く目

次＞

はじめ（こ ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ・ 大谷◆実 ・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・...1

学習ザインコ ー ス（現職院生）「論理 的に表現する力」を育む英語の授業改善に関する一考察

ー中学3年生における「書くこと」「話すこと」に重点を置いた指導ー

•••上谷

由喜

・ ・・・ ・ ・ ・ ・ …•3

外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、 深める指導の提案
ー音声カヽら文字ヘ ー ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ······················································· 坂上智子 ・・・ ・ ・ ・ ・ .. 19

高校化学における粒子理解 を深める教材開発と指導の工夫
ー 物質址［モル］ 理解 向のに けて ー ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ・・・・・・・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 寺澤幸平 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・• 35

自分自身の末来に期待する子どもの育成

一個の願いを真踏に受け止め支援・実践 する活動を通して一 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 平石友吏江 ．．．．．．．．． 49
対話による人との関わりを大切にした 学級集団づ くり ・ ・ ・ ..............…• 藤田真理子 ・ ・ ・ ・ ・ …• 65◆

学習ザインコ ー ス（学卒院生）
主体的に学ぶ生徒の育成を目指 して
一 高等学校国語科の実践より ー ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・・・ ・ ・・・ ・ ・ ・・・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・・・・・・・ ・ 奥澤敦子 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・• 81

数学科における深い学びを促す教授学的状況のデザイン
一高等学校「数学活用」の授業におけるグル ー プ活動を 通して ー中川幸樹 ..……• 97

国語科における子どもの思考の変容を促す授業
一 話し合vヽ活動 を中』心iこ ー ・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・・・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・・・・・ 中出涼菜 ・ ・・・・・・··113

真正の課題に自分ごととして探究する授業を目指してー
小学校第3学年社会科「店ではたらく人 」 の実践より ー藤本

祥平……•••129

子どもが自ら進んで学習に取り組むこ とのできる 中 学社会科授業を目指して
ー他者との協働およ び資料活用力を基盤として ー ・ ・・・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ... 細川

雄大 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・・145

・・・

・ ・・・ ・ ・ ・・・ ・ ・・

運動の楽しさを味わうことのできる保健体育科授業 ・・……・・・・・・・・・・・・・・・・ 山本◆

理沙 ・・・・・・・・・161

学校マネジメントコ ー ス（現職院生）
実効f生のある組織対応を生み出すための研修コー ディネ ー タ ー の役割について
一生徒指導に関する校内研修．O]Tのコー ディネ ー トを通して ー
若手教員早期育成プログラムの導入と効果的な実践に向けたプロセス

・・・ 小田朋 ー ·…•…•177

竹内里保香 ・・・・・・・・・191

課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成
一課の運営に関するマネジメント学習会の実施と考察ー・・……•••• 松本

学 ..……•207

カリキュラム ・ マネジメントにおける教職員のチ ー ム学習実践..……………• 水島美佳穂 .....…•223
ー総合的な探究の時間の授業打合せ改善を通してー
関係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善.........................................． 脇田
チームの主体性の構築を軸に一ー

潤 ・・・・・・・··239

はじめに
金沢大学大学院教職実践研究科（教職大学院）の第3期修了生による実践研究報告書をお届けいたします。
本報告書は、石川県教育委員会派遣の現職院生10名、および大学卒業後に本研究科に入学した学卒院生6 名の合計16名が、主体的に設定した今日的教育課題に対して、 理論と実践の往遠をしながら2年間にわたり弛みなく探究を続け、達成した成果の 一 端をまとめたものです。これらの実践研究の成果が、学校教育現場における課題解決や組織マネジメント、授業の設計や児童生徒支援などの教育活動の充実と改善に寄与することを願っております。
社会が多様性を帯び、急速な情報化や技術革新による生活の質的変化が激しい今日、新しい時代を視野にいれた学校教育の在り方が真に問われています。 知識の質や醤の改善に向けた教科・科目の見直し、 「主体的・対話的で深い学び」 を視点とした授業改善、 課題探究力の育成やそれに対応する多元的評価の開発、 Society5.0を見据えた先進的な学習牒境の開発やそれを牽引する組織マネ
ジメントが喫緊の課題となっています。教職大学院の研究は、 直面する現実的な教育課題と明確な理論的視野を兼ね備えた、理論に裏付けられた実践報告、実践を磁く理論的提案であります。修了
生 一 人ひとりがどのような課題に取り組み、どのような理論的視点に裏打ちされた実践的指磁力を身につることができたか、 本報告書を批判的な視点をもちつつ読み取っていただくことを通して、教職大学院の役割の 一 端をご理解いただけましたら幸いです。
金沢大学の教職大学院は、 開設以来「教職実践知の交流拠点」となることを目指してまいりました。異なる学校種の様々な教科等の専門性を有する現職院生と学卒院生が、 教職大学院における共通科目やコ ー ス専門科目において共に学び合い、先進的研究活動を行う附屈学校園で学類学生のメ
ンタ ー 的機能をもつ学校実習を行ったり、連携協力校で現職院生と学卒院生のペアリングによる通年の学校実習を行ったり、各自の課題に対する取り組みを定期的に専門研究や実践カンファレンスという総合科目において多面的・多角的に省察したりする機会を重ねることで、 一 人ひとりの実践
研究は多声的で対話的な本性を持ち、豊かさを増していきました。本実践研究報告書に教職実践知の交流拠点としての特色が垣問見られるならば、 これ以上の喜びはありません。
本大学院の修了生が2年間の学びの成果を、 これからの学校づくりの担い手となる新人教員として、 またスク ー ルリ ー ダ ー に相応しい力量を備えた中堅教員として、 子どもたちゃ教職員との協働や保護者や地域との連携を推進し、 今後の教職キャリア形成の上でさらなる飛躍を遂げていくことを期待してやみません。 教職大学院としても引き続き修了生との連携を深め、 フォロ ー アップできるよう教職実践知の交流拠点としての役割を果たしてまいります。
最後になりますが、 石川県教育委員会をはじめ県内の市町教育委員会、 そして現職院生の在籍校ならびに学校実習の連携協力校など、 教職大学院運営にかかわりご協力いただいた皆様に心より御礼を申し上げます。 今後とも引き続き、 教職大学院へのご支援とご協力を賜りますようお願い申し上げます。
2 0 2 0年3月
金沢大学大学院教職実践研究科
研究科長大谷

- 1 -

実

ヽ ヽ

「論理的に表現する力」を育む英語の授業改善に関する 一 考察
ー中学3年生における「書くこと」 「話すこと」に重点を置いた指導 ー上谷由喜

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究では、 英語科の授業の中で、 生徒が論理的に表現する力を 育み、 英語特有のストレ ー ト型の文章展開の方法を 捉えさせ るための指迎法を 明らかにすること を目的とした。 論理的表現力の育成に 1関する先行研究を調べる中で、 外国語科教育において「芯＜こと」 を通して論理的な表現力を高める実践研究（塩屋， 2014) に基づき、 論理的に「 話すこと 」も加えて勤務校での実践を行った。 その育成に関わる要素については思考ツ ー ル（黒上，2012)を取り上げ、 中学校第3学年、 発展コ ー ス40人を対象に授業実践を行った。
その際には、 使用する思考ツ ー ルの精選と内容項目の吟味に工夫を行った。 授業における思考ツ ー ルと発表原稿の記述内容および発表の映像を分析した結果、 生徒は自分の思考プ
ロセスを思考ツ ー ルを用いて俯II敢し て捉えることができていることが分かった。

また、 思考ツールが顕の中にあるイメ ー ジや梢報を視覚的に捉え、 愉報同士の関係をも見つけやす
くすることに役立ち 、 可視化された惜報が生徒の思考をより働か せ、 深めていくことに効果的であった。 以上 の結果から、 思考ツ ー ルを用いて論理的思考力と表現力を育成していくこと は有効であると考えられた。 ただし、 思考ツ ー ルの内容項目によっては、 思考を妨げてしまうことも あ り、 逆に考えを深めることに困難を きたすことが分かった。 その ため、
思考ツ ー ルの内容項目については、

さらに検討し分析していくことが今後の研究課超としてあげられた。
I

はじめに

選択・決定すること」、 「表現力」とは、「説1.

今日的な教育課題

得力をもって自分の意見を 表現する、 論理的新学習指淋要領における外国語科の目標
は、「知識及び技能」

現力等」「 思考カ ・

判断カ ・ 表「学びに向かう力、 人問性等」を喪に話したり密いたりして表現する、 相手からの問いかけに適切に応じること」を指している。

質 ・ 能力の3つの柱として位憫付け、 それぞ

また、 文部科学省「ESD（持続可能な開れの要素についてコミュニケ ー ションを図る

発のための教育）推進の手引き」によれば、

賽質 ・ 能力と関連させた明確で詳細な目標がグロ ー バル社会で求められるコミュニケ ー シ「 思考カ・ 判ョンカ、 ESDで求められるコミュニケ ー シ

設定されている。 その中でも 、「 自分の考えをま とめて簡潔

断カ・ 表現力等」 の育成に重きが爵かれていョンカとして、る。学習指迫要領解説外国語編において、 「 思に伝えることができる力」 「自分の考えに、考力」とは、「知識や情報を活用して自分の他者の意見を取り入れることができる力」が意見や考えを形成・整理、意見や考えを吟味、ある。 論理的な思考力に裏打ちされたコミュ再描築すること」、「 様々

ニケ ー ション能力とは、 わかりやすく順序立な見方や考え方の共通点・ 相違点など評価 ・てて話をする力であり、理解する力でもある。

「判断力」とは、- 3 -これは国際社会では必要な力であり、社会に構成を した。

出てどのような場面に立っても役立つスキル(1)

カプランの言語別思考回路

CULTURAL THOUGHT PATTERNS IN INTER-CULTURAL EDUCATIONに意見を交換するためには、 論理的思考が不English「思考カ・判断カ・表現力等J を育み、租極的に情報や自分の考えなどを伝える

図1

カプランの言語別思考回路(1966)

因lは、 カプランの言語別思考回路の因で力を育てるための有機的な指群を追究していある。 この固から、 外国語やその背景にある

く。
2.

三◎：

；

通して、

ム

から 「話すこと」 に焦点を当てた言語活動を‘「書くこと」

RuSSIan

Roman(e；そこで、 本研究においては、

OnenlaI

‘’
＇
r>
`
-

\l

可欠であると言える。

Semitic―/であると考える。 つまり、 世界の人々と対等文化を考えた際、 論理の構成の仕方が言語文問題の所在化によって異なっていることが分かる。

全国学力調査(2019)の結果から、 本校の生

日本文化の中で育つと、 無意識のうちに東洋人型

一方で、綸理的な文の組み立てが苦手であり、のコミュニケ ー ション ・ パタ ー ンが身につい

一貰性のある文章を密くことができる生徒がてしまうため、 国際舞台では言語の切り、替え

少ないことがわかる。 その理由として、だけでなく、 文化的背景に基づく文法の切りー

徒は、 例文に基づいた定型会話はよく出来る

2年次に文法解説と訳読に比重をおいた授業

替えも求められることになる。 そこで、 英語を受けてきていること、 英作文を否く機会が科の授業の中で英語特有のストレ ー ト型思考

少なかったこと、 スピ ー チやプレゼンテ ー シの文章展開の方法を捉えさせ、 トレ ー ニング

ョンなどの手法によって、 自分の意見や考えしていく必要があると考えた。

を表現する機会が乏しかったことが挙げられ(2) アンダ ー ソンの認知領域

る。 そのため、 自分の考えや意見を論理的に言語活動のプロセスでは、 Input したもの表現する方法を知らないという実態がある。

をOutputする過程において、思考し判断する

しかし、 一方では 「話すこと」 に苦手意識を場面がある。 塩屋(2014)は認知心理学者のア

感じてはいるものの、 その技能の習得に強い

ンダ ー ソンらの理論を基に言語活動のプロセ

関心があることが4月にとったアンケ ー トか

スと思考ツ ー ルの関係を示すモデルを構築しら明らかである。

ている （図2)

そこで、 本研究では、相手に情報をわかり

宮芸翌塁やすく伝えるため、 いろいろなパタ ー ンの思Tnt�kP

考ツ ー ルを使い、 情報を盤理し、 根拠や理由を加えて論理的な文章を作成する紬習を栢み重ねることで、 「書くこと」ばかりでなく「話すこと」 においても、 論理的 に表現する力をした。 ここで習得するスキルについては、

次

育む英語の授業改善に取り組んでいくことに-'1,■•'●囀● ‘’[ Input 口読む•閲<」の理論 に基づいている。
図2

3. 論理的思考カ・表現力についての理論的関係（塩屋，2014)

概要
以下の (1)

言語活動のプロセスと思考ツ ー ルの

塩屋 (2014) の研究においては、 /\nderson(2) は塩屋(2014)に基づき
4

et al(2001)の6 つのスキルの内の記協、 理と」に強いあこがれを抱いている生徒を対象

解、 分析、 評価の4つのスキルが論理的にとして、 学力を3段階に分け、 3人を選出し「密くこと」 の活動に必要なものとして取りた。 抽出生徒は次の表のA、 B、 Cの3人であ上げられている。 本研究ではその活動に「話る。

すこと」も付け加える。
II

その他 ．
学習歴
＃：校以外で(/)炎 n 4<i/iて？力）＇つ-ヽ•｛，、l l •t}9/），也．し、を. r'!f;·r: � Iに；t r: ．ff誠をJ/i学·，りはなし、
杵っ·□ヽろ 朽えを幣刑しにり 、 LId) l． うな ， t布 で｝<Jり．Lた．
女子 中の下り-, 4 l ii'. I:し、 1), ク} i1、らleし、「出t•,i•こ 、�I 、(/） ，もこがれが‘;iilヽ
幼少から供会話
ff ・t}(/） ．也．し、を「，計1 ー ： L・！が苦をゼ1つ ・（し、/�rs ＜昧，ろ r 、:frj •こ L• I 、 1/) ．も(E('(' ン, 」 ． J' ）こ/,,; I /Jヽ1ill、 ,M " 1- L· さけ．、．fl.
見にJ'I！由・恨拠をつ： rIc: ） Ju r
女子 中の中し、：t /�し‘レJ'Jリi¥ L ・ Cし、;:, Lカ・し、q1i追(/)、‘f.．C)jが分からなし、幼少に英全話を H伽＼、 いを1話干こK Iが；¢，1りってし、に 英 「·.である nィ`,IIt·(• { t •ぐさる
iliで 3 i，．り—／ 99 セ が、 り も！Ifて1 l,j./ ．．）北現し-,· I:し、とれに11れl り生成 カ分からなし、 「,[f;·I : l- I ヽのあこがれが強し、
男子 中の上 感を4.11..., •Cl 、

生徒 性別 学力

研究の目的
現在の外国語科教育では「読む」「習く」という活動も大切であるが、 新学習指琳要領
では、 それを音声として発信していく活動もより重視され ている。 そこで塩屋(20 l 4)の研究をベー ス にして英文をスピ ー チにつなげ たり、ス

ピ ー チを問いて質問したりするなど、「芯くこと」の指導にとどまらず、 「話すこと」の指群につなげたいと考えた。

ど
現在は？
で ',k:9＇
9 と文ru-1！料を•していろ
表 抽出生徒の特徴

本研究においては、 外国語科教育において論理的に表現する力を育成するために、 論理的思考力と表現力の関係を明示し、 その関係検証方法としては、 牛徒のワ ー クシ ー ト等に基づいた指舜法を明らかにすることを目的の成果物や授業映像を検証していく質的研究とした。 そこで、 次の2点を明らかにすること、 学力調査のアンケ ー トの内容項目を参考とにした。

にして独自で作成した生徒アンケ ー ト等を検①論理的に表現する能力を育成する授業設計

証していく砧的研究を行った。

を行うために、 論理的思考力や表現力と思3. 指導方法

考ツ ー ルの関係を明らかにする。

教科書を用いた指導プログラム案②思考ツ ー ルの活用が論理的に表現する力を伸ばし、「古く力」のみならず、「話す力」の伸長にもつながっていることを明らかに
する。
m

研究方法

1. 対象
中学校第3学年、 発展コ ー ス4 0人
2. 抽出生徒 · 検証方法
本校生徒は授業において 思考ツ ー ルを用いたことがなく、 「論理的に 表現する」ことに

図3

教科書を用いた指 導プログラム案

本研究においては、意識が向いていないという実態がある。 そこ

ユニ

ットにおけるそれで、 本研究においては、 話す力の伸長も明らぞれのセクションの中で、 段階的に思考スキ

かにしたいので3クラスある発展コ ースのうルを トレ ーニ ングしていこうと授業をデザイ

ち1クラスを抽出し、ンしている。 図3は、「 書く こと」よりも「話すこと」に苦手意識を持っており、「話すこ「教科書を用いた指溝プログラム案」であり、 思考ツ ー ルについて- 5 -

は、 「問く」、 「読む」、 「書く」、「 話す」、それぞれの目的やテ ー マに応じてツ ー ルや学②「文章構成用思考ツ ー ル」→「構成シ ー ト」③「原稿作成用思考ツ ー ル」→「 ハンバー ガ

習形態を変えていく。

ー シ ー

w

①で調べた内容を、 キ ー ワ ー ドを絞り、 順

実践「話 すこと」の土台となる日々の帯学習とト」

位付けしながら②に乳ぶき込む。

ペ アを作り、

単元のまとめに行うプロジェクト型（探究型）

優先順位は正しいか、 過不足な情報はないか

学習を関連付けることで、 スパイラルに学びなど、 互いに評価し合うヒ アフィ ー ドバック

をつなげ、 深めていく。

を行う。

1. 帯学習の授業実践与えた上で再度ピアフィ ー ドバックを行い、

I期：sma 11 ta I k (1学期）

文章を再構築していく。 個人紬習、 中問発表

゜

次に、 ③を用いて文章化し、 視点をペア(/IB. )で行う。 トビックに対してAが会（ペア学習）、 最終発表会（グル ー プ学習

2文話し、 1文質問をする。Bが2文話し、 1→全体）を通して「話す 」活動につなげる。

文囲問する。 1分間の制限時間内で(\ Bでこ•

2)「論理的に表現すること」に関わる指瑞

れらを緑り返す。 全体の前で発表し共有する

この授業の工夫の1つとして授業の「森入際には、 文法の誤りと会話のつなげ方に重点ー展開ーまとめ」の「展開」部において、 何を骰いて指禅する。 この活動を通して、・ プレ部構成にしてどんな情報を苦くのかを考えさゼンテせた。 また、 オリジナリティを出すためにも、ー

ションにつなげていく。

[1期：sma 11 ta 1 k (9月）

まとめの部分では、 主題と自分との関わりに゜

ペア(/I.B)で行う。 トヒ ックに対して6

ついて述べることとした。 また、 接続洞を揺0秒間考え、Aが4 0秒間で 話す。Bが内容に識させることで、 弔文から重文、 複文と 文を閲する質問をするこ．とで会話のやりとりを4ふくらませ、 つながりのあるまとまりのある0秒間行う。 (\ Bが役割を交替して同じ活動•

文章を忠けるようにした。

を紬り返す。

3. プロジェクト型の授業実践②Unit 2「地全体の前で発表し共有する際には、 どのよ

球市民とし て私たちができることは？

うな竹疑応答が望ましいかに重点を置いて指導する。 この活動を通して、 ポスターセッションにつなげていく。

～環境問題を通して考える～」
1)使用した思考ツ ー ルとその活用法①「調べ学習用思考ツ ー ル」→「データチャ

m期：speech (1 0月～1 1月）
ペア(/\.B)で行う。

テ

ー

ー

マに対して6 0ト」②「原稿作成用思考ツ ー ル」→「ハンバ ー ガ

秒問考え、 文の数の制限はせずAが4 0秒間ー シーで 話す。 交替して同じ活動をする。 全体の前

環境問題を扱うこの単元では、 「理由」 とト」

で発表し共有する際には、 綸理的な意見発表「根拠」の違いを確認し、 Introductionになっているかどうかに重点を置いて指導すBodyl →Body2 →Conclusion の流れの中る。 この活動を通して デイベートにつなげて→で何を告きたいのか、 何を害けば説得力のあしヽ＜。

るスピ ー チになるのかを考えさせた。 発表練

2. プロジェクト型の授業実践①Unit 0「自習において、 タプレ ット端末を活用して録画
・ 録音をすることで自分の発表を坂り返りな分の興味のある国を紹介しよう」
1)使用した思考ツ ー ルとその活用法①「調べ学習用思考ツ
ー

ト」

ー

ル」ー「デ

ー

がら、 相手に伝わりやすい発表の仕方を工夫タチャしていた。 聴き手と即興的に質疑応答する時間を設けたことで、 情報の「やりとり」 が自- 6 -然な流れで行われた。 このような言語活動を②目的や意図に応じて事実を賂理し、 構成や通して「話すこと」への意識が出てきた。

表現方法を工夫しながら伝えること。

2) 「論理的に表現すること」に関わる指導③事実等を知識や経験と結びつけて解釈し、自分の考えを持つこと。

「構成」について①「理由付ける」 ：「根拠Jから「自分の考5. プロジェクト型の授業実践④Unit 4「地え」を示すため の「理由」を考える。
②「順序立てる」：

球市民として私たちができることは？
～外国人とともにつくる住みよいまち作「自分の考え」 「根拠」

りとは～」「理由」を密く際の順序について考える。
③「比較する」：異なる意見や構文と比較することで、 多様な価値観や学習した構文の1)使用した思考ツ ー ルとその活用法①「アイディアを出し合うための思考ツ ー ル」→「イメ ー ジマップ」

効果に気づく。
①「評価する」：自分の考えや表現の適切さ②「調べ学習用思考ツ ー ル」→「データチャート 」という視点で、 これらの改善点を考える。
4. プロジェクト型の授業実践③Unit 3「地③「原秘作成J-TI思考ツ ー ル」 → 「ハ ンバ ー ガ
ー シ ー

球市民とし て私たちができること は？

ト」

―0/,

～世界の子ども達の現状を通して考える～」l)使用した 思考ツ ー ルとその活用法! (‘1①「調べ学習用思考ツ ー ル」→「デ ー タチャ
ート」、「ベン1区l」

三---、②「原稿作成用思考ツ ー ル」→「ハンバ ー ガ!（―

ーシー ト」'•、'”'，．が?<‘’.. -·り 9a んへへ

生徒が「まとめ」の部分で使用すると思わ・ノ'々,f:...

...,,,れる単語(can, want, should)を入れること
図4

で、 生徒の思考の盤理が容易になると考え、生徒のイメ ー ジマップ

調べ学習用思考ツ ー ルの「まとめ」の枠にベ

個人で思考したあとのグル ー プ学習で、 イン図（図1..J, · 1 5)を取り入れてみたが、

メ ー ジマップ（図4)を作成させた。 数多く

自分たちの祖きたいことや表現方法とは異なのアイディアや価値観に触れることで、 個人

るため、 思考の妨げになったり、 表現方法がの思考に広がりや深まりが見られた。 それら

限定されたりしたため、自分なりの表現方法を整理 し、 分類・比較 • 関連付けるためには、を求め、 ベン図を外して欲しいと改善を要求

どのような思考ツ ー ルがよいのか生徒達と話してきた生徒が数名いた。

し合った。 その結果、 全ての生徒が自由に思

2) 「論理的に表現すること」に関わる指導考を働かせることができるよう、 枠だけを与文章構成については、 「Introduction→

えた。 発表は個人またはペアでポスタ ー セッBody →Conclusion」の形が定着してきたたションを行い、 原稿を見ずに発表することがめ、 ここではより説得力のある文章にするたできた。

めに、 内容に重点を監くよう指導した。 以下

JICJ\職員の方などをゲストティ ー チャ ー とにその項目を示す。

して招聘し、 質疑応答したり、 意見や助言を①テー

マに対して、 調べた事実から情報を適切に読み取ること。

また、県内に住む外国人の方々やもらったりすることで、 新しい気づきや学び
を得て、

- 7 -

自分の考えを再構築することができt:

卑四 in Germany

ヽ0like Neuschwanstein「論理的に表現すること」に関わる指導

Castel. It's ver y虹且and beautiful.＂とVヽう①自分の考えについて、 探究的態度をもって文章で使用されており、 思考ツ ー ルを活用し

2)

意見と根拠、 原因と結果などの関係を意識ていることが分かる。 文章構成は、し、説明する際にはそれを明確に示すこと。

展開ーまとめ」になっており、「導入 一「展開」部は、②自分の考えと他者の考えの違いを捉え、 そ3つの Bodyからなっている。 図6の「まとれらの妥当性や信頼性を吟味したり、 異なめ」では感想を1文しか述べていないが、 図る視点から検討したりして振り返ること。

7では接続詞bec auseを用いて2文芯いてお③考えを伝え合う中でいろいろな考えや意見り、 下濫きを‘iiり沓する際に推敲していることがあることに気づくこと。

がうかがえる。 文数も図6では1 1文である

プロジェクト型の授業実践⑤

6.

ディペ

ー

partner.

ト「

Al

wi 11

be

Unit 5ourgood

Do you agree or disagree ?」1)使用した思考ツー①「調べ学習用思考ツ②「原稿作成用思考ツが分かる。
図8の構成シ ー トで一，料き出したキ ー ワ ー ド
1 3個は、 取捨選択、 批理 ・ 分煩されながらル」→「バタフライ

チャ ー ト」 （図2 0)

図9 · l 0のハンバ ー ガ ー シ ー トに反映している。 文章構成は、

既成のバタフライチャ ー トとデ ー タチャ ートを組み合わせた思考ツスキル」 「評価のスキル」が働いていることル」ー「バタフライ

チャ ー ト」 （図l 9)
ー「分析のく生徒 B>

ルとその活用法
ーが、 図7では14文に増えており、ールを生徒とともにI�入 ー 展開ーまとめ」になっており、 「展開」部は、 3つのBodyからなっている。 Bodylから3 には、 「国の慨作成した。 ①②は同 一 の思考ツ ー ルである。

要」 「名物 ・ 名所」「おみやげ」が心かれて

2)

おり、

「論理的に表現すること」に1渕わる指舜①考えを伝え合うことで、 自分の考えや集団「まとめ」では感想が2文述べられている。 図7では接続洞 so だけの使用 であるが、 図8では接続詞also も使用しており、 文の考えを発展させること。
②それぞれの考えの相違を整理して、 さらに章のつながりや段路のまとまりを意識してい自分の考えや集団の考えを発展さ せるこることが分かる。 全部の文数は1 7文であっと。

た。
く生徒 C>

v

図11の梱成シ ー トで害き出したキ ー ワ ー

結果および考察1. 思考ツ ー ルの有効性（思考ツ ー ルと論理

ド6個は、 アトランダムに並んでおり、 賂理

的に表現する力の関連性）について• 分類されていないが、 図12 · 1 3のハン

(1) プロジェクト型の授業実践① Unit 0

バ ー ガ ー シ ー トではきちんと分類されてお「自分興味のある国を紹介しよう」より

り、 「理解のスキル」が働き、 順序立てて溢く生徒 A>

くことができていることが分かる。 文章構成
トで書き出したキ ー ワ ー ド

は、 「迫入 ー 展開 ー まとめ」になっており、1 5個は、 図6 · 7のハンバーガ ー シ ー トに「展開」部は、 3つの Bodyからなっている。

全て反映している。 例えば、 図5のBody2のBody3では、 教科芭のモデル文にはないFor

2番目の欄に苦かれているenjoy, big,

example,を使用して例を示し 、 既習表現を想beautiful といったキ ー ワ ー ドは、図6 • 7の起している。 ここでは、 「記憶のスキル」が図5の構成シ

シ

ー

トの中で、

ー

“There aremany places t o

働いていることが分かる。 全部の文数は1 3- 8 -、. .. t• ,,i •·ヽ ・・中9 9 ,．..
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図6

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999●‘’.9 p

生徒 A の原稿（下書き）.，．I,．

図7

生徒 A の原稿（清.＂.,‘"‘•'--�,... ... . '99•'9.,-

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生徒Bの構成シ ー ト

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図 9

生徒Bの原稿（下書き）

図 10生徒B の原稿（清書）”1.

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生徒Cの構成シ ー ト

図 12 生徒 Cの原稿 （下書き）

図 13生徒Cの原稿（清書）バーガーシ ー トにも反映されており、 その数文であった。

も増えている。 例えば、 図1 4にある「地産(2)プロジェクト型の授業実践③Unit 3

地消」というキ ー ワ ー ドは、 図1 5でlocal「地市民とし て私たちができることは？

foodと雷かれ、 図1 6では～世界の子ども達の現状を通して考える～」

produce food locally and eat � ~.

より
く生徒

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I want us to（原文ママ）といった文室になっている。 まーた、 じnit 3で学習した新出構文を使用してトにいる。 このことから、 自分の考えや思いを伝全て反映されている。 さらに、 図1 6のハン

えるには、 どの構文や表現を用いた方がより

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図14

生徒Cのデー9チャ ー ト（日本語）

図15デ ー 9チャ ー ト（英語）9, r99 ,

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図16発表原稿

様な表現方法や学習した構文の効果に気づく

害時に外国人が災害弱者になるという事実に「評価のスキル」が働いて対して、SNSを利用して学校の避難訓錬に参「分析のスキIレJ

展

加してもらうことや、 地域の避難Iレ ー トを明閲 ー まとめ」になっており、 「展開」部は、確に伝えたり、 避難グッズを配布したりして2つのbodyからなっている。 接続詞である

参加率を高めることが大切であり、 そのため

because, andを1回ずつ、so を2回使用に英語を使って日頃から外国人とコミュニケ

している。 まとめでは感想や意見を 5 文述べーションをとっていきたいという記述があている。 全部の文数は1 3文であった。

る。 ここで は、 「理解のスキル」「分析のスいることが分 かる。 文卒構成は、 「禅入ー

unit 0で握いた原稿（図1 3)と比べると、 文の数に変化はないが、思考スキルのレキル」 「評価のスキル」が働いていることが分かる。

ベルが上がり、 使用している表現や枯文も多発表の際には、 原稿を暗記し、 ポスタ ー を様になっており、 表現力が豊かになってい指さしたり、 問き手とアイコンタクトをとっる。

たりしながら話していた。 発表内容について

また、 接続詞を多く用いることで、 文章や段落につながりも見えて、Conclusionでの質問にも即興で答え、 やりとりを続けよう

述べる感想や意見に説得力が出てきた。

とする意欲が見られた。 この活動が本人の自(3) プロジェクト型の授業実践④ Unit 4

信となり、「害くこと」から「話すこと」に
一「地球市民として私たちができることは？

つながる第～外国人とともにつくる住みよいまち作り(4) プロジェクト型の授業実践⑤とは～」よりデイベート「Al wi 11 be our good partner.

く生徒 A>

Do you agree or disagree?」より思考が制限されるという生徒の意見を取り歩になった。
Unit 5

く生徒 B>

入れ、 枠だけを与えた ため、 図1 7 · 1 8は

図1 9は、 日本語でディベートを行う際に「事実」用いたバタフライチャ ー トである。 意見を考をどう解釈し、 何をどのように提案してい く

える際には、 替成・反対の両方の立場で考え

同

一

の思考ツ

ー

ルを使用している。

- 10 -

させた。 AI の利点や欠点を比較することで、は「AIの利点は人間と違って情報を大砿に菩

生徒は「望ましいAIとの共生の在り方」につ積・ 分析することができ、 人間の仕事をサポ?5 1 ;19が9i ・ツ 199‘’ト・9/’‘“‘!，． r .9 fI, ··;..，.，t.II'，，▲tし‘‘ヽ.、‘． ,、 ’I↓ttn.,,:ヽ・”ゅr9, ．9,、 ,1 9螂I K'1”"‘”“"心（＂＇1 ’4
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図1 7

生徒A のデ ー タチャ ー ト

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（日本語）

図22

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生徒B の意見文（ディ I\ ー ト前）.
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図2 3

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図21

生徒B のバタフライチャ ー ト （英語）〇: •Rim1p luo u:mful ー という印江：買,;でり1f?,<;;J,ICn19?

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生徒B のバタフライチャ ー ト（日本語）
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生徒A の発表原稿

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図1 8

生徒Bのフ 0 ー チャ ー ト（英語）． 和．t: ．．If..A.1,·
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忍．c叫、 A 恥． 両！直．位．l 恥 ．如． 五三．ぺ y,．，＼0,.'7 ， 9'‘'上．
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5.o，・！蛇．梵I .I\I． 呼I ． 9.c !,.、．“..k11«'.'.......................
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図2 4
いて多面的に考えることができた。 図1 9で・

生徒B の意見文（ディ I\ ー ト後）ートしたり、 効率をあげたりしてくれること
1 1である。 そのため、 人間に出来ない仕事をAIに任せることで人間のよきパー

トナ

場をとっていたが、 ディベート後では「反になる対」の立場に考えを変えている。 論理的思考ことができる。 」といった賛成意見と、 「A I

力を必要とするディベ ー トを通し、 多様な価の欠点は、例えば医療機関で使用されるAIが値観に触れることで自分の意見を再構築するミスをしたとき、 誰が責任をとるのか。 また機会を持ったと思われる。

AIは感情がないため、 人間のよきパ ー トナ ー(5)アンケ ー ト結果よりになることはできない。 」といった反対意見

因2 5 · 2 6では、 9 0％以上の生徒が、を藍いている。主張を支える根拠を明確にし、思考ツ ー ルを用いることが論理的に表現する

どのような 論拠でそのような意見に至ったの

力を身につけていく上で有効であると回答しかを考えており、 また、

ている。

ー

自分たちの論拠の弱バ タフライチャ ー トの使用で否定的点を考えることで、 質問に対する応答にも矛評価をしている生徒にその理由を闘いたとこ

盾が生じないよう息考を働かせることができろ、ていた。 生徒Bのペアは、日本語のディベー

゜

まずはマッヒ ングをして考えや根拠、 それらのつながりなどを可視化してから バ タフ

ローライチャ ー トでまとめた方がよかったと答えカル）レ ー ルで英語でのデイベートは「 反対」

た。 人それぞれ使いやすさが異なるため、 使の立場で行っ ている。 図2 0は英語で行うと用場面や使用目的に応じて思考ツ ー ルを取捨きに使用したバタフライチャ ー トである。 ま選択させていく必要がある。

トを「賛成」の立場で行っているため、

チャー

思考ツ ー ル（思考の格坪）トである。 論拠

テ ー タ千ャ ー ト(UnitO)と主張に矛盾がないか、 それぞれの考えを救理・ 分類し、 関連付けたり、 比較したりして、思考を働かせて考えている様子がうかがえ

テ ー タチャ ー ト(Unii2)
データfャ ー f十ヘン暉Unil3)
マッピノグ(IJniM)
パタフライチャ ー ト(unitS)

る。

ロそう思う

図2 3はディベートをする前に書いた意見見文であるが、 いくつかの変容が見られる。
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20%

Dややそう思う

図2 5文であり、 屈2 -!はディベート後に書いた意

例えば分かりやすいように!
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ディベートで 使用した主張の仕方を使用し、＇ I.

ときに使用したフロー＇

た、 即2 lが日本語、 図22が英語で行った

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思考ツ ー ルの有効性①
思名ツール（原荏作成）／＼ンIゞーガーシーf(UnilO)・I have two

I＼ン1\·-カ ーシーf{Unil2)

reasons. First,~. Second,~." のように理由の数を先に示唆し、 根拠を明確にしてそのI\91＼ ーカ ーシ ー ト(Unit3)

|

|

40%

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11.99＼ ーカ ー ';-l·(Uni14)0%

解釈を理由として 述べている。 教科書で既習

ロそう思うのagree withや不定詞の名詞的用法（疑問

口ややそう思う

図2 6

詞＋不定詞）の熟語や構文を使うことで、 表20%

口あまりそう思わない

80%

100%

0そう思わない

思考ツ ー ルの有効性②

現に多様性が見られる。 そのため、 端的で分

2. 対話的な学習の有効性（対話的な学習とかりやすい表現になっている。 また、 内容に論理的に表現する力の関連性）についてついても意見の変容が見られる。 回2 3では因2 7 · 2 8では、

9 0％以上の生徒が対A Iができることを羅列しているだけである

話的な学習が論理的に表現する力を身に付けが、 図2 4ではAIの欠点を2つ挙げ、 どうていく上で有効であると回答している。

解釈して 理由付け したかを述べている。 主張についても、 ディベ ー ト前では「黄成」の立- 1 2 -

一

英経の1委梨では ． 自分の考えや怠見を埋由·根拠に甚づいて表現している

ベア・グルーブ学苔（原猛作成）

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図3 0

対話的な学習の有効性①

生徒アンケート①

英話の1受某では ． 筋苅を立てて自分の考えや意見を表現している■――■'

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6偽●どちらかと言えはそう思bない•そう思わない

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図2 8

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20Q&A(Unit 0) -資料1

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ややそう思う

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•あまl)そう思わない80%

どのように役立ちましたか。 また、 思考ツールを用いることで、 あなたの中で変化したことは何ですか。
・ 構成カ （筋道を立てて表現する力） が身

i

100%

•そう思わない

生徒アンケ ー ト〔記述） ①（一部抜粋）「論理的に表現する」上で、 思考ツ ー ルは■i,mall talk (Unit/4)

生徒アンケ ー ト②

•そう思わない

対話的な学習の有効性②
常学習•そう思 う80%

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small talk (Unit l ~unit 3)

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40%

•そう思う
60%

対話的な学習（送終発表）|?0%に付き、 意見を順序立てて述べることができるようになった。

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帯学習の有効性・ 思考を整理することができ、 思考のプロ

図2 9から、 small talk や意見発表の帯

セスを可視化することで、 意見を比較し学習が、 論理的に表現する力を身に付けていたり、 分類したりできるようになった。

く上で有効であると感じていると分かる。 継• 主張を裏付ける事実や根拠を解釈し、 理続的な思考トレー

ニングや即興的な言語活動

由付けるため、 意見に説得力が増した。

が思考力向卜． の上台になったと生徒はインタ・ 要点を的確に挙げることができるように

ビュ ー で感想を述べている。

なった。

3. 授業実践を通して身に付いたカ・ アイディアをたくさん出したり、 そのア

図3 0

3 1からも、 授業を通して 「諭理イディアのつながりを見いだしたりたり的に表現する力」 が身に付いたと実感していすることができるようになった。

る生徒が9 0％を越えている。

資料2

生徒アンケ ー ト〔記述〕②( 一 部抜粋）

「論理的に表現する」上で、 対話的な学習（ペア学習、 グル ー プ学習、 プレゼンテ ー
13

ション、ポスタ ー セッション、デイベート）

しヽる。

は、 どのように役立ちましたか。

抽出生徒のワ ー クシ ー トや対象生徒のアン

・友達の意見を聞いて、 新しい気づきがあケ ー ト結果からも分かるように、 生徒は「思り、 自分の考えが広がったり、 深まった

考ツ ー ルを用いること」、りした。 また、意見を再構築することで、すること」を通して、 論理的に思考し、 表現

自分の変容を実感できた。

する力が高まってきたことを実感している様

・多面的に物事を考えることができるよう子がうかがえる。

になった。

「対話的な学習を

あなたは英語が好きですか・ プレゼンカなど、 英語力がついていることを実感できた。
・異文化理解、 他者理解を通して、 多様な価値観を受け入れることができるように

7月

11月
0%
■好き

なった。
・課題やテーマに対する腿味•関心がさら

図3 2に喚起され、 新たな課趙発見につなが っ
た。

80%
60%
●どちらかと言えは媒いになった。

うな授業実践は英語を好きになるていると考えられる。

生徒アンケート〔記述） ③ （ 一 部抜粋）．

100%
■9．俊し9「あなたは英語が好きですか」

また、 生徒へのインタビュ ー から、・自信をもって表現することができるよう
資料3

2虚
4虚
どちらかと言えは好さ

一

このよ

助となっ

「英語の授業の面白さ」について生徒に聞いたところ、「難しい「思考ツール」や「対話的な学習」は、 他

からこそ楽しい」という回答が返ってきた。

の教科や学校生活、 日常生活で生かすこと「普段考えたことのないことを考えること」

ができていますか。 それは、 どのような場や、面で、 どのように生かすことができました持ちを伝えればよいのかといった表現の工夫

か。

を考えること」が、 他教科の授業にはない面•国語の作文や意見発表で、 思考ツ ー ルを白さだと言う。 中には「0から何かを考える頭の中で思い浮かべ、 書いたり話したり

creative なところ」と言っている生徒もいできるようになった。

る。 また、 知的好奇心が刺激され、 学校の授・社会科のグループ学習で、 根拠を意識し「どのようにして相手に自分の意見や気業の枠組みを超えて探究していくその過程そて話すことで、 考えを深めたり、 多面的のものに面白さを感じている生徒も出てきに物事を見ることができたりするように

た。

なった。

4 抽出生徒の変容

・総合的な学習の「まとめ新問」の作成にインタビュ ー から 一 部抜粋

おいて、 思考ツ ー ルを意識して書くこと

く生徒A>

ができた。

04月当初は、 間違えることを恐れて「話す・相手の意見を聞く際に、自分の意見と比こと」が苦手であったが、 今は、クラスの較しながらしつかり聞くことができるよ

雰囲気にも後押しされて、 間違えを恐れずうになった。

話せるようになった。

・ニュ ー ス を見て、 できごとを多面的に考くても何か話そうとする気持ちがある。 家えるようになった。
・テストの結果分析に思考ツ

0単語の羅列でもよいので、 文法が分からな

ー

ルを用いて
-

でも英語を用いて家族に話しかけている。
1 4 -英語を話せるようになっているという実感

うことで、 自分の話す英語が相手に「通じがある。

ている」という実 感を持つことができ、達

0

·o

一

番役に立っているのは「思考ツール」で成感を感じることができた。

ある。 構成力がついた。 次が「じnit 4から●「害くこと」については、 内容を考えるこの帯学習」である。 継続的に対話的な活動とはできるが、語梨カ・文法力に不安があを行うことで、 「話すこと」に慣れてきた。

り、 まだ苦手意識が残っている。

一

5. 課題

番楽しかったのは、じnit

4 のポスタ ーセッションである。 ペ アで取り組むことで、よりよい内容をよりよい表現方法で発表することができた。 文化祭で大勢の前で発表

I 4月

できたことも自信につながった。
●「苫くこと」については、 単語のスペリン
0%グを正確に党えることに困難を要しており、 まだ苦手意識が残っている。

図3 3

く生徒 B>
0授業を通して「話すこと」と「聞くこと」

4月

0 一 番役に立っているのは「思考ツ ー ル」である。 細かく分けられているため、 順序立

「紅す」

60%

80%

100%

•「tをむ」 •「書く」「4技能の中で最も得意なことはJ

■■■■"

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図3 4

．＿

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11月一

に便利だった。
思っているので、じnit

40%

•「関く」

7月

てて考えたり、内容の精選をしたりするの
0「外国人と会話できるようになりたい」と20%「間<l「話す1「！克む1「8く」の中C 、 品し苦手なことは何ですかが得意になった。 英語で「話すこと」に抵
抗なく取り組めるようになった。

＿•―|-「間く」「話す」「！克む」「吝く」の中で、 品も1屯をなことは
何ですか

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●「宮く」

「4技能の中で最も苦手なことは」

4 でのポスターセ

図3 3 · 3 4では、 重点を置いて指ぬしてッションで、 実際に外国人とやり取りでききた「話すこと」への抵抗が減ったものの、たことが嬉しかったし、自信につながった。

2学期には逆に抵抗が増えていることが分か●「害くこと」については、 内容についてアる。

1学期においてほ、，「原稿作成におけるイディアがなかなか浮かばず、 それらをど構成の仕方（話形）についての理解」、「話のような文法を用いて表現するのかにも困したり伝え合ったりすること の楽しさの 実

難を要しており、 苦手意識が残っている。

感」が原因で抵抗が減少したと考えられる。

く生徒 c>

しかし、 2学期は、 論理的に表現する上でど

0「話すこと」に抵抗は全く ない。 学んだ英んな内容（主張を支える理由や根拠）が望ま語を「使うこと」で力がついてきたと実感

しいのかを考え、 即典的に判断して応答するしている。

活動が増し、 難易度が上がったため、 抵抗が〇リスニングポイントを押さえた上で本文を増したと考えられる。 表現方法においても、問いたり、 友達のプレゼンを問いたりする

難しい単語や文章を使用するのではなく、端ことで「聞く」力がついてきたと実感して的で分かりやすい文章に置き換え、 双方のやいる。

りとりが成、 I:するようなコミュニケーション，

0一 番楽しかった活動は、ディベートである。

活動になるよう工夫することに困難を抱いて論理的に文章を組み立て、 即興的に伝え合いた。 準備した原稿を単に読み上げるのでは- 15 -

なく、 オ ー センティックな言語活動を継続し見を発信することの重要性を理解できた。 そて行うことで「話す力」を身につけていく必

して、 それをただ発信するのではなく、 何を要がある。

どのように発信すれば伝わりやすいのか、 内

固2 9の結果も合わせて、 単元のまとめに容の精選と発信の方法を工夫することができ行うプロジェクト型（探究型）の活動を支えた。 また、 誰を対象として発信するかについるのは、 日々の帯学習が土台になっている。

ても考應し、 必要感をもって発信することが最初は何をどのよ うに 話せばよいのか分からできた。 多面的に物事を考えることの楽しさない状應であったが、 継続して取り組んでいを知り、インプットした知識をインテイクし、くうちに「話す力」だけでなく「聞く力」もアウトフ ットしていくための思考のプロセス向上してきた。 これは、 相手の話の中で使わを習得することができたと感じている。

゜

れているキ ー ワ ー ドを意識して聞き取ろうと

このような授業実践を効果的に行うためにする習恨が身に付いてきたことが原因であるは、 「思考ツ ー ル」の使用と、 それを支えると考えられる。 今後も粘り強く指導していく「対話的な活動」が必要である。 「思考ツ ー

必要がある。

ル」の使用 については、 その形式や内容項目に よ っては、 思考を妨げてしまうこともある

V1

ため、 今後は教師から 一 方的に与えるのでは

まとめ

1. 結論

なく、 使いやすいように改良を加えながら生

本研究においては、 論理的に表現する力を徒とともに作っていく必要がある。 牛徒の発育成する授業設計を行うために、 論理的思考

達段陥と学習内容に適した思考ツ ー ルを開発

力と表現力に関わる要素の関係を明示し、 そすることで、 3年間を見通した使用計画を作れに基づいた指迎を行った。 その結果、 次のり上げていきたい。 今後も生徒の思考カ ・ 判

点が明らかとなった。

断カ ・ 表現力等を高めるための思考ツ ー ルの・

論理的思考力や表現力と思考ツ ー ルには有在り方や活用方法を考え、効な関係性がある。

現する力の育成のための有効な指群方法を追・ 必要に応じた思考ツ ー ルを用いることで、さらに論理的に表究していきたい。

思考スキルは鍛えられる。
・ 思考の流れを可視化することで、 思考を言引用 ・参考文献

語化しやすくなり、 アウトプットすること(1)文部科学省(2017) 『中学校学習指導要領（平成2 9年告示）解説に結びつく。
• 発話品の増加や発表の仕方から、 思考ツルの活用が「書く力」のみならず、ー・ 単に思考ツー(2)文部科学省『平成26年度英語教育改善「話すカ」の伸長にもつながっている。

のための英語力調査事業報告書』(3)文部科学省(2015) 『英語教育改革の5ルを使用することだけが論理的に表現する力の向上につながっているわ
けではなく、 主張を支える根拠や理由

外園語編』

・

つの提言』
(4)文部科学省『ESD（持続可能な開発の解ための教育）推進の手引き』

釈 ・ 論拠を充実させることが大切である。

(5)金子朝子 ・ 松浦伸和編著(2017) 『中学そのためには、 対話的な学習が効果的であ校 新学習指導要領の展開』明治因書(6)根岸雅史(2017) 『テストが導く英語教る。
2. 今後の課題と展望

育改革「無責任なテスト」への処方箋』

生徒は、 論理的思考を働かせ、 構築した意- 16 -

三省堂

(7)酒井英樹・滝沢雄 一・ 亘理陽 一 編著(2017)

英語で表現する態度を育成する指森のエ『小学校で英語を教えるためのミニマム

夫 ー ポスターセッションの取り組みを通・ エッセンシャルズ』三省堂

して 一』沖縄県立総合教育センタ ー 第4 6

(8)山本崇雄(2017) 『「教えない授業」か
゜

ら生まれた廃法のレシヒ 』三省堂

集研究集録
(I7)塩屋資子(2014) 『論理的に表現するカ(9)黒上春夫 ・ 小島亜華里 ・ 泰山裕(2012)

を高める中学校外国語科（英語）の指澁『シンキングツ ール～考えることを教えに関する研究 ー 思考ツ ー ルを活用した

たVヽ～』「芯くこと」の活動を通して ー』やまぐ

NPO法人 学習創造フォ ー ラム

ち教育支援センタ ー長期研修報告因(l 0) R ・ リチャ ー ト、 M ・ チャ ー チ、 Kモリ(18)林英樹(2015) 『思考ツ ー ルを活用して、

ソン著 黒上春夫 ・ 小島亜華里訳(2015)

コミュニケ ー ション能力の育成をめざ『子どもの思考が見える21のIレ ー チン』

した英語授業 ー 言語活動中心の英語授業

北大路忠房

で培うコミュニケ ー ション能カ ー 』滋賀(11 )横山千睛(20 I2) 『パフォ ー マンス課姐
とIレ ー プリックを用いた英語科授業の実際： 2年英語科プレゼンテー

大学附屈中学校研究紀要(l9 )/Inderson and Kra Lhwoh I (2001)
BI oom' s Taxonomy Rev i scd

ション

Who is the best tour planner?を通し-{!11dPrst.andi111; the NPw Version ofて』佐質大学教脊実践研究

Bloom' s Taxonom;--(12)細越周作(2012) 『中学校英語科の「；屈(20) Robcrl B.

Kaplan(1966)

くこと」における表現力の育成を目指し

ru l f ul.a l l lmugh l pa l l ern.s. in

た指遥法の研究 ー「読むこと」と「芯＜fnlercuflura/ education, wilh

こと」を関連させた活動を中心にして 』

permission from Black we/ 1 Publishersー青森県総合学校教育センタ ー 研究紀要
(13)『「深い学び」のある授業で英語コミュ
ニケ ー ション能力を伸ばす』
発表者：長沼君主（東海大学） ・ 工藤洋路（玉川大学） ・ 津久井貴之（お茶の水女子大学附屈高等学校）上智大学 ・ ベネ
ッセ英語教育シンポジウム2016
2回研究会レポー(14)大塚崇史(2016)

開催第トPart 3：実践研究『「英語教育における思考カ ・ 判断カ ・ 表現力」の枠組みと育成の 一 考察』信ヽ）‘|‘|大学教職支援センタ ー
教職研究紀要(15)達）1|奎三( 2012) 『英語教育における思考力の伸長と表現力の育成のあり方 ー 中
学校・高等学校の英語授業の改善と充実に向けて ー 』広島外国語教育センタ ー
研究紀要( 16 )赤嶺久美子(2009) 『論理的に思考し、
1 7 -外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、 深める指導の提案
ー

音声から文字ヘ ー
坂上智子

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究は、 中学校の外国語（英語）において、 小学校の外国語活動との接続を配慮し、 音声から文字への円滑な移行を実現するための指導法を開発し、 その有効性を実証することを目的とする。 その方法として、 音声と文字の関係性に関する先行研究に基づいて音声と文字を有機的に関連づける音素重 視 の指導法を考案するとともに、 公立中学校第1学年の1クラスにおいてアクション・リサーチの手法に基づく研究授業を行った。 加えて、 指導の有効性を検証するために、 抽出生徒を対象に臨床的インタビュ ーを組織し、音声から文字へと変換する能力の高まりについて継続的にデータ収集を行った。 さらに、 授業後に生徒に対して外国語学習に対するアンケ ー ト調査も行った。 音素を視点として研究授業記録や抽出生徒の調査デ ー タを分析した結果、 英語の音を音素に分解し、 その音素を系統立てて教えていくことが音と文字の関連性に着目させることに有効であり、 抽出生徒の音声から文字への変換能力が裔まったことが示された。 加えて、 事
後アンケ ー ト調査から、 本指導法により学んだ生徒は、 外国語に対する苦手意識が少なく、 外国語学習に取り組む姿勢が向上することも示唆された。
I

研究の動機と課題

った節者が、 綴りを党えるために採った手段の一つと言えるのかもしれない。

1. 研究の動機

2. 研究の課題

筆者が初めて英語を習い始めた頃の経験である。 単語テストに備えるため、「ベ ースボール」

現在、 中学校に入学してくる子どもたちは小“を必死で ba, se, ba, 1, l"(／ バ ！、／セ／、／バ ！、学校の外国語活動で英語の基礎に触れて入学し/IレI、 /Iレ／ ）と覚えた記憶がある。 英語でてくるのであるが、 子どもたちの英語に対する• とbaseballと問いても、なぜBA•S•E-B-A•LL

思いはさまざまである。

綴るのか全く理解できず、 とても苦労した経験『小学校外国語活動実施状況調査』（文部科学
5 では、 中学校1年生が小学校の外国語
省、201)がある。
筆者が中学生だった当時の『中学校学習指導

活動においてもっと学習しておきたかった項目

要領』 では内容「 書くこと」 として「（ア）文をとして全体の83.7％が「英単語を書くこと」 を聞いて正しく書き取ること。（イ）書こうとする

一番に挙げており、 続いて「英語の文を書くこ

事柄を整理して、 大事なことを落とさないようと」、 「 英単語を読むこと」、 「 英語の文を読むこに吉くこと。（ウ）書かれていることの内容を読と」 と続く。 中学校へ入学して音声指導から害み取って、 それについて書くこと。」（文部科学

くことへ重点が移行したことへの戸惑いが感じ

省、 1977) の3点が挙げられているが、 音声とられるとともに、 書くことへの必要性を強く感

綴りの関係性の指導については言及されていな

じていることが分かる。 また、 小学校の英語でかった。 「バ セ バ ルル」は小学校でロ

ー

マ字を習

学んだことで中学校の授業で役立ったことについ、 英語の音声と文字との関連には気づかなか

いては、 全体の88.8％が 「 アルファ ベ ットを読- 19 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度
4. 先行研究むこと」を挙げており、 以下「アルファベット
を書くこと」

英語の音声と文字との関係性に関する先行研「英語で簡単な会話をすること」、 「英語の発音を練習すること」と続く。 こ究はこれまでにいろいろなされてきているが、の結果から、 子どもは、 小学校でアルファベッ

川上(2014)は「単語を 『読むこと』は、 中学

トの読み書きを練習したり、 簡単な会話や発音校で指導することなので、 フォニックスの指導練習をしたりしたことが中学校で役立っているも本格的には中学校で行うべきものと考える」

が、 中学校で英語を学ぶ中で小学校のうちに英(p71)とし、 英語の単語を読むときの文字と音語を「読むこと」 「 書くこと」の基礎を身につけのル ー ルであるフォニックス指導の重要性を指たいと考えていることが読み取れる。

摘している。

『小学校学習指導要領解説

実際にフォニックス指導を実践したアレン玉

外国語活動編』（文部科学省、 2017)においても、 ①音声中心井(2008)は、で学んだことが、 中学校の段階で音声から文字書き』指適を行って初めて定着させることがでへの学習に円滑に接続されていない、 ②日本語

き， それこそが 一 貫した英語教育に必要なことと英語の音声の違いや英語の発音と綴りの関である」(p27)とし、 小学校高学年児童を対象

係、 文構造の学習において課題があることなどに行ったアルファベット指導において、 日本語が課題として指摘されている。 川上(2014)

環境で育った児童が、 英語の音声に慣れ親しも、 小学校と中学校が指導の内容・方法・評価

み、 さらに読み書きできる力をつけるために音の面で連携していく必要があると指摘してい素認識能力（話されている言葉の中にある最もる。

小さな単位である音素に気づき、 単語の音構造「 音声教育で培った力は『読み・音声と綴りの関係に関して、 Abbottが理解できる力）を高めることの重要性を指摘(2000)は、 約75％の語はいくつかの規則に従するとともに、 日本語とは異なる英語の音声構

えば、 正しく綴ることができると主張する。 ま造を効果的に指導する方法を提案している。 した、 森Tと細井(2018)も、 すべての単語では

かし、 この研究は小学校高学年児童を対象とす

ないにせよ、「言葉の仕組みの理解を促す」たる実践例であり、 中学校1年生がどのように音めに音声と綴りの関係を教えることは大切であ

素認識能力を高めていくかについては言及されり、 文字を認識した段階から体系的に学習するていない。
そこで本研究は、 中学校第1学年において音ことが求められていると述べている。

素認識能力を高め、 英語を読み書きできる力を以上のことから、 子どもが望んでいる「英語をもっと書けるようになりたい」「もっと読めつけることを目的として行う。

るようになりたい」という思いを実現させるた

5. 研究の仮説

めには、 小学校外国語活動で培った英語を問き研究の課題および先行研究から、 中学校1年

取る力を文字指導へとつなげるために有効な指生における音素認識能力の習得に注目し、 以下導法を開発することが課題であると理解した。

のように仮説を立てる。

3. 研究の目的【仮説】
1

本研究は、 中学校外国語（英語）において、音素を軸とした指導を通して、 音声と文字

小学校外国語活動との接続を配慮し、 音声からの関係性や規則性に気づかせることで、 音声か文字への円滑な移行を実現するための指導法をら文字への学習に円滑に接続できる。

開発し、 その有効性を実証することを目的とす

2る。

をつけた生徒は、 英語に対する抵抗感が薄れ、音素を学び、 正確に英語を読み書きするカ

前向きに授業に取り組む。
- 20 -

外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、 深める指速の提案
n

研究方法

文を初見で読ませ、 インタビュ ー で質的な調査

1. 対象

を行う。
3. 未習語の初聞きテスト

外国語活動から外国語（英語科）への学びをつなげる方法として、 本研究では外国語活動の記憶から文字を書き起こすのではなく、 音素

内容や指導等の介入をせず、 中学校1年での指を聞いたときに、 文字として書き起こし綴るカ

導内容と指導法を開発し、 その有効性を検証すがどの程度ついたかを確認する目的で、 対象クるために、 中学校1年生を対象とする。 また、ラスに対し未習語の単語初問きテストを実施す

実験群・統制群という擬似実験的手法を用いるる。

ので、 1 つのクラスを対象とする。

4. 定期テストでの単語正答率調べ

2. 期間

音素を学んできた生徒とそうでない生徒、 それぞれの綴りの定着度を確認するために、 定期

対象クラスが、 中学校における英語学習を始める2019年4月に研究を開始し、 2学期のま

テストにおいて単語を密く問題を出題し、 そのとめの時期となる12月までの9ヶ月間を研究

正答率を調査する。

期間とした。

5. アンケ ー ト調査
音素を学び、 正確に英語を読み害きする力を

3. 方法
英語の音声の最小単位である音素に培目し、つけた生徒は、 英語に対する抵抗感が薄れ、 前

アルファベットを読む段階から音素を軸とした向きに授業に取り組むことができることを検証指導を行うことによって、 音声と文字の関係性するため、 公立中学校第1学年1 クラス35名

や規則性に気づかせ、 音声から文字への学習にに対し2019年7月と12月にアンケ ー ト調査を円滑に接続させることを試みる。 そこで、 音素行い、 生徒の情緒面での変化を調査した。

体操を中心とした学習を帯活動等に取り入れ、
音声と文字のつながりを意識させる。 詳細はIV

lV

実践経過

l. アルファベットから綴りへつなげる指導の実践経過に記載する。

(1)はじめにm

中学校で外国語科として英語学習を始めるに

検証方法

研究方法の妥当性を検証するため、 以下の当たり、 1年終了時のゴ ー ルを『見たり聞いた

5つの方法を採った。 方法lから4で仮説1 をりした英語を発音のルー ルに従って推測し、 音検証し、 方法5で仮説2を検証するものとす

読したり書いたりする力をつけること』と設定る。

した。 まずは推測してみて、 声に出して読んだ

1. 単語テスト

り書いたりする力をつけることが大切で、 間違いにも理由があり、 それに気づくことで成長で教師が発音した音素を含む単語を聞き取るカと正確に綴る力の伸びを観察するため、 ある程きることを生徒に確認した。

度英語学習に慣れてきた2学期以降に、 週1回(2)音素体操でアルファベットの大文字の字形と名前の学習

程度の単語テストを実施し、 その結果を分析する。

が終わった段階で、 その知識、 技能を活用して

2. 未習語を含む初見文読みの抽出生徒の調査

英語の音を学習するために、 アレン玉井とインタビュ ー(2019)が提唱する『音素体操』を取り入れ英文を見たときに、 末習語が含まれていてもた。『音素体操』は、 アルファベットの名前を文字から読み方を予想し音声化する力がどの程

音韻的に6つのグル ー プに分け、 それぞれのグ

度ついているかを調査するため、 抽出生徒に英ル ー プに共通する母音に対して、 特定の動作を- 21 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号2019年度

つけることにより、音素を体で学ぶことができる。この活動を、対象生徒に対して英語学習初期である4月から夏休み明けで復習が必要な9月にかけて行った。
【アルファベットのグルー プ】(1) /1 :l(2) lel(3) /el/(4) /ju:/(5) far/(6)その他(1)巨三（赤色）B (/b1 :/), C (/s1 :/), D(/d1 :/),
E(/1 :/), G(/屯I:/), P(/p1 :/),
T(/t1 :/), V(/v1 :/), Z(/21 :/)(2) �十子音1 （青色）F (/ef/), L (/el/), M (/em/),
N (/en/),s (/es/), X (/eks/)【図1】母音グルー プごとの動き（アレン玉井、2019: p94)

(3)仔音＋ leIl,leIl 十子音1 （黒色）A(/e1/), H(/e 刈/), J(/屯e1/),K(/ke1 /)導入では、黒板にAからZまで色分けされ|(4)仔音＋ lju:l （緑色）たアルファベット表を見せ、どんな法則で色分

Q(/kju:/), U(/ju:/),

けされているのかを考えさせた。説明を先に与W(/dAb 〈 e 〉 lju:/)

えるのではなく、生徒にまず考えさせることで(5)仔音＋ laIl |（黄色）

印象に残すことを目的とした。生徒は興味を示

l(/a1/), Y(/wa1/)

し、文字の形や順番を表すのかなどと推測し(6)

巨亘 （桃色）た。次に、（1)から（6)のグル ー プごとのア
ルファベットカー ドを掲示した。生徒はまだ分0(/oひ／），R(/a: r/)

からない様子だったが、 “Let's read each

【母音グル ー プごとの動き】

letter.’'と伝え、1文字ずつ発音させてみると、(1) 共通の長母音／1:／は両手を横に広げ(1)から（5)までそれぞれに 共通する母音でる。

グル ー プ化されていることに気づいた。そこか(2)共通の母音／el は上下のこぶしを体のら、各グル ー プのアルファベットの読み方を練前で合わせる。

習し、そのグル ー プ内の母音を発音する時のロ(3)共通の二重母音／
e1/ は両手を合わせ上の動き方が 共通していることを認識させた。さから下へ動かす。

らに、音素体操の動きに合わせて音素に分けて(4) 共通の長母音／j u:/ は両手を合わせて発音しながら見本を見せた。そこから1文字ず前に出す。

つ真似させ、慣れさせていった。

(5)共通の長母音／
a1/ は両手を合わせて上はじめの頃は、動きと声の連動が難しく感じにあげる。

たようであるが、それぞれの動きに意味がある(6)ゼログル ー プの0は両手で大きく0とことを確認し、音との関係性を理解するにつれ丸をつくる。Rはアメリカ手話の Rを徐々に動作と音が 一 致し、7月頃になると教師模して両手で右下図のような形を つくが OK, let's begin“

る。

「音素体操」．

1,2,3.’'と言うだけでスム ー ズにできるようになっていた。
「 :さらに、ー通り音素体操を終えた後、 ／I/は- 22 -

外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、 深める指導の提案
声に出さないで、動きだけ！」と指示すると、

o, and u in the middle of a one-syllable word,

生徒はlb/, /s/, /d/...と自然に子音のみでアルspell with v-e (vowel-consonant-e), the final

ファベットを発音することができるようになっe is silent and the vowel says and spells its

た。

name."(3)アルファベットカ ー ドを使ってUについて、母音一子音 ーeと綴られる場合、(1 音節の語に含まれる長母音 a, i , o,

まず、音素の基礎となるアルファベットの発最後のeは発音されず、この長母音は名前読み

音を、音素体操という身体遮動的側面を通してで発音される。）また、このル ールはAbbott

培った。

によると76％以上の確率で発生すると結論づ次の段階として音素を組み合わせて意味を持たせ、それを綴りに変換する力ヘと移行

けられている。

するため、既習単語の復習や新出単語の導入の1で扱われる英単語には、このル ー ルが適用さ際にはアルファベットカ ー ドを使用し、ペ アでれる語が44 語あった。 よって、中学校1年生

単語作りをさせた。

にこのルー ルを教えることは有効であると考はじめは大文字のカ ー ドのみを使用し、活動

New Ho rizon Engl ish Course

え、導入した。

に慣れてから小文字を使用した。 bed, dogな
どの簡単な単語から始めたが、ここでも音素の2. 綴り指導

聞き取りを意識して活動させた。 例えば、bed(1)日常のルー ティンでの工夫の場合、Bed. lb//bllb/, /el/el/el, /d//d/

予備調査として2019年1月から3月にかけ/d/, Bed ． と繰り返し発音し、生徒には発音しなて校区小学校6校の外国語活動、外国語科の授

がらカ ー ドを探すように指示した。

一

人では迷

業を参観した。

その際、多くの生徒が天候、曜ったり， 分からなくなったりしたときに困る

日、日時、時刻などを口頭で言えたり、単語をが、ペ ア活動であれば相談しながら文字を探せ

見て意味を認識したりすることができていた。

るので、生徒は楽しみながら活動をしていた。

そのため、中学校での英語の授業においてもこ

さらに、 フォニックスのきまりの中でも中学

れを踏襲した。 しかし、授業の中で生徒個々に，ル ルについては、耳を傾けたり、 ペ アで言い合ったりさせると、発音と綴りの関係を説明した上で、単語の最後発音があいまいであったり、日本語なまりが強1年で頻出するmagic,eー“に発音しないeがあるときは magic"と言かったりする生徒が存在した。 言葉を正確に発い、ル ー ルに慣れさせた。

音し、さらに綴りへとつなげる力をつけるため、以下のように指導した。
1学期間は、基礎知識の定着を図るため、教師主導で天候、曜日、日付、現在の時刻を確認した。

その際、音声と綴りの関連を意識させる

ため教師が1音ずつ発音しながら黒板にアルファベットを書いていくようにした。
教師主導から、例えばFridayを指導する際に、/fl, /r/, /a1 /と発音した後に'’What's thenext
letter?"（次の文字は何ですか。）と生徒に質問【写真1】アルファベットカ ー ドを使った活動の様子をし、生徒にId/という音素を予測させたり、

Abbott (2000)は、こ ののように概括している。

“

ル ー ルについて以下"OK, p lea se ps ellFriday.”と全体に問い、If/ ,For long vowels a, i,/r/, /a1 / ・ ・・のように生徒に一 文字ずつ綴りさせたりと変化を加え、音素を意識させながら文字- 23 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
を蓄くようにした。 2学期からは、 当番の生徒(4回程度）終えた後、 WordChallenge に記が教師役となり、 黒板の前に立ってこのル載されている単語と、 該当単元の基本文1文にー

ティンを行ってきた。 教師は、 生徒の発音を問きついて書くテストを行う。

取って黒板に記入し、 綴りを完成させている。

2. テスト形式は、 単語5問、 基本文1文の発継続的に行うことで、 綴りの定着を図った。

音を問いて書き取り、 日本語の意味も書く。 そ

ただし、 取り扱う語によっては、 発音通りにの際教師は、 はじめに単語を発音した後、 音素

綴りできないものも存在する。（例：に分けて1 音ずつ発音する。 最後に再び単語をFebruary、 ninthなど）その場合は、 無理に発音する。 生徒は、 その間に単語のスペル と日音素に分解すると生徒がかえって混乱するの本語の意味を解答欄に書く。 基本文は、 3回発で、ワ

そのまま覚えるサイト ・

ド ・

ー

メソッド

音する。 その後しばらく間を置くので、 その間

やホ ール ・ ワ ー ド ・ メソッドが有効である（アに、 英文と日本文を書く。

レン玉井、 2019)との先行研究から、 その語が3. 採点は、 隣の ペ アと交換して行う。 思い込もつ意味と単語の読みに注目させ、 細かい音素みを防ぎミスに気づきやすくするため、 隣が欠に分解せずに繰り返し発音練習をさせることで席等でいない場合は、 近くの生徒と複数で交換習得させるようにした。

することとし、 自分の解答は採点しない 。

(2)帯活動における単語指導の工夫

4. 得点は1問l点とする。

2学期以降は、 1単元ごとに新出単語を表に

5. 得点欄の下には、 実施日を記入する。

“

してまとめた WordChallenge" を使用した。
生徒は帯活動として教師の発音を真似て発音す

第1学年1クラス32名に対して行った単語る。 このとき、 音声と文字の規則性が明確な単テストより、 抽出生徒A,B,Cの結果を4回分語については、 発音を音素レベルまで分解してまとめ、 得点の推移について分析した。 また、°ー

12月3日に行った単語テストについては、 2学せるようにした。 その後、 ペ アで日本語→英語

期のまとめの時期であり、 3学期の学習へとつや英語→日本語のように交代で発音練習を行なぐため、 音声と文字の定着度をより細かく分う。 この活動で、 生徒が新出単語や表現に繰り析した。 ここでは、 other（他の），story （物語），返し触れ、 慣れることを期待して行った。 ＊マnature（自然），mine（私のもの），late（遅い）の5ー

語と、 Do y ou know her?「あなたは彼女を知クは、「 特に覚えたい語」(New Horizon

EnglishCourse1、 東京苔籍）とされるものでっていますか。」の1文をテストした。
英テスト用紐Grod● I Clout

iul 9
比

7(1)

＊

1 I饗

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＊

2 女の子

2 girl

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3男の干

3 boy

＊

1 who

4娘

4 daughter

5息子

5 son

6かわいい

6 cute＊7 ～繊の割立0年の古い

7 old

＊

8 年下の下級のa Junior＊

9 （裏い富等の）

9 high* 10 年1年

12'"'I叩r(•) old`'、；て

12 -ii.鯛立0年

【図2】

、

I-I999rJ-，か.

13) Nomcr

9泣I:

庚g

Q砿

1叫q•”•

、

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戸
lt1"9

（ 、ムの

p,'，WI99 K、 999W

10 year(s)·‘.:11 Junlor h9gh.chooI ‘ -i:．

II中学校

13鰭ですかつ

9りりl-, No.(

l,”’ J

慮ビ＇てしlifか←

wtlCI 贔 →.“心·iWord Cha11enge（ 一 部抜粋）

丸：t

【図3】単語テスト例【単語テスト実施方法］
1. WordChallengeでの発音練習を1週間- 24 -,
1,を実施した。

）

ある。 これを用いて、 週1回程度の単語テスト□]

トさせ、 綴りを読む意識をもた

1音ずつリヒ外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、深める指群の提案
w

研究の結果と分析

1.単語テストの結果分析

゜
I I

0/30111点事|different(1)はじめにB

学級全体の単語の綴りのみの平均点(5 点満CO

diffrent

テストした梧(0印は正解を表す）
seasonseozn
seI 20 I behorent空襴pencillate

゜点）は、10月30日(47. 1%)1 1月 18日(58. 4%) 12月3日(63. 1%)12月23日

゜゜
゜
゜゜
゜
゜ l ゜゜゜pensorlpansol(70. 3%)と緩やかな上昇が見られる。

2/3|得点叫(2) 抽出生徒 A, B, C の単語テスト結果より

other

story

uder

抽出生徒Aは成績上位恩であるが単語を書

other

くことはあまり得意ではないと感じている。B

2/23|得II.�

は成績中位恩に位置し、単語を書くことは面白

いが、あまりよく分からないと感じている。 Cは成績下位団におり、単語を書くことは苦手だ

pine

sutorry
throne

゜
゜
゜゜

cute

familyjunior high school

familejunir heay school

fcmirijunia hisukur

cutefomiry

mine

under

yours

undr

youer

junia high scool

un

゜
゜゜

mile

空襴

Youllsnature

mine

late

pay

90fe

natiurnatuer
nea

゜゜
゜

fate

゜゜
゜
゜゜

pei

bete

゜゜゜

【表1】抽出生徒A,BC, の綴りの様子と感じているが、文を書くよりは単語の方が害

Aは、season [si:zn] を seazn、pay[pe1]をこうという気持ち になると感じている。

peiと綴るといった、発音に忠実であることが分かる軽微なミスが見られた。

4回の結果と学級全体の平均点 の推移は、［図4]のようになった。

Bは、10月の段階ではcute[kju:t]をcu坦と綴るなど、音声のル ー ルが分かっていない様子

単語テスト得点の推移

であったが、次第にnature [ne1胆i]をnatu盆→-A.....B一←C →←学級平均|||」向上していった。

Cは、ミスに音声のル ー ルが定舒しているよ

3

凶

゜

10080 60 40 20 0と綴るような軽微なミスになり、成紹は徐々にうには見えず、成績は伸び悩んだが、12月23

11/18

12/3

【図4】単語テスト結果の推移

日は、本人日く「聞いたとおり書いただけ」と音声のル ー ルを踏まえて5つの単語を正確に12/23綴ることができた。本人も大変満足そうであっ【図4】より、A, B,Cそれぞれが得点率をた。

延ばしていることが分かるが、中でも顕著な伸学級全体には、単語テストの際には1年生びを示しているのはBとCで、12月23日にとして学習をはじめるときに確認した、『見たは2人とも100％の結果を取得した。

り聞いたりした英語を発音のル ー ルに従って推【表l]で、それぞれの綴りを比較してみる。

測し、音読したり書いたりする力をつけること』という目標に着実に近づいていることを伝え、励ました。

(3) 12 月 3 日実施単語テスト結果より学級全

体の分析

゜

ther story nature mme
|ate
1
I
I
|
|
正答率 43.8 I 78.1 I 21,q I 84.4 I 87.5
単語【表2】単語ごとの正答率（％）- 25 -

・テスト受験者32名のうち日本語の意味も金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

2019 年度□こ|_〗含めた正答率は64.6%、 単語だけの正答率はさらに丁寧に英語とロ ー マ字の違いを指導する

63. 1％である。

必要がある。

|＿昌／］＿こ•最も正答率が高かった単語は late （正答率 87. 5%) で、 最も低かった単語は nature【図6-1】小学校ロ ー マ字表（ 一 部抜粋）

（正答率21. 9%）である。
· mine と late が magic,e，Jレ ー ルを用いー…ちゃ

た単語である。

I- -…ちゅ. -…ちょ·nature について、 正しく書けていないの

ュ衿？三

ゾ

【図6-2】小学校ロ ー マ字表（ 一 部抜粋）

が 68.8％で、 無回答が 9.4％である。

皿・ミスの中でも、 碑,ture の下線部（い旦］）が書けたのは40.6％いる。 また、 t(/�/)を同じ音である ch とスペルした生徒の割合は 18.8％い【図7】小学校ロ ー マ字の影響を受けたと思われるスペルミス例

る。
•同じ＜ n紅ure の下線部 a を ei とスペルした生徒の割合は3. 1％で、 t を ty とスペルし

2. 未習語を含む初見文読みの抽出生徒の謂査

た生徒の割合は6.3％である。

とインタビュ ー(4)考察(1) はじめに· late (87. 5% ）と mine (84.4% ）の正答

音素を積極的に学んでいるクラスから2名率が高いのは、 教師が発音の際に 1(/1/), a(/e1 /), t (/ti), "magic". と言って、 magic(D, E)、 そうでないクラスから2名(F, G)の生徒を抽出し、 末習語を含む文を初見で読ま'e'を意識させており、 知識が定着しつつあるからせることで、 書かれた文字を正確に音にできるではないか。

かを確認するとともに、 インタビュ ー 形式の調

• nature [ne1 駆］で t とスペルすべき音を査を行った。

18.8％の生徒が ch とスペルしているが、 少な(2)抽出生徒について音素を積極的に学んでいた生徒を抽出生徒

くとも音素(I紺）の認識ができていると判断できるのではないか。

D,E とし、 別のクラスから D,E と同程度の学

・語末 er は、 teach盆[ti :1f亘］のようにIfill..がカの生徒を抽出生徒F,Gとして選んだ。

nature [ne 直翌］ と同音となるため、 ミスでは

(3) 初見文についてあるが発音をイメ ー ジできていると判断して良初見文例①から⑤のうち、 文章中に下線を引

いのではないか。 この先、 同音であっても違ういた語が未習である。 また、「アップルパイ」

綴りの パタ ーンがあることを学ぶことで、 使いや「コ ー ヒ ー 」など、 外来語を知ることで発音分ける力をつけられるのではないか。

に影嘔が出ないように、 各文の意味は事前に教三［図 5 】発音 [ne1 胆 r]

えずに初見で文を読んでもらった。
【初見文】① I 紅g_ three apple fil堡 vesterdav.

② They�very 墜旱．

をイメ ー ジ

できていると判断されるミス例③翌虹 don't you make � for 卑？

·n珪ure の下線部 a を ei、 t を ty とスペルし④Shill hands, please.

た生徒については、 小学校ロ ー マ字の影器を受⑤ Oh, your hand is 卑立 and 立比匡

けているのではないか。 これについては、 今後- 26 -

外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、深める指森の提案(4)初見文読みを行う目的

②

They

were

very

sweet

標

6el

W3r

veri

swi:t

l．英語初習者によくある、子音の後ろに母音を

D

oe,

wa:

swi:t

付けてしまう間違いをしてしまっていないかを

幽

E

dei

wi:

sytt

確認するため。

旱

F

6ei

wg_;_

竿

SW.!:!!央2

G

zei

wia

旱

s皿tg

目的を以下の1~4の4つに絞った。

対象語：ate([e園），sweet ([swi :!]), soft([sa坦），white([wa1且），hand([hぉngj), and【表4】初見文②の発音（［ren叫）2.日本語にはない音の中でも、特に難しいと思われる子音が正確に発音されているかを見取る® Why don't you make coffee

for

us

椙

wa1

daunt

ju:

me1k

kafi:

f3「

AS

D

w1:

don't

ju

me1k k鴎i:

血匡

3. 複数形han卑ーと単数形hang_の発音の区別

E

s1:

d一
on't

ju

me1k k型i:f3'

匹が正確にできているかどうかを見取るため。

F

wai

donto ju

me1k k鴎i:

辿

匡

G

wai

donto ju

me1k k鴎i:

紐

匡

ため。
対象音：th(/8/), v (/v/), f(/f/)

対象音：ds(/z/), d(/di)
ルー ル

4.これまで学習してきたmagic'e' のが【表5】初見文③の発音

どの程度定行しているかを図るため。
対象 語：ate([e1 t]), make ([me1 k]),shake([fe1k]), white ([wa1 t])(5)初見文読みの実際①から⑤の各文の発音をIPA（国際音声記号）
によって表した。 最上段が元の文を単語に区切ったもので、以下標準アメリカ発音、抽出生徒
D,E,F,Gの発音となる。 生徒の発音が標準ア

④

Shake

hands

please

標

Je1k

hぉndz

pli:z

D

Je1k

feindos

pli:z

E

Je1k

hando:z

pli.z

F

[fe1k

handoz

pli:z

G

Ielk

handozpli:z【表6】初見文④の発音

メリカ発音と異なっている箇所を太字と下線で
表示する。
①

I

ate

three

apple

ples

yesterday® Oh your hand

IS

soft

and

white

標

a1

e1t

9ri:

ぉpal

pa1z

jestarde1

OU

jua「

畑OO

IZ

SQft

渕OO

wait

D

a1

eIt

sri:

gpal

...

標

j£S迫d1.,;_

OU

e1t

tri.

gpal

邁tg

aOOg

PTZ jcs坦d!_;_

圏g

加11

a1

阻

IZ

E

D

F

a1

eItg

tri·

gplg

叱ZJ:!

jEste!de1

E

立

坦

圏g

I :z

邁ig

迎

waIt

G

a1

旦

旱

gp 込

PTZ

jcs迫dg

F

OU

座

圏g

1:z

邁Ig

aOOg

包waIt

G

立

阻

旭OOg IZ世邁Ig

躙g 枷a1IQ【表3】初見文①の発音【表7】初見文⑤の発音(6)初見文読みに対する結果と分析
抽出生徒D, E, F, Gが読んだ初見文①から⑤で、目的1~4に対する結果を【表8】にまとめ、分析した。

- 27 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

蹟I：母音が付い渥 th (/81), v (/vi), f(lf/)

D hands, hand,soft,and /s/,/b/,I心I
E hands, hand,soft
Fate, pies, sweet,don't,
hands, hand,soft,and

hands, hand

第3号 2019年度
ただし、 カタカナとして認識されている語に関

mag'ic e·

1 9

の言い分け

しては、 その影響が発音にも現れていると思わX

すぺて良めたれる。

/V,Jb/X

すぺて艮めた2.

訓b/,/�/X

すぺて艮めたや舌の位置、 息の通り道などを、 繰り返し練習th(/8/) v(/v/) f(/f/)などの日本語にない 音の習得については、 定着に時間がかかる。 口の形することが必要であると考えられる。

ate,sweet, don't,
G hands,hand, is,soft, /s/,/b/,mand whiteX

3. 綴り dsを (lz/)と発音するパタ ーンは、 名

ate→蒻めず

詞の複数形(cards, heads, bedsなど）でも 練習できるため、 今後取り扱う単語で単数形が出た
場合には必ず複数形も合わせて指導するなど意【表8】発音の傾向性
1. 語尾に母音が付いた語数は、 Dが4、 Eが3識し、 定着を図る必要がある。

に対し、Fが8, Gが9と、 音素を積極的に学

4. magic 'e'はフォニックスのル ー ルの一 つんでいた生徒 D,E 両者とも語尾の母音は明らであり、 音素認識能力と直接の関係はないが、かに少なく、 語尾を正しく発音できる割合が高

先に「N. 1. (3)アルファベットカードを使っい。さらに、 D,E は語尾の子音が明瞭に発音て」で述べたように、 中学校1年生にこのルされていた。しかし、 handやsoftのように、ールを教えることは有効であると考え、 導入し「ハンド」 「ソフト」とカタカナになっている

た結果、 抽出生徒D,E,Fにはル ー ルを理解し語は、 全員が[handQ]、 [so¢tg]となった。

ていると考えられる。 その部分は、 各生徒にイ

2. 日本語にはない発音 th(/8/) v(/v/) f(/f/)が含

ンタビュ ー を行い、 さらに詳しく調査した。

まれる語では、 まだ発音としては不十分であっ(8)インタビュ ー の様子

た。th(／9/）は生徒D,Gが(/s/） と発音し、 E,F

初見文を読んだ後、 個別にインタビュ ーを行

が(/t/）と発音した。また、 v(/v/）は全員が(/b/)

った。

と発音し、f(/f/)は生徒E を除いて 3 名が(!¢!、①

日本語の「フ」に当たる音） と発音した。

問1 : なぜateを[e1t]と発音しましたか。

3. handsを発音する際、 E,F,Gの3人に、 カ

答1 :えっと、eがあって、(ateのeを指す）

タカナの「ハンド」に複数 ／z/の発音を付け加えだからaの発音を／el／にしました。

抽出生徒Dる傾向が見られた。また、 生徒Dも語尾に関し

問2:読めなかったのはどれ？

ては同様である。（［表6]参照）これにより、綴

答2:ええと … 。（以下指で指す）pies, sweet,
why。

り ds を (/z/） と発音することは定着していな
いことが分かった。

問：他に何か困ったことはありましたか。

4. magic,e,O)ル ー ルは1人を除いてD,E,Fと答：特にないです。

も 4 語すべて読むことができていた。（【表3,②5, 6, 7] 参照）magic 'e'のル

問：なぜsha ke を[fe1k]と読むと思いましたー

ルは他のクラスでも教師が話題にしたということだったので、抽出生徒 Eか。

その影響があるかもしれない。

答： （shakeのeを指して） これがマジックe(7)初見文読みに対する考察

やと思って、aがマジックeで ／e1/で、[fe1k]

1. 音素認識能力が高まると、子音を認識するカだと思ったから。

も高まるため、 日本語にはない子音で終わる語③

尾も明瞭に発音できるようになるのではないか。

問l：①の文で、 at eはどう読むと思いました- 28 -

抽出生徒F

外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、深める指溝 の提案
＾

か。

答l:／ア

ー

のテストでは、聞いた音素を文字として書き起

ト／か／エイト／って読むと思った。

こす力がどの程度付いたかを確認するため、未

問 2:あなたは／エイト／と読みましたね。 そ習語を選んだ。① pine （松），②throne （玉座），

答 2:なんか、 ／ア ー ／って発音するのはなんの5語である。④以外の語でmagic'e'のル ー④ 抽出生徒Gやday[）のth(/8/de1]の綴りの定着度を測る目

か。

/8, /,した。この5 語で、7種類の子音( /p/,In/

れはなぜ？

③fate（運命），④pay（支払う），⑤gate（門）かめずらしいから／エイト／にした。

ルの定着や、 これまで練習してきたThursday

問l ：①の文で、ateはどう読むと思いました
答1 :／アー

的で、同じ音が含まれるthrone とpayを選択／って読んだ。

Ir//f
, l/U
, , lg!）と3種類の長母音( /e1/, /a1/,

問2:magic,e って習った？

/ou/）の定着度を測る。

問3 : shakeを[fe1k]と読んだね。意味は分か

1.単語は5問出題し、いずれも教科書に載っ＇

答2:あ、聞いたことある。

(2)実施方法

る？

ていない末習語である。よって、日本語での意

答3: ん 一 、混ぜる、みたいな？

味は密かない。

問4 :そうだね、ここではShake handsで手2.発音を聞いて英単語を密き取る。採点方法

を握って振るから、握手するということは、通常の単語テストに準ずるため、5点満点

とする。

ね。

(9)インタビュ ー に対する考察

音素を和極的に学 んでいるクラスの抽出生徒

一

英テスト 1-1l 紙 Grodo I Clo••(

Dの答lおよび生徒Eの答えから、それぞれ発(

音のル ー ルを意識して単語を認識し、発音した

1

2

ことが分かる。初見読みの段階では、 そうでな

口と（ゾ
1、

、

｛

旦言

i

逗l垂
吾亘う

いクラスの生徒Fもmagic,e ＇ を含む単語を発音できていたため、 ル ー ルの定着があると予想したが、実際には生徒Fの答l、2や生徒Gの、答1 からは、 英語の綴りを感党的に捉え、自分

5

疇

【図8】初聞きテスト例なりに予想しながら読んでいることが分かった。

以上のことから、フォニックスのル ー ルも、

゜
゜
゜

空欄数

定着していない様子であることも分かった。

2で開いた記箆もあったようだが、知識としては゜

paypine throne fate
gate
|
I
1
|
|
正答率
80.61 48.41 80.61 58.1 I 838
単語＇
生徒Gの答2からmagic,e という言葉を授業【表9】単語ごとの正答率(%)と空欄数

生徒の負担にならないように考慮しながら取り(3)結果と分析入れていくことで、 生徒の「読む力」が向上す

・受験者31名で5問すべて正答したのはることが分かった。

32.
3％で、平均正答率は 7 0 3.％である。

3.初聞きテストより(83. 9%)で、最も低かった単語はthrone•最も正答率が高かった単語はgate(48. 4%）である。

(1)実施時期と目的

201 年
912月下旬、第1 学年1 クラス31名

・ilirQneについて、下線部th
(/8/が
） 書けた

のは54.8％である。この音を正確に発音する（当日欠席の4名を除く）を対象に実施した。こ- 29 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

ことは難し い が、 聞き取って正しく書くことは綴りを推測で きた事実を認めてほめつつ、 P臨

半数以上ができるようになっていること が分かの場合にはayと綴るのだと いうことを押さえる。

た。
· pineにつ いて、 下線部 i (/a1/)をaiと書いた生徒が 12.9％いる。

4. 定期テストでの単語正答率調査より

・ ミスの種類が最も多か ったのはp臨(1)出題の意図(/pe1/）である。 内訳は下線部ayが ei

2学期中間テストにおいて、 delicious（おい(12.9%) ai、ea（各6.5%)ey, ie（各しい）とThank you.（ありがとう。）と綴る問

3.2%）である。

いを出題し、 その正答率を分析した。
deliciousでは特に1とrの混同がないか、(4) 考察覚えるのが難しいと思われる-ciousをどのよう•この テストで満点を取 った生徒のうち、 成績上位層は全体の16. 1%、 中位恩が12.9%、に綴るかに興味をも った。 Thank you.は文だ

下位層が3.2％となっている。 このことから 、が、 Thaは音声が正しく入っていないとTaや

必ずしも成績上位層だけが綴り能力が高いとは

Te、 Saのようなミスが見られるのではないか言えない。 英語の成績があまりよくないとしてと予想した。 また 、 カタカナのように「サンキも、 音声と文字をつないで綴る能力を鍛えるこュ ー 」と覚えている場合 、 語を区切る位置の ミとは可能であろうと考えられる。

スがあるのではないかと考え出題した。

· th(/0/）を聞いて正しく書き取れた率

音声と文字との関連性を意識した指導を受けているクラスをA, B，とし、 特に意識していいては、 初見文読みでもth の 発音は/s／や／UとないクラスをC,D,Eとし、 以下のように分析発音されたことから、 生徒にとっては難しく、した。

繰り返し発音したり口の形や舌の位置を見せた(2) 結果と分析りしながら慣れさせる必要がある。

――
-―

E組

【図9】de Ii ci ous綴り正答率

ey, ie（各3.2%）である。 これらのミスについても、 安易にミスだというだけでは指導は十g分とは言えない。 例えば、 綴りeiは坦ht（数字の8)において／旦U と発音される。

D組

C組

B組

―

A組

線部ayがei (12.9%) ai、ea（各6. 5%)□日――. p昭（／pe1/)のミスにつ いては， 内訳は下1で、 そのことも影響しているかもしれない。

□

形を見て違いを認識するように指導してきたの-50 40 30 20 10 0が複数見られた。 発音練習の際も 、教師の口の

i―
_
-

60

する際に、 顔を上げて教師の口の形を見た生徒ー

delicious綴り正答率(%)

・今回、rと1の混同は6.5％であった。 発音

ロ

_
[
＿
＿

(54.8%)や、 間違いの種類(s,fとの混同）につ

mm

＇

de

Ii

d, b

I, r

C IOUS

sh

ch

sya

゜

A組

3.1

3.1

15.6

6.3

6.3

（偉大な）/grfil_t/に、 eyはthey（彼らは）

B組

6.3

9.4

12.5

6.3

/oe1/に同じ発音が見られる。ieについては

C組

20.6

2.9

5.9

2.9

/e1 ／と発音される例は見当たらず、
発音例とし

D組

3.1 28.1

15.6

やpie/pa1/などが挙

E組

゜
゜

g
（目標） ／旦mlも同様である。 ea は、 r巽tてはti e（結ぶ）/ta1I

11.8

17.6

17.6

8.8

【表10】de Ii ci ous綴りミスの分類（％）

げられる。 したがって、 指導の際には音声から- 30 -

゜

9.4

外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、 深める指辺の提案. /d/と /blの混同がすべてのクラスで見られ· deliciousでは、B組とC組の正答率が変ることが気にかかる。 bとdは線対称で文字のわらず、D組とE組が低くなっている。

形を混同しやすい。 音素と文字の開係を意識し・語頭のdをbと書くミスは予想していな

た指導が定培することで、b (lb）
/ とd (/d)/

かったが、 すべてのクラスで見られた。
. 1をrと混同するミスは、 最大28.1％であで音の違いも認識できれば、 混同は避けられるのではないかと考える。

った。
・難解だと思われる — cious /Jes/ の綴りで

• 1をrと混同するミスについては、 ／1/ と／r/は、 同じ/JIと発音するshのミスがすべてのの音素の違いを正確に聞き分け、 認識すること

クラスで見られた。

ができれば、 混同は生まれない。 音素学習に取り組んできたクラスとそうでないクラスには最Thank you ． 綴り正答率(%)

大25％の差が見られるため、 音素学習には 一80605040302010 0

定の効果があると考えられる。
· -cious /Jes/ の綴りでは、 同じ音であるshと密くミスが出ることを予想したが、 実際に全クラスにミスが見られる。 英語では、 聞いたと
B組

A組

E組

D組

C組

おりに綴ったとしても何通りも綴り方があるた
め、 どうしても難解になってしまうが、 単語に【図10】Thank you.綴り正答率

よって綴り方が違うことを粘り強く指導せねば

nk you

Tha

ta

te

A組

3.1

6.3

B組

6.3 12.5

ky

ならない。

゜
゜

C組

11.8

2.9

2.9

D組

6.3

9.4

9.4

E組

11.8

2.9

2.9

②Thank you.について· Thank you．は初見文読みでも、thの発音や、 口を大きく開＜／ぉIの発音ができていなかったことから、tha (/8ぉI)は発音しづらいた
めに、 害くときもta,t eのように書いてしまう
ミスが出るのではないか。
· Teと綴った割合はB組が12.5％と最も多【表11】Thank you.綴りミスの分類(%)

いことから、 口を大きく開＜／ぉIの発音を／ e／ と· Thank you ． は正答率に最大22％の差が見捉える傾向があると考えられる。 これは、 指導者である筆者の発音（／ぉ I)が不十分である可能られる。

性も考えられる。 指導者が正確に発音すること· ThaをTaと綴った割合は、C,D組で多が肝要である。

く見られるが、Teと綴った割合はB組が• ーぬ皿 ． と連続して綴った解答が、C,D,E

12. 5％と最も多い。

の各組に見られた。 カタカナでは「サンキュ・カタカナ「サンキュ ー 」のイメ ー ジで、Thank}碑 ． と連続して綴る可能性を考えたが、ーA,B組では見られず、C,D,Eの各組に見られその影響があるかもしれない。

」と密き、 単語の切れ目が分からないため、た。
5. アンケートより(3) 考察アンケ ー トでは、 主に生徒の英語学習に関す①deliciousについて• B 組と C 組の正答率が変わらないが、 D,る意欲の面と、 英語を聞くこと、 話すこと、 読
むこと、 書くことのそれぞれについてどのようE組の正答率が40％に満たない。
- 31 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書に感じているかについて調査した。

(2) 7 月と 12 月の比較を通して見えること(1)読むカ・書く力の向上を自覚

7月と12月の比較からは、 各項目で時間

4月当初より、 英語を聞いたり話したりするの経過による大きな変化は見られなかった。 ⑥

ことを基にして、 中学生として読むカ・書くカ「授業で英語を書くことは難しい」で、 「とてをつけていこうと話してきたためか、 生徒の意もそう思う」と答えたのが12月は6％で、 そ識にもそれが強くインプットされているのではの他の3領域の13％に比べると最も少ない。

ないかと思われるような数値が出ている。 特に

さらに「そう思う」も加えてみると、 以下のよ1つの項目だけを選ばせたのではなく、 いくつ

うになる。

でも挙げてよいと指示した上での数値であるたていることが読み取れる。

7月35％→12月48% (13％増）

i

ニ

-

ー
＿
D

―――
――

9080706050403020100

話すカ

続むカ

ニ ーニ ニ＿

_
- ―
―
二＿
―
三
―
.
.
,

．
,

□□〗
― - ―＿ニ ―英語を学習して、特に力がついたと感じるのは？

間くカ_③「授業で英語を聞くことは難しい」――
三め、 生徒が読むカ・害く力が特についたと感じ④「授業で英語を話すことは難しい」
7月41％→12月52% (11％増）⑤「授業で英語を読むことは難しい」
7月41％→12月39% (2％減）⑥「授業で英語を書くことは難しい」
7月62％→12月41% (21％減）

吝くカ

授業での学習内容が進むにつれて、 4領域そ口7月■12月

れぞれに難しいと感じることが増えるかと予想【図11】英語学習によって特に力がついたと感じるのは？

した。 しかし、 書くことについては難しいと感

自由記述では、以下のような感想が得られた。

じている割合は21％の減少が見られた。 この・英語はこれまで、 読むというより覚えなきデ ー タから、 書くことに対する抵抗感が薄れつゃいけないものだとしか思って なかったけ

つあると言うことができるであろう。

ど、 授業で読めるんだと分かって面白いと思v

った。 これからももっとたくさんの読み方を知りたい。

考察と今後の課題

1. 考察

・英語が読めるようになってうれしい。

単語テストや初見文読みの結果からは、 例・聞いたとおりに書いたら、 単語は書ける！

えミスがあっても、 音素との関連があると思わ

とても そう思う あまり 思わない
思わない
そう思う
7月 53 413
3
12月 45 45 10
7月 79 183
12月 71 23
6
7月
26 53 1212月 13 35 39 13
7月
3
38 47 1212月 13 39 35
13
7月 12 29 32 26
12月 13 26
39 23
7月 12 5029
12月 6
35 42 16
7月 38 47 123
12月 32 48
13
3

れるものが増えつつあることが認識できた。 そ1年1クラス32名回答 (%)①英語の授業は好きだ②英語の授業に対して楽し〈
前向きに取り組んだ③ 授業で英語を闘くことは＂しい® 授業で英語を1舌すことは翡しい⑤ 授業で英語を観むことは＂しい⑥ 授業で英語を書くことは羅しい⑦ 授業で英語で会話するのは社まE，゜゜

れにより、 指導の内容にも変化が起こった。 単にスペルミスを指摘するのではなく、 生徒と教師で、 さらに生徒同士でも音素をどのように捉えてアウトプットしたのかを確認したり、 同音であっても異なる綴りのパタ ー ンを提示して確認したりするようになった。 これは、 英語学習
において大きな変化であると言えるであろう。

，

アンケ ー トからも、 書くことに対する抵抗感が減ってきたのは明らかである。
例年、 学年が進むにつれて英語学習に対して【表12】英語学習に関するアンケートまとめ

肯定的な意見が減る中で、 英語の授業が好きだ- 32 -

外国語活動と外国語科の学びをつなぎ、 深める指森の提案と思う生徒の割合や、 授業に対して楽しく 、前7)森下裕三、 細井健(2018)「英語の音と綴向きに取り組んだ と考える割合が90％超と変りについて — 小学校における英語指導の準備

わらないことからも 、 本研究は成果があったと-」、 環太平洋 大学研究 紀要 (12)、 259-264

言える。

8)アレン玉井光江 (2019)『小学校英語の文

2. 今後の課題

字指迫 リタラシ ー 指導の理論と実践 』、 東京

本研究で、外国語活動から外国語科への移行

書籍の際に音声 と文字の規則性を 教え 、音素認識能9)アレン玉井光江(2008)「公立小学校での力を高めること が、音声から文字への学習に円リタラシ ー 指導の実践について滑に接続できる と ともに 、英語を書くことに対ット知識 と音韻認識を発達させる 指導法一 」、する抵抗感を減らし 、外国語学習に前向きに取ARCLE研究 紀要、 第3号、 26-42

り組む生徒の育成に効果的であることを述べた

1 0) 今井由美子、 井上球美子、 井上聖子、 大が、音素認識能力の育成を意識した教育自体は

塚朝美 、高谷華、 上田洋子、 米田信子 (2010)

まだ外国語科 の中でも定着していない。 この研『英語
音声学への扉』、英宝社

究を きっかけ として 、外国語活動 と外国語科を1 1)卯城祐司、アレン玉井光江、 バ トラ ー後つなぐ 一つ の方法として音素認識能力の育成を

藤裕子(201 3)「初期学習者を対象としたリテラ

ど のように小中学校に啓発していくかが今後のシ ー 教育」、『 リテラシ ーを育てる英語教育 の創課題である。

造』、学文社pp69-124

ー

アルファベ

1 2)湯川笑子（編著） （2018)『初等外国語教
育 』、 ミネルヴァ害房

引用・参考文献

1 3)長田恵理、 赤井春子(2019)「文字が示す

1)文部科学省(19 77)『中学校学習指導要領
第 9節 外国語』

音の読み方指辺の実践」、 國學院大學人間開発(https : ／/www. nier. go. ip/guidel ine/s52 i/cha

学研究 、 第10号、 53-6 8

p2-9. htIn

閲究日2020. 1. 2)1 4)森千鶴(2005)「L2学修者 の綴り能力と

2)文部科学省(2015)『平成 26年度小学校

リ ー ディング能力の関係について」、 日本 教 科

外国語活動実施状況調査の結果［概要］』

教育学会誌、 第28巻第2号、 11-20
1 5)笠島準一 、関典明他(2015)『New(https : ／／www. mext. go. ip/cOInponent/a-Inenu/
educat__i_Qn/detail/_icsFiles/afieldfile/201

HorizonEnglishCourse 1』、 東京密籍

5/09/24/1362168_01. pdf

閲党日2020. l. 2)1 6)福島美枝子(2017)「小学校英語と中学校

3)文部科学省(2017)『小学校学習指辺要領

英語の接続 と連携に関する 一考察」、 富山国際

解説 外国語活動・外国語編』開隆堂

大学子ども育成学部紀要、 第8巻、 89-99

4)文部科学省(201 7)『中学校学習指迫要領
解説 外国語編』開隆堂
5)川上典子 (2014)「英語教育における小中連携：文字指導の あり方」、 鹿児島純心女子大
学国際人間学部紀要 (20)、 63-81
6) Abbott, M.(2 000). IdentifyingReliable
Generalizations forSpellingWords: The
Importance ofM ultilevelAnalysis, The
Elementary School Journal, Vol. 101, No. 2 ,233-245- 33 -

高校化学における粒子理解を深める教材開発と指導の工夫
ー物質量［モル］の理解に向けて 一
寺澤幸平

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】「物質址」 は高等学校での化学の学習において最も重要な概念の 一 つである。 しかし 、 その理解の困難さも広 く 知られている。 「物質砿」の理解の困難さの 要 因 として「日常の体験をもとに理解することができないこと 」、られる。 そ こ で 、 本 研 究 で は、 ①

「 複合的な概念であること」が挙げ「 粒子」を実感で き るモデルや材料を用いること 、「物質品」を 意味のある数 としてイメ ー ジさせることを工夫することによ って、②「 物質杖」の理解が進むと 考え、 その効果を検証することを目的とした。 検証方法 は、 授業において概念地図法を用い、 生徒の「物質砧と 粒子の数」と 「物質凪と 質品」のそ れぞれの関係 づけを分析した。 また、

ペー パーテストの結果 からIRS分析法を用いて理解の順序性を分析した。 その結果 、 概念地図での「 mol」と 「モル質批」の繋が りがみられ 、理解の順序性からは、 モルをもとに、 粒子の数や質址につ いての理解の順序性がみられた。 このこと から、 本授業における工夫により 、「 物質凪」の理解に 一 定の効果が あることが明らかとなった。
I

直接測定できる値から知ることができる。 高

はじめに等学校化学の辺入段階における最も重要な概1. 研究の背景
高等学校学習指導要領において、 教科「理念の1つである。
「物質枇」に関しては杉本(2017)のレビ

科」の目標は「複数の科目を学ばせ， 科学的ーな素簑を幅広く培い， 科学的な見方や考え方

ュ

で紹介されたように様々な観点から多数を深めるとともに， 科学的な自然観を育成すの研究がなされてきた。 しかし、 「マンガ化る。」ことである。 そのうちの「化学 基礎」

学式に強くなる 一 さようなら、では「化 学の基本的な概念や原理 ・ 法則を理

ルギー（ブルー バックス）」（高松、 2001)の解 させ， 科学的な見方や考え方を蓑う。」とような本が出版されるほど 、 一般的に物質低定められている。 これは「物質に関する原の理解は難しく、 学習する際のつまずきの原

理 ・ 法則の基礎を理解し， 物質とその変化を因になっている。

「 モル」アレ

微視的にとらえる見方や考え方を簑うこと 。 」
2. 問題の所在であると述べられている。
「化学の基本的な概念や原理 ・ 法則」の中

学習のつまずきの原因として、 2つの要因に 「物質菌」と いう 概念がある。 これは粒子が 考えられる。 1 つは「物質抵」そのもののの数に基づく 最の表し方である。 これを理解

理解の困難さである。 も う 1つは学習する高することで、 目に見えない化学反応における校生の「化学」に対する意識である。

物質の最的 関係などを、 質星や体積といった- 35 -

物質藷の理解の困難さに つ いては、堀

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度(1996)は、「生徒の持つ説明の理論（生活た科学的にはあやまった考え方があげられる。

体験を基礎とした自然の見方考え方を基礎と実際には摩擦力が働いているために止まるのする説明）と科学の説明の理論のずれ」とであり、 動いている物体に力を加えなければ「モル概念を構成する概念の多様性。 モル概物体はそのままの運動を続ける。 これらの誤念を構成している

一

つひとつの基礎的 ・ 基本

った考え方は、「 日常の体験」とは異なるも的概念から理解していかなければならない。

のでも、 摩擦力を極力減らした状態でのモデしかもそれらの概念も化学の苦手な生徒にとル実験などを体験することで、「科学の説明っては理解が難しいことがある。」にあると理論」を理解しやすくなる。

述べている。 また、 松浦 ・ 片平(2002)は

生徒たちは実生活で身の回りにある様々な「モルは日常ではほとんど使われない単位で物体（食品 ・ 文房具 ・ 衣料品など）の数を数あるため、 生徒たちがモルの有用性を実感すえることができている。 その実生活で使う数る機会が少ない。」こと、 「 モルは他の1つのえ方と、 原子や分子の数え方も根本的には同糞のみを表 す 単位と異なり、『質 量 ・ 粒 子

じであり、 モデルを使った体験をすることで、

数 ・ 気体の体租』の 3つの量を表す。」こと

それらのイメ ー ジを繋げることができるのでにあると述べている。

はないかと考える。 それにより、「物質量」

これらを整理すると、 物質量の困難さは①
日常の体験で得られる知識をもとにすることについても「 実体験」をもとにして理解しやすくなるのではないかと考えた。

ができないこと、 ②物質籠は複合的な概念であることにあると言える。

3. 研究の目的「化学」に対する意識について、 松浦・片平による高校一年生の実態調査では、 理科

以上のことから、 本研究では面等学校1年
次の「 化学基礎」における物質蔽と化学反応（化学）の嫌いなところは 「 難しい計算をすの単元において、 粒子モデルによるるところ」がもっとも多く、 特に濃度計算がを取り入れた授業実践を行い「実体験」が物苦手であると回答している生徒が多かった。

質藷（モル）の理解につながるかを検証する

また理科は「難しいこととした。

・ 理解できない」との回「 実体験」

答も多かった。
高等学校は小・中学校より理論的なことを学習するため、 より多くの生徒が「難しい ・II

1. 授業におけるモル概念形成の手立て

理解できない」と感じることが予想される。

以上のことから、 生徒のモル概念を形成す

さらに生徒の自己効力感も加味して考えると、一度「 難しい ・ 理解できない」と感じると、るために、 授業において次の点を工夫した。
①物質を構成する目に見えない粒子をイメー「自分には物質量（モル）を理解する能力がないと」と決めつけ、 理解することを諦めてジできるように、「粒子」を実感できるモデ
ルや材料を用いる。
電子配置 ・ イオンの生成の単元では磁石をしまう可能性がある。 実際にそのような生徒

用いて「電子」を表し、 一 つ 一 つの 電子を粒に数多く出会ってきた。
物質拡の理解の困難さの①については、 物としてとらえることができるようする。
ビ ー 玉や、 米粒、 小豆など手に取って数え

理学における「慣性の法則」の学習でも同じようなことが言える。

「 動いている車もアクセルを踏まなければいずれとまる」

研究方法

「 力を加

られるものを使い、 相対質量やアボガドロ数に関する実験を行う。

えなければ動いている物体は止まる」といっ- 36 -②「物質量」を意味のある数としてイメー

商校化学における粒子理解を深める教材開発と指郡の工夫
いて、 授業におけるワ ー クシ ー トヘの 記述とジさせる。
内ノ倉(2009)は高校生の物質批とモルの概念地図法を用いて、 粒子を他の事象や概念

関係性に関する認識の実態調査を行っていなどとどのように関連付けているかを分析する。 そこでは、 質品を日常的に経験するることにした。

「重さ」として捉え、 そこから表面的な言語表記

また、 粒子や物質址の理解の状況を明らかに着目して、 質枇の意味から物質岳概念を形にするため、 本授業を通しての理解度および成する生徒がいることを明らかにしている。

どのような理解の順序性が生じたか、

また、 12本＝ 1ダース、 6.0Xl023 =1 モルのテスト（定期考査、 小テスト） の得点を対象

例をダ スとモルの関係ではなく、 ダースとにIRS分析法を用いて分析することにした。

ー

ペー パ

基準となる 12という数へと関心が焦点化され、 間違った対応関係を導いている生徒がい(2)概念地図法による分析方法

ることを明らかにしている( 「 12」という数

本研究では「 物質低と化学反応式」の単元

字は原子の相対質品の基準となる 12 c 原子のの学習前と「物質砧と気体の体和」の学習後

質祉にも用いられている）。

に概念地図の作成を行い、 とくに「物質秘」、
そこで、 「物質凪」 は 「時間」と「質枇 」の関連について両者を比較検討す

「 質祉」
、

「 長さ 」と同じS I基本単位であり、ることにした。

6. 0 X

23

1 0 という数字には意味があることを理解さ概念地図の作成では、 原子を中心として生せることを考えた。 また、 12本＝ 1ダー ス、徒自身が理解しているキ ー ワ ー ドの関係性を

6. 0 X 1023 =1 モルという例を用いずに説明す

図示させる。 下図のようなキ ー ワ ー ドを提示ることで、 表面的な単語や数値に焦点化させするが、 それを用いるかは生徒の判断にゆだ

ずに概念形成をうながすことを考えた。

ねる。 1回目の調査では、 図l のキ ー ワ ー ドを提示した。 2回目の調査では、 「物質祉 」
や「モル」とどのような結びつき方をしてい2. 調査対象および対象とした授業
石川県立金沢伏見高等学校 1年生3 クラス

るかを調べるため、 図 2のキ ー ワ ー ドを示し

120人（特別進学クラス1クラス40人， 普通

た。 ここでは、 物質祉の単元 と直接的な関係

クラス 2クラス）計120人を対象に授業を行の薄い「イオン」やった。 授業は、 化学基礎でンの生成」2時間、「 電子配四、イオ

外し、「 結合」に関する語句は「 原子「 相対質祉」や「気体の体和 」、

址」などのワ ー ドを追加した。

「 物質屈と化学反応式 」 9「 必要なキ ー ワ ー

時間である。

「キー ワ ー

ドが書かれているか」、

ドの結びつきが化学的に誤っていないか」という観点から分析し、 どのような3. 授業実践期間

思考の流れで概念形成が行われるかを検証す

平成31年6月～令和元年 11月

ることにした。
4. 分析方法

語群(1)分析方法の概要

原子核

陽子

同位｛本

放射性同位｛本本研究の手立てとして、 ①粒子を実感する

電子

中性子

質羅数

電荷

賜イオン

モデル化、 ②物質揖を意味ある数巌としてと単原子イオン

らえることの二つをあげた。 これらの効果に

不対電子

共有電子対

非共有電子対ついて、 授業を通して、 粒子をどのように実

共有結合

イオン結合

電気陰性度

感し物質蘇の意味をどうとらえているかにつ- 37 -

図1

電子配四

電子殻

元素
陰イオン

価電子

電子対

分子
結合の極性

概念地図1回目キ ー ワ ー ドの例金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度⑥物質塁と粒子の数

語群
元素

同位体

分子

相対質塁

⑦物質醤と質醤

平均相対黄塁

原子塁

分子塁

式呈

◎中間考査

質塁数

物臼塁

物質の質塁

モル質塁
固2

アボガドロ定数気体の体積⑧物質塁と気体の体積

mol

◎小テスト

アボガドロの法則●概念地図2回目

概念地因2回目キ ー ワ ー ドの例⑨化学反応式⑩化学反応式の盪的関係(3) I RS による分析方法
IRS分析は学習者がテストの各項目（問題）に対してどのような理解の順序性を形成しているかを、 項目を系列化する方法である。 項
目関連構造(IRS) は1-0得点表から学習者の項目に対する理解度の順序性を求め、 その結果をもとにグラフ化する。 例えば、 項目lを理解している学習者は項目2を理解している、 というような項目間の理解度の順序性を

2 授業の工夫点と生徒の学習状況(1)「電子配置、 イオンの生成」
原子の電子配置とそれをもとにした単原子イオンの生成についての授業を行った。 ボ ーアのモデルで表されている電子配置について、
小さな磁石を電子と見立てて、ミニホワイトボ ー ド上で電子の移動などを学習した。

見ることができる。
「物質葦」に関する問いを以下のA~Fのカテゴリ ー に分類した。 2 学期中間考査ではA~Dの問題を、「 物質量と気体の体積」の単元終了後にはA~Fの問題で行うことにした。
A 物質塁(mol)から粒子の数（個）への変換
B

粒子の数（個）から物質最(mol)への変換

c

物質拭(mol)から質最(g)への変換

図3

D 質量(g)から物質量(mol)への変換
E

ボ ー アのモデル

物質を構成する基本粒子である原子も陽物質最(mol)か ら気体の体租(L)への変換

子 ・ 中性子 ・ 電子といった粒子からできておF 気体の体積(L)から物質籠(mol)への変換

り、 陽子と中性子が原子核を構成しているこ

以上の問題について、 IRS分析により項目と、 電子は原子核の周囲に存在していることの理解度と理解の順序性を調べた。 その結果と、 電子が存在する場所（電子配置） には規と概念地図法で調べた結果を照らし合わせて、則性があることを学習した。 電子配置の学習

授業実践の効果を検証することにした。

においては、 モデルを利用した。

m

ナトリウム原子の電子配置をモデルで表すと図4のようになる。 ナトリウム原子の最外

授業実践と生徒の学習状況

1. 授業の概要

殻電子を他へ移動すると、 原子核中の陽子の数より電子の数が1つ減り、 1価の陽イオン①「電子配置、 イオンの生成」

ができる。

●概念地図1回目

この様に磁石を使って電子配置のモデルを②導入「数」と「質量」どちらで考える？
③相対質量

つくり、 それを動かすことで、 電子が④原子量 ・ 分子呈であることや電子の移動によって単原子イオ⑤物質量ンが生成するイメ ー ジを持たせるようにした。

- 38 -「 粒子」

涵校化学における粒子理解を深める教材開発と指尊の工夫と、 質批ではなく数を数えて砧りとることができ、 制限時間をクリアすることができた。
次に、 小豆を 1180粒使う「あんこ 」 のレ°

シヒ を見せた。 小豆は数を数えるより、 質飛で藷りとるほうが簡単である。 このように、菓子等の食品での内容批の表示は、粒の大き
い ものは「数」で 表し、粒の小さいものは「質品」で表すほうがより都合がよい。

図4 Na原子とNぶの電子配臨

原子では「数」と「質拭」 どちらで考えるかを、 ビ ー 玉を用いたモデルで試してみた。

(2)物質量単元の導入

生徒に予想させると、 原子は小さいので質fil

物質祉の単元の導入として、 一般に用いらで考えるという意見が大勢を占めていた。

れて いるモノの批の表し方（「個」、 「g」) が原子A（●）と原子B(O)から分子C(O●0)

原子や分子などでそのまま使えるのか、 どちを 作ることを想定して次のような2 つ課題をらがより便利なのかをモデルを用いて体感す設定し、 その解決方法を考え実行させる。 原

る授業を行った。 使用したワ ー クシー トを固子A は赤ビ ー 玉（大）、 原子Bは白ビ ー 玉（小）5に示 す。

を用いた。

キャラメルや飴などを制限時間内に指定した質批分を砿りとるという操作をさせた。

一

課題①

原子A 49gから分子 Cをつくるために必要な原子 Bを持ってくる。

度目は 一 つずつ質凪を測りながら行うので、

課題②

制限時間をクリアできない。 再度挑戦させると原子 Bを持ってくる。

舅2嶋口賣の蛮化!ll 1 ● 切胄●とft字反応式"1!2)分子C 1 02gを作るだめに〇璽な順子Aと霧子Bを惰ってくる ．
方法手順1
2
3
4
5

「数と質■どちらで弓える？」•お順テのにの8nCを＂ろう呻
キャラメル 22g
→
あ21●
22•
ラムネ

分子Cを102g作るのに必要な原子A（もっと鱗りやすい表示は？

麟子AはYes/Noノ原子だったら？

→ll

で書えたほうが侵利で書えたぽうが侵利

粒が＿から＿で者える？

・モテルで“してみよう．
原子

グル ー フの憲見はA ●と原子 Bo から分子 CO ●0 を作る。

次の"I!についてその11'1決万田を●き 、 寅饂にやってみよう ．
霞題1)麟子A 49gから 分子Cを作るだがこ紗璽な蒙子Bを円ってくる．
方法手順1
2
3
4
5
1!11子Bば
鯰決できだ？

もっと圃攣に出烹る方法はないか言えてみよう．

➔

懸子について考えるとさ、「叡」・「賣●Jとららで弓えたほうが便利だろうか？
あなたの憲見ば

生の中では粒の大きいものー
陀の小さいもの一"頂である．

ヽ

る
え

？

つ

霰
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o eg
80 0
10 4

一

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る 1
作

鴫
こ 豆
ん田 小 ＊ 妙あり

鯰決できだ？

●、蒙テBia四ら□□□西」であるだから[/□□11侵利である．

1 まとのI

口必璽である ．

Y•• N3 → もっと閾攣に出来る方法はないか言えてみよう

H

因5「数」と「質枇」どちらで考える？ワ- 39 -ー

クシ ー ト

胃氏名

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度「両方必要」との意見を出した。

課題①では原子Aと原子 Bの数の比が12 であるので、 単純に 2倍の質量が必要と考

それらのグル ー プの意見を踏まえて、 まとえる生徒が多いのではないかと予想した。 予めにおいて、 「 数」と「質量」の両方が必要

想通り、「Aが49gなので、Bはその 2倍必要であることを確認した。

であるから、 98g である。」とする解答が最結果（4)も多かった。 実際にA49g とB 98gから分子JJ1l'l（あすさ）て、 誤りに気づき次のような正しい解法にた「 原子A（赤ビ ー 玉）を 49g 量りと結果(4)り、 その数を数える。」
ビーエ

虚（たいす）

Iオ

小豆1 2

•

を臼り敗つだとさの甲函竺 ']2刀
四1、£/9ノ4‘_t.

キ

..:.

． り2．

g 、 米（エ） g、大豆（オ） gの固数辰iをまとめよ。

細f,1日目「 原子Aの数の2倍の数の原子B（白gの固悶料をまとめよ．

相対出凶の屈と笞しい出公[g)12（l:l:S)

米

どり着く生徒が多かった。

手順2g、米（エ） g、大豆（オ）相芍担図

C をつくると原子 B が大量に余る。 それを見

手順l

小豆12

り1豆（竺

主紅）

玉）の質量を測る。」

相対年の1llと如幽[el，IN,

碑り取っだとさの臼咀

トu

'-{｛

這（こ」口[」:

課題②では、 分子C1つの重さを基準にして 102g になる数を求めることができるかが

図 7

小豆、 米粒、 大豆の相対質砿と粒の数

ポイントとなる。 生徒の大半は分子C1つの重さを測るところから始めていたが、 その後の手順として計算で求める方法、 分子Cの数を1つずつ増やして重さを測る方法など、 生
徒によって異なっていた。

: A1 3 1: b9 f‘,．ト'b b 1 (：，“
5 (014,り 9 < 18 }米粒、 小豆、 大豆をそれぞれ12g量り取り、

9

その中に含まれる粒の数を数える。 その値か!Jl子Aは—'紡Bば-廷こーむ夏である．

hン

を基準とする）について学習する。 さらに、数が同じになることを体感する授業を行った。

3 l I{

忍)

米粒、 小豆、 大豆を使い、 相対質量（小豆相対質緻の値と同じ質量の中に含まれる粒の四2)俎C 102&を作るために必壼な閉子Aと駅子Bを恥てくる．
・，，法手翡1 !p
し ト (2/0,) K {i, q

I I :')- ·.

(3) 相対質量、 原子量、 分子量諜む2)分子C 1028を作るために彩安なは子Aとa,J-Bを1}ってくる．
虚繹1 祁•,,壬．lイF1, n,1;!.24（f.l3 £(J心('(1/咋

ら、1粒の質量を計算し、 小豆 1粒の質籠を「12」としたときの米粒、 大豆の相対質菌を

3
2 ;n々叶てと ＇9/..と' ’んA 4ヤ,7 /0)が•. ゴ2
3 (0291; fd`•T；サ祈、とりィナ，，， 9949
4妥!.℃(9が3）求める。 求めた相対質籠と同じ値の質量分の米粒と大豆を量り取り、 そこに含まれる粒の

臼 Aは

図 6

t;4

K、 Ill子 B は46”必口である．

数を数え、 それぞれの値を比較する。 以上の課題②解決手順

結果から気づいたこととして、 以下のような

課題①、 課題②の後に、 原子について考えるときはコメントがあった。

「 数」・「質量」どちらで考えると便「1 個の質量がそれぞれ違うのに、 相対質「 数」と「質量」

最の値と等しい質最を醤り取ったときの個数利かという問いを行った。

どちらかだけでは課題①、 課題②は解決するがほぼ等しい。」「 相対質抵が違うのに個数が同じ。」

ことはできなので、 「 両方必要」であるのだ
が、 あえて「どちらが」という聞き方をした。

粒子の種類が異なっていても、 相対質最の個人の考えを書いた後に、グル ー プで話し合

値と同じ質量中には同じ数の粒が含まれていいグル ー プでの意見を出させた。 出てきた意

ることが確認できた。

「 数」と「質量」ほぼ同じ数となった

実際の原子の相対質拡も、 小豆、 米粒、 大が、 あるクラスでは 3 つのグル ー プが、 ほか

豆と同様に求め、 その値を計算した。 同位体のクラスではではそれぞれ1つのグル ー プがを考慮に入れた平均分子量を「原子緻」とい見では- 40 -

祁校化学における粒子理解を深める教材開発と指森の工夫
うことを確認し、 それを使って分子やイオンれている。」からスタ ー トした。

結合でできた物質の質凪（分子屈、 式紐）を相対質茄と同じ値の質低に含まれる粒子の数が1モルであるので、 1モルの粒子がある求めることができるようになった。

とその質祉は相対質凪と同じ値になる。 ここでいう相対質砿とは原子枇や分子砿のことで(4)物質量と粒子の数 ・ 質量 ・ 気体の体積「 相対質址とある。 分子品 ・ 式凪は求めることができてい同じ値の質凪の中には同じ数の粒が含まれてたので、 水（分子批18)ならばlmolで18gといる。」という事実をもとに、 原子ではどういう理解ができていた。

相対質批の実験で確認できたなるかという展開で授業を行った。
原子紐（＝原子の平均相対質祉）と同じ値(6)物質量と気体の体積の質祇中には何個の原子が含まれているのか

ここでは気体の体租（標準状態）は物質のを想像させたのちに 、 実際の値（有効数字

種類に関係がなく、 lmolで22.4Lであること

23桁 ）「602214076000000000000000」を書いに絞って授業を行った。 22.4L の直方体をつ

有効数字2

くり細かい説明は抜きにして、「 気体lmolの桁で表すと「6.0 X 10町 となり、 これを 一

体和はこれだ！」と提示した。

lmol で直方てその数の大きさを実感させる。
まとまりとして、し、「1モル（記号 mol）」と表「 モル」で表す数の数え方を「物賀砧」

体1個分、 2molで2個分というように、 視覚的に理解できるようにした。

というという解説を行った。 ここでは二つのことを強調して解説した。 一つ目はS I単位
系の基本単位であることである。

長さの単位

w

分析結果

1. 概念地図法での分析結果

はメ ー トル（m)、 質批はグラム(g)、 時間は秒

(1)物質の粒子としてのとらえ方(s)と同じように物質岱の単位がモル(mol)で1回目の概念地図による調査では 「 粒子 」あること。 二つ目は、 数の数え方であるのでとしてのとらえ方を見るために、 イオンの生どんなものでも6.ox10
すことである。 ビー

23

あれば、 1 モルで表成に重点を置き分析した。 電子の増減により

23

電気的な性質が変化しイオンが生成される。

玉が 6.0X10 個あれば、

ビ ー 玉がlmolであるし、 猫が6.0Xl0 23 匹いこの原理を理解ができていれば、 電子を動かれば、 猫がlmol である。

すことのできる粒子の数と物質址の関係では、 紙コップとビ ー 玉を用いて説明をした。

「 粒子」とし てとらえていると判断した。

紙コップ1杯分

生徒の書いた概念地図を分析した結果、 次「 紙コップ2杯分ではのAl~A3のようなグル ー プに分けることが「1杯と半分では」と問いかけをできた。 Al は、 イオンの生成における電子

して、 その中の粒子の数を「 モル」で表すこの移動についての記述がされている。 イオンとができるよう働きかけた。

目に見えるビ ーの生成という事象において、 その性質的な特王を粒子の例として提示しながら授業を行い、徴、 生成の原理について最もよく理解できて粒子の集まりとしての物質をイメ ー ジさせるいる。 A 2 は、 イオンの生成についての記述よう試みた。

はあるが、 電子の移動の記述がない。 イオンのビ

ー

玉をl molとし、何 molか」、の生成について、 その性質的な特徴に関しては理解しているが、 その原理についての理解(5)物質量と質量「 相対質が不十分である。A3は、 イオンの生成につ

址と同じ値の質趾の中には同じ数の粒が含まいての記述がない。 それぞれのグル ー プの割

物質品と質祉の関係についても、- 41 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

2019年度合はA1: 17%、 A2:67%、 A3: 14%であった。

「電子を受け取る、 放出する」の記述がみらAlの概念地図の例を図8と因9に示す。 これ、 「電子」 を粒子としてとらえ、 イオンののグル ー プでは、 「電子の数が増える、 減る」、

生成を理解できている。 図8 は書かれている「 価電子イワ ー ドが最も多いものであるが、オン」といった存在しないワ ー ドが書かれていたり、 同位体の例として（酸素）， 03

「 02（オゾン）」（これは同素体）が挙げられたりしている。 沢山の知識や概念がつながっており、 粒子としてのとらえ方はできているが、中には誤った繋がりなども見られた。

図8

概念地因(Al の例）

．．：
匝：Iヽl
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1"

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図9

”’’

方

ふて 9 ・

概念地図(Al の例）

いg,9?

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戸「瑾ピ＼丘空り

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五］
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図10

1エ又·‘’'
る
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1'> \I.,. .

―図12

概念地因(A2 の例）.

.，必“語旦�t:�五（三］概念地固(A2 の例）

概念地囮(A3 の例）

g

図14- 42 -

概念地図(A3 の例）

2
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概念地因 (A2 の例）

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図11

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む、ド祁ふ¢ 'ク

面

心

如

fc
/ ｀立
([

回13

商校化学における粒子理解を深める教材開発と指森の工夫
図9では、 繋がりは正しいが 、

その広がり

40人

式祉

「 mol 」、が少ない。 モデルを利用して学習した内容に「原子品」、

ついては概念形成と知識の定着ができている

かれており 、のではないかと考える。

ガドロ定数」と続いている。

「 分子址」の順に多く書「 モル質址」、

「

物質批」、

「 アボ

A2の例は図10と 図11に示した。

図10は実践の中で 、 生徒自身が行った相対質蔽の「原子」→「電荷」→「陽イオン」、「陰イオ

実験と関連の深い「原子屈」が最も多かった。

ン」の繋がりがある。

図 11 では 「 電子」→

「 陽子」→「陽イオン」の繋が「陰イオン」、

また 、物質址」という言葉よりも その単位「であるmol」の方が生徒の中に定着してい「りがある。 これは、 表面的に見える電気的なる。

性質でのつながりができている。 また 、ができ 、 120 人全員が小テスト（再テスト含図「 分子批」は「原子砧」から求めること

12 のように「イオン結合」が分 かれて「陽む）を合格したことから「わかること 、 できイオン」 「 陰イオン」というものもあった。

ること」であるため 、 上位にきたのではない

これは中学校での電 解質の電離と 、 陽イオン

かと考える。

と陰イオンとの「 イオン結合」が結びついて

ワ ー ドのつながりを見ると最も多くつなが「 電子の移動によってイオりがあったのは 「 mol」と「モル質此」であいる。 いずれも 、ンができる」という 理理解 がきておらず 、り 、 50人いた。

「粒子」としてのとらえができていないとみ=ることができる。

のや図16のように「モル質砧」＝「原子址」

A3は、

「lmol

図15のように「モル質址」

あたりの質紐」と記述してあるも図13と固14 に示したように「原と同じになると記述してあるものは正しい関子 」の構造や物質の分類については正しいつ

係性を 理解していると判断できる。 しかし 、ながりができている。 中学校 理科や化学基礎

図17や因18のように繋がってはいるが 、の原子の単元については理解していることはの関係性のはっきりしないものや、

うかがえるが 、｀三(2) 物質量の意味のとらえ方「I“99•'IA”-9 ’’’戸

2回目の 概念地図
での調査結果について
は、

図19の

「 粒子」としてのとらえができているかどうかの判断ができなかった。

／屈ク1, ”‘•99” .,ん

物質址」の意味をどのように捉えているかを質址との関係において 、 書かれたワ ー
ドの数やそのつながりから分析した。
物質批 、 mol、 モル質救、 6. 0X 1023 、 アボ

・ 回
□
順子

：

た4 が9令＾”'紀図15

概念地図(molとモル質紐の閑係あり）

図16

概念地図(1モル当たりの質祉あり）

ガドロ定数 、 原子最、 分子最、 式最を書いた
人数は以下の通りである。
物質星

54人

mol（モル）

8 4人

モル質措

58人

2

31人

6.0Xl0 3

アボガドロ定数
原子量

85人

分子批

7 9人

50人

- 43 -

そ金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度

ように「モル質量」の単位を「mo!」としてい

2.

IRS 分析法による分析

るものもあった。

(1)中間考査「物質量」と「質量」が直接つながってい

中間考査における次の 8 問を対象に、 IRS

たのは6名であった。 共通する「質最」とい分析を行い理解の順序性のグラフを作成した。

う語句の表面的な部分から「物質量」と「質問題の記号の大文字は、 問題カテゴリーの A母」 を混同して概念の理解に至ったものは少~Dである。

ないと考えられる。

cB（問1)
1

図15、 図16、 図18、 因19のように、「mo!」銅原子 3.0X 1炉個の物質蘊は何molか。

と「6.0Xl0 23 個」または「mo!」と「アボガc恥（問2)

鉄28gの物質星は何molか。

ドロ定数」が直接繋がっているのは 32 名でc凡（問3)

アルミニウム2. 0 molに、 アルミニ

あった。

この繋がりは先に述べた「mo!」と「 モル質最」の繋がり方の正誤とは関係なく

ウム原子は何個含まれるか。
cし（問4)

カルシウム0.7 5molの質量は何 g
か。

見られた。
c恥（問 5)
咽懇名k • 今 }
＼ （
/［印礎
焔笥屁埠J

1·

‘

c恥（問6)

ナトリウム原子 7.2Xl0 23 個の物
質量は何mo]か。

cら（問 7)

応痴·打二酸化炭素2. 2g の物質量は何molか。

‘

ダイヤモンド(C)5. 5 mo!の質量は何 gか。

c恥（問 8)f.-' ／己和（

ム原子は何個含まれているか。

••そ（（筑怠図17

概念地図(molとモル質祉の閑係△）

·巴

�

・

―

虚ピヲ召

図18

正答率は高い順に cB（問l)>cB
（問6)>
1
2
cら（問7)>cC（問4)= C い（問2)> C 恥（問5)>1
cん（問8)>cA1（問3)となった。

五匹 lり7靡竺芦戸1

カリウム0. 20 mol中には、 カリウ

11)と c恥（問6)、 幽（問2)と c恥（問cB(r,口り5)は同じカテゴリーの問題であるが正答率に大きな差が出た。 cB（問l)とcBパ問6)の差
1

梱余抽回(mol rモル竹祉の関係△）

は、 提示された数値の違いによるものではな
いかと考えられる。

C い（問 2)と c恥（問 5)では、 C 恥（問5)は、 分子量の計算も必要となる
絃0

ので計算過程が増え た ためではないかと考える。 cC（問4)とcら（問7)、
1

，
t*“

C

凡（問3)とcA（問28)では正答率の差は比較的小さい。 各問の理解の順序性 を見 ると、 同じカテゴリーの間では相互に関連性が見られる。 順序性 を見ると「粒子の数（ 個） →物質量( mol)」から次へ
1)→c恥（ 問 6)→と つながる系 列(cB（問1

図19

概念地医（モル質祉の単位がrnol)と「物質量c恥（問5)→c凡（問3) • cA（問8)）2(mol) →質量(g）」から次へとつながる系列
7)→cC(
1 問4) • C 恥（問2)→c恥（問5)(cC(F,ロ月
2- 44 -

高校化学における粒子理解を深める教材開発と指森の工夫→ c凡（問3) · cA2 （問8)) がある。

各問の理解の順序性をみると「物質批( mo!)→粒子の数 （ 個）」から次へつ ながる系列
(sA1

20

rn口り 1)→sB1 (問4)→ S 凡 （問5) 、 sE1 (問3))
「 物質批

の系列と

へとつながる系列

25

sB1 （問4) 、

S

(mo!)

→質批

( g) 」から次(sCl （問2)→ s 恥（問6)→

凡（問5)→ S 凡（問3)

）がある。

20

30

35
25

40

45
30

50

55
35

60
図20

中問考査 IRS グラフ(2)小テスト

40

小テストではA~ Fの6 つのパタ ー ンをそ図 16

れぞれ1 問出題した。 問題の記号の 大文字は、問題カテゴリ ー の A~Fである。
s凡（問 l)酸素原子1. 5 mol の質凪は何 g か。

sE1 （問3)CO2 0.25 mol の体籾は標準状態で何Lか。
sB1 （問 4)

S原子9. 0 X 1炉個の物質品は何
mol か。

s凡（問5)

ヘリウム3. 36Lの物質址は何 mol か。

sD1 （問6)

二酸化炭素 8. 8g の物質批は何 molか。

正答率は高い順に sC1 （問2) > sA1 （問 1) >な り、

> s81 （問4) > sF1 （問5) > sE1 （問3)と「 物 質最と気体の 体積」に関する問(sE1 （問3) • sF1 （問5)）が、カテゴリ ーA~Dの問題について中間考査の問題と 正答率を比較すると 、 表1 のように

sC1 （問2)

s01 （問6)(3) I R Sグラフの比較

水2. 0 mol には、 何個の水分子が含まれるか。

小テスト I R S グラフ

正答率が低かっなる。

A 「物質祉 (mol) から粒子の数（個）への変換」の問題は正答率が上がり、 B「粒子の数（個）から物質批 (mol) への変換」の問題は正答率が大幅に 低下し正答率が逆転している。
C 「 物質批 (mol) から質債 (g)

題とへの変換」の問D 「 質最 (g) から物質最 (mol)への変換」

は若千正答率が低下しているが、 その理解の順序性に変化はなかった。

中間考査た。 この2 問は学習直後であるため、 他の 4問に比べ、 問題演習の蘇が少ないため、 正答率が低くなったと考えられる。
- 45 -

小テスト

B

A

カテゴリ ー

C

D

cA1

20%

cB 1

58%

cC 1

39%

c0 1

39%

cA2

21%

c82

48%

cC2

43%

cD2

27%

sA1

36%

s81

27%

sC1

38%

sD 1

32%

表1

中問考査、 小テスト正答率

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 201年
9 度

V まとめ

「 物質量と質拭」の系列が表れていることが挙げられる。

1. 結論

また、 理解度について考えると、 「物質量(1)考察
今回の授業実践では、 ①「粒子」を実感でと質葦」の関係のほうが、 「物質量と粒子のきるモデルや材料を用いること、 ②「物質董」

数」よりも理解が進んでいると判断できる。

を意味のある数としてイメ ー ジさせることのその根拠として、 まず概念地図での関連ワ ー

2点の工夫を行った。 その効果について、 ワドの繋がりの多さが挙げられる。 さらに、 中トの記述内容の分析、 概念地図の分

間テストと小テストの比較では、 カテゴリ ー

析、 IRSによる分析を行った。 その結果からA,Bの問題よりもカテゴリ ー C,Dの問題のほ次のことが考察される。

うが正答率の低下が少ない。 考査に向けてのークシ

ー「粒子モデル」効果について、 まず電子配勉強が終わった後でも、 学習内容を忘れずに

置のモデルでは、 電子を「粒子」として捉えいたということであり、 定着がより進んでいてイオンの生成について理解していると判断ると考えられる。

できたのは 17％に過ぎず、 モデルを用いる

理解の順序性に関しては、 IRSグラフから、ことでの「粒子」としての理解が進んだとは「物質量と粒子の数」の関係では「mol→個」

言えない。 しかし、 原子の構造やイオン の性の考え方をベ ー スとして、質についての理解は84%と高い値を示して数」の関係では「mol→g」の考え方をベ ー

おり、 モデルを用いることによる他の学習効スとして理解が進んでいると考えられる。

「 物質葦と粒子の一方で、 概念地図では「物質拡 」 一 「モル果は得られたと考える。
次に相対質量、 原子最、 分子量での実験で(mol)」の繋がりよりも、 「モル質最」 一 「モは、 ワ ー クシ ー トに「1個の質量がそれぞれル(mol)」のつながりのほうが多く見られた。

違うのに、 相対質量の値と等しい質籠を藷り

これは「物質量」の単位が「モル(mol)」であ取ったときの個数がほぼ等しい。」との記述

るとの理解があいまいな生徒が多いことを示があり、 実際に「質且」を量り「数」を数えしている。 授業で「 モル質蘇」（単位g/mol)

ることで「ある決まった数だけ集めるとその=「1mol当たりの質籠」の関係について、 「l質量は相対質批と同じになる。」という関係

mol当たり」を強調したことや、 「モル質量」

性を見出したと思われる。 これをもとに、 原という語句の表面的な部分でのつながりがで子や分子にお い て「 あ る き ま っ た数 」 がきてしまったことが原因ではないかと考える。

「6. 0 X 10円 という値であり、 その数の集
まりが「1mo!」であるという理解につながっ(2) 結論ていると考えられる。

粒子モデルを用いた「実体験 」は物質量「物質最」の意味のとらえ方については、（モル）の理解を深めるうえで、 一定の効果「物質星と粒子の数」の関係、 「物質籠と質はあり、 次の点が明らかになった。

籠」の関係の理解について、 それぞれが独立

・「あるきまった数 (1mol）」の粒子の質堡はした形で理解されていることがうかがえる。

相対質量 （原子最 ・ 分子量 ・ 式量）と同じ

その根拠としては、 概 念地図 で、 「mo!」とになることが理解できた。

「モル質量」との繋がりと、「 mo!」と「6.

ox・「物質量と粒子」の関係と、 「物質最と質量」

1炉個」または「アボガドロ定数」とのつなの関係はそれぞれ独立した理解がなされてがりに相関性が見られなかったこと、 IRSグいる。

ラフでも「物質量と粒子の数」の系列と、

・「物質量と粒子の数」の関係では「mol→- 46 -

商校化学における粒子理解を深める教材開発と指森の工夫個」の理解が、「 物質藷と粒子の数」の関係では 「 mo\→g」の理解がベースとなる。

くことを考える必要がある。

今回の実践で行った実験 ・ 実習では特に参考文献「物質枇と質批」の関係についての理解を深• 高等学校学習指導要領解説理科編（文部科学省、 2011)

める効果が見られた。

・ 松浦良武、 片平克弘『モル概念獲得のためのモル単元の導入に関する 一 考察 ー「 物質2. 今後の課題「物質枇と質枇」の関係については理解が最」の単位であるモルの定義と生徒の実

ペー パー テストの態を踏まえて ー』（日本科学教育学会研究深まったと結論付けたが、結果では正答率は 40％台であり、 すべての生徒が理解できている訳ではない。 概念のイー

メ

会研究報告16(6), 31-34, 2002)• 堀哲夫『モル概念学習の問題点とモル電子

ジとしての理解と ペ ーパーテストでの結天秤の 導入 を めぐっ て』（化 学 と 教 育44(4), 265-268, 1996)

果をいかに結び付けていくかが今後の課題の一つである。 また、 概念地図の分析でも述べ・ 内ノ倉慎吾『高校生の物質砧とモルの個別

たが「モル(mol）」と 「 モル質砧」の関係性に的な概念形成一 址と単位の関係性構築のついても正確に理解している生徒と、 誤った視点から ー』静岡大学教育学部研究報告．

概念の繋がり方をした生徒がいた。 この様に

教科教育学篇(40), 17-28, 2008

誤った概念の繋がりをいかに修正するかがもう

一つの課題である。

活用法』日本教育工学雑誌 5(3),「質祉」から「粒子の数」、ら• 竹谷誠『IRSテスト構造グラフの構成法と「 気体の体和」のように

1980「 粒子の数」か「 物質址」を介し

93-103,• 杉本剛『物質祉Amount of suBstAnceを対て考える複合的な問題などについても理解の象とした理科教育学の研究一高大接続 ・順序性を明らかにすることで、 指導法や教材

大学入試改革と連動した嵩等学校科学教「 化学反応の批的関係」など

育の質確保 ・ 向上、 大学のリメディアルの改善を行い、の単元の理解へとつなげていきたい。
また、教育への対応 を目的として ー』理科教育「 物質祉」の単元の前までの学習での概念形成が不十分であると、 全く新しい学研究58(1), 1-11, 2017
・『化学実験書』石川県高等学校教育研究会「 物質祉」の概念とのつながりが誤った形に理化部会なるのではないかと考える。 「モル質批」と

一

・ 村田

化学実験所検討委員会

平『物質祉の指導に関するアンケー「 質枇数」というつながりができていた生徒

ト調査とその検討』北海道立教育研究所

も若干名いた。 今回、 「 物質fil:」の単元を中附属理 科教育センタ ー 研究紀要

心に実践を行ったが、 それ以前の学習におい62-65, 2013-03(25),ても「実体験」からの理解を中心とした授業

・ 寺田光宏『中等教育化学における文脈を基をデザインすることで、 さまざまな概念をよ盤とした学習プログラムの構築一基本概

り深く理解することできるのではないかと考念に注目して 一 』日本科学教育学会年会

える。

論文集41(0), 115-116, 2017

「 物質杭」と直接関連のない概念でもそれを確実に理解することが誤った概念の繋• 加茂川恵司『高大生のインタ ー ネット相談

がりを防ぎ、 正しい概念の理解につながるはから見る化学の分かり難さ』 日本科学教ずである。 今後は、 化学基礎の他の単元 での育学会研究会研究報告 25(3),「実体験」を取り入れた授業実践を行ってい2010- 47 -

77-80,

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度• 森川鎌朗『物質量とモルをめぐる「思い違い」

ー

教師教育のための分析と教材化 ー』

上越教育大学研究紀要

25(1),

117-134,2005
・ 稲田修 一 他『生活体験と科学的定義とのギャップを解消するための新たな授業展開』
岡山大学教師教育開発センタ ー 紀要(8)'31-43, 2018-03-20- 48 -

自分自身の未来に期待する子どもの育成
一個の願いを真摯に受け止め支援・実践する活動を通して一
平石友吏江
金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究では、 なりたい自分を明確に持ち日々の生活の中で自ら考え決断し、 よりよい行動ができるようになるための支援の在り方を探ることを目的とした。 そのための手立てとして、 個人面談や他者との交流を通した自己アセスメントを継続して行った。 個人面談では、 個の願いや思いを共感的に受け止めることを徹底して行うことをしてきた。 また、 子ども同士の交流の中でも個の願いや思いを受け止めることを意識させてきた。 さらに、 自分の成長を絵に表したり、 文章に表したりすることで自分や仲間の成長に気づかせる学習もあわせて行った。 その結果子どもたちは、 自己効力感を商め、 なりたい自分をもつことができるようになっていった。
I

はじめに児童が自分自身の長所に気づき、 他者と学び合いている。

ながら自らの強みを生かして、 小学校生活を送ってほしいと私は考えている。

「 なりたい自分」を明確に持つためには、 日々の生活の中で挑戦する気持ちや努力する気持ちを持ち続しかし、 自分に自信がなく、 困難で難しそうな課けることが大切である。 その気持ちを持ち続けるに題に対し、 消極的な児童も見られる。 また、 授業では困難な状況であっても、 自分は対処できるというも自分の考えを表現することが苦手な子どもも見ら

確信や自信といったイメ ー ジ（自己効力感）が持てれる。

るようになることが大切である。 カナダのアルバ ー

令和元年度全国学力状況調査質問紙回答結果集計

ド・バンデュ ー ラ(1997)は著害 「 激動社会の中のを見ると、 「 将来の夢や目標を持っている」 「 物事を自己効力」で、 「 自己効力感を生み出す信念の源はやり遂げてうれしかったことがある」という質問に大きく4つあり、1 つ目は忍耐強い努力によって障対し 「 当てはまる」と答えた児童の割合が全国平均

害に打ち勝つ制御体験（成功経験）。2つ目は自分以

65.9%、79.5 ％だった。 それに比べ、 「 難しいことで外のうまくできている人をモデルとして観察するこも失敗を恐れず挑戦している」という項目に 「 当てとで自分たちにもできると思う代理体験。 3つ目ははまる」と答えた児童の割合は30.3％と低かった。

ある行動をするとき 「 できる・大丈夫」などと言わ日頃の児童の様子や質問紙の回答集計から私は、れて本人が、 その気になって努力し続けるようにな

個々の児童が困難だと考えていることに対して十分る社会的説得。 4つ目は、 心身の健康・安全を維持な理解と支援がなされていないのではないかと考えするための生理的・感情的状態をコントロ ー ルする

た。 個々の子どもの希望を後押しし、 支援することことである。」と述べている。 本研究では、 1つ目ができれば、 子どもたちは、 失敗しても挑戦していから3つ目の自己効力感を生み出す信念の考え方をこうという気持ちになるのではないかと考えてい参考に学校で具体的な取り組みをしていくこととする。 そして、 小学校でも、 高学年であれば未来を見る。

据え、 自分の理想である「なりたい自分」を見つけ
一

て 日

一

日を前向きに生活していってほしいと考え

本研究では、 児童が自分は対処できるという確信
や自信といったイメ ー ジ（自己効力感）をもち自分- 49 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第3号

実践研究報告書

2019年度に希望をもって生活できるよう、 今の自分の現状を自分の中にあるよさを自分自身で考えたり、 身近

見つめ、 なりたい自分に近づけるよう支援する方法な大人に聞いたりしたことをもとに、 自分に適したを探っていきたい。

職業調べを行う。 自分が就きたい職業に就くために

n

研究の目的

は、 どんな資格が必要でどんなことが大切であるか

本研究では、 なりたい自分を明確に持ち日々の生を調べたり、 あこがれの人に手紙を書いたりして自活の中で自ら考え決断し、 よりよい行動ができるよ

分の未来について考えていく授業を行う。

うになるための支援の在り方を探ることを目的とし(4) 自己を表現する図工
自画像を描き、 その周りに4月からの自分の成長

た。
m
1.

を振り返りながら、 どんな時にどんなことを学んだ

研究方法のかを描く。 また、 絵を通し自分自身の思いや大切

対象

小学校 6 年生

単級 23 名にしたいことを文章に表現することも合わせて行う。

（男子 15 名女子 8 名）

(5) 個性を生かし、 全体をつなぐ行事（緑の生活体
験・運動会⑮プロジェクト）

本報告では、 特に変容の大きかった A児とB児をクラスメイトと共に 一 つの目標に向かって取り組抽出し、 その変容を具体的に記述していく。
2.

んだことで、 子どもたちが何を感じ、 何を思ったか

実践計画

を交流する時間をとり、 個と集団をつなげる時間を

教師が子どもの願いや思いを真翠に受け止める、
対話の時間「個人面談」を行う。 「道徳」「学級活動」

授業の中に取り入れる。

「総合的な学習の時間」 「 行事」「図エ」の時間を相(6) 互いの良さを見つけるいい所見つけ
定期的に互いの良さを認め合い、 自己肯定感を高

互に関連付け、 すべての活動において、 子ども自身
が自分を肯定的にとらえることができるよう交流のめる取り組みを日々の生活の中で行っていく。

時間を確保する。 そこでは、 互いを認め合うことや(7) なりたい自分について考える学級活動

理解し合うことを意識させる。 そのことで、 自分や自分自身を知る活動（曼荼羅チャ ー ト）や学習の意

仲間の成長に気づき、 新たなチャレンジを試みよう

味を考えることを通して 「 なりたい自分」に向かっとする気持ちを蓑っていく。 以下に概要を示す。

て目標を立てる授業を構想する。

(1)個の思いを共感的に理解し真摯に受け止める個

表1研究の実践について

人面談

4月

個々の子どもの思いや願いを共感的に理解する姿
勢で、子どもの話を聞き、子どもに寄り添いながら、

アンケ ー ト

定期的な活動・自己を知る

学級活勲

・自己を知る「自分自身を知ろう」

道徳「自分を変えるのは自分」

支援の方向性を考える。 ノ ー トに子どもとの会話をA- 1希望・勇気・努力と強い意思適宜記録し、 支援を考える上での資料とする。 面談

学級活動

・「勉強はなぜするのかな」

面談

・自己を知る個人面談

行事•連合運動会に向けて十振り返り

道徳・「父の言葉」

定期的なi舌動•いいところ見つけ海ー」 （文部科学省私たちの道徳） B- 7親切・思い

行事「緑の生活体験＋振り返り」

やり「父の言葉」A-7個性の伸長「山中伸弥先生の快道徳「山中伸弥先生の快挙」A-7個性の伸長

学級活動

・自己を知る「 4 · 5 • 6月の自分を振りは長休み・昼休みに行う。

5月(2) 自己を肯定的に受け止め向上心をもつ道徳
A-1希望・勇気・努力と強い意思「自分を変えるのは自分」（教育出版）「真海のチャレンジ ー佐藤真挙」（教育出版） の授業を行い、 日々の学校生活や自6月

7月

分自身との向き合い方との 関連を図った授業を行う。
(3) 未来を考える総合的な学習の時間（ぼく私の未来）- 50 -

B- 7親切・思いやり

返る」
稔合的な学

「僕・私の未来」

習の時間•自分の中にある宝物を探そう自分自身の未来に期待する子どもの育成

自分 の 未来に期待する子ども の-•の●い鵞鼻●に賣19止‘)真霞•賓".,.�場●奮蝙して一一人一人がなりたい0分へ- -. -

ピ団へのアプロ ー：」

総合 的 な学 習 の時 間

斤たな 価値 に気づく

道徳 の時 間

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今

の 自分 、自分 たち に 気 づ・自分の末来を考えよう

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促

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図1

研究の構想

ントという観点で子どもの変容を分析し検証する。

w

・自分らしさを生かした「職業閻べ J
行事

ヒ田へのアブ0

とア土

ン

9月

成

実践結果と考察

クラス全体として表lにある様々な実践に取り組・学校をきらり輝かせるぞんできたが、ここでは、変容の大きかった A児とB

一

運動会「一人 人が輝く場」「®プロジェクト」

児を取り上げ その変容を述べることとする。また、

アンケ ー

実践を和み重ねていく際には自己効力感を生み出す

定JIii的な枯動

・自己を知る

定期的な11.動•いいところ見つけために、自己の成長に気づくふり返りやクラスメイ

10

面談

・自己を知る個人面談

トのとの交流を租み重ねた。各実践が児童にとって

月

図工

・自画像制作（絵にこめた思い）

どんな変化を生みだすことになっていったのかを検12

道徳・「真海のチャレンジ ー 佐藤真海 ー」A証する。

-1希望・勇気・努力と強い意思

1. A児の変容とその考察

稔合的な学「僕・私の未来。」(1) 4月アンケート

習の時間•あこがれの職業につくために必要な4 月当初に自分自身をどのように感じているのか

ことを調べ新聞にする。

についてアンケ ー トをとった。

月
1月

ト

A児は、 「 学校に満足している」 「 人に認められて• あこがれの人に「手紙を密こう」いる」 「最後までやり遂げたことがある」「人と協力3．検証方法授業の実施期間は平成31年4月～令和2年1月である。子どもの思いや考え、悩みを知るための個
人面談、その子の通年の変化を見るポ ー トフォリオ、
個人の思いや考え方を見取るための作文、1学期初
めから2学期にかけて自分自身をどのようにとらえているのかを見るためのアンケ ー ト、 さらに、今の自分を見 つめ成長をとらえると同時に、自分の末来についての思いを描いた自画像から、自己アセスメ

するのは好きだ」「自分を励ましてくれる人がいる」「友達のよい所を自分に取り入れている」 という項
目に対しすべて当てはまらないと回答した。
逆に、当てはまると答えた項目は「夢や希望を持っている」「自分には夢がある」「失敗してもくじけないでチャレンジする」「学校以外にも頑張っていることがある」「何かをする時、自分で決める」 という項目だった。
（考察）このアンケ ー トから、A児が学校で悩みを抱- 51 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第 3号

えている姿が読み取れた。 その反面、 学校以外では2019 年度していた。

夢や希望を持ち、 一人で何でもやり遂げていこうと

一方、 役に立つ教科（音楽・道徳 ・ 外国語・体育 ・する強い意志が感じられた。

総合的な学習の時間・社会）に関しては、 「 将来の夢

(2) 学級活動「私ってこんな人」 (4 月）に直結するし、 コ ミュニケー ションカが身につくか自身が自分をどのようにとらえているのかを知るーら」という理由で必要な学習だと考えていた。

トを使い、 好きな事や嫌いなクラスの全体交流では、「全ての学習に意味がありものや心配事、 将来の夢など自由に書き出す活動を大切だ」という意見が出た。 「 学ぶことで、自分が進した。 あわせて、 友達からのメッセ ー ジをもらう活化したり人の役に立ったりできる」という意見や 「 人動もした。

生を楽しむことができるようになる」という意見もために、 曼荼羅チャ°

A児は、 「私は色に例えると青と黄とヒ ンクだ」と出た。

書いていた。理由としては、 「 弱い自分と明るい自分

表3「勉強はなぜするのかな」ふり返りと幸せな自分がいるから」ということだった。 直したいところは 「 泣き虫な所やネガティブな所」 で、気になるところは 「 人とのかかわり」であるということも書いていた。
好きな事は服の コー ディネイトやダンス ・ メイクなどで、 今はまっている事は コ スメ集めという今どきの元気な女の子の姿も見えてきた。
友達からは「女子力が高い」 「 おしゃれ」「 頑張れ」というような コ メントをもらっていた。

A児

ふり返り

はじめ勉強については嫌いだし、必要ないと思っていたけど、自分の夢に関係なく生活に大事な授業がたくさんありました。 だから、 ひとつひとつしつかり勉強したいです。
この授業で印象に残ったのは、 「 すべて大切」といった人の意見です。 大人や人に言われたことがす
べてではないけど、やっぱり大事なんだと思いました。

表2学級活動「私ってこんな人」ふり返りA児ふり返り（考察）交流の後のふり返りを見ると、自分の考えを思ったよりたくさんの人にほめてもらえてうれ

見つめなおし、 新たな視点で勉強について考えるこしかった。00さんが応援してくれて頑張ろうととができている様子が見られた。 様々な意見や考え思った。

を交流することがA児自身の学びにつながっていく（考察）曼荼羅チャ ートの結果から自分らしく明る＜元気に生活していきたいと願う自分がいる反面、 学校での心配事もあることが見て取れた。

と感じた。
(4) 第1回個人面談 (5 月）
個々の児童が学校生活で何を感じ、 何を悩んでどのような思いを持っているのかを知り、 個々の児童(3) 学級活動(4 月）「勉強はなぜするのかな。」
新学期が始まって間もない頃、 学習に意欲的になれない様子がクラスの中で見られたことをきっかけに、 勉強をすることの意味を考える授業を行った。
授業の初めに、 各教科についての勉強の大切さについてワ ー クシー トに書き出し意見交流を行った。
A 児は、 役に立つ学習と役に立たない学習をはっきりと区別し、 ワ ー クシー トに書き記していた。 役に立たないと感じる教科（国語、 算数の面積、 書写、理科、家庭）については、 「私には必要がないし、 日頃使わない。 それに、 専門的な事ばかりだから生活に必要なさそうに見える」とワ ー クシートに書き記の支援の妥当性を見極めるために個人面談を行った。
A 児に対し 「 自分自身は好きですか？jという問いをすると、 「 あまり好きではない」という返事が返ってきた。 自分を否定的にとらえている様子がうかがえた。理由を聞くと、 「 自分の思いだけで話してしまう」 「 些細なことに反応してしまう」と話してくれた。 6年生はうまくいきそうかという問いに対しては 「 10％だけはうまくいきそうだ」 と話してくれた。
そのような話の中、「 自分の心の コントロ ー ルがうま
くいけば今より良くなると思う」という内容のことも話してくれた。 「 勉強は大切ですか」という問いに- 52 -

自分自身の未来に期待する子どもの育成
対しては、 「 勉強は自分でできるけれど、 学校は人とないことに対して「感謝」 という気持ちを表すことのかかわり方が難しい」と話してくれた。あわせて、ができ、 成長を感じた。

「どんな人になりたいですか？」と聞くと、 「 寂しい(6) 道徳「山中伸弥先生の快挙」 A-7 個性の伸長 (5 月）

一

人で解決していける人になりたい」

医者になった山中伸弥先生は、 手術をすると通常と話した後、 「 自分を抑えられる人になりたい」「人の手術の3倍もの時間がかかってしまい、 ジャマナ

を思いやれる人になりたい」と自分の理想像を話し

力と同僚に言われ落胆してしまう。 しかし、 医者をてくれた。 また、 「 誰にも負けないことを作りたい」

あきらめることなく山中先生は自分の長所を生かし、と語ったことや夢について話してくれたことは印象

研究医の道を目指す。 「 個性を生かす」とは何かを考

的だった。

えた。

（考察） 面談から、 人とのかかわり方を良好に保っ

表5 道徳「山中伸弥先生の快挙」

ことがあってもていきたいというA児の願いが感じ取れた。 また、自分自身を冷静に受けとめ、 どのように対処したらいいか考えたり自分の思いを押さえて我慢したりすることが大切であるというA児の考えも感じ取ることができた。
一方、自分自身を高めていきたいという確固たる意志も見えた面談だった。 A 児には、 友達と共に何か成し遂げる経験、 心通い合う体験が必要ではないかと感じた。

A児ふり返り山中先生はなぜ、 あんなに苦しい経験をしたのにノ ー ベル買を 取ってたくさんの人に斡敬されているか最初は不思議だったけど、 自分のよいところを伸ばして悪いところを改善している山中先生はすごいと思いました。 もし、 自分がつらいことがあったらきっと今までは立ち直れなかったと思うけど、これからは自分も山中先生みたいに目標を持って頑張りたいです。

(5) 連合運動会 (5月）
市の6年生が集い、 100m • 800mリレ ー の目標記

個性とはその人が持つよさである。 個性の伸長を録を目指す陸上大会が毎年開かれる。 リレ ー に関し価値項目として行った道徳の時間と合わせ、 個々のては、 メンバー の体調不良も重なり、 十分な練習が児童のよさも伝え合った。

できず本番を迎えることとなった。 自己ベストを目

A児に贈られたメッセ ー ジには「足が速いし、 早指し挑んだ大会後のA児のふり返りを記す。

＜字を書いているのに字がきれい」「下級生にやさし

表4 連合運動会

いのと運動が上手なのがすごい」「租極的にいろいろなことに取り組んでいるし、 また、 責任感があるの

A児ふり返りでとてもすごい」 という内容が書かれていた。

私が心に残ったのはリレ ー です。 理由は、全然4（考察）自分の良さを人前で話すことはなかなか勇気

人がそろわなくて練習ができなかったからです。
私は友達とバトンがうまく渡せるか不安で、 すご＜緊張したけど、 みんなのおかげで3位になれた
し、 心配していたタイムも目標を達成できてとてもうれしかったです。 応援してくれた人と、リレ ーの仲間にとっても感謝しています。

がいる。 しかし、 友達からはっきりと言われるとう
れしいに違いない。 A 児はうれしそうな表情を浮かベメッセ ー ジを読んでいた。
(7) みどりの生活体験（合宿） 6月22日23日
学校から学びの場を野外に移し、 自然体験活動を行った。 自然に親しむこと、 協力や助け合いなどを（考察） A児は、 ストイックに自分を高め、 記録に挑

大切に登山 ・ イワナつかみ ・ カレ ー ライスづくりな戦する児童である。 そのようなA児が今回のふり返

どの自然体験を行った。 日頃経験したことのない活りで友達への感謝の気持ちを書いていた。 文面から動も多くあり、 子ども達の戸惑いも見られたが、 自仲間の励ましや応援がA児の心の変化を生んだのだ

分たちで考え行動する姿を見ることができた。

とわかる。 リレ ー のような、 一人では成し遂げられ- 53 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第3号

表6「緑の生活体験ふり返り」2019年度・友達と協力してダンスの曲を考えていた。
•よく手を挙げていていいと思います。

緑の生活体験(A児作文抜粋）
私は、 下山が心に残りました。 理由は、 初めての山登りで雨も降っていてすごぐ怖かったからです。
でもそんな時に友達が声をかけてくれたり、 手を握ってくれたりして、 私はとっても嬉しかったです。
だから、 私もイワナつかみの時に、 こわがっていた子に代わりにさばいてあげました。 そしたら、 みん
なが笑って「ありがとう」と言ってくれて幸せな気持ちになりました。

・元気でいいと思います。
•最後まであきらめない。
・バトン練習をいつばいしていていいと思います。
・リレ ーの時 一生懸命走っていた。
•自分の休み時間をつぶしてまで運動会の曲を考えていたのがすごいと思います。
・いつも自分の意見をしつかりもち、それを人に伝えているのですごいと思います。

自分の思ったことや考えたことだけでなく、 友達のいい所見つけも合わせて行い、 互いに伝え合う活（考察）子ども同士でのいい所見つけは、担任が見取動も行った。

っているよりも正確であることがわかった。 また、コメントも温かく、 コメントをもらった本人も嬉し

表7「緑の生活体験友達へのメッセ ー ジ」

そうだった。 いい所見つけをした9月は運動会シ ー

A児から00さんへ
登山の時に先頭で危ない場所を教えてくれたり
こわがっている私にやり方を教えてくれたりしてすごく助かりました。 自分が転んだら 「私が転んだところすべるよ」といってみんなが転ばないように
一

教えてくれたから、 大きなけがをした人が 人もいませんでした。 そしてみんなのことも笑顔にしてくれてありがとう。

ズンということもあり、 A 児は練習から本番まで友達と協力し合ったり励まし合ったりしながらダンス
やリレ ー 、 応援合戦に取り組んでいた。 仲間の励ましがA児に意欲をあたえたといっていい。
(9) 運動会「 一 人 一 人が輝く場」

小学校生活最後の運動会ということもあり、「 一 人
一人が輝く場」を設定し取り組んだ。 場の設定としては、 開閉会式司会、 競技場の注意、 騎馬戦リーダ（考察） A 児は大自然の中での活動は初めてだった。

一、 リレ ー リ ー ダ ー 、団長、副団長などの係を決め、登山やイワナつかみなどの経験はあまりなく、 様々

6 年生 2 3 人全員が一 人 一 人、 マイクをもって全校な活動の中で友達に支えられたり、 助けてもらったや来賓保護者の前で自分の思いを伝えながら役目りすることが多かった。 友達のあたたかさに触れ、を果たすという取り組みを行った。

仲間への感謝の言葉や幸せになるという満足感に満

また、「子どもたちのやってみたい」に寄り添い「＠ちた言葉を書き記していたことは大きな変化であっプロジェクトダンス～ やってみよう ～ 」というプロた。 また、 自分が友達への気配りをすることで喜ん

ジェクトを立ち上げた。 ダンスの得意なA児を中心でもらえる体験を通して幸せになったという記述がにダンスを作り上げた。

あり、 心の交流がA児を大きく変化させていることがうかがえた。 人とかかわることの心地よさを味わ
うことができた体験活動であったと感じる。

(8) 2 回目いいとろこみつけ (9 月）
表 8 「いいところ見つけ」帰りの会でいいところメッセ ー ジの内容を記す。

表9

運動会作文 (A 児作文）「感動した運動会。」(A児作文抜粋）
9月28日に私にとって最後の運動会が行われました。 天気は曇り で雨が降るか心配だったけ
ど、 無事にすべてのプログラムを終えることが出きました。

友達から A児へのメッセ ー ジ

私が 一 番心に残っているのはリレ ー です。 私は・代表委員会でしつかりきれいな字で黒板に字リレ ー のリ ー ダ ー としてみんなとリレ ー を成功を書いていていいと思いました。

させたいと思っていました。 でも、 練習ではい自分自身の未来に期待する子どもの育成
つも三位で 一 度も二位以上になったことがあり（考察） A児が運動会のリレ ー や応援合戦®プロジェ

ませんでした。 だから私は最初どうせ無理だとあクトを通し、 6年生の仲間と信頼関係を強めていっ

きらめていました。 でも、 みんなが一生懸命練習た様子が文面からよく分かった。 自分 一人で頑張るしている姿を見て「とにかく頑張らなくちゃ。」とのではなく、 友達に支えられたり、 認められたりす

思いました。 リレ ー の結果は3位だったけどとっることで目標を成し遂げていくことの大切さに気づても良いリレ ー になりました。

いていったのだと思う。 友達や先生から励ましや投⑯プロジェクトが心に残りました。特に友達が賛の 言葉をもらった時の表情は明るかった。 また、

休み時間や放課後に 一 緒にダンスを考えてくれ

運動会後のA児は様々なことに意欲的に活動していてとっても嬉しかったです。 それにクラスの00

た。

(10) 第 2 回アンケート(9月）さんがとっても楽しそうに踊っているのが本当

l学期に取ったアンケ ー トをもう一 度とることでにすごいと思いました。 ダンスが、 間に合うか不児童の変容を見た。

安だったけど、 みんなのおかげで成功できたと思

1 学期には 「学校に満足していない」と答えていいます。
応援合戦では湖北小学校のみんなの団結力がたが「やや満足している」に変化した。 また、 「 人に感じられ本当にすごいと思いました。 最初は全く認められている」「人と協力するのは好きだ」 「 自分まとまりのない応援で並ばせるのにも時間がかを励ましてくれる人がいる」「友達の良いところを自かっていたけど、 本番では、 自分たちで並んでか分に取り入れている」という項目もすべて、 やや当

んかくを明けて並んでいました。 お母さんに「すてはまるに変化した。 自分が成長したことを書くス

ごかったね。 応援。」と言われてとてもうれしかっペ ー スには 「友達との付き合い方が変わりました」

たです。

と記していた。

あきらめていたイ優勝ができてよかったです。 ホ（考察） 1学期には様々な学習や活動で個々の考えやッとしました。｛憂勝できたのはみんなのおかげだ

思いを雑重しあってきた。 さらに、 自分や友達の成と思います。 本当に感謝しています。 この運動会

長を共有し互いに認め合う時間も取ってきた。 そのでより強めた6年生の絆もこれからも 大切にしことがA児に変化をもたらしたと考える。

(11) 成長や頑張りを自画像に描く (10 月）て最高の残りの半年を過ごしたいと思いました。

自己を見つめ、 4月からの頑張りと自分が成長で友達コメントきたことや感じたことを絵に表す授業を行った。 絵•いい文章感動。

には今までの成功経験や周りからの励まし、 将来の•これからもみんなで協力しあい頑張ろうね。

夢、悩みなど素直に自分を描いた。 「未来に向けてど・ リレ ー リ ー ダ ー として頑張っていていいと思いまんな自分でありたいか」を絵に合わせて文章化するした。

ことにも取り組んだ。
自画像を描くにあたっては、校長先生コメント
＠プロジェクト中心になってやってくれたんだね。

ゴ ッホの 「タンギ ー

爺さん」 をモデルとして描いた。

ありがとう。 おかげで素晴らしい演技になり、 思わ

また、 自画像の絵を表現する前にゲストティチャ

ず涙が出ました。 あなたの力は素晴らしいです。

ー

担任コメントを含め、 表現には様々な形があってよいことや、 自

素敵な仲間とともに運動会を楽しめて幸せだったね。

分の個性や思いが湧き出てくる表現が素晴らしいこダンス計画は初めからうまくいくと思っていましたとを学ぶ授業を行った。 線や色・顔の表情などを使よ。 だってあなたはダンスが大好きなのだから・・・って抽象的に児童の思いを表すことで、絵の「上手」

ありがとう。

「下手」 を越えた自分なりの表現を学んだ。 子ども- 55 -

として画家の大下百華先生をお呼びし、 名画鑑賞

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

たちは「今までの図工の授業の中で 一 番楽しかった」

囲まれ、 楽しく学校生活を送っているからでしょう「自由にかけて面白かった」と感想を述べていた。

ね。 サッカ ー や学校で友達の支えにたくさん助けら表9「自画像」についての説明作文

れているのですね。A さんが人を認めたり人に感謝したりしているからのような気がします。 みんなは「宝物」(A児作文抜粋）

そんなAさんを認めているのでしょうね。 笑顔のA

函工の授業で自画像の絵を描きました。 周りには、 今の自分を描きました。4月からの自分をふり返って一 生懸命に書きました。
私が6年生になったばかりの時は学校や習い事のサッカ ー が大嫌いでした。 サッカ ー は週に1 回（考察）画像を描く中で、 自分が4月から今まで頑張ってきたことを素直に絵や作文に薯き表している姿
絵を説明する文章の中に、 「 自分は一 人じゃないことも休みたいと思っていました。 私がサッカ ー を大好きになったきっかけは、 私の初 ゴー ルの日でした。 この日はリ ー グ戦で同じ市のサッカ ー チームと戦った日でした。 ゴー ルを決めた瞬間私は「楽しい。 もっとチ ー ムに役立つ存在になりたい」とを学びました。 そして、 友達がいることをとっても幸せなんだと感じました。 この1年間で学んだことを活かし、 これからも楽しく毎日を過ごそうと思いました。」という文があった。自分の歩みを 一 つ 一つ
丁寧に思い返し絵や文章で表し意味付けすることは、思いました。 私はこの日、 サッカ ー の楽しさや努児童が新たな一 歩を踏み出す気持ちづくりに大変有力することの大切さを学びました。（中略）意義であると感じた。 また、 今回の授業では、 友達

学校で私が変わったきっかけは、 連合運動会です。 私は、 連合運動会で3つの競技に出場しました。リレ ー と100mと800m走です。私はこの大会で必ず、 全ての目標記録を突破するぞと思い毎日練習してきました。 スタ ー トの5秒前ぐらいに湖
北小のテントから大きな応援が聞こえてきました。 うれしくて一 生懸命頑張りました。 私も出番じゃないときに 一生けん命応援しました。この日、私はみんなと協力することの楽しさや自分は 一 人
じゃないことを学びました。 そして、 友達がいることをとっても幸せなんだと感じました。 この2
つだけでなくたくさんのことが4月からありました。 この作文を書きながら、 私は4月に比べ自分がポジティプになっていることに気が付きました。 それでも私は、 まだ提出物を忘れたり、 ケン
力をしたりします。 だからまだ、 成長していきた
いと思いました。 この1年間で学んだことを活かし、 これからも楽しく毎日を過ごそうと思いました。 そして、 私は、 これからも 一生懸命サッカ ーとの交流も合わせて行った。 クラスの 一 人 一 人の 児童が友達の絵や文章を見て、 友達を認めたたえ合う姿が見られたことも成果だと感じた。
A 児は少し照れた様子で友達や担任のメッセ ー ジを読んでいた。 このような交流をしたことで、 A 児
は、 以前より、 授業や休み時間に自分の思いを素直に言葉にすることが多くなっていった。
(12) 個人面談 10 月
2回目の個人懇談では1回目との変容を見取った。
質問は少し変えた部分はあったが、 本人の学校での満足感を中心に理由を含め共感的理解のもとA児と面談した。
「学校は楽しいですか？」という問いに対し、 「 100%のうち90％楽しい」と笑顔で答えてくれた。 マラソン大会、 連合運動会などで結果が出せていることを理由に挙げていた。 「6 年生になって変わったこと」
としては、 「 クラスメイトと仲良くなった」ことを挙げ、 「 心を開いて冗談も言い合えるようになったことが何よりうれしい」 と話してくれた。 また、 勉強やを頑張ってどんどん上手になりたいです。
担任のメッセいますよ。

を見て、自分の思いを表現することの意味を感じた。

ぐらいしか練習にもいかなかったし、 学校も何度ー

さんや 一 生懸命のAさんは人に力を与えていると思運動ができるようになったと振り返る場面もあった。

ジ「 自分のことは好きですか？」という問いに対して笑顔で学校生活を送っていますね。 きっと友達には、 「 スポー ツで結果を出している自分は好きだけど、- 56 -

自分自身の未来に期待する子どもの育成
提出物が出せない自分や人に合わせることも少し苦に立つものと役に立たないものがある。」と述べて

手な自分はあまり好きではない」と素直に答えてくいた。 各教科に対しても 「 役に立つ」、 「役に立たなれた。 「 卒業までにどんな自分になりたいか」というい」など理由をつけて自分の基準で勉強について記問いに対しては、 「 友達に合わせて行動できるようにしていた。

なりたい」と話してくれた。 「 大事な時は自分を出ししかし、友達との交流後自分の告いたものをすべていく ことは大切だけど、 友達と合わせることで友て消し、 「 全部役に立つ」と記した。 そして、 みんな達と仲良くなれるし、 後々助けてもらえる」というで話し合った 「勉強するとかっこよくなる」「進化す内容の話もしてくれた。

る」（考察） 1学期の個人面談とは大きな差であった。 理「幸せにできる」ということをワ ー クシ ー トに害き由として、A児の話から2つのことが考えられた。

記していた。

「 人の役に立つ」 「 人生を楽しむことができる」

まず、 様々な行事や学習で自分の努力が実り成績を

表10学級活動「勉強はなぜするのかな」

出せている事。 そして、 友達とかかわりの中で認めB児ふり返りてもらったり、 支えてもらったりして自分が成長で始め勉強についてやらなくていいと思 ってきていることを実感できるようになったことが大きいたけど、 勉強は大人になって使うことがわかな要因であると考える。 最初の面談で 「寂しいことりました。 友達の 「 勉強はすべて必要」という

があっても

一

人で解決していける人になりたい」 とところが印象に残りました。 今後は先生の話を話していたA児が、 2つの要因から自らの心に変化を起こし、 様々な活動に対し、 前向きな気持ちを持
つようになったのだと考える。

しつかり聞きたいです。
（考察）自分の基準で勉強についての思いを記していたが、 友達との交流を通し、 自分の意見をすべて消2. B児の変容とその考察し、 友達からもらった新たな考えを書き記す姿を見(1) 4月アンケート
B児は、 「 自分には夢や希望がある」 「 学校生活に満足している」「 新しいことにチャレンジするのは好きだ」「自分がどんな人か考えたことがある」 「 自分は人から認められている」 という項目すべてに 「 あてはまらない」 と回答した。 唯 一「 最後まであきら
めずに 一つのことをやり遂げたことがある」だけ肯
定的に 「 あてはまる」 と答えていた。 消極的な回答には理由があると思い、 面談で理由を聞くと 「勉強が面倒で嫌だし、新しいことにチャレンジした時自分が下手だったら嫌だし、かっこ悪いところを見せたくない。」ということをB児は話してくれた。
（考察）学校での学習や活動に対し、向上心をもって学校生活を送っていこうという気持ちがやや弱いことがわかった。 また、 かっこ悪いところや、 できな
い自分を人に見せたくないという気持ちがB児の意
欲的な気持ちを後退させている気がした。

て、 B 児が 「 クラスの友達の考えを自分の中に取り入れていこう」という気持ちをもったことがうかがえた。 この授業後、 真剣に話を聞いたりノ ー トをとったりする姿が見られるようになった。
(3)第1回個人面談(5月）
個人面談で 「 自分自身は好きですか？」という問いに対し、 「 好きではない」と答えた。 理由を聞くと「 なんとなく。」という返事だった。続けて「自分が全体的に嫌だし、 勉強が苦手な自分や人の話を聞けない自分がいるから」と話してくれた。 さらに、「 いろいろと面倒くさいと思ってしまうし、 ついていけないから」とも話してくれた。「 学校は大切だと思うか」という問いに対しては、 「 社会で役立つから大切ではあると思うけど面倒くさいと思ってしまう」 と回答した。 「夢はバスケット選手だ。」 と話してくれた。 その後、「面倒くさいと思うけど、もっと話を聞ける人になりたい」と話してくれた。

(2)学級活動「勉強はなぜするのかな。」(4月）
授業の導入では、 勉強の大切さについて考えた。
B児は、 「 今学んでいる勉強は夢に直結しないし、役

理想に近づけそうかという問いに対しては 「 あまり思わない」 と返事をしてくれた。
（考察）面談を通して、前向きな言葉はあまり聞くこ- 57 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度とができなかった。 学校生活に対しての向上心や意(9月）帰りの会でのメッセ ー ジ交換

欲といったものをどのようにB児の中に目覚めさせ•総合の時間の司会がとても上手でした。

ていったらいいのかを考える必要があると感じた。

．頑張っていましたね。

面談の中で 「 話を聞ける人になりたい」という願い．でもやり遂げるところがすごい。

を持ってくれたことを今後の支援に生かしていきた・慣れていない司会だったと思うけど 一 生懸命いと思った。

していてすごい。

(4) 道徳「山中伸弥先生の快挙」 A-7 個性の伸長
6月に行った道徳に時間のB児のふり返りは以下のようなものである。

（考察）メッセ ー ジを受け取ると、本人の表情が柔らかくなり、 照れた様子も見られた。 自分のことを褒めてもらったり励ましてもらったりすることは、 自表11道徳「山中伸弥先生の快挙」

分の自信へとつながってく様子が見て取れた。 この

B児のふり返りような活動を繰り返すことで、 児童の笑顔が増えてあきらめず努力をした先に自分のできることいった。

があると知りました。 夢はかなわなくても自分(6)4 • 5 • 6月のふり返り今の自分を見つめるに合う仕事はちゃんとあると知りました。 僕は7月に1学期3ヶ月間の自分を振り返るアンケー

まず、 目標を立ててそれを目指していきたいでトをした。 その後、 自己分析を行い、 今後なりたいす。

自分になるために何をしなくてはいけないかを考え（考察）5月の面談では、「 面倒くさい」や 「 自分のこる時間をとった。

とがあまり好きではない」というようなネガティブ

アンケー トからB児は、 「 宿題を提出できていないな言葉が多く聞かれたが、 今回の道徳の授業では、し、 家庭学習頑張り週間もしつかり取り組んでいな

目標を立てて頑張りたいという言葉を書き記した。

い」と自己分析していた。 自分の現状を見つめなおB 児は自分自身の中で何を目標に頑張っていけばい

し、 「友達と遊んでから勉強ができるようになりたい」

いのかを明確につかむことができてないために、 ネと反省していた。友達からのアドバイスも含め、 「ゲガティブな感情をもってしまうのではないかと感じー

ムを親にかくしてもらう」「遊びに行く前に勉強をた。 B 児には何か本気になる目標を持つことが必要する」「学校に残って勉強する」などの対策を立ててであると感じた。

しヽた。

(5)いい所見つけ(5月9月）（考察） 自分を見つめ、 どのような取り組みをすれ困難なことに出会っても自分は対処できると考えば理想の自分になっていくかを自分で考える経験はられるようになる自己効力感を日々持ち合わせていB 児にとってよい経験であったと思う。 友達からのくためには自分自身の長所を知る必要がある。 しかアドバイスを参考に、 自分の目標に向かうため のエ

し、 自分自身の長所を見つけ、 胸を張って言える児童は多くない。 そこで、 クラスでいい所見つけを行った。 B児に贈られたメッセ ー ジを記す。
表12 いいところ見つけ(5月）

夫を考えだしたことも、 B 児にとってはよい視点をもらえるきっかけになったと思う。 夏休み明けの宿
題の提出率はとてもよかった。
(7)なりたい自分へ（総合）「僕わたしの未来」(7月）
自分の中にある宝物（よさ）を探し「自分らしさを(5月） 道徳の時間
・スポ ー ツの時に 一 生懸命やっていてかっこい

生かした職業調べ」 を行った。

いと思いました。

B児の好きな事・好きなものは、 バスケ・ゲ ー ム・・運動がすごく上手。

サッカ ー ・テレビであり、 得意な事は、 ボ ー ル投げ•連合運動会で頑張っていた。

であると書き記した。 友達からは、 スポ ー ツの時に

表 13

一生懸命であることや、 運動神経がよい事がよさだ

いいところ見つけ (9月）とほめてもらっていた。 就きたい仕事の種類はNBA- 58 -

自分自身の未来に期待する子どもの育成選手であることを恙き記し、授業後に、 「 もともとは夢がなかったけど授業をして夢ができました。 外国の有名な選手を バ スケでこえたいです」とふり返り

最後の運動会で俊勝できてよかったし、 全員で運動会を楽しめてよかったです。

を密いていた。

友達コメント（考察）B児にとっては、 自分のよさや興味のあるこ・私も運動会を楽しめました。

とから、 自分の夢について考えたことはとても新鮮•ぼくも00さんがすごいと思いました。

であったようだ。 友達から良さを伝えてもらったこ

校長先生コメントとと、 自分の好きとが一 致したことが夢について考

あなたの応援の時の大きな声や結果発表の堂々とえるきっかけを与えたのだと思われる。 運動が好きした姿などあなたのすごさを感じた運動会でした。

なこともあり休み時間は、 バ スケットなどでいつもすごかったよ。

体を動かす姿が見られた。

担任コメント
運動会を楽しむことができたのはきっと本気が出(8) 運動会（ 一 人 一 人が輝く場·⑮プロジェクト） （9月）

せたからだね。 これから恥ずかしがらずなんでも挑

9月の運動会のB児のふり返りは以下のようなも戦してみてください。 結果発表ご苦労様。

のである。

（考察）これからいかしていきたいことの中に、挑戦

表14すること、 恥ずかしがらないこと、 低学年の手本に運動会作文なることの3つを害いたことから、B児の考え方に「 最後の運動会最高」(B児作文抜粋）

令和元年9月28日僕たちは小学校生活最後の運動会をしました。 この運動会で 一 番心に残ったのは、 6年生全員で踊ったダンスです。 なぜかというと、 みんなで本番前にたくさん練習して、 本
番は全員が楽しく踊ってみんなが完璧に踊れていたからです。 ぼくが友達で頑張っていたと思うのは、 各団の団長です。 なぜかというと1から5
年生全員を並ばせたり指示したりしていたからです。 もう 一 人は00さんです。 なぜかというとリレ ー の時に転んでも立ち上がって走ったし、 司
会としてもちゃんと前に出て話していたからです。
クラスのみんなが頑張ったことは、 一 人 一 人が前に出てちゃんと大声で恥ずかしがらずしゃべっていたことだと思います。
学校全員で頑張っていたのは運動会すべての競技だと思います。 なぜかというとみんな 一 生懸命になって取り組み、 6年生や団長の言うことを聞いてちゃんとできていたからです。
これからいかしていきたいことは何事も挑戦し、恥ずかしがらずにしていきたいことと低学年の手本となりしつかりと高学年らしくすることです。 団結や協力や責任の大切さを学びました。

大きな変化が見られた。 今まで人前に出て何かを進んでするという姿をあまり見かけなかったからである。 運動会後、 自ら手を挙げて学校全体を動かす役
員に立候補したことは大きな変化であった。 手を挙げた理由を聞くと、 「 やってもいいかなと思った」ということを話してくれた。 少し恥ずかしそうではあったがB児の前向きな気持ちを感じた。 仕事では、自分なりに考え、 役割を果たそうとする姿が見られた。

(9) 第 2 回アンケート (9 月）「自分には夢や希望がある」「学校生活の満足している」 「 新しいことにチャレ ンジするのは好きだ」 「 自分がどんな人か考えたことがある」 「自分は人から認められている」「友達の良いところを自分に取り入れている。 という項目すべてで自己評価が2段階上がった。
（考察）1学期のアンケー トで当てはまらないと答えた項目のすべてにおいて評価が上がったのは、 本人
自身が自己を見つめ改善しようと努力をしたり、 互
いのいい所見つけをしたりするような小さな取り組
みに対し、 自分なりにしつかり向き合ってきたからであると考える。 また、 各行事や学習を通して何が正しいことなのか、 何が価値あるものなのかの基準- 59 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

を自分の中で確立してきたことも、 アンケ ー ト結果敵ですね。 本物のバスケ選手になるために頑張れ。

に大きくかかわっていると感じた。 B 児のがんばり

あなたは見ていてとってもセンスがいいと思います

や気づきが本人の喜びにつながったことを感じる結よ。 ポイントを押さえて学習することもできている果だと考える。

から、 これからもっと伸びていくと思います。「集中(10) 成長や頑張りを自画像に描く。 (10 月）

力と面倒くさがらないこと」「丁寧にすること」それ

B 児の自画像についての作文は以下のようなものが大切だと思います。

である。

（考察）自画像を描き、周りに成長を薯き記す活動を

表15自画像作文

通して、自分の成長を見つめなおすB児がいた。日々「自分を変えた出来事」(B児作文抜粋）の成長を自分の中で意味付けすることで、 本人自身

図工で自画像を描きました。まわりに今の自分をが自己を見つめることができた意味はとても大きか描きました。4月からの自分をふり返って自分の成った。 なんとなく頑張った、 なんとなく楽しかった

長を描きました。

ではなく、 自己の絵や作文に自分の思いを表現する

僕は夢がなかった時、先生との面談で夢を作りまことで自分自身に対する肯定的な考えが生まれ、 今した。そのことで気づいたことは夢の大切さと、 い

後こんな自分を目指したいという希望にもつながっ

つも夢を思い浮かべて夢を叶えるために努力を積ていくことがわかった。
友達との交流の中でも、 励ましの言葉や良さを伝み重ねて細かいことをやっていくことだと思いまえ合う活動をした。その活動は、児童にとって、「次した。
もう一つ変わったと思うことは、話を聞けるようも頑張ろう」「今度も前向きにやってみよう」というになったことです。そのことで気づいたことは、 話

自己効力感を生むことが分かった。 4 月に比べ、 宿を聞いていれば問題を簡単に解けるし、注意される

題の提出率も100％になりつつある。 学習への前向き

ことが少なくなっていくと気づきました。僕は運動な姿も見られるようになった。 また、 市のサッカ ー

会の練習と本番が成長につながったと思います。な

大会に向け、 仲間と共に進んで練習を重ねる姿も見ぜかというと、人の前にでて恥ずかしがらずに言えられた。サッカ ー 大会では見事優勝することができ、ばすっきりとしたし、前の自分と少しずつ変わって自分に自信がついたようだった。

いると思えました。4月の自分は集中できなかった(11) 第 2 回個人面談 (10 月）

けど、どんどん集中する時間を増やして人の話を聞6年生になって変わったことは何ですか。」というく事を大切にしていきたいと思いました。なぜかと問いに対し、 「 人の話を聞けるようになったことと、いうと、いつもはあまり人の話を聞いていなかった

手遊びをしなくなったこと」を挙げてくれた。 「 始めからです。

は、注意されたくなかったから気を付けていたけど、僕がなりたい自分は、 人の話を聞き、全てに挑戦

2つのことを頑張ったらテストの点数が上がったし、

でき、集中しなくてはいけないときは絶対気を抜か効果があることがわかった。 いいことだと分かったない自分だと思っています。

ので、 今は集中するためにやらない」 と話してくれた。
「 自分のことは好きですか」

友達コメントという問いに対しては・集中することはとても大変だけど集中している B

50％好きで50％嫌いという回答だった。 4月は、 自

君はとても強い力をもっているから頑張って。

分のことがあまり好きではないと即答していたこと

・夢に向かって頑張ってください。

を見ると、 大きな変化があったと感じる。 好きにな

担任コメントった理由は 「手遊びをしなくなったから。 そして、4 月から大きく成長しましたね。 バスケが好き！

なんとなくだけど学校のために働こうと思う自分が運動が好きだから 「 バスケット選手になりたい。」素いる」 と語ってくれた。 その理由は、「運動会で、 自- 60 -

自分自身の未来に期待する子どもの育成
分なりに納得する仕事ができたことが大きい」と話友達のよい所を取り入れている，

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違っていることをする自分がまだいるから気をつけ「 いつも面倒くさくて逃げる自分がいるからいろん

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なことに逃げないで過ごしていきたい」と語ってく

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たい」 ということも語ってくれた。 その話を受け、冒してくれた。 その後、 「 まだ人の話を聞けないし、 間●4月友違のよい所を政り入れている

09月友違のよい所をmり入れている（考察）本人は、十分自分のことがわかってきていることが面談で分かった。 しかし、 弱い自分と頑張ろ

図3「友達のよい所を取り入れている」クラスアンケートの変化

うという両方の自分がいて、 思うようにいかない部

励ましてくれる人がいるとを多く語らなかったが、2回目の面談は明るい表

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2人の抽出児を中心に変容を見てきたが、 クラス

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図 5 「失敗してもくじけないで次のチャレンジをする」クラスア
ンケートの変化（考察） 4月から子ども 一人 一人に対して、 担任や友達が真っすぐにメッセ ー ジを害いたり、 意見や感時間を多くとってきた。 様々な教育活動の中で交流を重ね、 個々の子どもの思いをくんできた結果が集

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tる」 「 互いに励まし合う」という子どもの割合も増え`)
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メ ー ジを持つ割合が少なかった。 しかし、 9月になどもが増えてきた。また、「友達のよい所を取り入れ

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4月当初の子どもたちは、 学校に対し肯定的なイ

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どんな変化をもたらしたかをアンケ ー ト結果から考ると、 学校生活に対して 「 満足である」と答える子■｀

真華に受け止め、 支援実践する活動が子どもの心に,の子どもも同様の内容で活動してきた。 個の願いを

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図4「励ましてくれる人がいる」クラスアンケートの変化
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Vアンケ ー トから見るクラスの変容

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団への高まりにつながったといえる。 4月からの個への取り組みは、 集団の向上心にもつながることがグラフから読み取れる。

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全体的考察

自分自身が困難な状況であっても、 自分は対処で

口9月学校生活に溝足している「学校に満足している」 クラスアンケートの変化

きるという確信や自信といったイメ ー ジ（自己効力感）を持つには、 「1. 制御体験（成功経験）2. 代理- 61 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
体験（モデリング）3.

第3号 2019年度「 できる・大丈夫」などの周りの意見や考えを交流する活動を行ってきた。 そのこの社会的説得である」というアルバート・バンデュとで新たな価値に気づき、 その考えを取り入れていーラの考えを参考に、 自己アセスメント・個人面談

こうとする子どもも出てきた。 このような取り組み

を軸に様々な実践を行ってきた。

からよい他者意識が芽生え、 他者のよい所をモデル

自己効力感をもつには、 一 つ一 つを別々に考える
一にし自分の中に取り入れようとする子どもも増えて連の流れを踏んでいくことが大切できた。 他者の頑張りや前向きな考え、 成功経験は時あると考えられた。 本研究での一 連の流れは「1.自として自分を高めていこうという向上心になる。 一

己を知る

つの教材から今後の生活に希望が持てるような授業のではなく、

2．個人面談で個の考えや悩みを教師が受け止め、 時を見定め支援する 3．挑戦していくうえに今後も取り組んでいきたいと思っている。

でモデルとなるものを示す（道徳・互いのアドバイス

なりたい自分になるためには、 向上心を持ち努力など）4.なりたい自分に向かって挑戦していく 5.

し続けなくてはいけない。 そこで、 総合的な学習の自分の行動や思いを文章や絵に表現することを通し、時間や行事など様々な活動の後、 自己を見つめ表現

自己評価をする 6． 互いを認め励まし合う」である。

する活動や互いを認め励まし合う活動も繰り返し取本研究では、 これを繰り返し行うことで個々の自己り入れてきた。 自分自身の頑張りを自覚することや効力感を高めてきた。

互いの励ましや認め合いは、 子どもの励みになり新個々が抱える考えや悩みを共感的に理解する個人

たな向上心を生むことがわかった。 この取り組みを面談は、 子どもが自分自身を冷静に見つめる時間と続けたことで子ども達は、 挫折やうまくいかないこ

なり、 これから自分はどうしていきたいのかを考えとが起きても前向きにとらえるようになり、 自分はる有意義な時間となった。 面談では、 子どもの思い

乗り越えられるという自己効力感を高めていった。

や考えに寄り添い、 子どもが何を考え、 何を感じて現在の子ども達は、 一 つ成功経験を稽むごとに忍耐いるのかを担任が理解することを大切にした。 なぜ

強く取り組むようになり、 以前より様々なことに対なら、 子どもの成長に大きく関わる大切な支援が見し、 自分から工夫を重ねるようになった。

えてくるからである。 個々の子どもの望みや悩み、

現在、 クラスには、 少しぐらいの困難なことは何

困難に感じることは様々であった。 こちらが思いもとか乗り越えていけるであろうという空気が漂ってよらなかったことを語ってくれたり、 本心を素直にいる。 様々なことを自分で考え決めてきたことや、話し始めたりすることもあった。 今回の報告ではA

互いの良さを受け入れ、 互いに認め合い、 励まし合児とB児の面談を取り上げ報告したが、 同様の実践ってきたことで成功体験を積んできたからだと考えをクラス全員の児童に行った。 子どもの言葉に耳をる。
実践とは別に、学校文集の6年のテ ー マとして 「 今傾けることで日々の授業、 学校生活でのすべての子

年1年を漢字 一 文字で表すとしたら」という文章をどもの支援・励ましに生かすことができた。
また、 この面談は子どもを理解するだけでなく子書いた。子どもたちが選んだ漢字は 「 喜」「歩」「 友Jどもと子どもをつなげることにもつながった。 担任「 成」「輝」「笑」などの前向きな言葉が多かった。

一

一

人の思いを受け止め、 頑張りを認めクラス

クラスみんなで支え合い、 挑戦してきたことを文章に広めることで、 子ども達がクラスメイト ー 人 一人に表す子ども達も多く、 子どもの願いをくみ、 実践の良さを受け止め認め合うようになったからである。

を重ねてきたことが子ども 一 人一 人やクラスの向上

この面談は、 クラス全体を変えることになったのは心につながってきたのだと考える。

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先のアンケ

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頂まとめ

ト結果からもよくわかる。

道徳 の授業では、 登場人物の生き方や考え方のモ

1. 結論

デルに触れる授業も実践してきた。 今まで自分が持本研究では、 なりたい自分を明確に持ち、 日々のっていた道徳 的価値をより深めていくために、 互い生活の中で自ら考え決断し、 よりよい行動ができる- 62 -

自分自身の未来に期待する子どもの育成
ようになるための支援の在り方を探ってきた。 子ど5) 柴田和美2007主体的に進路を切り開いていくもの願いや思いを真罪に受け止める個人面談と互い力を育む道徳教育平成19年度指導者蓑成研修講座

を認め励ましあう活動、 自分や仲間の成長を絵や文

研修報告茜 ． 石川県教育センタ ー ．

章化し互いを意識させる 一 連の流れを繰り返すことは、 子どもの自己効力感を高めていくことがわかった。
2. 今後の課題と展望
小学校6年生という発達段階で自己を見つめ、 自ら判断し行動できる初歩的な力をつけることは中学校生活を豊かに送る第 一 歩であると考える。 卒業まであと3か月を切った。 4月から中学生になるが、今後は「どんな中学生になりたいか。」と問いかけていこうと思う。 卒業に向け、 希望に胸を膨らませている子どももいる反面、 不安を抱えている子どももいるかもしれない。 今後も子どもに寄り添い、 支えるスタイルを貫きたい。 そうすることで、 希望をもって中学に進学できると考えるからである。
自分自身の末来に期待する子を育成するためには、現在の子どもの思いや、 考えをタイムリーに知る必要があった。 面談を通して、 子どもの思いを知り支援に生かすことができたからこそ、 学校生活への期
待感が芽生えたといっていい。
しかし、 昨今の教育現場は時間に追われ、 とかく子どもの思いを前面に出した活動は取り組みにくい。
今後、 限られた時間の中で子どもの心の中にある思いをどのようにくんで生かしていくか、 支援の在り方をさらに模索していきたい。

引用文献・参考文献
1)アルバート・ バンデュ ー ラ著（本明寛・野口京監訳）1997 激動社会の中の自己効力 ． 金子書房 ．
2)文部科学省(2018)小学校学習指導要領（平成29年度告示）解説特別の教科道徳編．

廣済堂あかつき．
3)文部科学省(2018)小学校学習指導要領（平成29年度告示）解説総合的な学習の時間

廣済堂あか

つき
4)田村学・黒上晴夫2017「深い学び」 で生かす
思考ツ ー ル． 小学館 ．

- 63 -

対話による人との関わりを大切にした学級集団づくり藤田真理子
金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】将 来 の 予 測 が 困 難 で 変 化の 激 し い 時 代 に な ったと き 、 人 と 協 働 して 諸問 題 を 解 決 して い く 力 が 欠 かせな い 。 その 力をつ け る た め に 学校が 担 う 役割は 、 豊 か な 人 間 関 係の 構 築 だ と考 え る 。 学校生活におけ る 諸問 題 に 対 して 、 個 ・ 小集団 ・ 学 級 集団内 で互 いの 考 えを慈重 しなが ら 対 話をし 、解決 に向かおう と す る集団（自治的集団）に な る こ とを めざして実践を行った。
方法と し て は 、日々の 授 業 や 生活におい て 人 との関わり に重点をおい た対 話を行った。 そ し て 、
学期ご と に 中心活動を設定し 、 人 との関わり 合 いの 様 子 か ら 子 ど も の 成 長の歩みを考察し た。
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はじめに状態のこと」である。 2) （中原2009)この物事

1. 研究の動機の理解について、 情報伝達のみならず、 相手のこれからの時代は、将来の予測が困難で変化

感情の理解、 交流も 含め、 私は「対話」を次のの激しいものとなっていく。 り個の力だけで 解ように考えた。

決し難い問題 が出てくる。 その際、 人と協働し子ども たちは、 日常生活や授業で様々な感情て諸問題を解決していく力が欠かせない。 学校を抱く。そこで話し手 が思いを言語化して話す。

が担う役割は、 人とのつながりを築くことだと

聴き手 は話し手の 言葉だけではなく、 表情 など

考える。 そこで毎日を過ごす学級の質は、 重要から も分 かろうとして聴き、 言語化されていなな要素となる。 そこで、 学級内で安心して自己い部分を質問する。 これらを繰り返しながら相を表出することができないと多様な考えを出し手の背景を含めて理解しようとする。 これが本合って協働的に問題を解決することは望めない。

研究の捉える対話である。 対話が、 互いの信頼

安心して自己を表出できない背景 として、 学級

関係を築き、 諄重し合う素地になると考える。

内の人間関係によるところが大きいと考える。
そこで、 安心できる居場所や豊かな人間関係をつくるために自分の気持ちを誰かにしつかりと聴いても ら い、 他者と対話をすることで自己の諄厳を認識できるようになると考えた。 自らの意見や人格が諄重される関わりの構築が、 人間 としての成長につながるだろう。
【図①

2. 研究の構想

対話のイメ ー ジ】

「対話」 とは、「『私』を前面に出した一 人称

本研究 で願う具体的な子どもの姿は、「自分 た的発話の やり とりの中で、 今まで気づかなかっ

ちで問題を見つけ話し合い、 協働的に 解決してた新たな意味が生み出され、 物事の理解が深まいく集団」である。「学級の問題 は自分たちで 解ったり 、 新たな視点 や気付きが生まれたり する決できる」 3) 「人が人と協力し合うことで、 社- 65 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度

会は成り立っている。 自分を表現し、 相手を理②

解するコミュニケ ー ションカは、 人が生きてい
くうえで絶対に必要な力」

4)とから、対話を通して研究テ重点を置き、 子ども同士をつなげる。

と言われているこー

6、7月は主に、 「個と個」 「個と小集団」に③マに迫っていく。

9~12月は主に 「個と個」「個と小集団」「個と学級集団」に重点を置き、 自治的集団に

次に、対話の対象を下図②のように整理した。

向かう。
自治的集団形成への段階を図③に表した。

教師と 一 人 一 人の子ども
教師と学級集団活用
重点菓元丘在位るガ店
土台づくり

＇

学校生活全体における対届【図② 対話の対象と関係】
一

一

【固③

自治的集団形成への段階】

人の子ども」 「教師学級文化の高まりの段階は、 学期ごとにはっと学級集団」を中心とした学級経営を行ってききり区切られるものではない。行き来しながら、た。 しかし、 学級内には様々な対話の対象があ集団が徐々に成長していくものと考える。 互い

ることに気付いた。 「個と個」「個と小集団」「個に尊重し合う心と態度が将来、 多様な価値観をと学級集団」 である。 ここでいう「個」 とは、もった人と協働して問題を解決していく力につ

これまで、 「教師と

子ども

一

人

一

人

人のことを意味している。

ながると願い、 次のように実践していく。

対話は、 集団における揉め事で絡まったもの
をほぐし、 善し悪しの線引きや加減などといっm

た学級の文化を創り出す重要な行為だと考える。

1. 研究方法

学級文化の高まりは、 学級の価値観になる。 集【対象】金沢市小学校 4年生

団がどの程度成長したかを図るためには、 日々【期間】平成31年4月～令和元年12月の変容を振り返っていくことが欠かせない。 ま［方法】授業や日常生活で人との関わりに重点た、 問題を解決していく過程で教師だけではなをおいた対話を行う。 また、 学期ごと

く、 学級集団が対話を通して自己や他者に気付に中心活動を設定し関わり合いの様

き、自己を修正し、葛藤しながら変容していく。

子から成長の歩みを考察する。

研究方法と検証方法

その繰り返しが成長へとつながる。 集団の中で【目的】

個が育ち、 個の育ちが集団を育てる。 よって、

1学期：運動会に向けての活動（体育科・行事）

この研究の実践目的を次のように設定した。

めあてに向かって自主的に考え、 行動するた

学校生活における諸問題に対して、 個・小集団・めに、 対話と振り返りを重ねながら活動する。

学級集団内で対話によって人との関わりを大切

2学期：だれもが関わり合えるように（国語科）にしながら、 解決に向かおうとする集団（自治

人にやさしく（総合的な学習の時間）

的集団）になること

多様な人との関わり方を考えるために、 対話めざす集団に迫るために、 以下のような対話と振り返りを重ねながら学習する。

の段階をもとに実践していく。

2. 検証方法① 4、 5月は主に、 「教師と 一 人 一人の子ども(1) 大学院 Web 日誌（個）」と 「教師と学級集団」に重点を置き、実践の省察を大学院Web日誌に記録して学級の土台をつくる。

いく。 誰が誰にどのように関わり、 動いてい- 66 -

対話による人との関わりを大切にした学級集団づくり
くかというプロセスを記録の視点とする。 まは「一日の始まりだから笑顔で頑張るぞというた、対話中の児童の言葉、 表情、様子と共に、気持ちで挨拶をするとよい」という意見を出し対話を通して動いた 教師 の感情 も併せて記ていた。
学級目標を決める際、 児童が司会や記録を行録し、 関わりの変容を考察する。

った。 現状の話し合いに満足していた児童たち(2)授業の振り返り及び日記
児童が授業後の学びを言語化した振り返だったが、 一 人の女児が「挙手をしないで発表

りと、 日々の思いや考えを記した日記を書く。

すると誰に注目してよいか分からない」と問題児童の関わりが見られる記述から、 教師が関点を挙げた。周りは納得し、問題点を共有した。

わりの変容を考察する。

話し合いの振り返りを話したり書いたり言語化(3)毎月の振り返りする中で、 課題に気付き、 次に生かすことがで児磁が学級目標に対する振り返りを毎月行

きることを学んだ。 学級目標を決定する際、 一う。 自己評価し、 理由も記述する。 学級目標

人の男児だけみんなの意見（ 一 人 一 人を大切には以下の3つである。

する）と違った。 司会は多数決で決定しようとア） 一 人 一 人を大切にする

助け合う

したが、 私は男児の思いを聴こうと提案した。

イ）自分から進んで考・動チャレンジ

たった 一 人の意見でも大切に扱うことが「 一 人一ウ）深まりをふやす

人を大切にする」ということにつながると全体に伝えた。 話し合いの末、
w

実践

一

人の男児の意見である「助け合う」も学級目標に加わった。 教

1. 児童の実態

師と個と学級集団との対話により、 学級のめざ・学級人数28名と特別支援学級交流児童1名

す方向を共有することができた。

4月の現状は、「自分のことばかり考えていた」(2) 主体的な思いの喚起と毎月の振り返りに書いている児童が多数だっ遮動会で行う南中ソ ー ラン。 1回目の学年体た。 例えば、 「挨拶時、 自分の片付けを優先し、育の導入では、 学級で大切にしている「 一 人一みんなを待たせてしまっている」「みんなのこと人が主役」といった児童の主体性を引き出すこを考えず、廊下を走ってしまっている」「注意さとに重点に置いた。 私の発問に対して挙手などれても無視してしまっている」などが書かれての意思表示をしない児童や周りに無関心な児童ていた。 また、 提出物が揃わなかった。 班で声には、 助け合うなどの関わりを求めた。 3回目を掛け合って協力しながら提出するのではなく、の学年練習では、 どの学級も遅れてきた。 到着

自分が提出したらそれで満足をしていた。 他者

後も私語を交えながら整列している。 私は「や一部の児童たちる気があるのか」と問いかけた。 続けて学年全の自己中心的な言動が目立つ実態であった。 教

体に話し始めた。「『気持ちが行動に表れる』と師から言われることで素直に言動を改めること言い続けてきた。 前回の振り返りで出たキ ー ワ

はできるが、 自主的に気が付いて考えて行動すー

るまでには至っていなかった。

いなかった。 私が「全員ではない」 と言った直2 ． 実践I

後、 近くの児童と教え合う姿が見られ、 全員挙に関心が向かないことに加え、4、5月「基礎期（対話の段階①）」

ドを覚えている人？」と問うと、 全員党えて(1) 行動の意味付け

手をした。

学級開きから10日間。 当たり前にある学級

T「キーワ ー ドは、『練習·努力』だったね。実際に練のルー ルの意味を 一 つ 一 つ学級集団で考え、 共習した人？」

有していった。例えば、朝の会での挨拶はなぜ、

C （全員挙手をしない）

どのように行うのかについてなどである。 児童- 67 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度

T「口で言うことは簡単だが、実行することは難しい。

から出てくる課題が、 今後の練習へつながる真

練習した人はどのようにしたのですか」C「家で動の必要感となり、 主体的な活動になる。

画を見たりCDを鳴らしたりして」(3) A児の思いの表出と受容

T 「これが 『努力する』するということ。 自主練習は

学級では自主練習をめぐって個の思いがぶつ

先生から言われて行うものではない。 言われて行かり合った。南中ソ ー ランの他に、 団体競技「4うものは自分のものにならない。 自分から行うも人5脚」という学級対抗種目がある。 運動会直のはきっと上手になる。『気持ち』が入るから。 一

前、 いつも日記を書かないB児が日記に「負け人一 人の気持ちが入って初めてめあての『心一 つ』

たくない」と書き、 学級内で発表した。 それをになる。この時間、練習するのかしないのか、自分聴いたC児は「練習したい」と声をあげた。 周たちの心で決めなさい」

りの児童も賛同した。 しかしA児は「他人が休と話した。 すると、 実行委員が全体に向けてみ時間の内容を決める権利はない。 ソ ー ランの「練習しますか」と自主的に問いかけると「練練習はする」と主張した。 C 児は不満気な表情

習したい」という声があがった。 この日の練習を浮かべ、 一触即発の空気が学級に流れた。 私

は、 児童が周りを見ながら列を揃えたり声を掛は集団の出方を待った。 すると、 リ ー ダー的男

け合ったりして生き生きと動いていた。 終末の児たちが折衷案を出した。

振り返りでは、 すぐにではないが全員が挙手を「ソ ー ランはやりたいと言っていたね 長休みソーしていた。

ランにして、 昼休み4人5脚にしたら できればでいいよ」

その後、 休み時間の自主練習の輪が広がっていった。 次時の学年練習ではチャイム前に全員

その後の練習時間で、 A 児は本番で走るメン集合した。 私は時間前集合と自主練習のことを

バ ー と対立した。 A 児が自分のペースで走るた

まず褒めた。 自主練習については、 初期と現在

め、 他メンバ ー がついていけず、 転びそうになの人数や表情が変わってきたことを実感させる

ることが続いた。 A 児は「もっと早く走れ、 俺

ために、 写真を見せながら褒めた。 児童は喜びに合わせろ」と憤慨した。 もともとA児は仲がの表情を浮かべ、 成長を実感していたようだっよい人と走りたかったが叶わなかったことにもた。 ただ、 自主練習は全員参加にこだわるので不満を抱いており、 自分の思い通りにならないはなく、 休み時間行っているから誰でも参加可ことに苛立っていた。 私は、 メンバ ー の女児たということは確認した。 自主練習の輪は広がり

ちの出方を待った。 女児たちはA児に遠慮し、続け笑顔で汗をかきながら踊りを楽しんでいる

黙っている。

児童が多かった。

T「思い切って Aさんに思いを伝えてごらん」

女児「Aさんのペースについて行くことが難しい」
女児「Aさんの言い方がきつい」
嗚咽しながらA児に思いを伝えていた。 A児はそれを黙って聴いていた。
自主練習をめぐる個と学級集団との対話においてA児の発言は、 学級の士気を下げるものであり、 教師が指導したくなる場面である。 しか
【写真

南中ソ

ー

し個と個、 個と学級集団との対話によってA児ラン自主練習の様子】

教師と集団が対話をし、 そこで児童は自己をも、 周りの児童も気付くことがあると考え、 敢振り返る。 そこから湧き上がった思いを個からえて児童の出方を待った。 実際、 A 児はメンバ個、 個から小集団へ表出し、 対話をする。 そ こー- 68 -に不満を抱いていたから自主練習を拒んだの

対話による人との関わりを大切にした学級集団づくり
かもしれない。 背景までは分からなかったが、ない 給食をこぽしても先生を呼んで立ち止

リ ー ダ ー 的男児たちによるA児の思いを酌んだ

まったまま。 自分たちで片付ければいい」

意見から相手の気持ちを大切にする態度が見られた。 このような態度と対話が学級集団内に広司会「一番こうなったらいいところは？」まっていってほしい。 運動会で 「 4 人5脚」の多数「全部！」

結果は1位だった。 児童にとって嬉しい結果とC7「人の気持ちを考えて、 一 人一 人を大切にすればいい」

なったが、 私はそれ以上に本番に至るまでのプ
ロセスの中で見えた児童たちの成長が 一 番嬉し

司会 「これらを解決するためには、 学級目標を意識
していきましょう」

かった。 運動会を終えて、 児童が実感した学びを他教科の学習につなげたい。
3実践II

6、7月

4、 5月に比べて変容したことは、 発言者がリーダ ー 的男児たちだけではなくなったことだ。

「変容期（対話の段階②）」(1)集団の意識と問題

個が集団の問題に気付き、 集団内で表出し始め運動会後、 児童は日頃の学級集団の問題が見た。 C7の発言にある「一人 一人を大切にする」

え始め、 集団を意識するようになってきた。

という言葉は学級目標である。 児童たちは現状

ある日の給食時間、 リ ー ダ ー 的男児たちが私の問題を学級目標につなげることで解決に向かに「座ってと声をかけても座らない人が多い」

おうとしていることから、 自分たちで決めた学と訴えてきた。 彼らは学級をよくするために集級目標に価値を置いていることが分かる。

団に対して日頃から和極的に声をかけている。

4、5月は主に教師と個や学級集団との対話がしかしこの日は、 リ ー ダ ー 的男児たちの「座ら多く、 教師が児童の望ましい言動を褒めて価値ないと昼休みが短くなるよ」との声かけに対し付けていった。 しかし6月に入り、 個と個、 個

c児が反発した。 私自身最近、 集団内に緩みがと学級集団が学級文化を形成し始めた。 学級目「 集団内の緩み」とは、標があることで集団としてめざす方向が明確に出てきたと感じていた。

周りの状況を考えず、 自分の思いを優先して行なってきた。

う言動のことである。 よって私は学級集団に、(2)相手の背景理解への試み「本当に昼休みが短くなってもいいのですね」

7月、 初めてのお楽しみ会が開かれた。 国語と問いかけた。 すると、 学級代表が進んで前に科「よりよい話し合いをしよう」という単元で出てきて話し合いが始まった。 児童から自主的

お楽しみ会に向けた話し合いをした。 A 児を始に話し合いをしたことは初めてだった。 次々とめ、 自分の思いを通そうと激しい口調になった意見が出てきた。

り、 思いが通らないと拗ねて泣いたり、 頑としCl「昼休みを早くしたいから座ってほしい 遅いて譲らなかったりする児童が何人もいた。 そのと自分たちが困ることになる」

ような状況の中でも「何のためにお楽しみ会を

C2「いつも整列が4年生の中で 番遅い」

するのか」という話し合いの目的に立ち返りなC3「廊下歩行を呼びかけても直らないし給食も遅がらお楽しみ会のために話し合いを租み重ねて

一

しヽ 」
C4
C5

C6

きた。

「10分間休みに遊んでいる 次の授業の準備を

いよいよ実行の日。 C児がフル ー ツバスケッ

する時間なのでやめたほうがいい」

トというゲ ー ムに参加せず、 教室隅のカ ー テン「『自分が、 自分が』ってなっている いつも決にくるまっている。 C児はこの頃、 集団内で自まった人が手伝っていて、 ぽっとして動かな

分本位な言動が目立っていた。 今回もみんなでい人がいる。 見習えばいい」

楽しむことが目的だったお楽しみ会であるにも「自分のことが終わったらそれ以上のことをしかかわらず、 参加しようとしない。 私は苛立ち- 69 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

ながらも集団の出方を待った。 すると、 リ ー ダ

意見もあれば、 「 みんなで話し合いしたから」「リーー

的男児たちがC児に近寄り対話を始めた。 そダ ー的男児が声をかけてくれているから」 との間、 他児童たちは静かに待っている。 しばら

個と個のつながりによるものもあった。 運動会

くして、 リ ー ダ ー 的男児たちは私にC児の思いを機に教師の学級集団に求める価値観が児童にを伝えに来た。

も伝わってきた。 また、 学級目標の 「 深まりを「Cさん、ル ー ル分からないんだって だから参加しふやす」についての振り返りは抽象的なため、たくないんだって」自己評価に悩む児童がいた。 それでも 「 国語科

私はC児に対してゲ ー ムヘの参加を無理に求での話し合いが質問によって深まった」と表記

めず、 みんなの動きを見て、 参加したくなった

している児童が8名いた。 よって、 2学期はよらいつでも入ってよいことを伝えた。結局、 C 児

り多くの児童が対話をするような授業をデザイ

は参加しなかったが、 みんなの様子を見て楽しンしていく必要性を感じた。

んでいるようだった。 帰りの会の時、 友だちの4 ．実践m

9 、 10 月「混沌期（対話の段階③）」良かったところを発表するコ ー ナ ー で C 児が話(1)女児たちの変化した。

2 学期に向けた私の思いは、 リ ー ダ ー的男児

「今日のキラキラさんは、0 0さんとロロさん（リ ーの言動が学級全体に広がることだ。 一人 一人がダー的男児たち）さんです わけは、フルー ツバス

積極的に学級集団づくりに参画してほしい。 そケットの時、 声をかけてくれたからです」のために、 授業でグル ー プ学習を多く取り入れc児がゲ ー ムに参加しない背景が個と個の対て小集団内の関わりを増やしたり、 友だちのよ

話によって分かった。 C 児が自分の困り感を聴い言動が書かれている日記を本人の了承を得ていてくれた友だちに対して感謝の思いを表出し全体に広めることで学級集団を刺激したりする。

一つ、 個と個によるつながりが生

2 学期スタ ー トの日。1 学期に築いた基礎がまれた。私は、相手の背景を分かろうとする 「 対しつかり身についている言動が多く見られた。

話」が児童の中で自主的に行われたことを嬉し

例えば、 素早い整列。 私から言われなくても自く思った。 だが、 周りの児童が C 児たちの対話

主的に気付いて動いていた。また、「反応の必要をどう感じたかを聴く意識が、 まだなかった。

性」を実感し始める女児がいた。

たことでまた

よって2学期の課題は、 個と個だけではなく、2学期になって少し反応が増やせそうだ。 1学

個と学級集団による対話を意識していきたい。

期はそんな気持ちは全くなかった。 こんな気持ち(3) 1学期の振り返りが出てくるとは思わなかった。 びっくりした。

5月から6月にかけて「できた」と答えた児女児は日記にこう書いていた。 私は、 女児に童が特に増えた学級目標は、 「自分から考・動チャレンジ」で、4月1 3人、5月16人、6月23

変容の理由を問いかけた。

人だった。 「 できた」と答えた根拠となる言動を女児「3年生のときは、ただ反応をしていた。だけど児童が記述したものを下のようにまとめた。

今は、 気持ちを分かろうとして聴いているか・挙手が増えたらだと思う」
T 「これが成長 ただの『分かりました』ではない

・給食・配布物など進んで仕事をしていた

反応だね

・声かけが増えた・自分たちで話し合いを進行していたレベルアップしたね」

その後、 女児たちは自己や集団の成長を実感する内容を次々と日記に書くようになった。

日々、 私が学級集団に対話を通して伝えてきたことができるようになってきた。 その理由にみんなすごい。1学期できなかったことができるよ「 先生に強くいってもらっているから」といううになった。

- 70 -

対話による人との関わりを大切にした学級集団づくり
このように自己や集団の成長を記述した児童としたりするのではなく深呼吸をするなどしが14名いた。また、児童たちは日記に密くだけて上手く付き合っていくなどの内容である。

ではなく、 配布物を進んで手伝うなど実行して学級集団にとってC児の思いを少なからず分かろうとした時間になっただろう。C児だけいたので即、 褒めて価値付けた。
女児たちの思いを全体に広めることができたではなく、身近な人とどう関わっていけばよいのは、 2学期の思いである「学級集団の成長」

か考え始めるきっかけとなった時間だった。

を意識していたからだ。 めざす姿を明確にする(3)自己と学級集団の成長への気付きことが大事だと改めて感じた。また、女児の「気最近続いている提出物のいい加減さやノ ー

持ちを分かろうとして聴いているから本物の反トの字の乱雑さの目立ちを取り上げて、 学級集

応が出る」という姿が、私の求めている「話す・団と対話した日があった。
いつも通りチャイムスタ ー トの号令がかかっ聴く力」だと実感した。 女児たちに自信を持ってどんどん自己を表出していってほしい。

たとき、 私は「授業はできません」と告げた。

(2) C児の思いの表出と受容児童たちは、 提出物のかごの方へ動くが、 座席集団の成長と同時に問題も見えてきた。

に戻る指示を出した。 提出済みの児童が動き、

c 児は、 ある男児とトラブルになり、 学級内

未提出の児童は動かなかったことから、 私は、で怒りの感情を表出した。 その後、 落ち着きを

以下の2点を学級集団に話した。

取り戻したが、 再び学級集団を見たとき 「あい「1つ目は宿題 たった1枚の読書カ ー ドを出すこ

つらうざい」と吐き、 再び怒りが表出した。 先とがなぜできないのか悩んでいます

ほどのトラブルで取り乱した際、 周りの児童たト ー生懸命思いや考えを書いているノ ー トに私はちが、 にやにやしながら見ていたことを思い出できるだけコメントを書いて返す努力をしている

し、腹を立てたようだ。私はC児の話を聴き「嫌でも未提出の人が毎回いる 書けなかった理由があだったんだね」と思いを受け止めた。 個から集るにしても報告がない団へつなげるため、 学級集団に問いかけた。

に出さないでいる理由が分かりません」

T
T「Cさんが怒っている時、 みんなはどうしていた？」（全員、 黙ったまま座っている）

れている。 ここで9月の振り返りを紙にまとめ「にやにやして見ていた人？」（3人が挙手）たものを配布した。 振り返りの内容を全体で共有したのは初めてだった。 1学期に比べてでき「つまらないことで怒って … と思ってしまった

るようになったことが増えたことについて児童

僕が逆の立場だったら嫌だと思うしそっとしは盤いていた。 以下の記述は児童の9月の振りておいてほしい」返りを 一 部引用したものである。

C2 「（すかさず）私も全く同じ」
T・声かけが1人→2, 3人••増え、 よいことが教「2人の思いを聴いてみんなはどう思う？」

室内に広がっていった。

（うなずく児童多数）
T

黙ったまま当たり前のよう私の話を真剣に聴く児童。 緊張の空気に包まc 児（不満気な表情で）「手を挙げろや！」C1

2つ目はノ ー

・整列を早くしたら、 授業がたくさんできて自分「Cさんは、 なぜあれだけ怒ったと思う？」のためになるから。

男児「ぽくが Cさんに悪口を言ってしまったか・ポスタ ー ｛系のおかげで提出物や廊下歩行など気らだと思う。」

を付けるようになった。

c児とトラブルになった男児は全体の場で自ら•発表をがんばっている人から勇気をもらえて、非を認めた。 私は、 男児の勇気を認めた上で、 感発表できるようになった。

情のコントロ ー ルについての話をした。怒りの感

・授業でヘルプをしたり、 正直に分からないこと

情は誰にでもある。それを排除したり抑え込もうを出したりして質問して深まりが増えている。
- 71 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度

共有後、 素直な思いを日記に書いた。 以下の記述は児童の日記の一

すっきりしたという児童が何人もいたが、 小集部を引用したものである。

団ですっきりしても全体発表となると挙手が減る。それでもA児は、あまりが10になる理由を•今日はすごい日だ。 1学期に比べて周りを見てい全体に向けて発表し、 チャレンジした。 黒板にる人がいつばいいたから。 嬉しくなったし、 レベ図を書き、 視覚的にあまりを示した。

ルアップした。 まだ全員できていない「者・動」
を頑張りたい。
• 1学期は自分のことだけ者えてクラスが形になっていなかったけど、 みんながお互いの気持ちを分かり合えたからよくなったと思う。
•一人 一 人が自覚できたのは、 「ポスタ ー 係のおかげ」と言ってもらえてよかった。
•発表や提出物ができていない人もできる限り頑張っていると思う。 先生に言われて後から出した【写真

り、 勉強が分からなくてもノ ー トを開いたりしてわり算のあまりを説明する板書】

授業後 「 面白かった～」と満足の声が聞こえいるから。 2学期にきっとできると思う。

た。 以下の記述は児童の授業後の振り返りから振り返りを共有することで、「ポスタ ー 係のお一部を引用したものである。

かげと言われてよかった」と自己有用感を裔め•00さんが困っていだので、自分の者えをアプトプ

る児童もいた。 また、 他者の欠点を受け入れ、ットしてみたら、「あ～」と言って納得してくれた

改善するよう願う児童もいた。 このことから、のでうれしかった。

児童は自己だけではなく集団としての成長に目•あまりが分からなかったけど、もやもやを出してみを向け始めていることが分かる。

んなで発表して深まったから分かってよかった(4) 授業内での対話と A 児、 C 児の変容

•最初分からなかったけど、 Aさんの意見で分かり

算数科：単元名「わり算のしかたを考えよう」

ましだ。 cc 児）

学習課題：〈何十＋何十の計算はどのようにこれらの振り返りから、 個と個の対話で伝わするのかな〉

る喜びを感じる児童や個や小集団、 個と学級集

90--;-20の計算の方法を考える。10をもとにし団との対話で深まりを実感する児童がいたことて考えるという既習を活用し、9--;-2=4と商をが分かる。 授業における対話で児童は満足感が出すところまではできる。 だが、 本時は前時と得られた。 だが、B 児は授業に集中できずにい違って割り切れずにあまりが出る。 あまりが1た。

か10かで迷うという場面だ。

(5)日常と授業をつないだ対話とB児の変容

この算数の時間は9月の振り返りをした後だ

10月の全校朝会で「そろえることが大切」とったためか、 進んで挙手をする児童が多く、 勢の話があった後の授業。 チャイムがなってもざいがあった。 あまりの表し方で児童は困り感をわついている。提出物は何人もそろっていない。

ー

ムを板書

私は、 「 これでは授業ができません」と言うと児に 「 ？ゾーン」として位置付けた。C 児も困り

童たちは考えながら動く。 すると、B児とC児感を表出した。 個の困り感を学級集団が共有すはみんなから白い目で見られていると感じることで、 児童は、 小集団で話し合って解決しっち見るな！」と怒って教室の後ろへ行った。

たいという要求を出してきた。 小集団の話し合

私はB児、C児の思いを聴いた。

積極的に表出した。 その児童らのネいでは活発に質問が飛び交った。 話し合い後、- 72 -「こ対話による人との関わりを大切にした学級集団づくり
C児「00さんが勝手に僕の引き出しを見て調べてうB児に何か言いたいことはないかを促すと、くるのが嫌だった」

急に机をバンと蹴り、 教室後ろへ行った。 棚の「A児が貢めてくる」

上に座ったり寝そべったりして授業をエスケイ

私は、 全体にこう話した。

プした。 放課後、 私は感情をB児にぶつけた。

B児
T「 人 人得意なこと苦手なことは違う そん「あの態度は許せない みんな真剣に授業をしていな私たちが今、 同じ教室にいる

るんだ」

一

一

同じ空間で

みんなが気持ちよく過ごすためにはどうした

B児は不貞腐れた表情で話を聞き、 その後逃らよいと思う？」

走した。 私は探し回った末、 B児を発見した。
私から歩み寄り、 感情的になってしまったことそこで学習中の国語科 「 だれもが関わり合え一るように」につなげ、 現時点で 「だれもが関わを詫びた。 その後、り合えるようにするにはどうしたらよいか」にった。 道中、 学校から遠い距離を毎日どのようついての考えをノ ー トに密かせた。 これが「人な思いで登下校しているのかを想像した。 会話との関わり」を考え、 言語化する第1回目となは少なかったものの、 B児の心に寄り添うことった。 以下は児童の記述の 一 部を引用したものの大切さを改めて感じた。相手の心に寄り添い、である。

背景を分かろうとすることは、 対話において重・互いの気持ちを分かり合えば関わり合える。

要である。

•みんながいっしょにいられるような環境にする(6)主体的な関わり

緒に徒歩で下校に付き添

国語科 「 だれもが関わり合えるように」で、こと。 だれかが困っていだら助けてあげる。
•相手のことを理解して、 その人に合っだ対応を考障害を持つ人の生活の仕方や使用する便利な道

えて、 やさしく助け合って協力すること。

具にについて調べ学習をした。 調べて分かった・差別をしないことだと思う。 せめす、 分かろうとことや考えたことを小集団内で発表した。 振りして思いやりをもつ。

返りで 「 だれもが関わり合えるようにするには• 一 人が分かろうとするのではなく、 一 人一 人がいどうしたらよいか」について2回目の考えを書ろんな人、いろんな思いを持った人たちを分かろかせた。 1 回目同様、

うとして、 思いやりをもって助け合いをするこを分かってあげる」という言葉が出た。 また、「 助けてあげる」「 気持ち「 やさしくする」「 やさしい目で見る」も多く出

その日の午後、 国語科と総合的な学習との関た。 「 やさしくする」とはどういうことか。 「 ～連でアイマスク体験を行う予定だった。 だが、してあげる」は自己と他者の関係をどのようにc児とある男児が大声で喧嘩し、 チャイムの音捉えているのか。 児童は「やさしさ」の具体まに気付いていない。

で理解していなかった。

「午前中も話したではありませんか

こんな状況で国語科で教材を読んだり調べたりした 「 だれ

集団で生活している以上、 いろもが関わり合えるように」とはどういうことかいろな感情が出る でも我慢をしなくてはいけなをさらに追究するために、 総合的な学習へつな

いときがあるげた。総合的な学習のテ ーマは 「 人にやさしく」

授業できますか

最近、 きつい言葉が飛び交っている 私は、 それらを聴くと心が痛みます

そのよである。 児童が関わる対象は介護を必要とする

うな教室で安心して手を挙げることができますか人だ。 国語科の振り返りから「お助けが必要な意見が出ない中で深まりを増やすことはできます

人は障害を持つ人だけかな」と問いかけ、 そこ

か 言いたいことがある人はこの場、 この時間でから言ってほしい」が日常生活において薄い児童が多く、 疑問や知

何かもやもやしたものを抱えているであろりたいことが次々と出た。

- 73 -「 高齢者」に広がった。

高齢者との関わり金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告聾

第3号 2019年度

C「体も耳も不自由だったらどう生活するの？」

を学級集団で共有する中で、 次の発言から深まT「想像できる？」っていった。

C「ん 一 、 難しいな。」
T「体験したい？疑似体験セットがあるよ。」
C「やりたい！」【写真【写真

高齢者疑似体験】施設の職員の方の話を聴く児童たち】

C1「施設の方がやさしかった」

疑似体験後の振り返りでは、「手足が重く動き

T 「なぜ、 やさしいと感じたの？」

にくかった」「目が見にくかった」という体験かC1「言葉遣いが丁寧だったから」ら、 高齢者は「苦しい」「ずっとあの状態だと大C2「質問にしつかり答えてくれていたから」変」「毎日が不安」など負の感情を想像する意見

C3「私たちのために手作りのパンフレットを作ってきてくれたから」が多く出た。 そこから「かわいそう」「やさしくC4「後ろの人に『これくらいの声で聞こえますか』としたい」 という思いが湧き上がった。 だが 「や確認していから」さしくしたいといっても、 どのように関わるT「これらは、みんながお年寄りと関わるときにつなの？」 というように 「関わり方」について疑問を表出する児童も出た。 その発言を機に児童のがりそうですか」

中からもっと知りたくなったことが次々と出てC「あっ、 つながる！」
その後、 施設を見学することが叶い、 珍しい

きた。 以下の板書の写真にもあるように、 高齢
トイレや風呂などの 「生活便利な道具の数々に盤きと喜びを感じていた。

の様子」についての疑問が主だった。 それらを見学で多くのことを主体的に発見できたのは、解決するために児童から介護施設の人の話を聴知りたいという意欲が児童たちのものになっていたり、施設を見たりしたいという要求が出て、いたからだと考えられる。

児童の気持ちが高まっていった。

(7) D児との関わりから得られる学び者の着替えや食事、

給食終了間際、 児箪2人が訴えに来た。 給食
開始時に互いの食器が入れ替わっていたそうだ。
この件について児童2人から問き取りをしている最中、A児、B児、C児がD児についてからかっているような言動をしていた。 午後は学級一人一 人の児童から聞き取りをした結果、 D 児が
【写真

体験を振り返る授業の板書】

食器を入れ替えていたことが分かった。 聞き取

それから介護施設の職員の方を招き、 施設のりの中で、 複数人の児童らが日頃からD児に対ことや入居者の特徴などのお話を聴くことにな

してよくない言動をしていることが明らかになった。 外部の人との対話である。 児童はとてもった。 それを受けて私は、 学級集団に対してど興味を持って話を聴いたり質問したりしていた。

う対話するかを必死で考えた。 そして次のよう

授業終了間際、「見学へ行ってもいいですか」とに真剣に話をした。

たずねる児童もいた。 振り返りでは、 個の思い

「00 が得意な人、 苦手な人・・・いろいろな人が同じ- 74 -

対話による人との関わりを大切にした学級集団づくり
教室、学校、地域、世界で生活している そこでみ•Dさんが給食の時、 牛乳パックを袋に入れてくれ

んなが気持ちよく同じ空間で生活していくためにたから嬉しかった。 私もまねしたい。

「ル ールやマナ ー 」がある

・英語の時、Dさんとうまく関われなかったので残一人が悪口を言う

それを聞いて笑って、 遊びのつもりで人が増えて念だった。 次は仲良くなりたいな。

いく 同時にお互いの心の中にもやもやしたもの

児童の振り返りやその後のA児たちの言動が増えていく このような状態でみんなが気持ちから、 これまでの経験が生かされていると感じよく過ごせると思いますか」た。 例えば、 「ル ー ルやマナ ー 」は1学期から対児童は真剣に私の話を聴いていた。 ここで、話を通して学級集団内で意味付けされてきた。

3回目の「だれもが関わり合えるようにするに

また、 障害を持つ人や漸齢者などいろいろな人はどうしたらよいか」について思いを杏かせた。

との関わり方を考え、 共有し、 振り返ることを

次の記述は児童の振り返りから一部を引用した繰り返してきた。 そのプロセスが自分たちの集ものである。

団を見直す素地となったと考えられる。

・僕たちと少し違ってもやさしくしたい。

5 ．実践 W 11 、 12 月「成長期（対話の段階③）」•いつも「遊ぽう」と言われても断っていたけど、(1)児童同士が協同することで得られる学び遊んでみたい。 悪いことをしていたらやさしく教

介護施設の入居者との交流に向けて関わり方

えてあげたい。 ダメな意味を教えてあげたい。

を考えた。 交流の目的として 「笑顔」「思い出」•関わり方が苦手と知って「本当にごめんね」と思「喜んでもらえる」 という言葉が出た。 そこかった。 失礼かもしれないけど、 自分は関わり方がら「一 緒に遊べるゲ ー ム」「会話」「手作り」とちゃんとできるように生まれて幸せに感じた。 でいう具体的な方法が出た。 リ ー ダー的男児は、も区別はしない。 どんな人でも嫌なことはしては「すごろくがいい。一緒に遊べるし、おしゃべりもでいけない。

きる。 つまり、2つのことが同時にかなうから」・やり返すから心に大きな黒い玉ができる。 いろい

教室内が「なるほど」という空気 に包まれた。

ろな人と関わり合うには、 玉が黒から温かい色にCl「意見をつなげて、 手作りのすごろくにすればいいと思うよ」

なるような思いやりが大事だと思った。D児にきつい人を見て伺も言えない自分が憎い。

T 「なぜ、 手作りがいいの？」

・私がDさんに1憂しくしたら、あっちもi憂しくして

C2「手作りの方が、 思いがこもるから」
結果、 学校クイズ・かるた ・ トランプ・すご

くれる。 本当はすごく（憂しいことをみんなに分か

ろく・昔遊び・カラオケに決まった。

ってもらいたい。大人になってもD児のような人

それぞれのグル ー プごとに準備を進め、 リハと出会うかもしれない。 絶対に嫌な気持ちにさせーサルの時間が来た。 チャイムがなってもB児

ることはしたくない。 話が聴けて良かった。

とC児はベランダロにいる。 他にも遅れてだま
A児、B児、C児が自らD児に謝った。 私は学って座席へ着く児童もいた。 私は、 語気を強め級集団に対して謝罪は自ら行うことに価値があてこう言った。

ると話した。 児童たちはうなずいていた。 D 児「明日は交流会

も自己のよくない言動を謝っていた。 D 児に先

ハ ー サルをやるのかやらないのか『お年寄りと関わ入観を持 っているため距離感をつかめずにいたりたい』と言っていたけど、思いが感じられない 私

児童がA児たちの他にもいたことが分かった。

は明日、 みんなのことを連れていきたい でも先生教師から A児たちや学級集団との対話を機に Dが頑張るのではなく、 主役はあなたたちです 思い児に対する見方が変わり、 日記にD児のよい面がないなら、 行かなくていいです」

どんな思いで関わるのですかリ

思いがあって先の行動につながる。 児童の心を綴る児童が出始めた。

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第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書に火がつけば、明日はどんな結果であれ 「 思い」

葉を素直に聴き入れ、 もう 一 度言い直した。 施が残るだろうと確信していた。C児は 「 じゃあ、設を後にする時、 高齢者も児童も互いに「さよ行かない」と言ったが、 その声をかき消すかのうなら」と手を振っていた。 「 ちょっと寂しいな」

ように周りからは 「行きたい！」と声が上 がっとつぶやく児童もいた。 ある女児は、 職員の方た。意欲のエネルギーの渦ができた瞬間だった。

に 「土日来てもいいですか」とたずねていた。

プごとに練習が始まった。B児

名残惜しい思いで施設を後にした児童たち。 振とC児は司会に立候補をして譲らなかったにもり返りでは多くの思いと具体的な関わりの場面かかわらず、 準備を全くしておらず戸惑いったが書かれていた。 以下の記述は児童の振り返り様子だったが、 私は 「考えて動きなさい」 とだの一 部を引用したものである。

け言った。

•手の不自由な人も拍手をしたり一 緒に遊んでくれ間もなく、グルリハーーサル開始。 司会のC児が言葉に詰まったが、 周りの児童がたりしたからすごくうれしかった。 ぽくたちのた「 こう言ったらいいよ」な

めに「ようこそ」のかざりを作ってむかえてくれ

どと助ける。 B児はその様子を見て、 司会原稿だからやさしい。 最後に「楽しかった？」と聞いを自ら書き始めた。

たら「楽しかった」と言われて思いをこめてゲー

司会原稿やリハー

サルの流れ等、 教師が作成

ムを作っていってよかったなと思った。 また遊びすることがある。 ましてや外部へ行くから失敗に行きたい。

は避けたい。 しかし、 交流会に向けて児童同士•あまりうまくしゃべれない人もがんばって感想をが壁を乗り越え、 解決に向かう際に対話してい言ってくれていたからうれしかった。

くことでよりよい考えに出合い、再考していく。

・自己紹介をするとおじいちゃんが泣き出した。 家

その積み重ねがやがて、 真の力になるのだと児族が「この交流をすごく楽しみにしていてうれし童の姿を通して感じられた。

くて泣いちゃったの」と言っていだ。「ああ、 泣い(2)交流会を通しててしまうほど楽しみにしてくれていたんだ」と今交流会は、 和やかな空気に包まれていた。 高齢者の耳元でゆっくりルーまで必死に準備してきてよかったと思えた。 帰る

ルを説明したり、 笑

とき少しさびしくなった。

顔で目線を合わせ、 会話したりしていた。 グル・クイズの時、 しんどそうな人もちゃんと私たちのープ内の自己紹介では、 B児が照れながら話す話を聴き、 答えを指で表したり、 うなすいてくれと、 高齢者は声をあげて喜んだ。 B児は優しいたりしていたので作ったかいがあった。

眼差しで笑顔を隠せずにいた。 昔遊びグループ•00さんがお年寄りに寄りそって 一 生懸命話を聴では、 けん玉に挑戦している高齢者に「おしい！」など声をかけ、一

こうとしていた。 お年寄りと私たちとスタッフさ緒に楽しんでいた。

んが1つになったような気がして嬉しかった。
・家に帰ってお母さんから、「（自分の）おばあちゃ
んとちがった？少しつらそうやった？」と聞かれた。「うん。全員車いすで自分のおばあちゃんと比べるとね … 。 」と言うと「大変やね。 あんたらが同

ゲ ー ムの説明や会話をして関わる児童たち】

か作って行って元気になったわいね」と言われだ。

学校クイズでは、 A児が早口で話していたこ

でも私は、 お年寄りのことを「大変」や「かわいとに対して、C児が後ろから「もっとゆっくり」そう」とはいっさい思わなかった。 じゅう分楽しと囁いた。 普段、 声の大きさを考えず思いのまかった。

ま発言するC児だが、小声で必死に伝えていた。

介護施設の職員の高齢者に対する関わり方に【写真

A児ば怪言牙そうな表情を浮かべたが、 C 児の言

ついても触れた振り返りがあった。

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対話による人との関わりを大切にした学級集団づくり
・スタッフさんがやさしい。 ぽくたちの上雹などて関連で、 声かけを続けたことにより、 一 人 一 人

いねいにたたんで巴いてくれていたから。

自覚を持ち、 「 みんなが気持ちよく過ごせるため

・耳が聞こえづらい人に、 スタッフさんが耳の近くの関わり方」を考え続けてきた結果であると考で同じことを話していたのでやさしいなと思っえる。

互いの思いを聴き合った後、 「 できるようにな一ったこと」「 気付いたこと」を 人

一

v

考察

4 月の現状は、 「 自分のことばかり考えていた」と毎月の振り返りに書いている児童が多数。 他

人書かせた。

・人の気持ちを考えながら話すこと。

者に関心が向かないことに加え、 要支援児童た・心をこめて作ったものは、思いが届くということ。

ちの自己中心的な言動が目立つ実態であった。

•相手のだめに同かを者えること。

教師から言われることで素直に言動を改めるこ・人が笑顔になったら自分たちもうれしくなること。

とはできるが、 自主的に気が付いて考えて行動・差別を少なくすることができた。

するまでには至っていなかった。

• 一 人 一 人のやさしさを受け止めて、次に自分が相手持ちよく過ごせる場所になるよう自己の言動をにやさしさを返すこと。

自党し、 考えて行動していくために、 学級がめ

授業の終末に、 「 だれもが関わり合えるようにざすゴールとして3つの学級目標を考えた。 普とは？」と5回目の問いをした。 「 相手の気持ち

段当たり前にある規律の意味について私と学級を考えること」「相手の気持ちを分かろうとして、集団内で対話を重ねながら考え、 学級の土台を

相手を大切にすること」という考えが多く出た。

つくっていった。

一人 一 人が気こうして児童たちは、 外部の人との関わりを通4、 5月は、 運動会という行事を中心活動としして相手の気持ちを大切にすることが 「 だれもて児童の自主性を育むことに重点を置いた。 自が関わり合うために大事なこと」 だと学んだ。

主練習という姿で自主性が表れた。 私と学年集(3) 2学期の振り返り

団との対話をきっかけに、 児箪同士の声の掛け

1
1月から12月にかけて 「 自分から考・動チ合いが生まれ、 自主練習の輪が広がった。

ャレンジ」 という学級目標について 「 できた」

教師と集団が対話をし、 そこで児童は自己をと答えた児童は全員だった。 答えた根拠となる振り返る。 そこから湧き上がった思いを個から児童の記述を下のようにまとめた。

個、 個から小集団へ表出し、 対話をする。 そこ・進んで係の仕事を手伝っているから出てくる課題が、 今後の練習へつながる真・未提出や忘れ物が減ったの必要感となる。 思いが活動へのエネルギーと・ 人任せにせす、 気付いて動くなり、 「 させられている練習」 ではなく、 「 自分・声かけが減ったから求める練習」 となって表れる。 児童の主体「進んで係の仕事を手伝っている」について的な思いを引き出すことは、行事だけではなく、は、 1学期からの継続ができていることが分か

普段の授業にもつながる素地になると考えた。

る。 「 末提出や忘れ物が減った」 ことは、 学級内

私は集団に対し、 言動が運動会のめあてに迫で声をかけ合ったり、 関わりを考えたりした成っているかを問いかけ続けた。 特にめあてにあ果が出ている。

気付いて動く」る 「 心を 一 つJという言葉にこだわり、 心を一は、 1学期、 リ ー ダ ー 的男児の言動に任せていつにするとはどういうことか児童の言動と結びた児童たちが、 学級集団の問題を自分事としてつけて望ましい行動を褒めて価値づけていった。

考え、積極的に参画してきたと考えられる。 「 声児童の思いから創られためあてを大事にしながかけが減った」は、1学期の 「 声かけが増えた」

ら対話を繰り返すことで児童は自己を振り返り、という振り返りと逆である。 これは、 前述との「上手くなりたい」 「 成功させたい」などの意欲「 人任せにせず、- 77 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

を高めることができた。

多角的な見方・考え方を獲得していった。また、6、7月は、 学級集団内の日常における問題がー

地域の介護施設の職員の方の話を聴いたり、 施

ダ ー 的児童を中心として自分設を見学したりして関わりが外部へと広がった。

たちの問題を自分たちで解決していこうとする

そこへD児への関わりなど自分たちの学級集団姿が見られた。 4、5月は主に教師と学級集団とをもう 一 度見直す機会があった。 その際、 基礎の対話が多かったが、 個と個、 個と学級集団が期のように教師と学級集団との対話から、 個が見え始めた。 リ

一学級文化を形成し始めた。 教師が 方的に価値それぞれD児へ見方が変わり、 自分事として関を押し付けると、 その場では納得しているよう

わり方を考えることができるようになった。

に見えても、 実はそうではない場合もある。 児

11、 12月は、 高齢者と交流することで、 一 人

童にとって「本当の力」になるためには、 4 月

一人が人との関わり方について考えを深めるこの学級の土台づくりのように、 普段何気なく存とができた。 交流の振り返りから最終的に「だ在している規律の意味を理解し、 それを全体でれもが関わり合えるようにするには、 相手の気共有し、 実行、 継続していくことが大切だ。 教持ちを考え、 大切にすることが大事である」と師が学級規律を児童に伝えていけば短時間で済いうように意見がまとまった。 それは、 私が捉む。 指示が通りにくい児童がいたら規律というえる「対話」において重要なことと一 致してい枠に収めるように指導を繰り返す。 だが、 なぜる。相手の背景を分かろうとして話を聴いたり、指示が通りにくいのかという児童の背景につい質問したりしながら相手の気持ちを理解しようて対話を通して知ることが、 児童の育ちの上でとする「対話」をしながら人と関わっていく。

大事な過程であると考える。

それらを大切にすることで諸問題の解決に向か

9、 1 0月は、 リ ー ダ ー 的男児に加え女児の学おうとする集団をめざして実践してきた。

級に対する参画意識が日記や言動を通して見ら多くの児童は 2学期を通して学び続けてきたこれ始めた。 個と個、 個と集団の対話を通して、とを「生かしたい」と振り返りに書いていた。

一

一人の学級目標に対する意識が高まった。

だが、 多くの児童は、 具体的にどうすることがそれ故に 一 方でA児、B児、C児の言動が目立つ「生かしている」ことになるのかが分かっていようになった。 だが、 A児と C児は毎月の振りない。

人

返りの共有と授業における学級集団との対話を

今後の課題は、 日常生活の様々な場面と学び通して自己を振り返り、 変容を試みるようになを結び付けることで学びを実感していくことでった。

ある。 学習後、 数人の児童が学びと日常生活とB 児は、 教師との対話において、 自己と向きのつながりに気付き始め、日記に書いていたが、合うことに反発を示すが、 教師がB児の背景を一分かろうと心に寄り添うことで、 教師の言葉を個の気付きを学級集団に広め、 学びに気付く児受け入れることができるようになってきた。 教

童を増やしていきたい。

師の言葉を受け入れるということは、B児自身、部の児童にとどまっている。 よって、 今後も児童の成長の過程を階段に見立てるならば、自己を振り返るようになってきたと考えること

一

ができる。

を通して自己や集団を振り返り、また 一 段上る。

段上っては下り、 そこで対話や人との関わり

学級集団は、 A 児たちとの関わりや国語科と2 学期の振り返りは、 1学期のそれと比べて質

総合的な学習を通して「人との関わり方」を考が上がっていると考える。 児童の 1 学期の成長

え、 ノ ー トに記述し続けた。 自分が書いたことの実感は「児童同土による声かけにより自分たと友だちが書いたことを比較し、 互いの考えやちで考えて動くことができるようになった」こ

思いを共有することを繰り返すことで、 多面的とだった。 2学期は「声かけが減った」「人任せ- 78 -

対話による人との関わりを大切にした学級集団づくりにせず、 気付いて動く」という記述から、 一人

だけではなく、 そのプロセスにおいて主体性が一人が自鈷し実行できるようになってきたこと生まれ、 新たな目標へとつながった。 人生におが分かる。 また、 「みんなで協力するともっとでいて目標を設定することは、 生きる力となる。

きるようになるという気持ちを大切にしてきた」

自身の成長を引き出してくれるものが、 対話でという児童の記述から、 日々の教育活動の和みある。 人との対話を通して育まれた自他ともに重ねが児童に学びの実感を与えることが分かる。

慈愛する心が明るい未来を創る。 子どもたちがさらに、 「 誰かがやっていることを見て自分もや

主体的に末来を切り拓いていってほしいと願っ

ろうと思ったから」 「 マイナスな気持ちの人にている。また、とりわけ世代交代の激しい昨今、「がんばろう」の気持ちを伝え、 みんながプラ本実践研究が若い世代をはじめとする学校教育

スの気持ちになったから」と2 学期を振り返る

現場の発展に寄与できると幸いである。

児童もいた。 集団内に起こったプラスの渦が個を成長させる。 これからは、 個や集団として学

引用文献・参考文献

んだことを継続していくことで、 自治的集団にl)小学校学習指導要領解説

近づいていくだろう。

2) 中原淳(2009)「ダイアロー

総則編グ対話する組織」

ダイヤモンド社
VI終わりに

3)河村茂雄(2010)「日本の学級集団と学級経人間関係が希薄化すると、 仲間や集団におけ営」 図書文化「4)菊池省三•関原美和子(2012) 菊池先生のる孤立につながる。 やがて我慢の限界を超えて「 キレる」状態に至ることがある。

ー「 ことばシャワ
」の奇跡」

子どもは自

5) 日本弁護士連合会(2001)

分の存在が無視されない事、 他者に出す働きか講談社「 少年犯罪の背景 ・け ・ 欲求（～して欲しい）にきちんと応答して要因と教育改革を考える」人権擁護大会 シン

くれることを望んでいる。 そのことが叶う人間

ポジウム

関係であれば、 自分という存在を肯定的に認識・・
6)玉井正明 玉井康之(2002)「少年の凶悪犯罪するばかりか、 他者の存在も肯定的に認識する

問題行動はなぜ起きるのか」ぎょうせい

ことができる。 子どもが求めても相手にしても

7)平成27年中央教育審議会

らえず何の応答もないとき、 子どもは自分の存

要領等が目指す姿」
8)赤坂真二(2015)

在を無価値と感じる。 5)
小さいときは全身で欲「 新しい学習指導「 気になる子を伸ばす指導求を表し、 基本的信頼関係を獲得する。 大きく

成功す る教師の考え方とワザ小学校編」

なると、 対話を中心としたコミュニケーション

明治図密出版
9) 吉本均 (2006) 「集団思考と学力形成」

で人間関係を構築していく。 その際、 受容的な応答の和み重ねが重要になってくる。
コミュニケ

ー

明

治図密出版

ション能力が不足し居場所がな

10)吉本均(2006)

くなると、 悩みを相談したくてもできない。 そ「 学習集団の指導技術」

明

治図書出版
11)吉本均(2006)の結果、 人に認めてもらいたいという欲求が歪んだ形として現れることがある。 また自分の思究」「 現代教授学の課題と授業研明治図書出版

いを表出するが、 理由なしに直ちに否定される

12)山口裕幸(2008)

ような管理的な指導を繰り返されると、 自己のサイエンス社ー「 チ ー ムワクの心理学」

13)上瀬由美子(2002)「ステレオタイプの社会尊厳を認識しづらくなる。

サイエンス社

私は、 教職大学院で「対話」が自身を成長さ心理学」

せるものであることを実感した。 知見の広がり

14)田村学(2018)- 79 -「 深い学び」

東洋館出版社