主体的に学ぶ生徒の育成を目指して
一高等学校国語科の実践より 一
奥澤敦子

金沢大学大学院教職実践研究科【概要】新学習指辺要領においては、

学習デザインコ ー ス「主体的・対話的で深い学び」が重視されている。

学びは、 対話的で深い学びを引き出すための土台となる重要な学びであると考え、中でも、 主体的な「 自分ごととして課題を捉え、 学ぶ価値を実感しながら成長 していく姿」であると設定した。 実践 では、 目の前の生徒たちの実態を把握しながら重点項目を定め 、 板害のエ夫や活動、 そして単元構成の工夫を凝らしながら、 生徒たちの学ぶ姿にどのような効果があるのかを検証した。 その結果 、 第1期の実践から第2期の実践へと移る過程で、 生
徒自身の内面が動き出す瞬間を引き出すことができ、 自分の力で考えることの意味や、 他者との関わりの中で考えを表出し合うことの価値を実感し始めている姿が見えてきた。 しかし、 生徒たち自身が学びの中での自己の成長を自党できていないことが課題でもあり、 今後は評価の方法についても考えていく必要がある。
I
1.

はじめに

テ ー マ設定の背景

2.

大学時代に大田党氏の著書「かすかな光へ

新 しい学 習 指導要 領 においては 、 「何を学ぶと歩む

生きることと学ぶこ と」〈※1〉に出会った。

「 子ども、

一人ひとり、 それぞれがユか」に加え 、 「 どのように学ぶか」、 「 何ができるようにな るか」の視点が加わっている。

ニ ー クな設計図を 持っている」 、 その設計図「 手助けして励ます仕が持っている成長力を事」 が教育で あ ると いう大田氏の言葉から、
子どもたち

一

問題意識

特に、

「 どの ように学ぶか」においては 、「主

体 的 ・ 対話的で深い学び」 が 重 視 されており、子どもたち の 生 き方その もの に直結する学び人ひとりが豊かな人生を築いてが求め られていると言える。 どれだけ多くの知いけるよう 、 自分の力で選択し 、 変わる きっ

識を教え党えさせるかではな く、 失敗や挫折もかけを与えて あげることが「教育」 なのだと

全て含め た学びのプロセスに目 を向けてい く

考えるようになった。

ための教師の視点の大転換で あると考えた。

また 、 4年間 を通して経験し た児童相談所

こ れ を受け、 私自身 も何かを与えるだけでは一時保護所でのボランティア活動や 、 中学校

な く 、 生徒と共に学び、 成 長 してい く姿勢が 必

現場でのスチュ

要 な の ではな いかと気付かされ たのだ。

ーデント ・ アシスタント ・ ティ ー チャ ー 活動から、 子どもたち の多様性を知った。 生まれ育った環境や背景も違う子どもたち と 関 わる中で、一人ひとりの多様な思3.

目指す生徒像(1)主体的に学ぶ姿

いや考 え を 引 き 出し 、 人生を後押ししていけ

主体 的な学びの根本に あ る主体性は、 「対 話るような教師になりたいと いう思いが 、 ます的で 深い学び」 を促す ためにも欠かせない もます強くなっていった。

のだと考 える。 主体性がなければ、 学びは あ- 81 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

2019 年度

くまでも他人ごとで、 自分自身の生き方とは

n

研究の目的

乖離したものになってしまう。 そのことに懸

目の前の生徒たちの実態に即した「主体的念を抱き、 まずは土台となる「主体的な学な学び」を引き出すためには、 どのような仕び」を引き出すことに力を入れてみたいと考掛けが効果的であるのかを、 高等学校国語科

えた。

の実践を通して明らかにする。 また、 それら

主体的な学びとは、 「学ぶことに興味や関心の仕掛けにより、 「自分ごととして課題を捉を持ち、 自己のキャリア形成の方向性と関連

え、 学ぶ価値を実感しながら成長していく

付けながら、 見通しを持って粘り強く取り組姿」が見られたかどうかを検証する。

み、 自己の学習活動を振り返って次につなげる（学び）」〈※2〉であると定義されていmる。 「次につなげる」とあるからには、 学びの研究方法と研究内容

1. 研究方法

過程で、 個々 の内面に何らかの前向きな変化

実践は大きく2つに分け、 4月から7月をが見られるはずだと考えた。 そこで、 私は、

第1期、 8月から11月を第2期とする。 第「自分ごととして課題を捉え、 学ぶ価値を実1期で気付きを得た成果や課題は、 第2期の感しながら成長していく姿」を主体的に学ぶ

実践に改善した上で取り入れ、 繋げていくこ

姿の具体像として捉えた。

ととする。

(2)学校実習Iで見た生徒の姿【対象】富山県T高等学校(1年生、 2年生）

大学院1年次に経験した石川県K高等学校
での学校実習Iにおいて、 私は担当クラスの【期間 ・ 構想】

生徒たちが学ぶ姿に、 非常に衝撃を受けた。

◎第1期：平成3 1年4月～令和元年7月

多様な考えを持つ生徒たちが、 自分らしく思古典B ・ 古文「竹取物語『火鼠の皮衣』」

考を働かせながら、 本気になって学ぶ姿は、

古典B · 漢文「知音」、 漢詩「楓橋夜泊」

まさに活き活きとしたものであったからだ。

・・・板書や教具等の工夫

今の自分自身をさらに成長させたい個々の思いは、 失敗や恥ずかしさを感じさせないも◎第2期：令和元年8月～令和元年11月のであり、 共に学ぶ他者の考えに耳を傾けよ

国語総合・ 現代文「短歌」、 「羅生門」

うとする姿にも現れていた。 この姿から、 こ・・・板魯や教具等のエ夫

れまでにも新しい視点を得ることで成長でき・・・単元構成や活動の工夫【分析】

た「成功体験」を何度も積んできたのだろうということが見えてきた。 そして、 何より①授業記録

も、 生徒たちとの関わりの中で、 私自身が主・体的に学ぶ経験をさせてもらうことのできた• 発言内容〈ビデオ〉

刺激的な1ヶ月間でもあった。

・

この学校実習Iにおいて、 目にした生徒た②

板書、 教具
記述最や記述内容〈ワ ー クシ ー ト〉
授業アンケ ー ト

ちの「主体的な学び」の理想像を、 今後は自分自身の力でも引き出してみたいと思い、 大

2. 研究内容

学院2年次の学校実習1Iに臨んだ。

授業に臨む生徒たちの姿は、 非常に真面目である。 ノ ー トやワ ー クシ ー トを覗き込む- 82 -

主体的に学ぶ生徒の育成を目指してと、丁寧に色分けがなされており、抜け落ち

して、 主体的に学べるような素地作りを行なることなく板四が記されている。 試験前にノってきた。 普段から、真面目に板密を残して

ー

ー

クシ

ー

トを元に振り返りながら、いる生徒たちが多い強みを活かし、視立的な勉強する生徒が多いのではないかと考えられ面から注意を引き付けながら、意欲的に取りる。

組んだり、話題に入り込んだりするためのきトやワ

一生懸命で、頑張り屋な生徒たちが多い反っかけを作ることに努めた。

面、 1時間の板害を必死になって目で追いかけ、 写し終えることが目標になってしまって

1.

意欲的に取り組むためにいる生徒たちも中には見受けられた。 そのた

自信が持てず、不安を感じている生徒たち

めか、自分自身で考える場面に出会ったとに対して、少しでも「やってみよう」という

き、自信の無さから、作品そのものを「自分前向きな気持ちを持ってもらいたいと考えごと」として捉えることができず、不安げなた。 その第一 歩として、 挿絵によるイメ ー ジ

表情を見せる生徒の姿も見られた。

の促進、短冊を使用した板害の見やすさのエ出会った当初の 4 月の姿から、目の前の生徒たちが、より自分らしく自身の素直な思い

夫が、生徒たちの学習にどのような効果を与えるのかを検証する。

や考えを表出することができるようになってほしいという願いを持った。 そこで私は、以(1) 板書の工夫①一挿絵を使って 一下の 4 点を意識しながら、実践に臨むことを

重点項目：臣］

決めた。

本単元で扱う題材は、 昔話「かぐや姫」と□ 視鈷的教材の提示により、イメしても知られる「竹取物語」の5人の求婚のー

ジを持ー場面「火鼠の皮衣」である。

たせたり、視点を与えたりしながら理解を助けること。

本時の課題□ 他者との違いに気付かせ、その違いに疑導入「竹取物語」の構成を押さえ、問を持ったり、 楽しんだりできるような「火鼠の皮衣」の位置づけを捉場面を作ること。

えよう。

回 関わり合いの中で、自分自身の思いや考第1時

えを表出できるように促すこと。

何故、阿倍大臣の顔は草の葉の色になってしまったのだろう？

曰 自己の成長を促すきっかけを作ること。

第2時

かぐや姫自身は、結婚をどう思っていたのだろう？

以上、アからエの 4 つを実践上の重点項目第3時として設定する。

翁と娼は、かぐや姫の結婚に対して、どのような思いを持っていたのだろう？

w

第 1 期〈 4 月～ 7 月〉

第4 時

「自分ごととして課題を捉え、学ぶ価値を阿倍大臣は、 世間からどのような評判を受けることになったの実感しながら成長していく姿」を引き出すただろう？

めには、生徒たち自身が学ぶことに対して興【表 1 】単元計画

味や関心を持っていることが必要だと考えた。 そこで、第1期では、古典Bの実践を通

事前アンケ ー トでは、担当クラスの 2 5 名- 83 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害中2 3名が第3号「 絵本等で『かぐや姫』を読んだ

2019 年度
で、一生懸命に古語辞典を引き、言葉と向きことがある。」と回答していた。

合おうとする生徒の姿が見られたことが嬉し「 竹の中からかぐや姫が出てきたシ ー ンがかった。 また、目の前の生徒たちが、 どの言印象的。」、 「 かぐや姫が満月の夜になって月に葉に着目して立ち止まり、悩み始めたのかと帰るとき、育ててくれたおじいちゃん、おばいった苦戦する過程も見えてきた。

あちゃんとの思い出をすべて忘れてしまうと悩みながらに出した個々の解釈は、黒板にころが悲しい。」等と、生徒たち自身も各々、提示してもらうこととした。 原文を短冊状に印象に残っている場面や、好きな場面を持っして黒板に提示したことにより、生徒から出ているようだった。

た解釈と原文との判別がしやすくなり、注目すべき点が明確になった。 これにより、仲間の解釈と自身の解釈との違いに目を向けようとする生徒の姿を引き出すことができた。

【写真 1】「竹取物語」の構成を挿絵で確認
そこで、導入では3枚の挿絵を使い、生徒の興味•関心を引き付けながら、 「 竹取物語」【写真 2】短冊カードで本文を提示

全体の構成を大まかに捉えることとした。
黒板に1枚ずつ挿絵を提示していくと、生

しかし、提出されたワ ー クシ ー トからは、徒たちは幼い頃に読んだ記憶を元に、それぞ

最大の課題点も見えてきた。 それは、「板書にれの場面を思い浮かべ始めた。 挿絵を用いた提示された解釈＝正しい答え」だという意識

やりとりの中で、本題材である「 火鼠の皮を持っていることであった。 どれだけ悩んで衣」の位置付けを明確にしていくことができ考えていた過程があったとしても、板書に提た。

示されたものと自身が選んだ言葉が異なると、 一 言 一 句を同じように書き換えてしまっ(2) 板書の工夫②

一

短冊カードを使って 一
重点項目：ビ］

毎回の授業で意識してきたことは、個々のていたのである。 そのため、生徒たちは疑問を持つ暇もなく、ワ ー クシ ー ト上の自身の解釈を二重線で消してしまっていた。

解釈を持たせ、仲間との解釈の違いに目を向けさせることである。

(3) 考察授業では、本時の課題を解決する上で必要となる本文箇所をワ ー クシ ー トにして提示

以上、 「 竹取物語『火鼠の皮衣』」では、重点項目ア、イを意識しながら実践に臨んだ。

し、少しでも自分の力で考える時間と経験を項目アに関しては、挿絵を用いることによ

大事にしてもらった。机間指導を行なう中

り視覚的にイメ ー ジを持たせ、今までの経験- 84 -

主体的に学ぶ生徒の育成を目指しての中で生徒たち自身が獲得した情報を引き出すことができた。 同時に、大きな枠組みの中での本題材の位岡づけを捉え、見通しを持たせることもできた。
課題が残ったのは、項目イに関してである。 短冊カ ー ドを用いた板書が見やすさ、わかりやすさを促し、生徒たちの「取り組みやすさ」を助けるものとして効果的であったことは確かだ。 しかし、仲間の解釈との違いに【写真3】イラスト化で話題を明確に気付くことができたからと言って、作品に対(T :教師／C:生徒）

する理解が深まっているとは言い難い現状も見えてきた。 他者との解釈の比較から吟味しT:伯牙が演奏している様子がわかる文は？

直し、疑問を持つまでには至らなかった。最C 1 :（ワ ー クシ ー トを見ながら慎重に答える。）「志は太山に在り。」

終的に 「私はこのように考える」と生徒自身が考えを主張できるようになることが、主体

T:つまり？

的に学ぶ姿引き出す上では、必要不可欠であ

Cl:泰山をイメ ー ジして演奏していた。

ることに気付かされた。

T:（写真Aを提示する。）どんなイメ ー ジ？
C 1 :大きい感じ。

そこで、次の漢文・漢詩の実践においては、イメー

T:その演奏を聴いている鍾子期は何て？

ジを持たせて注意を向けさせるだ

けではなく、作品内容そのものへと入り込む

C2:「太山のごとし。」

ためのきっかけを作っていこうと考えた。

T:と\,,ヽうことは・・・・・・？
C2:伯牙が泰山をイメ ー ジして演奏した

2.

ら、演奏を聴いていた鍾子期も、（泰山の作品に入り込むために漢文・漢詩の実践では、視党的教材の提示

ような）大きなイメ ー ジを感じていた。

により、現在の話題を明確化し、誰が何をしT:伯牙の様子がわかる文、他にありそう？

ているのかを捉えさせることによって、生徒C3:（ワ ー クシ ー トを見ながら）「志は流水に在り。」

たちの 「作品に入り込む姿」を引き出してい

T:どういう意味？

こうと考えた。

C3:黄河の流れをイメ ー ジして演奏した。
(1)話題に注目するための工夫

重点項目：巨lT:（写真Bを提示する。）さっきと同じイメ
ジ？

ー

登場人物の関係性を理解する中で、作品の主題に気付かせたいというねらいを持ち、古C4:違う。

典B （漢文）「知音」の授業に臨んだ。 そこ

T:演奏が変わったけど、鍾子期にはどう伝わった？

で、現在話題としている事柄が何であるのかに意識を向けたくなるよう、右上の写真のよC4:伯牙のイメ ー ジした黄河の流れる感じ
が鍾子期にも伝わっていた。

うに、 登場人物を対比しながら板書に位置付
け、イラスト化して示すことにした。

: T:じやあ、どうして鍾子期の死後、伯牙は琴を壊してしまったのかね？考えてみよ

奏を聴く「鍾子期」の2人である。

- 85 -゜

スノ

登場人物は、琴の名人 「伯牙」と、その演金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

生徒のワ ー クシー トには、 「自分の演奏を理一方で、 一人ひとりが自分自身の解釈を持解してくれる人がいなくなったから。」、 「鍾子とうと努めているにも関わらず、 それを軸に期がいないと演奏しても無駄だから。」というしながら「あれっ？」と疑問に思ったり、 「な内容の記述が見られた。 伯牙にとって、 鍾子

るほど！」と感じたりするような場面を引き期が特別な存在であることに生徒自身が気付出すことができなかったことが課題でもあくことができたことにより、 一歩ずつではある。 他者の解釈を目の前にした際に、 違いをりながらも、 「知音」（＝親しい関係、 親友）

見つけることが 1 つの作業として行なわれての主題へと迫っていくことができた。

いたからだと考える。 それ故に、 生徒たち自身が、 自分で考えること、 考えを表出するこ(2)読みの視点を持つ

一五感カードの活用一
重点項目：臣］との意味を感じられずにいたのではないだろうか。

古典B（漢詩）「楓橋夜泊」では、 特に学習第 1 期の実践では、 答えがあるものに対し課題に対する難しさや不安を感じている生徒て、 どのように生徒たちにアプロ ー チをさせたちに向けて、 自信を持って授業に臨めるよていくかを考え、 主体的に学ぶための土台作

う、 以下の写真のように視覚・聴覚等の五感りをしてきた。 続く第2期では、 生徒たち自カ ー ドを活用しながら視覚的に理解を助ける

身が、 楽しさを感じながら思いや考えを表現工夫をした。 読みのアイテムがあることで、したくなるような工夫、 他者との関わりの中作者の目にしているものや、 聞いている音、で多様性や達成感を感じながら、 表出するこ感じていること等が記される漢詩の特徴に気との面白さや意味に気付けるような場を作る

付き、 自身の学びを振り返る際の助けになることへとシフトしていきたい。

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戊キ 舒 みと考えた。

V

第2 期〈 8月～ 1 1月〉

生徒たち自身の心が動き出すような瞬間を作り出すことが、 第2期でのねらいである。

」

第 1 期の中で取り組んできた視覚的教材の活用に加え、 第2期では、 国語総合（現代文）【写真4】五感カードの活用の実践を通して、 生徒たち個々の思考を生か
3.

第1期の成果と課題
挿絵の提示により、 視覚的にイメすことのできる活動や単元構成の工夫を凝ら
ー

ジを持

した。

たせたり、 読みの視点を与えたりしながら、生徒たちの作品理解を促すことができた。 ま1.

表現し合う楽しさに気付くためにた、 短冊を用いた板書の工夫により、 他者と重点項目：厄］の解釈の違いに目を向けようとする生徒たち

国語総合（現代文）「短歌」の実践では、の姿勢を引き出すこともできた。 一人ひとり

つの答えにとらわれず、 多様なアイディアがの生徒が、 自分の力で考えようとしてくれた

出てくると考えられる創作活動をメインとしからこそ、 見られた姿である。 このようにて行なうことにした。

1「取り組みやすい」と感じる場面を増やしてイメ ー ジした情景や、 心情、 言葉の選択のきたことが、 自信や安心感を持たせることに仕方等、 一人ひとりの作る短歌は多種多様でも繋がったと考える。

ある。 各々の違いに気付く中で、 自分なりの- 86 -

主体的に学ぶ生徒の育成を目指して思考を働かせたり表現したりする面白さに気場を設けた。 その中で、 表現技法の効果を学付かせるチャンスであると考えた。

ぶと共に、 少しずつ表現することへの恥ずかしさを軽減させていこうと考えた。
また、 本番で生徒たち自身が勝ちたいとい(1)活動と単元構成の工夫
大学院1年次の学校実習Iにおいて経験しう前向きな気持ちを持って参加してくれるよ

た、 古典Bの実践（ 「 歌合」）から得た学びをう、

元に、 最終時には「現代版歌合」を行なうこ間を1時間設定しながら、 見通しを持たせるととした。

「 歌合」は、紅白歌合戦の元にもな「 歌合」そのものを知り、体験してみる時こととした。

った平安時代の貴族の遊びである。
この活動を通して、 他者と関わり合いなが(2)実践内容

ら、 自分自身の短歌や仲間の短歌をより良いものにしようという前向きな思いを持ってくれるのではないかと期待した。 また、 互いの作った歌を比較し合う過程で、 楽しみながら考えや意見を表出しようとする姿が見られるのではないかと考えた。
最終時に、 その楽しさを感じてもらえるよ
うにするためには、 毎時間の授業でスモ ー ル
ステップを踏みながら活動の見通しを持たせていくことが必要不可欠である。
【写真5】創作ヒントを得る
本時の課題
第1時

擬音語の効果を学ぼう。
第2時「 秋」をお題に短歌を作成し、比喩の効果を学ぼう。
第3時「歌合」について知り、 体験し
よう。

第4時

第1時では、 教科密掲載の歌を元に、 擬音「夏」をお題に短歌を作成し、現代版歌合を体験する中で、 短歌を鑑質し、 評価し合おう。

語を学んだ。 その後の創作場面では悩みながらも、 早速、 様々な音を取り入れながら、各々の「―------------------------------: (1)汗流し

I
I
I
I
I

I

（お題：「恋」）

ある。 そのため、 表現技法を学ぶ時間を2時間設定し、 実際にそれらを用いながら短歌を

ペンを動かす(2) じりじりと強い日が差すふくらむ高揚: (5)暗闇の七色の花

縁側で種をとばした光さえぎる(4)ふわふわとl

夏の立山

食べたスイカの頬にポツりと本単元の中で最も意識していたことは、 自することへの抵抗感を無くさせていくことで夜遅くまで カリカリと(3)目がくらむ【表2】単元計画

身の感じたことや見たことを短歌にして表現「 夏」を表現し始めた。

黒い雲

逃げる屋根下海に浮かびて

泳ぎけり

雲のごとし

中にドンツと

打ち上がる

空に輝く

L -------------------------------夏期休業中に参加した勉強合宿の 一 生懸命作ったり、 仲間の前で表出したりする経験の- 87 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書な様子や、 夏の日差しが照りつける日に感じ(T :教師／C:生徒）

る 一 時の幸せ、 そして何気ない日常の ー 場面

T:グルー プでの対戦の様子を皆にも聞かせて。

が、 生徒たち自身の選んだ言葉から目に浮かんで見えてきた。 それと同時に、 この時間で

C:僕たちのグルー プでは、 この2つの歌がは触れていなかった表現技法を用いて、 短歌

対戦しました。（短冊を皆に提示し、 順番を作り始める生徒の姿も見られた。 上記に挙に声に出して詠みあげる。）

げた (4) 「ふわふわと ・ ・ ・ ・ ・ ・ 」や(5) 「暗閤の ・ ・ ・ ・ ・ ・ 」の短歌も、 その1例である。

・ タ焼けに君の顔が照らされて第2時の導入では、 これらの短歌を提示

僕の頬も紅く色づく〈左方／白チーム〉

し、 紹介する中で、 比喩が使われていること• 今はなき心のざわめきに気付かせながら、 生徒たちと一

代わりにあるのは緒に授業展開を作り上げていった。

探したら散った恋の音〈右方／赤チ ー ム〉

そして、 第3時では「歌合」について知り、 予行練習をする中で、 本番に向けての見判定は、 白チー ムの「夕焼けに・・・・ ・ ・ 」の通しを生徒自身に持たせていこうと考えた。

歌を勝ちにしました。 白チー ムの歌を勝ち活動の中では、 歌の「詠み手」に加え、 自身にした理由は、 「紅く色づく」に2つの意味

ー

のチ

゜ー

ムの歌の良い点をアヒルする「念を掛けているところが面白いと思ったからです。 夕焼けによって顔が紅くなったの人」や、 両者の歌を判定する「判者」等を設け、一人ひとりがグループの中で、 役割を持か、 それとも向き合った「君」の顔を見たことによって顔が紅くなっているのか、 聡って参加できるようにした。 予行練習の中で、 生徒たちは一ずかしがっている感じが、 テーマの「恋」

通りの流れをつかむことがをイメ ー ジさせると思います。

でき、 歌合本番で「勝ちたい」という意欲も高まっていったのだと考えられる。

T:言葉の選択、 それから、 よりイメ ー ジが見えてくる方を勝ちにしたんだね。
(3)考察
今回担当したクラスの半数以上の生徒は、短歌創作の経験が初めてであったようだ。 しかし、 単元終了時のアンケ ー トには、 「人にどのように感じてもらえるのかと考えるのが楽しかった。 相手に率直にわかりやすくした方が、 勝率が高く、 難しかった。」、 「歌合をすることによって、 より良い短歌を作ろうとみん【写真 6】歌合について知る、 「文字数を考えたり、 何
なで1つになれた。」
プの技法を使うか考えたり、 色んなことを考えの結果を発表する ー 場面である。 判定の根拠て作るのが難しかった。 この難しさが短歌のを、 生徒たちなりの言葉や視点で、 語り出す

面白さだと思った。」等と、 難しさを感じなが姿が見られた。

らも、 考えることの楽しさに気付きながら表

以下は、 第4時の本番を終え、各グルー現し合ってくれていたことがわかった。 設定- 88 -

主体的に学ぶ生徒の育成を目指してしていた重点項目ウに関しても、成果が得ら(1)「自分ごと」として読む

作品を読む楽しさや面白さに気付くためにれたと言える。
一方で、 短歌を考える際の悩んでいる姿やは、 「 自分ごと」として読み、生徒たち自身が活動に参加する生徒たちの様子から、 「 考える登場人物の立場や目線になって物事を見た

ための手立てがなかったこと」と、 「 楽しいだ

り、問いたり、考え始めることが欠かせないけの活動で良かったのか」という2つの課題と考えた。

も新たに見えてきた。 互いが関わり合うから

初回と最終時には、同じ問いを投げかけなには、そこには新しい学び、次に繋がる学び

がら、生徒たちの読みの視点がどれだけ増えがあるはずだ。 そこで、続く「 羅生門」の実

たのか、作品に入り込めるようになったの

践では、他者から新しい気付きを得ながら、か、その成長をワ ー クシ ー トから見取ること

しつかりと自身の考えを構築し、自己の成長とした。

を促していけるようなきっかけを作っていきたいと考えた。

①

登場人物の居場所を知る
ー下人の目線になって 一

2. 自己の成長を促すために
国語総合（現代文）

本単元では、読みの焦点を「下人」に絞っ

重点項目：区］「 羅生門」では、生徒た

重点項目：巨］

た。 第1時では、これから作品を読んでいく

ち自身が作品を読む楽しさや面白さに気付

生徒たちへの意識付けとして、下人の居場所

き、 「 もっと考えたい」と思えるよう、全7時に培目しながら作品を読んだ。 その際には。

間を通して段階的に思考が深まっていくよう

初めて 「 羅生門」を読む生徒たちが苦手意識な単元構成 を意識した。

を持つことがないよう、長い本文を場面ごとに 4 つに区切り、 「 下人カ ー ド」で注目を向け

本時の課題
第1時

させながら、板密を構成した。

スト ー リ ー を読み、下人の居場所と行動を捉えよう。
〔初回の読み〕第2 時門の下で、下人は何を考えていたのだろう。
〔キ ー ワ ー ドカ ー ド〕

第3 時

下人の気持ちは、どのように変わっていったのだろう。

第4 時

下人の感情が、大きく変化した

第5時

理由は何だろう。 ①、②【写真7】下人の居場所を図式化
問いかけをし、 「 下人カ ー ド」を移動させな〔感情曲線〕
第6時

老婆の着物を剥ぎ取った下人のがら板書を構成していくことで、作品を 一 通

第7時

行為に対する考えを出し合おり読み終えた時点には、下人の居場所が「 1

う。 ①、②〔バタフライチャ ー ト〕
【表3】単元計画:門の下→2 :門の上→3 :老婆の元→

4 :夜の底」へと移動していることを板書全体から見て捉えることができた。 同時に、老婆の着物を剥ぎ取って逃げて行く下人の行為- 89 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第3 号

実践研究報告書についても確認することができた。

2019 年度

表出できるよう、 キ ー ワ ー ドを記入するため

以下は、下人の行為に対する生徒Aの初回の読みであのカ ー ドを配布した。 互いの考えを出し合る。

い、 キ ー ワ ー ドを1つに選んだグル ー プから直線上に、 気持ちの度合いを＊印で表現

し、 理由と併せて記入してもらった。

＊

黒板に提示してもらった。

◄

�i□□□三三□三〕・・・老婆も下人と同じようなことをしていたか

し＿合—゜-------------------------------【図 1 ]生徒Aの初回の読み
この時点で、 生徒Aは、い」と答えていた。

「 どちらとも言えな【写真 8】キ ー ワ ー ド化した下人の気持ち

理由として挙げた「老婆も下人と同じようなことをしていたから。」と各グル ー プは、いう言葉からは、 どうして 「許せない」を選「 不安」「迷っている」「悩んしよ」「困っている」 「 プル ー 」

択しなかったのかが見えてこず、 生徒Aの内でいた」「ど面に隠れている思いが気になる。 初回の読み「生きるために・・・」 「 光る」といったキーワ

ー

では言葉に表れていない生徒たちの思いを、ー

ドをカ ー ドに記し、 黒板に貼りにやってき

段階的に言葉として引き出していこうと考えた。

以下は、 キ ー ワ ー ドカ ー ドに込めた思い

た。

ーを発言する生徒たちの場面である。
----------------------------------(T :教師／C:生徒）②

根拠を持って考えを表出する

T:皆は、 何でこのキーワ ー ドを選んだ？

ーキ ー ワ ー ドカ ー ドを用いて 一

C1 : 「 不安」

重点項目：「 下人は、

B］「初ていくのかもわからないから。
C2:「悩んでいた」

そこで、 第2時では、 門の下で下人

教科魯には、 下人は 「途方に暮れていが考えていたことは何だったのかを考えていた」と書いてあって、 これから先のこくこととした。

ともわからないし、 行くあてもないか

生徒たちには、 事前にワ ー クシ ー トを配布
し、 個人で考えを書き出す時間を設けた。

そ

して、 その時の下人の気持ちを喜怒哀楽等の一言で表現させた。
個人の考えは安心して表出できるよう、 グ
ル

ー

た。

プ単位での活動を取り入れることにし

ら。
1

：

C 3 :「困っている」
寝床もないし、 明日の暮らしもどうな

I
I
I
I
I

るかわからなくて、 盗人になろうかど
うかも決められないから。

＇

L----------------------------------

各々の選んだキ ー ワ ー ドは異なるが、 下人その際には、 グル ー プでの活動が形だけにならないよう、 そして、 しつかりと考えをI

所も寝床もないし、 これからどうなっめは違った。」という答えが生徒たちから返ってきた。

＇

仕事もクビになってしまって、 帰る場

初めから老婆の着物を剥ぎ取ろうと思っていたのか？」と投げかけると、:が自分自身の置かれた状況や今後の暮らし、- 90 -

主体的に学ぶ生徒の育成を目指して生き方に考えを巡らせている点では共通点が「盗人になる」 か「飢え死にをする」 かの見られた。 これらのキ ー ワ ー ドを選ぶ過程

下人の気持ちの変化を感情曲線にして視党的で、 生徒たち自身が自分なりの思いを持つこに示すことで、今までの学びを生徒と 一 緒にとができ、根拠を明らかにしながら考えを表

振り返りながら整理し、疑問に思う瞬間を作

出することができたのではないかと考えられることができた。 一方的に課題を提示するのる。

はなく、少しでも生徒たち自身が「何故？」③と感じることが課題意識を持つことにもな
課題意識を持つり、 その後の思考ツ ー ルを用いた考え構築のー感情曲線の落差を活用 一場面での姿にも見え始めたと言える。

④「考えさせられる」 から「何故？」 へと、生徒の気持ちが変化していくことを期待し、他者との違いに気付き、考えを深める
ー思考ツ ー ルの活用 一

第4時と第5時では、感情曲線の落差を活用

重点項目：困して、 下人の感情が大きく変化した理由を考自分なりの考えを構築していくための手立えた。

てとして、思考ツ ー ル 「バタフライチャ ート」 を用いた。 これまでの学習の中で、生徒たちは下人の居場所や目にしたもの、感じたこと等を追いながら作品にアプロ ー チしてきた。 初回に投げかけた問い「老婆の行物を剥ぎ取った下人の行為についてどう思います
か？ J に対する生徒たちの答えも、少しずつ変化し始めていると考えられる。
そこで、 内面にある葛藤を引き出すためにも、多角的に考えを表出できるようなワ ー ク【写真9】下人の感情曲線

シ ー トが必要であると考えた。

t•』か3

T: （囚 1つ目の星印を描く。）
じやあ、老婆が髪を抜いているときは？
C2:悪を許せない気持ちが強かったから、盗人になる気持ちはなくなっていた。
T: （回2つ目の星印を描き、区］と線で結【写真1 0】生徒Bのバタフライチャ ー トぶ。）最後の場面では・・・？
I「まぁ・・・許せる」、「許せる」、「許せな

C3:下人は盗人になってしまった。

-------------------- - l- - --- - ------: T: （回3つめの星印を描き匝 と線で結ぶ。）'-.しし＜しい9 亨 l•

vヽた。

”ードだ
しtか

i
11
¢i
“

ことだから飢え死にするかどうか迷って“Eゑ

C 1 ：盗人になろうと思っていたけど、悪い

体 砂!9 うし，'．
;
乙上．
ht か 生 き

ヽ面 ら・
11為

っていた？

，ふ5、
J
.
‘
ヽ
0 ,J

T:門の下にいたとき下人は何になろうと思

名、 し花 人。
t"t b , t

(T :教師／C:生徒）

Ivヽ」、「絶対に許せない」 の4つの記入欄を設- 91 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書第3号

2019年度け、 自由に考えを表出してもらうこととし長していけるようなきっかけを作っていくこた。 上記の写真は、 考えを記入した生徒Bのとができるのではないかと考えた。 そこで、バタフライチャ ー トである。 記述量や記入内一容からも、 自分なりに考えようとしているこ

元にグル ー プ活動を取り入れ、 記述量や記入とが見えてくる。

内容の違いを表出し合う中で、 新しい視点を人ひとりが記入したバタフライチャ ー トを得られるような場を作ることにした。

匠

メンバ ー 全員で協力しながら、 達成感を持・ 老婆も、 死人の髪を抜くという悪いことをって参加できるような活動にするため、 各グしていたから、 老婆もそれなりに悪いこと

ル ー プには1枚の画用紙と数枚の付箋を配布をされてもいいと思うから。

した。 発言することに対して恥ずかしさを感

1まぁI・ ・ ・ 許せるじている生徒も、 付箋を用いることによっ・ 悪いことではあるけど、 ずっとこのままだて、 自分のタイミングで考えを表出することと下人も飢え死にをしてしまっていたのができた。

で、 老婆の着物を剥ぎ取ったことは生きる

また、ために仕方がないことだったから。

1枚の画用紙上には仲間の考えが目に見える形で残るため、 じっくりとそれらを1許せない1

読み返しながら、 自身の考えとの違いに目を• いくら生きていく為に仕方がないことだと向けようとする姿も見られた。 個々の持つバいっても、 盗みは悪いことであるから。

タフライチャ ー トには、 グル ー プ活動の場でI絶対に許せない1

得た新しい視点が色ペンで書き加えられてい・ 盗みは悪いことであるし、 体格的にもきっき、 一人ひとりの生徒が、 自身の考えを構築と老婆より下人の方が上であったから、 生

し直す上でのヒントを自分のものにしようときていくためとはいえ着物を剥ぎ取る行為

努めていることがわかった。
以下の表4、 表5は、 仲間との関わりかは良くなかったと思う。
I ---------------------------------

机間指導の際、 生徒Bは

一ら、 新しい視点を得た生徒Cと生徒Dのバタ
フライチャ ー トの記入内容である。 （以下、 グ

目散に考えを記

ル ー プの仲間から得た視点は、 太字で記入。）

入し始めた。 その様子からは、 今までの学習の中で学んできたことが自分自身のものになっているようであった。 4つの項目、 いずれ
もびっしりと自身の考えが記入されており、丁寧に考えを整理している。 また、 授業では触れていない老婆の体格に関しても、 考えが触れられていることが見えてきた。 思考ツ ー
ルを使わなければ、 見過ごしていただろう生
徒たちの読みにも気付かされ、 「最低限、 ここ

絶対に
許せない
・ 盗人に
なるとし
ても、 老
婆の着物
を剥ぎ取
る必要は
なし‘。

までは」と目の前の生徒たちの学びの限界を設けていたことに反省させられた場面でもある。
このような生徒たちの 一 生懸命な姿から、互いの学ぶ姿に刺激を受けたりしながら、 成

許せない
・ 善の心
を持ち続
けてほし
かった。
・老婆が
悪いこと
をしてい
たからと
言って、
下人も悪
いことを
するのは
良くな
い。

まぁ...
許せる
・ 老婆に
心を動か
された。
•自分が
同じ状況
になった
時に簡単
に死は選
ペないと
思う。

許せる
• このま
までは飢
え死にを
してしま
う。

【表4】生徒Cの記入内容- 92 -

主体的に学ぶ生徒の育成を目指して
許せない

絶対に
許せない
•もう少
しで飢え
死にする
ような老
婆から着
物を奪う
のは、 殺
すのと同
じこと
だ。

・飢え死
にをする
からとい
って人の
物を取る
のはダメ
だと思
う。
・ 骨と皮
しかない
ような老
婆から着
物を取る
のはかわ
いそうだ
から。

まぁ・・・
許せる
・ 老婆も
悪いこと
をしてい
るから自
業自得
だ。

許せる

だ」や「殺すのと同じだ」等、 読みを自分な

・ 老婆は
自分のし
たことを
悪いこと
だと認め
ず、 反省
もしてい
ないので
されて当
然だ。

りの言菓で個き換えて表現できている生徒た
ちが、 生徒Dに良い影響を与えてくれたのではないだろうか。
これらの生徒たちの記入内容からも見えてくるよう、 一人ひとりが、 しつかりと自身の考えを持てるようなチャ ー トを用いた上で、考えを表出し合ったことが、 グル ー プの仲間の成長を助けるきっかけになったと言える。
授業アンケ ー トでは、 担当クラスの 3 7 名中
3 6 名が、 バタフライチャ ー トを初めて使ったと回答した。 ほとんどの生徒にとって、 初めての試みであったが、 思考ツ ー ルを用いて【表 5 】生徒 D の記入内容

考えることの利点を感じてくれていたようだ。

表 4 の生徒 C は、 元々 4 つの視点から多角的に考えることができていたが、 「許せない」、 「ま ぁ ・ ・ 許せる」において、⑤

意思表示をするーネ ー ムプレ ー トを用いて 一

さらに異なる視点からの考えを増やすことができた。 特重点項目：団厄］に、 「自分が同じ状況になった時に・・ ・ ・・・」 とここまでの段階で、 生徒たちは自分の中にいう視点は、 作品に入り込むためにも重要なある考えを整理し、 表出することができ、 小きっかけになると考えられる。

さな関わり合いの中で少しずつ視点を増やし

表5の生徒Dは、 初め「許せない」というながら成長してきた。 それらの考えをより大1つの記入欄のみ考えを表出していた。 個人

きな関わり合いの中で表出し、 根拠を言い合

では、 なかなか視点を広げて考えを持つことう場面を作ることが、 疑問を持ち、 さらに成ができず困っていたのだが、 仲間との関わり長していくための鍵になると考えた。
そこで、 誰がどのような立場であるのかにき、 視点を広げることができた。 「自業自得

注目させるため、 生徒 一 人ひとりには、 ネ ー

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から、 4 つの視点全てを新しく得ることがで

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【写真1 1】ネ ー ムプレ ー トで意思表示- 93 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第3号

実践研究報告書

2019年度ムプレ ー トを配布し、黒板に意思表示をして様々な読みを持つ生徒たちの考えが表出さもらった。 想像していた以上に、生徒たちはれ、生徒たちなりの面白い視点が挙がってきスム ー ズにネ ー ムプレ ー トを貼りにやってきた。
これらの意見を聴く生徒たちは、自分の立た。 自分自身の立ち位置をしつかりと持って場を持ちながら、他の立場の意見に耳を傾けいるからこそできたことである。
誰がどのような立場であるのかという違いr

ることができており、疑問の声も表出されが見えてきたところで、同じ立場に立つ仲間た。「老婆は裸で取り残されているのに・ ・ ・ ・ ・ ・とグル ー プを組み、その立場に立つ理由を、

それでも許せるのか？」、「この時代に高齢化

キ ー ワ ー ドカ ー ドを用いて表出させた。

や少子化などあるのか？」等、生徒同土が疑一一問を出し合う場面が見られたのは、事前にバタフライチャ ー トを用い、異なる立場につい齢対に許せない1ても考えを巡らせていたからこそであると考・犯罪だ。 ダメなことはダメ。

1許せない1えられる。

・飢え死にはしたくないけど、 下人がしたことは悪いこと。

(2) 考察以下は、初回の読みで「どちらとも言えな・言っていることとやっていることが矛

1まぁ

盾している。

い」と答えていた生徒Aの、最終時の読みで・高齢化の中、年をとったおばあちゃんある。 同じ問いを投げかけたが、考えは「許をいじめてはいけない。 でも、少子化せない」に大きくシフトしており、下人の位も進んでいるから、下人が謝れば少し置を追ったり、行為や言葉を見聞きしたりすは考えるかな。

る中で、老婆との立場の違いや変化の矛盾に許せる気付くことができ、生徒Aの考えも大きく変

・ ・ ・

I

化していったと見られる。

•この先のことも見えないし、飢え死にするかもしれなかったから、しょうが

1-----------------------------------ない。

凸•生きるためにしたこと。

匠・下人も老婆も同罪。
・自己中の連鎖だ。 この世界で生きてい1

くためには「エゴイ スト」でないと。

�
どちらともいえな口・ ・ ・老婆は死人の物を盗んでいたけど、 下人はまだ生きている老婆の物を盗んでいて、生死に影堀が出ることをしたから。

下人やるやん。

L----------------------------------

上記は、キ ー ワ ー ドカ ー ドと発言の際に出【図2】生徒Aの最終時の読みた生徒たちの意見である。「高齢化の中、年をとったおばあちゃんをいじめてはいけない。

ネ ー ムプレ ー トを用いた意思表出の場で、でも、少子化も進んでいるから、下人が謝れある生徒が「下人も老婆も同罪」だから「許ば少しは考えるかな。」や「自己中の連鎖だ。

せる」と意見を述べていた生徒に対して、生この世界で生きていくためには『エゴイス

徒Aは、老婆の罪と下人の罪は「同罪ではな

ト』でないと。 下人やるやん。」等といったい」と考えたようだ。 他者の視点に耳を傾け- 94 -

主体的に学ぶ生徒の育成を目指してながらも、 自分自身の意見を持てるようになの自分自身に何が足りていないのか、 何が足ったことが、 本単元での生徒たちの大きな成りているのか、 そのことを生徒たち自身が、長ではないだろうか。

自分自身の力で判断し、 自己選択できるようになることが今後の課題でもある。

V1

それと同時に、 私自身も、 生徒たちの次のまとめと今後の課題「自分ごととして課題を捉え、 学ぶ価値を

学びや生き方に向けて、 自信を持って歩んで実感しながら成長していく姿」を引き出すこ

いけるよう、 励まし、 後押ししていけるようとを研究目的とし、1年間の実践に臨んだ。

第1期では、 視覚的な面からイメ ー ジや読な評価について、 今後は考えていきたい。 授
業の中の、1つ1つの学びの過程において、みの視点を与えながら生徒たちの理解を助け生徒たちは成長していると考えさせられるこる働きかけを行ってきた。 その結果、 生徒たとが何度もあった。 悩んだ場面、 考えた場

ち自身が自分の力で考えようとし、 他者と の面、 新しい考えを知った場面、 そして、 考え考えの違いに目を向け始めようとした。

が変わった場面。 生徒たちの学びのプロセス

第2期では、 さらに活動や単元構成等のエ夫を加え、 生徒たち自身が考えたり、 表現しをしつかりと見取っていけるような目を蓑っていきたい。

たりすることの楽しさを感じながら、 学びに向かえるようなきっかけを作ってきた。 第1

VI[

学校実習Ilでは、 より自分らしく素直な思期との大きな違いは、 「難しい」と感じる課題に対しても、おわりに「 楽しい」「面白い」という前向いや考えを表出することができるようになっきな気持ちを持ちながら向き合い、 考えを深てほしいという願いを持って生徒たちと関わめることができていたことである。 また、 仲ってきた。

間との関わり合いに関しても、 新しい視点やこの1年間を通して私は、 担当したクラス

気付きを得られた、 視点を広げられたというの生徒たちとの普段からの関わりを大切に、満足感や達成感を持つことができており、 自実態を把握し、 目の前の生徒にとってどのよ

分で考えることの意味や、 意見を表出し合う

うな力が必要なのかを考えながら授業を変化ことの価値に気付き始めていた。

させてきた。 その中で、 生徒たちが少しずつ

以上のように、 教師側から与えられたことを忠実にこなしていた第1期と比較すると、成長した姿を見せてくれたことが嬉しかった。
その 一 方で、 アンケ ー トの中には、第2期では、 生徒自身の内面が少しずつ動「 もっき、 学ぶ価値を実感し始めていることがわかと、 板書を文章化してほしかった」「写しやする。 自身の考えを二重線で消してしまう姿はい板書にしてほしい」という生徒からの要望

見られず、 自己の考えや思いを中心に据えなの声も見られ、 私自身が、 目の前の生徒たち

がら、 柔軟に仲間の意見を取り入れようとすの姿を見て、 意図してやってきたことが生徒る生徒たちの姿が見られたことが大きな成果

たちには伝わっていなかったことが残念でもだ。

あった。 今後は長期的に生徒たちと関わる上

以上のように、「 主体的に学ぶ姿」を引き出で、 目標を共有しながら 一 緒になって授業をすためには、 他者との関わりが欠かせない反作り上げていけるような教師を目指していき面、 自分というものをしつかりと持っているたい。

ことが必要である。 自己の成長に向けて、 今- 95 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

2019 年度
4)田中博之(2017)「アクティブ ・ ラ ー ニン

引用文献

グ『深い学び』実践の手引き〈※1〉大田発(2011)「かすかな光へと歩む
生きることと学ぶこと」

ー

ツ橋書房

新学習指導

要領のねらいを実現する授業改善」 ，教育開発研究所〈※2〉答申(2016)「幼稚園、 小学校、 中学校、 高等学校及び特別支援学校の学

5)田村学(2018)「深い学び」 ，東洋館出版社

習指導要領の改善及び必要な方策等

6)中山芳 ー (2018)「学カテストで測れない
非認知能力が子どもを伸ばす」東京書籍について」 ，中央教育審議会

7)文部科学省(2019)「高等学校学習指導要領（平成30年告示）解説

参考文献
1)大田発(1990)「教育とは何か」 ，岩波新書
2)手塚芳一(2017)「Vol. 227-1これから迎える教育のパラダイムシフト」 ，山梨総合研究所
https://www.yafo.or.jp/2017/06/30/8541/(2020年1月27日最終閲覧）
3)澤井陽介(2017)「授業の見方『主体的 ・対話的で深い学び』の授業改善」東洋館出
版社- 96 -

館出版社

国語編」 ，東洋

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン
一高等学校「数学活用」の授業におけるグル ー プ活動を通して 一幸樹

中川

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究では、 嵩等学校数学科の数学活用の授業を通して、生徒が主体的 ・ 協働的に学習に取り組み、自分なりの深い学びを実感できる学習状況をデザインすることを目標とする。 本研
究では、目標を達成するために「教授学的状況論」を基に学習状況のデザインを行い、その際に教師が留意すべき点を示すとともに、生徒がその学習状況下で、 ミリュ ー とどのように相互作用しながら、主体的 ・ 協働的に学習に取り組み深い学びを実感できたかについて、生徒の発言や行動をもとに分析した。 その結果、応用指向の学習状況のデザインにおいて、生徒が自分なりの深い学びを実感するためには、亜教授学的状況を構成するため教師が生徒に問題解決の方法を自己決定できるように委譲を図ることが重要であり、その状況下において生徒自身に問題解決のための評価 ・ 調整をする機会を保障すること、生徒による解釈や意味づけに対して教師が公的な数学的価値を付与する制度化の状況を設定することが重要であることが示唆された。
I

はじめに数学の学習過程は主として「現実の世界」

1.数学科における深い学びの捉え
新学習指導要領では、すべての学校段階にと「数学の世界」の2つの世界に関わるサイ

おいて、数学的活動を通した箕数 ・ 数学科のクルから構成されている。「現実の世界」で問題 発見 ・ 解決 による学習過程を重視しておは、 「 日常生活や社会の事象を数理的に捉り、 次の模式図（図1) のようにそのイメ ー

え、 数学的に処理し、問題を解決 することがジを示している（中央教育審鏃会，初等中等できる。」賓質 ・ 能力を、 「 数学の世界」で教育分科会，教育課程部会，箕数 ・ 数学ワ ー キ

は、 「 数学の事象について統合的 • 発展的に

ンググル ー プにおける審譲のまとめ）。 高等考え、問題を解決 することができる。」衰

学校数学科の授業においてもこのような学習

質 ・ 能力の育成をそれぞれ目指している。 数

過程を反映させることが大切である。 本稿で学教育研究では、 数学の学習過程における2

は、高校数学の学習過程を研究対象とするの「構造志向」と、つのサイクルは「応用志向」

で、 以下ではこの模式図を「 数学の学習過程 」と よぶ。

呼ばれる（池田， 2017)。
数学における深い学びは、数学の学習過程

l 冥数 数学ーの問題発見·舷決の過程 lの模式図では、応用志向では「活用 ・ 意味づ・【現実の世界lけ 」(D1)、構造志向では

「 統合

• 発展」

(D2) が鍵になると考える。 なぜなら深い学
数学の事象

纏會•,,．
／偉畢n:

び は田村によると「『深い学び』とは、『知識 ・ 技能』が関連付いて構造化されたり、身体化されたりして高度化し、駆動する状態に

図l

算数 ・ 数学の学習過程のイメ ー ジ

向かう こと。」としている。 このことを数学- 97 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書の学習過程と照らし合わせてみると、第3 号 2019 年度
解決しようと取り組めるような授業をデザイ「 関連

付いて構造化される」の部分は、 数学の学習

ンすることである。 こ のことは、 生徒が主体

過程における統合 • 発展(D2)に当たり、 「身的で対話的に、 応用志向の活動に取り組むこ

体化されたりして高度化し、 駆動する状態」とを通して、 現実の課題に数学を活用したは身につけた数学的知識、 つまり既習の数学

り、 解釈したりできるような学習状況をデザをいつでも活用できる状態を意味しており、インすることである。

まさしく「活用 · 意味付け」(D1)に当たると
n 研究の目的と方法

筆者は解釈した。
本研究では， 数学と日常社会を関連させる

本研究の目的は、 応用指向の活動においことを重視しており、 応用志向における「活て、 すべての生徒が課題を自分ごととして捉用 ・ 意味づけ」(D 1) を実現することは、 こえ、 主体的 ・ 協働的に取り組み、 生徒が自分の模式図における左側のサイクルを充実するなりの深い学びを実感できる学習状況をデザことを意味する。

インすることである。

2．応用志向における深い学びの実現のため

上記の目的を達成するために、 本研究では次のような方法を取る。

に
数学教育研究において、 応用志向におけるサイクルに関して、

まず理論枠組みを設定し、 それに基づき授業のデザインを行う。 授業のデザインの際に「 数学的モデル化」の研究、 特に、 モデル化の教材を開発することには、 本稿では協働的な生徒の姿を期待するた重点が置かれている。 他方で、 開発された教め、 学習形態にグル ー プ学習を用いてデザイ

材による授業実践や生徒の学習過程自体の研ンを行う。 これを基に、 筆者自身が教授実験

一

因は、 数学を実施し、 そこで得られた種々のデータを分的モデル化は現実事象を理想化 ・ 単純化して析し、 深い学びを実現するための授業デザイ

数学化したり、 既習の数学を柔軟に用いて処ンの条件を明らかにする。 その際に、 デ ー タ

理したり、 処理した結果を現実事象に即して収集 ・ 分析の工夫点も併せて述べていく。

批判的に解釈するという高次の指向を必要と

1．理論枠組みの設定

究はなお開発途上である。 そのすることにある。 そのため、 高等学校におけ生徒が日常や社会の事象から課題を見出る応用志向の実践は限られたいわゆる「進んし、 数学的な見方 ・ 考え方を働かせて課題をだ生徒」に対して行われている。 この現状に解決する活動に主体的 ・ 対話的に関わること対して、 筆者は、 応用志向の学習過程をを誘う学習状況をデザインするために、 本研「すべての生徒」において実現することが重要で究ではGuy Brusseau (1998) の「教授学的あると考える。 その際に大切な考えは， 生徒

状況論」(La theorie des situations

が身の回りの状況を自分ごととして課題とみdidactiques; Theory of didactical

なし、 たとえ初歩的であっても既習の数学を

situations) に着目する。 その理由は、 「教活かして主体的に取り組むこと、 また、 独力

授学的状況論」はで遂行することが難しい課題でも、 他者と協衡を生成する環境(milieu)に適応しながら学働して課題に取り組むことである。

習する」(Brusseau, 1998a, p30)を学習の前提「 主体は矛盾や困難、不均

本研究の特色は、 応用志向における深い学としているからであり、 生徒が教師ではなくびの実現に向けて、 必ずしも数学を得意とし

矛盾や困難を作り出す環境に適応しながら学ない生徒であっても、 事象から自分ごととし習を進めることで、 課題を自分ごととして捉て課題を見出し、 他者と協働しながら課題をえやすく、 独力ではなく協働的に学習を進め- 98 -

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザインる姿が期待できるという点で有用な視点を与全てを含む図2全体として位置付けている。
TDSでは、 「生徒」はえてくれるからである。 本論では， 教授学的以下ではTDSの中心と状況論をTDSで表す。

「 ミリュ ー 」に対して図2の右矢印に当たる「働きかけ」を行なる3つの側面に分けて触れていく。 すなわい、 その働きかけによって、 囮2の左矢印のち(1)学習状況を構成する要素、 (2)要素の関

ように係、 (3)複数の状況である。

ィ ー ドバック（以下(1)学習状況を構成する要素するという、 ‘‘相互作用

TDSでは、「 環境」が生成する「 生徒」は「 ミリュ ー 」から返ってくる情報やフ“FB" とする。）に適応”を繰り返すことで学習を進めていく。 この2つの要素の関係を矛盾や困難に適応する形で学習することが前説明するために喩えを用いる。 ここに重力、提であり、 適応すべき矛盾や困難が、 他にも

気温、 空気圧を自在にコントロ ー ルできる装多数存在したり、 学習の本質的な目的とは異慨があり、 その中にリンゴのなった木がある

なるノイズを発している場合、 生徒にとってとしよう。 ここでは装置のセットが情報枇が多く、 学習の本質的な目的を見失うー

恐れがある。

そこで'「DSに示される学習状況考える際に、 まず落ちる原因として空気圧でを構成する構成要素は、 学習を本質のみを示はないかと仮定したとしよう。 生徒は装慨にす理想的な簡略化するため、
境(milieu)」、「 生徒」と「 教師」の3つとなる。

らは「環境」を

「 ミリュ

ー

「環

」にあたる。 生徒はリンゴが落ちる原因を

空気圧を下げるといった操作、 つまり

以下か

かけ」を

「 ミリュ ー 」に対して行う。

「 働き

しかし

リンゴは落ちることはなく、 その事実が装慨」と呼ぶ。

(2)要素の関係から、まず初めに要素間の関係を、 筆者なりにまる。

とめた図2を示す。

「 ミリュ

以下この図をもとに要素間の関係を詳細に述べていくとする。

「 情報・FB」として生徒に返ってく

そこで生徒はこの固難を乗り越えるべく「 空気圧を低くしてもリンゴが落ちないのは

なぜか、 もしかしたら空気圧ではなく重力な学習状況のではないか」といったような再度考え直しを行う。 この教授学的契「 生徒」から、困難を生成する「 ミリュ ー 」への「働きかけ」と、 「ミリュー」から「 生徒」への「情報・FB」といった

2つの要素間の相互作用によって学習を進めることが、 TDSにおける学習環境である。
図2 :要素間の関係

では次に「教師」という要素について述べ初めに、 図2中の四角に当たる学習環境を構成するのは「生徒」とる。

補足として、る。

「 ミリュ ー 」であ「 ミリュ ー 」とは、してほしい知識が存在しており、 それは

矛盾や

徒」と

困難を生成し、 生徒が適応すべき対象であり、 筆者が事前に設定すべき要素である。
方で、「 学習環境」は、

一

常に変化し続けるも

ー

そのため、

「 学習環境」とそこでこの学習環境に「教師」という要素が関わりを持つことになる。 では「教師」が

「 ミリュ

「生

「 ミリュ ー 」の相互作用によってのみ発生するものではない。

のであり、 筆者が事前に設定できるものではない。

自明ではあるが、 授業には学習者に学習

ー

「 ミリュ

」で構成される学習環境に組み込まれた場

合はどうであろうか。

」を論中では区別している。 また学習環境「 生徒」と「 生徒」は少なからず「 ミリュ ー 」への適応ではなく、「 教師」 へと学習状況も論中においては区別しており、も適応してしまうことが予想され、 「生徒」

学習状況はの学習に影閣を与えるだろう。 これでは、

「 生徒」
、

「 教師」「ミリュー」の- 99 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度「 IIの1」の序盤で述べたTDSの学習の前提

師」が「ミリュ ー 」を事前に、 設定する意図に反してしまう。 そこでそのTDSの学習前提を示しているが、を踏まえ、 この3要素が関連づくために求めないため、 点線は「教師」から「ミリュ ー 」

られる状況は、への 一 方のみとなっている。

関わらず、「 教師」が関与しているにも「 生徒」はあたかも「教師」が不「 ミリュ ー 」は意思を持た(3) 複数の状況

在と感じる状況である。 このような状況を教授学的状況論では、 「状況」が大切なキーワ ー ドである。 フランス語でLa theorie「 亜教授学的状況(adidacticalsituation)」（ibid, p. 30)と呼ぶ。 この亜教

des situation旦didactiquesと複数形であ

授学的状況を前の喩えを用いて説明すると、るように状況は単数ではなく、 複数である。

「『生徒』は 『教師』からではなく、 装置を

数学知識の発生には様々な状況があり、駆使することでリンゴを落とす方法を自分自Brusseauはそれらを異なる状況として特徴

身で考えながら学習している」と思い込んでづけ、 その状況は主として以下の3つであいる状況である。 この例からもわかるようる。

に、 亜教授学的状況は、・ 実践の状況 (situation of action)「 生徒」に「教師」があたかも不在と思い込ませる、 つまりは学習者が課題を達成するために考え、「 教師」は「生徒」が問題解決の方法を自己

ミリュ ー に対して働きかける状況。
・ 定式化の状況 (situation of formulation)

決定するように、 生徒へ課題に対する責任を“委譲(devolution)" することが必要であ

実践の状況において、 明確ではなかった考え方やり、 この委譲を図る意図は図2の縦矢印であ仮説を定式化する状況。

る。 では「教師」の働きかけとして、 「生． 妥当性判断の場 (situation of validation)

徒」に委譲を因るだけで授業が成り立つかと

定式化の状況において定式化されたものを、 学習

いうとそうではない。 生徒が自分自身で得た方法や知識には「 教師」からの公的なステータスが与えられていないからである。 そこで
図2の縦矢印には、「 教師」が生徒自身で得た方法や知識に対して公的なステー タえる意図も含まれる。 このことを“スを与者が有効性 ・ 妥当性を評価 · 検証する状況。

これらの状況を、 図1の「 現実の世界」に関わらせ、 筆者が考える「現実の世界」での数学知識発生の状況を2つ述べる。
①仮説設定の状況

制度化「ミリュ ー 」に対して数学的仮説を立て、(institutionalisation)" と呼ぶ。

解決しようとする状況であり、 図1の数学化

次に「教師」「生徒」間の点線は、 「教師」

(A 1)にあたる。 この際には、 指導目標となるは「生徒」に数学的知識を教えようとし、数学知識を生徒が必要とする状況、 つまり「生徒」は“数学知識の必要性「 教師」から数学的知識を学ぼうとする相互関係を示す。 この相互関係を「教

授学的契約(didactical contract) 」と呼ぶ”が生じる状況にすることが必須となる。
②意味付けの状況（宮川，2009)。 この教授学的契約について再得られた数学的結果から、 数学的価値を見度、 前の喩えを適用すると、 教師には生徒出し、 意味付けする状況であり、 図1の活に、 リンゴが落ちる理由は重力であることを用 ・ 意味付け(D 1)にあたる。 ここで発生した

教えようとする意図(intention)があり、 生

知識に、 教師は制度化を行う必要がある。

徒は教師からこの装置を用いて何を学べるの

2. TDS に基づく授業のデザインだろう、 といった意図を持つと表せる。
「教師」から「ミリュー

授業をTDSを用いて構想・ 設計するにあた」への点線は、「教り、 「IIの1」を踏まえ、 TDSから示唆され- 100 -

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン
る学習条件はこうである。

(5)制度化する状況
生徒が自分自身で得た方法や知識に対し①相互作用の生じる状況②数学知識の必要性が生じる状況て、 教師が公的なステ ー タスを付与するため③教授学的契約の影器を考應した状況にも、 授業終盤にて、 教師が問題解決に対す④課題に対する責任を委譲する状況

る方法や知識を生徒に教授する必要がある。

⑤制度化する状況

3．研究授業の実施
筆者は、 研究協力校にて研究を行なった。

これらの学習条件を、 授業に反映させるた研究協力校は、 全校で478名の生徒が在籍しめの留意事項を、 以下で述べる。

ており、 地域との繋がりを非常に大切にして(1)相互作用の生じる状況
ヽ

いる総合学科の学校である。 研究対象は高等の設定が大きな鍵となってくる。 なぜ

学校3年生男女23名であり、生徒は非常に明相互作用が生じる状況を作り出すには、リューならミリュ ー が異なると、 生徒とミリュ ー のる＜、 活発的な生徒が多い。

間に生じる相互作用もそれぞれ異なってくる

4.デ ー タの収集方法
生徒が主体的であるか、 また生徒に深い学からであり、 そこに生じる相互作用が指導目
標と異なるものではいけないからである。

びが促されているかを見取る要素の1つとし様々なミリュ ー を想定し、 または調節しながて、 生徒の様々な発言や行動、 姿勢が挙げら

らミリュ

ー

れる。 しかし筆者は授業者であるため、 生徒の設定を行うことが大切である。

全員の発言や行動、 姿勢をタイムリ ー に捉え(2)必要性のある状況
授業中、 生徒に数学知識の必要性が生じるるのは難しい。 そのため以下に生徒の行動やためにも、 課題や問題文の設定が大切とな発言を、どのように捉えていくのかを述べる。

る。 生徒が課題を解決する過程で、 数学的知

(1)ビデオ録画

識を用いずとも解決できるような課題や問題

本授業では、 分析の際に必要となるすべて文を設定しては、 数学の授業としては不適での生徒の発言や行動を漏れなく観察するため、ある。 そのため生徒が数学的知識を必要とせ教室の前と後ろに2台のビデオカメラを設置ざるを得ない状況にするための、 計箕された

し、 記録していく。

課題や問題文の設定が必要となる。

(2)ボイスレコ ー ダ ー
グル ー プワ ー クにおいて、 筆者が各グル ー(3)教授学的契約の影響を考慮した状況
この状況には、 教師の動きが大きく関わっ

プの会話を把握するのは困難なため、 各グル
プに1台ずつボイスレコ ー ダ ー を設置し、てくる。 教師が机間指導中に生徒に干渉しすー

ぎると、 生徒はミリュ ー ではなく、 教師にも生徒の会話や発言等を記録していく。

適応しようとし、 教授学的契約に大きな影閣(3) インタビュ ー
授業を終えた後に、 上記の2つでは把握しを与えることが予想されるため、 生徒に対しての教師の働きかけは、 繊細に、 そしてさりきれない生徒の発言や行動を補うべく行う。

げなく慎重に行う必要がある。

刺激再生法により、 インタビュ ー の前に授業(4)委譲を生じさせる状況のTC記録を生徒にみせ、 記憶の再現を図る。

生徒が問題を自己決定するためには、 生徒の学習方法にある程度の自由度を持たせるこ

その後に、 授業中の発言の背景やその時の考え等をインタビュ ー していく。

とが大切である。 授業をデザインする際にm 授業計画は、 生徒にどこまでの自由度を持たせるかの吟味が必要となる。

1 ． 単元設定- 101 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

応用指向をテ ー マとする研究であるため、のうちの 1 枚である。 それらの写真を用いな

科目は「数学活用」で授業を行う。 中でも、がら、 業者に設置場所は、 写真 1 中の赤丸で生徒にとってより身近に感じてもらえると考あることを伝え、 校舎の高さを予想させる。

え、 「 第2章

社会生活と数学」に単元を絞った。
研究授業は2時間に分けて行った。 以降、 1
時間目の授業を事例1、 2時間目の授業を事例2とする。 事例1、 事例2はともに45分授業であり、 使用教科書、 主題、 実施日は以下のものである。
・ 使用教科書
・ 課題「数学活用」（実数出版）

建物の面さを求めよう

• 実施日

写真1

授業で提示する校舎写真2019年9月30日（事例1)②課題の把握2019年10月3日（事例2)

課題提示後に、 ワ ー クシ ー トを配っていく。

2 ． 指導案の概要

ワ ー クシ ー トは、 表而は問題文 ・ 測定方法の生徒はグル ー プを組み、 事例 1 では実際に記入欄など、裏面には授業の流れ・注意事項・生徒が通う校舎の高さを測定する方法を考察用意してほしい道具を載せている。 表面に記し、 事例2で実際にグル ー プごとに測定を行入されている問題文は生徒が親しみやすいよう。 以下、 事例別に指導案の内容を流れに沿うスト ー リ ー 仕立てとなっており、 その問題って詳細に述べる。

文は以下である。

(1) 事例 1

今回、 00 高校では、 卒業式の垂れ茄を正面玄関に事例1時での学習活動の流れは下の表1の設置することになりました（フィクションです）。 業

ように計画した。

者に注文する際には、 垂れ幕の長さ、 設骰予定場所

時間

学習活動

の店さを伝えなければなりません。 設四予定場所は

5分

①導入

校舎の屋根です。 そこで校舎の店さを測定する方法

5分②課題の把握を考え、 測定してみましょう。

5分③流れの確認また表面の測定方法の記入欄には図3のよう

5分④注意事項の説明

な筆者が作成した校舎断面図を乗せた。

⑤グル ー プ分け
20分

⑥グル ー プワ ー ク

5分⑦ワ ー クシ ー トまとめ ・ 回収
表1

学習活動の流れ（事例1)①導入
導入として、 職員玄関横に設置されている垂れ幕の話題を持ちかけ、 生徒に垂れ幕を設
図3ワ ー クシ ー ト記載の校舎断面図

置する際に、 業者に伝える情報3つが何かをきく。 （想定している情報としては、 垂れ幕③流れの確認の文字 ・ 設置場所 ・ 垂れ幕の長さである。）

生徒に見通しを持たせるために、 2時間分

その後校舎の具体的なイメ ー ジを持たせるたの授業の流れを書いた模造紙を黒板に貼る。

め、 校舎の写真を3枚提示する。 写真1はそその紙に沿って、 流れを説明していく。

- 102 -

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン④注意事項の説明

クシ ー トを回収する。 回収の意図としては、

事例2の測定で教室の中 ・ 外問わす自由に生徒がワ ー クシ ー トに記入した測定するため、 他の授業に迷惑がかからない
ように注意事項を説明する必要がある。 また

しい道具

”

“

用意してほ

を確認し、 準備するためである。

(2)事例2
事例2は事例1でグル ー プごとに考察し「rrの3」で詳しく述べるが、 注意事項には“必要性のある状況 ' を作るための工夫も隠’た測定方法で実際に測定する授業である。 事れている。 その注意事項は以下のものであ

例2での学習活動の流れは次の表2である。

り、 ワ

ー

クシ

ー

トの襄面にも以下の内容と同

時間

学習活動

じ内容のものを記載した。

5分①前時の振り返り①外に出る際は、 他のクラスが授業をしているため

25分②実際に測定静かに行うこと。 また1階でも授業を行っているの

10分

③結果報告

で、 窓には近づかないこと。

5分

④まとめ
表2

②屋上の出入りは禁止する。

①前時の復習③危険なことはしない。
④測定方法をワー

クシー

学習活動の流れ（事例2)

授業開始と同時にグル ー プごとにまとまっ

トに記入すること。

⑤次回の測定時に使いたい道具がある際は、 先生にて座ってもらい、 事例1で回収したワ ー クシ

申し出ること。

ー※次回までに先生が用意可能であれば、準備します。

とに生徒には事例1で自分たちが考察した測注意事項に関し、 生徒が使いたい道具は、筆定方法を思い出してもらい、 本授業での動き者が準備できる範囲では自由とする。

の見通しを持ってもらう。

⑤グル

ー

プ分け

トを配布する。 配布したワ ー クシ ー トをも②実際に測定グル ー プ活動の際のグル ー プは3人から6人であることを伝える。 筆者は事前にグルー

生徒は教師が事前に用意した道具を持っていき、 グル ー プごとに測定を行う。

プは生徒自身で決める方が良いと考えていた。

教師は、 なるべく多くのグル ー プの測定のその理由として、 研究協力校は総合学科のた様子を観察すべく、 各グル ー プを巡回するこめ、 研究授業対象の生徒は、 様々なクラスのとを意識する。

生徒で構成されているからである。 そのため

③結果報告

生徒同士面識のないケ ー ス がある。 筆者が故測定を終え各グル ー プが教室に集合した

意に決め、 その結果、 面識のない生徒同土が後、 グル ー プごとに測定方法と結果を聞く。

グル ー プになった場合、 グル ー プ活動がうま

結果を 一 通り問いたら、 教師側から、

一

例

く機能しないと考えたからである。

として勾配表を活用した「高さを測る方法」⑥グル ー プ活動を紹介する。 紹介する測定方法は次のとおり

グループ活動の際は、 前に提示されている写真だけでは生徒が見づらいので、 写真の コ
°ー

ヒ

を各グル

ー

プに1枚配布する。

である。
①校舎から測定楊所までの距離を求める。
②測定楊所から、 校舎の屋上までの麻さを測る。

グル ー プ活動中、 筆者は机間指導を行うが、③勾配表を用いて、 校舎までの距離と校舎の謀さの明示的な指示出さないように意識する。 理由

比率を出す。

は「IIの3」で詳しく述べる。

④③で求めた比率をもとに校舎の話さを求める。

⑦ワ

ー

クシ

ー

トまとめ・ 回収

授業残り5分の段階で、 各グル

④まとめ
ー

プにワ

ー

本授業のまとめとして、 振り返りをワ ー ク- 103 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告帯第3号 2019年度

シ ー トに記入する。 その後ワ ー クシ ー トを回影響が出ると考えたから。

収し、 授業を終える。

(4)委譲を生じさせる

3. 指導案に見られる TDS【スト ー リ ー 仕立てにした】筆者が指導案を作成した上で工夫した点を、

問題文を、 卒業式で用いる垂れ幕を注文す

IIの2を踏まえて、以下のように具体化した。

るというスト ー リ ー に設定することで、 生徒(1)相互作用の生じる状況

は課題を自分ごととして捉えることができる。

【高校の校舎を「ミリュ ー 」として設定した】［測定に用いる道具を自由にした】」 に設(3)に関連しているが、測定の道具を自由に定することで、 「 ベランダが邪魔で、教室の窓することで、 課題に対する責任、 つまり測定生徒が実際に通う高校を
からメジャ

ー

「 ミリュ

ー

で測れないから、 計算でなんとか求められないかな」 や 「前回（事例1) でする行為の責任を生徒に委譲することを目的とした。

考えた方法は、 実際試すと場所が狭くてでき【測定の方法を自由にした】ないなぁ」など、様々な FB が返ってくること(3)に関連して、測定方法を自由にすることが予想される。 その FB に 「生徒」 が適応しよで、 測定する行為の責任を生徒に委譲するこ

うとすることで、 相互作用が起こることが期とを目的とした。

待できる。

(5) 制度化の状況(2)必要性のある状況【教師側が測定方法の1例を紹介する】【 「 屋上の出入りを禁止」と注意事項に入れた】

事例 2 の結果発表の際に、教師側から、 一例

屋上での出入りを禁止することで、 屋上かとして、既習数学である勾配表を活用した「蕎

らメジャ

ー

を垂らして測るといった、 数学知

さを測る方法」(]]の2参照）を紹介する。

識を使わずに単純に距離を測ることを防ぐことを目的とした。 この事項を伝える際は、 生

w実践経過

徒には屋上は出入り禁止と学校が決めている

本章では、 研究授業時の経過について、 筆者の動きや授業中に見とれた生徒の動きなどと説明をする。
(3) 教授学的契約の影響を考慮した状況

を事例別に述べていく。

【机間指導で明示的な指示を出さない】

1.事例1

机間指導で明示的な指示を出した場合、「 生【導入】徒」は 「教師」 の明示的な指示に適応しよう

授業始め、 提示した 3 枚の写真から校舎の高とすることが予想され、 教授学的契約に影響さを予想させたが、 筆者の予想に反して校舎を与えてしまう。 そのため机間指導では、 生の庵さの予想は3mという回答が多く出た。
課題を提示し、 問題文を把握したのち、 注

徒の取り組みを見取ることに専念する。
【測定に用いる道具を自由にした】

意事項の説明に移ったが、 注意事項が多く、もし、使用する道具を筆者が指定しまうと、生徒は1度には把握しきれない様子であっ生徒は、 この道具を使えば、 箪者の教えたい

た。

内容を学習できると思い、 教授学的契約に影【グル ー プ活動】

響が出ると考えたから。

グル ー プごとに集まり、 グル ー プで測定方法の考察が始まった。 写真2はその際のグル【測定の方法を自由にした】測定の方法を考察する際に、 角度の考え方

ープ活動中の写真である。 グル ー プは図4のを用いなさい。 といったような指示を出してように分かれ、 左から順にAグル ー プ、 Bグ

しまうと、 その時点で教授学的契約に大きなJレ ー プ、 Cグル ー プ、 Dグル ー プ、 Eグル ー- 104 -

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン収した。 回収したワ ー クシ ー トを確認する

プとする。 なお、 生徒名は匿名である。

と、 用意してほしい道具は様々であったが、「メジャ ー を用意してほしい」 はすべてのグ
ル ー プに共通していた。 回収を終え、 事例2の流れを再確認した後授業を終えた。
［グル ー プで考えた測定方法）
授業後のワ ー クシ ー トを確認すると、 各グル
ー

写真 2

グル

ー

プ活動の様子プで様々な測定方法が見られた。 それらの案は次のものである。

筆者は各グル ー プに校舎の写真のコピ ー を(1) Aグル ー プ

配布した後、 机間指導に入る。 机間指森中、. 1階の高さを測って、 X 3をする。

生徒の方から、 難しいなどといった声は上が・ 縮図の考え方で写真から高さを求める。

ったものの、 どうしたら良いかといった声は・ 市役所に行く。

なかった。

(2) Bグル ー プ

机間指導時の筆者の動きは、 全グル ー プの・ プリンを 2 階から落として、 そのプリンの会話を均等に聞くため、 下の図4の矢印のよ

重さと時間で測る。

うにグルー(3)Cグル ー プ

プを巡視した。

・ 身長1 50cmに近い人が校舎横に立ち、 写真

敬卓

Aグル ー プCグル ー プ｀． ‘� ― -一｀．ー ・亡I::，; |：:

ベ
.---

:：こに

1:

を撮り、 何人分かで測る。

Eグル ー プ

. 1 階の高さを脚立を使って測り、 X 3 をす

：こる。
(4) Dグル ー プ

Bグル ー プ

• 木の高さ測って求める。
・ ダンボ ー ルを 1 階の高さまで租んで、 その図4 箪者の机間指導の動き
各グル ー プ、 写真や自分の校舎の記箆から後解体してダンボ ー ルそれぞれの長さを図「FB」を得ながら測定方法を考察していたが、り、 合計する。 その数にX 3 をして求める。

中にはワ

ー

クシ

ー

トの

“

校舎断面図（図 3)". 1 部屋分の窓の高さを求める。

から「各階の圏さは等しい」というFBをもと(5) Eグル ー プに、測定方法を考察するグル ー プも見られた。

・ 大工のメジャ ー で 1 階分を測り、 X 3 をす

しかし、 校舎断面図は筆者が作成したもの でる。

あるので、厳密ではないことを補足説明した。

2.事例2

一方で、 グル ー プ活動中、 授業に関係のない話をするグルー【前時の復習】

プも少なからず見られた。

事例 1 時のワ ー クシ ー トを返却し、 生徒に

また次回の授業（事例2)で実際に測定してもらうことを筆者が生徒にイメ

ー

ジさせきれ

それぞれの測定方法を思い出してもらった。
その後生徒に、 筆者が事例 1 で生徒から要求なかったのか、 最終的に生徒が考察した測定されていた道具を渡し、 測定を開始した。

方法は、 具体的ではなく大まかな案が多く見【実際に測定］受けられた。

測定の際に、 各グル ー プの代表にボイスレ【授業終盤】

コ ー ダ ー を持たせた。 しかしこの日は風が強授業残り5分の段階で、 ワ ー クシ ー トを回く、 ボイスレコ ー ダ ー がうまく集音できてい- 105 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

なかった。
各グル ー プの測定場所はバラバラなため、筆者はできる限り多くのグル ー プの測定を観察すべく、 グル ー プを巡回する。 しかし測定中に新しい測定方法を思いついたグル ー プが数多くあったため、 生徒の行動範囲があらか
写真3

じめ筆者が予想していた以上に広く、 予定通(3) Cグル ー プ

りに観察できないグル ー プもあった。
以下、 筆者が授業中に把握していたグル ー
プごとの動きを順を追って述べていく。
(1)Aグルー

測定風景(Bグル ー プ）

まず写真4のように150cmの生徒を校舎横に立たせて、 その生徒が何人分かで商さの測定を試みていた。 しかしこの測定方法を中プ

Aグル ー プはまず1回の高さを、 写真2

止し、 事例1で考察していたもう1つの「1のように肩車で測定していた。 その後、 次に階分の高さを求め、 その値を3倍する測定方

見かけたのは校舎内である。 肩車の測定では法」へと移行する。

正確な涵さの値が求められなかったため、 校舎内で別の測定方法を考察していた。

写真4 測定風景1(Bグル ー プ）
その後、 上記の測定以外の方法で測定を試みるらしく、 1人の生徒が「角度を測る道具
測定風景(Aグル ー プ）

写真2(2)Bグルーはないか」と訪ねてきた。 筆者は急速必要にプなるかもしれない道具を事前時準備してあっ事例1時に考察していた測定方法にはプリンと書いてあったが、 代わりにソフトボーたため、 生徒に角度計を渡した。
(4) Dグル ー プ

ルを用意した。 しかし事例 1 での「プリンをまずは筆者が用意したダンボ ー ルを組み使う測定方法」では測定を行わず、 他のグル立てる作業から始まった。 しかし、 いざダンー

プの観察を行なっていた。 その結果、 写真

ボ ー ルを 1 階分まで積もうとした際に、 積み3のように Eグル ー プの大工のメジャ ー を用立てられる限界に到達し、 筆者に積み立てる

いての測定方法（この測定方法は「Eグル ー

助けを依頼する。 しかし筆者も 1 階まで積みプ」の測定方法の際に紹介する。）の模倣を上げることはできなかったため、 事例 1 で考試みる。 その後はBグル ー プは校舎内で床か察していたうちの 1 つの測定方法である「窓ら天井までの高さを測定を行なっていた。

の高さを利用しての測定方法」に切り替える。

- 106 -

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン
その後ワ ー クシ ー トに感想を告いてもら
い、 授業を終えた。

v 授業の分析
以上の実践経過を踏まえ、IIの2で示した

5つの学習条件が生徒の活動内にどのように現れているか、 またそれらが深い学びを促す
写真5 測定風景(Dグルー

要因になっているのかを見取るべく、 2グル

プ）ー(5) Eグル ー プ

プ抽出し、 生徒の発話記録とインタビュ ー

1階までの高さを大工のメジャ ー を用いを元に分析を行なった。

て、 測定を行う。 大工のメジャ ー の特性を生分析をしていく中で、 教授学的状況論を元かして、 地面から2階のベランダまでの測定にして深い学びを促す授業をデザインする際を行っていた。 その後は、 校舎内で測定を行の学習条件に6つ目の条件があることが考えなっており、 写真7のように校舎の階段の隙られた。 それは「問題解決のための評価 ・ 調

間にメジャ ー を垂らして1階から3階の床ま整する状況」である。 生徒は亜教授学的状況でを測定していた。

下において問題解決をするにあたり、

自分たちの測定方法を評価 ・ 調整しながら学習する姿が見られ、 その姿から深い学びが見とれた。 そこでこの第6の条件を新たに学習条件に付け加える形で設定する。
以下からは、IIの2で示 した5つの要因に

上記の第6の条件を付け加えた6つの学習条
件をそれぞれ①相互作用、 ②必要性、 ③教授
写真6

測定風景(Dグループ）

学的契約、 ④委誤、 ⑤制度化(6)評価 ・ 調整と略して記すとする。

【結果報告】
各グルー

1.対象グル ー プの抽出

プの測定が終わり教室に集合する。 その後グル ー プごとに結果 ・ 方法の発表

グル ー プは図4にもあるように、 5つあを行う予定ではあったが、 生徒が測定をギリる。 その中でもAグル ー プとCグル ー プのデギリまで粘り、 集合に予想以上に時間がかかー

タ ・ 記録が正確に取れたため、 この2グルったため、 計画を急速変更し、 グル ー プの代

ープを、 本研究の対象グル ー プとして分析す

表が測定方法を簡潔に述べ、 測定結果のみをる。 以下その2グル ー プの特徴を述べる。

述べることとした。 各グル ー プで出た結果は(1)Aグル ー プ
構成メンバ ー ：たろう ・ よう ・ かい

異なっていたが、 実際の校舎の高さの数値に・近いグル ー プもあった。

• 特徴：普段から仲の良い3人であり、 授業【測定方法の紹介】

中もよく相談姿が見受けられる。

各グル

ープの結果を聞いたのちに、 筆者の方から「IIの2の(2)」で述べた測定方法を(2)Cグル ー プ
・

構成メンバー：ゆい ・ ゆり ・ ななこ • あや

紹介した。 その際生徒は、 筆者の説明を必死

か ・ みきに聴いていた。 その際には「なるほど」「す• 特徴：仲の良い2人組が3組集まってできごい」といった声が多く出た。

ており、 授業に対しては積極的である。
- 107 -

・りな

金沢大学大学院教職実践研究料

第3号

実践研究報告書

2019年度I かい：そんなんやったら、 あれで十分じゃね？ウィ

2.事例1
事例1ではグループ会話のTC記録をもと

キペディア。

に、 TDSに基づく授業が、 生徒のどのようなよう：なんでウィキペディア。

発言に現れているのかを見とり、 その発言がTC記録2“生徒にとって深い学び”と関連づくのかを分析していく。
(1) AグルAグルーー

TC記録 2 は授業中盤であり、 議論が進んでいく中でかいさんが、 中学校時に学習したプ「 木の高さを測る」内容の授業を思い出し、「 1階の高さを測定

プの議論は、

それに誘発され、 ようさんも思い出した。 こ

し、 その値を 3 倍して校舎の高さを求める方の場面から、 亜教授学的状況下において既習

1 階の高さを測る方の数学を活用し、 課題を解決しようとする姿

法」をベ

ー

スとして、

「

法」に重点を置いて議論していた。

であり、 まさしく図1の「 活用 ・

意味付け」

かい：ここ (1 階）の高さ測って、 3 倍すればいい(D1)と捉えられる。。

ゃん。

教師：結局ここ (1 階）どうやって測るん？

よう：そうや、1階の高さ、

たろ：今見えとる裔さあるやんか、 それに距離かけ

たろ： 1階の高さやったらちょっとでかいきがする

るんすよ、 そしたら測れるんじゃなかったでしたっから、 ちょっとだけ引いて 3 倍すればいいけ？

よう：なんでひくん？
たろ：だって 1 階はたかくない？ 2 階と 3 階

教師：なるほど、 具体的には？
一緒やけど、 やから 1 階からちょっとだけひけばいい 。

たろ：いけるよね？
よう：いけるいける！ 一 応数学的にはTC記録 1

たろ：俺前もそんなんで測ったもん！木みたいなん

この会話は、 グル ー プ活動の序盤に見られ測ったもん！

た会話である。 かいさんが校舎の 1 階の高さを求め、TC記録 3

3 倍する方法を提示した。 しかし、TC記録3は授業終盤である。 生徒は④委

たろさんが 1 階の高さは 2 階と 3 階と比べて譲により課題を自分ごととして捉えることで高いと写真からFBを得て、 指摘する。 この生じる亜教授学的状況下で学習を進めてい会話からは①相互作用、 ⑥評価・ 調整が見らる。 教師が再度測定方法を聞いたところ、 授れる。

業中盤で出ていた方法で事例 2 時に測定をす「 中学時

かい：あれやん！やらんだ？遠くから見た時のやることになっていたが、 その方法はつ 、、、代やったから今回もできるだろう」という結よう：やったかも。

論で議論は終わった。 しかしこのようさんのかい：やったやん、 木の高さを測ろう見たいな、 こ「 俺前もそんなんで測ったもん！木みたいな

こ（観測値）から見るセンチと長さで、 みとる距

ん測ったもん！」という発言は、 既習事項を離。

活用しようとする姿であり、 まさしく図 1 のよう：あーあれ？やったね？

(D 1)であり、 深い学びが促されていると捉え

かい：あたまいい ー ！

られる。
Aグル ー プでは、 測定方法を考察している～省略～「 ん 一 どうしたらいいんやろ」や「難

教師：どこであったん？

最中、

よう：いつやったっけ？

しい」といった声は上がっていたものの、

かい：中 3 とかじゃない？
たろ：そしたらここ に立って。

「これどうすればいいんですか？」といった質問は 一 切なく、 ③教授学的契約がうまく生- 108 -

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン

徒の学習に影幣を与えていた。

課題を自分ごととして捉え、(2) C グル ー プ

下において、 ななこさんが既習の「物体の質Aグルー

プでは様々な測定方法が会話で挙亜教授学的状況

母と落下速度で高さを測る方法」を提案すがった。 そしてそれらの測定方法は、 ①相互る。 この発言からは、 既習を活用しようとす

作用、

る姿、

⑥評価 ・ 調整の影響を得ながら考察しまさしく図 1 中の「活用 ・ 意味づけ」ていく姿が見られた。

(D 1)にあたる姿が見られる。 しかし、 ⑥評

ななこ：人立たせて、 それでやればいいんじゃな

価 ・ 調整の影器や、いつ上出入りは禁止」というFBもあり別の方法

ゆり：あ、 そうゆうこと？

を考えることになる。 ここでは①相互作用、

ななこ：150cm の人立たせて、⑥評価 ・ 調斃が生徒の学習に影孵を及ぼしてゆり：150cm、 私 一 番ちッけ ー やん、 I 5 2です。

いることがわかる。

ゆい：立って 一 、 そしたら多分こんくらいやん？そななこ ： これ長さ全部ここ（各階の科さ） 一 緒なん

したら 1 、

やよね？

2 、

3、

4、

5 、

6 やから、、、

ななこのまた②必要性による「屋皆：ああ ー

やつはこういうことやろ！

ゆり：そうかな 一 ？

TC記録5
TC記録5ではあやかさんの身長がぴったり

ゆい：多分 一 緒やと思うよ。

150cmということで、 あやかさんが何人分か

ななこ：でもみんな孔「さ同じじゃないと、 あり得ん

で測定する方法を思いつく。

くない？
ゆい：え、 でも玄関(1階）少し麻そうに見えん？

しかし議論が進むにつれ、 ななこさんの「外にでんと分かったらめっちゃ楽なんにな

気のせいか、ー」の発言から、 別の案を考察する流れにな

ななこ ：気のせい気のせい、る。

ゅぃ：気のせいか、

ななこ：あ、 あれは？あ、 ダメや（笑）

ゆり：え、 テキトー（笑）

ゆり：ダメなんかい！

ななこ：え、 じやあ、 柱の商さ測って、 1階分の麻ななこ：あるやん、 上から物落として、 その下に行さX 3するとか

くバウンドの距離でどこまで行くかみ たいな、 よ

りな：あ ー 、 じやあメジャ ー いる？

くあるやん！

ななこ：メジャ ー やな。
TC記録7

ゆい：あーあるある！
ななこ：あれできるかな ー と思ったけど、 屋上だめ

TC記録7の授業中盤、 ななこさんが1階 のやった高さを求めて3倍する方法を提案。 その後は

りな：そっか 一 、 屋上いけたらな 一

どの ように1階分の高さを求めるかの厳論に

ゆり：あ、 投げるは？こう、 つて入っていく。

ゆい：んで待っとるみたいな。

ゆり： 1階分って、

ゆり：ジ天井）やろ？

一つて。

（地面）からここ(1階のななこ：それ、 元から何メ ー トルで何秒行くのかわ

りな：うん

かってないと難しいし、ゆり：ここ（地面）からここ(1階の天井）？それ

みきこ：それな 一か、 ここ（地而）からここ(2階の床）？

ゆり：確かに(※1階と2階の隙問をどうするかの話。

一

みきこ：あ、 そうか 一

TC記録6
TC記録6では、 ④委譲の影響により生徒はゆい：どうなんやろうね 一- 109 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度

ななこ：そう、 私もここ迷っとってん。

インタビュ ー 1

ゆい：ここ（地面）から 一 こう、 こうか

まず事例1時に考察した方法で1階の扁さ

みきこ：あ ー じゃあそんなもんか。

を求めようとするが、 ⑥評価 ・ 調整により計TC記録8算がうまくできないと評価し、 肩車をするな

TC記録8では、 1階の高さを測定する方法

どして測定方法を調節しながら 1 階の高さをを議論していく中で、 ゆりさんが 1 階の高さ出す。 しかし実際に測定することによってミを測ることに関して、 ミリュ ー が生成する困

リュ ー が生成した困難、 すなわち難、 すなわち「 1 階と 2 階の間の隙間は 1 階

階の間の隙間をどうするか」に直面したため、に含まれるのか2階に含まれるのか」 という高さを大まかな値として出す。

ュー「

1 階と 2が生成

この段階で事例1時に考察していた測定方する困難に適応すべく、 測定方法を調節しよ

法は出し終えた。 しかしAグル ー プはここでうとする姿が見られ、 ⑥評価 ・ 調整によって測定を諦めずに、 さらに正確な値を出すためが学習を進めている。。

別の方法で測る。

話題を出す。 ここでは生徒はミリ「 150cmの人何人分か」もしくは

教師：なるほどね、 でも 一 応これ (1 階 X 3) でも「 1 階を測定しX 3 をする」 のどちらで測る

答え 出たんやろ？出たのになんでこれでやったん

最終的にかを話し合い、 結果「 150cmの人何人分か」

よう：なんか時間余ったし、 暇やな一つてなって、で測定することが決まった。
Cグルー

プでも、 Aグルーけ？

プ同様に、 難し

一応やった。

いといった声は上がったが、 ど うしたら良い

教師：あ 一 時間余ったからねのかという質問はなく、 ③教授学的契約が生

かい：こっちの方が正確そうやってんな

徒の学 習に影審を与えたいる。
3

インタビュ ー 2

事例2

このインタビュ ー 2からは、 事例1で考察

事例2では生徒が測定方法を急速変更した
意図などを見取るべく、インタビュ ーから得られたデ ー タをもとに分析する。
(1)Aグルー

していた測定方法で、 おおよそ校舎の高さを出していたにも関わらず、 より高さの値を正確に求めたいという気持ちがあり、 また時間

プに余裕もあったため、 急速「 II の 2 の(2)」で教師：こっち (1 階 X 3) はできたん？

述べた「筆者が紹介する方法」での測定方法

かい：できた。 できたけど、 これ間にこんなん(1を考えつき実践する。 その結果、 測定はうま階と2階の間の隙間）あるやん。 で、 ここどうする

くいかなかったが、 この生徒の姿勢から、 ④かわからんくて、委譲により課題を自分ごととして捉え、 課題

よう：そうそう、 で、 もうここわからんし、 これ（勾を解決することに対して、 主体的に取り組む

配の考えを用いた測定）いこうぜってなって、 これ姿勢が見られる。

行ったら失敗してん。

測定終了後、 教師から⑤制度化をふまえ、

かい：結果全然違ったな。

測定方法の 1 例として、 「 II の 2 の (2) 」 で述教師：なるほどね一、 じやあ整理すると、 これ(1

べた「筆者が紹介する方法」での測定方法を

階 X 3) でやって失敗して、 こっち（勾配の考えを紹介した。 説明中には、 A グル ー プの生徒か用いた測定）でやって失敗して、 結局答えどれで出

らは、

したん？

や「ほら 一 これでもできるやん！」など、

よう： 答え結局これとこれのいい感じの。

分たちの測定方法が公的なステ ー タスを得る

かい：平均のやつ出してん

ことで、 図1中の- 1 10 -「 あ 一 角度ちゃんとすればよかった！」

「 活用

自

・ 意味づけ」(D 1)の

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン
意味づけによる深い学びを実感する姿が見ら紹介する方法」での測定方法を考えつく。 それた。

の際、 生徒は自身の⑥評価 ・ 調整によって測(2) Cグル ー プ

定方法を考察しながら学習を進めており、 そ教師： 1番がこれ(150cmの人が何人分かでの測の中でゆいさんは既習事項の活用、 まさしく定）、 写其（携帯） がなかったからやめたんやん

図4中の(D1)にあたる「活用 ・ 意味付け」のね？

姿が見て取れるため、 深い学びが促されていななこ：うんそーやー。

ることがわかる。

教師：んで、 写真で撮ってもリアルでやってもずれ

教師：え、 でもここ(1階X 3をする測定方法）でるからやめたってこと？

は、 もう思いついとった案おわっとったわけやん？

ななこ：そうそうそう。

これ (1 階 X 3 をする測定方法）ができんかった段

教師：そこから 2 番 (1 階の邸さX 3 をする方法）

階で。

で図ろうとしたんやんね？

ななこ：うん。

ななこ ：うん。

教師：そんときどうおもっとったん？

教師：これはなんでやめたん？

ななこ：次やろ！

みきこ ：なんか ー なにけ？階に柱あるんけ？なんや

みきこ：うん、 また違うのさがさんなん。

ったっけ？

ななこ：考えよ ー と思って

教師： 1階と2階の隙間？

教師：そこでみんなで相談しとったんけ？

みきこ：そう、 隙間みたいなんあるから、 そこが測

みきこ：うん、 そうそうそう。

インタビュ ー 4

れんみたいになって 一 、ここの会話から「次やろ！」や「また違う教師：え、 そこまでは測れたん？
みきこ：そう、 なんか 一 脚立に乗って 一 、 頑張っての探さんなん」といった、 課題に対して主体

ーいける！ってなったけどその隙間の部分がね9

的 ・ 協働的に取り組む生徒の姿が見られる。
その後、 授業後に多数の生徒から「いつも教師：あ、 そうなんや、 なんでこれ（勾配の考え方を用いた測定） に至ったん？

より頭使って疲れた。」との声が多かったた

ゆり：そう、 授業でこんなのあったね 一 つて。 みため、 何故いつもより頭を使ったかを聞いた。

いな感じで。

教師：いつもより物事考えた？

インタビュ

ー

インタビュ ー 3

ななこ：うん、 考えたよ。

3では実際に測定した方法の教師：なんで、 いつもの授業より考えたと思う？

確認を行った。 事例1で考察していた150cm

ななこ：え、 はからんなんと思ったから。

の人が何人分かで測定を試みるも、 「ミリュ

みきこ：本気でやろうともったから。

ー」から「携帯は授業中使用禁止」、 「目測で教師：なんで本気になったん？

は大まかな数値しか求められない」というゆり：楽しいのも相まって、 まー実際にやると、 やFBが返ってきたため、 次の測定方法 (1階ろうってなった。

の高さX 3) で再度ミリューに働きかける。

インタビュ ー 5

しかし「1階と2階の隙間が測れない」というミリュー

この会話から、 ④委譲がうまく作用していからのFBを得て、 この方法ではることがわかる。 生徒に課題の責任を委譲す測れないと評価し、 別案を考察する。 ここかること生じる亜教授学的状況下において、 生らは、 ミリューと生徒が①相互作用によって徒が課題を自分ごととして捉えることで、 諦学習を進めている姿が見て取れる。 その後ゆめず主体的に取り組んでいた様子がうかがえ

いさんが「Ilの2の(2)」で述べた「筆者がる。

- l1 1 -金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第 3 号 2019 年度

測定終了後、 教師から⑤制度化をふまえ、むことが、 生徒に図1中の「活用 ・ 意味づ

測定方法の1例として、 「IIの2の（2)」で述け」(Dl)の姿、 つまり自分なりの深い学びをべた「筆者が紹介する方法」での測定方法を実感する姿につながると筆者は本研究を通し紹介した。 説明中には、 Cグル

ー

プの生徒か

らもAグル ー プ同様に「あ ー ここの計算違っ
たからか

ー

て考えた。
本研究を通して、 応用指向における授業に！」や「ほら！やっばこれでもでは、 多少なりの教材研究の時間や授業時数がきたんやって！」などといった、 自分たちのかかると感じた。 そのためカリキュラム ・ マ

測定方法が公的なステ ー タスを得ることで、

ネジメントを綿密に計画し、 本研究で得たこ

図1中の「活用 ・ 意味づけ」(D 1)の意味づけとを活かし、 来年度からの学校現場に臨もうによる深い学びを実感する姿が見られた。

と思う。 そのためにも、 本実践で垣間見ることのできた「頭使って楽しかった！」や「まV1まとめと今後の課題

たこんな授業を受けたい！」といった生徒の本研究のねらいである、 生徒が主体的 ・ 協

姿を忘れることなく、 これからの学校現場で働的に学習を進めていく中で、 圏1中の「活生徒と相互作用しながら、 常に学び続ける教

用 ・ 意味づけ」(D1)にあたる自分なりの深い師として頑張っていきたい。

学びを実感できる応用指向での学習状況をデザインするためには、 TDS をもとにVで述べ

引用 ・参考文献た6つの学習条件を踏まえ学習状況をデザイ(1)文部科学省(2018)：高等学校学習指導要ンすることが有用であると、 Vの分析を通し領（平成30年告示）解説て示唆された。

(2)中央教育審鏃会（平成28年）
：初等中等

数学編

Vの分析を通して、 学習条件の①相互作用

教育分科会，教育課程部会，算数 ・ 数学ワ ー キの生じる状況、 ②数学知識の必要性が生じる

ンググル ー プにおける審謙の取りまとめにつ

状況、 ③教授学的契約の影響を考慮した状況

いて（報告）の3つは概ね実現可能であることが分かっ(3) 文部科学省(2020)：国立教育政策研究所

た。 一方で④課題に対する責任を委譲する状

教育課程研究センタ ー ，学習評価の在り方ハ

況、 ⑤制度化の状況、 ⑥問題解決のための評

ンドブック

価 ・ 調整する状況は慎重に行わなければなら(4)宮川健(2009) :「フランスを起源とする数ないと感じた。 Vでは、 生徒は亜教授学的状

学教授学の「学」としての性格～わが国にお況下において学習を進めており、 その状況下ける「学」としての数学教育研究を目指して

でミリュ

ー

と相互作用しながら学習を進めて～」日本数学教育学会誌「数学教育学論

いる。 この亜教授学的状況を作り出すために

究J ,vol94,37-68,2009

は④課題に対する責任を委譲する状況が必須(5)田村学(2018) :「深い学び」東洋館出版社であり、 この状況を作り出して初めて①相互(6) Guy Brusseau (1998) :「La theorie des

作用の生じる状況、 ②数学知識の必要性が生

situations didactiqueses」Grenoble,La

じる状況、 ③教授学的契約の影蓉を考慮した

Pensee Sauvage

状況が活きてくる。 そしてこの④課題に対す(8)池田敏和(2017):「モデルを志向した数学

る責任を委譲する状況によって作り出された教育の展開『応用志向

亜教授学的状況において生徒が学習に取り組て」東洋館出版社

むにあたり、 教師が⑤制度化する状況、 ⑥問
題解決のための評価 ・ 調整する状況を組み込- 112 -

vs 構造志向』を超え

国語科における子どもの思考の変容を促す授業
一話し合い活動を中心に 一
中出涼菜

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究は，小学校国語科において児童の思考の変容を促す授業をデザインし， その効果を検証することを目的とする。 研究の方法として，考察対象を説明的文章における児童の思考の変容に設定し， 児童同士の話し合い活動が思考の変容を促すうえで重要な機能をもっと仮定し， 話し合
い活動と思考の変容の関係についての枠組みを設定した。 本研究では， 「 A者の理解」

友だちの理解」「B筆

自己の再構築」という 3 つの視点と 「 ①話し合い活動の充実②自分の考えをもつ場「Cの設定③交流後のふり返り」の3つの取り組みに重点を おいて， 1学期と2学期に2つの授業実践を実施し，話し合い活動が思考の変容を促す様子を児童のさまざまな記述を手掛かりとして継続的に分析を行った。 その結果， ふり返りシー トにおいて児童の思考が 3 つの視点に沿って明確に変容していることをとらえることができた。 また， 話し合い活動をする際に， 全文シー ト ・付箋・ふり
返りシー トの活用や，シー ルを使った考えの可視化などが児童の思考の変容を促すうえで効果的であることも示唆された。
I

はじめに

くり

交流

広げる・深める・高める』（日本国『小学校学習指導要領（平成2 9年告示）解語教育学館2015)をはじめ，いくつかの論文で説』（文部科学省， 2018年）に， 「 これまでの学も話し合い活動により児童が変容する姿を 主

校教育の蓄和を生かし， 学習の質を 一 屈高める張している。 しかし， ペ ア活動やグル ー プ活動

授業改善の取組を 活性化していくことが必要

を 取り入れるだけで変容するわけではないだ

であり， 我が国の優れた教育実践に見られる普ろう。 私は， ペ ア活動やグル ー プ活動の役割を遍的な視点である『主体的・対話的で深い学び』

さらに検討する必要があると考え、 関連する研の実現に向けた授業改善（アクティブ・ ラ ー ニ

究を概観した。

ングの視点に立った授業改善）を推進することが求められる。」と示されているように，昨今 ，
アクティブ・ ラー『シリ ー ズ国語授業づくり

交流

広げる ・

深める・ 商める』（日本国語教育学館 2015) にニングや主体的・ 対話的で深は， 交流することの意義と役割として， ①人間

い学びが重要視されてきていることは言うま関係を育む②思考を広げ深め高める③自分のでもなく， その具体 化の有効な方法としてペ アことを知る④協働性を培うの四つを挙げてい

活動やグル

ー

プ活動を稜極的に取り入れるとうになってきているという現状がある。

る。 私はこの 「 ②思考を広げ深め高める」が 「変容」 にあたるのではないかと考えている。

租極的に ペ ア活動やグル ー プ活動を 取り入

そのために， どんなペア活動やグル ー プ活動

れるようになったのは， 「 小さな集団で話し合を取り入れればよいのか， 話し合い活動でどのい活動をすれば話し合いは活発になり， 児童のような変容がもたらされるのか， それを私は明

考えは変容する可能性は高い」との考えがあるらかにしたいと考えた。 そして， 教壇に立ったからだと思われる。 書籍『シリーズ国語授業づ

ときの糧にしたいと考えた。

- 113 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
11第3号 2019年度
国語科の説明的文章の二単元を通して，考察

研究の目的

本研究の目的は次の通りである。

する。 最初の単元の成果と課題を踏まえて， 次①小学校国語科説明的文章の 授業において，話の単元で 話し合い活動（交流）の在り方についし合い活動（交流）が児童の変容に効果的であて改善するためである。また，「他者」との関わると示すこと。

り合いを通して新たな視点を得，その結果としプ交流， 全て自分の意見や考えが変化すること，新たな知体での交流を行った際に，児童に変容があった識を獲得し，それを様々な場面で生かすことがのかを検証すること。

できるようになることを「思考の変容」 と呼ぶ③変容があった場合，どのような交流でどのよことにする。その際，以下の3つの視点に基づうな変容が見られたのかについて明ら かにすき， 変容を捉えることにする。

ること。

A

友だちの理解本研究 では段階的に達成すべきねらいがあ

B

筆者の理解

り，変容を見やすいのではないかという推測かC

自己の再構築②ペアでの交流， 3~5人のグルーら説明的文章を扱うことにする。

友だちの意見や考えに対して自分なりに感また本研究 での 話し合い活動 とは友だちの想や意見をもち，さらにもともと持っていた考考えを受け入れ多様な考えに触れることを目えを深化させることができれば，それは大きな的とするもので交流とよぶにふさわしい。その「変容」と言えるのではないだろうか。

ため以後，活動（交流）という形で述べていく。

(2) 視点設定の概要

mk 友だちの理解I研究の方法と内容

友だちの意見や考えをどのように理解したのかということ。

1. 研究方法【対象】石川県K市k小学校

6年生(2 3名）

話し合い活動（交流）を通して「変容」するた

この学級の担任はより良い学級づくりのた

めには，まずは友だちの意見や考えをしつかりめの研究をしており， 話し合い活動（交流）にと問いて，理解しなければならないのではないも力を入れていることから，研究に適しているかと私は考えている。

と思われる。

伯筆者の理解I【期間】平成3 1年4月～令和2年1月

話し合い活動（交流）を通して，筆者の考え【分析】授業をビデオで記録し発話記録を取る。

に対してどのような考えをもったのかという発話記録を取ることで，児童がどの発言でどの点を見る。これは，新たな知識の獲得にも当たような反応を示しているのかが分かり，変容をると考える。

見とることができる。

ト自己の再構築I

また，授業の最後に 「友だちの考えを聞いて，友だちの意見や考えを自分の意見や考えとトを記入

比較することで，さらに新たな認識に到達するどう感じたか」 についてふり返りシーさせる。交流による時間的な変容を見ることが
できる。

こと。
(3) 取り組みの重点

授業中の児童のワ ー クシ ー トからも変容を①話し合い活動の充実見る。友だちの意見からどのような影響を受け②自分の考えをもつ場の設定

たのかがわかる。

③交流後のふり返り2. 研究内容(1) 3つの視点

I①話し合い活動の充実I
話し合い活動（交流）といっても様々な形が- 114 -

国語科における子どもの思考の変容を促す授業存在する。 ペ ア，グル ー プ，全体，それぞれで

実践Iでは，実践IIの前段階として授業に慣もつ効果は異なるに違いない。授業内容に適しれること，子どもの様子を知ること，研究の糸た話し合い活動（交流）を推測し，子どもの変ロを見つけることを目的として授業に取り組容のためにより効果的なものを取り入れる。

んだ。よって，本研究のための準備のための授・ペア活動（交流）

業ということになる。

主に，考えを確認する際に用いる。自分の考第 ー 教材『笑うから楽しい』，第二教材 『時計えに自信が持てない児童もいると考えたため，の時間と心の時間』を複合単元として授業を行

全体で 発表してもらう 前には取り入れるようう。第 一 教材は，6年生で最初に学ぶ説明的文に心がける。

章であり，そこで学んだことを生かして第二教・グル ー プ活動（交流）

材を読むという流れになっている。これら二 つより様々な考えを共有する際に用いる。自分の教材は，学習者の日常に近い題材を扱っておの考えと比較し，広げ深めるために必要な交流

り，児童が自分の生活に結び付けて自分なりのであると考える。

考えをもちやすい内容となっている。心身の健・全体交流

康とも関連する内容で，中学生になる前に，自ペ アもしくはグル ー プでの交流のあとに，取

り入れる。

一

つの決まった答えがあり，その全

分自身の心と体のあり方に目を向けさせるきっかけにもできる。

体共有を図る場合と様々な考えを引き出し，考(1)単元目標

えを広げ深める場合で用いる。

本単元の目標は以下の通りである。

I

仰自分の考えをもつ場の設定

0箪者の主張や事例などについて，考えたこと

考えの変容を生み出すためには，まずは自分を発表し合い，自分の考えを広げたり深めたりの考えをもたなくてはならない。たとえ「わかすることができる。【読むこと(1)オ】

らない」

0事実と感想・意見などの関係を押さえ，筆者「 考えが浮かばない」というものがあっても， それが自分の考えとなる。

の意図を捉えながら，自分の考えを明確にして児童の変容を見とるために，変容する前と後の子どもの姿や考えを明らかにしなくてはな

読むことができる。［読むこと（1)ウ】(2)指導計画（全7時間）
第 一 次では，『笑うから楽しい』 という比較的らない。「 現在の児童の姿」「現在の児童の考え」
を明確にするしかけと時間が必要になる。

短い説明的文章を読み，読者を納得させるため⑬交流後のふり返りの文章の書き方の工夫について学ぶと同時に，I

話し合い活動（交流）をして，そこで終わる

学習の見通しをもつ。第二次では，第 一 次で学のではなく，もう 一 度，個へと戻る時間である。

んだことを生かし，『笑うから楽しい』よりも長「友だちの考えを聞いて，どう感じたか」を考い説明的文章 『時計の時間と心の時間』 を読み，えることによって，変容を自覚させる時間とな

さらに深める。第三次では， 実際に自分で文章る。本研究においては，主にふり返りシ ー トをを害いて， 発表し合う。（表1)用いることとする。

（表1)本単元の指導計画（全7時間） 6月実施

次w

時

第一実践の実際と考察

学習内容

•まとめ

自身の経験や題名から教材につい1. 実践概要て考える。

笑

単元名：「筆者に伝えたいぼく・わたしの思い」

1

教材名：『笑うから楽しい』『時計の時間と心の時間』 （光村図害）- 1 15 -〈納得を見つけよう〉．雹き手が工夫しているから読み手

vヽ

も納得できる。

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度
・ペア活動（交流）箪者の工夫を理解する。

毎時間， 発表する前にはペアで交流する時間〈読者を納得させる工 夫は何か
な？〉

をとった。

憚元の 学習課題I・グル ー プ活動（交流）2

第3時の感想を話し合う場而では，まずは自《筆者の意図をとらえ， 自分の考えを発表しよう》

分で考えをまとめ，その後グル ー プで考えを出•これからは筆者の考えを理解しし合い， 一 つのシ ー トにまとめる活動をした。

て ，自分の考えを伝える学習をしてまた， 第4 · 5時の筆者のエ夫を見つける場
面では，グル ー プで 一 つの考えを導き出す活動

い こう 。
自身の経験や， 文章の題名から 学習
3

課題を考え，意図を理解する。

も行った。
・全体交流
ペアやグル ー プの交流の後に全体 で交流す・友だちの考えを聞いて， 自分の考えが深まったり広が ったりしたよ 。
筆者の主張をとらえ， 工夫点を理解
4 .5

時 計 の時 間 と 心 の時 間〈読んで感想を話し合おう〉

する。
〈読者を納得させるための工夫は何かな？〉
・筆者は様々な工夫をして納得のいく文章にしている。

る時間を設けた。 第4 · 5時に，グル ー プで 一つの考えを出し，それを全体で確認する際には，
ホワイトボ ー ドにグル ー プの考えを貼って話し合いを進めた。【写真①】る文章を害く。

，�

、

6

吃抄

-＇99 99 ’’③ d内”茂t 尺 k 1り1
悧i/_.�..!�，験

心 ，固し li

・自身の体験や様々なデータを帯＜と，より説得力のある文章を書くことができる。
友だちと交流し，自身の考えを広げる。
〈筆者の意図をとらえ，自分の考え7を発表し合おう〉
・自分と同じ意見の人，違う意見の人，友達がいろんなことを考えていることがわかったよ。

•b) 話し合い活動（交流） への意欲付け
話し合い活動（交流） への意欲付けとして模造紙とシ ー ルで考えの可視化を行った。 【写真②】まずは個人で，全文シ ー トを使い， 「 疑問＝
緑・納得したところ＝赤・納得できないところ＝青」にシ ー ルを貼る。 その後，それを黒板の模造紙（教科書全文 ）に 一 人 一 人貼る活動を行った。 すると， 友だちがどこに疑問をもっているのか，納得しているのか， また， 納得してい(3) 手立て実践Iでは取り組みの重点に沿って次のよa) 話し合い活動（交流） の使い分け

一恥を工夫して書こう〉

I①話し合い活動の充実I

冽り⑥�®(3)'”夕安f91V,:p\1/1l 鯵苔“駁
そ 1 ，，
ii 't�J、 3：し）（空〈筆者の考えに対する自分の考え

うな手立てをした。

...,． ．．こ'.�··り

自身の体験とつなげて 説得力のあ

グル ー プから全体交流【写真①】第4 · 5時

ないのかが 一 目でわかる。 自分が納得しているところでも， 友だちは疑問をもっている部分がある。そうすることで， 「 友だちはどうしてそう思ったのか」「友だちの考えを聞いてみたい」と- 116 -

国語科における子どもの思考の変容を促す授業
思うのではないかと考えた。

ど，これまで学んだ視点で評価することができ

I②自分の考えをもつ場の設定Iていた。

全文シ ー トを使い，自分の納得したところな(2)取り組みの結果

どに線を引き，その理由を付箋に書いてまとめ

I①話し合い活動の充実Iる活動を行った。［写真③④】教科書をめくらなa)話し合い活動の使い分け

くても，

一

枚で文章を読み， 線を引くことで，ペア活動（交流）では，考えを確認すること

自分がどこに着目しているのかが 一 目でわかができていた。しかし， 挙手を求めたときに，る。さらに，それを付箋でまとめることによっ数が増えるまでには至らなかった。グル ー プ活て自分の考えがすっきりとまとまるのではな

動（交流）では，考えを広げ深めるために用いいかと思った。 話し合い活動（交流）を主軸とるつもりだったが，ただ考えを伝え合っただけした研究を進めるにあたって，「自分の考えをとなってしまっていた。その後 「 なぜそう思う

もつ」 ことはとても大切になってくる。そのたのか」 「 本当にそうなのか」という議論にまでもめの手だての 一 つとした。

っていくことができなかった。識論に至るまで⑬交流後のふり返りの手立てが必要であるとわかった。

I

毎時間，授業終わりに 「 友だちの考えを聞い

全体交流は，主に考えを広げ深めるために用て，どう感じたか」ということをふり返りに書いたが，授業の後半に取り入れることが多かっいた。補足として，「 一番印象に残っていること，た。 タイムマネジメントが上手くいかず，全体なるほどと思ったこと」 を書くようにした。

交流の時間が満足に取れなかった。そのため，

2. 授業の結果

児童の考えを広げ深めるところまで進めるこ(1)授業の実際とができなかった。

第 一 次では「 『笑うから楽しい』という題名は

b)話し合い活動（交流）への意欲付け

何かおかしいね」 という点から文章を読み進め模造紙とシ ー ルで考えの可視化では，教科害ていった。その後，文章を読んで納得したとこの全文を印刷した模造紙に，自分が 一 番話題にろについて考えた。 はじめに短い説明的文章，

したいこと（疑問＝緑・納得したところ＝赤・そして，そこで学んだことを生かして長い説明

納得できないところ＝青）を 一 つ選んでシ ー ル

的文章を読み，最終 的には筆者の意図をとらえ，を貼った。 ［写真②】 その結果，児童からは「な自分の考えを発表することを目標とした。

んでやろ？」「 問きたい」という声が上がってい第二次では，『笑うから楽しい』で学んだ「読た。自分が納得しているところでも友だちは疑者を納得させる工夫」が『時計の時間と心の時問に思っているところがあると目で見てわか間』でも取り入れられているかどうか， また，るからではないかと考えた。

他のエ夫は見られないかについて学習した。児

【写真②】第3時

童は，第 一 次で学んだことを生かし，『時計の時
間と心の時間』 での 「読者を納得させる工夫」
を見つけることができていた。学んだ工夫を生かして筆者に対する自分の考えを書くことで，「読者を納得させる工夫」 を身に付けていた。
第三次には， 第二次で書いた文章をグル ー プ
で発表し合う活動を行った。お互いに納得できたかどうかを評価し合い，感想や意見を伝え合った。「 具体的な体験を聾いていてよかった」な- 117 -

シ ー ルによる考えの可視化第3号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告雹

I②自分の考えのもつ場の設定I

2019 年度

I⑬交流後のふり返りトと付箋を活用した際に前述したように，話し合い活動（交流）では，は，児童全員が， 自分の考えを書くことができ

自分の考えをただ伝え 合うだけとなってしまていた。 そのため， その後の話し合い活動にもったが， ふり返りシ ー トからは自分の考えと比スム ー ズに入っていくことができ， 全員が話し較している児童や今後の意欲にもつなげて い合いに参加していた。気になるところに線を引る児童が見られた。 ふり返りをすることで ，き， その理由を付箋に書いて貼ることで， 考えう 一 度話し合い活動 （交流） について回想し，を整理することができ，話し合いでの手助けと自分の考えを広げ深める児童が多か ったのでなったようだった。【写真③④】

はないかと考える。多くの児童が話し合い活動

教科書の全文シー

全文シ【写真③】第1時見受けられた。（表2 · 3)，; :ii : ；!’; l:li i: 急-...`~: ! ！ : i i \！’ ！ ； i :I 閥！ i i i ; il

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ふり返りシ ー トより （抜粋）

『友達の考えを問いて， 友達の考えにも， 文に書い

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『みんなの意見をきいて， 私が納得したところ以外にも少しずつ納得できました。』

全文シ ー トと付箋の活用【写真④】第3時
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ふり返りシ ー トより （抜粋）

ような経験をしているんだと思いました。』『みんな自分の考えとほとんど同じで， みんな似た

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（表3)第3時（下線筆者）『友達の納得した意見と自分の納得した意見がちよっと反対で， 考えたこともちょっとちがうので登えが変わったと思いました。』
のでびっくりしました。』『ぼくは， 今日の勉強で， 一人 一 人考えることが違

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『自分とは全くちがった所にシ ー ルを貼っていた『友達の経験を開いていると， 自分もこういうことがあるなと思いました。 少しみんなと違うところをさしている人もいたけど， 問いてみると自分もそう感じていることがわかりました。』『意見はちがうけどそんな意見もあるのかと勉槌i- 1 18 -国語科における子どもの思考の変容を促す授業
Vになりました。』『みんな色々な意見が出ていてみんなそれぞれちがって，「へ え」「確かに」と思いました。

っと読む力をつけたいです。』

もっとも（下線策者）

第二実践の実際と考察

1. 実践概要
単元名：「美術評論家になって，絵画の鑑買文を書き， 伝え合おう」
教材名 ： 「『鳥獣戯画』を読む」「この絵、 私はこう見る」（光村図書）

3. 考察
ふり 返りから友だちの考えを問くことで自実践Iでの成果と課題をもとに， 実践11を行分の中に変容が生まれた 子もいるということった。 実践1では， 他者との交流が子どもの思がわかった。 しかし， どのくらいの深まりがあ考の変容を促すということがわかった。 しかし，ったのかまでは具体的にはわからなかった。 まどのような他者との交流が， どのような変容をた， 友だちとの交流でさらなる勉強への意欲にもたらすのかまでは明確にすることができなもつながっている子もいることがわかった。

かった。 実践11では， それらを明確にすること(t)成果と課題を目的に進める。 また， 実践Iから， 手を挙げ

ルを使って考えの違いを可視化するこることが苦手な児箪が多いということもわかとが話し合 うことへの意欲づけにつ ながるこった。 児童の発言を促す支援が 一 庖必要になっとがわかった。 また， 全文シー トと付箋を使う

てくる。

シ

ー

第一教材「『烏獣戯画』を読む」，第二教材「こことで， 話し合い活動（交流）にスム ー ズに入トを毎の絵、 私はこう見る」を複合単元として授業を回害くことでもう 一 度話し合いを想起するこ行う。 第 一 教材 「『鳥獣戯画』を読む」は，「鳥とができること， そして， 授業者が変容を見る

獣人物戯画」の ー 場面について， 裔畑勲氏がアこともできることがわかった。 実践Iでは， こニメ ー ション監督の視点で害いている説明的

れらの成果があった。

文章である。 絵と文章を照らし合わせながら読ることができた。 児童がふりかえりシー

一方で， ふりかえりシー トで児童の考えが変むことで， 筆者の培目点やそれに対する評価，

容したことはわかったが 「何がどう変わったの表現の仕方に気づくことができる。 筆者が絵をか」までははっきりとしていなかった。 また，

見るときの培眼点は， 児童が自分の絵から事実友だちとの交流が変容を生み出すことはわかを 見つけていくときにも応用していくことがったがどのような交流があったのかまではわできる。 また，節者の絵の正確な観察をもとに，からなかった。 以上のような課題も生まれた。

絵の事実と感想・意見とを繰り返し述べている(2) 第二実践に向けてことがあげられ， それをわかりやすく伝えるた実践11では， 実践Iの成果である全文シー ト

めの書き出しや文末の表現の工夫， 体言止めやと付箋， ふり返りシー トの活用を継続すること

比喩表現など， 読者を引き込む害き方の効果ににした。 課題を解決するために， 付箋の色を変ついても 学ぶことのできる良質な教材である。

えて友だちの考えと自分の考えを区別するこ

さらに，「『鳥獣戯画』を読む」で学んだことと， 抽出児童を決めて変容を追っていくことにを生かし， 第二教材「この絵， わたしはこう見した。 また， 話し合い活動（交流）の進め方にる」で，自分の選んだ 絵の全体や部分に着目し，おいてもその頻度やタイミング等について考事実や感想・意見を短い付箋に書き出して詳し

えなおした。 これらは， 手を挙げて発表する児＜鑑質した後， 自分が伝えたい事柄だけを詳し童が少ないということに対する手立てにもな

く書き表 した鑑質文を諮いていくことができると考えた。

る教材である。 最初と最後に書く鑑買文を比較することによって子どもの変容を見とること- l l9 -金沢大学大学院教職実践研究料実践研究報告書

第3号

2019 年度ができる。

また，筆者のものの見方を読者に 伝えるため(1) 単元目標の表現の工夫を捉えていくことで鑑賞文を書

0 絵 と文章との関係を押さえて筆者の考え方

きたいという思いを高め る。第二次では児童自を 捉え，自分の考えを明確にしながら読むこと

ら選んだ絵画において事実 と感想を付箋で区ができる。【読むこと（1)ウ・オ】

別した鑑賞マップを作成する。【写真⑦】その後，0表現の効果を確 かめ たり工夫したりして書

児童自ら選んだ絵画それぞれを ，鑑賞マップをくこと ができる。【書くこと（1)ア・ウ・オ】

もとにしながら鑑賞文を書いていく。第三次で(2) 指導計画（全 9 時間）

はお互いの鑑賞文を伝え合 うことで友達の考本単元を貫く課題として「美術評論家になっ

え方や見方に触れ ，自分の見方や考え方を広げて，絵画の鑑賞文を書き，伝え合おう。」と位置させると共に鑑賞文で自分の主題を伝えるたづけた。児童が絵をどう捉えたかを鑑賞文で分

めには その根拠となる事実や感想 ，意見が必要

かりやすく伝えるために事実や感想， 意見を明だということを実感させることとした。（表4)

確にすることを重視する。そ こで，第 一 次では，

（表4)本単元の指導計画（全9時間） 1 0月実施

教材文「『鳥獣戯画』を読む」を通して，絵の事

次1時

実部分と筆者の感想を区別して読ませ，鑑賞マ

・まとめ

学習計画を立てて，学習の見通しをップを作成する。（『赤付箋＝事実・青付箋＝意もつ。

見．感想』で分けたワ ー クシ ー ト［写真⑤⑥】）【写真⑤】第3 · 4時

学習内容

〈学習計画を立てよ う〉

色分けした鑑賞マップ

憚元の学習課題I
1

I《美術評論家になって鑑賞文を害
こう》•これから，「『鳥獣戯画』 を読む」
を読み，鑑買文の書き方を学び，美術評論家になって鑑腐文を書くよ。
「『鳥獣戯画』を読む」のおおまかな内容と構成を理解する。

2

二①『鳥 獣 戯 画 』を 読む【写真⑥】第5時色分けした鑑賞マップ〈どんなことがどんな風にかかれているかな〉
・箪者は「『鳥獣戯画』は人類の宝だ」
とい うことを，構成を工夫して述べているよ。
一枚目の絵について，筆者の絵の見方とそれに対する感想・意見を理解

3
4

する。
|
〈筆者は絵のどんなところを見て，

I どう感じているかな①〉

・筆者は様々なところに着目して，それに対する自分なりの意見・感想を述べている。

- 120 -

国語科における子どもの思考の変容を促す授業
二枚目 の絵について 筆者の絵の見方とそれに対する感想・意見を理解た 付箋についてペアでの意見交流を取り入れ，〈筆者は絵のどんなところを見て，どう感じているかな②〉
1・筆者は様々なところに苅目して，友だちの意見 と同じところや異なるところにを述べている。

成果と課題から，自分の考えに自信をもっためそれに対する自分なりの意見．感想る。

見・感想を密き，鑑買マップを完成させよう〉

・絵をよく見て読み取ったことと感じた ことを鑑買マップにまとめることができた。

筆者の表現の工夫を理解し，それを生かして鑑伐文を囲く。

78〈筆者の表現の工夫を見つけて文章にいか そう〉・筆者は「①文末の工夫②芯き出しの工夫③構成の工夫」をして，文章を忠いている。

友だちと交流し，自身の考えを広げ

，

深める。

〈美術評論家になっ て密いた鑑伐文を伝え合おう〉• 一 人 一 人珀眼点や表現の仕方が異なるとわかった。

題から，司会を決めて進行した。 また，全員がう時間もとることとした。

第9時では，同じ絵を選んだ人と違う絵を選

んだ人とそれぞれで 鑑宜文を伝え合う会を行った。3~4人のグル ー プとなって伝え合った。

その際， 「 自分の絵の見方や表現の工夫と比べて気づいたこと（自分と同じところ，違うところ，すごい，おもしろい）」についてワ ー クシ ー
トに書いた。

・全体交流

実践 I では，授業の後半に取り入れることが多かったが，中盤に取り入れるようにした。

b) 話し合い活動（交流）への意欲付け（可視化）

自分の考えと友だちの考えを区別するために，付箋の色を変えてメモするようにした。【写真⑦】I⑫自分の考えをもつ場の設定

実習Iで，全文シ ー トを使うことで，自分の考えをもちやすくなったと実 感したため，今回も用いることにした。また，付箋を使うことで，(3) 手立て実践 11 では，取り組みの重点，さらに実践 Iの成果と課題より，次のような手立てをした。

I

仰話し合い活動の充実

自分の考えをまとめやすく するとともに，種類分けしやすくした。 【写真⑧】©交流後のふり返りl・毎時間のふり返りa) 話し合い活動 （交流）の使い分け

ペア活動（交流）・グル ー プ活動（交流）・全体交流の使い分けは実践Iと同様である。加えて実践 11 では具体的に以下のように取り入れることとした。

実践 I で，議論にならなかったことという課考えを伝え合った後には 感想や質問を伝え合〈珀眼点をも とに，自分なりの意②

また，手を挙げる児童が少ないという実習Iの・グル ー プ活動（交流）の絵の見方をし，感想・意見を述べ

6

気づかせ，ものの見方を広げる活動を行った。

に，頻繁にペア活動も取り入れた。

自分の選んだ絵について，自分なりI

第二次①の「鳥獣戯画」から事実や感想・意見を選び出す学習活動では，鑑買マップに貼っする。

5・ ペア活動

今回は，「 友だちの意見を問いて，へ え～なる

ほど，やっばりそうか，そんな考えもあるのか，と思ったこと」について 一 貫してふり返りを書しヽた。

- 121 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度．鑑賞文を比べてのふり返りとに鑑賞文を完成させた。

単元の終わりに最初に書いた鑑賞文と最後第三次では， 鑑賞文を伝え合う会を行った。

に書いた鑑賞文を比べてどう思ったかを書い

はじめに，同じ絵を選んだ人と，その後， 違うた。

絵を選んだ人と行った。その結果，「 絵の見方や

2. 授業の結果

表現の方法はそれぞれで違うのだ」ということ(1)授業の実際に気づくことのできた児童もいた。

第一

次では三つの絵（ムンク『叫び』・総飾北斎『富岳三十六景

神奈川沖浪襄』・ゴッホ『タンギ ー 爺さん』）を提示し，その絵の鑑賞文を書(2) 取り組みの結果
じ話し合い活動の充実I
a)話し合い活動（交流）の使い分け

く活動をした。児童は今まで知っていることをペア活動（交流） は， より頻繁に行ったこと出し合いながら，絵の全体的な雰囲気をもとにによって，手を挙げる児童が増加した。ふり返

鑑賞文を書いた。その後，教師の書いた鑑賞文

りでも，手を挙げるのが苦手な児童が， 手を挙を聞き，絵の見方や表現方法の違いに気づくこ

げようと意識し始めていることがわかった。

とができた。 そして， 「『鳥獣戯画』を読む」 を参考に鑑賞文を書くことを目標とした。

かったが，実践1Iでは少しずつ手を挙げる場面

第二次①では，はじめに 「『鳥獣戯画』を読む」
を読んで，心に残ったところを全文シー

A児は，実践Iでは全く手を挙げることはな

トと付が出てきた児童である。積極的に頑張ろうとしていることがふり返りからわかる。（表5)箋を使いながらまとめた。心に残った部分には（表5) A児の変容

線を引き，心に残った理由とその部分に対する話

感想・意見を付箋に書いた。次に，『鳥獣戯画』

時について，筆者の絵の見方，それに対しての感想や意見を鑑賞マップにまとめる活動をした。
【写真⑤⑥】その際に，ワ

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クシ

ー

第

トと付箋を

用いた。 付箋は 「赤＝絵からわかる事実」

時

「 青＝

筆者の感想・意見」というように色分けをした。
児童は， 事実と感想・意見の区別が難しかった

第

ようだが，「筆者の感想・意見と言えるのはなぜ時か」と発問したことで，「まるで～」 「きっと」第などの言葉から区別がつくようになった。また，
発表前にペア活動（交流） を取り入れることによって，自分の考えに自信がもてるようになっ

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た児童もいた。

第第二次②では，自分で選んだ絵について鑑賞

友だちの意見を聞いて「へえ～なるほど」「そんな考えもあるのか」「やっぱりそうか」と思ったこと
ぼくは今日の授業で鑑買文を四行しか薔けなかったからもっと書けるよ
うに頑張りたいです。
ぼくは， 今日の勉強で絵が何年も守られているなんてはじめて知りました。
ぼくは今日，手を挙げなかったので，今度からは 手を挙げたいです。
手を栢極的に挙げたいです。

全

マップをつくる活動を行った。［写真⑦】第二次①と同様のまとめ方（「赤付箋＝絵からわかる事実」 「 青付箋＝感想・意見」） だったため，自

B児は，自分の考えを持っているが，それを分の考えを出すことができていた。その後， グ

表出するのが苦手な児童である。 しかし，友だ

ル ー プでの交流で，自分にはなかった新たな意

ちと考えを交流し， 同じだったことに安心し，見が出たときには緑の付箋を用いた。（「緑付箋それが手を挙げようという意識につながっ て＝友だちの考え」）そして，その鑑賞マップをもいることがわかる。（表6)- 122 -

国語科における子どもの思考の変容を促す授業
B児の変容『船に つかまっている人がいるというところは

友だちの意見を聞いて「へえ～なるほ

同じ考えだったけれど ， そこの場面から強い波にど」「そんな考えもあるのか」「やっばり

ちがいないと思ったところはすごいと思いましそうか」と思ったことた』

Rさんがムンクの叫びは暗い感じが『自分と同じところを見ているけれど Kさんは，すると言っていて， 自分と同じだと

夕方で入道雲そして夏だと考えていて， Kさんの思いました。

方がくわしくておもしろいと思います。』

（表6)

時

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話
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ふせんに芯いてあることがYさんと同じだったので安心しました。

『Gさんは暗い雲が雨雲だと言っていて， 私はただの雲だと言っていたから詳しく苫けていてす
ご\,ヽと思いました。』

友だちの考えを聞いてやっぱり同じだと思います。 手を挙げられるよう『Aさんの「波も負けていない」 は， ぼくの意見ととても似ていると思いました。』にがんばりたいと思いました。

（表8)違う絵を選んだ人（ワ ー クシートより抜粋）

い つもよりたくさんふせんに芯くこ
ペ
第
時

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体

（下線節者）とができたのでよかったです。 まだ『背屎に舒目して， そこから読み取れることを密いていた。』

手を挙げることができなかったのでがんばりたいです。 みんなと意見が『文の終わり方が「～ね。」「～か。」で終わっていて自分と違った。』

同じでした。

『Kさんはまず， 自分の意見を杏いてなぜそう思うのかの理里ーをいつばいたててあるのでとてもグループ活動（交流）では，

とにより，

スム

ー

司会を決めたこ

納得できました。』

ズな話し合いが進められた。

また， お互いに感想を伝え合うことで，自分の『文に工夫がたくさんあった。「～かな。」や体言止めがつかわれていていいと思った。』

考えや友だちの考えの良さに気づいた ようだ『文がとても工夫されていてすごいと思った。 ニった。

段落目の杏き出しがよかった。』（下線節者）

また鑑買文を伝え合う会 では， 同じ絵を選んだ人と違う絵を選んだ人とそれぞれのワ ー ク
シ ー トを比べると， 同じ絵を選んだ人のほう がより細かい視点 で自分と比べていることがわかった。 絵の見方について絵のげながら比べていた。（表7)一一部分を取り上方， 違う絵を選

全体交流では，って全体共有の場が増え， 児童の考えも より深まる 場にもなった。 一 つの意見に対して謙論になることもあった。 （表9)（表9)第3 時

んだ人のほう は全体の印象に視点を向けてい

番
号

発
言
者

1 4 8

T

1 4 9

C

1 5 0

C

1 5 1

C

1 5 2

T

1 5 3

C

ることがわかった。 また文章の構成や表現のエ
夫について述べている ものが多かった。 （表8)（表7)同じ絵を選んだ人（ワ ー クシ ー トより抜粋）『波の線のことや， 人の様子をくわしく見ていてすごいと思った。 はく力があると思った。』『船と海が戦っているという発想がおもしろいと思いました。 あと船の中に人が何人かとりのこ
されているという所が自分とちがいました。』

中盤にも取り入れたことによ- 123 -

発話記録（T=授業者

C＝児童）

言動（抜粋）
Kさん
ピンクは「骨格手足毛並み」です。 青は「ほぼ正確にしつかりと描いている」です。
「ほぼ正確にしつかりと描いている」つて青
なん？
青や。 だってそれ・・・。
K さんはピンクは「骨格手足毛並み」で， 青は「ほぼ正確にしつかりと描いている」って哲ったよね？
違っとる？

金沢大学大学院教職実践研究料
1 5 4

T

実践研究報告書

第3号 2019 年度

I②自分の考えをもつ場の設定I「ほぼ正確にしつかりと描いているJつて難しいところなんやよね。 みんなどう思う？

教科書の全文シ ー トと付箋の活用では， 実践

1 5 5

C

1 5 6

C

え～赤

1 5 7

C

なんで赤なん？

1 5 8

T

みんながこれ正確に描かれとるって思う？

に入るためにとても有効だった。自分の考えを

1 5 9

C

思う。

1 6 0

C

思わん人もおるかもしれんから ・ ・ ・。

もつのが苦手な児童 でも付箋に 考えを書くこ

1 6 1

C

思うってことは感想やん。

とができていた。また話し合いが苦手な児童も

1 6 2

C

え？

1 6 3

C

感想は青。

話し合いに参加しやすかったようだった。【写

1 6 4

C

思っとるか思ってないか。

1 6 5

C

いや、 青やな。

1 6 6

C

絶対ビンク。

1 6 7

C

もう両方ともでよくね。

1 6 8

T

青

Iと同様に 自分の考えをもった上で話し合い

真⑧】

亡ー・ ・・し ● ●T

半々やし、 どっちも貼っておこう。

せょ
ふ殺匹

じゃあ、 こっち（ピンク）やと思う人、 青や
と思う人。

1 6 9

全文シ ー トと付箋の活用【写真⑧】第2時b)話し合い活動（交流）への意欲付け（可視化）付箋の活用では， 自分の考えと友だちの考え（緑付箋） を色分けしたことによって， 自分の考えが広がったことがより 自覚しやすかった
参考にしている児童も見受けられた。 また，授ようだ。鑑賞文を書く際には， 友だちの考えを業者も， 児童の新たな考え，変容した考えを捉える ことができた。【写真⑦】【写真⑦】第6時

I⑬交流後のふり返りふり返りシ ー トからは，児童が自分の考えと色分けした鑑賞マップ

友だちの考えを比較し， それを通して筆者の考えを理解したり， 自分の考えを再構築したりする様子が見受けられた。
このふり返りシ ー トをもとに，変容を見るための表を作成し， 前述した視点ごとに色分けした。本誌ではアルファベットに分けて表現してi 伝えた心言i＂

ある 。
(A友だちの理解B筆者の理解C自己の再構築）（表1 0)
話
時

し

C児の変容

友だちの意見を聞いて「へえ～な;るほど」「そんな考えもあるのか」}．

「やっぱりそうか」と思ったこと

t11rd

この絵を見たことはあるけど
ペ第1時

あまり細かくみたりどういうアことに注目するかは考えてな

全体

かったけど改めて細かく見たり注目したりすることでいろんな見方があるとわかった。

- 124 -

A

国語科における子どもの思考の変容を促す授業

第

ペ
ア

時

全

2

体

s さんのすみ 一 色なのに色がつい ているみたいという意見を聞いて，確かにそうだなと共Kさんが筆者の感想や意見の

A

第

ペ
ア

時

全

感しました。
第

ペ
ア

4
時

全

3

体

第

ペ
ア

時

全

5

体

体

ときか事実のことかを分ける
ときに文の始めや文末を工夫Cしたらいいと言っていたので

ぼくは二段落に集中していて鑑買文に役立てたいです。

あまり 一 段落を見ていなかっD児は， 第1 • 2時で友だちの考えに対して

たけど ，Aさんの意見を聞いてA

自分の考えと比較することで， 共感したり， 新

そこにもあるのかと思いまし

たな考えに気づかされたりしている。 第3時でた。

は友だちの考えを理解することで， 筆者の理解

今日の勉強で高畑勲さんのよにまで至っている。 さらに， 第4時では 「 鑑買

うに「まるで」や「かな」という芯き方を使い，いろいろな見

文に役立てたい」という言葉から自己の再構築

Bにつながっていることが見られる。 （表1 1)

方をしたいと思いました。

この2名以外の児童についても， 交流を通し

c児は第1~4時にかけて友だちの考えに共てのふり返りでは， 第1時では， 2 6名全員が感したり新たなことに気づいたりしているこ「A

友だちの理解」のみだったのに対して， 第友だちの理解」1 1名，「B 筆者とがわかる。 しかし第5時では友だちの考えを5時には「A

聞くことによって， それを理解するだけでなく，の理解」9名， 「C 自己の再構築」2名（欠席

筆者の考えの理解にまで至っている。（表1 0)1名）とBとCが増加した。 少しずつではある（表1 1)話
時しLヽ

が， 交流の成果が表れたと考えられる。

D児の変容

友だちの意見を聞いて「へえ～な

また， 最初に書いた鑑買文と最後に害いた鑑るほど」「そんな考えもあるのか」

伐文を比べることで， 自分ができるようになっ「やっぱりそうか」と思ったこと

たこと， 使えるようになった表現などが目で見てわかり， 自分の成長を自党できた児童が多か

私はSさんの話をきいてやっ
第
1
時

ペ
ア
全

体

った。 （表1 2)

ぱり同じことを思っているのかと思いました。Yさんとは同じ絵なのに少し違っ た考え方

A

第
2

時

全

体

『まず， 見る視点が変わった。 文の内容が 変わっ一回目に音読で読んだときとちがってみんな感想を伝え合ったらいろんな発見や考えがAで しつかり書けていなかったけど， あとから苫いたので面白いと感じました。 G
ペ
ア

4

全

時

体

たら細かいことまで行目できたのでよかったでさんと考えが似ていました。同じところに箔目しているのに山 とそこから何かにつなげたりすることができ『私は最初の文を也いたときに細かいところま

筆者は私と違う 視点でみてい3た。例えば前は山なら山だけだったけれど ，今は，た。』

できてよかったです。

第

B

す。』
『ぽくの最初の鑑買文はただただ自分の思いを違う感想を持っ ている人も いていろんな見方があることに気がつきました。

杏いていくうちにできていったのでよかったです。』

ることを知りました。
ペア『最初に杏いた艦宜文は体言止めができていな
かったけどだったのでいろんな見方があふり返りシ ー トより（抜粋）（表1 2)

雹いてあるだけで， みんなが見ても別に面白くない鑑伐文だったけど， 呼びかけたりする笞き方をし て面白くなった。 これからも活かしていきた- 125 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度
I

い。』

が効果的である。 これらは， 児童が自分の考え『最初は体言止めや文末の工夫を使えてなかっを持つときや話し合い活動（交流）に取り組む

たけど，この国語の授業をして体言止めや文末のときの意欲付けにもなり， 道具にもなる。
また， 毎時間のふり返りや鑑賞文を比べたふ工夫が使えるようになってよかったです。』『最初の文は， 文末や表現に 一 つも工夫がなく，り返りでは， 児童が自分の変容を自覚するため

読んでもあまりおもしろい文じゃなかった。でもに効果的であった。
これらのことから， 話し合い活動（交流）に

今の文は人からおもしろいと言われる文になってうれしかった。』

は ペ ア活動（交流）・グル ー プ活動（交流）・全（下線筆者）

3. 考察

体交流には， それぞれで役割があり， 場面で使

(1)取り組みの結果より

い分けること， 取り組み方を工夫することで効取り組みの結果から， 実践1Iについて考察す

果が上がるのではないかと考える。
それに加えて， 子どもたち自身が良い話し合る。
自分の考えを確認したり友だちと共有したい活動（交流）をすることに向き合い， 意識すりするための ペ ア活動（交流）を頻繁に取り入ることができれば， 自分の考えを広げ深め， 変

れことによって， 全体への参加意欲が高まる児容につながっていくのではないかと考える。 そ童がいることがわかった。ペ ア活動（交流）は，のためには， 学級経営も重要になってくる。 普机を移動させず， 椅子を向かい合わせるだけで段から話しやすい環境づくり， 教師と児童 ・児取り組めるため， 頻繁に行うことができる。 ま童同士の信頼関係の構築などを意識した学級

た， 2人という少人数だからこそ児童も気軽に経営を意識しなくてはならない。

話すことができる。 よって， ペ ア活動（交流）(2) 3 つの視点に基づいて
授業後のふり返りから，話し合い活動（交流）を頻繁に取り入れることは， グル ー プ活動（交流）や全体交流にない話しやすい環境づくりへを取り入れることで，はじめは「Aの効果があるのではないだろうか。

解」に留まっていたものが，少しずつ「Bグル ー プ活動（交流）では， 識論へともっての理解」 や「C

友だちの理
筆者

自己の再構築」へと変容していいくための教師の話し合いのル ー ルの共有化

くことが明らかとなった。 今後， この3つの視が必要であるとわかった。 司会を決めたり感想点を想定し， 話し合い活動（交流）の取り入れや質問を話す場を設定したりすることで， 児童方を工夫して， 単元構成にいかしていけば， 児が活発に話す姿が見られた。 それが全体の場に童の変容をより促すことができるのではないも広がることもわかった。グル ー プ活動（交流）だろうか。

のメンバ ー 構成や取り入れ方も工夫しなけれV1ばならないことがわかった。 同じ絵を選んだ人，
違う絵を選んだ人とでグル ー プで伝え合う場

まとめ

1. 結論
前述した研究の目的 に沿って結論 をまとめ面では， それぞれで児童が感じたことがあり自身へ何らかの影審を与えていることがふり返る。

りシ ー トからも読み取れた。 同じテ ー マについ①話し合い活動（交流）によって， 児童の思考て考えていても， グル ー プの集まり方によって，が変容するということが明らかになった。

考えることが異なっていた。 そのことから， 取② ペ アでの交流は自分の考えに自信をもち全り入れ方を考えることは大事だと実感した。

体へ参加しようという意欲が高まるという変話し合い活動（交流）を充実させる手立てと

容， グル ー プ活動（交流）では， 自分の考えにして， 全文シ ー トや付箋を使った考えの可視化

新たな考えが加わりより広がるという変容， 全- 126 -

国語科における子どもの思考の変容を促す授業
体交流では議論 にまで至り 考え がより深まる

話し合いにおける認知的共感性の影蓉』日本工という変容が あ った。 これらの交流を通して，学会論文誌， 32, 141-144

児童は自分の考えをもっただけの状態から， 友4)中城満・楠瀬弘哲・国澤亜矢・ 川崎謙(2014)

だちの理解， 筆者の理解， 自己の再構築へと変『自己の思考の変容に対する気づきを促す手

容していく。

法』科学教育研究Vol. 38 No. 1③それらの変容 は友だちを意識 する交流によって促された。 ふり返りシー

トや話し合い活動「5)廣瀬道子(2014)『第6学年4組

国語科指

導案』

（交流） では， 友だちの考え」というものを意

http://www.c-niiza.ed.jp/e­

識して取り組んだ。 また， 取り組むときの手立

oowada/kenkyu/h26/26kenkyuhonhapyo-てとして， 考えの可視化が効果的である。 考え

pdf/kenksidouan604.pdf（参照2019-07-20)を可視化することで，「「考えたい」 話し合いたい」 という話し合いへの意欲へとつながり， 変
容へとつながって いく。
2. 今後の課題
本研究は， 国語科の説明的文章で行ったものである。 それが， 他教科や別の単元で授業を進める際には当てはまるかどうかは今後， 確かめていきたい。
今回変容を捉える際に， 「 A「B

筆者の理解」「C友だちの理解」

自己の再構築」の3つの視点を設定した。しかし， 「 変容」といっても，捉える人の数だけの変容が あるのではないかと考える。 何をもって「変容」というのか， どうなったときに 「 変容した」 と言えるのか， これは大変難しい点であると本研究で感じた。 しかし， 「 変容」することが， 児童の学びの上で重要で，成長であるということはわかる。今後も，「変容」 とはどういうものなのかについて考えていきたい。 また， その「変容」を支えることになるだろう話し合い活動（交流）についても，より効果的なものを日々研究していきたい。
引用文献・参考文献
1)文部科学省(2018)『小学校学習指導要領（平成2 9年告示）解説』
2)日本国語教育学会・福永睦子・藤森裕治•宮島卓朗・ 八木雄 一 郎(2015)『シリ ー ズ国語授業づくり

交流ー広げる ・ 深める ・ 高める 一 』

東洋館出版社
3)長田在代・川上綾子(2008)『グル ー プ学習の- 127 -

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指して
ー小学校第3学年社会科「店ではたらく人」の実践より一藤本祥平

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】社会問題が複雑化 ・ 多様化する昨今、 学校教育では子どもたちがさまざまな変化に租極的に向き合うことや、他者と協働して課題を解決していくことが求められている。 そうした力の育成 のために、 私は「探究」にその可能性を見出した。 私は、 探究する授業には、 ①教師が児童の日常生活に関わる「真正の課題」
を提示することと、 その課題に対し②児童が「自分ごと」で考えていくことが不可欠だと考えている。 その解釈の下、 「 公民としての質質 ・ 能力」 を育むことを目標とする社会科で、 探究する授業の実現を目指した。
スー パ ー マ ー ケットについて学習する単元「店ではたらく人」（第3学年）の実践において、 食品ロスとプ
ラスチックゴミ問題の2点を真正の課題として扱った。 教室内で体験的に学習する「模擬スー パー」を組み込んだ一 連の授業では、 児童が販売者 ・ 消野者双方の立場に基づいて自分ごととして考える姿が見られた。
Iはじめにと向き合っていくべきか。 私は授業実践を通して、

私たちは変化の激しい社会に生きている。 また、

この問いに対する自分なりの答えを見いだそうとしそうした社会が抱える課題も複雑化 ・ 多様化していてきた。 本稿では、 授業の実践に至るまでの学びもる。 科学技術や環境問題、 人口問題など、 具体的な省察しながら、 授業実践を振り返っていく。

事象は枚挙にいとまがない。 グロ ー バルなものから

教職大学院1年次は、 立場や校種が多様な院生とカルなものまで、 その規模はさまざまで、 社会ともに講義を受けていった。そこで教授された知識、の変化によって生じる効果や弊害も多様である。 現院生間の意見交流などを通して学びを充実させるこの正解があるわとができた。 それだけでなく、「省察」し 「探究」すけではない。 言い換えれば「答えのない問い」のよることの有用性を実感できたのもこの1年だった。

うなものである。 その解決にあたっては、 私たちがある講義でドナルド ・ ショ ーンの 「行為の中の省

立場や価値観の差異を乗り越え、·課題に対する最適

察(reflection in action）」という言葉と出会った。

解を求めていかなくてはならない。

これは、 実践者が不確定で前例がなく葛藤を卒んだロー

代社会が抱える課題の解決には唯一

そのような社会を生きていく子どもたちに、 どの状況に直面したときに発揮する思考のことを意味す

ような力が求められるのか。平成29年告示の学習指る。 そして、 そうした状況のなかで実践を通して問

導要領解説の総説において、 子どもたちがさまざまいを開き、 探究・研究を進めていくのが「省察的 （反な変化に租極的に向き合うことや、 他者と協働して省的） 実践者 (reflective practitioner)」だとさ

課題を解決していくことなどを学校教育に求めてい

れる。

る。

これらの概念との出会いは、 現在の私の理想の教

奇しくもこの指導要領が小学校で全面実施される師像 ・ 授業像のベースとなっている。 省察、 探究す2020 年度から、 私は教師として教壇に立つ。 学校教ることは、 学習指導要領の改訂も相まって、 これか育が変革するこの時期に、 私のような新採教師や若らの学校教育により 一 層求められる。 今後、 探究す

手教師はどのように授業をデザインし、 子どもたち

る賓質が子どもたちに求められる以上、 彼らを支え- 129 -

第3号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2019 年度

る教師も同様、 探究する姿勢が求められる。 小中学

ーバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主

校では従前の「 総合的な学習の時間」で変わりない的な国家及び社会の有為な形成者に必要な資質・能が、 高等学校では学習指導要領の改訂に伴い、「 総合カ」のことであると定義している。 解説ではそれに的な探究の時間」と改称される。 そのため、子ども

続いて、 「社会的事象を多面的・多角的に考察するこたちの学びの系統性を鑑みると、 探究する授業につとや複数の立場や意見を踏まえて選択・判断するこいて理解を深め、 実践に生かしていくことは小中学となどが求められている」としている。

校の教師にも必要とされるだろう。 大学院での講義

これらのことから、 多様な価値観に基づく 「 真正を通して、 私も探究する授業について実践的な理解の課題」は社会科との関連が図られるのではないかを深めたいと感じるようになった。

と考え、社会科で授業実践を行うこととした。

(3)「自分ごと」
n1.

探究する授業を展開するうえで、

目的「 探究」と 「 調べ学習」の私の捉えを示す。 調べ学習は知識や情報の目指したい「探究」の授業(1) 「探究」の捉え獲得に主眼を置いた活動であると考える。 一 方で探はじめに、 本実践における「探究」の解釈を示し

究は、 知識や情報の獲得は一 連のプロセスに過ぎず、たい。 探究について、 総合的な探究の時間の学習指それ自体が目的となっていない。 このことについて

導要領では、「物事の本質を自己との関わりで探り見は文部科学省が 「 探究的な学び」で示している（①

極めようとする 一 連の知的営みのことである」と明課題の設定→②清報の収集→③整理 ・分析→④まと記されている。私も大筋ではそのように捉えている。

め ・表現）。

そのうえで私は、 探究には、探究的な学びにおいて必要なことは、①「真正の課題」であ獲得した知ることと、②その課題に対して学習者が 「 自分ごと」

識や情報に対して、となって考える主体性が不可欠だと考える。

断することであると考える。 知識や情報を 「 自分ご(2) 「真正の課題」と社会科との関運と」として捉え、 考えていくことで、 自己の生き方「真正の課題」について、 中村好則(2017)は 「 日や社会の在り方に対しての主体性が生まれると考え

常生活での問題場面を文脈に持つ課題」であると述る。

べている。 また、 中村暢(2014)は 「 学習者の日常

2.

「 真正の課題」
は学習者の「日常生活」と親和「生の高いものでなければならない。
一方、 平林(2016)は、「 真正の課題」を扱うこと

実践の目的
本実践は、 社会科授業において探究を重視した実生活に模したもの、 またはそのものに関わる」と捉えている。 このように、学び手が主体となって選択・判践とその考察を行うことを目的とする。 授業実践にあたっては、 実践単元に関連のある「真正の課題」
を私が提示し、それに対して子どもたちが「自分ごで多様な価値観に基づいて多様な結論を求めることと」で考えられる場面を創出することを目指した。

ができると述べている。 これは探究の醍醐味といえ社会の問題を扱うことで、 「 公民としての資質・能力」

るのではないだろうか。 たとえ同 一 の知識や事実・の基礎を育成する視点を携えながら、 子どもたちが事象を扱ったとしても、 そこから導かれる結論は多社会の問題に主体的に向き合い、 考えをもってほし様であってしかるべきである。 探究たらしめるうえいという願いをもって授業を実践した。
また上記に付随して、 私が授業者としての力批形で、 「 真正の課題」を扱うことは欠かせないと考える。
探究する授業を志向するにあたり、社会科授業が目指すものについて整理したい。 小学校社会科では「 公民としての資質・能力」の基礎を育成することを目標としている。 学習指森要領解説では、 公民としての資質・能力について、「 広い視野に立ち、成を図ることも目的となった。 理想の教師像・ 授業
像へ近づくために、そして来年度から教員となる一人として、 自身の授業力を高めたいという思いを胸に授業実践に臨んだ。

グロ- 130 -

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指して

m
1.

内容

・地域には販売に関する仕事があり、自分たちの生活を支えて実践の概要

いることやそれらの仕寡に見られる特色や、他地域などとのか(1)学校実習1Iの概要

かわりを理解するとともに、観点に基づいて見学し、地域の実習校：金沢市立小学校

人々の販売の仕寡の様子について必要な情報を集めて読み取

期間：平成31年4月1日～令和2年1月31日

り、わかったことをグラフやノ ー トにまとめる。

配属学年：第3 学年(5学級）

・地域の人の販売の仕事の様子について、学習問題や予想、

教職大学院2年次の学校実習IIでは、 金沢市内の公立小学校の教職員の方々にご指導いただきながら【知識・技能】

学習計画を考え表現するとともに、これらの仕事の工夫を自分たちの生活と関連づけて考え、適切に表現する。
【思考カ・判断カ・表現力等】

授業の参観・実践を行った。 実習校は各学年4~5学・地域の人々の販売の仕事の様子に関心をもち、意欲的に調級の大規模校であり、 職員数も金沢市内の小学校でべようとするとともに、これらの仕事と自分たちの生活とのかか最多となっている。 児童はあいさつや掃除などに租わりを考えようとする。

極的に取り組んでいる。 また、 基本的な学習規律が身についている児童がほとんどで、 学年を問わず、高い学習意欲をもって授業に臨んでいる。

【学びに向かうカ・人間性等】【表1次

小学校の教育実習では配属学級が1つに固定され時1ることが多いが、 私の場合は学年のみを固定して実単元の目標】

学習課題・授業内容<00校区にはどんなお店があったかな＞

B

校区内のお店について関心をもつ
くおうちの人が 一 番買い物をしているところは習を行った。 大規模校という特徴を生かし、 複数の2教室で、 より多くの先生方や児童と関わりながら実

B

どこかな＞
スー パ ーによ <n い物に行く理由を考える

習を過ごすことができた。 実習では、 私が実際に授くスー パ ー マ ー ケットはどんな様子かな＞

業を行う以外に、 授業の参観 ・担任業務の補助・児A

単元を貫く学習問題の提示

童の支援を行った。 それらの活動を通して、 多くの

くどんな工夫をしているのか予想しよう＞

先生方や児童から、 授業や学級経営の知見を広めた

学習問題の予想り、 児童との関わり方について学んだりすることが5できた。
また、実習校は、 「 令和元年度金沢市教育委員会 金

7

沢ベーシックカリキュラム実践推進事業」の「社会・スー パ ー マ ー ケットの見学
見学の整理

B

I
A

<00ス ー パー で買い物をしよう＞

生活、 独自カリキュラムの作成」 研究推進校に指定8されている。 そのため、実習にあたっては、生活科・

模擬ス ー パ ーを通してC

売れ残りについて考える

社会 科の研究授業を参観 する機会 も得ることができた。

，(2)実践単元「店ではたらく人」

くたくさん仕入れた方がいいのかな＞
売れ残りについて考えを交流し、実践で扱った単元は 「店ではたらく人」である。

食品ロスを減らす取組について考える

単元の目標は、 実習校の先生方が作成されたものをくどうしてレジぶくろは5円なのに、踏襲した（表l)。

10

ダンポ ー ルは0円なのかな＞

実践にあたっては、3 年5 組の学級で授業をさせレジ袋有料化の事象をもとにていただいた。 本単元の指導・実践においては、 学

環境保護への取組について考える級担任が実習校の指導計画に沿って指導した授業

11(A)、 自身が実習校の指導計画に沿って指導した授12

業(B)、 私自身が授業内容をデザインし実践した授【表2

業(C)、 に大別される（表2)。

学習したことを新聞にまとめる

C

A「店ではたらく人」の実習校の指導計画と実践学級における自身の授業への関わり方】- 131 -

C

金沢大学大学院教職実践研究料

第3号 2019年度

実践研究報告書

自身が授業をデザインし実践したのは単元の第二一方で 「深める課題」（写真l実線部）では、 ねらい

次の3時間である。本稿ではこの3時間の実践を「授により迫る課題として、 児童の考えや思いを深めて

業実践①～③」とし、 分析・省察を試みる。

いく役割を果たしている。

2.

第一次の実践から本実践において、 児童が混乱することを避けるた(1)実践の目的

め、 私は極力この授業スタイルに沿って授業を行っ

6月以降、 授業を行う機会が与えられた。 社会にた。

限らず、 国語や算数の授業を10時間程度指導した。

ii)「探究」の型の習得

そのため、 この時期の実践にあっては、 自身の授業

第 一 次の実践にあたっては、 事前に他クラスの同力を向上させ、 実践授業に生かすことが最大の目的

本時の授業を参観したうえで授業に臨んだ。 そのたとなった。

め、 この時期の実践は見よう見まねの授業であり、先生方の指導の流れをそのまま授業に取り入れた。

たらく人」について、 実習校では6~7 月に第一 次

しかし、 この経験が「探究の型」 を習得する貴重なを、 9月に第二次•第三次を指導することとなってものとなった。

いた。 私もそれに合わせて授業を計画した。
この単元では、第二次(9月）にス

ー

ー

パ マ

「動き出す課題」
ーと社会科の授業は3時間行った。 実践単元 「 店では「深める課題」 の2つの課題

ケッの活用は、 社会科で探究する授業を実現するうえで次(7月）も有効だと学んだ。 第一 次 の2時間目の授業では、では見学を見据え、 学年間で授業の足並みを揃えた

くおうちの人が買い物をしているところはどこかな＞

方がよいということもあり、 他クラスでの授業を参という動き出す課題を提示した。 児童は本時までの観したうえで実践に臨んだ。

1週間、 家の人が買い物に行ったお店を調べる「買(2)実践と省察

い物調べ」を行っており、 ここではその結果をクラi ) 2種類の課題提示

スで交流する時間となった。 その後、 クラス全体の実習校では、 授業の課題提示に特色があった。 そ結果を発表し、 コ ンビニや商店と比べてス ー パ ー マ

れは、 本時の学習において、 2つの課題を提示する

ーケットに行く回数が多いことを確認した。その後、ことだった。 1つは授業の冒頭に提示される課題で《どうしてス ー パーマ ー ケットによく行くのかな》

あり、 もう1つは授業の中盤に提示される課題であという深める課題を展開した。 授業前の「買い物調る。2つを区別するために、前者を「動き出す課題」、べ」 の活動から、 動き出す課題で情報を整理するだ

後者を「深める課題」と呼んでいた。 「 動き出す課題」

けでは「調べ学習」の域を出ないだろう。 しかし、

（写真l破線部） では、 本時の見通しをもっための深める課題において家の人がスー パーマ ー ケットにものとして提示されている。 社会科における 「 動き

よく行く理由を考えることが、 先述した「探究」に出す課題」 では、 社会的な事実を問うことにより、おける 「自分ごと」 としての側面を支えていたと考事実認識を培うものとしての役割も果たしている。

える。

トの見学が行われる予定であり、また第

'

【写真1

一

「動き出す課題」と「深める課題」】- 132 -

其正の課題に自分ごととして探究する授業を目指して

．．

ー

＇

‘"

1

，

．

＂

令

供を取りやめるなど、 「 脱プラ」の動きが加速してい「自分ごと」として考える「深める課題」】

また実習校では、 本時のまとめの 一 部、 または大半を児童が芭くことが多かった。 その際、 動き出す
課題や深める課題と整合性のある文章になるようエ夫されていた。 教師が一 方的にまとめを板密するのではなく、 児童が自らの学習を言語化するこの実践
は、 私が志向する探究する授業を行ううえでも有効だと学んだ。
3.

ミによる海洋や生態系への影糀が取りざたされている。 大手飲食チェ ー ン店ではプラスチック製品の提

↓

i

【写真2

環境への取組に関しては、 近年、 プラスチックゴる。
持続可能な社会が希求されている昨今、 これまでの大紐生産・大批消費型の社会のあり方を見直す必要がある。 その実現には、 販売者・消費者双方が従来の意識を変えなくてはならない。自身の実践では、児童が学習問題を追究しながら、 社会のあり方について探究する場面を作りたいと考えた。 この実践を通して、 社会が直面している課題について知るだけでも価値があると考え、 これらを軸に教材研究を進

第二次の実践めた。

(1) 第二次の実践にあたって

本単元では、「ス ー パ ー マー ケットでは、 多くのお客さんに買い物をしてもらうために、 どんな工夫を(2) 授業実践①「模擬ス ー パ ー 」
i) 授業のあらまし

しているのかな」 という単元を貰く学習問題が設定

本時の目標：

されている。 自身の実践をするにあたっても、 その

模擬ス ー パ ー の活動を通して、品物を仕入れる際学習問題を無視することなく、 かつ探究する授業との工夫について考える。
【思考カ・判断カ・表現力等】

なるように教材研究を行った。
「店ではたらく人」の授業実践を行うにあたり、
私は「食品ロス」と「環境への取組」の2点をテー

マに授業をデザインしたいと考えた。
食品ロスに関して、 本単元はス

ー

パ

ー

マ

ー

ケット

の 工夫という、 販売者の視点に立って学習問題に迫ることが求められている。 しかし、 児童にとって身近なのは「お客さん」である消我者の視点である。

授業の冒頭、 <00ス ー パ ー で買い物をしよう〉という動き出す課題の下、 模擬ス ー パ ー で買い物をする活動を行うことを伝えた。 模擬ス ー パ ー では、 はじめに児童がお客さん役となって、3種類の果物（梨、イチゴ、 ぶどう）から1人1つずつ、 品物を選んでいった。

唐突に販売者の視点から食品ロスの事象を扱うことは、 3年生という発達の段階を考慮すると学習内容が高度であると考えられた。 そこで取り入れた活動
が「模擬ス ー パ ー 」である。
模擬スー パ ー の活動では、 はじめに児童がお客さん役となって品物を選んでいく。 そこで品物が売り【写真3

切れたり売れ残ったりする場面に直面することで、食品ロスについて考えをもちやすくなると考えた。
また、 児童が「自分ごと」として考えるためにも、消跨者の視点で考えるこの活動が有効であると考え、実践することにした。 また、 模擬ス ー パ ー という体験的な活動を通して、 児童の学力に関わらず、 一 人
一人が学びを深める場となることを期待した。

模擬ス ー パーの活動の様子】

その後、 売り切れになった品物を店員役の私が補充し、児童全員が品物を選べるようにした。しかし、店側の過剰な補充によって品物が大最に余ってしまう場面を創出した。 そこから、 大品に品物を補充したことの是非を、 深める課題《たくさん仕入れた方がいいのかな》を通して考えていった。

- 133 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告粛第3号 2019年度

ii)実践の振り返り

う事象に対して多角的に考えていった。

a)販売者の立場への転換b)

たくさん仕入れることの是非

買い物の活動を通して、 品物が大量に売れ残る場

売れ残りの是非について、 深める課題《たくさん面を創出した。 売れ残った品物について、 児童から仕入れた方がよかったのかな》で意見を交流させては「店員さんが持つで帰って食べる」といったつぶいった。 深める課題の提示後、 児童にその是非を問やきが聞かれた。 以下は、 その場面における児童とうた。 友達の意見に流されることのないよう、 目をのやり取りである。（T:教師、C:児童、Cn:複数の閉じた状態で挙手させた。

児童による発話を表す。 以降の表も同様。）
1

発言

発話（抜粋）T

みんな今、「店員さんが持って帰る」とか「店員さんが食べる」とか言ったけど・・・

2

C

店で保存したら？

3

T

大事なことですね。だから先生も（補充分の品物【写真4

その結果、 たくさん仕入れた方がいいと考えていを）倉庫に醤いていました。
4

T

目隠しで意見を問うた場面】

でも倉庫に證いてあっても、ず一つと置いてはおけ

たのは29人のうち1人だけだった。 残りの28人はないよね？

たくさん仕入れることに否定的、 もしくは分からな
いという立場をとった。

5

Cn

腐っちゃう

6

C

賞味期限が過ぎたやつを食べるとお腹を壊してしたくさん仕入れた方がいいと考えたA児は、 もし

まうし、子どももそれを食べると子どもまでお腹をたくさん仕入れて売れ残りが生まれても、 店員が持壊してしまう。

つで帰ればよい、 と考えていた。 利潤を追求するス

もし賞味期限が切れてるやつをお客さんが食べたー

ら、お父さんやお母さんもお腹とか苦しんだりする

帰ってしまうとお店の利益に貢献することはない。

し、子どもも苦しむかもしれないからです。

そのため、 経済活動の視点から判断すると、 この考

在庫がたくさんあるからって言ってず一つと前の品えは適切ではない。 しかし、 そうした知識を持ち合物をみんなに売って、もしみんながそれを食べてわせていないA児なりに売れ残りという事象に対しお腹痛くなったりしたら、00ス ー パ ー（模擬ス ー疇に向き合った考えだった。

7

8

，
10

C

T

>
t
く二戸 ｀ロニニ�

パーの名称）どうなると思う？
Cn

つぶれる

C

だから、店員さんが賞味期限を見て、新しいものを®匹t嬰f士入れ噂うか‘いい直疇却灼())叫紐かぇ → てかぇっ •I‘＿りで‘
さ 3 か尻売る。

【表3

パ ー マ ー ケットの立場からすると、 店員が持って【写真5

思考する立場が転換した場面】

番号7までの本時における児童の発言は、 あくま
でも消費者である「お客さん」の立場によるものだった。 しかし、 私の問いかけに反応した番号9、 10は販売者である「店員さん」の立場による発言だった。
ス ー パ ー マ ー ケットは児童とって身近な存在である。 しかし、 それはあくまでも消黄者としての生活経験に由来するものである。 この場面において、 多くの児童が販売者に立場を転換して、 売れ残りとい「持って帰ればよい」と考えたA児】

深める課題を考えるにあたり、意見交流の前に 「 仕入れる」 の意味を確認した。 その際、 B児が「『仕入れる』とは、 倉庫からお店の中に出すことだと思います」と発言した。
「仕入れる」とは「販売のための商品や製造・加工のための原料を買いこむ」ことである。 仕入れる
際には、商品の対価として代金を支払う必要がある。
そのため、先のB児の発言は、 「 仕入れる」という言
葉の説明になっておらず、誤った捉え方をしていた。

- 134 -

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指して
私は授業実践において、 児童同士の学び合いや教課題について自分の考えを伝え合った。 この課題はえ合いの場面を作りたいと考えていた。「仕入れる」

授業実践①の深める課題と同じ文言である。 授業実の意味を説明できると挙手したB児は、 自信をもっ践①での話し合いが不十分だったことから、 本時でて発言した。 本来であればその誤りを指摘すべき場

再度その是非を考える時間を設けた。

面だったが、 私はB児の解釈を慈重し、 板害してし実践前の見立てでは、 「たくさん仕入れてもいい」

まった。 その結果、 他の児童もB児の解釈で意味をと考える賛成派と、 「 たくさん仕入れるのはよくない」

理解していった。 結局、 この時間で「仕入れる」こと考える反対派の意見が対立する楠図を想定した。

との正しい意味を把握させることができずに授業を賛成派としては、 「 品揃えが豊窟なこと」がス ー パー

終えてしまい、 本時の大きな反省点となった。

マ ー ケットの工夫であるということを根拠に、「品物が売り切れてしまうとお客さんが減る」といった意
見が出るのではないかと考えた。 ス ー パ ー マ ー ケットの工夫については、 本単元の学習問題にもなっている。 そのため、 賛成派の児童も 一 定数生まれるのではないかと想定した。 一方、 反対派としては、 授【写真6

業実践①の模擬ス ー パー の活動を通して売れ残った

授業実践①の板書】(2) 授業実践②「食品ロス」品物に注目したことで、 「 売れ残ってしまうともったi ) 授業のあらましいない」という意見が出るのではないかと想定してしヽた。

本時の目標：

授業では、はじめにA児が再度、考えを発表した。

ス ー パ ー マ ー ケットでは売れ残りを防ぐ工夫

賛成派のA児の発言は以下であった。

をしていることや、 そのような工夫に対するお店の人の思いについて理解する。【知識・技能】

・売れ残ってもお店の人が持って帰ったりできるから。

授業実践①の流れを生かしながら授業を行った。
授業の冒頭、たくさん仕入れることの是非について、

その後、 B 児を含む残りの児童が反対派の考えを再度話し合う時間を設けた。 話し合いを通して、 売発表していった。 反対派の児童の考えは、 以下の3

れ残った品物が捨てられるかもしれず、 多くの児童つに大別された。

が「もったいない」という思いに至った。

•たくさん仕入れたら余ってしまって、 もった食品ロスを減らすために、 実際にス ー パ ー マ ー ケ

しヽないから。

ットが行っている取り組みとして、 おつとめ品コ ー・余った品物の買味期限が切れたら、 誰も食べ

ナ ー や品物の値引きを取り上げた。 そして、 それら

られなくなって腐ってしまい、 捨てることになの取り組みを行う理由について、 深める課題《お店るから。

の人がどうしても売りたいのはなぜかな》で考えて・後片付けが大変だから。

いった。そこでは、 授業実践①で反省点となった「仕入れる」という意味を改めて考える場にもなった。

反対派の意見では、 想定通り 「もったいない」こ

授業の終盤はス ー パ ー の店長さんのお話を検証資とを根拠にする児童が複数見られた。 一方で、 先述料として準備することで、 深める課題に対する児童

したように、 この時点では 「 仕入れる」ことについの考えを確かめていった。

ての理解が不十分であった。 そのため、 仕入れるこii) 実践の振り返りとを 「 品物を売り場に並べること」と捉えたことに

a)賛成派・反対派が根拠にしたもの

より、 「 後片付けが大変だからたくさん仕入れない方

冒頭、 くたくさん仕入れた方がいいのかな＞というがいい」と考える児童もいた。

- 135 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3 号

2019年度

実際の児童の考えを把握し、 両者の意見を見比べ

どんな気持ちになる？

た。 そこで気づいたことは、 賛成派・反対派の意見

21

C

売れないなあ、悲しいなあって気持ちになります。

一

22

C

全然減ってないなあっていう気持ちだと思います。

の賛成派であるA児の意見の本質は 「 もったいない」

23

C

売れなくなるとそのお店が潰れてしまうので、「あが対立構図になっていないということである。 唯であり、 反対派の意見にも共通するものだった。 反対派の児童は、 品物が売れ残ってしまうことを否定

まり売れないから潰れてしまう」つて気持ちです。
24

T的に捉え、 「 たくさん仕入れるのはよくない」と考えていた。 一方でA児は、 店員さんが持って帰ればよに、お店の人が持って帰らんかったら、どう思う？
25

C

いという点に注目したため、 品物が売れ残ってしまうことを肯定的に捉え、 「 たくさん仕入れてもよい」

26

T

みんながもし野菜とか作ってる人だったら、せっか
く作ったものを食べてくれなかったらどう思う？

b)たくさん仕入れることの是非を超えてはじめに、 全体で意見を共有した後の児童とのやり取りを示す。

12

誰も食べる人がいなくなって、そのお金が無駄遺いになります。

と考えていたのである。

11

商品とか品物に対してはどう思う？誰も買わず

27

Cn

悲しい

28

C

そのスー パ ーに寄りたくなくなる。

29

T

寄りたくなくなるよね。で、どう？

発言発話（抜粋）

T(A児は）「あまってもお店の人が持って帰れる」つ

30

C

捨てる

て言ったよね。

31

T

捨てるのどう？みんなどう思う？

お客さんのために入れられている物なので、店員

32

Cn

え ー、捨てるのもったいない。

さんが食べたらだめだと思います。

33

T

もったいないよねC

お店の人も持って帰らんかったら？

13

T

何で意味がないのかな？

34

C

環境に悪い

14

C

それはお客さんに売るために買ってきた物なの

35Cn

もったいないけど…

で、お店の人が食ぺたらだめだと思います。

36

C

せっかく育てたんに、みんな育てんでいいやん

37

C

もし余ったら…

15

T

売り物をお店の人が食べたらどう？

16

C

聞いたことない

17

C

食べたら商品なくなる

18

T

売るための物をお店の人が食べたら、お店はどん

気持ちを考えさせた。 それにより、 「 店員が持つで帰なこと起こる？

る」 というA児の意見に 一 定の理解を示せると考え売るための物を食ぺてしまうと、倉庫にあったやった。しかし、実際は番号21~23のような反応であり、がどんどん少なくなって、次に出すときに売り切れ「もったいない」 という環境への影響に関する発言

19

C

【表5

「捨てる」と「もったいない」】

番号20の問いかけでは、品物が余った際の店員のてしまったら、もう替えがないって感じです。

はなかった。番号24 · 26の問いかけも同様の反応だ

【表4

った。

反対派の児童の発言】

この場面から、 反対派の児童は店員さんが品物をその後、 お店の人も売れ残った品物を持って帰ら食べることは良くないことだと考えていることがわ

なかったらどうか問いかけた。 そこで聞かれたつぶかる。 番号19のように、 「仕入れる」 を誤って解釈

やきが「捨てる」 という言葉だった（番号30)。

している発言もあるが、 「 たくさん仕入れない方が良実際のス ー パ ー マ ー ケットでも劣化が早い生鮮食い」とする、反対派の立場として考えを述べていた。

品や惣菜が売れ残ると捨てられてしまう。 「 捨てる」

ここで私は、 A児の意見に注目して考えることを提というのはス ー パ ー マ ー ケットで行われている社会案した。 以下はその場面でのやりとりである。

的事象である。 「 捨てる」という言葉に呼応して、番号32の「もったいない」と複数の児童がつぶやいた。

言
20 |

T

Iそもそもたくさん商：：：：�しまったら、みんな

それは品物を捨てる事実に競くだけでなく、番号34- 136 -

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指してのように環境への影響も考えたうえでのつぶやきだ

47

Cn

ある

ったと考えられる。

48

T

例えばこんなもの？（写真7を提示）

この場面のやり取りから、 賛成派・反対派どちら49

Cn

そうそうそう！

にも「もったいない 」という考えがあることに気づ

50

C

なんか、もう売れなくて、もう1回半額のシ ー ル貼いたようだった。 番号32での反応を踏まえ、同じよってある。

うに思うかどうか確認したところ、 半数以上の児童

51

T

あー、よく見たね。

が挙手していた。以下はそれに続くやり取りである。

52

C

本当だ、二重だ！

53

T

黄色と赤のシ ー ルのその上にまた黄色と赤（のシ38発言

発話（抜粋）

T

せっかく作ったのをそのまま捨ててたら、もったい

ー

54

ないよね？

C

ル）貼ってあるね。

そのお弁当は1回、そのス ー パ ーの人が安くしよ39

C

あ、(A児）さんの意見も分かる。

うと思ってシ ー ルを貼ったけど、売れなかったので40C持ってったら意味ない

もっと安く値下げしたと思います。

41

C

たしかに

42

C

でも(A児）さんの考えやったら、誰かが食べるから【表7

値引きシ ー ルが二重に貼られていることへ
の気づき】

...
43

T

(A児）さんの意見どう？
捨ててしまうくらいやったら、お店の人持って慌るっていうこの意見は？

44

C

まだいいと思う

45

Cn

捨てるよりは【表6

A児の意見に理解を示す児童】

番号 39において、 反対派の児童が A 児の意見に【写真7

値引きシ ー ルが二重に貼られたお弁当】

理解を示したことがわかる。それを受けて、番号40·

写真を提示した際、 クラスの前方の座席の児童が41のように反論する児童もいたが、 番号42 · 44 · 45

値引きシ ー ルが二重に貼られていることに気づいたで再度A児への理解を示す発言があった。

（番号50)。 番号54の発言は、 そこから派生したも

これまでの

一

連のやり取りを通して、 賛成派であのである。

れ反対派であれ、 ともに「もったいない」という思

私は、 売れ残りを防ぐための工夫として写真7をいが根底にあることを確認できた。 たくさん仕入れ提示した。 値引きシ ー ルを貼ること自体がス ー パ ー

ることの是非を超えて、 授業前には全く想定していマ ー ケットの工夫だと考えたからである。 しかし実ない展開となったが、 食品ロスの事象について触れ際の授業では、 値引きシ ー ルを「何度も」貼ることる場面を創出できた。

がス ー パ ー マ ー ケットの工夫であると、 児童のつぶC)値引きシ ー ルを「何度も」貼る工夫

やきによって価値づけることができた。番号50のつス ー パ ー マ ー ケットでは値引きシ ー ルを貼ったりーー

ぶやきは他の児童だけでなく、 授業者である私の意を設けたりして、 捨てられる品図をも超えるものだった。 子どもの気づきの感度は物を減らす努力をしている。 授業では値引きシ ー ル

大人のそれよりも敏感であると感じた場面だった pが貼られた生鮮食品やお弁当の写真を数枚提示したd)「仕入れる」ことの再考

おつとめ品コナ

値引きシ ー ルやおつとめ品コ ー ナ ー の取組をして（写真7)。表7はその場面での児童とのやり取りである。

いる理由について、 深める課題《お店の人がどうし発言I

46 I T

発話（抜粋）

I半額シ ー ルって見たことある？

ても売りたいのはなぜかな》を通して考えていった。
表8は全体で意見を共有する場面のやり取りである。
- 137 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書第3号

2019 年度

発言

発話（抜粋）

この場而では、 品物がスー パ ー マ ー ケットに届くC

食べられなくなるよりもまだましだし、食べられなまでの流れを確認した。それと同時に、番号66の発

かったら腐って捨てることになるからです。

言より、 スー パ ー マ ー ケット側は品物の対価にお金育てている人から野菜や果物が届けられて、そのを支払っているという、 「仕入れる」ことの正しい解

ス ー パーがお金を払っていると思うから、結局お釈を生んだと考える。 流通の仕組みについてはまだ金の無駄だと思うから、どうしても売りたいんだと学習していないが、 児童の言葉から「仕入れる」と思います。

いう社会的事象の意味を確認することができた。
e)「2つもったいないがある」

55

C

56

57

T

誰がどこにお金払うのかな？

58

C

ス ーパーの売れたお金で払う。

59

T

誰にお金払うのかな？

60

C

その野菜を育てとる人。

【表8

授業では、 仕入れている品物が捨てられることの影響について以下のように考えていった。
発言

経済的な視点からの思考】

76

T

番号55の発言は、授業の前半で学んだ内容を受け発話（抜粋）（おつとめ品コーナーで）残ってしまった野菜買われなかったら、お金は …

て、「もったいない」という環境的な視点で考えたも

77

C

無駄

のだといえる。 一方番号56の発言は 「お金の無駄」

78

T

無駄になっちゃうよね。お金を払えない。

という経済的な視点で考えたものとなっていた。 そ79

C

誰かが食べないともったいない。

してこれは、「仕入れる」ことを正しく理解したうえ

80

T

誰かが食ぺんともったいないっていうのもあるし、での発言であるともいえる。 しかし、 他の児童はあ

あと…

まり理解している様子ではなかったため、 以下のよ

81

C

お金がもったいない。

うに、 私の方から話を掘り下げていった（表9)。

82T

野菜が腐ったら捨てるって言ったけど、捨てるっていうもったいないもあるし、（ ス ーパ ーが）お金を払発話（抜粋）

発言

えんっていうもったいないもあるね。

61

T

ス ー パーは野菜育ててますか？

62

C

ううん

63

C

農家の人が育てたものを …

64

C

トラックとかで持ってきてもらう

65

T

じゃあ誰がその人（農家）にお金払うのかな？

して、 環境的な視点での 「 もったいない」 に気づい66

C

ス ー パーの人が農家の人にお金を払う。

ていた。 しかし、 深める課題以降、 ス ー パ ー マ ー ケ

67T

みんな、この校区の中に中央卸売市場あるの知っットがお金を払って仕入れていることを理解した児てる？

童は、 品物を捨てることはお金も無駄にしているこ

中央卸売市場って何があるの？

とに気づいていった。それを端的に表した言葉が「2
つもったいないがある」だった（番号83)。

83

C

【表 10

2つもったいないがある。

2 つの「もったいない」への気づき】

授業の前半では品物が捨てられてしまうことに対68C

野菜とか果物

69

T

その野菜ってどこに運ばれる？

70

C

ス ー パー

71

C

市場からス

72

T

まずは？

話が及んだ。 私は単に廃棄される品物に対する「も73C

まずは農家の人で、その次に市場を通って、それったいない」という視点を児童にもってほしいと考からス ーパー にいきます。

えていた。 しかし、 お金が無駄になるという「もっ本時は食品ロスについて考えることを主なねらいとしていた。 しかし、 実際の授業では捨てられる品ー

物だけでなく、 その品物を仕入れる際の費用にまで

パー

74

C

農家の人が野菜を育てて、市場にいって …

たいない」 があることも気づいた児童のつぶやきか75

C

その後にス ー パー に …

らは、 探究する授業の可能性を感じさせる場面とな【表9「仕入れる」ことを正しく解釈する児童】

つた。

- 138 -

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指して

ゴだ置
【写真8

授業実践②の板書】(3) 授業実践③「レジ袋・ダンボール」

考えなければならず、 「 動き出す課題」としてはやや

i) 授業のあらましレベルの面い内容にしてしまった。 それでも多くの児童は①・②の 一方、 もしくは両方の理由をノ ー ト

本時の目標：に害いていた。

ス ー パ ー マ ー ケットやお客さんが、 販売者や消全体共有の場面において、 児童が発言した内容は毀者の立場を超えて、 環境のためにできること

以下の通りである。

は何かについて考える。

①レジ袋が5円である理由について【思考カ・判断カ・表現力等］

・レジ袋はお店の1つの商品だから。

環境への取り組みについての授業では、 レジ袋とダンボ ー ルを素材として扱った。 本来はレジ袋のみを素材として扱おうと考えていた。 しかし、 ス ー パー・レジ袋はお店の人が働いたお金で 5 円になった。
・レジ袋は持つところがあるから。

マ ー ケットの見学の際、 多くの児童がレジの近くに置いてあったダンボ ー ルに注目していた。 児童の②ダンボ ー ルが0円である理由について

多くはレジ袋よりもダンボ ー ルの方に意識が向いていたため、 授業の前半は、 ダンボ

ー．＇ダンボ ー ルは、 トラックで運んできた商品をルを引き合いに入れていたものだから。

レジ袋の有料化について考えていった。

・ダンボ ー ルは、 もう捨ててしまうものだから。

授業の後半、環境への取組には、お店だけでなく、お客さんである自分たちの協力も欠かせないことを児童の予想のなかには、 児童なりに考えたものか確認したうえで、 買い物をするときに自分たちがでら、 実際のス ー パ ー マ ー ケットの意図に迫るものまきることを考えていった。 環境を守ることは販売者でさまざまだった。

だけでなく、 消費者にも求められる。 消毀者として全体共有の途中、C児が、 「 レジ袋はプラゴミで環

自分たちには何ができるかを考え、 自身の3時間の境に悪いけど、 ダンボ ー ルはリサイクルできるから実践を締めくくった。

だと思います。」と発言した。

ii) 実践の振り返り

プラスチックゴミ問題は現代社会の今日的な問題a)プラスチックゴミ問題への言及である。 そしてこの問題はレジ袋の有料化と無縁で授業の前半は、 くどうしてレジぶくろは5円なのはない。 私も本時の実践を通して児童に気づいてほルは0円なのかな〉という課題の下、全しいと考えていた事象であった。 しかし、 その「プ体で意見を共有した。 この課題では、 ①レジ袋が 5ラゴミ」という言葉が、 3年生の児童から出てきたに、 ダンボー

円である理由と、 ②ダンボー

ルが0円である理由をことは予想外だった。

- 139 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害

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c 児の発言に続くやり取りは以下の通りである。
発言

因であることを確認した。

・

三
言二：：マ ー ケントが5円で売つています．
］且旦言

I;

ダンボールは 、 お名の人が使いお わったものをおいていま訊
レジぶくろとはちがつて． 9，1品のものではあり去せん．
んさょうにですが、そのまま江てし汝うかり、 おかくさんにもう9回使ってもらった万がかもいいと生えているので． 01'3ではいています．

【写真11

発話（抜粋）

検証資料「店長さんのお話」】

84

T

プラスチックゴミ？

85

C

ダンボー ルは燃えるゴミで、でもレジ袋はプラスチ

今日では多くのス ー パ ー マ ー ケットではレジ袋が有料となっている。 一方、 コンビニエンスストアでックなので、それが海に出てしまうと、亀や魚がそはレジ袋は有料化となっていない。 同じレジ袋なのれを食ぺて、生き物が減ってしまうので、ダンボ ーにス ー パ ー マ ー ケットと コンビニエンスストアで差ルは0円だと思います。

があるのが実状である。 授業ではこのことを児童とプラスチックゴミをもし、海にいる生物、魚とかが食ともに考えていった。 以下はその場面でのやり取り

ペちゃうと？

である。

86

T

87

Cn

死んでしまう88

C

中に引っかかる

89

C

消化ができない

いるんに、コンビニ行ったら0 円ってどうかな？こ90

C

のどに詰まる

れいいと思う？

【表11

91

プラスチックゴミ問題の影響への言及】

発言

発話（抜粋）

T

みんなさあ、スー パー で買い物するときは袋5円

悪い

c 児に続いて発言したD 児も、多少の論理の飛躍

93

Cn

あんまり良くないはあったものの、 児童なりにプラスチックゴミ問題

94

T

何に良くない？

について言及したものだった（番号85)。C児•D児

95

Cn

環境

の発言から、他の児童もプラスチックゴミ問題の影

96

C

とか海

饗について考え、 つぶやく場面が見られた。 社会問

97

C

環境に良くないと思います。

題に触れた2人の発言を、 クラス全体で考えること98C

ス ー パーマ ー ケットでもコンビニでも、どっちも売り

。
た

戸闊俄

C

ヵ`‘1

92

場なのに、コンビニとス ー パ ーマー ケットの袋のおI ご：ぅし｀：五弘沢．攣祠瓢‘；ー
心、、夕 古ホ ）しば0日直 卯梵．ジ

亡
心衷りろば

0

【写真10

喜�1悶

↓
l.

.

.

ぷ＜．i
．"

'...

【表12

I

'

I

.

I

金の差は環境に良くないと思います。

クラス全体に考えを確認したところ、 半数以上の児童がコンビニエンスストアでもレジ袋を有料にした方がいいと考えていた。
では実社会ではどのような動きになっているのか。
-·

私は授業実践③の授業日当日の新聞記事を紹介し、プラスチックゴミ問題の政府がコンビニエンスストアを含めたすべての小売影響に触れたD児】

店でレジ袋を有料化にしようとしていることを伝えb)当日の新聞記事から児童の予想を共有した後、 スー パ ー の店員さんへのイ

ンタビュ ー

レジ袋有料化と環境との関連】を検証資料として児童に配布し、 予想を確かめていった。 レジ袋が5円であるのも、 ダた。 私は、この記事が本時の内容について考えるう
えで何よりの資料になり、かつ「真正の課題」 であることを裏付けるものとして価値あるものだと考え、提示することにした。

ンボ ー ルが0円であるのも、 環境への配慮がその要- 140 -

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指して

響
~

t士t

-

．

〇 わけは、食心＼む糾I：らも，99/ \ Ili、 ),l兎つ j.、,j:, てナ‘が）さ'k\. ．虹灯憂 駅琺翡（怠し）出た1-,

全小売店でレジ袋有料化を進める動き〇わけは、かさったらた咋I‘h咋‘ し し• Is吟仁な lがふ込已＿
1を伝える新聞記事(2019年9月26日、 北國新芦がいから t`1,

聞）】しが·c.,}が心屯砂し ‘ っ1.1 ’ い蒻恙伶はかのだ／t → IA
どうし 2,.1>1 却料渚汀たいて‘‘ ·o
゜

児童が本時で考えている内容は決して理想綸ではない。 むしろ、 彼らが生活する社会でまさに現実のものになっていくことである。 私はそのことを、 新聞記事を通して伝えたかった。 偶然ではあるが、 プ
ラゴミやレジ袋有料化という問題を、 より現実のものとして考えることができた。

【写真14 • 152.

授業実践①の振り返りより】「もったいない」を生んだA児の解釈
授業実践①・②において私が取り上げたのがA児の考えだった。 品物が売れ残っても 「 お店の人が持つで帰ればよい」 というもので、 経済活動の視点か
らは現実的でない解釈である。 真正の課題における
そうした児童の解釈について平林(2016)は、「児童による問題場面の解釈の中には、 必ずしも適切であるとはいえないものも含まれていた。 しかし、 問題

ー

【写真13

nr
．

場面に対する自由な発想を促すことは、 問題解決者

授業実践③の板書】である子どもが問題場面についてより考えるようになる(I,run&Lorber、2013)ため、推奨されるべきで授業実践の考察ある」 と述べている。

模擬ス ー パ ー が果たした役割
授業実践①では模擬スー パ ーの活動を展開した。

はじめは消烈者の視点で品物を選んでいたが、 品物が売れ残った場面では、 その視点が販売者に転換していった。 実践単元は主に「スー パ ー マ ー ケット」という販売者の工夫について学習する単元である。
模擬スー パー の活動で、 品物が売り切れたり売れ残ったりすることについて、 販売者の視点だけでなく消喪者の視点からも考えることは、 「 社会的事象を多面的・多角的に考察する」ことにもつながり、 「 公民としての賓質・能力」 の基礎を育成するうえでも有意な活動だったと考えられる。
模擬スー パ ー は教室をスー パー の売り場に模して行った活動である。 もっとも、 その際の児童の表情
は明るいものだった。 しかし、 それだけでは「活動あって学びなし」 である。 模擬ス ー パーの活動を通して、 実際のスー パ ー マ ー ケットが売り切れや売れ
残りにどう対処しているのか関心をもつ児童もいた（写真14 · 15）。 この活動を次時の学習のレディネ
ス的なものにすることで、 次時の授業への布石とすることができた。

私は当初からA児の意見にこだわっていたわけではない。 むしろ本実践を行うまでは、 適切な考えをもつ児童の発言を中心に授業を行ってきた。 たくさん仕入れることの是非を問うた場面では、 A 児が唯ーの費成派であったことも大きな要因である。 しかし、 結果としてA児の考えをクラス全体で共有し考えることにより、A児も反対したそれ以外の児童も、その根拠には「もったいない」という共通の考えがあると気づくことができた。 この場面から、 探究す
る授業には、 その内容の正誤にこだわることなく、
児童一 人ひとりの解釈を表出させる価値があると考える。
3.

児童の言葉が探究の方向性のカギ
第 一 次の指導とは異なり、3時間の授業実践は「モデル」がない中での実践だった。 児童がどんな反応をし、 どんな発言が出るのか。 事前に想定はしたものの、 実際の授業では私が想定しない発言やつぶやきが何度もあった。 しかし、 予想外の児童の発言やつぶやきによって、 授業に深まりが生まれた場面もあった。先述した二重の値引きシ ー ルヘの気づきや、

-11
4 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度「
私
2つもったいないがある」というつぶやきは、ス」については、 児童が教室内で体験的に学習するが事前に予想した反応を超えるものだった。 児童に「模擬ス ー パー」の授業を取り入れ、 販売者・消喪

とっては何気ない発言やつぶやきも、 探究する授業

者双方の立場に基づいて「自分ごと」として考えるにおいては他の児童や、 ときには授業者自身の理解姿が見られた。「環境への取組」の授業では、授業日を一層深めるものになることを学んだ。

当日の新聞記事を提示することで、「真正の課題」と一方で、 授業における児童の言葉はときに誤ったして授業を展開できたと考える。 その 一 方、 教師が理解につながる可能性もある。 今回の例でいえば、一「仕入れる」という意味を理解しないと、 深める課

童に偏りが生まれないようにするための手立てなど、題で自分の考えをもつことができなかったり、 誤っ探究する授業を目指すうえでの難しさも見られた。

た理解の下、 考えを他の児童に交流してしまったり探究する授業において、 教師は授業者であると同することが予想される。 探究する授業に限ったこと時に「省察的実践者」の役割も果たしている。 これではないが、 こうした 一 般的な用語の理解について

は本実践を通して私が実感したことである。しかし、は、 教師によって教授されるべきであり、 確かな知

本実践を構想し実践するプロセスは、 順風満帆に進識や事実を基盤とすることではじめて考えを深める

んだわけではない。 教材研究の段階から3時間の授ことができると、 身をもって学んだ。

業実践が終わるまで、 そして授業実践が終わっても4.

なお、 ときに迷い、 ときに立ち止まりながら試行錯

授業実践の改善の余地

般的な用語を確実に教授することや、 発言する児

3時間の実践より、 探究する授業を行う上での難誤を繰り返してきた。 指導内容や教材と、 目の前のしさも感じた。 先述した児童の発言の生かし方は そ児童をどのようにつなぎ、 授業を創っていくか。 そ一例である。 さらに、 発言する児童に偏りが生まして、児童の発言やつぶやきをどのように受け止め、れたことも課題として挙げられる。 授業実践の学習

授業に反映させていくか。 そうした「問い」に向き

内容は小学校3年生の児童にとっては高度なもので合うことが「省察的実践者」としての教師である。

あり、 その理解を深めるために取り入れたものが模探究する授業では、 教師が「省察的実践者」として

の

擬ス

ー

ー

パ である。 しかし、 その後の授業では限ら

児童の学びを支えることが肝要であると考える。

れた児童を中心に発言する場面が往々にして見られVIた。

2年間の学びを通してこれを改善するには、 模擬ス ー パー 以後の授業に

教職大学院での2年間は、 これから教師になる者

おいて、 学習課題（動き出す課題・深める課題）をとして、 貴重な経験を数多く積むことができた。 本

吟味する必要があると考える。 動き出す課題では、実践を志したのも大学院1年時の講義や学校参観に

自力解決に入る前に考えの見通しをもてるような資よるところが大きい。 そこで描いた自身の教師像や料提示や言葉かけを行えば、 より多くの児童が発言授業像を投影したものが本実践である。

一

方、 深め

大学院1年時には、 校種を問わず、 県内外の多くる課題では、それまでの学習の流れを生かしながら、の学校を参観することができた。 そのなかでも印象

真正の課題に迫るような問い方を吟味すべきだと学に残っているのが高等学校の訪問である。 県外の高んだ。

等学校の訪問では、 総合的な学習の時間を中心に進し、 授業に深まりが生まれたと考える。

めてきた課題探究のポスタ ー 発表を参観することが
V

あった。

まとめ

本実践では、 小学校第3学年「店ではたらく人」の単元より、 探究する授業を目指した。

「 食品ロス」

そこで高校生が発表していた内容は、 学問の系統が多様で、 その探究テ ー マも興味深いものばかりだった。 そして何より、 ポスタ ー 発表を行う生と「環境への取組」をス ー パー マ ー ケットに関わる徒の表情が生き生きしていた。彼らの表情は、 「 きっ「 真正の課題」と考え、授業実践を行った。「食品ロと生徒自身が主体となって探究してきたのだろう」- 142 -

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指してと思わせるほどだった。 自分の校種とは異なる高等力砧形成を図るうえで、「行為の中の省察」は不可欠

学校の参観だったが、 私が本実践を志向するようにではないだろうか。 「 実際に自分が行った指辺は適切なった大きな契機となった。

、 「 もっと適切なやり方はなかったか」なだったか」

迎えた大学院2年時は、 学校実習Ilによって多く

ど、 自身の指導や言動を省察することで、 教師力をのことを学ぶことができた。 学校実習では、 ともす

高められると考える。 教師は「指導者」であると同れば院生自身の研究テ ー マに基づく授業実践に終始時に「学び手」でもある。 これから教埴に立つ者とすることもあるだろう。 しかし私の場合、 本稿に示して、 子どもとともに「学び続ける」教師でありたした授業実践は学校実習の学びのほんの一 部に過ぎv ヽ゜ない。 私は、 授業実践を行った社会科以外の教科で何度も授業を行う機会があった。 そこでは、 私の授【引用文献・参考文献】

業力に関して、 成長した点や課題点をいくつも見出

0文部科学省(2018)嵩等学校学習指導要領解説

すことができた。 そこで学んだことは、 授業にメリ合的な探究の時間編

ハリやリズムをつけることである。 私は、 往々にし0中村好則(2017)「真正の課題を活用した 「 図形のて授業が単調になり、 授業の雰囲気が重くなること合同」の指導に関する考察ー 「 合いカギを探せ」をがあった。 それを避けるためには、 発問や学習形態題材にした指導事例の提案ー」の工夫、 さらには私自身の話し方を改善する必要が0中村暢(2014)「「真正の課題」を用いて学習の生あると感じている。 そうすることでより多くの児童活化を目指した国語科の授業の描想一国語科と社会が参加できる授業をデザインできると考える。また、科との関連的指導を通して一 」

児童の主体性を面めることは、 先述した探究する授0平林真伊(2016)「数学的モデル化過程からみた箕業でも不可欠なことである。 私の授業力を高めるた

数科文章題の特質一余りのあるわり算に関する調査

めに、 そして探究する授業の充実のために、 今後もを通して一」

研鑽を和んでいきたい。

〇文部科学省 (2018)小学校学習指迎要領解説

学校実習Ilで学んだことは授業デザインに限った

総

社

会編

ことではない。日常的に児童と関わったり、 学校行

0金沢市立戸板小学校(2019)令和元年度公開研究事に参加したりすることによって、 学級づくりや学

発表会 「かかわりながら考えを深める子の育成」～

校運営について多面的・多角的に学ぶことができた。

社会科•生活科における『戸板 カリキュラム』の作

その経験から、 教師は授業デザインの場面以外でも

成を通して ～「

行為の中の省察」が求められると学んだ。 支援が必要な児童や児童同士のトラブルヘの対応など、 教

0三省堂

大辞林

第三版

〇北國新聞(2019年9月26日朝刊）

師にはさまざまな能力が求められる。 教師としての- 143 -

子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる
中学社会科授業を目指して
ー他者との協働および資料活用力を基盤として 一
細川雄大

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本実践は， 中学校社会科において子どもが自ら進んで学習に取り組むことができるような授業を「賓料を適切に読み取る」「複数の賓料を選択 ・ 比較する」「賓料を根拠として自らの意見を構築する」といった賓料活用力を基盤とした授業から目指したものである。 子どもが進んで学習に取り組むためには， 授業が「楽しい！」と感じることが不可欠である。 そして実践を行う中で， 楽しさを感じさせる為には他者と考えを交流して他者とともに課題解決に向かったり， 他者の考えから自らの意見を再構成したりするといった「他者との協働」を行う授業が必要だと感じるようになった。 賓料活用力を基盤としつつ， 他者との協働を意識した授業を展開した結果， 租極的に議論に参加したり， 自らの意見や考えをノ ー トや発言によって表現したりする子どもの姿を見ることができた。 その 一 方， 必ずしもすべての賓料活用力を基盤とした授業を展開することができなかったと
いう課題も見出される結果となった。
I

はじめに点が含まれていると感じる。 それら多様な視点

1. 問題意識とテ ー マ設定の理由を包括して，特に社会科においては「賓料が命」

社会科の授業を構築するにあたり， 要となるのは「賓料」 であると箪者は考えている。

という言葉を述べていたのではないかと今になって思う。 何れにせよ， その経験から得た社

このように考えるようになったのは， 学類3会科における「賓料」という要素は， 具体的な

年生時の教育実習において， 当時の指溝教員か

授業実践を行う上で非常に重要な ー 要素になら「社会科は賓料が命だ」と言われたことが契るのではないかと感じてきた。

機となっている。 当時は， 子どもの前で授業をそこで， 実践を進めるにあたり， 筆者は「社すること自体にかなり不自由をきたすほど「教会科における賓料」という要素に着目し「賓料員」そのものに不慣れな状況で， 指導教員から活用力」を基盤とした授業実践を行いたいと考言われた言葉の意味を十分に理解できていなえた。

かった。 しかしながら， 今になって省みるとこ

2. 社会科における「資料活用力」の言葉には「こちらが資料をどのような場面で，社会科における資料活用力は， 喫緊の課題とどのタイミングで， どのように見せるのか」として社会的にも要請されている力である。『賓いう， 教員が子どもたちに資料をいかに示すの

料活用能力の習得状況は， 社会科学習の「生命かという視点もあれば，「子どもたちにどのよ線」ともなる。』（北， 2005)や， 平成29年度

うに資料を扱わせ， どのように活用させるか」の石川県基礎学力調査において「質料から読みという， 資料の活用に関する視点など多様な視取った情報を基に考察したことを， 必要な言葉- 145 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度を用いて適切に表現すること」(6年社会），「漁また， 川瀬(2012)等を踏まえ本研究におけ業従事者の変遷と漁獲量の 資料を関連付けてる「自ら進んで学習に取り組む」 姿とは，「自分学習問題として表現すること」（中3社会）と述の考えをノ ー ト記述や発言で表現でき」， 「他者

べられている。 また， 平成 29年度告示の中学との議論や話し合いに積極的に参加している」

校社会科学習指導要領においても『資料から読姿と定義する。 このような子どもの姿が見られみ取った情報を基にして社会的事象の特色やるような授業を展開することが本実践の大目意味などについて比較したり関連付けたり， 多標である。 その為にも， 上述のアンケ ー ト調査

面的 ・多角的に考察したりして表現する力の育の結果や授業における子どもの様子の見取り成が不十分であることが指摘されている。』とを十分に行えるように心がける。

示されているように， 資料の読解や， 資料の比
較 ・ 整理， 賓料を根拠とした意見の構築など

II

様々な「資料活用力」が課題として挙げられて

1. 学校実習Iの概要とその様子いる事実がある。

(1) 概要3. 子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる授業
上述のように， 社会科において資料活用力は
一

学校実習I

実習校

県内のK附属中学校

期間

平成30年 9月～1 0月

担当学年 2年生つである。 それでは資料

学校実習Iでは，県内の K 附属中学校におい活用力を基盤として， 具体的にどのような授業て，社会科の0先生のご助言を頂きながら実習を目指していくべきなのだろうか。 そのことにを行った。 担当学年は2年生で， 大学の実習生

関して「子どもが進んで学習に取り組むことの2名が同じメンバーとして入った。

非常に重要な要素のできる授業」を目指すべきであると考える。 筆「大学院生」というある種特殊な立場だった者はこれまで， 変化に富むこれからの社会におことで実習校側の先生方や正規実習生の学類

いては“自ら進んで学ぶことのできる子どもを”

生との接し方等に多少苦慮する場面もあった。

が最も重要な方針であると考

しかしながら， 他者の授業を参観し， 客観視すえてきた。 そしてそれは中央教育審譲会の答申ることで授業づくりや教職観等について非常等でも述べられている方針であり， これからのに多くの学びを得ることができた。

育てていくこと

教育の大きな課題でもある。 だからこそ本実践(2) 学校•生徒の様子を進めるにあたっても， 資料活用力を基盤とし

k附属中学校は県内の大学附属中学校でありながら， 子どもが進んで学習に取り組むことの授業研究等が非常に盛んに行われている。 また，できるような授業を目指したいと思う。

学生の教育実習の場としても機能している側では， 授業において子どもが自ら進んで学習面から毎年多くの実習生を受け入れている。 筆に取り組む為にはどうすればよいのだろうか。

者が授業を行った2年生のクラスは何れのクラ

それには子どもに授業が楽しい， 面白いと感じ

スでも社会科に対して強い好奇心や高い社会させ「この課題について考えたい！」と思わせ的知識を有する生徒が複数在籍していた。 それるような手立てが不可欠である。 そこで本実践らの 生徒が積極的に発言することで授業が進では， 授業後にアンケ ー ト調査を実施し，「今日行されていく様子が見られた。

の授業は楽しかったか」「どの部分が楽しかっ

2. 授業実践①「日本の諸地域一近畿地方ー」

たか」等を子どもたちに回答してもらい， 自らの実践が適切であったかどうかの検証資料とする。

(1) 授業実践①の概要
単元- 146 -

大項目 「日本の様々な地域」

子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる中学社会科授業を目指して
中項目 「 日本の諸地域」

について優れた安質を持っていた。 例えば「阪生徒2年生3クラス

神工業地帯の工業生産の変化の図からわかる

期間

平成30年9月

ことはなんだろう？」と発問しノ ー トに記述さ

実施授業

表1に示す

せると， ほとんど全ての生徒が「1960年から

表1「日本の諸地域ー近畿地方一」実施授業

2012年まで工業生産が約10倍に増えている」

時
1
2
3

学習内容

「金属の割合が減って機械の割合が増えた」

近畿地方の自然環境の特色を説明できるようにしよう「化学の割合が増えて，繊維の割合が減った」

近畿地方の産業の特色はどのようなものだろうなど， 必要な事項を余すことなく密くことがで

なぜ京都は街並みを変化させたのだろう

きていた。 そこでその「賓料の読み取り」力を4

なぜ大阪は昔も今も商業都市として発展してきたのだろう

活かし， 前述のとおり「こちらが資料を提示す

5

神戸市はどのようにして居住地を確保していったのだろ

る→賓料からわかること ・ 気づくことを読み取う(2)授業を構成するにあたってる→読み取ったことから学習課題を追究する」

まず， 衰料活用力を基盤とする授業を展開すという授業展開をとった。

るにあたり， 他の実習生が授業を行う際の参観

事前アンケ ー トを活かす機会は5時間目の授の時間を利用し生徒の実態把握に努めた。 する業であった。 5 時間目の授業は神戸がどのようと， どのクラスの生徒も与えられた賓料を「適に人々の居住地を確保してきたのかについて

切に， 素早く読み取る」力が非常に鍛えられて考える授業である。 そして授業のゴールは 「山いる様子だった。 また， 教師側の発問に対してを切り開いて海を埋め立て る海と山の 一 体開も多くの発言を行い， 自ら租極的に思考する姿

開発によって神戸 は人々の居住地を確保してが見られた。

きたことに気づく」とした。 以下に5時間目のそのような生徒の実態を踏まえ， 自らの授業

授業の学習過程を示す。

のあり方について考えた。 そして「こちらが多くの賓料を提示し， それらを生徒が読みとり，
そこで読み取った内容をもとに授業を展開す

時間
つかむ
見通す
(10分）

る」という流れを， 大まかではあるが自らの授業方針とした。
また， 近畿地方の学習を行うにあたって近畿
地方に関連する興味のあることについて事前にアンケ ー ト調査を行った。 これは具体的な記述形式の調査であり，生徒が近畿地方の「何に」興味関心があるのかを探るねらいがあった。 そのアンケ ー トの結果， 多くの生徒が「台風」 のことに触れていた。 当時， 台風21号が日本列島に上陸し， 関西空港が水没したニュ ー スが話題になっていた。 そのことに多くの生徒の関心が注がれている様子だった。 そこで， その具体的事例も授業に取り入れようと考えた。
(3)授業実践の経過
実際に授業を行うと， 事前の見立て通り生徒の多くは賓料活用力における「資料の読み取り」- 147 -

考える
深める
(30分）

発問（◇)と予想する反応（※）
1. 課題をつかむ◇神戸港の写真を見て，これまでの京都や大阪との違いは何かな※港がある※船で賑わっている◇神戸市の市長の立場になって，神戸市の地形図を見て， 困ることを考えよう。
※山が多く， 平地が少ない。
※人の住める場所が少ない。
〔神戸市はどのようにして居住地を確保していったのだろう〕
2. 資料から考える◇神戸市の新幹線，鉄道に着目して， 資料からわかることは何ですか。
※平地に鉄道の路線が敷かれている※新幹線や鉄道の近くにニュータウンがある→資料からニ ュ ー タウンを探し， 私鉄の近くにニュ ー タウンが建設されていることを金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

巳

確認する。
◇他に居住地を確保する 取り組みはないかな。資料①から探してみよう※埋め立て区域， ポートアイラ
ンド

まとめ る
(10分）

◇「海と山の 一 体開発」はどのような人々 が中心 になって進め られたのだろう※神戸市， 兵庫県
3. まとめをする◇学習課題に対する まとめを書きましょう※神戸市では， 市や県が中心 になって「海と山の 一 体開発」を行うことで，居住地を確保してきた。
4. ふりかえり◇今日の授業についてアンケ ー
トに答えてくだ さい。

この発問と資料提示によって， 生徒にもう 一度「海と山の 一 体開発」について考えさせようとした。 しかしながら， 時間的制約から最後に「埋め立てが良いことかど うか」をもう一 度問
い， 生徒に深く考えさせる活動ができなかった。
授業 後に資料 と授業の楽 しさについてのふりかえりアンケ ー トを実施した（図1)。また，授業 で用いた 資料 についての意見や感想を自由
記述形式で書かせた。
興味関心のある資
料だったか

意欲的に取り組める資料だったかl

授業自体は， これまで通り種々の資料をこちらが提示し， それらを生徒が読み取ることで展開した。 そして埋め立てが盛んに行われたことを押さえ， 最後のまとめを行った後にこちら か•5 •4 •:,■2 •1•5 •4 •8•2•1

典味関心のある授業だったか

意欲的に取り組める授業だったか2 0

ら発問を行った。 それは「埋め立てって良いことなのかな？」という問いで あった。 以下が 一連のやり 取りで ある。
教師
生徒1
教師
生徒1

教師

生徒

教師

生徒2
教師

神戸は埋め立てによって居住地を確保してきたんだね。 でも埋め立てって良いことなのかな？
良いこと！
生徒1くん， なんで？
だ って埋め立てをすれば住む所も増える し， 色んな施設をつくれる
し・・・
そうだね ， 今日の授業 でそう習ったよね。今埋め立てによって「色んな施設をつくれる 」 つて言ってくれたよね。 実はここも埋め立てによって つくられたんだよ。 知ってる？ （関西国際空港の写真資料を提示）
関空！
そうそう，関空。そしてこれが関空の地盤についての資料だよ（関空の地盤写真資料を提示）。 これを参考にしながら近くの人と相談してごらん。
埋め立てで地盤が低下して， 水没
したりします。
なるほど， そういう危険性も ある

■fi

■4

■::l

■2

■1

•5 •4 •3•2 •1

楽しい授業だったヵ:
5:とてもそう思う
4:そう思う3:どちらともいえない
2:そう思わない•5 •4•3•2•1. 1:全くそう思わない
図1

ふりかえりアンケ ー トの結果※グラフ内の数値は人数

資料について「興味関心のあるものだ った か」「意 欲 的 に 取り 組むことができるものだ ったか」の欄は4 あるいは5と回答した生徒はどちらとも7割を超えていた。 一 方で， 授業につい- 148 -

子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる中学社会科授業を目指してて「興味関心のあるものだったか」「 意欲的に取ず個人で考える→近くの人と確認 ・ 相談」といり組むことのできるものだったか」の欄は6割，

う授業展開であった。 確かに， この展開は 一 見「楽しかったか」の欄は5割弱の生徒が4ある

他者と考えの交流を行っているように見える。

いは5と回答した。

しかしながら， これで十分に他者と協働して課

また， 自由記述のふりかえりの内容を精査す

題解決に向かえたのかという点に関しては疑ると資料について 「 色々な賓料を読み取ること問が残る。 例えば近くの人とだけでなく， 班をが楽しかった」「賓料を読み取ることで授業内つくって班内で考えを交流・統 一 する活動が必

容がよく分かり楽しかった」などの回答が得ら要だったのではないか。 そうすれば， 他者との一方， 「 賓料についてもっと話し合いでき協働活動をより濃密に行うことができ， その中

れば楽しかった」といった回答も多く見られた。

で楽しさをより感じることのできる授業となれた。

(4)学校実習Iの省察ったと考える。

①成果(5)学校実習1Iに向けて

学校実習Iでは， 賓料を基にした授業を展開

以上の課題を踏まえて， 学校実習IIでは単元することができた。 生徒も， 賓料から様々な事計画を立てて実践を行い， 他者との協働を更に実を見つけ出すことに楽しさを感じていた。

意識した実践を行おうと考える。

種々の賓料を提示することで， 授業が生徒にとまた， 学校実習I後の大学における中間報告

っ て楽しいものになることを再確認できたと

会で論誂された 「 資料活用力」についての課題

いう点において， 実践①は意義あるものになっも学校実習IIでは取り組みたいと考える。 学校たと考える。

実習Iでは， こちらが賓料を提示し， 生徒がそ

②課題の賓料から読み取った内容を基に授業を展開

1つ目の課題は単元づくりについてである。

するという流れが 一 貫していた。 つまり， 賓料

本実践では， 目の前の授業をつくることで精 一

活用力における「賓料の読み取り」のみを基盤杯になってしまい， 予め単元全体を見通した単とした授業になっていた。 「 賓料を正しく，適切元計画をたてることができなかった。 その結果 ，に読み取る力」は， 賓料活用力における基礎と

単元のゴ

ー

ルや単元を通して身につけ させた

して非常に重要な賓質ではある。 しかしながら，い力が非常に曖昧なまま実践を行ってしまっk附屈中学校の生徒の実態を踏まえると， そのた。

衰質だけに依拠した授業展開は正しかった の2つ目の課題は授業の“ある。 ふりかえりアンケ

ー

楽しさ

”

についてで

か甚だ疑問が残る。 更に言えば， 賓料活用力は

トの結果を考察する

決して賓料の読み取りだけに留まるものではと， こちらが提示した賓料そのものについてはない。 資料を読み取ったうえで， それを根拠と「面白い」と感じた生徒が多いようだった。 こ

して自分の意見を構築したりすることなどもれについては， 事前アンケ ー トであらかじめ生

また， 非常に重要な衰料活用力の賓質の1つで徒 の興味関 心について把握したことが多少なある。 そのような力を基盤とした授業実践を行りとも影響しているのだろう。 しかしその 一 方

うことが学校実習IIへの課題となると考える。

で， 授業全体として「興味深かった」や 「 楽しm 学校実習IIかった」と感じる生徒が半分ほどだったのはな
ぜか。 それはふりかえりアンケー

トでも触れら

1. 学校実習I1の概要とその様子れていた 「他者との協働」が十分ではなかっ た(1)学校実習I1の概要

ことが理由として考えられる。 5時間目の授業

実習校

県内の公立K中学校

も含め， 実践①では資料について考える際

期間

平成31年4月～令和2年1月「ま- 149 -

金沢大学大学院教職実践研究料

担当学級

実践研究報告書第3号

2019 年度
・グル ー プに分かれ「衣食住その他」の観点から前時で1年2組扱った荘らしと比較しながら ， 違いや共通点を教科忠学校実習JIでは，県内の公立K中学校におい等から見つける。

回冷措と寒幣の荘らしぶりを比較することを通して ， そて，社会科のK先生のご助言を頂きながら実習

れぞれの地域の狂らしの特色を理解することができを行った。実際の授業においては先述のように，る「単元づく り」「他者との協働」「資料活用力」
に関する課題意識を持って授業を実施した。
4

本稿においては， K 中学校における実践②③•グル ー プに分かれr衣食住その他」の観点から日本のI荘らしと比較しながら ， 違いや共通点を教科笞等から見つける。

の省察とともに，学校実習JI全体の振り返りを回日本とイタリアの荘らしを比較し ， その迎いについて適切に表現している。

行う。

(2)

くサヘルの人々はどのように暮らしているのだろう＞

学校•生徒の様子・地図帳でトンプクトゥの位骰確認（沢料活用）。

3 学年とも 3 クラス計 320 人ほ

・全体でサヘルの人々の荘らしぶりを確認したうえで ，5

K 中学校はその荘らし方の理由についてグル ー プに分かれ ， 考えどの生徒が在籍する学校である。地域の中核とる。

回サヘルの人々の荘らしの様式の理由について考え，適なる学校であり，各種学校施設等も非常に新し切に表現することができる。

く， 充実している。

くなぜフィジ ー には観光客が集まるのだろう＞

・地因板でナンディの位骰確認（賓料活用）。

筆者が担当した1年2組の生徒は，当初社会・グル ー プに分かれ ， なぜフィジ ー に世界中から観光客が集まるのか ， フィジ ー の 「衣食住その他」の親点か

6科に対する苦手意識を持つ生徒が多い様子だ

ら考える。

った。しかしながら実際の授業においては学習回フィジ ー になぜ観光客が集まるのか ， その理由をフィ

課題に対し て積極的に思考し，自らの意見を表ジ ー の荘らしの様式を踏まえたうえで考え ， 表現することができる。

現することができ る生徒が多い印象である。

く標高の高い土地に暮らす人々の暮らしの工夫は＞

2.授業実践②「世界各地の人々の生活と環境」

・地図帳でクスコの位骰確認（賓料活用）。

・グル ー プに分かれ ， 「衣食住その他」の観点から ， クス

7(1) 授業実践②の概要

コに荘らす人々の生活のエ夫を考える。

大項目「世界のさまざまな地域」

単元

回麻地に住む人々の生活の工夫を ． その閲境を基にして理解している

中項目「世界各地の人々の生活と環く気候帯は更にどのように区分されているのだろう＞

境」
生徒

1年2組

期間

8

32名

•各種写真資料と雨温図から ， 気候帯が更に細かい気候|区に区分されていることに気づく。

回これまでの気候が ， 更に細かく区分できることを気候

令和元年6 月～ 7 月

単元計画

表2に示す

評価規準

表3に示す

区分から理解している

く人々の暮らしに影響しているのは自然条件と00>

9

表 2 「世界各地の人々の生活の環境」単元計画

時・人々の荘らしに影堀を与えているものが何か ， 賓料プ

I

リントをもとに ， グル ー プで考える。

回人々の荘らしに影壊を与えているものが何か考え ， 適
切に表現することができる。

学習内容・学習活動，評価規準

く各地の人々の暮らしに共通することは何だろう＞

くどうして地域によって家や服の作りが異なるのだろ・グル ー プに分かれ ， これまで扱った各地域の人々の荘う＞

1・雨温図や写真沢料の読み取り方を知る。

回写真資料等から地域の特色の違いに気づき ， 気温や降10

水祉が地域の特色に関わって いることに気づくこと

らしを振り返りながら，それらすべてに共通するものに共通する要素が何か考え ， 表現することができる。
表3

くイヌィットはどのように暮らしを変化させてきたの
だろう＞

関心

・地図帳でイカルイトの位骰確認（資料活用）。

・「衣食住その他」に珀目し ， 各種写真没科からイヌイッ

意欲

評価規準

世界各地の人々の生活の多様性 に 関

心を持ち，自然的条件や 社会的条件にトの生活の変容に気づく。

態度

ついて関心を高めている。

のかを理解している。

判断性について資料から考え，その結果を技能

様々な資料の見方が分か り，それらか

回現在のイヌイットは荘らしをどのように変容させた

3が何か考える。

回様々な地域の人々の荘らしぶりを大観しつつ，それらできる

2

く日本とイタリアの暮らしの違いや共通点は＞・地図帳でロ ー マの位骰確認（汽料活用）。

くシベリアとイカル イトの暮らしの違いや共通点は＞・地図帳でイルクー

ツクの位骰確認（沢料活用）。

思考
表現- 150 -

世界各地の人々の生活と環境 の多様

適切に表現している。

雨温図や分布図，種々の写真資料等の子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる中学社会科授業を目指して

知識
理解ら 種々の社会的事象を読み取ることができる。
世界各地の人々の生活 や環境が多様であり， その暮らしが自然的条件や社会的条件のもと 変化し続けていることを理解している。

(2) 授業を構成するにあたって
本単元の授業を行うにあたり， 事前に中学校
学習指導要領解説を熟読した。 また， 単元計画
についてはK先生の指導・助言の下に構成を行った。
賓料活用力に関して， 本単元において主に重視する力は 「賓料の見方を理解し， それらから種々の社会的事象を読み取る力」とした。 本単
元は中学校における社会科授業の士台を育てる段階にある単元であり， 写真・ 映像賓料や雨温固などのグラフ， 分布図等各種資料の読み取り方を具体的に学んでいく単元でもある。 そこで， 本単元を通して登場する様々な賓料に対して， その読み取り方を理解し， 共通性や差異性，規則性などといった社会的事象を読み取るカの涵狡を行おうと考えた。

を探すことができなかった。しかし単元の後半
では「00ページのxxにあったわ！」と自ら発言し，周囲の生徒を助ける様子さえみられるようになった。
・ 後半
単元の後半に差しかかり，いよいよ単元の終わりが見えてきた9時間目が印象的な授業となった。 9 時間目の授業は人々のくらしに影靱を与えているものが気温や降水拭などの自然的条件だけでなく， 宗教や文化， 技術の進展，
通信・交通網の発達などといった社会的条件もあることに気づかせることをねらいとする授業である。
また， 9 時間目はこれまでと異なるスタイルの授業を構築しようと考えた。 これまでは， こちらが提示した1つの賓料から学習課題に対して思考を深めていく授業が多かった。しかし9時間目では予め複数の賓料を掲載した賓料
プリントを生徒全員に配布し，それを生徒自身が自由に選択，読み取りをする方式に変更した。
実際の授業で用いた賓料プリントに賓料につ(3) 授業実践の経過

いて， 以下に示す。

•前半
7 時間目までは 「 本時で扱う都市を地図帳で探す」 →「雨温図の読み取り」→「 個で各種賓料から学習課題に対する予想を立てる」→「班になり， 学習課題に対する答えを討諮する」→「 改めて個で学習課題に対する答えを考える」→「まとめ， ふりかえり」という流れで授業を↑資料 1行った。 その過程で雨温図や写真質料， 映像賓

雨温図の読み取りである。 最初の1 · 2時間目

」B8(
U疇U-

涵姜を多く行うことができた。好例は毎時間の9り入れた。 その結果， 「 資料を読み取る力」の↑資料 21856 年のヨーロッパのファッション

．
ー

料などを用いそれらを読み取る活動を多く取

ナイロビの町ではこちらが支援を行いようやく雨温図を読み取ることができた生徒が，単元の後半ではこちらが支援せずとも，正確に最暖月や年降水批などを読み取ることができていた。 また， 都市
探 しにおいても成長が見られた生徒の姿があった。 ある生徒は， 最初は地因帳の操作を十分に行うことができず，時間内に本時で扱う都市- 151 -

←資料3

分割されたアフリカ (1914 年）↓資料4

明治時代の岩

倉使節団とその航路

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

2019 年度(30分）

成田国際空港時刻表
着

発

所要時間

I サンフランシスコ| 9時間40分

成田

↑賓料 5

↑賓料6

1

成田国際空港の時刻表

アラプ首長国連邦• の食事風呆↑賓料7

日本人女性とマ

レ ー シア人女性

ョ●湛9を飲Cことこ•縁涵ゃ一定の作箔にしたがって調遭していない肉を食べること
・左手で貪べたり ． 暢を受けわたしたりすること
キをとること・"1J

・女性は ．

夫以外の舅性1こ｀ヰてはならない↑賓料8

イスラム教の教↑賓料9
えスノーモービルに乗るイヌイット↑資料 10

携帯電話を持つケニア人男性↑賓料 11

コカ・コ ー ラを飲むサウジアラビア人女性←賓料 12

ふ， ·・
今

コカ・コ ー

ラ社の広がりノ

図2

I'FI、 '1l

9時間目の資料プリント

また，以下に第9時間目の学習過程を示す 。
時間
つかむ
(10分）

考える
深める

発問（◇)と予想する反応（※）
1.既習事項の振り返り※世界の気候帯と気候区について学習したよ◇こ れま で主に自然環境と衣食
住の つ ながり を 見 てきた け
ど，人々の暮らしに影鼎しているのは本当にそれだけなのかな？
2.課題をつかむ〔人々の暮らしに影響しているのは自然条件と00〕
3.資料から考える◇各種資料を見て個人で考えた- 152 -

まとめる
(10分）

I

のち，グル ー プになってそれぞれの資料から課題を追究しよう。
※人々の暮らしに影啓しているのは「歴史」である。理由は資料①と②から，アフリカはヨー
ロッパ各地に植民地にされた歴史がある。だから，ヨ ー
ロッパ 発祥のス ー ツを着ている人がいる。
※人々の暮らしに影響しているのは「技術進歩」である。理由は資料⑨と⑩から，携帯電話
やスノ ー モ ー ビル など，技術進歩によって人々の暮らしが変わっているからだ。
※人々の暮らしに影器しているのは「宗教」である。理由は資料⑦と⑧から，例えばイスラ
ム教では，女性は肌を隠さなければいけないし，ものを食べるときは必ず右手で食べるというル ー ルがあるからだ→教科書の分布図から，イスラ
ム教の分布を読み取ろう※人々の暮らしに影咎しているのは 「交通網の進歩」である。
理由は資料④と⑤から，昔より今では格段に交通網が発達しており，それによって，人やモノの移動が盛んになり，
様々な文化が入り混じるようになった。
※人々の暮らしに影響しているのは「多国籍企業 の進出」である。理由は資料⑪と⑫から，
例えばコカ・コ ー ラなどの企業が世界中に進出して，外国のものを食べたり飲んだりす
ることが できる よ うになった。
◇室町時代の庶民の服装と 今の服装を比較して，暮らしの様子が変わっていくことを確認しよう。
4.課題を追究する。（まとめ）◇学習課題に対するまとめを書きましょう※人々の暮らしの特徴には自然環境だけでなく様々な社会的条件も深く関係しており，変化していくものである。
5.ふりかえり◇今日の授業についてふりかえ
りを書きましょう。

子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる中学社会科授業を目指して
実際の授業における経過について， 特に印象的な場面について述べる。 授業 の導入を終え，(4) 授業実践②の省察①成果

学習課題に対する予想を個人で考えたのち， 図授業実践②では各時間の授業計画をはじめ，2の資料プリントを全員に配布したうえで班活

単元を通してつけたい力や重視 する力を設定

動を行わせた。 班の話し合いの場面では， これしたうえで授業実践を行うことができた。 そのまでより租極的な討識が行われていた。 例えば

結果授業者は単元全体を見通すことができる「 宗教 のようになった。 そして， 各時間でどんな学習活

教え」が人々の暮らしに影馨しているという結動を行うべきな のかを明確にしたうえで授業

論を導き出していた（図3)。

を行うことができた。 このように授業実践②である班は複数の賓料を組み合わせて，（ウ

は， 学校実習Iの課題 であったカリキュラムマ）班

こ
人々の荘らしは自然条件

索孝々 n浮ぇネジメント の視点をも って授業を行うことが

名氾棧；？這：できた。

に影響されていb

また， 本単元で重視した「賓料の見方を理解しそれらから種々の社会的事象を読み取る力」
についてお お む ね達成できた実感をも つこと「ができた。 それは， （3)
授業実践の経過：前根拠となる貸叶図3半」の項において例示した生徒の様子等からうある班のまなボード

かがうことができる。 このような成長が見られ以下が， その結論に至る討識の内容である。

たのは， ルー ティン学習として雨温図の読み取

生徒1
生徒2

これ（賓料12) すごくない？
ほとんどコカ ・ コ ー ラだね。
良いところに気づいたね。 こうい
教師
う風な企 業 のことを「多国籍企業」つていうんだよ。
生徒全員 へぇ。
あ， これ（賓料9)前にやったやっ生徒2だ！
たぶん資料5とグルー プじゃな
生徒3 い？飛行機とスノ ー モ ー ビルで「 乗り物の進化」とか。
質料12で 「 多国籍企業」 で賓料
5,9で「乗り物の進化」で•••あ ー
生徒1
それで資料2とか賓料7とか8じゃない？
どういうこと？
教師
え， 乗り物が進化して多国籍企業
みたいなも のが世界中にできたから，資料 2みたいなファッショ
生徒1
ンとかが広がったり， 宗教の教えが世界中に広がったりってことじゃない？
生徒2 お ー 確かに！

りや都市探し， 種々の写真・ 映像賓料の読み取りを行ったからであり， 毎時間の反復練習によるものではないかと考える。
更に， 特に第9時間目の授業において「子どもが自ら進んで学習に取り組む姿」を見ることができた。 なぜそのような姿を見ることができたのだろうか。 それは， 班の仲間たちとともに複数の賓料を読み取り， 選択 ・ 比較したりするという「 他者との協働」を授業の中核に置くことができたからだと考える。 つまり， 班内のメンバーと討議を重ねる中で， 他者とともに課題の解決に向かうことに楽しさを感じていたのではないだろうか。
一方，9 時間目の授業 では授業における「賓料活用力」が資料の読み取りだけに留まるも のではないことを強く再認識することができた
点も成果である。 「 資料活用力の扱い方」についこのように， 何れの班も複数の資料をこちらては学校実習I後の報告会で課題として挙げの当初の意図を大きく超えて自由に組み合わられていた点であった。 しかしながら自らが実せて， 課題に対する自分たちなりの答えを導き際に授業を行い， 生徒たちの様子や反応を見る出していた。

と 「 賓料活用力は決して賓料を読み取ることだ- 153 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

けに留まるものではない」ことをまさに実感することができた。

判断
表現

②課題
授業実践②では今後の授業づくりに関して課題が見られた。 実践②を通して 「 資料の見方

技能を理解し， 種々の資料から社会的事象を見出す」
カの育成はある程度行うことができた。 しかしながら成果の項でも述べた通り 「資料活用力」
は「資料の読み取り」だけで完結するものではない。 具体的には「複数の資料を比較 ・ 選択」

知識理解から俯轍し， それぞれの時代の生活の特徴を踏まえて， 自らの考えを各
種資料をもとに構築し， 適切に表現している。
各種資料から， それぞれの時代の生活の特徴を適切に読み取り， それぞれの資料から読み取った事実を根拠として， 自らの考えを表現することができる。
それぞれの時代の暮らしや文化などの特色に関する知識を身に着けている。

(2) 授業を構成するにあたって
本学習を通して重視させたい力は 「 資料を根したり 「資料を根拠として自らの考えを構築」「 他者のし， 他者の意見から， 自らの考えを再構成した

拠として自らの考えを構築， 表現」し，りすること等が重要な要素となってくる。 実践

意見をもとに， 自らの考えを再構成する」力と②では， 9時間目の授業においてした。 また， 2 時間を貫く課題として「 資料を正確「 もしあに読み取る」「複数の資料を比較する」「複数のなたがくらすのなら， 縄文時代と弥生時代のど資料から必要な資料を選択する」授業を展開すちらが良い？」を設定した。 前述の授業実践②ることができた。 次の実践につなげるためには，の課題を踏まえたうえでの構成である。

更に「資料を根拠として自らの考えを構築する」

更に， 本授業における学習内容は小学校で学「他者の意見から自らの考えを再構成する」よ習した部分と重複する部分が多い。 その為， い

うな授業を構築する必要がある。 そのような授かに 「 小学校の復習」に留まらないように学習

業を実施することで， 生徒はより自ら進んで学活動を計画することも重要であった。 そこで，習に取り組むこと ができるようになるのでは

第 1 時では子どもたち自身で縄文時代と弥生時ないだろうか。

代の特徴を調べさせ， 第2時において両者を比

3. 授業実践③「日本列島における国家形成」

較する学習を計画した。 「 時代を大観し， その特(1) 授業実践③の概要

徴を大まかにつかむ」 「 それぞれの時代を比較

単元する， 縦軸の比較」といった， 中学校での歴史

大項目「近世までの日本とアジア 」
中項目「古代までの日本」学習の要素を盛り込み， 小学校との差異を明確

生徒

1年2組

にする学習計画である。

期間

令和元年9月中旬

32 名(3) 授業実践の経過

学習計画

表4に示す

メインとなる授業は2時間目の授業であった。

評価規準

表5に示す

第 2 時の授業を実施するにあたり， 第 1 時の授日本列島における国家形成学習計画

業後に回収したノ ー トを点検した。 現時点で，学習内容
縄文時代と弥生時代の暮らしの違いや共通点は？
自分が暮らすなら， どちらの時代が良いかな？

縄文時代と弥生時代のどちらに暮らしたいと

表4
時
1

2

思考

る。 すると， 両者がほぼ同数という結果であった。 縄文時代側の意見としては「狩りが楽しそ

評価規準う」 「 平和そう」などが挙がっていた。 一方で，縄文時代と弥生時代の暮らしを比較することを通して， それぞれの時代の暮らしについて関心を持っている。
縄文時代と弥生時代を暮らしの観点

弥生時代側の意見としては「稲作の開始による

表5
関心
意欲
態度

思っている生徒 が多いのか確認するためであ

食料の安定性」「 人口の増加」が多く取り上げられていた。 以下図 4, 5 に第 1 時時点でのノ ー- 154 -

子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる中学社会科授業を目指して※弥生時代に暮らしたいです。理由は資料xxと00班の意見から・・・

トの 一 例を示す。
u ( C ・／年（すグかサ民白ニ
マ＂可，

<�:·

5.ふりかえる◇授業の振り返りを書きま しょう。

”如唸認寄謬ジ叱ノ｀と(Iが•1わ：（和ぅ-ネ布｛聟雰Ift 、寸あ ゥ＇.J: I
そー今;_;;·.忍もか如れ：｀
ちがマレ
ぅ:::.'c令ゞ令令る分ら‘と”気
図4

(

9

第1時時点のノ ー ト （弥生時代側）

9鱈汀 l ふりi
柔〖旱Ii,,1J‘�す，c�f. l -l "}’ り
図5

-'

i

第1時時点のノ ー ト （縄文時代側）

図6

また， 以下に第2時の学習過程を示す。
時間
つかむ
(5分）

考える
深める
(30分）

まと
める
(15分）

各時代のまなボード

図6のように，学習の展開にあたる，「それぞ発問（◇)と予想する反応（※）
1.前時の振り返り◇前回どんなこ と を 学習したかな？
※縄文時代と弥生時代の暮らしについて学習したよ※弥生時代は稲作，縄文時代は狩りや採集などを行っていたよ2.課題をつかむ◇もし自分が暮らすなら縄文時代と弥生時代どちらに雑らしたいかな？
〔自分が暮らすなら…〕
3.縄文・弥生時代の魅力を考える◇縄文派，弥生派で分かれて班をつくり，話し合ってそれぞれの時代の魅力をまとめよう※縄文時代は戦乱が弥生時代より少なく，狩りを楽しめる！これが魅力だよ。
※弥生時代は稲作によって安定した食料を得られる！これが魅力だよ。
◇縄文派，弥生派でまとめた魅力を相手に伝えあおう
4.まとめる◇それぞれ の意見 を聞いたうえで，自分はどちらの時代に暮ら
したいか改めて考えよう。また，
そのように考えた理由は何かな？
※縄文時代に暮らしたいです。理由は西料xxと00班の意見から・・・れの時代の魅力を考える」の活動では，縄文時代側は「平和」 「争いがない」点が魅力として挙げられた。一方で，弥生時代側の魅力としては「食の安定」「長生き」「米の生産開始」「楽」といった 点が挙げられた。 また，それぞれの班の発表の後思考を深めるような発問を行おうかと考えたが，時間がなく断念してしまった。
そして，それぞれの班の発表を終えたのち，班をもとに戻し再度個人で 「縄文・弥生どちらに雑らしたいか」 を考えさせた。ここで， 当初の自らの考えから意見が変わった生徒が数人見られた。 その生徒のノ ー トの記述を以下図7

」

にて示す。
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＜紅やす＜突和豆
JiL �::::.と合'’'命｀令る分ら‘ 亡…恥- 155 -

＜司'r払?---=l”.,.,お見� B!I'. ·私か＇・ くら‘(、-t= 9,(lll?
�・郷．文匂，fし'z,す。
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1f·c•争、か'r�·
ぐて咋F 鼻かりと冴．｀
図7

考えの変容が見られたノ ー ト金沢大学大学院教職実践研究料実践研究報告書

第3号

2019 年度
なぜこのような変化が見られたのだろうか。

(4) 授業実践③の省察

1つ目の要因として， 他者と協働しながら 「資①成果
授業実践③では， 授業を通して身につけさせ料を根拠として自らの考えを構築→他者の考たい力として 「資料を根拠として自らの考えをえから自らの意見を再構成する」学習活動を授

構築，表現」し，「 他者の意見をもとに，自らの業の 中核に据えたことが考えられる。 第 2 時の考えを再構成する」力を掲げていた。 実際に生授業では， 生徒自身が資料を根拠として自らの徒の発言やノー

トの様子を観察すると，各自が考えを構築するこ とで相手 に説得力のある説「どの資料からこの考えを導き出したのか」を明を行うことができる。そして，相手からも同はっきりと 明示することができていた。 図8,

様に資料を根拠とした説 明を受ける。そこで

図 9 はノ ー トとまなボ ー ドの 一例であるが，し「あー，確かにその資料を基にすればあの時代

っかりと資料を根拠として自らの考えを構築は良いかも...」「いや，その資料から分かる魅力している。

を差し引いても，やっばりこの時代の方が良い

ょ・いりな … 」などと自らの考えを再構成する。 この 一

私 fri らし1;`’り項吋t'咋

連の学習活動の中で， 生徒自身が討議し，思考h匹忽鴨晴節灯り i 町1^ 1 弥碕代1喝
1 紐り1れ砂 巧氾から1· 1t

粕m" f::.,nt湘する楽しさを感じていたのではないだろうか。

I

図8だからこそ，上述のように「あ ー確かに！」「な生徒のノ ー ト

るほどね」 などの反応を多くの生徒が行っていたのではないかと考える。
2つ目の要因としては， 授業を貫く課題 「縄文と弥生， あなたが暮らしならどっち？ ！」が（縄文舟蘊）時代の魅力

生徒の価値判断を問うものだったからではな

天•長づぎ

いだろうか。 これまでの授業は，教師側があらかじめ想定した授業のゴ ー ル（まとめ）があり，根拠となる資料·}均バ蛇ある！

一

図9

そこに向かって進んでいく授業だった。 しかし
根

本単元では「自分が暮らすならどちらが良いのか」という課題がまず設定された。そしてそのゴ ー ルに向かう為には必ず 「自分ならどっちが生徒のまなボード

また，図7のように，他者の考えから自らの良いかな・・・ 」 という自らの価値判断を行わざる

意見を再構築する生徒の姿も見られた。これらを得ない。その結果として， 課題が 「自分事」

から，当初の目標はおおむね達成できたのではのものとなり， 自らが前時に調べた知識を駆使ないかと考える。

し， 課題にのめりこんでいったのではないだろ

更に，第 2 時における生徒たちの話し合いがうか。

これまで以上に非常に白熱していた点も印象的②課題であった。「絶対縄文の方が良いし！」「弥生時代

本実践では資料を適切に読み取ったり，資料の方が暮らしやすい！」等の発言を何れの班でを根拠として自らの意見を構築したりする授もしていた。そして， 班の発表を聞く時間では業を展開することができた。 しかしながら， 必ーー

なるほどね」等の反応を多くの生ずしも全ての資料活用力を基盤とした授業を徒が示し， 非常に授業にのめりこんでいる姿が展開することができなかった。例えば生徒自ら見られた。このような姿は，明らかにこれまでのが資料を作成すること等の資料活用力を基盤

授業では見られなかった姿であった。

とした授業を展開することで，更に研究に深み

「お

」「あ

- 156 -

子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる中学社会科授業を目指してを持たせることができたと思われる。非常に重がない」 というまなボ ー ドの意見である。この育成・基盤とした授業を構築することが本実践

象に強く残り， 「 怖そう」「弥生は危険やな」等

要な賓料活用力の 一 つである。そのような力をではできなかった。

班は，弥生時代の首のない人骨の写真賓料が印ロ々にしていた。ここで 「本当に，縄文時代は

4.学校実習n全体の振り返り

争いがなく平和だったのかな？」等の発問が必て実践を行うことができた。実践②では単元をなる思考が生まれ授業に深みが出たと予想さ

学校実習11では，学校実習Iの課題を踏まえ要であったと感じる。そうすれば，生徒のさら見通して実践を行い，実践③では賓料の読み取れる。

授業を展開することができた。また，それぞれである。具体的には実践③第2時における班活

りだけに留まらない賓料活用力を基盤としたの実践を通して他者と話し合ったり，考えを交流したりする「他者との協働」 を授業の中核に据えることができた。その結果，主体的に譲論

2 つ目の課題は生徒の見取りと支援について

動中の教師の見取りである。班活動中，筆者は黒板の片側に「 縄文時代の魅力」，もう 一 方に「 弥生時代の魅力」 と板害していた。しかし，を行い，自ら進んで学習に取り組む生徒の姿を板害に気を 取られてしまった結果班の机間巡

また，学校実習11では自らの授業実践以外の

すぐに机間巡視を行い班の様子を疫った。それ見ることができた。

場面でも多くの学びを得ることができた。授業づくりの面に関しては，K先生の授業から多く視が疎かになってしまった。板書を終えると，を基に活発に議内容
論を重ねている様子だった。しかし，縄文時代

ぞれの班は，前時で調べたのことを学ばせて頂いた。授業を参観し，授業側の ある班の話し合いが停滞している様子だ

いて質問することで授業づくりに関する様々

先生がその班に対して多くの発問を行ってい等を行い，実際の「中学校教員」 としての業務ばかりに，目の前にいる生徒の見取りを十分に終了後に授業の構成，発問・指示意図などにつな知識を得ることができた。更に，公務の補助の一端を学ばせて頂いた。

各種研修や郡市の授業研究会および分科会にも参加することができた。特に授業研究会では，自らの課題である授業づくりや発問に関して非常に参考になる授業を参観することができた。

これらを総合して，学校実習11は非常に学びの多い実習であったと感じる。

った。筆者がその班の様子を見ると，すでに Kた。このように，教師側の授業展開に注視した

行えず，適切な支援を行うことが十分にできなかった。

上記のような課題が授業者としての自らの課題として見出された。そこで，その課題意識をもって更に「聖徳太子の政治改革」 の授業を追加で行わせて頂いた。以下にその授業について述べる。

(1)授業実践「聖徳太子の政治改革」

5.実習nを通しての自らの課題・成長

単元の自らの課題が見出された。1つ目の課題とし

生徒

1年2組

的に，実践③において子どもたちの発言や成果

学習計画

表6に示す。

実習11での授業実践を通して，授業者としてて，発問の質とタイミングが挙げられる。具体物（まなボ ー ド）に対して，「どうしてそう言えるの？」「なぜそうなの？」という発問が少なく，授業に深みを持たせることができなかった。その最たる例は第2時において，縄文側の「争 い

大項目「近世までの日本とアジア」

中項目「古代までの日本」

期間

?

表6

32名

令和元 年9月下旬

聖徳太子の政治改革

学習内容
I聖徳太子はどう 国 を 変 えようとしたのだろう

また，以下が学習過程である。

- 157 -

学習計画

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告薔
時間
つかむ
見通す
(10分）

第3号 2019年度

発問（◇）と予想する反応（※）
1. 既習事項の振り返り※縄文時代と弥生時代の比較をしたよ※古墳時代について学習したよ2. 課題をつかむ◇聖徳太子の肖像画を示し， 思い つくキ ー ワ ー ドを挙げてみよう※十七条憲法， 冠位十二階，遣隋使・ ・ ・

考える
深める
(30分）

まとめる
(10分）

◇この時代， 蘇我氏や物部氏 などの豪族によって争い があって， 改革を行わなければならない状況だったんだね。 では，
具体的に聖徳太子は 改革によってどう国のありかたを変えようとしたのかな？
〔聖徳太子はどう国をかえようとしたのだろう？〕3. 予想を立てる◇学習課題に対する 予想 を立てましょう。
※憲法十七条で， 争いのない国をめざしたのでは？
※冠位十二階で， 豪族では なく，有能な人物が活躍できる国をつくりたかったのでは？
4. 資料から考える◇班になり，「十七条の憲法」「冠位十二階」「遣隋使の派遣」それぞれでどう国をかえようとしたのか， 資料プリント等から考えよう。
◇それぞれの班の意見を交流しよう※十七条の憲法によって 「平和な国」にしようとしたと思います←なぜ十七条の憲法によって平
和な国になるの？→それは第一条で ・ ・ ・5. まとめる◇それぞれの改革によって， 聖徳太子はどんな国を目指したの か な ？ノ ー トに ま と め よう。
※聖徳太子は ， それぞれの改革によって平和で， 平等で， 進んだ国をつくろうとした。
6. ふりかえり◇今日の授業の振り返りを書いてください 。

公•い？ ’ ← 疇

図10配布した資料プリント(2)授業の経過
この授業でも 予め生徒全員に資料プリントを配布した。 そしてそれぞれの賓料を読み取ったうえで自らの考えを構築し， 他者と討諾する
中 で それを再構成する学習活動をメインに据えた。
班に分かれ， 討議の時間に入るとすぐに机間巡視を行い ， 生徒の見取りを行うようにした。
また， 巡視中は生徒の思考を活発にするような発問を心掛けた。 「なんでこんな書物を持たせたのかな？」「 なんでこんな制度が必要なのかな？そもそも この制度以前ってどんな状況だ
ったのかな？」などできるだけ生徒の思考の機会を奪わずに， その手助けとなるような問い を発するようにした。 すると， 多くの班で「聖徳太子はこの政策でこんな国にしようとしたはずや！」「いや00な国ってい うよりxxな国を目指したって言うほうがよくない？」などの声が聞こえるようになってきた。
<

s

) 暉

（＋七条の憲法・冠tUi-ti 二饂皿心応·‘-で聖輝太子q

差男 ‘i�→のない-ヽえようとした！

...L

図11

まなボードの 一 例

また， 図11のようにそれぞれの班のまなボー

ドを黒板に掲示し， 記述内容について語らせた。 その際時折「本当に冠位十二階で差別のな
い 国になったのかな？」「十七条の憲法で全く争いのない国になったのかな？」など教師側から発問を行った。 すると生徒は「確かこの後の時代で武士とか出てきて戦とかしてな かった- 158 -

子どもが自ら進んで学習に取り組むことのできる中学社会科授業を目指してつけ？」「え， でも争うことなきを旨とせよ， っの開発 一 児童が思考過程を 意識しながら協て書いてあるし」など， 改めて織論を行う様子

働的に賓料の整理， 解釈を行う学習を通してが見られた。

ー」， 千葉大学授業実践開発研究， 第9巻

このように「聖徳太子の政治改革」の授業に

・ 川瀬美紀(2012)「「学び方」が分かり、 意欲

おいて， 授業者としての自らの課題であった生

的に社会科に取り組む児童の育成～学ぶ楽徒の思考を深める発問や， 生徒の見取りなどのしさを味わえる社会科の授業を目指して～」 ，

課題につい て 意識して取り組むことができた。

大垣市教育実践研究論文， 2012

その結果生徒が 「あれ ？確かにどうなんだろ・菊地雄真・ 山口陽弘 ・石川克博(2018)「思考う？」と考え， 新たな議論 の呼び水となる様子

カ・ 判断カ・ 表現力を育む中学校社会科学習

を見ることができた。 本研究の趣旨である授業

指森 ー 協同学習と 学習方略の活用を通して

実践研究とは直接的に関与しうるものではなー

いかもしれないが， 実習rrを通して自らもまた286

授業者として成長することができた

一

例とし」，群馬大学教育実践研究，第35号，pp281-• 北俊夫(2005)「小学校社会科の「質料活用能て， 記す。

カ」 の実態に関する研究」，岐阜大学教育学部
研究報告， 教育実践研究， 第7巻
w

まとめ・小西英生(2009)「社会科における， 賓料を読本研究では賓料活用力という側面から， 生徒

み取り， 自分の考えをもっための指導の工夫が自ら進んで学習に取組むことのでき る授業

ー学習ハンドブックを活用した実践例ー」， 京づくりを目指し実践を行ってきた。 学校実習

都市総合教育センタ ー 平成20年度研究紀要

I · IIを通した授業実践の結果， 生徒が意欲的

・ 須田恵美・山口陽弘 •石川克博(201 7)「表現に謙論に参加したり， 進んで学習に参加しよう

力を育てる小学校社会科学習指導の工夫一とした りする姿を見ることができた。 その 一 方

協同学習と「なりきり活動」を取り入れた資で多くの課題も見出された。 特に賓料活用力に

料活用能力の育成を通して 一 」， 群馬大学教ついて課題が残った。 この2年間の実践では，

育実践研究別刷， 第34号， ppl47-156「資料を正確に読みとる」「複数の賓料を選択．

・中央教育審議会(2014)「初等中等教育におけ比較する」「賓料を根拠として自らの考えを構る教育課程の基準等の在り方について（諮

築する」 といった賓料活用力にフォ

ー

カスして

問）」

実践を行った。 しかしながら，本来の質料活用•林雅樹(2009 )「考える力や表現する力を育て力とはそれらだけに留まらない。 例えば自らでる小学校社会科の授業づくり 一 賓料の効果

資料を作成することなども非常に重要な賓料的な活用法を基盤として 一 」， 神奈川県立総活用力である。 そこで今後は， 今回の実践で培合教育センタ ー 長期研究員研究報告， 7: 13~

った授業づくりの手法を活かしながら， 資料活18. 2009

用力までも包括した授業を構築していくこと

・文部科学省「平成29年度改訂が肝要であると考える。
V

導要領解説」

参考． 引用文献• 石川県教育委員会「平成 29年度 「基礎学力調査」

一分析 ・ 考察ー」

・ 大澤幸展(2016)「小学校社会科における情報活用の実践 力 の育成を目指した指導法- 159 -

中学校学習指運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業
山本理沙

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究は、 中学校保健体育科の授業において、 水泳とソフトボ ー ルの2つの 実践を通して生徒が遮動の楽しさを味わうことができるような授業をデザインし、 授業実践を通して有効性を明らかにすることを目標とする。 その方法として、 運動の楽しさを捉える枠組みとして4要素を設定し、 それを軸に、 単元構成を行い、 単元を通して楽しさを味わえる場面を作っていく。 本実践では、 運動に対する思いが様々な集団に対して、 より多くの生徒に体育を学ぶ価値を意味付けする機会を適宜設けることが、 楽しさの要素にどのように働く か、 楽しさを味わうことの できる授業実践を行った。 個人種目の水泳と集団種目のソフトボール の2つの 実践を行うことで、 種目の違いの楽しさの枠組みに照らしてどのように現れる かを分析した。 その結果、 本研究では、 運動の楽しさを味わうことの できる授業をデザインすることができた。
I

はじめにで 授業をデザインする。 そして、 それぞれ の 授「 生涯にわ たっ て心身

業 実 践 を 通 し て得られた デ ータを 設 定 した枠の健康を保持増進し豊 かなスポ ー ツライフ の組みに照らして分析 し、 授業をデザインする際

実 現 をするための賓質 ・能力を育成する」 こ との原理の有効性を検証する。 最後に、 一人 一 人である。 豊かなスポ ー ツライフに必要なこと は、の 生徒が楽しさ を 味 わ う こ と が で き る 授業を

ま ず「運動は楽しい」という経験をすることだ

デザインするための留意事項を述べる。

保 健 体育科 の 目 標 は、と考える。 し か し、 実際の 体育の 授業の 様子を見てみると、 活躍で きる生徒が楽しそうに動いており、 運動を苦手とする生徒はその場から動II

1 ． 本研究での運動における楽しさの捉え方
高田(1985)は、「子どもが感じる体育授業

かないなどといった姿が見られる。 そんな状況を目に するたびに、理論的枠組み「 運動 の得 意不得 意に関わの 楽しさに は、 運動する楽しさ、 友と交わ る楽

らず、 全員が運動する こ と を楽しいと思 える授

しさ、 進歩する楽しさ、 発見する楽しさ の4つ

業をしたい」と強く思 うよ うになった。

がある」と述べてい る。 また、 千駄(1989)は、

そこ で、 本研 究では、 授業の 中で楽し さを味「楽しさとは、 スポ ー ツの遂行やその 結果によわ う場面をデザインし、 その有効性を明ら か にっ て 生ずる快感情に対し、 学習者の新しい 意 味する こと を目的と する。 個人種目の水泳と 集団

付け・価値付け がなさ れた状態」と述べており、

種 目 の ソ フトボールの単 元 構成を行う際、 運動

それらの具体的な状態と して、【親和】 【承認】の 楽しさ の 4 要 素 を 軸 に構成する中で、 楽しさ【理解】【達成］【優越】【向上】【挑戦】【爽快】を味わ う場面をデザインした。 そし て、 生徒のの8つを挙げている。

姿や 学習カ ー ド、 アンケ ー トの分析 を行う ことを方 法 と し 、 生徒の変容に迫った。

本研究では、 裔田が示した4つの 要素と、 千駄が 挙げた8つの 状態 に はそれぞれ関連性が本綸は7つの内容で構成する。 先ず、 楽しさあると考えた。

「 友 と交わ る楽しさ」 を得るたを 捉える理論的枠組みを開発し 、 その枠 組みをめに は、 授業中に親しみを感じる【親和】 が必軸と し て個人種目と 集 団 種 目 の 2 つのタイプ

要 である。 また、 他人に認められたという【承- 161 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

認】も、 「 友と交わる楽しさ」 に大きく影器を

3 ． 楽しさを味わう工夫

与えるのではないかと考えた。 このように、 4

梅澤(2018) よると、「学習動機が高まり、つの要素と8つの種類を分類・整理し、以下の意欲で満ち溢れているような学習環境のデザ

図に示す枠組みを設定した。

インによって、 子どもたちに、運動の楽しさや

友と交わる

発見する

楽しさ

楽しさ

【竺竺】【承認】

（理解】

進歩する

動く楽しさ

楽しさ

【向上】【挑戦】【爽快】【達成】【優越】図1

喜びを味わわせることが可能になる」としている。 加えて、「運動・スポーツ自体の面白さに学習者が没頭夢中になる学習が求められており、 「 いま — ここ」に没頭している瞬間が、「意味」 が生まれている瞬間である」とも述べている。 つまり、体育科の授業で運動の楽しさを味
わう場面づくりを行うには、生徒たちにとって要素と具体的種類について意味のある活 動をさせることが必要であると

本研究では、 「 運動の楽しさ」を4要素とそ考える。 意味のある活 動とは、ただ単に楽しいれらに内包される具体的な8つの意味づけのと感じるだけでなく、その楽しさには何が関わ状態から構成されるものと捉え、この枠組みをっているのか、生徒たちが楽しさに対して、 新軸として授業をデザインし、生徒の快感情を質たな価値や意味づけを行えることだと考える。

的に分析することとした。 ここで設定した枠組

以上により、生涯にわたって運動に親しむ資

みは、分析枠組みであり、運動意欲を高めるた

質・能力を育成するためには、運動を楽しいとめに授業をデザインする基本原理を与えてい感じることが大切である。 その楽しさを体育授ない。 次節では、授業をデザインする際の基本業で生徒たちが実感するためには、学習動機が原理について検討し、研究仮説を定める。

高まるような学習環境のデザインが不可欠であり、そのためには、運動の楽しさを味わうこ

2．運動意欲を高める授業デザインに向けてとのできる場面を単元の流れを通して組み込

東ら(2018)によると、「日ごろの運動実践とともに、運動は楽しいものであるという体験をんでいくことが必要である。 このことから、 次のような研究仮説を設定した。

持たせることが、関心や意欲を向上させるため/., .. . . ... . .. . .
生徒たちが自分にとに重要ではないか」と報告されている。 また、味付けされ、体育の授業で運動の楽しさを味わ

林(2013)は、「体育授業に対して楽しいと回答うことができれば、生涯にわたって豊かなスポした子どもの多くが、運動は日常生活に役立つ

ーツライフ実現へのきっかけになるのではな.. .. . ... .. . . .. .. ·""、って体育を学ぶ価値 が意ものであり、学ぶべきことがあると考えており、 いヽか。
楽しいと感じる子どもは運動の必要性を感じmることができている」と述べている。 運動意欲を高める授業デザインにおいて、体育の授業にノ

授業のデザイン1.対象

関心や意欲も持たせつつ、生徒が必要感を感じ

全校生徒732名の中規模校である。 本研究のられる楽しい体育の授業を行うことが必要で研究対象は公立中学校3年生 (50名）女子生徒あると考えた。

である。
校舎は閑静な住宅街に位置し、すぐそばに浅野川が流れており、 風情ある環境の元、 落ち着いた学習態度で授業に取り組むことのでき る生徒たちである。
- 162 -

連動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業
2実践計画

ることで、 「 進歩する楽しさ」 をより身近に感1期(4じられるよう意識した。

~ 6月）生徒の実態把握

これらのことを踏まえ、 2つの単元構成を行

授業観察、 授業のサポ ー ト
11期(7月）I11期(9い、授業を実践した。単級で授業を行うA組(15

授業実践I （水泳）~10月） 授業実践II（ソフトボール）名）から得た授業の工夫のヒントを、 合同で授業を行うB • C組 (35名）に活かして、 授業内

3.デザインの原理
本研究では、 個人種目の水泳と、 集団種目の容を再構築することも行った。 授業のビデオやルで実践を行っている。 楽しさを味

生徒の学習カ ー ド等による授業記録や、 事前 ・

わうといっても、 種目によって環境が大きく変

事後アンケ ー トから生徒の変容に迫り、 楽しさ

わるため、 生徒たちが楽しいと感じる場面に変を味わう授業についての考察を行い、 2つの実化があると考えたからである。 自分の記録に挑

践を通して、 楽しさを味わうことのできる実践

戦したりすることが重視される個人種目と、 チのあり方を検証するものとした。

ソフトボ

ー

ー

ムのために自分は何をすべきなのかが重視される集団種目の2つで実践を行おうと思った。 実習校の年 間計画と見合わせ、 水泳とソフ
トボ

ー

ルとした。

w

実践I（水泳）の実際と考察

1 ． 実践概要
期間：令和元年 7 月
担当クラス： 3年A組、B 組、 C組

生徒の実態把握も踏まえ、 実践Iの水泳では、
ペ ア活動を軸に授業をデザインしてくことで、楽しさを味わう場面がつくれるのではないか(A組は単級、B、 C組は合同で授業）(1) 水泳事前アンケートより「 友と水泳授業を行う前に「水泳の授業に対しての交わる楽しさ」と「発見する楽しさ」を実感で今の気持ちを教えてください」という事前アンきる場面を作っていった。 自分ひとりだけでは、ケ ー トを行った。 理由は記述式で回答してもら分からない動きの仕組みなどを、 互いに見合うった。 以下に示すものは、 生徒の回答を肯定的ことで新たな発見につながり、 その発見が進歩な意見と否定的な意見に分け、 その中から主要につながると思ったからである。 学習カ ー ドもなものを選んだものである。 （抜粋）

2人で1枚にすることで、 振り返り時にペアで【肯定的な意見】と考えた。 その理論枠組みに照らして、の関りが自然と生まれるようにした。 また、 ペ• みんなで楽しめるから好き

アを組む前に、 事前に泳力を確認しておくこと• 水泳は得意だから好き

で、 ペ アごとの泳力に差が出ないように組むこ．泳げるし、 気持ちいいとを意識した。

．泳げないけど、 プ ー ルの自由時 間は好き

実践11のソフトボ ー ルでは、 チ ー ム活動を軸

・ 上達すると楽しいに授業をデザインしていった。 実践Iと同様に• 水に入るだけで楽しい．泳ぐのが遅いから、 好きでも嫌いでもない「 友と交わる楽しさ」を軸に単元を構成することは変えないが、 実践Iと異なる点は、 交わる【否定的な意見】相手が複数になる点と、 勝敗が決まる点である。

• 上手く泳げないから嫌い「 発見する楽しさ」と「進歩する楽し• 練習してもできないから嫌いさ」を試合を通して味わえる場面を作ろうと考• 水着が嫌、 着替えるのが大変そこで、えた。 そして、 自分の課題とチー

ムの課題を同．泳げなくて恥ずかしい

時に考える場面を設定し、 チ ー ムのために自分はどうすればいいのかという問いを投げかけ- 163 -

このように水泳に対して様々な意見を持っ金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度ている生徒たちであることが分かった。 肯定 ・時

否定意見の特徴を楽しさについて当てはめる

1 I＜自分の泳力を確認しよう＞と、「 友と交わる楽しさ」の【親和】はすでに

習

内容・現在の自分の泳力を知り、 水泳の学習への感じられている生徒もいることが分かる。 しかし、学

意識づけをする「 友と交わる楽しさ」の【承認】や「発見・水慣れレクリエ ー ションを取り入れ、 徐々する楽しさ」の【理解】を感じられることによに水への感党を取り戻していけるようにすって、 新たな楽しさを意味付け、 価値付けする

ることのできる生徒もいるのではないかと思っ2

I ＜あお向けで浮くためのポイントを見つけよた。 泳ぐことのできる生徒もそうでない生徒もう＞

全員が水泳の授業を通して、 運動が楽しいと思・ ペ ア練習を通して、 あお向けで浮くためのえるよ うになってほしいという気持ちを持っポイントを探すて授業づくりを行った。

・背中に手を添えた状態で浮き始め、 段階を(2)単元の目標

追って体の部位ごとのポイントを見つけて単元の目標は以下の4点である。

vヽ＜•水泳に自主的に取り組むとともに、 ル ー ルやマナ

3ーを大切にし、 互いに助け合い教え合おうとする。
． 泳法などの自己や仲間の課題を発見し。

解決方法

え、

【思考・判断】【技能】［理解】

ペ ア練習をする・レベルに応じた記録測定を行い、 次回の課
題設定をする4 I＜背泳ぎ完成に向けて、 自分の泳ぎを修正し・技術の名称や行い方、 水泳に関連して高まる体力を 理解することができる。

．

・さらに効率よく泳ぐためのポイントを押さ•手と足の動き、 呼吸のバランスを保ち、 安定したペ ースで泳ぐことができる。

I ＜背泳ぎを泳いでみて、 自分の課題を見つけよう＞【関心・意欲・態度】
を見つけることができる。

【親和】【承認】

よう＞【知識・理解】•同じ課題を持つ ペ アを組み、 泳ぎの修正を(3)単元計画行う

実際に行った水泳授業の単元計画が以下の・ポイントを押さえたホワイトボ ー ドを、 動表である。 （表1)「友と交わる楽しさ」【親和】［承認】と「発見する楽しさ」【理解］に焦点いた後にすぐ確認できるようにする
5 I＜記録会をしよう＞

を当て、 授業内容と課題を設定した。 限られた・記録会の中で練習の成果を発揮する

時間数の中で、 背泳ぎを教材として用い、 授業

表1

水泳の単元計画を展開した。 中学生では初めて習う背泳ぎを教

本研究では、 特に上記の2点を踏まえた場面

材として使うことで、 体の動かし方についてよをデザインすることのできた、 2時間目と3時り考える場面が増えると考えたからである。

間目の授業に焦点を当てて、 実際を述べていく。

そして、 それを 一 人で考えるのではなく、 ペアで協力して行ってみようと考えた。 単元のね

2 ． 授集の実際と考察(2/5時間）
日時：令和元年7月4日（木）らいである、 効率よく泳ぐことをもとに、【親対象： 3年B、 C組女子(35名）

和】【承認】［理解】との関りをどこでどんな風(1)「友と交わる楽しさ」を味わうためにに組み込ん でいくべきか考えなが ら計画を立てた。

「友と交わる楽しさ」 を実感するためには、相手が必要である。 しかし、 その楽しさはときに慣れ合いになるなど、 運動そのものの楽しさを感じるというより、 仲の良い友達と 一 緒に居- 164 -

運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業られるから楽しいといった、 「 友と交わる楽しTI交代しながらやってみよう

さ」本来の意味から逸れる楽しさになったりす

C5

I楽しい 、 浮けてる！

る場面を見たことがある。 そこで、 本研究では

T

I（水泳が不安だと芯いていた生徒に）怖くないウ

ペ ア活動をする際に、 2人で協力して成り立つ

活動、 相手を支え、 相手に支えられる場面を和C6

I（首を縦に振る）

極的に取り入れた。 そうすることで、 「 友と交C7

I大丈夫 、 良い感じに浮けてるよ

わる楽しさ」の新たな意味付けを生徒と共に出図4の練習を行う中で、 始めは緊張した様子来ると考えたからである。

の生徒もいたが、 段々とリラックスして浮くこ

0当日の学習活動の流れとができていた。 生徒たちも、C3,4,5から、 ペ［導入］アで協力することが楽しいと感じている様子①更衣が完了した生徒から整列、 挨拶が見られた。 交代をしながら何往復かする中で、②本時の流れの確認、 ペ ア確認、

補助なしでも浮くことができる生徒が増えて入水③水中ウォ ー ミングアップ

いった。 互いに言葉をかけあい、 励ましあいな［展開］がら行う ペ アも多く見られた。

④背泳ぎの基本を見てみよう⑤ペアで背浮きをやってみよう (A)⑥プールサイドに掴まって、 バ タ足の練習⑦15m背浮きバタ足(B)［まとめ］⑧学習カードを使って振り返る (C)
楽しさを味わうことに関して、 本時で重要な

図4

あお向けで浮くペア練習

場面は、 (A)、 （B)、 （C)であると考えた。 以下

ペ アで同じ目標に向かって支え合う場面をで楽しさの要素と生徒の実際の様子を述べる。

作ることで、 苦手な生徒も安心して運動に臨め(A)あお向けで浮くペア練習

る、 自然と励まし合いが生まれることで信頼関中学校で初めて背泳ぎを教材として扱うと係が築いていけることが分かった。 その信頼関いうこと、泳ぐことが苦手な生徒も多いという係は、ペ アとして認めてもらったという【承認】実態を踏まえ、 1人で浮く練習をするより、 ペにつながっているのではないかと考える。 そのアに支えてもらっているという安心感も得ら

安心感が土台としてあることで、【親和】へ とれ、 それが、【親和］と 【承認】のきっかけにつながり、 楽しさを味わえるのだと感じた。

なると考えた。 まずは、 見本を見せたのち、 練

ペ ア練習後、 「 あお向けで浮くには、 どうす

習を開始した。 練習の様子は次のようであった。

ればよかったかな」 の問いに対して、 「 くの字※T＝授業者 、 C＝生徒のつぶやき、（ ） ＝生徒の様子にならないように真っすぐ」、 「 顎を上げすぎな動い」という意見がスム ー ズに出てきた。 より近

発言者

百

T

水に体を委ねるように、 力を抜いてみよう

くで、 ペ アの浮き方を見ることができたことで、Cl（見本を見る）わぁ！（明るい表惜）

1人の意見に多くの生徒が共感し、 同じ姿をイT

やり方分かったかな？首を引っ張りすぎない

メ ー ジすることができた様子が見られた。

ように気を付けてくださいねで頑張るのではなく、 2人で同じ状況を味わう

C2

はい！

場面を作ることによって、 考えるポイントが焦C3（浮く）こんな感じなんや点化されたのではないかと感じた。 このポイン

C4

おもしろい！出来ているよ！

トを焦点化する場面作りが「発見する楽しさ」- 165 -

1人

第3 号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書の【理解】へとつながっていくとも考えられた。

(B) 15m を背浮きバタ足で泳ぐ

2019年度に褒めることを支援として行った。
発言者

言

動

あお向けで浮く練 習を行っている途中に、T

水の中で細かく動かせてるね、 上手「 バ タ足をつけたい」と言って、自主的に次のCl6

やったぁ！

ステップに進む ペ アが出てきた。 そのため、 ス

T（生徒の腰を支える）腰が落ちて、くの字になっムー

ズに足の動かし方のポイントを見つける

てるよ

流れにつなげることができた。
発言者i

言

Cl7

動

難しい！ （腰を落とさないように意識して練習
を続ける）

Cl2

Iバタ足をつけたい！

T

まっすぐの形になってきたよ、 いいねTIそうだね！背泳ぎで進むためには、

Cl8（笑顔になって練習を続ける）

バタ足が必要ですね

真っすぐ浮くこととバタ足の同時進行で、

Cl3

I

T

Iどんな風にバタ足するといいのかな

たが、 一人 一 人への言葉がけを行うことで、 そCl4I...（考える様子）の不安を少しでも除くことを心がけた。 一人 一T

I水の上で大きく？水の中でできるだけ細か人を見ることに時間はかかるが、C18のように、（少し不安そうな表情）

く？

C17のようにさっそく難しさを感じる生徒もい

練習中に教師 からの 言葉がけを待つ生徒の姿（生徒が見本を見せる）

Cl5

I水の中で細か＜ ！

からは、

T

Iそうだね、 水の中でできるだけ細かくする方がと生徒の間でも大切なことだと感じた。

より速く進めそうだねT

この練習後、やすくなりその後の練習にスム ー ズに入れるとを伝え合う時間を設けた。
発言者

るきっかけになったと感じた。 他方で、 練習をT

教師が 一 人 一C!9度 ペ ア活動を止めて、 全員でプ ー ルサ

動

気付いたことをペアに伝えてみよう

体がまっすぐになってないから、 もう少し真っすぐになるよう意識するといいよ

一人

C20

そうだね、 お腹に力入れた方がいいのかな

一人 バ タ足が水の中で細かくできているかを

C21

たしかに！次やってみようよ

イドにつかまり、バ タ足の練習を行った。

言

どんな些細なことでもいいよ

人に指導する場面も必要だと感じた。 そこでさ一

背浮き バ タ足組んでいた。 ペ ア練習の合間には、 気づいたことことがCl5より分かった。【理解】 へつながペ ア練習に任せる部分もあれば、

ペ ア活動に戻り、教師

15mに挑戦した。 全員が 一 生懸命に練習に取りIバタ足の練習をしてみましょう

生徒が見本を見せることでより、 イメ ー ジしらに、

ペ ア間での 【承認】 だけでなく、トをしながら、

たった30秒にも関わらず、 多くの ペ アが時

先ほど確認したポイントの意識づけを行って間いつばい話すことができていた。C20から話いった。

すことで新たな気づきが生ま れた ペ アもあっ確認するために見回り、 サポー

た。 より具体的に、 できた部分や頑張っている
ところ伝えてあげることが、 学習意欲が高まる
きっかけになると感じた。 実際に、 声をかけられた生徒の中には、 表情がぐっと明るくなり、
図5

バタ足の練習活動に対してさらに意 欲的に取り組む姿も見

頭ではポイントを理解していても実際に体をその通りに動かすことは、 とても難しい。 そることができた。
(C)ペアでの振り返り時間

こで、 全員に言葉をかけるよう心掛け、 具体的- 166 -

授業後の振り返り時間には、 学習カードの記

運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業入を行った。 あえて2人1枚の学習カ ー ド（図ことで、 安心して自分の課題と向き合える授業

6)を用いることで、 ペ ア錬習した意味を価値の雰囲気づくりに努めた。 本時では、 2点のエづけようと考えた。

夫を行った。

発 i者I

T

言 動

0当日の学習活動 の流れ

I更衣が終わったベアから学習カ ー ドを行いて［森入］

いってください①整列、 挨拶

C22

どうだった？結構、 楽しかったよね②本時の流れ、C23

うん、 楽しかった③水中ウォ ー ミングアップ

C24

一緒にできたからかな？

C25

それもある！力入れる揚所とかコツも分かっ④前時のポイントを振り返る (D)たよね⑤腕の動かし方の確認

C26

次、 頑張りたいことは？

⑥足首をプ ー ルサイドにかけて腕の練習

C27

ん 一 、 真っすぐ浮くことかな⑦ ペ アでサポ ー トし合いながら練習⑧記録測定

C28

それね！意外と難しいよね 、 私も同じゃ

ペ ア確認

［展開］

［まとめ］
⑨学習カ ー ドの記入 (E)

2人で振り返ることによって、 自分では見つけられなかった新たな気づきを得ることがで(D)模型を使ってポイントを押さえる

1人で行うよりも、 更に【理解］が授業の最初に前回の気づき の整理を行った。

深まる場面となった。 また、 次に頑張りたいとそのときに、 ただ言葉でポイントを板密に密＜思う部分なども見えたことが、 意欲につながっのではなく、模型を元に全員が視党的に［理解】ていったことが分かった。

できるようポイントの整理を行った。 （図7)

きていた。

心ア名(|.

在””ー は

I) （|

こ四な2

コッが分かったからl )@· 4 • 3 · 2 ·たから・水の中に入ることきたかたらに対じてのi胃成需Ir ありますか？ ℃ ． 4·3·2·

---b

「

• 4 • 3 · 2• 1

ら縄を付けたいことは？

tm(,す が よう(;m 。
‘

図7

UCo

模型を使った板書
言 動

発言者

図6

T

2人1枚の学習カード

I前回はどんなポイントを見つけられたかな？
まずは … 頭、 どうすればよかったかな

3．授業の実際と考察(3/5時間）
日時：令和元年7月11日（木）C29

I顎を上げすぎない

対象： 3年B、 C組女子(35名）

T

Iそうだったね、 腰は？
くの字にならないように 、 真っすぐ

(1)自分の課題を見つけるために（他の生徒も口々に同じことを言う）

背泳ぎが少しでもできるようになるためには、 クラス全体での課題も大切だが、 個人個人

C30

Iそうだね！
（模型をくの字にさせる）腰が落ちると浮かばの課題設定が重要になると考えた。 「背泳ぎができるようになる」という大きな目標は全体でT共有しつつも、

C31 Iうんうん（明るい表情）「 できる」段階には個人差があってもいいということを授業の初めに伝える- 167 -

Iなかったよね金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

段ボ ー ルで簡易的な模型を作成した。 くの字

回の状態は、 水中で確認しないと分からないが、どことどうすればいいかが明確になった。 わかに対しての津成ffl1はありますか？せ）•4 · 3 · 2. l

前回の「これから気を付けること」に対I,,,ての_l渭成惑はありますか？
これから気を付けたいこと四®· 4 · 3 · 2 · J【る場面を作るには、 その動きをいかにイメ ー ジ
言

動

］

、遺l
な9J.の1必よないょうに紐りて＇ ・ カ＊,.

図9

学習カード（表面）

学習カ ー ドの記述によると、 生徒は自分の課（ペアで背泳ぎの練習中） （板雹を見返し）体C32

あごa 299 5すダない．

できるかが大事になることが分かった。
発苫者）

協力したから・泳ぐコツが分かったからることが増えたから・水の中に入ることがてきたかたらジすることができた。また、腕や足、腰など、部位ごとにポイントを整理し確認することで、亡コ⑥•4 · 3 · 2 -�惰藁は、楽しかっtですか？

この模型を使うことで、 その状態を全員がイメー

水泳学誓nード
心ア名(Cニコ） （の真っすぐはできるようになってるl

題をそれぞれ 設定するこ とができていること

うそ！やったあが分かった。（抜粋）

真っすぐ進めるようになりたいな

・腰が落ちてしまうので、 おしりを下げないようにする

C34

腕の力を左右同じにすればいいんかな．顎を引きすぎないようにする

C35

な るほどね・ななめに進まないように、 左右の腕に同じ力を入れる

C33

イメ ー ジして、 すぐにできるようになるとは限らないが、 イメ ー ジを持てたことによって、．腕がぶつかるのを怖がって、速度が落ちないようにする•もう少しタイムを速くしたい

ペアにも具体的なアドバイスをすることがで生徒たちの課題は、 およそ2つの課題に分類

き、【理解】につながる。 また、 自分自身もそできる。 1つは「技術的な課題」、 もう1つは、のイメ ー ジに近づこうと体を動かすことがで「記録的な課題」である。 生徒たちは、 自分のきることが分かった。

レベルに合わせた課題を自ら見つけることが(E) ポイントを明確にする学習カード

できていた。 それらは、 漠然とした課題ではな

振り返りでは、 次回自分が特に気を付けたい

く、 次の時間自分は、 これを頑張りたいという部分をイラスト（図8)に記入する時間を設け意欲が見られる課題であった。

た。 イラストを用いることでより明確に自分の4．水泳事後アンケートより

課題を見つけることができていた。 どこをどん

水泳の事後アンケ ー ト で、「ペア練習で良かなふうに頑張ればいいのかが明確になることったことは何ですか」に対して以下のような記で、 新たな目標が生まれ、 学習意欲の高まりに述が見られた。（抜粋）もつながっていった。

• 一 人ではできなかったことが、 できるようになった小�i f'o/•分からないことを聞きやすかった•自分の課題がすぐ見つかった・出来る人に教えてもらえた・教え合いができた・先生に聞くより、 聞きやすかった

ペア練習を行うことで、 課題が見つけやすい
環境につながったことが分かった。 その見つけ
図8

イラストの学習カード（裏面）やすい環境が【理解】へとつながることが分かった。 さらに、「 学習カ ー ドの記入についてどうでしたか」という質問に対し、 このような記述が見られた。（抜粋）- 168 -

運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業
・イラストに丸をつけるから、注意するところが分かった

ることが分かった。

・次に頑張りたいところがすぐ見つかった解】が不可欠であるが、 全員が理解するために・改めて確認 できたは、 視覚的な支援の工夫も必要であると分かっ・大切なところの 確認がしやすかった

た。 また、 課題を整理し焦点化することも効果

・振り返ることができた、 挫理できた的であった。 さらに、 自分のレベルに合った課「 発見する楽しさ」には【理自分の課題を見つけ、 その解決に向けて練習題を設定することで、 学習意欲の高まりにつなをしていくことで、 自分なりの、 よりよい泳ぎ

がるきっかけになることも分かった。 その学習を追求することができていったと考える。 また、意欲の高まりが、 「 進歩する楽しさ」の【達成】「 どんなときに楽しいと感じましたか」の質問へつながることも考えられる。 単元を計画する「ペ アで協力したから」 「 泳ぐコツが分段階では、 2つの要素で計画を立てたが、 結果に対し、かったから」につづき、「 以前よりできることが増えたから」と回答する生徒が多かった。 さらに、として、 それ以外にも関連があることが分かった。

「 水泳に対する気持ちの変化を教えてく

改善点としては、 ペ ア同士で意見交換やアドださい」という質問に対し、 「以前より好きにバイスをする時間を設けた後に、 そのアドバイなった」の回答数が「以前と変わらない」 を上スを全体で共有するなど、 活動の意味づけをし回る結果となった。 以下、 感想の抜粋である。

っかりとすることである。

・説明が分かりやす くて、 1.'f泳ぎが一 番好きになった全体に発信し、 新たな気づきにつなげることも・理解しやすかった

必要だと感じた。 また、 水泳に対して「気持ち•前よりもきれいなフォ ー ムで泳げるようになったことがは以前と変わらない」と回答している生徒も一婿しかった

ペ アのやり取りを、

定数おり、 全員に楽しさを味わわせることがで．泳げるようになれたことが嬉しかった

きたとは言えない。 自分のレベルに合う課題を

・できなかった背泳ぎができるようになって嬉しかったし見つけると言っても、 元々泳ぐことのできる生楽しかった 、 水泳がもっと好きになった徒からすると、 物足りない課題設定になってい．励ましの声をかけてくれたのが婚しかったただろう。 レベルの差が広い集団に対してどの・背泳ぎが今年初めてできました

ように課題を設定していくのかは、 今後も検討「 友と交わる楽しさ」と「 発見する楽しさ」

が必要である。

を意識した場面を単元の流れの中で取り入れ

学習カ ー ドについては、 今回、 同じカ ー ドをることで、 生徒たちの水泳に対する気持ちに変繰り返し使用していたため記録は写真で残し化が見られたことが、 アンケート結果から分かた。 生徒たちは、 前時に何を書いたのか見返すった。

ことができなかった。 記録の蓄和が難しかった。

5．実践Iの成果と課題

以上これらの改善点を実践1Iに活かしてい本実践では、 ペ ア活動を通して協力できる場

きたいと考えた。

面と、 その協力によって新たな気づきを見つけることのできる、 両方の場面を作ることができた。 特に、「 友と交わる楽しさ」には相手や教V

実践n（ソフトボール）の実際と考察

1 ． 実践概要

師からの 【承認】も大きく影響を与えることが期間：令和元年9月～10月分かった。 安心感のある 【親和】が土台にある担当クラス： 3年A組、 B組、 C組

ことで、 一緒に行う楽しさにつながる。 また、(A組は単級、 B、 C組は合同で授業）

ペ ア活動は、「 友と交わる楽しさ」だけでなく、(1)単元の目標「 発見する楽しさ」にも少なからず影響を与え- 169 -

単元の目標は以下の4点である。

第3号2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

・チ ー ムを作り、 3 イニングの試合を行う・仲間と 共に協力しながら活動し、 ソフトボ ー ル・試合後にチ ー ムで捩り返り、課題と次の目の楽しさや喜びを自主的に味わおうとし ている。

標を共有する【閑心・意欲．態度】

方法を見つけることができる。

くチームの課題をふまえて、自分の課題を見5•自分やチ ー ムの課題に気付き、 課題解決の練習

つけよう2>【思考・判断】. 3 イニングの試合を行い、チ ー ムの課題に・基本的なボ ー ルの投げ方、捕 り方や打ち方など

対して自分はどうすればいいのか考えるを身に付け 、状況に応じた守備や走塁ができる。

＜課題の解決に向けて練習しよう＞【理解］

6

【技能 ］

・チ ー ム内で課題の整理を行い、 練習内容を・ソフトボールの特性や成り立ち、技術の名称や決めて練習 する

行い方、 ル ー ルや試合の行い方 について理解すIることができる。

く試合中にチーム練習の成果を活かそう＞

7【知識・理解】(2) 単元計画. 3 イニングの試合を行う

実際に行ったソフトボー

ル授業の単元計画

・試合を振り返り、課題や目標をより明確にが表2である。「 友と交わる楽しさ」【親和］【承する認】と「発見する楽しさ」【理解】に加え、 「 進くチーム内で実践練習をし、課題を克服しよ8

歩する楽しさ」【達成】【優越】に焦点を当て、

う＞

授業内容と課題を設定した。生徒は昨年度も、ソフトボールを履修しており、投げ方や打ち方

用いて練習をする
・チ ー ムと自分の課題が それぞれ解決できる

行い、勝敗が決まる という状況の中で、 「 進歩ように意識して練習をする

する楽しさ」を意識することで、実践Iとは異く試合をしよう1>

9なる楽しさが味わえると考えた。そして、 「 動・チ ー ムや個人技能の練習の成果を発揮する

く楽しさ」【向上）【挑戦】【爽快】につながる

く試合をしょう 2>

10

きっかけが生まれてくるかもしれないと考え、・単元のまとめ にふさわしい試合 になるよ

場面づくりを行った。
内

う、自分たちで役割分担をし、試合をする

時

巫
子

1

く基本動作の練習をしよう1>
・ソフトボ

習

合
グ

ー ルの歴史やル ー

本実践では、上記の3点を踏まえた場面をデルの話をし、授業への意識づけを行う
・キャッチボー

ルで上投げ下投げをする

・ペアで

テ

ー

ションを繰り返し ながら、

対象： 3年B、C組女子(35名）(1) どこをどう動かせばいいのか分かるためにく基本動作のポイントを押さえて、自分の課題を見つけよう＞【理解】•投げる、捕る動作に注目し、それらの動作に対して自己評価を行う中で、自分の課題を見つける。
4の授業に焦点を当てて述べていく。
日時：令和元年9月27日 （金）キャッチボ ー ルをする
3

ザインすることのできた、3時間目と7時間目
2．授業の実際と考察3 /10時間

く基本動作の練習をしよう2>
ロー

ソフトボ ー ルは集団種目であるが、個人の技能の上達が試合に大きく影響する 種目である。
主に、捕る、投げる、打つ動作に分けられ、それぞれを習得しなければならない上に、走塁の技能も必要である。個人が習得しなければなら

くチームの課題をふまえて、自分の課題を見つけよう1>【承認］【達成】［理解】・全員が役割を持てるように、三角ベースをを覚えている生徒もいる。また、毎時間試合を2【承認】【理解】【承認】【理解］ない 技能の種類が多く、全てを習得するには時間がかかる。そのため、授業の中で、一つ 一 つ- 170 -

運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業
どうかなってそうやねの動きのポイントを分かり やすく出来るだけ
C38

早く理解し、 試合へつなげていく必要がある。

I足も曲げてる！

そこで、 各動作のポイントを板密と学習カ ー ド（イメ ー ジが出来ていない生徒も何人かいるを使って押さえる場面や、 試合後に振り返りの様子）（実際に投げる動作をする）
T

時間で課題や目標を明確にする場面を作った。

I肘を引くと同時に足も 一 緒に引いてるよね 、

0当日の学習活動 の流れ

韮心移動してそうやね

［酒入］

C39

Iぅんうん（何人かの生徒は。 反応が薄い）①挨拶、 本時の流れの確認

C40

Iへぇ(•••そうなんや）［展開］

ポイントを押さえているうちに、 段々と生徒②基本動作を思い出しながら、 イラストを使ってポの反応が鈍くなっているのを感じた。 一番の原

イントを押さえていく (F)因は、 動きを分解して考えたことがあまりなか③学習カ ー ドを使って、 項目ごとに現在の自分の動ったこと、 そして自分がどんな風に動いているきについて振り返る(G)のかイメ ー ジがつかないからだとC38,39,40か④ポイントを意識しながらキャッチボ ー ルをするら分かった。 だからこそ、 この段階で丁寧にポ［まとめ］

イントを押さえて整理することが、 今後、 授業⑤チ ー ム作り⑥次回の説明を進めていく上で意味のある場面になってい(F)イラストを使ってポイントを押さえる

くことを感じた。 また、 この板書のイラストやはじめに、 捕る、 投げる動作に焦点を当てポ

ポイントの用語は、 のちの授業で何度も登場さ

イントの整理を行うことで【理解］につなげよせることで、 ポイントを意識させることとイメうと考えた。 図10 のように板書を作り、 生徒ー

たちに動きのポイントを投げかけた。

(G) 現段階の課題を見つける学習カード
賣

る

て

え

の

ル

●
正
．

ステッブを鰭みながらと言葉を書いた学習カ ー ドを配布した。（因11)
この学習カ ー ドで、 現時点での自分の動きを振り返り、 次回から特に自分はどの部分を頑張り

イ

1足

ラ
フ

ム ..

I,っかりと11とす

冨

囲刊硲

JI

ポイントを押さえた後、 板害と同じイラスト
っ
ょ
に
さ

ポ
体

｝足憫吟重心夢鯰ゴロプ

討薗げる盪ろに引く

I
I

る
糟

籾9穿

＇投げる

凸hn

街尼つ11i?

ログ11'珈） 狂細f)炸4£押双7翻鴻

ジさせることにつなげるよう活用した。

たいのか決められるようにした。 実践Iにおいても、 具体的な課題の設定が学習意欲の高まり

下点Iii"” '1 ため、 実践I1でも、 課題をより具体化できるよにつながるきっかけになることが考えられた

おでこの五くで傭れる

図10

ポイントを整理した板書
言

発言者

T

投げる、 捕る、ゴロ 、うな場面を取り入れた。

動

響●1Jードフライの動きについてポイントを押さえていきましょう
じゃぁ、 投げる！投げるときの肘はどうなってる？
C36

曲がってる！

T

そうやね 、 曲がってるね

9月

日（〒ヽ

3攣

0こn置でO,.I!●りa"lV1ら●110駅D●事饂fllつい"'●(0AX）しも＂細e•"1てみよう）：：咋如 ＾•,, ,,. , .'.
..0•りk)- i]
E'-””.:$Ja,7-)..
E．．臼ぶユって四他には？ただ曲げてるだけかな？

emるヽ/l 冒●どI• 99’と`m. I.,9がた艶じる(A)..tlo,: I

C37

後ろに引いてるかもTうんうん、 そうやね！肘を引くときに、 足も- 171 -

図11

ポイントを押さえる学習カ ー ド（表）金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

亡コ

幽第3号 2019年度
困り感をもっているのか教師側がしつかりとF]し'”りと●と"` 9 ) ...
-,..ブ●竃»工”`

把握することができた。 それと同時に、 生徒の

) ...

,

＇匂．,,,..,.、 ) ..
1匹立］
�,o"

駅ヽて拿ー”ミえ乙●レベルの差にも気づくことができ、 今後の授業， l •• •••を展開していく上で重要な時間となった。 「発•見する楽しさ」の （理解】を深めていくためには、 知識がある程度必要であり、 それを始めに押さえておくことで、 次回からの「進歩する楽z‘’"‘

しさ」の【達成】や動く楽しさの【向上】（挑戦】につながっていくのだと感じた。

図11
学習カ

ポイントを押さえる学習カ
ー

ー

ド（裏）

3．授業の実際と考察7 /10時間

ドには、「意識してやったことがな

日時：令和元年10月17日 （木）い」「初めて知った」という言葉が見られた。

対象： 3年B,

なぜ自分がこの部分が苦手なのか理由が分か(1) 試合を通して進歩していく生徒の姿を見らず、 書く手が止まっている生徒もいた。 現段

C組女子(35名）

るために階で書けないことをダメとせず、 無理に書かす試合のル ー ルなどは担当教諭の先生と相談ことはしなかった。 それは、 今、 分からないこ

し、 生徒たちの実力に合わせた授業用に設定しとがダメなことではないと、 知ってほしかった

た。 それによって、 全員が何らかの「進歩するからである。 一方で、 すでに全ての動きがクリ楽しさ」の【達成】を感じられる状況が作れる

アできている生徒もいた。

と考えたからである。 攻守交替の時には、 生徒

発言者

I

言

動

たちが次のイニングでどのような試合を展開

Iすでにできている場合はどうすればいいです

すればいいのか考え、 話し合う姿が見られた。

か？

個人の動きだけでなく、 試合の流れの中でチ ーTIそうだね、 部活でやってるもんね

C42

I はい

ムとしてどのように試合をしていけばいい のか考え、【理解】につながる場面だと感じた。

T

Iじゃぁ、 出来てない友達に、 どうやってアドバ

振り返り時には、 前回の学習カ ー ドに新たな気C43Iィスするか考えてみようか

づきを書き足していくことで、 自分たちの【達C41成】が目に見える形で残るように工夫した。「進え！アドバイスなんて出来ないT

C44

Iもし、投げるときに重心移動が上手くできてな

歩する楽しさ」をより身近に感じられる場面づい友達がいたら、 何て声をかけてあげる？

くりを意識した。

I う一ん・・・

0当日の学習活動の流れ

動き が既に出来る生徒には時間が余らない［導入］

ように、 どんなアドバスをするのか考えるよう①ビブス着用、 挨拶、 本時の流れの確認伝えた。 考えを言葉に記すことで、 自分の動き［展開］について再考するきっかけになると考えたか②前回決めたチ ー ム課題の確認らである。 考え込む様子もあったが、「ボ ー ル③ 3 イニングの試合 (H)との距離を考えて走る」「腰を落とすだけでな［まとめ］

く、 足もしつかり曲げる」など自分なりのアド④チ ー ムでの振り返り(I)

バイスを書くことができていた。

(H)新たな気づきが生まれる言葉がけ

単元の最初の段階でポイントを押さえる活試合を重ねるごとに段々と試合をすること

動を入れることで、 生徒が現段階でどの部分にに慣れていき、 周りの状況を見ながら試合が出- 172 -

運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業
来るようになる生徒が増えていった。 その状況る場面が増えていった。 C53より、 生徒は、 どを判断し、生徒たちが前時に決めていた課題にう打つことでより相手の守備を崩して点を 入

触れることをチームに問いかけた。 「発見するれることができるのか考えられるようになっ楽しさ」と 「進歩する楽しさ」のつながりをこていることが分かった。 その際、 教師の言葉がの 場面で感じてほしいと考えたからである。

けも大きな意味を持っており、打ちたいけどど

言

発苫者

動

うしたらい いか分からない という生徒の不安T

守備位骰はそれで本当にいいかな？

を少しでもなくし、 自信を持たすことができるC45あっ。 今回は、中継に入るの頑張ってみようやことを感じた。 この姿から、 教師の言葉がけや

C46

うんうん 、 そうやね 、 やってみよ

問いかけは、「動く楽しさ」の【向上）に関わ

C47

どのへんおったらいい？

ってくるのではないかと感じた。

C48（次のバッターは）真ん中に飛んできそうやか(I)課題を更新していく学習カード

C49

ら 、 真ん中寄りにおって

実践Iでも具体的な課題 を決める活動を取分かった！ここらへん？

り入れてきたが、実践Ilでは、 その課題が目に（全員がバッタ ー をよく見る、 構えも自然とで見える形で蓄和し更新 される方法を取り入れきている様子）ることで、 より多くの生徒が［達成】を味わう

前回の授業の最後に、 く中継を入れる＞という課題が出てきたチ ー ムに対し、 問い掛けを行ったところ、C45,46,47,48,49のように中継をことのできる場面が作れるのではないかと考えた。
0本の“as●,,遍ってみよう

どうやったら成功させることができるのか全体の様子を見なが ら会話をすることができていた。 生徒に「進歩する楽しさ」を味わわせるには、 場面づくりはもちろんだが、 教師の言葉•よく貴口1つ”n:

かげや問い掛けも大きく影響することが分かり

は「発見する楽しさ」の【理解】につながり、

言

発言者

動

C50

（緊張した様子で）打てないかも

C51

大丈夫！

T

どこを意識したらいいか北えてる？

C52

バットを水平に振る！

T

そう！イメ ー ジして打ってみよう

C53

体の向きもうすこし右にしよT

おお！打つ方向まで考えれてるね、すごい

C54（少し嬉しそうな表情でバットを構える）

9しし9 91ヽ...＂汀”こ't':C `I
図12

書き足していく学習カ ー ド

0叩か叩竺｀ってはうあるのではないかと感じることができた。

い＂． ぅ· ―"“”る （,J)
璽Ill,•

それを実行しようとする「進歩する楽しさ」に「動く楽しさ」の【挑戦】にもつながる部分がるよっc●る

す.:..,った。 生徒たちがそこを経て得た新たな気づき

もつながった。 また 、C45~49の様子からは、(O)

4,•C P R9

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投げる、 捕るだけでなく、 勝つために、打ちたいという意識が段々とC50のように現れてく- 173 -

図13l,---·-·

4“`'I'が＂心吐1; ｛ t th 「:） ＜．, ：. 』 ら
9f、91-.1U: I m·‘"‘(I し 9,r/jぐ： 1 9;
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．

ぶ＊

課題を更新していく学習カード

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
発言者I
T

言

第3号 2019年度
ような記述が見られた。 （抜粋）

軌

I今日の試合を振り返ってみて、チームの課題に・自分の課題が具体的に分かったことで、目標をしつかりもつことができた変化はあったかな ？
C55

I今日思ったんやけどさ、ボ ー ル送る場所に迷っ・正しいフォ ー ムヘの意識が高まった•その日の試合の振り返りや チ ー ムの課題をみんなで話せたときは、1塁に送ればいいんじゃない？
C56

Iそれ、 うちも思った！

たことで、（打つ、捕る、投げる）練習の質（何をどうC57

I 1塁でアウトにできればいいよね

すればいいのか）を高めるこ とができた

C58

Iされた時もあったよね・（自分やチ ー ムを）客観的に 振り返って、改善点を探す

T

Iいいことに気づけているね

C59

I迷う時間がもったいないもんね

・ 自分の成長を感じられた

C60

I 3塁に も送る必要あるよね

・目標への意識が高くなった

C61

I判断しないといけないね

ことがしやすかった

学習カ ー ドを活用した場面を多く取り入れ

振り返りの時間の中で、 チ ー ムの良かった点

た実践nだったが、 生徒のアンケートからは、や改善点を積極的に話し合うこと のできていそれらの活動が生徒に「発見する楽しさ」の【理る場面があった。 C55の気づきから派生してい解】や 「 進歩する楽しさ」の 【達成】、 「動く楽くように、 会話が広がった。 C56~61のようにしさ」の ［向上】や［挑戦】に大きく影蓉を与試合の 一 場面を思い出しながら、 自分たちの動

えていることが分かった。 しかし、 その土台にきについて 【理解】を深めつつ、【達成】できは、 実践Iと同様、「友と交わる楽しさ」の［親た部分や、 今後 ［挑戦］しようと考えているこ

和】や【承認］があることが大事である。 集団となどが見えてきていた。 学習シ ー トは、 回をとしての基礎も大事にしなければならないこ

重ねるごとに言葉数も増えており、 チ ー ムの 課とを改めて感じることができた。 また、 生徒た

題が明確になればなるほど、 個人の課題も明確

ちの多くは、 単元を通して、 打つ•投げる等のになっている生徒が多かった。 以下、 生徒の個技能が少しでも上達できたと回答している。 そ人の課題の変化を集めたものである。

の理由の記述では、 以下のような回答があった。

・ 捕る→ゴロを捕ってからのスピー・ポイントを意識することができたことが効いたと思う

ドを速くする・捕る→バウンドしたボ ー ルがどこにはねるのか予測して・チ ー ムのみんながポイントを教えてくれた
・出来ない部分は、友達を見て真似した

捕りに行く

・アドバイスを真剣に聞いて、取り入れた

・遠くに打つ→打つコ ー スを考えて打ち分ける

これらの記述からは、 ポイントを押さえた活・打つ→水平に しつかり振り切る

生徒たちは、 チ ー ムの課題や個人の課題を毎時間更新し続ける中で、「 進歩する楽しさ」の動が、 生徒たちに大きく影響を与えたことが分かる。 分かることが、 できるようになりたいと［達成】を感じることができたことが分かった。

いう意欲につながり、 できるようになるために、学びを蓄積し、 目に見える形で学びの軌跡を残それぞれ工夫を行う。 楽しさの要素が互いに関すことは大切なの だと改めて感じた。 また、 こ

連し合うことで運動の楽しさを味わう授業がの 【達成】を実感することで、動く楽しさの【挑作られていくのだと感じた。
さらに、 「 どんなときに楽しいと感じました

戦］や 【向上 】に影響を与えることも考えられた。

か」の質問に対し、 「 話し合ったとき」「教え合4. ソフトボ ー ル事後アンケ ー トよりったとき」「 練習したとき」 「 お互いに認め合え

ソフトボ ー ルの事後アンケ ー トで、 学習カ ーたとき」 「 言葉をかけあえたとき」と回答する

ドの記入について良かった点について以下の生徒が多かった。 この回答からは、 生徒たちが- 174 -

運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業
いかに 「 友と交わる楽しさ」に価値を見出してからこそ、 成り立つ活動も多かったと感じた。

いるかが分かる。【親和】や［承認】を感じら

本実践の構成段階では入れていなかった、 「動れる場面づくりは今後も大切にしていきたい。

く楽しさ」の【向上］や【挑戦】は、 他の要素

最後に、 ソフトボ ー ルの授業に対する気持ちの影響を受けて、 結果として授業内で感じるこの変化に対して、 「 以前より好きになった」 がとのできる場面が生まれていった。 楽しさの要「 以前と変わらない」を上回る結果となった。

素は、 互いに関わり合って成り立っている。 1

授業の感想の抜粋は以下の通りである。

時間にすべての要素を取り入れることは難し

・苦手な種目だったけど、 成長したかなと思った

いが、 1つの要素を軸に他の要素の楽しさを味•最後の試合には負けてしまったけど、とても楽しかった

わわせるきっかけ作りは可能であるというこ・チームのみんなにたくさん教えてもらって、今日初めてとが分かった。

ホームベースに帰ってこられて嬉しかった！

改善点としては、 集団種目でありながら、 個・ソフトがこんなに楽しかったんだと、喜びが生まれてき人の技能に焦点を当てた課題設定が多かったた点である。 単元後半には、 チ ー ムの課題を踏ま・ソフトは 、 苦手であまり好きではなかったが、授業を通えることを課題としたが、 個人の課題とチ ー ム

して好きになれてよかったの課題の両立が難しく感じている生徒もいた。

•最初は負けてばかりだったけど 、 自分たちで修正してい集団種目の際、 どこに重きを岱いて課題を設定って最後は勝てて嬉しかった

するのかは今後も検討が必要である。 また、 ル

実践II では、 「 友と交わる楽しさ」を軸に、 「 発ールも授業用に設定していた為、 Tバッティン°

見する楽しさ」「進歩する楽しさ」 を味わえる

グを使用しての試合となった。 実際にヒ ッチャ

場面作りを行ってきた。 それらを通して生徒たーをおいて試合をしていくなど、 試合のレベル

ちにソフトボ ー ルの楽しさを感じてもらえたも上げていく必要があるなど、 環境面での課題

ことは嬉しく思う。 しかし、 実践IIでは3つのも多く残った。

要素を軸に単元を梱成したが、結果として、「動く楽しさ」の【向上】や【挑戦】にも影響を与以上これらの改善点は、 来年度からの自身の授業で活かしていきたい。

えることが分かった。
VI

5．実践11の成果と課題

実践I、 11を通しての考察

本実践では、 ポイントの整理を行い、 自分や本実践のねらいである、 運動の楽しさを味わ

チ ー ムの課題を毎時間更新する場面を作るこ

う授業については、 「 友と交わる楽しさ」、 「 発とができた。 「発見する楽しさ」 の【理解】は、見する楽しさ」、 「 進歩する楽しさ」の要素を軸

1時間で完結するものではなく、 授業を重ねてに、 単元を通してその場面をデザインすることいく中で、 教師の言葉がけや問い掛けなどによ

で生徒に、 限られた範囲の中で運動の楽しさをって、さらに深まっていくことが分かった。 「 進味わわせることは達成できたと思われる。 それ歩する楽しさ」の【達成】では、 ル ー ルのエ夫

は、 学習カ ー ドの記述や、 事後アンケ ー トの結など環境面での配慮も行うことで、 より楽しさ

果から分かったことである。

を感じやすい場而を作ることができると考え

2つの実践を通して共通して言えることは、る。 また、 目に見える形で【達成】を感じさせ「 発見する楽しさ」の【理解】を味わう場面をることも必要であり、 得点板や学習カ ー ドの活

丁寧にデザインしていくことが、 後の授業展開用も有効であった。 しかし、 どの活動の土台にに大きく影蓉を与えるということである。 体育も「 友と交わる楽しさ」の【親和】や【承認】は大事であり、 集団としての基礎ができていたの授業では、 感覚的に何度も練習をして習得させる方法を用いる場面も見られるが、 やはり、

- 175 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

全員が楽しさを味わうためには、 動き方などを【引用 ・ 参考文献】【理解】し整理する場面が必要である。 その場(1)文部科学省(2018)：中学校学習指導要領（平面は、 単元序盤だけでなく、 単元を通して行っていく必要があると感じた。
の【理解】を生徒と一「 発見する楽しさ」

成29年告示）解説

保健体育編(2)裔田典衛(1985) :「体育授業研究

楽しい体

育授業づくりの工夫」明治図書

緒に授業を通して重ねて「 進歩する楽しさ」 の【達成】や8 ) :「小学校における体育授業(3)千駄忠至(199の【向上】や ［進歩】にも繋がの楽しさに関する研究：各運動教材の楽しさっていくことが今回の2つの実践を通して分の種類と因子構造について」、 日本教科教育

かっ た点である。

学会誌13 巻2号p,61-67

いくことが、「 動く楽しさ」

しかし、 本実践で足りなかった部分もある。
それは、

8 : 「仲(4)岩崎紗知、 立岡昌文、 峰松和夫(201)
間とのかかわりを大切にする態度を育てる「 友と交わる楽しさ」の【親和】と［承認】である。 本実践の対象生徒は、 集団として体育の授業づくり ー 仲間と運動を行う楽しさの素地ができており、 初めから【親和】や【承を感じることを通して ー 」、 長崎大学教育学部

認】をすでに持つことができている集団であっ

教育実践研究紀要、た。 本実践の内容を他の集団や他の学年で行う

1 7、 pp273-228(5)東健司、 春日晃章、 中野賀博、 曽我部宗とすると、 互いに認め合う場面など集団づくり(2018) : 「 小学校裔学年児童における運動のの場面が足りないと考える。 また、 集団づくり

楽しさ ー 体育嫌いな児童に着目して ー 」、 岐阜

は 一 つの単元だけで完結する訳ではなく、 年間

大学教育学部研究報告（自然科学）第42巻、を通して行っていくことが大切だと感じた。

77-8 2(6)林園子(2013) :「高校生の体育授業と運動 ・vn

スポ ー ツの意識に関する研究」、 法政大学体まとめ

育スポ ー ツ研究センタ ー 紀要 31、 57-65

これらを踏まえ、 来年度から自身が現場に出て授業を行う際には、 目的意識を具体的に持 た(7)梅澤秋久(2018) : 「 3節

体育科における現

体育科における課題は何かせることのできる場面づくりを行い、 生徒が更状と課題に 意欲をもって活動できる授業を作ってい き

まどのような 「 体育」が求められているか」、たいと考える。 本実践で垣間見ることのできた、調査研究シリ ー ズ77

生徒たちの心からの笑顔、 授業後に「もっとやめられる資質・能力を育成するための体育科

り たい」という言葉、 「苦手だったけど好きに学習指導の研究、 ppl5-26

なりました」という感想文は私自身にとって何

日本教材文化研究財団

よりも嬉しいものだった。 これからは、 年間を通して生徒たちが楽しさを味わいつつ成長していける授業を積極的に実践し、 保健体育科を通して生徒たちの生涯スポ ー ツヘきっかけ作
りをしていきたいと改めて強く思った。 生徒たちが心から運動が楽し いと 感じられている姿
を体育の授業を通して描いていける ように今後も、 楽しさを味わうことのできる体育授業づくりを追求していきたいと思う。

- 176 -いこれからの時代に求
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