ドキュメンテーションを利用した子ども理解を深める園内研修～子どもの姿ベースの保育計画～

氏名：浮穴房子内容。
１．はじめに ............................................................... 2（１）保育の環境及び子どもの主体性に関する先行研究 ....................... 2（２）保育の計画及び評価、記録を通した振り返りに関する先行研究 ........... 4（３）園での保育の現状と課題（3 歳以上児） ................................ 5
１）保育の現状 ....................................................... 5
２）課題 ............................................................. 5（４）本検討の目的 ....................................................... 6１)子ども理解を深めるための取り組み .................................. 6２)子ども理解に基づいた保育計画の立案 ................................ 6
２．保育の改善への具体的な取り組み・方法・成果 ............................. 7（１）指導計画の改善 ..................................................... 7（２）製作コーナーの改善 ................................................. 9（３）保育者の子ども理解を深めるための記録の改善 ........................ 10（４）園内研修の改善：ドキュメンテーションを活用した保育者の専門性の向上 11
３.考察 ................................................................... 15
４.今後の課題 ............................................................. 16
５.参考文献 ............................................................... 17６.研究論文 ............................................................... 18

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１．はじめにあい・あい保育園ちはら台園は 2017 年 4 月に開園し、現在 60 名の園児が在籍している。開園時間は 7 時 30 分から 19 時までとし、登園児が少ない時間である 7 時 30 分から 8 時 30 分までは、乳児幼児が同じ部屋で過ごし、登園児が多くなる 8 時 30 分には、幼児（3，4，5 歳児）はクラスに移動している。朝 9 時
30 分までの 1 時間と、夕方の帰りの会後、まだ園児の人数が多い 16 時から 18時までの 2 時間は異年齢保育を実施している。
2017 年度は、施設長の交代や離職等が続き、保育について同僚間の対話や意見交換が不十分であり、保育者がブロックやままごとを床に広げて、子どもが遊んでいる姿を座って見るような環境構成がされていた。また、空間的な環境構成もされておらず室内を走り回り、玩具の取り合い等トラブルも多かった。
2018 年度より、コーナー保育を開始した。最初は、各コーナーを行き来し子ども達は自分の遊びたい遊びを選び楽しんでいたが、次第に遊び始めてもすぐに飽きてしまい友だち同士で部屋の中で追いかけっこをする姿が見られた。子どもが夢中になれる遊びがあれば、部屋で追いかけっこをしなくなるのではな
いかと話し合い、異年齢で関わる中で子どもが夢中になって遊べるよう、また、遊びの数を増やし子ども自ら自己選択自己決定し、異年齢交流ができるようにコーナーを設定したが、安全性を最優先し机上遊びが多くなってしまっていた。
2019 年度より、子どもが自らやってみたいという気持ちを育み、やり遂げた
達成感や満足感を感じられるようにするための、保育者の働きかけについて検討を始めた。
本レポートでは、子どもの動きを観察して保育者の気づきを記録し,保育者同士で対話を通して保育を振り返ることで子どもの行動を多面的に読み取り、子ども理解を深め子どもの主体的な活動につなげていく保育について考察する。
（１）保育の環境及び子どもの主体性に関する先行研究
保育では、保育者によって子どもとの関わり方や、環境構成、子どもの姿の読
み取りに違いが出る。ある保育者の環境構成では、子どもが夢中になって遊ぶ姿があるが、一方で、ある保育者が環境構成を行うと子どもが走り回ったり落ち着
きがなく遊びこめていない姿が見られる。保育者が意図的に環境構成を行い、そこに子どもがどのように関わるか、子どもの姿をどのように読み取り、自らの保育を省察するかを考察する。
保育所保育指針第 1 章総則（4）保育の環境では「保育の環境には、保育士等
や子どもなどの人的環境、施設や遊具などの物的環境、更には自然や社会事象などがある。保育所は、こうした人、物、場などの環境が相互に関連し合い、子どもの生活が豊かなものとなるよう、次の事項に留意しつつ、計画的に環境を構成
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し、工夫して保育しなければならない。」と記されている。ギブソン(1979/1986)
は生態心理学の最重要概念である「アフォーダンス」に帰着し、アフォーダンス
とは環境が動物に与える「行為の可能性」であると述べている。動物と環境の間にはつねに運動があり、動物は変化の中でも不変であり続ける物の性質を探し当てなければならないとしている。つまり、子どもが自分で行動を決めているのではなく、環境が子どもの行動を規定し、子どもの行動は環境によって決定されると述べている。
また、子どもは遊びや生活を通して様々な経験を積むことができる。高山（2014）は、体験によってのみ学習する力として、運動能力、体力、集中力、持続力、行動力、問題解決能力、柔軟性、想像力、共感性、豊かな情緒、自分の感情を統制する力、コミュニケーション技能、生活技能、社会的技能などがあり、経験の質が子どもの価値観や能力に影響を与え、環境に合わせて様々な能力を獲得すると報告している。また、環境構成の定義として「保育者が保育または保育支援を目的として、人、自然、物、空間、時間等の環境を意図的に選択し構成する行為」としている。
一方、主体性について考えると、今までの環境構成に子どもが主体的に遊べるような要素が取り入れられていない。神長（2001）は「『主体的に』ということ
は、単に自ら行動を起こす、あるいは自ら環境とかかわるという、表面に現れた行動だけをとらえているわけではない。幼児なりの興味や関心、あるいは願いや期待など、内的な動機をもって物事に取り組む姿勢をとらえているのである。つまり、何かを一方的にやらされたり教えられたりして技術を獲得しているのではなく、内的な動機が行動の源となり、そのことが結果的に技術の獲得につながっている。この意味で『主体的に』ということは、このように幼児なりの意志をもって行動する姿である。」と記している。そして、「主体的な取り組みを促すた
めには、環境から刺激を受けながら、幼児が本来もつ能動性を発揮することが大切であり、幼児はつぎつぎと新たな世界に気付き、『自分もやってみたい』と期待をもって主体的に取り組むようになるのである。受動から能動への過程をしっかりと支えることが、保育者の役割として重要である。」と述べている。従って、「幼児の主体性と教師の指導の計画性」を、「二者択一の考え方ではなく」「バ
ランスよく絡ませていくことが必要」としている。小川（2010）は「子どもの主体性を育むには環境（場）、人、モノが関連し合い、どれ１つ欠けてはならない」とし、「環境構成には子ども理解、援助が規定し合っている」と述べている。また、子どもの主体性には、「自発性」「自己報酬性」「自己完結性」の３つがあり、自発性とは「遊びは子どもが自発的にはじめられるもので自主のもとで進められるもの」、自己報酬性とは「外的に認められたりほめられたりすることで遊びへの動機が高まるものではなく自分が楽しいからやるもの」、自己完結性とは「遊びは外的にその終結が決められるのではなく、自分の中で納得することで3

終わっていくもの」と述べている。これらのことから、子どもが主体的に活動できるために保育者は子どもが興味・関心、期待を持って物事に取り組み、体験に
よって様々な能力が獲得できるよう、意図的な環境構成を行い、子どもがどこで
だれとどんな遊びをしているかを観察し、子どものありのままの姿を見て多角的に捉えることが必要だと考えられる。
（２）保育の計画及び評価、記録を通した振り返りに関する先行研究
保育所保育指針第１章総則３保育の計画及び評価（４）保育内容等の評価では、「(ア)保育士等は、保育の記録を通して、自らの保育実践を振り返り、自己評価することを通して、その専門性の向上や保育実践の改善に努めなければならない。
（イ）保育士等による自己評価に当たっては、子どもの活動内容やその結果だけでなく、子どもの心の育ちや意欲、取り組む過程などにも十分配慮し留意すること。
（ウ）保育士等は、自己評価における自らの保育実践の振り返りや職員相互の話し合い等を通じて、専門性の向上及び保育の質の向上のための課題を明確にするとともに、保育所全体の保育内容に関する認識を深めること。」と記されている。
子どものありのままの姿や興味関心の対象について保育者が見える化した「ドキュメンテーション」を通して、保育者間で保育を振り返ることにより、実践の中では気づかなかったことや、直感的に感じ取っていたことを意識化することができる。
「ドキュメンテーション」とは、イタリアのレッジョ・エミリア
教育で活用されている保育記録の手法であり、子どもの遊びや育ち、学びを写真やエピソードを添えて伝える記録の手法である。ドキュメンテーションは、子どもの遊びや学びの変化を可視化するものであり、保育現場における「環境を通した保育」の実際の展開について保育者間で実践から学び互いが学び合う媒体としての役割を果たしている。子どもの生活や育ちの実態を把握し「子どもにとってどうだったか」という視点で保育を捉えなおし、次はどんな発展的遊びにつながるか、遊びを通して何を経験して欲しいかの保育者の願いを込めて、次につながる環境構成を行っていく。河邉（2008）は、「多くの保育記録は保育の構想の手がかりになっていない。子どもの行動をただ羅列しているだけか、あるいは子ども主体の主体的行動というより保育者主導の活動に子どもがどう取り組んだかの記述に終始している。」と述べている。保育記録をただ「書く」ことに終始せず、写真やエピソードを用いながら多面的な子ども理解が可能となり基づいた援助を多角的にみることができる。無藤・大豆生田（2019）は、「指導計画を作成する上で大切なことは、目の前の子どもの姿を捉え、そこから計画を作成していくことであり、『資質・能力』『5 つの領域』『10 の姿』などの要素を実際の子どもの姿に照らしてみることで、子どもたちに育っている力、これから育てていきたい力が見えてくる」と述べている。
「子どもの姿ベース」で PDCA サイクル
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による保育の改善を繰り返していくことで保育の質の向上につながるものと考える。
（３）園での保育の現状と課題（3 歳以上児）
１）保育の現状
2020 年 10 月時点では、あい・あい保育園ちはら台園の保育利用時間の平均
は、3 歳児クラス 8.79 時間、4 歳児クラス 9.40 時間、5 歳児クラス 8.44 時間となっており、どのクラスも平均 8 時間を超えて利用している。また、8 時間を超えての利用者人数は 3 歳児 10 人、4 歳児 9 人、5 歳児 7 人である。このうち 10
時間を超えての利用は 3 歳児 1 人、4 歳児 5 人、5 歳児 0 人となっている。
保育中は、子ども達は年齢に関係なく一緒に遊びを楽しんだり、自分より年下の友だちに優しく関わったり、年上の友だちをモデルとし遊びを真似たり遊びの中に入っていこうとする幼い子どもたちの姿が見られている。
2017 年度は、玩具の種類が少なく、保育者同士の環境に関する話し合いの場も設けていなかった為、異年齢保育時は毎回同じブロック、ままごと、電車など
で遊び、机上遊びではパズル、絵本と少なかった。2018 年度より玩具を増やし
コーナー保育を実施し、子ども自ら遊びを選べるよう、毎日様々なコーナーを設定し環境構成を行ってきたが、遊びに発展がなく、遊びに集中できずコーナーを行き来したり、コーナーには入るが遊びこめていない子どもの姿が見られた。
2019 年度より製作コーナーを設置すると、最初は、なにを作ったらよいかわからず、ただ廃材を切ってみたり、素材に触れることを楽しむ姿が見られた。保育者の声掛けや関わり、援助のあり方を模索してきたが、子どもの実態を見て物と子どもの関わりを深く読み取り、何を楽しいと感じているか、どこに興味を示しているか等、子どもと物との関わりや子どもの内面の読み取りについては、保育者同士で対話をすることができていなかった為、対話を通して学び合い子ども
理解を深める園内研修を実施する。
２）課題2018 年度に始めた頃のコーナー保育では、ままごとの他、指先遊びに特化したラキューやレゴブロック・プリズモ、集中力を高めるためのひも通しや塗り絵、
コミュニケーション技能の習得の為のすごろくやトランプ等を子どもが自由に取り出し、空いているテーブルで遊べるようにしていた。そのため、毎日机上遊
び中心になってしまい、子どもの興味・関心・発達に保育者の目が向けられていない為、子どもの主体的な活動に結びついていなかった。また、保育者が子どもの遊ぶ姿や実態を見て計画を立てて環境構成するのではなく、季節や行事、玩具の種類などで決めてしまうこともあり、発展的な遊びにもつなげられず、遊びのマンネリ化も見られた。配慮の必要な子どもに対しては保育者が追視するが、安5

定している子どもに対してはあまり目が行き届いていなかった。そのため、玩具を増やすだけでなく子どもの興味・関心のある玩具や、子どもがイメージしたものを形にしたり、何もないところから生み出す力を育み、試行錯誤を重ねながら工夫や発展できるような環境を作るため見直しをする必要があった。
ちはら台園では保育者の遊びの環境構成が保育者主体になっており、子どもの内面や気持ちを汲み取れておらず、必要な環境を用意できていないことで、遊びを通しての学びや発展、子ども達の世界の共有が保育者間でできていなかったことが課題であると考えた。
（４）本検討の目的
本検討の目的は、以下①、②の２点とした。
① 子ども理解を深める② 子ども理解に基づいた保育計画の立案
目的の１つ目は、子どもの内面を読み取り、保育者が適切な援助ができるようドキュメンテーションを活用して毎日保育者の気づきを記録する。子どもや保育の捉え方の幅を広げたり、個々の保育者が自分以外の保育観や子どもの内面の読み取り方等に触れ、実践的な保育の知識や技術を共有する。
２つ目は、保育者の計画からではなく、子ども理解に基づいて保育環境を整備するとともに、子どもにとって適切な援助ができるように柔軟な保育計画を立案することである。
１)子ども理解を深めるための取り組み
子どもが主体的な活動をするための環境構成について園全体で見直し、その初めのアプローチとして、子どもが遊びを通して創造力、集中力、持続力、問題解決能力、共感性等が育めるよう製作コーナーを設置する。子どもの動きを観察
しコーナー同士が交流できるようにする。また、モノ、人、環境がどの様に絡み合い保育や子どもに影響を与えるか、子どもの姿から保育者の気づきを記録し、ドキュメンテーションをもとに振り返りを行い、保育の捉え方の幅を広げたり、一人一人の職員が自分以外の保育観や子どもの内面の読み取り方などに触れ、実践的な保育の知識や技術を共有し、子ども理解について考察する。
2)子ども理解に基づいた保育計画の立案
PDCA サイクルとは、Plan(計画)、Do（実行）、Check(評価)、Action(改善)を繰り返すことにより、生産管理や品質管理などの管理業務を継続的に改善していく手法のことである。
「保育所における自己評価ガイドライン」（2009）においても、自己評価の理念モデルとして保育の計画（P）に基づき、実践（D）し、評6

価（C）し、改善（A）に結びつけることの重要性が示されている。PDCA サイク
ルの保育の専門性は、保育者の立案した計画を起点とした保育実践となっている。
「保育所における自己評価ガイドライン（2020 年改訂版）」では、子どもの実態を丁寧に記録し、子ども理解を深め、子どもの姿ベースで保育を計画・実践し振り返りを通して保育の改善・充実に向けた検討をし、次の指導計画に反映していくことで保育の専門性や質の向上につながることが強調された。子ども一人一人の育ちを援助することを目的として行う保育の場合、個々の子どもの興味や関心に寄り添いながら、多様に、また多面的にアプローチしなければならない。
できた・できないで捉えることなく、子どもの実態を見て、内面にとどめている
思いや要求を読み取ることが重要である。

図１

保育所における自己評価ガイドライン（2020 年改訂版）

２．保育の改善への具体的な取り組み・方法・成果
今回、保育者による子ども理解を深め、子どもの姿ベースの計画を作成するため、下記４つの取り組みを通して保育の改善を図ることとした。
① 指導計画の改善② 製作コーナーの改善③ 保育者の子ども理解のための記録の改善④ 園内研修の改善 ドキュメンテーションを活用した保育者の専門性の向上（１）指導計画の改善
１）方法：2018 年度 6 月週案と 2019 年 2 月週案の異年齢保育時の環境構成の記
述を比較する。

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表１

幼児クラスの指導計画（週案）のコーナー遊びの環境構成に関する記述
2018年６月

2019年2月

年齢別指導計画（週案）

年齢別指導計画（週案）

3 ・玩具を準備する。

・集中して遊べるように子どもと一緒に何かを作るなど工夫をしていく。

歳 ・作品を飾れるスペースをつくる。

・遊びを提案し、興味の持てる物を探していく。

・子どもが友だちと関わりながら遊べるように仲児 立ちをする。

・死角にならない様、危険のないよう遊びを設定4 する。

・子どもの姿に応じて遊びの環境を変えていく。
・子どもが表現を楽しめる様に十分に素材を用意する。

・ままごとでは、食事・料理ができるよう配置す ・子どもたちが決めた玩具が危険のない配置になっているか
歳 る。
声を掛けて子ども達と確認する。
・広いスペースには積み木を置き自由に遊べるよ ・遊びが深まるよう子ども自ら遊びを選べるようにシェルフ
児 うにする。
の配置をする。
・異年齢の友だちと一緒に遊びが深まるような玩 ・子ども達の遊びが発展するような言葉がけをしたり、保育
5 具を準備して配置する。
者も一緒に遊びながら遊び込めるようにする。
・子どもが落ち着いて遊べるような環境を整え・子どもたちがどんな遊びをしているのか見守りながら、遊
歳 る。
びが発展するような言葉がけを行うようにする。
・自分達で考えて話し合い、玩具が準備できるよ ・子どもたちが必要としている道具、素材を用意していつで児 うに用意しておく。
も好きなものを用意できるようにする。

保育所保育指針の環境には、「周囲の様々な環境に好奇心や探求心をもって関わり、それらを生活に取り入れておこうとする力を養う。」と記されている。これに基づき自発的に活動し、子どもの活動が豊かに展開されるような環境構成について、園内研修にて指針の環境のねらいについて話し合い、指導計画の重要性の理解を深めるとされている。
2018 年 6 月には、保育者が予想する子どもの姿や、自ら遊びを選べるような環境への関わりではなく、「準備」や「設定」等の表現から保育者が準備や設定した玩具を子どもが選び遊ぶような環境構成になっていたと考えられる。2019
年 2 月になると、準備や設定等の表現が少なくなり，遊びの中で子どもに寄り添おうとする「子どもと一緒に」「子どもの姿に応じて」という表現が増えた。
また、自己選択自己決定ができるような「子ども自ら遊びを選べるように」という表現も見られるようになった。
２）成果
ドキュメンテーションを活用した園内研修を通して、子どもがどんな遊びに興味を示しているか、子どもの行動から多面的に読み取り、次に向かう遊びは何かを予測し見守ることで子どもが自由にモノや友だち、保育者と関わりながら遊びこめる環境構成につながるようになった。保育者がモデルとなり、モノとの関わり方や作る姿を見せていくことで、子ども達は興味を示し真似をしたり、発展させたり、モノ作りをしながら自由に表現する楽しさや充実感、完成した後の満足感につながっている。

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（２）製作コーナーの改善
１）方法：製作コーナーを設置する。
様々な素材、マーカーペン、はさみ、のり、テープ等、自由に使えるようにする。
製作コーナーに必ず保育者一名配置する。
保育者はモデルとなり、年齢に合わせた道具の使い方や技法等を見せる。
小川（2010）は、「幼児たちが自主的に遊びに取り組む場合、つくるという活動は遊びの展開にとって基本的な要素である。つくることはモノと関わることであり、モノとの関わりが幼児同士を結び付ける同調性を作り出し、それが幼児同士のつながりを生み出す、そしてそのつながりを保持する場がコーナーである。」と述べている。また、保育所保育指針では「周囲の様々な環境に好奇心や探求心をもって関わり、それらを生活に取り入れていこうとする力を養う。」と記されている。
図２に示すように保育室内環境を設定した。モノをつくる製作コーナーを設置し、かつ、コーナーの中に素材台と製作台を分けて設定子ども達の身近な素材を置き作って遊べる空間作りをした。また、あそびとあそびが相互に関連し合い
コーナー同士の交流ができるように援助した。

図２

保育室内環境の改善

２）成果
製作コーナーを設け、素材置き、製作台に分け自由にモノ作りをできるようにすることで、子ども達は集まり色々な素材を手に触れ喜んでいた。最初は、自分のイメージするものを上手に形にすることができなかったり、作りたい物はあるのに思い通りに作れず、モノ作りに対してすぐに諦めてしまったり、楽しい感
情よりも悩んだり怒りの感情を表す子どももいたが、保育者がモデルとなり、色々な素材を使い、「欲するもの」に変えていくと、子ども達は模倣したり、アレンジしたりしながら、モノの扱いや使い方を知り、素材から「モノ」になる喜9

びや生み出す喜びを味わえるようになった。
また、製作台で作ったものを遊ぶスペースを設けることで子どもが自由に試
行錯誤しながら作っては試し、遊ぶ、付け加える等、行き来する楽しさを味わっていたり、遊びに足りないものを自分で作ることで補い、発展させる喜びにつながっていた。
段ボールでの家作りでは、生活に必要な洗濯機や電子レンジ、水道等、作って遊びたいという意欲が見られた。子ども自ら、遊び、人、モノに関わる姿が見られ、保育者や友だちと協力しながら物を作り上げる楽しさを共有する姿や、できない友だちに手を貸してあげたり、工夫した箇所を話したり、モノ作りを通して友だち同士の関わりも深まってきている。
（３）保育者の子ども理解を深めるための記録の改善
１）方法：1 週間ごとに先週の子どもの姿から今週のねらいを決める。
子どもの姿、気づきを記録する。（11 月５日～）
目に止まった場面を写真やビデオに残す。
保育経験年数でペンの色を変える。
1・2 年 青3・4 年 緑5 年以上 赤ドキュメンテーションの目的
・子ども理解をもとに、次の保育の構想をする。
・保育者のあり方を省察する。
・保育者同士が情報共有する。
小川(2010）は、子ども理解として「一人ひとりを大切にする保育を一人ひとりの子ども理解に還元する前に、集団の中で一人ひとりが見えてくる状況がつくられる必要がある」と述べている。

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図３ ドキュメンテーションを利用した子どもの姿の共有の例
２）成果ドキュメンテーションを通して、毎日の子どもの姿や動き、集団で活動している時の子どもの姿、どこで、だれと、どんな遊びをしているか、どんな遊びに興味を持っているかを共有することができた。
保育経験年数により、ペンの色を変えることで経験年数による視点を確認し共有することができ、1 年目の保育者は最初記入 0 だったが 1 か月後には 3，4つに増えてきている。また、目や心に留まった場面を写真に残すことでイメージしやすく保育者も試行錯誤を繰り返しながら、保育環境を整えていくことを意識できるようになってきた。
（４）園内研修の改善：ドキュメンテーションを活用した保育者の専門性の向上
方法：自由参加（正社員、非常勤問わず興味がある保育者が参加）
毎週金曜日 13：00～14：00
記録をもとに保育を振り返る。
発言が活発にできるよう他の研修参加者の気づきや発表を否定しない。
1 週間ごとに立案した計画をもとに環境構成を行い、そこに子どもがどのように関わっているか、どのように遊びが発展しているか等、個々の保育者の気づきや目に止まった場面を写真に残した。ドキュメンテーションで参加保育者が場
面や状況を把握し、その時のエピソードを話し共有することで個々の保育者の気づきや読み取りを共有した。
① どのような遊びを楽しんでいたか。
環境とどのように関わっていたか。
② どこに面白さを感じていたか。
③ 次はどのような発展につながるか。
④ どのような援助が必要か。
⑤ ①から④までを話し合い、次週のねらい（計画）を立てる。
その例を表２に示す。

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表２

ドキュメンテーションを通した保育者の気づきや読み取り（2019 年度）
ねらい

保育者の気づき（抜粋） 遊びの中で経験していること

次に必要な経験次の援助や環境構成の工夫

秋の自然素材を段ボールで飾る台を作ろ どんぐりを木の枝に倒れない使って遊ぶことを うとしたところ、５歳女 ようにするにはどうしたらよ児から「どんぐりの家を いか子ども達が試行錯誤して11月5日～ 楽しむ作りたい」と言ってきた いた。
11月8日
ので、段ボールを裏返し
家作りを始めた。

作ったもので遊ぶ。何人かの集団（異年齢）で１つのものを作りあげる。

作ったもので遊べるスペー
スをつくる。保育者がモデルとなり作ったもので遊ぶ姿を見せる。テーマを決めて、自然素材やカプラで作りあげる。

友だちと自然物で遊んだり、１つの11月11日～ 作品を作りあげる
11月15日 ことで協同性を育む。

どんぐり滑り台を作り、色々な種類のどんぐりを転がし競った。３，４歳
児がチェーンリングを持ってきてすべり台で転がしていた。

友だちと作り方や遊び方を提案し合ったり、意見交換していた。廃材製作の遊び方がわ
かり、作った製作で遊べるよ
うになった。

子どもが興味を示している遊びや製
作物をさらに発展させ、充実していく。

素材（木の実、葉、フェル
ト、紙テープ等）や道具（セロテープ、ボンド、ペン）を豊富に用意する。作品ができたら玄関に飾る。

友だちとやりとりをしながら、１つの作品を作りあげ
11月18日～ る。
11月22日

先週の滑り台を流しそうめん台に見立て、お椀お箸を持ち流れてくるどん
ぐりやチェーンリングを箸で取ろうとして楽しんでいた。

流しそうめんを通てして、様々な素材を食べ物に見立てて遊んだり、転がり方を楽し
んだり傾斜の角度を変えて遊ぶことができた。

傾斜を生かした遊 段ボールや牛乳パック等、び、もの作りをし １人でも集団でも傾斜を楽楽しむ。
しめるような工夫をする。

傾斜を活かしたモノ作りや遊びを楽しむ。友だちと一
11月25日～ 緒に次はどうなる
11月29日 か予想したり確か
めたり、興味を広げる。

流しそうめん台を長く自分でデザインを考えたり、し、傾斜を変えながら２ 機能性を考えてモノ作りをす
歳児も交え遊んでいた。 る姿が見られる。
カラーポリで洋服を作ったり、リボンやボタンを作り飾り付けしていた。

ごっこ遊びを広げる。（服や帽子作
りから、お洋服屋さんやファッションショー等）

遊びの中で描いたり、作ったり、演
12月2日～ じたりする表現を
楽しむ。
12月6日

段ボールで作った家の中 自ら遊びを考え、製作を楽しでごっこ遊びをしたり、 んでいる。日常の出来事を遊窓を利用しお店屋さん
びの中で表現している。
ごっこに発展させたりしていた。

遊びの中で足りな 子どもの世界観を壊さないいものを作り出
よう、保育者も遊びに入す。
る。必要な道具は何か、子ども達が求めるものは何かを探り出し用意する。

遊びの中で描いたり、作ったり、演
じたりする表現を
12月9日～ 楽しむ。
12月14日

5歳男児洗濯機を作りス
タートボタンを作るとゴールボタンを作っていた。ニュースキャスターになりきる。テレビの枠を作ってみるのも良いかもしれない。

テレビで見たことのある人になりきって、お天気ニュースキャスターや、今日のニュースを伝え、想像しながら楽しむ。

みんなの前で発表 段ボールでテレビ作り。リしたり、何かの役 モコンやマイク、役になりになりきって演じ きるための衣装等。
る。

遊びの中で保育者
や友だちと演じたり表現することを12月16日～ 楽しむ。
12月20日ままごと遊びの最中、冷蔵庫が欲しいと、５歳児２名と保育者で冷蔵庫作りを楽しむ。そこから、電子レンジも欲しいと、家の中を充実させようとしている。

日常生活を思い出しながら、実際に家の中にあるものを思い出し必要なものを作りあげる。

作ったものを十分 洗濯機の中に入れる、人形に活かして遊びを の洋服やバンダナ、洗った広げる。
後に干す場所。

遊びの中で保育者
や友だちと演じたり表現することを12月23日～楽しむ。
12月27日年賀状遊びが始まる。
年賀状遊びを通して、はがき
４，５歳児が興味を示し の書き方（郵便番号、住所、何枚も年賀状を書いてい 名前）切手、等を知る。
た。お仕事図鑑を見て、郵便屋さんを調べる。

ポストを作ったり、郵便屋さんの仕事を楽しむ。手紙の書き方、ひらがなに興味を持つ。

ビニールテープやリボン、花紙を用意し、イメージしたデザインを形にできるよ
うにする。ハンガーにかけ、選べるようにする。

郵便屋さんの配達バッグを作る。ひらがな、カタカ
ナ、すうじの書き方表を用意し、自由に見れるようにする。

保育者や友だちと 自分のオリジナルふくわ ひらがな、カタカナ、すう
お正月遊びを楽し らいを一緒に作っていじ、絵に興味を持つ。
1月6日～ む。
た。年末に書いた年賀状1月10日を配達し異年齢の友だち
や保育者、給食職員との交流ができた。
作りたいものを想 すごろくを久しぶりに出 異年齢保育で作った凧で遊ぶ像し形にしてみよ すと異年齢の友だち同士 と毛糸であった為すぐ切れて
1月14日～ うとする。
で遊ぶ姿が見られた。巨 しまった為、たこ糸やビニー
1月17日
大なオリジナルすごろく ルテープで作り強い凧作りのを作ってみたい。
試作を作る。

絵本作り等、ス
画用紙や、色鉛筆、ペラペ
トーリー性のある ラめくれるようにした紙のものにつなげてみ 束の見本。
る。

友だちの作品を見 新聞紙を蛇腹折にしリボ テレビで見たことがある映像て学び合いながンにして腰につける。テ をそのまま表現する。
1月20日～ ら、モノを作る喜 レビの中には入り込んだびを感じられるよ ように、音楽に合わせて
1月24日
うにする。
踊る。

子ども達の姿を動 上映会のプロデュースを考画で撮影し、実際 える。じっくり遊べる場にどのように映っ 所、環境をつくる。
ているか上映する。

節分に関する遊び 家の中でごちそう作りを 花はじきや、チェーンリン
を自分達で考えつ 楽しんでいるが、花はじ グ、フェルト等を使って見立くる。
きが散乱していた。大き て遊びを楽しむ。遊びのルーなサイコロを作り、オリ ルや必要なモノを自分達で作
1月27日～
ジナルすごろくで遊んで る。
1月31日
いた。

園にあるもの、遊んでいるモノを大切にすること。数やルール等、遊びの中で知ったり、つくり上げる

12

何が風に強いか、作り方を工夫し、主活動で実際に試してみる。

ビニール、テープ、毛糸、
スズランテープ、たこ糸、牛乳パック、段ボール、食品トレイ、

チェーンリングに花はじきをつけ、片づけやすいようにする。遊びながらルールの確認を子ども達に確認していく。

平均台を使いながらかごめかごめをし 遊びを通して数字やひらがなていた。（5歳女児の案）輪の中に２ の読み書きをしていた。子ど人入ってみたりと、子ども達同士で も達同士でルールを作って遊んでいる。
ルールを作っていた。

すごろくのルールやや順番を理解し守る。数字やひらがなを自分で書く

子どもの名前をマグネット
で作り、すごろくをやる際
ボードにつけて自分達で順番を確認しながら遊べるよ
うにする。ひらがな表

4歳女児がおみくじ作りをし、それを 手紙を書く時に表を見て書2月10日～ 見たお友達が真似して作り始め作り方 く。製作の作り方を友だちに教える。
を丁寧に教えてあげていた。
2月14日

手紙の書き方を知る。作り方や遊び方を互いに教え合
い遊びを広げていく。

切手や封筒を用意する。

段ボールでお風呂を作り、体を拭くタオ そこにある素材を工夫しながルを用意していた。おみくじ作りの続き ら自分の作り物に活かしていをし、ストローの色で大吉を決めていた。
た。食べ物を袋に詰め、広いスペースに持って行きピクニックを楽しむ。はがき、切手を用意すると、3歳児はひらがな
表を見ながら手紙を書いていた。

ままごとの空間的環境を広くし、ままごとの中でもお店屋さん、ピクニック色々な遊びを楽しめるようにする。

毛糸、フェルト、プチプ
チ、紙皿、モール等様々な素材を集め、子ども達が素材を使って食べ物を作れるようにする。

家の前に病院スペースを作り、お医者 自分で想像をしながら、欲しさん役、患者役になりごっこ遊びを楽 いものを作りあげ、遊びに活
2月25日～ しんでいた。お医者さん役が紙を用意 かす。
しカルテのようにしてメモをしたりプ
2月28日
チプチを薬に見立てて遊んでいた。

異年齢同士で関わり、教え合うことで自信につなげる。作ったもので遊ぶ。３歳児にスズランテープ等で三つ編みを教える。

フェルトのサイズを小さくしたり、白い発泡スチロー
ルに切り込みを入れてサンドウィッチなど作れるようにする。メニュー表をレイアウトする。

5歳児を中心にトランプ遊びの幅が広 ジュース作り→素材の変化、がっていた。スピードやぶたのしっぽ 色が混ざり方や変わっていくができるようになり、4歳児の友だち 楽しさを味わっていた。
にもルールを教えていた。ラキューで トランプ→ルールを覚える。
動物を作り、カプラで動物園を作っていた。花紙でジュース作りをした。花紙を何色か入れ色を混ぜる子もいた作った物で遊ぶ（お店屋さんごっこ等のやり取り）作ったもの、遊んだものを元の場所に戻す。

スピード大会をしてみる。
メニュー表作り、お菓子の箱を用意する。お店屋さん
ごっこでは返却口を作る。

メニュー表からメニューを選び、注文 お店屋さん→店員とお客さんしたものを作って渡すというやり取り のやりとり。メニューの名前を上手に行っていた。注文票を作り、 は自分で考えて想像力を高め書き込む姿が見られた。家にお菓子箱 る。
を貼り始めた。透明の箱に前と後ろの絵を描き背景を工夫していた。

お店屋さんの具材を増やしたり、トレーを使ってよりリアルなやり取りをする。

カラーセロハン、スポン
ジ、カラーポリ、ストローを用意し、お菓子の家作りをする。布や発泡スチロー
ルを子どもが扱いやすい大きさにする。

子ども達とキャンディー、チョコバナ 生活の中で経験していること
ナ、りんごあめを作り壁に貼り付け を遊びの中で再現する。
る。アイスを注文するとメニュー表を
3月16日～ 見ながら毛糸とチェーリング、花はじきを使って再現していた。
3月19日

家作りのおもしろさ、できていく喜びを味わいながら、友達とイメージを膨らませながら作っていく。

カラーセロハン、スポン
ジ、カラーポリ、ストローを用意し、お菓子の家作りをする。

主に3歳児がお菓子の箱やキャンディ お菓子の家作りの中で、あっを家につけて楽しんでいる。4歳女児 たらいいなと思うものを形にが自分用のミニチュアの家を作り、周 する。
３月23日～りに布を貼り付け、屋根も作ってい
3月27日
た。

進級にあたり、遊びを通して友達とのやりとりや仲間
意識、異年齢に対する関わり方を知る。

鉛筆、クレヨン、画用紙、粘土、ブロック

2月1日～
2月5日

2月17日～
2月21日

3月2日～
3月6日

3月9日～
3月13日

表の見方
保育者の気づき【Ｓ】subject data
遊びの中で経験していること【Ｏ】object data
次に必要な経験【A】assessment
必要な経験を実現するための援助や環境構成【P】plan13

事例１ 11 月 11 日～11 月 15 日 (3・5 歳児)
ねらい 友だちと自然物で遊んだり、１つの作品を作りあげることで協同性を育む。
【子どもの姿】主活動で散歩に行った際、拾ってきたどんぐりや木の実に顔を描いたり、木の枝にどんぐりをつけるには何の道具（のり、ボンド、テープ）を使
うと一番くっつくかを試行錯誤したりどんぐりの家を段ボールで作り、落ち葉や木の枝で飾っていた。
【保育者の支援】子どもがテーブルの上でどんぐりを転がす姿を見て、保育者が空き箱を斜めに傾斜をつけて置き、上から転がす姿を見せると子どもが真似て転がし、子どもも集まり順番に転がしていた。
【遊びの発展】Ａ児（5 歳児）が「みんなで競争したい。」と、大きな段ボールを持ってきたことで、どんぐり転がし遊びから、転がし台作りに遊びが転換した。
ガムテープで貼りながら、どのくらいの傾斜にするか子ども達は盛り上がっていた。完成すると即座にどんぐりを転がし始め楽しんでいた。少し時間が経つと、
B 児（3 歳児）がままごとで使うチェーンリングを台の上から滑らせ楽しむ姿が見られると、他の玩具はどれくらいの速さで滑るか、何が一番速いかに、さらに遊びが転換していた。
【子どもの育ち】友だちと物の作り方や遊びを提案し合い意見交換していた。廃材製作の遊び方がわかり、作った製作で遊べるようになった。
【次につながる援助・環境の工夫】子どもが興味を示している遊びや製作物をさらに発展させ、充実していく。子どもがモノ作りを通して自由に表現したり、必要なモノを自分で作ってみようという意欲につなげる為、色々な素材を豊富に揃えたり、出来上がった作品を玄関に飾り、保護者や子ども、保育者で喜びを共有できるようにすることがあげられた。
事例２ 1 月 27 日～1 月 31 日(3・4・5 歳児)
ねらい 節分に関する遊びを子どもと一緒に考え作る。
【子どもの姿】モノ作りを楽しみ新聞紙で飛行機を作って飛ばす姿や、蛇腹折にして大きなリボンを作り、腰につけて遊ぶ姿が見られた。モノ作りを十分に楽しめるようになっていた。
【保育者の支援】節分（2 月 3 日）が近づき、各クラス主活動でも節分に因んだ製作も行っていたことから、異年齢の友だちと遊びを考えたいと鬼の絵の色塗
りや折り紙等を用意していた。
【子どもの姿】子どもは、節分よりも家の中でままごと遊びを楽しみ、正月あそびの続きである大型すごろくで遊ぶ為、大型サイコロ作りをし、みんなで作りあ
げたすごろくを楽しんでいた。ままごとでは、ごちそう作りを楽しんでいるが、14

チェーンリングや花はじきが家の中に落ちていても、無意識に踏みつけながら遊んでいた。
【子どもの育ち】ままごとで花はじきやチェーンリング、フェルトを使い見立て遊びを楽しんでいた。大型すごろくでは、すごろくに必要なサイコロが小さいことに気づき、大型サイコロを作ったり、遊んでいる中でルールを決めたりしていた。
【次につながる環境】園にある物、遊ぶために作った物を大切のすること。
数やルール等、遊びの中で知ったり、交渉したり、決めたりする。
チェーンリングに花はじきをつけ、片づけやすいようにする。遊びながら子ども達にルールの確認をし、異年齢の友だちとのルールの差をつけたり、決めたり
していく。
２）成果
ドキュメンテーションをもとに、子どもの姿を振り返りながらその時のエピ
ソードを話したり、個々の保育者の気づきや読み取りを他の保育者が違う視点で解釈した考えを共有したり、保育者同士で対話を通じて場面や状況を把握することで他保育者の保育観や１つの場面や状況を多面的に読み取ろうとする力が育まれてきた。１つの場面を異なる解釈をしていくことで、内面の読み取りの難しさを感じながらも、「あの場面ではこんな援助をしたけれど、違う援助もあったかもしれない。」と他の援助方法にも気づくことができるようになった。
しかし一方で、保育者の読み取りが違ってしまうと、事例 2 1 月 27 日～1 月
31 日のようにねらいとは全く違う子どもの姿や活動が見られた。保育者が子どもの姿ベースからではなく、季節や行事に目を向けてしまったことが原因と考える。ドキュメンテーションを通して子どもの姿ベースから遊びの広がりや発展について話し合うことで、モノを作り出す喜びを子どもだけでなく保育者も一緒に共感し充実感や満足感を感じられるようになってきている。できるようになったことを共有したり、対話していくことで、異年齢保育の活動から年齢別
主活動にも取り入れたり、年齢別主活動から異年齢児保育の活動につなげていくことができ、相互に連動できるようになった。
ドキュメンテーションを活用した園内研修を継続することで、個々の気づきや保育者同士の保育観の共有、保育の改善方法等、保育者の専門性が向上し、個々の保育者だけでなく園全体の保育の専門性の向上につながっている。

3．考察
園内研修にて子どもの姿や遊びを共有し、保育環境に何が足りないか、子どもへの願いや期待を持って何が必要か、集団や個別での子どもへの関わり方につ15

いて多角的に考え話し合うことができた。また、今まで保育者が声を掛けすぎていたり、ルールを決めてしまっていたりしていなかったか、主体的な環境を求めつつ保育者主導になっていなかったか、という今までの保育について振り返る
ことができた。子どもの興味あるものへの動きから、どんな遊びにつなげられる
か、子どもからのアイデアを活かし、予測を通した環境構成を考えるようになってきている。また、安全への過剰な配慮は子どもの行動を狭め、達成感や満足感のある保育にはつながらない可能性がある。
子どもの姿を見てドキュメンテーションを基に気づきを共有していくことで保育者の過剰な配慮が無くなり、子どもが自由に表現したり自分達でモノやルールを作り出したり、子ども自ら遊びを選び、発見したり、工夫したり、遊びを発展させたり、自由度が増しながらも規範意識の芽生えや自己表現、協同性、自立性等「幼児期の終わりまでに育ってほしい 10 の姿」が育まれているのではな
いかと考える。子どもの創造力を育む遊びが子どもの主体的な活動につながっていると考える。家作りでは、子どもの要望に沿い、あえて保育者が見えないよ
うにすることで子ども達の世界観が広がり、子ども同士が密着し合ったり、保育者の前では見せないような姿が見られ、関わりも多様になっている。

４.今後の課題（１）ドキュメンテーションの利用を継続して、保育者の子ども理解をさらに深める。
園行事が近づくと、1 年目の保育者は余裕がない為か記入が無かった。保育者が無理なく取り組めるよう、簡単な記録を残す。子どもの姿のビデオや写真をもとに園内研修にてエピソードを話しながら場面や状況を共有し子ども理解を深めていく。また、様々な意見や解釈を共有し多角的にみる力を伸ばし、子どもに遊びを任せながらも、保育者がモデルとなり関わり方やモノ作り、遊びを広げていけるようにする。保育者の必要に応じた声掛け、意図的な見守り等、保育の場
面ごとに振り返り、保育者の意図した働きかけにより子どもがどのように関わっていたか等、継続的な園内研修を行うことが重要である。
（２）保護者との子ども理解の共有をする。
2020 年度は、特にコロナウイルス感染症で保育参加や保育参観が中止される
中、どのように保護者に日常の保育に触れてもらえるか、理解をしていただけるかが課題である。そのため、子ども達が取り組んでいる活動や興味あること、モノや人との関わり、子どもの育ちや思い等、様々な視点でエピソードを含めた図や写真を保護者向けに掲示したり、ブログ等で伝えていき保育に関心をもってもらい保護者が理解者となってもらえるよう保育の可視化をする。
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５．参考文献
厚生労働省(2020)「保育所における自己評価ガイドライン（2020 年改訂版）」
厚生労働省(2019)『子どもを中心に保育の実践を考える』
小川博久(2010)『保育援助論』萌文書林小川博久(2010)『遊び保育論』萌文書林河邉貴子(2005)『遊びを中心とした保育-保育記録から読み解く「援助」と「展開」』萌文書林河邉貴子(2019)「驚きや喜びを記録し、子どもの育ちを読み取って次の援助につなげる」『これからの幼児教育』2019 年度春号 pp.2-5 ベネッセ幼児教育総合研究所
神長美津子(2001)『計画的な環境の構成 幼児の主体性と保育の展開』チャイル
ド本社 pp.10-11
エレノア・J・ギブソン/佐々木正人・高橋綾 訳(2006)『アフォーダンスの発見』
岩波書店
佐々木正人・三嶋博之・宮本英美・鈴木健太郎・黄倉雅広 編(2001)『アフォー
ダンスと行為』金子書房
レッジョ・チルドレン著 ワタリウム美術館編/田辺恵子 木下龍太郎 訳（2012）『子どもたちの１００の言葉』日東書院本社
カルラ・リナルディ 著/里見実 訳(2019)『レッジョ・エミリアと対話しながら』ミネルヴァ書房
アレッサンドラ・ミラーニ著 水沢透 訳(2017)『レッジョ・アプローチ 世界
で最も注目される幼児教育』文藝春秋
カンチェーミジュンコ 秋田喜代美 著（2018）『GIFTS FROM THE CHILDREN 子
どもたちからの贈りもの レッジョ・エミリアの哲学に基づいた保育実践』萌文書林
リリアン・G・カッツ シルビア・C・チャード 著/ 小田豊 監修（2004）『子
どもの心といきいきとかかわりあう プロジェクト・アプローチ』光生館
無藤隆・大豆生田啓友 編（2019）『３・４・５歳児子どもの姿ベースの指導計画』フレーベル館
北野幸子(2020)『子どもと保育者でつくる育ちの記録―あそびの中の育ちを可視化するー』日本標準
白石淑江・水野恵子（2013）『保育の今～テーマ活動とドキュメンテーション』
かもがわ出版
相良敦子・池田政純・則子（2014）『子どもは動きながら学ぶ環境による教育のポイント』講談社 pp.156-158
高山静子（2014）『環境構成の理論と実践 保育の専門性に基づいて』エイデル
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研究所ｐ.11
川原佐広（2017）『発達がわかれば保育ができる』ひかりのくに
高山静子（2017）『学びを支える保育環境づくり』小学館 pp.44-52
宮里暁美（2018）『子どもの「やりたい」が発揮される保育環境』学研 pp.50-53
岡上直子（2017）『ワクワクドキドキが生まれる環境構成』ひかりのくに pp.6-9
６．研究論文河邉貴子(2008)「明日の保育の構想につながる記録のあり方～「保育マップ型記録」の有用性～、保育学研究 46 巻 2 号、pp.245-256
細田直哉（2014）「保育環境のアフォーダンス事典」の開発、聖隷クリストファー大学、pp.10-12
山本一成(2015)「保育における「そこにあるもの」の価値」、大阪樟蔭女子大学
研究紀要第５巻、pp.43、pp.48-49
佐藤智恵・七木田敦(2009)「保育室の環境構成が幼児の活動に与える影響」、広
島大学幼年教育研究年報第 31 巻 pp.97-101
阿部直美(2006)「保育者の言葉がけにみる子どもの主体性の育みについての考察」、大阪樟蔭女子大学人間科学研究紀要 5 巻、pp.89-94
國京恵子（2016）「保育現場における記録の検討」、愛知県立大学大学院発達学研
究科生涯発達研究第 10 号、pp.85-90
新垣麻紀「幼児が主体的に活動できる環境の工夫」-表現活動を通して-、糸満市
立西崎幼稚園 pp.1-3
椛島香代・尾田芽衣花・安達祐亮(2013)「遊びの充実を図る保育環境構成について」、文京学院大学研究紀要第 14 号、pp.263-272
瀧川光治(2011)「指導計画づくりに活かすための保育記録のあり方」、関西国際大学教育学部、教育総合研究業書 pp.1-5
梅崎高行(2016)「対話的保育と同僚性」、甲南女子大学研究紀要第 52 号、pp.26
加藤繁美(2009)「いまなぜ<対話的保育>か」和光大学現代人間学部紀要第 2 号、pp.181、pp.186-187

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