第２部
時代が求める教養教育像の探求

（１）平成 27 年度のリベラルアーツセンターの活動を総括して（１）平成 27 年度のリベラルアーツセンターの活動を総括して京都三大学教養教育研究・推進機構

リベラルアーツセンター長／京都府立大学

石田

教授

昭人

したので、昨年度までのような科目新設について

任期終了後、図らずもリベラルアーツセンター長の議論は行わなかった。とは言っても三大学からを仰せつかり、本年度も引き続き本事業に関わるの提供科目をそれぞれ前年度と同様に確保するここととなった。本事業も 4 年目を迎え、関係各とは必須であり、非常勤講師枠の削減や教員の異位のご尽力により順調に進行していることから、動などによって撤廃や改変を余儀なくされた科目

本年度はこれまでの経緯と経験をもとに、定常的もあるのでそれらの対応を行った。削減された科

な業務に加えて、未着手事項などに対する積極的目については代替科目を準備したが、その際にはな検討を行うことにした。いささか大袈裟な言い授業目的区分（A, B, C）をもとにして、これま方をすれば挑戦的・未来指向的な意味合いをもつ

での科目の内容との整合が取れるような代替科目

新規な活動を取り入れることを強く意識した。一を選抜した。また、京都学など一部の担当教員が方で、そろそろ事業終了後についても考えを巡ら異動したリレー講義では、新たな担当者を選抜・さねばならない時期に来ていることから、カリキ

交渉し、科目の趣旨を損なわない範囲で内容を改

ュラムの編成に関してはやみくもな拡大を避け、変した。これらの作業は決して容易なものではな

教育の質や学生の満足度を向上させるなど、足元かったが、関係各位のご協力により来年度も本年を固めることを基本方針とした。

度に勝るとも劣らない内容を提供できることにな

本年度の活動項目を列挙すると次のようになる。
このうち、＊を付したものが新規な取組である。

った。

1）28 年度カリキュラムの編成

2）教育 IR センターとの連携

・授業科目の拡大の検討

本事業における教育の質保証に関しては教育・科目の入れ替えと分類の検討

IR センターが担当し、その活動の柱の一つとし・京都学の再構築て科目担当者会議を実施してきた。この会議には

2）＊教育 IR センターとの連携

常勤非常勤を問わず多数の教員が参加して活発な・科目担当者会議の開催

議論が交わされてきたが、共同化教育の経験が蓄

3）＊学生主体の探求活動支援

積されるにしたがい、議論は教育の質保証に留ま

・学生シンポジウムの企画と実施

らず、授業の進め方のような技術論から科目の理・宿泊型研修の検討

念や共同化教育のありかたといった概念的なもの

詳細が後述される事項もあるが、以下に概要をにまで及び、共同化教育における FD を包括する説明する。

時代が求める教養教育像の探求

昨年度まで教育 IR センターに所属していたが、ものになってきた。そこで、今年度からこの担当

1）28 年度カリキュラムの編成

者会議を教育 IR センターとリベラルアーツセン

28 年度は本事業の最終年度であり、諸般の事

当初からこうあるべきであったとも思えることで情を考慮して、カリキュラムについては現状維持はあったが、担当教員の機運が高まってきた証でに留めて科目の新設は考えないことを基本方針ともあり、今後、この担当者会議がますます建設的ターの共催とし、共同化教育を支え育む場として活用しようということになった。やってみれば、

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（１）平成 27 年度のリベラルアーツセンターの活動を総括してな議論の場となっていくよう、両センターが努力はもちろん、各大学にとっても初の試みであって、を継続していく必要があろう。一方、内容が類似

当初は三大学の学生達がこの企画に乗ってくれるした分野の課題については担当者会議で議論するかどうか、相当な不安があった。しかし、それはよりも当該分野の担当者間で細かい議論を行うほ杞憂に終わり、8 月に開催された準備会議には三うが効率的と思われる。そこで、化学分野につい大学から計 20 名以上の学生が参集し、白熱したてメーリングリストを試行したところ、有用な議議論が交わされた結果、「人 - サル - 植物の相互論が行われた。今後、他分野に広げていきたいと関係」について調べ考えることで「知の源流」に考えている。

迫るとともに「知の未来」を描き出そうということになった。その後、学生達は 4 つのグループ

3）学生主体の探求活動支援に分かれてそれぞれのサブテーマを定め、情熱的

本事業ではこれまで著名人を招いてシンポジウ

また、人類学・霊長類学者で京都大学総長の山ムやフォーラムを開催してきたが、それらは本事

極壽一先生と植物学・植物園学者で京都府立植物業の理念を社会に発信する位置づけを重視してい園名誉園長の松谷 茂先生がアドバイザ・ゲスト

たため、学生よりも一般の参加者が目立つものでコメンテータとして参加下さることとなり、学生あった。昨年度は学生を主対象とする講演とワー達には非常に大きな励みとなった。参集した学生

クショップを開催したが、学生達は依然として著達はいずれも積極性が高く、部活動などでも多忙

名な先生の講演を拝聴する受身の姿勢に留まってを極めていたが、試験や大学祭といった重要行事

いるように思われた。本事業では「学生同士が交と重なりながらも、粘り強く調査活動を続け、流し、共通のテーマで対話し議論する力を育む」

11 月のシンポジウムにこぎ着けることができた。

ことを目標としている。そこで、本年度は学生達

詳細は藤井准教授の報告をご覧いただきたいが、の姿勢を受身から共創へと一気に脱皮させること

彼らの情熱と努力は予想を遙かに超えるものであを目標に、学生主体によるシンポジウムを企画すり、シンポジウム当日の発表内容についても、自ることにした。すなわち、シンポジウムを学生教らの手で新たな「知」を創り出すという意気込み

育の場として位置づけ、その成果を社会に向けてに恥じないものであった。

発信しよう考えたのである。しかし、大学入学間

ただし、シンポジウム当日の一般学生の参加者もない学生達が自ら議論に基づいて課題を定め、は期待に反して少なく、一般学生の関心を引き込調査・研究を行い、発表準備を重ねたうえで一定

むことについては大きな課題を残すことになった。

以上の成果を得るためには緻密で丁寧な指導が不

これは単に、PR 不足や天候などの技術的・表層可欠であることは言うまでもない。最初の課題設的な問題ではなく、本質的な問題ではないかと考定だけは私が指導したが、その後の指導は全てリえている。なぜなら、シンポジウムと同日に同じ

ベラルアーツセンターの藤井准教授が担当してくキャンパス内で開催された関西六公立大学総合競れた。

技大会においても、応援しているのは関係者ばか

そもそも、このような学生主体の企画は本事業
36に調査活動に取り組んだ。

りで一般学生はほとんどおらず、関心が極めて低（１）平成 27 年度のリベラルアーツセンターの活動を総括していことが明らかだったからである。競技大会との相乗効果を狙ったのであるが、残念ながら全く当てが外れたといわざるを得ない。学生達の知への関心や三大学全体としての一体感をどのように醸成していくか、これは本事業の発展の根幹に関わしかし、ともあれ、最初の試みで、20 名以上の学生達が、貴重な体験とともに非常に大きなものを掴み取ることができたという成果は、三大学の学生達の今後に大きな期待を抱かせるものであった。終始一貫して学生達の指導に当たった藤井准教授の努力に敬服するとともに、シンポジウム
開催にあたって御協力いただいた三大学の教職員時代が求める教養教育像の探求

る、非常に重大な課題であると言えよう。

をはじめとした関係者各位に厚くお礼を申し上げたい。
もう一件、本事業で当初から計画されている学
生主体の探求活動支援として、宿泊型研修がある。
これについては、来年度の実施を目指して調査を行ってきたが、地域興しをテーマとして、丹後地
方おける活動を具体化する方向で検討中である。
事前学習と現地調査を組み合わせて、いわゆる限界集落の活性化や、遠隔ビジネスの可能性を探る
ことに挑戦できればと考えている。
以上、本年度のリベラルアーツセンターの活動を総括した。来年度はいよいよ本事業の最終年度となる。事業終了後、どのような形で共同化教育を継続・発展させていくかの議論を進めて行く必要があるが、共同化教育と各大学の教養教育の整合といった本質的な部分にも踏み込んで考えていく必要があるように思われる。機構の両センター
がこれまで行ってきた活動についてはいずれも各大学の教養教育を先導できる内容であったと自負しており、その取組や成果を継続・発展させる方向で議論が進むことを願っている。
37

（２）平成 27 年度の教育 IR センターの活動を総括して（２）平成 27 年度の教育 IR センターの活動を総括して京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター長／京都工芸繊維大学

大倉

教授

弘之

教育 IR センター（以下 EIRC と呼ぶ）は、本末に取り組まれた 1 年次生アンケートは、各大機構の質保証に関する取り組みについて、研究・学の学術情報システムを通じて WEB アンケート

企画を分担してきた。昨年度は、共同化科目実施として取り組まれ、全対象者 1260 名に対して初年度であり、機構としての質保証の取り組みに363 名（28.8％）の回答が得られた（集計結果

ついては、それまでの企画に基づいて一通りの形の概要については 77 〜 78 ページ参照）。履修科が出来上がり、実施してきたところである。本年

目数や履修方法、受講案内のあり方、学生間交流、度は、そのことを踏まえて、質保証の取り組みが大学間移動、共同化施設等に関する満足度調査と適切に行われているかを検証し、それらの取り組

意見聴取の両面を持ったアンケートであり、具体み自体の改善の課題を抽出することなどを中心に的な意見については直接機構や各大学で対応を検活動してきた。以下、昨年度の取り組みをどう受討してきたが、各事項に対する満足度については、け継いできたかも含めて、活動を振り返る。

機構の取り組みの実効性を判断する指標として、
今後引き続き経年変化を追って行くことを展望し

1. 授業評価アンケートについてている。今年度末にも同様のアンケートを実施す

昨年度は、各大学の授業アンケートとは別に、して設計したものから出発したことと、学術情報機構の教育目標（A、B、C）に焦点を当てた設システムの整備と並行して行われたことから、ご問を中心に、共同化科目ごとに実施した。前期はく一部に混乱があったが、今年度はよりスムースのべ受講者数 3245 名に対して 2367 名（72.9％）、な取り組みが見込まれている。

る予定である。昨年度は、当初の紙ベースを想定

後期は同じく 2651 名に対して 1777 名（67.0％）の回答があった。これらの科目ごとの集計結果は、大学の教務事務に渡された。昨年度前期の様式で

3. 共同化科目担当者会議と教員アンケートについて

は、学習時間の設問に不備があり、後期からは修本機構の質保証の取り組みについては、教養教正したが、今年度はその修正版を用いて、同様の育のあり方について、その目的や中身、教育手法

取り組みを行うこととした。前期については、の等も含めて、担当教員同士がコミュニティーを形

べ受講者数 3839 名に対して 2756 名（71.8％）

成して改善を図っていくという方向を当初より持の回答があり、後期も同様の取り組みを予定してってきた。その意味で、担当者会議はその中核をいる（今年度の様式については 133 ページ参照）。

なす取り組みであり、昨年度に引き続き今年度も担当教員にフィードバックされるよう機構から各

前期終了後の 8 月 5 日に 29 名の教員の参加の下

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2.1 年次生アンケートについて開催した（開催報告については 41 ページ参照）。

機構の取り組み全般にわたって、学生にどう受に「教養教育共同化科目の 1 年半を振り返ってけ止められているのかを直接調査することにより、〜多様な背景を持つ受講生と創る授業〜」という改善の取り組みに生かすことを目的として昨年度

全体テーマを設定し、特に、理系・文系といった

今年度はリベラルアーツセンターと共催の形で特（２）平成 27 年度の教育 IR センターの活動を総括してとの履修者数の問題、より具体的には履修者数上考える機会となった。このテーマの設定自体、そ限の設定ができないのかという問題が新たに提起れまでのアンケート等での学生の声を背景にしたされた。この問題は、これまで、3 大学間で合意ものである。さらに、この中で、担当教員から科を計りながら決めてきた、各大学からの提供科目

目の質保証と履修者数の問題が新たに提起され、数と共同化施設の教室数・教室定員の実態から、今後の検討課題とされるに至っている（次節参照）。

3 大学の学生の教養科目の受講要求を全体として昨年度末には、昨年度の担当者を対象に教員ア満たすために、できるだけ履修希望を満足させるンケートを実施して昨年度の担当者会議に出席でという方向で採ってきた改善策との関係で、慎重きなかった方々を含めて意見を聴取した。昨年度に検討する必要がある。各大学からの基本提供科の全共同化科目 68 科目を担当する 57 名（複数目について、履修者数の上限を教室定員未満に設教員担当科目では代表者）に対して 38 名（66.7

定することを、一般に認めると上記の基本的な合％）の回答が得られた。成績評価、学生間交流、

意事項と矛盾してしまうからである。一方、教員

学生へのフィードバックを軸にして、多様な背景

アンケートでは、教室定員一杯の受講者に対してを持つ学生に対する科目運営上の工夫等について、も、グループ学習を取り入れるなどの工夫により、多様な意見が得られた。集計結果（その一部は、学生間交流や多様な学生の背景に対応しようとし

本総括の最後の補足に掲載）については、昨年度ている実践例も報告されている。履修者数の問題と今年度の担当教員に「まとめ」を送った。また、は、今後の質保証に関する課題として、EIRC で

上述の今年度の担当者会議でも EIRC からの報も引き続き検討していきたい。

時代が求める教養教育像の探求

学生の多様な背景を考慮した科目のあり方を共に告を行い、多様な意見の共有を図った。今年度も、同様のアンケート実施を検討している。

5. 公開研究会について
教養教育の質保証に関して、学術会議等で活躍

4. 学生の履修状況と履修方法についてして来られた藤田英典氏を招いて、「現代におけ今年度の履修状況については、すでに報告され化への期待〜」をテーマとした研究会（教養教育ている（15 〜 17 ページ参照）ように、履修方

質保証フォーラム）を 2 月 6 日（土）に、全国法の改善により、大学ごとの空き定員を他大学にから 43 名の参加者を得て開催した。藤田氏によ回すことにより、履修者総数も増え、交流枠（科る基調報告と担当教員からの報告に基づき、教養目の提供大学以外の学生の履修）数も増えた。こ教育の究極の目標としての市民性の涵養というテれにより、学生の履修希望に全体としては応えやーマの現代的な意義を改めて問い直しながら、本すくなったと予想されるが、学生がどう受け止め機構の質保証の取り組みを全国に発信する場となているかについては今年度の 1 年次生アンケー

った。

る市民性とは何か ? 〜京都三大学教養教育共同トの結果等にも注目したい。
さて、上述した今年度の担当者会議で、科目ご39

（２）平成 27 年度の教育 IR センターの活動を総括して

6. 今後の課題本機構としての質保証の取り組みの形は確立し（4）教養教育共同化施設について、お気づきの点（5）共同化科目の取組全般について、ご意見てきたと言えるが、それらの検証を通じて、より深い内容の検討が必要とされてきている。履修者

以下（4）以外の各設問に対する具体的な回答数の上限の問題もそうであるが、昨年度の外部評を分類集計したものである。

価で指摘された成績評価の質の問題等、今後共、（1）成績評価

担当教員間の意思疎通をより緊密に図っていくことが求められている。担当者会議の開催は、それほど頻繁にはできないので、それに代わる方法を検討する必要が出てきている。メーリングリストの構築も含めて、より日常的に情報交換、意見交換ができる場を提供することができるかどうか、（2）学生交流

今後の当面する検討課題である。
［補足］教員アンケートの集計結果より設問の項目（文末は省略）は以下の通りであり、それらに対する回答状況の概要を図示する。

（3）フィードバック（1）共同化科目の成績評価について、従来から変更されたこと、あるいは工夫されたこと（2）三大学の学生交流について、何か配慮されたこと、工夫されたこと（3）学生へのフィードバックについて、何か工夫されたこと（4）共同化施設については 107 〜 108 ページ参照（5）取り組み全般に対する意見

以上

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（３）共同化科目担当者会議（３）共同化科目担当者会議
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター／京都府立医科大学

上原

教授

正三

今年度は、2015 年 8 月 5 日に、共同化科目担

個々の報告については、事前に、いわゆる学問

当教員、機構教員が出席して共同化科目担当者会

分野と専門分野が異なる学生も同時に同じ講義室

議が開催された。実際に共同化科目を担当するこで受講する教養教育科目として提供するに際して、とで浮かび上がってくる問題点なども含め、担当

講義内容、構成の考え方、さらに具体的な工夫な講義などについての報告と意見交換が行われた。

どあればそれらも報告に含んでいただくように依頼されていた。

目担当者で共有することにより、共同化科目の教

例えば、自然科学系科目は専門基礎として講義

育の質向上につながり、本取組に役立つ有用な会される場合、ガッチリと組まれた体系的にまとま議の一つであると考えている。

った内容の講義となることが通例である。一方、会議は、昨年度実施した三大学機構による各共

文化系学生も一緒に受講することを前提とする本

同化科目共通の授業アンケート、共同化科目への共同化科目では、焦点を絞る方法や、いくつかの取組全体に関する 3 大学全 1 年次生へのアンケ

トピックスでこのような考え方、見方をする学問

ート、および共同化科目担当者へのアンケート結分野があることを文科系学生にも理解されるよう果の報告からはじまり、つづいてな講義を心掛けているなどの報告があった。

＊ 歴史の中に理系の興味を～環境・農業・衣食住～

その他、全体討論では、受講に見られる 3 大学の学生に共通する点、異なる点などについて、＊ 物理学の ' 言葉 ' を題材にした授業について受講者数に対応して講義内容をどのように変える＊ 講義で物理学（科学的）な思考を促せるか ?

かなどについても意見交換がなされた。

＊ 学問の体系を伝えることと学生の興味は両立

アンケート結果から共同化科目の良い点、問題できるか ?

点を読み取ることや、学生の変遷を経年変化からと題してのそれぞれの教員によるまとまった報告

見出すだけではなく、実際の担当者の意見交換にがあり、出席者全体での議論へと進められた。

より具体的な事例も報告され、新たな問題点、課アンケート報告については、現段階ではこのア時代が求める教養教育像の探求

共同化科目に関するさまざまな情報を共同化科

題も見えてくることも多いと考えられる。

ンケートを始めたばかりで経年経過はみることは

さらに、年度が変われば担当者や科目の入替え出来ない。そのため、特に共同化科目取組全般にもあることから、共同化科目の質保証のためにも関する全 1 年次生のアンケートは集計結果の確

今後もこの会議を開催していく予定である。

認程度の報告にとどめられた。
授業アンケートにおいても、時間的な制約からも報告では科目毎のデータ解析の詳細までは触れず、少数の設問を例に全体的な傾向についての的を絞った報告であった。
共同化科目担当者へのアンケートは記述式であり、本会議での全体議論のためにも、いくつかの具体的な意見、感想が報告された。
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（４）共同化科目の授業研究（４）共同化科目の授業研究
ア 「京の意匠」における展示の活用
京都工芸繊維大学

並木誠士「京の意匠」では、京都でどのような意匠（デしたものや適応できなかったもの、そういったさザイン）が生み出され、また、時代の変化に応じ

まざまな美術工芸品を見ることにより、伝統工芸てそれがどのように変遷していったのかを、年度が立ち向った「近代」について深く理解することごとに「やまと絵と日本の文様」「室町時代におができる。

ける和漢の融合」「江戸時代の美術工芸」などの2014 年度には秋の「京都学事始−近代京都とテーマを設けて講義している。2012 年度からは三大学」展、冬の「まねる・まねぶ・まなぶ−複「近代京都の美術工芸」というテーマを設定して、製に見る教育と保存−」を活用して、さまざまな

美術工芸資料館の収蔵資料を活用した講義をおこ

美術工芸品類を見せながら、それが果たした役割なっている。

を説明した。展示を見る前に教室で歴史的な背景

この講義では、明治時代の京都において、日本や関連事項の説明をしておくことにより、学生は、画や洋画、友禅染や西陣織といった染織、京焼と実際に、伝統産業が近代化するためにどのような呼ばれる陶芸、蒔絵や螺鈿を駆使した漆芸など伝知識や技術が利用されたのかという点をリアルに統的な美術工芸が、時代の「近代化」という流れ

実感することができたと思う。

にどのように対応していったかを、出来る限り実2015 年度も 1 月 12 日から始まった「中澤岩際の作品に即して考えることを目的としている。

太博士の美術工藝物語−東京・巴里・京都−」で通常の講義の際も、美術工芸作品の画像を示し展示された美術工芸品類を通して、化学者である

つつ、その歴史的な位置と美術史的な特質につい

初代校長中澤岩太が伝統工芸界に果たした役割、て講じているが、美術、デザイン分野における理1900 年のパリ万国博覧会が近代京都に与えた影解は「実物」を見ることにより、より深まるもの

響などを作品に即して講じた。

である。つまり、実物を通して講義内容をより具大学ミュージアムの存在とその活用により、こ体的に理解してもらうことが必要であり、また、のような講義が可能になることを考えると、あら美術工芸資料館の収蔵品は、そのことを可能にすためて大学教育におけるミュージアムの重要性がる貴重な資料であると考えている。

理解できると思う。

美術工芸資料館の収蔵資料は、1902 年の京都
高等工芸学校（京都工芸繊維大学の前身校）の開校以来、教材として使用されてきた美術工芸品や教師の作品、生徒の課題作品や卒業制作からなっている。
これらの美術工芸品のなかには、ロートレックのポスターやティファニーのガラス器のように、いまでは貴重な美術品として評価の高いものも多いが、それだけではなく、新しい時代にふさわしい新しい意匠を創るための、教師や生徒たちの試
行錯誤の結果も含まれている。新しい時代に適応
42

教授

（４）共同化科目の授業研究

イ 「京都の歴史」に理系の興味を京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター／京都府立大学

菱田

教授

哲郎

共同化科目の「京都の歴史Ⅰ」は、府立大学文況から説明した。同時に、洪水砂の下からは、人学部歴史学科の 3 名の教員による前期のリレー

間の足跡のほか、根株の痕跡も確認されるなど、講義であり、後期の「京都の歴史Ⅱ」と合わせて、田植えの実施といった情報を得られることを示し

原始・古代から近代にいたる京都の歴史についてた。そして、大規模な灌漑が生産力の向上をもた学ぶことができるようになっている。もともと府らした例として、古墳時代における葛野大堰の設

立大学の教養の講義として長い歴史をもっていた置と用水路の開削を紹介した。京都盆地の開発のが、三大学の共同化科目となって、受講者に大き画期が古墳時代にあり、その背景に秦氏に代表さな変化が出てきた。その最大の変化は文系と理系れる朝鮮半島からの渡来人の存在があることに言の受講生の数が逆転し、多数を理系の学生が占め及した。府立大学の近く、深泥ヶ池の周辺に 7

るようになったことである。これまでも理系の学

世紀の製鉄炉や須恵器窯があり、平安時代にいた生の理解を図ることが求められていたが、その要るまで手工業拠点であったことも取り上げたが、求が一層高くなってきたと言える。筆者は、「京現在の景観からは想像しがたい光景が広がってい都の歴史Ⅰ」の中でも最も古い平安京以前の京都たことに、思いをいたすように工夫をしたつもりについて扱っているが、その際にいかに理系の興である。

告しておきたい。

時代が求める教養教育像の探求

味をかき立てていくか試行している点について報

かどののおお い

そもそも、稲盛記念会館の位置する場所もまた植物園北遺跡に含まれ、隣接する建物の敷地にお理系と一口にいっても多様な学問領域があり、いても多くの古代建物遺構が発見されている。古それぞれの学生の関心も多岐にわたる。そこで、代よりこの地域を潤した灌漑用水である乙井川も環境と食、農業と開発、技術と生産といった点を

府大農場の中央水路として近年まで目に見える形

取り上げて、平安京以前の歴史の中でこれらの問で存在していた。このように、普段に生活してい題を時代順にみていくこととした。環境についてる場所が、実は歴史の舞台であり、過去の人の営は、縄文時代の環境復原が進んできたことにより、みが蓄積されているということに気づいてほしい

その生存戦略が明らかになっていることを触れた。

というのが、この講義の目的でもある。足下に眠広葉樹の進出による堅果利用の促進が、定住的なる歴史への気づきは、必ずや人生を豊かにすると生活が可能になったことを比叡山西南麓の遺跡群いう思いからである。講義で聞いたことを意識しを題材にして説明した。とくに、あく抜きといって、通学の道すがら、歴史の痕跡を探すことがでた堅果利用のための技術が普及し、そのための道きるようになれば、大学生活も一層の充実がはか具の発達など、遺跡遺物からわかる縄文人の食生れるに違いない。このような点をさらに発展させ活にも言及し、また北白川遺跡群で発見されていていくためには、フィールドワークなどの新たなる京都盆地最古の早期の竪穴住居についても紹介

ワークショップが必要となるが、学生の要望などした。食や住居の歴史の原点として、学生に知っもふまえながら、カリキュラムの改善に繋げていてもらいたいという観点からである。

けたらよいのではないだろうか。

水田稲作農業の開始と同時に、洪水に代表される自然災害との戦いが開始することも、遺跡の状
43

（４）共同化科目の授業研究

ウ 5 つの問いかけ、7 つの文芸作業−文芸創作論の教育実践について
京都府立医科大学

特任教授

藤田

佳信

本講義では、色々なトピックとテーマを掲げ、ッセイは、復刊した総合誌『改造』に発表された。

受講生に、テーマに関する 5 つの問いかけをし、

敗戦まもない混乱期の、昭和 21（1946）年 4 月

7 つの文芸作業をしてもらった。その概略を以下号に。文芸で大成した志賀は、当時 63 歳。敗戦に紹介し、活動報告としたい。

で解放されたのか、（文責の自覚も含め）いかな
る制約もなく書いた、としか思われない文章であ＊ 5 つの問いかけ：「文芸創作、何が問題なのか ?」る。受講生が＜書く制約＞について考える、好材「現代文の源流は ?」「文章の命は ?」「文章の料だと言える。

基本単位は ?」「誰のために書くのか ?」「國語問題」なるタイトルを掲げながら、志賀は、＊ 7 つの文芸作業：「タイトルをつける」「要約当の國語問題については何も述べていない。（作する」「削約する」「パラグラフの書き換えをす

者本人が文中で、そう書いている。
）國語を＜こる」「パラグラフの入れ換えをする」「写生する」の際（戦争に負けた今）、日本語をやめてフラン「感想・意見を書く」

ス語にすればよい＞との提言は、作者のテーマ（ぜひ言いたいこと）だろうか ?

ものを書くのは、さまざまな制約の中で書く、ということだ。本講義に通底するメインテーマであり、受講生へのメッセージである。なぜひとは、制約の中で書くのか ?

作者は本気で、そんな主張をしているのだろうか ?

他に言いたいこと（テーマ）があるのだろうか ?
タイトルは、いわば文章の命である。実際、タ

それは、「読者」と対話

イトルをつけるのは難しく、作者本人のつけたそし理解してもらうためである。自分の、ぜひ表現

れが必ずしもベストとは言えない。そこで受講生

したいこと（テーマ）を。

には、文芸作業「タイトルをつける」に挑戦して上記の、「5 つの問いかけ」で問題意識を育て、作もらった。志賀自身の「國語問題」とは別の、同家の苦心の跡をたどる「7 つの文芸作業」の実践に

エッセイの内容を的確に反映する、タイトルを案

より、創作の具体的な技法、＜書く制約＞を意識し出する作業である。決定版タイトルを模索する試た創作態度を、効果的に身につけることができる。

行錯誤の過程で、読解力が向上するのを期待して。

最終目標は、エッセイ 3 編（身辺雑記・紀行文・同作業の実践にあたり、「トピック」と「テーマ」

読書感想文）の創作、とした。自分の気持ち・考を区別しておく必要がある。トピックは外から（読えを整理し表現する、（話しことば・書き言葉合者を意識する編集者、課題の場合は教師から）与わせて）言語化する力、聞くひと・読むひととのえられるもの、テーマは内から（ぜひ書きたい !

対話力を育てるために。

と思う作者の内から）湧き上がるもの、と定義しておくと分かりやすい。

1. タイトルをつける−「國語問題」を入口に44作業をする上で「國語問題」を、本文のタイトルではなく、トピックと考えてみてはどうか。ト
ピック「國語問題」は、編集者から課された制約

文芸作業の題材として、初講義で、作家・志賀の 1 つである。そしてタイトルに、サブタイト

直哉のエッセイ「國語問題」を取り上げた。同エルをつける。そうすれば読者は、文章の中身を容（４）共同化科目の授業研究

易に予想しやすくなるだろう。受講生にとっては、ィードバックすることに−。

1）作者の側から読むための、2）「読者」の存在を意識するための、有効な方法である。

3 つの課題エッセイについても、タイトルとサブタイトルに分ける方法を試すよう求めた。例えば、読書感想文の課題は「太宰治『斜陽』についたトピック（お題）だとすれば、「國語問題につて」。トピックは、太宰治『斜陽』で、テーマは「太いて（志賀が）思うこと」がテーマとなる。トピ

宰治『斜陽』について（私が）思うこと」。メイ

ックを与えられて、作者の脳裏にあれやこれやとンテーマをしぼり、思うことを漫然と書かない。

雑多な事柄（題材）が思い浮かぶ。その中から、そして感想文には、自分のオリジナルなタイトル

メインのテーマを絞り込まなければならない。仮をつけること。

のタイトルが産まれる、手前のステップである。
受講生は、志賀本人になったつもりで（受講生に

2. 読解力を高める−漱石「語學養成法」と削約作業課した制約）作業に取り組む。
1） エッセイを読み直す
2）「要約する」➡ キーワードを探し、要点（テ

現代文の源流を訪ねて、日本人が近代化の荒波ーマを表現するのに必要な事柄）を書きだすへ乗り出した明治期へ遡る。受講生は作家・夏目3） メインテーマ（主題文）を探す

漱石の文章を、「削約する」作業に勤しむ。筆者

4） 主題文を中心に、本文内容を簡潔にまとめる

が＜削約＞と呼ぶ文芸作業は、読解力を高めるた

5）（要約作業を通じて）タイトルを決める

めの、効果的で、また効果の実感しやすい練習技

基本は、タイトルは本文の内容を的確に反映す法である。
題材は、夏目漱石「語學養成法」。1911（明治る、である。例えば、以下のようにタイトルとサブタイトルを分ける。

時代が求める教養教育像の探求

仮に「國語問題」を、編集者から原稿依頼され44）年に、雑誌『学生』1 月・2 月号に掲載された。漱石自ら書いたものではなく、記者による口日本語をやめて、フランス語を國語に採用しよ述筆記。談話であるから、話は時に横道にそれる。

う !（タイトル⤴）

削約作業では、本筋からそれた箇所を（漱石先生− 國語問題について（思うこと）には無断で）削らせてもらうことに−。
削約のポイントは、以下である。

（サブタイトル⤴）a.

削る

作業後に、近代化（欧米化）への大転換、幕末・明治以後の國語問題論争史、先の大戦、敗戦後のb.

本筋（メインテーマ）を探り当て、それから脇道にそれた部分を削る

社会情況、「國語問題」を読んだ識者の反応あれ
これ、＜読む＞ポイント等々について話をした。

同じような内容（表現）の、くり返し部分をc.

接続詞、副詞・形容詞などの修飾語を削る

受講生に別の角度から、志賀エッセイを再読・再々読してもらうためである。
受講生のタイトル（案）模索の成果は、次回フ削約（さくやく）とは、対象の原文を＜削って、約（つづ）める＞作業である。筆者は＜要約＞と45

（４）共同化科目の授業研究の違いを理解してもらうために対比して、＜削約（後の漱石）夏目金之助は、近代化（欧米化）＞と呼ぶことにしている。

の大転換期からすれば、第二世代の人である。教要約では、原文からテーマを表現するのに必要

育制度が一応整った当時、学生の英語力が落ちるな文句を選び出して、自分の文章で、自分流に簡のは＜自然の成り行き＞と漱石は語った。明治の潔にまとめる。主体は、読者の自分。逆に、削約

末には、開国後の混乱期も過ぎ、近代化の新たなは作者の原文を尊重し、不必要な箇所を削って（作段階に入っていたのである。現代文の源流も、こ者の原文そのものを）短縮する方法である。原文の辺りにある。

から、メインテーマを伝えるのに不必要な、ある第一世代は、とにかく大変だった。ペリーの米いは必要度の低い箇所を思い切って削除してゆく艦隊が浦賀に来航してから 6 年、1859（安政 6）こと。読者の自分は、ひたすら削るのである。

年に、福沢諭吉は早くも「蘭学」から「英学」に実際の作業は、以下の要領で行う。要約では、
原文テキストとは別の用紙に、テーマ展開に必要カへ渡海。63 年には、長州藩士 5 名が密出国し、と思う文句を抜き出して書く。削約では、原文コ

英国へ留学。64 年、新島襄が脱国し、アメリカへ。

ピー用紙をそのまま使い、原文の不必要な箇所に

65 年、薩摩藩士 19 名、密かに英国へ留学。そ直接、上から線を引いて文句（文字）を消す。要の中には、後の初代文部大臣・森有禮（もり・あ約と削約を混同しない、確実な方法である。

りのり）がいた。志賀直哉の「國語問題」にも登

志賀エッセイ「國語問題」と同じく、漱石「語場する、國語の英語化論を唱えた人だ。

學養成法」も内容から判断し、雑誌社から与えら67 年、前島密が将軍・徳川慶喜に＜漢字御廃れたトピック（書く制約の 1 つ）として扱う。

止之儀＞を建白。これは後に続く「國語問題」の、削約した文の中からメインテーマを発掘し、タイ

発端とも言える出来事だった。明治改元の前年、トルをつける作業が、次のステップである。

夏目金之助が生まれた年である。

「 語 學 養 成 法 」 の 漱 石 は、16 歳か ら 英 語 を、
1890（明治 23）年から東京帝国大学で英文学を学んだ。1900（明治 33）年 9 月、官費留学生と3. 活きた文体を求めて−写生文と漱石誕生

して英国へ。留学中に世界最強国の元首・ヴィク「身辺雑記」は、課題の 1 つ。写生文、で書く。

トリア女王が没し、日英同盟が締結されている。

お手本に、エッセイスト・武田百合子の日記を選

03 年 1 月に帰国し、第一高等学校教授 & 東京帝ぶ。『富士日記』（1981 年）から、ほんの一部を

国大学講師に。大学では、小泉八雲（ラフカディ

抜粋して読んだ。知る人ぞ知る「愛犬ポコの死」

オ・ハーン）の後任になった。教育の担い手が「おの件を。作品は、日記であり、日記の形をとって雇い外国人」から日本人へと移る、時代の象徴的いるが、エッセイ（身辺雑記）としても評価が高な出来事だった。漱石「語學養成法」は、そのよい、写生文である。

うな時代の変遷を回顧し、学生の語学力衰退の理由を述べたものである。
46

転向している。翌 60 年、幕府の咸臨丸がアメリ

写生文では、日常生活で身辺に起こる、平凡なことを好んで書く。取るに足りない出来事・自身

（４）共同化科目の授業研究の心の働き・身近な物・普段の会話などを。飾らったことがよく分かる。

ない平易な文章で率直に、客観的に写生する。現代では珍しくない書き方である。

文体練習の題材に、筆者は漱石の短編小説「文鳥」（08 年）とエッセイ「猫の墓」（09 年）を取り上げた。書斎の人・漱石は、文鳥と猫をそれぞ

写生文は明治期に、俳誌『ホトトギス』の俳人たれ身近に観察し、「活写」している。

て。当時の文筆家たちは、生まれたばかりの新日

写生文を書く、基本的な心構え（パワーポイン

本を写す、活きた文章を追い求めていた。夏目漱

トのスライドを、スクリーンに映し出す。）

石も、写生文から出ている。明治の末には、写生a.

事物・事象を細かく観察したい、と強く思う

文はそのまま、現代に通じる文体に変身していた。

b.

見聞きするものの範囲を狭く限り、意図的に作家・漱石が誕生するのは、日本が日露戦争に勝利した、1905（明治 38）年。同俳誌でその年、

些末な、平凡な題材を選ぶ
c.

時代を画する小説『吾輩は猫である』の連載が始まった。ようやく國家・國民・國語の、形らしき選んだもの（情景や事物）が目にくっきりと浮かぶように、詳しく丹念に書き続けるd.

時代が求める教養教育像の探求

ちが始めた。正岡子規・高浜虚子らが中心になっ短い文を用い、文を飾らないものができた頃のこと。漱石は、欧米を手本とす
る新日本語文で書く、という制約の中で創作活動を始めたのである。
1900（明治 33）年の「小学校令施行規則」で、心構え b）の重要なポイントは、「すべてをありのままに描く」という対象に公平な態度ではなく、選択行為であり、作者が自身にあえて視界の万葉仮名に起源をもつ多種多様な平仮名が、今の狭さという制約を課すということだ。漱石は「硝五十音図にある形に整理統一されている。夏目金子戸の中」から観察する、という制約を自らに課之助が独り、ロンドンで英文学と格闘していた頃している。

に。06 年には「句読法案及び分別書キ方案」を、もちろん写生するだけで、活きたエッセイ・小文部大臣官房図書課が発行。マル（句）、テン（読）、説を書けるわけではない。漱石は単なる写生文のポツ（中黒）、」（カギ）、』（フタヘカギ）等の基域を出た、英国流「写実法」を重視していた。ロ準が示された。いずれも活版印刷・新聞・教育な

ンドンでの孤独な闘い、必死の読書体験から得たどの普及に伴う、国家主導の國語・國字改革の一創作態度だ。中でも漱石は、家庭小説で名高い女環である。

流作家 Jane Austen の写実的な創作態度を、『文『吾輩は猫である』に、主人公の苦沙彌（くし

学論』（07 年）で絶賛している。

ゃみ）先生が、3 通の手紙を受け取る場面がある。

エッセイ「猫の墓」は、単なる写生文ではない。

2 通は活版印刷で、候文（そうろうぶん）。江戸

身近な日常の情景を鋭敏な目で観察し、克明に描期までの旧日本を代表する、文語文だ。漢文もど

く漱石は、日常の中で超現実を垣間見ている。漱きの白文だから、句読点がない。あとの筆書き（隷石の幼女が玩具のヒシャクで、「猫に供えた茶碗書体）の 1 通には、句読点があり、『猫』が世にの水をしゃくって飲んだ」光景がそれだ。「文鳥」

現れた頃はまだ、新旧文体入れ替わりの過渡期だ

では、文鳥を観察し写生するうちに、ふいに「昔47

（４）共同化科目の授業研究し美しい女を知っていた」で始まるパラグラフがトピック➡「私のシベリア抑留体験」と「安保挿入される。日常の現実が、超現実へとワープす

関連法案（の可決）」（法案は、9 月

る瞬間である。

19 日に参議院で可決された。可決

写生文の域を突き抜け、a 〜 d の心構えで課
題の「身辺雑記」を書いてほしい。

前夜の執筆依頼である。）
テーマ➡「私のシベリア抑留体験」を読んで思ったこと、「安保関連法案（の可4. 感想・意見を書く−編集者からの手紙

2 つのトピック、2 つのテーマを結びつけなけ
れば、編集者の依頼には応えられない。筆者にと開講後、筆者のエッセイが『現代農業』（11 月って、1 つめの制約だ。「安保関連法案（の可決）」号）に掲載された。同エッセイを早速、題材に使は、その時まさに進行中の極めて政治的なトピッ

うことにする。新たな作業は練習メニューの 1 つ、

クで、（憲法学者でもない）筆者に何が言えるの「感想・意見を書く」である。それから、「タイトか?

ルをつける」の作業も。（筆者の同エッセイは、「聞

ろん、制約はある、字数制限や締切りなど。

き書きの方法論（2）」の回で用いた。）

これが、2 つめの制約である。他にももち外から与えられるトピックは、つねに 1 つと

編集者からの、原稿執筆依頼のメール（7 月は限らない。練習メニューの 1 つ、「パラグラフ

25 日付）をスクリーン上で検討した。作者は何を入れ換える」で題材とした、女優・高畑淳子さを求めてられているのか ?

あるいはまた、誰のんのエッセイ「思い出の地ってどこだろう」（「読ために書くのか ?（これは筆者の、受講者への問売新聞」掲載）−「旅・ひと・心」と 3 つ。3 つ

いかけの 1 つである。
）注文に応えて書くために、のトピックを念頭に、作者は題材を選ばなければ作者は考え続けなければならない−＜読者へのメならない。

ッセージ＞と＜自分のテーマ＞の接点について。

問題は、テーマは 1 つでなければならない、

依頼文は 2 つのパラグラフからなる。

ということ。メインテーマ（作者がぜひ言いたい

1 つめに、テーマは（仮）樫原道雄「私のシベこと）を 1 つにしぼり、1 つのタイトルに昇華しリア抑留体験」を読んで思ったこと、とある。「戦なければならないのである。筆者は原稿完成の段

後 70 年のいま伝えたいこと」に寄せた、戦争体

階で、タイトルは「国の財政が破綻したら」と決験記（同誌 8 月号掲載）について。2 つめは、
「今め、戦争体験を読んで思ったこと、をサブタイト

回の戦争法案の可決がどのように目に映ったのルに回した。

か」。筆者はまえに評伝『司馬遼太郎とその時代

タイトルを決める主なポイントは、以下である。

−戦中篇』を刊行したが、執筆調査にあたり、多（1 ～ 4 は、互いに関連している。）

くの戦争体験者の「聞き書き」をしている。その

1）文章の内容を的確に伝えているか

立場から原稿を書いてほしい、というものだ。

2）分かりやすい表現か

要するに、トピックが 2 つ、テーマも 2 つある、ということ。
48決）」について思うこと

3）読者にアピールするか（表現がキャッチーか）4）作者自身が納得しているか

（４）共同化科目の授業研究

グラフの書き換え」を実践した。
ポイント 1）は、タイトルを決める基本である。
3）では、作者と読者を仲介する、編集者の思惑* 練習の目的 ⤵
a.

が大いに働く。当の原稿タイトルは、1）の基本をおさえて、無難なところで、「国の財政が破綻し開の）重要性を知るb.

文体の特徴（作者の意図と感性の表現）を、細かく観察するポイントを知る* 作業内容 ⤵

慮せず、後は編集者に委ねることにしたのである。

a.

パラグラフを分ける

最終的な誌上のタイトルは、以下になった。

b.

パラグラフ内の文を分けて、分かりやす

戦争はすでに始まっている−八月号「私のシベリア抑留体験」を読んで編集者からの返信メールには、「国の財政破綻くする（長文を分けて、短文にする）
c.

題材の原文を現代風に、あるいは小説風に書き換えるが大きなテーマですが、上記のほうがインパクト* 練習の題材 ⤵

があるかなと思ったため」とあった。ポイント 3）

・民俗学者・柳田國男『遠野物語』（1910 年）の、編集者の思惑が働いたのだ。（タイトルは、原稿文中の表現をとったものである。）

時代が求める教養教育像の探求たら」とした。『現代農業』の読者層をイメージするために、事前調査はしていたものの、3）は考パラグラフの（パラグラフによる文章展

ザシキワラシのパラグラフ
・米ノーベル賞作家・E. ヘミングウェイ

受講生には、編集者になったつもりでという制（Ernest Hemingway）『武器よさらば（A約をつけて、「感想・意見を書く」「タイトルをつFarewell to Arms）』（1929 年）の冒頭パける」ように求めた。編集者には、「読者」とい

ラグラフ

う制約がある。受講生の場合は、おそらく『現代・エッセイスト・須賀敦子『ヴェネツィアの宿』

農業』の読者層をイメージしにくいと思われるの（1993 年）冒頭パラグラフ

で、自分以外の、身近な人を読者に想定するように、とした。

柳田國男『遠野物語』については、「聞き書き提出された課題文を読み、少なからぬ学生の前の方法論（1）」の回に、現代自由語訳への書き向きな姿勢に、筆者は感銘を覚えた。社会問題意換え作業をしてもらった。パラグラフ分けをした

識とか、より良い文章を書きたい欲求、批判精神

り、表現を替え、地の文に会話を入れたり、と。

などが、それぞれに現れていて。

以下に E. ヘミングウェイ『武器よさらば』の、翻訳本を用いた文芸作業を紹介したい。用意した

5. 文章の基本単位は ?
−パラグラフの書き換え（1）＜パラグラフ＞は、文章を構成し展開するための、基本単位である。その認識をもつ（新たにしのは、大久保康夫（1972）・高見浩（2006）・金原瑞人（2007）三氏の翻訳。共通するのは冒頭
1 つのパラグラフを、いずれも原文の文体に忠実に（訳者にとっての制約）、パラグラフ 1 つのま
ま訳してあることだ。

てもらう）ために、練習メニューの 1 つ、「パラ49（４）共同化科目の授業研究

その年、夏も終わりの頃、おれたちはある村の屋敷で暮らしていた。村からは川がみえ、そのむ

そのあと、道路は木の葉だけで、ただ白っぽく見えた。

こうには平野が広がり、さらにその先には山が連なっていた。川の浅いところは水面から出た大小

パラグラフを 3 つに分けると、読みやすくなの石が日光で白く乾き、澄んだ水が軽やかに流れ、った。
「部隊がつぎつぎと家の側を通りすぎ」、まも深いところは青く見えた。部隊が次々に屋敷の横なく戦闘が起り、静かな村も戦場に変わるのかもの道を通り、まきあげる土埃が木々の葉を白っぽ知れない。3 つめの、1 文 1 パラグラフを独立さく染めあげた。木々の幹にも土がこびりつき、葉せるのは、ある特殊な効果を生む。部隊が通り過は例年より早く落ちた。部隊が道をいくたびに、ぎた後の、静まり返った光景が際立ち、より印象

土埃が舞い上がる。葉は風に吹かれて散り、その的になるだろう。パラグラフを分けると、語り手

中を兵士が歩いていく。部隊が通り過ぎたあと、の心象風景（読者の受ける印象）に変化が起るのだ。

木の葉以外に何もおおうもののない道は白茶けて文芸作業「パラグラフの書き換え」は、一種のみえる。（金原瑞人訳）

実験である。筆者の解答案はもちろん、作者ヘミ
ングウェイの文体ではなく、作者の意図や感性を仮に、作業内容 a）のパラグラフ分けをすると、表わしてはいない。また、筆者は終わりの 1 文を、文章の印象や効果はどんな風に変化するだろうか

パラグラフとして独立させただけではない。（実? どこで段落分けできるのか、受講生に試しては）同時に、作業内容 b）も実行し、ヘミングウ

もらう。

ェイの長文を短文に切り分けてもいる。

ヘミングウェイの写生文を、筆者はあえて、翻パラグラフ末の処理、3 種の翻訳文では、大久訳者の制約から解放されて、3 つに分けることに

保・金原両氏が終わりに、1 文を分離している。

した。以下は、筆者の解答案。

両氏がもう一歩踏み出せば、パラグラフとして独立させる選択もあるだろう。

あの夏の終わり頃、ぼくらはある村の一軒の家ですごしたが、村は川と平野をへだてて山々と向

原文パラグラフの終わり部分は、次のようになっている。

かい合っていた。（かわいた）川床では小石や丸石が、日に照らされて乾いて白く（光っていた。）、水“and we saw the troops marching along

は幾筋にもわかれ、澄んで、流れも速く、青かった。

the road and the dust rising and leaves,

部隊がつぎつぎと家の側を通りすぎ、道路をく

stirred by the breeze, falling and the

だっていった。彼らの巻き上げるほこりが、木々

soldiers marching and afterward the roadの葉に白い粉をふりかけた。幹もほこりにまみれ

bare and white except for the leaves."ていた。その年は葉の落ちるのが早かった。ぼく50

らは部隊が街道を行軍するのを見ていた。ほこり

文末で 1 文を分離独立させるのは、訳者のどが舞い上がり、木の葉が風にゆさぶられて落ち、んな心の働きによるものか ?（冒頭パラグラフに兵隊たちは行軍をつづけた。

全部で 15 個もある中）終わりの “and" と 2 音節

（４）共同化科目の授業研究

語 “afterward" の組み合わせ、“the road" の後に動詞 -ing（being）がない、などの影響があるのかも知れない。“the road bare and white"
は、ハイクの写生のようでもある。よく推敲された詩的な文体で、眺めるうちに印象が微妙に変化

6. 文章の基本単位は ?
−パラグラフの書き換え（2）
題材：須賀敦子『ヴェネツィアの宿』
冒頭パラグラフ

していかなければならない。（大変だ !）シンポジウムが開催されるヴェネツィアの空港

ただ、よく見れば、“the road" は、“saw" とに着いたのは、正午ちょっとまえだった。ターミ

いう動詞の、目的語の 1 つだと分かる。目的語

ナルまで迎えに出てくれた、古くからの友人でヴの “the road" は、かなり後ろに離れてはいるけェネツィア大学教授のアドリアーナが、そのまま、れど。その点だけを判断材料にすれば、大久保・

まっすぐに案内してくれたハリス・バーでの昼食

金 原 両 氏 が、 直 前 に カ ン マ の な い “andは、大運河を一望する夢のような席を招待者側がafterward the road bare and white except

用意してくれていて、それだけで、ああ、またこ

for the leaves" を 1 文に分離独立させたのは、の街の人たちのすてきな芝居にくみこまれると、原文に（作者の意図と感性に）忠実とは言えない。

期待に胸がときめくのだった。

時代が求める教養教育像の探求してゆく。その様相に翻訳者は繊細に、心を添わ“the road" 以下も、語り手が見た光景の、1 つに過ぎないのだとしたら。その意味では、高見氏

いきなり「シンポジウム」というカタカナの単の訳は原作者の意図と感性に沿うと言える。

語で始まる、情況がすっと頭に入ってこない文体『武器よさらば』のテーマは、＜戦争＞ではなく、だ。写生文、ではない。同時代のエッセイストで一組の男女の恋愛と別れである。舞台は、第一次ありながら、「写生文」で題材にした武田百合子

大戦中のイタリア。主人公の男女は外国人で部外とは、対極とも言えるほど、個性・創作態度が違者、いわば傍観者である。

う。武田の書き方が＜写実的＞なら、須賀のそれ

冒頭パラグラフは、語り手フレデリックの視点

は＜連想的＞である。

で描かれている。通り過ぎる部隊もまた、傍観者

同パラグラフは 2 文で構成され、後の文がとフレデリックの目に映る、単なる光景の 1 つにても長い。「空港」「昼食」「席」の前の、修飾表過ぎない、のだとしたらどうか。パラグラフ分け

現が長い。例えば、「アドリアーナ」の前には、は、作者の意図と感性に忠実ではないことになる。

3 つも長めの修飾表現がついている。が、その「ア作業の結果は、多くの受講生が、「部隊がつぎ

ドリアーナ」も、入れ子式で、「昼食」（主語）に

つぎと家の側を通りすぎ」の前で切り、パラグラかかる非常に長い修飾表現の 1 要素にすぎない。

フを 2 つに分けていた。筆者は解答案をスクリ「アドリアーナ」って、どんな人 ?「この街の人ーンに映し出して、解説する。作者の文体（意図

たちのすてきな芝居」って、どんな芝居 ?（生活、と感性）、パラグラフ分けと長文の短文分け、1ではなく芝居 ?）「この街の人たち」とは明らかに、

文 1 パラグラフの効果について話をした。

不特定多数の見知らぬ人たちである。
ヴェネツィアが華やいだ憧れの、夢の世界のよ51

（４）共同化科目の授業研究うである。作者は写生文のように、目に映る情景

リアーナの車（あるいはタクシー）の中の場面とを写してはいない。自己中心的な語り、興奮気味に。語り手は、車窓に映るヴェネツィアの街の様で、高揚した気分が語られているのだ。スノビッ

子に胸をときめかせるのだ。

シュとも言える、気取った文体。「アドリアーナ」b） 小説風にアレンジすると−。

も、
「大運河」
「ハリス・バー」「シンポジウム」と同じく、語り手にとっては、「芝居」の単なる道具立てに過ぎないかのように、同じような文体の、第 2 パラグラフへと続く。

正午ちょっと前、空港に着いた。ここヴェネツ
ィアで、シンポジウムが開催されるのだ。
空港では、友人のアドリアーナが、ターミナル

受講生には同パラグラフを、a）分かりやすさまで迎えに出てくれた。古くからのつきあいで、の視点から、b）地の文に会話を織り込む、小説

いま彼女はヴェネツィア大学の教授をしている。

風にアレンジしてもらった。文体の書き換え練習

空港を出ると、私たちはそのまま「ハリス・バー」であるから、須賀敦子独特の文体（意図と感性）に向かった。

は失われてしまうが（須賀ファンには、しばし目「ハリス・バーでお食事なの」と、アドリアー

を瞑ってもらって）。

ナが満面に笑みを浮かべて言ったのだ。「ねえ、各自作成した課題文を回収し、スクリーンに筆者自身の解答案を写し出す。

ステキじゃない ?」大運河を一望する席での昼食。そんな夢のようa） 分かりやすくするために、文を切って短くす

なすてきな席を、シンポジウムの招待者側が用意る。できるだけ作者の用いる元の表現に即ししてくれていたのだ。それだけで、私の胸は期待ながら、表現を替え、あるいは語句を移動さでときめいた。

せる。パラグラフはそのまま 1 つで。

＜ああ、またこの街の人たちのすてきな芝居にくみこまれるのだわ＞。

ヴェネツィアの空港に着いたのは、正午ちょっとまえだった。ターミナルまで、アドリアーナが須賀敦子『ヴェネツィアの宿』を題材にしての迎えに出てくれた。古くからの友人で、ヴェネツ

書き換え、須賀が受けたはずの、さまざまな＜書ィア大学の教授をしている。シンポジウムの会場

く制約＞から受講生は解放され、1 パラグラフだではなく、私たちは、そのまま、まっすぐに（あけ、気ままに、作家になった気分で文芸作業がでの）ハリス・バーへ向かった。大運河を一望する

きた。楽しく、作業の効果を実感できる試みだっ夢のような席。昼食を、招待者側が用意してくれたと思う。

ていたのだ。それだけで、私の胸は期待でときめいた。＜ああ、またこの街の人たちのすてきな芝（本年度は講義の補助として、パワーポイント

居にくみこまれるのだ＞と。

の新しくて、効果的な、可視化の試みを模索した。
スライド作成では、奥島デザイン工房・奥島肇さ

1 パラグラフを、2 つに分けることもできるだろう。空港の場面と、ハリス・バーへ向かうアド
52

んのお世話になった。記して感謝の意を表したい。）

（４）共同化科目の授業研究エ

リベラルアーツ・ゼミナールⅦ

京都三大学教養教育研究・推進機構

感性の実践哲学

非常勤講師（東京工業大学大学院社会理工学研究科

桑子

教授）

敏雄

東京工業大学では、2011 年にリベラルアーツ

関係を見出すための知的なトレーニングです。学センターを開設した。わたしは、初代センター長

生諸君には楽しみながら、新たな知の発見を経験として、センターの理念の形成と体制の整備を行していただきたいと思っています。
また、学生に向けたメッセージでは、「日ごろの根っこを太くする教育」を掲げた開設当時、京見馴れた風景のなかに自己の存在と自己の生が営

都三大学によるリベラルアーツセンターの開設にまれる環境との関係を見出すための知的なトレー

むけたヒアリングを受け、また、シンポジウムにニングです。学生諸君には楽しみながら、新たな招かれたこともあった。

知の発見を経験していただきたいと思っていま

こうしたことがご縁となり、三大学リベラルア

す。」とした。

ーツセンター開設の「リベラルアーツ・ゼミナーセンターのご好意により、二日間の集中講義のルⅦ」を担当させていただくことになったことに、

うち、第一日にバスを使ったフィールドワークを

深い縁を感じている。

実現できたことは、幸いであった。第二日には、

わたしの担当科目、リベラルアーツ・ゼミナー

ワークショップ形式の授業を行って、第一日の体ルⅦは、「感性の実践哲学」というタイトルである。

験を参加者で共有・意識化し、言語化する作業を感性とは何かという問いに対し、わたしは、「環行った。

境と自己との関係を覚知する能力」（桑子敏雄『感この授業は、平成 26 年から担当させていただ

性の哲学』（NHK ブックス、2001 年）と理解しいており、昨年度は、嵐山をフィールドとし、渡ている。

月橋から右岸を上って千光寺で関係者のお話をう

授業では、学生諸君のもつ感性の力、環境と自かがい、また周辺の環境を実見したうえで、翌日、己の関係を意識化する能力をフィールドワークで地域の課題の確認と改善の提案をプレゼンしても磨きつつ、京都という豊かな空間で大学生としてらった。

学ぶ時間を過ごせることの意義を実感してもらうことを講義の目的とした。

本年度は、文化と風土との関係をテーマに、比叡山の無動寺、根本中堂、横川中堂をめぐった。

科目の概要は次の通りである。

講義は 9 月初旬であったことから暑さが心配さ

環境からの刺激を受け止め、解釈し、さらに環れたが、折から変化のある気候を体感することが境に創造的に作用する能力を「感性」と捉えるこ時代が求める教養教育像の探求った。教養教育としての理念として「人間としてできた。

とができるとすれば、京都という地域空間の構造

無動寺は霧の中、根本中堂では曇天、横川ではと履歴には、この地に生きた人々の感性的経験が土砂降りといった変化する天気のなかで、自然と蓄積されていると考えることができる。本講義で歴史・文化の融合する空間において、学生たち（驚は、空間の構造・空間の履歴・人びとの関心・懸いたことに、20 名ほどの学生すべてが比叡山は念を総合的に捉える「ふるさと見分け」の方法にはじめてであった）には、五七五七七の歌を読んよって、京都の地域空間を実践的に捉え、その感でもらい、新鮮な感動を言語化するという作業を性的価値を考えてみたい。日ごろ見馴れた風景の行った。平安末の僧、西行が親友の慈円と望んだ

なかに自己の存在と自己の生が営まれる環境との琵琶湖の風景がはるかな時を超えて雲の切れ間に53

（４）共同化科目の授業研究

眼下に広がってゆく風景に、学生諸君も感動を共有することができたと思う。
京都という空間で学ぶことの喜びを実感してもらえた授業であったと思う。貴重な授業の機会を提供していただいたことに対し、リベラルアーツ
センターに感謝したい。

54

（４）共同化科目の授業研究

オ 吉野源三郎『君たちはどう生きるか』に学ぶ教養教育の原理像と思想性−リベラルアーツ・ゼミナール「社会科学の学び方」のティーチング・ポートフォリオ−
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉
Ⅰ

はじめに

英明

を問う問いである。この二つの問いが切り離されることなく、不可分に結びついた問いとして、「中
学 2 年生のコペル君にあくまで即して、コペル主主義を考える姿勢を養うことを目的としてきた。

君の自発的な思考と個人的な経験を基にしながら教養教育への期待が高まる時期は、簡単には解を1ところに、丸山は『君たちは展開されていく」

見出すことができない「のっぴきならない問題」

どう生きるか』の特長を見ている。

に社会が直面する時期である。
のっぴきならない現実に社会が直面した時には、この二つの問いが「不可分に」展開されることが最大のポイントである。自分が生きている時代「民主主義とは何か」を問い直さざるを得ないよを問うという点で、教養教育は同時代論であり、うな局面が必ず現れてくる。これは一義的な正解

丸山が指摘した二つの問いの柱は、教養教育のカのない問題における多数決への違和感となって現

リキュラム・ポリシーである。

われることがある。

社会が一義的な正解のない問題に直面する時、自分の意見と他者の意見にズレが生じた場合、そ人間は「自分はどのような時代に生きているのか」の解決策は時間のかかる「対話」
を重ねることであと自身の社会認識を問い、同時に「人間としてどる。
自分と考え方が異なる他者との対話に、どのようのように生きるか」というモラルを問う問いに向に向き合うかによって、その人の民主主義への姿勢

き合わざるを得なくなる。

が見えてくる。
一義的な正解のない問題に関しては、異なる意見が衝突するため、事態は硬直化する。
そこで求められる民主主義的な姿勢とは、他者の言論

Ⅲ 『君たちはどう生きるか』が書かれた背景の自由を保障しながら、価値観の違いを調整し、相教養教育の古典として読み継がれている吉野源

対的によりましな合意へと高めていく姿勢だろう。

三 郎『 君 た ち は ど う 生 き る か 』 が 出 版 さ れ た

教養教育の原理とは、同時代論の中で、民主的1937 年という年は、どのような時代だったのか。

社会とは何か、民主的市民とは何かを、主権者と

吉野は『君たちはどう生きるか』を自ら論じた

して一人ひとりに考えさせることである。

時代が求める教養教育像の探求

日本における教養教育は、歴史的現実の中で民「作品について」という論文の中で、当時の時代

Ⅱ 人間のモラルと社会認識を一体的に問う

背景を次のように記している。「1935 年といえ丸山眞男は、教養教育の古典として読み継がれ

国内では軍国主義が日ごとにその勢力を強めていている吉野源三郎『君たちはどう生きるか』のユた時期です。そして 1937 年といえば、ちょうどニークさについて、二つの問いの存在に着目する。

『君たちはどう生きるか』が出版され『日本少国

二つの問いの柱とは、次のようなものである。

民文庫』が完結した 7 月に盧溝橋事件がおこり、第一に、「人間としてどのように生きるか」とい

みるみるうちに中日事変となって、以後 8 年間

うモラルを問う問いである。第二に、「自分はどにわたる日中の戦争がはじまった年でした。『日のような時代に生きているのか」という社会認識

本少国民文庫』が刊行され『君たちはどう生きる

ば、1931 年のいわゆる満州事変で日本の軍部がいよいよアジア大陸に進攻を開始してから 4 年、55

（４）共同化科目の授業研究か』が書かれたのは、そういう時代、そういう状

まだ訴えかける余地が残されているのではない況の中でした。」

か」と思い立った人々が、作家の山本有三を中心

21937 年 5 月には、文部省によって『国体の本義』が発行されている。『国体の本義』は、全国ある。

の学校・官庁に配布されて国民思想の教化をはか

日本の教養教育は言論の自由が制限され、国家った。第一次近衛内閣は 10 月から国家主義・軍主義的気運が高まった戦前への反省によって基礎

国主義を鼓吹し、節約・貯蓄など国民の戦争協力づけられている。日本の教養教育には、このようを促すため、国民精神総動員運動を展開した。

な歴史性があり、「次の世代を担う少年少女には、

軍国主義の勃興とともに、言論の自由が制限さ

偏狭な国粋主義や反動的な思想を越えた、自由でれていた当時の様子を、吉野は次のように記して豊かな文化のあることを、何とかして伝えておかいる。「『日本少国民文庫』の刊行は、もちろん、なければならない」という志があった。その志はこのような時勢を考えて計画されたものでした。

時代を超えて共通である。吉野は日本少国民文庫

当時、軍国主義の勃興とともに、すでに言論や出を企画した山本の志を次のように述べている。

版の自由はいちじるしく制限され、労働運動や社「この人々（次の世代を担う少年少女）には、会主義の運動は、凶暴といっていいほどの激しい

偏狭な国粋主義や反動的な思想を越えた、自由で弾圧を受けていました。山本先生のような自由主

豊かな文化のあることを、なんとかしてつたえて義の立場におられた作家でも、1935 年には、もおかねばならないし、人類の進歩についての信念

3

う自由な執筆が困難となっておられました。」

Ⅳ 『君たちはどう生きるか』に込めた志1937 年に発行され全国の学校に配布された、
文部省『国体の本義』は、『記紀』をもとにして56に集まった企画が「日本少国民文庫」全 16 巻でをいまのうちに養っておかねばならない、というのでした。荒れ狂うファシズムのもとで、先生はヒューマニズムの精神を守らねばならないと考え、
4

その希望を次の時代にかけたのでした。」

Ⅴ

内在的に理解させること

国体の尊厳・君臣の大義を説き、日本は天皇中心

現代の日本において、「非国民」という言葉を目の家族国家とする運命共同体を唱導した。1937にしたり、耳にしたりする機会はほとんどない。し年 12 月には、『帝国主義下の台湾』などで日本

かし、「非国民」という言葉が死語になりつつあるの大陸政策を批判していた矢内原忠雄（東京大学としても、「非国民」という言葉が持つ偏狭な性質

教授）が反戦思想として右翼から攻撃され、教授を、学生に内在的に理解させることは、現代においを自発的に退職するという矢内原事件が発生した。

ても相変わらず重要なものである。
「非国民」とい矢内原は戦後復帰して初代教養学部長、のち総長

う言葉は表には出なくなっても、人間の深層には、として教養教育の構築に尽力した。

依然として偏狭な国粋主義や愛国心が息づいてい『君たちはどう生きるか』が出版された当時は、ることがあるからである。それらがなぜ問題なの

もはや言論の自由は残されていなかった。そのよ

かということを、教員が天下り的に上から外在的うな中で「せめて、次世代を担う子どもたちには、に理解させるのではなく、学生一人ひとりが自分

（４）共同化科目の授業研究にきめているんだってさ。』『君と山口だって？』戦争の反省から生まれた日本の教養教育は、「非と、コペル君はびっくりして、きき返しました。

国民」という言葉が持つ偏狭な性質を、学生に内みんなも意外な気がして、北見君のまわりに集ま

在的に理解させる任を積極的に担ってきた。丸山って来ましたが、当人の北見君は平気な顔で答えは、吉野への追悼文として著した「『君たちはどました。『ああ、僕と山口が殴られることになっう生きるか』をめぐる回想－吉野さんの霊にさてるんだってさ。僕、二年の樋口から聞いたんだ。』

さげる－」の中で、その任こそが『君たちはど－コペル君の学校では、最近、柔道部の上級生

う生きるか』を教養教育の古典として使用する教が中心となって、学校の気風をもっと引きしめて

員にとって、何より大切だという。丸山の次の記

ゆこうという運動が起こっていました。その連中

述は、教養教育が持つ「思想性」を象徴している。

にいわせると、このごろ、生徒一般の士気が衰え「1937 年という時代に、きわめて広く流通して、校内にどうもダラケた気分がただよっていてていた『非国民』という用語をあえて用いて、時6
いけないというのです。」

代思潮に抗しようとした著者の勇気と論理は、まさに『非国民』という言葉が感覚的に通用しにく「『愛校心のない学生は、社会に出ては、愛国心のくなった現代こそ正しく伝承さるべきではないのない国民になるにちがいない。愛国心のない人間か。それを少年読者の心に内在的に理解させるこは非国民である。だから、愛校心のない学生は、とが、この『少国民』のための古典を教材とする

いわば非国民の卵である。われわれは、こういう5教師にとって何より肝要な問題である。」

Ⅵ 「偏狭な国粋主義」と「ヒューマニズムの精神」を一体として教える（1）偏狭な国粋主義

時代が求める教養教育像の探求に引きつけて内在的に理解することが重要である。

非国民の卵に制裁を加えなければならぬ』という7のが、その人たちの主張でした。」「もちろん、学生は、自分たちの学校を愛するのが本当です。自分たちの学校を愛し、それを少しでもよくしてゆこうと心がけるのが本当です。ま吉野は『君たちはどう生きるか』の主人公コペ

た、下級生は、自分たちの先輩である上級生に、ル君が通う中学校において、「柔道部の上級生に後輩として敬意をもって対してゆくべきですし、

よる学校の気風を引きしめる運動」が起きている学生である限り、低級な娯楽などに心を向けないことを、「偏狭な国粋主義」のエピソードとして、ように心がける方がいいのです。ですから、この子どもでも理解できる形で描く。

柔道部の上級生たちの唱えていることは、それだ
8
けなら決して間違っていませんでした。」「北見君が、思い出したようにいいました。『そうそう、山口といやあ、先学期の終りに、僕、へん「しかし、この人々は、自分たちの唱えているこ

なことを聞いたよ。』みんなは、北見君の方を見とが正しいと信じると同時に、自分たちの判断も『柔ました。すると、北見君はこういいました－。

一々正しいと思いこんでしまっていました。そし道部の上級生が、僕と山口とを、いつか殴ることて、自分たちの気に喰わない人間は、みんな校風
57

（４）共同化科目の授業研究にそむいた人間であり、間違った奴らだと、頭かっちゅうじゃないか。これまでは、一年生だかららきめてかかるのでした。だが、それよりも、もと思って大目に見ておいたが、今のような態度をっと大きな誤りは、この人々が、他人の過ちを責取るんなら、おれたちにも覚悟があるぞ。』『そうめたり、それを制裁する資格が自分たちにある、だ、そうだ。やっつけちゃえ。』と誰かが叫びまと思いあがっていることです。同じ中学生に、そ

10
した。」

9
ういう資格はないはずです。」

もし、上級生から理不尽な制裁を加えられるよ
上記のエピソードは、『君たちはどう生きるか』

うなことがあれば、コペル君、北見君、水谷君、が出版された 1937 年当時の社会の雰囲気を、中浦川君の 4 人は、友人として団結して抗議する

学校になぞらえているのだろう。柔道部の上級生ことを約束していたにもかかわらず、コペル君だによる学校の気風を引きしめる運動によって、下けは、3 人の親友を裏切ってしまう。

級生は毎日ビクビクして上級生に脅えている。

あれほど団結して上級生に抗議することを約束

多様な考え方をする人々が世の中には存在してしていたにもかかわらず、コペル君は、上級生のいる。その他者との間で、闊達な議論ができては前で、恐怖から体が動かなくなってしまう。そし

じめて、自由の気風や民主主義の精神は保たれる。

て、親友を裏切り、仲間の北見君に制裁が加えら

それを中学生でも実感できる、身近な学校のエピれることを、見て見ぬふりをしてしまう。

ソードに埋め込むことで、吉野は「多事争論」の精神を学生に内在的に理解させる。

「コペル君は、完全にひとり取り残されました。
からだをくっつけあって校舎の方へ引き上げてゆ（2）ヒューマニズムの精神
ある日、校庭で雪合戦をして遊んでいる時に、く、三人の後姿を見送っていると、コペル君は、
生まれてはじめて、胸を掻きむしられるような思11
いを知りました。」

コペル君の親友の北見君は、不注意から上級生の雪だるまを壊してしまう。北見君は、上級生から「雪の中にしょんぼり立ちつくして、コペル君は、

見ると、生意気な下級生として日頃から映っていだんだん遠ざかってゆく、三人の友だちの後姿をる。北見君は、雪だるまを壊してしまったことがみつめていました。すると、今までに味わったこ

きっかけで、上級生の黒川君に殴られてしまう。

とのない、苦しい、熱い涙が眼にあふれ来て、三人の姿も霞んでしまいました。コペル君は力なく「『おい、北見！すこうし、生意気だぞ。』黒川の

12
頭を垂れました。」

声は、気味の悪いほど落ち着いていました。『い58

ったい、貴様、おれたちをなんだと思っているん

友達を裏切った後悔の念から、コペル君は何日だ。
』『･･････』『貴様にとっては上級生だぞ。大体、間も寝込むことになる。病に伏すコペル君に対し貴様はふだんから生意気なんだ、下級生の癖にして、コペル君の叔父さんは次のような言葉をかけて、上級生を上級生とも思わず、欠礼なんかしょて励ます。

（４）共同化科目の授業研究だけを見れば、取りかえしのつかない行為である。
叔父さんの言うように「損得からではなく、道義に突き入り、僕たちの眼から一番つらい涙をしぼの心から、『しまった』と考えるほどつらいことは、り出すものは、－自分が取りかえしのつかない

恐らくほかにはない」だろう。しかし、その過ち

過ちを犯してしまったという意識だ。自分の行動に気付き、何日も寝込むほどの後悔によって、人を振りかえって見て、損得からではなく、道義の間として肝心なことを、心にしみとおるように知心から、『しまった』と考えるほどつらいことは、

れば、その経験は決して無駄にはならない。吉野恐らくほかにはないだろうと思う。そうだ。自分は柔道部の上級生に殴られるという「偏狭な国粋自身そう認めることは、ほんとうにつらい。だか主義」のエピソードを通じて、それとは一見結び

ら、たいていの人は、なんとか言訳を考えて、自付かない「ヒューマニズムの精神」をコペル君の分でそう認めまいとする。しかし、コペル君、自後悔と成長を描くことで、一体として伝えている。

分が誤っていた場合にそれを男らしく認め、その大学における社会科学の授業は、抽象的な理論

ために苦しむということは、それこそ、天地の間学習が中心である。経済学部であればマルクスので、ただ人間だけが出来ることなんだよ。」『資本論』、ケインズの『一般理論』などが定番で13時代が求める教養教育像の探求「そういう苦しみの中でも、一番深く僕たちの心ある。そして、これらの古典には、研究者によるこのエピソードは、どんなに弱く臆病な人間で解説書（コンメンタール）が用意されている。こも、それを自覚させるような経験を通じて、モラの種の解説書は、どんなによくできていても、古ルの面でわずかなりとも成長が可能なことを伝え典の解説書である限り、古典の構成をいわば不動ている。そして、これができるのは人間のみであの前提として、それをできるだけ平易な表現に書る。このように吉野は、「偏狭な国粋主義」が柔き直すことに落ち着く。つまり、「古典からの演繹」

道部の中学生に悪影響を及ぼしていることを描き、である。それに対して、『君たちはどう生きるか』

その悪影響に巻き込まれたコペル君が犯した過ちはその逆で、「あくまでコペル君のごく身近にこを通じて、「人間のモラル」を問うている。

ろがっている、ありふれた事物の観察とその経験から出発し、『ありふれた』ように見えることが、Ⅶ 常に自分の体験から出発
して正直に考えてゆけ『君たちはどう生きるか』に見る「社会科学のいかにありふれた見聞の次元に属さない、複雑な社会関係とその法則の具象化であるか、というこ
14とを一段一段と 14 歳の少年に得心させて行く」という「身近な現実からの帰納」である。

学び方」とは、ひと言で言えば、「常に自分の体

柔道部のエピソードの他にも、親が政治家や医験から出発して正直に考えてゆけ」というもので者といった裕福な家庭環境の学生が集うクラスのある。自分の心の中で、何かひっかかるものを感中で、貧しい豆腐屋を家業にしている浦川君が、じたならば、その感覚を大切にして、なぜひっか

家業で手伝っている「アブラアゲ」の臭いをからかったのかを考えてみよという姿勢である。

かいのネタにされる。人前で話すことが苦手であコペル君が親友を裏切ったという行為は、それるにもかかわらず、浦川君に演説をさせようと記59

（４）共同化科目の授業研究した紙がクラスに回り、浦川君に恥をかかせよう

Ⅷといういじめのエピソードが描かれている。

おわりに日本の教養教育の源流には、戦前の国粋主義的「『アブラアゲニ、エンゼツサセロと……。アブラ

時代への反省といった歴史的背景や、戦後民主主

アゲって誰のことだい。』あっち、こっちから、義への強い志がある。このような思想性を欠いたクスクスという笑い声が起こりました。山口は得実用主義的教養教育は傍流である。

意でした。『誰のことかなあ。』そういってから、おわりに吉野の想いが凝縮されている記述を紹

浦川君の方へ向きなおり『ねえ、浦川。君、知っ介する。これが『君たちはどう生きるか』に見るているかい』と、たずねました。浦川君は、明ら

社会科学の学び方であり、教養教育の規範である。

かにロウバイしました。めんくらった顔を山口の方へ向けて、はずかしそうに頭を左右に振りまし「だから、こういう事についてまず肝心なことは、た。
『僕、わからないんだ。』山口の仲間はドッといつでも自分が本当に感じたことや、真実心を動笑いました。つりこまれて、ほかの者も声をあげかされたことから出発して、その意味を考えてゆて笑いました。それを聞いた瞬間、浦川君にはすくことだと思う。君が何かしみじみと感じたり、

べてがわかったのでしょう、サッと顔色が変わり

心の底から思ったりしたことを、少しもゴマ化しました。－うちの商売、自分の弁当！そうだ、てはいけない。そうして、どういう場合に、どう

アブラゲとは自分のことなんだ！浦川君は、見るいう事について、どんな感じを受けたか、それを見る、真赤な顔になりました。耳まで赤くなった

よく考えて見るのだ。そうすると、ある時、ある15のが、コペル君のところからも見えました。」

所で、君がある感動を受けたという、繰りかえすことのない、ただ一度の経験の中に、その時だけ親の職業をからかいのネタにして、いじめを企にとどまらない意味のあることがわかって来る。

てるというのは、いじめの中でも最も陰湿である。

それが、本当の君の思想というものだ。これは、大好きな親が家業にしている仕事が、他人からどむずかしい言葉でいいかえると、常に自分の体験う見られているのかを、いじめを通じて浦川君はから出発して正直に考えてゆけ、ということなん知る。この描写には、皮肉ではあるが、いじめらだが、このことは、コペル君！本当に大切なことれた体験を通じて、浦川君自身が「自分を中心となんだよ。ここにゴマ化しがあったら、どんなにした世界像」からの転換をはかるという面もある。

偉そうなことを考えたり、言ったりしても、みん

また、あえて裕福な家庭の子どもばかりが集まる、

16
な嘘になってしまうんだ。」

多様性に欠ける学校を舞台にすることで、学校という場所は、本来、多様性理解の場ではないのか

1という吉野の批判がある。これは現代の格差社会

野さんの霊にささげる－」1982 年、310 － 311 頁。
（吉

論や教育を通じた階層の再生産にもつながる視座

野源三郎『君たちはどう生きるか』岩波書店、1937 年、である。

307 － 338 頁に所収）
2

60

丸山眞男「『君たちはどう生きるか』をめぐる回想－吉吉野源三郎「作品について」1967 年（吉野源三郎『君（４）共同化科目の授業研究

たちはどう生きるか』岩波書店、1937 年、301 － 305
頁に所収）
同上、302 頁。

4

同上。

5

丸山、前掲論文、338 頁。

6

吉野源三郎『君たちはどう生きるか』岩波書店、
1937 年、164 － 165 頁。
7

同上、166 頁。

8

同上。

9

同上。

10

同上、206 － 207 頁。

11

同上、216 頁。

12

同上、217 頁。

13

同上、255 頁。

14

丸山、前掲論文、313 頁。

15

吉野、前掲書、41 － 42 頁。

16

同上、54 頁。

時代が求める教養教育像の探求

361

（４）共同化科目の授業研究カ

教養科目としての数学−射影幾何学を主題として−京都工芸繊維大学

塚本
1. 構想

千秋

とはいえ、学生が受講する気にならないようでは話になりません。掴みを何にするか。

主務としては専門基礎教育としての数学を教え

射影幾何学は透視画法の考え方がその前史となており、将来、理工学の勉強・研究に役立つ知識・ります。13 世紀頃から絵画に遠近感をもたらす技術が習得できるようにすることがそこでの第一よう取り入れられた透視画法は、14 世紀のイタ

目標ですが、その中でも、数学でのものの考え方

リア・ルネッサンスの発展と共に進化し、ドイツ・やそこで習うことの先にどのような世界が広がっ

ルネッサンスの巨匠デューラーによって 16 世紀ているかについて、説明するようにはしています。

初頭に実作と解説書とが出され、一般的なものとしかし、数学をこれから先は道具として使わななりました。その歴史をスライドで見せると共に、い学生や、数学を道具としてしか使わない学生に、デューラーの「室内の聖ヒエロニムス」の消失点

数学自体の話をする機会があると良いと思っておをプリントの上で見つけて貰うところから出発しりました。

ました。毎回、出席確認代わりに意見・質問を提共同教養科目の提供に当たって、一つは数学史

出させていますが、この回は好評であるようです。

を辿りながら、数学的なものの考え方の発展を知透視画法でものをキャンバスに写し取るとき、る科目としての「人と自然と数学α」が構想され何故、消失点が現れるか、を考えるところから数たのに対し、もう一つ別に、数学のある分野を具学が始まります。高校教育までで習った平面と直体的に扱う科目としての「人と自然と数学β」を線についての平行の定義と性質を復習しつつ、消構想することを提案させていただきました。

失点への対応物としての空間・平面の「無限遠点」

次のように考えました。 1）大学の専門基礎教というものの導入を行います。実は射影幾何学が育で習うような内容は言うに及ばず、高校教育で数学においてその存在を認められるには、ユーク

も理系に進む者以外は習わないような話は前提とリッド幾何学の呪縛からの開放が必要でした。東しない。 2）直観的に理解できる。 3）手で扱え

西に伸びる平行な 2 直線、例えば線路の 2 本のる。 4）一つの数学的体系の全体像まで辿り着け

レールについて、東に無限に進んだとき無限遠のる。 5）脇道が沢山ある。 以上の条件を満たす

点で交わるとすると、対称性から、西に無限に進ものとして、「射影幾何学」を取り上げることにんだときにも無限遠の点で交わります。ユークリ

しました。解析の話よりは幾何学の話のほうが取ッド幾何学においては、そしてそれを長さ・角度

っ付き易いでしょうし、公理からその分野の全体の概念を除いて拡張しようとしている射影幾何学

像が見えるところまでの里程が短くて済むものでにおいても、相異なる 2 点を通る直線は 1 本にもあります。線形代数学が使えないという前提は限るので、その無限遠の 2 点の間の直線が平行 2

少々困難ですが、非実用的な世界に見えることで直線であることとは矛盾するように思われるのでは良いのかも知れません。
（本当はそうでないとす。この矛盾は無限遠の 2 点が実は同じ点であ気付いて欲しいのかも知れません。）

るとすることにより解消されます。実際、平面上

2. 構成
62

教授

の直線を透視画法でキャンバスに写し取るとき、反対側に伸びる方は、「透視」はできませんが、

（４）共同化科目の授業研究

視点と直線上の点を結ぶ直線とキャンバスとの交一の定理はデザルグの定理となります。数学にお点を考えることにすれば、消失点に反対側から近いて、定理は証明しないと意味がありませんが、づいていくことが実証できます。

数学は、そして数学の定理の証明は、「鑑賞」す

このような考察を通じて、直観的に無限遠点の導入の正当性を感じて貰うと共に、数学においてるだけでも意味がある、というのが教養科目としての数学の原理です。
毎回配るまとめには定理の証明を書いておきまは相異なる」といった思い込みを排して、論理だ

すが、証明の鑑賞には Cinderella という平面上けに基づいた議論をしなければならないことを伝の直線や円やそれらの交点を表示するソフトウェ

えようとしています。なお、ヒルベルトによる現アを用いて作図したものを表示しています。この代的なユークリッド幾何学の公理化においては、

ソフトウェアを用いると、任意の点の配置につい「順序の公理（東と西とは違う）」が射影幾何学とてデザルグの定理が成立することも観察できます。

の差別化において重要になっています。

デザルグの定理は 3 次元以上の射影空間に含平面に無限遠点を付け加えたものを現実的な存

まれる射影平面で成立するのですが、そのとき射在として実感して貰えるように、球面上の対蹠点

影直線上の 3 点 0, 1, ∞ を与えると、∞ を除いの組が射影平面のモデルとなり、球面上の大円がた部分に良い代数的構造が入ることが分かります。

直線に対応することを説明したり、そのモデルの更に、パッポスの定理が成立するなら、その代数

位相幾何学的な性質について考察したりもします。

的構造は「体」となり、その射影平面は体で分類

赤道の近くに対応する射影空間の部分はメビウされます。有限体を用いて有限射影平面を考える

スの帯となるのですが、学生の興味のために、メと、数学の自由さを経験できることになります。

ビウスの帯を赤道で切ったり、赤道から等間隔のデザルグの定理が成立するがパッポスの定理が成ところで 3 分して切ったりするとどうなるか、立しない射影平面の例から 4 元数の話をし、更という実験をのりとはさみでやって貰っています。

にその拡張としてのケーリーの 8 元数の話にもユークリッド幾何学より射影幾何学が扱いやす

進んで、数学の世界の広がりも実感して貰います。

い点は、その公理が基本的には「相異なる 2 点
を通る直線がただ 1 つ存在する」「（平面上の）時代が求める教養教育像の探求

は「東に進んで交わる点と西に進んで交わる点と3. 今後

相異なる 2 直線は必ずただ 1 点で交わる」の 2

射影幾何学では双対性も重要ですが、射影平面

つで済むことです。（「1 直線上には少なくとも 3

での点と直線の双対性位しか触れられておりませ

点が存在する」も重要ですが。）この公理から、ん。また、2 次曲線の話も重要ですが、平面上のどのように射影幾何学が構成されていくのか、を

放物線を透視画法でキャンバスに写し取ると楕円

解説するのが本論になります。数学においては、になる、といった話しかできていません。非調和

公理系自体よりも、その公理系で考えることがで比の話もできていませんし、双曲幾何学との関係きる有用な概念を見つけることの方が重要です。

もできていません。2 年目で少し題材の入れ替え

射影幾何学においては「部分空間」の概念、次元もできましたが、3 年目には脇道を色々と探索での概念、共線の点群、共点の線群、などです。第

きればと思っています。
63

（４）共同化科目の授業研究

キ 物理学の‘言葉 ' を題材にした授業の試み −目指すこと、試みたこと、反省すること−
京都工芸繊維大学

教授

萩原

亮

京都工芸繊維大学物理学科目グループは、2 年界であった。その世界で用いられる言葉についてあまりの議論・準備期間を経て、3 大学共同教養科

は、伝達相手の主観に依存する曖昧性が生じては目：「人と自然と物理学」 をスタートさせた。その立ならないので、単語レベルで、暗黙の了解事を排し案に関わらせてもらった一人として、初年度の授業

た用法に適合すべく、意味が再定義されていることを経験した段階において思い巡ること等を含め、が多いのである。一方、日常の言語は、暗黙の共通報告したい。

認識の土台の上で意を伝え得るように出来ていて、この新規科目は、物理学分野全般を貫いて流れる考え方や方法論の本質的な性格を、いくつかの観こうした日常語に馴染んだ学生に物理的な言葉がうまく伝わらないのは必然なのであった。

点で区分した Theme に沿って横断的にまとめ、概このような事情だから、問題は、難解な専門用語

観することを主旨として構成したものである。実施（特に単語）にあるのではなく、日常語としても意体制としては、15 回通して講ずるのでは、話しが味の通じる、基本的な動詞や形容詞などの用言に重厚になり過ぎて、学生の集中力をつなぎ止めるの存している。そこで当講義では、物理的な表現の中が難しいだろうと考え、1 学期の講義を、2 名の担でも特に注意を要する基本的な言葉の組を以下の当者が異なる Theme を掲げて半分回ずつ分担すようにセレクトし、それぞれの項目を 1 話として各る方式とした。このやり方によって、（先々の事まで回の授業にあて、事例を見て考えるためのビデオク

考えて）担当者探しの柔軟性も増すことを期待した。

リップ等を交え解説することを試みた。

開講初年度の担当には、当方萩原と播磨教授が就き、以下の Theme を受けもって講義を行った。
◦萩原 亮：『物理学のことば』◦播磨 弘：『科学の進む方向』
以下、今回の報告は、このうちの萩原（筆者）担当－『物理学のことば』各話項目－
1.「限りの無い話」
2.「同じ，大きい，小さい」
3.「特殊，一般」
4.「粗い，詳細，連続的」
5.「再現性，客観性，普遍性」
6.「因る，依る，由る」
7.「まとめとチェックテスト」の講義を対象として記載させてもらう。

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さて、筆者の長年の物理教育の経験の中でも、大紙面の制約もあるので、ここでは、第 1 話の主要

学新入生に物理を教える際の困難性が、「言葉」の題材とした ‘アキレスと亀のパラドックスʼ を基にし問題に発していることを悟ったのは、比較的最近でて、言葉の表現に潜む落とし穴、および、それが物理ある。量間の関係としての「大きい（小さい）」とか、学的方法論の特徴や、初心者の誤解のメカニズム「基準に対する差をとる」などの言葉の意味を、多を知ることにもつながっていく様を紹介してみよう。

くの学生が正しく受け取ってくれない。考えてみれ古代ギリシャ（エレア派）の哲学者 Zenon が提ば、自然現象を言葉の世界に写して表し、演繹的な示した有名なパラドックスの中、「アキレスと亀」は考察を加え、新たなる現象を予見する…これが物

今なお思考を刺激する傑作である。それを提示す理学でやっている事のほぼ全てであるのだが…とる文章には、正しい前提と正しい演繹から得られたいう思考の営みは、ほとんどの学生にとって未知世

正しい帰結が、異なる内容にすり替ってしまう巧み

（４）共同化科目の授業研究−アキレスと亀−一匹の亀がある方向にまっすぐ歩み進んでいる①。
俊足の勇者アキレスは、亀の少し後ろから亀を追いかけた②。しかし、アキレスが走り始めた瞬間に亀がいた地点にアキレスが達してみると③、亀はそこよりも少しだけ先に進んでいる④。そこで、このときの亀の位置まで進んでみると、やはりまた亀は少し先にいる⑤。このことがいつまでも続く⑥ ので、アキレスは決して亀を追い越すことができない⑦。
図１. −アキレスと亀−の命題展開．右はその第 0 ステップと第１ステップの状況のイラスト．

結局、この論理展開は、ステップ数（アキレスが亀るので、読者諸氏も、各文一つ一つ精査しながら、に追い着く時点を無限遠にとる変数）を使って記述

どこで誤魔化されるのかを見抜いてほしい。ヒント

すれば、アキレスが亀を追い越した状況は表現されは、暗黙の事柄の上に動詞を意味づけていないか、ないという、ごく自然な結論を導いているだけであ

多義的な言葉を常識を働かせて狭く解していないる。このことをより誤解され難いように書くならば、

か、等である。

⑥～⑦の部分は、次のような表現であるべきだった。
『③～④の思考操作のステップを繰り返すとき、ス

名作たる本パラドックスに瑕疵はなく、①から⑦ま

テップ数をいくら大きくしても、アキレスが亀を追での文章をつなぐ論理はどこも間違っていない。しい越した状況は現れない .』かし、最終的な⑦の帰結は明らかに偽に見える。そこれを、あえて日常的に受け取れる文章表現に替うとなれば、読み手が、⑦の表現を、正しく受け取っ

えて表すことで、パラドックスが生み出された。そていないと判断するしかない。この誤読を周到・巧の文章が、読み手によって（勝手に）次のように誤みに誘導する文が⑥である。‘ いつまでも ʼ は、日常・読されることを狙ったわけである。

常識的には、‘ 時間がいくら経っても ʼ の意味で使『③～④の繰り返しが永遠に続くために、アキレスは、われる。しかし、このパラドックスの論理展開には、いつまで経っても亀を追い越すことができない .』時間変数は一切登場しない。出来事の進行は、③～以上で、解決を見たことになるが、「論理的帰結④の手続き（およびその繰り上げ反復）を単位とすが正しいと言われても釈然としない .」との感覚をるステップ数に対して記述されている。つまり、⑥は、

もつ学生も多いようである。だから、講義では、必‘ ステップ数をいくら繰り上げても ʼ の意味なのであず次のような話しも加える。
『アキレスと亀の動きって、日常的な常識を補ってはならなかった。

を動画で映しつつ、皆でこのステップを踏むとしよ4 4 4

続いてとどめのように、⑦の ‘ 追い越すことがでう．ただし、前回の亀の位置にアキレスが到達した

きない ʼ が現れる。この文を日常・常識的にとれば、とき、一瞬だけ動画を止めて、メモを記録する（記走る人（今の場合アキレス）の立場に立って、どうや録内容は何でもいい）。こうすると、実際、何時間・っても追い越す状況が実現しない状況を指し、そ何日作業を繰り返したとしても ‘ アキレスが亀よりれは正に、自然時間がどれだけ経っても追い越す

先に居る ʼ という場面を見ることはできなくなる．
』

事態には至らないという意味である。しかし、帰結

つまり、ステップ毎に僅かでも時間を費やせば、スを導く論理は、ステップ数を繰り上げる考察者（読テップ数は自然時間上の推移につながる。ただし、み手）の思考中で進められるのだから、自然時間上

その時間は、ひたすら走るアキレスと亀に対する自の変化については言及できるはずがない。

然時間ではない。ステップに刻んで考察する者にと時代が求める教養教育像の探求な仕掛けが備わっている。その文章を図 1. に掲げ

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（４）共同化科目の授業研究っての自然時間である。
Zenon のパラドックスの多くは、微分概念が生伝えたかった本質を突いた記述は、どの文章中にもまれるはるか以前に、言葉の論理を使って連続関数見い出すことができなかった。
「アキレスと亀」 のの扱い方の問題提起をした性格のものだったと言関連で言えば、正しい論理的帰結の意味を問うた

える。そうとなれば、大学で初めて関数の微分を物ところ、「正しい帰結は、アキレスが亀に追い着くこ

理現象に適用することに触れる新入生が感じる疑とだ .」旨の答え方が多くを占めた。
「追い越すこと

問感覚にも通じる部分があるだろう。特に 「アキレができる .」 という動詞句の意味を疑い深く探ってスと亀」のパラドックスは、以下のような物理学のくれた形跡は皆無であった。試験になって初めて方法論の大原則を意識させてくれる好例となる−‘ 帰結 ʼ の意味を問われたのにも困惑した。

こう考えたわけである。

物理的な考察は、曖昧性を排した言葉で客観的

一般に、物理的考察は、現象が起こっている舞台に現象を表現することから始まる。この大原則の価に飛び込んで為すのではなく、現象を客観的に舞値を多少でも実感してほしかったが…正直なところ、台の外から認識し、論理的・数学的関係に写して進この願いは（少なくとも初年度には）叶わなかった。

めることが基本である。この認識をもたない初学

あらためて強く感じることは、名詞的な知識を追者は、ついつい、現象の舞台に自分を置く、あるは、

加するのは比較的容易であるが、それに比べ、動詞現象に登場する人等に自分の主観を移入して考え（句）などの用言を使った科学的叙述の意味を考えようと試み、ある段階で破綻的に混乱してしまう。

させるのは遥かに困難であるという、厳しい現実で力学上の ‘ 加速度 ʼ や ‘ 作用 - 反作用 ʼ や ‘ 仕事 ʼある。しかし、これを突破しないことには、物理の最などの概念が誤解され易いことの最大の理由もこ大の効用たる『揺るぎない理解与えてくれる』ことこにある。

の真価を伝えられない。逆に言えば、ここを前進さステップを刻む考察者の意識活動と、現象の舞台

せれば、職業的なスキルと離れて、市民・ユーザーにいるアキレスの意識活動は、明確に区別しなけれサイドで教養の物理的思考が大いに活かされる時ばならない。アキレスの立場に立って考えることは代が到来し得るのだと思う。

厳禁である。そうしないと、いつの間にか、自らが問題は、言葉を使って十分考えることを試みる場

目前の亀に追い着けない悪夢のイメージがもたげが、受験と就職活動が軸となって進行する学習行動て、論理的な考察が混乱してしまう。このようなこの中に欠乏している現状である。大学新入生に対とを、受講者に、直感的に納得してもらいたかった。

して、物理入門のもう一つ手前に、言葉を用いて科さて最後に、初年度授業を実行した経験を踏ま学的に考えることを練習するガイダンスを的な教えた反省に言及しなければならない。約 70 名（構科を置き、また、そのための書物を完成させていく

成比は工繊大 2: 府立大 1）の受講者の反応は概ねことが求められるだろう。初年度の講義をとおして良好であり、7 回の話に対して興味を持続しつつこの確信が得られたことには大きな意義があった。

聴講してくれたと思う。しかしながら、自由記述形
式の理解度チェック試験を実施した結果を見ると、記憶に残ったらしい断片的な知識をはめ込んだ文
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章は少なからず書き綴ってくれたのだが、こちらが（４）共同化科目の授業研究

ク「物理学Ⅰ」昔と現在
京都府立大学

春山

教授

洋一

与えられたテーマは「教養教育のカリキュラム

心主題に据えて」と書かれている。個別科学にと研究」の中の「教育実践に関する寄稿」であるが、らわれずに自然科学全般を科学史、技術史、社会

最近とりわけ何かを工夫したという実践はないのと関連づけて扱うという試みが自発的に行われてで、昔話と感想を交えた雑文でお許し願いたい。

いたということが先進的であったと思う。
もう一つの「相対性理論へのみちすじ」の序に学の「物理学Ⅰ」という講義の前身は文系の教養は次のような一節がある。「私がこの本を書こう

科目の「物理学 A」である。私が前任の河村光博とした動機は、（略）、相対性理論が自然観の（略）教授からこの講義を引き継いだのは 1988 年のこ

一つの到達点であったという視点を、思想の葛藤とであるから、随分と長くこの講義を受け持っての歴史として、および実験的検証という厳しい試いたことになる。当時はまだ教養課程があり、卒練の歴史として浮き上がらせたいという処にあっ業には「一般教育科目については自然、人文、社

た。（略）心がけたことは、考え方の前進や飛躍

会の三分野にわたり合計 28 単位以上を修得しながどのようになされたか、革新的な考え方が現れければならない」とされていた。1991 年の「大る前に、何かどのように問題とされたかを説得的綱化」以降、この教養教育の在り方は大きく変わに明らかにしようとしたことである」。私はこのってしまった。府立大学では 1994 年度に体系が認識に賛同するものであり、これは教養の物理や変わり、物理学 A は物理学Ⅰに名前を変え教養

科学のみならず、人文科学や社会科学も含めて、教育科目の基礎科学に配置されることになった。

教養の講義全般に通用する重要な視点だと考えてそれに伴い、理系向けの物理学 B も物理学Ⅱといる。私の講義の基本的なスタイルは河村先生の変わり、同じく基礎科学に配置され、今のようなこれらの視点を引き継いでいる積もりである。浅姿になった。

学非才および近年の雑事に追われる生活故に、そ

河村先生は当時やっと普及してきた単漢字変換しか出来ない PC のワープロを駆使して、教養物

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の意図が十分貫徹出来ていないことは忸怩たる思いである。

理のテキストを 2 冊上梓された。私も助手か助

その後、1990 年代半ばにオーム真理教の事件教授になり立ての頃、原稿チェックをお手伝いしが起きた。優秀であったであろう理系の院生や学た覚えがある。残念ながら、完成は先生の退職後

生も空中浮揚だの水中修行などという非科学を信になり、府大の教育では使われることはなかった

じたということが先ずショックであった。その上と記憶している。「要約 自然科学概論」と「相対に洗脳され、教祖の指示のまま批判者への殺人事性理論へのみちすじ」と名付けられた 2 冊は当件や無差別殺人とも言えるサリン事件などを起こ

時の教養のセンスが溢れた良書であると私は思う。

したという二重に衝撃的な出来事であった。この「自然科学概論」は文系向け自然科学講義のテ事件を受けて、物事をより原理的、合理的、批判

キストであった。このテキストの序では「科学の的に考える力をつけることを講義の目的に加えた。

諸分野（数学、物理学、化学、生物学）において、当初は、批判的視点と合理的思考を強調してい

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最も重要な発見が如何に形成され、どれが他の分
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野と如何に相互作用し合いながら発展したかを中時代が求める教養教育像の探求

現在、三大学共同科目に提供されている府立大たと思う。講義のガイダンス時にはカルトや似非科学の話をかなりしていた。しかし、何時頃から67

（４）共同化科目の授業研究

か問題はそれ以前にあると思えるようになってき大学と工繊大は幸いにも同じような学力レベルでた。どうも正しい知識が十分備わっていないのであるから共同化が可能なのであろう。府立医大がはないかという気がするようになってきたのであ積極的に参加して来ないように見えるのは、カリる。

キュラムの問題だけだろうか ?

大学のレベルでものを考えるためには一定程度

知識の統合化のためには、喋ってみることが良の基礎となる知識が必要である。知識が一方的にいと思っている。かつては講義中に色々と学生に与えられるものであれば、先生や教祖の言う間違質問をしながら話を進めていた。そのような進めったことも「鵜呑み」にせざるを得ない。そうし方をするためには出来るだけ少人数であることがないためには様々なソースからの「常識的」な知必要で、百人近い学生相手にそのようなやり方は識を身につけていることが必要だろう。

できない。質問に応えられないときには「パス」

知識の源泉としては読書が最も効率的なものでを認めていたが、最近の学生は質問を嫌がるし、あると思うが、最近は全く本を読もうとしない学

実際、知識が穴だらけの感がある。あまり、質問

生が増えてきた。私が学生の時代は本を読んでいすると講義室の空気が冷えてしまうこともあるのないというと、それは学生でないという雰囲気でで、良くないとは思いながら、最近はかなり控えあった。少し前までは、本を読んでいないことにめにせざるをえない。知識の体系を自己のものと若干恥ずかしさを感じていたと思われるが、最近して確立するためには他者との議論が必須だと思では堂々と「本は読みません」と応える学生が多うのだが、そのようなパワーを与えられる講義に数派のように感じられる。そこで、私の物理学Ⅰはほど遠い有様である。

では受講者には読書を勧めている。かつては各テ最後になるが、学生のレポートの感想を一言記

ーマのイントロ時に参考文献を示していたが、そしておく。物理学Ⅰでは、複数回のレポート提出

れでは効果が上がらない。最近では、読書レポーを求めている。書かれたレポートを読むと、数少トを提出すれば、出席と試験以外に別ポイントをない文系の学生のレポートは比較的読みがいがあ加算して単位取得に有利になると誘導している。

る。言葉が活きている感がある。一方、理系の学

それでも今の学生はなかなか本を読まない。複数

生のレポートは必要最低限の言葉に届かず、数式の読書レポートを出す学生は数える程である。余と答えの殴り書きした暗号もどきのものが多く見談であるが、読書の癖がついていないのは、テキられる。忙しくて読むのが精一杯で、レポートをストを読ませると良く分かる。漢字が正しく読め

添削して返すゆとりはないが、言葉や思考を大切ていないのである。教養の講義ではないが、最近にするには、良いレポートテーマとその添削が有は時々テキストを音読させるようにしている。

効だろうと思う。そのためにも少人数教育を大切

さて、そのようにして得た個々の知識を総合化し、その個人の価値観の上に体系立てられたものがその人、その時代の教養になるのだろう。その意味では、教養教育はある程度、学生の水準が揃っていないと成立しないと思われる。現在の府立68にしなければと思う。