厚生労働省委託調査研究事業

平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究－ 研究報告概要版 －一般社団法人

全国保育士養成協議会

平成 29（2017）年 3 月

厚生労働省委託調査研究事業

平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究
研究報告概要版
平成 29（2017）年 3 月 31 日

一般社団法人

全国保育士養成協議会

目Ⅰ

研究の目的と研究の概要

次

1

1

研究の目的

11

2

研究の概要

11

各調査の要約2

Ⅱ1

先行研究のレビュー

12

2

質問紙調査

13

3

ヒアリング調査

15

Ⅲ

総合的考察

6

研究の背景及び研究の目的、内容

16

2

結果及び考察173

総括とまとめ

12

Ⅳ

1

研究者一覧

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Ⅰ 研究の目的と研究の概要
１ 研究の目的
保育士資格取得の二つの方法のうち、その主流を占める養成校方式すなわち指定保育士養成施設（以下、「養成校」という）において必要な科目を履修して卒業することにより資格を取得する方式においては、現在国家試験が導入されていないことや各養成校の状況の相違などにより、資格取得の内容や水準は必ずしも一定のものとなっていない。保育の受け皿拡大に伴い必要となる保育人材の確保をすすめていく上で、今後さらに重視される保育士の量的、質的充実を図ることが重要な課題となっている。
このため、養成校において行われている教育内容の実態を調査し、必要な基礎資料を得るとともに、実習施設や有識者に対する調査等を行い、養成校をめぐる状況を総合的に把握、分析し、養成校における教育の質の確保と向上を図るための方策について検討する。
２ 研究の概要（１） 先行研究のレビュー
事前に厚生労働省と協議を行い、先行研究収集ワーキング部会で指定保育士養成施設における教育の質や教育内容の標準化に関する研究報告書を収集し、調査研究協力者会議で検討した実施計画のもとに、収集した研究報告書を踏まえて養成施設の自己点検評価の項目や方式及び公表方法等についてまとめ、次年度からの実施を目指して準備を進めるとともに調査研究協力者会議に資料として提出する。
（２） 質問紙調査①指定保育士養成施設に対する調査研究協力者会議の実施計画のもと、養成校において行われている教育内容について、調査を実施する。
② 実習施設に対する調査研究協力者会議の実施計画のもと、保育所等各実習対象施設において行われている実習内容について、調査を実施する。
（３） ヒアリング調査
保育士養成校における教育の質の確保と向上に関するヒアリング及び保育実習施設に おける実習指導の質の確保と向上に関するヒアリングを実施する。いずれも、事前に厚生労働省と協議を行い、ヒアリングワーキング部会でヒアリング項目案を作成し、調査研究協力者会議で検討した実施計画のもと実施する。
①養成校へのヒアリング
４年制大学、短期大学、専修学校の保育士養成課程の長（学科長、保育科長等）を対象とする。
②保育実習施設へのヒアリング
公立保育所、私立保育所、幼保連携型認定こども園、児童養護施設、乳児院の実習受入れ施設の施設長を対象とする。
③有識者へのヒアリング
保育士養成に関する専門家３名を対象とする。

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Ⅱ 各調査の要約
１ 先行研究のレビュー（１） 先行研究に関するまとめ
指定保育士養成施設の教育の質の確保と向上に関する先行研究を８つの視点から収集し、現在どのような内容が研究対象とされ、どのような結果が明らかになっているかについて調べた。その結果、指定保育士養成施設の教員に関する研究については、先行研究がほとんど見られず、2011 年から 2012 年にかけての全国保育士養成協
議会専門委員会による「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査」によって、指定保育士養成施設教員の実態が明らかになっている。これは見方を変えれば、2012 年以降、指定保育士養成施設の教員の実態に関する調査が行われていないことを意味している。
次に、学習支援体制に関する研究では、初年次教育に関する研究が増えている。この背景には、2008 年３月に出された中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けて」（審議のまとめ）において、初年次教育を「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習及び人格的な成長に向け、大学での学問的・社会的な諸経験を成功させるべく、主に新入生を対象に総合的につくられた教育プログラム」として、改めて学士課程における初年次
教育の重要性が示されたことに起因すると考えられる。
学生生活支援に関する研究では、保育士養成、及び、学生生活支援課程をキーワードとした研究は見当たらなかった。すなわち、先行研究では、自校の学生生活支援の実態やシステムに言及した研究、学生の健康教育と学
生生活支援に関する研究などが見られたが、特に保育士養成課程に焦点を絞り、養成における学生生活支援の独自性に言及した研究は確認できなかった。
保育実習支援に関する研究では、保育実習指導のあり方として，資格取得の内容や水準を一定以上に担保した
うえで，各養成校の特色を生かしたよりよい実習指導を下支えするためにも，保育実習指導のミニマムスタンダードの有効活用は必須であるという認識が浸透しつつあることがわかった。一方で，学生自身が実習を通してどのように変化したか，という科学的な研究は不足しているといえる。より充実した保育実習指導を実現するためには，その根拠となるような実習前後の学生自身の心理的変化や成長をとらえる縦断的な量的研究が今後必要となってくるのではないか。また、ここでは、他職種（看護師・社会福祉士）の養成教育に関する先行研究にも視野を広げた。その結果、看護師養成における実習支援に関しては、看護の専門性に関わる内容が最も多く，そうした専門性を支える実習指導の在り方が課題として多く検討されていることがわかった。
保育士養成教育と比べ、「専門性の確立した専門職」というくくりの中で養成教育が行われていることが示唆された。また、社会福祉士
養成では、社会福祉士養成校協会で作成した「相談援助実習・実習指導ガイドライン」及びこれらに対応した「相談援助実習評価表」に基づき，実習評価を行っており、これは、養成施設の違いを問わず、一定程度の実習の成果を学生の保障するうえで、重要な役割を果たしているといえるだろう。
保育士養成に関する特色ある実践に関する研究では、障害児保育、子育て支援、保育実習支援に関して養成校
独自の取り組みをしているケースがめだった。特に、保育実習の事前事後指導に関しての取り組みが多かった。
実習事後指導における振り返り、学生の自己評価、体験型学習プログラム等についての研究が確認できた。保育士養成課程以外の教科目を独自に設定し、保育士養成に関して養成課程を補完する役割を果たす独自科目を設定しているケースが少なくなかったが、これら局地的に行われている養成に関する実践を、多くの指定保育士養成
施設の教員が知る機会を増やすことには大きな意味があるだろう。
保育士養成教育の充実、改善に関する研究に関しては、大半が個別の授業研究であり、指定保育士養成施設における養成全体に視点をおいた研究はほとんど見られなかった。とはいえ、FD 活動はほとんどの指定保育士養成施設が行っており、FD 活動に関する研究は多い。今後は、FD 活動を保育士養成と結びつけていく視点がより重要となってくるだろう。他方、個別の授業研究が指定保育士養成施設の質向上に貢献する視点を提示することも必要だと思われた。
指定保育士養成施設における学生の就学状況に関する研究では、先行研究に 2 つの流れがあるように思われた。
2

一つ目は、入学時の学生に対する高い向学意識の必要性について触れた研究である。二つ目は、保育士養成の為の専門的な教育を受けることになる学生の入学時点でのレディネスを調べた研究である。しかしながら、これらの研究の多くは科目ごとの教育効果の向上をねらうものであった。高大連携の必要性が注目され、更には AO 入試
や各種の推薦入試による早期進学決定者に対する入学前教育が盛んに行われる保育士養成施設の現状を考えたと
きに、保育士養成施設が高校の教育の現状をふまえた上で、質の高い保育士を育てる為にどのように学生を入学させ、どのように学習をスタートさせていくのかという総合的な保育士養成の視点に基づいた研究はほとんどないのが現状といえるであろう。
指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究では、保育士としての就職に関する動機付けに関する研究、早期離職をしないための就職支援に関する研究がみられた。一方で、個々の研究はあくまでも、研究者の所属する養成校や保育所の個別の調査にとどまっており、毎年多くの卒業生を現場に出すことで積み上げてきた養成施設のデータはほとんど活かされていない現状がある。今後はより組織的な形での量的な研究が必要となるのではないだろうか。
（２） 指定保育士養成施設自己点検評価について
先行研究の分析を踏まえ、今後その重要性がより明確になってくると思われる、指定保育士養成施設自己点検
評価に関して、いくつかの提案を行いたい。自己点検項目として組み込みたい内容としては、以下の９点があげられる。いずれも、先行研究収集の結果から、今後より重点的に実態を把握することで、指定保育士養成施設の質向上が期待できると考えた内容である。
① 指定保育士養成施設教員の実態に関する内容② 指定保育士養成施設の入学前、初年次教育に関する内容③ 保育士養成の視点から行われている学生生活支援に関する内容④ 保育実習前後の学生自身の心理的変化や成長の実態に関する内容⑤ 保育士の「専門性」に関する内容（教員の意識・指導方法等）⑥ 保育実習の実施基準に関する内容⑦ 独自の教科目に関する内容⑧ FD 活動と保育士養成に関する内容⑨ 就職・進学支援に関する内容
また、当然のことながら自己点検は、個別の指定保育士養成施設の養成教育の改善、向上に資するものであるが、個々の養成施設で行われている自己点検が、全国の養成教育の向上につながる可能性は否定できない。先行研究収集から、保育士養成課程以外の独自科目を設定し、養成教育を行っているケースが少なくないことが明らかになったが、このような実践を他の指定保育士養成施設が知ることは、養成教育全体の底上げに直結するものと考えられる。従って、自己点検項目を設定する際、点検項目を精査し、点検内容の公表に際し、開示可能な項
目・非開示の項目の分類作業が必要となってくるだろう。
２ 質問紙調査（１） 指定保育士養成校に対する調査のまとめ
全国に所在する 653 校の養成校に対して質問紙調査を実施した。調査を通して得られた回答から、養成校の実態を掴み、指定保育士養成施設における教育の質の確保とその向上の方策を策定するために必要となる基礎的な資料を得ることができた。
今後の展開において示唆的な結果をいくつか抽出しておこう。まず、養成校における免許・資格の重層性と教員の多様性である。多くの養成校において保育士以外の免許・資格取得が可能であり、実際に幼稚園教諭免許一3

種（87.3%）及び小学校教諭免許（70.9%）が大学で取得可能と回答を得た。一方、幼稚園教諭二種免許に関しては、短期大学（97.4%）及び専修学校（68.4%）であり、その他の免許・資格をあげた養成校も少なくない。
また、養成校教員の平均年齢は 50 歳を超えていたが、高等教育機関及び保育士養成校勤務年数は 15 年未満で学校種別問わず 50%の在籍者が存在する。つまり、他分野から高等教育機関及び保育士養成施設へ就職していること割合が高いことを意味する。さらに、保育士資格の有無については、大学・短期大学では 20%を下回り、専修学校でも 30%を切っていた。養成校の専任教員が所属する学会については、「日本保育学会」（16.6%）、「日本保育学会」を含めた保育系学会（20.7%）にとどまった。換言すれば、養成校の教員の多くは「保育」以外の多様な専門性を持ち、それぞれの専門もしくはその近接領域学会に属しながら、養成教育に従事していることがわかる。
これらのことから、保育士養成校教員としての経験者は少なく、さらに、資格保有者及び実務経験者が少ない
ことがわかった。したがって、質の高い保育士養成を行うためには資格取得を促すとともに、研修等を含め、保育現場での経験を積むことにより、保育現場で求められる専門性 に対応した保育士の養成が円滑になり、 質の向上が図られるのではないかと思われる。
次に、各養成校が実習及び実習指導を巡り様々な取り組みをしている実態がわかった。92.77%が実習の履修条件を設けていることや保育に関わるボランティアの積極的導入や地域の行事に参加し保育技能の実践が自由記述
から浮き彫りになった。
一方で、93.9%の養成校が学生支援センターや実習支援センター等学修支援を担当する職員と教員の協働を「取り組んでいる」と回答した。また、養成校では、実習中に学生と密接なコミュニケーションを取れるような体制を作るなど教育的な取り組みや配慮を行なっている。保育士養成の質の確保とその向上は、学生・職員・教員間の双方の働きかけが大きな役割を担うだろう。
本章では、養成校の実態を「教員」「実習」「教育」及び「特色のある取り組み」を切り口に検討してきた。保育士に対する社会的役割そしてその期待が多様化する中で、保育士養成教育の姿もまた変化を回避できない。それゆえ、養成校に課せられた使命は重く、養成教育の再考に向き合う実践・調査・報告の積み重ねの必要性について本調査を通して改めて確認できたといえる。
（２） 実習施設に対する調査のまとめ
保育実習および施設実習の受け入れ施設である保育所、幼保連携型認定こども園、児童養護施設、乳児院、障害児（者）入所施設に対する質問紙調査の結果をまとめた。分析対象となった 297 施設は、保育所実習対象施設
が 267 施設（保育所 164 施設，幼保連携型認定こども園 103 施設）、施設実習対象施設が 30 施設（児童養護施設
11 施設，乳児院 15 施設，障害児（者）入所施設 4 施設）であり、保育所実習受け入れ施設の保育所、幼保連携型認定こども園（こども園）、施設実習受け入れ施設の保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）の回答
を通して、実習施設の視点から保育士養成校における教育の現状について把握する基礎的な資料が得られた。
実習施設における常勤職員の全体で約 8 割、非常勤職員数の全体で 7 割近くが保育士資格を保有しており、保育実習受け入れ責任者の保育士としての通算勤務年数は、保育所とこども園の責任者の平均年数は 20 年以上であり、施設の責任者の平均年数は 15 年以上だった。
実習生を受け入れるにあたり、多くの保育所、こども園および施設では、実習中だけでなく、事前指導や実習
後のフォローを行っていた。施設実習においては、ソーシャルワークの視点が持てるような配慮も行っており、養成校に対しても施設保育士の専門性の指導をしてほしいという要望があった。
全体を通して、養成校の課題として従来から指摘されてきたことと重なる意見が多かったが、保育士を目指す
学生に対する合理的配慮をいかに考えていくべきか、学生の個々の特質に応じた配慮の必要性がより強く意識されてきている。養成校間の指導の差も含めて、養成校としての保育士養成の在り方が改めて問われる結果が示されたと言えよう。

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３ ヒアリング調査（１） 保育現場、保育士養成校、有識者の共通した認識
保育現場は、現在の多様な学生の実態がある中で、在学中からの様々な「豊かな経験」を通して、「コミュニケーション力」や「実践力」を持った保育士を求めている。このような状況を受け止め、保育士養成校では、「教養」を基盤に「授業と実践の往還」を繰り返しながら、理論・技術、それらを活かす「実践力」を伴う保育士の養成に努めている。
また、保育現場は、学生の「経験（実体験）の不足」を補い、「現場・実践への理解を深める」ことを可能にするために、「養成校の教員の専門性」を高め、養成教育の「質の保障」することを期待している。
一方、保育士養成校では、特に、実習指導体制の中に、「（保育士）資格や現場経験を重視」し、実習を効果あるものにするために「現場経験者」を活用している。こうした「現場経験のある教員の必要性」に関して、有識者 3 氏共に、現場経験のある有資格者教員による教育が必要との認識であり、保育士養成校の認識と一致している。しかしながら、有識者からは、現場経験のある教員と学問を深めている人材の両方が必要であり、そのバランスが重要であるとの指摘もあった。
それと共に求められるのは、養成校教員には、教育内容を保育の実践に資するような形で指導できる力である。
現場経験のあるなしにかかわらず、養成校教員が実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性も示された。保育士養成校においても、養成教育の充実を図るためには、「教員の自己研鑽」の必要性が示された。養成校教員の質を高めるために教員としての基本的教育法についての FD がなされている。
（２） 今後の質の高い養成教育に向けて保育士が専門性の高い仕事として認められるには、現在の養成の枠組みに加え、国家試験を課すことが必要であり、それによって社会的地位が高まるとの見解が有識者 3 氏で一致した。しかしながら、国家試験導入の課題
として、学力試験では測ることが難しい対人援助職としての能力を評価する方法に課題があると指摘もあった。
一方、保育士養成校や保育現場いずれも、国家試験の導入について、保育士の質を保障していくためには、今
後保育士不足が解消され、安定した時点で改めて色々な観点から検討する必要があるとしている。
しかしながら、保育士不足が課題となっていることもあり、現時点では特にその必要性は求められていない。今後、少子化がさらに進み、現在の保育士不足の状況から保育士が充足される状況が推測される。こうした状況の中で、いい人材が集まるためには、養成課程の出口だけでなく高校から大学への接続という入口のところから考えていくことも大事であるという視点も、有識者からは提示された。高校とも連携しながら入ってくる人材に情報を提供して、本当に保育士になりたいという人に入ってきてもらうというようなことも養成校の使命であると示された。
有識者 3 氏は一致していないが、「一定の養成水準の保持」については、国が一定の枠組みを提示したうえで、各大学が独自性を発揮するという意見がある。例えば、養成校では病児保育や子育て支援等に特化した実習を必
須の実習に加えた多様な現場での実践体験や、自分が学んできたことの意味を改めて振り返り学問としての教養につなげる機会を設けることが挙げられている。
「基礎資格と専門性」に関しては、保育士資格が関係する現場の職務内容が多様化しており、それに伴って養成カリキュラムの学習内容も増えてきている。そのことにより、保育士資格の階層化と教育内容（教育課程）を明確にすべきであると有識者 3 氏の認識が一致した。2 年間での基礎資格（共通課程）とし、その後の 1 年もしくは 2 年間で専門資格（専門課程）とする意見が出された。このようなことから、長年に渡って、保育士養成課
程が 2 年間での養成という枠組みの中で行われてきたが、今後、こうした 3 年もしくは 4 年の養成の在り方を検討することが近々の課題であると考えられる。

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Ⅲ 総合的考察
１ 研究の背景及び研究の目的、内容（１） 保育士資格取得における養成校方式のメリットとディメリット
昨年度の厚生労働省子ども･子育て支援推進調査研究事業「保育士養成のあり方に関する研究」(全国保育士養成協議会)を通じ、保育士養成のあり方に関する個別的且つ総合的な課題が示されるとともに、今後の展望についても提示がなされた。中でも、保育士資格取得に養成校方式と試験方式の二つの方法があるが、その二つの方法にそれぞれのメリットとディメリットがあることが、あらためて確認された。
その重要なポイントの一つとして、養成校方式における資格取得の確実性というメリット、資格取得水準・資格取得内容の不確実性というディメリットがあり、対比的に試験方式における資格取得水準・資格取得内容の確実性というメリット、資格取得の確実性というディメリットが確認されたことをあげることができる。この点について、報告書は次のように述べている。
『資格取得の確実性という点では、養成校は所定の学事歴を踏み、科目履修を終え、必要な単位を修得すれば、資格取得の可能性は極めて高い。一方、試験方式では、暗記能力を含めて総体的にかなり詳細な専門的知識を習得していなければ一定の合格水準を超えることはできない。資格取得内容・資格水準の確実性という点では、試験方式は他の国家試験と類似する要素を多く含んでおり、知識力を保証する専門性、つまり知識の幅広さを通して獲得される専門性は、合格することによって担保される。これに対し、養成校方式は、保育士養成施設に関する運営の基準に基づきつつも、学校の体制、教員の要件、
そして実践力を身につけるための演習や実習の要件等々、非常に多様なものがあり、試験方式にみるような一定の資格内容や水準を担保する厳格性という面では不確実なところがみられる。
』（一般社団法人全国保育士養成協議会 2016「平成 27 年度子ども･子育て支援推進調査研究
事業(厚生労働省)「保育士養成のあり方に関する研究」P177)
このメリットとディメリットは、資格取得保育士の専門性や質に深くかかわることであった。
養成校において必要な科目を履修して卒業することにより資格を取得する方式のディメリットの側面、つまりそれぞれの養成校が保育士養成施設に関する国の運営の基準に基づいてはいるものの、それは比較的緩やかであり、学校の体制、教員の要件、そして実践力を身につけるための演習や実習の要件等々、厳密性に欠ける点もまだ多いことから、一定の資格内容や水準を担保する厳格性という面では不確実なところがみられるという点を十分に考慮し、その対策を検討することは、養成校における教育の質を確保するとともに常にその向上を図るために不可欠なことである。
（２） 研究の目的、内容
そこで、本研究においては、
とくに現在国家試験が導入されていないことや各養成校の状況の相違などにより、資格取得の内容や水準が必ずしも一定のものとなっていない実態に焦点を当て、指定保育士養成施設（以下、養成校）保育士養成課程をめぐる状況を総合的に把握、分析し、養成校における教育の質の確保と向上を図るための方策について、検討を加えた。
養成校における教育内容の実態調査は、第一に調査ワーキング部会によるⅰ指定保育士養成施設に対する調査、ⅱ実習施設に対する調査、第二にヒアリング部会によるⅰ養成校へのヒアリング、ⅱ保育実習施設へのヒアリン
グ、ⅲ有識者へのヒアリング、第三に先行研究収集ワーキング部会によるⅰ本研究に関連する研究報告書の収集、
ⅱ分析資料の提出というプロセスを通して行われた。
以下に、それぞれの研究結果のポイントを踏まえながら、全体的な考察を通して総括とまとめを提示したい。

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２ 結果及び考察（１） 考察の視点
指定保育士養成施設は、まず、国（厚生労働省）の「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準」に基づいて、保育士養成に従事している。本研究は、この基準で定められている基準の性格つまり、『保育に関する専門的知識及び技術を習得させるとともに、専門的知識及び技術を支える豊かな人格識見を養うために必要な幅広く深い教養を授ける高等専門職業教育機関としての性格を有する。
』という趣旨に基づき、その基準を遵守し、さらにより望ましい教育の質の確保と向上を図るために必要な方策を多面的に検討した。
したがって、定められた 2 年から 4 年までの修業年限の間に、定められた教育課程に基づき、国の最低基準は
もとより、それぞれの学校の教育理念を踏まえ、独自性のあるまた創造的な教育課程や教育環境の下で、教員がどのように保育士資格取得に向けて教育、支援をすすめているかを調査、分析し、今後の方策について言及することが必要となる。
一方で、保育士の養成を担う学校は、学校教育の一環として国（文部科学省）が定める設置運営に関する様々な基準を踏まえ、学士課程及びそれに準ずる教育課程に基づく教育を行うことが義務付けられている。特に大学・短期大学においては、近年重視されるディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッション・ポリ
シーの策定と運用の下で行われる状況が普及しつつあり、その視点からも、分析し方策を検討することが有効である（＊）
。養成校に占める大学・短期大学の割合は非常に高く、大学のみでおよそ半数を占めつつある。専修学
校は、学士課程教育に直接該当するものではないが、専門資格取得を目的とする養成校においては、この三つのポリシーを一体的に進めるうえで留意すべき事項とされる『「何ができるようになるか」に力点を置き、学生が身に付けるべき資質・能力を明確化すること』、『学生の進路先等社会における顕在・潜在ニーズも十分に踏まえたうえで策定すること』、そして全体的にアクティブ・ラーニングを重視する方針は、保育士養成を担う学校に深く共通する課題であるので、考察を進める際に、この三つのポリシーの観点を踏まえて言及したい。
（＊）
ディプロマ・ポリシー：
各大学がその教育理念を踏まえ、どのような力を身に付ければ学位を授与するのかを定める基本的な方針であり、学生の学修成果の目標となるもの
カリキュラム・ポリシー：
ディプロマ・ポリシーの達成のために、どのような教育課程を編成し、どのような教育内容・方法を実施するのかを定める基本的な方針
アドミッション・ポリシー：
各大学が、当該大学・学部等の教育理念、ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシーに基づく教育内容を踏まえ、入学者を受け入れるための基本的な方針であり、受け入れる学生に求める学習成果（学力の 3 要素➀知識・技能②思考力・判断力、表現力等の能力、③主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度）を示すもの＜中央教育審議会大学教育部会資料 2015 年 12 月 14 日＞（２） 先行研究収集ワーキング部会による研究
１） 先行研究の分析部会では、養成校の教育の質や教育内容の標準化に向けて、その教育の質の確保と向上に関連する先行研究を収集し、その成果についてレビューした。その際の視点は、上記ワーキング部会が行った調査項目における項目と深く関連させ、以下の８つの視点からレビューし考察した。
① 指定保育士養成施設の教員に関する研究② 学修支援体制に関する研究③ 学生生活支援体制に関する研究7

④ 保育実習支援に関する研究⑤ 保育士養成に関する特色ある実践に関する研究⑥ 保育士養成教育の充実、改善に関する研究⑦ 指定保育士養成施設における学生の就学状況に関する研究⑧ 指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究
そのポイントを示すと、以下のとおりである。
①については、2011 年から 2012 年にかけての全国保育士養成協議会専門委員会による「指定保育士養成施設
教員の実態に関する調査」によって、指定保育士養成施設教員の実態が明らかになったが、それ以降は、ほとん
ど行われていない。
②については、2008 年３月に出された中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けて」（審議のまとめ）において、初年次教育を「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習及び人格的な成長に向け、大学での学問
的・社会的な諸経験を成功させるべく、主に新入生を対象に総合的につくられた教育プログラム」として、改めて学士課程における初年次教育の重要性が示されて以降、初年次教育に関する研究が増えている。
③については、保育士養成、及び、学生生活支援課程をキーワードとした研究は見当たらなかった。
④については、関連先行研究が多くみられ、ワーキング部会は、かなり詳細に以下のように報告している。
『保育実習指導のあり方として，資格取得の内容や水準を一定以上に担保したうえで，各養成校の特色を生かしたよりよい実習指導を下支えするためにも，保育実習指導のミニマムスタンダードの有効活用は必須であるという認識が浸透しつつあることがわかった。一方で，学生自身が実習を通してどのように変化したか，という科学的な研究はまだ十分ではないといえる。より充実した保育実習指導を実現するためには，その根拠となるような実習前後の学生自身の心理的変化や成長をとらえる縦断的な量的研究が今後必要となってくるのではないか。
また、ここでは、他職種（看護師・社会福祉士）の養成教育に関する先行研究にも視野を広げた。その結果、看護師養成における実習支援に関しては、看護の専門性に関わる内容が最も多く，そうした専門性を支える実習指導の在り方が課題として多く検討されていることがわかった。
保育士養成教育と比べ、「専門性の確立した専門職」というくくりの中で養成教育が行われていることが示唆された。また、社会福祉士養成では、社会福祉士養成校
協会で作成した「相談援助実習・実習指導ガイドライン」及びこれらに対応した「相談援助実習評価表」に基づき，実習評価を行っており、これは、養成施設の違いを問わず、一定程度の実習の成果を学生の保障するうえで、重要な役割を果たしているといえるだろう。
』⑤については、障害児保育、子育て支援、保育実習支援に関して養成校独自の取り組みをしているケースがめだった。特に、保育実習の事前・事後指導に関しての取り組みが多かった。実習事後指導における振り返り、学生の自己評価、体験型学習プログラム等についての研究が確認できた。保育士養成課程以外の教科目を独自に設定し、保育士養成に関して養成課程を補完する役割を果たす独自科目を設定しているケースが少なくなかったが、これら局地的に行われている養成に関する実践を、多くの指定保育士養成施設の教員が知る機会を増やすことには大きな意味があるだろう。
⑥については、保育士養成教育の充実、改善に関する研究に関しては、大半が個別の授業研究であり、指定保育士養成施設における養成全体に視点をおいた研究はほとんど見られなかった。ただし、FD 活動に関する研究は多く、今後は、FD 活動を保育士養成と結びつけていく視点がより重要となってくるだろう。他方、個別の授業研究が指定保育士養成施設の質向上に貢献する視点を提示することも必要だと思われた。
⑦については、先行研究に 2 つの流れがあるように思われた。一つ目は、入学時の学生に対する高い向学意識の必要性について触れた研究である。二つ目は、保育士養成のための専門的な教育を受けることになる学生の入学時点でのレディネスを調べた研究である。しかしながら、これらの研究の多くは科目ごとの教育効果の向上をねらうものであった。高大連携の必要性が注目され、更には A O 入試や各種の推薦入試による早期進学決定者に対する入学前教育が盛んに行われる保育士養成施設の現状を考えたときに、保育士養成施設が高校の教育の現状
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をふまえた上で、質の高い保育士を育てる為にどのように学生を入学させ、どのように学習をスタートさせてい
くのかという総合的な保育士養成の視点に基づいた研究はほとんどないのが現状といえるであろう。
⑧については、保育士としての就職に関する動機付けに関する研究、早期離職をしないための就職支援に関する研究がみられた。一方で、個々の研究はあくまでも、研究者の所属する養成校や保育所の個別の調査にとどまっており、毎年多くの卒業生を現場に出すことで積み上げてきた養成施設のデータはほとんど活かされていない
現状がある。今後はより組織的な形での量的な研究が必要となるのではないだろうか。
２） 指定保育士養成施設自己点検評価に向けて本ワーキング部会は、養成校における今後の自己点検、
自己評価の項目や方式及び公表方法を考えていく上で、先行研究の分析内容を踏まえ、指定保育士養成施設自己点検評価に関して、提案を行っている。
自己点検項目として組み込みたい内容としては、以下の９点があげられる。いずれも、先行研究収集の結果から、今後より重点的に実態を把握することで、養成校の質向上が期待できると考えた内容である。
① 指定保育士養成施設教員の実態に関する内容② 指定保育士養成施設の入学前、初年次教育に関する内容③ 保育士養成の視点から行われている学生生活支援に関する内容④ 保育実習前後の学生自身の心理的変化や成長の実態に関する内容⑤ 保育士の「専門性」に関する内容（教員の意識・指導方法等）⑥ 保育実習の実施基準に関する内容⑦ 独自の教科目に関する内容⑧ FD 活動と保育士養成に関する内容⑨ 就職・進学支援に関する内容（３） 調査ワーキング部会による研究
１） 指定保育士養成施設に対する調査
本研究のテーマに最も深くかかわる養成校に対する調査の結果、非常に詳細な基礎資料を得ることができた。
これらの資料の分析の結果、調査ワーキング部会は、次のような点を特に重視した。
第一に、保育士を養成する学校の特徴として、免許・資格の重層性と教員の多様性があげられた。免許・資格
取得の重層性としては、学生の大学における幼稚園教諭免許一種及び小学校教諭免許取得率の高さ、短期大学、専修学校における幼稚園教諭二種免許取得率の高さとともに、その他の免許・資格を取得している現状があげられている。また、教員の多様性としては、保育士資格を有する教員の割合は大学・短期大学では 2 割弱、専修学校でも 3 割弱であり、養成校の専任教員が所属する学会の中核にあると考えられる日本保育学会を含めた保育系
学会は 2 割程度にとどまり、教員の多くが「保育」以外の多様な専門性を持ち、それぞれの専門領域、その近接領域学会に属しながら、養成教育に従事している現状が浮き彫りになった。
第二に、各養成校が実習及び実習指導をめぐって様々な取り組みをしている実態が特徴としてあげられた。ほとんどの養成校が何らかの実習の履修条件を設けている実態や、実学と深くかかわる保育に関わるボランティアの積極的導入や地域の行事に参加し保育技能の実践がなされている実態が浮き彫りになった。
第三に、9 割以上の養成校において、学生支援センター等の学修支援を担当する職員と教員の協働がなされている現状や、養成校では、実習中に学生と密接なコミュニケーションを取れるような体制を作るなど教育的な取り組みや配慮を行なっている現状も明らかになった。
第一及び第二に指摘された特徴は、保育士の専門性の基盤の広さや近接領域の専門性との関連性の高さを示唆するものである。保育士資格とともに幼稚園教諭の免状を取得する学生の割合の高さをはじめ、他の資格併有者が多いこと、保育以外の専門性を基盤とする教員の割合が高いことは、他の多くの国家資格取得と異なった特徴
9である。
上述したように国の基準では、指定保育士養成施設は『保育に関する専門的知識及び技術を習得させるとともに、専門的知識及び技術を支える豊かな人格識見を養うために必要な幅広く深い教養を授ける高等専門職業教育機関としての性格を有する。
』ものである。高等専門職業教育機関において学生が学ぶ学校のこの特徴をどのように再確認し、教育の質の確保と向上に結び付けるかが重視される。また、養成校においては、学生が座学と実学の往還性を通して、深く保育の専門性を形成していく過程が非常に重視される。その中心的課程となる実習及びそれと関連する実学をどのように意義付け、高等専門職業教育機関としての性格を発揮させるかが重視される。
このため、教育の質の確保と向上を図るためには、保育士資格を所持する教員の登用を促すとともに高等教育における教員としての研修の機会を提供し、一方で保育士資格を所持しない教員や保育を専門としない教員が保育現場と関わる機会や研修の機会を提供することなどにより、保育の専門性を十分に踏まえた保育士の養成が求められる。
第三及び第四に指摘された特徴は、保育士養成の質の確保とその向上に当たって、学生・教員･職員間の緊密な関係、連携の重要性を示唆していることである。この重要性が今後深く認識され、どのように教育課程に結び付
けていくかも重要な課題となるであろう。
なお、養成校の学校種別を通して分析すると、養成の体制や仕組み､たとえば学修支援、学生支援、実習支援
や養成教育に関わる教員の協働、学生の保育士資格取得や就職の状況において、短期大学が他の学校種別と比較して最も高い値となっている。短期大学が、高等専門職業教育機関としての性格を発揮してその専門性の形成に寄与する教育機関として、この結果が示唆するものを深く検討する必要がある。
２） 実習施設に対する調査養成校の教育課程と非常に深くかかわる実習施設に対する調査は、保育実習および施設実習の受け入れ施設である保育所、幼保連携型認定こども園、児童養護施設、乳児院、障害児（者）入所施設を対象に行われた。その結果、実習施設の視点から養成校における教育の現状について把握する基礎的な資料が得られた。
養成校に対する調査の結果、各養成校が実習及び実習指導をめぐって様々な取り組みをしている実態が示されたが、実習施設においても、実習生を受け入れるにあたり、多くのところで、実習中だけでなく、事前指導や実習後のフォローに至るまで様々な対応がなされていることが確認された。
しかし、実習施設による相違も大きく、養成校と実習施設との実質的な連携、協働の重要性が示唆されている。
なお、本調査においては、実習と採用の関係についての実態も調査した。保育所では、半数以上が実習と採用の関係はないとしていたが、幼保連携型認定こども園（こども園）とそれ以外の児童福祉施設では、半数以上が実習と採用の関係があるという結果も見られた。
また、実習に関して養成校の課題だと感じていることについての自由記述をキーワードから分類しており、①
社会人基礎力、②事前指導・事前学習・保育士としての基礎力の指導、③現場での実践力・即戦力、④記録・日誌の指導、⑤指導案の指導、⑥実習に対する心構え・意欲、⑦実習時期、⑧実習指導・評価の在り方、⑨受け入れ先の調整、⑩学生支援・合理的配慮の必要性、⑪教員・養成校の指導の差異、⑫就職に繋がる支援・指導、⑬
実習先との関係、⑭保育行政などの 14 の要素に分けられた。学生の個々の特質に応じた配慮の必要性がより強く意識されるようになっており、養成校ごとの指導の差についても厳しい指摘が見られた。教育の質の水準を考えるうえで、参考になるものである。
調査ワーキング部会は、そのまとめとして、『養成校の実態を「教員」「実習」「教育」及び「特色のある取り組
み」を切り口に検討してきた。保育士に対する社会的役割そしてその期待が多様化する中で、保育士養成教育の姿もまた変化を回避できない。それゆえ、養成校に課せられた使命は重く、養成教育の再考に向き合う実践・調査・報告の積み重ねの必要性を本調査を通して改めて確認できたといえる。
』と述べている。

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（４） ヒアリングワーキング部会による研究
１） 養成校への調査
ヒアリング調査は、半構造化面接法により行い、ヒアリングの内容をカテゴリー化し、さらにその内容から共通するキーワードを導き出した。
養成校に対するヒアリング調査結果のポイントを以下に示したい。まず、教育内容や方法については、授業と実践の往還を繰り返しながら、理論、技術とともにそれを活かしていく実践力を身に付けることが重視された。
近年の入学生の体験・経験の不足や学力の相違などによる学生の多様化に対応するため、小グループや１対１等の担当制や再履修、学習指導担当教員の配置、2 年制養成における卒業論文など、学生支援、学修支援を考慮している状況がみられる。また、各授業担当教員間の情報共有や連携、授業担当教員と実習担当教員の連携が図られている状況がみられる。学生が実習や実習以外のボランティアや事業体験など、実践を一層重視する養成課程の検討が求められている。
実習指導に関しては、これらの実践の積み上げの基本にある実習が、実践力を培い育む上で極めて重要なことが改めて浮き彫りになっている。そのために、保育士資格を持ち保育実践の経験豊かな者が養成校で指導することの重要性があげられた。養成校と施設が共有する実習の手引きや、連絡協議会等々の相互理解や協働の体制が重視されている。
教育・組織体制については、国の基準とともに教育の質を向上させるための養成課程の検討が求められる。そのことにより一定の水準を維持するとともに、さらに FD 等を通して、養成校独自の工夫によるより質の高い養成が可能となる。また、教員の自己研鑽、研究費の支給、地域等における研修を通じた保育士の質の向上が重視されている。
卒業後の支援については、卒業生支援として相談、研修が重視されている。
その他、国家試験の必要性、学生の多様化を背景とした個別支援の強化が指摘されている。
２） 保育施設等への調査
保育所、幼保連携型認定こども園、入所型児童福祉施設に対するヒアリング調査結果のポイントを以下に示したい。
施設としてどのような保育士養成を求めるかについては、コミュニケーション力を有し、豊かな経験を有する
人材が共通に求められていることが示されている。また、実践力の向上や質の保障、つまり養成校による差がな
く、一定の水準を超える保育士の養成が求められている。そのためにも、養成校調査と共通する実習や実習以外の豊かな現場経験、養成校と施設の協働が重視されている。
養成校での学びや経験がどう生かされているかについては、養成校での学びの成果としての実践力の向上が求められている。また、保育士養成に関する課題については、経験(実体験)の不足があり、その対応として実践や現場への理解を深めることが指摘された。
養成校との協働(連携)については、養成校主体のものとして情報の共有があり、施設においてもその重要性が指摘されている。施設主体のものとして学び直ししの機会として協働・連携する意義が指摘された。
養成校卒業後の支援については、養成校のそれと同様に、相談、研修があげられた。
国家試験導入については、保育士不足が課題となっていることもあり、現時点では特にその必要性は求められていないとしつつ、保育の質を保障する観点からの意義が指摘された。
その他、養成校教員の質の向上、保育士資格の更新、スキルアップ等学び直しの機会の必要性が指摘された。
３） 有識者への調査
有識者へのヒアリング調査は、「保育士養成及び質の高い保育士養成に求められることについて」３名の有識者に見解を求めた。

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A 氏、B 氏、Ｃ氏 3 名の有識者の方が、福祉、教育、保育士養成という３つの立場から語られた内容のうち、いずれも共通性が高くあるいは一致した以下の 3 点についてのまとめを要約する。
① 国家試験の導入について
保育士が専門性の高い仕事として認められるには、現在の養成の仕組みに加え、国家試験を課すことが必要であり、それによって社会的地位が高まるとの見解が 3 氏で一致した。しかしながら、「国家試験導入の課題」として、学力試験では測ることが難しい対人援助職としての能力を評価する方法に課題があると指摘があった。
また、保育士の一定の質を保障するための更新制度の導入の検討を求める意見も出された。
② 基礎資格と専門性について
保育士資格が関係する現場の職務内容が多くなっており、それに伴って養成カリキュラムの学習内容も増えてきている。そのことにより、保育士資格の階層化と教育内容（教育課程）を明確にすべきであると、3 氏の認識が一致した。2 年間での基礎資格（共通課程）とし、その後の 1 年もしくは 2 年間で専門資格（専門課程）とする意見が出された。
③ 現場経験のある教員の必要性について
現場経験のある有資格者教員による教育が必要ということについて、3 氏の認識が一致していた。しかしながら、学問として学びを深める必要から、学術研究者からの教育も必要であり、学術研究者と現場経験者とのバランスに配慮した教員配置が必要との指摘があった。それと共に、現場経験のあるなしにかかわらず、養成校教員が実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性も示された。
④ 一定の養成水準の保持について「一定の養成水準の保持」については、3 氏の意見は一致していないが、国が一定の枠組みを提示したうえで、各大学が独自性を発揮するという意見がある。また、質の高い保育士の養成には、養成校教員の資質が重要となる。養成校教員は、専門性を有しているものの、教員としての学びをしてきていない。保育士養成校で教員がどのようにその内容を保育の実践に資するような形で指導できる力量をつけるかということが大きな課題になっている。このような中、養成校教員の資質向上へ向けて、教員間の共有も養成校教員の資質向上には必要であり、各養成校の工夫ある FD が今後重要になることが示された。また、教員の資質向上には、養成校の教員としての研修を受ける必要性が示され、それを可能とするような研修システムが求められる。
以上の三つのヒアリング調査には、保育士養成教育の質の確保と向上を検討する上で非常に関連する内容、また共通する内容が多く認められた。それらを保育士養成課程の検討に反映させ、三つのポリシーの策定と効果的な実践に役立たせていく必要がある。
３ 総括とまとめ（１） 総括これまでも長年にわたり、保育士の専門性を重視し保育の質の維持、向上を図るための議論や検討がなされてきたが、しかし近年ほどその重要性を直視し、その具体的な方策を求める状況が広がったことはなかったのではないだろうか。本研究は、そのような状況下、保育の専門性と保育の質の確保を図るための最も重要な基盤となる指定保育士養成施設(養成校)における教育の質の確保と向上に関する調査研究を通して、その基礎となる資料を示し、方策を提言するために行われた。
総合的考察の冒頭で触れたように、平成 27 年度に全国保育士養成協議会(以下、保養協)が行った「保育士養成のあり方に関する研究」の結果示された、養成校方式における資格取得の確実性というメリット、資格取得水準・資格取得内容の不確実性というディメリットを深く探っていくプロセスは、まさに本研究の具体的な探求と結びつくものであった。
養成校や学生にとってディメリットとされる資格取得水準・資格取得内容の不確実性は、まさに保育の専門性や質そのものに直結している。そして、養成校や学生にとってメリットとされる資格取得の確実性もまた、その12専門性や質に焦点を当てるとき、養成校における保育の専門性や保育の質の多様性と開差という課題に深くつながっている。つまり、わが国における保育士養成のシステム、とくに保育士を養成する学校のシステムそのものに改めて検討を加え、有意義なものを充実させ、望ましくないものについて改善、向上を図ることが必要である。
本研究は、多種にわたる調査研究を通して、このことが再確認された。
以下に、その具体的内容を五つの視点からまとめ、今後の方策に生かしていくことを提言したい。とくに、本研究の結果を今後の保養協における養成校に対する継続的なルーティーン調査の様式や内容を決める基礎資料として活用し、養成校における教育の質の確保と向上を図っていきたい（２） まとめ
１） 保育の専門性の基盤、保育士のアイデンティティ
いわゆる保育学は、固有の専門科学という性格よりも、非常に多様な専門性を基盤として成立しているという性格を持っている。
本研究の結果からも読み取れるように、保育士としての専門領域や保育の専門性については、他の国家資格専門職と比較していまだなお十分に吟味されず、また明瞭に規定されていない現状がみられる。保
育士資格とともに幼稚園教諭の免状を取得する学生の割合の高さをはじめ、他の資格併有者が多いこと、保育以外の専門性を基盤とする教員の割合が高く、保育士資格を有し、保育の実務経験を有する教員が少ないことなど、学生や養成校教員の多様性は、保育士養成に携わっているという共通認識が深く浸透していないことと無関係ではない。それが、保育士養成課程に影響を及ぼしていることは否定できない。つまり、専門職養成に当たっての条件ともいえる一つの重要な基盤を欠いていることは否定できない。
学生の学びの一つの大きな柱である座学において、どの科目や活動においても、教員が保育士養成を担っているという自覚や使命をもって臨んでいる程度は、その効果に大きな影響を及ぼす。また、座学と実学の往還性において、保育士の資格を持ち、保育実践の経験豊かな教員や施設職員が配置され役割を果たしている程度も、そうであろう。
教員が総体的に、保育とは何かという意識を共有化しつつ養成課程を積み上げていくこと、また保育士としてのアイデンティティを実感したり豊かにイメージして学生とかかわることなどは、具体的なカリキュラムや科目の設定の基盤として重要なこととなる。古くから国家資格制度が浸透している専門職養成の領域では、まさに座
学と実学の往還性は養成基盤として確固としたものがある。
保育士を養成する教育の質の確保と向上を図る基盤として、教員がこのことに深く留意して、学生を教育し、支援する体制を確立していることが望ましいこと、いや欠かせないことをまず前提として、その確立を図ることの重要性をあげたい。
教員の採用に関する基準や評価基準は、研究業績、教育業績とともに、その観点からも非常に重要な意義を有している。また、養成校における組織的な体制や教員間連携とも深くかかわってくるであろう。
２） 三つのポリシ－の策定と運用
本研究で示された多くの資料は、養成にかかわる教育課程において、ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・
ポリシー、アドミッション・ポリシーの視点からとらえ、活用できる内容が多々示されている。養成校としての
特色ある養成のシステム、養成教育の改善や充実の内容、学習支援や学生支援の内容等は、学生の学修成果のもととなるディプロマ・ポリシーの策定や運用に深く関連している。授業に限らず、本研究で示された会議の持ち方、FD の展開、研究や研修の体制、さらには就職支援、卒業生へのフォロー、地域や地方自治体、関係諸団体
等との協働等々も参考にすることができる。
国が定める養成基準や教育課程を、保育士養成教育の質からみた場合、最低基準に限らずそれを超える水準や独自の内容も含めて、教育課程の編成に深くかかわるのが、カリキュラム・ポリシーである。本研究を通して、その編成にあたって養成校の特色を考慮し、種々の科目や事業を考え、インターンシップや実践演習など、講義、演習、実習科目に様々な工夫を加え、すすめていることがあらためて理解できる。独自科目の設定や有効な授業
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方式の試みなどの状況は、非常に参考になるであろう。
学習支援体制は、すべてのポリシーにかかわっているが、学生の体験不足、学力の差等々の多様化が進む中で、
アドミッション・ポリシーの意義と必要性が高くなっている。先行研究収集ワーキング部会の報告では、学習支
援体制に関する研究において、初年次教育の研究が増えていることが示されている。また、各部会の調査研究においても、入学前からあるいは入学初期からの実学的体験や施設との連携等を通して支援を強化している状況が示されている。実習や実習以外のボランティア体験、事業体験などを重視する教育課程は、入学前からのアドミッション・ポリシーとも関連させていく一つの重要な方策といえるであろう。
これらすべてのポリシーに共通する前提として、教員間連携、教職員間連携、学生間連携(上級生・下級生)、
施設との連携等々、連携と協働を図っていく体制が不可欠なものとして示されている。連携・協働は、教育の質の確保に欠かせないキーワードである。
３） 実習、実践の意義の深さ
本研究における実習、実践の意義とその効果に関する様々な資料は、養成校における教育課程の中でいかに重要視されているかを再確認させてくれる。そこからは、座学と実学の往還を通して学びを深め、保育の実践力を培い育むことの重要性が、非常に強く伝わってくる。
保育士養成教育の質の確保と向上を図るうえで、養成校と施設との有効な連携と協働や、保育士資格を持ち保育実践の経験豊かな教員や施設職員の役割が、欠かせない。実習は、保育の専門性を探り、保育士としてのアイ
デンティティを形成させる機会としても重要な意義を持つ。
保養協においては、実習指導体制の充実･強化を図るために、本年度新たな実習指導ミニマムスタンダードを策定した。この作成に当たっては、国の最低基準、保養協としての最低基準、養成校独自のモデル的な水準の三層にわたるスタンダードを考慮して作成した。本研究とともにその内容も、養成校における今後の方策を検討する
上で参考になるものと思われる。
４） 教育の質の確保と向上に寄与する認定、評価システムの必要性
本研究で得られた資料や方策の内容は、他の国家資格に関する制度と同様に、専門資格の同一水準以上の確保を図るための、養成校及び養成校教員の認定基準・評価基準、またそれと深くかかわる養成校実習指導担当教員
及び施設実習指導担当職員の認定・評価基準の策定の必要性を示唆するものであった。その基本として、本研究において確認された教員自身に求められる保育の専門性の基盤の強化がまず考慮されなければならない。
それは、今後国が定める基準にも強く反映されるであろうし、指定されている保育士養成施設においても、この基準を遵守し、それ以上の水準を確保する上で参考になるであろう。今後はさらに、指定保育士養成施設の会員で構成される保養協のミニマムスタンダードの策定や会員の認定、更新等に当たって適用、活用されることが期待される。
これらの策定にあたって、本研究の結果を踏まえ、認定、評価に必要な項目、内容そして方法を今後検討していってはどうであろうか。そして、今後毎年度保養協におけるルーティーン調査を実施し、情報を共有し、養成校、施設の協力の下、認定・評価システムの具現化を図っていくことが望まれる。
なお、このこととも関連するが、先行研究収集部会では、養成校における今後の自己点検、自己評価の項目や方式及び公表方法に関して、今後の実施を目指して準備をすすめることが求められている。このため、次年度実施予定の指定保育士養成施設自己点検項目として組み込みたい九つあげていることも参考にしたい。
５） 資格の階層化と国家試験の導入
最低 2 年制の教育課程で保育士資格が取得できるという養成校方式の仕組
みは、学校の種別による相違や特徴をもたらしている。アンケート調査の結果にみられるとおり、養成の体制や仕組み、学生の保育士資格取得や就職の状況において、短期大学が他の学校種別と比較して最も高い値となっていた。短期大学が、4 年制大学や専修学校よりも高等専門職業教育機関としての性格を最も発揮しやすい状況が14みられるのかもしれない。つまり、他の学校と比較して、2 年という短期間であり、教員や学生の負担は決して軽くはないが、定められた養成基準を遵守し、集中してそれを修了できる過程を重んじる環境を整えやすい。
これに対し、4 年制大学においては、2 年間で習得できる保育士養成課程を遵守しつつ、高等専門職業教育機関としての性格とともに、4 年制大学として認可されている状況を踏まえ、それぞれの大学の教育理念、方針を包含しつつ 4 年間で習得するという環境を整えやすい。
一方、専修学校は、短期大学と同様に 2 年乃至 3 年間に養成基準を遵守し、集中して修了できる過程を踏むが、学位授与を要件としない専門学校として、教員の体制や履修課程において大学とは非常に異なる環境の中で、学生への教育や支援を行うという環境を整えやすい。
これらの学校種による相違について、これまでも種々議論されていたが、今後専修学校の方向性が、例えば職業専門大学(仮称)に近づく可能性がみられる中で、学位授与を要件とする方向が重視されると、三つのポリシーを含む保育士養成の方向は一層加速されるであろう。
今後の文部科学行政の中で、4 年制大学や短期大学の改革の行方、また専修学校の改革の行方を考えるとき、4年制による資格取得の体系と、2 年制による資格取得の体系を包含した現体制の見直しがなされる必要性、可能性が高い。その場合、最低 2 年制の教育課程で充当される現体制から、さらなる保育の専門性、保育士の専門資格を考慮した体制を視野に入れて検討する必要がある。
他の多くの国家資格においては、資格の階層性は基本的に考慮されている。保養協におけるこれまでの専門委
員会の調査研究においても、その検討の必要性がたびたび指摘されてきた。具体的には本研究でも指摘されているように、2 年間の基礎資格(共通課程)、その後 2 年間の専門資格(専門課程)を考慮した養成体系である。
この方向では、短期大学、専修学校における養成課程と 4 年制大学における養成課程の二つが必要となる。さらには、その後の保育士のキャリアアップと連動させた専門性や保育の質にも影響を及ぼす。したがって、このことは、４）でふれた教育の質の確保と向上に寄与する認定、評価システムのあり方とも深く関連してくる。そしてさらに、本研究においても種々検討された国家試験の導入とも深くかかわってくる。
総合的考察の冒頭でふれたように、わが国における保育士資格の二つの方式のうち、養成校方式のディメリッ
トである資格水準・資格取得内容の不確実性、試験方式のメリットである資格取得水準・資格取得内容の確実性
は、養成課程修了後に国家試験が課されることによってクリアし得る可能性を多分に有している。養成校方式と対比される試験方式は、現行では都道府県が実施主体で行われるものであるが、二つの方式を統合した試験方式
は国家試験であり、他の国家資格に採用されている方式である。
本研究においても、国家試験を否定する傾向はみられず、消極的乃至積極的見解がみられ、とくに有識者へのヒアリングでは一致して国家試験導入の意義と必要性が述べられている。
導入に当たっては、資格の階層性を踏まえた国家資格の性格によって方式が異なってくるであろう。例えば、2年制による共通課程を修了し基礎資格に関する国家試験を受験する方向性、また、基礎資格とともにその後 2 年間の専門課程を修了したうえで、専門資格に関する国家試験を受験する方向性である。基礎資格のみとするか、基礎資格と専門資格の 2 種類とするかは、他の国家資格における国家試験、また幼稚園教諭の 2 種免状と１種免状等を十分に参考として今後検討していくことが期待される。

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研究者一覧
（所属・職名は平成 29 年 3 月 31 日現在）
平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究＜調査研究協力者会議構成員＞
阿部和子 （大妻女子大学教授）
網野武博 （全国保育士養成協議会常務理事・東京家政大学特任教授）
太田和男 （公益財団法人日本知的障害者福祉協会常任理事）
尾木まり （子どもの領域研究所所長）
髙橋貴志 （現代保育研究所副所長・白百合女子大学教授）
那須信樹 （東京家政大学教授）
増田まゆみ（現代保育研究所副所長・東京家政大学教授）
矢藤誠慈郎（現代保育研究所副所長・岡崎女子大学教授）
和田上貴昭（目白大学准教授）＜ワーキング部会構成員＞◎部会長①調査ワーキング部会
伊藤理絵 （名古屋女子大学短期大学部講師）
上村晶（桜花学園大学准教授）

大倉健太郎（岡崎女子短期大学教授）
松山有美 （至学館大学准教授）
水落洋志 （東海学園大学准教授）◎矢藤誠慈郎（現代保育研究所副所長・岡崎女子大学教授）②ヒアリングワーキング部会
石井章仁 （千葉明徳短期大学准教授）
小櫃智子 （東京家政大学准教授）
齊藤多江子（こども教育宝仙大学准教授）
爾寛明（桜美林大学准教授）

西浦和樹 （宮城女学院大学教授）◎増田まゆみ（現代保育研究所副所長・東京家政大学教授）③先行研究ワーキング部会
大熊美佳子（秋草学園短期大学講師）
小原敏郎 （共立女子大学教授）
加賀谷崇文（秋草学園短期大学准教授）◎髙橋貴志 （現代保育研究所副所長・白百合女子大学教授）
目良秋子 （白百合女子大学准教授）
和田上貴昭（目白大学准教授）

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