対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校運営
ー盲学校におけるミドル世代のマネジメントー
小山二郎

金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコ ー ス【概要】主任業務を担うミドル世代のマネジメントの質は、 学校運営や教育活動に 深く関わると考えられる。 本研究では主任会において、互いの話をしつかりと訊くことにより対話を深め、心理的安全性を高めることを目指し
一定の効果を得た。
しかし、 全職員を巻き込んでいくような学校全体の協働体制づくりには至らなかった。 本実践の結果を踏まえ、関係の質の向上、 結果の質の向上等、 学校運営における協働体制づくりについて考 察した。
I

問題と目的

新教員研修 制度～学びの力を育む指森力の継1. 研究動機

承と専門性の確立を 目 指 して～」に も記載され次の(1)ている通り、 指導力の引継ぎも含めた専門性の~ (3)の順に 、 文部科学省や石川県から示された学校 運 営 に か か る課題、 協働性

向 上 が課題となっている。

と学校文化、 対 話 の必要性 と心理的安全性 につ

本校 に お いても、 上 記に即して人材育成が急いて述べたい。

務 と考えられる。 そのため本校では、 教育委員

(1)学校運営に係るこれから先数年間の課題会が主催する研修等 に参加したり校内で研修

平成 18年7月 11日中央教育審議会 に お け る

会を催 したりしているが、 ここ数年間で大批採今後の教員姜成 • 免許制度の在り方について

用期の退職期が終わ ることで、 業務 や専門性、（答申）「2.教員をめぐる現状」では次のような指導力の引継ぎが できるのか という課題もあ

指摘がなされている。 第 1 に「教員の多忙化 とり、 早急に 人材育成の必要性がある と考えられ同僚性の希薄化」について、 である。 職務（教る。

科指導や生徒指導 など）を行うための教員 間の(2)協働性と学校文化としての同質性

学び合いなど、 協働 体 制の構築が必要であるが、箪者（以後、 私）のこれまでの勤務校での学教員自身が学校を 1つの組織体という認識の希びを振り返ってみた。 全ての学校での学びの中薄化 や 、 学校の小規模化 に より主 任 等が同僚教で見えてきたのは年齢 や経年数を超えた 協働員を指導する機能 が低下することなど、 学びの体 制の構築であった。 どの学校でも、 個々人の共同体と しての学校の機能（同僚性）が十分発

業務 であっても、 協働の業務 であっても、 学校揮されていな い 。 第2に「退職者 の増加に伴う長が示す 目標（方向性） に 対 し、 教 職員が持て

菌及び 質の確保」について、 である。 教員の年る力の中で最適解をイメ ー ジし、 個々の持ち場

齢構成では大菌採用期の 4 0歳代から50歳 代後で最大限に 業務 を行っていたよう に思う。

半の思が多く 、 中堅庖以下の世 代が少ないこと

そこに は、 率直に 話すことができる心理的安がわ か ってお り、 大抵採用期の世代が退職期を全性(Amy C. Edmondoson, 2014)が高 い学校が迎えることから、 最及び 質の両面から、 優れたあった。 また、講師時代から現在の勤務校まで、教員を簑成・確保することが極めて重要な課題

多く の学びがあり、 学校文化の1つと言える同となっている。

質性 に も多く触れてきた。

また、 石川県では平成 26年5月「いしか わ- 155 -

同質性 とは学校独自の雰囲気として感じら第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害2020 年度れるものである。 この同質性が高いことで、 コの学校を見据えたマネジメント体制の構築もミュニケーションは良好になり、人間関係も良同時に行えるのではないかと考える。

好になる。 そのような環境下では、校内の業務

2. 問題の所在

や学びが円滑に行われていたように思われる。

次の (1)

一方、人事異動等による新しい人が加わるこ~ (3 )の順に、盲学校の歴史、本校の実態、協働体制について述べてみる。

とや専門性の高低などの違いにより、人間関係(1)盲学校の特質性の中に違和感のような部分が生まれ、同質性が1878年（明治11年）京都に初の視覚障害教

低くなることもあった。 その場合は、同質性を育の学校（現 京都府立盲学校）が誕生し、190 8

再構築とする動きが見られた。 同質性が低い状（明治 41年）に石川県立盲学校は私立金沢盲態で会議に参加すると発言に躊躇してしまう

唖学校として設立され、現在まで、石川県の視など、心理面の難しさを感じることがある。 私

覚障害教育の専門機関として盲教育・弱視教育

はこれまで同僚との対話を主眼において関係の中核的 な役割を果たしてきている。

性の溝築を図ってきた。

本校は、小学部、中学部、高等部普通科及び

しかし、時間をかけて築かれた同質性や信頼専攻科理療科と寄宿舎がある。 児童生徒の障害関係が、一瞬で崩れることもあった。 このようの種類や程度はそれぞれ異なり、求められる専な人間関係の様相はおそらく、どこでもあり得門性も多岐に渡る。 その中で、本校だけでなくることである。

多くの盲学校が直面している課題として、幼(3)対話の必要性と心理的安全性

児・児童• 生徒の減少と障害の重複化・多様化

良好な コ ミュニケーショ ンが取れていた場という問題がある。 その要因として、少子化の合であったとしても人間関係を維持すること傾向にあることや医学の進歩による視覚障害は容易ではない。 私も至る所で、人間関係の難児者の発生率の低下、インクルー シブ教育の浸しさを感じてきたが、これまで多くの先生に私透などが考えられている。 各学校の教員数につを受け止めていただき、話を訊いてもらうこと

いては、児童 • 生徒数によって増減される。 他で、良好な人間関係の術を学ばせてもらった。

方で、知的障害や発達障害などの障害を併せ有

私の指導力の中には、多くの先生方から伝えらする児童• 生徒の割合が増えている。

れた人間関係の術が基礎としてある。現在の20

めまぐるしく変化する現代社会において、社~30代の先生方も勤務校の同僚等から日々学会から求められている専門性や指導力は日々び、 自己研鑽を稜んでいる。

変化している。 児童生徒が社会で適応して生きしかし、現在、本県の 40代の教員数は少なていくためには、学校はこれまでの専門性を継く、数年後を考えると異年齢がバランスよく配承しつつ、社会に対応した教育を行う必要があ

置される学校は減少する。 そして、 ミドル世代る。 本校においても視覚支援教育の基幹校としの空洞化も起こり得る。 ミドル世代を含む先生て、指導力の継承や協働体制の構築は必須であの人材育成が急務である。

る。

その際に重要なことは、全教職員の関係の質(2)本校の実態を向上させることであり、どのような場面でも本校は、4つの組織、5つの分掌と寄宿舎があ対話を通して心理的安全性(Amy C. Edmondoson,

る。 その 一 つ 一 つが協カ・連携を図りながら業

2014 )を高めた業務を行うことであると考える。

務を行う必要がある。 その業務の中核として、

心理的安全性が高い職場では、若手、中堅、主任業務が位置づけされている。

ミドルによる対話の中で指導力の継承や向J:.

現在、主任の業務は、児童生徒数の減少によといった人材育成が行われ、併せて、これからり小規模化しているこ とや高い専門性が要求- 156 -

対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校運営されることも含め、 何役も行う場合が多い。 まような影響をもたらすのかを明らかにする。

た、 主任以外の先生方についても複数の業務を抱える場合がある。 また、「l． 研究動機」で記しIIた ように協働体制づくりの課題が本校におい1. 対象についてても存在する。

研究方法

教職員は、 小学部、 中学部、 高等部普通科、(3) 協働体制の構築の必要性

高等部保健理療科、 高等部専攻科保健理療科、

ここ数年、 入学する児童生徒が隔年であったり、 転入であったり、 イレギュラ

ー

高等部専攻科理療科、 寄宿舎に所属し、 各学部

な状況があは 10 名前後で構成されている。 理療科についる。 その度に協働体制による対応を行ってきたては、 視覚障害のある国家衰格（あん摩・ マッが、 視党障害教育の全てを兼ね備えている先生

サ ー ジ・ 指圧師 ・ はり師、 きゅう師）を有するは少ない。 盲学校における専門性の向上とは、教諭でほぼ構成され、 本校教諭として勤務実紹

点字指導、 歩行指溝も含め、 児童生徒の特性にのある非常勤講師も勤務している。

合わせることで向上する部分等は多少なりとも異なってくる。

その中で主任は、 5 つの分掌と、 小学部、 中
学部 ・ 商等部普通科、 嵩等部理療科、 寄宿舎指さらに、 今後も県内における児童生徒数の減

迫員、 の先生が担っている。 本研究の対象とな少に伴う教職員数の減少も予想され、 児童生徒

る主任会のメンバ ー は（表1 ) の通りである。

やニ ー ズの多様化、 教員の専門性の向上という表1では、 校務分掌、 年齢、 性別、 主任の経課題もある。 その中で、 専門性を有する業務の年数（他校での経験も入れる）を表し、 主任と引き継ぎが容易ではないことや屈人化してしして勤務した学校数は 1校～3校と本校が初めまう環境、 業務を兼ねなければならないことをての先生もいる。

考えると、 今後ますます個業的な業務の様相が（表l)主任会のメンバ ー の年齢構成及び経年数強くなると予想される。 したがって、 早い段階

校務分掌

で心理的安全性を裔め、 協働体制による全教職

教務

5年目

員でのマネジメント体制の横築が必要である。

総務

10年目

各主任を中心とした 先生方が各々の業務を同生徒指森僚と共に行い、 これまでの盲学校が築いた伝統

0研究などを共に意識し、 これから求められる指導力

0進路

においても共に学び続けることで、 盲学校は未理療科

知の時代に力強く歩んでいけると考える。

本校主任歴40~50歳代
で構成
男性 3名
女性 4名

寄宿舎

3. 本研究の目的
く実践目的＞学校の中核である主任が自身の※0は学部主任も兼ねる

業務やマネジメントについて、 「本音で語る」

2. 期間について

主任経験年数

3年目
1年目
6 年目
7 年目
2年目

「とにかく訊く」という対話を行うこと。 対話2020 年度 4 月から基本的には月 1回の主任

によって各主任が自己開示を行い心理的安全会（写真l)、 計6回実施した。 その際、 ①最近

性 (Amy C. Edmondoson, 2014 )を高めることでの実態と振り返り、 ②問題や課題解決のた めの期待される関係の質（小室，2018)が向上する

対話、③困ったこと、④アンケートの実施(4件こと。 そして、 その結果として職場全体の関係

法※系列lあてはまる、系列2ややあてはまる、の質が向上することを目指す。

系列3あまりあてはまらない、 系列4あてはまく研究目的＞主任会における心理的安全性構らない、 8項目で実施（賓料2 ))と省察シ ー ト

築のプロセス、 及びそれが学校運営全体にどの（中竹，- 157 -

2017（資料l)) を行った。

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020年度

全職員に対しても前年度の 3 月、 今年度の7

m

実践経過

月と12 月にアンケ ー トを行った。 主任のアン

実践研究を行う前年度3月に本校の管理職にケ ー トや省察シ ー ト、 全職員との多くの対話やこの研究の概要などを説明。 その後、 昨年度時

ー

トから心理的安全性の構築と学校の点での全教職員に対し本校の実態を把握する

変容を考察した。 主任のアンケ ー ト結果や省察ためにアンケ ー トを実施した。 このアンケ ー ト

シ ー トを含め、 心理的安全性を高めるための過により、 研究実践校のその時点での 「問題」やアンケ

程での学校の変容 （率直に話ができる）や様々「課題」などが整理できた。

な問題解決や次年度の業務改善を目指すこと

1. 第 1 回主任会 (4 月 7 日）で、 関係の質が向上し、 最終的には結果の質と内容は次の(1)~ (3)である。

して職員が共有することで盲学校の協働体制(1)この会の趣旨を知るが構築されることを、 学校の変容として検証し(2)この会での 「対話」のル ー ルの確認た。

(3)「省察」シ ー トの説明と記入（資料1)

省察シ ー トGOOD(1)主任会の概要

NEXT

第1回では、 この主任会も含めた研究の目的や進め方を説明した。 この場の中での対話から
本校の問題や課題を解決していくことを確認

BAD

した。
(2)主任会のル ー ル
対話のル ー ルとして、（資料2)主任会アンケ ー ト(1)部会や課会などの会議では積極的に意見I本音で語ること、 II

とにかく訊くこと（傾聴）、 田建設的な「話し合い」＝「対話」を行うことを提案し、 その対話が出る
(2)同僚の先生とコミュニケ ー ションがとれが目指した心理的安全性が高い職場について確認した。

ていると感じている(3)管理職とコミュニケ ー ションがとれてい(3)省察シートの活用
省察とは、 自分自身をかえりみて、 そのよしると感じている(4)困りごとに対し、 相談する同僚等がいる

あしを考えることである。 その振り返りの過程(5)現在、 課題意識を持っているから自己との対話を行うためにこの方法をと(6)コロナ対応による問題を感じているった。 実際に、 この会の省察シ ー トには、 「 この(7)学校内で連携がとれていると感じている

会は気楽であり、 何でも言っていい」などと書(8)風通しのよい職場と感じている

かれており、 また、 参加者は嬉しそうな表情で（写真1 )第4回主任会の様子(8月2 4日（月））この場を後にしていたことから、 主任会の目的が伝わったと感じた。
また、 今年度は 4月、 5 月と臨時休校の下での年度の船出であったことも考感した中での主任会であった。 4月、 学校長からこの会の説
明を職員会議で行ってもらったことも主任会の効果をあげることになっていくとも思った。
しかし、 4月は、 児童生徒は登校せず、 全職員には先の見えない不安と、 例年であれば繁忙期
であり時間が足りないという状況ではないこ- 158 -

対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校運営とから、 何か「微妙な心理的安全性が働く」よ

話を適宜、 行うことを確認した。

うな雰囲気が校内にあると感じた。

(2)3月実施のアンケート結果

以下は省察シー

トより転記したものである。

各主任には、今後の業務の参考にしてもらい|GOOD|

たいことから前年度3月実施のアンケ ー ト結果•みなさんから声が出てよかったと思います。

の 一 部分（氏名等非公開）を提示した。これま．働きやすく、楽しい職場づくり、お互いいいでの先生方の「本音」が書かれており、 記述式

所を引き出し、子供に返っていく、いろいろ教も含め、これから行う業務の役に立ててほしい

えてほしい。

ことを伝えた。主任としての校務分掌等のマネ．どういう会かわかった。運営委員会と違ってジメントは業務であることも伝えた。私自身に話しやすい。

とっても、私が昨年度勤務していない期間で起•長くいる人の思いが聞けて良かった。今は言きていたこと、同僚の本音が訊けたことで、見われたことをしているだけで、考える余裕もな

えない知らない 部分が少しだけ わかったことv ヽ゜

で私の心理的安全性は高まったと感じた。

匝(3)主任会の省察•これから何について話し合うのかがよくわか

どの主任も 全く見通しがもてない不安定ならなかった。課題を出して、そこから絞って何日々が続く中、普段、その不安を声には出さなかを作り上げるのか、 ゴー ルがどこか知りたか

いが、職員間で心理的安全性を高めようと業務った。

を進めていることも対話からわかった。

・マネジメントとは何か？

以下は省察シ ー トから転記したものである。

|NEXT|
・ ゴ ールかテ|GOOD|ーマがあった上で会識が設けられ・コロナウイルスや感染症対策や各部の様子がると良い。

問けたのでは•••。先が末だ見えないこともあり

2 第2回主任会(5月20日）

気になります。

内容は次の(1)~ (3)である。

．困りごとを話し合うのは良い。気持ちも軽く(1)これまでの振り返りなったり、抜けていた共有すべきことが見つか(2)昨年度での本校の課題の整理ったりする。

( 3)アンケ ー トと省察シ ー トの記入

•主任会賓料を楽しみにしています。

(1) 4月以降の振り返り

・素直な意見が出ていてよかったと思います。

前回の省察シ ー トを踏まえ、 コ ロナ対応も含
め、5月中に各業務の「困ったこと」をテーマ•それぞれの学部、寄宿舎の状況がざっくばら
んに話す中で分かり、よかった。 ざっくばらんに話をした。主任として、 私から自己開示を行に話す中で課題もみえてよかった。

うことで、この主任会の心理的安全性を高める

また、次回の主任会も含め、以下の記述式の回ことをねらいとした。現時点での課題や疑問な答があった。

どを投げかけた。その後、どの主任も率直な意|NEX T|

見を出してくれた。その中で、 コ ロナ禍の課題

・学校再開後の生徒等の状況を話し合う。

を整理するために管理職と協働することの必•その都度、困っていること（課題）も出して

要性の話題が出た。この主任会の目的は、主任改善案を 1つでも2つでも見 つかるといいな。

同士が心理的安全性を高め、関係の質を向上さ

・学校再開に伴い児童生徒が登校すると、きっせることによって協働体制によるマネジメンと今気づかない課題も見えてくると思うので、トを目指していることから、管理職との面談や次回も同様にざっくばらんに話せるとよい。

- 19
5 -

第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020 年度

コ ロナ禍とコメントが書かれていたことは、 盲学校としていうピンチに対し、 職員が繋がろうとしている

学校教育目標を達成するための方向性が主任ことが読み取れる。

には共有されていたことがわかった。

どの省察も前向きな発言が多く、

3. 第3回主任会 (6 月 24 日）
内容は次の(1)

また、 いい所探しをした理由は、 心理的安全~ (4)である。

性を高めやすいため（小室， 2018)であり、 実(1)盲学校の省察際にいい所を振り返ることは心理的安全性を(2)対話と心理的安全性

高める有効的な手段であると思った。 この頃か

(3)自己開示ら、 主任会は関係の質の向上が図られているの(4)アンケートと省察シートの記入ではないかと思われる。 ミドル世代の主任が普(1)「盲学校のいい所」探し段感じていることをとにかく語り、 とにかく訊

盲学校を客観的にどう見えているのか、 盲学

くことを行うことで心理的安全性を高めるこ

校の省察を兼ねて、 盲学校のいい所探しを行った。 資料3は、 まとめたものである。
以下はその

一

とに繋がることがわかってきた。
(2)コミュニケーション（対話）と心理的安全部を転記。

性（関係の質）の関係について6月から学校が再開し、 休校中の主任会とは•今年は互いに批判せず、 意見を言い合える雰
囲気が作れている。

違う何か不安 があるような雰囲気の中で の主・ 小さい集団のため互いの業務内容、 量が見え任会であった。 コ ロナ禍での学校運営では、7限て声を掛け合って取り組もうとしている。

授業の実施など、 これまでの遅れを戻すための•主任会議をもっていだだき管理職からではな

方策と日々の取組も含め検討することも多く、く、 自分たちが学校運営について話を持てて良実際には様々な行事や計画が中止になったり、かった。

職員の中では学校で感染者が出るのではない

1好影幽
1人1人の児●生1今年は、互いに批；子籍を敦員 判せず 、 患見を重える雰回気がている
I成の図（ランスが良い•プフ，，，

人1人が貫務に任をそつて散りんでいる、どの萬務の芦でもチームワ一＜訳組めていお互いは力し合っている

王任会渠をもっていだだき冒違蓬からではなく、目分たちが学校逼嘗について店を拷てて良かった
さいニ団のたの．いの翼務内容
見えて声をIllって訳り培もとしている＇まで児生のI 度の行事など、 実施の有無についても再検討すかなどの不安もあったりしていた。 また、 今年ら•奮窃芦万かう児・三のおかれている状況、伝オ転只．
支榎万法に?I,\て聞ける

23 0 代の先生がとても患欲的に翼積に子どもの対応にあたっているo--:

翼務でわかりにく
いこと が あ っ ても、 祖只したり 一
IIに全えたりしやすい
幼い子から、かな
り年＃のいった生
従さんまでいるので ． 佼内で社会のロ回のようなもの
感じることがでるる場面があり、 学校再開でわかったことが沢山あった。
今回の主任会は、 急な対応も含め、 コ ロナ禍
での様子や、 各主任が日々の業務の中で対話が行えているのかなど、 このメンバーでの対話から学校運営の様子を模索した。 欠席した主任については、 無理にこの主任会を実施したくないという私の 思いからアンケ ー トを含む省察シートに記入する形とした。
この主任会では、 引き続き心理的安全性を高めようと試みたことで次の点が共有化された。
先月の省察シ ー トに、 「 ざっくばらん」に話がtunityできる主任会と書かれていたことや、 この会は心理的安全性を裔めた対話が目的であること、（資料3) SWOT分析の好影響のみを実施

関係の質を高めた中での業務を行う点である

この内容からもわかる通り、 予測もつかない対話ができた。

コロナ禍 においても、 前向きで協働を意識した- 160 -

また盲学校の省察では、いい所探し（資料3)

対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校運営において、 理療科（視党障害のある先生） の同|GOOD|

僚（視党障害のことがわかる）がいることなど、．盲学校の業務の仕方について、 いい話ができ

沢山密かれていたことは良かった点であり、 本

たのではないか。

校の強みが整理できたと言える。

・気楽にありのままでこの会に臨むことができ(3) 自己開示と感情交流ていいです。 この会に来るのは好きです。

また、 この会の方向性をこれまでにも示し自4. 全職員対象アンケート(7 月）

己開示からの対話であったことから、 活発な対

この月は、 3 月以来、 全職員に対し、 アンケ話が行われたと思われる。 自己開示からの感情ー

交流ができるようになってきた。 方向性を確認

臨時休校のこともあり、 7 月の段階でこの研究することは、 ミドル世代が盲学校のマネジメンの成果も含め、 今年度の職員の意見を訊く機会

トを考え、 業務を行うことに繋がっていく。

と捉えアンケ ー トを実施した。 結果はどの項目トを行った。 4月から新年度は始まったが、

その他、 盲学校の歴史やこれまでの業務の仕もあてはまる、 ややあてはまると否定的に業務方など、 ざっくばらんという心理的安全性が高を行っている傾向はあまりなかった。 アンケ ー

まった状況で多くの対話ができた。

トの13 「 校内の連携がとれている」という項目

これまでの盲学校は、 属人化された個人の業（グラフ1)では、 半分以下の人が3月時点で「 ズレ」からはあてはまる、 ややあてはまると感じていなか

起こる業務のラフを修正できないまま、 人事異ったが、7月（グラフ2)の段階では、 半分を超動や時間の経過によるリセットが業務改善のえ、 項目 15風通しのよい職場と感じているにような機能になってきたのではないかというついての結果も若干ではあるがよくなってい話もあった。 人事異動とは、 定例的に行われる

ることがわかった。

務が多く、 価値観が違うことでのことであり、 改めて盲学校の学校力について考13 学校内で連携がとれていると感じている(3月）

えるきっかけとなった。
各々の先生が属する集団で、 目的や方向性を

4

あてはまらない

8%

確認することで、 対話が必然的に生まれ、 各主任が自己開示することでできた環境は「心理的3

安全性が嵩い職場」と言え、 「 関係の質」を裔め

しこTコミニ」

あまりあて

1

5%
2

ややあてはまはまらない ミゞ

ることになると確認できた。

あてはまる

る

53%

34%

この関係の質を向上させるには、 何が必要なのか？私は、 ミドル世代の各主任が自己開示を

グラフ1連携がとれていると感じている(3月）することや心理的安全性を高めるために本音

13 学校内で運携がとれていると感じている(7月）で語り、 とにかく根気よく話を訊く実践が必要であるとわかった。 まずは自己開示、 そして心4要である。 主任会における「しかけ」とは、 「 対3話」の内容とも言えるが、 対話と関係の質をつなげるためには感情交流が必要という点にも37%

ミドル世代においても、

対話の技術や、 自己開示による感情交流が重要
以下は省察シ2

ややあてはまる
45%

グラフ2連携がとれていると感じている(7月）
また、 困りごとが相談できる同僚 の存在がいであることの共有も図ることができた。
ー

あまりあて
はまらない

あてはまる

13%

5%

理的安全性を高めるための為の「しかけ」が必気付くことができた。

1

あてはまらない

トから転記したものである。

るという部分では 3 月同様に数字が高 いことも

- 1 61 -第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書わかった。しかし、 アン ケ ー ト項目の管理職と参加できなかった主任もいたが、予定通り行の コミュニケ ー ションがとれているや校内のった。これまでに明らかになったことやこの研連携がとれているでは、3月も 7月もあまり変究の目的を自分なりに伝えることができた。7わらなかった。しかし、記述式の部分では、 学

月のアンケ ー ト、 管理職とのコミュニケ ー ショ

校の問題や課題改善方法など、 多くの記述があンの結果について関係の質との関係を対話 しったことから、この盲学校を良くしたい「思い」

た。

はどの先生もあることが明らかになった。

心理的安全性を高める 1 つの方法には、相手私を含めた主任 自身がミドル世代のマネジを思いやること、寄り添うことなどが考えられメントの重要性を感じつつ、各業務を協働体制

るが、 ミドル世代がマネジメントの視点で若手下で行うことがで きれば対話はさらに深まっから中堅世代の先生方に対し、一緒に業務を行ていくことがわかった。本音で語った私に対し、う機会が増えることで、信頼関係が構築され業どの主任も私の思いを受け止めてくれたこと

務 が回るような気がすると主任会の中で話がは、各主任が学校の問題等を解決したいと思う

あった。

方向性が

一

致していることがわかり、充実した(2) 対話を省察主任会であったと言える。

これまでの多くの対話から、各主任のマネジ

5. 第 4 回主任会 (8 月 24 日） （写真1)
内容は次の(1)

メントの視点が参考になるとも思った。盲学校~ (3)である。

の歴史、石川県内の学校や同僚も含め、「ざっく(1)これまでの振り返り

ばらん」に話ができてきた主任会であった。 以(2)対話を省察下が確認できたことである。

(1)先月の振り返り「盲学校の素晴らしい所」．率直な対話一心理的安全性を高めるー関係

改めて、 この主任会の目的を確認した。マサの質が 高まった協働によるマネジメント体

チュ ー セッツ工科大学ダニエル・キム教授「組制織の成功循環モデル」より （資料 4)を使い、． 率直な対話＝フィ ー ドバック（省察） •••事

目指そうとしている方向性の確認をした。

実 をフラットに一対話 から認知をすり合わ
せるー関係の質の向上
以下は省察シ ー トから転記したものである。
|GOOD|

一
一
一
一．ざっくばらんに言いたいことが言える会だったと思います。
・大規模校の管理、書類提出の方法と、 小規模校とは違うように思えた。小規模校の業務とはGOOD サイクル

何か？
・アンケ ー トの結果や周囲からの聞き取りを基に課題を共有できてよかった。
．互いに思っていること感じていることが話し合えたのでは ・ ・ ' o•いつもですが、何でも気軽に話しやすいです。
|NE XT|

BADサイクル

資料4

組織の成功循環ダニエル・マネジメントについて教えてください。
キム・モチベ ー ションの高め方、楽しみながら働く- 162 -

対話に基づく「心理的安全性」の樅築を目指した学校運営方法など探してみるとか？

(2)カウンセリング演習の紹介「ざっくばらん」という心理的安全性が高い

対話の原点であるカウンセリング演習（応答

状況から生まれる関係の質は、 直ぐに結果の質技術）を行った。 演習の賓料には、 本大学の萱につながることは考えにくいが、 少なくともこ

原先生の教材をお借りし、の状況下ではよいパフォ ー マンスに繋がるの

私が経験し学んだこと を思い出しながら演習ではないか。 同質性に気を遣うのではなく、 盲を行った。 どの先生もとにかく訊くことを実践

学校を見据えたマネジメントではないかと感した。

じることができた。

(3) マネジメントにおける「対話」とは

6. 第 5 回主任会 (9 月 24 日）

応答技術の流れから、「困ったこと」を自己開

内容は次の(1)~ (3)である。

昨年度の 1 年生時、示し、 フィ ー ドバックの中で「マネジメント」(1)前回からの省察と「モチベ ー ションの高め方、 楽しみながら働(2)応答技術

く方法など」も含め、 応答技術の難しさを確認(3)マネジメントと応答技術した。 その中で各主任同士が対話し、 ある主任

(1) 省察の自己開示から対話が深まっていった。
それは、 とてもストレ ー トな内容であった。

前回のある主任からの要望が「マネジメント」と「モチベ ー ションの高め方、 楽しみながら働

カウンセリングの応答技術をこの場で演習すく方法など」の2点であったことから、 学部がることで各主任に何をし てほしいのか？応答重なるイメ ー ジ因（イメ ー ジ図l) 、 組織の成功

技術とは、 全てを受け入れ、 相手に対しフィ ー

循環 モデル（資料4)、 対話を通した共有と省察ドバックしていくことであり、 とても辛いものについてイメ ー ジ化した図（イメ ー ジ因 2)をではないのかということであった。 全くその通説明し、 改めて「対話」の重要性について説明りである。 私もその言葉から対話による心理的した。

安全性を高めることは容易ではなく、 根気がいるものであることに気づかされた。
その後の主任会は、 自己開示からフィ ー ドバックという流れで進み、 他学部での対話や感情交流について「対話」を深めることができた。
どうしたら本校に おいて 心理的安全性を商めることができるのか？少なくとも、 この主任会で起こった自己開示や感情交流は、 対話ができた瞬間であったとも言える。 会が終わった時には、 様々な対話を受け止める大切さがわかり、感情交流を行えたことにより、 何かスッキリしイメ ー ジ図lた状態になったことも事実であった。
以下は省察シ ー トから転記したものである。
|GOOD|／

・言いたいことが言える雰囲気でよかったと思

1..5,.MITエト，，—•シィン·＂が誡這心・釘翼●
1999,.IIーパ—卜大零／エイミー•C・エ汽ンfソン(.,..,,,C.

います。

Edmond,on）

チ-Aの心珊的安全

配釦亙_袢
イメ

-

「

ー

ジ図2

•1

・函lll

・ 理療科のペイシング「うなづき」からはじめるなど、 生徒に身に付けさせている。
・資料（若手教員に対するメンタリング）は参- 163 -

第 4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

考になりますね。 対話の例文があるとそう思い|GOOD|

ます。

・中学部、高等部普通科の話を聞けて良かった。

7. 第 6 回主任会 (11 月4日）

・信頼する。任せる。 相手の状況を知る。 この

内容は、省察とこれまでのまとめである。

言葉を意識してできるように（特に役職がある

心理的安全性が高い状態で「対話」を行うこ

立場こそ）主任として働きたいと思います。

とを目的とし、資料を活用して主任会を行った。

|N E XT|

本研究のために参考にした 「チ ー ムが機能する

・ ミドルリーダ ーと い う こ と は ど う い う こ と か 」(Amy

C.

として、どういうスタンスで働くか？について話してみるとか？

Edmondoson, 2014)の中心にある心理的安全性
w

について説明した。
前回同様にダニエル ・

キム成功循環モデルを考察

1. 対話に基づく心理的安全性について提示し、現状のBADサイクルから GOODサイク(1)心理的安全性についての省察

ルに変えるための方策について意見を聞いて本研究では、ミドル世代で構成した主任会

みた。冒頭の私の説明では、結果の質は重要でを6回実施した。 その結果、主任会においてはあるが、まずは頭の片隅におき、関係の質をは、対話に基づく心理的安全性が高まったと向上させるためにできることをしてほしい こ

考えられる。 小室(2018)は、ミドルマネジとを伝えた。

メント （中間管理職）に求められることとし会社も学校も求められているものは、現実て次のようなことを挙げている。1)組織から「結果の質」であることはいうまでもないが、与えられたリソ ー スを最大限に生かして、チ主任会の中では関係の質を高める対話ができームの目標を達成すること、2)限られたリソ

た。その対話では、「校務分掌等の業務をロ ー テースを活用して、生産性高く成果を上げるこーションし、これまでの同僚が行った業務を行と、3)チーム目標を全員で共有すること、うことでその苦労がわかり、関係の質が少しで4)メンバーを育成し成長をうながすこと、も向上するのではないか」という意見が出た。

5)仕事の配分に配慮すること等である。そしまた、 「ロ ー テ ー ションすることで初めて行うて、 これらすべてに共通する大前提は、お互業務の結果の質は向上するかどうかわからな

いの信頼関係を ベー スに、 双方向で意思疎通

いが、少なくとも前任者に質問等を行うことでを行うコミュニケ ー ションを成立させるだけ関係の質が変わるのではないか」や 「主任が業の 「関係の質」を横築することであると述べ務を同僚に任せることで失敗や成功を体験さている。

せることも重要」、「これまでの盲学校では結果

本研究における主任会の目的は、 協働体制の質を求める時は、 ベテランや専門性の高い人づくりの大前提となる「関係の質」を構築すがイニシアティブをとっていたことで、属人化ることであった。 その点においては、 率直なした結果の質の業務に成りがちになってしま

対話ができたことから実践目的は概ね達成でったこと」など、様々な結果の質を意識した意きたと言えよう。

見も出てきた。GOODサイクルの先頭にある関係

しかし、 全職員対象のアンケ ー トでは、 心の質の中では、お互いを尊重することなども同

理的安全性が高まることによる関係の質の飛時に話が出ていたことから、今後、各主任は関躍的な向上は見られなかった。なぜ主任会は係の質を意識し高めようとしてくれるように高まり、 全職員ではあまり高まらなかったの感じた。

か。 その要因として、次の 2点が考えられ

以下は省察シートから転記したものである。

る。 第1に、主任というカテゴリ ー 上の同質

- 164 -

対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校迎営性が根底にあり、 主任会の心理的安全性が高

結果の質が上がった経験もある。

まっていったことが考えられる。 第2に、 主

2. 学校マネジメントにおけるミドル世代の

任会では、

役割

「 本音で語る」、「とにかく訊く」というIレ ー ルが設けられていたことである。 つ(1)信頼関係を築くために「とにかく訊く」

まり、 自己開示と話を訊くことに重点をおいミドル世代の重要な役割として、 同僚の先た対話のもと、 感情交流が促されたと考えら

生に対し、 これまで以上にとにかく訊くことれる。

を徹底しなければならないことを挙げること

一

ができる。

方、 学校全体の職員間の関係の質があまり高まらなかった要因としては、 次のようなミドル世代自身の学びには、 個々の教員人ことが考えられる。 1) 今年度はコロナ禍で不生の中に必ずと言っていいほどお手本や見本安がある中での学校運営に対し、 どの教職員となる先生に出会っている、 ということが主も心理的安全性が低い状況があったこと、 2)

任会の話の中にあった。 また、 そのお手本やこれまで同様、「 結果の質の向上」が個々の課見本となる先生方の共通点は、 信頼関係を築題として求められていたこと、 3)「対話を深くために「とにかく訊く」ことを実践していめる」という方向性の周知徹底ができなかったことが明らかになった。

たこと、 である。

つまり、 心理的安全性の高まりは、 自然現

以上の要因から、 ミドル世代が中心となっ象ではなく、 意図的に誰かが作った「しかた、 学校全体の心理的安全性を面めるため のけ」があるとも言えよう。

対話を十分に行えなかったのではないかと思(2) 協働体制の構築

われる。

小室(2018) はミドル世代のマネジメント(2) 関係の質の向上と結果の質業務として、 協働で行うマネジメント業務が「関係の質」を踏まえ、 成功循環モデルに重要であると述べている。

おけるGOODサイクルのゴールである

業務の枇や質を考えつつ、 複数人による協「 結果の働を目指し、 若手を含めた複数の先生で行う質」について述べてみたい。
結果の質と学校の組織力の向上の関係は、業務を増やしていくことが本校における今後一の課題であると考える。 その時、 GOODサイク

同な部分もあると思われる。 本研究で本校の結果の質の向上は見られなかった。 つまり、 GOODサイクルのスタ

ー トである関係の質ルが回りだすと思われる。
3. 本実践を振り返っての所感を向上させることで本校の「結果の質」が向(1)協働体制の定着を目指して上できる伸び代がまだまだあるということで協働体制の構築の必要性はこれまでも述べある。

たが、 大批採用期世代の過渡期が終わるまで

また、 これまで学校の組織力を向上させるには、 協働体制による学校運営は構築できる

ための 1 つの方策であった個業型組織の中ののか？その問いには、

マンパワ ー に頼るのではなく、 主任会の関係る」とは言い切れない。

一

人

一

ハ ッキリと「構築す人の心理的安全

しかし、 数年後、 現在同僚として働く先輩

性が高まる対話は、 協働体制によるマネジメ

は、 退職を確実に迎える。 だからこそ、 今、ントの新たな視点として重要であることが明全教職員で行う学校運営の中で、 20代～40代

らかになったことは、 成果と言えよう。 これの教員は指導力等を付ける必要があるのではまで私が勤務した学校においても、 学部や分ないかと考える。 小さな業務においても協働

掌内の対話による関係の質が向上したことでする業務が増えていくことで結果の質は向上の質のように、 先生方- 165 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号

2020年度し、 その結果の質の向上により協働体制によ

最適解を思考できる力（ コ ンセプチュアルス

るマネジメントは徐々に構築していくのでは

キル(Robert Lee Katz, 1955提唱））を身に付ないかと思う。

けることが、 予測困難の現代において必要不(2) 信頼関係構築への道のり

可欠であると考える。 私は、本実践を通して多くの対話を行った。 ミド

ルスキルの向上にも、 対人関係作りのスキル

ル世代は、 管理職、 主任、 同僚と盲学校の風である「対話」が役に立つと思う。 その対話通しを良くするためにパイプ役となって、に基づく心理的安全性の高まりによって、 困様々な所で人と人を繋いできた。 しかし、 対難に耐えうる力も同時に身に付くものではな

話による信頼関係の構築は容易ではなかっ

いかと考える。 好川(2017)は、た。 私も毎日、 所属する学部や学校全体を見アルスキルとは管理者だけでなく、 担当者レ

据えて管理職、 多くの同僚と対話を行ってきベルにも必要なスキルであり、 つまり、 チ ー

た。 個人的には、 関係の質が向上した部分はムとして コ ンセプチュアルスキルは必要であある。 しかし、 目指した学校全体としての協ると述べている。

働体制構築への道のりはまだまだである。

うように、 隣にいる大量採用期の先生や再任

また、 信頼関係を築くには時間が掛かるが、崩れる時は 一 瞬である。 崩れた関係を再構築す
一

コ ンセプチュア

コ ンセプチュ「 鉄は熱いうちに打て」とい用 の先生が同僚として居る今がチャンスである。

度対話を行う。 その繰り返しに盲学校における協働による人材育成と、 児

よって、 以前構築された関係の質よりも強固な

童生徒と共に学び続けることができる力を付関係を築けることもわかった。 このプロセスをけるために心理的安全性を高めることができ

イメ ー ジ化したのが図3である。 応答技術を活るよう、 「とにかく訊く」「本音で語る」こと用して、 「互いの話をしつかりと訊く」というを今後も実践し続けたい。

学校全体の方向性を揃えることができたなら

4. 最後にるためにもうば、 関係の質の曲線は右肩上がりになるであろ
う。 その

，

一

端を担うのはミドル世代であることは言うまでもない。

本稿では対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校運営について明らかにしてきたが、 私は学校以外の競技スポ ー ツの場においても同じような経験をしてきた。
競技スポ ー ツでは、 勝敗がある以上、 結果の質が選手の立場から言えば絶対である。 しかし、 チ ー ムスポ ー ツの勝敗では、 個人のカ

時間の経過
図3 :関係の質の構築イメ ー ジ(3) 未知の世界に耐えうるカ量も重要であるが、 協働体制であるチ ー ムワ
ーし‘ ゜

筆者はこれまで、 様々なカテゴリ ー の全国

今日、 社会の変化はめまぐるしい。 このハ゜クというパワ ー が勝敗を分けることが多イスヒ ー ドな流れの中で生きていく力を児童大会でチームカによる優勝を成し遂げること

生徒に付けることが学校教育に求められていができたが、 どのチ ー ムにおいても心理的安る。 盲学校も同様である。 個人としての指導

全性は高く、 この研究で活用した成功循環モ

力等の向上は必須であるが、 私は、 これからデルのGOODサイクルを活用していたことが本

先、 組織の中で協働できる力を付けることも研究を通して認識することができた。 BADサイ

必要と考えている。

クルになった時もあった。 その時は負けた時そのことと並行して、 物事の本質を見抜きであった。 負ける時は、 練習の時から関係の- 166 -

対話に基づく「心理的安全性」の構築を目指した学校運営
質が低くなっていたことが多かった。 勝つ時

2)中央教育審議会(2006)今後の教員蓑成・は、 関係の質の向上に多くの「とにかく訊

免許制度の在り方について(7月11日答申）く」、 「本音で語る」という時間を注いだ。

3) David Bohm(2007)ダイアロ ー グ

また、 チー ムメイトや自己と対話（省察）ら共生へ、 議論から対話へ

対立か

英治出版

をすることで競技の 特性や様々なスキルの中

4)平田オリザ(2012) わかりあえないことかに本質を見抜く力も育成され、 知り得た内容

ら ー コミュニケ ー ション能力とは何か講談社

はチー ム内の対話によって共有され、 勝機が

現代新告

ー

ムの伝統として残ったりする5 )石川県教育委員会(2014)いしかわ新教員

ことも経験してきた。 そのような協働での学研修制度～学びの力を育む指導力の継承と専上がったりチびは、 個々の選手をチームとして繋げ、 信頼

門性の確立を目指して～関係を深め合うことで、 個々の繋がりの薄い

6)伊藤羊 ー (2018) 1分で話せ

選手達が 1つの戦える集団に籐まっていった

プが絶賛した大事なことだけシン プルに伝え経験をさせていただいた。

る技術

現在、 盲学校では全職員が様々な対話を至世界のトッ

SBクリエイティブ

7)小室淑恵(2018)プレイングマネジャ ー 「残る所で行っている。 その対話を深める中で最業ゼロの仕事術」ダイヤモンド社

適解を協働で探すことを通して心理的安全性

8)桑原晃弥(2019) グ ー グルに学ぶ最強のチは高まり、 方向性が揃うことで、 強固な協働ームカ成果を上げ続ける5つの法則

体制が築かれ、 指迫力等は向上していくと思率協会マネジメントセンタ ー

われる。 誰にとっての学校か？それは、 児童

9) 中竹竜二(2017)特別な才能はいらない 自生徒、 保護者、 先生も含め、 社会全体の財産分にしかできないスク ー ルリ ーダ ー になろう

であり、 今後も「楽しい学校」で共に学び歩

教育開発出版

むために協働体制の構築は急務である。

10)佐古秀 一 (2019)管理職のための学校経営本研究において、 これまで出会った全ての

R-PDCA日本能

内発的な改善力を高めるマネ

児童生徒、 保護者、 本校の先生、 本大学の先ジメントサイクル

生や院生に心から感謝申し上げ、 この研究の11)妹尾昌俊 (2015) 変わる学校、 変わらない

報告を終わりとする。 終わりは次のスタ

ー

ト

学校

明治図書

教育開発出版でもある。 今後もこの研究を継続し、 ミドル12)妹尾昌俊(2019)こうすれば学校は変わる！

世代のマネジメントも含めた協働体制を構築「忙しいのは当たり前」への挑戦するために「対話」に努めていきたい。

版

教育開発出

「学校をつくり直す」河出13)苫野 一 徳(2019)
引用文献・参考文献
1) Amy C. Edmondoson(2014)チ

ー

新書
ムが機能す

るとはどういうことか「学習力」と「実行力」
を高める実践ア プロ ー チ14)好川哲人(2017)コンセ プチュアル思考
本経済新問出版社

英治出版- 167 -

日

居心地のよい職員室づくり
ー居心地プロジェクトの実践を通して 一
納谷

健治
学校マネジメントコ ー ス

金沢大学大学院教職実践研究科【概要】本研究は、 ダイバ ー シティ ・ マネジメントの視点から、 時間的・空間的な居心地のよさを感じ、安心していられる職員室 （居心地のよい職員室）になるための実践を通して、 居心地プロジェクトのメンバー

や教職員全体の変容を明らかにすることを目的とした。 実践の結果、 職員室にいる教職員全体の現状及び一人一 人の教職員を意識し、 それに応じた実践を模索する中で、 プロジェクトメンバ ー は多様性を蕗重しながら関係性を構築していくことの大切さを感じ始めるとともに、 学校参画意識が強まった。 また、 同僚教員に関しても、 居心地プロジェクトを肯定的に捉えられ、 一定の成果を上げることができたものの、 教職員全体の変容が見られるまでには至らなかった。 職員室の居心地を組織的に考えることで、 一人職や専門的スタ
ッフを含むより多くの教職員にアプローチすることができ、 多様性を踏まえ多方面から企画を考えることが
できた。
I

はじめに

る。しかし、実際に学校組織の中で働くのは教職員や専門的スタッフであり、人である。学校の組織力を発

1. 問題の所在
第二次世界大戦後から、学校は多種多様な職種・職揮するには、教職員間の関係性について考え、その実務で構成されるようになってきた（木岡2016)。学校

態にあった方策を講じることが重要である。 そこで事務職員の配置に始まり、 近年では主幹教諭や指導本研究では、教職員間の関係性を捉えるために、職員教諭が加配配骰されるようになった。 職種において室に焦点を当てる。

ーも、心理や福祉等の専門性が求められ、スク ルカウ

水本(2015)によれば、 職員室は教職員の日常的なンセラ ー(SC)やスクー ルソ ー シャルワ ー カ ー(SSW)

相互作用の場であり、 諸活動の分化と連結の実態をなどの専門的スタッフとの関わりが密になってきて捉えるのに適している。 また、 佐藤(2012: 158頁）

いる。 文部科学省(2016)が示した 「次世代の学校指は、教員間の関係性について「問題が生じたときに担導体制の在り方について」では、将来的にはより複雑

任のみがエネルギ ー を投やし、 お互いに自分のことな学校指導体制になるだろうと目されている。 学校

だけで精 一 杯で、 協働やサポ ー トが自然に生じないと教職以外の専門性を有する専門家と連携や調整す状況である」と問題視し、どのように関係性が形成さることによって教育課題の解決を図られることが肝れているかということは， 今後の学校教育全般を考要であることは言うまでもない。

えていく上で注視すべきであり、 そうした文脈にお文部科学省(2015) は、「チー ムとしての学校」 をいて職員室に関する研究の重要性を指摘している。
一実現するためには、 ①専門性に基づくチ ー ム体制の方、 教師のメンタルヘルスに関する研究におい一て、 田上ら(2004)は同僚との関係は職務遂行に及ぼ人 一 人が力を発揮できる環境の整備、 の3つを一体す影蓉が大きいと述べている。 職場の人間関係を良的に取り組まなければならないと述べている。 その好な状態に保つのは、 教師個人だけでは困難なことため、学校では、必要な教職員の配置や、校長のリ ーであり、 管理監督者である校長のリ ー ダ ー シップのダ ー シップの下、 それぞれの専門性を生かして能力あり方に負うところが大きく（岡安2006)、学校組織を発揮しやすいように体制の構築などがなされてい全体の問題として考えなければならない。また、宮下

構築、②学校のマネジメント機能の強化、③教職員- 169 -

第4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書(2016, 2019)は、 教師のバ ー ンアウト低減のためにさとは、 宮崎ら(2000) を参照し、 「 自己を肯定的にはジェンダー やエ ー ジングなど、 一人一 人の教職員

思えること」と捉える。加えて、 ただ職場やグル ー プのライフステー ジに応じた仕事のやり方を考えてい内における人間関係の良し悪しに着目するのではな

く必要があり、 その重責を管理職だけで担うのは難く、 目的達成のために集まったメンバ ーがそれぞれしく、 中堅やベテラン教員の組織的サポ ー ト体制の力を十分に発揮でき、 互いに補い合う関係になり相責任をさらに担う必要性を示唆している。

互承認できる組織づくりに直結することと捉える。

なお、学校組織は、前述したとおり教員だけでなく、

これは、藤平(2017)の言う学校運営に関する多くの

蓑護教諭、 学校事務職員、専門的スタッフなど、異な有用な情報が飛び交うような「チ ー ムとして機能する職種の集団である。 たとえ同じ教員であったとしる学校」にも繋がる職場であり、 ソフト面におけるても、 性別、年齢といった表層的なレベル、価値観や「 働き方改革」にもなり得ると考える。

教育信念といった深屈的なレベルの多様f生があり、学校がチー ムとして機能するためには、 この多様性

2. 研究の目的を考慮し、 互いに尊重し合える関係性を築くことが以上より、 本研究では、 ダイバ ー シティ ・ マネジ

大切である。企業では多国籍化が進み、国籍や文化がメントの視点から、 時間的・空間的な居心地のよさ

異なる人々が共に働くことが当たり前のように生じを感じ、 安心していられる職員室（＝ここでは、 そてきたことから、いち早くダイバ ー シティ ・ マネジメ

れを 「居心地のよい職員室」 とする）となることをントの考え方を取り入れてきた。ダイバーシティ ・ マ

目指した実践（＝主に、 「 居心地プロジェクト」をネジメントとは、 従業員の多様な個性を柔軟に受け通した実践）を通して、 以下の2点を明らかにする

入れ、 多様性を活かしながら組織力を強化することことを目的とする。

である（富士通 ラ ー ニングメディア 2018)。 大野①居心地プロジェクトメンバ ー の変容(2020:24頁）が、 「校長・教頭には、 教職員一 人ひ②職員室にいる教職員全体の変容

とりの『やる気ベクトル（やる気の強弱）』を伸ばして、 チ ー ムとしての力を発揮することが求められる」と述べているように、学校経営研究においても、ダイ

11

研究方法

1. 対象と期間及び配慮事項

チす

本実践研究では、 小松市立第 一 小学校における令ることは重要であると考えるが、 そういった研究は

和2年4月から11月までの全教職員（教諭、 臨任講

これまでほとんどなされていない。

師、 事務職員ら）を対象とする。

バー

シティ ・ マネジメントの視点からアプロ

ー

以上を踏まえ、これからの学校現場では、多職種で構成され、 多様な個性をもったメンバー

なお、 令和2年4月からの実践に関しては、 管理

でしつかり職の判断により、校務分掌の総務部に「居心地プロジ

共通理解を図り、 いかなる問題にも早期に対応できェクト」を位置づけてもらえることとなった。プロジー

ド面だけでなく、 ソフト面である教職ェクトリ ー ダーである筆者を含め、 本研究に賛同し員の人間関係も含めて考えていかなければならない。

てくれた17名のうちの2名のメンバ ー (M: 20代女

ソフト面に着目し、 学校におけるより強固なチー ム

性、N: 30代男性）とともに、 実践の内容や方法を考

ワ ー クを生み出すためには、 何よりも教職員間の相え、 実施した。 プロジェクトでは、 各取組後にPOCAる体制をハ互交渉が営まれ、 関係性が形成される職員室が一人

サイクルを行い、次回の取組の改善を図った。部会で人にとって居心地のよい環境であることが重要では、取組だけでなく、取り残された人や不安そうな顔あると考える。では、そのような居心地のよさとはどをしている人はいなかったか話し合い、 対応策を練のようなものだろうか。 本研究における居心地のよった。 また、 管理職とも連絡、 相談しながら、 学校全一- 170 -

居心地のよい職員室づくり

体で取り組むことができるように考慮した。さらに、（回収率：37.8%）。

各取組の後、適宜、成果などを対象者にフィ ー ドバッ
クすることで、 対象者が主体的に取組に参加できる(4) プロジェクトメンバ ー ヘの聞き取り調査

ように配慮した。

聞き取り調査は、 MとNに対してそれぞれ2回ずつ行った(Mは令和2年4月22日と令和2年8月20

2. 検証方法

日、Nは令和2年4月22日と令和2年9 月1日）。

(1) 予備調査

面談の内容は、 その場でノ ー トに記録をとるととも本研究を開始するにあたり、 本校の職員室の現状に、個人情報に関する取り扱いについて説明し、了承や課題を明らかにするために、 令和元年9月に予備を得てから録音を行った。記録内容については、録音調査を行った。予備調査は、記述式のアンケ ー トで実記録をもとに確認しながら、 主体であるプロジェク

施した（表2-2-1-1)。 教職員44名に対して

トメンバ ー が実際に参加し、 考えたことや感じたこ

行い、29部回収した（回収率65.9%）。

と、 メンバ ー 自身の変容を中心に整理した。

表2-2- 1 - 1

予備調査の質問項目(5) 職員室での教職員の観察(1)本校の職員室のよいところはどのようなところですか？
(2)本校の職員室の課題と感じる部分はどのようなところですか？ある場合、その理由についてできるだ
け具体的に教えてください。
(3)本校の職員室での業務やコミュニケーションをよ
りよいものにしようと考え、密かに意識していることはありますか？ある場合、その内容についてできるだけ具体的に教えてください。
(4)教職員として職務を遂行する際に、 本校内において「居心地のよい」場はありますか？ある場合、その理由についてできるだけ具体的に教えてください。

行動記録調査は、放課後、職員室での教職員の様子を定期的に観察し、記録していく形で行った。その記
録を和み重ね、一

人 一人の教職員の行動的な変化を

検証した。
m

実践経過

1. 本校の課題及び研究アプロ ー チ
はじめに、 令和元年9月に実施した予備調査をもとに、 職員室における居心地のよさに関する課題を明らかにした。 まず、予備調査の質問項目(1) 「 本校(2) 事前アンケ ー トの職員室のよいところはどのようなところですか」

令和2年4月に研究対象の教職員全体の現状を明に対しては、 「 広々している」 や 「話し合いのできるらかにするため、 事前 アンケ ー トを実施した。 「人間小部屋がある」 などのハ ー ド面だけでなく、「周りに関係」 「 多忙化」 「 コミュニケ ー ション」 「 同僚性・協気を配ってくれる同僚がいる」や「若手がよく働く」

働性」

つ「学年 間の関係がよい」「管理職が話しかけてくれる」の視点に関する25 の質問項目 を設定し、質問紙法になどのソフト面についても挙げられていた。 つぎに、より調査を行った。 調査は4件法で実施した。 教職

質問項目(2) 「 本校の職員室の課題と感じる部分はど

員 44 名に対して行い、 27部回収した（回収率：のようなところですか」に対しては、

61.4%）。

た人が76%、「ない」と答えた人が 24％であった。

「 やりがい」「管理職のアップダウン」の6「 ある」 と答え

課題が 「 ある」と答えた人は、主に、仕事品が多く「時(3)事後アンケート

間外勤務時間が長い」や、教職員が多く「学年以外の「居心地プロジェクト」の実践を通した教職員全体

情報が伝わりにくい」ということを挙げていた。つづの変容を検証するため、 令和2年11月に本校の教職いて、質問項目(3)「職員室での業務やコミュニケ ー

員に対し、 前年度の予備調査と同様のアンケー

トをションをよりよいものにしようと考え、 密かに意識実施した。 教職員45名に対し行い、 17 部回収した- 171 -

第 4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020 年度

していることはありますか」 に対しては、 「 ある」 と多かったが、中には 一 人になれる 「 放課後の教室」な回答した人が69%、 「ない」 と答えた人が31％であどと回答している人も数人いた。

った。 「 ある」と答えた人は、 「 なるべくたくさん声か

以上より、 本校の職員室における課題は、 「 時間外けをする」や 「 若手・ベテラン関係なく話しかける」

勤務時間が長い」と「学年以外の情報が伝わりにくい」

ー

トな部分も考慮に大別された。その課題解決のため に、教職員は個々してコミュニケ ー ションをとる」という回答が多く、でコミュニケ ー ションの活性化を図り努力している

7割弱の教職員は個々でコミュニケ ー ションの活性が、化に努めていることが読み取れた。最後に、質問項目

職員が多すぎる」、 人とのつながりを大切にする人も(4) 「 教職員として職務を遂行する際に、校内においいれば、 一人を好む人もいるなどの教職員の多様性「 悩みや家庭事情など、

プライベて居心地のよい場はありますか」に対しては、 「 ある」「時間がない」「（多職種・職務で構成される）教が障壁になっていることが明らかになった I oと回答した人は45%、 「ない」と答えた人は55％でなお本校には、外国籍児童が多く在籍しており （令あった。「ある」と回答した人は、 「 職員室」 や学年を

和2年12月現在20名）、小松市から派遣されている越えて話すことができる 「 印刷室」と挙げている人がポルトガル語通訳が常駐している。 またその他にも、

表3-2-1-1
3日

4月

1 5日～

内容
諏只室の自分の机でそれぞれが黙々と弁当を食べている現状だったので 、 みんなで一 つ「みんなでランチ！」
居心地掲示板転任者の「私は誰でしょうクイズ」の教室に集まリ 、 BGMが流れる中、 会話しながらランチを食ぺた。
新型コロナ感染症の流行のため、みんなで集まったり話したりすることが難しいため 、

提案者箪者

みんながよく使う給湯室に居心地掲示板を作成した。転任者の「今夢中になっているこ Mとは？」「行きつけのご飯屋さんは？」などの回答から転任者を当てるクイズ

2 0日～

総務部通信

「心を軽くするメンタルハック」などのテ ー マでまとめた通信を2か月に1回発行

N

3 0日

「リフレ ー ミング研修」

以前リフレーミングの研修を受けたことのあるMが講師になり研修を行った。
新型コロナ感染症防止のための休校が続く中 、 運動不足解消のため 、 ソ ー シャル ・ ディ

M

8日
中旬
5月

テーマ

日・期間

月

これまでの検討事項や実践

中旬
2 8日

「みんなでエクササイズ！」
居心地掲ホ板昔の写立「こんなにイケてる私は誰でしょうクイズ」「Miro」や「Whiteboard」などのスタンスを保ち 、 「ピリ ー ズプートキャンプ」を行った。
同僚の幼いときの写真を貼り、 それが誰なのかを当てるクイズ
在宅勤務や特休の人が多い現状を踏まえ 、 「Miro」や「Whiteboard」などのアプリを仕事で活用できないか検討し 、 その活用法を居心地掲示板に貼り周知した。
学校の再開を前に 、 級外を含む学年の団結力をより高めるためにポ ートボ ー ル大会を

アプリの周知同僚
MN行った。準備運動は体南部にしてもらい、新型コロナ感染症防止を考慮した準備運動を 箪者「学年対抗ポ ー トボ ー ル大会J周知する場にもなった。（体育部と共同企画）
6月

中旬～7月中旬
7日～22日7月「lchistagram」

下旬「（仮）みんなでカレ ー を作ろう」

8月

3日～

「slack」アプリの検討

9月

8月2 7日～4日 ふれあい週間
初旬

1 0月

1 1月

1月

1

プロックチェ ーンを使った校内における仮想通貨の検討
いいねを伝え合おう

検温表のデー タ化の検討

7日～11月4日 先生ロ ー テーション

中旬
下旬

心理テスト

下旬～

Let's!互観授業

中旬

学校メンタルコ ー チの紐演

「いちのこ」の知らない世界

同僚同士で何かをしたりしてもらったりしたときに使用する仮想通貸導入を検討

同僚

児童や先生のいいところを沿いて伝え合う実践（生徒指導部と共同企画）

箪者

1夏休みにみんなでカレー

でも作りませんか」という提案があったが、 新型コロナ感染症のことを考え 、 止めることにした。
I slack」アプリが教識只で活用できないかを確認するため、 居心地プロジェクトのメ
ンバ ー で試験的に活用
2学期スタ ー ト時は登校を渋る児意力 ‘ 多くみられることを考慮し、子どもたちと先生か
休み時間に触れ合い 、 お互いをより知る機会を増やすことを目的とした週問

同僚
某小学校校長箪者（児童会と共同企画）
同僚「Google form」を使って検温表をデータペ ー ス化できないか検討。
I毎週水躍日の読雀タイムを 、 級外の先生を含む学年の先生で口 丁 ションして 、 自分の失敗談を話したり、 自分の好きな本を読み聞かせたりする時間にした。自分の学級の児童だけでなくなるぺく多くの児童のことを知ること、知ってもらうことをねらいとした。 （文化指導部と共同企両）同僚が作成した心理テストをみんなに配布した。
寡務職員や養護教訪などの 一人席の仕事内容をみんなに知ってもらう企画
先生同士 、 気軽に授業を参親できる企画。参観した感想は居心地掲ホ板に貼った。
（研究部と共同企画）
f先生のためのコ ー チング研修」

箪者同僚
M同僚（研究主任）
校長

なお、「時間外勤務時間が長い」という課題に対しては、 管理職を中心に勤務時間管理や環境整備、ICT化などの業務改善にすでに取り組んでいるので、 本研究において業務改善には触れないこととした。
- 172 -

居心地のよい職員室づくり

ALT（外国語指導助手）、SC、SSW、SSS（スク ールサポ

は誰でしょう」では、新型コロナ感染症防止対策で多ートスタッフ）、 理科支援員、 特別支援員などが在籍

忙な日々を送っていたにもかかわらず、 ポストに回しており、 性別や年齢、 ライフスタイル、 文化が異な答してくれた9名のうち6名がいわゆる 一 人職である多職種の集まりであることは本校の特徴である。

った。 「居心地プロジェクト」で話し合った結果、「一このような学校特性から、 お互いの違いを認め合い、人職は、 「 居心地プロジェクト」 の実践を肯定的に捉多様な人材が意欲的に仕事に取り組める職場になる

えているのではないか」 「 一人職が同僚と関係性を構ためのダイバーシティ ・ マネジメントの視点を取り築したい表れではないか」と考え、級外を含む教職員

入れ、 居心地のよい職員室づくりに努めることとし全員に焦点を当てた実践を考えていくことにした。

た。
また、 本実践研究で 「居心地プロジェクト」 を結成(1) Ill]僚と「こんな学校にしたい」という謬題

し、 プロジェクトメンバーを蒻ったのには以下の理

でばり合うことがある

由がある。 「 大規模校」 である本校(4月現在、 児童(2)閲僚と臓lliii:で楽しく会冨している(3)困ったことがあれば、 すぐに関僚に相去し数6 77名） において、 筆者個人だけでは全教職員にている（属）なるぺく多くの閲僚とコミュニケーション

アプロー チすることは困難であること、また、より多をとるように心がけている

くの人が主体として関わることで研究が広がりを見(s)閲偉は私の只いところをほめてくれる

せ、 職員室の現状に応じた的確な実践を考えること(7)閲債は私を償じて仕事を任せてくれる(1)間僚は私の仕事のRillが大きいときに手ができると考えたためである。「居心地プロジェクト」

伝ってくれるの位四づけは、 以下の通りである （図3-1-1)。

(9)仕事を遣める上での手本となる先生がいる(10)＊校では111員間の協力体制が監っている(12)＊校に愛着を持っている直(13)＊校の児重に愛着を持っている(14)＊校での仕事に充実感がある・---」・ 生徒指潟(1s)教“の仕事にやリがいがあると患じているい、、：(16)仕事の役割を認渾している(11)讐覆職は 、 学校ピジョンや教冑方計をしつかり伝えている(18)讐壇職は 、 職員に対してilll良的に1昌導して
いる

般教職員

(19)管覆職は 、 宣息決定の場!Illこ臓員を書加させている(90)管壇職は 、 職員が研修にや切しやすい雰l!il
気づくりや配慮をしている

図3-1-1「居心地プロジェクト」の位置づけ(21)仕事が 多く、 只担と感じている(23) fliしいアイデアを積極的に試そうとしている2.

「 一人職」への アプロ ー チ(2●）学校目橿を逗庄するためには何が重婁な活動か． 0分なりに判断している(25)研修や会濃で、 0分の宣見をしっかり伝え(1)なぜ一人職？

ている

本稿では、 表3-2-1-1に示した実践すべて●縁外を説明することは紙幅の関係から困難であるため、特徴的な実践を取り上げて報告する。
まず、 令和2年4月3日に実施した「みんなでランチ！」の実践である。 ここでは、 同学年の担任同士
で一 緒に食べる傾向が見られた。また、令和 2 年 5 月

図3-2-1-1

その他

事前アンケートの平均※(6)「同僚とお互いに気軽に授業参観をしている」(11)「同僚と学校行事等を通して、一体感を味わっている」(22)「多忙化改善に向けて検討する場が設けられている」の項目は、
新型コロナ感染症防止のための休校時であったため、 回答
することが困難であると判断した。
(21)の項目は、 逆転項目である。

中旬に実施した居心地掲示板「こんなにイケてる私- 173 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度

事前アンケ ー トの結果は、 固3-2-1-1に示した。回答した全22項目の平均のうち、15項目にお郎新婦が 一 緒に写った写真を貼ったりして、 半月に一度のペースで更新していった。

いて級外ではない 「 その他」のほうが肯定的な回答を

この実践で気になったことは、 「 こんなにイケてる示し、「居心地プロジェクト」の方向性を裏付ける結私は誰でしょう」のとき、数人の同僚が幼少時の写真果となった。

を持ってこなかったことである。ダイバ ー シティ ・ マ
ネジメントの視点から考えると、 無理に催促するこ(2)実践①「居心地掲示板」とはしなかったが、 参加に消極的な同僚に対してど

年度当初は、コロナ禍の中、学校では新任者と関係のようにアプロ ー チすればよいのか「 居心地プロジを構築できる機会、例えば、休業中に同僚とランチにェクト」でも話し合いを行い、今後、様々な角度から行くことや歓迎会を自粛している状況であった。 ま

実践することで、より多くの人が参加できる、参加した、休校中の児童に配布する課題作成 課題チェック、やすい企画を模索していくことを確認した。

・

校内消毒、学校行事の見直し、児童サポ ートヘの対応
等、多忙を極めており、みんなで集まったり時間をとったりすることが難しい現状であった。 それを踏まえ、「居心地プロジェクト」で考えた結果、メンバー
Mが発案した居心地掲示板を作成することにした。教職員がよく行き来する給湯室に掲示板を作成し、 互
いに知ることのできる掲示、 職員室内で会話が弾むような掲示をすることにした。
1 回目は、令和2年4月15日から実施し、 新任者の 「今夢中になっていること」や 「行きつけのご飯屋

図3-2-2-1「こんなにイケてる私は誰でしょさんは？」などの質問をクイズ形式で掲示した。仕事う」の掲示板以外で話す機会があまりなかった同僚が新任者に話しかけるきっかけとなり、 学年内だけでなく 学年外(3) 実践②「いいねを伝えようの同僚と掲示板を話題に話している様子が窺われた。

令和2年7月7~22日に実施した 「いいねを伝え

Ichistagram」

級外同土で給湯室の掲示板を見合い、 クイズを考えようている姿も見られた。

伝え合う実践であった。ハ ー トや星の形の紙（図3-

Ichistagram」 は、 児童や先生のよいところを

2回目は、6年児童向けのたよりからアイデアをも

2-3-1)を 数枚配布し、それによいところを書いらった。 そのたよりには、6年担当教員の幼いときのて相手に渡したり、直接本人に伝えたりして、全教 職

写真が載せてあり、 それを当てるというクイズがあ員が互いに認め合える関係性を構築していくことをった。 これを居心地掲示板でもやってみようと思い、ねらいとした。

教職員に幼いときの写真をもってきてもらい、 「 今年管理 職を含む何人かからは、 「 紙をもっとほしい」の目標」と一緒に掲示することにした（図3-2-2と催促されたが、放課後、職員室内で行動観察をして-1)。令和2年5月中旬から実施したこの実践は好いると、紙を渡している姿はあまり見られなかった。

評で、学年、級外関係なく話が盛り上がり、時には大実践期間終了後、何人かの同僚に話を聞くと、一人 10

声で笑い合う姿を 何度も見ることができた。

枚前後もらっていた。 紙をもらったり渡したりして

居心地掲示板は、その他にも「居心地プロジェクト」の実践風景を載せたり、 同僚が結婚したときには新いたのは、空き時間や土日など、みんなに見られない
ようなときに受け渡しが行われていた様子であった。

- 174 -

居心地のよい職員室づくり

同僚の中には、 もらったハ ー ト紙を職員室の自分のまた、 令和2年7月20日に行われた「スク ー ルマ

机に飾っている人、 もらった 一 枚一 枚の紙を大切に

ネジメント」 における若手教員早期育成プログラム

保管している人がいて、 行動的に目立った実践では（メンタ ー ：校長） では、 グルー プ活動の中で、 「ワなかったが、予想以上にやりとりがなされ、プロジェ

ークライフバランス」や 「 多様性」といったキ ー ワ ークトメンバ ー Nは、 「 気持ちのいい実践」だったと評

ドが出されていた。実践研究の概要については、前年価している。

度3月に説明していたが、 実践を重ねることで 「居心地プロジェクト」 の方向性が教職員全体に少しずつ浸透してきたように推察される。
なお、ここまでの実践は、職員室にいる教職員間で

務 OJ/Tl�-;.

行われるものが主であった。1学期の実践をふり返り、

晴かもポが
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3 迄栢
c ず心

今後の課題として見えてきたのは、 本業である教育l

実践に結びつけることや、 児童を含めたより多くの人と関 わり合っていくことが多様性を認重することに繋がるのではないかという視点をもって実践していくことである。そこで、次に、 このような視点から

図3-2-3- 1
ハー

実施した2学期の実践について報告する。

居心地プロジェクトに届いた

ト紙
3.

「 ものの見方や考え方」へのアプロ ー チ(4)小括（1)実践③「ふれあい週間」「居心地プロジェクト」では、何度も話し合いを重2学期開始時 は、 児童が登校を渋るケ ー スが多い

ね、 級外を含めた全教職員を巻き込むことができることを考慇し、 8月下旬から 9月上旬にかけての約ような実践を行ってきた。加えて、新任者のことを考1週間、 子どもたちと先生が休み時間に触れ合い、慮し、なるべく同僚と早く打ち解け、自分の力を十分

お互いをより知る機会を増やすことを目的としたに発揮できるような心理的環境になるよう配胞して「ふれあい週間」を児童会担当と共同企画した。

取り組んできた。
1学期までの実践をふり返ると、 新型コロナ感染症防止の休業が約2か月間（令和2年4月13日（月）~5月29 日 （金））続き、3密 （密閉・密接・密集）を回避しての実践を企画すること、 実践を価値づけ、必要感をもってもらうことなど難しい面もあったが、「 居心地プロジェクト」の3人で案を出し合い考える時間は取りやすかった。 例えば、 令和2年5月28日に実施した「学年対抗ポ ー トボ ー ル大会」では、3
図3-3- 1 - 1

密を意識した準備運動を体育部の人にしてもらい、ふれあい週間の様子

全体で共有することができた。 また、上述の「いいねIchistagram」では、 生徒指導部とタイ

児童と 一 緒に体育館やグラウンドで活発に遊ぶ先アップし、 生徒指導に関するねらいを加味した内容

生、 一 輪車に乗れるように頑張る先生、教室でトランで行った。

プをする先生など、 多くの先生が意識的に遊んで いを伝えよう- 175 -

第 4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書る姿が見られた。少数ではあったが、級外の先生も自(3) /Jヽ括分の担当学年・学級の児童と関わりをもとうとして多様性を尊重し、 関係性の構築をねらう本研究にいた。 「 00先生、 バスケとても上手ですね」「00先ついて、教職員全体に認識されつつある中で、2学期

生、一輪車乗れるんですか」と教員同士が会話していは教職員間に留めることなく、 児童を介した実践をる姿が見られた。

いくつか実施した。

児童や先生が遊んでいる様子を観察していると、その結果、 「 ふれあい週間」では、 「 00先生、とてほとんどの教職員が自分のクラス、 担当学級の児童もサッカ ー 上手かった～」 と汗だくの児童が嬉しそと遊んでいる傾向にあった。

うに言っていたり、 「 また一 緒に遊ぼう！」と先生にお願いしたりしている姿を見かけた。今回の実践は、(2) 実践④「先生ロ ー テ ー ション」

児童と先生の関係を良好にすることに繋がったのでー

か月間、はないかと容易に推測できる。 教員である我々が居「 先生ロ ー テ ー ション」を実践した。毎週水曜日の読心地よさを感じながら働くには、 同僚同士の関係づ

書タイム(15分間）を、 級外の先生を含む学年の先くりだけでなく、 本業である児童との繋がりにも目

生でロ ー テ ー ションして、自分の失敗談を話したり、を向ける必要性を感じた。 教師が自己を肯定的に感

自分の好きな本を読み聞かせたりする時間にした。

じられるような職場であるためには、 子どもとの関

自分の学級の児童だけでなく、 なるべく多くの児童係が良好で、 子どもの成長の手助けができているとのことを知ること、知ってもらうことをねらいとし、いう実感がやはり大切なのではないか。

10月初旬から11 月初旬にかけての約

また、 「 先生ロ ー テ ー ション」 では、 他の先生の話

文化指導部と共同企画した。
好きな本の紹介をするときに、 自分の若い頃の話に児童と同じように耳を傾ける先生を何人も見かけを織り 交ぜて話す人、 児童にこんな人になってほした。自分の経験談・失敗談を話している先生の話を聞いという気持ちをもって読み聞かせをする人、 自分

いて、 「 こんなに自分のことを話してもいいんですのことを知ってもらうためのクイズを出しながら自ね！」と嬉しそうに話している先生もいた。教育実践

己開示する人などがいた。また、趣味で行っている生の中で、教職員同士がそれぞれを知ることになり、まけ花の話をする人や、 栄蓑職員であることから食育た、同僚だけでなく、児童と先生がお互いのことをよと結びつけ、 「 おはし選手権」 と題して、 子どもたち

り深く知る機会になったのではないかと考える。
以上より、多くの同僚や児童と触れ合い、交流するに正しい箸の持ち方を指導する先生もいた。
この実践は、 児童には好評であった。 「 今度、 いつ

中で、互いに知り、関係性の構築に繋がる場を意図的

先生ロ ー テ ー ションあるの？」 といった言葉が多くに設けることが大切なのではないかと考えた。 だが、の児童から聞こえた。

児童を媒介とする教育実践の中で行うとなると、 仕事上どうしても参加できない人が出てきてしまうことが課題として認識された。 教育実践だけに固執す
るのではなく、1学期の実践のように放課後に行うものや掲示板で知らせるものなど、 多方面からのアプ
ロ ー チが必要であることが再確認された。
4. 前期学校評価及び事後アンケートの結果(1) 前期学校評価の結果

図3-3-2-1

先生ロ ー テ ー ションの様子

では、 以上の実践はどのように認識されていたの- 176 -

居心地のよい職員室づくり

表3-4-2-1

であろうか。ここでは、学校評価と事後アンケ ートの結果をもとに確認したい。
まず、本校における学校評価である。働き方や業務改善に関する調査項目の結果を表3-4-1-1に示した。 これを見ると、 調査項目① 「 80時間越えゼ
ロに向け、時間外勤務時間の削減に取り組んでいる」の肯定的評価 は57. 1％という低い値であったものの、本研究に関わる調査項目②「チ ー ムの 一 員として学校運営に積極的に参画し、互いに認め合い、助け合っている」 は97. 2%、 調査項目③「『居心地のよい職員室』づくりを推進し、職員の仲間意識を高めている」
は 01 0％という高い結果であることが 確認できる。このこと は、教職員全員が「居心地プロジェクト」の実践について肯定的に捉えていることを推察させる。
な お、 調査項目④「『働きやすい職員室』 づくりを推進し、職場環境を照えている」は94.4％であった 。
「居心地のよい職員室」と 「働きやすい職員室」の結

項目①の記述・学年の組み合わせによる？
・どの学年もよく話しているなと思う。（子どものこと、学習のこと、その他のことetc.)•以前から居心地は悪く感じていないので、特によくなったということはありません。
・様々な企画で、親交が深められた。
・コミュニケーションの機会が増えた。
・学年間の関係が、昨年、一昨年よりよくなった。
・表立ったぎくしゃくがなくなった。
・職員同士で話し合う機会が増えた。
・学年団での話し合いが活発になされている。
・職員室の居心地がよい。それぞれの多様な考え方を認め合えるような雰flfJ気がよい。
・活気が出てきた。
・年『、性別、学年にとらわれず、広＜先生方がコミュニケ
ー ションをとっているところを占＜鬼かlt茜す。とってもいいことだと思います。
・普段の雰囲気で昨年と変わったと思うところはあまりありませんが、研修などの機会で普段あまり関わらない先生と関わることができてよかったです。
・昨年度のことはわからないのですが、それぞれの学年のブロックでいろいろなお話をされていたり、笑い声が聞こえてきたり、多忙な中でも、職員間のコミュニケーションは良好という印象です。

果に違いが見られた。
表3 - 4- 1 - 1

項目②「本校の職員室の課題と感じる部分 はどの
R2年度前期学校評価の結果

ようなところですか」を前年度の予備調査と比較し

目標

謂査項目

た結果を因3-4-2-1に示した。

働き方や①80時間越えゼロに向け 、 時間外勤

業務の改
善
各項目

務の削減に取り組んでいる。

57. 1%

2019②チ ー ムの 一 日として学校運営に積④「働きやすい職員室」づくりを推進
し 、 靡場環境を整えている。

0%

100%

20%

40%

60%

J

し 、 靡只の仲間意探を高めている。

e01
8③「居心地のよい識只室」づくりを推進

6

2020

け合っている。

"”
゜
゜

極的に参画し 、 互いに認め合い 、 助

97 2%

11

90％以上

甘定的評価

•ある •ない
94. 4%

図3-4-2-1

前年度と今年度の項目②の比較(2)事後アンケートの結果

2019年度（令和元年度）に「ある」と答えた人がつづいて、事後アンケ ー トの結果を 確認 する。項目

76%、「ない」と答えた人が24％であった。2020年①「本校の職員室の良くなったところ はどのような度（令和2年度）では、 「 ある」と答えた人が65%、ところですか」に関する回答を表3-4-2-1に「ない」と答えた人が35％であった。 また、「本校の示した。これより、特にコミュニケーションに関する

職員室には課題がある」 と回答した具体的な理由をことが多いことが分かる。また、予備調査にはなかっ

表3-4-2-2に示した。課題の多く は、コミュニたダイバーシティ ・ マネジメントに関連する回答がケ ー ションに関わることが多く、「情報がしつかり共

いくつ か あることも 確認できる。

有されていない」 などが挙がっていた。
- 177 -

金沢大学大学院教職実践研究料

表3-4-2-2

第4号

実践研究報告書を表3-4-2-3に示した。 何気ないことや仕事

項目②の具体的課題

一部の人だけで動くことがときには必要だけど、それがときには逆の作用に働くことがある。仕事が偏ってしまう。
仕方がない部分もあるが …
・自分自身があまり関われていない方がいる。 （特に授業などの絡みがない方）
・ワ ークバランスが悪い。
・人数が多いので、全員参加の機会が少ない。 一 日の間に話ができない人がいる。
・情報がしつかりと共有されていない。（職朝が週1回だから？規模が大きく、急な予定変更があるから？）
・仕方ないが、陰口が聞こえると、さみしいなと思う。
・学年を越えた話 （交流） があまり多くない。
・雑談スペースがない。→ 子どもが頻繁に入ってきたり、入口近くの机で待機していたりする。話題、内容がギリギリの場合もある。
•最近、放課後にいつも何かあり、学年会の時間をしつかりとることができていないように思う。
•週に3回も会議が入ると、異常だなと思う。学年会は別として、クラスの打ち合わせの必要な大規模校なので、精選できたらいいですね。
情報が周知されていない。報告・連絡・相談が徹底されていない。
•お茶を飲んだり、お菓子をつまんだりして、休憩しつつ何気ない会話ができるようなスペースがないと思いました。
（コロナのこともあって給湯室のところに集まるのも難しいのかなと思いますが … ）座るなら自分の座席しかないので、学年で組んでいる先生以外と話す機会がないのかな～？と感じます。

・2020年度に関することで、 なるべく多くの同僚と話すように心がけていると回答した人がほとんどであった。

表3-4-2-3

項目③の具体的内容•その場にいる人と話す。話しかける。
・「すみません」「ありがとう」を言う。
・直接自分に関わりなさそうなこと、担当でないことでも気づいたら率先して動く。
・授業で関係する先生たちだけでなく、誰にでも声をかけて話すように意識しています。
・見かけの変化を伝える。
・髪型の変化に気付こうとしている。
・教職員全員とコミュニケ ー ションをとるよう心掛けている。
（関係づくり、情報収集）
・業務といえばいいのかわからないが、印刷室の文房具が置いてある場所を整理している。
•よく笑うようにしている。
・やっていることをチラッと見て、そのことに関わる話をする。
・雑談をする。
・悪口を言わない。
・ メモ
・意識しているというほどではないですが、子どもたちのことなど、良いことも悪いことも小さいことでも先生方に伝えて共有するようにしています。伝えることで教えてもらえることもあり、それが次の対応につながったりもしています。

項目③ 「本校の職員室での業務やコミュニケ ー シ
ョンをより良いものにしようと考え、 密かに意識し項目④ 「 教職員として職務 を遂行する際に、本校内ていることはありますか」 を前年度と比較した結果

において『居心地の良い』場はありますか」を前年度

を図3-4-2-2に示した。

と比較した結果を図3-4-2-3に示した。

i

7

2020

10
01

60%

%Io

40%

20%

8

0%

0%

20%

• ある •ない
図3-4-2-2

前年度と今年度の項目③の比較

図3-4-2-3「 ない」 と答えた人が31％であった。

度（令和2年度）では、2020年「 ある」と答えた人が8 2%、

40%

60%

•ぁる

·な い

80%

100%

前年度と今年度の項目④の比較

2019年度に「ある」と答えた人が45%、 「 ない」と2019年度（令和元年度）に 「 ある」と答えた人が
69%、

6
一
ー`

汀

3

20

2020

2019

゜
．
゜

2019

答えた人が55％であった。 2020年度では、と答えた人が59%、「 ある」「 ない」と答えた人が 41％であ

また、 「 密かにった。 また、項目④において「ある」と回答した具体

意識していることがある」と回答した具体的な内容

的な場や理由を表3-4-2-4に示した。 居心地「 ない」と答えた人が1 8％であった。

- 178 -

居心地のよい職員室づくりのよい場として挙がったのは、職員室、自分が所属すが、 前年度に比べ13％増加していた （図3-4-2

る学年 や分掌部会などであった。

-2)。 さらに、 項目④の結果 （図3-4-2-3)を見ると、 今年度は前年度に比べ、 「本校内において

項目④の具体的な場やその理由

居心地のよい場」 があると回答した人が14％増加し・分掌などの部会。一方的な提案ではなく笠問・意見を出してくれるから。
・コロナの関係もありますが、職員室は密になるので、自分が指導している教室で仕事をすることが多いです。
・職員室はとても温かいです！
・職員室内の小部屋、勤務時間外の敷地外での喫煙時→情報交換ができる。
·O年の学年。お二人には本当に感謝しています。
・総務部、0年の学年。自分の考えを尊菫してくれて、やりがいがある。
・職員室の居心地がいいと思う。相談がしやすく、日頃感じていることも打ち明けやすい雰囲気だから。
・職員室→穏やかな雰囲気がよい。管理職の方が優しい。
•印刷室→他の学年の先生と交流できる。

ていた。 しかし、本校の職員室の具体的な課題が、表

表3-4-2-4

3-4-2-2に示されているとおり、 業務改善や情報共有、 コ ミュニケ ー ション不足など、予備調査と同様の課題が挙げられていることから、 教職員全体
として課題が解決したわけではないと考えられる。
5. プロジェクトメンバーの変容(1) M (20 代女性）へのヒアリングの分析
令和2年 4月22日に行った面談では、 「この前、家で考えとって、 なんか仕事豆が他の人らと違いすぎると、 忙しい人はなおさら居心地悪くなるんかな(3)小括とか、居心地悪いっていうか、なんかマイナスに考え前期学校評価の結果（表3-4-1-1)は、 教職

るんかなと思って … 」と言っており、居心地のよい職員が 「居心地プロジェクト」の企画・実践及び分掌部場にするには、 仕事枇の平準化が必要であると感じ会としての意義を肯定的に捉えていることを表してている様子がうかがえる。 また、Mは新しい分棠部会いる。 この結果は、 「職場の居心地がよくなった」とである「居心地プロジェクト」に入ったことで多少不いうよりは、 「 居心地プロジェクト」の実践が教職員

安を感じているようであった。「みんなが居心地プロ

によって承認されたものであることを示しているとジェクトの取組をどう思っているのか知りたいです」

考えられる。

と同僚から「居心地プロジェクト」がどのように映っ

事後アンケ

ー

トの項目①

「本校の職員室のよくなているのかかなり気にしていた。 さらに、 「 居心地プったところ」の結果（表3-4-2-1)では、 ダイ

ロジェクト」の仕事については「なんかよくわかんな

バーシティ・マネジメントの考え方である 「 多様な考いです」 と語っていた。 だが、Mは職務内容を十分にえ方を認め合えるような雰囲気がよい」や「年齢、性理解していない状況であっても、 「（新任者対象の）私

別、学年にとらわれず、広く先生方が コ ミュニケ ー シ

は誰でしょうクイズ」や 「 リフレ ー ミング研修」、 「 こョンをとっている」といった記述が確認できた。これんなにイケてる私は誰でしょうクイズ」など多くのは、 実践を重ね、アイデアを出し、 実践に結びつけていた。

「 居心地プロジェクト」の思いが少しずつ職員室で働く教職員に浸透していった成果で

令和 2年8月20日に行った面談では、 開ロ 一 番

はないかと考えられる。

「私はこのメンバーやしできたなっていうのもある

また、前年度と今年度では、異動があり教職員が異なるので

一

概には言えないが、 事後アンケー

かなって•••この3人やから私も言えたなっていうの

トの項もあるし、でもそれって経しいなって。人数少ないか

目② 「本校の職員室の課題」の結果（図3-4-2-

らできたなっていうこともある。 ちょっと考えんと「 課題がある」 と回答した人は、 前年度に来年どうなるんかなってJと述べ、プロジェクトメン

比べ約10％減少していた。 項目③おいても「業務改バ ー の関係性について語っていた。 また、「居心地プ

1) では、

善や コ ミュニケー

ションをより良いものにしようとロジェクト」の仕事については、 「気が莉く人がやっ考え密かに意識していること」 があると回答した人- 179 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書第4号

2020 年度ていたことを、 私たちが今代わりにやるのが居心地ても、 積極的に他の先生の授業を参親しに行っていプロジェクトっていうのがあるかな」と以前より明る姿が見られた。

確になった理解について語っていた。 さらに、4月は「居心地＝仕事量の平準化」と思っていたようだが、(2) N (30 代男性）へのヒアリングの分析「今はそう（居心地＝仕事量の平準化）は思わないっNにおいても令和2年4月22日に面談を行った。

ていうか、 なんか今はそれ （仕事星の不公平） を感じ

当初、Nは職場での居心地よさを高めるには、 「業務ないから、そこはgI/に気にしていないです。でもそれ改蕃って四文字の言葉に尽きるなって思ってて」 とも大事なことやなって今も思います」と語っており、語っていた。しかし、居心地のよい職員室づくりにつ

居心地のよい職場 にするためには、 仕事量だけではいて真剣に考え、自分 なりに本を読んだり、友達に相ないと感じているようだった。 加えて、 「私か居心地談したりしているうちに、 「なんか、 最初はみんながいいなって思うのは、 自分の好きなようにやれるっ

仰良くなって、 それでこう『チ ーム第一』としてなっていうのはわがままかもしれないけど、なんか、考えていったらいいって最初は考えていたんですけど、たことを背定してくれたり、別にできんくても、『そまあ、その思いはまだ変わらないんですけど、なんてれもいい意兎やね』ってなんか認めてもらえるっていうか、『チ ーム第一』になる過程で、 最初のほんというか、なんか意晃言えるのがっていうか、ダメじゃ

4 片に息ってたのは体育舷でなんかしたりとか、こ叛なし I んやなって … Jとも話していた。

食べに行ったりとかっていうのが最初そういうふう「居心地プロジェクト」そのものについても、最初なのがいいなぁって思ってたんです。でもなんか、自は不安そうな話をしていたが、 「やっぱりある程度腐分の友達とかに『どういうのが居心地いい羅場？』っ

係ないと認め合えることはできんかもしれんし、 そて閉いたら、そういうのもいいけど、もしかしたらそうつながるためには、 わたしらがやっていることもっとしといてとか思ってる人もいるかもしれんって。

ちょっとは生かされとるんじゃないかなって息いまなんか余ifなお泄話をしないほうが居心地いいってす」や 「正直、 居心地プロジェクトが無くなっても学いう人もいるかもしれんって。磋かにそうかもしれ

校が回らないっていうことはないと思うけど、 でも、ん。全部巻き込むのがいいって思ってたけど、それよ

う一ん、 あったらあっただけつながりが深くなるとりも『話せる闘係、棺談しやすい閥係のような廟係づ思うし、話のタネとか作ったりとか、掲示板のこととくりに力を入れたほうがいいんじゃない？』って言

かも、なんか、深くなるっていうか学びがたくさんあ

われて、自分もそこが大事だなって」と思うようになるなって思うけど、 私はずっとあればいいなって思り、ダイバーシティ ・ マネジメントの考え方が居心地

うけど、なんか他の部が無くなるのと、居心地プロジのよい職員室づくりには必要なのかもしれないと感ェクトが無くなるのはちょっと訳が違うなって。 あじるようになったことを語っている。 また、 「この分ったらいいなって。でも、居心地プロジェクトが無く掌になったときに、 なんかもっとそういうふうなこ

なると、 気づいた人っていうか碓かがいっぱい行動と（羅貞に声をかけるなど）を自分からしていかんな

しんなんっていうか、 なんかみんなを巻き込むことんなって。 なんか初任で来た人とかのクッションみはできないかなって思う。だからあったらいいなったいになれたらいいなって思って表すJとも語ってていうか、深まりは強くなるかなって思います」と語しヽた。
実際、Nは若プロの後に初任2名との面談やNがっていた。
「居心地プロジェクト」では、Mは居心地掲示板の中心となり若手数名で国語の研究会を主体的に行っ貼り替えや検温表のデータ化の検討など、 自ら進んていた。「居心地プロジェクト」 においても、 実践まで行っていた。 11月下旬に行われた互観授業においで至らなかったものも含め、 自分で考えた多くの案- 180 -

居心地のよい職員室づくりを出してくれた。

うに実践に結びつけるか相談し、 率先して居心地の令和2年9月1日に面談をしたときには、 今の自よい職員室づくりに努めていた。

分の学年を例に出し、 「今、 0年生の4人て、 なんか
居心地いいんです。4人ともなんか進んで仕亭していw 考察

るんですけど、 プリンff乍ったし、 他のクラスにも分け1. なぜ居心地プロジェクトは受け入れられたのてあげようとか、そういうことをして下さるんで、括か？

周それが業務改苦につながっているし、 居心地いい以上を踏まえ、 「居心地プロジェクト」の実践を通のが業務改替につながっていると思う。 今の0年生して得られた成果と課題について5つの視点で考察

はみんなで作ったものをシェアする閥係になっていを行う。

るから、朋日の授業準媚も大変助かっているんで、給まず、本校において 「居心地プロジェクト」が受け

周業務改苦につながっていると思います」と語って入れられた要因についてである。 前期学校評価で確いた。つまり、居心地のよい職場であると業務改善に認した通り、 教職員全員が、 「居心地プロジェクト」

もつながると感じるようになったということである。

の実践に対して肯定的な評価をしていた。 この結果

また、 「昔は自分のことしか考えていなかったんです

は、本校の教職員において 「居心地プロジェクト」がけど、なんか学校を見れるようになってきた。ちょっ受け入れられていたことを意味するだろう。では、 なとずつ。今日だって、他のクラス兒てどんな閤わり方ぜ受け入れられたのだろうか。

しているかなって晃て回ったりしたんですけど」と

本 実践研究は、 前年度より予備調査の結果をもとも語っており、個人のことだけでなく、学校全体を意に実践研究の意義や方法について、 管理職と話し合識し、 実践している様子がわかった。

いを重ねてきた。管理職は「管理職ではない人たちが、職員室のことを考えることはとても価値がある」 と(3)小括

言い、 「居心地プロジェクト」を分掌部会として位置

ヒアリング記録より、プロジェクトメンバーの 2 人づけた。また、学校グランドデザイン（図4-1-1)

とも、 最初は、居心地のよい職場にするためには業務に「居心地プロジェクト」を明記し、 教職員全体に周改善や仕事品の平準化が必須だと思っていたが、 実知されるように配慮してくれた。なお、 実践において

践を通して徐々にそれだけでなく自分の意見を肯定

は、校長だけでなく、 教頭も和極的に参加し、 管理職してくれたり認めてもらったりすることのできる関の教職員と関わり合おうとする主体的姿勢が本研究係づくりの大切さを感じ始めていった様子がうかがの後押しをしてくれたと考えられる。

える。 それとともに、 「居心地プロジェクト」の方向性が位置づけられ、 このプロジェクトの必要性が増

Ij達市立算 ー小学校2020
一心と`r......rmと·ぁ09心會ヽった皇•4貴■lu鴻｀罠•息冑嶋9畢していったと推察される。
なお、筆者が 一 番盤いていることは、2人の主体性である。 今までにない新しい分掌部会ということもあり、 特に M は最初戸惑っていたが、 目指すべき方向性が見えてきたことで、 多くの案を出し主体的に仕事を見つけ、行動していた。Nに関しても、 居心地のよい職員室づくりには、 多様性を尊重する気持ちが必要だと感じており、 それを考慮して企画を考え

図4- 1 - 1

本校の学校グランドデザインていた。 時には 2 人でアイデアを出し合い、 どのよ
また、 筆者とMは以前 、 同じ学年を組んだことが- 181 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書あり、 お互い理解している間柄であった。 Nは、 筆る潜在的課題の解決に向けて、 やりがいがあったと者が昔講師をしていたときに、 同じ中学校の生徒ということもあるが、筆者を入れた3人で思ったこと、して在籍しており、 それをきっかけに距離が縮まっ考えたことをお互いに話し合い、 学校の教職員全体た関係 であった。 MとNには同じ趣味があり、 それの関係性に目を向けて試行錯誤する中で、 居心地ので意気投合した経緯がある。 つまり、Mが面談で言よい職員室づくりに尽力していた。

っていたように、「居心地プロジェクト」は発足当3人で「居心地プロジェクト」の実践をしていく過

初から3人の関係性が良好であり、 お互いを尊重し程において、 メンバーの学校参画意識が高まったよ合い、 言いたいことを躊躇せず言え、 且つ相手の考

うに感じられた。 Nは9月の面談の中で、 「昔は自分えを受容することのできるチ ー ムであったことが一のことしか考えていなかったんですけど、 なんか学因であると推察される。

校を晃れるようになってきた。 ちょっとずつ。」と語

なお、 本研究に賛同してくれた教員のうち2人をっており、また、他クラスの授業を観に行っているこ

選んだのは管理職である。 管理職は 2人を選んだ理とからもわかるように、 実践を積み重ねていく中で由として、①筆者より若い（筆者がやりやすくするた

変容していったと推察される。「居心地プロジェクト」め）、②性別 （男女1人ずつ）、 ③フットワ ー クが軽の実践を考える上で、 欠かせないのが職員室にいる

い・柔軟性、の3つの視点から判断したと語っていた。

教職員全体の現状及び一 人 一 人の教職員の様子を察このことが結果的に、構成メンバーの年齢、性別、 学知することである。 自分の学年や分掌部会のメンバ

年が異なることになり、 職員室全体の情報を収集しー

やすく、多面的・多角的な視点から考えることができテナを張り、 気にかけながらこれまで職員室で過ごたことにつながったのだと考える。

してきたはずである。そういった中で、若いメンバー

管理職には、 企画の相談や我々が知り得た情報を提供し、 管理職としての立場からの意見を取り入れ、だけでなく、 級外や管理職を含む全体を広くアン

2 人の学校組織やマネジメントの理解が深まっていったのが要因ではないかと考えられる。

プロジェクトで再考する形で実践を行ってきた。 表

もう 一つは、 職場での居心地のよさの大切さに気

3-2-1-1に示した1月の学校メンタルコ ー チ

づいたことである。 最初の面談では、 居心地のよいの講演は、 管理職からの提案を具体化したものであ

職員室づくりのためには、 Mは仕事量の平準化、 Nった。 このように、 管理職と「居心地プロジェクト」

は業務改善に尽きると感じていた。 しかし、 8月のが双方向から意見や考えを話し合える関係性を築く

面談でMが、 「今はそう（居心地＝仕事昼の平準ことができたことも成果に繋がっていると推察され化）は思わないっていうか、 なんか今はそれ（仕事る。

昼の不公平）を感じないから、 そこはgljに気にして
表4-1-1

プロジェクトメンバーの構成

いないです。 でもそれも大事なことやなって今も思

年齢

性別

担当学年

います」と語っているように、 次第に2人とも職場

筆者

40代

男

高学年

環境の整備などの働きやすさも大切だが、 同僚同士

N

30代

男

低学年

の繋がりも考えていく必要 があると思うようになっ

M

20代

女

中学年

ていった。 このように、 職場での居心地のよさの重要性を実感することができたこと自体、 大きな変化である。

2. プロジェクトメンバーの変容
表3-2-1-1から垣間見ることができるように、 プロジェクトメンバーの2人とも、4月から主体

3. 教職員全体の変容

性や創造性を発揮し、実践を行ってきた。本校におけ- 182 -

普段の職員室の様子を見ていると、 年度当初から

居心地のよい職員室づくり

学年間で話し合う機会が多く、 時には笑い声が聞こ掲示板の実践の際、 写真を持ってこなかった人が数えてくる職員室であり、 とりわけ大きな変化が行動

人いたように、 参加したくない人がいるということ的に見られたわけではない。しかし、学校評価においに気づくことができたことも実践の価値を示していては、 居心地のよい職員室づくりに関する評価項目

ると考える。 これに関してNは、 「自分の友達とかににおいて、 肯定的な評価がかなり商い結果であった。

『どういうのが居心地いい織楊？』って閉いたら、そ

事後アンケ ー トの結果を見ても、項目②において「課ういうのもいいけど、 もしかしたらそっとしといて題がある」と回答した人は、 前年度と比べ減少し、 項とか思ってる人もいるかもしれんって。 なんか余if

目③「業務やコミュニケ ー ションをより良いものになお世話をしないほうが居心地いいっていう人もいするために密かに意識していること」及び、 項目④

るかもしれんって。確かにそうかもしれん。全部巻き「居心地のよい場」 においては、 「ある」と回答した

込むのがいいって思ってたけど、それよりも『話せる一見す

腐係、招談しやすい闘係のような闘係づくりに力をると改善しているように見えるものの、 表3-4-

入れたほうがいいんじゃない？』って言われて、自分

2-2の課題の具体的理由を読み取ると、 変容があもそこが大蒻だなって」と語っていた。 つまり、 「 チったとは言い難いのも事実である。すなわち、同僚かーム＝みんなで」という概念を捨て、職員室の実態やらの提案が多くなっていることからもわかるように

一人 一 人の教職員のことを意識し、 どのような企画（表3-2-1-1)、 実践を重ねていくうちに「居がよいのかを多方面から考えることができたことも心地プロジェクト」 の取組に対して肯定的に感じて大きいのではないだろうか。

割合が前年度より裔かった。 これらの結果は、従来、 職員室での関係づくりは、 管理職や中堅・ベいる人は多くなったが、 いまだ課題解決にまで至っ

テラン教員の性格や経験、 パー ソナリティに委ねらていないと捉えることが適切であると考える匁れていたように思われる。また、そのような関係づくりを率先して行う 「気が刹く人(l,fの発言より）」 が

4. 職員室の居心地を組織的に考えることの意着
職員室の居心地を組織的に考えるということは、学校内にいたとしても、 関係性を構築する幅は狭く、どういうことなのだろうか。本実践研究を通して、こ全教職員の多様性を意識していくことは難しい。 学のことに関する 一 定の知見が得られたものと考える。

校組織の中にダイバ ー シティ ・ マネジメントの発想

例えばMは、 「気が刹く人がやっていたことを、 私たをもったシステムを位置づけることで、 人事異動にちが今代わりにやるのが居心地プロジェクト」や「正左右されることなく、 一人 一 人を大事にした居心地

直居心地プロジェクトが無くなっても学校が回らのよい職員室づくりを継続的に探究していくことが一ないっていうことはないと思うけど、でも、う ん、できるメリットがあると考える。

あったらあっただけつながりが深くなると思うし、「居心地プロジェクト」では、いくつかの実践に消・・・（中略）…なんか他の部が無くなるのと、居心地プ極的だった数人のことを考え、 みんなが参加しやす

ロジェクトが無くなるのはちょっと訳が違うなって」

い企画を模索してきた。だが結局、掲示板や放課後のと語っていた。 このように、業務を遂行する際に必ず研修、教育実践の中での取組など、多方面からアプロ

必要な分掌部会ではないが、教員だけでなく、学校事ーチすることに留まった。 筆者との打ち合わせの中一

人職もで、管理職が学校組織として「多様性を意識し過ぎる

含め、 より多くの人にアプロ ー チすることができると、いろんな周知徹底が難しくなる」と語っていたよのが 「居心地プロジェクト」であった。 また、 居心地

うに、どこまで多様性を踏まえ、関係づくりに努めて

務職員や蓑護教諭、 専門的スタッフなどの

ただ、 予備調査には見られなかった学年の枠を越えた相互承認できる関係や多様性を賄重する気持ちの必要性を感じ取ることのできた人が出てきたことが本研究の成果だと考えることは可能であろう（表3-4- 2- 1)。

2- 183 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4 号 2020年度(URL:https://www.knowledgewing.com/kcc/talent-

いけばよいのか、 さらなる研究が必要である。

management/blog/2018/08/21/diversity. html最終閲
覧日：2021年1月16日）

5. 今後の課題
本研究では、「 居心地プロジェクト」を結成し、分3)木岡 一明(2016)「「多職種によって構成される学校 」

掌部会の中に位置づけ、自己を肯定的に捉え、一人一のマネジメント：その設定の含意と可能性」『学校経営人が力を十分発揮できる居心地のよい職員室づくり研究』41巻、10-17頁．

同僚には、「居心地プロジェクト」を4)宮下敏恵(2016)「小・中学校教師におけるバー ンアウ

肯定的に捉えられ、一定の成果を上げることができ

ト低減のための組織的取り組みに関する検討 (2)」『上たが、 教職員全体の変容が見られるまでに至らなか

越教育大学研究紀要』35巻、147-155頁．

に努めてきた。

った。また、ダイバ ー シティ ・ マネジメントの視点か

5)宮下敏恵(2019)「小・中学校教師におけるバーンアウ

ら、 同僚との関係性の再構築を目指し研究を行っ てト低減のための組織的取り組みに関する検討(5)」『上きたが、業務改善や仕事の平準化などにおいても力

越教育大学研究紀要』38巻、365-374頁．

を注ぐ必要があったのではないかと考える。 実践の

6)宮崎世津代 、大寺せい子 、小澤暁、 豊田英昭、芳賀明子(2000)「小学校涵学年児童の 「学校における居場所」

中では、他学年や級外の先生方とコミュニケ ー ションをとり合うことができていたが、普段の職場でその研究1V 一学校の居心地と自己認知ー」 『日本教育心れが波及するほどの時間的余裕がなかったと推察さ

理学会第42回総会発表論文集』、462頁．

れる。 学校がチームとして機能するための土台づく

7)水本徳明(2015)「小学校の職員室にみる教職員の諸活

りには、ソフト面とハ ー ド面の両輪からアプロ ー チ

動の分化と連結ー教職員インタビュ ーの分析を通ししていく必要があると考える。

て 一 」『同志社女子大学総合文化研究所紀要』32巻、84-96頁．

なお、 実践を繰り返しながら、「 居心地のよい職員室とは？」ということを考え続けてきた。文献研究や

8)文部科学省 (2016)「次世代の学校指導体制の在り方について 」

これまでの自身の経験から定義はしたものの、 実際には、「居心地プロジェクト」の実践研究を進めてい

9)文部科学省中央教育審諾会(2015)「チ ー ムとしての学

く中で、少しずつ固めることとなった。同様の研究が校の在り方 と今後の改善方策について（答申）」ほとんどなされていないこともあるが、 研究の核と10)岡安孝弘(2006)「中学校の組織的特性と教師の心理的なるキ ー ワ ー ドが曖昧なまま実践したことは否めな

ストレス反応に関する研究」『明治大学心理社会学研

い。ただ、メンバー

究』1巻、2-11頁

3人で居心地のよい職員室について、それぞれが本や論文を読み机上で語り合ったり、

11)大野朗久(2020)「仕事ができる 、頼りになる教職員へ

各実践後に省察の時間をとったりしながら、 教諭でのフォロ ー 」『教職研修』5 月号、教育開発研究所 24ある同等の立場で学校組織に関わる教職員の良好な頁．

関係性について真剣に考えてきたことに大きな価値

12)佐藤昭宏(2012)「職員室風土の理論的検討： 中学校における職員室風土の研究(2)」『北海道大学大学院教があると考えている。

育学研究院 紀要』117巻、147-170頁．
13)田上不二夫， 山本淳子， 田中輝美(2004)「教師のメン

引用文献・参考文献
1)藤平敦(2017)「「チ ー ム学校 」先進事例に学ぶ」『生徒指境学研究』16巻、学事出版42-49頁．

タルヘルスに関する研究とその課題」『教育心理学年報』43巻、135-144頁，

2)富士通ラーニングメディア(2018)「ダイバー シティ・
マネジメントとは？成功事例から見る導入メリット」- 184 -

対話を通した校内研修の構築
日光

博史
学校マネジメントコ ー ス

金沢大学大学院教職実践研究科【概要】石川県では平成31年4月より「若手教員早期育成プログラム」が実施されている。 本
実践では、 若手教員との対話を意識し、を実感できるよう、丁寧にサポ「ー「 若手教員の困り感に寄り添い、若手教員が自らの成長

トしながら学校全体で育成していく」校内研修の実施を通して、若プロ」を実施する学校組織の課題と 若手研修コ ー ディネ ー タ ー が果たすべき役割を明らかにすることをねらいとした。 1学期は 若手教員の思いを聞いて、 学習指導や生徒指導の基本的な知
識や考え方や、 実践スキル等を身に付けるための研修を実施した。 しかし、 実施過程で、 若手教員の困りや不安が解消されていないこと や若手教員 自身が研修を構築していくことの 必要性に気付いた。 そこで、 2学期以降はボトムアップ型の研修に切 り替えることとした。 若手教員は、
不安や葛藤を抱えながら 自分た ちで研修を進めていった。 その結果、 組織全体で若プロの目的を見直し、教員同士が対話を通して新しい関係性を更新ながら 研修を構築していくことが重要であると見出された。 今後、 「若プロ」は若手教員が主体的に研修を企画し、 メンター制度やコ ー ディネ ー タ ー の租極的な介入等、 日常的に全教員が若手教員と関わっていくことが大切であり、 実
践を和み重ねていきたい。
的とし、 日常的な校内OJTの充実や教員のコミ
I

問題と目的

ュニケ ー ション増加が期待されている。

1. 研究の動機と問題の所在(1)

校内の「若プロ」には定期的研修と日常的O]T「若手教員早期育成プログラム」の甜入がある。 定期的研修は、 若手教員に必要な研修

石川県では平成31年4 月より 「 若手教員早テ ー マを事前に設定し、年間を通して計画的に期育成プログラム」（以下、 「 若プロ」）が導入さ実施する。 一方、 日常的O]Tは喫緊のニ ー ズにれた。 初任者から採用後10 年目までの教員を対応し、 テ ー マ ・ 時間 ・ 場所を柔軟に設定して~ III期に分け、 それぞれのステ

I

ー

ジにおいて

実施する。 それぞれの学校の実情を踏まえ、 若）手研修コ ー ディネ ー タ ー （以下、 コー ディネ ーに照らし合わせた内容について、 体系的に研修タ ー ）を中心として校内組織体制を整えて 「若を実施するものである。 「 若プロ」の目的は人材プロ」 を進めていくことが計画されている。

育成体制の充実と石川県の教育 力の維持向上(2)校内研修と若手教員育成の課題「 石川県教員育成指標」（平成29年12月策定である。

ベ テラン教員の豊かな経験や知識 ・ ス

先行研究において、 校内研修は、 教師の成長

キルの継承を図ると共に 「 管理職や中堅 ・ ベ テへの重要な機会として指摘されている。 例えば、

ラン教員が若手教員の困り感に寄り添い、 若手「校内研修を中心に教師の同僚性（授業の研修

教員が自らの成長を実感できるよう、 丁寧にサをとおして学び育ち合う教師間の連携）を築く

ポー

トしながら学校全体で育成していく体制

ことが、 学校改革の中心的な課題である」とのを構築することが大切」とされている（石川県

指摘のように（佐藤2000 : 96頁）、 校内研修の教育委員会2019a)。いわゆる集合型研修ではな

実施方法や内容は、 学校の重要な課題とされてく、 各学校で若手の指導力向上を図ることを目いる。 また、 高谷・山内(2018)は、「対話型校- 185 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

内研修への改革のもとで、 校内研修を『与えら「若プロ」は自律的な校内研修の機会として、れるもの』から『自分たちのもの』としてとら各学校に研修の計画 ・ 実施が委ねられているもえる認識の変化の兆しが確認され、 それらの変のの、 研修そのものの成果報告は求められてい化は『自身の考えや悩みを率直に語る機会が豊ない。 また、 県内全面実施の前年度までの2年

富にあること』『全員がファシリテ ー タ ー の役

間、 県内の2 0校が若プロ実践モデル校として割を経験する機会があること』によってもたら先行実践を行い、 具体的な研修事例が紹介されされている可能性がある」と指摘している （高ているものの、 これについての実践研究は十分谷・山内2018: 139頁）。 つまり、 校内研修におになされていない。 それゆえ、 「若プロ」において教師の成長につながる 「 対話」を重視する

ける校内研修が、 学校組織においてどのようにことは、 自律的な校内研修を構築していくこと構築され、 また、 どのような課題が生じているに効果的であり、 それは学校改革にとって重要のかについて、 先行事例が直面してきた課題をな課題であると認識されてきたと言える。

踏まえ、 実践を行うことは現状では難しい。

では、 若手教員の育成にかかわってみるとどしかし、 若手育成は、 各学校に任せておけばうであろうか。 実際、 学校現場では同僚性を基自律的に 善い実践 がなされるとは限らない。

盤として教師 の学び合いが日常的に行われて例えば、 太田ら (2016)は、いる。 例えば、 清水(2002)は、 教師が同僚か的な』学びや学校への『適応』といいつつ、 結ら学んだ事例として、 若手教員は教科指導や学局は先蔀ら＝『既存文化』にとって都合よいも級経営、 生活指導に困った時に、 先翡教員からのだけを認める支援」になると、 具体的なイン声をかけてもら ったという事例が多いと指摘

タビュ ー 調査より学校組織における若手育成している。 このような若手教員と経年者との関の課題を指摘している（太田ら2016: 15頁） 。

係について、 脇本・町支(2015)は、 若手教員

「若プロ」 の事例分析を通した実践研究を行っの育成に関する量的調査をもとに、 メンタ ー チ

た竹内(2020)も、 「若プロ」の実施において、ー

若手教員と経年者には研修の目的に対するズ

ムモデル （図1)を示している。 このような‘‘”「 初任者の『主体場において、 日頃の授業実践について自由に対レが生まれる危険性を指摘している。

話したり、 メンタ ー からのフィ ー ドバックがあの目的に示されている「若手教員の困り感に寄ったりする自律的な活動が展開されているこ

り添い、 若手教員が自らの成長を実感できるよとが望ましいと言える。

う、 丁寧にサポ ー トしながら学校全体で育成し「 若プロ」ていく」ということは、 いかにして可能となるのだろうか。

8

効果的なメンターチーム

II

管l9職

1

Q3

若手蚊約

図1

研究の目的
上記を踏まえ、 若手教員との対話を意識し、「若手教員の困り感に寄り添い、 若手教員が自同19らの成長を実感できるよう、 丁寧にサポ ー トし

自律的な活動効果的なメンターチ ー ムのモデル（脇ながら学校全体で育成していく」校内研修の実

本 ·町支(2015:192頁）

施を通して、

では、平成31年度より導入された 「 若プロ」
はそのような場となっているのであろうか。

本研究の目的 · 方法

「 若プロ」を実施する学校組織の課題とコ ー ディネ ー タ ー が果たすべき役割を明らかにすることを本研究の目的とする。

- 186 -

対話を通した校内研修の構築
2 実践研究の方法と対象

田川2019: 38頁） 。 両者とも、 自分と相手とは(1)実践方法

考え方も価値観も違うということを認識した

本研究では、「若プロ」 が「若手教員の困り感に寄り添い、 若手教員が自らの成長を実感できる」

上で、 対話しながら新しいことを生み出していくことが重要であると指摘している。

（石川県教育委員会2019a)という観点

さらに、「対話で大事なのは『準備ー競察一から効果的に行われているのかどうかを把握

解釈一介入』のプロセスを回すことである」と

コー ディネ ー タ ー と若手教員の対いう（宇田川2019:66頁）。 特に、 自分と相手するために、

話や若手教員同士の対話を意識し、 研修内容のの立場や考え方が違うことを知る「準備」 と、

企画 ・実施を試みた。 その際、若手教員の発言

相手の言動や状況を見問きし、相手の思いやそ

コー

ディネ

の背景を知る「親察」は重要である。 つまり、

タ ー である実践者自身が若手教員とどのよ

相手にはどのような背景があって、その言葉をうに関わり、 研修の実施に携わっていたのかに使っているのかという「 コ ンテクスト（文脈）ついても省察し、実践を行った。

を理解する力」が対話する上で重要であると考の意図や背景を踏まえるとともに、ー

具体的には、 勤務校の実態調査や若手教員へえられる （平田2012:183頁） 。

の聞き取り調査をもとに研修全体を計画し、 定

以上より、本研究では、「対話」 を意識する期的研修の計画を企画し、 実施した。 定期的研ことで、 若手教員が他の教職員と「新しい関係

修では、 実践者も若手教員と共に参加し、 研修性を構築すること」になり（宇田川2019:38頁）、

終了後に問き取り調査を行うことや、 研修の逐そのことが若手教員を「丁寧にサポ ー トしなが語録を作成し、 若手教員の考えやその背景を 分

ら学校全体で育成していく体制を構築する」 こ

析し、 研修枠組みの修正を行った。

とにつながると考える。

(2) 「対話」を意識した実践(3)実践研究の対象「若プロ」の実施内容の企画 ・修正については、

コー ディネ ー タ ー が若手教員と日々関わり勤務するX校は、270名、2020年度現在、 児童数約

13学級、教職員数2 6名の標準規模のながら行った。 この際、 本研究では、 学校組織

小学校である。 「若プロ」の年間計画作成は、内での「対話」を意識した。 「対話」とは、 行

コ ー ディネ ー タ ー が教務主任

動レベルでは、相手の意見を開いたり自分の意し実施した。 また、 月に1回の定期的研修では見を述べたりして、信頼関係を築いていくこと

テー マを設定し、30分程度の研修を行っている。

である。 それに対して「会話」は単純な コ ミュ

他にも、 学年会OJTや校務部会0JTを行い、
日

ニケ ー ションというニュアンスがあり、 共通の常的に若手教員と経年者が関わる環境にある。

話題について話し合うことを指す。

なお、 本研究では、 定期的研修の企画 ・ 実施 ・だが、本研究で意識した「対話」 とはこのよ(I教員）と相談

修正のプロセスを主な検討の対象とする。

うな行動レベル のもののみ ではない。 例えば、その際、本研究では以下の8名の若手教員の平田(2012)は、対話とはわかりあえないとい意識の変化や成長を読み取ることを意識した

うことを前提として、「AとBという異なるニ（表1)。 ただし、E教員は4月の時点では育つ の論理が摺り合わさり、Cという新しい概念

休中で8月に 学校復帰している。 また、F教員を生み出すこと」と述べている（平田2012 : 103とG教員、 H教員の3名は7~8月に教員採用頁）。 また、 宇田川(2019)は、 「対話とは 一試験があるため研修への参加は任意であった。

方的な技術だけでは歯が立たない『適応課題』
を解消していくための方法であり、 『新しい関係性を横築すること』である」と述べている（宇- 187 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

ぐに使うための授業スキル（発問や板書、 教材

表1 X校の若手教員に つ い て研究の仕方等）を研修で学びたいと感じている。

担当

経験年数等

学年

A教員

4年目20代女性

4年

表3 Q1「職務の困 り感」

B教員

3年目20代女性

1年C教員

2年目30代男性

6年・経年者、若手共に「時間」「提出書類の多さ」が
多い。

D教員

1年目20代女性

2年E教員

8年目30代女性

・経年者は「仕事の偏り （主任等）」「共通理解」、
若手は「 教材研究・ 子供と向き合う時間がな
い」「細かい小さな仕事」が多い。

級外

育休期間(H30-R2.8)

・若手は時間の使い方 や授業の流し方等、基本的な部分の困りが多い。
•若手は自分に自信がもてていない。

講師1年目20代女性
5年（他県にて4年間のF教員

教員経験あり）
G教員

講師3年目20代男性

級外

H教員

講師4年目20代女性

特別支援学級皿

表4・経年者、若手共に「授業力」「主体的な 学び」「学習規律」など授業に関する事項が多い。
・経年者は「子供主体」の授業、若手は「教師の授業スキル」が多い。
・経年者は「コミュニケ ー ション」「カウンセリング」

実践経過

スク ー ル型研修の実施と検討

1.

Q2「学びた い こ と 」(1)予備調査と 研修計画の作成
まず、 勤務校の実態を把握し、 研究課題を精緻化するため、 令和元年9月、 校内研修に関す「関わり方」など児童への接し方が多い。
・若手は「保護者対応」「効率的な仕事の進め方（働き方）」につ いて等、自分が現在困っていることについて学びたいという意見が多い。

る予備調査を実施した（学校組織の教員14名に依頼し、 うち13名から回収）。 予備調査は

次に、Q3については、校内研修に対してプラ記述式で5つの質問項目を準備した（表2)。

スのイメ ー ジを持っている教員が8人、 マ イナ
ス の イメ ー ジを持っている教員が5人であった。 主な理由として、 プラスのイメ ー ジは

表2 研修に関す る質問項目「 自Q1 日々の職務の中でどんなことに 困っていま分の力がついた」

すか？

の力がついたと実感があるのに対して、 マ イナ

Q2スのイメ ー ジについては「やらなければいけな

あなた は 現在どんなことを 学びたいですか？
Q3あなたの校内研修に 対するイメ ー ジを教えてください。
Q4 これまで受けた研修（校内研修やOJT等）

い」「知識が得られた」という個「形式的」といった研修に対して受け身の捉え方をしていた。
続いて、Q4については、「 先茄教員の経験談

でよかったと思う研修を教えてください。

を聞く」が多かった。 若手教員は体育の実技、Q5 若手教員にどのようなことを伝えたいです

ICT、 保健指導等のすぐに活用できる内容が多か？

（経年者のみ）かった。

以下、 各質問に対する回答について整理する。
まず、 Q 1とQ2については、 次のような傾向が見られた。 どの年代においても授業を上手にできるようになりたいという思いが強いことがわかった。 特に、 若手教員は明日の授業です

最後に、Q5については、 スキルの側面よりも、周囲への心遣いや、 子どもへの向き合い方等が多かった。
以上の結果について、 若手教員と経年者に分けて分析する。 若手教員は、 教材研究や授業の流し方等の授業についての困り感を抱えてお- 188 -

対話を通した校内研修の構築
り、 研修については先薪教員の経験談が 一 番参以上の予備調査 （アンケ ー ト調査 ・ 聞き取り考になると感じており、 実践スキルを身に付け調査）を踏まえ、 コー ディネ ー タ ー が年間計画ることが可能な即時的な学びを求めている。 そを作成した（表6)。定期的研修の実施時期は、れに対して、 経年者は教師としての姿勢や人間

I教員と相談し、 行事予定に位置付けた。 それ性等を重視し、 それを若手教員に伝えたいと考は、 若手教員も経年者も「若プロ」がいつ行わー

マ

れているのか、 何について研修しているのか 一が決められた研修内容を学ぶ意識は高いが、 や年間の見通しをもつことができると 考えたかや主体性に欠ける。

らである。 さらに、 毎回の講師を校内の先薪教えている。 また、 若手教員はあらかじめテ

また、「若プロ」の年間計画作成にあたり、員にお願いすることで、 一緒に 若手教員を育て

令和2年4月、若手教員（ここでは育休中のE教る意識を高めたり、 普段関わりの少ない教員同員と任意の参加であった講師3名を除く）4名

士の コ ミュニケ ー ションの機会を増やしたりへの聞き取り調査を行った。 問き取りを行ったするねらいもあった。

質問項目は、「どんな不安や悩みがあるか？」「どんな研修を受けたいか？」の2つである。
聞き取りの結果を表5に整理した。

しかし、 上述の予備調査結果については、 コーディネー タ ー のみが実施・把握していたため、I教員はその 内容について把握していなかった。 そのため、 若手教員と コー ディネータ ー の

表54月聞き 取 り調査の結果対話に留まり、 若手教員の不安や困りについて

初 めての単級の担任なので不安ば か り です。35人をどう見取るのかが特に不安に感ABじてます。また、 「 全体で揃える」とはどういうことか、どうすれば揃ったといえるのか知りたいです。他にも漢字や ノ ー ト指辺について学
びたいです。

コ ー ディネー タ ー とI教員で共有されないま

ま、 若手教員のための年間計画を作成すること
になった。
表6

大きな不安や悩み は、今 はありません。子どもをほめることが難しいので、ほめ方の種類

月
4を知りたいです。他にも補助簿の付け方について他の先生はどうやってつけているのか知5

りたいです。授業が上手になりたいので、相

C

定期的研修
学級開きについて若手教員に期待すること
子どもがのびる登め言葉
一人一人を大切にするとは（特別支援教育）

互授業参観をしてみたいです。

6

授業が上手になりたいと思ってます。あと、他の若手がすごく仕事ができている ように見7

漢字指迫・ノ ー ト指導について

8

運動会を生かして学級力向上，

えるんです。効率のよい仕事の仕方や子どもをほめるタイミング等、どんなことに気を付けると良いのか知りたいです。

D

当初の年間計画

板書 がなかなかうまくできません。ポイント を教えてほしいです。

これまで の経験から自分に足りないことや学

読書意欲を高める指辺方法

10

もしも困ったら … 何でも相談会

11

見やすい！わかりやすい！板書のとり方

12
1

学級経営や児童のほめ方、 板書等の授業スキ
ルに対する不安や悩みがある。 研修については、保護者懇談について

2

びたいと思っていること等、 学習指導や生徒指導 に関するものが多かった。

- 189 -

3

カのつく運動と室内遊び
研究授業の振り返り指祁要録完成への道のり
教員としての資質向上
卒業をお祝いする会に向けて来年度に生きる 資料、書類の整理法
今年度の振り返り

第4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告帯(2) 1学期の定期的研修

以上の研修計画作成の経緯を踏まえ、 1 学期
はこれに基づき6回の研修を実施した。 なお、

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研修実施に際して、 時には、 講師の先生と相談ー

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マを変更することもあった。

まず、 第1回研修では「学級開き」をテ ー マに実施した。 研修はコ ー ディネ ー タ ー が進行し、

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う形式をとった。 始業式の日に何をするかをテーマに話し合った。 研修では若手教員から質問する姿もあり、会終了後も、学年で話し合う等、＇-、：I m. ； •1; •I\I,

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低・ 中・高ブロックごとの 3 グル ー プで話し合

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図2

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第3回研修の様子

教員同士の関わり合いを生む場を提供できた。
次に、 第 2 回研修では、 「若手教員に期待す(3)小括ること」をテ ー マに、 学校長を講師として実施した。 講師が若手教員の思いを聞き取ったり、

ここでは、 1 学期に実施した研修について 3
つの視点から省察を行う。

授業で使えるスキルを伝えたり、 若手教員は実第一に、 1学期は「若プロ」は実践者が立て感を伴いながら講師の思いを受け止める姿 がた計画通りに順調に研修が実施された。 だが、見られた。 また、 後日、 B教員は本屋に行って若手教員にとって、 研修内容はすべてお膳立て

自分が知りたいことについて書 かれた本を買されていたため、 受け身の姿勢であったようにってきた。 読書を通して学び続ける教員であっ感じられる。 表而上は順調に研修が行われていてほしいという講師の願いが伝わったと考えたと捉えることが可能であったかもしれない。

られ、 効果的な研修が実施できた。

だが、 若手教員が感じる困難の中には「「乗り続いて、 第 3~6 回の研修では、 校内の先生

越えることで成長にした困難」 もある」というを講師として実施した。 講師が資料やプレゼン指摘のように（町支2015:97頁）、 若手教員がを用意し、 若手教員にとって興味を持ちやすく、研修効果を実感できるのは、 自ら内容を考えた

わかりやすい研修内容を実施できた。 また、 保り、 苦労して研修の企画に参加したりすること

護者懇談 の時に気を付けること や学習指導のではないかと考えた。 なお、 1 学期の実践におように明日実践できる授業スキルのこと、 児童

いても、 夏季休業中に実施した模擬授業の「若への言葉かけの工夫や特別支援教育に対するプロ」はそういった側面があったと思われる。

考え方のように教員としての資質向上に必要第二に、 本実践研究における定期的研修は対な研修が実施できた。

話を意識して企画し、 実施してきたにもかかわ（図2)

さらに、 夏季研修では、 8月に若手教員が模らず、 実際に実施された研修の多くは、 これま擬授業する機会があり、 それを「若プロ」と位でにも行われている研修のように、 講師が教え置づけた。 A教員とB教員、 C教員の3人が2て若手教員が教えられる形式に留まっていた

学期に自分が実施する授業の模擬授業を行っことに気付いた。 それは、 図 2 のように講師とた。 3人は「2学期の授業の見通しが持てた」

若手教員が対面し、 「教える側」と「教えられ「自分の授業中の話し方や振る舞いの癖がわる側」に分かれて向き合う配置（＝スク ー ル型）

かった」 「緊張したが、 やって良かった」等とで研修が行われていたことからも伺える。 確か

ふり返っていた。

に、 予備調査からも先荒教員の体験談を聞く研修が 一 番良かったと回答する若手教員が多か- 190 -

対話を通した校内研修の構築ったため、 研修の 一 形態としてあり得るものでらの成長を実感できるよう・・・」という部分に関あろう。 だが、 「対話」を意識し、 若手教員のわってくる重要な部分が全く改善されていなニーズをできるだけ汲み取ろう と意識した研いことが指摘できる。 これらは研修を計画通り修において、 このようなスク ー ル型の研修ばかに「流す」ことに実践者の目が行き、 何のためりが企画されていたことを踏まえると、 1学期に「若プロ」を実施しているのか目的がおろその実践では、 若手教員が主体的に研修に参加しかになっていたことが原因として考えられる。

ていたのかどうか、 若手教員にとって今 一 番必そこで「若プロ」の目的を達成するために研要な研修が実施できていたのかどうかについ

修の進め方を見直すこととした。 まず、 若手教ては検討が必要であると考えた。

員にしかわからない悩みや不安を出し合った

これについて、 夏季休業期間に実施した若手

り、 どんな研修を実施したいかを話し合ったり

教員への聞き取り調査を踏まえて検討する。 聞する場をつくることを行う。 そして、 若手教員

き取りの内容は4月実施のものと同様である。

同士の対話を重視し、若手教員が自ら「若プロ」

表7の通り、 それぞれ具体的な内容は異なるもを企画 ・ 運営していくようにする。 それが、 若のの、 自分の指導に自信がもてなかったり、 周

手教員の不安や悩みの解消につながったり、 成りの 教師からの評価が気になったりするとい

長を実感する場になったりすることにつながう点は共通していた。

るのではないかと考えた。 そこで、 2学期以降
は、 ボトムアップ型の研修に切り替えた。まず、

表7
A

研修計画の変更にあたっては、 若手教員の中で8月聞き取り調査の結果

みんながどう思っているか自分だけ色々なこも経験のあるA教員とB教員に対して、 事前にとを悩んでいるのか。若手と悩みを共有した

変更の趣旨を説明し、 2学期以降の「若プロ」

い。自分の学年の教材を知りたい。
B

C

授業がうまくなっているのかどうか実感がな
虹テ ー マを決めて、みんなでふり返ることを教員とB教員に任せたのは、 1学期の研修におしたい。効率的な仕事の仕方を知りたい。

いて和極的に参加する姿が見られ、 「若プロ」

自己流でやってきたが、それでいいのか。高学年女子の指辺が難しいと感じる。授業でを企画・運営できると考えたからである。また、すぐに使えるネタ・技を紹介してほしい。
Dの立案・ 進行の中心となることを依頼した。 A

みんなからどう見られているのか不安である。

2学期からは、学校に復帰したE教員と教員採用試験が終わった3名のF、 G、 H教員が「若プロ」に参加するため、 8名の若手教員を対象として実践研究を行った。 研究の方法は、 若手

だが、 4月と8月の問き取りの結果を比較してみると、 A教員は4月からずっと悩みを抱え教員の対話の様子をビデオで撮り、 逐語録を分析し、 若手教員の意識の変化を探る。

ており、 また、 B教員は8月の時点で不安を感じ始めている。 さらに、 C教員は他者と自分を2.

対話型 ・ ボトムアップ型研修の実施と検比べて、 自分の指導に自信がもてない様子が伺

討え、 D教員に至っても、 周りの先生からの評価(1)対話型 ・ ボトムアップ型の研修内容につを気にするようになり始めている。 つまり、 A

いて

教員やD教員が抱える不安や悩みは「若プロ」

2学期の研修について、 8月の研修はコ ー デのねらいである「若手教員の困り感に寄り添いィネ ー タ ー が2学期の「若プロ」の方向性を示・・・」という部分に、 また、 B教員やD教員が自した会であり、 それ以降は随時、 若手教員の話分の指導に自信がもてない姿は「若手教員が自し合いの中で決まっていった。 9月の研修内容
は8月の話し合いで 一 番話題に上がった若手- 191 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度

教員の悩みや不安等を出し合っ たり相談した

自分が研修したいことを伝えることができた。

りしたいという思いから決まった。

それを聞くことで、

1 0月、 1

「この人はこんなことを考

1月の研修は、 9月の研修の時に次の研修で何えて仕事しているんだ」ということが多少理解をするか話し合い、 1 0月は「先荒教員の授業できたようであった。

参観」 、 1 1月は「自分の授業実践の報告」の話し合いの中で出た意見は、 B教員が分類し計画が立てられた。 ただし、 1 1月の研修は直た（図3)。 ここで示された内容は、 どれも今前に「教員として大切にしていること」に変更の自分の困り感につながるものであり、 すぐにすることになった。 その経緯については後述す

明日の指導に実践できる内容が多いように感る。 これ以降の実践記録は、 それぞれの研修のじられる。 また、 学習指導や生徒指導に関わる様子について若手教員の発言を基に述べる。

ことが多い中、 悩み ・ 不安を相談し、 思いを共有したいという点で話が展開していた。 その話

表9
月
8

，

修正された年間計画

合いの中で、 次回の研修は若手の困りや悩みを定期的研修出し合ったり、 相談したりすることに決まった。

課題の明確化
若手の困リ悩みの共有

10

授業参観から学んだこと

11

自分の授業実践の報告⇒（変更）教師として大切なこと

12

2学期のふり返り

1

未定

2

未定

3

未定

ぷ(B.. 4'tt:..，(2) 8月2 1日：実践記録

図3

2学期の最初の研修である本実践では、 最初にコ ー ディネ ー タ ー から2学期の研修方法について話した。 その後は、A教員が司会を務め、B教員がみんなの意見をまとめる書記となって、 自由に意見を出し合いながら話し合いが進
められた。

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話し合いの記録(8月2 1日）

なお、事前に研修の変更の趣旨を伝え、立案・進行の中心となることを依頼していたA教 員とB教員には、 研修後にフィ ー ドバックを行った。 この時、 A教員は以下のように、 場の構築への責任感を語っていた。

実践者： 1学翔の餅修をふり返って効果をA教貞：自分が 一 番上なんで、 司全とかし感じましたか？自分は宏だ本当にみんななきゃなって。 自分は今そんなに不安はなにとって効果的な研修が できたと思いま

いけど、 他の若手の人が元気ないなって思せん。 今年、学校長の褐げた月標は「自立・って。 なので不安とかそんなことを出し合合い」です。 ぜひ、 自分たちでやってみた

える湯になればいいと思います。

い研修を企画して実行してみてください。
同じ若手教員といっても、 立場や経験年数が異なるため、 考えを揃えることは難しい。 今回の研修では、 それぞれが普段は言えない悩みや

また、 B教員は、 「私はみんなで自標を 一 つ決めて、 例えば板書とか発閤とか、 ーか片それを頭想ろうが 一 番やりたかった。 今年はなかなか、 みんなと話をする援会がない。 なんとなく- 192 -

対話を通した校内研修の構築
若手、 その中でも拮にI, 2人で放課後に話すく

りほめてもらえた峙はうれしい。 言われてらいしかしてない。 」と、 若手教員間での目標

いる暁はいいんですけど、 あとで娠り返っの共有とそれに基づく実践を行いたいというてみて。

想いを語っていた。

C教貞 ．．倍も去年そうだったんだけど、 火(3) 9月3 0日：実践記録

曜にどうせ駄自だししかされないんじゃ

第9回の研修は、 最初に研修の場に来たB教

ないかって、朝からしんどかった。なんか、員がテー

ブルを口の字型に配置し、 A教員が進

もうちょっといいところないかなって。面

行役になって進められた（図4)。 この座席の談の峙にも、 ほめてくれるんだけど、 一 週

配置 やA教員が進行役にな る形はこれ以降の

闇に 一 回くらいは言ってくれるとうれし研修においても同様であり、 研修の型が暗黙のl 1。

うちに出来上がっていった。

D教貞：わかる。 l00個駄月だしされてもいいけど1個でいいからほしい。
一方、 研修では「若手」というカテゴリ ー で一括りにされることをつらいと感じている部分が見られた。 例えばB教員は、 「若手って言葉につかれた。 なんか蓄栢して反発心がたまっているし。 でも、 できてないから言われるんかなって。 反発心はあるんやけど、 できてないか
らやろうなっていつも殷束していくつていうか。 でも給局阿もしていない。 この繰り返し。
みんなどう思っているんかな？」と語っている。

図4

第9回研修の様子

対話の中では、 経年者の経験上、 若手は質問するものだ、 自分から聞きに来るものだという固A教員が「悩みや不安はありますか」とみん

定観念があり、 それが「若手」というカテゴリ

なに投げ かけたところから研修がスタ ー トしカルなものとして使用されることへの「反発心」

た。 その後は、 これまでの経験から今の悩みやが共有されていた。

不安を自由に出し合っていった。 悩みや不安のまた、 若手教員の対話では、 経年者へ質問が内容は授業や学級の児童のこと等多様である

しづらいことが共有されていた。 それは、 こん

一つとして共通して自信がないなレベルの低いことを聞いていいのかということが挙げられる。 もちろん若手教員は経年者

遠慮の気持ちである。 それゆえに経年者へ聞くに比べ経験が少ないので、 今自分がやっていることができないのだが、 かといって、 聞かずにことに自信がも てないのは当然のことである。

自分 自身で行動してみることにも抵抗がある

そのため、 それを評価する周りの先生のかかわようであった。

が、 その原因のり方が若手教員の悩みや不安解消に大きく影響していると考えられる。 例えば、 D教員とC

F教貴：思いつくけど、 これやって、 失敗

教員の対話からもそのことは読み取れる。

して。 それに、 イヤそれはないって言われそうで反対意晃とか。 じゃあ、 言わなくてD教貞：初任研を晃てもらってありがたい

いいかな？とか。 どうしたらいいかなって、し、 晃た後に話を閉くんですけど、 やっぱ動けない。 どうしようかなって。

- 193 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

ことを報告し合う形で進んでいった。 第9回でE教貞：これしたいとか、 してみたいとかは、 お互いの意見に質問したり、 自分の思いを通った皓に、 自分に全部、 角荷が来る。 通

感情的に発言したりする等、 対話を楽しんでい常のことプラスに新しいこと？そのエネるようであった。 それに対して、第10回研修はルギーがない日々こなすことで精い

沈黙の時間があったり、 一方的な報告のようなっぱいで。 やりたいことあったとしても中形で進んでいったりする等、 自由に発言できな

途半端になってもいやだし。 どっちもやだ

い重たい雰囲気になっていった。 それには「たなって。 気づいて、 これどうですか？ってだ話し合うだけで終わるのは研修としてどう言ったらどう思うって言われそうで。給局なのか」 「若プロで何を話し合っているのか、自分がって。 そこまで考えてしまったら動周りの先生の目が気になる」と疑問を感じたと

けなl 9 。

も考え られる。 このような若手教員の想いは、

・

・

・

次のような 発言から伺える。
以上のように、 行動できない理由は、 相手が多くの仕事を抱え忙しそうだからとか、 反対に

B教貞：私の性格的な閉題かもしれん。 ふ

質問されで怖いとか、 自分自身に負荷が返ってわっときめたことをふわっとしたら。 それくるなど様々であった。特に、失敗を恐れたり、こそ、 他の先生にあの人たち峙閤とって河自分の意見がつぶされたりする等のネガティ

してるんって思われるし。 いろいろな先生

ブな感情が働いていた。

の授業晃させてもらってるわけやから。 思

今回の研修では、 若手教員と経年者との関わわれるためにやっているわけじゃないんだけど。

りから不安や困りが生ずることや、 「若手」とい う括りに苦しんでいる若手教員の姿が見られた。 時には涙な がらに自分の現状を語る先生

また、 他の場面でも、 B教員は「私は初任餅もおり、 お互いの思いやその背景を理解し合っがないから、 こんな学びがない状態にいらいらていた。

する。河もやってないのに。」と発言している。

(4)「研修とはこうあるべきだ」 「研修で何か明日

1 0月2 8日：実践記録

第9回研修の最後に1 0月の研修をどうするかについて話し合った。

の授業で活用できるものを得たい」といったことを第9回の研修を終 え て感じ取っ たからかもしれない。 それは、 他の先生にもわかるよう

B教貞：次は授業参親について。 とりあえず晃に行くじゃ…

？

に目に見える成果を期待し ている姿でも ある。
また、 「研修は教えてもらうもの」という研修

A教貞：若者周士で晃合っても継につつ衷

観をもっていることも伺える。

れないですか？考えてもわかりませんって。 一固ベテランの先生にしますか。 自A教貞：来片、私たちでできそうなことを、分ばっかりで決めてるけど。

スモ ー ルステップで、 やったらいいかなって私は思うんですけど。 いきなり、 こんな

この後に、 どの授業の何を見るか、 それぞれ

発閉しようぜは無理そうやし。貧の高いもが自分の視点を決めていった。 それらを持ち寄のは無理。 それに近づいていくような、 旦

り、 第1 0回の研修を実施することになった。

分たちのいいこと、 戌長になるものがいい

第1 0回の研修は、 第9回と同様に、 A教員
が進行役となり、 順番に授業参観して見つけた- 194 -

なって思うんですけど。

対話を通した校内研修の構築
この発言は「若プロ」の目的である「自分のお互いの授業実践ではなく、 教師として大切に成長が実感できる」の部分とつながる。 A教員

していることを話し合い、 みんなで何か思いをはこれまで不安や悩みがあることを話してい共有できればいいと考えている。 そのために、たが、 この時期から「若プロ」の成果を意識す

講師を生徒指導主事のJ教員に依頼し、 教師とるようになってきている。 それはB教員の成長

して大切にしていることを話してもらった後への実感を求めるという考えに影蓉を受けてに、 自分たちで教師として大切なことを考えてきたからではないだろうか。 また、 上述のB教みたいとのことだった。 J教員を選んだ理由は員の発言も成長の実感がある初任研がない こ

わたした ちに話題提供してくれる話をしてくとへの不満や不安があったことや、 自分の成長れそうだからであった。

の実感をどうやって圏るのかわからず、 周りの教員に研修の最初にテ ー マ変更の趣旨をみん

先生 の評価から成長の実感を捉えようとしてなに説明するように伝え、 第1 1回研修を実施いるのだと考えられる。

した。

また、 A教員は第1 0回の話し合いのゴ ー ルを示している。 それは、 みんなで「揃える」と

コー

ディネ ー タ ー はA

まず、 A教員からこの会（＝第11回研修）の目的が変わったことの話があった。

いうことである。 学校では学習指導や生徒指導において「揃える」や「全員で取り組む」をキワ

A教貞：若手で揃えたい、 教締として、 X

ドにして、 そのことを肯定的にとらえる校の若者として思って、 一つのことをみん傾向がある。 A教員も「研修をしたことで、 こなで考えていきたい。 この若プロをして痔で何かを揃えて取り組みたい」と考れるものがあんまりなくて、 だからやった

えていたのかもしれない。 それは、 周りの教員意味がほしいなと思って。 子どもの筋に立やこれまで受けてきた研修の影響であるともつ大人として大切にしていること、 人それ考えられる。

ぞれ違うけど。

ー

ー

のメンバ

ー

だが結果的には、 みんなの意見を聞いていく中で、 A教員は、 全員で揃えるのは難しいと感前日にテ ー マが変わ ったことを知った若手じている。 途中で「みなさん大丈夫ですか」「何

教員もいたが、 今日のゴー ルは何かを共有した

かないですか」と他のメンバーに問いかけていい、 自分はこの「若プロ」で何かを学んだ形がるとこからもそのことが伺える。

欲しいというA教員の思いが見られる。 これま

今 回の研修から、 A教員は揃えるということ

での「若プロ」をふり返り、 今自分たちに必要を意識している。 それは、 A教員のリ ー ダ ー となことは何かに真剣に向き合っているからこしての責任感から生まれてきたものであろう。

そ生まれてきたテ ー マ変更である。 しかし、 2

その解決策が「揃える」であり、 その難しさを人が責任を感じて決めたことは他の若手教員

感じ、 苦悩している様子も伺える。

の知らない場所で決定したことで、 この時点で(5) 1 1月1 8日：実践記録

受け身になっている若手教員が生まれている。

第 1 1回研修は自分の授業実践をもとにそ会の途中では、 2人が苦労したり負担を感じた

れぞれが取り組んできたことを紹介する予定

りしていることをみんなに伝えている場面もであった。 しかし、 研修の1週間前にA教員とあった。

B教員が「前回考えたテ ー マでは、 それぞれの実践報告会のような形式になってしまう」と考A教貞熟菰がバラバラなんなら、 この8え、 急速テ ー マを変更したいと、

コー ディネ ー人棠まるのが無駄。 それなら1人でやった

2人はX校の若手として、ほうが楽。 正直今、 私はしんどい旦 いつ

ターに相談に来た。

- 195 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

も私らが決めとる感じ。推も言ってこんか

年は違うし、 先生たちそれぞれ思いあるし、ら、 自分ら進めんなんかなって。 熟星のず

方尚性は違っているものだし。 私は描ってれやし、 あの2人がやるからいいのか、 2いるとも、 描っていないとも思わない。

人いるから入りにくいのか。 入りにくい中、声かけてくれましたかって。 自分たちで進この発言から、 F教員は対外的に 「揃えるこめんなんって、 わかっているじゃないですと」は必要ないと言っており、 A教員やB教員か。

の 「揃えること」とは違う視点である。

B教貞：次の若プロが楽しみだ、 とか朋日

ここで、 揃えることは必要なのかという話かからがんばろう！ってなったことなくてら、 「若プロ」の目的は何なのかを再度ふり返

ごめんなさい。 毎回終わって、 重たかったる場となった。

な••自分ばっかり喋ってたな、 喋りにくかE教貞：なんのためにやっているのか今日ったなぁとか。

話していて分からなくなった。途中参加やこれは実践者が、 若手教員のボトムアップ型

けど、 困り感とか不安感を群消って … 閉いにしたにもかかわらず、 A教員とB教員を「若ていたのに、 この会が負担になっていたら、手教員の中の経年者」であると見なし、 研修のどうなのだろう？苦しそうな頻して、 自分

企画・運営を依頼したことで2人が責任を感じを串し わけないってしていくのでは駄目た結果からであろう。 A教員は、 自分がX校でなのでは。 なんのためにやっているのか。

一

ー

として責任

みんなでどうなっていきたいのか。 みんなを感じており、 何かの形で成果がほしいと考えが話したくなるような、 筋尚きな全にしてている。 そのために「若手みんなで揃える」こ

いきたいかな。 みんなが話したくなるようとを提案している。また、 これまでの「若プロ」

な、 理想を語るわけではないけど、 朗日かから得たことがないと感じており、

らがんばろう！ってなったらいいな。

勤務が番長いことからリ

ー

ダ

「研修をし

ているのだから、 何か得たものがないと成果とB教貞：早糊育戌っていうじゃないですか。

いえない」という研修観をもっているとも捉え自分たちで育っていくつてこと？各学校られる。 これは、 若手教員に成長を自覚させるで違うんですか？阿のためにつて様々なということが足枷になり、 本人の内面的成長でんですか？

はなく、 周りに見える成長をしなくてはという

A教貞：困っていることを出し合って、 そ若手教員の悩みにもつながっているというこれをなくすために、 それを自分たちで訂画とである。

して無くすってこと？話して楽になる？
悩み出し合って解決したかって。

それは次に、 A教員が「人それぞれ違うけど」と話しているところからも伺える。 自分もどのような成果がこの研修で得られるのか曖昧で

これは、 これまでA教員とB教員が感じていあり、 それぞれの若手教員にこの研修の成果をた責任を他の若手教員が当事者 として考え始委ねている点もある。 それについてF教員は次

めたからこそ、 生まれた対話である。 この対話のように話している。

を通して「若プロ」で何を学んでいくのか、 全員がようやくスタ ー トラインに立ったと考えF教貞．．描っているって、 どう言う状態？

られる。 この後には、 A教員が実践者に対して揃っている必要はないかな。 人それぞれ考「若プロ・って何のためにするんですか」と問う

えがあるし、 やっていることもあるし、 学場面があった。 実践者は「若手教員の困りを解- 196 -

対話を通した校内研修の描築消するために若プロはある。 では、 若手教員のみなさんはどんな研修を受けたいか」と問い返

F教員は第11回の実践のふり返りに以下のように壽いている。

すと、 若手教員は誰も返答できなかった。 今どんな困りがあるか、 自分自身に問い直していたF教貞：若プロはそれぞれが思っているこからであろう。 この第1 1回の研修は、 混沌ととを言えればいいのではと思っている。若したまま終わったが、 これまでの「若プロ」を手で群決する必要はないと思う。若手にカ見直し、 全員が真剣に「若プロ」と向き合ったがないのは当たり筋で、 自分たちができる結果であると考えられる。

のは『それ分かる』と共感することなので

なお、 1 2月に実施した第1 2回の研修では、はと思っている。

実践者が「若プロ」の目的をこれまでの若手教員の対話と意味づけて伝えた。 その後、 若手教

F教員は、 若手教員は自分たちで答えを出し員たちで3学期「若プロ」の内容の計画を立てたり することは経験も 少なく難 し い と考えてた。

いる。 若手教員同士の対話を通して不安や困り(6)小括

感の共有化が図ることができれば良く、 それら

ここでは、 2学期に実施した研修について2の解消には経年者の 関わりが必要であると考つの視点から省察を行う。
第

一

えられる。

に、 若手教員の自律的な研修への関わり

第二に、「若プロ」の目的の共有である。 対である。 最初はコ ー ディネ ー タ ー に頼まれて研話型・ ボトムアップ研修は、 スク ー ル型研修よ修を立案・ 進 行していたA教員であったが、 結

りも 若手教員同士の対話の機会をつくり出す

果的に、 費任をもって研修を進めようとしていことができた。 だが、た。 A教員のように研修計画の中心となる経験

反省する点がいくつかあった。 まずは、 この研は今後の教員のキャリアに大きく関わってく

修の目的は何かを考える機会をとらなかった

ると考えられる。 脇本・町支(2015)は「リ ーことで あった。

ダー を経験することは、 ふだんにおけるみずか(2020:204頁）も「勤務校では『方法』への関らの効力感や自信につながり、 それが将来像に心が高く、 『目的』について協謡を深める場面ー

コー ディネ ー タ ー として

そ の 点 に つ い て は 、 竹内とはなかった」と、自身の実践を分析している（竹して、 他のメンバ ー に配盛することがふだんの内2020:204頁）。最初に目的の共有を図ろうとー

対する意識につながっていること、 リ
後絣へのサポーダテイプな活動につながっていしたのだが、 目的を意識していたのは 一 部の若ること」と指摘している（脇本•町支2015:126

手教員であったり、 若手教員に目的を作らせよ頁） 。

2学期は、 若手教員が研修内容の計画をうとしてしまったりした。 実践者が何のための立てたが、 研修の経験 が少ないので、 行き詰っ「若プロ」なのか、 その都度ふり 返らせることてしまうのは仕方がない ことである。 しかし、をすればよかった。

「若プロ」を通して研修の運営の難しさを実感

また、「若プロ」の様子を周囲で見守る教員

できたこと はミドルリー ダーになって周囲のに広めることが大切であった。 若手教員が今何教員をまとめる立場になった時に役に立つ経に取り組んでいるのかを伝えることで、 周囲の験 だったと考えられる。 今後、 主任として校務

教員からの自然なサポ ー トが生まれ、 組織的な分掌を提案したり、 自分がメンタ ー になって若取組につなげることができたのではないかと手教員を育成したりしていく立場になった時考える。 特に、 第1 1回研修では、に若手教員の困り感に寄り添う ことができるの目的が何かを見失い、 何のために行っていると考えられる。

のか話し合う場面があった。 「この研修から得- 197 -

「若プロ」

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
たものがない」「この会が負担になっていった」

識が生まれ、 全員が率直に思いを語り、 責任をと若手教員が感じたということは、 この「若プもっ て自律的な研修を作り出すことの重要性

ロ」が若手教員に負担があるシステムとして動を確認できた。 その点から、 対話を意識したボいていたということである。 それは、 コー ディ

トムアップ型の研修として「若プロ」を実施しネーターが十分なサポー

トをしていなかった

たことは成果があったといえる。
一

ことが 一 因として挙げられる。 それ以外にも、方、 課題として次のことが考えられる。 そ即時的な学びを得ることだけが「若プロ」の目

れは、 研修とはこうあるべきだという研修観が的ではないことを会の最初に伝える等、 「若プ阻害要因として働いたことである。 研修に対すロ」の目的を明確に伝える必要があった。

る固定観念は経年者にも若手教員にもあり、 研修に対する成果を求めることが多い。

w

総合考察

しかし、

若プロは成果報告を求めていない。 各学校の実(1)対話を通した校内研修の成果と課題態に合わせて研修を行うとは言いつつも、 何ら

まず、 対話を意識した「若プロ」実施におけかの見える形で成果を期待してしまう。 しかし、る成果と課題について述べる。 成果として2つ

即時的な学びは成果として見えやすいが、 もっのことが考えられる。

と教員としての素養について学ぶことも大切第一に、 経年者と若手教員の関わりである。

ではないだろうか。 それはすぐに成果が表れる

1学期は、 先盟教員から教師として基本的な姿ものではない。 「若プロ」は学習指導や生徒指勢やスキルを学び、 研修を通して若手教員と経導以外にも、 今の自分の教師像を見つめ直す機

年者を対話する機会が生まれた。 2学期は、 先会となることを 一 つの成果として考えること

悲教員の授業参観から具体的な授業スキルをができるのではないか。

学んだ。 先競教員の経験談や助言を聞いたり授(2)

業を参親したりすることは若手教員にとって今回の実践において、 A教員は 一 年前にカウ効果的な研修であった。 この「若プロ」を通しンセリングをした時にも「とにかく聞いてほして、 経年者と若手教員が関わる機会をつくったい。 アドバイスは少しでいいんです。 」と言っことは 一 つの成果として挙げられる。

ていた。 そして、 今年度も困りをみんなで共有「若手教員の困難に寄り添う」とは第二に、 学校組織における対話の多様化であしたいと話していた。 いつも誰かに聞いてほしる。 1学期は講師の先生対個々の若手教員の対いのである。 そして、 自分だけでなくみんなも話が主であったが、 2学期は若手教員同士の対悩んでいることで安心するのだと考える。 若手話が多く見られた。 今回の実践では、 若手教員

教員にとって、 自分 一 人では解決できないのははあらゆる場面でお互いの考えを出し合い、 新

当然のことである。

たな価値親や考えを生み出していた。 若手教員

これらから考えられるのは、 「若手教員の困が悩みや不安を伝え合ったり、 相手の思いを大難に寄り添う」とは悩みや不安の解消ではなく、切にしたり、 お互いが向き合って対話すること「共有」である。 今回の対話では、 同じ若手教で、 感情がぶつかることもあった。 しかし、 そ員が「わかる」「 一 緒やよ」と受容している姿

ういった経験を通して、 新たな連帯感を生み出が多く見られた。 つまり、日頃から経年者も「そすことができた。 お互いのすべてをわかりあえのつらさわかる よ」と 一 言声をかえるだけで若ないという出発点に立って、 合意形成しながら手教員の不安や困りは軽減されるのだと考え対話を進めていこうとする若手教員の成長がた。 他にも、 経年者が若手教員に自分の失敗体見られた。 また、 校内研修を「あたえらえるも験を伝えたり、 若手教員の失敗の原因を 一 緒にの」から「自分たちのもの」としてとらえる意

考え、 次にいかす助言をしたりしていくことで、- 198 -

対話を通した校内研修の描築
自然と若手教員から自己開示していくようにので不安とかそんなことを出し合える楊にななる。 これは、 これまでも学校で行われていた

ればいいと思います。」と話していた。それは、

ー

が

一

人

一

人に寄り添って本当は不安を抱えているA教員は「自分は不安関わっていくことが大切である。 それが若手教があるとは言えない立場だ。 自分がしつかりし員の困難に寄り添うということではないだろて若プロを進めていかなくては」と考えていたうか。

と捉え、 A教員の頑張りとしんどさが見られる。

ことであり、 メンタ(3) 「若手教員が自らの成長を実感できる」

ふり返ってみると、 A教員が第1 1回研修のテとはーマを変更したことや若手で揃えたいといっ

若手教員が 自らの成長を実感するとはどんた思いをもっていたことも納得できる。

コー デな時であるか。 一つ考えられるのは、 周りからィネ ー ター として実践者は、 A教員の悩みを解評価されたときであろう。 それはB教員の発言消して あげたいと思って試行錯誤しながら研からも考えられる。 B教員が周りの評価を気に修を行ってきた。 しかし、 実践者がA教員の思していた点などは心理的安全性が確 保されていを理解しつつも、 その悩みの原因を突き止めいないことを示しているのではないだろうかずに、 わかったつもりになり研修を進めていっコー ディてしまった点が見られる。 A教員の意識がどの

ター は心理的に安全な場を提供する必要ように変化したのか、 または変化しなかったの（エドモンソン2014)。 だからこそ、
ネ

ー

がある。

一

つは「若プロ 」の場であり、 そこかか、 実践者とA教員の間に溝がないか、 対話をら学校組織全体を心理的に安全な環境に広げ通して「新しい関係性」 を構築していくことがコー ディネ

大切であった。 今回の実践で、 若手教員の主体

ター は若手教員同士や経年者と若手教員を性を求め つつも、 結局は先猥らにとって都合よ

つなぐことを意図的にしていかなくてはなら

いもの だけを認め る支援となっていないかをない。 若手教員がお互いに不安や困りを出し合

経年者側が見直すことの重要性が確認された。

ったり、 経年者と共有したり対話を重視するこ

A教員のように若手教員は常に困りや不安ていくことである。 そのためには、ー

コー ディネ ー ターをとで心理的な安全が保障され、 周りの評価からを抱えている。 それでは、成長を実感しやすくなると考える。

含め 経年者はどのように若手教員と関わって(4)これからの学校組織に求め られることいけばよいのか。 それは若手教員がどんな思い、

今回の実践では、 中心となって若プロを進め

信念、 課題意識をもっているか、 葛藤や不満をたA教員やB教員に負担を感じさせ る点があ抱えているかを若手教員の言莱から理解する

コー ディネ ー ター が2人に2学ことが経年者として の大切な力 であると考えった。 それは、期の研修の立案・ 進行を任せたことが一番の負担であった。

る。 そのためには、 対話する中で、 経年者はできる限り対話を妨げることを排除していく努

では、 学校組織の中で若手育成のために何を力をしなくてはならない。 経年者が自分の経験大切にしていけばよいのか。 それは、 対話を通をもとにアドバイスをすることは有効ではあして相手と「新しい関係性」を更新していくこ

るが、 若手教員の考えや背景を見ずに自分の中一貫しで解釈して伝えていないかを見直すことであて悩みや困りを抱えていることをコ ー ディネる。 経年者も若手教員との対話から学んでいるとと考える。 今回の実践では、 A教員はーに提示していた(4月 ． 8月の聞き取りという姿勢をもつことが大切である。 同僚とし調査）。 だが、 第8回の研修後に行ったフィ ーて常に「新しい関係性」を更新し続け、 連帯しドバックでは「自分は今そんなに不安はないけ

つつ、 よりよく仕事をしていくことが、 これかータ

ど、 他の若手の人が元気ないなって思って。 な- 199 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

らの学校組織では求められていくであろうと関する事例研究：ある公立小学校教諭の入考える。

職一年目における語りを手がかりに」， 神戸大学「研究論叢」第22号， pp. 15-28
引用文献 ・参考文献

1)エイミ

ー

7)佐藤学(2000) 「授業を変える学校が変わチー• C・ エドモンソン(2014) 「る」 ， 小学館

ムが機能するとはどういうことか ー 『学習8)清水穀四郎(2002) 「同僚と共に生き実践カ』と『実行力』を高める実践アプロ ー チする」， 日本教師教育学会（編）教師としーて生きる， 学文社，pp. 51-66」， 英治出版

2)平田オリザ(2012)「わかりあえないことから」 ， 講談社現代新書
3) 石川県教育委員会 (2017)9)高谷哲也 ・ 山内絵美理(2018)「対話型校

内研修への改革が教師の成長実感と研修「石川県教員育成指標［教諭等】

島大学教育学部研究紀要．教育科学編 20194)石川県教育委員会(2019a) 「若手教員早期育成プログラムの概要」スマ

認識にもたらす変化に関する一 考察」鹿児ー

トスクー ル

年度， pp.139-168
10)竹内里保香(2020) 「若手教員早期育成プ

ネット(http://cms2. ishikawa-c. ed. jp/

ログラムの導入と効果的な実践に向けたindex. php最終閲覧日2021年1月27日）

プロセス」， 金沢大学大学院教職実践研究

5)石川県教育委員会(2019b) 「若手教員早期育成プ ログラム 校内若手教員研修スタ ー
トブッ ク 」 ス マ ー ト ス ク ー ルネ ット

科実 践 研 究報告書第 3 号 2019 年 度 ，pp.191 - 206
11)宇田川元 一 (2019)「他者と働く 一 「わか(http ://cms2. ishikawa-c. ed. jp/

りあえなさ」から始まる組織論 ー 」 ， 株式

index. php最終閲覧日2021年1月27日）

会社ニュ ー ズヒ ックス

6)太田知美、榎景子、元島ゆき、山下晃 一(2016)「学校組織における『困難を抱える初任教師』への支援と本人の解釈との

‘

ズレ

＇

に

- 200

゜

12)脇本健弘 •町支大祐(2015) 「教師の学びを科学 する ー デ ー タから見える若手の育成と熟達のモデ ル ー 」 ， 北大路書房

園内研修の土壌づくりー

管理職としての取り組み ー林理恵子

金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコ ー ス【概要】本研究は、 園内研修の土壌づくりにおいて、 管理職の役目 はどのよう なものがあるのかを探るものである。 この研究では、 2つの実践に取り組んだ。 一つは、 勤務環境の見直しである。 保育教諭は研修をするという ことは、 時間や労力かかり、 仕事が増えると感じる。 そのため、 保育教諭が負担なく園内研修に取り組めるように管理 職が行った勤務環境の見直しである。 もう一つは、園内研修の実践である。 この研究を通して、 次の2点を確認することができた。 ①管理職が勤務環境を整えることによって、時間的にも心理 的にも保育教諭の余裕が生まれ、園内研修に集中できる。
② Guided Play （ガイドされた遊び）の考え方を園内研修に当てはめ、 管理職が働きかけることによって保育教諭が主体的に学ぶ姿がみられ、園内研修が充実するとともに園内研修の中身が深ま る
につれ、 中堅教諭のファシリテ ー トの学びが必要となってくることがわかった。

進めていけばよかったが、 管理職になってからは、

I問題と目的

それに加えて 10 年後の園経営を見据えて物事を1. 問題の所在及び研究の背景
筆者は、 5年間石川県の公立小学校に勤務した
後、私立幼稚園に転職をして7年目である。また、転職4年目には管理職となり、 園をまとめる仕事を担っている。 管理職は、 現場をまとめていく立場にあり、 園の教育方針を現場の先生方にかみ砕いて伝え、 生かし、 子どもに還元する重要な役割を担う 一 方で、 私立幼稚園ならではの園経営も重要な仕事である。 園児蝉集や職員の労務管理など業務は幅広い。 また、 園長先生や理事の方々と保育現場との橋渡しも大切な役目であり、 保育現場の気持ちを伝え、 よりよい方向に進むよう工夫をすることも大切な任務である。 管理職として園を取りまとめるようになり、 どのように保育を充実していくか主任教諭の先生と話し合う機会が多くなった。 クラス担任として働いていたときは、
自分のクラスを第 一 に考え、 他のクラスの先生方と話し合い、 子どもの現状と照らし合わせながら進めることが求められた。10年後も保育に定評がある園であり続けるために、 より質の高い幼児教
育を職員全員で取り組んでいきたいと志すようになった。 令和元年10月より幼児教育無伯化が始まり、 より保育の充実化が求められるようになった。また平成29年度の教育要領改訂時には、教育要領に幼小連携に関してしつかりと明記されるなど、 幼児教育に対する期待は大きくなっている。 そして、SNSによって情報が保護者に容易にいきわたる世の中になり、 保護者もより良い保育・教育を求め保育園・認定こども園・幼稚園探しをしている。
その 一 方で、 保育士・保育教諭不足や園児の長
時間預かりの増加により、 保育現場では余裕がな
い状況に陥っている。 このずれをどうにか解消できないか、 また、 「 より質の高い幼児教育」を 目指すにあたって、 管理職として何か手立てはないの- 201 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度

か、「保育教諭が学ぶこと」が当たり前になるにはつかを図1のように考える。 園内研修と勤務環境

どうしたらいいのかを考えるようになり、 その答は両輪の関係であり、 どちらかだけ偏っても成立えを求めて金沢大学教職大学院に入学をした。

しない。 本研究では、 勤務環境面と園内研修の内「保育教諭が学ぶ」とはどのようなことなのかを

容面との2方向から研究を進めていく。

具現化することが自分自身の課題となった。 大学

質の高い幼児教育院に入学してからは、 金沢大学附属幼稚園の見学をする機会をたくさんいただいた。 附属幼稚園で教諭がしつかりとした保育観を語る姿が印象的だった。 最新の動向もしつかりと学び、 目の前の園内 研 修勤務 環 境は、 定期的に園内研修が行われており、 また保育

子どもの成長を心から喜ぶ姿が見られ、 放課後の職員室では、 当日の子どもの様子を語り、 悩み、話し合う姿が自然とあった。 仕事の合間の世間話

図1も子どもの事が多く、 またそのようにリラックスした状態の方が、 明日への道がひらめいているよ

園内研修と勤務環境との関係図

2 本研究の目的

うにも感じた。 また、 園内研修がしつかりとしてより質の高い幼児教育を目指す職員チ ー ムをおり、 さらにその研修が保育現場に沿ったものだ

つくる為の園内研修の土壌づくりとして、 管理職った。 保育現場の声から成り立つ研修だからこそ、としてどのように取り組めばよいのかを明らか

参加者がやりがいと保育教諭としての使命感をにする。

感じながら学んでいるようにも映った。 附属幼稚園のような風土が自園にも根付かせたいと感じ

n研究方法

た。
他に現場に沿った研修をしている園はないのか、 大学院で学び、 他県の幼稚園の見学をしながら答えを探した。 その結果、 園内研修の充実化がとても大切なことに気づかされた。 悩みを抱えな
がら保育をしている先生も少なくはない。 そこで、筆者が取り組む実践活動をPDCAサイクルで行い、 その経過を記述・ 分析するアクションリサ ー
チの方法を取った。 アクションリサ ーチでは「自己省察」が重要な位置を占めるため、 自己省察記録についても丹念に取った。

園内研修の土壌を作り、 だれもがより保育に対して真剣に向き合える環境を作り上げることこそm実践経過が求められていると感じ、 本研究に取り組むことにした。

2017年4月から2021年1月までの実践経過を， 以下報告する。

園内研修を定着させ、 年を重ねるにつれより充

1. 職員の本音から勤務環境を分析をする

実したものになっていき、 学び続けることによっ研究を進めるにあたって、 主任教諭に意見を求て、 自身が成長していることを肌で感じ、 それがめた。 学びの場として園内研修を取り入れ、 より保育教諭の「やりがい」に通じればいいと考える

保育の質の向上をはかりたいことを伝え、 保育現ようになった。 そして、 園内研修が充実し、 子ど場ではどのような感触かを本音で語ってほしい

もの姿を楽しく語り合うことが日常化することと求めた。 管理職の立場から、 職員の仕事のスキを目指し、 本研究に取り組むこととなった。

ルアップの機会を設けることは普通のことであ

筆者は、 質の高い幼児教育がどのように成り立り、 保育教諭としての自信へ繋がってほしいとい- 202 -

園内研修の土壌づくり
う願いがあった。 また、 園内研修でつけた自信が本音として読み取れた部分は以下の通りである。

結婚後の離職率低下につながればいいと考えて＜園内研修に対する保育教諭の本音（インタビ

いた。 ところが、 主任教諭の答えは箪者の予想とュ ー から筆者が読み取ったもの） ＞

ははるかにかけ離れたものだった。 「研修ってい．眠くなる。
•宿題はあるのか。
・ なぜ必要なのか。
•そんな余裕はない。
・残業になるのか。 早く帰りたい

っしますか？残業になると嫌がる職員もいるかもしれませんよ。」前向きな意見を期待し、そこから研修の内容を発展させられればと考えていたため、 言葉を失った。 本音を教えてほしいと自分からお願いをしておきながら、 自分の予想外の返なぜ必要なのかという問いに対しては、 ど のよ

答をどのように受け止めればいいのか悩んだし、うに答えてよいのかわからなかった。 園内研修の悲しかった。 これが、 小学校教員時代には経験す

必要性を感じているのは、 管理職側や経営者側でることができなかった、 経営の部分なのだと痛感あって、 保育教諭からの意見ではなかったからだ。

させられた。 小学校教員時代は、 授業力向上が合しかし、 充実した研修さえできれば、 これらの意

言葉のような環境で、 どっぶりとそのことだけを見の答えになるであろうと考え、 より園内研修の考えられる立場にあったが、 今は、 職員の勤務環

内容を吟味する必要性も感じた。 貴重な時間を投境等を考應しながらでないと研修もできない、 まやして良かったと感じられる研修が大切だと感た園の方針もあるため、 自分の思い描く教育方針

じる 一 方、 そうでなかった場合 一 気に保育教諭のが必ずしも園として正しいとは限らないとい う

気持ちが研修から離れてしまうと感じた。 気持ち

状況のもと、 研修の土壌を作る党悟が必要だと感が離れ、 「 研修＝しんどい」が定着してしまうととじた。 園内研修の土壌を作ることが容易ではないても怖いと感じた。 この忙しい日々の中で、 ただことは、主任教諭の 一 言で心に幣いた。 これから、研修をすればいいという問題ではないのだ。 「残少子化になっていく世の中で、 生き残る幼稚園に業になるのか、 早く帰りたい」という意見に対しするためには、 2通りの道があった。 一 つは、 園ては、 その通りだと感じた。 一 生懸命クラス運営

内研修を通して保育の質を高め「保育に定評のあに取り組んだ後、 さらに残業となると、 疲れてしる選ばれる園」になること、 二つ目は、 料金や制

まうのは十分に理解ができた。 園内研修の土壊づ度においてサー

ビス面を強化し、 保護者が 「 預け

くりにあたって、 時間の確保等の勤務環境の見直やすい園」にすること。10年後を見据えてどちらしが重要なことが手に取るようにわかった。 勤務を選ぶのか、 答えはすぐにでた。 保育の質で勝負

時間内に充実した園内研修に取り組めるよう4つすることに何の迷いもなく、 むしろ正しい選択をの勤務環境の見直しに着手した。

したという自信があった。 後は、 一歩を踏み出す

2. 勤務環境の4つの見直し

勇気と党悟をもつだけのように感じた。

保育教諭の話を聞きながら、 勤務環境と園内研

保育教諭の本音を探るに当たって、 アンケート

修は切っても切れない関係にあることがわかっではなく、 日常会話を重視した。 大学院の授業でた。 学びができる時間や待遇の確保をしつかりとは、 職員間のコミュニケーションの重要性を学んしなければ、 研修が根付かないことが見えてきた。

でいたこともあり、 本音を言えるような雰囲気がその為、 以下の4 つの勤務環境を見直すことにし大切だと考えた。 学びの場を設けることに対してた。 また、 時間の確保が急務なことも浮き彫りにの意見は以下のものが出た。

なった。

＜園内研修に対するインタビュ ー・研修をいつ設けるのか。
・ 講義式のものなのか。
． どのような内容なのか＞(1)

時間の確保について

本園のある金沢市では、 共働き率が高い。 その受け皿として、 幼稚園でも延長保育をしている為、- 203 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

7 時半から 18 時まで 11 時間子どもを預かっていていく方がいい。 管理職が突然方針を変えて、 職る。 そのため、 学年間のミ ー ティングの時間すら員の大半が 一 度に辞めたという園があると聞いとることが難しいのが現状である。 ある幼稚園のたことがある。 ジェットコ ー スタ ー のスピ ー ドで管理職の方との話では「管理職が園児の帰宅時間

直角にまがると、 乗っている人って振り落とされを意識し始めると、 職員も00ちゃんは17時、るでしょ。」とアドバイスをもらっており、 どこをロロちゃんは 18 時」と子どもに対する目が変わ

どの程度変えていくかをしつかりと見極める大っていくと聞いたことがあった。 あくまでも幼稚切さを感じた。 新しいポジションの新設に踏み切

園は子どもの為の教育機関である。 子どもの教育ることに迷いがあったため、 新設を見送り、 専属の為に、 何ができるかを考える保育者集団であっまではいかないけれど、 毎日同じ先生が担当できてほしいという強い気持ちがぶれることはあっるように新たに保育教諭を採用し、 シフトを組みてはならないと考えた。 そこで、 何かヒントはななおした。 その結果、 クラス担任がクラス運営以

いか大阪府と富山県にある園内研修の有名な幼外に預かり保育を担当する回数は格段と減り、 ま稚園を紹介してもらい見学をすることにした。 そた、 毎日同じ先生が担当することで子どもが毎日れぞれの幼稚園で助言されたことは以下の 2 点連続した遊びができるようになった。

だった。

きがしたいの。」「 そうだね、「 昨日の続

昨日は00を楽しそく大阪府にある幼稚園の管理職の方の助言＞

うにしていたね。 今日はその続きがしたいのか•これからは共働きが増えてくる。 その為、 延長
保育を利用する人は増えてくる。延長保育の時間もしつかりと教育という姿勢を崩してはいけない。 その為には延長保育専屈の教師を雇い、 チ ー ム化していく必要がある。

な？」と意思疎通ができるようになり、 子どもの・人手不足は続いていく為、 分散型リ ー ダ ー シッ
プを取り入れ、 誰もが活躍できる環境を作る。
特に、 新人は大切に「みんなで育てる」という意識を持つことが大切。 昔のように、 年齢だけを物差しにしていると行き詰まってくる。

半に出勤できるよう時間をずらし、 負担軽減にな

遊びが深まった。 延長保育の時間もしつかりと「教育」という意識付けをすることができた。 また、クラス担任が延長保育を担当する日には、9時るようにした。 このように、 延長保育に関してクラス担任の負担を軽減することで、 時間的にも、気持ち的にも余裕が生まれた。

＜富山県にある幼稚園の管理職の方の助言＞(2) 職員の仕事量について

・ 大きな改革をして、 急に園の方針を方向転換
するとついていけない職員がでてくる。 保育
現場と 一 緒に変えていく方がいい。
・管理職が保育について熱く語らないと、 保育
教諭はついてこない。

近年、 働き方改革が叫ばれている。 特に、 保育
士・保育教諭不足のこの業界では、 仕事の精査は急務である。 園長先生と話し合い、 仕事を 3 つに分類した。

大阪で見た園経営はとても参考になった。 職員

く保育教諭の抱えている仕事の分類＞

配置に関しては、 筆者は考えもつかない案であり、① 必ずしなければいけない仕事② したほうがいい仕事③ しなくてもいい仕事納得できるものであった。 これからは、 さらに共働き率が高くなり、 延長保育の利用者は増える 一方だと予想される。 ただの 「 預かり」にならない

そして、 園内研修の時間と心の余裕を確保する

よう工夫することの意味は十分にある。 ぜひ取りためにも、 仕事量を減らせないか園長先生と吟味入れたい案ではあったが、 保育士・保育教諭不足した。 この仕事の分類を通して、 みはる幼稚園のの中、 専属を置くことはとても難しい判断であっ保育教諭として、 どのような保育方針が大切か再た。 また、 富山の園長先生には 「 大きな変革をし認識することができた。

て、 急に方向転換をするとついていけない職員が仕事にもとらえられる仕事が、 深く掘り下げていでてくることを頭において、 現場と

一

緒に見直し

一

見③のしなくてもいい

くと、 保育教諭として大切な仕事だということが- 204 -

園内研修の土壌づくり分かった。 例えば、 トイレ掃除がその 一 つだ。 掃き手の環境は大きく変わったが、 仕事址は変わら除を他の方にしてもらうと、 掃除の大切さを知らず、 また、 勤務年数が増えるにつれ、 任される仕ない教師になる。 そうなると、 子どもがトイレを事が多くなるのが現状だった。 幼稚園の離職率が汚しても、 まあいいかという感党になり、 教育か高い原因の 一 つは、 家事との両立の不安も大きいら離れていく。 いつも自分で掃除をしていれば、と感じた。 何か手立てはないか、 他業種はどのよ

子どもが汚した時にも、 次使う人の為に、 拭いてうにしているのかを社会保険労務士を通してリいこうね。 気持ちよく次の人が使えるようにしよサ ー チした。 その結果、 ある病院が取り入れていうね。 と心を子どもに教えることができる。 自分る看護師の働き方がとても効率的だと思い、 取りで汚したものは、 自分で綺麗にするのが当たり前

入れることにした。 それは、 仕事すべてを洗い出で、 この当たり前を崩したくはない。 掃除の大変した職務表を作成し、 自分の生活と照らし合わせさを知っていないと、 掃除をしてもらった時に感て、 できることとできないことに分け、 何パ ー セ

謝の心が生まれなくなる。 それでいいのか。 幼児

ントの割合の仕事ができるかによって、 給料も同教育で大切なのは、 こういう心を育てるところでじパーセンテ ー ジにするというものだった。 つまはないのか、 と話し合いがもたれた。 園長先生のり、 正規職員の80％の仕事址の場合は、 正規職員

熱い思いとこれまでの本園の歴史にはっとさせの給料の80％が支給されることになる。保育教諭られた。 箪者は変えることばかりに意識があったと年度初めに個別に話をして、 仕事秘に応じて給が、 大切にするものもあって当然だ。 園の様々な料が変動するようにした。 結婚後や子育て中の保部分に、 園の理念が散りばめられており、 そこに育教諭が働きやすいようになると同時に、 賃金面

教育として大切なものがある事を再認識した。 富でバランスがとれている為、 他の保育教諭も納得山県にある幼稚園の 園長先生に言われた事が頭できるようにした。 その結果、 個に応じた働き方に浮かんだ。 園に対して愛をもって働いている職ができ、 余裕をもって仕事に取り組む姿がみられ員は多くいる。 急に変えてしまうことは、 その職た。 研修も、 勤務時間を超える場合は、 残業手当

員を骰き去りにしてしまうことと同じである。

が支給される仕組みになり、 出席は本人の意思に「自園の職員と共に」ということをしつかりと管任せるようにした。 基盤となる生活を安定させる

理職が心がけないといけないと感じた。 園長先生

ことが第 一 と筆者は考え、 基盤が安定しているかコ ミュニケらこそ自分磨きである研修に力を注ぐことがでー ションの大切さを実感した。 話せば分かり合えきると考えた。 数年後、 子育てが落ち着いた時にる部分がとても多かった。

主力として復帰してもらえればいいと考えていとたくさん話をしながら、 つくづく、③のしなくてもいい仕事に関しては、 事務員を
濯い、 保育教諭の負担軽減とすることとなった。

る。
(4) シフト制の導入について4年前の取り組み当初は、 朝当番、月謝の管理や、 お便り、 その他の事務仕事は事務

バ ス当番等員を雇い、 担当してもらうことになった。 また、

規則的に組まれていた。 その為、 朝学年でまとま②のしたほうがいい仕事に関しては、 2人で担任って仕事がしたい時など、 融通が利かない状態だをしているクラスの先生や、 主任教諭が日中取りった。 朝の数分間学年でミ ー ティングをするだけ組めるよう時間の工夫をした。

で、 学年が円滑にまわることもあり、 しつかりと(3) 生活環境に合わせて働ける仕組みについて見通しをもったシフト作りが重要だと考えた（表余裕がないという意見に対して、 どういう意味

1) 。 シフトも学年でコミュニケ ー ションが取りなのかをリサーチした。 これらの意見は、 お母さやすいよう配置を工夫した。 主任教諭と話をしなん先生からでてきたものであり、 家事と仕事の両がら、 放課後の仕事最も含めて円滑にまわるよう立でいつばいの実態がわかった。 結婚 ・ 出産と働にした。 また、 シフトを1か月前に掲示できるよ- 205 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度

うにすることによって、 仕事面・私生活面でスケ

理念や教育観があることが大切だと考えた。 その

ジュ ー ルが組みやすくなった。 研修を入れる日も、為、 1年目の研修は管理職が舵をとることにした。

シフトをずらすだけで時間がつくれるようにな

その結果、 研修の型がしつかりとできたと共に、り、 臨機応変に対応できるようになった。 シフト

現場からはグル ー プディスカッションや話し合作りを通して、 隙間の時間があることに気づいた。

いの場がとてもよかったという意見をもらった。

この隙間の時間を有効活用できるよう学年主任

その反面、 多くの保育 教諭が振り返りの最後にの先生と話し合い、 より学年間の結束が深まるよ「このような機会を現場に活かしたいです」 と同うにした。

じ言葉を記入していることが気になった。 ふりか
表1

シフト表

えりの量が多いのか、 研修の内容が難しいのか、
何が原因か分からなかった。 アンケ ー ト等で本音を探ろうと試みても、 大人は子どもと違って、 本
音をなかなか語ってくれない。 筆者が求めていることを察知し、 言ってくれることも多々あった。
それを聞くたびに「（私を喜ばせようと心配りをしてくれて）ありがとう。」としか返すことができなかった。 しかし、 私が知りたいのは本音であり、そこから立て直していきたいという思いでいっばいだった。 他園はどうなのか、 他園の職員と話す機会があり、 問いてみたところ 「そこそこの給料で楽な仕事がいいと思っている職員もいると思いますよ。」「私たちの園は給料は安いけれど、仕事は楽だから満足しています。 給料が裔いってあ＝早預り(7時30分 ～ 16時30分）
A＝電話( 7時00分～16時00分）
い＝早遅預り(8時00分 ～ 17時00分）
B＝早預り(7時30分～16時30分）
C＝ パス( 7時30分～16時30分）
う＝平常(8時30分～17時00分）～
D＝ 平 常( 8時20分 ～ 17時00分） ぇ＝廷長(9時30分 1 8時30分）～ 1 8時30分）お＝廷長(8時00分～16時30分）
E＝廷 長( 10時00分
か＝廷長(10時00分 ～ 1 8時3()分）
d＝早遅預かり(8 :00~17 :00)～
SA＝正規峙短(9時00分～16時00分） き＝廷長(7時30分 16時00分）
SB=正規時短(8時30分～17時00分）
SC＝正規職員(9時00分～17時00分）
SD=正規職員(9時00分～17時00分）
SE＝正規職員(10時00分 ～ 1 8時30分）

ことは、 それなりのことを求められるわけですよね。 そんなの面倒です。」と本音を語ってくれた。
他園の管理職の方には「研修、 研修って言っていたら、 新卒の採用が来なくなりますよ。 近年は働き方改革が求められている時代に逆行していませんか？」「研修をする時間なんてどこにありますか？」「あなたは、層われる側の気持ちがわかっ

3. 研修の実践
勤務環境を整えると同時に、 薗内研修も進めててないんじゃないか？」 と言われたこともあった。

いった。 どのような園内研修をしていくか考える

はたしてその通りで良いのだろうか、 私たち保育中で、 幼児教育の考え方の一つである Guided

教諭は、 子どもは人生で初めて出会う先生である。

Play（ガイドされた遊び）がとても分かりやすく、その先生が、「学ぶこと」を大切にしていかなくて

日々の保育を深める為にも主軸として入れていいいのか？はたしてそのような園が10年後も存きたいと考えるようになった。

続していくのだろうか。 目の前の子どもを見なが(1)管理職主導の園内研修

ら今後、 どのように進めればいいのか悩む日々が

園内研修をするにあたって、 どのような形がベ続いた。 そのような姿を見て動いたのは主任教諭

ストか考えた。 対話を大切にした研修を作り上げだった。 今、 保育現場に必要なのは、 保育の中身ることが鍵なのはわかっていたが、

コ ミュニケーを深める研修ではないか、 と考え講師を探してき

ションの場＝研修ではないし、 そこにしつかりとてくれた。 講師の先生に直談判をして、 園長先生

- 206

園内研修の土壌づくりの了解が得ることができればすぐに研修ができんだかんだ子どもが好きなんですよ。 それに、 最るよう段取りも組んでいてくれた。 この話は絶対

近は早く帰れますしね。」と言われた。残っているに実現しなければいけないという直感があった。

人達という言葉がぐっと胸に剌さった。 これまで

自分の意見が通り、 実現する喜びやおもしろさをに辞めていった先生方が脳裏によぎった。 「残っ味わい、 やる気さえあれば成功するという成功体ている、 そうだ、 残っている先生が沢山いる。 そ験が主任教諭としての自党につながると感じた

して、 楽しんで仕事をしている先生がいる。 私はからだ。 大学院の授業で学んだ「主体性のエンジ

もっと自信をもって学ぶことの楽しさを伝えな

ンはやる気」とはまさにこのことだと感じた。 こ

ければいけない。」と感じた。それと同時に勤務環の話が管理職の NG がでたとすると、 どうせ意見

境と園内研修を同じ柱ととらえ、 勤務環境を見直を言っても ． ． ． ． と受動的な組織になる。 このしていったことは良かったと感じた。 主任教諭が話を成功させることによって、 組織が変わるので主甜した園内研修後、 自分の教室の環境設定を工はないかと感じた。 このエンジンをしつかりとつ夫する姿が多く見られた。 保育教諭が求めている

なげなければいけないと思い、 園長先生と交渉を事と研修が合っていたのは手に取るように分かし、 予箕をもらい実現に至った経験は貴重な財産った。 クラス担任から離れた管理職が主導する研となった。

修には限界があるのかと感じる 一 方、 大切にしたい園の教育方針や考え方もあり、 すべてを保育教

午

20 (Ii) I 21('I:} 122 （水） 1 2% | z.十（勾”’'” 内尺会 l,． ”~h莉I'•い”'"“”’，． に"”(,�..,,. >}J1/』”~”• I,． “”'m

諭の気持ちに委ねることに不安もあった。 他県の研修会で、 各々の悩みを共有し、 改善策を探すこ”紀～’＇“'とを目的にフリ ー ト ー クでの研修を行ったとこ

ぢ：：：ろ、 愚痴の言い合いで終わり失敗となったという

午＇麟9会凸話を聞いたことがあったからだ。 参加者は、 日ご

杖，．'"'’— t9ヽ

ろの不満を表に出すことができ、 すっきりとした表情で終わったらしいが、 それだけで終わり、 改

主任教諭が段取りをしたスケジュ ー ル

善策を考えるという最終目的にまで到達しなか※初めての試みの為、 手害きのスケジュ ー ルな所った。 そこには、 研修の流れを統括するファシリが初々しい。

テ ー タ ー や助言者がいなかったことが原因だっ

写真①たと聞いたことがあった。 あくまでも、 本園の園
内研修の主軸は Guided Play である。園内研修後の主任教諭の達成感や充実感を見ながら、 今後、どのように園内研修を進めていこうか悩んだ。 主
任教諭が主催した研修のように、 保育教諭が主体的に学んでほしいという思いをどのように形にできるのか考えた。 そのためには、 管理職として筆者の立ち位置を変える必要があった。 管理職としてどのように園内研修に関わっていくべきな
写真②

主任教諭主催の研修のだろうか、 他園を参考にしようという思いもあ

主任教諭に他園から言われた事を話してみるったが、 これまでに他園を見学させてもらい、 すと、 笑いながら「ですよね。 でも、 ここの園に残ばらしい研修を沢山見てきたが、 他園は他園と感っている人たちって、 保育が好きな人ですよね。

じることが多かった。 他園のノウハウをそのままお金だけだったら他業種に転職していますよ。 な持ってきても、 うまくいかない事が多々あった。

- 207 -

第4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

自園の環境や問題を踏まえ、 修正を繰り返し作りている。 また、 アメリカの発達心理学者である

上げたものをそのまま自園で取り組んだところ

Hirsh-Pasek は、 Guided play を成り立たせる要で、 ずれが生じるのは明らかだった。 やはり、 自件として次の3つを挙げる。

園の職員と切磋琢磨しながら独自のスタイルを・保育者が教育目的に沿った環境を用意すること。

作ることが大切だと考えた。 そんな時、 幼児教育

・保育者が子どもの自然な好奇心や探究心を刺の Guided Play という考え方と園内研修を当て激するように遊びの目的を設定する こと。

はめてみようと思い立った。 この考え方に当ては・保育者が子どもに何を学んでほしいかを考えてめると、 管理職の立ち位置がはっきりすると考え遊具などを選び、 与えること。

たためだ。

子どもが主体的に動くために、 教師が土壌づく(2)

研修を Guided Play する

りをするのが Guided Play である。”

近年、 子どもの遊びに関する研究が注目を浴び

これはまさに主任教諭が自ら研修の案を持っている。 子どもは遊びから学ぶと日本では言われてきたことに 一 致すると考えた。 主体的に園内研てきているが、 その遊びはどのようなものを指す

修をするのが保育教諭であれば、 その環境を整えの か議論されている。 欧米では子どもの遊びを充るのが管理職という図式がぴったりと当てはま実させるための重要な方法の一

つに Guided Playった。 この考え方を園内研修の土壌づくりに置きがある。 子どもの遊びのタイプは表2に示すよう

換え、 研究をさらに進めていくことにした。 園内に 4 種類に分類され， Guided Play はその中に位研修における筆者の立ち位置がはっきりした。 後置づけられている。

は、 保育教諭のやる気のスイッチを探し出して，

表2

それを押すことが筆者の役割となった。 まずは、幼児教育の遊びのタイプ
大人始発

職員を見ることから始まった。 何を考えているの

子ども始発

大人が方向づける

initiated
Instruction

Co-opted play

子どもが方向づける

Guided PlayFree play

diredted

教授

表3のように表すことができる。
Guided PI ay をハロ ー ウィンパ ー ティ ー に置き換えたもの
遊びのタイプInstruction

Co-opted play

Free play
Guided Play“とい う幼児教育の考え方と同じであり、 Guided
Play にもっとも重要なことであった。職員を観察しながら、 研修の環境を整えていく日々が続いた。
内容や予算、 タイミング、 日程等、 職員の見えないところで調整をしていった。 2年目になると主内容
ハロ ー ウィンパ ー ティ ー をする
事も、 内容も保育教諭が決める
子どもの「ハロ ー ウィンパーテ
ィ ー をしたい！」という要望の下、 大人が内容を決める
すべて子どもの自由
大人が「ハロ ー ウィンパーティ
一つてどう？」と発信し、 内容
は子どもが決める。 ただし、 内
容に関してのねらいはしつかりと保育教諭の心にはある。

任教諭を中心とした実践的な研修が行われるようになった。 保育教諭が是非受けてみたいと言った研修は以下のようなものがあった。
く保育教諭から要望があった研修＞・クラスの環境設定の見せ合いっこ・遊具の選別•おままごとコ ー ナ ー の充実化
・ 子どもの心を引き付ける方法

Guided Play について榊原(2014)は次のように述べているがベストかを観察した。 この「見る」ことは、 日
ごろ「子どもを見ていないと保育は展開できない」

例として、 ハロ ー ウィンパ ー ティ ー で例えると

表3か、 困っているところはどこなのか、 解決には何

子どもの主体性を尊重する 一 方、 子どもの好奇心や探究心を刺激できるように大人がしつかり計画を立て、 かかわる遊びと特徴づけ

どれも明日から使える技の勉強であり、 見る見るうちに園の雰囲気が変わりだした。 おままごと
コ ー ナー等、 各々が工夫をする姿が見られた。 園
内研修をしなくても、 放課後の職員室で教材に関- 208 -

園内研修の土壌づくり
してリラックスしながら話す姿が見られるようになった。

く環境構成についての園内研修の ーコマ②＞
子どもが想像力既かにごっこ遊びができるように、
写真⑤のように食材を分類。 その後、 園内研修 を重ね、 実物により近づけた方が子どもはごっこ遊びに夢中になれると話し合い、 写真⑥のように改良された。 これは、l-lirsh-PasekがGuided Playの成り立つ要件とした、 保育者が教育目的に沿った環境を用意することと 一 致する。
(3)中堅の教諭が中心となる園内研修
年数を重ねるにつれ、 園内研修が充実してきた。
主任教諭が育児休暇に入ったこともあり、 研修は中堅の教諭（約10年目）が主羽することが多く

写真③

年少クラスにあるおままごとコ ー ナ ーなった。
今年は、 新型コロナウイルス感染予防対策の影
怨もあり、 研修の時間を十分に確保することができた。 その中で新たな課題が出てきた。 それは、研修を引っ張っていくファシリテ ー トの難しさを中堅の教諭が感じ始めたことだった。 中堅の教諭が感じ始めた難しさは以下のようなものがあった。
く中堅の教諭が感じている研修のファシリテ

写真④ー

研修後のおままごとコ ー ナ ー

く環境構成についての園内研修の ー コマ①＞
写真③の環坑柄成について話し合った時には、 子どもが遊ぶキッチンの場所におむつが置かれているのはおかしいのではないか。 おむつをここに置いておきたいのは保育教諭の都合であり、 子どもの遊ぴには関係のないものであり、 位四を変えてみてはどうか？という話し合いが行われた。 その結果、 写真④のように、 現
実のキッチンと似ている空間ができた。 その後、 子どもたちは楽しそうにごっこ遊ぴをする姿が見られた。

トの難しさ＞．どのように場を和ませるのか。
．どうしたら若手に意見 をたくさん出してもらえるのか分からない。
．どうやったら甜われるのか分からない。
•自分のやり方が正しいのか分からない。
・質問にどう答えてよいのかわからない。
•他の人のファシリテ ー トを見てみたい。
園内研修の内容が濃くなればなるほど、 ファシ
リテ ー トの難しさがでてくる。 その為にどのような解決策があるのか考えた。 自園だけの解決は難しいと判断し、 他園には同じような悩みを抱えていることはないか聞いて回った。 すると、 同じような問題にぶつかっている園があり、 また園内研修の充実化に取り組んでいる園も多くあった。 他園の職員と悩みを共有し、 お互いのコツを知ることで、 自分のスタイルができるのではないか。 ファシリテ ー トの方法が自己流で固まってしまう
前に、 しつかりとファシリテ ー タ ー の仕事を学ぶ

写真⑤ 取り組み当初のおままごと用冷蔵庫

写真⑥ 現在のおま
まごと用冷蔵庫

ことも大きな財産になるのではないかと考え、 他
園の管理職の先生方と協力して私立幼稚園協会- 209

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度の研修 としてファシリテ ー タ ー 育 成の研修を計

境や福利厚生はとても重要な視点となる時代に画し、実践した。一方的に講義を聞くのではなく、突入したと改めて感じた。

対話を重視し、 往還型の研修を計画することがで職務表に関しては、 失敗だった。 仕事と給料がきた。

比例しているので、 みんな納得できるだろうと考他園の先生方と交流をし、 悩みを共有することにえていたが、 仕事とはお金で割りきれるものでは

よってリフレッシュする姿が見られた。 研修の感なかった。 クラス担任をしていれば、 仕事は自分

想は以下のようなものがあった。

でやり切りたいという思いもあり、 また、 お金が支払われていないから私には関係ないと堂々とくファシリテーターの研修の感想＞

していいものかという声もあった。 今後の課題と• 同じ悩みの人がいて盤いた。 自分だけではな
かったと感じた。
•いろいろな工夫があると知った。
・自分なりの技を考えようと思った。
・若手が沢山話してくれるようネタを集めようと思った。

働 けるポジションの新設が良いのではないかと

これからもファシリテ ー タ ー としての学びのちはあったが、 働く側のことばかりを重視できな

して、 結婚· 出産・介護等、 生活環境に合わせて考えている。
役職手当等、 給料面にも配慇していきたい気持
いのが園経営の難しさだった。 あくまで幼稚園は場を提供していきたい。
このように、 園内研修をGuided Play することによって、 保育教諭が主体的に研修を楽しむ姿が見られた。 その結果、 保育に深みがでてきたことはとても大きな成果となった。

子どものための教育機関である。そして、 この先、園舎の修理 改善等に予算が必要なのは明らかである。 今回の取り組みでは、 現状の可能な範囲での見直しとなったが、 これで勤務環境の見直しを終わりにせず、 時代の変化にアンテナを立てながw考察

ら、 見直しを図っていきたい。

以下、 勤務環境面と園内研修面の視点から考察(2)を行いたい。
(1)

園内研修面「学ぶこと」の大切さが根付いたことはとても

勤務環境面

大きな成果だった。 また、 Guided Play という考時間の確保等を含め、 勤務環境の見直しに着手

え方を保育教諭のマネジメントに当てはめるこできたことは大きな成果だった。 筆者の予想以上とによって、 管理職としてとても動きやすかった。

に、 勤務環境が園内研修の土壌づくりに関係してGuided Play を行う際の留意点として榊原(2014)

いることが分かった。 また、 より勤務環境を良くは2点挙げている。 この留意点の保育者を管理職しようと管理職が働きかけ、 働く側の立場を大切に、 子どもを保育教諭に置き換えると、 分かりやにする姿勢が職員の心を打つようになると感じ

すい。

た。 研修の時間を確保するためにはどうしたらい<Guided PI ay の留意点＞

いのか、 何か工夫はできないのか保育教諭が自ら考える姿も見られた。
勤務環境を変えてきた4年間、 退職が大幅に減
りまた、 採用も順調に進んでいる。 採用説明会では、 「お休みはどれくらいありますか？残業はありますか？」等はっきりと学生が問くようになった。 時代は変わったと感じている。 やはり勤務環- 210 -

①子どもは「先生から与えられた」とは思わず「自分がやりたくて始めた」という感党を持てるものにするため、 子どもの意思を郎重する②保育者の意図が表に出ず、 あくまで子どもが自分で気づいたかのように感じられる投げかけをすることが大切園内研修の土壌づくり<Guided Playの留意点（保育者を管理職、 子ど研修を円滑に進ませるこつを教わった。 そこで学もを保育教諭に置き換えたもの＞

んだことは、 自身がファシリテ ー タ ー として研修を進めた後、 振り返りから学び、 自分流のコツを①保育教諭は「管理職から与えられた」とは思わず「自分がやりたくて始めた」という感立を持てるものにするため、 保育教諭の意思を雌重する

探すことの大切さだ。 参加者の方に具体的にどのようなことをしているのか聞いてみたところ、 研
修が和むように飴を配る方がいたり、 相手がしゃ②管理職の意図が表に出ず、 あくまで保育教
諭が自分で気づ いたかのように感じられる
投げかけをすることが大切

べりやすいように、 相槌を意図的に打つ人もいた。
他にも、 研修で使用する付箋の大きさやマジック

そして、 Hirsh· Pasekが定義づけたGuided
play を成り立たせる 3 つの要件を念頭に四きな

がら立ち回る事は楽しさを感じたほどであった。
「私、 何も言っていないのに、 園長先生がこう言ってくれました。」と不思議そうな顔をしている
保育教諭を見た時は、 見つからないように段取りを組んだ達成感を感じたほどだった。 この感党は、筆者が小学校の商学年の学級担任をしていた時の太さにもこだわりをもっていた。 みんな、 研修のファシリテ ー トを繰り返し、 振り返りながら学
び、 自分流のコツを身に培けていた。 よりよい研修のファシリテ ー トの為には、 どのような仕掛けをするのか、 という意識が強く、 工夫がちりばめられていた。 このように、 自分流のやり方を身に着けるという意識づけの機会を来年度は設け、 より園内研修が円滑になるようにしていきたい。

のクラス運営に似ていると感じた。さらに、 「 今日また、 リ ー ダ ー として、 人間性を磨くというこの研修はまさに今私が悩んでいる事でした。」「研とも大切なことだ。 どんな人でも、 機嫌が悪くな

修でストレス発散されました。」等研修に対してることもあって当たり前だ。 その時に、 どのよう充実感を感じている姿が見られるようになった。

に自分の気持ちを抑えるのか、 また、 相手に何を保育教諭の真剣な保育観や悩みを聞き、 改善策を言うのか、 そこに意固はあるのか等々、 自分自身探していく作業は筆者の保育の勉強にもなった。

の性格を把握することで良い方向にもっていく

また、 主任教諭と他園の園見学をしながら、 意見ことは可能だと思う。

を交換し合い、 保育観を聞けたことはとても費重他園の若手管理職の先生方との交流で浮き彫な経験だった。 自分の理想を言葉にするのは難しりになったのが、 そもそも経営者・管理職の右腕

いが、 話す機会を重ねるにつれ主任教諭の考えがはどのように育つのかということだった。 管理職

整理されていった。

が 一 人でがんばって旗を振ったとしても、 他の大その 一 方で研修を進めてくれるファシリテ ー

勢が付いてきてくれないと、 その船は沈没してしー

は、 主任や学年主任といった10年前後の経まう。 そもそも、 旗を振るのは管理職なのか、 も験のある中堅の教諭だった。 幼稚園業界では、 10

しかしたら旗を振るのが保育現場のリ ー ダ ー だ

年目はベテランの領域に入る。 きっと園内研修をったらその園はうまくいっている証なのではな

円滑に回してくれる だろうという安易な気持ち

いかとも考えるようになった。 管理職しかできな

タ

ー

ー

としてみながそれいことや変えられないことはたくさんある。 今回

ぞれ悩みを抱えていくことが分かった。 この悩みの取り組みでも、 勤務環境を見直すことができる

こそが真剣に研修と向き合っている証拠だと感のは、 管理職の立場だけである。 管理職の立場だ

じたが、 この悩みを少しでも解決できるような策からこそすべきことや出来ることを意識しながはないか考える必要がある。 ファシリテ ー タ ー のら、 より保育教諭が楽しんで仕事ができる環境をよい勉強方法はないかと箪者は私立幼稚園協会

創っていきたい。

があったが、 ファシリテ

タ主催の研修に参加し、 大妻女子大学の岡健先生に- 211 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
V今後の課題と展望の成長がどの時期・段階 なのかをしつかりと見極め、 クラス人事も含め人選をしていきたい。

今回の取り組みを通して、 園内研修の土壌づく

表5りでは、 管理職の立ち振る舞いが及ぼす影孵の大きさが分かった。

”“直接的な保育実践：初心者 の段階

自園の園内研修は、 ファシリテ ー タ ー の育成が今後の課題となった。 しかし、 そのファシリテ→直接子どもやクラスで関わる中で実践を構築す
るが、 まだ専門家として未熟で情動的な関わりが
中心となる

ー

タ ー は誰が適任なのかという疑問が筆者に残った。 中堅の教諭にファシリテ ー タ ー を任せ、 園内“直線的な保育実践：発展

研修を進めていったが、 勤務年数のみを指標にしてもよいのだろうか。 どの園もファシリテ
やリ

ー

ダ

ー

ー

タ

事の

”

の段階

→論理的・合理的な行動もおこなえるようにな
り、 保育実践の行動を選択し、 行動の結果を予測したり説明したりできるーが園を支える力は大きく、 影曹力も計り知れない。 管理職として人事がとても重要な仕一

Vander Ven (1991)の3段階のモデル’“間接的な保育実践 ' の段階

つなのは明らかだが、 どのような人事が適→子どもや保育者との関わりを超えて、 専門的な
リ ー ダーシップの役割や費任を理解し、 その実践に熟達していく切なのか。 保育教諭接成課程研究会が文部省委託「幼児教育の改善・充実調査研究」の成果として作成した「幼稚園教諭・保育教諭のための研修ガ

管理職の立場をGuided Playに当てはめ立ち振イドII ill IV」(2015~2018)の中で 幼稚園教諭・る舞うことはとても有効だった。 園内研修だけで保育教諭としての成長を表4で表している。

なく、 様々な場面でこのGuided Play の考え方を

表4

幼稚園教諭・保育教諭としての成長

管理職の仕事に当てはめて行動することが望ま表しいのではないかと考えている。

幼稚園教協・保育教誼としての成長
リーダーとなる碕期(II全体を視野に入れる）

匡正l！ 新規採用から初任の時期'．

（教即としての独り立ち）

lJ．かの回りの教材を活かしたば墳の／構成 ． 一人一 人に応じた18埠ができ•実践は 、 11面過りでるようになり 、 実践
なくても 、 子供の活動
が 、 ある意昧で洗に沿って 、 教鯰らしい絨されてくる．

・子供のことだけでなく 、保U名の問題等 ． その背景に 、 憬々な喪囚が複謂に絡んでいる問Uの対応ができる．
薗組11や園運営を考えて 、 実践を深めていく
ことができる．
敷臓只や保11者等からの情籟を集めている．

引用文献・参考文献
1 )安達譲(2016)子どもに至る：保育者主導保二：屡喜這屋；喜旦
I 芦元 豆麟言五年1-,•:

1 養成段諸 1

:�

羞宦

’

9

芦

：実践はおもしろい

（
「

—

i

I--------------’J--------------- ------—i

i子供が好き’------------------------------------------------------------------------------------:

育からのビフォ ー ＆アフタ ー と同僚性、 ひとなる書房 ．
2)保育教諭蓑成課程研究会(2015-2018)幼稚園教諭·保育教諭のための研修ガイドII ill IV
http://youseikatei.com/pdf/20160602_ I.pdf
3)井庭崇(2019)園づくりのことば

保育をつなぐミドルリ ー ダ ー の秘訣、 丸善出版 ．

また、 保育者の専門性発達に関する発達段階に

4)野口隆子(2015) 保育者の専門的発達：幼稚関わる知見として野口(2014)は、 Vander Ven

園 保育文化と語り， 博士論文（白梅学園大学）．

(1991)の研究を表5のように挙げている。

5)榊原洋一(2013)Playful Pedagogy の目指す

保育教諭は様々な経験をしながら成長していものは？，第9回東アジア子ども学交流プログラく。 筆者はファシリテ ー タ ー の人選を勤務年数のムみを指標としていたが、 その教諭が 保育教諭とし（https://www.blog.crn.or.jp/about/pdf/2013：

第 2 回ECEC研 究 会 で の 講演 .

_chapter2.pdf 閲覧日 2020.8.11）- 212 -

若手教員のやりがいを産み出す働きかけーミドルリ ー ダ ー と若手教員の関わり合い 一
廣田学

金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコ ー ス【概要】近年， 教員の大凪退職大祇採用によって世代交代がどんどん進んでいる。 これにより，

ベ テラン

教員が担っていた仕事を若手教員が担うことになり， 若手教員の負担は大きくなってきている。 本実践は，若手教員が研修や自らの業務遂行を通じて， 教師という仕事にやりがいを見い出すことができるようになることが目的である。 本実践 の取組は， 大きく2つのプロックに分けられる。

1つ目は「若手教員早期育成プ

ログラム」（以下「若プロ」）の場面を中心とした若手教員との関わりにおける実践である。 2つ目は， 若手
教員2名に着目した日常的な関わりにおける実践である。 その両方に対 し， ミドルリーダーと して筆者自身がどのように考え， いか に関わっていったかを具体的 かつ詳細に記述・分析した。 それを基に若手教員と 関わる際の要点， 及び組織マネジメントにおけるミドルリー ダーの役割をまとめた。 若手教員の内部から湧き出 る想いやアイディアを 大切にしてそれを共に育んでいく姿勢が基盤であり， 管理職と若手教員のコミュニ
ケ ー ションの場を設定することも若手教員のモチ ベー ションを大 い に高めることがわかった。
I

問題と目的

の 場面で必要なことを働きながら学ぶことが

1. 問題

できると いうメリットがあ る。 その反面 ，

1

1)急速な世代交代年目～10年目の教員が同じ 研修を受けること

団塊の 世 代と呼ばれる年代の教員が毎年 大や 毎年新採の教員が配属される学校では， 毎

批に退 職する時代 に突入し た。 その穴を埋め

年同じ研修が繰り返されること によって研修るべく， 新規採用者が 大幅に増えてい るのが内容が 重複してしまうと い うことが起きてい教員採用の現状で あ る。 それが原因だと 考える。 こう い った 研修は， 若 手教員の時間を蒋られる問題がいくつか 教育の 現場で起きて いい， 仕事に対する モチ ベ ーションの向上にはる。 例えば，ベ テラン 教員の持つ 授業のスキ

つな がらない。 やらされ感が残る研修ではなルや長年の経験から得られる知見を若手教員

く ， 若手のやりたいことが研修の 場で提供さに どうや って伝えていく か は校種を問わず課れることが必要で あり ， 若 手 教員の 育成に お題となっている 。 本県におい ても平成31年度

ける各校 の責任は非常 に重いと 考えられる。

から「若 プロ」が始まっている。 概要は， 石

この急速な世代交代は， 今まで ベ テラン 教員

川県教員総合 研修センター に集 め て行う集合が抱えていた業務が若手教員 に回ってくるこ

研修の数を減ら し， そ れぞれの若 手教員が配とを意味している。 目の前の授業準備に追わ属された学校で若 手 教員を育成してい こうとれる若手教員 にとって， この追加業務は 大きするもので ある。 研修の時期 や 内容は各校でな 負担 となることは容易に予想できる。 こう

設 定 することができ，それぞれの学校で行わいった業務の増加は「子ど もたちのため」とれる行事に合わせたタイムリ ー な 研修が可能

いった責任感や 「若さ」だ けではなんとかでで あ ること やOJTに よ って実際 に行事な どきなくなってきている。 文部科学省の「令和- 213 -

第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020 年度

元年度公立学校教職員の人事行政状況調査にていることがわかる。 ある ベ テラン教員は，ついて」(2020年 12月22日）によると， 精「若手がこれほど伸びる学校は珍しい」と話神疾患による病気休職者数が過去最多（在籍す 一 方で， 若手教員に負担がかかり過ぎてい者に占める割合は過去2番目）となったこと

ないか心配していた。 世代交代による業務のが報告されており， 業務量の増加や複雑化，増加は本校の若手教員にもあてはまる。
教員の年代構成の問題点を考えたときに， 若

職場の人間関係が原因の1つとして挙げられている。 このことは，

手と ベ テランの間に位置するミドルリ ー ダ ー

20代 30代といった若と呼ばれる年代(30代後半から40代の中頃

手教員も例外ではない。
ここまで述べた問題点は， 若手教員が相談でを指す）が少ないことが挙げられる。 本校できるメンタ ー を務める経験を積んだ年長者がは昨年度「若プロ」のコ ー ディネ ー タ ー を教

少ないことや若手同士で相談したりする時間頭が務めたことも， ミドルリ ー ダ ー が少ない

的余裕がなくなっていることにつながり， さことが要因の1つと考えられる。 50代の教員らに問題を深刻化させている。

と若手教員の数が多く， 両極端になりつつあ

仕事量を減らすことが抜本的な解決方法である本校の現状を見ると， ミドルリ ー ダ ー に求るが， それが容易にできない今， 若手教員がめられる役割と期待は大きい。 文部科学省

仕事にやりがいを感じられる環境やメンタル(2018)の「教員の資質能力の向上に係る当面のサポ面の改善方策の実施に向けた協力者会議」にートが求められる。

2)本校の現状

よると， 学校の組織力の向上のためには、 複

本校は平成 30年度より働き方改革事業のモ数のミドルリ ー ダ ー がチ ー ムをまとめて校長

デル校の指定を受け， 教員の長時間勤務に関をサポートする必要があることが報告されてしては取組を進めてきた。 部活動に関する年

おり， このような教員には、 幅広い分野で指間の休蓑日の設定などは事前の計画と事後の導性を発揮できる力や、 同僚と協働すること

報告によって全教員が意識しながら業務にあの必要性を指摘している。

たっている。 その取組もあって， 若手教員も3)先行研究働き方， 特に部活動の練習時間は意識するよ

本研究は， ミドルリ ー ダーである筆者自身

うになっている。

と若手教員の関わり合いに着目し， 関係性の変化や自己省察を研究対象とするため，

本校の教員構成をみると， 管理職を除く教「 ミド員（非常勤講師を除く）31名のうち「若プルリーダ ー の役割」「若手教員のメンタリン

ロ」対象者である採用1年目～10年目の教員

グ」に関する先行研究について以下に記す。

は 9名であり， 詳細は， 第I期（1年目～3

村松(2015)は「ミドルリ ー ダ ー の役割」

年目）が1名， 第H期(4年目～6年目）がに関して， 校長が中堅教員に求める資質や能4名， 第III期(7年目～10年目）が 4名とな

力と中堅教員がリ ー ダーシップを発揮するたっている。 割合にすると 29%となり， 本校にめに身に付けたい力は，おいても上述の世代交代は進んでいると言え教員をつなぐパイプ役になることや， 人を動る。 この9名に加えて， 本校5年目の実習助

かすことができる力， という点で概ね 一 致し手が適宜「若プロ」に参加している。

ていると言う。 また， 次のような指摘もして

ベ テラン教員と若手

国語科， 英語科， 地歴公民科， 理科の教科いる。 即ち， 研修会に参加しリ ー ダ ー として

主任は上記の「若プロ」 のメンバ ー が務めての意識が高まったとしても， 研修を終えるといることや7名が運動部の主顧問を委嘱され意識は消えてしまう。 大切なのは， 研修で得ていることから若手教員が様々な業務を担ったことを校内で取り組むことである。
- 214 -

若手教員のやりがいを産み出す働きかけ
世代交代が進む本校においても， 若手教員と教員と関わる際の要点， 及び組織マネジメン

ベテランをつなぐ必要性は高まっていると考える。

たかを具体的に記述 ・ 分析することで， 若手「 若プロ」の場面を想定すると若手教員

トのおけるミドルリ ー ダ ー の役割を明らかにする。

の取組をベテラン教員， 特に若手教員の所属する校務分掌の主任に認めてもらうような働きが求められる。 さらに， 「若プロ」に任され

研究の方法

n

た仕事に対し， 若手教員をいかに動かしてい研究主体が自らの実践活動をPDCAサイ

くかを考えながら実践することで人を動かす

クルで行い， その経過を詳細に記述 ・ 分析す

力が身につくと考える。

るアクションリサ ー チの方法を採用した。 若「若手教員のメンタリング」を， 継続的に手教員との関わり合いを研究の中心の据えて実践した堂前(2019)は， その結果を次のよ

おり， アクションリサ ー チにおいて「自己省

うにまとめている。 ①時間や場所を設定した察」が重要なポイントとなるため， 自己省察面接方式ではなかなか時間がとれず， 空き時についても丁寧に記録した。

間を利用して廊下などで立ち話のように行う

1. 対象

立ち話方式のメンタリングが多かった。 ②メンタリングでは， 関係作りが進むと， 若手教

石川県立大壁寺高等学校「若プロ」対象教員9名と実習助手1名の計10名

員が自ら悩みを打ち明けたり， 困っているこ

A教諭（第田期）

B教諭（第田期）とに対する助言を求めたりするといった， カ

C教諭（第m期）

D教諭（第rn期）

ウンセリング的な効果があることがわかっ

E教諭（第II期）

F教諭（第1I期）

た。 また， カウンセリング的に行うことで，G教諭（第II期）

悩みを解消したり前向きな考えをもたせたり

H教諭（第Il期）第2学年担任

することもわかった。 これは， メンタリング

I教諭（第I期）サッカ 一 部顧問

が若手教員との感情交流の場面になり， 信頼

J実習助手

関係の構築につながったことを表しており，＊ （ ）内は「若プロ」の経年数による区

若手教員との関係構築において， 立ち話のよ分を表しており，

うな形であれ， 継続的な関わりが有効である体への関わりにおける実践であるため， 上記

ことを示唆している。

の全員を対象とする。 一方で， 日常的な関わ2. 本研究の目的りにおける実践においては， 下線の2名の若上述の問題点を踏まえ， 本研究の目的を次のように設定した。

「 若プロ」の場面では若手全

手教員を対象とした。
2. 期間
2020年4月～2021年1月

く実践目的＞若手教員が研修や自らの業務遂行を通じて， 教師という仕事にやりがいを感m

じることによって仕事に対するモチベーショ

実践経過ンが高まることを目指す。 そのために， 研修「若プロ」という若手全体に向けた関わりの持ち方を工夫し， 若手教員の主体的な参加と， 筆者との日常的な接点が多い2名の教員につなげる。 また， 日常的な関わりを通じとの関わりに対し， ミドルリーダ ー がどのよて， 若手教員の変容や若手教員と筆者の関係

うな点に困難を感じ， それを改善するために性向上を目指す。

いかに工夫したかを時系列で記す。 またそのく研究目的＞ミドルリ ー ダ ー としての筆者自過程で， 若手教員との関係性の変化や筆者自身がどのように若手教員と関わり合っていっ身の振り返りでの気づきを加える。
- 215 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
あらかじめ計画的に期間を区切らずに， 若の「すぐにでもとりあえずやってみるべき

手教員との関わり合いの中で， 手探りの部分だ」という発言であった。 誰かが始めないとを残しつつ実践が 進んでいった。 そのため，結局始まらないのではないかと考えての発言

実践を振り返りつつ， 全期間を以下の3つのであり， 実際にその数日後には動画をアップ

期間に分けた。

していた。 英語科主任を務めるF教諭も会の゜(1)ヒ リオドI (4月5月の休校期間）

終了後すぐに職員室で英語科の教員を集めて「 若プロ」の動き出しと若手教員の現状把握

相談していた。 この会議での発言やその後の゜(2)ヒ リオドII (6月～11 月）

様子を見ていると若手教員同士の関係性が良「若プロ」へのしかけと若手教員との関係性

いことと行動力があることが伝わってきた。

の構築(4月16日）°(3)ヒ リオドIII (12月～1月）

第1回の「 若プロ」の3日後，第2回の「若若手教員の声とその受け止めプロ」において現状把握と今年度の方向性の筆者と若手教員の関わり合いの接点は次の提案を行った。 昨年度実施された「若プロ」

2形があった。 ①今年度「若プロコ ー ディネの研修に対し， 若手教員がどのように捉えてーター

いるのかを簡単なアンケ ー ト形式で記入して」として若手教員全体と研修という場での接点， ②もらった。 アンケ ー トに関する詳細は， 昨年「 第2学年担任」として同じ学年担任を務めるH教諭，「 サッカ 一 部顧問」と度本教職大学院の授業の 一 環で「若プロ」のして 一 緒に担当しているI教諭の両者との日実践モデル校に行ったアンケ ー トに倣い， J

常的な接点。

実習助手を除く9名に記名で実施した。

1.

Q1として表1の 16項目に対して， 4件法

ピリオドI :「若プロ」の動き出しと若手（①あてはまる， ②ややあてはまる， ③やや教員の現状把握

あてはまらない， ④あてはまらない）で回答「若プロ」における実務活動， 及びそれと同時並行で進められた今年度の基本方針の設を求めた。

定や若手教員のニ ー ズの把握に取り組んだプやロセスを以下に記す。

質問に対して， それぞれ7人，「 (4)時間外勤務の時間が短くなった」の

8人と大部分

が③「ややあてはまらない」または④「あて(4 月 13 日）

急速1回目の「 (3)仕事の効率化に役立った」「 若プロ」

が開催されることにはまらない」と回答した。 また「(10)空き時なった。 内容はコロナ感染症による休校措置

間等の隙間時間に若プロが実施された場合，により生徒の学びを止めないためにオンライ

負担と感じる」 「 (11)勤務時間外 に若プロがンでの学習支援をIC T活用に長けた若手教実施された場合， 負担と感じる」の両項目に員からアイディアを出して， その取り組みを

ついては①「あてはまる」または②「ややあ

学校全体に拡げていくというものであった。

てはまる」の回答が半数を超えていた。 これ「 若プロ」のメンバーに加え， HP を担当しらのことから若手教員が忙しく働いており，ているJ実習助手やGoogle Classroomを部

時間的な余裕がない中で「若プロ」が実施さ活動で使用している教員もこの会に参加しれていたことがわかる。 また研修が若手教員た。 若手教員からは「 HP の活用」
，

「 画像を

の時間的な余裕を産み出すことにつながって「イ

いないことがわかり， コ ー ディネ ー ター としンスタグラムのLIVE機能やスト ー リ ー 機て研修の時間設定や研修にかける時間を強く

メ ー ルでやり取りする形での添削指導」，
能の活用」，「 You

Tubeの動画配信」などの意見が出された。 印象的であったのは，意識することになった。

G教諭

Q2として定期的研修や日常的OJTについ- 216 -

若手教員のやりがいを産み出す働きかけて， 効果があったものの具体的な記述をお願出してそれを互いに協力することが研修であいした。 外部講師の話や他校の若手教員と交るという方針を伝えた。 初任であるI教諭に流といった記述がほとんどであった。 普段のは， なるべく租極的に関わって欲しいと補足

業務では経験できない特別なことに若手教員した。 やらされる研修ではなく， 少しでもやは価値を見出していることがわかった。

りたいことを共有する形で若手教員の主体的く表 1な取組へと変えたいという想いが強かった。

ンケ

昨年度実施の「若プロ」に関するアー

トにおけるQ 1 の質問項目＞

会の最後に若手教員のC教諭から「校長先生(1)自分の困り事が解消できたの進学に関する知識をどのようにアップデ ー(2)学びたいと思うことが学べたトしているか知りたい」という要望も飛び出(3)仕事の効率化に役立ったした。 このように若手教員の中から自発的な(4)時間外勤務の時間が短くなった声が出てくるこの研修の形に可能性を感じつ(5)先蔀教員 の経険談が参考になった

つ， 第2回の「若プロ」を終えた。 箪者自身(6)学習指導の向上にいかすことができたに湧き上がってきたイメ ー ジは， 次のような(7)生徒指導の際役立ったものであった。 若手教員の内部から湧き出る(8)

学校行事 や特別活動の指導に役立ったものを大切にし， ぬるくなったら周りの熱で(9)

自分が周囲の先生に受け止められていると温め直すという「温泉」のイメ ー ジ。 これを感じた「若プロ」のキャッチフレ ー ズにしたいと思(10)空き時問等の隙間時間に若プロが実施されった。 「若プロ」のコ ー ディネ ー タ ー の役割た場合， 負担と感じるは， 若手教員の熱さをうまく調整する湯もみ(11)勤務時間外に若プロが実施された場合， 負のようなものなのかもしれない。

担と感じる(4月21日）(12)管理職とコミュニケ ー ションがとれている

2名の若手教員D教諭とE教諭が生徒のいなと感じたい教室で， 配信用の動画を撮影しながら， 意(13)コ ー ディネータ ー とコミュニケーションが見交換しているシ ー ンを見かけた。 少しずつとれていると感じた源泉が湧き出るかのような場面を見つけて嬉(14)メンタ ー や同学年所屈の先生とコミュニケ

しくなり， 声をかけた。 こういったことでコーションがとれていると感じたー(15) 若手同士でコミュニケ ー ションがとれてい

4 月 ・ 5 月の 2 ヵ月で少しずつ若手教員同士ると感じたの関係性が見えてきた。

(16)「若手教員早期育成プログラム」の実施その2.

ものに意義を感じる
コ

ー

とき，

ディネ

ー

タ

ディネ ー タ ー のモチベ ー ションは上がる。

ーピリオド ll:「若プロ」へのしかけと若手

教員との関係性の構築として研修内容を考えた「若プロ」における具体的なしかけの内容

I期からm期までの教員が同じ研修をと2名の教員との個別の関わりの詳細な記述受けることで起こる研修内容のアンマッチやと関係づくりの実践を以下に記す。

前年度受けた研修と同じものを受けなければいよいよ 6 月から学校再開となり，

5 月下旬

ならない研修の重複が生じることを懸念しより分散登校が始まった。 学年ごとの動きがた。 そこで， 今年度は昨年度若手教員で担当多くなり， 自然と同じ2年生担任のH教諭とした地元中学校での学校説明会や授業の相互の会話も増えていった。 メンタリングという参観は継続すること， それ以外についてはことを殊更意識することはなく， お互いを知ーることを目的に置き， いろいろな話をするよ「若プロ」のメンバ

内からやりたいことを- 217 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告苫第4号

2020年度うに心掛けた。

H教諭との話で， 第2学年の週間課題通信(6月1日）がないことが話題になった。 他の学年はそれ生徒の登校開始にあたって， 課題に関する提ぞれのネ ー ミングで担任のコメントや写真を案をH教諭にした。 週間課題において， どの取り入れて生徒に提示している。 昨年度から科目をやるか生徒に選択させることでやらさの持ち上がりである第2学年の主任やH教諭

れている課題を終わりにできないかと問いかによると， 発行されていないことには特に理けた。 生徒が自分で選ぶことには賛成だが，由がなく， なんとなく今に至ったとのことで英語を担当するH教諭としては， すでに購入ある。 そこで， 「こんなネ ー ミングにしたい」

済みの教材は使い切りたいという意見であっといくつか候補を筆者からH教諭に挙げてみた。 国語科の若手教員のA教諭とも相談し，た。 H教諭はその1つ1つを評価し， 負けま

筆者の担当する数学の課題を生徒の選択を取

いといくつか案を出してきた。 さらにH教諭り入れた内容にすることで落ちついた。 筆者

は「学年主任の名前にちなんだものがいい」

自身のここまでの教員生活を振り返ると， そというお題を出してきた。 この流れから， もういったアイディアをどんどん提案していく

うひとりの第2学年の担任を務める教員を巻ことで学年運営に貢献してきたという自負がき込んで，ある。 イメ ー ジ通りにならなかったがH教諭補を出し合い， 週間課題通信のネ ー ミングをの考えを聞けたこと， 相談して決めたことの決める2年生全員のネット投票に発展した。

おかげでネガテイプな感情は 一 切なかった。

148名の生徒のうち120人以上が投票してく部活動再開も近づき，

I 教諭とも部活の運営に関して話す機会があった。 I教諭には部の会計を任せることにした。

ミ

ー

ティングで

3 名の教員がそれぞれ 1 つずつ候れた。 ネット投票にし，2 年生全員に少しでも自分たちの課題であることを意識して欲しいという教員側の願いが通じた結果である。

の I 教諭を見ていると， 生徒とフレンドリ ー

H 教諭の何事にも前向きな姿勢が活きた出来に接していた。 また， 部活動で筆者に見せる事であった。 こうやって始まった第2学年の姿勢は， いろいろと気をつかい謙虚そのもの

週間課題通信（図1から図3)はH教諭が担ー当となり， 毎週H教諭のオリジナリティ ー がであり， 職員室で感じていたI教諭のイメ
ジとは少し異なっていた。

発揮されながら， 現在も継続している。
第 1 号はネット投票の結果を掲載して， 右(6月4日）
初練習後， I教諭から「生徒が楽しそうで側にH教諭の選んだ魚に課題を書いてスタ ー

したね」という言葉をかけられた。 筆者の指トをきった。 ロゴの部分には生徒のアイディ

導方針が認められたような気がした。 部員をアを入れるなどし， 現在も進化している。 生

媒介としたI教諭との関係作りが始まった。

徒からは， 「モチーフは何ですか」や「コメン

教員同士の関係は， 生徒を間に挟むことでよト欄が楽しみ」といった声が問こえる。

り構築しやすくなることがわかった。 このよ

今回のことは，

ミドルリ ー ダ ー として筆者自

うに，

2 名の若手教員との関わりがスタ ー ト

身がいろいろ考えさせられる機会となった。

した。

I 教諭は新採であり，

H教諭との関係性から産まれた今回の動き

H 教諭とも同じ

学年や校務分掌を担当したことがないため，は， スピ ー ド感があり， 学年団のメンバー間

手探りの状態でのスタ ー トである。 まずは，の距離を近づけることにもつながった。 今回

お互いを知ることが出発点と考え， 会話の場のように 一 緒に考えたものをどんどん学年会

面を増やすことを心掛けた。

に提案していく形がこの学年団には合ってい(6月5日）

るようである。 筆者としては， 教員としての- 218 -

若手教員のやりがいを産み出す働きかけ
経験年数が増え， どんどん自分が提案してし名の若手教員に割り振っていくことにした。

まうことで若手教員が意見を出しにくいのでとりあえず， この特別時間割の間は， 作戦をはないかと戸惑うことがあったのだが， 筆者練ることにした。 今こうやって振り返ってみの提案が若手教員の力を借りて勢いを増し，ると，一つの形となった。 それを若手教員が引き受の発行にこぎつけた流れが影靱しているよう

け，

に思える。

自分のものとしてくれた。 この経験は迷えるミドルリー

ダー

にとって貴重なヒントと(7月10日）2つの動きがあった日である。

なった。

匡極KO • •1つ目は前日に急速決まったことであるが，東京からベネッセ コー ポレ ー ションの方が本‘“"“^ cn • <..,｀＾- • 9,．．．の．．“●●....
•- 9e一9の••'’ァィ・4 99ょ•』” 會真あ．．．．，釦＾・し9こヽ．．＂..●魔U"心とで●4H •・ ・よ令しく鼻●いし富
9 9 ●●9こご疇9ぁりが.,ご●い●"·<．．*•>

校に来校することに合わせて， 進学に関する

-•"

戸な
嶋鴫●

惰‘,..鳳＜図1

この判断にはH教諭との週間課題通信

情報を若手教員が直接質問できる場面が設定された。 急速決まった第3回の「若プロ」であるが， 当日も20分程度昼食時間を活用してということであった。 時間的な制約が多いため， 第3学年担任の若手教員2名と初任であ週間課題通信第1 号＞

産

固｀一-

るI教諭に質問したいことを聞いてみた。 推
熙入試に関すること，

コ ロナ感染症による受験生の動向の話が出てきたので， 事前に相手側に伝えて当日を迎えた。 当日は先方がプレゼン賓料を用意していただいたこともあり，
短い時間の中に質問の答えを詰め込んだ内容となった。 ただ， 「若プロ」のメンバ ー 全員が参加というわけではなかった。 急速組まれた＜図 2

第 14 号＞＜図3

ことや， 昼食時間という2つのことが要因だ

最新号＞(6月 30 日）と思われる。
今年度は第3回を振り返って， 全員に声を掛け， 参

中学生の体験入学が中止となった。 その代わ加可能でかつ内容に典味がある若手教員が参りとして中学生向けの学校紹介動画を作成す加する形でいいのだと改めて思った。 そのたることが決定し， その作成を「若プロ」が担め， 不参加であった若手教員には頂いたプレ

当することになった。 校長先生から「メンバゼンの資料を何も言わずに配付した。

コ ロナ感染症の拡大防止のため，ーでうまく分担してやって欲しい」と言われ2つ目の動きは， いよいよ中学生向けの学コ ロナによる休業

校紹介動画の方針を決め， 動画撮影を開始したが， 若手教員の様子は，中の教科の遅れを取り戻すために国数英理地

たことである。 撮影期間は2週間程度とし，歴に集中させた特別時間割の真最中であり，管理職とHP担当教員らと事前打合せした内週の授業時数が23 コ マなどに増え， 時間的な容， 校長先生の想いと方向性を紙にまとめ余裕はない状況であった。 また， 「若プロ」のた。 動画全体は10分程度であることを踏ま

アンケ ー ト結果から， 時間的な制約が頭をよえ， 中学生が気になる点を意識し， 内容は①ぎった。 そこで， 全員で集まって案を議論す「大聖寺高校を受験する決め手」②「大聖寺ることはせずに， 筆者が案を示し， それを数涵校生の実態」③「進路実現」の3つに絞っ- 219 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第4 号 2020年度

た。 ①は入学して間もない1年生， ②は勉学

しろそうという返事が返ってきた。 この返事と部活動に励む2年生， ③に関してはもちろ

だけでもずいぶん気が楽になった。

ん 3 年生を題材にすることにし， それぞれの今回の件では， どこまで筆者が入り， どこか

学年の担任をしているE教諭が①， H教諭とら若手教員に任せるかというラインを熟考し筆者が②，た。 終えたときの達成感と負担のバランスをC 教諭と G 教諭が③， 全体の編集

コー ディネ ー タ ー の筆者が参加すをJ実習助手と筆者というように関わるメン意識した。

バ ー も絞った。 担任の方が生徒を選びやすいることに迷いがあったが， 大変な仕事をお願と考えたこと， ①をお願いしたE教諭においいだけする， ということはできなかった。
一

自ては1年生に校内の案内動画を作成していた分ものが頭にあり， そういった若手教員の長所をあった。 この プロジェクトがきっかけで， 筆活かすことが選抜の理由となった。

者の「若プロ」でのスタンスは， プレイング

あとは， これをどのように若手教員に伝える

緒になって撮影に加わる方が気が楽でマネ ー ジャ ー のような形となっていった。

べきかと悩んだ。 多くの若手教員の時間を蒋(7月14日）うことになることがやはり 一 番気がかりであE教諭から撮影に関する相談を受けた。 どんった。 公立高校にとって高校入試の倍率はそな感じを筆者がイメ ー ジしているか教えて欲の学校の評価の1つであり， 大きな関心事でしいと言われた。 自分の持つイメー ジに加えある。 そこで， 本来なら体験入学で本校の良て， E教諭が年度当初から積極的にいろいろさを知ってもらい入学希望につなげる大切なな動画を撮影しているため， 期待していると行事の代替の動画作成ということで， あえて返した。 E教諭は笑いながら， 人選を済ませ大きなプロジェクトとして1枚のレジメを作

明日から撮影だと教えてくれた。 正直進み具成した。 若手教員にたくさんの協力をお願い合に競いた。 見た目以上に余裕を持って働いしなければならず， どうせならそれを学校のていることがわかった。 筆者のE教諭に対す命運を握る仕事を若手教員に任されたという

るイメ ー ジが少し変わった場面であった。
(7 月 15 日）

形にすることで， 若手教員の「やってやろう」のようなモチベー

ションにつなげたい意

動画②の撮影に関して， 隣のH教諭と協議図があった。 その想いはレジメのタイトルした。 筆者のアイディアに対し， ポジティブ「若プロB I Gプロジェクト」に込められてな言葉が返ってくる。 H教諭はすぐに該当生いる。 C 教諭と G 教諭にレジメを渡し， 簡単

徒に話し， 撮影の許可をもらっていた。 筆者に説明をした。

「 こんなん面白くないですの記録に，「 彼女がうまく周りに支えられる理か？」と意欲的な返事が返ってきた。 筆者の由がわかった。 頼んでいる自分が背中を押さ抱えていた申し訳なさを軽くしてくれた。 詳

れた感覚だった」と書き記している。

細は若手教員のアイディアにお任せした。

(8月3日）

次に 1 年の E 教諭にお願いにいった。 E 教諭

依頼していた動画が集まり， いよいよ編集

は， 何事もはいと前向きに引き受けてくれに入った。 動画①はE教諭が登場する生徒にる。 今回も同様であった。 ただ， いつも忙し

テロップを入れてくれてあり， 編集もある程

そうにしているので， 仕事をさらに増やして度終わっていた。 ②も少し編集したものになしまうことが心配だった。 同じ第1学年の担っており， ③は授業風景が中心となってい任のK教諭（昨年度まで「 若プロ」のメンバた。 どれも若手教員の長所が活きた内容であトを依頼した。 最後に席に戻った。 ただ， ③に関しては， 進路実現というり， 隣のH教諭に話をした。 いつも通りおもメッセ ー ジが少し弱く感じた。 若手教員の強ー）にもサポー- 220 -

若手教員のやりがいを産み出す働きかけ
みを考えると同時に， 筆者自身の強みを考えが加えられるなど，た。 筆者のストロングポイントは9年在籍しげでいい仕上がりになっていた。 予想以上のていることだと気づき， 卒業生に声をかけ，完成度に嬉しくなった。 それと同時に，各自で撮影した動画を送ってもらい， 卒業生

でここまでの過程を振り返りながら鑑買するの声を加えた。 これらの題材をもとに J 実習

ことで， 大きな達成感を得ることができた。

J 実習助手の努力のおか
2人

助手と構成を練った。 動画はDVDにして各

このときの自己省察において， 筆者のミス

中学校に配布することになり， 9月上旬までに気づいた。 それは若手教員全員で完成披謡

の作成に変更になった。

試写会をしなかったことである。 DVDを見

J実習助手のこだわ

りを活かして時間をかけて作ることにした。

た若手教員からは「よかったですね」「いい感

I教諭と部活動に参加した。 この頃から生じでした」などの声をもらった。 そのとき徒にかける声が大きくなってきたように感じに， 自分たちが作成に関わったDVDを若手ていた。 指導後， 一緒に着替えながらI教諭

教員みんなで見ることができれば， 筆者が感の経験を踏まえた団体競技と個人競技に対すじた達成感を共有することができ， その達成る考え方などを話してくれた。

感はより 一 屈大きなものに変わったに違いな

2人の間での会話も増えてきた印象がある。

い。 若手教員同士で感想を言い合ったり， 笑(9月1 日）いながら振り返ったりするシ ー ンが目に浮かH教諭は生徒の興味をひくために， 週間課

び， チ ー ムとしてさらに前進できた気がし

題通信にクイズを入れた。 クイズの題材を学た。 振り返りの場面を設定しなかったことは

年主任や筆者に取材し， 学年団全体が和やか

反省点である。

な雰囲気になった。 H教諭の学年団における(9月9 日）役割の1つのように感じ， H教諭自身にその学年会での 「生徒を遠足に連れていってあ

自党があるか気になった。

げたい」というH教諭の発言から， H教諭と放課後， 職員室に蜂の巣があると生徒が入筆者でその案を考えることになった。 互いにってきた。 近くにいた筆者とI教諭で対応し遠足を企画し， 学年で良い方を案として採用

ベ ランダの部分に小さい巣があった。

する流れになった。 週間課題通信のときとはた。

蜂

駆除のスプレー をI教諭に渡しとってもらっ

逆の展開で， 筆者とH教諭が競う形となった。 職員室に戻るとI教諭は他の教員に「とた。 H教諭とのこういったライバルのようなるように命令された」と笑いながら話してい関わりが1つの形としてできつつある。

た。 こういったやりとりからもわかるよう(9月16 日）に， 合宿などを通じ 一 緒に指導する時間が増

部活動で新しいユニフォ ー ムを購入するこ

えてきたことで， ある程度言いたいことが言とになり， I教諭と意見を交わした。 「ダサえる間柄になってきた。 部活動に関するお願い」などお互いストレ ー トな表現が並ぶ中，

いもしやすくなった。 I教諭はどのように感色やデザインが決まっていった。 キャプテン

じているかは少し気になるところである。

と相談しているような感じがした。 I教諭と(9月4 日）ついに中学生向けの学校紹介DVDが完成の関係性を物語る場面であった。
(9月 17 日）した。 校長先生からねぎらいの言葉をいただ

c 教諭と 一 緒に校長室に呼ばれ， 保護者向いた。 DVDが視聴可能かどうかの確認も含

けの学校説明会4回のプレゼンを二人で担当

めて， 動画編集の中心となってくれた J 実習して欲しいと伝えられた。 普段の業務＋ a の助手と一緒に， 筆者の車で鑑賞した。 BGMことであったが， そのときの校長先生の話に- 221 -

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第4号

実践研究報告書2020 年度

は， 二人への期待が含まれており， 職員室へものになった。 課題としては， 勤務時間のこ戻るC教諭からはやる気を感じることができとはもちろんであるが， 若手教員の中だけでた。 管理職から直接評価してもらえることは今回の話を終わらせないことがコ ー ディネ ー

やはり若手教員のやる気につながる。 筆者のタ ー の責任だと感じた。 若手教員の提案が形感情からもそれは確認できた。 こうした場面になったり， 学校全体での議論につながったを増やすことが必要だと感じつつ職員室の席りすれば， こういった会も増え， 若手教員のに戻った。

モチベ ー ションにつながると考えた。 この会(9月25 日）を終えた筆者自身の多忙感は全くなかった。

第4回の「若プロ」を実施した。 内容は，

(10 月1 日）

県外の学校訪問にいったC教諭とG教諭（と9月25日の第4回の「若プロ」の際， 年度

もに第3学年担任）の報告会である。 総合型

当初に確認した地元中学校での学校説明会の入試と総合的な探究の時間の運用に関する内担当者決めを依頼した。 2名ずつペアになっ容であった。 この会自体は職員会議後というて9校回るため， 若手教員の数を考えると数こともあり， 勤務時間の問題や部活動指導ヘ

人が複数回担当する必要があった。 そこで，の影器から若手教員への案内には少し気がひ

推薦入試が本格的に始まることを踏まえて，けた。 校内メ ー ルで連絡を回した後， 機会を

第3学年の担任にはどこか1回， その他の若見ながら実施に向けて個別に声をかけた。

「 30

手教員が2回という基本方針を提示し， どこ分程度で」など時間を気にした声掛けになっを担当するかは若手教員の立候補にした。 立た。 正直不満そうな若手教員もいたが， 若手候補制にしたのは， 少しでも若手教員の主体

教員が講師を務めることもあり， 今回はJ実的な活動に変えたかったからである。 また，習助手以外の全員参加にこだわった。

ここまで若手教員の関係や姿勢を見てきて，進行役は筆者が担当し， G教諭→C教諭の立候補にしても担当者の欄は埋まる自信があ順で報告してもらった。 二人の率直な感想やったからである。 予想は的中し， この日すで学校へのシステム作りの提案などが盛り込まに多くの若手教員から「どこでもいいです

れた報告となった。 乗り気ではなかった若手よ」「何回でもいいですよ」といった協力的な教員も含め多くの若手教員が質問していた。

声が届いた。 期日が早いものや出身中学校で参観していた数名のベテラン教員も巻き込みあることなどを侵先し， どんどん埋めて いっながら会は進んでいった。 気がつけば1時間た。 担当者が決まるごとに担当者割を校内メ

弱の時間が経過していた。 この予想以上の盛ールで若手教員と共有していった。

り上がりにつながった要因はいくつか考えら(10 月 2 日）れる。 ①若手教員自体が講師を務めたこと。

学校説明会の担当者がほぼ埋まりつつあ

この点が 一 番の要因であり， 講師を務めた2

り， あと数名というところまできた。 担当者

名もレジメ作成などの準備をがんばってくれ

割を共有していたおかげで， 若手教員同士でた。 ②必要だと感じる内容。 会終了後に質問声をかけてくれたことがこの結果につながっしていた若手教員に理由を尋ねると， 担任なた。 立候補がない若手教員に対しどうすべきどしていく上で， 避けて通れない内容であっか迷ったが， 全員で担当することにこだわりたという答えだった。 ③若手教員同士の関係

直接声をかけた。 「忘れてました」という若手性。 若手教員の間では質問しやすい良好な関教員， 「忙しくて」という若手教員がいた。 後係が築けていることがわかった。

者には， 担当の数を減らすことで調整した。

こういった点が上手く作用し， 会は有意義な無理にお願いすべきではないという判断もで- 222 -

若手教員のやりがいを産み出す働きかけ
きたと思うが， 若手教員の中での立場を考えほっとしたのを覚えている。 事前にプレゼ ン

るとなんとなくその判断は難しかった。 仲間

内容校正の会を持てなかったことの代わりに外れにせず， みんなでやりたいという気持ち

事後報告を校内の共有サ ー バ ー 上のファイルが勝った。 埋まらなかった部分に筆者が入に書き込んで， 次のペアに結果や手応え， 改り， プレイングマネ
今回コ

ー

ディネ

ー

ー

ジャ

ー

を貰いた。

タ ー として，

善点， 感想を引き継いでいくことにした。 こ

2つのことのファイルには「第5回若プロ ：中学校説明に苦労した。 1つ目は， 人に仕事をふること

会を良くするための伝言リレ ー 」（図4)と名である。 忙しそうに 一 生懸命働いている若手付けた。 さっそく二人が書き込んでくれた内教員にさらに仕事をお願いするのは心苦しか

容では， 動画のトラブルや時間がオ ー バ ー しった。 救いになったのは， 年度当初に確認したことが報告されていた。 あまり笑いがとれていたことと若手教員の協力的な姿勢であなかったという密き込みもあり， 笑ってしまる。 また， 自分が担任するクラスの生徒に説った。 負担と効果のバランスを考えるとサ ー

明会のことを兌えているか聞いてみると， 「若バ ー 上の研修も悪くない気がした。

い先生だった」といった返事があり， 若手教

今回も動画はスム ー ズに流れており、 生徒の反応

員が説明会に参加することが効果的だとわかはとてもよかった。

り， 箪者自身の中でも若手教員がすべき仕事

ケ ー ブルで接続したため、 準備もスム ー ズにできだと納得することができた。 箪者の名前が入た。

っていることに気づき，

パ ソコンを持参し、HDMI

パ ワ ー ポイントに沿って説明するだけで、20分ギリギリになっていたので、 説明はコンパ クト「 もう1つ行きます

か」と声をかけてくれた若手教員もいた。 よにまとめる必要があった。 動画を全部見せるものり意欲的な若手教員やプレゼンが得意な若手と、 途中で切るところを決めておき、 動画で時間

教員の回数を増やし， 活躍の場とすることもを使いすぎないように注意したらいいと感じた。

1つの方法だったかもしれない。

＜図4

2つ目は， プレゼンの内容やその作成であ

第5回若プロ「中学校説明会を良くするための伝言リレ ー 」より 一 部抜粋＞

る。 原案は昨年度のものを参考に教務課から(10月 12 日）

提示されるが， その構成などは未定であっ自分とI教諭で担当する中学校説明会のプレた。 この内容を吟味する会を「若プロ」とし

ゼンの相談を行った。 色の使い方に対する指て持ちたかったが， 推薦の指導にあたる若手

摘がI教諭からされ， 普段細かい所をあまり教員の実状を考えると， 全体で時間を設定す気にしない印象があったため盤いた。 この仕ることは厳しいと判断した。 昨年度も担当し事の費任をI教諭も感じている気がした。 そたトップバッタ ー を務めるG教諭から意見をのこだわりに触発され， 筆者も説明会に行く

もらい， プレゼンの素材を作成した。 それを中学校の出身生徒で短い動画を作成して最後若手教員が自分たちのやりやすいようにアレに加えた。 先薪にあたる本校生徒の楽しそうンジする形式を採った。

なシ ー ンは効果的だと考えた。 部活動以外を一緒に担当することで新たな 一 面が見え， 刺

今回の件で， 仕事を頼む立場にある者の責任をずっしりと感じた。 各ペアの準備具合の激をもらうことができた。

把握のための声掛けや終わった後の「ご苦労(1 O月14 日）様」でこの責任を少しでも果たしたい。

I教諭と中学校説明会に出向いた。 行きと(10月8 日）最初の中学校説明会が行われた。
ター

帰りの車内でプライベ ー トなことも含んだい
トップバッのF教諭とG教諭が帰ってきたのを見てろいろな話ができた。 I教諭の家族に対する
いろいろな分析を聞かせてくれた。 昼食を 一- 223 -

金沢大学大学院教職実践研究料

緒にとり，

第4号

実践研究報告書2020 年度にあたっている。 若手教員に限らず， 全教員

良好な関係が築けてきたと実感した1日となった。 プレゼンの内容に関して，が空き時間の多くをこの指導に充てており，

多少駆け足になったところもあるが予定通り

いつも以上にあくせく働いていた。 若手教員に終えることができた。 懸念事項である笑いにとっては， こういった受験指導での経験がのとれなかったスライドでは少し修正するこ

不足しており， 苦労と不安が見て取れた。 ことができた。 伝言リレ ー のおかげである。

れが反面若手教員ニ ー ズであると考え，(10 月 15 日）「 若プロ」の題材として検討すべきと考えた。

この日は校長先生との関係で若手教員の主

この現状を踏まえ， 若手教員からの声もあ

体性が発揮された。 G教諭が校長先生に直接り， 第6回の「若プロ」である相互授業参観

相談し， 近隣の進学校への授業参観が実現しは縮小して実施することにした。 希望する授た。 その他の若手教員の中から有志を募り，業を見学し， 参観シー トを提出することに留F 教諭，めた。 改めて集まって， 授業の整理会を行う

H 教諭，

I 教諭の 3 名が加わり，

4

ことはタイムリ ー でないと判断した。

名で参観することになった。 G 教諭や I 教諭

(11月3日）は教科の特性上， 同じ科目を担当する教員が校内に少なく， 同じ科目の指導を見たいとい

I教諭と部活動に参加したが， すぐにどしう気持ちが原動力となった。 温泉若プロの記

ゃ降りの雨となった。 場所の変更もできなか

念すべき第1号であり， 若手教員の成長とコったため， そのまま外で試合形式のトレ ー ニーングをすることにした。 I教諭には生徒に混

ディネ ー タ ー のやりがい， 加えて中堅教員

ざってゲームに参加してもらった。 I教諭はへの刺激となる大きな出来事であった。
参観後に感想を聞くと， 有意義な点や疑問点

大きな声を出し， 部活動の雰囲気をよくしてを率直に話してくれた。 若手教員にとっていくれた。 いつも筆者がやっていた役割をI教

い刺激となったことは間違いなかった。

諭がこなしてくれていることに気がつき，(10 月 27 日）

教諭の部員との関わりに変化を感じた。

I(11 月5日）

H教諭が週間課題通信をハロウィン風にア
レンジしてくれた。 筆者の若手教員との関わ中学校説明会も終盤にさしかかる中， 校長りにおいて， この件が「提案し， 巻き込んで先生とH教諭とI教諭で， ある中学校説明会

いく。 そして気が付いたら若手教員が自分なに参加した。 校長先生がはじめに話をしたりに自分の仕事として自立してくれる。」とい後，う1つのモデルとなった。

ぞかけと中学生へのインタビュ ー という役割

I教諭が全体の説明， H教諭が得意なな

放課後に保護者対象の学校説明会が行わ分担であった。 帰ってきた二人に感想を聞いれ， 受付など多くの若手教員が参加しておた。 I教諭は， 自身の出来は普通と話すだけ

り， 若手教員の貢献を見ることができた。

だが， 1つのショ ー のように盛り上がったと(10 月 30 日）

満足気に話してくれた。 H教諭も第 一 声がいしかわ教育ウ ィ ー クに合わせて， 第6回「 楽しかった」であり，なぞかけも好評だっ

たと嬉しそうに報告してくれた。

の「若プロ」である授業相互参観について，
若手教員の参観希望授業を調査した。 今度のうまくいった要因は校長先生のリ ー ダ ー シ「若プロ」の実施を模索しながらの動きであップと H 教諭 I 教諭の 2 名のいいところがうる。 同じ時期に本校の特色である全教員でのまく活かされたことだと考えられる。 それに受験指導が本格化した。 それぞれ数名の生徒加えて， 若手教員の充実した表情につながっを担当し， 志望理由書や面接， 小論文の指導た大きな理由として， 校長先生の「良かった- 224若手教員のやりがいを産み出す働きかけぞ」の 一 言が考えられる。 校長先生が職員室(12月5 日 G教諭）

で今回の中学校説明会の概要を話し， その中

第 4 回の「 若プロ」の話になり，「 現状のまで， H教諭とI教諭に対し， ねぎらいの言葉

までは推煎入試の増加に対応できない」，

や評価を感じる言葉が伝えられた。 若手教員

当者の力姑によって結果が大きく左右する」

にとって， 校長先生から直接評価を聞ける場と心配していた。 学校 全体でのシステムの樅面は少ない。 こういった場面は貴重であり，築の必要性を訴えていた。 若手教員が研修内

若手教員のやりがいにつながっていることは容に対し， 前のめりだったことに関しては，

H教諭とI教諭の表情を見れば 一 目瞭然であ講師を務めたG教諭自身も感じており， 誰もる。

「 来年も頼むな」とH教諭にふると， 「は避けて通れない内容で あり，「担ベ テランの教員にお任せではいけないという意見であった。

い」と即答された。 若手教員の自信にもつながっていることが伺える。

「年齢が上の人に負けたくない」という発言

今回「若プロ」として取り組んだ中学校説があった。 仕事への果敢な想いを率直な言葉

明会であるが， 実は 1 名の中堅教員の K 教諭

で伝えてくれたのだろ う。 G教諭は周りからが協力してくれた。

見ていても評価されており，2回も参加し， 若手教員の負担を軽減してくれた。 それ以上にコー

G教諭自身も評価をある程度感じているようであった。

ディネ ー タ ー の筆者の気持ちを軽くしてくれ(12月28 日 B教諭）

た。 K教諭と二人で担当した中学校説明会は第5回の「若プロ」に対して，「 中学生の前非常に円滑に進んだ。 事前準備は簡単な役割で話すことは嫌いじゃない」と話し， 他の 若分担だけであったが， 中学生の反応を うまく

手教員より少なかった ことを 気にしていた。

拾いながら， お互いの良さを活かしたプレゼ

もっとお願いした方がやる気につながったのンになった。 普段からいろいろ助けてもらっかもしれない。

ている同年代の教員の存在は大きく， 若手教か研修をすることは反対で， 何かあるときに員との関わりとは異なる感じを受けた。

若手教員に頼む形や時間を決めず授業終わり

3.

に会話する形を推していた。

ピリオド m: 若手教員の声とその受け止「 若プロ」に関しては改めて何やりがいについて， 学校に貢献したいと話しめ
若手教員との 1 対 1 のインタビュ ー を通じ， 今年度てくれた。 仕事をいろいろ任されること がB「 若プロ」を評価することや感情

教諭の自己有用感につながる気がした。

交流が生まれる関わり合いを 以下に記す。

(1 月 4 日 1 教諭）「 何でも聞いてください」という 一 言で始ま関係ができつつある若手教員やまだまだ関わ
り合いが少ない若手教員がいる中， 思い切っった。 ここまで築いてきたI教諭との関係性て若手教員ヘインタビュ ー を申し込んだ。 こが凝縮されたフレ ー ズ だ った。 もち ろんこち

「 若プロ」の感想や今後のニ ー ズをらも何でも聞いてやろ うと考えていた。 新採

問き取り， 現時点での「若プロ」の評価にしとなり， 対教師の仕事が増えた ことに苦労したいと考えた。 また， 若手教員のやりがいやていると話した。 その仕事の必要性に疑問を普段見ていて聞きたいことを質問させてもら感じていた。 第 4 回の「若プロ」で質問したった。 若手教員に率直に語ってもらう場とな

理由を聞くと， 避けて通れないことであり，るよう配慮した。 この機会を大切にしたいと興味があるからと答えた。

こまでのいう強い想いから全員にインタビュー

教師のやりがいは「勉強できるようになるした。

今回の対象の10名全員が快くインタビュ ー にことを助けること」と即答した。 点数を伸ば応じてくれ， 累計時間は347分にもなった。

すことよりも実験などで興味関心を引き出し，- 225 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020年度「 結果などで 一 般企

生徒自身が学びに向かうこと＝勉強できるよが好き」と教えてくれた。

うになることを大事にしていた。

業のように競争させられない部分は教師とい部活動の話になり， 声掛けのボリュ大きくなったと伝えた。 筆者を見て，

ー

ムが

「 声掛け

う仕事のいいところである」と話した。
(1 月 5 日 H 教諭）

で部活動の雰囲気を良くしようとしているこ「若プロ」に関して， あれしか覚えていないとに気づき， 合わせている」と昨年度からのと第4回のことが出てきた。 好評だった中学

変化を教えてくれた。 このことは若手教員の校説明会のことを聞くと他の先生のおかげとニ ー ズに合わせることに気を遣っていた筆者

謙遜し， 自分自身のことは「インタビュ ー とにとって競きだった。 若手教員が合わせてく

なぞかけ係」と話した。

れていることに気づき， その部分に期待するはH教諭しかいない」と褒めると笑っていた。

ことも悪くないのではないかと考えた。 研修

やりがいは，「 その2つができるの「 若い子と話すのが楽しい」とに置き換えると， 若手教員も有意義なものに言い， 「青春を共有できる」と話していた。

変えようと動いてくれると考えることができ，「 生徒ががんばってくれたら嬉しくなる」と

コ ー ディネ ー タ ー として肩の荷が軽くなった。

も教えてくれた。

筆者がI教諭に対し， 偉そうなことを どう思

前向きな返事がH教諭のいいところだと伝えうか尋ねると， 「先生のキャラだからOKでしると，ょ。 おかげで自分も生意気でいいかな」と 一だった。 終始笑顔でインタビュ ー が進み， 隣

本とられた感じがした。

に机を並べた成果を感じることができた。

「 それいいですね ー 」という「 批判できる人にもなりたい」とのこと(1 月 4 日 J実習助手）(1 月 5 日 D 教譲）

学校紹介DVDの作成について「作るのは好第5回， 第4回が印象に残っていると話し，きだが， 構成を練るのが苦手」と話した。 今

内容的に は「 普段できないことができると嬉回の仕事の分担は正解だった。 完成したときしい」や「特別感があると楽しくなる」と教

達成感があったと聞き， やはり若手教員みん

えてくれた。 中学校説明会については， 何をなで完成披露試写会をすべきだったと後悔ししたらいいのかわからず， 苦労したと正直にた。 みんなでその達成感を共有したかった。

話してくれた。 筆者は事前のレクチャ ー をすべきだったと反省した。 それでも伝 言リレ ー「 部活動指導でやりがいを感じる」と言い，以前の新人 大会でベスト8に入ったときのこは参考になったと話した。

とを語ってくれた。 実習助手としていろいろねてくるとやりがいを感じる」と教えてくれ

制約があるなかで， J実習助手が部活動指導た。 生徒の人間形成において， 高校生活が何に尽力してきたことが伝わってきた。

らかのプラスになったと感じることがその理(1 月 5 日 A 教諭）

由だと教えてくれた。

生徒の秀でた部分を見つけてあげることがや(1 月 7 日）

りがいだと話し，「 若プロ」に関しては初任者を中心に考えていくべきであり，

急速J Rの運休により，「 卒業生が学校を訪

3学期の始業日がII期皿期に

一日後ろにずれた。 その時間を活かし， 校長

とってはあまり必要性を感じないとのことで先生から時間のある若手教員を集めて欲しいあった。 田期がコ ー ディネ ー タ ー を務めてみという話をいただいた。 出勤していた若手教ることも提案してくれた。

員に伝え，自己判断で参加するかしないかを(1 月 5 日 F 教諭）

決めてもらった。 内容から， 2名の中堅教員

やりがいに関しては， 「生徒と授業に関係なにも参加してもらい， 第7回の「若プロ」をいことや先生らしくないことを話しているの開催した。

- 226 -

若手教員のやりがいを産み出す働きかけ
校長先生からは最初15分話をしたら退室すがやりがいだと話した。

るので若手教員で議論して欲しいと言わ れたが， 残って若手教員の話を聞いて欲しいとおw願いした。 それは第4回の「 若プロ」の研修

1. 若手教員との関わり合いにおける要点考察で出てきた推薦のシステム構築の要望など若

若手教員の想いを信じるべきであるという

手教員の想いが脳裏に浮かんだからである。

のが結論である。 本実践の4月16日の記録にこのねらいは見事的中し， 校長先生の話のあ記された「若プロ」コ ー ディネ ー トのイメ ーと， 若手教員からどんどん想いが溢れ出た。

ジは「温泉の湯もみ」であった。 若手教員のどれも前向きな意見で， 本校のことを考えた

内部から湧き出るものを大切にし， ぬるくな発言ばかりであった。 予定していた1時間はったら周りの熱で温め直す。 本実践の全体をあっという間に経過し， その倍の時間， 話し

通してミドル リ ー ダ ー としての筆者が果たし合いは途切れることはなかった。

てきた役割は， そのようなものであったとい

校長先生の想いが直接語られ， 若手教員も真うことができる。

っ直ぐ気持ちを伝えられたことが非常に良か

若手教員に仕事をふる際の要点としては，った。 普段， 管理職に想いを聴いてもらえる

次の3点を挙げることができる。 ①若手教員

場面が少ない若手教員にとって， とても貴重

自身に仕事への参加不参加を決めさせるこな時間であった。

と， ②重要な仕事だと謳って任せること， ③

もう1つ印象的だったのは， 校長先生から若手教員の頑張りをねぎらう言葉がいただけた

若手教員の得意を活かして仕事を分担すること， である。

ことである。 若手教員が認められた場面に立研修後の振り返りも重要である。 「伝言リレー

ち会い， その必要性を再認識した。
別の角度から振り返ると， 2名の中堅教員が」のような形式の工夫や「 DVDの完成披

蕗試写会」などのシ ー ンの設定は若手教員の

若手教員の先陣を切ったり， 若手教員の意見

モチベーションを引き出すと共に，を補足したりといった活躍を見せていた。

達成感の共有につながる。

一

体感や継続的に関わった2名に対しては， H教諭(1月15日E教諭）「 若プロ」として思い浮かぶものは第1回ととはライバル関係，

I教諭とは顧問とキャプ第4回だと話した。 学校紹介DVDの作成のテンのような関係が築かれた。 関わり合い の協力に対する感謝を伝えた。 教師のやり がい

中で自然とこういう関係性ができあがり，
タビュ ー

I

からわかるように， お互に話が及ぶと「子供らが喜んでいるのを見る教諭のインこと」という返事だった。

いが歩み寄ることで関係性が構築されたことがわかる。 これも若手教員を信じることの 一(1月15日C教諭）「 若プロ 」に関 して聞くと，第4回と第5例である。

回に加えて， 第7回と返ってきた。 「話をた＜また， 若手教員のやりがいは生徒との関わさん聞いてもらえたことが良かった」と話しりにあり， 管理職から認められると仕事に対た。

する自信ややる気につながることが明らかに「 突出したスキルを持つ人からの教えを汎用性のある学びとして受けとっている」と教なった。

えてくれた。 C教諭は，

2. 学校組織におけるミドルリーダーとしてけている」，「 評価を感じながら働「 ただどこを評価してもらえていの役割

C教諭のキャパ

主任とは異なるポジションであるコ ー ディ

シティ ー を超える能力を持つ生徒との関わり

ネータ ー としては， 若手教員と 一 緒に取り組るのかわからない」と言い，- 227 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

自信にもつながった。 それが若手教員の仕事

んでいくスタイル， 即ちプレイングマネ ー ジャー

的関わりの方が関係性の構築や率直な意に対するやる気を大いに高めた。
そのパイプ役にミドルリ ー ダー がなるための見交換においては有効であった。 また， 仕事を頼む立場にある者の責任を， 筆者は本実践

基盤は， 若手教員とミドルリ ー ダー の信頼関を通して肌で感じることができた。 そこで係である。 関わり合いの頻度と時間，「若プロ」のコ ー ディネ ー タ ー の役割の活か

目的が信頼関係構築に大きく左右する。 若手教員にし 方について1つ提案したい。 高等学校で対し， 積極的に関わっていくことがミドルリ

は， 30代までに主任を経験するものは少なーい。 太田(2018)は， 主任経験（学級主任や出しなければならない。 ミドルリ ー ダー と若教科主任は除く）の有無が与える影響につい

手教員の信頼関係は組織マネジメントにおいて， 高等学校教員を対象に調査を行い，「学校て， 若手教員の意見を吸い上げるボトムアッ

運営」 ・ 「若手教員の育成」・ 「中堅教員として

プと管理職の想いを伝えるトップダウンの両の学校での役割」において， 主任経験のある方を円滑にする役割を担っている。

ダ ー に求められており， 感情交流の場を創

また， 今回の実践において筆者が困ったとき方が関心は高まるという調査結果を示している。 学校での主任経験によって学校組織へのに助けられた中堅教員の存在も大きい。 今後

意識が高まり中堅教員としての意識づけが早の教育実践において， 中堅教員同土の関わりく行われることが指摘されている。 年齢構成

合いが何を産み出すか探究していきたい。

などにより主任を経験することは難しいとい最後にこの研究に協力してくれた若手教員にお礼と感謝を伝えたい。

う現状がある場合， 本実践のような「若プロ」のコ ー ディネ ー タ ー を経験することで若手教員の育成だけでなく， 若手教員とは異な引用文献・参考文献

る自分自身を認識することによってミドルリ

1)文科省

ー

員の人事行政状況調査について

ダー

としての自覚が生まれる。 1II期の若手

2020

令和元年度公立学校教職

教員がコ ー ディネ ー タ ー を務めることもこの

2)文科省

点において効果的であろう。

係る当面の改善方策の実施に向けた協力者会

本実践においてミドルリ ー ダー の役割として

2018

教員 の資質能力の向上に

議「チ ー ムとしての学校」

2015

最も印象深かったのが， 若手教員の勢いを非

3)村松潤

常に感じた第7回の校長先生との会である。

を支える中堅教員の資質や能力

若手教員寄りに立ちながら， 若手教員と管理

学院教育実践高度化専攻成果報告書抄録集職とのパイプ役となることは， ミドルリ ー ダーにしかできないことのように感じた。 同様

静岡大学大(5), PP19-24
4)堂前拓耶2019

若手教員の生徒指導のに， 主任を務めるベテラン教員とのつなぎ役

視点を踏まえた学級経営観の変容になることも求められている。 H教諭とI教大学院教育実践高度化専攻成果報告書抄録集

諭と校長先生で大成功を収めた説明会後の充(9), PP103-108

実した若手教員の表情から， 若手教員＋管理

5)太田堅 一 朗

職やベテラン教員による成功体験は若手教員

ける高等学校の教員研修と若手教員支援に達成の自信に加えて， 年長者に認められた

域連携教育研究(2),- 228 -

2018

静岡大学

これからの時代におPP69-81地