く目

次＞

はじめiこ ···············································································・・ 大谷◆実 ・・・・・・・・・

1

翔平 ．．．．．．．．．

3

学習ザインコ ー ス（現職院生）
作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開-「やりたしヽ」と 「できそう」 を紡ぐ授業づくり 一 ...・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 北
子どもが自分から動き出す授業 づく り
国語科の授業を例として一 ..................................................． 蔵谷

京子 ・・・・・・・.. 19

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業
ー自己評価活動への働きかけを通して一 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 能山

公介 .••..•.•• 35

一

思考が広がり 深まる授業をめざして遠隔合同授業を効果的に活用して一 ....................................... 林

由佳 ・・・・・・・.. 51

有用性を実感させる理科の授業設計 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．• 松田

剛 ．．．．．．．．． 65

一◆

学習ザインコ ー ス（学卒院生）
高等学校数学科における協働学習を用いた授業デザイン
生徒の数学に対する態度と学びの生産性を視点として一 ・・・・・・・・・・・・ 小澤

大地 ・・・・・,... 79

生徒の思考が深まる高校古典の授業の在り方 ・・．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．） 1 |端葵 ・・・・・.... 95

一

事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指して
中村

光佑 ・・・・・・・・・109

音楽科における豊かな感性の育成を目指した鑑賞指導 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．• 西）II果那 ·・・・・・・・・125

ー中学校数学科における「方法知」の視点を取り入れた授業実践ー

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醸成する中学校の授業
一
生徒に委ねる中で「なんで？」が表出するために 一 ．．．．．．．．．．．……• 本郷 行秀 .....…•139

◆

学校マネジメントコ ー ス（現職院生）
対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校運営
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 小山
一盲学校におけるミドル世代のマネジメントー
居心地のよい職員室づくり

二郎 ..・・・・・・・155

一居心地プロジェクトの実践を通し て一 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 納谷

健治 ·・・・・・・・・169

対話を通した校内研修の構築

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 日光

博史 ・・・・・・・・・185

園内研修の土壌づくり
ー管理職としての取り組みー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 林

理恵子 ・・・・・・・・・201

若手教員のやりがいを産み出す働きかけー ミドルリーダーと若手教員の関わり合vヽー

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 廣田

3
学 ・・・・・・・・・21

はじ め に
金沢大学大学院教職実践研究科（教職大学院）の第4期修了生による実践研究報告書をお届けいたします。
本報告書は、 石川県教育委員会派遣教員を含む現職大学院生10名、 および大学卒業後に本研究科に入学した学卒大学院生5名の合計15名が、主体的に設定した今日的教育課題に対して、 理論と実践の往還をしながら2年間にわたり弛みなく探究を続け、 達成した成果の一端をまとめたものです。 これらの実践報告書の成果が、 学校教育現場における課題解決
や組織マネジメント、 授業の設計や児童生徒支援などの教育活動の充実と改善に寄与することを願っております。
新型コロナウイルス感染拡大による未曾有の状況下で、 新しい時代を視野にいれた学校
教育の在り方が真に問われはじめています。 新しい学習指甜要領もスタ ー トし、 資質・能力を主軸とした教科・科目の見直し、「主体的・対話的で深い学び」を視点とした授業改善、
課題探究力の育成やそれに対応する多元的評価の開発、 Society5.0を見据えたICT危機を活用する先進的な学習環境の開発やそれを牽引する組織マネジメントなどの喫緊の課題に対して、 ポストコロナ時代を見据えて再構築していく必要があります。 本報告害には、 新しい時代の教育の在り方を意識した挑戦的な取り組みが納められております。 感染症の焚延という未曾有の状況の中で修了生 一 人ひとりがどのような課題に取り組み、 どのような理論的視点に裏打ちされた実践的指淋力を身につることができたか、 本報告書を批判的な視点をもちつつ読み取っていただくとともに、 教職大学院の役割の 一 端をご理解いただけましたら幸いです。
本大学院の修了生が2年間の学びの成果を、 新しい時代の学校づくりの担い手となる新人教員として、 またスク ー ルリ ー ダ ー に相応しい力醤を備えた中堅教員として、 子どもたちや教職員との協働や保護者や地域との連携を推進し、 今後の教職キャリア形成の上でさらなる飛躍を遂げていくことを期待してやみません。 教職大学院としても引き続き修了生との連携を深め、 フォロ ーアップできるよう教職実践知の交流拠点としての役割を果たしてまいります。
最後になりますが、 石川県教育委員会をはじめ県内の市町教育委員会、 そして現職院生の在籍校ならびに学校実習の連携協力校など、 教職大学院の運営にかかわりご協力いただ
いた皆様に心より御礼を申し上げます。 今後とも引き続き、 教職大学院へのご支援とご協力を賜りますようお願い申し上げます。
2 0 2 1年3月
金沢大学大学院教職実践研究科
研究科長大谷- 1 -実

作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開-「やりたい」と「できそう」を紡ぐ授業づくり一北翔平

金沢大学大学院教職実践研究科【概要】

学習デザインコ ー ス

本研究は 特別支援学校の作業学習において、 学習意欲の向上を図るための指導法や授業展開を提案することを目的とする。 本研究では生徒の学習意欲の向上のために、 エンゲ ー
ジメントを促す環境要因をもとにした指森・授業展開を行い、 アンケ ー トを活用して学習意欲に関わるデ ー タ収集、 分析を行った。 さらに、 抽出生徒の作業日誌や発話記録から、 知識・技能を習 得 · 活用しようとする姿や、 思考 ・ 判断 ・表現を働かせる姿を見取った。 そして、 生徒が課題を自分事として捉え、 学習 の進め方を試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら、 学
ぼうとしているかを分析した。 実践を通して、 生徒が自分自身の知識・技能を使って自らの考えを表現したり、 学習課題へのチャレンジ を通して成長したりすることを十分に許容する教育
環境であればあるほど、 自己決定的な姿が促されるということが明らかになった。
I

問題と目的

(2)

学習意欲に係る知的障害特別支援教育の

1.

課題意識

(1)

学ぶ力としての学力（学習意欲）の必要性

これまでにも多くの知的障害特別支援学校

近年、 測りやすい力としての知識・技能だけ（以下、 特別支援学校という）において、 学習

ではなく、 測りにくい力としての批判的思考

意欲の向上をねらって様々な学習活動が展開

カ・問題解決能カ・ 追究力等や学ぶ力としてのされている。 その 一 例として作業学習と関連を学力である学習意欲・知的好奇心 ・学習方法な図りながら取り組まれている「技能検定」があどを含めた広義の学力を目指していく必要がる。 藤川(2016) によると、 特別支援学校商等あるとされている。

部における技能検定については、 多くの学校に

実際と課題

このことについては様々な研究がされておおいて取り組まれており、 生徒の作業・就労意

り、 そこでは質の高い問題解決を成し遂げるた

欲の向上をねらっている。 また菊地(2013)は、

めに情意的・ 非認知的能力を含めた広義の学力技能検定の目的を「生徒の技能を高めるだけでを 育 成 す る こ と の 必 要性 が 示 さ れ て い るはなく、 学びがいを高め、 チャレンジする意欲(Bloom,1971；奈須，2017)。情意的・非認知的能を育成すること」と示している。 技能検定を通力には、 意欲や感情といった自己調整能力、 肯

して作業学習では専門性を持った外部講師か定的な自己概念や自己信頼などの情意的な能ら指導を受けるなど、 多くの特別支援学校ではカ、 対人関係調整能力やコミュニケ

ション能

作業に必要な正確性や効率性に係る知識・技能力などの社会的スキルがある。 そして、 学習者（作業遂行能力）や基本的労 働習慣に係る知が学習において、 高い学習成 果を得るためには識·技能（作業態度）の育成を目指すとともに、情意的・ 非認知的能力が重要な役割を果たして

働く意欲の向上や働くことに対する自分なりいる。

の価値づけをねらった教育活動が展開されてーいる。 その他にも全国産業教育フェアの参加や校外作業・校外販売などの実施によって作業学- 3 -第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

習の充実を図り、 働く意欲の向上に取り組んで状態の概念として「エンゲ ー ジメント」を紹介しヽる。

している。 エンゲ ー ジメントは「職務上の遂行

しかし、 そのような学習活動を通しても、 学

プロセスにおいて、 身体的、 認知的、 感情的に習意欲の向上を図ることは容易なことではな

自分自身を駆使して表現している状態」と定義い。 国立特別支援教育総合研究所(2012)によるされ、 全身全霊を傾けて学習に集中・熱中してと、 職業能力の育成において、 教師が指導するいる心理状態としている。 このエンゲ ー ジメン

ことが困難であると認識している指導内容とトを促す環境要因として、 ①自律性サポ ー ト

して 「学校で教えたことの実習先での般化が難（強制するのではなく、 当人の自律性を支援ししい」や「働く意欲を持つこと」「働くことの意

ようとすること）、②構造（有意味な情報と達成義」等が挙げられており、 社会的な文脈の中でへのサポ ー トを提供すること）、 ③関わりあい

知識・技能を活かすことや、 就労意欲について（対人関係が敵対的ではなく、 思いやりのあるの課題が指摘されている。 つまり、 作業活動やものであること） を挙げている。

基本的労働習慣に係る知識・技能の指導と評価

2つ目は、 その自律性を高める指導（動機づは されているが、 働く意欲に係る指導と評価にけへの介入の実施）は望ましい効果があるとしついては不安を抱えている教師が多い と言えている研究成果(John,2018)である。この指導をる。

考えるポイントとしては①子どもが学習の中(3)に興味深く面白いものを見出すこと、 ②子ども意欲に係る先行研究

従前から、 各教科等の学習内容に関心をもが典味深い学習との関係から将来を展望し、 自

つことのみならず、 よりよく学ぼうとする意

分らしい人生目標をもつこと、 ③子どもが人生欲をもって学習に取り組む態度は指導と評価

目標から現在の学習目標を導き出し、 その達成の対象とされてきた（中教審，2019) 。 動機付に向け努力し、 学習が上手くいっているか確認

けの研究において、 意欲や無気力は生得的でコしたり調整したりするスキル（メタ認知的スキントロル）を学び、 使用することの 3 点が挙げられてー

ル不能なものではなく、 環境との相互作用の中で後天的に「学習」されるものであり、いる（鹿毛，2012)。

自分と自分を取り巻く環境に関する認知がそ

3つ目は、 上記の研究成果を授業展開としての中核をなしている（奈須，2017) と述べられて取り入れるときの参考として、 Zimmerman がいることから、 意欲は指導の中で育むことがで提唱している自己調整学習である。 Zimmer­

き、 また適切に育むことが望まれている（中教man(l 989) によると自己調整学習とは、学習者

審，2019)。

が自分自身の学習の プロセス を能動的に調整

意欲に係る研究として、 本研究の参考になる

していくことである。 自分が上手く学習できる

研究成果を 3つ紹介する。 1つ目は仲良く暮ら

ように様々な方法や工夫を行うことが「よりよすことや、 社会に役立つことといった内発的なく学ぶ」ためのポイントであり、 その特徴とし人生目標の実現に向けて自律的に学習するこては、 学習の事前 ・事後を含めた「サイクル」とが、 学習の質や精神的健康の面において優れで学習プロセスを捉えるという点にある。 これていることを明らかにした研究(Deci,
1999)では「エンゲージメントを促す環境要因」の自律ある。 特に、 自己決定理論は、 学習において自性サポ ー トや構造 として位置づけられる。

律性を支援していくことで、 学習の意義や価値

これらのことから、 本研究では学ぶ意欲を高を内面化し、 高い意欲をもって学習が行われる

める指導とエンゲ ー ジメントを促す指導とをようになるとしている（鹿毛，2013)。 また、 鹿同義のものとし、 Zimmerman が提唱している毛(2013)は 高い意欲をもって学習に取り組む

自己調整学習を軸に授業を展開し、 教師の関わ- 4 -作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開
り方や指導方法によって 生徒が自己決定的に【表1】教師の役割（高い意欲をもって） 学習に取り組む姿が見ら要因れるかを検証することとした。
(4)

教師の役割
•生徒が自分で気付き、 考え、 行動す

研究の目的

自
律
性
サ
ポ

本研究では、 特別支援学校高等部の作業学習において、 学習意欲を高める授業展開を提案し、その有効性を検証することを目的とする。

ることを促す。
•生徒の立場に立ち、 一 緒に答えに向かって模索する姿勢をもつ。
•動きたい ・ 話したいという欲求を認
める。

卜

n

＾

研究方法

自

対象となる生徒・作業班

1.

石川県内の特別支援学校高等部の生徒で、 渭・活動 ・ 課題を設定した意図を伝える。

・ 多様な課題への関わり方を認める。

掃作業を主に取り組む作業班（以下、「研究対象・ 課題に挑戦する価値を伝える。

班」という） に所属してい る8名生徒を対象と・した。 この作業班の特徴として、 ①

一

般就労を

る機会を設ける。

希望している生徒が多いこと、 ②作業班希望調

構造

査では全員が第1~3希望の中に当作業班名を＾書いていたことが挙げられる。
同作業班を担当する教員は3名であり、 チ

構
、•—/

ー

•さらに 一 歩進むための助言をする。
・

自己調整 （学び方を学ぶ） の必要性を示す。

・ 「なぜ」「どうして」を誘発する声掛

フ教員(MT) が1 名、 サブ教員(ST)が2

けをする。

名である。

・

研究期間

2.

多様な手段によって、 思考を表現す

目標を設定し、 達成に向けて学ぽうとする環境を提供する。

2020年6月～1 1月の作業学習における学習関わりあ

活動のうち、 3つの単元で継続的に実践を行った。 1 つの単元は約1.5~2カ月(10~ 12回、し‘

60時間） で構成されている。
3.

エンゲージメントを促す指導・授業展開

(1)

教師の役割

＾

関
ヽ�
．

教師の役割や指導を、 エンゲージメントを促す環境要因（鹿毛，2017)として整理した。 整理•生徒に対し1 人の人としての関心をもって接する。
・ 心おきなく学びあえるチ ー ムに育つようにする。
・ 友達の声掛けによって成功（協働）につながる経験を和めるようにす
る。

(2)

授業展開

するにあたっては、 主体的に学ぶ力を引き出す

Zimmerman が提唱している自己調整学習を

ラー

参考に、 作業学習を展開 （図1 ・ 表2)し、 作業

ド」(Creaove-

日誌の記入（図2)や振り返りを通して、 生徒を活用した。 これを、 生徒の実態やShift,2019)

自身が「気付いたこと」「成長したこと」「次の学習内容を踏まえながら、 具体的な指導を考え

時間の目標」 を自覚で きるよう工夫を図った。

るための参考とし、 「 教師の役割 」として本研究

ただし、 児童生徒自ら目標を立てるなど学習をと結びつけながら指導計画（授業展開 ・ 指導方

調整する姿が顕著に見られるようになるのは、教え方がまとめられている「アクティブ ・ニング支 援パタ ー ンカー法） を作成した （表1)。 以下、

自律性サポ ート

一般的に抽象的な思考力が高まる小学校高学に関わる支援を（自）、 構造に関わる支援を（構）、年以降であるとされている。 よって、 自己調整

関わりあいに関わる支援を （関） と表記する。

学習をそのまま生徒に適用するのではなく、 生
徒によっては教師が目標を提示したり、 友達と- 5 -金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第 4 号 2020 年度

アンケ ー ト の回答から変容を見取ることが難の対話を通して目標を決 めたりした。

しい 生徒を対象とした。
(1)

自律的学習動機尺度を用いたアンケート

自律性を支援する学習展開によって、 学習意
欲の質が変化するかを検証するため、 自己決定理論を基に作成した自律的学習動機尺度（西• ①てきた・・てきなかった【評価】•②その原因・程度【分析】村，2011)を 6月 ．8月・ 11月の3回用いた。

ヽ

調整スタイルごとに質問を5問設定し、合計20問の質問に対する回答を求めた。 具体的には、• ③次に何をすればよでヽヽか？【改善】

表3のNo.1~5が内的調整、 6~10が同 一 化的.B

国調整、 11~15が取り入れ的調整、 16~20が外【図1]授業展開呻的調整に係る質問である。 ただし、 本調査は特別支援学校面等部生を対象にしているため、 生

皿徒の実態に合うよう、 表3のように文言の、一 部坦l人目1累変更を行った。 教示は「以下（いか）の質問（しつ午mI9巳(OO△X9|澄lllもん）項目（こうもく）は、 あなたが作業（さぎょ午漬う）学習（がくしゅう）をする理由（りゆう）は何（なに）かをたずねるものです。 あてはまるも の頭

不にチェックをしましょう。」とし、 4件法（あて工天したこと·!:!<.を付けたこと【図2】作業日誌
【表2】

目
標
n

至又
几

定

作

自
己
内

はまる ・少しあてはまる • あまりあてはまらな
い • あてはまらない） による回答を求めた。
アンケ ー ト調査はMicrosoftが提供している

学習場而における教師の支援•新たな気付きや成果と課題 を、生徒自身「Forms」を使って作成し、 質問項目がランダが自覚できるような課題（問い）を提示

ムで表示される設定をしたうえで、Web上で実

する。

施した。

・妥当な難易度レベルで、行動の指針となC「 lassroom」上でURLを選択するか、配付しる目標（行動目標） を設定するよう促

たQR コ ー ドを読み込むかの方法 でFormsのす。

アンケ ー トに回答した。 なお調査実施にあたっ• 自分の目標に向かってどれだけ進んでては、 学校の成績に 一 切関係がないこと、 個人

いるのかを問いかけ、 生徒によってはのプライバシ ー は保護されることを口頭で説記録（メモ） を残すよう促す。

明した。

・問題解決（課題解決・目標達成）経験か【表3】アンケ ー トの質問項目
Noら何を 学んだのかを教訓と し て抽出

1

し、 日誌に書き留めるよう促す。
・次時の学習では、どのような目標をもって学習をしていくのかを問う。

4.

生 徒 は Google が提供 し て い る

2
内
調
整

生徒の変容の見取り方（評価方法）
生徒の変容を見取っていく方法 として①アンケートによる回答と②授業導入場面での言動記録を用いる。 ①は全員を対象に行い、 ②は
- 6 -

質問
作業をすることがおもしろいからむずかしいことに挑戦す ることが楽しいから

3

作業すること自体がおもしろいから4

新しいやり方を見つけることがおもしろしヽから5

自分が作業したいと思うから

作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開

同
的
調
整

6
7

，

8
10
11
12

り
れ
的
調
整

13
14
15
16
17

外
的
調
整

18
19
20

将来の希望する生活につながるから自分の夢を実現したいから
自分の希望する進路に進みたいから
自分のためになるから作集するということは大切なことだから友だちに負けたくないから友だちより作集ができると思われたいから
まわりの人に「作業ができる」と思われた
いから友だちに「すごい」と言われたいから作業ができないとみじめな気持ちになるからやらないとまわりの人がうるさいからまわりの人から 、 やりなさいといわれるから
成紺が下がると、 怒られるから作業するということは、 規則のようなものだから
みんながあたりまえのように作業しているから発話記録は 10月より行い、 導入 （ミ ー ティング）でのやり取りを録音した。

m

実践の経過

指導計画を作成するにあたっては、 第1 単元から第 3 単元の 3段階を踏むことにした （表4)。 第1単元では、 作業手順どおりに作業を実施し、 職業 ・作業種に関わる知識・技能の習得を目指した。 第2単元では、 作業手順が設定されてい る趣旨を踏まえた うえで生徒自身が創
意工夫・試行錯誤を図ることを許容し、 そこから得た気づきを次の学習 に活かすことを目指した。 研究のまとめとなる第3単元では、 作業
内容や進め方を生徒が決められるような環境を整えることで、 作業に自ら関与し、 それまでの単元で培ってきた力を発揮することを目指した。

※太字は文言の変更を行った箇所を示す【表4】単元の大枠(2)

生徒の言動記録について発揮してほしい力ア

抽出生徒の選定【中心となる学習】

言 動の記録にあたっては2名の生徒を選定し・「やりたい」「できそう」な作た。 1 人目は年度当初に(1)のアンケ ー トを 2
第1単元回行い、 再検査法による回答から安定性が認められなかった生徒 （以下「生徒A」とする）を• よりよい仕上がりを目指しが不十分であり、 アンケ ー トのみで変容を見取て、 仲間と共に作業を改善しることができないためである。

第2単元

もう1人は、各調整スタイルである内的調整・用）］に、 回答の差が小さい生徒 （以下「生徒B」と・「できる」作業を積み重ね、 プする）を選定した。「概念的に離れたものほど負ロフェッショナルを目指しての相関もしくは無相関になる」（西村，2011)と第3単元

いう先行研究に反するからである。
記録方法（解釈）を自由記述方式で行った。

・作業活動を通して協働のよさ【協働による課題解決］

1.

職業に関わる知識・技能の習得を促す指導（第 1 単元： 6~7 月）

通して気付いた点を①課題に対する生徒の成果と課題 （事実）と、 ②①の姿が見られた理由

作業改善に取り組む。
に気付く。

記録の方法は教師による学習記録（日誌）と、より、 作業日の終わりに記入し、 教師が授業をようとする。
【作業改善 （知識・技能の活同 一 化的調整• 取り入れ的調整 · 外的調整の間発話記録 （録音）とした。 学習記録は年度当初を遂行する。
［作業 ・ 職業理解】選定した。 というのも、 質問や回答の意味理解

イ

業を増やし、 自分なりに役割作業の基本である危険の回避や、 作業の質向上を目指し単元を構成した。

「 安全はすべてに優先する」ことを学ぶことで、 作業でのムリ ・- 7 -金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020 年度

ムダ・ムラがなくなり、 作業の質向上につながし、 助言を受け入れることで、 学習の評価・改ると考えた。 また、 作業内容には窓清掃と簡易善を図ることができると考えた。

な教室清掃を選定した。 窓清掃は作業手順が少指導にあたっては、 生徒間で得手不得手が生なく、 1 人で進められる作業種であるので、 生じることを前提とし、互いに支え合うこと（関）徒自身が自らの作業の仕上がりを確認しながや、 自分なりの関わり方を許容した課題 （自）ら、 自分のペースで取り組むことができる利点を設定した（表6)。 また、 課題の提示を 「どのがある。 また、 新型コロナウイルス感染症予防ように」とし、生徒が自らの課題に合わせて（自）により密閉 ・密集 ・密接を避ける作業として、。
創意工夫・試行錯誤を図れるようにした（構）年間を通して駐車場のライン引き（ペンキ塗装）【表6 】第2単元の課題例を行った。 作業種は異なるが、 それぞれの単元

・どんな声掛けをするとスム ー ズにできるかで設定した目標を達成できるよう、 段階を踏まな？《7.29》

えた課題の提示を行った。

． どのように話すと、 相手に伝わるかな？
《8.5》

指導にあたっては作業手順や留意点とそれがもつ意味を伝え（自）、作業に取り組む中で生・正確な作業のために、 どのように確認すればよいだろうか？《9.
11》

徒が自分事として考えられるような課題を提示（構）した。 表5のように 「何を」「どこに」3.

と、 具体的に何に注目すればよいかがわかる課（第 3 単元： 10~11 月）

題を設定（構）し、 なおかつ生徒の実態に応じ研究のまとめとなるこの第3単元では、 「 で状況に応じて作業を行うことを促す指導

た目標を設定 （自）できるよう工夫 を図った。

きる」 作業を積み重ね、 働くことに使命感・［表5】第1単元の課題例

誇りをもつことを目指した。
中心となる作業内容にはポリッシャ ー 掛け

•安全に作業をするために何ができるかな？
《6.5》とワックス掛けを選定した。 ポリッシャ ー は、・屋外での作業で気を付けることは何だろう

日常的に使用する道具や機械ではないことかか？《6. 10》ら、 道具・機械の特性・使い方への深い理解が•水を扱う作業では、何に戻げを付ければよい求められる。 しかし、 教室清掃で得た安全性やだろうか？《6.12》

正確性に係る知識・技能を活かすことができる・道具をどこに置くと安全かな？《6.
19》（構）。 そのため、 ポリッシャ ー 掛けは「でき※課題例表中の《そう」 という実感をもって清掃の高度化を図り、》は課題を提示した日付

プロ意識をもって作業活動に臨むことができを示す。 以下、 同様。
2.

作業改善を図ることを促す指導（第2単元：

7~10 月）る利点がある（自）。 ワックス掛け作業は作業工程が複雑であり、 またやり直しが難しい作業

この単元では「やりたい」「できそう」な作業種である。 そのため、 これまでに培ってきた知を生徒が自覚し、 仲間と協調してより良い仕上

識・技能を状況に応じて活用することが求めらがり（課題解決）を目指した。 ここでの作業内れる。 高度な技能と精巧な仕上がりが求められ

容には教室清掃を選定した。 教室清掃は基本的るからこそ結果にこだわり、 仲間と共に裔みをな清掃の1つであるが、 窓清掃と比較して清掃目指す姿を期待して選定した （自・ 開）。

環境や手順が複雑になり、 仲間との協働が求め

また、 これらの作業と並行して、 依頼作業にられる。1人で作業を進める作業ではないため、も取り組むことにした。 依頼作業は教職員が依作業の仕上がりを成果・課題として仲間と共有

頼用フォ ー ムに入力することで依頼書（図 3)

することができる。 それゆえ、 生徒同士で助言として生徒に依頼が届くようにした。 依頼作業

- 8 -

作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開
は物品の運搬や補修、 会場設営など多岐にわたを質問に対する肯定的回答、 「 あまりあてはまり、 生徒は依頼書を読み込んだうえで作業予定らない • あてはまらない」 を否定的回答と表記を立て、 作業に臨めるようにした。 作業計画をする。

生徒が立てることによって、 物事の進め方を生第1回アンケ ー ト(6月5日：介入前） の結徒が自分で気付き、 考え、 行動すること期待し果では、 内的動機付けに係る質問に対して肯定た（自） 。 また唯 一 の「正解」がある学習では的回答が92.5％を占めている。 同 一 化的調整にないため、 生徒同士が多様な見方を交流させる

係る質問に対する回答では 97.5％が肯定的回機会になると考えた（自 ・ 構• 関）。

答である。 一 方、 取り入れ的調整に係る質問に指辺にあたっては、 友達との協働によりグル

対して肯定的回答は47.5％で、外的調整に係る

プ全体で作業の質向上を図れるようにした。

質問では 52.5％であった。 この結果から、 作業

友達との協力が依存関係ではなく、 共通の目的

学習に対して自己決定的に関わろうとする姿を達成するために、 どのように関与していくかが見られる 一 方、 報酬随伴性に応じるためやということを自覚できるような課題を設定し「自分という存在」の価値を保つために作業学ー

た（表7)。

習に臨んでいるとする回答も 一 定数あること

い9 9
作さ 9集』 9“内 容一h'集'OO'遥肖

令和2年10月19 Bある。 一 方、 取り入れ的調整に係る質問に対し.. . ,＊ ん9 ふ. u
作 集 完 了 日

令和2年10月23日て肯定的回答は45.0％で、外的調整に係る質問

体育館を授婁で使っている”問得があるので ｀ Illペて作婁93間を111では35.0％であった。 第1回と比較すると、 外

さ
作

位ら紅し合

"』9
集

し
指

じ
示

がわかる。

しょ
書

第 2 回アンケ ー ト(8月5日： l学期末） の班

結果では、 内的動機付けに係る質問に対して肯定的回答が80.0％を占めている。 同 一 化的調整

体育館に触いてあるシートが ． ズレたり 、 よれたりしています ． 児に係る質問に対しては 85.0％が肯定的回答で重生位が足を引っかけると9云んで危ないので 、 まっすぐに ｀ でこぼ
こがないよう に触きなおして 、 ずれないようにとめてください．

も• 9い C こ う
事 項意
注

整してください．作彙の1111始日 、 緒7日1：：目安です．題しい場合は ．

的調整に係る質問に対しての肯定的回答が他

いつ頃できそうか知らせてください．

の調整スタイル以上に減少しており、17.5％の【図 3】作業依頼書【表7】

減少である。 一方、 内的調整や同 一 化的調整の第3単元の課題例

・ 友違の得意なことは何かな？《10. 28》

肯定的回答は減少しており、共に 12.5％ の減少

・ 友違の得意なことを活かした分担とは？

である。 詳細は後述するが、 作業マニュアルや《11. 4》

基本動作にしたがって作業を進めることが学習の中心だったから ではないかと考えられる。

• 3原則を守るために、 どのように協力する

第3 回アンケ ー ト( 11月25日：研究終末）か？《11. 19》の結果では、 内的動機付けに係る質問に対して生徒の変容（結果）と考察

肯定的回答が 95.0％を占めており、 「 あてはま

生徒の変容（グル ー プ全体として）る」と回答した割合も3回のアンケ ー トの中でIV
1.

アンケ ー ト結果と生徒が記述する作業日誌、

最も高くなった。 同 一 化的調整に係る質問に対教師が記述する日誌記録から グル ー プの変容

しては 97.5％が肯定的回答で第1 回アンケ ーを見取る。

ト調査と同じ水準になった。 取り入れ的調整に(1)

係る質問に対して肯定的回答は43.0％で、外的アンケート結果
トに回答して調整に係る質問では40.0％だった。 取り入れ的

おり、 その結果を実施回ごとに示したものが図

調整や外的調整によって作業に臨んでいると4 である。なお、「 あてはまる・少しあてはまる」

する回答数は少ないが、 質問項目別にみると、すべての生徒が3回のアンケ

ー

- 9 -

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実践研究報告書2020年度

第4号

No.19の質問に対して肯定的回答が50％を超（関）の支援に不十分さが見られる結果となっえていた。 自己決定的に作業学習に臨んでいる

た。

が、

一

方で働くことを「規則」「高等部生だから」【日誌記録】《6. 12》と強く意識していることがわかった。

手順や確認について、あやふやな点が見られる。教師に100対する確認・報告は的確に行っている。
《6. 12》80
60 8

回笞 割合 ％

黒板にかなりの水滴が残っていた。 自分で気付いていなかったため、 教師が声かけを行なった。T寧に作業を進めているが、 タオル絞りに課題が見られた。

20

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【図4】アンケ ー ト結果

(2)

ー

x)

グル ー プ全体の変容・考察--•一・・ー・ィ

グル ー プ全体の変容を作業日誌 ・ 日誌記録から考察する。 ゴシック体は日誌記録からの引用
である。
ア

、

-、

i

【図5】目標設定が不十分な日誌
第2単元

第2単元は、 作業・職業に対する基本的な知

第1単元
第1回のアンケ ー トでは、 内的調整や同 一 化的調整に係る質問項目に対して肯定的回答が多かった。 授業の様子でも、 作業手順や留意点を伝えた際には「何で？」「どうして？」と理由を聞く姿が多く見られた。 これまでに経験をしていない作業種で学習を進めることになった
ため 「なぜ」「何のため」を納得したうえで、 作業に臨もうとしていたと考えられる。
授業展開においては、 課題に対して個人目標を設定すること、 具体的で評価可能な行動目標
を立てること、 目標に対して自己評価することに戸惑う姿が見られた （図5)。
第2回アンケートで内的調整・ 同

i

一

化的調整

に係る質問に対して肯定的回答が減少したのは、 作業マニュアルや基本動作にしたがって作識・技能を習得し、 それを活用する段階であった。 ー通りの作業に取組み、 手順や留意点を理解したこと、 課題を達成できるだけの技能を身に付けたことから、 作業手順が複雑になっても、作業の様子では余裕が見られるようになった。
第1単元で課題となった （自）（関）を踏まえた課題を設定することにより、 自分なりに思考を働かせながら課題に取組み（自）、 友達と共に（関） 課題を解決しようとする姿が見られるようになった。 作業日誌には友達を意識した記述が多く出てくる （下線部） ようになり 「みんなに声かけして、 自分は何をすればいいかを聞く」「00さんのポリッシャ ー をかけているとき、
コ ー ドを持ち上げることができました」 といった目標・評価が見られた （図 6) 。
【日誌記録】

業を進めることが重視され、 試行錯誤をしなが《9. 2》

ら作業を進める余地が少なかったためと考え

すずらんテ ー プに正対し、 生徒5に新聞がずれていることを伝えていた。課題が具体的なものだったので、られる。 作業日誌や日誌記録（下線部）にもあ注意するポイントがわかりやすかったのではないか。

るように、 生徒と教師との関係が中心であり、教師からのフィ ー ドパックが弱かったため、 日誌に記

作業日誌には「先生に確認しました」「先生から述が見られなかった。

アドバイスをもらいました」 との記述が多かっ《9. 25》た。 アンケ ー ト結果や記録を読み解くと、（自）スチ ー ル棚を動かすときに相談をしていた，「中に入っている璽いやつを先にどかしたら？」→「あれ（キャスタ- 10 -

作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開
ー斤．吋叫噌和髯上幻砂こ�.. ··1）を使えばいいんじゃない？」と話していた。スチ ー ル課遁＿ーー．．

棚は1人で動かすことができないため、 2人で進め方をすり合わせ動かそうとしたのではないだろうか。

臼人且憬

《9. 30》
使用する順番に道具を並び替え、 道具翌き場を整えていた。手順書（青カ ー ド）を参考にし、友達と確認をして進める ことができていた。 手順書を確認することによって全体の見通しをもち、 何をすれば良いか具体的にイメ ー ジすることができたのではないか。

【図7】作業計画を立てた時の作業日誌

工夫しF- と・気を付けだこと

一茫砂濯出ニ豆ザ L了＼ー 、:, LI� にコ
ゴ
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1

［図6】協働に関する記述が見られる日誌
ウ

第3単元
第3単元では、 業務消掃（ポリッシャ ー ワッ
【図8】作業予定表クス掛け）と依頼による作業を中心に行った。
作業の段取りを生徒に委ねたことにより、 生徒

抽出生徒の変容 ・考察（日誌 •発話記録）

2.

同士が相談をして作業内容や役割分担を決定

ゴシック体は各記録を引用したことを示す。

する姿（下線部）が見られた。 図3にある依頼

冒頭の《数字》は日付を示し、（ ）は生徒の行害を見ながら、 作業内容や手順、 準備や片付け動に対する教師の解釈である。

を含んだ

一

連の活動に見通しをもち、 計画を組

(1)

生徒A

本生は高等部1年生で、 高等部での作業学習

むのに必要な情報を選択していた（図7·8)。
また第2単元での学習で、 友達への関わり方は初めてである。 入学前から研究対象班での作や協働の仕方を学んだことで、 他者と協働する業に興味があり、 体験入学や授業参競の機会を様々な集団活動の意義を感じ、 課題解決に向け利用して、 研究対象班の活動を体験していた。

合意形成 ・ 意思決定を行う場面（下線部）が増

学習に対する関心 ・意欲は高く、 具体的な活動

えた。

を通して学ぶことを得意としている。
ア【日誌記録】《10. 28》

知識・技能の習得期 (6 月～）
窓渭掃や教室情掃 は基本的な作業ではある

互いに相手の動きを予測しながら、サポートしあって叫次に必要なものや動きがわかっている。作業の見が、 作業工程や道具の名前を覚えることが多通しをもち、 周囲も意識しながら作業しているのではく、 またマニュアルに基づいて適切に扱うことないか。

が求められる。 今年度はWeb上に作業手順や《11.11》

道具の名前 ・ 使い方に関する動画をアップし、作業日に注目して、 作業内容を選定していた。「今日取り組む作業」はうまく組んでいたが、1週間スパンでの事前に学習できるようにしたが、 本生は情報機

作業計画は難しそうであった。作集●、難易度、場所 と器の使用環境が整っていなかったため、 6月かいった条件がたくさんあると、考えることが多いため、

ら本格的に学習を始めた。 年度初めは事実 ・ 用

1日のスケジュ語 ・ 基本概念が学習の中心であることから「ないか。

ールを組む事で精一杯だったのではなぜ」「なんのために」学んでいるのかがわかりにくい状況であった。 また、 他の生徒は過去の経- ll -

金沢大学大学院教職実践研究料

第 4号

実践研究報告書2020 年度

験やWeb上での学習を通して、 既有知識があの物の運搬に支障が出た．（目についたものや運びやする状態で授業に参加していることから、 本生にいものを先に搬入しがちである。）

午前

保護者と作業学習について話す機会があり、C­は焦りのようなものがあった。
「作業が疲れる」 「 手順多く、 うまくできなかっ
午嶋たことが悔しい」と家族に話すことがあったとのことだった。 また、 イライラしている様子が作業内容見られ、「作業でうまくできないことが悔しい」と話すこともあった。 わからないことがあっても「わかった」と返事をすることがあることから、 できないことを認めたくない気持ちが強いのではないかと考えられた。
具体的な 活動を通して学ぶことを得意としているため、 学習内容を理解している友達 や 、
きれいに仕上げている友達の様子を参考に、 作業を進める様子が見られた。 「 グル ー プと（で）相談する」や「ダスタ ー をマスタ ー したいです」（図9)とあるように、 学習に対す粘り強さや関わりあいによる課題の解決の「芽生え」と考えられる姿は見られたが、 具体的にどのように解決すればよいかを考えるための知識・技能の習得・ 活用が課題となった。
|【図9】課題解決への意欲が見られる日誌イ

作業計画 ・協働期(9月～）
基本的な学習を終え、 グル ー プで取り組む学習が中心となった。 ポリッシャ ー やワックスなど、 作業内容は高度化 ・複雑化したが、 基本的なことは教室清掃と同様であり、 多くの友達と取り組めることが本生にとっては安心できる環境になった。 作業日誌（図10)にもあるように、 協働のよさに気付いた記述が多く見られ、友達とのかかわりの中で、 これまでに習得した知識・技能を活用している姿が見られた。 また、作業依頼書を掲示したり、 作業予定を立てる機会を設けたりしたことで、 作業前に作業内容 や必要な道具を確認する姿が見られた。 作業内容
によっては、 休み時間等を使って事前に作業場（日誌記録】

所を確認し、 ミ ー ティングの時に注意事項等を《6. 5》「ドア」のロックをかけて、作業中にドアが開かない

友達に伝える姿も多く見られるようになった。

ようにしていた。（教員や友運の様子を参考に作業を進保護者からも「以前のように、 家でイライラめていた）

したり感情的になったりすることはない」と聞《6. 26》「軽いものは近くに、重いものは遠くに」という目標

いており、 エンゲージメントを促す環境要因がを設定し、作業に臨んでいた。自己評価は0になってお上手く噛み合った状態で作業に臨む姿につなり「重いものと軽いものとを区別した」「考えておくことができた」 と記していた。（重厚長大のものが何かとがった。

いう見通しをもたずに搬出をしたため、 目標の達成は【日誌記録】

難しかったように感じる。）《9. 11》
基本に忠実に取り組んでいた。 3年生に声をかけなが《7. 3》

立、 作業を進めていた。（はじめての作業で手順書があ型の使い方・使う場面を理解していない様子が見らっても難しい内容だったが、3年生に聞くことで作集をれた。（型の使用に必然性を感じていないことと、 使い方の説明が不十分なことが一

滞りなく進められたのではないか。）

因になってい ると考えら《9. 16》

れる。）
すずらんテ

ー

2人で相談しながら、役割分担をし、 スム ー ズに取りプはまっすぐだが、 そのあとに貼った組んでいた。 （作業に見通しをもち、 1年生同士だったーープに意謙が向き、 本
新聞がテ プとずれていた．（テ来目指すべき新聞をまっすぐにセットすることへの意ので気兼ねなく、 自信をもっていって取り組むことが識づけが不十分であった。）

できたのではないだろうか。）《7. 17》《9. 25》

教室の出入り口付近の物品を先に搬入したため、 他- 12 -

ブル ー シートの上を整理する姿が見られた。（生徒B作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開に影響された様子である。）

整 ・ 同 一 化的調整の肯定的回答が少なく、 取り《9. 30》

入れ的調整・外的調整の肯定的 回答が多かった。

使用する順誉に道具を並び賛え、道具置き場を畏え

このことから、市川(2 004)がいうところの「実ていた，手順書（青カ ー ド）を参考にし、友達と確認をして進めることができていた。（手順書を確認することに用志向」と 「訓練志向」が強いと考えられた。

よって全体の見通しをもち、 何をす れば良いか具体的

作業日誌には、 課題に対して的確な個人目標にイメ ー ジすることができたのではないか。）

を立て、 作業に臨む姿が見られた。 また、 作業《10. 14》
進んで友違のバケツの水を交換していた。（周囲の様を通して気付いたことや課題に 感じたことを子に気を配れるようになり、 サポ ー トしようとする気作業日誌に記述（図12) し、 次時の目標設定のもちが出てきたのではないか。）

際に参考にする姿が見られた。 自己調整学習を《11. 19》

参考にした授業展開が本生の学習方略に影蓉何をしているのかわ からない くらい存在感を消して、 スム ー ズに作業を進めていた。準傭・片付けにも不を与え、 目標を意識して作業に取り組むようにズなった。 自己調整が機能することによって、 学傭はなく、A作集（主にワックス塗付担当）がスムーに進んでいた．（隣の部屋で作業をしている生徒Bに声

習を通して「できた」を自覚し、 それが次の「やを 掛け、協謂して作集を進めていたからではないか。）

りたい」「試したい」気持ちにつながった。
【日誌記録】

工夫したこと・気を付けたこと《6. 5》
脚立のロックを念入りに確認していた。（活動前に脚立ロックの大切さを強調して伝えたため、 意誨したのではないかと考える。しかし、 日誌の「評価・気づいたこと」の欄への記述無し。）《6. 12》【図10】協働のよさを感じられる日誌(2)

時間がかかっているが、 T寧な作業ができている。

生徒B（目標への 意識が高く、 よりよい作業を目指す上での下地はできている。）

本生は高等部2年生で、 消掃作業については《6. 26》

1年次の校内実習で経験している。 作業学習希

振り返りの時に「（教室清掃は）頭を使うから、ライ

望調査では、研究対象班を第1希望にしており、研究対象班での学習に対する関心・意欲はある。
抽象的 な事柄や口頭での指示でも概ね理解できるが、 具体的で体験に基づく活動と関連さン引きよりも疲れる」と話していた。（グル ー ブで声を掛け合いながら、搬出入を安全 ・ 正確に行うことに難しさを感じたのではないか。また、 思考・判断するタイ
ミングや内容も多岐にわたっており、 注意寡項が少ないライン引きよりも負担に感じたと考えられる。）

せることでより理解が促され、 知識・技能とし《7. 1》て租み上がっていく。

2 本のすずらんテ ー プが平行になっているかを確認し

アながら貼っていた。（長方形の型を当てながら確認して知識・技能の習得期(6月～）

いたことから、2本のテ ー プを平行に引く方法・型の利

知的好奇心が旺盛な 一 面があり、 難しい事柄

用場面がわかっていたと考えられる。）《7. 15》であっても納得したいという思いをもっている。年度当初のWebを活用した学習でも、疑問・
質問や動画をWeb上に残していた（図11)。

ペアの友だちへの声掛けが少なく、1人で抱え込んでしまう，（友達の強みや課題を気付くことに意識が向いていないので、 協働の必要性を感じられる課題の設定

6月になり、 作業学習が始まっても、 その姿は変わらなかった。 課題や作業手順・留意点に対して 「どうして？」「何で？」と質問し、 納得
したうえで作業に取り組む姿が見られた。 しかし、 第1回アンケ ー トの回答では、 各調整スタ
イルの質問に対して、 他の生徒よりも内的調- 13 -

が必要である。）

金沢大学大学院教職実践研究料、《8. 5 》1 坤平

6月2ヨ （長1れ属:::. 6月2日）
胡己かう作翼が；さまります．以下のものを遺償しましょう，・ポロシャツ（半花・ワンポイントのもの） ・作舅ズポン(1年竺は役巳採寸します）. ii子〈5知91子のようなもの。さや9百I;.伺でもよい。）•水面 ・タオル9.

2020 年度

第4号

実践研究報告書

一—-「友達の名前」「何をする」などを、わかりやすく」具L

住的に）声轡け吃ることができた．（個人目握が長住的に立てられていたことで、意識することができたのではないか。）《 9.4 》

クラスのコメント2件

汚れが落ちなかったので、どうすれば落ちるかを考

6巨2日
a ポロシャッって知9屈のシャツでいいですか？

え、様々な方法を試していた。（作業活動に対する評価・改善を自然に意識できるようになった。）《9 16 》

【図11】生徒BによるWebの活用

メモ帳を使い始め、新しい気づきを 一 つ 一 つ書いてペアり人、し社吟，t 19り力t 1こ‘‘

屈人目漂
午前

午後

⑤
⑥

日拉逹')IL99

いた。

「杢婁してからも役に立つわーJとよく貫っていた．

必（作業学習で学ぶことの意義は感じているようだが、実用志向が強い。）《 9. 30 》

巳

A作業（主にワックス塗付担当） の作業状況を確認

わtr.,

し、次に必夏なものを取りや史い位置に整動したり壬込打．シコ： L ー シ、しLヽかざ奏�:''。
頁菖TOO△x) 環由⑥

イ

1 ペ ー ジ目には 「語先後礼」と大きく書いていた。

渡ししたりしていた。（置き場が整頓されていたことでA·B（主に清掃道具の準備・片付け担当）作業ともに|国て 圧 三1L‘

手順に見通しをもつことができたのではないか。）

1-【図12]自己評価から次時の目標を設定：

リーダーシップ発揮期(9 月～）

ポリッシャ ー やワックスなど、作業内容は高前

基本的なことは踏まえつつ、新しい視点からの提案や、試行錯誤を行う姿が増えた。また、事実・用語・基本概念が学習の中心であった年度

初めとは異なり、 複数の解決方法がある課題（図13)に対して自分なりの答えを導き出すことが学習の中心になったことで、 エ ンゲ ー ジメ

ントを促す環境要因が上手く噛み合った状態で作業に臨む姿につながった。

多くのことに気付き、よりよい作業を目指して、友達にアドバイスをしたり、試行錯誤したいことを友達と協力して取り組んでみたりす【日誌記録】《 7. 22 》

グル ー プの垣根を越えて、役割分担や声掛けをして叫（研究対象班全体で効率よく作業を進めようとする意識が強くなってきたのではないか。）のQ

こととの共通点に気付き、知識・技能を上手く活用していた。 この共通点に気付いたことで、’

午盪

度化・複雑化したが、 これまでに学習してきたる姿が見られるようになった。

一這具りAmふli午 '),•I
i?うべ{1-辛
1;品ばふ|しか•土
マ!1 F芍 :

涸人自漂

た

グ

4奴：函4知，かい和，
／べ松，！
‘

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位 ， がit(2，久しふ )'； 1 1,

作業内容

ウ

【囮13】自分なりの答えを記入した日誌
作業計画期(10 月～）

複数の解決方法がある課題に対して、自分なりの答えを溝き出すことが日常化することで、

自然と多様な課題への関わり方をするようになった。そのころから、教師も気付かないような新しい提案をするようになった。

1(2)ウのとおり、作業依頼書を見ながら作業

日程等を生徒自身で決めるようになってからは、作業最や工程などを考えながら、自分から役割分担を提案するようになった。前述のリ ー

ダーシップ発揮期と異なるのは、自分から提案するだけではなく、 友達の意見を聞きながら、その意見を活かすためのさらなる提案をするようになった点である。教師への接し方にも変化が見られ 、教師の提案に対し、自分なりに考え、よりよい案を思いついたときには躊躇することなく発言するようになった。自分の提案・- 14 -

作業学習における学ぶ意欲を森める授業の展開

T: はい。 自分たちで決めて、役割分担して、行ってく

改善案を活 かして作業に取り組み、 その結果にださい。

対して自己評価を行い、 改善点を見出すと いう

B: いらないんじゃないですか？

循環ができあがった。

T: 新しいのがきたな一［日誌記録】

S:別に、 なくても…。

《10.14》

T: いける？ない方が動きやすい？

「筆（刷毛）をほぐしておくと、 ペンキを塗りやす

B: ない方がわかりやすい。みんなでやった方が早い

い」と話し、 ペ ンキを塗る前に全員分の刷毛をほぐしし、逆に，ていた， （作業をする上での工夫を自ら考え、 実践して

S:ど ー なんだろう？

いる。）

B: 試しにやってみましょう "《10.23》

T ：誰と組むか決めずに、ヤ 一 つと行きますので、よろ

帳取りの作業では、 他の生徒が取りやすいように、しくお願いします。 では、 行きましょう。

必褒な枚数を束にしていた。（作業の見通しをもっておイり、 友達の取り組みやすさにも目を向けていたからで生徒Bが課題に関与しようとした場面であはないか。）《10.28》る。 自己調整学習を行う上では「なぜ」「何のた友達に声をかけ、 それぞれに役割を具体的に示してめに」課題を設定したのかを教師が伝えること心（前回の活動で友だちの様子をよく見ていたたが必要になるが、 その意図を生徒Bが十分に理め、 スム ー ズに役割分担指示ができたのではないか。 ）《11.19》解できなかった。 そこで、 生徒Bは課題の意図

自分で考えた搬出方法をどのように友違に伝えればを教師に問い返し、 納得の上で作業に臨もうとよいかを悩んでいた，（意思疎通を阻んでいる要因に気した。

付くことができなかったからではないか。）(3)【発話記録】

生徒の変容（発話記録）

T:みなさん、 とっても作業効率が良くなってきたの

前述した作業日誌と日誌記録に加え、 自己決で、作業量を増やしていけるかなと思います，今までは、午前中にライン3本分の長さをしたけれど、定的に作業に臨む姿を発話記録 から考察する。
以下、

Tは教師、 Aは生徒A、 Bは生徒B、

今回は…。

S

S:4本 ・..。

は他の生徒を示す。

ア

10月16日①

T :4本分の長さにしてみます。

10 月 2日

A:おー。
S:すげー。

生徒Bの作業への臨み方に変化が現れ、 教師

T:ということで、今までは「たぶんできるかな一」つ

や友達と共によりよい作業を目指そうとしてて作業量の中で、 どうやって効率よくしていこういる場面である。 これまでの作業の様子から教師は3つのグルーかと考えてきましたけれど、 今日は多くの作業を時間内に終えるために、 自分自身は何をすればいプに分け、 作業を進めること

いかを考えてみてください。 では、個人目標をどうが効率的だと考えていたが、 生徒はグル ー プをぞ。

組まずに臨機応変に動く方 が効率的だと考え

B:お題が難しいです，ていた。 日頃から友達の作業の様子を見て、 グ

T:まずは、自分を振り返って、なければ友違の様子を見て「ムダな動きがあったときにどんな声掛けをル ー プとして課題の達成を目指しているからするのか」つていう視点でもいいし、 全体を見てこ その姿である。

「先生、そもそもこうやったらいいんじゃないか」【発話記録】
T: 課題は「効率のいい役割分担」ということで、みなさんで3つのグル ー プを組んでから行ってくださっていうこともあるかもしれないし。

ウ

10月16 日②
生徒Aが前時の活動を踏まえて、 目標を設定

い。 グル ー プは3つです。 みなさんでどんなグループを組んでいけばいいのか、 ということを考えしようとしている場面である。 前時の気付き ・てから行きましょう。

改善点を整理して目標を設定しようとしてい

B:この（白板の） ①②③は何ですか？
T:1班、2班、3班の①②③
B:自分たちで決めるんですか？

た。 自分自身ができそう なことを考え、 グル ープの 一 員として貢献しようとしていた。

- 15 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書【発話記録】

2020年度図ろうとする姿が見られた。

T:「同じグループで声を掛け合う」どんな声をかけれ【発話記録】

ばいいと思います？前回、 Sさんと声を掛け合い

T:今日の課題ですけれど、 前回に統いて「友達の得意ながら上手にやっていたけれど。

な作業は何かな？」ということで、友達の得意な作

A:自分がみんなの姿を見て、自分のすることを考え

業を見つけてください。そして、前回の反省ですけ

たけど、今回はみんなの姿を見て、 困っているこ

れど、 作業に集中しすぎたりすると、 目標が「ふわとがあったら…．すずらんテ ー ブを貼る時とか、ー

新聞を折ったりする人がたくさんおったりすると、 テーブを切る人がいなくて困ったり…。

B:Sさんの作業を見ようと思ったんだけれど…。

T: 手伝った方がいいかを聞いてみるってことかな？

T: 思ったけれど、違うところで作業をしていたという

A: はい。 そうです。

ことになってしまいますので … 。

T:【日誌に朱書きで追記】手伝ってほしそうな顔をし

B:ペンキを塗っとる時に周りを見たら、これはまずている人がいたら 「手伝おうか」 と声をかける。

いと思って …

10 月 28 日

工

T ：最後に思い出そうと思っても、思い出せないものですので、 こういうところを真似できるなとか思う「作業でうまくできないことが悔しい」と話

ところがあったらメモをしておいてください，

し、 できないことを認めたくない気持ちが強かということで、 目標をお願いします。

った生徒Aであるが、 自分自身の得意な作業と苦手な作業を自覚し、

A:Bさんの仕事を見て、自分がBさんの仕事 … 、Bさん を見ながら作集を行う，

苦手なことを受け止め、

T : Bさんのいいところを、ぜひ真似できるようにや

得意なことを活かして作業に臨もうとしていってみましょう。

た。

力【発話記録】

11月4日
生徒Aが事前に作業内容を確認し、

T:今日の課題ですが、 ライン引き、 みなさん、 それぞ「 なぜ」れ、もうお得意になって「自分はこれかなJとか「あ「何のために」作業をしているのかを自覚してれかな」とか「準備しようかな」とか、 わかってきいると考えられる場面である。 受身的な作業でたかなと思いますので、今日から「友達の得意なこはなく、 自ら主体的に作業に関わろうとする姿とは何かな」 つてところに目を向けてもらえればと思います。ということで課題は「友達の得意な作が見られた。 また、 生徒A · B共に、 研究対象

業は何かな？」 つて、 探してきてください。

班が何を目指して作業をしているのかを理解

B: 個人目標はどうするん？

し、 自らの学びを社会的な文脈の中で活かそう

T :個人目標は誰の得意な作業を見つけてくるかを書とする姿が見られた。

いてください。

［発話記録】

A:苦手なことは誰にでもありますよ。

（板書待ち）

T: そうそう。得意なことと苦手なことは誰にでもあるオ」 つととんでいって、 なくなってしまいますので、 自分が誰の••• 。

んですよ。だから、苦手な作業をわざわざ人に任せ

S: 今日はライン引きですね。

るってのは…、 人として如何なものかと。「得意なA:今日はライン引きじゃないですよ．

作業はどんどんお願いする、 苦手な作業は自分がA:こんな天気の中で、 ライン引きできませんよ ー 。

できそうなら、自分が代わるよ」つてことをすると

A:流れちゃいます．乾かなくて、流れて … 。

いいよね。

S: さようならー。
A:「さようなら」じゃないですよ。

10月30日
課題の意図を理解し、 課題に対してどのように関わろうとしているかがわかる場面である。

S:午後は設営か ー 。
A:明日、学校公開があるので。
S:学校公開か ー 。
A:それで、販売…，

生徒Aは前時の学習で生徒Bに注目し、 生徒Bの取り組み方に興味をもった様子であった。 友S:無人販売か ー 。
T: すばらしいね。 し つかり作業を確認している人は、達の取り組み方を参考に、 作業改善をしようとこうやって「あれがあるから、 これをして」という見通しと、 きちっともっているね。

する姿が見られた。 生徒Bは前時の反省を踏まえて、 本時の作業への望み方を改善しようとしていた。 目標と自己評価をもとに、 作業改善を

S: 販売は各班ですよね？
T : はい。 00班も販売したいものある？
S:ポスター！

- 16 -

作業学習における学ぶ意欲を高める授業の展開

S:00班カレンダ ー ！

対して肯定的な見方をもつことができる。 それ

A:00班はサービスしないといけないが、 ひいては教育活動全体の充実にもつながる

T:そうそう。 サ ー ビスが本務だよ。

と考える。

A:案内したり．

2.

B:季節の掃除の仕方を本にするってのは？
S:それいいね。

本研究では教師の役割や授業展開を見直す

T:ああ ー 、 なるほどー。

ことで、 生徒から「やりたい」「できそう」といS:季節によっての汚れ探し。

う思いが自然と生まれる姿を見取ることがで

B:それならサービスやな。

v

指導改善の視点についてきた。 これは 「主体的 ・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」の趣旨につながるもので総合考察

エ ンゲージメントを促す指導のあると言える。 生徒が学習の見通しを立て、 学視点から授業構想 ・ 改善を行うことで、 生徒の習したことを振り返り、 自身の学びや変容を自学ぶ意欲が向上したことを明らかにした。 この党できる場面を設定することや、 生徒が自ら考成果を踏まえ①作業学習の在り方、 ②授業改善える場面 と教師が教える場面 を設定することの視点について述べる。

など、 意欲をもって学習に取り組める環境を整1.

えることで、 生徒が学びに没頭できる姿が見ら本研究では、

作業学習について作業学習では、 一方的に作業スキルを習得された。

い

しかし、 これらの姿は必ずしも1単位時間のわゆる 「型」を習得させようとしたりする指辺

授業の中で実現されるものではなく、 また特定が散見されるが、 一方的に教えた知識・技能はの教科等の中だけで実現されるものでもない。

生きて働くものになりにくい。 学習を進めるう

学ぶ意欲の維持・ 向上は自然と因られるものでえでは新たな知識・技能を習得することは必須はないという前提に立ち、 学習の質を高める方であるが、 指導にあたっては生徒が①これまで

策の1つとしてエンゲ ー ジメントを促す環境要に習得した知識・技能に裏付けられた 「 できそ因（参照：II 3)をもとにした教師の役割や授業う」という思いをもつこと、 ②努力を払うこと

展開が生徒の意欲向上に寄与したことを提案

でおそらく達成「できそう」 という見通しを持できたことの意義は大きいと言える。

せようとしたり、「 報告・連絡・相談」など、

つことの2点に対する支援が重要であることがW

明らかになった。 作業学習は生徒の働く意欲を培いながら、 将来の職業生活や社会自立に向け

1.

まとめ

本研究の総括て基盤となる資質・能力を育む（文科省，2019)

エ ンゲ ー ジメントを促す指導に基づいて授ものである。 だからこそ「なぜ」「何のために」業を構想したが、 第1単元では新しい知識・技学習をしているのかを生徒に自党させ、 「この能の習得が学習の中心となった。 そのうえ、 教

内容だからこそ学ぶ気になる」「やりたい」とい師主導の授業展開となり、 生徒にとっては自分う学習への価値づけ、 価値の調和が図られるよなりに課題へ関わる機会や、 多様な手段によっうな指導を行うことが重要である。

て思考を表現する機会を得ることが難しかっ

教育課程の中心である他の各教科等を合わた。 正解のある課題に対して、 それを記憶し、せた指導 についても同様 であり、 学習内容を理解することで精 一 杯だったと考えられる。 そ日々の暮らしや遊び等の生徒が慣れ親しんでのため、 自己決定的に学習に関わる余地が少ないる文脈なり状況に埋め込むことで学びを深く、 内的調整や同 一 化的調整に関わる質問に対エ ンゲ ー ジメント

して、 肯定的な回答数が減少したと考えられる。

を促す指導を行うことによって、 生徒が学習に教師と生徒との関係は「教える — 教えられる」めることができるからこそ、- 17 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書の関係であり、 生徒は教師との関係の中で課題

3)CreativeShift(2019)アクティブ ・ ラ ー ニを解決しようとする姿が多く見られた。

ング支援パターンカ ー ド ． CreativeShift.

第2単元以降は、 作業内容に見通しをもった

4)Deci,E.L.，桜井茂男（監訳） （1999) 人を伸ことに加え、 自分なりの関わり方ができる課題

ばす力新曜社．

が中心となった。 複数の解決方法がある課題が5)藤川雅人・松見和樹・菊地 ー 文(2016)特別

提示されることによって、 生徒は既有の 知識・支援学校（知的障害）高等部における技能検定

技能を活用し、 自分なりに解決しようとする姿についての調査研究 ．発達障害研究 ，38(3) ,314-が見られるようになった。 また、 様々な解決方

324 .

法が認められているからこそ「失敗」を恐れる

6)市川伸 一ことなく、 学習に臨むことができた。 学習の大る ． 小学館．

枠を教師が設定し 、 その中で生徒自身が学習の7)JohnHattie，山森光陽（監訳） （2018) 教育

進め 方を決めるようになったことで、 生徒にとの効果ーメタ分析による学力に影響を与えるっては多様な課題の関わりの機会や、 多様な手要因の効果の可視化ー ．図書文化社．

段によって思考を表現する機会を得ることが

8)鹿毛雅治(2012)モテイベ ー ションをまなできた。

ぶ 12の理論 ． 金剛出版．

(2004) 学ぶ意欲とスキルを育て

これらのことから、 生徒が自分自身の 知識・

9)鹿毛雅治(2013)学習意欲の理論．金子書房．

技能を使って自らの考えを表現したり、 学習課

10)鹿毛雅治 (2017) パフォ ー マンスがわか

題へのチャレンジを通して成長したりするこる 12の理論．金剛出版．

とを十分に許容する教育環境であ れば あるほ

11)菊地 ー 文(2013)実践キャリア教育の教科

ど、 自己決定的な姿が促されると言うことがで書．学研教育出版．

きる。

12)国立特別支援教育総合研究所(2012)特別2.

支援学校（知的障害）高等部における軽度知的今後の課題
特別支援学校には多様な生徒が在籍してお障害のある生徒に対する教育課程に 関する研り、 本研究で提案した指導方法ですべての生徒

究ー必要性の高い指導内容の検討 ー 研究成果が意欲の向上を図ることは困難である。 しかし、

報告書，61-64

どの生徒にと っても意欲をもって学習に取り

13)文部科学省(2019)特別支援学校学習指導組むことは重要なことである。 生徒の発達段階

要領解説知的障害者教科等編（上 ）（裔等部） ．

や実態に応じた、 自律性を高める指導（動機づ

．
文部科学省

けへの介入の実施）を追究していくことが今後

14)奈須正裕も求められる。

メカニズム ． 東洋館出版社 ．

(2017) 「資質・能力」と学びの

15)西村多久磨(2011) 自律的な学習 動機づけとメタ認知的方略が学業成績を予測するプロ

参考文献
. ,H
. astings,J.T.&Madaus,G.F.
1)Bloom,BSセス教育心理学研究，59(1),77-87(1971)Handbook on Formative andSummative16)Zimmerman,B.J.(1989) ASocial Cognitive

Evaluation ofStudent Learning梶田叡

一ほか

訳(1973) 教育評価法ハンドブック．第一法規．

View

ofSelf-Regulated Academic Learning.

Journal of EducationalPsychology.81 ,32.

2) 中央教育審謙会初等中等教育分科会教育課程部会(2019)児童生徒の学習評価の在り方について文部科学省．

- 18 -

子どもが自分から動き出す授業づくり
一国語科の授業を例として 一
蔵谷

京子

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究は、 小学校における授業場面での教師の役割を明らかにすることを目的とする。 子どもたちは教科の学びとその学びを支える学習方法を獲得することで、 自分で課題を見つけ解決しようとしたり学んだことを活かそうとしたりするなど自分から動き出すことができるのではないかと考えた。 教科の学びについては連携協力校カリキュラムに則って実施し、 学習によって身に付いた力を明文化することで学びの自党化を因り、 子どもが自分から動き出す力となったかを検証した。 また、 付箋紙や短冊の活用などの学習方
法は、 教科や単元の特性と子どもの実態に応じて柔軟に用いることとした。 実践を重ねた結果、 教科の学びにおいて、 教科の学びを支える学習方法がくり返し用いられることによって、 いつでも使えるツ ー ルとな
り、 学習を進める過程で子どもが自分から選択して用いるようになった。
I

問題と目的

る。 ただ、 それは教師の思いを汲み取り、 敷かれたレー ルにうまく乗せられながら学んできた姿ではな

1. 研究動機
スウェ ー デン教育視察の機会を得た。 休憩時の子かっただろうか。 真に子どもたちの心の内から湧きどもへの声かけ、 保護者対応等これまで筆者が行っ上がる思いを根拠とした学びとなっていたのだろうてきた対応と同様の教師の姿が見られた。

一

方、 授

業場面では、 一時間の流れが教師によって教室前面
ホワイトボ

ー

ドに示された後は、 一人に

一

台ずつ支

かという疑問が生じた。
2. 問題の所在(1)学齢期の発達
小学生はエリクソンのライフサイクル論では勤勉給されているタブレットを用い、 子ども自身が場所
やグループ、 資料を自由に選択し学習を進める姿が性と劣等感とが行き来する発達段階である。 勤勉さあった。 また、 全国学力調査が行われており、 子どは協働して活動することを含むため、 永続的な基礎

もたちがテ ー マに沿って自分の思いを語る姿、 他者となる時期であり、 社会的には最も決定的な時期との考えを受け止めながら対話する姿を見ることがで言われる。 この時期には幼児期の遊びから発展し、きた。 語りたい、 聞きたいという思いが言葉や表情

子どもたちの活動は具体的な物事の追及やより良いスウェ ーと認められる目標へと向かっていく。 その発達段階に表れていた。（主にデン語、 社会科を参観201 9. 11)

故に、 指導的立場である教師の価値づけによって行教育制度、 文化に違いはあるものの、 教師が子ど動が意味づけられ、 教師の言動に導かれ、 促されてもたちに求める学びや、 成長への期待や願いは共通

活動するという側面がある。 表面的には内発的動機している。 しかし、 授業においては子どもたち自身

によって行動しているように見えるが、 より良いとが学び方を選択しており、 教師が授業場面で果たす認められるために行動する発達段階なのである。 教

役割は何かを考えるきっかけとなった。 筆者のこれ師はそのような発達段階を理解したうえで、 真に子までの授業でも多くの場合、 子どもたちは考えを交どもたちの心が動き、 自分から動き出しているのか

流し新たな学びを得、 意欲的に学んでいたと振り返を見つめる必要がある。

- 19 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2. 研究期間(2)「責任の移行モデル」に見る教師の役割

4月から 12月までの9か月間「責任の移行モデル」では・焦点を絞った指導

3. 方法
様々な学習方法を用いて各教科の学びを積み重ね・教師がガイドする指導・協働学習ていく。 教科、 単元の特性や子どもの実態に合わせ・個別学習て学習方法は柔軟かつ螺旋的に用いるようにし、 子の4段階で教師と生徒の役割を示している。 教師

どもが自分から動き出すために選択できるツ ー ルとは、 子どもができるところには介入せず、 できないなっているか、 どのような動き出す姿が見られるかことを補って発達の手助けをする。 そうして、 自分を検証する。

の遂行できるレベルの課題が与えられたとき、 子ど(1)アンケートの実施

もの発達は自ずと起きるとされている。 子どもの実

4月：前年度までの学習で身に付いたと自覚している学習方法について回答する。

態に合わせて教師が教える場面を徐々に減らし、 子どもたちに学習の責任を委ねることが自立した学び

7月： 1学期についた力や今後に活かせる学びにつ手を育てることになる(Douglas B.Fisher &Nancy
E.Frey著，

2014、 古田訳，

2017)という考えは、

いて自由記述で回答する。
12月： 2学期についた力や今後に活かせる学びについて自由記述で回答する。

子どもが自分から動き出す授業づくりに通じるところである。

(2)学びの自覚化を促す毎時間の省察
学びの自覚化を固るために毎時間の振り返りを行

筆者は、 子どもが自分から動き出すためには「わ「できた」という学びの手応えを支えに、う。 ポ ー トフォリオとして蓄積し、 子どもが自身の学習意欲が向上することが不可欠であり、 学びの手

学びを振り返ることができるようにする。 教科の学

応えは知識・技能の習得にとどまらず、 学習方法を習で身に付けた知識・技能に加え、 学習方法の獲得

学んだ際にも生じるものであると考える。 課題解決についても振り返るようにする。

の方略を手にすることで新たな課題に向き合い、 そ(3)授業実践かった」

ビデオ撮影、 グルー プ交流音声録音、 教師によるの解決方法を選択することができる。 つまり、 子どもが自分から動き出すためには教科の資質・能力を見取りを行う。

身に付けると同時に、 学習方法の獲得とその自覚化

主な実践を時系列で記す。

が必要と考える。

4月

国語「春のうた」

学びの責任を教師から子どもへと移行し、 子どもが自分から動き出すことができるように、 教師の役

5月

割について考えたい。
3. 本研究の目的
本研究は、 子どもたちが自分から動き出す授業が6月

理科「あたたかくなると」

学活「学級目標を決めよう」

国語「白いぼうし」国語「思いやりのデザイン」「アップと）レ ー ズで伝える」

教師のどのような働きかけによってつくられるか、「一 つの花」

教科の学びの積み重ねと学習方法の獲得に視点を当

7月てて授業実践し、 子どもたちの姿からその効果を明9月らかにすることを目的とする。

理科「雨水のゆくえ」

国語「新聞を作ろう」

理科 「自然の中の水のすがた」
国語

n

10月

研究方法

国語

「ごんぎつね」「世界にほこる和紙」

体育 「体ほぐしの運動」

1. 対象
金沢市立小学校「扉の詩」

4年生 35名- 20 -

11月

道徳「交かんメ ール」

12月

国語

「プラタナスの木」

子どもが自分から動き出す授業づくり

m

実践経過

したばかりの新しい環境で、 教師と子どもたち双方

知的好奇心が湧き上がると、 子どもはその好奇心に適度な緊張感がある。 進級時の子どもたちは認めを満たすべく自分から動き出し、 どうにかして解決られたいという思いをより強く抱いており、 教師のしたいという能動的な心の動きをみせる。 実践を重発する言葉や大切にしようとしている価値を素直にねることで、 心を動かされた子どもたちが実際に動吸収していた。
詩を板密し、 一行ずつ順に消しながら全員で詩のき出すためには、 教科の学びの稼み重ねと教科の学びを支える学習方法の獲得が必要であることが明ら暗唱を終えた。

かになった。また、「 自分で課題を見つけ解決する子」

C「すげえ、 おれら東大行けるんじゃね。」「 学んだことを活かそうとする子」を育む授業は、のつぶやきと満足げな表情から、 新しい仲間と学習教える場面と子どもが自分から動き出す場面とを行集団としてスタ ー トを切ることができたと見取るこき来しながら作られると言える。

とができた。
(2)自分のための学びの意識づけ

以下、 実践の具体を記す。

その後も機会を捉え、 様々な価値づけをし、 集団

1 自分から動き出す学習集団形成の布石(1)扉の詩作りをしてきた。

暗唱

自分から動き出す学習集団となるように、 年度初

C1「先生に怒られるし、 家で何度も言われるのが嫌
やから宿題をする。」

めに「自分たちには学ぶ力がある」と実感する場面を作る必要があると考えた。 学級開き(1日目）、 教

T 「勉強って自分のためにするものじゃないの。」

科書配付後、 国語の扉の詩の暗唱を行った。 15分ほC2「先生のために宿題しとるんやと思っとった。」

どで詩の情景を想像し暗唱した。

T 「先生のためにしてたの。 がんばってるなあってT （範読）「みんなのほおがかがやいている。」

いう喜びはもらうけど、 先生の財産じゃなくて、C1（つぶやき）「ほおって何。」

勉強した人の財産になるよ。」

T 「素直に分からないって伝えられるっていいです「自分のための勉強だけど、いつか勉強したことが租み重ねられて、だれかのために自分の時間ね。」

を使うことができたらいいですね。」

C2「ほおってほっぺたのことやよ。」

道徳で「あなたの時間にいのちを吹き込めば、 そC1「ああ、 ほっぺたのことか。」
T 「応えてくれる人がいると嬉しいですね。」の時間は生きてくる」と語った日野原重明医師につすかさず、Cl、C2の発言を認めた。 教師の価値づけいて学んだことを取り上げ、 自分のために学ぶといによって、 教室がう意識への変換をねらった。 教師の言葉を素直に受•分からないことを分からないと言ってよい場

け止めることができる雰囲気があり、・友達の疑問に答えることで、 みんなで学んでいこC「そうやったんや。」

うという思いを持てる場という反応が聞かれた。 言われるままに学ぶ、 ある•分からないと言えない子も自然と学びの土台を揃

いは、 教師の思いを汲み取って学ぶのではなく、 自

えて思考課題に向かえる場

分の思いで動き出すことを願い、 何気ない会話を取り上げて話をした。

にする効果が得られると考えた。

(3) 学習の合言葉となる学級目標

その後、
T 「湖のほとりで。」

学級目標は 1 年間の学級の学習や活動を支えるもC3「ほとりって。」のである。全員の思いを出し合い、話し合うために、

C4「湖の周りやよ。」

短冊を用いて学級目標を考えた。 「 元気、 思いやり、

C5「ぐるっと囲んだところ。」

頑張る、 笑顔」などがキー ワ ー ドとして挙がった。

とC3のつぶやきに複数の児童が反応している。進級

ここから言葉の吟味を行った。 キャッチーな言葉は- 21 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

時として的外れになるが、 集団の思いにうまくはま出されるように促した。 また、 心が動き、 行動に移ることがある。「無限大co」という言葉が本学級の目そうとした姿を逃さず、 できる限り、 子どもたちのー

トする思いが実現するようにした。 「 ～しタイ」は学校再開ことになった。 学級目標だけでなく、 学級目標に込

後2か月程で、 学級集団として互いの関係が安定しめられたてきた2学期に入ってから、 責任の移行をより進め•一 人じゃできないこともみんなでならできるることができると判断し提示した。

•自分から行動する

2. 教科の学びを支える学習方法の獲得

標にはめ込まれ、 年間を通して学びをサポ

学習者が課題解決の一 助となり得る学習方法を獲という思いも教室前面に掲示し、 常に意識にできるようにした。

得することは、 自分から動き出す力になると仮定し授業実践を重ねた。

面圧
元蜀恩いやり．がh ば'lo
4年4饂

教科の学びと同様、 様々な学習方法は繰り返し用1,

図1

いることによって自分で動き出すためのアイテムとなる。 実際の学習場面においてこの方法は課題解決に使えるという手応えを感じたり、 その方法を使っ

教室前面掲示学級目標ても解決へと導かれないという経験をしたりするこ
後述の「無限大めがね」や国語科で獲得した読みとで、 新たな課題に向き合うときに、 どの方法が有の視点を示す際に用いた無限大マ ー クのほか、 十分効であるか、 もしくは有効でないかについて考えるに振り返りの時間が確保できなかった時には、 自分ことができるようになることをねらった。

の学習の達成度を無限大マ ー クで示す等、 日常的に学習方法の獲得により、 新たな課題を解決する方

無限大に伸びる力があると感じられるようにした。

法を自分で選択実行することになる。 子どもが選択「無限大 00 」という言葉と記号は様々な場面で効果実行した姿を、的に用いられた。 学習場面で学びの合言葉として用・短冊の活用いられたことで、 本学級では学習方法の 一 つとして・ ホワイトボ ー ドの活用

位置づけられたと言える。

・付箋紙の活用•本物、 具体物の活用(4) 自分たちの思いで動くための「～しタイ」・「キャッチ＆スロ ー」 と「無限大 00 めがね」
・ カフェト ー クの順に記す。 学習方法は繰り返し用いられることで子どもたちが自分から動き出す力になると既に述べたとおりであり、 学習内容によってそれぞれの学習方法が螺旋的に用いられている。 そのため、 実践は
図2

時系列ではなく方法別で表記する。

思いを引き出す「～しタイ」(1)短冊の活用
4月、 扉の詩の学習後、 最初の教材は詩 「 春のう出し合って、 学びをつくり上げていくという意識をた」である。 休校前に実施可能な国語科4時間のう持つことができるように、 タイのイラストを板書にちの1時間であり、 効率を重視しつつも何か学習方位置づけた。 “00したいという気もちがあるから、法を取り入れた授業を行いたいと考えた。
「春のうた」について「どんな課題で話し合いた”

何らかの行動が生起される （宮口，2019)のであり、「 ～したい」という思いが表出されたときには、褒め認めて、 より多くの 「 ～したい」という思いが表いか」を問うた。 児童は戸惑っていた。 課題は与えられるものという意識が強かったのか、 あるいは、- 22 -`i‘··J

教師の思いで動くのではなく、 自分たちの思いを子どもが自分から動き出す授業づくり
短冊を用いることで全員の考えが見られ、同じもの、

うにも受け取れた。

似ているけれど違うもの、考えつかなかったものな

T

教師から突然投げられた言葉が理解しづらかったよ（範読後）「これまで (3年生まで）の勉強で、ど、どの課題で話し合いたいかを児童はじっくりといつもこのかっこく＞の中に授業で話し合いた

考えることができた。

いことや解決したいことを書いていたでしょう。

6月、学校再開後の学活で、前述のとおり学級目『春のうた』だったら、 どんなことを話し合い

標を決める際に短冊を用い、分類整理し、全員の考たいですか。」

えを板書に位置づけられるようにした。教師は特にC1「わからん。」

指示はしなかったが、児童は同じ考えや似ている考C2「どういうこと。」

えを近くに張り付けていた。

T

C3「かえるの気持ちかな。」

7月、国語科「新 を作ろう」 では実際の新聞から真似したい書き方を見つけた。その際、短冊を用（笑顔を返すが）返答せず

C3のつぶやきがヒントとなり、全員が課題を考える

いて、本物の新聞の良さを書き し、黒板に貼ってに至った。児童の思考の様子や互いの関係性等をじあるものを見ながら、自分たちで分類整理を行ってっくり観察する時期であり、あえて児童のつぶやきいる。

に言葉での反応を返さないようにした。

T「新聞の書き方の工夫を見つけて、それからどうしここでは、それぞれに考えた課題が可視化されるますか。」

ように短冊を用いた。（学習方法の獲得というねらいの問いかけからがあるが、他方、発表発言の制限があり、授業形態

C「短冊使うといいんじゃないかな。」

を模索中であった。）という子ども同士のやりとりが生まれ、授業の進め
出・ケルルンクックと言っているカエルの気持ちは方が決まった。既に短冊が学習方法の 一つとして選聞択できるようになっていることがわかる。

•かえるは地上に出てきて、 どんな気持ちでこんな学級目標を決める時には、短冊を 一 人 一 枚書いたことを言ったのかな

が、この授業では、短冊を活用することによって、•この詩からどんな様子がわかるかな

一

4

冊
/1短
た
＇
し
出

の短冊が貼られていないのは嫌だという気持ちからェ

分の短冊も貼ってほしいという気持ちからか、自分

―
-,
上

―t
． ？ t2J.

問であったため、吉けなくてもよいと伝えたが、自-tもづけられた。子どもたちの実態把握の意味を含む発

プtルーズの写 直"y| Er 召．，

短冊を用いることで、全員の考えが板書上に位置

：き

夫

書
を

図3

J
う
ろ
く
つ
を
聞
新
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か、全員が次々に短冊を張り付けた。学級開き2日目であり、書けなくてもよいと言いつつも、短冊を

55

v'

を告いた。

日月 11
が言 い1
ぁy

I

り付け、それを害き写しする様子を見せながら課題

．
呻 ，＞の

と印象付けるために、意図的に黒板の隅に短冊を張

ヽ
↓

っ- て

にした。 自分たちが考えた課題で学習を進めるのだ

r9"

中から課題を選び、かえるの気持ちを読み取ること

・
・
ー

ら '

自分の言葉で表そうとしていることが分かる。この

1

っ

で
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有
も
て
し
と
て
立
手
る
ナ
,1

枚でも多く書きたいという思いが生まれ、 工夫を見

C3のつぶやきと類似の課題が多いが、それぞれがぁ一 拿．9•自分がかえるの気持ちになって考えよう

用いることには、全員が考えをもつことを当たり前のことと意識づける教師側の意図が含まれている。

- 23 -「短冊使うといいんじゃない」 と言う発言は、国金沢大学大学院教職実践研究料

2020 年度

第4号

実践研究報告書

語科に留まらず、 学活、 社会科でも全員の考えを出

イトボ ー ドが活用された。

し合い、 分類整理すると良いと感じた場面で聞かれ(3) 付箋紙の活用ー物語文 一るようになった。

5月、 国語科「白いぼうし」 は、 子どもたちから(2) ホワイトポードの活用
一人

出された問い「松井さんはなぜ夏みかんをぼうしの一中に入れたのか」「女の子は白いちょうだったのか」

き直すことが可能なノ ー トになる。 また、 板書に位について叙述をもとに考えた。 この時、教師から「全置づけることで文シ ー ト」

ドは

分類整理可能な短冊と類似の役割

を果たす。

と

枚持つことで、 何度も書

ホワイトボ

ー

「ふきだし付箋」を提示し、 松井さんの気持ちをふきだしに書き出すことで、 自分の考え

5月末（分散登校中）、 理科「あたたかくなると」の学習でく季節の移り変わりは何でわかるか＞という課題に対する考えを

一

人

一

人がホワイトボードにを表出できるようにした。
・枠があるため、 記述の量に制限が生まれた・付箋が考えの数となって視覚化された記入した。 学級の半数での学習であり、 全員分を板・ふきだしの形が叙述に目を向ける効果を生んだ書に位置づけることができた。

付箋には上記のような特長があり、 全員が自分の考えを付箋に書き表すことができた。 自分の考えをもつことに自信がない子にとって、 小さな付箋は、書き入れられる文字数が限られるため書くことに対する抵抗感が抑えられた。 また、 意欲のある子にとっては、 他の叙述からも読み取ることができないだ

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ろうかと付箋を増やす楽しみが生まれた。 このこと

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L

板書に位置づけられたホワイトボ ー ド

間、 木、 行事など裸々な考えが出された。 ホワイト
ボ ー ドを用いることで、 全員の考えを 一 見して確認することができるため、 同じ考えを探したり、 自分にはない考えを見つけたりした。 短冊と同様に分類整理が可能であるが、 それに加えて、 書き込みが容易にできるため、 同 一の内容を囲んで視覚化し、 季節の移り変わりが各教科の学習と関連することを捉人 一 人の考えが見えるため、友達の名前を挙げながら、 発言する姿が見られた。
自分の考えを何度も書き直して練り上げる時や、一

人 一 人の考えを 一度に確認する時に、 ホワイトボードの活用が有効であることがわかり、 電気モ ー ターカ ー を走らせるための回路図を考える際にもホワ，，it :

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図5

家に置く家具、 テレビの風景、 夜になるまでの時

一；；ユi::Iii)『I' ：[ !：;ii:！ i: ;.,..�ご了 t「あたたかくなると」

えることができた。

i ;—― 打 ― ---は、 学期末アンケ ー ト（表4)にも表れている。
mマr---

9 . j;:．.

バ「白いぼうし」 付箋活用場面の板書

授業形態の制限があり、 グル ー プ交流はできなかったが、 付箋の貼られた全文シ ー トを見合う活動
や、 伝えたい考えを板書用全文シ ー トに張り付けることで、 互いの考えを知ることができた。 スク ー ル
形式での全体発表は活発に行われ、 自分の考えを付
箋に書き表してあるため、 安心して発表することができたと考えられた。
「白いぼうし」に続く物語文「 一 つの花」では「お父さんとお母さんの気持ちを考えたい」 という声が上がった。 子どもたちはその話固有の特徴を感じ取り、 初読後の感覚的に問いをたてる段階において、「ゆみこ」 ではなく、 お父さんとお母さんの気持ち- 24 -

を考えることに着目していた。このような課題意識が明確になった時にC「前に使った付箋を使って考えたい。」という発言があった。教師に返答を求めるつぶやきだった。教師とのやり取りで決定するのではなく、一

人の声を学級全体で共有することで、自分たちで学ぶ方法となり得ると考え、

T「みんなに提案してごらん。」と応え、子ども同土で 「一つの花」 でも学習に生かすアイテムとして付箋を用いるかどうかを考えさせた。多くの子にとって、付箋を用いて考えを曹くことに利点が感じられたようで、付箋を用いて考えを書くことが共有された。子どもたちの様子から、学び方を獲得している最中だと受け止め、どの教科、授業でも必要だと感じた時には付箋を使えばよいと伝えた。付箋には様々な形、大きさがあり、必要に応じて使い分けられることに加え、ホワイトボードや短冊など、学習に活用できると考えるならいつでも準備すると伝えた。この後、ふきだし付箋は、「ごんぎつね」 でも気持ちの変化を追うために用いられた。

波多野・稲垣(1973)は暗箕で解ける問題をソロ

バンの技能を習得したばかりの子がソロバンを用いて学習する例を挙げ 自分の獲得した有能さを味わ‘‘っているうちに、さらに能力がのびていくのである。”と述べている。同様の行動が付箋の活用でも見られたと言える。

付箋を用いることで、人物の気持ちについて深く読み取れた経験が和み重ねられていき、新たな物語文の学習に付箋が活かされた。

子どもが自分から動き出す授業づくり

ることで、・自分の言葉で書き表すこと

・並べ替えること・文字数に合わせて要不要を考えることができた。

まず、「思いやりのデザイン」で1 00字の要約を行った。早く書き終えた児童がC1「友達と交流します 。」と、自分から動き出す姿を見せた。さらに、

C2「せっかく交流したし、感想を付箋に書いて渡すね。」

C3「先生、付箋使ってもいいですか。」という自然なやり取りが生まれた。いつでも使ってよいと伝えてから数か月が経過していた。子どもたちは自分たちで学習の進め方を考えることができるようになってきており、交流した感想を付箋に害き、交流相手に渡していた。交流に関して教師の介入がない中で動き出すことができたのは、付箋が自由に使える環境と使い方の獲得によると判断できる。

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「世界にほこる和紙」付箋活用全文シ ー ト(4)付箋紙の活用一説明文一図6をねらいにした。要約するにあたり、1学期教材

その後、「 世界にほこる和紙」を200字に要約した。

付箋の活用は説明文の学習でも見られた。10月「世界にほこる和紙」 は、要約する力をつけること「思いやりのデザイン」 の全文シ ー トを用いた。初

め・中・終わりの構成や、筆者の考えや対比を用い「アップとJレ ー ズで伝える」を200字に要約し、

スモ ー ルステップで学習を進めたため、全員が要約することができた。200字の要約に進んでからは、て表された事例について学習した全文シ ートであ教師に声をかけることなく、早く書き終えた子からくだけでは要約しづらいため、 四角の付箋を用い

ここまで、考えを表出する際に有効となる学習方

り、中心となる語や文を選び出しやすいと考えたからである。中心となる語や文を見つけ叙述に線を引て、叙述をもとに短くまとめていった。付箋を用い付箋を用いて交流が行われた。
(5)本物、具体物の活用法の獲得を試みてきた。

- 25 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020年度7月、 国語科「新聞を作ろう」 では、 自分から動き出す力となる学習方法が子どもたちから引き出された。 考えの表出ではなく、 考えを獲得するため の学習方法である。 社会科の学習に合わせて、 ごみの処理に関する新聞を書くことを教師側から伝え、 どのような新聞を作りたいかを児童に問うた。

図8「新聞を作ろう」書き方の工夫を探る様子

書くことが好きで新聞づくりに意欲的な子、 書いてまとめることが苦手な子、 と書く学習では大きな能力差が見られる。 新聞づくりが始まり、 それぞれに割り付けを考え始めた。 しばらくして、 書くことに苦手意識の強い 一 人が教師のもとへ歩み出た。 日
常的に「わからん。」「何書けばいいがん。」が口癖になっている。
C「先生、 もう一 回、 新聞見たい。」
T「はい、 どうぞ。」
図7

ただ、 それだけのやり取りであるが、 学びに向か「新聞を作ろう」目的意識を明確にする板書う姿であった。 じっくりと新聞を見た後、 静かに机
板書に示された吹き出しは全て子どもたちの言葉に向かった。 この時、 すぐには新聞を書き始められである。 子どもたちは相手意識や目的意識をもってなかった数人が自然に集まってきて、 もう 一 度工夫

新聞づくりに取り組む意欲を見せた。

を確認している。 学びに向かって自分から動き出す

T「このような新聞を作るためにはどのような勉強をために、 本物、 具体物が役立ったと言える。

するとよいでしょう。」
自分から動き出すためには、 子どもたち自身で学び方を選択できるようになることが必要であるため、教師は発問によって子どもたちに学び方の選択を促した。
C1「ごみについてもっと調べたいです。」

図9「新聞を作ろう」再び新聞を手に取る様子

C2「本物の新聞見たらいいと思う。」
C3「ほんとや。 本物の新聞見たら、 書き方の工夫が(6) 「キャッチ＆スロ ー 」と「無限大 00 めがね」

わかるはずや。」

教科の学びを支え、 一 人 一 人の学習に変容を生むのやり取りから、一人 一 枚、本物の新聞を手に取り、ためには自分の考えをもつことが必要である。 その

自分が新聞をまとめる際に役立つ工夫を探し出した。

ため、ノ ー トやワ ー クシ ー トに加え、前述のとおり、具体物が 一 人 一 人の手元にあり、 自分の新聞に活か付箋や短冊、 本物を活用し、 書くことを通して自分したいという思いがあるため、 教室は程よい静けさの考えを表出してきた。 考えをもつことができた子のある学びの空間となった。 その後、 短冊を用いてどもたちにとって、変容を生む学習にするためには、工夫を出し合った。

友達と考えを交流する方法を獲得することも重要と- 26 -

子どもが自分から動き出す授業づくりなる。

の一 つとなり、学習後の振り返りにも、「キャッチ＆6月、 国語科 「思いやりのデザイン」 で筆者の考えを捉え、 自分の考えを吉く学習を行った。 単元の課題はくキャッチ＆スロー

スロ ー で話し合うことができた」と書かれるようになった。

で筆者の考えを読み取ろう＞である。 文章構成を学び、 筆者の考えを捉える

表1

交流の変化

ことを「キャッチ」、筆者の考えを受け止め、自分の・交流の途中で 「ハッピ ー レッドや。」「ラッキー考えを伝えることを 「スロ ー 」と表し、 説明文を読

ブルー や。」という声が開こえるようになった。

んで自分の考えをもつ学習を行った。 その後、 話し•ノ ー トに赤鉛筆で印をつけたり、 青鉛筆で書き合い活動の際に込みをしたりするようになった。 この害き込み

C「話し合いもキャッチ＆スロ ー やよ。」

は、 国語の交流時のみならず、算数や理科のノという発言があった。 読みの学習で学んだことが、ー

トにも見られた。
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・「同じ叙述を選んでいるのはハッヒ ー だけど、くことができた。「キャッチ＆スロ ー で話し合う」が考えていることは違っているからラッキー 。 同クラスの合言葉になり、 友達の考えをキャッチし、じ文章なのにそんな風に考えられるんだなと自分の考えを投げ返す意識を持って話し合うことが思った。」 というように、 話し合いの視点に深できるようになっていった。

まりが生まれた。

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話す聞く学習に活かされると子どもたち自身で気づ際に黒板に貼る児童が出てきた。

は、 話し合いの視点が曖昧であるため、 自分の考えと比べて聞くことを意識づける必要があると考えた。
そこで、 比較の視点を常に意識して交流ができるよ

筆の色に合わせて、 赤青二色でできており、 赤は友°達と同じ考えで嬉しいという気持ちを表す 「 ハッヒレッド」、青は友達から違う考えをもらって嬉しい

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した。「無限大 00 めがね」は児童が持っている赤青鉛

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うに「無限大 00 めがね」をかけることを児童に提案

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・教室にぶら下げてある無限大めがねを、交流の「 キャッチ＆スロ ー で話し合う」 という合言葉でという気持ちを表す「ラッキー プルー 」と名付けた。
「無限大 00 めがね」 をかければ無限に吸収できる、
衷くなれるという思いを持って交流を行った。
同じか違うかという大きく分けて二択で聞きとる
ことは4年生の児童にとって難しくない。 交流の際の変化を表1に示す。
話し合い活動はどの教科でも行われる。 国語科の学習が単元を縦断し、 さらには、 算数ノ ー トの友達
図10の考えをメモした横に 青鉛笙で無限大マー クが書か

教室前面掲示話し合い活動で活用する無限大めがねれるなど、 教科の枠を越えて活かされていった。 比較しながら開くことが、 交流の視点として必要だと感じていることが子どもたちの行動からもうかがえ(7)カフエトーク「 ワ ー ルドカフェ」 という学習方法がある。

る。 子どもにとって捉えやすく、 話し合いの視点が明確であるため、 「 キャッチ＆スローで話し合う」と「無限大 00 めがね」 は継続して活用される学習方法

ループが異なるテー

各グ

マや資料を用いて課題解決を図り、 その後、 互いのグルー プの考えを交流すること- 27 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020 年度

で、 自分たちの資料と関連付けたり、 解決の糸口をで計画していたため、 教師は試みとして導入してい得たりするときに用いられる。

たが、 子どもたちは11月、 道徳資料 「交換メ ール」 を用いて、 自分た

C1 「もう 一 回したい。」

ちのクラスの良さを見つめ直す学習を行った。 ここと声を上げた。 ホスト役、 ゲスト役どちらにも得る

では、 交流の仕方を獲得することをねらい、 一人一ものがあり、 その充足感から、人がクラスの良さを付箋に薯き出した後、 グル ー プ

C2「役割を変えて行いたい。」

で分類整理し、 その後ワー

ルドカフェの形態をアレ

C3「まだ聞いていないグル ー プの話も聞いてきたい。」

ンジして交流することを試みた。
ー

ンスト

ー

ミング、KJ法に加えカフェという積極的な声が聞かれた。結局、 授業は45分間

方式の学び方を獲得していった。KJ法はグル ー プでを2時間続きで90分間行われた。授業後のふり返り

付箋を動かしながら、分類整理していく手法である。

を表2に示す。

児童はプレ

グルー プ内では活発な交流が行われた。 そのため、必然的に他のグル ー プではどのような考えが出てお

表2

り、 どのようにまとめたのか知りたいという欲求が道徳の学びのふり返り起こった。

• 4の4のいいところをたくさん書いて考えると「交換メ ール」授業後のふり返り

ころがとても楽しくて、 みんなのいいところを見つけられて楽しかったです。 またしたいなと思いました。
·4の4はこれからももっともっと思いやりを持って 00 に人のために動く！ということを増やしていけばいいなと思いました。
学習方法に関するふり返り• 1回目はホスト、 うまく話せるか不安だったけ
ど、 うまくできたみたいだったからよかったで

図11 KJ法による分類整理の様子

す。
•みんなの班に行って、 よさをもらった。

C「先生、 他のグル ー プのも見てみたい。」•他のグル ー プの説明の仕方が分かりやすくて自C「交流したい。」

分も学びたいと思いました。

という声は、 本学級では日常的に上がるフレ ー ズである。
「キャッチ＆スロ ー 」で話し合う力をつけることが様々な教科や活動で必要だと感じている児童に、ホストとゲストに分かれて話し合いを進める方法を紹介すると、 「 やってみたい」という声が聞かれ、多くの子どもたちが前向きに取り組もうとした。
カフェ方式を初めて実施し、 自分のグル ー プの考えをゲストに伝えたり、 他のグル ー プで考えを吸収したりした。 その後、 自分のグル ー プに戻って他のグル ー プから得たことを交流した。 ゲストとして考えを吸収した児童は、 聞いたことを伝えたい思いにあふれ、 大変活発に交流が行われた。45分間の授業

これらのことから、 カフェ方式での学習に 一 定の成果があったと言える。
休み時間になるとすぐに、
C1 「また、 カフェ方式で勉強したい。」と言いに来る子がおり、 周囲にいた子からもC2「楽しかった」という声があがった。
3国語科における学びの自覚化
各教科において、 本時や単元の学びで付いた力を
授業終末に振り返る時間を確保し、 学びの自党化を図ることは、 金沢市教育委員会作成の「金沢型学習- 28 -

子どもが自分から動き出す授業づくり
スタイル」にも明記されている。“意味や意義を考え

く、「まほうのみかん」という表現が浮かび上がった。

ることは、 実際にはそれが理解への最短コ ー スでも「まほう」という言葉から、「たけやまようちえんのあり、（中略） 記憶の保持についてももっとも効果がたけのたけお」 くんが幼いことや、 松井さんの茶目裔いことがわかっている。”（佐伯，2004)ため、 学っ気などにも思考が及んだ。 叙述に繰り返し用いら習方法と同様に教科で身に付けた力についても、 学れる キ ー ワ ー ドに注目すると、 より深く読み取るこびの自党化を図る必要がある。

とができると実感していた。

国語科は他の教科とは異なり、 単元の学習を通し

また、 「にがしてしまった」と「にがした」というてどのような力がついたか分かりにくい教科であり、言葉の違いから、わざとではないことや、「あまりに結果として、 児童は話の題名で国語科での学びを記

うれしかったので」「においまで」という言葉の細部憶する。 「教科害を学ぶ」のではなく 「教科書で学ぶ」に注目し、 おふくろが送ってくれた大切な夏みかんとはこれまでの国語科の授業づくりにおいて繰り返だから、 たけおくんが大切にしていたであろうちょし述べられていることである。そこで、本研究では、

うの代わりにぼうしに入れたことなどを読み取った。

子どもが動き出す授業づくりについて、 国語科を例「夏がいきなり始まったよう」「そでをたくしあげとして取り上げることにする。

る」 という叙述からは、 タクシ ー の窓が開いている(1)学びの自覚化を図る読みの視点の明文化と考えられ、 だから女の子はタクシ ー に入ってこれ話の読み取りを通してどのような力が付いたのたし、 出ていくことができたという発表もあった。

かを明文化し、 学びの自党化を固るようにした。 つさらに、 女の子がちょうだと仮定して叙述に着目けた力は、無限大に使える読みの力として紙に書き、することで、 時間の流れや場所の変化に気づく児童

ぷ鱈認

繰り返し板害に示したり、 使える力の確認に使った

このような学びを、 自分たちで獲得した読みのカとして明文化した。 4年になって最初の物語文の学習で獲得した読みの力を表3に示す。
表3「 白いぼうし」 で獲得した読みのカ・考えを深めたいことを問いの形にする
・キ ー ワ ー ドをもとに 「場面の移り変わり」や「登とを場人物の気持ち」 を考える

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夏 み がんを 入 れた のがー女 ？名 ち クな なスか.
2'・時間の流れ、 場所、 位置に注目して読む一

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もいた。

・文章から、 書かれていない場而の様子を読み取る

國12 明文化した「 無限大 00 」 の読みの力の 一 例

・言葉にこだわって読む

5月、(4月に1時間、初読後の感想と設定の確認のみ実施）「白いぼうし」では児童が作品から感じた疑問を 「問い」 とし、 その解決を図るために、 登場
人物松井さんの気持ちの変化を中心に読み深めた。
問いを立てることで、 話し合うことが明確になることを学んだ。
問いの中に 「夏みかん」 という言葉があるため、
まず、 板書に位置づけた全文シ ー トの 「 夏みかん」の叙述に印をつけた。 ここで、 「 夏みかん」だけでな子どもたちは明文化することで付いた力を自党することができた。 紙に書き残すことで、 「一 つの花」
でも、 言葉にこだわって読むことや、 時間の流れや場所に注目して読むことができた。
1学期末に各教科の学びの確認をしたが、 算数科
は「わり算の筆算」の単元でわり算の筆算ができるようになり、 「表とグラフ」では表とグラフを読んだ
りかいたりできるようになったと児童は自覚してい- 29 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第4号 2020 年度

導要領

イた。 国語科では話の題名が出てくるだろうと教師は予想していたが、 予想に反して、 身に付いた読みの力が次々と述べられた。

小学校3学年及び4学年）

登場人物の行動や気持ちなどについて、 叙述を基に捉えること。

工とC 「先生、 無限大の読みの力ついたよ。」て、 場面の移り変わりと結び付けて具体的に「 無限大 00 」の読みの力の紙を指し示す児童もい

想像することた。 読みの力を明文化して残し、 学習内容に合わせ才て繰り返し提示することで、 どのような読み方をす

信をもって読むことができるようになっていった。

文章を読んで感じたことや考えたことを共有し、 一 人一 人の感じ方などに違いがあるこ

ると、 物語文（文学的な文章）や説明的な文章を深く読み取ることができるかを習得し、 より深く、 自登場人物の気持ちの変化や性格、 情景についとに気付くこと
を踏まえ、
言語活動例イ （同）
詩や物語などを読み、 内容を説明したり、 考えたことなどを伝え合ったりする活動として、 「カフェトーク」を行うことにした。

「 カフ

エト ー ク」は繰り返し「いつできるのか」 と声をかけられており、 本単元の言語活動に適していると考え設定した。
①単元計画

一次(1時間）

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図13

く読みの根っこを広げよう＞
感想から問いを考え、 学習計画を立てる。
二次(6時間）一

人学び 「 十の観点」で作品を捉える。

プラタナスの木とおじいさんの関係を考える。
マ ー ちんたちの気持ちの変化を読む。

繰り返し用いられる明文化された読みのカ

三次(1時間）広げた読みの根っこを使って 「 プラタナス

登場人物の気持ちの変化について学んだ後で、 読の木」について語り合う。

書の好きな児童がC「もう 一 回読んでみたら、気持ちが変化するのがす
ごくよくわかった。」と以前読んだ本を再読し、 より楽しめるようになったと伝えてきた。 学習したことが読書活動にも活かされた。 国語の学びを生かして読もうとする、 自分
から動き出す姿であった。

本学級では物語文の学習は、 まず作品に出会い、初読後の感想交流を通して大まかな話の内容をつかみ、 話し合いたいことを考えるという流れがある。
「白いぼうし」 で、 自分たちで立てた問いを解決する学びを経験している子どもたちからは、「 プラタナ
スの木」は 「 白いぼうし」 と似ている部分があり、「 おじいさんとプラタナスの木がどのように関係し(2) 物語文「プラタナスの木」の実践からこれまでに獲得した読みの力、学習方法を用いて、12月、 「 プラタナスの木」では、どのように自分から動く姿が見られるかを振察した。

ているのかを知りたい」 という声が多く上がった。
考えを深めたいことを問いの形にするという読みの力が付いてきた姿である。

読むことの指導事項（平成29年告示小学校学習指- 30 -

言語活動についても子どもたちにしたいことを聞子どもが自分から動き出す授業づくりうする。」

いた。「ごんぎつね」 の学習では、「本のとびら」でおすすめの本を紹介する活動をしており、 活動の満C9「何とか考えたいげんて。」
授業開きから変わらず、 自分の困り感を素直に表足感から「何か作りたい」という声の他、 「 違うことがしたい」 「 みんなで話し合いたい」 「カフェトーク出し、 周りが反応を返している。 ここで、 教師は話がしたい」という声が聞かれた。 ここまで、 子ども

し合いの仕方をいくつか提案した。

たちの声を聞いてから、 教科のねらいに迫るためにT 「例えば、全部のグル ー プが 『みんなってだれだ

カフェト ー クを教師が提案した。

ろう』って追求してみる。 みんなで解決した方②授業記録より（プラタナスカフェの ー 場面）がいいんだったら全員発表で話し合ってもいいですよね。」

プラタナスカフェを開き、 おじいさんとプラタナ
スの木の関係について、 互いの考えを交流する時間

C10「グル ー プで話し合いたい。」

である。グル ー プで話し合いを始めてしばらくして、

C1 「それえぇゃん。」

話が止まったグル ー プがあった。 グル ー プに その理

T 「ただし、このグル ー プは話し合って止まってしまってる。 どうしたらいい。」

由を尋ね、 学級全体に投げかけることにした。
T 「カフェ開けそうなグル ー プ。 ちょっと難しそう

C11「話し合って止まったってことは。」
C9「他のグル ー プ行けばいい。 で、新しい考え、聞な人。 何で無理で、どうしたいかな。」

けばいいです。」

Cl「最初はなんかできとってんけど、途中で、なんか意見出てこんくなりました。 なんか、みんな

T 「どうする。 4班のお助けしますか。」

が同じ考えになってから、あんま意見出てこんC11「します。」

くなって。」

C12 「したい。」
C13「いらっしゃいませ。」（カフエト ー クが再開されT 「今からどうしたい、そうしたら。」
C2 「全員発表すればいい。」

る）
教師は、 子どもたちに何について話すべきなのかC3 「え一 （考えるように）、みんなの聞きたい。」
C4「全員発表時間かかるから、クラスの目標決めるを迫り、 学習方法の選択を求めながら、 授業を進め時に、なんか、白い紙に書いて、班でなんか一ていった。 4年生なりに自分たちで学習を進めるこ枚代表みたいなので書いて。」とは可能だろうが、 単元の目標にあった学習の進め

C5「あー、あー。」 （学習方法を思い出している）

方全てを自分たちで考えるには経験が十分ではない。

C4「おじいさんについてわかったこととか書く。」

子どもが自分から動き出す授業になるように、 教師

教師は話し合いの様子を見取り、 その困り感を学が子どもたちの思考の流れを見取り、 学級全体の問

級全体で解決しようとした。 子どもから短冊活用の題として取り上げるべきかを判断して、 授業の流れ声が聞かれた。 何とか課題を解決するために、 これをつくつていった。また、そのような教師の姿から、まで獲得した学習方法が使えないかと考える姿が見今後、 同じようなつまずきがあった時に、 自分たちられた。

で解決方法を選択していくときの解決モデルとなる

C6「『お父さんのふるさとには木がいっぱいあるだろ。

ことを願った。

みんなによろしく。 おじいさんはにつこり笑っ

このやり取りの後、 各グル ー プでは 「 みんなとはた。』ってところからおじいさんが出てこなくな

だれか」という問いの解決のための話し合いが進んってしまうから、『みんなによろしく』って誰にだ。 「 無限大 00 」の読みの力を用いながら、考える姿

いってるんだろって。」

が見られた。

C7「あー 、そこか。」

また、 マ ー ちんたちの気持ちについて考えるカフ

C8「だれのことか。」

ェト ー クでは、 課題を解決しようと自分から動き出

T 「そこが引っかかって次にいけないのね。 さあどす姿が見られた。

- 31 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書第4号

2020 年度

また、 読みの力の自覚化と学習の積み重ねによっ・自分の意見を語る
・人の意見に耳を傾けるてついた力を測るために、 「プラタナスの木」では、・文章を読もうとする

一というような子どもの能動的な姿は、 キャッチ＆ス

一人に課した。 読み取りのモデルを示すと、 全員がロ ー で話し合うことや、 読みの力を用いて読むこと

これまでにつけた力を試すべく、 集中して取り組ん

が課題解決につながることを自覚することで生まれだ。 そのノ ー トから、 作品全体を捉える力が確実にた姿であり、 教科の学びの積み重ねと学習方法の獲向上していることが明らかであった。

得によって生まれたと言える。 また、 動き出すに至4. 教科の枠を超えて見られた自分から動き出す姿

った過程には以下に記すような心の動きがあった。

子どもたちが自分から動き出す姿は国語科の授業

人学びとして 「 ＋の観点」で読み取ることを 一人にとどまらず、 様々な場面で見られた。

ア）考えの違いに気づいた
1 班は、 最初のグル ー プワ ー クではじめは順番に(1) 理科話していた。 その時は、 一 定のペ ー スで語り合って「雨水のゆくえ」「自然の中の水のすがた」の学習いたが、 「 AさんとBさんの考えの違い」ということ

では、 「研究者になろう」を合言葉に、 実験方法を 一について話題が移ったとき、 話し合いがそれぞれの人一人が考えた。 交流によって方法の妥当性を検討

考えを食い気味に話す姿に変容した。 「 考えの違いにした後に、 それぞれのグル ー プで選んだ実験を行っ気づく」ことができるのは、 「 キャッチ＆スロ ー 」でた。 教師は安全指導を行うのみで、 子どもたちは理話し合い、科室をゆっくりと見て回り、 課題解決に役立つもの「 無限大 00 めがね」をかけることが、 定着していたことが理由の一 つと考えられる。

を探した。 方法や道具を自分たちで選択し、 グル ーイ）追究したい問いに出会った

プごとに実験を行ったが、 うまく結果が得られなか教師がグル ー プでの話し合いの途中でプラタナス

ったグル ープから学ぶことも多く、 考えの交流を通

カフェに向けて 「 ホストが何を話すとよかったのか」

して、 より質の高い実験方法を考えられるようになを話した後、4班の 一人が「聞きたいことってある」っていった。

という言葉をグループの友達に投げかけ、 「 自分たち

(2) 体育「 ｛本ほぐしの運動」は、がまだ解決できていない問い」を話し合った。 その例年と異なり、 友達と手

あと、 その問いについてカフェで聞くはずが、 そのを取り合って体をほぐすことができないため、 体育

問いについて自分たちで話し合いが始まった。 その館の道具を用いてできる運動をグル ー プごとに考え話し合いの方がそれまでよりも活発に意見を出し合ることにした。 ここでも、 手に取って様々な動きをっていた。 自分たちで問いを見つけ解決しようとす試すことができる道具があるため、 子どもたちはる姿だった。

様々な運動の仕方を試行錯誤し、 場づくりをして いウ）自分の中に新たな考えが加わった

た。

プラタナスカフェ後のグル ー プ交流の話し合いが理科、 体育などは使える道具を手に取ることがでそれまでの話し合いよりも 「 自分の考えを聞いて」

きる。 子どもたちは教科の学びとその時々に適したという雰囲気がさらに高まった。 話す言葉は「 誰か

学習方法を用いて思考活動を繰り返し、 学習を進めの考え」 というよりも 「 自分が新たに自分のものにていた。 国語 科では、 「 無限大~」の読みの力が道具した考え」 という雰囲気で自信満々に話していた。

の役割を果たした。 どの教科においても、 課題を解学んだことをグル ー プに持ち帰り、 読みに活かし決するための道具を手にすることができると、 子どもたちは自分から動き出すことが示された。

たいという思いが表れていた。
カフェト ー クは子どもたちにとって、 学びの手応えを得られる学習方法の一(3) 学活
学活で行う席替えでは、 子どもたちが方法を獲得

つとなり、 読みの力を活かし、 さらに力をつけていく場となっていた。

しようとする姿が見られた。 6、 7月はグル ー プ交
- 32 -

子どもが自分から動き出す授業づくり
アンケ ー ト回答(2学期末実施）

流に制限があったため、 友達作りを意識しながら自表4分たちで座る場所を相談して決める方法を取った。

①勉強が楽しいと感じる時

9、10月は距離を意識しながらもグル

ー

プ交流が可

能となった。交流を学ぶ基礎期となるため、 教師が・間違える時。
•みんなとちがう考えの時。
・みんなが最初はわからないことをみんなで考え

席を指定した。11月、 各班のリ ー ダーを先に決め、てわかった時が 一 番好きです。
・友達の意見を聞く時が 一 番楽しいし嬉しいです。

その後に班員が集まる「リ ー ダー制」を教師が提案
し席決めをした。 うまくいかなかった。 自分の班が決まってしまえば他に目は届かず、 時間をかけてな・話し合いの合言葉 「 キャッチ＆スロ ー」 をする
ときや、「 無限大メガネ」をかけた時なども楽しいです。

んとか決められたが、 楽しさが感じられない席替えとなった。12月、教師がどのような決め方をするか・プラタナスカフェをやった時もそうで、やっばを全体に聞くと、 学級の中心的存在の 一 人がり私は私にないものを他の人からもらうそれ

C1 「自分たちで決めたい」

が 一 番好きなのです。

と言った。 教師はそうなるだろうと予想しており、•自分が分かっているときなのに、 みんなの意見

席替えが始まると思ったが、 反対意見が出た。

を聞くととても楽しくなってくる。
・友達から新しい考え（ラッキ ー ブル ー ）を得る

C2 「11 月にやった『リ ー ダー制』もう 一 回やった方ことができた時。
•読みの根っこ（読みの力）が増えた時。
・ホワイトボ ー ドとか付箋で登場人物の気持ちとがいいんじゃない。」
C3「もう 一 回したらうまくいくかもしれん。」
C4「その方が力つくな。」

か考えるといっばい出るから、 楽しくて、 その考え方をみんなで比べたり、似ていることを探

教師の予想を授し、 自分たちの力にならなかった
席替えの方法を獲得したいという姿を見せた。

すことが楽しかった。
②各教科の学びでどのような力がついたかC5「先生、 自分たちでできたよ。」

・付箋をたくさん使い、 登場人物などの気持ちがはっきりと分かった。

席替え後の子どもたちは満足気だった。自分から動き出すための選択肢を 一 つ獲得したことがわかった。
5. アンケー・付箋などを自然に使う癖がついてしまいま した。

トより休校前に、 学習方法についてのアンケ ー トを行っ

•読みの根っこ（読みの力）に書いてあること全た。 記述の凪は少なく、 見聞きした情報からかタブ部が力になったと思います。
・言葉に注目してより深く読み取ったり、 四いた
りする力がつきました。

レットは学習に便利だという意見が見られた。また、付箋を学習方法として取り上げているものもあった

・話し合いが上手になった。
・グル ー プの話を聞いて、 じやあこれはこういうが、 どれも目印として便利という回答である。

こと、 とか聞く力。

教師は、 回答を子どもが自分から動き出す授業づ
くりに生かしたいという思いを持って、 学期末にア③3学期、 5年生に活かせること

ンケ ー トを実施した。 アンケ ー トは・みんなと 一 緒に勉強し交流して新しい考えを得ること。 みんなで協力して授業を進めること。

①勉強が楽しいと感じるのはどんな時ですか。

・付箋とか道具を使って勉強すればいい。

②各教科の学びでどのような力がつきましたか。
、3学期•5年生(12月実③2学期(7月末実施分）
施分）の学習に活かすことができるのはどんなことでしょう。
の質問に対して自由記述で回答を求めた。 回答の 一
部を表4に示す。

•国語は人物の気持ちを読み取ることを5年生に生かせると思いました。 大人になっても本とかを読んだときに登場人物が出てくると思うし、その時に、 この人は今こんなことを思っている
んだなあということが分かる。
・キャッチ＆スロ ー で話し合う。
• CX) めがね。
•読みの根っこ。

- 33 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書“

波多野・稲垣(1989) は 学ぶべき課題に関する

るうえでも、 友達との関わりを生む学習方法の獲得

知識の量において明白な差が存在する熟達者と初心が有効であることも実践から明らかになった。

者、 おとなと子どもとのやりとりとはちがって、 同V

荒同士（仲間同土）のやりとりでは、 知的好奇心が病められやすく、 だからこそ理解も深まることが多”まとめ

各教科の学びを積み重ね、 学習方法を獲得すること述べているが、 アンケ ー トからも、 子どもたとで、 子どもは自分から動こうとする。 その際、 前

ちは、 友達との関わりによって課題を解決していく学年までの既習内容を教師集団が共有し、 児童の成学習に楽しさを感じていることが明らかであった。

長発達に合わせて、 新たな学習方法の獲得や、 活用いまた、 学びの自覚化を図った読みの力や獲得したをサポ ー トできる存在でなければならないと考え

学習方法について、 学びの手応えを感じていることる。 小学校6年間の学習がより充実したものとなが明らかとなった。

り、 自分から動き出す力を育む学びが今まさに求められている。
w 考察

2022年度には高学年の教科担任制 一 部導入が予

教師の思いを汲み取り、 教師の敷いたレ ールの上定されており、 より 一 屈の校内研修の充実や、 それを進む授業から、 真に子どもが自分の思いに突き動による教科指導の質の向上が期待されている。 本研

かされながら学ぶ姿を求め授業実践を重ねた。

究を通して、 低中学年と高学年教科担任との連携を子どもたちは、 解決したい課題を目の前にしたと図る必要を切に感じており、 その方策を模索していくことが今後の課題である。

き、 「付箋に書き出したい」「カフェト ークがしたい」という能動的な心の動きを見せたが、 それは「付箋に書き出すとわかるんじゃないかな」「話し引用文献合ったらわかると思う」という経験に裏打ちされた

1) Douglas B. Fisher • Nancy E. Frey（著）

提案であり、 動き出す姿そのものであった。

(2014)， 吉田新一郎（訳）（2017)「学びの責任」は学びを保障するために、 教師は様々な手立てを取誰にあるのか， 新評論．

り授業づくりをする。 一見、 レ ールを敷いているよ2) E. H. Erikson（著）（1959)， 西平直・中島由恵（うにも見えるが、 教師が教える場面と子どもが自分（訳）（2011)アイデンテイティとライフライクル，

から動き出す場面とを行き来する授業を行うこと

誠信書房

で、 子どもは主体的な学び手へと育っていく。 学齢3)稲垣佳世子・波多野誼余夫(1989)人はいかに学期の発達で認められるべきは、 子どもが自分から動ぶか

こうとする姿であり、 子どもの実態に向き合い、 課

4)稲垣佳世子・波多野誼余夫(1973)知的好奇心，

題解決の方略を与えることが教師の役割であること

中公新書

日常的認知の世界 ， 中公新書．

5)宮口幸治(2019)ケ ー キの切れない非行少年たが明らかになり、 本研究は成果があったと言える。
また、 子ども 一 人 一 人が学びの主体となることをち， 新潮新薯．

願う実践であったが、 子どもたちの振り返りやアン

6 )佐伯眸(2004)「わかり方」の探究， 小学館．

ケ ー トから、 友達と関わり合って学ぶことで変容が

7)文部科学省(2020)小学校学習指導要領（平成29生まれ、 授業の充足感が得られるという結果が得ら

年告示）解説国語編， 東洋館出版社．

れた。 子どもたちは、 自分とは違う考え方と出会う

参考文献

ことで、 自分にはなかった視点を取り入れられた

1) 今井むつみ(2016)学びとは何か ー 〈探究人〉にり、 一人では解決できなかったことが解決できたりなるために， 岩波書店．

することに、 学ぶことの楽しさを感じている。 教科2)白石範孝(2013)白石範孝の国語授業の技術， 東の学びを保障するうえでも、 学校教育の価値を考え

洋館出版- 34 -

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業
ー自己評価活動への働きかけを通して 一
能山公介

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究は、 自閉症スペクトラム傾向の子どもにとっての困難である「集団への適応」に対して、 授業後や単元後に行う自己評価活動に焦点を当て、 そこでどのような手立てをとれば、「納得」をもって他者からの有用な視点を取り入れ「集団への適応」に至ることができるのか、 そして、 取り入れたことによってどのように学びが深まるのか、 をテ ー マに研究を進めた。「集団への適応」につまずきを抱える生徒が、 自己評
価活動への働きかけによって集団における学びの変容を実感する経験が和まれ、 それを成功体験として、 自分の思考を意識的に吟味する内省的思考（リフレクション）が習阻化され高まることを明らかにしたもので
ある。
I

問題と目的

このような状態が続くと、 小学校時から生徒Aを支

1. 研究動機

え理解してきた幼馴染の生徒でさえも、 彼と距離を(1) 研究のきっかけとなった生徒

四くようになり、 一昨年度の秋ごろになると、 学級

一昨年度、 筆者が担任した学級には、 自閉症スペの中で孤立傾向になっていた。 学級担任として箪者

クトラムに加え、 ADI-ID、LD も合わせて診断を受け、が危惧していたのは、 このまま孤立傾向が強まれば小学校時から、 集団生活での不適応から幾度も暴れ

一恩彼は集団の中で学ぶことが嫌になり、 社会不適てしまう生徒（以下生徒A と標記）がいた。 生徒A

応が 一 屈深まってしまうこと(2次障害）であった。

は授業において、 自分の知識や感党に固執し、 授業

また、 一昨年度は距離を置きつつも理解のある眼差で提示された賓料から自分が読み取れる情報と信頼しを向けていた生徒が多かったが、 一部の生徒で、する教師から得られる視点に限って取り入れる傾向

彼を邪廃者ととらえたり、 からかって暴れるのを面が強かった。 したがって、 授業前後の変容があまり白がったりする姿が見えるようになってきていた。

見られないことが多かった。

(2) 研究に至った問題意識

また、 授業中のグル ー プ活動において、 他生徒や生徒Aの1年次は学級担任として、 授業よりも授授業担当教師の、 例えば「～した方が良いよ。」とい業外の活動により目を配っていた。 しかし、 前述のうような何気ない指摘に腹を立てて暴れてしまうこ

ように、 結果として生徒Aの集団不適応の改善は見ともあった。

られなかった。

生徒Aはよく、 「 俺は話し合いが嫌いだ。意味がな

教職大学院で学ぶ機会を得て、 生徒Aに対する取い。」と語っていた。 それは、 話し合い活動に必然性

組を振り返ると、 筆者は、 教科担任としての配慮よを持たせられなかった教師側も大いに内省しなけれりも、 担任としての視点から、 他の授業で生徒Aがばいけない。 ただし、 他生徒と明らかに違うのは、暴れないようにするためアンガ ー マネジメント等の他者との関わりの中でもたらされた有用な指摘さえ未然防止の指導に重点を置いていたことに気付いた。

も自身の学びに取り入れられず、 指摘された状況次

しかし実際には、 生徒が学校生活で多くの時間を

第では暴れるきっかけとなってしまうことであった。

過ごすのは授業であり、中学校は教科担任制である。

- 35 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020 年度

したがって、 学級担任としての支援に特化するので姿が見えるようになり、 学級担任による指導が行はなく、 教科担当の立場から、 授業の中で配慮を要われている。 幼少時から生徒Bと行動を共にしてする生徒を支える方法が明らかになれば、 彼のよういて理解を示すはずの幼友達ですら、 生徒 B へのな居場所を失いがちな生徒でも学級集団での居場所

配慮・理解不足があり、 そこに起因する生徒B のを得る機会が増え、2次障害（図1)を防ぐことにつ

不適応行動（ハサミを持って追いかける、 いったながると考え、 本研究に取り組むこととした。

ん切れると半日教室に戻れない、 など）が見られ気づかれないまま進む社会不適応た。

宮口(2019)

本校は、 3 つの小学校とその他区域外から来る● 1次障害・ ・ ・障害自体によるもの

子どもたちで学年を構成する（学年 5 学級）。

●2次障害・ ・ ・周囲から理解されず、 学校などで適切な小学校と違い教科担任制であることや、 不適応支援が受けられなかったことによるもの

行動に対してまだ理解していない新しいクラス●3次障害・ ・ ・非行化して矯正施設に入ってもさらに理の子どもたちとの交流など、 配慮や手立てがなけ

解されず、 厳しい指導を受けー 庖悪化する

れば、 本人の 2 次障害は進んでいくことは容易に●4次障害・ ・ ・社会に出てからもさらに理解されず、 偏予想される。 小学校 6 年次の担任は、 送り出す生見もあり、 仕事が続かず再非行につながる【図1

徒の中で、 中学校生活や周囲との適応ができるか

気づかれないまま進む社会不適応】

どうか、 最も心配な子であるということであった。

(3) 本研究で抽出生徒になる生徒との出会い

教科担任制の中学校において、 社会科授業 とい大学院2年目の本年度、筆者は第1学年の学級担任となった。
担任する学級の中に、 2 年前担任をした彼同様、う枠の中で、 どのように生徒 B と関わり支えていくのか。 2 年前学級担任として関わった生徒と同じような困難を抱える生徒 B を授業から支えるこ

集団生活での不適応から幾度も暴れてしまう生とで、 今後同じようなケ ースに対応しうる示唆の徒（以下、 「一つになればと考えた。

生徒 B」と表記）がいた。

小学校から の情報によると、 6 年次に行った

2. 問題の所在

は強さがある反面、聴覚情報に関わる力に弱さがー(1) 困っている子の背景に見えるもの

WISC-Wの結果からは、 視覚情報に関わる力に一

宮口(2019)は、 困っている子の背景として、 想見られた。 また、 長々と説明されると過剰にイラー

不適切な自己評価

プ

像力の弱さから自己評価が低い状態に至るまでの悪付近から自分の名前が聞こえてくると、 「 俺のこ循環や認知のゆがみを指摘しており、 そこから派生と笑ったな」と、 自分がバカにされていると思いする言動によって、 周囲から誤解や偏見を招き理解込んで怒り始めたりするなど、 聞くことへの弱さが得られず、 集団不適応という2次障害が生じてくイラしたり、 生徒 B の近くで話しているグルからトラブル（集団不適応）を起こすケースが、る、と述べている。（図2は宮口2019を参考に作成）しばしば見られたということであった。
また、 相手が教師であっても、 授業中の間違いを本人に直接「違うよ」と指摘すると暴れる。 その際も、 小学校 6 年次の担任は、 「ここまでは 良
いけど、 ここからを・・・した方が良いかもね。」と言い、 また視覚的にも端的に提示して、 生徒 Bの納得を得ながら進めることを意識していた。
年度途中（小学校 6 年次）には、 一部の生徒が生徒 B をからかって暴れるのを面白がったりする- 36 -【図2

これまでの思考パタ ー ン】

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業

一

また、 他者への働きかけの前提として、 自己主張

(2)適切な自己評価の醸成に向けて自己評価には、 図3のように、 自己評価が高いと（思いや考 えの言語化）も重要である （因5)。

言っても、 「高く不安定」 という状態もある。

,',．

裏く安定

＇’

どうもありがとう

今虞はうまくいかな
かったな

咸するって言っただろう？でもこnくらいじゃまだ轄わらない．それにしても、失敗するといった奴らの鐸が兄たい

まだまだこんなもはパない．

払が失敗したって？ そうこうあなたはど
大体 ． あなたに何が うなんでT?
分かると口うんで
T?

ぃ．

高く不聟定

/ ＇，9

．
払は潰足している．
うまくいってうれし

そうでTか....でも ．
どうしてまた、そん
なことを？

ょ．
置く不安定

亭直にうまくできる いえ、払なんか何もだけの編力が員につ してい拿t!ん．
いたのでしょうか？

Ill.く安定（冨璽e失い、1遍鸞
憧には込んでしエう）

亭●が足りまピんで やつばりそう乏いました．私がいけな
すか？
かったのです．

やII)てください．そ 払はダメな人悶です．その過り．いえ•あんなコは聞きたくあ そんなことも知らな なたがおっしゃった
りまビん•
より ． もっと畢いでかったのですか？
す．

自己評価のタイプ Andre&Lelord、P90】【図3

先行研究に、 生きづらさを抱え2次障害を引き起こしている個に焦点を当てた社会科の実践がある。
（杉田、 2019) これは、 必修の社会科ではない選択
社会科と特別活動を組み合わせた活動を通して、 個のつぶやきとその背景の考察を展開した実践報告である。対話と活動の結び付きが示されていたが、「書く」という活動に重点が置かれたものではなかった。
また、 必修の社会科 （普段の授業）からのアプロ ーチではない。
そこで本研究では、 書く、 話すという形で自己主高く不安定な状態は、 他者の意見を受け入れず、張しながら、 周囲との関係の中で成功体験を繰り返

自分の意見が正しいと押し通すような融通が利かなすことにより、 徐々に適切な自己評価が醗成されてい状態である。 この状態では、 周りからの理解は得られない。 一見、 自己評価が高く見えても、 その背くるのではないか（図6)、 という仮説を立てて、 必璽�゜o· •o ゜®゜゜修の社会科 （普段の授業）の中で検証していく。

景にある思いも見ていく必要がある。

゜

ご

【図4

子どもの自己評価を補強する4つのカ

Andre&Lelord、P1 10】
自己評価を適切に行ったり認知のゆがみに気づき【図6を与えたりするためには、 他を通して自分を見るこ高い自己評価の循環構造Andre&Lelord、P309)】とが重要である（図4)。自己評価にアプロ ー チする
際は、 他者 （集団）の中で、 または、 他者との関係性の中で、理解し合いながら行わなければならない。

‘’ 一
【図5

をもって他者からの有用な視点を取り入れることができるのか、 そして、 取り入れたことによってどのように学びが深まるのかを明らかにする。
また、 自己評価活動により、 これまでは振り返ったり他者の有用な視点を取り入れたりして深めようとしなかった自分の思考 を、 意識的に吟味するよう

自己評価の低さと自己主張の弱さの円環

関係 Andre&Lelord 、P330】

授業後や単元後に行う自己評価活動に着目し、 その活動に対してどのような手立てをとれば、 「納得」

U閾凪鵡l 置昌

闘胤榊闊3. 研究の目的になる内省的思考（リフレクション）が習慣化され、学びが高まっていくことも明らかにしたい。

- 37 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
11第4号 2020年度
2. 実践計画

研究方法

1. 研究対象
●やってみて良かったこと●やってみていやだなと序じたこと●こういうことをしてほしい・庄元シ ー トを終えた
今の気持ち●自己許ほのグラフを見た今の気持ち

本研究では、 県内公立中学校 1 年生33 名の学級から自閉症スペクトラム傾向のある生徒 B （学力下位層）を抽出生徒として、 生徒Bへのアクションリ
サ ー チを行う。 そして、 比較対象生徒として、 ADHDm�神

傾向 （学力低中位恩）の生徒 1名 （生徒C)、 及び、発達障害の傾向が見られない生徒1名（生徒D) を、教員の力批に左右されやすい学力中間層の生徒から選んで観察する。 この比較対象生徒2名は、 抽出生
一【図7

研究期の計画】

般生

教室でつまずきを抱える生徒の困難は 一 人ひとり徒への学びにも影響を与えているかを確認するため違い、支援者がなすべき手立てや配慮も違ってくる。

徒と比べた変容や、 抽出生徒への働きかけがのサンプルとして観察する。

したがって、 教師の指導に効果が見られない場合

対象学級 は、県内公立中学校1年生の学級(33名）である。 対象生徒Bに関しては、 小学校から以下のは、 その子に合わせて、 手立て （支援）を合理的配慮の視点に立って変えていく必要がある。

ような申し送りがあった。

実践では、 まず短期的な第1アクションを行い、ー・思い込みが強く、切れやすい。ク ルダウン（別すぐに、「子どもがどう感じたのか」を問うた。 子ど室で トレ ー シングなど）には1時間半ほどかか

もの 思いに沿い、 目指す生徒の姿に向け、 教師側がる。 暴れたときは親の許諾を得て男性教員で取変わる勇気をもって研究を進めた （図7 )。 図7に示り押さえが必要である。

したアクション時期は、 新型コロナウィルス対応に・遅刻気味である。

伴う休校(4月．5月）により変更していった。

•自分ル ー ル （宿題など決めたことはやり遂げたい、 など）があり、 授業が始まっても、 昨日で

3. 検証方法①フィ ー ルドノ ー ト（抽出生徒とのやりとり）きなかった宿題をし続けて、 教師が制止しても宿題の手を止めない。

・雑談から面談までの記録から変容をみていく。
（エピソ ー ド、 指導者として感じたこと

・彼が暴れるきっかけをつくる生徒がいる。また、教員に対してもきれたら執拗につけまわす。 禁②単元シ

句は「ちがうよ。」である。

ー等）

ト（図8) の記述の変容比較（対象生徒と比較対象生徒の経過、クラス全体）③全体へのアンケ ー ト（全体の反応・全体として•特に漢字が読めない。平仮名しか書かない。（読の効果・対象生徒や比較対象生徒の反応）

み書き障害疑い）●全体及び抽出生徒へのアンケ ー ト項目
一方、 比較対象生徒Cと生徒Dに関しては、 小学ア）やってみて良かったことは？

校から以下のような申し送りがあった。

イ）やってみていやだなと感じたことは？

生徒Cについてウ）こんなことをしてほしいと感じたことは？

・文字が独特で、 誤字脱字が多い

工）単元シー トを終えた今の気持ちは？

・注意散漫。 整理整頓苦手。 手遊び多い。 友だちオ）自己評価の流れを見た今の気持ちは？

によって左右される。

カ）友だちと自己評価を確認し合ってみてどん

生徒Dについてな気持ち？
このアンケートと抽出生徒への面談を終えて、 教•平均的な生徒。 理解力はあるが、 ム ラがある。
・整理がやや苦手。 調子に乗りやすい。

師側 （箪者）が感じたことも記録し、 それも合わせ- 38 -

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業

二'.t,::-,:. :....,.-国”て次のアクションに生かしていく。

m;,'...瓢

�;,.

型こ／’―-•\/

実践経過1. 第1期（第1アクション

6 · 7月）(1)教師側のアクションと成果`-二.-二；こ］：〇単元シ ー ト（自己評価表）

｀·

く内容＞

・ッっ亀

教材との対話、 自己内対話（思いの言語化）疇II----- ．．．

自己評価に他者の意見を取り入れるためには、 他

�II者と関わる活動が必要である（図4)。他者と関わる

亀"..,.⇔
3""

：：云=

ト＋＼

z.:. :.:-.: ::-:王王王と．：三と話す中で自己評価についてコメントをもらうこと｀＿、�虹·-· .…·` -

..蜘•

··

「 話し活動」（因10) を設定した。 他者

活動として、''対象生徒の自己評価表（第1期）】●只訊＇＂疇マ●●●- "·"

• · •

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【図9

.iL•nっ9● ● 覺●●（ア● ( -..鵞ごとに●い'·"置 ・ 霰'1..ゞ●つい"<零只•よとい 1．··•5-'•.•ぃ．．
●9讐•＾ ←9．""這．．
"”“‘n● ●9●竃-«er,.．霊●99”"“
・…["'→...3●●●●●忠‘9鳳`tg.',．:·一·f'＂い・99'＂い"”"とりヽ0””"•L^ 9曹9●9·Aし•‘99“”””·、9 9, r;,,., 1ヽ 5スが・f今；9«9Jh』9^',. «

●書く活動

. ...

`ぺ19•9亀ベヽ9 • ．、0• 9 •9 、 ● ’ `=.＾→ ～、"只” ‘ \rいた、斥lト＼t 1··-•一 ・=二てぶ::::-:-·.::
I-..----

は、 変更する場合は赤線で直すように伝えた。 赤線

仁二；．亡．王：ざ．｀．E -．？こ、．．

で訂正するかどうか、 もしくは、 自身で行う自己評

で、 自己評価を変更することを認めた。 対象生徒に●鸞，． ...り鵡．．..彎_,,髯,.
一●●●'"．し・、し""“"/：

下;•-99 ●—-�．．..r9 鱒心価（点の打ち方）が変わるかどうかを観察していっ【図8

自己評価表（第1期）堀(2019)を参考に作成た。 図9を見ると、

一番下の「達成できなかった」につける傾向が強い。 最初（医9以前）の単元の自】対象生徒Bは小学校の各学年の担任から読み書き

己評価は全て「達成できなかった」に点を打ってい障害の所見が示されており、 小学校6年次に行った

た。そこからどのように変容していくかを観察した。

WISC-IVの結果からも、 言葉が意味する内容や性質●話し活動を考える力、 言語を使って推理する力、 言語による

他者（他生徒、 教師、 自己）との対話

習得知識や聞いた情報を記憶に一 時的にとどめ、 そく自己評価の後のペアorグル ー プ活動＞の情報を操作する力に弱さが見られることが示唆さ①自己評価後れている。 したがって、 本人のアウトプットに関し•一ては、 平仮名でも良いこと、 得意な絵や図でも良いことなど、 多様な方法を認めながらクラス全体での| 集団の中での 自己笞口の高まり」 l

書く活動を進めた（図8 ・ 図9)。

、「②ベアやグル プの店見をまとめたものを 、 グルー プを代表して全体の前で発表す糾幾会もつくる。
ー

毎時間の自己評価は、 図9が示すように、 基準を左側中央にル ー ブリックとして具体的に示して、 そ

【図10

話し活動】

れをもとに点を打って自己評価をグラフ化する手法
くアンケ ー ト結果と成果＞をとった。 これによって、 過去の自分を振り返り、
現在の自分の成長を具体的に可視化することができ

地理的分野「世界の姿」や「日本の姿J、 「世界各る。 それをもとに、 自らが行った自己評価を客観視

地の人々の生活と環境」の3つの単元において実践するために、 他の生徒と意見交換し合い、 価値を見し、 終了後にアンケ ー トをとった。

出した他者の意見から、 自らが行った自己評価を再対象生徒Bの自己評価は図9のようになった。

度見直すかどうかを教師が観察した。

対象生徒Bは、 これよりも前の2つの単元でもほ
-

39

-

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

とんど「達成できなかった」に点を打っていたことからも、 自己評価が低いことがうかがえる 。

他の生徒からは、 点を打つ基準がよく分からないという意見がアンケ ー トで示された。図9のように、自己評価の折れ線グラフの下にルーブリックが示してあるものの、意味が理解できなかった生徒が多く、点を打つ根拠があいまいであった。 だからこそ、 こ

13) は、 みんなの良い例が見られて参考になるなどの意見が多く好評であった。 実際に何も書かなかった生徒が、 自分の座席のところが空欄になっている

ことに後ろめたさを感じて書くようになるなど、 この取組をきっかけにして授業に参加するという効果もあった （対象生徒Bもその 一 人である）。

1

図:`＂；； 型言ご鳳翠Iの自己評価は、 普段何も考えずに自分を高く評価する傾向のある生徒は高いまま、 逆に、 自分を低く評

，.¢賣

h9,9.

きる。 比較対象生徒C、 Dを例として見てみる。

比較対象生徒C の自己評価は図11の通りである。

く

基準をもとに自己評価

＞

減虞できた

第1編

繁2宣

世界各

人々の中和讀壇
の
-

～

【

’

東あまあ
遠できた

如

―

4

【図1 1

／5

図13

座席順に並べたまとめ付箋

れしそうにしていた。林(2015)が示唆するように、

皐元を績えて

比較対象生徒Cの自己評価】高くない。 まとめに書いた文章をみると、 的を射た

どんな生徒にも、 参加したい（仲間になりたい）意識が存在すると考えられる。

ダイナミック・センタ ー コアのワールプール思考回路（自他共存の本能）●仲間と共にくり返し考える●気持ち→思い→こころ

解答をすることもあるが、 決して「達成できた」とはいえないものであった。

④.｛中間．ーと一緒1召祈-l.,J,_)考えを生み出す気持ち

比較対象生徒Dの自己評価は回12の通りである。
血科呵年～

基準をもとに自己評価＞

第” ” ”▼マ．．．．ー―ー．—-一←―-—→→.
・

自己報酬神経群 （自我の本能）•自分で成し遂げる．．．．
③自分が最後まで―ー―- ―- ―.―. -ー→—+｀｀ ·,．空--·_..---9-―間認知中枢＇．．
： •位を ダイナミウ・‘. ＇ご・安

1 蝙 第 2 章 Ittt11噌愉mInm牛が一

遠できた

互前

まあまあ
紐でさた

前頭：：

一貫性や本能）●判断．、理解する②正し叶判断をあまり遍戴でさなかった遍織でさなかった6

可ヽ、

皐元を鑢えて

比較対象生徒Dの自己評価】

比較対象生徒Dは、 学力中位層である。 アンケ ー一退〉 ‘、:噌忍
‘. ..T•9:
1.0禅経群・・ ；＿，，， ヽr.?
.
t>--·,. --·�. ••. ： ：． ·.ダ·:::．.．：ゞ·;:� ・・ ・・
・、＼唸裟塁．．戻•:'を外す解答も少なくないが、 概ね基準に達する解答(2)第2期に向けてができる生徒である。 自己評価も妥当と思えるもの

付箋（まとめ） を座席順に並べて紹介する取組 （図・‘A10神経群（自己保存の本能）●扁椛核（おもしろい）\．． ．ー ● ●側坐核（好きになる）①何事にも興昧を持つ気持ち
�ー ――..

【図14

いたら良いのかとても分からない」と回答した。 的、？

トでは、「自己評価の理由がいつも難しくて、 何を書となっている。

】

紹介されたりすると、 自己有用感が生じたのか、 う6

比較対象生徒C は、 自己評価が病いが、 理解力が

【図12

・

―

刷され全員に配られたり、 模範としてクラス全体に遍成できなか
った

く

．

9・

生徒 Bは、 自分の書いたものが図13のように印

， ．．

あまり遍成
できなかった

謡沿況言翌累□ 1' 笛品:ご|苫孟ごl蚕云-..

三□ニ

身への見方を直接反映しただけととらえることがで～：：で．？疇甘睾合靡唸項千． | 1;�,e，.．””'“•:;�-,�玉·~｀＇…
寧:とぷ．；み，'”’’`’'“'’” »~`”.，.:…"..。 ” | ―“ I ご芯．
;‘”".,． ｀呵

価する傾向のある生徒は低いままで、 普段の自分自

呻四桓表

--1

ー

I

考える脳の仕組み（林成之、2015 : P73)】

く今後、 観察すること＞

自己評価表の使い方については定着したが、 まだ根拠をもって自己評価を付けるのではなく、 ル ー プ- 40 -

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業
リックをきちんと見ずに何となく気分で自己評価をそのため、 質問を受け付けて答えていくという、 取付けている点で、 生徒にとって意味のあるものにな

組にかけた時間に対して得られる効果の割合に疑問っていなかった。 そこで、 第1期で森入できなかっを持つようになった。

（友だち同士で自己評価についてコメ
た「話し活動」

また、 自己評価表（図8) の右側の 「 ②課題をまントし合う活動）を取り入れていき、 自己評価の推とめるときにヒントになったこと（見方 ・考え方）

移がどのように変容していくかを観察していくこと＝授業の中で一 番大切だと思うこと」 は「まとめ付にした。 アンケ ー トの中に、 「 自己評価の理由をどう箋」 と内容が重複する上に、 授業中に時間保障でき書けば良いか難しい。」という意見があった。以前のなかった。 そのようなデメリットを改善するため、Jレ ー ブリックでは、 「 ～の背景を、 一の比較や、 さま「 ②課題をまとめるときにヒントになったこと（見ざまな資料から読み取って、・・の特色をふまえて説方・考え方）＝授業の中で一 番大切だと思うこと」

明できた」というような難しい表現だった。それを、及び質問の欄を、 前時の振り返りの5問小テスト(4． ．と比べながら説明できようにな

問は教員が出題、 5 問目は各自が自由に作成）に代「 ～の特色を．

ー

ブリックの言葉をえて、 小さな達成感を与えていく手法を試してみる

より平易にすることによって対応した。 また、 自己ことにした（図15)。5問目は、 本時の学習を楽しん

評価の理由についても、 ただ単にでリフレクションしながら自分で問題を作成し、 級った」 のように変えるなど、 ル「 できなかったから。」など、短絡的な回答が多く次につながらなかっ友と交換して答え合うものとした。

ー

その効果については、 次のような状況を期待した。

ス を、 質問（わからなかったこと ・疑問に思ったこ•生徒が作成したクイズを見ればどこまで理解でとなど）を書く欄にして、 教師と生徒間の双方向性きているか測ることができ、 また、 そのクイズと意味を持たせたスペースにした。

を出し合うことで他の子と交流すれば、 他の子たので、 思い切って、 自己評価の理由を問うスペの進捗状況と自分を比べた気づきが生まれる
2 第2期（第2アクションのではないか。

8 • 9月）・小テストの租み重ねが、 そのまま定期テストの(1) 教師側のアクションと成果ア）質問（わからなかったこと・疑問に思ったことなど）を書く欄について準備となり、 社会を苦手としている生徒の 一 助となることを期待した。 また、 単元の最後に、

く内容＞

単元を貫く課題を考えるヒントにもなるので

自己評価表について、 自己評価を付けやすいように基準を簡易化し、 言葉も平易化した。 その結果、はないかと考えた。
.....＂’'● ● 箕●●(T● I ー●奮：と：●●1·9●冨'`ヽ●つかなり自己評価が付けやすくなったようである。
第1期の終盤に付け加えた自己評価表の質問欄に記述された質問には必ず答え、 共有したい質問はクラス全員の前で発表した。すると、 「 返してくれた。」•一. .一〗汀雪□●●●`· ヽ— ---!.

暴●eかんたば••”':.

:：「反応してくれた。」など好評であった。 教師に対し

ロよ-ヽ •::-こ：：-＿ての質問は、 双方向性が出るというメリットがあっ:...:：：：::;�.....

たが、 非常に時間がかかるというデメリットもあっ--囀罵ごミ99an●●.. .

．． ’"”：とに""‘..•'｀して9た。
時間がかかるからと言って、 質問に答えなければ生徒は告かなくなってしまう。 しかし、 質問をする
生徒はごく

一

部であり、 徐々に、 授業の内容とはかけ離れた形での豆知識的な細かい質問が増えてきた。
- 41 -【図15'·'’t•�·ヽとぃる）•亡一●え● ＜綱ヽT●●●
ぃ--

•

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9ストの●●が饂れないと●む•じ▲，，あり膚....●が虞れた這1こ●拿此
ふこと，，曇い・ なので小9スト・で遭．．｀
皐えていく尋畢書“してみふ一冒三琴点益．

小テストを導入した自己評価表】

授業冒頭の流れとしては、①前時の内容についての小テストを実施。 前後や左右のペアでお互いに採点。

第 4 号 2020 年度

実践研究報告書金沢大学大学院教職実践研究料②前時に書いた「まとめ付箋」（図13)を見る（「授自己評価の取組の当初は、 「 達成できなかった」 し業のキ ー ワードはこの様に使う。」等のポイント

か付けなかった。 教師の方で、 一時間 一 時間、 生徒を教師が示す）。

B のまとめを見て、 キ ー ワ ー ドや本筋をとらえてい③教師から示されたポイントを踏まえ、 ペ アの生るときは、 「本当は達成できていると思うよ。」 と声徒のまとめを見て、 それぞれの自己評価 （前時掛けを続けた。 声を掛けられても、 首をかしげて眉行ったもの） について話し合う （「話し活動」）。

間にしわを寄せて、 照れているのか拒絶しているのか分からないような表情を浮かべつつ、しばらくは、イ） 話し活動 （友だち同士で自己評価について「 達成できなかった」 にばか りポイントを打っていコメントし合う活動）
その重とめ匹． 墓皐からすると ． ～だから． ＂己欝●I●～じ·ないか？

¢-l

なかった」 にもポイントを打つようになってきた。
このタイミングで入れたのが 「 話し活動」である。
図17の3枚目の縦線で示したところから導入した。
次の図は、 導入した次の単元の自己評価である。

1往復半のやりとり【図 16

たが、 取組が進んでくると徐々に、 「 あまり達成でき"”一のところ皇もう9しくれ＜●えて1●鳥りがと入もう1●● ●己＂·鼈彎え●してみ:：;:：:`.：•• ::::::

話し活動のイメー”

社会HO己年くジ】〇生徒Bの「話し活動」 導入前の自己評価基準をもとに自己評釘

1

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社会科麟己評諏~

基準をもとに自己評価

＞

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皐売蚤饒えて関する 「話し活動」 にて）。

―1112軍1節
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基準をもとに0己評頌

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単元3時目に関しては、 自分のコメントに自信がないのか、 ペ アの子ともなかなか指摘し合えなかった。 教員の方で 「そのコメント （「まとめ付箋」） は.、ー・一

00だから良い。」と具体的に伝えてあげると、 自信を持ったのか、 自己評価表の訂正をしていた （図18

.

i

1

の0で示した箇所）。今までは人の意見を受けて、 い.

ったん付けた自己評価を変化させることはなかった

年を綺えて

mJ島の謳生と大喧との交流～が、 この日は訂正していた。 今までにはない前向きな反応だった。
図18の自己評価からも、それ以降に友人や教師と[遍“；できた

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32」

社会科自己評伍表】

ントを言われると首をかしげていた （単元2 時目に

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：：：；ニデ ! .
遍できた

自己評価（生徒 B- 2)

しく評価していた。 だが、 自分の評価に関するコメII

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遍成できなか↓った！

図 18

対象生徒Bは、 隣の生徒のまとめを見て冷静に厳

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あまり遍成
できなかった衷の＊み1:ll!アジア世界

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遺虐でさた

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遍でさなか
った

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できなかった（第1期から第2期にかけて）～鯖1編第2章i～舅2量3節古代
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く成果＞

社会科口己評価表

基準をもとに0四,esのやり取りを通して、 赤 ペ ンで自己評価を改善している（上方修正） のが分かる。2本の線が表れている

遷成でさなかったのは、 下部が元々自分で行った自己評価で、 上部は
1

?

【 図17

「 話し活動」の直後に本人が直した自己評価である。

自己評価（生徒B- 1)】

また、 単元4時目の上の部分に、 「 かんじをつかえば- 42 -

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業いい」（原文のまま） という本人のメモ書きがある。

記述もあり、 てこ入れしていけば根拠をもって「達これは、 ペアの生徒からのアドバイスである。 これ成できた」とできる要素のある生徒であるが、 当初らは、 以前には見られなかった姿である。

は根拠もなく安易に「達成できた」 と記録する傾向

安易に達成できなかったとするのではなく、 他者があった（図19の一 番上段）。 学力が中低位で、 まと比べた自分の 「 まとめ付箋J、 または、 それを受けだまだ達成できたとするには程遠い状況であった。

根拠をもって適切に自しかし、 「 話し活動」 導入以来、 因19の上から3

己評価をできるようになったと言えるのではないか。

枚目4枚目の表が示すように、 生徒Cの自己評価の以前は多かった「達成できなかった」がなくなって変動が見られた。 「 話し活動」が評価に影器を与えた

きていることも見える。

と考えられる例として図19の上から3枚目を示す。

た「 話し活動」等によって、「話し活動」を導入したのは、 図19の上から3枚〇比較対象生徒Cの自己評価の推移
社a2.fffli衰＜

墓準をもとに

違戌できた
”ぼあ
遭咸でさた
裏攣り遍直
できなかった～ 寛1編 第2軍

a 己iii >目の縦線を入れたところである。 自己評価が導入直l"”

今 の人 々の畔柘珊噴 ～後に初めて「あまり達成できなかった」を示した。
この時の課題は、「中国や朝鮮半島との関わりの中で、L---←-

大和政権はどのように勢力を広げたのか？」であり、，．

正答例としては、 「 大和政権は、 中国の皇帝に使いをI

遍直でさなかった

送り、 倭の王としての地位と朝鮮半島南部を軍事的
6

社科日己評働覆～ 鶏2●

く 基準をもとに日己評鰤 ＞
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皐汽．紐えて"(1)

古代文綱と京

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に指揮することを認めてもらう中で、 当時の日本国
内や朝鮮半島での立場を有利なものにして勢力を広～げた。」である。 このような解答ができなくても、 「 中国の皇帝に認めてもらう」というニュアンスが入っ.ょs.�

ていれば可である。 生徒Bも、 「 日本は中国などを利

I

ー

あ蒙り遍
でeなかった．

用して戦っていた」 という内容が平仮名で書いてあ

遍繊できなか ＇ったったが、 理解としては十分だと判断して全体に紹介した。 一方、 生徒Cは、「大和政権は朝鮮半島から金社会科lllcff鑑衷く～基準をもとに8第2拿

1

2節 日 和鳥の誕生と這との交公印などを見せて勢力を広げた」と記し、 「 話し活動」～

にて教師やペアの生徒から、 金印は朝鮮半島ではなく中国からもらったものであること、 そもそも古墳

遍でさた
亭あ零あ
遍成でさた

時代の話なのに、 弥生時代の話をしていること、 のあまり遍でさなかった

2点の誤りが生徒C に指摘された。 そこで訂正した

遭でさなか
った

自己評価が図19の3枚目の0の部分である。
社
＜

”ii

ua 己評曇衷“準をもとにln己

他者と比べた自分の 「 まとめ付箋」、 または、 それ戸の＊みと ア:～ 舅2● 3111 古東 Jア1'l界LI>を受けた「話し活動」によって、 安易に達成できたなどの自己評価を行うのではなく、 根拠をもって適遍でさた

切に自己評価をできるようになったと言える。

裏あ累あ
遍箪でさた

取組が進むにつれて、 グラフに上下のばらつきがあエリ遍重
でさなかった出てきたことは、上記の例が示すように、 「 話し活動」
により根拠を持ち、 客親的に自分の記述を判断して
員えて

【

図19

自己評価（生徒C)いることを示している（図 19 の 4 枚目の自己評価
で 「 まあまあ達成できた」に下がっている部分は、】

比較対象生徒Cは、 「 まとめ付箋」の中には的確な

前述の古墳時代の例と同様に、 平安時代の国風文化- 43 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告害の記述について、 「 奈良時代の天平文化と比べた記述がない。」と指摘されたことが影響している）。

2020 年度「 話し活動」 導入（図20の3枚目の縦線）以降、

少し自己評価を下げている。

そのような経緯から、 図19の 4 枚目の自己評価

他者と比べた自分の 「 まとめ付箋」、 または、 それ「 達成できた」が多くなっているのは、 取組当初を受けた 「 話し活動」により他人の意見を受け、 自の 「達成できた」とは意味合いが異なると考えられ分をメタ認知することで、 安易に達成できたとするる。

のではなく、 根拠をもって適切に自己評価をできるでようになったと言える。単調だった折れ線グラフが、上下の変動が激しくなってきたのも話し活動の影響〇比較対象生徒Dの自己評価の推移

1r

社会科臼己評鉦表～ 第1編 蜻2章 世界各地の人々の生活と環墳 ～と見られる。
例えば、 図20の 4枚目の自己評価を見ると、3 時

く 基準をもとに自己評価 ＞

間目が 一 番低くなっている(0で示した部分）。 この

遺虞できた
ま あ 零あ遭成でさた時の課題は、「律令国家となった日本は、全国をおさあ寡り遍慮
でさなかっためるためにどんな仕組みを使ったのか」 であった。

遍でさなか
った

こ
社会料自己評価表
く

基隼をもとに自己評価

I

遭成できた

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あ 蒙り直

～ 凛2章
＞

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った日本は、 全国を治めるために、 公地・公民の制

1

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社会科自己評鍼表

く基をもとに自己"Iii＇

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が使えているが、 同じ言葉を二度使っていること、
そもそも意味が分かっていないことを指摘され、 0
Q2君Iで示したような自己評価に直したのである。
～

Lの意見も知れたことが良かった」と回答している。
学力中位層である比較対象生徒Dにとっては、 他者

からの刺激が与える影響は大きいことがうかがえる。

でさなか

3．．

2

社会科g己偏寝～基準をもとにrj己評ll5>←

また同じくアンケ ー トで、「歴史は覚えるところや

皐元を贄えて算2●

自己評価表完成後に行ったアンケ ー トでは、 まとめ付箋について、 「 自分の意見だけではなく他の友達

ド

I

く

方で五畿七道や七道を使った。」と解答した。すると、ペアの生徒から、 キ ー ワ ー ドの一 つである五畿七道

2餡 日王烈島の畏盆とお堕と>国司を派遣した。」が挙げられる。 生徒Dは普段ならーあ 攣 り濃成～ 第2章は大宰府、 東北には多賀城を置き、 全国に中央からば、 正答例に近い解答をしていたが、 この時は、 「 地｀'—-- • - ． - ---

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まあ寡 あ

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□＼＿二�-··.:...、＿l'

違隈でさなか·った違で きたを利用して中央に平城京をつくった。 そして九州に-古

代立と面のあ-J_＿＿界の�

できなかった ．

這でさた

同じクラスの生徒の正答例としては、「 律令国家とな"'元を11えて難しいところが多かったけど、 理解ができたときは

7

3節 古

とても楽しい気持ちになった。（「話し活動」についn ~家の歩みと東アジア四て）ちがう意見が分かってうれしい。」と肯定的に回答している。
ウ）フィ ー ルドノ ー ト ・ アンケ ー ト・聞き取り調査から
第1期は、 「 話し活動」を導入できずに、完全に自

綱えて

【

図20

自己評価（生徒D)】分の中だけでの自己評価だったが、 「 話し活動」を導入してみると、以下のような反応があった。
- 44 -

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業
比較対象生徒Cはアンケ ー トで、 自己評価に関し〇小テストについてて「べつにいらないと思います。」と回答した。 生徒

小テストは非常に好評であった。 他のクラスでのCの自己評価表 （図19の3枚目） を見ると、 迎入し

アンケ ー トでも小テストを続けてほしいという回答

た 「 話し活動」前後 （縦線の前後） に自己評価にばが散見された（ 「 クイズを作れて楽しい」、 「 小テスト

らつきが見られ、 より深く考えて適正に自己評価をが楽しかった」 など）。 特に、 5問目の、 問題をお互ート直いに考えて出し合う活動は楽しいという肯定的な記

近の長い単元の自己評価表（図19の4枚目）を見る

述も多かった。 小テストやお互いに問題を作成し合と、 当初のようなやや高すぎる自己評価になっていって出し合うことは、 楽しみながら前時の学習をリる。理由として「前の人や横の人が言っていたから。」

フレクションできるという効果が期待できるので継

とある。

続したい。

し始める傾向を示していた。 しかし、 アンケ

これはグル ー プ構成が影響したと考えられる。 生
徒 C の周囲は物静かなメンバ ー が固まっていて、 グ

0自己評価を確認し合う 「 話し活動」について

ル ー プ活動もほぼ彼が話していた。時折、 生徒 C の生徒 C は、 自己評価について否定的なコメントも前の座席の男子生徒Eも和極性を見せることもあるあったが、 全体を総括してみると肯定的な意見が多が、 基本的に消極的で物静かなグル ー プで、 外向的かった。以下に例を示す（生徒の回答は原文のまま）。

な生徒Cからするとフラストレ ーションのたまる状

・ 「 ジグザグ（上がり下がり）があるなと思った。

態であった。

いいところや悪いところ を言ったり言ってもまた、 「 話し活動」において、 生徒Cのペアであっらえたのでよかった。」

たのは女子生徒F、 もしくは男子生徒 Eである。 生

・ 「 前回より評価がひくくなっているので、前回よ

徒 C に対しては、 「 その自己評価で良いんじゃないの

りいい自己評価ができるようにしたいです。 友か？」 としか言わず （適当なやりとり）、 具体的に、だちの自己評価が、 もうちょっと高くてもいい「 ～だからもっと ・ ・ ・じゃないか？」 という意見のにひくくしているので、 そういうところも見は言わなかったように見えた。

つけれてたのしかったです。」

逆に、 女子生徒Fのアンケ ー トには、 生徒Cとの・ 「 どれもまぁまぁ達成できているかんじです。

ペア活動に対して、「 しつかりと考えて達成できたか、（ 「 話し活動」について）自分が分からない所もできていなかったかを決めているのに、「 これ高いんあったから、 この活動はつづけていきたいと思じゃね？」 などと言われることがあって嫌だった。」

います。」という記述があった。 女子生徒Fは、 生徒Cとは小→ペアが良かったようである。

学校が違い、 普段、 授業で話さなければいけない場

・「（自己評価の流れを見て） 自分が自分にダメな面以外での交流は一 切見られない者どうしである。

んだなという風に考えている。」（自分はダメな

生徒Cの「（自己評価について）別にいらないと思いんだなという風に考えている）ます。」という記述や、生徒 C が付ける自己評価の単→普段から自分を否定的に捉えて追い込んでしまう

調さはそのような 「 話し活動」の質（メンバー） で生徒である。 自分を客親的に見て、 自分に対する自大きく左右されることを示している。

己肯定感が低すぎることに気づき、 肯定的な気持ち

次の第3期のはじめのタイミングで座席替えを行に変化してきたようである。

った。 メンバーが変わり、 自己評価に対する彼の思・「少しずつ上がっているのが少し嬉しい。 （自己評

いや自己評価表に変容が見られれば、 話し活動の質

価の流れを見て）やり切った気持ち。（話し活動に（メンバ ー ） によって自己評価が大きく左右される

ついて） どう評価されるか、 考える気持ち。」→他者の評価が気になるのか？

はずだと考えた。 結果は第3期の部分で記す。

以上のように、 自己評価を確認し合う話し合い活- 45 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書動について、 肯定的な意見が多く、 継続していきたO「この前の自分と比べてどうだったか？」という「い。 対象生徒Bも、 （自己評価表が完成して）すっきりした。」と回答しており、肯定的に取組をとらえ2020 年度

視点を入れた自己評価
く内容＞

ている。

自己評価表の横軸を取り払い、 また、 自己評価す気になった記述としては、 先述の男子生徒Eが、る際に、「この前の自己評価や自分のがんばりも参考「授業のまとめと自己評価が合っていない子と思わにしつつ、 下の基準を見て自己評価をしてみよう。」

れるか不安。」と回答している。 また、別の男子生徒という声掛けを行った。

G （一般生徒）は、「自分の考えに自信がないから、

く成果＞

他と比べたときに、 自分の考えが間違っていると思

対象生徒Bの自己評価である。

ってしまい恥ずかしく感じる」 と回答している。 こ
社会科Q己暉

のような、 他と比べて交流したときに感じた劣等感～

第3拿

1111 アジア州～急速な都市の成長と変化～
2節 ヨーロッパ州渭どうしの絞合による変化～
3節 アフリカ州＇～臼的な・攘からの自立に向pr、- |に関する記述も散見された。 これは、 成長に向けて＜自分の記述を指摘されたのであって、 自分自身を否達成できた

定されたわけではないことを伝えていく必要がある

遵成できた

I

基準をもとに自己評伍

＞

””I

r

ことを示している。
(2)第3期に向けてく第3期に観察すること＞【「「話し活動」 を導入して確かに自己評価の変容、

図21

自己評価（生徒B)】達成できた」から 「達成できなかった」を示す

他を受け入れる姿勢の変容が見られた。 しかし、 過

横軸を取り払った分、 ばらつきも見られるが、 前半去の自分と比べる時間軸の視点は持っていないよう

部分は横軸があったときと同様な直線的なグラフとに見えた。 前時のまとめ付箋やル ー ブリックは踏まなっている。 ただし、 ペアでの話し活動で、 まとめ

えているが、 前時に打った自己評価については考慮

付箋を参考にして、 ペアの生徒にコメントを入れてしていないように見えたということである。

もらった後、赤 ペン（図21の2本の線のうち上方修

想像力の弱さ （時間概念の弱さ）が 一 般に弱いと正された上部の線）での修正をきちんといれている

される自閉症傾向の生徒（図2)にとって、過去の自ことから、 他からの視点を取り入れる余地が出てき分と比べるツールとしても、 この自己評価の可視化

たことがうかがえる。
後半部分になると、 度々の赤 ペンでの上方修正の（グラフ化）の取組は有用である。
これまで横の軸線があることによって、 縦の軸線

成果なのか、 真ん中あたりでやや大きめに上方修正と交わった4つの点でしか自己評価をとらえていな

されて以降、 本人の行う自己評価もやや高めに推移

かったが、 次のアクションでは、 横の軸線を取り払していることがわかる。

「って、自己評価する際に、 この前の自分と比べてど対象生徒 B は、 第 3 期において、 学年トップの男

うだったか？」という視点も入れやすくした。 横の子生徒Hと、 学力は中位だが面倒見の良い女子生徒

軸線を取り払うことによって、 縦の軸線のどこにでIに丁寧に根拠を付けてもらって自己評価のコメンも点を打ちやすくなり、 点を打つ際の基準として自トをもらっており、 そのペアの生徒たちにも恵まれ然に前に打った点 （この前の自分）の位置と比べてたと言える。 第2期では、 学力が低位でコミュニケ

点を打てるようになった。

ーションの苦手な女子生徒Jが ペアであり、 まった
くコミュニケ ー ションがとれず時間切れになってし

3 第3期（第3アクション

10~12 月）まったこともあった。

(1) 教師側のアクションと成果

次の図 22は対象生徒B が提出した第3期最後の- 46 -

三

集団への適応につまずきを抱える生徒の学びを深める社会科授業
理由を尋ねると、 「 後で自分がこの紙を見たとき、 高い所につけているのは気持ち悪い。 自分で高いと思

i

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自己評価表である。

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い込むのは良くないと思う。」 と回答した。

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かった」 で安定している。 ただし、＂ii i i " i �

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対象生徒Bは、 自己評価表の「あまり達成できな
ペアの子の意見を踏まえて赤線で直したものを見ると、 最後に 「 達’成できた」を示している。 冒頭で示した図3で示さ5、 ”'枷両19和·. '”'t
I 19ず:,�ヽ

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れる自己評価の4つのタイプのうち、 対象生徒Bがどのタイプに当てはまるのかは明確ではない。 しか9.7-99てt• 99,．,ァ広と皇上—ーら':=
91-999 999 0• 999 9具●0』9
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？ 人＜如
灼．辺出、叫ヽ'"'""'＇・ ヽヽー"`•←’・・・ 炉 ’"てtX‘ぶ；！…Jし、「高く安定」で示されているような、 他者から の【図22

刺激に対して（鵜呑みするわけでもなく）自分で考

自己評価表（生徒B)】

この単元でも同じ ペアの生徒と自己評価に伴う活えた上で受け入れて赤線で直しており、ペアの言う動を行った。 この自己評価表完成直後にもアンケ ー

ことすら首をかしげて聞こうとしなかった第1期とトと聞き取り調査を行った。

比べれば明らかに他者を受け入れて自己の学びに生「 赤線（図22の2 本の線のうち上部の線）は ペア

かしているということができる。

の相手に言われて直したのか？」と尋ねると、「本当次の固23は、 比較対象生徒Cの自己評価である。

はもっと高いところを示してくれたけど、 自分でも社会科自己評伍吝う 一 度考えて付けてみたのが赤い線です。」と、 回答

く

した。

まあまあ
遍成できた

どうだった？」 と尋ねると、 相手のまとめ（まとめ第3竃

基準をもとに自己評

紅でさた

合わせて、「自己評価の活動や、話し活動してみて

～

；

＞

1節
2節
3節

「

，，攣り遍咸ー
できなかった付箋を座席表に並べた紙）を読むことと、 それを読翌でさな1,|

んで（相手の自己評価について）何を言うか考える

アジア州～急速な鬱市の成長と変化～
ヨーロッパ州～国どうしの絞合による変化～
アフリカ州 ～囚際的な支揖からの日立に向けて～

j--!-1 1-

ことにとにかく時間がかかった。 大変だった。」 と、達成感に満ちた晴れやかな表情で回答してくれた。

【 図23

実践を始めた6月と比較すると、 一番下の「達成ペアの生徒は、自己評価（生徒C)[】

学力上位層で弁の立つ女子生徒k

できなかった」 に印をつけることはなくなった。 まと、 学力は中低位で無口だがしつかりとコメントをた、 自己評価をつける際に、 時間をかけて考えて付返す女子生徒Lであり、 第2期と比べると、 まとめ

けるようになっていた。 対象生徒Bの目線や手の動

付箋のコメントから根拠をもって様々なコメントをきを見ると、 まずル ー ブリックをちらりと見て、 前

もらえる環境下であった。 その成果からか、 先に示に自分が打った点と、 赤で直した点を見て、 本時のした単調な自己評価が上下に変動していることが分

自己評価を打つようになっていた。 前に自分が打っかる。 他からのコメントやル ー ブリックから、 根拠た点を見るのは、 第3期から自己評価のグラフの横をもってポイントが打てたことがうかがえる。 次の軸を取り払ったこと、毎時授業者が、 「 自己評価は前

図24は生徒Cの第3期最後の自己評価表である。

の自分と比べて」 と声掛けしたことが影響している

遍で2た

出討た

た

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”

がなくても、 前に自分が打った点を踏まえるように

曇皐をもとに●己- >かなっていた。

�一と考えられる。 第3期の後半になると、 その声掛け＜最後に、 「自分が行った自己評価はどう思う？」と尋ねると、 「 本当はもっと低いと思う。」と回答した。
- 47 -·えl饒えて【 図24

自己評価（生徒C)】

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害生徒Cは、 第1期当初から、 特に根拠もなく短絡的に「達成できた」 に付けてしまう傾向があった。

その傾向は変わらないが、 赤線でなおした箇所について尋ねてみた。 すると、「付箋を見ると違うまとめをしていたので。」と回答した。 「 話し活動」 の ペア伴う活動（「話し活動」も含めて） について、「 自分の考えでなく、 他の人の考えも聞けて良かった。 こ

ういう考え方もあるんだなという場面が多くてうれしかった。」 と回答した。 さらに、

「 まあまあ達成できた」の所が多いので、 「達成できた」の所に印を増となった生徒は、 女子生徒K、 または女子生徒Lでやしたい。」という意気込みまで記述している。 第1

しつかり「話し活動」 ができていた。 自己評価が終分かったうれしさや達成感を示す記述が多かった。

ある（時間ごとにペアは交代）。第3期はその ペアでわった後で、 生徒Cは、「 （自己評価のグラフに）差期でのアンケ ー トに表れていた疑問や否定は消え、（ 上下）が出てきた。」と回答しており、 根拠をもっペアの生徒の意見も受け入れながら、

て考え、

自己

評価を付けることができるようになってきたと考え
られる。

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～如3●

1閏アジア州2塾“準をもとに0己絆“

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図25

1. 考察

対象生徒Bについて、 最初は、 まとめの付箋すら書かなかったところから授業実践が始まった。 手遊った。 しかし、 座席表の形で授業の 「まとめ付箋」（図13)がクラス全体に示されることが2回続くと、

亀漣な纏市の成長とZ化～～

ヨーロツバ州-111どうしの1l台による賓化～

3鱗アフリカ「～一な支置からの血1項I?＿て ～＜考察

びばかりして、 特に話し合う活動には参加できなか

最後に、 比較対象生徒Dの自己評価である。
唸匝呵甑裏

w

3回目からはまとめ付箋を書くようになった。以後、」>どれだけ集中を欠いて授業に参加できなかったときも、 まとめ付箋は書けるようになった。 徐々にまとめ付箋の内容や分量も増えたり、 定期テストの記述

自己評価（生徒D)問題も枠いっばいに書くことができるようになった】

第2期では、 上下の変動が激しくなってきていたが、 後半に進むにつれて、 上下の変動は落ち着いてりするなど、 学びの深まりが見られた。

自己評価活動においては、 すべての生徒に次の4つの考える場が毎時間保障されている。 それは、 本

きた。 「達成できた」 に寄ってきている。

時の終末における①「まとめ付箋」 と②自己評価の自己評価表である。

ペアの相手のまとめを踏まえた 「 話し活動」
である。

次の図は比較対象生徒Dが提出した第3期最後の生徒Bにとって「話し活動」 は、 自らの思考を意

>

編

四

も

に
と

日

を

＜

5

識的に吟味する内省的思考がはたらき、 慣れてくる

l

竃霞でさた

と、 コメントをもらうばかりではなく、 自ら相手の

『

鸞あ拿畠
遣虞でさた

生徒にしつかりと意見を述べる場面もあった。

鼻まり遍
でなかった

自己評価活動について振り返ると、 はじめは意味が見いだせず、 書かないことが多かったが、 やり方•元｀員えて【活動、 次時の冒頭における③小テスト相互出題と④

図26

自己評価（生徒D)】が分かり3単元目から書き始めた。 しかし、 教師が

図26は、 図25のグラフ同様、 上下の変動が落ち個別支援してやっと書く状態だった。 第2期から小トでは、 自己評価に見合ってコメントし合う活動に入ってから、 教師

着き、 「達成できた」に寄る傾向である。
生徒Dは、 第1期後のアンケー

テストの相互出題とからめて、 まとめの付箋を相互や自己評価の理由、ル ー プリックについて、 「 難しい。」の個別支援が無くても書くようになり、 さらに、 必られた。 第3期後のアンケ ー トでは、 自己評価表にによって赤 ペンで上方修正したりする場面もよく見や「分からない。」など、 疑問や否定の言葉が多く見

要以上に低い自己評価について、-48 -ペアの生徒の指摘

集団への適応につまずきを抱える生徒の学ぴを深める社会科授業られるようになってきた。 そして、 ペアの生徒が彼「 今まで通り、 自己評価表で、 パ ー トナ ー やグルに寄り添ってくれる生徒であれば、 さらに上方修正

ーされ、 最初に行う自分自身での自己評価においても思います。」

プで意見を言ったり、 話し合うことがいいと高まりが見られた。
学力中低位層に位爵する比較対象生徒Cや、 学力

第2期後のアンケ ー トと違って、 肯定的な意見が中位庖に位置する比較対象生徒Dの変化は顕著で、並んでいた。 クラス全体的にこのような肯定的な意「 話し活動」導入後の自己評価の変見が多かった(28名＝約90%）。 肯定的ではない回

ペ アの生徒との答の生徒のアンケ ー トを見ると、 否定的なコメント

動がきちんと根拠に基づくものになっていた。
第2期の、 比較対象生徒Cに関する記述の中で登場した女子生徒Fのアンケ ー トを紹介する。

ではなく、 「 ふつう」や 「 特にありません」、 もしくは自身の取組に対する反省が記されていた。

女子生徒Fは、 第2期の後のアンケ ー トで、 生徒

相手がどのような学力で、 どのようなコミュニケ

Cとの ペア活動に対して、 「 しつかりと考えて達成でーション能力であっても、 罪黙な女子生徒Fの例がきたか、できていなかったかを決めているのに、 「 こ示すように、 お互いにきちんと見合えば学びは深ま

れ高いんじゃね？」 などと言われることがあって嫌ると言える。
対象生徒Bの、 小学校から申し送られた不適応行だった。」 という記述があった生徒である。
女子生徒Fは第2期後の席替えで、 生徒Cから離動は、 所属する部活動で1回だけ報告されただけでれて、 大人しくて学力が低位恩の男子生徒2名と ペある。 確かに多動傾向の気性もあり落ち着かず授業

アを組むことが多かった。 その男子生徒2名も話し中の手遊びであったり違う課題をしたりしているこ活動などが苦手でコミュニケ ーションに課題を抱えとは多くあるが、 教師が寄り添って制止するとすぐているため、 第3期でも同じような否定的な意見がに切り替えて周りに適応していった。そればかりか、予測されたが、 第3期後のアンケ ー トで女子生徒 F

9月頃からは、 はじめは全く参加しなかった学級会

は、 以下のように回答している。 全体の動向を示す

や道徳の授業で和極的に発言をしたり、 ごみ拾いや資料（原文のまま）として提示する。

集配係の手伝いなど以前は絶対にしなかったボラン〇自己評価表に取り組んでみて良かったことは？

ティア行動をするようになってきたり、 小学校から「 まとめについて、 相手の意見をしつかり問いて、の申し送りとは全く違う状態で充実した学校生活を

新しく気づけたことがあったこと。」

送っている。
また、 以前（第1期）は、 話しかけても、 「 ない」〇自己評価の流れを見た今の気持ちは？
「 相手の意見や小テストの結果、 ワ ー クシー

ト、「 別に」など、教師の質問の意図が分からず、また、まとめを見返した上でできたのでいい気持ち

理解しようともせず、短絡的な回答だった。しかし、です。」

12月上旬の教育相談では、教師の投げかけに対して、
うなずきながら聴いて、いったん考えて、「今は部活

0自己評価表を終えた今の気持ちは？

ができていない。 だから～していこうと「 自分だけで決めるのではなく、 相手に見てもら動で ．

い、 意見を言ってもらえることで点をうつこと思う。」 など、 会話の双方向性が出てきた。

ができたのでいいと思います。」．

．

集団の中で前向きな発言もするようになり、「 集団0友だちと自己評価を確認し合う話し活動をしてみへの適応」はできていると考えられる。
筆者は本研究で、 「 担任として」というよりも、 「 教てどんな気持ち？
「新しく気づけたこと、 「 こうだから、もっと～く

科担任として」授業で対象生徒を観察し、 個人の良てもいいんじゃない？」と意見を言ってもらえさや変容を認めて評価してきた。
確かに対象生徒Bは、 手遊びが多かったり、 隣のてうれしい気持ちになった。」
0全体を通じて生徒と違うことをし続けて教師や周りから制止され- 49 -

第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020年度たりする場面は少なくない。 また、 漢字に困難を示

対話による思考の深まりと評価の工夫～』4、16、17、し、表現は平仮名が発達段階に反してまだまだ多い。

78、 87

そのような彼も認めてもらえるのを見て勇気が出

5)河村茂雄(2017)『学級担任が進める特別支援教る生徒もおり、 親和的な集団の中で、 彼も、 彼の周育の知識と実際

りもお互いに認め合いながら、 良い所を引き出し合ーシブ教育の実現』図書文化社28-31（深沢和彦）、い、 学び合い高め合う状態に至ったと考えられる。

34、 35 （河村茂雄）

教科を通して生徒を観察し、 指導をすることで、 よ

6)菊池省三・岡篤(2017)『プロ教師の生きた学級

り生徒に寄り添うことができ、 生徒の変容も観察でづくりのノウハウが学べる教師術』わかる喜び学ぶ

きた。 特別な支援を必要とする生徒を通常学級の担楽しさを創造する教育研究所134-139

任として預かったとしても、 教科担任という枠の中

7) Christophe Andre & Francois Lelord(2000)

で合理的配慮も含めた手立てを打っていくことが生『自己評価の心理学』紀伊國屋書店25、30、90、110、徒にとって有効であると示せたところに、 本研究の309、 310、 330

意義があると考えている。

8)杉田真衣(2019)『授業と特別活動』首都大学東集団の教育力を生かしたインクル

京教職課程 紀要(3)(2019-03-29) 63-71
9)林成之(2015)『素質と思考の「脳科学」で子ど

2. 今後の課題
授業を通して、 小学校時代に集団不適応な行動のもは伸びる』 教育開発研究所 73、 83、 107
一

枚ポ ー トフォリオ評

多かった生徒が、 「話し活動」などの自己評価に関す

1 0)堀哲夫(2019)『新訂る親和的集団活動の中で、 凝り固まりがちだった自価分の考えを肯定的に変容させていく姿が見られた。

52、 82-96、 111、 134-136、 155-167、 191-199、

そのような自己評価活動が、 社会科授業外の生活

OPPA

一枚の用紙の可能性』東洋館出版社35-

208-223

場面や他の授業での 「集団への適応」の大きな要因

1 1)宮口幸治(2019)『ケーキの切れない非行少年の 一 つとなっていると考えられる。 しかし、 はっきたち』新潮新書りとした因果関係（自己評価活動の成果と、 社会科

1 2)宮口幸治(2016)『一日5分！教室で使えるコの授業外での集団適応との相関性の有無） について

グトレ

は、 もう少し長いスパンでの追跡調査が必要と考え

ング12 2』 東洋館出版社8、 9

る。

1 3)矢守克也(2012)『アクションリサ ー チ

54、 55、 97、 98、 47-90

困っている子どもを支援する認知トレ ー ニ
実践する人間科学』新曜社 1、 2、 11、 15、 16、 22、 24、25

引用文献・参考文献
1)幼稚園、 小学校、 中学校、 高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等につ いて（答申）別添資料 別添3-5（平成28年12月21日）
2)教育課程企画特別部会 『教育目標・内容と学習・
指 導 方法、 学習評 価 の在り方に 関 す る補足資料
ver.5』（平成27年4月15日

資料2)3)ヴィゴッキー（著）、 土井捷三 （訳）、 神谷栄司
（訳） （2003) 『「発達の最近接領域」の理論ー教授・
学習過程における子どもの発達』三学出版
4)金沢市立大徳中学校研究 紀要 （令和元年度） 『研究主題

生徒の自己肯定感を高める授業づくり- 50 -

思考が広がり深まる授業をめざして
ー遠隔合同授業を効果的に活用して 一
林由佳

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究は， 思考が広がり深まる授業をめざして， 小規模校の児童にとっての課題でもある多様な考えにふれる機会を， 遠隔合同授業で実現させるために， どのような場面でどのように活用すると効果的であるのかを明らかにしようとするものである。 本研究では， 主として国語科の時間で遠隔合同授業を行った。 実践は，3つの段階（関係づくり， 授業の共有， 思考を伴う場面での授業共有）に分け， 段階ごとの成果と課題を洗い出し整理した。 本研究を通して，「 対面授業における深まり」のイメ ー ジが深まり」と異なっていること， つなぐことと切ることの使い分けによって，「 遠隔授業での「 個の中での深まり」が 一 陪促進される可能性があることが明らかになった。
I

はじめに

そこで， 遠隔合同授業を用いることにより， 異な

1. 研究動機る価値観との出会いの場を生み出し， 思考が広がり

学習指導要領の改訂に伴い 「 主体的・対話的で深深まる授業が実現できるのではないかと考えた。 自い学び」が求められることになった。 小規模校で授分の考えに対して， 意見を述べてくれる相手が複数業を展開する中で， 複数との対話が叶わず， 多様ないることで自分の考えが揺さぶられること， 末完成

考えにふれる機会が少ないという課題がある。

な児童の考えに出会い， みんなで補い合いながら理

少人数ということから， 担任は指導者でもあり，解していくことが実現できるのではないかと考えた

共同学習者としての役割も担っている。 しかし共同のである。

学習者としては限界がある。 児童は自分の考えを伝国の動向からみても『新時代の学びを支える先端える必要感が感じられにくく， 相手意識や目的意識

技術活用推進方策（最終まとめ）』（文部科学省をもちにくいのも事実である。 児童にとって教師は

和元年6月2 5日）には， 質の高い教育をどの児童

わかりやすく解説してくれる相手であるため， 規模も受ける機会をもっために遠隔教育の推進が提言さの大きな学校の日常である児童同士が説明し合い質れている。

問したり補い合ったりする場面の設定は難しい。 したものの， 以前から「遠隔教育システム導入実証研

かし， この場面は 「 主体的・対話的な学び」の姿の究事業」として， 平成27年度からは文部科学省が

一

つであり，

「 深い学び」へとつながるものだと考

令コ ロナ禍で 一 気に注目されるようになっ「 人口減少社会におけるICTの活用による教育のえているため， 小規模校の児童にも経験させた い学

質の維持向上に係る実証事業」で遠隔授業についてびの形である。

の研究が続けられている。 他校の状況や様子につい学力調査の結果を見ると， 本校は基本的な知識をて把握できたこと， 学習活動の規模が広がったこと

問うものは概ね身についているが， 根拠を基にした学習意欲や相手意識が高まったこと，理由を入れて自分の考えを説明することや友達の考ションカや社会性が蓑われたこと， 友達との話し合えを使って課題を解決する力がやや不足している傾いや漉論を通じて， 自分の考えを深められたこと，向がある。

多様な意見や考えに触れられたことなど， 多くの効- 51 -コ ミュニケー第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020年度果が報告されている。『GIGAスク ー ル構想』も加速(2)授業の共有［第二段階］

しており， 個別最適化された学びを保障するために発表という形の交流から始めることは， 目的意識

機器やネットワ ー ク環境も整えられてきている。 今や相手意識が生まれ， 児童も必要感をもって取り組

後， 本校も整備され， 映像の不鮮明さや音声の不安

むことができる。 一 方の学校の発信に対して， 感想

定さは解消されていくものと思われる。

や質問を返すというやり取りの形で， 方向が概ね決

2. 先行事例

まっており， 教師側も取り組みやすいと考えた。 こ

県外では， 独自にテレビ会諾システムを導入しての段階では， 他者の考えを受け入れる段階（思考が遠隔授業を実施しているところがある。 総合的な学広がる）と捉える。

習の時間で成果を発表する場面であったり， 算数科(3)思考を伴う場面での授業［第三段階］

で画面共有し練習問題を解き合ったり， 一方の学校

一人の児童の考えに対して， 双方の学校のどちらにいる専門の先生の話を聞いたりしている授業を参からでも質問や意見， 感想などが飛び交う姿をイメ観した。 また，『遠隔教育システム活用ガイドブッーク第2版』でも数々の事例が報告されている。 しか考えとの違いに気付いた時である。 その違いを自党

し， 一つの発問に対して双方が同時に思考し， 考えする場面をつくることを考えた。 この段階では， 他を述べ合うという場面は目にすることがなかった。

者の考えに対して， 自己の考えが変容する段階（思特に小規模校にとって多様な考えにふれる機会を実考が深まる）と捉える。

ジした。 自分の考えが揺さぶられるのは， 自分の現できる手段の 一 つとして遠隔合同授業を行ってい

第二， 第三段階は主として国語科で実践すること

くことは， とても価値があり， 有効な手段となりうにした。 言葉を扱う教科であり， 最も多様な考えがると考える。

出て， 言語感覚を磨ける教科であるため， 児童にとって必要感があり， よさを実感できるのではないか
n

と考えた。

研究の目的

本研究は， 思考が広がり深まる授業を遠隔合同授
直業においても実現させるために， どのような場面でどのように活用すると効果的であるのかを探り， そ研究の方法

1. 相手校の選定
相手校については， 同じ町内であり， 同じ中学校の有効性を実証することを目的とする。
具体的な児童の姿として， 「へぇ」「なるほど」とへ進学する学校， かつ今までも交流があるK小学校

他者の考えを受け止めながら聞いている姿を思考がヘ依頼した。 毎年小規模校同士で遠足や夏のプ ー ル

広がった状態と考える。 また他者によって自分の考活動， 高学年の合宿を合同で行っており， 児童にとえが揺さぶられ， 自分なりの納得解を見出そうとしっても身近である。 さらにコロナ禍で対面が叶わなている姿を思考が深まった状態と考える。

い中で進めていくためには， 顔見知りであることがめざす姿へ到達させるために， 次のような三つの重要であった。
相手校へは前年度は管理職へ， 今年度に入り管理段階を考えた。
(1)相手との関係づくり［第一段階］

職異動に伴い再度管理職と担任へ協力をお願いする

自分の考えを表現するためには， 多少なりとも相ために研究の説明を行った。

手との関係をつくっておきたい。 限られた人間関係

2. 機器や環境整備の中にいる児童の抵抗感を減らしていくためにも大山間部にある相手校や本校のインタ ー ネット環境

切だと考えた。 また毎年2回交流している相手だとを調べ， 最も適した形を模索した。 過去の研究（西はいえ， 遠隔での交流や学習は初めてである。 その森・杉本・加藤ら， 1999)からも， 今ある環境の中感覚にも慣れておくことで， 授業に集中できるもの

で， 授業で活用していくためには映像よりも音声をと考えた。

重視して検討する必要があり， 直前の動作確認も音- 52 -

思考が広がり深まる授業をめざして声に細心の注意をはらい機器の選択を行った。

6年国語科「たのしみは」6月3時間

しかし， 日々環境は変化しており， 試行を行った

5年学活のも町内休校中ということで， 回線の余裕のある時「クラブ・委員会交流」6月1時間

5年国語科「どちらを選びますか」9月2時間期であったことは， 念頭においておく必要がある。

第三段階

思考を伴う場面での授業共有（表1)学校PCに外付けカメラをつけたZoomや

6年国語科「やまなし」1 0月8時間

iPadで行うFacetime, テレビ会酸システムなど，

第一 段階は， 遠隔で話すことに慣れることを目

その都度試行しながら最適なものを選定していくこ的にした。 休み時間につなぎ， リラックスした場とにした。

面でやり取りできるようにした。

表1

＼
①

使用機器によるネットワーク状況(2019)
方法

本校

タプレット

校内LAN
タプレット

②

校内LAN
タプレット

③

LTE
タプレット

④

LTE
タプレット

校内LAN

伝え合うような授業場面で実践することにした。

映像

相手校
△

゜ ゜

本校

両校にとって必要感があり， 児童にとっての必然

相手校

△

△

△

△

△

△

△

△

△

△

△

性のある取組となるよう努めた。
第三段階は， たくさんの解釈ができる作品を扱
い， 考えの形成や共有をめざす場面で， 自分なりの解釈を述べ合う姿をめざして授業実践を行っ
た。

゜ ゜
゜
゜ ゜ ゜

第一 段階は， 第二•第三段階と並行して行△

外付けカメラ
ノートPC

⑥

゜
゜

ュ日 エ＝Pヒ·

第二段階は， お互いの発表を聞き合い， 感想をう。 学習を支えるための基盤ともなるため， 第ニ ・ 第三段階を補うことにしている。（表2)△

外付け

これらをまとめると下表の通りである。

3. ICT サポーターとの連携

表2

本町内の小学校は月2回ICTサポ ー タ ーが配置さ

研究の段階（第一段階）れている。 相手校の配四日に授業を行うことにより自己紹介

機器や環境面で負担をかけないように配廊した。 そ（第二段階）

゜ーの中で， 外部機器のスヒカーをつなげてみたり，

6年国語「たのしみは」

モニタ ー 自体から音を出してみたり， 画面の配臨を5年学活「クラブ・委員会交流」

変えてみたりと試行錯誤を行い， よりよい形を模索

5年国語「どちらを選びますか」（第三段階）した。

休み時間「ジェスチャ ー ゲーム」
休み時間

6年国語「やまなし」

4. 実践「マジカルバナナ」(1)対象•本校5年生4名

相手校5年生4名•本校6年生1名

相手校6年生7名

5 検証方法

本報告では， 人数差による違いも検討するために発話記録・児童のワ ー クシ ー ト ・ ノ ー トの記述等

5年生と6年生の実践を記述していく。

により， 人の考えに触れたことで自分の考えに変容(2)段階分けが見られたかどうかを分析していく。 分析の視点と第一 段階

して， 次のような点が挙げられる。

関係づくり

第一 段階関係づくりでは， 表情・身体表現の豊か

5 · 6年交流

自己紹介

5 · 6年交流ジェスチャ ー ゲ ー ム

さ， 相手意識， 対話の往復という三つの観点で見て

5 · 6年交流マジカルバナナ

しヽ＜。

第二段階

授業共有

第二段階では， 自分の考えの表出， 他の考えを受- 53 -

第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020 年度

ンタ ー ネット環境が悪く， 表情が読めなかったが音け入れる様子の二つの観点で見ていく。
第三段階では， 第二段階に加えて， 他者の考えに声がつながっていたので実施することができた。 各学校が交互に 一人 一人答えていくが， 学校対抗のチ

対する自己の表出について見ていく。

ー

ム戦のようになっており， 学級の児童同士で助言し合い， 相手校に勝とうとしている姿が見られた。

w結果と考察この日の取組では， 遠隔では映像よりも音声が優位

1 第一段階（関係づくり）
休校が完全にあける前の慣らし登校時(5月2 8であるという前述の研究結果について， 実感するこ日）に， 自己紹介をする時間を設けた。 本校児童はとができた。

嬉しそうな明るい表情を浮かべながらも， 自分から

2. 第二段階（授業共有）

挨拶しようとする児童はおらず， 2 • 3歩後ずさり(1) 6年国語科「たのしみは」の実践していた。 一方相手校児童は， 大きく後ずさりし，関係づくりが不十分な状態ではあったが， 授業を

画面から外れようとする動きも見られた。 一人 一 人

共有することを計画した。 それが， 6年国語科

名前と一 言といった自己紹介で，のしみは」（全3時間）である。 この授業のねらい「 よろしくお願い「たします。」の型通りではあるが全員が話した。 ぎこ

は， 間接的な表現で短歌を作り， 他の児童と感想やちなさがあり， 教師が緊張感を和らげようと手を振意見を伝え合うことで， 自分の作品のよいところをったり， 笑ってもらおうとしたりして， 大きくリ ー

見つけることである。 一 方で， 研究としてのねらい

ドしながら， 相手の児童に声をかけるように促し

は， 授業を共有し， いつもとは異なる相手に対してた。 嫌がっていたというわけではなく， 恥ずかしさ

も自分の考えを表出できるようになること， そしてが強く， 照れている様子で， 発言に戸惑っていた。

他からの意見を前向きに受け入れることを図ったも【課題1】のであった。 第2時は， 各々が短歌を作成している

7月3 1日5 · 6年生で1 5分間の休み時間に交ところはつなぐ必要がないために， 前半のみつなぐ流を行った。 遊びが最も緊張感を払拭できるのではことにした。 単元計画は次の通りである。（表3)

一

表3

ないかと考え， 本校児童が相手校児童と 緒にした
い遊びを考え， ジェスチャ ー ゲ ー ムをすることにな

次

主な学習活動と内容

時Iった。 本校児童全員を画面上に入れるため， 本校児6年国語科「たのしみは」単元計画

く学習9tOOを立てよう＞
短歌を作って， 紹介するんだな。
その様子が目にうかぶような変化球短歌を作るよ．

童も笑顔で楽しめるように， テ ー マは教師が考え，
2

面白くダイナミックな動きができるように考えた。

くどうすればその様千がうかぶような変化球短歌が

授業形態
遠r...
本校1名
相手校6名
遠閤ー各校

つくれるのかな＞

本校児童は， 各々が自分で考えた動きをしたり，比喩や音を入れたり間接的な表現を使ったりすることで， 変化球短歌にすることができそうだ。

「リレ ー」などというテ ー マの時には， 協力したり
3

して終始笑顔で楽しんでいた。 教室内には笑い声がく変化球短歌で自分の思いば伝わるかな＞
自分の思いが伝わっていたよ。00と表現したと響いていた。 一 方相手校は， 一生懸命に答えようところで強さを表したところが 伝わったから ， 00
としてよかった。

していたものの， 恥ずかしさもあり， 答えを言うの

本校1名
相手校6名

遠隅
本校1名
相手校6名

を押し付け合うような場面もあったが， 5月の自己紹介時に比べ， 声も大きく， 緊張感も軽減してい第1時では， 直接的な表現の短歌と間接的な表現

た。 遊びでの交流は， 児童同士の距離感を縮めるこの短歌の2例を出して， どちらが良いと思うかを聞とになっていることが分かり， 授業の土台づくりといた。 本校児童は間接的な表現を良いと捉えた。 一しての人間関係の形成に欠かせないものであると実方で相手校の児童6名中2名(1名欠席）は， 直接感した。

的な表現の例を選び， その理由を分かりやすいから

8月6日相手校が考えた遊びでマジカルバナナ（言葉をつなぐ連想ゲーという理由を述べた。 以下はその日の本校児童の振ム）をした。 この時は， イ

り返りである。

- 54 -

思考が広がり深まる授業をめざして

わたしは， 00小学校の六年生といっしょに勉強して， たくさん意見が出たので， こういう考えがあるんだなぁということが分かったのでよ
かったです。

授業者としては， その動きを想定していなかった
ため， 個の思考から全体（合同）へという流れを組んでいたが， 実際には， 相手校は個の思考から学級での思考， そして全体（合同）へという動きになった。 綿密な指導案を立てていたが， 児童の自発的な自分とは違う考えを受けて， 思考の広がりはあっ

動きから展開が変わってきた。 それぞれの学級にはたものと捉えることができる。 しかし， その考えをそれぞれの教室文化があり， 綿密に指導案を立てる受け取っただけで， それ以上のやり取りは望めなかことで， かえって児童にとっては不自然な動きを要った。

求されることになってしまうことがわかった。 指導

この背景には， 対面授業との環境面での大きなズレが考えられる。 本校児童は授業者が目の前にいる案の立案についても， どの程度まで共有しておけばよいのかが課題となった。

【課題4】ため， 板書と画面をうまく見分けることができたで第3時では， 児童が自作の短歌を交流した。 短歌

あろうが， 相手校児童は難しかったであろう。 授業を紹介して共感の声をもらったり， 他の短歌に対しは言葉にこだわって展開しているにもかかわらず，ての感想を伝えたりした。 本校児童は， 「楽しみは

画面は児童の姿のみが映し出されていた。 板書はそ

学校に来てれぞれの学校で行っていたが， 相手校児童は発問が時」という短歌を作った。 発表後に， 相手校より出

画面越しでとんでくるため， 児童は画面を見ることた意見や質問は以下通りである。

になる。 自分の学校側で板害がされていても， 画面とを話して笑っているのかなと思いました。

【課題2】

・「笑う時」ではなく「笑い合う」としているとまた互いに声が聞き取りにくく何度も復唱させる

ころがいいなと思いました。

ことがあったことから， マイクの性能という環境の・「楽しい話」ではなく，「みんなでアハハ」としみならず， 児童の明瞭な発声を育成するという課題も見えてきた。

みんなとアハハ 笑い合う

・「みんなでアハハ」というところは， どんなこが気になったことだろう。 両校をつなぐ板害の存在の重要性を知らされた。

友達とているところが， いいと思いました。

【課題3】

第2時は， 実際に短歌をつくるところであったた

本校児童は， 相手校児童の「どんなことを話してめ， 前半のみ遠隔でつなぎ， 後半は各校で取り組んいるのか」 という質問に対して「休校中何していただ。 本校児童は， 一人であるため自分で試行錯誤しかとか， 学校生活の話です。」と応答していた。 そて仕上げていた。 教師は相談役として「で」が良い

れにより， 休校開けに感じた想いを短歌にしたことか「と」が良いかの助詞で悩んでいる所に助言をしが明確になった。 第一段階でねらっていた対話の往た程度の関わりであった。

復の場面のみならず， 第三段階の姿である他者の考特筆するべきは， この後半で相手校は児童がそれえに対する自己の表出も見えたやり取りであった。

ぞれ助言し合いながら短歌を完成させていたという

本校児童は， 「緊張したけれど， やり取りが楽しかことであった。 まずは自力解決で自分なりに作成すった。」という振り返りをした。 相手校児童は， 画るのだが， できた児童が他の児童に見てもらったり

面越しということで， Tlから復唱を求められたり何も書けない児童に助言したりという動きがあった

聞こえたかを確認されたりしたことから， 反応を返ということである。 これは， 何とか発表できる形にすことの必要性を感じたという振り返りが多かっ

しよう， 良い短歌を発表しようという相手意識の高た。 児童自身が， 大きな声でゆっくり話すことや反まりからの行動とも捉えられる。 第一段階（マジカ

応を返して聞くことの必要性は， さほど感じていなルバナナ）の時のように， 学校対抗のチての向上心が働いたのかもしれない。

ー

ム戦とし

かったということが言える。 教師側も， 話し方や聞き方について指導はしていたが， 多数を相手に話す- 55 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書ことを想定した指導はしていなかったということにった。 本校と相手校は同規模の学校であることから改めて気付かされた。 遠隔合同授業を実施するにあ

クラブは一 つであり全員で行っていること， 月ごと

たっては， 多数に伝えるための話し方， 伝わったこに計画を立て， 活動内容を決めている点は同じであとを知らせる問き方が必要であることがわかった。

った。 委員会は本校が2つに対して相手校は4つで【課題3に同じ】はあるが， 内容面での重なりがあり， 比較もしやす

この授業を参観された先生方からは以下のような意見があった。

I＜児童にとって関心がある内容であると考えた。 多様な意見の出にくさや経験の乏しさから， 例年通りに行うことが多いという現状があった。 そこで， ど・板書を共有できると良かった。

んな委員会があり， どのような活動をしているのか→指導案では板書計画をしていたが， 実際の児クラブではどんなことをしているのかを紹介し合う

童の発言をどのように板書に位置付けてい

ことで， 新しいアイデアが導き出せることを期待したのかが見えなかったので， 本校 側と相手校た。

側でそろっていたのかが分からなかった。

委員会活動の紹介は相手校から行い， クラブ活動

・復唱が多かった。

の紹介は本校から行うという簡単な流れのみを打ち→児童の位置はマイクから遠いことや， 普段と合わせて授業を行った。（表4)同じ速さ・声の大きさのため聞き取れずに復表4唱させた。 それでも聞こえずに， 教師が代弁打ち合わせメモしたこともあった。 そのために時間のロスが本時のねらいあった。

•国語科「きいてきいてきいてみよう」の学習を生か・ジェスチャ ー を入れた反応の仕方を入れるとして， 相手校の児童会活動やクラブ活動の内容を詳し良いのではないか。（了解の場合は大きく0

く聞き， 自校の活動に生かすことができる。

をつくる， 分からない時はXをするなど）・遠隔での交流授業を体験し， 多数で学習す る楽しさを→画面越しの呼びかけに無反応ということが感じることができる。

多かった。 児童も「分かりました」と声をそろえなければならないと身構えているよう

本時の流れな姿があった。Tl側も不安になり， 待てずに

1、 自己紹介(5) 00小担任→00小学校4名→

話し読けてしまうことになった。

△△小担任→△△小学校 4 名

・人数が多い方の指導者が Tlをした方が良い

2、のではないか。
→画面越しだと一

時間と流れの確認 (3)3 、 委員会活動について (8 分X 2)人

一

人の表情が見えないた

00小から△△小ヘインタビュ ー (8)め ， 一つ一 つのことで確認する必要があっ△△小から00小ヘインタビュ ー (8)た。 もし多数側が授業を動かしていれば， 画・どのような委員会があるのか， どのような活動をして面越しで見取る対象が少なくて済む。

いるのか， 委員会の企画イベントなど
4、 クラプ活動について(8分X 2)

この実践により， 遠隔授業をするにあたって，△△小から00小ヘイン タビュ ー (8)お互いに機器の配置， 反応の仕方についての確認が必要であることがわかった。 またTl· T2それぞれの役割についても考えることになった。【課題5】00小から△△小ヘインタビュ ー (8)．どのような活動をしているのか， どのように活動を決めるのかなど(2) 5年学活「クラブ・委員会交流」の実践
6月3 0日に5年生が学活でお互いの学校のクラブや委員会活動について紹介し合うという機会をも- 56 -

5、

振り返り

(5)

思考が広がり深まる授業をめざして相手校のクラブでは，「 戦場を駆け抜けろ」という活動があり， 具体的にどのような方法なのかを聞

表5次

5年国語科「どちらを選びますか」単元計画
時
Iくことができた。 また相手校は， 本校が紹介した，

主な学習活動と内容
くどのように討論するのかな＞
討論の形がわかったよ。ポイントは①理由を多く推「 忍者宝探し」について関心をもった。 実際に後げること②質問でちがいをはっきりさせること(9舌日， やってみたとのことである。 他校の考えを受け入れ， 自校でやってみることができたことは， 両校

2の児童だけでなく教師にもメリットを感じられるも

一遠閤
本校4名

ジ）

相手校4名

の3点あった。

くなるほ度アップの討論会をしよう＞とで， ちがいがはっきりした質問ができる。 ジャッジの時には ， そこを開き比べることが大切であ

お互いのニ ー ズが合致し， 単発でできるこのよう

遠隔→各校し手） ③いいところと問題点を比べること（ジャッ

相手側の意見の良いところと問題点を比べるこのになった。

授業形態

遠閤
本校4名
相手佼4名

る。

な取組はとても実践しやすいものであった。 それぞれが自身の経験を語ることから， 自分の考えを表出

本単元に入る前に， 相手校の指導者との指導案のしやすく， 質問をしたり， 質問に対してさらに答え

確認や， 機器動作確認も含めた打ち合わせを90分たりすることができ， 自信をもって発言できるもの行った。 展開を確認することはもちろんのこと， 板になった。 また， 興味関心をもって聞くこともでき

密や提示物について等入念な準備を行った。 提示すた。 前述した国の事業でも， このような自校のこと

るものは全て事前に作成して相手校に届け， 同じもを紹介し合うような事例が多く見られた。 このようのが提示できるようにした。

な事例は， 児童にとっての必要感や視野の広がりが期待されると考えられる。

第1時は， 討論とは何かを知り， モデルを示すという内容である。 課題を共有した後， モデルCDを本事例でも環境面での改善の必要性はあるが， 普段から大きな声でゆっくり話す経験のない児童の発聞くために音声接続を切り， それぞれの学校で聞いた後で再度接続した。

言は音声が拾いにくいため復唱させることが多く，発言を促していくために， 全員が答えられる事実

普段からの話し方も指導が必要であることを実感し問をした。 以下は授業の発話記録である。

た。

T：最初に意見を言ったのは誰？

【課題3に同じ】(3) 5年国語科「どちらを選びますか」の実践

c：水野さん

9月2日， 4日と5年生国語科「どちらを選びま

T：次に話したのは誰？

すか」という討論を扱う2時間の単元で遠隔合同授

c: 白石さん。

業を行った。 本単元のねらいは， 討論の仕方を知り

T:白石さんは何を言っていたんだろう？

実際に言寸論を行う側と中立の立場で聞く側を経験す

c：質問していたのだと思います。

る中で， よりよい論の展開方法をつかむことであった。 教科書では， 二対二で対話を行い， その他の人がその討論を聞き， 論の述べ方の良さを見つけるという内容であった。 5年生は両校ともに在籍児童が4名であるため， 互いに自校だけでは， 中立の立場で討論を問く役がおらず， 遠隔合同授業を行う必要感がある単元であった。 もし遠隔合同授業ではなか

図1

授業の様子

った場合は， 自分たちの様子をビデオ撮影し， 自分

これだけのやり取りでも， 発問から挙手までの間たちで考察するという方法が考えられる。 しかしリがかなり空き， 活発なやり取りにはならなかった。

アルタイムで評価がもらえるというのは児童にとっTlは， 反応が返ってこないことに焦り， 本校児童て効果的であり， よりよい学びにつながるものだとよりも相手校の児童の様子が気になり， 画面をのぞ考えた。 単元計画は， 次の通りである。（表5)

き込んでばかりいた。（図1)授業を展開していく- 57 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

中で， 相手校児童の実態が分からず， とても慎重にちなりの考えをしつかり組み立てておかなければななり， 児童の発言や教師の発問を復唱した。 分かっらないと考えたのだろう。 目的意識・相手意識が働ていない様子が見られたら止めたり， 補ったり， 事

いていたことが明らかであった。
児童の振り返りは下記の通りである。

前にT2の役割を確認し， 個別支援をしてもらう必要があった。

・ジャッジが難しかったけどできてよかった。O

Tlの児童の表情や見取りが難しいことへの不安〇小の人は「年下」なんだなと思った。

感が， 言葉に言葉を重ねることになり， 児童が受け・相手の方の討論はすごいなと思いました。

身の状態へと追いやられてしまった。

・討論ができて良かった。はっきり話せてよかっ

唯 一 両校の児童がにつこりと笑顔になったのは，た。

自分自身が「犬が好きか， 猫が好きか」を問われて・ちゃんと自分たちの意見が言えてよかった。

挙手をしたときであった。 声をあげることはなかったが， 画面を見て， 自分と同じまたは違う児童を確

相手校の指導者からは， 機器操作はもちろんのこと打ち合わせを綿密に行ったにもかかわらず， 授業認している様子があった。
本授業における遠隔の適切さについて考えてみた

イメージの共有の難しさがあるとの意見が出た。

い。 音声の問き取りにくさで復唱が多く， 授業者も【課題4に同じ】

ゆっくり大きく話す必要があったため， 授業進度も本時のねらいとしては， 多面的に物事を捉えて，遅れがちになり， 双方の学校で定着のための時間を

互いの価値観にふれて， 受け止めることをめざした

1時間多くとった。 本時は遠隔でつなぐことで， 発ものであった。 関係性の不十分な中で， 要らぬ対抗言の機会も少なく， 授業進度も遅くなったことを考意識や優劣をもち込んでしまうことを想定し， 自分

えると， 本時は遠隔が必要な場面ではなかったことたちに合うテー マを， それぞれの学校で考えた。

が明らかである。 どうしてもやり取りをしようとす

本単元の2時間の比較から， 遠隔合同授業を用いると， 「聞こえたかな」「わかったかな」という両校る場合には， 1時のような知識・技能の習得の場面

児童への確認が必要となり， 授業のテンポが悪くなではあまり有効とは言えず， 思考・判断・表現が求ってしまう。 相手校の指導者も， 事実の確認だけなめられる場面でこそ有効だと考えられる。

ので， もっと簡単に進むと思っていたと話し， 遠隔

3. 第三段階（思考を伴う場面での授業）でつなぐ必要がなかったのではという同様の考えを
もった。

【課題6】

第三段階では， 他者の考えに対して， 自己の考えが変容したかどうかを見取ることとする。

第2時は， それぞれの討論を聞き， 相手校が中立

6年生国語科「やまなし」の8時間単元で実践をの立場で聞きジャッジを下すという場面であった。

行った。 宮沢喪治の作品は難解であり， どの学級で相手校は兄弟にするなら「年上か， 年下か」というも初発の感想は「不思議」「理解できない」というー

テ マで， 本校はタイムマシンがあるならば「未来のがほとんどである。 だからこそ他者の意見や考えに行くか， 過去に行くか」というテー マで討論を行が必要になり， 話し合いながら自分の考えが形成さうことになった。 よく聞いてジャッジしなければなれる。 多様な読みができる作品であり， 一人でも多らないという責任があるため， 児童は一 生懸命聞いくの児童と学習することで， 作品に対しての深い読ており， 全員が自分の考えを表出することができみにつながると考え， 本単元での遠隔合同授業を決た。 また相手からの評価をしつかり聞き， 受け入れめた。 この授業のねらいは， 作品中の表現技法やそることができた。 本時をむかえるにあたって， お互の効果を知ること， 自分なりの作品の解釈をまとめいの学校では， 児童が休み時間や家庭で， 論の展開ること， それを伝え合うことで多様な読みができるについて考えていたという背景があった。 相手がい面白さを実感することである。 一方で， 同じ叙述かるという意識から， 適度な緊張感が生まれ， 自分たら「こんな見方もあるんだ」という思考が広がる姿- 58 -

思考が広がり深まる授業をめざして「たくさんの意見はあるけれど， 私はこう考える」

第1時は対面交流授業であった。教師はT2としという納得解を見出すという思考が深まる姿をめざて， 特に相手校の児童理解に努め， 租極的に個別指して授業実践を行った。

導に入り， 声をかけ， 児童との関係づくりをした。

一

第 段階や第二段階からまだ関係づくりが不十分

本校児童は堂々としており， 相手校の教師の発問にであることが懸念された。相手校7名に対し本校1

真っ先に挙手し， 意見を述べる姿が見られた。第一

名という人数差があることから， 対等な関係をもち段階の学校対抗の意識と同様な意識が働いたとも考にくい。そこで， 関係を強化するために第1時の学えられる。
第2時では範読CDを聞き， 感想を書くところはを共有するための， 対面での交流授業を行った。

音声接続を切った。感想を交流し合った場面では，

ま習の見通しをもつ場面は相手校へ出向き， 学習の場

た単元の最終時も対面交流授業とし， 単元のまとめ相手校の話し方と聞き方の確実な向上が見られた。

を行った。

話し方もゆっくり大きく， 最も機器から離れている

第二段階の実践の考察より， 第2時と第3時は，児童であったが， 本校側にしつかり聞こえてきた。

知識・技能的な場面であるため， 遠隔合同授業の必また教師の発問に反応し， 大きくうなずいていた。

要性はないと考えた。 そのため， 1時間の中で， 各伝えよう， 伝えたいという意欲の向上， 相手意識が校と遠隔とを分けて展開することにした。 単元計画見られた。

は次の通りである。（表6)表6

児童の発言から直接児童の発言へとつなげること

6年国語科「やまなし」 の単元計画が難しく， 間に教師を挟んでのやり取りになること

次 一弟 一次 ①もわかった。話してもよいタイミングが計りづらい
セな学料研勁

学や1形阻．

く学ゃnI•II’れを立てよう＞、出・沢穴f合について作品と生狂を屯ねながら読むと移と業9舌だったけれど作品をじっくり読んでいこう。

第二次 ⑥

く'I:r沢穴柏はどんな 一 生を過ごしたのかな「イーハト>＇才 ：くして亡くなってしまったけれど，＇

I 1分の好きな/�業の下に 一 生を伯げた。

i-1

字で表すところで， 思考の行き来を期待した。本校

述llM
＿•各校

児童は， 努力の「努」 を密いた。すると相手校にも一述llM

同じ漢字を書いた児童がいた。 それぞれに理由を述

I・・・・・・・・・・・ ・・・・・・．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．ー ・・・・・・ ．．．．．．．．．．．．．．
＜宜沢穴沿はどんな人かな 「イーハトーヴの歩」＞
辱囀澤f台はイ「名だけどこんな人1こ尽くす人だったとは知らなかった。 そして：！？労が絶えなかった人で第3時では， 宮沢喪治の生き方・考え方を漢字 一

対而交 流

何が兄えるのか楽しみだな。あまり良くわからないーヴの拶Jのが遠隔でのやり取りである。

-各佼
ー・遠隔

えに出会う経験をすることができた。以下は授業の発話記録である。

I・・・・・・・・・・・・ ・．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．●ー・ ・ ・ ・・ ....,..............
く 「JUI」はどんな幻灯かな＞
匂いや色の及現が生き 生きと古かれていた。静かできれいな感じだけれど ， 恐ろしい怖さもあった。

遠隔

1-·····································································t·•·--·····-···<「- 1—ニJl」はどんな幻灯かな＞
仮で静かな感じがしている。 けれど ． 怖さはなく ．
ほの1王のとし たかにの会話がありヤせな感じがす

遠隔る．
1······································································1 ・・・・ ・ ・・・・・・・・・
くどうして二枚の幻灯にしたのだろう＞

ぅ即名も．

述隔

ったので1かないかな．
l・・ ・・ ・・ •. -.-----• -•ー・・・ ・ ・・・・・・ ー ・・・・・・ー ・・・・・・・ー・・・・・・ー・—.．．．.．．.．．...．.．I・・ ・・・・・・・ ・・・・・
く「やまなし」の巾に生狂と頂なる所はあるかな＞
四治の生旺と政ねてみると ，述隔

Tl:努力の「努」を告いた人いる？

てくれる？
相手校 c ：宮澤賢治さんは， がんばって努力してろしいことや妹の死を表しているのかもしれない
と考えた。

第三次 ①

いるからです。

く「やまなし」には匹治のどんな思いが込められているのだろう＞
狂らしていき たいという望みが及視されているのにしました。

T2:OOさん。

石が好きなところな

暗いかもしれないけれど ． 静かに ． 印やかに幸せに的に考えている人だから， 私は努力の努

Tl:おお， いっしょだね。じやあ， わけを聞かせ対比させていて理想と現火をよしたか

ど内治ら しさがあった。かわせみぱ ， 天災などの恐分が辛いときでも， みんなのことを優先

相手校C:（挙手）

共通点もあるけれど ． 対比させることでより違う部分が強調されている。「五月」と「— I—二）1」とい

本校 c ：私は「努」だと思います。なぜなら，

自あり ， flt念を只いた芯のある人だと息う。

ベ合うことで， 双方の児童は， 理由が異なる同じ考対而交流

本校C:（大きくうなずく）

授菜

でばないかな．

このように相手校の児童は， 他者の考えに対する- 59 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

自己の考えの表出をすることができていた。 また他

Tlの学級内では， 児童のうなずきなどの反応をの児童の意見にも関心を持ち， 静かに耳を傾けてい見取ることができるが， 画面越しの相手校の様子た。 同じ教室内であれば「同じだ！」と反応できたは見えにくく， 挙手やT2の見取りに任せていた。

であろうが， まだ緊張感もある中では， 反応を返す

第一段階でT2の役割について考えさせられたが，ことは難しいようであった。 しかし， 本校児童は回数を重ねる中で， Tlの復唱や児童の指名， 机間「遠隔授業は他の人の考えを聞けるし良いことだと指導だけでなく， Tlの発問を児童の実態に合わせ思う。」と話し， 自分とは異なる考えにふれることて問い直したりする動きがみられるようになった。

に有用性を感じていた。 この段階では未だ教師が児【課題5に続く】

童の考えや発問を復唱する場面も多いが，第5時は， 4時と同様に解釈を問う展開で行っ6月の授業時に比べ， 相手校の児童の声も大きくなり， 反応

た。 具体的には， 児童のイメ ー ジや直感的に感じたも見られるようになっていた。 児童の伝えようといことを自由に出し合うよう促した。 間口が広い発問

う前向きな気持ちが表れていると考えられる。

にすることで， 発言しやすいのではないかと考えた

第 4 時は， 教材文の解釈の授業であった。 作品の前半部分である「五月」に出てきたものや色， 会話

が， 結果的には， 慎重になるあまり， 反応を返すま
でに時間を要した。
以下は授業の発話記録である。

文の叙述から， 作品の世界観を広げていく場面である。 自信をもって発言できるようにするため， 事実

Tl：やまなしが落ちてきたときの音はどんな音だっ問から始め， 考えを導くように授業を展開した。

た？

c: （無反応で無言）

以下は授業内のやり取りの 一 部である。
T：かににとって， かわせみはどんな存在？

Tl:やまなしが落ちてきたときの音。

C （相手校） ： 「 兄さん， こわいよ。」つて言っていT2:「トブン」です。
Tl:ですね。

たから， こわい存在だと思います。

本校 c: （うなずく）

C （本校） ：最初らへんに「お父さん， いまおかしなものがきたよ。」つて言っているか

Tl:ねえ， この音なんか不思鏃じゃない？

ら不思議だったと思います。

c: （無反応で無言）
Tl:「トブン」つて使う？先生の中では， 何か水に（中略）
T：じやあ「五月」はどんな幻灯と言えるかな。

落ちる音って「ボチャン」つて感じなんだ

C （相手校） ：最初は静かだったけれど， 中らへんけど。

「 ボチャン」とちがうでしょう。

本校 C: （大きくうなずく）

はこわくて不思議な感じがした。
C （本校） ： （大きくうなずく）

T2:みんなだったらどんな音使いますか？

T:みんな， それ聞いてどう？

C: （無言）C（相手校） ： 不思議でこわい幻灯だと思います。

T1：どんな感じかなあ。
相手校 C: 何か ・ ・ ・本校児童の「不思誂」という考えが， 相手校児童に位置付けられ， 本時のまとめの部分で， 自分の考えに追加された。 本校児童は， 言葉がまとまらずにまとめの場面で考えがもてなかったが， 相手校児童のまとめの言葉に共感し， 自分のまとめとしてワ ー
クシ ー トに書き入れることができた。 共に他者の考えを受けて， 自己の考えを形成し， 自分なりの納得

T2:00さん。
相手校 C: 「 トプン」は何か落ちて， 下に沈むような感じがします。
Tl：分かりました。 00さんの考え， 分かった。
どう？
本校 C: 軽い感じ？

解を見出し， まとめという形で表出することができた。

- 60 -

思考が広がり深まる授業をめざして
Tl: 00さん， いきます。

相手校C2:かにの話で5月ば怖い話をしていた
し， 1 2 月は楽しい話をしていました。

T2 :はい， どうぞ。
本校 C: 私は， 何か「トブン」は軽いものが落ちた

Tl：同じかにの会話で比べたね。 だから00さんも反対になっているんじゃないか？という考えな感じがしました。

んだね。

事実問に対して， 児童は租極的に発言することができていたが， 感党や印象を問うような， 多様な考相手校C2 :（大きくうなずく）

えが出るような問いでは， 児童は発表することをた

Tl：何となく反対かなと思って感じた人がいたんだ

めらっていた。 そこで， 教材文に基づいた事実問にけど， みなさんも， そうかもしれないなと感じ切り替えた。 すると5人の挙手が見られた。 この言てきたのかな？

葉をもとに， 自分の言葉で表現することを促したと

相手校C:（大きくうなずく）

ころ， 本校児童と相手校 1 名の児童が発言した。

本時では沈黙や間はあったものの， 相手校児童の発話記録は次の通りである。

考えと本校児童の考えがつながり合った場面が見ら

Tl :かににとって「やまなし」はどんなものだっれた。 本校児童の口から， 「 00さんの考えと同じた？

で， ～だと思います。」という相手校児童の名前が相手校 C: いいにおいのもの。

出てきたことは， 大きな進展である。

Tl :いいにおいって書いてあったね。 そこから自分の言葉にしてみれるかな。
本校 c: 「いいにおい」つて書いてあるところから，全員が， 自分の考えを口に出して表現するまでは難しかったが， 画面越しでもわかる大きなうなずきで反応を返すことができた。

うれしいものじゃないかと思います。

第7時では， 5 • 6時と同様に思考を問う課題で相手校c：早く食べたいなあと思っていると思いまあった。 授業の自力解決場面では， 音声接続を切る

す。

状態にした。 そしてTlとT2は個別指導に入った。

この場面から， まだ自分の感じたことを自由に表相手校の児童は席を立ち， 考えをもてた児童が教え現するまでの学習集団には， なり得ていないことがにいくという姿が見られた。 画面の様子を見てTl分かる。

が声をかけて， 合同授業を再開した。 時間にすると第6時も第5時と同様に， 事実問に比べ， 思考を

10分は各校での学び合いを行った。 発表に入ると伴う問いになると発言は減ったものの， 第5時より相手校児童にとっては， すでに意見を交流しあっても反応が大きく， 他者の考えを受け入れ， 自分の考いたため自信をもって発表できるものとなっておりえとして表出していることを見取ることができた。

租極的に発言しようと挙手する姿勢が見られた。 本

以下は発話記録の一文である。

校児童は， 相手校児童同様の考えだけでなく， 付け

Tl:この2枚の幻灯はどう？どうなっているかな。

加えができる考えをもっており， 自己の考えを相手

相手校Cl :何か逆になっていると思います。

校に伝えることができた。

Tl:なるほど。 みなさんはどう思いますか？

下記は相手校児童の振り返りである。

c: （沈黙）•その人によって考え方がちがうので，00さん

T2 :人と同じじゃなくてもいいんだよ。 自分はこと勉強して，新しい考え方を見つけることができうだなってことを言えばいいよ。

た。

本校 C: 私も00さんの意見といっしょで明るいの·00小にはできない考え方があって，いろんなに怖いとか， 暗いのに楽しいとか変だなと思考えが聞けて楽しかったです。

って， 逆になっているなと思いました。
T1：さあ， 今， 逆ではないかという意見が出てきて本校6年生児童1名にとって遠隔合同授業は必要いますが， 他のみんなはどうですか？

感があるものであったが， 振り返りを見ると， 相手- 61 -

第 4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

校にとっても価値ある学びになっており， 児童自身ことで抵抗感をなくしていくことが必要である。

がそのことを実感できていた。

【課題3】児童の話し方・開き方【課題7】

第8時は対面交流授業で行った。 教材に込めた作

インタ ー ネットの回線の不安定さによる途切れは者の意圏という主題に迫るところであった。 自分の大きな要因の一 つではある。 これに関しては今後の考えを書くという授業の始まりの段階で書けない児

GIGAスク ー ル構想における整備により改善される

童が多かった。 内容の定着が弱かったことが考えらことが期待できる。 しかし話し方については指導がれる。 相手校児童の様子を理解できていない中で指必要である。 そしてそれは経験によって改善してく

導案を立て， 授業を展開することは難しく， それぞることは本研究からも明らかである。 現に第 一 段階

れが自校の指導の実態に即して指導をする場面が必の児童の声と第三段階の児童の声の大きさはかなり要であると感じた。

【課題4に続く】

違ってきている。 伝わらなかった経験から， 伝えよやまなし全8時間が終了したときに， 児童に遠隔うという気持ちが生まれ， 大きくゆっくり話すこと

授業の感想を書いてもらった。 下記の通りである。

ができてきた。 大規模校では， 全校集会などで独特

・リモ ー トでやるのは初めてだったが，楽しくやれて良かった。
•他の学校の友達とやるのは，いつもよりも楽しくできた。

な間と速さを使った話し方を身に付けている。 小規
模校児童はその経験がないため， 苦手なところであった。 またそのような弱点があったということも，
本研究から気付かされたところである。 本学級ではその気付きをもとに， 校内での遠隔も実施し， 話し・いつもとちがう感じでできたのでよかった。
•最初は緊張したけど，最後らへんは緊張せずに勉強できました。

方・聞き方について練習をした。
また聞き方や反応の返し方について， ジェスチャー• 他の子とやってみて， いろんな考えが出たか
ら，自分にはない考えがたくさん聞けて，考えがさらに深まったのがよかったです。（本校児童）

等で反応を返すのは， とても分かりやすく有効であると考える。 しかし発達段階もあり， 恥ずかしさが出るのも事実である。 校内の練習でさえ， 抵抗があるようであった。 しかし第三段階に入ると大きく

児童は遠隔合同授業を前向きに捉えており， 他者

うなずいて反応を返す様子も見られた。 相手から確の考えにふれる良さを実感していた。 文学的な作品

認を繰り返される経験から， 必要性を感じ， 反応をを読むことにおいて， 大部分を遠隔合同授業で展開返せるようになったと思われる。 本学級では， 校内することは， 難しさがあるが， 対面と遠隔とをうまで取り組んだ時に， Zoomの反応のマ ーク表示の仕

く組み合わせることで， 自校だけで学習するよりも方を指導した。 すると， 手をたた＜拍手のマ ー クや思考の広がりや深まりのある授業を展開できるだろ

いいね！を表すようなグ ー サインの表示をしきりにう。

出し， 反応することを楽しんでいた。 反応の仕方を指導していくことは必要不可欠ではあるが， 強く求

各段階で出てきた課題を整理すると， 大きく3つな目標として， 求めていくことが大切であるだろに分られる。

スノ

めすぎると抵抗を感じることも予測される。 長期的゜

V成果と課題

1. 授業における基盤づくりに関する課題【課題7】お互いにとっての有効性【課題1 ]児童の緊張感の払拭

遠隔合同授業を実施するにあたっては， 本校のみ

後ずさりや照れは， 聡ずかしさや戸惑いが大きいの必要感だけでは継続していかない。 お互いに価値ことからの行動である。 確実に回数を重ねる度に薄があるものとなり， 意味のあるものでなければなられてくる。 遊びを通して自然なやり取りを重ねてない。 本校5年生児童は， 他校の児童に「同じでいくことや， 必要感や必然性をもたせたものにする

す」「00が良かった」と認められたことを喜んで- 62 -

思考が広がり深まる授業をめざしていた。 また本校 6 年生児童は， 他の意見を聞くことは自分にとって価値があることだという思いは

一

児童の見取りという部分では， 人数差がある場

貫合は多数側がTlをすると， 教師は展開しやすい面していた。

があるだろう。 しかし， それでは対等な学習集団と

本校5年生4人と相手校5年生4人の振り返り
アンケ ー トでは，

【課題5】Tl· T2の役割分担

なりにくい。 Tlはいつも通りに授業を展開し， 少「 自分にはない考え方を見つけることができた」と言う項目で， まあまあできたのも人数側は合わせていくということになりかねない。

含め 6 名ができたと回答していた。 残り 2 名がどち

単元によって変えるなど， 対等な関係になるようにらとも言えないという回答であった。 思考の広がり

配盛が必要である。
T2の出方については難しい部分があった。 第 一はあったと言える。
本校6年生1名と相手校6年生7名（アンケ ー ト

段階•第二段階は指名役， 復唱する役であった。 し回答 6 名）では， 同項目で 7 名中 5 名ができたと回かし第三段階では， Tlが間口を広げた発問をした

答 できなかったが 1 名， どちらとも言えないが 1

際に， T2がTlの意因を汲み， 補助発問や促しを入名であった。 「友達の考えを聞いて， 自分の考えをれる場面が見られた。 そのことによって， 授業の流直したり， 付け加えたりした」という項目では7名れが止まらずに展開できた。 通常の授業において，中6名ができたと回答した。 自分の考えに変容があTT （チ ー ムティ ー チング）で授業を実施する場合はったというところで考えると， 思考の深まりもあっ

Tlが授業の主導権をにぎり， T2は補助をするといたと言えるのではないだろうか。

う配分である。 しかし遠隔合同授業では， Tlが全

お互いにとって価値のある遠隔合同授業を継続し体の流れをつくるものの， T2も自校の児童に対していくためには， 児童の意識が互いに対等な関係にて， 思考を促す働きかけをすることで， 指辺者のそなることが前提となる。 その際に問題になってくる

れぞれのよさを最大限に生かせるものとなる。 TlT2のが， 人数差である。 本実践からも， 人数差のない

ともに自校の児童の様子や実態に応じて支援を行う

合同授業は必要感をもちやすかった。 しかし人数差

ことは， 遠隔合同授業の質を高めるために必要なこがあった学年は， 児童の構えに影響を与えているのとと言える。

ではないかと思われる場面が見られ， 配應を要し【課題6】 遠隔合同と各校個別の使い分けた。 人数差による配胞をはじめ， 互いに対等な関係

遠隔合同授業は， ただつないでおくことで成果がのある展開が望ましい。

あるというものではない。

2. 指導者に関する課題

つなぐ時や切るとき， 映像のみつないでおく時など【課題4】指導案とその共有場面によっての使い分けが必要である。 知識・技能指導案は大体の流れの確認にすぎず， 児童の発習得を目的としての活動は各校個別の強みである。

言により大きく揺れるときがある。 どのような角度

しかし， 読みのプロセスを共有することが， その後から切り込んで， ねらいに到達させるのかは， そのの思考場面に影瑠を与えることもある教材（文学作

時々で異なる。 対面授業であってもそうであること品等）においては， たとえ知識・技能の習得場面でから， 児童の思考の流れを予想しづらい遠隔合同授あっても遠隔合同授業が必要であると考えられる。

業はなおさらである。 相手校児童の実態が把握でき

3 環境に関する課題

ないのは当然であり， それらを一

つの学級かのよう

1時間の中でも柔軟に，【課題2】板鵞の共有
板書共有について大型モニタ ー を2台設置できにまとめて考え， ねらいに迫ろうとすること自体に無理が生じる。 課題とまとめを共有しておき， その十分なインタ ー ネット回線の容批があるならば，他の細かな部分は， それぞれの指導者に任せて展開共有は可能である。 実際に『遠隔教育システム活用

していくことが教師にとっても， 児童にとっても負ガイドブック（第 2 版）』においても，担が少なく効果的である。

置を2台利用することが望ましい」と記載されてい- 63 -「 大型提示装

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書る。 現状では， 教室内に常時2台設置しておくこと考えられる効果的な活用としては， 両校である程は難しかった。 遠隔授業を実施する教室を決めてお度考えをまとめたうえで発表し合い， さらに再考すくことで， 準備の手間も省け， スム ー ズに実施できるという形として遠隔合同授業に取り組むことだとるものと考える。

考える。 従来までの展開で， 個からペアや小グル ー

本研究 の中では， 現状での環境下で実現可能な形

プとして考えが広がり深まったものを， さらに別のとして板書は双方で行った。 画面の切り替えで， 児学校と考えることで， より 一 層深い学びにすること

童側を写したり， 板書側を写したりの切り替えのエができるだろう。 そのための手段として， 遠隔合同

夫が必要であった。 板書する際には， 相手側のモニ

授業は位置付けることができると言える。

タ ー の大きさによる見え方にも配慮が必要である。

遠隔合同授業を行うことによる深い学びの姿は，文字の大きさや分最など， 適切かどうか確認がいる大規模校での授業を再現するのではなく， 小規模同だろう。

士だからこそできる深い学びの可能性を示唆するものである。
VI終わりに「主体的・対話的で深い学び」を実現していくた

引用文献・参考文献

めには， 子ども同士の協働が必要不可欠である。 そ1)株式会社内田洋行教育総合研究所(2020)遠れも多様な他者との協働が求められている。 それを隔教育システム活用ガイドブック第2版

実現していくための手段の一つとして， 遠隔合同授

2)西森・杉本・加藤ら(1999)遠隔講義の配信手段に関する研究(2)3つの配信手段 ー 通信衛星・業は大きな可能性をもっている。
しかし対面授業と同じ展開での思考のやり取りは

ISDNテレビ会議システム・インタ ー ネット ーについ

難しいこと， 思考が深まる姿についても対面授業とての評価（高等教育機関・企業における新しい技術

遠隔合同授業では大きく異なることが分かった。 物

教育）日本教育工学会研究報告集

理的に同じ空間を共有する場を設定してもそれは形

3)文部科学省(2019)新時代の学びを支える先だけの授業形態である。 対面授業と同じ展開では，

端技術活用方策（最終まとめ）

復唱したり， 確認したり， ゆっくり話したりする必4)文部科学省(2018)遠隔学習導入ガイドブッ

要があり， 単元の配当時数を超過してしまう。 遠隔合同授業を実施することで得られることはあるが，必要な場面で取るべき手段である。
実践前にイメ ー ジしていた「思考が深まる姿」
は， 教師の見取りがしやすい表面的なものであった。 例えば児童が「でも」「だって」と即座に反応し合い， 自分の考えが揺さぶられているように見える姿であった。 それは， 「対面授業における深まり」の姿であり， 「遠隔合同授業の深まり」の姿とは異なっていた。 遠隔合同授業においての児童の考えが深まる姿は， もっと内省的な考えの揺さぶりが起きているものであった。 それは実践前に考えていた思考の深まりよりも， さらに 一 段深い「個の中での深まり」とも言える。

- 64 -

ク第3版

有用性を実感させる理科の授業設計松田剛

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】理 科学習 が日常生活 に 役 立 つとして い る 日 本 の 生徒は、 国 際 平 均 と比 べて低いという 調 査 結 果 がある 。 こ の原因の1 つ に 、 生徒が理 科学習 を日常生活や社会と関連付けて活 用する場面が少なく 、 有用性を実感できて い ないことが挙げられる 。
本研究で は 、 生徒が理 科 の 学習内容の有用性を実感できる 授業設計とその 指 導法を
明ら かにすることを目的とし 、 中 学 校第1 学年14 5人を対象に授業実践を行っ た。
振り返りや生徒質問 紙 を分析し た 結 果 、
題 を探究的 に学習 して い くことで 、単元を貫く「防災」 という有用性の ある 課

生 徒は有用性を実感できる ということが分か った。 ま た 、 その手立てと し て本研究で 示した 探究マッ プを用い ることに 一 定の 効 果があることが示唆され た。

防災以外の 分野で の 授業実践が今後の研究課題として 挙げられ た。
問題の所在

国際平均(87%)を上回っている 一 方で、 中

日本の中学生の理科の実態

学校においては、 前回調査よりも3ポイント上I,.

国 立 教 育 政 策 研究 所 ( 2015 ) は TIMSS

がったものの、 66％であり、 国際平均(81%)(2015)の調査において、 「小学校、 中学校

を大きく下回っている。 また、 「理科を勉強

ともに、 全ての教科において、 引き続き 上位すると、 日常生活に役立つ」と答えた生徒はを維持しており、 前回調査に比べ、 平均得点

62 ％であり、 こちらも国際平均(8 5 %）を大が有意に 上昇している。 」としている。 また、

きく下回っている。

国立教育政策研究所(2018)はPISA(2018)2015)（国立教育政策研究所 、の調査において「日本の平均得点は5 29点であ

さらに、 平成24 、 27 、 30年度に行われた全り加盟国中2位と、 世界トップレベルに位置

国学力状況調査の結果、 「理科の 勉強は 大切している。 」 「長期トレンドでも、 世界トッ

だと思いますか。 」との質問に、 肯定的に回プレベルを維持している。 」としている。 こ

答した児童の割合は8 割、 生徒の割合は7割をうした結果からも、 平成20 年度版学習指導要

超えている。 し か し 、 「理科の授業で学習し領の改訂は効果を上げていると考えることがたことは、 将来、 社会に出たときに役 に立つできる。

と思いますか」 の質問に、 肯定的に回答した

しかし、 TIMSS(2015)の中 で行われた質

児童は7割を超えている 一 方、 生徒の割合は問紙調査では、 小学校において「理科が楽し

平成24年度以降、 増加傾向が見られる ものの、い」と回答している 児童は90 % となっており、

6 割を下回っている(5 6%)。 これは、 数学- 65 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度(76%）国語(88%）英語(86%）と比べてなテ ー マを扱った出題がほとんどあることかも明らかに低い。 （ 国立教育政策研究所、らも理解できる。

2019)こうした結果は、 理科に 対する学習意

また、 今回の改訂で、 中学校第 3学年で扱っ

欲、 とりわけ「学びの有用感」をもたせるこていた「自然の恵みと災害」が、 1年（ 自然のとが困難であることを裏付けている。

恵みと火山災害、 地震災害）2年 （ 自然の恵みと気象災害）に移行したことからも、 理科の

2. 学習指導要領の改訂を受けて有用性を「防災」という観点から中学校の早中央教育審議会答申(201 6)で、 理科の具体的な改善事項として以下のことを示している。

い段階で実感させたいという思いが込められていることが分かる。

国際 調査において、 日本 の生徒の、 理科がしかし、 藤田(2010 )は、 児童 • 生徒への「役に立つ」「楽しい」との回答が国際平均調査結果から、 児童 • 生徒は事故や危険からより低く、 理科の好きな子供が少ない状況を身を守るのに必要なことを学ぶのは日常生活改善する必要がある。 このため、 生徒自身がで役に立つと捉えていたが、 理科の学習が実

観察、 実験を中心とした探究の過程を通じて

社会 ・ 実生活でどのように役立つかをほとん

課題を解決したり、 新たな課題を発見したりど実感できていないことを述べている。 また、する経験を可能 な限り増加させていくことが清水(2009)は他教科と理科の比較において、重要であり、 このことが理科の面白さを感じ「地震国」あるいは「四季の変化に富む国」

たり、 理科の有用性を認識したりすることにである我が国の生活と密着した内容 である

つなが っていくと考えられる。 （下線は筆者「地震発生のメカニズム」や「夏と冬とで日による）照時間が異なる理由」であったとして も、 英この答申 を受け、 新学習指導要領(201 7公語、 国語、 数学 、 社会の学習内容と比べて有示）で以下のように示されている。

用感が低いことを明らかにした。 このように、第1章「防災」という観点からであって も、 生徒が総説

3

理科改訂の要点（1 )改訂に当たっての基本的な考え方

理科の学習に対する有用性を実感できるまで「理科で育成を目指す資質 ・ 力
能を育成するには末だに至っていないと言えよう。

観点から、 自然の事物 ・ 現象に進んで関わり、見通しをもって観察、 実験などを行い、 その

3. 謂査校生徒の理科学習に対する意識の実態

結果を分析して 解釈するなどの科学的に探究対象となる授業実践校においては2020 年6する活動を充実した。 また、 理科を学ぶこと

月、 中学校第 1 学年14
1 名（当日欠席4名をの意義や有用性の実感及び理科への関心を高除く）を対象に、 4月から 5月までの休校期間

める観点から、 日常生活や社会との関連を重を終えた最初の授業で質問紙調査を行い、 全視した。 」（下線は筆者による）

国学力調査(2018)の小学校 6年生の児童の全国平均と比較した。 「観察や実験を行うこ

理科において科学的に探究する活動を充実とは好きだ」に「あてはまる」、「どちらかさせ、 有用感を高めるために日常生活や社会と い う と あ て は ま る」 と 回 答 し た 生 徒 はとの関連を重視するという方針は、 文部科学

93.6%（ 全国89.8%）で、 それ以外全ての項

省作成の全国学力調査問題(2018) で、 すべ目で全国平均を下回 る結果となった。 有用性ての大問のリ ー ド文に「・・・科学的に探究しまと 関 連 の強い 「 理 科 の勉強は 大切だ 」はした。 」という文言があることや、 生徒が日

79.4%（ 全国85.4%) 「理科の授業で学習し常生活で見たり問いたりしたことがありそうたことは、 将来、 社会に出たときに役に立つ」- 66 -

有用性を実感させる理科の授業設計
0 2%（全国73. %0)「将来、 理科や科学
は7 .

用性の実感を高めることを実証し、 実社会 ・技術に関係する職業に就き たい」は16.7 %実生活との関連付けを中心にして授業を展開（全国26.3%)「理科の授業で学習したことすることで、 充実志向（学習が楽しい）と実を普段の生活の中で活用できないか考える」

用志向の相関関係が強まることを明らかにしは 45. 0%（全国 64.7%）であった。 「生活のた。 実生活 ・ 実社会とは生徒が実際に見たり、中で活用」の項目は全国との差が約20％つい体験できたりすることができるものを指す。

ており、 最も差が顕著な項目となった。

本研究では、 実用志向と充実志向の両者がこの質問紙調査 の「理科に対する自重要であると捉えるとともに、 理科の学習が分の思いや考えを以下に素直な気持ちで自由実際に体験できない事象も含まれていることに記述して下さい」の項目では、 「役立ってから広義に有用性を捉えていくこととする。

いる分野もあればそうでもないという分野も以上のことから、 本研究での「有用性の実感」

ある」という記述が多く見られた。 一方、 理とは「学習したことが実社会や実 生活で役立科は日常で使ってい ることは多いという記述

つものであると気付い たり、 学ぶ価値があるから、 日常生活への活用の場面がやは り重要と思ったりすること」と定義する。

また、そこで本研究は、 生徒たちが科学的に探究であると分析できる。
有用性以外で特に多かった記述が「実験がする過程を通し、 有用性を実感することがで楽しい」というものであった。 しかし「実験きるための中学校理科の学習 指森方法を見いだけ楽しい 。 それ以外が楽しくない 。 」とい出すことを目的とする。 特に、 今回の研究にう記述もあ り、 「理科＝実験＝楽しい」といおいては「防災」という実用志向に重きをおう図式が生徒 の中によく見えた。 それは生徒いて研究を進めることにした。

全員の記述をテキストマイニングした結果か

行い、 生徒が有用性をもつかどうか検証を行らも明らかであった（図1)。
分かりやすいくさい
空気くつつける

い ける

勉強

危険

授磁

花

少ない

具体 的には次の点から授業計画及び実践をうことを目的とした。

危ない

つなげる分かる

①

あぶない

生物 旱
験
実
圧
：：三
ト

小学校将来
生う結果

生き

難しいてこ活かる

虫

教科

植物瞑

苦手

図1

計について検貫寸する。
②

考える
理科
；；く

起こる得怠ふれる使う 多い先生広い
いく めんどくさいは有用性を実感できるための授業設計を
提案する。

z:

志気翠観察思う生活

深い役に立つ知る
新しい物 楽しぃ 考察 不思議
いい役

有用性に関する先行研究から、 授業設③②の提案に基づい た研究単元を構想し
実施する。

④

生徒記述のテキストマイニング結果

生徒 の授業記録、 質問紙調査から授業
設計についての評価を行う。

以上の結果から、 A中学校の生徒は観察や実験は好きであるが、 理科に対する学びの有用m

性を実感するまでに至っていないことが分か

研究の方法

1 ． 有用性を実感できる授業設計の検討と工夫る。

(1)単元を貫く課題設定n

理科の有用性に関する実践研究の先行事例

研究の目的

早瀬(2016)は、 理科学習を実社会 ・ 実生
活と関連付けるとい った実用志向（生活 ・ 将
来 のため）を高めることで、 理科学習への有は多数存在する（例えば風間( 210 1)中島(2012)など）。 その中でも、 加藤(2014)は、 現行 の教科密における単元中の内容（系
統的な学習内容）項目を入れ替えて単元を組- 67 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告普み、 問題解決的に学習させることで、 学びの(2) 探究マップの導入

有用感を持たせることができると述べている。

単元を貰くような課題を設定し、 問題解決

具体的には、 教科書の単元の終末に用いられ的に単元を学んでいく先行研究は多く、 有用る教材（「コラム」や「読み物」）を導入で性を実感させるために有効であることも明ら用いて単元を貫く課題を作り、 授業が単発でかになっている(2012千葉県総合教育センタ

はなく、 授業と生活とのつながり、 授業とこーなど）。 その中でも内之倉 ・ 中山(2018)

れまでに学んだ授業のつながりを明確にする

は研究の課題として「生徒の実態の把握」をということである。

挙げている。 そこで私は、 教師側が導入で提一方、 今後の課題として、 第2分野（地学・示した単元を貰く課題を、 生徒がどのように生物）領域では観察や資料を用いて学習する

捉えており、 それを教師がどのように評価し、ことも多く、 導入で単元を貫く課題を設定す授業展開に 活かしていくかが今後の有用性研ることが難しいことや、 今後、 特に第2分野に究の鍵であると考えた。

も研究を進める必要があると述べている。

学習者の実態を把握し、 図的に表象させる

先述したように、 地震という「防災」の学

ツ ー ルの1つとして概念地図(concept map)

習内容であっても、 理科の有用性を実感するがある(Novak, J. D&Gowin, D. B、 1984) 。

にいたっていない。 また、 「大地の変化

動

これまでの実践報告では、 単元のまとめとしき続ける大地」の地震分野では、 新学習指導て、 科学的概念 や法則性に関する抽象的な思

要領において「自然がもたらす恵み及び火山考 を深めるために用いられ ることが多いが災害と地震災害について調べ、 これらを火山（例え ば 中 山 ・ 稲垣、 1998 ) 、 森田． 榊原

活動や地震発生のしくみに関連付けて理解す(1995)は単元の前後でプレ ・ コンセプトマッること」という文が3年から移行し追加されてプとポスト・ コンセプトマップを生徒に作成いる。 そこで、 本研究では中学校第1学年「大させ、 指導者がコンセプトマップから得た情地の変化動き続ける大地（地震分野）」の報は、 学習者の変容を知る上でも、 また次の学習内容を、 単元を貫く中心の価値観を「防授業の設計においても役立つであろうと述べ災」として課題を設定し、 科学的に探究するている。

授業設計を行うこととした。 単元を貫く課題

そこで、 単元を貫く課題を科学的に探究すは加藤(2014)の研究を参考にして図2 のようるための手立てとして、 単元導入時に「探究に作成した。

マップ」を作らせ、 学んだことをどう活かす、ll,のかという有用性のあるゴールを意識させな

rl

・地君の伝わり方や広がり方

がら単元を進めていくことで、 学んだことが全体のどこに位置付けられるかを分かりやす
くし、 探究の過程を通じて課題を解決したり、新たな課題を発見したりすることにした。 例

液状化現象［璽鸞面贋姜毎應犀盈案設

急厚怠 亘常生活が関連］「地震の何を知ったら正しい行動を取ることができるのか？」-- -----←------勺
国順魃喘瓢刊賃讃遍•
図2

—- 7

単元を貫く課題の設定方法

えば、 本単元における「探究マップ」とは、先述した「地震の何を知ったら正しい行動をとることができるだろうか」という単元を貫＜課題を中心に置き、概念地因法的に自分が今後学びたいことを明らかにするためのものである。

- 68 -

有用性を実感させる理科の授業設計
表1
時

学習内容

1

緊急地震速報の映像をみて、 地娯についての探究マップを作成しよう［探究マップ（学習前） ］
浜度とマグニチュ ー ドを説明できる
ようになろう

2

3
4

5
6

7
8

単元計画
生徒の作成した探究マップとの関連例．淫度とは何か・痕度何まであるのか
・マグニチュ ー ドとは何か．痕源はどうやって分かるのか．どれくらいの時間で地頒が来るのか・強いゆれはどれくらいの時間か・どんなゆれ方をするのか
・なぜ緊急地震速報が出せるのか
・速報の基準は何か
・なぜ地震が起こるのか．どんな場所で地浜が起こりやすいのか．どこに避難すればよいのか•津波はどれくらいの時間で来るのか

地頒のゆれはどのように広がるのだろう
地盤は各地点でどのように伝わっていくのか
なぜ、 大きなゆれが来る前に速報が出せるのか
地浜はどのようなしくみで起こるのだろうか
もし地震が起こったら、 あなたはどのように行動すればよいのか
今まで学んだことをもとにして探究
マップをもう 一 度作成しよう［探究マップ（学習後） ］

検証方法※単元設計のために評価基準による探究マップの分析
・学習の捩り返り・学習の振り返り・学習の振り返り・学習の振り返り・学習の振り返り・レポ ー トの記述
・学習の振り返り※評価基準による探究マップの分析•生徒質問紙調査

図3は教師が作成した学習前の探究マップで生徒がこの単元をどのくらい理解できているあるが、 知識同士のつ ながり よりも、 探究しか、 新たな課題（疑問）を発見することがでたい疑問点を洗い出すこと を重視している。

きる。 その場面においてこの単元を学んだ有

教師は生徒1人1人が作成した探究マップを見用性をより深く実感するのではないかと考え「防災」という有用性の取ることによって、た。

あるゴールを目指す文脈でどのような順序で以上のことをもとに、 実践する単元では実学んでいけば良いかといった 授業の設計をし生活での活用を考えるため、 まず緊急地震速ていくことができる。 また、 生徒は毎時間の報の映像を見せ、 そこから探究マップを作成

終末において、 本時で学んだ項目に印をつけさせ、 その探究マップを評価することによっさせることによって、自分の学習の現在位置てその後の単元の設計を考えていくこととしを全体から俯諏して捉えやすくなると考える。

た。 単元計画は表lに示す。 表1には、 学習内

そして、 単元の最後に探究マップを改めて

容、 生徒の 作成した 探究マップとの関連例、書き、 学習前後のマップを比較させることで、（例：中学1年「動き続ける大地」「探究マップ」の作成

���7�\�f1i1;t]（起こりやすい場所1
ュJ
声のしくみ（；；］�→:［ ， -ハザードマッブ｀

後述する授業の検証方法について示した。

＼

2. 授業の対象•石川県内の公立中学校．

繁念地宋渫祝ヽ （ ／どんな災膏がめるのか？

第1 学年5クラス(145名）
・期間

＼

、

＼
‘

‘予知で

l戸 ！三[¥ 器野
l マグニチュ ドって何？l

・実践単元の流れ

、

j

ー

固3

2020年9月

教師による学習前の探究マップの作成例- 69 -

表1に示す通り

第4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
3. 分析方法

きなゆれが伝わる範囲が広くなることを表現(1)授業の振り返りの分析しているかどうかを評価した。

生徒が有用性を実感できているかを明らか

表3

振り返りを自由記述させ、 有用性に関する記4

述があるかどうかの分析を行った。
3(2)探究マップの分析
探究マップの質的分析を行うために、 学習

2前の探究マップにおいて、 生徒が記述するべ1

゜きであると判断した内容が書かれているか、評価基準を設けて分析した。 表2のように単元を貫く課題で表現されるべきであると教師が判断した主要な構造として、
ニチュ

ー探究マップ（学習後）の評価基準

可丁―にするために、 毎回の授業において、 学習の評価基準「震度 ・ マグニチュ ー ド」 「地震の起こり方」 「緊急地震速報のしくみ」「地震による災害」に全てについて
構造的な表現がなされている
上記のうち3つについて
構造的な表現がなされている
上記のうち2つについて
溝造的な表現がなされている
上記のうち1つについて
構造的な表現がなされているいずれについても構造的な表現がなされていない「震度・ マグド」といった基礎用語の理解、(3) 生徒質問紙謂査の分析「地単元最後に、 生徒にとって有用性が高まっ震の起こり方」 「緊急地震速報のしくみ」「地震による災害」の4つを設定し、 適切なたか、 今回の地震の学習の有用性及び有用性

記述の有無によって0~4点の評定をつけた。

を高めるための探究マップの有効性について

また、 4項目の記述割合の分析を元に、 第1時調べるために、 図4で示した4段階の選択肢に以降の単元の設計を行った。

よる質問紙調査を行った。 また、 最後の設問

表2

探究マップ（学習前）の評価基準

,占ヽヽ
4

評価基準
「震度 · マグニチュ ー ド」 「地震の起こり方」 「緊急地震速報のしくみ」「地震による災害」に全てについての適切な記述がある
上記のうち3つについての適切な記述がある
上記のうち2つについての適切な記述がある
上記のうち1つについての適切な記述がある
いずれについても適切な記述がない

321

゜には、 自由記述の欄を設けて、 その記述に有用性に関する言葉が出てくるかを分析した。
1. 地震の勉強は好きだ
2. 地震の勉強は大切だ
3. 地震の授業の内容はよく分かる
4. 地震の勉強で新たな疑問が生まれた
5. 地震の勉強をもっとやってみたくなった
6. 地震分野で学習したことは、 将来、 役に...L..

斗つ

7. 地震の勉強では探究マップを意識して学習した

また、 学習後の探究マップにおいて、 評価

8. 探究マップは地震の学習に役に立っ た

項目は学習前に準ずるが、 構造的な表現がな（①当てはまる、 ②どちらかというと当てはされているかを評価基準として評価した（表まる、 ③どちらかというと当てはまらない、

3)。 例えば、「震度・ マグニチュ ー ド」の構

④当てはまらない）
図4

造的な説明としては、 震度は地震のゆれの強さを表しており、 段階に分かれていること、
マグニチュ ー ドは地痕そのものの規模（エネルギ ー ）を表しており、 大きいほど地震の大- 70 -

全授業後の質問紙調査

有用性を実感させる理科の授業設計

w

結果と考察

表4

以下に、 本単元において特に有用性に関連点
4が強い授業実践 の結果と考察について示す。
l. 第1時「緊急地震速報の映像をみて地震についての探究マップを作成しよう」
導入で地震について知っ ていることやイメ
ー

ない 」

「怖い 」

「東日本大震災」

3「危ジをたくさん出 させた。 生徒からは 、

2

「避難」

「津波（災害）「家が倒れる」 など の意見

1を流し 、 地淫が起こって地面がゆれ、 津波が起こるといった 地震災害の様子 を確認させた。

評価基準「震度・マグニチュ ー ド」
「地震の起こり方」 「緊急地震速報のしくみ」 「地展による 災害」に 全てにつ いての適切な記述がある
上記のうち3つについての適切な記述がある
上記のうち2つについての適切な記述がある
上記のうち1つについての適切な記述がある
いずれについても適切な記述がない

地設による災',1i
緊急地iね述報伝えた。
その後、 単元を貫く課題である 「地震の何地設の起こり方を知ったら正し い行動をとることができる の哀度・マグニチュ ー ドか」 を中心においた地康分野の探究マップを(,.,.II旬）

｀

＇

―

乏租
（しつ↑ l9.

（そ屯のしb た＇ t 江い） 1.....: (迄ヽ詞一た l ：叫f準7

18%
2%

―

固6

探究項目の記述割合 （学習前）

4つの項目それぞれの記述割合は図6のようになり、 その中でも、

「震度」

と

日りの虞東マッブ

51%

0% 20% 40% 60% 80% lOO f\o

個人で作成させた（因5)。 作成の所要時間は10分であった。

27%-

その際、 不思厳だと思ったことや、 分からな
かった ことをワ ー クシ ー トにメモする ように

学習前
2%

=
-

゜

が出た。 その後、 実際 の緊急地震速報の映像

探究マップ（学習前） の分析結果「マ グニチュ ー ド」 という用語を記述した生徒が最も多かった (90%)

何度も映像で繰り返し伝え

ら れていたことや、 以前に聞いたことがあ って気になっている生徒が多い からだと思われげ程�P，唸1:?．翌t

図5

し‘ 「震度」`とる。 そこで、 第2時では、 生徒 の探究意識の強「マグニチュ ー ド」 を最初に学習することにした。 以降、 単元の主要4項目を適切 に配置し、 表1の単元計画のように単元の生徒が作成した探究マップ（学習前）

探究活動を実践していった。

学習前の探究マップを評価基準に基づいて分析した結果が表4である。

2. 第2時「震度とマグニチュ ー ドを説明でこ の結果から、 学年では教師が判断した4つきるようになろう」の項目について全てを記述した生徒は2％とほ

生徒は 「震度」 や「マグニチュ ー ド」 とVヽ

とんどいなかったが、2つ以上の適切な記述がった言葉は何度も聞いたことはある のだが、ある生徒の割合は80％であると分かった。

それぞれの意味や違い につ い ては正しく理解していない様子であった。 中には、 猿度10まであると勘違い し ている生徒 もいた。 そこで、教科書や資料集を用いて、 グル ー プで 「震度」
- 71 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度と「マグニチュ ー ド」の違いの要点をホワイ
トボー

ドにまとめさせる活動を行った（図7)。

最後に、

ペ アになり、

互いに用語を説明する

その後、 緊急地震速報の利用には限界がある理由を考えさせ、 気象庁のホ ー ム ペー ジを見せることで理解を深めた。

活動を行った。

頑＇：ヽぃ”.,”
ド ｀倉4曼JI.、 ‘’2あ｀．ゅ＾＇，＂t,,.“””‘，

も．

•·f!>_.ヽ,..●’”rx
h,I!.IJがた•••

図8
図7

第2時

生徒のホワイトボード

この授業の振り返りには「マグニチュ

生徒のホワイトボード

この授業の振り返りには「どういう仕組でードのことを知らなかったけどたくさん分かった
のでよかったです」

第5時「震度とマグニチュ ー

速報を出しているかが分かった。 」 「速報をはやく出すしくみがすごいなと思いました。 」

ドのような緊急地震速報のしくみを正しく理解の違いをしつかり頭に入 れて正しい情報で動することが できたという記述 が多く見られた。

けるようにした いです」 「今日やったことで有用性に関する記述は 2％であった。 前時まで

東日本大震災の大きさが身に染みて分かった」 の学習内容を総動員し、 第1時で見た速報 につのような記述がみられた。 有用性に関する記

いて探究する内容であったが、 有用性に直接述は10％であった。

関連する記述は少なかった。 しくみを知るこ

このように、 震度とマグニチュ

ー

ドの違い

を正しく知ることが、 その後の正しい避難行とが直接生徒の有用性の実感にはつながりにくいことが示唆された。

動 につながるといったことや、 基準を知ることによって震災の大きさが実感できることが、

4. 第7時「もし地震が起こったら、 あなた

生徒の学習 の有用性を実感につなげているのはどのように行動すればよいのか」ではないかと伺えた。

気象庁が作成した津波防災啓発ビデオ「津波からにげる」を見せ、 東日本大震災におい

3. 第 5 時「なぜ、 大きなゆれが来る前にて小中学生が津波からどのように自分の命を速報が出せるのか」守る行動をしたのかを学ばせた。 その後、

自導入で、 第1時で見た緊急地震速報の映像を分たちの住む地域のハザ ー ドマップで、 津波再確認させ、 第2時から第4時で学んだ知識をの被害がど れくらい想定されているのかを確もとに、 3つの手がかりを提示して、 なぜ緊急認させた（図9)。

地震速報が出せるのかという疑問を探究した。
まず個人で予想し、 班に分かれてホワイトボードにまとめ（図8)、 その後、 各班で発表させた。 終末では、

ペ アになり、3つの資料を見せながら説明をし、 相手から説明内容の評価をもらう活動を行った。

図9

自分の住む地域のハザードマップを確認する生徒- 72 -

その後、 図10のスライドを提示し、 もしあな たが自 分 の家にいるときに、 緊急地震速報が流れたら①どの よう な 行動を取るべきであ

有用性を実感させる理科の授業設計．

そう判断しだ遷由（科笠的な巴茎りをもとに），．
・JA'八 そう 1j•ゼ）h h3 い、うから駁 q 免允索近枡1l1l、i砂X 伽 判
｀
狙 灼h
訊
り
八た ＇）．
下 k h'（Rうか¢ 9咤 (P;g)tとら入t 政出 � tl"3h h う ,'I/ ::.I 穴 i
3
I 針綿なすぅ．
ないい）主?倉/I
がら．
とるべき行動るのか、 ②そう判断 した理由 （科学的 なき ま・介9(h‘ りさす↓たり．令庶I：注唸砂 ;q冷：引兄需1辻＃浪森い；それrIi•,ぶI 巾爪 11く．
h おうから．

りをもとに）をレポ ー トにまとめさせた。 その際、 スライドの言葉は第1時 で確認させた．

緊急地倭速報を、 住ん でいる地域に置き換えて現 実味をも たせるように工夫した。

図11

あなたは自分の家にいたときに、 緊急地震速報が流れました。

'.J6 kn,泣く（牙戊雌にがい磁`＇#；反h` 釦h'沢｀＇ は必1が1J) /Iィ’1 1 ("ガ ｀／ 1 ii.L II咋戟
� I k \Iれぅ

レポ ー ト課題の生徒の記述例

5. 第 8 時「今まで学んだことをもとにして探究マップをもう一度作成しよう」
単元の総まとめとして、 学習後の探究マップを作成する実践を 行った。 その時に、 自身の学習前の探究マップを確認させ、 その疑問が本当に解決できた のかを考えながら作成さあなたがとるべき行動を、 順番をつけて笞いて下さい。 また、 そう判断した理由を科学的な決まりをもとに 1 つずつ書いて下さい。
図10せた。 ま た、 今まで学習してきたワ ー クシ ー
トをもう 一 度振り返 るように指導した。 作成の所要時間は 20分 であった。 完成後、 クラス

レポート課題で提示したスライド

こ の授業の振り返りには「避難訓練の 大切さが分かりまし た」 「地震はよ く知っておいてその上 で行動することが大切だという ことが分かった。 」 「災害が起き たときの心構え
を知れて よかった。 」といった有用性に関すで互いの探究マップを見合う時間 をとり、 最後に、 自身の学習前後のマップを比較して、どんな感想をもったかを記述させた。
評価基準に基づいて探究マップを分析した
結果が表5、 学習後の達成率は固12に示す。

る記述が見られ た。 有用性に関す る記述は22％であった。
また、

レポ ー ト課題では、 P波の後にS波が

表 5
点
4

来ることを踏まえた身を守る行動を記述してあったり、 海溝型地震において津波が来ることが予想させる ためにゆれがおさまったら余裳に注意しながら高い所にい くと記述されていたりすることから（図11) 、 この生徒は科
学的なきまりをもとにとるべき行動が考えられようになったと 思われる。

一方、 とるべき行動は告けているが、 そう判断した理由を書けていない生徒が多く、 生徒にとって難しい課題であったと思われる。

3
2
1

゜

探究マップ（学習後）の分析結果

評価基準「震度 ・ マグニチュ ー ド」 「地震の起こり方」 「緊急地震速報のしくみ」 「地震による災害」に全てについて構造的な表現がなされている
上記のうち3つについて構造的な表現がなされている
上記のうち2つについて構造的な表現がなされている
上記のうち1つについて構造的な表現がなされている
いずれについても構造的な表現がなされていない‘

地店による災 Lg ,緊急地店速Ni I
地哀の起こり}j I
底疫・マグニチュ ー ト.. I

学習後
10%

35 %
27%
22%
6%

�5'rg I
”�I
b5% I
XIIlIKI

0% 20% 40% 60り6 80% 100%
- 73 -

図 1 2 学習後の探究マップの 4 項目達成率

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第4号

図12の結果から、 「震度・マグニチュ ー ド」2020 年度
また、生徒が作成した学習前後の探究マッ「地震の起こり方」の項目については構造的

プの典型的な例を図1 3 に示す。この抽出生徒

な記述が多く見られる 一 方で、 「地震によるは学力が中程度の生徒であり、学習前の評価

災害」 「緊急地震速報のしくみ」の項目につ基準が「3」、学習後が「3」の生徒である。

いては割合が半数を下回る結果となった。学

学習前では震度、マグニチュ ー ド、速報、津

習前と比べると、緊急地震速報のしくみにつ波といった、印象に残りやすい用語だけが書いては20％→33%と割合は増えているが、かれている 。学習後には知識がより構造的に「震度・マグニチュ ー ド」といった用語の知なっており、震度とマグニチュ ー ドの違いや識に比べると、やや発展的な事項であるため

緊急地震速報のしくみについても理解できて構造化されていない生徒が多かったと推測さいると思われる。

れる。
自分の探究マップ

（学蓄節）
基礎用語

緊急時地震速報
地震による災害

＼

ヽ
ヽ

.
\ ＼ヽ

9

小

．

ー
、ヽ

如方に
逹、，（ 1.

自分の探究マップ＼＼＼
吹力＼這 19 し〇学蓄叩と学習後を比べて、あなたが感じたことを記入して下さい。
〇感想や質問などを記入して下さい．
＂’
む分からか I ．と 91 うこと力＼ とマモグタカ9ったけと く＇苧咽諏
南習後 は l Iろ(!.ろTJことを喜1プ＇たのて,,二Amlすベマん女坊嚢の二と（てか＇て宛強した人た ね、切冠ぃまし Tてoa

図13

探究マップ作成後の典型例- 74 -

有用性を実感させる理科の授業設計
一方、 地震の時間については第3、 4時で間接的に学んでい るが、 実際に何秒くらい地震

6.生徒質問紙調査

授業実践後に生徒質問紙調査を行い、 有用の本震 （主要動） が続くかについては触れて性の実感について分析した。 図14は集計結果

述欄には 「学習前はよく分から ないというこ

り返りの自由記述である。 有用性の実感に関いないため記述されていないと思われる。 記とがとても多かっ たけど、 学習後はいろいろなことが密けたのでこんなにたくさん地震のをグラフに表したものである。 また、 表5は振する記述内容分析は表6に示す。
表6と書かれており、 単元の自分の学習 を俯眼してみることができていると思われる。

以上のことから、 学習前の探究項目が少な

かった地猿のし くみに関連する項目を樅造的有用性に関する記述なし

36%

や役 でに述 ％2
会でのと記 4
社活も こる
実生 つる す① 実立 あ 関

ことについて勉強し たんだなと思いました。

有用性に関する記述内容分析あることに関する記述②学ぷ価値が17%に表現できるようになり、 探究マップが探究

活動に 一 定の効果があることが分かる。

0%
地震の勉強は好きだ
地震の勉強は大切だ
地震の授業の内容はよく分かる
地震の勉強で新たな疑問が生まれた
地震の勉強をもっとやってみたくなった
地震分野で学習したことは、 将来、 役に立つ
地震の勉強では探究マップを意識して学習した探究マップは地震の学習に役に立った
口当てはまる|

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

，
｛謬
1
9 4%
h
1,＇:', '.’: · : •： ・ ： ・ ： • ：5 6% • : · : · :',．.＇: • : : · : I琲象祖・： i:；．．：i．湘爛•9’9・＇・ ：＇：庫I・： ・ ：・： ·： • 30%: • : · : ·: · : ·I賂＇：啓祖昔翡朋琲囀随Ii;；i賤蒋翡褪誹翡i：に麟臨年琴9も·.'.·,•.＇,'. •38 %.＇．＇．·,',' ， ' ．Iiiiii;ii!iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii;iii間,·,' ， ·,＇,·,', ·.' ， ＇.' ． •. 8 6%•.＇．',·．＇ ， ・．·.·.＇ ． ＇．＇ ， ＇．＇，＇．＇，·.＇9|囀躙麟6. ． . •• ·,31% ． ··.I4i！↓↓:↓.．：：：却！枯，··•:＇：：· li起'ii§月；籍6.·,： · : · : · : · : · : · : ·: · : 5 8%• : · : · : ·: · : · : · : · : • : |gggggggggggg翡i棟租誹賂翡賤翡膝翡il閑憐科6

回どちらかというと当てはまる

45%

:＇,

• , ＇

9 : • :

田どちらかというと当てはまらなし、 IIII当てはまらない図14

生徒質問紙調査の結果

表5

振り返りの自由記述例

記述文
地震はどうやって起こるのか考えたことがなかったけど、 S波やP波などの問いたことのない言葉を知れて、 地窟が起きた時どう動けばいいのかなど知れて良かったです。
知っていると思っていたものが違う意味で、 テレビで見るような用語から専門的な用語までたくさんのことを知れた。 家族にも話してみたいと思った。
速報でよく流れる震度とマグニチュ ー ドの意味を知れたことが後から役に立つなと思いました。
②学ぶ価値が 命に関わる大切な勉強だと思う。
あることに 地震って、 身近に起こるものだけどよく考えたら知らないことだらけだったか
関する記述 ら勉強になった。
日本が地震大国という意味が分かった。 この単元は日本で生きていく上で必要だと思った。
①と②の両方 地震のことを習ってよかったと思いました。 理由は、 将来多分役に立つし、 地が記述されて 震が起きた時正しい行動ができると思うからです 。
いる
地震のしくみなどを知ることで本当に地震が起きた時に正しい判断、 行動ができると思うので子どもから大人まで地震についてもっと正しい情報を知るということをしなくてはいけないと思いまいた。
分類①実社会や実
生活で役立
つものであ
ることに関
する記述

- 75 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号

有用性と関連の強い「地震の勉強は大切だ」に肯定的な回答をした生徒は 99%、

2020 年度

経験する可能性があったりするものが望ま
し ヽ0

「地震分

V

野 で 学習したことは、 将来、 役に 立 つ」は・ 単元を貫く課題を科学的に探究して学んで96％であった。 この結果は、 6月の「理科の勉いくためには、 見取り図のようなものが必強は大切だ」は 79. 4% （全国85. 4%)

要であり、 そのために今回提示した「探究「理科の授業 で学習したことは、 将来、 社会に出たマップ」は効果的である。

ときに役に立つ」は 70. 2% （全国 73. 0%)と比較しても大きく増加していると言える。

2.今後の課題

自由記述におい て有用性に関する記述をした
生徒は64％であった。

今回の実践では、 以下のような課題も見られた。

次 に、 生徒質問紙のクロス集計を行った。

・ 防災という観点で単元を貫く学習であって⑥「地震分野で学習したことは、 将来、 役にも、 実際に地震が起きた場合の避難行動に立つ」と⑧「探究マップは地震の学習に役には結びつきにくい。

立った」の関係を示したものが表7である。

・ 探究マップに出てくる内容の中で、

表 7の大きなゆれ は何秒間くらい続くのか 」のクロス集計の結果

ような教科書には直接関連しない発展的事⑧ 「探 究 マ ッ プ は 地 震の学 習 に 役 に 立 った⑥「地震分野で学習したことは 、 将来 、 役に立つ」

1

54%

2
2%

3
1%

2

28%

7%

3

4%

1%

4

0%
86%

1

総数

「地震

4
0%

総数

1%

0%

36%

1%

0%

6%

0%

0%

0%

0%

10%

4%

0%

100%

項が多く含まれ ており、 今回の実践 において、 生徒は解決に至っていない 。 単元最後

57%に、 探究マップで解決していない事項を自由探究課題として調べさせる活 動が考えられる。
• 生徒の記述から、 震度やマグニチュ ー ドと

クロス集計の結果から、 地震分野におけるいった用語の意味の理解に有用性を実感す

有用性 の実感と、 探究マップが役に立ったとる生徒は多かったが、 地震のメカニズムという結果に正の相関が見られると言える。 しいった事項に対して有用性を実感できる生

かし、 割合では⑥の方が⑧より高い結果がで徒が少なかったのではないかと感じた。 つていることから、 探究マップの活 用にはまだまり、 テレビで報道される緊急地誤速報の課題があると考えられる。

内容の枠組みでの理解にのみ有用性が実感
され ているのではないかと思われる。

V

まとめ

1.結論

今後は、 火山災害などといった他の単元で本研究においては、 有用性を実感させるたも、 「防災」という価値で単元を貰＜課題をめの理科の授業設計を行うために、 先行研究設定した授業実践を行 なっていくことを考えの課題をもとに「防災」という有用性のあるる必要がある。 更に、 防災という価値以外の観点で単元貫く探究活動を行う指導を行っ

分野につい ても有用性を実感させる実践を波た。 その結果、 次の点が明らかになった。

及させていくことが課題として挙げられる。

• 有用性のある単元を貫く課題を設定し、 科学的に探究して学んでいくことによって、生徒は有用性を実感しやすくなる。
• その課題は、 身近で実際に経験していたり、- 76 -

有用性を実感させる理科の授業設計(9) 中央教育審議会(2016.12.21) 「幼稚引用 ·参考文献(1)内之倉千穂・ 中山迅(2018)『科学の有菌、 小学校、 中学校、 高等学校及び特別

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化とイオン：酸 ・ アルカリと塩」』日本
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2018 年調 査(PISA 2018)のポイント」
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年
3
時におけ

る理科知識の有用感に関する調査報告一
他教科との比較分析 ー 」科 教研報
Vol. 19 No. 3 pp. 51-54- 77 -科）」

,