令和４年度

報告書

京都工芸繊維大学

京都府立大学京都府立医科大学

目

次

ごあいさつ
京都府立大学

学長・副学長あいさつ、大学紹介… ……………………………………… 2

京都工芸繊維大学

学長・副学長あいさつ、大学紹介… ……………………………………… 3

京都府立医科大学

学長・副学長あいさつ、大学紹介… ……………………………………… 4

第１部

教養教育共同化の展開（１）ポスト・コロナへ（機構運営委員長（２）教育 IR センターからの総合報告

総括コメント）… …………………………………………… 5－ 2022 年度（令和 4 年度）－… …………………………… 6（３）令和４年度のリベラルアーツセンターの活動を総括して………………………………………… 11（４）令和４年度三大学教養教育共同化の取組…………………………………………………………… 13

第２部

共同化科目の授業研究（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール））…………………………………… 18（２）実物を見る、手に取ることの大切さと面白さ―歴彩館との共同での授業―（科目名：資料で親しむ京都学（リベラルアーツ・ゼミナール））………………………………… 24（３）熱化学方程式のもみほぐしとエントロピー（科目名：化学概論Ⅰ）… ………………………… 26（４）「現代社会と心」を担当して（科目名：現代社会と心）…………………………………………… 29（５）三大学教養科目としてのラテン語（科目名：ラテン語）… ……………………………………… 31

資料編（１）会議の審議状況………………………………………………………………………………………… 33（２）京都三大学教養教育研究・推進機構

授業アンケート…………………………………………… 34

1

京都府立大学
京都府立大学は、1895（明治 28）年に開学した京都府簡易農学校に源を発する創立 125 年以上の歴史を有しており、人文・社会・自然科学にまたがる３
学部・３研究科を備えた総合大学です。
教養教育については京都府立医科大学及び京都工芸繊維大学と共同化しており、平成 26 年度に全国で初めて開始しました。
さらに、令和６年４月に、生命環境学部を農学食科学部、生命理工情報学部及び環境科学部の３学部（いずれも仮称）に再編し、文学部及び公共政策学部と合わせて計５学部とする予定です。
今後とも、教員と学生との距離が近い教育研究環境の中で、地域貢献型の教育研究の推進や産学公連携による共同研究等の強化といった多様な連携・交流
活動も一層促進していきます。

学長あいさつ京都府立大学学長

京都府立大学副学長
京都三大学教養教育研究・推進機構運営委員長

塚本 康浩

川勝 健志

対面と音声と映像の講義
またしても、本年度も COVI -19 の影響で対面を中心としたオンラインとハイブリッドまたはオンデマンドの講義となりました。私は 2020
年 4 月から京都府立大学の学長をさせていただ
いておりますが、引き続き「生命科学講話」を担当いたしました。かなりの数の受講登録がありましたので、全てオンデマンドの講義としました。
みなさんはパソコンで受講されたのでしょうか？
それともスマートフォンでしょうか？受講場所も自宅とは限りませんよね。出来るだけ文字を大きく、文章量も少なめにし、代わりに動画を多くしました。もしかしたら、パジャマのままでネコと一 緒 に 見 て い た か も 知 れ ま せ ん ね。 今 後 は、With コロナ、ポストコロナの状態でも今年のよ
うなハイブリッドやオンデマンドという形式の講義は有意義なものとなるでしょう。先生方も良い講義のための資料作りに励んでおられます。時間にとらわれず、理解度の高い、そして無茶苦茶面
白い講義が三大学連携により創出されることを期待しております。夏場の動画作成は蝉の声がうる
さくて難儀します。カラスも意外と騒がしいものです。

2

副学長あいさつ運営委員長を拝命して以来、はや 3 年が過ぎました。その間にも世界は新型コロナウイルス感染症の拡大、ロシアによるウクライナ侵攻と核戦争の危機に直面しています。人工知能（AI）に象徴される科学技術の進歩も著しい。こうした変化
が私たちの暮らしや働き方を変える可能性があり、不安を感じている人もおられるでしょう。未来を予測しにくい時代を生き抜くための力を鍛えていく。現代の教養教育に求められているのは、
まさにそうした学びではないでしょうか。
教養教育は単に幅広く学ぶだけではなく、自由で自立した社会の一員として、自分たちが生きる
社会の構築に主体的に関わるために身につけるものだとされています。日本の学生は、私が出会ったアメリカの学生などに比べて学びに向き合う姿
勢が受け身で、周囲の意見に同調しがちです。その意味でもとりわけ、社会の中で生きる知恵や自らの生き方を確かめる学びの機会が必要であるよ
うに思います。
学べば学ぶほど、私たちはこの世界が実に複雑かつ多様で、唯一無二の正解などほとんど存在しないことに気づくことも少なくありません。しかし考えることを諦めず、絶えず新しい知識に学び、他者と議論してどのような選択をするべきなのかを考え続ける。正解を出す難しさに立ち向かい、
その知的体力を養う。それこそが教養教育の使命であるように思います。
三大学教養教育共同化には、各大学の学生に新
たな学びや交流の機会をつくり、文理融合の学びを広げる可能性があります。研究対象が様々な領域にまたがる学際的な教育は、次代の様相が複雑になればなるほど必要性が高まるでしょう。三大学が専門性とどのようなバランスを取りながら、共に知の学び舎をつくるのか。文理の枠はもとより大学の垣根を越え、学びを深めるための環境づ
くりは、終わりなき旅といえましょう。

京都工芸繊維大学
KYOTO INSTITUTE OF TECHNOLOGY、京都工芸繊維大学は、

1902 年に設立された京都高等工藝学校及び 1899 年に設立された京都蚕業講習所に端を発し、1949 年に新制大学として発足しました。
以来、120 余年にわたり日本の産業、社会、文化に貢献する人材を輩出してきました。歴史文化都市である京都は、1200 年を超える「みやこ」として、常に新しい「もの」を創出し、革新的な技術を生み出し、磨きをかけ、国内外の信用を得てきました。この創造的挑戦心を育んできた京都という場のもつ力を、工芸科学（人に優しい工学、科学の展開）の研究・教育に活かし実践する、これこそが本学のミッション
であり、「京都思考（KYOTO Thinking）」と呼ぶものです。

学長あいさつ
京都工芸繊維大学学長

森迫 清貴
工科系大学である本学は、TECH LEADER（テック・リーダー）と呼ばれる社会・産業イノベー
ションを牽引できる能力を有する「ひと」を育てることを人材育成の目標としています。TECHLEADER は、本学の造語ですが、次の４つの工繊コンピテンシーを修得し、知識だけでなくスキ
ル、行動も含んだ強みを有するひとのことを指します。
一つ目は言うまでもなく「工科系専門力」です。
二つ目は様々な課題を解決に導くことのできる「リーダーシップ」です。これは協働する仲間の中で自己の役割を把握し、チームの目標の実現に向けて推進していく能力です。三つ目は「外国語運用能力」です。日本社会も産業もグローバリゼーションを意識せずに活動することはできません。四つ目が「個の確立」です。個の確立は、これまで掲げていた「文化的アイデンティティ」から、より目標を明確にするために本学の議論を経て変更したものであり、「自他の文化を理解し、多様化する社会の中で揺るがない個を養成する」という意を表します。自己を認め、他者を認めて心豊かに暮らしていくには、深い思考を背景に、互いに拠って立つ文化を理解し、共有することが必要です。そのためには自己のアイデンティティとなる基盤形成が重要です。専門分野の異なる学生が集うこの場は、必ずその役に立つと思います。
三大学共同で提供される教養授業科目は、「個の確立」の形成のみに役立つのではなく、他のコン
ピテンシーの醸成にも関係してきます。そして
TECH LEADER のベースとなる主体的・科学的に考え行動する思考力・判断力・倫理性などを育むことに繋がるはずです。
COVID-19 によるオンライン授業のため三大学の学生が対面で会することができない状態が続いています。学長として忸怩たる思いです。同じ授業を受講する機会をもった三大学の学生の方々には、他大学の学生には経験できない学びの機会を、何とか、それぞれに活かしていただきますよ
う切にお願いします。

副学長あいさつ京都工芸繊維大学理事・副学長
京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員

吉本 昌広
本学の人材育成の目標である TECH LEADERを育成するために、学部の工学教育には 3 つ側
面があります。まず、「数学、物理、化学や基礎的な専門科目などの基盤的な工学教育」です。これは時代が変化しても不変、あるいは、人の一生を超えるようなゆっくりとした時間で変化する工学教育です。次は、「AI など時代の波に対応する教育」で、十年二十年といった時間単位の変化にタイムリーに対応した工学教育です。３つ目は、「デザイン思考、リーダーシップや教養教育など
まだ見ぬ新たな科学技術の展開に対応した工学教育」です。まだ見ぬ世界を語り構想するには、工学や技術に留まっているわけにはいきません。人や社会を知り、人と共感して次に向かうために、
原動力や方法論が要ります。教養教育をはじめとする、まだ見ぬ世界に対応するための工学教育を
今後、強力に進める必要があります。
コロナ禍は、自ら問いを立て仲間とともにその解を探す営みをする場としての大学に大打撃を与えました。対面授業や課外活動などに対する大きな制限は、仲間と過ごすことすら出来なくしてしまいました。学生が自らの専門分野を離れて、自ら問いを立て仲間とともにその解を探す営みの場として、三大学教養教育共同化事業は最適の場所です。本事業の発展と深化に微力を尽くして参りたいと思います。
3京都府立医科大学
京都府立医科大学は、1872（明治５）年に開設された京都療病院における医学教育を始まりとする我が国で最も古い医科大学の一つで、昨年（2022 年）は大学創立 150 周年を迎えました。
本学では、歴史と実績によって培われた医学・医療技術と高い倫理観を身につけ、患者に寄り添った医療を考える優れた医療人を養成しています。また、多様な学際的研究活動を推進し、次代をリードする
指導的人材の育成を心がけています。
本学は、京都府民に開かれた公立大学として、地域医療への理解と使命感を持った医療人を育成・確保するとともに、大学の理念「世界トップレベルの医学を地域へ」のもと、最先端の研究を治療に活かす
取組や、感染症対策・健康増進への寄与など、大学の成果を府民に還元するよう努めています。

学長あいさつ副学長あいさつ京都府立医科大学学長

京都府立医科大学副学長
京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員

竹中 洋

橋本 直哉

「教養教育とは何ぞや」、令和３年度に引き続き
京都府立医科大学ではそのことについて、教育セ
ンターや教授会で意見交換に努めました。我々は医学部に入学した未来の医師や看護師、研究者ができるだけ多くの人に触れ、人間社会を real に体験することや、医療系と異なる学問体系に接する必要があると考えています。一方で、それが何十年も固定されたものであるとも考えていません。教育は未来のためにあるべきもので、学修者が参加することが重要です。令和４年 10 月には大学設置基準も改定されました。学修者視点での大学教育が望まれる姿となっています。又、教育は教職協働で行うことも明記されました。
科目的には一般教養があると同時に、専門教養
として多様な専門科目を学ぶことも必要であり、それは必ずしも教員の専門性に依るものでもありません。場合によれば教員の人格そのものが教養となることは否定しませんが、要は非専門性との出会いと異なる学問の理解が必要であるということです。又、時空間の共有もとても大切で、人間の多様性の理解にも役立ちます。
その点では各大学の教育責任者である学長会議
が機構内に設定されたことは重要で、京都三大学
教養教育研究・推進機構の「研究」が何であるか
皆で考えることが始まると思います。

4

三大学教養教育共同化事業は、文部科学省の支援を得て平成 26 年度に開始された教育プログラ
ムに端を発するものですが、平成 29 年度からは京都工芸繊維大学、京都府立大学及び本学の独自共同予算による運営となって、少しずつ形式を整えながら、全国に先駆ける大学間連携のモデル事業として、高い評価を受けつつ展開してきたものです。
一般に専門性の高い単科大学では、所属する学生は専門領域の殻の中に閉じこもりがちですが、本学は、この三大学教養教育共同化事業によって、学生は三大学それぞれの特長ある講義科目を幅広
く選択・受講できるだけでなく、リベラルアーツ
ゼミナール科目の受講等を通じ、専攻科目や学修目標の異なるさまざまな学生たちと交流することができるという大きなアドヴァンテージを得ることになりました。学生諸君には、こうした機会を最大限に活用して、積極的に交流することで豊かな人間性を築き、みずからの興味に適う幅広い教
養を身につけ、大きく成長していただきたいと思います。
過去 3 年間は新型コロナウイルス感染症の蔓延によって国内外が未曽有の危機に直面する中、三大学がお互い力を合わせて課題授業や遠隔授業などを組み合わせることによって、この学びのかたちを維持してきました。本年度、安全面と学習効果の両者を勘案し、しっかり対策することによって共同化授業を展開していきたいと考えます。
学生諸君の積極的な参加を期待します。

第１部

教養教育共同化の展開

（１）ポスト・コロナへ（機構運営委員長

総括コメント）（１）ポスト・コロナへ（機構運営委員長 総括コメント）
京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員長／京都府立大学 副学長

川勝

健志化）は、3 年前の春に新型コロナウイルス感染症

科目が上記 A 〜 C のどの教育区分に該当するのの拡大という未知のパンデミックに直面し、一時かを科目担当教員に回答して頂いたものである。

は三大学の学生が一堂に会して学ぶ「稲盛記念会

この表から、科目別でも定員別でも A に該当す館」という共通の場を失う危機に直面した。今年

る科目は、B や C に該当する科目に比べて、そ度も原則、非対面での講義を余儀なくされたもの

れぞれ 2 〜 3 割程度多いことがわかる。また、の、リベラルアーツゼミ等の少人数科目や講義形

分野別で示した表 2 を見てみると、共同化科目

式の工夫によって、感染対策が徹底できる一部科

は人文・社会・自然の各分野に概ねバランスよく目については対面での講義も再開されるなど、少配置されており、三大学共同化のねらいとして掲

しずつポスト・コロナに向けた歩を進めている。

げている「①学生の科目選択の幅を広げ、学習意

またその間にあっても、各大学のご協力で提供

欲を一層高める」ことについては、かなりの程度

科目数は概ね維持され、学生の履修状況も良好で応えられているように思われる。

ある。昨年度の履修登録者数（延べ人数）は、過表１ 教育区分別（R4）※複数回答

去最高の 8,524 人に達し、今年度も 8,381 人で

科目別割合

定員別割合

あった。交流率（全履修者数に対する科目提供大A. 幅広い知識

79%（60/76） 88％（8,300/9,422）

学以外の大学に所属する履修者数の割合）や履修

B. 多様な生き方

58％（44/76） 59％（5,544/9,422）

C. 議論に習熟

47％（36/76） 36％（3,407/9,422）

率（定員に対する履修者数の割合）についても、それぞれ通年で 51.5％、87.3％と前年度並みの高水準を維持している。

表２ 科目分野別（R4）
科目別割合

定員別割合

とはいえ、三大学共同化は発足から 9 年が経

人間と文化（人文） 40%（30/76） 37％（3,481/9,422）

過したことから、カリキュラムやプログラムのデ

人間と社会（社会） 30％（23/76） 27％（2,576/9,422）

ザイン等については、見直すべき時期に来ている

人間と自然（自然） 30％（23/76） 36％（3,365/9,422）

ように思われる。三大学共同化は、「グローバル

来年度は対面での講義に設けていた制限を全面化や少子高齢化の進展など課題が山積する中で、開放し、稲盛記念会館で三大学の学生が直接出会

多様な事象に関心を持ち、総合的に物事を観察し、い、コロナ禍前以上に活発に交流する新たな機会

的確に判断できる能力と豊かな人間性を持つ人材が生まれることが期待される。今後はポスト・コの育成を目指し」、次のような 3 点から取り組み

ロナに向けて、オンラインとオフラインを有機的を進めてきた。

に組み合わせながら、いかにして三大学共同化のA）人文・社会・自然の諸分野の学術体系を俯瞰

他のねらいとして重要な「②三大学の学生が多様しながら、これらの基礎を幅広く学習し、学な視点や価値観を交流して学ぶ学修空間を創出」

術への高い関心を育てる

し、「③学生参画型の授業を広げていく」のか、

B）世界の人々の多様な生き方を感受し、人としての豊かな感性や倫理観を拡張する
C）日々社会に生起する種々の問題において、心教養教育共同化の展開

表 1 は、共同化科目として提供されている 76

第１部

京都三大学教養教育共同化（以下、三大学共同

換言すれば、カリキュラムの体系を構成する A〜 C をどのようにウェイト付けすべきかを検討する必要があろう。

理や正義を探求する議論に習熟する
5第１部

教養教育共同化の展開

（2）教育 IR センターからの総合報告－ 2022 年度 ( 令和 4 年度 ) －（2）教育 IR センターからの総合報告－ 2022 年度（令和 4 年度）－
京都三大学教養教育研究・推進機構 教育 IR センター長／京都工芸繊維大学 教授萩原亮ころである。改訂版は、後期の方式変更を予想せはじめにずにつくったものだが、従来版よりも、教養科目

三大学共同化教養教育がスタートして９年が経の価値を見定める意味合いを明確にしたので、デち、当方による I Ｒセンターからの報告も６回目ータを蓄積していくことで共同化の大枠に関わるとなる。各クラス別の履修者動向の推移を観て、重要な情報が得られるはずだ。

３年前に、この教養教育システムが安定・成熟のそこで、現時点では、少々歯がゆいものとなる段階に入ったことをお伝えしたが、その直後コロが、この新規授業アンケートの趣旨と、本年度前

ナ禍勃発、その混乱は今なお収まらない。本年度期までに得られた結果の概要までをお伝えするには、前期科目がオンラインを主とする前年同様の留める。今後のＩＲ活動への引き継ぎを見据えた授業方式が採られたのに対し、後期には、工繊大

１ステップとしてご覧いただければ幸いである。

学生を対象にした松ヶ崎キャンパスにおける対面授業が行われた。共同化科目開設以来初の試みである。捉え方によっては、共同化の教育システム
に対する根本的な真価をあらためて見つめる機ともなる動きであった。

大学別履修登録者数の推移
前回に倣い、先ず、共同化教養科目に対する各大学別の履修者数動向を観る。図 1 (a),(b) は、

ＩＲの目線では、こうした前期から後期への方

各大学の受講者数を、前・後期別に、（開始年か式変更が、学生・教員の双方の立場でどのようにらの）歴年推移として描いたグラフである。コロ

受け止められたかに最大の関心が向かう。しかし、

ナ禍勃発時異変を１年で乗り越え、前年の傾向を残念ながら、本稿執筆時点で後期のアンケート情維持するトレンド曲線が形成されている。この安報は得られていない。教員向けの臨時調査なども定した推移は、悩ましい問題も提起している。従考えたが、設問と分析は時間をかけて慎重に行な

来より、後期に比べ前期に人数が集中するアンバ

う必要があり、今回は見送ることにした。

ランスを指摘してきたが、コロナ禍インパクトを

ただし、本年度前期から、質問項目を改めた新経て、その傾向がより著しいところに落ち着いた

しい形の「授業アンケート」をスタートさせたと感がある。ただし、府立大では、単位数上限制度

図 1. 共同化教養科目（全体）の大学別履修者数の年度推移 . (a): 前期科目 , (b): 後期科目．
6

第１部


教養教育共同化の展開（2）教育 IR センターからの総合報告が導入されて以来この前 - 後期の不均衡がかなり回避されている。したがって、このアンバランス
は、受講者総数の問題に留まらず、前期と後期で、授業クラス内の大学間受講者数間の比が（平均的に）異なるという問題につながっている。

－ 2022 年度 ( 令和 4 年度 ) －授業アンケートの改訂と前期結果
について
当共同化教養教育では、I Ｒ活動の一環として、各大学によるものとは独立の「授業アンケート」

することで、（主に工繊大の）前期集中傾向を緩

同化開始当初から昨 2021 年まで、ポイントで答和することを提言してきたが、オンライン方式がえる部分の問いに変更は加えていない。リサーチ

標準になった今の状況下では、考え方が変わる。

の継続性を保つためだが、科目によっては問い方

登録を前期に集める学生の傾向は、科目構成を少が授業の内容に合わない旨の意見を聞いていたし、

しくらい変えても影響を受けないだろう。また、

また、運営委員会で、単位習得のために求められ教室の過密や、抽選倍率の問題も、オンライン授る時間・労力を問う必要性が議論されたこともあ

業においては第一義的な問題にならない（万事解った。

決ではないにせよ）。そうなれば、後期科目では、そこで今回は、アンケート内容をあらためて根大学間での受講者数のアンバランスがある程度抑本的に吟味し、ポイントで返答させる部分の問い

えられることをメリットとして活かし、立場の異かけについては、内容をカテゴリに分類しつつ精なる学生間の交流の場面を含む形の授業を増やし

選・再構成した。その際、教科の価値の要素が浮ていくことを考えるべきである。以前から共同化

かび上がらせ、教員がフィードバックに活かすた科目の種別にはʻリベラルアーツ・ゼミナールʼ

めの前向きな情報源になるよう心掛けた。カテゴ群が設けられていて、その開講数を増すのも一策

リに分ける観点を３項（A,B,C）とし、それぞれであるが、固定的な種別にするのではなく、通常に属する質問を４〜６個ずつ掲げている。各観点講義の中に、相互発表・討論などを採り入れた回の項目と、属する質問は以下のとおりである。

を設ける方向がよいと思う。以前であれば、固定〔項Ａ：教養科目としての価値〕(1)大学に入る以前には知らなかった事柄に関する知識や理解を得た(2)自大学では接する機会のない分野の内容を学ぶことができた(3)分野の枠を越えた考え方や事柄のつながりを知った(4)科目関連の分野に対する興味や関心が高まった

椅子の教室が学生間で対話する形を難しくしてい
るとなりそうだが、オンラインシステムのフォー
ラムやミーティング機能が当たり前に使われる今では、椅子・机の配置はあまり問題にならない。
対面方式の教室において、学生各自の PC でオンライン会議につないでもらえば、発言者の顔と共有資料を見て意見を交わすことができる。もちろん、発言時間を確保するためには、ある程度少人数クラスでなければならないが、受講者数の分布が少数側に広がっている後期においては、実施可
能な候補科目が複数あると考えられる（2019 年
度報告書に載せたグラフも参考にしてほしい）。

教養教育共同化の展開

を学期毎に実施してきた。（当方参画以前の）共

第１部

これまでの報告で、開講科目の種類と数を調整〔項Ｂ：基礎力養成の達成感〕(5)資料や文献などの文書を調べ読解する力を養うことができた(6)自ら思考・考察する力を養うことができた(7)意見を述べたり議論を行ったりする力を養うことができた(8)報告書などをまとめ、記述する力を養うこと
ができた
7

第１部

教養教育共同化の展開

8（2）教育 IR センターからの総合報告－2022 年度( 令和 4 年度 )－〔項Ｃ：授業方式の評価〕(9)…要求される学習時間や労力が適度であった(10)…教員との間で双方向的なやりとりがあった(11)…所属等が異なる学生間の交流の機会が得られた(12)…受講者それぞれが実行・体験する内容が含
まれていた(13)…受講者による予備知識の違いが配慮されていた(14)…成績評価の方法や合格の基準が明示されていた性に結びついている。以下、項のカテゴリー毎にアンケート実施に際しては、項もカテゴリの区分

リットが理解されていることが確認できたものとも示さず、(1) 〜 (14) の単純な連番として並べてして、一先ず安堵するところである。

概観していこう。
項Ａは、教養科目の特性を確認する標準的問いである。(1) は必須の事項、(2) は共同化の特性に通じる事であり、(3) と (4) に講義毎の特性が出ることを期待している。ここでは (2) をピックア
ップし、受講者の所属大学別の平均ポイントの棒グラフとして図 3(a) に示す。平均ポイントは、所属大学によらず 4pt を上回っている。共同化のメいる。回答は、次の５段階の数値を選ぶ形である。

項Ｂのグループでは、学生側の学習努力とその〔強くそう思う→ 5、…ややそう思う→ 4、…どちらと達成度を問うている。学生が主体的に学習するこも言えない→ 3、… あまりそう思わない→ 2、…全くとを前提にしているので、ある程度厳しい結果にそう思わない→ 1〕

なるのは覚悟の上である。これらの中で発言や議所属、出席状況、学習時間を問うⅣまでの部分は、論の力の向上を問う (7) に着目してみよう（図従来版を踏襲し、また前年に続き、オンライン授3(b)）
。平均ポイントは３程度であるが、所属大業の形式とその機能の有効性を問うⅤ , Ⅵの設問

学別に見ると、府立大生によるポイントが低い傾を含めている。通知と回答の方式は、Moodle の向が現れている。項Ｂ中の他の問いでは、所属大各コース上でアナウンスした上で、Web サイト

学間での差はほとんど認められなかった。発言の経由の書き込みを募る形がとられた。

機会をつくりやすいかどうかに関しては、オンラ

こうした新たなアンケートの前期分の結果を簡インシステムの使い勝手や、大学間人数バランス

単に観ていこう。先ず、履修登録者に対する回収なども関係すると思われる。この問題は、さらに率は、総合で 35.6%、大学別に分ければ、工繊大

次項において総合的に論じることにする。

36%、府立大 30%、医科大 50% であった。個々

項Ｃは授業方式に対する評価であり、学生にとの科目よる差が大きいため安易な解釈は避けるが、って答えやすいカテゴリと言える。ここで先ず注

統計的傾向を探るにしても、もう一段高い回収率

目すべきは、項Ｃ（および設問Ⅶの中でも）最低を求めたい。オンデマンドで任意に回答する形式のポイントがついた問い (11)：交流機会に関するが、学生のʻ面倒ʼ感を誘引している可能性があ結果である。所属大学別の違いは、図 3(c) のとおるので、対面講義に戻るのを待って、（各教員のり、かなり顕著であり、府立大受講生による平均

判断で）講義中に回答に充てる時間を設ける形に

値 1.9 台は、対策を求める警告と見るべきだ。ア

移していくことが望ましいと考えている。

ンケートで問うている「交流」は、大学間に限る

今回改訂した設問Ⅶ (1) 〜 (14) についての回答

ことではなく、専攻分野の相違などを含むので、ポイントの平均値を、受講者の所属別のレーダ型

教養系であれば、大学別の受講者数分布をさほど

チャートの形で、図２に示す。比較的スムーズな気にしなくてもよいと楽観していた。しかし、よ図形が得られていることは、項目の並び方の妥当

く考えれば、受講生が「交流の機会」に肯定的ポ

第１部


教養教育共同化の展開（2）教育 IR センターからの総合報告

（14）
（13）

（1）

5.0
4.0

（2）
（3）

3.0
2.0

（12）

－2022 年度( 令和 4 年度 )－

（4）

1.0

（11）

（5）

（9）
府立大

（6）
（8）

（7）

工繊大

医科大

図２. 設問Ⅶ (1) ～ (14) の回答の平均ポイントに対するレーダー
チャート． 回答者の所属大学毎に色分けして表示している。

教養教育共同化の展開

（10）

第１部

0.0

図３. 設問Ⅶ (2)(7)(11) に対する回答の、所属大学別平均ポイントの比較．

9

第１部

教養教育共同化の展開

（2）教育 IR センターからの総合報告－ 2022 年度 ( 令和 4 年度 ) －イントを付けるためには、発言や対話を（ある程は、当方の事情によって実施できなかった。運営度）快適に為したという実感が必要なのである。

委員長をはじめとする関係諸氏に、この場を借り大人数クラスで、所属大学の人数が偏っている場てお詫び申し上げる。

合には、少数大学の者が発言に割り込むのにエネ

末筆に至ったので、恒例としているひとことをルギーを要することが推察できる。特にオンライ記す。人類が獲得した叡智は二とおりに分けられン形式の場合、教員による誘導にも限界があり、る。一つは、ʻ増やすʼことに資する知恵、もう発言者が一部の者に集中してしまう状況を招きや一つは、
ʻ流れと構造を見抜くʼための知恵である。

すい。さらに、この問題には、オンラインシステ

時流に沿った例で言えば、森林開発を経済効果でムに対する初期の期待感や慣れも関わっている可

評価するか、地球上の二酸化炭素吸収源の喪失と能性があり、これによって、医科大生と府立大生

見るかの観点の相違である。歴史的な例を出せば、で統計的差が生じたと考えている。いずれにせよ、

植民地獲得による富の拡大に対して、それが人種・項Ｂ (7) と項Ｃ (11) は、共通の問題をあぶり出し

文化圏差別に根ざすことを一早く悟る見識が存在ている。今後の科目構成や、各授業の構築にあたすることである。人間が文明と文化を発達させるって、是非とも意識に置いていただきたい。

ときには、こうした両サイドの知恵が働く必要があり、ʻ増やすʼことばかりに視線が向かえば、おわりに大学教育は、人類が積み上げたこれら両面の叡本報告が、当方が携わる最後の教育ＩＲセンタ

智を絶やさぬように継続・発展させる責務を負っーの仕事となる。瞬く間の６年間であったが、特ている。これが、大学の教養が、専門課程と独立に最後の方では、コロナ禍・オンライン授業化のした形で進められることの所以なのだ。しかし、波に襲われ、本年度後学期まで、上を下への落ち

残念ながら、現代人の多くが、経済・時間的に余着かない日々となってしまった。言い訳になるが、裕のない生活を強いられ、ʻ増やすʼ方向の意識「授業アンケート」の改訂が本年度の仕事に持ちは鮮明でも、ʻ見抜くʼ欲求は深いところに仕舞越されたのは、こうした予定外の混乱によること

い込まれている場合が多い。この状況が、作今のだった。ただし、考えかけていた着想をさらに吟日本における、古典学問を軽視する行政的な姿勢味できた結果として、コンパクトだが正鵠を得たを呼び寄せてしまうのである。

内容にまとめられたと自負している。新たなるＩ

以上のようなことを思い巡りつつ、今あらため

Ｒセンターのメンバー諸氏には、是非、継続的にて、当三大学共同化教養科目が、理想に近いもの

データを積み上げて、分析を進めていただきたい。

であることを認識する。医学、人文学を含む広範

なお、授業アンケートは、第一義的には、個々のな分野をカバーし、学際的領域もあり、新入生を教員が授業改善のために参考にすべきものである。

対象とするゼミナールや、プレゼンテーションが担当教員諸氏には、自由記述欄を含めたアンケーできる小型クラスもある。これからこの共同化科

ト回答を、歴年追跡的に見ていただくことで、授目に関わって活動される方には、是非、この素晴業改善に活かすことができると思う。

らしさを引き継ぎつつ、改良・発展を含めながら、

なお、本年度当初に、教育ＩＲセンターの活動として予定していた「科目担当者会議」について
10

破壊・破綻に突き進んでしまう。

共同化形式を永続させていただきたいと願ってい
る。

第１部

教養教育共同化の展開

（３）令和４年度のリベラルアーツセンターの活動を総括して（３）令和４年度のリベラルアーツセンターの活動を総括して京都三大学教養教育研究・推進機構

リベラルアーツセンター長／京都府立大学教授

岡本隆司

本年度も数年にわたって長引いている、いわゆ

かで、対面授業の定着をはからざるをえなかったるコロナ禍の影響で、センターの活動も昨年と同

既存授業の運営でおよそ精一杯で、カリキュラム

じく、年度当初より多大な影響を被らざるをえな

全体をみわたしたうえでの科目の検討・見直しなかった。

どは、なお手の回らない情況が続いて現在に至っ
ている。

え方

それでも授業運営の改善は少しずつ試みており、昨年度からの継続になるリベラルアーツ・ゼミナールはもとより、ほかの授業でも条件の許すかぎ

３）今後の展望り対面化を実施してきた。授業・交流活動の全面的な復活は三大学教養教育共同化事業の理念とも

１）４ 年度のカリキュラム構成（科目）の考え方
令和４年度は合計 76 の共同化科目を用意して、昨年度から若干の減少をみたものの、十分な種類と数の授業を提供できたと考えている。

関わる重大な課題である。
また来年度のクォーター制導入を控えて、三大学の授業運営も工夫が必要となっており、文理融合の意識強化とあわせて、模索が続いている。
以上コロナ禍の最終的な収束がなおみえない情
況では、カリキュラムの改訂もふくめ、事務的・全体のカリキュラムも、昨年度までの成果に準実務的になお困難と紆余曲折が予想されるけれど

拠して、人文・社会・自然諸分野の学術を俯瞰し、も、情況をにらみつつ、着実にとりくんでゆくほ

その基礎を学習するとともに、世界の多様性を感かはない。

受し、日常社会に生じる問題の真理を探求する議

総じて困難な情況のなか、今年度も関係各位の論ができるような学生を育成する考え方にもとづご助力で、予定した科目を通常どおり開講できた。

いて構成しており、当面は所期の目標にかなう現コロナ禍の収束はなお不透明である以上、授業形状である。学生の意欲も高く、今年度の履修者数

態の再考もふくめたカリキュラム構成の再検討にも過去二番目の多さであった。

も取り組む必要性が出てくるだろう。あらためて学生のニーズ・社会の要請に応じて、科目の内容・構成に改編・洗練を加えていくことは不可避

教養教育共同化の展開

２）学生交流事業の企画

第１部

１）令和４年度のカリキュラム構成（科目）の考

リベラルアーツセンターの役割もみなおしていか
ねばならない。

である。他方、担当人員・配当予算などの制約によって、休止・廃止を考慮せざるをえない科目もあって、実際に４科目の減少を余儀なくされた。

2）学生交流事業

以上の科目数の維持や担当のあり方などについリベラルアーツセンターは例年、三大学の事業ては、従来の原則などを尊重しつつ、柔軟に対応

として、学生の自主的な交流事業の推進を積極的してゆく方針を確認してきた。

にバックアップしてきた。４年前まで続けてきた

しかしながらすでに言及のあるように、新型コ合宿研修、そして２年前の三大学学生交流会結成

ロナウィルス感染状況の劇的な改善は進まないなと交流集会開催は、かねて本欄でも特筆してきた
11

第１部

教養教育共同化の展開

（３）令和４年度のリベラルアーツセンターの活動を総括してところである。

ツ・ゼミナールを含め、授業全体でなお全面対面

学生による FD ともいうべき２年前の交流集会

化のすすまないなか、学生主体の自主的な活動を

開催は、学生主体の活動が緒についた証であって、いかに継続してゆくか、授業運営の方針と合わせひきつづき具体的な事業計画の立案を続け、いって課題となる。

そう積極的な活動を期していた。ところが、このリベラルアーツセンターとしても、来たるべきような学生交流事業も、コロナ禍でいっさい休止

原状復帰のあかつきに学生の主体的積極的な取りのやむなきにいたり、時間の経過にともない、学組みが、スムーズに復活できるような態勢づくり

生同士のつながりも薄れ、これまで培ったノウハを模索していかねばならない。

ウも喪失の危機にある。
幸い昨年度下半期、学生の側から交流活動の再開を望む声があがり、自主的にグループの再結成を立案、リベラルアーツ・ゼミナールの受講生有

今年度も「ウィズコロナ」のなか、なお試行錯志を主体に京都三大学ファシリテーション研究会

誤を強いられた一年であった。感染拡大の波がくが発足し、交流事業の企画を模索してきた。

り返される中、現行カリキュラムの授業実施は、

機構・リベラルアーツセンターとしてもこのよ

なお少なからず課題は残しながらも、軌道には乗うな学生の意欲に応えつつ、コロナ禍の情況をみりつつある。しかしオンライン形態の授業が依然きわめながら企画の推移を把握しつつ、非公式にとして継続する一方で授業の対面化も定着し、学支援を続けてきた。

生の意識・行動も変化する情況にあっては、コロ

その結果、一昨年 12 月下旬に第１回、昨年５ナ以前を前提とする原状回復は望むべくもない。

月末日に第２回を開催することができた。前者はそれならリベラルアーツセンターとしても、い「安楽死」に関わるグループ討論・後者は「難民

わゆる「ウィズコロナ」の情況を前提に、専門教問題と EU」をテーマにゲーミング・ファシリテ

育の前提かつ背景をなし、全人的な素養をささえーションを実施した。

るリベラルアーツの理念に即した科目の検討・再現代の社会・世界で直面する重大な課題をとり編、そして学生育成の方策を提案してゆく任務にあげて討論することで、知的な交流をはかる目的

たちかえらねばならない。そのためには学生の自である。それぞれ 10 名前後の学生・教職員が集主的な交流活動とあわせて、具体的にどのようなまって交流し、試行としては一定の成果をあげる

対策・企画が考えられるのか。「ウィズコロナ」

ことができた。

に即した形で、あらためて構想していかねばなる

しかしコロナ禍の収束、およびそれにともなう制約解除の見通しがつくまでは、課外活動、しかも学生・教職員が集まることを前提にした公式の学生交流事業の企画・開催はやはりおぼつかない。
本報告書の第２部でも述べるように、こうした学生交流と密接な関係がある上述のリベラルアー
123）今後の展望まい。
関係各位のご高見・ご支援を切に求める次第で
ある。

第１部

教養教育共同化の展開

（４）令和４年度三大学教養教育共同化の取組（４）令和４年度三大学教養教育共同化の取組（共同化教養教育等の概要）

令和４年度は、共同化科目として 76 科目を開講した。テクノロジーと人間を考察する文理融合的性質を持つ「技術の人間学」を新設するとともに、府立大の「和食文化学科」のリソースを活かした「食経営学」を加え、共同化科目の魅力拡大を図った。提供科目数は昨年度に比べると減となっているが、共同化開始年度である平成 26 年度とでは８科目増加したこととなる。
科目群別では、「人間と文化」30 科目、「人間と社会」23 科目、「人間と自然」23 科目と、諸分野をバランスよく提供することに努めた。
76 科目を提供大学別にみると、京都工芸繊維

教養教育共同化の展開（令和４年度共同化カリキュラム
の概要）

第１部

京都工芸繊維大学、京都府立大学、京都府立医科大学の京都三大学による共同化授業は、平成 26
年４月に始められ、令和４年度に９年目に入った。
三大学での共同化教養教育は、個々には規模が小さく、各大学で提供できる科目に限りがあるた
め、各大学の強みと特徴を生かした教養科目を相互に提供し、提供されたすべての科目を各大学が自大学の科目とすることによって、学生の科目選
択の幅を大きく増やし、学修意欲を高めようとするものである。
文系、理工系、医学系の専門分野や将来の志望が異なる三大学の学生が授業で混在し、多様な視点や価値観を持つ学生が一緒に学び交流することを通じ、豊かな人間性の形成に資することもねら
いとしている。平成 26 年に、稲盛和夫氏から多大なご寄付をいただき、京都府立大学下鴨キャンパ
ス内に教養教育共同化施設「稲盛記念会館」が整備された。同年後期授業からは同施設が教養教育の拠点となり、学生間交流に大きく寄与している。
今年度も三大学で協議の上、共通の学年暦を定め、前期は４月 11 日（月）から８月１日（月）（試
験日を含む）、後期は 10 月３日（月）から１月30 日（月）（試験日を含む）とし、毎週月曜日に開講した。共同化開始当初から開講していた３〜５コースに加え、平成 29 年度から開始した月曜
日午前の共同化授業も引き続き５科目開講した。
このほか、例年取り組んでいる集中講義を、夏期
休業期間中に４科目開講した。

大学が 30 科目、京都府立大学が 23 科目、京都
府立医科大学が９科目、機構が 14 科目となる。
この結果、共同化開始前に比べ学生の科目選択
幅は、各大学により異なるものの、2.1 倍〜 5.1
倍に大きく拡大した。
共同化事業開始当初から取り組んでいる『京都学』科目は、15 科目開講した。京都工芸繊維大学が２科目、京都府立大学が８科目、機構が５科目担当し、各大学の専門性を生かしつつ多様な『京都学』科目を提供した。
また、少人数で学生同士が交流し、共通のテーマで対話し議論する力を育むことをねらいとした「リベラルアーツ・ゼミナール」は、11 科目開講した。考え方や学び方の基礎力を培う授業やグローバルな視野を広げる集中講義、アクティブラー
ニングを取り入れたゼミナールなど、多彩な内容を提供している。
学び続ける教養教育の一環で、平成 27 年度から取り組んでいる上回生を対象とした高度教養教
育科目については７科目、語学・異文化理解科目についても７科目を開講した。

（履修登録の状況）
令和４年度前期の共同化科目は 41 科目で、提供大学別内訳は、京都工芸繊維大学が 16 科目、京都府立大学が 14 科目、京都府立医科大学が４科目、機構が７科目である。また、41 科目中、４科目は夏期集中講義科目として開講した。
学生の履修登録の状況は、別表「三大学教養教
育共同化科目の履修登録者（令和４年度前期）」のとおりである。履修登録者総数が 5,069 人で、大学別では、京都工芸繊維大学が 2,952 人、京都 府 立 大 学 が 1,631 人、 京 都 府 立 医 科 大 学 が486 人である。三大学学生の交流状況を示す自大学以外の科目を履修登録した学生（機構提供科
目履修者を除く）は 2,425 人であり、履修登録
13

第１部

教養教育共同化の展開

者総数（機構提供科目履修者を除く）4,826 人に占める割合は 50.2％であった。
次に、後期の共同化科目は 35 科目で、提供大学別内訳は、京都工芸繊維大学が 14 科目、京都府立大学が９科目、京都府立医科大学が５科目、機構から７科目である。
学生の履修登録の状況は、別表「三大学教養教
育共同化科目の履修登録者（令和４年度後期）」のとおりである。履修登録者総数が 3,312 人で、大学別では、京都工芸繊維大学が 1,738 人、京都 府 立 大 学 が 1,304 人、 京 都 府 立 医 科 大 学 が270 人である。三大学学生の交流状況を示す自大学以外の科目を履修登録した学生（機構提供科
目履修者を除く）は 1,521 人であり、履修登録者総数（機構提供科目履修者を除く）2,835 人に占める割合は 53.7％であった。
これらの結果、前期と後期を合わせた通年での履修者総数は 8,381 人で、前年度に比べ 143 人
減少（-1.7%）した。
大学別では、京都工芸繊維大学が対前年度比で103 人減少（-2.1%）。京都府立大学が 15 人減
少（-0.5%）。京都府立医科大学が 25 人減少（-3.2％）という結果であった。
また、
自大学以外の科目を履修登録した学生（機構提供科目履修者を除く）は 3,946 人であり、履修登録者総数（機構提供科目履修者を除く）
7,661 人に占める割合として通年で三大学学生の交流状況を示す交流率は 51.5％にのぼり、昨年
度に続き 50 パーセントを超えた。
なお、今年度は科目定員に対する履修者数の割合である履修率は 87.3％であったが、前期の登録が多く、履修率が 92.3％と高い状況であるため、今後引き続き科目の開講時期の見直しを求めていく必要がある。

（４）令和４年度三大学教養教育共同化の取組ことを原則としている。
その上で、学生の履修希望を受け付け、科目ごとに各大学の履修希望数を集約し、定員に余剰が生じた大学があった場合には、その余剰分を他の大学に再配分するなどの工夫を行うことにより、可能な限り学生の履修希望にかなった定員配分となるように調整を行っている。
なお、今年度においても、新型コロナ感染症の拡大が終息に至らなかったことから、一部の少人数教育講義を除いて、原則、遠隔講義をベースとして前後期共に講義を行ったところである。

（学生への受講ガイダンス）
共同化授業の取組について、受講する学生にわ
かりやすく周知を図るため、三大学共通のガイダ
ンス冊子「京都三大学教養教育共同化科目受講案内」を作成した。
冊子には、この１冊があればスムーズに共同化
授業が受講できるよう、共同化の理念・目的をはじめ、共同化科目の履修方法、共同化科目一覧、前・後期ごとの各科目の履修定員、科目概要、開講時
間割などを掲載した。科目概要には、科目の説明だけでなく、当該科目担当教員の授業に対する姿
勢や思いを学生へのメッセージとして、授業目的
区分とともに掲載した。また昨年度から、共同化
科目の受講生向けのアンケートから得た意見などを元に作成した、共同化に関する FAQ を掲載している。
学生への受講ガイダンスは、各大学で実施される新入生履修ガイダンス時に、関連冊子の配布と説明を行った。

（履修定員調整）
教養教育共同化施設の整備に当たっては、マス
プロ教育を避けるために教室規模を最大 200 人程度とされたこともあり、科目ごとにあらかじめ履修定員を設定の上、授業を実施することとしている。そのため、各科目において大学ごとに定員の配分を行い、定員を超える履修希望があった場
合は抽選となるが、配分に当たっては、まずは、科目定員の半数を科目提供大学が、残りの半数を
その他２校で１年生の学年定員数に応じ配分する
14

京都三大学教養教育共同化科目受講案内

第１部


教養教育共同化の展開（４）令和４年度三大学教養教育共同化の取組

第１部
教養教育共同化の展開
15

第１部

教養教育共同化の展開

（４）令和４年度三大学教養教育共同化の取組

三大学教養教育共同化科目の履修登録者（2022 年度前期）
提供
大学

開 講
コース

科

目

履修
定員

名

履修者数

工繊大

府大

合計

交流率

履修率

1

工繊大

月2

フランス語圏の文化とジャポニスム（※２回生以上）

30

4

4

0

8

50.0%

26.7%

2

府大

月2

映画で学ぶドイツ語と文化（※３回生以上）

30

9

9

0

18

50.0%

60.0%

3

工繊大

月3

日本近代精神史

99

53

32

5

90

41.1%

90.9%
89.9%

4

工繊大

月3

法学

99

53

29

7

89

40.4%

5

工繊大

月3

現代教育論

99

74

10

12

96

22.9%

97.0%

6

工繊大

月3

京の産業技術史

120

63

34

13

110

42.7%

91.7%

7

工繊大

月3

科学史

120

93

24

0

117

20.5%

97.5%

8

工繊大

月3

環境問題と持続可能な社会

99

50

33

10

93

46.2%

93.9%

9

府大

月3

京都の歴史Ⅰ

299

122

148

20

290

49.0%

97.0%

10

府大

月3

社会学Ⅰ

174

67

89

18

174

48.9%

100.0%

11

府大

月3

現代京都論

196

81

90

23

194

53.6%

99.0%

12

府大

月3

物理学Ⅰ

174

148

15

8

171

91.2%

98.3%

13

医大

月3

認知心理学

120

41

18

57

116

50.9%

96.7%

14

機構

月3

製品の機能から科学を学ぶ（リベラルアーツ ･ ゼミナール）

30

14

5

0

19

100.0%

63.3%

15 工繊大

月4

美と芸術

174

93

59

20

172

45.9%

98.9%

16 工繊大

月4

化学概論Ⅰ

99

81

14

0

95

14.7%

96.0%

17 工繊大月4

人と自然と数学α

196

178

13

3

194

8.2%

99.0%

18 工繊大月4キャンパスヘルス概論

204

106

73

18

197

46.2%

96.6%

19

府大

月4

京都の文学Ⅰ

99

36

55

2

93

40.9%

93.9%

20

府大

月4

食と健康の科学

100

36

52

3

91

42.9%

91.0%

21

医大

月4

医療人類学

99

27

18

50

95

47.4%

96.0%

22

医大

月4

医療と社会

120

44

43

19

106

82.1%

88.3%

23

医大

月4

生物学的人間学

174

58

36

68

162

58.0%

93.1%

24

機構

月4

近代京都と三大学

99

52

35

3

90

100.0%

90.9%

25

機構

月4

現代社会に学ぶ問う力・書く力 a（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

7

12

1

20

100.0%

66.7%

26

機構

月4

レーザで測る、創る、楽しむ（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

17

5

1

23

100.0%

76.7%

27 工繊大

月5

比較宗教学

196

96

64

32

192

50.0%

98.0%

28 工繊大

月5

西洋文学論

99

24

7

0

31

22.6%

31.3%

29 工繊大月5

こころの科学（心理学から名称変更）

174

119

32

14

165

27.9%

94.8%

30 工繊大月5

生物学概論Ⅰ

120

64

43

5

112

42.9%

93.3%

31 工繊大月5エネルギー科学

120

109

7

0

116

6.0%

96.7%

32

府大

月5

アジアの歴史と文化

99

40

41

6

87

52.9%

87.9%

33

府大

月5

国際政治

99

41

42

7

90

53.3%

90.9%

34

府大

月5

現代社会とジェンダー

120

45

60

15

120

50.0%

100.0%

35

府大

月5

食経営学

174

79

79

6

164

51.8%

94.3%

36

府大

月5

現代科学と倫理

99

30

11

0

41

73.2%

41.4%

37

府大

月5

京都の自然

299

203

71

15

289

75.4%

96.7%

38

機構

月5

現代社会に学ぶ問う力・書く力 b（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

3

1

4

8

100.0%

26.7%

39

府大

集中

生命科学講話

660

445

185

18

648

71.5%

98.2%

40

機構

集中

現代イスラーム世界の文化と社会（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

17

11

0

28

100.0%

93.3%

41

機構

集中

感性の実践哲学（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

17

10

1

28

100.0%

93.3%

42

機構

集中

世界はいま（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

13

12

2

27

100.0%

90.0%

5,492

2,952

1,631

486

5,069

50.2%

92.3%

合

計

（注）交流率：科目提供大学以外の大学の履修者数をその科目の全履修者数で割った値。

16

医大

第１部

教養教育共同化の展開

（４）令和４年度三大学教養教育共同化の取組

三大学教養教育共同化科目の履修登録者（2022 年度後期）
提供
大学

開 講
コース

科

目

名

履修
定員

履修者数

工繊大

府大

医大

合計

交流率

履修率

1

医大

月1

医学概論（※２回生以上の工繊大・府大生）

120

53

15

0

68

100.0%

56.7%

2

府大

月2

映画で学ぶ英語と文化（※３回生以上）

30

15

10

0

25

60.0%

83.3%

3

機構

月2

資料で親しむ京都学（リベラルアーツ・ゼミナール）（※ 2 回生以上）

20

4

9

0

13

100.0%

65.0%

工繊大

月3

哲学

99

38

30

5

73

47.9%

73.7%

工繊大

月3

東西文化交流史

174

87

58

29

174

50.0%

100.0%
99.2%

工繊大

月3

日本近現代文学

120

40

53

26

119

66.4%

工繊大

月3

政治学

99

32

36

9

77

58.4%

77.8%

8

府大

月3

京都の歴史Ⅱ

299

165

111

2

278

60.1%

93.0%
16.7%

9

府大

月3

英語で京都（※ 3 回生以上）

30

5

0

0

5

100.0%

10

府大

月3

社会学Ⅱ

196

74

98

15

187

47.6%

95.4%

11

医大

月3

宗教と文化

120

42

25

5

72

93.1%

60.0%

12

機構

月3

京都の経済

174

118

51

2

171

100.0%

98.3%

13

機構

月3

意外と知らない植物の世界（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

12

11

7

30

100.0%

100.0%

14 工繊大

月4

日本史

120

61

55

1

117

47.9%

97.5%

15 工繊大月4

技術の人間学

174

15

2

0

17

11.8%

9.8%

16 工繊大

月4

環境と法

99

49

34

3

86

43.0%

86.9%

17 工繊大月4

人と自然と数学β

99

11

3

4

18

38.9%

18.2%

18 工繊大月4

人と自然と物理学

99

14

1

0

15

6.7%

15.2%

19

府大

月4

ヨーロッパの歴史と文化

174

80

88

5

173

49.1%

99.4%

20

府大

月4

京都の文学Ⅱ

99

62

35

0

97

63.9%

98.0%

21

府大

月4

現代社会と心

196

78

104

13

195

46.7%

99.5%

22

医大

月4

ラテン語

120

36

24

60

120

50.0%

100.0%

23

医大月4

現代医療の人間観

99

27

13

35

75

53.3%

75.8%

24

医大

月4

現代正義論（リベラルアーツ ･ ゼミナール）

30

11

5

1

17

94.1%

56.7%

25

機構

月4

社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール）

30

5

11

0

16

100.0%

53.3%

26

機構

月4

京都の防災と府民

120

70

46

3

119

100.0%

99.2%

27 工繊大

月5

西洋文化論

120

63

51

5

119

47.1%

99.2%

28 工繊大

月5

京の意匠

174

93

62

16

171

45.6%

98.3%

29 工繊大

月5

経済学入門

120

56

29

6

91

38.5%

75.8%

30 工繊大

月5

化学概論Ⅱ

99

35

2

1

38

7.9%

38.4%

31 工繊大月5

生物学概論Ⅱ

99

18

22

1

41

56.1%

41.4%

32

府大

月5

生活と経済

174

112

52

9

173

69.9%

99.4%

33

府大

月5

京都の農林業

196

84

103

7

194

46.9%

99.0%

34

機構

月5

京都の文化と文化財

125

71

52

0

123

100.0%

98.4%

35

機構

月5

経営哲学（リベラルアーツ ･ ゼミナール）（※ 2 回生以上）
合

計

30

2

3

0

5

100.0%

16.7%

4,107

1,738

1,304

270

3,312

53.7%

80.6%

教養教育共同化の展開

6
7

第１部

4
5

（注）交流率：科目提供大学以外の大学の履修者数をその科目の全履修者数で割った値。

17

第２部

共同化科目の授業研究（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール））（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール））
京都三大学教養教育研究・推進機構

非常勤講師

児玉

京都三大学教養教育研究・推進機構で共同化科

２.受験勉強の学力と教養教育の学力目を担当するようになって、その質保証の中核に受験勉強で求められる学力と教養教育で求めら

１. 専門基礎科目と教養教育科目据えている問いは「専門基礎科目と教養教育科目
をどう区別するか」である。
例えば、京都工芸繊維大学の応用化学の教員が、れる学力は異なるものである。
受験勉強の学びとは、センター試験に象徴されるような「正答が一義的に定まる」学びである。

京都工芸繊維大学の 1 年生に教える場合は、こ一方、教養教育の学びとは「一義的な正解の存在

れから大学で応用化学を学ぶ上で必要となる専門

しない問題について、学際的な視点で物事を考え、基礎科目として教えればよい。つまり、共同化前

多様な見解をもつ他者との対話を通して自身の考は、京都工芸繊維大学の学生を対象とした専門基えを深めていく」1 学びである。

礎科目としての質保証がそのまま教養教育の質保

受験勉強の学びでは外されていた、一義的な正証だったのである。その一方で、共同化後に、京解が存在しない現代社会の諸問題を、多様な考え

都工芸繊維大学の応用化学の教員が、京都府立大方を持った他者と対話を重ねながら深めていくこ

学の文学部の 1 年生に教える場合、教養教育科とがリベラルアーツ・ゼミナール「社会科学の学目としての化学を教える必要がある。15 回といび方」の目的である。受験勉強の学びには絶対的う限られた回数で、前提知識も異なる文理様々なに正しい解答が常に存在しているのに対して、教学生を対象として、どのようなカリキュラムを組

養教育の学びには絶対的に正しい解答は存在してめばいいのか。つまり、共同化後は、質保証の重いない。

点が専門基礎科目から教養教育科目へと変わった
のである。

18

英明

この二つの違いを伝えることは、受験勉強での成功体験が大きい学生ほど難しい。小、中、高校

社会科学を専門としない京都工芸繊維大学や京と 12 年間にわたり、一義的な正解が存在する受都府立医科大学の学生に、15 回完結で社会科学

験学力を中心に鍛えてきたわけだから、大学へ進を教える場合、「『これだけは伝えたい』という内学するなり、一義的な正解が存在しない問題を多容は何か」、そしてその内容を「どのように平易様な他者と対話しながら深めよと言われても、学に伝えるか」を突き詰めていくことが、専門基礎

習姿勢を急に変えることは難しい。受験時に発揮

科目と教養教育科目を区別するために必要な問いできた優位性を発揮できないのが教養教育である。

である。自分の研究を平易な言葉で、専門外の学

また、大学卒業後の進路が入学時からほぼ定ま生に語る経験は、自分の研究コンセプトを純化すっている学科の学生とも相性が悪い。将来の進路

ることにもつながるという相乗効果が感じられる。

が入学時からほぼ決まっていて、一義的な答えがこのような質保証の方向性を、京都三大学教養

定まる医師国家試験や公務員試験を受ける学生に

教育研究・推進機構を立ち上げた当時は、教員間とって、教養教育は「学びの股割き状態」のようでよく話していたが、最近はどうであろうか。教な矛盾を抱えてしまうのかもしれない。

養教育の質保証の議論が、いつの間にか、授業評

精神的な成熟は受験勉強からは生まれない。

価アンケートの分析や遠隔授業の方法に矮小化さ様々な考え方を持った仲間の中で揉まれる経験がれていないだろうか。

必須であり、その場所が教養教育のゼミである。

第２部

共同化科目の授業研究（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール）
）３.新型コロナと季節性インフル
エンザ

４.二類相当と五類相当
厚生労働省が新型コロナと季節性インフルエン

新型コロナの変異は、感染力を高めながら、そザの致死率に関するデータを公表した３週間後のの一方で重症化リスクを減らしながら変わること

2023 年 1 月 11 日、日本では過去最多の死者数に特徴がある。

（520 人）が確認された。変異の度に致死率は下2022 年 12 月 21 日、厚生労働省は新型コロ

がっても、感染者数が爆発的に増えるので、結果

ナウイルスの致死率の最新データを公表した 。

として死亡者数も増加する。致死率の低下を理由

そこでは新型コロナと季節性インフルエンザを対とした行動制限の緩和と、死亡者数の増加はコロ比する形で数値が発表されている。新型コロナはナ対策が抱える「ディレンマ」である。

2

は全国データを使って年代別に算出している。

基づき客観的な見方によって行われているように

2022 年 7 月から 8 月に流行したオミクロン株（第見える。しかし、その客観性は完璧な異論なき客7 波）の致死率を見ると、60 歳未満が 0.00％、

観性ではなく、「意思決定者の主観的な見方」に

60 〜 70 歳代が 0.18％、80 歳以上が 1.69％で縛られているものに過ぎない。主観・客観の間にある。一方で、季節性インフルエンザは 60 歳未は、このようなディレンマがあるから、考え方の満が 0.01％、60 〜 70 歳代が 0.19％、80 歳以

異なる他者との対話姿勢が大切となる。その姿勢

上が 1.73％である。いずれの年代においても、を学ぶことが教養教育の目的である。

季節性インフルエンザよりも新型コロナの方が致死率は低いのである。

死者数の急増が懸念される中、その 16 日後の共同化科目の授業研究

行動制限の緩和に関する意思決定は、データに

第２部

茨城、石川、広島の三県、季節性インフルエンザ

1 月 27 日、政府は新型コロナウイルス感染症対このような対比が発表される背景には、政府が策本部の会議を開き、５月８日に現在の２類相当

新型コロナを現行の２類相当からインフルエンザ

から季節性インフルエンザと同じ 5 類相当に引並みの５類相当へと引き下げ、日常生活をほぼコき下げる方針を決定した 。それに先行して、１

ロナ前の状態に戻したいという想いがある。今回

月 27 日から大規模イベントの収容人数制限を撤の厚生労働省の発表は、2023 年度の大学におけ廃することも決めた。これによって、マスク着用

る授業方針を決定する際の判断材料にもなる。

などの基本的な感染対策を実施すれば、スポーツ、

新型コロナとインフルエンザの致死率60 歳
未満

60 〜 70
歳代

80 歳
以上

デルタ株

0.08％

1.34％

7.92％

オミクロン株

0.00％

0.18％

1.69％

インフルエンザ

0.01％

0.19％

1.73％

（出所）『読売新聞』2022 年 12 月 22 日より転載
デルタ株は 2021 年 7 月〜 10 月
オミクロン株は 2022 年 7 月〜 8 月

3コンサートなどで、観客が大きな声援を送る場合
でも収容人数の上限がなくなった。大規模イベン
トの収容人数制限撤廃という政策転換は、大規模講義を規制し遠隔授業を原則としてきた大学にも、授業方針の転換を迫る契機になるだろう。
政府のコロナ政策に追随する大学にとって、2023 年度の開講形態の指針となるのは、第一に２類から５類への移行であり、第二に大規模イベ
ントにおける収容人数制限撤廃の二点である。
19

第２部

共同化科目の授業研究（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール）
）５.成長物語を活用した反転授業
リベラルアーツ・ゼミナール「社会科学の学び『君たちはどう生きるか』を通して学ぶ「もの方」では、吉野源三郎『君たちはどう生きるか』の見方」とは、客観的認識といっても、主体の利

岩波書店、1937 年とブレイディみかこ『ぼくは害によって都合よく解釈された主観的認識を、切イエローでホワイトで、ちょっとブルー』新潮社、

り離すことはできないのではないかと自問する姿

2019 年を精読している。この二冊の共通点は、勢である。客観的認識が内包する主体の利害とい中学生の主人公の「成長物語」という形式にある。

うディレンマに自覚的で、そのディレンマを不断

この二冊は、中学生が直面する具体的なエピソに問い直す姿勢が『君たちはどう生きるか』の社ードで構成されている。しかし、中学生に目線を20

６.客観的認識における主体の利害会認識の方法である。

合わせているからといって、そこで採り上げられこの点について、吉野源三郎は「おじさんのている社会科学の概念は全く水準が落ちていない。

Note ものの見方について」という文章の中で、成長物語という平易な語り口の中に、中学生の具

主人公のコペル君に次のように伝えている。

体的なエピソードに引きつける形で、社会科学の「人間がとかく自分を中心として、ものごとを概念が埋め込まれている。

考えたり、判断するという性質は、大人の間にも例えば、『君たちはどう生きるか』の中で取りまだまだ根深く残っている。いや、君が大人にな上げられる具体的なエピソードには、社会科学のると分かるけれど、こういう自分中心の考え方を中核を成す「主観・客観の認識」という概念が全抜け切っているという人は、広い世の中にも、実体を通して流れている。他にも、「生産関係」「貧にまれなのだ。殊に、損得にかかわることになる

困」
「愛国心」
「自由闊達」といった概念が埋め込と、自分を離れて正しく判断してゆくということまれている。また、『ぼくはイエローでホワイトで、は、非常にむずかしいことで、こういうことにつちょっとブルー』の中で取り上げられる具体的ないてすら、コペルニクス風の考え方の出来る人は、エピソードには、多様性理解の中核を成す「エン

非常に偉い人といっていい。たいがいの人が、手パシー」という概念が全体を通して流れている。

前勝手な考え方におちいって、ものの真相がわか

専門基礎科目とは区別された教養教育科目のあらなくなり、自分に都合のよいことだけを見てゆり方を模索するようになって、そこで到達した社

こうとするものなんだ。しかし、自分たちの地球会科学の教育方法が「成長物語を活用した反転授が宇宙の中心だという考えにかじりついていた間、業」という方法である。学生は、主人公が成長す

人類には宇宙の本当のことがわからなかったと同る過程で直面する様々なエピソードに、自分自身

様に、自分ばかりを中心にして、物事を判断してを投影しながら読む。言い換えれば、抽象的な概ゆくと、世の中の本当のことも、ついに知ること

念を、具体的なエピソードを通じて、自分に引きが出来ないでしまう。大きな真理は、そういう人

つけて理解することができる。授業では、成長物

4の眼には、決してうつらないのだ」。

語から見いだした問いを柱にして、三大学の学生

主観・客観のはざまで、自分中心の見方を不断が混在するグループ・ディスカッションを中心とに問い直すことは、他人の立場に立ってものごとした反転授業の形をとっている。

を考えてみるエンパシーの育成にも必須である。

第２部

共同化科目の授業研究（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール）
）７.主観・客観、シンパシー・エ
ンパシー

８.人間と社会への眼を開く『君たちはどう生きるか』に影響を受けた人は客観的認識といっても、多くの場合、それは主多い。例えば、映画監督の宮崎駿は、2023 年 7

体の利害によって都合よく解釈された認識である。

月に「君たちはどう生きるか」というタイトルでどんなに歳を重ねても、主体にとらわれない客観映画を公開する。また、鶴見俊輔や丸山眞男とい的認識に到達することは難しい。だから、生きてった社会科学者も、『君たちはどう生きるか』かいる限り、何度も、自問しなければならないもの

ら受けた感銘を語っている8。

の見方の課題である。

『君たちはどう生きるか』が単なる児童書にとる社会科学の概念が「エンパシー」だろう。『ぼ次の記述からも読み取れる。「私がこの作品に震くはイエローでホワイトで、ちょっとブルー』の撼される思いをしたのは、少国民どころか、この主人公が通う中学校では、「シティズンシップ・本でいえば、コペル君のためにノートを書く『おエデュケーション」の授業で、「エンパシーとはじさん』に当る年ごろです。私はこの本がはじめ何か」という論述問題が出題されたという。

て出たのと同じ昭和 12 年に大学を卒業して法学

シンパシー（Sympathy）とは、「かわいそう部の助手となり、研究者としての一歩をふみ出しな立場の人や問題を抱えた人、自分と似たようなました。しかも自分ではいっぱしのオトナになっ5

意見を持っている人々に対して人間が抱く感情」

たつもりでいた私の魂をゆるがしたのは、自分とのことである。シンパシーは人間であれば、自然

同年配らしい『おじさん』と自分を同格化したかと湧きあがってくる感情である。それに対して、

らではなくて、むしろ、『おじさん』によって、エンパシー（Empathy）とは、「自分とは違う理

人間と社会への眼をはじめて開かれるコペル君の念や信念を持つ人や、別にかわいそうだとは思え

9。
立場に自分を置くことを通じてでした」

ない立場の人々が何を考えているのだろうと想像する力」 のことである。

共同化科目の授業研究

どまらず、社会科学の古典であることは、丸山の第２部

これと同様に、生きている限り、何度も直面す

丸山は東京大学法学部の助手だった時に『君たちはどう生きるか』を読み、中学生のコペル君が

6

中学生の主人公は、シティズンシップ教育の授経験する具体的なエピソードに自分を投影しなが業について、次のような感想を述べている。「EUら「人間と社会への眼」を初めて開かれた。人間

離脱や、テロリズムの問題や、世界中で起きていと社会への眼を開く際のポイントは二点ある。第るいろんな混乱を僕らが乗り越えていくには、自一に、自分中心の「主観」から世界の中の自分と分と違う立場の人々や、自分と違う意見を持ついう「客観」への視座の転換である。第二に、客人々の気持ちを想像してみることが大事なんだっ

観的なものの見方を習得したつもりでも、それはて。つまり、他人の靴を履いてみること」。教養

主観にひきずられた客観に過ぎないのではないか

教育の授業で、一義的な正解の存在しない問題をと常に自問する姿勢を持つことである。主観から議論させる理由は、第一に主体の利害に縛られな

完全に抜けきった客観に至ることは難しく、どうい客観的認識に至る難しさを自覚させるため、第しても主体の利害に引きずられるのが人間である。

二に自分と違う意見を持つ人々の気持ちを想像す

そのことに自覚的であることが重要である。

7

る能力であるエンパシーを育成するためである。
21

第２部

共同化科目の授業研究（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール）
）９.社会科教育における主観・客観
天動説では太陽が地球の周りを回っている。天『君たちはどう生きるか』に登場するコペル君

動説における地球は宇宙の中心である。天動説とや浦川君は、具体的なエピソードの中で、経験的は「人間というものが、いつでも、自分を中心とに「主観」「客観」を学んでいる。子どもにとっして、ものを見たり考えたりするという性質をもては、自分の見方である主観が全てである。しかっている」 ことを象徴している。一方で、地動し、学校で先生や友達など、様々な人と接する中

説では地球が太陽の周りを回っていると考える。

で、ある事柄に対する自分の見方と、他人の見方

地動説における地球は宇宙の天体の一つである。

の違いに気付き、ハッとすることがある。

10

地動説とは「広い世間というものを先にして、そ

例えば、コペル君は銀座のデパートの上から街の上で、いろいろなものごとや、人を理解してゆを眺めているときに、初めて経験的に「客観」をく」 ことを象徴している。

知る。それを描写したのが次の記述である。
「遠『君たちはどう生きるか』で描かれる主人公の

く鼠色に煙っている七階建のビルディング、そのコペルニクス的転換とは、自分を中心とした「主屋上に立っている小さな、小さな姿！コペル君は観的」なものの見方から、広い世の中を前提とし妙な気持でした。見ている自分、見られている自て自分の存在をその分子の一つと捉える「客観的」分、それに気がついている自分、自分で自分を遠なものの見方への転換である。この社会認識の転く眺めている自分、いろいろな自分が、コペル君

換が、子どもにとって、社会科を学ぶ目標となる。

の心の中で重なりあってコペル君はふうっと目ま

天文学における天動説から地動説への転換は、

いに似たものを感じました。コペル君の胸の中で、

11

1 回限りの転換である。一方で、社会認識におけ波のようなものが揺れて来ました。いや、コペル

る「主観」から「客観」への転換は、子どもの時

12。
君自身が何かに揺られているような気持でした」に 1 回限りで済むものではない。それは人間が「客観」を自覚したときに、コペル君は「ふう生きていく中で、繰り返し直面する課題である。

っと目まいに似たもの」13 を感じている。同様に、

一見、客観的認識に見えるものが、実はその主体

浦川君は、裕福な家庭の子どもばかりが集まる同の利害に引っ張られた主観的認識に過ぎないこと

質性の高い学校において、豆腐屋という親の職業

は様々な場面で繰り返される。主観・客観の認識が級友からどう見られているのかを自覚したとき、が繰り返し問われるということは、私たち一人ひ

主観と客観の違いに直面し、「見る見る、真っ赤とりが主体の利害にとらわれて自分に都合よく解な顔」になり、「耳まで赤くなった」14。

釈しがちな傾向から、どんなに歳を重ねても、抜22

10.主観・客観を経験から学ぶ

このように、客観的な視座の獲得とは、めまい

けきることは難しいことをあらわしている。

を感じたり、顔だけでなく耳まで赤くなったりと、「主観的なものの見方」と「客観的なものの見方」

子どもにとって衝撃的な経験である。様々な考えのはざまで、
人間は生きている限り「私心の有無」

方をもった他者と共感したり、衝突したりする中や「良心の呵責」を繰り返し問われる。このようで、自分中心の主観的なものの見方を揺さぶられな意味で、『君たちはどう生きるか』には、「どうることが学校へ通う意義である。このような経験生きるか」という想いが込められている。

を通じて、人間は成熟していく。

第２部

共同化科目の授業研究（１）主観・客観、エンパシーの育成を目的とした社会科カリキュラム（科目名：社会科学の学び方（リベラルアーツ・ゼミナール）
）

プルの妊娠手段のケースを議論することは、エン

11.主観・客観を揺さぶる

パシーを持つことの必要性と困難性を同時に突き

つ人や、別にかわいそうだとは思えない立場の教養教育に期待されている授業は「社会の現実

人々が何を考えているのだろうと想像する力」 のや人々の生き方が内包している矛盾に対して敢えことである。ブレイディみかこ『ぼくはイエローて学生を向き合わせ、そうした矛盾について、『世でホワイトで、ちょっとブルー』がベストセラーの中とはそういうものだ』で終わらせずに、なぜとなり、「エンパシー」という言葉や「他人の靴17よ
そうなっているのかを徹底的に考えさせる」を履いてみる」という言葉をよく聞くようになっ

うな授業である。そのような「揺さぶり教材」をた。日本で「エンパシー」という概念に注目が集開発することで、リベラルアーツ・ゼミナールにまるということは、その背景として、自分とは違多事争論の空間を生み出し、自由闊達な気風にあう考え方を持つ人に、どう向き合うかが問われる

ふれる京都三大学教養教育研究・推進機構を創っ局面が増えているからであろう。

ていきたい。

15

日本の高等学校でも、必修科目『公共』の教科書の中で、LGBT という言葉が掲載されている。
アルファベットの用語説明とともに、「性的少数16とのみ言及さ者の権利保障が課題となっている」

れている。おそらく、多くの高校では LGBT の用語説明で終わり、性的少数者の権利保障に関する具体的な新聞記事やドキュメンタリー番組を取り上げて議論することはないだろう。
その点で『ぼくはイエローでホワイトで、ちょっとブルー』は際立っている。第 11 章には「12歳のセクシャリティ」という節がある。そこでは、女性同士の同性婚カップルに子どもが生まれる話が出てくる。授業で多様性を尊重する社会を作る
必要性を唱えながらも、女性同士の同性婚カップ
ルの妊娠手段の話をしていると、自分自身の中に根付いている伝統的家族観との葛藤が生まれ、言葉に詰まり、発言の中に矛盾が生じてくる。女性同士の同性婚カップルが抱く「子どもを産み育てたい」という心の中には、なまじっかなエンパシ
ーでは入り込むことのできない領域があることを知り、多様性が大切だと頭では理解していながらも伝統的家族観からはそう簡単には離れられない１日本学術会議『回答 大学教育の分野別質保証の在り方について』2010 年、30 頁。
２「オミクロン 致死率 80 歳以上 1.69％」『読売新聞』
2022 年 12 月 22 日。
３「コロナ『5 類』決定 5 月 8 日移行 マスク『個人判断』」「イベント声援制限 先行廃止」『読売新聞』

共同化科目の授業研究つけるから、自分の価値観が揺さぶられるのだ。

第２部

エンパシーとは「自分とは違う理念や信念を持

2023 年 1 月 28 日。
４吉 野源三郎『君たちはどう生きるか』岩波書店、
1937 年、26 － 27 頁。
５ブレイディみかこ『ぼくはイエローでホワイトで、
ちょっとブルー』新潮社、2019 年、95 頁。
６同上。
７同上、93 頁。
８丸山真男「『君たちはどう生きるか』をめぐる回想」
1981 年。（『君たちはどう生きるか』309 頁所収）
９同上。
10 吉野、前掲書、23 頁。
11 同上、26 頁。
12 同上、18 － 19 頁。
13 同上、19 頁。
14 同上、42 頁。
15 ブレイディ、前掲書、95 頁。
16『公共』東京書籍、2022 年、45 頁。
17 日本学術会議、前掲書、30 頁。

矛盾を自覚する。つまり、女性同士の同性婚カッ
23

第２部

共同化科目の授業研究

（２）実物を見る、手に取ることの大切さと面白さ―歴彩館との共同での授業―（科目名：資料で親しむ京都学（リベラルアーツ・ゼミナール））（２）実物を見る、手に取ることの大切さと面白さ―歴彩館との共同での授業― （科目名：資料で親しむ京都学（リベラルアーツ・ゼミナール））
京都府立大学１.資料館と大学が一体となった特性を活かす

文学部

准教授

藤本

仁文

功していると思われます。
学期末の授業アンケートで、受講生からは「２回ではなくもっと深く沢山聞きたい」という声が2017 年秋、文学部の研究室が歴彩館の３・４出されますが、教養教育としての授業の性格を維階に移転し、資料館と大学が一体となった施設と持するため、このスタイルは変えていません。今してスタートしました。これを契機に、全国的に後は興味を持ったテーマを自分自身でも深めていも珍しいその特性を活かして、歴彩館所蔵資料をける力の養成についても考えたいと思います。図使用しながら、また歴彩館職員も加わりながら行書館としての機能しか使ったことがない受講生が、われるユニークな授業がいくつか生まれました。

歴彩館の多面的な機能を理解してくれたことは嬉そのうちの一つが当該授業であり、府大教員と歴しく、大学卒業後も歴彩館のような施設を活用し彩館職員からの解説を受けながら、実際には見るて、自分で学び続けることを期待したいです。

ことが難しい貴重な資料を間近で見て、さらに保存状態が良好であれば実際に手に取ることもできるという特徴があります。小人数制で簡単に欠席

３. 本当に分かる、本当に知ることしづらいこともあってか、受講生は毎年 10 名強

本授業で講師側が重視し、また受講生が期待しですが、全員最後まで出席し、授業アンケートでているのは、実際に自分の目で実物を見て、自分も満足度が高い授業となっています。2018 年度の手で実物に触れることだと思われます。教科書から始まり、今年度で５年目ですが、受講生の知で受験のために無味乾燥に覚えた用語や書物の名的好奇心を満たし、学習意欲を向上させる、充実

前を沢山知っていても、生涯でそれを実際に見たした授業になっているのではないかと思われます。

り手に取ることはほとんど無いのではないかと思われます。本授業ではこの体験ができることが大２. 授業の概要

24

きな特徴です。
また元々興味があれば実際に見に行ったりする

授業 15 回のうち、初回は窓口教員がガイダンこともあると思いますが、そもそも興味がなけれ

スや歴彩館の案内を行い、その後は、４名の府大ば実際に見に行くことはない筈です。それは単な

教員が各２回、３名の歴彩館職員が各２回の授業

る偏見なのですが、そうした色眼鏡を外してくれを行っています。今年度担当の教員・職員の専門るのも本授業の特徴ではないかと思います。本授分野は、書誌学・歴史学・文学・美術工芸などで業を受けて、今まで興味が無かった分野に、実際

すが、図書・古文書・古典籍だけでなく、行政文に現物を見て本当に分かり知ることで、初めて興書・地図・絵図・古写真・建築指図など、歴彩館

味を持ったという受講生も多いです。他人の話を所蔵資料のその多様さ・豊富さから、政治学・経聞いたり、用語を覚えたりするのではなく、自分

済学・地理学・建築学などにまで横断する内容との目で直接見て一つ一つを確認して、本当に分かなっています。受講生も文系の学生だけでなく理る、本当に知るということがどういうことなのか、系の学生もおり、教養教育としての授業として成受講生は本授業を通して深く理解してくれている第２部

共同化科目の授業研究

（２）実物を見る、手に取ることの大切さと面白さ―歴彩館との共同での授業―（科目名：資料で親しむ京都学（リベラルアーツ・ゼミナール））ように思います。

４. 今後の課題
２回生配当の科目であるため、受講生のほとん
どは２回生後期の学生です。2 回生後期というのは大事な時期で、この時期をどう過ごすのかが３・４回生での学びや卒業論文の出来具合に関わってくると思います。１・２回生までの大人数で基礎的な内容を学んでいたところから、いきなりゼミ
ねばならないからです。沢山の学科・研究室ではそのギャップを埋める工夫をされていると思いま
時に座学で学んだ知識を、実物を見て触れて総合化・体系化し、また教員・学生間での質疑応答を通してより深く定着させていくということには成功していると思います。今後は、すでに述べましたが、興味を持ったテーマを自分自身でも深めて共同化科目の授業研究

すが、本授業もその一つと考えています。１回生

第２部に所属して自分のテーマを設定して追求していかいける力の養成についても考えたいと思います。

25

第２部

共同化科目の授業研究（３）熱化学方程式のもみほぐしとエントロピー（科目名：化学概論Ⅰ）（３）熱化学方程式のもみほぐしとエントロピー（科目名：化学概論Ⅰ）
京都工芸繊維大学

非常勤講師

三木
この稿への寄稿のお誘いを生返事で受諾したの異界視観を越えての講義をこころがけています。

ですが、締め切りが近づいてあせりました。授業
ど荷が重すぎます。本稿は”表記科目を担当して

2. ど ういうスタイルにするか・
歴史をたどっての雑感”くらいの内容で寄稿させていただきます。

『講義の概要の抜粋：この講義では、物質につ

1. 学部横断的な理科系の教養科目

いての理解が、どのように変遷し、今日での理解

筆者は工繊大に赴任しました 1990 年代のなかドをなぞりながら学習し、それを通じて、・・・の工夫は多少してきたとはいえ、“授業研究”な

ばころ、教養科目の「物質科学」の担当を命ぜら26

定雄に至ったのかを、化学における歴史上のエピソー
化学の大きな輪郭を勉強したいと思います』

れました。同じころ、京都教育大の「現代化学」

講義の概要にも示しましたように、各メニューに非常勤出講の機会がありました。その後、同志に関連する化学史上のエピソードをとりあげ、そ社大学での「物質の科学」を担当しまして、自然れに費やす時間を大きくとっています。それには科学系の教養科目担当に、多少の経験はありまし

つぎのような思いを持っております。

たが、化学概論という科目名での打診をいただい

化学は物質界がおりなす複雑な諸現象から、帰たとき、ちょっと、戸惑いました。
「物質（の）

納法的な思考法で普遍性の高い法則や理論を導き科学」や「現代化学」には、内容に自由度がある

出す役目を担ってきました。

ように思われますが、〇〇概論には一定の意味（定①ところで、教養科目に“問題解決の能力の涵養”義）がありそうです。

が指摘されています [1]。どのような問題の解決

本事業の初回の科目担当者会議で、たまたま隣にも、複雑な事象を解きほぐすことが不可欠でし

席になった林哲介先生から、「この科目名でやりょうが、これは化学がたどってきた帰納法の歴史づらくありませんか」とのお心づかいをいただき、と強く通じるものがあると思っています。その歴「頑張ってます」とお応えした記憶があります。

史にふれることは、問題解決の手続きにおける思さかのぼって、筆者が担当者に決まったとき、後考法を学ぶよい土俵とおもっております。

輩の教授から「“ガチ”でやったら、嫌われます②帰納的手法を機能させるためには、現象群を記よ―」との助言をもらいました。若者言葉で本稿

録（文献化）するだけではだめで、知識として脳にはなじまないかも知れませんが、この“ガチ”に収納しておく（記憶する）ことが不可欠です。

の絶妙なニュアンスを有する上品なことばが見つ

各科目はその分野の役目に基づいて、学習課程のかりませんので、聞いたママです。

ディシプリンの構造がつくられています。わが国

また、〇〇概論などは、教養教育に向いていなの高校では、大学受験への準備に精いっぱいで、

いとの指摘 [1] もあるようですが、理科系に身を各分野の位置づけや分野間の関係性などには無関置いてきた筆者が、学生時代の旧教養課程で、文心です。このため、受験風俗に由来するイビツな科系の〇〇概論の諸講義からもらったものには、考えがうまれる場合があります。高校などで「化今でも感謝しております。これは、vice versa

学が好きなやつは暗記ばかりのアホや」＆「物理でありたいものと思います。
「理系から文理の垣がとくいなやつは数式を使うから賢い」という風根を超えて“伝えるべきこと”などあるのか？」

潮があるらしいですが、典型的な病理です。そのとの疑問もあるでしょうが、入試風俗由来の文理

ような病んだ考えをただすに、先人の足跡をたど第２部

共同化科目の授業研究（３）熱化学方程式のもみほぐしとエントロピー（科目名：化学概論Ⅰ）るのは有意義とおもいます。いかにボーアが天才ています。Entropy in high school chemistry

でも、炎色反応を覚えることなく、原子模型を思くらいの検索で、いっぱい出てきます。わが国で、いついたわけではありますまい。講義では、いわエントロピーが封印されてきたのは、高校化学へ

ゆる文理系を問わず、どの分野においても、基礎の熱化学方程式の導入のせいではないでしょうか。

的なことや重要な事象を覚えることは大切で決し

4. 熱化学方程式のもみほぐして卑下することではないと語っております。
③さて、帰納法においては、思い違いがおこるの

筆者は外国を訪問するたび、その国の高校の化は避けられません。思い違いの歴史には深く重い学を調べるのが癖でしたが、わが国のように熱化

内容が詰まっており、思い違いの歴史を多くとり学方程式が取り上げられている国は知りません。

あげております。アリストテレスと奥様の歯の数

1O = H2O + 286kJ
2 2

(1)

熱化学方程式は、式 (1) のような極めて不可思ンフォード伯との再婚、などなど興味をもっても議なものであります。そもそも、等号（＝）の両らっています。

辺のディメンジョンは統一されるべきはずが、

3. エントロピー

286kJ という異次元なものがあり、釈然としません。しかも、演算において、移項も可能なのでここ数年来、エントロピーを講義のメインディ

すからさっぱりわかりません。しかし、この取りッシュに据えております。
「文科系の受講生がい扱いは入試問題という閉じた系に限れば、矛盾のる場面で、エントロピーなど・・・」との謗りがない完結した世界をつくっており、入試問題の定あるでしょうが、これには二つの思いがあります。

番になってきました。たとえば、古くなりますが、専門的になって恐縮ですが、①熱力学の諸概念は1995 〜 2014 の２０年間で、大阪大学の入試問

初期の想定（蒸気エンジンの効率）をはるかに超題に 15 回出ております [4]。つまり、これを学えた領域（宇宙や生態系や人間社会）を考える基習しておけば 75％の確率で、“当たり―！”とな

礎概念になっているという指摘もあります [2]。

るのです。受験生も先生も、力がはいろうという

たとえば、環境問題などの人類的関心事においてものです。

もこれらの諸概念に基づかない情緒的な議論は空25 年くらい前、筆者は日本化学会近畿支部の疎である [3] かも知れません。②わが国では、エ教育部会主催の会合に出席する機会があり、懇親

ントロピーという言葉は、あたかも黒魔術師がつ会で、教育大学系の重鎮の先生に、この話をしま

ぶやく呪語が如くに忌み嫌われ、高校まででは、

したら、けんもほろろに迷惑扱いされた記憶があ

まったく扱われておりません（すくなくとも、ります。この問題に詳しい、元駒場高校教諭の後2022 年度以前までは）。そのため、かえって、

飯塚由香里先生も熱化学方程式が我が国の高校化

この概念語においては、文科系メニューで入学し学に紛れ込んできた経緯はさだかでないとされてたひとも、理科系メニューで入学したひとも、“まいます [5]。筆者は、江戸末期の名著『舎密開宗っさら”で横一線ですから、取り上げるに適して(1837)』の影響ではないかと疑っています。こいると思っています。ちなみに、米国やドイツにれは、ヘンリーの法則で知られる、英国の W.

おきましては、エントロピーは高校でも普通にでHenry の共同化科目の授業研究論を否定した話、ラボアジェ未亡人の夫の宿敵ラ

第２部の話や、舞踏会での姫君たちの涙が電気化学二元H2 +著、Elements of Experimental
27

第２部

共同化科目の授業研究（３）熱化学方程式のもみほぐしとエントロピー（科目名：化学概論Ⅰ）

Chemistry(1799) が独語訳されて、さらに蘭語訳されたものを、蘭学者の宇田川榕菴先生が邦訳された、我が国の化学のバイブル的なものらしいです。原著が 1799 でラボアジェの「熱カロリッ
ク説」で、熱が「質量のない元素」と捉えられていた時代です。この考え方では、式 (1) の各項のディメンジョンはすべて元素（群）となるわけで、すっきりします。ただ、この熱思想からは、エントロピー概念は出てこないでしょう。
「熱カロリック説」に基づく熱化学方程式を叩き込まれた頭をもみほぐすことなく、エントロピーを教えるのは無謀だと思っております。講義では、カロリッ
ク説も、碩学ラボアジェの思い違いだったと伝えています。

5. エントロピーの目に見える実験

6. 高校の化学課程の 2023 年度
問題
2023 年度に、高校の化学課程に大変革がおこるようです。本稿との関連では、『熱化学方程式

熱化学方程式の頭をもみほぐしをしたうえで、を廃止し、化学反応によるエネルギーの変化を「化米国で採用されているエントロピーへの導入のや学反応式」と「エンタルピー変化Δ H」で表す。

りかたを踏襲しています

変化が自発的に進む要因を，「エンタルピー変エントロピーの眼に見える現象の実験を提供し化」と「エントロピー変化」で定性的に説明する。』ています。その一つとして、写真のような装置で、これは、見かけより極めて大きい改革ですが、ゴム紐と塩化ビニリデンの紐に石を吊るし、ヘア

筆者は遅きに失した感を持っております。22 年

ードライヤで加熱し、ゴム紐が縮むという現象を度用の教科書 [6] に、すでに“発展”項目として、観察しています。ホームセンターでかき集めた材

エンタルピーとエントロピーが出てきていますが、料の素人工作なので、みすぼらしい装置ですが、やはりある程度の混乱も見受けられます。現役・

加熱でゴムが縮む現象にびっくりしてくれます。

浪人の端境もあり、2027 年の大学入学者までは

生活実感としては、ほとんどの材料は、加熱で弱混乱には注視しなくてはならないと思います。

くなるから、新鮮なのでしょう。これを踏まえて、
エントロピー弾性の秘密にせまります。
もう一つは、盲目の科学者 J. Gough が発見した、ガフ・ジュール効果です。これは各自でゴムバンドを手に入れて、唇を温度センサーに用いる工夫での実験ですが、喜んでもらっています。

[1] 本事業 2019 年度報告書、pp. 22-24.
[2] S. Claessonn, Ilya Prigogine のノーベル賞講演と 紹 介 ス ピ ー チ、Novel Lectures Chemistry,
1972-1980, pp.249-262, World Scientific(1993).
[3] 槌田敦 , 科学 , 46 巻 , 3 号 , p-.76(1978). など .
[4] 中川編、阪大の化学２０カ年「第２班」教学社[5] 後飯塚 , 化学と教育 ,vol66, pp.454-455(2018)[6] 改訂版

28

化学基礎＆化学 , 数研出版 (2022)

第２部

共同化科目の授業研究（４）「現代社会と心」を担当して（科目名：現代社会と心）（４）「現代社会と心」を担当して（科目名：現代社会と心）京都府立大学

１．授業の概要
三大学共同化科目になる以前の 2008 年度から、

公共政策学部

准教授

石田

正浩

評価と個人の性格特性の関連」といったタイトルの調査依頼がありました。

２．オンデマンド授業形態への変更

ん長く担当してきました。当初から、専門である

新型コロナウィルス感染症の影響で、対面授業

組織心理学を中心に心理学全般を幅広く教えてきがオンデマンド授業に変更になりました。対面でました。受講生には、体系的に講義することはし実施していたときは、大人数なので直接指名してない、組織心理学を経糸に、脱線を多くして、広発言を求めることはしてきませんでしたが、受講

く心理学が心をどのようにとらえるのかを知って時の学生の反応はダイレクトに伝わり、どこに学もらうことが目的であると伝えています。

生が興味をもち、どこでは退屈そうにしているのかといった情報は得られました。オンデマンドに

自己制御・リーダーシップなどを中心に講義し、変わってからはそのライブ感が味わえません。手

毎回、授業の最後に授業で扱った考え方が現れて応えのなさはどうしようもない点です。

いる身近な場面を考える課題を課すと同時に、次逆に、メリットは教材の中の繰り返し部分はそ

回の授業内容に関連する課題に取り組むことを基のまま次の年度でも利用できることにあります。

本的な授業スタイルにしてきました。これは対面

しかしながら、一度は全体を通して視聴し直して授業からオンデマンド授業に変更になっても変わみて、どこをアップデートするか確認する作業がっていません。また、毎回、課題の一部として授必要になり、あとで修正や追加する必要な箇所を業内容への質問や意見を自由に書けるようにして録画することになります。結局は対面で一度に話おり、こちらで学生の正直な授業への反応を見るしてしまった方が手間はかからないことも多く、ことができます。対面授業のときには、次回の授準備にかかる時間はむしろ増えているように感じ

業の冒頭も 10 分程度時間をとり、フィードバッ

ます。

クをしてきました。

共同化科目の授業研究

授業内容は、心理測定・ワークモチベーション・

第２部

教養教育の科目として「現代社会と心」をずいぶ負担軽減という面でメリットになったのは、学受講者の数が多いことと三大学の受講者がいる生の課題に対する回答をファイルで見られることバラエティの豊富さから、心理学ゼミの４回生のです。エクセル形式の回答は一覧性に優れている

卒論研究を中心に、さまざまな調査への協力依頼

他、学籍番号順に一瞬で並べ替えられます。これがくることも授業の特徴になっています。調査へは本当に助かりました。人数が多いので、課題のの協力は任意ですが、心理学の多様性を知る機会

回答用紙の並び替えは一番非生産的で大人数講義になると同時に、知識が生産される場に参加するのデメリットを感じる部分でした。また、学生の意義があるとも考えています。令和４年度の講義

手書き回答の読みづらさから開放され、内容に集では、「優柔不断な人の他者意識について」、「同中できるメリットもあります。

調行動の動機と感情および適応感との関連」、「依また、調査の依頼が多いときに、対面授業では存のしやすさと自己制御能力及び愛着スタイルとどうしても授業時間の一部がその回答に割かれるの関連」、「視線方向の異なる顔写真に対する印象ことになり、正味の授業時間が減ってしまう問題
29

第２部

共同化科目の授業研究（４）「現代社会と心」を担当して（科目名：現代社会と心）がありました。調査に興味をもってくれる受講生ばかりではなく、授業時間が減ることへの不満を知らせてくる受講生もいました。授業時間中にフ

今後もどれくらいオンデマンドの授業形態が続ィードバックをすることで、授業の一環として位くのかはわかりませんが、まだ、オンデマンドな

置づけることへの納得も必ずしも十分に達成されらではメリットを十分に活かしきれていないのがていたとはいえません。この点がオンデマンド授現状です。インターネット利用が前提となる授業

業になることで気にしなくてもよくなりました。

なので、ネット上の資源をもっと柔軟に取り込む定まった授業時間という概念がないので、いつでこと、学生自身に芽生えた心理学に対する興味・も時間が許すときに協力の意思がある場合のみ回関心が自然に展開できるような勉強の仕方を教え答することが可能になったことは大きなメリット

ることも追加して授業を展開していきたいと考え

です。

ています。

３．学生の反応

さまざまな調査依頼は今後も来ると考えられますので、その有効活用も大きな課題です。今は調対面で実施していたときから、心理学を初めて査結果の概要をまとめたフィードバックをしてい学ぶ学生が多く、それまで心理学に対して抱いてるだけですが、授業内容に積極的に組み込んでいいたイメージと異なるという反応が多くあります。

くことで調査に参加する意義をより感じやすくす

心理学が科学的なアプローチを重視することが意る必要があります。そのことが、次の調査への参外で、実験を重視する理系に近い学問であること

加意欲を促すことにもつながっていくと考えられで印象が変わったというコメントが多くありまします。例えば、学生の多様性を利用して、所属大た。また、「心理学では結局、はっきりしたこと

学・学科による差異が認められるところと頑健にがわからないのですね」といった反応もよく見ら一貫した結果が認められるところ、個人差が大きれます。理系よりだからこそ、ハードサイエンス

く現れるテーマとそうでないテーマの違いなどをの法則のような明確な知識を期待する分、落胆が説明する試みもできそうです。

あるのかもしれません。しかしながら、心理学の現代的なテーマの取り込みという点では、コロ授業を受けて人の心をわかったような気になるこナ禍の影響を扱う心理学研究もかなりの数、発表とほど危険なことはなく、心の理解の難しさを実されてきているので、心理学がコロナをどのよう感してもらえていることはむしろ授業目的を達成に扱うのか、関連する領域の知見を紹介し、現在できているともいえます。

進行形で起きつつある社会問題への応用可能性も心理学の発展は、心という掴みどころのない対

話していきたいところです。体系的に話さないと象をどのようにして理解すればよいのか、その試いう方針に従い、「現代社会と心」の「現代」とみの格闘の歴史です。
「はっきりしたことがわかいう部分をより意識した内容を少しでも盛り込めらない」とはいえ、心を理解する多様な視点はこるように、今後の授業に臨んでいきたいと考えてれから自分自身や自分が関わる他者を理解する上います。

で十分に使えるものになるはずです。
30

４．今後の課題第２部

共同化科目の授業研究

（５）三大学教養科目としてのラテン語（科目名：ラテン語）（５）三大学教養科目としてのラテン語（科目名：ラテン語）

1. 大教室からオンデマンドへ

京都府立医科大学

非常勤講師

松本

加奈子

直して類似点と相違点を整理するといった学習の進め方は、双方の項目に関する定着に有効だと思

三大学教養科目となる直前まで担当しておられわれます。これは大教室での対面授業の際の懸案た前任者から引き継ぐ際には、極めて少人数のク事項であった、過去に学んだ事柄に関する質問がラスと伺っていたのですが、三大学科目となって多すぎるということの解決策の一つとなりました。

からは初年度から府大と工繊の学生が大勢加わり、

ただし、オンデマンドを高く評価しているのは、した。初修外国語としては受講者数が多すぎるよ

す。対面の時以上に成果を収めることも出来る一

うにも思う一方で、前列に陣取っている熱心な学方、逆もまた然りで、片手間に視聴することも可

生達に他の学生も引っ張られていくといった良い能です。自分に甘ければいくらでも手を抜くこと効果を感じることもあり、大教室での語学授業のが出来るので、気合を入れて視聴せざるをえない

形を試行錯誤しながら模索していたところ、コロ

ように、確認問題（Moodle のテスト機能を使用）

ナ禍で非対面授業に切り替わることになりました。

に加え、学習した文法事項のまとめと和訳の課題

Zoom には人数が多すぎるであろうことから、を含むコメントの提出を必須としていますが、毎

Moodle を使用してオンデマンドで配信する形を回の宿題に耐えかねて消えてしまう学生も少なかとることにしたものの、半年前から始まった非対らず出てしまうのが、今後の課題でもあります。

面授業に対する学生の不満を伝えるニュースを見一方で、学生からのコメントとそれに対する返聞きしていただけに、始動前は学生はさぞや嫌が信のやり取りによって、大教室では一対多であっるであろうと危惧していましたが、いざ蓋をあけた関係が、一対一の関係となり、物理的には非対てみると、少なくともこの科目に関しては、意外

面授業と呼ばれるものありながら、対面であればにも多くの学生がオンデマンドという形態に好意

教壇からはるか遠くの最後尾を選んで隠れるよう的であることが判明しました。ゼミでディスカッに座っていたであろう者も含めて全員が最前列にションを行うのであれば対面が良いけれども、複出てきて面と向かっているような不思議な感覚に雑な文法を学ぶには、わかりにくい箇所を巻き戻もとらわれています。昨今の学生は大教室で発言しながら自分のペースで進むことが出来る方が理することに関しては内気なところがありますが、解が深まるというのが主な理由だそうです。

パソコンで文字を打ち込むとなると突然饒舌にな

もう一つの利点は復習のしやすさです。第三外る場合も多く、果たして対面の時にこれだけ言葉国語となるこのクラスでは、既に英語や第二外国を交わすことがあっただろうかというほどのやり

語で文法を学ぶことに充分慣れているであろうととりがなされていて、これもオンデマンドという想定し、授業ごとに新たな文法項目をハイペース

手段の恩恵の一つだと実感しています。( 勿論、で学んでいくのですが、数週前に学んだところが最初から期待値を超えるような内容を書いてくる

わからなくなるので見直せるようにしてほしいと者ばかりではなく、おざなりなコメントを書いていう要望が多いため、過去の回を見返せるようにくる者もいますが、敢えて長めのフィードバック

設定しています。例えば、第三変化形容詞を学んを返していると、教師より短くてはまずいと力をだら、二週間前に学んだ第三変化名詞の動画も見入れて書くようになることに気づきました。）と共同化科目の授業研究押し並べて熱心な学生であるということも事実で

第２部

抽選を経た上でも百数十名という大所帯となりま

31

第２部

共同化科目の授業研究

（５）三大学教養科目としてのラテン語（科目名：ラテン語）

はいえ、オンラインでしか活発な発信や議論が出

大学の授業では未知の事柄を新たに学び進めてい来ないというのでは本来の大学の授業としてのあくことが多いけれども、既知の言葉や事柄のルーるべき姿ではないので、今後、この経験を、ともツや繋がりを辿っていくという点で反対方向に進すれば一方通行になりがちな大教室の語学授業のむ矢印もあるのが珍しいと書いていましたが、語発展的な構築に繋げていければと思っています。

彙だけではなく格変化や活用など新たに学ぶ項目

2. 三大学教養科目としての語学の暗記の労苦を伴う難解な言語であるがゆえに、基本的に語学は組み込まないはずの三大学教養
科目に組み込まれた唯一の語学科目として、純粋れがまた暗記の補完やモチベーションの維持に繋がればと思います。

な語学として文法ばかりを学ぶのではなく、言葉語学ですから勿論文法がメインで、文法事項をそのものについて学び考える場となればと、少し学び、文章を解読出来るようになることに主眼を教養よりの立ち位置を意識した授業展開を心がけ

置いてはいますが、同じ一つの形容詞が日本語でていますが、学生たちのコメントにも三大学ならは反対語となる「高い／深い」の両方を示すこと

ではの特色が出ています。例えば「人々は神殿をを知って空間の知覚について考えさせられたり、黄金と銀で（aurō et argentō）飾った」という日本語とも英語とも異なる時制やその特異な用法

教 科 書 の 例 文 に 反 応 す る の は、 元 素 記 号 の 金を知ることで時間の認識について考えさせられた(Au) と銀 (Ag) との関連に気づいた工繊の学生

りと、馴染みのない古典語を学ぶことは、言語やといった具合に、それぞれの得意分野に関連する認知の仕組みについて考察したり、既知の現代語と反応が良いので、古典ラテン語の教科書を使用の枠組みや常識について再考する機会にもなってしてはいるものの、教科書で学んだ内容と紐づけいるようです。こういった思索にもつながりやすて、元素名や植物の学名、解剖学用語など、それい言語であるところが、語学でありながら教養科

ぞれの大学の学部に関係しそうなラテン語（また目に組み込まれた所以であるかとも思っています。

はラテン語由来の語）も紹介していますが、医大

文法事項を学ぶことに主軸を置きながら、時にを意識して紹介したフィブリン (fibrin: 血液凝固

は文化的・社会的背景にも思いを馳せ、現代語にに関連する繊維状のタンパク質 ) の語源の「繊維」

至る意味の派生や文法の合理化の道筋を辿り、さからフィブロイン（fibroin: 絹に含まれる繊維状

らには言語そのものを観賞することでラテン語にのタンパク質）を連想した工繊の学生がいたり、限らず身近な言葉に対する意識も高めてもらいた

英 語 の「 免 疫 」（immunity） の 語 源 と な る

い、習得までの道のりが長いゆえにその過程の一immūnitās は、 ロ ー マ 時 代 で は 租 税 や 公 役

歩一歩で知的刺激を楽しんでほしいというように、(mūnus) から免れているということを意味して語学に付加される教養の部分については未だに漠いたことを学んだ際には、高校の世界史で習った然としている状態ではありますが、教養科目とし

中世のインムニテート（不輸不入権）を思い出しての語学のバランスの良い立ち位置を模索しながた府大の歴史学科の学生がいたりと、三大学ならら、今後も精進していきたいと考えています。

ではの分野を超えた反応は、学生たちにとっても興味深いようです。ある学生が授業アンケートに、
32

反対方向の矢印の知的刺激も楽しんでもらい、そ

資料編


会議の審議状況

令和４年度 京都三大学教養教育研究・推進機構 運営委員会 委員名簿


令和４年６月京都三大学教養教育研究・推進機構
大学名

担当副学長
職名

リベラルアーツセンター

氏名

職名

氏名

運営委員会

教育ＩＲセンター
職名

規約第 6 条第２項による者

氏名

職名

氏名

京都工芸繊維大学 理事・副学長

吉本

昌広

基盤科学系
教授

峯

センター長
拓矢 電気電子工学系 萩原教授

京都府立医科大学

副学長（学生部長）

橋本

直哉

生物学
教授

小野

勝彦

生命基礎数理学
長崎
教授

生光

看護学科長

吾妻

知美

京都府立大学

運営委員長
副学長

川勝

センター長
健志 文学部歴史学科 岡本教授

隆司

公共政策学部
公共政策学科
准教授

正樹

教務部長

長島

啓子

京都府公立
大学法人
三大学連携
担当課長

吉田 万里子秦亮

京都三大学教養
教育研究・推進機構

会議の審議状況□ 運営委員会 審議状況
開催日時

開催場所

審議事項

オンライン会議【協議・報告等】(1) 令和 4 年度機構人事について(2) 令和 3 年度決算等について(3) 前期試験取扱通知（案）について(4) 後期講義基本方針等（案）について(5) 教育 IR センターの活動について(6) 一部科目におけるクォーター制の試行的導入について(7) 令和 4 年度前期 教養教育共同化授業の履修登録者の状況等について(8) ファシリテーション研究会の活動について

令和 4 年 8 月 25 日（水）午後 5 時 30 分〜午後 6 時 45 分

オンライン会議【協議・報告等】(1) 後期講義方針について(2) 令和 5 年度学年暦について(3) 令和 5 年度事業計画及び予算について(4) 令和 5 年度受講案内について(5) 令和 5 年度共同化科目について(6) 教育 IR センターからの報告

令和 4 年 11 月 16 日（水）午後 4 時 10 分〜午後 5 時 30 分

オンライン会議【協議・報告等】(1) 令和 4 年度後期授業履修登録者の状況等について(2) 令和 5 年度三大学クォーター科目学年暦について(3) 令和 5 年度三大学教養教育共同化科目について(4) 令和 5 年度受講案内について(5) 文理融合科目の明示について(6) 授業形態について

令和 5 年 1 月 11 日（水）午後 4 時 10 分〜午後 5 時 30 分

オンライン会議【協議・報告等】(1) 令和 5 年度共同化科目について(2) クォーター科目の取扱について(3) 令和 5 年度前期講義方針等について(4) 令和 5 年度事業計画（案）及び予算（案）について(5) 令和 4 年度後期試験の対応について(6) 令和 4 年度報告書の作成方針について(7) 受講案内について

令和 5 年 3 月 1 日（水）午後 5 時 30 分〜午後 6 時 40 分

オンライン会議【協議・報告等】(1) 令和 5 年度前期講義方針等について(2) 令和 5 年度 LMS 等の覚書改定（期間延長）について(3) 令和 5 年度受講案内について(4) 令和 4 年度報告書について(5) 教育 IR センターからの報告

資料編

令和 4 年 6 月 21 日（火）午前 9 時 00 分〜午前 10 時 15 分

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資料編
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京都三大学教養教育研究・推進機構「授業アンケート（2022）」

京都三大学教養教育研究・推進機構「授業アンケート（2022)」
このアンケートは、京都三大学教養教育共同化科目を受講する皆さんを対象者として、今後の科目のあり方やより良い実施方法を探るために行うものです。成績評価には一切関係しません。また、結果の集計・分析に際しては、個人情報保護の観点から細心の注意を払います。

科目名
Ⅰ※Ⅷ以外では、それぞれ該当する番号一つを選んでください

あなたの所属（以下 1 ～ 13 の区分）をお答えください。
京都府立大学（ 1. 文学部，2. 公共政策学部，3. 生命環境学部 ）京都工芸繊維大学（ 4. 応用生物学課程，5. 応用化学課程，6. 電子システム工学課程
7. 情報工学課程，8. 機械工学課程，9. デザイン・建築学課程，10. その他 ）京都府立医科大学（ 11. 医学科，12. 看護学科 ）13. 上記以外（）

Ⅱ 学年をお答えください。
1. １回生

2. ２回生

3. ３回生

4. ４回生5. その他

Ⅲ この科目の出席状況をお答えください。
4．ほぼ全て出席した（12 回以上）

3．かなり出席した（9 ～ 11 回）

2．あまり出席しなかった（5 ～ 8 回）1．ほとんど出席しなかった（4 回以下）

Ⅳ この科目の授業時間外学習（予習，復習，情報収集，レポート作成等）をどの程度実行していますか。
１回あたりの平均時間でお答えください。
4．120 分以上

3．60 分以上

2．30 分以上

1．30 分未満

Ⅴ この科目におけるオンライン授業の形式についてお答えください。
（‘ライブ’ はリアルタイムの参加、‘オンデマンド’ は個別に自由なタイミングで受講する形式です。）
1. 主にライブ

2. 主にオンデマンド

3. ライブとオンデマンドの併用

4．オンライン授業ではなかった（主に対面授業だった）
１

あまりそう
思わない

全くそう
思わない

（3） 分野の枠を越えた考え方や事柄のつながりを知った

２（2） 自大学では接する機会のない分野の内容を学ぶことができた

どちらとも
言えない

（1） 大学に入る以前には知らなかった事柄に関する知識や理解を得た

３

Ⅶ この科目を受講してどのような感想を持ちましたか。
次の各項目について５段階で答えてください。

やや
そう思う

1. あまり有効に機能しなかった４

2. どちらとも言えない

強く
そう思う

3. 有効に機能した

５

Ⅵ オンライン授業の形式は有効に機能しましたか。
Ⅴで 4 以外を選んだ人のみお答えください。

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

（4） 科目関連の分野に対する興味や関心が高まった

5

4

3

2

1

（5） 資料や文献などの文書を調べ読解する力を養うことができた

5

4

3

2

1

（6） 自ら思考・考察する力を養うことができた

5

4

3

2

1

（7） 意見を述べたり議論を行ったりする力を養うことができた

5

4

3

2

1

（8） 報告書などをまとめ、記述する力を養うことができた

5

4

3

2

1

（9） 要求される学習時間や労力が適度であった

5

4

3

2

1

（10） 教員との間で双方向的なやりとりがあった

5

4

3

2

1

（11） 所属等が異なる学生間の交流の機会が得られた

5

4

3

2

1

（12） 受講者それぞれが実行・体験する内容が含まれていた

5

4

3

2

1

（13） 受講者による予備知識の違いが配慮されていた

5

4

3

2

1

（14） 成績評価の方法や合格の基準が明示されていた

5

4

3

2

1

Ⅷ 自由記述欄（Ⅶに関する追加の意見などを自由に記入してください。）

34

質問は以上です。ご協力ありがとうございました。

京都三大学教養教育研究・推進機構
京都府京都市左京区下鴨半木町1番5
教養教育共同化施設「稲盛記念会館」内

令和５年３月