埼玉純真短期大学研究論文集

第８号

PP.17-30

OECD の教育観と日本の教育目標− 「独自カリキュラム」と「地方創生」の考え方を考察しつつ−Outlook on education of OECD, and the aim of education in Japan.

入

江

良

（こども学科
要旨

英

特任教授）

知識基盤型社会を迎え，日本においても，どのような教育観をもち，それをどう実現化していくかが真剣に思考かつ論争されている。OECD が PISA で示した教育観（リテラシー論）注１や，レンズーリの「拡充カリキュラム」「教育（独自）カリキュラム開発」注３へ大きな影響を与えていることは，まちがい（SEM）注２が，日本の「教育政策」
がないだろう。文部科学省などの主唱する，「地域（方）創生」注４は，貴重で重要なプランであるが，実際にそのプランを実現していくことは，徐々に現実化されるであろうが，「長いものに巻かれろ！」「出る杭は打たれる」という日本の文化的条件において，高度な創造性を必要とするそれが主要な潮流になっていくことは，容易なことではないだろうと考える。しかし，この試みはすでに各地で始まっているのである。日本人は，もっと「個人の創造行為」
・「学習の個人化」を通じて，「地域創生」や「世界創生」について考えてみるべきである。そのため教育目標の設定が必要であろう。

【キーワード：知識基盤社会

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新しい能力論⮬἞యⓎ䛾䜹䝸䜻䝳䝷䝮

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図1

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本論図示「OECD の教育観と日本の教育目標」注5

17

地域（方）創生】

入

江

良

英

Ⅰ．「知識基盤社会」と「新しい能力論」

知識の普及と適用を促進するメカニズムを改「知識基盤型社会」と「新しい能力論」の理論的善する。

意義と両者の関連性の研究の必要性についてまず７．‌高速ブロードバンドネットワークなどを通じ考察してみよう。現在，「新しい社会づくり」のたてイノベーションの新たなプラットフォー ム

めの「教育改革」が進んでいる。世界はグローバを創造する上で，政府が果たす役割に留意す

ル化を迎え，今まで日本国内における価値観・動る。

機付けで事足りていた「教育政策」だけで，人間８．‌グローバルな課題への取り組みやコストとリ形成・教育を行えなくなっている。さて，「中央教スクの共有に寄与する国際的科学技術の新た

注６

育審議会答申（平成 20 年１月）」

なアプローチやメカニズムを整備する。

に見られるように，「知識基盤型社会」の時代などといわれる社

９．‌政策決定の指針に対するため，より広範かつ会の構造変化の中で，その基盤形成のための教育よりネットワーク化されたイのベーション の研究，具体的に言えば，「新しい能力（ポストモダ

概念とその影響を測定する枠組みを整備する。

ン化能力）研究」は，まだその緒についたばかり

このように OECD は，「イノベーション戦略」を利用して国家的およびグローバルな解決策の設計である。
さて，この能力の意義をさらに精緻化し，かを模索しようとしている。もちろん「ギリシャのつ簡潔な形で仮説的に「新しい能力養成のため

経済危機」などに見られるように，俗にいうグローの実践プログラム」を提示することは，最も必要

バリズムが大きな問題点を抱えていることは間違とされている教育研究上の仕事の一つではなか

いないであろうが。

ろうか。さて以上のことを，「OECD の基本理念」
Ⅱ－１ 「OECD
‌の教育観」＝「新しい能力」へのや「PISA（Programme for International Student

教育方法

Assessment）のリテラシー論」などについて考察

OECD（経済協力開発機による PISA（Programme

することから始めてみることにしよう。

for International Student Assessment）:「 生 徒 のⅡ．「OECD の基本理念」について

学習到達度調査」などの国際比較調査が社会的な教育問題そのものに入る前に，グローバリズム

注目を集めてきた。2003 年 PISA の結果公表が引を奉じる「OECD 全体の政策・理念」を見てみよう。

き起こした「日本版 PISA ショック」注８は，「教育政『OECDイノベーション戦略：明日への有利なスター策の転換」の引き金となり，「活用力」重視の「新ト 』（The OECD  Innovation Strategy：Getting a  

学習指導要領」や「全国学力テスト（「全国学力・

注７

head Start on Tomorrow）に以下の主張がある。

学習状況調査」）」を生み出した。また OECD では

１．‌より強くクリーンで公正な成長を実現する

現在，PISA の成功を受けて，大学版 PISA ともよ

上で，イノベーション政策が果たす役割を                  ば れ る AHELO（Assessment of Higher Education

もっと   戦略的に重点化する

Learning Outcomes：「高等教育における学習成２．‌イノベーションには様々な無形資産への投資

果の評価」） や 16 ～ 65 歳 を 対 象 と す る PIAAC

やアクターが必要となることを認識する。

（Programme for the International Assessment of３．‌教育・訓練政策を，社会の全構成員が創造力

Adult Competence「国際成人力調査」）の計画を進を発揮し，イノベーション促進策の幅を科学めており，すでにわが国も参加して予備調査が実技術 以外へ広げる。

施されている。ところで「新しい能力概念」には，

４．‌新たな企業の設立と成長，画期的なイノベー

注９以下のようなものが含まれていると考えられる。

ションや新規雇用を創出する上での新たな企

１．‌基本的な認知能力（読み書き計算，基本的な業の役割に政策上もっと留意する。

知識・スキルなど）

５．‌革新的なイノベーションを可能にするととも

２．‌高次の認知能力（問題解決，創造性，意思決定，に，将来のイノベーションの基礎を作る上で学習の仕方の学習など）科学研究が果たす役割に留意する。

３．‌対人関係能力（コミュニケーション，
チームワー

６．‌円滑に機能するネットワークや市場を通じて

ク，リーダーシップなど。

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OECD の教育観と日本の教育目標

４．‌人格特性・態度（自尊心，責任感，忍耐力など）出してきたのである。その結果，『詰め込み教育』

これらの「新しい能力概念」に共通する特徴は，のラベルを貼られないようにと，
子どもへの『指導』Ａ：認知的な能力から人格の深部にまでおよぶ人ではなく，『支援』こそが教師の役割だという考え

間の全体的な能力を含んでいること，B：そうしたが『新しい学力観』のもとで導入されて広まった。

能力を教育目標や評価対象として位置づけている

しかしとりわけ小学校レベルでそれが行き過ぎた

こと，にある。わが国における「新しい能力概念」

面もあり，学習における理解や定着をおろそかにには以下のものがある。①「生きる力」（文部科学省）する風潮を一部で生んでしまった。」刈谷氏の意見②「リテラシー」（OECD － DeSeCo）③「人間力」（内は，確かに基礎学力を培うために適切ではあるが，閣府）④「キー・コンピテンシー」（ＯＥＣＤ＝Ｄ

それにしても日本のこれまでの教育は，あまりにｅＳｅＣｏ）⑤就職基礎能力（厚生労働省），⑥「社も厳格な「教科主義」「拘束的思考」を採っていた

会人基礎力」（経済産業省），⑦「学士力」（文部科のではなかろうか，と考える。やはり，
ここでは「創学省）等。これらに共通して言えることは，「水平造性」「個性重視」を新しい改革教育の出発点とし軸（広さ）」「垂直軸（深さ）」という二つの軸を想たい。そういう教育こそが，時代の進化を促し，「新

定して組みたてられているということである。多しい能力」「新しい科学」を導くであろう。刈谷氏

くの「新しい能力」概念にみられる特徴は，垂直への反論と考えられるものとして，東大先端科学軸については，能力を認知的側面だけでなく非認技術センターと日本財団が進める『異彩発掘プロ

知的側面（情意的側面・社会的側面）も含むもの

ジェクト』を行う，中村腎龍東大先端研教授の意とみなし，水平軸については能力を汎用的（領域見を挙げておく。注 11

一般的）なものとみなしている。これまで日本人は，「日本の学校教育はオールマイティ－で協調性の「集団・間人主義」を重んじてきたために，教育場ある人間を育てるには適していたが，それでは，面において「収束的思考（分析的思考）を重視し，「拡

イノベーションは起きない。適応教室などでは満散的思考」（イメージ・直観）を重要な要素とする

足しきれない子がとがった牙を磨く教育の場を作「創造的教育」を，集団のまとまりや構造を崩すもりたい。」日本の教育は大きな転換点を迎えているのとして，どちらかといえば，軽視してきた。だのである。『日本オープンオンライン教育』，「無料が変革期としての現代は，文化をより国際的で高オンライン講座（Mooc ＝マッシブ・オープン・オ

次なものにせねばならない段階にきている。つまンライン・コース）」はその一例である。大学で学

りこの解決策が「創造性の立場」であり，「メタ認知」

ぶには，入学し授業料を払って講義を聞くことが，「反省的実践」「判断力」など，PISA 等により，重

一般的だったが，MOOC が普及すれば，遠隔地か要とされる。
「創造的研究」は，「新しい能力」のらでも，働きながらでも，年齢に関係なく，必要重要な部分である。「進化」を促す力としての創造な勉強ができるようになる。MOOK の動きは，大性研究が行われなければならないと考えるが，こ学教育にも少なからず影響を与えていくであろう。

のような教育改革に反対の立場は，現在も教育現

MOOK 事務局長，山内裕平は対面授業をする大学場においてまだまだ強い。このような立場を代弁教育について次のように述べている。注 12「従来のするような教育社会学者，刈谷剛彦氏の，次のよ

大学の存在意義は，講義で知識を提供することに

注 10

うな意見もあることを忘れてはならない。 「入あったが。だが，それがネットで手軽にできるよ学試験全般を罪悪視し，忌避するという感情に導うになれば，対面の授業ではより高度な内容が求かれることによって，私たちは，教師が知識を教められるようになる」

えることを，知識の『詰め込み』とみなすように

つまり大学教育は，私大の 4 割が定員割れしてなった。しかも，学歴は肩書きだけで実力とは結いくなかで，学生が授業準備を行い，授業の中でびつかないという学歴社会の神話にとらわれるこはグループ学習などを十分取り入れ，教育の効率とによって，私たちは，『学校が伝達する知識は役を高める，学生の予習・復習を前提とする「反転に立たない』というみなされる知識を教えること授業」などにより，より高度化していくであろう

は，詰め込み教育である。そういった『学歴社会ことが予想される。

＝受験教育』への反動が，過度の知識軽視を生み

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Ⅱ－２ 「PISA リテラシー」の特徴英る場である。

学力・リテラシー形成の場として

日本の学校教育改革をめぐる議論のなかに，「リの授業も，学習対象の見え方をめぐり，子どもたテラシー」という概念を位置づける一つの契機を

ちの多様な物語が葛藤する。「科学の知」が一般性つくり出したのは OECD（経済協力開発機構）のや普遍性のある知を追求するのに対し，「物語の知」PISA 調査（Programm for International Studentへの着目は学びの世界が学ぶ「私」とつながる回

Assessment）であろう。PISA 調査がとらえようと路を導く。テストが広がりをみせる時代においてしたのが，義務教育終了段階にある 15 歳の子ども

は，学力を数量的に捉える思考様式や学力・リテ達が獲得している「リテラシー」であり，「読解リラシーを効率的に向上させる手法が広がりをみせ，テラシー」，「数学的リテラシー」，「科学的リテラ

子どもたちから語り出される物語は，余分なもの

シー」につて調査を行ってきた（2003 年調査では，とみなされがちである。しかし目に見やすい成果「問題解決能力」も追加されている）。

に囚われてしまうのではなく，学力・リテラシシー

PISA リテラシーは，ある一定のカリキュラムの形成が，子どもの自己形成といかに結びついてい

内容をどの程度習得したかではなく，知識や技能るのかを捉える視点が重要となる。その際の一つを使って実生活で直面する課題にどの程度直面すの手がかりとなるのが，「子どもたちの生きる物語

る課題にどの程度対処できるのかを問うものであと学習活動がどのように往還しているのか？」をる。単に知識や技能を有しているかどうかではな

問う視点である。子どもたちの声を聞き取り，子く，それらを道具として世界と相互作用しながら，どもが支えとする物語を立ち上げ，豊饒化させて現代社会を生きる市民として子どもたちが社会参いく学びをつくり出していくこと，さらには子ど加していく力を問うている点に特徴がある。

もたちが生きる物語と響き合い，時にそれを脱構

さらに PISA リテラシーをより包括的に捉える

築していく学びを探求していくことが求められる。

ためには，OECD が PISA 調査と並行して実施した
Ⅱ－３ 「キー・コンピテンシー概念」「DeSeCo プ ロ ジ ェ ク ト（Definition and Selectionof Competetencies）」との関連を捉える必要があ

DeSeCo のコンピテンス概念は，多分野（哲学，る。
「人生の成功と正常に機能する社会」を形成す

人類学，経済学，心理学，社会学など）の専門家

るために人々が備えるべき鍵となる能力として，と関係者の協力により，理論的・概念的基礎の構「相互作用的に道具を用いる」「異質な集団で交流築が目指されている。これは日本では，初等・中する」「自律的に活動する」という３つのカテゴリー

等教育の文脈で議論されることが多いが，むしろ，が選び出され，その中核に「思慮深さ（反省性）」

初等，・中等教育と高等教育の境界をこえた理論が位置づけられており，これらのうち PISA リテラ的・概念的な探求とみなすべきである。DeSeCo のシーは「相互作用的に道具を用いる」というカテ

コンピテンス概念は，「ある特定の文脈における複ゴリーの一部に位置づけられ，また，先進資本主

雑な要求（demands）に対し心理社会的な前提条

義国からなる OECD の提起であるという限定つき

件（認知的側面・非認知的側面の両方を含む）のではあるが，「正常に機能する社会」を構想する際結集（mobilization）を通じてうまく対応する能力」に，「経済生産性」を掲げるだけではなく，「民主と定義される。その特徴は，「コンピテンスのホリ的プロセス」「連帯と社会的結合」「人権と平和」「公

ステック・モデル」，「内的構造と文脈依存性をもっ

正，平等，差別感のなさ」「生態学的持続可能性」

たコンピテンスへの機能的アプローチ」というフをいる不可欠な要素と捉えている。OECD が提起すレーズに集約されている。

るリテラシーやキー・コンピテンシーは，ポスト産業社会として出現する「知識基盤社会」において，Ⅱ－４ 「PISA 型読解力」について（日本人の弱点）

社会の変化に柔軟に適応できる能力を求めている

欧米人が日本人と会議すると，黙っている日本

だけではなく，その社会が直面する現代的・人類人が多いのに驚く。日本人は公的な場面では自発的な課題に当事者として応答する能力をも積極的的に発言できない。それは，何か発言すると，「出に探求している。学力・リテラシー形成と子どもる杭は打たれる」と後ろ指をさされるからである。

の「自己物語の再構築」は，多様な物語が葛藤す

こういうところから沈黙の文化が，形成されてい20

OECD の教育観と日本の教育目標

く。日本人は生来無口なわけではない。小学校低

性をも尊重して，寛容に深い愛情で接する。

学年までは，活発に発言する。しゃべらなくなる３．‌常に，興味や意欲を引き出す刺激を与え，どのは，生物学的な理由ではなく，自由に発言するんな子どもにも達成可能なやさしい課題を与ことを喜ばないところが日本文化にあるからであえて成功体験をさせる。

る。文化を国際化するためには，発言をさせない

４．‌どんな小さなことでも，その子どもが努力し原因を取り除かなければならない。発言を押さえていることを認め，具体的に子どもの心に届つける最大の原因は，発言したことについて陰でくように，確信を持って，繰り返し繰り返し批判したりする習慣である。言いたいことがあれ

心から誉める。

ば，面と向かって卒直にしかも相手を傷つけない

教師から評価の低い子どもは，自損感情が低く，で言えるコミュニケーション・スキルを身につけ何をやっても自信がなく最後までやり通すことがねばならない。日本の教育に欠けているのは，「クできない。例えば日本の講演会では質疑応答が成

リティカル・リーディング」である。クリティカ

り立つことが希で，語り手は一方的にまくし立て

ル・リーディングは「批判的読み」と訳すが，相る。これでは，双方向のコミュニケーションは不手を批判するという意味ではなく，テキスト全体可能なのである。

から書き手の意向を理解した上で自分の考えを元Ⅱ―５ 「日本が求める学力形成」にテキストを評価する読解活動である。このため，
日本人のコミュニケーションは，以下のようにな

日本の学校教育改革をめぐる議論のなかに，
「リ

注 13

りがちである。

テラシー」という概念を位置づける一つの契機を作り出した，OECD（経済協力開発機構）の PISA

１ 自己主張が弱く表現が曖昧で，‌
イエスとノー

調査が捉えようとしたのが義務教育終了段階にあがはっきりしないる 15 歳のこどもたちが獲得している「リテラシー」

２ ‌根拠を挙げて，論理的に自分の意見を言わであり，「読解リテラシー」，「数学的リテラシー」，

ない
３ 質問ができない‌「科学的リテラシー」についての調査が行われた。

４ 批判ができない‌

学習環境が本当に効果的であるためにはすべての５ 問題解決ができない‌

まとめが必要となってくる。それらとは，①学習

６ 発言ができない‌

者中心的か②構造化され優れた設計か以上の弱点を克服した，論理的表現の基本は次て個別化されているか

注 14

④包摂的か

③きわめ

⑤社会的か，の三点である。

である。

最近の教育上の主要な傾向は，

１．‌だれが聞いても納得するような理由と根拠」「21 世紀のスキル」あるいは，「21 世紀のコンピテンシー」と要約できる高度創造的な学習にますまを挙げて，意見を書くこと。

す焦点をあてるようになってきたことである。私２．‌意見がふらふらと変わらないで，終始一貫したちに必要とされているのは，①複雑な情報を生ていること
３．‌意見が飛躍せずに，論理的につながり，展開

み出し，処理し分類すること，②体系的，批判的すること。まず「自尊感情」を育てればコミュに考えること，③多様な形態の証拠や根拠を比較

ニケーションが好きになる

検討して決定すること，④多様なテーマについて

どうしたら自損感情を高めることができるか？

意味のある問いかけを行うこと，⑤新しい情報にどんな子どもでも，必ず自損感情を高めることが対して柔軟に適応すること。⑥創造的であること，できる。そのためには以下のことを心がけるべき

そして，⑦現実の世界に存在する問題を見定め解

注 15

決すること，等である。

である。

１．‌子どもをそのままに受け入れて，頭ごなしに

学習社会における学校の中心的な役割を考える

否定したり批判したり禁止したりせず，いつなら，学校はこのような２１世紀型社会の要求にも暖かく共感的な態度で愛情をもって接する。

どのように応えようとしているのだろうか。もち２．‌子どもの人権を大切にし，決して成績で序列

ろん，OECD 諸国の内外において，教育実践のあ化したり差別したりせず，どんな子どもの個り方はさまざまである。しかし多くの学校の土台

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となっている教育学的モデルはいまだに産業経済る。その結果，行動主義から認知心理学への移行のために生徒を準備する「教え込み型」を目標とがもたらされた。人は，もはや外生的な刺激に対している。多くの教室や学校で起こっていることする反応の集合体としてではなく，基本的に情報

は，知識経済における知識基盤型産業の中心にあ処理装置として考えられるようになった。行動主

る活動とは大きく異なっているのである。

義理論の力では心理学として複雑な精神現象を十学習に関する研究のひろがり：政策と実践のエ分に説明できなかったことが，このような移行のビデンス基盤とは，心の働き，脳の発達，興味の生じた一つの理由である。また情報処理装置とし形成，人々の差異，そして最も重要なことだが，てのコンピュータの出現に強く影響を受けた結果

人がどのように学ぶのかについての実証的エビデでもあった。この新しい視座には，人間の認知のンスが，この数十年の間に，大きく広がった。多

本質についての根本的に異なった理解が伴っていくの異なった研究領域が学習と教授の理解に貢献た。つまり原子論的な見方からゲシュタルト的なしている。たとえば，認知科学，教育心理学，コ

見方への移行である。

ンピュータ科学，人類学，社会学，情報研究，神４

経科学，教育学，デザイン研究，教授設計などで構成主義
学習者とは，受動的な情報の受容者というよりある。

もむしろ，環境との相互作用を通して，知識とス

人がどのように学ぶのかに関する強力な知識キルを能動的に構成しているという考え方が 1970

ベースが構築され，「学習について私たちが今語り

年代から 1980 年代の間に現れることとなった。構

うる物語は，かつてなく豊かなものになっている」.

成主義については，多くの異なった見解が存在す

また，このような研究が研究室や実験的環境におる。教育に関わる特徴の一つは，急進的構成主義

ける人為的なものから，教室における実際の活動と穏健的構成主義の違いにある。急進的構成主義に焦点をあてるようになり，教育にとってより適は，あらゆる知識が純粋に特異な認知的構成物で切なものになったことを述べている。

あり，「世の中」の実在を映し出すものは何もない

20 世紀の主要な学習概念とは１

注 15と主張する。もう一方の穏健的（あるいは実在論的）

，

行動主義

構成主義は，学習者が最終的には環境の中の外在

これはいわゆる「刺激―反応結合」（S － R 反応），

的な実在と調するような認知構造に到達し，このあるいはコネクションとよばれ，環境から得る刺構成過程が教授法によって媒介されうると考える。

激（たとえば，「３+３」という問題の提示）と，

しかしいずれの構成主義的視座にも共通するのは，それに対する個人の観察可能な反応（「６」という学習者中心のアプローチである。このアプローチ

回答）との関連を強化し応用することを意味する。

によって，教師は，知識の伝達者ではなく，生徒

２の学習上の認知的指導者となる。

ゲシュタルト心理学

５

学習と思考に関するゲシュタルト心理学の主な

社会構成主義貢献は，洞察の研究である。つまり学習とは，洞２０世紀後半，学習の構成主義的理解はさらに，察を得て，構造を発見し，そして，その結果とし文脈の役割，とりわけ社会的相互作用の役割の重ての理解の習得から構成される。洞察的な学習は，

要 性 を 強 調 す る「 状 況 的 認 知 と 学 習 」（situated問題に対する思いつきの解法として生じる。ただcognition andlearning）の視座が登場したことにし，ゲシュタルト心理学の学習へのアプローチはよって，飛躍的に改良された . 主な問題点は，認知それほど世界へは広がらず，教育に関して言及すと学習を，精神の内部に密閉されて生じる過程とることはほとんどなかった。これが実は学習上のみなしたことにあった。そこでの知識は，自給自大きな問題となった。「大局を見る」という最高の足でき，状況から自律的なものと考えられていた。

学習能力を首唱する大事な契機が失われたのであ

新しいパラダイムでは，認知と学習が，個体と状る。

況の間の相互作用的な活動として認識される。知３

識は，状況依存的で「ある意味で活動，文脈，そ

認知心理学
アメリカの心理学における重要な発展は，1950

して文化の中の生産物であり，さらにその中で発年代後半に始まり，「認知革命」として知られてい達し活動されるもの」として理解される。この点

22

OECD の教育観と日本の教育目標

で社会構成主義観点は，社会的・文化的過程に優させるかのどちらかを傾向を示す。

先権を与える社会文化的アプローチとは区別され４‌ある構造の存在は，それと同一または類似

る。

の，あるいは相互補完的な構造の形成を促

半世紀以上も前の社会学者Ｋ．マンハイムの「社進する。一個のモデル（または相互補完的会概念」
・「ゲシュタルト観」から考察してみよう。

な二個のモデル）は，無数の子孫を生む。

マンハイムは，「新しい科学の可能性」を構築する

５‌複雑な構造は，類似した構造と選択的に相ために，「想像（imagination）」に基づいた構造（構

互作用を行う傾向を示す。

注 16成）主義」を主張する。

６‌複雑な構造の特性はパターンを形成する「 社 会 的 現 実 を 認 識 す る た め に は『 想 像個々の構成要素により，構造的パターン全（imagination）』を，しかもある特定の種類の想像体の特性によって決められる場合が多い。

をもたねばならない。その想像は，虚構を生み出

上記の「構造概念」が，マンハイムの「構造直観」

すのではなくて，構造連関の直観的把握に基いて，と自然科学系と人文・社会系の違いはあるにせよ，

一見連関がないと見える事実を関連させるがゆえ

きわめて類似していることは間違いがない。

に，私は，その想像のことを，『実在論的』と呼び学習の認知的視点：重要な 10 の知見たいと思う。つまり，この直観的把握のみが，い「知識」が事実を知ることだけではなく，もっかなる事実も，最も偶然的な事実さえも適合すると広い意味で理解されるべきであるとし，知識の枠組みを見ることをわれわれに可能にしてくれる獲得を学習過程の中心に位置づけた。彼らは，学のである。」畢竟，科学というものは，どのような習の認知的視点を，10 の「道標」にまとめてい構造を，どのような場で構成・構築するかにかかっる。注 18ているが，「言語」というもの以外に構造を認めな

１

い「言語学的構造主義」，精神の構造に対する基礎‌学習は，本質的に学習者によってなされる活動である。

としての脳の神経組織のみを普遍的と考える「発２

生論的構造主義」も，各々の場では有効性をもち‌最適な学習は，既有知識を重視し考慮に入れる。

えると考えるが，マンハイムの主張する「生命的３‌学習は，知識構造の統合を必要とする生徒の構造」に着目してこそ，人類の進化は，促せるの知識が広い源から出ているという事実は，別ではないか。「意識化」や「広大な無意識」を秩序の問題を提起する。すなわち学習者は，化する努力が，最終的には不可欠だとしても，構４造主義にとって緊要な事は，人間の成長と発達が，‌最適な学習によって，概念，スキル，メタ認
知能力をバランスよく獲得できる。

まず物界に適応することから始まり，次に「情動５‌学習は，知識の基礎的要素の階層的組織化に的世界」「言語と心の世界」，それから「超越（精神）より，さらに複雑な知識構造を最適に構築す界」へと進行することを銘記し，多次元を重層的る。

に包含する体制をつくりあげることではなかろう

６か。

‌最適な学習によって，心の中の知識構造を組織化するために外部世界の構造を活用できる。

「生命」は，パターン（形）を通じて，無秩序を

７

秩序へ向かわせようとしている。そして「進化へ‌学習は，人間の情報処理能力の限界により制約を受ける。

の生命意志」が，「構造」を構築することを，ここ８‌効果的な相互作用から生まれる。

注 17

９

‌最適な学習は，汎用可能な知識構造を構築す

で再び確認しておこう。
１る。

‌安定した構造はプロセスの最終段階であり，

10 学習は，時間と努力を必要とする。
‌

そのプロセスを記録する役割を果たす。
２ ‌安定した構造が事態を支配する。なぜなら，発達と生物学的視点からみた学習環境のデザイ

不安定なものは消え，安定したものが残るンにとっての意義：からである。
３ ‌不完全な構造には，ある不安定性さがとも

心，脳，教育の研究は，効果的な学習環境を創

ない，自らを完成へ向かわさせるか，崩壊造するためにも他の領域からの知識を統合して活

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用すべきである。この新しい領域から出た原則は，か，という学校の教育活動の全体計画であり，学学習環境のデザインにとって重要な意義を持つ。

校の教育理念がそこに反映されている。したがっ教育と脳の関係で興味深いのは，まずは，「脳幹」て，どのような視点からカリキュラムをつくるの機能の問題である。脳幹とは，中枢神経を構成すかを問うことは，これからどのような学校をめざる器官集合体の一つであり，脳と脊髄をつなぐ部

すのかを問うことと密接に関わっている。本章で分のことである。これはさらに，中脳，橋，延髄は，まず，学校におけるカリキュラムづくりにあと間脳に分けられる。脳幹は，無限ともいえる量

たって考えるべき諸問題について検討する。そしで入ってくるデータの中から，根源的関心のあるて，最後に，これらを踏まえて，今後学校がカリものや，当座の目的にかなったものを選び出す能

キュラムづくりにあたって考えるべき諸問題につ力をもっている。この「脳幹の機能」は，人間のいて検討する。そして，最後に，これらを踏まえて，存在・能力開発にとって根源的なものといえるだ

今後，学校がカリキュラムづくりを進めていく際

ろう。

に必要な視点について提起したい。カリキュラム

また，「統合脳」という概念がある。脳は孤立し編成・開発が求められている現状と課題についてた機能システムではなく，統合的に機能するデザ

まず考えてみよう。「カリキュラムをつくる」といインされたシステムである。さらに，大脳皮質とうとき，私たちは新しい教育内容や指導法につい

視床，脳幹を結びつけている「大脳基底核」の重ての研究に取り組むカリキュラム開発をイメージ

要性を主唱する立場もある。前述の「認知心理学

することが多いのではないだろうか。それは，文的」な立場からは，以下の問題も挙げられるだろ部科学省が，学校や地域に新たな指導法や教育内う。①「連合」，モジュール間のフュージョン（融容に取り組むカリキュラム開発を依頼する研究開合）②アナロジーの問題④「脳相発学校制度があるからである。しかしどの学校も⑥司令塔としての毎年，その学校の年間指導計画を考えるという形似型」の社会③陰状記憶⑤脳の創発性「前頭前野」⑦多層性の脳⑧創造性問題⑨「直でカリキュラムを編成している。その意味ではカ観」の問題など，が挙げられる。

リキュラムをつくることは学校の教育活動の一環

以下のように学習・教育体制を整えることも大として，常に行われている。学校独自のカリキュ

注 19

事である。

ラムをつくることが強調されたのは，「ゆとり」の１．‌学習環境に重点をおく

なかで「生きる力」を育むことを提起し，特色あ２．‌情動の重要性を認識するる教育や特色ある学校づくりを各学校に求めた平３．‌言語の学習に適切な時期を考慮する

成 10 年度版の『学習指導要領』からであった。特４．‌神経科学の研究成果から読解指導に情報をにこの時に新たに設定された「総合的な学習の時間」では，他の教科のように提供する

細かなねらいや内

５．‌数学指導に神経科学からの情報を得る

容が示されておらず，それぞれの学校が創意工夫

６．‌多様な方法での表現やアセスメント，関わを生かして，この時間のカリキュラムを新たにつくることが求められていた。

り方を組み入れる
７．‌強固な学習コミュニティを打ち立てる

Ⅲ―１

８．‌文化的配慮のある学習環境を創出する

行政改革と教育改革

日本の教育制度の集権的なシステムの見直しは，
Ⅲ .「これからの学校」と「カリキュラムづくり」‌

国の行政機構の見直し，戦後システムの改革と連について動している。一般的に言うと，それは地方分権の本章では，「学校は，これからのカリキュラム（＝推進と規制の緩和に向けて改革が進められている

教育課程）づくり（編成・開発）にどのような視といえよう。例えば，中央省庁再編につながる点で取り組んでいくべきであるのか」という視点

1997 年 12 月の行政改革会議の最終報告 注 20 は「今から，このテーマを考える。カリキュラムとは何回の行政改革の基本理念は，提起するのがまさにのために（教育目標），どのような内容（教育内容）

規制緩和との推進であり」「徹底的な規制の撤廃とを，どのような方法（教育方法）で教えていくの緩和を断行し，民間にゆだねるべきはゆだね，また，

24OECD の教育観と日本の教育目標

地方公共団体の行う地方自治への国の関与を減ら

民間からの寄付など，自治体発のカリキュラム改さなければならない」とされたのであるカリキュ

革の始動の要因は多様である。

ラムの開発とその実施は，教員や子どもたちにど

ここでは日本における二つの「新しいカリキュのような変容をもたらしているのか。教育委員会

ラム」について述べよう。注 21 その二つとは１．長

事務局ではカリキュラムの開発にあたって学校と野県諏訪市における「相手意識に立つものづくり

どのように連絡をとり，各学校での実施にあたっ科」と２．熊本県産山村における「ヒゴダイインてはどのような支援を行っているのか。校長や教グリッシュ」「うぶやま学」である。諏訪市におい員はそれに対していかなる支援を求めているのか。

て構造改革特別区研究開発学校設置事業の指定を学校での学びを通じての新たな世界への旅立ちの受け，「相手意識に立つものづくり科」が新設され物語は色褪せたとはいえ，ナショナル・カリキュ

たのは，
2008年4月となる。経済産業省のプロジェ

ラムは，依然として強い力をもっているといえる。

クトが終了を迎えるにあたり，教育委員会は今後も安定的にものづくり教育を行うため，2007 年度

Ⅲ―２ 自 治体発のカリキュラム改革を進める国から特区申請に向けて，準備を進めていた。校長の施策の展開会・教頭会への事前の提案や教職員による実践研

1947 年の『学習指導要領一般編（試案）』では，究を行うのはもちろんのこと，保護者にはリーフ「教科課程は，それぞれの学校で，その地域の社会レットを配布し，「ものづくり科」の実践を継続し生活に即して教育の目標を吟味し，その地域の自ている。なお，「相手意識に立つものづくり科」は，

動青年の生活を考えて，これを定めるべきもので小学校１年生から中学校３年生まで年間 25 時間ずある」と規定されていた。これを受け，学校単位つ実施されているが，学習指導要領改定後は，生や行政区域単位でカリキュラム開発を行う運動が活科，図画工作科・美術科，技術家庭科，総合的活発化した。地域の児童青年の生活を考えることな学習の時間を削減し，その時間を捻出している。

を主としたコア・カリキュラム型教育課程研究でそのねらいとしては，「子どもたちが，相手への思は埼玉県川口プラン，広島県本郷プランなどがあいを基に知識を活用する力（知恵）をものづくりる。とりわけ地域教育計画型教育課程研究は主との実体験を通して身につけること」が挙げられてして地方自治体レベルでの教育課程研究であった。

いる。また実際の製作にあたっては積極的に社会

しかし，1958 年の学習指導要領の改訂により，そ人講師（専門家）の手を借りることとし，2006 年の性格は大きく変容する。文部省が作成する学習

度からは「ものづくりサポーター制度」を創設し指導要領の改訂により，その性格は大きく変容すているが，他方で，製作の構想を立てる段階では，る。文部省が作成する学習指導要領を官報告示す

子どもたちが「相手意識」に立ってアイデアやイることにより，法的拘束力をもたせ，「教育課程のメージを膨らませることができよう，教師がワー基準」であることを明確にし，教育内容・編成にクシートなどを活用しながら主導的な役割を果た関わる国家の権限が一方的に強化されたのである。

すことを求めている。それでは，「相手意識に立つ

そして，教育課程の編成主体が，自律的な実践主

物づくり科」に対して，どのような成果と課題が体としての教師・教師集団・学校からの実質的に認識されているだろうか。まず成果としては，「も国家へと転換し学校における教育課程編成の画一のづくり」の技能の向上及び「ものづくり」に対化を進行させることになった。

する理解の深まりが指摘されている。他方，「ものづくり」の枠にとどまらない成果として挙げられ

Ⅲ―３

独立カリキュラムの事例ているのは，「相手意識に立つ」という面での子ど

集権的システムの「制度疲労」とともに集権的もたちの成長である。この試みで最も抵抗があっシステムのもとでの「依存体質」や「思考停止」

たのは，学校の教職員であった。
「ものづくり教育」が指摘される中で，各自治体においてどのようにという心地よい言葉の響きや教育としての可能性

進められているのか。教育課程特例校制度のもとは理解しても，一つの教科として教育課程を整え，で特色ある取り組みを行っている自治体について

これまでにない知識や技能の習得を必要とし，評みると，首長の働きかけ教育長のリーダーシップ，

価もするとなると，消極的になる先生が少なくな

25

入

江

良

英

かった。しかしこれは，結果が出るにつれ，改善

やま検定」への挑戦・認定を経て，英語検定・漢されるようになった。また別の課題もある。小中

字検定など各種検定の実施を行う。成果は次のよと続けた，ものづくり教育を高校から大学，社会

うに集約できる。まず，小中９年間の一貫性を意へとどう繋げていくか。企業の厚意に支えられな識した教職員の指導が生まれてきたということでがら進めていることから，経済の状況や企業活動ある。小学校での学習状況を直に知った上で中学の変化に影響されることも少なくない。また教職

校での指導を構想したり，９年間のゆとりをもっ員の人事異動や得手不得手から，学級や学年に温て，繰り返し学習を構想できたりするなどのメリッ

度差が出てしまうなど，今後の改善が期待される。

トがあるという。小中合同での行事，研修会，職次に，②の熊本県産山村における，小中一貫によ

員会議を充実させたこともあり，指導の継続性がる「ヒゴタイイングリッシュ」「うぶやま学「チャ生まれ，児童生徒の学力・学習意欲も高まっている。

レンジ学習」についてである。熊本県阿蘇郡産山

教育長のリーダーシップと先駆性，教育委員会と村は，九州のほぼ中央部に位置し，人口約 1600

教職員の一体性，他の政策を活用しながら新しい人標高 480 ～ 1050 ｍの高原型の小さな農山村でカリキュラムを充実させる総合性。これらの特徴ある。総面積の８割以上を山林と原野（改良草地を活かして，ローカルオプティマを追求する産山を含む）が占めている。基幹産業は農業・畜産業

村の教育改革は，特筆すべきものの一つである。

と，観光施設を生かした観光業である。産山村でⅣ．‌カ リキュラム開発のモデルとしてのレンズー

は，昭和の終わり頃から，特徴的な教育の試みを

リの才能教育行ってきている。タイ国と英語を用いて交流する
ヒゴタイ交流や，海浜地域の小学校との海山交流

アメリカの才能教育には，二つの対極的な考え

は，昭和にさかのぼり，学社融合，子どもヘルパー，方がある。一つは知能検査などの認知テストの点

わいわいヒゴタイ土曜塾など，学校教育と社会教数を基準にごく少数の才能児を認し，教育活動を

育・地域社会との連携を行う事業も早くから取り行うタイプのもの。それに対して，より幅広い観

組まれてきた。この中で，本書の関心の中心であ点で幅広い対象から柔軟に才能教育の対象者を認る小中一貫教育型のカリキュラム改革や，その基定する方法である（全体の 2 割程度を認定するこ盤となる２学期制という制度のもと，「人が地域をとが多い）。具体的には，テストの点数に加えて，創る」との考えに立った「人材育成の推進」を重

特定の教科や領域で特筆すべき学習成果を上げつ視し，教育改革の機運が高まっていた。

つある生徒も積極的に対象に加える。また，アメ「うぶやま学」は，「学社融合事業，地域ボランティ

リカが抱える生徒の多様性に配慮し，家庭環境やア等活用事業，総合的な学習時間のなどで培って経済力，母語の違いなどが不利に働かないようなきた産山村における特色ある活動をキャリァ教育

配慮にも苦心している。これらの要素に柔軟に対の視点で体系化し，地域との連携や地域人材など応するためにも，すべての才能児認定は各地域やの活用を通し」て行う「体験を重視した学習」の学校で決定されるべき（locally determined）と考ことである。ここからは，「地域・自然」「人とくえている。最近のアメリカの教育政策では，統一

らし」「川」「森と草原」「福祉」「産業」「未来」をテーテストでの結果が非常に重んじられる一方，生徒

マに，村内の関係者・関係機関の協力を得ながら，の創造性の伸長はどちらかというと軽視されやす

活動を中心に学習する計画となっている。

い傾向にあるが，大切なのはバランスである。ア「チャレンジ学習」は，「国語，算数・数学，情メリカ文化は「創意工夫（inventiveness）」の点で報の各教科において，子どもが向上心をもって，特に優れていると考えられるが，この点がないが自らの目標を設定して取り組むもの」であり，そしろにされてはならないであろう。

れをとおして「基礎的基本的な内容の習熟を目指
Ⅳ－１

すとともに，子どもの学習意欲を喚起し，個々のSEM とは何か？

能力を開発することをねらい」としている。基礎

レンズーリは，1970 年代初期から，教育でのプ

基本の習得のための学習，パソコン操作の基礎を

ログラム計画モデルを提唱してきた。そういうモ行うとともに，村教委が，独自に設定した「うぶデルによって絶えず」主張してきたのは，才能を26

OECD の教育観と日本の教育目標

行動的に定義することと，才能教育プログラムの員や地域の人による個人指導の手配，そして，子ノウハウを児童・生徒集団のより大きな部分（普どもや家族と学校外の人々や組織との間で他のタ通教育）に応用するのをもっと重視することであイプの関係をつくること，などである。直接的なる。レンズーリは SEM(（全校拡充モデル）を再編

援助には，子どもや教師，保護者が特別プログラ成して，全国で起こっている学校改革の活動に溶ムに関与するように，準備して促すことも含まれけ込めるようにした。そしてそれらによってつくる。たとえば，「未来の課題解決」（「心の放浪」「国られた，そのプログラムは，地域の資料や，子ど連モデル」（全国規模のコンテスト）その他，州やもの集団構成，学校のリーダーシップの活動力，全国規模の作文，数学，歴史コンテストなどである。

教師の長所や創造性にもとづくはずである。そしまた別のタイプの直接的な援助は，個々の子どもてそのために，「拡充学習・教授」の実践を，既が校外の活動に参加するように手配することであ存の学校の構成と学校改善の活動に組み入れる。

る。たとえば，夏季プログラムや，大学キャンパ

SEM は，高学力の子ども向けの既存の指導に取っ

スでの講習，特別学校，劇団，科学展，高度な学て代わったり，それを軽視しようと意図するもの

習の機会が得られる場所での実習，などがある。

ではない。SEM は，教師がつぎのことを行う際のこういう指導を提供することは，全校拡充の専門

適切な方法を提供する

注 22

。

教師のスケジュールでは，教師は週に二日，二つ１．‌子どもの長所の評価を体系的に行うことによっの学校の相談役として働き，三日は子どもを直接て，潜在的な才能を伸ばす。また，カリキュ

指導するものである。拡充学習・教授が直接的にラムの個別化や授業時間の使い方について，

学習過程に適用されるためには，それが教師や子柔軟なアプローチを用いる。

どもにとって意味があるやり方で組織されなけれ２．‌普通カリキュラムのすべての分野で，すべてばならない。「拡充三つ組モデル」と呼ばれる組織の子どもの成績を改善させる。標準のカリキュ化のモデルが，この目的のために用いられる。

ラム活動に，有意義な拡充学習を混合させる。
３．‌学校教職員の，持続して反省的で向上心のある活動を促す。
４．‌プロ意識を高める。

ᑠᏛᰯ࣑ࢻࣝࢫࢡ࣮ࣝ

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５．‌民族や性差，文化の多様性，相手を敬う心，民主主義の原則，地域୍⯡ᩍᐊࡢᣑ඘

資源の保護といった価値観を重視する学習共同体をつくる。
６．‌子どもと保護者，教師，校長たちが適切な意思決定の機械をもてる
ような，協力的な学校の雰囲気づ࣒࢝ࣜ࢟ࣗࣛ▷⦰ಶேࡸᑠ㞟ᅋ࢝࢘ࣥࢭࣜࣥࢢ

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くりに寄与する。

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Ⅳ―１－２

SEM の特別指導の連続体

SEMが対象とする特別な構成として，「特別指導の連続体」とよぶ広範囲の特別指導がある。これらの指導を図式化
すると，次の図のようになる。こういう指導は，ふつうは拡充クラスターや
普通カリキュラムでは得られないが，ᅜ㝿ⓗ࡞኱ᏛධᏛ
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一般につぎのようなものがある。個人や小集団のカウンセリング，高度な学AP᪩ಟࡢ࢜ࣉࢩࣙࣥ

習を容易にする直接の援助，大学の教図227኱Ꮫ༢఩ྲྀᚓ

特別指導の連続体 注 23

⛉Ꮫᒎ࡞࡝

入

江

良

Ⅳ―１－３ 「才能教育」の重要性

英

東京一極集中の動きは依然としてとどまるところ

小学校から学校内で多様な才能の芽生えを見つを知らず，消滅可能の自治体の比率は，49.8％とけ伸ばせるような制度づくり，また学校内と学校もいわれる。こうした状況において，地域におけ外の機関，あるいは上級学校とのスムーズな「特る科学技術イノベーションの施策の取り組みは，別指導」の連携が望まれる。日本の「総合的な学

地域に新しい産業を生み育て，中長期的な産業を習の時間」では十分配慮されないが，SEM の拡充創出する。文部科学省が実施してきた知的クラス

クラスターなどの拡充で重視されるのは，能力・ター創生事業は，主に都道府県単位で実施されて興味・学習スタイルといった個人の特性を評価しきたが，革新的なイノベーションを創出するためて，役割分担で最適の学習活動などを行い，」また，には，異なった地域が互いに協力し結びつく必要

より高度に個性化された学習（タイプⅢの拡充とが確認されるに至った。これがスーパークラスター

よばれる）へ発展するように学習の評価をくりかプログラムである。このプログラムは，コアクラ

えす点である。総合学習でもそういう発展学習のスターとサテライトクラスターのマッチングによ場が保障されるべきである。また各教科でも，個人・り，国際協力のある広域クラスターをつくりあげ

小集団によるタイプⅢの拡充を行うことによって，ようとする試みである。各地域が相互に結びつき，教師からボトムアップに個性化教育の授業を創っグローバル化していく体制が求められている。

ていける。これは一斉授業による基礎・基本の徹
Ⅵ . 日本と世界の再生・創生へ

底を軽視するものではない。＜カリキュラム短縮＞によってむだな反復学習を省略して，時間を生ところで再び「新しい能力」とは何かについてみ出すというのが趣旨である。学習指導要領のレ考えよう。これは近代の分裂的な「心理ー社会問題」

ベルで，一律に重要な概念の学習を先送りして内を解き超えるものであると考えたい。70 年以上も容削減することではない。タイプⅢの発展学習の前の社会学者であるが，K. マンハイムは主著の一ために，資料・学習材の豊富な各種の学習コーナーつである「自由・権力・民主的計画」のなかで「進を用意して，地域の人材の支援を得たり文化・体

歩的教育」について７つの主要な構想を述べてい育活動と連携して，校内外（全国規模まで）のコる。

ンテストを充実させ，本物の学習の発表の場とし

１．‌伝統的な主題に即してよりも，機能的な中心たりする。才能ある子どもは放っておいても自力や意図をめぐって全教科課程を組織すること。

で何とかやり抜く（そうしないのは意欲や努力の２．‌それぞれ計画を含む大規模な研究課題，
または，まとまった学科単元を組織すること。

不足のせいだ）というのが，一般によくある素朴な通念である。しかしそうではなく，才能児の学３．‌在来の学校によってなされたきたよりも，もっ習を個性化するには教師の専門性の高い支援が必と現実的に個人的な差異を認識し利用するこ要であるし，才能児も不適応に陥り，援助を求めと。

ていることも少なくないのである。才能教育の原４．‌創造的な自己表現活動を奨励すること。

点は，国家に有益な人材の育成などではなく，ま５．‌学校を純粋に楽しいものにすること。種々のさにこの心理学的に必要な特別支援の観点から考活動と主題を，年齢による関心の発達に従っえられるべきである。とくに才能と障害を併せ持て時間的に配置すること。子どもに受け入れ

つ二重に特殊な子どもたちの存在を認識すべきでの用意があるときに素材を与えること。

ある。

６．‌自己他者との競争で勝つ満足感に代用させること。

Ⅴ .「地方創生」について

７．‌「達成しうる目標を」を設定すること。

前述の「独立カリキュラム」のところで述べた以上，半世紀以上も前に，K. マンハイムが提唱ように，長野県諏訪市や熊本県産山町で見られるしたこれらの教育構想とは， さらに，1980 年代，

ように，教育は，地域の産業を創りだし，活性化

1990 年代に入ってから，多くの先進国で共通してや地域の創生に直接的な影響を与えている。文部教育目標に掲げられるようになった教育・能力概

科学省も 「地域（方）創生」に全力を傾けている。

念である，
「解釈力」
「判断力」を重視する「新し28OECD の教育観と日本の教育目標

い能力」（ポスト近代化能力）と類似のもの ( マン

8． 「PISA ショック」とは，PISA の調査においてハイムの方が知の在り方についてさらに水平的で2003 年，2006 年と連続して多くの分野で日はなく垂直的，潜在能力を重視する立場）といえ本は順位を下げた。これは 2002 年に改正さよう。しかし現代は「変革期」である。戦後日本は，れた指導要領，いわゆる「ゆとり教育」が原「下部構造（経済）」ばかり力を入れすぎ，「上部構因とされたが，近年の「総合的学習」の成果

造（価値・理念 X）」を蔑ろにしてきた。日本は新等により改善され，日本はトップに近い成績

しい国家理念をつくるべきである。これは国際化・をあげるようになっている。
9． 松下佳代編著 『＜新しい能力＞は教育を変

グローバリセーションの問題と矛盾しない。つまり国際化・世界化した日本の国家理念を打ち立てえるか』 ミネルバ書房

るときに来ているわけであり，そのための教育理頁参照。

2010 年31 ～ 60

10． 刈谷剛彦著 『教育改革の幻想』 筑摩書房

念・教育政策・教育方法が構築され，実践されね2002 年ばならないだろう。

20 ～ 40 頁参照。

11． 東京大学先端科学技術センター「異彩発掘プ
ロジェクト

Rocket」https：//rocket  Tokyo  2015.9.4   参照。
12． JMOOC.

（引用参考文献，等）協議会

1． 「リテラシー」とは，「何らかの表現されたも日本オープンオンライン教育推進
www.jmooc.jp

2015.9.1.

13． 有元秀文著 『PISA 型読解力が育つ七つの授のを適切に理解・解釈・分析・記述し，改め業改革』明治図書て表現する」という意味に使われていることが多い。
2． 「拡充カリキュラム（SEM）」とは，本論中に2008

14． 同書26 頁．

15． 同書30 ～ 40 頁．

21 － 25 頁．

見られるように，アメリカの代表的な組織的16． K.Mannheim, Essays on Sociology and Social「能力開発的教育プログラム」である。本論

Psychology 1953 Rouledge ＆ kegan Paul

図の２を参照。

P.26

3． 「独自カリキュラム」とは，文字通り各地域

17． R/L. ホワイト著

幾島幸子他

工作舎

22 頁．

でつくられる独自なプログラムであるが，日1987

訳『形の冒険』

18． OECD 教育研究センター編著 『学習の本質』

本でもプロジェクト学校での長い歴史はある

明石書店

が，最近では主に「総合的学習」などを活用

19． 同書してつくられることが多い。

2013

81 ～ 105 頁．

150 ～ 153 頁．

20． 行政改革の最終報告（平成９年 12 月３日）

4． 「地方創生」とは，地域振興・活性化といったものを指しているが，地方創生の定義や意において行政改革の理念が語られている。

味するところは，はっきりと確定しているわ

21. 大桃敏行・押田貴久編著 『自治体カリキュ
ラム改革』 学事出版

けではない。農業・観光・科学技術イノベー

22． J.S. レンズーリションなど様々な方向性が考えれられる。

2014

90 ～ 125 頁．

松村暢隆訳『個性と才能を見つける総合学習モデル』玉川大学出版部

5． 本論文の概要を図示した。要旨などと併せて2007

本論理解のための一助とする。

27 ～ 32 頁参照。

23． 同書 23 頁

6． 「中央教育審議会答申（平成 20 年１月） 中より転載。

央教育審議会答申は，初等中等教育分科会教※訳注

育課程部会を中心にこれまでの学習指導要領

・‌小学校、ミドルスクール、ハイスクールは、全体の見直しについて審議を積み重ねた。
Strategy：Getting

全国一般に５・３・４年のパターンが多い。

a Head Start   on Tomorrow www.oecd.

・‌マグネットスクール――学校の特色を出して

org>sti「明日への有利なスタート」2015.9.1

学区外の広い地域からも生徒を集める。特別

を参照。

学校。

7． THEOECD

Innovation

29

入

江

良

・‌特別学校――学力や芸術的才能などに優れた生徒を選抜した特色のある学校。
・‌先取り履修――大学の科目内容をハイスクー
ルで履修し、大学入学後に単位認定される。
・‌退出――授業時間に普通学級とは別のプログ
ラムクラスに行く。
・‌優等科目の授業――科目ごとに選んだ内容の授業を行いその科目が得意な生徒が履修する。
・‌実習、見習い、個人指導――明確な区別はな
いが、いずれも学校外の人材により，実習は
校外で集団で個人指導は校内外で個人・小集団で行う。
・‌早終――学年より進んだ科目を履修して単位が認定される。
・‌大学単位習得――大学入学前に単位が認定される。

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