hon p.1 [100%]YAKUGAKU ZASSHI 130(12) 1647―1653 (2010)  2010 The Pharmaceutical Society of Japan

1647―Review―

初年次における分野横断的統合型薬学教育の試み
安原智久，川o直人，八木秀樹，伊藤栄次，川瀬篤史，
大鳥 徹，和田哲幸，松山賢治，岩城正宏

A Trial of the Integrated Cross-field Pharmaceutical Educationin the First Year of Faculty of Pharmacy
Tomohisa YASUHARA,Naohito KAWASAKI, Hideki YAGI, Eiji ITOH, Atsushi KAWASE,
Toru OTORI, Tetsuyuki WADA, Kenji MATSUYAMA, and Masahiro IWAKI
Faculty of Pharmacy, Kinki University, 341 Kowakae, Higashiosaka, Osaka 5778502, Japan(Received August 31, 2010)
The six-year pharmacist education course has begun, and now ˆrst-year students receive clinical training. Interdisciplinary problem-solving capabilities covering chemistry, biology, molecular biology, pharmacology, pathology, andpharmacokinetics are necessary for new pharmacists. However, the conventional pharmaceutical science education was
so separate from other ˆelds that education for interdisciplinary cooperative capability was insu‹cient. This was especially true of elemental science courses, because they are not directly connected with clinical knowledge, and there is aproblem of low student interest in those courses. As a result, students acquired only recall-level knowledge in clinicalcourses and their problem-solving capabilities in clinical treatment and drug development deteriorated. Therefore weoffered a trial lecture aimed to help students recognize the important relationship between elemental science courses andclinical courses and increase their motivation to enroll in these courses. Specifically, the trial lecture covered cancer therapy, in reference to mechanisms of carcinogenesis, epidemiology, physiology of cancer, anticancer drugs with explanations of the mechanism of action of carcinogens, anticancer drugs, and molecular-targeted drugs from the viewpoints oforganic chemistry and biochemistry by a specialized teacher. This paper reports on this experimental lecture with evaluations from students.
Key words―pharmacy education; Interdisciplinary education; integrated education

1.

はじめに応用力の養成が課題である．しかしながら，従来の薬剤師教育 6 年制が始まり，新制度の最上級生は薬学教育は，各分野が独立した教育を行う傾向が強既に 5 年生になっている．また，新制度での薬剤師

く，その結果，学習者に各分野の知識を横断的に連国家試験には，分野横断的な総合問題が出題される携させる能力を養う体系的な教育は少なかった．しことが既に決定しており，その問題検討が始まってたがって，現行の教育方略をそのまま新制度に適用いる．新制度の国家試験を経た薬剤師には，化学，しては，新制度卒業生に期待される，総合的な理解

生物学，分子生物学はもちろん，薬理学，病態学，に基づく問題解決能力や分野横断的な応用力を養う

薬物動態学を分野横断的に連携させた総合的な理解ことが非常に困難な面も出てくると予測される．こと，臨床の現場に即した問題解決能力が求められの問題を解決するために，様々な大学で臨床に即しる．一方で，新 4 年制の薬学部は，創薬研究者の養た問題解決型の教育を行う試み13) も行われ教育効成を使命としており，創薬研究を行う上で必要な，果を高めているが，基礎科学科目にまで展開させた多分野に渡る知識と，それらの有機的な結合による例4)は少ない．主に低学年で行われる基礎科学科目
は，医薬品の製造や物性，作用，生体内での挙動を

近畿大学薬学部（〒5778502 大阪府東大阪市小若江 341）e-mail: yasuhara＠phar.kindai.ac.jp
本総説は，日本薬学会第 130 年会シンポジウム S25 で発表したものを中心に記述したものである．

理解するために非常に重要な科目であるが，直接薬学に結びつかない科目であるがゆえに，学生が知的好奇心を持ち難いという問題がある．その結果，高学年で履修する臨床に直結する医療系科目での本質hon p.2 [100%]1648

Vol. 130 (2010)

的な理解が不十分となり，学生は想起レベルでの知同で進めた．講義ではパワーポイントをメインスク識の修得に留まり，臨床現場や医薬品開発においてリーンとサブスクリーンの 2 面に用いた（Fig. 1）．の問題解決能力を低下させる結果につながっている

メインスクリーンには話題の中心となっている病と考えられる．そこで，われわれは，第 1 学年の学気，治療の資料を映し，サブスクリーンにはそこに部学生から，基礎科学科目を修得する目的がのちの関連する基礎科学的な解説を映した．これは，現在医療系科目の深いレベルでの理解に必要であることの話題のパワーポイントが消えてしまうと，基礎科を認識させ，これらの科目へのモチベーションの向学的な解説を行っても，どの現象と関連するのかを上を期待した実験的講義の試みを行ったので，以下学生が見失ってしまうことを防ぐためである．に詳細を紹介する．
2.

本試みの方針4.

講義内容

講師グループのディスカッションによって決定し

本実験的講義の目的は，初年次学生が現在履修した方針に従い，講義資料を作成した．初年次学生にている基礎科学科目が高いレベルでの薬学的理解に話すべきキーワードをピックアップし，キーワード結びつくということを認識できることであり，基礎を専門分野毎に分類し，各専門の教員が基本資料を科学科目の内容の理解でない．したがって，初年次作成する．基本資料を持ち寄り，メインのパワーポ学生が，楽しく興味を持って講義を聞けることを重イントとなる講義の流れを作成し，そこに，主に基要視して，下記の方針を立てた．まず，初年次学生

礎科学を担当する教員による解説用のサブのパワーにも興味が持ち易い疾患（今回は「がん」を取り上ポイントを作成した．この際に，専門外の教員が，げた）について，その原因，発症から進行，治療ま解説が専門的になりすぎていないかを指摘する．こでを大まかに解説する．その解説の中で，化学的，のようにしてできた講義の「基本のストーリー」が生化学的，物理化学的なアプローチにより，生体内Fig. 2 となる．講義の様子は，Fig. 1 に示した．試

現象の本質的な理解が可能であるという具体例を示

験やレポートなどの課題を課していないにもかかわしていく．基礎科学科目の深い理解に基づく知識にらず，ほとんどの学生が熱心に聞いており，ノートより，臨床現場での問題解決が可能である具体例ををとる学生も多くみられた．

示していく．各分野の学習が相互に関連しているこ

具体的な講義内容を抜粋して紹介する（Fig. 3）．とを示すために，講義には多分野に渡る，複数の教1)

保健衛生学統計学員が参加し，学生の前で簡単なディスカッションをがんの死亡率が近年上昇しておりトップを占め行う．講義内容は，初年次学生が興味を持てるようるに至った状況を，学生に質問を交えながら，公に優しく丁寧に行う．また，基礎科学的内容自体の衆衛生学担当教員が講義をしていった．死因とト理解を求めて，踏み込んだ解説を行わないことに留ップががんであると初年次学生では即答できない意した．

様子が見受けられた．

3.

方略2)

対象：1 年生（6 年制学科及び 4 年制学科）

細胞生物学生化学
メインスライドで，がん細胞がなぜ健康を侵す

時期：5 月末6 月初旬のか，ということを分かりやすく細胞生物学担当

時間：60 分×2

教員が解説をし，サブスライドでは細胞増殖周期

人的資源：8 名の各分野の教員の復習をしながら DNA 複製時の問題が，がん化方法：パワーポイント 2 面を用いた講義に重要な影響をもたらすことを生化学担当教員が時期に関しては，入学後の高いモチベーションが行った．

低下し始め，学習意欲が下がりつつある入学 2 ヵ月

3)

公衆衛生学有機化学

後を目安に行うこととした．人的資源は，有機化

公衆衛生学担当教員より，タバコが発がんに与学，生化学，細胞生物・免疫学，薬理学，薬物動態える影響を，禁煙指導を交えながら解説し，有機学，TDM（臨床），コミュニケーション（臨床）を化学担当教員がタバコの発がん性を分子レベルの専門とする 8 名の教員グループを編成し，方針の決理解で説明ができること，そのために有機化学を定，資料の作成をディスカッションを行いながら共学ぶことを解説した．ここでの目的は，分子レベhon p.3 [100%]

No. 121649

Fig. 1.

Lecture Scene4)

薬理学有機化学
古典的抗がん剤を例に挙げて，先に説明したDNA 複製の部分にも係わりを持たせながら薬理学担当教員より抗がん剤の作用機序への解説を簡
単に分かりやすく行い，有機化学担当教員がDNA に対して抗がん剤が分子レベルで何をしているのかを解説し，今後の学習によってこれらのことが理解できるということを示した．
5)

臨床 TDM薬物動態学
実務家教員が，臨床における血中濃度の管理の重要性とそのための TDM の必要性を語り，薬物
Fig. 2.

Story of Field-cross Integrated Lecture

動態学担当教員が TDM 実施に必要な数式を見せ，初年次に学んでいる数学の重要性を訴えた．
6)

薬物動態学有機化学

ルでの反応機構の理解ではなく，発がんメカニズ

初年次学生にとって新鮮な，プロドラッグやコムが有機化学の知識で説明ができることを学生がントロールドリリースといった概念を薬物動態学実感することである．

担当教員が紹介し，有機化学担当教員が薬の分子hon p.4 [100%]

1650

Vol. 130 (2010)

Fig. 3.

Samples of PowerPoint of Field-cross Integrated Lecture

レベルのデザインによってプロドラッグが成り立からの解説を行い，その際には相互のつながりを意っていることを解説した．

識しながら講義を行うことを重要視した．

7)

臨床調剤有機化学

5.

アンケート

実務家教員が臨床現場で実際に起きた調剤によ

本講義の成果を確認するために，講義開始前と終る着色の問題を紹介し，有機化学担当教員が錯体了後に 6 年制学科（医療薬学科）の学生には「薬剤という化学の知識により，この問題を予測し防ぐ師としての職能を果たすために」， 4 年制学科（創ことができることを解説した．

薬科学科）の学生には「創薬研究者として活躍する

8)ために」，化学，生物，物理，数学，国語，英語，臨床コミュニケーション心理学

実務家教員より経験に基づいた，がん化学療法心理学，基礎医学が，それぞれどのくらい重要と思時の患者とのコミュニケーションでのトラブル例

うかを 5 段階で調査した．入学後 2 ヵ月しか経過しやアドヒアランス向上例を紹介し，心理学や広いていないことを考慮して，科目名は大学の分類では基礎的な医学知識が患者とのコミュニケーションなく高校における科目名とした．また，授業開始前を行う上で役立つことを語った．のアンケートでは，各科目の 1 週間の学習時間を，以上のように， 1 つの問題， 1 つの事例を解説す

授業後のアンケートでは，各科目をこれからどのぐるにあたり，かならず，多分野の教員が異なる視点らい勉強しようと思うかを調査した．また，講義終hon p.5 [100%]

No. 12了後に，「分かりやすかったか」，「魅力的だったか」などの試みそのものへの学生の評価も調査した．
各科目に対する重要性の認識に関するアンケート
結果を Table 1 にまとめた． 6 年制学科学生は，本1651

Table 1. Results of Pre/Post-Questionnaire―How Important Do Students Think Each Subject?

薬剤師としての職能を果たすために次の科目がどのぐらい重要だと思いますか
5：重要～1：重要ではない
医療薬学科（6 年制)

講義によって「薬剤師としての職能を果たすためsubjects

54321x square testに」，化学，物理，数学，心理学の重要性の認識がChemistryPre 121
Post 132

912311510.0085

BiologyPre 113 18
Post 125 6

5501210.0940

PhysicsPrePost8 2323 342932352443250.0035

Mathematics

Pre
Post

10 19
23 34

323742243520


0.0011

JapanesePre
Post

30 31
38 33

3331231721190.7708

EnglishPre
Post

59 39
59 35

2130138660.5029

Psychology

Pre
Post

62 40
94 21201612542


0.0058

Basic Medicine Pre
96 31
Post 104 24

773
1120.6380

有意に向上した．特に，物理，数学の重要性の認識の向上が大きく，初年次教育においてこれらの科目へのモチベーションが特に低い状況を考えると大変有意義であったと考えられる．また，化学や生物に関しては，講義前においても重要性の認識が比較的高かったことより，本講義の効果が明確ではなかったことも考えられる．さらに，実務家教員の体験に基づいた患者とのコミュニケーションを話題に取り入れることにより，適切なコミュニケーションを行うためには心理学等の学習が必要との認識も生まれたと考えられる．一方， 4 年制学科の学生では，「創薬研究者として活躍するために」各科目の重要性の認識が有意に向上しなかった．この原因は，母集団がおよそ 30 名と少ないため結果を評価しづらい点に加え，講義前において化学及び生物に関する重要性の認識が非常に高かったためさらなる向上が見込めなかったという評価システム上の問題と，講義が全体的に健康・薬物治療・服薬指導の方向性で

p＜0.01.
n＝138, p＜0.05, 

創薬研究者として活躍するために次の科目がどのくらい重要だと思いますか
5：重要～1：重要ではない
創薬科学科（4 年制)展開したという内容面での問題が考えられる．後のsubjects

54321x square test

アンケート結果でも触れるが，創薬研究者を目指す

ChemistryPre 28
Post 3000000000―Biology

Pre 27
Post 30

100000000.3050

Physics

PrePost891183745210.6443

Mathematics

PrePost5810135464210.7612

JapanesePre
Post

455371044880.8986

EnglishPre 19
Post 216622001
10.9998

Psychology

Pre
Post

364711653580.3525ている点は，これまで触れなかった分野への好奇心

Basic Medicine Pre 17
Post 18893
2000
10.7429が育ったと思われる．実際に学習時間が増加したか

n＝28 (pre), 30 (post).

4 年制学科学生にはややニーズに合わない面があったと思われる．
学習意欲の向上の指標として，講義前アンケートで尋ねた，1 週間の学習時間と，講義後のアンケートで尋ねた，これから何時間ぐらい勉強しようと思うかの結果を比較した結果を Table 2 に示す． 6 年制学科と 4 年制学科では顕著な差はみられなかったが，両学科とも講義後のアンケートでは講義前よりも勉強をすると答えている．特に，化学，生物の増加が大きく，これら基礎科学科目の重要性の認識が上がったと期待できる．また，心理学，基礎医学といったもともと学習時間がほぼなかった科目が増えどうかは別途調査の必要があるが，本講義は，一時的な学生のモチベーションを上げる効果はあったと考えられる．

hon p.6 [100%]1652

Vol. 130 (2010)

Table 2. Results of Pre/Post-Questionnaire―How Long Do/Will Students Study Each Subject?

Table 3. Results of Questionnaire about Field-cross Integrated Lecture

Pre：次の科目を一週間に何時間勉強していますか
Post：次の科目を一週間に何時間勉強しようと思いますか
医療薬学科（6 年制)

本日の講義は分かりやすかったですか（5：分かりやすい～1：分かりにくい)学

subjects
Chemistry
Biology
Physics
Mathematics
Japanese
EnglishPsychology
Basic Medicine

Pre

Post

average±S.D.

naverage±S.D.

n2.1±1.92.2±2.1
0.6±0.9
0.5±0.90.8±2
1.1±1.1
0.1±0.3
0.1±0.4

134
134
134
134
134
134
134
134

3.5±2.9
3.3±2.5
1.3±1.2
1.2±1.2
1.2±2.3
1.7±1.2
0.7±1.0
1.0±1.4

133
133
133
133
133
133
133
133

Pre：次の科目を一週間に何時間勉強していますか
Post：次の科目を一週間に何時間勉強しようと思いますか
創薬科学科（4 年制)
subjects
Chemistry
BiologyPhysics
Mathematics
Japanese
EnglishPsychology
Basic Medicine

Pre科

医療薬学科(6 年制)
創薬科学科(4 年制)

54321n47
549
163484120136
30

本日の講義はあなたにとって魅力的でしたか（5：魅力的～1：魅力的でない)学科

医療薬学科(6 年制)
創薬科学科(4 年制)

54321n47
848
1031
993

10136
30

この講義の開催時期はどうでしたか
学科

医療薬学科(6 年制)
創薬科学科(4 年制)

よかった

悪かった

n113
25

23
5136
30

Post

average±S.D.

naverage±S.D.

n2.2±2.0
2.5±3.2
0.6±1.0
0.6±0.8
0.6±1.4
1.8±2.7
0.0±0.00.1±0.3

262626262626
26
26

3.9±3.2
3.9±3.4
1.5±1.5
1.4±1.5
0.9±1.4
2.2±1.6
0.6±1.1
1.1±1.3

2929292929292929

今後もこのような講義の開催を希望しますか
学

科

は医療薬学科(6 年制)
創薬科学科(4 年制)

いいいえ

n29
8136
30

107
22

どのぐらいの頻度での開催を希望しますか
学科

ヵ月 半年に 1 年に 2 年に毎月 3に1回 1回1回1回

医療薬学科(6 年制) 11
創薬科学科(4 年制) 4361037818
113
1n115
24

本試みに対する学生の評価も講義終了後のアンケートにて調査した（ Table 3 ）．「本日の講義は分かりやすかったですか」の項目には，両学科とも 7

アンケートの自由記述には，「普段受けている授割の学生が「分かりやすい」，若しくは「やや分か業の関連・重要性が分かった」，「薬学の全体像が分りやすい」と答えた．「本日の講義はあなたにとっかった」という意見が多く寄せられた．また，「先て魅力的でしたか」の項目は，学科間でやや差があ生が交代するので飽きない」，「説明が分かりやすり， 6 年制学科では 7 割の学生が， 4 年制学科の学く，スクリーンが 2 面あることで理解しやすい」な

生では 6 割の学生が「魅力的」，「やや魅力的」と答

ど，講義手法に関する肯定的な意見も多く寄せられえた．前述の通り講義内容が調剤や医療コミュニた．批判的意見としては，「一部内容的に難しい」

ケーションを含む医療寄りの講義内容となっていたとの意見が主であり，初年次学生に向けて話すにはため，4 年制学生にはややニーズの合わない内容で専門的説明を加えすぎた部分があること，また，そあったことが示唆された．「開催時期はどうでした

れらを理解することが目的ではないことの伝達不足か」の問いには 8 割の学生がよかったと答えた．まが示唆された．

た，両学科とも 7 割以上の学生が，同様の講義を今6.

まとめ後も開催してほしいと答えており，3 ヵ月半年に 1

今回，分野横断的統合型薬学教育を初年次学生に回の頻度を望んだ学生が，6 年制学科では 6 割以上，対して講義形式で試みた．アンケート結果が示す通4 年制学科では 7 割以上となった．

り，このような形式の教育の需要は確実にあること

hon p.7 [100%]

No. 121653

が見い出され，学生のモチベーションを上げ，薬学も自分の専門分野が他の分野で果たす役割が明確に全体への理解と興味を促すことが示唆された．今回なり，Faculty Development 的な効果も期待される．

は，カリキュラム外の講義として行ったが，この結今後とも，これら両者の効果を期待して，分野横果を踏まえて，初年次教育に横断的統合型教育を取断的統合型薬学教育を発展，継続させていきたい．

り入れることを検討していきたい．

REFERENCES

また，副次的な効果として，多分野教員がディスカッションを行いながら講義資料を作ることで，資1)料の質的向上が図られること，さらに教員間に他分野への相互理解が深まることが分かった．さらに，同じ講義を複数の教員で行うことにより，教授方法の相互確認ができ，お互いのよい部分を取り入れる2)3)ことができた．
また，多分野の教員が共同して講義を組み立てていくことにより，学生が科目間のつながりを持った薬学全体の理解が可能になるばかりでなく，教員に

4)Sekiguchi M., Yamato I., Kato T., Torigoe
K., Yakugaku Zasshi, 124, 3742 (2004).
Sekiguchi M., Yamato I., Kato T., Torigoe
K., Yakugaku Zasshi, 125, 593599 (2005).
Adachi T., Suzui M., Naoi K., Kamiya T.,
Hara H., Yakugaku Zasshi, 129, 177182(2009).
Sato A., Morone M., Azuma Y., Yakugaku
Zasshi, 130, 10411052 (2010).