合併が多い（松島ら,2004）との報告から、不登校児童生徒に関わった教員が、保護者から、学校を休む理由としてよく起立性調節障害という文言を聞き、不登校の原因の一つとして捉えているのではないかと推察された。「ゲーム障害」、「母子分離不安」、及び「起立性調節障害」といった精神疾患については、不登校との関連がある（藤田ら，2019；赤坂ら，2000；松島ら，2004）と示されており、不登校のアセスメントにおいてこれらの視点をもっている教員の存在は望ましいことである
が、全体の２割にも満たないことは危惧すべきことである。
また、不安症やうつ病といった精神疾患に関して、「不安・抑うつ」に関する文書は 1 名だったことから、不登校の原因に不安症やうつ病といった精神疾患の視点をほとんどの教員が持っていないことが明らかとなった。不安、抑うつは不登校との親和性が高いこと（渡部，2011；石川ら，2012）から、その視点を教員が持っていないことは不登校をアセスメントする上で懸念されるべき事柄であり、更なる啓蒙の必要性が挙げられた。
以上のことから、教員においては、第１軸の精神疾患についての知識はまだまだ乏しいものと考えられ、先行事例（岡田，2019）からも、教員の経験だけで培ったアセスメントが、不適切な対応を引き起こしてしまう可能性が危惧される。
また、先行研究（石川・坂野，2004；傳田ら，2004）から、不安や抑うつといった精神疾患を持つ児童生
徒は少なからず学校現場に存在しており、ほとんどの教員がアセスメントの指標としていないことか
ら、まずは第１軸における不安や抑うつといった精神疾患について、教員間で見識を深める必要があり、不登校の原因の一つとして認識する必要があると考える。よって、不登校をアセスメントする際には、第１軸を含む多軸評価を用いることで、より客観的で適切なアセスメントが可能となると考える。

Ⅴ．おわりに本研究の目的は、セルフ・エフィカシーを測る尺
度を用いることで、不安や抑うつを予測できるのかについて検討し、多軸評価に対する教員の意識についての実態を把握することであった。尺度の検討においては、GSESC-R の 5 段階評定値表を用いて「非常に低い」に着目することで、不安症及びうつ病を予測できる可能性があることが示された。このこと
から、多軸評価における第 1 軸をアセスメントする
際には、この GSESC-R の評価規準が活用できるのではないかと考える。多軸評価に対する教員の意識においては、第１軸の精神疾患を不登校の原因と考える教員は２割程度で、教員の精神疾患に対するリテ
ラシーの低さがうかがえ、不登校をアセスメントする上では危惧すべきことであるといえる。また、第２軸を不登校の原因と捉える教員は半数にも満たなかったことから、不登校の原因に神経発達症群が含まれるというリテラシーも向上させる必要があるだろう。
本研究の限界と課題は、３点挙げられる。１点目
は、調査対象者についてである。本研究の知見を一般化するためには、調査対象者の拡大や男女別比較も必要であると考える。また調査対象地域が A 県のみとなっており、調査対象者の地域性も考慮する必要がある。２点目は、不安や抑うつを予測する上での GSESC-R の妥当性についてである。本研究では、各尺度得点の関係性から不安症やうつ病を予測できるのではないかと推察したが、実際に不安症やうつ病と診断された児童生徒に対して GSESC-R を用いて検討していないため、臨床場面における検討が必要である。３点目は、コーディングルールの作成についてである。本研究では齋藤（2021）の多軸評価を用いて、コーディングルールを作成したが、どの語がどの軸に入るのかは、筆者ら３名のみの検討であるため、より客観的に判断するための工夫が必要である。

付記
本稿は、科学研究費補助金（課題番号：JP20H01630）
を得て、実施している調査研究の成果の一部である。
本調査にご協力いただいた小中学校の校長、教頭、先生方、そして保護者の皆様、回答いただいた小学生の皆様に心よりお礼申し上げます。

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渡部京太（2011）「不安障害－不登校・ひきこもりとの関連を中心に－」『小児科臨床』第 64 巻 pp.3947
World Health Organization. (2018) ： Gaming
disorder．
＜https://www.who.int/features/qa/
gaming-disorder/en/ ＞（2022 年 3 月 16 日最終ア
クセス）

道徳科における協働的な授業研究の在り方―「道徳科チームミーティング」の実践と考察―
宮﨑 奈苗，森 有希
高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Desirable methods of collaborative research in teaching in moral education－Practice and consideration of ‘Moral Studies Team Meetings’－
MIYAZAKI Nanae，MORI Yuki
Program for Advanced Professional Development in Teacher Education，Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Kochi University

要 約
本研究では，道徳科の授業研究の手法「道徳科チームミーティング」が継続的・自律的な教員の学びを促し，教員同士の同僚性を構築し得るものであるのか，また，教員が協働して授業改善に臨める授業研究とはどのようなものなのかを明らかにすることを目的とした。学校での校内研修として「道徳科チームミーティング」を実践し，参加した教員へのインタビュー調査を行って，得られた回答を M-GTA の手法で分析した結果，「道徳科チームミーティング」と理想的な省察活動とされる「ALACT モデル」との一致点が見いだされた。
「道徳科チームミーティング」は，教員の授業改善の意欲に働きかけて継続
的・自律的な教員の学びを促すとともに，ファシリテーターが教員相互の意見交換を促しながら省察活動を行っていくことで教員同士の同僚性を構築し得るものであることが示唆された。また，協働的な授業研究を実現するためには，ファシリテーシ
ョン能力を高め，研修ガイダンスの充実を図って研修をマネジメントしていくことが重要であることも見いだされた。

キーワード：道徳科チームミーティング 協働的な授業研究 ALACT モデル
１．問題の所在と研究の構想・目的（１）問題の所在
不登校やいじめの問題など子どもたちを取り巻く現状を考えると，多様化する社会の中で個々の価値観を認め合い他者と協働しながらよりよく生きるための資質・能力を養うことは，喫緊の課題である。そのため，道徳科を要とした道徳教育によって道徳性をより確かに育んでいくことが期待されている。
しかしながら，文部科学省（2022）の「令和３年度
道徳教育実施状況調査報告書」によると，「道徳教育を推進する上での課題」として小学校，中学校ともに最も割合が高かったものは，「学校の道徳教育の重点や推進すべ
き方向について教師間での共通理解や連携を図るための機会の確保」であり，これが約 6 割にも上っていた。学校

現場では，教員の大量退職・大量採用による授業の質の確保や人材育成の問題，教職員の多忙化解消のための放課後業務の削減などの課題があり，以前であれば放課後に教員同士で授業や子どもへの対応を相談するなどして共通理解を図っていた時間が失われている。道徳教育の一層の充実のために，学校としてのカリキュラム・マネ
ジメントや教員の授業力の向上が求められる一方で，学校文化の中で培われてきた同僚教員との共通理解や授業改善のきっかけをつかむ機会が減っていることは，脇本・町支（2015）らによっても指摘されている。
こうした状況の中，どのようにして教員の授業力を向上させ，学校の取組を共有していけばよいのであろうか。
そうした問題意識のもと，本研究では，学校がおかれた
多忙な現状を踏まえたうえで教員同士が協働して授業改善に臨める授業研究の在り方を明らかにしたいと考えた。

（２）研究の構想

そこで，「道徳科チームミーティング」を校内で実践し，教員同士が協働して授業改善に臨める授業研究の在り

その実践を「ALACT モデル」の視点で検討してみること方については，森（2022）による「道徳科チームミーテ

で，「道徳科チームミーティング」が継続的・自律的な教ィング」の手法が紹介されている。
「道徳科チームミーテ

員の学びを促し得るものであるのか，また，教員同士のィング」とは，複数の教員の参加のもと，事前研究・事同僚性を構築し得るものであるのか考察してみたい。

後研究シートを活用して道徳科の専門性を確保するとともに，ファシリテーターが積極的に参加者相互の質疑応（３）研究の目的

答や意見交換を促すことで教員同士の協働的な学び合い「道徳科チームミーティング」を校内で実践し，そのを 30 分間程度の短時間で行っていく授業研究会である。

実践を「ALACT モデル」の視点で検討することで，「道「道徳科チームミーティング」では，道徳科の授業構想

徳科チームミーティング」が継続的・自律的な教員の学や授業実践についてシートの項目に沿って同僚と双方向びを促し得るものであるのか，また，教員同士の同僚性で協議することによって，子どもの実態に即して柔軟なを構築し得るものであるのか考察する。そうした考察を発想で授業を構想し，実践する授業力を養っていく。そ通して，教員同士が協働して授業改善に臨める道徳科のの授業力は，授業１時間の出来のみを問うのではなく，授業研究の在り方を明らかにする。

実践をもとに自己の課題を見いだし，授業改善を実現する力のことを指し，継続的・自律的に実践と改善を図っていくことができる力とされている。また，協働的な話合いの中で，同僚性を構築する機能も見込まれている。
本研究においては，この「道徳科チームミーティング」
を実践し，その効果と課題を検討することによって，教員同士が協働して授業改善に臨める道徳科の授業研究の在り方を明らかにしたいと考える。
その検討にあたっては，経験による学びの理想的な在り方としてコルトハーヘン（1985）が示した「ALACT モデル」に着目した。
「ALACT モデル」とは，経験の省察
プロセスを①行為（Action）②行為の振り返り（Looking
back on the action ） ③ 本 質 的 な 諸 相 へ の 気 づ き（Awareness of essential aspects）④行為の選択肢の拡大（Creating alternative methods of action）⑤試み（Trial）の５つの局面に分けたモデルである。行為を振り返って本質的な気づきを得た後に，行為の選択肢を拡大させ，新たな行為を試みるこの循環が省察の理想的なプロセスだと述べられている。また，ヴベルズとコルトハーヘン（1990）は，「もし教師がこの姿勢を身につけ，省察を通して自分たちの経験から学ぶスキルを獲得したなら，彼らはいわゆる成長し続ける力をもつ」ことになると述べており，これは教員が継続的・自律的に学ぶプロセスを示したものとも言える。
さらに，脇本・町支（2015）が，「経験学習を促すような形で，自律的に，自由に話せ，経験談が共有される場が重要であり，それらが長期的には同僚性を高めていく
ことにつながる」と述べているように，経験の省察プロ
セスを複数の教員で展開することで，同僚性の構築にもつながることが示唆されている。

２．方法（１）対象・実施方法
高知県内の X 小学校に勤務する教員のうち，「道徳科チームミーティング」に参加した教員を対象とする。
校内の複数の教員で道徳科の事前検討会，授業実践，事後検討会に至る一連の授業研究である「道徳科チーム
ミーティング」を実践する。
・事前検討会：2022 年８月 28 日
・授業実践：2022 年 10 月 12 日
・事後検討会：2022 年 10 月 12 日
（２）検証方法「道徳科チームミーティング」を「ALACT モデル」の視点で検討するにあたって，参加した教員（6 名）へのイ
ンタビュー調査を 2022 年 10 月 20 日～26 日に実施する。
インタビューについては，対象の教員の同意を得ることとし，その結果について個人が特定されないこと，目的以外に使用しないことを口頭で説明して行う。
質問については，「道徳科チームミーティング」に参加
して教員の意識にどのような影響があったのかを探ることとして，以下の３項目を尋ねる。
・「道徳科チームミーティング」に参加して，どのような効果が得られましたか。
・「道徳科チームミーティング」の課題は何だと思いますか。
・「道徳科チームミーティング」を今後も継続させるためには，何が必要だと思いますか。
インタビュー分析については，逐語録をもとに M-GTA

（修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ）の手法を用いる。教員の発話データを具体例として分析ワー
クシートを作成し，概念を生成する。複数の概念同士の関係から上位概念にあたるカテゴリーを生成する。最後に，本研究の趣旨のもと「道徳科チームミーティング」と「ALACT モデル」のプロセスとの重なりを確認し，カテゴリー相互の関係から分析結果を「結果図」にまとめるとともに，生成した概念とカテゴリーとの関連から「ストーリーライン」を生成する。

●どのような声かけで役割演技を進めるとよいか検討してみよう。
⑤教材提供者の意思の確認●取り入れたい案はあったか。
○C 案で役割演技をしたいと思う。葛藤場面で両方の立場から考えられるようにすることが役割演技につながると分かったので，そこを生かしたい。
（●ファシリテーター，○教材提供者，・参加者）

分析については，筆者 2 名で解釈を検討しながら行う。

３．実践内容A 教諭が小学校 2 年生の学級で，教材「お月さまとコロ」（廣済堂あかつき 小学生のどうとく２）を，主題「すなおな心で」【内容項目：正直，誠実】に基づき，道徳科の授業実践を行うにあたって，「道徳科チームミーティン
グ」の事前検討会と事後検討会を行った。
（１）「道徳科チームミーティング」事前検討会
教材提供者：A 教諭（授業者）
ファシリテーター：B 教諭（道徳教育推進教師）

図１：事前検討会の記録

ホワイトボード記録：C 教諭
参加者：教員４名
所用時間：30 分
表１：事前検討会の概要②教材の概要を確認

授業者：A 教諭（学級担任）
表２：授業の概要
導入①ミーティングの流れを確認（２）道徳科授業実践（小学校第２学年）

か。

●教材にある価値の実現が難しい姿は？
・イライラして友達に当たってしまう。

○「君とはもう遊ばない。
」と言われた時，コロ・悪いと思っているのに謝れない様子。

はどんな気持ちだったか。

●望ましい姿とは？

○謝るか，謝らないか，どっちの気持ちが強い・自分の気持ちと向き合って素直に過ごせる。

か。

③教材提供者の悩みの共有

・謝る。

○「謝る」
「謝らない」の葛藤をどう取り扱うか。

○心がむしゃくしゃしている時に，素直に謝れ④悩みに対する具体的な対応の協議
考えてみよう。
・（A 案）葛藤場面で両方の立場を考える。最後の場面で役割演技。
・（B 案）「なみだが出てきた」場面でお月さまとコロの役割演技。
・（C 案）最後の場面でコロ・ギロ・お月さまの役割演
技。
●各活動をしてみるとどのような意見が出てくるか検討してみよう。

そうか。
展開●ペアになって葛藤場面で深まるような活動について○むしゃくしゃする時やイライラする時はない

・言えない。
・イライラがなくならないと謝れない。
・どうやって謝ったらいいか分からない。
○コロが謝ると決めたのはどうしてなのか。
○ギロに会ったらコロは何と言うか。
【役割演技①】・（コロ）あんなこと言ってごめんね。
・（ギロ）うん，いいよ。ぼくも君と友だちじゃないって言って，ごめんね。

【役割演技②】
展開・（コロ）遊びに誘ってくれたのに，行かんって言ってごめんね。
・（ギロ）うんいいよ。ぼくも遠い所ばかり誘ってごめんね。
○今日の振り返りをしよう。

終末・私もコロくんみたいな気持ちになったことがあって，人を嫌な気持ちにさせたからすぐに謝りた・役割演技の後に，「謝ってどうだった？」と聞き，素直に謝ってスッキリした気持ちを考えられるよ
うにする。
④授業者が新たに取り入れたいことの確認○子どもに合わせた発問を引き続き意識する。
○立場の書き分けをやってみたい。
（●ファシリテーター，○授業者，・参加者）

いと思った。
（○授業者，
・子ども）（３）「道徳科チームミーティング」事後検討会
授業者：A 教諭
ファシリテーター：C 教諭
ホワイトボード記録：C 教諭
参加者：教員６名
所用時間：30 分
表３：事後検討会の概要①ミーティングの流れを確認②授業者自身の成果と課題の確認

図２：事後検討会の記録○子どもの実態を考慮して導入を改善できた。
○役割演技の後の話合いでさらに深めるための手立てはなかったか。
③参加者による気づきの交流と課題への対応●「反対の気持ちも考えてみて」と切り返したこと
で，両方の立場を考えられていた。
・心情円を活用することで，二つの気持ちのそれぞれをじっくりと考えられるのではないか。
●二つの気持ちを考えることが，役割演技で考えを深めることにもつながりそう。どの場面での活用が考えられるか。
・葛藤場面で活用することで二つの気持ちをより自分事として考えられるようにする。
・導入の発問から心情円を持たせ，気持ちをじっくり考えるためのツールにする。
・板書の書き分けを意識することで，考えや立場の違いが分かりやすくなる。
●どんなことに気を付けて書き分けるか。
・立場の違いを視覚的に捉えるように書き分ける。
・登場人物も挿絵や短冊を提示して分かりやすくする。子どもの意見は，チョークで端的に書く。
・立場の書き分けをすることが，役割取得を促すことにもつながる。板書で整理した意見を役割演技
後の話合いにも生かすといいかもしれない。

４．結果
インタビュー調査の概要としては，「『道徳科チームミーティング』を行った次の日も意見を聞きたくなった」という意見もあり，「道徳科チームミーティング」に対しての肯定的な受け止めが多かった。
M-GTA の手法で「道徳科チームミーティング」に関する教員の意識をテーマとして分析を行った結果，インタ
ビュー発話から得られた概念（< >に示す）とサブカテゴリ―（［ ］に示す）からカテゴリー（【 】に示す）として以下の（１）～（８）の８つが導き出された。
（１）納得と安心が生まれる環境
教材提供者は，介入前には<個人で解決するには限界>があると感じていたが，ファシリテーターの<声かけ>を媒介として同僚に<悩みの表現>を聞いてもらう<場の設定>の中で<納得感>や<安心感>が生まれた。これらの心的環境に関する概念から【納得と安心が生まれる環境】
をカテゴリーとして生成した。
（２）課題の明確化と共有
授業構想や授業実践の協議に際しては，教材提供者や授業者の<悩みを明確化>し <自分事>として共有することが重要であり，【課題の明確化と共有】が起点となる。

（３）教材理解の深化（８）研修のマネジメント

道徳科の学習活動に関する項目をもとに<論点に沿った

30 分間という短い<時間設定>の中で効果を感じられる

協議>を行うことで，<教材の理解を深める>ことができ，ようにするためには<ファシリテーターの役割>が重要で【教材理解の深化】が図られる。

［ファシリテーション能力の育成］が求められる。
あり，（４）教員間の省察の違いへの気づき

で各教員の<自己の課題認識>に基づく協働的な授業研究＜研修会参加への抵抗感＞を感じている教員も巻き込ん<子どもの思考を軸にした授業構想>を<同僚との意見を行っていくためには，校内における他業務との＜スケ交流>によって話し合う中で<授業構想の比較>が可能に

ジュール調整＞や＜学びを実感＞できるようにするためなり，<自分と比較>して<違いに気づく>など，【教員間の［研修ガイダンスの充実］も欠かせない。これら【研の省察の違いへの気づき】が生まれる。

修のマネジメント】の側面については，課題が見られた。

（５）授業改善の手法の広がり（９）まとめ<同僚との意見交流>によって<実践可能な改善策>を複「道徳科チームミーティング」においては，【納得と安数導き出して<考えを広げる>ことができる。その中で＜心が生まれる環境】のもと【課題の明確化と共有】をし自分事＞として改善策の選択を考えることができ，【授業て行為を振り返り，【教材理解の深化】や【教員間の省察改善の手法の広がり】を得ることができる。

の違いへの気づき】など対象や他者といった諸相における気づきが生まれる。これが【授業改善の手法の広がり】
として行為の選択肢の拡大につながり，具体的な対応策（６）授業改善への意欲
改善策の中から自ら選択して実際に取り組んでみよう

が見いだされることで【授業改善への意欲】が高まってとすることで<課題解決への意欲>や<挑戦する意欲>とい【授業改善の実現】が図られる。こうした「道徳科チーった【授業改善への意欲】が高まる。インタビュー調査

ムミーティング」の流れは，まさに「ALACT モデル」のを行った 6 名全員からこの意欲に関する発言があった。

プロセスと一致するものであった。しかしながら「ALACT モデル」に適合しないカテゴリーとして【研修のマネジメント】が生成された。
「道徳科チームミーティ（７）授業改善の実現<同僚との意見交流>を行うことで<授業実践での気づング」が複数の教員の自主的な参加による協働的な授業

き>が促され<主体的な研修会>となる。こうした＜学び研究であることから，「ALACT モデル」に示される省察の積み重ね＞の中で，授業改善の<達成感>が生まれるこのプロセスに加えて，参加者相互の意見交換や教員の参とから，【授業改善の実現】というカテゴリーを生成した。

加を促す働きかけが必要であることを示している。

<実践可能な改善策><考えを広げる>＜自分事＞
授業改善の手法の広がり<子どもの思考を軸にした授業構想><授業構想の比較><自分と比較><違いに気づく>
教員間の省察の違いへの気づき③本質的な諸相への気づき
Awareness of essential
aspects④行為の選択肢の拡大<論点に沿った協議><教材の理解を深める>

授業改善への意欲

Creating alternative
methods of action<同僚との意見交流>
研修のマネジメント
ファシリテーション
能力の育成

教材理解の深化<課題解決への意欲><挑戦する意欲>

研修ガイダンスの充実

授業改善の実現
⑤試み
Trial

①行為
Action<授業実践での気づき><主体的な研修会>＜学びの積み重ね＞<達成感>②行為の振り返り

Looking back on the action<個人で解決するには限界>
課題の明確化と共有

納得と安心が生まれる
環境<悩みを明確化><自分事><納得感><安心感><声かけ><悩みの表現><場の設定>

図 3：結果図（M-GTA による分析と「ALACT モデル」との関係）

以上の分析結果と「ALACT モデル」（①～⑤）との関る。協議の初めには，教材提供者による悩みの表現を端係をもとにまとめた結果図とストーリーラインを図 3，表的に行い，【課題の明確化と共有】を図ることで，30 分間

4 に示す。

という短時間でありながらも参加者全員が課題の解決へ
表４：ストーリーライン「道徳科チームミーティング」では，授業構想や授業実践（①行為）について，【納得と安心が生まれる
環境】の中で教材提供者や授業者から授業に関する＜
悩みの表現＞がなされる。ファシリテーターは，その<悩みを明確化>し，参加した教員が<自分事>として共有できるように【課題の明確化と共有】を行う（②
行為の振り返り）。道徳科の<論点に沿った協議>によって【教材理解の深化】が図られるとともに，ファシリテーターによる＜同僚との意見交流＞の促進から【教員間の省察の違いへの気づき】も生まれる（③本
質的な諸相への気づき）。そして，<同僚との意見交流>を通して<実践可能な改善策>を複数導き出して<考えを広げる>中で【授業改善の手法の広がり】を得る（④行為の選択肢の拡大）。さらに，改善策の中から自ら選択して実際に取り組んでみようとする<課題解
決への意欲>や<挑戦する意欲>など【授業改善への意
欲】を高め，こうした＜学びの積み重ね＞の中で，授業改善の<達成感>を味わって【授業改善の実現】が図られる（⑤試み）。
なお，こうした授業研究をより協働的な省察活動にしていくためには［ファシリテーション能力の育成］
や［研修ガイダンスの充実］など【研修のマネジメン
ト】機能を向上させていく必要がある。

５．考察
前項の結果に示すカテゴリー（１）～（７）について
は，「道徳科チームミーティング」の効果の側面が述べられていた。一方，（８）【研修のマネジメント】に関して
は，課題と捉えられている側面があった。
そこで，M-GTA の分析結果をもとに，「道徳科チーム
ミーティング」の効果と課題について，「ALACT モデル」の視点から考察したことを論じ，最後に研究全体を通してのまとめと課題を述べる。
（１）「道徳科チームミーティング」の効果
事前検討会では，協議の目的を「教材提供者の悩みを解決する」ことに絞ることで，参加者もその悩みに寄り添い，一緒に対応策を考えることができる。そうした協議によって教材提供者は他者の意見から納得感を得るとともに，参加者全員で課題に対応しているという安心感も醸成され，【納得と安心が生まれる環境】が生み出され向かって自分事として考えられるようになる。
課題の対応策を出し合う過程では，発問の考え方や活動の取り入れ方，板書方法の工夫などによって，「子どもがどのような思考をするか」を具体的に想定していく。
複数の教員で子どもの思考を想定することで，１時間の授業イメージが明確になるだけでなく，他者との授業構
想の比較も可能になって【教材理解の深化】や【教員間の省察の違いへの気づき】が生まれる。同僚とともに対応策を協議し，考えの違いから，教材や授業構想についての新たな気づきや深い気づきを得ていくことで【授業改善の手法の広がり】も得られる。事前検討会の終末に，
ファシリテーターは複数出された対応策のうちで取り組
めそうなことを教材提供者に質問する。先述の通り，「教
材提供者の悩みの解決」が目的であるため，選択は教材提供者に委ねられる。教材提供者自身に主体的な選択が任されることで【授業改善の意欲】を高め，また，同僚との意見交流に対する意義も見いだして協働的な【授業改善の実現】が図られる。
事後検討会では，授業実践の成果や課題について，授業者自身の自己省察から【課題の明確化と共有】を行い，続いて参加者の様々な視点からその要因を検討する。ファシリテーターの促しにより，課題解決のための実践が効果的だったかどうかを参加者相互に振り返ることで，複数の視点で実践の成果や課題を捉え直す経験をする。
この協議によって，あらためて【教材理解の深化】とともに【教員間の省察の違いへの気づき】を実感することとなる。活動や子どもの思考の流れを複数の教員で客観的に捉え直すことで参加者は【授業改善の手法の広がり】
を得ることができる。例えば，授業者は役割演技の後の話合い活動の活性化のために，役割演技をする際の声かけを工夫する必要があると考えていたが，参加者は，「葛藤場面で思考ツールを活用して二つの立場から考える」「板書で立場の違いを明確にする」などの改善策を挙げた。最後に，授業者は，協議で交流した意見をもとに，新たに取り組みたいこととして「板書で立場の違いを書き分けたい」と述べていたが，同僚との意見交流を行って自ら選択したことは，【授業改善の意欲】，そして【授業改善の実現】につながるものとなる。また，こうしたプロセスを参加者相互の意見交換を中心に進めていくことによって同僚性を高めていくことにもなる。
このように「道徳科チームミーティング」には①行為，

②行為の振り返り，③本質的な諸相への気づき，④行為②研修ガイダンスの充実の選択肢の拡大，⑤試みといった理想的な省察活動であ「道徳科チームミーティング」は，教材提供者や授業者

る「ALACT モデル」のプロセスが存在しており，参加者の課題意識に基づく協働的な授業研究会である。ファシは，相互に意見交換を行いながらこのプロセスを経験す

リテーターは，「道徳科チームミーティング」の目的につることで，授業改善への意欲を高め，継続的・自律的にいて共通理解を図ることや，主体的な意見交換の重要性

授業を省察し，教員同士の同僚性をも構築していくと考などを周知し，その意識を参加者に根付かせていくことえられた。

が求められる。
また，「道徳科チームミーティング」は，校内の教員の（２）「道徳科チームミーティング」の課題

自主的な参加を前提としている。そのため，全員が研修「道徳科チームミーティング」を「ALACT モデル」の会に参加しているわけではない。今後は，研修会への参視点で検討した際に，【研修のマネジメント】機能につい加に抵抗感がある教員に対しても「教材提供者の授業改ての課題が見られた。

善への挑戦に対する肯定的評価」「省察力や同僚性の高まコルトハーヘン（1992）によると「経験に関する他人りに対する肯定的評価」などを伝え，「道徳科チームミーの分析と自分の分析を比較することで，経験のとらえ方

ティング」の機能や学びの成果をアピールして参加意欲を新しく発見できる」とし，協働的省察が個人の省察をを高めていく必要がある。

一層豊かにすると述べている。参加者相互の意見交換に基づく協働的省察は，授業改善に関する個人の省察を豊（３）研究のまとめと課題

かにし，また，同僚性をも高めるものとなる。そうした①研究のまとめ

協働的な省察活動を実現するためには，同僚との意見交「道徳科チームミーティング」は，教材提供者や授業

流をより効果的に行っていけるように【研修のマネジメ

者が課題意識を持ち，その課題を参加者と共有して協議ント】を行っていく必要がある。そこで，【研修のマネジを行い，協議で得られた複数の対応策から自ら選択してメント】の観点で今後，見直すべき課題を以下に示す。

授業実践や授業改善に挑戦しようとすることで授業改善①ファシリテーション能力の育成の意欲そのものに働きかけている。こうした授業改善の

短時間で効果を得られる授業研究会にするためには，フ

意欲は，継続的・自律的な教員の学びを促すものとなり，ァシリテーターが教材提供者や授業者の課題意識に沿っ同時に，１時間の授業の検討に終わらない省察の力をもて自然な流れで意見交換がなされるようにしていく必要高める。こうした授業研究会をファシリテーターが教員がある。ファシリテーション能力としては，参加者相互相互の意見交換を中心に進めていく中で，教材提供者やの意見を擦り合わせたり，考えを価値付けたり，時には

授業者の課題に寄り添った協議がなされ，ともに学び合出された意見が学習指導要領のどこに位置付けられていう実感を高めて同僚性を構築していくことができる。

るかを示したりもして参加者の省察力や道徳に関する専

また，ファシリテーション能力の育成や研修ガイダン

門的な知識も高めながら会を進行していく力が求められ

スの充実といった「研修のマネジメント」機能を向上さる。そうした進行に必要な声かけとしては以下のようなせることで，校内のより多くの教員の自主的な参加のも例が考えられる。

と，教員同士の意見交換をさらに促進して，学校全体の・授業構想について難しいと感じていることはありますか。それは，どうして難しいと感じているのですか。
・教材提供者が感じている課題に対応するための手立てとしては，どんなことがあると思いますか。
・提案された対応策としての手立てを実際やってみましょう。どんな違いや変化がありますか。
・授業での子どもの様子から，どんなところが成果であり，また，課題であったと思いますか。
・得られた成果の要因は何だと思いますか。

協働的な学び合いを実現していくことが可能となる。
これまで述べてきたように，この「道徳科チームミー

ティング」には，理想的な省察活動である「ALACT モデル」に示されたプロセスが存在し，教員の継続的・自律的な省察を促すとともに，同僚性の構築に資するものとなることが示唆された。
加えて，本研究での実践と考察を通して，教員同士が協働して授業改善に臨める道徳科の授業研究の在り方をまとめるならば，以下のようなことが言える。

・課題について，考えられる要因は何だと思いますか。

安心感のある授業研究の場において，授業に対する課

・他の人の意見から新たに気づいたことはありますか。

題を教員間で共有し，ファシリテーターが教員相互の意

見交換を促進して，「ALACT モデル」に示された省察活動（①行為，②行為の振り返り，③本質的な諸相への気づき，④行為の選択肢の拡大，⑤試み）を経験しながら，個々の教員の授業改善の意欲に働きかけていくことで，教員は継続的・自律的な学びを実現し，同僚性を高めていくことができる。こうした活動について，ファシリテーション能力の育成や研修ガイダンスの充実を図って研修をマネジメントすることで，より一層，協働的な授業
研究が実現される。
②研究の課題
本稿で述べたことは，「道徳科チームミーティング」1回の取組に基づく分析であり，事例検討から見いだされた内容としての意味を持つ。これをもってその全てを断定することは難しいが，今後も実践と考察を継続する中で，道徳科における協働的な授業研究の在り方をより一層明らかにしていく必要がある。
また，本研究で用いた M-GTA の分析手法については，
解釈の難しさも感じながらまとめるに至った。今後は，こうした手法に関してさらに熟達していかなければならないが，分析を通して培った本研究テーマについての徹
底的な内省は，今後の研究にも生かしていく重要な示唆にもなった。

謝辞
本研究の実施にあたってご協力いただいた X 小学校教職員の皆様に感謝申し上げます。
本研究は JSPS 科研費 JP19K02815 の助成を受けたもの
です。

引用文献
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https://doutoku.mext.go.jp/pdf/survey_report_r3.pdf（2022 年 11 月 30 日閲覧）
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監修 北大路書房

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編集委員会『富山大学看護学会誌』第 6 巻 2 号 pp.110.
佐藤郁哉（2008）『質的データ分析法 原理・方法・実
践』新曜社

絵具遊び活動―自由な表現を目指して―
野角 孝一 1)，吉岡 一洋 1），藤戸 綾香 2），中山 美香 2）1）高知大学人文社会科学系教育学部門
2) 高知大学教育学部附属幼稚園

Paint play activity―Aiming for free expression―
NOZUMI Koichi 1), YOSHIOKA Kazuhiro 1), FUJITO Ayaka 2), NAKAYAMA Mika 2)1) Kochi University Research and Education Faculty, Humanities and Social Science Cluster, Education Unit
2) Kindergarten Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University

要 約
絵画における子ども達の表現は、自然な躍動感があるものや、屈託のない自由な表現があり、魅力的な作品も多い。幼稚園等
では絵を描くなどの表現活動が日常で行われ、その魅力を伸ばす言葉かけは基より、園児達が材料や技法に接する機会を作ることも重要である。本研究では特定のモチーフを設定しない絵具の遊び活動を通して、絵具や混色に慣れ、単なる上手な絵ではな
く、園児たち自身が生み出す自由な表現の追求を目指す機会の創出を図る。

キーワード：園児、絵具遊び活動、表現

１．研究の背景
本研究は 2015 年から継続して行っている高知大学教育
学部附属幼稚園の園児を対象とした絵具遊び活動の一環である。
伊藤・茂木（2020）は幼児期の絵を描くことや粘土あそに苦手意識を感じている子どもが多くなっていると同時に、そういう傾向が低年齢化しているのではないかと感じてきた。
」と言及しており、苦手意識の低年齢化を指摘している。
絵を描く機会を作ることも大切であるが、園児達と絵との関わり方が重要であることは言うまでもない。

びなどの造形表現活動の経験頻度と中学校美術科の授業

絵を描くことは本来楽しいことで、自由に描いて良いと

における絵を描くことやものを作るなどの表現活動に対考えられる。しかし、作品を完成させることを優先させてして抱く、好き嫌い・得意不得意の意識との関連についているような事例が多く散見される。

統計的に分析を行い、幼児期に「絵を描いた経験」の頻度

幼児教育の現場や小学校などでは園児達や小学生が絵が高いと、中学校美術科の授業において「絵を描くこと」

を描くことが大切にされているが、教室等で掲示された作に対して好きや得意などのポジティブな意識を抱きやす

品を見ると画一的で、ある一定の型通りに描くように指導い可能性を示唆している。

していると推測できる作品を目にすることがある。

さらに浜谷（2015）は絵を描くことの苦手な幼児の原因

またその一方で、入園したばかりの年少児が砂遊びをあとして「技量が不足して思うようには描けないと感じたり、まりやりたがらないという話を附属幼稚園教諭から伺っ上手な絵と比較して劣等感を感じたりする等で、大人になた。これはコロナ禍の影響もあり、無闇にものに触らない

るまでに絵を苦手と感じるようになっていく。
」と指摘しように普段から言われ、手指の消毒や手洗いの煩わしさがており、保育と幼児教育の現場の関りから、「絵を描くこと

関係していることが窺える。砂に触れてはいけないという

ことを直接的に言われていないだろうが、園児達も無意識に手が汚れることを避け、様々なものに触れる機会が減っスタンプ〜
6 月 3 日（⾦）

ていると考えられる。
また、幼稚園教育要領（2018）において、幼稚園教育の活動②：どんな形ができるかな〜
フィンガーペインティング〜

6 月 10 日（⾦）

活動③：とろとろえのぐで版画を内容である「環境」の領域に示されているような、身近なしよう〜フィンガーペインティン

環境との関わり方について問われている時代とも言える。

グ〜以上の状況を踏まえ、本研究では絵具を用いた制作を行

10 月 28 日（⾦）

う。型にはまった表現ではなく、園児達が絵具に直に触れ、活動④：大きい紙に思いのままに描こう

より自由な表現を追求できる環境を設定する。
制作の内容については、大学教員と年少組の附属幼稚園

２．研究の目的

教諭が事前に打ち合わせを行う。活動後すぐに園児達の制
筆者らはこれまでの経験で、家庭では園児達は絵具を使作の様子を検証する中で、次回の活動のおおまかな内容を用する機会は少なく、幼稚園での活動で初めて使用する場

両者で決定する。決定した内容について、幼稚園教諭が活合が多くある。

動計画書を作成して絵具遊び活動に臨むという流れで研

園児達が絵具や制作に対して構えてしまうことを避けるため、本研究で行う絵具遊び活動は基本的に特定のモチーフを設定していない。それはあるモチーフに対するかた究を進めた。
尚、本論の写真の掲載については園児および保護者の承諾を得ている。

ちや色における類似性の評価などを行ことが目的ではな
く、園児達自身がのびのびと自分なりに混色した絵具で制作を行うことを目的としているからである。また、絵具の混色ばかりではなく、絵具そのものの感触に慣れてもらうことも目的の一つとしたい。

３．1 絵具遊びの実践：活動①
最初の絵具遊び活動①の内容として、「なにができるかな〜野菜スタンプ〜」を設定した。その理由として、絵具

さらに、1 枚の作品を完成させたかどうかを決めるのはに野菜を介して触れるため、最初は絵具に直接触れること

園児自身であることを大切にする。大人の目で見て良いとがなく、制作しやすいと推察したためである。また、絵具

感じ、そこで制作を止めたくなることは筆者の経験上、よ遊び活動では園児自身の考えを大切にするため、使用する

くあることである。しかし、それは園児の意志ではなく、画用紙も余分に用意し、園児の意志で何枚も制作できるよ

大人の一方的な判断である。絵具遊び活動では園児自身がうに準備した。

考え、思いつくことをやり終えたと判断した場合に完成となる。

準備物：野菜（玉ねぎ、オクラ、人参、マッシュルーム、

３．研究の方法

ピーマン、ヤングコーン、レンコン）、絵具（⽩、⻩、⾚、
⻘、緑）、スポンジ、絵皿、画用紙（⼋つ切り）、机、

附属幼稚園との打ち合わせの中で、2022 年度は年少組、雑巾、乾燥棚年中組、年⻑組のそれぞれの年間の活動日を決定した。また、年少組についてはより活動日を設けて、入園したばかスポンジを入れた絵皿に絵具を出し、園児達が興味を示

りの園児達に絵具を扱う機会を増やすために、1 学期につすのを待ってから、幼稚園教諭が野菜を切り、「この野菜はいてはアートの日として毎月1 回の絵具遊び活動を行うこ

何ていうか知っている？」など、園児達との会話の中で野ととし、2 学期は他の行事が多く入っているため、1 学期

菜スタンプの実演を行った。園児達の実践では野菜と絵皿よりも活動日は少なく設定している。本研究では年少組をを分散して配置したため、絵具や野菜の交換が行いにくく、研究対象とし、全ての絵具遊び活動ではなく、【表１】に示同じ野菜で同じ色のスタンプを用いて制作する園児が初したように、特筆すべき活動を抽出して検証していく。

めは多かった。しかし、大学教員がすでに別の色がついた野菜を入れ替えたことによって、一度のスタンプで色が混【表１】年少組のアートの日

ざり合うようになった。それに気づいた園児たちが、意図

日程

内容

的に様々な色を変え、スタンプによる色の変化を楽しんで

5 月 20 日（⾦）

活動①：なにができるかな〜野菜

いた。野菜を描く道具として捉え、具体的に何かをイメージして描く園児もいたが、スタンプによる痕跡を楽しむ園

準備物：絵具（⽩、⻩、⾚、⻘、緑、紫）、絵皿、ビニー児が多かった。また、準備した画用紙がなくなるほど、園

ル袋、画用紙（⼋つ切り）、机、雑巾、乾燥棚

児達は積極的に制作している一方で、例年は意図的に指や手に絵具を塗布して、ゾンビ手をする園児達が多いが、本前回と同様に絵具の準備を早めに登園した園児達と行

活動ではそういった園児は少なかった。

い、「早くやりたい！」という発言があったように、園児達

これは前述の通り、コロナ禍の影響により、砂遊びなど手の制作に対する気持ちの高まりを促す環境づくりを整えが汚れる遊びをする園児が少ない傾向にあるという推察た。制作の手順として、活動②では大学教員が準備した絵に合致するものであった。しかし、絵具に慣れてきたため具の色を園児達に尋ねながら、それぞれの指に異なる絵具

か、使用した絵皿などを園児達が率先して洗う様子が見らをつけ、画用紙にスタンプを行った。⽩と⻘を指で採り、れ、絵具を水で流しながら、「色が変わったよ！」と、変化

水色になるように指をこすりつけながらスタンプを行う

する水の色に着目している様子が見て取れた【図 1】。

ことで、園児達から「水色になった！」という声が上がっ

制作後の附属幼稚園教諭と大学教員との意見交換では、た。その後もピンクやオレンジなどを混色し、一見無造作

たくさんの野菜スタンプを行って、「花火」「しゃぼんだま」にスタンプした形がじつは最終的に魚の形になっていると発言している姿や、指を使ってスタンプを行い、「卵」とという実演を見せた。園児達から歓声が上がったところで、発言している園児などがおり、押されたスタンプの跡を別制作が始まった。また、絵具も指だけでなく、掌や手の各のものに見立てる場面や絵具を直接指で触れている場面

部位を使い、具体的なものに見えるように実演して描くこが見受けられ、若干であるが絵具に慣れた様子が窺えた。

とは、園児達の創造力を引き出す妨げになることも予想しそれを踏まえ、活動②はフィンガーペインティングを題た。しかし、魚を描く手順として、輪郭を描いて、目や口材として設定し、活動③は糊を混ぜた絵具を用いた版画をを描く順序ではなく、スタンプした絵具をランダムに配置行うこととした。フィンガーペインティングによって、指しながら、最終的にやや不明瞭な形の魚に見えるように意

で絵具に触れることに対する抵抗感をなくし、糊を混ぜた図的に描いたことで、園児達が真似して描くようなことに絵具を用いることで、絵具のぬるぬるとした感触を楽しむはならないと予想した。また、口頭でも魚ではなく自分のことをねらいとした。

好きなように指で描くことを促したことで、魚を意識した表現は制作序盤でやや見られたが、次第に園児達は画用紙に塗布される自身の手形の痕跡に興味が向き、自分達の好きなものを描き始めた。
最初は絵具が指に付着することを嫌がり、ビニール袋を付けて絵具に触れていた園児達もいたが、担任らの補助もあって、次第に積極的に指や手に絵具をつけて描く様子が見て取れた。また、二人の園児が合作で一枚の画用紙に何枚も制作している様子が見られた。これまで数年に渡って行ってきた絵具遊び活動の制作では、個々に画用紙が準備されて制作する場合、他の園児が介入すると非常に嫌がる場面が多く見られた。しかし、今回はお互いの作品ばかり【図 1】野菜スタンプで色の変化を楽しむ様子

ではなく、腕や服に絵具を塗布しあっても、笑顔が見られた。元々仲の良い関係であったかもしれないが、大学教員

３．２ 絵具遊びの実践：活動②

が知る限り、はじめての経験であった。
さらに別の園児達は「ダーン、ダーン」と二人で声を合前述の通り活動②は「どんな形ができるかな〜フィンガ

わせて、リズムを取りながら、画用紙に絵具を塗布していーペインティング〜」と題し、フィンガーペインティングる様子が見受けられた。これもこれまでの年少組の絵具遊を題材として設定した。活動①において、絵具に直接触れ

び活動ではほとんどなかった事例である【図 2】。

る園児が若干見られたため、より絵具に親しむように設定した。

活動②では乾燥棚がいっぱいなるほど、多くの作品が制作された。これは全員ではないが、ほとんどの園児が絵具に対する抵抗感がなくなったからだと推察される。

制作後の附属幼稚園教諭と大学教員との意見交換では、ニール状のテーブルクロスの上に流し、数色の絵具を指な

絵具遊び活動をやることが楽しみで、早く登園した園児がどで混ぜ合わせた。画用紙を上から置き、手で「ぐりぐり

絵具の前でずっと待っていたことを確認した。園児達の制ぐり」とバレン替わりに動かし、版を完成させた。

作への気持ちの高まりを整えるために、今後も絵具の準備

園児達は絵具のぬるぬるとした感触に対して、どのよう等はあえて園児達の前で行い、園児達の手助けを得ながらな反応をするか観察したが、積極的に絵具に触れる園児も行うこととした。

いる一方で、絵具に対して敬遠している園児も見受けられ

はじめは指を使っていた園児も友達の様子を見て、段々た。

と掌に絵具を塗布することを楽しむ場面が見られた。掌に

活動③ではこれまでの活動と比較して、制作した枚数が絵具を塗り込み、握りしめ、その手を画用紙に何度もこす少なかった。これはぬるぬるとした絵具の感触や混色に興りつけ叩く様子も見て取れた。

味が向き、版画を制作するという意識に向かなかったこと

いずれも友達をよく観察し、真似をすることを楽しむ中で、制作に対してより積極的になっていったことが判明した。

が推測される。
その証拠に紙コップに様々な絵具を入れて、混色することを楽しんでいる園児達がいた。その園児達は原色同士を活動③では予定通り、糊を混ぜた絵具を用いた版画を行

混色することを楽しんでいたが、徐々にすでに混色された

うこととした。ぬるぬるとした絵具の感触に触れる中で、類似した絵具を混色することで変化する微妙な色に興味

混色に興味が向いていくかについて観察する。

が向き、絵具が紙コップ一杯になるとテーブルクロスに絵具を流して、次の絵具の混色を始めていた。画用紙を渡して、「版画にしてみたら？」と促す場面もあったが、園児達は版画に興味はないようであった。
混色は園児達自身が考えた試行であり実験である。それ以上混ぜると色が鈍くなるという推測や、一人一枚は版画を制作してもらいたいという大人の先回りする感覚は、園
児達の探求心や達成感を奪う可能性があるので、今後気をつけたい。
制作の後半では二人の園児が同じ手の動かし方で絵具の混色を行っていた。使用する絵具の色はそれぞれの好みの色を使用しており、お互いに「きれいな色だね」と言葉【図 2】絵具の感触を楽しむ様子

３．３ 絵具遊びの実践：活動③を交わしていた。
また、手に絵具が付着することに慣れてきたためか、手や腕に絵具を塗布し、ゾンビ手を見せに来る園児達が増え

活動③は「とろとろえのぐで版画をしよう〜フィンガーてきた【図 3】
。指に絵具が付着することを敬遠する園児はペインティング〜」と題した制作を行った。前回までの活ビニール袋越しに制作をしていたが、最終的にはビニール動を踏まえ、絵具の準備を園児達と一緒に行うことで、園袋を外して、直に絵具の感触を確かめて制作している場面

児達の活動への気持ちの高まる環境を整えた。

も見られた。ぬるぬるとした絵具の感触を体験することは、部屋を汚してしまう可能性もあり家庭では難しいと推測

準備物：絵具（⽩、⻩、⾚、⻘、緑、紫）、紙コップ、ビされる。こういった五感を使う経験は大切なことなので、ニール袋、画用紙（⼋つ切り）、ビニール状のテーブルク

継続して行っていきたい。

ロス、机、雑巾、乾燥棚

原色による混色に慣れてきており、より微妙な色の変化に興味が向いてきたと考えられるので、次回は原色ではな

絵具は版画に使用するため、試作を行う中で、絵具１：
洗濯糊１：澱粉糊１の割合で混ぜ、絵具一色につき 500ml
を目安に事前に準備した。

い絵具の検討を行うこととする。
制作後の附属幼稚園教諭と大学教員との意見交換では、担任の視点からも、始めはおそるおそる指で絵具を触って活動当日は「どんな色になるかな？」と園児達とやり取いたが徐々に慣れてきており、前回よりも絵具を手に付けりして、版画の実演を行った。紙コップに入れた絵具をビるのが大胆になってきたとのことであった。また、絵具を手で混ぜながら「色が変わった！」と喜んでいる園児や、園児達ははじめて筆を使用し、水分を多めにした絵具を用版画に写し取る際に友達が作った色も写って驚いている

いて制作したようである。そのため、活動④では絵具に水園児もいたようである。

を加えない原液を用いることで、筆致の面⽩さを体験でき

環境設定として、園児は紙コップに入れた絵具を一度にると想定した。

全部使おうとするため、紙コップを多めに用意しておき、実際の制作では筆に含ませる絵具の分量を調整するこ

絵具を少しずつ入れると混色に発展性が得られるとのごとによって、カサカサした質感や、絵具による絵肌の工夫意見をいただいた。

が見られた。これは水の分量が多い絵具ではできない表現である。絵具の塗布による絵具層の堆積に興味を示した園児もおり、同系色に色を何度も塗布している様子が見られた。完成した作品を乾燥棚に運ぶ際、これまでにないほどの絵具の重さを感じる作品まで制作していた。
筆致の面⽩さに気付き、「ポンポンポン」と筆の跡を画面に付ける度に声を出して、制作していた園児もいた。これまでの制作では⼋つ切りの画用紙を用いていたが、今回の制作では四つ切の画用紙を使用した。また、筆を用いたことにより、物理的に制作の範囲が広がり、大きな線や、円、三角形など、より躍動感のある筆勢や筆致が見られた【図4】。

【図 3】ゾンビ手でポーズする園児ある園児は他の園児が作った緑色の絵具を見て、「先生、みどりの絵具ちょうだい。
」と尋ねたので「今日は無いから

３．４ 絵具遊びの実践：活動④
活動④では「大きい紙に思いのままに描こう」と題し、筆による制作を題材として設定した。

混ぜて作ってみたら？あの色もお友達が作ったんだよ。
」と言ったところ、自分なりに絵具を調合して緑色を作り、「できた！」とうれしそうに塗布していた。これは、絵具
遊び活動の醍醐味であり、色（明度・彩度・色相）が混色

準備物：絵具（⽩、⻩、⾚、⻘）、筆、絵皿、画用紙（四つ切り）、机、雑巾、乾燥棚により変化することを直覚的に知る体験となっている。換言すれば、このような声掛けが園児たちの自由な表現を助⻑することに寄与し、色彩への審美的な目覚めを促すと考

これまでの活動と同様に絵具の準備を園児達と一緒に行うことで、園児達の活動への気持ちの高まる環境を整えた。大学教員がトロトロした原液の絵具の特徴や、筆を見せながら「これは何ていう道具か知っているかな？」等、園児達との会話の中で、絵具を用いた制作の実演を行った。
絵具については活動③の検証として、より微妙な色の変化に興味を持ってきたことを指摘した。園児達はこれまで混色によって多くの色を作ってきており、逆に少ない色数
でもより混色を工夫することが想定されたため、これまでで最も色数の少ない⽩、⻩、⾚、⻘の 4 色に設定した。
実際の制作では、これまでの活動で作った色数以上に様々な色を作っており、意図的な混色や、他の園児達と絵皿を共有したことによる意図しない混色も含めて、最終的に自分なりの繊細な色彩を画面に塗布している様子が見て取れた。
活動④では今年度の絵具遊び活動としてはじめて筆を使用することとした。9 月に行われた幼稚園実習においてえられる。
指で絵具に触れることを敬遠する園児達にとって、筆を使用したことによって、活動に対する障壁を取り除く一助となったようである。ある園児はこれまでの活動で必ずビニール袋を付けて制作しており、制作した作品も画面の一部への絵具の塗布に留まり、余⽩が多い作品が多かった。
しかし、活動④では筆を用いたことにより、画面の一部への絵具の塗布ではなく、画面全体を埋め尽くすほど絵具を塗布しており、一度塗布した場所も何度も色を混色して塗り替えていく様子が見て取れた。これまでにない積極的な姿勢が見られ、色の微妙な変化への興味や筆に含ませる絵具の調整など様々な工夫が見受けられた。
完成した作品は友達同士で鑑賞し合い、幼稚園教諭に見せて自らプレゼンテーションしている姿もあった。そのプ
レゼンテーションからは色彩の調和やフォルム、連想するモチーフ等を大切にしていることが分かった。このような園児達の作品への能動的な関わりに対して助力していく

ことも肝要であろう。

とによって色味を変化させる可能性がある。身近な素材を使用して、はじめの段階から園児達と一緒に顔料を作ることができればより教育効果の高い活動となる可能性を秘めている。
また、附属幼稚園において行っている絵具に関する活動
を附属小学校と連携して行いたいと考えている。これまで附属小学校との共同研究を行っていなかったが、次年度からの共同研究の体制を整えている状況にある。そこでは附属幼稚園で行っている絵具遊び活動ではなく、附属小学校のカリキュラムに合わせた活動を行っていきたいと考えている。

謝辞【図 4】大きく手を動かしながら制作する様子

本研究は学⻑裁量経費「アートマネジメント人材の育成-地域に根ざす新しい芸術教育のプラットフォームづくり

４．まとめ

-」
、学部⻑裁量経費「絵具遊び活動に関する実践的研究」
等の助成を受けました。記して感謝の意を表します。

本研究において、絵具遊び活動を通して、園児自身が考え、思いつくままに表現できる方法の検討を行ってきた。
はじめは個々の表現に集中していたが、回数を重ねる度に、制作や作品などを通して、他の園児の関りが見受けられるようになった。
活動②でお互いの作品ばかりではなく、腕や服に絵具を塗布しあっても、笑顔が見られる事例や、二人で声を合わ
せ、リズムを取りながら、画用紙に絵具を塗布している事例が見られた。これは単なる制作を超えて、絵具を通した
コミュニケーションに昇華したことが指摘できる。
前述した通り、コロナ禍の影響で入園したばかりの今年
度の年少組は砂遊びをする園児が少なかった。しかし、担任の話では活動④を行った 10 月末時点では砂遊びをする園児が多くなったとのことであった。
アートの日で園児達と一緒に絵具の準備をする際に、「先生、一緒に行こう！」と声を掛けられ、ダンゴムシを探す、色水に使用する花を探すなど、園児達の興味の幅が広がり、砂や土、昆虫等に触れることに対する抵抗感がな
くなっている。それに伴って本稿の絵具遊び活動においても、徐々に絵具を素手で触れる園児が増えていき、活動④においては筆での制作であったが、これまでの中で最も積極的な制作の姿勢が見られた園児もいた。
今後の課題として、土井・橋本（2022）が提唱している
土砂や葉を用いた顔料の検証を踏まえ、自然豊かな附属幼稚園の特色を活かした顔料の検討を行いたい。とりわけ土砂は日本画の岩絵具の粒子を分ける水簸分級を行うこと
で、複数の色に分解することが出来、さらに熱を加えるこ

引用文献
伊藤七男・茂木克浩（2020）：幼児期の造形表現体験と中学生の美術科に対する意識との関連,足利短期大学研究紀要, 第 40 巻,第 1 号,19-26
浜谷直人（2015）：描画発達理論を拡張する：子どもの絵の苦手意識と保育実践の関係,心理科学,第 36 巻,第 1 号,1‒
9
文部科学省（2018）：幼稚園教育要領解説
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/youryou/you/nerai.htm（最終閲覧 2022 年 11 月 1 日）
土井徹・橋本茉実（2022）：自然物を活用した手作り絵の具を作製する方法に関する検討安田女子大学紀要,第 50号,149-156

高知県の理科授業における現状と課題を踏まえた授業づくり－課題設定を工夫した授業実践－
池川潤也１），春日裕之２），小田 通３）１）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻生
２）南国市立香長中学校
３）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Design of Lesson based on the Current Situation and Issuesof Science Lesson in Kochi Prefecture－Lesson Practice with Creatative Assignment Settinng―
Ikegawa Junya 1), Kasuga Hiroyuki 3), Koda Michi 3)１）Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education,
Graduate Student
２）Nankoku City Kachou Junior High School,３）Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education

要約
本年度，全国学力・学習状況調査において実施された理科は，今般の学習指導要領改訂後，初めての調査となる。今回の理科調査から見られる本県の理科授業の現状と課題を明らかにするともに，課題改善のための授業実践を通して，理科の授業改善の視点や方向性を検討する。特に，本調査結果から，本県の児童生徒の理科に対する学習意欲が小学生から中学生へと大きく低下する傾向が見られるとともに，理科の学力においてエネルギー（物理）領域に他領域よりも低い傾向が見られる。本稿では，中学校と高等学校のエネルギー（物理）領域における課題設定を工夫した授業実践を提案し，本県の科学的に探究する理科の授業づくりの充実に資するものとする。

キーワード：小学生から中学生への学習意欲の落ち込み，課題設定の工夫，ルーブリック
１．はじめに
本年度，４月の全国学力・学習状況調査において理科が実てることを目的としている。

施された。平成２４年度から対象教科として加わった理科のまた，今回の理科調査は，今般の学習指導要領改訂後，初調査は，３年毎の実施予定であったが，コロナ感染症拡大防めての実施となるため，調査結果から本県の理科授業の現状

止対策のために，実施が１年見送られたため，今回は４年ぶと課題を明らかにするとともに，課題改善のための授業実践

りの実施となった。

を通して，今後の本県の理科の授業づくりの視点や方向性を本調査は，全国の小学校６年生と中学校３年生を対象とし検討していくものとする。

ており，児童生徒の生活習慣や学習環境等に関する状況を把握し，各学校や教育委員会が，教育や教育施策の成果と課題

２．高知県の理科授業の現状を共有しその改善を図ることや，一人一人の児童生徒の学力

全国学力・学習状況調査の内容は，学力に関する調査と，や学習状況を把握し，各学校において学習指導の改善に役立

児童生徒の学習の状況に関する児童生徒質問紙調査，教員の指導の状況に関する学校質問紙調査の３つがある。過去３回分の調査結果と経年比較しながら，現状と課題を明らかにし（２）児童生徒の学習の状況
児童生徒質問紙調査項目における理科の勉強や授業に関する意識について，図４から図９に示す。各調査項目についていくものとする。

て，「当てはまる（強い肯定）」，「どちらかと言えば，当ては（１）学力の状況
図１は，理科の学力調査の経年変化を全国との差で示した

まる（弱い肯定）」，「どちらかと言えば，当てはまらないものである。初回の H24 調査と比較すると，小・中学校と（弱い否定）」，「当てはまらない（強い否定）」の４つの選択もに改善傾向が見られ，特に小学校はほぼ全国平均にまで改肢で回答している。

善してきている。小・中学校の学力向上や授業改善の取り組

図４から，理科の「勉強は好き」と肯定的に回答する小・

みの成果がうかがわれる。調査問題には探究的な学習の場面

中学生の割合は，国語と算数・数学（以下，他教科と言う）

が強調されており，授業改善への示唆に富んでいる。

よりも多いが，小学校から中学校への落ち込みは他教科よりも大きい。また，図５から，理科の「勉強は大切だと思う」【図１】平均正答率（全国との差）
1
0
-1
-2
-3
-4
-5
-6

-1.3
H24
-3.7

-0.5

-0.4

-0.3

H27

H30

R4

-2.5

-2.8

-5.7

と肯定的に回答する小・中学生の割合は，他教科よりも少な
く，理科の勉強は他教科より好きだが，他教科の方が大切であるという傾向が見られる。
【図４】勉強は好き
小学校国語

小６

中学校国語

中３

小学校算数

領域別で平均正答率を見ると，エネルギー（物理）領域

中学校数学

が，他の３領域（粒子，生命，地球）よりも平均正答率が低

小学校理科

く，小学校から中学校へ大きく低下していく傾向が見られる（図２・図３，※生命・地球領域は省略）。この領域は，算数・数学とも関連が深く，小学校から中学校，高等学校へと

中学校理科

0%

40%

60%

80%

100%

どちらかと言えば，当てはまる

どちらかと言えば，当てはまらない

当てはまらない

進むに連れ，学習内容が定性的で身近な現象から，数値や数式を扱う定量的で抽象的なものとなり，生徒の苦手意識が生

20%

当てはまる

【図５】勉強は大切だと思う
小学校国語

じやすい領域である。日常生活や社会との関連を図った教材

中学校国語

選択や課題設定が求められる。

小学校算数
中学校数学

【図２】エネルギー領域の平均正答率
小学校（全国）小学校（高知）中学校（全国）中学校（高知）

80
60
40

小学校理科
中学校理科

0%

60%

80%

100%

どちらかと言えば，当てはまらない

当てはまらない【図６】授業の内容はよく分かる
小学校国語

H24

H27

H30

【図３】粒子領域の平均正答率80

R4
小学校（全国）小学校（高知）中学校（全国）中学校（高知）

60
40

中学校国語
小学校算数
中学校数学
小学校理科
中学校理科

0%

20%

40%

60%

80%

100%

当てはまる

どちらかと言えば，当てはまる

どちらかと言えば，当てはまらない

当てはまらない

図６から，理科の「授業の内容はよく分かる」と肯定的に

20
0

40%

どちらかと言えば，当てはまる

20
0

20%

当てはまる

回答する小・中学生の割合は，小学生では他教科より多い
H24

H27

H30

R4

が，中学生では逆に他教科より少なく，小学生から中学生へや，「振り返り」を行っていると回答した小・中学生の割合の落ち込みが大きい。
図 7・図８は，理科の有用性についての質問項目である。
図７から，理科の「授業で学習したことは，将来，社会に出は，８割を下回っており，課題が見られる。
【図９】学習方法に関する調査項目（児童生徒）た時に役に立つと思う」と肯定的に回答した小・中学生の割実験計画（小学校）

合は他教科より少ない。また，小学校から中学校への落ち込実験計画（中学校）

みも大きいが，算数・数学でも同様の傾向が見られる。小学

考察（小学校）校では実生活に対応した学習が多いが，中学校になると数式や法則等の抽象的な学習が多くなることが要因の一つである考察（中学校）振り返り（小学校）
振り返り（中学校）と考えられる。
また，図８から，「将来，理科や科学技術に関する職業に

0%

当てはまる

20%

40%

60%

80%

100%

どちらかと言えば，当てはまる

どちらかと言えば，当てはまらない

当てはまらない

就きたいと思う」と肯定的に回答した小・中学生の割合は３割を下回っている状況にある。国際数学・理科教育動向調査（TIMSS2019）」においても，「理科を使うことが含まれる（３）教員の指導の状況
次に，学校質問紙調査項目から，教員の理科指導に関する職業に就きたい」と回答する日本の児童生徒の割合が，国際ものを図１０から図１３に示す。各質問項目について，「よ平均に比べて低いという報告がある。小・中・高等学校を通く行った（強い肯定）」，「どちらかと言えば，行った（弱いじて，「理科を学ぶことの意義や有用性の実感及び理科への肯定）」，「あまり行わなかった（弱い否定）」，「全く行わなか関心を高める観点から，日常生活や社会との関連を重視してった（強い否定）」の４つの選択肢で回答している。

いくことが求められる。

【図１０】学習指導に関する調査項目（小学校教員）問題を見いだす【図７】授業で学習したことは，将来，社会に出た時に役に立つと思う

実生活との関連

小学校国語
中学校国語

観察・実験の計画

小学校算数
結果の整理・考察

中学校数学

0%

小学校理科
よく行った

中学校理科

0%

20%

40%

60%

80%

100%

当てはまる

どちらかと言えば，当てはまる

どちらかと言えば，当てはまらない

当てはまらない

中学校

結果の整理・考察

60%

80%

100%

全く行わなかった

実生活との関連
観察・実験の計画

40%60%あまり行わなかった【図１１】学習指導に関する調査項目（中学校教員）

小学校

20%

40%

問題を見いだす【図８】将来，理科や科学技術に関する職業に就きた
いと思う

0%

20%

どちらかと言えば、行った

80%

100%

当てはまる

どちらかと言えば，当てはまる

どちらかと言えば，当てはまらない

当てはまらない

0%
よく行った

20%

40%

どちらかと言えば、行った

60%あまり行わなかった

80%

100%

全く行わなかった

図１０は小学校教員，図１１は中学校教員の指導の状況に

図９は，児童生徒の理科の学習方法に関する調査項目であ関する調査項目である。質問内容は，「問題を見いだす」→

る。質問内容は，「実験計画」→「自分の予想をもとに観察「自然の事物・現象から問題を見いだす指導を行った」，「実や実験の計画を立てている」，「考察」→「観察や実験の結果

生活との関連」→「実生活との事象における関連を図った授から，どのようなことが分かったのか考えている（結果をも業を行った」，「観察・実験の計画」→「観察や実験の計画をとに考察している）」，「振り返り」→「観察や実験の結果が立てることができるような指導を行った」，「結果の整理・考間違っていないかを振り返って考えている」の３項目であ察」→「観察や実験の結果を整理し考察する指導を行った」

る。各項目で小学生と中学生を比較すると，肯定的評価の割の４項目である。

合は全ての項目において小学生が多い。また，「考察」を行

図１０から，小学校の指導においては，各項目の肯定的評っていると肯定的に回答した割合は，小・中学生ともに８割

価は９割を上回る状況であるが，「よく行った（強い肯定）」を超えている。

の割合に着目すると，全体的に中学校よりも小学校が少な

一方，「実験計画」を立てていると回答した中学生の割合

く，「問題を見いだす」指導は２割を下回る状況にある。

図１１から中学校の指導を見ると，「観察・実験の計画」

践していく。

を立てさせる指導の肯定的評価が８割を下回り，他の項目よ・児童生徒は理科の学習は好きであるが，理科を大切に思っりも低い。生徒意識調査からも同様の傾向が見られ，授業改たり，役に立つと思ったりするなどの有用感が低く，小学校

善の視点として留意していく必要がある。

から中学校への落ち込みも大きい。そのため，児童生徒が理

図１２・図１３は，「観察・実験の計画」「結果の整理・考科の面白さや，実生活や実社会との関連を実感できる学習を察」の項目について，「よく行った（強い肯定）」と回答した

充実させていく。

割合を経年で見たものである。

・児童生徒の理科の授業に関する意識から，学習過程を「振図１２から，「観察・実験の計画」を立てさせる指導は，り返る」機会に課題が見られる。また，教員の理科の指導に

小・中学校ともに年々向上しており，中学校の伸びが大き

関する意識からは，「問題を見いだす」指導について課題がい。図１１において，「観察・実験の計画」を立てさせる指見られる。このため，科学的に探究する理科授業の導入部分

導が中学校では課題となっているが，改善に向けた取り組み

である「問題を見いだす」学習や「見いだした問題から課題は一定進んでいることがうかがえる。

を設定する」学習，また，メタ認知の育成にも繋がる自らのまた，図１３から，「結果の整理・考察」の指導は，前回調査までは，小・中学校ともに増加傾向にあったが，今回学びの過程を「振り返る」学習が充実するよう，指導改善を図っていく。

は，小学校が伸び悩んでいる状況にある。一方，図９において，「考察」を行っていると回答する小・中学生の割合は，他の学習よりも多くなっており，教員と児童生徒の意識にズレがあることがうかがわれる。

４．授業実践例
全国学力・学習状況調査結果から見られる課題及び改善の方向性に基づき，「課題の設定」を工夫したエネルギー（物理）領域における中学校及び高等学校の授業実践例を紹介す【図１２】 自ら考えた予想や仮説をもとに，観察・実験の計画を立てさえる指導をよく行ったる。両実践共に，研究の遂行並びに，調査データ，生徒記述

小学校（高知）及び写真等の掲載については、学校長の許可を得ている。
（１）中学校の実践（南国市立香長中学校）

R4

小学校（全国）－押しばねにもフックの法則は成り立つのか－

H30

中学校（高知）中学校（全国）H27

香長中学校の理科部会では，単元の中で学んだ知識・技能

H24を活用する教材を取り入れた単元づくりを行っており，その教材開発に全国学力・学習状況調査問題を活用している。本

0

20

40

60

授業においても，全国学力・学習状況調査問題に出題された【図１３】 観察・実験の結果を整理し考察（分析し解釈）する指導をよく行った

小学校（高知）R4

小学校（全国）H30

中学校（高知）H27
H24

中学校（全国）

0

20

40

60

３．課題及び課題改善のための方向性
学力調査や質問紙調査の結果から見られた本県の理科授業の現状から，課題及び授業改善の方向性を３点に整理する。
・児童生徒の理科学力については，中学校に課題が大きい。
特にエネルギー（物理）領域に課題が見られ，小学校から中学校へ落ち込みが大きい傾向がある。そのため，身近な事象【図１４】R4 全国学力・学習状況調査（理科）問題 ５（３）

問題場面（図１４）を活用し，授業実践を行った。
①

授業の概要

「フックの法則」は，中学１年生のエネルギー領域の「力の働き」の単元の学習である。引きばねを教材として，「力の大きさ」と「ばねの伸び」が比例することを見いだす学習

や実生活と関連付けた指導や算数・数学と関連を図った指導を行う。誤差の扱いやグラフ化など，測定値の処理の仕方のの改善を図り，児童生徒の興味関心を高め，分かる授業を実

基礎を習得させることも大切である。本単元計画（表１）では，引きばねでフックの法則を学習した後に，習得した知意見に分かれた。仮説か識・技能を活用し，「押しばねにもフックの法則が成り立つ

ら実験方法を構想する際のか（「力の大きさ」と「ばねの縮む長さ」の関係はどのよには，「仮説を検証するた

うになるのか」という課題を追究する学習を行うことによめには結果をグラフにすり，力の働きについて多面的に考察し深い学びを実現する。

るとよい」，「フックの法

【表１】単元計画

則が成り立つ場合にグラ
学習評価
学習内容

１

日常生活に見られる様々な力を，３つの

重点

記録

３

いろいろな種類の力について説明する
力の大きさと引きバネの伸びの関係を調『課題の解決』
知識

実験から得られたデータから，生徒の多くは，始めは曲線思考になるグラフを書いていた（図１６の左図）。そこで，生徒の一人が書いたグラフ（図１６の右図）を全体で共有し，押べる（フックの法則）

しばねの縮みには限界があることと関連付けて考察させた。

４

押しバネの性質を調べる実験を行う

態度

５

重力と質量の違いを説明する

知識

〇

６

２力がつり合う時の条件について調べる

思考

〇

７

単元を貫く課題について考える

態度

〇

②

フは原点を通る直線にな

った。

態度

グループに分類する
２【図１５】生徒の探究活度の様子

り，成り立たない場合は直線にならない」という見通しをもそうすると，生徒は，押しばねが縮む限界までは，ばねの縮む長さは力の大きさに比例し，限界がくると，もうそれ以上
ばねは縮まないと結論づけることができた。

本時で付けたい力

フックの法則における知識・技能を活用して，力の大きさと押しばねの関係について，グラフを用いて思考錯誤しながら説明しようとする力③

理科の見方・考え方を働かせている生徒の姿

・押しばねと引きばねを比較しながら仮説の設定や考察を行っている。
・力の大きさと押しばねの縮む長さの関係を，量的な視点で捉えている。
・力の大きさと押しばねの関係について，グラフと関連付けて説明している。
④

本時の実際『課題の把握』授業の導入では，前時に行った引きばねの性質を想起させることで，フックの法則と関係付けて思考できるようにした。日常生活で使われている押しばねの例である自転車のサ
ドル下のばねの画像を見せることで，「押しばねも引きばねと同じように，フックの法則が成り立つのだろうか」という問いをもたせた。問いをもたせたところで「押しばねの縮む
長さは，加える力の大きさに比例するのか」という」課題を生徒に設定させた。
『課題の探究』
押しばねと引きばねに実際に触れ，その感触を比較するこ【図１６】生徒が作成したグラフ⑤

授業についての考察

探究の学習過程の導入となる「問題を見いだす」場面や「課題の設定」場面では，実生活との関連を図り，身近な事象を用いたことで，生徒が問いをもち主体的に課題を設定することができた。しかしながら，考察の場面では，自分と他の生徒のグラフとを比較しながら，その妥当性を検討する場
面設定が十分にできず，一人ひとりの生徒の深い学びにまで到達することに課題があった。改善策として，その後の授業
では，学習支援ソフト「ロイロノート」の共有ノートという機能を使い，活動途中を共有することを授業に取り入れている。本機能は，レポートの作成途中を共有するもので，自分がレポートを作成しながら他の生徒の作成途中のレポートも見ることができる。作成後はもちろん，作成途中を共有することで，自分の考えを見直したり，他の生徒の考えと比較したりすることで，深い学びへの実現への手立てとなるものである。

とで，仮説を設定させた。
「引きばねにフックの法則が成り立つので，押しばねにもフックの法則が成り立つ」という意
見と，「押しばねの押し返す力はだんだん大きくなるので，
フックの法則は成り立たないのではないか」という対立する（２）高等学校の実践（全日制 A 高等学校）−力学的エネルギー保存の法則で未来を予測できるのか−
１年生１クラス４０名を対象として，物理基礎の力学的エネルギー（４時間）の単元で授業実践を行った。生徒は，中学

３年生の時に，位置エネルギーや運動エネルギーに関する実① 単元計画（表２）験を通して，力学的エネルギーの保存について定性的な理解

まずは，第 1 時に，本単元のゴールとなる発展的な課題「力をしている。高等学校では，仕事と関連付けてエネルギー［J］

学的エネルギーの損失」についての学習を行い，生徒が単元のとして定量的に理解することがねらいである。本単元では，生学習の見通しが持てるようにした。また，生徒同士が学び合い

徒の既習概念を用いて学習を進めた。エネルギーという目にながら共同して課題解決ができるように，協調学習における見えない量を数学の代数を用いて抽象的に理解することに困

知識構成型ジグソー法（CoREF 2016）を取り入れた。

難を示す生徒が多いため，実生活と関連させた課題を設定し第２時の運動エネルギー，第３時の位置エネルギーの学習て，生徒に興味を持たせる工夫を行った。

では，導入部分に実生活と関連付けた事象を取り入れ，生徒が【表２】 単元計画

興味をもって学習を進めることができるようにした。第４時

時

◎ねらい

重

間

○学習活動

点

１

◎力学的エネルギーの保

態

２

３

備考

り，運動する物体の未来が予測できることを学習し，力学的エ
力学的エネルネルギーの学習の有用性を生徒が実感できるように工夫した。
② レディネスアンケートの活用

存について，他者と協調しギーの保存につて課題について自分の考

いて，他者と協えを表現しようとする。

調して課題につ○力学的エネルギーの保

いて自分の考え【授業前：レディネスアンケートの内容】

存における応用問題を，協を表現しようと・「運動エネルギー」について，これまで学んだことや知調して取り組む。

している。[記述っていることを書きましょう。

分析]・「位置エネルギー」について，これまで学んだことや知運動エネルギっていることを書きましょう

を運動方程式，作用反作用ーの公式を運動・「力学的エネルギー」について，これまで学んだことやの法則等を用いて表現す

方程式，作用反知っていることを書きましょう。

る。

作用の法則等を・上記のエネルギーについて知りたいことがあれば，答え○運動エネルギーは質量用いて表現しててください。

と速さの２乗に比例するいる。[記述分【授業後：確認テストの内容】

ことを運動方程式と作用・

析]・「運動エネルギー」とはどのようなエネルギーか，答え◎運動エネルギーの公式

思対象生徒に，授業実践の前後で次の項目でアンケートを実施し，生徒の既習概念と習得概念を推察した。

反作用の法則から導き出てください。

す。

・「位置エネルギー」とはどのようなエネルギーか，答えの導出過程を，F–x グラフ

ーの公式の導出てください。
【
・「力学的エネルギー」とはどのようなエネルギーか，答を用いて表現する。

過程を，F–x グラ

えてください。

○重力による位置エネル

フを用いて表現・上記のエネルギーについて学んだことで日常生活にど

ギー・ばねによる位置エネ

している。
「記述

のように活かせると思いますか。

ルギーを，力×距離＝仕事

分析」◎位置エネルギーの公式

思

位置エネルギという仕事の概念から，公◎力学的エネルギーの保

図１８は文章中に出現する単語の出現パターンが似たものを思

力学的エネル

存の視点から，物体の位置

ギーの保存の視を予測した理由を表現す

点から，物体のる。

位置を予測した○力学的エネルギーの保理由を表現して存から物体の上がる位置いる。[記述分を考える課題を，自分の言析]葉で表現する。

上記アンケートの生徒記述について，共起キーワード分析（User Local AI テキストマイニング）を行った。図１７及び式を導き出す。
４では，力学的エネルギーの保存の法則や数式を使うことによ線で結んだ図であり，出現数が多い語ほど大きく，また共起の程度が強いほど太い線で描画される。共起とは，一文（改行や「。
」などで区切られた各文）の中に，単語のセットが同時に出現することを意味する。
図１７と図１８を比較すると，「運動エネルギー」
，
「位置エ
ネルギー」
，
「和」
，というキーワードの共起が強くなっており，
授業実践の前後で力学的エネルギーの概念構成に変容が起こ共有し，生徒が学習の見通しや振り返り（自己評価）ができっていることがうかがわれる。

るように配慮した。
【表３】第４時のルーブリック
内容

記述例

課題に対する

物体は点 O では重力による位置エネ

解答を，力学

ルギーmgh[J]を有しており，点 P で的エネルギー

は高さを hp とすると，mghp[J]に減の保存の視点っており，速さを𝑣𝑣𝑝𝑝 とすると運動エ

から数式を用【図１７】単元既習概念（レディネスアンケート）調査

1

表現してい

ネルギーを 𝑚𝑚𝑣𝑣𝑝𝑝 2 有している。点 Oる。

されるので，

いて論理的に2と点 P での力学的エネルギーは保存
1𝑚𝑚𝑚𝑚ℎ = 𝑚𝑚𝑚𝑚ℎ𝑝𝑝 + 𝑚𝑚𝑣𝑣𝑝𝑝 22Aとなる。力学的エネルギーは保存されるためアまでは上がらず，イまで上がるためには物体は静止しなければならない。点 P では物体は運動エネルギーを持っているためウの位置
から横に飛び出して落下する。よって物体が達する最高点の高さは「ウ」である。
課題に対する

物体は点 O では重力による位置エネ【図１８】単元習得概念（確認テスト）調査

解答を，力学

ルギーmgh[J]を有しており，点 P で③ 授業の実際（第４時）

的エネルギーは一部が運動エネルギーに変換され日常生活の中で未来を予知することは困難であると思われの保存の視点て位置エネルギーは減少している。

から論理的に力学的エネルギーは保存されるためとで運動する物体の未来が予知できることを実感させ，物理表現していアまでは上がらず，イまで上がるたの有用性を理解させられると考え，本時の目標として「力学的る。

めには物体は静止しなければならな

るが，物理現象においてあらゆる変数を考慮して計算するこ

B

エネルギーの保存の視点から，物体の位置を予測した理由をい。よって物体が達する最高点の高表現する。
」を位置づけ，授業の導入場面で生徒と共有した。

さは「ウ」である。

生徒が興味をもって追究できるようにするために，図１９

課題に対する

点 P では一部が運動エネルギーに変に示したように「物体を点 O で静かにはなすと，滑らかな曲

解答を，力学

換されて位置エネルギーは減少して的エネルギーいる。よって物体が達する最高点のの保存の視点高さは「ウ」である。

面をすべり出す。物体が達する最高点の高さがどれになるか，
その理由を，力学的エネルギー保存則の視点から説明しよう。
」

Cから表現してという課題を設定した。

アいる。
課題に対する生徒の授業の前後での記述の変容をルーブリ

イOックに基づき評価を行った。評価Ａと判断できる生徒Ａは，数式を用いて論理的に評価できている。生徒Ｂの記述は，力ウｖ【図１９】課題の設定
また，学習評価のルーブリック（表３）について，生徒と学エネルギーの概念の獲得に課題があり評価Ｃと判断した。
・生徒Ａの記述
授業前（イを選択）
理由：どの場合でも同じ位置まで上がると思ったから。

ネルギー概念を獲得することであった。単元の前後のレディ
授業後（ウを選択）

ネスアンケートと確認テストの生徒記述や，ルーブリックに理由：もしイの位置まで物体が上がるとすると，物体は基づく評価からも，科学的な概念形成の変容を見取ることが止まったことになる。今回は，動いているため元と同じできた。特に，授業の導入部分である課題設定の場面で，日常位置には戻らない。力学的エネルギーを１０とすると，生活との関連付けを図ることを意識して本単元を構成した。

静止中…点 O＝位置１０＋運動０ … 𝑣𝑣 = �𝑔𝑔ℎ 。真例えば，運動エネルギーが速度の２乗に比例することを，自動上に飛ばないため，空中で静止することはない。

車等の物体の衝突は速度超過の影響が大きいことと関連させつまり運動エネルギーが働いている。運動エネルギーをたり，エネルギー保存の法則をブレーキをかけた自転車がど

a とおくと，a は正で，空中で a が０になることはないたの位置で静止するかという日常生活の場面と関連させて考えめ，位置エネルギーは１０とならない。

たりすることで，生徒は興味をもって課題を追究できたものと考える。

・生徒Ｂの記述
授業前（イを選択）
理由：力学的エネルギーの保存がされているから，同じ位置まで上がって落下していく。

５．終わりに全国学力・学習状況調査の理科調査の結果は，本県の児童
生徒の理科の学力状況や理科学習に対する意識，教員の指導の状況について，全国との比較の中で相対的に捉えたり，経授業後（ウを選択）
理由：この球は止まらないから力学的エネルギーの保存はされない。力学的エネルギーを保存するには停止をし年で変化を捉えたりするうえで，大変貴重な資料となるものである。今後も，調査問題や調査結果を活用した授業実践を提案していくことが重要であると考える。

ないといけない

本稿では，調査結果から見られた小学生から中学生への学④ 生徒のルーブリック評価の変容

習意欲の落ち込みを改善するために，「課題の設定」の学習

表４から，第１時から第４時までのルーブリックに基づく過程に着目した中学校と高等学校のエネルギー領域の授業実

評価の生徒数の変化を見ると，最終的に評価Ａの生徒数には践を紹介した。２つの授業実践は，科学的に探究する理科の大きな変化は見られなかったものの，評価Ｃの生徒数には減授業づくりにおいて，導入部分である「課題の設定」を工夫少が見られた。単元を通して記述による外化を行い，生徒が習するとともに，ルーブリックを共有し，生徒自身が自らの学得した概念を再構築することで理解が深まるとともに，生徒びを振り返って次の学びができるようにすることを重視してのワークシートに毎回助言を記載し返却することにより，評いる。
「課題の設定」と「学習評価」により，生徒の学習の価Ｃの生徒数の減少が図られたと考える。

見通しと振り返りの機会が充実し，学習意欲や主体性を喚起

また，第２時の運動エネルギーの学習ではＣ評価の生徒数

する授業づくりに資するものと考える。

が多く見られた。数学の授業で未履修の内容があり，授業設計の段階で課題があったと考える。力学的エネルギーの学習で引用・参考文献は，目に見えない数量を定量的に理解することが求められる。

・国立教育政策研究所（2022）全国学力・学習状況調査結果

指数や三角関数等の数学的な学習と関連付けて計算演習で理及び報告書・解説書

解するため，教科横断的な視点が必要である。

・中央教育審議会（2016）中央教育審議会答申【表４】第１時から第４時の評価の生徒数（人）・IEA 国際数学・理科教育動向調査（TIMMS2019）

評価Ａ

評価Ｂ

評価Ｃ

・東京大学 大学発教育支援コンソーシアム推進機構

第１時

１６

１２

４

CoREF(2016)「平成２７年度高等学校における『多様な学習成

第２時

２２

４

８

果の評価手法に関する調査研究』事業報告書」第 2 部２(2)(3)

第３時

２７

７

３

・高等学校学習指導要領（平成３０年告示）解説 理科編 理

第４時

１７

２０

１

数編（2019）P10⑤ 考察

・東京学芸大学附属国際中等教育学校(2019) ルーブリックで本実践のねらいは，手続き的な学習として力学的エネルギ

変わる探究的な理科の授業－創造的・批判的思考を育てる－

ーに関する法則や数式の知識を習得するのではなく，生徒が・小林昭文(2017)アクティブラーニング入門２「主体的・対話

主体的・対話的に課題を追究する中で思考・判断・表現し，エ的で深い学びをどう実現するか」P 32-35
・IB プログラムガイド「MYP；原則から実践へ P127〜134」教師の発話内容からみた感情表出の変化が授業時の学級雰囲気に与える影響―生徒指導上の課題との関連を含めた検討―
畠中 憲太 1)，古口 高志 2），岡田 倫代 2)
1）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2）高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻

Influence of Changes in Teachers’ Emotional Expression Based on Utteranceson Classroom Atmosphere in Class―Examination including the Relationship with Issues
in Student Guidance―

HATAKENAKA Kenta1), KOGUCHI Takashi2), OKADA Michiyo2)
1) Program for Advanced Professional Development in Teacher Education,
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University, Graduate Student
2) Program for Advanced Professional Development in Teacher Education,
Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Kochi University

要 約
本研究は，まず研究１により中学校の授業場面における教師から生徒への肯定的評価の増加に伴う生徒および教師自身の変化を測定することにより，学級雰囲気の向上に有効な教師の働きかけについて検証した。その結果，教師の生徒に対する肯定的評
価を増加させることで，教師の発話内容において，「喜び」「好き」といったポジティブな感情値の向上がみられ，それにより生徒の教師に対する心理的距離と授業に対する集中度・理解度の向上が認められ，肯定的評価の増加が学級雰囲気の向上に有効な働きかけであることが示された。次に，研究２では学級雰囲気に好影響を与えた際の授業の特徴を調査し，生徒に評価を認識させ，実感に伴う評価を行うことが有効であることが分かった。また，生徒を一般群と要支援群に分けた際には，授業に対する集
中度・理解度・楽しさに群ごとの違いによる差がみられ，生徒指導上の課題の解決に繋がる可能性が示唆された。

キーワード： 生徒指導 肯定的評価 学級雰囲気

１．はじめに受けており，多様化・複雑化した悩みや不安を抱えている（文部科学省，2020）。こうした状況に対応すべく，教育活

近年，グローバル化や情報化，更にはコロナ禍による社動の直接の担い手である教師にも多様な資質能力が求め会の急激な変化に伴い，子どもたちの生活も多大な影響をられており，各教科の専門的な知識に加え，人間性，社会

性，対人関係能力，コミュニケーション能力など，人格的であり，全国的に深刻な問題となっている。不登校の要因

資質を伸ばす指導がより必要となっている（文部科学省，としては，いじめなどの人間関係のトラブルがイメージさ2020）。では，子どもたちを指導する際にどういった関わり

れやすいが，実際には無気力・不安（49.7％）が最も多く，方が最も効果的な影響を与えるのだろうか。

いじめ（0.2％）やいじめを除く人間関係のトラブル（9.7％）

生徒指導上の諸課題の解決のために学校で行われる取よりも多くの割合を占めている。校種別にみた際に不登校組の代表的なものとして，例えばソーシャルスキルトレーの割合が最も多い中学校に着目すると，無気力に関してはニング（Social Skills Training：以下 SST）がある。SST に関笠井他（1995）により積極的学習態度の欠如との関連が強しては，伊佐・勝倉（2000）が小学校 4 年生を対象に検証いことが示されており，授業における教師の働きかけが重を行い，学校ストレッサーとコーピング過程に影響を与え，要であると考えられる。また，学校生活においては授業，児童のストレス反応を軽減させたことを報告している。ま

休み時間，行事など様々な活動を行っているが，生徒はそた，江村・岡安（2003）は中学 1 年生を対象に検証を行い，のほとんどを自分の所属学級で過ごしている。つまり，学生徒の社会的スキルが促進されたことによって，主観的適級雰囲気をよくすることが生徒指導上の諸課題を解決す

応状態を改善することに一定の効果があったことを報告ることに繋がると考えられる。学級雰囲気という用語は学している。しかし，藤枝・相川（2001）は小学 4 年生を対級の居心地のよさや様子を表す抽象的な概念であるが，三象に学級単位で SST の効果を検証したが，明確な効果が実

島・宇野（2004）は，学級構成員の相互作用によって学級証されなかったことを報告している。その理由として，児内に醸成される一定の気分であり，学級活動全般にわたる

童が活動に不慣れな点，リハーサルに本気で取り組めなか

総合的，全体的な特徴としている。そこで，本研究では授った点，夏休み期間により活動が途切れ，継続して取り組業場面における学級雰囲気に効果的な教師の働きかけにめなかった点を挙げている。このように SST を有意義な活着目した。

動とするには，子どもたちが趣旨を理解して活動できるための十分な準備や，活動を継続して行うための綿密な計画

２．学級雰囲気に及ぼす教師の影響が必要だが，こうした課題に対する悩みは小学校だけでな

授業場面における学級雰囲気の研究に関しては，吉崎・く中学校も抱えていると想像できる。例えば小学校では学

水越（1979）が教授行動（「学習の仕方の指導」「自主性と級担任がほとんどの授業を行うのに対して，中学校では教信頼関係を育てるための配慮」），学習行動（「自分の考えに

科担任制により複数の教員が一つの学級に関わる。そのた基づいた発言」など），学習集団雰囲気（「活発さと明るさ」

め，中学校では学級担任の裁量で特別活動を行うことが難など）についての尺度を作成し，その有効性を示唆していしく，継続して取り組みにくいことが考えられる。また，る。三島・宇野（2004）は児童の認知から学級雰囲気に及文部科学省（2020）の報告によると，近年の大量退職・大ぼす教師の影響力について調査し，教師の「受容・親近」

量採用の影響や総授業数の増加，部活動の時間の増加などと「自信・客観」の２つの態度が学級雰囲気に強い関連をにより，教員の時間外勤務は小学校で平均約 59 時間，中持っていることを示唆している。学級雰囲気と教師との関学校で約 81 時間とされており，多忙な勤務実態が明らか

連については，こうした教師の行動や態度に対する研究がとなっている。このように，SST 等の取組を行うことは一多く行われているが，益子・齋藤（2012）は教師の人間性定の効果が期待されながらも，その準備や実施のための時や人物印象がどのように形成，認識され，生徒にどのよう間的余裕がない教員も多いことが予想できる。こうした現な影響を与えるかについて調査した。その結果，学級雰囲状から，学校現場では新たな活動時間を確保することが難気には「統一感」「親愛感」「厳格感」の３つの因子が存在しいため，日常的に行われている活動に生徒指導の観点をすることを確認し，笑顔や驚き顔といった表情の多い教師

含めることが重要であると考えられる。

が学級雰囲気に好影響を与えることを示唆している。この生徒指導には，いじめ，校内暴力など様々な課題がある

ように，教師の表情が学級雰囲気に作用する要素の一つでが，その中でも代表的なものとして不登校問題がある。文あることが示されているが，授業中の教師の表情に関して

部科学省（2022）によると，小中学生の不登校児童生徒数

は真顔が最も多く認識されたことが報告されており（益は年々増加している。また，ここ数年は毎年最多人数を更子・齋藤，2012），単純に笑顔がよいからという理由で誰し新している状況であり，精神的に不安定な子どもたちが増

もが自然な笑顔でコミュニケーションをとれる訳ではな加していることが分かる。特に不登校生徒数の多い中学校

いことが分かる。また，近年はコロナ禍によってマスクのでは 20 人に１人の割合で不登校生徒が存在している状態着用が義務化されており，他者の表情を認識することは非常に困難な状況となっている。そこで，本研究では表情が対する好感度に関しては，言葉のイメージとして「人気が感情を表していることに着目し，発話内容から感情を読みある」「好き・嫌い」などと捉えられ，教師と生徒の関係上取り，学級雰囲気に与える影響について分析することにし答えづらい質問になりやすいと考えた。そこで，生徒の教た。

師に対する好感度としてふさわしい意味合いは，「信頼」や

３．研究 1
対象者
高知県内の公立中学校に勤務する教師 1 名およびその勤「親しみやすさ」であると考え，天貝（1996）の「心理的距離」を参考に測定した。心理的距離については山口（2004）
が「ある人とある人との間に存在する二者間の親密度・親近感・親和性の度合いや程度を表す概念」と定義しており，務校に在籍する 1 年生 22 名とした。

生徒の教師に対する好感度の概念に近いと判断した。心理調査時期

的距離の測定方法として天貝(1996)は自身を起点に，右方

2021 年 12 月に実施した。
手続き

向に 9.5cm に伸びた 1 本の線分上に相手との心理的距離を印させ，0～95mm を 5mm ずつの 20 段階で測定してい本研究では，授業場面における教師から生徒への肯定的るが，今回は 10cm の線分を用いて測定を行い，より微細評価の増加に伴う生徒および教師自身の変化を測定する

な距離を把握するため，実測値（mm）を用いることにしことによって，学級雰囲気の向上に有効な教師の働きかけた。②集中度の測定：生徒の授業に対する集中度に関してについて検証した。学級雰囲気に関しては，益子・齋藤

は，「集中している」と自覚する度合いが個人の感覚によっ（2012）の学級雰囲気モデルで示された，生徒の教師に対て異なることが予想されるため，生徒の様子を客観的に捉する好感度や授業に対する集中度に着目し，どのような影

え，測定する方法を模索した。集中度に関しては多くの研響を与えるかを分析することにした。また，他者の感情を究者によって測定が試みられており，脳波から分析する方推測する際，その時の状況と感情内容が一致することで推法や視線・姿勢から分析する方法が有効であると示されて測が容易になることが知られており（笹屋，1997），肯定的いる。しかし，これらの方法には精密な機器が必要であり，評価を行う状況はポジティブな感情を表出することに一

学校現場で行う研究としては現実的に困難であるため断致すると考えられる。そのため，肯定的評価を意識するこ念した。そこで，内村（1995）の「集中度評価法」を参考とで，自然に「喜び」といった感情が表出されるものと考に測定した。集中度評価法は授業を録画し，授業後に VTRえた。

を視聴させながら，1 分毎に自身の集中度を 0～10 点で自介入前後の比較のため，まず，通常通りの授業を 2 回行己評価させる方法である。今回は生徒への負担を考慮し，い，毎授業後に教師の発話分析と生徒への質問紙調査を行

授業後に 1 時限分の集中度を自己評価させた。また，よりった。その後，筆頭著者から授業者へ，生徒の活動に対し詳細な情報を得るため，評価の理由も記述させた。③理解て積極的に肯定的評価を行うことの教示介入を行った。そ度の測定：益子・斎藤（2012）の示した授業雰囲気の要因

して，介入後の授業に対しても同様の調査を行い，教師のには含まれていないが，授業において重要な項目であり，感情値と生徒の集中度・好感度の変化を測定した。

集中度とも関連があると考えられるため，集中度と同様に倫理手続き測定した。④自由記述：授業者の印象を探るため，授業者調査実施の前に調査目的を説明し，調査には守秘義務が課されること，調査協力者の自由意志に基づき実施すること，無回答によって不利益が生じないことの説明を行った。
調査内容

に対して感じたことを自由記述させた。

４．研究１の結果と考察
介入前後における教師の発話分析と生徒に対する質問

教師の発話分析 株式会社ユーザーローカルの開発し紙調査の結果を Figure 1 に示す。この結果，授業者の生徒

た音声議事録システム（https://voice-dashboard.userlocal.jp/）

に対する肯定的評価を増加させることで，教師の発話内容を用いた。音声議事録システムは深層学習によって発話内

において，
「喜び」
「好き」といったポジティブな感情値の容を分析し，感情（喜び・好き・悲しみ・恐れ・怒りの 5

向上がみられ，生徒への肯定的評価を意識することで発話種類）を可視化できるシステムである。なお，音声議事録

内容が変化したことが分かった。また，そのことにより生システムでは各感情の確率値を偏差値に変換して表示し徒の授業者に対する心理的距離と授業に対する集中度・理ている。

解度の向上が認められた。次に，生徒個々の介入前後の比

生徒への質問紙調査 ①好感度の測定：生徒の授業者に較をした結果を Figure 2 に示し，影響の様子を表す出現割合を Table 1 に示した。なお，Table 1 の不変とは|post－pre|Figure １
授業者の発話内容からみる感情値と生徒の教師に対する心理的距離・授業への集中度・理解度

徒の内面に正の影響を与えたことを示す矢印の割合が44%と最も高かった。反対に，負の影響を受けた生徒も

post
33.89
31.28

11％と少数ながら存在した。これは，集中度が生徒の内面

30.14
25.51

pre

15.73
22.05

36.65
43.17

47.25
62.72

(T-score)の値が第一四分位数未満の場合と定義した。この結果，生状態や授業内容など，様々な要因によって日々変動しやす
いことが原因だと考えられる。また，心理的距離への影響にばらつきがあることに関しては，今回介入した数回の授

6.23

怒り

5.76

(点)

恐れ
6.41

悲しみ

5.81

43.68

(mm)

好き
41.72

業で形成されるものではなく，日々の授業外の関わりが大喜びきく影響しているためであると考えられる。

５．学級雰囲気に影響を与える教師の働きかけについての詳細分析
研究 1 の結果から，教師が肯定的評価を意識することで

心理的距離

集中度

理解度

教師の発話内容にポジティブな感情値が多く含まれるようになり，それが生徒の教師に対する好感度や授業への集

Figure 2

中度を高め，学級雰囲気に好影響を与えることが示された。

心理的距離・集中度の得点に関する個別の pre-post 比較

しかし，調査に協力して頂いた教師からは，「学習が得意な生徒ばかりをほめてしまいそうになる」「学習が苦手な生(点)

徒をほめるポイントを上手く探せなかった」といった意見が聞かれた。つまり，生徒を肯定的に評価する際に場面に応じて適切な言葉がけを行うことは容易ではなく，肯定的評価を意識しながらも上手くできない実態がみえた。
「ほめること」については多くの研究が行われているが，溝川（2021）は失敗場面に教師からほめられた際における児童の反応に関する調査を行った。その結果，失敗場面でのほめ言葉に対する反応は，児童の年齢が高いほど，また感情的エンゲージメントが高いほどネガティブであることが示された。さらに，行動的エンゲージメントの高い群においては二次の誤信念理解ができない児童ほど，怒り感情を(mm)

経験しやすいことが示された。これらの結果からほめ方やほめる状況だけでなく，心の理論の発達や学習への取組のTable 1

個人差を考慮して言葉かけを行う必要性が示唆されていFigure2 の影響別の出現割合

影響る。このように，単にほめるといってもその効果は一様で

心理的距離

集中度

減少

増加

不変

増加

減少

不変

好影響を与えた際に，その教師が具体的にどのような言葉

増加

減少を用いていたかを詳細に調査する必要がある。そこで，研

不変

減少

増加

不変

増加

増加

どちらともいえない(17%)

減少

減少

どちらともいえない(6%)

また，先に述べた通り，学級雰囲気は学校生活における不変

不変

影響なし(22%)

居心地のよさと関連しているが，外山・湯立（2020）はいはなく，状況によっては負の影響を与える場合もある。そ
正の影響(44%)

負の影響(11%)のため，肯定的評価を意識した授業によって学級雰囲気に究 2 では研究 1 に引き続き肯定的評価を意識した授業研究を実施したうえで，学級雰囲気に好影響を与えた際の教師の発話内容についてより詳細に分析することとした。

Figure 3
授業者の発話内容からみる感情値と生徒の質問紙項目との関連（a）授業者の発話内容からみる(c)生徒の授業者に対する心理的距離と授業への集(b)授業者の発話分析

6.42
5.95

6.89
6.32

7.06
楽しさ

6.47
理解度

集中度

理解度

楽しさ

6.61

7.06

41.7

集中度

6.16

7.17
理解度

6.89

7.17

楽しさ

43.1

理解度

7.00

27.7
30.6

23.7

19.6

64.1

40.9

集中度

楽しさ

集中度

心理的距離

授業５

理解度

心理的距離
41.5

29.9

20.3

30.1
23.7

58.9

46.1
授業４

17.9

54.4

40.9

心理的距離

授業３

集中度
6.68

49.2
32.5

32.0

23.2

49.4

37.8

心理的距離

授業２

7.00

(点)

22.2

26.0

授業１

(mm)

18.2

54.4

45.1

(T-score)

46.9

中度・理解度・楽しさ

感情値

楽しさ

心理的距離

じめ加害行動との関連を調査し，子どもが所属している学務校に在籍する 2 年生 21 名とした。

級集団の質の要因が，いじめ加害行動の抑制につながるこ

調査時期とを示している。本研究においても，授業における肯定的

授業１，2，３は，2022 年 6―7 月に実施し，授業 4，5

評価の増加による学級雰囲気への働きかけが，生徒指導上

は 2022 年 9―10 月に実施した。

の課題にどのような影響を与えるかについても合わせて

手続き

分析することとした。

６．研究２
対象者
高知県内の公立中学校に勤務する教師 1 名およびその勤

教師の肯定的評価を意識した授業づくりに伴う生徒および教師自身の変化を測定することによって，学級雰囲気の向上に有効であった教師の働きかけについて検証した。
授業は 5 回行い，授業後に生徒への質問紙調査と教師の発話分析を行った。

Table 2
授業および群ごとの生徒の質問紙項目の得点

倫理手続き

価を意識した授業を行ったため，いずれの授業も教師の発調査実施の前に調査目的を説明し，調査には守秘義務が話内容からみる感情値は「喜び」「好き」といったポジティ

課されること，調査協力者の自由意志に基づき実施するこ

ブな感情値が高くなっていた。その中で，2 回目の授業はと，無回答によって不利益が生じないことの説明を行った。

ポジティブな感情値が最も低く，それに伴って生徒の質問

調査内容

紙項目の数値もよくなかった。原因としては，教師が説明

教師の発話分析 研究１と同様に，株式会社ユーザーロする時間が他と比べて長く，生徒の活動に対して肯定的にーカルの開発した音声議事録システム （https://voice-

評価する機会が少なくなったことが考えられる。また，生dashboard.userlocal.jp/）を用いた。発話内容に含まれる感情

徒の記述からは授業内容を十分に理解できなかったこと

値の測定に加え，テキストマイニングによる言葉の出現頻に関する内容が多く書かれており，教師から肯定的評価を

度や傾向を分析した。

受けても生徒自身が「できた」という実感が持てていなか

生徒への質問紙調査 研究１で調査した①好感度，②集ったことで，生徒の質問紙項目の数値に好影響を与えるこ

中度，③理解度，④自由記述に加えて学習場面への満足度とができなかったと考えられる。次に，3 回目の授業ではを測るため，授業に対する楽しさの測定を行った。

生徒の質問紙項目の数値が最も高かった。発話内容を分析

統計解析手法

した結果は 5 回の授業でいずれも多くの肯定的評価を行っ

調査対象校の校内支援会（支援を要する生徒について情ていたが，3 回目の授業の特徴として，生徒の名前を呼び

報交換や支援の方向性を定めることを目的とする）においながら肯定的評価を行っている状況が多く，生徒がより評て対象となった生徒 7 名を要支援群とし，対象とならなか価を認識しやすかったと考えられる。

った生徒 14 名を一般群とした。その中で本調査における5 回の授業における教師の発話内容をテキストマイニン

変数に欠損値がないことを条件に分析対象を決定し，要支グによって分析した結果，生徒の活動を肯定する際に，「い

援群 6 名，一般群 11 名とした。解析には，JASP ver. 0.16.4

い」という言葉が最も多く使われており，本調査の授業者を使用し，5 回の授業における生徒の教師に対する心理的における肯定的評価のキーワードであった。ただし，「いい」

距離と授業に対する集中度・理解度・楽しさの値を従属変という言葉の使用頻度が多くても，自由記述の欄に生徒が数，群（一般群・要支援群，対応なし）と授業回（授業１・

学習目標を達成できていないことに関する内容が多く書

授業２・授業３・授業４・授業５，対応あり）を独立変数かれている授業では，質問紙項目の数値に必ずしも好影響

として反復測定分散分析を行った。

を与えている訳ではなかった。

７．研究２の結果と考察

一般群と要支援群の比較授業および群ごとの生徒に対する質問紙調査の得点を授業者の発話内容からみる感情値と生徒の質問紙項目とTable 2 に示す。群ごとの得点の違いをみていくと，心理的の関連距離（F(1,16) = 0.33, p = 0.57）は有意な差がみられなかっ教師の発話分析と生徒に対する質問紙調査データの結た。集中度（F(1,16) = 6.95, p < 0.05），理解度（F(1,16) = 4.19,

果を Figure 3 に示す。5 回の授業では，生徒への肯定的評

p < 0.1），楽しさ（F(1,16) = 5.86, p < 0.05）は，いずれの授業においても要支援群に比べて一般群の得点が高くなっ

溝川（2021）が「失敗場面に教師からほめられた際におけていた。なお，授業回の主効果，群と授業回の交互作用にる児童の反応についての調査」で，児童の年齢が上がるほ

ついてはいずれも有意な結果は認められなかった。

ど怒り感情を認識しやすいことを報告したように，中学生

８．総合考察にとっては，ただほめられればよいという訳ではなく，何をほめられたかがより重要である。特に本研究のような授教師の発話内容からみる感情値の変化が学級雰囲気に与業場面においては，学習活動の達成度への意識が強いことえる影響が想像できるため，生徒に「何ができればよいか」を明確

本研究では，授業場面における教師の働きかけによってに伝え，自分がどの程度まで達成できたのかを認識させて学級雰囲気を高め，生徒指導上の課題の解決に繋げることおくことが重要だと考えられる。

を目的とした。まず，研究 1 では教師が肯定的評価を意識

学級雰囲気と生徒指導上の課題の関連することによって，発話内容に含まれるポジティブな感情

心理的距離 研究1 では肯定的評価の少ない授業と多い値の高まりがみられ，それに伴い生徒の教師に対する心理授業を比較し，多い授業の方が生徒にとって教師との心理的距離，授業に対する集中度・理解度の高まりがみられた。

的距離を近く感じやすいという結果となった。このことか

学級雰囲気には，益子・齋藤（2012）によって，教師の表ら，肯定的評価を意識した授業を行うことで，教師に対す情が影響することが示されていたが，表情に代わる感情表る好感度に好影響を与えることが示された。しかし，研究

出の方法として肯定的評価を意識した発話によってもポ2 のように肯定的評価を意識した授業ごとの違いによる差ジティブな効果が期待できることが示された。近年のコロはみられず，肯定的評価を意識した授業を続けることで，

ナ禍によりマスク着用が義務化され，コミュニケーション

好感度に好影響を与えていくという結果は得られなかっを取る重要な手段の一つである表情が見えにくい現状でた。また，群ごとの違いによっても，心理的距離の得点にあるなか，より言葉の重要性を示せたことは生徒とのコミは差がみられなかった。これは，学校生活における教師とュニケーションを主な仕事とする教師にとって重要なこ

生徒の心理的距離は，授業場面においてのみ形成される訳とだと考えられる。

ではなく，日常の様々な活動においての影響が強いことが肯定的評価を授業にどう取り入れるか原因であると考えられる。つまり，肯定的評価を日常的に研究 2 の結果から，教師が肯定的評価を意識した授業で行っている教師にとっては，生徒との心理的距離を縮める

は，教師の発話内容からみる感情値は「喜び」「好き」といために，別のアプローチの方法を工夫する必要があると考ったポジティブな感情値が高い水準で保たれていたことえられる。

が分かった。しかし，それが生徒に対して効果的に作用し集中度 授業に対する集中度に関しては，授業ごとの違た場合とそうでない場合があることが明らかとなった。まいによる差はみられなかったが，群ごとの違いによる差がず，肯定的評価が効果的に作用したときの特徴は呼名をしみられた。まず，授業ごとの違いによる差が見られなかっながら評価をしている場合である。つまり，呼名されるこた原因としては，生徒の集中度はそれぞれの授業内容によとにより自分が評価をされたという認識をもちやすかっる影響が大きく，授業が興味深いものであったかどうかにたことが影響していると考えられる。ほめることに関して，

よって左右されやすいため，授業を重ねるごとの変化がみ

高崎（2018）は「ほめへの態度」形成に影響を与えるほめられなかったのではないかと考えられる。次に，群ごとの/ほめられ経験について検討した結果，ほめられた経験の量違いによる差がみられたことから，生徒指導上の課題を抱

よりも，どのようにほめられたかという経験の質から直接える生徒の集中度が低い傾向にあることが分かり，授業場

影響を受けることを報告しており，本調査における「呼名面における集中度を改善することは，生徒指導上の課題のされながら評価される」という経験が肯定的な評価の質を解決に繋がる可能性があることが示された。

高めることに繋がったのではないかと考えられる。次に，理解度・楽しさ 授業に対する理解度・楽しさに関して肯定的評価が効果的に作用していない場合の特徴は，自由は集中度と同様の傾向が示された。理解度・楽しさは益子・

記述に「自分で解けなかった」「目標を達成できなかった」

齋藤（2012）の示す学級雰囲気モデルには含まれていないと書かれていた点である。つまり，肯定的評価を行っても，が，教師が授業を計画するうえで意識する要素の一つであ

生徒自身に「できた」という認識がなければ，肯定的評価

り，授業への集中度との関連も深いと考えられるため，集が生徒の内面に影響していない可能性があるため，生徒の中度のように，授業内容の影響を大きく受けたと考えられ認識に沿った評価を行うことが重要であると考えられる。

る。また，群ごとの違いによる差がみられたことから，生徒指導上の課題を抱える生徒は授業への達成感や満足感を得にくいことが分かる。このことから，授業が学校生活の大半を占める点を考慮すると，生徒指導上の課題を解決するにあたり，授業場面に着目して働きかけを行うことは重要であるといえるだろう。

笹屋里絵 (1997). 表情および状況手掛りからの他者感情
推測 教育心理学研究, 45(3), 312-319
高崎文子 (2018). 「ほめへの態度」の発達的変化とその関連要因 発達心理学研究, 29(1), 13-21
外山美樹・湯 立 (2020). 小学生のいじめ加害行動を低減する要因の検討―個人要因と学級要因に着目して 教

９．おわりに育心理学研究, 68(3), 295-310

本研究は，教師が授業場面における肯定的評価を意識することで，教師の発話内容からみるポジティブな感情値の

内村 浩 (1995). 「集中度評価法」を用いた教師訓練法の開発とその効果 日本科学教育学会, 19, 99-100

向上がみられ，それに伴い学級雰囲気に好影響を与えるこ

山口正二 (2004). 生徒と教師の心理的距離に関する実践とが示された。しかし，研究 2 で示されたように，生徒の的研究―最適な心理的距離・自己概念・学校適応からの状況に影響を与える要因としては授業以外にも様々な要検討 カウンセリング研究, 37(1), 8-14

因が存在することが考えられるため，全ての生徒にとって吉崎静夫・水越敏行 (1979). 児童による授業評価 : 教授行

有用な手段であるとはいえない。また，今回は規模が小さ

動・学習行動・学習集団雰囲気の視点より 日本教育工い学級で調査を行ったため，他の環境で同じような結果が学雑誌, 4(2), 41-51

得られるかどうかは言及できていない。今後は，本研究で示した結果を踏まえて，更に研究を続けていき，妥当性を高めていくことが必要だと考える。

引 用 文 献
天貝由美子 (1996). 中・高校生における心理的距離と信頼感との関係 カウンセリング研究, 29(2), 130-134
江村理奈・岡安孝弘 (2003). 中学校における集団社会的ス
キル教育の実践的研究 1 教育心理学研究, 51(3), 339350
藤枝静暁・相川 充 (2001). 小学校における学級単位の社
会的スキル訓練の効果に関する実験的検討 教育心理学研究, 49(3), 371-381
伊佐 貢一・勝倉 孝治 (2000). クラスワイド社会的スキル
訓練が児童の学校ストレス軽減に及ぼす影響 日本教
育心理学会第 42 回総会発表論文集, 51
笠井孝久・村松健司・保坂 亨・三浦香苗 (1995). 小学生・中学生の無気力感とその関連要因 教育心理学研究,
43(4), 424-435
益子行弘・齋藤美穂 (2012). 教師の表情とクラス雰囲気との関連性の検討 日本感性工学会論文誌, 11(3), 483-490
三島美砂・宇野宏幸 (2004). 学級雰囲気に及ぼす教師の影
響力 教育心理学研究, 52(4), 414-425
溝川 藍 (2021). 児童期における失敗場面でのほめ言葉に対する反応 教育心理学研究, 69(4), 410-420
文部科学省 (2020). 「令和の日本型学校教育」の構築を目指して―全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現
文部科学省 (2022). 令和３年度児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果についてアリスモゴンを活用した本質的学習場の構成について―ICT を活用した算数の授業デザイン―
鈴江 暢朗 1)，水口 蕗 1)，吉本 果矢 1)，中野 俊幸 2)1)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻院生
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Study on the Construction of Substantial Learning Environments with
Arithmogons–Design of Mathematics Lesson in Primary School with ICT－SUZUE Nobuo 1), MIZUGUCHI Fuki 1), YOSHIMOTO Kaya1), NAKANO Toshiyuki2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Graduate student2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究は，算数・数学授業において「深い学び」を実現するために「本質的学習場」の構成をめざして，「アリスモゴン」を教材とした授業デザインについて考察したものである。小学校第 2 学年と第 6 学年に対し授業を実践し，その教育的効果を評価した。算数の実践では，アリスモゴンの図をタブレット PC の画面上に作成し，ICT の思考道具としての活用も考案した。第 2
学年の授業では，初めは解を求めることが目的であったが，展開過程で数を変化させたときの法則を発見することに目的が変容
し，児童自ら発見した法則を適用して挑戦的問題を解決するという高度な問題解決活動が実現できた。第 6 学年では，第 2 学年
より多くの法則が発見され，発見した解法の一般性も理解させることができ「深い学び」が実現できた。また，ICT を思考道具として活用したことで略図的操作を可能にし，すべての児童を探究活動に参加させることができた。

キーワード：本質的学習場，アリスモゴン，ICT 活用，算数・数学授業デザイン

１．はじめに動の展開における「方法の対象化」のような目的の変容や数学化における一般化・統合化・記号化などとして解釈し新学習指導要領の実施に伴う授業改善の指針として「主た。そして，そのような授業を実現するための教材の開発

体的・対話的で深い学びの実現」が示されたが，教育現場と授業デザインを，Wittmann,E.Ch.の提唱している「本質では，その「深い学び」の具体的実践のイメージがつかみ的学習場（Substantial Learning Environments; SLEs）」

難いと受け止められ，「深い」ことの実践へ明確で妥当な（Wittmann, et al. 2002）の理論に基づいて行った。

解釈を基にした具体的授業デザインを例示することが，数

また，本質的学習場を構成するための数学的題材として学教育の実践的研究に最も期待されている課題の一つに「アリスモゴン（Arithmogons；計算多角形）」に着目した。

なっている。

アリスモゴンは，McIntosh, A.と Quadling, D.が 1975 年

本研究では，「深い学び」の「深さ」を数学的問題解決活に Mathematics Teaching 誌 に 提 案 し た 教 材 で あ る

(McIntosh & Quadling 1975)。Wittmann と Müller らのb.は，本質的学習場の「本質的（”Substantial”）」という

mathe2000 プロジェクト編纂の小学校算数教科書 Das

言葉の意味と最も関連する観点といえる。この言葉は「数ZahlenBuch (Wittmann & Müller 2004)では，アリスモゴ

学的発展性と深淵な数学的意義があり，数学的活動の豊かンが形を変えて複数の学年の教材として採用されている。

な源泉になっている」と読みかえることができよう。つま本研究でもこの形のアリスモゴンを採用した。

り，本質的学習場は，児童・生徒が数学的な見方・考え方

本研究では，まずアリスモゴンによる本質的学習場の構を働かせて数学的問題解決や数学化などの数学的活動に成の可能性について，小学校算数および中学校数学の授業臨むことができる場を意味するのである。該当の教材によをデザインする立場から考察する。算数の授業デザインでる授業デザインがそのような学習場を構成できているかは，数学教育用アプリ GeoGebra を使ってアリスモゴンのがこの条件である。

図をタブレット PC の画面上に作成し，●の数を児童が自ｃ.は，授業対象の学級の様々な児童･生徒の実態に合わ在に操作できるようにし，これを思考道具として活用する

せた多様なアプローチを可能にするものであるかである。

こととした。そして，小学校第 2 学年と第 6 学年を対象に

例えば，記号的操作が困難な児童･生徒でも，図的操作や実験的授業を行い，実践を通してアリスモゴンを本質的学

具体的操作によって探究活動に参加することが可能であ習場とする授業デザインの教育的可能性と有効性およびるといった教授学的柔軟性である。この柔軟性を広く捉えその際の ICT 活用の有用性について考察する。

ると，発達段階や学校種・学年を超えて扱うことのできる教材であると同時に，授業対象の学年に適した指導方法や

２．アリスモゴンと本質的学習場について（1）本質的学習場とその構成方法について

授業デザインを構想することが可能であるかを問うものである。
ｄ.は，数学的教材の開発・研究を，大学や研究所の理論

Wittmann は，数学教育学をデザイン科学と捉え，その的研究者と授業を実践する教育現場の教員が共同して行核心はある教材で構成される教授単元（Teaching Units）

うことができるものであるか，さらにその教材を使った授のデザインであると主張してきた（Wittmann 1995）。2000

業をデザインして研究授業を行い，その教育的効果と課題

年代の論説では，この考え方を進化させ，次の 4 つの条件を実践的かつ理論的に省察するような実践的研究を推進

を満たす教授単元を「本質的学習場（Substantial Learning

することにつながったかである。

Environments; SLEs）」と再定義して，そのデザインこそが数学教育学の核心であると主張している。（Wittmann2002）。
a. ある水準での数学教育の主要な目標，内容，原理を表象していること

本研究での授業実践から得られた成果と課題は，第 5 節
においてこれら 4 つの観点から考察する。
ところで，上述のような本質的学習場を構成するためには，教材のもつ数学的発展性とその深淵な数学的価値を分析し，また，児童･生徒への教授可能性を検討するととも

b.この水準を超えた意義のある数学的な内容，過程，に具体的な学習指導法を考案する必要がある。本研究では，方法と結びついており，それは数学的活動の豊かな

このための方法として，中野が開発している教材開発の７源泉になっていること

つのストラテジーを活用した。内容は次の通りである。

c.柔軟性をもち，個々の学級の実態に合わせることが
できること

①

ある変数を連続的に変化させ並べる②

ある条件・性質を否定して変更する

d.数学教育についての数学・心理学・教授学的観点を③

問いと答えを逆転させる

統合し，実践的研究の豊かな場を形成できること④

セッティングを変える

これらの観点を特に日本の算数・数学学習指導と関連付

⑤

図を動かす

⑥

範囲の制限をはずす⑦

次元を変える

けて解釈すると次のようになる。
a.は，算数科・数学科の目標や内容・方法，数学的見方・考え方などの学習が，その教授・学習単元つまりその教材

次項では，これらのストラテジーのいくつかを活用しによる学習で具現化できるかである。逆に，その教材は，て，アリスモゴンからどのような教材が開発可能か，そし学習指導要領で示されている当該学年の学習目標やそのて，その教材を活用することで本質的学習場が構成できる

学年の算数・数学指導上の目標や内容・方法に位置づけるかを考察する。

ことができるかということになる。

（2）アリスモゴンの数学的発展性と教授可能性について
McIntosh と Quadling が提案した式による２通りが考えられる。さらに，一元一次方程式の立式には次の２通りが考えられる（図４）。

アリスモゴンは図 1 において「□にあてはまる数は，その両隣の○の中にある数の和でなければならない」というシンプルな規則からなるものである（McIntosh＆Quadling 1975）。

図 1 McIntosh ら

いくつかの□や○の数を指定し，残のアリスモゴンりの□や○にあてはまる数を求める

図 4 三角アリスモゴンにおける立式の過程ことになる。

図４左による立式(−𝑥 + 𝑎) + (−𝑥 + 𝑐) = 𝑏

Wittmann は，アリスモゴンを教授
単元の典型的教材として図２のよう𝑥=な形態で示した（Wittmann 1995）。この形態は，小学生におはじきなどを使った具体的操作をさせることをねらって変形したと考えられる。実際，

図 2 Wittmann の

𝑎−𝑏+𝑐
2

ZahlenBuch では，図形の内側におはじきを置いて，子どもがおはじきを操作している様子の挿絵が描かれている(Wittmann & Müller 2004)。以下では，Wittmann の形のアリスモゴンに対して教材開発の７つのストラテジーの

𝑥=

𝑎−𝑏+𝑐
2

よって，三角アリスモゴンの一般解は，

𝑥=

アリスモゴン

図４右による立式
𝑥 = −𝑥 + 𝑎 − 𝑏 + 𝑐

𝑎−𝑏+𝑐
2

である。

次にストラテジーの➁を用いて，三角アリスモゴンを四角アリスモゴンに発展させ，その一般解について考察する。
このとき，図４左の方法ではさきほどとは異なり，立式に２通りの場合ができてしまう(図５の左と中)。

いくつかを用いて，どのような教材が開発できるかを考察する。
まず，最も原始的なアリスモゴンとして，内側の３つの数が与えられてその和を求めるもの（図 3 左），次に内側と外側の数がいくつか与えられているもの（図３中）が考えられる。図３左と図３中のアリスモゴンは，与えられた数を順序よく加法・減法することで解くことができるが，

図 5 四角アリスモゴンにおける立式の過程

一方で，図４右の方法はすべてのアリスモゴンで活用で与える数を拡張すると自然数だけでなく小数・分数・正負きるので，以下では図４右の方法で立式する。

の数などに対する加減の学習に活用できる。

四角アリスモゴンにおいて方程式をたてると𝑥 = 𝑥−𝑎+𝑏−𝑐+𝑑であるから，

3
8

11

11

1

4

𝑎 + 𝑐 = 𝑏 + 𝑑 ⇒ 不定解{
𝑎 + 𝑐 ≠ 𝑏 + 𝑑 ⇒ 不能解

1

9

9

図 3 アリスモゴンの問題設定例

図３左に対してストラテジーの➂を適用すると外側の３つの和が与えられて内側の３つの数を求めるもの（図３右）が得られる。この場合は，加法・減法で直接算出することはできないので，小学校段階においては挑戦的問題となり，数の変化に着目した関数的なアプローチによる問題
解決学習が設定できる。詳細は次節で述べる。

となり，外側の４数をどのように設定しても一般解が一意に定まることはない。
五角アリスモゴンでは，
𝑥 = −𝑥 + 𝑎 − 𝑏 + 𝑐 − 𝑑 + 𝑒
より，一般解は一意に定まる。
図 6 五角アリスモ
𝑎−𝑏+𝑐−𝑑+𝑒ゴンの立式過程𝑥=2
このように一元一次方程式によるアプローチで 𝑛角アリスモゴンへ拡張すると，奇数角アリスモゴンと偶数角ア

中学校段階においては，方程式を使って解く学習が設定

リスモゴンの解の特徴や条件が見いだせる。さらに，方程できる。用いる方程式は，一元一次方程式と三元一次方程式の構造の特徴（特に右辺の各項における符号の変化）に

ついても見いだすことができる。これらのことから，𝑛角

これをさらにストラテジーの⑦を用いて三次元多面体

アリスモゴンにおける方程式も外側の数を𝑎1 ，𝑎2 ，𝑎3 ，へと拡張すると，Wittmann が提案している「アリスモヘ… ，𝑎𝑛 とするとドラ(Arithmohedra：計算４面体)」になり，これらの条件{

𝑛が偶数 ⇒ 𝑥 = 𝑥 − 𝑎1 + 𝑎2 − 𝑎3 + ⋯ + 𝑎𝑛𝑛が奇数 ⇒ 𝑥 = −𝑥 + 𝑎1 − 𝑎2 + 𝑎3 − ⋯ + 𝑎𝑛と容易に立式できる。また，外側の数の偶数番目の和をと解との関係を行列で表現することで，線形代数の問題に発展させることができ，大学の教員養成課程において有用な教材になる可能性のあることを袴田と大滝が考察している（Wittmann 2005，袴田＆大滝 2019）。

𝑆偶数 ，奇数番目の和を𝑆奇数 とするとき，奇数角アリスモゴ
ンの一般解は

以上のように，アリスモゴンは単純な計算問題を超えて関数的法則や方程式，図形にも関連する内容に発展させる

𝑥=

𝑆奇数 − 𝑆偶数ことができ，様々な学年に対応した問題を生み出し，広い2であり，偶数角アリスモゴンの解の条件は
𝑆奇数 = 𝑆偶数 ⇒ 不定解{
𝑆奇数 ≠ 𝑆偶数 ⇒ 不能解

学年にわたって扱える可能性を持っている。これらの豊富な内容を活かし，本質的学習場を構成する授業をどのようにデザインするかを次節で考察する。

であることがわかる。なお，不定解と不能解は，中学校の３．アリスモゴンによる本質的学習場の構成と授業デザイン関数領域で 2 つの一次方程式のグラフの一致と平行との（1）小学校算数における本質的学習場の構成と ICT 活用

場合として扱うことも可能と考える。
このように奇数角アリスモゴンの解の一意性，偶数角ア①

アリスモゴンによる本質的学習場の構成

リスモゴンの不定解と不能解については，高校段階では十アリスモゴンの小学校算数科への位置づけは，「数と計分に扱え，中学校段階で発展課題として扱うことが可能で算」領域における加法・減法の意味を理解したり，その計ある。

算 に 習 熟 し た り す る 計 算 問 題 に な る 。 し か し ， Das

さらに，ストラテジーの➃を用いて図７のように図形領域の問題に変換すると，McIntosh と Quadling も考究してZahlenBuch では，以下のような問題構成がなされており，
ただの計算問題で終わらせていない。

いる(McIntosh&Quadling 1975)が，「三角形において３つの辺の長さが与えられているとき，各頂点を中心とし，他の２円と接するような３円があるか。あるならばその半径はいくつか」という問いを設定できる。

→
図 9 アリスモゴン（Das ZahlenBuch より）これを解いてみると以下のような一連のアリスモゴンが完成する。

図 7 「図形」領域への拡張

この問いはさらに次の命題と発展的な問いを導く。
（命題１）２円の共通接線を３つ引くと１点で交わる。
（命題２）その点は三角形の内心である。
（発展的問い）四角形の場合でも同様の命題が成り立つか。
また，成り立つための条件はなにか。
図 10 完成したアリスモゴン

３つのアリスモゴンを左から連続して見たとき，内側の７や外側の 18 が変化していないことや，外側と内側の左の数は１ずつ減り，右の数は１ずつ増えている構成になっ(命題 1)(命題 2)(発展的な問い)

図 8 アリスモゴンの図形領域での性質ている。このように，単に加法・減法の計算練習をさせるだけでなく，数の変化に着目させ，パターンや構造の美しさを体験できる仕組みが施されている。Wittmann は，こませることで，「数と計算」領域だけではなく，「変化と関の よ うな 構造 化 した 練習 を「 生 産的 練習 （ productive係」領域における関数的考え方の涵養もねらいとした授業

practice）」と呼んでいる。

をデザインできると考えた。

しかし，Das ZahlenBuch では，児童の発見した関数的法則を使ってさらに挑戦的問題を解決するような構成に②

思考道具としての ICT 活用についてはなっていない。そこで，本研究では，アリスモゴンの挑

小学校低学年では，加減や数の変化を探究する活動にす戦的問題を与え，それを児童自ら発見した関数的法則を適べての児童を参加させるには，数字の操作だけでなく，お用して問題解決するという授業を考案した。関数的法則のはじきのような半具体物を使った具体的操作が必要であ発見の文脈は，上述のストラテジーの①をもとに，数を１る。例えば，足し算の暗算が苦手な児童でもおはじきの数ずつ変化させて，他の数がどのように変化するかを探究さを数え足すことで和を求めることができる。また，ストラせることで，不変性や共変性に気づかせようと考えた。変

テジーの⑤にあるように，低学年以外でも，数の変化と規化させる独立変数と従属変数の設定には，次のような方法

則性のイメージを持たせるためには，具体的操作が効果的が考えられる。

である。例えば，アリスモゴンで内側の左右の数を同数だ

・第 2 節の図 4 左の x にある数を仮に入れ，外側の和になけ増減させてもその和が変わらないことは，おはじきを内るように内側の左右の数を計算して外側の下の和を算側の左から右へ実際にいくつか動かして全体のおはじき

出し，ｘの数を 1 ずつ増やすと下の和がどう変化するかの状態を観察させることにより，その具体的操作イメージを考察する方法から理解させることができると考えた。

・図 4 右の x にある数を仮に入れ，左回転に内側の数を順しかし，実際のおはじきだと，数多くのおはじきが必要に計算して，上の x のところにもどってくる数を算出し，であり，配布したり，配布したおはじきを使って課題の状

あるｘの数を 1 ずつ増やすともどってくる数がどう変態のアリスモゴンを児童一人ひとりの机の上に作ったり化するかを考察する方法

することに時間がかかる。また，児童の小さな机の上が煩

しかし，本研究ではこのどちらの方法も採用しなかった。

雑になり，思わず動いたり落ちたりしてしまい，探究活動

本研究では，図 10 右のようなアリスモゴンを最終目標とに集中できないことも考えられる。

して提示した後，これを簡単にしたものとして，まず図 10

そこで，GeoGebra を使ってタブレットの画面上で自由左のような外側の左右の数が同じアリスモゴンを与え解に●の操作ができる ICT 教具を開発した。また，視覚的決させる。そして，このアリスモゴンを出発点として外側に領域を区別しやすくなるとともに，指示や対話する際にの左右の数を１ずつ増減させて，図 10 に並んでいるよう色を使って説明することができるように，内側の３つの領な一連のアリスモゴンを作成させ，これらの数の変化から域を色で分けて表示した。

関数的法則を発見させる文脈を採用した。この方法を採用した理由は，外側の左右の数が同じ数のアリスモゴンなら(２) 中学校数学授業における本質的学習場の構成

児童が直観的に解を見つけることができると考えたからアリスモゴンの中学校数学での位置づけとしては，「数である。まず容易に解ける特殊なアリスモゴンを解決させと式」領域における方程式の活用や文字式で表現したり，て問題解決の動機付けを図り，それを出発点として一連の文字式を読み取ったりすることである。また，第 2 節（2）

アリスモゴンから関数的法則を児童自らに発見させて問で考察した「図形」領域への発展を考えた場合，図形の構

題解決に至る文脈を構成したのである。この方法で児童に成要素に着目し，演繹的な推論によってその性質を明らか発見させたい法則は，以下の３つである（図 10 参照）。

にすることとの関連もある。そのため，中学校においては，

a. 外側の左の数を１減らし，右の数を１増やしても，内具体数による三角アリスモゴンと四角アリスモゴンの解側の上の数は変わらない
b. 外側の左の数を１減らし，右の数を１増やしても，外側の下の数は変わらない

決を入口として，アリスモゴンの解の特徴やその条件を探究するような授業デザインが考えられる。
⑴⑵⑶

c. 外側の左の数は１減らし，右の数を１増やし，外側の下の数は変わらないとき，内側の左の数は１減り，
右の数は１増える
このようなアリスモゴンを活用した問題解決に取り組

図 11 アリスモゴンの具体例⑷

図 11 では，(1)は整数解，(2)は分数解，(3)は不定解，

次に図 14 のように，外側の左(4)は不能解となる。このように問題設定をすることで，の数を１ずつ減らし右の数は１(2)では方程式を用いる必要性が生じ，(3)や(4)では，「どずつ増やし，下の数は変わらな

んな数でも成り立つもの」と，「どんな数でも成り立たないアリスモゴンの内側の数を求いもの」があるという生徒のこれまでの学習経験にない現めさせる問題を提示し，「●を１象に出会わせることができる。このことは，アリスモゴン

つだけ動かせばできます」といの「解をどのように求めればよいか」という当初の目的かうヒントを与えて解を考えさせら，「なぜ，このようなことになるのか」，「五角アリスモる。●を左から右へ１つ移動さゴンや六角アリスモゴンでも同じように考えられるのか」せればよいことに気づかせて，といった数学的により高次の目的への昇華が期待される。

図 15 の 1 行目の一連のアリスモ

授業デザインとして，導入段階では，具体的なアリスモ

図 12 最終目標のアリスモゴン

ゴンを解決させる。

ゴンで解の特徴に気づかせ，展開段階では，一般化した三さらに，下の数が 10 の場合を

角アリスモゴンと四角アリスモゴンについて一次方程式

考えさせて，図 15 のように下のを立式し考察することで，解の特徴やその条件について明数が 8 の一連のアリスモゴンのらかにさせる。そして高次の目的への昇華を基に，発展段

下に二次元的に並べ，この図を階に進み，五角アリスモゴンや六角アリスモゴンについて観察させ，児童に縦・横・斜めの変化の法則を見つけさ考察することを通して，偶数角アリスモゴンと奇数角アリせていく。

図 13 外側の数が同じ
アリスモゴンスモゴンの場合で解の特徴が異なることや，不定解および関数的法則を学級全体で確認した後，最終目標の 6・不能解になる場合の条件について考察する一連の活動を

12・10 のアリスモゴンを改めて提示し，どこに置けばよ中学校数学の授業としてデザインできる。

いか問う。関数的法則を使って，最終目標のアリスモゴ
ンを解決させる。

４．アリスモゴンを活用した算数授業デザイン（1）小学校第 2 学年における授業デザイン①

学習指導過程について
まず，図 12 のアリスモゴンを最終目標として与える。

この問題は，2 年生には挑戦的で解決困難であることを確認した後，図 13 のように外側の数をすべて 8 にしたア
リスモゴンを与える。そして，GeoGebra を使って作成

図 14 GeoGebra を使って作成した思考道具

②

学習指導案
学習指導案は表１の通りである。

した思考道具を操作しながら内側の数を見つけさせる。
この場合，8 の半分と考え容易に解は見つけられる。

図 15 ２次元的に並べたアリスモゴン

表１ 学習指導案

導入

学習活動・発問
指導過程
1. 課題を把握する
・6・12・10 のアリスモゴンの発問アリスモゴンの●を求めよう。
中に●がないものを提示す（反応）できない。
る。
発問では，これならどうですか。
・改めて８・８・８のアリスモ（反応）８・８・８だったらできる。
ゴンを提示する。
2．●の操作と数の変化を考える
・8・8・8 のアリスモゴンの●発問１つだけ動かして完成させまを 1 つだけ動かして 7・8・
しょう。
９のアリスモゴンを作る課（反応）下を，１動かしたらいい。
題を与える。
発問どうなるか考えて，プリントにまとめましょう。

展
開1・さらに，右の２つのアリスモゴンを作る課題を与える。

発問下の数はどうなっていますか。 ・４＋４も３＋５も８になる事に着目させる。
（反応）いつも 8 になっている。
発問下が 10 の場合はどうなるでしょう。
（反応）・下は５と５に分けたらいい。
・上は，３だ。
・下は左から右へ
１つずつ●を動かして作れる。

・下が１０のアリスモゴンを提示する。
・関数的な見方に気づかせるために，アリスモ
ゴンの書かれたプリントに，数字を入れるよ
うに指示をする。

３．アリスモゴンの法則を見つける
・めあてを確認する。

・アリスモゴンの法則を見つけることをめあてとして設定する。

指導上の留意点

・数を半分に分けるとイメー
ジがもちやすく，解決しや
すい数にする。

・４つのアリスモゴンを掲示する時は，１列に並べて，関数的な見方ができるよ
うにする。
・●の操作活動を通して，和の不変性をイメージさせる。
・下が８の時のすぐ下に同じように掲示する事で，縦にみた時のひみつにも気づかせたい。

【めあて】アリスモゴンのひみつをみつけよう

展
開
２

ま
と
め

発問気づいた事はありますか。
（反応）・外の下の数は，２増えている。
・左の数は，減っている。
・右の数は，増えている。
・横の数も同じように減ったり，増えたりしている。
・縦に見ると横の数は同じ。
発問 6・12・10 のアリスモゴンはどこに置きますか。
中の数はどうなるかな。
（反応）・左のアリスモゴンから１つずつやればできそう。
・縦にみると上には，２が入るよ。

４.まとめる・完成したアリスモゴンを黒板に並べ，法則を発見させる。

・気づいた児童を評価する為
あえてペア学習にせずに発表させる。

・6・12・10 の場合の図をどこに貼るとよいか ・これまでの操作活動を筋道
児童と一緒に確認する。その際，図を左右に立てて考えられているか移動させ，児童に「ストップ」と言わせる方どうかを確認するため，あ法をとる。
えて順序よくではなく途・理由をたずねて，答えられない場合は，６・中を示す。
１０に着目できるようにサイレント説明を ・順序立てて 8・12・８から使って気づかせる。
考える事をねらいとして・6・12・10 のアリスモゴンの解を考えさせる。
いるが，縦の数に着目する・関数的な見方をする事で，最初の挑戦的問題
事で上には２が入る事にも解けることに気づかせる。
気づき問題を解く事もできる。このように考える児童も，とりあげ評価する。
・法則を見つけることで難しい問題も解くことができたことを確認する。

（2）小学校第６学年における授業デザイン

側の左右の和は変わらない・・・この法則から「始ま①

学習指導過程についてりのアリスモゴン」の外側の左右の数は，同列のアリ

まず，図 16 のアリスモゴ

スモゴンの「外側の左右の数の和÷2」で求められるンの内側の数を求める問題

e.「始まりのアリスモゴン」の内側の下の２つの数は外の解決を最終目標として与側の下の数の半分になるえる。次に解決の糸口を考

d.の法則に気づきやすくするために，ICT 教具（図 17）

えるため，数を小さくしたは，外側の左右の数のカードを動かすと下から新たなカー

6・10・14 のアリスモゴンのドが出現するようにし，調べ終わったカードを右表に入れ解決を提案する。この問題て整理できるような仕掛けにした。
図 16 最終目標のアリスモゴン

a.から c.の法則を発見させた後，d.と e.の法則を確認さと同じように外側の数をすべて 10 にしたアリスモゴンをせると共に，法則の一般性を意識させるために，9・10・

提示する。これを黒板の左端に提示し，「始まりのアリス

17 のアリスモゴンに取り組ませる。最後に，b.と d.の法モゴン」と呼ぶことにし，内側の数を求めさせる。この場

則をもとに最終目標の 73・64・29 のアリスモゴンに対応

合，直感的に 10 の半分の 5 になることを見つけるであろする「始まりのアリスモゴン」の外側の数 51・64・51 をう。この「始まりのアリスモゴン」から外側の下の数を変見つけ，e.の法則から内側の数を求め，a.の法則を使ってえないまま，左の数を１ずつ減らし，右の数を１ずつ増や問題を解決する。

を解くために，
2 年生の場合

すとき，内側の●の数をどう変化させたらよいかを ICT

このように最終目標のアリスモゴンを解決するだけで教具（図 17）を使って●をタブレット上で自由に操作しなく，その解法の一般性を意識させるという授業をデザイながら探究させる。

ンした。低学年では，関数的法則を見つけて解決することはできても，その解法の一般性を意識させることは難しい。
しかし，高学年では解決過程を数式で表現し記号化を図る
ことによって可能であると考えた。
さらに発展として外側の左右の和が奇数になる 7・6・2のアリスモゴンを与え一般的解法が適用できるかを考えさせ，自然数の範囲では解がない場合を意識して，数の拡張の必要性をできれば気づかせたいと考えた。
また，このような問題解決活動を通して，難しい問題も簡単な数に置き換えて法則を見つければ，解決することが図 17 タブレット上のアリスモゴン
さらに，解決した一連のアリスモゴンを図 18 のようにできるという問題解決ストラテジーの有用性と面白さを感得させることもねらいとした。

横に並べて観察させ，関数的法則を探究させる。
この探究過程で第 6 学年の児童に発見させたい法則は，第３節で述べた３つの法則に加え以下の 2 つも想定した。

②

学習指導案

学習指導案は表 2 の通りである。

d.外側の左の数を１減らし，右の数を１増やしても，外図 18 横に並べたアリスモゴン

表2
学習活動

学習指導案

指導過程・発問

指導上の留意点・◆ICT 活用○内側の数が与えられているアリスモゴンを〇加減の計算で直ちに求められる問

１．アリスモゴンの計算
導入の仕方を確認する○アリスモゴンの計算の仕方を確認する。

用いて，計算の仕方を確認させる。

題は事前に練習済みである。

２．外側の数だけ書かれたアリスモゴンの問題に取り組む〇アリスモゴンの内側の数を考える。

〇外側の数が 73・64・29 のアリスモゴンを〇最終課題を提示することで難しさを実感させ，きまりを見つける有提示する。

用性につなげる。

【発問】「それぞれの部屋に入る数が分かるかな？」
アリスモゴンを解こう。
〇外側の数が 6・10・14，さらに 10・10・
10 のアリスモゴンを提示する。

展
開
１〇紙のワークシートと ICT 教具を配布し，〇数を簡単にしたものを提示することで，簡単なものに置き換えて考えることの有用性につなげる。

外側の下の数は変えずに左の数を１ずつ減〇●の操作によって，右に１つ動からし，右の数を１ずつ増やすと内側の数はしても和が変わらないことに気づどうなるか●を画面上で操作させながら考

かせる。

えさせる。

◆数の変化が●の操作によってイメージしやすくなる。

〇アリスモゴンの関数的法則について考える。

〇完成したアリスモゴンを黒板に提示し，法則を見つけさせる。

〇横に並べることで，法則に気づきやすくする。

〇法則に気づきにくい時には，注目させる部〇数の変化と和の不変性を関連付け

分を指示棒で黙って指し示す（「サイレンることで，法則を理解させたい。

トサジェスチョン」）。
３．解決方法を探究する〇新しいアリスゴンの問
題に取り組む。

〇外側の数が 9・10・17 のアリスモゴンを提示し，始まりのアリスモゴンの数をどう〇別の問題に取り組ませることで，法則の一般性を意識させる。

したらよいか考えさせる。
〇完成したアリスモゴンを基に，法則を確認

展
開
２

する。

〇最終課題であったアリ
スモゴンの問題に取り〇法則を使って，最終課題であるアリスモゴ
ンの問題を解決させる。

〇法則を使うことで挑戦的問題も簡単に解けることを感得させたい。

組む。
４．学習をまとめる〇本時の学習を振り返
る。
ま
と
め

〇大きな数の場合，小さな数に置き換え，関数的な見方・考え方を働かせて法則を見つ〇問題解決ストラテジーの有用性と面白さを感得させたい。

けることで，簡単に求められたことを確認する。
〇練習問題に取り組む。

〇左右の和が奇数になる 7・6・2 のアリス
モゴンに取り組ませる。

〇左右の和が奇数になる問題に取り組ませることで，小数でも同じように解けることに気づかせる。

５．授業実践から得られた成果と課題③

アリスモゴンの教授学的柔軟性について
ICT 教具を開発し，半具体物として●を扱うことで，記（1）本質的学習場の構成について

号による足し算の暗算が苦手な児童も探究活動に参加す①

ることができた。また，●を操作させることは，学年に関アリスモゴンの算数学習指導の目標・内容･方法等への位置づけについて

係なく，児童が数の変化の関係を理解することを促した。

アリスモゴンを教材化した授業は，「数と計算」領域に

授業デザインとしては，関数的法則を探究し，第２学年でおける“数の加減法”の理解や活用に位置づけることがでは法則を適用して最終課題を解決させ，第６学年では一般

きるが，本研究で構成した本質的学習場はこれだけでない。

的解法を導き出して最終課題を解決させた。

外側左右の数を１ずつ変化させ，全体の変化を考察させた

このように学年の学習段階に合わせた活動を設定する

ことは，児童が積極的に関数的法則を発見しようとする態

ことができた。以上のことから，アリスモゴンは柔軟性を度を促すことに大変効果的であった。そして児童自ら発見

持ち，児童の実態に合わせた活動を設定することができる

した法則を適用して最終目標のアリスモゴンを解くこと本質的学習場であると考える。今後は，さらに中・高校でができた。第 2 学年では「できない」と言っていた最終目の教授可能性を検討したい。

標のアリスモゴンに対し，授業の最終段階では「簡単だ！」と児童は評していた。また第６学年では，「アリスモゴン④

豊かな実践研究の場の提供についての外側の数の和が内側の数の和の２倍になる」といったデ

授業指導者の教材に対する十分な理解があってはじめ

ザイン段階で期待していた以上の法則まで発見した。このて，自信をもって児童の自由な発想を適切に問題解決の文

ように本研究でアリスモゴンから構成した本質的学習場

脈に導くことができる。アリスモゴンを教材とした実践研

は，「変化と関係」領域における“変化や対応の規則性に着究は，教師にアリスモゴンの持つ数学的な豊かさを自覚さ

目して問題を解決する”という関数的考え方の涵養も実現

せ，その数学教育的な価値の十分な理解を促すものであっすることができたと言える。

た。これは，実践研究に対するアリスモゴンの本質的学習

さらに，小学校中学年や中学校・高校数学での目標・内容・方法等の学習の具現化にアリスモゴンの活用が有効かを，授業実践を通して検証する必要がある。

場としての有効性を示すものである。
今回の授業デザインにあたっては，実践する小学校教員
だけでなく，大学教員，中学校教員の立場から意見を出し合い実践研究を進めた。アリスモゴンの数操作をどのよう②

アリスモゴンによる数学的な見方・考え方を働かせる

豊かな数学的活動の実現についてに行うか，児童にどのような法則に気づかせるか，思考道
具として活用する ICT 教具をどのような形態にするか等「変化と関係」領域は，第４学年以降に位置付けられてについて，模擬授業をしながら改良を重ねた。同じアリスいるが，今回の実践では，小学校第６学年だけでなく第２モゴンの教材でも様々な活用方法があり，対象や目標に応

学年の段階でも，変化と関係を自ら見出し，関数的法則をじて授業構成を工夫する研究の重要性と面白さを実感す

使って問題解決する活動を実現できた。

ることができた。以上のことから，アリスモゴンは，豊か

さらに授業後には，第 2 学年では児童がさらに見つけたな実践研究の場を形成できたと考える。

法則を教師に伝えようと詰め寄っていく姿も見られ，自主的にアリスモゴンを作る児童も現れた。第 6 学年では，児（2）思考道具としての ICT 活用の有用性について

童が「左右の数の和が奇数の場合はどうなるのか」という今回の授業実践では，GeoGebra を使ってタブレット画

新たな課題を見つけ，教師に自ら質問する姿が見られた。

面上に●を自由に動かせるアリスモゴンの図を作図し，以上のことから，本研究のアリスモゴンから構成した本

ICT を思考道具として活用した。児童は，タブレット上で質的学習場は，数学的な見方・考え方を働かせ，児童自ら教師が配布したリンクを開くだけで，課題状況をタブレッ

が新たな課題を持ち，探究を続ける豊かな数学的活動を実トの画面上に用意することができ，机の上の環境を気にす現できたと考えられる。

ることなく探究活動に集中することができた。

しかし，上述のような児童・生徒の数学的に価値ある発

また「●をどう動かせばよいか」を問うことによって，想をいかに問題解決の道具として取り上げるか，あるいは変化の規則性の探究を，具体的操作を通してさせることが時間的制約やその内容の教授可能性などから取り上げなできた。数の変化の意味を●の操作として説明させ，数のいかは，授業デザインでさらに検討すべき課題といえる。

変化を具体的操作と関係づけたことは，関数的法則の発見

と理解の共有を促した。

実際の授業では，第 6 学年の普段消極的な児童が盛んに

さらに，左から右へ●を１つ動かすという操作を何度か挙手して発表し，第２学年では数人の児童が「みつけたひ

繰り返した後は，ほとんどの児童が「もう●を動かさなくみつをもっと言いたい」と授業終了後に教師に言い寄ってても数はわかる」と言うようになった。これは，タブレッ

くる姿がみられ，想定以上に児童の探究心を高揚する授業

ト上での●の操作として表象されている略図的関係が内が実践できたことに，指導教員も感動していた。このよう化されたことを示している。

な授業実践体験を持つことができたことも，本質的学習場

以上のように，本研究での ICT 活用は，学習環境を整えて具体的操作による探究活動や説明活動を可能にし，略による有用性の 1 つである教師教育の場として有効であったことを示唆していると言えよう。

図的関係の内化を促すことに有効であった。しかし，児童

今後は，中学校や小学校中学年対象の授業デザインやアがアリスモゴン図のリンクを開くのには実際には時間がリスモゴン以外の教授単元を開発し，本質的学習場の構成

かかり，またタブレット操作が不慣れな児童もおり，タブの実践研究を進めていきたい。

レットの不具合が生じることも少なくなかった。また，タ
ブレット上での児童の操作を大型ディスプレイや電子黒引用・参考文献板で集約し情報共有することは，実際にはソフトによる制

McIntosh,A.&Quadling,D.(1975): Arithmogons, Mathe-

約や不便な面があることも明らかになった。ICT 活用の教具を開発するとともにこれらの機器操作に関わる実際上の課題を解決することが ICT 活用の課題である。

matics Teaching, 70, 18－23.
Wittmann,E.Ch. (1995): Mathematics education as a‘designscience’, Educational Studies in Mathematics, 29,
4, 355－374.

（3）アリスモゴンによる深い学びの実現について授業を進める中で，児童の課題意識は，「アリスモゴン

Wittmann,E.Ch.,et al(2002) ： ”Jenseits von PISA ：Bildungsreform als Unterrchitsreform”.國本景亀,山本を解く」という当初の目的から「関数的法則を見つける」

信也(訳)「算数・数学へと変容した。これは問題解決の方法が思考の対象になり，

洋館出版

授業改善から教育改革へ」,東

効果的な方法を得るために変化の中の不変性や共変性を

Wittmann,E.Ch. (2005): Mathematics as the science of探究することに活動の水準が向上したことを意味する。問patterns–a guideline for developing mathematics

題解決の方法が思考の対象になったという点では「方法のeducation from early childhood to adulthood. In Plenary

対象化」とも言える。この活動水準の向上や「方法の対象

Lecture at International Colloquium “Mathematical化」の現象は，「深い学び」の実現と捉えられる。

learning from Early Childhood to Adulthood” (Belgium,

また，第２学年でも，加減計算の単純な応用を超えて関数的考え方を働かせた問題解決ができたことや，第６学年
においては，●の変化や法則を数式によって記号化するこMons).
Wittmann,E.Ch. & Müller ,G.N.(2004): Das ZahlenBuch,
Klettとで，見つけた法則から一般的解法を導き出す数学化の活

袴田綾斗，大滝孝治（2019）教員養成のための線形代数コ動が実現できた。さらに，その一般的解法の解が自然数のースの開発にむけて,日本科学教育学会研究会研究報

範囲にない場合を問題化する児童まで現れた。以上のこと
から，アリスモゴンを活用した本質的学習場は，「深い学び」を実現することができたと考える。

告 34 巻 3 号 p. 299-302
文部科学省(2017)：小学校学習指導要領(平成 29 年告示)
解説

算数編.日本文教出版

文部科学省(2017)：中学校学習指導要領(平成 29 年告示)

６．おわりに
本研究では，アリスモゴンによる本質的学習場の構成の可能性と有効性について，小学校算数および中学校数学の授業をデザインする立場から考察した。そして，ICT を思考道具として活用する算数授業の実践を通して，学年を超えた領域の学習指導の目標・内容・方法を具現化する本質的学習場を構成することができ，深い学びを実現する授業をデザインできることが明らかになった。

解説

数学編.日本文教出版

使用した数学教育用アプリ
GeoGebra｜動的数学ソフトウェア（https://www.geogebra.org/）

学校における研究協力の承諾について
研究授業は，教職大学院の実習の一環として行ったもの
で，実習協力校の許可を得ている。

現代中国における「しつけ」「児童虐待」研究の動向
磯部 香
高知大学人文社会科学系教育学部門

Trends in Research on Discipline and Child Abuse in Contemporary China
ISOBE Kaori
1)Kochi University Faculty of Education,

要 約
本論文では，今後の中国現地調査の前段階として，現代中国の「しつけ」「児童虐待」に関する研究動向を整理することを目的としている。また既存研究の中でも，調査で得られた知見と法解釈の両者から捉える。2000 年前後から，子どもの権利
保護と子どもを捉える眼差しの変化が見受けられ，急速に（児童）虐待に関する法整備が進んでいる。その一方で児童虐待を統括するような法整備がまだなされておらず，各々の法律の見解や対処等の連携があまりとれていないことも指摘されている。さらに保護者としての役割の明確化・強化も行われており，家庭での親役割が注視されている。
また虐待やしつけに関する調査結果を概観すると，日本と韓国の母親たちを対象とした調査ではしつけと虐待の境界に悩
み葛藤を覚えていることが分かった。今後中国にて調査を実施する予定であるが、中国で実施された調査を要覧すると，伝統的な子育て観が混ざり合いながらも，児童虐待に対する認識が深化していること，将来の子どもの人格形成を視野に入れたしつけを考えている若い世代が生まれ始めていることが明らかとなっている。

キーワード： 中国,しつけ,児童虐待,反家庭暴力法
1.目的

親たちは「しつけは子どもへの愛情が伴った行為である

ここ近年，中国を含めた東アジアの家族は大きく変化こと，親のイライラなどの感情による暴力は虐待であり，を遂げている。東アジア地域全体が，急速な少子高齢化

合理的理由のない暴力も虐待」（64 頁）と捉えており，が到来しており，子どもや高齢者に対する意識や規範が厚生労働省の体罰等に頼らない子育て推進検討会の見解再構築されている。子どもに対するしつけ，虐待の線引とは多少の乖離があることを明らかにしている。

きも，そのひとつであろう。近年，日本においても「しまた前掲の何・大河内も大石も述べているが，ネグレつけ」と「虐待」の鑑別・峻別に関する研究が盛んにおクトや怠慢等を含めた，不適切な養育＝マルトリートメ

こなわれ始めている。

ント（maltretment）の広い概念を導入すると，しつけ，「しつけ」と「虐待」の間に，「懲戒」と「体罰」が連

虐待の捉え方が違ってくることも付け加えておかねばな

続的線形として存在しているが，「懲戒」と「体罰」が入るまい。武田信子（2021）によれば，教育強制＝虐待，ることで「しつけ」と「虐待」の境界線を曖昧になってそして教育の剝奪＝ネグレクトと位置づけ，教育の強制しまうこと，「しつけ」は養育者の置かれている環境や子と剥奪の双方を合わせてマルトリートメントとみなしてども及び他の成員との相互作用によって認知され表出さいる。特筆すべきは，親による教育の強制は教育熱心のれるものであるため，境界が曖昧なものであることから，延長線上にあり，教育の共生と教育熱心の境界線は曖昧

養育者側からではなく，子どもの権利を起点とした「しであるという点にある。つまり、しつけや虐待は教育熱つけ」と「虐待」の明瞭な境界線が求められているとい

心と表裏一体の可能性もあること，またマルトリートメ

う指摘がある（何・大河内,2022）。

ントという広い概念を使用することで，ネグレクトや怠また大石千歳（2022）の自由記述データ分析では，母惰といった教育の剥奪をしつけと虐待の概念にどのよう

に組み込めるかを再検討できるという点である。

姻自由，禁止虐待老人，妇女和儿童。
（筆者下線）

次に，東アジア社会を射程におき，長期にわたり，日本と韓国両国の母親に対し子どもへの「しつけ」や「虐とある。下線部を訳すと，児童は国家の保護を受けるこ待」に関する国際比較調査を実施している李璟媛・呉貞と，
父母は未成年の子どもの養育・教育義務があること，玉・篠原久枝著の「しつけと虐待に関する意識と実態－

そして老人虐待，婦女と児童の虐待を禁止することが憲

韓国の未就学児の親調査に基づいて」（2019）
を縦覧する。

法に明文化されている。無論，この虐待は家庭内や家族

韓国語にて「しつけ」は「訓育：フンユク」に該当し，成員とは限らない。だが，少子化と急速な変化に伴い家長年，訓育のための体罰を子どもに対する愛情の発露と族成員での子育てが難しい時代に入ってきたと言われる

して容認されていたのが，近年これが社会問題化しておここ近年の中国の事情を考慮し，本論文においては家族

り，児童福祉法違反で逮捕されているケースが増えていに係る先行研究及び法律に特化して論及したい。

ることを挙げている。李らの調査の結果によると，「母親

また本論文の位置づけについて少し説明する。コロナの多くは，躾のために体罰はある程度肯定するが，それが収束した後，中国での家族、学校、社会連携機関等をが子どもの心や体に傷を与える場合は，虐待になると考対象として「しつけ」や「虐待」に関する調査を実施す

えて」（33 頁）おり，自分の行っていた「しつけ」が虐待る予定でいる。そのため調査設計の前段階として，まずであったのではないかと，しつけと虐待の狭間で葛藤を中国の「しつけ」，「児童虐待」の研究動向の整理を行い抱える母親たちが半数いたことを明らかにしている。

たい。さらに本研究は中国調査のみに留まることなく，日本の調査においても，しつけが虐待に当たるのでは

東アジアという視点を導入し，主に日本・中国・韓国にないかと悩んでいる母親たちが半数おり，「大声で叱っ通底した家族関係・ジェンダー等の社会構造に対する課た」，「たたいた」後，後悔にさいなまれるケースもあり，題や問題点も炙り出したいと考えている。

意識では体罰のためのしつけは否定しているものの，実態としては感情の高まりによるコントロールの困難さにより，自身の子どもに対する言動に葛藤を抱えていることも解明している（篠原・李・呉,2020）。

2.中国における「しつけ」・「虐待」
・「マルトリー
トメント」研究
本章では，中国のしつけ・虐待調査に関する先行研究

次に，著者の調査研究フィールドである中国ではどうを整理する。問題が深刻かつ顕在化するからか，しつけであろうか。中国語で「しつけ」に当てはまるのは，「日

よりも虐待に関する先行研究は散見されるものの，日本

常礼仪（儀）教育：richangliyijiaoyu」かもしくは「家では中国のしつけや虐待に関する調査研究は多いとは言教：jiajiao」であろう。
「日常礼仪教育」及び「家教」

い難い状況にある。

も，礼儀・道徳社会常識を含み，主に家庭で行われる教次章で「反家庭暴力法」について触れるが，中国にて育である。
「日常礼仪教育／家教」の中に，日本や韓国の虐待等の家庭内暴力が本格的に議論され，法制化の道をように体罰や懲戒が含まれるのどうか，そして自身の子たどったのは 2000 年代前後のことである。白瑞（2017）

に対し「日常礼仪教育／家教」を行うことで保護者がどは「中国人の「家の醜いことは外へ出してはいけない」のような葛藤を抱えるのかどうかについて今後中国調査といった伝統的思想」（216 頁）があること，さらに何星で明らかにしたいと考えているが，「虐待」に関しては，

雨・倉持清美（2022）は，「家务事：jiawushi」と家で起憲法において禁止を言明している。

きたことは外部を頼らず，家の者で解決しなければなら「中華人民共和国宪法（2018 年修正文本）」第 49 条 3
項 1には，

ないという考え方があり，家庭内における暴力や虐待に対し措置を講じるのが遅れたのではないかと推察している。
しつけにかんしては，劉妮（2017）の中国と日本の家

1

婚姻，家庭，母亲和儿童受国家的保护。夫妻双方有庭における親の養育行動・態度比較調査がある。日本の实行计划生育的义务。父母有抚养教育未成年子女的EMBU（Enga Minnen av Barndoms Uppfostran）尺度を用

义务，成年子女有赡养扶助父母的义务。禁止破坏婚

いて父母の養育行動・態度について日中の大学生を対象

全国人民代表大会，2018,『中华人民共和国宪法（2018 年修正文本）』第 49 条 3 項 https://flk.npc.gov.cn/xf/html/xf2.html（閲覧日：2022 年 11 月 19 日）

として量的調査を実施している。分析の結果，日本人大学生よりも中国人大学生の方が父母のしつけを拒絶する

3. 「反家庭暴力法」とは？
2015 年，反家庭暴力法が公布された（2016 年施行）。

傾向が強いが，情緒的なしつけを受けている。さらに中1995 年に北京での国連第4 回世界女性会議の開催により

国人大学生の方が親のしつけは厳しいが，親との距離感

家庭内暴力の社会問題と認知されるようになり，その後，を保つ一方で，親子関係は密接であること，成績への期

2000 年代以降，家庭暴力の禁止・家庭暴力における国の待や過干渉は中国が強いことが明らかとなっている。劉措置について，婚姻や女性・子ども・障がい者・高齢者

は自身の体験から，日本よりも中国のほうが親としてのに係る法律が次々と改訂されていき，2015 年に「家庭暴役割を十分自覚していないこと，それゆえに親のしつけ力とその防止等について包括的に規定する中国で初めてを中国人大学生は過干渉と感じるのではないかと推察しの単独の法律」（85 頁）として反家庭暴力法が制定されている。この背景には共働きの父母に代わり，祖父母のた（岡村，2016）。明確に家庭内暴力を定義した点におい「隔代教育」やベビーシッターへの子育ての外部化があても画期的な法律であると言える。

り，それにより親役割の習得が難しいこと，また子ども

反家庭暴力法は「第一章 总则（総則）」，「第二章 家庭への期待も学力や成績に重きが置かれるため，親からの暴力的预防（家庭暴力的予防）」，「第三章 家庭暴力的处

自立が困難であることから，親と子の役割遂行の齟齬を置（家庭暴力処置）」，「第四章 人身安全保护令（人身安問題として挙げている。

全保護令）
」
，
「第五章

法律责任（法律責任）」「第六章

次に児童虐待に関する研究を見てみよう。

附则（付則）に分かれており，全 38 条 2で構成されてい前掲の何星雨・倉持清美（2022）の論文では，子どもる。前掲の岡村志嘉子の法律訳を参考にしながら，反家がまだいない地方都市在住の若年既婚女性を対象とし，

庭暴力法を見ると，児童虐待に関する認識について子ども観や児童虐待の認識に関して質的調査を実施している。分析の結果，総合
的には現代の若年女性の児童虐待への認識が深まってい第一条

ること，子ども優先の子ども観・家族観が備わっている

的合法权益，维护平等，和睦，文明的家庭关系，促こと，子どもの心身の健全発達と人格形成を関連付けて

进家庭和谐，社会稳定，制定本法。

考えていること，その一方で子どもは親の所有物であっ（岡村訳：家庭暴力を予防し，及び阻止し，家族のたり，「軽度の身体的度暴力をしつけや子どもを脅すため構成員の合法的権利を保障し，平等，円満かつ礼儀の有効な手段と認めてい」（18 頁）たりする，いわゆる正しい家族の家庭を維持し，家庭の調和及び社会の伝統的な子ども観も有していることが明らかとなった。

安定を促進するため，この法律を制定する。
）

为了预防和制止家庭暴力，保护家庭成员

このことから何・倉持は，若年層においても，暴力・ネ
グレクトを受けた子どもへの心身の悪影響を理解し，そ第二条 本法所称家庭暴力，是指家庭成员之间以殴

して科学的知に基づくしつけを学ぶ重要性と説いている。

打，捆绑，残害，限制人身自由以及经常性谩骂，恐マルトリートメント尺度を用いた研究では，中国都市

吓等方式实施的身体，精神等侵害行为。

部で父親と母親を対象とし，「身体的虐待」，「心理的虐待」，（岡村訳：この法律において家庭暴力とは，家庭の「ネグレクト」項目からマルトリートメント傾向指標を構成員における殴打，縛り上げ，障害及び身体の自生成し，質問紙調査を行っている研究がある。分析の結由の制限並びに日常的な罵倒，脅迫等の方法によっ

果，母親のほうが身体的虐待，心理的虐待の実行頻度がて行われる身体及び精神を侵害する行為をいう。
）

高く，母親は子どもの性別や年齢とマルトリートメントの頻度に差が見られず，父親は女児よりも男児に身体的第三条 家庭成员之间应当互相帮助，互相关爱，和虐待と心理的虐待を実行するが，年齢では差が見られな

睦相处，履行家庭义务。

かったと 3 点の知見を挙げている。
（唐・矢嶋・桐野・中

反家庭暴力是国家，社会和每个家庭的共同责任。

嶋,2006）。

国家禁止任何形式的家庭暴力。
（岡村訳：家庭の構成員の間においては，互いに助け合い，互いを大切にし，仲睦まじく暮らし，家庭2 中华人民共和国人民政府，2015,「中华人民共和国反家庭暴力法（主席令第三十七号）」

http://www.gov.cn/zhengce/2015-12/28/content_5029898.htm （閲覧日：2022 年 11 月 30 日）

の義務を履行しなければならない。

及び福祉機構並びにその職員は，民事行為能力がな

家庭暴力に反対することは，国，社会及び家庭の共く，又はその能力が制限された者が家庭暴力を受け，同の責任である。

又は受けている疑いがあることを職務遂行中に知国は，いかなる形の家庭暴力も禁止する。
）

ったときは，速やかに公安機関に通報しなければならない。公安機関は通報者に係る情報の秘密を守らなければならない。
）とあり，家庭の調和と社会の安定の促進のために本法律が制定されたとある。また第 2 章には身体的暴力の他，
精神的暴力も家庭内暴力に含まれると明記されたのも特と，学校や幼稚園の教育機関の職員においても暴力を受徴である（黄・武田・鈴木，2016）。また，第 3 章では家けている，もしくは受けている疑いの場合，公安（警察

庭の在り方について言及しながらも，家庭暴力は私的領機関）への通報義務を説く。前掲の白瑞（2017）は，反域を超え，社会そして国家の責任として捉えている。さ

家庭暴力法は草案よりも子どもの利益の保護の強化が見らに反家庭暴力の啓もう活動と教育を行い，国民の反家て取れる一方，夫婦間暴力・児童虐待，あるいは高齢者

庭暴力の意識の強化，学校と幼稚園での家庭の美徳と反虐待においても，家庭暴力全般に適用できることで児童

3

家庭暴力教育の遂行（第 2 章第 6 条） も明記されてい虐待の特性が不可視化する可能性があることを指摘してる。

いる。また児童虐待に関する課題も言及しており，例えまた「未成年者，高齢者，障害者（ママ），妊娠・授乳期ばネグレクト等の虐待に関しては明文化されていないこの女性及び重病患者」（第 1 章第 5 条）への特別な保護と，公安機関・警察機関への通報義務とあるが，警察機や，未成年者の後見人への態度や職責，家庭暴力をふる

関に児童虐待に関する専門性が備わっているのかどうか

4ってはならないこと（第 2 章第 12 条） ことも明記されということ，「子どもが軽度の家庭内暴力を受けた場合に，ている。さらに，第 3 条第 14 条においては，

訓戒書制度と行政処罰によって対応」（231 頁）とあるが，これで子どもの利益を守れるのかどうかは不明瞭である
こと，さらに親子分離措置となった場合，福祉施設が長

第十四条

学校，幼儿园，医疗机构，居民委员会，期的に虐待を受けた子どもを保護・養育できる体制が現

村民委员会，社会工作服务机构，救助管理机构，福行の福祉制度では整備されているとは言い難い状況であ利机构及其工作人员在工作中发现无民事行为能力

ること等の課題を挙げている。

人，限制民事行为能力人遭受或者疑似遭受家庭暴力

また反家庭暴力法のみならず，児童虐待に関する法律的，应当及时向公安机关报案。公安机关应当对报案を分析している前掲の黄・武田・鈴木（2021）は，特に人的信息予以保密。

2000 年代以降，中国政府は家庭内の暴力に注視し，未成（岡村訳：学校，幼稚園，医療機関，住民委員会，

年保護のための制度づくりをおこなっていると提示する。

村民委員会，社会事業サービス機構，保護管理機構

その反面，①児童虐待に関する法律が未統一であり他の前掲注 1,中华人民共和国人民政府，2015,「中华人民共和国反家庭暴力法（主席令第三十七号）」
第六条 国家开展家庭美德宣传教育，普及反家庭暴力知识，增强公民反家庭暴力意识。
・・（中略）
・・广播、电视、报刊、网络等应当开展家庭美德和反家庭暴力宣传。学校、幼儿园应当开展家庭美德和反家庭暴力教育。
（（岡村訳（2016）：国は、家庭の美徳について広報と教育を行い、反家庭暴力の知識を普及させ、国民の反家庭暴力の意識を強化する。
・・（中略）
・・ラジオ、テレビ、新聞雑誌、インターネット等は、家庭の美徳及び反家庭暴力についての広報を行わねばならない。学校及び幼稚園は、家庭の美徳及び反家庭暴力についての教育を行わねばならない。
）
http://www.gov.cn/zhengce/2015-12/28/content_5029898.htm （閲覧日：2022 年 11 月 30 日）
4 前掲，中华人民共和国人民政府「中华人民共和国反家庭暴力法（主席令第三十七号）」
第 5 条（前略）‥未成年人、老年人、残疾人、孕期和哺乳期的妇女、重病患者遭受家庭暴力的，应当给予特殊保护。
（（岡村訳（2016）：未成年者、高齢者、障害者、妊娠・授乳期の女性及び重病患者で家庭模力を受けた者については、特別な保護を行わなければならない。
）
第 12 章 未成年人的监护人应当以文明的方式进行家庭教育，依法履行监护和教育职责，不得实施家庭暴力。
（岡村訳（2016）：未成年者の後見人は、礼儀正しい方法で家庭教育を行い、法に従って後見及び教育の職責を果たさねばならず、家庭暴力を行ってはならない。
）
http://www.gov.cn/zhengce/2015-12/28/content_5029898.htm （閲覧日：2022 年 11 月 30 日）
3

法律の中に散在しているため，整理が必要であること，

年代以降，急速に子どもの養護や権利に対して措置を②児童虐待が発生したときの対応手順，支援等について講じることが検討され始めている。家の問題は家で解ほとんど明確に規定されておらず，自治体によって対応決するという伝統的な思想から，国家・社会・教育機が異なる可能性が出てくること，この 2 点を課題として

関が介入し，解決するということが明文化されていっ挙げている。

たことで，2000 年以降，実態として，しつけや児童虐

また近年において 2021 年 10 月 23 日に「家庭教育促
5進法」 が制定された。この第 2 章第 23 条には，待の捉え方がどのように変容しているのか，子どもの権利の保護の視点がどこまで浸透しているのかを，家族・学校・社会の 3 方面から明らかにする必要がある。
2．しつけの概念の整理が必要である。虐待に関する文献

第二十三条 未成年人的父母或者其他监护人不得因は散見するが，中国のしつけに関する文献は僅かしか性别，身体状况，智力等歧视未成年人，不得实施家

ない。今後中国語の文献を渉猟するにあたり，中国語

庭暴力，不得胁迫，引诱，教唆，纵容，利用未成年での「日常礼仪教育／家教」と近似しているのかどう人从事违反法律法规和社会公德的活动。

か，再度「日常礼仪教育／家教」への意味付与につい（未成年の父母或いはその他監護者が性別，身体状て文献や辞書等を紐解き検討する必要がある。

況，知力等で未成年を差別してはならない，家庭暴

3.虐待は日本語にも中国語にもあるが，今一度，虐待に力を行ってはならない，脅迫，誘惑，教唆，放任，どのような意味付けがなされているのか，どこからど未成年を利用して，法律法規や社会道徳に違反するこまでを虐待とみなすのかの範囲を調査で明らかにせ活動を行わせてはならない。
）

ねばならない。日本と中国，及び，韓国の虐待の意味
付与の範囲の差異やその差異がどこから来るものなのかを調べることが東アジアの家族規範・子ども規範，とあり，家庭内暴力にも触れている。この家庭教育促進

そして社会構造の一端を明らかにすることにつながる。

法制定には，少子高齢化や急速な変化に伴い,「家族の機4．既存のしつけや虐待の他に，新たにマルトリートメン

能が変容し，子供に何をどのように教えるべきかに悩む

トの分析視点を加え，しつけや虐待よりもより広く不保護者が増え，未成年者へのネグレクト，知育偏重等の適切な養育を広範囲に捉えることが必要である。

問題が社会の注目を集めている」
ことが背景としてあり，現政府は，家庭・社会・学校の三位一体で，家庭教育の引用文献強化を図ることを目的としている（湯野,2022：28 頁）。

李璟媛・呉貞玉・篠原久枝（2019）：しつけと虐待に関す

今後，家庭教育促進法に関する法解釈の研究を待たねばる意識と実態－韓国の未就学児の親調査に基づいて，ならないが，家庭教育促進により，家庭での保護者の責岡山大学大学院教育研究科研究集録，第 172 号，pp.23-

任が明確化・強化されたことで，虐待であると明確に線34.

引きできないような，
グレーゾーンに該当する「しつけ」

大石千歳（2022）母親はしつけと虐待の境界線をどう認

や，反家庭暴力法に明文化されなかったネグレクトをど識しているか？：自由記述データの分析により児童虐のように変容させていくのか，もしくはさせようとして

待の「しろうと理論」を探る，東京女子体育大学・東いるのかを検討する必要があるだろう。

京女子体育短期大学紀要，第 57 号,pp.55-65.
岡村志嘉子（2016）：中国の反家庭暴力法，外国の立法

4.今後の中国調査に向けて

No.269,pp.84-96.

以上，中国を中心とした，しつけ，虐待に関する既存

何星雨・倉持清美（2022）：中国浙江省における高学歴の研究をまとめ，以下の 4 点を今後の中国調査までに検討

子どものいない既婚若年女性の児童虐待の認識，日本

すべきであることが明らかとなった。

家政学会誌，Vol.73, pp.10-20.

1.中国において，家庭の中の子どもへの虐待に関して議何慕・大河内彩子（2022）：児童虐待における養育者の認論され始めたのが 2000 年代前後からであること，
2000

識について～しつけと虐待の間～熊本大学医学部保健5

中华人民共和国人民代表大会，2021,「中华人民共和国家庭教育促进法」
http://www.npc.gov.cn/npc/c30834/202110/8d266f0320b74e17b02cd43722eeb413.shtml（閲覧日：2022 年 11 月 30 日）

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特別な教育的ニーズとしての母語保障
是永 かな子
高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

To Support for Mother Tongue as a Special Educational Needs.
KORENAGA Kanako
Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では特別な教育的ニーズとしての母語保障の観点から、日本の現状と北欧における支援を検討し、日本における今後の課題を示した。研究の方法は文献検討であった。文部科学省の文献や関連文献を用いて特別な教育的ニーズとしての日本における母語教育の必要性について提起し、日本における在留外国人数と日本語指導の現状を確認した。その上で、日本における母語教育保障の現状と課題について示した。最後に北欧の実践等を念頭に日本における母語教育への提言を記した。結果として、母語とは出自、一体感、運用能力、機能の観点で考える必要があり、最終的には当事者の内的一体感が重要になる。また就学早期に学校において意識的に母語支援を行うこと、母語を尊重することが子どもの成長を促すことにつながる。日本における在留外国人の増加とともに、母語教育に関する特別な教育的ニーズは高まっている。しかしそれらのニーズは特定地域に偏在したり、
子どもの不就学や中途退学などにつながったりするため、「見えない」「見えなくなる」危険性を孕んでいる。学校不適応の回避、そして子どもの尊厳のためにも、日本語指導のみならず母語教育の具体化について検討する時期に来ている。

キーワード：特別な教育的ニーズ 母語

１．はじめにることと、母語と母国語が一致しない人もいることから、母国語ではなく母語と表記する。

1994 年に採択された「特別なニーズ教育における原則、以上を踏まえて本研究では特別な教育的ニーズとして

政策、実践に関するサラマンカ声明ならびに行動の枠組み」の母語保障の観点から、日本の現状と北欧における支援を

1

検討し、日本における今後の課題を示したい。

では、学校は「子どもたちの身体的・知的・社会的・情緒的・言語的もしくは他の状態と関係なく、『すべての子どもたち』を対象とすべき」として「障害児や英才児、ストリート・チルドレンや労働している子どもたち、人里離れた２．方法

地域の子どもたちや遊牧民の子どもたち、言語的・民族的・研究の方法は文献検討である。特別な教育的ニーズとし文化的マイノリティの子どもたち、他の恵まれていないもての母語保障という観点から文部科学省の文献や関連文

しくは辺境で生活している子どもたちも含まれる」とする。

献を用いて特別な教育的ニーズとしての母語保障の観点よって、特別ニーズ教育の対象に「母語」に対する支援も包括されうることがわかる。
ちなみに、本稿では、クルド人など「国」がない人もいから現状と課題を考察した。

定義である、とする3。

３．結果

その上で、出自と内的一体感による定義でさえも「例外」

3.1. 母語の定義が生じることを指摘する。それらは「強制的な同化」が起デンマーク・ロスキレ大学及びフィンランド・アポ・ア

こった場合と「ろう児」の場合である4、と。

カデミ大学名誉教授で、多言語教育を研究するトーヴェ・

強制的な同化の場合は出自(スウェーデン人であってもスクトナブ・カンガス氏による母語の定義は以下である。

日本において最初に身につけた・身につけさせられた日本語)による母語の定義を用いることは公平ではない。この表１ 母語の定義

場合は内的一体感による定義(自分の言語だと自分で認め

基準

定義

出自2

最初に身につけた言語

るスウェーデン語)がただ一つ可能な公正な定義となる。
ろう児の場合、多くのろう児が聴覚障害のない母親から産まれることを前提とする必要がある。ろう児が良い教育

一体感
a.内的(自分による)

a.自分の言語だと自分で認めを受けるなら、彼らは早期から手話言語を覚え、教育の大b.外的(他人による)る言語

部分を手話言語によって受ける。この場合子どもと聴覚障

b.母語話者だと他人から認め害のない保護者は同じ母語を持っていない。ほとんどのろられる言語

う児とって最も公正な母語の定義は内的一体感としての運用能力

最もよく知っている言語

自分の言語だと自分で認める「手話」である。ろう児にと機能最も頻繁に使う言語っては手話言語が自分を十分に表現できる言語である。し出典：トーヴェ・スクトナブ・カンガス(2008)「バイリンたがってろう児のためには「運用能力」による定義を修正

ガル教育とろう児の母語としての手話言語」全国ろう児をして、母語とは、一体感を持てる言語であり「自分を十分もつ親の会(編)『バイリンガルでろう児は育つ』生活書に表現できる言語」であるといえる5ことが指摘されてい

院,61.

る。
このように母語とは、出自、一体感、運用能力、機能の上記事例を「日本」で生活する「スウェーデン人」の例
で考えてみる。

観点で考える必要があり、最終的には「当事者の内的一体感」が重視されるべきことを念頭に置く必要があろう。

言語的多数派(日本で日本語を話す人)にとっては表１のすべての定義が当てはまる。しかし言語的少数派(日本で暮らすスウェーデン人)が、多数派の言語が支配的な環境(日本)で生活して仕事をする場合は「最も頻繁に使う言語」は多数派の言語(日本語)になる。よってその場合は機能による母語の定義は適応できない(日本で暮らすスウェーデン人にとって最も頻繁に使う言語としての日本語は母語ではない)。
次に言語的少数派(日本で暮らすスウェーデン人)が「少数派言語を話す子どもに対して、多数派言語(日本語)のみで行う教育」としてのサブマージョン・プログラムで教育を受ける場合、公式の場で「最も知っている言語」は多数派の言語(日本語)になる。したがってこの場合は、運用能力による母語の定義は適応できない(スウェーデン人
にとって最もよく知っている言語としての日本語は母語ではない)。
以上から、言語的少数派のための母語の定義としては多くの場合、「出自(最初に身につけた言語としてのスウェーデン語)」による定義と、内的一体感(自分の言語だと自分で認めるスウェーデン語)による定義の組み合わせが良い

3.2. 母語教育の意義
トロント大学オンタリオ教育大学院名誉教授でバイリ
ンガル教育を研究するジム・カミング氏は、以下のように母語教育の意義を指摘する6。
第一に、バイリンガリズムは言語の発達にも教育上の発達にもプラスの影響があること。第二に、母語の熟達度で第二言語の伸びが予測できること。第三に、学校の中での母語伸張は、母語の力だけでなく学校言語の力も伸ばすこと。第四に、学校でマイノリティ言語を使って学んでも学
校言語の学力にマイナスにはならないこと。第五に、子どもの母語はもろく、就学初期に失われやすいこと。第六に、子どもの母語を否定することは、すなわち子ども自身を否定することになること、である。
このように、母語は就学初期に容易に失われる危険性があること、母語の否定は子どもの自尊感情にも負の影響を及ぼす可能性があることを考慮するべきであろう。日本語指導が必要な児童生徒在籍が最も多いのは小学校である。
よって小学校段階でいかなる支援が必要かの検討が重要になる7、との指摘も考慮しつつ、具体的に就学早期に学校において意識的に母語支援を行うこと、母語の尊重によって子ども自身を尊重することが重要になる。

経済協力開発機構(OECD)35 カ国の 2018 年外国人移住者統計では、日本への流入者は前年比約 4 万 4 千人増の約51,9 万人で、ドイツ、フランス、アメリカ、スペインに続き第 5 位である14。2021(令和 3)末の在留外国人数は、276

3.3. 母語教育に関係する人
関西母語支援研究会8は、「母語習得に関心がある人」と

万 635 人で、前年末に比べ 12 万 6,481 人(4.4％)減少であして以下の人を想定している。第一に、国籍が日本でも親る15。コロナ禍による出入国制限が緩和されつつあるため、や祖父母が外国につながる人、第二に、国籍が日本以外で今後の在留外国人数は注視していく必要があろう。

も日本で生まれたり育ったりした人、第三に、日本人でも日本における在留外国人の増加とともに、日本語指導お海外に移住することで母語維持について考える人、第四に、よび母語教育に関する特別な教育的ニーズが高まってい日本手話を母語とするろう者たち、である。

ることが推察される。

このように母語は国籍にかかわらず、どこで暮らすか、
家族と何語で話すかなど環境に影響を受ける。そして母語
保障は聴覚障害のある人の手話にもつながる論点である
ことがわかる。

3.5. 都道府県別の在留外国人数
次に都道府県別の在留外国人数についてみてみよう。都
道府県別在留外国人数上位都道府県は以下である。

日本語指導や教科指導などの外国人児童生徒等教育を担当する教員は2008 年度から2015 年度までの間に約 1.59倍に拡大し 、市区町村において外国人児童生徒等に対す

表 2 都道府県別在留外国人数
順位

る教育支援を行うための「拠点校」や「日本語指導教室」

都道府県在留外国人数

対前年比

末比「日本語サポートセンター」等の拠点的な機能の整備を行1

東京都

531,131 人

19.2％－ 5.2％

う地方公共団体数が 2010 年度の 176 市区町村から 20152

愛知県

265,199 人

9.6％－ 3.1％

10

年度の 206 市区町村まで増加している 。

名

構 成

3

大阪府

246,157 人

8.9％－ 3.0％

興味深いのは文部科学省は「外国人児童生徒等教育の現

4

神奈川県

227,511 人

7.1％－ 2.1％

状と課題」として、「受け入れ学年の決定等」で、ただちに5

埼玉県

197,110 人

6.8％－ 0.6％

年齢相当学年の教育を受けることが適切でないと認めら

出典：出入国在留管理庁,令和 3 年末現在における在留外国れるときに、下学年への入学を認めること、進級・卒業に人数について当たり、学習の遅れに対する不安により保護者等からの要https://www.moj.go.jp/isa/publications/press/13_00001.h

望がある場合に、補充指導や、進級・卒業の留保などの措

tml(2022 年 9 月 24 日参照).

置をとることも指針として示している点である11。
外国人児童生徒受け入れセンター校には「母語のわかる

在留外国人数が最も多いのは東京都(前年末に比べ 2 万指導協力者やコーディネーターの配置」また「就学ガイド

9,049 人減)で全国の 19.2％を占める。以下、愛知県、大阪

ブックの多言語による提供」など、学校で学習するための府、神奈川県、埼玉県と続く。この 5 都府県で全体の 51.6%

補完的役割が与えられている。

に登る。在留外国人が学齢期であった場合、日本語指導そして母語教育が必要になる。外国人児童生徒も増加傾向に

3.4. 日本における在留外国人あり、2021 年現在、学齢相当の外国人の子どもの人数は1980 年代後半以降ニューカマーの来日に伴い、日本の12

133,310 人である16。また不就学と修学状況確認できず、そ小学校に外国籍児童が急増しており 、日本における在留

して出国・転居(予定含む)外国人の子どもの数を合計する

外国人は一部地域では顕在化しつつある問題であった。

と 12,440 人になる17。また日本語指導が必要な高校生等のその後 1990 年の「出入国管理及び難民認定法」改正・施行による南米系日系人労働者の受け入れと定住化を経13

中退・進路状況としては中途退学率が 5.5%と全高校生等の 1.0%に比べても顕著に高い18。

て 、引き続く人口減と少子高齢化による人手不足を背景

このように、不就学や中退など、学校において「見えなに、日本で働く外国人は増えており、日本語指導が必要な

い」「見えなくなる」特別な支援が必要な子どもが日本にい子どもの数も増えている。地域によっては外国人を労働者ることに注意を向ける必要があろう。

として期待しており、コロナ禍で外国人労働者の入国が制限されるとたちまち立ち行かなくなる業者が出てきた。

表 3 都道府県別 日本語指導が必要な外国籍の児童生徒の在籍人数

出典：文部科学省(2022a)「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査の概要」(速報),令和 4 年 3
月,35,https://www.mext.go.jp/content/20220324-mxt_kyokoku-000021406_02.pdf (2022 年 9 月 24 日参照).
3.6. 日本語指導の現状
2022(令和 4)年 3 月 25 日「日本語指導が必要な児童生
徒の受入状況等に関する調査(令和 3 年度)」の結果(速報)19を表 3 に示す。

であった。これらの日本語指導が必要な児童生徒数は2008(平成 20)年(33,470 人)からの 13 年で 1.74 倍に増加
している20。
日本語指導が必要な児童生徒のうち、学校において「特日本語指導が必要な児童生徒数は、58,353 人で、前回調

別の配慮」に基づく指導を受けている者の割合は 2021(令査より 7,227 人増加(14.1%増)した。日本語指導が必要な

和 3)年度では外国籍 90.9％、日本国籍 87.9%である。特

外国籍の児童生徒数は 47,627 人で前回調査より 6,872

別な配慮とは、「特別の教育課程」による日本語指導、並び人増加(16.9%増)、日本語指導が必要な日本国籍の児童生に教科の補習等在籍学級や放課後を含む、学校で何らかの

徒数は 10,726 人で前回調査より 355 人増加(3.4%増)、

日本語指導等を行うことを意味する。そして特別な指導を表 4 都道府県別 日本語指導が必要な外国籍の児童生徒の言語別人数

出典：文部科学省(2022a)「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査の概要」(速報),令和 4 年 3
月,37,https://www.mext.go.jp/content/20220324-mxt_kyokoku-000021406_02.pdf (2022 年 9 月 24 日参照).
受けている児童生徒のうち、「特別の教育課程」による指導

定数化(児童生徒 18 人に１人、平成 29 年度～令和８年度を受けている児童生徒は外国籍 73.5%、日本国籍 67.6%でまで計画的に措置)がなされている。また「帰国・外国人児

21

ある 。2014 年から日本語指導が必要な児童生徒に対する童生徒等に対するきめ細かな支援事業」により、日本語指「特別の教育課程」が制度化されている。そのため児童生

導補助者・母語支援員の派遣、ＩＣＴを活用した教育・支徒の日本語能力の伸びに応じて指導時間を変動させるこ援等も推進している23。他にも、独立行政法人教職員支援

22とを当初から想定し、「特別の教育課程」 によって日本語機構における「指導者養成研修」が実施されたり、外国人指導を行う場合があるのである。

児童生徒等教育アドバイザーの教育委員会等への派遣(令義務標準法に基づいて、日本語指導に必要な教員の基礎

和元年度～)がなされている24。そして、学齢を超過した外国人への対応等として「夜間中学」の活用も想定されてお25めの特設教室で、1952 年時点で 13 府県にあったことも指摘されている42。他にもブラジルから来た子どもでブラジ

り、その設置が促進されている 。
他にも外国の背景のある子どもの支援策として、取り出ル人学校で学んでいるケースもある43。

しによる日本語と教科の統合的指導(「JSL カリキュラム」
26等)の実施、多言語文書や教材の情報検索サイト「かすた3.9. 日本における母語教育の課題

ねっと」の構築・運用27、外国人児童生徒等への指導のた
28

めの教員加配の充実 、指導・支援体制の構築を図る地方

文部科学省の外国人児童教育の方針では、日本語指導が優先され、母語指導は十分に言及されていない44。

公共団体の取組への支援29、親子日本語教室の取組への支学校において外国人の子どもの支援等を行う外部人材

30

として「母語支援員」を配置する場合もある。
「母語支援員」

このように徐々に「日本語指導」の観点では支援が具体の配置状況調査では、雇用実態はボランティアが合計人数化されていると言えよう。
「小学校学習指導要領」(平成 29

1,910 人(回答地方公共団体数 64)、
会計年度任用職員1,745

援 などが行われている。

31

年３月告示) でも海外から帰国した児童や日本語の習得

人(回答地方公共団体数 222)、他機関(団体等)からの派遣に困難のある児童への指導について言及している。

者 675 人(回答地方公共団体数 69)、であり常勤職員は 16人(回答地方公共団体数 11)という状況である45。

3.7. 都道府県別日本語指導が必要な児童生徒「母語支援員」の言語対応状況は中国語 258 人、ポルト

都道府県別の日本語指導が必要な児童生徒についても

ガル語 209 人、英語 206 人、スペイン語 160 人、フィリピ

確認したい。都道府県別日本語指導が必要な外国籍の児童

ノ語 158 人、ベトナム語 93 人、韓国・朝鮮語 69 人、その生徒の学校種別在籍状況としては、
表3 に示されるように、

他 147 人である46。

愛知県 10,749 人、神奈川県 5,261 人、静岡県 3,783 人、東32

母語教育の事例として、兵庫県は 2006(平成 18 )年度か

京都 3,636 人、大阪府 3,167 人、埼玉県 3,133 人と続く 。

ら、新渡日の外国人児童生徒に対する母語教育支援事業を

特定の地域への集住化の傾向があり、例えばチャイナタ

実施した47。この事業は、県内の新渡日の外国人児童生徒

ウンを有する地域や外国人労働者を多く受け入れているが就学する小中学校 10 数校で母語学習教室を開催し、母33

自治体では、国際教室が開設されたり 、学校の状況によ34っては特別支援学級が「活用」されたりしている 。日本

語・母文化に対する体験や理解を促進することを目的にしたものだった。しかしこの事業は 3 年で終了した。

語指導が必要な児童生徒の課程等別・特別支援学級におけ

静岡県浜松市においては、浜松市立小中学校に在籍する

る在籍状況では、2021(令和 3)年度、小中義務教育学校に外国人の子どもを対象に、母語の読み書きや母文化に触れおける特別支援学級在籍数は 2,704 人である35。

る活動を通して、母語によるコミュニケーション力の向上を目指している。ＮＰＯ法人に委託し実施して、ポルトガ

3.8. 日本における母語教育

ル語、スペイン語、ベトナム語それぞれの教室が毎週土曜

文部科学省による調査では、日本語指導が必要な外国籍日に実施されている48。

の児童生徒の言語別在籍状況は、ポルトガル語、中国語、

大阪府豊中市においては、国際交流協会が主催し、小学

フィリピノ語、スペイン語、ベトナム語、英語、日本語、

生以上の外国人の子どもを対象に、母語による会話や読み

36

韓国・朝鮮語などがあげられている 。また愛知県や静岡

書き、文化(料理やダンス等)を学ぶ教室を開催している。

県では支援が必要な子どもの言語はポルトガル語であり、中国語、スペイン語、ポルトガル語、タイ語について、第神奈川県、東京都、大阪府、埼玉県では中国語であること

２・第４日曜日に教室を実施し、同じ境遇の仲間との出会37もわかる 。

いの場にもなっている。さらに、講師は外国にルーツを持しかし、母語教育の実施状況に関する情報は少ない。

つ若者が務め、ロールモデルとしての役割も果たしている

母語教育は、韓国・朝鮮学校やそのほかの民族学校にお49

いて民族のアイデンティティを確立するために必要だと38

39

され、取り組まれてきた経緯もある 。また、大阪府 や京40

都 などでは「民族学級」が設置され、母語教育が実践さ。
このように日本における母語教育は公的支援の充実が期待されている領域であり、取り組みにも地域差が大きい
ことがわかる。

れている。民族学級は正規の授業が終わってから実施される特設学級または放課後授業の形で行われている41。民族学級は日本の公立学校内に置かれた朝鮮人児童・生徒のた3.10. スウェーデンにおける母語教育
さて、日本における母語教育への提言として、北欧の事

例を取り上げたい。外国につながりのある人の受け入れに関してスウェーデンは長い歴史を有している。

社会的に恵まれない少数民族グループの周辺化と分離を避けるためにも、外国の背景をもつ子どもの教育の充実

スウェーデンは貧困と飢餓から第一次世界大戦前後だが求められている。現地語としてのスウェーデン語に支援

けでも約 100 万人がアメリカに渡り、総人口の 4 分の 1 をが必要な場合は日本の国際教室のような通級的な指導で流出した。その後、1930 年代になるとスウェーデンは移民はなく、個別の教育カリキュラムの調整、固定式準備学級

を受け入れる国となり、戦後は労働力としての移民を積極で支援が提供される。 それぞれの子どもにとっての母語的に受け入れた。1980 年代以降はイラン・イラク戦争やユ教育の保障も行う。この母語保障の背景には、母語教育のーゴスラヴィア内戦など紛争による亡命者の受け入れ、必要性をより現実的な社会経済生活とリンクさせ、母語の1995 年の EU 加盟によるヨーロッパ内の人口の流動化の経済的価値を主張する「母語資源論」57があることも指摘

影響を受けた。近年はシリア難民やウクライナ難民の受けできる。

入れなどを行っている。多様な国民を前提にインクルーシ
ブ教育を推進しているのである。

母語教育の保障、現地語を第二言語と位置付けた学習指導など、現地居住期間が短く特別な教育的ニーズがある子

スウェーデンでは 2021 年現在で人口の 26,3％が外国生
まれの両親を持つもしくは自身が外国生まれなどの「外国どもに対する支援が具体化されていることは示唆的であろう。

50の背景のある(Utländsk bakgrund)」国民であり 、スウェ
ーデンにおいては移民や難民の子どももスウェーデン人と同等の教育権を有するのみならず、母語教育の保障も行っている。スウェーデンにおいて校長は同じ母語の対象児

3.11. フィンランドの取り組み
移民受け入れの歴史が短いフィンランドの移民支援についても紹介する。

が 5 人以上在籍し、適切な教員がいる場合には母語教育を

フィンランドは 1995 年に EU に加盟して以降、ユーロ

保障する責任を持っていることが学校令に明記されてい導入も含めて EU の政策を受け入れてきた。同時に移民問51

題をも抱えることになり、移民率の増加とともに、多様化

またスウェーデン語以外の言語を母語とする子どもやが進む学校の子どもの管理方法に関して教員に懸念が生

海外の学校から入学した子ども、移民の子どもは校長がスじている。1990 年に人口の 0.4%を構成していた外国人のウェーデン語を子どもの第二言語として教えることを決割合は、2000 年には 1.4%、2010 年には 3.2%、2017 年に

る 。

52

定できる 。これが最大 1 年間の個別調整を行う「優先時は 5.4%、2018 年には 5.7%になっている58。これまでフィ

間割」である。他にも、就学して 2 ヶ月以内に作成される

ンランドの学校環境は多文化を前提としてはいなかった「個別学習計画」、必要に応じて 1 つ以上の科目を優先順

ため、2009 年に移民の子どもに 1 年間の準備期間を与え位付けできる「個別適応時間割」、期間制限のない「母語でるという制度を導入した。また、後期中等教育への移行時の学習ガイド」、とくに義務教育学校高学年における後期にも準備教育を申請することができる。しかし、1 年間の中等教育への進路保障も含めた「付加的調整と特別支援」

準備学級教育では、学問的な言語スキル獲得には十分ではという支援制度がある。スウェーデンでは自治体によってない。そのため十分に学習できなかった子どもは特別教育違いがあるものの最大2 年間通常学級で学ぶために必要なを受けることとなる。通常学級にいる移民あるいは保護者

知識を提供する「準備クラス」が義務教育学校を中心に設が外国人の子どもを一般的な学習困難と区別するのは困置されていたりする.

難である。更に、準備期間にある子どもも学習困難がフィ

これらは特別教育とは別に、権利として「ニューカマー」
5354

としての移民に保障されている

ンランド語の修得という言語に由来する困難なのか、他に。スウェーデンの学校原因があるのかの判別もまた困難を極める。移民の学習保教育法が示す「ニューカマー」の子どもとは「外国に住ん

障には多くの人員が必要となるため、複数教員が指導にあでいた子どもで、現在スウェーデンに居住しているとみなたる協働授業(Co-teaching)やアシスタントによる支援がされるもの、また(スウェーデンでの就学義務が開始され移民対応としても活用される59。

る)7 歳の秋学期以降にスウェーデンでの修学を開始して、55

多文化の子どもに適切な支援がなされなければ、彼らは修学期間が 4 年未満の子ども」としている 。移民か難民

義務教育終了時点で教育から脱落する可能性が高い。移民

か、保護者の海外赴任に伴う一時滞在者かにかかわらず、第一世代やその子どもである第二世代は、教育を受けるに特別な教育的ニーズがある子どもとしての支援の必要性

しても、家庭資源の少なさ、言語的スキルの低さからよりを明示しているといえよう56。

上級の学校への進学をあきらめる事例が報告されており、

移民や外国の背景のある子どもへの支援は優先事項であ60るべきという提言もなされている 。
これらの指摘は日本における不就学や中途退学においても考慮すべき内容である。

支援を行うこと、母語を尊重することが子どもの成長を促すことにつながる。
日本における在留外国人の増加とともに、母語教育に関する特別な教育的ニーズは高まっている。しかしそれらのニーズは特定地域に偏在したり、子どもの不就学や中途退４．考察
本研究では特別な教育的ニーズとしての母語保障の観点から、日本の現状と北欧における支援を検討し、日本における今後の課題を示した。

学などにつながったりするため、「見えない」「見えなくなる」危険性を孕んでいる。
世界的潮流としてのインクルーシブ教育、多文化共生社
会を創造するための特別な教育的ニーズという観点から、研究の方法は文献検討であった。文部科学省の文献や関日本語指導による不就学、中途退学、学校不適応回避のみ

連文献を用いて特別な教育的ニーズとしての日本におけならず、アイデンティティ形成のための母語保障という視る母語教育の必要性について提起し、日本における在留外点も必要であろう。

国人数と日本語指導の現状を確認した。その上で、日本によって学校不適応の回避、そして子どもの尊厳のためにおける母語教育保障の現状と課題について示した。最後にも、日本語指導のみならず母語教育の具体化について検討

北欧の実践等を念頭に日本における母語教育への提言をする時期に来ているといえよう。

記した。
結果として、母語とは出自、一体感、運用能力、機能の謝辞

観点で考える必要があり、最終的には当事者の内的一体感が重要になる。また就学早期に学校において意識的に母語

註・引用文献1 国立特別支援教育総合研究所,特別支援教育法令等デー

タベース 総則 / 基本法令等 - サラマンカ声明 https://www.nise.go.jp/blog/2000/05/b1_h060600_01.htm
l(2022 年 9 月 24 日参照).

本研究は科研費(18K02793)の助成を受けたものである。

motherlanguage.weebly.com/1237112398124691245212
48812395123881235612390.html(2022 年 9 月 24 日参
照).
9 学校における外国人児童生徒等に対する教育支援に関する有識者会議(2016)「学校における外国人児童生徒等

2 原文では origin。日本語訳は「出自」の他に、出身、に対する教育支援の充実方策について(報告)」の結果につ生まれ、両親や先祖が所属する国・人種・民族・社会的いて,11.

階層などがある。スクトナブ・カンガス(2008)「バイリンガル教育とろう児の母語としての手話言語」全国ろう児をもつ親の会(編)『バイリンガルでろう児は育つ』生活
書院.63.
3 スクトナブ・カンガス(2008)「バイリンガル教育とろう児の母語としての手話言語」全国ろう児をもつ親の会(編)『バイリンガルでろう児は育つ』生活書院.
4 同上スクトナブ・カンガス(2008).
5 前掲 3 スクトナブ・カンガス(2008),60-66.
6 ジム・カミンズ著・中島和子訳(2011)『言語マイノリテ

ィーを支える教育』慶應義塾大学出版会,64-69.
7 文部科学省(2022)「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査(令和 3 年度)」の結果(速報)について,
令和 4 年 3 月 25 日
https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/1421569_
00003.htm (2022 年 9 月 24 日参照).
8 関西母語支援研究会 Website,https://education-

10 同上,学校における外国人児童生徒等に対する教育支援に関する有識者会議(2016),6.
11 文部科学省(2021)外国人児童生徒等教育の現状と課題.12 高橋明子(2007)ダブルリミテッドの子どもたちの言語能力を考える,母語・継承語・バイリンガル教育(MHB)研
究,3,27-49.
13 一般財団法人自治体国際化協会,多文化共生ポータルサ

イト
http://www.clair.or.jp/tabunka/portal/column/contents/1
14403.php(2022 年 9 月 24 日参照).
14 OECD,Table A.1. Inflows of foreign population into
selected OECD countries and Russia, https://www.oecdilibrary.org/social-issues-migration-health/inflows-offoreign-population-into-selected-oecd-countries-andrussia_1fea854d-en (2022 年 9 月 24 日参照).
15 出入国在留管理庁,令和 3 年末現在における在留外国人数について
https://www.moj.go.jp/isa/publications/press/13_00001.h

38 金美善(2009)変わる移民政策:朝鮮総連系民族学校のバ

tml (2022 年 12 月 1 日参照).

イリンガル教育,国立民族学博物館調査報告,83,299-315.

16 文部科学省(2022) 「外国人の子供の就学状況等調査

39 コリアＮＧＯセンターWeb サイト,https://korea-(令和３年度)」の結果について.

ngo.org/about/theme,大阪府・大阪市にはおよそ 180 校

17 同上,文部科学省(2022).

の公立の小・中学校に在日コリアンの子どもたちを主な

18 文部科学省(2022)「日本語指導が必要な児童生徒の受対象にした民族学級が設置されており、約 2500 人の子ど入状況等に関する調査(令和３年度)」の結果(速報)についもたちが参加している(2022 年 9 月 25 日参照).

て.

40 金兌恩(2006)公立学校における在日韓国・朝鮮人教育19 同上,文部科学省(2022)「日本語指導が必要な児童生徒の位置に関する社会学的考察 : 大阪と京都における『民の受入状況等に関する調査(令和 3 年度)」の結果(速報)に族学級』の事例から,京都社会学年報,14,21-41.

ついて,令和 4 年 3 月 25 日
https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/31/09/1421569_
00003.htm (2022 年 9 月 24 日参照).

41 呉恵卿(2019)民族学級における「民族」，その限界と可20 前掲 18,文部科学省(2022).
21 前掲 18,文部科学省(2022).
22 文部科学省,学校教育法施行規則の一部を改正する省令等について【日本語指導が必要な児童生徒を対象とした「特別の教育課程」の編成・実施】
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/134
3206.htm(2022 年 9 月 25 日参照).
23 文部科学省(2021)外国人児童生徒等教育の現状と課題.

能性,国際基督教大学学報. I-A 教育研究=Educational
Studies,61,49-56.
42 Lee, S. Y.,民族学級から民族学校へ 始まりのウリハッ
キョ編 vol.24,滋賀朝鮮初級学校 https://www.ioweb.net/2017/02/%E6%B0%91%E6%97%8F%E5%AD%
A6%E7%B4%9A%E3%81%8B%E3%82%89%E6%B0%9
1%E6%97%8F%E5%AD%A6%E6%A0%A1%E3%81%B
8%E3%80%80%E5%A7%8B%E3%81%BE%E3%82%8A%E3%81%AE%E3%82%A6%E3%83%AA%E3%83%8F%E3%83%83%E3%82%AD%E3%83%A7/(2022 年 9 月
25 日参照).

24 同上,文部科学省(2021).

43 例えば、ブラジル人学校(学校法人倉橋学

25 前掲 23,文部科学省(2021).

園)https://kurazemi.co.jp/business/brazil/(2022 年 9 月

26 文部科学省,JSL カリキュラム開発の基本構

24 日参照).

想,https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/clarinet/003/0

44 文部科学省,外国人児童生徒教育の充実方策につい01/008/001.htm(2022 年 9 月 25 日参照).

て,http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/

27 かすたねっと website,https://casta-

042/houkoku/08070301.htm)(2022 年 9 月 25 日参照).

net.mext.go.jp/(2022 年 9 月 25 日参照).
28 文部科学省,4 外国人児童生徒の適応指導や日本語指導について,
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/04
2/houkoku/08070301/005.htm(2022 年 9 月 25 日参照).
29 学校における外国人児童生徒等に対する教育支援に関する有識者会議(2016)学校における外国人児童生徒等に対する教育支援の充実方策について(報告).
30 髙栁なな枝(2015)親子日本語教室の実践―活動を通じた学び―『桜美林言語教育論叢』11,151-164.
31 前掲 23,文部科学省(2021)
32 前掲 18,文部科学省(2022).
33 是永かな子(2020)特別ニーズ教育の観点からの外国の背景のある子どもの支援に関する一考察,高知大学学術研究報告 69, 59-68.
34 例えば朝日新聞 2020 年 6 月 15 日,特別支援学級に「隔離」される外国人児童 不自然な多さ.
35 前掲 18,文部科学省(2022).
36 前掲 18,文部科学省(2022).
37 前掲 18,文部科学省(2022).

45 前掲 18,文部科学省(2022).
46 前掲 18,文部科学省(2022).
47 兵庫県教育委員会 「平成２０年度新渡日の外国人児童

生徒にかかわる母語教育支援事業実践報告書」
http://www.hyogo-c.ed.jp/~mc-center/document/bogoreport/h20bogokyouikushien.pdf(2022 年 9 月 25 日参
照).
48 文部科学省外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議(2020)外国人児童生徒等の教育の充実について(報告)https://www.mext.go.jp/content/20200528mxt_kyousei01-000006118-01.pdf(2022 年 9 月 25 日参
照).
49 同上,文部科学省外国人児童生徒等の教育の充実に関する有識者会議(2020).
50 SCB, https://scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-

amne/befolkning/befolkningenssammansattning/befolkningsstatistik/pong/tabell-ochdiagram/befolkningsstatistik-i-表現するため「ニューカマー」という表現も用語の定義
sammandrag/befolkningsstatistik-i-sammandrag/(2022が異なる。富谷玲子(2008)ニューカマーとの共生と日本

年 9 月 24 日参照).
51 Utbildningsdepartementet,Skolförordning(2011:185)
Modersmålsundervisning 10 §52 Utbildningsdepartementet,Skolförordning(2011:185)
Svenska som andraspråk14 §.
53 Skolverket,Stöd för nyanlända elever,https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-iskolfragor/stod-for-nyanlanda-elever(2019 年 10 月 6 日

語教育―言語計画からの分析―,神奈川大学言語研究,29-

参照).
54 例えば以下の法律などである.Lag (2016:38) om

mottagande av vissa nyanlända invandrare för
bosättning.
55 Skollag(2010:800) 3 kap. 12 a §. Definition av
nyanländ.
56 日本においては、オールドカマーを第二次世界大戦中,
あるいはそれ以前に渡日し,日本で暮らし続けている外国人(在日韓国・朝鮮人，在日中国人)の総称とし、それに対して,1970 年代以降に来日した中国・韓国・ブラジル・ベ
トナムなど様々なルーツを持つ外国人をニューカマーと48.
57 野津隆志,母語教育の研究動向「なぜ母語教育は必要か」についての主張や理論の整理 https://educationmotherlanguage.weebly.com/2759735486259453294612
3983074031350123922120521521.html(2022 年 9 月 25
日参照).
58 Statistiska centralbyrån(2011)Integration–foreignborn persons in upper secondary school.
59 Sinkkonen Hanna-Maija, Kyttälä
Minna(2014)Experiences of Finnish teachers working
with immigrant students,European Journal of Special
Needs Education,Vol.29,No.2,167–183.
60 Kilpi-Jakonen Elina(2011)Continuation to upper
secondary education in Finland: Children of
immigrants and the majority compared, Acta
Sociologica,Vol 54, Issue 1,77-106.

菊池実践の手法を用いたインクルーシブな学級経営
尾崎 航史 1)，是永 かな子 2）1) 高知県内公立小学校
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Inclusive Classroom Management Using the Kikuchi Method.
OZAKI Koushi1), KORENAGA Kanako2)
1)Public elementary school in Kochi prefecture2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,Professional Schools for Teacher Education,
Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では、子ども一人ひとりが自分らしさを発揮し、お互いを認め合うインクルーシブな学級経営を具体的に検討するために、菊池実践の取り組みを考察することを目的とした。具体的には「菊池氏による授業」、「高知県における菊池実践の取組」、「菊池実践とインクルーシブ教育の関連」の 3 観点から考察を行った。その結果、菊池氏や菊池実践に取り組んでいる小中学校
は、価値語やほめ言葉のシャワー、成長ノートなどによって子どもが安心して成長し合う学級づくり、授業づくりに取り組んでいることが分かった。本研究により、お互いを認め合うインクルーシブな学級を成立させるためには、教師が価値語や成長ノートなどを通して子どもの言動を承認し、ほめ言葉のシャワーや学級ディベートで話し合いが楽しいという気持ちを育てつつ、子どもをつなげる指導を行うことが重要であることが明らかになった。

キーワード：菊池実践 インクルーシブ教育 学級経営成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特１．はじめに別支援教育の推進（報告）」では、「『共生社会』とは、これ

文部科学省による「令和元年度 特別支援教育に関するまで必ずしも十分に社会参加できるような環境になかっ調査の結果について」では、令和元年度の小学校及び特別た障害者等が、積極的に参加・貢献していくことができる

支援学校就学予定者（新第１学年）として、平成 30 年度

社会である。それは、誰もが相互に人格と個性を尊重し支に市区町村教育支援委員会等の調査・審議対象となった人

え合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加

数は 62,442 人（前年度 57,444 人）である。そのうち市区型の社会である。このような社会を目指すことは、我が国

町村教育支援委員会等により学校教育法施行令第 22 条のにおいて最も積極的に取り組むべき重要な課題である」2

3 に該当すると判断された人数は 10,887 人（前年度 10,300としている。さらに、インクルーシブ教育について、「イン人）であり、就学指定先が特別支援学校であった人数はクルーシブ教育システムにおいては、同じ場で共に学ぶこ

8,003 人、小学校であった人数は 2,835 人である 。このよとを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児

うに、特別な支援を要する子どもが通常学級の中でも増え童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点でてきている現状において、共生社会の実現に向けたインク

教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様ルーシブ教育の推進が一層求められてきていると言える。

で柔軟な仕組みを整備することが重要である。このように、

平成 24 年に中央教育審議会が報告した「共生社会の形

特別な支援を要する子どもが通常学級の中でも増えてき1

ている現状において、共生社会の実現に向けたインクルー
シブ教育の推進が一層求められてきていると言える。

るにはどのようにすれば良いのかを考察する。
そしてそのために菊池実践の「価値語」、「ほめ言葉のシ

また小中学校における通常の学級、通級による指導、特ャワー」、「成長ノート」などに注目しつつ、菊池実践をも別支援学級、特別支援学校といった、連続性のある「多様とにした授業参観を中心に、それらがインクルーシブ教育

な学びの場」
を用意しておくことが必要である とも述べてや安心できる学級をつくるための学級経営をいかに支えいる。このような教育を推進・実現していくためにも、多ているかについて検討する。

3様性を前提とした学級経営が重要になってくる。あらゆる
教育的ニーズに対応し、全ての子どもにとっての学びの場の保障するためには、教科指導などの土台となる学級経営

２．方法が欠かせない。高知県では、少年非行の低年齢化の問題や、本研究は文献研究および授業分析の方法論を用いる。具

いじめや不登校をはじめとする生徒指導上の諸問題の発体的には、第一に、菊池氏の先行研究検討を行い、菊池実

生率が、学年進行とともに高くなる傾向がある。これらの践と菊池学園の取組について、学級経営の特徴を考察する。

課題を解決するためには、一人ひとりの学力向上を保障す

第二に、『DVD で見て学ぶ菊池省三・授業実践シリーズ』

る授業を行うことと併せて、児童が安心して過ごすことがに基づいて菊池実践を検討し、「価値語・言動の価値づけ」、

でき、自分が大切にされていると感じられる居場所づくり「対話・話し合いの授業」、「挙手・指名・発表のみからのや、自信をもって発言したり、物事に取り組んだりするこ脱却」の 3 観点から考察を行う。そのために『DVD で見とができる学級の環境づくりが不可欠であるとしている 。

て学ぶ菊池省三・授業実践シリーズ１』『DVD で見て学ぶ

その指導は、単に特別な支援を要する子どもに対して、

菊池省三・授業実践シリーズ２』を視聴し、実践を分析す

4

教師が個々に対応するためのものではなく、全員参加型のる。

授業を実現するための、ユニバーサルデザインなどの視点

第三に、高知県 A 町の菊池実践の取組を、授業参観や学をもった指導を前提としているであろう。そのための学級

校訪問から分析し、障害の有無にかかわらず全ての子ども

経営とは、教師があらゆる教育的ニーズや多様性に対応しが活動に参加するインクルーシブ教育につながる学級経ていくために子ども理解を深め、教師と子どもの信頼関係

営について考察する。そのために高知県 A 町の菊池実践のを構築していくのみならず、子ども同士が、違いを認め、取組を、３校訪問し、菊池氏自身の授業を１回、菊池実践

多様性を尊重する態度を身に付けていくことが大切になを念頭に置いた授業を３回、参観した。

ってくる。
このような多様性を前提とした学級経営を考えた際に、第四に、菊池実践とインクルーシブ教育の関連について
文献や実践の分析から総括する。

教育実践研究家である菊池省三氏の実践に注目した。菊池倫理的配慮としては、研究活動関係者に対して研究の目氏の実践である、「価値語指導」や「ほめ言葉のシャワー」、

的伝え、ビデオ撮影を含めて承諾を得た。得られたデータ「成長ノート」は、子どもの自己肯定感を高めながら、自は個人が特定されないように配慮して研究を進めた。

分らしさの発揮できる安心した教室をつくっていく。ほめ
言葉のシャワーに見られるように、子ども同士を繋げ、互いを尊重する態度を育むこの実践は、多様性を前提とした学級経営が行われていると言える5。
高知県 A 町では、菊池実践を参考に、「ほめ言葉のシャワー」、「成長ノート」などを教育に取り入れていたり、「価

３．結果
３．１ 関連する先行研究検討
菊池氏の実践の特徴や菊池学園の展開に関する先行研
究検討を行った。

値語指導」などを通して子どもの価値ある姿を見出す取組

具体的には、第一に菊池氏の実践であるほめ言葉のシャが行われていたりする。また、実際に A 町立の小中学校のワーや価値語、成長ノート、学級ディベートなどについて、公開授業や研究授業を実際に見学し、菊池実践を取り入れ第二にそれらを取り入れている A 町の取り組みである「菊た授業を分析し、インクルーシブ教育の観点を踏まえた学池学園」について、研究動向を把握した。

級経営について考えていきたいと考える。

第一の結果として菊池実践においては、ほめ言葉のシャよって本研究では、インクルーシブ教育が重視されていワーや価値語、成長ノート、学級ディベートを通して子どる現代において、安心できる学級の中で、子ども一人ひともが話す力、書く力をつけるとともに、子どもと教師の縦りが自分らしさを発揮し、お互いを認め合う学級経営をすのつながり、子ども同士の横つながりをつくり、子どもの成長に繋げていることが分かった。

指名や全員起立をさせていた。そして前提として、正解の第二の結果として菊池学園の展開においては、菊池氏のある発問を行うのではなく、正解がなく、子どもから意見実践を取り入れ、A 町全体で子どもの成長を図っているこが多く出てくるような発問をしている。そうした授業の雰とが分かった。また、学園の規模は縮小傾向にあるが、研囲気づくりによって子どもは発表することに慣れ、自信を究所による実践の継続など、新たな動きもみられていた。

持って自分の意見を言えるようになる。こうした指導を積み重ねることで、自由起立発表などに繋がっていくと考察

３．2 『DVD で見て学ぶ菊池省三・授業実践シリーズ』

した。

による菊池氏の授業
次に、『DVD で見て学ぶ菊池省三・授業実践シリーズ』

３．３ 高知県における菊池実践の取り組みに収録されている授業について検討した。
「価値語・言動の３．３．１ 高知県内 B 小学校における菊池氏の師範授業

価値づけ」、「対話・話し合いの授業」、「挙手・指名・発表

学校及び学級の概要として 20XX 年度の B 小学校児童のみからの脱却」の 3 観点から考察を行った。
第一に、「価値語・言動の価値づけ」についてである。授数は、81 名であり、特別支援学級が 2 学級設置されている。実践を行った学級は、第 3 学年 8 名であった。

業内における 5 分の 1 黒板やほめ言葉による価値語の植林

20XX 年 10 月に、菊池氏による師範授業が行われた。

には、子どもをほめるという意図の他に、大きく分けて 2

まず、導入で詩というイメージを子どもに尋ねる。短い

つの目的があることが分かった。

文などの発言を引き出したのちに、工藤直子さんの『ねが一つ目は、授業のリズムを作ることである。例えば、「やいごと』という詩を授業で取り扱っている。まずは音読をる気の姿勢」や「切り替えスピード」といった価値語であして、その際には、詩の一部を□で隠している。その後、る。授業の始めで植林され、その 1 時間の授業のリズムを「この詩を読んで、気付いたこと、思ったこと、考えたこ作っていた。

と、なんでも構いません。この紙に書いてもらおうと思う

二つ目は、自分の意見を持って授業に参加させることでんですね。書けそうだと思う人は座ってこの紙に、書きまある。例えば、「一人ひとり違っていい」や、「らしさの発しょう。
」と、この詩を音読して思ったことを考える。そし揮」といった価値語である。一人ひとり意見が違うことがてそれを周りの友だちと意見を交換し合うことで、書けな当たり前であり、それを共有して納得解を導き出すことをい子への配慮を行う。

楽しめるような価値語を植林している。
第二に、「対話・話し合いの授業」についてである。対話・
話し合いの授業を成立させるには、子どもが自分の意見を持つことや、意見を共有することを楽しむこと、多くの友達と交流することなどの要素がある。そのために、「一人ひとり違っていい」といった価値語の植林や、白い黒板などの実践を授業に取り入れている。また、1 時間の授業にお写真 1 話し合いの促し

写真 2 2 回目話し合い

写真３ 3 回目話し合い

写真 4 自分の詩を作る

いても、隣同士、グループなど対話の仕方にも工夫をしている。そこには、発問に対する話し合いだけでなく、アイ
スブレイクのための雑談のような対話も含まれていることが分かった。
第三に、「挙手・指名・発表のみからの脱却」についてである。教師の発問に対し、分かる人のみが挙手をし、正解を述べながら授業が展開されていく従来の一斉指導型の授業から、主体的・対話的な授業へと移行していることを考えると、この「挙手・指名・発表のみからの脱却」は、「今みたいにさ、先生が聞いたら、自分で、一人ひとり

とても重要な視点であると考察した。子どもが慣れてくれが、一生懸命悩んで考えて、それでも鉛筆で書けないとき

ば、自由起立による発表を行うこともできることが分かっあるよね。その時書けてないのに、先生が、はい言える人、た。

書いた人って言ったら絶対その人手挙がらんよね。でも、挙手・指名・発表のみから脱却するために、菊池氏は列

これだけ友達がいるわけだから、悩んで考えて書けなかった時に、友達と相談して、なるほどって思ったら写して、ないから、どうしてって聞くんだよね。
」と、さらに幅広く

その後に先生が、書いた人手を挙げましょうって言ったら、友達と交流し、かつその対話的活動の内容も具体的に示す

安心して手が挙がるんですよね。それが教室ですね。今かことで子どもはばらばらに動き始めた。

ら紙と鉛筆持って友達に、なんて書いた？って写し合います。
」と言い、写すということへの抵抗をなくしている。

このように 3 回の対話的活動においても、その内容はレベルアップしながら授業が展開されている。

次に隠している□の中を考え、そしてこの詩の題名も考第三に、「挙手・指名・発表のみからの脱却」についてでえる。この詩が『ねがいごと』という題名であることを共ある。詩のイメージや□に入る言葉、詩の題名など、様々有したのちに、この詩の型のみを残して全て□にし、子どな発問に対して全員が答えるように、列指名や起立してのも自身が詩を作る活動を行う。

順番の指名などを行っている。それを可能にするために、本実践を「価値語・言動の価値づけ」、「対話・話し合い

意見と理由を考え、相談することを何度も行う。
「一人ひと

の授業」
、
「挙手・指名・発表のみからの脱却」の 3 観点かり違っていい」や「自分らしさ」などの価値語も効果的にら考察する。

使用している。また、段階を踏んで対話的な活動を行うこ

第一に、「価値語・言動の価値づけ」についてである。授業の始めに、「やる気の姿勢を見せてください」や「切り替とで、より難しい内容であっても安心して発表することができると考える。

えスピードが速い」と価値語を用いて、授業に挑む良い態度を示している。また、自分の考えなどを書く際には「一３．３．２ 高知県内 B 小学校における菊池実践を念頭に

人ひとり違っていい」や「書けなかったら相談して写し合置いた授業の参観ってよい」などと子どもがより活発に活動に取り組めるよ

同じ日に B 小学校において菊池実践を念頭に置いた授うに促している。そうすることで、言動の価値づけだけで業が行われた。公開授業を行った学級は、第 4 学年 20 名

なく、対話・話し合いの授業にも繋げていくことができる。

であった。

また、良い言動をした子どもには、即時価値づけを行う

以下に授業の様子をまとめる。
『生き物と機械』という教だけでなく、周りの子どもに拍手を促すなど、教師と子ど材を通して、命あるものと接することについて考える授業

もの 1 対 1 の対応ではなく、教室全体を巻き込んで価値づ展開である。

けを行っていた。

まず、事前にアンケートを取り、「生き物を飼った経験は第二に、「対話・話し合いの授業」についてである。本授

あるか」、「飼った生き物が死んでしまった経験はあるか」、

業では大きく分けて 3 回の対話的な活動が行われている。

「再び生き物を飼いたいと思うか。
」などについて尋ねた一回目が、詩についてどんなイメージをもっているかを考結果を共有する。その結果、生き物を飼ったことがある子える活動である。まずは自分で考え、その後、友達と相談どもが多く、死んでしまった経験をしたが、また生き物ををする。書けなくても写せばいいと教師が述べることで、飼いたいと思うと答えた子どもが多かったという結果にその後の発表もしやすくするねらいがあると考える。そのなった。

ため、子どもから表出される内容はほぼ同じである。

それを受けて、世話が大変ではない、別れがないなどの二回目は、隠されている□の内容を考える活動である。

理由から需要が高まっているロボットペットについて紹

その際には、「２回目、また自由にやってもらうんだけど、介をする。そのようなメリットを説明したのち、「皆さんに

この3 年生は、
自分からいろんな友達のところに行くよね。

聞いてみましょう。さあ、皆さんだったら、どっちを飼い自分からだよね。
」と、隣の友達だけでなく、より多くの友ますか」と、どちらがよいか、理由とともに考える。そし達と意見を交流するように促している。しかし、ここでもて、「生き物はいつか死ぬ。それでもやっぱり生き物を飼い

子どもは自然に 2 つのグループに分かれていた。まだいろたいという人がいる。それって生き物ならではの良さがあいろな交流があったわけではない。

ると思うんですね。それをみんなで考えていきたいと思い

三回目は、詩の題名を考える活動である。その際には、ます。
」と生き物の良さ考える活動に繋げていく。活動は初「3 回目、自由にお話をしてもらおうと思うんだけど、いめにロボットと生き物の違いを挙げ、その後に「命のあるっつもいっつも同じ友達ばっかりというのも、どうかと思生き物にしかできないこと、生き物だからこそできることうよね。いろんな友達と相談すると先生は信じてもよろしがあると思ったことはありませんか。
」と述べ、それについいでしょうか。友達と相談するときに、なんでなんで、とて子どもが考え、意見を出していた。

か、どうしてどうして、とか、お尋ねをするよね。分から

以下に「価値語・言動の価値づけ」、「対話・話し合いの授業」、「挙手・指名・発表のみからの脱却」の 3 観点から考察を行い、最後に安心できる学級について本授業を基に考察する。

支援していた。
菊池実践では、意見を書くことを苦手としている子どもに対して、「書けなければ友達の意見を写していい」として第一に、「価値語・言動の価値づけ」についてである。5

子ども同士の意見を見合うような時間を取っている。そし分の1 黒板などによる価値語の植林や子どもの言動に対すて始めは書けなかった子どもでも、授業が進むにつれてる価値づけについては、あまり見られなかった。しかし、段々と自分なりの言葉で書けるようになることをねらい「今書けれてなくても、頭の中では、ちゃんと選んだといとしている。それを可能にするためには、友達の意見を写うことですね。ちゃんと理由があって選んでいるのであれすことを良しとする教師の空気感と、子ども同士意見を交ば、どちらを選んでいても決して間違いではないと思いま

流しあえる繋がりを作っていることが大切である。

す。
」と、自分の意見を、理由とともに考える態度を評価したり、まとめで「こうやって改めて考えることで、命のあ３. ３．3 高知県内 C 小学校における菊池実践を念頭にるものと接するときに、どうしたらいいかを考えることが置いた授業の参観できたと思います。
」と授業で終わりではなく、その後の子学校及び学級の概要としては C 小学校の 20XX 年度のどもの態度を評価しようとしたりしていた。こうした評価

児童数は、261 名であり、特別支援学級が 4 学級設置されの姿勢からも、新たな価値語が生まれる可能性があると考ている。実践を行った学級は、第 6 学年 20 名であった。

える。
第二に、
「対話・話し合いの授業」についてである。本授20XX 年 4 月に授業が行われた。内容は菊池実践の内、「学級ディベート」を意識した内容であった。

業では、子どものみで行われる対話の活動は見られなかっ行われたのは、社会科の歴史の授業である。
「縄文時代とた。しかし、例えば「生き物には寿命があるけど、ロボッ

弥生時代、幸せな暮らしをしていたのはどちらか」という

トには寿命がない。
」という子どもの意見に対して、「寿命

議題で、ディベートを行っていた。まず、縄文チーム、弥がないっていうのはどういうことかな。
」と他の子どもに生チームが共に自分たちの意見を述べる(立論)。次にその問いかけ直している。そうすることで、教師を介してでは意見を基に質疑をそれぞれのチームが考える。その際には、あるが、子どもの意見を全体に共有し、納得解へとつなげ

違う教室も利用し、縄文チームがその教室に移動をしていていくこともできると考える。このように、友達の意見をた。

聞き、自分の考えを述べるという経験を積み重ねることで、質疑の時間では、応答側がスムーズに答えられるために、教師を介さない対話的活動へと対話のレベルを上げていチームの人が手助けできるよう、何人かが一緒に前に出るくことができよう。

ことを許可している。そして、子どもからの要望により、第三に、「挙手・指名・発表のみからの脱却」についてである。本授業では、子どもが挙手をする場面は多くなかった。教師と子どもによる対話を通して授業が展開され、子どもの発表の機会は発問に対する答えであった。その発表

質疑側も手助けのために数人が前に出ることを途中から許可していた。
最後に、質疑を受けた上で、自分たちの意見をもう一度述べる反駁を行った。

の際には、意見を書いている人を教師が指名し、指名され菊池実践における学級ディベートでは立論→質問→第た子どもが発表したり、「意見のある人立ちましょう」と言一反駁→第二反駁と展開されることが想定されている。そって起立したのち、発表したりといった形がとられていた。

の上で、審判が勝敗を決める。本授業では第一反駁までの本授業においては、教師の求める絶対解があるのではなく、展開であり、審判も指名されてはいなかった。

よりたくさんの意見が出ることを求めており、教師もその以下に、「価値語・言動の価値づけ」、「対話・話し合いのことを子どもに伝えている。そのため子どもは、友達と違授業」、「挙手・指名・発表のみからの脱却」の 3 観点からう意見や当たり前だと思えるような意見であっても積極考察を行い、最後に安心できる学級ということについてこ的に発表しようとしていた。

の授業を基に考察する。

最後に、安心できる学級ということについてこの授業を第一に、「価値語・言動の価値づけ」についてである。デ基に捉える。本授業では、ワークシートを使って授業が進ィベートは子ども主体の活動のため、5 分の 1 黒板などをめられていた。しかし、ワークシートに意見を書けない子

用いて価値語を示す価値語の植林はなかったが、授業開始

どもが数名見られた。そういった子どもには、教師が机間

前は「緊張することはいいことです。めちゃくちゃ緊張し指導に入り、声掛けを通して子どもが意見を書けるようにてください」と言ったり、立論や質疑、反駁などで前に出て発表した子どもに対して「ありがとう」と言って拍手し信頼関係が構築されてることを意味していると考える。こたりして、授業に臨む子どもの姿勢の価値づけを積極的にの学級では、成長ノートに力を入れて学級経営がなされて行っていた。

いた。成長ノートは、成長を考えることの他に、教師と子

さらに、友達の発表後、自然と拍手をしている子どもの姿を認め、「皆も拍手していいよ」と自然と出る拍手を価値づけ、それを教室全体に促していた。
第二に、「対話・話し合いの授業」についてである。ディどもの縦の繋がりを作っていくものでもある。
このように、安心できる学級という視点で授業を捉えることで、子ども同士の横の繋がりや、子どもと教師の縦の繋がりがと見えたと考える。

ベートは、議題に対して大きく賛成と反対の二つに分かれ、それぞれが立論、質疑、反駁を行う対話的な活動である。

３. ３．4 高知県内 D 小学校における菊池実践を念頭に

本授業は幸せな生活を送っていたのは縄文時代か弥生時

置いた授業の参観代かに分かれ、それぞれがチームとなってディベートを行学校及び学級の概要について D 小学校の 20XX 年度のっていた。ディベートを行う上で大切になるものの一つが、児童数は、22 名である。実践を行った学級は、第 5 学年 5

進行役である教師である。立論・質疑・反駁に割く時間の名、第 6 学年 2 名の計 7 名による複式学級であった。

配分や、子どもが思い通りに発表ができるような声掛けや20XX 年 5 月に授業が行われた。

雰囲気づくりをすることなど、重要な役割がある。本授業

以下に授業の様子をまとめる。

では具体的に、質疑の時間は 1 分間であったり、発表後は第一に、第 5 学年についてである。第 5 学年は、教材「世その子どもに対して必ず「ありがとう」を述べたりしてい界でいちばんやかましい音」の「主人公である王子様の心た。

情が変化したところはどこか」について考える学習活動で第三に、「挙手・指名・発表のみからの脱却」についてである。

ある。本授業の進行上、立論・質疑・反駁それぞれで誰がまず、文章全体の音読を行う。その際、最も読むのが遅発表するのかは予め決まっていた。そのため挙手はなく、かったが最後まで読み終えた子どもに対して、「最後一人指名と発表を主として授業が展開されていた。その中でも、になったけど、きちんと読めたね。素晴らしい。
」と価値づ

子どもは自分の与えられた役割を果すため、作戦タイムでけを行っている。

はしっかりと話し合い、個別に教師の下へ質問に向かう姿も見られた。
ディベートは、「挙手・指名・発表のみからの脱却」を目

次に、心情が変化した部分を一人で考える時間を取る。
時間になると「とも学び」を行い、意見の共有と納得解を導き出している。

指すのに適した活動であると言える。発表のルールがはっ第二に、第 6 学年についてである。教材「風切るつばさ」

きりしているため、誰でも発表できることや、対話的な活の「主人公であるクルルの心情が変化したところはどこか」動になっているため、繰り返すことでディベート以外でもについて考える学習活動である。

使える対話の力が身につくと考える。本授業においても、活動のほとんどは、二人の対話で行われている。ホワイ

挙手ではなく、教師が役割を振ることで、それぞれの役割

トボードを開放し、子どもが根拠となる文章の抜き出しなが決まっている様子があった。

どを行っている。教師は子どもの発言に対し、「うん、分か

最後に、安心できる学級についてこの授業を基に考察すってるじゃん？」と手で発言した子どもの肩を軽く押し、る。授業中の子どもの姿から見えてきたことは、友達の発発言を教師ではなくもう一人の子どもに向けさせ、対話が表後に自然と拍手をしている子どもや、作戦タイムの時により活発になるような働きかけを行っている。

教師に個別で質問をしている子どもがいたことである。友まとめでは、子どもがホワイトボードにまとめたものを達の発表後に自然と拍手をしているのは、授業で度々拍手

振り返り、「じゃあクルルの気持ちが最も変化したところをするという習慣があることと、直接的に自分にかかわらはどこ？今日は時間が無くなったので、振り返りをしよう。

ない発言などであっても拍手には参加する様子があるな

また明日続きをします。
」と次時に繋げる発問を行っていど子ども同士の横の繋がりがあることによるものである

た。

と考える。作戦タイムの前に教師は「質問に来てもいい」

以下に、「価値語・言動の価値づけ」、「対話・話し合いのことを明示しており、随時子どもにも伝えていたので、作授業」、「挙手・指名・発表のみからの脱却」の 3 観点から

戦タイムで個別に教師に質問に来る子どももいた。それは、考察を行い、最後に安心できる学級についてこの授業を基

分からないことを聞くという行動力や、子どもと教師とのに考察する。

第一に、「価値語・言動の価値づけ」についてである。授る。第 5 学年の音読の際に見られたように、最後まで残っ業全体で教師が説明する場面は少なく、タイムスケジューても周りを気にせず活動をやり切るというのは、日ごろかルの提示と学習リーダーを活用して、子どもが自分たちでらそのような行動が価値づけられていることが分かる。こ学びを進めていた。

の価値づけの積み重ねによって、音読だけでなく様々な活

第５学年において、音読の際に最後に残った子どもがき
ちんと読み終えたことに対して価値づけを行っていた。そ動において、子どもは安心して一人でも活動に取り組むことができるのだと考える。

の子どもは、皆よりも読むスピードがゆっくりで、最後ままた、複式学級の特徴として、授業が教師の直接指導とで残ってしまっても周りの友だちを気にしている様子は

間接指導の時間に分かれている。間接指導の間は、学習リなかった。日ごろから、こうした価値づけを行っているこーダーによる対話的な活動が行われることが多い。そこでとで、周りを気にすることなく自信を持って活動に取り組

自由に発言し、活動を深めることができるように、教師がむ姿勢が育まれているのだと考える。

常に子どもの視界にいる時間を減らし、そうした中でも子第二に、「対話・話し合いの授業」についてである。

どもが安心して活動に取り組めるように指導していくこ

第 5 学年は、「とも学び」を行っていた。これは自分の意とが大切になると考える。そのために子ども同士の横のつ見を皆と共有し、出てきた意見を見比べながら、話し合い、ながりをつくっていくことはもちろんのこと、教師の手が納得解を導き出すものである。教師は黒板に子どもの意見離れたところで活動を行ってもまとめに向かうことがでを板書し、ネームプレートを用いながら視覚的な配慮を行きるという、教師と子どもの信頼関係を築いていくこともっている。そのことで、意見が分かりやすく活動が活発に必要であると考える。

なっていると考える。

複式授業において菊池実践を実施する際には、必然的に第 6 学年は、授業全体を通して、対話的な活動が行われ対話する授業展開が求められる。その対話を充実させるたていた。教師は子どもの質問に答える程度の声掛けに留め、めにも日ごろのほめ言葉のシャワーなどの取り組みによ

板書は子どもが１つのホワイトボードに行っていた。

って、横および斜めの関係を形成しておくことが重要であ

2 学年に共通していることは、子どもに黒板が開放されろう。間接指導が主となった場合、教師と子ども間の挙手・ていることと、教師が子どもの視界から消えていることで指名・発表という機会は少なくなる。また学習リーダー中ある。この二つの要素によって、対話的な活動が、子ども心の授業展開においては直接指導が少ないことやそれぞ

自身の手によって行われていると考える。

れの学年の学習展開状況の確認が優先することが考えら

第三に、「挙手・指名・発表のみからの脱却」についてでれるため「価値づけ」には工夫が必要であろう。

ある。本時は、第 5 学年による「とも学び」や、第 6 学年

特別支援教育の観点からは、複式は良い意味でも一人ひによる対話的活動などにより、挙手をして発表するというとり違っていいが見えづらく、小規模の学習集団として納場面は見られなかった。子ども主体の活動が計画され、そ得解を導くことが優先され、みんなで導いた納得解がまとれに沿って子どもが活動することで、授業が展開されていめになる。

ったことが分かる。ここで重要なことは、発問とまとめで一方で、複式ではない場合は一人ひとりの違いを活かしあると考える。子どもがより対話的に活動するために発問

つつ、お互いに交流させつつも、それぞれが学ぶ集団になを確立させ、その発問をまとめで振り返ることができるよっていく傾向があるのではないかと考察した。

うに授業を展開していく必要がある。本授業後の振り返り
では 5 年に対しては思考すべき観点がずれるなど、発問の３．4 高知県における菊池実践の取り組みの総合考察

ブレが生じていたため、子どもの思考の途中で教師による第一に、菊池氏による師範授業についてである。いわゆ

修正の介入が必要になったことが指摘された。6 年は子どる飛込授業と言われる授業が行われ、その中であっても子もの思考が行き詰った際に、思考の視点を提示することにどもの対話を大切にした授業が展開されていた。そして

よって、学びの継続を促す介入があったが本授業中にまと「一人ひとり違っていい」という価値語の植林とともに、めに行きつくことはできなかった。よって、発問とまとめ

一人ひとり違う詩を作らせるなど、自分の意見を、自信をが計画的に行われることで、子どもの対話的な活動がより持って発表することを意識した授業展開となっていた。こ深まり、その結果「挙手・指名・発表のみからの脱却」にうした指導の積み重ねが、安心できる学級へと繋がってい

繋がっていくと考える。

くのだと考察する。

最後に、安心できる学級についてこの授業を基に考察す

第二に、参観した公開授業についてである。飛込授業とは異なり、担任教師と子どもの関係が作られている中で、行った。授業内における言動の価値づけとしての「価値語菊池実践を軸に考えられた授業を参観することができた。

の植林」には、子どもをほめるという意図の他に、授業の菊池実践の一つであるディベートを扱った授業や、複式学

リズムをつくることと、自分の意見を持って授業に参加さ級での対話的活動を多く取り入れた授業、子ども一人ひとせることの 2 つの目的があった。そして対話・話し合いのりと丁寧に接する授業が見られた。菊池実践の中でも、そ授業を成立させるには、子どもが自分の意見を持つことやれを解釈した教師によってその授業は異なってくる。しか意見を共有することを楽しむこと、多くの友達と交流するしながら、菊池実践で大切とされている安心できる学級づことなどの指導があった。挙手→指名→発表のみから脱却

くりという点では、どの学級においても様々な手法で実践するためには、絶対解としての正解がある発問ではなく、されていたと考察する。

子どもから多く意見が出てくる納得解を導く発問をしていた。そうした授業の工夫によって子どもは発表に慣れ、４．考察
本研究では、子ども一人ひとりが自分らしさを発揮し、自信を持って自分の意見を言えるようになっていた。
第三に、高知県の小中学校で参観した菊池氏の師範授業と菊池学園の授業の分析として「価値語・言動の価値づけ」、

お互いを認め合うインクルーシブな学級経営を具体的に「対話・話し合いの授業」、「挙手→指名→発表のみからの検討するために、菊池実践の取り組みを考察することを目脱却」の 3 観点及び「安心できる学級づくり」の観点から的とした。方法は文献研究および授業分析であった。

考察した。菊池氏による授業では、子どもの対話を重視し具体的には、第一に、菊池氏の先行研究検討を行い、菊て「一人ひとり違っていい」という価値語の提示とともに、

池実践と菊池学園の取組について、学級経営の特徴につい一人ひとり違う詩を創作させるなど、自分の意見を自信をて考察した。

持って発表することを意識した展開であった。菊池学園の第二に、『DVD で見て学ぶ菊池省三・授業実践シリーズ』

授業は公開授業であり、菊池実践を軸に考えた共通の手法

より菊池実践を検討し、「価値語・言動の価値づけ」、「対話・を用いつつ、担任教師と子どもの縦の関係と安心できる学

話し合いの授業」、「挙手・指名・発表のみからの脱却」の

級づくりの両方が追求されていた。

3 観点から考察を行った。

第四の菊池実践とインクルーシブ教育との関連につい第三に、高知県 A 町の菊池実践の取組を、授業や学校訪て、学級経営の視点から「授業の時間」と「授業外の時間」

問から分析し、障害の有無にかかわらず全ての子どもが活とで重視すべきことについて検討を行った結果、授業の時動に参加するインクルーシブ教育につながる学級経営に間におけるインクルーシブな学級経営とは、価値語の植林

ついて考察した。

によって子どもを繋げ、対話的な活動を行うことであった。

第四に、菊池実践とインクルーシブ教育の関連について

授業外の時間におけるインクルーシブな学級経営とは、総括した。以下に 4 つの柱に従って、本研究で明らかにな「ほめ言葉のシャワー」によって子どもの関係を強め、教ったことを示す。

室を自信と安心の場所にすることであると分かった。菊池

第一の先行研究検討では、菊池実践はほめ言葉のシャワ

実践の手法を用いたインクルーシブな学級経営は、教師がーや価値語、成長ノート、学級ディベートを通して子ども中心となって行われるというよりもむしろ、子どもの繋がが話す力、書く力をつけるとともに、子どもと教師の縦のりを強く意識したものであった。学級集団が育っていくにつながり、子ども同士の横つながりを形成し、子どもの成

つれて、教師は子ども間の関係強化の補助的な役割を担い、長を導いていた。菊池学園は、2016 年度から A 町内全小

価値語などでより良い方向に導くことに注力していた。そ中学校において菊池実践を行う取り組みであり、A 町全体の過程で発達障害の診断のある子ども等、特別な教育的ニ

で「価値語の植林」、「ほめ言葉のシャワー」、「成長ノート」

ーズが必要な子どもも含めて、子ども同士が互いの違いをを用いつつ「挙手→指名→発表からの脱却」、「対話・話し認め、共に学び成長していけるよう指導していく役割を担合いのある授業」を目指しつつ子どもの成長を促す試みで

っていた。

あった。

また総合的に「菊池氏による授業」、「高知県による菊池第二に、18 枚の DVD 内に収録される 14 の授業の文字実践の取組」、「菊池実践とインクルーシブ教育の関連」の起こしを行うともに、菊池氏の授業について検討した。特3 観点から考察を行った。その結果、菊池氏や菊池実践にに「価値語・言動の価値づけ」、「対話・話し合いの授業」、

取り組んでいる小中学校は、価値語やほめ言葉のシャワー、「挙手→指名→発表のみからの脱却」の 3 観点から考察を

成長ノートなどによって子どもが安心して成長し合う学級づくり、授業づくりに取り組んでいることが分かった。

・菊池省三,関原美和子（2012）『菊池先生の「ことばシャ

本研究により、お互いを認め合うインクルーシブな学級をワー」の奇跡』講談社.

成立させるためには、教師が価値語や成長ノートなどを通・菊池省三,堀井悠平,乾孝治,渡瀬将基,牧野真雄（2015）『一して子どもの言動を承認し、ほめ言葉のシャワーや学級デ

人も見捨てない教育の実現』中村堂.

ィベートで話し合いが楽しいという気持ちを育てつつ、子・菊池省三,菊池道場（2018）「個の確立した集団を育てる

どもをつなげる指導を行うことが重要であることが明ら

学級ディベート」中村堂.

かになった。

・菊池省三,菊池道場（2018）『365 日の学級経営 ８つのメソッドでつくる最高の教室』明治図書.

謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

参考文献

・菊池省三,菊池道場広島支部（2019）『365 日の価値語 プラスの言葉で成長に導く最高の教室』明治図書.
・菊池省三,菊池道場（2020）『365 日のコミュニケーショ
ン指導 対話と絆をつくる最高の教室』明治図書.
・菊池省三,菊池道場（2021）『対話・話し合いの授業づくり』中村堂.

・大橋俊太（2016）「言葉はつくるもの」『白熱する教室』

・栗林友恵（2015）「成長ノート」～菊池実践を通して学臨時増刊号,pp.38-39.

んだこと～『白熱する教室』2,pp.46-51.

・オフィスハル(2019)「DVD で見て学ぶ 菊池省三・授業・筒井勝彦監督,製作プロダクション オフィスハル,企画

実践シリーズ」VOL.1,VOL.2.

菊池道場 菊池省三(2017)『挑む 第二部』.

・菊池省三（2012）「一人ひとりが輝くほめ言葉のシャワ

・山下純枝（2016）安心感のある教室から、「自分から動ー」日本標準.

ける子がうまれる」『白熱する教室』臨時増刊号,pp.34-35.

引用文献

000004792_16.pdf.
3

同上.

状,https://www.mext.go.jp/content/20210412-4

高知県教育委員会（2013）「夢」
・「志」を育む学級づく

mxt_tokubetu01-000012615_10.pdf.

り（小学校編）1

2

文部科学省（2021）特別支援教育の現

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）共生社会

www_pref_kochi_lg_jp_uploaded_life_91964_327195_miscの形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のため.pdf.

の特別支援教育の推進（報告）5www.mext.go.jp/content/20200212-mxt_tokubetu02-

メソッドでつくる最高の教室』明治図書.

菊池省三,菊池道場（2018）『365 日の学級経営 ８つの多層指導モデル MIM を用いた学力向上を意図した
特別支援教育の活用(第七報)―第一回および第二回 MIM-PM の差の検討と指導の具体化の視点から―
小串 真紀 1),是永 かな子 2),3)
1)Z 市教育研究所
2)高知大学大学院総合人間自然科学研究科教職実践高度化専攻
3)高知ギルバーグ発達神経精神医科学センター

Utilization of Special Needs Education Intended to Improve Academic
Achievement with Multitier Instruction Model MIM (7th Report); An Examination of the Differences Between the First and Second MIM-PM and a Perspective on Teaching Methods

OGUSHI Maki1), KORENAGA Kanako2)
1) Institute of Education in Z City
2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education
3) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、2017 年度から実施している MIM-PM および MIM-PM の結果をふまえた効率的な介入方法の検討を行った。具体的な方法としては、第 1 回 MIM-PM の結果と第 2 回 MIM-PM の結果を比較して、その変化を示し、その上で総合点、テスト①、テスト②を想定して、短時間でできる活動を『多層指導モデル MIM「読みのアセスメント・指導パッケージ」ガイドブック』を中心に提案した。結果は以下である。第一に結果の比較から、全体的に数値が改善している学級も多く見られた。課題としては、問題の形式に慣れる介入も必要なことが示された。また Z 市の就学前教育機関における読み書きアセスメントと MIM-PM テストを比較して、学校教育において読みに躓く可能性のある子どもの早期発見につなげることが重要であろう。第 2 回 MIM-PM で数値が悪化している学級や子どもに関しては「課題」、「報償」、「交流」のある、子どもが楽しんで取り組める「ゲーミフィケーション」の環境を設定することを目指したい。

キーワード：MIM 特別支援教育 学力向上 指導の具体化
であり3、複数回 MIM-PM を実施した学校では 1 回目と 2

1．問題と目的

回目の比較を行ったことである。そして複数学年で取りこれまで、著者らは「多層指導モデル MIM(以下、MIM)」

組んだ場合には学年間の比較を行った。また小学校 6 年を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用につの数値を用いて、中学校 1 年 MIM-PM の比較を実施した

いて Z 市に着目して考察してきた。例えばそれらは、MIM

4

1

2

。MIM-PM 実施後の実践としては、3 小学校を取り上げ、のアセスメントである MIM-PM(以下、MIM-PM) の結果に日常の通常学校における指導においていかに MIM を念頭ついて、複数校の小学 1 年生を中心に分析を行ったことに置いた取り組みを行っているかについて紹介した5。そして Z 市内の小学校を対象に取組状況調査を実施し、MIM6の実施状況について紹介した 。その結果 MIM の教材は 1
年を中心に低学年や特別支援学級で活用されており、早期発見早期対応のツールとして位置づいていた。とくにPM の結果と 20XX 年 10 月第 2 回 MIM-PM の結果を比較して、その変化を示した。
第二に各学級の特徴を踏まえて、具体的な指導方法を提案することとした。

小学 1 年の 3rd ステージの子どもに対して丁寧に子ども

Z 市では、
2017 年度から全 7 小学校を対象に MIM-PM ををみとり、
可能な限り個に応じた支援が試みられていた。

実施している。今回は 20XX 年 5 下旬もしくは 6 月上旬

そして、MIM-PM テスト①②の結果に応じた介入方法の考

月に第 1 回 MIM-PM を、20XX 年 10 月下旬に第 2 回 MIM-察として、テスト①、テスト②の結果をうけていかなるPM を小学校 1 年生を対象に基準値11を参照し、通常の学7

介入が可能かを参考文献 や研修会での協議を用いて検8級内での効果的な指導対象としての 1st ステージの子ど討した 。また第 1 回 MIM-PM の結果と第 2 回 MIM-PM の結

もを白色、通常学級内での補足的指導対象としての 2nd果を比較してその変化を示し、小学校 1 年生担任教員をステージの子どもを黄色(白黒版では薄い網掛け)、補足

中心に Z 市主催の研修会を開催し、MIM 指導の好事例の的、集中的、柔軟な形態による子に特化した指導対象と報告、MIM-PM の結果の共有、MIM-PM 実施後の介入方法のしての 3rd ステージの子どもを赤色(白黒版では濃い網

グループ協議、MIM 指導をいかに学校体制に位置づける

掛け)にして示す12。個人の特定を避けるため、1 学級 10

かの協議を行った。結果として、MIM-PM は子どもの躓き

名未満の小規模学級の結果提示を省略し、1 学年に複数の早期発見ができる可能性が示唆された。個別の変化を学級ある場合もそれぞれ別の小学校としてランダムに結中心に分析すると、全体としての数値の改善のみならず、果を示した。氏名はランダムな番号を付した。MIM-PM の個別の改善・悪化事例も顕在化した。数値が改善されな結果を踏まえて、テスト①とテスト②の 2nd ステージおい子どもは、困難性の固定化による学業不振につながらよび 3rd ステージの子どもの支援を学級単位で検討した。

ないための早期介入が必要であることも明示された。好

テスト①とは、「絵に合うことば探し」であり、3 つの選

事例の共有では、具体的な指導方法のみならず、学校体択肢の中から絵に合う語に丸をつける課題で、絵に合っ制として MIM 指導をいかに位置づけようとしているかがた正しい表記を瞬時に識別できるか、特殊音節の表記の報告された。以上から担任以外の関与の重要性や校内発ルールがしっかりと入っているかをみる内容である。テ9

信、校内体制整備の必要性も提起できた 。

スト②とは、「3 つのことば探し」であり、3 つの語が縦他にも、通常学級在籍児童を対象として MIM を用いたに続けて書いてあるものを素速く読んで、語と語の間を実態把握と個別指導の効果について検討することを目的

線で区切る課題で、瞬時にことばのまとまりをみつけるとして、20XX-2 年 6 月の C 小学校 1 年全員に実施した力と、語彙力をみている内容である13。各学級とも総合点

MIM-PM で結果が 3rd ステージであった児童を 9 名抽出の高い順に一覧表を作成した。

し、給食準備時間や休み時間等に MIM の個別指導を実施

倫理的配慮に関しては、本研究にあたって、Z 市の教した。そして同じ年の 12 月に C 小学校 1 年全員に MIM-

育長及び研究参加学校長に対して、研究の目的等を説明

PM を再度実施し、6 月の結果と比較して効果を検証した。

し、承諾を得た。

結果として 9 名は特に「絵に合うことば探し」の伸びが見られ、動作化を中心とした継続的指導の有効性が示された。また「3 つのことば探し」が向上した児童について検討した結果、随時単語の意味を確認することによる
10

語彙力強化が有効であったと分析した 。

3．結果
3.1 A 小学校の結果
A 小学校の結果は表 1 である。

以上の経過をふまえて本稿では、より効率的な介入方

まず、全体的に見いだされた MIM-PM 実施の効果につい法の検討を行うために、同じ年度の第 1 回 MIM-PM の結て述べる。第 1 回 MIM-PM で全ての項目が 3rd ステージ

果と第二回 MIM-PM の結果を比較して、その変化を示す

支援対象であった 6 人の子どもが第 2 回 MIM-PM でも全とともに、各学級でどのような支援が実施できるかにつての項目が 3rd ステージ支援対象になっている。とくにいて、具体的に提案することを目的とした。

第 1 回 MIM-PM の総合点 0 点が 3 人、テスト②が 0 点の子ども 18 人と多かったため、テスト②の形式に慣れて

2．方法
具体的な方法としては、第一に 20XX 年 6 月第 1 回 MIM-

いないことが考えられる。
次に、A 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較についてである。全体の傾向として 3rd ステージ支援対象の子どもが減っている。また 12 番はテスト①、テスト②、総合点全て 3rd ステージ支援対象であったが第 2 回 MIM-PM
ではテスト②のみ 2nd ステージ支援対象になっている等、成績が上昇している子どももいる。同時に、3 番や 28 番など 3rd ステージ支援対象であり、数値の向上も見られない子どもの支援が必要であることが示された。
表1
氏名
11
13
15
17
23
22
24
1
21
6
5
7
9
28
3
4
12
16
2
8
10
18
20
14
25
19
26
27
29

A 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較
テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

氏名

欠席
欠席
欠席
26
20
15
14
10
9
8
7
7
6
6
5
4
4
4
3
3
3
3
3
2
2
1
0
0
0

18
13
10
13
6
9
6
7
7
5
5
5
4
4
4
3
3
3
3
3
2
2
1
0
0
0

8
7
5
1
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0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

13
26
23
17
24
8
9
10
21
1
22
5
2
11
12
25
15
6
7
27
4
29
14
16
28
3
19
18
20

テスト
総合点

テスト① テスト②
正答数 正答数

欠席
欠席
39
38
31
25
24
21
20
19
19
18
16
16
16
14
13
12
12
12
11
11
10
9
9
8
8
5
4

21
24
20
12
10
17
12
6
13
11
13
9
12
11
9
6
7
12
8
7
7
5
6
5
5
5
4

18
14
11
13
14
4
8
13
6
7
3
7
4
3
4
6
5
0
3
4
3
4
3
3
3
0
0

3.2 B 小学校の結果
B 小学校の結果は表 2 である。
まず、全体的に見いだされた MIM-PM 実施の効果について述べる。第 1 回 MIM-PM で全ての項目が 3rd ステー
ジ支援対象であった 6 人の子どもが第 2 回 MIM-PM でも全ての項目が 3rd ステージ支援対象になっている。6 番と 10 番はテスト①、テスト②、総合点全て 3rd ステージ
支援対象であったが第 2 回 MIM-PM では全て 1st ステー
ジ支援対象になっている等、成績が上昇している子ども
もいる。

表2
氏名
28
29
12
11
7
21
13
17
23
30
16
18
4
24
1
2
15
3
6
9
10
22
5
14
20
26
27
8
19
25

B 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較
テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

氏名

欠席
欠席
23
18
14
12
11
10
10
10
9
9
8
8
7
6
6
5
5
5
5
5
4
4
4
4
3
2
2
1

13
8
9
8
8
6
6
7
5
6
6
6
4
4
5
3
3
5
3
3
2
4
4
4
3
2
2
0

10
10
5
4
3
4
4
3
4
3
2
2
3
2
1
2
2
0
2
2
2
0
0
0
0
0
0
1

29
28
12
23
11
7
17
13
21
24
6
30
10
18
1
25
15
5
16
4
2
22
20
9
8
26
14
3
19
27

テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

22
16
15
15
13
14
16
11
11
7
10
10
6
8
8
10
6
7
9
9
8
8
7
6
7
7
6
3

15
14
13
11
12
11
7
10
8
11
8
7
11
6
6
4
7
5
2
2
3
3
4
4
3
3
3
1

テスト①
正答数

テスト②
正答数

21
20
18
17
15
11
11
13
13
12
11
7
9
6
9
10
10
9
9
8
7
7
6
10
8
5
6

17
17
13
14
12
14
12
9
8
8
9
9
7
10
6
5
4
5
4
4
5
4
5
0
1
3
2

欠席
欠席
37
30
28
26
25
25
23
21
19
18
18
17
17
14
14
14
13
12
11
11
11
11
11
10
10
10
9
4

3.3 C 小学校の結果
C 小学校の結果は表 3 である。
表 3 C 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較
氏名
16
26
27
11
14
20
15
10
22
7
18
3
12
8
9
17
21
24
25
29
2
4
19
23
30
5
1
6
13
28

テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

氏名

欠席
欠席
欠席
20
20
20
19
13
13
11
11
9
7
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
4
3
3
3
1

12
15
13
10
9
8
10
8
6
5
4
3
5
3
3
6
4
3
5
5
5
3
3
3
2
3
1

8
5
7
9
4
5
1
3
3
2
2
3
1
3
3
0
2
2
0
0
0
2
1
0
1
0
0

16
26
27
20
10
14
15
11
7
12
22
2
18
30
4
13
19
3
17
25
23
29
1
8
5
9
24
6
21
28

テスト
総合点
欠席
欠席
欠席
38
37
31
31
27
25
23
22
21
20
20
16
16
16
15
15
14
14
13
12
12
11
11
10
9
8
8

全体的に見いだされた MIM-PM 実施の効果について、階に来ていると考察できる。

数値が上昇している。とくに 30 番は第 1 回 MIM-PM で全ての項目が 3rd ステージ支援対象であったが、第 2 回

表5

MIM-PM では全て 1st ステージ支援対象になっている。13番も第 1 回 MIM-PM で全ての項目が 3rd ステージ支援対象であったが、第 2 回 MIM-PM ではテスト②のみ 2nd ス
テージ支援対象になっている。
3.4 D 小学校の結果
D 小学校の結果は表 4 である。
表4
氏名
16
4
18
13
2
11
10
7
3
1
15
9
12
5
8
17
6
14

D 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較
テスト テスト① テスト②
総合点 正答数 正答数
欠席
20
18
15
15
13
13
13
10
10
8
8
7
7
6
5
4
0

10
14
15
12
9
6
7
7
8
5
7
7
7
4
5
3
0

10
4
0
3
4
7
6
3
2
3
1
0
0
2
0
1
0

氏名
9
14
16
18
5
13
4
10
7
3
11
1
2
8
6
15
12
17

テスト
総合点

テスト① テスト②
正答数 正答数

欠席
欠席
欠席
31
26
24
22
22
20
18
18
17
16
13
8
7
5
5

18
14
24
12
13
15
9
9
9
13
7
5
5
5
3

13
12
0
10
9
5
9
9
8
3
6
3
2
0
2

全体的に見いだされた MIM-PM 実施の結果効果について、テスト②の結果は改善されているが、テスト①の 3rd
ステージ支援対象が固定化、増加している。その影響も受けて 15 番、17 番が全ての項目が 3rd ステージ支援対象になっている。2 番はテスト②が 2nd ステージ支援対
象から 3rd ステージ支援対象になっているため相対的位置が低下している。
3.5 E 小学校の結果
E 小学校の結果は表 5 である。
全体的に見いだされた MIM-PM 実施の結果効果について、第 2 回 MIM-PM ではテスト②の結果の改善がみられる。例えば 11 番はテスト②の結果が改善されたため、第2 回 MIM-PM では総合点も含めて 1st ステージ支援対象になっている。2 番はテスト②の結果が改善されていることもあり、第 1 回 MIM-PM のテスト①が 2nd ステージ支
援対象から第 2 回 MIM-PM では 3rd ステージ支援対象になっているなど全体としてもテスト①の練習を増やす段

E 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

氏名

テスト
総合点

10
4
7
16
9
14
15
5
3
1
13
17
6
11
2
18
8
12

31
26
24
24
21
21
17
14
10
8
8
7
6
6
5
4
3
2

テスト① テスト②
正答数 正答数

氏名

テスト
総合点

18
17
13
14
14
15
10
10
8
7
8
6
5
6
5
4
2
2

10
16
4
7
9
14
15
1
3
12
5
11
18
2
17
13
6
8

50
43
39
39
36
27
23
20
20
19
17
17
17
16
15
13
11
11

13
9
11
10
7
6
7
4
2
1
0
1
1
0
0
0
1
0

テスト① テスト②
正答数 正答数
27
25
19
21
17
14
12
8
10
10
8
10
12
7
9
5
6
6

23
18
20
18
19
13
11
12
10
9
9
7
5
9
6
8
5
5

3.6 F 小学校の結果
F 小学校の結果は表 6 である。
表6
氏名
15
10
3
6
2
4
12
14
5
9
8
1
13
11
7

F 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較
テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

18
13
13
12
17
11
10
6
10
5
6
4
3
4

12
9
5
5
0
6
3
6
0
4
2
3
3
0

氏名

テスト
総合点

テスト①
正答数

テスト②
正答数

15
3
10
12
6
2
14
4
5
13
7
8
9
1
11

25
24
24
19
18
15
15
14
14
14
12
12
10
9
9

12
13
14
11
13
9
7
10
6
11
7
8
7
6
7

13
11
10
8
5
6
8
4
8
3
5
4
3
3
2

欠席
30
22
18
17
17
17
13
12
10
9
8
7
6
4

全体的に見いだされた MIM-PM 実施の結果効果について、第 2 回 MIM-PM ではテスト①、テスト②の 3rd ステー
ジ支援対象が増えている。とくに 1 番や 9 番は全ての項
目が 3rd ステージ支援対象になっているため、読みの苦手感が増えていることが懸念される。みんなで楽しく読める活動の工夫が求められよう。
3.7 G 小学校の結果
G 小学校の結果は表 7 である。
全体的に見いだされた MIM-PM 実施の結果について、

数値が上昇している。例えば 3 番、16 番は第 1 回 MIM-PM

全体的に見いだされた MIM-PM 実施の結果としてテス

で全ての項目が 3rd ステージ支援対象であったが、第 2

ト②の 2nd ステージ支援対象や 3rd ステージ支援対象が

回 MIM-PM では全ての項目が 1st ステージ支援対象にな増加している。例えば 3 番は第 1 回 MIM-PM のテスト①っている。

のみが 2nd ステージ支援対象であったが、第 2 回 MIM-PM
ではテスト②が 3rd ステージ支援対象、テスト①が 2nd

表7

G 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較
テスト
総合点

氏名
9
7
24
21
18
22
23
12
10
20
19
28
13
27
30
2
6
11
29
8
17
1
25
26
31
14
16
5
3
4
15

テスト① テスト②
正答数 正答数

欠席
29
25
23
16
16
16
15
12
12
11
11
9
9
9
8
8
8
8
7
7
6
6
6
6
5
5
4
3
2
2

18
12
12
11
9
10
10
7
9
7
7
5
6
5
3
6
5
8
2
6
4
4
4
5
4
4
2
2
2
1

テスト
総合点

氏名
9
15
19
25
7
24
21
23
12
27
30
29
31
18
20
28
10
13
11
16
2
3
8
17
22
6
26
1
5
14
4

11
13
11
5
7
6
5
5
3
4
4
4
3
4
5
2
3
0
5
1
2
2
2
1
1
1
2
1
0
1

ステージ支援対象、そして総合点も 3rd ステージ支援対

テスト①
正答数

テスト②
正答数

3.9 指導法に関する提案
49
45
41
38
32
32
29
27
27
26
26
26
25
25
24
24
23
22
18
16
16
15
15
14
13
12
10

25
21
19
18
17
16
16
15
16
13
12
13
13
16
12
13
13
13
11
8
8
11
9
11
5
6
6

24
24
22
20
15
16
13
12
11
13
14
13
12
9
12
11
10
9
7
8
8
4
6
3
8
6
4

5
9
8
4
1
3
2
6
10
7

テスト①
正答数

テスト②
正答数

氏名

欠席
21
18
14
13
9
8
8
8
4

10
9
9
7
5
3
4
6
3

力するか、の項目別に、1 分、5 分、10 分以上などの時
間別に、そして、先生と子ども、子ども同士で、一人でなどの環境別にどのような指導ができるかについて、提案したい。
総合点の 2nd ステージ支援対象や 3rd ステージ支援対
象が多い場合は、テストの形式に慣れることも必要であるので、MIM-PM アセスメント用プリント集を数問ずつ分割した「めざせ よみめいじん」練習帳の活用が有効であろう。宿題の一部に代替したり、プリントの一部に印刷して日常的に取り組むことも有用であろう。
次にテスト①の 2nd ステージ支援対象や 3rd ステージ
支援対象が多い場合について考える。
テスト①では正しい表記の語を素速く認識できる力をみている。
「特殊音節表記のルールの理解」のみならず「注意」して「見る力」が求められる。
よって、1 分の活動であれば、随時動作化を取り入れたり、名前や学習用語などの「単語」を動作化して子どもに答えさせるなどもできよう。テスト①の 2nd ステー
力のみならず、3 つの中から選ぶ、よく見る力も必要になる。やはり動作化が重要になるであろう。
『多層指導モデル MIM 読みのアセスメント・指導パッ

H 小学校 MIM-PM 第 1 回第 2 回結果比較

テスト
総合点

以下に、総合点、テスト①、テスト②のどの支援に注

ジ支援対象や 3rd ステージ支援対象が多い場合は、読む

H 小学校の結果は表 8 である。

氏名

1st ステージ支援対象であったが、第 2 回 MIM-PM ではテスト②が 2nd ステージ支援対象になっている。

欠席
欠席
欠席
欠席

3.8 H 小学校の結果

表8

象になっている。1 番は第 1 回 MIM-PM は全ての項目が

11
9
5
6
4
5
4
2
1

5
9
8
1
4
6
2
10
3
7

テスト
総合点

ケージ』の「ことば絵カード（以下、絵カード）
」の裏面

テスト①
正答数

の説明を読んで「なぞなぞ」として活用することも 1 分

テスト②
正答数

でできる。最初は教員がモデルを示す必要があるとして欠席

も、子ども同士でなぞなぞを出し合うこともでき、3rd ス

30
23
16
16
16
12
12
11
8

19
14
11
12
10
8
9
8
6

11
9
5
4
6
4
3
3
2

テージ支援対象の子どもの参加を促すためにはチーム戦として協力して考えてもよい。
5 分の活動であれば、なぞなぞを自分たちで考え、考えた「単語」を動作化する「パンッとクイズ」14にすることもできるだろう。
また多層指導モデル MIM 読みのアセスメント・指導パ
ッケージには「ガイドブック」では「むしくいことばのばすおと『あ』
『い』
『う』
『え』
『お』
」15として、長音の学級のレクレーション活動としては、しりとりは「ト

練習方法が記載されている。カードを準備できなかった

ントンゲーム」23にすることもできる。学習活動をみんな場合には板書を活用して、どこに長音が入るかを意識さと取り組む「ゲーム」として提示する「ことば作りゲーせることも有効であろう。

ム」24にするなど、学校で、みんなといっしょに、できた、「絵カード」は絵のみを示して「この絵は何だ？クイ16ズ」にもつなげられる 。電子黒板で絵を示しつつ、全体
で読む、動作化する、書かせる指導もできよう。
10 分以上時間が取れるのであれば、学級単位のレクレーション活動として、「ちっちゃい『や』
『ゆ』
『よ』の大
17

きなかるた」 や「ちっちゃい『や』『ゆ』『よ』のマッチ
18につなげていきたい。
またテスト①、テスト②にかかわらず、読めるためには聞く力も必要であろう。そのためにも聴いて書くという「聴写」25や「伝言ゲーム」26も子どもの読みの力を高めることにつながる。
可能な限り、
教員が子どもを指導する場面のみならず、

ングゲーム」 に取り組むことができれば、休み時間のゲ

子ども同士がつながる、子ども同士でゲームのように取ームとして子ども同士で楽しむこともできるだろう。

り組める、言葉を読むことに慣れる、言葉に触れる機会

19「ちっちゃい『や』『ゆ』『よ』のバスケット」 はよりを増やす環境設定が重要になる。

広い場所や大きな集団で行った方が効果的なので、体育の授業の一部に組み込んでもよいだろう。
MIM 教材としての「はやくちことば」は日常的に既習内容に触れる機会を豊富に用意することになるため学校の随所に掲示するとりくみも見られる。
テスト②について、以下に示す。テスト②ではテスト

4．考察
本稿では、2017 年度から実施している MIM-PM および
MIM-PM の結果をふまえた効率的な介入方法の検討を行うことを目的とした。

①同様に「特殊音節表記のルールの理解」が求められる具体的な方法としては、
第 1 回 MIM-PM の結果と第 2 回

のみならず「語彙力」が影響する。そして、逐字読みでMIM-PM の結果を比較して、その変化を示した。その上ではなく、「ことばをまとまりで捉える力」が必要になる。

総合点、テスト①、テスト②を想定して、1 分、5 分、10

そのため、1 年生の「あ」のつく言葉を集めようなどの分以上でできる活動を、『多層指導モデル MIM 「読みの指導の充実と、特定の特殊音節の入った MIM 指導として

アセスメント・指導パッケージ」ガイドブック』を中心

20の「ことばあつめ」 を行ってもよい。MIM 指導としてのに提案した。結果は以下である。

「ことばあつめ」は難易度が高いので能力が相対的に高第一に第 1 回 MIM-PM と第 2 回 MIM-PM の結果の比較かい「ギフテッド」の子どもの活躍の機会にもなるだろう。

ら全体的に数値が改善している学級も多く見られた。良

1 分の時間があれば、逐次読みではなくかたまりで読い結果が出たときこそ、なぜ改善しているかの分析が重めるようになるためにも、「はやくちことば」を活用して要になろう。

もいいだろう。また「しりとり」を語彙力向上や特殊音課題としては、第 1 回 MIM-PM テスト②の 0 点が多い節の入った「しりとり」は同様にギフテッド対応にもな学級があったため、問題の形式に慣れていくためにもるであろう。

MIM-PM アセスメント用プリント集を数問ずつ分割した

またテスト②の 2nd ステージ支援対象や 3rd ステージ

「めざせ よみめいじん」
練習帳の活用が有用であろう。

支援対象になる子どもの場合は、躓いても止まらずに回また Z 市では就学前教育機関においても読み書きに関連答できる力が求められる。

するアセスメントを実施しているため、就学前の読み書

よって、躓いても止まらない練習としては絵カードをきに困難性と第 1 回 MIM-PM の結果を比較して、学校教電子黒板でも示しつつ、全体指導で一定のテンポで進め

育において読みに躓く可能性のある子どもの早期発見にることで速さに慣れることも必要であろう。

つなげることが重要であろう。

「ことばあつめ」や「しりとり」で出てきたことばは
21

関連して第 1 回 MIM-PM は形式に慣れていないため、「ことばの木」 として可視化しておくと、2nd ステージ

数値が低いことが考えられるが、第 2 回 MIM-PM ではよ

支援対象や 3rd ステージ支援対象になる子どものヒント

り実態把握ができると考えられる。同様に数値が改善さにもなるだろう。

れた子どもの要因分析が行われてもよいであろう。また

10 分以上の時間が設定できるのであれば、集めた言葉

第 2 回 MIM-PM で数値が悪化している学級や子どもに関22も参考に「もしもさくぶん」 に挑戦するのもよいであろ

しては 1 分、5 分程度の短時間でも取り組める活動の日う。

常的導入、そして、10 分以上時間がかかる活動もゲーム

として取り組むことで、楽しく、友達と繰り返すことが肝要であろう。
「課題」が明確で、「報償」としての教員からもしくは子ども同士のほめ言葉があり、「交流」としになることが理想である。

謝辞ての友達がいるという「ゲーミフィケーション」の環境を設定し、徐々に子ども同士で楽しんで取り組めるよう

註・引用文献1

多層指導モデル MIM Web サイト,

http://forum.nise.go.jp/mim/(2021 年 12 月 1 日参照).
2

多層指導モデル MIM Web サイト, MIM のアセスメ

本研究は科研費(18K02793)の助成を受けたものである。
9小串真紀,是永かな子,岡崎由佳(2022)多層指導モデル

MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用(第六報)―第一回および第二回 MIM-PM の差の検討と校内体制整備の視点から―『高知大学学校教育研究』4
pp.235-242.

ント MIM-PM(ミム・ピーエム：「めざせ よみめい

10

じん」),

もを対象にした MIM を用いた実態把握と個別支援『高http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=29(20

知大学学校教育研究』3,pp.41-46.

21 年 12 月 1 日参照).

113

http://forum.nise.go.jp/mim/?action=common_downloa

末延久美,是永かな子,岡崎由佳(2018)多層指導モデル

高橋直希,是永かな子(2021) 通常学級に在籍する子ど

MIM 標準得点表（1,2 年生）

MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用

d_main&upload_id=151(2021 年 12 月 1 日参照).

(第 1 報)小学 1 年生を中心に『高知大学教育実践研究』

1232,pp.233-242.

は,http://forum.nise.go.jp/mim/?page_id=27(2021 年

412 月 1 日参照).

岡崎由佳,是永かな子,末延久美(2018)多層指導モデル

多層指導モデル MIM Web サイト,MIM（ミム）とMIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用

13(第 2 報)1 回目と 2 回目の比較、学年間の比較、中学校

Q&A,http://forum.nise.go.jp/mim/index.php?page_id=

1 年の比較を中心に『高知大学教育実践研究』

19(2021 年 12 月 1 日参照).

32,pp.243-258.

14

5のアセスメント・指導パッケージ」ガイドブック』学研

是永かな子,末延久美,岡崎由佳,松本秀彦(2019)多層指多層指導モデル MIM Web サイト,MIM

海津亜希子(2010)『多層指導モデルＭＩＭ 「読み導モデル MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教

p.97.

育の活用(第三報)―実態把握後の実践―『高知大学学校

15

同上,海津亜希子(2010)pp.82-82.

教育研究』1,pp.49-56.

16

海津亜希子,杉本陽子(2016)『多層指導モデルＭＩＭ

6谷口緑,是永かな子,岡崎由佳(2019)多層指導モデル

アセスメントと連動した効果的な読みの指導―通常学級

MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用の「読み」につまずきのある子を予防的に支援！！』学(第四報)―取組状況調査から―『高知大学学校教育研

研教育みらい,pp.102-103.

究』2,pp.147-156.

17

前掲 14,海津亜希子(2010)pp.92-93.

7例えば、海津亜希子(2010)『多層指導モデルＭＩＭ

18

前掲 14,海津亜希子(2010)pp.90-91.

「読みのアセスメント・指導パッケージ」ガイドブッ

19

前掲 14,海津亜希子(2010)pp.88-89.

ク』学研や海津亜希子,杉本陽子(2016)『多層指導モデ20

前掲 14,海津亜希子(2010)pp.100-101.

ルＭＩＭ アセスメントと連動した効果的な読みの指導

21

前掲 14,海津亜希子(2010)p.107.

―通常学級の「読み」につまずきのある子を予防的に支22

前掲 14,海津亜希子(2010)pp.102-103.

援！！』学研教育みらいを用いた。

23

前掲 14,海津亜希子(2010)p.96.

8

是永かな子,谷口緑,岡崎由佳(2021) 多層指導モデル

24

前掲 14,海津亜希子(2010)p.99.

MIM を用いた学力向上を意図した特別支援教育の活用25

前掲 14,pp.102-103.

(第五報) ―テスト①②の結果に応じた介入方法の考察―

26

前掲 14,海津亜希子(2010)p.106.

『高知大学教育学部研究報告』81,pp.181-188.

小規模中学校におけるインクルーシブ教育
高岸 愛娘 1)，松本 莉子 1)，青木 美和 1)，小松 浩 1)，是永 かな子 2）1) 高知市立鏡中学校
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医科学センター

Inclusive Education in Small Junior High Schools.
TAKAGISHI Aiko1), MATSUMOTO Riko1), AOKI Miwa1), KOMATSU Hiroshi1), KORENAGA Kanako2)
1)Kagami Junior High School in Kochi City
2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education, Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では小規模中学校におけるインクルーシブ教育を実践してきた鏡中学校の取り組みの内、2022 年度に注目して成果と課題について示した。研究の方法は研究テーマに基づく、計画・提案、実践、検証、改善の一連の取り組みを全校で行う実践研究である。成果は以下である。第一に、生徒を伸ばすために教員が何ができるかという視点で実践研究に取り組み続けたこと。第二に、鏡中学校としてのインクルーシブ教育とは何かを考え続けたこと。第三に、小規模校におけるインクルーシブな「学校体制」づくりを目指したこと、である。今後に向けての課題は、生徒の成長をつなげていくための小中連絡会の提案や情緒障害特別支援学級の生徒のみならず知的障害特別支援学級の生徒も包括される授業のいっそうの追求である。

キーワード：小規模 中学校 インクルーシブ教育

１．はじめにの上で次の改善点を具体化した。一連の検討は研究部と管理職、大学教員を中心に行い、実践は知的障害特別学級と高知市立鏡中学校は「小規模校教育」の 2022 年度高知

情緒障害特別学級を含めて全学級、全教職員でとりくんだ。

市研究協力校である。
「学習への意欲を持ち、心身ともに健学校規模は生徒数 28 名、教職員数 14 名である。個人情

康でたくましく生きる生徒の育成～インクルーシブ教育

報保護等への配慮については学校の管理職に書面にて研を基盤とした思考力・判断力・表現力の育成～」の研究テ究内容を提示し、承諾を得た。個人の情報は特定されないーマのもと「小規模中学校におけるインクルーシブ教育」

ように内容を損なわない範囲で調整して提示している。

を実践してきた。本稿では主に 2022 年度の取り組みに注目して、成果と課題について示したい。

２．方法

３．結果
３．１．生徒の実態
鏡中学校の生徒は、非常に素直で真面目で、家庭学習を研究の方法は研究協力校としての研究テーマに基づく、はじめ地道に努力を重ねることができる。また、授業や学計画・提案、実践、検証、改善の一連の取り組みを全校で校行事、部活動など何事にも一生懸命取り組んでいる。そ行う実践研究である。研究部を中心に研究内容を計画・提の一方で、様々な課題もある。

案し、全校で実践を行い、アンケートなどで検証した。そ

１つ目に、自分に自信がもてず自分の良さを認めることができていない、承認欲求が強いなど自己肯定感が低いこと、である。２つ目に、幼少期から同じ集団で育ってきたことでお互いに分かりあえている部分もある反面、保幼小中と固定化された集団だからこそ発言力のある生徒が中心的になってしまう、コミュニケーション不足としての対人関係の課題、である。３つ目に、自ら考え行動することが少なく、周囲に頼りすぎる面や自分の意見を上手く伝えることができないなど積極性に欠けること、である。
３．２．研究主題の設定
そのような現状をふまえ、誰にとっても学校生活が安心
して楽しい場所になってほしいという願いから、すべての生徒が尊重し合い、認め合い、支え合える集団を目指した。
よって研究主題を「学習への意欲を持ち、心身ともに健康
でたくましく生きる生徒の育成～インクルーシブ教育を基盤とした思考力・判断力・表現力の育成～」とした。そのために「インクルーシブ教育」の視点から、2021 年度以降、年に数回、大学教員を招聘し、一人ひとりの生徒の見取りをもとに、生徒それぞれにあった必要な教員の対応や工夫等を学んできた。
結果として、自己有用感や社会的適応感等の数値に向上がみられ、一人ひとりが責任をもって笑顔で何事も取り組める様子が見られ始めている。
2022 年度は、「インクルーシブ教育」について更に研究を深め、2021 年度からの「学力の二極化」という大きな課
題にも取り組むため上記のテーマを設定した。
そして、授業を中心とした「学び合う集団づくり」と日常を中心とした「高め合う集団づくり」の２つを大切にしてきた。

写真 1 協働的な学び
2 つ目は、授業づくりのスタイルにおける全員共通事項
である。
2022 年度 4 月当初、学校全体で以下の内容を確認した。
まず、全教科において、「めあて」と「まとめ」や「振り返り」の整合性を図る授業展開、そして生徒には、課題解決のための方法や手順を考えさせ説明させる場面の設定として、個、グループ、全体で考え説明させる活動を多く取り入れること、である。このためには教員がつけたい力（単元のゴールイメージ）を意識すること、課題解決のための見通しをもたせる場面設定を行うことが重要であり、生徒同士で思考させる場面と時間を設定した。ただし、まとめは教員が行うことにより、各時間の学びの保障を行った。
結果として、一人ひとり表現は違うが、自分の言葉で説明することで、他の仲間に良い影響を及ぼす様子が見られるなど、効果的であった。
その他に、①小学校の既習事項を意識的にとり入れること、②個々の生徒の課題を想定した問いかけ、③生徒の発言を取り上げ、生徒同士をつなげること、④考えさせるとき、聞くときには、声のトーンを変えたり、一人ひとりに応じて寄り添う机間指導を意識的に行ったりすることとした。

３．3．学び合う集団づくり
まず学び合う集団づくりを目的とした具体的な取り組みについて、つまり教科経営における「個別最適な学び」の充実を図る環境づくりについて、である。
１つ目は、タブレットを活用した授業づくりである。
2021 年度から導入されたタブレットを活用した授業も日
常になりつつある。また、2022 年度は、保護者の協力のもと家庭への持ち帰りを行い、課題を家庭で仕上げてきたり、
MEET でつないでオンライン学活にも挑戦したりした。

写真 2 授業展開を意識した板書

タブレット導入による調べ学習では、「個別最適な学び」のみならず、個で完結させないためにも必ずペアやグループ

そのためにも、単元計画の見直しやテスト内容の工夫は活動を入れることによって「協働的な学び」も大切にしてもちろん、課題の早期発見と弱点の克服指導としての小テいる。そのためにも協働の机の中央を共有すること、邪魔ストを実施し始めた。

になるものを置かない、などを明示した。

資料 1 単元小テスト

上は、2 年生国語のふりかえりである。友だちとの学びの中での発見を、しっかり表現している。書くことが苦手な生徒でも、以下のような例を提示することで、スムーズに取り組めている。
YES の場合の例：自分は「リズムメロディーの作り方」
が分からなかったが、〇〇さんに教えてもらって、リズムづくりの際には、拍数を考えてまずは小節を埋めていけばいいことが分かった。音符の旗の数が多くなるほど、その音符がもつ拍の長さが半分に短くなることもわかった。
NO の場合の例：メロディというものが何なのか良くわ
からなかった。メロディって音階があるんじゃないの？

「振り返りの仕方」では、生徒同士の違いを前提とした学びという「インクルーシブ教育」の視点も兼ねて、全校共通で以下の内容で行った。

その他として授業では、一人ひとりに細やかな声かけを心がけている。
例えば、「具体的にいいところを伝える」として、ここのこういうところがよかったね、など、いいとおもった「瞬資料 2 振り返りシート間」に伝えると生徒の表情はパッと明るくなる。他にも生徒の言葉を使ってよい評価を伝えることも効果的であった。
生徒自身が活動することへの指導は、「授業における主役は生徒」という考えから、短く端的に行うこと、「生徒の思考」を念頭に教員は、生徒同士をつなぎ役になることを意識した。その結果、生徒同士どんどんかかわり合うことができることもわかった。

まず共通振り返りとして、「仲間と学び合いの中で気づきがありましたか？」について、YES/NO で回答を求め、「その理由は」というように、各教科例を提示して振り返りをしている。
資料 3 国語振り返り例

写真 3 生徒同士のかかわる場面
結果的に学習内容の定着を図るための指導の工夫や基礎的学習（復習中心）と発展的学習の課題や教え合い学習の設定によって、個に応じた課題と仲間との学びを同時追求したのである。
３．４. 教員研修内容の工夫や組織的な取り組み
次に教員研修内容の工夫や組織的な取り組みについて
以下に示す。
年度当初に 1 年後のイメージを共有する研修を行った。

その際、1 年は「きちんと意見を言えるようになること」、

みんなで改善を進めるために教職員も、生徒と同じよう

2 年は「今のままでのびのびとそして特別支援学級の友達に、互いに協力しあい、距離を縮める。振り返りも一人ひを大切にできる集団」、3 年は「貪欲に自律した集団に」をとり行った。

目指すこととした。
そして、一人 2 回以上の研究授業を行った。授業後の振３．５. 教科間連携

り返りでは、グループウエアでのアンケートを実施し、ア

教科間連携としてＡは理数教科、Ｂは技能教科・特別支

ンケート結果をもとに、よかったことや改善点を話し合い

援、Ｃは国社英教科 3 つのグループに分かれて、2 週間に次回の授業につなげた。効果的な ICT の活用を生徒のみ一回集まる定期的なグループ会を実施した。

ならず教員も意識したのである。

統一した分析カルテ様式に教科から見たポイントとなる生徒の様子を記入し、グループ内で PDCA を行う。
資料 4 教科間連携の分析カルテ

写真 4 一人 2 回以上の研究授業

このカルテは、生徒の頑張れる力・課題・目指す力・手立てが記入されるようになっている。個別シートとしての
写真 5 グループウエアでのアンケート「成長シート」の作成と一人ひとりに合った学習方法の研究につなげたのである。
このカルテをもとに学期末に全体で共有し、進歩状況を確認するだけでなく、生徒への効果的な支援方法や成長を確認している。
支援方法の検討の際には特別支援教育の方法論も援用した。例えば、低学力が気になる場合は視覚、聴覚、運動
感覚どの学び方が有効かを見極める LD 支援を活用したり、不注意が気になる場合は本人が動く、しゃべることを多用する ADHD 支援を行ったり、見通しが持てないと不安になる場合は、聴覚指示は短く視覚的にも提示する ASD 支援を活用するなどした。

写真 6 アンケート結果に基づく話し合い３．６. その他の学び
その他にも目に見えない学力すなわち、数値にあらわれにくい学力の土台作りにも力を入れている。
認知機能「コグトレ」は、学習の基礎的土台となる。
「コ
グトレ」とは認知○○トレーニングの略称で、本校では、っている。分からないときは、同級生や教員に分からないことを「わからない」と素直に言って教えてもらい、更なる学力アップを目指す喜びの場をめざしている。下級生は、上級生への憧れと分からないところを教えてもらえる喜び、学習する姿勢を学べる場になっている。

現在週１回、認知機能トレーニング（覚える・見つける・
写す・数える・想像する）を行っている。また、体育では、
認知作業トレーニングとしての身体的不器用さの改善を取り入れている。2022 年 6 月にはコグトレの第一人者であり、「ケーキのきれない非行少年たち」や「どうしても頑張れない人たち」等の著者宮口氏の 1 番弟子の高村希帆氏を招いて、幼小中合同学習会を開催した。
家庭学習では、定着を図ることを目指して、全体で教科の宿題日を決め、量については教科担任や学級担任で調整して行っている。
また、生活日誌では、自己有用感の育成のために「寄り添い認め応援する」ことを念頭に、毎日の生徒の日記コメントを行っている。

写真 7 縦割り座席の放課後学習
また自学の仕方を教えてくれるのみならず、上級生は自学ノートも快く貸してくれる。

資料 5 生徒の日記へのコメント

写真 8 上級生の自学ノート
３．７. 「高め合う集団」づくり
最後に加力学習である。通常の一斉加力における工夫と

本校では、学力面での学び合う集団づくりと合わせて、しても個別に同じプリント課題を解いて、教員が○をつけ、日々の学校生活でも高め合う集団づくりを目指している。

解説する「塾形式」、グループで同じプリント課題を解いて、そのために以下のような取り組みを行っている。第一に全○つけする「自習室形式」、それぞれが個々の課題に取り組

教職員の共通認識形成として、年度始め・学期終わり・職む「自学方式」などの試行錯誤を行った。

員会での生徒理解の時間の設定。第二に、特別活動や他学その上で「鏡っ子やる気」応援週間として 15 時 45 分か

年交流の充実。第三に、各種アンケートによる分析・変容

ら 16 時 45 分まで自主参加型で、縦割り班で学習していの把握。第四に、創造し学び合える総合的な学習の時間やる。上級生は、下級生に教えてあげたい、そのためには、

学校行事、である。目標は「誰にとっても学校が安心して自分がしっかりと頑張って理解していかなければと頑張

居心地のよい場所」となること、である。

第一の全教職員の共通認識については、小規模校の特色

ありがとうメッセージを書いた。紅組・白組同士のメンバを生かし、生徒一人ひとりをよく理解できるように努めてーにメッセージを書き、学年を超えた取り組みとなった。

いる。年度始めには異動した教職員含め、生徒理解につい先輩から後輩へ、クラスメイトへ、特別支援学級の生徒かて写真付き PPT 資料で全体共有をはかった。この際、共ら、と様々な視点での感謝の気持ちを受け取ることができ有した内容は家庭状況、学習状況、健康課題はもちろんのた。

こと、よさや強み、今後伸ばしていきたい点、2021 年度の大学教員による見立てなどであった。定期の職員会でも始めにクラスの様子や気になる生徒など情報共有の時間をとっている。また、学期終わりには、年度始めに共有した内容からどのような変化があったか、生徒一人ひとりの変
容を知る時間をとった。このことによって、担任だけが、注意を要する生徒だけを、ではなく「全教職員」で「全校生徒」を支えるという意識をもって、働きかけている。
第二に、全校で取り組む特別活動としてのエンカウンターである。2022 年度から、小学校第１学年から中学校第３

写真 9 生徒同士のメッセージ交換

学年までの連続性を考えて児童・生徒の人間関係を育むた
めの高知市「あったかプログラム」を活用した計画的・組織的な実践を行っている。

学級では「エンジェルハート」と題して、自分を応援してくれる人の存在を感じたり、友達を支えたりするよさを体験できるような取り組みを行った。活動の流れは、くじ

資料 6 特別活動としてのエンカウンターを引いて、応援するクラスメイトを決めること、次に 1 週間、その人に分からないようさりげなく応援すること、最後に、終了後、応援していた人にあてたメッセージを書くという内容である。このように 1 週間誰かを応援する、誰かに応援してもらうという体験を通して、いつも見てくれる存在がいることの温かさや優しさを感じられるようにした。

資料 6 は 2022 年度始めに提案した特別活動取り組み計画の一部である。全校では、行事終わりの振り返りとして、
クラスメイトだけではなく、他学年の良さを発見できるよ
うにしている。また、学級では他人のよいところを見つけたり、今まで知らなかった新たな一面を知ることができた
りするようなプログラムを取り入れている。このような活動を通して、自他のよいところを見つけ、対人関係スキルを高めていく。また、最初に述べた本校生徒の課題を受け、自己肯定感の育成、コミュニケーション能力を高めることを目指している。
具体例として5 月の運動会後には、言葉の写真と題して、

写真 10 エンジェルハート
教室掲示により、褒め言葉の見える化として内容を共有した。
年度や学期始めには、各教室でさいころトーキングを行った。クラスメイトの新たな一面を知ると同時に、安心して話せる雰囲気や親密な関係づくりへの最初の一歩としてつながることができたと評価した。

下級生への教え合いの場となる放課後加力学習、生徒会主
体で行う全校レクリエーション大会など、本校では様々な他学年交流の場がある。社会的に学力保障や教員の働き方改革が求められる傾向がみられるが、行事は生徒の心の成長を促し、「人間力」をつけるという大きな利点がある。

写真 11 さいころトーキング
教職員研修では、特活プログラム体験を取り入れた。コ
グトレでウォーミングアップ、協力型の新聞タワー作成、

写真 14 全校レクリエーション大会

アドジャントーキングでお互いを知る活動を通して、生徒の気持ちになって考えることはもとより、新たな同僚の一面を知ったり、班別で協力し合うことで、教職員間での関2022 年度からは縦割り掃除を導入し、各班ごとに担当
場所の掃除を行っている。

係を深めることにもつながったと考える。

写真 15 縦割り掃除
写真 12 協力型の新聞タワー作成研修

場所の割り振りや、毎回終了後に行う班会での進行は、3 年生に任せており、リーダーシップ力の向上をはかっている。また、全校生徒 28 名を 4 班に分けて縦割り掃除を行うなど、少ない人数で掃除することや、班会で感想を発表することで、一人ひとりの意識の変化を目指して取り組んでいる。
３．8. 各種アンケートによる分析・変容の把握
生徒の内面と集団の現状を把握するために、様々なアン
ケートを行い、その分析や変容の把握を行っている。落ち写真 13 アドジャントーキング

着いた環境・時期のアンケート実施による「早期発見」、気になる生徒との個別面談による「早期対応」、職員会でアン

次に、他学年交流の充実についてである。地域の方にもケート・面談の結果を周知することによる教職員間でのご協力いただいて行う梅ジャム作りや LGBTQ 学習、平和「共通理解・情報共有」の 3 点を重視している。QU アン

学習など、総合的な学習の時間、縦割り掃除、上級生からケートや学校生活アンケート、そして PIQ アンケートを

取 り 入 れ て い る 。 PIQ(Perceptions of Inclusion

４．考察

Questionnaire)はインクルーシブ教育における生徒の情緒

本稿では「小規模中学校におけるインクルーシブ教育」

的ウェルビーイング（emotional well-being）、社会的適応を実践してきた鏡中学校の取り組みの内、2022 年度に注感（social inclusion）、学習自己概念（academic self-concept）

目して、成果と課題について示した。研究の方法は研究協を測るために開発された、信頼性の高い尺度である（ホー力校としての研究テーマに基づく、計画・提案、実践、検

ムページ参照：https://piqinfo.ch/）。

証、改善の一連の取り組みを全校で行う実践研究である。

これは PIQ による、ある生徒の変化である。

本研究における成果は以下である。
第一に、「生徒を伸ばすために教員が何ができるか」とい資料 7 PIQ の変化

う視点で実践研究に取り組み続けたことである。そのために生徒に身に着けてほしい姿を教員が体現すること、教員が生徒のモデルになること、を意識した。具体的には、挨
拶、時間を守る、整理整頓、メリハリのある生活、お互い助け合うこと、人の話を聞くときの態度や姿勢など、教員自身が率先して意識した。
第三者からの指導方法の提案についても、「〇実施して有効」、「△実施したが有効ではなった」、「×実施しなかった」の評価を行い、〇の支援は継続、△の支援を中心に改善の協議を行った。全員の生徒に対する支援方法を文章化した。

1 回目は 2021 年 9 月 6 日、
2 回目は 2022 年 4 月 12 日、そして「教員は生徒を集団として成長させているか」を

3 回目は 2022 年 6 月 20 日に実施した。生徒が学校にいる

意識していた。それは学校全体の環境整備のみならず、授ことで感じる幸福感を測る情緒的ウェルビーイング(WB)、

業中の学習環境整備の確認、班活動の際の机の整備などを自分の学習能力についてどう捉えているかを測る学習自明示した。生徒同士の協働を増やすために、終学活を自分

己概念、学校での繋がり・友人関係を測る社会的適応感のたちで運営できるようにして、教員は集団に対するフィー

3 点の尺度を見ることができる。1 回目は各項目 10 点を下

ドバックを行う役割を担った。

回っており、学校が安心できる場とはいえない状況だった

第二に、「鏡中学校としてのインクルーシブ教育とは何が、2・3 回目では三角形が大きくなり、特に情緒的 WB、か」を考え続けたことである。少人数であるからこそ、特社会的適応感の高まりがみらる。このように全校生徒 28

別支援教育を含めた個々の違いを前提に、どのような集団

名分の PIQ グラフを打ち出し、ひとり一人の生徒の変容をつくるかを生徒とともに考えた。

が視覚的に分かるようにしている。

そのためには、お互いのかかわりをあきらめない主体的な「学び合い」、生徒が自ら動いて成長できる「環境」設定

３．9. 実践の成果と課題を行った。それらは例えば考えさせる授業、自分たちで考鏡中学校のこれまでの成果と課題については以下であえる場面の設定、探究活動の保障によって思考とかかわりる。学力の 2 極化についてはまだまだ課題であるが、互いをあきらめない力を高め、その上で生徒に少しずつ任せるに支え・教え合うさりげない様子や自他ともに認めあい、場面を増やした。生徒をつなげて生徒同士で「できた」「わ

生徒が自ら進んで活動する様子が見られてきた。また、全かった」「楽しかった」を増やすように心がけた。

体で学校を支えるという教職員の意識も生まれ、チーム学

そしてお互いの良いところを見つける「尊敬し合い」を校として変化しつつある。今後の取り組みとしては、一人意識した。かかわり合う力に関連して、生徒同士でいいとひとりに応じたきめ細かな指導を充実させること。主体的ころを見つけ合うことで、生徒の笑顔を増やすこと、他者な学びを保障して、生徒が主役となる授業づくりを行うこ

評価活動などの取り組みを行うことで、生徒間で他者理解、と。効果的な各調査分析と PDCA サイクルの実践を継続

自己理解、そして他者の視点を通じた新たな自分の長所発すること。以上によって、今見えてきた成果を大切にしな見という、より高次の自己理解を目指した。

がら、今後も生徒の未来づくりのために教職員一同頑張りたいと考えている。

またいろんな人を巻き込む集団としての「高め合い」として、切り替える力を高めて、応援し合う関係を促した。

第三に、「小規模校におけるインクルーシブな学校体制づくり」を目指したことである。全員が有機的な「チーム」
としてつながること、学年団、教科、校務分掌、様々な関連付けを念頭に組織体制づくりを行っていった。
そのために「学年団」としてのチームでは、PIQ アンケートを実施して、年度当初に 1 年後のイメージを共有する研修を行った。
そして「教科会」としてのチームは、「教員からの支援」
として生徒に何ができるかを具体化した。具体的には、授業の工夫として、生徒が教員の授業を評価するアンケートを実施した。それらは①ねらいを書く、②授業中に一人一言は発言させる、④ペア・グループ学習を一度は入れる、④教員は授業中一人一回はかかわる等の柱で構成された。
また個に応じた課題・目標設定にも取り組んだ。知的障害特別支援学級の生徒や情緒障害特別支援学級の生徒のインクルージョンをいかに具体化するのかを想定しつつ、授業中の発問、個別支援と集団支援のバランス、一斉加力における工夫などの試行錯誤を行った。
他にも、すべての生徒を対象とした個別指導計画の観点での成長保障、生徒の強い力、頑張って欲しい所、支援方法を具体的に協議することで、①特別ではない特別支援教
育、②全ての児童生徒を対象とした問題行動の予防や、生徒の個性・自尊感情・社会的スキルの伸長に力点を置いた生徒指導としての「開発的生徒指導」を具体化した。
特別ではない特別支援教育としては障害の有無にかか
わらず、低学力傾向の生徒や人の気持ちがわかりづらい生
徒の困難性の理解と対応方法の具体化、そのためにもやらないのではなく「できない」と考え、さりげなく支援を入れたり、生徒につなげたりした。
最後に、今後に向けての課題は以下である。
生徒の成長をどのようにつなげていくかという観点からの小中連絡会、そのための書式の提案、複式学級が前提になったとしても単学級としての活動を保障するための工夫があげられる。また情緒障害特別支援学級の生徒のみ
ならず知的障害特別支援学級の生徒も包括される授業のいっそうの追求も重要である。
総合的に、障害者権利条約を念頭に「分離」を前提とした特殊教育から、一般的な教育制度から排除されない「インクルーシブ教育システム」の構築のために、日本の学校教育においていかに「全ての者の学校」を構築するか、例
えば同一教材の異課題設定などは今後も引き続き検討すべき課題である。

小学校における情緒障害特別支援学級と交流学級の連携による支援体制の構築髙野 彩 1)，是永 かな子 1)2）
1) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Building a Elementary School Support System through Cooperation between
Special Class for Children with Emotional Disturbances and Exchange Class.
TAKANO Aya1), KORENAGA Kanako2)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education2)Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究は小学校における情緒障害特別支援学級（以下、情緒学級）と交流学級の連携による支援体制の構築を目的とした。対象児童は，M 小学校情緒学級の３学年児童３名、交流学級は３学年 28 名であった。結果は以下である。第一に交流学級担任の強みと改善点の整理としてのコンサルテーションを行った。また、交流学級担任と情緒学級担任の情報共有を目的として、週 1回の協議の場を設定した。その結果情報共有以外の日にも自然に連携できるようになっていった。第二に、意図的な児童同士の関わりを持たせつつ、情緒学級で行った自立活動は友達と仲良くなることを意図して単元を組んだ。結果として情緒学級の子どもが交流学級の子どもとかかわれる場面が増えたり、交流学級での肯定的評価によって自己肯定感が向上したりする様子が見られた。今後は学校全体でもクラスワイドで行えるような自立活動も検討していく必要があろう。

キーワード：情緒障害特別支援学級 交流学級 連携 小学校 支援体制

１．はじめに文部科学省（2012）は「共生社会の形成に向けたインク

ことはもちろん、通常の学級で学習する子どもにとっても、多様な人々と生活を共にできることで、多様な人々に対する理解が深まることにつながるだろう。

ルーシブ教育システムのための特別支援教育の推進」の中

近年はすべての教師に、特別支援教育に関する知識が求で、共生社会を、だれもが相互に人格と個性を尊重し支えめられていると考える。障害の特性に関する理解と指導方

合い、人々の多様な在り方を相互に認め合える全員参加型

法を工夫できる力のみならず、特別支援教育コーディネーの社会であると述べている。その形成に向けて、インクル

ターや特別支援学級担当教員等に助言や援助を要請し、問ーシブ教育システムの構築の重要性を訴えている。それは題解決する資質能力も求められているのである（新しい時

できる限り同じ場で共に学ぶことの追及や個別のニーズ

代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告 2021）。

のある児童生徒に対して自立と社会参加を見据えた指導

現在、全国的に特別支援学級数が増加している。令和 2の提供を行うこと、多様で柔軟な仕組みの整備をすること

年度は全特別支援学級の約半数が自閉症・情緒障害特別支である。インクルーシブ教育を行うことは、特別支援学級

援学級である。高知県特別支援教育資料（2021）でも、自の子どもが将来、自立していくための力をつける場になる

閉症・情緒障害特別支援学級数（以下、情緒学級），児童数

ともに増加傾向にある。その背景としては、①通常の学級（以下、通常学級）において様々な困難さが見られるために途中から情緒学級入級になる児童がいること、②情緒学級において通常学級に戻るための効果的な指導が十分でないことが推察される。

２．方法
２．１．対象児童
本研究の対象児童は，M 小学校情緒学級の３学年児童３名であった。児童の内訳は以下である。交流学級は３学年

2022 年文部科学省から、「特別支援学級及び通級による☆組 28 名であった。対象児童には，保護者に対して研究

指導の適切な運用について（通知）」が出された。そこでは、の目的を文書で伝え，研究協力に関する承諾書を得た。

原則として週の授業時数の半分以上を目安として特別支援学級において個に応じた授業を行うことが述べられて２．2．実態把握いる。その背景には、情緒学級の「自立活動」の不十分さ、

SDQ、PIQ、Q-U の 3 つのアンケートをそれぞれ 20XX

国語や算数の指導のみ行い、それ以外は通常の学級で学ぶ

年 6 月と 11 月に実施した。また個別の支援計画と個別指といった機械的かつ、画一的な教育課程の編成が行われて導計画の読み取り、授業観察を行った。SDQ とは、児童生いることが指摘されている。そして学習内容が分かり学習

徒の情緒や行動について25の質問項目を担任、児童生徒、活動に参加している充実感・達成感をもちながら、充実し保護者が回答する形式のアンケートである。PIQ とは、児た時間を過ごしていることが重要であると述べられてい童生徒がインクルージョンされていると感じているか、どることからも、交流学級で学ぶにあたって、①交流学級担のような学習における自己概念を抱いているかについて

任、情緒学級の担任双方の連携が不足しており、同じ場で12 の質問項目を担任、児童生徒、保護者が回答する形式のいるだけである実態や②情緒学級として児童の実態に合アンケートである。今回はいずれも、交流学級の児童、情

わせた自立活動を行うこと、が課題として推察される。特緒学級の児童、交流学級担任に回答してもらった。Q-U は別支援学級の児童が交流及び共同学習を実施するにあた

学級満足度尺度、学校生活意欲尺度により構成され、児童っては通常の学級担任と特別支援学級担任が交流及び共生徒が回答する形式のアンケートである。交流学級の児童、同学習の目標を共有し、情報交換を行い、双方の教育効果

情緒学級の児童が回答した。

を明らかにしながら臨むことが重要である（文部科学

授業参観では、情緒学級の児童の交流学級での参加を中省,2017）。三山（2020）による特別支援学級の教員に対す

心に、交流学級での友達との関わり、担任との関わりなど

るアンケートをもとにした教員間の連携についての考察を観察の視点とした。研究期間は 20XX 年 6 月～20XX 年

では、特別支援学級から通常の学級担任に特別支援学級で

12 月までとした。

の工夫が伝わりづらかったり、孤立していると感じたりす
るといった悩みがある一方、特別支援学級の教員から働きかけることで、解決できている事例も見られたと述べてい
る。

２．3.

研究の方法

本研究では，主に交流学級担任と情緒学級担任の情報共有の場の設定と情緒学級を対象にした自立活動を行った。

よってまずは校内での連携体制が構築されることが必要だと考える。そのために、特別支援教育コーディネータ
ーをはじめ、特別支援学級担任の専門性を高めるとともに、全教職員の特別支援教育に対する理解が求められると考３．実践
３．１．交流学級担任と情緒学級担任の情報共有える。また、長山、勝二（2018）は通常学級、特別支援学

毎週火曜日の放課後、交流学級担任と情緒学級担任と一級の相互的アプローチによる対人関係支援を実施したこ

緒に情報共有の場を設定した。そこでの話し合いの観点はとで、特別支援学級の児童と交流学級児童の人間関係の形

以下の２つである。第一に交流学級担任へのコンサルテー

成につながったこと、まずは両担任の共生が重要であるこ

ション、第二に、児童の情報共有・支援方法である。

とを指摘している。
このように、両担任が連携することで児童の安心にもつ第一、交流学級担任へのコンサルテーションの内容について以下に示す。

ながるとともに、同じ目的を持って支援が行われると推定

最初は高知県教育委員会「すべての子どもが「わかる」

する。よって本研究では、小学校における情緒学級と交流「できる」授業づくりガイドブック」を参考にアンケート

学級の連携による支援体制の構築に関して研究することを作成し、ユニバーサルデザイン（以下 UD）に基づく授を目的とした。

業を意識できているかを把握した。授業の中では UD ポイントを基に、「担任の授業での強み」、「改善点について」交

学級のペア・グループ学習の活動の際にも積極性を高める

流学級担任、情緒学級担任と一緒に協議を行った。改善点

ことができるのではないかと考えた。今回は人の意見を聞については、具体的な提案をいくつか行い、その中から担いたり、自分の意見を述べたりする場面を設定し、話すこ任が選択できるようにし、1 週間取り組んでもらった。翌とに慣れることもねらいの 1 つとした。その後、スキルが週、担任から、〇（効果があった）△（取り組んだが効果定着するように、学習したスキル内容の提示、日常生活のがなかった）、×（取り組まなかった）で評価をしてもらっ中で情緒学級担任が自立活動で学習したことと結び付けた。

ながら意識的に評価を行うようにした。

次に第二、児童の情報共有・支援方法の検討についてである。
情緒学級の児童の特性や困り感と交流学級でも見られる同じような特性や困り感をもつ子どもとを関連付けな

３．２．2．ふわふわ言葉を使おう
以下のように「ふわふわ言葉を使おう」の授業実践を行った。

がら情報共有を行った。困り感が異なり関連付けられない
児童の場合は、授業参観をする中で情報を収集し、放課後

表１「ふわふわ言葉を使おう」の授業実践【単元目標】の協議の際に情緒学級担任を含めてどのように支援や対【単元目標】

応を行えばいいか協議を行った。そして交流学級担任が無〇ちくちく言葉とふわふわ言葉が人に与える印象につ意識に行っている言葉がけや支援を記録し、本人に振り返いて知る。

ってもらうようにした。

〇ちくちく言葉をふわふわ言葉への直し方を知る。

また、情緒学級の児童と交流学級の児童が関わりを持て〇ふわふわ言葉を日常の中で使う。

るようにするための方法についても協議を行った。児童の実態と照らし合わせながら交流学級で情緒学級の子ども

本単元は 2 時間で構成した。相手を不快にさせる言葉をとつながる可能性の高い児童を抽出し、席替えの際に近く「ちくちく言葉」、相手が気持ちよくなる言葉を「ふわふわに座るように配慮した。その上でできるだけ毎時間 1 回以言葉」として全員が理解できるように定義づけした。

上は、ペアで学習する機会や班で話し合う活動等を積極的に取り入れる提案を行い、実践してもらった。

1 時間目は「ちくちく言葉とふわふわ言葉」を念頭に日常生活で使っている言葉を見直した。それぞれの言葉を聞いた時の感じ方を、ロールプレイを設定することで経験で

３．２．情緒学級を対象にした自立活動

きるようにした。また、最後に学習した内容を児童の日常

３．２．1．情緒学級を対象にした自立活動概要

場面と結び付けるために、「ふわふわ言葉」を使うとポイン

対象児童が在籍している情緒学級には他にも５年生が 4トが入るようなゲームの時間を設定した。

名在籍している。対象児童をはじめ、5 年生も対人関係の2 時間目は「ちくちく言葉」を「ふわふわ言葉」に変え課題が多く見られる。そこで、交流学級で必要な「友達とて使う活動を行った。日常の中で起こりそうな具体的な場の関わり方」のスキル獲得を目的とした自立活動の授業を面を動画で２つ用意した。2 つとも全く同じ場面だが、１3 単元行った。

つは「ちくちく言葉」を使い、相手を不快にする場面（バ基本的にはソーシャルスキルトレーニングの授業の流ッドモデル）、もう１つは「ふわふわ言葉」を使い、相手をれである①インストラクション②モデリング③リハーサ

励ます場面（グッドモデル）である。2 つを比較させるこル④フィードバックの順で行った。モデリングの際には、とで同じ場面でも言い方で相手に与える印象が違うこと

あえてバッドモデル（良くない例）も経験させることで、を理解させた後、指導者が用意した場面でバッドモデルを相手の気持ちの疑似体験ができるように構成した。また、グッドモデルに変えるための「ふわふわ言葉」を考える活

バッドモデルをグッドモデルにしていくための方法を「相動を取り入れ、「ちくちく言葉」を「ふわふわ言葉」に変え

手が笑顔になるように」という観点で児童に考えさせて、ることができる授業構成にした。

ペアやグループで話す活動を取り入れた。特別支援学級の授業後は日常の中で使うことができるように児童が考

児童は話に入っていくことができなかったり、自分の意見

えたふわふわ言葉の掲示を行い、情緒学級担任にも日常生を言わないまま時間が過ぎていったりするなど通常学級

活の中で「ちくちく言葉」が出た際に「ふわふわ言葉」にでの参加率が低いことがある。交流学級でのペア・グルー

変えるための言葉がけを行ってもらうようにした。

プ学習の授業スタイルを少人数で経験させることで、交流

３．２．3．聞き方名人になろう
以下のように「聞き方名人になろう」の授業実践を行った。

までの 2 単元と異なる点は、①T1、T2 が役割演技を児童の前で行う形式で行ったことと、②バッドモデルを先に経験させたことである。
1 時間目はまず、児童がお願いをする時に人に伝える言表 2「聞き方のマナーを身につける」の授業実践【単元目標】

葉が理解できているかどうか、クイズ形式で簡単な確認を【単元目標】

行った。その後、T1、T2 の役割演技を見せ、問題につい〇聞き方のマナーを身につける。

て考えた。その際、児童にもバッドモデルを経験させた。

レベル１「相手を見て話を聞く」

人にお願いをする時には声の大きさはどうすればいいか、

レベル２「うなずきながら話を聞く」

声のものさしを示して考えさせた。
「声のものさし」は１～

レベル３「最後まで話を聞く」

４のレベルで提示した（図 1 参照）。誰かにお願いをする

レベル４「相手と考えが違うときにも一度認める言葉を場面ではその対象になる人は 1 人と考え、ペア活動と同じ言う」

程度の声である 1 の声であることを確認した。また、強い口調で言うと相手が不快になることをバッドモデルで経本単元は 3 時間で構成した。1 時間目は「相手を見て聞験させた後、どのような言い方が望ましいか考えるようにく」「うなずきながら聞く」2 時間目は「最後まで聞く」3

していった。
「～して」の「て」の言い方を変えてみて、聞

時間目は「相手の考えと違うときにも一度認める言葉を言き手の印象がどのように変わるかを試す活動を入れ、考えう」である。いずれもバッドモデルを動画で見せ、どこにるヒントにした。学習した声の大きさ、「て」の言い方を使問題があるか考えさせるパターンで学習を進めた。それぞい、ロールプレイを行った。そのスキルの練習ができるよ

れロールプレイを最後に行い、バッドモデル、グッドモデ

うに、授業の始めに提示した問題場面と同じ場面、セリフル両方を経験させるようにした。1，2 時間目は振り返りはで行うようにした。

友達に学習した聞き方を使って相手の話を聞くような時間を設定した。3 時間目は相手と考えが違った時にどうす
れば相手も自分も気持ちよく会話を進められるかについて考えた。場面は遊びを決める場面である。相手と違う考えを持つことは当たり前であることを確認し、まず相手にどのような言葉をかけることがいいのかを児童と一緒に考えた。相手を否定しない言葉として、「それもいいね」と

図 1 声のものさし一言入れた後に自分の意見を述べることを学習した後、ロールプレイを行った。ロールプレイは「それもいいね」と2 時間目は相手により伝わるようにするには、名前を呼いう言葉の練習に集中できるよう、動画で見た場面と同様

ぶことに気付かせる学習を行った。始めに２つの役割演技にし、同じセリフで行った。

を見せた。１つめはいきなりお願いをすることでされた側の人がびっくりする場面である。２つめはお願いをしてい

３．２．4．お願いするときも気持ちよく
以下のように「お願いするときも気持ちよく」の授業実践を行った。

るにもかかわらず、気付かれない場面である。一言何を言えばいいか児童に考えさせるにあたり、難しい様子であったため、児童 1 名をお願いする人、それ以外をお願いされる人とし、全員でロールプレイを行った。お願いしても振表 3「お願いするときも気持ちよく」の授業実践【単元目標】

り返らないことから、なぜそうなるのかをヒントにどうす【単元目標】

ればいいか考えた。名前を呼ぶとより伝わることを理解し、〇相手にとって気持ちのいいお願いの仕方を考える。

前時も含めて学習した内容を取り入れた「電池人間」ゲー〇お願いをする時のマナーを知る。

ムを行った。今日のペアでゲームを行った。一人が頭の上にお手玉をのせ、線の上を歩く。落ちたら止まり（電池切

本単元は 3 時間で構成した。1 時間目「お願いするとき

れ）「〇〇さん、お手玉をひろって（ください）」と言っての声や言い方を考えよう」
2 時間目「名前を読んでみよう」

のせてもらったら再開するゲームである。前時、本時の学

3 時間目「場をつなぐ言葉を使ってみよう」である。前回

習内容を使うことをルールにしたことで、ロールプレイの代わりになった。

B 児は診断はないが、月１、2 回程度医療受診を行って3 時間目はお願いをする前に一言伝えると柔らかくなるいる。2 学年より特別支援学級に在籍している。落ち着き「クッション言葉」の必要性を考える学習である。本時のがなく、じっとしていることが難しい。交流学級での学習場面は自分の席に戻りたいが、人がその周りにいて戻れなの際には、手遊びが多くなり指示が聞けないことが見られいことをスライドで伝えた。そういう場面に出会った時に、る。情緒学級で過ごすことが主であるため、交流学級に所「どけ」「どいて！」など強めの口調で通すように伝える児属意識がない。特定の大人や友達への依存度が高く、その童が多い。そのため、まずは、そういう時には「通して」

ような児童に対する態度や発言が横柄に見えるため、周りと言う言葉がふさわしい確認をクイズ形式で行った。そのからはわがままに捉えられがちである。人の話を最後まで後、より柔らかく相手に印象付けるための手段として、ク聞くことは苦手であり、嫌なことはできるだけ避けようとッション言葉があることを知らせた。クッションとはどうする。

いうものか、ほとんどの児童が理解できていることは想定

C 児は ADHD の診断があり、2 学年より特別支援学級

されたが、実際に触れさせることでよりクッション言葉のに在籍している。多動・衝動性はないが、集中力に課題が

役割が理解しやすいと考え、実物を用意して触ってみて感あり一斉指示を聞くことが難しい。読み書きにも困難性が想を話してもらった。児童からは、「柔らかい」「ふわふわ」

見られ、板書等に時間かかる。対人関係は 3 名の中では比「優しさに包まれる感じがする」との感想が出たため、そ較的良好であり、誰からも好かれる。交流学級にも友達がの言葉から、クッション言葉を使うことで、お願いの言葉いる。しかし、無気力なところがあったり、友達に意思やが優しくなったり、柔らかくなったりする効果がある確認

考えを伝えたりすることが苦手である。そのため、友達やを行い、クッション言葉にどのようなものがあるか考え、担任が話しかけていても、聞いていないような態度に見らワークシートに書く活動を行った。なかなか考えが浮かばれることもしばしばある。

ない児童もいたため、自由に友達の考えを見て真似をして3 名とも、Q-U のいごこちのよいクラスにするためのアもよいことを伝えた。児童からは「ねえねえ」「ちょっと…」

ンケートの結果は非承認群に位置していた。また、やる気「あの…」などの考えが出された。また、前時で学習したのあるクラスにするためのアンケートの結果は、B 児,C 児

ように「〇〇さん」と相手の名前を呼ぶ意見も出た。それは否定的に回答しており、交流学級の中に所属している意

もクッション言葉の１つとして認めた上で、クッション言

識が低いことが伺えた。また、3 名とも、SDQ の結果から葉を使うゲームを行った。

は情緒面の困難さと友達関係への困難さが見られた。

児童が普段からしてきたゲームをアレンジして行った。
スポンジを 1 列に並べ、2 つのチームに分かれ、両端から４．２．交流学級担任と情緒学級担任の連携

スポンジの上をできるだけ落ちないように歩いて進む。相1 学期の間は情緒学級担任が支援しやすいように後ろの手と出会ったらじゃんけんし、もし、勝ったら、相手に本廊下側の席に対象児童を近くの席に配置していた。しかし、時で学習した通してもらうためのお願いの言い方で頼み、交流学級児童との交流や交流学級担任の支援はほとんど

OK をもらったら進むゲームである。何回もゲームを行うなかった。また、情緒学級児童にとっても教室から出ていことで、クッション言葉や名前を呼ぶことができていた。

きやすい環境であるため、授業中にも離席をし、情緒学級の教室へ戻る様子が頻繁に見られた。

4．結果
４．１．介入前の対象児童の実態

そこで、交流学級担任と特別支援学級担任教員が話し合うことができる会議の場を週 1 回 30 分から 40 分の時間で設定した。その場の内容は大きく 2 つである。１つめがA 児は自閉スペクトラム症、ケトン性低血糖症の診断が交流学級担任の授業を参観から強み、改善点を整理し、改ある。1 学年より特別支援学級に入級している。緊張の高

善点の具体案を示すことである。その提案を担任が 1 週間

さやこだわりの強さ、音過敏が見られる。授業中、分から試し、〇（効果があった）△（効果がなかった）×（取りないことや想定外のことが起こると気持ちの不安定につ組まなかった）で評価をしてもらった。効果がなかったとながりやすい。一方、情緒学級での様子を見ていると、人評価された取り組みについては再検討を行い、再度取り組の話を遮る様子や自分の考えと違う際に強い口調で否定んでもらうようにした。

をしたり、一方的に話したりと対人関係での課題が多く見られた。

授業参観から見取れる交流学級担任の授業の強みとしては、「板書」「授業の進め方のパターン化」だった。そのため、対象児童も全員ノートを書くことができていた。一できなかった友達の考えを聞き、写すことができるように方、児童同士の関わりが少なく、発言する児童に偏りが見なった。

られた。また、机間指導もなく、個別に関わることができまた、児童の中には学習したことを日常の中で使ってみていない課題も見られたため、以下のような提案を行った。

ようとする児童のエピソードが担任からの聞き取りで見①1 時間の授業の中に 1 回以上、友達が関われるような時られた。

間を作る。②赤ペンをもって 1 時間に 1 回以上、机間指導を行う。③1 時間に 10 回以上褒める、である。

第一に「ふわふわ言葉を使おう」については、遊んでいる中でちくちく言葉を言った児童に対して担任が「ふわふ①については教科やその時間の内容によってできない

わ言葉に言い直そう」と声がけをすると、自分の気持ちがこともあったが、隣同士で 1 分間話すような具体的な提案

おさまってから言い直しができた。ちくちく言葉を言う児をすると実践が可能になった。②③は提案後すぐに取り組

童に対して、「ちくちく言葉は聞くのが嫌だからふわふわみをすることができはじめた。担任からは、机間指導をす言葉にして」と伝えることができた。

ることで児童が自分との関わりを求めていたことに気が第二に、「聞き方名人になろう」では、国語で「サーカス付け、児童とつながることもできたとプラスの評価があっのライオン」を学習した際、終末の捉え方が B 児と違ってた。また、褒めることで周りの児童がいい影響を受け、全いた時に、A 児が「え～！？」と言いかけたが、一度そのてではないが課題が改善していることもあるとのことだ

言葉を飲み込み、「B さんの考えもいいと思うけど、ぼくはった。また②をすることで、困り感のある児童にも気づき…」と言った。その後、一緒に学習していた B 児も C 児もやすくなるとともに、対象児童への支援にもつながった。

同じように「〇〇さんの意見もいいけど…」という言い方

特に A 児が困るとパニックになることが理解できてから、をし、人の意見を最初から否定する言い方をしなかった。

一番に声をかけに行くようになった。それ以降、交流学級

第三に、「お願いするときも気持ちよく」では、A 児がト

担任は少しずつ、情緒学級の児童への支援の仕方や交流学

イレから教室へ戻ろうとするときに、廊下に交流学級の児級の児童との交流に課題があることに気がつき、担任の関童がいて通りにくかった時に、「ちょっとごめん、通して」

わり方に変化が見られ始めた。例えば、体育でサーキットと言って通してもらった。また A 児は「ぼく、自立で学習をする場面で B 児が分からずに困っていると、担任はまずしたことを使えたよ」と報告してくれた。

近くへ行き、児童に何に困っているかをきちんと聞き、自分で教えるのではなく、近く児童に見本を見せるように指４．４．介入後の児童の変容

導し、関わりを持たせるようにした。また、交流学級担任

以下が介入前後の Q-U の比較である。

は、2 学期に入って体育の授業の最後の 5 分間に遊びの時

6月

いごこちのよいクラスにするためのアンケー間を設定し、児童同士が自然と関わることができる工夫を行った。
４．３．自立活動
いずれは通常学級へ戻すことを意識し、通常学級で行われている個人思考からペア活動、それから全体での思考という授業スタイルを取り入れた。1 回目の自立活動では、指導者が「ペアの人と顔を合わせる。
」「どちらから話すか決める」「自分の考えを言う」「相手の話を聞く」「いいなと思ったところは写す」とペア学習の手順を細かく説明し手順を踏んでしなければ、相手の方を向くことすらできない

やる気のあるクラスをつくるためのアンケート

児童もいた。しかし、徐々に慣れてきて、授業前に児童の方から「今日は誰がペアになる？」という発言があったり、「〇〇くんの意見いいから写そう」と人の考えを自分のノートに写したりと、ペア学習の良さを感じられる児童も増えてきた。友達の意見は書きたくない A 児も、「友達と考えが違っていても…」の学習を通して、自分だけでは解決

6月

11 月

11 月

1 学期の交流学級の席は情緒学級児童を近くに配置しての項目に対して一番低い評価をつけていた。今回も決しており、情緒学級担任が支援をすることで、児童同士の関わ高くはないが、一番低い評価をつけていないことが変化でりが困難な席であった。しかし 3 名とも席を離し、交流学ある。学校や学級があまり楽しいとは言えないが、全く楽級において関わりやすい児童を近くに配置することで、そしくないわけではないという状況である。また、SDQ のの児童を中心として関わりがもてるようになっていった。

結果から多動であることの自覚はあるものの、仲間関係や

1 学期のやる気のあるクラスをつくるためのアンケート結情緒面での困り感はないようだ。

果から、特に B 児、C 児の 2 名は交流学級に対する所属意

C 児は多動の困り感が少し下がっている。1 学期の終わ識がなかったことが分かる。しかし、授業中にペア学習やり頃から薬の服用があったため、集中力が上がってきたこ

班活動を通して友達と関わる場面を意図的に組むことで、とによる効果を自身で感じていることが考えられる。仲間

話す機会や協力して活動する機会が自然と増えていった。

関係での困り感は A 児同様、情緒学級での 5 年生との関係

徐々に距離が縮まっていったのか、10 月頃から A 児は休に原因があるかもしれない。

み時間に交流学級の友達とおはじきをする姿が見られる

3 名に共通して言えるのは、6 月に比べ向社会性の困りようになった。B 児、C 児は休み時間に交流学級を訪れる感があるということである。2 学期に入り交流学級担任とことはほとんどなかったが、交流学級の児童が情緒学級のの取り組みでできるだけ交流学級児童との関わりをもた教室へ訪れるようになり、B 児も C 児も一緒に遊ぶ姿が見せようとしてきた。1 学期、対象児童は情緒学級の児童とられるようになった。また、授業中の関わりにも変化が見

担任との関わりが主であり、小集団の中で多くの時間を過られるようになった。B 児は今までは自分から関わることごしてきた。そのため 1 学期は児童にとって、向社会性のが少なかったが、話しかけたり、分からないことを聞いた

困難さを感じなくても生活ができていたのかもしれない。

り、スキンシップを取る姿も見られるようになった。何よしかし 2 学期に入り、交流学級という情緒学級よりも大きりも 4 月の遠足では、友達が誘っても頑なに一人でお弁当な集団の中で過ごすことも増えてきた。その中で、誰かがを食べていた B 児だが、9 月の遠足では友達と食べたり遊困っていたら助けたり友達と協力し合うことの経験不足、んだりする姿が見られた。関わりのための方策を交流学級

また、暗黙の了解やルールなどの理解が乏しかったりする

担任と情緒学級担任とで話し合い、比較的関わることが容こと、大人との関係をまだ構築している段階という児童が易な児童への働きかけがあったことも功を奏したと考察存在することなど、それぞれ原因は異なるが、向社会性にした。

困難さを感じたことが考えられる。

以下は A 児、B 児、C 児の PIQ、SDQ の結果である。

5．考察
本研究は、交流学級の受け入れ体制を整えることと情緒学級での自立活動を充実させることにより、情緒学級の児童ができる限り交流学級で過ごせるための方法について
A 児の PIQ の結果は 6 月と 11 月全く同じであった。

検討してきた。そのためにまず、交流学級担任の強みと改

SDQ を見ると情緒面の困り感が低くなっている。アンケ

善点の整理をすることで、交流学級担任自身が無意識に行ート結果から A 児はもともと学校や学級に対して満足しっていたことが交流学級全ての子どもたちに影響を及ぼていたことが分かる。2 学期に入り、PIQ が下がらなかっ

していること、授業の土台になっていることに気付くことたのは、両担任が情報共有を行う中で、自信を失わないよができた。また、交流学級担任への改善点の提案は具体的

うな対応に努めたこと、A 児の想定外が起きた時にパニッに行ったことと、交流学級担任が選択できるようにしたこ

クになりやすい特性を理解した上で、できる限り細かい打とで、交流学級担任自身が負担なく実践ができた。その上

ち合わせを行ったことが考えられる。しかし、SDQ の結で、実践の効果の有無を〇△×で交流学級担任に評価して果から、仲間関係の困り感が高かった。Q-U と同様、同じもらうことで、児童の実態とのずれを検証し、次の提案の情緒学級の5 年生との折り合いの悪さが影響していること協議にもつながった。実際に、机間指導による肯定的評価が考えられる。

は情緒学級児童のみならず交流学級の児童にとっても有B 児の PIQ の結果で変化したのは感情的インクルージ
ョンの部分である。6 月は学校自体が嫌であり、ほとんど効であったと交流学級担任からの評価も高かった。
また、交流学級担任と情緒学級担任の情報共有を目的と

して、週 1 回の協議の場を設定することで、日常的に連携シブ教育システムのための特別支援教育の推進.

が行われるようになった。連携の質にも変化があり、取組

文部科学省（2021）：新しい時代の特別支援教育の在り方

を始めた頃は時間割の変更程度のものだったが、情緒学級に関する有識者会議 報告.

の児童がつまずきそうなことを交流学級担任が予測し、情文部科学省（2012）：通常の学級に在籍する発達障害の可緒学級の担任に事前に伝えておいたり、場合によっては相能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関談の上、学習内容を変更したりするようになっていった。

する調査.

授業改善への提案や情報共有を重ねる中で情緒学級担任、

文部科学省（2022）：特別支援学級及び通級による指導の交流学級担任が「児童の困り感」をキーワードに連携が取適切な運用について（通知）.

ることにつながっていったと考えられる。授業態度の困り

文部科学省（2017）：発達障害を含む障害のある幼児児童

感、学習の困り感、人間関係形成の困り感などは、交流学

生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン～発達障害

級でも情緒学級でも見られる共通の課題として捉え、両担等の可能性の段階から，教育的ニーズに気付き，支え，つ任が自分事として考えられたことで、情報共有以外の日になぐために～.

も自然と連携できるようになっていったと考察した。大き文部科学省(2018)：特別支援学校教育要領学習指導要領解

く変化が見られた Q-U の「やる気のあるクラスをつくる

説自立活動編.

ためのアンケート」の結果からも、情緒学級に在籍してい高知県教育委員会（2021）高知県特別支援教育資料.

るという意識から、交流学級の一員でもあるという意識が高知県教育委員会（2017）：高知県授業づくり Basic ガイ

高まっていた。その背景には意図的な児童同士の関わりをドブック⁻平成 29 年度改訂版⁻.

持たせたこともあるが、両担任が連携を取る姿や、交流学

高知県教育委員会（2012）：すべての子どもが『分かる』

級担任が対象児童を自分の学級の児童として受け入れる『できる』授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザイ

姿が児童に伝わったこともあると推察した。

ンに基づく，発達障害の子どもだけでなく，すべての子ど

情緒学級で行った自立活動は友達と仲良くなることをもにもあると有効な支援～.

意図して単元を組んだ。植村、岩坂、宮﨑（2009）はソー

三山岳（2020）：特別支援教育における教員間の連携につシャルスキルトレーニングで学んだことが汎化するためいて―瀬戸市の特別支援学級の教員に対するアンケートには、即座のフィードバックが必要であるため、難しい部

をもとに―,生涯発達研究,12,73-78.

分があると述べている。自立活動で学び、知識としては理長山芳子、勝二博亮（2018）：通常の学級と特別支援学級

解ができており、意識をすればそのスキルを使うことがでの相互的アプローチによる ADHD 児への対人関係支援―

きるが、それを汎化させるために必要な即座のフィードバ

授業的な学級雰囲気づくりと特定の子どもとの関係づくックのためには、交流学級担任の理解はもちろん、学校全りを通して―LD 研究,27(4)466-477.

体での理解、また周りの児童も同等のスキルを身につけてSDQ 子どもの強さと困難さアンケートいることが必要である。A 児は自立活動で身につけたスキ

https://ddclinic.jp/SDQ/index.html(2022 年 11 月 23 日参

ルを使うことができるたびに、児童への肯定的な評価を得照).

ることで、A 児自身がそのスキルを身につけたと感じられ

PIQ 公式 Web サイト

るであろう。文部科学省（2012）の調査結果からも分かる

https://piqinfo.ch/(2022 年 11 月 23 日参照).

ように、発達に課題を感じる児童は学級に数名は在籍する

植村里香、岩坂英巳、宮﨑瑠璃子（2009）：友達とのかかわと仮定すると、通常の学級でも必要となるスキルがあるとりが苦手な子どもに対するソーシャルスキルトレーニン考える。今後は学校全体でもクラスワイドで行えるようなグ（SST）の試み―奈良教育大学特別支援教育センターで自立活動も検討していく必要があろう。

の実践より―教育実践総合センター研究紀要,18,211-216.

謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

引用・参考文献
文部科学省（2012）：共生社会の形成に向けたインクルー小学校 1 年生を対象とした国語教育における MIM を用いた支援
西脇 高峰 1)，是永 かな子 2）1) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Using MIM to Support the Teaching of the Japanese Language to First-Year
Elementary School Students.
NISHIWAKI Takane1), KORENAGA Kanako2)
1) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Professional Schools
for Teacher Education2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education,
Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では、小学校低学年の児童に対する多層指導モデルを活用した授業を計画した。具体的には、身体を動かしながら学習
する「Physical Activity」も鑑みつつ、読み書きに躓きのある児童への支援方法を MIM-PM や MIM 指導を用いて行い、ICT も活用して、その効果を検証した。結果は以下である。指導介入の 10 回目までの実態把握により、困り感のある児童が必ずしも問題行動を起こすわけではなく、MIM-PM の結果が高い児童でも問題行動が多いことがあることがわかった。また問題行動が表出しないが MIM-PM の結果が低い児童も複数人いた。よって児童の実態把握としても MIM-PM は有効であることも示唆された。また MIM の一斉指導内での活用方法、授業内での身体活動の組み合わせ方法、ICT の活用として Kahoot を実際に低学年の児童に対する実施方法についても検討した。Kahoot は児童のアンケートから学習意欲向上にもつながることが示された。
また動画をクイズにできる点なども評価できる。児童が動くことを想定したフルーツバスケットでは、指導のメリハリの課題が顕在化した。今後の課題は、身体を動かしながらの学習が実際に児童の読みの向上につながっているかの継続的な検討であると考察した。

キーワード：小学校低学年 国語教育 MIM

１．はじめに性について今後検討していきたい。
20XX 年度は、日本語指導に展開するために A 小学校 1

研究の全体構想としては、「日本語で日常会話が十分に年の 3 学級における国語に注目して、動きのある指導としできない児童生徒」及び「日常会話ができても、学年相当ての MIM-PM を用いてのアセスメントと、絵などを用いの学習言語が不足し、学習活動への参加に支障が生じておる視覚化や動きで音を意識させる動作化を行う MIM 指導

り、日本語指導が必要な児童生徒」への日本語指導を念頭を活用した。MIM-PM によって示された児童のステージにおいている。またその指導方法としては「Physicalを理解し、それぞれのニーズに応じた支援を行うことを目Activity」を考えており、教育用ゲームのプラットフォーム

指すのである。

Kahoot や動画など ICT の活用、TPR（Total PhysicalResponse）や MIM 指導を用いて、動きのある指導の有効２．方法

表１．MIM-PM の結果（6 月 17 日） 表２．MIM-PM の結果と前回との比較（7 月 8 日）

A 小学校の 1 年 3 学級（１年△組 32 名、１年□組 33
名、１年◇組 33 名）に対して MIM-PM のスクリーニン
グを 20XX 年 6 月 17 日（1 回目）と 20XX 年 7 月 8 日（2回目）に実施した。
A 小学校は MIM 指導に関して、週 1 回金曜日の掃除後
15 分間「チャレンジタイム」として取り組んでいる。具体的には、各学級に 4－6 名の小集団を形成して、MIM 指導に基づいた動作化を取り入れた読み書きの活動を行っているのである。
MIM-PM1 回目と 2 回目の間には 2 回チャレンジタイ
ムがあった。
同時に、3 学級の内の 1 年□組を協力学級として、算数と国語の授業において恒常的な参観を依頼した。参観の際

３．２． MIM-PM と参観時の 4 つの行動の生起の相関

には、
「手遊び」
、
「ちょっかい」等の 4 つの行動の生起数

図 1 に示される参観時の 4 つの行動の生起と 2 回目のを、タイムサンプリング法を用いて調査した。

MIM-PM の結果の相関係数は 0.18 で、相関は見いだせな

介入 10 回目以降は、MIM 指導と一斉授業を実施した。

かった。要因としては、MIM-PM の結果が低かった児童

MIM パッケージのエクササイズや ICT を活用した授業内の中にも、一生懸命授業に参加し、理解しようとしている

容を検討した。また、動きのある指導として、フルーツバ

ため、MIM-PM で評価する読みの課題が行動として顕在

スケットと MIM の手の動作化を組み合わせたエクササイ

化していない児童がいることが推定される。

ズ、Kahoot を実施した。

そして MIM-PM の結果が高かった児童は授業内容が20XX 年 10 月 7 日、20XX 年 20XX 年 11 月 11 日に「わかってしまう」ため、暇になり、手遊びや周りにちょ

MIM-PM を行い、その結果を記録し、指導の効果を検証

っかいを出してしまう状態が4 つの行動として生起したとした。倫理的配慮としては、対象児童の保護者に対して研考えられるためである。

究の目的を文書で伝え、ビデオ撮影を含めた承諾書を得た。

今回のMIM-PM によるスクリーニングと児童の授業参得られたデータは個人が特定されないように配慮して研加態度の参観から、困り感があっても行動化しない児童の究を進めた。

存在が明らかになった。
40
問
題
行 20
動
生
起
数 0
0
10

３．結果
３．１． MIM-PM による実態把握
最初の 2 回の MIM-PM に関しては、提示出来た結果は実態把握のみであると考えている。
その理由は MIM-PM の 2 回目結果の主たる改善要因が実施方法の変更だと考察しているためである。

20

30

40

7 月 8 日実施の MIM-PM の総合点

図１．4 つの行動生起数と MIM-PM の結果の相関

変更点は以下である。1 回目は問題用紙が A4 で問題が読みにくかったため 2 回目は問題用紙を A3 に拡大した。

３．3． MIM-PM の変化

1 回目の問題用紙 2 枚はホッチキス止めしたが 1 年生には10 月以降は全体支援のみでは十分ではない児童を対象「めくる」という作業が難しいようだったため、2 回目はとした 2nd ステージ支援として、授業に見通しを持てる授

1 枚ずつ配布・回収した。そして 1 回目は MIM-PM の説

業構成、Physical Activity や MIM 指導を用いた動きのある明を行った指導者としての第一著者自身が指導に慣れて学習活動を考え、MIM 指導と身体活動を統合したエクサいなかったが、2 回目には第一著者も児童も MIM-PM のサイズの実施、Kahoot の活用を一斉授業内で実施し、その活動に見通しが持てていたことも指摘できる。

効果を MIM-PM を用いて検証した。MIM-PM の 1st ステ

ージ支援、2nd ステージ支援、3rd ステージ支援の割合を

11月11日MIM-PMの結果

円グラフにまとめたところ以下のようになった。

1stス

6月17日MIM-PMの結果

テージ

3rdス
1stス

3rdス

31%

34%

テージ

テージ

2ndステージ43%
1stステージ
2ndステージテージ

53%

3rdステージ

23%

テージ

3rdステージ

2ndス

テージ
2ndス

1stステージ

図５．11 月 11 日 MIM-PM の結果のステージ別の割合

16%30

MIM-PMの結果の推移
総合点

図２．6 月 17 日 MIM-PM の結果のステージ別の割合

テスト①

7月８日MIM-PMの結果
26%

10

8.8

4.5

39%
2ndス

10.6
6.3

10.8
7.2

7.7

7月8日

10月7日

11月11日

13.7

0

1stス
テージ

16.9

17.9

13.4

3rdス
テージ

テスト②
21.4

20

1stステージ

6月17日

2ndステージ

図６．MIM-PM の結果の推移

3rdステージ

10 月から 11 月にかけて MIM 指導を再度開始したとこ

テージ

ろ、割合としては 2nd ステージの児童が増え、1st ステー

35%

ジの児童が増えた。点数の伸び幅は最大となった。テスト①が大きく伸びた理由として考えられるのは、MIM 指導

図３．7 月 8 日 MIM-PM の結果のステージ別の割合

において「パンッとクイズ」というエクササイズを何度も行ったが、絵と動作を結び付ける活動であったことから絵を見て特殊音を選ぶ機会が多かったためと推察される。

10月7日MIM-PMの結果
1stス
3rdス

テージ

テージ

47%

44%

1stステージ
2ndステージ
3rdステージ

2ndステージ
9%

図４．10 月 7 日 MIM-PM の結果のステージ別の割合

表３．MIM-PM の結果（10 月 7 日）

表４．
MIM-PM の結果（11 月 11 日）

表 5．MIM-PM のテスト毎のステージと総合点の推移（左から 6 月、7 月、10 月、11 月）

は導入に ICT を活用したクイズゲームを行い、展開ではフルーツバスケットと MIM を統合したエクササイズを行った。ICT はノルウェーで生まれた教育用ゲームのプラッ
トフォームである Kahoot を実施した。

写真２．Kahoot の実施画面

Kahoot の問題は 14 問用意した。2 問は練習問題、10 問は MIM-PM の「えにあう ことばを みつけよう」から作成し、残り 2 問は動画を用意し、手の動きから特殊音を
10 月 7 日の MIM-PM の総合点はクラス平均で 1.0 ポイ

当てる「パンッとクイズ」を活用して作成した。クラス全ント上がったが、この時期の全国平均点より 5.2 ポイント

体のクイズの正答率は 66％であった。しかし、インターネ低かった。

ット回線の不具合から途中で接続が切れてしまい、1 問解そのため、7 月に比べ 3rd ステージの児童が増加した。

答できなかった児童が複数名いたことや最初の練習問題

10 月 7 日の MIM-PM 以降、テスト①につながる「パンッは読みのクイズとは関係ないものを用意したため、実際はとクイズ」をチャレンジタイムで実施し、指導を続けたともう少し正答率は高いことが予想される。

ころ、11 月の MIM-PM ではテスト①の 3rd ステージの児問題別に見ると、「ざふとん」など「ざぶとん」の選び間童が減少し、テスト①のクラス平均点も 2.9 ポイント増加

違えの児童が一番多く、15 名いた。児童からは座布団を知した。テスト②ではクラス平均点は 0.5 ポイント上がったらない、という声も聞かれたため、読みの課題ではなく、が、3 rd ステージの児童は増加した。テスト①、テスト②

知識として「ざぶとん」をわかっていなかったことが推察

を分けて見ると、テスト②3 つのことばをみつけように困された。次に多かったのが、「ちょうちょ」や「ぎゅうにゅ

難さを感じている児童が多いことがわかる。児童の中にはう」といった拗長音で、それぞれ 10 名、8 名の児童が間違

テスト①が 30 点近く取れているにもかかわらず、テストえていた。

②が 5 点の子もいた。

写真３．Kahoot での動画を活用した問題

写真１．チャレンジタイムでの MIM 指導

動画を使った 2 問に関しては、最初の問題は正答率が31％と低かった。動画の読み込みが遅く、問題を解く時間

３．４．授業実践
20XX 年 11 月 18 日に 45 分間の授業を実施した。内容があまり確保できなかったことと、今までの問題と形式が全く違ったので、児童が問題に対して見通しを持てなかったためだと推察される。2 問目に関しては正答率 75％と 8

結果は以下である。指導介入の 10 回目までの実態把握

割近い児童が正答していた点からも、今までのチャレンジ

により、困り感のある児童が必ずしも問題行動を起こすわ

タイムで学んできた手の動作化と特殊音がつながってき

けではなく、MIM-PM の結果が高くても問題行動が多いていることが考察された。

児童がいたことから、読みの困り感が行動面に表出するか

また、MIM の特殊音の動作化を活用したフルーツバス

どうかは児童によって異なることが分かった。また、行動

ケットを実施した。具体的には、動作化の手の動きをカー面に表出しないにも関わらず、MIM-PM の結果が低い児

ドにして児童に配布し、お題の言葉カードの特殊音の動き

童も複数人おり、このような児童は指導者にも困り感が伝と同じカードを持っている児童が移動する（例えばお題のわりにくいため、児童の実態把握としても MIM-PM は有

言葉カードが「かぼちゃ」なら拗音の特殊音の手の動作化効であることも示唆された。

カードを持っている児童が動く）、というエクササイズを行った。

指導介入 10 回目以降はチャレンジタイムでの MIM 指
導に加えて、一斉指導にも参画し、MIM の一斉指導内での活用方法、授業内での身体活動の組み合わせ方法、ICTの活用として低学年の児童に対する Kahoot 実施方法について、検討した。
Kahoot は、これまでの MIM 指導とつなげられるように
MIM-PM のテストと同じ内容の問題を用意した。また、チャレンジタイムで指導してきた「手の動作化」もこれまでの指導とつながるように動画として問題に活用した。
インターネットの通信環境によって影響を受けるため環境の整備は必要だが、Kahoot が実施できた場合は児童

写真 4．動作化の手の動きカードの意欲にもつながる。それは一斉指導後のアンケートでも児童 1 名以外の全員の児童が「授業は楽しかった」と回答

MIM-PM の結果から特殊音の動きを覚えていない児童

していることにも示されている。よって Kahoot は、授業がいることが予想されたため、正しく動いているかを確認の導入等で活用できるツールであることがわかった。またするために、カードの裏側にはそれぞれの特殊音ごとにシ動画をクイズにできる点など、今までのテスト形式では実ールを張った。しかし、手の動作化のカードを確認しない

現できなかった問題も作成可能なため、今後も授業内でのでシールの色で動くなど、本来の活動の意図とは違った動活用方法を考えていきたい。

きをする児童もいた。

一斉指導内のフルーツバスケットでは、MIM の手の動

授業後のアンケートでは、「授業が楽しかった」と答えた

作化と身体活動を組み合わせることで、これまでチャレン

児童が 30 名（回答 31 名）であり、「授業は難しくなかっジタイム内で行ってきた手の動作を確認すると同時に、動た」と答えた児童が 26 名（回答 31 名）であった。このこきのある授業展開を試みた。しかし、児童の動きが多いたとから、ほとんどの児童が今回の授業に対して肯定的であめ、低学年の児童が落ち着くタイミングを作ったり、落ちったことが推察された。一方、「読むことが好きではない」、

着きがなくなった時の手立てをもう少し考えたりする必「読むことが得意ではない」と回答した児童がそれぞれ 6

要性が顕在化した。またこのようなエクササイズが実際に名、10 名いたことからも読みに対して消極的な児童が一定

児童の読みの向上につながっているかについては、今回は数いることがわかった。

検討できなかった。MIM-PM 等のスクリーニングテスト
を通して引き続き検証する必要がある。

４．考察

全体を通して、MIM における指導は読みの困り感を減らしていくことができる可能性があるが、継続的に指導を本研究では、小学校低学年の児童に対する多層指導モデ行う必要があることが推察された。ICT の活用や身体活動

ルを活用した授業を計画した。具体的には、身体を動かしを組み合わせた授業は、読みに苦手意識がある児童でも楽ながら学習する「Physical Activity」も鑑みつつ、読み書きしく参加できるという意味で一定の効果が期待できる。一に躓きのある児童への支援方法を MIM-PM や MIM 指導

方で、直接的に読みの能力の向上に寄与するかは今後も検を用いて行い、ICT も活用し、その効果を検証した。

討が必要である。

謝辞
本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

引用文献
・海津亜希子,杉本陽子（2016）『多層指導モデル MIM ア
セスメントと連動した効果的な読みの指導』学研.
・Terrence Dwyer, Support for Recess, Play, and Physical
Education,Teaching with The Brain Mind.
・道城裕貴,西山亮二（2012）ワーキングメモリ容量が小さ
い児童の学業従事行動②,日本心理学会第 76 回大会.
・森山真由美,伊藤良子（2014）ユニバーサルデザインの視点を活かした授業づくり：小学校国語科における文学教材の指導から,東京学芸大学教育実践研究支援センター紀要,11,139-144.
・佐囲東彰（2017）強い反抗性を示す ADHD 児の問題行動と学級全体の問題行動に対する支援―クラスワイドな支援と個別支援を組み合わせた支援過程の妥当性,LD 研
究,26(2)253-269.
・松本秀彦,名倉忍,是永かな子（2019）「小学校低学年の通常の学級における MIM-PM による継続的指導が読み流暢性に及ぼす効果（第１報）,高知大学学校教育研究,1,199206.
・高橋直希,是永かな子（2021）通常学級に在籍する子どもを対象にした MIM を用いた実態把握と個別支援,高知大学学校教育研究,3,41-46.

小学校における算数科授業ユニバーサルデザイン―段階的支援を考慮した一斉指導―

廣瀬 空 1)・近藤 修史 2)・是永 かな子 1)，3)
1)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
2)高知大学教育学部附属小学校
3)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター０

Universal Design of Mathematics Classes in Elementary Schools―Simultaneous guidance considering phased support―
Hirose Sora1)， Kondo Nobufumi2)， Korenaga Kanako1)3)
１）Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences，Professional Schools
for Teacher Education，
2) Kochi University Faculty of Education Elementary School3) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究の目的は，小学校第 6 学年児童を対象とし，第一に，段階的支援や高知県の授業ユニバ―サルデザインの 5 つの柱を念頭に，小学校における個の学びを保障する授業実践の具体的内容について検討すること。第二に，検討した手立ての有効性について，研究授業を通して検証することである。研究の方法と結果は以下である。第一に，計 4 回の算数科授業における授業の直接参観と授業場面のビデオ録画を用いて実態把握を行った。第二に，実態把握をもとに，学級担任や算数科授業者と協議を行い，2nd ステージ支援対象児を 4 名選定した。第三に、2nd ステージ支援対象児の実態に応じた支援を検討し，実践することを通して検証した。その結果として，段階的支援を考慮した一斉指導としての授業のユニバーサルデザイン化は参加度の高まりに影響を及ぼすことが示された。さらに授業づくりとして参加行動を促すという点においても，教科教育を意識した教材へのしかけが有効であること，さらに授業の活動としての子どもが動く場面の設定や授業の流れとしての二つの山場を設けることが有効であることが示唆された。

キーワード：小学校 授業のユニバーサルデザイン 段階的支援て，その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供で
１．はじめにきる，多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である2。つまり，通常学級における学習指導においても，多様性を前提とし文部科学省(2012)によると，現代の通常学級において，約キーワード：行動コンサルテーション
6.5%の児童生徒が「学習面か行動面」で著しい困難を示すことが報告されている1。さらに，インクルーシブ教育システムにおいては，同じ場で学ぶことを追求するとともに，個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して，自立と社会参加を見据えた集団に対する学習指導の中で，児童一人ひとりの異なる教育

クラスワイドな支援
個別支援
的ニーズに応じた支援・指導を行うことが求められている。

また海津ら(2008)は，通常の学級における多層指導モデル
（MIM）
として，
全ての子どもを対象とする 1st ステージ支援，
1st ステージ支援のみでは伸びの乏しい子どもを対象とする

2nd ステージ支援を実施する，段階的支援の有効性を指摘してぞれの階層で，特に発達障害のある子どもが躓く様子に「対応」

いる(図１参照)。また，このことは，異なる学力層の子どもにする「視点」が示されている(図 3 参照)5。さらに発達障害を有対する指導として有効であるとされている3。通常学級の現状をする子どもは，＜参加・理解＞階層で，躓くことも多いとの指踏まえても，このような全ての子どもが支援の対象であること

摘もあり，特にこの 2 つの階層については，特別支援教育の観を前提としたうえで，一斉指導での全体支援に加えて，追加的点から検討することが重要であるだろう。

支援を行うといった段階的な支援の観点が大切だろう。

図 3 授業のUD 化モデル(出典：小貫悟著,授業のユニバーサルデザイン研究会編著(2012)授業のユニバーサルデザインを達成するための視点―＜授業の UD 化＞を UD 化するための理論モデルづくり―『授業のユニバーサルデザインvol.5』東洋間出版,p.43.)

図１ 多層指導モデル MIM(出典:高知県教育委員会(2021)すべての子どもが「わかる」「できる」授業づくりガイドブック)

以上を踏まえて，本研究では，第一に，段階的支援や高知県の授業ユニバ―サルデザインの 5 つの柱を念頭に，小学校における個の学びを保障する授業実践の具体的内容について検討す高知県教育委員会（2012）は『すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインにること，第二に，検討した手立ての有効性について，研究授業
を通して検証することを，目的とした。

基づく，発達障害の子どもだけでなく，全ての子どもにあると有効な支援～』を作成した4。その中では集団指導としての授業の 5 つの柱(図 2)が示されていると同時に，発達障害等の特性のある子どもに対する個への支援の内容についても示されてい

２．方法
２．１．研究の対象る。このように高知県においても，児童一人ひとりの特性を踏

本研究は， Z 小学校 6 年◇組に在籍する 30 名の児童を対象

まえた誰にとっても分かりやすい授業づくりの重要性が指摘さとした。また教科は算数科とした。なお対象学年については，れている。

低学年段階では，「参加」階層で躓くことが多いと考える。そのため＜理解・習得・活用＞階層や二次障害予防や二次障害対応も念頭に個の学びを考察するため高学年である６年生とした。さらに教科については，積み重ねが必要な教科特性から苦手感や学力差が出やすいことも踏まえ，算数科とした。
２．２．研究の流れ
本研究の介入期間は，20XX 年 6 月～20XX 年 11 月である。
具体的に，6 月には，児童の実態把握として，計 4 回の算数

図 2 「わかる」「できる」授業をつくる上で重要な 5 つのポイント(出典:高知県教育委員会(2021)すべての子どもが「わかる」「できる」授業づくりガイドブック)

科授業における 2nd ステージ支援対象児の標的行動の生起頻度を，授業の直接参観と授業場面のビデオ録画を用いて分析した。

授業のユニバーサルデザイン(以下，授業 UD)について，小7 月には，実態把握をもとに学級担任や算数科授業者と協議

貫(2012)は，「授業の UD 化」を目指し，今まで議論されたり，を行い，行動面での 2nd ステージ支援対象児を 3 名，学習面実践されたりしてきたことを包括的に理解するため，授業を４での 2nd ステージ支援対象児を 4 名選定した。さらに，実態

つの階層モデルとしてのピラミッド型で示した。そして，それ把握時に使用した授業場面のデータから 2nd ステージ支援対象児の参加が促された場面を切り取り，該当場面での教師の働きかけをカテゴリー別に整理した。

標的行動表出度をグラフに表した。
標的行動は，授業の UD 化モデル(図 3)を参考に，複数名で10 月には，7 月に検討した「参加」と「理解」を促す手立

協議を行い，思考の必要性，児童の動き，他者への働きかけのての有効性について，研究授業の実践を通して検証した。その視点から，表 2 に示す内容を設定した。そして各対象児の標的

後，撮影した研究授業の動画をもとに支援の有効性に関する分

行動表出度の高まりに影響したと考えられる教師の働きかけの析を行った。

具体的内容について，高知県の授業 UD の 5 つの柱の視点を踏まえて考察した。

２．３．2nd ステージ支援対象児選定
算数科授業場面における実態把握を基に，学級担任や算数科

２．５．支援方法の有効性の検証

授業者と協議を行い，行動面での2nd ステージ支援対象児 3 名，検討した支援方法の有効性について，研究授業を通して検証

学習面での 2nd ステージ支援対象児 4 名を選定した。選定されした。授業内容は，単元「比例をくわしく調べよう(東京書籍

た 2nd ステージ支援対象児の実態は以下である(表 1 参照)。

6 年)」の内，計 3 時間であった(表 3 参照)。

表１ 2nd ステージ支援対象児の実態

表 3 研究授業の概要

研究授業における分析として，第一に計 3 回の研究授業において，2.3 で検討した支援方法を行った場面における 2nd ステ
ージ支援対象児の参加度を算出した。第二に，2nd ステージ支
援対象児の授業を通しての参加率(参加度が 1 以上だった場面
数÷支援を行った全場面数×100)を算出し，対象児ごとに前期の参加率の平均と比較し，変容を考察した。第三に，1st ステー
ジ支援としての有効性についても検討するために，上記の場面における全員参加率も算出した。第四に，分析の結果から，該２．４．授業実践における有効な支援方法の検討
算数科授業実践における有効な支援方法を検討するために，2nd ステージ支援対象児 7 名の児童の好ましい標的行動の達成度を 4 回の授業の直接参観と授業場面のビデオ録画によるポイントサンプリング法を用いて，2nd ステージ対象児 7 名の当場面での教師の働きかけや支援の有効性について，高知県の授業 UD の 5 つの柱を踏まえて考察した。
倫理的配慮としては、対象児童の保護者に対して研究の目的を文書で伝え、ビデオ撮影を含めた承諾書を得た。得られたデータは個人が特定されないように配慮して研究を進めた。

表 2 「参加」を示す標的行動

３．結果と考察３．１．参加と理解を促す支援
まず 1st ステージ支援について，2nd ステージ支援対象児も含めた児童全員の参加度の高まりに影響を与えたと考えられる
手立ては，「ノート記入場面の設定（高知県のユニバーサルデザ
インの 5 つの柱の該当項目Ⅲ.活動内容の工夫，以下同様）」「学び合い場面の設定（Ⅲ.活動内容の工夫）」「条件不足の問題場面

表 4 参加と理解を促す 1st ステージ支援

３．２．第 1 回研究授業実践
第 1 回研究授業についてである。授業内容は，単元「比例をくわしく調べよう」の導入の時間で，4 つの話について考え，比べる活動を通して，比例の関係をとらえるというものであった。この授業では，「比べる」「分ける」という活動を中心に授業を行った。
図 4 は，第 1 回授業実践における 2nd ステージ支援対象児の参加度の推移である。本授業における支援としては，単元の導入ということもあり，特に学習面での 2nd ステージ支援対
象児に対する 2nd ステージ支援が多かった。その結果，学習面での 2nd ステージ支援対象児（D 児，E 児，F 児，G 児）

設定（Ⅱ.情報伝達の工夫）」「難易度の低い発問での起立・着席の参加度が 1 以上で推移している場面が多かった。つまり，（Ⅲ.活動内容の工夫）」「学力に影響されない場面の設定（Ⅲ活2nd ステージ支援の直後に動くことができるような関わりを動内容の工夫，Ⅱ.情報伝達の工夫）」の 5 つであった。このよ

し，授業を通して意識的に支援を行っていたため，全体を通しうに，異なる学力層の子どもが在籍する通常学級において，学て高い参加率を維持していたと考えられる。

力に影響されない活動の設定や他児と学び合う活動の設定は，有効であることが示唆された(表 4 参照)。
次に 2nd ステージ支援について，2nd ステージ対象児の参加度の高まりに影響を与えたと考えられる教師の働きかけは，「机間指導の際，モデルとなる児童の意見を広げる（Ⅱ.情報伝達の工夫，Ⅴ.評価の工夫）」「思考を深めるような発問，情報の提示（Ⅱ.情報伝達の工夫）」「発問の焦点化（Ⅱ.情報伝達の工夫）」「学び合い場面における児童同士をつなげる支援（Ⅲ.活動内容の工夫）」の 4 つであった。このように，学習面又は行動面での2nd ステージ支援対象児に対して，個別に手立てを行うことは有効であることが推察された。さらに，1st ステージ支援，2nd
ステージ支援ともに，学び合い場面における手立てが有効であったことから，授業中における他児との関わりが授業の参加度

図 4 第１回授業実践における 2nd ステージ支援対象児の参加度の推移に影響を及ぼすこと，そして他児との関わりを教師の働きかけによって促すことが有効であると考察した(表 5 参照)。
表 5 参加と理解を促す 2nd ステージ支援

図 5 第１回授業実践における全員参加率の推移

図 5 は，第 1 回研究授業の全員参加率の推移である。本授
業では，授業中盤において，学力上位層にあたる児童の参加が弱くなる場面が時々あったが，平均すると，90％以上の児童

つの携帯会社の料金プランを比べ，使用時間による「お得」のが参加していた場面が多かったことがわかる。このことから変化を問いとして解決に向かう授業であった。本授業では，携も，2nd ステージ支援対象児の行動観察から導き出された 2nd

帯会社の料金プランの一方に一次関数を取り入れることで，知ステージ支援は，学級全体にとっても有効であったと推察され的な意欲の高まりを促そうと考えていた。活動としては，る。

「表」「グラフ」という個人活動とそれを全体で交流する活動を中心に授業を行った。
図 7 は，第 2 回授業実践における 2nd ステージ支援対象児の参加度の推移である。本授業における特徴として，2nd ステージ支援を行う場面が少なかったこと，特に A 児がほかの授業に比べて不参加となっていた場面が多かったことが挙げられる。このことから，本時のように一次関数という発展的な事象を扱うといったような教科的な内容に重点を置く授業こそ，児童のみとりを意識的に行うことが必要であることや，表やグラ
フに表すといった個人活動があったからこそ，個人活動の際の2nd ステージ支援としての声かけが重要であることが分かった。

図 6 第１回授業実践における参加率(2nd ステージ支援対象児，全員参加率)

図 6 は，第 1 回授業実践における参加率である。このように，7 名それぞれで比較的高い参加率を示した。つまり，授業を通して支援を行った場面においては，参加を促すことができていたといえるだろう。行動面と学習面を比較すると，学習面に困難を示す児童の方が約 7％高いことが分かる。この要因としては，授業の内容が単元の導入であったため，比較的難易度の低い内容であったことや中心となる活動が「比較」であった
ことで参加しやすくなっていたことが考えられる。
図 8 第 2 回授業実践における全員参加率の推移

３．３．第 2 回研究授業実践
第 2 回研究授業についてである。授業内容は，単元の 6 時

図 8 は，第 2 回授業実践における全員参加率の推移であ間目で，比例のグラフの活用の授業であった。この授業は，2る。本授業では，知的な意欲の高まりを促すために工夫を行った問題場面と出会う導入部分は，全体的に見ても高い参加率を維持した。また，「表」「グラフ」に表す活動の際には，全員参図 7 第２回授業実践における2nd ステージ支援対象児の参加度の推移

図 9 第 2 回授業実践における参加率(2nd ステージ支援対象児，全員参加率)

加率が低下した。これは，早く終わった児童が暇になってしま

加することが困難な児童であったが，「ノート記入」の活動のったことが一つの要因であったと推察される。これらのことか

際には，自分のペースで参加することができていた。しかし，ら，問題場面として，発展的な事象を比較対象として扱うこと「ペア交流」の場面では，参加することができなかった。そしで，児童の学習意欲を高めることができたこと，処理速度の差て，B 児は，こだわりもあり，「ノート記入」の活動への参加が出る活動の際には，例えば早く終わった児童に追加の課題をは本研究を通して低かったが，後半の作問活動の際には，参加設定するなどの，それぞれに応じた支援を行うことが必要であすることができていた。これらのことから，ペア活動の内容をることが分かった。

できるところまで焦点化することが 2nd ステージ支援として

図 9 は，第 2 回授業実践における参加率である。高い参加有効であること，ノート記入の際には「声かけ」に加えて，率を示している児童もいるものの，A 児や G 児は低い参加率「一度言語化するように促す」ことで，参加を促すことができであるといったように，それぞれで差が生じていた。学習面でると推察した。

の 2nd ステージ支援対象児の参加率は，行動面での 2nd ステ

図 11 は第 3 回授業実践における全員参加率の推移である。

ージ支援対象児より約 16％高かった。この要因として，学習面での 2nd ステージ支援対象児にとって，表やグラフに表す
活動は，作業内容が明確で，時間をかけてと取り組むことができたことが推察される。一方で，導入の際に学習面での 2nd
ステージ支援対象児の理解度を確かなものにする支援が少なかったことで，その後の参加度に影響が出ていた。参加から理解へつなげるという観点からも，導入の時間の支援をより丁寧に行うことは重要であると考察した。
３．４．第 3 回研究授業実践
第 3 回研究授業についてである。授業内容は，単元の 8 時

図 11 第 3 回授業実践における全員参加率の推移

間目で，比例の活用の授業であった。第 2 回授業実践で中盤以降に全員参加率が低下したという反省も生かし，前半と後半二本授業では，実際に画用紙の枚数を数える活動を行った導入

つの活動を行った。具体的に，前半は，大量の画用紙が全部で部分と作問活動を行った授業後半部分は，比較的高い参加率を何枚か比べる活動を通して，日常生活の事象でも比例の関係を維持した。これらのことから，実物を扱う問題場面を設定する

活用して求めることができることを学習する活動で，後半は自ことは有効であること，学習意欲を高めるために，児童から出分なりの比例の問題を作ってみるという作問活動を行った。

た意見を採用することの重要性が示された。

図 10 は，第 3 回授業実践における 2nd ステージ支援対象児の参加度の推移である。2nd ステージ支援対象児の様子として，特に A 児と B 児が特徴的であった。具体的に，A 児は参図 12 第 2 回授業実践における参加率(2nd ステージ支援対象児，全員参加率)

図 12 は，2nd ステージ支援対象児の参加率である。学習面
図 10 第 3 回授業実践における 2nd ステージ支援対象児の参加
率の推移

での 2nd ステージ支援対象児の参加率は，行動面での 2nd ス

テージ支援対象児より約 11％高かった。このように，学習面

月も参加率は高く，実態として学習面での課題のみを有していで困難を示す児童と行動面で困難を示す児童の間に差はあるもる児童であった。
今後の可能性として，学習面での困難のみで，のの，それぞれ高い参加率を示した。さらに本授業は，比例の授業参加への困難がほとんどない児童の変容を測る指標が必要

活用に焦点を当てた授業内容であったにもかかわらず，学習面であることが示された。

での 2nd ステージ支援対象児の高い参加率を示した。この要因としては，第一に，4 名の児童は学習面における困難のみで参加の学習意欲は高いこと，第二に，友人と協力しながら活動

４．総合考察に取り組む場面を多く設定したことが挙げられる。

本研究では，段階的支援や高知県の授業 UD の 5 つの柱を念
頭に，小学校における個の学びを保障する授業実践の具体的内

３．５．平均参加率の比較
図 13 に 6・7 月と 10 月の平均参加率の比較を示す。結果と容について，手立てを意図的に取り入れた授業実践を通して検証した。

して，20XX 年 6 月・7 月の研究結果で得られた手立てが，2nd ステージ支援対象児を含む学級の児童の参加度を高めるこ

本研究における総合考察を段階的支援，授業 UD，学習保障の 3 つの観点で述べる。

とが示された。具体的な結果として，A 児・C 児・E 児・G 児

第一に，段階的支援について，6・7 月の事前評価で得られたについては上昇傾向を示し，B 児・D 児・F 児についてはいず

参加と理解を促す支援（1st ステージ支援，2nd ステージ支援）

れも変化が見られなかった。

については，授業実践を通して検証した結果，参加度の高まりに影響を及ぼすことが示された。つまり，本研究のような 2nd
ステージ支援対象児の実態把握から支援方法を検討し，それを取り入れた授業実践を行うという手続きは，有効である。さらに，ペア活動等の対話的活動の際の 2nd ステージ支援として，
特に児童同士がつながることができるような支援を行うことは参加度の高まりに影響を及ぼすことが示された。
第二に，授業 UD について，授業づくりとして参加行動を促すことにおいても，教科教育を意識した教材へのしかけが有効であること，さらに授業の活動としての動く活動の設定，授業

図 13 ６・７月と１０月の平均参加率の比較の流れとしての二つの山場を設けることが有効であることが分かった。一方で，さらなる参加の促進のために，授業 UD の 5

この結果についての考察を 3 点述べる。1 点目として，上昇傾向を示した児童についてである。この 4 名の児童はいずれもつのポイントにおける「Ⅱ.情報伝達の工夫」としての発問の焦点化を意識的に行う必要があることが分かった。

注意持続に困難のある児童であった。したがって，本研究の介第三に，学習保障について，行動面に焦点を当てた本研究に入は，注意持続を促す手立てとして有効であったと推察される。

よる介入は，行動面による改善に有効であった。一方で，学習具体的には特に A 児と G 児にはペア活動の際の 2nd ステージ

面に困難を示す児童については，授業中に小テスト等の評価活支援，E 児には，授業 UD としての動く活動の保障が有効であ動を行い，より詳細な分析を行う必要があることも今後の課題ったと推察される。2 点目として，あまり変化が見られなかっとして挙げられた。

た B 児についてである。B 児は，こだわりにより「ノート記入」
への参加が困難である児童であった。このことから，本研究の謝辞

介入は，こだわり行動に対しては直接的な支援には至らなかっ

本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

たと推察される。3 点目として，D 児と F 児については，6・7

参考文献
1

文部科学省（2012）「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」.
2

文部科学省（2012）「共生社会の形成に向けたインクルーシ

ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」.
3

海津亜希子・田沼実畝・平木こゆみ・伊藤由美・Sharon

Vaughn（2008）通常の学級における多層指導モデル（MIM）の効果―小学１年生に対する特殊音節表記の読み書きの指導を5通じて―『教育心理学研究』（56）pp.534-547.
4高知県教育委員会(2021).すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく，発達障害の子どもだけでなく，全ての子どもにもあると有効な支援～［改訂版］.

小貫悟著，授業のユニバーサルデザイン研究会編著（2012）

授業のユニバーサルデザイン化を達成するための視点―「＜授業の UD 化＞を UD 化する」ための理論モデルづくり―『授業のユニバーサルデザイン Vol.5』東洋館出版，p.43.

小学校の一斉指導場面における子どもの学習参加を促す手立て

近藤 修史 1) ・廣瀬 空 2)・是永 かな子 2),3)
1)高知大学教育学部附属小学校
2)高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻
3)高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Support Method to Encourage Children's Learning Participation in Uniformed
Teaching at Elementary School.
KONDO Nobufumi1),HIROSE Sora2), KORENAGA Kanako2)3)1) Kochi University Faculty of Education Elementary School2）Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools
for Teacher Education,3) Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本稿では、小学校第 2 学年を対象に一斉指導場面の「参加」を促す 6 つの手立ての有効性について検討することを目的とした。6 つの手立てとは①机間指導の際の赤ペンによる肯定的評価、②複数回のペア活動、③意志表出としての起立・着席、④個
別の実態把握としてのノートに書く活動、⑤指導者の説明を「聞くルール」としての「目で合図」、⑥意志表出のための選択す
る活動の設定、であった。結果は以下である。第一に、書く活動や意思表出としての起立・着席として子ども自身が動く活動を取り入れることとともに、学力差に影響されない発問や肯定的な即時評価、活動のパターン化が授業における配慮として有効に機能した。第二に、授業実践を進めつつ、子どもの実態を踏まえた柔軟な手立ての変更を行う必要があることも明らかとなった。

キーワード：通常学級 一斉指導 算数 学習参加 授業のユニバーサルデザイン

ム構築のための特別支援教育の推進（報告）
」では、
「インクル

１．はじめにーシブ教育システムにおいては、同じ場で学ぶことを追求する

平成 24 年度に文部科学省によって報告された「今後の特別とともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、支援教育の在り方について」における「通常学級に在籍する発自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的

達障害の可能性がある特別な教育的支援を必要とする児童生徒

確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備するに関する調査結果について」では、通常学級に在籍する学習障ことが重要である」としている2。つまり、現代では通常学級に害（LD）、注意欠如多動性障害（ADHD）、高機能自閉症等、知おいても、在籍する児童生徒が多様な教育的ニーズを有してい的の発達の遅れはないものの学習面または行動面で著しい困難ることを念頭に、授業等の教育活動が行われる必要があるといを示すとされた児童生徒の実態が示され、通常学級においても、えるだろう。

6.5％の児童生徒が「学習面か行動面で著しい困難を示す」ことそれに関連して、海津らは通常の学級における多層指導モデが明らかになった1。さらに、平成 24 年度に中央教育審議会がル（MIM）として、すべての子どもを対象とする、全体支援と報告した「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システ

しての 1st ステージ、1st ステージのみでは伸びの乏しい子ども

を対象とする、全体の中でより個に応じた追加的支援としてのる学習指導として、「参加」を促す手立ての有効性を検討するこ

2nd ステージ、1st ステージや 2nd ステージでは伸びの乏しいとを目的とした。具体的には、20XX 年 12 月に行われた第 2 学

子どもを対象とする、短期的・集中的な抽出指導としての 3rd

年の子どもを対象とする算数科授業を参観・録画し、考察としステージというように三段階で支援・指導することは、異なるて、その有効性を検討した。

学力層の子どもに対する指導として有効であると指摘している。また、この三段階の内、2nd ステージ、3rd ステージの対象3となる児童については、発達障害等の特性を有している場合も多い。したがって、授業者は、教科教育の観点のみならず、児童の実態に応じた特別支援教育の観点も取り入れた学習指導を検討することが大切であると考える。

２．方法
2．1．研究対象
研究の対象は、高知県内の A 小学校第 2 学年の 1 学級とした。A 小学校は、高知大学との教育研究に協力し、教育の理論

特別支援教育の観点を取り入れた学習指導の一つの具体例とと実践に関する研究並びにその実証を行う小学校である。学校

して、授業のユニバーサルデザイン（以下、授業 UD）が挙げ

規模は、全 21 学級（内 3 学級は複式学級）で、20XX 年度の全られる。日本授業 UD 学会によると、授業 UD とは、「学力の校児童数は 650 人、教職員数は 54 名である。

優劣や発達障害の有無にかかわらず、全員の子どもが、楽しく

対象学級の特徴としては、こだわりが強く、ノートを取ろう『わかる・できる』ように工夫・配慮された通常学級におけるとしない児童や活動へのとりかかりが遅かったり、現在行うべ

授業デザイン」と定義されている 。この授業 UD について、自き活動とは異なった活動を行ったりする児童、立ち歩きや離席

治体全体として具体化がすすめられている地域もある。高知県する様子が見られる児童がいるなど、行動面での追加的支援がは、その一つである。高知県では、子ども一人ひとりの特性を必要な児童が数名在籍していた。また学級全体として、授業を踏まえ、ユニバーサルデザインの視点に立った誰にとっても分通して注意が弱く、学習意欲も低い様子が見られた。

4

かりやすい授業づくりを行うことを目的として『すべての子ど

当該学級の 2nd ステージ支援対象児抽出は、学級担任を含む

もが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサ

複数人の協議により実施した。具体的には熊谷ら9の指摘する算ルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての数 LD の「数処理」「数概念」領域に着目して、指導者が作成し子どもに有効な支援～』を平成 25 年 3 月に作成した。このガて小学校 1 年時に実施したスクリーニングプリントテストによイドブックでは、集団指導としての授業をつくる上で大切な 5る学習面の躓きと、小学校 2 年時の授業観察時における学習参

つのポイントが示されていると同時に、発達障害等の特性のあ加において気になる児童に関して協議を行った。その結果、全る子どもに対する個への支援についても示されている 。

体 32 名の授業実践を行う第 2 学年の学級には、個別の追加的

5

しかし、「実際の現場でどのように取り組んでいけばいいのか、わからない」という声も多く聞かれる、という現状もある。そ

支援が必要な 2nd ステージ支援対象児が 8 名（学習面:3 名、行
動面:5 名）在籍していると判断した。

の現状を踏まえ、小貫は、授業づくりをより具体的に考えていくために、「授業の UD 化の方法論」を検討し、「授業の UD 化

2．2．研究の方法モデル」というピラミッド型の階層モデルを提案した 。その「授授業実践は第一著者が算数科の授業として、20XX 年 12 月の業の UD 化モデル」における階層とは、参加・理解・習得・活内連続 3 日間、合計 3 回実施した。第二著者と第三著者は授業用の 4 つである。そして、それぞれの階層で、特に発達障害のを参観・録画し、授業者と検討を行った。授業実践では、全てある子がつまずく様子とそれに「対応」する「視点」が示されの子どもを対象とした 1st ステージ支援としての参加を促す手ている 。この 4 つの階層の最低位は「参加」階層である。小貫立てとして、①机間指導の際の赤ペンによる肯定的評価、②複は、この「参加」階層について、参加は授業の前提ではあるが、数回のペア活動、③意志表出としての起立・着席、④個別の実発達障害のある子は、
状況理解の悪さ、見通しのなさへの不安、態把握としてのノートに書く活動、⑤指導者の説明を「聞くル

関心のムラ、不注意・多動、二次障害等の特徴が原因となり、ール」としての「目で合図」の確認、⑥意志表出のための選択

この階層で躓くことも多くなる、と指摘している8。したがって、する活動の設定の計 6 項目の手立てを授業で実施した。2nd ス

1st ステージ支援に加えた 2nd ステージ支援としての、一斉指テージ支援としての手立ては、それぞれの授業で、子どもに応導場面における子どもの学習「参加」を促す手立ての検討は、じた追加的支援を行い、評価することとした。

6

7

子どもの学びを保障する上で必要不可欠であるといえるだろう。

学習への「参加」の検証の方法としては、子ども自身が動く以上を踏まえて本稿では、小学校における個の学びを保障すことを求める場面において、どれだけの子どもが動くことができたかという参加率を計算した。つまり参加率は動くべき場面

本授業は、九九表を用いた算数活動であった。対象学級は、における動いた子どもの人数を学級全体の子どもの人数 32 人

九九について学習した後だったため、復習も兼ねて、序盤は、で割って 100 をかけて算出した。

かける数・かけられる数といった用語の確認や九九の暗唱等の倫理的配慮としては、対象児童の保護者に対して研究の目的活動を行い、児童の理解を確認していた。その後、「九九表からを文書で伝え、ビデオ撮影を含めた承諾書を得た。得られたデ何が見つかる？」というめあてのもと、九九表における、同じータは個人が特定されないように配慮して研究を進めた。

数のかけ算の九九の答えを境にした対称性について学習したり、それと関連して九九の交換法則について確認したりする活動を３．結果と考察3．1．各授業実践における全体としての参加率の推移
第１回授業実践として 12 月 14 日の結果について以下に示す。
本授業は、「ぜんぶでいくつ？」というめあてのもと、規則的行った。また、発展的な活動として、1 枚は九九の答えにない数字を含んだ 5 枚の数字カードを提示し、どれが答えにないかを考え、さらにその数字が、九九表を拡張して捉えたときに、どこに位置するか、ということを考えることで、簡単な場合の2 位数×1 位数のかけ算を捉えることができるように促すといった内容も含まれていた。

に並べられた丸の数をかけ算や足し算等を用いて求めるという学習である。初めは、横に 3 つ、縦に 3 つの計 9 つの丸の数（正方形）から始まり、後半になるにつれ、長方形や色々な四角形を組み合わせた形の丸の数を求めるといったように、徐々に学
習内容をレベルアップさせながら、進められていた。

図 2 12 月 15 日授業の参加率の推移

第２回授業実践では、授業の後半でも、より多くの子どもが参加できるように「起立・着席」等の「大きな動き」や「選択」の手立ての活用を工夫することとした。12 月 14 日の授業実践
図 1 12 月 14 日授業の参加率の推移で見られた「発見したら起立」という発見しようとする意欲を高める「起立」のみならず、本時では「準備ができた人は起立」

第１回授業実践では、最初の教材提示から子どもの雰囲気もという準備を促す意味での「起立」の動き、さらにその後には、

良く、意欲的に授業を受ける様子が見られた。参加を促す手立「発見したら着席」という動きを取り入れた。このように子どての反応も良く、特に、「書く活動」、「ペア活動」については、もに促す「動き」について、一つの「動き」の中でも、複数のほとんどの子どもが参加することができていた。さらに「ペア方法で促した。子どもの達成度を見取るというだけではなく、活動」では、2nd ステージ支援として、授業者が子ども同士を学力差に影響されない発問での「起立」を促すことで、子どもつなげる支援を行った。このように、同じ「動く」活動の中に自身が、周囲の状況を把握し、「早く起立したい」という意欲をも、様々な変化をつけたり、さらなる配慮を加えたりすること

高め、授業準備や活動への切り替えを促すという意味を持たせが重要であった。ただし授業時間の経過とともに、子どもの反ることができていた。

応が少なくなる傾向があった。
このことから、
授業の後半には、同時に「起立」という動きに比べ、「着席」という動きは、抵「起立・着席」等の「大きな動き」を意識した手立てが必要で抗が少ないため、学力差に影響される発問の場面では「着席」あると考察した。

を促した方が、より「参加」しやすいと考察した。このように、次に、12 月 15 日の第２回授業実践について以下に示す。

同じ動きでも複数の促し方を取り入れることによって、子ども

の反応や「動かす」手立てとしての意味も変わっていた。

各手立ての有効性について検討する。

また、12 月 15 日の授業実践における参加率の推移の特徴として、後半「選択」の参加率が低くなる場面があった。その場

3．2．机間指導の際の赤ペンによる肯定的評価の有効性

面は、九九表の数を式に直し、その式に直した数について九九

机間指導の際の赤ペンによる肯定的評価は、主に授業でのノ表で確認することで、九九の対称性を考える場面であった。参ート準備を促す場面、展開での自分の考えのノート記入を促す

加を促す具体的な働きかけとしては、その際に発表した児童の場面で行われた。

「ななめ」という対称性を表す言葉を用いて、「（指差しを求めながら）3×6 のななめはどこですか？」という発問を行った。
この後の他の数についての同じ発問では、参加率も増えたことから、子どもの「ななめ（対称性）」についての理解が十分でなかったことが要因であると考察した。
最後に、12 月 16 日の第３回授業実践について以下に示す。
本授業では、前回扱った九九表について確認した後、好きな九九、誰とも被らなさそうな九九をいくつか選ぶという活動を序盤に行っていた。その後、「0 から 9 を使って九九の答えをつくろう」という問題のもと、0 から 9 の全ての数字を積に使っ

写真 1 机間指導の際、児童のノートに赤ペンで丸つけを行っている様子た九九の組み合わせについて考えるという授業であった。徐々この手立てを行った際は、ノートに書く活動における参加率に、できるだけ少ない九九の数でつくるように促したり、九九が 100％であった。また肯定的な即時評価という点では、赤ペ表の中で使えない数を確認したりするなどの活動に変化をつけンを用いた視覚的評価に限らず、継続して評価を行うことによながら進められていた。その結果、最終的に、2×9＝18、3×9って、子どもの「動き」を促すことができていた。よって赤ペ＝27、5×6＝30、7×7＝49、8×7＝56 の 5 つの組み合わせがンによる肯定的評価および肯定的な即時評価は参加を促すのに完成した。

有効であると考察した。
さらに、授業準備場面では、休み時間から授業へ切り替える
中で、切り替えを促す声かけをするのではなく、赤ペンによる肯定的評価を行うことで、準備を促すことができていた。
また 12 月 14 日の授業実践では、約 15 分ごとに赤ペンによる肯定的評価を行って個別支援を受けることができる機会を保障していた。授業を通して、机間指導の際の赤ペンによる肯定的評価を取り入れることは、学習集団における褒める学習規律を行うことにもつながると考察した。
3．3．複数回のペア活動の設定の有効性

図 3 12 月 16 日業の参加率の推移

複数回のペア活動の設定は、子ども自身の考えを伝えることができる場であり、発言する機会の保障につながる。

本時は休み時間中のトラブルも重なり、授業の始まりが遅れた。そのことによって、授業への切り替えができていない様子が見られた。その状況に対して、授業者は意図的に「目の合図」
「起立」
「ノート」
「選択」など子どもが動く活動を取り入れた。
そうすることによって子どもが授業に気持ちを切り替え、徐々に指示に対する反応が良くなっていった。よって子どもを動かすことは、授業に臨む雰囲気づくりという点においても有効であった。加えてパターン化した授業展開の中で、連続的に手立てを行ったことで、参加率も高水準で推移していた。以下に、

写真 2 2nd ステージ支援対象児がペア活動時に、黒板前で思考している様子

また低学力を含む LD 傾向の子どもにとっては、子どもとの対話の中で徐々に理解を促進する機会となる。一斉指導場面にげて学びにおける助け合いを促すかという配慮を行うことも重要である。

おける学びの保障という観点からも、ペア活動の設定は有効であるといえ、子ども同士をつなげる機会でもあろう。

3．5．個別の実態把握としてのノートに書く活動の有効性

例えば、12 月 14 日の授業実践では、授業者がペア活動の際、本授業実践では、ほとんどの場面で子ども全員が書くことがADHD 傾向の 2nd ステージ支援の対象児とそのペアの子どもできていた。つまり子どもにとって、ノートに書くことは、参に対して、まず、2nd ステージ対象児のペアの児童に「分かっ加しやすい動きの一つであるといえよう。

た？」と聞いてから、
発問のヒントとなるようなことを伝える。
そして、2nd ステージ対象児が会話に入ってきたところで、その児童に黒板の教材を使って説明するように促す、というように子どもをつなげる声かけを授業者が行っていた。ペア活動は
授業者と子どもだけでなく、子ども同士で解決に向けて学び合うことのできる関係づくりをも促す。子どもと子どもをつなげる介入は、教員からの直接介入を減らしていくという観点でも大切であると考察した。
写真 4 ノートに書く活動を行っている様子
3．4．意志表出としての起立・着席の有効性
意思表出としての起立・着席は特に参加率が高い。
「起立」に

また、低学年段階の子どもにとって、必然的に参加が少なくは、授業準備場面における「準備ができた人は起立」という声なる授業後半でも全員参加が達成されていた。よって継続的なかけを行うことによる準備の意欲を高める意味での「起立」、課

参加を促すために「書く」活動は複数回設定することが有効で題提示場面における「わかったら座る」という声かけによる理あった。さらに「書く」内容は、学力差を顕在化させない内容

解しようとする意欲を高める意味での「着席」の 2 つであった。

を用いることによって、より多くの子どもの参加を促すことができていた。
そして授業者はノートに子ども自身の言葉で言語化するように促すことによって、その後の意思表出の場面での参加を促していた。ノートに書く機会は、個別に肯定的な評価を受けることができる機会ともなる。このことによって、子どもが自信をもつことができるようにしたり、意思表出につなげたりしていた。
3．6．指導者の説明を「聞くルール」としての「目で合図」の確認

写真 3 数字カードを選ぶ活動で、ほとんどの児童が起立している様子「聞くルール」としての「目で合図」の確認は、おもに授業準備場面や展開部分の活動が終わった後など、活動の区切りと

単に起立・着席を促すだけでなく、授業の流れの中で、子どもの切り替えを促す起立・着席も有効であった。また起立に比べて着席の方が、子どもの「座りたい」という思いを引き出すことができるようであった。しかし、着席する場面では、理解が難しい子どもや意思表出に自信を持てない子どもが最後まで座ることができないという場面も想定される。したがって、1st
ステージ支援として、大きな動きを促す働きかけを行う際には、学力差に影響されない発問を用いることが大切であろう。さらに、その際の 2nd ステージ支援としていかに子ども同士をつな

写真 5 児童が「目の合図」を送っている様子

なる場面で行われていた。

いということが分かった。

1st ステージ支援として、「目で合図」を確認することによっ

また全員参加率が最も高かったのは、3 回目の授業実践であて、授業者や他者、話し手の方に注意を向ける、見る機会をつる。この要因として、活動のパターン化が挙げられる。3 回目

くることができる。それは、子どもの思考を促すことや学習規の授業実践では、黒板に提示してある九九表の中から、それぞ律を整えること、さらには静かな学習環境をつくることにもつれ自分の選んだ九九をノートに書き、その九九を発表する。他ながる。
「目で合図」で促される「見る」という動きは、比較的の子どもは、同じだったら起立、違ったら発表するという活動容易であるため、より多くの児童の参加を促すことができるとが、一定のリズムの中でパターン化された状態で行われていた。

いう点でも有効であった。

この活動を参加の観点で見ると、九九表の中から「選ぶ」活動

一方で 2nd ステージ支援として、多動傾向、ASD 傾向の児童を行った後、それをノートに「書き」、書いた内容を「発表」すは、目線を合わせることが苦手であることが想定される。このる。つまり、「選ぶ」ことによって、「書き」やすくなり、一度ような児童は2nd ステージ支援として例えば注意喚起が容易なノートに「書く」ことによって、「発表」しやすくなっていた。

前方の席などの座席の配慮等も意識すべきであろう。

このように、前の動きが、後の動きの表出を促していたことで参加率が高まっていた。このパターン化された活動を授業内で

3．7．意思表出のための選択する活動の設定の有効性「選択する」という行為は一つの意思表出であるといえる。

一定のテンポで行うことによって、見通しをもつことができるように促すこともできていた。

よって「選択する」活動を増やすことは、意思表出の機会を増

４．総合考察
本稿では、小学校における個の学びを保障する学習指導として、参加を促す手立ての有効性を検証することを目的として、20XX 年 12 月に 3 日間第 2 学年児童を対象とする算数科授業
実践を参観・録画し、その有効性を検討した。
本実践で明らかになったことを、全ての子どもを対象とした
1st ステージ支援としての参加を促すための手立て、個別の支援
写真 6 九九表パズルを作成する活動を行っている様子

が必要な子どもを対象とした2nd ステージ支援としての参加を促すための手立ての観点から以下に示す。

やすことにつながる。

第一に、1st ステージ支援としての参加を促す手立てについ本授業実践においては、具体的にパズルのピースを「選ぶ」て、ノートに書く活動を 15 分に一回程度複数回設定すること、という活動を設定したことによって、子ども一人ひとりの「選意思表出として起立・着席を促すこと、指差し等の容易な表現択する」機会を保障していた。この際の 2nd ステージ支援とし方法での回答を求めること、日付の確認など学力差に影響されては、全体の前で選択するため、子どもの中で迷いが生じる場

ない発問を入れること、子どもの動きに対して肯定的な即時評面に対して、自信をもつことができるような声かけを行う、ま価を行うこと、一定のテンポで活動をパターン化させて見通し

たはパスをすることも認めるなどの配慮が重要であった。

をもたせることなどが全ての子どもを対象とした参加を促す手立てとして有効であった。

3．8．1st ステージ支援としての全員「参加」を促す手立て

第二に、2nd ステージ支援としての参加を促すための手立て

本授業実践において全ての子どもが参加した割合は、
12 月14について、一斉指導場面では、集団の中で多様な実態の子ども

日の 1 回目は、42％（19 回中 8 回）
、12 月 15 日の 2 回目は、に応じた手立てを行う必要があった。したがって、学習参加も27％（22 回中 6 回）
、12 月 16 日の 3 回目は、63％（16 回中 10

子どもの実態に応じて多様な実態を前提として検討される必要回）であった。この 3 日間を通して、赤ペンによる肯定的評価がある。そのため一定のテンポでパターン化させて取り組むこを行うことによる書く活動はすべて全員「参加」が達成された。

とができるように手立てを入れるなどの2nd ステージ支援対象

また肯定的評価がない場面でも、ノートに書く活動は、多くのの子どもがより「参加」しやすくなる方法を具体的に検討する場面で全員参加が達成された。このことからノートに「書く」必要がある。

という動きは、子どもにとって比較的容易で、参加を促しやす

以上から「参加」を促す手立てとして、子ども自身が動く活動を取り入れることが有効であると同時に、2nd ステージ支援

謝辞

としては子どもの実態を踏まえた柔軟な手立ての変更を行う必

本研究は科研費（18K02793）の助成を受けたものである。

要があることも示された。

引用・参考文献る」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、

1

発達障害の子どもだけでなく、全ての子どもにもあると有効な文部科学省（2012）:共生社会の形成に向けたインクルーシ

ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）.
2

文部科学省（2012）:通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査.
3

海津亜希子・田沼実畝・平木こゆみ・伊藤由美・Sharon

Vaughn（2008）:通常の学級における多層指導モデル

支援～.
6

ための視点―「＜授業の UD 化＞を UD 化する」ための理論
モデルづくり―. 授業のユニバーサルデザイン研究会,授業のユニバーサルデザイン Vol.5.東洋館出版,p.42.
7

同上,小貫悟（2012）: p.43.

8

前掲 6,小貫悟（2012）:p.44.

9

熊谷恵子,山本ゆう(2018) :通常学級で役立つ 算数障害の理（MIM）の効果―小学１年生に対する特殊音節表記の読み書
きの指導を通じて―.教育心理学研究,56,pp.534-547.
4

桂聖（2010）：「授業のユニバーサルデザインとは」何か.授業

小貫悟（2012）:授業のユニバーサルデザイン化を達成するのユニバーサルデザイン研究会，授業のユニバーサルデザイン

解と指導法―みんなをつまずかせない！ すぐに使える！ アvol.2.

イディア 48,学研.

5

高知県教育委員会（2013）:すべての子どもが「分かる」「でき中学校の国語科に注目した授業のユニバーサルデザインの実践―授業参加促進と学力向上およびギフテッドの生徒の学習保障に注目して―
岡部 茉央 1)，是永 かな子 2），岩城 裕之 3），田村 康忠 1)，松本 直子 1)1) 高知県内公立中学校
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター
3)高知大学教育学部

Practice of Universal Design of Japanese Class at Junior High School-Focusing on Facilitating Participation, Improving Academic Achievements, and
Education for Gifted studentsOKABE Mao1), KORENAGA Kanako2), IWAKI Hiroyuki3) TAMURA Yasutada1), Naoko Matsumoto 1)
1)Public Junior High School in Kochi Prefecture2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education,
Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre
3)Kochi University Faculty of Education

要 約
生徒の授業参加促進と学力向上、ギフテッドの生徒の学習保障に注目し、中学校国語科で授業のユニバーサルデザインの実践研究を行った。その結果以下の三点が明らかとなった。第一に、授業実践前の生徒の実態把握において、通常学級内で学習に躓いている生徒の支援だけでなくギフテッド対応も必要であること。第二に、全 5 時間の授業実践での「発問の具体化」
「視点の
明確化」
「教材の視覚化」「机間指導による個別支援」「座席配置の調整」等は 1st、2nd ステージ支援として機能し、さらにギフテッド対応にも有効であること。第三に、指導案作成の過程で教科専門と特別支援教育両者の立場の意見交換を通した授業設計
によって、全ての子どもの作文の量と質が向上したこと。それらは生徒の授業参加保障に加え、深い学びへの到達の一助になったと考察した。よって授業のユニバーサルデザインを意識した授業の省察改善が教科教育においても有効であることが示唆された。

キーワード：中学校 国語科 参加の促進 学力向上 ギフテッド

１．問題の所在の子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～
ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけで現在、通常の学級では障害のある子どもをはじめ、様々

なく、すべての子どもにもあると有効な支援～』を示し、な特性や困難を有する子どもが学んでいる。そのため、子

平成 27 年には『すべての子どもが「分かる」「できる」授どもの多様性を前提とした授業づくりが必須であろう。

業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、高知県では、高知県教育委員会は平成 25 年に『すべて発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにもあると

有効な支援～実践事例集 Vol.1』を公表した。また平成 29を行う「2nd ステージ支援」の具体化に焦点を当てた。指年に高知県教育委員会が示した『高知県授業づくり Basic

導は、以下のような手立てで行った。

ガイドブック－平成 29 年度改訂版－』において「ユニバ第一に、子どもの実態把握のため授業実践前の対象学級

ーサルデザインに基づく授業づくり(pp.18-19)」が紹介さ生徒の学力テスト等の結果や授業中の行動観察を行った

れている。

(201X 年４月~７月)。

それらのガイドブックにおいては、Ⅰ 環境の工夫、Ⅱ第二に、指導案作成の過程で、授業担当者、国語科教員、

情報伝達の工夫、Ⅲ 活動内容の工夫、Ⅳ 教材・教具の工管理職、国語を専門とする大学教員、特別支援教育を専門

夫、Ⅴ 評価の工夫の 5 つの柱での授業改善を提起していとする大学教員が複数回協議を行った。高知県教育委員会

る。

が示すユニバーサルデザインの5 つの柱を考慮した国語科ところで国語科の授業のユニバーサルデザインについては、実践研究が蓄積されている。しかしそれらは小学校

授業指導案を作成し、授業実践を行った(201X 年 8 月～11
月)。

における実践が多く、中学校の実践的蓄積は十分ではない

第三に、1 単元全 5 回の授業実践において、省察の機会と考える。そもそも中学校おいては、小学校までの学級担を設定し、学級全体を対象とした 1st ステージ支援と通常任制から教科担任制という環境変化や、小学校での失敗体

学級内の個別の支援としてとくに２人の子どもの学習参験による意欲の低下等の二次障害対応を念頭に授業づく

加を促進する 2nd ステージ支援の観点から授業を改善しりを行う必要があり、全員が「わかる」「できる」授業の追た。また２人のギフテッド支援が有効な子どもの学習保障

求は容易ではない。それに加えて、国語の学習指導要領でについても工夫した。授業者以外は授業時に授業全体や子は小学校は「日常生活」を対象とするのに対し，中学校でどもの様子を参観し、授業後に成果と改善点について提案

は「社会生活」を対象とする。教科における知識・技能、した。参観できなかった者は録画したビデオを見て、協議

思考力、判断力、表現力等に日常生活から社会生活へと関内容を共有した(201X 年 11 月)。

係性の変化がある。このことは、小学校での意欲低下や関第四に、5 回の授業実践後に対象学級生徒の評価活動や係を築きにくくなった生徒にとってハードルになり得る。

授業中の行動観察の結果を分析し、総合的にユニバーサル

一方で、授業のユニバーサルデザインの成果を学力向上

デザインを考慮した国語科授業の有効性について検証しとして示すことができれば、子どもの成功体験にもつながた(201X 年 11 月)。

る可能性がある。その上、授業のユニバーサルデザインと第五に、教材選択にあたり、人間関係の客観視ができる

して発達障害のある子どもの参加の促進のみならず、今後教材として「少年の日の思い出」を採用した。具体的な言は能力が高いギフテッドの学びの保障も考慮すべき時期

語活動は「主人公に友人としての立場から助言をしよう」に来ているため、中学校における授業のユニバーサルデザというもので、読者の共感的な立場から離れ、主人公と共イン実践の蓄積はとくに重要であろう。

感する読者としての思いを客観視し、価値付け、さらそれを作中の人物に語らせるという活動にした。中学校国語科

２．目的がねらう「社会性」を意識したものとした。また本実践研究を実施するにあたっては、A 中学校の管理職に対して研本研究では、中学校の国語科に注目して、授業のユニバ

究の趣旨、目的、プライバシー保護の厳守、データは研究

ーサルデザインの実践研究を行う。とくに子どもの参加の目的以外に用いないことなどを説明して、同意を得た。

促進と学力向上、そしてギフテッドの学びの保障の可能性について検討する。

3．方法
本研究の対象生徒は A 中学校 1 学年の生徒 33 人とする。1 学年は 5 クラスで編成されており、そのうちの 1 学級を対象とした。
また本研究では、学級全体の参加と理解を促す「1st ス
テージ支援」の指導法の改善と、通常学級内で個別の支援

4．結果
4．１．授業実践前の対象学級生徒の実態
以下に上記手立てに従って、結果を記す。
まず、表 1 として、研究対象とした学級の授業実践前の実態を示す。

表 1 対象学級の授業実践前の実態
１年 B 組肢を提示して、それらを選ぶことを思考の手がかりとすることである。
第５時は総合評価として再度エピローグを書き、第１時

生徒数

３３人

男女比

男子１７人 女子１６人のエピローグとの比較を行う。1st ステージ支援としては学級の特徴

・元気で明るい。

書き始めの一文を提示することとし、僕とエーミールの２・定期テストで学年１位と学年最下位のつの立場を明示することとした。2nd ステージ支援として生徒がいる。

は穴埋め式ワークシートを準備することとした。

・学習意欲は全体的に高い。
国語の学力・ペア学習やグループ学習は手順を示し

４. ２. ２ 第１時の実践と結果て役割を与えれば、きちんとできる。

第１時の指導のねらいは、語句の意味を確認しつつ、全

・
「読む」
、
「書く」はできる生徒が多い。

文を通読することであった。学習活動としては語句確認をできない生徒も頑張って書く様子があすることであり、その際に資料１の語句一覧を使用した。

る。

そして全文を通読し、エピローグを書く活動のために資料・文法事項は少し苦手な生徒が多い。

２に示すワークシートを使った。

４. ２. 指導案の協議と指導案作成および授業の実施

資料１ 語句一覧

４. ２. １ 第 1 時授業までの準備
201X 年 8 月 28 日及び 201X 年 10 月 17 日に事前協議を行った。その際に、東京書籍「少年の日の思い出」の言語活動として、主人公である「僕」の話を聞いた友人の「私」
が、「僕」に伝えるアドバイスとしての「エピローグを書く」という課題設定を行った。読者としての生徒は、主人公の思いに共感するが、それを一度客観視する活動である。
以下が「少年の日の思い出」全 5 時の内容である。
第１時は、初読２０分。1st ステージ支援として語句確認の一覧を配布する。感想文２０分。第５時を想定してエピローグを初読で書かせる。2nd ステージ支援は机間指導

資料２ エピローグ作文のためのワークシート

による個別の指導とする。
第２時は、「僕」と「エーミール」の立場での人物像の読み取りを行い、それぞれの立場でよく言っているところと悪く言っているところなどがあることを見つけさせる。1st
ステージ支援としては具体例を示すこと、2nd ステージ支援は見つけ方の例示を個別に行うこととする。
第３時は、僕とエーミールの立場での人物像の読み取り
結果を分類する。個々人で付箋に該当箇所を書き取って、集団で意見の相違を意識しつつ模造紙に分類して貼り付ける。1st ステージ支援としては付箋とワークシートを準備して、具体的例示を行うこととし、2nd ステージ支援としては学び合いの際のペアの配慮を行うこととする。
第４時はエーミールの人物像や私の人物像の確認を教員が行う。1st ステージ支援としては第３時に記入させた
ワークシートの内、思考の手がかりとなる子どもの内容を視覚的に例示することとする。この例示は第５時のヒント
カードにもなる。2nd ステージ支援はワークシートに選択

第 1 時の結果と改善点としては、まず初読後のエピロー
グが指導者の予想以上に書けなかったこが指摘された。それは「何を書いて良いかわからない」、「どのように書いていいかわからない」という子どもの意思表示であり、指導者の指示の曖昧さが影響したと考察した。また教材の内容が衝撃的すぎるため、「物語」を「道徳」のように考えて、道徳的感想の作文になってしまった子どもも多かったことが指摘された。

４. ２. ３ 第 2 時の実践と結果

４. ２. ４ 第 3 時の実践と結果

第 2 時の指導のねらいは、僕とエーミールの人物像を捉

第 3 時の指導のねらいは、僕とエーミールの人物像を捉えることであった。学習活動としては、４人の学習班の内

えてまとめることであり、学習活動は僕担当者とエーミー

２人は僕、２人はエーミールの担当として、読み取る範囲

ル担当者が、それぞれで４人グループを作り、資料 5 の模を絞っていくこととした。具体的には本文の記述内容とそ

造紙大のシンキングツール（クラゲ図）に個人が書いた付

こから分かる人物像を資料３の付箋に書き出した。その後、箋を貼りつつ話し合った。その上で資料 6 を用いて自分達

学級全体の僕担当者とエーミール担当者がそれぞれ集団のグループの意見をまとめ、最後に学習班に戻って、説明で共有することとした。

し合うこととした。担当者班にわけてグループワークを行うことで、後に学習班に帰ったとき、生徒全員が報告しな

資料３ 読み取りのための付箋

ければ学習班全体の活動が止まってしまう。そのため、すべての生徒に役割を持たせ、参加を促すということをねらいとした。
資料５ シンキングツールとまとめシート

また 2nd ステージ支援として、資料４の人物像のワークシートを使って、本文の記述に線を引き、線を引いたとこ
ろから分かる人物像を書き込んでいく視覚化を行った。
資料４ 人物像のワークシート

第３時の結果と改善点としては、模造紙大のシンキング
ツールは個々人の考えの見える化につながっていたと考察した。また模造紙大のシンキングツールを掲示することやまとめを記入することは、具体的な確認につながっていたと推察した。2nd ステージ支援としては具体例を示すなどを実施し、グループワークの際には ①司会、②書く人、③カードを貼る人、④サポートする人という役割を決めることとした。役割決めは主体的に活動させ、責任感を持た
第 2 時の結果と改善点としては、人物像を捉える時に例を示したのは良かったが、机間指導で促しても作業が進まない子どももいたため、着目ポイントの提示も必要であったことが指摘された。
一方で子どもの活動開始までに約 15分かかったため、手遊びをする子どももいた。よって端的な教示の意識化が必要と考察した。資料 4 の直筆のアドバ
イス入りワークシートを渡したことは良かったと評価された。一方で、わからないときに教員を呼ぶ子どもも複数人いるため、子ども同士をつなげる支援も必要ということが指摘された。

せるための指示であったが、結果として③カードを貼る役が人気になった。よって今後は、役割の内容に工夫が必要であり、とくにサポート役は暇そうな様子が見られた。グループで話す際の順序に関しても混乱していたため、発言の順番に関する指示があった方がよいことや先にカードを分類して、後で貼る作業に入るほうが良いことが指摘された。また 2nd ステージ支援の子どもを友人がサポートしたが結局何を書いたら良いかわからない様子が見られた
こと、個人作業時間が長くグループ作業時間が短いなどの時間配分の課題があったため、必要に応じて個人作業の時間であっても、カードを書いた人がカードを書けない人に出せることに気づかせることを目指す。

見せる、写すことを許容する、それらを教員が促すことも第二に、エーミールの人物像を模造紙大のシンキングツ

生徒間での 2nd ステージ支援になると考察した。そして学ールで確認することに関して、僕とエーミールの共通点は習班で報告の際には報告の「型」を提示することが 2nd ス

何かについて、口頭で確認することとする。

テージ支援になると指摘された。
以上を確認した上で、第４時および第 5 時への改善を以下のように検討した。
まず第４時について、第一に、僕の人物像を模造紙大のシンキングツールに貼り付けた学びの軌跡で確認する際に、教科書の同じ抽出箇所であるが違う人物像のまとめになっている意見に注目して、一つの行動から複数の人物像が導き出せることに気づかせること。第二に、エーミールの人物像も模造紙大のシンキングツールで意識的に確認すること。第三に、エーミールの人物像について、次の A、B の二つの発問をして、それぞれ考えさせること。A は、
僕とエーミールの蝶好きは、同じ質のものか、違うのか。
違うなら、教科書の記述に触れながら、どう違うのか説明

写真 1 僕担当者の読み取りさせること。B は、エーミールが嫌われている、嫌な奴、という意見が示されたが、それは僕以外の人も同じだったのか、違うのか。また、そのように考えた理由も書くこと。
そして、AB について考えを個人思考としてワークシートにまとめ、その後意見交換、発表などを行うこと。
次に第 5 時について、最終回であるため僕の人物像をふまえて、エーミールのこと、あの事件のことなどをこの話を聞いた私の立場で、大人になった僕にアドバイスをする
ことが、エピローグに書く内容になることを示すこととした。このエピローグの内容が思考、判断、表現の表現活動になることを確認した。単元のまとめにむけて、エーミー
ルは嫌われているという人物像を書いたグループが多かったため、この人物像は誰から見た人物像であるかという確認のアプローチを行い、「指で潰した」思いを考えることに意識を向ける必要があることが指摘された。この確認を経ることは、共感的に読む読者から、一度それを客観化す

写真 2 エーミール担当者の読み取り

る読者への変化を促す目的があった。中学校一年生の生徒に対して、小学校国語科の「日常生活」を元にした活動か「問１」として、僕とエーミールの蝶の楽しみ方が同じ

ら、「社会生活」を元にした活動へ変化させるものであった。

か違うかについて、まずワークシートに自分の考えを書く

同時に、教員が働きかけを行わないと、中学校一年生にと項目を設定する。その際に選択肢として、同じか違うかをって、この読みの変更は難しいことも明らかとなった。

選ばせ、本文の記述に触れながら、僕とエーミールそれぞれの楽しみ方を理由とともに書くこととする。具体的には、

４. ２. ５ 第 4 時以降への改善提案に対しての指導者の理由は「本文に（）とあったから」でも OK とす

工夫

るが、
「本文に（

）とあって、自分はどう考えたの

授業の流れについては以下を意識した。

か」という思考の過程が書けることを目指す。思考の際の第一に、僕の人物像を模造紙のシンキングツールで確認

2nd ステージ支援は個別に声かけをする。個人思考でそれすることについては、一つの行動から複数の人物像が導きぞれが記述できたら、学習班で共有し、共同で思考を深めるという展開にする。

課題着手までに１０分もかからなくなっていたことが評第三に、「問２」として、エーミールを嫌いなのは誰かと価された。またヒントとなる表現を例示することによってして、自分の考えを書くことにする。僕と書くことが想定作業着手できた子どももいた。質問で教員を呼ぶ子どもがされるため、その後理由を書くことを促す。例えば、「教科

いても、教員は近くの子どもにつなげる促しをしていたり、

書１５８ページの１２行目からは僕の目線で書かれてい近くの子どもが何を質問するのかを教員を呼んでいる子るから」等を例示する。

どもに尋ねたりする行動も見られたことが良い変化とし第四に、まとめを書く際には、私目線からの僕とエーミールの人物像を書くことを意識させる。

て評価された。課題としては、思考を深める話し合いができている班が少ないため、話し合いによって意見が追加さ

そして、評価規準は以下のように設定し、子どもにも明れたことを意識できるワークシートの欄の設定やグルー

示する。Ａ評価は僕、エーミールのどちらにも偏らずに書プ活動のときには１人１言は発言することを徹底するこいている内容であること。Ｂ評価は僕、エーミールのどちとが提案された。また、ギフテッド支援が有効な子どもはらかに偏って書いている内容であること、とした。

自分から教えるかかわりをあまりしなかったため、教員が意図的に良いかかわりをしているペアやグループを具体

４. ２. ６ 第 4 時の結果と考察
第４時の指導のねらいとしては、捉えた人物像が本文で的に評価することによって、子どもの共有化を促す必要性があることが指摘された。

どのような役割を担っているのかを考えることとした。学
習活動は、それぞれの人物像について確認すること、僕とエーミールの人物像を比較し、特徴を考えること、この人物像は僕視点のものであることに気付くこと、この人物像
はいつの僕から見た人物像かをおさえること、とした。

写真５ 2nd ステージ支援の子どもとギフテッド支援の子どもとのいるグループ学習
４. ２. ７ 第 5 時の結果と考察
第５時の指導のねらいとしては、読み取ったことをふまえてエピローグを書くことができる、とした。学習活動は僕の友人である私から僕へのアドバイスを書くこと、書い
写真 3 模造紙での振り返りたことを共有することとした。
結果を第１時と第５時のワークシートを比較する形で以下に示す。
資料 6 2nd ステージ支援の子どものワークシート(右が第１時、左が第５時)

写真 4 良いコメント例の提示
第４時の結果と改善点としては、教示内容が事前に準備され教示時間が短く、前回までの復習を入れても子どもの指導者の考察は以下である。まず参加の促進に関して、が明らかになったため、学級全体のわかりやすさを追求す

第１時は書けなかった子どももいたが、第５時には全員がる 1st ステージ支援と通常学級内で学習に躓いている子ど

エピローグを書けたことが良かった。２nd ステージ支援

もの個別の支援としての 2nd ステージ支援のみならず、ギの子どもは、資料７に示す穴埋め式ワークシートを使用しフテッド対応も必要であることが明確になった。日本におた。全てを自分で書くまでには到達しなかったかもしれな

けるギフテッド対応は緒についたばかりであるが、全てのいが、集団の思考活動には参加する様子がみられた。エピ

子どもの「わかる」「できる」として、ギフテッドの子ども

ローグに書いてはいないが「『僕』は性格が悪い、きらわれの学習保障も今後は具体化される必要があろう。

ている」などのコメントを授業中に言っていた。よって本第二に、指導案作成の過程では教科専門の立場と特別支人なりにイメージの変化があったと評価した。もう一人の援教育の立場から意見交換を行った。全ての子どもの理解

２nd ステージ支援の子どもはそもそも最後に少し書く学を促進する働きかけについて、深い学びと参加の保障の観習スタイルであったため、授業中の活動は少なかった。し点から協議した結果、授業のユニバーサルデザインの追求

かし休み時間に「ここ何て書く？」と聞きにくるなど、ワが全ての子どもの学力向上に寄与する可能性が見出だせークシートを提出しようという気持ちは見られたことがた。

評価できる、とのことだった。

第三に、
全5 時間の授業実践においては、発問の具体化、視点の明確化、教材の視覚化、机間指導による個別支援、

資料 7 ギフテッド支援が有効な子どものワークシート(右が第１時、左が第５時）

相性を考えた座席の配置やグループ活動、思考過程を見える化するための付箋やワークシートの活用などを行った。
それらの工夫は 1st ステージ支援および 2nd ステージ支援として機能するのみならず、ギフテッド対応にも有効であった。
第四に、授業実践後の対象学級生徒の評価としては、全ての子どもが、第１時のエピソードよりも第５時のエピソードの方が作文の量も質も向上していた。情報伝達の工夫としての明確な指示、活動の工夫としての他者の意見の回答例としての提示、環境の工夫としての個別介入、評価の工夫としての子どもをつなげる支援など、授業のユニバー
サルデザインを意識した授業の省察と改善が国語科授業

一方で能力が高い生徒は、文章量が増えたのみならず、においても有効であることが示唆された。

道徳的な内容から物語理解に基づいた内容の記述に変化

また、小学校の読みから中学校国語科が目指す読みへのしていた。このことは、共感的な読者から、一度それを客変化も見られ、中学校国語科の目指すより深い学びへの変観視し、メタの視点での読みへと変化したことを意味する

化を促すことができたと考える。

であろう。
「私」としての「日常生活」の読みから、「私」と他者を相対化した「社会生活」の読みへの変化である。
さらに、授業の感想を日記に書かせたところ、「読みを深め引用文献

られてよかった」「物語の面白さがわかった」などの感想を高知県教育委員会(2013)『すべての子どもが「分かる」「で書いた生徒もいた。

きる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにもあると有効な支援～』.

5．考察

高知県教育委員会(2015)『すべての子どもが「分かる」「で

本研究では中学校の国語科の授業のユニバーサルデザ

きる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインにインの実践研究を行った。以下に結果を手立てに従って示

基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにす。

も あ る と 有 効 な 支 援 ～ 実 践 事 例 集 Vol.1 』

第一に、授業実践前の子どもの実態把握では、定期テス
トで、学年１位と学年最下位の生徒がいる学級であること

https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/guide.html（2020 年 4 月 23 日参照）.
高知県教育委員会(2017)『高知県授業づくり Basic ガイド

ブ ッ ク － 平 成

29

年 度 改 訂 版 － 』

https://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/310308/2017111500
013.html（2020 年 4 月 23 日参照）.

学習リーダーを活用した授業のユニバーサルデザインに基づく算数科の授業づくり−1st ステージ指導と 2nd ステージ指導に注目して−奥宮 智子 1)，是永 かな子 2）
1) 西部教育事務所
2）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻・高知ギルバーグ発達神経精神医学センター

Mathematics Class Based on Universal Design and Learning Leaders-Focusing on 1st and 2nd stage support-.
OKUMIYA Tomoko1), KORENAGA Kanako2)
1)Western Education Office in Kochi Prefecture2)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,Professional Schools for Teacher Education,
Kochi Gillberg Neuropsychiatry Centre

要 約
本研究では、学級全体支援を想定した 1st ステージ指導と個別支援を想定した 2nd ステージ指導を念頭に、学習リーダーを活用した授業のユニバーサルデザインによる算数科の授業づくりを行った。結果は以下である。学習リーダーによる話型の提示や授業のパターン化は、授業評価表に示される子どもの主体的な学びにつながった。その上で多様な活動を活用したことが SDQの困難性の数値を低下させ多動・不注意傾向の児童にも効果的であったと考察した。同時に子どもが授業を進める学習リーダー
では教師が 2nd ステージ指導できる機会も増加した。またユニバーサルデザインの活動内容の工夫としての課題選択や友だちとかかわる場面の設定、教材・教具の工夫としての複数教材やヒントカードは、学習参加や学び合いに関しての肯定的評価の向
上や学級全体の落ち着きにつながったと考察した。以上から 1st ステージ指導と 2nd ステージ指導を追求した授業づくりの有効性が示唆された。

キーワード：学習リーダー 授業のユニバーサルデザイン 算数科 1st ステージ指導 2nd ステージ指導

び方を工夫できる自律的な学習者を育てることを目標と

１．はじめにすることが必要であること、子どもの学び方に応じて教え

現在、通常学級に在籍する発達障害のある児童をはじめ、方を変えていくことが重要であること 12)が注目に値する。

様々な困難を抱える児童を考慮した授業づくりが求めら

自律的な学習者の育成を目指した実践には「学習リーダー」

れている。文部科学省は、インクルーシブ教育システムにを活用した授業がある。学習リーダーとは教科リーダーとおいては、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、教も言われ、へき地・小規模校の複式学級で取り入れられて育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、多様で柔軟な仕おり 10)、子ども自身が授業を進行することで、学習意欲の組みを整備することが重要であると指摘している 。多様向上を図る。自主的に友だちと協力して取り組む学びを育

で柔軟な仕組みの整備としては、涌井の指摘する自分で学成するために有効な手立てであることも指摘されている8)。

ントとして、図 1 に示すようにⅠ環境の工夫、Ⅱ情報伝達

また文部科学省は、障害のある児童などの「困難さ」にの工夫、Ⅲ活動内容の工夫、Ⅳ教材・教具の工夫、Ⅴ評価

対する「指導上の工夫の意図」を理解し、個に応じた様々の工夫の 5 つを示し、それらを組み合わせた授業づくりをな「手立て」を検討し、指導する必要がある、とする 。

推奨する 6)7)。

11)

9)

指導上の工夫に関しては近年、「分かる」「できる」授業づ

以上を踏まえて本研究では、高知県のユニバーサルデザ

くりを目指すユニバーサルデザインが注目されており、例

インの5 つの柱と多様な学びの保障としての学習リーダー

えば花熊は、学級の子どもたち全員が「楽しく、わかる、を考慮した授業づくりを実践する。その際には多層指導モできる」授業を行い、つまずきのある子には「なくてはな

デルの 1st ステージ指導と 2nd ステージ指導を意図しつつらない支援」であると同時に、学級の他の子どもにとって学級全体への支援を具体化する。

も「あると便利な支援」を目指すとする 1)。
さて海津ら 5)は、学習につまずきのある子どもへの対応
を 考 え る 上 で 、 多 層 指 導 モ デ ル MIM(Multilayer
Instruction Model)によって、子どもの様々なニーズに対応

２．方法
２．１．実践研究の対象した指導モデルを提起している。MIM3)4)では、通常の学級

実践研究対象は、A 小学校 3 年生 33 名とした。A 小学

における効果的な指導を、全ての子どもに対して実施する校の研究主題は、新学習指導要領に即した「主体的・対話

1st ステージ指導、通常の学級内で補足的な指導を実施す

的で深い学びの実現に向けた授業づくり」である。本学級

る 2nd ステージ指導、通常の学級内外において補足的、集では算数科において、児童が主体となった学習展開を図る

中的、柔軟な形態による特化した指導を行う 3rd ステージ

目的のもと、「学習リーダー」を設定した。学習リーダーは指導を提起する。そして、高知県教育委員会は MIM の 3

1 単位時間 2 人の交代制とし、資料 1 に示す「前時の振り

層構造指導も念頭に「すべての子どもが『分かる』
『できる』

返り」
「見通し」
「自力解決」「集団解決」「まとめ」「振り返授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づり」等の学習過程に応じた簡単な話型例を活用して、児童

く、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあるが授業を進める役割を担う。

と有効な支援～」を公表し、授業のユニバーサルデザインを推進している。

資料 1 授業をつくるための台本(話型)

図 1 ユニバーサルデザインに基づく授業のポイント
出典：高知県教育委員会(2013)『すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザ
インに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにあると有効な支援』p.14.

ただし、学習リーダーのみに進行を任せるのではなく、児童と教師の役割を明確にしつつ、教師も意図的に介入す

具体的にはユニバーサルデザインに基づく授業のポイる授業展開を図ることに配慮する。また実践に際しての倫理的配慮としては、学校長をはじめ、対象学級保護者に文ダーを実施したところ、授業の進行が一定定着しつつあっ書を用いて研究の目的と趣旨、学級としての取組及び成果た。一方で学習リーダーは交代制であり、全員が学習リーについて報告する場合は個人が特定されない旨を明記し、ダーとして学習を進める。その際児童によって授業進行の承諾を得た。

タイミングがずれる場合があったことから、個別支援が必
要な児童も明らかになった。

２．2．実践研究の内容

SDQ の結果では行為(45％)と多動不注意(42％)、向社

実践は以下の手順で実施した。
第一に、児童の実態把握のため SDQ
Difficulties

Questionnaire)(

教 師

会性(66％)尺度の課題が高く、全体的な困難性としての(Strengths andTDS(66％)の割合も高かった。また、Low needs の割合と用High needs の割合が高いなど、子どもの困難性が二極化し

註 1)

)

、

Q-

U(QUESTIONNAIRE―UTILITIES、楽しい学校生活を送るための自己評価アンケート)及び授業中の行動観察を行う(201X 年 4 月～7 月)。
第二に、児童自身が授業を進行する「学習リーダー」を活用する(201X 年 4 月～12 月)。
第三に、実態把握結果を踏まえて、手立てを考察し、高知県教育委員会が示すユニバーサルデザインの5 つの柱を意識した 1st ステージ指導を中心とした授業を構成する(201X 年 6 月～12 月)。
第四に、2nd ステージ指導としてつまずきが顕著な児童に対して、座席の配慮や児童同士の学び合い等の支援を行う(201X 年 5 月～12 月)。

ていた。
児童用授業評価表では、「自分の考えを理由をそえて、伝えることができましたか」の質問項目で「はい」と答えた
児童の割合が 60％にとどまっていた。
単元テストは、総得点率は 80％を超えていたが、個別には「思考」を問う観点で 52％と学力が厳しい状況にある児童もいた。
さらに、授業観察では、全体的に私語や離席があり集中力が短く多動傾向にあること、身辺整理が苦手で集中しにくい環境で学習していた。
以上から以下の 4 点の課題を考察した。①主体的な学びの弱さが見られ、話型をもとに徐々にパターン化した学習第五に、2nd ステージ指導として個別支援のための補助ができるようになった段階であり、発言する児童が限られ教材を提供する。また多動・不注意のため授業参加が困難ている。②多動不注意傾向があり、学習参加が困難で、私な児童への指導を工夫する(201X 年 9 月～12 月)。

語が多く聞き漏らしがある。③児童同士のかかわりやつな

第六に、1st ステージ指導の再検討として SDQ、Q-U の結果を指導に反映させる(201X 年 9 月～12 月)。

がりの弱さがあり、社会性が弱い。④学力差があり、課題着手や参加と理解に二極化がみられる。

上記の間、児童の変容を継続的に評価する(201X 年 4 月～12 月)。

２．5. 授業改善の手立て
実態把握を念頭に学習指導案を作成し、継続的に授業改

２．3. 実践研究の視点及び評価方法

善を行いながら、支援の具体化を目指した。

本研究では、算数科に着目して、学級全体の参加と理解を促す 1st ステージ指導と、通常学級内で個別の支援を行

表 1 実態把握に基づいた支援の具体化

う 2nd ステージ指導に焦点を当てる。そのために以下の評

環境の工夫

価方法を用いる。
実践研究としての意図的な介入前の評価として、SDQ

座席の配慮、板書の構造化、ノート指導(課題②,③,④に対応)

情報伝達の伝わりやすい指示や説明(課題①,②,④と Q-U、児童用算数科授業評価表、児童用学習リーダーア

工夫

に対応)

ンケート、学習到達度を確認するために算数科における単

活動内容の学び合い、課題を選択できる場面設定

元テストを実施・分析した。介入中は授業中の行動観察を工夫(課題②,③,④に対応)記録するとともに、介入後の評価は Q-U 以外の介入前の

教材・教具

ＩＣＴの活用、多様な学びに対応した教評価と同じものを実施し、分析した。

の工夫

材作成、視覚的な提示(課題②,③,④に対

２．4. 実践研究対象学級の児童の実態

評価の工夫

応)
児童とともに資料 1 の話型をもとに 201X 年 4 月から学習展開のパターン化を図った。3 か月間継続的に学習リー肯定的評価、コメント、がんばりを視覚化(課題②,③に対応)

その際、表１のように高知県教育委員会のユニバーサルて付け足すようにする。

デザイン 5 つの工夫を考慮した改善を実践した。学習指導○自分のノートをもって学び合い、ホワイトボードの案にも 5 つの視点に沿った具体的な手立てを記載した。

「まなボード」を使って共有する。
●個別に支援が必要な児童に声をかけ、友だちとつなげ３．授業実践
３．１．算数科における手立ての明記
第 3 学年算数科「かけ算の筆算としかたを考えよう」(全る。
○始めから筆算で考えた児童には、計算過程について図や言葉で説明を加えさせる。
【教材・教具の工夫】

13 時間)において、学習指導案を基に 1 時間ごとに省察を○筆算の手順表(文章)とヒントカード(図)を使っても行い、授業を改善した。学習指導案の学習展開に「教師のよいことを伝える。

働きかけ・手立て(UD)集団」と「教師の働きかけ・手立て●良い考え方、取り組む姿勢が良い児童に赤ペンで丸を(UD)個別」欄を設定し、支援を明示した。

つけ、評価する。
●電子黒板で部分積と一般的な筆算の仕方を提示し、こ

３．２．算数科の単元
単元名は「かけ算の筆算としかたを考えよう」(東京書籍

れまでの 2 位数×1 位数の筆算と同じであることを確認する。

(上))であり、問題は「1ｍのねだんが 312 円のリボンを 3○振り返りの視点を使って振り返りをする。

ｍ買います。代金はいくらですか」であった。

【評価の工夫】

312×3 の計算の仕方を考え、筆算で解く問題である。学
習指導案の中に、表 2 に示す手立てを加筆した。

●部分積で筆算を考えた児童のやり方を取り上げ評価する。

このように５つの柱を意識しつつ、集団と個別の配慮を実施した。以下に詳述する。
表 2 学習指導案に加筆した手立て挿入○教師の働きかけ・手立て(ＵＤ) 集団●教師の働きかけ・手立て(ＵＤ) 個別【環境の工夫】

4．ユニバーサルデザインに基づく授業づくりの工夫
４．１ 環境の工夫
落ち着いて学習できる環境整備のために、授業が始まる○座席の配慮を行う。

前に写真 1 の板書グッズを貼って見通しをもたせ、学習の【情報伝達の工夫】

流れを提示した。

○前時までのテープ図を基に、本時のテープ図から立式の根拠を考え、2 位数×1 位数の場合と同様で 1 つ分の値段のいくつ分であることを確認する。
○23×3(2 桁×1 桁)の時の計算の仕方を掲示し、比較して考えられるようにする。
○見当がつかない場合、(児童に)ヒントを出させる。
○自力解決の見通しがつきにいくい場合、前時までの方法を基に考えるようにする。

写真 1 板書グッズの提示【活動内容の工夫】●解決活動に十分な時間を確保できるように学習リー
ダーと(教師が)時間調整をする。
●解き方が分からない児童とヒントカードを基に説明をしながら穴埋めしていくようにし、一緒に考える。
○1 分経って分からない場合、ヒントを求めに行っても良いことにする。
●早く終わった児童には、図・言葉・筆算の方法を書い

写真 2 ノートづくりの例

また、写真 2 のノートづくりの例を示し、必要に応じて

資料 2 ヒントカード使用した。これは、学習内容のパターン化を図るため、全員を対象に実施した。
４．２．情報伝達の工夫
児童への伝え方を工夫する手立てとして、自力解決までに、写真 3 のように問題から「分かっていること・聞かれていること・求める方法」の確認及び提示を視覚化した。
また、算数用語としてのキーワードを提示することで、用語の習得を意識した発言やノートづくりを支援した。さらに、全員に自力解決への見通しをもたせるために、課題が解けそうかどうか、分からないときのグー、分かるときのパーを挙手で合図させることにした。分からない児童がいた場合は子ども同士がヒントを出すことで、自力解決へ向かう手立てとした。

写真 3 キーワードの提示

写真 4 ヒントカードコーナー

４．３．活動内容の工夫

４．５．評価の工夫

多動・不注意傾向が強い傾向が見られたため、活動の工児童に伝わる褒め方の工夫として、学習に取り組む姿勢

夫として、「動」と「静」の活動を組み合わせ、1 時間の中がよい児童に赤ペンで丸印を入れた。ノート指導では、本で数回動きのある活動を取り入れた。例えば学習の「めあ時の内容に対する振り返りや、ノートの取り方に対して肯て」が書けたら立って 3 回声に出し、読むと座ることとし定的評価をした。

た。また Q-U の「学級生活満足群」が 6 割と低い傾向にあったため、つながりの強化を意識して 3—4 人で共用するホワイトボード「まなボード」を使って、グループ学習
や全体学習の際に、友だちと考えを共有した。

４．６．
「まなボード」の活用
授業を実践する過程で、個別配慮の必要な児童への学習への参加と理解を促す「つながり」のための介入強化が必要と判断した。そのため活動内容の工夫として、写真 5 の４．４．教材・教具の工夫ように学習に参加が困難な児童に対して「まなボード」で

資料 2 に示すヒントカードは、2nd ステージ指導として子ども同士をつなげること、ノートに書くことが困難な場

実態に合わせて作成した。その際、電子黒板にヒントカー

合、「まなボード」にペンで書かせて、ノート代わりとした。

ドを提示したり、写真 4 のようにヒントカードコーナーを全体共有の際には、2nd ステージ指導対象の児童の考え方設置したりした。

を取り上げ、評価につなげた。

表 3 学習リーダーアンケート回答結果

学習リーダーをするのは楽しいですか。
プレ

24

7

2

ポスト

26

6

3

0%

20%

40%

60%

はい

ふつう

80%

100%

いいえ

写真 5 まなボートを用いた学び合い
５．２．SDQ の結果
４．７．個別配慮

表 4 のように SDQ の介入前評価は 5 月、介入後評価は離席や落ち着いて参加することに課題のある児童に対

11 月に実施した。
教師評価の全ての尺度で改善傾向が見らしてはまず本人の意思を尊重し、担任とともに本人ができれた。SDQ の得点平均値の介入前と介入後の評価比較をそうな約束事を 2 つ決めた。その上で環境の工夫として、行ったところ、行為の平均値が−1.12、多動不注意−1.58、

写真6 のようなクールダウンスペースを教室の中に設置し情緒−1.06、仲間−1.24、TDS−4.73 ポイントと平均値がた。このスペースは、級友から提案された「心の部屋」と低くなった。一方、向社会性は＋3.33 ポイント平均値が高いう名前になり、教室の一画で情緒の安定を図る場所としくなった。各尺度における差を検討したところ、全ての尺て認められていった。

度で統計的に有意な差が認められた。( 行為尺度＝t,3.61,df=32,p<0.001; 多 動 ・ 不 注 意 尺 度 ,t=4.67,df=32,
p<0.001; 情緒 尺 度,t=3.80,df=32,p<0.001; 向 社 会 性,t=8.32, df=32, p<0.001;TDS,t=2.45,df=32,p<0.001)

表 4 3 学年 SDQ(教師用)プレポスト比較

行為 多動不 情緒注意

以下に結果を示す。
表 3 に示すように介入前評価(以下、プレ)、介入後評価(以下、ポスト)ともに肯定的回答が多く、「楽しい」と回答
した割合は 72.7％から 78.7％と 6％（2 名）上昇した。一方で「ふつう」から「いいえ」に移行した児童も 3％（1 名）
いた。

11月

5月

仲間 向社会性

5．結果
５．１．学習リーダーアンケートの結果

11月

5月

5月

11月

5月

11月

写真 6 心の部屋

11月

5月

12
20
3学年 SDQプレポスト比較
10
7.78
15
8
6
4.45
10
3.39
4 2.181.90
1.811.54
1.06
0.66
2
0.48
5
0
0

9
.
0 4
9 .
3
6

5月
TDS

５．３．授業評価表の結果
表 5 に示すように 1 学期の算数科の介入前評価(プレ)と介入後評価(ポスト)を比較したところ、全ての質問項目において肯定的評価が高くなった。

表 5 児童用授業評価表の実践研究介入前後の比較

6．考察
本研究では、学級全体支援を想定した 1st ステージ指導

１．自分の考えをもつことができましたか。

と個別支援を想定した 2nd ステージ指導を念頭に学習リーダーを活用した授業のユニバーサルデザインによる算数科の授業づくりを行った。本実践研究の成果は以下であ

プレ

る。

ポスト

まず SDQ において、困難性としての多動不注意尺度や
0%

20%

40%

60%

はい

ふつう

80%

100%

いいえ

情緒尺度の平均値が低下した。これは学級全体が落ち着いてきたと捉えることができる。そして困難性としての仲間関係の平均値も下がったことから、子ども間のつながりも増えてきたことが推測される。強みとしての向社会性尺度
は、介入前では課題が顕著に見られたが、平均値が上がっ

２．先生の話や友だちの意見を自分の考えと比べながら、聞くことができましたか。

たことから、社会性が向上しつつあると考察した。友だちとかかわる場面を設定することで、授業に参加できるよう

プレになった。授業でも落ち着いた様子が増えていた。今後は、つながりを意識したコミュニケーション能力の向上を目

ポスト

指し、ソーシャルスキルトレーニング(SST)などの意図的
0%

20%

40%

60%

80%

はい

ふつう

いいえ

100%

なかかわりを増やす取り組みがいっそう必要であろう。
岩坂ら 2)の教師版 SDQ を用いた調査では、早期からの支援ニーズの把握と子どもへの具体的支援策を講じること

３．自分の考えを理由をそえて、伝えることができましたか。

の重要性が指摘されている。本実践研究の対象は小学校 3年生であったが、早期にニーズの把握を行い、手立てを講じることが重要であると考える。

プレ学習リーダーによる児童の学びは、アンケートにおいて肯定的評価が高く、自分で授業を進行することが「楽しい」ポストと 79％の児童が回答していた。
学習リーダーにおける簡単
0%

20%

40%

はい

60%

ふつう

80%

100%

主体的に学べるようになったと推察した。そして、学習のパターン化とともに活動の多様化を仕組んだことが行為、

５．４．単元テストの結果
また、表 6 に示す授業実践介入前後の単元テストの得点平均を比較すると、「技能」は−2 点であったが、「考え方」
は＋6 点であった。

100

80

78

多動・不注意傾向の児童にとっても効果があることが示唆された。同時に学習リーダー活用によって教師が 2nd ステージ指導できる機会も増えた。
学習到達度に関しては「思考力」の得点の向上が見られ

表 6 授業実践介入前後の単元テストの得点平均比較

90

な話型の提示や授業のパターン化によって、自信をもって

84

94 92

た。これは以下の工夫が起因していると考察した。第一に、活動内容の工夫である課題を選択できる場面をつくった
ことや教材・教具の工夫による多様な学びに対応した複数教材の提示を行ったことにより、2nd ステージ指導の子どもに対してもより個に特化した教材の提示ができたこと。

70

第二に、2nd ステージ指導をもとに一斉指導の中でもいか60に 2nd ステージ指導の子どもの理解を促すことができか

50という視点で授業を組み立てたこと。第三に、計算問題で
考え方

プレ

技能

ポスト

は、機械的に操作するだけでなく、答えを導き出す際にあらかじめ複数のヒントカードとして提示したことである。
ヒントカードは、授業評価表でも評価された。

また、学習参加や学び合いによる肯定的評価の向上が見あると有効な支援～.

られた。自分の考えがもてるようになったことや友だちに<http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/guide.html>

伝えられるようになったこと、友だちの考えと自分の考え(2020 年 4 月 30 日閲覧).

を比較できるようになったことも授業評価表から明らか

7)高知県教育委員会(2015):すべての子どもが「分かる」
「で

になった。

きる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに本研究では、1 学級を対象に実践研究を実施したが、今基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもに後は複数教師との連携や支援方法の共有、2nd ステージ指も あ る と 有 効 な 支 援 ～ 実 践 事 例 集

導の一斉指導への効果的な融合、3rd ステージ指導の子ど

Vol.1.<http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/311001/files/2もも念頭に置いた実践を追求していきたい。

013050800313/file_201546112464_1.pdf>(2020 年 4 月 30
日閲覧).

註

8)文部科学省(2012)：共生社会の形成に向けたインクルー註 1)「子どもの強さと困難さアンケート」と訳される。保シブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報護者質問紙、教師質問紙、本人質問紙から構成される、行告).

為、多動と不注意、情緒、仲間関係の 4 つの困難さと、向<https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo

社会性の 1 つの強さの 5 つのサブスケールに当てはめられ

3/044/houkoku/1321667.htm>(2020 年 4 月 30 日閲覧).

た 25 の質問項目がある。領域それぞれについての支援の

9)文部科学省(2017)：小学校学習指導要領(平成 29 年告示)

必要性が「ほとんどない(Low Need)」「ややある(Some

解説総則編.

Need)」「おおいにある(High Need)」のどのレベルである

10)森健一郎,深見智一,朝倉恵美(2018)：複式学級におけるか示す。

ユニバーサルデザイン教育―へき地・小規模小学校の実践

SDQ,Website,https://youthinmind.com/products-and-を通して−.北海道教育大学紀要教育科学編.69(1)pp.393-

services/sdq/ (2020 年 4 月 29 日閲覧).

404.
11)西留安雄(2017)：アクティブな学びを創る授業改革.ぎ

引用文献1)花熊曉(2011):学校全体で取り組む授業ユニバーサルデ
ザイン−子ども一人ひとりを大切にする授業をめざして−.特別支援教育研究,pp.7-10.
2)岩坂英巳,松浦直巳,八木英治,前田由美子,根津智子(2010):教師版 SDQ を用いた 4−5 歳児の特別な支援のニーズ調査‐地域と連携した特別支援教育早期支援の取り組みの出発点として‐.奈良教育大学教育実践総合センタ
ー研究紀要,pp.113-117.
3)海津亜希子,田沼実畝, 平木こゆみ,伊藤由美,Sharon
Vaughn(2008): 通 常 の 学 級 に お け る 多 層 指 導 モ デ ル(MIM)の効果−小学校 1 年生に対する特殊音節表記の読
み書きの指導を通して−.教育心理学研究,pp.534-547.
4)海津亜希子(2010):多層指導モデル MIM 読みのアセス
メント・指導パッケージ−つまずきのある読みを流暢な読みへ−.学研.
5)海津亜希子,杉本陽子(2016)：多層指導モデル MIM アセ
スメントと連動した効果的な「読み」の指導.学研.
6)高知県教育委員会(2013):すべての子どもが「分かる」「できる」授業づくりガイドブック～ユニバーサルデザインに基づく、発達障害の子どもだけでなく、すべての子どもにょうせい.
12)涌井恵(2015)：発達障害のある子と UD(ユニバーサル
デザイン) な授業づくり 学び方にはコツがある！その子にあった学び方支援.明治図書.
13)柳橋知佳子,佐藤愼二(2014)：通常学級における授業ユニバーサルデザインの有用性に関する実証的検討−小学 1
年生「算数科」を通した授業改善を通して−.植草学園短期
大学研究紀要第.15.pp.49-56.

LD-SKAIP のアセスメントに基づく漢字指導の効果―軽度知的障害のある児童の事例報告―
楠瀬 陽子 1)，松本 秀彦 1）
1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

The Effect of LD-SKAIP on Kanji Learning,
A Case Study of Child with Mild Intellectual Disability
KUSUNOSE Yoko 1), MATSUMOTO Hidehiko 1)1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究では、知能検査と併せて LD-SKAIP、STRAW-R によって漢字習得困難の背景要因をアセスメントすることで効果的な学習指導を行うことができるのか事例検討した。1 年生の漢字でも読めないものがある軽度知的障害のある小学校 4 年生 1 名が対象であった。LD-SKAIP の結果から、読み書きのつまずき要因は、音韻意識、デコーディング、視覚認知の弱さが考えられた。指導内容は、LD-SKAIP ステップⅢ（読み・書き）の結果に基づいて、漢字の音読指導において「漢字と読みと意味のマッチング」や「形が似ている漢字を区別する課題」を用いた。その結果、1～3 年生までの漢字 437 字読みを習得することができた。以上のように文字習得が進んだことから、文字（単語）と音や絵とのマッチングや、漢字の部分に着目するような指導方法
は、記憶に定着しやすい学習方略だと考えられた。LD-SKAIP をアセスメントツールとして活用したことにより、児童のつまずき要因に応じた有効な学習支援を行うことができたと言える。

キーワード：LD-SKAIP、漢字指導、軽度知的障害
１．はじめに要であると指摘している。河野・嶋（2015）によれば知的障害児の文字の読み書きに関する認知特性についての研平成 24 年に行われた文部科学省の調査結果では、通常究報告が少ないことを指摘している。天野(1986)や大城・の学級で何らかの特別な支援を必要とする児童生徒の割

笠原（2005）は、知的障害児のかな文字の読みの習得に音合は 6.5％であり、そのうち 4.5％が学習面で著しい困難を

節分解・抽出行為の形成が関係しているとしている。認知示す児童生徒であった。学習の中でも読み書きはどの学習特性にあった指導法の事例として、杉下・川崎・野崎・福にも必須であり、つまずくとその後の学習に遅れが生じる

島(2006)は、音韻処理過程と音韻から文字形態想起に障害可能性がある。そのため、早期発見と早期対応が重要であのある軽度知的障害児に意味を媒介としたカタカナ書字

り、児童の認知特性と学習のつまずきの関係を明らかにで指導をした結果効果が認められたと報告している。

きるアセスメントツールを活用して児童に効果的な学習

現在、読み書きの状態を把握するために教師が実施可能支援を行う必要がある。山田(2018)によると、読み書きのなアセスメントツールは様々ある。
「改訂版標準読み書き

つまずきの要因となる認知特性には、音韻認識、デコーデ

スクリーニング検査 STRAW-R」(宇野・春原・金子・ィング、視覚認知、ワーキングメモリー、視覚－運動協応

Wydell,2017)は、音読の流暢性と音読と聴写の正確性を把が考えられる。河野（2014）は、知的障害児について文字

握することができる。ひらがな、カタカナ、漢字の 3 種類の読み書きを獲得するために必要な認知能力の評価が重の表記別に評価できるため、児童の文字習得度を詳細に把握することができる(宇野,2020)。

障害児への指導事例としては、白樫・森・辻󠄀・小川・深草・

日本 LD 学会が開発した LD-SKAIP は、児童の「認知中井・森田(2021)の漢字のイラストカードによる意味理解

機能の弱さ」「特異な学習困難」「実際の学習場面でのつまの弱さを視覚の強さで補う指導、視空間認知の弱さを得意

ずき」について実態把握し、効果的な学習支援につなげるな言語で補う形の言語化指導の報告がある。いずれの事例

アセスメントツールである(奥村・増本・井阪・竹下・梅も漢字習得が進んだことから、認知特性に応じた漢字の読田,2019)。LD（学習障害）だけではなく、さまざまな異なみ書き指導が有効であったと述べている。

る学びを持つ可能性のある発達障害のある児童生徒全体

本報告では漢字の読みの困難についてその背景要因をを視野にその効果的な特別支援指導を目指しており、知的LD-SKAIP と標準化された検査によってアセスメントす障害も含まれる(日本 LD 学会,2018)。 iPad を利用して行ることで、より効果的な指導を行うことができるのか事例

うため、書字の苦手な児童にも取り組みやすく、自動的に検討した。ひらがな読み流暢性、カタカナ読み書き、漢字採点されることから、教師の負担も軽減される。ステップ指導を行ったが、本報告では漢字指導を中心とした。

Ⅰ、
Ⅱ、
Ⅲという3 つのステップを用いて評価が行われる。
ステップⅠは、子どもの様子をよく知る大人が質問紙形式に答えることで、子どもの発達の概要が捉えられ、ステッ
プⅡでは流暢性と正確性をキーワードに、認知機能や学業

２．方法
2.1 対象児

的技能を評価し、ステップⅢは読解課題や作文課題、算数

指導対象児は、知的障害特別支援学級に在籍する

課題を通して一般的な学力を評価する(小笠原,2022)。また、

ADHD の診断がある小学校 4 年生男児 1 名（以下 A 児）

検査結果に基づいて所見が表示され、個に応じた適切な指であった。小学校 1 年生よりひらがなの習得に時間がかか

導法や合理的配慮を含む支援法の検討に向けた重要な情るなど文字への苦手意識があった。小学校 3 年生になって報が出力されるため、個別の指導計画の作成に役立つツー

もたどたどしい音読、読み誤り、特殊音節の読み書きが不ルである(奥村,2021)。教師が使用できるツールとして、今

正確、カタカナの読み書きの未定着、1 年生の漢字でも読後多くの教育現場での使用が期待されている。指導事例報

めないものがあった。黒板の板書は視写することができる

告には、林(2020）のステップⅢを活用した読み困難に関が、時間がかかっていた。保護者と担任のニーズは文字のする研究、増本（2021）のステップ I を活用した学校での読み書きの力をつけることであり、A 児自身はカタカナとスクリーニングに関する事例、山下（2021）のステップ II

漢字の読み書きができるようになりたいと述べた。

を活用した読み指導の指導事例、小笠原（2021）のステッ

2.2 プロフィールプ間の連動を活用した助詞や語句調べを指導した事例が2.2.1 WISC-Ⅳ知能検査（表 1）ある。いずれの報告も LD-SKAIP の結果から児童のつま全般的な知的能力の発達水準は「非常に低い～低い（境ずきの要因を明らかにして、そこから具体的な学習支援を界域）」の範囲にあると推定された。処理速度が「平均～平立案し実践している。山下（2021,2022）、小笠原(2021)は、均の下」で言語理解、知覚推理およびワーキングメモリー

読み書きが苦手な児童の実態を詳細に把握するために、よりも有意に高かった。単純な視覚情報を正確に捉え、やWISC-Ⅳと LD-SKAIP を実施し、その結果に基づいて指り方とゴールが明確な作業課題は素早く正確に遂行する導方法を検討し実践した結果について報告している。しかことができるものと推測された(上野・松田・小林・木し、LD-SKAIP を用いた研究や実践事例は十分に多いとは下,2015)。

言えず、LD-SKAIP の可能性と限界に関してはまだ不明な

表 1 WISC-Ⅳ（小学校 1 年生で実施）

点が多い(奥村ら,2019)。

全検査 IQ

非常に低い ～ 低い（境界域）

認知特性に応じた漢字の読み書き指導の事例として、髙

言語理解非常に低い ～ 平均の下橋・松本・寺田(2017)の視覚処理に弱さをもち、聴覚処理

知覚推理

非常に低い ～ 低い（境界域）と意味処理に強さをもつ児童へのフラッシュカードを用ワーキングメモリー

非常に低い ～ 平均の下いた「意味－音韻－形態」呈示法による指導、上岡・鈴木

処理速度(2018)の聴覚言語系情報処理能力や細部の視覚的分析の弱さをもつ児童に構成要素の分解・再構成する言語化指導、細部への注意と認識を高めるための指導、形態－音韻－意味の三項関係の成立と定着を図るための指導がある。知的平均の下 ～ 平均表 2 LD-SKAIP の結果（まとめ）2.2.2 LD-SKAIP (表 2)20XX 年 6 月にステップ I、20XX 年 6～7 月にステップりがある」「漢字を含む単語の表記に誤りがある」項目でのつまずきが確認された。

II および III を実施した。ステップⅠの結果は、多くの領以上のことから、音韻意識（音を操作する力）、デコーデ

域で C 判定（精査が必要）であり教室の場面で様々なつまィング（文字を音に変換する過程）、エンコーディング（音ずきが生じていると考えられ、より詳細なアセスメントがを文字に変換する過程）、形の違いを正確に見分ける力に必要であると判断された。ステップⅡ読字の結果は、無意弱さがあると推察された。ステップⅢの結果から詳細な実味語選択・文の読みは評価点も正答率も低いことから文字態把握が必要であると考えられたため、ひらがな・カタカを素早く正確に読むことが難しいことが予想された。書字

ナ 1 文字、漢字の正確性を確認するために標準読み書きスの結果は、ひらがな聴写 b とカタカナ聴写の正答率が低い

クリーニング検査（STRAW-R）、特殊音節を含む単語の読水準であることから、ひらがなの特殊音節やカタカナを音みの流暢性を確認するために多層指導モデル MIM 読みのから想起して正しく書く力が習得できていないことが予

アセスメント(MIM-PM)を実施した。

想された。回答用紙に記入するまでに時間がかかり、聴き2.2.3 読み流暢性 MIM-PM

とった文字を繰り返し唱える様子が見られた。補助検査で20XX 年 9 月に 1 回目を MIM デジタル版で実施した結は、音韻検査の RAN 絵と音削除、視知覚課題の視覚弁別

果、総合得点 13 点、テスト①絵にあうことばさがし 6 点、と模写で弱い判定であった。RAN 数字の基準値は 25 秒でテスト②3 つのことばさがし 7 点で 3rd ステージであった。

あり、A 児は適正の判定ではあるが 24.1 秒であった。視覚

2.2.4 標準読み書きスクリーニング検査（STRAW-R）

弁別と模写では、制限時間内に回答することができなかっ

20XX 年 9 月に、ひらがなとカタカナの一文字と単語のたため誤答となる問題があった。ステップⅢ読み・書きの音読と書取の課題を実施した。音読課題は同学年の典型発

結果は、文字・単語・文・文章の全てのレベルでつまずき達児平均の－2 SD を下回った。ひらがなは特殊音節の読が確認された。読みの文字レベルでは、カタカナ振り仮名

み書きに苦手さがあり、カタカナはすぐに想起できない付き課題で実施したことから「ひらがなとカタカナの対応（遅延）文字が多かった。

が難しい」ことが予想された。単語レベルでは、「文中の単20XX＋1 年 5 月に、漢字 126 語音読課題、漢字単語の語をひとかたまりとして捉えることが難しい」が顕著であ

音読と書取課題を実施した。その結果、漢字 126 語音読課

った。また、漢字振り仮名付き課題で実施したことから「漢題と漢字単語の音読で同学年の定型発達児平均の－2 SD、字の単語を正しく読むことが難しい」ことが予想された。

漢字単語書取で－1.5 SD を下回った。また、漢字 126 語音

書きの文字レベルでは「異なる音の文字を充てている」、単

読課題では、7 歳 9 ヵ月相当であった。

語レベルでは「文字が抜けている」「カタカナ単語表記に誤2.2.5 アセスメントの総合解釈

読み書きのつまずきの要因として、音韻意識、デコーデ

を STRAW-R の漢字音読 126 語と同じ方法で実施した。

ィング、エンコーディング、形の違いを正確に見分ける力

指導期 II は国語「一つの花」に出てくる漢字（熟語）94 語、に弱さが見られ、漢字を素早く正確に読んだり、漢字を音

指導期Ⅲは 1～3 年生までの漢字 440 字を 1 年生で習う漢から想起して正確に書いたり、漢字を見て素早く正確に書字から順番に並べて出題した。音訓読みのいずれも読めな

き写したりすることが困難であると考えられた。支援方針

かった漢字と回答までに5 秒以上かかった遅延反応の漢字は、漢字－読み－意味のマッチング指導、形態の似た漢字を未習得とした。誤答の傾向は、熟語になると読めない、の読み指導、形の細部に注目させて漢字の形を捉える指導

形態の似た漢字の間違い、意味の似た漢字の間違い、送りが考えられ、代替的アプローチとして音声教材と ICT の仮名によって読めないであった。カタカナの指導で効果が活用を行うことが考えられた。

得られたイメージとのマッチングや文字の形比べなどの2.3 実施期間

指導方法を漢字指導でも活用した。

A 児が 3 年生であった 20XX 年 9 月から 12 月は指導期
Ⅰ、4 年生の 20XX＋1 年 6 月から 7 月は指導期Ⅱ、20XX＋1 年 9 月から 11 月は指導期Ⅲの 3 つに分けて自立活動の時間に行った。
2.4 指導内容
指導期Ⅰは、特殊音節を含む平仮名の読み、カタカナ読み書き指導を中心に週 1 回 2 時間の計 10 回 A 児を含めた 2名の児童に同時に実施した。指導期Ⅱ・Ⅲは、特殊音節を含む平仮名の読み、漢字の音読指導を中心に週 1 回 1 時間行った。指導期Ⅱは 6 回、指導期Ⅲは８回の個別指導を実

図１ 漢字イラストカード
左 指導者作、右 A 児が絵を選択施した。本報告では、指導期 II・III の漢字指導に関して報告する。
指導内容について、林(2021)は、LD-SKAIP の結果からつまずきがどの階層(文字・単語・文・文章)のどのプロセスに生じているかを確認し、基本的に下の階層から未習得の知識を積み上げていくと述べており、本事例では、文字・単語レベルのつまずき項目について指導することとし、漢字の読み指導を行うこととした。また、この指導では自立活動の枠組みで実施しており、 [心理的な安定]、[環境の把握]、[コミュニケーション]の区分として、自分に合った学び方で学習する方法を身につけ、読み書きできる文字を

図 2 指導期 II の漢字パズル

増やすことで学習への意欲と自信を高めることを目指した。漢字指導に関する目標は指導期Ⅱでは「国語の教科書にある「一つの花」に出てくる漢字の読みと意味を理解す+＝ることができる」、指導期Ⅲでは「3 年生までの漢字が 9 割(396 字)読めるようになる」とした。
指導を行うにあたり、行動観察や担任からの情報による実態把握から、落ち着いて学習に取り組めるように学習活動を毎回同じ流れで行いゴールまでの見通しをもたせる、
課題を小さく分けて実施する、学習への動機付けを高める
ためにシールやくじ引きによるトークンエコノミー法を用いるなどの工夫も行った。
2.5 漢字の音読指導
指導前に漢字の習得を確認するために、漢字音読テスト

図 3 指導期 III の漢字パズル

2.5.1 漢字と読みと意味を対応させる指導
漢字とイラストが一緒になったカード（図１）を用いてを得た。また協力いただいた小学校学校長に研究について説明し実施の承諾を得た。

漢字と読みと意味を結びつける方法で取り組んだ。カードは，『意味からおぼえる漢字イラストカード』（山田,2008）と自作カードを用いた。絵から読みが想起しにくい漢字カードは A 児が読みや意味を想起しやすい絵に変更した。指

３．結果
3.1 漢字の音読指導の結果

導手順は①イラストから漢字の読みを想起、②イラストと指導期Ⅱの国語「一つの花」に出てくる漢字 94 語テス

漢字から読みを想起、③漢字から読みを想起とし 2 回指導

トでは、指導前に想起できなかった 29 語の読みの指導をした。3 回目からは漢字のみのカードを提示し、2 回連続行い、指導後の確認テストでは 28 語読めるようになった

して正しく読めた場合に習得したものとした。また，個別（図 4）。指導期Ⅲの指導前には読めなかった 29 語全ての指導以外でも 1 人で学習できるように Google スライドで読みを習得することができた。2 回の漢字イラストカード

フラッシュカードを作成した。

指導により、
21 語は漢字から読みを想起できるようになっ

2.5.2 形態の似た漢字と読み間違えた漢字の指導た。指導後に担任より、支援学級で教科書を音読する際に指導期 II および III では形態の似た漢字の間違いを修正するために、音読テストで似た形の漢字と読み間違えた漢漢字が読めたことや単元テストで漢字の読みが書けていたことの報告があった。

字は、正しい漢字と読み間違えた漢字を同時に提示し、似指導期Ⅲの 3 年生までの漢字読みテストでは、未習得漢ているところと違うところを見つけさせた。漢字の形態の字は 60 字であったが、8 回の指導後の確認テストまでに要素を覚えやすくするために、形を知っているカタカナ、

57 字読めるようになった（図 5）。

漢字および記号を組み合わせて漢字の構成を考える活動

身近でない漢字や間違えて覚えている漢字の習得にはを行った。漢字パズル教材を使用して形の部分的な違いを時間がかかった。A 児は、漢字イラストカードの絵が分か明確に認識できるようにした。指導期Ⅱは図 2 に、指導期

りにくい場合には、イメージしやすい絵を自ら考えて提案

Ⅲは図 3 に示した。組み合わせる際には漢字を使った言葉することができるようになった。身近でない漢字は、A 児（熟語）も考えるようにした。

がイラストを考える手がかりとして、経験と結びつけたり、

2.6 倫理的配慮

漢字を使った具体例をあげたりするなどの工夫が必要で本研究における指導の目的・内容、検査の目的・内容おあった。

よび個人情報の取り扱いについて、研究発表における個人

3.2 標準読み書きスクリーニング検査（STRAW-R）の指情報保護について、保護者に事前に直接説明し文書で同意

導期間終了時の測定結果

図 4 指導期 II における漢字指導の結果：国語「一つの花」の習得経過

図 5 指導期 III における漢字指導の結果：小学校１～３年生までの漢字
指導期Ⅲの後（20XX＋1 年 9 月）に、漢字 126 語音読

SKAIP ステップⅢ所見の指導内容・方法から、音と絵のマ

課題を実施した。その結果、読める漢字（熟語）が 16 語

ッチングや形が似ている漢字を区別する課題による漢字増え、8 歳 6 ヵ月相当になった。

音読指導を行った。その結果、1～3 年生までの漢字 437 字

3.3 A 児の学習の振り返り（社会的妥当性）

読みを習得することができた。

毎回、学習のまとめとして Google Forms のアンケート

指導期 I で指導したカタカナ指導では、カタカナ 46 文

で振り返りをするようにした。その結果、個別指導に関し字を習得することができ、1 文字の読み書きが 1 秒以内にては「楽しかった」「学習内容が分かった」が 100％と肯定想起できるようになった。STRAW-R のカタカナ単語書取的に捉えていた。各指導期終了時の振り返りアンケートででは全問正答することができ、LD-SKAIP のカタカナ聴写

は、「続けて学習したい」「次は漢字がしたい」などと学習

では正答率が清音・濁音・半濁音・撥音で 24％、拗音・長へのモチベーションが高まっていった。学習内容の定着に音・拗長音・促音・拗促音で 40％上昇した。1 文字の習得

ついては、指導期Ⅲの振り返りでカタカナ、漢字ともに「読が進んだことにより、カタカナの単語も正確に書けるよう

み・書きができるようになった」と回答しており、文字へになった。以上のことから、LD-SKAIP ステップⅢ所見かの関心が高まってきたことがうかがえた。また、漢字の学ら考えられた文字と音とイメージとのマッチング指導や習方法については、漢字イラストカード、似ている（違う）

形態の似た文字の違いを意識させる指導は A 児にとって形を見つける、漢字パズルのいずれも「いる」、「覚えやす

有効であった。また、書字については、形を捉える、言語い」、「これからもこの方法で勉強したい」と答えた。

化する、空書き・なぞり書きするなどの多感覚な書字指導が新しい文字の習得につながったと考えられた。

４．考察

漢字の音読指導では、漢字イラストカードを用いた指導で指導期ⅡⅢの学習漢字 95％(85/59 語)は読みを想起で本研究は、読み書きにつまずきのある軽度知的障害のあきるようになった。85 語のうち 66 語は、漢字イラストカ

る児童を対象に、知能検査、LD-SKAIP、STRAW-R からードを使用して 2 回の指導で習得することができた。この漢字の読み困難についてその背景要因を把握し、アセスメ

ことは、漢字と読みと意味を結びつけることが記憶に定着

ント結果に基づいた指導の効果を検討した。つまずきの要

しやすい学習方略であったことを示唆するものであり、因として、音韻意識、デコーディング、形の違いを正確にLD-SKAIP ステップⅢ所見の文字（単語）と音と絵のマッ見分ける弱さがアセスメント結果から考えられ、LD-チングが有効であるという結果と関連付けられた。また、

漢字イラストカードと併せて形態の似た漢字の形比べ、言可能であると考えられる。2 点目は、個別指導で効果のあ

語化、パズルの指導を行ったことにより、漢字の形に注目った指導内容や方法等を他の学習場面でも活用できるよ

するきっかけになったと考えられる。今回の指導で、3 年

うに学校全体で共有していくことである。カタカナと漢字

生までの漢字は音読みか訓読みのいずれかで読めるよう指導では、文字（単語）と音と絵のマッチングや形が似てになったが、教室の学習や生活の中で漢字を使用するためいる文字を区別する課題での学習支援が有効であった。まには、複数の読み方や熟語、使用方法についても理解する

た、A 児自身が学びやすいと感じた漢字の学習方略を使っことが必要であると考える。間違えた読みで覚えている漢て、国語の授業や自学習で新出漢字の学習ができるようし

字は、正しい読みに修正することに時間がかかった。そのていきたい。

ため、漢字学習では、始めからイラストカードで形と読み

最後に、LD-SKAIP は、児童のつまずき要因に応じた適と意味を結びつけて正しく読めるように指導することが切な学習支援を行うためのアセスメントツールとして有大切である。また、STRAW-R 漢字 126 語音読課題の正答効であると考えられる。今後、使用資格が広がり、多くの数が増えたことは、読める漢字が増えたことで漢字への関

教育現場で活用されるようになると、学習へのつまずきが心が高まり、支援学級での学習に意欲的に取り組んでいるある児童の早期支援につながるのではないかと期待する。

成果であると考えられる。
今回の読み書き指導において A 児の漢字習得が進んだ

引用文献

ことの理由として、3 点考えられる。1 点目は、読み書き

天野清(1986):子どものかな文字の習得過程.秋山書店

に関するアセスメントとして LD-SKAIP、STRAW-R を実

林真理佳(2020):小学 3～6 年生の読み困難に関する調査研施することで、知能検査の結果から明らかにならなかった

究－文章理解の困難さに着目して－.明星大学発達支援

つまずきの状態とその要因を明らかにすることができた

研究センター紀要,5,59-73

ことである。これにより、つまずきの要因に基づいた指導が可能になった。2 点目は、LD-SKAIP の結果から A 児に

林真理佳(2021):LD-SKAIP の結果に基づく指導教材体系.
LD ADHD＆ASD1 月号,明治図書,34-37

とって効果的な学習支援を立案することができたことで上岡清乃・鈴木恵太(2018):漢字学習に特異的な困難を示すある。LD-SKAIP ステップⅢの結果には、指導が必要な項

児童に対する認知特性に応じた漢字指導法の検討.高知

目や指導内容・方法の例が記載されており、A 児の課題に

大学教育実践研究,32,61-68

応じた具体的な目標や手立てを検討することができた。3点目は、授業中の行動観察や担任への聞き取りなどのイン

河野俊寛(2014): 知的障害児への文字の読み書き指導研究の動向.金沢星稜大学人間科学研究,8,1,51-56

フォーマルアセスメントから得られた情報により、落ち着

河野俊寛・嶋美紀(2015):知的障害児における文字の読み書

いた環境設定と授業の構造化、スモールステップの課題構

きに関する認知特性―事例調査による予備的研究―.金成、トークンエコノミー法による学習動機付け等の支援を

沢星稜大学人間科学研究,8,2,41-44

行なったことで安心して学習に取り組めたことである。ま

増本利信(2021):ステップⅠの結果を活用した指導事例―

た、学習目標は A 児のニーズであり、習得できたカタカナ

学校全体で取り組むスクリーニング―. LD ADHD＆や漢字にシールを貼るようにしたことも学習への意欲を

ASD1 月号,明治図書,18-21

高め文字の習得につながったと考えられる。
今後の課題として、二点あげられる。１点目は、個別指導で学習した内容を定着させるための継続的な指導と次文部科学省(2012):通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果の段階の新たな指導内容の検討である。A 児は学習期間が日本 LD 学会(2018):LD-SKAIP 理論・解釈マニュアル

空くと思い出すことに時間がかかったり忘れてしまった小笠原哲史(2021):ステップ間の連動結果を活用した指導

りすることがあった。そのため、繰り返し学習する機会が事例.LD ADHD＆ASD1 月号,明治図書,30-33

必要で今後も継続的に指導を行うことが求められる。また、

小笠原哲史(2022):【特集:LD-SKAIP による学習の評価と文字習得が進んだことにより、次の段階の目標による指導支援】2020 年度公開講演会講演録 LD-SKAIP を使う.

を行い読み書きの力をつけていくことが可能となった。A

明星大学発達支援研究センター紀要,7,28-36

児は、LD-SKAIP ステップⅢ所見のつまずき項目が複数見

奥村智人・増本利信・井阪幸恵・竹下盛・梅田真理られた。文字レベルの学習から単語レベルの学習、文レベ(2019):LD-SKAIP 委 員 会 企 画 シ ン ポ ジ ウ ム LD-

ルの学習へと指導内容をステップアップしていくことも

SKAIP を用いた効果的学習支援 通常学級および通級

指導教室での実践事例を通した検討.日本 LD 学会第 28
回大会(東京)論文集
奥村智人(2021):LD-SKAIP の構成の概要. LD ADHD＆ASD1 月号,明治図書,10-13
大城英名・笠原貴子(2005):知的障害児のかな文字学習のレディネスに関する研究.秋田大学教育文化学部研究紀
要,60,33-43
上野一彦・松田修・小林玄・木下智子(2015):日本版 WISCⅣによる発達障害のアセスメント―代表的な指標パターンの解釈と事例紹介―.日本文化科学社
宇野彰・春原則子・金子真人・Taeko N.Wydell(2017):改訂
版標準読み書きスクリーニング検査―正確性と流暢性の評価―.インテルナ出版
宇野彰(2020):改訂版標準読み書きスクリーニング検査(STRAW-R).LD ADHD＆ASD10 月号,明治図書,18-19
白樫麻紀・森久美子・辻󠄀奈誠子・小川香織・深草武志・中井有紀・森田安徳(2021):知的障害のある子どもへの認知特性に応じた読み書き指導.大阪教育大学附属特別支援学校紀要,2,50-56
杉下周平・川崎聡大・野崎園子・福島邦博(2006):読み書き障害を認めた軽度知的発達障害児一例―障害機序に応じた訓練法とその効果の検証―.言語聴覚研究,3,2,6673
髙橋由子・松本秀彦・寺田信一(2017):読み書き困難児童に対するフラッシュカードによる読み指導の効果.高知大学教育実践研究,31,55-63
山田充(2008):意味からおぼえる漢字イラストカード.かもがわ出版
山田充(2018):「読む・書く」の指導[Ⅰ]基礎理論.S.E.N.S
養成セミナー特別支援教育の理論と実践 Ⅱ-指導,金剛出版,67-80
山下公司(2021):ステップⅡの結果を活用した指導事例.
LD ADHD＆ASD1 月号,明治図書,22-25
山下公司(2022): 【特集:LD-SKAIP による学習の評価と支援】寄稿 LD-SKAIP をアセスメントツールとして活用
した通級指導教室における事例―読み書き困難のある小学校 3 年生の事例― .明星大学発達支援研究センタ
ー紀要,7,37-41

知的障害特別支援学校における教科指導の現状と授業づくりに関する教員の意識調査
渡邉 莉都 1)，橋本 典子 1）
1）高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

A Research on Teachers’ Awareness of the Current Status of Subject Instruction
and Lesson Planning at Special-Needs Schools for the Mentally Retarded
WATANABE Ritsu1), HASHIMOTO Noriko1)
1)Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences, Professional Schools for Teacher Education

要 約
特別支援学校学習指導要領（平成 29 年、平成 31 年告示）の中で、知的障害教育においても、新しい時代に必要となる資質・能力の育成を軸に、各教科を学ぶことの意義が明示され、各教科の目標や内容、その取り扱いについても具体的に示された。本
研究では、これまでの知的障害教育における教科指導の授業観の転換を伴う今回の改訂において、知的障害特別支援学校での教科指導の現状と教員の授業づくりに関する意識調査を行った。学習指導要領の中で、段階的に示された各教科の目標や内容を踏まえた教科別指導の授業実践により、指導の充実を感じている教員がいる一方で、育成すべき資質・能力との関係で「生きる力」
を捉え直すことや、各教科等を学ぶことの意義の理解の不十分さから指導に困難さを感じている教員も見られた。本研究で明らかになった現状と課題から、知的障害教育における教科指導を充実させていくために、学校が組織的に授業計画の作成や授業づくりに取り組むための具体的なシステムの構築の必要性について考察した。

キーワード：知的障害特別支援学校 学習指導要領 育成を目指す資質・能力 教科指導

特別支援学校幼稚部教育要領・小学部・中学部学習指導

こと・できることをどう使うか（未知の状況にも対応でき

要領（平成 29 年 4 月告示）
、特別支援学校高等部学習指導

る｢思考力・判断力・表現力等｣の育成）｣｢どのように社会・要領（平成 31 年 2 月告示）では、情報化やグローバル化

世界と関わりよりよい人生を送るか（学びを人生や社会にといった社会的変化が、人間の予測を超えて加速度的に進生かそうとする｢学びに向かう力・人間性等｣の涵養）｣の三展するようになってきていることを踏まえ、複雑で予測困

つの柱で整理された。また、全ての教科等の目標や内容に難な時代の中でも児童生徒一人一人が、社会の変化に受けついても、｢何のために学ぶのか｣という各教科等を学ぶ意

身ではなく、主体的に向き合って関わり合い、自らの可能義を共有し、授業の創意工夫等指導の改善、充実が図られ性を発揮し多様な他者と協働しながら、未来の担い手となるようにするため、この三つの柱で整理されている。

ることができるよう、教育を通して必要な力を育んでいくことが重視された。

今回の改訂では、インクルーシブ教育システムの推進により、障害のある子どもたちが学びの場を柔軟に選択し、そこでは、これまで学校教育が長年その育成を目指して

自己の持つ能力や可能性を最大限に伸ばし、自立し社会参きた｢生きる力｣の意義を改めて捉え直すことが必要とさ加するために必要な力を培うことができるように、幼稚園、れ、｢生きる力｣をより具体化し、教育課程全体を通して育

小・中・高等学校との「学びの連続性」が重視され、知的成を目指す資質・能力として｢何を理解しているか、何がで障害教育においても、各教科等の目標や内容について、育きるか（生きて働く｢知識・技能｣の習得）｣｢理解している成を目指す資質・能力の三つの柱に基づき再整理された。

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（平成態について検討を行い、3 年目には、中学部・高等部の「日30 年 3 月）では、各教科等の「見方・考え方」とは、「ど常生活の指導」を除いて、全ての学部で、全ての教科につのような視点で物事を捉え、どのような考え方で思考していて教科別の指導を行うこととした。そして、同様の教科

いくのか」といった各教科等の特質に応じた物事を捉える

別指導による取組が、他の県立の知的障害特別支援学校で視点であり、各教科を学ぶ本質的な意義の中核をなすものも始められている。

であると示されている。このことは小・中学校等の各教科

このような、学習指導要領の改訂によるこれまでの指導の目標にも同様に示されており、明官ら（2020）は、「『見の考え方の転換を伴う教育課程の編成や、教科別指導の実方・考え方』を働かせた各教科等の学習活動が、子供たち

施においては、教員の実態から様々な課題が明らかになっ

一人一人の資質・能力の育成や生涯にわたる学びにつながている。小畑・井上・北岡他（2018）からは、実態把握にる質の高い学びの実現につながっていく」とし、「知的障害基づいた効果的な学習集団の編制や学習形態、学習内容ののある子供たちにとっても、生活に活かすことができる学選定が指導者に委ねられていることによる学習内容の重びとなるよう子供の実態やニーズ等に応じて柔軟に対応

複や系統性についての課題、若松・常森（2020）からは、し、教育課程全体を通じて、『見方・考え方』を育んでいく

教員の学習指導要領の各教科の段階に示す内容の理解、及ことが大切である」と述べている。

び教科横断的な視点への意識付け、そして、窪田・藤井

これらを踏まえて、第一筆者の実習校である県立の知的（2020）は、これらの課題を包括した学校として系統性の障害特別支援学校（以下、「A 校」という）の教育課程編成

ある教科指導を目指す組織的な取組の必要性について述の状況を見たとき、これまでは「各教科等を合わせた指導」

べている。Ａ校においても、3 年間の取組において同様のを教育課程の「中心」に据えた指導が主流であった。そこ

課題が散見された。

では、知的障害の特性や学習上の困難などに配慮しながら、本研究に際し、A 校を除く県内の知的障害教育を行う特児童生徒が自立し社会参加するために必要と考えられる

別支援学校３校の学校長に対し、各校の教員の学習指導要「生活に直結する」知識や技能、態度などの指導が重視さ

領の改訂の趣旨の理解や、教育課程、授業づくりの状況等れてきた。また、多様な実態の児童生徒が参加する授業と学校としての取組やその方法について聞き取りを行った。

して、行事や季節を単元とした生活単元学習が毎年繰り返

その中では、学習指導要領改訂の趣旨や内容と、それに伴し行われているなどの現状も多く見られた。川間（2018）

う教育課程の編成に関する研修、それをもとにした教科指が述べているように、学習の形態としての「各教科等を合導の充実に向けた実践や研究は、各校でそれぞれに行ってわせた指導」でありながら、「各教科のどの内容を合わせた

いる現状にあり、取組の期間や実践研究の方法にも違いがかを考えるものではなく、これらの授業によって、結果とあり、教員の学習指導要領の理解や活用に関する意識の差

して各教科の内容を学習している」と捉えられてきたことが顕著であることも伺えた。

がわかる。

本稿では、知的障害教育に携わっている県立特別支援学

今回の学習指導要領の改訂では、知的障害教育において校の教員に対し、学習指導要領の改訂に伴う教科指導に関も、新しい時代に必要となる資質・能力の育成を軸に、各する現状について質問紙調査を行った。その中で、各校ご教科を学ぶことの意義が明示され、各教科の目標や内容、とに取り組んでいる教科指導について、取組期間の違い、その取り扱いについても具体的に示された。このことを踏取組方、学習指導要領と授業実践の関係において、学校間

まえて、A 校では、段階的な教育課程の見直しが行われた。

における教員の意識の違い、また、共通する課題を抽出す

取組の 1 年目と 2 年目は、これまで各教科等を合わせたることで、教員一人一人が学習指導要領の理解を深め、教指導で取り扱われてきた目標や内容を、今回の改訂で示さ科の目標に根ざした効果的な授業づくりを行っていくた

れた各教科等の目標・内容に照らし合わせ、児童生徒の実めに必要な要素を明らかにすることを目的とする。

態に応じた各教科の指導目標や内容を個別の指導計画に明らかにしつつ、各教科等を合わせた指導においては、どの教科の、どの内容を合わせているのかを明確にして授業を行うこととした。併せて、総合的な学習の時間、総合的な探究の時間においても、各教科等で身に付けた資質・能力を横断的・総合的に発揮させる視点から指導計画を立てて授業を行うことに取り組んできた。その上で、指導の形

２．方法（1）対象と期間
本調査では、県立の知的障害教育を行っている特別支援学校４校の教員を対象とし、187 名から回答を得た。
期間は、前年度より教科別指導を実施しているＡ校に対しては 20XX 年 6 月に、教科別指導の実施初年度にあたる承諾を得た。

２校においては 20XX 年 9 月～10 月、そして、在籍する８割の児童生徒が知的代替の教育課程で学習している肢体不自由特別支援学校においても 20XX 年 9 月～10 月にそれぞれ実施した。

３．結果と考察調査の結果については、
質問紙調査を行った4 校のうち、学校間比較を、第一筆者の実習校である教科別指導の取組
２年目のＡ校、同じく知的障害教育校であり教科別指導と（2）調査項目

なり１年目の B 校、知的代替の教育課程のある肢体不自由

調査項目は、勤務校、所属学部に続き、回答者の属性と教育校の D 校の 3 校について行った。知的障害教育校でして①特別支援学校の教員経験年数、②現在の所属校でのある C 校はサンプル数が少なかったため、学校間比較は行

連続勤務年数、③知的障害教育の経験年数を聞くこととし

わず、質問項目⑧⑨の集計に加え、分析の対象とした。また。次に、これまでの各教科等を合わせた指導から教科別

た、D 校は、重度・重複障害で、従来は自立活動を主とし指導に変わり、指導者である教員が教科別指導の授業に関ていた教育課程に、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中してどのような実感を得ているか、何を課題と考えている学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善のかを把握するため、④指導が充実した点、⑤困った点や及び必要な方策等について（答申）」（平成 28 年 12 月）直不安に思った点、⑥教科で示された目標の達成に向け日々後の 6 年前から、知的代替の教育課程を教科別編成し、指の授業づくりで取り組んでいること、⑦学習指導要領に基導・実践を行っている学校である。以下に、調査結果を順づき効果的な教科指導を行っていくために自分に必要でにまとめた。

あると考えるもの、⑧教科別指導を行うことで児童生徒に（1）教員経験年数

各教科で付けたい力が付いていると感じているか、そして、最後に⑨知的障害教育における教科指導の意義をどのように捉えているかを尋ねた。

特別支援学校（％）

知的障害教育（％）

5.9

22.5

回答方法は、①②③については、講師経験を含めて前年

24.6

32.6
29.9

度までの経験年数を選択肢から選択、④⑤⑥⑦⑧については選択肢を提示し、④⑤⑥⑦については、複数回答を可と

18.7
34.2
31.6

した。また、それぞれに、回答した理由等を自由記述で回答できるようにした。⑨については、自由記述のみとした。
質問項目及び選択肢に関しては、第一、第二筆者で、先行研究におけるアンケートやインタビュー調査、A 校におけ

0～4年
11～20年

5～10年
20年以上

0年
6～10年

1～5年
11年以上

図 1 特別支援学校教員経験年数と知的障害教育経験年数

る前年度の研究の振り返りを参考に検討し、A 校の管理職
及び主幹教諭、研究主任に、今後の実践研究活動に活かすという視点からの意見を踏まえ修正し決定した。

調査を行った特別支援学校においては、7 割以上の教員が特別支援学校での教員経験が 5 年以上、そのうち 4 割以
上が 11 年以上の教員経験を有する。本研究で対象として（3）調査方法
本調査はアンケートフォームを用いた選択式回答及びいる知的障害教育についても、6 割以上が 6 年以上の経験のある教員であった。
（図 1）

自由記述式回答で行い、選択式回答は、回答の傾向や学校間の比較を行うためにグラフ化し、自由記述式回答につい(2）教科別指導の実践をして、指導が充実した点、困ったては、類似の記述内容をカテゴリーに整理した。分析・考点・不安に思った点（複数回答可。
）

察については、各学校長による聞き取りも参考にしながら① Ａ校の結果と特徴（図 2、図 3）行った。

学習指導要領に基づいた指導を行うことで、いずれの学本調査の実施に際しては、事前に、対象とした特別支援部においても、｢指導目標が明確になった｣、｢具体的な指導

学校の校長に対して、調査への協力を依頼文書及び学校訪内容を設定しやすくなった｣、｢いろいろな内容に意識的に問時に口頭で説明し承諾を得た。回答は、対象教員の自由取り組めるようになった｣ことで指導の充実を感じている。

意思であること、得られたデータは研究にのみ使用し、プ

これは、A 校が、教科別の縦割りグループによる授業研究

ライバシー保護に配慮することについて併せて説明をし、に取り組み、学習指導要領に基づく指導目標や指導内容の

設定、授業の振り返りを積み重ねてきたことが、各学級やった｣ことによって指導の充実を感じている教員も多く見

学習集団での取組として定着してきたことによるものでられた。これは、生徒の実態に応じた目標を、学習指導要あると考えられる。また、小学部においては「他教科との領の段階を確認しながら設定しようとしていることの表関連に気付くことができた」ことからも指導の充実を感じれであると考えられる。

ている。これは、授業研究に際して各学級等で、単元計画

また、困った点・不安に思った点に関してもＡ校と同様を立案する際に、他教科の内容との関連についても考えなに｢多様な実態の集団における目標の設定｣にその難しさ

がら計画を立てることに留意してきたことで、他教科で身を感じていることが伺えた。さらに、「資質・能力の三つのにつけた力も活用しながら思考したり表現したりして学柱での目標設定」、「三観点による評価規準に基づく評価」

びを深めていくということに実感を伴って気付き始めてに難しさを感じている。小学部、中学部においては「実態いることの表れではないかと推察される。

把握に基づく指導内容の選定」、高等部においては「系統立困った点・不安に思った点は、いずれの学部も｢多様な実てて指導内容を網羅していくこと」についても難しさを感態の集団における目標の設定｣に難しさを感じていることじている教員が多い。これは、高等部においてはこれまでが明らかになった。また、小学部においては「主体的、対卒業後の就労に向け各教科等を合わせた指導の「作業学習」

話的で深い学びを意識した授業構成」が、中学部では「指に重点を置いてきた経緯があり、「職業科」を設置しても、導内容に基づく具体的な学習活動の設定」、高等部では「三

授業時数は従来のままであることから、その他の教科につ観点による評価規準に基づいた評価」をすることの難しさ

いて、現状の授業時数の中で、学習指導要領で示された内を感じている教員も多かった。

容の全てを取り扱うためにはどのように指導していけばよいかに難しさを感じているのではないかと推察される。

いろいろな内容に意識的に取り組めるようになった

34.7

44.4
52.9
50

40.7
他教科との関連に気付くことができた

22

いろいろな内容に意識的に取り組めるようになった

23.5
40.7
41.2
53.7
37
58.8

指導目標が明確になった

具体的な指導内容が設定しやすくなった

24.4

各段階で目指したい力が明確になった

31.7

14.8

中

8

37
41.2

具体的な指導内容が設定しやすくなった

030

教科で身に付けたい力を付けることができた

50
48
40

16.7

16

20

40

60

80

100

16.7

学部間の教科のつながりを意識できる

小

中

60
55.6

40

各段階で目指したい力が明確になった

17.6

66.7

48

9.8

高

90

指導目標が明確になった

22

学部間の教科のつながりを意識できる

小

44.4

20
22.2

他教科との関連に気付くことができた

11.8

教科で身に付けたい力を付けることができた

28

4

高

0

20

40

60

80

100

図 2 教科指導によって指導が充実した点（A 校）
図 4 教科指導によって指導が充実した点（B 校）

75
64.7

多様な実態の集団における目標の設定
主体的、対話的で深い学びを意識した授業

20.5
実態把握に基づく指導内容の選定

28.2
系統立てて指導内容を網羅していくこと

3観点による評価規準に基づく評価
指導内容に基づく具体的な学習活動の設定
学習指導要領の内容の指導の順番について

中

高

30

46.4

多様な実態の集団における目標の設定

42.9
41.2

主体的、対話的で深い学びを意識した授業

35.3

28.2
35.7
23.5
23.1
28.6
23.5 33.3
25
41.2
15.4
17.9
35.3
15.4

資質・能力の3つの柱での目標の設定

小

53.6

17.6

71.8

0

20

40

20

系統立てて指導内容を網羅していくこと

20
11.1
20.8
20
22.2

指導内容に基づく具体的な学習活動の設定

100

33.3
33.3

29.2

3観点による評価規準に基づく評価

80

38.9
37.5
60

44.4
54.2

資質・能力の3つの柱での目標の設定

60

66.7

30

実態把握に基づく指導内容の選定

72.2

学習指導要領の内容の指導の順番について

38.9

50
60

38.9
41.7

12.5

図 3 教科指導において困った点・不安に思った点（A 校）② Ｂ校の結果と特徴（図 4、図 5）

小

中

高

0

20

40

60

80

100

図 5 教科指導において困った点・不安に思った点（B 校）

Ａ校同様に、学習指導要領に基づき指導をすることで｢指導目標が明確になった｣、｢具体的な指導内容を設定し③ D 校の結果と特徴（図 6、図 7）やすくなった｣ことで指導の充実を感じている。また、中学

D 校においても「指導目標が明確になった」、「具体的部、高等部においては｢各段階で目指したい力が明確になな指導内容が設定しやすくなった」ことで指導の充実を感じていることが明らかになった。中学部、高等部においてた 4 校全ての教員の回答（n=187）を、児童生徒の発達段

は「他教科との関連に気付くことができた」ことで指導の階や各学部の指導の特色によって、教員の実感に違いが見

充実を感じている教員も多く見られ、教科別指導を行ってられるのかを検証するために、教員の所属学部別の比較と、いく中で、学習指導要領で示された教科の本質である「見自由記述回答（n=139）をカテゴリ－別に整理し、以下の方・考え方」の理解が進み、教科横断的な視点での指導がようにまとめた。
（図 8、図 9、図 10、表 1）

行われるようになってきていることの表れであると考えられた。

① 学部別比較

困った点・不安に思った点は、「資質・能力の三つの柱で1.3の目標の設定」、「三観点による評価規準に基づく評価」について高く現れていた。重度・重複障害児も在籍する D 校

31.5
50

においては、小学部の「1 段階を目指す」実態の児童生徒も多く、目標を三つの柱ごとに設定し、三観点によって評価をすることに難しさを感じている教員が多いと推察された。さらに、中学部では「実態把握に基づく指導内容の

18.2
感じている

あまり感じていない

わからない

無回答

選定」
、小学部では「多様な実態の集団における目標の設定」
図 8 教科で付けたい力をつけることができている（小学部）

において難しさを感じている教員も多く見られた。
23.1
いろいろな内容に意識的に取り組めるよ…

12.5

他教科との関連に気付くことができた

33.3
23.1
37.5

66.7
46.2

指導目標が明確になった

23.1

具体的な指導内容が設定しやすくなった

33.3
37.5
30.8

教科で身に付けたい力を付けることがで…
学部間の教科のつながりを意識できる

小

中

高

37.8

33.3

20

40

60

80

100

28.6
37.5

42.9
37.5
35.7
42.9
50

28.4

42.9

62.5
62.5

21.4

指導内容に基づく具体的な学習活動の設定

50

43.2

7.1

学習指導要領の内容の指導の順番について

高

28.4

28.6

3観点による評価規準に基づく評価

中

85.7

50

資質・能力の3つの柱での目標の設定

小

わからない

64.3

実態把握に基づく指導内容の選定
系統立てて指導内容を網羅していくことあまり感じていない

64.3

21.4
25

主体的、対話的で深い学びを意識した授業

感じている

図 9 教科で付けたい力をつけることができている（中学部）

図 6 教科指導によって指導が充実した点（D 校）
多様な実態の集団における目標の設定

35.6

50

12.5
0

0

26.6
100

62.5

30.8
各段階で目指したい力が明確になった

83.3

37.5

25

0

20

感じている

40

60

80

あまり感じていない

わからない

100

図 7 教科指導において困った点・不安に思った点（D 校）（3）教科別指導を行うことで児童生徒に各教科で付けたい力が付いていると感じているか
教科別指導によって各教科で付けたい力（資質・能力）を育成することができていると実感しながら指導ができているかを、「感じている」「あまり感じていない」「わからない」の選択肢と併せて、どのような点でそのように感じているのかを自由記述によって回答を得た。調査協力を得

図 10 教科で付けたい力をつけることができている（高等部）

相対的に見ると、小学部の教員で実感している割合が高く、学部が上がってくるとあまり感じていないと回答した
教員の割合が高くなっていた。
また、教科で付けたい力が付いていると感じている教員
は特別支援教育、知的障害教育経験年数が 10 年以内の教員が多かった。これは、若年経験者研修や中堅教諭資質向上研修等で学習指導要領の改訂に関する内容を踏まえた研修、指導を受けてきている教員が多いことも要因の 1 つであると推察される。
表 1 各教科で付けたい力がついていると感じているか
サブカテゴリーごとの回答数（回答の代表的なものを記述） （n=139）

カテゴリーに活かされるのかわからない、般化の取組ができていないなどの理由もあげられており、「生きる力」と教科で育成すべき資質・能力の関係や「主体的、対話的で深い学び」の●学指に基づき指導目標を明確に設定（15）・学習指導要領から目標を設定することで、付けたい力がはっきりする（小）・資質・能力について生活のどのような場面で活用できるかまで考えて単元を計画し、授業を行った（中）学指に基づいた目
標設定や指導内容の組織、評価規準の明確化などに関すること
感・グループ（実態別）での学習が多く、同じくらいの実態の生徒に向けて授業をすることはよいと感じる（高）●目標に基づき具体的な指導内容を設定（8）・指導内容が明確になり、実態に合わせた指導ができる（小）・学指に基づき学習目標を明確にすることができ、内容の設定がしやすくなった（高）・指導者が明確な目標と評価規準を持って授業を行うようになり、児童が身に付けた力を把握（実態）できるようてになった（小）い意義の理解を促していくことが重要であることが伺えた。
障害の程度や教科によっては評価が難しいなどにより力を付けることができているのかわからないとする記述も●目標設定を踏まえた評価が明確（10）・学指に基づく学習目標や評価規準が設定でき、目指す姿が明確になった（小）じる

・教師間で身に付けたい力を客観的に共有しやすく、一貫した指導が進められている（小）●他教科との関連等（2）
教科横断的な視点

・他の授業などで発言があったり行動できたりすることがあった（小）や学びの連続性な●指導内容の広がり（4）どに関すること・学指に基づくことで、各教科の内容を取りこぼさないように年間指導計画や単元計画を作成（中）多くみられた。これらも、（2）の教科別指導において教員が困っていること・不安に思っていることの中で多く得られた「資質・能力の三つの柱での目標の設定」、「三観点に・生徒が知りたい、やってみたいという発言がある（高）●児童生徒の変容（14）児童生徒の変容を見ることができた・教科で学んだことが日常で活かされている（小）・生徒も活動が明確になり意欲的になった（中）・分ったことを他の人に伝える場面があったから（高）よる評価規準に基づく評価」、「主体的、対話的で深い学びを意識した授業構成」と共通していた。

・授業における見方・考え方が変化してきたように感じた（高）●多様な実態の集団での指導（9）・グループを実態別に分けないと目標や内容がぶれたりどっちつかずになる（高）実態把握に基づく・児童生徒の実態が異なるため、全ての児童生徒に付けたい力がついているとは判断しづらい（高）目標や内容の設●個々の実態に応じた指導内容の選定（11）定、多様な実態の・重度重複障害に合う内容が明記されておらず個々の教師の能力に係っている（高）集団における指導・１段階の児童は反応が乏しく分らない（小）に関すること・グループ学習で指導担当が変わっていくため、時間数が不足し定着させることが難しい（小）また、指導形態や授業時数、指導の体制が十分ではない
ことから、付けたい力を付けるに至っていないとする回答も多く見られた。これらは特に中学部、高等部の教員によ・学指を網羅するとなると、全ての領域で付けたい力がつくかと言われると難しい気がする（高）生きる力と教科で●教科の資質・能力と生きる力（９）育成すべき資質・・指導した内容、身に付いた力の発揮が授業内にとどまっており、生きた力になっているか分らない（小）能力の関係や、主・教科が今後の生活に活かされるかどうか分らない（中）あ 体的、対話的で深●教科別指導だけでよいか（８）ま い学びに関するこ・般化を意識した取り組みができていない（小）り となど・般化する場面の設定や今後活かされるか確認する機会が無い（高）感●指導形態（4）じ・合わせた指導の方が体験的に学ばせることができるのではないか（小）てグループを実態別に分けたらよいが、人や環境面で難しい（高）い●時間数等（4）な 指導の形態等カリ

・１単位の授業では次時までに時間が空いてしまう（高）い マネに関すること

・その活動場面があまりなかったり、継続して育場面を設定することが難しい（高）・・教科指導に関する教材等が不足している（中）分●指導体制（7）ら・自分の指導の方法が正しいか不安である（小）（高）な・専門教科ではない教科を担当する場合、その内容の本質を抑えられていないと感じる（中）い●評価が難しい（12）
資質・能力の3つの ・１時間１時間の評価（見取り）が難しいから（小）柱での目標設定や・どれだけ理解しているかを測る手段がない（小）評価に関すること

・音楽や美術などでの気づきは読み取りが難しい（中）るものが多く、生徒の実態差が大きい場合の学習集団の編制や、付けたい力との関係で授業時数をどう設定するかな
どカリキュラム・マネジメントに関する課題によることも伺えた。
（4）日々の授業づくりで取り組んでいること、教科指導で必要であると考えていること（※複数回答可。
）① Ａ校の結果と特徴（図 11、図 12）

・学校生活や日常生活でどれだけ成果が得られているのか把握できない（高）●すぐに結果は出ないと考えている（3）53.6

・すぐに結果が出ると思っていない（小）（中）（高）・即効性があるものではない（小）（中）（高）（分からない）60
59

単元計画を作成している●指導時間、指導経験が少ない（19）・各教科での実践が少ないため実感できていない（小）（中）（高）・自分の中で（教科別での学習）について落とし込めていない（高）・始めて、3年なので児童生徒が目に見えて変化したと実感する機会や場面が少ない（高）② 各教科で付けたい力が付いていると感じている「付けたい力が付いている」ことの実感は、学習指導要領に基づいた目標設定や指導内容の組織、指導内容の明確

学習指導略案を作成し、ＳＴと共有している

12.8
単元計画を共有するための時間をとっている

12.8

的な手立ての準備

40

28.2
17.9
20

学習評価をもとに授業改善を行っている

30.8

化や、他教科との関連や指導内容の広がりといった教科横
高

57.1

30
35.7

目標の達成に向けた個々の児童生徒への支援の具体

中

78.6

33.3

0

20

40

60

80

100

断的な視点や学びの連続性の理解、そして、実際の児童生

小徒の姿の変容によって得られていた。これらは、（2）の教

図 11 日々の授業づくりで取り組んでいること（A 校）

科指導の充実を感じた理由で各校ともに多くあげられていた｢指導目標が明確になった｣、｢具体的な指導内容を設定しやすくなった｣、｢いろいろな内容に意識的に取り組め

67.9

各教科で示されいる資質・能力の理解

40
35.9

るようになった｣ことと共通していた。

的確な実態把握

53.3

67.9

61.5

③ 各教科で付けたい力が付いているとあまり感じていない、わからない

単元を通して付けたい力を明確にすること
目標を達成するために必要な個々の児童生徒

53.3に応じた教材教具に準備

これらの回答の理由として、多様な実態の集団での指導

67.9

67.9

59

学習指導要領を深く読むこと

33.3

53.6

38.5

や個々の実態に応じた指導内容の選定に難しさを感じているという記述が多かった。これは、（2）の教科指導にお

53.3
61.5

0
小

中

20

40

60

80

100

高

いて困った点・不安に思った点として各校からあげられていた項目と共通していた。また、教科で学んだことが生活

図 12 教科指導で必要であると考えていること（A 校）

日々の授業においては、単元計画を作成していると回答

している教員が多くみられた。しかし、A 校では統一したいると回答している教員の割合が各学部ともに高い。B 校

様式等の活用はされていないため、記載される内容についの単元計画の様式には、単元の目標、単元の評価規準、各ては作成者に任されている。小学部では、学習指導略案の時間のねらいと大まかな展開を示すようになっていた。中

作成、共有が定着していることが伺えた。第一筆者が A 校

学部においては、学習指導略案の共有や単元計画の確認のの授業実践を参観・検証していく中で、学習指導略案は本ために時間をとること、個々への支援の手立ての準備など

時の授業内容の共有を目的として作成されてはいるが、単に取り組んでいる教員が多く見られ、指導に携わる教員が元全体の中での本時の位置付けがわかることや、本時の目

共通認識をもちながら授業づくりを行おうとしているこ

標を達成するための個別的な支援の方法についての記載とが伺えた。

には不十分さが見られた。

効果的な教科指導をしていくために必要であると考えまた、効果的な教科指導のために必要であると考えるもるものについては、Ａ校同様に「的確な実態把握」、「単元のについては、小学部の教員はどの項目においても高く、を通して付けたい力を明確にすること」、「目標を達成する

中学部、高等部においても、「適切な実態把握」、「単元を通ために必要な個々の児童生徒に応じた教材教具の準備」にして付けたい力を明確にすること」「目標を達成するためついてその必要性を感じている教員が多く見られた。

に必要な個々の児童生徒に応じた教材教具の準備」をすることについて、必要性を感じている教員が多く見られた。

③ D 校の結果と特徴（図 15、図 16）

そのため、単元を通した指導内容や目標、評価規準、単92.9

元全体の構成、具体的な支援方法等がわかる単元の設計図

単元計画を作成しているとしての単元計画を作成していくことが必要であると考学習指導略案を作成し、ＳＴと共有している

35.7

える。
単元計画を共有するための時間をとっている② Ｂ校の結果と特徴（図 13、図 14）

25

71.4

28.6

目標の達成に向けた個々の児童生徒への支援の具体的な手立ての準備58.3

20
学習指導略案を作成し、ＳＴと共有している

小

中

0

高

20

0
小

中

20

40

60

50

35.7

40

60

80

75

100

50

図 13 日々の授業づくりで取り組んでいること（B 校）

92.9

単元を通して付けたい力を明確にすること

各教科で示されいる資質・能力の理解

21.4

44.4

学習指導要領を深く読むこと48
的確な実態把握

70

55.6
30

小

中

20

40

60

80

100

高

55.6

目標を達成するために必要な個々の児童生徒に応じた教材教具に準備

28.6
37.5

0

72
28

62.5

70
72.2

78.6

57.1

教材教具に準備

50

57.1
75

目標を達成するために必要な個々の児童生徒に応じた70

図 16 教科指導で必要であると考えていること（D 校）

60

学習指導要領を深く読むこと

61.1
32

0
中

71.4

的確な実態把握単元を通して付けたい力を明確にすること

100

57.1

各教科で示されいる資質・能力の理解

50

小

80

高

図 15 日々の授業づくりで取り組んでいること（D 校）

22.2
25

学習評価をもとに授業改善を行っている

85.7

57.1

66.7

29.2

な手立ての準備

71.4

50

50
55.6

25
30

目標の達成に向けた個々の児童生徒への支援の具体的学習評価をもとに授業改善を行っている

55.6

29.2

単元計画を共有するための時間をとっている

66.7

57.1

50

60
単元計画を作成している

100

62.5

20

40

60

80

100

高

D 校は、単元計画の作成が他の 2 校に比べても高く、どの学部においても取り組まれていることが伺えた。D 校では、単元を通して付けたい力（目標）・評価規準、単元構成、

図 14 教科指導で必要であると考えていること（B 校）

各授業における個人の評価規準、目標に迫るための個々への手立て等を、単元計画案として示す様式が整えられていＢ校は、校内で統一した単元計画の様式を作成しており、日々の授業においても単元計画を作成して授業を行ってる。そのため、学習評価をもとにした授業改善にも取り組めている教員も多くみられた。また、D 校において「目標の達成に向けた個々の児童生徒への支援の具体的な手立ために各教科で示されている内容の指導の必要性が見いての準備」が高いことの背景には、肢体不自由による個々

だせていないという現状もあった。そこには、今回の学習に異なる実態に対し、自立活動の側面からの手立てに配慮

指導要領の改訂で小・中・高等学校と同様に示された育成

した授業が行われていることにもよると考えられる。

を目指す資質・能力との関係で「生きる力」を捉え直すこ

効果的な教科指導において必要であると考えたことにとや、各教科等を学ぶことの意義、各教科の「見方・考え

ついては、Ａ校、Ｂ校と同様に「的確な実態把握」、「単元方」についての理解にはまだ不十分さがあるのではないか

を通して付けたい力を明確にすること」、「目標を達成すると思われる。

ために必要な個々の児童生徒に応じた教材教具の準備」が大切であると考えている教員が多かった。

また、教科指導については、教科別指導の実践年数だけ
でなく、教員としての経験年数による捉え方の違いや、関わる児童生徒の生活年齢、発達年齢による捉え方の違い、

４．まとめ
知的障害のある子どもたちにとって、教科の「見方・考え方」を働かせた各教科等の学習活動は、一人一人にとっ

さらには小中高 12 年間という長い教育の期間である特別支援学校の各学部の指導の特色による捉え方の違いがあることも明らかになった。

ての社会自立につながる資質・能力の育成や生涯にわたる

取組を進めてきた中で、教科別指導２年目の A 校のよう質の高い学びとなるものである。そのためには、知的障害に教員自身がカリキュラム・マネジメントの視点で課題に教育に携わる教員一人一人が学習指導要領を理解し、個々気付いた実践や、D 校のように、学校全体で単元計画の様の実態やニーズ等に柔軟に対応した授業を行うことが求式をツールに、教科指導の枠組みをシステム化して取り組められ、そのことは、これからの特別支援学校教員の専門

むことが定着してきた実践から、授業づくりについて、学性として不可欠であると考える。

校の組織的な取組にすることで、指導を充実させることが本稿では、学習指導要領改訂に伴い、これまでの知的障できるのではないかと考えた。放課後等の限られた時間の害教育における教科指導の考え方（授業観）の転換が求め中で、教員が日々の指導を充実させるための授業準備などられた知的障害特別支援学校において、教科の授業づくりを行うためには、負担感を伴わない持続可能なシステム、の現状と、指導者である教員の教科指導に対する意識を把枠組みの構築が必要と考える。

握することで、学校全体で教科の目標に根ざした効果的な本研究を通して、各学校の取組を検証したとき、授業観

授業づくりを行っていくために必要な要素を明らかにすの転換が求められている過渡期にあって、知的障害教育にることを目的とした。本研究で明らかになったことを以下携わる本県の各学校や教員が、学習指導要領の改訂の意義にまとめる。

や知的障害教育における教科指導の意義を確認し、共通し本研究で対象とした 4 校の教員の調査回答や、学校長の聞き取りからは、日々の実践において学習指導要領で示さた認識の下で指導、支援を行っていく取組も必要ではないだろうか。

れた各教科等の指導目標や内容を理解し、児童生徒の実態

本研究では、県内 4 校の現状等の把握にとどまっている把握の重要性とともに、具体的な単元計画を設定し授業をが、ここで明らかになった課題を踏まえ、さらに学習指導行うための取組が、各校の実態に応じた方法で実施されよ

要領の理解を深め、教科指導の充実を目指し、授業計画のうとしていることが伺えた。また、その中では、一人一人作成や授業づくりのための具体的なシステムの構築につに付けたい力（教科の目標）が明確になったことで、個々

いて、今後の研究課題として取り組んでいきたい。

の実態に応じてどのような手立てが必要であるのかを考えることの重要性も見いだすことができていた。そして、そのような実践を積む中で、授業時数や指導形態、時間割、謝辞

指導体制などに課題を見いだし、カリキュラム・マネジメ
ントの視点から、学校や学部全体、あるいは児童生徒の在学期間を見通した教育課程の充実・改善の必要性を感じていることも明らかとなった。
一方、学習指導要領で示された各教科で身に付けたい資質・能力を児童生徒の具体的な姿でイメージできず、三つの柱での目標設定に難しさを感じる、「生活に直結しない」

本研究に協力いただいた、実習校及び県立特別支援学校の教職員、児童のみなさんに、心より感謝申し上げる。

引用・参考文献
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習指導要領 2019 年 2 月告示
文部科学省 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部） 2018 年 3 月
明官茂監修 全国特別支援学校知的障害教育校長会編著（2020） 学習指導要領 Q&A 特別支援教育〔知的障害教
育〕東洋館出版社 56
監修：菅野和彦・川間健之助・吉川知夫 編著：全国特別支援学校肢体不自由教育校長会（2018） 肢体不自由教育
実践授業力向上シリーズ No.6 新学習指導要領に基づく授業づくり ジアース教育新社 14－20
窪田幸子・藤井和子（2020）「知的障害教育における教科指導の実態と困難に関する調査研究」上越教育大学研究紀
要 第 39 巻第 2 号
小畑伸五・井上典子・北岡大輔・久保田真由子・辻岡麻紀
子・中筋千晶・西本一史・古井克憲（2019）「知的障害特別支援学校の教科指導に関する現状と課題－インタビュー
調査より－」和歌山大学教育学部紀要 教育科学 第 69
集
若松亮太・常森俊夫（2020）「カリキュラム・マネジメントの教科等横断的な視点に基づく知的障害教育における教育課程編成－組織的かつ各教科等の内容等の取扱いに関する事項を踏まえて－」広島大学大学院人間社会科学研
究科附属特別支援教育実践センター研究紀要 第 18 号，
59-70

発達障害や発達の遅れのある幼児を担当する
特別支援担当保育士の意識と研修ニーズ―保育士研修の事前・事後アンケートに着目して―
小川 裕代 1)，橋本 典子 2）1）高知大学教育学部附属特別支援学校
2) 高知大学大学院総合自然科学研究科教職実践高度化専攻

The awareness and training needs of childcare workers in charge ofchildren with developmental disabilities-Focusing on the pre and post questionnaires of the training ofchildcare workersOGAWA Hiroyo1), HASHIMOTO Noriko2)
1) Special Support School Affiliated with the Faculty of Education, Kochi University
Faculty of Education
2) Kochi University Graduate School of Integrated Arts and Sciences,
Professional Schools for Teacher Education

要 約
本研究の目的は、A 市の「特別支援担当保育士研修」に参加した特別支援担当保育士から提出された研修の事前・事後アンケート（主催者実施）に着目し、発達障害や発達の遅れのある幼児を担当した保育士の意識や、支援に関する困り感を明らかにすることで、保育士の研修ニーズとそれに対する特別支援学校が提供できる知識や情報は何かを検討することであった。
その結果、担当保育士は、発達障害特性を考慮した接し方を一定理解して保育に臨んでいたが、具体的な対応場面では、特性への対応に難しさを感じており、悩みや迷いを持ちながら支援にあたっている現状が明らかになった。そのため、具体的な支援
事例、具体的な対応方法についての知識習得の研修がまずは求められる。また、担当保育士研修が、保育士の自己効力感や学ぶ
意欲を高める機能をもっていることが確認できた。特別支援学校の障害特性や発達段階を考慮した指導・支援の実践事例が、保育士研修の資源になると考える。

キーワード：特別支援担当保育士、保育士研修、発達障害、特別支援学校のセンター的機能
１．はじめに
1.1 特別支援学校のセンター的機能

導要領等で、地域の「特殊教育に関する相談のセンター」
としての役割を果たすよう努めることとされ、様々な取組が進められてきていることを踏まえ、「小・中学校に在籍す

特別支援学校のセンター的機能は、平成 17 年 12 月の中る障害のある児童生徒について、（中略）その教育的ニーズ

教審答申「特別支援教育を推進するための制度の在り方にに応じた適切な教育を提供していくためには、特別支援学

ついて」 において、それまでの盲・聾・養護学校の学習指校が、教育上の高い専門性を生かしながら地域の小・中学

1

校を積極的に支援していくことが求められる」とされた。

識や、支援に関する困り感を明らかにすることで、保育士

また、そのことを契機に、学校教育法第 74 条において特の研修ニーズと、それに対して知的障害特別支援学校であ別支援学校のセンター的役割が規定され、幼稚園や小・中る本校が提供できる知識や情報は何かを検討することを学校等の要請に応じて、障害のある幼児児童生徒の教育に目的とした。

関し、必要な助言又は援助を行うよう努めるものとされている。

A 市では、保育所において障害のある、あるいは発達の遅れがある幼児を担当する担当保育士の研修は、長期にわ

さらに、平成 24 年７月の特別支援教育の在り方に関すたって継続的に実施されている。第 1 筆者が、前任の地域る特別委員会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシ

支援担当教員から引き継ぎ、担当保育士研修に関わるよう

ブ教育システムの構築のための特別支援教育の推進」におになって 3 年目になるが、前任者によると平成 10 年頃にいては、「域内の教育資源の組み合わせ（スクールクラスタ

はすでに現在のような形態（後述）で実施されており、本ー）の中でコーディネーター機能を発揮し、（中略）障害の校は継続して支援に関わってきた。その間、障害がある、ある児童生徒等への指導・支援機能を拡充するなど、インあるいは発達の遅れがあるなどにより、加配として担当保クルーシブ教育システムの中で重要な役割を果たすこと」

育士が配置される保育所数や担当保育士の数は増加してとされ、そのためのセンター的機能の一層の充実とともにいる。また、第 1 筆者が関わっている「発達障害・発達の専門性の向上が求められた。その後改訂となった特別支援

遅れ」のグループをはじめ、他の障害種（聴覚障害・肢体

学校学習指導要領 においても、学校として組織的に取り組不自由）のグループにおいても、参加している担当保育士

むことができるよう校内体制を整備することや、他の特別は、経験年数が浅く、臨時的任用の職員である場合が少な

支援学校や地域の小・中学校等や関係機関との連携を図り、くない現状にある。

2

3

センター的機能の充実を図っていくことが大切であるとしている。

第 3 期高知県教育振興基本計画4においては、就学前教育の充実に関して「特別な支援を要する子どもへの対応や、これらを受け、高知大学教育学部附属特別支援学校（以子育てに不安や悩みを抱える保護者への支援等の充実が下、本校）においては、校内に「地域支援部」を設け、地求められる中、各園において、個々の保育者はもとより、域支援活動を行っている。対象は主に知的障害や発達障害、園としての組織的な対応力を一層高めていく必要」につい発達の遅れ等に関する小・中学校や保育所・幼稚園に在籍て述べられている。本研究における担当保育士の研修へのする幼児児童生徒であり、支援内容は対象幼児児童生徒の支援に着目した特別支援学校のセンター的機能の在り方

支援の方法や就学に関する相談、小・中学校の校内研修やの検討が本県の特別支援保育の充実に寄与しうるものと保育所等の保育者研修の講師依頼の要請に応じる等であなることを目指したい。

る。
本校が地域の特別支援教育のセンターとしての役割を

２．方法担うためには、小・中学校の特別支援教育や保育所におけ

2.1 研究対象

る特別支援保育の実態や、担任教員や保育者の困り感を的

20xx 年度に、A 市の保育所に勤務する、発達障害や発達確に把握し、ニーズに応じた支援に関する情報や研修内容の遅れのある幼児を担当する「特別支援担当保育士」が回を提供するための専門性が求められていることは言うま答したアンケートを分析する。アンケートは、A 市が作成でもない。加えて学校として地域のニーズに応じることがしたもので、担当保育士研修会を開催するにあたって、研できる校内体制の充実や担当者の人材の育成も今後の課修の前後に実施したものである。

題である。

なお、担当保育士が担当している幼児は、診断の有無ではなく、A 市の判定基準により療育手帳や身体障害者手帳

1.2 目的と背景
本稿では、高知県 A 市の保育幼稚園課が主催する「特別等を所持している、またはそれに相当すると A 市が判定した幼児である。

な支援を必要とする幼児を担当する保育士（以下、担当保育士）」を対象とした「特別支援担当保育士研修（以下、担2.2 特別支援担当保育士研修会

当保育士研修）」について、参加した担当保育士から提出さA 市の保育幼稚園課が、特別な支援の必要な子どもたち

れた研修の事前・事後アンケート（主催者実施）に着目し、への理解を深めるために、「特別支援担当保育士」を対象と発達障害や発達の遅れのある幼児を担当した保育士の意

して毎年開催している。年度初めと年度末の 2 回実施されており、本稿では、20xx 年度の 2 回の研修会前後に行われたアンケートを対象とした。

本稿で分析対象とした項目は、1 回目の「④大切に取り組んでいること」「⑤講師の先生や実践発表園に聞きたい

この研修は、新型コロナの流行以前は、一日日程で実践こと」、２回目の「①保育をしてきた中でお子さんの成長を

発表園の公開保育を参観し、実践交流や講師からの助言を感じるところ」「③先生が保育をしていく中で課題と感じ行っていた。新型コロナの流行により、研修会自体が中止

るところ」「④講師の先生や研修参加園の先生に聞きたいになったこともあるが、20xx 年度は、1 回目は、集合研修こと」とした。

が可能となり、半日日程で実践発表園による写真や動画を分析手順としては、手書きの自由記述を全て Excel ソフ

用いた実践発表、講師による講話という研修であった。2トで電子化したのち、カテゴリーについては、障害がある

回目は、再び新型コロナの増加により、実施直前にオンラ

子どもや「気になる子ども」に対する保育士の気づきや配イン研修となり、講師による講話のみの研修となった。

慮に関して行われた先行研究（久保山・齋藤・西牧・當島・
藤井・滝川 2009，西川・永田 2012）5を参考にした。第 1

2.3 研究手続き
20xx 年度当初に、発達障害や発達の遅れのある幼児を担筆者がまず共通する内容をカテゴリーに整理し、次に第 2
筆者がカテゴリーを確認、修正を行った。

当する担当保育士は、36 名であった。
1 回目の事前アンケートは、対象幼児ごとに作成しているため 37 回答、事後アンケートは、実践発表園の保育士
3 名を除く 33 回答であった。
2 回目の事前アンケートは、36 回答の提出があった。事2.５ 倫理的配慮
本研究については、
A市保育幼稚園課の責任者に対して、本研究の趣旨および個人情報の取り扱いには十分配慮することを、文書にて説明を行い、書面にて承諾を得た。

後アンケートは、44 回答であった。これは、新型コロナの影響により、急遽オンライン研修に変更となり、それに伴３．結果と考察って、他の障害グループ（聴覚障害、肢体不自由）との合

3.1 対象児について

同研修となったことによる。事後アンケートは無記名のた担当保育士が受け持っている対象幼児の診断名またはめ、発達障害・発達の遅れのグループの担当保育士のみの

主な症状は、大別すると表２のとおりであった。ASD また

回答を選ぶことができないため、全ての回答を分析対象とは ASD 疑いの幼児は 14 名で、そのうち診断がある幼児はした。

6 名で、8 名は ASD 疑いの幼児であった。言語または発達の遅れのある幼児は 23 名で、発語なしや言葉の遅れ、コ

2.4 分析方法
A市が作成した事前アンケートは、
全て自由記述である。
質問項目は、表１のとおりであった。

ミュニケーションのとりにくさ、軽度知的障害、多動衝動傾向等であった。なお、知的障害を有する ASD について
は、ASD または ASD 疑いのグループに分類した。対象児の 7 割以上が診断のない幼児であり、行動面や支援度によ

表１ アンケートの質問項目（A 市作成）

り担当保育士が配置されていた。

【1 回目研修】事前アンケートの質問項目①

担当児の診断名や主な症状②

担当児の様子（あそび・運動発達・コミュニケー

診断名または主症状

人（％）

ションなど）

ASD または ASD 疑い

14（38）③

担当児の様子（基本的生活習慣）

言語または発達の遅れ

23（62）④

大切に取り組んでいること⑤

講師の先生や実践発表園に聞きたいこと

表２ 対象児の診断名または主な症状（ｎ＝３７）

次に、対象児のクラス年齢は、表 3 のとおりであった。

【２回目研修】事前アンケートの質問項目

発達障害や発達の遅れのある幼児に対して、特別支援担当

保育をしてきた中でお子さんの成長を感じるとこ

保育士が配置されているのは 3.4.5 歳児クラスが多く、3歳

ろ児未満児では、ほとんど配置されていない。ASD 診断のあ②保育の中で大切にしていること

る幼児は、3 歳児クラス 2 名、4 歳児クラス 2 名、5 歳児③

先生が保育をしていく中で課題と感じるところ

クラス 2 名であった。

④

講師の先生や研修参加園の先生に聞きたいこと①

表３ 対象児のクラス年齢（ｎ＝37）
クラス年齢

表５ どのような関わりを大切にしているか（ｎ＝25）

人（％）

回答の主な内容

2 歳児クラス１（3）・気持ちに寄り添い共感する。気持ちを受け止める。

3 歳児クラス15（41）

・本児のペースに合わせてゆったり関わる。無理強い

4 歳児クラス９（24）

5 歳児クラス12（32）しない。
・見守り、必要に応じて援助する。
・小さなことでも褒めて自信をつける。
・パニックや気持ちの高ぶりに対して様子を見る。

3.2 1 回目の研修会 事前アンケート
1 回目の事前アンケートは、4 月から 5 月初旬に書かれ・声掛けのタイミングや流れに気をつける。

ており、担当保育士が対象児の受け持ちになって間もない

・一緒にやってみる、一緒に楽しむ。

時期である。その時期に担当保育士が「大切に取り組んで・やりたい気持ち、意欲を大切にする。

いること」として回答したものを表４に示した。

・気持ちを代弁する。

表４ 大切に取り組んでいること（ｎ＝37）

い」（5 歳児 ASD）
「本児が好きなこと、気になっているこ

カテゴリー

件

となどを一緒に楽しみ、力を伸ばしてあげられるような関

保育士の関わり方

39

わりをしていきたい」（3 歳児言葉の遅れ）「友達の気持ち生活習慣15を代弁したり本児の気持ちも代弁し、遊びの中でコミュニ

安心基盤

12

ケーションがとれるよう仲介となっている」（5 歳児言葉の友達との関わり10遅れ）などである。担当保育士は、発達障害や発達の遅れ

言葉の発達

９

の特性を考慮した関わり方があることを知識として持っ

切り替え

８

ており、それを大切にして取り組もうとしていることがわ

保護者との関係

６

かる。

遊び、興味・関心

４

集団参加

４

環境構成

４

「大切に取り組んでいること」で、次に多かったのは、活動の見通し４

生活習慣や生活リズムに関することであった。事前アンケ

専門機関との連携

２ートの「担当児の様子（基本的生活習慣）」の項目は、本稿

担任との連携１

では分析対象にはしていないが、そこには、朝の仕度や衣

視覚支援

１

服の着脱、片付けに関して、「1 つ片づけては別の場所へ移

総計

119

ったりその都度『〇〇するよ』と言葉で知らせ保育者の促

3.2.2 基本的生活習慣

しや見守りで行う」（5 歳児発達の遅れ）「他のことに気を3.2.1 保育士の関わり方

とられやすく声掛けのみでは難しい。またやりたくない気全体では 37 名の対象幼児に対し、
119 の回答があった。

持ちもあるので一つ一つ手を取りやり方から伝えている」

最も多かったのは、「保育士の関わり方」で 25 名の担当保（3 歳児 ASD）といったように、周囲に気を取られたり気育士から 39 の回答があった。具体的にどのような関わり

分や体調によって続かないことがあり、保育士がマンツーを大切にして 1 年間の保育を始めようとしているのか、大マンで一連の流れを丁寧に支援しているといった記述が別したものを表５に示した。

多い。また、偏食や食具の使い方など食に関して、「ふりか実際の記述では、「楽しい時、困った時、不安な時など寄けご飯は食べるが他の物は嫌がることがほとんど」（3 歳児

り添い共感の言葉をたくさんかける」（3 歳児発語なし）「無ASD）「偏食で保育者がそばにつくか抱っこをしていない

理強いせずに、本児の気持ちに寄り添い、まずはできることすぐに席を立ってしまう。保育者が手を添えてすくってとからするようにしている」（5 歳児 ASD）
「できた姿、や食べている」（4 歳児 ASD・知的障害）「食事中席を立った

ろうとした姿等、本児の頑張りはおもいきり褒めるようにり箸で遊ぶ」（5 歳児言葉の遅れ・落ち着きがない）等の記している。そこからどんどん自信をつけていってもらいた述が多くみられた。このような実態に対して、担当児の思いを大事にしながら、生活スキルの獲得に向けて日々取り

組もうとしていることがわかる。

園の保育から学ぶべき内容、保育場面で困った時に大事にその他に、保育士が大切に取り組んでいることは、安心基盤をつくること、友達との関わりに関すること、言葉のしたい視点について紹介して、多かった事前質問と関連づけながら講話を行った。

発達に関すること、気持ちや活動の切り替えに関すること、保護者との関係などであった。

3.3 2 回目の研修会 事前アンケート
1 回目の研修から半年後、2 回目の研修に向けて担当保3.2.3 講師や実践発表園に聞きたいこと

育士はアンケートを記入する。内容は、先に触れたように27 名から 47 件の質問があった。質問内容を表６に示した。特性に応じた支援に関する質問が 19 件と最も多く、４月からの担当児の成長や、担当保育士自身の保育実践を振り返る内容である。

その中でも「気持ちの切り替えや活動の切り替え」に関する質問が 10 件と多かった。
「『おわり』と言うと声を出し

3.3.1 お子さんの成長を感じるところてパニックになり、玩具を投げる、使っているものを壊し「保育をしてきた中でお子さんの成長を感じるところ」て部屋から走り出て行くことが多い。どう対応していくとの質問に対して、一文や箇条書きで多くの記述があり、表

良いですか」（4 歳児言語または発達の遅れ）のように、乱7 に示したとおり 98 の内容を確認した。
「生活習慣の形成」

暴な言動や行動が出ると、他児との関係や集団生活に影響「人との関わり」に関する内容がそれぞれ 26、「言語・コが出ることから、担当保育士の困り感となり、発達障害のミュニケーション」に関する内容が 24 であった。

特性理解や具体的な事例を知りたいといった思いが現れ
表 7 保育を受けてきた中でお子さんの成長を感じるとこていると推察する。

（ｎ＝36）ろ表６ 講師や実践発表園に聞きたいこと（ｎ＝37）

カテゴリー

カテゴリー

件

特性に応じた支援に関すること

19

偏食・食事面 9

生活習慣に関すること

12

排泄面 ６

発達・遊びに関すること5

身の回りのこと全般 ４

就学に関すること

4

着替え ３

保護者との関わり方2

身支度や片付け ３

危険または乱暴な行為に関すること

2

昼寝 １

障害理解に関すること

1

人との関わり環境構成に関すること

1

集団活動への参加 13

集団活動に関すること

1

友達との遊びの広がり 8

総計47

生活習慣の形成26

26

保育士との愛着形成 ５
言語・コミュニケーション

生活習慣に関することは、偏食や食具に関する質問が 5件、トイレトレーニングに関する質問が 5 件、身の回りのこと全般に関する質問が 2 件であった。
就学に関する質問は、4 件とも 5 歳児を担当する担当保意思表示 ６
言語理解 ２
その他

22

情緒の安定 6

ることがうかがえる。

自主性、意欲、達成感、自我 6
見通し、気持ちの切り替え ４頼を受けた本校地域支援担当教員（第 1 筆者）が担当保育

遊びのスキル 2士を対象とした講話を準備して研修に臨むことになる。1

運動面 2

回目の研修会では、「幼児期の保育で大切にしたいこと」と文字、数への関心 2

いうタイトルでパワーポイントを使って、3 園の実践発表

24

語彙が増えた 16

育士からであり、就学を意識した支援に関心が高まってい以上のような事前アンケートの回答を踏まえて、講師依

件

総計

98

「生活習慣の形成」の詳細は、偏食・食事面に関する成スに合わせることや、一緒にやってみるなどの保育士の関長が 9 人で最も多く、内訳は 3 歳児 5 人、4 歳児 2 人、5

わりや、友達の存在が、人との関わりの成長に繋がってい歳児 2 人であった。
「春頃は白ご飯のみだったりおかずにるのだと推察する。

よっては少しだけ食べることもあったりしたが、少しずつ「言語・コミュニケーション」に関する成長も多く、そ食べられるものが増え、毎日給食もおやつもほぼ完食しての中でも多かったのが、「語彙が増えた」ことであった。
「言いる」（5 歳児発達の遅れ）「食べられる食材が増え、苦手葉の成長が著しく、単語から文章で思いを伝えようとしてな物も口にしようとする姿も見られる」（3 歳児 ASD）
「食いる」
（3 歳児 ASD）
「相手に言葉で伝えようとする姿が増も以前に比べて自分から触ったり、口に付けてみたりする

え、
発音も少しずつはっきりしてきた」（3 歳児言葉の遅れ）ようになる。お茶も飲まなかったが飲みだした」（3 歳児「言葉数も増え表情が豊かになってきた」（3 歳児知的障

ASD 疑い）「友達や保育者に励まされながら、苦手な食材

害）「『ちょうだい』『行く』と言う言葉が出たり、行きたいを少しずつ自分から食べようとしている」（3 歳児 ASD 疑場所の写真を指差し、場所の名前を言って行きたい気持ちい）など、築き上げてきた人間関係の中で、励ましを受けを言葉や行動で表現することが増え、絵本や紙芝居を見てながら苦手な物でも食べようとする幼児の姿が見られる

いる時や遊んでいる時にも言葉が出ているので、すごく成ようになってきていることがわかる。

長を感じる」（4 歳児 ASD 傾向）「言葉がすごく増え、思い排泄面の成長をあげているのは、3 歳児 3 人、4 歳児 1を言葉で伝えられるようになった」（5 歳児発達の遅れ）な

人、5 歳児 2 人であった。
「トイレでの排尿ができるようにど、やりたい気持ちや伝えたい思いの育ちと共に、言語・なりました。保育者の声掛けで、向かうこともありますが、

コミュニケーションの成長が助長されていることがわか

本児がトイレへ行きたい時に『トイレ行きたい』と伝えるる。

ことができています」（3 歳児 ASD）
「活動の節目にトイレに行けるよう習慣化したことで、排尿し一日中布パンツで3.3.2

保育をしていく中で課題と感じること過ごせるようになった。排尿後の処理の順番を絵カードで次に、「保育をしていく中で課題と感じること」に対する

提示することで、自分でできるようになった」（5 歳児

自由記述を大別したものを、表 8 に示した。36 名の保育士

ASD・知的障害）「排泄のリズムがついてきて、トイレで排全員が回答しており、63 の内容に分けることができた。保尿できだした」（3 歳児知的障害）など、集団保育を活かし育士の半数以上が、2 つ以上の課題をあげている。

て、活動の流れの中に位置づけることで排泄リズムが形成されたこと、言語の発達も加わって伝える力が育っている
ことがわかる。

表 8 保育をしていく中で課題と感じることはあります（ｎ＝36）か？

次に、「人との関わり」の詳細は、「集団活動への参加」

カテゴリー

件

「友達との遊びの広がり」「保育士との愛着形成」であった。

言語・コミュニケーション

13「絵本や紙芝居を見る時や友達が遊びに誘った時など、集

支援の迷い

7

団の中に入ることができるようになった」（3 歳児発達の遅思い通りにならないときの切り替え

7

れ）「行事等、不安を感じながらも、友達や保育士に励まさ

危険な行為、不適切な行為

6

れ、自分で気持ちを立て直して参加する姿がみられた」（5

排泄、偏食、生活習慣全般

6歳児発達の遅れ）「担当保育士と廊下へ出て二人で製作に人との関わり方

3

取り組んだり、室内でもパーテーションをして、個別でし

保育士への依存3てきましたが、11 月から一斉での製作に参加できるように

勝敗へのこだわり

2

なりました」（3 歳児 ASD）
「担当保育士、クラス担任以外

初めての活動や苦手な活動

2の職員に対しての警戒心が薄れ、甘えたり名前を呼ぶよう

その他

14

になった」
（3 歳児 ASD）
「友達や保育者がしていることに、

総計

63

興味を持ち、保育者が誘うと、一緒にやろうと輪の中に入って楽しめるところ」（3 歳児 ASD 疑い）などの記述があった。1 回目の事前アンケートで、「保育の中で大切にしたいこと」のトップが「保育者の関わり方」であったように、気持ちに寄り添い、無理強いすることなく、担当児のペー

なお、カテゴリー化できなかった内容については、その他で表した。最も多かったのは、言語・コミュニケーショ
ンに関する記述であった。
「言葉が出ないこともあり、どこまで理解しているのかが分からない」（3 歳児言葉の遅れ）

「発語がほとんどないので、本児の意思や気持ちを正確にでは、生活習慣の形成が最も多かったことと合わせると、受け止めること」（4 歳児 ASD）
「言葉が出ていないので、1 年間の取り組みによって生活習慣の成長がみられたこと

本児の思いを分かってあげることができない時があり、ぺによると推察する。

クスカードでのやりとりを始めたが、思うように進まないこと」（4 歳児 ASD・知的障害）「伝えることの難しさ」（5

表 9 講師や実践発表園に聞きたいこと（ｎ＝36）

歳児 ADHD・言葉の遅れ）など、言葉や表情、アイコンタ
クトといったコミュニケーションが困難なことから、意思をくみ取ることやこちらの意図を伝えることが困難な現状を課題と捉えていることがわかる。
次に多かったは、担当児の課題に対して担当保育士自身の迷いや自信のなさが課題として挙げられており、「支援の迷い」とカテゴリー化した。
「機嫌が悪く、泣いている時などに抱っこを求めてくるときには、抱っこをしているが、最後は甘え泣きになってしまうため、自分のやり方があっているのかが分からない」（3 歳児 ASD）
「本児の行動をど
こまで見守っていくかとか声を掛けるタイミング」（3 歳児
言葉の遅れ）など、対象児に寄り添いつつも、経験年数が

カテゴリー

件

特性に応じた支援に関すること

８

発達・遊びに関すること

７

危険または乱暴な行為に関すること

４

保護者との関わり方

４

就学に関すること３

生活習慣に関すること２

叱りかた、メリハリ２

集団活動に関すること

１

特別支援全般に関すること

２

総計

33

浅く、同じ立場の保育士もいないことから、自分の支援に
迷いや不安が生じて1 人で抱え込んでいる現状がうかがえた。
次に、「思い通りにならないときの切り替え」7 件、「危
険な行為、不適切な行為」が 6 件であった。
「衝動的な面が多く、体や顔を叩く姿が見られる。力加減が分からないようで強くたたいたり、友達にやめてと言われると更に叩きに行ったりして、触らないと気が済まない姿がある」（4
歳児 ASD 疑い・知的障害）「自分が 1 番でないと気に入らない、勝つことへのこだわり、人から指摘されたり、否定的なことを言われると『イヤだ』『ベーだ』『バカ』と怒り
泣く、たたく行為があり激しい」（5 歳児発達の遅れ）「注
意を促す声掛けが通じず、友達とぶつかったり、転げたり、危険な行動が見られる」（3 歳児 ASD・知的障害）「友達に対してすぐ手が出る（悪気はなく首にしがみつく等）こと
等、危険な部分がある」（4 歳児 ASD 疑い）など、他児とのトラブルや危険な行為をどう防いでいけばよいか、どうすれば担当児に理解してもらえるのか困っている現状がうかがえた。

3.3.4 障害特性に対する長期的支援の見通し特性に応じた支援に関する質問で、ある担当保育士は言葉の遅れのある3 歳児に対して、以下の内容を挙げている。
「思い通りにいかない時に、泣き怒ったり、乱暴な言葉を言う時の関わり方について聞きたい」保育士は、「課題と思うところ」の回答においても、「自分の思い通りにならないと泣いて怒り気持ちを切り替えるのに時間がかかる。また、仲の良い友達と一緒によく遊ぶが、言葉で上手く伝わらな
いと力加減が分からず強く叩いてしまう」と挙げている。
そして、この幼児の「成長を感じるところ」の回答では、「自分の思いを保育者や友達に言葉で伝えようとする姿」「友達と関わって遊ぶことが多くあり、仲の良い友達と遊ぶ時などには言葉のやりとりも見られる」と挙げている。
つまり、言語・コミュニケーションや、友達との関わりについて成長が見られた、しかし上手く伝わらないこともま
だ多く、泣いたり乱暴な言葉を言ったり叩いたりすることが見られ、どう対応すればよいか教えて欲しい、といったと内容である。このように、保育士の記述では、担当児の
「成長」
「課題」
「講師への質問」が関連している記述が多3.3.3 講師の先生や研修参加園に聞きたいこと
次に、「講師の先生や研修参加園の先生に聞きたいこと」を表 9 にまとめた。33 件の質問があり、1 回目の事前アンケート同様に、特性に応じた支援に関する質問が最も多く、次いで、発達・遊びに関する質問が多かった。1 回目のアンケートでは、生活習慣に関する質問が 12 件と多かったが、2 回目では 2 件と少ない。表 7（成長と感じるところ）く見られた。これは、生活習慣の形成と比べると、障害特性による困難さは、すぐに解決できるような内容ではなく、スモールステップで、粘り強く、また周囲の理解や協力など集団保育の利点を生かしながらの保育が必要であり、担当保育士を支えていく園の体制や研修なども必要であろう。
これらの２回目研修の事前アンケートの回答を受けて、

また、年度末の時期であることを踏まえて、講師依頼を受い。

・他の先生方も自分と同じ気持けた本校地域支援担当教員（第 1 筆者）が 2 回目の研修に・一対一で生活していると過度ちと思うと自分一人ではないの臨んだ。2 回目の研修の直前に講師の講話のみのオンライな支援になっているかもと話をだと頑張れる気持ちになった。

聞いて反省した。

・難聴、聴覚について知ること

ン研修に変更になり、当初予定されていた集合研修によるができて良かった。

実践発表がなくなった。その分、聴覚・肢体不自由のグループとの合同研修になり、2 名の講師で講話を行った。本

研修形態に関する内容
・公開保育がなくて残念だった

・オンラインになり残念だった

校地域支援担当教員（第 1 筆者）は、事前に保育幼稚園課

が、写真や動画があってわかりが、事前アンケートでの内容をに了解を得て、1 回目研修で実践発表を行った 3 園を訪問やすかった。

知ることができて良かったし、し、幼児の様子を参観したり、実践発表以降の担当児の様・実践交流がなくて残念だった

オンラインでも研修を開催して子を保育士から聞き取った。そして、本校地域支援担当教

が、実践発表は聞くことができくれて良かった。

員（第１筆者）からは、「子どもの成長を確認して来年度に他園の様子や悩みがわかり共通

・講話資料があってわかりやす

つなげよう」というタイトルで講話を行い、聴覚・肢体不理解が深まった。

かった。

自由のグループの講師である特別支援学校教員からは、難聴について講話が行われた。

・講話資料があるのがわかりやすい。実践発表園の保育のポイ
ントも講話でまとめてくれてわ

1 回目、2 回目の研修後に書かれたアンケート（自由記

かりやすかった。

述による感想）から代表的な内容を表 10 に示した。新型

・全体で質問しづらいことを事コロナにより公開保育や実践交流ができない中でも、研修前に提出して話を聞くことがでを受け、疑問や悩みを共有したり共感したりすることや、きて良かった。

映像や講話により自らの保育に見通しや自信を持つこと

・6 月という時期に研修があっができた姿をみとることができた。

て良かった。

表 10 事後アンケート（感想）の主な内容 （ｎ=33）
1 回目の研修

2 回目の研修（オンライン）

実践発表（3 園）に対しての主な内容

４．まとめ
本稿では、高知県 A 市の「特別支援担当保育士研修」に参加した担当保育士から提出された研修の事前・事後アン

・あたたかく見守っている園の・実践発表がなくなり残念だっケート（主催者実施）に着目し、発達障害や発達の遅れの保育体制に励まされた。実態把たが、講師による実践発表園のある幼児を担当した保育士の意識や、支援に関する困り感

握が丁寧。

参観報告と、年度当初の様子と・担当児と重なり共感できた。

を比較してみることができた。

・製作活動、切り替えの仕方、絵・玩具が参考になった。

カードの使用が参考になった。

を明らかにすることで、保育士の研修ニーズとそれに対する知的障害特別支援学校である本校が提供できる知識や情報は何かを検討することを目的とした。
担当保育士研修の流れと、アンケートの分析から得られ保育に取り入れたい。
特別支援学校の講話に対しての主な内容

た保育士の意識を図 1 に示した。担当保育士は、年度当初

・偏食、悩んでいたが支援学校

・4 月からの姿を振り返ることと年度末の２回の担当保育士研修の一連の流れを通して、の様子を聞いて気持ちが楽に。

ができた。すごく成長している

実態把握の記述から始まり、講話や実践交流で知識や情報・就学を前に排泄指導で気負っと思えた。

を得、保育現場では職員と共有・協働しながら実践を行い、て悩んでいたが、就学後の話を・6 月の研修の頃は不安だった

年度末には成長や課題を確認する機会となっているとい聞いて焦らなくてよいと安心しが、担当保育士も一緒に成長でた。

きていることを実感できた。

・担当児と一緒に自身も成長し・自分の保育の再確認ができていきたい。

た。

・事前アンケートで書いた内容

・大人の視点でなく子どもの視の知識習得の場を求めていることが明らかになった。アン

にピンポイントで応えてくれ

点で考える大切さを知った。

ケート結果から、担当保育士は、発達障害や発達の遅れのて、悩んでいるのは自分だけで・卒園後の小学校や特別支援学

ある幼児について、その特性を考慮した接し方を一定理解ないという安心感を持てた。

校での成長を写真で見て、気持し心得て保育に臨んでいた。しかし、その一方で、具体的・周りの保育者や先輩の先生にちが楽になった。焦らず引き継な対応場面では、特性への対応に難しさを感じており、悩相談しながら支援していきた

いでいきたい。

える。
担当保育士研修の研修ニーズとして、まず第一に、担当
保育士は、具体的な支援事例、具体的な対応方法について

みや迷いを持ちながら支援にあたっていることが明らかになった。特に、思い通りならない時の切り替えの方法や、効力感を育み、不安や負担感を軽減することが必要である

他児や保育士への乱暴な行為や言動に対する対応、こだわと指摘している。担当保育士は、園で同じ立場の保育士が少ないことから、自身の実践に対して、悩みや不安感、孤独感を抱いており、早期課題解決が難しい現状がみられた。
この担当保育士研修では、同じ立場の保育士が市内の各保育所から参加しており、保育士同士が共感でき、自己効力感を得ることで、自信をつけ、学び成長したいという研修
意欲が高まり、それぞれの保育園に戻って、園内で共有・協働しながら、頑張ろうとする感情が作られていた。これらの意義を踏まえると、担当保育士研修の役割は大きい。
次に、知的障害特別支援学校が担当保育士研修で提供できる校内資源について考察する。本校では、知的障害に加えて、ASD、ADHD、DCU（発達性協調運動障害）といった発達障害のある児童生徒が在籍の半数を占めており、障害特性による指導・支援の実践事例が保育士研修の資源になると考える。今回の研修でも、保育園時代には偏食が強かった児童が、就学後に緩和されている姿を画像で見て

図 1 保育士研修の流れと保育士の意識

もらい、指導・支援の視点を紹介したことに対して、実際の指導事例を知ることができて良かったという感想が多りが強い時の対応の仕方などに困っている現状がみられた。和田（2021）6は、保育者に障害の概論的な知識はあっても、その具体的な対応がわからなければ困難さは解消しないと指摘している。さらに、特性をよく理解した具体的な対応方法の知識の習得機会が求められていると述べている。保育士研修では、同じ立場の保育士が集まるため、
具体的な対応方法の知識が得られる機会である。公開保育

かった。就学後の姿を報告することで、保育士が焦らず長いスパンで見通しを持って担当児に関わることができると考える。実践交流という側面で言えば、講師の立場である特別支援学校もまた保育園の実践に学ぶものがあり、実践者同士の強みを生かした情報提供や共有が可能となり、今後の本校のセンター的機能の充実にも資することが期待できる。

や実践発表、小グループによる実践交流、場合によっては
課題意識別の小グループで実践交流することも担当保育士のニーズに応えるものになると推察する。
新型コロナの流行により、研修形態が大きく制約を受けているが、事後アンケート（感想）から評価の高かった写真や動画を活用した実践報告や、事前アンケートであらか
じめ出しておいた質問内容を活用したグループ交流など
により研修効果が期待できる。
第二に、担当保育士研修が、保育士の自己効力感や学ぶ
意欲を高める機能をもっていることも確認できた。表 10に示したように、研修後のアンケートからは、「悩んでいたことがみんなと一緒でほっとした」「自分だけではないと少し安心した」「担当児と重なり共感できた」「気持ちが楽になった」「気持ちが軽くなった」「励みになった」「少し自信になった」「担当児と一緒に自身も成長していきたいと思った」「明日からの保育に役立てたい」「まだまだ工夫の余地があると思った」など、ポジティブな感想が非常に多い。竹澤（2019）7は、知識・技術の向上に加え、保育者の謝辞
本研究にご協力いただいた高知県 A 市の保育幼稚園課の方に感謝申し上げます。

文献

茂樹・滝川国芳（2009）：「気になる子ども」「気になる保

1

護者」についての保育者の意識と対応に関する調査国立

中央教育審議会答申（2005）：「特別支援教育を推進す

るための制度の在り方について」
2

中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告（2012）：「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システムの構築のための特特別支援教育総合研究所紀要 36 55－74
西川ひろ子・永田彰子（2012）：加配保育士がとらえる特別支援保育の課題と他機関との連携 安田女子大学紀要
40．183－191
6

別支援教育の推進」
3

文部科学省（2017）：特別支援学校小学部・中学部学習指導要領、（2019）：高等部学習指導要領
4高知県教育委員会（2022）：第 3 期高知県教育振興基本計画＜第 2 次改訂版＞
5

久保山茂樹・齋藤由美子・西牧謙吾・當島茂登・藤井

和田美香（2021）：衝動・多動傾向のある子どもに対する保育者の困り感と対応の現状－質問紙調査の結果より―東京家政大学保育学研究第 59 巻第 2 号.75－85
7

竹澤大史（2019）：発達障害のある子どもを担当する保育者を対象とした研修プログラムの効果測定の試み、和歌山大学教職大学院紀要 学校教育実践研究 No.4

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