⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組（イ）平成 26 年度第１回「教養教育における学習コミュニティ型
カリキュラム ―長崎大学の教養教育改革を事例として―」京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉Ⅰ

概要

Ⅱ

講演要旨（山地 弘起）   長崎大学では平成 24 年度より教養教育カリキ（1）日時

ュラムを刷新し、それまで人文社会科学・人間科

平成 26 年 8 月 11 日（月） 14：30 ～ 17：00

学・自然科学の分野配分型で実施していた教養教育を、特定テーマの科目群を履修する学習コミュ（2）場所

ニティ型（モジュール方式と呼んでいる）に変更

京都工芸繊維大学 60 周年記念館 大セミナー室した。テーマの数は、「健康と共生」「安全で安心できる社会」「環境問題を考える」「グローバル社（3）講師会へのパスポート」など 24 を提供しているが、山地  弘起 氏

平成 26 年度の新学部開設に伴い、第 3 クールで（長 崎大学 大学教育イノベーションセンターは 26 となる。テーマによっては対象学部を指定教授）し、専門教育の内容と重ならないように配慮している。

（4）講師略歴

モジュール方式では、各テーマ責任者が所属す

東京大学法学部政治コース卒業。同大学大学院る部局が責任部局となって科目群を継続的に提供教育学研究科博士課程単位取得退学（教育心理学する一方、科目担当者は他部局からも参加するこ専攻）。東京大学助手、メディア教育開発センタとができる。こうして形成された教員団が 1 年

ー助教授、オックスフォード大学上級共同研究員

半の間（初年次後期～ 2 年時後期）同じ学生集を経て、現職。

団を教育していくという点で、モジュールは単な【専攻】教育心理学、身体関係論る科目集合体でなく、学習コミュニティ型の教養【著書・論文】教育を実現しようとするものである。

・山地弘起他「米国における教養教育改革の事例－ワグナー大学・イーロン大学・アルバーノ大学・IUPUI の訪問調査報告－」『長崎大学 大学
教育機能開発センター紀要』第 4 号、2013 年。
・山地弘起他「国内大学におけるアクティブラーニングの組織的実践事例」『長崎大学 大学教育機能開発センター紀要』第 3 号、2012 年。
・山地弘起「学生の教員印象，授業内体験，及び授業評価・授業改善への意識―因果モデリン

グの試み―」『大学教育学会誌』第 33 巻 2 号、2011 年。
122英明

⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組

本報告では、開始後ほぼ 2 年が経過したモジュール方式の成果と課題をまとめ、この新たな試みの特徴と限界、および教養教育の質保証の在り方を考え合うことができればと願っている。

（2）分野配分型に代わる教養教育カリキュラム論のコンセプト－全学モジュールの概要－
従来型の教養教育のカリキュラム論は、卒業要（1）はじめに－教養教育におけるコミュニティ意識－

件に従って、人文科学・社会科学・自然科学から履修するものである。人文科学・社会科学・自然科学の三分野からなる分野配分型カリキュラムに代替するカリキュラムとはどのようなものなのだ
ろうか。
長崎大学の学生は、まず、履修説明会、シラバ

人文科学・社会科学・自然科学といった分野配スを参考に、全学モジュールのテーマ（26 テーマ）

分型の教養教育の課題を、「学習コミュニティ」の中から一つのテーマを選択する。1 テーマにつという観点から、解決策を見出そうとしているのき、100 名の定員制を設けており、定員を超えが長崎大学の改革事例である。

た場合は抽選を行う。

日本の大学の現状を見ると、教員は大学内にお各テーマは、モジュールⅠとモジュールⅡからける個人商店のような存在で、自分の担当科目になる。学生は、1 年次の後期に、モジュールⅠかは責任を負うものの、隣接する諸科目との連携はら 3 科目を履修する（必修）。次に、2 年次にモ皆無に等しい。また、相互に授業を公開し、教育ジュールⅡから 3 科目を履修する（選択必修）。

改善を行う質保証の取組もなかなか進まない。

モジュールⅠにもモジュールⅡにも受講生の上限「リベラルアーツとして科目を提供する」といが設定されており、モジュールⅠの科目は定員う志を、各科目を横断する根っこの部分で共有で100 名、モジュールⅡの科目は定員 70 名である。

きているのであれば、教養教育の科目担当者は、これが学生が所属するラーニング・コミュニティ専門学部の科目担当者以上に、教員間の横のつなの基礎組織となる。具体的なテーマ、責任部局、がりや科目間の連携が可能なはずである。ところ履修対象学部を表 1 に示す。

時代が求める新たな教養教育像の探求

Ⅲ 第 1 回公開研究会での論点（児玉 英明）

が、本来であれば、科目間の連携や教員のコミュニティ意識が生じやすいはずの教養教育の教員は、専門学部の教員以上に、タコツボ化しているように見えることもある。それだからこそ、「コミュニティ意識の醸成」を全面に掲げて、「タコツボ型」から「ササラ型」への転換を図る長崎大学の事例に注目が集まるのだろう。

123

⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組＜表 1 ＞全学モジュールのテーマ・責任部局・履修対象学部1
モジュールのテーマ

責任部局

履修対象学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・
1 先進医学と現代社会
医歯薬（医学系）
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・
2 生命と薬
医歯薬（薬学系）
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・3 安全で安心できる社会全ての学部
水産学部
多文化社会学部・経済学部・薬学部・4 教育と社会
教育学部
水産学部
多文化社会学部・教育学部・薬学部・
5 現代経済と企業活動
経済学部
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・
6 環境問題を考える
環境科学部
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・
7 情報社会とコンピューティング
ICT 基盤センター
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・8 グローバル社会へのパスポート
国際教育リエゾン機構
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・
9 コミュニケーション基礎講座
大学教育イノベーションセンター 水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・10 核兵器のない世界を目指して
核兵器廃絶研究センター
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・
11 環境マネージメント
産学官連携戦略本部
水産学部
多文化社会学部・教育学部・経済学部・薬学部・
12 暮らしの中の科学
工学部
水産学部
13 世界を知り、日本を知る
多文化社会学部
教育学部・経済学部・薬学部・水産学部
14 心身の健康と生命
医歯薬（医学系）
工学部・環境科学部
15 健康と共生
医歯薬（保健系）
工学部・環境科学部16 美と健康
医歯薬（歯学系）
工学部・環境科学部
17 安全で安心できる社会
全ての学部
医学部・歯学部・工学部・環境科学部
18 教育と社会
教育学部
医学部・歯学部・工学部・環境科学部
19 現代の教養
教育学部
医学部・歯学部・工学部・環境科学部
20 現代経済と企業活動
経済学部
医学部・歯学部・工学部・環境科学部
21 環境問題を考える
環境科学部
医学部・歯学部・工学部
22 ことばと文化とコミュニケーション 言語教育研究センター
医学部・歯学部・工学部・環境科学部
23 暮らしの中の科学
工学部
医学部・歯学部・環境科学部
24 人の暮らしと海洋生物資源
水産学部
医学部・歯学部・工学部・環境科学部
25 世界を知り、日本を知る
多文化社会学部
医学部・歯学部・工学部・環境科学部
26 夜間 安全で安心できる社会全ての学部
経済学部夜間主コース（3）モジュール・テーマ「現代経済と企業活動」を構成する科目群の事例とカ
リキュラム・マップ

124

いる。これらの 5 科目（「国際社会と日本経済」、「地域社会と日本経済」、「企業行動と戦略」、「社会制度と経済活動」、「経営情報と会計情報」）から 3科目を選択必修する。

「現代経済と企業活動」のモジュールⅠには、履修ガイドには、「技能・表現」、「知識・理解」、3 科目が配置されている。これらの 3 科目（「経「態度・志向性」の 3 区分を設け、その中に 13済活動と社会」、「企業の仕組みと行動」、「経済政の要素を設けて、各科目をカリキュラム・マップ策と公共部門」）は必修である。「現代経済と企業に位置づけている。「技能・表現」は 6 つ（①自活動」のモジュールⅡには、5 科目が配置されて主的探究、②批判的思考、③自己表現、④行動力、⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組⑤日本語コミュニケーション力、⑥英語コミュニ

敬する態度、③自己成長志向、④相互啓発志向）

ケーション力）、「知識・理解」は 3 つ（①基盤からなる。特に重視する要素には◎を付け、重視的知識、②環境の意義、③多様性の意義）、「態度・する要素には○を付けて、学士力との対応関係を志向性」は 4 つ（①社会貢献意欲、②学問を尊明示している。

＜表 2 ＞「現代経済と企業活動」のカリキュラム・マップ2

時代が求める新たな教養教育像の探求（4）カリキュラム・マップにおける授業編成の視点－「現代社会との接点」と「アクティブ・ラーニング」－
モジュールのテーマ群からも分かるとおり、現実社会との関連性を意識したテーマ設定を行っている。教養教育科目として、その学問分野の概論を教えることにとどまるのではなく、もっと現実との接点の上で、教養教育カリキュラムを設計している。そのため、カリキュラム・マップには、「授業編成の視点」という項目が設けられ、そこには「現代的な話題を取り入れる」や「アクティブ・ラーニングの活用」という項目が設けられている点に特徴がある。
日本学術会議『大学教育の分野別質保証の在り125

⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組方について』においても、教養教育の質保証を図大学の事例から学ぶべき点は、次の五点である。

る上で、現代的な話題を取り入れることやアクテ第一に、教養教育におけるコミュニティ意識のィブ・ラーニングの活用が指摘されている。「現醸成である。第二に、積極的な授業公開による科代社会の諸問題を題材として、『現状がなぜこの目間連携の推進である。第三に、現実社会との接ようになっているのか』という疑問を共有し、教点を持った課題解決志向のカリキュラムである。

員が自ら応答し、あるいはファシリテータとして第四に、学生の思考を促すために、ディスカッシ

学生の調査や相互の議論を支援しながら、『現状ョンやファシリテーションといった手法を取り入をどのように変えるべきか』を徹底的に思考するれたアクティブ・ラーニングの導入である。第五／させることは、このために重要な意義を持つはに、教養教育科目と学士力の対応関係を明示した3ずである。」（5）授業公開とティーチング・コミュニティ
京都三大学教養教育研究・推進機構でも、教養カリキュラム・マップの作成とその学修成果測定である。

（7）おわりに －今後検討が必要な論点－

教育を担当する教員のファカルティ・ディベロッ

今後検討が必要な点は、次の二点である。第一プメントとして「科目担当者会議」を開催していに、モジュールとは副専攻制度に近いものであり、る。長崎大学から学ぶべきことは、科目担当者会体系的に学べるという利点はあるものの、その反議を開催する際に、そこに参加する教員が「ティ面、履修の範囲がモジュール内に限られてしまうーチング・コミュニティ」の意識を持った上で、ことである。第二に、カリキュラム・マップを作授業改善の取組を進めることだろう。

成することで、教養教育の学修成果を汎用的技能

カリキュラム・マップの考え方に立てば、授業との関連で測定することが適切かどうかである。

は、個人商店としての教員の所有物ではない。教コミュニティ意識の醸成という点では賛同でき員は、あくまでも、カリキュラム・マップに位置るが、上記二つの論点に関しては、教養教育担当づけられた役割を担うのであり、そこにおいては者の間でも、意見が割れるところだろう。

隣接科目との連携は当たり前である。隣接科目と連携するためには、その前提として授業内容のよ1り一層の公開が求められる。担当者が授業内容をhttp://www.nagasaki-u.ac.jp/ja/course/all/「全学モジュールテーマガイドブック」より著者作成。

積極的に公開することで、教員間の対話を促し、

module/thema/index.html

ティーチング・コミュニティの醸成につなげてい2

くことが教養教育の質保証を実質化する一方法でhttp://www.nagasaki-u.ac.jp/ja/course/all/ある。

module/thema/pdf/14-A5.pdf「 全 学 モ ジ ュ ー ル テ ー マ ガ イ ド ブ ッ ク 」 よ り 転 載。

3（6）教養教育の質保証を構成する五つの要素
教養教育の質保証を構成する要素として、長崎
126

日本学術会議『大学教育の分野別質保証の在り方について』2010 年、30 頁。