特別支援教育研究論文集
─ 令和元年度 特別支援教育研究助成事業 ─

研究協力：独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

特別支援学校における学校経営上の問題点の把握と課題解決への方策等の検討

全国特別支援学校長会
全国特別支援教育推進連盟
東京都立あきる野学園
千葉県立千葉特別支援学校
東京都立大塚ろう学校
東京都立臨海青海特別支援学校
東京都立府中けやきの森学園
埼玉県立大宮北特別支援学校
全国特別支援教育推進連盟
全国特別支援教育推進連盟
全国特別支援教育推進連盟

校長
校長
校長
校長
校長
校長
理事長
副理事長
専務理事

市川 裕二
井上 昌士
朝日 滋也
川口 真澄
村山
孝
山口伸一郎
宮㟢 英憲
岩井 雄一
大伊 信雄

令和2年3月

公益財団法人 みずほ教育福祉財団

目 次
要旨 ·················································································· １
第１章 研究の概要 ···································································· ２
第１節 本研究の背景と目的 ·························································· ２
１ 本研究の背景 ·································································· ２２ 本研究の目的 ·································································· ２
第２章 特別支援学校における学校経営上の問題点の把握 ·································· ３
第１節 アンケートの作成と校長の考えの把握 ·········································· ３
１ アンケートの作成 ······························································ ３
２ 「学校経営の柱」について ······················································· ３
３ 「昨今の教育課題への対応」について ············································· ３
４ 「特別支援学校教員の専門性」について ··········································· ４
５ アンケート調査の実施 ·························································· ５
第２節 アンケート調査の結果 ························································ ５
１ 回答数 ········································································ ５
２ 「学校経営の柱」の結果 ························································· ５
３ 「昨今の教育課題への対応」の結果 ··············································· 10
４ 「特別支援学校の教員の専門性」の結果 ··········································· 15
第３節 アンケート調査の結果の考察 ·················································· 19
第３章 特別支援学校経営研究協議会の開催による検討 ···································· 24
第１節 特別支援学校経営研究協議会 ·················································· 24
１ 特別支援学校経営研究協議会の開催趣旨 ·········································· 24
２ 特別支援学校経営研究協議会の内容 ·············································· 24
第２節 特別支援学校経営研究協議会における実践報告 ·································· 24
１ 特別支援学校経営研究協議会における実践報告 ···································· 24
２ 「学びの連続性」についての発表 ················································· 25
３ 「主体的・対話的で深い学びの実現」についての発表 ······························· 27
４ 「キャリア教育の推進」についての発表 ··········································· 29
５ 「カリキュラム・マネジメントの実施」についての発表 ····························· 31
第３節 特別支援学校経営研究協議会における実践報告に関する協議と考察 ················ 33
第４章 全体的考察 ···································································· 35
参考文献 ·············································································· 37
謝辞 ·················································································· 38

要旨
今世紀に入り、特殊教育から特別支援教育へ変わり、障害者権利条約が批准されるとともに国内の障害者に関する法整備は進められてきた。特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領、高等部学習指導要領が改訂され、特別支援学校の校長は、新学習指導要領に基づく教育への円滑な移行、また、多様な障害の特性の幼児児童生徒に対する指導の充実に向けた学校経営が求められている。
本研究では、全国の特別支援学校長に対してのアンケート調査を実施した。アンケート調査の結果を踏まえて、特別支援学校における学校経営上の課題解決への方策等を検討するための研究協議会を通して、特別支援学校の校長として「子供たちへ提供する教育の充実のため、我々は、何を目指し、どのように学校経営を行うのか」を明らかにする。
アンケート調査は、本会の会員である全国の特別支援学校長約 1,200 名を対象に実施した。特別支援学校の学校経営上の課題を把握するために、校長が考える新学習指導要領の改訂のポイントに関しての自校における「学校経営の柱」「昨今の教育課題への対応」「特別支援学校教員の専門性」の３観点を調査するアンケート調査を行った。
アンケート調査の結果から、「学校経営の柱」については、新学習指導要領の改訂のポイントの中で、「主体的・対話的で深い学びの実現」「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」「キャリア教育の充実」「カリキュラム・マネジメントの実施」を学校経営の柱と考える校長が多いことが分かった。
「昨今の教育課題への対応」については、「ミドルリーダーの育成等の人材育成」「進学・就労等の卒業後に向けた進路指導」「学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施」「幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応」「新学習指導要領への対応」を重要な教育課題であると捉えている校長が多いことが分かった。
「特別支援学校の教員の専門性」については、すべての障害種別等の回答で、「障害特性に応じた指導力」「障害特性の理解力」が重要だと考える回答が多かった。
なお、これらの３観点については、各障害種別等による比較も行った。
特別支援学校における学校経営上の課題解決への方策等の検討のための研究協議会については、
アンケート調査における「学校経営の柱」での結果を踏まえ、多くの校長が柱として考えている「学びの連続性」「主体的・対話的で深い学びの実現」「キャリア教育の充実」「カリキュラム・マネジメントの実施」をテーマとして、これらのテーマを学校経営の柱にしている校長が実践報告を行い、協議を行った。
「学びの連続性」については、小学校・中学校・高等学校との連続性を考えることが重要であるとともに、特別支援学校の場合は、学校内の小学部・中学部・高等部の連続性が重要であることが確認された。
「主体的・対話的で深い学び」については、校内で「主体的・対話的で深い学び」はイメージが共通理解できないことが多いため、その対策が必要であること、「キャリア教育の推進」のためには、地域との連携は不可欠であり、そのためには、地域と連携した「キャリア教育推進協議会」等を設置することが有効であることが協議された。
「カリキュラム・マネジメント」については、学校を組織的に効率的に運営するためには、「カリキュラム・マネジメント」の推進は極めて有効であることが協議された。
研究全体の考察として、学校管理の「教育内容・教育課程の管理」「学校運営の管理」「人事の管
理」「施設の管理」
について、今後の校長が考えなければならない学校経営の視点が明らかになった。
キーワード：特別支援学校 校長の学校経営 教育課程 新学習指導要領 教員の専門性─1─

第１章 研究の概要
第１節 本研究の背景と目的
１ 本研究の背景
特別支援学校の目的は、学校教育法第 72 条に、次のように示されている。
「特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者(身体虚弱者を含む。以下同じ。)に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すとともに、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする。
」
この目的を達成するために、校長は、自らの学校の建学の意義や設置目的、歴史的な役割、地域や同窓会等の関係を理解したうえで、現状の経営課題を把握し、目指す学校像、学校経営計画を策定し、教育課程、人事、予算等の管理を含む学校経営を進めている。
今世紀に入り、特殊教育から特別支援教育へ変わり、障害者権利条約が批准されるとともに国内の障害者に関する法整備は進められてきた。医学や工学の進歩により、障害児者に対する医療や支援技術も進むと同時に、教育内容や方法の充実も図られ、障害特性に応じた教育の進展が図られてきている。
昨今、特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領、高等部学習指導要領が改訂され、特別支援学校の校長は、新学習指導要領に基づく教育への円滑な移行、また、多様な障害の特性の児童生徒に対する指導の充実、特別支援学校のセンター的機能の発揮、地域の小・中学校との交流及び共同学習の推進を図るなど、共生社会の実現に向けて、教育内容の一層の充実が求められている。
一方で、経験豊富な指導力・専門性の高い教員が定年の時期を迎え、世代交代が加速する中で、特別支援学校としての専門性をいかに維持、発展させていくかなどの喫緊の課題にも直面している。
加えて、知的障害等の児童生徒の増加に伴う教室の確保等の施設・設備の課題への対応、教職員の服務の厳正、事故防止等の服務管理、管理職候補者の受験倍率の低下と後継者不足への対応等の管理監督・人材育成等の課題も多い。
こうした中、一人ひとりの幼児児童生徒のもてる力を最大限伸ばし、自立と社会参加を実現し、地域で豊かに暮らしていける基盤を培うなど、子供たちへの教育をどのように充実させるかについて、学校経営の視点から検討をすることは、重要であると考える。
２ 本研究の目的
本研究の目的は、「子供たちへ提供する教育の充実のため、我々は、何を目指し、どのように学校経営を行うのか」の視点に立ち、研究を行うこととする。
それによって、予測不能な社会の変化にも対応し、障害のある幼児児童生徒がすこやかに、そして主体的に社会と関わって成長できる力を育む特別支援学校の経営を目指し、経営の視点を明確にすることで、校長の学校経営の方向を示すことができると考える。

─2─

第２章 特別支援学校における学校経営上の問題点の把握
第１節 アンケートの作成と校長の考えの把握
１ アンケートの作成
特別支援学校の校長が考える学校経営上の課題を把握するために、校長が考える新学習指導要領の改訂のポイントに関しての自校における「学校経営の柱」「昨今の教育課題への対応」「特別支援
学校教員の専門性」の３観点を調査するアンケートを作成した。各アンケートは、観点ごとに 10から 20 程度の項目を設定し、それらの項目の中から、校長として重要だと考えるものを上位から５つ選び、その順位を点数で回答する形とした（１位→５点 ２位→４点 ３位→３点 ４位→２点
５位→１点）。
さらに、
これらの項目に含まれないものが重要だと考える校長の意見を集約するために「その他」の項目を設け、自由記述とした。
２ 「学校経営の柱」について校長が考える新学習指導要領の改訂のポイントに関しての自校における「学校経営の柱」については、文部科学省がホームページで示している「平成 29 年４月公示の特別支援学校幼稚部教育要領
小学部・中学部学習指導要領における特別支援学校学習指導要領の改訂のポイント」の資料を参考にして、表１のように９つの項目に整理した。アンケートは、この９つの項目の中から校長として重要だと考えるものを上位から５つを選び、その順位を点数で回答する形とした。
表１ 新学習指導要領の改訂のポイントに関する学校経営の柱
経営の柱
1 社会に開かれた教育課程の編成
2 主体的・対話的で深い学びの実現
3 カリキュラム・マネジメントの実施
4 学びの連続性を重視した対応
5 学習評価の改善
6 障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実
7 キャリア教育の充実
8 生涯学習への意欲を高めることへの対応
9 障害のない子供との交流及び共同学習の充実
３ 「昨今の教育課題への対応」について
昨今の教育課題については、校長会等で学校教育全般や特別支援学校の教育に関して、課題として取り上げられている内容を 18 の項目に整理し、校長として重要だと考えるものを回答する形とした。表２に、その項目を示す。

─3─

表２ 昨今の教育課題
教育課題
1 新学習指導要領への対応
2 教育課程の類型化やコース設定
3 学部間（幼・小・中・高）の連続性や一貫した教育課程の編成と実施
4 幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応
5 進学・就労等の卒業後に向けた進路指導
6 高等部生徒への生徒指導・生活指導
7 小・中学校との円滑な転入学相談
8 幼・小・中・高等学校との連携
9 外国語活動・外国語科の導入や充実
10 医療的ケアの実施や体制整備
11 居住地校との交流及び共同学習の実施や充実
12 学校間での交流及び共同学習の実施や充実
13 福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策
14 スポーツ（オリンピック・パラリンピック等含む）・文化・芸術教育の充実
15 学校開放等の生涯学習の推進
16 学校評議員等の活用や外部機関と連携した学校経営
17 特別支援学校のセンター的機能の発揮
18 ミドルリーダーの育成等の人材育成
４ 「特別支援学校教員の専門性」について
特別支援学校の教育の専門性については、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の専門研究である「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究（平成 23 年度〜24 年度）」を参考にして、特別支援学校の教育内容を考慮し、19 の項目に整理した。表３にその項目を示す。なお、特別支援学校の教員の専門性については、各障害種別等に違いがあることから、障害種別ごとに回答を求める形とした。
表３ 特別支援学校の教員の専門性
教員の専門性1 障害特性の理解力
2 障害特性に応じた指導力
3 個別の指導計画の作成力
4 個別の教育支援計画の作成と活用力
5 アセスメントや心理検査の理解力・実施力
6 学級経営力
7 生徒指導・生活指導力
8 各教科の指導力
9 自立活動の指導力

─4─

10 各教科等を合わせた指導の授業力
11 教育課程の理解と編成・実施力
12 教材・教具の開発力・使用力
13 進路指導力
14 特別支援教育コーディネーターとしての力
15 校外の関係機関等との連携力
16 保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力
17 障害者支援や福祉に関するシステム・制度の理解
18 重複障害のある児童生徒の指導力
19 障害の重度の児童生徒（医療的ケア含む）の指導力・支援力

５ アンケート調査の実施
アンケート調査は、全国特別支援学校長会の会員である約 1,200 名弱の公立の特別支援学校、大学附属の特別支援学校、私立の特別支援学校の校長に対して、回答の依頼を行った。なお、障害種
別は、視覚障害教育、聴覚障害教育、肢体不自由教育、病弱教育、知的障害教育の５つがあり、学校によって、単独もしくは複数の障害等の教育部門が設置されているが、すべての校長からの回答を求めた。また、特別支援学校には、本校、分校、分教室を併置している学校もある。本校と分校
は、教育課題が違うことも考えられるので、本校、分校ごとに回答を求め、分教室については、本校に加える形で回答を求めた。
第２節 アンケート調査の結果
１ 回答数
全国特別支援学校長会に所属する全国の特別支援学校の校長約 1,200 名弱を対象に調査をしたと
ころ、1,050 の回答数を得ることができた。
２ 「学校経営の柱」の結果（１）全体の結果
新学習指導要領の改訂のポイントに関しての自校における「学校経営の柱」についての結果は、
表４のとおりである。
表４ 特別支援学校における学校経営の柱（全体）
経営の柱

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 社会に開かれた教育課程の編成

2.0

167

116

126

133

130

2 主体的・対話的で深い学びの実現

2.6

257

154

173

112

87

3 カリキュラム・マネジメントの実施

2.4

176

173

161

146

129

4 学びの連続性を重視した対応

1.5

80

125

115

115

109

5 学習評価の改善

1.1

22

87

101

116

151

6 障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実

2.5

232

174

149

95

103

─5─

7 キャリア教育の充実

2.1

109

190

137

178

130

8 生涯学習への意欲を高めることへの対応

0.4

13

20

28

47

56

9 障害のない子供との交流及び共同学習の充実

0.7

8

28

76

93

128

0.1

18

7

3

2

6

その他

平均は、各校長が、校長として重要だと考えるものを上位から５つ選んだ点数（１位→５点 ２位→４点 ３位→３点 ４位→２点 ５位→１点）に、５番までの中に入れなかった項目を０点として加え、回答数で割ったものである。また、５点、４点などの列は、その点数を回答した校長の人数である。例えば、２の「主体的・対話的で深い学びの実現」の５点にある 257 は、1,050 の回答
数のうち、「主体的・対話的で深い学びの実現」が、学校経営の柱として最も重要だと考えた校長の人数である。
なお、傾向を分かりやすくするために、最も得点が高い箇所を白抜きで、次に得点の高い箇所を濃いグレーでマークした（以下、表９まで同様）。
平均点と点数を入れた校長の人数を総合的に見ると、結果は、新学習指導要領の改訂のポイントの中で、「主体的・対話的で深い学びの実現」「カリキュラム・マネジメントの実施」「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」「キャリア教育の充実」の４つを学校経営の柱と回答した校長が多かった。
（２）各障害別等の傾向の比較「学校経営の柱」について各障害種別等による分析を行った。
① 視覚障害教育における「学校経営の柱」
視覚障害教育において、校長の考える「学校経営の柱」の結果は、表５のとおりである。
「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」が重要であると回答した校長が最も多かった。「主体的・対話的で深い学びの実現」「キャリア教育の充実」「カリキュラム・マネジメントの実施」「社会に開かれた教育課程の編成」「学びの連続性を重視した対応」「障害のない子供との交流及び共同学
習の充実」が続いている。
表５ 視覚障害教育における「学校経営の柱」
経営の柱

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 社会に開かれた教育課程の編成

1.7

15

1

6

8

6

2 主体的・対話的で深い学びの実現

2.6

15

13

13

8

8

3 カリキュラム・マネジメントの実施

1.8

8

8

8

13

11

4 学びの連続性を重視した対応

1.5

5

11

5

9

9

5 学習評価の改善

0.7

3

4

3

4

5

6 障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実

3.3

26

17

9

3

6

7 キャリア教育の充実

2.4

8

15

16

10

6

8 生涯学習への意欲を高めることへの対応

0.5

1

3

2

6

4

9 障害のない子供との交流及び共同学習の充実

1.0

1

2

9

9

13

0.0

0

0

0

1

1

その他

─6─

② 聴覚障害教育における「学校経営の柱」
聴覚障害教育において、校長の考える「学校経営の柱」の結果は、表６のとおりである。「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」「主体的・対話的で深い学びの実現」「カリキュラム・マ
ネジメントの実施」「学びの連続性を重視した対応」「キャリア教育の充実」「社会に開かれた教育課程の編成」が重要であると回答した校長が多かった。なお、聴覚障害教育における「学校経営の柱」の「その他」については、具体的に「必要な情報を選択して、他者と協働しながら課題を解決するためのコミュニケーション力の育成」があげられていた。
表６ 聴覚障害教育における「学校経営の柱」
経営の柱

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 社会に開かれた教育課程の編成

1.6

14

8

7

13

13

2 主体的・対話的で深い学びの実現

2.9

31

19

12

11

5

3 カリキュラム・マネジメントの実施

2.1

15

9

19

17

12

4 学びの連続性を重視した対応

2.0

12

16

13

12

13

5 学習評価の改善

1.0

1

11

8

8

11

6 障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実

3.0

26

21

22

5

12

7 キャリア教育の充実

1.9

6

16

16

18

14

8 生涯学習への意欲を高めることへの対応

0.3

2

1

3

4

3

9 障害のない子供との交流及び共同学習の充実

0.7

1

2

5

13

17

0.1

2

0

0

0

0

その他

③ 肢体不自由教育における「学校経営の柱」
肢体不自由教育において、校長の考える「学校経営の柱」の結果は、表７のとおりである。
「主体
的・対話的で深い学びの実現」「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」「カリキュラム・マ
ネジメントの実施」「キャリア教育の充実」が重要であると回答した校長が多かった。これらに加えて、肢体不自由教育においては、「学習評価の改善」を重要であると回答した校長がやや多かった。
さらに、肢体不自由教育における「学校経営の柱」の「その他」については、具体的に「インクルーシブ教育の推進と地域連携型の教育活動で充実した学校運営」「重度・重複障害の児童生徒の教科指導」「教科等を合わせた指導の目標・評価の明確化」「一人ひとりに応じたコンピュータ等の情報機器やアシスティブテクノロジー（ＡＴ）の活用」などがあげられていた。
表７ 肢体不自由教育における「学校経営の柱」
経営の柱

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 社会に開かれた教育課程の編成

1.9

52

32

26

28

41

2 主体的・対話的で深い学びの実現

2.5

76

38

49

25

21

3 カリキュラム・マネジメントの実施

2.3

50

51

43

42

30

4 学びの連続性を重視した対応

1.5

19

35

35

35

33

5 学習評価の改善

1.3

9

26

34

42

42

6 障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実

2.5

67

56

39

21

35

─7─

7 キャリア教育の充実

1.9

25

49

32

58

43

8 生涯学習への意欲を高めることへの対応

0.4

4

5

11

14

15

9 障害のない子供との交流及び共同学習の充実

0.7

3

10

27

27

32

0.2

6

3

3

0

0

その他

④ 病弱教育における「学校経営の柱」
病弱教育において、校長の考える「学校経営の柱」の結果は、表８のとおりである。
「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」「主体的・対話的で深い学びの実現」「カリキュラム・マネジメントの実施」「キャリア教育の充実」「学びの連続性を重視した対応」が重要であると回答した校長が多かった。これらに加えて、病弱教育においては、「学習評価の改善」を重要であると回答した校長がやや多かった。
また、病弱教育における「学校経営の柱」の「その他」については、具体的に「周辺施設との連
携・交流」「ＩＣＴを活用した同時双方向の学習、オンデマンドの学習、経験を広げる学習」があげられていた。
表８ 病弱教育における「学校経営の柱」
経営の柱

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 社会に開かれた教育課程の編成

1.6

19

10

10

16

18

2 主体的・対話的で深い学びの実現

2.6

37

14

22

16

7

3 カリキュラム・マネジメントの実施

2.1

13

29

20

14

16

4 学びの連続性を重視した対応

1.7

8

19

22

15

12

5 学習評価の改善

1.1

3

7

12

23

17

6 障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実

3.1

43

29

18

11

13

7 キャリア教育の充実

2.0

13

22

15

21

29

8 生涯学習への意欲を高めることへの対応

0.4

3

2

3

9

6

9 障害のない子供との交流及び共同学習の充実

0.6

1

1

14

8

14

0.1

3

1

0

0

1

その他

⑤ 知的障害教育における「学校経営の柱」
知的障害教育において、校長の考える「学校経営の柱」の結果は、表９のとおりである。「主体的・対話的で深い学びの実現」「カリキュラム・マネジメントの実施」「キャリア教育の充実」「社会に開かれた教育課程の編成」「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」が重要であると回答した校長が多かった。その中で、他の障害種別等よりも、「主体的・対話的で深い学びの実現」を重要であると回答した校長がやや多くなる傾向があった。加えて「学びの連続性を重視した対応」が重要であると回答した校長が若干多くなる傾向があった。

表９ 知的障害教育における「学校経営の柱」
経営の柱

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 社会に開かれた教育課程の編成

2.2

124

92

102

94

84

2 主体的・対話的で深い学びの実現

2.6

172

99

119

78

66

─8─

3 カリキュラム・マネジメントの実施

2.4

129

119

106

93

95

4 学びの連続性を重視した対応

1.4

53

74

71

85

66

5 学習評価の改善

1.1

15

64

70

66

109

6 障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実

2.2

123

103

95

79

74

7 キャリア教育の充実

2.3

90

145

90

126

77

8 生涯学習への意欲を高めることへの対応

0.4

10

11

24

32

41

9 障害のない子供との交流及び共同学習の充実

0.7

6

19

60

59

86

0.1

11

4

1

1

5

その他

なお、知的障害教育における「学校経営の柱」の「その他」については、具体的に「軽度知的障
害生徒の自立活動の実践」「教科等を合わせた指導の目標・評価の明確化」「作業学習の充実」「知的障害教育における教科指導の充実」「個別の指導計画の充実とそれに基づく教育の推進」「障害者ス
ポーツの推進、オリンピック・パラリンピック教育の推進」があげられていた。
（３）特別支援学校の校長経験年数による比較
特別支援学校の校長経験 1・２年の校長の考えと、５年以上の校長の考えを比較した。1,050 の回
答数のうち、1・２年の特別支援学校の校長経験者は 528 人で、５年以上の校長経験者は 205 人であった。３・４年の校長経験者は 292 人で、残りの 25 人は無回答である。結果は、図 1 のとおりである。特別支援学校の校長経験による違いはほとんど認められなかった。

図１ 特別支援学校の校長経験年数による比較（学校経営の柱）

─9─

３ 「昨今の教育課題への対応」の結果（１）全体の結果「昨今の教育課題への対応」の結果は、表 10 のとおりである。校長が最も重要であると考える課
題は「ミドルリーダーの育成等の人材育成」であることが分かる。続いて、「学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施」「進学・就労等の卒業後に向けた進路指導」「新学習指導要領への対応」「幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応」を重要な教育課題であると捉えている校長が多いことが分かる。
なお、傾向を分かりやすくするために、最も点数の高い箇所を白抜きで、次に点数の高い箇所を濃いグレーで、その次に点数の高い箇所を薄いグレーでマークした（以下、表 15 まで同様）。
表 10 昨今の教育課題（全体）
教育課題

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 新学習指導要領への対応

1.3

85

94

94

94

88

2 教育課程の類型化やコース設定

0.6

38

43

34

42

45

3 学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施

1.6

117

126

115

93

79

4 幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応

1.1

143

55

46

22

33

5 進学・就労等の卒業後に向けた進路指導

1.4

81

105

134

101

73

6 高等部生徒への生徒指導・生活指導

1.0

63

88

72

50

51

7 小・中学校との円滑な転入学相談

0.4

19

35

30

44

26

8 幼・小・中・高等学校との連携

0.4

15

23

32

36

35

9 外国語活動・外国語科の導入や充実

0.3

18

15

22

27

41

10 医療的ケアの実施や体制整備

1.0

68

81

77

74

57

11 居住地校との交流及び共同学習の実施や充実

0.4

9

23

42

44

59

12 学校間での交流及び共同学習の実施や充実

0.2

7

11

19

21

27

13 福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策

0.8

28

58

79

93

85

14 スポーツ・文化・芸術教育の充実

0.3

5

26

28

34

37

15 学校開放等の生涯学習の推進

0.2

13

7

21

21

28

16 学校評議員等の活用や外部機関と連携した学校経営

0.4

12

29

36

41

81

17 特別支援学校のセンター的機能の発揮

0.8

17

51

76

96

91

18 ミドルリーダーの育成等の人材育成

2.7

274

183

140

130

97

0.4

68

15

11

6

13

その他

（２）各障害別等の傾向の比較「昨今の教育課題」について、各障害種別等による分析を同様に行った。
① 視覚障害教育における「昨今の教育課題」
視覚障害教育の結果は、表 11 のとおりである。結果は「ミドルリーダーの育成等の人材育成」が最も重要であることは変わらないが、「特別支援学校のセンター的機能の発揮」を重要であると考える校長が若干増える。
、また、「その他」の教育課題を重要であると回答した中には、具体的な教育─ 10 ─

課題は、「幼児児童生徒数の減少による諸課題（集団学習の機会の担保、教員の減少、専門性の維持等）」が多数の意見としてあった。加えて、「保護者の期待等に応えること、保護者対応」「寄宿舎での指導の充実」「中途失明者の多様性への対応（生活支援等福祉との連携、生活習慣病ケア、障害受
容までの精神的ケア）」「重複障害児への指導」が具体的に「その他」としてあげられていた。
表 11 昨今の教育課題（視覚障害）
教育課題

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 新学習指導要領への対応

0.9

3

3

6

5

9

2 教育課程の類型化やコース設定

0.7

3

4

2

6

1

3 学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施

1.8

7

11

7

10

7

4 幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応

0.4

3

1

3

0

2

5 進学・就労等の卒業後に向けた進路指導

2.2

13

9

11

10

6

6 高等部生徒への生徒指導・生活指導

0.6

2

5

2

2

0

7 小・中学校との円滑な転入学相談

0.2

0

1

2

3

0

8 幼・小・中・高等学校との連携

0.4

1

1

4

2

2

9 外国語活動・外国語科の導入や充実

0.3

1

0

2

3

2

10 医療的ケアの実施や体制整備

0.7

4

1

5

5

3

11 居住地校との交流及び共同学習の実施や充実

0.5

1

2

3

6

5

12 学校間での交流及び共同学習の実施や充実

0.3

1

2

1

1

1

13 福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策

1.0

3

5

4

8

6

14 スポーツ・文化・芸術教育の充実

0.3

1

1

0

3

4

15 学校開放等の生涯学習の推進

0.2

1

2

1

0

0

16 学校評議員等の活用や外部機関と連携した学校経営

0.4

1

0

4

3

8

17 特別支援学校のセンター的機能の発揮

1.3

5

7

7

8

7

18 ミドルリーダーの育成等の人材育成

2.7

17

14

10

9

7

1.1

14

1

2

0

2

その他

② 聴覚障害教育における「昨今の教育課題」
聴覚障害教育の結果は、表 12 のとおりである。結果は、「ミドルリーダーの育成等の人材育成」
が最も重要であることは変わらなかった。
「その他」の意見として、「幼児児童生徒数の減少による諸課題（集団学習の機会の担保、教員の減少、専門性の維持等）」が多数意見としてあった。さらに、具体的な課題として、「外部から教育相談の依頼への対応（センター的機能）」「働き方改革における多忙化の解消」「生徒指導上の課題」「聴覚障害教育の専門性の継承と向上（専門性のある授業実践）」「保育相談部（１、２歳児）への期待への対応」「日本手話への対応」があげられていた。
表 12 昨今の教育課題（聴覚障害）
教育課題

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 新学習指導要領への対応

1.5

10

10

13

9

5

2 教育課程の類型化やコース設定

0.9

9

8

2

2

6

─ 11 ─

3 学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施

1.9

12

20

9

13

2

4 幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応

0.3

4

2

2

0

1

5 進学・就労等の卒業後に向けた進路指導

1.2

3

7

19

10

7

6 高等部生徒への生徒指導・生活指導

0.5

2

5

5

4

2

7 小・中学校との円滑な転入学相談

0.4

2

2

3

2

6

8 幼・小・中・高等学校との連携

0.4

1

2

3

7

1

9 外国語活動・外国語科の導入や充実

0.7

4

3

5

6

11

10 医療的ケアの実施や体制整備

0.7

6

1

3

10

5

11 居住地校との交流及び共同学習の実施や充実

0.4

1

1

6

4

10

12 学校間での交流及び共同学習の実施や充実

0.2

1

2

0

3

1

13 福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策

0.5

1

3

4

8

7

14 スポーツ・文化・芸術教育の充実

0.3

1

3

2

1

1

15 学校開放等の生涯学習の推進

0.2

2

0

0

3

3

16 学校評議員等の活用や外部機関と連携した学校経営

0.3

1

2

2

0

14

17 特別支援学校のセンター的機能の発揮

1.1

3

11

9

8

8

18 ミドルリーダーの育成等の人材育成

3.1

31

18

18

12

10

1.0

17

2

1

1

1

その他

③ 肢体不自由教育における「昨今の教育課題」
肢体不自由教育の結果は、表 13 のとおりである。結果は、「ミドルリーダーの育成等の人材育成」
が最も重要であるとすることは変わらなかった。肢体不自由教育の場合は、「医療的ケアの実施や体制整備」が重要であると考える校長が顕著に多くなる。また、「福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策」をあげる校長も若干多くなる。肢体不自由教育における「その他」の課題の具体的な内容には、「多数の教員数による勤務評定・服務管理・働き方改革」「高度な医療的ケアの対応（人的支援も含む・医療的ケアの実施者の明確化）」「肢体不自由教育の専門性の維持継承」「児童生徒の障害の重度化・多様化への対応」「大規模校・併置校としての諸課題」「重度の障害のある児童生徒
への教科指導」「ＩＣＴ教育の推進」「教職員間の良好な人間関係の構築」「通常学校との交流（理解を得にくい）」があげられた。
表 13 昨今の教育課題（肢体不自由）
平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 新学習指導要領への対応

1.1

19

22

25

28

23

2 教育課程の類型化やコース設定

0.6

8

14

15

15

14

3 学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施

1.6

35

26

33

32

26

4 幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応

1.2

40

20

13

11

7

5 進学・就労等の卒業後に向けた進路指導

1.3

18

28

41

26

19

6 高等部生徒への生徒指導・生活指導

0.7

8

18

19

10

9

7 小・中学校との円滑な転入学相談

0.4

6

9

5

13

9

8 幼・小・中・高等学校との連携

0.3

4

6

10

5

9

教育課題

─ 12 ─

9 外国語活動・外国語科の導入や充実

0.2

7

3

2

4

6

10 医療的ケアの実施や体制整備

2.2

49

47

36

39

25

11 居住地校との交流及び共同学習の実施や充実

0.3

4

5

4

12

12

12 学校間での交流及び共同学習の実施や充実

0.1

1

3

3

4

7

13 福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策

1.1

10

21

26

32

37

14 スポーツ・文化・芸術教育の充実

0.4

4

7

11

7

9

15 学校開放等の生涯学習の推進

0.2

8

1

5

3

8

16 学校評議員等の活用や外部機関と連携した学校経営

0.3

3

6

7

10

17

17 特別支援学校のセンター的機能の発揮

0.5

4

10

13

10

27

18 ミドルリーダーの育成等の人材育成

2.6

75

50

34

36

33

0.4

16

3

5

1

3

その他

④ 病弱教育における「昨今の教育課題」
病弱教育の結果は、表 14 のとおりである。他の障害種別等と異なり、「小・中学校との円滑な転入学相談」を教育課題だと考える校長の回答がやや多くなっている。また、「医療的ケアの実施や体制整備」については、肢体不自由教育と同様に得点が高かった。
さらに、「その他」の具体的な課題としては、「保護者対応、支援等の必要な保護者（家庭）への対応」が、多数意見としてあげられた。また、「病院との関係（院内学級含む）、医療と教育の感覚のずれ」「不登校対応を含む、精神疾患の児童生徒への指導の充実」「入院や訪問等の多様な転入・転出への対応」「幼児児童生徒数の減少による諸課題（集団学習の機会の担保、教員の減少、専門性の維持等）」があげられた。
表 14 昨今の教育課題（病弱）
教育課題

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 新学習指導要領への対応

1.2

8

9

14

15

10

2 教育課程の類型化やコース設定

0.6

5

7

5

5

2

3 学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施

1.6

14

18

11

11

13

4 幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応

1.1

20

7

7

1

2

5 進学・就労等の卒業後に向けた進路指導

1.4

9

16

14

15

10

6 高等部生徒への生徒指導・生活指導

0.8

5

9

8

6

7

7 小・中学校との円滑な転入学相談

0.7

6

4

6

14

5

8 幼・小・中・高等学校との連携

0.5

4

2

5

6

6

9 外国語活動・外国語科の導入や充実

0.2

1

2

3

2

4

10 医療的ケアの実施や体制整備

1.3

9

12

17

14

10

11 居住地校との交流及び共同学習の実施や充実

0.3

3

0

6

3

5

12 学校間での交流及び共同学習の実施や充実

0.2

2

1

1

4

3

13 福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策

0.8

5

8

9

9

12

14 スポーツ・文化・芸術教育の充実

0.3

3

3

2

3

2

15 学校開放等の生涯学習の推進

0.1

2

0

0

2

5

─ 13 ─

16 学校評議員等の活用や外部機関と連携した学校経営

0.5

4

3

6

6

11

17 特別支援学校のセンター的機能の発揮

0.8

4

7

10

9

15

18 ミドルリーダーの育成等の人材育成

2.6

35

25

13

16

10

0.4

7

3

2

1

2

その他

⑤ 知的障害教育における「昨今の教育課題」
知的障害教育の結果は、表 15 のとおりである。知的障害教育においては、「ミドルリーダーの育成等の人材育成」が最も重要であると答える校長が多かった。また、「学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施」「幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応」「進学・就労等の卒業後に向けた進路指導」「高等部生徒への生徒指導・生活指導」
が教育課題としてあげられていた。
さらに、「その他」に課題としてあげられた内容が幅広く、「教室不足（作業室、クールダウン・教育相談等の部屋）」「教員の人権意識の課題」「保護者対応、保護者からのクレーム対応、支援等の必要な保護者（家庭）への対応」「高等部卒業生の就労や生活のアフターケア」「集団適応ができない、行動障
害がある児童生徒の対応」「高等部入学に向けての入学相談の在り方」「虐待等で施設入所してくる児童
生徒の心のケアや指導体制」「職業学科志願者数の確保」「食物アレルギーのある児童生徒の対応」「知的障害児童生徒に対する道徳教育の実践」「多数のスクールバスの運行（登校手段の確保）」「外国籍の子供と保護者支援」「卒業後の進路先の確保（一般就労、障害の重い生徒の進路）」と多岐にわたっていた。
表 15 昨今の教育課題（知的障害）
教育課題

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 新学習指導要領への対応

1.3

61

63

71

66

59

2 教育課程の類型化やコース設定

0.5

18

25

24

29

34

3 学部間の連続性や一貫した教育課程の編成と実施

1.6

89

79

80

56

56

4 幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応

1.4

131

48

41

18

27

5 進学・就労等の卒業後に向けた進路指導

1.4

56

70

88

62

53

6 高等部生徒への生徒指導・生活指導

1.2

52

78

63

41

44

7 小・中学校との円滑な転入学相談

0.4

11

30

17

30

14

8 幼・小・中・高等学校との連携

0.3

7

17

25

20

25

9 外国語活動・外国語科の導入や充実

0.3

15

8

9

14

21

10 医療的ケアの実施や体制整備

0.8

22

51

49

50

39

11 居住地校との交流及び共同学習の実施や充実

0.4

7

18

25

30

34

12 学校間での交流及び共同学習の実施や充実

0.2

6

8

16

11

19

13 福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策

0.8

18

43

53

60

62

14 スポーツ・文化・芸術教育の充実

0.3

3

17

22

25

27

15 学校開放等の生涯学習の推進

0.2

6

4

17

16

18

16 学校評議員等の活用や外部機関と連携した学校経営

0.4

9

21

26

31

42

17 特別支援学校のセンター的機能の発揮

0.7

11

24

48

68

56

18 ミドルリーダーの育成等の人材育成

2.7

189

114

91

90

71

0.3

26

11

4

4

9

その他

─ 14 ─

（３）特別支援学校の校長経験年数による比較
昨今の教育課題については、特別支援校長経験１･２年の校長と５年以上の校長とに分けて、特別支援学校の校長の経験年数の違いによる平均点の差を比較した。

図２ 特別支援学校の校長経験年数による比較（昨今の教育課題）
１･２年の校長経験者と５年以上の校長経験者との経験年数による比較では、ほとんどの項目で顕著な差は認められなかった。しかしながら、いくつかの項目において、差があることが分かった。
まず、「新学習指導要領への対応」「学部間（幼・小・中・高）の連続性や一貫した教育」については、５年以上の校長経験者より、１･２年の校長経験者の方が重要な課題として考えているという回答が多く、一方、「教育課程の類型化やコース設定」「高等部生徒への生徒指導・生活指導」「福祉避
難所等の設置等、地域と連携した災害対策」は、５年以上の経験のある校長の方が、１･２年の経験の校長よりも重要な課題として考えているという回答が多かった。
４ 「特別支援学校教員の専門性」の結果（１）視覚障害教育における教員の専門性
視覚障害教育における結果は、表 16 のとおりである。
「障害特性に応じた指導力」が重要であるとする回答が多かった。「障害特性の理解力」「各教科の指導力」「自立活動の指導力」「保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力」が続いた（以下、表 20 までのマーキング方法は表４～９と同様）。

─ 15 ─

表 16 視覚障害教育における教員の専門性
教員の専門性

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 障害特性の理解力

2.5

27

8

1

2

0

2 障害特性に応じた指導力

4.0

31

28

1

3

1

3 個別の指導計画の作成力

0.3

1

1

4

1

1

4 個別の教育支援計画の作成と活用力

0.4

2

2

2

1

1

5 アセスメントや心理検査の理解力・実施力

0.7

2

2

5

6

1

6 学級経営力

0.2

1

2

0

1

0

7 生徒指導・生活指導力

0.4

1

2

4

2

2

8 各教科の指導力

2.0

7

9

15

8

6

9 自立活動の指導力

1.9

3

7

19

12

7

10 各教科等を合わせた指導の授業力

0.3

1

2

0

2

3

11 教育課程の理解と編成・実施力

0.3

1

2

0

1

3

12 教材・教具の開発力・使用力

0.6

1

4

1

4

8

13 進路指導力

0.4

0

4

1

0

6

14 特別支援教育コーディネーターとしての力

0.4

2

2

3

1

1

15 校外の関係機関等との連携力

0.3

2

0

2

2

3

16 保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力

1.1

3

3

6

10

10

17 障害者支援や福祉に関するシステム・制度の理解

0.2

0

2

0

1

3

18 重複障害のある児童生徒の指導力

0.8

0

4

6

6

8

19 重度の児童生徒（医療的ケア含む）指導・支援力

0.2

0

2

0

3

2

0.0

0

0

0

0

0

その他

（２）聴覚障害教育における教員の専門性
視覚障害教育における結果は、表 17 のとおりである。視覚障害教育と同様に、「障害特性に応じた指導力」が重要であるとする回答が多かった。
「障害特性の理解力」「各教科の指導力」「自立活動の指導力」「保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力」が続いた。
「その他」の具体的な内容は、「手話を手段として指導する際、助詞や助動詞等も含めての日本語指導力」「言語及びコミュニケーション手段の選択と運用に関する知識や技能」「手話技術」があげられた。
表 17 聴覚障害教育における教員の専門性
教員の専門性

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 障害特性の理解力

2.1

26

16

5

4

2

2 障害特性に応じた指導力

3.9

53

24

11

3

2

3 個別の指導計画の作成力

0.2

1

1

2

1

2

4 個別の教育支援計画の作成と活用力

0.2

0

3

0

4

0

5 アセスメントや心理検査の理解力・実施力

0.6

3

5

8

0

2

6 学級経営力

0.5

0

4

3

12

6

─ 16 ─

7 生徒指導・生活指導力

0.5

1

3

5

4

7

8 各教科の指導力

2.5

14

26

16

14

6

9 自立活動の指導力

1.6

3

17

15

16

9

10 各教科等を合わせた指導の授業力

0.3

0

2

4

2

2

11 教育課程の理解と編成・実施力

0.3

0

3

2

1

6

12 教材・教具の開発力・使用力

0.4

0

2

4

7

8

13 進路指導力

0.2

0

1

1

8

2

14 特別支援教育コーディネーターとしての力

0.2

0

1

2

4

4

15 校外の関係機関等との連携力

0.2

0

1

2

1

9

16 保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力

1.1

1

6

14

9

22

17 障害者支援や福祉に関するシステム・制度の理解

0.1

0

1

1

2

3

18 重複障害のある児童生徒の指導力

0.5

0

2

7

8

7

19 重度の児童生徒（医療的ケア含む）指導・支援力

0.1

0

1

0

1

1

0.2

3

1

0

0

1

その他

（３）肢体不自由教育における教員の専門性
肢体不自由教育における結果は、表 18 のとおりである。
「障害特性に応じた指導力」が重要であるとする回答が多かった。「自立活動の指導力」「重度の児童生徒（医療的ケア含む）指導・支援力」「障害特性の理解力」「保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力」が続いた。
「その他」は、具体的に「自立活動等での教材・教具の適切な使用力」「ティーム・ティーチン
グによる円滑な指導をする力」「介護職員、非常勤看護師、外部専門家等と連携するためのコミュ
ニケーション能力」「幼児児童生徒の人権を尊重する真摯な姿勢」等があげられていた。
表 18 肢体不自由教育における教員の専門性
教員の専門性

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 障害特性の理解力

1.6

67

24

10

10

8

2 障害特性に応じた指導力

3.3

125

60

20

21

9

3 個別の指導計画の作成力

0.4

5

13

8

7

11

4 個別の教育支援計画の作成と活用力

0.3

4

10

5

8

5

5 アセスメントや心理検査の理解力・実施力

0.4

4

12

5

10

4

6 学級経営力

0.3

3

7

4

12

2

7 生徒指導・生活指導力

0.2

1

4

5

3

7

8 各教科の指導力

0.7

8

16

23

15

16

9 自立活動の指導力

2.2

33

50

71

30

27

10 各教科等を合わせた指導の授業力

0.3

4

9

5

6

14

11 教育課程の理解と編成・実施力

0.4

7

7

9

13

13

12 教材・教具の開発力・使用力

0.6

3

8

18

30

28

13 進路指導力

0.1

1

3

4

3

3

14 特別支援教育コーディネーターとしての力

0.1

2

3

3

1

2

─ 17 ─

15 校外の関係機関等との連携力

0.2

2

1

8

6

18

16 保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力

1.4

8

30

37

45

54

17 障害者支援や福祉に関するシステム・制度の理解

0.2

1

2

2

9

11

18 重複障害のある児童生徒の指導力

0.9

10

23

19

26

17

19 重度の児童生徒（医療的ケア含む）指導・支援力

1.8

30

36

42

37

42

0.1

5

1

2

0

0

その他

（４）病弱教育における教員の専門性
病弱教育における結果は、表 19 のとおりである。
「障害特性に応じた指導力」「障害特性の理解力」が重要であるとする回答が多かった。「各教科の指導力」「保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力」「自立活動の指導力」「校外の関係機関等との連携力」が続いた。「その他」については、
具体的に「ＩＣＴを活用する力」があげられていた。
表 19 病弱教育における教員の専門性
教員の専門性

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 障害特性の理解力

2.3

49

9

5

4

1

2 障害特性に応じた指導力

3.3

40

49

9

3

6

3 個別の指導計画の作成力

0.4

5

2

2

4

4

4 個別の教育支援計画の作成と活用力

0.4

3

5

2

5

2

5 アセスメントや心理検査の理解力・実施力

0.4

1

3

8

5

5

6 学級経営力

0.2

2

3

0

4

2

7 生徒指導・生活指導力

0.6

4

5

8

4

12

8 各教科の指導力

1.8

11

20

21

15

10

9 自立活動の指導力

1.3

7

8

16

18

13

10 各教科等を合わせた指導の授業力

0.3

1

3

6

1

0

11 教育課程の理解と編成・実施力

0.4

1

4

5

2

10

12 教材・教具の開発力・使用力

0.4

0

4

4

7

6

13 進路指導力

0.2

0

2

3

4

6

14 特別支援教育コーディネーターとしての力

0.2

0

2

2

3

1

15 校外の関係機関等との連携力

0.9

4

9

8

12

18

16 保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力

1.4

3

15

17

23

11

17 障害者支援や福祉に関するシステム・制度の理解

0.2

0

3

2

2

5

18 重複障害のある児童生徒の指導力

0.2

1

1

4

2

5

19 重度の児童生徒（医療的ケア含む）指導・支援力

0.7

4

6

8

8

8

0.0

0

1

0

0

1

その他

（５）知的障害教育における教員の専門性
知的障害教育における結果は、表 20 のとおりである。
「障害特性に応じた指導力」が重要であるとする回答が多かった。
「障害特性の理解力」「保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力」が続いた。

─ 18 ─

さらに、やや回答内容は分散する傾向があり、「自立活動の指導力」「各教科等を合わせた指導の授業力」「教材・教具の開発力・使用力」が続いた。
「その他」は、具体的に「教員チームの指導において協調性と調整力がある資質」「人権意識と多様性の理解」「子供とのコミュニケーション能力」「知的障害教育における教科観等の歴史と実績を発展・継承すること」「個々の児童生徒の社会生活を見据えたキャリア教育の実践力」「自閉的な傾向の児童の支援の方法を知ること」等があげられていた。
表 20 知的障害教育における教員の専門性
教員の専門性

平均

5点

4点

3点

2点

1点

1 障害特性の理解力

1.9

185

79

22

16

9

2 障害特性に応じた指導力

3.8

352

198

42

26

10

3 個別の指導計画の作成力

0.6

19

37

47

21

21

4 個別の教育支援計画の作成と活用力

0.4

6

27

21

20

22

5 アセスメントや心理検査の理解力・実施力

0.4

14

14

27

26

27

6 学級経営力

0.6

12

44

35

34

27

7 生徒指導・生活指導力

1.0

20

50

72

68

43

8 各教科の指導力

0.6

21

27

37

24

30

9 自立活動の指導力

1.0

20

66

75

58

29

10 各教科等を合わせた指導の授業力

1.1

26

66

69

59

39

11 教育課程の理解と編成・実施力

0.6

20

30

38

24

47

12 教材・教具の開発力・使用力

0.5

4

15

30

52

62

13 進路指導力

0.4

12

13

27

34

49

14 特別支援教育コーディネーターとしての力

0.2

2

8

17

9

11

15 校外の関係機関等との連携力

0.2

5

7

13

20

38

16 保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力

1.5

22

50

106

153

139

17 障害者支援や福祉に関するシステム・制度の理解

0.2

3

4

12

14

41

18 重複障害のある児童生徒の指導力

0.4

12

14

27

43

36

19 重度の児童生徒（医療的ケア含む）指導・支援力

0.2

6

7

11

12

30

0.1

9

2

5

0

1

その他

第３節 アンケートの調査の結果の考察
１ 「学校経営の柱」について
新学習指導要領の改訂のポイントに関して校長が考える「経営の柱」を尋ねたこの質問において、
全体的に、またどの障害別等においても「主体的・対話的で深い学びの実現」が最も重要であると答える校長が多かった。
このことは、各校長が新学習指導要領の改訂の方向を理解し、また踏まえながら、特別支援学校の教育の課題を念頭に置き、学校経営の柱について検討している結果であると考える。新学習指導要領では、将来の予測が困難な複雑で変化の激しい社会や、グローバル化が進展する社会に、どの─ 19 ─

ように向き合い、どのような資質・能力を育成していくべきかを考えたとき、固有の組織のこれまでの在り方を前提としてどのように生きるかだけではなく、様々な情報や出来事を受け止め、主体的に判断しながら自分を社会の中でどのように位置付け、社会をどう描くかを考え、他者と一緒に生き、課題を解決していくための力が重要であり、その力を「これからの時代に求められる資質・能力」として捉えている。この資質・能力を育成するためには、「主体的・対話的で深い学び」が極めて重要な観点になる。今後の特別支援学校の教育の在り方を考えるときも、この「主体的・対話的で深い学びの実現」が不可欠である。その意味では、今回の調査においても、この観点を重要とする声が多かったことは、校長は、新学習指導要領の理念に沿った学校経営を目指していることがわかる。また、別の視点では、特別支援学校において、障害のある幼児児童生徒に対して、どのように「主体的・対話的で深い学び」を実際の授業の中で実現していくかは、今後、十分な実践を積み上げていかなければならないことである。そのために、校長はあえて学校経営の柱として、「主体的・対話的で深い学びの実現」を目指した授業改善を学校全体の取り組みの強化をしていきた
い、という思いもあると考えられる。
続いて「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」「キャリア教育の充実」「カリキュラム・マ
ネジメントの実施」が重要な柱としてあげられている。特別支援学校の教育の目的から適切な選択であると考える。学校教育法第 72 条では、「特別支援学校は、視覚障害者、聴覚障害者、知的障害者、肢体不自由者又は病弱者(身体虚弱者を含む。以下同じ。)に対して、幼稚園、小学校、中学校又は高等学校に準ずる教育を施すととも、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図る
ために必要な知識技能を授けることを目的とする。
」と示されている。このため特別支援学校では、「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」を図りながら「キャリア教育の充実」を推進することが極めて重要であると言える。さらに、このことを組織的・効率的に実現するためにはカリキュラ
ム・マネジメントの考えの導入が有効であると言える。
一方、「生涯学習への意欲を高めることへの対応」を学校経営の柱として重要であると答える声は少ない。今回の調査は、最も重要である項目から順に選んだ答えであるため、上記説明のように「主体的・対話的な深い学びの実現」「障害の特性等に応じた指導上の配慮の充実」「キャリア教育の充実」「カリキュラム・マネジメントの実施」が優先し、生涯学習の推進は、後でという考えもあると思われる。しかしながら、平成 31 年３月 29 日には文部科学省より「障害者の生涯学習の推進方策について―誰もが，障害の有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会を目指して―」が公表された。特別支援学校においても学校卒業後の生涯学習の充実のため、学齢期において生涯学習の礎を築く必要があり、今後、「生涯学習への意欲を高めることへの対応」は重要な課題になると考えられる。
２ 「昨今の教育課題」について
全体的に、また、どの障害種別等においても、「ミドルリーダーの育成等の人材育成」であると答えた校長が最も多かった。これは、特別支援学校に限らず、どの学校においても大きな課題である。
学校経営を円滑に進めるためには、管理職と、教務主任や学部主任等、学校経営に参加するミドルリーダーとがしっかりと連携を図り、校長の学校経営計画の実現のために取り組みを牽引することが極めて重要である。しかしながら、今学校は大量退職を迎えている状況であり、これまで学校を牽引してきたベテラン教員も退職を迎えるという学校が多くなっている。こうした中、どの学校においても次に学校を牽引する教員の育成が大きな課題となり、校長もこの課題について重要であると認識していると言える。

─ 20 ─

「ミドルリーダーの育成等の人材育成」を除くと、障害別等で教育課題として考えられている内容
が、異なってくる。
視覚障害教育と聴覚障害教育は、「幼児児童生徒数の減少による諸課題（集団学習の機会の担保、教員の減少、専門性の維持等）」が多数意見としてあった。知的障害教育においては、「幼児児童生徒数の増加や大規模化（教室不足等）への対応」が大きな課題となっているため、複数の障害種別等を併置してある学校では、幼児児童生徒の増加は、学校全体としての大きな課題になるが、視覚障害教育部門や聴覚障害教育部門だけを考えると、幼児児童生徒数の減少が課題となる。この幼児児童生徒数の減少は、集団の確保や教員の人数の確保の問題もあるが、それに加えて専門性の確保が課題になっていると考えられる。後述する「特別支援学校の教員の専門性」については、各障害種別等で違いがあり、視覚障害教育においては、白杖の使い方や点字の指導、聴覚障害教育においては、手話を含むコミュニケーション能力や日本語の指導等、障害種別の関係する指導上の専門性は極めて重要な要素になってくる。幼児児童生徒数の減少は、学級減につながり、教員の定数減につながり、教員の専門性の維持が困難になってくるという大きな課題を含有している。
肢体不自由教育において、「医療的ケアの実施や体制整備」が重要であると考える校長が顕著に多くなることは、現在の肢体不自由教育の大きな課題を反映しているものであると言える。特別支援学校肢体不自由教育校においては、障害の重度化・多様化に加え、医療的ケアを必要とする児童生
徒の在籍が多くなっている。このような状況の中、そうした児童生徒の教育を保証していくためには医療的ケア実施の体制整備が重要であり、校長としての学校経営を進めるうえで、安全・安心な学校づくりとして医療的ケアが安全に実施できる学校体制の構築を推進していると考えられる。さらに、文部科学省は、平成 31 年２月 28 日に「学校における医療的ケアの実施に関する検討会議
最終まとめ」を示し、学校における医療的ケアの体制整備の充実が望まれることになり、学校としても、今後より一層安全な医療的ケアの実施に向けた体制整備を固める必要があると言える。
病弱教育においては、「小・中学校との円滑な転入学相談」を教育課題だと考える校長の回答数がやや多くなっている。これは、入院等により、教育の継続のために特別支援学校に転入学を行い、退院とともに、前籍校である小学校や中学校に戻る特別支援学校病弱教育校の課題である。自由意
見にも「入院や訪問等の多様な転入・転出への対応」があげられており、入退院に伴う円滑な転学・転出は子供たちの教育の継続のために重要な課題である。障害のある児童生徒等の就学手続きが改正される中、特別支援学校と小・中学校等との柔軟性のある相互の転学ができるようにすることが、課題でもあるが、学籍が円滑に移るだけでなく、児童生徒の教育内容・学習内容も円滑に引き継がれることが望まれる。また、「その他」の自由意見で、「病院との関係（院内学級含む）、医療と教育の感覚のずれ」があげられているが、病院に併設されていることが多い、特別支援学校病弱教育校の場合は、病院等との連携を十分にとることも大切な視点である。
知的障害教育においては、「幼児児童生徒の増加や大規模化（教室不足等）への対応」があげられているが、これはほとんどの特別支援学校知的障害教育校の共通の課題であると考える。
「進学・就労等の卒業後に向けた進路指導」が教育課題としてあげられているが、特別支援学校知的障害教育校の場合は、学校卒業後の進路先の開拓がどの学校においても大きな課題となっていることの反映であると考える。知的障害のある生徒の就労先は、福祉就労、企業就労（特例子会社も含む）があるが、一人ひとりの生徒の障害特性や生徒の願い、保護者の願いを踏まえ、また、雇用者側の理解等も調整し、一人ひとりに合った進路先を検討し、マッチングしていくことが特別支援学校知的障害教育校の進路指導の大きな課題であり、校長も学校経営上の重要課題として捉えていると言える。

─ 21 ─

「高等部生徒への生徒指導・生活指導」を課題として回答している校長が多いが、これは、知的障害が軽度の生徒で、発達障害を併せ有する生徒の生徒指導・生活指導の難しさの表れであると考える。
特別支援学校の校長経験の長短で、課題として考える内容がやや異なっていることも、注目できる。特に、校長経験の長い校長は、校長経験の短い校長よりも「福祉避難所等の設置等、地域と連携した災害対策」をより重要と考えていることは、近年の大規模災害を管理職で経験した校長が、特別支援学校の児童生徒の命を守ることの大切さと困難さを実感しているからではないかと考える。
３ 「特別支援学校の教員の専門性」について「特別支援学校の教員の専門性」については、すべての障害種別等の回答で、「障害特性に応じた指導力」「障害特性の理解力」が重要だと考える回答が多い。このことは、まさに、特別支援学校の目的が、「障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けること」であることに鑑みると、一人ひとりの幼児児童生徒の障害特性の理解やそれに基づく指導力
は、特別支援学校の教員がもっていなければならない専門性であると言える。また、すべての障害
種別等において、「保護者との円滑な関係を結ぶ力・支援力」が重要であるという回答が多い。これは、保護者と相談して作成する個別の指導計画が指導の中核にあるなど、特別支援学校の教育は保護者との連携・協力を基に実施されているものであるとともに、特別支援学校では、保護者に対して、幼児児童生徒の障害特性等の理解を促し、保護者の家庭での生活を支援することが大切であるということの表れであると考える。
この「障害特性に応じた指導力」「障害特性の理解力」を除くと、それぞれの障害種別等で必要と校長が考える教員の専門性の違いが見えてくる。
視覚障害教育においては、「各教科の指導力」「自立活動の指導力」が比較的に多い回答になる。
これは、小学校や中学校の教育課程に「準ずる教育課程」の実施から、やはり、各教科の指導力は教員にとって必要な要素であると考える校長が多いということであると考える。加えて、特別支援学校の教育課程の特徴である自立活動の指導力への注目がある。自立活動は、「個々の生徒が自立を目指し、障害に基づく種々の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。
」ことを目的に実施される。障害種別ごとに障害に基づく種々の困難は異なってくるが、例えば、視覚障害の場合は、弱視レンズやルーペ等の視覚補助具の活用を学んだり、白杖を活用した歩行技術を学んだりする自立活動において、教員の指導力は重要な要素になる。校長としては、こうした指導力を専門性と捉えていると考えられる。
聴覚障害教育においては、視覚障害教育と同様に、「各教科の指導力」「自立活動の指導力」が多い回答になることの理由は、視覚障害教育と同様であろう。聴覚障害教育における自立活動は、保有する感覚を活用して音や言葉を聞き取ったり、発音の明瞭度の向上やＩＣＴの活用等を学んだりすることであり、こうした指導力は教員の専門性になる。
肢体不自由教育においては、「障害の重度の児童生徒（医療的ケア含む）の指導力・支援力」が重要であるという回答が多い。これは、昨今の教育課題の考察でもふれたが、近年の特別支援学校肢体不自由教育校における児童生徒の障害の重度化への対応や医療的ケアを必要とする児童生徒が増えていることへの対応が急務であること、また、学校はこうした医療的ケアの安全な実施に向けての体制整備を図ることが求められているということについて校長が強く意識をしている表れであると考える。また、肢体不自由教育においては、その他の自由意見に「ティーム・ティーチングによ─ 22 ─

る円滑な指導をする力」「介護職員、非常勤看護師、外部専門家等と連携するためのコミュニケー
ション能力」があげられているが、教員がチームで指導することや教員以外の他職との共同による指導を進めることが多いことの反映でないかと考える。
病弱教育においては、「各教科の指導力」の回答が多いが、これは視覚障害教育や聴覚障害教育と同様に「準ずる教育課程」における課題が重要であるという理由であろう。さらに、「保護者との円
滑な関係を結ぶ力・支援力」「校外の関係機関等との連携力」が続くが、これは、病気で入院をしている子供の保護者の心情に寄り添いながら教育を進める病弱教育において、保護者との関係づくり
は他の障害種別とは別の要素があること、また、医療機関や前籍校等の他機関との連携は不可欠であることの表れであると考える。
知的障害教育においては、回答が分散する傾向があり、「生徒指導・生活指導力」「各教科等を合わせた指導の授業力」が続く。生徒指導や生活指導は、高等部における課題であり、近年、知的障害が軽度の生徒が高等部に多く在籍するようになり、様々な生徒指導や生活指導が課題になっている表れであろう。各教科等を合わせた指導は、知的障害の児童生徒の教育課程の特徴の一つで、学校教育法施行規則第 130 条第２項において、「特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、
知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において特に必要があるときは、各教科、道徳、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。
」という規定に基づき，特別支援学校知的障害教育校では、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習等が教科等を合わせた指導として実践されてきている。また、「教材・教具の開発力・使用力」を重要とする回答もやや多いが、これも、知的障害の児童生徒の障害の程度や発達段階等を踏まえて、教材・教具を開発・工夫していくという教員の専門性への期待であると考える。

─ 23 ─

第３章 特別支援学校経営研究協議会の開催による検討
第１節 特別支援学校経営研究協議会
１ 特別支援学校経営研究協議会の開催趣旨
特別支援学校における学校経営上の問題点の把握をするためのアンケート調査の結果を踏まえて、特別支援学校における学校経営上の課題点の課題解決への方策等の検討のため、研究協議会を開催した。
２ 特別支援学校経営研究協議会の内容
特別支援学校経営研究協議会は以下の内容で開催した。実践報告の内容は、アンケート調査における「学校経営の柱」での結果を踏まえて、多くの校長が柱として考えている内容とした。
期日 ：令和元年８月 31 日（土）10：00～16：00
場所 ：東洋大学 白山キャンパス（東京都文京区）１号館 1202 号室
参加者：全国特別支援学校長会会員 60 名
内容 ：（１）アンケート調査の結果報告（２）学習指導要領の改訂と特別支援学校の役割
講師 神戸親和女子大学発達教育学部児童教育学科 武富 博文 准教授（３）実践報告①「学びの連続性」
実践報告者：神奈川県立武山養護学校 林 正直 校長②「主体的・対話的で深い学びの実現」
実践報告者：静岡県立富士特別支援学校 松本 高治 校長③「キャリア教育の充実」
実践報告者：茨城県立常陸太田特別支援学校 寺門 武司 校長④「カリキュラム・マネジメントの実施」
実践報告者：福島県立大笹生支援学校 丹野 好恵 校長
第２節 特別支援学校経営研究協議会における実践報告
１ 特別支援学校経営研究協議会における実践報告
特別支援学校経営研究協議会における実践報告は、「学びの連続性」「主体的・対話的で深い学びの実現」「キャリア教育の充実」「カリキュラム・マネジメントの実施」の４つの内容を学校経営の柱にしている校長から実践報告を行い、協議会において、質疑応答や意見交換を行った。

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２ 「学びの連続性」についての発表
実践報告者：神奈川県立武山養護学校 林 正直 校長（１）学校経営の柱 【学びの連続性】
学校グランドデザイン「自立と社会参加に向け、一人ひとりの児童生徒の能力に応じた指導・支援を行う」「教育力を高めるための授業改善と研究・研修を推進する」
学校目標 → ５つの柱
１教育課程・学習指導、２児童生徒指導・支援、３進路指導・支援、４地域等との協働、５学校管理・運営
校内研究（平成 30 年度より３年間）のテーマ「教科の視点に基づく小中高のつながりをいかした指導～新学習指導要領を踏まえて～」
児童生徒の実態把握の一つとして、共通の発達検査を実施し、その結果を教員間で共有し、指導計画や授業実践にいかす。
（２）学校経営の柱の設定理由
本校は、神奈川県の三浦半島（横須賀市）にある「知・肢併置」「小学部・中学部・高等部」の特別支援学校である。近隣の高校内に分教室をもつ。障害のある子供たち（約 200 名）の「自立と社会参加」を目指し、「武養教育宣言」を教育実践の心構えとし、児童生徒一人ひとりを大切にし、小学部段階から将来を見据えた教育に取り組んでいる。
共生社会の実現を目指すインクルーシブ教育が三浦半島でも推進されるよう、本校においてもセンター的機能の強化や授業のユニバーサルデザイン化に関する情報提供等に努めている。
ここ数年、本校では、次のテーマで、校内研究に取り組んできた。平成 23・24 年度に「キャリア教育の視点に基づいた小中高の一貫した指導」、25・26・27 年度に「一人ひとりの“よさ”を活かし伸ばす授業のユニバーサルデザイン化と合理的配慮」、28・29 年度に「人権教育研究：人と人との関わりを意識した学校づくり」。これらの研究によって得た成果には、「キャリア発達を見据えた武養指導モデルと指導項目例一覧」「武養スタンダード」「人権教育研究のまとめ」等がある。
このような成果をいかしつつ、昨年度より、教科の視点で本校の教育課程を見直し、小学部・中学部・高等部のつながりをいかす指導を目指している。
（３）学校における取り組み
学校グランドデザイン、学校目標には「児童生徒の実態やニーズに応じた教育内容を、小学部から高等部まで系統的に再編成した教育課程を実践する」と掲げた。昨年度からの校内研究における取り組みの中で、「学部を超えた縦割りの教員グループ」で協議・検討し、学び合う取り組みを進めている。

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また、児童生徒の実態を適切に把握する方法の一つとして、共通の発達検査を実施し、その結果を教員間で共有し、それを指導計画や授業実践につなげている。
さらに、校内研究テーマから派生した各学部の取り組みとして、現在の教育課程を見直すために、「単元配列表」を作成し、それぞれの教育活動の関連を「見える化」し、考察している。これは、学習指導要領の柱である「カリキュラム・マネジメント」の考え方に通じるものである。今後、この取り組みも研究と関連づけるとよいと考えている。
（４）課題
各学部の取り組みである「単元配列表」により、学部内の教育活動のつながりが「見える化」されたが、さらに学部を超えたつながりが見えるような取り組みにしていきたい。
「主体的・対話的で深い学び」の視点で日々の授業実践を振り返り、授業改善を図れるようなし
くみを導入したい。
学校グランドデザイン、学校目標を見直すタイミングである。４年先を見据えたグランドデザイ
ン、学校目標をつくっていきたい。
「全校体制でつくる過程」を大事にしたい。
（５）今後の取り組み
特別支援教育の専門性を向上させるとともに、すべての子供たちが共に学ぶことができるよう、
インクルーシブ教育を推進するため、特別支援学校が担うセンター的機能の発揮は、重要な意味をもつ。横のつながり（学びの連続性）を見据えた取り組みを進めていきたい。
働き方改革の視点を加えて、学校（人材・組織）をマネジメントしていきたい。

経営の質

教員の質

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学びの質

３ 「主体的・対話的で深い学びの実現」についての発表
実践報告者：静岡県立富士特別支援学校 松本 高治 校長（１）学校経営の柱 「主体的・対話的で深い学びの実現」
本校の学校教育目標は、「『富士に向かってはばたく たくましく生きる人』を育てる」である。
たくましく美しい富士山のような人を目指して育つことへの願いを込めて、可能性を最大限に広げ、進んで社会参加､社会自立する姿を目指している｡今年度から育成を目指す資質･能力の３つの柱に合わせ「『分かる･できる』を増やす」(知識･技能）、「考え､伝え､やってみる」(思考･判断･表現）、「みんなで学び､進んで行動する」(主体的に学習に取り組む態度）の３つの目指す児童生徒像を掲げている。｢主体的･対話的で深い学びの実現」は､４つの目標具現化の柱の中の「『たくましく生きる人』を目指して一人ひとりが成長･発達できる授業･指導の充実を目指す」の取り組み目標の一つである｢児童生徒が主体的･対話的で深い学びを実現する授業を展開する」に位置付けている。

＜学校教育目標＞「富士に向かって はばたく たくましく生きる人」を育てる
目指す児童生徒像「分かる・できる」を増やす考え、伝え、やってみる

みんなで学び、進んで行動する（知識・技能）（思考・判断・表現）（主体的に学習に取り組む態度）「たくましく生きる人」を目指して、一人ひとりが成長・発達できる授業・指導の充実を目指す。
主体的･ 対話的で深い学びを実現する授業の展
開

キ ャリア
発 達を促
す 指導の
充実

安全・安心で明るい学校生
活を築き、児童生徒の豊かな心と健やかな体を育む。

一人ひとりの発達段階を踏まえた授業･指導の充実

専門性を高め合い、語り合って、チーム力を高め、チーム
で学校運営の充実を図る。

地域に参加し、家庭・地域とともに学校づくりを推進する。

図３ 静岡県立富士特別支援学校における学校経営（２）学校経営の柱の設定理由
本校では、平成 28 年度より「自ら学び、ともに取り組む授業をつくる」をテーマとして研究に取り組んでいる。この研究は、「主体的・対話的で深い学びの実現」に向けた授業改善に合致しており、学校経営の柱として位置付けることで、その重要性が明確となると考えた。また、研究をとおして、「主体的･対話的で深い学び」の意味を授業実践と照らし合わせながら、教員間で考え合い、共通理
解していくことも大切にしていきたい。

─ 27 ─

（３）学校における取り組み＜全体研究テーマ＞

Ｒ
実態把握
課題把握

Ｐ
計画

Ｄ
授業実践

自ら学び、ともに取り組む授業をつくる○児童生徒の実態把握
・各研究グループの実態把握シートの活用
・支援シートの活用

・年間指導計画の作成、見直し
・個別の指導計画
・「育成を目指す資質・能力 ～各学部・課程の実践から～」を参考
各単元、題材における目標と評価規準の設定※観点別学習状況評価⇒「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」○単元カード ・・・ 単元目標の設定⇒ 評価規準の設定↓↓○授業カード ・・・ 本時の目標の設定⇒ 評価規準の設定「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業の実践

Ｃ
評価

評 価

改 善

○学習評価（児童生徒）
・本時の目標に迫ることができたか○授業評価（教師）・４つの支援の工夫が（環境設定・活動設定・
教材教具・教師のかかわり方）
適切になされていたか〇評価をもとに授業改善
・目標の妥当性の検討
・活動設定・支援の見直し↓
次単元、次時の活動へ

・年間指導計画の検討、見直し・単元間のつながり・他教科との関連（教科等横断的な学習）

Ａ
改善「知識・技能」「思考・判断・表現」の姿「主体的に学習に取り組む態度」

図４ 静岡県立富士特別支援学校における研究構造図（４）課題「３観点での目標や評価規準の設定」に取り組んだことで、授業において育てたい児童生徒の姿を明確にすることができた。今後の課題として、「主体的･対話的で深い学び」の視点での授業評価の在り方や個別の指導計画への反映の仕方等があげられる。
（５）今後の取り組み「主体的・対話的で深い学びの実現」に向けた授業改善は、今後も研究として学校全体で取り組んでいきたい。そこで得た知見を学校経営に生かし、教職員全体での学校改革を目指したい。

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４ 「キャリア教育の推進」についての発表
実践報告者：茨城県立常陸太田特別支援学校 寺門 武司 校長（１）学校経営の柱①確かな学力の習得②キャリア教育の推進③交流及び共同学習の推進④総合的な支援体制の整備⑤高い専門性（２）学校経営の柱の設定理由
本校は旧常陸太田市立瑞竜小学校の校舎を改修して平成 27 年４月に小学部が先行開校し、続いて新築校舎の完成にあわせて平成 28 年４月に中学部、高等部が開校し全面開校した。開校から「一人ひとりが主人公」をスローガンとし、児童生徒や保護者、教職員一人ひとりが輝ける学校づくりを目指してきた。
校訓は「ああかるく、ししなやかに、たたくましく」で、児童生徒が自分の力を最大限に発揮し笑顔で生活できるよう、地域に根ざした教育と個に応じた指導により、自立と社会参加を目指して一人ひとりの「生きる力」を育てることを目指した目標設定とした。
その具現化を図るため、グランドデザインには５つのミッションを掲げた。
①「確かな学力の習得」②「キャリア教育の推進」③「交流及び共同学習の推進」④「総合的な支援体制の整備」⑤「高い専門性」（３）学校における取り組み①確かな学力の習得
ア)国語科「みんなで読書」（小学部）、「読書タイム」（中学部・高等部）
イ)算数・数学科「算数がんばりタイム」（小学部）「数学チャレンジタイム」（中学部・高等部）②キャリア教育の推進ア)小学部お仕事体験イ)中学部職場体験学習ウ)高等部インターンシップエ)社会人講師を活用した作業学習オ)地域の方々との共同授業③交流及び共同学習の推進
ア)学校間交流
イ)居住地交流ウ)さくらタイム交流会④総合的な支援体制の整備
学校見学、授業体験、巡回相談、教育相談各相談等実績：27 年度 385 件、28 年度 697 件、29 年度 889 件、30 年度 911 件

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⑤高い専門性ア)自立活動指導力の向上（実態把握・目標設定）
イ)外部講師による専門性を高めるための研修会の実施
ウ)教員のキャリアステージに応じ求められる資質を高めるための研修の充実と業務改善エ)危機管理マニュアルの周知と活用
オ)防災教育・健康教育の充実（４）課題①「ＯＴＡ（太田）教育プラン」を使いこなすこと（補足・見直し・改善）②「振り返り」を充実すること「ＯＴＡ（太田）キャリア・パスポート」12 年間のポートフォリオ（集積された学習ファイル）の作成・有効活用③キャリア教育＝お仕事体験（小学部：生活単元学習）、職場体験学習（中学部：職業・家庭）、
インターンシップ（高等部：職業）に加えて、日々の教科等の指導の充実を図ること④協力事業所の開拓（５）今後の取り組み①ＯＴＡ（太田）キャリア教育プランと各教科の年間指導計画との関連付け

各教科の「単元のねらい」に対して、最も当てはまると考えられる「求める力」を 13 項目の中から選んで入力→校内でのキャリア教育推進のための教育内容として明確化を図る。
②ＯＴＡ（太田）キャリア教育プランに基づく新様式の評価表（令和元年度５月～使用）

校外でのキャリア教育推進のための教育内容として、一人ひとりのねらいと評価の明確化を図る。
③進路指導部・キャリア教育係による校内研修の充実「ＯＴＡ（太田）キャリア教育プランに基づく評価表に関する意見交換・あいさつに関する支援方法」→令和元年７月実施

─ 30 ─

５ 「カリキュラム・マネジメントの実施」についての発表
実践報告者：福島県立大笹生支援学校 丹野 好恵 校長（１）学校経営の柱 「卒業後の視点を大切にしたカリキュラム・マネジメントの実施」①経営方針：児童生徒一人ひとりを大切にするインクルーシブな学校（共に学ぶ学校）を目指し､全教職員が学校の果たす役割を意識しながら協働・連携した取り組みを進める。
②重点目標：「社会に開かれた教育課程」の実現に向けて、保護者の協力や地域の支援のもと、児童生徒の育てたい資質・能力を整理し、その育成に向けた教育内容、指導方法、学習評価の工夫を通じてカリキュラム・マネジメントに組織的・計画的に取り組む。
（２）学校経営の柱の設定理由
平成 28 年 12 月に示された中央教育審議会の答申においては、新しい時代に必要となる資質・能力の育成について共通理解を図ることが求められており、新学習指導要領においても、これらのことについてカリキュラム・マネジメントの視点での各学校の主体的な取り組みが期待されている。
さらに、教員に求められる資質能力については、平成 27 年 12 月に示された中央教育審議会の答申において、学校におけるチーム力の向上を図り、保護者や地域の力を学校運営に生かし、組織的に対応する学校の姿が求められている。一方、本校の「社会に開かれた教育課程」の実現については、
県教育委員会が示す「頑張る学校応援プラン」の主要施策「地域と共にある学校」を踏まえた学校の教育目標を掲げ、児童生徒がよりよい人生を送るため、地域の学校や関係機関と連携した体験的な学習を行うことで、児童生徒一人ひとりの自立と社会参加を目指している。
こうした現状を踏まえ、本校では、障害者の権利に関する条約の理念に基づき「インクルーシブな学校づくり」（共に学ぶ学校）を学校運営の柱に掲げ、学校全体で組織的な取り組みを推進しており、研修部を中心とした「校内研究」と、教務部及び地域支援部が取り組む「学校づくり」の二つの取り組みを密接に関連付け、効果的に展開している。本校の教育課程の編成については、これまで教務主任や学部主事等が中心となっていたが、障がいの重度・重複化や多様化、高等部生徒数の増加等の課題に対応するため、全職員が編成に関わる「作り、動かし、変えていく」教育課程の編成に変える取り組みに変えた。教育課程の構造を可視化することで、全職員から様々な意見が出やすくなり、新たなアイディアが生まれてくるなど、トップダウンで始まった取り組みが次第にボト
ムアップの取り組みに変化する成果がみられた。
このことを受けて、今年度は次の２点について校務運営組織を変えることで、教育目標である「地域と共に歩む学校」を目指している。１点目は、教育課程委員会をカリキュラム・マネジメント委員会に変更したことである。学校全体で授業の改善・充実に取り組んでおり、授業力及び組織力の向上に期待している。２点目は、進路指導部をキャリア支援部に変更したことである。キャリア支援部が中心となって小・中学部、高等部におけるキャリア教育全体計画の見直しを行い、一貫性のあるキャリア教育を推進していきたい。さらに、教員の協働・連携によって教育活動を展開し、カリキュラム・マネジメントを通して組織改革に取り組むことにより、福島県の特別支援教育の未来を築く人材の育成が図られるものと考えている。
（３）学校における取り組み①準備期間：【教務部内での検討】（平成 28 年度）ア)新学習指導要領の動向に関する学習会

─ 31 ─イ)年間指導計画一覧の様式の作成（教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容を教科横断的な視点で組み立てるため）②１年次：【学校全体での取り組み】（平成 29 年度）
校内研究

学校づくり

・
「本校で育てたい資質・能力」素案の検討

・教育課程「実施上の方針」の検討

・年間指導計画モデル Ver.1 の作成

・教科・領域会によるＯＪＬ（On the Job

・「学びの過程」を踏まえた授業実践（事前Learning）の推進検討会・研究授業・事後検討会）③２年次：【学校全体での取り組み】（平成 30 年度）
校内研究

学校づくり

・
「本校で育てたい資質・能力」（試案）
・年間指導計画モデル Ver.2 の作成

・カリキュラム・マネジメント推進計画の策定

・「学びの過程」を踏まえた授業実践

・教科・領域会によるＯＪＬ（On the Jobと評価
Learning）の推進
・地域支援センターささっこのサロン化構想
・第１回公開研究会④３年次：【カリキュラム・マネジメント委員会を中心とした学校全体での取り組み】（平成 31 年度）
校内研究

学校づくり

・
「本校で育てたい資質・能力」の明確化
・各種指導計画に基づいた実践

・新たな「カリキュラム・マネジメント全体推・「学びの過程」のまとめ

・教科・領域会によるＯＪＬ（On the Job

進計画」の策定
Learning）の推進
・地域支援センターささっこのサロン活用
・第２回公開研究会（令和元年 12 月 13 日）
・キャリア支援部を中心としたキャリア教育全体計画の見直し（４）課題①学校教育目標の具現化
明確化された児童生徒に育てたい資質・能力に基づき、根拠をもった授業実践を行うこと。
②地域に開かれた教育課程
地域に開かれた授業実践とキャリア教育の充実を目指し、デュアルシステムの導入を検討するなど小学部・中学部の連続性や高等部の発展性についても資質・能力として位置づけ、教育課程に反映させること。
（５）今後の取り組み○活動ベースから資質・能力ベースの授業づくりへの転換○協働・連携による教育活動を通した人材育成〇卒業後の視点を大切にした小学部・中学部、高等部の一貫性のあるキャリア教育の充実─ 32 ─

第３節 特別支援学校経営研究協議会における実践報告に関する協議と考察
各実践報告を受けて、協議会に参加している校長間で質疑応答及び意見交換を行った。
１ 「学びの連続性」についての発表に関して（１）小学校・中学校・高等学校との「学びの連続性」「学びの連続性」を検討するとき、小学校・中学校・高等学校との連続性を考えることが重要であり、そのための方法等について検討を行った。
一つの解決方法に、人事交流の考え方がある。報告者の学校においては、設置県である神奈川県の施策で、小学校・中学校・高等学校と特別支援学校の人事交流を実施している。この交流によって、お互いの教育課程や教育内容・課題を学び合う良い機会になっている。
（２）小学部・中学部・高等部の学部間の「学びの連続性」
特別支援学校においては、学部間の連携も大きな課題になる。報告者の学校では、小学部・中学部・高等部を縦割りにして、教科部会を設置している。この教科部会において、各教科等の課題や連続性について協議を進めている。また、研究活動の一環として単元配列表の作成を行っている。
新学習指導要領においては、学びの３観点を踏まえて、各教科における見方や考え方を学習していくことが重要であると示されている。特別支援学校においても各教科等の学びの連続性を考えるとき、
各教科における見方や考え方について、小学部・中学部・高等部で共通理解することが重要である。
２ 「主体的・対話的で深い学びの実現」についての発表に関して（１）「主体的・対話的で深い学び」を校内で共通課題とするために
校内で「主体的・対話的で深い学び」はイメージが共通理解ができないことが多い。報告者の学校では、早い段階から「主体的・対話的で深い学び」の実現に取り組めている理由についての質問と意見交換が行われた。
まず、報告者の学校の設置県である静岡県は、県内の教育の推進を図るために設置された「総合教育センター」が中心となり、小学校・中学校・高等学校・特別支援学校においてアクティブラー
ニングの研究推進がなされていた。こうした全県の取り組みを受けて報告者の学校においても「主体的・対話的で深い学び」の研究が行われた経過があった。こうした、都道府県単位での研究テーマを定めての取り組みは、他の県等でもよく行われており、そうした都道府県単位での教育課題の解決に向けた取り組みは、個々の特別支援学校の教育内容の推進に大きく寄与することが分かった。
（２）研究を進める校内環境
校内で研究を進めるうえで、どのようにして校内研究の活性化を図っていくかは、校長の学校経営の大きな課題である。報告者の学校は児童生徒数も多く、教職員数も多い大規模校である。こうした大規模校では、研究活動の推進が困難になるが、この学校では、研究活動の委員会活動等で、教員同士がグループワークを行い、個々の発言を大切にしながら意見交換や検討を進める組織風土が醸成されていた。こうした組織風土の醸成も校長の学校経営の大きな柱になると考えられる。

─ 33 ─

３ 「キャリア教育の推進」についての発表に関して（１）課題解決に地域を巻き込む
キャリア教育の推進のためには、地域との連携は不可欠である。地域と連携した教育の推進についての質問と意見交換を行った。
報告者の学校では「キャリア教育推進協議会」が有効に機能している。同協議会は、小学部、中学部の仕事体験や高等部の職場実習で関係する地域の商店、福祉関係の事業所や企業等の関係者が協議会の委員に入っている。この会議で、「どのような教育を学校がしたら良いか」についても意
見交換がなされている。
新学習指導要領においても、学校の教育目標について地域が共通理解をするという社会に開かれた学校づくりが大きな課題として取り上げられているが、特別支援学校を卒業する児童生徒が地域で豊かに生活するためには地域社会との連携は不可欠であると考えられた。それが、社会を変えることになると考えた。また、生涯学習という観点では、社会を含むネットワークの充実が必要であるとも検討された。
４ 「カリキュラム・マネジメントの実施」についての発表に関して（１）学校の組織的運営と「カリキュラム・マネジメント」
学校を組織的に効率的に運営するためには、「カリキュラム・マネジメント」に推進は極めて有効であるという話題になった。報告者の学校では「カリキュラム・マネジメント委員会」が中心になり、「カリキュラム・マネジメント」に基づく教育課程等のＰＤＣＡのサイクルを確立している。
こうした取り組みを通して、教員一人ひとりが自ら果たすべき役割を考えるようになるとともに、学校改革に関する意見等も教員からもボトムアップであがって来るようになったとのことである。
学校は、校長の定める学校経営計画に基づき、学部組織や校務分掌組織が組織的・効率的に機能することで、教育の質が向上するとともに、児童生徒一人ひとりの成長を促すことができる。そのためには、「カリキュラム・マネジメント」は極めて重要な役割を果たすことが確認された。
５ 協議会の講師の講評
講師からの講評では、特別支援学校の場合は、個別指導計画を踏まえてのカリキュラムの改善や児童生徒の自尊感情を大切にしながらも、しっかりと指標をもって評価すること、学校全体で学校の役割や理念を考える機会をもつこと、学校のビジョンを定め、その成果について、しっかりと成果指標を定め評価することが大切であるとの助言があった。

─ 34 ─

第４章 全体的考察
本研究の目的は、特別支援学校の校長として「子供たちへ提供する教育の充実のため、我々は、何を目指し、何を、どのように学校経営するか」を明らかにするものであった。
校長の学校の管理は、一般に「教育内容・教育課程の管理」「学校運営の管理」「人事的管理」「施設の管理」と言われている。
特別支援学校幼稚部教育要領、小学部・中学部学習指導要領、高等部学習指導要領が改訂され、今後の 10 年の日本の教育の方向や特別支援学校の方向を示されたことを踏まえ、全体的考察として、
上記の４つの管理のポイントで本研究をまとめることとする。
１「教育内容・教育課程の管理」「教育内容・教育課程の管理」については、新学習指導要領が示された中、その改訂のポイントの中から校長の学校経営の柱は何になるかという課題において、アンケート調査では「主体的・対話的で深い学びの実現」が重要であると答えた校長が最も多かった。また、「特別支援学校の教員の専門性」では、「障害特性に応じた指導力」「障害特性の理解力」が重要だと考える回答が多かった
ことから、特別支援学校においては、一人ひとりの児童生徒の障害を踏まえ、新学習指導要領の目
指すこれからの資質・能力の育成のため「主体的・対話的で深い学びの実現」が一つの大きな課題になると思われる。実践報告においても、「主体的・対話的で深い学び」は、まだ校内でイメージの共通理解ができないが、これから取り組むべき重要な課題であると意見交換されたように、校長としての重要な教育内容・教育課程の管理の視点になると考える。さらに、同様に、「学びの連続性」
や「キャリア教育の充実」は、各特別支援学校の教育内容・教育課程の充実のための重要な視点であると言える。
２「学校運営の管理」「学校運営の管理」について、教育内容・教育課程を充実させるために、どのように学校運営をしていくかという視点で考える際に、その視点となるのは、「カリキュラム・マネジメントの実施」
である。アンケート調査でも、学習指導要領の改訂のポイントの中から校長の学校経営の柱として「カリキュラム・マネジメントの実施」に多くの回答が集まっていた。実践報告でも、「カリキュラム・マネジメント」に基づく教育課程等のＰＤＣＡのサイクルの確立を通して、教員一人ひとりが自ら果たすべき役割を考え、教員が主体的に学校改革に取り組むという学校の活性化につながる重要な視点であると考える。
３「人事的管理」
学校を組織的に運営していくための「人事的管理」については、「ミドルリーダー等の育成」がどの障害種別の特別支援学校においても、重要な視点であるということが分かった。人材育成は、校長の重要な役割であり、責務である。各学校の教育の内容の充実のため、さらには、日本全体の特別支援学校の教育の充実や特別支援教育の推進のために、我々校長は次の時代の担うべきリーダーの育成にしっかりと取り組まなければならない。
また、特別支援学校の教員の専門性については、どの特別支援学校においても、「障害特性に応じた指導力」「障害特性の理解力」が重要だと考える回答が多い。特別支援学校の教員の専門性として

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このことは基本なのであろう。校長は校内研修等の実施において、この視点を大切にする必要があると考える。そのうえで、各障害種別等で、その障害の特性に対応した指導力が問われ、こうした指導力も校内研修等における重要なテーマになると考える。
４「施設の管理」「施設の管理」については、校長がまず在籍の児童生徒の命と健康を守ることが大きな役割である。その意味では、大規模災害等を見越した防災教育や地域との連携の充実は、校長の施設管理の重要なテーマになると考える。
また、肢体不自由教育において、医療的ケアの対応が大きな課題になっているが、医療的ケアの必要な児童生徒は、今後、あらゆる学校に在籍していくことになる。多様な支援を必要とする幼児
児童生徒の健康や命を預かる特別支援学校の校長として、こうした子供たちが安心して学習できる
よう、施設の管理や環境整備、校内体制を整えることが極めて重要な役割であると考える。

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参考文献
１）荒井英靖（2019）：特別支援学校 新学習指導要領を読み解く「各教科」「自立活動」の授業づ
くり、明治図書出版
２）特立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2013）：インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究（平成 23 年度～24 年度）研究成果報告書
３）古川勝也、一木薫（2016）：自立活動の理念と実践 実態把握から指導目標・内容の設定に至るプロセス、ジアース教育新社
４）宮﨑英憲（2017）：学習指導要領改訂のポイント特別支援学校、明治図書出版
５）文部科学省（2017）：特別支援学校学習指導要領等の改訂のポイント
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main/1386427.htm
６）文部科学省（2017）：特別支援学校幼稚部教育要領 小学部・中学部学習指導要領（平成 29 年
４月告示）
７）文部科学省（2018）：特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）８）文部科学省（2018）：特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・
中学部）
９）文部科学省（2019）：特別支援学校高等部学習指導要領（平成 31 年２月告示）
10）文部科学省（2019）：学校における医療的ケアの実施に関する検討会議 最終まとめ
11）文部科学省（2019）：障害者の生涯学習の推進方策について―誰もが，障害の有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会を目指して―
12）日本教育経営学会実践推進委員会（2015）：次世代スクールリーダーのための「学校長の専門職基準」、花書院
13）奈良正裕（2017）：「資質・能力」と学びのメカニズム、東洋館出版社
14）高木展郎（2019)：評価が変わる、授業を変える、三省堂
15）高木展郎、三浦修一、白井達夫（2017）：新学習指導要領がめざすこれからの学校・これからの授業、小学館
16）矢ノ浦勝之、高木展郎（2018）：学習指導要領 2020「カリキュラム・マネジメント」の進め方、
小学館
17）丹野哲也、武富博文（2018）：知的障害教育におけるカリキュラム・マネジメント、東洋館出版社

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謝辞
この度、研究助成をいただきました公益財団法人みずほ教育福祉財団様へ、まず、厚くお礼を申し上げます。
また、この研究助成について、当会をご推薦いただきました独立行政法人国立特別支援教育総合研究所様にもあわせてお礼を申し上げます。
本研究をすすめるに当たり、元独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研究員、現神戸親和女
子大学発達教育学部児童教育学科准教授武富博文先生におかれましては、アンケートの内容、分析方法についてご助言をいただくとともに、特別支援学校経営研究協議会においてもご講演、実践報
告についてのご助言を賜りましたこと心より感謝申し上げます。
さらに、今回の研究の中核となるアンケート調査にご協力いただいた全国特別支援学校長会の会
員の校長先生方、並びに特別支援学校経営研究協議会において、実践報告をしていただいた校長先生方にお礼を申し上げます。
校長の学校経営に関する研究、とりわけ、特別支援学校における学校経営に関する研究は極めて少ない状況です。この拙稿でも、今後の特別支援学校の教育の質の向上のため、さらに、校長の学校経営の向上の一助になれば幸いです。

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