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森の風景

1999 年、いよいよ学びの森のプロジェクトの始動です。私は、90 年代以降の学習者
主体の学びの理論（Learners-oriented

学びの森の
住人たち
（３）

Approach)を検証し、それを今の日本の子どもたちの現状にあわせる形でアレンジしてその実現化をめざしました。
私がまずこだわったのは、学びの空間です。今までの教室は、先生が子どもたちに正解とされる情報を上意下達的に効率よく伝えるためにデザインされてきました。だから教室は、先生が使う黒板がその中心に位置づけられていたのです。でもこれまでの教室は、学習者主体の学びを実現させた
いと考えていた私たちの思いに適したもの

学校でもないではありませんでした。

学習塾でもない、

ではそれに代わる学びの空間とは、いっ
たいどういったものなのでしょうか？その＜森＞というヒントは、私が以前訪れたことのある学校の中にありました。

学びの世界が92、3 年頃のことだったと思いますが、投げかけるもの

私は福島県郡山市の隣にある三春町という小さな町で、学校建築を専門とされておられた長澤悟先生とお話させていただいたことがありました。当時の三春町は、教育長だった武藤義男先生が中心となって町を上げての教育改革をおこない全国的にも注目を集めていました。武藤先生は、
「教育改革

北村真也

は市民運動だ」というスローガンを掲げ、（アウラ 学びの森）

7 校の学校をリニューアルさせたのです。

町民の同意を得ながら、10 年の任期の中でそしてそのときの学校改修の総指揮をとられたのが日大工学部の長澤教授でした。
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の膨大なデータをもとに、先生は空間をデ
長澤先生の作り出される学校の空間は、ザインされていくのです。それは、まるでどれも従来の学校建築と大きく違っていま

住居の設計過程のようであり、そこにはそした。そこには、いつも人の気配が感じらの場を利用しようとする人たちの生活世界れる空間がありました。勉強に疲れた子どが描かれていったのです。

もたちに遊び心を提供するワークスペース。
図書室に隣接して様々な情報を発信できる

このような経験をもとに、私は学習者主

情報スペース。用をたすのが楽しくなりそ

体の学びの空間を一からデザインしていく

うなトイレスペース。登校した子どもたち

ことにしました。また同時にそれは「環境」の顔がいつも見届けられる職員室･･･、そのとは何かということを自分自身に問いかけ

どこのスペースにも、その場所を作ろうとることでもありました。そしてちょうどそした人、あるいはその場所を使おうとしてんな時に出会ったのが、Ｊ.ユクスキュルやいる人たちの思いが埋め込まれているようＪ.ギブソンたちです。彼らの知は、私に「環に私は感じられたのです。

境」というものが決してそれ単体で存在しているのではなく、そこにかかわるものた

私はこの長澤先生の作り出す世界に実際

ちとの関係性の上に存在していることを教に触れることができて、学校建築へのそれ

えてくれました。

までの思いが一掃されたように感じました。
それまでの学校は、私にとってもっとも生

大切なことは、場にかかわるものたちが、活感のない場所でした。そこは決して住みそこにどう参加していくかということ。そたくない環境、人の温もりが感じられないしてその参加を通して、環境そのものがか場所でした。

かわるものたちと一体となっていくのです。

みなさんの中で学校に寝泊りしたい人がだから私たちは、環境とかかわるものたち

おられますか？「学校の怪談」じゃないけとが出合うインターフェイスにその意識をれど、学校は何となく生活するには薄気味向けなければなりません。そこにどのようの悪い場所なのです。そこは生活の場ではな仕掛けを用意するのか、どのようなモノ

なく、どちらかというと職場に近い、いわを配置し、どのような雰囲気を醸し出し、

ゆる機能空間なのです。そんな学校のありどのような思いを込めていくのか、まさに方を、長澤先生は根本から問い直そうとさここが勝負どころのように考えていきまし

れていたのです。

た。
新しい学びの空間を、私は 10 年以上生活「機能空間から生活空間へ」「無機的な空間から人の温もりが感じられしてきた新興住宅地の中で始めることにしる空間へ」ました。この住宅地は、造成から 20 年以上

長澤先生の仕事は、その空間にかかわりたつのですが、その中心部分に小学校とシを持つ子どもたち、そして先生たち、さらョッピングセンター、銀行と郵便局があり、にはその土地の周辺の地縁関係者たちへのそれに隣接した店舗の誘致用の土地が眠っ

インタビューから始められます。そしてそていたのです。私はその場所に一定の広さ58

の土地を手に入れることができました。それています。そして塾長である私の机は、教こは、ちょうど小学校のグランドを見下ろ

室の隅にあって全体が見渡せるようになってす形の少し高台の土地でした。その場所に、います。L 字型の大きな机の周りは、ほとん

新しい学びの空間を持った建物を建てるこ

ど本で埋め尽くされ、本に囲まれて座るようとにしたのです。

な格好になっています。今、教室には、3 名のスタッフが生徒たちの学習のフォローに当それから私の関心は、学びの空間に絞らたっています。ここでは、学習者が常に主人れていきました。区切りのない広い空間、公であり、スタッフたちがそれをサポートし陽の光が差し込む吹き抜けの空間、緑がいていくという構造になっています。

たるところに配置された空間。そんな空間
を私は漠然とイメージしていました。そし強制された集中ではない、自然と集中に向てそのイメージを設計士に伝え、具体的なう雰囲気が教室中に満たされています。私は、形を描いていったのです。何度もラフを描

時々自分の席を立って、生徒たちに声をかけき、イメージを再構成する中で、アウラ学

ます。

びの森の空間が次第にその姿を現し始めた「どうですか、最近？」のです。それはちょうど新しい 21 世紀の幕

「まあまあ、やってます」

開けと同じ年のことでした。

「まあまあって、どういうこと？」「英語は、自信あるんですけど、数学がちょ

森の木々

っと･･･」「数学の何がわからないの？」

2000 年 4 月、アウラ学びの森は開校され「二次関数の応用が･･･」ました。教師主導の教育の空間ではなく、「もう少し、具体的にどんな応用？」

学習者主体の学びの空間として、それは新「このタイプと、このタイプかな」

しい学びのスタイルを模索するための空間「わかった、じゃあ、考え方を説明するね」

としてスタートしたのです。

私は、生徒にこんな風に関わっていきます。
生徒の表情や雰囲気を自分の席から観察して今、私の前には、30 名ほどの中高生たちが、は、気になる生徒の傍にやってきては、こん

それぞれ自分の学習課題に向きあっています。

な風に話しかけにいきます。

教室には、ゆったりしたクラシック音楽が流れ、その中心にはアウラのシンボルツリーで

ここには、生徒たちの数だけ木があります。

ある 3ｍほどの高さのヘゴシダの木が大きな

大きい木もあれば、まだ幼い木もあります。

葉を広げています。教室には、このヘゴシダ

木は、それぞれに葉を大きく広げて大地に根のほかにも大小さまざまな観葉植物が置かれを張りながら生きていきます。雨の日も晴れており、生徒たちは、この木々に囲まれながの日も毎日を淡々と生きています。そんな木ら学んでいます。壁一面のライブラリーには、がたくさん集まって、ひとつの森が生まれま

生徒たちが学習に使う問題集や参考書や教育す。アウラは、そんなイメージを象徴とした学、社会学、心理学、哲学、歴史学、文学･･･

学び場なのです。

の入門書から専門書に至るまでの本が並べら

59

ここアウラでは、学年も能力も違う子ど自信を失っていました。
「どうせやっても、でもたちが、それぞれのカリキュラムで学ん

きっこない」と、学習に取り組む前から〈ででいます。学校は一つのカリキュラムで全きない〉ことをイメージしていました。A 子

員が学びますが、ここでは学習者である子の学校での成績は、5 段階評定でほとんどがどもたちの数だけカリキュラムがあるわけ「2」のいわゆる低学力の生徒でした。

です。それぞれがそれぞれのペースで学ん

そんな A 子でしたが、彼女はアウラで学びでいくのですが、決してバラバラに学ぶの始めて、めきめきと力をつけていきました。

ではなく互いに影響を及ぼしあいながら共入学して 3 ヶ月でほとんどの教科の成績が平同的に学ぶ、そんな風景がここにはあるの均以上になっていきます。しかも、アウラでです。

学習している教科は英語と数学だけであったのですが、それ以外の教科の成績も軒並み平

新参者

均以上となっていきました。
A 子がこのような変容を遂げた最大の要因「新参者」というコトバをＪ.レイブたち

は、彼女自身が、地道にコツコツと学んだか

は〈正統的周辺参加論〉 の中でよく使用しらです。誰かに教えられるのではなく、自分ます。実践共同体への参加の過程を「学び」

で自律的に学習をし続けたからです。ここでと位置づけたこの理論においては、まだ何重要なことは、〈自律的〉であるということでもわからず技術も持ち得ない新前の見習いす。自律的に学ぶということは、自分で調べ＝新参者が、この共同体の周辺部から少しるということであり、自分で考えるというこ

ずつ参加し次第にその中心的な存在へとなとであり、自分であれこれと検討を重ねるとっていく様子が見事に描かれていきます。

いうことです。そしてこの検討を重ねるという過程が、自分でコンテクストを構築するこ

アウラ学びの森は、受動的な学びの習慣とにつながり、〈本格的な学びの世界〉への入を持つ学習者を、能動的な学びを実践する

り口に繋がっていくのです。

自律的学習者へと次第に導いていく実践共同体ということができるかもしれません。

初回の面談で「勉強は苦手、やってもでき

ここでは、子どもたちの学びのモードが変ないし嫌いや」という A 子に、私は一旦スラわっていくことが、その目的となります。

スラとできるところまで戻って、もう一度学

そしてそのために私たちは、様々な教科的び直しをすることを提案しました。

な学習課題をその媒体として活用していく「A 子ちゃんは、勉強が嫌いやから、やりたのです。何も特別なものをその媒体に利用

くないって思っているでしょう。でも、やらするのではなく、子どもたちの日常の学校ないから、ますます嫌いになるわけで、嫌い

世界と共有されるべきものを利用することになったらもっとやらない。これって全くので、今度は彼らの日常の世界そのものも、悪循環でしょう。大切なことは、まずこの悪

自律的なものへと変容していく可能性を見

循環を断ち切ること。まず自分で学習をやっ出すことができるわけです。

て“私も、やればできる”って感覚を手に入れないと。そしてこの感覚さえ手に入れられ

中学 2 年の A 子は、学習に対してすっかりれば、“私って賢いかも”って思えるようにな

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ってくる。そしたら、ますます“やろうって”た。自分で解説を読み、自分で考え、自分で気持ちになってきて、どんどんプラスの循環

答え合わせをします。分からないことは、いに変っていく」つでも先生に質問をしていいことになってい私の説明に A 子は、少しは納得してくれたます。そして１つの単元を学び終えると、フ様子でした。しかしそれでもまだ不安そうにィードバック用のテストに取り組み、その結している A 子に向って、さらにこう付け加え

果を先生と共有して、次の学習計画を立案しました。

ていくのです。

「心配しなくても大丈夫、まずは A 子ちゃん

A 子の学習終了後、
私は A 子に尋ねました。

がスラスラ分かることからはじめよう。学年「どうやった、しんどかった？」を戻ったっていい。アウラでは、みんなこん「ううん、時間が早かった。みんなもやってな風に勉強するんだ。だから同じ学年でも、るし、勉強しやすかった」

人によってやっているところが違う。みんな

A 子は、実にすっきりした顔で答えました。

自分自身の課題に自分で向きあっている。大切なことは、自分の力で自分の課題を乗り越「集中して取り組みと時間は、早く過ぎていえること。それしかないんや。」

く。学校で授業を受けている時、何回時計をA 子は、少し安心したように私に向って、微見ても時間がなかなか進まない。これを〈主笑んでくれました。

観的時間〉って言うんだ。A 子ちゃんが、“今日の時間は早かった”って言ったけれど、そ

自律的な学習を成立させるためには、学習

れは A 子ちゃんがそれだけ集中していたとい者である彼らの学習モードを受動的なものかう証なんだ。これを続けることが大切なん

ら能動的なものへと変換しなければなりませだ。」

ん。この変換のダイナミズムにとって、アウ

私は、そんな言葉を A 子に返しました。

ラに存在する〈学習磁場〉は、大変有効な役
割を担います。
〈学習磁場〉とは、空間に漂う

それから、A 子は、メキメキと力をつけて〈意味〉のことです。そしてこの〈意味〉は、いきました。中学１年の内容の再学習から始

アウラの教室のたたずまいとしての〈物理的めて、約１ヶ月で中学２年の内容に入ること環境〉とアウラに学ぶ学習者（住人たち）かができました。
「やれば、私もできる」というら発信される精神的環境から構成されていま

自信を彼女は獲得したようです。そしてそのす。アウラにおいては、自律的学習に向う学

自信と共に自律的な学習の基本的姿勢〈学習

習磁場が、その空間に〈意味〉として埋め込

リテラシー〉を手に入れました。さらに毎日まれていると表現することができます。

毎日、淡々と学び続けること（学びの生活）
は、この〈学習リテラシー〉そのものを〈技A 子は初日から、大変集中して学習に向き化〉し、特定の教科で身につけた学びの〈技〉

あいました。アウラの教室には、常にクラシ

を他の教科においても活用できるように普遍

ック音楽が流れており、様々な学年の学習者化できるのです。

たちは、集中して各々の学習課題に向き合っています。そんな環境に巻き込まれるように、自律的な学びには、２種類の異なる対話

彼女も１日 3 時間、休憩もなく学び続けましが常にパラレルに成立しているように思い61

ます。その一つは、自分の外側の世界にあのハードルを越えさせるための仕掛けが必る未知の知識に向けられ、もう一つは、自要になってきます。それがこの空間に埋め分自身の内側にある既有知識へと向けられ込まれた〈学習磁場〉ということになるのます。つまり自律的な学びが成立する過程です。

においては、絶えず未知の知識と既有知識との間にインタラクションが生じ、結果的

私は、アウラの学びの空間のイメージとに既有知識が何らかの形で変容していくの

して、日本のお茶室を思い浮かべていましです。ところが受動的な学びの世界では、た。茶の席に招かれると、私たちは、まずなかなかこの既有知識が書き換えられてい露地と呼ばれる通り庭を通って茶室へと歩きません。一旦、未知の知識は、記憶としいていきます。水打ちされた踏み石を歩きて蓄えられるのですが、テストなどの機能ながら、私たちの生活する世界とどこか趣的な目的が過ぎ去ってしまえば、すっかりの違う世界へと導かれていく感覚を味わい

忘れられてしまうことが多くなります。実ます。そして小さなにじり口と呼ばれる茶はここのところに、自律的な学びと受動的室への入り口を通って、部屋に入るとそこ

な学びの本質的な違いがあるのかもしれまはもう別世界が広がります。少しばかりのせん。

緊張感を伴いながら、素人同然の私は先客たちの作法を横目で見ながら、あとはそれ

アウラの森では、初めてその門をたたいを見おう見真似で繰り返すことになるわけた子どもには、Ａ子のよう、一旦スラスラです。独特の環境が、新たな技を手に入れとできる単元まで戻って、その自律的な学るための条件を提供してくれる瞬間です。

び方を練習してもらうようにしています。
この学びの型は、学習リテラシー

私がアウラ学びの森を作る際に、環境と（Learning Literacy）と呼ばれ、教科を超いうことにどこまでもこだわりを持ち続けえて活用できるものです。特に現代のようたのは、そんなところにそのきっかけがあに消費生活が蔓延した世界の中で生まれ育ったように思います。受動的な消費生活のった子どもたちにとっては、地道に何かを世界を生きる新参者たちが、能動的で自律読んだり、調べたり、考えたり、確かめた的な学びの世界を手に入れていく、そのモりするといった基本的な学びの技法が、とードを切り替えていくための仕掛けを、私てもないがしろにされているように思いまは環境の中に求めていたのです。

す。だから、自律的な学びを手に入れるためには一旦それらを取り戻すための過程が汽水領域の中で必要となっていくわけです。
異なる二つの世界のインターフェイスをところが、そう簡単には学習リテラシー

どう構成するのか？

が手に入るわけではありません。一旦は面

その境界面に、どんな仕掛けを設定する

倒なことを引き受けないと、それを手に入かで、その面がぶつかり合いの場になるのれることができないからです。そこにはいか、あるいは変容が生じる場となるのかがくらかのハードルがあるのです。だからこ

決まってくると私は考えていました。
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今年、小学校 4 年生になるＳ子。この子はモノと情報にあふれた現代社会を生きる

私が最も手を焼いた生徒の一人でした。一人

私たちは、どうしてもその主体性を脅かさっ子でかなり親から甘やかされて育ったＳ子れます。私たちは自分の主体的な意志で商は、わがままそのものでした。嫌なものは、品を購入していると信じてはいるものの、絶対やらない。好きなことも最初のうちだけ、

実際には買わずにはいれない状況に追い込

少しでも難しくなるともうやらない。本当にまれているのかもしれないというわけです。

じゃじゃ馬のような子どもでした。彼女がア

フランス人の社会学者、Ｊ.ボードリヤール

ウラにやってきた初日、私は落書きでいっぱ

は、このことを「消費主体の喪失」と名付いになった彼女の筆箱を見つめていました。

け、イギリス人の社会学者Ａ.ギデンズは、「Ｓちゃん、この筆箱どうしたん？」

このような社会を「ポストモダニティ」と「学校の授業中に書いたん」

呼びました。そしてそんな社会に生きる子

高級そうな真っ赤な筆箱の内側は、黒のマどもたちが、いつしか受動的な学習者となジックで落書きというより、殴り書きされたってしまうのはある意味で当然の流れなのような状態でした。色とりどりのキャラクタ

かもしれないわけです。

ーの鉛筆と、その殴り書きは実に不釣り合いなものでした。そして、そのアンバランスさだから私たちは、一方でその必然性を前は、そのまま彼女の心を表現しているようで提としながらも、一方で受動から能動へとした。

学習者である子どもたちに変容を求めなけ「もう、わからん。やりたくない」

ればならないのです。私が「異なる二つの最初、彼女はよく学習しながらそう言って世界のインターフェイス」と表現するのは、いました。そして自分の学習をほっぽり出し

まさにこの二つの流れのことなのです。そては、他の生徒のところに行っておしゃべり

してこのことは、私にとってアウラの森をを始めます。

立ち上げる時の大きなテーマでもあったの「Ｓちゃん、やりたくないんやったら、もです。そのインターフェイスにどのようなうやらなくてもいい。先生は無理にＳちゃん

仕掛けを用意するのか、ここがとても大切に勉強させようなんて、これっぽっちも思っなことだと考えていたのです。

てない。やりたくなかったら、やらなかった
らどうですか？」アウラの教室では、小学校 2 年生から、高私が、そういうと彼女は怒られていると思校 3 年生までが共に学んでいます。数学を学

うのか、しばらくは自分の学習に向き合いま習している生徒もいれば、英語や国語を学習す。でもそれも長続きすることはありません。

している生徒もいます。生徒の理解度にも大またすぐに投げやりな態度に出るのです。

きな差があります。勉強が得意な生徒もいれ

私が生徒に、「やりたくなかったら、もうやば、勉強が嫌いな生徒もいるのです。そんならなくてもいい」というのは、特段、怒って様々な状況の生徒たちが、一同に会して深いいるわけではありません。何かの脅しでもあ

集中に向かう学びを展開していく場、それがりません。本当にそう思っているのです。
「学

アウラなのです。

習は、やりたくないのにやる必要がない」と心からそう思っているのです。

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ある時、Ｓ子が私のところに自分の学習しそんなＳ子とのやり取りは、1 年近く続きたプリントを持ってきました。自分のやりたました。しかし、彼女が 4 年生になる直前かいところだけ、やったプリント、しかも殴りら、その様子が一変します。彼女の書く字が書きのような字。決して他人に見てもらおう

丁寧になり、プリントをきちっと整理するよという思いのあるようなものではありません。

うになり、学習に集中する時間が長くなって「Ｓちゃん、先生これ見ないよ。あまりにいきました。

も適当なプリントですから…。これじゃ、Ｓ「Ｓちゃん、いい子になってきたね。Ｋ先ちゃんの見てほしいという気持ちが伝わって生も、Ｓ先生もそう言ってたよ」

こない」

私がそう言うと、Ｓ子は嬉しそうに笑ってそう言うと、私はＳ子にプリントを突き返いました。そしてそれから、２ヶ月、Ｓ子は、します。

今でもいい子のまま、日々アウラで学習を続「なあなあ塾長、知ってる？あんな、今日

けています。

な…」
すると今度は、Ｓ子がしきりに私の関心をＳ子の変化は大変大きなものでした。きっ引こうとします。

と、外部の人から見ると、それは別人のよう「まずやるべきことをやったらどうですに映るかもしれません。どうしてＳ子は、こか？ それから、Ｓちゃんの話を聞きます」

んな風に変わったのでしょう？ その変わる

私は、Ｓ子の話を取りあいません。

きっかけは何だったのでしょう？ その問い

「ここは、学校じゃないから、ここで勉強に対して私は明確な答えを持っていません。

しようと思う人だけが来ればいい。Ｓちゃん

ただ、Ｓ子が変わり始めたのと時を同じくしが本当にしたくないんだったら、お母さんにて、これまた一人っ子で、わからない問題に話して、やめられるように言ってあげるから出会うとすぐに拗ねてしまう上級生のＴ君、…」

いつも落ち着いて学習に取り組めなかったＵ「やりたくないわけじゃない…」

君も、変わり始めたのです。ここにアウラの「だったら、もう少ししっかりやればどう

おもしろさがあると私は思っています。変容

ですか？やってるような、やってないような、が、ここではひとりでに伝染していくのです。

いつもそんな感じがします」
私は、Ｓ子に何度もこんな話をしました。

アウラの環境は、〈汽水領域〉にたとえられ

実は、私が生徒に対してここまでの話をするます。海水と真水が混じりあう自然界の汽水ことはほとんどないのですが、彼女のあまり領域、そこは、常に変化が生じていく領域でのわがままさに、私はある種の危機感を感じす。異質なものが混じりあうことで、様々状ていたのかもしれません。学習以前の〈しつ況が生まれ、新しい環境がどんどん構成されけ〉をしないといけないと思っていたのです。

ていく領域。アウラはきっとそんな要素を備私の中に、〈親〉としての感覚が芽生えてきた

えているんだと思います。直接的な意図で、のかもしれません。でも人懐っこいＳ子は、子どもたちが変わっていくのではなく、日々

私に何を言われても、その度に私にすり寄っの変化がある一定量に達した時、そこに変化てきました。

が生じます。そしてその変化は、場そのもの

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をも変えていき、そこに生きているすべての持たせるような〈汽水領域〉が必要となるものに何らかの影響を与えていくのかもしれのです。私たちは、この汽水領域を、アウません。

ラの森の中に設定することで、子どもたちの変容を促し、時には森のシステムそのも

Ａ.ギデンズは、ポストモダニティの特徴のをも検証しながら更新を続ける仕掛けをとして、不確実性、あるいは不確定性とい作ってきたわけです。

うことをあげています。つまりポストモダ
ニティは、何が答えなのかそれが固定的に一つのシステムを固守しながら多様な学とらえられない社会だというのです。
「答え

習者の状況をその中に集約させようとするがひとつに決められない」ということは言教育と多様な学習者の状況を一旦受け入れ

い方を変えれば、答えが絶えず更新され続ることで、システムそのものをも更新し続けてしまうということです。

けようとする学びの世界の違いがそこにあるように思いました。

このことは様々な領域に課題を投げかけます。決して学校教育の世界もその例外で先生ってケチやなあはありません。本来学校教育というものは、ある答えを前提としてデザインされたシス

小学 4 年生の Y 君は、わからない問題や間テムです。古くは富国強兵政策の一環とし違えた問題に出くわすと、すぐにすねてしまて、さらには高度経済成長の担い手として、います。ほとんど声にもならないような、奇教育は理想の国民を育てるシステムとして声を上げるのです。一人っ子で、かなり甘や長い間機能してきました。つまり学校教育

かされて育った Y 君は、自分が困った状況にの世界における「ある答え」とは、理想の陥ると、〈すねる〉という方法を使って、周り子ども像であったわけです。ところが、現の人を動かそうとします。Y 君の行動パター

代では、その理想の子ども像が本当に理想

ンは極めてシンプルで、そのパターンをよりを表現しているのかどうかがわからなくな

適切なものに変換していくことが、アウラにってしまったのです。さらには、学校の示おける彼への指導目標となりました。

すように学んでいけば、本当にそんな理想の生き方が手に入るのだろうかという問い「もう、わからへんし、もう、できひん、

さえもが生じてきたのです。子どもも親も、

アーアー･･･」

そして教師さえも、その答えがわからない。

今日も Y 君は算数の授業ですねています。

そんな状況に現代の学校教育は直面していしかし Y 君の奇声に、私は全く動じません。

るように思うのです。

私の指示は、一貫していて、自分のやった問
題をもう一回見直して、それを参考にわから答えが更新され続けるような状況においない問題を考えるというものです。

ては、そのシステムそのものをも更新する「そんなん、いうても、できひんし、アー

ようなメタ・システムを想定する必要がで

アー･･･」てきます。システムを固定化するのではな

Y 君は、さらに〈すねる〉レベルを上げてく、システムそのものに柔軟性と可動性を

きます。

65

すると、私と Y 君とのやりとりがおもしろや」いのか、同級生の U 君がそばにやってきまし今では Y 君とそんな会話ができるようになた。

っています。

「Y 君な、できないとすぐに”わからへん

甘やかされて育った子どもの中には、Y 君

し、できひんし、アーアー････”といってすのように幼稚な行動を使いながら周囲の人間

ねるんや」

を無意識に操っていく子どもが結構います。

私は U 君に向って Y 君のマネをしました。

たぶん家庭内では、まだまだ頼りない Y 君の「先生、似てる！そっくりや」行動に対してついつい口を出してしまうお母

U 君は、笑いながらそういいました。Y 君もさんと、そのお母さんに依存しながら自分の横で苦笑いをしています。

思うように操ろうとする Y 君の間にある種のシステムが形成され、同じような行動が繰りそれから、私は Y 君がすねそうになると、返されてきたのでしょう。Y 君は〈すねる〉

先回りして彼の真似をするようにしました。

という行動が、有効に機能することを学習しいちいちあの奇声のような声をあげていったてきたのです。だから、もうそれが通用しなのです。もちろん、手取り足取り教えるよういということをあらためて学習してもらう必

なことはしません。あくまで Y 君の自律的な要があったのです。また、甘やかされた子ど学びを促していきます。そして、こんなやりもは、自信が持てません。周囲の人間を操るとりを数回続けると、Y 君は次第にすねるこことで結局は問題解決してもらうことが多いとがなくなっていきました。すねることをしですから、自分で問題解決できるという確信なくても、自分で問題解決できるようになっが持てないのです。だから同時に、自分ででていったのです。

きるんだという自信をいかに育てるかということも大切な課題となっていくのです。私は、ある日、私は Y 君に家や学校でも〈すねる〉

そのような彼自身の抱えた課題を理解しながことをしているのかということを尋ねたこと

ら、算数という教科を通してこのシステムそがあります。すると家では宿題がわからないのものを変換していったのです。

時によくすねているらしく、学校でも時々はすねていることがわかりました。

子どもたちの学習上の理解の課題は、〈認知レベル〉の課題として理解できます。しかし「先生は、ケチや。なかなか教えてくれへ

この〈認知レベル〉の課題は、同時に彼の生ん」

活における〈行動レベル〉の課題の上に成り「そやなあ、確かにケチかも知れへん。で立っています。そしてこの二つのレベルの課

もな、そやから Y 君は自分で問題が解けるよ

題は、決して独立して存在しているのではな

うになったやろ。かしこくなってきたやろ」

く、密接に関係しているのです。だから、私「そうやなあ。知らん間にできるようにな

は教科の指導を通して、Y 君の生活の中に介ってきたわ」

入することができるのです。

「そのことが大事や。すねんでも、できるようになることがわかったことが大事なん

Y 君の〈すねる〉という行動に対して、私

66

はミラーリングを使って制約を加えました。
この時、彼にとって慣れ親しんだ行動に制約

子どもたちだけではありません。親たちがかかったので、当然不安が生じます。私は、もそして私たち自身も与えられるものを、そこで U 君を巻き込む形で、まるでゲームのただ無自覚に消費していくだけの消費世界

ように制約をかけ続けたのです。そして私ののモードをすでに持ってしまっているので方針に一貫性があることを示しながら、そのすから、気を許すと平気でアウラの磁場を中で彼が自分で問題解決できた事実に大きなかき乱してしまう張本人になってしまうの評価を与えたのです。もちろん自信を得てもですから、そこには磁場の管理者としてのらうことが目的です。こうして、新たなシス番人がいるのです。番人は、そこにかかわテムを強化していったのです。

る人たちと向き合いながら、いつもその場に横たわる磁場を見つめているのです。

学びというのは、学習者自身のシステムが更新されることと表現できるのかもしれ

私のことを「こわい」という生徒は、案外ません。それはＹ君のエピソードにあるよ

たくさんいるのかもしれません。別に普段か

うに、理解という認知のレベルにおける変ら叱りつけているわけでもなく、威圧的な態容を促すと同時に生活場面における行動の度で接しているのではないのですが、私にはレベルにおける変容をも促します。ここで彼らに「こわい」と感じさせてしまう瞬間が大事なことは、アウラの森の汽水領域でそあるようです。

れぞれの学習者の変容が互いに影響しあい、
それが学習者自身の内部の変容にまでつな

私は、中 1 のＫちゃんと向き合っていましがっていこうとする事実です。つまり、森た。その日は、一度学習した単元をしっかりのシステム、そこにかかわる学習者たち、習得できているかのチェックをスタッフにしそしてそれぞれの学習者個人の内部というてもらい。その直しをしているＫちゃんのそ

それぞれの階層において、同時に多層的なばに私は座って、彼女と話をしていました。

変容が生じていくというわけです。アウラ
が提供する仕掛けの中では、いつも多層的「どうやった？できたの？」で立体的な変容が生じているのです。

「全然…」「これみんな、ゼミでも学習してきた内容

塾長がこわい？

やろ。ゼミの時は、みんなできていたやん」「時間がたつと、忘れてしまう」

塾長である私は、アウラの森の番人とし「それは、困ったなあ。やってもやっても、ていつもそこにかかわっているように思い

次から次へと忘れていく、それじゃ、結局何ます。常に動きがあり、常に更新され続けにも残らないやん。結果的に何にもやってなる森の磁場を、誰かがじっと見届けないといのと同じになってしまう。このことをＫちいけないと私は考えているからです。気をゃんは、何とかしないとあかんのと違う？」

許すと子どもたちが運んでくる日常世界に「そうだけど、忘れるもんは、忘れるんや

よって、すぐにその磁場が消費世界の一部

もん…」となっていくように感じています。

「栓をしてないお風呂に、お湯をはってい67

る時のように、このままじゃ、いつまでたっ

年生になれば、かなり大変になる。
“何とかしてもお湯がたまらん。やりっぱなしの状態や。

ないとやばい”という気持ちを持ってほしい。

始末が悪い。どうすればいいと思う？」

それと一旦理解したものを忘れないようにす「さあ…、わからん」

るためには、復習しかない。説明を聞いても、わかったような気になってしまうだけで、本ここまで話して、私はＫちゃんが自分の置当はわかってないかもしれない。それを確実かれている現状に、しっかり向き合おうとしにするためには、自分でもう一度考えてみるていないこと。嫌なことには向き合いたくな

か、あるいはもう一度やって見るしかない。

い、できれば見ないでおきたいという思いをＫちゃん、アウラにもう 1 日来たらどう？」

持っていることを感じていました。学習以前「えーっ…」の、彼女の行動パターンがそこに見えてきま「それがいややったら、自分でやるしかな

す。この部分について、私はさらに突っ込んい。家でやるしかない。別にアウラで学ばなで話をします。

くてもいい。ただ、このまま放置したら、Ｋ
ちゃんは、同じパターンを繰り返すだけ。と「ひょっとすると始末が悪いのは、勉強だにかくきちっと始末できるように、何か新し

けじゃないかもしれない。私はＫちゃんのプ

い行動が必要なんだ。そこのところをＫちゃ

ライベートを知らないけど、私生活でも始末ん自身が考えないといかん」

が悪い、いい加減なのかもしれないと思う。

「はい…」

例えば、出したものをしまわないとか、自分の部屋を片づけられないとか、人間関係でもアウラでの私の大きな役割は、このように

最初は調子がいいが一旦トラブルになるとい生徒一人一人と向き合うことかもしれません。

い加減な対応をしてしまうとか…」

生徒と向き合うためには、その生徒がよく見

Ｋちゃんは、少し涙目になっていました。

えていないといけません。そう言った意味で「塾長、こわいわ」

は、アウラは生徒がよく見える環境なのかも「だって見えてしまうもん。Ｋちゃんが勉しれません。学校と違って、アウラは一斉授強しているところから、いろんなものまで見業をそのベースにおいていません。自律的にえてしまう…」

自学自習をおこなうことがアウラ流なのです。
このような環境の中においては、その生徒本

私はよくこんな風に、タイミングを見計ら

来の学習スタイルが表現されていきます。そって私の見えている世界を生徒たちに直接伝して、この学習スタイルの中に、その生徒のえるということをします。私の中では、学習行動の癖（パターン）が見え隠れするのです。

という活動を通して、彼らが自分自身に向き私は、まずこの癖を見つめます。そしてこの合っていくことを期待するからです。そして癖が、その生徒が抱えている学習上の課題に

それは、私自身が当事者として彼らに直接か反映されているのです。さらにこの癖は、生かわっているからできることかもしれません。

徒の家族関係や友達関係などの関係性の中から形成されてきたものですから、そこからそ「Ｋちゃんは、まず、今の状態に自覚的にの関係性そのものを見つめていくこともできなるべきや。このままであと 1 年過ごして 3

るわけです。このように私は、生徒の学習を

68

入り口にして、生徒の関わる世界全体を見ているのかもしれません。

私の眼は、いつも教室の隅っこに座っているＫちゃんを捉えていました。自分のやっている学習の内容を両手で覆い隠すようにその

1. 森の仲間たち

日の彼女は取り組んでいました。私は彼女の様子を、Ｋ先生に尋ねました。

アウラ学びの森には、塾長である私以外「最近、Ｋちゃんはどう？」に 3 人の常勤講師、そして 7 人の学生の教「あの子は、無理です」

務補助が子どもたちとかかわっています。

私は、そう淡々と答えたＫ先生のコトバにしかし「講師」や「教務補助」という役割

憤りを感じていました。彼はＫちゃんを自分を一方で持ちながら、その一方で「学習者」

から切り離してしまっている。簡単に自分のとしてもかかわっているところに、その特範疇の外側に置き、自分とは関係のない存在徴があるのかもしれません。先にも述べたにしてしまっていることに強い憤りを感じてように、アウラは自律的な学びを展開するいたのです。私はその日の夜に、Ｋ先生と話という共通した意図でつながりあった共同をする機会を持ちました。

的な世界なのです。だから私たち自身も教師である前に自律的な学習者であることが「キミは、さっきＫちゃんについて、“あの要求されるのです。

子は無理です”と言ったでしょ。それってどういうことですか？」

ここに取り上げるいくつかのエピソード「いや…、コミュニケーションがうまくとには、アウラの教師たちが子どもたちを指れなくて…」

導しながらも、同時に自らを省察的に振り「そのことは、最初から説明しておいたは

返り学習者へとなっていく様子が表現されずです。彼女は、アスペルガーであり、コミています。

ュニケーションに対してもいろんな特性があるということを…。もし、キミがどうしても場を見ることについて難しいのであれば、そのことを伝える必要があるんじゃないか。それを“無理です”ってアウラのスタッフにどう学んでもらうの勝手に判断を下すキミはいったい何様なんでか。これもまた私にとっては大事な仕事のすか？」一つです。アウラ自体が〈学びの実践共同「はい…、すいませんでした」

体〉としての意味を持つ限り、このことは「謝るかどうかの問題じゃなくて、キミが外せないことなのです。つまり、スタッフ

そのことを理解できるかどうかの問題なんでの学びが生徒たちの学びを誘発し、生徒たす。キミは日報の中で何度か“もっと全体のちの学びがスタッフの学びを刺激して初め場をしっかり見れるように”という意味のよて、〈学びの実践共同体〉は、成立するからうなことを書いてきたよね」

です。今日は、そんな学びのきっかけとな「はい」

るスタッフとのやりとりを紹介することに「でも、今年 2 年目なのに、いつまでたっしましょう。

ても見れない。全体を見れるということは、

69

キミのこれからにおいても、とても大事な意

野が自己中心的なのです。

味を持つ。全体を見ることができないと、部下を管理できないからだ。この能力が育たな「さっき、英語科のＴ先生がずいぶん場をいと、いつまでたってもキミは組織の中のコ

見れるようになってきたって言ったでしょ。

マの一つとして働かないといけない。だって、場を見れるようになれば、存在感が出てくる。

場を任せることができないので、管理職に昇そして存在感が出てくれば、なお一層、場に進させられない。だから、ここで全体の場を対する影響力がでてくる。これが循環するん

見るということを経験し、その能力を磨いてです。でも、場を見れるようになるためには、いってもらいたい。ただ、キミがやっている

自己中心的ではいけない。自己中心的であれように、平気で自分の苦手な人間を切ってしば、場を自分勝手に切り取ってしまう。そう

まうようでは、いつまでたっても自分の得意じゃなくて、相手に自分を合わせていく必要な人間としか関われない。つまりキミは、自がある。そのためには、自分を制する自制心

分にとって都合のいい相手とは仲良くやれる

や自己管理能力が問われてくる。そしてそれが、そうでない人間とはうまくやれない。とらを育てるためには、自分自身に対する厳しいうことは、キミの好みによって場を勝手にさが要求される。例えば日報、Ｔ先生は必ず切り取ってしまってるんだ。そんな人間には、毎回欠かさず書いてくる。キミは毎回書けな

いつまでたっても場を見ることができない」

い。書かないといけないにもかかわらず、書

Ｋ先生は、神妙な表情で私の話を聞いていいてこない。ここにも大きな差がある。自分ました。

自身を管理できない教師は場も見れないし、「全体を見る、場を見るということは、そ

生徒個人に対してもいったい何を語れるとい

こにいるいろんな人間をありのまま一旦受けうんだろう…」

入れるということです。この子は、どういう動き方をし、この子はどういう感じ方をする

私の話は、そこで終わりました。最終的にのか。あるいは、この子とこの子の関係はどは、自分の行動をもう一度振り返ってほしい

うなっているとか、自分との関係はどうなのという自省的な態度を私は要求しました。教かとか…、いろんな情報をまずありのまま受師は、場に対して自分自身を開くことによっけ止めないと、場が見えてこない。キミは、て、自分自身を鍛えることができるのです。

そこができない。自分勝手に状況を切り取っ

私は、今まで出会った多くの子どもたちによてしまう。だから、まず教師であることをもって鍛えられたんだと思います。Ｋ先生には、っと自覚してほしい。いつまでも生徒じゃな

せめてその感覚を掴んでほしいのです。

い。好き勝手に行動するんでは、教師として約束の時間

大変情けない」Ｋ先生は、2 年前までアウラの生徒でした。

アウラの森では、毎日さまざまなことがつまり私の教え子だったわけです。だからこ起こります。もちろん問題も次々と生じる

その甘えもあるのかもしれませんし。ひとりわけです。問題は、いつも何かを振り返れっ子として甘やかされて育てられた彼の生育る機会だと私は考えています。問題が生じ環境もあるのかもしれません。まだまだ、視ないと、ただ日常が通り過ぎるだけのよう70

にも思います。今回は、あるスタッフとの関電の取締役なんや。4 月末にある会合であ間に起った問題を取り上げてみたいと思いって、名刺交換しただけなんやけど、ちゃんます。

とこうしてハガキを送ってくる。私より歳も社会地位もずっと上の人だけど、すごいなあ

Ｙ先生が、Ｍ子の数学指導の初日に遅刻をと思う。本当は私の方から出さないといけな

してきました。急に決まった授業なのですが、いのに…。世間で、本当にすごい人はふんぞ

私は彼にしっかり話しておかないと、というり返って生きてはいない。そういう人は、ち

気持ちで接していました。

ゃんとまわりの人のことを考えて生きている。
それが懐の深さや。自分がこうしたい、ああ「どうして遅くなったの？」

したいって考えるばかりじゃダメなんや。そ「いつもと時間帯が違うんで、バスの本数のことが、相手の視野の中でどんな風に映っが少なくて…」ているのか、どんな風に感じられているのか、「そんなの、世間じゃ通用するわけないで

いつもそれを考えないと…」

しょう？」「わかりました」「はい、すみません…」
Ｙ先生に何かが伝わったかもしれないと感その日私は、約束の時間に 15 分遅刻してきじました。大変知的な能力が高いだけに、私

たＹ先生にそんなことを話していました。

はそれに見合うだけの彼の人間的な能力を引き出したいと考えているのです。どうして目「昨日電話で伝えたでしょ、Ｍ子ちゃんはの前のことしか見えないのか、どうしてある

大学入試の数学について、勝負をかけたいっ

瞬間に周りをシャットアウトしてしまうのか、て思ってることを…。その話を理解した？」

どうして数学や物理の世界を他の世界と切り「はい…」

離して考えてしまうのか、私は彼のそんな課「私が、言いたいのは、Ｙ君がＭ子ちゃん

題を、〈他者性〉というコトバをとおして考えの気持ちを理解したかということなんだ。彼るようになっていきました。

女の思い、彼女の決意、そんなものをしっか
り受け止めたかということなんだ」

Ｙ先生は、彼の父親を反面教師にしながら「……」育ってきました。いや自分の育った家庭その「それができていれば、今日遅れることはものを否定し、自分はそんな家庭だけは持ちなかった。初日に遅れるってことは、彼女のたくないと考えてきたのです。そしてそんな思いを受け取れなかったということなんだ。

家庭を作った最大の原因は、父親にあると考いきなり遅刻してやってきた自分をＭ子ちゃえてきたのです。Ｙ先生は、自分は父親からんがどう思うのか、どんな風に感じ取るのか、父親らしいことを一度もしてもらったことがそんな相手の思いをもっと考えられるようにないといいます。仕事はしていたものの、家ならないと、いつまでも目の前のことしか処にお金を入れることもままならず、かといっ理できない」て離婚に応じることもなく、暮らしていたそ「はい…」うです。「あいつは、のたれ死んだ方がいい」「これ、今日届いた直筆のハガキ、この人、これが、かれの父親像でした。そして去年、71

彼の家族は離散します。母親が娘と一緒に家めの基本的なスキルとして必要なこと、そを出たのをきっかけに、Ｙ先生は大学のそばれが相手とコミュニケーションモードをに部屋を借りて、ひとり暮らしを始めました。

同調させる「チューニング」であると私は学費、生活費、すべての費用を彼は一切自分考えています。これができないとなかなかで賄いながら学生生活を送っているのです。

話が伝わらないという状況になってしまうのです。

そんなＹ先生の育ってきた過程を振り返った時、そこに彼の周りの世界を遮断して自分

大学 1 回生になるＫ君は、将来、公務員にの世界に没頭していくライフスタイルが浮かなりたいと言います。大学で来年から「公務

び上がってきます。見たくないものを見ない

員試験対策講座」を受講し、その対策にあてように彼は生きてきたのかもしれません。

るんだと嬉しそうに話していました。彼は、アウラの卒業生で、現在、教務補助として後しかし、アウラに来て私との出会いの中で、輩たちの指導に当たってもらっています。Ｋ

彼は自分がいかにまわりの世界が見えていな

君は、国公立大学受験を目指していたのです

いかを突き付けられることになりました。い

が、第一志望の受験に失敗し、滑り止めとしい仕事をするためには、目の前のことに集中て受験した現在の私立大学に合格したのです。

しながらも、周りの状況を的確に判断して、そのまわりの状況と自分の目の前のこととの「公務員試験の出題領域は、センターより関係性を常に考えないといけないことを、彼

簡単なので、たぶん楽勝」

は私から要求されていくのです。そんな中、
彼は、自分の生育過程と、今、目の前に突き

Ｋ君は、今時の大学生かもしれません。たつけられている自分自身の課題との関連性にだ私には、どうも納得できないことがありま

少しずつ気づいていくのです。そして、私とす。それは大学に入ってからも、受験勉強という他者、他者のまなざしを受け入れること同じモードでＫ君が学習しようとしているこで、他者性の大切さを実感し、少しずつ周りとです。Ｋ君は、大学の前期、後期テストにの世界に開かれていっているのかもしれませ

しても、高校の定期テストを受験する時のよん。

うな感覚で臨んでいるそうです。そして、今
回は公務員試験対策。大学も学外から講師を話が伝わらない

招き、公務員受験のための専門講座を開講し、その受講生は数千人規模になるそうです。私

アウラの森では、多様な子どもたちがいは、そんなＫ君に話を持ちかけました。

て、多様な学びが展開されています。つまり、ここでは均質性よりも多様性が尊重さ「Ｋは、公務員になって何をしたいと思っれているわけです。しかし、その多様性を、バラバラに存在させては混乱が生じます。
森の磁場が壊れるのです。だからその多様てるの？」「それは、わかりません。何でもいいんです」

性を担保しながら、ある一定の調和をどう「じゃどうして、公務員を目指すの？」

構成するのかが要求されるのです。そのた「それはやっぱり、安定性じゃないですか。

72

あと、受験勉強もやりやすそうなので…」能力が求められるのか？そんな話をぜひ聞いたらいいと思うよ」

いつから大学生が、こんな風になってきた「はい、わかりました」

んだろう。私はＫ君の話を聞けば聞くほど複雑な思いに駆り立てられました。

Ｋは、返事をするのですが、私は何か伝わった感じがしませんでした。彼にとっては、「今の学生は、とにかくまじめ。一昔前にこの府の職員の話よりも、どうすれば公務員

比べると、断然出席率がいい。だけども、授試験に合格できるのかという受験ノウハウの業中の発言も少ないし、大変おとなしい」

方が重要なのかもしれません。どうしてそう

こんな話を私は大学で、よく耳にします。

なのでしょうか？就職は、学校に入学するのとは大きく違います。入ることが目的ではな「公務員は、とにかく組織が大きい。なかく、通常定年まで 30 数年をそこで過ごすわけ

なか自分が考えていることを実現するのが難ですから、入ってからが重要に決まっている

しい世界かもしれない。僕は今、府の二つのと思うのです。でもＫ君にとっては、入るこ

プロジェクトにかかわっているけれど、そのとがすべて、試験に合格することがすべて、うちの一つは、どんどん革新的にことが進ん

そんな気がするのです。いや、すべてではな

でいく。でも一方は、なかなかことが前に進いのかもしれませんが、入ることに優先順位

んでいかない。両方のプロジェクトとも、大があることは確かなように思いました。

変面白いものなんだけで、その違いは、そこに関わる人なんや。進んでいる方のプロジェ

では、なぜ話が伝わらなかったのでしょ

クトには、それを引っ張る人間がいる。いろう？〈話が伝わらない〉ということは、両者んな抵抗に会っても、それを突破できる人物。

の間に共有されるものが少ない、もしくは、彼の存在がとにかく大きい。ただ彼は、府のないということです。もちろん私もＫも日本

職員としてはとにかく異端児なんだと思う。

人ですから、日本語というコトバは共有して実は、キミの大学の先輩でもあるんだけど…」います。つまり、私の話す意味を、彼はコト「そうなんですか…」

バとして理解はできているはずです。でも、話が伝わらない。それは、私と彼とのパース

ここまで話して、私はＫが「じゃあ、ぜひ

ペクティブに違いがある。私は、〈就職〉とい紹介してください」と言ってくるかな、と思うことを〈仕事の選択〉もしくは〈自己実現ったのですが、彼のリアクションは、「そうなの機会〉として捉えていたのに対して、Ｋはんですか」の一言。それで終わりです。私だ〈受験〉として捉えていたのかもしれません。

ったら、何が何でも紹介してほしいと思うの

パースペクティブの違いは、フレームの違いに、彼はそんな反応をしめさない。

を構成し、同じコトバを共有しても異なったフレームの上の意味として認識されるのです。

「一回、連れてくるわ。ここで話をしてもらう。府庁はいったいどんな世界で、どんなでは、どうすればいいのでしょう？ポイン

人間関係がそこにあるのか？また、大学の間

トは、Ｋとの共通のフレームをいかに構成すにどんな準備をしておけばいいのか、どんなるかということではないか。そこができない73

と、いつまでたっても話が伝わらない。これ

Ｈ先生は、まだ研修期間中の新前先生です。

は何もＫだけのことではない。生徒たちに対そんな彼が帰りの車の中で私にこんなことをしても同じことが言えるのかもしれません。

話してくれました。

「話が伝わらない」と感じた時、「最近の大学「まだ、うまく生徒たちに伝えられてない生は…」と相手を否定することは、簡単かも気がするんです。自分の説明力に歯がゆさがしれない。あるいは「私はもう年だ…」と自あって…」

分のせいにすることもまた簡単なことです。

Ｈ先生は、自分の表現力の無さを振り返り

そうではなく互いに共有できる新しいフレーながら話していました。ただ私から見れば、ムをいかに構成するか、このことをまず考え彼の説明における課題は、その表現力というないといけないのかもしれません。

よりは、その構造にあるように思えました。
説明がモノローグなのです。自分ですべて説複数の層が交差する空間

明して、「わかるか？」と尋ねているのです。
これではなかなか、相手の反応がうかがえな

黒沢映画の中に芥川龍之介の『藪の中』いので、伝わっているのかどうか不安になるという小説を題材にした『羅生門』というのも無理はありません。そこで、私は機会が作品があります。この映画の中である殺人あれば、一度私の説明の仕方を、彼にも見てが起こるのですが、その事件をめぐって三もらいたいと考えていたのです。そしてたま人の登場人物の回想が紹介されていきます。

たま、中学 3 年生の生徒に私が説明する機会

ところが、その回想はどれももっともらしがおとずれました。

く三人三様なのです。つまり同じ事実、同じ場面をそれぞれが違ったように解釈して、「2 割は、小数でいくら？」

それぞれのストーリーを展開してしまうわ「0.2」

けです。しかもこの 3 つの回想さえも、実「じゃあ、2 割引きは？」は映画の最初に登場した人物の回想の上に「……」乗せられているのです。このように、この「そしたら、1000 円のものを 2 割引きで買『羅生門』という映画では、回想がいくつったら、いくらだと思う？」

もの層をなしており、そのそれぞれの階層「800 円かな」が同時に進行していくといった高度な技法「そう、正解。それは、1000 円の割合でいが用いられているのです。そして後に、こったらいくらだと思う？」のような現実の持つ階層性は「羅生門的現「0.8」

実」と呼ばれるようになったのです。

「いいぞ、いい感じ。じゃあ 3 割引きだったら？」そしてこの羅生門的現実の持つ階層性は、「0.7」

アウラの森の日常の中にも現れます。この「ＯＫ、頭の中でどんな計算やってるの？」こともまた、教師であると同時に学習者で「1-0.3」もあるという役割の二重性によるものなの「完璧や。そしたら a 割を分数で？」かもしれません。

「a/10」「ＯＫ、じゃ、a 割引を式で？」74

だければと思います。

「1-a/10」「すごいやん」〈文脈構築能力〉とは「わかってきたかも…」「文脈」＝context、これは私が大事にし私は、生徒に説明しながら、Ｈ先生にも指ているキーワードの一つです。

導のポイントを説明しました。私の指導は、生徒との対話の中で組み立てられることが多文脈は目に見えません。本の中にも書かいように思います。生徒の返答があって初めれていないし、相手の話すコトバの中にもて成立する説明なのです。だから、最初からありません。この文脈というものは、情報

説明の道筋があるわけではありません。生徒の受け取り手である学習者自身が構築するの反応によってその道筋は絶えず書き換えらものなのです。だから、文脈の前提には、れていくのです。私は彼らの反応をいつも見

能動性が必要となるわけです。主体的な学ながら、説明を組み立てているのです。

びが成立しないと、文脈の構築ができないのです。

私は、目の前の生徒と対話を重ねながら、その指導の意味と構造についてＨ先生と別の

その日私は、スタッフの一人である K 先生

文脈で対話を重ねます。そしてこの 2 つの対と話し合っていました。K 先生は、私立の中話を進行させながら、教室全体に目を配り、学、高校で 20 年以上指導してきたキャリアを気になる生徒に声をかけていきます。さらに、持っており、しかも英語の問題集も執筆され目の前の生徒を指導しながら、全体の場に意ている実力派です。K 先生は自分の担当する識を向けておくことが、アウラの教育では、ゼミにおいて、英語の口頭練習を通した単語

非常に大切なものになることをＨ先生に再びやセンテンスの習得に取り組んでいます。し伝えるのです。まさに、そこは、複数の層がかし、私には、そんな K 先生のアプローチに交差する空間なのです。

対して次のような根本的な問題提起がありました。

2. 森の知英語の習得には、もちろんデータが必要になる。その意味では、英単語や構文を生徒たち「知」とは何か？

は、ある程度の量は手に入れる必要がある。

これはとても大きなテーマで、私なんか

けれども、それがある程度の量以上に手に入に定義できるようなものではありません。

れられたとして、果たして自動的にそのデー

ただ「学び」ということにこだわり続けてタを自由自在に組み合わせたり、変換したりきた私自身にとって、この「知とは何か」させながら文章を読んだり書いたりできるのというテーマに対する思いが幾度となく更だろうか？

新されてきたことは事実です。だからここ
では、そんな私の「知」に対する思いを少このことは、英語の基礎データを手に入れし紹介することで、それがアウラの森の実ること自体を否定するものではありません。

践にどう溶け込んでいるのかを感じていた

データは、英語を使いこなす上で必要不可欠75

なものですから、たくさん持っているに越し能力〉の低下は、いうまでもなく〈考える力〉

たことはないでしょう。しかし、この分断化の低下と直接結びついているのです。

されたデータだけをいくら集めてみても、全体を形成することができないのでないかと思

アウラに英語の能力が極めて高い M といううのです。ロボットのパーツをいくらそろえ

高 2 の生徒がいます。M は、高校に行かずにてみても、そのパーツをどのように動かしてアウラで学ぶ生徒ですが、彼女の英語の偏差

いくのかというシステムがなければ、ロボッ

値は 80 を超えています。彼女は、生まれつき

トは決して動きません。それと同じことが、身体にハンディーキャップを抱えており、物英語の習得においても言えると思うのです。

心ついた頃からそのことと向きあってきました。小１で『五体不満足』を読み、小２で『手それでも K 先生は、今までの指導経験から術と身体』、『病院で死ぬこと』などの文庫本

過去にそのような学習方法で英語をすっかりを読んでいたといいます。もちろん小学校低

自分のものにした生徒がいたことを熱く語り

学年ですから読めない漢字もたくさんあったます。それは事実なのでしょう。しかし、そはずですが、彼女の自分の身体に対する葛藤

ういった生徒は、英語学習以前に〈文脈構築が、〈読む〉ということを可能にしたのだと思能力〉が高かったと考えられるように思うのいます。彼女は、答えの出ない問いに対して、です。

様々な書物を読むことでその答えを模索していたのだと思います。そして彼女のこうしたでは〈文脈構築能力〉とは何なのでしょう？

幼い頃からの経験が、研ぎ澄まされた〈文脈構築能力〉につながっていったことは言うま

そもそも〈文脈〉とは、コトバによって表でもありません。

現されたものではありません。情報の受け取り手である学習者が、コトバを媒介にして取ところが、一方で現代に生きる多くの子どり込んだ本来バラバラの状態の情報にある種もたちの生活を考えてみると、彼らの生活はの関係性を構築して、そこに意味を見出した

出来合いの消費財で埋め尽くされています。

ものです。したがって〈文脈構築能力〉とは、一昔前までは、私たちは限られた消費財で生「情報と情報との間に関係性を構築する能

活することを強いられていました。消費財の力」といえると思います。そしてこの能力は、機能には自ずと限界があり、私たちはそれをその学習者が生活を通してどれだけの試行錯

いかに応用して使うかを模索しました。〈モ誤をおこなってきたかという経験量によってノ〉がないからできないのではなく、その〈モ支えられているのです。

ノ〉をいかに工夫するかを考えたものです。
そしてこのような活動が、私たちのいたると

今、教育の領域で〈学力低下〉の問題がさころに存在していたのです。まさに生活そのかんに議論されています。この議論の背景にものが〈試行錯誤〉の連続体であったのです。

は、子どもたちの学習時間の低下により習得

私たちは、このような生活文化を通して、〈文された〈知識量〉そのものが低下していると脈構築能力〉を磨いてきたのであり、この部いう事実と〈考える力〉そのもの（応用力）

分が近年急速に失われていると考えられるのが低下している事実が存在します。
〈文脈構築

です。

76

ります。解法を知らなくても問題に挑んでいK 先生との話の中で、先生の実践としてのくことのできる生徒は、例えば、変数にいく

英語の口頭練習とアウラで日常的に繰り返さ

つかの数字を当てはめて、他の変数の変化をれる自律学習との関係性がその話題にあがり観察して、問題に与えられた数式の性質を読ました。生徒自身が自分で読んで、自分で考み取ろうとします。ここで重要なキーワード

え、自分で答えあわせをする。この当たり前になるのは〈変化〉と〈性質〉です。つまりの流れが、もしかすると今の子どもたちの生

応用力のある生徒は、答えを出す前に、数式活にとっては、とても新鮮なことなのかもしの性質を値の変化から読み取ることをしようれません。答えを導くまでの過程を面倒なことするのです。

とと捉え、すぐに結果を求める。また、すぐに結果を出せることが唯一の価値であるとす

数式の性質というのは、数式に直接表現さる機能主義的な学習観の中に見落とされてきれているものではありません。つまり値とはたもの、それは試行錯誤の過程の中でつむが違ったより上位に位置する次元の概念です。

れていく〈文脈構築能力〉であり、その喪失

この概念がうまく見いだせると、見当がつく

が〈学力低下〉との因果をもたらしているこようになります。「こうなるんじゃないかな」とに今の教育が抱える大きなパラドックスがという仮説が立てられるようになるのです。

あるのかもしれません。

数学においては、この見当が立つかどうかは極めて重要なことになります。そして仮説を〈応用力〉って何？

立てるためには、繰り返しになりますが、上位の概念が必要になるということです。

「この子、応用力がないんです。どうす
ればいいのでしょうか？」

先の例の生徒は、数式の性質を見つけるた

こんな相談が、保護者の方々から寄せられめに、変数にいくつかの数値を代入して、そることがあります。

の変化を観察していることを述べました。変化を見るためには、一つの値では不可能です。

そもそも〈応用力〉って何なのでしょう

必ず二つ以上の値が必要となります。二つのか？

値があれば〈動き〉が見えてくるからです。

これは、大変難しい問いだと思うのです。

そしてその動きをもとに仮説を立て、さらに

なぜなら、〈応用力〉というコトバが、あい

もう一つの値を増やしていき、その仮説を検まいさを含んだ実に幅広い概念であるから討する。こんなことを繰り返しおこなうことです。しかし無謀な試みかもしれませんが、で、数式の性質が見えてくるのです。このこ私なりに少し考えているところを述べてみとは、言い換えれば抽象化された一つの数式たいと思います。

の次元を増やしていき、立体的な世界をイメージすることだといえると思います。

生徒たちの数学を見ていると、解法を知らないと全く問題に手をつけられない生徒と、

しかし、よく考えればこれは実に当たり前解法を知らなくとも何とか問題に挑戦して答のことで、もともと数式というものは、多様えを導くことのできる生徒がいることがわかな現実の世界におけるモノの数や量のやりと77

りを抽象化していく過程の中で作り出された

私は考えています。

ものであり、数式と現実の世界は本来つなが〈学力低下〉をどう考えるかりを持ったものです。だから数式の持つ抽象度を下げ、具体化していく過程において、立体感が表現されてくるのは当然であり、応用〈学力低下〉が叫ばれるようになって、力のある生徒は、この抽象と具体との世界を

もうどれくらいなるのでしょうか？この間、比較的自由に行き来させることができるので様々な教育改革が実施されてきましたが、す。

この問題が根本的に改善されてきた兆しは
残念ながら見られません。では、そもそも数学だけではなくすべての学問領域は、私〈学力〉とは、何なのでしょう？どのようたちの現実の生活世界とつながっています。

な能力を指しているのでしょう？社会の変

それは決して切り離すことのできないもので化に影響されない固定的な能力なのでしょすが、学問領域が専門化するにつれ、このつうか？あらためて考えてみると、いくつもながりが見えなくなってしまいます。特に研の疑問が浮かんできます。

究領域においては、先行研究に上塗りするよ
うな形で新しい研究がどんどん誕生しますか2006年に国際機関であるOECDが実施した学ら、なおさら生活世界との距離が大きくなっ

習到達度調査、PISA（Program forてしまいます。20 世紀の後半からそれぞれのInternational Students Assessment）では、学問領域は、この傾向を真摯に反省点として「思考プロセスの習得、概念の理解、及び様々

認識し、研究領域を学際的に捉えなおそうとな状況でそれらを生かす力を重視する」ことしているのです。現在の大学においては、こが調査概要に明記されているように、〈学力〉の動きは極めてダイナミックなものになりつを単に〈知識の量〉と等価に見るのではない

つあります。

ことがわかります。ここでは、考えを組み立て、それを概念化し、さらにそれを状況に応しかし、今の子どもたちの学習の世界におじて使っていくといった一連の流れを〈学力〉

いては、このような動きはほとんど見られまとみなしているのです。実は、ここ20年間のせん。子どもたちは、いまだに分断化された社会の変化を受け、国際的な〈学力観〉は大情報をオウムのように暗記したり、単純な繰

きな変容を遂げてきたのです。以下にその変り返しによって一定の情報を習得したりする化の概要を見ていくことにしましょう。

にとどまっているように思います。だから、〈知らないからできない〉ということから逃1990年代に入って、私たちの社会は本格的れられなくなってしまうのです。

な情報化時代に入りました。個人の生活の中にコンピュータや携帯の情報端末が入り込み、〈応用力〉は、手持ちのパターンの数によっ

私たちはクリックひとつで世界の多くの情報て決まるものではないように思います。
〈応用を手に入れることができるようになりました。

力〉とは、〈知らなくてもできる力〉であり、個人が多くの情報を簡単に手に入れられるよ〈思考を立体化させる力〉であり、〈抽象的なうになったことで、私たちは大きな利便性を知識と現実の生活世界をつなぐ力〉であると、手に入れることになったのですが、そのこと

78

と同時に私たちは様々な社会連帯を失うこと

導型の産業構造が社会を牽引していましたが、になったのです。かつて、情報は人間関係を

それが知識経済、あるいは消費型経済に移行媒介として獲得されていくものでした。あるするにしたがって、サービス提供主導型の産情報を手に入れるためには、そのことに詳し

業構造へと変化していったのです。このようい人との関係が不可欠であったのです。とこな社会においては、求められる人材の能力も、ろが、個人が莫大な情報と直結した時代にお指示されたことを忠実に実行できるだけでは

いては、人間関係は無視できるわけです。こ

不十分なものとなり、より創造的な能力が求うして個人の情報化は、地域の連帯や家族のめられるようになっていったのです。そして

連帯さえ希薄化させる構造をもたらしました。

それに伴って、〈学力観〉そのものも画一的

まさに私たちは動かずに、情報だけを手に入な答えを効率的に記憶するといったものから、れられる状況を獲得したのです。

吟味された情報から自分で概念を作り上げ、
それを状況に応じていかに活用できるかが求

このように、個人が情報を所有しているこ

められるようになっていったのです。

とが前提となる社会においては、その情報をどう選択したり、どう組み合わせたり、どうでは、このような社会変化に伴った〈学力加工していくかが問われます。つまり情報量観〉の変容に教育現場はどのような対応をしが問題なのではなく、その質が問題となっててきたのでしょう？このことについては、過いくわけです。そしてより質の高い情報を得

去の教育改革が示すように、ほとんど手が打るためには、様々な角度でその情報を検討したれていないように思います。その理由は、ていくことが前提となり、そこには複数の視

この〈学力観〉の変容は、教育現場のあり方、点が必要となります。さらに複数の視点は、あるいは指導目標や指導方法そのものを大き

自分の視点そのものを別の視点でとらえなお

く揺るがすだけの構造的な変革を要求するもす省察的な態度に支えられており、この省察のであるからです。

的な態度は、他者との関係性に育てられてい〈知識〉と〈情報〉のちがいくのです。以上を整理すると、情報の質が問われる社会においては、他者との関係の中から生じる複数の視点がとても重要になってく「教師とはいったい何をする人なのだろると言えるのです。ここに情報化社会が構造うか？」こんな素朴な疑問を、私はいまだ的に抱える大きなパラドックスがあります。

に持ち続けています。一般的に教師は、教つまり、情報化は個人と情報そのものを直結えることをその仕事としています。では、させ、社会的連帯を希薄化させる一方で情報

いったい何を教えるのでしょうか？通常はの質が問われる状況を生み出し、その質を高〈知識〉です。でも〈知識〉って、いった

めるためには様々な他者との関係による複数

い何なのでしょう？

の視点が必要になるのです。
本来私たち人間は、既に有る文化の世界のさらに本格的な情報化時代の到来は、社会中に誕生します。そして身近な文化に触れなの産業構造をも大きく変えていきました。80

がら、しかもそれを他者と共有する中で、人年代までの私たちの社会は、主に工業生産主間として発達していきます。この過程におい79

ては、私たちは、単に環境や文化の影響を受から検討できるからこそ、そこに考え取るだけでなく、能動的にそれらを選択してることの面白さがあるように感じていいます。私たちは、常に周囲の環境に対してました。そして、きっとそんな知のモ

働きかけることによって、〈自分〉と〈対象物〉

デルが、アウラの森の知の土壌を作りとの間に、ある〈関係性〉を成立させ、自分出しているように思うのです。

の〈行動〉と〈対象物〉に意味を与えているのです。つまり、様々な〈関係性〉によって「Ｔのことなんだけど、Ｙ君が指導してい作り出される網目の上に、独自の〈意味世界〉て彼女は〈伸びた〉って感じを持った？」を作り上げていくのであり、その〈意味世界〉「…、Ｔは本当によくやってくれたんですのことを〈知識〉と呼んでいます。従って、

が、正直、あんまり伸びてないように思いま〈知識〉の獲得には、自分と他者、あるいはす」

対象物との〈出会い〉と〈対話〉が不可欠で「なぜ伸びなかったんだろう。僕から見てあり、そのインタラクションの中で私たちは、もＹ君は数学について高い能力を持っている様々なことを〈知識〉として学ぶのです。

し、Ｔの学習へのモーティベーションも高かった、にもかかわらず〈伸びなかった〉のは

ところが、多くの子どもたちは、「A と聞か

どうしてなんだろう？」

れれば B と答える」、つまり A＝B 式に対応す「実は、僕もそのことを今までもずっと考る問いと答えの関係、これを〈知識〉としてえながら指導してきたんです。いろんな教材

捉えています。それは〈出会い〉と〈対話〉を調べたり、有名な予備校講師のシラバスをを伴わない〈知識〉、活字化された〈情報〉に確認したりしたんですけど、特に僕の指導のしか過ぎません。そこには〈意味〉と〈関係流れに問題は見つからなかったんです。生徒性〉の喪失があり、単なる記号と化した〈情との関係も良好だったし、特にＴなんか、よ報〉が、ただ羅列された状況があるだけです。

く慕ってくれてたんです。でも、伸びなかっ子どもたちの〈知識〉が、もはや単なる〈情た。僕にもわからないんです」

報〉と成り下がってしまっているならば、教師は〈知識〉ではなく〈情報〉の伝達者といＹ先生は、中学の時に数学がまったくと言うことになります。いかに大量の情報を効率っていいほどできない子どもでした。それがよく子どもたちに伝えられるか、これはまさ高校に入学してから一変します。少し家庭内に〈教師〉というものが、一つのメディアにで複雑な事情を抱えていたこともあり、きちなっていることの証なのかもしれません。

んと勉強して難関大学に入学することを目標にかかげ、自学自習で数学の力を磨いてきた

すぐに答えの出ない〈問い〉という経験を持っています。私は、彼を講師に採用する時、彼のそんな経験に魅力を感じ

私はすぐに答えの出せない問いを考ていたのです。だからＹ先生は、数学ができえることが、小さいころから好きだっない生徒の状況はよく理解できるのです。

たように思います。すぐに答えが出せないからこそ、何度も何度もその答え「Ｔは、主体的に数学の考えを組み立ててを更新できる。あるいはいろんな角度いたんだろうか？あるいは、Ｙ君から指示さ80

れたことをただ処理していただけなのではな与え続けると、その量に応じて定量的な変化いだろうか？僕が思うのには、数学ができるがみられる。でもこの実験をし続けていくと、ようになるためには、自分で数式の処理をしある段階で急速に変化が大きくなるポイント

ながらも、その処理が全体の中でどんな位置があるように思うんや。少し比喩的な表現だにあり、何を意味するのかを常にモニタリン

けれど、その変化が大きくなるポイントでは、グしなければいけないと思う。つまり、目の対象物の内部の構造がある段階を境に変わっ前のことを処理をする思考と、その処理をモたり、別のファクターが働き、変化そのもの

ニタリングする思考の両方が同時に必要になのあり方が変わっていく。こんなことが数学ってくる。だから、ひょっとするとＴは、その学習においても起こるんじゃないかな。つのモニタリングの思考、メタレベルの思考がまり、数学の力を伸ばすには、問題を与え続育ってなかったのかもしれない。どうだろう

けるだけでは不十分であるということ、何かか？」

別のファクターがいる。それが何かだよなあ「確かに、そうかもしれません。Ｔは僕の…」出す課題を、ただ処理していただけかも知れ「なるほど…、そうかもしれません。でも、ません。今まで何度か僕は塾長の数学の質問

それって何なのでしょう？どうすればそれがに答えてきたことがあるじゃないですか、塾

育っていくんでしょう？」

長は高校数学の公式をほとんど知らないのに、どんどん問題を解いていかれる。図を使った

すぐに答えの出ない問いがはじまりました。

り、グラフを描いたり、見当をたてて数字を

アウラではよく生じるやりとりです。決して当てはめてみて、そこから仮説を立て、次の私が答えを持っているのではありません。私

数字をいれて検証する、だいたいそんな方法も一緒に考えていくのです。

で問題を解かれてきたと思うんです。そんなやり方をする生徒なんて誰もいないんです。

「塾長は、どうしてそんな多面的な思考があらゆる情報から可能性を見つけ、それを組できるようになったんですか？それって、昔み合わせて仮説を立て、同時に検証する。そからそうだったんですか？」

してその仮説が行き詰まると、その行き詰まり方からも情報を吸い上げて、さらなる仮説

Ｙ先生の質問に私は考え込んでしまいましを組み立てていく。塾長は、そんな感じの思た。そういわれれば、子どもの頃からそうだ

考が恐ろしく強いんだと思うんです。まさにったのかもしれない。とにかく小さいころか

Ｔには、その力が育っていなかったんだと思ら、仮説を立てて考えることは好きだったよいます」

うに思います。特に答えが出ないことが好きでした。それと誰かとその問題を共有して考「じゃ、どうすれば育つんだろう？」

えることが好きでした。それは、誰かと問題「うーん…、僕は今まで問題を多くこなしを共有することで、自分とは違った考え方をていくことで、そういう能力が身に着くと思手に入れることができるから、そのことによってたんですが…、でもＴは身に付かなかっって新たな仮説を作り出せるからだったよう

た…」に思います。高校生の時、ある数学の教師に「たとえば、ある対象物に何かをどんどんこう言われたことがあります。

81「おまえは、いつも考えすぎるから数学が「少し考えてみます」

できないんや。公式を覚えてそれに当てはめ「僕も、考えてみる。どうすれば、彼らがる。考える暇があるんなら、問題のパターン

自分で仮説を立てながら自分の思考を作り出を覚えろ」と…。

すことができるかを」「確かに僕は、子どもの頃から〈考える〉

こうして、私とＹ先生との話は終わりましということそのものが好きだった。考えるとた。数学という教科は、自分であることに取いうことは、主体的でなければ成り立たない。

り組みながら、一方でその取り組みそのもの

試行錯誤しながら、いや、言い方を変えればを振り返るといったような、再帰的な思考の〈考える〉ということは、〈仮説を立ててそれ

トレーニングとしては、最適な教科だと思いを検証する〉という連続的な作業じゃないかます。日本の難関国公立大学が、文系であっなあ。仮説は、自分の持っている既有知識とても２次試験で数学を要求してくるのは、き問題から提供される未知の情報との関係性をっとそのことが関係しているのだと思います。

見つけ出すことで構成されるから、それは教より、多面的で立体的な思考のできる学習者

師によって与えられるものじゃない、自分でを、アウラの教育が育てられるかどうか。私

その関係性を作り出さないといけないんだ。

たちの挑戦は、まだまだ続いていくのです。

難解な数学の問題を解くには、そんな思考が必要じゃないだろうか？処理能力だけでは、（きたむらしんや

決して歯が立たないように思うんだ」「なるほど、そう思います。でも、どうすればそれが生徒にできるようになるんでしょう？」「Ｙ君自身は、どうしてできるようになったんだと思う？僕の話を理解できるんだから、Ｙ君の中にも同質の経験があると思うんだ。
どうだろう？」「うーん…、僕はやはりたくさんの問題をやったからかなあ。でも僕の場合、教えてくれる先生がいなかった。だから自分でその勉強をやったんです。だから当然、そこには思考錯誤の過程があり、自分で検証しながらやってきたんだと思うんです」「そう、その主体的な経験を生徒にもしてもらわないといけない。自分で仮説を立て同時にそれを検証する。知識を入れるだけ、あるいは処理の量だけでは不十分なんだ。自分で考えを組み立てられないと…」

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2012/2/25 脱稿）