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
実践構想
「院生（修士１年）の研究テーマ」
        １年次生  名の研究テーマについて <RX7XEH による動画配信を行い、各院生が自身の研究テーマについて説明した。
本項では，其々の実践構想をまとめたポスターを掲載する。

    院生氏名         研究テーマ
学① 大野拓也 高等学校公民科における探究学習の実践での成果と課題
－自ら問い、自ら考える生徒の育成を目指して－習デ ② 角亜紀子 物語を深く読むための言語技術の学習プロセスザイ ③ 浜田洋平 多面的・多角的な思考を促す問いと授業の開発
－パフォーマンス課題を通して―
ン
④三浦彩

中学校数学科の数学的活動における生徒による,&7活用の有用性
・
－6$05モデルに拡張型学習を取り入れた視点から―
現職 ⑤ 柳澤志貴武 思い付きを育てる美術の授業デザイン
－発達段階に応じた環境の構成に着目して―
学 ① 漆田健 中学校数学科図形領域における統合的・発展的に考える力の育成
－単元を貫く問題作りを通して－
習
デ ② 染谷直希 高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる授業方法
ザ③高橋大佑 高等学校数学科における概念定義と概念イメージの融合を促す授業デ
イ

ザイン
ン
・ ④ 長寛彰 理解型授業を用いた生徒の多面的・多角的思考力の育成を目指した実
践研究
学
⑤
坪田拓都

中学校数学科の授業における,&7機器を用いた思考力・判断力・表卒
現力の育成



⑥松岡歩実 小学校外国語科において伝えたい内容を伝えられる子どもの育成を目指した授業デザイン

学 ①北川直美
校マ ② 小町成美
ネジ ③田中天真メン④中屋順子
ト
・
現 
職

「支え合い・共に生徒を見る」校内体制づくり
－「生徒理解の会」の機能化を目指して－
サードプレイス的機能を有する若手教員育成プログラムの開発
学級経営の基盤となるよりよい対人関係づくりの一考察－相互授業交流を核とした日常的取組を通して－
個業から協働への変革を促す学年主任のコーディネートのあり方－中規模特別支援学校小学部の学年会を中心とした取り組みを通して－  

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: 授業で感じた問題点

授業実践を通して目指す生徒像: ① 学ぶ姿勢が受け身① 自ら課題意識を持ち、考える生徒② 学びをふり返り、考えを再構成できる生徒: ② 学びを深めることができていない③ 自分の学びに自信をもつ生徒: ③ 学ぶことの意義を見いだせていない

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質問づくり（課題発見・課題設定）).
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① ダン・ロスステイン
ルース・サンタナ（2015）② 木村・佐藤（2017）によるハテナソン

一人一人の発想が尊重される民主的な環境のもとで、課題や疑問を言語化し共有する学び① 変化・成長・気づきに焦点をあてる② 各自の課題意識や取り組みの状況を全体で共有③ データのポートフォリオ化による学びの軌跡の記録

リフレクションシート
（自己との対話） -#$/(*  %    !
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リフレクションシートへのフィードバック
活動の観察・動画の撮影・ポートフォリオの作成

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活動の目的・意義の確認

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物語を深く読むための言語技術の学習プロセスӨ≪≪

学習デザインコースӨ 角Ө 亜紀子Ө Ө Ө 指導教員：本所Ө 恵・米倉Ө 敏広Ө

≪≪≪１．研究の目的Ө Ө Ө≪

言葉・文・文章への着目の仕方を言語技術として身に付け、Ө≪解釈を深めるために、どのような指導の工夫が有効か、子どもの学びの過程から明らかにするӨ≪≪Ө≪２．研究の背景Ө Ө 国語科・物語教材の授業の難しさӨ
Ө≪

教科内容ᴾ

「何を教えるのか」が曖昧Ө≪→Ө≪ 子ども達が「何を学んでいるのか」自覚できていない。Ө

教材内容ᴾ

≪



Ө

≪ Ԇ教材内容Ԉを教えてはいたが、Ԇ教科内容Ԉとして自覚して／されていなかった。Ө
Ө≪
≪
≪
≪

教科内容＝言語技術Ө を子ども達が、自覚的に獲得していく必要がある。Ө


言語技術＝言葉・文・文章への着目の仕方を具体的に示すものӨ

≪≪３．研究方法ӨӨӨ≪（１）授業デザインの方策Ө≪≪≪① 読みを深めるための言語技術の精選

②Ө 言語活動の工夫 ≪

小学校段階Ө

Ө 学習活動を通して学び（＝言語技術）を自覚

≪

各学年・各教材で学ぶ言語技術の洗い出しӨ

・単元の目標との整合性Ө

学習指導要領 ԍ 読むこと・教科書Ө を参考にӨ

≪



≪
≪

・言語技術を使って解釈する必然性のある教材Ө

Ө →Ө 長期的な学習内容＝教科内容Ө

≪・子ども達の意欲を高める設定Ө
・自力読みによる学びの自覚Ө≪③Ө 話し合いたくなる学習課題の設定Ө Ө Ө Ө
Ө 「解釈のずれ」＝話し合いたくなる課題Ө Ө Ө≪→Ө なぜずれが起こったのか考えるӨ≪→Ө 言葉・文・文章の捉え方の違いに着目Ө

≪



Ө

④Ө 言語環境の構築  
学んだ言語技術を学習用語として掲示→視覚化Ө Ө
継続的に積み上げる学習内容Ө
（＝教科内容）を意識Ө
・自分や他者の言葉を大切にする学級作りӨ

≪（２）検証方法 Ө≪ ① 単元前後での感想の比較Ө Ө≪ ② 授業過程における言葉への着目の仕方の変化を観察Ө Ө

・学んだ言語技術を使っているかӨ≪ ③ 自力読みした物語の解釈を分析Ө

・言語技術によって解釈が深まった

≪

のか

（３）授業実践計画
  
≪
≪
≪

Ө
Ӿ 月～Ԁ 月Ө Ө Ө 子ども達の見取りӨ 子ども達はどんな言語技術を使っているかӨԁ 月Ө Ө Ө 見取りを踏まえた第 ӻ 回目の授業実践ӨӼ 学期Ө Ө Ө ԁ 月の実践に考察を加え、再度、授業実践Ө

- 20 -

多面的・多角的な思考を促す問いと授業の開発～パフォーマンス課題を通して～
学習デザインコース

研究の動機

浜田 洋平（指導教員

加藤

隆弘

端崎

圭一）

Society
5.0

・幾多の情報から正しい情報を選択するには？
・答えの無い問いにどのように立ち向かう？
・物事を１つの側面から考えるだけで良いの？
・狭い物の見方や考え方で外国と競えるの？

研究の目的

社会科授業において、多面的多角的な思考を身につける探究の魅力を自覚させるための、生徒の思考を揺さぶる発問や課題の提示を中心とした支援の在り方を検討する。

研究の方法

G.ウィギンズ J マクタイ
「逆向き設計論」によるパフォーマンス課題の設定

評価規準を教師と生徒で共有- 21 -

中学校数学科の数学的活動における生徒による Ԕԍԣ 活用の有用性性Ө：ԢԋԚԡ モデルに拡張型学習を取り入れた視点からӨ
学習デザインコースӨ Ө 三浦Ө 彩Ө
指導教員Ө Ө 大谷Ө 実，Ө 米倉Ө 敏広

研究目的Ө Ө Ө 数学的活動における Ԕԍԣ 活用の有用性を生徒の視点から明らかにすること．Ө


研究背景Ө
学習指導要領解説Ө

授業実践の考察Ө

解説（Ԓ２９告示）では数学

教師の一方的な問いにな的活動の充実をより強調．

っていて，生徒は主体的問題解決する過程を重視に問題解決していない ．

することで，生徒は学び方

また問題発見は見過ごさのモデルを学ぶ．Ө

れている．Ө
Ө

数学的活動を充実させるためには，生徒自らが問題発見，問いや気づきを持つことが必要．Ө

操作・実験・観察・試行錯誤が可能…Ԕԍԣ の効果的活用が有効なのでは？Ө



研究方法Ө Ө ӨӨӨ
テクノロジー主語から生徒主語に移し，新しい枠組みを構築する．Ө

ԢԋԚԡ モデルӨ

拡張型学習Ө

ԡՉԲԵՂӨԡ．ԟՉԵՂՈԵԴՉՆԱ（２０１０）Ө

ԨՆԻՃӨԏՂԷԵՇՈՆՃՁ（１９８７ӹӼӺӻӿ）Ө

テクノロジーが授業にもたらす影響に生徒が道具を媒介とし，新しい学習シ

よる尺度．Ө

ステムをデザインし実現する．Ө

数学的活動Ө
数と式ӨԔԍԣ を使う体験をするӨ

関数Ө

Ԕԍԣ を使って問題に取り組むӨ図形Ө

Ԕԍԣ を活用して問題に取り組むӨ

出会うӨ

馴染むӨ

選択Ө
するӨ

Ԕԍԣ を媒介としたときの数学的活動の質を，生徒の数学的な見方・考え方の様相から分析する．Ө
- 22 -

研究テーマの背景

中・重度知的障害の生徒を対象とした美術の授業で感じた難しさの原因は、「障害のある子どもの発達とその美術のねらいとは？」、「思い付きはどのように生まれるのか？」この問いに自分自身が納得できる答えを持っていないことにあった。

授業構想の観点

１ 障害のある子どもの発達と造形表現の発達の関係障害のある子どもの発達の特徴■基本的には障害のない子どもの発達の考え方と同じ■環境との関わりの中で生じる様々な難しさ

思い付きを育てる

■個人内での発達の不均衡■個人差の大きさ

造形表現の一つとしての描画の発達段階

美術の授業デザイン

運動・感覚

発達段階に応じた環境の構成に着目して学習デザインコース
指導教員

柳澤志貴武

武居渡／米倉敏広

環境（ヒト・モノ・コト）の構成の視点

描画の初歩の発達は、「かく」という行為を導くものが、運動・感覚からイメージへと変化するところにあり、身体面や認知面での発達と密接に関連している。

特別支援学校学習指導要領図工（小学部段階）では、「表したいことを思い付く」

ことが大きなねらいとなっている。また思い付きには、材料から思い付くこと、から自分の経験などを基に思い付くことの２種類が挙げられている。

思い付きを育てる授業デザインの方法を提案する

それぞれの段階での思い付きはどのように育てることができるのだろうか？

研究の方法■イメージが先行する段階■授業設計の方法
題材

運動的思考から想像的思考への変化

２ 思い付きをどのように育てるのか

研究の目的

子どもの発達段階に応じた教育の視点

イメージ

第一次

第二次

造形あそび

第三次

第四次

題材の構成の第一次に、材料や用具に触れ親しむ時間として、材料とのかかわりから始まる「造形遊び」を組み込む。その中で生徒の材料や用具とのかかわり方を観察し、子ども理解の視点から、環境の構成を工夫し授業デザインを行う。

ヒト

教師のかかわり方

コト

活動場所

モノ

適切な素材の選定

友達との関わり合い
用具の準備や作製

場面設定

■検証方法

３名の生徒を抽出（なぐり描き期、意味づけ期、様式化前の段階）

経験からイメージが形成され、想像力はそのイメージ同士の結び付きから生まれるとヴィゴツキーが述べているように、イメージが先行する段階では、経験を増やしたり、結び付きの幅を広げることで、思い付きを育てることができると言えよう。

経験を増やす経験 − イメージ − 結び付き

結び付きの幅を広げる■運動・感覚が先行する段階

幼児教育では、教育は「環境を通して行う」ものであり、教師のかかわり方も含めた「環境」の中に教育的価値を含ませることが重要だとされている。「行為」の誘発されるものとしての側面、「思い」の生成されるものとしての側面に焦点を当てると、それは環境を通して育てることができるものとなる。
誘発される行為

授業の様子を撮影し分析（インリアル分析の手法を活用）生成される思い＊言葉によるコミュニケーションが可能な生徒については、会話を通じても思いを明らかにする

環境を通して育てる■実践計画

中・重度知的障害のある生徒を対象とした中学部の美術の授業
１学期（４～７月） 描画を扱う題材、粘土を扱う題材

２学期（９～１２月）木材を扱う題材、光と影を扱う題材【参考文献】

・白石正久・白石恵理子編（����）『新版

教育と保育のための発達診断

・月本洋・上原泉（����）『想像：心と身体の接点』ナカニシヤ出版．
・美術教育を進める会編（����）『障害児の美術教育』あゆみ出版．

下』全障研出版部．

・Ｖ. ローウェンフェルド（����）『美術による人間形成―創造的発達と精神的成長』竹内清ほか訳、黎明書房．

- 23 -

中学校数学科図形領域における統合的・発展的に考える力の育成―単元を貫く問題作りを通してー
学習デザインコース
指導教員

大谷 実

漆田 健
川谷内 哲二研究背景
中学校数学科の目標に「統合的・発展的に考える力」の育成が新たに位置付けられ，生徒にその資質・能力を育成するための指導と評価の在り方が課題となっている．

新学習指導要領

新しい評価規準

統合的・発展的に考える力の育成

指導と評価の一体化

既習を生かす
関連づけ

条件を
変える

評価結果

指導改善

範囲を
広げる

新たな
視点でみる

指導成果

再評価

研究目的
中学校数学科の第２学年の図形の証明において，「統合的・発展的に考える力」を育成する
ための指導と評価の在り方を提言する．

研究方法
統合的・発展的に考えること

統合的・発展的に考えること

生徒が方法知を理解すの意味の明確化を「方法知」としての位置付け

るための３つの相を設定

第１【二等辺三角形条件変更】

第２【平行四辺形条件変更】

第３【レポート分析】（１）作った問題（２）その問題の証明（３）問題や証明と関連させてどのような考えで問題を作ったか（４）問題を作ってみての感想「三角形と四角形」の単元においての実践イメージ- 24 -

高校生が環境に対して科学的に理解し論理的に説明できる
授業方法

学習デザインコース 染谷 直希 指導教員 松原 道男・端崎 圭一

研究テーマの背景①

卒業研究にて石川県で義務教育を受けた石川県在住の1,000名にwebアンケート調査を実施。
↓「環境問題への意識」の質問において「意識していることは少ない」と回答した人の割合が50.8％であった。

研究テーマの背景②

持続可能な開発目標（SDGs）について「先進国を含む国際社会全体のの開発目標として、2030年を期限とする包括的な17の目標を設定。」とある（文部科学省,2019）。
・目標13（気候変動）
環境保全や環境
・目標14（海洋資源）
意識向上の必要・目標15（陸上資源）性が考えられる。

問題の所在

・自然事象に対する科学的視点や探究を理科において学習する。しかし、それらを環境問題に対して適用する学習する場面や機会が少ないと考えられる。
・先行研究では、生物基礎の最後の分野である「生物の多様性と生態系」で環境を扱っているものが多い（小境・真山ら（2015）；山本（2016））。
・学習指導要領解説（2018）によれば「高等学校における「理科の見方・考え方」については、自然の事物・現象を、質的・量的な関係や時間的・空間的などの科学的な視点で捉え、比較したり、関連付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考えることと整理することができる」という。

↓

様々な単元で環境問題やその解決策に対して科学的理解を促し論理的に説明する機会を増やすことによって環境意識の向上に繋がるのでは？

研究目的

生物基礎において学んだ科学的な根拠を用いて、環境問題の要因や環境保全の方法について理解し、論理的に説明できる生徒を育成する教材や授業展開を明らかにする。

研究方法

・本研究で扱う「環境」 → 生徒にとって身近な環境問題やその解決策
・先行研究では体験型学習を用いた研究が多い（小境・真山ら（2015）；山本（2016） ）。
・『生物の多様性と生態系』という単元だけでは生徒の環境に対する意識は高くならない。
→『生物の多様性と生態系』以外の単元で、基本的な内容において科学的な根拠を学習した後、環境問題や環境保全に関連付ける学習の構成→学習指導要領解説（2018）によれば「自然環境の保全や科学技術の利用に関する問題などでは、人間が自然と調和しながら持続可能な社会をつくっていくため、身の回りの事象から地球規模の環境までを視野に入れて、科学的な根拠に基づいて多面的に捉え、総合的に判断しようとする態
度を養うことが大切である」とあり、対話やグループ活動が重要になると考える。
→「生徒同士の意見交流やグループ活動」について考慮して、授業を展開する。
（例）第2章『遺伝子とその働き』
テーマ：地球温暖化と遺伝子組み換え技術
地球温暖化の解決策の1つとして遺伝子組み換え技術を用いることに対して、グラフの読み取りやペアの人とは異なる資料の読むことをしてから話し合いを行う。

評価方法

単元末に自由記述式の質問用紙を配布し、そこに書かれている内容から評価・考察を行う。
- 25 -

高等学校数学科における概念定義と概念イメージの融合を促す授業デザイン
学習デザインコース
指導教員：大谷

実

髙橋

大祐

川谷内

哲二

数学では

Ⅰ. 研究の背景と問題の所在問題が提起されたとき概念定義が参照されることを想定

数学では定義が極めて重要な役割を果たし、それらをもとに概念が形成される関数とは x の値を決めるとy の値がただ一つに決まる
とき関数というから、これは関数のグラフである
これは関数のグラフであるか？

実際は…

概念定義を参照せず、概念イメージのみを扱っている
今までは変化が一定だったグラフが関数のグラフだったからこんな不規則な変化をするグラフは関

これは関数のグラフであるか？

数のグラフではない

生徒が持つ概念定義に対する概念イメージは正式な概念定義とは異なる
原因
数学的な文脈で意味をしっかり理解して、知識を活用できるようになってほしい
なんとか連動

Ⅱ. 研究の目的

連動していない

させたい

高等学校数学科における概念定義と概念イメージの融合を促す要因を検討し、授業をデザインすること

Ⅲ. 研究方法- 26 -

理 解 型 授 業 を 用 い た
生徒の多面的・多角的思考力の育成を目指した実践研究
学習デザインコース
指導教員：加藤隆弘

長 寛彰
端崎圭一

【研究背 景 】
社会科における授業タイプ

理解型授業とは？

・問題解決型授業
・意思決定型授業「人間」の行為に視点を置いて社会を認識させようとする授業（岡﨑 2018）

・説明型授業・理解型授業（内海 1971）

理解型授業の問題点

問題点を解決した実践例

・「できる限り多く詳しく知る」という常識的な社会認識となる危険性
・特定の価値を注入し、態度形成をめざす
ため事実が選択されがちとなる。
・価値判断力・意思決定力の育成を目指していない。

子どもたちが歴史的見方を意識できる
社会科授業構成
第６学年
単元「政府・民衆にとっての世界進出」の開発を通して（岡﨑 2018）（吉田嗣教・内田友和・中野靖弘・吉田剛人 2007）【問題の 所在 】
社会科の目標

筆者の考え

社会的事象の意味や意義、特色や相互の関連を多面的・多角的に考察したり、社会に見られる課題の解決に向けて選択・判断したりする力、思考・判断したことを説明したり、それらを基に議論したりする力を養う。（中学校学習指導要領 2018）

先行研究である吉田ら（2007）の実践では、
多角的な思考ができているかもしれないが、多面的な思考においては不足しているのではないだろうか？

【研究目 的 】
特定 の 価値 を生 徒 に注 入と い う問 題を 抱 える 理解 型 授業 に工 夫 を加 える こ とに よっ て 、生 徒の多 面 的・ 多角 的 思考 力を 育 成す るこ と がで きる こ とを 明ら か にし たい 。

【研究方 法 】
研究期間 4 月～10 月
対象学年 中学校第 3 学年
予想 さ れる 単元
歴史的分野 第一次世界大戦から現代
公民的分野 現代社会から政治

分析対象
・生徒の授業中における発言
・ワークシート
・生徒のインタビューにおける発言- 27 -

中学校数学科の授業における ICT 機器を用いた思考力・判断力・表現力の育成
学習デザインコース 坪田拓都 （指導教員:大谷実、川谷内哲二）
どう考えればいいの？ᴾ

研究の背景
・事象を論理的に捉えて考えることが苦手な子どもたち・どのように考えたのかを説明できない子どもたち

どう説明したらいいの？ᴾ
どう表現したらいいの？ᴾ

研究の目的
・「どう考えたのか」「なぜそういえるのか」を深められるような ,&7 機器を用いた授業の開発
・思考したことを、子どもたちが ,&7 機器を用いることでどのように表現できるのかを考察

研究の方法
・思考力・判断力・表現力とは何か考察する
・思考力・判断力・表現力の育成と ,&7 機器の関わりについて考察する
・来年度の実習で ,&7 機器を用いた授業を展開し子どもたちの思考力・判断力・表現力の育成についての検討する
思考力・判断力・表現力（2）数学を活用して事象を論理的に考察する力、数量や図形などの性質を見いだし、統合的・発展的に考察する力、数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表現する力を養う。
                       （新学習指導要領解説中学校数学編）

思考力

様々な事象を数学でとらえ、
論理的に考察する力

判断力

既習事項との結びつきを考え、与えられた情報をどう活かすかを判断する力

表現力

これら  つを数学的な表現を用いて示す力

実践計画
・ICT 機器を用いることで子どもたちが自身の思考を深めることができているか、観察する・ICT 機器を用いて子どもたちが自身の思考をどう表現しているのかを授業で観察する- 28 -

小学校外国語科において伝えたい内容を伝えられる
子どもの育成を目指した授業デザイン
学習デザインコース 松岡歩実（指導教員：滝沢雄一，端崎圭一）

研究の背景と問題の所在＜学校実習で見た子どもの姿＞＜私の理想の外国語の授業＞

これくらいでいいか・・・
必要最低限

伝えたい内容が見つからない・・・

伝えるとき
必要最低限の内容でない持っている知識を活用して何とか相手に伝える

友達や教師の言葉、教科書に書かれていることをそのまま伝えたり、やりとりが機械的で淡泊に・・・→それは果たしてコミュニケーションなのか？

伝えられたとき相手の伝えたいことを何とか理解しようとする

積極的な外国語でのコミュニケーションを通して、その楽しさを感じてもらえるような授業を行いたい！

研究の目的

小学校外国語科において、伝えたい内容を伝えられる子どもを育成するためにはどのように授業をデザインすればよいか、実践研究を通して明らかにすること

研究の方法
授業観察および授業実践によって得られたデータを分析する。

＜シンキングツール活用例（8QLW）＞＜目指す単元のイメージ＞
伝えたい内容を伝えたい内容を新しい言語材料をつかむ
ゴールの提示
既習の英語や絵を頼りにして新しい言語
材料の意味や役割をつかむ

工夫して伝える考える
シンキングツールを活用して伝えたい内
容を考える
他者とのやりとりに
よって内容を深める

伝える順序、絵や写
真、ジェスチャー等の工夫を考えるシンキングツールを活用して考えを広げ、他者とのやりとりによって深める

振り返り、学びを価値づける
他者に伝える内容を整理したり優先順位をつけたりする

授業をデザインする際に工夫すること①児童が伝えたい内容を考える際にシンキングツールを活用する。
②伝えたい内容を実際に他者に伝えてみる機会を設け、他者とのやりとりから伝えたい内容を深められるようにする。
＜シンキングツール活用の目的＞

伝えたい内容を伝えたい内容を伝える順序を

考える

整理する

考える

児童が考えることを支援するために活用する。

- 29 -

他者に伝える順序を考える「支え合い・共に生徒を見る」校内体制づくり～「生徒理解の会」の機能化を目指して～ 学校マネジメントコース 北川 直美

指導教員 萱原 道春 ・ 小浦 寛

課 ★多様な生徒に対応するには、教員が一丸となって関わる必要性！
題 ★勤務校でのアンケート・インタビューからみえた課題

研
究

意「学校の組織文化（個業傾向）の見直し」

識「外部専門家との連携」「個業型組織の課題」（佐古・中川,2005）
個別教員の知識や技能の範囲を超える場合、組織的な対応が困
難、脆弱なシステムになる喫緊の課題： 学校の規模や実情に応じた「チームとしての学校」の体制の構築「チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）」中央教育審議会 (2015)「支え合い・共に生徒を見る」
校内体制のイメージの「生徒理解を深める場」

背景

多方向からのより適切な関わりの増加、個業からの脱却により生徒のさらなる成長を目指す

研
究
の
目
的

「学校の教育組織化」（佐古・中川,2005）
教員の裁量性を基盤にしつつ、協働的なプロセスを徐々に成立させ、機能化をはかることが学校組織には適合的「生徒理解の会」を設置し、「支え合い・共に生徒を見る」校内体制の構築を図り、“協働的な教育意思形成” の要点を明らかにする「“教員の協働的な教育意思形成”」(佐古・中川,2005)の要点を明らかにする。

学校教育に関する人々の間で、子どもの実態と課題の共有をしながら合意形成していくプロセス
あるいは、共有すべき部分を明確化していく作業、それを通しての関係構築「生徒理解の会」をコーディネート教員として運営・参与観察しながら、
質的データを記述・分析するアクションリサーチの方法による実践研究研
究
方
法

エピソード記録、個人インタビュー、質問紙法等のa.組織体制の整備（2022 年 4 月）

★校務分掌への位置づけ「生徒理解の会」
・「コーディネート教員」★運営方法
・定期的に（2 週間に 1 回・40 分）
・職員室で（常勤教員 全員参加）「対話」「外部専門家との連携」「研修」の場にコーディネート

- 30 -

b.機能化の取り組み（2022.4 月～11 月）★マネジメントサイクル R-PDCA の定式化
（佐古 2019 より引用）〈みんなで考える・認識の共通基盤〉
生徒の実態と課題の共有（R）⇒目標の設定(P）⇒実践（D）⇒検証（C）⇒実践（A）⇒★生徒理解を深めるための取り組み
・「生徒理解シート」の作成とその使用
・インシデント・プロセス法による事例検討

サードプレイス的機能を有する若手教員育成プログラムの開発≪

学校マネジメントコース≪ ≪ 小町成美≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 指導教員≪ ≪ 鈴木瞬・新村裕二≪


２≪ ≪ サードプレイス的機能とは≪≪ １≪ ≪ 研究の背景≪≪

・教員の大量退職，大量採用の時代≪≪・ベテラン教員の豊かな経験や知識を≪≪≪≪インフォーマルな公共生活の中核的環境≪
職場でも家でもない環境（オルデンバーグ ℿℽℾ⅀）≪

若手教員に継承していく必要性≪
石川県若手教員早期育成プログラム≪≪⇒校外研修 ≽≺≯削減≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 若プロに≪⇒校内研修の充実≪

≪

≪ ≪

≪
・学校文化の違う若手教員が集まる≪・ワークショップ型で対話をする≪⊍ 校≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ・自らの課題を解決しながら学びを深める≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ⊋ 校≪≪
・校内で行われている研修の代替とする
≪という名称のプレ実践をしよう！≪≪≪ 珠洲市の小学校：若手教員の増加≪△校務分掌が多く，多忙感を抱えている≪△若手教員育成という視点がなくなりつつある≪≪△近隣校も同様である≪≪≪≪

プレ実践で得られた特徴≪【対象】 勤務校と近隣３校の若手教員≪ 全１４名≪ ≪【プログラム】≪ ≪≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ は，同年代の若手教員の交流の場≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪
新たな学びの場≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 対話の場≪

自身で見つけた課題ごとにグループを作成≪≪≪➤解決方法の検討➤解決に向けた計画立案≪≪➤実施➤グループで共有≪【事後アンケート結果（一部）】≪ 数値：回答率≪

≪

≪
≪
≪

・今日考えたことは，あなたの教員生活に生かせる≪ ≻≺≺≯≪

≪

・次年度も他校の先生とつながる輪かプロ＋のような場が≪あったらいい≪ ≻≺≺≯≪≪≪ ≪ ≪ ≪ ≪ ≪ 研究していきたい！≪４≪ ≪ 研究目的≪≪

サードプレイス的機能を意識した若プロを≪≪

複数校連携で実施することによる≪≪若手教員の成長プロセスの解明≪≪≪ このような場は自身の省察の場としても機能！≪
課題と向き合う・課題が明確になる・考えの変容を生じさせる≪

どのように意識を変容させたのか？≪
きっかけは何だったのか？≪
どうしたら成長を実感できるのか？≪≪≪

他校を知る機会≪
新たな角度から考える≪
手立てや取組を知る≪
方向性やヒントを得る≪

若手教員は課題と向き合う中で≪≪≪≪聞く≪ ≪ 共有≪
話しやすさ≪
安心感≪ ≪ 楽しさ≪
すっきり≪ ≪ ほっとする≪≪・グループで自分の意見が言えた≪ ⊁≻≸≾≯≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪⊌ 校≪≪３≪ ≪ プレ実践≪ 概要・分析≪

≪

≪

勤務校
≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪≪ ≪ 〇自校の取組を学べる≪ ≪ △現場の負担≪≪≪≪ ≪ ≪ このような環境要素を加えることはできないか？≪≪ ≪ ≪ 〇負担軽減≪ ≪ △同期教員とのつながりが持てない≪≪

心理的安全≪
親密性≪ 安らぎ≪刺激≪ 居場所感≪

若プロを複数校連携で実施するための≪ファシリテートの実践的検討≪≪ ５≪ ≪ 研究方法≪
≪ ≪
≪
≪
≪
≪

⊬≪ プレ実践を生かし，年度当初に若手教員の課題や悩みに寄り添った１年間のプログラムを作成⊭≪ 対話を重視したワークショップ型プログラムを実施⇒開催後に選択式アンケートと記述アンケートを実施⊮≪ 選択式アンケートの集計及び記述アンケートについては⊗≷⊑⊞⊋で分析⊯≪ 参加者にインタビューを行い，インタビュー記録を⊗≷⊑⊞⊋で分析⊰≪ ファシリテートした記録をアンケート調査やインタビュー結果と関連付ける- 31 -≪



学級経営の基盤となるよりよい対人関係づくりの一考察Ө Ө～相互授業交流を核とした日常的取組を通して～Ө Ө

学校マネジメントコースӨ 田中Ө 天真Ө Ө Ө 指導教員Ө 萱原Ө 道春Ө ・Ө 新村Ө 裕二ӨӨ  Ө
 Ө

研究の背景Ө
◇子ども同士のいざこざに対してのӨ

◇自分自身，学級経営に悩んだ経験があるӨ

先生の関わり方を聞いてみたいӨ Ө ◇悩みの中心の一つは対人関係づくりӨ
 Ө
 Ө


◇学級経営の成功例を聞きたい！Ө

◇同僚と話し合うことで児童への関わりに自信ことは他の先生にとってどうなんだろう？Ө

 ≪ ◇日常的に学級経営を話し合う場が大切！Ө







Ө

◇学級経営について自分が普通だと感じているを持つことができ，新しい気づきもあるӨ

 ≪

勤務校Ө

Ө

Ө

学級経営が充実していくためには，①教師と児童の信頼関係，児童相互の人間関係をӨ育てること②教職員が連携することが重要である。
（ 学習指導要領解説）このことは自身の経験，Ө

思いや勤務校へのヒアリングからも見えてきたことである。今後は，個による限定的な学びӨ
だけではなく，同僚とともに学級経営を考えることが求められているのではないか？Ө



Ө




問題の所在Ө Ө

学級経営は，学級における担任の仕事の全ての仕事 Ө
学級経営の定義は広義である。その中でであるとされ，（📖📖河合２０１０，白松 Ӽ０１ԁ）Ө 広義で捉えられて Өも，本研究では学級経営の充実につながるいる。学級経営には多くの仕事があり，さらに教育実 Ө
授業中の対人関係づくりに焦点を当てる。Ө
ӨӨ
践の核でもある。Ө
Ө

実践研究を通して，見えない行為である
だが，教師にどのような信念や思いがあり，そしてどと言われている学級経営を見える行為にのように子どもに関わるのかを教職員同士が語り合していくことがポイントになる！Ө


い，学ぶ機会はあまりなく，学級経営は見えない行為であると言われている。（📖📖末松，２０１７）Ө



Ө

研究の目的Ө

①学級経営の基盤となる対人関係づくりの要点を明らかにするӨ

②研修及び日常的取組を通して，教職員同士の理解が深まるための要点を明らかにするӨ

≪

≪

≪ ≪

研究の方法Ө
（１）方法Ө

◇相互授業交流は，学校研究の一環としてӨ
本校で現在行われている、互いの授業をӨ
見合い気づいたことを伝え合う取組Ө
◇本研究においても視点を与えて活用ӨӨ
学級への思い，子ども
授業者Ө
参観者Ө
 の思いをへ
 参観者に伝える。Ө

○アクションリサーチの方法を採用Ө
○教職員相互の姿の変容を具体的に記述Ө
○研究者自身の省察も記録Ө
（２）対象Ө

研修は全教職員，日常的取組は若手の先生等Ө

授業者の思いを知り，
 関わり方子どもへのを参観する。Ө

（３）期間Ө
ピリオドⅠ（１～３月）Ө

ヒアリングӨ 研究者と同僚との相互理解Ө
参観後の研修ではӨ
① 授業者の思い，子どもへの関わり方の意味を共有Ө
② よりよい対人関係づくりについて相互意見交流Ө
③ 授業者の子どもたちへの関わりから学んだこと，Ө
考えたことを省察記録Ө

ピリオドⅡ（４月）Ө

学級に対する思いや信念（学級観）のӨ
聞き合いӨ Ө 教職員同士の相互理解Ө
ピリオドⅢ（５～７月）Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө Ө ピリオドⅣ（８月～Ө ）Ө

相互授業交流スタートӨ Ө 前期をふり返り，次へ！Ө

教職員同士の「聞く」ことが土台。そのことが教職員同士の理解に繋がる。Ө
研修，日常的取組を通して技術的な伝達だけではなく，自己の実践をふり返る機会に！Ө

- 32 -

個業から協働への変革を促す学年主任のコーディネートのあり方

－中規模特別支援学校小学部の学年会を中心とした取り組みを通して－

学校マネジメントコース 中屋 順子
指 導 教 員 萱原 道春・小浦 寛

1 研究の背景
◆社会の現状

個業型組織の問題 〈佐古，中川（2005）〉
① 組織的な教育活動の改善や教育意思形成が困難
② 児童生徒の多様性や教育課題の複雑性が個別の教員の裁量を超える
場合には組織的な対応が困難で脆弱なシステムになる学校現場が抱える問題が多様化・複雑化

個業型組織の問題が顕在化

統制化：管理職層の権限強化と行使、成層化等により，業務遂行を管理する。

個業型組織



個業型組織からの変革が必要 

協働化：学校の課題や実践に関する情報等を具体に即して相互の情報交換を活性化する。

個業型組織の変革には、校長の統制化と併せて協働化を行う必要がある
が，協働化がより有効に作用する〈佐古，垣内，松岡，久保田（2015）〉
◆本校の現状◆参考になった昨年度の A 学年主任のコーディネートのあり方

特別支援学校に入学・転学する知的障害

のある児童数が
10 年で 2 倍以上に増加

気配り
積 極 的に 悩 みや 困 っていることを聴く


単級だった学年が，複数クラスの方が
多い状態


支えあい

補いあい

学年の問題を一緒
に解決

自分ができること・
得意なことをする

学年間での水平的な連携が必要
学年の裁量に任されていて，学年主任のコーディネートによって働き方に差

・教職員間の業務調整が円滑になり，業務の質が改善し，業務が効率化
・自身の考え方が「自分の役割をどうこなすか」から「学年のためにどう行動するか」に変化

学年主任のコーディネートを明らかにする必要性

学年主任のコーディネートのあり方によって個業から協働への変革を促すことができるのではないか2 研究の目的
学年会を中心とした学年主任のコーディネートが学年団にどう作用し合い，協働的に働くことができるようになるかを明らかにする


3 研究方法◆研究対象：学年の教員全員
◆運営方法：学年主任の立場で週1 回
定期的に学年会議を行う
◆研究方法：アクション・リサーチ STEP1：現状把握・分析 STEP2：計画
 
４月・５月
 ４月・５月
学年の現 状を把 握す
67(3 の分析から，具

るために，
ヒアリング
体的に学 年会で どの や観察を行い、現状やような働 きかけ を行
問題の原因を分析・考察する

うかを計画する

変革目標（協働）が達成されなかった場合は、67(3１の「現状把握・分析」に戻り，考察・分析し，新しいサイクルを計画する

STEP3：実行

STEP4：評価

STEP5：知見の同定

６月～ 月
計画したアクションを実行する

６月～ 月実施した結果，どのような影響があったのか，現状の変化などを，観察やヒアリングから分析・評価する 月・ 月
得られた知 見を考察し，まとめる- 33 -

金沢大学教職大学院オンラインフォーラム報告書（2021 年度）
2022 年 6 月 15 日 印刷発行
発行所 金沢大学大学院教職実践研究科