特定非営利活動法人（ＮＰＯ）

教育支援協会

新たなる「教育指標」を
教育支援協会代表理事
吉田博彦
1999 年、私たちは教育支援協会を設立し、その設立時に、教育支援協会のミッションを明確にするために、「教育指標」を設定しました。その冒頭に、「政府が提唱した２１世紀の日本の進むべき方向を決定する今回の教育改革は、文部科学省や教育委員会だけに任せるのではなく、国民的運動として展開されなければならない。その一翼を担うのが我々教育支援協会の使命である。
」と書いた。日本の歴史と伝統を背景とし、社会に貢献する意識を持った、自立しうる日本人を育てる、そうした教育の実現に向けて、私たちは教育支援協会を設立したのです。
その中で、自己の栄達を目的とした知識偏重の受験学力ではなく、個人の自由と責任を重んじ、法的秩序を守りながら、社会の繁栄に奉仕するために必要な、考える力を基本とした学力の育成や、いわゆる教科学習から、体験学習を基本とした教育への転換などを提案しました。
しかしながら、2000 年代に入って、政府のそうした「教育改革」は学力低下論争の中で変質し、この 2011 年４月から施行される学習指導要領は「脱ゆとり」路線への転換とマスコミが報じるようになってしまいました。そして、2011 年３月１１日の東日本大震災という激震が我々の社会に走っても、教育界は何事もなかったかのように、新学期を迎えて粛々と新しい学習指導要領のもと学校教育を進めようとされています。
振り返ってみれば、神戸の大震災の惨禍を前に、私たち日本人はそれまでの社会のあり方を反省し、その延長線上で２１世紀の日本の進むべき方向を決定する教育改革を進めよ
うとしたはずなのです。その中で従来の学力に対する考え方を改め、「生きる力」を提案し、経済成長主義一辺倒の社会を、そして教育を変えようとしたはずなのです。
３月１１日の東日本大震災とそれによって引き起こされた原発事故という現実を目の前にして、私たちは何をなさなくてはならないのか、そして、阪神大震災の惨禍から学んだことをなぜ生かせなかったのか、今、それを真剣に問い直さなくてはなりません。
こうした私の問題意識を、それを共有している協会のチーフコーディネーターの寺脇さんと徹底的に議論しました。その結果、2011 年時点の教育支援協会の「教育指標」を書こうと言うことになり、寺脇さんに書いていただいたのがこの小冊子です。
協会設立当初の 1999 年段階と違って、私たちはあれから１２年の活動の歴史を積み重ね、北海道から沖縄まで全国各地に仲間が協会の活動を作り出し、関係する教育関係者、保護者、団体が多く生まれています。そのため、この「教育指標」は単なる教育支援協会の「教育指標」ではなく、日本の「教育指標」として社会の多くの方に呼びかけていく必要があります。
どうかそうしたこの小冊子の意図をご理解いただき、教育支援協会の関係者だけでなく、
３・１１の東日本大震災と原発事故という現実を前に、これからの社会をどのように変革していくのかを考えている多くの市民のみなさんにお読みいただければ幸いです。
2011 年６月３日

1. 我々が立っている地点
たいへんな大災害が起きた。莫大な死者、行方不明者とさまざまな重大被害をもたらした３月１１日の東北関東大震災は福島の原子力発電所の破局的被害を生み、震災から３ヶ月を迎える今も、原発事故の状況を一喜一憂しながら固唾を呑んで見守るしかない。
こうした状況下で、政府では「震災復興構想会議」で復興に向けた議論を進めているが、残念ながらその中には、「教育をどうするのか」という議論はどこにも見られない。それを嘆いてみても仕方がないことで、政府や行政がやらないのであれば、政府や行政に期待するのではなく、市民が自ら担うことが必要な時代なのだろう。
我々のように教育にかかわる者は、教育のあり方を政府や行政に決めてもらうのではな
く、子どもたちの育ちにかかわる保護者のみなさんとともに、子どもたちに用意すべき新
しい社会はどのようなものか、どのような社会を目指したらいいのか、そして子どもたちに用意されるべき教育はどのようなものか、それを真剣に議論し、自分たちで教育のあり方を決めていかなくてはならない。
しかし、残念なことに、その思いは全国の教育の場や教育関係の言論等の中で共有されていないようだ。少なくともマスコミの放送していることや書いていることを見ていると、そうした息吹も感じられず、暗澹たる気持になる。画面や紙面の大半を占めるのは、政府や東京電力への批判か被災地や被災者の姿だ。
確かに、マスコミの役割として、政府や大企業を批判することも重要だろう。被災地や被災者の状況を報道し、その実態を知らせることはもっと重要だろう。しかし、それ一辺倒では困る。復興の話題にしても、財源問題や経済を建て直す方策ばかりが語られている。
これでは国民は目先のことにしか意識が向かない。わずかに新聞の文化面あたりでは、学者や文化人がこれからの社会の在り方について論考を発表しているものの、教育をどうするかについては全くといっていいほど語られていないのが、現在の我々が立っている地点である。
2. 我々の歩んできた道、戦後の焼け野原から阪神大震災へ
今回の大震災と原発事故という状況は、戦後に生まれた者にとっては、初めて直面する
社会の重大危機である。東京大空襲や広島、長崎の原爆には遙かに及ばぬ被害だとはいえ、平和と安全に慣れきった日本人にとって、自分たちが暮らす社会の基盤が揺さぶられる事
態に緊張感が極度に高まるのは当然のことだろう。誰もが、自分や家族の身の安全を図るだけでなく、社会全体の不安を解消するにはどうしたらいいか考えたはずだ。その意味では貴く、そして重たい体験である。
1945年、何とか戦争が終わり、その惨禍は３百万人にも及ぶ死者を数え、焦土と化した国土を前にして、日本人は社会を大きく変える決心をした。それが、「政府の行為によって再び戦争の惨禍が起こることのないようにすることを決意し」（憲法前文）という一文であり、その結果としての主権在民であり、戦争放棄であった。少なくとも1946年の日本国憲法制定時、それに反対する国民は皆無に等しかったのである。それがたとえ米国やＧＨＱから押し付けられたものであったとしても、戦後の日本はそこからスタートしようと決意したのである。
さらに1947年には教育基本法が制定され、その前文には日本国憲法が「民主的で文化的な国家を建設して、世界の平和と人類の福祉に貢献しようとする決意を示した」ことが確認されている。軍事国家と決別し、経済国家でもなく文化国家として世界に認められ貢献
しようという崇高な理念を持とうとした当時の日本人を、我々は尊敬し、誇りに思う。それは我々の両親や祖父母の世代だ。

しかし、悲しいことに人間は、「考える葦」であると同時に「忘れる」という習性を持つ。
特に、昔から多くの自然災害に見舞われてきた日本人は、不快な体験や苦しい経験は記憶の底に押し込めてしまうことが多い。愚かな戦争の末に国家崩壊に至ったという悲惨さを忘れた日本人は、朝鮮戦争による経済復興から始まる経済成長に酔いはじめると文化国家を目指した決意をすっかり忘れ、経済国家としての道をひた走ることになる。東京五輪、
いざなぎ景気、大阪万博、昭和元禄、そしてバブル景気へと… 。
その経済成長一辺倒の社会に大きな反省をもたらしたのが、戦争から50年後の95年に起きた阪神大震災である。バブル景気の頃、「神戸株式会社」と呼ばれるほど開発が盛んで経済的繁栄を誇った神戸の街が、一瞬にして灰燼と帰した。早朝のテレビに映し出された黒煙と猛火が吹き上がる神戸の街の映像の衝撃は、すべての日本人の心に走ったはずだ。
「物質文明など儚いものだ」と思い知ったのは、決して私だけではなかったはずだ。
そして、忘れてはならないのは、阪神地域を襲ったこの震災の時に我々が見たのは、な
かなか動かなかった政府や統治機能を失った行政機関であり、人間関係が希薄になったと言われた神戸という大都市にもかかわらず、隣近所の支えあいと助け合う市民の姿と全国から駆けつけた多くのボランティアがいたということだ。結局のところ、この震災で人々を救ったのは、金の力ではなく、人間の心の力だった。
当時、広島県教育長の仕事をしていて西日本にいた私には、今でもあのときの思いが胸に染みついている。今年初めに東京で公開された映画『その街の子ども 劇場版』（2010年
1月17日にNHKで放送されたドラマの映画版。井上剛監督）は、震災のときに神戸で小学生だった男女が１５年後の震災記念日前夜にめぐり逢う話だ。この映画を観たときも、あのときに覚えた感覚を再確認した。経済的繁栄とか社会的栄達とかだけを求める生き方から脱して新しい社会の方向を選ばなければ、と。
西日本には、そうした意識がまだ残っている。2002年に文化庁長官へ就任した河合隼雄
長官が提唱した「文化で日本を元気にしよう」という運動は、東京周辺では文化より経済成長だとの声に掻き消されてしまったものの、関西では2003年からの「関西元気文化圏」
運動として広がりを見せ、今日に続いている。
「文化の力を信じよう」という現在の関西の動きは、阪神大震災の体験と決して無縁ではないだろう。
3. 阪神大震災当時に我々の社会が決意したこと
阪神大震災の1995年に当時の文部大臣から諮問され、翌1996年に出されたのが「２１世紀を展望した我が国の教育の在り方について」という中教審答申である。この答申の序章に、「今後における教育の在り方」として次のように戦後社会を総括している。ここにはその要約を載せておくが、機会があれば、ぜひとも一度全文を読み直してもらいたい。
「戦後、我が国は新しい教育理念に基づく新しい教育制度を出発させた。その後、50年が経過し、今日に至っている。この間の経済の成長、交通・情報通信システムの急速な整備など、様々な分野における進展は我が国社会を著しく変貌させた。確かに人々の生活水準は向上し、生活は便利になったが、その反面、人々の生活は［ゆとり］を失い、慌ただし
いものになってきたことも否めない。家庭もその有様を変貌させ、地域社会も地縁的な結びつきや連帯意識を弱めてしまった。
このような社会全体の大きな変化の中で、子供たちの教育環境も大きく変化した。経済水準の上昇、高い学歴志向等に支えられて高等学校・大学への進学率は急激な上昇を見、教育は著しく普及した。また、食生活や生活様式の変化などを背景に子供たちの体格は大いに向上した。しかし、子供たちの生活は大人社会と同様に慌ただしいものになった。
このようにして、現在の子供たちの生活を見ていくと、過去の子供たちにはなかった積極面が見られる一方で、様々な教育上の課題が生じてきている。また、子供たちを取り巻く家庭や地域社会についても様々な教育上の課題を指摘することができる。」

以上のような総括の上に立って、この答申はその様々な教育上の課題を整理し、その改善指針と方策を提案している。以下にあげたのがその要約である。

現在の社会における教育課題① 子供たちの生活の現状は「ゆとりのない生活」となっており、そのことが社会性の不足
や倫理観の問題を生み出している。
② 学校生活をめぐる状況で最も憂慮すべきは「いじめ」や登校拒否の問題であり、「いじめ」を苦にしたと考えられる自殺事件が相次いで発生しているため、その防止と改善について全力を挙げる必要がある。
③ 家庭の現状は変化してきており、若い世代の多くの国民が仕事中心から家庭や子育てを大切にする生活へと意識が変わってきているが、まだそれに対応した社会システムとなっていない。
④ 地域社会の連帯感の希薄化は深刻な状況で、地域社会の教育力は低下する傾向にあり、地域の子供とのかかわりを全く持っていない国民が増えている。しかし、そうした中でも、子供の健全な成長のために地域の大人たちが積極的に子供たちにかかわっていくべ
きと思う保護者が89.3％に上り、意識の上では、地域社会が子供たちの成長にかかわっていくべきであると考えている。
以上のような課題意識を踏まえて、「今後における教育の在り方の基本的な方向」を次のように提言している。要約しても少し長くなるが、こうした提言が１５年前になされていたということを確認するため、よく読んでもらいたい。
「我々はこれからの教育において、子供たち一人一人が、伸び伸びと自らの個性を存分に発揮しながら、『時代を超えて変わらない価値のあるもの』（不易）をしっかりと身に付けていってほしいと考える。しかし、また、教育は、同時に社会の変化に無関心であってはならない。『時代の変化とともに変えていく必要があるもの』（流行）に柔軟に対応していくこともまた、教育に課せられた課題である。
特に、21 世紀に向けて、急激に変化していくと考えられる社会の中にあって、これからの社会の変化を展望しつつ、教育について絶えずその在り方を見直し、改めるべきは勇気を持って速やかに改めていくこと、とりわけ、人々の生活全般に大きな影響を与えるとともに、今後も一層進展すると予測される国際化や情報化などの社会の変化に教育が的確か
つ迅速に対応していくことは、極めて重要な課題と言わなければならない。
また、今日の変化の激しい社会にあって、いわゆる知識の陳腐化が早まり、学校時代に獲得した知識を大事に保持していれば済むということはもはや許されず、不断にリフレッ
シュすることが求められるようになっている。生涯学習時代の到来が叫ばれるようになったゆえんである。加えて、将来予測がなかなか明確につかない、先行き不透明な社会にあって、その時々の状況を踏まえつつ、考えたり、判断する力が一層重要となっている。
このように考えるとき、我々はこれからの子供たちに必要となるのは、いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力であり、また、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性であると考えた。たくましく生きるための健康や体力が不可欠であることは言うまでもない。我々は、こうした資質や能力を、変化の激しいこれからの社会を［生きる力］と称することとし、これらをバランスよくはぐくんでいくことが重要であると考えた。
［生きる力］は、単に過去の知識を記憶しているということではなく、初めて遭遇するような場面でも、自分で課題を見つけ、自ら考え、自ら問題を解決していく資質や能力である。これからの情報化の進展に伴ってますます必要になる、あふれる情報の中から、自分に本当に必要な情報を選択し、主体的に自らの考えを築き上げていく力などは、この［生きる力］の重要な要素である。
また、教育は、子供たちの「自分さがしの旅」を扶ける営みとも言える。教育において一人一人の個性をかけがえのないものとして尊重し、その伸長を図ることの重要性はこれまでも強調されてきたことであるが、今後、［生きる力］をはぐくんでいくためにも、こうした個性尊重の考え方は、一層推し進めていかなければならない。そして、その子ならではの個性的な資質を見いだし、創造性等を積極的に伸ばしていく必要がある。こうした個性尊重の考え方に内在する自立心、自己抑制力、自己責任や自助の精神、さらには、他者との共生、異質なものへの寛容、社会との調和といった理念は、一層重視されなければならない。」
どうだろう、ここに示された基本的方針は１５年経っても色あせることもない。それど
ころか、まさに現在、東日本大震災の被災を受けて、我々が直面する社会的危機に指針とすべきことではないか。これが我々の社会が阪神大震災の1995年に当時に決意したことなのだ。
4. 提言は生かされたのかでは、1996 年に出された中教審答申の教育の基本的な方向は、その後どうなってしまったのか。それを見ていくために、提起された具体的な一つ一つの提言の中から主なものを取り上げて確認しながら、１５年後の現在の状況をまとめてみる。
① 学校教育に関するもの○教育内容の厳選と基礎・基本の徹底
この答申において学校教育の改革の中心となるのがこの方策で、単なる知識や暗記に陥りがちな内容、学校段階・学年間・教科間で重複する内容などを精選し、「ゆとり」を生み出そうとした。
○一人一人の個性を生かすための教育の推進
教育課程を弾力化して、各学校現場の裁量権を大きくし、特色ある学校づくりを推進することとした。たとえば、中学校の授業時数の選択幅を拡大したり、高等学校での必修教科を削減し、生徒が学びたい内容を選択できる幅を大きくした。大学ではボランティアの活動を、各校の措置によって単位として認定することもできるようになった。
○豊かな人間性とたくましい体をはぐくむための教育の改善
豊かな人間性をはぐくむための教育を一層充実するため、ボランティア活動、自然体験、
職場体験などの体験活動を充実することとした。このことは［生きる力］をはぐくむための基盤とされ、体験から得た知識や考え方を基に、実生活の様々な課題に取り組むことを通じて、自らを高め、よりよい生活を創り出していくことができるとした。
○横断的・総合的な指導を一層推進するため、「総合的な学習の時間」を設ける
子供たちの発達段階や学校段階、学校や地域の実態等に応じて、各学校の判断によりその創意工夫を生かして展開することとし、学校の裁量権で学習内容が決められる時間を設けた。
○学校外の社会人の活用
特別非常勤講師制度を活用して、市民が学校教育に参加する道を開き、学校外の団体や関係機関、ＮＰＯなどとの連携をはかり、スクールカウンセラーの配置の充実・促進をはかることとした。
こうした①の方策提示を受けて、2002年から小学校、03年から中学校、04年から高校で新学習指導要領が実施された。新設された総合的な学習の時間では子どもたちが考え、発表し、議論する場とされ、教科学習でも、知識を教え込み詰め込む形の教育から、子どもたちが自ら知識を獲得し考えを深めていくやり方へと転換された。また、外部人材の活用
から「民間人校長」の登用がすすめられ、色々な経験を持った社会人や地域の人々が学校へと入っていくこととなった。
ところが、こうした教育施策は「ゆとり教育」と批判され、「教育課程を弾力化したり、削減したりすることは学力低下を招く」と学力低下論争が巻き起こり、新設された総合的な学習の時間は「遊びの時間」と揶揄された。「子どもは自由にすると遊ぶものだ」という一面的な子ども観が流布し、教員のしっかりした指導さえあれば、子どもたちが考え、発表し、議論する場が生まれるという考え方は｢甘い｣の一言で切って捨てられた。
そうした中で、2008年に中教審は軌道修正して授業時間や教える内容を増やしたりする
方向へ転じ、この４月からそれが「分厚い教科書」という形で実施される。それでも文部科学省は「ゆとり教育」を否定していないのに、マスコミは「脱ゆとり」と囃し立てる。
現場は困惑。これが阪神大震災から１５年後の姿である。そして、今回の東日本大震災直後の今はそうした議論も起こらないのである。
ここに一つの事実がある。
今回の震災で「奇跡の学校」と言われた釜石市の鵜住居（うのすまい）地区にある釜石東中学校がある。地震が起きるとすぐに、壊れてしまった校内放送などあてにもせずに生徒たちは自主的に校庭を駆け抜け、「津波が来るぞ」と叫びながら第一避難所まで逃げた。
その時には同じように防災教育で避難する訓練を重ねていた、隣接する鵜住居小学校の小学生たちもその後に続いた。
ところが、避難場所の裏手は崖が崩れそうになっていたため、一人の男子生徒がさらに高台の避難場所へ移ることを提案し、児童と生徒は避難した。来た道を振り向くと、津波によって空にはもうもうと土煙が立っていた。その間、幼稚園から逃げてきた幼児たちと遭遇し、生徒のある者は小学生の手を引き、ある者は幼児が乗るベビーカーを押して走った。間もなく、第一避難所は波にさらわれた。間一髪で高台にたどり着いて、すべての児
童と生徒は助かり、それだけではなく、児童と生徒に導かれた多くの幼児、多くの市民が助かったのである。
こうして多くの人命を救ったこの防災教育は、群馬大学の片田教授の指導の下に行われたが、それが総合的学習の時間での学習活動だったことはあまり知られていない。
片田教授は、三陸地区の防災力育成に向けて、まずは社会人教育を行おうと、講演会を何度か開催したが、来場するのは防災意識の高い一部の市民ばかりで、その他大勢の無関心層に訴えるために、学校教育に糸口を求めたという。それができたのは2002年に総合的学習の時間が設けられたからで、従来の学校教育では学校教育の中に入ることができなかったのである。防災教育を受けた小中学生はいつか成人となり、家庭を持ち、結果的に地域社会に教育の成果が広がることを片田教授が期待したように、次の地域社会を担う人材
を学校が育成すると言う視点をしっかり持っていれば、地域社会は確実に変わるのであり、そのために、総合的学習の時間は各地域の「地域課題」をもとに学ぶことができるようになっているのである。(月刊「WEDGE」2011年５月号を参照)
各学校の裁量で学習内容を決められる総合的学習の時間は、新しい学習指導要領では１時間の削減となり、国で教育内容が決められた教科教育の時間と変わる。今回の大震災では多くの命が奪われ、一部の学校では逃げ遅れた子どもたちが命を落とすと言う悲劇を
我々は経験したばかりである。その悲劇から子どもたちを守った総合的学習の時間がこの４月から減らされるのである。これで本当に良いのか、その議論もしないままに、粛々と新しい学習指導要領は学校教育に入っていっている。

② 家庭・地域教育に関するもの○学校・家庭・地域社会相互の連携の一層の促進「開かれた学校づくり」の推進の中で、地域の人々や父母の非常勤講師・学校ボランティ
アとしての参加を促進し、学校施設の開放を基本とした学校の管理運営体制を整備し、学校と社会教育施設等との複合化をはかる。
○学校のスリム化
本来家庭や地域社会で担うべきものを学校が担っている現状を改善し、日常生活におけるしつけや、学校外での巡回補導指導などは家庭や地域社会が担っていくようにする。また、部活動については、学校や地域の実態を踏まえて、地域社会にゆだねることが可能な
ものはゆだねていく。
○学校週５日制
子供たちの［ゆとり］を確保し、［生きる力］をはぐくむという今後の教育の在り方と軌を一にするものとして学校週５日制を導入し、そのために教育内容を厳選して、学校週５日制が実施できるように、全体としての授業時数の縮減を図る。そのため、学力の評価
は、単なる知識の量の多少でなく、［生きる力］を身に付けているかどうかによってとらえる。
○ 地域教育力の再生
家庭や地域社会に見られる教育力の低下は、戦後の経済成長の過程で、社会やライフ・
スタイルの変容とともに生じてきたもので、しかし、今、人々は、家庭や地域社会の本来の機能を外部にゆだねたり、喪失させてしまうことによって、一見快適な生活を送ることができるようになったことが本当に良いことだったのか、また、それで果たして本当に幸福になったのか、ということを問うようになってきた。このことは、単に子供たちの教育の問題だけでなく、我が国の国民生活の様々な問題に取り組む上でも重要な課題である。
我々は、今こそこの問題を社会全体で真剣に考え直してみなければならないときだと考える。
どうだろうか、家庭・地域教育というテーマで国が指針や方策を示す場合には、「親がしっかりする」というような精神論が出てくることがよくあるが、この答申の②の方策の中心となる理念は「人間にとっての幸せとは何か」という根源的な問いかけから始まっている。それは「子供に［生きる力］と［ゆとり］を」という答申をまとめた際の部会の座長は大震災に心のケアや復興で大いにかかわった河合隼雄先生だったことがある。
この問いかけは、阪神大震災の惨禍を目の辺りにした当時の教育関係者にはかなりの影響を与え、そのあとの2002年の学習指導要領の改訂へとつながっていくことになる。ただ、それは阪神大震災で突然そうした考え方が出てきたわけではない。そこには1980年代からの社会の変化とそれに伴う日本人の意識の変化が大きく影響している。経済成長の終焉とともに日本人の意識は「経済的な豊かさだけでは人は幸せにならないのではないか」という方向に変わり始めていたのである。
それは、1992年から94年にかけて実施された、月1回の学校五日制、小学校生活科、中学校選択教科、高校単位制の導入、高校入試における偏差値輪切りの追放、高校総合学科の創設、家庭科の男女必修といった諸改革が、導入過程での心配はもちろんあったものの、結果的にはおおむね好意的に受け入れられたことからもわかる。
95年に起きた阪神大震災は、こうした教育改革の方向性が未来予測として決して間違っていなかったことを確認させてくれたのである。半年近く学校が閉鎖される中、子どもたちは避難所など地域社会で過ごし家族や地域の大人と共に活動して「生きる力」を身に着けていった。市域社会が学校を中心に力を合わせ、今日文部科学省が推進しているコミュ
ニティスクールの原型は神戸から育ったといっていい。

1997年にわたしが著した『なぜ学校に行かせるの？』（日本経済新聞社）は、「ゆとり教育」へ進む道筋を示した本である。この中で21世紀の未来展望をした箇所は、はっきり「阪神大震災は子どもたちへの未来の予言」と題されている。日本だけが経済的繁栄を図ることができなくなる21世紀、食料も資源も有限であり地球の人口が増え続ける以上必ず不自由が生じるはずだとの予測をそこに書いた。
【（前略） 私は、あの大震災というのは二十一世紀からの予言だったと思っています。『日本人よ目覚めろ』と鉄槌を下されたような気がしています。六千人の犠牲者を出してしまいましたが、私たちがその経験を次の時代に生かしていかなかったら、犠牲になられた方々の死には意味がなかったことになります。】【あの天災から何を学ばなければいけないのでしょうか。私たちはいつでも電気は使える、水道は使える、食べ物はいくらでもある。無くても近所のコンビニに行けば買えると思っていました。農業も工業も流通も空気のようなものだと思っているから、その仕事をしている人に感謝もしないし、大事な仕事だとも思ってこなかったのです。】
各地の保護者、市民、教師に1996年の中教審答申を基にした教育改革の説明に行くときに阪神大震災の話を持ち出すと、皆とてもよくわかってくれたものだ。教育を変えなければならないことに共感を持ってもらえた。
ところが、2000年代に入り新自由主義が跋扈するにつれ様子は変わってくる。そんなな
まっちょろいことで厳しい経済競争を勝ち抜けるか！式の批判が勢いを増し、狭い意味での学力問題が云々されて文部科学省も自民党政権の文教政策も迷走してしまう。
それが 2009 年の政権交代で流れが変わった。いや、変わって行くはずだった。2009 年に成立した鳩山民主党政権は、「新しい公共」を提唱し、所信表明演説で、鳩山首相はこう述べた。
働くこと、生活の糧を得ることは容易なことではありません。しかし、同時に、働くことによって人を支え、人の役に立つことは、人間にとって大きな喜びとなります。
私が目指したいのは、人と人が支え合い、役に立ち合う「新しい公共」の概念です。
「新
しい公共」とは、人を支えるという役割を、「官」と言われる人たちだけが担うのではなく、教育や子育て、街づくり、防犯や防災、医療や福祉などに地域でかかわっておられる方々
一人ひとりにも参加していただき、それを社会全体として応援しようという新しい価値観です。
国民生活の現場において、実は政治の役割は、それほど大きくないのかもしれません。
政治ができることは、市民の皆さんやＮＰＯが活発な活動を始めたときに、それを邪魔するような余分な規制、役所の仕事と予算を増やすためだけの規制を取り払うことだけかもしれません。しかし、そうやって市民やＮＰＯの活動を側面から支援していくことこそが、二十一世紀の政治の役割だと私は考えています。
新たな国づくりは、決して誰かに与えられるものではありません。政治や行政が予算を増やしさえすれば、すべての問題が解決するというものでもありません。国民一人ひとり
が「自立と共生」の理念を育み発展させてこそ、社会の「絆」を再生し、人と人との信頼関係を取り戻すことができるのです。
私は、国、地方、そして国民が一体となり、すべての人々が互いの存在をかけがえのないものだと感じあえる日本を実現するために、また、一人ひとりが「居場所と出番」を見いだすことのできる「支え合って生きていく日本」を実現するために、その先頭に立って、全力で取り組んでまいります。
こうした理念は 1996 年の答申に通じるもので、経済成長を第一にするのではなく、教育政策で言えば、学校・家庭・地域社会の相互の連携というように、教育も今までのように

学校や教育委員会だけを頼りにするのでなく、国民自身も子どもたちの教育条件や学習条
件をよりよいものにしていくためにできることをやっていく、という考え方である。つまり、社会を支える役割を役所や公務員の「官」だけが担うのではなく、「個」である国民同士が互いに支え合う要素を加えようというのだ。
もはや「官」には、社会の諸問題を一手に引き受けるだけの財源がない。国と地方合わ
せて 800 兆円を超す赤字財政なのだから、たとえば一人暮らしのお年寄りのお世話を役所
や介護保険制度だけに任せるのでなく、われわれひとりひとりが自分のできる範囲で手伝ってはどうか、お金がある人は寄付で、暇がある人、労力がある人、技能がある人は働きで、できるときにできるだけのことをすればいいという発想である。
こうした発想は「利他」の意識なしには生まれてこない。自らを大切にする利己の意識ももちろん大事。しかし「官」が行き詰まった今、自分さえ良ければ… では困っている
人を救えない。雇用、医療、福祉、保育、教育、災害、そして年間 3 万人を超す自殺者。
この状況を変えるには、「新しい公共」の確立以外に道はない。
首相自らが唱えた方針だから、鳩山政権成立当初は政府の取り組みも進んでいった。
「新
しい公共」をスムーズに成り立たせるためには、「官」の側にも意識改革、構造改革が必要だ。公共の仕事を独占していた立場から転じて、国民一人ひとりが参加しようとする動きの支障にならないようにするのはもちろん、その動きを助長するための政策を用意することが求められる。
こうした「新しい公共」の考え方を国民全体が理解できるように広め、参加する機運を醸成するため、政府は 2010 年１月 25 日に「新しい公共」円卓会議を閣議決定により設置し、私も「新しい公共」円卓会議のメンバーの一人に入り、議論に参加した。当時の鳩山首相、菅副首相、仙石担当大臣も円卓に着いて議論し、円卓会議はこれまでの政府の審議会や諮問会議とは違い、オープンな雰囲気で忌憚のない話ができることに驚いた。これが「政権交代」そして「新しい公共」へ向かう空気というものだろうと思った。
しかし、この鳩山政権も１年も持たずに「沖縄問題」とスキャンダルまみれの中で崩壊し、菅内閣へと変わり、幼稚な政権運営の中で、教育政策は後退し、まともな教育議論も進まないまま、その矢先に大震災は起きたのである。

5.

阪神大震災から今まで、何が問題だったのか

1995年の阪神大震災では、日本人の多くが何かを感じ取ったはずだが、問題は東京にあるように思う。東京から現地はあまりにも遠く離れている。切実な受けとめにならなかったきらいがあるかもしれない。2001年に小泉首相が人気を集めていたころ、自己責任、小さな政府、民間企業重視、「勝ち組」と「負け組」の分断… 新自由主義という新たな経済成長思想がもてはやされると、阪神大震災がわれわれにつきつけたものは東京で急速に忘れられていく。
六本木ヒルズに巣くう「ヒルズ族」などというバブルの頃のような金持ちが憧れの的となり、金融市場を操って巨万の富を集めるウォール街やシティで起きた米英の金融バブルに追随しようとする打算的な動きがもてはやされた。いつの間にか、気分は再びバブル。
いざなき景気（1965年から70年）を超える戦後最長の好景気が02年から07年まで6年間も続いたと、経済指標は示す。
でも、国民全体にはちっとも好景気という印象はない。それはそうだ。一握りの大企業
や「勝ち組」の連中を除けば、格差社会と呼ばれるように非正規労働や低賃金に喘いでいる。年金がちゃんと貰えるかどうかも怪しければ、福祉サービスがどんどん縮小して不安を増大させていく。いったいどこが好景気というのか、そんなムードが社会を覆っていた。

一方、「勝ち組」側は勇ましく、日本国憲法の戦争放棄の理念さえ怪しくなる。07年に安倍内閣が集団的自衛権の憲法解釈を変えようとしていたことを断じて忘れてはいけない。
少なくとも安倍内閣では教育基本法が改正され、従来の教育基本法の「われらは、さきに、
日本国憲法を確定し、民主的で文化的な国家を建設して、世界の平和と人類の福祉に貢献
しようとする決意を示した」という前文は、「我々日本国民は、たゆまぬ努力によって築いてきた民主的で文化的な国家を更に発展させるとともに、世界の平和と人類の福祉の向上に貢献することを願うものである」という新しい前文へと書き換えられた。二つの条文は、同じような言葉を使ってはいても、明らかに理念が矮小化されている。
その後、安倍内閣は「教育再生会議」という審議会を設置して教育改革の議論をスタートさせたが、1984年の臨時教育審議会からこれまでのどのような教育に関する審議会や委員会でも比べ物にならないぐらい低レベルの議論を行ったのはご存知の通りである。
その間、学校現場は粛々と「ゆとり教育」に取り組んで成果を上げているところも多い
ものの、マスコミからは「ゆとり教育見直し」の報道が垂れ流され、1996年の指針を見直す風潮が蔓延し、文部科学省もそれにたじろいでオロオロしている有様となったのである。
この段階で、阪神大震災が忘れられただけでなく、戦争の惨禍までもが遠くに追いやられた印象があった。本当にこれで大丈夫？ 国民の間にその不安が広がった結果が、2009
年の政権交代だったのだと思う。「コンクリートから人へ」、「新しい公共」、東アジア共同体、沖縄米軍基地の県外移設… 新政権が掲げた政策は、日本国憲法の理念や阪神大震災の教訓を踏まえているかに見えた。
それが迷走を始める。鳩山内閣は８ヶ月余りで瓦解し、続く菅内閣は消費税増税の検討に始まり法人税減税、ＴＰＰ参加など新自由主義の頃のような政策をちらつかせるようになった。これは政治家だけのせいではない。国民の側も、十分な覚悟ができていなかったと言われても仕方ないだろう。国民全体からすれば「新しい公共」よりも景気回復の方に関心があり、北朝鮮、中国、ロシアといった隣国に対して強腰外交を望む声が大きい。
さて、一体民主党政権はどうなる？と混迷する矢先に今回の災害は起きたのである。
6.

我々の目指すべき社会と教育の指針

今度という今度は、我々の社会にとってラストチャンスかもしれない。阪神大震災のときに多くの日本人が感じたのは、科学や人間の力を過信し、自然に対する恐れを忘れたツケがまわってきたということだったはずだ。その反省に立ち、人と人の助け合い、社会的包摂を基本とした社会を作り、明治以来の富国強兵策から戦後の重厚長大経済成長優先政策を変えようとしたが、やはり、それをいつしか忘れてしまった。
「無縁社会」という言葉が生まれた社会は、決して阪神大震災の前ではない。それを経験した後、新自由主義の台頭とともに生まれた言葉である。そして、経済成長のためにと原子力発電所を作り続け、世界でも最も電力を消費する生活を享受し、しかもその電力供給地を自分の住んでいるところから遠くに押し付け、自分だけは安心という非道なことを平気でやってきたのである。
今、東京も原発事故の脅威に怯えている。それは自業自得というものだ。原発事故被災地の福島の人々からすれば、悲惨さのレベルが違う。もしも、これでも今回の震災や原発事故を阪神大震災の後のように忘れてしまうとするならば、必ず今度こそ「天罰が下る」と思ったほうが良い。
今の首都圏は電力不足で「世の中が暗くなった」という人がいる。しかし、計画停電下の街は過剰な明かりも音響もなく、静かで落ち着いた風情だったし、計画停電が終わってから節電モードに変わっても、デパートなども営業時間を夕方までに短縮し人々も早めに家路を急ぐ。さぞや家族の会話時間も増えたに違いない。思い出したほうがいいのは、バブルの前まで、デパートなどは夕方閉店が当たり前だったし、深夜営業の店など学生街や特殊な繁華街以外にはなかった。町は静かになってよくなった。
しかし、阪神大震災の時とは教育の世界は様子が少し違う。震災から3週間後、最後近くに震災に見舞われた2010年度が終わり明日から新年度という3月31日には、2012年度から中学校で使用される教科書の検定結果発表が大々的に報じられた。これまでも例年この時期になされた特集報道ではあるが、なにぶん、1年先の教科書の内容である。それより焦眉の急だったのは、次の日から始まる新年度、震災を念頭に置きつつどのような教育を展開するかだろうに。
３月31日の朝刊各紙を見て、「今」という時点を考慮しない時代と隔絶した感覚に呆れ返った。「文豪作品相次ぎ復活」の大見出しを掲げた毎日新聞の記事は、こう始まる。
【脱”ゆとり”路線鮮明に――。来春から中学校で使われる教科書は、理科や数学を中心にページ数が大幅に増え、「ゆとり教科書」で姿を消した学習内容が軒並み復活する。】
震災対応の特別紙面体制だから、さすがに1年前の本連載㉒で指摘した小学校教科書検定結果の発表のときの馬鹿騒ぎと比べればおとなしくはなっている。それでも、「脱ゆとり」
を言い張る姿勢は全く変わっていない。当の文部科学省は「基本方針は方向転換していない」と明言しているのにである。
毎日新聞には、驚くほど愚劣な記事が載っていた。「『ゆとり』世代教える側に」と題したコラムの論旨はこうだ。
【中学理科の教科書で10年近く教えられていなかった内容が復活するが、この間に中学生だった「ゆとり」世代が教師になって教える側になりつつある。教わっていない内容を教えることになり、新たな課題が生じることもありそうだ。】
たとえばイオンのように、03年以降の中学校教科書には掲載されていなかった内容が2年度から復活する。中学時代にイオンを習わなかったと思われる03年中学入学世代が13年には大学を卒業して理科教師になることを、今から心配しているのである。中学でイオンを習った世代であるこの記者の能力の方がよっぽど心配だ。ご丁寧に、高校で化学を選択していればいいが生物や地学を中心にしていた場合は高校でもイオンを習わないし…

と付け加えている。
もしも、中学や高校で習っていないことが教えられないんだったら、新しく発見された物質や科学技術について、全ての教師がお手上げということになる。コンピューターを中学や高校で習ったことのある教師は三十代以下だろう。教師になるためには少なくとも大学を卒業していなければならない。中学校の理科教師になろうという人間が中学、高校で習った知識で足りるわけがないではないか。大学で専門知識を深めなければ、教員採用試
験に合格できないに決まっている。
この記者は、「ゆとり」世代の悪口を言えばウケると思い、そうだ！教える側もその世代になるんだ！と気づいてコラムに書いたのだろう。浅薄としか言いようがない。コラムの末尾は「…（取材に応じた）編集者は『（理科教師が1人しか配置されない中学校の）新
任教師のスキルを上げるため、学校間で連携しバックアップ体制をつくることが必要だ』

と力を込めた」と結ばれている。よく考えてほしい、まともな教育委員会だったら、教科
単数配置の学校に新任教師を赴任させたりはしない。
今回の学習指導要領の改訂は、2002年の時と違って文部科学省の現場への事前周知活動がかなり徹底していると聞く（実は、02年のときそれが不徹底だったことが後でわかった。
担当部局が地方分権への遠慮と予算不足で国から現場教師への周知活動を十分に実施していなかったのである。残念でならない）。それでも実際に走り出すときの緊張感は当然にあるので、2002年のときもそうだったが、マスコミの無責任な論調で学校が煽りを食う。
ましてや、今回の大震災の後である。学習指導要領が想定していなかったこの大災害に、教師も子どもたちも尋常でない影響を受けている。そのことを念頭に置いて、どのような教育活動を展開するかが新しく湧き出た課題なのである。それにどう対応するか、皆が迷っている。事なかれに走れば、地震などなかったかのようにその話題に触れずに教育課程をたんたんと消化するようなことにもなりかねない。
子どもたちは連日のように地震関連のニュースに接し、彼らなりに考えるし悩みもする。
知人から、中学生の娘さんが震災発生後の学校で三学期終了まで一切そのことの本質的な問題に教師が論及を避けたことに強く不満を漏らしていたと聞かされた。災害時の避難心得とか放射能を警戒した水や食べ物の注意といった「我が身を守る」種類のメッセージしか出さない学校に対し、彼女はそんなことより被災地をはじめとする「人のため」に必要なことは何かの話を求めていたのである。
多くの子どもたちはそうだろう。なぜなら、2002年の指導要領で導入された総合的な学習の時間によって、彼らは地球全体の環境問題や飢餓や災害や戦争の問題を考えてきた。
それまでの知識習得一辺倒ではなしに、コミュニケーションや相手の立場への配慮の重要性を学校で学んでいる。学力獲得の「競争」だけに駆り立てられるのでなく、あらゆる人と「共生」していくことの大切さを考えるようになっているはずだ。
前回書いたように、2002年の学習指導要領はバブル崩壊と阪神大震災を念頭に置いて構想されたものである。元になった中央教育審議会での議論は阪神大震災の後、しかも、教育課程にかんする論議をして「子供に［生きる力］と［ゆとり］を」という答申をまとめた際の部会の座長は大震災に心のケアや復興で大いにかかわった河合隼雄先生だった。
01年の年頭に出版したわたしの本「21世紀の学校はこうなる」（新潮OH!文庫）に改めて目を通してみた。これは、02年からの実施を一年後に控え、指導要領の精神をわかりやすく説明したつもりのものだ。文庫本という軽便な体裁もあり、かなり広く読まれたと記憶している。そこに記されている時代背景への意識は、08年のリーマン・ショックから今年の大震災を経た現在のものに極めてよく似ていることに気付く。
だからこそ、今こそ「共生」の考え方に立脚した「子供に［生きる力］と［ゆとり］を」の原点に立ち返ってみる必要がある。文部科学省にはそのメッセージを全国の学校に再び発する準備があるように思えないが、それが無理でも少なくとも大震災を経験した教師た
ちにどんな授業を、子どもたちにどんな学習をしてほしいかのビジョンを示すことはできないだろうか？

ビジョンと言っても、なに、そんなに深刻に考え込まなくてもいい。「教師と子どもたちが一緒に、大震災のもたらしたものについて考え、これからの社会をどんなものにした
いかを議論しよう」というので十分なのである。
ただ、もう政治や行政に頼る時代はやめた方が良い。民間の我々の方から何をなすべきなのかを提起し、そうした運動を起こす、これが「新しい公共」の基本である。
全国の教育の現場は多様になっており、学校だけが教育をやっている時代でもない。もちろん、学校だって、大震災の話題を避けて通る教師や学校ばかりではない。既に各地で、そのことを考える授業や活動が始まっているだろう。そうした取り組みを互いに紹介し合えばいい。また、どうするかを議論する場を作って、そこに参加した教師も親も地域住民
も学生も、「自分ができること」を考え発表すればいい。さまざまなアイデアが生まれるに違いない。今、必要なのはそうした「熟議」の場である。
熟議のテーマは色々ある。エネルギー問題をどう考えるのか、電気を使うのをどれだけ我慢できるのか、被災地復興のためにひとりひとりができることは何か、今、テーマはい
くらでもある。
我々にとって、まず被災者の救助や救援、被災地の復興に全力を挙げるのは当たり前のことである。その次に皆で考えなければならないのは、震災後の日本社会をどんな形にデザインしていくかということである。まさか、経済成長を目標にしたりはしないだろうが、これだけ悲惨な被害を経験した我々の社会で、なお原発を維持発展させるなんてあり得ない。当然、電力資源ひとつ取ってもこれまでの量は使えなくなる。となれば、経済規模も
生活規模も縮小させていかねばならない。
その幅をどれくらいにするか。また、生活規模を縮小する羽目になってきたとき物質的幸福に代わる新しい幸福を感じるためにはどうしたらいいか。それを、あらゆる世代、あらゆる立場の人々を巻き込んで国民の間で議論しなければならない。政治家や官僚に任せておくわけにはいかない、個々人にとって切実な問題なのである。始まったばかりの2010
年代は、そのことを考え続ける期間になることだろう。そして、それを支える教育がどうあるべきかを考えなくてはならない。社会と教育は不即不離である。ただ、勘違いしている向きが多いように「教育が変われば社会が変わる」のではない。社会の変化に応じて教育を変えていかなければならないのである。難しいのは、そのタイミングだ。
社会が変化してからおもむろに教育をそれに適合させていったのでは、到底間に合わない。教育を変えるには時間がかかる。小学校の教育を変えたとして、それを受けた子どもが成長して社会へ出て行くまでには十数年経ってしまう。だから将来の変化をある程度予測して、早めに教育を変えていかなければならない。それが、他の分野と決定的に違うところなのである。
2000年代に悪名高かった「ゆとり教育」（これはマスコミの造語である。本来は、できるだけ個に応じた「個別教育」とでも名付けてほしかった）は、1980年代末に臨時教育審議会が出した社会の未来予測に沿って構想された。19世紀から20世紀にかけて世界を支配してきた経済成長を前提とする近代社会が限界に達し、経済成長の望めない中、競争から共生へと転換するポスト近代社会が、臨時教育審議会の想定した21世紀の日本の姿である。

寺脇さんとの一問一答
吉田：今回の震災を受けて、本当に文部科学省は今の教育の方向性の再検討はしないのですか？
寺脇：文部科学大臣の諮問を受けて、中央教育審議会は教育振興基本計画の見直しに着手する。しかし、教育振興基本計画を変えてもほとんど何も変わらないのです。私が問題だと思っているのは、この議論をする中教審の会長は新日鉄の経営責任者で、一番電気をジャブジャブ使ってきた人で、そんな人に震災後の教育を本当に語れるのかということです。
小泉内閣以来、政府の審議会の委員に、民間人の協力を得るということから、経済人を登用することが流行になっていますが、これは「お役人はダメで、民間人が良い」という世間の風潮が背景にあります。しかし、民間人でも最も重用されるのが、経済人といわれる人で、そこには「お金儲けに成功した人はすぐれた人」という意識が間違いなくある。そのものの見方がどうなのかということなのです。特に、今回の原発事故を目の当たりにしながらも、電気を使いまくってきた人が、その反省もなしに子どもたちの教育を論じるのはどうなのか。もちろん、その人が悪いというのではなく、そういう人に教育のあり方を論じる審議会の会長を任せる文科省の見識はどうなのかということです。本当に適任者だと思っているのでしょうか。私には合点がいきません。
吉田：確かにその問題は大きいですね。
「稼ぎが良い」ということが大きな価値を持つという社会は経済成長第一主義の名残ですからね。どうしても日本はこのことから抜け出せない。
寺脇：阪神大震災のあと、今回の東日本震災を目の当たりにして我々が茫然としているよ
うに、その時もみんな茫然とした訳です。今回の震災と比べれば、阪神大震災なんて可愛いものだと云っている人がいるけど、可愛いいかどうかではなく、今度の大震災が起こるまでは、今まで私達の社会が経験した戦後最大の惨禍だったわけです。
もちろん、７０歳以上の方々はもっとすごい事を経験している。しかし、阪神大震
災は、その世代から下の人間にとって経験のしたことの無いほどの経験をした訳です。
戦後日本の高度経済成長しか知らず、世界第２位の経済大国になりましたって云って栄華を誇っていたわけです。その５.６年前までは、バブル景気に浮かれていて、それがちょうどバブルが崩壊して、「これで本当に良かったのか」と思っているとこ
ろに阪神大震災がガツンと来たわけです。
今度の震災のときに石原都知事が「この震災は天罰だ」と言って問題となりましたが、天罰というのは人からいわれる事ではない。自分で「これは天罰だ」と思うか
どうかなのですが、私は阪神大震災の時は本当にそう思った。これは天罰だなあと。
阪神大震災の前の我々日本人は、あのバブルの時代に、金さえあればなんでも出来ると思っていたから、金さえあればヨーロッパのお城だって、アメリカのビルだって、世界の絵画だって買い集める事が出来るみたいな事をやっていた。
吉田：確かに、私も天の戒めだと思った。
寺脇：それなのに１５年も経つとみんなすっかり忘れて、どうにかしていたのですよ、今
回の３・１１の前には。阪神大震災の後、絆の大切さということが言われていたのに、それから１５年が経過した社会の流行語大賞に「無縁社会」というのは、その間に何があったのかをしっかりと検証しないといけない。そうしないと、今は「がんばろう日本」「絆が大切」と言っていますが、また同じことを繰り返します。今度はもっと悪くなるかもしれません。
吉田：我々は大きな変換の時期に来ているということは、確かに阪神大震災の後の人々の共通理解で、それを背景に当時の中教審答申は書かれた。我々もそれを受けてＮＰＯを作ったのですからね。大量にエネルギーを用いた大量生産、大量消費、大量廃棄を前提とした社会をどうやって変えていくのか、自然とともに生きてきた日本社

会が本来の姿を取り戻すためには何が必要なのか、これは今現在の話ですよ。
寺脇：その中教審答申を賢い人は１５年前に書いたんですよ。そうした先見性を示すために審議会はあるんですよ。我々凡人が分からないような事を考えてくれる人がいな
くちゃいけないわけです。
その前の 1984 年に設置された臨時教育審議会の答申には、
リーマンショックを見越しているような事が書いてあります。普通の人には２０年後の事なんか分からない。だからわかる人に議論して書いてもらう必要がある。こ
の臨時教育審議会の会長は東大の有馬朗人総長だし、副会長は河合隼雄先生、それ以外にも工藤英俊先生とかそうそうたるメンバーですよ。今の中教審のメンバーとは比べ物にならない。
吉田：そうですね。
寺脇：これも忘れてしまっているかもしれませんが、神戸の連続殺傷事件と言うのが９６年に起こる訳です。事件は９７年に犯人が捕まったが、起きたのは９６年です。
河合先生は兵庫県の復興責任者だったわけですから、この殺傷事件を受けてどうす
るか、色々と考えられたと思います。そうした阪神大震災の後の社会を考える中から出てきた教育政策が、兵庫県でいまだに続いているトライウィークという中学生
が一週間社会体験をするというものです。
当時の文部省にとっては驚天動地の教育政策ですよ。今まで学校では考えられない事を兵庫県ではすんなりできた。それは連続殺傷事件だけのせいではないと思います。震災の時の経験があったと思う。
吉田さんは阪神大震災の後、教育のあり方を考える中でＮＰＯを作ったといわれましたが、そのころＮＰＯと言う言葉もなく、ボランティアと云う言葉もなくて、災害が起こったとき、そこへボランティアが行くという体験をその時に初めてしたのです。
それこそ生き方を変えなくてはいけない、社会を変えなくてはいけないという風に誰もが思った。トライアルウィークというのもその時点では脚光を浴びて少しず
つ広がっていって、“富山県１４歳の挑戦”と言うのはそれを真似してできたものですが、それ以後、都道府県ぐるみでこうしたことをやろうという所は出てきていない。ある時点から、「それどころか授業時間の確保が大事だ」というようになり、１週間授業をしないで社会体験をやるなんてとんでもないという話になった。そういうおぞましい時代が来るわけです。
話を９６年時点に戻せば、人間にとって大事な事って何なのか。それが９６年の中教審答申に全て書いてあります。そして、「生きる力」というのはこういう事だと書いてあります。その「生きる力」はそこから２年経って、９８年に教育課程審議会の答申に反映され、2002 年の新しい学習指導要領が施行される頃には社会で認知されるようになります。
吉田：そう、「生きる力」という言葉は、年間に 200 万人が来園すると言う北海道・旭川の旭山動物園のパンフレットの表紙に書いてありますね。あの動物園の基本コンセプ
トが動物たちの「生きる力」を見せることだそうです。
寺脇：この中教審の「生きる力」が少しずつ後退していくのが 2006 年ぐらいで、「生きる力」って何を当たり前の事で何云ってんだみたいなことを言う人が出始め、「人間は生きているんだから生きる力なんて当たり前だ」なんてアホな事を云う奴が出てくる位、徐々に変化していきます。安倍内閣のときです。
やっぱり阪神大震災というのは、大阪の人ですらほとんど被害を受けていない訳だから、東京の人からしてみれは、ひどい災害ではあったけども、一か所集中だったので、喉元過ぎて熱さを忘れてしまったのでしょう。
私も２.３日前に改めて当時の中教審答申を読んでみると、今回の大震災の後だからこそ、「これを全国の先生、読んでください」と文部科学省が言ってもいいと思うのです。だってこの答申自身は否定されている訳ではないし、文科省のホームページに載っている物ですから。

だけど、それがなぜ言えないのかというと、2007 年に当時の中教審が 1996 年の時の中教審は間違っていたという議論をしたというおぞましい時代があったからで、だから文部科学省のメンツとしてはそれを出せないでしょう。そういう当たり前の事が云えなくなってきている。
今の福島の２０ミリシーベルトの時もそうですが、「それはおかしいだろう」という当たり前の事が云えなくなっている文部科学省だから、自分たちのメンツが一番大切になってしまった。まあ、これは全て同じで、経済産業省の原子力保安院だって
原子力委員会だって、みんな自分たちのメンツ、今まで云っていた事と食い違ったら自分が間違っていたという事を認めなければならなくなるから、改めるべきを改められない。
吉田：正確に今云われた事を繰り返し云うと 1996 年に中教審から「生きる力」が出てきて、そのあと９７年９８年とこの流れが続いて行くのですが、その時寺脇さんは審議官をやられていたのかな。
寺脇：いやいや私はその時まだ課長で、生涯学習振興課長でした。９６年時にはＮＰＯは無いので、教育支援協会も無い。
この 1996 年中教審答申が出た時に誰が見ているかというと民間ではないわけで、有一その役割を果たしたのが、今では見る影のないが、日本ＰＴＡ全国協議会がその役割をはたして、この９６年中教審答申とか９８年に学習指導要領が告示された時に、まともなＰＴＡ会長のほとんどはそれを読んだ。読んだＰＴＡ会長が学校に行って「先生、今度の学習指導要領にはこう書いてありましたよね」って言ったら、校長も教員も読んでいなかったと言って、彼らはがっかりしていましたけどね。
これは確認ですが、学習指導要領というのは、日本の子ども達が学習する事を決めているのではなく、「学習指導」する為の要領です。子どもの学習する事を決めるのであれば、「学習要項」という名前にするはずです。もしも、「日本の子どもは必ずこれを学ばなくてはいけない」というものを作るとすればの話ですよ。
しかし、「学習要項」ではなく、「学習指導要領」なのかというと、先生が教える時の要領なんですね。
「先生達はこういう要領で指導して下さい」と言っているに過ぎないのですから、そこに書いてある事を教えない時に教えないで済ます事はまずい
よね、指導要領なんだからということです。
だから、書いてあることは指導しなくてはいけないのですが、書いて無い事を指導してはいけないなんてどこにも書いてない訳です。だから、2011 年からの現行の学習指導要領だってやろうと思えばいくらだって出来る訳です。
ただ現行の学習指導要領はやることを増やしたので、書いてあることを出来なかった時にどうするのかと言う事が出てくるという問題があります。2002 年からの学習指導要領だったら書いてある事が少なかったから、先生の判断で「じゃあ今日は震災の話でもしよう」というように出来る訳です。
例えば、2002 年からの学習指導要領には中学校の元素率周期表が載ってない。そうすると、原発を推進している人達は「こんなことでは大変になってしまう。日本の科学の火が消える」という訳です。しかし、小学校の割り算だってろくに出来ていない中学生に「これぐらい覚えろ」と言って、また出来ない苦痛を与えているだけなのです。
だから｢こんなの指導要領から外しましょう。｣というと、学習指導要領から外れると教えることができないと言うのですが、先生が「この子は覚えさせた方が良い」と思ったら覚えさせれば良いわけですし、そうじゃない子までに覚える苦痛を与える必要もない。イヤイヤ覚えたものはすぐに忘れます。私もイヤイヤ覚えさせられたけれど、覚えて以来４０年間１回も使った事が無いものですよ。もちろん、それを使って原発の技術者になった人も一杯いらっしゃる訳だから、その方々はそれを利用して活用して素晴らしい科学者になったんだろうけど、それはそれで必要な事でしょうけれど、それだけの話です。

吉田：民間で教育事業をやっている人は、学校で習う中身を少なくする事の怖さを言うのだけど、今言われた様に学習指導要領は最低限を決めているわけだから、これだけは最低限やってください、それ以外に必要な事はやるんだったらそれでもかまわな
いよという所が理解されていないから、沢山書いてある方が安心みたいな感じがありますよね。
寺脇：学習指導要領というのは子どものための物ではないというのはいくらなんでのお分
かりになったと思います。先生の為の物なんですね。もしも学習指導要領が無かったら先生は、自由で良いかも知れない一方で、自分は１年間何を教えるのかを自分で考えなくてはいけないから大変ですし、出来ないでしょう。その意味では、学習指導要領は先生達のアンチョコです。先生達が指導するアンチョコとして学習指導
要領は作りますし、更にそれに準拠した教科書という物をつくります。更にそれに準拠した教師用指導書を作りますから、それでまあそれで教えて下さいねみたいな話しになっている訳です。
吉田：なるほど。それではこの辺で参加者の方から質問を受けます。
質問①：寺脇さんの話を聞いてちょっと気になる事があったんです。私は「ゆとり教育」
に関してちょっと疑問があります。自発的に自分から考えて行動して行く、自分が自ら学ぼうと言う意欲を増やす為に「ゆとり教育」が必要と言われたのですが、学ぶ意欲は「ゆとり教育」になったからなくなったのではないのですか？
寺脇：質問に感謝しますね。実はこの議論がしたかったんです。
まず、「ゆとり教育」の前の学校はどうだったか、確認してみますね。先生によっては指導の仕方は色々あったと思いますが、普通には、学校教育で「考えたり、発表する」というファクターはとても少なかったのです。もちろん「ごんぎつね」を読んで色々と発表するというような教育活動はありました。しかし、現実社会の問題をテーマにして、良い所、悪い所を議論するという教育活動はほとんどありませんでした。それは、例えば、総合学習でよくやっていたのは、うちの街がシャッター通りになっているけど、シャッター通りをどうにかしようと思ったらどんなアイデ
ィアがあるでしょうかという教育活動です。
こうした教育活動で有名なのが東京都杉並区の和田中の藤原和博校長が行っていた「よのなか科」での駅前にハンバーガー屋をどの辺につくったら良いでしょうみたいな話で、それまでの学校ではありえない事だったわけです。学校というのは、元素率周期法を覚えたり、掛け算の九九を覚え、円周率は 3.14 みたいな事を教えるところで、国語の「ごんぎつね」でも、子どもたちの統一見解を導き出す為にやっていったりする訳です。文学ってそんなもんじゃあないんですよね。でも、そうしたことをやっていたところが多かったのです。
実は、昨日ですが、この東日本大震災が起こったおかげでハッピーになったと言う
人と会いました。彼は留学生で、日本は物価も高いし、日本人の詐欺に会ってとんでもない事になってお金も無いから、ちょっと怪しい赤坂のクラブの店長でやっていたのです。それが震災の２.３日前にガサ入れが入って警察に捕まって、強制送還
でビザも出なくなるし、どうなるんだろうと思っていたら、今回の震災が起こって、それどころではなくなって、出てくることができたため、学業が続けることができたというのです。そう人もいるのが世の中というものなのです。
また、３月１１日の震災の日に彼女に振られたんだけど、震災が起こった結果、やっぱりあなたと一緒にいたいとよりが戻ったひともいる。もちろん彼は人には言えないんだけど、この震災で皆が悲しみに打ちひしがれている中で、そういう人もいます。
ところが、総合的な学習が始まるまでの学校は「こういう時は皆悲しむはずだ」とか、「皆がこうだから」とか、例えば、「ごんぎつね」がこうしたらみんなこう思う
はずだとか、こう思わなくてはいけないとかと言う事をやってきていた。それでは自ら考えると言う事はありえないわけです。考えるとすれば先生の思っている正解

ってなんだろうと言う事を考える訳で、どういう答案を書いたら高い点数がとれるだろうかと言う事を考え、それは自ら考えるという事では無いですよね。
「ゆとり教育」のことでは国賊と言われたり、いろいろと人から言われて、「一体寺
脇さんはどういう人間を育てたいのですか」と言われるから、「日本国憲法に定められている主権者になっていただける人が育つように考えているんです」と応えます。
主権者とは役人や政治家をうまく使いこなせる人間ということですから、主権者として原発を無くすかどうかと言う事は議員に任せますというのではダメで、自分で考えなくてはいけないのです。ひとり一人が自分で考えていかなくてはいけない。
２０世紀のように、世の中が単純系の時はリーダーが必要で、例えば池田隼人首相のような人がいて、“皆さん、所得倍増いたします。私は嘘を申しません”と国民に大見栄をきって、本当に所得倍増をしてくれたのです。そういう時代はそれでよかった。田中角栄首相が「日本列島を改造する」と言ったら、「そうか、やってくれるのか」というように皆が思った。
しかし、そうした単純な時代は終わったのです。21 世紀に入って、社会は複雑系の社会となりました。そうした時代には、私は「だらしない人」が総理大臣になった方が良いと思っています。
“僕よく分からないから、皆さんの意見を色々言ってください。
”みたいな人ですね。小沢一郎や小泉純一郎のようなひとは必要が無い。国民の間を回って、御用聞きして、「なるほど、皆さんの考え方は原発反対なんですね。
わかりました、それでは、原発を無くして行く工程表を一番合理的に作りましょう」というのがこれからのリーダーでいいのではと思うくらいです。
今のように複雑系の社会になって来ると、複雑な事を単純に一人の人に決められては困ります。今、橋下徹大阪知事のような人に人気があるそうですが、なぜ橋下徹のような人に人気が出てくるかと言うと「橋下さんに任せておけばいいんだ」と思っている人がいるからで、「あの人は弁護士をやっていたし、賢そうだから、あの人に頼めばええんや」というところでしょう。しかし、橋下さんの言っている事に「なるほど良いな」と言う事もあるし、とんでのない事を言っている時もあります。もちろん、橋下さんが１００％とんでもない事を言っているとは思いませんが、８割
位はとんでもない。そうしたら、２割の良いことをやっている時には、「俺、それには賛成だからぜひやってね」と言えば良い事なんですよ。
質問①：本当に「ゆとり教育」が始まるまでは、そうした討議は学校でやってこなかった
のですか？
寺脇：
「ゆとり教育」というマスコミ用語は置いておくとして、日本の学校は 1980 年代までは、知識を覚えること、情報を受け取る力の育成が大半で、知識を使うこと、情報を作り出し、発信する力の育成がほとんどやってこなかった。９２年から少しそういう事をやり始め、本格的に始まったのは 2002 年からです。
もちろん、自分の考えをもつためには知識が必要ですが、それと同時に経験が必要なのです。経験していないと判断が出来ない。９２年の学習指導要領から日本の小学生は全員農業体験をするようになります。学校でお米を作ったとか、トマトを作ったとか、それが学習指導要綱に書いてあるからです。私とか吉田さんの世代はそうした体験は全然していない。
９２年の学習指導要領では「生活」という授業を取り入れて、経験や体験という事を重視したわけです。そして、次の 2002 年の学習指導要領で総合的学習を導入したわけです。例えば私も総合の授業をやって事がありますが、その時は「平和」をテーマに総合学習を行ったのですが、その時は「戦争ってかっこいい」と言う子もいるのです。そうした子どももいて良いんです。それを「お前は間違っている」と言う話ではないのです。
そういう考え方があって当然で、「確かに戦争ってかっこのいい面もあるよな」ということから話は始まるわけで、戦争でミサイルを打つのはかっこいい、「でもミサイルが落ちたところを考えてみたらどうなの」という視点が出てくると話は深まっていきます。
戦車がかっこいいのは同感です。しかし、戦車が無い方が良いと思うのは、戦車が打った弾が落ちた所で人が死んでいたり、モノが壊れたりする訳で、そういう事が総合的に考えると言う意味です。
吉田：おそらく、今の世代の学生の方々からすると、学校の授業で先生と生徒がやりとりしたりするのが当たり前に思っているかもしれないけど、我々の世代ではこの光景は珍しかったですね。すごく力のある先生はそうした授業をやっていましたが、普通はなかなか難しい。その理由の一つに、僕らの世代は子どもの数が多かったということがあります。昭和２５年頃の学校では１クラス７０人というようなことが普通にあって、そうすると担任の先生の授業のやり方は一方通行になるしかなかった
し、テスト問題を作るときには採点することを考えると、自由記述なんかされたものならたまったものではないから、一番簡単な選択肢問題になるわけです。
寺脇：そうした環境の変化は大きい。今の若い人たちはあからさまに「ゆとり世代」とグズグズ言われているけど、誰がそれを言っているのかと言うと、若い人たちが受けた教育を受けられなかったオッサン達が言っている。
基本的には嫉妬心がそこにはある。嫉妬心は１割位でしょうが、嫉妬なんていうは自分が嫉妬している事には気づかない訳で、意識下の話の話なんですが、意識の上
では、自分たちが正しいかったと思いたい。でも、確信を持って自分が正しいと思えないから、若い人に威張るしかできない可哀そうな人たちなんです。
「君達にゆとり世代は…だ」と採用面接でふんぞり返っているオッサン達はね。
質問②：僕も「ゆとり教育」には反対で、何故かというと、創造性とか、個々を重んじる教育といいますが、僕の中では知識がなければ創造性ないのではと思うんです。もちろん、教え込むみたいな教育は良くないけど、知識の量を減らすんじゃなくて、知識の量はそのままで、教える側、指導者側が分かりやすく教えてもらえるようにして、学習指導要綱での指導内容を減らさない方がよかったのではと思うんです。
寺脇：私から聞きたいんだけど、ゆとり世代の君たちは、自分たちは知識が無いと本当に思っているの？
質問②：僕たちゆとり世代の前までは、教科書で教える量が多かったっていう話を聞くんで、だから僕たちは知識が少ないと思うのですけど。
寺脇：それはそうなんだけど、実際に君たちの１０年位上の人とか、２０年位上の人に比べて知識が無いと思っているの？思っているのか、思わされているのか？
質問②：確かに、メディアでそういうように取り上げられているから、思わされているかもしれない。
寺脇：多分そうだと思いますよ。知識は無いよりあった方が良い。それは間違いない。しかし、この世の中の知識という知識をすべて一人の人が持つのは不可能です。私の知っている知識はこの世の中の１割の知識位かもしれない。
私の若い頃に“白鳥の歌なんか聞こえない”という庄司薫という人の小説があって、その小説の中で、大学浪人をしている主人公が近所のおじさんの所に行ったら、たくさん本が積んであって、「この人これを全部読んだんだろうか」と思うという場面があります。そのおじさん人はその本を全部読んだらしいんだけど、これを全部読むってことは大変な知識があるわけで、つまり知識ってなんだろうと主人公は一生懸命考えるんですね。読んだら人は何をするかというと、別にそのおじさんは何もしていない。それどころか、今、死んで行こうとしている。死んでいくおじさんにとって知識とは何なのか、それは意味が無かったのか、そうした事がテーマの小説なんです。その小説が問いかけているのは、人間が生きて行くという事と、それに知識と言うものはどういう力を持つのか、これから自分が大学に入って勉強をしようとしているのはどういうことなのか、ということをテーマとしているわけです。
要するに「知識」は限りが無いものなのです。「ゆとり教育」とマスコミが名づけた
2002 年の学習指導要領では、学校の先生がものを教える事を禁じているわけではありません。そんな事は無いんだけども、教える一辺倒だと、先生が教えられる事を全部やり終えたら、そこで終わりになってしまう確立が高くなってしまう。
我々がの世代がそうだったのです。教えられる事を高校まで教えられたら、大学では全然学びもしないで遊び呆けていた。自分でやろうと思った人もいるだろうけど、一般的にはそうなってしまった。「教えられる事」ではなくて、「自分で学ぶ事」が知識の獲得なんだと私は思っています。先生が教えてくれる知識も良い。でもそれだけではダメなのです。
今、君たち若い人たちはほとんどの人がツィツターを使っています。しかし、我々の世代はネットのつなぎ方もよくわからない。それも知識でしょう。おじさんたち
は「そんなものが出来ても、内容がなければ意味がない」と虚勢をはっていますが、その知識は若い人にはあるのです。我々の時代だって、例えば私の祖父は漢文の素読が出来たんです。漢文を全くそのまま読むことができた。しかし、私に出来るかといえば、もちろん出来ない。でも、祖父とは違うことができる。それだけのことなのです。
ですから、マスメディアなどのいうことに踊らされるのではなく、自分に自信を持ってください。自分の知りたいことを知ろうとし、自分が読みたいものを読んで、考えて、自分で動く、それが最も大切なことなのです。知識が多いか少ないかなどというのはどうでもいいことなのです。