第 31 号
令 和 ４ 年 度

教育研究集録令 和 ５ 年 ３月 刊 行

公益財団法人 日本教育公務員弘済会岡山支部

令和４年度「教育研究集録」刊行に当たって〜実践研究の成果を広く発信してみませんか〜
令和５年，春。新しい年度が始まりました。先生方には，思いを新たに教育活動等に勤しまれていることと存じます。また，長引くコロナ禍の中，子どもたちの安全・安心の確保に向け，種々ご尽力されていますことに敬意を表しますとともに，平素から公益財団法人日本教育公務員弘済会岡山支部の各種事業の推進に，ご理解とご支援を賜っておりますことに深く感謝を申し上げます。
さて，私たちは，現在，地球環境問題をはじめ，ロシアによるウクライナ侵攻の影響や飢餓・難民の問題など様々な課題を抱え，また，コロナ禍も加わり，先行き不透明な状況の中で生活しています。さらに，人と人との対面による交流も図りにくくなっています。
新学習指導要領には，「これからの社会がどんなに変化して予測困難な時代になっても，自ら課題を見付け，自ら学び，考え，判断して行動し，それぞれが思い描く幸せを実現してほしい」といった思いが込められていますが，今まさに，学校において，コミュニケーション能力も含め，これらの能力の育成が待ったなしと言っても過言ではないと思います。
こうした中，当弘済会では，先生方が日々行っている教育実践の優れた研究を広く募り，その成果を普及するために教育研究論文・著書の募集を行っています。
令和４年度は，論文の学校部門が８編，個人部門が13編，著書部門は３編，合わせて24編の応募となっています。この中から，昨年10月の審査会におきまして，最優秀は学校部門・個人部門各１編の計２編，
優秀は学校部門２編・個人部門３編の計５編，優良は学校部門２編・個人部門４編の計６編，奨励が学校部門２編・個人部門２編・著書部門２編の計６編の受賞と決定しました。
応募数としては，昨年度から６編の減少となっていますが，コロナ禍の中でも，実践研究を続けご応
募いただき，誠にありがとうございました。今後も積極的にご応募いただければと思います。
なお，日教弘教育賞に推薦していた倉敷市立西中学校が，学校部門で優秀賞に選ばれました。心からお祝いを申し上げます。
弘済会としましては，こうした素晴らしい実践が更に広がるよう，優良以上の論文を冊子にまとめ，学校に配布しています。研究やまとめ方の参考にしていただければ幸いです。
結びに，大変ご多用の中，論文審査に当たっていただきました岡山大学教師教育開発センター教授の髙旗浩志先生をはじめ，審査委員の先生方に厚くお礼を申し上げます。

公益財団法人 日本教育公務員弘済会岡山支部
支部長

竹

井

千

庫

巻

頭

言

審査を終えて審査委員長（岡山大学教師教育開発センター・教授） 髙

旗

浩

志

依然として新型コロナ感染症が猛威を振るっています。不安な思いを抱えつつも，しかし社会は平常運転を取り戻しつつあります。私たちは「ＩＣＴを活用したオンライン」という新しい手立てに，ずいぶんと習熟してきました。しかし，それゆえにこそ，やはり実際にお顔を拝見し，ともに語り合うことの豊かさも再認識しています。コロナ終息への道のりは未だ険しいのかも知れませんが，一刻も早くこの災禍が終息することを願います。
さて，このようななか，今年度の「教育研究論文・著書助成事業」には全体で24編の応募を頂きました。昨年度の30編と比べると２割減でした。特に個人部門の投稿が減少し，昨年度の19編に対して今年度は13編でした。少し寂しい気も致しますが，コロナ禍ゆえの先生方の激務を考えますと，
これもやむなしと言わざるを得ません。しかし応募された論文は，全体としてさらに質が向上していると実感できるものばかりでした。ご応募頂いた先生方に，審査委員会を代表して心より御礼申し上げます。
以下，今年度の審査講評をお伝えします。まず学校部門では最優秀賞１編，優秀賞２編，優良賞
２編，奨励賞２編としました。最優秀賞に輝いたのは，倉敷市立西中学校の「ＰＢＩＳ（倉敷モデル）を活用した積極的学校経営の展開」です。ＰＢＩＳとは「好意的・肯定的な働きかけによって，生徒の適応的な行動の増加を図り，結果的に問題行動を減らしていく積極的生徒指導のアプローチ（予防開発的アプローチ）」です。本論文では令和元年度から４年度に渡る取組の全体像を丁寧に描いています。教師主導のＰＢＩＳではなく，生徒会活動に積極的に働きかけ，生徒主体のＰＢＩＳ
を実践・実現していること，そして生徒指導の方法論であるＰＢＩＳを，学習指導場面とも緊密に連携させていること，さらにその効果のみならず，課題を含め，様々な実証データを駆使して丹念に検証しているという点でたいへん秀逸な論文でした。他校への波及効果や汎用性の高さ，そしてさらなる実践の可能性を開くものとして高く評価されました。
次に個人部門では最優秀賞１編のほか，優秀賞３編，優良賞４編，奨励賞２編としました。最優秀賞を受賞された永井由紀江先生（美作市立大原小学校・指導教諭）の「「『個別最適な学び』と『協働的な学び』の往還」による自律的に学び続ける児童の育成」は，家庭学習と授業とを段差なく繋ぐ仕掛けとして「予習的課題の導入」と「ＩＣＴ活用による学びの足跡（板書写真）の共有」に取り組まれました。この２つの取組が「児童の自律的に学ぶ力」の涵養に繋がることを，ご本人によるたしかな授業実践ならびに校内の組織的取組によって実現している点が高く評価されました。特に縦割集団を活用し，上級生を下級生の学習アドバイザーとして関わらせる取組は興味深く，また「予習的課題」の内容や質についても「難易度」によって水準を設定し，またこれに伴う課題も充分に検討されていました。
著書部門では２編を奨励賞としました。残念ながら最優秀賞，優秀賞，優良賞の該当はありませんでしたが，２編とも極めて専門特化した学術研究に繋がる著書であり，教科を構成する特定の単元・教材という個別の「教科内容」の意義と価値を支えるものであることが確認されました。

日教弘教育賞には，ここまでご紹介した学校部門と個人部門の最優秀論文２編とともに，学校部門の優秀賞の津山市立鶴山小学校「小学校における学力向上の取組」を加えた計３編を推薦しました。３編には次の点が共通しています。つまり，①学校教育目標や校内研究主題に基づいた確かな研究仮説を設定している，②その研究仮説に基づいた取組を進める方法に創意工夫があり，かつ時代の要請も射程に収めている，③取組の成果と課題をデータに基づいて丹念かつ継続的に検証している，という３点です。特に③については，取組の成果と課題を可視化するのにふさわしく，客観的で説得力のあるデータ収集・分析方法を，自校や自らの必要に基づいて検討し採用していることが重要です。
今年度の審査を通して，一点，残念なことがございました。それは，本来「学校部門」に応募されるべき取組を，校長もしくは教頭先生のお名前で「個人部門」に応募された論文が複数あったことです。いずれも一定の質を有しておられましたので，審査委員会としても慎重に審議を重ねてまいりました。しかし，学校全体に係る組織的な取組や実践を「個人部門」に応募されますと，その質がどれほど高くとも「選考の対象外」として扱わざるを得ません。審査委員会では様々な角度か
らこの点を検証，審議し，応募者の不利益にならない筋道を探りましたが，やむを得ずこのような結論に至りました。今後，応募を検討しておられる皆様には，ぜひとも募集要項をご確認頂きます
ようお願い致します。なお，校長先生や教頭先生等が，そのお立場の専門性に係る理論研究や文献研究を重ねてこられた論文，あるいはそのお立場や学校全体の取組とは関係なく，個人として追究してこられたことを論文にまとめ，「個人部門」に応募することは一向に問題ありません。
コロナ禍という「百年に一度」と言われる災難だからこそ，この困難を克服しようとする意欲的，
革新的かつ挑戦的な取組が各地で展開されています。貴重な実践をぜひ「論文」という形で世に問うて頂きたいと思います。
最後になりましたが，この助成事業のためにご尽力頂いた審査委員会の先生方，ならびに事務局として細やかにご対応頂いた日教弘岡山支部の皆様をはじめ，ご尽力頂いたすべての皆様に対し，この場をお借りして厚く御礼申し上げます。
追記
２月下旬に吉報が届きました。倉敷市立西中学校の論文が日教弘教育賞優秀賞，永井由紀江先生
ならびに津山市立鶴山小学校の論文が同奨励賞の栄誉に輝いたとのことです。いずれも全国レベルの実践であると評価された結果であると思います。受賞された皆様，心よりお慶び申し上げます。

祝辞

岡山県教育委員会

教育長

鍵

本

芳

明

公益財団法人日本教育公務員弘済会岡山支部の令和４年度「教育研究集録」が上梓されるに当たり，並々ならぬ御研鑽を重ねられ，このたび教育研究論文及び著書の部で受賞されました方々に，心からお祝いを申し上げます。
さて，人口減少社会やSociety5.0の到来，グローバル化の進展などにより，将来の予測が困難な時代が到来することに備え，「社会に開かれた教育課程」という理念の下「どのように学ぶか」「何ができるようになるか」といった視点を踏まえた新学習指導要領が順次実施されております。これまで学校教育で目指してきた知徳体のバランスのとれた生きる力の育成を継続するとともに，知識・技能の習得，思考力・判断力・表現力の育成，学びに向かう力・人間性の涵養を重視し，未来社会を切り拓くための資質能力を育むことが求められております。
こうした状況の中，本県では，「第３次晴れの国おかやま生き活きプラン」において，「教育県岡山の復活」を重点戦略の第一に位置付け，学ぶ力育成，徳育・体育推進，グローバル人材育成を重点プログラムとして掲げ，グローバルな視点を持って，県内外の様々な分野で主体的に活躍できる
人材や，他者と協働しながら新たな価値を生み出し，本県の持続的発展に貢献できる人材の育成に取り組んでいるところであります。こうした状況の中，教職員が学校現場で創造的に教育実践に取り組み，それを実践研究として取りまとめ，お互いに研鑽を重ねることは非常に意義深いことであります。
このたび，受賞されました教育研究論文や著書は，優れた学校経営や授業改善，主体的・対話的で深い学びに向けた取組等，多岐にわたっておりますが，いずれもそれぞれの学校や地域の実態を踏まえ，課題を検証し，重点化・具体化した改善策を示す研究であり，多くの教職員の資質・能力の向上のため，広く活用していただけるものと考えております。
そして，受賞された皆様方には，今回の受賞を更なる契機として，引き続き実践や研究を深められ，それぞれの学校や地域の先導役として御活躍いただけることを期待しております。
終わりになりましたが，教育研究助成事業の実施に当たり，御尽力いただきました関係者の皆様方に心から感謝申し上げますとともに，公益財団法人日本教育公務員弘済会岡山支部の今後ますますの御発展を祈念いたしまして，祝辞とさせていただきます。

令和４年度

教育研究論文・著書

審査委員名簿（敬称略）

審 査 委 員 長

岡山大学教師教育開発センター教授

髙

旗

浩

志

審査副委員長岡山県総合教育センター企画調整監

滝

澤

浩

三

審

査

委

員

岡山市立東疇小学校長

小

山

典

子

審

査

委

員

岡山市立岡山後楽館中学校長

田

中

光

彦

審

査

委

員

岡山県立総社高等学校長

豊

田

晃

敏

審

査

委

員

くらしき作陽大学子ども教育学部教授

福

島

治

子

審

査

委

員

元小学校長

武

藤

幹

夫

審

査

委

員

岡山大学特任教授

堀

井

博

司

審

査

委

員

元高等学校長

松

沢

克

彦

目

次

（所属は令和５年３月31日現在）

論文（学校部門）〈最 優 秀・日教弘教育賞優秀賞〉
１．PBIS（倉敷モデル）を活用した積極的学校経営の展開—ゆるやかなPBISと解決志向アプローチで好循環のサイクルを創出する—
倉敷市立西中学校
〈優

校長

松

本

一

郎

…………………………

1

宏

伸

…………………………

5

秀・日教弘教育賞奨励賞〉

２．小学校における学力向上の取組—学校が組織としてつまずき解消と授業改善に取り組んだ軌跡—
津山市立鶴山小学校
〈優

校長

本

秀〉

３．コロナ禍を逆手に

学校課題を一気に解決—学力・体力が伸び，不登校は減る

生活意欲向上・働き方改革推進システム—

真庭市立勝山小学校
〈優

森

校長

奥

山

校長

尾

崎

仁

…………………………

9雄…………………………

13…………………………

17良〉

４．３つの柱でつくる非認知能力の育成と学校づくり—落ち着いた学習環境と主体性の育成—
津山市立西小学校

文５．校種の違い・教科の壁を越えて，地域で取り組む主体的・対話的で深い学び—知識構成型ジグソー法授業で，これからの社会で必要な力をつける—
岡山県立瀬戸高等学校

校長

乙

部

憲

彦

論文（個人部門）〈最 優 秀・日教弘教育賞奨励賞〉
１．「『個別最適な学び』と『協働的な学び』の往還」による自律的に学び続ける児童の育成—家庭学習と授業をつなぐ「予習的課題」の導入と「学びの足跡」の共有を通して—
美作市立大原小学校
〈優

指導教諭

永

井

由紀江

…………………………

21

教諭

土

井

理

…………………………

25秀〉

２．生活読みの提案と試行
倉敷市立川辺小学校子

３．「家庭」と「学校」それぞれでの学びとつながりを見直し，ICTで体現させた学習形態の実践と検証—「反転授業」と「新反転授業」の実践と考察を通して—
岡山県立津山中学校

教諭

松

本

郁

弥

…………………………

29

教諭

服

部

裕

次

…………………………

33

４．みんなが参加できる体育授業の工夫
玉野市立玉野備南高等学校

〈優

良〉

５．納得解を追究する小学校理科教育の創造
総社市立総社小学校

教諭

角

田

太

田

早

苗

…………………………

37

誠…………………………

41

６．６年生理科『電気の利用』におけるものづくりの充実を図る—レゴWeDoを使ったプログラミングを取り入れた指導—
備前市立日生西小学校

教諭

７．
〈こえ〉をきく〜特別支援教育のニーズのある子どものための進路情報交流学習会の意味すること〜—あかいわ子どもの進路保障実行委員会事務局に携わって—赤磐市立吉井中学校

教頭

久

次

博

文

…………………………

45

増

田

裕

一

…………………………

49

８．データを読み取り，批判的に考察する力を育む単元構成の実践—GIGAスクール構想の実現をもとに—
総社市立総社西中学校

教諭※今年度から「日教弘教育賞」の最優秀賞受賞論文（他県のもの）は掲載しておりません。
令和５年６月発行予定の「第28回 日教弘教育賞 教育研究集録 第34集」をご覧ください。

奨励賞の所属・代表者名（氏名）・研究題目の一覧表〈参考〉論文（学校部門）
所

属

氏

名

研

究

題

目

岡山県立
鴨方高等学校校長
三村雅則「自分の生き方は自分で決める」夢を持ち豊かな人生を送る生徒の育成
̶科目「産業社会と人間」の指導方法の研究と１人１台端末の利用促進を通じて̶

岡山県立
倉敷古城池高等学校

校長
三澤

宏之

岡山型PBL（課題解決型学習）の推進で切り拓く生徒一人ひとりの進路実現
̶予測困難な未来に対応する，生きて働く「実践的な力」や「非認知能力」の育成を目指して̶

氏

名

岡山市立
大元小学校

教諭
阿部

聡生

津山市立
中道中学校

指導教諭
近藤 圭亮

論文（個人部門）
所

属

研

究

題

目

児童の意識がつながる一枚ポートフォリオの活用
̶複数教科・複数学年での探究的実践を通して̶
社会的思考を高めるための深い学びと思考の構造化
̶深い学びの実践と学力向上をめざして̶

著書部門
所

属

氏

名

岡山県立
倉敷中央高等学校

教諭
前田

昌義

退職者

宮本

進

研
三宅希峯関係史料集
禅と西田哲学究題目令和４年度 日教弘教育賞〈優秀賞・学校部門〉

PBIS（倉敷モデル）を活用した積極的学校経営の展開―ゆるやかなPBISと解決志向アプローチで好循環のサイクルを創出する―
倉敷市立西中学校

校長

松

本

一

郎

１ はじめに本校は，全校生徒911名，32クラスの大規模校である。
倉敷駅や大規模商業施設が学区にある倉敷市中心部の中学校である。旧岡山県倉敷実業学校の校舎として建５％程度築された築80年を超える木造校舎は，卒業生をはじめとする地域の人々の誇りとなっている。
２ 現状と課題
本校は，今までも生徒指導における問題行動が学校

解決志向アプローチは，
うまくいっているところ・できているところ（例外）に焦点をあて，
そこを広げて，
好循環をつくることで，望ましい解決の状態を実現する方法です。

経営上の課題であった。県警本部少年課学校警察連絡動分析を基礎理論とする包括的生徒指導の取組であ室の重点配置校であり，着任時には，５～６名の教室る。解決志向アプローチは，ブリーフセラピーに属に入りにくい生徒がいた。また，問題行動をはじめ様々するカウンセリング理論の一つである。近年は学級

なストレスが，教職員の心身に悪影響を与えていた。

経営等，集団にも適用し，効果を挙げている。両方

これらの課題は，市内外を問わず，どの学校でも起きとも，できていることやよさを認める着眼点が共通うる可能性がある課題である。

しており，両者をグッドビヘイビアカード等（グッ３ 研究仮説ドビヘイビアカードは，以下，ＧＢカードとする。
）

これまで学校は，問題に焦点を当て，問題を解決すでつなぎ，好循環のサイクルを加速させることを，ることで，いわゆる問題のない学校を目指してきたの基本的な考え方とする。

ではなかろうか。私は「悪いことがない学校がよい学⑵ 自尊感情を高めるＧＢカードの活用理論

校ではない。よいことがいっぱいある学校がよい学校

ＰＢＩＳの一次的支援には，本校では，ＧＢカーである。
」をテーマに，生徒のよい行動の増加こそ，課ドを主に活用する。本校のＧＢカードは，一般的に

題解決の着眼点であると考えた。

ＰＢＩＳで活用されているＧＢカードとは異なった

この研究では，徹底してよい行動に焦点を当て，好理論を適用し，成果を挙げている。

循環を生み出し，よい行動を増やすことで，不適切な

通常，ＰＢＩＳでは，行動チャート等でよい行動

行動を未然に防止する考え方を基本とする。

のモデルを示し，その行動を強化するために教員か

そのためには，問題対処的学校経営から，未然防止

ら生徒にＧＢカードを出すという手法をとる。

的学校経営へ，さらには積極的学校経営を推進する方向へ，校長自身が考え方を転換する必要がある。
４ 研究の理論的背景及び研究計画と目標⑴ ＰＢＩＳ（倉敷モデル）の理論的背景
ＰＢＩＳ（倉敷モデル）とは，倉敷市教育委員会
人権教育推進室が，いじめ未然防止を目的とし，平成30年に開発したプログラムである。
（ＰＢＩＳ（倉本校では，令和元年度6,000枚近いＧＢカードを教敷モデル）は，以下，倉敷モデルとする。
）

員が書いて，生徒によさを認めるモデルを示した。

倉敷モデルとは，近年，岡山県でも実践が報告さ２年目から，生徒会を中心とした生徒主体の活動にれているＰＢＩＳ（ポジティブな行動支援）の一部移行した。ポジティブ心理学を提唱したマーティン・（100％の生徒を対象とする一次的支援）に，解決志セリグマンは，感謝の訪問の実験を行っている。そ向アプローチを組み合わせた。ＰＢＩＳは，応用行

こでは，感謝の手紙を書いた人の幸福感が高まり持−1−続するとしている。（セリグマン，2005）
本校のＧＢカードは，もらうことよりも，主体的に書いた生徒の自尊感情が高まり持続するというセリグマンのポジティブ心理学の理論に基づいている。積極的に周りの人々の無限にあるよいところを見付け，感謝の言葉を添えてＧＢカードを書くこと
で，学校への適応感も高まると考えている。
⑶ 研究計画と目標
本校では，令和元年度から，スクールワイドで実２万枚を超える生徒用ＧＢカードが活用された。単践をスタートし，本年で４年目を迎える。

価は，１枚10円である。

年度

年次目標と実践の概要

令和
元年度

ＧＢカードがある環境をつくり，教員がモデルとなり，徹底してよい行動に着目する教員の資質を育成する。

令和
２年度

ＧＢカードを書く主体を教員から生徒に移行し，生徒によい行動に着目する資質を育成するとともに，教員は各教科・領域での活用実践を始める。

員（以下，ＧＢ実行委員とする。
）を募った。ＧＢ実

令和
３年度

ＧＢカードの活用バリエーションを増やし活用機会を多様に設けるとともに，授業に活用した成果をまとめる。

びかけを行った。木曜日をグッドビヘイビアの日と令和
４年度

生徒主体の倉敷モデルの発展型を創造
し，ＩＣＴの活用も含めた授業への倉敷モデルの応用を一層推進する。

⑶ 生徒会が主催する生徒主体のＧＢカード
２年目から生徒会が主催し，生徒主体の取組に変わった。各クラスで２名のグッドビヘイビア実行委
行委員は，人気がある。生徒会執行部が，カードを入れるポストを設置し，見本のカードを掲示し，呼し，帰りの会を５分延長してカードを書いた。クラスのカードをＧＢ実行委員が，集計室に持ち寄り，各学年学級に仕分け，仕分けられたカードを学級に持ち帰り，学級の生徒に配付する。もらった生徒は，返事を書くという好循環も見られ，活用するカード

５ 実践の概要が増えていった。直近の令和４年６月～７月の取組⑴ ＧＢカードのスタート

では，生徒会の集計で約3,700枚のＧＢカードが，全校で交換された。

教員と生徒・保護者との良好な人間関係の構築を⑷ 学級活動で感謝の気持ちが連鎖

目標に，令和元年６月下旬の職員会議に提案し，７月からスタートした。５月，美術部の生徒約40人に

令和２年度から，原画を描いてもらい，６種類のＧＢカードを各1,000

学 級でＧＢカード枚，合計6,000枚を印刷した。年度末には，全てのＧを生徒同士で書き

Ｂカードが，ほぼなくなった。教職員が約6,000枚の合う学級活動に取カードに，生徒の善行を書いて渡し，よさに注目すり組んだクラスがるモデルを示した。

多数ある。50分で，約200枚～250枚のＧＢカードが書かれると担任から⑵ 生徒用ＧＢカードの誕生
令和２年２月，ＧＢカードについての振り返り生

聞いた。生徒一人当たり７枚程度になろう。令和３年

徒アンケートを実施した。その中で，「先生からも度末，卒業間際に実施したクラスでは，学級委員がらうのもうれしいのですが，私たちも書きたいです。

担任に，「クラス全員分のカードをください。
」と申し

私たちのカードを作ってください。
」という意見が多出たという。
「私は，学級委員としてクラスのみんなに，数あった。教員がモデルを示した成果の現れと認識心から感謝をしている。一人ひとりにＧＢカードを書し，当初の計画通り，生徒主体のＧＢカードへ移行

きたいのでクラス人数分ください。
」と申し出た。こするため，生徒用として，春夏秋冬をモチーフにしの言葉の背景にこそ，その生徒の自尊感情の高まりをた生徒デザインの４種のＧＢカードを，各1,000枚，

担任は見たのである。ＧＢカードは，もらってもうれ

合計4,000枚作成した。以後も増刷を重ね，３年間でしいが，「自分が書くもの」という考え方で，先の学−2−

級委員のように自分の努力次第で，いくらでも書くことができる。先の学級委員の元へは，クラスメイ
トから多数のＧＢカードが，返礼として届いたとのことだった。ＧＢカードは，感謝の連鎖を生むことで，生徒相互の自尊感情を高め合う。
⑸ ＧＢカードを活用した地域とのつながり
令和２年３月，新型コロナウイルス感染拡大を防止するため，学校が臨時休業となる直前，当時の第一学年の生徒たち約300名は，倉敷市内の七つの大病院の上図を参考に，まず，①Ｂは，授業で増やしたい適

医療従事者の皆さんへ応援メッセージを贈った。模造

切な学習行動とする。次に，②Ａは，適切な学習行動

紙にＧＢカードを貼り付けて作成した応援メッセージが行われ易い条件を示す。そして，③Ｃは，適切な学は，病院関係者の皆さんを勇気づけた。同時に，病院

習行動が行われたときに，教員がどのようなフィード

関係者からのお礼のメッセージが，学年の廊下に掲示

バックを行うかを示す。これを，ポジティブフィード

された。生徒のＧＢカード作成活動や病院関係者からバック（ＰＦ）と呼んでいる。これまでの学習指導案のお礼のメッセージは，生徒の社会貢献意識を高め，「コ

では，①Ｂと②Ａについては，細かく書かれていたが，ロナいじめ」を未然に防止する効果を発揮したと考え③Ｃについては，重点的に意識されてこなかったと考

ている。

えている。

令和３年度は，倉敷市防災教育モデルプランを作

本校教員が，倉敷モデルを学習指導に応用した効果成するため，先の学年が研究指定を受け，研究授業について，Ｒ３年度末研究収録から抜粋する。

や防災現地研修を行った。防災学習のまとめの活動

・として，ＧＢカードに真備町を応援するメッセージを生徒の発言や記述に対して，今までより，より一層認める・ほめる・励ます回数が増えた。
（③Ｃ）

書き，地域とつながるアイテムにもなっている。

また，生徒の興味を引く導入を考えるようになった。
（②Ａ）
・ 活動を指示するときに，何を，どのようにすればよいのか，生徒に達成させたいことを意識して説明するようになった。また，生徒の頑張っていることを意図的に全体に伝えることが増えた。
（③Ｃ）
・ 生徒のよさを見ようとすると，生徒の理解度が分かる。間違って認識していることを発見し易くなるし，反対によく理解し，発展した考えをもっている生徒がいることも分かる。それにより自身の授業改善につながった。

⑹ 倉敷モデルを学習指導に応用するメリット
令和２年度から倉敷モデルの考え方を学習指導に

６

県と全国の学力・学習状況調査の結果から振り返

応用する実践を行ってきた。この考え方を学習指導

る成果と課題に応用することで，新学習指導要領で求められてい

初め，倉敷モデルを考案したねらいは，いじめの未然る「主体的・対話的で深い学び」を実現することが防止であった。同モデルは，生徒の人間関係づくりへ，

できると考えたからである。

また，自尊感情の育成から，学力の向上まで，幅広い応

応用行動分析で活用されるＡＢＣ分析（行動随伴用を可能とする。校長は，積極的学校経営の核心とし性）の考え方をもとに，そのモデルを学習指導に応用て位置付け，教職員とともに，一途に実践を続けている。

する。そもそも，授業は，生徒の適切な行動の集積

今年度の第３学年は，入学した令和２年度から，倉である。読む，聞く，書く，話す，まとめる，話し合う，

敷モデルを理解した学年団教員によって，ＧＢカードを発表するなど，学習指導案の学習活動の述語は，全て，中心とした本校の実践を中心となって推進してきた学年

学習場面における適切な行動であることが分かる。

である。その学年の第１・２学年時の岡山県学力・学習−3−

状況調査と第３学年時の全国学力・学習状況調査の質

41.9％）これは，いじめを止める・報告する可能性が問紙から時系列で比較し，分析する。①は，「当てはま

高い生徒が比較的多いことを示している。

る」，②は，「どちらかといえば，当てはまる」と回答し「教科の学習は好き」と肯定的（①＋②）に答えた

た生徒の割合である。①＋②は，肯定的回答の割合の生徒は，全国の平均に比べて，数学は7.6％，国語は合計である。

11.7％，理科は21.4％と，３教科とも高い。

本校は大規模校であるので，３年間３教科とも，３「自分にはよいところがある」と肯定的に答えた生徒

人の教員が学年を受け持っている。これほど高い結果

は，学年が上がるほど増加し，特に，①と答えた生徒を得るためには，全ての教員が，倉敷モデルの理解をが52.5％（国38.8％）と高くなっている。

深め，生徒のよさを認める方向性で授業を行い，ＰＦで生徒の意欲を高めているからである。
令和４年２月の教員アンケートでは，「倉敷モデルは効果がある。
」と，100％の教員が答えている。
現在，倉敷モデルは市内小中学校の約半数で実践されている。今後，この実践を学習指導に応用できる学校を増やすことが，倉敷モデルの効果を広め，定着させる課題になると考えている。
７ おわりに
令和４年７月，本校の教職員で一人３枚ずつ書き合「先生はよいところを認めてくれる」と答えた生徒は，い，ＧＢカードの交換を行った。一学期の終業式の日，約90％で県国平均とほぼ同じだが，①と答えた３年生

職員室が温かい笑顔に包まれ，同僚性の高まりを感じ

は，57.5％と国平均より9.9％高い。

た。生徒のよさに着目し，よさを伸ばし，よい行動を増やすという方向性を，教職員が共感的に共通理解する。その中で，各学級・学年や校務分掌を担当する教職員により，多種多様な実践が生まれている。その主体性と多様性が，本校の最大の強みである。
最後に，校長が積極的に生徒や教職員のよさを認める姿勢で行動し，そのよさを日常会話や定期面談，Ｇ
Ｂカード等で伝え，教職員の共感を得つつ，好循環のサイクルを創出し続けることが，積極的学校経営を実現する核心であることを訴えたい。

「人が困っていたら助ける」については，善行の指標にもなる項目である。①＋②について，県国は，学年が進むと減少傾向にある。これは，いじめの傍観者が増えているという見方にもつながる。しかし，本校
は，①と答えた生徒が全国平均より６％以上高い。
（国−4−令和４年度 日教弘教育賞〈奨励賞・学校部門〉

小学校における学力向上の取組―学校が組織としてつまずき解消と授業改善に取り組んだ軌跡―
津山市立鶴山小学校
１

３

はじめに

校長

森

本

宏

伸

つまずき解消に向けた取組

本校は県北の津山市に位置し，児童数350人の中規

学力向上のためにはつまずきの解消が喫緊の課題で模校である。市内中心部にも近く，農地や山林の開発ある。そのためには，児童個々の学力状況とつまずいにより新興住宅地が造成され，その人口増加に伴い昭ている箇所を把握し，個別につまずきを解消する必要

和56年に新校として創立された。過去には児童数650がある。つまずき解消の一連の方策として，次の４つ人を誇る市内では最も規模の大きい小学校であった。

の取組を行った。

児童急増期には学校も荒れ，学力的にも課題のある生⑴

年間５回の検証改善サイクル
各種調査結果をもとにつまずきの把握に努めるのは徒指導困難校であった。
現在では，徐々に学校に落ち着きが戻ってきたが，当然のことであるが，学力調査と学力定着状況確認テ

学力的な課題は顕在化したままであり，平成30年の各ストの２回だけでは，つまずきの把握と解消にはつな

種調査結果では，ほぼ全ての学年・教科で全国平均をがりにくい。そこで，過去の問題を活用した独自のテ

大きく下回る状況であった。課題は明確であり，基礎・ストを実施しながら，年間５回の検証改善サイクルを

基本の未定着と発展問題への対応の未熟さが大きな要

年間計画に位置づけ，学校全体で取り組むこととし因であった。

た。過去の調査問題は，全国の平均正答率が既にある

さらに，小学校では学力向上に向けた取組が担任任ことから，個々の児童や学年全体の課題の把握には最せになる場合が多く，指導力のある先生が学力を改善適である。さらに，タブレット上で実施できるＣＢＴしたとしても，複数年続いて維持することは難しいのも，数日後には全国平均と比較できることから有効にが現状であった。

活用することができた。図１は，本校の学力向上に向２

けた年間計画である。各種調査を活用した年間５回の学校組織としての学力向上
学校として，学力向上を目指すために何よりも大切

検証改善サイクルとともに，漢字検定や放課後補充学

なのはつまずき解消である。本校でもこれまで，基礎・習（Power Up Time），家庭学習習慣の確立に向けた基本を中心に，児童が自主的に取り組むことのできる取組などを一覧とすることで，教員が年間を見通しな

学習プリントを用意したり，学校全体で漢字検定に取がら学力向上に取り組めるとともに，ベクトル合わせり組んだりしてきた。しかしながら，多くの児童がつにも有効であった。学校が組織として動き出すためにまずきを見過ごされたまま，次の学年に進級していくは，何より見通しをもった計画が不可欠である。

実態があった。さらに，発展的な内容に対応するための思考力・判断力・表現力の多くは，「主体的・対話的で深い学び」を具現化した授業で育成されるものと考えられるが，教員の指導スキルには差があることも事実である。
これらの課題を改善するためには，個々の教員が別々に取り組むのではなく，学校が組織として継続的に取り組める方法が必要である。
そこで，「学校が組織として，つまずき解消と授業改善の両輪を回していくことで学力が向上する」との研究仮説を立て，学校全体で学力向上に取り組むこと
図１

とした。

−5−

学力向上のための年間計画

⑵さらに，個票につまずきを見える化した個票
各種調査のは関連問題が示さ結果を個々のれている。これは，児童に返すに放課後補充学習等

あたり，単にで活用している学

正解，不正解習プリントの中かを返すだけでら，問題と類似まはつまずきのたは関係のあるプリントの番号である。この学習プリ状況を知らせントは各学年の国語と算数の単元構成に従って，各学ることができ

年各教科50枚ずつで構成されており，職員室前のプリないと考えた。

ント棚から児童が自由に使えるようになっている。ちな

個票には，平

みに国語は「国語はっけよい」，算数は「算数一直線」

均正答率をもと呼ばれており，相撲の番付や柔道の帯で学年を示しとにしたベンてあり，楽しみながら学べるよう工夫している。個票

チマークを表を返却された児童は，誤答の関連問題を手に取り，放示し，その結図２

写真１

職員室前のプリント棚課後補充学習や毎日の自主学習で活用している。各担

個票

果に応じて着手する順番も明示した。ベンチマーク（図任が個々のつまずきを把握しながら個別最適化された

３）は，不正解だった場合にはその問題の平均正答率問題を提供することは難しいが，このようにシステム

を赤色のマイナスで表示し，正解だった場合には，平化してしまうことによって，個々のつまずきに焦点化

均正答率を100から引いた数値を青色のプラスで表示

し，個別最適化された問題を容易に提供することがですることとした。これにより，簡単な問題（平均正答きる。

率の高い問題）が誤答だった場合には大きくマイナス⑶

保護者を巻き込んだつまずき解消

で表示され，つまずいている可能性があることを視覚

年間５回実施する各種調査の結果は，毎回，個票を的に分かりやすく伝えることができた。さらに，難し作成して児童に返し，放課後補充学習や自主学習で学い問題（平均正答率の低い問題）を正解した場合には習しているが，保護者懇談の機会にも保護者に返して大きく青色のプラスで表示されることから，児童の頑いる。通知表では，児童の学習の状況は分かっても，張りを評価することができる。学力状況を見える化す

個々の単元での定着やつまずきの状況までは分からなるためのちょっとした工夫であったが，児童にとっていことから，個票があることで子どもの状況がとてもは，自分のつまずきや頑張りを視覚的にとらえることよくわかると好評である。また，説明する担任も，よができ，つまずき解消への意欲につながった。

り具体的で見える化されたデータを活用することで，学力状況を的確に伝えることができた。
さらに，懇談後は保護者も関連問
題を手に取り，長期休業中に親子で問題に挑戦するよ
うにお願いをしている。小学校の学習 内 容 で も あ り，

写真２

学習プリントを取る保護者

親子で一緒に問題を解くことで子どものつまずきを知り，勉強について話し合うことのできる良い機会にもなっている。これにより，子どもの学習面に目を向け
図３

個票の一部抜粋

ることができたと言われる保護者が増えてきたことが−6−

何よりも大きな成果である。

は否定できない。学力向上に向けた授業改善への取組⑷

は，学校が本来果たすべき大きな使命でもある。これ

家庭の教育力向上までの研究体制を見直し，外部の協力も得ながら，授つまずき解消や基礎・基本の定着を実現しようとしたときに，学校の取組だけでは難しいのが現実である。

業改善に向けた次の３つの取組を行った。

家庭学習時間を確保しながら，宿題等で学習内容を定⑴

校内研修体制づくり
これまでは，国語科を中心に校内研修を進めてきた

着させることが不可欠である。
そこで，家庭の教育力向上に向け，ＰＴＡ組織の中が，高学年への教科担任制の導入に合わせて，「主体的・に家庭教育推進委員会を設置してもらい，親学やＰＴ対話的で深い学び」の実現に向けた研究へと移行した。

Ａ親子研修プログラム，教育講演会，毎学期の家庭学

教科も国語科に限定することなく，幅広い教科での研習チャレンジシートなどの取組を行っている。

究実践を行うこととした。そのため，研修組織も「国語」

特に，ＰＴＡ親子研修プログラムでは各学級単位で，「算数」「その他」の３部会制とし，
O J Tを意識しながら，

スマホネット依存防止や主体的な家庭学習，自己肯定

若手，中堅，ベテランのバランスを意識した部会構成

感，非認知能力などの中からテーマを選び，外部講師となるように希望をもとに編成した。

の指導のもと，親子で一緒に学んでいる。親子で学ぶ研究にあたっては，外部講師として岡山大学大学院

ことにより，家庭での共通の話題になるなど，成果は准教授 宮本浩二先生を招聘し，「主体的・対話的で深大きいと感じている。また，チャレンジシートの取組

い学び」の授業の実現に向け，目指す子ども像をもとには，中学校の定期考査と時期を重ね，メディアコント

学校としての目標を明示しながら，多くのご示唆をいた

ロールや家庭学習，お手伝いなどの複数の項目に各家だいている。教員

庭で取り組むものである。取組期間の終了後には家庭にとっても，育み教育推進委員会が集計を行い，ＰＴＡ会長と連名で結たい資質・能力を果と考察を各家庭にフィードバックしている。ともす

確実に身につけさ

ると，学校中心の取組になりやすいが，ＰＴＡが中心せるための授業づになって家庭教育の向上に向けて取り組むことで，保くりについて，継護者の意識も徐々に変わってきている。

続的に指導をしてさらに，ＰＴＡ本部でも「鶴山小メディア３カ条」

いただけることで，

写真３

研究協議の様子を各家庭に提案し，家庭でのメディアに関するルール

新たな学びにつながっており，授業改善に向けた意欲もづくりを推進している。

高くなっている。
⑵

ＰＴＡが中心となって，家庭の教育力向上に向けた

独自の校内研修サイクル

校内研修を進めるにあたり，「主体的・対話的で深い

様々な取組を進めることで，宿題の提出率や自主学習

学び」を実現するために，どのような教材観をもちなの取組も徐々にではあるが改善してきている。
＜家庭学習チャレンジシートの保護者の感想＞

がら，単元や１時間の授業で育みたい資質や能力をど・自分から自主学習ノートを出して復習をしていましのように授業の中に組み込んでいくのかが，大きな課

た。ゲーム１時間が少しだけ守れなかった日は，そ題となった。そして，この部分が授業実践の中の最もの分自主学習をプラスできたことがよかったです。

大切な部分であり，校内で研究を進める中で，研究が（３年生）

深まる部分でもある。

・去年と比べたら，自主学習に取り組む姿勢が変わっ

そこで，独自の校内研修サイクルを策定し，指導案てきたので，成長が見られた気がします。（３年生）

検討から研究授業，授業後の研究協議までを一連のサ・チャレンジシートがあることで，ゲームの時間を考イクルとしながら，研究を進めることとした。外部講えてできたり，忙しい中で手伝いを頑張ったりしま

師との指導案検討までに，各部会や校内全体で指導案した。（４年生）

検討を行っているものの，外部講師との指導案検討で

４

は新たな気づきや発想を得ることができ，教員にとっ授業改善
つまずき解消の取組は，課題に対して直線的にアプては，授業改善に向けた貴重な時間となっている。そローチできる点では有効であるが，対処療法的な側面のことで，多くの教員が自分事として研究授業や協議−7−

つまずき解消を目指して取り組んだ年間５回の検証に臨むとともに，目指す子ども像の実現に向けた取組

改善サイクルにより，個々の児童の学力状況やつまずを検証することにつながっている。

きを的確に把握し，関連プリントを有効に活用しながら個別最適化された学びを実現することができた。ベ
ンチマークを活用した学校独自の個票により，この取組に保護者を巻き込むことで，わが子の学力状況を把握し，家庭でも学習や学力について話題になったことは大きな成果である。さらに，ＰＴＡの家庭教育推進
図４

委員会による家庭の教育力向上に向けた取組が，つま独自の校内研修サイクル

ずき解消に向けた取組を側面から支えることにつな

校内研修により，徐々に「主体的・対話的で深い学がったと考えている。表１に平成29年から令和３年まび」に近づいてきていると実感している。友だちの意

での５年間の全国・県学力調査の標準スコアの推移を見に「付け足し」や「補足」をしたり，出された解を「問示している。ほとんど全ての学年において短期的に学い直し」みんなで理解を深めたりする姿を見ることの力を改善することができたのは，つまずき解消に向けできる授業へと変わってきた。

た取組の成果であると考えている。

⑶

教科担任制の導入
本校では，市の新たな施策として令和２年度から高学年への教科担任制を導入している。実際に教科担任制を実施している高学年の担任からは，教科担任制の導入は好評であり，「同一内容を複数回指導できることで，指導力・授業力の向上が期待できる。」「学級担

表１

任の得手，不得手で成績に差が出るのを防ぎ，学年で全国・県学力調査の標準スコア

同一の指導ができる。
」など，当初想定していたメリッ

授業改善により，説明中心の授業から，授業で育みトを実感することができたようである。同じ授業を２たい資質や能力を意識した授業へと変わっていった。

回指導できることで，授業改善にも有効であった。担

授業の中で，友だちの意見に「付け足し」や「補足」

当教科が明確になったことで，自分の教科としての責をしたり，出された解を「問い直し」みんなで理解を

任感も生まれてきた。さらに，７教科で教科担任制を深めたりする姿が日常となってきた。図５は学習アン

導入することで，相担との指導内容のすり合わせや教ケートの結果をグラフにしたものである。授業改善に

材研究に必要な時間の多くを子どもと向き合う時間により，「自分の考えを発表できる」の項目は大きく改回すことができ，働き方改革にも有効であった。

善した。「主体的・対話的で深い学び」を実現するこ

また，実施するまで気づかなかったメリットとして，とで，本校の児童に必要な思考力・判断力・表現力が相担の学級で授業をすることにより，相担の学級経営育成され，長期的に安定した学力向上が実現できるもや指導など，これまでは知ることのできなかったことのと確信している。

がわかり，いい刺激を受けているようである。学年全

紙面の都合で学力を下支えする非認知能力の育成や体が課題を共有しチームとして動き出している。令和

落ち着いた学校づくり等については紹介することがで

３年度からは４年生にも国語・算数で教科担任制を導き な か っ た が，入している。

今後も子どもた５

ちの学力向上に成果と課題「学校が組織として，つまずき解消と授業改善の両向けて，つまず輪を回していくことで学力が向上する」との研究仮説

き解消と授業改を立てて，取組を行った。学校課題に焦点化しながら，善の両輪を回し

学力向上に向け，本校の教員全員がベクトルを合わせ続けて行きたいて取り組むことができたと考えている。

と考えている。

−8−

図５

学習アンケートの結果

コロナ禍を逆手に 学校課題を一気に解決―学力・体力が伸び，不登校は減る 生活意欲向上・働き方改革推進システム―
真庭市立勝山小学校
１ はじめに

校長

奥

山

仁

⑵ 目的と取組内容

本校は総理大臣や文科大臣等から５回も全国表彰され子どもたちにとって楽しく，職員にとって働き甲斐のた歴史と伝統ある学校である。そんな地域の誇りであるある学校をつくるという目的のために以下の取組をする。

学校が，知・徳・体すべてに様々な課題を抱えていた。

■知・徳・体にバランスよく力を注ぐ（生活意欲向上）■コロナ禍での働き方改革の推進

不登校出現率は全国平均の３倍。新体力テストでは約半数の男子が運動の苦手なＤ・Ｅ判定。対教師暴力件
数は市内全体の８割を占め，ネットトラブルは全国平均⑶ 取組体制の４倍。不登校予備群とされる要支援児が約１割。不名
誉なデータが並び，生活意欲も学力（ＮＲＴ偏差値47.1）
も低く，地域からは「元気がない」と言われた。つまり，子どもたちにとって「楽しくない学校」だったのだ。

教務部（知）：自ら学ぶ子育成➡効果的教育課程編成
特活部（徳）：豊かな人間性育成➡不登校未然防止
保健部（体）：たくましい心と体を育成➡体力向上

コロナ禍では，一斉休校措置による「学力の低下」だ

児童の「生活意欲を高める」ために上記の三部会がけでなく，「不登校の増加」や「体力の低下」が危惧さ推進する改革のポイントは，「チャンスをちりばめ組織でれている。本校の学校課題はコロナ禍で危惧される課題

ほめる」ことである。働き方改革は喫緊の課題だが，「廃と大きく重なり，問題が深刻化する恐れがあった。課題

止・縮小」だけでなく「必要なことは拡大・復活」させ「児解決のためには子ども目線で考えた子どもたちにとって童自らが挑戦したくなる」工夫をすることを確認した。

の「楽しい学校づくり」が必要だった。

⑷ 取組の検証方法

しかし，職員にとってコロナ禍は想定外の危機対応を

取組検証指標として以下のものを活用した。

求められ，心理的負担が非常に大きい。研究を進める上でも「働き方改革」は避けられない課題であった。
そこで，コロナ禍を学校改革の大きなチャンスと捉え，様々な課題を一気に解決しようと考えた。

■生活意欲
■学力
■体力
■不登校
■働き方

➡
➡
➡
➡
➡

Ｑ-Ｕ生活意欲
ＮＲＴ，Ｑ-Ｕ学習意欲
新体力テスト
Ｑ-Ｕ要支援児の割合
一人当たり月平均超過勤務時間

２ 研究仮説と研究方法
３ 研究の実際⑴ 研究仮説本研究では，コロナ禍で危惧される「不登校や自殺の⑴ 教務部（指標：Ｑ-Ｕ学習意欲・学力テストＮＲＴ）

増加」，「体力の低下」は，コロナ禍による「生活意欲の注目したのは教育課程である。重点が学力に偏り標準低下」が原因だと考える。本校の児童は「生活意欲」が時数を大幅に超えた授業時数と補充学習だった。職員の非常に低く，課題解決のためには「生活意欲」を高める

善意と超過勤務が前提のゆとりのない教育課程である。

必要があった。また，コロナ禍では職員も疲弊しており，
働き方改革は急務である。そこで，以下の仮説を立てた。
■知・徳・体にバランスよく力を注ぐことで，生活意欲が高まれば，新たな不登校を生まず，体力や学力の向上につながる。
■ゆとりある日課表をつくり人とのコミュニケー
ションや連携を促すことで職員の超過勤務が減少する。

▲100時間近い余裕時数，朝と放課後の補充学習▲児童の滞校時間は８時間10分① ゆとりある教育課程：知・徳・体バランスシステム
令和２年４月，
教育課程を見直す時間さえない状況にコロナ対応の校内消毒が加わり，職員の負担増は必至だった。
そこで，できることから「即改善」
することにし，
日
課表から見直した。
体力向上とゆとり創出のためである。

−9−

■遊びと運動の奨励，週２回の「ロング昼休み」新設…

対話的で深い学び」につながり，他教科でも応用できる。

誰も遊ばなかった朝の運動場で子どもたちが遊ぶように

生活・総合の授業を充実させることは人とつながる力をなり，活気が生まれた。また，ロング昼休みを新設し，育て学習意欲が高まるはずである。

雨天時は別日に振り替えるなど子ども目線で対応した。

③ 必要なことは復活 コロナ禍だからこそつながる■１～６年生すべて５限授業，一斉下校でゆとり創出…

働き方改革が進み，朝礼や終礼などを極力減らす時代

コロナ対応の校内消毒，児童に付き添っての下校指導，であるが，ここに危険が潜んでいる。打合せ時間や機会

さらに放課後児童クラブに入れなかった児童の世話までが減ることは情報共有場面が減ることを意味している。

職員が担っていた。そこで，新教育課程決定まで暫定的

確実な共通理解をして初めて共通実践の徹底ができる。

日課表にし，１～６年生すべてを５限授業，一斉下校に■家庭訪問の復活…希望制の家庭訪問だったがコロナした。すると，職員のゆとりが90分間生まれた。保護者

禍で保護者や地域との連携が滞り，小さな行き違いが大からは厳しい批判もあったが，コロナ対応の徹底を理由

きなトラブルにつながった。その反省から，全家庭に出に譲らなかった。新教育課程実施までに職員は消毒作業向く一般的な家庭訪問にした。支援が必要な保護者へ手に慣れ，保護者には職員の付き添い下校や放課後児童を差し伸べるきっかけになり連携がスムーズになった。

預かりはできないことを理解してもらう期間とした。

■職員終礼復活とＩＣＴ活用…クラウドを使いＰＣで記■知・徳・体をバランスよく伸ばす新教育課程…100時

録・確認しながら職員会議・終礼を実施。毎日の終礼で間近い余裕時数や手厚い補充学習があるのになぜ学力は「全職員が直接顔を合わせる」「管理職はお疲れさま

が低いのか。これは職員の多忙化が授業や指導の質のと労う」ことを大切にしている。コミュニケーションが低下を招いたと考える。全国10校分の日課表を調べると，進み，欠席者もＰＣで確認でき効率が格段に良くなった。

児童の滞校時間は一日平均で本校より45分短かった。こ④ 効率を上げるためにれではゆとりは生まれない。余裕時数や補充学習を大胆

教師一人の対応には限界がある。そこで，子どもたちに見直し，知・徳・体をバランスよく伸ばす教育課程を

自身の挑戦意欲を引き出すことや保護者やボランティア

再編成し，６月の力を借りて効率を上げる工夫をした。

第２週 から実■自由進度学習…漢字，逆上がり，二重跳びは自由進施。余 裕 時 数

勝小スタンダード（隙間時間の掟）卒業するまでに…
□各学年の「勝山漢字」すべてを100点にする□逆上がりができ，二重跳びが50回以上できる

30時 間， 児 童の滞校時間は
７ 時 間20分 になった。

新日課表を伝える学校便り

度学習に向いている。

② 授業改善そこで，「隙間時間の■授業と生徒指導の一体化…初任者が毎年配置され経掟」と名づけて自主的験年数の浅い職員が多くなっている。改めて「授業と生な挑 戦を奨 励。学 年

徒指導の一体化」を意識し，徹底に努めた。

配当漢字の定着をめざ
し教科書に準拠した答

勝小スタンダード（授業の約束）□学習の定時スタート・終了，始めと終わりの挨拶□児童同士の意見交流があり，ふり返りがある□丁寧な言葉遣いをする□終了後，次の授業の用意をする□教師は児童同士のつなぎ役に徹するえ付きの「勝山漢字」

検診の待ち時間にドリル学習を開発した。各学年４枚のプリントで配当漢字をカバーしており，挑戦したい子には飛び級も可能とした。
■ボランティアの力を借りる…補充学習では九九や勝山
漢字に挑戦し，担任だけでなくボランティアの力も借り■一人年１回の公開授業…生活科・総合的な学習の時間て採点している。採点待ちの時間が短く効率が良い。

を中心に一人年１回の授業公開を実施。生活・総合は，⑵ 特活部（指標：Ｑ-Ｕ要支援児の割合）

探究型の学習で，本校の課題の一つである地域や保護

長年にわたり不登校が多く，母子分離不安や発達に課者との連携の弱さを授業の充実で克服できるメリットが題がある子など要支援児が不登校につながっている。心ある。また，
カリキュラムマネジメントの工夫で「主体的・理検査を活用し要支援児への関わりを重視した。

−10−

① ほめて，ほめてほめちぎる組織でほめるシステム

本校は運動の苦手な子が多く全国平均を上回った学

他の模範となる行いや取組を称揚する機会をちりばめ

年・種目は20％でしかなかった。
特に学力との相関が高い

自己肯定感を高める。

とされる持久力の課題が大きい。

■勝山大賞…月２度の全校朝① 運動で自信を礼で校長からトロフィーを手渡「隙間時間の掟」にある逆上されるＭＶＰ。学期ごとに各学がりや二重跳びは，練習さえす

級から選ばれ木メダルを授与

ればほとんどの子ができるよ

される大賞。長期休業，コロナ

うになる。
できることも大事だ

休校中に取り組む「校長先生が努力する過程やできるようを驚かす」プログラム等，トロになることで自信をもつ経験

フィーには２年間で100名以上を重視している。
一人でも練習勝山大賞ＭＶＰの名前が記され，木メダルは延べ120名以上が受賞した。不でき伸びを実感しやすいとい

登校のＡ児は最優秀賞受賞後，登校率がアップしている。

う利点もある。
親戚には必ず縄■いいこと見つけたカード…教師が頑張りを見つけて跳びをもって出かける子など運動を習慣化している子がカードに書き称揚する。カードはボックスに集め，原本育っている。

は本人に渡し，コピーを児童玄関に張り出す。自己肯定■二重跳びランキング…各学年上位者の名前を児童玄感の低い子に確実に渡るよう配慮している。

関に張り出した。無差別級10傑は６年生が独占していた■放送委員会による紹介…いいこと見つけたカードボッ

が，やがて２，
４，５年生が入り全校を挙げて挑戦意欲がクスから全校に紹介。だれが紹介されるか楽しみにして高まった。刺激を受けた１年生40人中15人以上が二重跳おり給食時の放送では黙食ながら笑みがこぼれる。

びを跳べるようになった。

■いいこと見つけ発展形…この取組は思わぬ効果を生ん■業間運動…持久力向上を目指し，業間には全員が運動だ。教師が子どもをほめる活動であるが子ども同士も送場へ出た。自由遊びの後，最後に３分間走をして教室へり合うようになり，やがて子どもから地域の見守り隊や向かうことにしている。

運転手さん，ボランティア■マラソン大会の復活…体育の授業で低・中・高が２学などへメッセージカードや年合同でマラソン大会を実施。保護者や地域の人の応援手紙が届くようになった。

で子どもたちのやる気に火がつき盛り上がっている。

② 新たな課題に勝つ② 家庭・地域連携体力向上システム

近年の生徒指導の難しさは学校内だけで処理しきれ全校二重跳び10傑

運動習慣のない子にとって長期休業中や土日はゲーム
地域の人に感謝状づけになりやすく，生徒指導上のトラブルにもつながっないことにある。最も手を焼くのがネットトラブルだ。

ている。そこで，家庭と連携し，運動の奨励をしている。

学校外のできごとである上にネット上なので保護者も把■１分運動…スクワットや床拭きなど学校だより等で数握していない場合が多い。

種目を例に１分間程度でできる運動を紹介し，奨励した。

■ネットに勝つ…授業ではもちろんのこと，警察と連携し長期休業日，コロナ休校，土日のルーティンである。

た非行防止教室，ＰＴＡ親子講演会等，くり返しネットト■夏休みラジオ体操の復活…ほとんどの子供会で消滅しラブルについて学んでいる。高学年でネットトラブルが減た夏休みラジオ体操を復活させ，地域を挙げて取り組ん

少する一方でトラブルの低年齢化が大きな課題である。

だ。コロナ禍で数■いじめ・不登校を生まない…いじめ・不登校の未然防

少ない交流の場と止をめざし，学級情報交換会を週１回のペースで開催し，なり，子どもを地支援の必要な児童の欠席状況・トラブル・家庭状況等を域で見守るきっか

全職員で共有している。長期欠席傾向児のデータやＱ-

けになった。

Ｕデータから要支援児を把握し，ＳＣやＳＳＷと連携し■０限体育（朝運動）…登校後の７時50分から８時10分

ケース会議等，早めの対応をしている。

までの時間，運動場での自由遊び（朝運動）に地域の方⑶ 保健部（指標：新体力テスト）に健康づくりの場としての参加を呼びかけている。

−11−

地域の人と夏休みラジオ体操

⑷ ＰＴＡ・地域・その他：みんなで支えるシステム
支える手は多いほどよい。様々な課題を学校だけで解決しようと考えず，関係機関も含め多くの手を借りた。
■学校支援ボランティア…名簿に登録されていたのはわずか３名だった。様々な場でボランティアの必要性を訴え，学校地域協働本部の発足につなげた。１年で73名のボランティアの登録があり，感染対策を徹底しコロナ禍
にあっても延べ200名以上の方に支援していただいた。
■ＰＴＡとの連携…緊急事態宣言等で参観日やＰＴＡ総会が何度も中止・延期になったが，タイミングを見計らい「学校状況説明会」
を定期的に開催した。
令和３年６月には23年ぶりに「ＰＴＡ地区懇談会」
開催にこぎつけ，「交通
立ち番」
や「夏休みラジオ体操」の復活につながった。
■マスコミ・応募展の活用…マスコミや応募展の影響力な児童は減少し，不登校児童も減少の兆しが見られる。

は大きく積極的に活用した。新聞投書30名，図画展等で学習意欲が高まり，学力も向上している。

県知事賞ほか上位賞をほぼ独占するなどし，子どもたち

このことから，「知・徳・体にバランスよく力を注ぐこの自信になり地域からは高く評価されるようになった。

とで，生活意欲が高まれば，新たな不登校を生まず，体■善意の拡散…学校・保護者・地域は子どもたちをよく力や学力の向上につながる」と考えられる。

するための同士である。しかし，実際にはお互いの理解

さらに，本校の超過勤務のグラフから，「ゆとりある日不足から簡単なことでも前に進まないことが多い。そこ

課表をつくり人とのコミュニケーションや連携を促すこ

で，学校の様子を学校だよりやＰＴＡ以外でも様々な機とで職員の超過勤務が減少する」と考えられる。本校の会に情報発信した。
また，
学校評価アンケートだけでなく，超過勤務は，コロナ禍前まで真庭市の平均をやや上回っ

参観日，運動会，学習発表会等，保護者から意見や感想ていたが，コロナ対応を強化した令和２年４月から６月をもらうようにした。その際，「善意の拡散」につながる

までは市の平均を大きく上回った。６月第２週から「ゆようにお願いをした。参観日や行事のたびに教師としてとりある日課表の新教育課程」に移行し，しだいに超過のやりがいを感じる元気がでる一言が届くようになった。

勤務が減少してきた。グラフは４ヶ月ごとにまとめた市■学校全体がより良い方向に向かっている。100％の信頼を持って勝小に通わせています。
（保護者）■横断歩道を渡った子が脱帽し深々とおじぎをしてくれた。学区外でほめられ私まで鼻が高くなった。
（地域）の平均との差である。市の平均を月５時間以上上回っていたが令和４年４月には約10時間下回るまでになった。
教務担当者は，新しい日課表の効果を３点挙げている。
■登校後，朝運動➡立腰（校舎内がシーンとなる）➡
朝の会➡１限目の流れにメリハリがありスムーズ■下校時刻が早まり，勤務時間内に仕事ができる■週１回の職員朝礼から毎日の終礼にしたことで共通理解が図れるようになった

４ 成果と課題
知・徳・体をバランスよく伸ばす新教育課程により，生活意欲は
大きく伸びた。それに連動し，新体力テストでは６割の学年・種目

このように職員も新しい日課表や教育課程の効果を実感し，ゆとりがより良い教育実践へつながっている。

で全国平均を突破し，令和元年度

指標すべてが期待以上の数値を示し，地域からも「元の３倍に増加。全

気がいい」「あいさつがよくなった」等，高い評価をいた

国で体力低下が進だくようになったが，懸念材料もある。オンラインゲーム

む中，５年生男子

でのネットトラブルやネット依存である。これらの課題には記録が残る過去

対しPTAを巻き込んで対応しているがさらなる連携が必最高値だ。居場所要である。今後も，変化を恐れず子どもたちにとって楽のない支援の必要

しく，職員にとって働き甲斐のある学校づくりを続けたい。

−12−

３つの柱でつくる非認知能力の育成と学校づくり―落ち着いた学習環境と主体性の育成―
津山市立西小学校

１

はじめに

校長

尾

崎

文

雄

話し合い，そこを目指すために必要な具体的な行動指本校は津山市の中心地に位置し来年度100周年を迎える歴史のある学校である。学区には18もの寺院が佇

標を模造紙に書き出した。下図はそのときに出された職員の意見をまとめたものである。

み歴史的な建造物も多い。校長として着任したのが昨年度であるが生徒指導と学力に関しては課題の多い学校でもあった。
子どもたちは良い意味では表裏がなかったが，反面，チャイムの合図が守れない，思いやりの気持ちに欠ける，
手足が出るといった「荒さ」を感じることが多かった。
まず考えたのが心の部分である。学力で測ることのできない自分を見つめること，我慢すること，努力すること，友だちに対して思いやりを持つことといった
非認知能力の向上が必要だと感じたからである。落ち着いた学習環境をつくり，他人に対して思いやりをも

例えば「他者とつながる力」に関しては「折り合いち主体的に活動するために非認知能力の研究者であるがつけにくく勝ち負けのこだわりが強い」という児童

岡山大学の中山芳一氏の助言を取り入れることとしの実態があり，それに対して「励ましあい，認め合う」

た。

という目指す姿が導き出されている。
しかし，ここで終わってしまえば絵に描いた餅とな

以下，テストで測れない力を表す非認知能力の向上る。目指す姿に近づけるための具体的な手段が必要にに目を向けた本校の実践とその結果を述べていく。

なる。一例として，中学年では表現運動「わっしょい２

具体的な取り組み津山」を昨年度経験のある４年生が未経験の３年生に

⑴

Ｒ３年度

教えるという手法をとった。効率だけを考えると指導

運動会での取り組み

非認知能力に着目し岡山大学の中山氏を招いて研修者が一斉に指導していく方が良いのかもしれないが，を始めたのは昨年度の夏からである。まずは足元から

あえて「児童が児童へ教える・伝える」という形をとっと考えＲ３年度２学期の最初に実施される運動会からたのである。児童が「他者とつながる力」を意識する

取り組みを始めた。中山氏の提唱する非認知能力は次ために，毎日の練習の終わりにはその日の様子をひとの３つの柱で構成されている。

り一人の児童がワークシートに振り返りをし，教師が①②③

評価する時間をとった。

自分と向き合う力
自分を高める力
人とつながる力

結果はどうであったか。運動会当日も素晴らしい演技だったがそれ以上に驚かされたことがある。運動会

実践を進めるうえで大切なことは，第一に教職員が後の子どもたちの様子が違った。落ち着いていたので子どもたちの現状を正確に把握したうえで，目標とすある。ともすれば大きな行事の後は，クラスが崩れたる姿を思い描き，そこに近づくための具体的な手立て

り学校全体がざわつくことがある。そういった兆候がを確立することである。

全くなかった。非認知能力を子どもたちが意識して主そのうえで，全職員が同じ方向を向いて実践に取り体的にやりとげたことが根底にあったと考えられる。
運動会を通じて育成された非認知能力は次のとおり

くまなくては意味がない。
そのため，校内研修で「運動会で目指す児童像」を

である。

−13−

①

自分と向き合う力・・・自分の踊りを見つめる

げかけたあと，班，クラス全体で検討するという方法②

自分を高める力・・・より上手くなろうとするを用いた。次の写真は，班で考えたアイデアをホワイ③

人とつながる力・・・上級生が下級生に教える

トボードに記録し発表している様子である。

⑵

ソロッパ作戦赴任した私が気になっていたことの一つにトイレのスリッパがあった。児童用トイレにはビニル製のス
リッパが置かれ使用時には上履きから履き替えて利用する。そのスリッパがとにかく乱雑に散らかっているのだ。子どもたちが登校する前に，校内を巡視しすべてのトイレのスリッパを整頓する。しかし，業間休みや昼休みなどが終わって校内をまわってみると無茶苦結論をいうとこの「ソロッパ作戦」は大成功を収め茶に散らかっている。粘りづよく整頓するが，しばらた。何度揃えてもすぐに散乱してしまうスリッパが見くしてトイレを覗くと同じような光景が見られた。そ事に整頓されるようになったのである。この激変ぶり

んなことが始業式以降連日繰り返された。もちろん，には心底驚かされた。同時に，子どもたちの主体性を職員に伝えてスリッパを揃えるように指導してもらう第一に考えることと非認知能力の大切さを改めて痛感こともしたが半年たっても改善は見られなかった。

した。ソロッパ作戦を非認知の３つの柱で考えると次最後に思いついたのがスリッパの撤去である。あるのようになる。

日，担任に集まってもらい私の方から事情を説明しト自分と向き合う力……スリッパの現状を認識

イレのスリッパの撤去を提案した。乾式のトイレだっ自分を高める力……自分が使ったものを揃えるたため撤去しても衛生上の問題はないとの回答を教育人とつながる力……クラスの取り組みを全校に広める委員会からも得ていた。すんなりと決まると思っていたが職員の１人が声をあげた。「子どもにもどうする⑶

ピカ美化作戦

か聞いてみたほうが良いのではないか」との意見であ

本校の課題の一つに「掃除」があげられる。時間はる。他の職員も同意して一度子どもたちに投げかけて10分間と短いが掃除の時間になってもぶらぶらと遊んみることになった。

だり，おしゃべりばかりで手が全く動いていない児童

さて，子どもたちはどのような反応を示したのか。

が目についた。そこで取り組んだのが環境委員会が提案して実践した「ピカ美化作戦」である。将来的には改善の方法を考えたのである。
スリッパがなくなることに対して衛生上の問題，す

全く喋らずに掃除に取り組む「無言清掃」を導入した

ぐに乱雑になってしまう現状等を考え自分たちで導きいと考えているが，その前段階としての取り組みであ出した結論が「ソロッパ作戦」の実行である。ソロッ

る。
まず，環境美化委員会がアンケートをとりその結果

パは「スリッパ」と「揃える」からなる造語である。
作戦の内容は次のようになっている。

から啓発動画を作成した。それを各学年ごとに見ても・揃えておきやすいようにスリッパの形をしたイラス

らって意識づけをしたうえで掃除に取り組んだ。日替
わりでめあてをつくり自分たちを振り返ること，帰りトをトイレの床に設置する。
・毎日，役割を分担してトイレの様子を見て回り，トの会で掃除の振り返りをすること，掃除が「できた」

イレの扉に貼り付けたチェックカードに記録する。

と挙手をした児童が８割を超えるとカードにシールを・その日のスリッパの様子を昼休みの放送で全校に流貼ること等を進めていった。
縦割りグループを使っての掃除だったが，ふざける

し意識付けを図る。
・低学年のスリッパには揃えやすいように磁石をつけ児童もほとんど見られず真剣な表情や教えあう姿が見る。

られるようになった。職員も目を見張った。非認知能

この作戦を主導したのは５年生の新採用の職員であ力の観点は次のとおりである。

る。子どもたちの自主性を最大限に尊重し，問題を投−14−

自分と向き合う力・・・どうやって掃除をしたか

自分を高める力・・・もっと綺麗にしようとしたか

ココメモ」である。泳ぎはじめを０％とし，目標達成

人とつながる力・・・異学年の友だちと協力できたかを100％として現段階で自分がどこの位置にいるのか一目で分かるような工夫をしている。子どもの記録を⑷

みると「６月23日平泳ぎの手の動きができるように

水泳での取り組み
今年度，コロナ禍のため中止が続いていた水泳が２なった。７月７日クロールで手をまくらにして息継ぎ

年ぶりに再開された。３年生の児童にとっては小学校

をすると６ｍぐらい泳げた」と書き込みがある。また，に入学して初めてである。２年間のブランクは私たち

担任も子どもたちの頑張りに対して赤ペンを入れ「すが想像する以上に大きいものだった。人気のあるはず

ごい！これからもそれを続けていこう！」など励ましの水泳だが子どもたちにプールのことを尋ねてみるとのコメントを入れている。自分の現状を知り，目標に「やりたくない」と答えが多く返ってきて驚いた。し向かって努力していることで子どもたちの意欲が高まばらく水に入っていないため再び泳ぐことができるのりやる気にも繋がる実践である。実際に水泳の授業にか不安と恐怖心があったのだろう。

意欲的に取り組む姿を日々見ることができた。非認知

そんな現状を考慮に入れて各学年ごとの水泳指導の能力の観点は次のとおりである。

目標をぐっと目線を低くして作り直した。その目標に自分と向き合う力……現在の泳力を知る

向け非認知能力に焦点をあてた「プールで自分みがき

自分を高める力……目標に向かって練習をする

カード」（下図）を作成し次のようなアプローチの仕人とつながる力……友だち同士でアドバイスをする方をとった。
⑸

行動指標を作成する
非認知能力に着目をして１年が経過し，それぞれ実践の成果もあがってきた。次のステップに進むことを考え取り組んだのが本校における非認知能力における「行動指標」の作成である。（下図）①今の自分にできること・できないことを考える
例）息継ぎができない

顔付けができる・・等②最終目標（夢はでっかく）を考える
例）クロールで250ｍ泳ぐ

平泳ぎができる・・等
３つの柱に沿ってレベル１からレベル４までの具体③目標を達成するための練習メニューを考える
例）けのび５ｍ→ビート板でのバタ足強化→クロー的な指標をつくることによって，どんな場面においても活用が可能になる。この作業は今年度の夏休みに岡ルのフォームを整える→ひたすら泳ぐ！
最初に①～③のことを考えさせることで非認知能力の「自分と向き合い，高める力」を伸ばす仕組みになっ山大学から中山芳一氏を招いて取り組んだが，かなり難しく時間のかかる作業であった。
柱の一つである「自分と向き合う力」を例にあげてている。教師から一方的に与えられた課題をこなす授

述べてみる。この力を「いつもとちがう状況に置かれ業より意欲的に取り組むようになるのである。
もう一つの工夫がワークシートの下段にある「イマても，いまの自分のままでいられるための力」と定義−15−

し，次のように４つのレベルに分類した。

と次のような答えが返ってきた。

レベル１：自分のよいところや好きなことをわかり，・チャイム着席や教室にもどる切り替えが早くなった。
・荒れている子が荒れていない。
・互いを認め合う心の余裕を感じる。
・教科書を出し先生の声に耳を傾ける子が多くなった。
・仲間に対して攻撃的な姿が少なくなった。
・進んで良いことをしようとする子が増えた。
・授業中の飛び出し，けんか，破損物が減った。

それらを言葉などで伝えられている。（…中略…）
レベル４：自分の得手不得手，自分にできる役割を知った上で，着実に最後までやり抜こうとしている。
レベル１と４を比べると目指すものが高くなっているのがおわかりだと思う。この具体的な行動指標をわかりやすく児童に示し，今後の実践に組み込んでいく
つもりである。

２つめは，非認知能力に着目した実践を重ねること
３

成果と課題

で児童に主体性も身につき始めたことである。教師か成果としてまず挙げられるのが学校全体が落ち着いらの指示でなく自分たちの考えが尊重されることでやてきたことである。客観的なデータとしてＲ３年度とる気にも繋がる。運動会の取り組み，ソロッパ作戦…

Ｒ４年度に教職員にとったアンケート結果を示す。

水泳などどれも児童が主体となっている。

下のグラフは「Ｒ３年度の４月の本校の学習状況」

もう一つ成果としてあげられるのが，学力の向上でである。一目でわかるように全職員が「少し落ち着いある。課題のあった算数に関しては３年から５年生まていない」か「落ち着いていない」と認識している。

でどの学年も全国・県の学力テストの数値が向上した。
一方の課題としては「行動指標」と「授業・行事」との融合が挙げられる。先述した指標も実践の中で使われないと正に絵に描いた餅となる。授業やすべての行事の目的と行動指標をリンクさせ実行に移すことが極めて大切になってくる。
４

おわりに
非認知能力の育成を学校経営の柱にして１年が経過した。利点としてあげられるのは今まで教師が行って次のグラフは同じ内容で「Ｒ４年度の４月の本校のきた「思いやり」や「努力」といった言語化しにくい
能力が可視化され，ベテランの教職員から若手の職員

学習状況」である。

までが共通の認識を持てるようになったことである。
国語や算数などのテストで測れる認知能力は誰にとってもわかりやすいが，テストで測ることができな
い非認知能力の育成は今まで教師の個人的な資質に大きく依存してきた。しかし，一握りの教職員だけが取り組んでみてもダイナミックな実践には結びつかない。すべての教職員が非認知能力の３つの柱を意識しながら教育活動を進めることで学校が変わっていくことを実感している。今後も常に足下を見つめながら研
多くの職員が「落ち着いている」か「少し落ち着い究を進めていきたい。

ている」あるいは「普通」と捉えている。Ｒ３には落ち着いた学習環境だと答えた職員は０人だったことを考えると１年間で教職員の意識も良い方向に大きく変わっているのが見て取れる。
どのような場面でそれを感じているか職員に尋ねる−16−

校種の違い・教科の壁を越えて，地域で取り組む主体的・対話的で深い学び―知識構成型ジグソー法授業で，これからの社会で必要な力をつける―
岡山県立瀬戸高等学校
１ はじめに

校長

乙

部

憲

彦

を派遣した。瀬戸高校教員による中学校での出前授業

一般社団法人教育デザイン研究所CoREFプロジェク（４校）や各学校でのジグソー法授業（32事例）も前

ト推進部門⑴（以下，CoREF）は，「知識構成型ジグソー

年度より増加した。２月には令和３年度総括会議とし法」（以下，ジグソー法授業）の研究をもとに，平成22て，全国大会・公開授業報告と令和３年度の授業実践

年度から全国の県市町教育委員会及び学校等と協調学報告をオンラインで実施した（図１）。学校種の違いを習の授業づくりプロジェクトである「新しい学びプロ

越えて，
中学校，
高校の教員が意見交換を行うとともに，ジェクト」（以下，新学Ｐ）に取り組んできた。

CoREFの研究者にも指導助言をいただいた。その様子

本校は，新学習指導要領で求められる「主体的・対をYou Tubeにアップし，参加できなかったメンバーに話的で深い学び」にジグソー法授業が有効であると考公開した。２月中に42回の再生と多くのメンバーに見え，令和元年度から単独校として加盟し，ジグソー法てもらった。

授業に取り組み始めた。新学Ｐは，市町教育委員会の参加が多く，小・中学校の取組が中心となっており，
地域で同じ学びを継続する重要性を考え，令和２年度に本校の学区内の中学校に声をかけ，中学校と一緒に「瀬戸（OKAYAMA）新しい学びプロジェクト ～Seto Blue Waves ～」（以下，ＳＢＷｓ）として，新学Ｐに加盟し再出発をした。ＳＢＷｓの取組概要とジグ
ソー法授業の効果について報告する。
２ ＳＢＷｓの取組概要

図１

令和２年度は，学区内中学校７校19名，瀬戸高校15名の教員が新学Ｐに登録し，６月に本校で公開授業を

令和３年度総括会議の様子＊岡山県立瀬戸高等学校 （21名）＊学区内中学校
11校（33名）
岡山市 ：瀬戸中学校
赤磐市 ：高陽中学校，桜が丘中学校，
磐梨中学校，赤坂中学校
吉井中学校
備前市 ：日生中学校，伊里中学校
瀬戸内市：牛窓中学校
和気町 ：和気中学校，佐伯中学校＊その他 ジグソー法授業に興味がある教員
中学校 ４名（３校）
高校
30名（14校）

実施し，CoREF副代表の国立教育政策研究所 白水始総括研究官にオンラインで参加してもらい立ち上げの会を実施した。さらに，瀬戸高校教員が中学校でジグ
ソー法授業の出前授業（２校）を行うとともに，瀬戸高校ならびに４校の中学校でジグソー法授業（15事例）を実施した。
令和３年度は，学区内中学校11校36名，瀬戸高校18名が登録し，学区外に転勤した教員の継続性を考え，ジグソー法授業に興味ある学区外の教員にも対象を広げた。それによって学区外教員22名（高校21名，中学

表１１名）が加わった。６月にはＳＢＷｓに加盟する備前

令和４年度ＳＢＷｓ参加校等一覧

市立日生中学校でジグソー法授業の公開授業（社会）令和４年度は，学区内中学校11校33名，瀬戸高校21を実施するとともに，新学Ｐが認定する「協調学習マ

名，ジグソー法授業に興味ある教員34名で開始した。

イスター」の資格を持つ広島県の教員を招聘し，道徳

参加校等一覧は表１に示す。年度末の人事異動で，各の示範授業を行い，その後，研究協議を実施した。ま学校で中心的な教員が県教育委員会や学区外の学校へた，山口県美祢市で実施された全国大会に中学校教員

異動し，学区内中学校は人数が減少した。代わりに学−17−

区外へ異動した教員が，新しい学校でジグソー法授業

式が表すグラフを作成しよう」である。

を行うことで，興味ある教員が新たに加わったことが特筆される。
８月にはCoREFの研究者を講師に招き，中・高教員が校種の違い・教科を越えて，実際にジグソー法授業

この問いに対して，まず個人で取り組むが，三角関を体験し，体験した教材を元に，ジグソー法授業の教数の基本形のグラフのみを習った段階では難しい問い

材づくりの方法を学ぶ講習会をオンラインで実施した。

である。

この講習会の様子もYou Tubeで配信し，参加できな⑵ エキスパート活動
エキスパートＡ～Ｃの問題ごとにチームを作り，相かったメンバーに見てもらった。
３ ジグソー法授業の概要談しながら解答を作成していく。

ジグソー法授業とは，次の５つのステップから構成される協調問題解決型の授業法である。
⑴

生徒は，教師から提示された「本時に答えを出したい問い」に対して，最初の考えを個人で書き出す。

⑵

教師は，「本時に答えを出したい問い」の答えを出すためのヒントとなるいくつかの「部品」を与え，生徒は，タブレットのグラフ作成アプリを活用して，生徒たちは「部品」ごとにグループになって「部品」

グラフの形状を確認し，問題に挑戦していた（図２）。

について考える。（エキスパート活動）⑶

それぞれ異なる「部品」を担当した生徒が集まり，担当した「部品」を説明し，「本時に答えを出した
い問い」に対する答えをグループで作り上げる。（ジグソー活動）⑷

教室全体で，「本時に答えを出したい問い」に対して，各グループから出てきた答えを比較吟味する。

（クロストーク）⑸

最後に，個人で「本時に答えを出したい問い」に対する自分の納得する答えを書く。
ジグソー法授業では，個人が「部品」となる問題を担当（主体的な学びの取組）し，同じ「部品」を担当

図２

グラフ作成アプリを利用して確認をするする者で意見交換を行い（対話的な学びの取組），それぞれの「部品」を担当する者が集まって，それぞれ⑶ ジグソー活動の「部品」を責任持って伝え（主体的・対話的な学び

各エキスパートＡ，Ｂ，Ｃを担当した者が集まり，の取組），さらに「本時に答えを出したい問い」についそれぞれの問題を説明する。そして，最初の「本時にて納得解を作り上げる（対話的な学びの取組）。そして，答えを出したい問い」について，チームで相談しなが最初の個人の考えと最後の個人の考えの違いに気がつら解答していく。

く（主体的で深い学びの取組）という，新学習指導要⑷ クロストーク
Ａ，Ｂ，Ｃのエキスパート問題をクラス全体で確認

領で示されている「主体的・対話的で深い学び」の授業法であると言える。

し，さらにチームで考えた「本時に答えを出したい問

４ ジグソー法授業の実践

い」の考え方をクラス全体で共有をする。「本時に答令和４年７月に，本校２年生の数学で実施した三角えを出したい問い」については，解答を示すのではな関数のグラフを作成するジグソー法授業を紹介する。

く，Ａ，Ｂ，Ｃの各問題について考え方を示し，チー⑴ 最初の個人の答え

ムの中で納得できる解答を作る。

「本時に答えを出したい問い」は，「次の三角関数の⑸ 最後の個人の答え−18−

チームで考えた納得解を踏まえ，再度，個人で「本とができていますか」と比較して，より高ポイント（11.1

時に答えを出したい問い」について解答する。ほとんポイント）であることから，ジグソー法授業の「エキどの者が，最初の個人の答えより優れた最後の答えにスパート活動」や「ジグソー活動」によって，「自分のたどりついていた。

考えを深めたり，広げたりすることができている」と

５ ジグソー法授業の効果検証

実感している生徒が多くいることがわかる。

新学Ｐでは，プロジェクト開始から10年以上を経過

本校においては学力の分析まで至っていないが，先し，各参加団体において効果検証が進められている。

述の数学の授業を実施した２年生で「『知識構成型ジ

平成23年度から新学Ｐに参加している福岡県飯塚市教

グソー法』授業が好きですか」というアンケートにお育委員会では，成人式で集まった元児童をインタビュー

いて，70％以上の生徒が「好き」と答え（図３），学習とアンケート形式で調査を実施し，10年を経過しても意欲の向上に繋がっていることがわかる。

小学校で行ったジグソー法授業の内容を覚えていることや現在でも当時の授業の満足度が高いことを明らかにした。
島根県浜田市教育委員会は，市内の中学校でジグ
ソー法授業の実施校と未実施校を比較し，全国学力・学習状況調査の調査項目の全ての項目で，実施校の方のポイントが高いことを指摘し，特に「自ら課題に取り組むことや協同して学習すること」のポイントが高いことを明らかにしている。
本県でもＳＢＷｓ加盟校の備前市立日生中学校にお図３

ジグソー法授業（数学）アンケート

図４

ジグソー法授業に肯定的な回答の理由

いて，令和３年度の全国学力・学習状況調査の生徒質
問紙において検証した結果が表２である。
中学校第３学年 生徒質問紙
数値は「当てはまる」（強い肯定の割合）
授業では，課題の解決に向けて，自分で考え，自分から取り組んでいたか
学級の生徒との間で話し合う活動を通じて，自分の考えを深めたり，広げたりすることができていますか
表２

日生中

52.8

県平均

35.8

国平均

33.5

日生中

63.9

県平均

36.5

国平均

33.9

令和３年度全国学力・学習状況調査結果

調査対象の中学校３年生は，前年度にジグソー法授

ジグソー法授業が「好き」，「どちらかと言えば好き」

業を数多く取り組んできた学年である。
「授業では，課と回答した者に，その理由を文章回答させたものを，題の解決に向けて，自分で考え，自分から取り組んで文章中に含まれる「キーワード」で分類したものが図いたか」という４択の問いに，「当てはまる」と強く肯４である。
「グループで活動するから楽しい」，「友達と定した生徒は，52.8ポイントと県・国平均を大きく上話し合って進めることができる」など，「グループ活動」

回っている。

に関する記述をしている者が45名と６割以上であった。

さらに，「学級の生徒との間で話し合う活動を通じて，「話し合いで深めることができる」，「意見交換で進める

自分の考えを深めたり，広げたりすることができていことができる」など，「対話」に関する記述をした者がますか」という５択の問い（５択目は，「活動していな

37名で，「グループ活動」に関する記述をしている者のい」）に，「当てはまる」と強く肯定した生徒は，63.9

うち，８割以上が「対話」のキーワードをあげており，

ポイントと，この問いも県・国平均を大きく上回って

対話による学びの重要性がわかる。また，「理解ができいる。特に「自分の考えを深めたり，広げたりするこる」，「気づく」，「考えが深まる」と，「考える」とい−19−

うキーワードをあげている者も複数名おり，深い学び

一般社団法人 日本経済団体連合会が実施する「新につながる授業法であることが示唆される。「眠気が卒採用に関するアンケート調査結果（2018）」によると，

こない」と書いている者も４名おり，これまでの伝達

採用選考にあたって重視した点は，「コミュニケーショ

型の授業の欠点もうかがえる。

ン能力」が第１位（82.4％）で16年連続の１位，第２

一方で，ジグソー法授業が「嫌い」，「どちらかと言位が「主体性」（63.2％）で10年連続の第２位，第３位

えば嫌い」と回答した者の理由は，「話すのが苦手」とがチャレンジ精神（48.9％）であった。同団体が2022

回答した者が最も多く，対話の回数を増やすことで苦年１月に公表した調査では，特に期待する資質として，手意識を克服しなければならない。また，「自分の担当「主体性」（84.0％），「チームワーク・リーダーシップ・の箇所しか理解ができない」，「時間がかかってしまう」

協調性」（76.9％），特に期待する能力として，「課題設など，教材作成の工夫によって克服すべき課題も見つ

定・解決能力」（80.1％），「論理的思考力」（72.3％）がかった。

上位にあげられている。本校の「瀬戸高６つの力」の「今後，どんな授業を経験したいか」という質問に対うち，「受け取る力」，「伝える力」は，「コミュニケーショ

して，「ジグソー法授業」や「対話型の授業」を求めるン能力」であり，「考える力」は「論理的思考力」につ声は，半数以上と（図５），これまでの講義中心の授業

ながるものである。このことから，ジグソー法授業は，スタイルからの脱却が求められる。

社会が求める力の育成にも寄与していると言える。
６ まとめ
Society5.0の社会，予測できない社会が到来する。その社会で中心となって活躍する生徒たちに，社会が求める力，「コミュニケーション能力（受け取る力，伝える力）」や「考える力」を身につけさせることが喫緊の課題である。ジグソー法授業を通して，主体的・対話的で深い学びを行い，これからの社会で必要な力を身につけさせるとともに，これらの学びを校種の違い・
教科の壁を越えて，地域全体でつけることに力を入れ

図５ていきたい。

今後，どんな授業を経験したいか

７ 参考資料
本校では「瀬戸高でつけたい６つの力」を学校経営

飯塚市教育委員会：令和３年度「新しい学びプロジェ

目標で定めている。
「ジグソー法授業でどの力がつくか」

クト拡大研究推進大会」教育長・担当者会議（2021）の質問に対して，「伝える力」や「考える力」が身につ

浜田市教育委員会：令和３年度「新しい学びプロジェ

くと回答した者は７割を超え，「受け取る力」もほぼ６

クト拡大研究推進大会」教育長・担当者会議（2021）
CoREF：自治体との連携による協調学習の授業づ

割である。
（図６）

くりプロジェクト令和元年度活動報告書

協調が生む

学びの多様性第10集－新しい10年に向けて－（2020）
経団連：新卒採用に関するアンケート調査 結 果（2018）
経団連：採用と大学改革への期待に関するアンケー
ト結果（2022）⑴

協調学習の授業づくり実践研究を支援する研究者
ネットワーク。東京大学「大学発教育支援コンソー
シアム推進機構」（2008-2017）を前身とする。

図６

ジグソー法授業でどの力がつくか−20−令和４年度 日教弘教育賞〈奨励賞・個人部門〉「『個別最適な学び』と『協働的な学び』の往還」による
自律的に学び続ける児童の育成
あしあと―家庭学習と授業をつなぐ「予習的課題」の導入と「学びの足跡」の共有を通して―
指導教諭（授業改革推進員） 永

美作市立大原小学校
１

はじめに

井

由紀江

の一体的な充実とは，自分の考えをもった児童同士が，コロナ禍を機に，今，学校教育は大きな転換期にあその考えを持ち寄って交流・吟味し，よりよい考えや最る。平成29年７月に改訂の学習指導要領においても，適解を見出し，それを受けて，自分の考えを創り直した

急速に変化する予測困難な時代において，主体的に社り，新たな考えを創り出したりする，という学習過程の会と関わり，未来を切り拓く人材の育成が重要視されサイクルの実現であると捉えた。この学びの往還を実践ている。折しも小学校での施行とほぼ同時期にコロナすることで，将来，主体的・自律的に学び続ける児童の禍となり，私たちはこれまでの常識や考え方を抜本的育成を目指すとともに，教師自身の教育観のアップデーに変えていく必要に迫られた。

トや授業観の転換の提案をするため，指導教諭として，

令和３年１月の中央教育審議会答申は，2020年代を国語科及び算数科において研究実践を行うこととした。

通じて実現を目指す「令和の日本型学校教育」に関わる一連の取組を打ち出した。その一つが「『個別最適

２

研究目的

な学び』と『協働的な学び』の実現」である。「個別（短期目的）

最適な学び」は学習者が自ら調整していく主体的・自家庭学習で「予習的課題」に取り組んだ児童が，授律的な学びである。それが孤立した学びにならないた

業における「学びの足跡」を共有することで，家庭学

めに，「協働的な学び」との一体的な充実が重要視さ習において「自律的に学ぶ」ようになることを明らかれている。

にする。「学びの足跡」とは，授業における「協働的また，岡山県教育委員会では，令和２年８月に「授な学び」を通して，児童が学んだ内容や方法を残した

業改善と家庭学習で自律的学習者を育てる」において，一人一人のノートや板書写真等のことである。

指導方法の柔軟な見直しを求めた。

（長期目的）

今の小学生が社会の担い手となる頃には，世の中は家庭学習で「個別最適な学び」をした児童が，授業ますます予測困難になり，未知の環境に対応するため，

における「協働的な学び」を生かし，家庭学習での「個知識やスキル，考え方を常にアップデートし続ける必別最適な学び」に還元する学びの往還を実践すること要がある。成長した子どもたちが学び続けることのでが，自律的に学び続ける力の涵養につながることを明きる力を養うため，「教師が教える授業」から「児童らかにする。

が自ら学ぶ授業」，児童が「学び方を学ぶ授業」への転換が，私たち教師の喫緊の課題である。
以上を踏まえ，本校では，学校教育目標「自らの考

３

研究仮説

①

児童が家庭において「予習的課題」に取り組むこ

えをつくり，協働しながら活動し，社会に貢献できるとによりレディネスが整い，授業における「協働的素地を育てる」のもと，「３つの『心』
「主体」
「協働」
「挑

な学び」に主体的に参画できるのではないか。

戦」を育てる」の具現化を図っている。その柱として② 「学びの足跡」であるノートや板書写真等を共有す「学ぶ力の育成」を位置づけ，研究テーマを「『心』をることにより，児童の「協働的な学び」における内容

育てる授業づくり～教科的な見方・考え方の深まりに知や方法知についてのメタ認知を容易にし，児童が家

つながる協働的な学びを庭学習において既習事項を活用できるのではないか。
③

めざして～」として研究

１人１台端末により，いつでもどこでも「学びの足跡」を共有できることで，児童が家庭学習においを進めてきた。
筆者は，「個別最適な

図１ 「校内研究を通して育てたい
学び」と「協働的な学び」
力」のイメージ−21−て「どの既習事項が使えそうか」「どんな学び方ができそうか」など，学習の５Ｗ１Ｈを自分で選択・

２）予習的課題における指導の内容と取扱判断することができるのではないか。
④①①～③により，児童

課題を難易度別に示すことで，児童が自ら選択して課題に取り組めるようにした。

が「『個別最適な学び』と『協働的な学び 』の《レベルＢ》難易度の低い作業的な内容（準備）

往還」のよさを実感する（例）・形式段落に番号を打つ
・くり返し使われている言葉を見付けることが，「自律的に学び図２【仮説】「個別最適な学び」続ける児童の育成」にと「協働的な学び」の往還のイメージ
資するのではないか。

など《レベルＡ》比較的難易度の高くない思考を伴う内容（構造と内容の把握）（例）・問いの文を見付ける

４

研究方法

⑴

提案のための授業実践

・この文章で話題の中心になっている事柄を本文から書き抜く１）【提案１】

・初め・中・終わり（序論・本論・結論）に分ける

家庭学習と授業をつなぐ「予習的課題」の導入

・筆者の考えが書かれている段落を見付ける など

授業における「協働的な学び」のレディネスを整《レベルＳ》難易度の高い思考を伴う内容（精査・解釈）（考えの形成）

えることを目的として，本校では令和４年度から，（例）・筆者の考えと事例との関係を考える

国語科を中心に「予習的課題」を取り入れた。
２）【提案２】

・筆者の考えに対する自分の考えを書く

家庭学習と授業をつなぐ「学びの足跡」の共有②～ １人１台端末Chromebookを活用して ～など

授業の初めに予習内容の交流の時間を設け，その場で加筆・修正できるようにすることで，児童が予習段階での取組状況や達成度の差を不安に感じないよ

本校では，授業及び特別活動において日常的に１うにした。

人１台端末を活用しており，平日，週末，必要に応じて家庭へ持ち帰り，長期休業中は，全校児童が端③

授業が予習の答え合わせにならないために，予習が主発問について考えたり，交流・吟味したりする

末を家庭へ持ち帰っている。

ための材料となるよう，授業を組み立てた。
⑵

授業実践の共有① 単元の指導計画・評価計画，板書型指導案による公開。
②

３）授業実践における児童の姿と変容
授業における「協働的な学び」を通して，児童に授業動画や板書写真等のドライブでの共有。

次のような姿や変容が見られた。
⑶

組織的な取組と実践① 「予習的課題」の交流場面で，自分や友だちの考え

筆者の実践を踏まえ，別の教員による校内研究の提案の共通点や相違点に関心をもって交流する姿が見ら授業を行うことで，校内の組織的な実践や検証を進める。

れた。予習段階では自分の考えに自信をもてなかった
児童も，この場での確認や考えの修正により，自信を５

授業実践（令和３年度３学期～令和４年度１学期）⑴ 【提案１】「予習的課題」の導入

もってその後の学習活動に参加することができた。
②

予習の過程や授業における協働的な学びにおい（令和３年度３学期 次年度に向けた国語科の先行実践）て，教科書に線を引いたり，気付きを書き込んだり

１）学習計画の共有することで，主体的に学ぶ児童が増えた。

① 単元目標と言語活動の設定，指導・評価計画の立案③

・評価規準には「指導に生かす評価」と「記録に残す評・「国語はあまり好きではなかっ価」の位置づけを明記し，指導と評価の一体化を図る。

たけど，予習をする国語の授業②

単元末の児童の振り返りよりは楽しかった。」

活動のゴールや単元目標の共有と児童と共に行う

・「予習でわからなかったところ

学習計画の立案
・児童が見通しと目的意識をもち，主体的に学習活動

も，友だちの考えを聞いたら納得できた。」に取り組めるようにする。

−22−

図３

予習内容を交流する児童の様子

③ 「学びの足跡」を参考にして，関連した問題に取り④ 「思考力・判断力・表現力等」の評価結果

組み，思考の過程をノートにまとめる児童が増えた。

授業ノートによる評価は，約90％の児童が評価規準に達した。また，単元末テストの評価は，約95％の児童が「十分満足できる」，約５％の児童が「お６研究実践の成果と課題

おむね満足できる」結果であった。

⑴

成果① 「予習的課題」に取り組むことで，授業に向かう心⑵ 【提案２】「学びの足跡」の共有理的なレディネスが整い，「協働的な学び」に主体的（令和４年度１学期に参画する態度につながることが明らかになった。こ

算数科の実践）１）１人１台端末による「学びの足跡」の共有①のことは，単元目標の達成のためにも有効であった。

児童一人一人が，予習段階での考え（Before）と②

授業や家庭学習において，板書写真をもとに既習

授業中に加筆・修正した考え（After）のノート画像

事項を活用しようとする児童や，自主学習においてをJamboardに貼り付けることで，授業前後の自分の「学び方」を工夫する児童が増えたことから，「学び考えを比較できるようにした。さらに，付箋により思の足跡」の共有は，児童にとって「学び方」の獲得

考の段階を視覚化し，それぞれの自分の考えと照合のための重要な手がかりとなることが確認できた。

することで，学びの成果をメタ認知できるようにした。

③

家庭学習と授業における児童の学びをつなぐためのツールとして，１人１台端末の有効性が非常に高いことが確認できた。

⑵

課題

①

児童が「予習的課題」に慣れるよう，継続的な取組が必要である。また，「内容知」や「方法知」のレディネスを整えるためには，系統的な既習事項の積み上

図４②げを行う必要がある。

授業前後の考えを比較したJamboardの例② 「自学ネタ」については，教師が一方的に提供するのではなく，授業中に児童らが考えた内容を共有①のノート画像を残したJamboardと授業の板書することが望ましい。

写真，単元のふり返りの一覧等を，「学びの足跡」③

として学級のGoogleクラスルームにアップした。
③

児童との共有を前提とした「学びの足跡」が見える意図的な板書を残す必要がある。

授業において，「学びの足跡」を活用して解決の④ 自律的に学ぶことの意義について，職員間はもと見通しをもち，自力解決する活動を取り入れた。
④

より，児童や保護者との共通理解を図ることが重要

児童が１人１台端末を持ち帰り，「学びの足跡」

である。

を家庭学習に活用できるようにした。
２）自主学習ヒントの提供

７

組織的な取組の発展

板書写真と共に，
「自学

⑴

研究実践

ネタ」として授業に関連し

令和４年度第１回授業研究協議において，本校教員た自主学習のヒントを難易が「予習的課題」の導入及び「既習事項」の活用の度別に示し，アップした。

図５ 「板書写真」と「自学ネタ」の例

提案授業を行い，組織的に研究を進めている。
「主体的・自律的に学ぶ児童の育成を

３）授業実践における児童の姿と変容目指して全教員が実践を行①

い，定期的に報告会を行う

授業中に前時の「学びの足跡」を参考にして，解システムが整った。

決の見通しをもち自力解決する姿につながった。
② 授業や家庭学習で，色分けやポイントの書き方など，「学びの足跡」を参考にノートを作る児童が増えた。

図６

−23−

第１回授業研究協議会のまとめ

⑵１人１台端末の活用「予習的課題」や家庭学習の在り方について見直し，「『個別最適な学び』と『協働的な学び』の往還」

今後「自律的に学ぶ」児童の育成を目指すことを提の実現を図るために，１人１台端末活用のさらなる言した。

可能性を模索し，組織的な試みを行うこととした。

２）夏季休業中の家庭学習の提案

１）教員同士の板書写真の共有

同６月末には，１）の経過報告と夏季休業中の家

教員が，板書の構造化による授業の充実に資する

庭学習について，自主学習及び探究的な学習を重視ことができるよう，Googleスライドに板書写真を蓄することを，児童への指導用資料を示し保護者に伝積し，Googleドライブにおいて教員同士の共有化をえた。

図ることとした。
８２）児童との「学び方」の共有

総括
この研究により，授業における学びや，そこで獲得

第３～６学年の児童を対象とし，Googleクラス

した「学び方」を家庭学習に生かそうとする児童が増

ルームのmeetにより，夏季休業中の家庭学習におえた。このことから，家庭学習において児童が「自律ける自主学習や探究的な学習等の「学び方」につ的に学ぶ」ために，「予習的課題」の導入と「学びのい て，「 予 習 的足跡」の共有が有効であったと考える。また，家庭学課題」や「学び

習と授業における児童の学びをつなぐためには，ツーの足跡」と関連

ルとして１人１台端末が必須であった。今後も，その付けた一斉指導

有効活用により，「個別最適な学び」における「学び方」を行った。そのの選択肢が増すとともに，「協働的な学び」の可能性

際，学年を縦割が広がるであろう。「自律的に学び続ける児童の育成」

りにしたグルーのため，組織的な研究を進めたい。

プで，上学年の本校では筆者の実践をもとに，教員が児童の過去，児童が下学年の現在，未来の学びの姿をつないで考え，授業改善や家児童に見本を見

庭学習の見直しについて真剣に考えた。その結果，一せ，アドバイス

人一人の教員が「自律的に学ぶ」児童の姿を思い描き，できる場を設定

家庭学習と授業，授業と家庭学習の学びをつなぐため

した。

図７

の取組を実践するようになった。このことは，組織とし指導用資料「家庭学習で『学ぶ力』をのばそう」よりての成果であり，将来にわたり「自律的に学び続ける力

３）児童同士の「学びの足跡」の共有の涵養」という長期目的の達成につながると考える。

研究以前は「協働的な学び」を学級内の「横」のつながりとして想定していた。しかし，２）において，上学年の「学びの足跡」の見本を足がかりに，組織的な取組が加速した。Googleクラスルームを活用し，児童の自主学習ノートや探究的な学習をGoogleスラ
イドでまとめたもの等の「学びの足跡」を異学年の児童同士でも共有できるようにした。このことで，
校内の「縦」のつながりによる「協働的な学び」の図８ 【成果】「個別最適な学び」と「協働的な学び」の往還のイメージ可能性がさらに広がった。
⑶

保護者との共通理解

授業改革推進員としては，兼務校をはじめとした近隣

１）家庭学習の在り方の見直しの小・中学校の授業改善に資するため，本研究を好事

これからの時代に求められる力について，令和４

例として発信したい。

年度４月のＰＴＡ総会で保護者と共有した。そこで，−24−生活読みの提案と試行
倉敷市立川辺小学校
Ⅰ

はじめに

教諭

土

井

理

子

「生活読み」の特徴を最大限に生かせるのは，推理論者は，1994年当時，次のように指摘した。

小説・科学実験や事象の検証過程が含まれる説明文だ①読みの指導法の主流は三読法であり，これ以外のと考える。登場人物や作者・筆者と同じ立場で謎とき指導法の特質が必ずしも理解され，用いられていや検証過程が体験でき，読みの楽しみが味わえる。予ない実態があること。

想との相違点，その根拠を考えながら読むことは，読②このような現状を打破するためには多様な読みのみの楽しみであると同時に，作者・筆者を評価するこ指導法の可能性を探り，その特質と課題を踏まえ，とにもつながる。興味・関心を持続させつつ論理的な選択するための条件を明らかにする必要があるこ

思考力を高めることが期待できる。また，読み手の予と。（土井，1994）

想を生かそうとすれば，教材内容・難易度は，発達段四半世紀後の現在においても状況が変化しているとは言い難い。本稿では，「生活読み」を試行した実践

階に即して適度に容易で，基本的に自力で読み進められる程度のものが適していよう。

から，新たな指導法を選択する条件を示すことを目的Ⅳとする。

実践教材の特質
本実践では「ウナギのなぞを追って」（光村図書４

Ⅱ

生活読みの内容年下）を扱う。本教材は，ウナギが産卵する場所を特

全文を対象とした通読を初読では行わず，部分読み定するまでの調査・解明を軸とする文章である。生息を積み重ねながら終末部まで読む。学習者には先の内状況（生態）・条件から調査方法の見通しを立て，予容を知らせない。そのため，予想という学習活動が活想してから実行するという手順を繰り返しており，「な用できる。日常生活の読みでも，題名を読む時から先ぞ」の解明に至る道筋がわかる。研究者・筆者の体験の内容を予想する。予想と比較しながら書かれているができる教材内容である。教材の論理形式は双括型，

事柄・表現・論理関係を確認し，作者・筆者の書きぶ調査の過程は時間軸に沿って説明される。発達段階にりを評価する。また先を予想したりしながら次の記述

見合う適度な難易度であり，「生活読み」が適していを読む。このような自然な読みのサイクルを生かすのる教材であると判断した。
本教材で扱うべき最も大きな論理関係の問題点（筆が「生活読み」の特徴である。
通読を行わず，部分読みを行う点は，児童言語研究

者の書きぶりの評価点）は，②段落に示される結果（は会（以下児言研）による「一読総合法」（以下一読法）

じめ）－調査・研究で明らかになった事実（なか）－と同様であるが，教材分析，単元・授業構想の方法はまとめ（おわり）のズレである。「新月の頃」「いっせ「評価読み」理論１）に依拠する。予想を，読みの楽し

いに」産卵する事実の発見過程と結果は，調査・研究

みを味わい，作者・筆者を評価する手だてとする。読において大きな意味を持つ。ところが，⑬段落まとめ

みの目的・指導方法が異なるため，一読法と区別し，「ウナギがどこでたまごを産むのかという問題は，こ

本稿では「生活読み」と呼ぶ。

れでほぼ明らかになったと言っていいでしょう。」に

なお，管見する限り一読法を選択する指標・条件には，この調査結果は含まれていない。まとめ方及びは関する児言研の論考は見られない。論者は「生活読み」

じめの課題設定の仕方にも改善の余地がある。②段落に適したジャンル・教材内容・難易度が存在するといの結果の記述から，調査・研究内容やまとめの内容をう立場である。

予想させ，全体構造を念頭に置きながら読ませること
で，より改善点に気付きやすくなり，教材を超えた読Ⅲ 「生活読み」にふさわしい教材の特質みができるようになると考える。

−25−

Ⅴ

指導の実際

１

具体的な手だて第二次

部分読みを行う「生活読み」は，時間がかかる・部

４

学習のまとめ（批評文を書く）

児童の主な反応とその検討
生活読みを行うことで生まれたと考えられる特徴的分の読みに埋没しがちになるという課題が予想される。

な反応を挙げ，有効性を検討する。

これらへの対策として，次のような手だてを行う。

ⅰ・部分読みの箇所をねらいに即して吟味し，最小調査の過程を筆者と体験し，読みの楽しみを味わっているか限にする。

特に調査の内容と方法に関する反応に着目する。

・文章全体の読みに関わる事柄・論理構造を掲示

アする。全体構造の予想を随時させる。
２

第１時

第１・２時

部分読みの範囲設定とそのねらい
本教材の部分読みにおける範囲設定は次のようなね

らいによる。
題名読みのねらい＊「ウナギのなぞ」全体構造と内容の予想，，

既有知識や経験，既習事項を総動員して，学習への興味関心を高める。部分の読みに埋没させな

題名読みにおいて児童は自分の知りたい「ウナギのいように，全体構造を意識させる。
部分読み（①〜③段落）のねらい＊調査方法と内容の予想②段落「実は，ここが日本中のウナギが集まっなぞ」を幅広く予想している。これらの予想があるか
らこそ，本教材で筆者が「なぞ」を絞り込んでいることに気付いている。
イてきて，いっせいにたまごを産む場所なので第３・４時す。」（調査の結果）に着目させる。
・予想した全体構造を修正する。

80

・問題提示文とまとめの文の作成→第５・６時にはじめ・なか・おわりの論理関係，のズレに気付かせるため。
部分読み（④〜⑦段落）のねらい＊予想した方法との違いから1930年代の時代状況，を知り，調査の困難さを実感させる。
・今後の調査方法と内容の予想→予想した全体構造と比較「いつ」の問題がまだ明らかになっていないことに気付かせる。

GPS
３

学習指導過程（全７時）
第一次
第１・２時

題名読み（予想１）

GPS①～③段落 予想２・疑問の書き込み→確認読み・疑問の解決・評価
第３・４時 ④～⑦段落 予想３・疑問の書き込み→確認読み・疑問の解決・評価，

第５・６時 ⑧～⑬段落までの書き込み（疑問）→確認読み・疑問の解決・評価

−26−

1930

80
37

ウ

第５・６時

80

20

，

80

，

，

全体構造は，④～⑦段落を読んだ際，さらに「はじめ（答え／結果）
・なか（80年の研究・調査

場所と時

児童は，「あみ」という原始的な方法に驚き，1930

間／仮説→実行の繰り返

年頃の状況を想像することができていなかったことにし）・おわり（まとめ）」と気付く。予想と比較しての発見が反応に表れている。

修正・更新されている。

これらの反応を活用し，真実に行きつく80年の年月の苦労を実感したり，仮説→調査を繰り返す手法を「真実に早く正確に行きつくための研究者の方法」と評価した。
また，「あみ」であるが故に，より小さいウナギをたどっていく方法を取らざるを得なかったこと，捕獲の対象が小さくなると精度を上げるために，あらゆる可能性を試していることを理解することができた。
ⅱ

全体構造及び論理関係のズレに気付き，克服できているか

題名読みで，児童は既習の典型的な説
これらを受けて，⑧～⑬段落を読んだ際の児童の主

明文の型を想起し，な反応は次の通りであった。

本教材の全体構造を予想していた。

①②と⑬には同じようなことが書いてある。

しかし①～③段落

この説明文は「今年も」で始まり，「今年も」で終を読み，思考を揺さわる。読み手を意識している。

ぶられている。

⑬はちゃんとまとめになっていない。
結果を省略している。いっせいはどうなったのか。
児童は，はじめとおわりの対応性に気付き，これを読み手を意識した筆者の書き方の工夫であるととらえ

これらの反応を活用し，全体構造の予想の修正・問題提示文とまとめの文の予想を行った。

る一方，⑬段落のまとめに対して違和感を覚えている。
⑧～⑬段落の一人読みの段階でまとめの文に何らかの疑問を書き込んだ児童は，本学級20人中10人にのぼる。
本時までに，筆者とともに調査の過程を追体験しつつ，−27−

文章の全体像を予想し，自分ならどのようにこの結果・全体を見てやった方がもっと効率的に意見を書けをまとめるかを予想してきた。このような学習活動がる。全体的にやったほうがつながりが見える。

筆者の書き方についての疑問や意見に反映されたと考（始めと終わりの結果のズレ）えられる。第６時では，これらの反応をもとに，違和感の原因を共有し，どのように教材文を改善するべき全体像が見えにくくなるという「生活読み」の課題

かを話し合った。その結果，児童は次のような改善案を鋭く指摘している。Ｔ児は，説明文の読みを得意とにたどり着くことができた。

する児童である。初読で本教材の価値を見抜き，楽しみ方を知っている，つまり読みの能力が高いＴ児に＊予想の時にみんなで考えた問題提示文を③段落とっては当たり前の読み方を，改めて授業で行うのがの後に入れる。

もどかしく思えたのではないかと思われる。部分読み＊③段落の最初を変える。「たまごを産む場所との箇所の吟味，文章全体をどの時点で提示するべきか

時間が分かったのは…」

等指導方法の工夫をさらに行うことで改善できる可能＊⑬段落まとめの文を予想の時にみんなで考えた文にする。「このように約 80 年かかり，やっと性がある。

ウナギがマリアナの海で新月の頃いっせいに卵

本実践の分析結果から，「生活読み」が読みの楽しを産むことがわかったのです。」

みを味わい，筆者の評価に有効であることがわかった。
「生活読み」を選択する条件は，①予想を活用できる

Ⅵ

成果と課題

ジャンルの教材（読みのねらいと特質の考慮：読みの学習後のアンケートで，「生活読み」を「楽しかった」

楽しみが味わえる・筆者の評価の手だてになる）②教と回答した児童は20人中19人だった。

材内容・難易度が発達段階に即して適切な教材である

次のような理由を挙げている。

とまとめられる。ただし，部分読みの箇所・文章全体の内容提示の場の吟味・部分と全体の関係の提示方法

・少しずつなぞが解きあかされていくのがおもしろについては，児童の読みの能力・実態に応じて留意すかった。予想しながら，自分だったらこうするとる必要がある。他のジャンルの教材においても，三読考えて，筆者と一緒にやっているみたいだった。

にとらわれない指導過程を大胆に追究したい。

・筆者と同じように考えて，次がどうなると予想して，読むのがわくわくした。
・一気に読むと，あみを使っていることにはびっく【注】１）森田信義による「実の場」に生きる読みのりしなかったと思う。苦労が体験できた。

力を育成することを目的とする指導理論。説明的文章

・疑問を考えながら，違っていたら何でだろうと読教育の目的は，「評価読み」のできる主体の育成であんでいくのが楽しかった。

るとする。森田の言う「評価」とは，「対象（教材）・自分だったら，こうまとめを書くなと考えていたのが，違ってあれとおもったのもおもしろい。

の価値と問題点」を認識することである。問題点につ読者でありながら，読むこと・書くことの両方の体できるようになるとする。

いては，改善案を考えることで，教材を超える読みが験をしている。このような筆者の追体験そのものを読【引用・参考文献】

みの楽しさであると感じている。自然な読みの過程を土井理子（1994）『読解指導論の基礎的研究』

生かした素朴な読みの体験は，刺激的でもあったのだ

広島大学大学院

ろう。どのような点に着目し，疑問をもつのか，先を第13巻，89－92.

予想し，自らの読みを修正し，筆者の書き方を評価し関

森田

読みの授業と理論』

信義（1998）『説明的文章教育の目標と内容－

何を，なぜ教えるのか－』 渓水社．

一方，楽しくなかったと回答したＴ児は，次のような理由を挙げている。

可明（2015）『一読総合法
子どもの未来社.

ながら読むという，読みの内実を授業で意識化させることで，個の読みの質も向上していくと考える。

学校教育研究科修士論文抄，森田信義（2011）『「評価読み」による説明的文章の教育』 渓水社.

−28−

「家庭」と「学校」それぞれでの学びとつながりを見直し，
ICTで体現させた学習形態の実践と検証―「反転授業」と「新反転授業」の実践と考察を通して―
岡山県立津山中学校
１．研究背景

教諭

松

本

郁

弥

ど知識の定着や応用力の育成に必要な学習を授業中に

令和２年度，新型コロナウイルスの影響により起き行う教育方法」のことである（山内・大浦，2014）。

た休校は，学校の在り方そのものを考えさせられる

山内・大浦（2014）によると，従来の授業相当分のきっかけとなった。その際，特に「家庭」と「学校」

学習をオンラインで授業前に行い，授業中に教員や達それぞれでの学びとつながりについて考え直した。

成度の高い学習者が個別指導する対面活動を行ったり，また，GIGAスクール構想の実現に向け，ICTの効

思考能力の獲得に向けた活動を行ったりする教育方法

果的な活用が求められている。本校でも，令和２年度である。

からGoogle Workspaceや一人一台のChromebookが学

４．２

反転授業を実践する上での課題

山内・大浦（2014）は，日本で反転授業を行う課

校に導入された。
以上の流れを受け，「家庭」と「学校」それぞれで題として，「①ICT環境の整備」，「②オンライン教材の学びとつながりを考えながら，Google Workspaceの整備」，「③学校での学習活動の充実」，の３つを挙やChromebookを活用した新たな学習形態をデザインげている。①は，GIGAスクール構想に向けた環境整

し，約２年間の実践を行ってきた。

備の中で解決された。②，③を本研究ではどのような本研究で実践した反転授業と新反転授業は，学習形
態は違うが，どちらも「家庭」と「学校」それぞれで方法で解決を試みながら実践を進めたかについては，「５. 研究方法」で詳しく述べる。

の学びとつながりについて見直し，ICTを活用してそ５．研究方法れらを体現させたいという基本理念は同じである。

５．１

本研究における反転授業の実践方法

５．１．１

２．研究目的

家庭でのオンライン学習（予習）方法

GIGAスクール構想の実現（「個別最適な学び」と「協本研究では，家庭でのオンライン学習（予習）に働的な学び」の一体的な充実）に向けた新たな学習形

必要な映像教材は自作したものを使用した（図１参態として，「反転授業」と「新反転授業」を実践し，照）。基本的な知識・技能を学習するための予習動

その学習効果について検証する。

画を作成し，それをオンライン（YouTubeやGoogle
WorkspaceのClassroom）にあげた。１つの動画は３

３．研究仮説～10分程度のもので，自作のワークシートに書き込み

反転授業と新反転授業は，「子どもたちが自分の学びながら学習できるようにした。ワークシートを用いる方について考えながら学びを進めることができる」，「学

か，別のノートにまとめるか，動画を観るだけにする校の授業において他者と議論したり，助け合ったりする

かは自身で選択させた。また，ワークシートは家庭で学習活動や，発展的・探究的な観察・実験に取り組むも印刷できるように，専用のサイトをつくった。

時間をしっかりと確保することができる」という２つの点において，「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実の実現に有効な学習形態である。
４．研究基礎
４．１

反転授業とは反転授業とは，「説明型の講義など基本的な学習を宿題として授業前に行い，個別指導やプロジェクト学習な−29−

図１．予習動画の様子

５．１．２

学校での学習活動

ドを用いてスムーズにインプットを行う（10分程度）。

本研究における反転授業では，学校での学習活動はインプットをした後の活動は，反転授業と同様，学習決まったルーティンがある訳ではない。学習内容に応

内容に応じて最も学習に適した活動を行う。一般的に，じて，最も学習に適した活動を行うようにしている。

スライド資料は画面が切り替わって残らないことが課

学習活動の例を，いくつかに分類してまとめると次の題として挙げられるが，授業で使用したスライド資料ようになる。

をClassroomにあげることで，生徒は家に帰ってから⑴

ノートをまとめることができる。授業中は，生徒は観予習内容の確認（インプットの確認・補足）
５分程度で，動画を観ただけではわからなかったことをグループで確認する。グループでの話し合いを机察・実験の記録や，メモのみをとっている。
５．２．３

新反転授業における家庭学習

生徒は授業後の空いた時間に，授業中にとったメモ

間指導しながら，必要があれば全体へ補足説明を行う。
個人での演習（アウトプット）とグループ学習とClassroomにあげた資料（図４, ５参照）を見ながら，プリントや問題集などで演習を行う。また，グルー

改めて自分で考えてノートまとめを行う。ノートまとプでの教え合いや討論などの時間も十分に確保する。

めを行うかどうかも自分で選択する。「ノートやメモ演習する問題の難易度は，基本的な知識を確認するよのとり方がわからない」という生徒のために，他の生うなものから，岡山物理コンテストの問題（中学生で徒によってうまくまとめられているノートやメモの例も解けるものを授業者が抜粋）のような発展的なもの

も，Classroomにあげて紹介している（図６参照）。

⑵

まで様々である。
⑶

発展的・探究的な観察・実験
教科書に記載の観察・実験を丁寧に行うだけでなく，観察・実験中に生徒から発案されたものを追加で行ったり（図２参照），教科書には載っていないが生徒の理解を助けたり深めたりする発展的・探究的なものを

図４．Classroomの画面行ったりしている（図３参照）。

図２．双眼実体顕微鏡で観た金属樹の様子

５．１．３

図３．ブタの肺の解剖の様子

反転授業の実施期間

令和３年２学期～令和４年１学期
図５．スライド資料

図６．ノートやメモの紹介

５．２ 「新反転授業」の実践
５．２．１

５．２．４

新反転授業とは

新反転授業の実践期間

令和２年１学期～令和３年１学期「新反転授業」とは，「反転授業」の考えをヒントとしてつくったオリジナルの学習形態である。「新反転授業」と名付けて実践した授業は，「ノートにまとめ

６．研究結果と考察る学習活動」を授業後に家庭で行い，学校の授業では授業を行った生徒を対象に，年度ごとに授業アン

演習や観察・実験などの学習活動を中心に行うというケートを行った。どの年度も対象は同じ生徒で，総数ものである。

は76名である。アンケート項目や生徒の記述の中から，

５．２．２「個別最適な学び」と「協働的な学び」に関連の強い

新反転授業における学校での学習活動「新反転授業」では，基本的な知識・技能はスライと思われるものを抜粋して考察する。

−30−

６．１

反転授業のアンケート結果と考察

かった疑問などを，級友や教員と一緒に時間をかけて解決できることに利点を感じている回答が複数見られた。また，発展的な内容をChromebookで検索したり，問題集のさらに難しい問題に挑戦したりする時間が授業中にもてることに利点を感じている回答もあった。
これらのように，反転授業では生徒がそれぞれの理
解度に合わせて学習方法を工夫できると感じている点において，「個別最適な学び」を促すものであると考える。また，探究的な観察・実験や演習，グループでの話し合いを有意義なものとして捉えている点において，「協働的な学び」を促すものであると考える。
６．１．３

生徒の記述内容：反転授業の課題・予習をしていなかった場合，授業の内容が全くわからなくなる可能性がある。
・家で時間が十分に取れない時があり，そのときは予習が適当になることがある。
６．１．４

図７．アンケート結果Ⅰ

反転授業の課題の考察と対策

予習について，習慣化するまでに時間がかかる生徒
６．１．１

生徒の記述内容：反転授業の利点がいることは課題である。ただ，予習をしていないと・今までしてこなかった予習を自主的にしようと思う

話し合いに参加できず，生徒自身が焦燥感を感じ，予習の必要性を自ら実感している様子も見られた。よっことが増えた。自主性が身についたと思う。
・理科はあまり重点的に家庭学習をする教科ではなて，あまり急かさず，個々のペースで取り組ませるこかったけど，反転授業を通して家庭学習で理科をすとを重視した。また，予習動画はできるだけ早くオンる習慣が身についた。

ラインにあげ，計画的にできるようにした。

・家で自分のペースで予習することができ，わからな

６．１．５

反転授業は理科に適しているか

いところを学校で理解することができる。
・家で動画を見て，学校では演習・実験などが十分にできるのでとてもいい。動画はわからない部分があったら何度も観られるからとてもありがたい。
・わからない問題があるときに家だとわからずじまいになるけれど，学校なら友達なり先生なりにすぐ聞けるのがいいなと思った。
・周りの人たちと話す時間が増えて，理解力を深める

図８．アンケート結果Ⅱことができたと思う。また，疑問に思ったところを（生徒の記述）Chromebookで調べる時間もあるのですごくいい。
・基礎的なことばかりをやっているとつまらなく感じ

・実験やそれについて考える時間，考えを共有し深めることもあるが，反転授業だと発展的な内容が学習る時間，難しい問題を解く時間が授業中に増え，理できるので，授業が面白くなる。

科だからこその良さが生きていると思う。

６．１．２

反転授業の利点の考察

・反転授業のおかげで，追加実験や類似実験ができる

反転授業では，動画を巻き戻したり，繰り返し観たので，より記憶に残りやすくなっていいと思う。

りと，自分のペースで予習を行えることに利点を感じ

・実験は家ですることはできないし，実際に見て学ぶている回答が複数見られた。また，学校の授業では予ような理科の学習では，それぞれの場所でできるこ習段階でわからなかったことや，演習を通して見つとを最大限にしたほうがいいと思う。

−31−

６．１．６

反転授業と実験の両立についての考察

授業では実験を頑張っていきたい。

理科の反転授業では，実験結果が先にわかると，実６．２．２

新反転授業の考察

験に面白みがなくなってしまったり，科学的な思考力

新反転授業の授業での利点としては，観察・実験やが育てにくかったりするのではないかという懸念があっ話し合いの時間が増えることなど，反転授業と同じよた。そこで，実験に関する内容については，予習またうな内容が挙げられた。それに加えて，新反転授業では実験後の復習で動画を視聴するという選択制にした。

はノートまとめに対する自身の変化についての振り返結果は，予想とは反し，半分以上の生徒は「予習」でりが複数見られた。自分に合った学習方法を振り返っ

動画を観ることを選択し，それに意義を感じていた。こている点において，「個別最適な学び」を促すものであれについては，本研究だけでははっきりとした結論は出ると考える。

せなかったので，継続して研究を行っていきたい。
（生徒の記述）・知識を先に入れることができるので，実際にこうなっているというのを実感できる。
・実験をするときに目的や自分がやっていることがわ
かりやすい。
６．２

図10．アンケート結果Ⅳ

新反転授業のアンケート結果と考察

図10のグラフは，「ノートまとめはいつしているか」というアンケート項目について，全体の比率と単元テストで正答率が80％以上のグループの比率を比較したものである。２つのグラフの間には，特に大きな変化は見られなかった。このアンケートからは，ノートまとめをした方が必ずしも理解が深まったり，定着した
りするという結論には至らず，自身に合う学習方法を探究するべきであると考察した。また，この結果は生徒にもフィードバックした。新反転授業では，ノート
まとめを生徒の自主性に委ねていることに抵抗を感じる意見もいるが，生徒が自身の学習方法について自ら考えるきっかけになると捉えている。
図９．アンケート結果Ⅲ

６．２．１

７．結論

生徒の記述内容：新反転授業の振り返り

本実践やその考察から，反転授業と新反転授業はど

・新反転授業のおかげで変われたと思うのがノートのちらも，「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体使い方である。小学校の頃は，ただ先生の指示通り的な充実の実現に有効な学習形態であると考えた。しにノートをまとめるだけだったが，今ではより自主

かし，反転授業における映像教材を自作したように，的なものとなり，最近はノートに問題をもう一度解

授業者の負担面という点では課題が残っている。今後

いたり，解き方をまとめたりすることもできている。

は，さらに学校での学びを深めるための教材研究や，・家で空いた時間にノートをまとめることができ，自生徒の変容をより掴めるような評価方法の研究などを分でノートをまとめる力がつくという良い点があ

行っていきたい。

る。また，授業中にノートを書かなくていいので，先生の話を集中して聞くようになった。観察や実験

８．参考文献では，新しい疑問をもてるようになった。

ジョナサン・バーグマン，アーロン・サムズ，上原裕・新反転授業では，沢山の実験をするからとても楽しい。これからも家ではノートをきれいにまとめて，

美子（訳），山内祐平（序文・監修），大浦弘樹（序文・監修）（2014）．『反転授業』．Odyssey−32−

みんなが参加できる体育授業の工夫
玉野市立玉野備南高等学校
１

はじめに

教諭

服

部

裕

次

に，２つの仮説を立て指導方針に取り入れてきた。

令和４年度の学校経営目標に見られる本校のミッ

１．「アットホームさ」

ションは，以下のとおりである。

親しみやすい雰囲気を構築することで，授業に対する不安が減少し，生徒は取り組みやすくな・学ぶ意欲のある多様な生徒を受け入れ，「学び直るのではないだろうか。

し」と「普通科教育」の機会を提供する。

２．「挑戦こそが美徳」

・地元を愛する人材を育て，未来の地域社会に貢

授業評価に粘り強く取り組む態度を取り入れる

献する自立した社会人を輩出する。

ことで，授業に対する意欲が増し，生徒は取り組みやすくなるのではないだろうか。

本校に入学してくる生徒の大部分は義務教育段階で不登校を経験したり，発達障害と診断され特別支援教
育や通級指導を経験したりしている。また，個別の教論者も先任の指導方針を引き継ぎ，「アットホーム

育支援計画によって見守りが必要とされるなど，学習

さ…○」と「挑戦こそが美徳…●」につながるであろ面・生活面において多面的な配慮や支援が必要である。

う工夫を進めてきた。それらを紹介する。

本校に入学してくる生徒の最初の関門は，初日に登○威圧感を与えないよう，教師は命令口調ではなく，朗らかで明るい話し方を心掛ける。

校できるか否かである。多くの生徒は従来の生活から○授業導入時には，緊張感を和らげるために体調や最変身を遂げたいという気概を持って初日を迎える。

近の気になることについて対話する時間を設け，生徒の心をほぐす。
○教師は一緒に運動（準備運動，練習，ゲーム）に参加し，共に攻防や勝敗を楽しみ，場を盛り上げる。
運動中でも生徒によく話し掛け，会話が一方通行にならないようにする。表情を確認し，体調や感情の変化に気づこうとする。会話のテンポ・内容・強さを調整して，生徒の特性に応じた話し方をする。

，●生徒が上達した姿や惜しい動きを見せたときには，
価値ある行動として褒める。また，再挑戦や粘り強

２

研究の動機

い態度を重視した評価規準であることを生徒に繰り⑴

研究の仮説とこれまでの取組

返し伝えて，さらなる運動を促す。

本校の体育は，ティーム・ティーチング（TT）に●技能テストでは，速さや回数を計測する量的評価よよる少人数制（15人程度）の男女共習授業を実施してりも，意識すればできる動き（体の部位の位置や姿いる。週１回90分授業（前半45分－休憩５分－後半45

勢）の正確さを観察する質的評価を取り入れる。ま分）が基本となる。

た，試技後すぐにフィードバックし，できている点を強調しながら再挑戦を促す。

入学時に，不登校傾向の生徒や運動が苦手な生徒が，不安を抱えながら体育授業に参加している様子がはっ●技能テストを難易度別に３種類に分け，自分が挑戦

きり分かる。彼らに授業参加を継続させるには，その不安を軽減することが必須である。
本校の先任の体育教師たちは体育嫌いを防ぐため−33−

したい技能テストを選択できるようにする。

⑵めの礎になると期待する。

体育と生徒の関係
３年次生の体育授業では，ほぼ全員が参加し，練習やゲームに前向きに取り組めるようになる。その理由

３

研究の方法と集計結果①質問紙による意識調査の実施

は，みんなが参加しやすい心地よい空間が形成され，・調査対象生徒

不安や嫌悪感が薄められていったからと推察される。

「小中時代に体育嫌い」傾向の生徒16名（以下，そこで，生徒の体育に対する意識の変化を知るため，
1・２年次生全員を対象に，事前アンケートを実施した。

「小中体育嫌い生徒」という）その結果，本校入学後に体育嫌いの生徒が大幅に減っ

・調査の内容ていた。また，生徒の81％は体育について「好き」方

一般的な体育授業のストレッサーを16項目にま向に気持ちが強化，または「とても好き」を維持してとめ，各項目のストレスレベルをＡ，Ｂの２ついた。さらに，ほぼ全員が本校の体育が自分にとっての視点から回答させる。
Ａ：「どのくらいストレスを感じているか」

相性がいい，予想より本校の体育は取り組みやすいと各ストレッサーを「強く感じる」＝1.5，「感感じていることが明らかになった。

じる」＝１，「少し感じる」＝0.5，「感じない」（資料１，資料２）＝０として，その平均値をＡ値とした。
Ｂ：「小中体育と比べてストレスは感じやすいか」
各ストレッサーに対するストレスが小中体育と比べて「感じやすい」｢感じにくい」「同じ」「わからない」に分け，｢感じにくい」数÷（「同じ」数＋「感じやすい」数）＝相対的ストレス軽減
度をＢ値とした。
②２つの指導方針の効果の検証③ストレス軽減の相対的分析
資料３⑶

各ストレッサーとそのストレス研究の目的
事前アンケートの結果より，本校の体育は，体育嫌

いの生徒を減らす何らかの有効な要素があると考えられる。本研究の目的は，本校の体育で実践してきた「アットホームさ」と「挑戦こそが美徳」という２つの指導方針が体育嫌いの生徒を減らすことに有効なの，，かを探ることである。また，体育嫌いの生徒を減らす
他の要因や，今後必要となる指導方針が何なのかを，
本校生徒の意識調査から明らかにすることである。
本研究を進めることは，みんなが参加できる体育授業を目指す「本校の体育らしさ」を再確認する機会にもなる。体育教師は本校の使命や生徒の特性を自覚し，生徒になんとか体育の楽しさを味わわせることで，学習指導要領にある「体育の目標」の中の「生涯にわたって運動を豊かに継続することができるようにする」た

−34−

，
，

とから，生徒は挑戦の価値を理解しつつも，それ以上に自分の運動を他の生徒に知られたり比較されたりす
ることに強いストレスを感じているようである。
ただ，生徒の感想からは，体育教師が伝えたい挑戦の価値について生徒は受けいれているように思われる。
評価に関する感想（全て）できるできないじゃなくてチャレンジしているところや一生懸命やっているところをみてくれている／ちょっとでも出来たらほめてくれるからやる
気が出る／出来ないから成績が悪いじゃなくて頑張っているを評価される所が良い

４ 「２つの指導方針」の効果の検証

５⑴ 「アットホームさ」とストレス軽減

ストレス軽減の相対的分析

ストレッサー16項目の中で「アットホームさ」の指資料４から，ストレッサーの項目ａ，ｃと項目ｈ，ｉ，標となる項目はｎ，ｏ，ｐである。それらのＡ値とＢ

ｋは，その他のストレッサー群の位置から大きく離れ値は，0.31／1.4，0.28／2.7，0.22／2.3であった。３つていることが分かる。

の項目すべてでＢ値は1.0以上（ストレスを「感じに項目ａ，ｃの特徴は，Ｂ値が特に高いことである。

くい」数が「同じ」または「感じやすい」数の合計を

つまり，本校の体育によって特にストレスが軽減した

上回っている）であった。

部分であり，本校の体育らしさと言える部分でもある。

「アットホームさ」を目指した本校の工夫は，生徒

項目ａ，ｃのストレスを軽減するための本校におけるのストレスを軽減させた可能性が高い。また，３つの工夫を紹介する。（ａ…○

項目すべてでＡ値は平均値を下回っていることより，○人やボールとの接触はよくある事で価値ある行動に教師や授業の雰囲気へのストレスは相対的に弱く，本つながる，といった解釈の変化を生徒に促した。特校の体育に気楽に参加できていると考えられる。

にサッカーやバスケットボールといったゴール型ス

ｃ…●）

ポーツで接触が起きやすい。初期練習の動きのなか生徒の感想からも，体育教師の親しみやすさや，そに，接触やぶつかることを取り入れて慣らすことで，れを生徒が肯定的に捉えていることが分かる。

拒否反応を示していた女子生徒も徐々に接触のある教師に関する感想（全て）運動やゲームに慣れていくことができた。

先生の教え方が分からなかったらすぐ聞きにいけ○運動能力別グループに分け，ミニゲームを多用し，る／先生がおもしろいです／先生とのからみが楽

激しい動きの生徒とそうでない生徒を別々に運動さ／先生がおもしろい（笑）／先生と気軽に話しなせた。特に女子が恐がらないような簡易ルールやハがらできたりして，楽しい／中学校では，先生がンディ制を導入することで，攻防が荒れたり，苦手

きびしくて，楽しく感じなかったけど…今はとてな生徒が萎縮したりするのを防ぐことができた。

も楽しい／先生やさしい／▼女性の先生がいない○バレーボールやソフトボールでは衝撃の小さいボーのがやりにくい。（▼…嫌な点）

ル（スポンジ製やゴム製）を使用して痛さを和らげると，積極的にボールを追いかける動きが増えた。

⑵ 「挑戦こそが美徳」とストレス軽減「挑戦こそが美徳」の指標となる項目はｆ，ｈ，ｉ●全員でランニング，長距離走などの集団全体から個である。それらのＡ値とＢ値は，0.31／2.0，0.69／0.7，

人の遅れが目立つ運動よりも，ドリブルやパスと

0.72／0.8であった。３項目中２つのＢ値は1.0未満でいったボールを扱いながらの運動を取り入れることあり，総合的に判断すれば，「挑戦こそが美徳」といで，より自然に自分のペースで活動できるようにう指導方針からはストレス軽減は認められなかった。

なった。

項目ｈ､ ｉのＡ値が平均値を大きく上回っているこ●運動と運動のインターバルに説明や見本実演などを−35−

こまめに挟むことで，連続練習を避け，生徒の疲労としては，生徒同士が「気の許せる仲」になるしかな

的苦痛を和らげるなどの調整ができた。

いと考える。そして「気の許せる仲」とは，ある程度●生徒のペースでできる課題を増やしたことで，休憩のタイミングや長さも生徒自身が考えて取ることが長い時間を共に過ごすことや似た境遇・性質から生じるシンパシーのようなものだと考える。
本校の生徒は，小中学校で不登校，特別支援学級やできた。休憩時にも，生徒観察と声掛けを行い，体運動の苦手を経験してきた割合が高いため，体育嫌い

調悪化見逃しゼロを心掛けることができた。

生徒は自分と似たタイプの仲間を見つけやすい。そし
項目ｈ，ｉ，ｋの特徴はＡ値が特に高く，体育嫌いて，運動が上手くできなくても集団から浮きにくい。

の生徒の最も強いストレスということが分かる。Ｂ値

実際，自分と似たタイプの子がいると安心できる，とは1.0程度であることから授業の違いが要因ではなく，いった意見を生徒から聞いた。似た仲間の存在は，苦もともと生徒自身が抱えやすいストレスであると考え

手な体育を継続するうえで励ましになるようである。

られる。また，それらは他の生徒を強く意識している

体育教師ができることは，スポーツの競争性を維持項目という共通点を持っている。ただ，生徒の感想でしながらも，みんながどこか自分と似たタイプに見えは，本校の体育がやりやすいという回答と他の生徒のる課題の準備かもしれない。誰もが意識すれば実行可

目がストレスだといった回答が混在している。

能な運動やルールであったり，誰もが楽しげにミスできる課題であったりすれば，「他の子も自分と一緒な集団での運動に関する感想

んだ」という安心感が増し，ありのままの自分が表現運動ができなくても楽しめる／できんくても責めしやすくなると推測できる。「気の許せる仲」づくりられることがない／▼自分の失敗が大きく響くとは新たな指導方針となる可能性を持っている。

ころ／きんちょうせずにできるからやりやすい／
自分の力が発揮しやすいところ／▼人数が少ない

７からできないと目立つ（▼…嫌な点）
６

最後に
2022年の夏休みに２年次生ふたりを登校させ，自転

車の乗り方を教えた。指導の最大のポイントは，子供

結果の考察

用の自転車を準備する事だった。絶対に転ばないよう，

本研究で以下のことが明らかになった。
○本校の体育授業において「アットホームさ」による

両足がしっかりと地面に着く低い自転車。転ぶ不安が生徒のストレス軽減は認められたが，「挑戦こそが消えたとき，生徒の挑戦は本格的になった。４日目，美徳」からは認められなかった。

大人用の自転車を乗りこなし始めた。

○小中体育と比べ本校の体育では「人やボールとぶつ

教師が先回りしてストレッサーを排除することは単かる」や「体力的なしんどさ」に対するストレスがなる甘やかしにもなりかねない。在学３年間で社会人

特に小さく，本校の体育らしさと言える。

として必要な忍耐やレジリエンスといった生きる力の○小中体育嫌い生徒が特に強いストレスを感じるの習得も進めなければならないと焦る中で，動き始める

は，他の生徒にどのように思われているかという不ことをなにより優先した本校の取組の一例である。

安によるものである。
体育嫌い生徒が感じる不安は，他の生徒から「迷惑と思われるかも」「運動ができない生徒と思われるか【参考文献】
１）立木正（1997）体育嫌いを生み出す原因に関する研究．東京学芸大学紀綱要，49：191－142.

も」という自信の無さや親密ではない関係性から生じていると考えられる。スポーツ場面における組織性と

２）濱口あずさ，他４名（2019）女子児童の体力特性

競争性は，スポーツ自体の構成要素であるため，他者と運動および体育授業に対する嫌悪感の関連．岐阜との比較や競争を避けることはできない。そのため，

大学教育学部研究報告，43：99－106.

自信の無さについては「挑戦こそが美徳」による再評

３）樋口聡（1987）『スポーツの美学』不昧堂出版

価という働きかけで，これからも生徒に価値ある行動を再解釈させることで促していくしかないと考える。
また，親密ではない関係性の是正については，論者−36−

納得解を追究する小学校理科教育の創造
総社市立総社小学校
Ⅰ はじめに

教諭

角

田

早

苗

その中で追究された納得解は，事物・現象の本質に対

近年の「コロナ禍」において，私たち教師は，授業しても，矛盾のない納得解であるべきであると考えた。

のあり方を抜本的に問い直す必要に迫られている。む
しろこれをチャンスと捉え，人との対話が十分できな
い分，児童が事物・現象と対話したり，自ら思考したり，発想を生かしたりする活動をこれまで以上に重視した学習活動を取り入れようと考えた。
また，小学校理科において，問題解決の活動を通して，自分が納得でき，かつ他人を納得させられ，事物・現象の本質に対しても矛盾のない解を追究することは，最も大切なことである。本研究では，これを納得解と定義した。そして，信州大学の瀧川先生の提唱する「ス図１研究の構想図モールステップ方略」を参考に，スモールステップで

２ 授業実践

立ち止まり，思考のつながりを吟味しながら，納得解⑴ 第３学年「じしゃくにつけよう」の実践を追究することを重視した学習活動を取り入れた。そア 事物・現象に働きかけ納得解を追究する活動

して，児童どうしで考えを共有する際に，新型コロナ（ア）パフォーマンステスト

ウイルス感染予防や一人一台端末を活用するよさを生

３年生で磁石に付く物と電気を通す物はよく似ていかし，教師がコーディネートすることで，納得解を追るため，児童の思考の中でしばしば混乱が見られる。

究する活動をより一層進めていこうと考えた。

そこで，鉄，鉄でない金属，金属ではない物の３つに分類させるパフォーマンステストを考えた。使用したⅡ 研究の仮説

物質は，鉄なのに軽い波釘，鉄と色が似ている鉛のお児童が事物・現象に十分働きかけ，思考のつながり

もり，光沢のある蓄光石である。児童は，電気回路やを吟味したり，発想を生かしたりして納得解を追究す

磁石を使って実験計画を立て，スモールステップで丁れば，有用感をもつことができるであろう。また，一寧に，この実験から何が分かるのかを考え，図に整理

人一台端末を活用することで，児童は一人一人の考えした。そして，３つの物質を，鉄，鉄でない金属，金を価値あるものとして受け止め，納得解を追究する活属ではない物の３つに分けることができた。
話し合いの中で，電気回路で調べるか，磁石で調べ

動のよさを感じ取ることができるであろう。

るかの順番はどちらでもいいが，最初に電気回路で，Ⅲ 研究の内容

金属か金属でないかを調べて，まず金属でない物を特１ 研究の構想

定し，次に磁石を使って，金属の中から鉄を絞り込ん

本研究の構想図を図１に示す。理科において，授業を構成するものとして，事物・現象，児童，教師の３でいく順番の方が分かりやすいという意見が多かった。
（イ）磁気カードを調べる活動

つがあげられる。児童は，事物・現象に働きかけるこ

身近な生活で使われている磁気カードとは，磁気にとにより，自ら思考し発想する。児童個人の中で，納よって情報を記録してあるカードのことである。この得解を追究することもあるし，教師のコーディネート

磁気カードを児童一人一人に持たせ，これが磁石であや一人一台端末の活用によって，児童どうしの思考やるかどうかの結論を文章に書いて説明させた。児童は，発想をつなぐことで，納得解を追究することもある。

磁気カードに，磁石の鉄を引き付ける性質や，極が引−37−

き合ったり，退け合ったりする性質があるかどうかをトンネルの上から磁石を動かし，トンネルの中にかく

スモールステップで確認しながら調べることで，磁気してある鉄を引き付けると負けというゲームを考えた。

カードが磁石であるかどうかを追究した。

そして，トンネルの一方に鉄の長いさじとクリップを仕込み，これらがおみくじのようにトンネルから出てきたら，負けが分かりやすいだろうと考えた。実際にゲームをやってみると，トンネルの上で磁石を動かした時に，トンネルの下から引っ付いてきた鉄のさじが，カチンと音を立てるので，そこで勝負がはっきりすることに気付くことができた（図３）。

図２

Ａ児のノート

Ｂ児もＣ児も，自らの発想を生かして，意図した結Ａ児は，鉄の粉が付くことや方位磁針の反応から，果になるように工夫し，やり遂げた時に友だちからも

磁気カードは磁石であると結論付けながらも，磁石と称揚され，大きな有用感を感じ取ることができた。

磁気カードの差異点にも着目し，鉄の粉が付く所もあ⑵ 第５学年「もののとけ方」の実践

るが，付かない所もあるので，場所によって磁石になっ

ア 一人一台端末を活用して納得解を追究する活動ている所もあれば，なっていない所もあると最終的に結論付けた（図２）。
このように，日常生活にある事物・現象についても，
スモールステップで調べて多面的に考察し，思考のつながりに矛盾のない納得解を導き出すことができた。
図４

イ 発想を生かして納得解を追究する活動

イメージ図

図５

実験方法

まず，お茶パックに入れた食塩を水につけ，シュレーリン現象を注意深く観察させた。そして，お茶パック
から溶け出た食塩が，水の中で筋のように見えている部分から，完全に溶けて見えなくなっている部分へど
写真１のように変化しているかを考えさせることで，「溶ける」

Ｂ児の考えたゲーム

児童の発想を生かして事物・現象に働きかけ，意図というイメージをもたせた（図４）。
次に，水の中に溶けた食塩が，すべてあるかどうかした動作や結果になるよう試行錯誤しながら，磁石をを確かめる実験方法をグループで考えさせた。一番多使ったゲームづくりをする活動を取り入れた。
Ｂ児は，道の中で磁石を動かし，配置している磁石

かったのは，別々の入れ物に入れた食塩と水の重さと，に付かずにゴールするゲームを考えた。Ｂ児は最初，食塩を水に溶かした後の重さを，電子天秤で量って比道の中に磁石のみを配置していた。しかし，時々の磁べるというものだった（図５）。

石の動きの勢いで，必ず通れる磁石の経路は確定しないことを悩んでいた。試行錯誤する中で児童は，鉄のさじに，障害物の磁石を飛ばして付けることで，必ず通れる経路を作ることができた（写真１）
。

図６
図３

ムーブノートのカード

そして，授業支援ソフトのムーブノートでカードをＣ児の考えたゲーム

Ｃ児は，紙の筒の芯を半分に切ってトンネルの分か作成し，予想をより具体的に立てさせることにした。

れ道を作り，どちらかを選択することで，勝ちと負け

そのカードとは，「食塩を水に溶かす前，ちょうど500に分かれると面白いだろうと発想した。Ｃ児は，
磁石は，

ｇでした。
（食塩100ｇ，
水300ｇ，
食塩を入れた容器50ｇ，間に物があっても鉄を引き付けるという性質を使って，水を入れた容器50ｇ）食塩を水に溶かした後は，何ｇ−38−になるでしょう。
」という問題で，選択肢は，「ア．500

他の実験方法を考えたグループもあったので，グルー

ｇよりだいぶ軽い。イ．500ｇより少し軽い。ウ．500ｇ

プで考えた実験方法を試してみることにした。コロナ

エ．500ｇより少し重い。オ．500ｇよりだいぶ重い。
」

禍以前では，グループの周りに集まって，説明を聞きである（図６）。この活動でムーブノートを活用したのながら発表を見るという形態をとっていたが，コロナは，共有化の場面で，児童が友だちの意見を見て相互

禍では，ソーシャルディスタンスを確保する必要があ

評価したり，教師が同じ選択肢を選んだ人数を集計しるので，授業支援ソフトのオクリンクの動画配信機能

たり，意図的にカード表示したりすることができるのを使って発表することにした（写真２）。Ｄ児のグルーで，全員参加の分かりやすい授業展開ができると考え

プでは，導入で用いたシュレーリン現象をもとに発想たからである。

し，お茶パックに入った食塩を水に入れる前の重さと，結果は，ア…１人，イ…５人，ウ…24人，エ…９人，オ…１人であった。前時のイメージ図と関連付けて考お茶パックに入った食塩を水に入れた時の重さを，電子天秤で量って比べるというものだった。

え，アとイの軽くなると考えた児童は，「水に溶けた食塩は浮いているから」，「食塩が溶けて透明になったから」という理由であった。エとオの重くなると考えた
児童は，「水に溶かすと底にたまるから」という理由であった。これらは，透明な物や浮いている物は軽いと

写真２

か，下に沈むものは重いとか，児童の経験や素朴概念

Ｄ児のグループの動画配信から考えたものである。エの変わらないと考えた児童の理由は，「水に溶かす前と溶かした後で，何も加えた
り除いたりしていないから」「バラバラに量っても，いっしょに量っても同じだから」「食塩は消えたわけではな
く，水の中で粒が小さくなっただけだから」という理写真３由であった。

シュレーリン現象を用いた実験方法

教師のコーディネートで，同じ選択肢を選んだ理由

この方法だと，溶けている途中の重さも量ることがをつなげて提示し，発表させた後，児童が自由に友だできるので，溶ける前後だけでなく，溶けている途中

ちのカードを閲覧した。自分の納得のいく考えに「いでも重さは変わらないということを実感することがでいね」をしたり，コメントをしたりすることで，友だきたのは驚きであった（写真３）。自分たちのグループ

ちの考えのよさに触れることができた。児童の振り返で考えた方法でも，溶かす前後で重さは変わらないとりには，「みんなそれぞれ違う意見でした。理由もついう結果になったことで，児童の納得度はさらに深まっけて予想していたので，分かりやすかったです。ふだた。また，一度動画にとっておけば，他のクラスの児ん発表しない人の意見も知ることができたから，また童にも実験の様子を共有することができ，再実験する

やりたいと思いました。コメントで質問をしたら，○こともできたので，感動を共有することもできた。こ○さんが答えてくれたので理解できました。
」と記述さの後，色のついた物を溶かし，しばらくすると溶けたれていた。このことから，クラスみんなの考えを知る

物は全体に広がることも，確かめることができた。

ことができたことや，コメントで交流できたことから，
一人一台端末を活用した活動に，活用のよさや有用感

Ⅳ 研究の成果を感じていることが分かる。

１ 事物・現象に働きかけ納得解を追究する活動

そして，一番多かった実験方法（図５）をみんなで身近な物を，磁石等で調べる実践では，「日常生活やってみたところ，溶かす前後で重さが変わらないこで体験したことを，理科で学習したことをつかって，とが明らかになった。自分なりの根拠をもとに予想し，説明することができますか。
」の問いに肯定的な回答を考えを十分交流させてから実験することで，実感をもっした児童は，実践前後で31.3ポイント増えていた。
身近な物を電気回路や磁石を使って，鉄，鉄でないた理解につなげることができた。
イ 発想を生かして納得解を追究する活動

金属，金属ではない物に分類したり，磁石になってい−39−

る部分とない部分がある不思議なカードが，日常生活

児童の活動の様子や振り返りから，自分で考えて工で使われていることに気付いたりすることで，学習内夫し，何回も試行錯誤し，意図したようにゲームを作容と日常生活との関連を実感することができた。

ることができた喜びは，大きいものがあると考える。
また，実際に溶けた食塩が水の中にあるかどうか調

２ 一人一台端末を活用して納得解を追究する活動
シュレーリン現象を注意深く観察し，「溶ける」といべるために，
グループで考えた実験をする実践では，「実

うイメージをもたせた後，溶けた食塩が水の中にある

験や観察の方法を，自分で考えることができますか。
」

かどうか調べる実験計画を立て，予想する実践では，の問いに，肯定的な回答をした児童は，実践前後で「実験や観察をする前に，理由をつけて予想を立てるこ

13.3ポイント増えている。
シュレーリン現象から発想し，自分たちの考えた実とができますか。
」の問いに，肯定的な回答をした児童

験方法で実験するということは，起きている事物・現は，実践前後で16.7ポイント増えていた。
この活動では一人一台端末を活用し，児童は自分の経験から予想したり，既習事項から予想したりした。

象を自分事として捉えることができ，実験の結果に対する納得度は，より深まったと考えられる。
このように，事物・現象に働きかけ，スモールステッ

また，友だちの説得力のある予想に触れて，予想を変プで確かめながら思考し，納得解を追究する活動，一更した児童もいた。

人一台端末を活用して自ら発信し，考えを共有し，納得解を追究する活動，既習事項からの発想を生かして，納得解を追究する活動を通して，活動後に，児童は有用感をもつことができたことが明らかになった。
Ⅴ 研究の課題
図７

一人一台端末を活用した実践本研究では，３年生と５年生の理科の実践事例を通一人一台端末を活用するよさは，時間空間を超えてして，児童にとっての納得解について追究してきた。

即座に全員の考えを共有することができることである。

３年生と５年生の事例を比べると，３年生に比べて５

普段の授業では自分の考えを表出することが難しい児

年生の実践前後ののびは小さい。それは学習内容が難

童も，一人一台端末を活用すると，ほとんどの児童がしいからというのも一因であろうが，系統的に児童が考えを表出することができた。また，共有化の場面で，事物・現象に十分働きかけ，思考のつながりを吟味し友だちが説得力のある考えをもっていることに気づき，たり，発想を生かして思考したりする経験を積むこと短いコメントや「いいね」ボタンで，考えのよさを認ができていないことも一因であろうと考える。
また，一人一台端末を活用すると，共有化の場面にめ合うことの喜びを感じることができた（図７）。

おいて，教師側に一度に大量の情報が押し寄せてくる。

３ 発想を生かして納得解を追究する活動

それをうまく交通整理しながら，納得解へとコーディネートしていく，教師の力量が問われてくるということを，実践を通して痛感した。
本研究はまだ，
緒に就いたばかりである。これからも，児童にとって有用感のある納得解とは何かを問い続け，
図８

磁石を使ったゲームを作る実践

授業実践を続けていきたいと考えている。

磁石や鉄などの材料や既習事項を使って発想し，意図したゲームになるように思考する実践では，
「理科で

参考文献

学習したことを使って，おもちゃやゲームや道具など

瀧川佳苗（2016）．スモールステップ方略が目標達成にを作ることは好きですか。
」（数字が大きくなるほど肯及ぼす影響（Annual Letters of Clinical Psychology in

定的な回答であることを示す。
）の問いに，実践後では，

Shinshu 2016 No.15 pp.23 34）

すべての児童が一番肯定的な回答をしており，実践前より45.7ポイントも増えていた。
（図８）
。

−40−

６年生理科『電気の利用』におけるものづくりの充実を図る―レゴWeDoを使ったプログラミングを取り入れた指導―
備前市立日生西小学校

１

はじめに

教諭

太

田

誠

トイレの照明を再現するプログラム

理科専科になって３年目をむかえた。コロナ禍で臨時休業中の令和２年４月が１年目。新学習指導要領の全面実施，二校兼務，そして十数年ぶりの授業。いろいろなことが重なった。責任は果たせるだろうか。不安一杯のはじまりだった。しかし，心配する必要はな

スイッチ部分には，レゴWeDo2.0を使用した。備前かった。子どもたちは実に楽しそうに理科室にやって市には，各校に10台導入されている。タブレットＰＣ

くる。今日はどんな実験をするの？いきなり質問をしの画面上でプログラムアイコンを並べるという直感的てくれる子どもたち。理科が好きなことが分かってくな操作で，命令をスマートハブに伝え，接続したモー

ると，しだいに元気が出てきた。そしてこの輝きが曇

ターを自在に制御する扱い易い機器だ。モーターにレることなく，子どもたちが問題解決の主役になる，魅ゴの他のパーツを組み込むことで，様々な動きをつく

力ある授業を創っていこうと気を引き締めた。

りだすことができる。子どもたちにとっては，小さい

小学校理科の内容に，ものづくりがある。学習指導

頃からなじみのあるブロックが，プログラミングに

要領には『Ａ物質・エネルギー』の指導にあたっては，よって動くブロックに変わることの驚きと楽しさが感

実験の結果から得られた性質や働き，規則性などを活じられる魅力ある機器だ。

用したものづくりを充実させる必要があると書かれてこのプログラミング体験の授業は，４人組の理科班いる。しかし，ものづくりは，活動が煩雑になりがちで，で行った。どのグループも短時間で『学校のトイレの指導が難しく敬遠されることも多い。また，これから照明』を再現することができた。プログラミング自体のものづくりの目的は，従来の知識の深い理解に加えは難しくはなく，少し物足りないものになった。

て，学んだことの意義が実感できるようにするための反面，本時の事前指導として行った，レゴWeDoの工夫が必要だともいわれていて，一層ハードルが高く

基本操作を学ぶ授業からは，たくさんの気づきを得るなったように感じる。

ことができた。そこで見られたプログラミングに夢中【１年目の取り組みから】になる生き生きとした子どもたちの姿が，本研究につ６年生の内容に『電気の利用』がある。ここでは，ながっていくことになった。

多面的に調べる活動を通して，エネルギーの変換や保子どもたちの様子（基本操作を学ぶ授業）

存，エネルギー資源の有効利用について学ぶ。本校で・自由に組み立て動かすことに，黙々と集中していは，ここで新しく導入されたプログラミング学習を実る。自力で複雑な動きをプログラミングしている施した。具体的には豆電球を点灯させる回路をつくり，児童もいる。

スイッチ部分の通電を，センサーとプログラミングに・レゴを兼務校から借りてきて，ペアで相談しながよって制御し，人が近づくと明かりがつき，しばらく

ら２人で１台使えるようにした。試行錯誤を楽しすると消える『学校のトイレの照明』を再現する活動んでいるように見える姿や，うまくいっている友を行った。

だちに気軽に尋ねに行く姿があった。ふだんの授トイレの照明を再現する回路スイッチ部分の拡大

業では，あまり見られない姿だ。
・作品紹介の時に，基本の動きは同じでも，できた作品は，魚の尾びれが動くおもちゃであったり，
自動ドアであったりするところがおもしろいとい棒の動きを制御してスイッチを動かす−41−

う感想が出され，大きな拍手が起こっていた。

以上のような１年目の取り組みから，レゴWeDoを・単元で更新，獲得した知識を土台にして，子ども使ったプログラミングの魅力を，もっと理科の授業に自身が明確に目的をもって取り組むことができる取り入れたいと考えるようになった。教科書では，電ようにする。

気を利用したものづくりの活動が提案されているが，・試行錯誤をしながら改善を繰り返し，意図したゴーこのものづくりを，レゴWeDoを使ったプログラミン

ル（自分の思いの実現）に近づいていく，やりがい

グで充実させることができるのではないかと考えた。

を感じられるようにする。
・学んだことの意義や社会とのつながりが実感でき

２

研究の目的と仮説るようにする。

本研究では，６年生『電気の利用』におけるものづ【ものづくりの実践（実際）】
導入

くりは，レゴWeDoを使ったプログラミングを取り入れることにより，より魅力的な学びになるだろうとの子どもたちは総合的な学習の時間で『わが町日生が仮説に基づいて，その効果的な指導法を，実践を通し人々にとってもっと住みやすい町になるためには，どて明らかにすることにした。

うすればよいだろうか？』テーマを決めて探究している。このこととからめて，子どもたちに，理科で学習

３

研究の内容 （単元名

電気と私たちのくらし）したセンサーとコンピューターを使って，日生のくらしに役立つものをつくることはできないだろうかと投【単元の指導計画（全15時間）】
単元の流れは，発電・蓄電，電気の利用についてげかけてみた。

実験を通して段階的に学ぶようにした。⑥⑦⑧時のレゴでつくるの？たとえばどんなものを？始めはと３時間で，１で述べた通電を制御するプログラミン

まどいをみせたが，自由な雰囲気の中で質問に答えた

グ体験を行う。その後，単元のまとめを行い，最後

り，思いをじっくり聞いたりしていると，次第に見通に，本研究の実践であるものづくりを，６時間扱い

しがもてるようになってきた。
・製品を開発するのだから会社をたちあげてもらいで実施した。

ます。開発する製品は各社２つにしましょう。
第１次①

電気と私たちのくらしのかかわり

②

実験１

第２次

製品ができたらどうするの？このような問いには，こちらが答えなくても，新製品の発表会を開こうとい電気をつくるう意見が，子どもたちから出てくるようになってきた。

電気の利用

③

実験２

電気をためて利用する④

実験３

電気を熱に変換する

第３次・開発の目的は，日生の人・まちに役立つもの。

電気をつくる

やってみたい。その気になってきたのが感じられた。
活動１

電気の有効利用⑤

電気を効率的に使うためのくふう⑥⑦

会社名を決めて形が整った後，どのような製品を開発するか，思いを自由に出し合うことにした。実現の⑧ 『学校のトイレの照明』の再現

プログラミングによって，電気を効率的に使うこ⑨

可能性はともかく，まず個人の思いを付箋に書き出した後，ホワイトボードにひろげ，社員全員でアイデアとができるのだろうか？
第４次

アイデア出しとトップ10を共有した。その後，トップ10に整理した。

まとめ

電気と私たちのくらしについてまとめる

第５次

活動２

電気を利用したものをつくろう⑩⑪⑫⑬⑭⑮

製品のしぼりこみ

トップ10の中から次の観点で２つにしぼった。

センサーとコンピューターを使っ・開発の目的にあっていること。

て，くらしに役立つものをつくり発信しよう。

・レゴである程度再現が可能なこと。
後者については言葉では伝えきれないので，教師自【実践の立場】
ねらった魅力的なものづくりとは，次の３つの要素

らつくった『ごみ箱－いつもありがとう－』を動かし（目的・やりがい・実感）を満足するものと定義した。

ながら，ポイントとなるプログラムアイコンの使い方−42−

や人感センサー，音声入力の仕方などを説明した。
活動３

開発を始める

会社は４人組の理科班を使った。二人で１製品を開発する。本校のレゴだけでは足りないので，不足分は兼務校から借用した。ただここで問題になったのが学習の進度だ。兼務校と進度が同じだと，作った製品を毎回ばらさなくてはならない。これではあまりにも効率が悪いので，単元を入れ替え，学習時期をずらすことにした。これで同じレゴセットが続けて使えるようになった。
開発中は，子どもたちから質問がくれば答えるが，基本的には任せきる姿勢を保持した。何をしたいの？
目的は何？同じ会社の人に相談したの？もう一つの製品はうまく進んでいる？このようなかかわりを意図的に行っていたら，しだいに会社内で教え合いながら改善していく姿が見られだした。
活動４

発表会でのプレゼンの準備↑会場の入口に設置した看板。リアル！期待が高まった。

画用紙に製品のポスターを描き，当日分かりやすい
説明ができることに重きをおき準備をさせた。説明はお客さんにプログラムを提示しながら，実際に動かして見てもらうようにした。自信をもって本番にのぞめるよう，他社と聞き合う形で練習をくり返した。
活動５

いよいよ本番！新製品発表会

コロナ禍でむかえた発表会当日。３密に注意して，↑プログラムを見せながら製品の説明をする６年生児童。

広い体育館に12の発表ブースをつくり，５年生を招い役割を交代しながら，お客さん対応をがんばっていた。

て，ポスターセッション形式で実施した。この時の様５年生には下のような入場許可証を持たせ，会場内

子は，本時案とともに具体的に示す。

で気を付けることや回り方の説明をした。説明を聞いてくれたらシールを貼ってあげようという６年生から本時案出たアイデアは，５年生に大変喜ばれた。

−43−

４

子どもたちの開発した製品（一部抜粋）
自動販売機（①） ＊○番号は入場許可証の製品番号

研究のまとめレゴWeDoを使ったプログラミングを取り入れるこ

棒状のブロックで傾斜をつくりコインを転がすと，とで，子どもたちがものづくりに熱中する姿が見られ途中のセンサーが感知しとても満足している。本実践からつかめた効果的な指て，ジュースに見立てたブ導は次の通りである。

ロックの入った部屋の扉が・『くらしに役立つもの』という目的を設定すること開き，ジュースが転がり出で，ものづくりは，単元で学んだことの意義を，社てくる。

会とのつながりにおいて実感できるものとなる。

自動車の衝突防止装置を再現したもの（②③）

・今回のように総合的な学習の探究課題と関連づける
ことは，課題をより切実なものとしてとらえることになり，意欲的な動きを引き出すことにつながる。
・会社組織，製品開発，新製品発表会。小さな工夫ではあるが，このような状況設定により活動に活気が生まれた。とりわけ５年生へ向けての発表会は，６
年生の自己肯定感を高めるとともに，５年生にとっ無人１万円ショップ（⑦）ても，今後の理科学習への期待と見通しを持たせる
ことができ，効果的であった。

コロナ対応の無人店舗を再現したもの。自動ドアに・試行錯誤はプログラミングがもっている重要な教育

音声案内が組み合わされて的価値だと考える。子どもたちは，思いどおりの動いる。

きを作り出すことへの挑戦を厭わなかった。むしろ

危険察知

ワン

１チャンズ（⑩）

楽しんでいた。壁にぶつかったら友だちに尋ね活路を見出す。問題解決の本来あるべき姿だ。

日生の町を巡回するロボット犬。センサーが感知すると停止して，「危険です！」と音声で警告する。
５

おわりにおわりにあたってエピソードをひとつ紹介する。
授業の片付けをしている時に泣いている児童がいたワンことだ。『危険察知１チャンズ』の製作者のＡ君。しばらく見守っていると，もう一人の製作者がやって来て，小声で教えてくれた。「Ａ君は，バラバラにするのが，かわいそうでできないと言っています。」
数ヶ月後，ニュースで，成田空港に導入された自走型巡視ロボット『cocobo』が紹介されていた。空港内
思いを完璧に形にできたわけではないが，思いを実での転倒者や放置物を発見して警備スタッフに知らせ現するためにどうブロックを組み立て，センサーを使たり，音声で周辺にいる人に注意喚起したりする仕事

いどのようにプログラミングするのがよいのか，製作をしているとのこと。人とロボットが協力して空港の者の意図や努力がよく表れた力作ぞろいとなった。実

安全を守っている現実の姿。中学生になったＡ君は，

施直後のアンケートからは，活動後の満足感をとらえ

このニュースを知っているかな？知っているなら，感ることができた。

想を聞かせてほしい。
【参考文献】

感想（一部抜粋）
・とにかく楽しかった。夢中になれた。

・小学校学習指導要領理科編 第２節理科の内容構成

・作りたい動きになるように考えるところが楽しい。

・『理科の授業を形づくるもの』 鳴川哲也著 東洋館出版社

・会社で協力できておもしろかった。

・『資質・能力と学びのメカニズム』 奈須正裕著 東洋館出版社

・５年生がすごいといってくれてうれしかった。

−44−

〈こえ〉をきく～特別支援教育のニーズのある子どものための
進路情報交流学習会の意味すること～―あかいわ子どもの進路保障実行委員会事務局に携わって―赤磐市立吉井中学校

教頭

久

次

博

文

１

はじめに

２

これまでの経緯〈原点から赤磐市との共催まで〉⑴

取組を振り返って⑴

学習会のスタート 〈こえ〉を大切に拙論において，研究主題の会（以下，学習会）の経

2015年７月21日，高等学校二校に来ていただき「特緯と，実践してきたことを改善して取り組んできたこ

別支援教育のニーズのある生徒の進学について～進路とを検証することで，持続的な取組内容の充実を図り，学習会～」を開催した。学習会では各学校の紹介と特特別支援教育のニーズのある子どもたちの進路を保障

別支援教育・支援の実際について話を伺い，質疑応答するための支援に今後も積極的に取り組んでいきたいを行った。わずか１時間ほどであったが，参加した保と考えている。

護者一人ひとりが「自分の子の発達特性・発達障がい⑵ 「親の会」で，知ること・考えることに重ね」て，「知りたい情報」を直接聞き，子どもの「進2015年（平成27年）に，当時勤務していた中学校区路実現」に向けて大きな展望と見通しをもつことがでの保護者の方々の願いと市・県の積極的な取組の中で，きた。これが現在に続く「学習会（春15（いちご）の勤務校に新しく自閉症・情緒障害特別支援学級が開級会）」の原点となった。

された。担任として私が，大切にせねばならないと思っ2016年には，親の会での「他地域でも多くの保護者ていたことは，〈子どもと保護者の〈こえ〉をしっかが，進路に不安を持ち，情報が不足している」という〈こり聴くこと〉だった。さらに，開級にあたっては，学え〉を受け，近隣の学校・地域へも学習会の案内チラ

習環境の整備（教室の構造化等）と，必要かつ具体的シを配付して実施することとした。

な合理的配慮の提供についても，保護者と市と学校が2017年の学習会への参加者は，45名（中学校の保護しっかり話し合いながら，綿密に準備を進めた。その者16名，小学校の保護者８名，中・小学校教職員11名，

流れの中で，入級する子どもの保護者の方々が，自主行政・支援者10名）だった。この時のアンケートの一的定期的に開催する「親の会」に自分自身も参加した。
親の会では，お茶を飲みながら，一人ひとりの子どもの日々の成長を喜び合ったり，「子育て」や「社会的自立」についての悩みや心配・不安なことを出し合ったりしたが，いつも大きなテーマになっていたのは，中学校卒業後の「進路」であった。中学校では，子どもらは，一年時から計画的に進路・キャリア学習を進め，保護者もオープンスク－ルや高校説明会で進路情報を手にしていくが，特別支援学級在籍の子どもたちの保護者が「自分の子どもの発達特性」等に合った進路情報を収集し，進路支援の見通しをもつ機会はほとんどなかった。そして私自身も特別支援教育のニーズのある子どものための進路についての情報の少なさ

部を紹介する。
●オープンスクール等の案内をもらっても，なかなか自分のこととして捉えられず，親の方まで情報が届いていません。これからのことが大変心配で，親ががんばって動かなければと考えているところです。こういった情報を得る機会がなかったので，いろんな学校やハローワーク，地域生活支援センター等のお話が聞けて，進路を考える上で参考になりました。
●まだ，就学前で知らないことばかりなので，しばらく先の事にはなりますが，最終目標（自立）に向かうまでの道のりとして，「本
人がどうなりたいのか」一緒に考えていく材料のひとつになりました。
●このような会を設けて下さってありがたいです。私の子どもは学校に休まず行っています。今後も高校に入ってから，友だちができて，楽しく学校に行けたらいいなと思っています。その先の就職でちゃんと働けるようになってほしいです。希望の学校の先生と個別（ブース）にお話も出来て，とても参考になりました。
●家庭訪問や個人懇談時に多くの親から「将来のこと（進学・就労）が不安」という声を聴き，それに対して的確な助言ができなかった。このような学習会は小学校教員にとって情報を得るよい機会であった。今，目の前の子どもが将来どのような道を進んでいくのかを小学校時から見据えていくのは大切だと思うのですが，具体的な情報を得る場がありませんでした。とても参考…というより，自分自身の学習になりました。

親の会は，開催毎に必ずアンケートを実施し，そのに，課題を抱えていた。
そこで，親の会で話し合い，まずは勤務している中中の貴重な意見〈こえ〉を，次の学習会に活かし改善

学校で高校を招き，「進路情報を自分たちで手に入れを図っていった。（経年改善の内容は以下の通り）て，勉強をしていこう」と取組を始めることとした。

①

勤務校の特別支援教育部会（担当者ら）と連携。

②

招く学校を増やし，個別で最適な相談が可能とな−45−

会副会長からは，「学習会の開催を待ち望む声が多くる相談ブースの充実。
③ 案内チラシは本学校区及び近隣市町等に拡大する。

あること。協働して開催をしたい。赤磐市の特別支援④

教育の充実を進めていきたい」ことなどを伺った。こ

対象を保護者だけでなく，放課後デイサービス等

れまで学習会を開催してきた前任校を中心とするメンの子どもの教育支援に係わる方々にも拡げる。
対象を中学校三年生のだけではなく，中・長期的

バーでの会議でも，2021年度の開催に向けて検討を進視点をもち，小学校の保護者に積極的に働きかける。

めつつ，赤磐市の自立支援協議会らの〈こえ〉を受けて，⑤

学習の場としての意味合いを一層大切にし，特別協議を重ねた。赤磐市は東備地域の中央に位置し，近支援教育に関する最新の進路情報を提供する，「特隣の他市郡とのつながりも深い地域であるので，この別支援教育のニーズのある生徒の進学について～進

ことを活かして，県北の高校のご協力もいただき，こ路学習交流会～」として開催する。

れまで取り組んできた学習会を拡大し，赤磐市で開催⑥⑦

高校の先生方による全体説明と個人ブースでの相者，子どもの支援に携わる様々な組織の方々で『あか談会の形式にする。
⑵

することを決めた。そのために，有志の教職員や保護
いわ子どもの進路保障実行委員会』（以下，実行委員会）

参加者の拡がり・情報を求めるニーズの多さ
保護者同士のネットワーク

を組織化した。そして，これまでの活動を整理し，目を通じ，参加者は瀬戸内市だ

的を［①特別支援教育のニーズのある生徒の進路・進けでなく，岡山市・備前市・学についての情報を教職員・保護者自身が収集し，子和気郡・赤磐市・総社市などどもの進路実現への見通しがもてる会にする。②参加

多くの地域へと拡がった。さ者同士が情報交流し，連携を深める機会として位置付

2019年の様子

らに年を追う毎に増え，2018年は60名，2019年は92名

け，それを支援する学校・多機関との関係をさらによの参加となった。

りよくする機会とする。③高等学校や関係諸機関との⑶

コロナ禍の影響の中で連携・協力をより強め，特別支援教育のニーズのある

2020年，私は赤磐市への転勤となったが，学習会の生徒の進路保障，切れ目のないスムーズな進学並びに継続開催に向けての準備は進めていた。しかし，残念

高校の特別支援教育の充実の一助とする。］こととしながら，新型コロナ感染症の拡大の中で，2020年度のた。

2020年４月

さらに，学習会が中・長期的な展望をもちながら，開催は中止せざるを得なかった。

持続的に開催していけるように，赤磐市子ども・障害３

新たなつながりとひろがりの中で者相談支援センター（りんくステーション）や・赤磐⑴

2021年４月「学習会はないのか？」に応えて

市社会福祉課とも協働体制を構築して開催することと2021年（令和３年）４月，これまで，学習会の開催なった。

時にはいつも応援していただいていた赤磐市在住のメ

そして，三者の共催により，学習会は，さらに拡がンバーの一人から電話が入った。「今年度は学習会はりが見られ，開催の趣旨に深く理解をいただき，現在ないのか？と，子どもをもつお母さんや，子どもの支は，岡山県教育庁特別支援教育課をはじめ，多くの行援に携わっている多くの人から要望を聞いている。赤政機関からも後援をいただいている。

磐市で子どもたちの療育や支援をしている人たちと連⑵

共催の大切さ〈大きな意義〉

携して，開催してはどうか。」という内容だった。学三者（赤磐市，実行委員会，自立支援協議会）での習会を毎年開催していたことが近隣市町にも浸透し，

共催は，それぞれの強味を発揮することで大きな意義必要とされている方々が多くおられることを感じた。

があった。
赤磐市との共催は，社会福祉課が中心となり，福祉

また，「子どもの進路実現の活動に取り組む方々と連携することで学習会は新たな拡がりを生みだすのではの専門性を生かしないか。」とも考えた。開催に向けて話をしたのは，ながら，渉外全般

赤磐市障害者自立支援協議会そだつ部会やＮＰＯ法人

にあたってもらっ

岡山県自閉症児を育てる会など，保護者を中心にしたた。参加者の電子

様々な組織の方々だった。赤磐市障害者自立支援協議

メールでの事前申−46−

し込み者に対する

さらに，三者の共催によって，後援団体も増え，そ丁寧な集約は，コのことにより赤磐市とその周辺市郡だけでなく，岡山

ロナ感染症の状況

市など広範囲に情報発信することができた。その結果，変化による開催中

事前申込みは200名を越えた。

止時の対応や動画⑶

2021年夏コロナ禍で動画配信開催へ変更

配信の連絡時にも2021年８月，新型コロナ感染症の社会的拡大状況を大いに役立ち，ま受け，会は動画配信での開催としたが，多くの方が視た， 視 聴 者 ア ン

聴された。そして参加者（視聴者アンケート）の貴重

ケートのまとめはな〈こえ〉は，私たち実行委員らの励みにもなった。

「持続可能な取組」「学習会のさらなる充実に向けてがんばっていかなけに向けて，重要かつ客観的データを蓄積することがでれば」と身が引き締まる思いがしている。以下，アンきた。（参考：グラフ・上から，事前の参加申込者の「立ケートの一部を掲載する。

場（職種）」「地域別」「子どもの学齢別」統計）①［学習会は参考になりましたか？］○県内の複数の高校のご担当者のお話を伺える機会は初めてでしたので，とても良かったです。
“地域の見守り”をしている中で，直接的な支援はできないかもしれないが，このような情報を知った
上で日々の声かけが出来ればと思いました。また，多くの方々が求めていることを知ることができました。我が子の時にはなかったので，悩むことが多かったので。
○いろんな高校の取り組みや学校の特色を見られる機会はなかなかないので，とてもありがたいです。学校からの情報だけでは，どの学校がどういう支援を，してくれるのかわからなかったのでた
めになりました。とても工夫されてわかりやすかった。
②［進路（進学）について心配なこと不安なことは？］○高校進学という入口の紹介がどんどん進んでいくことを切に望みます。それと同時に出口の選択がどんなものがあるのかという部
分も広がりが出るといいなと思います。今回中学生以下のご家庭への案内がしっかりされていましたが，これだけ高校が頑張って支援を進めてくれていることを企業や事業所など社会が知る場にもなれば，出口選択がもっと充実してくるのかなと感じました。
○個別な配慮がどこまでしてもらえるのかなどは気になるところかなと思います。高校は，次のステージに繋がる大事な時期だと思うので，本人が自分に合った環境で，自分を理解しようとしてくれている大人がいて，信頼関係を築きながらその大事な時期を過ごして欲しいと思います。発達障害を理解する学校の先生が増えてくれるだけではなく，発達障害のある子どもたちへの関わり方，
教え方を理解してくれている先生が増えて欲しいと思うので，高校の先生方がどのような研修を受けられているのかなどは知ってみたいなと思いました。今後もこの会が続いてほしいと思います
し，参加して下さる学校が増えていくといいなと思いました。
③［視聴された感想や意見］○実行委員長のお話に胸が熱くなりました。あきらめないで声をあげて，仲間を増やして少しずつでも進んでいきたいと思いました。
今後も継続して開催されたら良いなと思います。
○どちらの学校も，そして教育庁，事業所，協議会も，私たちの子どもの進路について真剣に考えてくださっていることが伝わってきました。配信の長所として，繰り返し視聴できることや，途中一時停止できることはいいなと思いました。ただ，実行委員長さんの言われるように参加者同士の交流会が開かれないのは残念に思いました。
○私はお知り合いからこの学習会を教えてもらったので，療育機関
や放課後デイサービス等に案内を出すとより参加が増えると思う。
（私も知り合いにこの学習会を伝えたら，「こんなのあるんだ！助かる！嬉しい！行きたい！」と皆呟いていた。
［参加してくださった高校からの感想・意見］・コロナ禍，もしかすると中止，延期になるかもしれないという心配があった中で，このように企画，運営してくださった実行委員の皆さま，誠にありがとうございました。また，急遽オンライン配
信での開催になったことで準備された多くの学校，団体の皆さま

実行委員会には，東備地域から子どもの教育・支援現場で活躍されているメンバー（21名）が集まった。
特に，招く高校の選定は，大変難しい作業だったが，メンバーの中に中学校の教職員が多数在籍しており，
これまでの進路指導の体験や高校進学した生徒らの貴重な情報をもとに決めることができた。さらに学校現場の経験を活かし，会場設営や進行係を担うこととした。
赤磐市障害者自立支援協議会そだつ部会との共催により，部会の強力な人的ネットワークを活用し，市内の教育・福祉・子育て支援関連機関のみならず，医療機関等へも案内チラシを届けることができた。〔下:案
内チラシ〕

−47−

今年度も学習会を必要とする多くの方々が，育児のやる気や底力は素晴らしいと思います。自己満足になってはな
らないですが，視聴された方の参考になったのであれば，とても良い形だったと思います。
・学びたい，知りたい，不安を少しでも解消したいという保護者のニーズがあるため続けていってほしい。また，学校側も他校の取組みを知ってもらえる機会になるためぜひとも参加したい。
（実行委員会まとめ）４

2022年（令和４年度）夏〈いまからここから〉や家事・仕事の合間等に視聴され，進路に関する最新情報を入手していただき，お子さんと学校で一緒に語り合って，オープンスクールや学校見学，相談等につなげてほしいと願っている。
５

終わりに〈そしてこれから考えること〉

実行委員会では，令和４年度の学習会の開催に向け実行委員会では，「次年度は，必ず顔の見える会場て，話し合いを進めてきた。コロナ禍の対応として，開催をカタチにして，ぜひ参加者同士の交流・連携を

会場開催は断念し，昨年度に引き続きオンライン開催

深める取組にしたいね」と話している。また，「私たとしたが，昨年度のデータとアンケートを生かし，次ちの取組（学習会）が，第３次岡山県特別支援教育推の改善を図った。

進プランの三つの柱〈一人ひとりの教育的ニーズに応○多くの高校と様々な組織に参加の声をかけた。会場

じた特別支援教育の充実〉〈特別支援教育に関する全開催ではどうしても時間の制約があり，招聘できるての教職員の専門性の向上〉〈切れ目のない支援の引数に限界があったが，動画配信のメリットを生かし，継ぎと関係機関との連携〉の一助となればよいなあ」

ご協力していただく高校を増やした。さらに，長期との意識も広がりつつある。しかし，「自分の子の発的な進路の見通しが持てるよう参考となる高校卒業

達特性・発達障がいに重ね」た，「知りたい進路情報」

後の組織や機関，相談や支援組織の情報提供を加えがなかなか手に入っていない状況，子どもの進路実現た。（全25校・所）にむけての不安や心配が多くあることに対しての，「根○前述のデータにあるように，進路情報を必要として本的な課題はどこにあり，」「何をどのようにしていく

いるのは，受験等を迎える中学校三年生だけではなことが最善の解決なのか？」という課題はいつも話題

く，幅広い学齢層だった。中学校卒業後の進路へのとなる。

心配や不安，進路情報の不足感は，子どもが小さい

1994年にユネスコで採択されたサラマンカ宣言で頃からもたれている。ある中学校現場からは「進路

は，「インクルージョン（包括的な教育）」「万人のたは中学校三年生になってから考えていけばよい」「こめの学校」の必要性を表明している。そこには，個人の案内チラシも三年生だけに配ればよいのではない

差もしくは個別の困難さがあろうと，すべての子どもか」という事も，残念ながら聞こえてきた。そんなたちを含むことを可能にするよう教育システムを改善〈こえ〉も合わせて，今年度は案内チラシ作成を早め，すること，通常の学校内にすべての子どもたちを受け

小・中学校には，「会の主旨」と共に，夏季休業前

容れること等が謳われ，すべての子どもは学ぶことがに配布することはもちろんのこと，後援団体や親のでき，そして教育の恩恵を享受することが保障されな会のネットワークを強化し，インターネット等も積ければならないとある。『障害者差別解消法』は，そ極的に活用し，案内チラシが一人でも多くの必要との子に応じた必要な支援や配慮ができるように，子どされている方に届くよう働きかけた。

もの「困り感」に寄り添いながら，その子の可能性を○毎回，実行委員会では，様々な議題（話題）が挙がるが，「『特別支援～学習会』の名称が長すぎる」，「多阻害しない関わり方をしていくことが大切にされている。

くの人に親しみやすく，より知っていただく名称にこの学習会は，微力ながら，「障害」がある子どもしようよ」と，《春15（はるいちご）の会》とした。「いたちが地域の学校の中で周りとつながりあって生きて

ちごの花言葉は「先見の明」「尊重と愛情」，そしていくことができるように，「障害」に基づいて子ども

花びらの枚数は５～７枚と様々。一人ひとり違ってを分離・排除しないインクルーシブ社会への転換を推いいんだよ，それぞれの美しさがあるんだよと教えし進めていくことを目指している。そのため，これかてくれる。15の春，それぞれが自分らしい選択をしらも多くの〈こえ〉に耳を傾け，社会に働きかけ，さて歩み出せますように。」そのような願らに様々な方々との〈連携・協働〉の力により，春15

いを込めて保護者の方たちが考案しての会は，カタチを変えながら，これからも進んでいく。

くれた。

−48−

データを読み取り，批判的に考察する力を育む単元構成の実践―ＧＩＧＡスクール構想の実現をもとに―
総社市立総社西中学校

１

３

主題設定の理由

教諭

増

田

裕

一

研究の内容
単元計画 （全７時間）（表１）

中学校学習指導要領解説数学編１）（以下，学習指導要領）において，データの活用の単元では，「（イ）目的に応じてデータを収集して分析し，そのデータの分
布の傾向を読み取り，批判的に考察し判断すること」とあるが，生徒の現状はデータを比較するものとして平均を考えるという思考が強く，批判的多面的に考察する力が不足している。学習指導要領で「批判的に考

表１

単元計画

察すること」とは，「物事を単に否定することではな（Ⅰ）レディネステストを行う。

く，多面的に吟味し，よりよい解決や結論を見い出す（Ⅱ）新出内容を押さえ，知識・技能を習得する。

こと」とあり，具体的に「どの代表値が根拠としてふ（Ⅲ）７クラスのうち５クラスはスグラパ３）を用いて，

さわしいか，分布の形に着目しているか」と記述され与えられたデータの処理はコンピュータで処理ている。本研究では，平均値以外の代表値についてもし，残りの２クラスは手作業でデータを処理して注目しているか，分布の形などにも着目して分析している。その結果をもとに，どちらのデータが目的いるか，そもそも傾向を読み取りやすいグラフで表せに適しているか，ているか等，データを詳細に考察する力を身につけさ①どの代表値が根拠としてふさわしいか

せたいと考えた。

②グラフの分布の形に着目しているか

しかし，この単元を指導するにあたり，データ処理③そもそも傾向が読み取りやすいグラフに表されに時間がかかり，批判的に考察する時間を十分に確保することが難しい。そこで，学習指導要領に示されてているかを判断基準として判断する。
（Ⅳ）確認テストを行う。

いる，「（ア）コンピュータなどの情報手段を用いるな
どしてデータを表やグラフに整理すること」や，中教

４

２）
審答申の
「
「令和の日本型学校教育」の構築を目指して」

授業の実践
第５時「データを処理し，個人で考察する」に「これからの学校教育を支える基盤的なツールとし【問題】Ａ中学校（50人）とＢ中学校（120人）のてＩＣＴの活用が必要不可欠」とあることを鑑み，本垂直跳びのデータを提示し，どちらの中学校の生徒

研究では，授業でＩＣＴを積極的に活用する。そこで，の方が記録が良い（高く跳べている）か考察する。

考察する時間を十分に確保したうえで，批判的に考察

度数・相対度数・階級値などが記入できる度数分
布表（資料１）を用意し，それをもとにヒストグラする力を育むことを目標として研究を進めた。

ムや度数分布多角形などのグラフを作成したり，代
２

研究の仮説

表値を求めたりする。

小学校での既習事項に配慮し，中学校の「データの活用」で身に付けなければならない知識や技能を精選したり，データ処理にコンピュータを活用したりすることで，資料を読み取り，考察する時間を十分確保できると考えた。それにより，代表値は平均値のみで判断せず多面的に捉えることで，批判的に考察する力が
資料１

育成できるのではないかと考えた。

−49−

度数分布表などのワークシート

の代表値が大きいから。
」という理由を述べた。
（写真４）

その際，計算には電卓（写真１）やスグラパ（写真２）の使用を認め，スグラパの操作方法について

正しく代表値を求めることができているかを確認説明した。

するために班で数値を共有した。この代表値はどの班も階級値を用いて求めたものであった。（表２）

写真１ 電卓をＩＣＴで使用 写真２ スグラパを用いてヒスト
グラムを作成する様子している様子表２

階級の幅を変えて比較したい場合は，用意してある度数分布表，ヒストグラムの予備を使ってよいこ

階級値を用いて求めたＡ中学校とＢ中学校の代表値＜ここでの教師と生徒のやりとり＞ととする。処理が終わった人から，どちらの中学校

Ｔ：この代表値はどの代表値のこと？

が良い記録かを判断するうえで，データを整理して

S1：すべてです。

まとめたものを用いて，根拠となることがらを示し

Ｔ：他の班はどのように考えたかな？

考察する。（図１）S2：１班と同じで，平均値も中央値も最頻値もす
べてＡ中学校の方が大きいからＡ中学校にし
ました。

図１

S3：平均値がＡ中学校だったのでＡ中学校かなと生徒が個人で考察している様子

思って，他の数値もＡ中学校が大きかったか

第６時「考察を班で共有し，まとめる」

らまとめて代表値にしました。

班で意見を発表する際に，どちらの中学校の記録

Ｔ：代表値の中で一つ選ぶとしたらどれを選ぶ？

が良いか，その根拠となることがらも述べるようにどのクラスでも，上記のような受け答えがあり，させる。
結論が異なる場合や，根拠となることがらが異な全ての班がこの教師の問いに平均値をあげた。どのる場合には，単に他の意見を否定しない。ただし，代表値がふさわしいかという思考はなく，平均値＋得られたデータから根拠となることがらが正しいとαというような思考と受け取れたため，実数値をいえるかどうか判断するようにする。

使って求めた代表値を提示した。（表３）

データの整理や，読み取りに間違いがあった場合はそこを訂正し，改めて結論を出すようにする。
ホ ワ イ ト ボ ー ド に，班の意見としてＡ中学
校とＢ中学校のどちら表３を選んだか，その根拠となることがらのみを

写真３ 教材提示装置でグラフを示す様子
記入し，細かい説明は実数値で求めたＡ中学校とＢ中学校の代表値＜ここでの教師と生徒のやりとり＞
Ｔ：これは実際の値を使って求めた代表値です。

教材提示装置を用いて，表やグラフを見せながら生

みんなは平均値が大事だということだけど，

徒は発表した。（写真３）

どう考える？Ａ中学校を選ぶ？

全 体 の 発 表 後，

S4：Ｂの方が平均値が大きい。

多くの班がＡ中学

S5：でも若干じゃね？

校 を 選 ん で おり，

S6：ほぼ一緒やったら中央値とかはＡよな。

その理由が「平均S7：最頻値の方が差が大きくない？

値を含む，すべて 写真４ 全ての班のホワイトボードの様子

Ｔ：改めてどちらの中学校を選ぶ？

−50−

ラフの概形を比較すればよいか考えることができてこの後Ａ中学校とＢ中学校どちらを選ぶか，個人いる。

の判断を挙手で確認すると，Ｂ中学校に手を挙げた生徒がどのクラスでも若干名いた。意見がまとまらこのように全体共有した後，再度「Ａ中学校とＢないことを踏まえて，どちらを選ぶのかを以下のポ中学校のどちらを選ぶか。」という問いを出した。

イントで考察した。

そのうえでＡ中学校，Ｂ中学校のどちらを選んでも①どの代表値が根拠としてふさわしいか良いとした。すると，ほとんどの生徒がＡ中学校を②グラフの分布の形に着目しているか選んだ。理由として，①～③を踏まえて考察したう③そもそも傾向が読み取りやすいグラフに表されえで，読み取りを正しく行い，自分なりの根拠をもって，結論を出すことができていた。

ているか＜①について出た意見＞
・平均値は誤差の範囲内でほぼ一緒であるから，残りの中央値・最頻値で判断するのが良い。

５

研究の成果と課題
今回の研究では，「２つのデータのうちどちらが目的に適しているか」と問う問題を含むレディネステス

・階級値で求めた場合と，実数値で求めた場合でトと確認テストを行った。

一番差が出ているのは最頻値だから，最頻値でその結果について無回答の割合と批判的思考をもっ判断するのが良い。

て記述ができた割合をまとめた。（表４）

このことから，代表値を平均値のみで判断するのではなく，中央値や最頻値を比較したり，階級値を用いて求めた値と実数値を用いて求めた値の差から，判断材料と考えたりしていることがわかる。
＜②について出た意見＞
表４・ヒストグラムを見ると，Ｂ中学校よりもＡ中学

ICT使用・未使用と無回答・批判的記述のクロス集計

ＩＣＴ使用クラスの無回答は7.81％から3.73％に校の方が山が右に寄っているからＡ中学校の方

4.09％減少した。ＩＣＴ未使用のクラスでは，授業中が記録が良い。

の積み残し課題を家庭学習として持ち帰らせることが・Ｂ中学校は離れたところに４人好記録の人がいて，それが平均を上げている。

多かったが，ＩＣＴ使用のクラスでは，一時間の授業

このことから，ヒストグラムの分布に着目したり，り，データ処理にＩＣＴを活用することで，処理した

外れ値に着目したりして，グラフの特性を読み取る

データを考察する時間が十分に確保できた結果だと考ことで判断することができている。

えられる。

の中で学習課題を最後までやり遂げることができておまた，上記の基準で批判的に考察できている生徒は＜③について出た意見＞

40.57％から45.58％に上昇した。このことから，デー・そもそもの人数が異なるから，相対度数を用いタを読み解くために，どの代表値やグラフの分布に着たヒストグラムや度数分布多角形で比べるのが目すればいいのか，ということが明確に判断できる生良い。

徒が増えてきていると考えられる。（図２・３）

このことから，相対度数の意味を的確に捉え，判断し，分布の様子をつかむことが適切であると考えていることがわかる。
・相対度数で考えなくても，山の高い所（最頻値）が右にあるのはどちらかということは読み取れる。
このことから，最頻値の意味を正しく理解し，グ

−51−

【生徒Ａ】

＜事前＞

＜事後＞

図４
図２

数値の大きい方を選ぶべきと考察した生徒の記録

は，事象をよく読み取り，多面的に思考していること

生徒Ａの記述の変化が伺える。また，ＩＣＴ使用の生徒の無回答の割合が・平均値が誤差の範囲で，中央値が同じ値になるこ

4.09％下がるなど，データを分析し理由を説明しようとから最頻値で比べるなど，どの代表値が適切かとしたが，最後まで説明できなかったと考えられる。

判断し説明できていると考えられる。（下線部）

本年実施された岡山県学力・学習状況調査において・代表値だけでなく，ヒストグラムの形から，山の「データの活用」は，「平日の睡眠時間とインターネッ

高い部分が左側に寄っている方が記録が良いこと

トの利用時間」について考える問題であった。内容を読み取るなど，分布の形にも着目できるようには，「２つの分布の傾向を比べるために相対度数を用なったと考えられる。（破線部）

いる理由を理解しているかどうか。」の選択問題であっ【生徒Ｂ】

た。正答率は，49.2％で全国平均の41.5％を7.7ポイン＜事前＞

ト上回る結果が得られた。これは，授業の実践第５時で行った垂直跳びのデータを比較する場面において，度数の異なる資料を比較する場合には，「相対度数を比較して分布の様子を捉えることが必要であること。」
を生徒自身が習得し，定着していた成果と考えられ＜事後＞る。また，記述問題は，「示された考えが正しいこと
を，２つの度数折れ線から読み取った傾向をもとに，説明することができるかどうか。」であった。正答率は40.3％で全国平均の36.9％を3.4ポイント上回る結果
図３

生徒Ｂの記述の変化が得られた。このことから，題意を読み取り，睡眠時
間の度数折れ線から相対度数がグラフに示す意味と睡・確認テストにおいてＡ選手とＢ選手の度数の合計

眠時間の関係を考察して，その特徴を説明することがが異なることを見取り，傾向を読み取りやすくすできたと考えられる。しかし，18.2％の生徒は，相対るために相対度数を用いて考察することができた

度数がもつ意味を正しく捉えられていなかったり，相と考えられる。（破線部）

対度数や時間の関係を読み取っているものの最頻値にデータを考察するうえで，①～③のいずれかの観点に着目している生徒は45.58％いた。確認テストでは，ついての説明が不足していたりするなど，適切に説明できていないことが課題として残った。

誤った代表値を用いて考察したため，この数に反映さ

ますます予測が困難になる時代，データを正しく理れていない生徒もいる。また，授業で扱った題材では，解し処理する力や，題意を正しく読み取る力を定着さ数の大きい方を目的に適している場合が多かった。そせ，資料を更に正しく読み取り，批判的に考察する力のため，確認テストでも誤って大きい方を選んだ生徒を育めるよう今後の課題として取り組んでいきたい。

が14.6％いた。これらの生徒は，データの分布や読み＜共同研究者 小野田愛 村田敏彦 中谷幸生＞

取りは正しく説明できているものの，「早い水泳選手」

参考・引用文献

すなわち，数の小さい方を選択しなければならないこ

１）中学校学習指導要領解説数学編とを，問題の意図から読み取れなかったと考えられる。

２）中央教育審議会「「令和の日本型学校教育」の構

P.88-91

築を目指して（答申）」R3.1.26（図４）
数の小さい方を読み取ることができなかったにも関

３）正進社ＨＰ（https://www.seishinsha.co.jp）

わらず，事前調査から5.01ポイント上昇していること

−52−

あ

と

が

き

（公財）日教弘は今年度創立70周年を迎えました。岡山支部は，全国に先駆けて教育研究助成事業を昭和31年に開始し，個人研究，グループ研究，教育研究論文・著書助成事業と順次事業を拡大して67年目を迎えました。これまでに延べ1,721人の方々に総額95,242千円を助成しました。
また，平成5年に，創立40周年記念事業の一環として「教育研究集録」を創刊して以来，本県の教育振興に寄与するべく県下の学校
園や教育機関に頒布し，今回で第31号の発刊となりました。ご多忙な中，ご尽力された教育実践の成果をお寄せくださいました先生方のおかげだと感謝しています。これらの素晴らしい教育実践の報告
が，更に教育現場に広がるよう願っています。
今後とも，本県教育の振興・発展に寄与するべく，本事業の更なる充実に努めてまいりますので，学校現場等が抱える課題の解決に向けた取組，また教材研究や教育実践等の実践・研究を論文としてまとめられ，多数応募されることをご期待申し上げます。

−53−

令和５年３月

教育研究集録

第31号

令和５年３月15日発行
編

集 公益財団法人

日本教育公務員弘済会岡山支部

発行

公益財団法人

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岡山市中区西川原255番地

TEL

印

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