対人援助学マガジン 第 19 号 Vol5.No3

2014 年 12 月

行 動 の 発 達 的 意 味 と 機 能新版K 式発達検査をめぐって
大谷

毎年、6 月から 10 月までの 5 ヵ月間は K

1 0多加志ました。

式発達検査の研修の仕事が立て込む時期でそれは、検査の解釈に関わる部分です。

す。今年は合計 32 日間、研修を行っていま

K 式発達検査にもたくさんの検査項目があした。そして先日は機会を得て、大学の授りますが、極端に言うと各検査項目につい業でゲストスピーカーとして K 式発達検査て「＋だったら○○の力がある」（逆に言うについてお話させて頂くことがありました。と「－だったら○○の力がない」）という前普段の講習会では「K 式を学ぶこと」を目提があるように誤解されているのではと思的にしておられる方が対象となるわけです

うことがあります。これも、ある意味シンが、大学の授業を受ける学生の方々はそう

プルに白黒がつく世界です。ただ、実際のではなく、こちらも普段とは違う準備をし検査の解釈はこれほどシンプルではありまて臨むことになりました。その準備を通しせん。これまでの連載でも、何度かこのよて、久しぶりに新鮮な眼で検査について考うな話に触れてきたように思いますが、今えたことが、自分にとってはとてもよい機

回はこのことについて、「検査場面は構造化会となりました。今回のテーマは、こんなされた観察場面」であるという考え方を切過程の中で頭に浮かんできたものです。

り口にして、整理してみようと思います。

検査が見ているものは？

通過・不通過と発達的力量

授業内容の打ち合わせの中で、「学生の方K 式発達検査の講習会では、講義以外には、心理検査について、こういう結果だっ質疑応答の時間を多く設けています。そのたらこう言える、とシンプルに白黒つくも中では「検査の実施」や「通過・不通過ののと考える傾向が強い」というお話をうか判断」についての質問が多く出ます。質問がいました。検査の実態をあまり知らなけの内容は多岐に渡ります。

れば当然と言えるところでもあるので、そ

例えば実施に関する部分では、言葉でのれは納得だったのですが、よくよく考える教示では題意が理解できない子どもに対しと、職場での K 式発達検査の講習会でも、て身振りや絵、文字など視覚的な材料を使それと近いことを感じることに思い当たりって、題意が理解できるようにしてもよい155

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か、という質問があったりします。通過・の判断を合わせようとすると、「通過なら発不通過の判断に関する質問も、これと関連達的な力量がある」「不通過なら発達的力量していたものも多く、ではこのように課題がない」という思考につながりやすくなりの手続きや状況を変更したとき、通過基準ます。

を満たすような行動が見られた場合、「通過」と判断してよいか、というような質問が出ることもあります。
これらの質問の根底あるのは、検査者の中の「通過・不通過の判断と発達的な評価の乖離」の感覚ではないかと思っています。
つまり、例えば「題意さえわかれば課題自体はやりこなせる力がある（発達的力量はある）」のに、「題意がわからないため、不通過（評価されない）」になることに対して、「腑に落ちない」という感覚があるのでは

図 2．子どもの反応と、評価・解釈のプロセスないでしょうか。
図 2 は、子どもの反応に対する検査場面での評価のプロセスをまとめたものです。上から順に考えていきます。まず検査課題に対する「子どもの反応（行動）」を観察し、基準に合わせて通過・不通過を評価します。つまり「通過・不通過」は「観察された行動についての評価」であり、発達的力量を直接評価するものではありません。その後、「観察した行動の解釈」を行動の発達的意味や機能の観点から行い、子どもの発達像の理解や心図 1．検査手続きの変更と発達の評価理・行動面の理解につなげていきます。

図 1 は、この時の検査者の思考を図式化１つだけ、具体的な検査項目を挙げてみしたものです。そもそも、手続きの変更をます。
「円板回転」の不通過の反応に「位置考える時点で、検査者としては子どもに対反応」というものがあります。はめ板の位して「こう関わったら、反応が違うので置関係が変化しているにも関わらず、1 つは？」という予期があります。このように前の課題（「円板はめる」）と同じようには予期できること自体、検査者の力量が現れめようとするため、結果的にはめることがているわけで、このような検査の臨床的活できないという反応です。
「位置反応」では用は発達アセスメントとして有効であると「円板回転」は不通過となりますが、この思います。しかし、ここに「通過・不通過」「位置反応」自体は適応的な行為です。う156

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まくいった行動を繰り返すというのは、多うと思う課題を「回避」する子どももいまくの場合非常に効果的な方法だからです。

す。この場合、“ふざける”行動は、課題のまた位置反応のとき、子どもは何度も同じ難易度とも関係して出現している訳ですか場所にはめようと繰り返しながら、不満そうら、子どもの発達的な力量とも関連付けてな様子を見せることがあります。子どもは考える必要があります。

「はまっていない」ということに気がついて行動の「機能」を念頭においておくと、いる様子で、この気づきも大切なことです。

「ふざけるのはダメ」「ふざけるのは大人が検査項目の通過・不通過が、子どもの発なめられているから」「ふざけて困る子」と達的力量と関係が深いことに疑いはありまいう一般的な理解を超えて、「うまくヘルプせん。しかし、「＋なら力がある」「－ならや困難の表明ができない」「試行錯誤しなが力がない」と考えてしまうことには抵抗がらの学びが苦手」「できることはやり、難しあります。検査上は－と評価される反応でそうと思うと全く手を出さないので、経験あっても、子どもの行動の中から子どものにムラができやすい」という子どもの特性力を見て取ることはできるからです。

を理解することができます。そうすると、大人の対応も、叱る・指導するという関わりではなく、スモールステップを作る、気行動の機能にも目を向ける持ちの表現を促すといったものに変わってそして、子どもの行動の発達的意味だけくることと思います。

でなく、子どもの行動の機能に注目するこ通過・不通過によって検査結果である発とも大切です。

達年齢や発達指数は変化しますから、その「できそうなのに、子どもがふざけて検判断はもちろん大切です。しかし、それに査に応じない時、どう評価したらよいか？」

捉われるあまり、子どもの行動そのものへという質問を受けることがあります。自分の注目が薄れては元も子もありません。そ自身も経験があることですが、その時も「子の点は心に留めておきたいところです。

どもは何のために“ふざける”という行動をとるのか」をまず考える必要があります。

バックナンバー

自身の経験では、“ふざける”という行動をとる子どもであっても、全ての検査項目で第 10 号 発達検査でわかること

終始一貫して“ふざける”ケースにはまだ第 11 号 通過・不通過

出会ったことがありません。素直に応じる

第 12 号 解釈・見立て・所見課題もあれば、ふざけてしまう課題もある。

第 13 号 検査手続き

どのような課題に対して“ふざける”とい第 14 号 導入

う行動を選択しているのかを見ていくこと

第 15 号 発達検査でわかること②で、その行動にどのような意味（機能）が第 16 号 発達検査のもつイメージあるのかが見えてきたりします。例えば、第 17 号 発達心理学用語講座（K 式編）“ふざける”ことで、自分にとって難しそ

第 18 号 発達心理学用語講座（K 式編②）
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