厚生労働省委託調査研究事業

平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究
研究報告書

一般社団法人

全国保育士養成協議会

目次

平成28年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究事業
第１部

研究の目的及び先行研究のレビュー

1

第１章

研究の目的と研究の概要

1

第２章

先行研究のレビュー2

第１節

指定保育士養成施設の教員に関する研究

2

第２節

学習支援体制に関する研究

4

第３節

学生生活支援体制に関する研究

6

第４節

保育実習支援に関する研究

7

第５節

保育士養成に関する特色ある実践に関する研究

12

第６節

保育士養成教育の充実、改善に関する研究

14

第７節

指定保育士養成施設における学生の就学状況に関する研究

15

第８節

指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究

17

第９節

総括

19

第２部

質問紙調査

23

第１章

調査目的と方法

23

第１節

目的

23

第２節

方法

23

第２章

指定保育士養成校への調査結果と考察

24

第１節

指定保育士養成校の概要

24

第２節

教員の状況

26

第３節

教育・支援に係る事項について

32

第４節

実習に関する具体的な事項について

39

第５節

保育士養成教育の充実・改善及び特色ある教育等

49

第６節

学生の就学・進路の状況

55

第７節

指定保育士養成校に対する調査のまとめ

59

第３章

実習施設に対する調査

60

第１節

プロフィール60

第２節

実習指導の概要

63第３節

実習指導の状況73

第４節

保育士養成及び本調査について

104

第５節

実習施設に対する調査のまとめ

109

第３部

ヒアリング調査111

第１章

ヒアリング調査の概要

111

第１節

調査の目的

111

第２節

調査の方法・内容

111

第２章

ヒアリング調査の結果と考察

113

第１節

養成校への調査113第２節

保育施設等への調査

118

第３節

有識者への調査123第４節

ヒアリング調査の総合考察

129

第４部

総合的考察

131

第１章

研究の背景及び研究の目的、内容

131

第１節

保育士資格取得における養成校方式のメリットとディメリット

131

第２節

研究の目的、内容

131

第２章

結果及び考察

132

第１節

考察の視点

132

第２節

先行研究収集ワーキング部会による研究

133

第３節

調査ワーキング部会による研究

135

第４節

ヒアリングワーキング部会による研究

136

第３章

総括とまとめ

138

第１節

総括

138

第２節

まとめ

139

研究者一覧

143

資

145

料

第1部

研究の目的及び先行研究のレビュー

第１部 研究の目的及び先行研究のレビュー
第１章 研究の目的と研究の概要
１ 研究の目的
保育士資格取得の二つの方法のうち、その主流を占める養成校方式すなわち指定保育士養成施設（以下、「養成校」という）において必要な科目を履修して卒業することにより資格を取得する方式においては、現在国家試験が導入されていないことや各養成校の状況の相違などにより、資格取得の内容や水準は必ずしも一定のものとなっていない。保育の受け皿拡大に伴い必要となる保育人材の確保をすすめていく上で、今後さらに重視
される保育士の量的、質的充実を図ることが重要な課題となっている。
このため、養成校において行われている教育内容の実態を調査し、必要な基礎資料を得るとともに、実習施設や有識者に対する調査等を行い、養成校をめぐる状況を総合的に把握、分析し、養成校における教育の質の確保と向上を図るための方策について検討する。
２ 研究の概要（１） 先行研究のレビュー
事前に厚生労働省と協議を行い、先行研究収集ワーキング部会で指定保育士養成施設における教育の質や教育内容の標準化に関する研究報告書を収集し、調査研究協力者会議で検討した実施計画のもとに、収集した研究
報告書を踏まえて養成施設の自己点検評価の項目や方式及び公表方法等についてまとめ、次年度からの実施を目指して準備を進めるとともに調査研究協力者会議に資料として提出する。
（２） アンケート調査①指定保育士養成施設に対する調査研究協力者会議の実施計画のもと、養成校において行われている教育内容について、調査を実施する。
② 実習施設に対する調査研究協力者会議の実施計画のもと、保育所等各実習対象施設において行われている実習内容について、調査を実施する。
（３） ヒアリング調査
保育士養成校における教育の質の確保と向上に関するヒアリング及び保育実習施設に おける実習指導の質の確保と向上に関するヒアリングを実施する。いずれも、事前に厚生労働省と協議を行い、ヒアリングワーキ
ング部会でヒアリング項目案を作成し、調査研究協力者会議で検討した実施計画のもと実施する。
①養成校へのヒアリング
４年制大学、短期大学、専修学校の保育士養成課程の長（学科長、保育科長等）を対象とする。
②保育実習施設へのヒアリング
公立保育所、私立保育所、幼保連携型認定こども園、児童養護施設、乳児院の実習受入れ施設の施設長を対象とする。
③有識者へのヒアリング
保育士養成に関する専門家３名を対象とする。

1
─1─

第２章 先行研究のレビュー
ここでは、指定保育士養成施設の教育の質や教育内容の標準化に向けて、指定保育士養成施施設の教育の質の確保と向上に関する先行研究を収集し、その成果についてレビューする。先行研究を収集する際の視点としては、本研究の中で指定保育士養成施設に対して行われた調査項目における項目を活用する。視点とは、以下の８つである。
① 指定保育士養成施設の教員に関する研究② 学修支援体制に関する研究③ 学生生活支援体制に関する研究④ 保育実習支援に関する研究⑤ 保育士養成に関する特色ある実践に関する研究⑥ 保育士養成教育の充実、改善に関する研究⑦ 指定保育士養成施設における学生の就学状況に関する研究⑧ 指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究
第１節 指定保育士養成施設の教員に関する研究
社団法人全国保育士養成協議会専門委員会が課題研究として行った、「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査」報告書Ⅰ－調査結果の概要－（2011）、「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査」報告書Ⅱ－調査結果からの展開－（2012）の両研究から得られた知見について整理する。
本研究は、「保育士養成施設における教員の教育研究活動の取り組みや、養成教育に対する意識などを把握することにより、養成施設教員の現状と課題を分析し、養成教育の質的向上のために必要なことは何かを探ることを目的に行った」調査研究であり、養成の指定を受けている学科・専攻の長など（養成施設編）と養成施設
教員（教員調査）への 2 種類の質問紙調査を実施している。ここでは、養成施設（以下、養成校）としての質向上にむけての取り組みについて概要をまとめていく。
取り組みの概要の前に、調査回答が寄せられた養成校母集団の特徴をおさえておく。養成施設編の回答数は245 校であり、うち 4 年制大学 37.6％、短期大学（三年制含む）49.4％、専修（専門）学校 12.2％であった。
また、保育士養成課程の定員が 51～100 人、開設年数が 30 年以上もしくは 5 年未満、5 年～10 年未満の養成校からの回答が多かった。保育士としての就職率は、90％以上は専修（専門）学校でもっとも多く（30.0％）、
70％～90％未満、50％～70％未満では短期大学がもっとも多く、30％～50％未満では四年制大学でもっとも多くなっていた。回答者の約 7 割が学科長・学科（専攻）主任であった。
以下、養成校の取り組みとして、（１）多様な学生に対応した支援、（２）保育士養成課程を設置する学部・学科・専攻内の運営上の工夫および管理職の職務、（３）保育士養成課程を設置する学部・学科・専攻内における研修・研究関係、（４）保育士養成課程を設置する学部・専攻などの社会的貢献・活動、（５）保育士養成課
程の授業における教員間の連携、（６）初めて保育士養成課程に着任した教員への支援、（７）保育士養成課程における保育実習および現場との連携、の順で概要をみていくこととする。
１ 多様な学生に対応した支援「就職」「心身の健康面」「人間関係」「生活面」「学習面」「経済面」における学生への養成校組織的支援は各養成校でかなり行っていた。就職支援はもちろんのこと（“十分に対応できている”と“ある程度対応できてい2
─2─

る”を合わせると 90％以上）、健康面や人間関係、生活面での対応についても 70％以上がある程度対応できている。経済面や学習面についての支援は、ある程度対応できているとする養成校が 60％以上となっていたが、他の支援と比べるとあまり対応できていないと感じている養成校があると思われる。
入学予定者へは入学前課題（71.8％）を、卒業生へは就職支援（55.1％）が多くの養成校で実施されていた。
しかし、卒業生支援は短期大学で主に行われており、四年制大学では就職支援、就職先からの卒業生の情報収集、リカレント教育は短期大学と比べると行われていない。
２ 保育士養成課程を設置する学部・学科・専攻内の運営上の工夫および管理職の職務養成課程が置かれたところの長として、教員間で「学生に関する情報」「実習に関する情報」「就職に関する情報」「学生募集に関する情報」をほぼ共通理解しているととらえていた。
３ 保育士養成課程を設置する学部・学科・専攻内における研修・研究関係
保育士養成にかかわる組織的「研修」の実施については 40％台にとどまっており、しかも不定期に行っている養成校の少なくなかった（25.3％）。定期的実施は 22.0％、50.6％の養成校では「行っていない」と回答していた。研修内容としては、「制度関連」（指針の改訂、カリキュラム改正、幼保一体化、新システムなど）、「保
育者養成関連」（現場が求める保育者の資質、これからの保育者の育ち方、養成校から保育現場の連続性、就業力など）、「ＦＤ・授業改善関連」（授業公開、授業方法の分析、保育内容の勉強会など）、「実習関連」（実習施
設との懇談会、実習の事前事後教育内容の検討、実習のあり方など）であった。
保育士養成にかかわる組織的「研究」の実施については 16.7％と低かった。しかし、組織的な研究を実施している養成校 41 校では、その研究内容が保育士養成教育の質の向上に役立っていると回答していた。教員の研究活動支援体制については、「研究費等」（81.2％）、「研究日（61.6％）」が整備されていると回答があったが、校種に差があり専修（専門）学校では研究費 40.0％、研究日 30％台となっているほか、専修（専門）学校では研究活動支援体制はないと回答する専修（専門）学校が 30.0％あった。
４ 保育士養成課程を設置する学部・専攻などの社会的貢献・活動
全体の傾向として教員がなんらかの社会的貢献・活動を承認しており（96.7％）、行政などの委員会、審議会などにかかわっていた。現場や地域との連携としては、「学生のボランティア活動支援（86.5％）」「講師派遣」」「子育て支援活動（60.0％）」となっていた。一方、「自治体との協定した「セミナー・公開講座等（65.3％）
活動（36.3％）」「現場との共同研究（29.0％）」といった、いわば双方向的な一歩踏み込んだ活動はあまり実施されていない。
５ 保育士養成課程の授業における教員間の連携「複数教員による授業（82.0％）」「授業内容の調整（63.3％）」「非常勤講師との連絡会の開催（53.9％）」となっていた。
６ 初めて保育士養成課程に着任した教員への支援「学外の研修会への参加奨励（40.0％）」「実習訪問指導に関する支援（36.7％）」など何らかの支援を行っているが、「保育現場での研修（7.3％）」「研究費等の特別支援（9.0％）」についてはあまり実施されておらず、「特にない」という養成校も 20.4％あった。

3
─3─

７ 保育士養成課程における保育実習および現場との連携
実習に関する共通理解においては、「実習担当者会議内容の周知（57.1％）」「実習訪問記録の活用（54.3％）」「実習訪問指導の手引作成（43.3％）」と、どの養成校においても何らかの取り込みを行っていた。
養成校における質的向上に向けた取り組みについてまとめると、質問項目全般についてほとんどの養成校で積極的に取り組んでいる実態が明らかとなったが、卒業生支援、学内での組織的研修・研究、教員の研究活動
支援体制、新任教員への支援体制、保育現場との連携については今後取り組みの工夫がいるところであることがわかった。
次に、自由記述分析から質的向上のための養成校の取り組みについてみていく。まず、養成校の特色ある取り組みとしては、教養科目を充実させることがあげられる。
「人間力」「人間学」といった科目で、保育者として求められる誠実さ・親切さ・謙虚という精神涵養を目指している養成校があった。
他、専門科目の充実としては、「科目間統合」を図っている、「独自な専門科目の設置」、「ゼミやコースで特価した科目の設置」、「他の資格と関連した科目の設置」などがあげられていた。
【文献】
・「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査」報告書Ⅰ－調査結果の概要－社団法人全国保育士養成協議会
専門委員会平成 23 年度課題研究 保育士養成資料集 第 54 号（2011）
・「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査」報告書Ⅱ－調査結果からの展開－社団法人全国保育士養成協
議会専門委員会平成 23 年度課題研究 保育士養成資料集 第 56 号（2012）
第２節 学習支援体制に関する研究
国立情報学研究所の論文検索サイト Cinii によって「保育士（者）」「養成」「学習支援」とキーワードで検索を行った結果、8 件の論文が検索された。
（「学修支援」という表現を用いた、保育士養成と関係のある研究を見つけることはできなかった。
）これらの研究を概観し、三つの視点から先行研究の特徴をまとめる。
１ データベースを活用した学習支援
藤原・鍋山他（2010）、野上・有働他（2011）は、保育実習などの際に役立つデータベースの構築を目的とし、そのための情報環境、学生のニーズや利便性について基礎的研究を行っている。細戸・有働他（2011）は、保育実習に関するデータベースの内容として、「手遊び」「パネルシアター」「紙芝居・絵本」などを想定し、学生相互の情報交換や意見交換の場としての SNS の導入なども検討している。これらの研究は、実習における学生の経験知を集積し、システムとして学びの共同体を創出することが目指されている。
一方、これまでの研究の課題としては、学生の実態把握を行った内容にとどまっていたり、試験運用の段階であるなど、学生が実際にデータベースを利用して得られた効果を測定した研究が見られないことである。
２ IT ツールを使った学習支援
太田・中植他（2009）は、実習における不安や問題を軽減するため、学生同士や学生と教員がネットワーク
上でコミュニケーションができる場として、SNS（ソーシャルネットワーキングサービス）を構築しその効果を検討している。結果として SNS を活用することで、そこに参加するメンバーの相互支援、相互学習が促進されたことが確認されたと述べられている。また、新谷・平野（2012）は、ビデオ通話などを用いて、実習期間中においても教員から指導やアドバイスを受けられる環境を構築し、その効果を検討している。
4
─4─これらのシステムや環境を活用することで、比較的容易に学生同士や学生と教員とがつながることができ、教員が即応的に学生指導を行うことできるという利点が論じられている。一方、課題として、インターネットに流れる学生や子どもの情報保護の問題や 24 時間体制の対応が求められる教員への負担などがあげられている。
３ ピアノに関する学習支援
保育士（者）養成校におけるピアノ学習の実態や学習支援の方法について検討している一連の研究がある（小野,2012、田中・鈴木他 ,2015）、山田,2016））。小野（2012）は、学生のピアノ実技に関する実態を把握するために、自校の学生を対象に、ピアノ学習の実態とピアノ練習に対する意識調査を行っている。田中・鈴木他（2015）や山田（2016）は、ピアノ実技における学習支援の方策を示すとともに、複数の教員が担当する授業であるための指導方針の共有の重要性や課題について論じている。これらの研究は、多くの授業時間がピアノ学習に費やされている保育士（者）養成校に特有の研究といえる。
４ まとめ
保育士（者）養成における学習支援の先行研究を概観すると、「実習」「データベース」「IT」「ピアノ」といったキーワードを用いて論じられている研究が多いことが分かった。
特に、実習という養成の核となる学びを、
データベースの構築や SNS などの情報ツールを用いて支援する研究が相対的に多く見られた。しかし、これらの情報ツールを用いて継続的に学生支援を行い、その効果を測定している研究は見られなかった。また、ピ
アノ学習を支援する一連の研究も行われていた。これらの研究が行われる背景には、ピアノ学習に多くの時間が費やされていること、複数の教員が担当するために指導方針の共有といった養成校特有の必要性が考えられた。
【文献】
・藤原伸彦・鍋山由美・堀江眞理子他（2010）,保育の質的充実を支援する遊誘財データベースの構築,日本教育工学会研究報告集 10(1), 365-371
・野上遊夏・有働玲子・木下昭一・沢崎真史・細戸一佳・森貞美・手島・勝朗（2011）, データベースを介した実習相互支援システム : 実習データベースの試験的運用, 日本教育情報学会第 27 回年会論文集 (27),282-283
・細戸一佳・有働玲子・木下昭一・沢崎真史・野上遊夏・森貞美・手島勝朗（2011）, データベースを介した実習相互支援システム : 学生の情報端末及びSNS 使用状況調査, 日本教育情報学会第27 回年会論文集(27),278-279
・太田和志・中植正剛・鴨谷真知子他（2009）,保育士・幼稚園教諭養成のための学習支援 SNS の構築と運用,
教育システム情報学会研究報告 24(1)・新谷公朗・平野真紀（2012）,保育・教育実習における遠隔学習支援 システムを用いた指導・援助の実践,
大学教育と情報 2012 年度(3), 9-11
・小野由恵（2012）,保育者・教育者養成における ピアノ学習の実態調査に基づく学習支援の課題, 北海道
文教大学論集 (13), 83-96
・田中功一 ・鈴木泰山・辻靖彦（2015）,演奏可視化ツールとデジタルノートを活用した保育者養成校の対面
ピアノ授業の実践,日本教育工学会研究報告集 15(1), 113-118
・山田麻美子（2016）保育者養成校におけるピアノ初心者への学習支援のあり方 : 童謡伴奏における手のポジション移動と指使い及び読譜練習にも着目して,有明教育芸術短期大学紀要 7, 47-6

5
─5─

第３節 学生生活支援体制に関する研究
論文検索サイト Cinii によって「保育士（者）」「養成」「学生生活支援」とキーワードで検索を行った結果、該当する研究は見当たらなかった。そのため、「大学」「学生生活支援」というキーワードで検討すると、47 件の論文が検索された。
そのためここでは、保育士（者）養成に限定することなく、近年の大学における「学生生活支援」に関するいくつかの先行研究を概観し、保育士（者）養成への視座を得たい。
先行研究ではまず、留学生や障害のある生徒への支援の実態に言及した研究がある（嶋田・佐々木他,2012、浦部・岩田,2011、耿・田村他,2009、川村・本田他,2009 など）。嶋田・佐々木他（2012）、浦部・岩田（2011）
は、聴覚に障害のある学生への支援の啓発、情報保障などの支援の実態や継続的な支援のための課題などを述べている。また、耿・田村他（2009）では、日本に留学する中国人留学生の衣食住、日本人との交流、異文化の適応などの課題に対応するために、大学として生活支援システムを構築し、その有用性を検証している。また、川村・本田他（2009）では、広汎性発達障害の学生に対する学生生活支援の実態が報告され、今後必要になると思われる支援についての考察がなされている。
次に大学の学生生活支援センターや学生相談室の活動実績や活動内容の実態を報告した研究がある（荒木・笠井他,2016、伊藤・杉本他,2014、小野・齋藤他,2011 など）。これらの研究では、自校の学生生活支援センタ
ーや学生相談室の活動が紹介されている。共通して論じられていることは、相談室を利用する学生の増加、学生が抱える問題の多様化、学内の教職員や外部機関との連携などがあげられる。また、近年の課題として発達障害学生の増加に対応する支援の強化があげられている。
さらに、現在の学生の心理的特徴や健康状態を調査し、今求められている学生生活支援を示唆する研究がある（島本・ハフシ他,2015、高石,2009 ほか）。島本・ハフシ他（2015）は、大学 1・2 年生の主観的健康度、精神的健康度を調査し、疲労度やストレス対処能力などに時間的な推移や男女差が見られることを示し、学生生活支援には、性別や学生といった学生の属性に基づいたきめ細かな対応が必要と述べている。高石（2009）は、学生相談室のカウンセラーの立場から、最近の学生の心理的特徴を述べ、学生の質的変化に対応する学生
生活支援の実践について述べている。
以上、三つの視点から先行研究を概観したが、保育士（者）養成校における今後の研究の視座として次のことが考えられる。まず、近年、その増加が言われている発達障害などの学生への支援に関する研究である。保
育士（者）養成で行われる保育実習を通して学生は、専門職に求められる姿勢、倫理観、コミュニケーション
能力を養うと同時に、自らの保育職への適性や進路選択についても自己覚知すると考えられる。このような体験を通して自己の学業や生活の困難さに気づいていく学生も少なからずいるであろう。今後の課題として、保育士（者）養成校において発達障害などを背景とする困難を抱えた学生の実態及び支援の方法や内容についてより検討する必要があると考えられる。
また、学生の健康度やストレス対処能力などを調査し、体系的、継続的に学生を支援する研究も今後求められるであろう。学生の背景や特性が多様化している現状では、保育士（者）養成においても、学生の特性を把握し、学生のタイプに応じたきめ細かな学生生活支援が求められるといえる。
【文献】
・嶋田かをる・佐々木千穂・岡部由紀子[他]（2012）,聴覚に障害のある学生への教育支援(第 1 報)入学前か
ら第 1 セメスターまで,保健科学研究誌 (9), 63-69
・浦部奈津美・岩田吉生（2011）,日本の高等教育機関における聴覚障害学生の受け入れ状況の現状と課題,
障害者教育・福祉学研究 7, 17-246
─6─

・耿慧・田村亘・渡邊慶和・南野謙一（2009）,岩手県立大学における中国人留学生生活支援システムの実現に関する研究, 経営情報学会 全国研究発表大会要旨集,52-52
・川村雅之・本田教一・金子義宏（2009）, 様々な行動上の問題を示した広汎性発達障害の大学生に対する学
生生活への支援 ,東日本国際大学福祉環境学部研究紀要 5(1), 27-32
・荒木史代・笠井利浩・誉田優子・伊藤 真紀[他]（2016）, 平成 27 年度学生生活支援室活動報告,福井工業大
学研究紀要(46),304-311
・伊東明子・杉本好行・久留戸涼子[他]（2014）, 常葉大学学生生活支援センター活動報告(2)平成 24 年 8 月
から平成 25 年 7 月 (統合記念号),常葉大学教育学部紀要(34), 181-194
・小野智佐子・齋藤孝子・冨澤美幸[他]（2011）, 学生生活支援に関する報告--[共立女子短期大学]看護学科学
生委員会の活動評価,共立女子短期大学看護学科紀要 (6), 107-121
・島本太香子・ハフシメッド・田原 武彦(2015), 大学生における主観的健康度および精神的健康度の分析:主観的健康度とストレス対処能の男女差および経時変化について, 総合研究所所報 (23), 43-53
・高石 恭子（2009), 現代学生のこころの育ちと高等教育に求められるこれからの学生支援, 京都大学高等教育研究,15, 79-88,
第４節 保育実習支援に関する研究
1 保育士養成における実習
保育実習支援に関する先行研究を収集するにあたり，CiNii の論文検索において，キーワード“保育実習指導”“保育士養成”で 20 件の論文が検索された。以下，各研究の内容を中心に，保育実習支援に関する研究の動向をまとめる。
（１）保育実習指導のミニマムスタンダード
保育実習指導のミニマムスタンダード確立と，その有効活用についての研究は 6 件あり，そのうち 5 件は，2004 年から 2005 年の保育士養成研究で報告されている。内容については周知のことと思われるが，
「実習指
導計画」
「実習の評価」「訪問指導」についてまとめられており，各養成校が保育実習指導のミニマムスタンダードを活用することで，保育士養成の質的向上と特色ある養成校へ発展していくために役立てられることが示
唆されている。
このミニマムスタンダード策定を受けて，相浦ら（2008）では，九州管内の 47 校のうち，30 校の保育所実習担当者から得られた質問紙調査の結果から，学校の体制，保育所実習ならびに実習指導内容の実情が報告されている。その中で，実習の事前，事後指導として標準的事項として提示されている項目であっても，全体として触れられていない内容が多く，実習指導内容の標準的事項について改めて考える必要性が指摘されている。
また，最終評価における実習園の評価の比重が，ミニマムスタンダードでは 30％と示されているが，実際は，ほとんどの養成校で，実習園での評価を 50％以上と重視していることが報告されており，各養成校における，保育実習の位置づけの様子がうかがえるとしている。そのうえで，保育実習に事前・事後指導を成績評価に明確に反映させることがミニマムスタンダードにある，らせん状の学習モデルの実現につながるとしている。さらに，ミニマムスタンダードを各養成校の活用の仕方が課題として挙げられている。
（２）保育実習指導の現状・指導方法等
実習指導の，現状やカリキュラム上の問題，具体的な指導方法に関する研究は，7 件が該当する。実習指導の現状として，津田ら（2014）では，主に事前指導について，全国の保育士養成校 47 校の担当教員への聞き取り調査を行っている。その結果，「生活指導」「教材指導」「実技学習」は，実習生としてだけでなく生活者としての学びが切り離せないものであり，養成校として，保育士養成に係る科目単体ではなく，保育士養成課程
7
─7─

にある各科目の学びの関連性を踏まえ，保育実践力を養うことが必要である，そのためには，実習担当者に限らず，関わる全教員の包括的な連携が重要であることが再認識されている。そして，学生たちが主体的に学び，学ぶことで自分が成長できたと感じ，学生の人格にとって前向きな影響を与えることで，卒業後も，学ぶ意義を子どもたちに伝えることができるとしている。そして，学生のより良い「そだち」につなげるカリキュラムの工夫しながら養成していくことの意義をまとめている。また，先の津田ら（2014）と同じ調査からの報告で，
木村ら（2014）では，実習前のボランティア体験，見学学習といった体験学習の実施の教育効果として，観察や体験を理論と結びつけ，学習意欲の向上や保育実践力を養う機会となっていることがまとめられている。
八尾（2013）では，保育実習指導における学生への支援についてまとめており，実習指導全般を通して，学生の訴えをじっくりと聞いて，不安を軽減させ，明確な目標と自信を持って保育実習に臨めるような支援が求められていると報告している。
保育実習指導におけるアクティブ・ラーニングの試みとして，和田ら（2013）では，問題解決型アプローチとホールシステム・アプローチをミックスした各種のプログラムを試行した結果，保育に関する学びを自発的かつ主体的に希求して活動を実行レベルに移行しようとする任意の PBL プロジェクトが数多く創出された。
具体的には，保育現場を見学するツアープロジェクトや，被災地支援プロジェクトなどで，現場に出向いて学ぶ，ボランティア活動を行うなどの広がりを見せている。こうした取り組みを通して，学びの協同体として機能するグループワークは，単年度で完結するものではなく，卒業時まで系統的に展開され，卒業後にこそ継続
発展していく力の素地を培うことに意義があると述べている。そのためにも，教員が相互に連携してチームで実行体制を構築することが重要であり，教員の能動性をいかに誘発できるかが課題であるとしている。
中原（2008）では，保育実習指導の中でも，児童福祉施設実習（居住型）のあり方や目的について考察している。保育士要請協議会の発行する「保育実習指導のミニマムスタンダード」等を検討し，学生の自己評価と実習先の評価から実習指導のあり方について述べている。実習後の評価を通して，学生の日常の学習による基礎知識の習得と，実習の場での実践力の差が生じている要因として，学んだ知識を復習し，より深め身につけていく機会の不足と，日常の学習に対する学生の動機付けの不足を上げている。2 年間の養成期間は，保育士としての自らの適性や人間観を育てていく過程でもあることを意識して，支援していくことが必要であり，ミニマムスタンダードとして，国家資格としての保育士資格取得のために一定の水準を保障した上で，各養成校の教育方針等を大切にしながら，より良い実習を作り上げていく必要があるとしている。
（３）学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方
学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方についての研究は，4 件あり，専門委員会課題研究報告
書と保育者養成研究に報告されている。学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方－保育実習指導
Ⅰ・Ⅱ・Ⅲを中心に－(2015 年 8 月)では，平成 27 年 2 月から 3 月にかけて実施された質問紙調査（平成 26年度調査）により，回収 287 校，実習担当教員 286 名，実習担当以外の教員 272 名の回答が得られ，結果が報告されている。その中で，非担当教員の授業展開や科目指導の取り組みでの保育実習や実習指導に対する意
識や現状が分析されている。9 割以上の非担当教員が訪問指導を担当しており，実習指導の一端を担っている
一方で，本問指導の実習指導内での位置づけや実習指導としての専門性の質が担保されているか定かでないとしている。保育実習指導の充実化に向けては，非担当教員であっても，実習指導授業に一部担当することや，多くの教員が担当する訪問指導の情報の共有化を図ることにより，養成校教員の保育実習に対する意識や教員間の連携を高めることができると推察される，としている。さらに，教員がとらえる，実習を通した学生の成長感については，SCT 法で分析を行っている。学生の成長をとらえる視点として，「保育者基礎力」
「保育に向
かう態度」
「専門的知識・技能」
「展望」
「変化」
「実習先からの評価・意見」「その他」の 7 カテゴリーで分類した結果，いずれのカテゴリーでも，担当教員の回答数が，非担当教員の回答数を上回っており，担当教員の8
─8─

方が，より高い割合で「保育に向かう態度」に着目していた。教員は学生に対して，成長するイメージを持ち合わせており，そのイメージが多層的であることがわかったが，今後は，学生の主体性と教員の主体性がどのようにかかわり，影響しあうことで，よりよい実習が実現し，学生が実際に保育者として成長できるかを探る
必要が指摘されている。また，この分析では，あくまで教員の主観としての学生の成長であり，実際に学生がどのように成長しているか，成長していないかについては言及できているとは言えないとしている。この研究
報告に対する論評でも，今後は保育士の専門性の獲得に向けて，実際に学生がどのように成長しているか，保育実習を通した学生の行動レベルの変化の要因を学生自身がどのようにとらえているかなど，詳細な研究が進められることが望まれるとしている。
さらに，この平成 26 年度の質問紙調査で，ヒアリング調査協力の申し出のあった 9 校に対するヒアリング
調査結果が 2016 年 6 月の報告書にまとめられている。その中で，実習指導を柱とした保育者養成の展望として，各養成校が学生の実情をふまえて，
ある程度自由度を持ったカリキュラム編成が可能であることの必要性，
実習後の保育実践演習では，自らの学びを振り返り，卒業後へとつながる足がかりを見出す機会とすることが求められていること，そして，養成校の教員全体が所属する学科の保育者養成のカリキュラムの全体像を把握していること，そしてそのカリキュラムは実習指導を柱としており，学生の自己成長感を保障するものである
ことが前提であり，教員間連携の重要性は欠かせないとしている。
（４）実習体験が学生に及ぼす影響
川端（2014）では，実習体験が学生のレジリエンスに与える影響と，レジリエンスの維持・回復に寄与する要因について，実習前後の学生のレジリエンスを測定することで，考察している。その結果，人的サポートの有効活用および学生に呈示した社会的スキルの使用が実習生と現場保育者に良い相互交渉を起こし，レジリエンスの維持・回復のために機能していることが認められ，質の良い実習体験を提供するためには，養成校教員と現任保育士の有機的な共働がより一層求められるとしている。調査対象者が少ないといった問題はあるが，レジリエンス（精神回復力，耐久力）など，学生の意識，意欲に注目した数少ない研究の一つといえる。
（５）まとめ
保育実習指導のあり方として，資格取得の内容や水準を一定以上に担保したうえで，各養成校の特色を生かしたよりよい実習指導を下支えするためにも，保育実習指導のミニマムスタンダードの有効活用は必須であるという認識は浸透しつつあるものの，今後も引き続き，保育実習指導の動向を研究し，養成校独自の取り組みの成果を情報交換することは必要であろう。
一方で，学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方に関する研究でも指摘されていたが，学生自身が実習を通してどのように変化したか，という科学的な研究は不足しているといえる。より充実した保育実習指導を実現するためには，その根拠となるような実習前後の学生自身の心理的変化や成長をとらえる縦断的な量的研究が今後必要となってくるのではないか。
【文献】
・相浦 雅子 , 高濱 正文 , 那須 信樹, 原 孝成 , 野中 千都（2008），『保育実習指導のミニマムスタンダード』を軸とした保育所実習指導の実際に関する研究 : 九州管内保育士養成施設における保育所実習指導の実態調査を通して，別府大学短期大学部紀要 27, 77-87
・原 孝成（2015），保育実習における学生の学びを考える : 平成 26 年度専門委員会課題研究報告書『学生の自己の成長感を保障する保育実習指導のあり方 : 保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲを中心に』へ向けて (平成 26 年度
全国保育士養成協議会課題研究報告書 書評) ，保育士養成研究 33, 95-98
・川端 奈津子（2014），実習体験が学生のレジリエンスに及ぼす影響 : 保育実習指導におけるレジリエンス
9─9─

維持・回復のための試み ，保育士養成研究 32, 41-50
・木村 志保 , 津田 尚子 , 小口 将典, 立花 直樹 , 仲宗根 稔 , 西元 直美（2014），保育士養成における体験学習の実施状況及び教育効果に関する検討 ，関西福祉科学大学紀要 18, 87-93
・草山 充（2004），書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(2)平成 16 年度全国保育士養成協議会専門
委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 40 号)--保育実習指導のミニマムスタンダード確立に向けて ，保育士養成研究 22, 79-82
・中原 大介（2008），これからの保育実習指導についての一考察 : 児童福祉施設実習(居住型)を中心に ，大阪健康福祉短期大学紀要 7, 185-194
・小櫃 智子（2015），「学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方」(報告書)を読んで : 今後の保育実習及び実習指導を展望する (平成 26 年度全国保育士養成協議会課題研究報告書 書評) ，保育士養成研究33, 89-93
・流石 智子（2005），書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(3)平成 17 年度全国保育士養成協議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 42 号)--保育実習指導のミニマムスタンダードの有効活用について ，保育士養成研究 23, 79-82
・佐藤 信雄（2004），書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(2)平成 16 年度全国保育士養成協議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 40 号)--保育実習指導のミニマムスタンダード確立に向けて ，保育士養成研究 22, 73-78
・津田 尚子 , 木村 志保 , 小口 将典, 立花 直樹 , 西元 直美 , 仲宗根 稔（2014），保育実習指導の事前指導の現状についての一考察 ，関西福祉科学大学紀要 18, 95-103
・和田 明人 , 君島 昌志 , 青木 一則, 米山 珠里 , 日野 さくら（2013），保育者養成におけるアクティブ・
ラーニング ，東北福祉大学研究紀要 37, 57-71
・山田 勝美（2004），書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(2)平成 16 年度全国保育士養成協議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 40 号)--保育実習指導のミニマムスタンダード確立に向けて ，保育士養成研究 22, 67-71
・八尾 理香（2013），保育実習における学生の学びとそれへの支援 : 実習の事前事後指導ならびに実習期間中の支援を中心に ，滋賀大学教育学部附属教育実践総合センター紀要 21, 73-77
・吉岡 眞知子（2005），書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(3)平成 17 年度全国保育士養成協議会
専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 42 号)--保育実習指導のミニマムスタンダード ，保育士養成研
究 23, 75-78
・全国保育士養成協議会（2014），学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方 : 保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲを中心に ，専門委員会課題研究報告書, 1-222
・全国保育士養成協議会（2015），学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方(2)ヒアリング調査からの検討，専門委員会課題研究報告書, 1-230
2 他の専門職養成における実習（１） 看護師養成における実習支援
CiNii の論文検索において，キーワード“看護師養成”“実習指導”で 5 件の論文が検索されたが，本項の趣旨に該当すると思われる論文が確認できなかったため，キーワードの“実習指導”を“実習”に変えて再度検索したところ，36 件検索された。よって，この 36 件の中から，看護師養成における実習の支援や課題に該当する研究の動向を以下にまとめる。
10
─ 10 ─

テーマとして最も多いものは，看護師ならではの，専門技術の獲得や特別な配慮に関するもので 3 分の 1
近くが該当する。災害看護実習，母性看護，夜間看護，感染症要望対策，倫理，性に関する学習などについて，実習に臨む学生の意識の変化や配慮，指導の方法などが報告されている。
続いて，実習指導の方向性や，教育内容の可視化，職業教育の在り方といった研究が 7 件報告されている。
丹ら（2004）では，看護師養成機関で教えるべき内容・水準が明確でないため，何をどこまで教えるべきか，
どこの大学も試行錯誤を重ねているとして，看護義医術のアセスメントに用いられるフィジカルイグザミネーションの使用実態から，実習，講義，演習の連携の必要性を説いている。中澤ら(2014)では，学内の教育
内容可視化の試みとして，「疾患」と「看護技術」項目について焦点を当て，授業内容の中で，看護学全体の中身が見えるように検討を重ねた結果，実習における課題として，臨地実習では学生は領域を越えて学習してきた知識や技術を想起しながら援助を実施するため，教員が看護学全体の学習内容を理解していることが実習指導においても大切であることが挙げられている。また，梅川（2014）では，職業教育のあり方として，
カリキュラム上，教養教育の充実を図るために，技能を習得するための演習や実習の時間を大幅に削減することとなったが，看護系大学として育てる教養とは，実習などを通して学ぶ臨床でのさまざまな経験であり，こうした経験は患者との間のみならず教師との関わりにおいても積み上げられるとしている。
次に，学生自身の抱える問題（発達障害，性同一性障害など）や男子学生への配慮，学業継続に影響する要因についての研究がある。中でも学業継続に影響する要因として，住谷ら（2015）では，学業困難体験として，①実習を通して感じた困難な体験②日々の学習を通して感じた困難な体験③学生生活を通して感じた人
間関係の困難な体験の 3 つのカテゴリーがあげられており，実習での問題としては，実習中の睡眠不足，実習指導の厳しさなどにより学業継続を困難にすることさえあるため，指導側の看護師，教員による学習意欲を高める実習指導の必要性をあげている。
最後に，看護学生の意識や自己効力感に関する研究は，3 件報告されている。 榮田・森田(2016)では，ロールレタリング（自己と他者の両方の立場に立って手紙で気持ちを伝えるというもので，往復書簡を重ねることで相手の立場や気持ちを理解できるようになる技法）を実習中の学生に行った結果，看護学生の自己理
解と他者理解を促す効果があったと報告されている。小野・池田(2010)では，がん患者に否定的イメージを持っている看護学生が実習する際に，がん患者を受け持って悩み葛藤し戸惑いながら苦悩する学生を察知し，主体的に患者と関わっていけるように支え，指導していくことの大切さを示唆している。また，真鍋ら(2007)
では，臨地実習において学生の自己効力感を測定できる尺度を作成している。
看護師養成における実習支援に関する課題としては，看護の専門性に関わる内容が最も多く，そうした専門性を支える実習指導の在り方が課題として多く検討されていることがわかった。中でも，学内全体の学びの内容の再確認という意味でも，実習指導も含めて，教員間の連携は欠かせないといる。一方で，保育士養成と同様，学生の抱える問題や，実習やその後の職業従事に関する学生の意識についての研究が今後の課題となっているのではないか。
（２） 社会福祉士養成における実習支援
CiNii の論文検索において，キーワード“社会福祉士養成”“実習指導”で 22 件検索された。これらの研究の中から，社会福祉士養成における実習の支援や課題に該当する研究の動向を以下にまとめる。
相談援助実習における，学生の自己評価や学習意識も含めた，実習評価に関する研究が最も多かった。2007
年 12 月に社会福祉士及び介護福祉法が改正され，2009 年度より新たな養成カリキュラムが開始されたという背景のもと，大山・片山(2016)では，ソーシャルワーク実践力における，ミニマムスタンダード議論を踏
まえて 2013 年に，社会福祉士養成校協会で作成した「相談援助実習・実習指導ガイドライン」及びこれらに対応した「相談援助実習評価表」に基づき，学生自身の実習評価を行っている。その結果，評価表によって，
11
─ 11 ─

学習内容と達成度が確認できたとしている。さらに，今後も，到達度の低い項目については，学生，教員の要因，施設側の要因を検討したうえで，さらに項目自体の吟味，検討の必要性を述べている。多くの研究で，実習の評価，あるいは，実習前評価の在り方や，実習の授業運営の仕方などが，各校で検討されている。
次に，授業の内容として，少人数制を活用した学生への個別対応や，教員間の連携などの必要性，社会性の指導の必要性などが報告されている。
さらに，指導者の養成に関する研究が 5 件あり，実習指導者の意識調査や，指導者の資格要件などに言及しているものがあり，養成校の教員の役割のみならず，実習受け入れ先の実習指導者の役割の大きさが報告されている。宮嶋（2006）では，受け入れ先の実習指導者に求められる力量のミニマムスタンダートと認知されつつある，「実習プログラミング」「実習マネジメント」「実習スーパービジョン」「社会福祉士の伝達能力」の４つを支持し，実習指導者の役割の重要性を説いている。
社会福祉士養成の実習支援に関する課題としては，実習前後の指導の評価を含めた指導の重要性に関わるものが多く，さらに，学生・教員・実習指導者間のコミュニケーションを深められる体制づくりがあげられ
ている。
【文献】
・眞鍋えみ子，笹川寿美，松田かおり，北島謙吾，園田悦代，種池礼子，上野範子(2007)

看護学生の臨地実習自己効力感尺度の開発とその信頼性・妥当性の検討，日本看護研究学会雑誌 30(2), 2_43-2_53
・宮嶋淳（2006） 社会福祉士養成課程における実習契約と実習指導者の力量の構造に関する考察，日本体育大学紀要 35(2), 217-226
・中澤明美 , 加治美幸 , 欠ノ下郁子, 川名ヤヨ子 , 大迫哲也 , 佐藤光栄 , 東亜紀 , 横山正江 , 佐藤みつ子（2014） 本学,看護学科における看護学教育内容可視化への取り組み，了徳寺大学研究紀要 8, 47-54
・小野善昭，池田正子(2010)

看護学生のがん患者に対するイメージと影響する背景 : 大学生と養成校生のアンケート調査，名寄市立大学紀要 4, 35-42
・大山博幸，片山友子(2016)

社会福祉士養成校協会相談援助実習評価表による実習生の自己評価の試み，

十文字学園女子大学紀要 46, 139-148
・榮田絹代，森田敏子(2016) 看護学生の自己理解と他者理解を促進するロールレタリングの効果-看護師養成所 2 年課程に学ぶ看護学生の臨地実習から-，徳島文理大学研究紀要 92, 53-82
・住谷圭子，甘佐京子，松本行弘，山下真裕子(2015) 看護専門学校生の学業継続に影響する要因 (研究ノート)，滋賀県立大学人間看護学部人間看護学研究 13, 43-49
・丹 佳子 , 田中 愛子 , 川嶋 麻子, 井上 真奈美 , 田中 マキ子 , 野口 多恵子(2003)

基礎看護学実習 III

における学生のフィジカルイグザミネーション実施状況 : 教員の必要性の判断からみた実施率，山口県立大学看護学部紀要 8, 33-40
・梅川 奈々（2014） 看護系大学における職業教育のあり方 : 経験をとおした省察への支援，千里金蘭大
学紀要 11, 49-56
第５節 保育士養成に関する特色ある実践に関する研究
ここでは、保育士養成教育における「特色ある実践」について検討されているものについて先行研究の検討を行った。検索対象は、「保育士養成に関する質の高い多様な研究を掲載し、保育士養成の向上に資することを目的」に発刊されている『保育士養成研究』（全国保育士養成協議会）に掲載されている研究論文等（研究論文、12
─ 12 ─

研究ノート、実践報告など）である。検索対象時期は現行の「保育所保育指針」（厚生労働省告示第 141 号、
平成 20 年 3 月 28 日）が適用された平成 21 年以降である。検索の結果、掲載論文 81 件中 22 件の研究論文等において、養成校独自の授業が検討されていた。実践の目的または効果としては、「保育への意欲」や「省察・価値」、「保育技術」、「子ども理解」など多岐にわたっている。科目の中には、保育士養成の必修科目外の科目や科目外の行事を含み、内容も幅広い。科目別に見ると「実習・実習指導」が７件で最も多い。
「実習・実習指導」については別に記述する。その他には、保育士養成課程の「必修科目」および「必修選択科目」以外の養成校独自の科目が６件で２番目に多い。３番目は「保育内容、保育の表現技術等」が 4 件で、3 番目は３件で行事などの「授業外の取り組み」であった。それぞれ２件ずつこれらの研究を概観し、三つの視点から先行研
究の特徴をまとめる。
１ 養成校独自の科目
清水ほか（2011）では、保育所保育指針で示されている「協働」について講義と演習の両方で教授する必要から、保育現場における保育士の「協働」場面の観察記録および分析結果を受講生に演習形式の授業で提供し、学ぶ機会を提供することを提案している。授業実施による学生の変化については調査が行われていないが、「保育所保育指針」によって示された「協働」について学ぶ機会を現場との連携により検討されている。近藤（2014）
では、「反省的実践家」の育成を目指して実施されている体験型の科目「幼児教育体験学習」の効果について検討している。この科目では「野菜・米の栽培」や「保育園体験実習」、「パネルシアター、指人形作成」などのプログラムを通して、学生の心情や意識が変容している点についてメタ認知の獲得課程とみなし検討しており、「新たな自分を認識していた」と結論づけている。湯澤（2015）では「保育者を目指す学生の子ども理解の深化を目指し、保育現場での関与観察に基づいたエピソード記述を中心とした授業実践」(p.61)として、「子どもの観察研究法」を開講している。この科目では、関与観察の結果について記述するとともに授業において学生同士で意見の交換をすることで、保育者としての専門的な視点および子どもへの理解を深めることが可能となっている。
上記の先行研究から、各養成校において「保育所保育指針」等に示された保育士としての専門性を身につけるために、受講生が体験を通して学ぶことを意図した科目が提供されている。
提供された体験そのものも当然、
大切なものであるが、そこから保育者としての学生自身を省察する機会が提供されている。
２ 保育内容、保育の表現技術等
望木（2011）では、「保育内容（総合実践演習）」として行われている創作ミュージカルについて教育効果が検討されている。ミュージカルを、幅広い強化を巻き込んだ総合的な教科として捉え、「保育者に必要とされる
５領域全てを網羅した総合的な演習となりうる」(p.31)として取り組んでいる。調査の結果、創作ミュージカ
ルは、「保育者を目指す学生にとって大きな教育効果がもたらされ、専門的知識や技術の獲得はいうまでもなく、人間教育の場となっている」ことが確認された。矢野（2010）では、幼児体育授業において学生が作成した模
擬保育の保育指導計画の内容について検討している。作成された指導計画を４つのカテゴリーに分けた結果、「鬼あそび」（しっぽとり、ハンカチ落としなど）が最も多く、一方で移動遊具や固定遊具を用いた幼児体育は選択されにくい傾向があることが明らかになった。この結果から、意図的にマットや跳び箱、鉄棒などを用いるなどの配慮が幼児体育授業において取り入れることが必要であると結論づけている。
保育内容、保育の表現技術等の科目において先行研究では、直接的な保育現場で必要となる知識、技術とともに、他者との協働の体験が「人間教育の場」（望木 2011,39）になるとの認識を持って授業が提供されている。

13
─ 13 ─

３ 授業外での取り組み
山本ほか（2011）では、「対話型鑑賞」に焦点を当て、２つのアプローチについて考察している。１つ目のアプローチは美術館における学芸員との対話を通した鑑賞、２つ目のアプローチは大学祭において学生が製作した「なふだ」を介した子どもたちとの交流である。こうした対話型鑑賞が保育の実践力を高めるとしているが、一方で方法論として未確定な点が課題であるとされている。田岡ほか（2012）では、学内に設けられた「子ども教育学科多目的室」の利用を通して得られた２つの効果について紹介している。一つ目は教員の学びである。
「多目的室」における学生の自主的な学びに複数の教員が寄り添うことで、教員間の情報共有が活発に行われるとともに、学生の多様な理解のあり方、抱えている問題を多角的に捉えることができているとしている。
二つ目に学生にとっての教育的意義である。学生が個々の授業で学んだことを総合的・全体的に再構成させる効果があり、さらに居場所にもなっているとしている。渡辺（2014）では、学生サークルが行なっている「幼児と保護者が強度の民話を体験的に学べるような地域の伝承効果のあるアートワークショップ」(p.115)が、学生にとって意味のある体験学習であると捉えている。この取り組みは伝統芸能の伝達だけでなく、保育者としての表現技能向上に効果をもたらすとしている。
保育士資格修得のために必要な単位数が多い保育士養成校において、授業外での活動を行うことは困難を伴うことが多いと考えられるが、授業内では体験しにくいことに取り組む機会として、授業外の体験を養成校教員が保育者の専門性を高めるために重要な取り組みであると認識していることが先行研究に示されているといえる。
【文献】
・清水益治・吉岡眞知子・森俊之・西村重稀・河野利津子・成田明子・川喜田昌代・水上彰子・千葉武夫・ 民
秋言（2011）演習形式による「協働」の教授方法に関する一考察-保育所における保育士の「保育にかかわる協働」の分析から，保育士養成研究，28，21－30
・近藤千草（2014）保育者養成における「ひと・もの・こと」に出会う体験型学習プログラムに関する実証的研究，プログラムを通したメタ認知の形成に向けて，保育士養成研究，31，87－96
・湯澤美紀（2015）エピソード記述を通した学生の育ち，幼児理解の深まりを目指して，保育士養成研究 32，
61－70
・望木郁代（2011）創作ミュージカルによる教育効果の実証的研究，保育士養成協議会 28，31－40
・矢野正（2010）保育士養成校における幼児体育指導の課題-保育指導計画から検討した幼児体育授業の改善，保育士養成研究 27，37－43
・山本斉・増本達彦（2011）保育士養成校における対話型鑑賞の有用性-模擬保育を想定した二つのアプロー
チ，保育士養成研究 28，51－60
・田岡由美子・和田幸子・生駒幸子（2012）保育実践力育成のための正課と正課外を往還する体制づくりの試
み-「こども教育学科多目的室」活用を中心として-保育士養成研究 29，97－106
・渡辺一洋）（2014）影絵遊びを通して郷土の民話を学ぶアートワークショップの検討，保育士養成研究 31，
115－123
第６節 保育士養成教育の充実、改善に関する研究
CiNii の論文検索において，キーワード“保育士養成”“改善”で検索をしたところ、15 件の論文が該当したが大半が、個別の授業研究であり（個別の授業研究については、他章で取り上げられている）、保育士養成全14
─ 14 ─

体を俯瞰して、養成教育の充実、改善をテーマにしている論文、あるいは保育士養成施設の自己点検にかかわる先行研究を見つけることができなかった。
その中で、高橋ら（2012）の研究は、ファカルティ・ディベロップメント活動（以下 FD 活動）との関連の中で、保育士養成施設における養成教育に関して以下の 8 つの観点からまとめている。それは、①授業及び授業以外の教育活動の内容、方法等の改善、充実のための研究会、意見交換会の開催、②授業展開の基礎となる教育認識を充実、発展させるための研究会、意見交換会の開催、③「学生による授業評価」の実施計画の立案、実施、集約、分析、活用に関する事項、④「学生による授業評価」の結果の公表に関する事項、⑤教員の研究活動に関する相互理解、相互認識の深化に資する企画の立案と実施、⑥FD を効果的に推進するための研究会、研修会等の開催、⑦委員会活動に係る自己点検・評価及び認証評価等に関する事項、�その他、FD 活動の発展に関する事項 である。まとめとして、学生の学習成果は、保育士養成施設がどのような保育者を輩出することを目指し、どのような学習の質を保証していくのかということと不可分である、との指摘がある。
また、和田ら（2013）は近年新たな学習のアプローチとして注目されている、アクティブ・ラーニングを導入した保育士養成についてまとめている。教科目の保育実習指導と 2 年・3 年ゼミをリンクさせ、それにおいて問題解決型アプローチとホールシステム・アプローチをミックスした各種のプログラムを試行してきた結果、
アクティブ・ラーニングの視点が能動的学習者の育成に向けて有効的可能性があることが示された、としている。
保育士養成施設そのものの質の改善について俯瞰的、客観的視点からとらえた研究が今後活性化することが
望まれる。
【文献】
・髙橋美枝・土井晶子・岩崎桂子・吉田光孝（2012）開学年目の短期大学におけるファカルティ・ディベロップメント活動の試み‐取り組みと今後の課題‐，保育士養成研究 30，121-130
・和田明人・君嶋昌志・青木一則・米山珠里・日野さくら（2013）保育者養成におけるアクティブラーニン
グ，東北福祉大学紀要 37，57-71
第７節 指定保育士養成施設における学生の就学状況に関する研究
１ 学生の就学状況に関する研究
CiNii にて「保育士養成」「入学」で検索を行ったところ 10 件の研究が抽出されたが、その内本項の趣旨に当てはまることが確認できたものは 7 件であった。以下に、各研究の内容を紹介していく。
①「会津大学短期大学部社会福祉学科保育士養成課程在籍学生の幼稚園教諭免許の必要性と特例制度に関する調査」（渡部、2015）
本研究は、筆者が所属する養成施設において幼稚園教諭免許が取得できず保育士資格のみの取得となることや特例制度に関して学生がどのように認識しているかを調べたものである。就学前からの意識等について調べてはいるが、本研究の目的は保育士資格のみを取得する学生への教育内容を探ることである。
②「実習体験は彼女らの何を変えたのか-入学前課題「乳幼児、ふれあいウォッチング」を通して-」（鳥丸、2011）
本研究は、筆者が所属する養成施設独自の入学前課題である「乳幼児、ふれあいウォッチング」の効果について約 1 年半後の 2 回生後期に行う同様の課題を行うことで調べたものである。その結果、実習などの二年間の学びを通して子どもを見る「視点」の変化、「関係性」の意識等で大きな変化があったことが明らかになった。
③「保育士養成機関における「施設実習」の現状と課題(1): 短期大学「施設実習」に向けた事前指導を通して」15
─ 15 ─

（石山・安部、2008）
本研究は、保育士育成施設の保育実習のひとつ「施設実習」に焦点をあて、実習に至るまでの事前指導の課程を検討したものであるが、養成校において、入学初期の段階から、施設実習の動機づけに必要な基礎的知識、技能を修得させていくとともに、施設が抱えている問題などについての学生と現場の共通理解を図っていくための情報や機会を提供していことの必要性ついて言及している。
④「短期大学生の「自閉症」に関する認識」（（石山ら、2008））
本研究は、保育士養成施設 1 年生が行った「自閉症」に対する記述を分析したものである。対象となった学生は、養成施設において「自閉症」について専門的な指導を受ける前の学生であった。分析の結果多くの学生の自閉症の捉え方には偏りが見られたが、短期大学入学前に受けてきた「障害」「福祉」「ボランティア」などの知識や技能、体験に大きな開きがあることが認められ、そのことが問題意識に差をもたらしている可能性が示唆された、本研究では、より高い認識レベルの学生をリーダーとして、学生同士が議論する場を導入することなどを提唱している。
⑤「保育士養成校における科学リテラシー教育--保育士養成校入学者の高等学校における理科履修科目と科学
リテラシー」（斎藤・宇野、2007）
本研究は、保育士養成施設の学生の高校時の理科科目の履修状況と、自然科学分野への関心や嗜好、更に自然科学の基礎知識との関連を調べたものである。その結果、本研究の調査対象者は履修状況が生物に偏っており生物学には興味があるものの、物理や化学には否定的な感情を持っていることが明らかとなった。また、学生は受験などのために理科を学び、そこで習わなかったことは知らない傾向もあり、保育者として科学リテラ
シーを学ぶ機会を作っていく必要があることがわかった。
⑥「保育者養成校入学者の情報処理能力」（斎藤・宇野、2006）
本研究は高校の教育指導要領の改訂により保育士養成施設に入学する以前の高校時代のコンピュータ等の情報処理教育に違いが見られる 2005 年度入学の学生と 2006、2007 年度入学の学生の情報処理に関する能力を比較したものである。その結果、新設された「情報」を学んだ 2006 年度以降入学の学生は 2005 年度入学の学生に較べて、表計算やインターネット、メールの情報処理能力が上昇していたが、コンピュータやワープロ等の能力には上昇が見られなかった。また、2006 年度以降入学の学生は「情報処理」の授業の際にも能力の高い学
生と低い学生に二極化しており、高校側の教育にもインフラ整備や担当者の能力の向上が求められる。
⑦「学習指導要領の改訂による保育者養成校入学者の情報処理能力の異同」（斎藤・宇野、2007）
上にあげた研究の 1 年前に行われた研究である。内容としては、「情報」が高校において新設される境目であった 2005 年度と 2006 年度入学の学生の情報処理に関する能力を比較したものであり、上記の研究とほぼ同様の内容の結果と考察が得られている。
２ まとめ
保育士養成施設における、
就学あるいは入学に関する研究には 2 つの流れがあるように思われた。
一つ目は、入学時からの学生の高い向学意識の必要性について言及した研究である。これらの研究の目的は、質の高い保育士養成のあり方を探るものであり、学生の入学時の就学のあり方を探るものではなかった。
二つ目は、保育士養成の為の専門的な教育を受けることになる学生の入学時点でのレディネスを調べた研究である。それらの研究の多くが、新入生の知識や技術のばらつきを明らかにしており、そのことを前提とした教育の必要性を指摘している。
しかしながら、これらの研究の多くは科目ごとの教育効果の向上をねらうものであった。高大連携の必要性が注目され、
更には AO 入試や各種の推薦入試による早期進学決定者に対する入学前教育が盛んに行われる保育16
─ 16 ─

士養成施設の現状を考えたときに、保育士養成施設が高校の教育の現状をふまえた上で、質の高い保育士を育てる為にどのように学生を入学させ、どのように学習をスタートさせていくのかという総合的な保育士養成の視点に基づいた研究はほとんどないのが現状といえるであろう。
【文献】
・石山貴章・安部孝（2008）．保育士養成機関における「施設実習」の現状と課題(1): 短期大学「施設実習」に向けた事前指導を通して，紀要 visio : research reports 38, 157-170．
・石山貴章・安部孝・田中誠（2008）．短期大学生の「自閉症」に関する認識，埼玉純真短期大学研究論文集 1,
9-18．
・鳥丸佐知子（2011）．実習体験は彼女らの何を変えたのか-入学前課題「乳幼児、ふれあいウォッチング」を通して-，京都文教短期大学研究紀要 50, 105-114．
・斉藤健司・宇野文夫（2007）．保育士養成校における科学リテラシー教育-保育士養成校入学者の高等学校における理科履修科目と科学リテラシー，保育士養成研究 25, 1-8．
・斉藤健司・宇野文夫（2007）．保育者養成校入学者の情報処理能力，新見公立短期大学紀要 28, 47-51．
・斉藤健司・宇野文夫（2006）．学習指導要領の改訂による保育者養成校入学者の情報処理能力の異同，新見公立短期大学紀要 27, 145-150．
・渡部琢也（2015）．会津大学短期大学部社会福祉学科保育士養成課程在籍学生の幼稚園教諭免許の必要性と特例制度に関する調査，会津大学短期大学部研究年報 72, 129-136．
第８節 指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究
１ 進路の支援に関する研究
CiNii にて「保育士養成」「就職」で検索を行ったところ 7 件の研究が抽出されたが、その内本項の趣旨に当てはまることが確認できたものは 6 件であった。更に、「保育士養成」「進学」でも 1 件の研究が抽出されたが、前述の研究と重複していた。以下に、各研究の内容を紹介していく。
①「介護・保育・障害者の施設統合に関する一考察 : 先行事業所と A 短期大学専攻科介護福祉専攻学生から考える課題」（大崎、2015）
本研究は、厚生労働省による介護・保育施設統合チーム施設の検討を背景に、筆者の所属する短大における保育士資格取得者が、更に介護福祉士資格を同専攻科で取得し、その就職状況を分析している。同専攻科を卒業した学生の多くは保育士、介護福祉士の両資格を取得しても、その双方を活かせる現場がほとんどないことから、最終的にはそのどちらかのみを活かした就職をする現状が挙げられている。一方で、保育と老人等の福祉が併設される施設の先進的な事例も紹介され、今後の両資格取得者の活躍を期待するとしている。
②「人材確保・育成に関する保育士養成校と保育所の連携に関する研究(パート 2)安全教育を取り入れた実習の工夫」（高橋ら、2012）
本研究は、保育士の就職に関する意識を調査している。まず、現場の保育士に対して実習体験と保育士としての就職意欲との関連についてアンケートを用いて調べたところ、最初の実習時に対して最後の実習では就職意欲に大きな影響が出ることがわかった。また、自由記述の結果から、実習生が実習を肯定的に捉えることが重要であるとしている。
さらに本研究では、養成施設学生を対象に就職に関するアンケート調査を行っている。その結果、就職の際、育児支援制度の充実を重視する学生は長く努めようという意識を持っているのに対して、立地条件を重視する
17
─ 17 ─

学生はその意識が低いことなどがわかった。
③「保育者養成大学在学生における進学動機、就職希望および保育者効力感」（加藤、2009）
本研究では、四年制保育士養成施設の学生を対象に、進学動機と保育者効力感との関連,
就職希望などを調べている。その結果、大学への進学動機として専門性や社会的達成を求める学生ほど保育者効力感が高いことが明らかとなった。また、先行研究の結果を踏まえて、保育者効力感が高い学生ほど保育者
志望度が高まるとし、この保育者効力感に実習や進級などの体験がどのように影響するのかさらなる調査が必要だとしている。
また、本研究の調査対象となった学生の 50％以上の学生が保育者としての就職を求めている一方で、保育者としての就職を希望しない学生の中には、入学時から保育者になることを希望していない学生や実習や学びの中で進路変更を考えるようになった学生がいることも明らかとなった。また、筆者は養成施設が保育者を希望しない学生に対して注意を向ける必要性があることも指摘している。
④「保育士養成校におけるキャリア教育--適性検査と就職動向との関連について」（2008、金ら）
本研究では、保育士養成施設の学生に対して適性検査を行い、適性ありと適正なしの 2 集団の就職状況について分析している。その結果、保育者となった学生の中で適正なしの集団の学生は幼稚園・施設への就職が多いことが明らかとなった。また、保育者とならなかった学生の多くが「保育士の適性はあるが、総合能力が低い」学生であることがわかった。
⑤「幼児教育現場への適応を促す実践的保育者養成の教育プログラム : 理論と実践の統合」（高橋・元田、2005）
筆者の所属する保育士養成施設では、就職した学生の早期離職を防ぎ現場での保育活動の適応を促すために卒業生に対していくつかのプログラムを実施している。本研究は、それらのプログラム時に行われた卒業生への調査から明らかとなった「様々な遊びをもっと学んでおきたかった」「ピアノをもっと練習してレパートリーを増やしておけばよかった」「保護者との接し方」などの問題点を、現役の学生の指導に反映させる試みを紹介したものである。学生たちからは、就職してからの保育者の悩みを知ることが現在の学びへの意欲向上につな
がってくる効果などが報告されている。
⑥「男性保育士として仕事を続ける : 在学生・卒業生・現役男性保育士のワークショップ」（中田・前迫、2005）
筆者の所属する保育士養成施設は男子学生を受け入れているが、男性を保育者として社会に送り出す保育士養成施設としては課題も多い。そのため、学外から男性の保育士を招き男性として保育者を続けていくことに関するワークショップを行った。本報告は、筆者が企画したワークショップ「男性保育者の妄想と現実」の全容を記録したものである。
２ まとめ
指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究として上記 6 件の研究を紹介した。
就職に関する研究としては、保育士としての就職に関する動機付けに何が作用するのかという観点と、早期離職をしないための就職支援という観点が研究の背景にあると思われた。複数の研究の成果から学生が現場の保育士の現状を知り、より充実した学習・実習を行うことで、高い期待をもって就職していくことができるという方向性が見出されているのではないだろうか。
一方で、個々の研究はあくまでも、研究者の所属する養成校や保育所の個別の調査にとどまっており、毎年多くの卒業生を現場に出すことで積み上げてきた養成施設のデータはほとんど活かされていない現状がある。
今後はより組織的な形での量的な研究が必要となるのではないだろうか。
大崎（2015）の研究は、保育と介護の統合という社会の新しい状況の中での学生の就職を模索するものであった。様々な保育情勢や保育に対する社会的なニーズの変化に対して、養成施設が対応していくための研究も18
─ 18 ─

今後は必要となっていくであろう。
また、進学支援に関する研究は CiNii にて抽出されたか加藤（2009）の研究も、大学への進学動機を意味しており、現時点では該当する研究が見出せなかった。保育士養成の専門性が増していくこれから、大学院等への進学支援に関する研究もなされていくべきであろう。
【文献】
・加藤麻里恵（2009）．保育者養成大学在学生における進学動機、就職希望および保育者効力感，保育士養成研
究 27, 29-36．
・金 俊華・林 幸治・緒方章嗣（2008）．保育士養成校におけるキャリア教育--適性検査と就職動向との関連について，近畿大学九州短期大学研究紀要 (38), 39-47．
・中田奈月・前迫ゆり（2005）．男性保育士として仕事を続ける : 在学生・卒業生・現役男性保育士のワーク
ショップ，奈良佐保短期大学研究紀要 13, 79-94．
・大崎千秋（2015）．介護・保育・障害者の施設統合に関する一考察 : 先行事業所と A 短期大学専攻科介護福祉専攻学生から考える課題，名古屋柳城短期大学研究紀要 37, 119-124．
・髙橋滋孝・髙橋久雄・松田 典子・三浦修子・高橋智宏・長谷川育代・廣瀬優子・高橋 紘（2012）．人材確保・育成に関する保育士養成校と保育所の連携に関する研究(パート 2)安全教育を取り入れた実習の工夫，
保育科学研究 3, 16-32．
・高橋哲郎・元田幸代（2005）．幼児教育現場への適応を促す実践的保育者養成の教育プログラム : 理論と実践の統合，精華女子短期大学研究紀要 31, 37-42．
第９節 総括１ 先行研究に関するまとめ
第１部では、指定保育士養成施設の教育の質の確保と向上に関する先行研究を８つの視点から収集し、現在どのような内容が研究対象とされ、どのような結果が明らかになっているかについて調べた。その結果、指定保育士養成施設の教員に関する研究については、先行研究がほとんど見られず、2011 年から2012 年にかけての全国保育士養成協議会専門委員会による「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査」によって、指定保育士養成施設教員の実態が明らかになっている。これは見方を変えれば、2012 年以降、指定保育士養成施設の教員の実態に関する調査が行われていないことを意味している。
次に、学習支援体制に関する研究では、初年次教育に関する研究が増えている。この背景には、2008 年３月に出された中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けて」（審議のまとめ）において、初年次教育を「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習及び人格的な成長に向け、大学での学問的・社会的な諸経験を成功させるべく、主に新入生を対象に総合的につくられた教育プログラム」として、改めて学士課程における初年次教育の重要性が示されたことに起因すると考えられる。
学生生活支援に関する研究では、保育士養成、及び、学生生活支援課程をキーワードとした研究は見当たらなかった。すなわち、先行研究では、自校の学生生活支援の実態やシステムに言及した研究、学生の健康教育と学生生活支援に関する研究などが見られたが、特に保育士養成課程に焦点を絞り、養成における学生生活支援の独自性に言及した研究は確認できなかった。
保育実習支援に関する研究では、保育実習指導のあり方として，資格取得の内容や水準を一定以上に担保したうえで，各養成校の特色を生かしたよりよい実習指導を下支えするためにも，保育実習指導のミニマムスタ
19
─ 19 ─

ンダードの有効活用は必須であるという認識が浸透しつつあることがわかった。一方で，学生自身が実習を通してどのように変化したか，という科学的な研究は不足しているといえる。より充実した保育実習指導を実現するためには，その根拠となるような実習前後の学生自身の心理的変化や成長をとらえる縦断的な量的研究が今後必要となってくるのではないか。また、ここでは、他職種（看護師・社会福祉士）の養成教育に関する先行研究にも視野を広げた。その結果、看護師養成における実習支援に関しては、看護の専門性に関わる内容が最も多く，そうした専門性を支える実習指導の在り方が課題として多く検討されていることがわかった。保育士養成教育と比べ、「専門性の確立した専門職」というくくりの中で養成教育が行われていることが示唆された。
また、社会福祉士養成では、社会福祉士養成校協会で作成した「相談援助実習・実習指導ガイドライン」及びこれらに対応した「相談援助実習評価表」に基づき，実習評価を行っており、これは、養成施設の違いを問わず、一定程度の実習の成果を学生の保障するうえで、重要な役割を果たしているといえるだろう。
保育士養成に関する特色ある実践に関する研究では、障害児保育、子育て支援、保育実習支援に関して養成
校独自の取り組みをしているケースがめだった。特に、保育実習の事前事後指導に関しての取り組みが多かった。実習事後指導における振り返り、学生の自己評価、体験型学習プログラム等についての研究が確認できた。
保育士養成課程以外の教科目を独自に設定し、保育士養成に関して養成課程を補完する役割を果たす独自科目を設定しているケースが少なくなかったが、これら局地的に行われている養成に関する実践を、多くの指定保育士養成施設の教員が知る機会を増やすことには大きな意味があるだろう。
保育士養成教育の充実、改善に関する研究に関しては、大半が個別の授業研究であり、指定保育士養成施設
における養成全体に視点をおいた研究はほとんど見られなかった。とはいえ、FD 活動はほとんどの指定保育士養成施設が行っており、FD 活動に関する研究は多い。今後は、FD 活動を保育士養成と結びつけていく視点がより重要となってくるだろう。他方、個別の授業研究が指定保育士養成施設の質向上に貢献する視点を提示することも必要だと思われた。
指定保育士養成施設における学生の就学状況に関する研究では、先行研究に 2 つの流れがあるように思われた。一つ目は、入学時の学生に対する高い向学意識の必要性について触れた研究である。二つ目は、保育士養成の為の専門的な教育を受けることになる学生の入学時点でのレディネスを調べた研究である。
しかしながら、
これらの研究の多くは科目ごとの教育効果の向上をねらうものであった。高大連携の必要性が注目され、更には AO 入試や各種の推薦入試による早期進学決定者に対する入学前教育が盛んに行われる保育士養成施設の現状を考えたときに、保育士養成施設が高校の教育の現状をふまえた上で、質の高い保育士を育てる為にどのよ
うに学生を入学させ、どのように学習をスタートさせていくのかという総合的な保育士養成の視点に基づいた研究はほとんどないのが現状といえるであろう。
指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究では、保育士としての就職に関する動機付けに関する研究、早期離職をしないための就職支援に関する研究がみられた。一方で、個々の研究はあくまでも、研究者の所属する養成校や保育所の個別の調査にとどまっており、毎年多くの卒業生を現場に出すことで積み上げてきた養成施設のデータはほとんど活かされていない現状がある。今後はより組織的な形での量的な研究が必要となるのではないだろうか。
２ 指定保育士養成施設自己点検評価について
先行研究の分析を踏まえ、今後その重要性がより明確になってくると思われる、指定保育士養成施設自己点
検評価に関して、いくつかの提案を行いたい。自己点検項目として組み込みたい内容としては、以下の９点があげられる。いずれも、先行研究収集の結果から、今後より重点的に実態を把握することで、指定保育士養成
施設の質向上が期待できると考えた内容である。
20
─ 20 ─

① 指定保育士養成施設教員の実態に関する内容② 指定保育士養成施設の入学前、初年次教育に関する内容③ 保育士養成の視点から行われている学生生活支援に関する内容④ 保育実習前後の学生自身の心理的変化や成長の実態に関する内容⑤ 保育士の「専門性」に関する内容（教員の意識・指導方法等）⑥ 保育実習の実施基準に関する内容⑦ 独自の教科目に関する内容⑧ FD 活動と保育士養成に関する内容⑨ 就職・進学支援に関する内容
また、当然のことながら自己点検は、個別の指定保育士養成施設の養成教育の改善、向上に資するものであるが、個々の養成施設で行われている自己点検が、全国の養成教育の向上につながる可能性は否定できない。
先行研究収集から、保育士養成課程以外の独自科目を設定し、養成教育を行っているケースが少なくないことが明らかになったが、このような実践を他の指定保育士養成施設が知ることは、養成教育全体の底上げに直結するものと考えられる。従って、自己点検項目を設定する際、点検項目を精査し、点検内容の公表に際し、開示可能な項目・非開示の項目の分類作業が必要となってくるだろう。

21
─ 21 ─

第2部

質問紙調査

第２部 質問紙調査第１章 調査目的と方法
第１節 目的
本調査は、指定保育士養成校と実習施設の実態を調査し、必要な基礎資料を得るとともに、指定保育士養成校における教育の質の確保と向上を図るための方策について検討することを目的とする。
現在、保育士資格取得の二つの方法のうち、その主流を占める養成校方式すなわち指定保育士養成校においては、現在国家試験が導入されていないことや各養成校の現状の相違などにより、資格取得の内容や水準は必ずしも一定ではない。保育の受け皿拡大に伴い必要となる保育人材の確保をすすめていく上で、今後さらに重視される保育士の量的、質的充実を図ることが課題となる。そこで、上記の目的を達成するため、指定保育士養成校と実習施設に対して質問紙調査を実施した。
第２節 方法１ 調査対象
全国の指定保育士養成校 (653) 及び施設 (公立保育所 (360)・私立保育所 (360)・公立認定こども園 (200)・
私立認定こども園 (200)・保育所以外の児童福祉施設 (82) ：計 1,202) を対象に質問紙調査を実施した。
２ 調査方法
質問紙は、指定保育士養成校及び施設用を作成し、調査研究協力者会議の検討を経て、質問項目を選定した。なお、調査実施方法は質問紙郵送法によって行った。
資料 指定保育士養成校を対象とした質問紙内容参照
資料 施設を対象とした質問紙内容参照
３ 調査期間2017 年 2 月中旬から 2017 年 3 月初旬までに回収されたデータを分析対象とした。
なお、調査期間後に返送があった質問紙に関しては、今後合わせてまとめて、次年度以降の養成校の質向
上の取り組みに活用することとする。
４ 回収率
配布部数
指定保育士養成校
施設

回収数

回収率

653

170

26.03%

1202

301

25.04%

５ 分析方法
分析方法は、単純集計及び属性種別 (学校種別) ×各項目のクロス集計を実施した。自由記述に関しては
全ての自由記述を概ねまとめ、特に特徴があると思われたものを抽出し記述した。
23
─ 23 ─

なお、本調査における分析対象は空白などの欠損値や学校種別として大学・短期大学・専修学校に該当しているものとした。
第２章 指定保育士養成校への調査結果と考察
本章では、指定保育士養成校（以下「養成校」）へのアンケート調査から得られた結果を整理する。第 1
節では、調査対象の学校種別や修業年限等から調査対象となった養成校を概観する。第 2 節は、養成校の教員に関してその採用から各教員の状況までを整理する。続く第 3 節においては、養成校における教育および支援に関わる事項を概観したのち、実習に関わる具体的な事項を第 4 節にて検討する。また、第 5 節では、保育士養成教育の充実・改善及び特色ある教育に関して整理したのち、養成校が抱える課題を知る。さらに、学生の就学・進路状況を第 6 節にて確認し、最終的に本調査に関する養成校からの意見（自由記述）を整理する。各質問項目に関して、全体像を示すとともに可能な限り学校種別によるデータを示した。そうすることで、養成校における学校種別の特徴を明らかにし、より良い保育士養成教育環境を策定するための資料を提示することを射程とした。
第１節

指定保育士養成校の概要

ここでは、回答を得た養成校の特徴をその種別・修業年限および保育士以外の取得可能資格・免許の展開に注目し、その全体および学校種別ごとにその特徴を整理する。学校種別は以下の通り。回答数 170 校のうち大学は 53 校、短期大学 77 校、専修学校 38 校及びその他・無回答 2 校であった。
表 1-1 養成校の種別
回答数(校)
全体

％

170

100.0

1

大学

53

31.2

2

短期大学

77

45.3

3

専修学校

38

22.4

4

その他

1

0.6

5

無回答

1

0.6

表 1-2 指定保育士養成校の修業年数
回答数（校）
全体

％

170

100.0

1

4年

53

31.2

2

3年

6

3.5

3

2年

109

64.1

4

無回答

2

1.2

24
─ 24 ─

なお、3 年及び 2 年を修業年限としている養成校の内訳は、短期大学 (3 年 3 校、2 年 74 校) と専門 (3年 3 校、2 年 34 校) であった。
次に養成校において、保育士資格以外に取得が可能な資格および免許に関して、表 1-3-A (全体)、表 1-3-B(学校種別) にまとめた。結果として、「幼稚園教諭免許二種」が最も多く、「幼稚園教諭免許一種」および「小学校教諭免許」がそれに続く結果となった。これは、回答をした養成校において短期大学が最も多いという学校種別を反映していると考えられる。また、「介護福祉士」や「社会福祉士」は少数であった。
表 1-3-A 保育士以外の取得可能資格・免許 (全体)
回答数
全体

％

170

100.0

1

幼稚園教諭免許一種

54

31.8

2

幼稚園教諭免許二種

102

60.0

3

介護福祉士

6

3.5

4

社会福祉士

7

4.1

5

小学校教諭免許

44

25.9

6

その他

31

18.2

7

無回答

15

8.8

表 1-3-B 保育士以外の取得可能資格・免許 (学校種別:複数選択)
大学
幼稚園一種

幼稚園二種

介護福祉

社会福祉

小学校

その他

短期大学

専門

48

4

2

87.30%

5.20%

5.20%

1

75

26

1.80%

97.40%

68.40%

0

1

5

0%

1.80%

13.20%

6

01

10.90%

0%

2.60%

39

4

1

70.90%

5.20%

2.60%

10

15

6

18.20%

19.50%

15.80%

大学においては、「幼稚園教諭免許一種」（90.6%）および「小学校教諭免許」(73.6%)の取得が可能である
一方で、短期大学では、「幼稚園教諭二種免許」を取得できる割合が 97.4%であった。また、専修学校においても「幼稚園教諭免許二種」（68.4%）の取得が可能な養成校が他の資格免許と比較して多いことがわかった。
保育士以外の資格・免許取得の可否は、養成校のカリキュラムに影響を受けやすく、学校種別ごとの差が顕著であるといえる。

25
─ 25 ─

第２節 教員の状況
ここでは、養成校に勤務する教員に関して概観する。
まず、「教員採用に関わる規定または評価基準の有無」
を表 2-1-A (全体) および表 2-1-B (学校種別) にまとめた。その結果、教員採用に関わる規定や評価基準が「ある」と回答した施設は、全体の 85.9%であった。一方で、「ない」と回答した施設は 11.8% (20 校) でありその学校種別は、大学 6 校、短期大学 7 校、専修学校 7 校と学校種別に関わらず、規定および基準を設けていない養成校があることが明らかとなった。
表 2-1-A 教員採用に関わる規定または評価基準の有無 (全体)
回答数
全体

％

170

100.0

1

ある

146

85.9

2

ない

20

11.8

3

無回答

4

2.4

表 2-1-B 教員採用に関わる規定または評価基準の有無（学校種別）

ある

なし

無回答

大学

短期大学

専門

45

69

31

84.90%

89.60%

81.60%

6

7

7

11.30%

9%18.40%

2

1

0

3.80%

1.30%

0%

次に、規定や評価基準があると回答した施設のなかで、その規定等に含まれる内容及び方法を質問した (複数回答可)。その結果、最も多く回答が得られたものは「研究業績」(91.8%)、続いて「学位」(87.0%)であった。また、「面接」や「模擬授業」を課す施設は、それぞれ「面接」(76.7%) および「模擬授業」(21.2%)となった (表 2-1-(1)-A 参照)。

26
─ 26 ─

表 2-1 (1)-A 教員採用に係る規程または評価基準の有無／規程等がある場合、含まれる内容及び方法
回答数
全体

％
146

100.0

1

研究業績

134

91.8

2

学位

127

87.0

3

現場経験

100

68.5

4

人格

81

55.5

5

面接

112

76.7

6

模擬授業

31

21.2

7

その他

11

7.5

8

無回答

1

0.7

表 2-1 (1)-B 教員採用に係る規程または評価基準の有無／規程等がある場合含まれる内容及び方法(学校種別)
大学 (45)短期大学(69)

専修学校(31)

45

66

22

100%

95.70%

71%

42

65

19

93.30%

94.20%

61.30%

2545

29

55.50%

65.20%

93.50%

24

39

21

53.30%

56.50%

67.70%

34

52

25

75.60%

75.40%

80.60%

32

14

6

71.10%

20.30%

19.40%

3

7

1

6.60%

10.10%

3.20%

研究業績

学位

現場経験

人格

面接

模擬授業

その他

大学においては、回答が得られた全ての養成校において「研究業績」を評価の基準としてあげている。また、短期大学では「研究業績」(95.7%) 及び「学位」(94.2%) を選択した養成校が多かった。一方で、専修学校においては、「研究業績」(71.0%) や「学位」(61.3%) と比較して「現場経験」(93.5%) をより重視する傾向がみられる。いずれにしても、学校種別に関わらず教員採用において幅広い評価基準に係る内容が展開されているといえるだろう。

27
─ 27 ─

次に、養成課程として届けている教員数を専任教員および非常勤教員を表 2-2-A 及び B で示した。全体の平均教員数は、専任教員数 12.3 人、非常勤教員 37.06 人であった。養成校において非常勤教員数が 0 名から1206 名と幅があることに留意が必要だろう。
表 2-2-A (専任教員) 養成課程として届け出ている教員数
回答数

％
158*

全体

100.0

平均値

12.31

最小値

5.00

最大値

30.00

*種別不明 1 施設を含む

表 2-2-A (非常勤) 養成課程として届け出ている教員数
回答数

％
139*

全体

100.0

平均値

37.06

最小値

0.00

最大値

1206.00*種別不明 1 施設を含む
さらに、教員数を学校種別で示した (表 2-2-A/B)。各校種とも専任教員の平均教員数と比較して非常勤講
師の平均教員数がいずれも多くなった。
その一方で、非常勤教員を 1 名も配置していないとの回答もあった。
表 2-2-B (専任教員) 養成課程として届け出ている教員数
大学

短期大学

専修

回答数

48

71

38

平均教員数

14.3

12.6

9.4

最小値

5

6

5

最大値

27

30

27

表 2-2-A（非常勤教員） 養成課程として届け出ている教員数
大学

短期大学

専修学校

44

57

37

40.3

45.9

21.3

最小値

0

0

2

最大値

459

1206

58

回答数
平均教員数

28
─ 28 ─

さらに、質問 2-3「養成課程の専任教員として届け出ている全教員の状況」において各養成校に所属する
実習担当教員に関わる事項に回答を得た。質問項目の詳細は、氏名・年齢・性別・所属学会（主な 3 つ）
・高等教育機関在職年数・保育士養成校在職年数・担当科目（主な 3 つ）
・保育士資格（あれば⚪）・保育士経験
年数・保育士として勤務した施設種別の 10 項目であった。質問項目の記入が複数回答であるもの、個人情報（教員氏名等）の提示を避けたものなど一様に分析対象とすることは困難であった。しかしながら、得られた回答を整理することで、養成校に所属する専任教員に関する特徴を検討することが可能であろう。本報告書においては幾つかの項目に焦点をあて調査結果を整理する。まず、回答を得た年齢・性別に関しては、平均年齢 52.6 歳、性別の内訳は、男性 721 名・女性 987 名であった（表 2-3-A 参照）。
次に、学校種別ごとに平均年齢及び性別を検討した結果、学校種別問わず平均年齢は 50 歳を超えており、
性別においては学校種別問わず女性の割合が 50％を超えていた (表 2-3-B 参照)。
次に、高等教育機関の在籍年数を検討した結果、全体平均は 13.3 年 (12.1) であった(表 2-3-C 参照)。全
体的な傾向を把握するために 5 年ごとに在籍年数を区切り、学校種別ごとに分析を試みた。その結果、学校種別問わず 5 年未満の割合が高く、15 年未満までで 50％以上の割合を示した (表 2-3-D 参照)。この結果は、保育士養成校在職年数も類似した結果であった (表 2-3-E、表 2-3-F 参照)。
次に、保育士資格の有無について分析した結果、届け出を出している教員の内 331 名が保育士資格保有者であった。しかしながら、この結果は全体の割合で考えると低い結果であり、この結果を反映しているのが学校種別の結果である。大学では全体の 15.3%、短期大学は 18.4%、専修学校は 29.8%と大学・短期大学と比較すると多少高い結果であるが、それでも 3 割をわる結果となった (表 2-3-G、表 2-3-H 参照)。
次に、保育士資格を有している教員の保育経験年数を分析した結果、全体では平均保育年数 9.5 年 (13.0) であり、学校種別では大学・短期大学は 8 年弱であるのに対して、専修学校では 12.9 年 (11.4) と若干長く経験していることが示された (表 2-3-I、表 2-3-J 参照)。
表 2-3-A 「保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」 (年齢・性別)
性別

年齢
平均値 (標準偏差)52.6 歳 (12.1)

29
─ 29 ─

人数％全体

1708 名

100.0

男性

721 名

42.2

女性

987 名

57.8

表 2-3-B 「学校種別ごとの保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」(年齢・性別)
年齢

大学

短期大学

専修学校

平均値

52.9 歳52.7 歳52.4 歳(標準偏差)(12.1)(12.1)(12.1)

大学

短期大学

専修学校

全体

503

852

326

男性

237

390

87

女性

266

462

239

男性（％）

47.1

45.8

26.7

女性（％）

52.9

54.2

73.3

表 2-3-C 「保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」 (高等教育機関在職年数)
高等教育機関在職年数
平均値 (標準偏差)13.3 年 (12.1)

表 2-3-D 「学校種別ごとの保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」(高等教育機関在職年数)
大学
人数

短期大学
％

人数

専修学校
％

人数

％

5 年未満

130

26.7

286

34.7

68

42.5

10 年未満

101

20.8

176

21.3

28

17.5

15 年未満

72

14.8

115

13.9

22

13.8

20 年未満

56

11.5

58

7.0

13

8.1

25 年未満

33

6.8

45

5.5

10

6.3

30 年未満

23

4.7

35

4.2

6

3.8

35 年未満

27

5.6

36

4.4

6

3.8

40 年未満

26

5.3

41

5.0

4

2.5

40 年以上

18

3.7

33

4.0

3

1.9

全体

486

100

825

100

160

100

※未回答者：大学 (17)、短期大学 (27)、専修学校 (166)
表 2-3-E 「保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」 (保育士養成校在職年数)
保育士養成校在職年数
平均値 (標準偏差)9.7 年 (10.1)30
─ 30 ─

表 2-3-F 「学校種別ごとの保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」(保育士養成校在職年数)
大学

短期大学

人数

％

人数

専修学校
％

人数

％

5 年未満

199

42.3

353

41.8

156

56.5

10 年未満

110

23.4

202

23.9

34

12.3

15 年未満

83

17.7

118

14.0

38

13.8

20 年未満

28

6.0

39

4.6

7

2.5

25 年未満

18

3.8

27

3.2

11

4.0

30 年未満

8

1.7

25

3.0

7

2.5

35 年未満

9

1.9

23

2.7

8

2.9

40 年未満

10

2.1

38

4.5

8

2.9

40 年以上

5

1.1

19

2.3

7

2.5

470

100

844

100

276

100

全体

※未回答者：大学 (33)、短期大学 (8)、専修学校 (50)
表 2-3-G 「保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」 (保育士資格の有無)
保育士資格の有無
331 名

全体

表 2-3-H 「学校種別ごとの保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」(保育士資格の有無)
大学
人数

短期大学
％

77

15.3

人数

専修学校
％

157

人数

18.4

％
97

29.8

表 2-3-I 「保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」 (保育士経験年数)
保育士経験年数
平均値 (標準偏差)9.5 年 (13.0)

表 2-3-J 「学校種別ごとの保育士養成課程に専任教員として届け出ている教員の状況」(保育士経験年数)
大学

短期大学

専修学校

平均値

8.6 年

8.2 年

12.9 年(標準偏差)(13.1)(13.4)(11.4)

31
─ 31 ─

また、特筆すべきは教員が所属する学会（研究会等も含む）であろう。すなわち、「主な 3 つの学会」に回答を得た 3455 のうち「日本保育学会」の抽出回数は、575 回であった。
「保育」を標榜する他学会（日本自然保育学会・日本医療保育学会・保育者養成教育学会等）を含めると 714 回であった。保育系学会が回答を得られた学会に占める割合は、「日本保育学会」が 16.6%にとどまり、保育関連学会を含めても 20.7%であった。その他、日本体育学会、日本心理学会、日本教育学会、日本音楽教育学会、日本社会福祉学会・日本野外教育学会等、保育士養成課程において開講される科目に近接する領域の学会が散見されており、幅広い専門領域をもつ教員が所属していることがわかる。換言すれば、保育士としての専門性を積み上げるために必要な知識及び技能は、多様な領域にまたがりそれを支える教員もまた多様性に富んでいることが示唆できよう。それゆえ、教員の所属学会と実際の担当科目との相関関係の分析は、不可避であり今後の課題として留意したい。
第３節 教育・支援に係る事項について
本節では、養成校における学修支援・学生支援・実習支援に関して、組織として担当する部署・機関の有
無や名称、教員と職員の連携の取組等について調査を実施した。同時に、担任・ゼミ等の学生を担当する体制の有無、学生定数及び教員数についても尋ねた。全回答数 (N=170) の結果を示すと同時に、大学・短期大
学・専修学校の学校種別ごとのクロス集計 (N=168) を行った。
Q3-1 学修支援を担当する部署・機関の有無
学修支援を担当する部署については、全体の約 79%から「ある」という回答が得られた (表 3-1-A)。また、専修学校に比べて、大学・短期大学において、担当部署の存在が顕著に見られた (表 3-1-B)。
表 3-1-A 学修支援を担当する部署・機関の有無
回答数
全体

％

163

100.0

1

ある

128

78.53

2

ない

35

21.47

表 3-1-B 学校種別ごとの学修支援を担当する部署・機関の有無
大学
全体
1

ある

2

ない

短期大学

専修学校

合計

52

72

38

162

32.1%

44.4%

23.5%

100.0%

43

60

25

128

26.5%

37.0%

15.4%

79.0%

9

12

13

34

5.6%

7.4%

8.0%

21.0%

Q3-1 (1) 学修支援を担当する部署・機関の有無／名称 (自由記述)
名称としては、学習 (修) 支援課や学習 (修) 支援センターと称した専従の部署や機関が学校種別に関わら32
─ 32 ─

ず学修支援をもっとも担っており、その他、教務部 (課) や学生支援部 (センター) などの既存の部署や機関がその役割を果たしている。
学校種別でみてみると、大学では学部事務室や通信教育部事務室、短期大学では短期大学事務室といった部署が学修支援を行なっているのに対し、専修学校では事務室が対応するケースはみられない。
しかしながら、どの学校種別においても部署や機関といった組織的対応とは別に、教員が個別に対応するケースも見られる。
表 3-1 (1) 学校種別ごとの学修支援を担当する部署・機関の部署名について：自由記述参照
Q3-1 (2) 学修支援を担当する部署・機関における教員と職員の協働による取り組み
また、「Q3-1 学修支援を担当する部署・機関の有無」で「ある」と回答した養成校に対して、該当部署・機関における教員・職員の協働による取り組みの状況について尋ねた。その結果、約 94%から「進んでいる」という回答が得られたと同時に (表 3-1 (2) -A) 、学校種別を問わず、多くの養成校において協働的に学修支援をしている現状が見られた (表 3-1 (2) -B) 。
表 3-1 (2)-A 学修支援を担当する部署・機関における教員・職員の協働による取り組み
回答数
全体

％

114

100.0

1

進んでいる

107

93.86

2

進んでいない7

6.14

表 3-1 (2)-B 学校種別ごとの学修支援を担当する部署・機関における教員・職員の協働による取り組み
大学
全体
1

進んでいる

2

進んでいない

短期大学

専修学校

合計

38

53

23

114

33.3%

46.5%

20.2%

100.0%

35

50

22

107

30.7%

43.9%

19.3%

93.9%

3

3

1

7

2.6%

2.6%

0.9%

6.1%

Q3-2 学生支援を担当する部署・機関の有無
続いて、学生支援を担当する部署・機関の有無について尋ねたところ、全体の約 88%から「ある」という回答が得られた (表 3-2-A)。同時に、大学・短期大学においては、専修学校と比べて、担当部署の存在が顕著に見られた (表 3-2-B)。

33
─ 33 ─

表 3-2-A 学生支援を担当する部署・機関の有無
回答数
全体

％

164

100.0

1

ある

145

88.41

2

ない

19

11.59

表 3-2-B 学校種別ごとの学生支援を担当する部署・機関の有無
大学
全体
1

ある

2

ない

短期大学

専修学校

合計

51

74

38

163

31.3%

45.4%

23.3%

100.0%

48

70

26

144

29.4%

42.9%

16.0%

88.3%

3

4

12

19

1.8%

2.5%

7.4%

11.7%

Q3-2 (1) 学生生活支援を担当する部署・機関の有無／名称
名称としては、学生 (支援) 部 (課) や学生支援センターの名称がもっとも多く、学務部 (課) などが続いている。
学校種別でみると、大学と短期大学では学生生活支援を生活支援課や厚生部 (課) が担っている場合があり、学生生活の経済的支援に重きを置こうとしている様子が推察できる。どの学校種別においても、学生生
活支援がキャリアセンターに置かれている学校があり、職業支援と結びつけられているケースもみられる。
また、いずれ学校種別においても、個別に教員が対応することを想定した学生担当が置かれていることがわかる。
表 3-2 (1) 学校種別ごとの学生支援を担当する部署・機関の部署名について：自由記述参照
Q3-2 (2) 学生支援を担当する部署・機関における教員と職員の協働による取り組み
また、「Q3-2 学生支援を担当する部署・機関の有無」で「ある」と回答した養成校に対して、当該部署・機関における教員・職員の協働による取り組みの状況について尋ねた結果、約 93%から「進んでいる」という回答が得られ (表 3-1 (2) -A)、学校種別を問わず、多くの養成校において協働しながら学生を支援していた(表 3-1 (2) -B)。
表 3-1 (2)-A 学生支援を担当する部署・機関における教員・職員の協働による取り組み
回答数
全体

％

127

100.0

1

進んでいる

118

92.91

2

進んでいない

9

7.09

34
─ 34 ─

表 3-1 (2) –B 学校種別ごとの学生支援を担当する部署・機関における教員・職員の協働による取り組み
大学
全体
1

進んでいる

2

進んでいない

短期大学

専修学校

合計

41

62

23

126

32.5%

49.2%

18.3%

100.0%

36

60

21

117

28.6%

47.6%

16.7%

92.9%

5

2

2

9

4.0%

1.6%

1.6%

7.1%

Q3-3 実習支援を担当する部署・機関の有無
同時に、実習支援を担当する部署・機関の有無について尋ねたところ、全体の約 76%から「ある」という回答が得られた (表 3-3-A) 。また、専修学校に比べて、大学・短期大学において担当部署の存在が顕著に見られた (表 3-3-B)。
表 3-3-A 実習支援を担当する部署・機関の有無
回答数
全体

％

167

100.0

1

ある

128

76.65

2

ない

39

23.35

表 3-3-B 学校種別ごとの実習支援を担当する部署・機関の有無
大学
全体
1

ある

2

ない

短期大学

専修学校

合計

52

75

38

165

31.5%

45.5%

23.0%

100.0%

44

57

25

126

26.7%

34.5%

15.2%

76.4%

8

18

13

39

4.8%

10.9%

7.9%

23.6%

Q3-3 (1) 実習支援を担当する部署・機関の有無／名称
名称としては、実習委員会と称した委員会組織が実習支援を担っているケースが目立つ。その他、実習センターや実習指導室といった専従の部署や機関が各学校に置かれていることがある。また、どの学校種別でも教務部 (課) が実習支援を担当しているケースが見られる。
学校種別でみると、大学と短期大学では実習支援 (指導) センターを置いて場合があり、専修学校ではそうした実習センターの名称はみられない。また、どの学校種別でも実習担当や係といった教職員を配置していることがわかる。
表 3-3 (1) 学校種別ごとの実習支援を担当する部署・機関の部署名について：自由記述参照

35
─ 35 ─

Q3-3 (2) 実習支援を担当する部署・機関における教員と職員の協働による取り組み
また、「Q3-3 実習支援を担当する部署・機関の有無」で「ある」と回答した養成校に対して、当該部署・機関における教員・職員の協働による取り組みの状況について尋ねたところ、約 97%から「進んでいる」という回答が得られ (表 3-3 (2) -A)、学校種別を問わず、多くの養成校において実習支援を協働的に取り組んでいることが示された (表 3-3 (2) -B)。
表 3-3 (2)-A 実習支援を担当する部署・機関における教員・職員の協働による取り組み
回答数
全体

％

123

100.0

1

進んでいる

119

96.75

2

進んでいない4

3.25

表 3-3 (2) –B 学校種別ごとの実習支援を担当する部署・機関における教員・職員の協働による取り組み
大学
全体
1

進んでいる

2

進んでいない

短期大学

専修学校

合計

42

56

23

121

34.7%

46.3%

19.0%

100.0%

41

53

23

117

33.9%

43.8%

19.0%

96.7%

1

3

0

4

0.8%

2.5%

0.0%

3.3%

Q3-3 (3) 実習支援を担当する専従の教員
さらに、実習支援を担当する部署・機関における専従の教員の有無について尋ねたところ、約 52%から「いる」という回答が得られた (表 3-3 (3) -A )。
また、学校種別ごとに見ると、大学では「いる (n=15) 」が「いない (n=26) 」を下回っていたが、短期大学ではほぼ同数 (n=26) であり、専修学校においては「いる (n=26) 」が「いない (n=15) 」を上回っていた(表 3-3 (3) -B)。このことから、養成校の種別によって実習支援を担当する専従教員の有無は異なり、大学は専従教員が比較的少ないこと、また、専修学校では専従教員が多いことが、傾向として示された。
表 3-3 (3)-A 実習支援を担当する部署・機関における専従の教員
回答数
全体

％

118

100.0

1

いる

61

51.69

2

いない

57

48.31

36
─ 36 ─

表 3-3 (3) –B 学校種別ごとの実習支援を担当する部署・機関における専従の教員
大学
全体
1

いる

2

いない

短期大学

専修学校

合計

41

52

23

116

35.3%

44.8%

19.8%

100.0%

15

26

19

60

12.9%

22.4%

16.4%

51.7%

26

26

4

56

22.4%

22.4%

3.4%

48.3%

Q3-3 (4) 実習支援を担当する専従の職員
同様に、実習支援を担当する部署・機関における専従の職員の有無について尋ねたところ、約 65%から「いる」という回答が得られた (表 3-3 (4) -A) 。同時に、大学・短期大学においては、「いる (大学：n=32、短期大学：n=34) 」が「いない (大学：n=11、短期大学：n=18) 」を上回っている一方で、専修学校では「いない (n=10) 」と回答する方が「いる (n=7) 」より多かった (表 3-3 (4) -B) 。よって、大学・短期大学では実習を支援する専従の職員が担当部署にいることが多い一方で、専修学校では専従職員がいないことが多く、前項の回答を踏まえると、専従の職員の業務を教員が兼ねて行っている可能性が推測される。
表 3-3 (4)-A 実習支援を担当する部署・機関における専従の職員
回答数
全体

％

114

100.0

1

いる

74

64.91

2

いない

40

35.09

表 3-3 (4) –B 学校種別ごとの実習支援を担当する部署・機関における専従の職員
大学
全体
1

いる

2

いない

短期大学

専修学校

43

52

17

112

38.4%

46.4%

15.2%

100.0%

32

34

7

73

28.6%

30.4%

6.3%

65.2%

11

18

10

39

9.8%

16.1%

8.9%

34.8%

37
─ 37 ─

合計

Q3-4 担任、ゼミ等の学生を担当する体制の有無
最後に、担任、ゼミ等の学生を担当する体制の有無については、全体の約 95%から「ある」という回答が得られ (表 3-4-A)、
学校種別を問わず、担任、ゼミ等の学生を担当する体制の存在が顕著に見られた (表 3-4-B)。
表 3-4-A 担任、ゼミ等の学生を担当する体制の有無
回答数
全体

％

168

100.0

1

ある

160

95.24

2

ない

8

4.76

表 3-4-B 担任、ゼミ等の学生を担当する体制の有無
大学
全体
1

ある

2

ない

短期大学

専修学校

合計

52

76

38

166

31.3%

45.8%

22.9%

100.0%

50

74

34

158

30.1%

44.6%

20.5%

95.2%

2

2

4

8

1.2%

1.2%

2.4%

4.8%

Q3-4 (1) 担任、ゼミ等の学生を担当する体制の具体的状況
同時に、担任、ゼミ等の学生を担当する体制の有無について「ある」と回答が得られた養成校に対して、各学年における学生定数と教員数を尋ねた結果、以下の傾向が見られた。
まず、有効回答が得られた全ての養成校において、学生定数平均値は 85.94~94.75 人、教員数平均値は5.85~11.17 人であり、ST 比 (学生定数／教員の比率) の範囲は 7.95~16.16 であった。下位学年 (1・2 年生) に
おいては 15~16 人に 1 人の割合で、また、上位学年 (3・4 年生) においては 8 人前後の割合で、教員が学生を担当している現状が見られた (表 3-4 (1))。
学校種別ごとに見ると、大学では、学生定数平均値は約 88 人、教員数平均値は 6.60~11.17 人であり、ST比 (学生定数／教員の比率) の範囲は 7.95~13.41 であった。
全体平均よりも ST 比は少し減少する傾向があり、特に下位学年 (1・2 年生) においては教員が 6~7 人前後で 1 学年を担当している様子が見られた。同時に、上位学年 (3・4 年生) では、8 人前後の学生を 1 人の教員が担当する傾向が示された (表 3-4 (1) -A)。
次いで、短期大学では、1・2 年生共に学生定数平均値は約 115 人、教員数平均値は約 7 人であり、ST 比は概ね 16 であった。前述の大学と比較すると、学生定数が約 25 人増加しているものの教員数は変化がない
ことから、大学よりも ST 比が上昇している傾向が見られた。同時に、通信教育課程等により 3 年制で運営している回答を含むため、3 年生における学生定数・教員数の回答も 1 件だけ得られ、ST 比は 13.33 と 1・2
年生とほぼ類似している結果が得られた (表 3-4 (1) -B) 。
最後に、専修学校では、学生定数平均値は約 55~65 人、教員数平均値は 2.5 人未満で、ST 比は約 23~27 であり、大学・短期大学に比べて非常に多い傾向が見られた (表 3-4 (1) -C)。

38
─ 38 ─

表 3-4 (1) 担任、ゼミ等の学生を担当する体制の具体的状況 (有効回答数 168)
学生定数

全体

回答数

1 年生

156

2 年生

教員数

回答数

94.53

62.07

152

5.85

4.04

16.16

152

94.75

62.60

153

5.93

4.16

15.98

3 年生

57

85.94

58.17

58

9.98

7.42

8.61

4 年生

50

88.80

59.42

51

11.17

7.34

7.95

平均値

平均値

標準偏差

ST 比

標準偏差

(学生/教員比率 )表 3-4 (1)-A 四年制大学における担任、ゼミ等の学生を担当する体制の具体的状況 (有効回答数 50)
学生定数

全体

回答数

1 年生

48

2 年生

教員数

ST 比

標準偏差

回答数

88.50

58.88

48

6.60

4.14

13.41

47

86.40

57.48

47

6.55

4.12

13.19

3 年生

47

88.64

58.99

47

10.94

7.34

8.10

4 年生

45

88.80

59.42

46

11.17

7.34

7.95

平均値

平均値

標準偏差

(学生/教員比率 )表 3-4 (1) –B 短期大学における担任、ゼミ等の学生を担当する体制の具体的状況 (有効回答数 74)
学生定数

全体

回答数

1 年生

73

2 年生
3 年生

教員数

ST 比

標準偏差

回答数

114.71

65.39

73

6.95

3.87

16.51

71

114.15

66.95

71

7.14

4.14

15.99

1

40

0.00

1

3.00

0.00

13.33

平均値

平均値

標準偏差

(学生/教員比率 )(※通信教育課程等により 3 年制で運営している回答を含む)
表 3-4 (1) –C 専修学校における担任、ゼミ等の学生を担当する体制の具体的状況 (有効回答数 34)
学生定数

全体

回答数

1 年生

31

2 年生
3 年生

教員数

ST 比

標準偏差

回答数

57.53

33.40

33

2.33

1.45

24.69

32

56.31

34.77

33

2.45

1.54

22.98

4

65.75

45.62

5

2.40

1.20

27.40

平均値

平均値

標準偏差

(学生/教員比率)(※通信教育課程等により 3 年制で運営している回答を含む)
第４節 実習に関する具体的な事項について
本節では、保育実習を担当する教員数や実習先の選定方法、実習指導の訪問の実態、実習を履修するための条件や評価、実習施設との連携の工夫など、保育実習に関する具体的な事項について調査を行った。全回
答数 (N=170) の結果を示すと同時に、全勝と同様に、大学・短期大学・専修学校の学校種別ごとのクロス集
計 (N=168) を行った。

39
─ 39 ─

Q4-1 保育実習を担当する教員数
第一に保育実習 I~III を担当する教員を学校種別に示した (表 4-1-A~表 4-1-D 参照) 。調査結果から、保育実習 I＜保育所＞及び＜施設＞に関しては、その多くを専任の教員が担当しており、非常勤教員が配置されていない養成校も少なくない (表 4-1-A,B 参照)。また、保育実習を担当する教員の配置人数は、いずれの実習においても 1~2 名が最も多い。
表 4-1-A 保育実習を担当する教員 (保育実習 I<保育所>)
大学
専任

短期大学

非常勤

0人

専任

専修学校

非常勤

34

専任

非常勤

41

11

1人

13

5

21

5

6

8

2人

20

2

24

2

14

3

3人

6

14

2

6

1

4人

4

1

6

1

2

5 人以上 10 人未満

5

1

7

9

10 人以上 20 人未満

3

4

1

20 人以上

1

1

無回答

1

2

10

24

15

表 4-1-B 保育実習を担当する教員 (保育実習 I<施設>)
大学
専任

短期大学

非常勤

0人

専任

専修学校

非常勤

34

専任

非常勤

40

10

1人

18

4

27

8

8

10

2人

18

2

20

1

14

2

3人

4

14

1

3

1

4人

4

4

5

15

5 人以上 10 人未満

3

10 人以上 20 人未満

3

4

20 人以上

1

1

2

無回答

2

1

24

2

6

11

40
─ 40 ─

1

5
1
2

表 4-1-C 保育実習を担当する教員 (保育実習 II)
大学
専任

短期大学

非常勤

0人

専任

専修学校

非常勤

35

専任

非常勤

41

9

1人

16

4

24

5

6

7

2人

19

1

24

1

11

4

3人

6

11

2

5

1

4人

2

1

7

1

2

5 人以上 10 人未満

3

1

6

8

10 人以上 20 人未満

3

4

1

20 人以上

1

1

無回答

3

2

11

25

5

17

表 4-1-D 保育実習を担当する教員 (保育実習 III)
大学
専任

短期大学
非常勤

0人

専任

32

1人

20

2人

16

3人

3

3

4人
5 人以上 10 人未満

2

10 人以上 20 人未満

1

1

非常勤

専任

非常勤

1

35

26

6

8

21

2

12

9

7

3

2

2

4

3

6

1

20 人以上
無回答

専修学校

2
11

17

15

32

10

23

Q4-2 保育実習先の選定方法
保育実習先の選定方法に関して、「どちらかというと教員主導」は 35.3% (60 校) であった。その一方、「どちらかというと学生主導」は 38.8% (66 校) であり、選定方法における差異は、ほとんどみられなかった。学
校種別においても同様であった。また、「その他」の詳細は、各養成校の記述によると「学生の希望を聞いた
のち指導教員が選定」や「実習種別により異なる 保育所は学生・施設は教員」というものがあげられた。

41
─ 41 ─

表 4-2-A 保育実習先の選定方法 (全体)
回答数
全体

％

170

100.0

1

どちらかといえば教員主導

60

35.3

2

どちらかといえば学生主導

66

38.8

3

その他

29

17.1

4

無回答

15

8.8

表 4-2-B 保育実習先の選定方法 (学校種別)
大学 (53)短期大学 (77)

専修学校 (38)1

どちらかといえば教員主導

37.7 (20)29.9 (23)42.1 (16)2

どちらかといえば学生主導

32.0 (17)44.2 (34)36.8 (14)3

その他

18.9 (10)18.2 (14)13.2 (5)4

無回答

11.3 (6)7.8 (6)7.9 (3)

Q4-3 実習指導マニュアル等、実習指導の標準を示すもの
ここでは、養成校が保育実習指導の際に使用するマニュアル等に関する質問を実施した。得られた回答か
ら、養成校の 94.1% (160 校) が「実習指導マニュアル等、実習指導の標準を示すもの」が「ある」とした。
学校種別においても、同様の結果が得られたが特に専修学校はすべての養成校が「ある」と回答した。また、「ある」と回答した養成校の 50.6% (81 校) が、定期的にマニュアル等の見直しを実施している。
表 4-3-A 実習指導マニュアル等、実習指導の標準を示すもの (全体)
回答数
全体

％
170

100.0

1

ある

160

94.1

2

ない

8

4.7

3

無回答

2

1.2

表 4-3-B 実習指導マニュアル等、実習指導の標準を示すもの (学校種別)
大学
1

ある

2
3

短期大学

96.2

(51)

89.6 (69)ない

1.9 (1)9.1 (7)

無回答

1.9 (1)

1.3 (1)42
─ 42 ─

専修学校
100 (38)

表 4-3-C 実習指導マニュアル等、実習指導の標準を示すもの／ある場合、見直し
回答数

％

全体

160

100.0

1

定期的

81

50.6

2

随時

78

48.8

3

無回答

1

0.6

表 4-3-D 実習指導マニュアル等、実習指導の標準を示すものの見直し (学校種別)
大学

短期大学

専修学校

1

定期的に実施

26

37

16

2

随時

24

32

22

3

無回答

3

8

Q4-4 実習指導の担当者について
実習訪問指導の担当者に関しては、「養成課程に所属する全教員で訪問する」が最も多く、全体の 60%を占めていた。次いで多かったのは、「実習担当教員に加えて一部の教員で訪問する (約 21%)」「養成課程の全教員に加えて養成課程外の教員も担当する (10%弱)」であり、最も少なかったのが「実習担当教員のみで訪問する」の約 7%であった。その他の担当者としては、以下の表に記載した担当者が挙げられた (表 4-4-A )。
学校種別ごとに見ると、大学・短期大学における担当者は上記と同じ順に多かった一方で、専修学校においては、「実習担当教員に加えて一部の教員で訪問する」と「養成課程に所属する全教員で訪問する」がほぼ同数であった。全体を通じて、「実習担当教員のみで訪問する」は少数意見であり、実習訪問指導においては、
実習担当教員を中心としながら一部もしくは全教員を交えて、組織的に訪問指導をしている実態が明らかになった (表 4-4-B)。
表 4-4-A 実習訪問指導の担当者の概要
回答数
全体

％

168

100.0

1

実習担当教員のみ

12

7.14

2

実習担当教員に加えて一部の教員

35

20.83

3

養成課程に所属する全教員

101

60.12

4

養成課程の全教員に加えて養成課程外の教員も担当

16

9.52

4

2.38

その他
・学科専任教員で担当 (大学)5・養成課程に所属する全専任教員 (短期大学)・養成課程に所属する一部の教員 (6 名が担当) (短期大学)
・学園の系列認定こども園等の園長等 (専修学校)43
─ 43 ─

表 4-4-B 学校種別ごとの実習訪問指導の担当者の概要
大学全体
1

実習担当教員のみ

2

実習担当教員に加えて一部の教員

3

養成課程に所属する全教員

4
5

短期大学

専修学校

51

77

38

166

30.7%

46.4%

22.9%

100.0%

2

3

6

11

1.2%

1.8%

3.6%

6.6%

9

10

16

35

5.4%

6.0%

9.6%

21.1%

31

54

15

100

18.7%

32.5%

9.0%

60.2%

8

8

0

16

4.8%

4.8%

0.0%

9.6%

1

2

1

4

0.6%

1.2%

0.6%

2.4%

養成課程の全教員に加えて養成課程
外の教員も担当
その他

合計

Q4-5 一実習期間 (概ね 10 日間) 内の一施設当たりの訪問指導回数
概ね 10 日間の実習期間における一施設当たりの訪問指導回数については、「1 回 (n=156)」が最も多く、全体の 96％を占めていた。次いで、「2 回 (n=4)」「3 回 (n=1)」という回答が得られ、その他として大学において「8 回 (n=1) 」という回答も見受けられた (表 4-5-A)。
学校種別ごとに見ると、大学・短期大学においては「1 回」の訪問が最も多かったと同時に、専修学校に
おいても、
「2 回」
・
「3 回」の回答もみられたものの、「1 回」が最も多かった。よって、ほとんど多くの養成校が概ね 10 日間の実習において、一施設当たり 1 回の訪問指導を実施していることが示された (表 4-5-B)。
表 4-5-A 実習期間における一施設当たりの訪問指導回数の概要
回答数
全体

％

162

100.0

1

1回

156

96.30

2

2回

4

2.47

3

3回

1

0.62

4

8回

1

0.62

44
─ 44 ─

表 4-5-B 学校種別ごとの実習期間における一施設当たりの訪問指導回数概要
大学
全体
1

1回

2

2回

3

3回

4

8回

短期大学

専修学校

合計

51

75

36

162

31.5%

46.3%

22.2%

100.0%

50

75

31

156

30.9%

46.3%

19.1%

96.3%

0

0

4

4

0.0%

0.0%

2.5%

2.5%

0

0

1

1

0.0%

0.0%

0.6%

0.6%

1

0

0

1

0.6%

0.0%

0.0%

0.6%

Q4-6 訪問指導の工夫 (自由記述)
どの学校種別においても、実習前に学生に対して個別指導や打ち合わせを行っており、グループや集団指導を加えるケースも見られる。どの学校種別においても、学生からの連絡や相談が密にとれるよう工夫している様子が看て取れる。実習中に訪問教員と学生が話し合いをもてる時間を確保する、といったように学生への指導を含めた配慮がわかる。
また、どの学校種別でも実習先とコミュニケーションが取れるよう工夫をこらしており、訪問先の責任者とできるだけ面談しようとしている様子がわかる。
専修学校では、各地域に訪問教員を固定することにより、実習先とのコミュニケーションに配慮している。
大学や短期大学の内部において、実習生や実習園の情報共有を心がけているケースがみられる。
Q4-7 実習を履修するための条件
実習を履修するために、何らかの条件を設けているか否かについて尋ねた結果、全養成校の約 93%から「設けている」という回答が得られた (表 4-7-A) 。
学校種別ごとに見ると、大学に関しては全ての有効回答校より「設けている」という結果が示された。また、短期大学・専修学校においては、一部「設けていない」という回答も見られたが、ほぼ多くの養成校では実習履修条件を設けているという傾向が見られた (表 4-7-B) 。
表 4-7-A 実習を履修するための条件の有無
回答数
全体

％

166

100.0

1

設けている

154

92.77

2

設けていない

12

7.23

45
─ 45 ─

表 4-7-B 学校種別ごとの実習を履修するための条件の有無
大学
全体
1

設けている

2

設けていない

短期大学

専修学校

合計

50

76

38

164

30.5%

46.3%

23.2%

100.0%

50

70

32

152

30.5%

42.7%

19.5%

92.7%

0

6

6

12

0.0%

3.7%

3.7%

7.3%

Q4-7 (1) 実習履修条件における修得単位数の規定
Q4-7 において実習履修条件を「設けている」と回答した養成校に対して、修得単位数に関する規定を設けているかについて尋ねた結果、全養成校の約 60%から「設けている」という回答が得られた (表 4-7 (1) -A)。
また、学校種別ごとに見ると、大学に関しては「設けている (n=30)」が「設けていない (n=16)」の約 2倍の回答数を示しており、多くの大学で履修単位数に関する規定があることが窺われた。同様に、専修学校
でも、「設けている (n=25)」が「設けていない (n=3)」を圧倒的に上回る結果が示された。一方、短期大学においては、「設けていない (n=32)」が「設けている (n=27)」を上回っており、大学・専修学校とは異なる結果が得られた (表 4-7 (1) -B)。
表 4-7 (1) –A 修得単位数の規程の有無
回答数
全体

％

135

100.0

1

設けている

82

60.74

2

設けていない53

39.26

表 4-7 (1) –B 学校種別ごとの修得単位数の規程の有無
大学
全体
1

設けている

2

設けていない

短期大学

専修学校

合計

46

59

28

133

34.6%

44.4%

21.1%

100.0%

30

27

25

82

22.6%

20.3%

18.8%

61.7%

16

32

3

51

12.0%

24.1%

2.3%

38.3%

Q4-7 (2) 履修済み科目の規定
同様に、Q4-7 において実習履修条件を「設けている」と回答した養成校に、履修済み科目に関する規定を設けているか尋ねた結果、全養成校の約 92%から「設けている」という回答が得られた (表 4-7 (2 ) -A)。
また、学校種別ごとに見た際も、大学・短期大学・専修学校に共通して「設けている」という回答が非常に多く、多くの養成校で履修済み科目の規定が存在していることが明らかになった (表 4-7 (2 ) -B)。

46
─ 46 ─

表 4-7 (2) –A 履修済み科目の規程の有無
回答数
全体

％

140

100.00

1

設けている

129

92.14

2

設けていない11

7.86

表 4-7 (2) –B 学校種別ごとの履修済み科目の規程の有無
大学
全体
1

設けている

2

設けていない

短期大学

専修学校

合計

48

61

29

138

34.8%

44.2%

21.0%

100.0%

47

53

27

127

34.1%

38.4%

19.6%

92.0%

1

8

2

11

0.7%

5.8%

1.4%

8.0%

Q4-7 (3) その他について (自由記述)
大学、短期大学、専修学校のいずれの場合も、マナーや実習生にふさわしい態度といった条件を課していることがわかる。また、実習関連の授業に出席していることを、実習に出ている条件としていることも各種学校に共通して見られる。
大学や短期大学では GPA といった成績を実習の条件としているのに対し、専修学校では学習態度や履修
態度、生活態度といった尺度を実習の条件としている。
Q4-8 実習成績評価の基準
実習成績評価の有無については、全体の 86.2%が「シラバスや実習要項などに明記されている」との回答であった。一方で、「明記されていない」と回答した割合は全体の 13.8%であった。次に、学校種別ごとに分析した結果、「シラバスや実習要項などに明記されている」と回答した割合は、大学が 31.9%、短期大学が47.9%、専修学校が 20.1%であった。これらのことから保育士養成校において実習成績評価の基準は学校種別問わず設けていることが示された。
表 4-8-A 実習成績評価の基準の有無について
回答数
全体

％

167

100.0

1

シラバスや実習要項等に明記されている

144

86.2

2

明記されていない

23

13.8

47
─ 47 ─

表 4-8-B 学校種別ごとの実習成績評価の基準の有無について大学
全体
1

シラバスや実習要項等に明記されている

2

明記されていない

短期大学

専修学校

合計

52

77

38

167

31.1%

46.1%

22.8%

100.0%

46

69

29

144

31.9%

47.9%

20.1%

100.0%

6

8

9

23

26.1%

34.8%

39.1%

100.0%

Q4-9 実習の成績評価の配点 (比重)
実習の成績評価の配点については、全体の 66.5%が「どちらかといえば実習施設の評価重視」との回答であった。一方で、「どちらかといえば実習施設の評価重視」と回答した割合は、全体の 33.5%であった。次に学校種別ごとに分析した結果、「どちらかといえば担当教員 (養成校) の評価重視」と回答した割合が最も高かったのは、大学で 42.6%であり、「どちらかといえば実習施設の評価重視」と回答した割合が最も高かったのは、短期大学で 49.1%であった。これらのことから、実習における成績評価の配点は、全体では実習施設の評価を重視するが、学校種別ごとでは、大学は担当教員 (養成校) の評価に比重をおき、一方で、短期大学や専修学校 (26.4%) は実習施設の評価に比重をおいていることが示された。
表 4-9-A 実習の成績評価の配点 (比重) について
回答数
全体

％

161

100.0

1

どちらかといえば担当教員 (養成校) の評価重視

54

33.5

2

どちらかといえば実習施設の評価重視

106

66.5

表 4-9-B 学校種別ごとの実習の成績評価の配点 (比重) について大学
全体
1

どちらかといえば担当教員 (養成校) の評
価重視

2

どちらかといえば実習施設の評価重視

短期大学

専修学校

合計

49

73

37

160

30.6%

45.6%

23.1%

100.0%

23

21

9

54

42.6%

38.9%

16.7%

100.0%

26

52

28

106

24.5%

49.1%

26.4%

100.0%

Q4-10 実習施設との連携
Q4-10 (1) 実習の事前
学校種別を問わず、実習前に実習施設の担当者を講師として授業等に招聘することを連携の工夫として共通に位置づけていることがわかる。また、実習施設との事前の打ち合わせや連絡、学生の施設見学など、実際に担当者が連絡を取り合ったり、実習生が足を運んだりすることを連携の工夫と捉えている。
大学では「問題を抱える学生」の情報を実習施設に伝えたり、専修学校では「特別な配慮を必要とする学48
─ 48 ─

生」について事前に実習先に伝えることが連携として考えていることが自由記述からわかる。
表 4-10 (1) 実習施設との連携について (実習の事前：自由記述) 参照
Q4-10 (2) 実習中
どの学校種別においても、実習巡回や訪問指導を実習施設との連携の工夫として考えていることがわかる。
また、大学、短期大学、専修学校のいずれもが、実習施設との情報交換や情報交換のためのフォーマットの作成を行なったりして、訪問時におけるスムーズなやりとりを連携の一部として考えている。
いずれも、潤滑で迅速な対応を心がけることが連携における工夫としていることがわかる。
表 4-10 (2) 実習施設との連携について (実習中：自由記述) 参照
Q4-10 (3) 実習の事後
すべての学校種別において、実習に関わる懇談会や連絡協議会といった会議体を設けることを連携のひとつとして挙げていることがわかる。また、学生からの報告や学生へのフィードバックなど、実習後における学生へのケアも連携の工夫に不可欠な要素とみなしていることが看て取れる。
大学と専修学校の自由記述において、実習先への御礼状の送付や付け届けを行なうことを連携の工夫として捉えていることがわかる。
表 4-10 (3) 実習施設との連携について (実習の事後：自由記述) 参照
Q4-11 特記すべき実習方法の工夫（自由記述）
学校種別を問わず、実習前と類似した意見が多く、実習施設との共通理解や体験学習（ボランティアや現場体験等）を実施していることが示されていた。
第５節 保育士養成教育の充実・改善及び特色ある教育等
本節では、保育士養成教育の充実・改善及び特色ある教育等に関して、保育士養成教育の充実・改善への取り組み (会議・FD・共同研究・卒業生へのフォロー・地域の自治体や団体等との協働・実習以外での子どもたちとの触れ合える機会・特色ある教科目/行事等) の有無について調査を行った。なお、これらを明らかとするため、全回答の結果及び学校種別 (大学・短期大学・専修学校・その他) ごとのクロス集計表を算出した。
Q5-1 保育士養成教育の充実・改善の会議の有無
保育士養成教育の充実・改善の会議の有無については、全体の 97.0%が「ある」と回答した。また、学校種別ごとでは、
学校種別問わず保育士養成教育の充実・改善における会議を実施しているとの回答であった。
次に実施している内訳を検討した結果、全体の約 70%以上が「学科等の会議/実習担当者の会議」を実施しており、学校種別ごとでも学校種別問わず保育士養成教育の充実・改善における「学科等の会議/実習担当者の会議」を実施しているとの回答であった。
これらのことから、学校種別問わず保育士養成教育の充実・改善に関わる会議を実施していることが示さ49
─ 49 ─

れた。
表 5-1-A 保育士養成教育の充実・改善の会議の有無について
回答数
全体

％

166

100.0

1

ある

161

97.0

2

ない

5

3.0

表 5-1-B 学校種別ごとの保育士養成教育の充実・改善の会議の有無について
大学
全体
1

ある

2

ない

短期大学

専修学校

合計

52

77

37

166

31.3%

46.4%

22.3%

100.0%

50

76

35

161

31.1%

47.2%

21.7%

100.0%

2

1

2

5

40.0%

20.0%

40.0%

100.0%

Q5-1 (1) ある場合の内容
表 5-1 (1)-A 保育士養成教育の充実・改善の会議内容について (複数回答数 264)
回答数
全体

％

264

100.0

1

学科等の会議

128

48.5

2

実習担当者の会議

118

45.0

3

その他

18

6.5

表 5-1 (1)-B 学校種別ごとの保育士養成教育の充実・改善の会議内容について (複数回答数 264)
大学
全体
1

学科等の会議2

実習担当者の会議

3

その他

短期大学

専修学校

合計

84

122

58

264

31.8%

46.2%

22.0%

100.0%

39

59

30

128

30.5%

46.1%

23.4%

100.0%

36

57

25

118

30.5%

48.3%

21.2%

100.0%

9

6

3

18

50.0%

33.3%

16.7%

100.0%

Q5-1 (2) その他の内訳ある大学では、「保育・教職センター」といった専従の機関や部署を配置することで、保育士養成の充実や改善を図ろうとしていることがわかる。
学校種別に関わらず、保育士養成の充実や改善に対する見方は多岐に渡っている。たとえば、保育士養成50
─ 50 ─

の教育課程に重心を置くものや実習に重きを置くもの、また学外評価に力を入れるなど、保育者養成の充実や改善は各学校によって見方や考え方が異なっていることが自由記述から見て取れる。
表 5-1 (2) 保育士養成教育の充実・改善の会議内容について (その他：自由記述) 参照
Q5-2 保育士の養成に関する FD (学内での研修等;以下省略) の有無
保育士の養成に関する FD の有無については、全体の 50%が「ある」と回答した。また、学校種別ごとでは、短期大学 (53.0%) が他の学校種別と比較して、FD を実施しているとの回答であった。
これらのことから、保育士の養成に関する FD は全体的には実施が約半数と少なく、実施している学校種
別では短期大学が比較的多く実施していることが示された。
表 5-2-A 保育士の養成に関する FD の有無について
回答数
全体

％

164

100.0

1

行っている

82

50.0

2

行っていない82

50.0

表 5-2-B 学校種別ごとの保育士の養成に関する FD の有無について
大学
全体
1

行っている

2

行っていない

短期大学

専修学校

合計

52

75

37

164

31.7%

45.7%

22.6%

100.0%

16

44

22

82

19.5%

53.7%

26.8%

100.0%

36

31

15

82

43.9%

37.8%

18.3%

100.0%

Q5-3 学科等として実施している保育士養成に関する共同研究の有無
学科等として実施している保育士養成に関する共同研究の有無については、全体の 60.6%が「行っていない」と回答した。また、学校種別ごとでは、「行っている」と回答した中では、短期大学 (55.4%) が他の学校種別と比較して、共同研究を実施しているとの回答であった。
これらのことから、保育士の養成に関する共同研究は全体的には実施が約半数と少なく、実施している学校種別では短期大学が比較的多く実施していることが示され、この結果は、保育士の養成に関する FD の有無と類似した傾向を示した。
表 5-3-A 学科等として実施している保育士養成に関する共同研究の有無について
回答数
全体

％

165

100.0

1

行っている

65

39.4

2

行っていない

100

60.6

51
─ 51 ─

表 5-3-B 学校種別ごとの学科等として実施している保育士養成に関する共同研究の有無について
大学
全体
1

行っている

2

行っていない

短期大学

専修学校

合計

52

76

37

165

31.5%

46.1%

22.4%

100.0%

22

36

7

65

33.8%

55.4%

10.8%

100.0%

30

40

30

100

30.0%

40.0%

30.0%

100.0%

Q5-4 保育士として就職した卒業生の学科としてのフォローの有無
保育士として就職した卒業生の学科としてのフォローの有無については、全体の 65.4%が「行っている」と回答した。また、学校種別ごとでは、「行っている」と回答した中では、短期大学 (51.0%) が他の学校種別と比較して、卒業生のフォローを実施しているとの回答であった。
これらのことから、保育士養成校として、就職者のフォローは約半分以上の学校で実施しているが、その内、短期大学が他の学校と比較してフォローしていることが示された。また、どの学校種別においても、卒業生
を教員が個人的に卒業生と連絡やコミュニケーションをとっていることを主なフォローとみなしていることがわかる。大学では、ゼミ単位でフォローするケースがある。大学や短期大学では、在校生との交流目的で卒業生との関係を構築する試みもみられる。いずれの学校種でも保育セミナーやフォローアップセミナーと称したリカレント教育や同窓会を通じて、卒業生を繋ぎとめようとするケースがみられる。
卒業校に呼び寄せることによるフォロー以外には、直接就職先に訪問することで、卒業生をフォローしようとしている場合がある。
表 5-4-A 保育士として就職した卒業生の学科としてのフォローの有無について
回答数
全体

％

154

100.0

1

行っている

100

65.4

2

行っていない

54

34.6

表 5-4-B 学校種別ごとの保育士として就職した卒業生の学科としてのフォローの有無について
大学
全体
1

行っている

2

行っていない

短期大学

専修学校

合計

48

72

34

154

31.2%

46.8%

22.1%

100.0%

24

51

25

100

24.0%

51.0%

25.0%

100.0%

24

21

9

54

44.4%

38.9%

16.7%

100.0%

表 5-4-B(1) 学校種別ごとの保育士として就職した卒業生の学科としてのフォローについて：自由記述参照52
─ 52 ─

Q5-5 地域の自治体や団体等と協働した取り組みの有無
地域の自治体や団体等と協同した取り組みの有無については、全体の 63.0%が「行っている」と回答した。
また、学校種別問わず地域の自治体や団体等と協働した取り組みを実施しているとの回答であった。また、実施内容を自由記述から読み取るに、学校種別に関わらず地域の子育て支援のボランティアや地域主催のイ
ベントに参加しているとのことであった。
これらのことから、保育士養成校として、地域の自治体や団体等といった外にひらかれた活動を実施していることが示された。
表 5-5-A 地域の自治体や団体等と協働した取り組みの有無について
回答数
全体

％

162

100.0

1

行っている

102

63.0

2

行っていない60

37.0

表 5-5-B 学校種別ごとの地域の自治体や団体等と協同した取り組みの有無について
大学
全体
1

行っている

2

行っていない

短期大学

専修学校

合計

50

75

37

162

30.9%

46.3%

22.8%

100.0%

34

49

19

102

33.3%

48.0%

18.6%

100.0%

16

26

18

60

26.7%

43.3%

30.0%

100.0%

表 5-5-B (1) 学校種別ごとの地域の自治体や団体等と協働した取り組み：自由記述参照
Q6-1 実習以外で保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫
どの学校種別においても、ボランティアが保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫として考えており、実施していることがわかる。絵本の読み聞かせや人形劇などの保育技術を活用したボランティアを学生に勧めている。また、実習前に自主的に附属園などへ足を運ぶことも、保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫として挙げられている。
また、いずれの学校種別においても、実習以外の授業時において現場を訪問することで保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫としている。ある短期大学では、ボランティア科目を配置し、その時間を使うことで工夫を凝らしていることがわかる。また、地域子育て支援等を利用して学内のセンターを配備し、学生がボランティアで子どもたちと触れられることで、保育現場や乳幼児に触れる機会としているケースがみられる。
ある専修学校では、ファミリーサポート事業に学生を紹介することで、その機会としようとしているケースが見られる。
学生のボランティア、実習以外の授業、そして行政サービスの活用を通じて、保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫としていることが看て取れる。

53
─ 53 ─

表 6-1 実習以外で保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫について：自由記述参照
Q6-2 保育士養成に関わる特色ある取り組み
保育士養成に関わる特色ある取り組みについて自由記述にて調査した結果、下記のような特色が見られた。
Q6-2 (1) 特色ある教科目と内容
特色ある教科目と内容について自由記述を概観すると、学校種別問わず、多くは表現系科目や演習系科目である。さらに、内容を精査すると子どもたちと関わりをもちながら実践力の育成を目指すものや地域へのイベントなどが多く見られた。
表 6-2 (1) 学校種別ごとの特色ある教科目と内容について：自由記述参照
Q6-2 (2) 特色ある行事と内容
特色ある行事と内容について自由記述を概観すると、学校種別問わず、多くは学習発表会やボランティア
として地域の子どもと関わるイベントや大学祭と合わせて、子ども向けの催し物を実施しているものが多く見られた。
表 6-2 (2) 学校種別ごとの特色ある行事と内容について：自由記述参照
Q6-2 (3) その他
その他ついて自由記述を概観すると、学校種別問わず、多くは特色ある行事同様、ボランティアとして地域の子どもと関わるイベントや大学祭と合わせて、子ども向けの催し物を実施しているものが多く見られた。
表 6-2 (3) 学校種別ごとのその他について：自由記述参照
Q7-1 養成校として課題になっていること (最大 3 つまで記入)
いずれの学校種別においても、定員の確保を課題として挙げていることが自由記述からわかる。
また、入学生の資質や能力が多岐に渡るため、その対応を課題として挙げる点もすべての学校種別において共通している。質の高い学生の養成を課題とする大学もある一方で、障がいを抱えた学生への対応を課題として挙げるケースもある。
定員確保や多様な学生層の対応を課題としつつ、すべての学校種別において教員の不足や保育の専門家不足が課題とされている。
短期大学では、アルバイト等で学費を稼ぐために、授業時間以外の学習時間の確保が困難になっているケースが見られる。そのためか、CAP 制の導入を課題として挙げている短期大学もある。
専修学校では、幼稚園免許状の取得を今後の課題として挙げているケースが見られる。課題のひとつは専修学校に対する特例措置が終了した後の対応であり、もうひとつは 2 年間で保育士資格と幼稚園免許の両方を取得する難しさにある。
表 7-1 養成校として課題になっていることについて：自由記述参照

54
─ 54 ─

第６節 学生の就学・進路の状況
本章では、保育士養成校の学生の就学・進路状況について、平成 28 年 3 月末日現在の保育士資格取得者
や就職先内訳及び平成 23 年 3 月から平成 27 年 3 月までの進路状況の年次変化の調査を行った。これらを検討するため、全回答の結果及び学校種別 (大学・短期大学・専修学校・その他) ごとのクロス集計表を算出した。
Q8-1 平成 28 年 3 月末日時点での保育士資格取得者の状況 (表 8-1-A (1) - 表 8-1-B (11) 参照)
養成校の卒業者平均値は、104.9 (±148.1) であった。次に当該学年の中途退学者平均値は、11.7 (±66.8)であった。次に保育士資格取得者平均値は、95.8 (±140.7) であった。次に就職者平均値は、87.1 (±105.1)であった。これらのことから、保育士養成校の卒業生の大半が保育士資格を取得し、保育現場へ就職することが示された。次に就職先の内訳を検討した結果、保育所・保育所型認定こども園に就職する学生が他の就職先よりも多く (45.3 (±65.8))、一方で小規模保育等地域保育事業 (1.0 (±2.4)) や大学院進学者 (1.4 (±3.7 )) が特に少なかった。
学校種別ごとに各項目を比較した結果、短期大学の卒業者平均値 (短期大学：145.5 (±202.0)) 及び保育士資格取得者平均値 (短期大学：134.8 (±189.7))、就職者平均値 (120.9 (±141.2)) と他の学校種別と比較して最も高い値となっている。しかし、当該学年の中途退学者数平均値 (18.6±94.9) とこの点に関しても他の学校種別よりも高い値となっている。
表 8-1-A (1) 卒業者数

表 8-1-A (2) 当該学年の中途退学者数
16148

合計

1514

合計

平均値

104.9

平均値

11.7

標準偏差

148.1

標準偏差

66.8

表 8-1-A (3) 保育士資格取得者数

表 8-1-A (4) 就職者数

14556

合計

12898

合計

平均値

95.8

平均値

87.1

標準偏差

140.7

標準偏差

105.1

表 8-1-A (5) 保育所・保育所型認定こども園

表 8-1-A (6) 保育所以外の児童福祉施設

6386

合計

779

合計

平均値

45.3

平均値

6.0

標準偏差

65.6

標準偏差

15.4

表 8-1-A (7) 幼保連携型認定こども園

表 8-1-A (8) 小規模保育等地域保育事業

850

合計

106

合計

平均値

7.7

平均値

1.0

標準偏差

17.3

標準偏差

2.4

55
─ 55 ─

表 8-1-A (9) 幼稚園・幼稚園型認定こども園

表 8-1-A (10) 他の教育・福祉施設

2206

合計

1091

合計

平均値

16.8

平均値

8.9

標準偏差

22.0

標準偏差

20.5

表 8-1-A (11) 大学院進学
155

合計
平均値

1.4

標準偏差

3.7

表 8-1-B (1) 卒業者数

表 8-1- B (2) 当該学年の中途退学者数

平均値

標準偏差

104.9

148.6

大学

77.6

48.0

短期大学

145.5

専修学校

58.7

全体

平均値

標準偏差

11.7

67.0

大学

4.9

5.4

202.0

短期大学

18.6

94.9

76.3

専修学校

5.4

6.4

全体

表 8-1- B (3) 保育士資格取得者数
平均値

標準偏差

95.8

141.1

大学

58.9

36.8

短期大学

134.8

専修学校

62.4

全体

表 8-1- B (4) 就職者数
平均値

標準偏差

87.1

105.5

大学

63.0

37.4

189.7

短期大学

120.9

141.2

77.2

専修学校

46.4

35.4

全体

表 8-1- B (5) 保育所・保育所型認定こども園
平均値

標準偏差

45.3

65.8

大学

24.3

19.5

短期大学

67.3

専修学校

27.5

全体

平均値

標準偏差

6.0

15.5

大学

3.5

4.3

88.9

短期大学

8.5

21.9

21.8

専修学校

3.9

3.7

表 8-1- B (7) 幼保連携型認定こども園
平均値

標準偏差

7.7

17.4

大学

3.3

4.5

短期大学

12.4

23.4

専修学校

2.8

3.8

全体

表 8-1- B (6) 保育所以外の児童福祉施設

全体

表 8-1- B (8) 小規模保育等地域保育事業
平均値

標準偏差

1.0

2.4

大学

0.3

0.7

短期大学

1.0

1.8

専修学校

2.8

5.6

全体

56
─ 56 ─

表 8-1- B (9) 幼稚園・幼稚園型認定こども園

平均値

標準偏差

8.9

20.6

大学

6.1

7.9

27.8

短期大学

11.2

27.8

11.0

専修学校

8.2

10.6

平均値

標準偏差

16.8

22.1

大学

13.1

12.8

短期大学

22.0

専修学校

8.5

全体

表 8-1- B (10) 他の教育・福祉施設
全体

表 8-1- B (11) 大学院進学
平均値

標準偏差

1.4

3.7

大学

0.6

1.2

短期大学

1.0

3.2

専修学校

6.3

7.1

全体

Q8-2 卒業生の進路状況の経年変化を把握している場合 (就職者及び離職者数)(表 8-2-A (1) -表 8-2-B (11) 参照)
卒業生の平成 23 年 3 月から平成 27 年 3 月までの就職者平均値を見ると、全体的に 80%を超える高い値であった。次に最初の就職先からの離職者数平均値を見ると平成 23 年 3 月から平成 25 年 3 月にかけては10%以上 15%未満の離職者平均値を示すが、平成 26 年 3 月から平成 27 年 3 月にかけては 1 ケタであった(平成 26 年 3 月：6.3 (±10.4) 、平成 27 年 3 月：4.1 (±5.6)) 。
学校種別ごとに調査した結果、どの項目においても、「6-1．平成 28 年 3 月末日時点での保育士資格取得者の状況」同様、短期大学の平均値が他の学校と比較して高い値を示した。しかし、この結果は、卒業時には保育士として就職するが、離職率も高いことを意味する。
表 8-2-A (1) 平成 23 年 3 月
合計
卒業時の就職者数

最初の就職先からの離職者数

表 8-2-A (2) 平成 24 年 3 月
6536

平均値

80.7

標準偏差

82.8

合計

合計
卒業時の就職者数

96

平均値

10.7

標準偏差

4.8

最初の就職先からの離職者数

表 8-2-A (3) 平成 25 年 3 月
合計
卒業時の就職者数

最初の就職先から
の離職者数

7186

平均値

85.5

標準偏差

74.7

合計

158

平均値

11.3

標準偏差

7.4

表 8-2-A (4) 平成 26 年 3 月
7621

平均値

86.6

標準偏差

82.5

合計

240

平均値

15.0

標準偏差

15.4

合計
卒業時の就職者数

最初の就職先からの離職者数

57
─ 57 ─

8189

平均値

89.0

標準偏差

82.7

合計

113

平均値

6.3

標準偏差

10.4

表 8-2-A (5) 平成 27 年 3 月
8679

合計
卒業時の就職者数

最初の就職先から
の離職者数

平均値

90.4

標準偏差

75.8

合計

102

平均値

4.1

標準偏差

5.6

表 8-2- B (1) 平成 23 年 3 月
全体

表 8-2- B (2) 平成 24 年 3 月

平均値

標準偏差

80.7

83.3

全体

平均値

標準偏差

85.5

75.1

卒業時の就職

大学

64.4

34.4

卒業時の就職

大学

66.3

43.3

者数

短期大学

102.3

105.2

者数

短期大学

108.7

90.6

専修学校

48.2

44.2

専修学校

53.1

43.6

全体

10.7

5.1

全体

11.3

7.7

大学

12.5

5.4

大学

8.3

6.8

短期大学

8.0

6.1

短期大学

14.8

8.8

専修学校

11.0

2.8

専修学校

9.5

4.9

最初の就職先からの離職者
数

最初の就職先からの離職者数

表 8-2- B (3) 平成 25 年 3 月
全体

表 8-2- B (4) 平成 26 年 3 月

平均値

標準偏差

86.6

83.0

全体

平均値

標準偏差

89.0

83.2

卒業時の就職

大学

64.3

34.3

卒業時の就職

大学

72.3

38.0

者数

短期大学

114.1

104.5

者数

短期大学

115.0

104.7

専修学校

50.8

40.2

専修学校

50.4

39.5

全体

15.0

15.9

全体

6.3

10.7

大学

8.4

8.2

大学

3.0

2.9

短期大学

19.0

18.4

短期大学

11.0

16.3

専修学校

22.3

23.9

専修学校

3.6

3.4

最初の就職先からの離職者
数

最初の就職先からの離職者数58
─ 58 ─

表 8-2- B (5) 平成 27 年 3 月
平均値

標準偏差

全体

90.4

76.2

卒業時の就職

大学

74.8

37.2

者数

短期大学

115.8

94.0

専修学校

53.7

40.3

全体

4.1

5.7

大学

2.7

1.5

短期大学

7.2

8.5

専修学校

2.0

2.1

最初の就職先からの離職者
数

第７節 指定保育士養成校に対する調査のまとめ
本章の目的を達成するために、全国に所在する 653 校の養成校に対して質問紙調査を実施した。調査を通して得られた回答から、養成校の実態を掴み、指定保育士養成施設における教育の質の確保とその向上の方策を策定するために必要となる基礎的な資料を得ることができた。
今後の展開において示唆的な結果をいくつか抽出しておこう。まず、養成校における免許・資格の重層性と教員の多様性である。多くの養成校において保育士以外の免許・資格取得が可能であり、実際に幼稚園教
諭免許一種（87.3%）及び小学校教諭免許（70.9%）が大学で取得可能と回答を得た。一方、幼稚園教諭二種免許に関しては、短期大学（97.4%）及び専修学校（68.4%）であり、その他の免許・資格をあげた養成校も少なくない。また、養成校教員の平均年齢は 50 歳を超えていたが、高等教育機関及び保育士養成校勤
務年数は 15 年未満で学校種別問わず 50%の在籍者が存在する。つまり、他分野から高等教育機関及び保育士養成施設へ就職していること割合が高いことを意味する。さらに、保育士資格の有無については、大学・短期大学では 20%を下回り、専修学校でも 30%を切っていた。養成校の専任教員が所属する学会については、「日本保育学会」（16.6%）、「日本保育学会」を含めた保育系学会（20.7%）にとどまった。換言すれば、養成校の教員の多くは「保育」以外の多様な専門性を持ち、それぞれの専門もしくはその近接領域学会に属しながら、養成教育に従事していることがわかる。
これらのことから、保育士養成校教員としての経験者は少なく、さらに、資格保有者及び実務経験者が少ないことがわかった。したがって、質の高い保育士養成を行うためには資格取得を促すとともに、研修等を含め、保育現場での経験を積むことにより、保育現場で求められる専門性 に対応した保育士の養成が円滑になり、 質の向上が図られるのではないかと思われる。
次に、各養成校が実習及び実習指導を巡り様々な取り組みをしている実態がわかった。92.77%が実習の履
修条件を設けていることや保育に関わるボランティアの積極的導入や地域の行事に参加し保育技能の実践が自由記述から浮き彫りになった。
一方で、93.9%の養成校が学生支援センターや実習支援センター等学修支援を担当する職員と教員の協働を「取り組んでいる」と回答した。また、養成校では、実習中に学生と密接なコミュニケーションを取れるよ
うな体制を作るなど教育的な取り組みや配慮を行なっている。保育士養成の質の確保とその向上は、学生・職員・教員間の双方の働きかけが大きな役割を担うだろう。
本章では、養成校の実態を「教員」「実習」「教育」及び「特色のある取り組み」を切り口に検討してきた。

59
─ 59 ─

保育士に対する社会的役割そしてその期待が多様化する中で、保育士養成教育の姿もまた変化を回避できな
い。それゆえ、養成校に課せられた使命は重く、養成教育の再考に向き合う実践・調査・報告の積み重ねの必要性について本調査を通して改めて確認できたといえる。
第３章 実習施設に対する調査
第１節 プロフィール
１ 施設種別1,202 施設に発送し、301 施設より回答を得た（表 1-1-1）。乳児院の回収率が 6 割であり、それ以外の種別
は、2 割台であった。
表 1-1-1 アンケート協力施設の内訳

種別

発送数
回答数
720
164
400
103
40
11
25
15
17
4
4
－
1202
301

① 保育所
② 幼保連携型認定こども園③ 児童養護施設④ 乳児院⑤ 障害児（者）入所施設
⑥ 無回答
計

回収率
22.78%
25.75%
27.50%
60.00%
23.53%－
25.04%

4 施設は、施設種別が無回答だったため、分析対象から除外することにした。そのため、分析対象となった施設は 297 施設であり、保育所実習対象施設は、267 施設（保育所 164 施設，幼保連携型認定こども園 103
施設）、施設実習対象施設は、30 施設（児童養護施設 11 施設，乳児院 15 施設，障害児（者）入所施設 4 施設）であった。
次節以降の分析は、表 1 の種別①を保育所、②を幼保連携型認定こども園（以下、略称を「こども園」とする）、③を保育所およびこども園以外の児童福祉施設（以下、略称を「施設」とする）として調査結果を示していく（表 1-1-2）。
表 1-1-2 分析対象施設

種別
① 保育所
② 幼保連携型認定こども園（こども園）③ ①②以外の児童福祉施設（施設）
計

回答数
164
103
30
297

割合
55.22%
34.68%
10.10%
100.00%

２ 運営主体
運営主体が公営か私営か尋ねた結果、私営が全体の 7 割近くを占めていた（表 1-2）。特に、幼保連携型認
定こども園（こども園）と保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）が私営主体の施設からの回答
60
─ 60 ─

が多かった。

表 1-2 施設種別と運営主体

種別
① 保育所
② こども園
③

施設
計

回答数
％
回答数
％
回答数
％
回答数
％

公営

私営

66
40.24%
22
21.36%
1
3.33%
89
29.97%

95
57.93%
81
78.64%
26
86.67%
202
68.01%

無回答
3
1.83%
0
0.00%
3
10.00%
6
2.02%

計
164
100.00%103
100.00%30
100.00%297
100.00%３ 利用者定員
利用者定員を表 1-3 に示す。幼保連携型認定こども園（こども園）の平均値と標準偏差が大きい一方で、保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）は、平均値、標準偏差、利用者定員の最小値および最大値ともに最も値が小さかった。
表 1-3 施設種別と利用者定員の平均値，標準偏差および範囲

①
②
③

種別
保育所
（n=162）
こども園（n=102）
施設（n=30）
計（N=294）

平均値

標準偏差

範囲（最小値～最大値）

96.78

40.90

20～260名

157.52101.4614～595名

40.83

23.97

10～114名

112.1576.77

10～595名

４ 保育士資格保有者数（１）常勤職員の職員数および保育士資格保有者数
常勤職員の職員数および保育士資格保有者数の結果を、表 1-4-1 に示す。職員数の回答数は 290（保育所
158，こども園 102, 施設 30）、保育士資格保有者数の回答数は 290（保育所 158，こども園 103, 施設 29）であった。
全体では、常勤職員の約 8 割が保育士資格を保有していた。保育所および幼保連携型認定こども園（こども園）は、保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）よりも、常勤職員の職員数に対する保育士資
格保有者数の割合が大きい傾向がみられた。

61
─ 61 ─

表 1-4-1 常勤職員の職員数および保育士資格保有者数とその割合

平均値

16.41

保育士資格
保有者数
14.09

標準偏差

9.89

6.09

範囲

2～96名

2～30名

平均値

19.42

17.38

標準偏差

9.69

7.66

範囲

2～50名

5～43名

平均値

27.80

15.86

標準偏差

8.45

6.05

範囲

14～45名

4～32名

平均値

18.56

15.45

標準偏差

10.13

6.81

範囲

2～96名

2～43名

種別

①

②

職員数

保育所

こども園

③

施設

計

職員数に対する保育士資格保有者数割合
85.89％（2,593名中2,227名）
90.41％（1981名中1791名）
55.16％（834名中460名）
82.80％（5,408名中4478名）（２）非常勤職員の職員数および保育士資格保有者数
非常勤職員の職員数および保育士資格保有者数の結果を、表 1-4-2 に示す。職員数の回答数は 268（保育所
143，こども園 97, 施設 28）、保育士資格保有者数の回答数は 264（保育所 140 こども園 99, 施設 25）であった。
全体では、非常勤職員の 7 割近くが保育士資格を保有していた。保育所および幼保連携型認定こども園（こども園）は、保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）よりも、非常勤職員の職員数に対する保育士資格保有者数の割合が大きい傾向がみられた。
表 1-4-2 非常勤職員の職員数および保育士資格保有者数とその割合

平均値

7.65

保育士資格
保有者数
5.49

標準偏差

5.74

4.22

範囲

0～30名

0～21名

平均値

10.29

7.30

標準偏差

7.54

5.22

範囲

0～50名

0～35名

平均値

4.32

2.04

標準偏差

3.61

1.86

範囲

0～15名

0～5名

平均値

8.26

5.86

標準偏差

6.54

4.71

範囲

0～50名

0～35名

種別

①

②

保育所

こども園

③

施設

計

職員数

62
─ 62 ─

職員数に対する保育士資格保有者数割合
70.14％（1,095名中768名）
72.44％（998名中723名）
42.15％（121名中51名）
69.65％（2,214名中1,542名）

第２節 実習指導の概要
１ 保育実習受け入れ責任者
保育実習受け入れ責任者の有無について、表 2-1-1 に示す。どの種別も 8 割以上で、保育実習受け入れ責
任者が決まっていた。
表 2-1-1 保育実習受け入れ責任者の有無

①
②
③

種別
保育所
（n=164）こども園（n=103）
施設（n=30）
計（N=297）

決まっている

その都度決める

無回答

135（82.32％）

10（6.10％）19（11.59％）

84（81.55％）

4（3.88％）15（14.56％）

26（86.67％）0（0.00％）4（13.33％）

245（82.49％）

14（4.71％）

38（12.79％）

保育実習受け入れ責任者が「決まっている」と答えた場合に記入された職名、年齢、性別、勤務年数（貴施設での勤務年数）、保育士としての通算勤務年数の結果を表 2-1-2～2-1-6 に示す。
保育所では、園長と主任、幼保連携型認定こども園（こども園）では、園長、副園長および主幹保育教諭が中心となっていることが多かった。保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）は、主任保育士や保育士が責任者となる場合が多くみられた。

63
─ 63 ─

表 2-1-2 保育実習受け入れ責任者の職名

職名
1 （主任）園長
2 チーフリーダー
3 園長
4 園長または主任
5 園長代理6 園長又は主任保育士
7 係長
8 指導員
9 指導保育技師（主任）
10 施設長
11 次席保育士
12 実習担当
13 主幹
14 主査保育士
15 主任
16 主任 園長
17 主任保育士・主任保育教諭
18 所長
19 所長、副所長
20 総括主任保育士
21 副園長
22 副主任（主任代行）
23 副所長24 保育士
25 保育主任
26 教頭
27 指導保育教諭
28 主幹教諭
29 主幹保育教諭
30 主管保育教諭
31 主任と施設長
32 総主任33 保育教諭
34 保育係長
35 リーダー保育教諭
36 スーパーバイザー、保育士
37 家庭支援専門相談員
38 課長
39 児童指導員
40 統括主任
41 特になし
42 副院長43 副施設長
44 養育課長
45 養育副主任
計

①保育所
回答数
％
1
0.72%
1
0.72%
35
25.36%
1
0.72%
1
0.72%
1
0.72%
1
0.72%
1
0.72%
1
0.72%
2
1.45%
1
0.72%
1
0.72%
1
0.72%
1
0.72%
20
14.49%
10.72%
3928.26%
11
7.97%
1
0.72%
1
0.72%
5
3.62%
2
1.45%
3
2.17%
3
2.17%
3
2.17%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
138 100.00%

64
─ 64 ─

②こども園
回答数
％
0
0.00%
0
0.00%
18
21.43%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
2
2.38%
0
0.00%
1
1.19%
2
2.38%
1
1.19%
5
5.95%
0
0.00%
2
2.38%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
15
17.86%
0
0.00%
0
0.00%
2
2.38%
0
0.00%
1
1.19%
1
1.19%
7
8.33%
20
23.81%
1
1.19%
1
1.19%
1
1.19%
2
2.38%
1
1.19%
1
1.19%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
84 100.00%

③施設
回答数
％
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
4.00%
0
0.00%
1
4.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
4.00%
0
0.00%
4
16.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
4.00%
0
0.00%
6
24.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
4.00%
2
8.00%
1
4.00%
1
4.00%
1
4.00%
1
4.00%
1
4.00%
1
4.00%
1
4.00%
1
4.00%
25 100.00%

表 2-1-3 保育実習受け入れ責任者の年齢

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=131）

52.15

8.53

29～80歳②

こども園 （n=83）

48.82

10.15

24～69歳③

施設 （n=25）

44.40

10.69

25～63歳

50.18

9.65

24～80歳計（N=239）

保育実習受け入れ責任者の平均年齢は、全体で 50.18 歳で、保育所以外の平均年齢は 40 代であった。
表 2-1-4 保育実習受け入れ責任者の性別

種別

男性（％）

女性（％）

無回答（％）①

保育所（n=135）

8（5.93％）

124（91.85％）

3（2.22％）②

こども園 （n=84）7（8.33%）77（91.67%）0（0.00％）③

施設 （n=26）

5（19.23%）

21（80.77％）0（0.00％）20（8.16%）222（90.61％）

3（1.22%）計（N=245）

保育実習受け入れ責任者の性別は、全体の 9 割が女性であったが、保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）では、男性が約 2 割だった。
表 2-1-5 保育実習受け入れ責任者の勤務年数

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=131）

12.18

12.49

0～50年

②

こども園 （n=82）

13.78

11.69

1～42年

③

施設 （n=26）

14.31

11.33

0～40年

12.96

12.09

0～50年

計（N=239）

保育実習受け入れ責任者について、現在勤務している保育所、幼保連携型認定こども園（こども園）、保育
所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）における勤務年数を尋ねたところ、どの種別でも平均勤務年数が 10 年以上だった。施設における保育実習受け入れ責任者の平均勤務年数が 14.31 年で、もっとも長かった。

65
─ 65 ─

表 2-1-6 保育実習受け入れ責任者の保育士としての通算勤務年数

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=130）

25.62

11.44

0～45年

②

こども園 （n=79）

20.76

12.00

0～44年

③

施設 （n=24）

17.17

10.69

0～36年

23.10

11.90

0～45年

計（N=233）

保育実習受け入れ責任者の保育士としての通算勤務年数は、保育所と幼保連携型認定こども園（こども園）の平均年数が 20 年以上だった。
２ 平成 28 年度において実習指導を担当した全職員について
平成 28 年度において実習指導を担当した全職員について、記入された職名、年齢、性別、勤務年数（貴施設での通算務年数）、保育士としての通算勤務年数の結果を表 2-2-1～2-2-5 に示す。なお、年齢については、
0～5 歳の回答があったが、実習指導で担当した年齢との誤解があると思われるため分析から除外し、20 歳以
上を分析対象とした。
どの種別でも保育士（保育教諭）や「主任（主幹）」の役職についている職員が実習指導を担当することが多かった（表 2-2-1）。また、保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）は、ユニットリーダー（表2-2-1 の職名 14）や家庭支援専門相談員（表 2-2-1 の職名 27）、個別対応職員（表 2-2-1 の職名 37）、心理担当
職員（表 2-2-1 の職名 62）など、施設実習だからこそ関わることのできる職員から指導を受ける機会を設けていた。
実習指導を担当した全職員の平均年齢は 36.46 歳であり、保育所の平均年齢がもっとも高く 38.00 歳であった（表 2-2-2）。
実習指導を担当した全職員の性別は、全体の 9 割以上が女性であったが、保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）は、男性の割合が 14.16%で他の種別よりも男性の割合が大きかった（表 2-2-3）。施設実
習では、保育所実習よりも男性職員から指導を受ける機会が多い傾向があると思われる。
勤務年数（貴施設での通算勤務年数）の平均年数は、7.25 年であった。保育所と幼保連携型認定こども園（こども園）は、施設よりも平均年数は少ないものの、1 年目の職員から 40 年以上の職員まで実習指導にかかわっていた（表 2-2-4）。
実習指導を担当した全職員のうち、保育士としての通算勤務年数は、平均年数が 12.65 年であり、保育所と幼保連携型認定こども園（こども園）の平均年数は 10 年以上であった（表 2-2-5）。

66
─ 66 ─

表 2-2-1 平成 28 年度において実習指導を担当した全職員の職名

職名
1 ０歳児担任
2 １歳児担任
3 ２歳児担任
4 ３歳児担任
5 ４歳児担任
6 ５歳児担任
7 クラスリーダー
8 クラスリーダー・主任
9 クラスリーダー指導保育教諭
10 チーフ11 フロアリーダー
12 ブロックリーダー
13 ホームリーダー
14 ユニットリーダー
15 リーダー16 リーダー保育士／リーダー保育教諭
17 以上児リーダー
18 育休代替保育士
19 一般任用
20 園長
21 園長代理
22 係長
23 学年主任
24 学年主任０才
25 学年主任１才
26 学年主任２才
27 家庭支援専門相談員
28 課長補佐
29 看護師
30 看護主任
31 管理栄養士
32 現指
33 再任用34 教頭
35 教諭
36 個別職員
37 個別対応職員
38 指導員
39 指導責任者
40 指導保育教諭

①保育所
回答数
％
1
0.33%
1
0.33%
1
0.33%
1
0.33%
1
0.33%
1
0.33%
6
1.99%
1
0.33%
0
0.00%
2
0.66%
0
0.00%
2
0.66%
0
0.00%
0
0.00%
8
2.65%
3
0.99%
1
0.33%
1
0.33%
4
1.32%
7
2.32%
1
0.33%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.33%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.33%
0
0.00%
0
0.00%

67
─ 67 ─

②こども園
回答数
％
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
8
4.32%
0
0.00%
1
0.54%
0
0.00%
1
0.54%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
4
2.16%
2
1.08%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
4
2.16%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.54%
1
0.54%
1
0.54%
1
0.54%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.54%
0
0.00%
1
0.54%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.54%
16
8.65%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.54%

③施設
回答数
％
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
4
6.56%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
1
1.64%
3
4.92%
1
1.64%
0
0.00%
3
4.92%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
4
6.56%
0
0.00%
1
1.64%
0
0.00%

表 2-2-1 平成 28 年度において実習指導を担当した全職員の職名（つづき）

職名
41 児童指導員
42 施設長43 実習担当
44 社会福祉士
45 主幹
46 主幹教諭
47 主管保育教諭
48 主査
49 主査保育士
50 主事
51 主任
52 主任（幼児）53 主任保育技師
54 主任保育士
55 主任保育教諭
56 主任保育士補佐
57 主任補佐保育士
58 主任補佐
59 所長
60 上席保育士
61 嘱記保育士
62 心理担当職員
63 総括主任看護師
64 統括
65 統括主任
66 統括主任保育教諭
67 乳児主任
68 任期付69 非常勤保育士
70 副園長71 副主幹72 副主任
73 副主任保育士
74 副主任保育教諭
75 副所長76 保育士
77 保育教諭
78 幼稚園教諭
79 保育士係長
80 保育主任
81 保育長82 未満児リーダー
83 養育副主任
84 幼児主任
85 臨時保育士
計

①保育所
回答数
％
0
0.00%
1
0.33%
0
0.00%
0
0.00%
2
0.66%
0
0.00%
0
0.00%
2
0.66%
3
0.99%
2
0.66%
27
8.94%
2
0.66%
2
0.66%
48
15.89%
0
0.00%
2
0.66%
1
0.33%
0
0.00%
4
1.32%
2
0.66%
5
1.66%
0
0.00%
1
0.33%
1
0.33%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.33%
1
0.33%
1
0.33%
6
1.99%
1
0.33%
7
2.32%
9
2.98%
0
0.00%
2
0.66%
118
39.07%
0
0.00%
0
0.00%
1
0.33%
2
0.66%
0
0.00%
1
0.33%
0
0.00%
1
0.33%
2
0.66%
302 100.00%
68
─ 68 ─

②こども園
回答数
％
0
0.00%
1
0.54%
0
0.00%
0
0.00%
6
3.24%
1
0.54%
20
10.81%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
18
9.73%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
8
4.32%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
3
1.62%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
6
3.24%
0
0.00%
5
2.70%
0
0.00%
1
0.54%
0
0.00%
0
0.00%
71
38.38%
1
0.54%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
185 100.00%

③施設
回答数
％
1
1.64%
0
0.00%
1
1.64%
1
1.64%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
8
13.11%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
8
13.11%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
14
22.95%
0
0.00%
0
0.00%
0
0.00%
1
1.64%
1
1.64%
0
0.00%
1
1.64%
0
0.00%
0
0.00%
61 100.00%

表 2-2-2 平成 28 年度において実習指導を担当した全職員の年齢

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=849）

38.00

10.91

20～65歳②

こども園 （n=427）

34.50

10.89

20～72歳③

施設 （n=215）

34.29

11.09

20～61歳

36.46

11.07

20～72歳計（N=1491）

表 2-2-3 平成 28 年度において実習指導を担当した全職員の性別

種別

男性（％）

女性（％）

無回答（％）①

保育所（n=896）

38(4.24%)841(93.86%)

17(1.90%)②

こども園 （n=461）

21(4.56%)432(93.71%)

8(1.74%)③

施設 （n=219）

31(14.16%)

186(84.93%)

2(0.91%)90(5.71%)1459(92.58%)

27(1.71%)

計（N=1576）

表 2-2-4 平成 28 年度において実習指導を担当した全職員の勤務年数

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=860）

6.91

7.62

0～45年

②

こども園 （n=448）

7.30

7.84

0～59年

③

施設 （n=217）

8.50

7.97

1～39年

7.25

7.75

0～59年

計（N=1525）

表 2-2-5 平成 28 年度において実習指導を担当した全職員の保育士としての通算勤務年数

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=839）

14.05

9.93

0～55年

②

こども園 （n=432）

11.16

9.27

0～43年

③

施設 （n=191）

9.86

9.03

0～38年

12.65

9.76

0～55年

計（N=1462）

69
─ 69 ─

３ 独自の実習指導マニュアルや要項等
実習を受け入れるにあたり、独自の実習指導マニュアルを作成しているかどうかを尋ねた。結果を表 2-3-1に示す。
表 2-3-1 独自の実習指導マニュアル作成有無

種別

作成している

作成していない①

保育所（n=162）

73(45.06%)

89(54.94%)②

こども園 （n=100）

64(64.00%)

36(36.00%)③

施設 （n=30）

27(90.00%)

3(10.00%)

164(56.16%)

128(43.84%)

計（N=292）

幼保連携型認定こども園（こども園）と保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）は、半数以上が独自のマニュアルを作成しており、特に施設は 9 割が「作成している」と回答していた。
「作成している」場合の共有している範囲について、結果を表 2-3-2～2-3-3 に示す。共有範囲は、「全職員」「実習指導に関わる職員」「その他」のいずれかを選択した回答を分析し、無回答は分析から除外した（表2-3-2）。また、「その他」を選択した場合に、共有範囲を自由記述での回答を求めたが、実際の回答には、「その他」以外の選択や無回答であっても記述が見られたため、記述された内容を種別でまとめた（表 2-3-3）。
実習を受け入れるにあたり独自の実習指導マニュアルを作成している場合、保育所と保育所およびこども
園以外の児童福祉施設（施設）の約 6 割は全職員と共有していた。幼保連携型認定こども園（こども園）では、半数以上が実習指導に関わる職員で共有していた（表 2.3.2）。
自由記述では（表 2-3-3）、非常勤の保育士と共有していたり（No. 2）、全職員がいつでも見られるようにしていたり（No. 9）、全職員で共有しているマニュアルと一部の担当者のみで共有しているマニュアルに分けていたり（No. 13）、保育をしている全職員で共有していたりするなど（No. 16）、実習を受け入れるにあたり独自に作成したマニュアルについて、より多くの職員と共有する配慮や工夫がなされていた。
一方で、独自のマニュアルを作成し、全職員に配布をしているものの、毎年度確認することが難しいという課題も挙げられていた（No. 1）。
表 2-3-2 「作成している」場合の共有範囲

種別

全職員

実習指導に
関わる職員

その他

①

保育所（n=71）

45(63.38%)

26(36.62%)0(0.00%)②

こども園 （n=62）25(40.32%)

35(56.45%)2(3.23%)③

施設 （n=27）

17(62.96%)

7(25.93%)3(11.11%)87(54.38%)

68(42.50%)

5(3.13%)計（N=160）70
─ 70 ─

表 2-3-3 「作成している」場合の共有範囲（自由記述）

No.

自由記述

種別

1
2

マニュアルを全職員に配布しているが毎年度確認できていない。

①保育所 保育士（非常勤職員）

3

要項のみ作成4

実習指導に関わる職員と各クラスリーダー

5

各クラスリーダーへ回覧し、担任へ共有化

6

管理栄養士

7
8

②こども園

管理職
市、こども育成課

9

全職員がいつでも見られるようにしている。

10

保育教諭、看護師

11

保育教論

12

実習指導を担当している職員

13

全職員共有しているものと、一部担当のみと分かれている。

14

③施設

総務、栄養士15

直接処置職員

16

保育をしている者（現場）全員

４ 保育実習受け入れ実績（保育士資格取得に限定し、ボランティアや職場体験等は除く）
保育士資格取得のための保育実習受け入れ実績の結果を、表 2-4-1～2-4-4 に示す。なお、表 2-4-4 の特記事
項は「特になし」「なし」の記述は除いた。
保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）は、施設によって幅はあるものの、保育所や幼保連携型認定こども園（こども園）と比して、受け入れ養成校数、学生数、回数が多い傾向にあった。表 2-4-4 の特記事項には、保育実習のほかに、看護実習や（No. 2, 5, 6, 30）、インターンシップ（No. 20）、中学生の職業体験（No. 26）、介護体験（No. 31）を受け入れていることが記述されていた。また、実習生に夜勤はさせな
いという方針の施設や（No. 33）、感染症が多い時期の実習の受け入れを控えている場合、その時期に希望する養成校の受け入れは難しいという施設もあった（No. 32）。
ただし、特記事項（表 2-4-4）からは、保育実習受け入れ実績の質問に回答するにあたり、平成 28 年度に限定するか迷ったり、過去を含めて回答していたりすることが考えられるため、データについては、それらの可能性を考慮して検討する必要がある。
表 2-4-1 保育実習受け入れ養成校数（実数）

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=144）

3.49

2.51

0～20校

②

こども園 （n=91）

3.30

2.91

0～20校

③

施設 （n=30）

11.07

9.45

2～42校

4.28

4.69

0～42校

計（N=265）71
─ 71 ─

表 2-4-2 保育実習受け入れ学生数（延べ数）

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=145）

8.56

20.34

0～200人②

こども園 （n=91）

8.30

21.30

0～200人③

施設 （n=30）

31.70

29.71

7～125人

11.08

23.01

0～200人計（N=266）

表 2-4-3 保育実習受け入れ回数（所定の実習期間を 1 回とする）

種別

平均値

標準偏差

範囲

①

保育所（n=146）

7.84

20.23

0～200回②

こども園 （n=90）

6.12

11.53

0～100回③

施設 （n=30）

14.03

9.64

4～45回

7.96

16.84

0～200回計（N=266）72
─ 72 ─

表 2-4-4 保育実習受け入れに関する特記事項（任意）

No.
1
2
3
4
5

種別

自由記述
１人は１０日間、もう１人は１５日間、もう１人は１２日間
うち２回、看護学校
ここ４年間の記録しかないので、すみません。過去２６年間は入ってません
その他、夏休み期間等に自主実習を受け入れている
看護学院生１２名 子育て支援員養成２名

6

看護学生の受け入れ数は１０名ほどあり保育士以外の受入れも増えています。 中学生５名 高校生１０名

7
8
9

自主実習
自主実習が３名３回有受け入れ回数は当初４回の予定であったが１回の辞退となった

①保育所

10

同じ時期に複数の学校から要請があったが、園の規模が小さく受け入れが難しかったので
断わった

11

日数が少ない学生の受け入れも有だが今回は含まず

12

平成２４年１１月に開所した新設園の為、本年度２月に初めて保育実習生を受け入れました。記入日現在受け入れ中です。そろそろ考えようと思っていた矢先に近隣に住む学生より実習希望が養成校を通してあり受け入れる事になりました。

平成２８年は、実習生を受け入れていない。要望がなかった為
13
平成２８年度のみの数でよいのでしょうか？
14
保育課を通して申し込みがある。
15
毎年１～２校より依頼があるのですが、２８年度は養成校からの依頼がありませんでした。
16
２－４のＱｕｅｓｔｉｏｎは、過去も含めだと約としか回答出来ないのであしからず
17
２８年度より幼稚園から移行しこども園になり保育園部門が出来たばかりの為
18
２回のうち１回は体調不良で中断
19
９名のうち４名はインターンシップ（年１８日）の学生です20
開園３年目です22②こども園
今年度始めて実習生を受け入れました。
23
上記は、Ｈ２５．４月～現在までの数です24
上記内１校は１年生の為５日間の実習でしたので受入れ回数を１回で数えています。
25
中学生の職業体験の受入れ実施（２校）
26
行事（運動会・作品展等には参加）
27
受け入れ回数について、４回中３回は２名同時に実習。
28
１回に４名の時あり
29
その他今年度から看護学生の小児各種実習を３クール１２名受入れている
30
31③施設 介護等体験の受入れあり

32

感染症の時期の受け入れは断らせて頂いていますが実習希望時季が秋～冬にお願いされる学校もあり、なかなか受け入れが難しくなってきています。

33

夜勤は実習させていない

第３節 実習指導の状況
１ 指導方針や方法の決定
実習指導の方針および方法を決定する際に、養成校の方針を優先するか、施設の方針を優先するか、相互に申合せた上で決定しているかを尋ねた。結果を表 3-1 に示す。

73
─ 73 ─

表 3-1 指導方針や方法の決定

種別

養成校の方針を優先

施設の方針を優先

相互に申合せ①

保育所（n=154）

47(30.52%)

37(24.03%)

70(45.45%)②

こども園 （n=91）

25(27.47%)

23(25.27%)

43(47.25%)③

施設 （n=28）

4(14.29%)6(21.43%)

18(64.29%)

76(27.84%)

66(24.18%)

131(47.99%)

計（N=273）

保育所実習の受け入れ施設である保育所と幼保連携型認定こども園（こども園）も、施設実習の受け入れ施設である保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）も、施設の方針を優先しているのは 2 割程度であった。どの種別でも、養成校の方針を優先するよりも、相互に申合せの上で実習指導の方針や方法を決定することが多い傾向にあった。特に、施設実習の受け入れ施設では、相互に申合せている施設が 6 割を超えていた。
２ 実習指導計画の作成実習を受け入れるにあたり、実習指導計画を作成しているかどうかを尋ねた。結果を表 3-2-1 に示す。どの種別でも「作成している」と回答する割合が大きく、特に、幼保連携型認定こども園（こども園）と保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）では、7 割以上が「作成している」と回答していた。
表 3-2-1 実習指導計画の作成有無

種別

作成している

作成していない①

保育所（n=149）

103(69.13%)

46(30.87%)②

こども園 （n=89）

66(74.16%)

23(25.84%)③

施設 （n=27）

21(77.78%)

6(22.22%)190(71.70%)

75(28.30%)

計（N=265）「作成している」と回答した場合、実習指導計画の作成者と実習生ごとの個別指導計画の有無を尋ねた。
結果を表 3-2-2～3-2-3 に示す。
実習指導計画の作成者について（表 3-2-2）、保育所実習の受け入れ施設である保育所と幼保連携型認定こ
ども園（こども園）は、6 割以上が養成校作成の実習指導計画を利用していた。一方、施設実習の受け入れ施設である保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）では、6 割以上が施設で独自に作成した実習
指導計画を利用していた。また、どの種別も 1 割程度が養成校と相互に協力して作成した実習指導計画を利用していた。
実習生ごとの個別の指導計画を作成しているかどうかについては（表 3-2-3）、保育所実習の受け入れ施設
である保育所と幼保連携型認定こども園（こども園）の 5 割以上が個別の指導計画を作成していた。

74
─ 74 ─

表 3-2-2 「作成している」場合の作成者

種別養成校で作成実習施設で作成

相互に協力し作成①

保育所（n=98）

68(69.39%)

19(19.39%)

11(11.22%)②

こども園 （n=62）

41(66.13%)

15(24.19%)6(9.68%)③

施設 （n=21）5(23.81%)14(66.67%)

2(9.52%)114(62.98%)

48(26.52%)

19(10.50%)

計（N=181）

表 3-2-3 「作成している」場合の実習生ごとの個別指導計画の有無

種別

作成している

作成していない①

保育所（n=84）

47(55.95%)

37(44.05%)②

こども園 （n=48）

25(52.08%)

23(47.92%)③

施設 （n=10）4(40.00%)

6(60.00%)

76(53.52%)

66(46.48%)

計（N=142）

３ 実習評価の方針の決定
実習評価の方針の決定する際に、養成校の方針を優先するか、施設の方針を優先するか、相互に申合せた上で決定しているかを尋ねた。結果を表 3-3 に示す。
表 3-3 実習評価の方針の決定

種別

養成校の方針を優先

施設の方針を優先

相互に申合せ①

保育所（n=152）

80(52.63%)

40(26.32%)

32(21.05%)②

こども園 （n=98）

40(40.82%)

34(34.69%)

24(24.49%)③

施設 （n=30）

14(46.67%)

12(40.00%)

4(13.33%)

134(47.86%)

86(30.71%)

60(21.43%)

計（N=280）

実習評価の方針について、保育所では、約 5 割が養成校の方針を優先していた。また、保育所実習の受け入れ施設である保育所および幼保連携型認定こども園（こども園）では、2 割程度で養成校と相互に申合せた上で実習評価の方針を決定していた。
４ 実習訪問以外での実習に係る連携した取組み
実習訪問以外で、養成校と実習に係る連携している取組みについて、複数選択で回答を求めた。結果を表
3-4-1 に示す。また、「その他」を選択した場合に、実習に係る養成校との連携の取組みの内容について、自由記述での回答を求めたが、実際の回答には、「その他」以外の選択や無回答であっても記述が見られた。よ75
─ 75 ─

って、「特になし」「なし」を除外し、それ以外の記述された内容を種別でまとめた（表 3-4-2）。なお、市町
村等が特定される記述については、匿名化した。
表 3-4-1 実習訪問以外での実習に係る連携した取組み（複数回答）

養成校との
個別懇談会

種別

地域の養成校と インターンシップ 実習関連授業に
集団懇談会
協力
協力

その他

①

保育所（n=120）

37(30.83%)

12(10.00%)

46(38.33%)

15(12.50%)

10(8.33%)②

こども園 （n=94）

35(37.23%)

14(14.89%)

29(30.85%)

12(12.77%)

4(4.26%)③

施設 （n=37）

11(29.73%)

12(32.43%)2(5.41%)11(29.73%)

1(2.70%)83(33.07%)

38(15.14%)

77(30.68%)

38(15.14%)

15(5.98%)

計（N=251）

表 3-4-2 実習訪問以外での実習に係る連携した取組み（自由記述）

No.
種別
自由記述
養成校の先生を講師に研修会開催
1
養成校のイベントに参加
2
養成校と実習園数園が集まって、反省会
3
就職セミナー（短大）の講師をひきうけた。
4
地域の養成校と、私立保育園園長会との懇談会
5
市として、養成校との話し合いを持っている。
6①保育所
実習前の園訪問に協力
7
今年はここではしていないがインターシップを行っている所も有。主幹課よりの要請のかかる場合も有
8
公的施設からの（病院・施設等）見学及び体験実習・大学や専門学校より（食など）9
看護科（大学の４年生）の卒論に関するアンケートに協力
10
アンケート協力
11
学生ボランティアの受入れ／ボランティア実習
12
養成校へ受け入れ園が行き懇談会をする。
13
養成校から依頼があれば受けているものもある
14
中学生の職場体験（３日間）
15
16 ②こども園 就職セミナー
児童養護施設の中高生インターシップ、中学３年生の授業として実習訪問に来園
17
園長が大学生に対しての授業を行う。見学の受け入れ等
18
ボランティア実習受入れ
19
保育士採用募集のとき、アルバイト募集時学生紹介。ボランティア、自主実習の受け入れ
20③施設
実習校にて学生に研修
22

保育所実習の受け入れ施設である保育所および幼保連携型認定こども園（こども園）は、養成校との個別の懇談会やインターシップへの協力が 3 割台だった。一方、施設実習の受け入れ施設である保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）でも、養成校との個別の懇談会と実習に関連する授業に協力している施設が約 3 割、地域の養成校が集まっての懇談会が 3 割以上を占めていた。
自由記述では（表 3-4-2）、養成校でのイベントへの参加（No. 2）、ボランティアの受け入れ（No. 12, 19, 20）
や就職に関連する連携（No. 4, 16, 20, 22）を行っていることなどが記述されていた。
５ 学生に課題が大きい場合などの対応
実習指導の際に学生に課題が大きい場合などの対応について、実習施設のみで対応しているか、養成校に対応を一任しているか、相互に連携して対応しているかを尋ねた。結果を表 3-5 に示す。

76
─ 76 ─

表 3-5 学生に課題が大きい場合などの対応

種別

実習施設のみで対応

養成校のみで対応

相互に連携して対応①

保育所（n=146）

15(10.27%)6(4.11%)125(85.62%)②

こども園 （n=90）8(8.89%)1(1.11%)81(90.00%)③

施設 （n=28）

1(3.57%)0(0.00%)27(96.43%)

24(9.09%)7(2.65%)233(88.26%)

計（N=264）

どの種別も、学生に課題が大きい場合などは、養成校と相互に連携して対応することがほとんどであり、養成校に対応を一任することは少なかった。特に、施設実習の受け入れ施設である、保育所および幼保連携型認定こども園以外の児童福祉施設（施設）では、回答した 28 施設のうち 27 施設（96.43%）が養成校と連携して対応していた。保育所やこども園は、約 1 割が実習施設のみで対応していた。
６ 実習指導の工夫や特色
実習指導の工夫や特色について、指導者や指導の体制、指導方法、実習前の指導、実習終了後のフォロー、
その他の 5 項目で任意で自由記述を求めた。各項目の結果を表 3-6-1～3-6-5 に示す。自由記述の内容が同じ、または類似している場合を、種別ごとにまとめ、主な回答を一覧にした。また、「特になし」「なし」は表に入れず、市町村等の特定できる情報については匿名化した。なお、自由記述の主な回答は、基本的に原文のまま記載したが、誤字脱字は適宜修正し、解読不能の文字については、■■で示した。
指導者や指導の体制については、①担当年齢への配慮、②個別の指導、③指導水準や指導内容の統一、④指導の役割分担・連携、⑤実習担当者・責任者の明確化、⑥指導者への指導、⑦指導者以外との関わり、⑧
実習受け入れ施設の特徴を生かした指導、⑨実習生との振り返りの場の確保、⑩実習生の希望の尊重などの要素が見られた（表 3.6.1）。
指導方法については、①発達過程を踏まえた指導、②子どもとの関わりの重視、③指導の一貫性、④個別
指導、⑤指導内容や指導目標の統一化、⑥指導の役割分担・連携、⑦実習担当者・責任者の明確化、⑧指導者への指導、⑨実習受け入れ施設の特徴を生かした指導、⑩実習生との振り返りの場の確保、⑪実習生の希望の尊重、⑫実習生への配慮、⑬実習生への事前指導、⑭養成校との連携などの要素が見られた（表 3.6.2）。
実習前の指導については、①あいさつ・マナー、②遊び・遊ぶ、③アドバイス、④意識、⑤打ち合わせ、⑥オリエンテーション、⑦解消・なくす、⑧希望、⑨基本・心構え・心得、⑩個人面談、⑪子ども、⑫事前、⑬実習生・学生、⑭知ってもらう、⑮食育、⑯相談・話、⑰方針・目標・理念、⑱ボランティア、⑲マニュ
アル・ガイドブック・資料、⑳ミーティング、㉑連携などの要素が見られた（表 3.6.3）。
実習終了後のフォローについては、①アドバイス、②アンケート、③いつでも・受け入れ、④学校・教員・
先生・短期大学・大学・養成校、⑤カンファレンス・ミーティング、⑥疑問・質問、⑦行事、⑧見学、⑨参考、⑩事後研修、⑪仕事・就職、⑫（実習）日誌、⑬指導、⑭将来・夢・気持ち、⑮相談、⑯話し合い、⑰
反省・反省会、⑱プレゼント、⑲振り返り、⑳分担、㉑ほめる・認める・言葉かけ、㉒ボランティア、㉓ま
とめ、㉔面談・1 対 1、㉕ゆったり、㉖郵送、㉗連携、㉘連絡などの要素が見られた（表 3.6.4）。実習後の記述により多様な要素が見られ、その内容として反省会など振り返りや個別のフォローなどへの配慮が見られた。
その他については、実習施設ごとに分類してみたが、実習の指導に係る内容として特に大きく異なること77
─ 77 ─

はなかった（表 3.6.5）。ただ、施設においてはソーシャルワークの視点が持てるよう配慮されていることに留意する必要があるだろう。
表 3-6-1 指導や指導の体制の工夫や特色（任意）

No.

内容

保育所（回答数67）

こども園（回答数50）

施設（回答数13）

・１クラスの中だけでなく年齢の発達を感じてもらうために、年齢別にひととおり実習してもらい（１日ずつ）、総合実習として一日行ってもら ・０才～５才まで入ってもらい、各才うので残りは同じクラスで行ってもら 児での子どもの姿、育ちをみてほしう。
いと思っています。
・各年齢のクラスに１日ずつ受け入 ・初め全学年を見てまわり、後半責れた後に固定クラスで責任実習をし 任実習する学年にはいる。
・年令の低い児より高い児を中心にています。
・年齢別のクラスに入り、実践を通し行っている。
・見学については、できるだけ全年 て学んでもらう。
齢を体験できるようにしている。
・例えば実習期間が２週間の場合・見学実習は全体像をつかむべきだ 決められた１つのクラスで実習をすと考えるため１才～５才まで２日間 る。担任から指導を受け、園児たちずつみてもらう。■■はクラスを決め を細かく観察出来るようにしている。
て１０日間入る。
・全クラスに平均して実習してもらえるようにしています。

1

担当年齢

2

個別指導 ・１対１

3

・マニュアルの共有化
・園長・主任・担任の保育士で指導の方法などあらかじめ、打ち合わせている。
・今回初めての受入れだったので、実習前に受講した厚生労働省・日本保育協会主催の「保育所等実習 ・オリエンテーションの資料を共有
指導研修」に参加させていただき、 し、統一指導をめざしている。
指導水準や 内容を職員で共有して（園内研修） ・特別なことは行っていませんが、体制を作っていった。
まず、イ．記録をとること。ロ．質問
指導内容の ・事前に実習生の情報（オリエンは毎日、場面ごとに行う。ハ．返統一テーションで確認したこと）を伝え事。挨拶をする。二．体は動かないる。経験や学年により対応を変え時は、心と気を動かす。その逆もある、合わせることを意識統一する。 る。ホ．連絡は密にとること。
・事前に打ち合せ実施し、申し続きの徹底。
・保育園の機能、役割 子どもや職員の様子を知ってもらう。
・毎年 法人内で実習担当者会議を開催し、連携を強化している。

・１対１での指導
・その日の１人の職員に指導してい・主幹および副主任がマンツーマン
る。
で対応しています。

78
─ 78 ─

・指導者によって差が出ないように
指導者への申合せ。
・朝礼で実習生の１日のスケジュー
ルを説明することで職員全員の周知を図っている。

表 3-6-1 指導や指導の体制の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

内容

保育所（回答数67）

こども園（回答数50）

施設（回答数13）

4・クラスリーダーに主にゆだねている
副園長が全体把握をする。
・各クラスに入ったときの担任が実
習日誌の記録を記入する。
・各担当保育士が実習記録を見て添削⇒主任保育士⇒園長が最終確認
・基本クラス担当保育士にまかせて・１名が担当するのでなし全員で分いる。（入ったクラスの）主任は、総担しています。
括で指導にあたっている。
・クラス担任だけでなく主幹も入り、・経験のある保育士のクラスに配属
・実習担当者がスケジュールを作成
指導のポイントなどもアドバイスすしている。担当と連携を取り実習をし、日々の指導はその日の業務職る。
指導し見守っている。
員が行う。
・園長を経て担当者（主任）、担任
・実習クラスの担任が日々の細かい・当日の担当者の指示を仰ぎ行動指導の 指導を行い部分保育実習において へと伝達し、主に担当者と担任が関 する。
わり指導している。
役割分担・ は、主任保育士・園長も実際に見て ・各クラスに配属された実習担当 ・日勤者は、全職員で実習生を見守指導する。
るようにしている。その日の担当者
連携と、園としての実習担当者を配置。
・実習記録は、主任が記入、現場を決め重点的に指導。
・実習を行う年令の担任が指導者とは、クラス担当が指導に当たる。
・配属グループ毎に実習担当をおなる。全体を通しての実習サポート
・実習担当が全体をみる。実習生受き、指導やフォローできるようにしてを園長が行う。
け入れクラスの担任がおこない最終いる。
・総括は学園長、園長に、直接関わチェックを所長がおこなう。
るのは副園長、主任、クラス担任が・主任が責任者として主に係わるが行う。
各クラスに於ては、担任が計画案
等に目を通し直接指導にあたる。
・受入れ責任者の所長、副所長が事前オリエンテーションを担当し、実習期間に入ったら、クラスのリー
ダーが児童理解や保育方法について指導する。常に指導方法については連携を取り合う。

5・園長、主幹、指導担当職員
・各クラス、リーダー的存在の保育者に指導してもらっている。
・各クラスに入って実習するので基本的にクラス担任が中心となり指導・クラスの担任が指導者となりまする。
す。
・指導者は、経験がある教師に依頼・クラスリーダーのクラスに実習生を する。
入れるようにしている。
・実習クラスのリーダーが指導者と・一定の経験のある保育士と管理 なる。
職・実習組での保育教諭が指導者に・園長や各担任が指導に携わって なって体制を組んでいます。
実習担当 いる。
・実習等をしっかり解読できる保育・担当保育士の決定
者・責任者 ・実習クラスの担任や主任、副主任 士。
・主任クラスで行ったり、学年リーの明確化 を中心に行う。
・複数担任であるが１人担任をきめ ダーが見たりしています。
指導している。
・主任と各クラスのリーダーが中心
・保育経験３年以上の職員に担当さ となって指導にあたります。
せる。又、非正規化が激しくなる中 ・初めての実習をされる方には、２
必ず正規職員に担当させ、非常勤 年目、３年目の職員が指導。
職員に負担とならない様にしてい・責任ある立場の保育教諭が実習る。
生の学年に合った取り組みを考え、実習できるようにしている。
・同じ指導者ばかりにならないよう、途中で担当指導者を交替する。
・年度のクラス担任と主幹教諭が携わる。

79
─ 79 ─

表 3-6-1 指導や指導の体制の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

内容

保育所（回答数67）

こども園（回答数50）

施設（回答数13）

6

・チーフリーダーが実習を担当し、全般的に実習生の相談にのりながら、実習をうけるクラス担任を指導する。
・リーダー保育士が指導ということなく、新任であっても、指導する中から、自身の保育に何か気付くことがあると思うので、指導役も行う。
（リーダー保育士からも陰で力添えがある）
・指導者（クラス担任）は、主に実習生の指導を行う。そして園長・主任 ・実習期間が１ヶ月位長期の場合、からの助言を取り入れながら充実し 前半と後半にわけ、異なる学年、指た実習になる様、取り組んでいる。 導教諭から学べるように、短期間の指導者への ・指導者については、主任より、実 場合は同じクラス・指導者が指導し習生受け入れに対しての説明があ ます。経験年数が浅い指導者も勉指導る。
強のために指導にあたりますが必・実習に入ったクラスのリーダー保 ず、主幹教諭がフォローを行いま育士とは、話し合いを持つ、場合に す。
よっては主任保育士も関わる。
・実習生に対して、きちんと指導できるよう職員指導をしながら、指導できるクラスに実習生を入れている。
・実習目的やねらいを全職員に計画
表で周知・実習クラスに事前（前日）
レクチャーを受ける。
・受入クラスや指導者に対して、事前に、説明し、受入体制を整えている。

7

指導者以外 なるべく全体の職員がかかわってとの関わり 指導する。

8

・延長保育を１回入れています。
・公立園でもあり、特色というほどのものはありません。実習生が子ども ・こども園であるため、幼稚園実習もと接する中で、何か学びにつながる される方がおられるので保育実習実習受け入 物をみつけて感じて欲しいと思って では、できるだけ３未児を担当してれ施設の特 います。担当保育士の姿から、子ど いただくようにしている。
・児童養護施設と保護のため、支援
徴を生かし もの見方、接し方（何を大切にして ・自由保育のため実習生が戸惑っ 体制を連携している。
いるのか）を学んだり、実習記録で たり難しさもあるが、時間で区切り、た指導の質疑や、悩みなどていねいに対 設定保育ができるよう工夫してい応するようにしています。
る。
・小規模の園ですので全職員で対応しています。

・乳児院の経験を３年経過した職員
より指導にあたる。指導にあたる前にコメントの書き方を練習し、サブ担当として一連の流れをみてから実際の指導を開始している。

・指導担当以外とも学びの時間をとれる体制をつくっています。
・見学実習は、いろんな職員の保育・出来るだけ色々な職員に指導がを見学。本実習は組固定。
当たる様にしている。

80
─ 80 ─

表 3-6-1 指導や指導の体制の工夫や特色（任意）
（つづき）
No.

内容

保育所（回答数67）

こども園（回答数50）

9・学生の実習日誌を読み、アドバイスをする。学生の疑問等に答えていく。実習最終日に反省会を行う。
・実習期間中毎日ふり返り、困った点問題点を話す時間を作る。
実習生との ・実習生に対する事務、指導時間の ・できる限り実習の様子を見学し、確保
振り返りの ・日々の質問に対してはその場で ふりかえりで伝える。朝保育、夕保場の確保 解答援助、チーフ保育士複数でサ 育の希望をとり入れる。
ポート。
・年齢別のクラスに実習に入るので各クラス担任に指導をまかせ、その後実習終了後に様子や課題など聞く。

10・園児に対して、安全面や衛生面で問題がなければ実習生が最初に立てた計画通りに実施する。
・指導者は、その年度に実習生が・実習生の希望も受け入れる。
希望する学年を優先してあげ、指導・希望クラス内での経験者が対応。 体制は、その担当となった保育者に・実習希望年令児のクラスで対応す 任せる。
る。
・事前の打ち合わせにおいて実習
・実習生の学びたい目的に合わせ 生自身の学びたいことを実習するこた指導者、クラスを選択する。
とを伝えておく。あくまでも本人の為
実習生の・全クラスに平均した日数で入って の実習であることを周知する。
希望の尊重 もらい、自分のしたいクラスで設定 ・実習前のオリエンテーションにお保育を行う。
いて実習希望クラスを確認し、希望・本人の実習の希望（形）を考慮し に沿って担当を園長が決定し指導ながら組み立てる。
にあたる。
・本人の目的や目標を共有して、指 ・部分実習や責任実習は実習生と導している。
相談して行なっている。
・担当指導教諭を決め、オリエン
テーションと初日に打ち合わせの時間を作って部分・責任 実習の内容
を実習生に合わせてしています。

11

・実践実習に関しては緊張しすぎないようにさりげなく見守りながらアド・園の状況や実習生の状況を見なバイスしている。
実習生への がら担当クラスを選定し、クラス担任
・実習生が楽しく、いろいろ学ぶ場
が主体的に計画に基づいて指導す配慮になってくださるように、また保育教る体制をとっている。
諭への夢をさらにもっていただけるよう配慮しています。

12

・事前にオリエンテーションを実施
し、子どもとの関わり方等説明して実習生への いる。
事前指導 ・前もっての面接の際には危険性（注意事項）や保育園の方針を説明。

・事前オリエンテーションを行い”実習ガイドブック”を渡す。

13

養成校の
方針の尊重

・養成校から実習生の学年によって実習の取り組みによって指導の先生を決めている。

14

実習受け入
れに対する
捉え方

・実習生からも学ぶつもりで実習生を受け入れるようにしている。

15

今後の課題

・実習対応研修会受講後これから、体制を整えられたらと考えています。

81
─ 81 ─

施設（回答数13）表 3-6-2 指導方法の工夫や特色（任意）

No.

内容

保育所（回答数71）

こども園（回答数49）

1・０歳から５歳まで順を追って実習することで成長や発達をみやすくわか
りやすい体制。
・クラス別の保育実態を認識しても発達過程を らう。
・年齢をできるだけ多く行くようにし踏まえた ている。
指導・指導案作成時点で、年令に合った
活動内容か、活動の流れなど指導しておく。実施後反省会を行う。
・乳児と幼児で異なるが入るクラスの発達の特徴を伝える。

2

・いろいろな方法があるが、子ども・実習する態度や子ども達への関わ にとってどうなるのかの反省、考察の大切さの指導について。
り。
・実習期間中は、ずっと同じクラスに ・一方的に教える内容だったので子入ってもらい、子どもとの信頼感を どものつぶやきを聞くように指導。
子どもとの 得たうえで設定保育を経験してもら ・実習ノートや積極的に部分実習をしてもらったり、子どもたちとの関わ関わりの う。
・毎日手あそび又は紙芝居絵本を りを促している。
重視
子どもたちの前で行ないクラスの中 ・子どもたちと共に楽しく過ごせるよに早くとけこんでもらうようにするとと うにして、仕事の興味が深まるようもに経験することが大事との思いで にしています。また、１日１回、指導教諭と振り返りの時間を設けて、次時間をもってもらう。
の日に生かせるようにしています。

3

指導の
一貫性

施設（回答数15）

・２週間の実習期間では、前の１週間で保育園の流れや、子どもの性 ・オンザジョブトレーニング
格、様子、担任の動きを理解。あと ・ねらいを毎日聞いてから実習に入の一週間で責任実習を行うなどしな るようにしています。実習の目的を
しっかり把握する。
がら指導している。
・園の説明、日誌は当日朝（毎日）
・具体的にほめる。
提出、実習（部分・責任）の保育案
・ビデオ指導あり。
・観察、実習日は観察を。部分、全 は事前に提出し実習担当が助言を実習においては事前に打ち合わせ して作成する。実習後反省会を実を行うので、その場でが手や口を出 施。
・見学実習は絵本を、本実習は２～ ・現場に入り実践を行いながら指導さない。
・観察実習→参加実習 部分実習 ３日から、ピアノ実習もプラスして、 しています。また地域小規模児童養護施設の見学や施設長からの講・計画案の書き方（一度も書いたこ 少しずつ増やしていってます。
話の時間をつくっています。更に各とがないまま来られると困ります）。 ・観察実習から部分実習へ。
・実習最終日にお楽しみ会（実習生 ・指導案作成→話し合い→指導→ 実習生の方にテーマを決めていたの主導）を行い発表する場を作り会 反省のくり返し。見学等で保育者の だきレポート作成を行っていただいています。
指導も見ていただく。
を進めてもらっている。
・実習状況、記録等を通して、細や ・観察、部分、全日実習にそれぞれ ・講議研修
・生活、学習の流れをみてもらう。
かな気付きや対応を知らせ、実習 に分けて、指導している。
の成果につながっていくよう言葉が ・各クラスに入った教諭が一日の流れを話し、実習生の目標（１日の）をけをしていく。
・生活の流れを又子どもの名前を覚 聞いて。
・記録を提出、記録確認し、指導。
えてもらう。
・前日に各クラス担任に本日（当日） ・得意なことよい所をほめていく。
のねらいをうかがって（伝え合う）目 ・実習の姿を見ながら良い点はほめ、改善した方が良い事を伝える。
的を果たせるようにしていく。
・保育も大切だが、まず人としての ・毎日の日誌の確認、書き方の指導大切な点を指導。
・部分・参加実習など徹底
・保育日誌の書き方82
─ 82 ─

表 3-6-2 指導方法の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

内容

保育所（回答数71）

こども園（回答数49）

施設（回答数15）

4

個別指導

・１対１
・各実習生と個別指導・実習生を担任とか毎日話し合える
よう時間を保障をして個別指導を重視し、記録の添削にも力を入れている。
・担当者が、個別に対応

5・プログラムが園としてある程度決まっているのでその指導計画に沿っ ・指導方法が統一される様、マニュて行う。
アル等も活用している。
指導内容や ・マニュアルに基づき対応。
・指導者間で共通理解をする。
・要点項目を作成し指導内容を統一
指導目標の ・技術的なことより楽しかったと思え ・初めての実習、責任実習の学生 している。院長、主任、栄養士、洗統一化 るように職員間でも話し合っている。 によってマニュアルを作成し先生方 濯職員それぞれのオリエンテーショにも見るポイントや評価する事を共 ンを行っている。
有している。

6

・園長、主幹がまず、園の方針等話・クラス担任と実習担当主任が連携 をし、配属クラスの先生により指導、して。
総合指導として、園長、主幹も一緒
・実習先のクラス担当が直接指導 に行う。
指導の・直接実習指導を行う居室担当者と－指導の総まとめは主任保育士。 ・担当からの指導、問題等はあれば実習受け入れ担当者間で情報交換
役割分担・ 総合評価は園長とわけている。
園長からも指導を行っている。
し、双方で指導を行っている。
連携
・複数の保育士でサポート。
・部分実習を経験した後、実習期間
・必要によっては、園長・主任も加 の後半で公開保育（完全実習）を行わって、話し合いや指導をする。
い、各クラスの保育教諭が評価・指導する。

7

実習担当 ・クラス担任にまかせている。
者・責任者 ・各クラス担任が指導する。
の明確化 ・担任が、その都度アドバイス。

8

指導者への 様子を聞き、気になることや指導したらいいことを主任、園長が伝え
指導・クラスを決めて各担任より指導。
・各クラス担任が指導する。（実習
中に各学年に入れるようスケジュールを組んで指導）・入ったクラスの職員から実習生のる。

9

・仕事内容は全て伝えるが、事故になることのないよう見学のみにしているところが一部ある（例えば入浴介助、検温）。
・児童養護施設と併設のため、支援体制を連携している。毎日の小ミー
ティングによる日々の課題整理と次の日の課題設定について先生と話し合う。
・入所、通所の両方を体験してもら
い、入所は早番、遅番のシフトも経験。
・法人の特色をいかした指導計画を立案している。（各事業所でのサー
ビス体験）

実習受け入
れ施設の特 ・園の保育士と同じような勤務時間
徴を生かし （クラス外）も経験してもらう。
た指導83
─ 83 ─

表 3-6-2 指導方法の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

内容

保育所（回答数71）

こども園（回答数49）

施設（回答数15）10・その時々で気がついたことは口頭で伝える。毎日の実習日誌を通し・１日の活動の終わりに、担当と簡て。（各クラスから代表者が参加し単な振り返りをしたり、日誌を通してての）反省会を設けている。
指導する。
・１日の中で実習生と話す時間を持・その都度の行動や対応へのアド
ち質問等に答える。
バイスや、実習ノートの添削や実習
・現場実習、指導者との振り返り。
後の質問を受けてのアドバイスや指・その日ごと、担当と本人との面談
導など。
による。
・その日の疑問はその日に解決し・その都度改善する。又は、昼と夕ながら話し合える時間も細めにとっ方が２回担当からアドバイスや実習ている。
生からの質問に答える等している。
・その都度指導したり実習が終わる
・午睡時間に担当教諭と反省会。
・感想・質問・意見等その日のうち１５分前から１日の振り返りを実施。
・実体験を多くつめるように機会を作に聞く。
・中間ふり返り、反省会で個別面接ります。そして、必ずふり返りを行い実習生との ・具体的に指導（なぜこのように配 次への課題を実践から気づけるよう を実施。
慮するのか）するようにする。０歳児・日常生活を通じての実習及び施設
振り返りの クラスも可。昼にふり返り、質問等。 に指導します。
内活動の中での実習。毎日実習終場の確保 ・実際の場での指導、実習ノートを ・見学実習、部分実習など 実習の 了時に質問時間と反省会を行い、目的によって体験してもらい、反省
通しての指導、反省会での指導。
翌日につなぐことを実施。
会や日誌での指導を行っている。
・実習記録を毎日提出してもらうの・毎日実習終了する時に反省会を・実習に入ったクラス担任が指導助で、その中で感じたことを直接学生実施。
言、実習記録又反省会を通して気に話し指導する。
付き等を伝える。
・実習生からの質問には記録以外
・実習記録、指導案の添削、実技指でも口頭で伝え、実際に遭遇した場
導、毎日個々又は、少人数Ｇにて面を振り返りながら解決方法知らせ
話し合いの時間を持つ、実習全体ていく。
の振り返りを行う。
・担任との反省会（毎日）を実施し・毎日、ミーティングを行い、その日その場で質問を受ける。
の課題について担任と話し合う。
・実習日誌に記入している内容につ・担当者とクラス担任と別々に話しいて間違いなどを指導、実習中のをする時間を設けている。
言動で気になる事があれば、時間を取り指導する。

11

・園児に対して、安全面や衛生面で問題がなければ実習生が最初に立・個人の目標に合わせ指導・アドバてた計画通りに実施する。
イス。
・実習生の希望する年令クラスを優・実習生の希望に沿って担任と相談先している。
しすすめる。
実習生の・大学や実習生の希望等を聞き、担・１年生の場合は主に全体をみても希望の尊重 らい、年令ごとの違いなど感じてもう 当者がクラス配置をし日々の様子を見ながら１日の終了時に指導していらう。２年生は他のクラスも入るが、る。
本人の入りたいクラスで、実習を深・本人の指導計画を中心に主に園めてもらう。
児との関わりを重視した点を実践し
ています。

84
─ 84 ─

表 3-6-2 指導方法の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

内容

保育所（回答数71）

こども園（回答数49）

施設（回答数15）12

・その場で声をかけたり、休けい時
・一年生時と最後の学年時では少間を用いて指導している。
し変化が本人の中にもありますので・意欲を損なわないように、適宜援我々も直話が実習の中で生かされ助しながら引き立ていく。
る様にしています。
・口答 及び 学習ノート
・実習生の取り組みを認めた上でこ・実習生の疑問には、すぐに返答
ういう方法もあるという事を伝える。 ・未経験の実習生が多いので、わ実習生への し、解決できるように対応している。
・実習段階に沿って細かく指導して かりやすい説明、実習生の特技を・同じクラスに続けて入る配慮。
配慮
いる。
活かせることも考える。
・実習目的に合わせて実習生が指・特にないが、失敗してもいいから導に係わる内容を決め、毎日振りか「やってみる」よう指導している。
えりや質問対応を行ったり日誌の内・本人が保育の仕事に希望を持て
容に応じて指導している。
るようにしている。
・保育士になりたい気持ちが持てる・本人の自主性を尊重して行う。
様指導している。

13・オリエンテーション、ボランティアの際に担当クラスの見学、課題などを
提示。
実習生への
・事前オリエンテーションではねらい
事前指導 （実習生としての）をもって実習に入ってもらうことを伝えている。主に固定クラスのリーダーが行う。

14

・学校の実習方法に合わせている。
・事前に養成校と連絡を取り連携し ・養成校によって違いはあります
養成校とのてすすめる話合いを行った。実習中 が、養成校の指導を尊重していま連携も疑問に思った事等連絡して共有し す。
た。

85
─ 85 ─

表 3-6-3 実習前の指導の工夫や特色（任意）86─ 86 ─

表 3-6-3 実習前の指導の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

キーワード

6

・オリエンテーションではマニュアルを作成し、わかりやすく指導。
・オリエンテーションで事前に園の・オリエンテーションで園の方針、実 方針などをしっかりと伝える。
習についてを話し合う。
・オリエンテーションにて心構え等を・オリエンテーションとして、園内を 主幹保育教諭より説明する時間を見学、子どもに関わる注意事項の 設けています。
説明（障がい児アレルギー児等）。 ・オリエンテーションにより、保育に・オリエンテーションとして心構えや あたるうえでの服装・心構え・注意
準備しておくもの等細かく説明す事項等を事前に知らせる。
・オリエンテーションで簡単に説明る。
・オリエンテーションを行い、園の方 し、当日～勤務士の責任者が教え・オリエンテーションにおいて基本的 針、流れを知り、見学をしてもらう。 て細かく伝えている。
なことを伝え本人の理解を得る。
・オリエンテーションを行う。（スケ・オリエンテーションを行い、施設に・オリエンテーションにて 実習への ジュール 希望のクラス 指導日
ついて知ってもらう。
オリエンテー 意欲を引き出すべく課題を明確にす 流れ 実務内容の確認）。
・オリエンテーションを行い、質問・る。
・オリエンテーションを実施し学校の 応答を行なっている。
ション・オリエンテーションの際、保育所の 方針と学生さんの希望と園との相 ・オリエンテーションを実施していま（地域も含めて）実態、実習の心得 互連携をはかる。
す。施設の見学や実習に向けてのについて話をする。
・オリエンテーションを実施前に行う 注意事項を伝えています。
・オリエンテーションの際に心構え、 希望クラスを聞く 個人情報につい ・実習約１ヶ月前に合同オリエン
配属クラスなど確認し合う、園舎内 ての指導。
テーションを実施。
見学を実施している。
・園長、主幹保育教諭が事前オリエ
・オリエンテーションの実施。実習生 ンテーションを行う。
に留意事項だけではなく楽譜等を ・事前オリエンテーションにて指導
事前にわたしたり子どもの姿等を伝 教諭との顔合わせ、実習計画書にえ実習に入りやすいようにする。
て、部分・責任実習の日程を決め、・オリエンテーションを行いながら、 見通しを持ってもらえるようにしてい
実習中に行う曲も知らせていく。指 ます。
導案の様式の確認を行う。

7

解消・なくす保育所（回答数88）

こども園（回答数56）

・前もって色々な話をしたり、担当ク
ラスや楽譜を渡すなどして不安に思うことを解消できるようにしている。
・特に実習以外はプレッシャーをなくすよう努め保育士の将来像を持てるよう努めています。

87
─ 87 ─

施設（回答数18）表 3-6-3 実習前の指導の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

キーワード

8

希望

・事前に園に来て頂き、注意事項や ・同じクラスで実習期間を過ごす
持ち物や、希望の年令等の確認を か、数日ずつ異年齢のクラスで実習する。
するか希望を聞く。

9

基本・
心構え・
心得

・総主任により、心構えと注意事
項・実習内容を確認する。
・都合の良い日時にきてもらい心得などの話やその他についても説明してます。
・あいさつにきた時、基本的なことを・子ども（社会的弱者）との生活であ話す。
ること、私的なピアス、装飾等の禁・園を訪問してもらい、見学、実習前
止、保育教育のもっとも基本になるの心得など、打ち合わせを行う。
ことは、信頼関係であること、その・実習にあたっての心構え。
手立てについて等。
・実習２週間前に、細かく諸注意を伝え 心構えを持たせる。
・心構え、個人情報について話をす
る。

10

個人面談

・連絡をとり個人面談を行い、どの年齢を深く実習したいかを確認して
おく。

11

子ども

・自園の大切にしている所、子どもたちへの接し方等話しをする。

事前・事前に園にきてもらい、打ち合わせをし（入るクラス、持ち物、気をつけることなど）園内をみてもらう。
・事前に担当クラスや内容、方法等の説明会を実施。
・事前説明会を必ず実施し、実習に・園の方針と実習主の心得（マニュ
むけての心構えや注意点など丁寧アル）を渡し、事前訪問時に詳細にに話す。
説明をしている。
・事前打ち合わせの際、園の保育・主幹教諭が事前に行なう。
方針や実習の心構え、実習予定などを確認する。
・事前訪問時の全体オリエンテー
ションを１回、その後２回目の訪問
時は環境や行事について説明する。

12

保育所（回答数88）

こども園（回答数56）

施設（回答数18）

・一方的に教える内容だったので子どものつぶやきを聞くように指導。

88
─ 88 ─

・対象児発達レポートまとめ提出、事前訪問について院内案内。
・事前打ち合わせで普段うたっているわらべうたなどの本屋ＣＤ、絵本の選び方などを指導している。

表 3-6-3 実習前の指導の工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

キーワード

13

実習生・
学生

14

知ってもらう15

16

保育所（回答数88）

施設（回答数18）

・オリエンテーションを行ない園としての要望や受け入れ体制の話をしたり実習生からの要望などを聞いている。
・今回の実習の目標、目的は何か、学生に確認する。
・実習生の主体性を尊重している。
・主任が実習生と個別に面談、過去の実習の経験内容、本人の希望をきいた上で実習に入るクラスを決める。
・実習生に療育が必要と感じられる ・園児に対して、安全面や衛生面で問題がなければ実習生が最初に立場合は、事前に学校と相談する。
・実習生としての心構え（目的意識 てた計画通りに実施する。
をもって実習に取り組む）。
・実習生との協議。
・所長・主任も１日に１度声をかけ実習生の心情なども把握するよう努めている。実習オリエンテーションを持っている。学校側の要綱と照らし合わせて、心構えや準備、保育方
針等説明している。
・注意事項（特に支援児のフォローの方法、実習生の立場）について念入りにオリエンテーションする。

・乳児院について知ってもらえるようにしている。

・食育をしているので、お弁当を持って来るか、代金を支払って子どもた
ちと同じ給食、おやつを食べるかを
聞く。

食育

相談・話

こども園（回答数56）

・相談に乗れる体制づくり。（オリエンテーション時を含む）
・日程を決め、園長が話をする。
・保育園の指導方針などを説明し、又、指導案の立案についても、相談に応じ、細かいオリエンテーションを実施。

17

・施設内の説明・保育方針・保育目 ・園の方針や実習中の注意点など指導。
標を知らせる。
・園要覧にて、方針の説明、気を・方針を説明、発達段階ごとの対方針・目標・
配ってほしい園児への対応の仕応。
理念
・保育園の理念等話しながら、実習 方。
中に気を付けることや心がけてほし ・目的をきいたり、園の保育目的、目標を話す。
い事等伝える。

18

ボランティア ンティア（園で子どもたちと関わりあ・ボランティアの実施。
・本人が希望すれば実習前のボラ

・事前ボランティアの実施。

う）もすることができる。

マニュアル・ ・園で作成したマニュアルやしおりを渡し概要を伝える。
・実習ガイドブックによる指導を行っ
19 ガイドブック・・園長が資料を用意して、園や子ど ている。
資料
もの様子等説明する。
20

ミーティング21

連携・施設見学と保育や本園についてのミーティング（ブリーフィング）。
・児童養護施設と併設のため、支援体制を連携している。

89
─ 89 ─

表 3-6-4 実習終了後のフォローの工夫や特色（任意）90
─ 90 ─

表 3-6-4 実習終了後のフォローの工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

10

11

12

キーワード

保育所（回答数78）

こども園（回答数55）

事後研修・実習生が作成した指導案を基に、実習後事後研修を行い評価・反省の中で次の課題に向って向上でき
るアドバイスをしている。

仕事・就職・何か心配事があったり、就職についても相談に乗ってます。
・是非 保育福祉関係の仕事につくことを進める。

（実習）日誌

・実習日誌を取りに来る時に職員や子どもとと少しかかわる。
・日誌を仕上げて■■してもらう。
・毎日の日誌内容を見て、違う部分があれば修正する。

指導・最終日に全員が意見を出し合い、指導の反省もする。
・一方的に教える内容だったので子・反省会を関わった職員と共におこどものつぶやきを聞くように指導。
なう。感想等聞きながら質問等にも応じる。指導面も含む。

14

将来・夢・
気持ち

・反省会を持ち実習の気づきなどを話し合う 子供とのお別れ会をした
り、労をねぎらう言葉をかけたりして・特に実習以外はプレッシャーをなく保育の仕事に夢や希望が持てるよすよう努め保育士の将来像を持てるうにする。
よう努めています。
・本人の気持ちを聞き、実習後自分はどうやって勉強していくつもりか等を聞かせてもらう。

15

相談

・学生の悩みなど、相談等を聞いた
りとフォローを行っている。

話し合い

・公開研究後に実習生、指導担任、副園長と話し合う場を設ける。
・実習組での保育教諭からの評価、反省等の話し合いを設ける。
・反省会として、担任をもっている職員との話し合いをもうけている。

13

16

91
─ 91 ─

施設（回答数13）表 3-6-4 実習終了後のフォローの工夫や特色（任意）
（つづき）

No.

キーワード

17

・３０分程度 一月の感想や反省等
・園長、主幹保育教諭、担当指導者の時間を取る。
が出席し、実習最終日に反省会を
・園全体での反省会をもち、職員が行う。
助言や指導を行う。
・園長の講話を設け、実習の感想や・園長、主任、担当保育士との反省振り返り、保育者の取り組み姿勢な会
どフィードバック 受け入れ責任者
・園長、副園長、関わったクラスのがこまめに声をかけフォローするよう先生といっしょに反省会（終了日）にしています。
・園長、副主任保育士、各担任と実・各クラス担当と園の実習担当と実習生を含めて反省会を行っている。
習生で振り返り反省、課題を話し合・実習にかかわった職員・園長をふう。
くめ反省会を行う。
・気づいたこと、反省などをもとに今・実習終了後、反省会の中で実習後の学びにまた現場に出るにあ生の良い面を伝えたり、アドバイス
たって気づいたことなどフォローしまをしたりして、就職につながるようにす。失敗をたくさんしただけ得るもの
・反省会の実施
反省・反省会 している。
もあると思います。
・実習全体終了時に全職員で反省・個別に反省会を行い、アドバイスを会を開き、実習生にアドバイスをす行ったり、実習生の質問等に答えるる。
ようにしている。
・実習終了日に全職員で本人の将・最終日にクラスで反省会を行い実来を期待し実習生と反省会をしてい習を振り返る時間を設けて良かった
る。
ところ、頑張っていたところ、もう少し・反省会、現場で活躍してほしい事
こうすると良くなるよ等とアドバイス
へのエール
している。
・所長、主任、担当者、他各クラス・指導保育教諭（参加できる者はな
代表の担任参加の反省会
るべくすべて）を交えて反省会を持・特になく、実習生からお礼状をもらち、今後の課題やアドバイスにもふう程度、しかし実習反省会は毎回必れている。
ず実施している。
・実習最後に一日実習をし、保育の・設定保育後や終了日に総評や反反省や資質について話します。
省会を実施

保育所（回答数78）

こども園（回答数55）

施設（回答数13）

プレゼント

・公開実習後の心がまえ等アドバイス。実習中の写真アルバムのプレゼント。
・最終日にお別れ会を行い実習生に「お別れカード」（実習風景画像入り）をプレゼントする。

19

振り返り

・その日のうちにその日の反省を行 ・毎日ふり返りの指導を行なっていい、次の日以降に役立てるようにし る。
・毎日のふり返り、実習ノート記入ている。
・まとめの話、振り返り
・実習期間と題しての反省 ふり返 の大切さを反省会で指導し、自分で・実習薄を手渡し振り返りやアドバ
次の課題をみつけ学んでいけるよう
り 今後に期待している事を伝えイスを行う。
指導します。そのため、終了後のる。
・実習指導者からのふりかえりとア フォローは実習ノートのやりとりのみ
で特に行っていません。
ドバイス。

20

分担

18

21

ほめる・認める・言葉かけ・保育教諭全員で分担

・評価表や実習ノートに意欲が持て・本人の意欲を伸ばし実習後も進ん ・実習を通して参考になうような事るような言葉をかけている。
で学べる様に良い所をしっかりと見 は、自分なりに形を変えて、次の場・不足だった点があったとしても必ずつけて誉める。
で試してみる様勧める。次のステッ
プラスになる何事も積極的に取り組・良い点をほめて育てるようにしてい プに行きやすいよう本人を認めてあむ事が大事。最後まで頑張って取りる。
げる。
組んだ事はほめる。

92
─ 92 ─

表 3-6-4 実習終了後のフォローの工夫や特色（任意）
（つづき）

93
─ 93 ─

表 3-6-5 その他の工夫や特色（任意）

No.
1
2
3
4
5
6

種別

自由記述
実習を終わってやっぱり保育士になりたいと思える実習にしてほしい。
実習終了後 子供の絵メッセージプレゼント 保育経験１～２年目保育士との経験談サポート
実習生の評価に関しても担当した保育士の意見を十分に取り入れ、主任が総合評価を行なう。
実習生反省会を中間と最終の２回設定している。
実習生本人の個性が大切だと思うので、できるだけ保育観が表現できるようにしています。
実習中に知り得た個人情報の守秘義務について知らせる。又、実習後の行事など見に来てもらい、子供の成長①保育所 を知らせる。

短期大学の１年生の実習は、指導案を立てての設定保育は、行わない為（学校より決められている）絵本・紙芝居の読み聞かせ、歌あそびなどを教える場などの部分的な実習も時間を作ってあげている。
複数の担任なので、主となる指導者と手助けをする職員にわかれ、１つ１つ具体的に助言していくようにする。

7
8
9
10
11
12

保育所ならではの乳児保育の経験をしてもらう様 実習クラスを決めている。
本人の希望する年令クラスにて実習してもらいます。
なるべく具体的にわかりやすく指示を出すようにする。いつでもどんなことでも質問を受け付ける
ボランティアなどもうけ入れている

13

まずは保育士の仕事にやりがいを見出せるような実習になるよう考えている。実習中は楽しく！を第一に考えて
いる

14
15
16
17
18

意欲があれば学校余暇時間を利用しての保育体験ボランティアも随時受け入れている。
一方的に教える内容だったので子どものつぶやきを聞くように指導
園が実習生を受け入れる状態であればＯＫとしています。
自分たちも実習で育てて頂いたことを念頭において指導するよう伝えてある。

19
20
22
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

質問などは、その都度うける。
実習の目的、ねらいに基づいて記録をみる。良い所をほめて視点を焦っていくまだ保育者ではないので意欲姿②こども園 勢をみていく
実習記録についてはその日によって「主活動」「給食」「排泄」などと、課題を決め、場面ごとに記録をした後、保育園側からの配慮や言葉かけをこまかく行っている。
実習前に前年度製作したつぶやきの冊子を貸し出している
実習中に園長講話の時間（３０分～１ｈ）を作っています。
実習途中での声かけ、最終日に反省会
当園の行事（運動会や発表会）のおさそい。採用試験がおこなわれる場合は、おしらせする。
同じ期間の実習人数にもよりますが、できるだけ本人の希望するクラスに入っていただいています
保育施設なのでなるべく乳児との関わりが多くもてるように実習日程を組んでいる。
毎日 帰るときに話しを聞いたり、良かった点 明日のことを話したりする
毎日のふりかえりを実施
行事やボランティア案内
事前アンケートの実施 最終日、子どもむけの出し物とお願いしている
実習生の質により、ハードルを上げ下げし、できるだけ課題がクリアできるようにする。

③施設

実習中、成績の優れた学生においては、学生に連絡をする場合がある。（今後の進路についての話しなど）
生活支援の為カリキュラムやプログラムよりも実際に生活に参加してもらうことの意味を実習生自身で考察できるようサポートしている。ソーシャルワークの視点が持てるよう配慮している94
─ 94 ─

７ 実習と採用との関係
実習と採用の関係の有無を尋ねた。結果を表 3-7-1 に示す。
表 3-7-1 実習と採用の関係

種別

ある

ない

①

保育所（n=155）

71(45.81%)

84(54.19%)②

こども園 （n=96）

57(59.38%)

39(40.63%)③

施設 （n=26）

14(53.85%)

12(46.15%)

142(51.26%)

135(48.74%)

計（N=277）

保育所は、回答の半数以上で実習と採用の関係が「ない」としていたが、幼保連携型認定こども園（こども園）と保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）では、回答の半数以上が実習と採用の関係が「ある」としていた。
実習と採用の関係が「ある」と回答した場合、その内容について自由記述を求めた。結果を表 3.7.2 に示す。
キーワードにより分類してみると、①条件の合致、②実習生優先して採用、③勧誘、④保育内容・方針に理解がある、⑤実習中の態度・実習評価表、⑥就職への意欲、⑦人物・資質の評価、⑧養成校へ連絡、⑨採用案内の配布・送付、⑩採用試験の一部免除、⑪養成校での説明会、⑫採用に繋がらない場合などの要素が見られた。実習が採用に繋がる機会として意識されていることが分かる。

95
─ 95 ─

表 3-7-2 実習と採用の関係が「ある」場合の内容

No.

1

2

3

内容

条件の合致

保育所（回答数55）

こども園（回答数43）

施設（回答数11）

・なるべく地元の人を採用したいので。
・採用条件が整えば、採用する場合が有る。
・実習生の希望があれば履歴書
・実習の様子で自園に適していを提出してもらっているが必ずしると思われる学生には、希望がも採用とは限らない。園としてはあれば当園で採用すると伝え人当たりが良く意欲的な実習生る。
に好感が持てる。
・実習生が当園に必要な人材だ
・実習中の様子と本人の希望が ・実習生の希望と採用条件等がと判断した場合は、採用をしてきあえば採用する事もある。
合えば就職可能。
ている。
・卒園児の子、優秀だった子。
・実習態度に好感が持て、新年・当園の保育方針と保育者像が度職員に欠員がでた場合。
似ている、合っている場合。
・正規職員として採用 ・パート
・保育施設への就職希望の場
職員としての採用合。
・当園の保育方針と学生が共感できる時、就職につなげることがある。
・相互の合意があれば受入。

・次年度採用予定があれば、第一候補となる。
・実習に来られた方の採用を検討したい。
・地域の学生だったり、自園の卒園生という学生が多いので保育 ・実習受け入れ開始後の、新規実習生優先して・他にも採用希望者がいれば、士確保のため積極的に受け入 採用者（学卒）の内、半数が実実習生を優先している。
採用
れをしている。
習生である。
・保育士募集と重なったら実習
生の採用も考える。
・来年度保育士採用の予定がある場合は、実習を考慮している。
今まで１名採用した。

勧誘

・すべての方に声を掛ける。
・近隣の子も多く、卒園児なども・学生の姿を見て声を掛け、本人いるため、採用への声かけをしが就職を希望する場合。
ている。
・求人がある場合は個人に声を・実習でしか採用が困難かけている。
・市内の採用試験を受けてもらう
・近年すぐ採用が多い。
ようすすめている。
・次年度の採用及び、アルバイト
・次年度に退職予定の保育士がとしての起用いる場合。
・自園で頑張ってくれそうな実習
・実習での評価が良ければ採用
生には声をかけるようにしてい試験を勧めたりする。
る。
・実習の際よいと感じた学生に・その後アルバイトなどから採用
・実習の成果をみながら、本人には、採用試験を受けないかなど
まで
就職の意図を聞くこともありま声をかけることがある。
・実習した学生を中心に声をかけす。
・実習態度が優れている実習生
させて頂いている。
・実習終了時に希望を聞いて採には、就職希望を尋ねている。
用試験がある場合はお知らせ。
・保育士不足なので園に合う生
・実習態度等が優秀な学生に対徒には声かける。
して、採用試験に応募してみる
・保育士に向いていると感じた実よう声をかける。
習生には試験を受ける様にすす・実習態度、人柄等を考慮しなめる。
がらまた実習中の会話などから・優秀な実習生であれば採用し就職先の希望を確認する。
たい場合声をかける。
・保育者としての資質をみて登・良い人材の方には声をかける。
園にふさわしいと感じた場合 要採用試験へ誘う（面接）
請したい。

96
─ 96 ─

表 3-7-2 実習と採用の関係が「ある」場合の内容（つづき）

No.

内容

保育所（回答数55）

こども園（回答数43）

4

・園の内容等がよくわかっていた・園の保育内容を理解できる。
り、性格がわかったりでいるの採・実習を通して当所の内容を少し用しやすい。
でも理解できている。採用する側
保育内容・方針
・自園との考え方や相性などがとして、実習生の状況が理解で合えば採用も考えている。
に理解がある きている。
・実習で当園にふさわしい先生
・実習を通して施設の方針などをになると判断すれば採用するこ
理解しているものと考える。
ともある。

5

・採用を考えている場合、実習の ・採用試験時に実習評価表を参考にします。
内容により決める事がある。
・実習時の保育者としての資・実習で意欲的で印象の良い質。
子。
・実習での評価で必要な人材で ・実習態度・挨拶・子どもたちとのかかわりを見て決めました。
あれば採用が可能。
・実習の中で指導のやり方、取 ・実習態度等が加味される。
実習中の態度・ り組み方も、やる気を見せていた ・実習態度、コミュニケーション能力等
実習評価表 だき、採用につなげている。
・実習期間中の学生の振舞、考 ・実習中の態度や実習ノートのえ方（保育・当園に対しての魅 内容は採用するかしないかの参考材料にはなる。
力）
・実習時対応実習生の評価を見 ・実習内容により採用することもある。
て。
・責任実習の際、その人の姿勢 ・職員採用がある年は実習成績等を参考にしている。
を見ていくようにしている。

6

・実習経験者が当園求人に応募してきた。
・実習生の希望があれば採用試験を受けて頂く程度。
・・実習生を実習生本人が探しコ
ンタクトをとっているので、将来、・よいと感じたら、何度も実習し就職を考えた時に、実習園が視に来る。その後就職を考えて。
就職への意欲 野に入っていると聞くので。
・中には公立の採用試験をうけ・就職を希望することがある。
る方もある。
・当園の保育理念、方針等に既した人柄であり、当園（法人）への就職を希望する人。
・本園で働きたいと強く希望するのであれば、実習時の姿等を大きく反映させたいと思う。

7

人物・資質の評価施設（回答数11）

・実習をした事により施設への就職を希望、又、同一法人内の保育士として保育所勤務を希望等、採用の合否の時、また配属の時実習評価を参考にする。
・実習を通して就職を希望された方へは試験を受けてもらっている。
・申し出があった場合は検討しており、過去この経緯で入職した職員も数名いる。

・公立なので、面接はないが実習態度の良し悪しが、採用試験の２次・３次に残った場合考慮さ・よい人であれば採用れることもある。
・質の高い人材確保の為にも、・採用には、その人物、人柄をよ
実習時の態度・人格は必要であ
く、知りたいと思う為保育に対す・応募希望者は採用につながりる。
る考え、意欲を知る為にも、実習
・実習の内容よりも子どもとのコ やすい（安心して対応できる）人に来た人に対し、採用を考えた
ミュニケーションや子ども感する 物像も把握できるため。
いと思っている。
気づきや遊びが出来る。
・性格、気づき考えなどよい学生・人となりがわかりやすいので採さんであれば、採用したいと思用につながる場合がある。
う。
・保育に向き合う姿勢で決定する。

97
─ 97 ─

表 3-7-2 実習と採用の関係が「ある」場合の内容（つづき）

No.

内容

保育所（回答数55）

こども園（回答数43）

施設（回答数11）

8

・学校に依頼する場合がある。
・採用に向け求人募集を養成校
・実習期間を通しての学生の取に送る。
り組み方 性格等を知り学生の・実習の様子をチェックしておき、 ・実習を終えたところで、採用枠希望等もさりげなく聞き取る 又
実習終了後、職員全員の意見を がある様であれば、学生、学校養成校へ連絡 養成校職員との就職関係につい 聞き、良い方向であれば、実習 に問い合わせる（実習期間中のて情報交換。
評価による）。
校に指名・推薦をする。
・評価のよい学生には、個別に・実習生の中に良い保育者がい話し合いをし、採用できそうであれば採用を検討する。
れば、学校に連絡をする。

9

採用案内の
配布・送付

・採用試験の案内をしている。
・就職のご案内を渡す。

10

採用試験の
一部免除

・実習をしてもらうと保育方針な・実習経験がある人は実習試験
・養育実技試験の免除どがわかるので再度実習日をもは免除。
うけなくてもよいと考えている。

11

養成校での
説明会

・実習施設より学校で法人の説明をしてほしいと依頼があり、より運営がしやすい。

12

・採用案内を送付している・実習生によって実習生の保育士への夢を断つことのないような指導や関わりの必要性を感じる。
・声をかけたい学生でも、先に幼採用に稚園実習を行う授業の都合もあ繋がらない場合 るようで、すでに、幼稚園に内定をもらっていることがこのところ多い。
・良い人材があれば声を掛けるが、幼稚園希望の学生が多い、以前に採用したことはある。

８ 実習に関して養成校の課題だと感じていること
実習受け入れ施設側が、実習に関して養成校の課題だと感じていることについて尋ねた。結果を表 3-8 に示す。自由記述の内容が同じ、または類似している場合を、種別ごとにまとめ、主な回答を一覧にした。また、「特になし」「なし」は表に入れず、市町村等の特定できる情報については匿名化した。なお、自由記述の主な回答は、基本的に原文のまま記載したが、誤字脱字は適宜修正した。
キーワードから分類すると、①社会人基礎力、②事前指導・事前学習・保育士としての基礎力の指導、③現場での実践力・即戦力、④記録・日誌の指導、⑤指導案の指導、⑥実習に対する心構え・意欲、⑦実習時
期、⑧実習指導・評価の在り方、⑨受け入れ先の調整、⑩学生支援・合理的配慮の必要性、⑪教員・養成校の指導の差異、⑫就職に繋がる支援・指導、⑬実習先との関係、⑭保育行政などの要素が見られた。養成校の課題として従来言われてきたことと大きく重なる結果であるが、学生の個々の特質に応じた配慮の必要性
がより強く意識されるようになり、養成校ごとの指導の差についても厳しい指摘が見られる。
98
─ 98 ─

表 3-8 実習に関して養成校の課題だと感じていること

No.

1

2

課題

社会人基礎力保育所（回答数81）

こども園（回答数62）

施設（回答数20）

・コミュニケーション力、報告・連絡・相談等の大事さを伝えてほ ・あいさつ・提出期限の厳守等、社会人として必要なことを伝えてしい。
・意欲的な学生の養成、一般常 おいてほしい。すべての自分の識あいさつ身だしなみなどの事 思い通りにはならないこを十分に伝えてほしい。
前の指導があれば良い。
・実習生の意識と社会人として ・あいさつ、掃除、食事の仕方（器を持つ、はしの持ち方など）のモラル。
・実習ノートの作り方、記入方法 座り方など基本的な生活習慣。
・学生が実習を依頼する場合、の以前勉強
・ことば使い・日常生活の常識の・実習以前に社会人としてのマ 電話で園長を呼び出すことが多意義の欠如
く、順序としていかがなものでナーを身に付けさせて欲しい。
・挨拶が出来ない学生が多い時・社会人としての常識を理解して しょうか。
（自己紹介等が自ら出来ない）
いない実習生が多いと感じる。 ・言葉使いや生活態度はしっか
実習の目的目標が明確ではな
あいさつ、返事、服装など細や り指導して欲しい。
いまま、実習に来る学生が多い
かに指導しなければならないの ・学校の授業＋αのところ、社会事。
ではないかと感じる。（実習前の 人としての自覚と、自分の職業・社会的なマナー指導
観、自分の将来についての自覚
オリエンテーションなどで）・社会人となら前段階として常識 を、考える機会を与えてほしい。
的なことは教えておいて欲しい。 幼稚園・保育士の資格はとる
例：保育室であぐらや体育座り が、まだ社会人になっていない。
はしない。最低でも１０分前には ・学生を人として社会人として現場実習に送っていただきたい。
園に着く。
・親、子ども、職員といろんな人 ・実習と言うこと以上に一般的なとの関わりが多くなる。コミュニ 生活能力の低下を感じ学生指導
ケーション能力が必要である。 の大変さを察する。
・倫理面の欠如・机上だけの学習になりがち。現・施設や子どもの成長発達の基場の様にニーズに応えている保本についての事前学習、学生の育指導のきびしさや対人能力が既往歴等について、どの程度把必要という課題認識が学生に伝握しておられるのか。
わっていない。コミュニケーション
・児童養護施設の周知、養成計
能力不足の学生が多い。保育は画（自習計画）が施設によりまち
保育士の人間性が問われる職
・「実習すること」と「実習できるこ まちで、施設によって、指導に対業という理解を深く伝えてほしと」、「実習がなぜ必要なこと」な しバラつきがある。
い。
ど「実習ができること」に対する ・社会的養護の勉強・施設的には、「実習生は翌年、意識や状況、判断に少しずつ、 ・実習日誌の記載方法の周知・
事前指導・事前 現場で働く人」という意識があ ずれを感じる 他施設を利用する 徹底 実習に臨む意識や意欲のる。しかし、実習生に確認し、立学習・保育士としことへの概念をもう少し理解して 育成。目標（目的）の明確化。
案を依頼すると、「したこと（習っての基礎力の指 て）がない」との返答。実習前の 望む姿勢をもって実習をするよう ・乳児の抱っこの仕方すら知らな対応してもらえれば・・・。
い学生がくる。もちろん教わって導
授業内容に期待したい。
・今の世の中に合っていなくて教 ない訳ではないと思うがもう少し・各年齢（月齢）の発達特性を理師主導型しか学んでいない。
しっかり学んで実習に臨んでほ解していない学生が多いこと。
・実習前のオリエンテーションの しいと思う。
・全体的に「社会福祉」並びに保充実。
・数年前に比べると知らないこと
育士としての使命、職業としてのが増えた。学生さんに細く伝えな
将来性（身分保証等）知らしめていと理解できない内容がある。
いない。（認可保育園は厚生労・保育士のレベル、基礎知識が働省の配下とか）まちまちなので最低限のレベル
・手書きの文章が上手く書けな
設定をしないと学生がかわいそい。対象（乳幼児）の発達や身うだと感じています。
体の知識の不足99
─ 99 ─

表 3-8 実習に関して養成校の課題だと感じていること（つづき）

No.

課題

保育所（回答数81）

こども園（回答数62）

施設（回答数20）

・簡単な部分的な実践（例えば、・児童養護施設の専門性は「家手遊び、絵本、パネル等）を積極事」ができることを前提としてい的にやってみようとする姿
・ピアノを苦手とする学生が多くるので、学生の家事に対する認・実践（すぐに保育に入っても対指導も苦労しているようである。
識や生活技術が課題だと感じる
応できる）に、そくした遊びの学・資格は有しているが、即戦力にことがある。
びがたりない養成校もみられる。
は。むずかしく、長い目で見守・人と接する仕事であり、子ども
現場は、若くても即戦力のあるり、育てていくことを、園に入っての手本となるような言動に心が新人を望んでいる。
から取り組んでいる。即戦力となけてほしい。メモをとり日誌を書く
・実践的な指導（ピアノ、手遊れるまで、育ってくれていることは上手であるが、実際現場
び、紙芝居、活動内容等）と・・・。
で立ちっぱなしの学生もいるの・養成校を卒業してきても即戦力
・ 即実践につながる技術指導
で、得意とする歌や手遊び等をになかなかならない。実習が１、（ピアノ、絵本読み、装飾（壁自然にできる様だといい。とにか２年年生で１回ずつ（保育所実面））
く笑顔を心がける。
習）しかないので増やしてはどう
かと思う。

3

現場での実践
力・即戦力

4・学校によって差が大きいと感じるのは、実習日誌の形成で、ただ書くだけの所が多いと思う。エ
ピソードなどの記述をうまく利用した形成の方が子供をとらえやすく、理解しやすいと思う。
・学生に対して細かく指導をして下さっているが、そこまで行わな
くてもと思える場面有。実習記録を書く事に重点がおかれ記録が ・実習ノート等の書き方（ことば・施設に対する正しい理解が得大変そう。子供と楽しんでほし使い）は指導してきてほしいと感
記録・日誌の指られない。生活支援に対する実い。
じる。
習指導が不十分記録（日誌）用導・記録のとり方→基礎的な事をき ・実習日誌について、実習生の紙が不備・
ちんと教えてから実習に入った 行動や思いをもって記入できる方がよいと思う。
方法を考えてほしい
・実習の日々のねらいの確認やノートのとり方など。
・実習日誌の書き方、言葉の表
現の仕方。
・主に実習記録法（日記）の書き方に対して学生さんと話し合い、確認し合うことが多いので、その点を検討してほしい。

5

指導案の指導・指導計画の立案、記入方法
・実習ノートや設定保育（指導案）の書き方がわからない学生がいるのでしどうしてほしい。

・指導案の作成の強化をしてほしいです。
・学生へ対しての指導計画の書
き方へ指導不足。
・指導案の作成方法が一切理解できておらず指導案の書き方から指導する必要があり、担当職員の負担が非常に大きい。
・指導案の書けない学生が多い。学校によってはよく指導されているところもある。
・実習に出る前には指導案の書
き方を少しは指導してもらいたい。現場で使えるペープサート・
指人形など、授業の中で作っておくと便利だと思う。
・実習簿をしっかり記入できない
実習生もいるので指導案など立案にあたって指導法を考えていただきたい！！

100
─ 100 ─

表 3-8 実習に関して養成校の課題だと感じていること（つづき）

No.

6

7

課題

実習に対する
心構え・意欲実習時期

保育所（回答数81）

こども園（回答数62）

施設（回答数20）

・事前に実習生の心構えをある程度伝えて頂けると嬉しい。基
本的なこと（あいさつ、言動、服装等）が難しい方も多く対応に悩む時がある。学校でもされているとは思うが難しさを感じる。保育士資格に対しての意欲が薄い方
・①義務的で意欲に欠ける子が ・施設（乳児院）を理解し目標、も増えている為、その方々に合目立つようになった。②認定こど 目的をもって実習にのぞんでもらわせた実習指導が必要と感じも園は保育所より敬遠されがち いたい。
る。
・である。①－③生徒の意欲（プロ ・実習で学ぶことに対して学生の実習は、就職につながる可能性
フェショナル）を学ばせてほしい。 意欲を育ててほしい。
があるという実態を学生に伝える・もっと積極的に行動をした方が ・実習の動機なりの届いていなことで、更に意欲をもって実習に良い。
い学生（やる気のない学生）へ、取り組めると思います。
・実習生が計画を立てない、提 モチベーションをあげて実習に入・実習は何の為に行うのか。誰
出期限を守らない等準備をしな るようにできないかと思う。
の為に行うのか、ここでどうしたい。
・将来施設に就職したいと考えいのか、何を学びたいのかを明・実習に臨む態度が消極的な学 ている生徒はやる気があり、真確にして、行動を共にできるよう生さんがいる。
面目に実習に取り組んでいる
お願いしたい。実習を受けるの・単位取得な目的で保育士にな が、そうでない生徒はやる気のは資格を取る為には当たり前だ
る気のない学生の受入れは断り なさが目立つことがある。資格取が、こちらで受入れる事は当たりたい。
得のために必要な実習であるな
前では無いという事をしっかり踏・目的意識をしっかりもって実習 らば、そのことを生徒が自覚でき
まえて欲しい。
に取り組む学生を育ててほしい。 るよう指導していただきたい。
・実習生自身何を学びたいかという意識が薄くただ単位をとるた
めに来ている実習生もいます。
・誠実さ 意欲のない実習生は現場にとって負担・単位をとるのみの実習とならないようにしてほしい。
・２年制の学校は２年目に２回保育実習が入る所が多くあまり進展がなかったり後半は就職試験の時期と重なってしまうようでとても忙しそう。
・期間が短い。
・時期が、ほぼ一緒のため受け・実習時間の設定が短いので、入れ人数が限られている。
早朝や長時間保育の実習を設
・繁忙期にかかる事が多く、指導定しづらい。実習と、実際の現場に時間をとれないケースが多での保育にギャップを感じているい。
若い職員が多い。
・実習が、一番の学習になると考えている。もう少し多くの時間を取り入れてもよいのではないか。
・受け入れ時期が重なってしまう
ので、十分な受け入れがしにくくなる。

101
─ 101 ─

表 3-8 実習に関して養成校の課題だと感じていること（つづき）

102
─ 102 ─

表 3-8 実習に関して養成校の課題だと感じていること（つづき）

No.

課題

保育所（回答数81）

こども園（回答数62）11・国がめざす認定子ども園がまだまだ学校が理解出来ていな
・保育の大切さを伝えられる立場い。
の教員が少ない。担任制だが、・養成校によって事前に他園を保育士の資格を持たない異業種
みたり、知る機会があったところを経験した20代の女性教員が、と全く初めて突然４週間の実習
担任とのことで、保育実習以前に入るところと学生に差があるこの保育に関する指導ができていと。
ない。基本的な社会人としての・養成校によって保育者指導へ
教員・養成校の 常識がないままの保育実習との差異がある。
なったので、保育の実習となった指導の差異
・養成校によって実技（ピアノ、だろうかという疑問が残る。（本手あそび、描画絵本の読み聞か
人の資質プラス指導教員双方にせ）の指導に大きな差がある。
問題を感じた。）
学生個人の能力もあるが特にピ・実習生を知らずに訪問される
アノ指導など初級の技術しかな
ケースがある、多勢の学生を相い学生にも、もう少し現場で使え手にしているので仕方がないこる指導をしてほしい、音大のピアとだとは思いますが…。
ノ科を出た講師は現場を知らないので教えられていない。

12

就職に繋げる
支援・指導・資格所得をしても保育士の職業を選択しない学生が非常に多いので保育士の仕事への夢や希望がもてる指導も合わせてお ・実習での厳しさにたえられず、願いしたい。給与面、労働面で 保育者になることをやめてしまはマイナス要素が大きいがそう う、一般企業へ入職などの話しいう働きかけを行政に伝えていく を伺うと、学生自身が昔より育っていない、弱さを感じる。園としことも必要かと思う（学生の為に）保育士資格の所得だけが目 ては、保育士になろうという夢を的になってしまうと受け入れ側の 叶えられるように、やんわりと関
モチベーションも下がってしまう。 わるようにしている。もちろん個受け入れた以上は丁寧に指導し 人差はあると思います。受け入
れ側の配慮をかなり要するようているので・・・。
・実習と採用の関係づくりを考え になっていると感じています。
・実習に対する不安や悩み厳していきたい。
・実習生は来るが、就職となると さの印象は強いと思いますが、保育という仕事の素晴らしさ、や
有資格者の応募が少ない。
・都市へ就職するよう、勧めてい りがいを学生の方に上手く伝わると感じたことがあった。自分で れば幸いです。
考えて保育する姿勢を教えてほ ・保育のことだけではなく、卒業後に社会で活躍する人材となるしい。
・なかなか採用に結びつかない ことを視野に入れて指導していのが残念である。→県外の学校 ます。
へ行き、実習は地元で受けるが、就職は県外で、というパター
ンが多い。

13

・実習生から実習生に聞いて出た受け入れ園での問題などがあれば、遠慮せず申し出てほし・園に対して養成校が気を使ってい。
・実習生や生徒の声も大切です いるのか、失礼のないように実が、施設側の声も把握した上で 習することにとらわれていないか。実習生がうまくいかなかった
ささえすることも必要。
実習先との関係 ・保育園に対して、とても気を使 り、失敗したりするのは当然なのわれているなと感じている。態度 で、思いきりやってたくさん失敗などかなり厳しく指導されている してほしい。
のか？大人しく、消極的になる ・養成校との懇談が少ない。
傾向が強いのかなとも感じられる。養成校としては、難しいところであると思うのだが・・・。

14

保育行政

・給料面、仕事での責任面、役割をどうしていくか。

103
─ 103 ─施設（回答数20）

第４節 保育士養成及び本調査について
保育士養成及び本調査について、自由記述を任意で求めた。実習指導や養成校に対する意見など、保育士養成における養成校の指導に対する意見に関する記述を表 4-1 に、本調査に対する感想および現在感じていることに関する記述を表 4-2 に示す。なお、「特になし」「なし」については、表に記載していない。また、基本的に原文のまま記載しているが、誤字脱字等は修正し、解読不能の文字は■■で示した。市町村等が特定できる記載については匿名化した。
養成校の指導に対する意見については、従来の調査でも見られたような意見と大きく異なってはいないが、養成校の教育のいわば本気度とでもいえる姿勢への厳しい言及があり、一方で、十分な連携を求めつつ、現場でできる人材育成についての積極的な取り組みが見られた。
本調査に対する感想については、調査への期待や課題に加えて、保育士が置かれている状況や認定こども園化に伴う実習への対応への戸惑いなど、保育をめぐる昨今の状況が反映されている。

104
─ 104 ─

表 4-1 養成校の指導に対する意見

No.

種別

自由記述

1

保育所

ここ５年実習生は来ていません。地元の実習生は児童数の多いところでの実習を希望してい実習している。実
習生オリエンテーションについてのマニュアル有。

2

保育所

ここ数年の学生の中には自信がない不安と感じている人が増えている様に思える ７）－１）にも言えるが実習での実施経験では失敗が宝だと思える指導を！ 又子供達と充分自身が楽しんでほしい。

3

保育所

学生により、差はあるが、自分がどう動けばいいのか迷い、緊張もあるにか、聞くことも動くこともできずにいる学生も見られる。園側で何でも聞けるような雰囲気を作るようにしているが、自分からという主体的な姿が見られない学生もいます。

4

保育所

私は大学で働いた経験があり、学生の姿も少し分かる部分があります。養成校の苦労も知っている上で申し上げます。学生に対する（個人）内容の文面があれば、指導をもっとスムーズに行うことができると考えます。例えば、どの形態で就職を希望するのか（幼、保、こども園）本人の性格（ここを重点に指導して欲しい）（得意とするところ）ｅｔｃ

5

保育所

実習によっては保育見学が中心のこともあると思いますが、実習の際にどれだけ実践的なもの（保育士として）を吸収する力があるかどうかが大切になると思うので、見学する中でも、そういった意識を高めて参加してもらいたいと思います。

6

保育所

実習は、現場を学べる。唯一の場所なので、質問がない学生が多くもったいない。何もかもはじめての事なのでわからないことも多いと思うのですが、わからないことがわからない疑問に思わない。常識を知らない学生も多くなりました。どこで教えるのでしょうか。

7

保育所

実習生そのものの礼儀や態度は、よく指導されて実習に来ているのは素直に感じられる。実習生そのものの日々の実習記録の整理はどの養成校も少しきついものがあると思うが、これも実習（資格習得の）としてはやむを得ないのでは思ってしまう。

8

保育所

実習生によっては保育士になるのは厳しいのではと感じることがある。学生のうちに判断できるとよいと思うが保育士として働こうと思っていない学生がやる気のない状態で実習に来られるのは困ることがある。

9
10

保育所
保育所

11

保育所

実習から本園への就職につなげられるような制度にしてほしいです。実習指導も見通しをもってあたるよう意識が高まると思います。

12

保育所

実習園として、たとえばアルバイトしているなら自園でできると良いと思います。

13

保育所

実習指導に対して、昨年度、今年度、日保協の研修に参加。次年度からは、その研修を生かして実習生を育て能力を伸ばしたい。

14

保育所

実習先で採用してしまう保育園があり（学生が１年目の時）２回目の時には就職先が決まっているので その辺を養成校はどう考えているのか問いたい。

15

保育所

全国的に保育士不足は大きな問題となっています。必要な保育士数が確保されれば質の良い保育が多く提供できると思います。資格を持ちながら活かさず一般の企業に入って働いている人も少なくない現状です。保育所と養成校との懇談会などは、必要かと思います。（懇談会ではなく、養成校の方を講師に話を聞く機会はありま
す）

16

保育所

賃金のみが今クローズアップされているが、現場は、保育士業務の多さにも疲弊している。また女子中心の職場なので、人間関係も多大だと感じる。メンタル面でも学生時より教育をして欲しい。

17

保育所

当園は２回の実習を希望する養成校に対して１回で受け入れたいと伝えている。なぜならなるべく多様な施設の経験し自分に合った考え、保育方針の園を選んで欲しいからと思うからです。１カ所で合わない園でそれがすべてと思い保育士にならない人もいると聞いている。実習だけでなくインターンシップや園公開などで多くの施設を知って長く働ける園に入って来て欲しいと思っています。保育士の給与が低いことが就労率が上がらないように考えられているがそれだけだろうか。長時間保育の不規則勤務、書類の多さ、子どものむずかしさ、保ゴ者のむずかしさ等課題が多い

18

保育所

乳幼児期はこどもの心の根っこを育むとても大切な時。その時を共にすごす使命の大きさを自覚し、成長しようと努力する人材を育てていただきたい。自己肯定感をもった人を育成して欲しいです。

実習生のほとんどが本保育所修了生であるため問題等はないと思われる。
実習生を受けることにより、園としても学びになり相互メリットを感じる。

105
─ 105 ─

表 4-1 養成校の指導に対する意見（つづき）

No.

種別

自由記述

19

保育所

当市では高齢化が顕著で看護師を希望する学生がたくさんいます。本園は平成元年から市医師会看護専門学
校の保育実習指定園となり、平成２８年度からは新設になった大学看護学科学生の保育実習指定を受け看護師を目指す学生の保育実習を受け入れています。そこで参考までに医師会看護専門学校と大学看護学科の保育実習についてお伝えします。まず、医師会看護専門学校の保育実習は５日間で４～５名でお見えになります。初日に登園されてから３０分程度のオリエンテーションを行います。その後、各クラスに別れて実習（保育の補助）をされます。同じ学生が同じクラスに入って５日間実習です。最終日に設定保育をされます。実習でどのくらいのことができるかを把握してそれぞれが工夫して取組まれます。健康教育にはこだわらずにされます。最終日の午後に１時間程度の時間をかけて、学生、看護学校の指導教員、園長とでカンファレンスがあります。専門
用語を使って、自分が担当したクラスの子どもたちの様子を報告し合い意見を交わす内容です。カンファレンス終了後、残りの時間まで実習をして全て終了になります。
大学の看護学科の実習期間は３日間で４～５名でお見えになります。初日に登園されてから３０分程度のオリ
エンテーションを行います。その後、各クラスに別れての実習（保育の補助）をされます。昼食後の１３時頃に大学から実習担当の先生が見えて１時間ほどのカンファレンスがあります。（園からの参加はありません）その後、夕方まで保育実習をされ、帰りに実習生全員で行う健康教育（設定保育）の案が出されますので簡単なアドバ
イスをして１日目は終了です。２日目は１日目とは違うクラスで実習をされます。１日目と同じように昼過ぎに大学の実習担当の先生が見えてカンファレンスがあります。帰りに健康教育の打ち合わせをして２日目は終了です。
（寸劇等の練習をされる場合もあります）。３日目も前２日とは違うクラスで実習されます。健康教育の時間になったら全員が揃ってチームワークよく頑張って設定保育をされます。終わったら通常の実習に戻られて１５時頃
から実習生、大学の先生、園長で総括のカンファレンスがあります。たった３日間ですがかなり内容の濃い実習だと思います。
厳しい言い方かも知れませんが保育士養成校が保育士を育てる意気込みと、大学看護学部が看護師を育てるという意気込みの差の大きさを感じています。保育士不足で実習を甘やかして過ごさせる保育園にも問題がありますが、学生が意識を持って実習する仕組みが必要だと思います。
この大学では複数人でローテーションをするので自分以外の学生が感じたことを共有しながら自分の実習を深めていけるようになっています。設定保育も自分たちが意図したことを確認し合えるよう複数で同じ気持ちをもって取組んでいます。看護専門学校でも複数人で自分が担当したクラスを責任をもって他の学生に伝えられるように
カンファレンスに力を入れて取組まれています。そして、どちらのカンファレンスにも学校の指導教員の的確な、そして厳しくも温かい学生を育てる存在があります。保育士養成校の巡回指導とは全然違います。
現在、企業のインターンシップもグループワークが多くなっています。
保育士の資質向上には保育士養成校を卒業するだけで資格を与えるのではなく国家試験に合格しなければ資格はもらえない制度が必要だと思います。看護師養成施設卒業者の合格率もかなり高いので保育士養成校でも可能ｆだと思いますし、そうすることが保育士の社会的地位の向上につながると思います。こういう発言をすると保育士養成校から実習生を出してもらえなくなるかもしれませんが誰かが言わなければ何も変わりませんので。
失礼をお詫び申し上げます。

20

保育所 習の意義の重要性を感じ、対応している。保育現場の課題の一つである、保育士の人数を増やす（定数の見直

22

保育所 ルージョンの考えですべての人に社会貢献や社会人となるための、様々な体験は本人の意思により認められる

22

保育所

保育士不足というが、資質のないものも含め簡単に資格が取れてしまう事に疑問を感じます。「命」をお預かりして「命」を守る職場であるという認識がないまま有資格となり実際に職についたらどんな事が起きるのか、よく考えてほしいと思います。保育士養成にあたっては特に専門職として経験のある教員が行うべきだと思います。授業内容、教育の資格等、きちんとして上での学校であるべきです。

23

保育所 養成校では、保育技術をできるだけ身につけてほしい。

24

保育所 力を必要とされる職場であることを学生にも伝えて欲しい。

保育現場は、非常に忙しく、本当は実習日誌を丁寧にみて、記入するための時間の余裕もない。しかし、保育実し）を早急にすすめてほしいという思いを年々強く感じている。
保育士としての基本的な資質以前にここのところおそらくＡＤＨＤ的傾向のある学生が多くなってきている。インクべきものであるがしかしながら命を預かる人を人として育てる施設として、そこまでの指導は現場が疲弊する。

養成校で思っている以上に現場は厳しい職場である。保護者対応、ケガ対応、人間関係等あらゆる面から人間106
─ 106 ─

表 4-1 養成校の指導に対する意見（つづき）

No.

種別

25
26

こども園 今の時代に合った指導方法を教えてほしい。
今現在保育士不足が言われているが、本人たちがしっかりとどこにどんな内容の園がの目的をもって取り組ん
こども園 でいただきたいと思う。区が市町村によって保育士にお金を出したりしているのを同じになると良いと思う。

27

こども園 員の負担が多く大変だと思うことが多いです。指導、評価など負担です。ごめんなさい。申し訳ありません。可能自由記述

今年度は受け入れが少なかったです。いつもは、もっと実習生・実習校を受け入れています。だから私どもの職なら養成校が自分のところで研修できる施設があると少しは楽かなとも思います。
最近の学生は文学書など、本を読んでいない学生が多いと感じます。（面接をして）作文力が弱く、保育士として

28

こども園 勤めても父母へのお手紙など、指導をしなくてはなりません。

29

こども園 いへん少なくなっている現代、何か空虚感が出ています。実習よりも養成校でしっかりと一般社会人としての講

最近の生徒は自分で仕事先を見つけず、派遣会社にたのんでいるようです。保育士・幼稚園先生になる人がた座も伝えてほしいと思います。

30

こども園 実習に出す前の基本的な態度を見につけてほしい。ピアノの基本練習をしっかりさせてほしい。

31

こども園 離職するばかりでなく保育に魅力を感じなくなってしまうことが、とてもこわいと。就職先のリサーチも慎重に。

32

こども園 からの実習内容が以前に比べ少なくなってしまい、保育者として勤めるには不十分です。

33

こども園 生）をほとんど全てパート対応（１年契約）という事例も、たくさん目の当たりにします。養成校の（系列園としても就職率ばかり気にしている養成校が多い。せっかく夢を持って就いた職場が期待と違い環境が悪かった場合、将来保育者として勤めたい人、資格として取るだけの人とは実習内容を変えるべきではないでしょうか。養成校
新制度が始まり、保育士採用も各県で困難になっている状況ではありますが、養成校の関系列園で新採（卒業…）対応として、これでよいのか…という心配も常々感じています。
特に２年間養成校の生徒さんは、採用に関する実感を持たれるのが遅く、１０～１１月頃に本腰を入れられる方

34

こども園 が、半数以上です。園としての採用時期も難しく、９月頃に採用試験してほしい方、１１月以降の方とバラバラで35

保育士不足が深刻な状況や採用した園側が職員を育てていかなければいけないことは十分に承知しているが、発達障害を持っていることを見過ごされて保育士資格をとり、実際に現場に入った場合何度も同じミスをくり返したり、人間関係が上手く作れない…など保育の仕事に関わること自体が難しい職員に対しての対応に困っこども園 ている。自分が持っている特性を理解してもらうために、医療機関への受診を勧めたいが、本人に伝えづらい。
養成段階で資質や適応性について判断してもらえるとありがたいですが現実的にはグレーゾーンにいる人たちの対応は難しいと思っています。

36

こども園 基準を厳しくして頂きたい。特に人権に関すること（言葉遣い）適性（社会人として真面かどうか？）ｗｐ考慮してす。採用試験時期の難しさを実感しています。

養成校は社会的責任が大きいことを自覚していただき、保育士（認定こども園の場合保育教諭）のの資格を出す
免許の発行をお願いします。保育士の人柄（生き方）は、子どもたちの環境です。

107
─ 107 ─

表 4-1 養成校の指導に対する意見（つづき）

No.

種別

自由記述

37

施設

乳児院への就職希望者が少ないため人材確保に苦慮しています 「乳児保育」が学校の授業ではわずかな時間しかないが、子どもの心を育てる基礎をしっかりと教えてほしいと思います。 安定した心を育てていかないと子どもの将来が危ういと考えるため保育所保育指針のみでなく乳児院養育指針も使って学んで頂きたいです。

38

施設

学生の能力の差が大きく、学校側、受け入れる側でも、その差をいかに受け止めて、同じように指導するか悩むことがある。

39

施設

施設で働く保育士を高いレベルで養成していただけないかを学校に期待しています。４年間の学びは必要です。
次世代を養成するのも大切な役割と思い実習をひき受けているが、大変な労力を要している。人材（財）不足の中で実習授業の専任職員を置くことができず苦労している。しかし、外部の目、外部の風を入れ、また指導する中で■■をふりかえり資質向上にもつながる等、良い収穫もある。学校とのつながりはやはり大切にしていきたい。現場を知ってもらい、現場で生かされる指導を学びを学校でもしていただきたいと思います。

40

施設

乳児を前に、どうして良いか困っている学生さんが多いので、乳児や年齢の低い乳児に関すること、例えば言葉がけやかかわり等も含め、授業で触れる機会を少しでも持ってほしい。

41

施設

養育の本質的な意味について考える保育士養成であっていただきたい。短時間の実習で人材を育てるのは困難。インターンシップ制などで専門性の高い保育士の養成を期待する。

表 4-2 本調査に対する感想および現在感じていること

No.
1

種別
保育所

2

保育所

ここ最近の傾向として、保育士が、ご結婚とか、子どもが生まれる等の事情で、保育園を退社していたが、現在は、継続して、勤務する為、新卒の常勤保育士の採用が、定期的に行いづらくなっている。

3保育所

２月という時期は、補助金申請等、何かと市役所・県庁への提出物の多い時期です。なかなかアンケートは答えにくいです。

4

保育所

工夫や特色に関して・・・他園がどのようにしているか？一般的なものがわからない上での記述が難しいと感じました。また他のアンケート項目に関してもわかりづらく答えづらいものが多かった。意図としているものが伝わってこないため答えづらい。（例）があると答えやすかったと思います。

5

保育所

この地域ではまだ養成校や、資格取得者以外の受け入れをしていない為よく知らなかったんですがこのアン
ケートがあり、少しですが知る事ができました。

6
7
8
9
10

保育所
保育所
保育所
保育所
保育所

11

保育所

保育士の担い手になる学生を受け入れしてもなかなか採用までできず園の保育士に負担をかけているためこれからの受入れがむずかしいと思います。（保育士の初任給の高い保育園へ希望が多い）

12

保育所

保育士不足となっている今だからこそ、資の問題がもっとしっかりと国をあげて取り組むべきところ。ただいればいいという保育士だと本当にこまります。実際、採用については実習の時に声かけないと採用につながらないのがほとんどです。

13

保育所

保育士不足の現状から、保育士の質の低下という問題が言われていますが、まずは保育士という仕事のすばら
しさ楽しさももっと伝えていき、やりがいのある仕事として選択する人が増えてくれる希望します。

14

保育所

養成のためにはていねいな指導をしたいと思うが、現場の保育士不足等で指導がいきとどかない。本人のためを思って指導したことが厳しいととられてしまうこともある。

自由記述『保育士離れ』を抑制する為にも、本調査がお役に立つことができたら、嬉しく思います。

色々な調査が最近多く困っているので必要最小限にして頂けると助かります。
調査が多すぎる。
平成２８年度は保育実習の受け入れはありませんでした。
保育士の処遇改善が望まれます。
保育士を目指してもらえるような働きかけを心がけていきたい。

108
─ 108 ─

表 4-2 本調査に対する感想および現在感じていること（つづき）

第５節 実習施設に対する調査のまとめ
本章は、保育実習および施設実習の受け入れ施設である保育所、幼保連携型認定こども園、児童養護施設、乳児院、障害児（者）入所施設に対する質問紙調査の結果をまとめた。分析対象となった 297 施設は、保育所実習対象施設が 267 施設（保育所 164 施設，幼保連携型認定こども園 103 施設）、施設実習対象施設が 30
施設（児童養護施設 11 施設，乳児院 15 施設，障害児（者）入所施設 4 施設）であり、保育所実習受け入れ
施設の保育所、幼保連携型認定こども園（こども園）、施設実習受け入れ施設の保育所およびこども園以外の児童福祉施設（施設）の回答を通して、実習施設の視点から保育士養成校における教育の現状について把握する基礎的な資料が得られた。
実習施設における常勤職員の全体で約8割、非常勤職員数の全体で7割近くが保育士資格を保有しており、保育実習受け入れ責任者の保育士としての通算勤務年数は、保育所とこども園の責任者の平均年数は 20 年以上であり、施設の責任者の平均年数は 15 年以上だった。
実習生を受け入れるにあたり、多くの保育所、こども園および施設では、実習中だけでなく、事前指導や実習後のフォローを行っていた。施設実習においては、ソーシャルワークの視点が持てるような配慮も行っており、養成校に対しても施設保育士の専門性の指導をしてほしいという要望があった。
全体を通して、養成校の課題として従来から指摘されてきたことと重なる意見が多かったが、保育士を目指す学生に対する合理的配慮をいかに考えていくべきか、学生の個々の特質に応じた配慮の必要性がより強く意識されてきている。養成校間の指導の差も含めて、養成校としての保育士養成の在り方が改めて問われ109
─ 109 ─る結果が示されたと言えよう。

110
─ 110 ─第3部

ヒアリング調査

第３部 ヒアリング調査
第１章 ヒアリング調査の概要
第１節 調査の目的
保育士養成校方式すなわち指定保育士養成施設(以下養成校)における教育内容の実態の実態調査及び実習施設を対象とするアンケート調査と関連づけて、養成校において行われている教育内容・方法、実習施設や有識者に対する調査を行い、養成校をめぐる状況をより総合的に把握、分析し、養成校における質の確保と向上を図るための方策について検討することを目的とする。
第２節 調査の方法・内容
１ 研究方法
上記の目的から、養成校、実習施設、有識者に対してヒアリングを実施した。対象者は、①保育士養成課
程の長（学科長等）7 名【４年制大学 3 名、2 年制（短期大学・専門学校等）4 名】、②保育実習施設の施設
長 7 名【公立保育所 2 名、私立保育所 2 名、幼保連携型認定こども園 1 名、入所施設（児童養護施設等）2名】、③保育士養成に関する有識者 3 名、計 17 名である。
ヒアリングの時期は、2017 年 2 月～3 月であった。ヒアリングは、保育学等を専門とし、保育士養成に携わる 6 名の研究担当のうち 2 名以上で実施した。ヒアリングは録音すると共に、その場で複数のヒアリング
実施者が記録をした。
２ ヒアリングの手続きおよび内容（１）ヒアリングの手続き
ヒアリングは、半構造化面接法に則り、実施した。
半構造化面接は、あらかじめ基本的な質問項目を設定しておき、面接の流れの中で追加や変更を行いながら進める方法である。研究対象者の反応を優勢に進めることができる点で優れており、対象者のものの見方がより明らかになる可能性がある（Kohli,1978）。また、あらかじめ設定された質問項目を一貫して用いることで、データの比較可能性が高まる（ウヴェ,2002）。上記の理由から、本研究では半構造化面接を用いることとした。
ヒアリングの時間は 120 分程度であった。有識者 3 名のヒアリングに関しては、専門性の高さから、開放性をより重視するため、現在の保育士養成及び質の高い保育士養成に求められることについて自由に話す時間を 30 分程度（120 分内）設定した。
（２）ヒアリングの内容
ヒアリングの質問項目は、設問紙調査（第 2 部）における質問項目に依拠し、作成した。それは、ヒアリングによる結果を、設問紙調査の結果と補完しあい、養成校をめぐる状況をより深く把握するためである。
１）保育士養成課程の長への質問項目＊プロフィール・学校について（学科や規模、資格）ご自身の専門や経歴① 教育内容について

一定の養成水準（専門職としての知識、技術、実践力のとらえ方やその確保について）の保持の111
─ 111 ─

ため、多様な学生に対して、学生の質の向上（ボトムアップ）とより力のある学生への教育内容について② 教育方法について

一定の養成水準（専門職としての知識、技術、実践力のとらえ方やその確保について）の保持のため、多様な学生に対して、学生の質の向上（ボトムアップ）とより力のある学生への教育方法について③ 実習指導について
・実習支援の具体的な状況
・実習方法の特色や特記すべき取組み
・現場との協働（連携）のために努力している点や工夫している点と課題について④ 教育組織・体制について
・教職員組織・体制の強化等に向けた工夫ある取組（ＦＤ・研究の活性化等）
・現場や地域との協働・養成校の教員にとって、資格の有無や現場経験があることが、教育にどのような影響を与えているか。
（資格や経験のある人がどのような質の高い教育を行っているか等⑤ 卒業後の支援について⑥ その他、独自の取り組みや課題等について
２）保育実習施設の施設長への質問項目① どのような保育士養成を求めるか② 養成校での学びや経験が現場でどう生かされているか③ 保育士養成についてどのような課題があるか。また、それについてどのような対応を行なっているか。
④ 保育士の修行年数、養成校の違い等について⑤ 養後後成校との協働（連携）について⑥ 養成校卒業後の支援について⑦ 現在の養成校卒業後に資格を取得できる状況をどのように考えるか⑧ その他、保育士養成について考えること
３）保育士養成に関する有識者への質問項目＊現在の保育士養成及び質の高い保育士養成に求められることについて（自由に）① 現在の保育士養成についてどう考えるか② 他の専門職との違いについて③ 養成教育に求められること④ 養成校の教員にとって、資格の有無や現場経験が教育の質に与える影響
３ 分析の手順
ヒアリング実施者の記録をもとに、発話を文章化した。その際、録音された発話を確認しながら行った。
次に、①保育士養成課程の長等、②保育実習施設の施設長、③保育士養成に関する有識者、質問項目ごとに文章化したものを表にした。そして、質問項目ごとに、発話内容をカテゴリーに分類し、整理した。カテゴリーの名付け、発話内容の分類や整理は、ヒアリング実施者の 4 名が行い、4 名全員の了承を得た。
さらに、整理された内容から共通する内容を取り出し、そこからキーワードを導き出した。ヒアリング実
施者 3 名が各々導き出したキーワードに対し、他のヒアリング実施者と議論したうえで、最終的なキーワー112
─ 112 ─ドとした。キーワードは発話内容を解釈するうえでの視点や要素と位置づけ、各々への考察を行った。
４ 倫理的配慮の方法
研究の実施に際して、倫理的配慮を行った。報告書作成に当たり研究の発表は匿名とし、個人情報に関する秘密保持をすることを説明した。そのうえで、研究への参加・協力の同意を書面で得た。また、対象者には録音の同意を得たうえで、データは分析のため紙媒体に変換され、研究の一部になることを説明した。
第２章 ヒアリング調査の結果と考察
第１節 養成校への調査
１ 質問について保育士を養成している養成校より４年制課程３校、２年制課程４校の学科長等に「現在の保育士養成についてどう考えるか」というテーマに関して、以下の６つの質問項目について発話内容をカテゴリーに分類した。さらに、整理された内容から共通する内容を取り出し、そこからキーワードを導き出した。
ヒアリングの設問（１）教育内容について（２）教育方法について（３）実習指導について（４）教育組織・体制について（５）卒業後の支援について（６）その他、独自の取組や課題等について

２ 調査の結果（１）教育内容について「教育内容」についての設問に対する養成校教員７氏の発話を分析したところ、表 1 に示す通り 3 つのカテゴリーに整理され、「実践力（遊び・表現）
」
、
「教養」
、
「授業と実践の往還」、「実習の積み上げ」、「多様な保育に触れる」、「様々な現場」という 6 つのキーワードを導き出すことができた。
１）実践力（遊び・表現）養成校において保育士として育てていかなければならない能力として、実践力がある。学外より遊びの専
門家を特別講師として招聘して、遊びのワークショップを開いたり、児童文化財を授業の中に取り入れている。現職保育士が授業を担当することで、保育現場の実態を学生が具体的に理解し、学生自らが充実した表現活動をすることで、得意とする分野を身に着け、実践力を高めていくことを目指している。
２）教養
史跡めぐり、バレエの鑑賞など芸術文化に触れる体験的な授業を取り入れて、学生の教養を深められることを大切にしている取り組みがある。
３）授業と実践の往還
実践力を修得するためには、養成校は、学内における授業と学外での多様な実習との有機的な結び付きが113
─ 113 ─

必要となってくる。そのためには、授業と実践を往還しながらの、カリキュラムマップを編成していくことが求められる。2 時間の保育現場での参観実習の後に 1 時間の振り返りの時間を設けて、実践をもとにした学びができるように工夫している。
４）実習の積み上げ
資格を取得するまでに学生は複数の実習を経験する。実習は，施設や種別が異なることがあり、そのねら
いも異なるものであるが、おのおのの実習は、単独で存在するという位置づけではなく、全ての実習が有機的な繋がりを持って、目指す保育士像に向かって積み上がっていくような組立がなされている。保育士資格に取得に必要な実習と他の実習との順序性を考え、位置づけている。
５）多様な保育に触れる
子どもと触れる機会が少ない近年の学生にとっては、学外での体験活動を推奨する取り組みがなされている。発達支援や病棟保育や子育て支援の現場に見学に行き、実際に子どもと触れる機会を設けている。また、ゼミで複数回の保育体験を行っているケースもある。
６）様々な現場
多様な種類の児童福祉施設だけでなく、保育所、幼稚園に加え隣接領域としての小学校、中学校の子どもと関わる施設を見学している。また、海外研修などを通して、外国の保育現場を見学して様々な現場に触れる機会を設けている。
表1
カテゴリー

キーワード

特色や独自性

実践力（遊び・表現）
教養

学びの順序性（実習の流れ）

授業と実践の往還
実習の積み上げ

現場体験（実習以外）

多様な保育に触れる
様々な現場（２）教育方法について「教育方法について」の設問に対する養成校教員７氏の発話を分析したところ、表 2 に示す通り１つのカテゴリーに整理され、「学生の多様化」、「担当制と連携」という２つのキーワードを導き出すことができた。
１）学生の多様化
入試形態の多様化、高校からの進学率の上昇により、学力が十分でないなど、入学生の多様化が進んでいる。個々の学習支援なども含めて、様々な支援を要する学生がいることもある。保育士の質の保障という観点から、必要であれば、成績を不可として、再履修をさせている。また、授業について行けない学生に対しては、学習指導担当教員を配置して、少人数指導を取り入れている。また、２年制養成の中で卒業論文を通して、学生の深い学びができるようにして、質を高めている。
２）担当制と連携
学生に対しては、アドバイザーのような担当者と実習の担当者等が連携を行ってサポートしていくことが学生支援としては重要なことである。非常勤も含め教員間での情報共有を行っている。また、クラスアドバ
イザーとゼミ担当者との間で学生対応を行っているケースもある。

114
─ 114 ─

表2
カテゴリー

キーワード

学生指導

学生の多様化
担当制と連携（３）実習指導について「実習指導について」の設問に対する養成校教員７氏の発話を分析したところ、表 3 に示す通り 3 つのカテゴリーに整理され、「現場経験者」、「実践重視」、「実習の手引き」、「連絡（実習）協議会」、「訪問指導」という 5 つのキーワードを導き出すことができた。
１）現場経験者
保育の実践力を培うために保育現場の経験者による授業が重要であると先にも書いたように、保育の実践力を育むため、また、学生にとっての身近な保育職理解のためには、保育現場経験者が養成校で指導することが求められる。保育現場経験者や現職の保育士や施設長が養成校で授業をしたり、巡回指導も含めて、保
育実習事前事後指導を担っている。また、理論研究を中心にしてきた教員との融合的な授業が望まれる。
２）実践重視先に保育の実践力を育てることの重要性ついて説明した。実践力を育てるためには、実践を重視していかなければならない。実習のイメージをより明確にするために、上級生から下級生に向けて、自ら実習体験で得た情報提供を行っている。
できるだけ実践を理解するために、授業で映像等を使用した授業を行っている。
保育実習において理論に基づいた保育の実践的な内容の指導を重視していくことが必要である。
３）実習の手引き
養成校での学びと保育現場での学びを有機的に結びつけるために養成校と実習を受け入れる施設との間で「実習の手引き」を作成して、共通理解の下での実習の事前・事後指導と実習中の指導及び、実習受け入れ
施設での指導を行っていくことが重要である。
また、各養成校で作成されていると推察される「手引書」により、実習の質が担保しようとしている。
４）連絡（実習）協議会
養成校は定期的に実習施設との連絡協議会を設けて、情報交換を行っている。毎年同じ実習園・施設を利用することで、相互理解が図られ、養成校と保育現場との協働による保育士養成がなされている。
「実習の手引き」についても養成校と保育現場とが協働して作成して共通認識していく。そのことにより、実習の一定の質が保障される。
５）訪問指導実習中の訪問指導は学生指導である。実習中の不安感を取り除いたり、その後の実習に生かす機会となるようにしている。また、養成校と保育現場とが協働して実習を行うためには、実習中の訪問時に緊密な情報交換を行うことが求められる。

115
─ 115 ─

表3
カテゴリー

キーワード

指導体制

現場経験者

指導内容・指導方法

実践重視
実習の手引き現場との協働連絡（実習）協議会
訪問指導（４）教育組織・体制について「教育組織・体制について」の設問に対する養成校教員７氏の発話を分析したところ、表 4 に示す通り 4
つのカテゴリーに整理され、「資格や現場経験の重視」、「実習や養成課程の検討」、「教員の自己研鑽」
、
「研究
費の支給」
、
「研修」
、
「ボランティア」、「大学内事業」という７つのキーワードを導き出すことができた。
１）資格や現場経験の重視
養成校においては、保育士資格を有する者が、教員組織の中にいること、また、保育士資格を有しない教員も保育現場への理解が求められる。そのような体制になっている。現状に合った教育をしたり、学生が具体的な相談に行くという効果がある。
２）実習や養成課程の検討
厚生労働省が定める養成課程に基づく具体的取組を評価し、養成校が養成課程の在り方・内容等の検討をする必要がる。順序性を考慮した実習の時期を、FD を実施する中で教員相互の話し合いをすることを求められる。そのことにより、一定の水準を持ち、さらに養成校独自の専門性を有する保育士養成につながる。
３）教員の自己研鑽
養成校教員の質を高めるために教員としての基本的教育法についての FD がなされている。
４）研究費の支給
日進月歩する保育の学問領域の中で、学生は現在よりも未来の保育について学んでおかなければならない。
そのためには、保育士資格に関する科目を担当する教員は、自己研鑽と研究を絶えず行っていかなければならない。そのためには、養成校が教員に対して必要かつ十分な研究費と研究に充てることができる時間を保証していかなければならないし、学内に研究所を設けたり、共同研究費を設けたりすることが必須のものと考える。養成教育や研究の充実を目指し、授業コマ数の上限の設定や十分な研究費の支給等の事例も見られる。
５）研修養成校が質の高い保育士を養成していくためには、地域の保育の質を向上させていかなければならない。
そのためにも養成校の責務として、地域の保育に関しての研修を行っていく必要がある。また、地域に対しての養成校の教員の専門性を生かし、公開講演会等も地域全体の保育士の専門性及び保育の質の向上に寄与している。
６）ボランティア
学生が養成校のある地域のニーズを汲み取っていくことは、
身近な保育のニーズの理解と体験につながる。
養成校の教員は、ボランティア活動を推奨し、支援している。
７）大学内事業
学内での子育て支援センター等の学内事業を通じて、養成校が地域にその資源を解放していくことが、地116
─ 116 ─

域の教育水準の向上に寄与するので地域と連携して学内の事業を行っていかなければならない。また、学園祭等で地域の子ども向けのイベントを学生が企画・運営を行っている。
表4
カテゴリー

キーワード

養成校の教員の現場経験

資格や現場経験の重視

FD

実習や養成課程の検討
教員の自己研鑽

研究

研究費の支給地域との協働等研修
ボランティア大学内事業（５）卒業後の支援について「卒業後の支援について」の設問に対する養成校教員７氏の発話を分析したところ、表 5 に示す通り１つのカテゴリーに整理され、「相談」、「研修」という２つのキーワードを導き出すことができた。
１）相談
卒業後の離職防止、保育の質の向上のために、卒業生支援が必要である。いつでも相談に応じている。卒
業後同窓会など帰校の機会を設けて、相談にのったり、キャリア関係の部署の要請において巡回をしたり、職場に訪問した機会に卒業生の悩みの相談を受けることが求められている。
２）研修
卒業生に対しての学内でのフォローアップ研修や、卒業生に研修の機会を設けることで卒業後の支援を行うことが重要なことである。
表5
カテゴリー

キーワード

卒業後の支援相談
研修（６）独自の取り組みや課題等「独自の取り組みや課題等」の設問に対する養成校教員７氏の発話を分析したところ、表 6 に示す通り２つのカテゴリーに整理され、「質の保証」「、学生の多様化」という 2 つのキーワードを導き出すことができた。
１）質の保証現在は、養成校で必要な単位を取得して卒業すると保育士資格が取得できる制度となっている。４年制養成では、質の担保のためにも国家試験の導入は実施することが望ましいと考える。一部には養成年限によって違う資格を出せるようにという意見がある。２年制では、将来的には国家試験が必要であるが、現状の保育士不足の中では、行わないほうがよいとしている。
２）学生の多様化
前述したように、近年は学生が多様化してきている。個別のニーズをもっており、個々の対応が求められ117
─ 117 ─ている。
個別のニーズに対してその専門性をもった教員が中心となってサポートしていかなければならない。
一方、力のある学生に対しての指導が十分とは言えないという状態もある。
表6
カテゴリー

キーワード

国家試験について

質の保障

課題等

学生の多様化

３ まとめ
４年制、２年制養成の保育士養成課程の長、合わせて 7 氏へのヒアリング調査の結果から以下のことが明らかとなった。
「教養」を基盤に「授業と実践の往還」を繰り返しながら、理論・技術、それらを活かす「実践力」を伴う保育士が求められている。しかし、学生の実態をみると、経験の不足や学力の不十分さ等「学生の多様化」が指摘されている。そのため、保育士養成の体制として、小グループや一対一等の「担当制」を敷きながら、各授業担当者や実習担当者等との「連携」を図っている。体験の不十分さを補い、実践力を高めるために、実習の充実と実習以外での様々な体験の取り組みがなされている。
「多様な保育に触れる」ために実習以外の体験として、海外の施設・子育て支援等の「様々な現場」における「ボランティア」等や「大学内事業」
において、多様な取り組みがなされている。そこに養成校の独自性が表れている。
「実践を重視」し、様々な実践力を育てる保育士養成がなされようとしている。このような多様な「実習の積み上げ」が、保育士に求められる専門性や実践力を育むことにつながると考えられる。こうした実習の在り方を含めて、「養成課
程の検討」について検討することが求められる。
実習指導体制の中に、「（保育士）資格や現場経験を重視」し、「現場経験者」を活用して、実習を効果あるものにしようとしている。実習の「訪問指導」は、養成校間で体制に差がみられる。実習を効果あるものにするためには 実習にかかわる教員一人当たりの学生数を適正な配置にする等の工夫が必要である。
養成校での学びと保育現場での学びを有機的に結び付けるために、「実習の手引き」については、県等地域で統一されたものと養成校独自のものが作成されている。
「実習の手引き」により、一定の質の保障につながる可能性がある。
「連絡（実習）協議会」において相互理解が図られ、養成校と現場との協働による実習が目指されている。
卒業後の支援としては、いつでも「相談」に応じる等、積極的な取り組みがなされている。フォローアッ
プ研修等の「研修」を行っているところもある。
以上のような養成教育の充実を図るためには、「教員の自己研鑽」が求められ、そのためには十分な「研究費の支給」と研究時間の確保が必要である。
第２節 保育施設等への調査
１ 質問について在学中の実習を受け入れ、卒業後の就業先として、実際に保育士を雇用する保育所及び幼保連携型認定こども園、入所型の児童福祉施設 7 施設の施設長等に「現在の保育士養成についてどのように考えるか」というテーマに関して、以下の８つの設問について発話内容をカテゴリーに分類した。さらに、整理された内容から共通する内容を取り出し、そこからキーワードを導き出した。
118
─ 118 ─

ヒアリングの設問（１）どのような保育士養成を求めるか（２）養成校での学びや経験が現場でどう生かされているか（３）保育士養成についてどのような課題があるか。また、それについてどのような対応を行っているか（４）保育士の修業年数、養成校の違い等について（５）養成校との協働（連携）について（現状及び今後の課題等、実習指導等養成校と協働することについて；実際の連携、連携の課題等、実習以外の連携）（６）養成校卒業後の支援について（訪問・研修等）（７）現在の養成施設卒業後に資格を取得できる状況をどのように考えるか（今後の国家試験の導入等の可能性について）（８）その他
２ 調査の結果（１）どのような保育士養成を求めるか「どのような保育士養成を求めるか」についての設問に対する施設長 7 氏の発話を分析したところ、表 1に示す通り 5 つのカテゴリーに整理され、「コミュニケーション力」「豊かな経験」「質の保障」「実践力の向上」という 4 つのキーワードを導き出すことができた。
１）コミュニケーション力「コミュニケーション力」を有する人材が求められていることが共通していた。それは、様々な状況の子どもとのかかわりや、保護者への対応に際して前提となる能力になるためだと考えられる。これは、専門職としての資質として、就職後も向上するような人材が求められているとも考えられる。そして、その土台としての人の話を聞く耳を持つような素直さや、一生懸命取り組む姿勢の必要性も挙げられた。
２）豊かな経験「豊かな経験」を有する人材も共通して求められている。
「豊かな経験」と関連して、学びや人間性も求められている。学生の体験不足から、生活の中で様々な経験をする必要性を感じている。保育士は子どもにとってモデルになることからも、その必要性を求められていると考えられる。
３）質の保障養成校によって差が認められ、保育現場で仕事をするまでに、一定の水準の保育者を養成してほしいという意見が複数あった。特に、実習の在り方や実習日誌の書き方（実習記録の形式・記述の仕方等）に、養成校による差があることも指摘されている。実習教育に関しては、実習後の学びの重要性や、通年の実習などの必要性も指摘された。また、入所型の施設においては、その専門性が求められており、就業や施設理解につながるような教育や情報提供が求められていることが明らかとなった。一定の水準の保育者の養成を実現するための方法として、実習以外における現場経験の機会を設けることなど、養成校と現場が協働することの必要性が求められている。
４）実践力の向上「実践力の向上」を目的に、保育現場でのボランティアやアルバイトなど実習以外に現場を知る経験が大切だと考えている。自然体験や遊びの経験を重視し、模擬保育やロールプレイ等も用いて、実践につながる授業の必要性も求められている。実践につながる授業や実習以外の現場経験により、保育実践や現場への理解を深めることが期待されていると考えられる。

119
─ 119 ─

表1
カテゴリー

キーワード

求められる保育士像

コミュニケーション力
豊かな経験

求められる養成教育

質の保障

実践力

実践力の向上実習教育について質の保障

身につけるべき素養・知識・技能（２）養成校での学びや経験が現場でどう生かされているか「どのような保育士養成を求めるか」についての設問に対する発話を分析したところ、表 2 に示す通りカ
テゴリー「養成校での学びの成果」、キーワード「実践力の向上」を導き出すことができた。
養成校での学びの成果として、エピソード記録等を記述する力量、発達や支援児についての理解、ピアノや絵本の読み聞かせ等の技術が挙げられた。その一方で、「子どもと一緒に作ったり、何もないものから発展させるような経験は少ない」という指摘もあり、子どもに応じて、子どもとの相互作用の中での実践力が求められていることも示唆される。
表2
カテゴリー

キーワード

養成校での学びの成果

実践力の向上（３）保育士養成についてどのような課題があるか。また、それについてどのような対応を行っているか
保育士養成についての課題と対応に対する発話を分析したところ、表 3 に示す通り「経験（実体験）の不足」「実践や現場への理解を深める」という 2 つのキーワードを導き出すことができた。
１）経験（実体験）の不足
保育士養成の課題については、子どもとのかかわりの体験や生活体験等の不足を挙げる意見があった。また、子どもの発達過程の理解不足等を指摘する意見もある。その背景には、講義が多く忙しいため、子どもとのかかわりの経験が足りないのではないかという指摘もあった。
２）実践や現場への理解を深める
課題への対応については、現場の課題について実践を伴った授業、大学の学びと現場での実践の往還、養成校と現場との連携など、実践や現場への理解を深める取り組みが求められることが明らかとなった。
表3
カテゴリー

キーワード

課題

経験（実体験）の不足対応

実践や現場への理解を深める（４）保育士の修業年数、養成校の違い等について「保育士の修業年数、養成校の違い等」についての発話を分析したところ、表 4 に示す通りキーワード「専120
─ 120 ─

門性を高める・広げる」を導き出すことができた。
修業年数や養成校の違いについて、明らかな違いを感じられていないという意見が多かった。一方で、4年制は経験を重ねることによる専門性の高さが認識され、階層性（幼稚園教諭のような）や、小学校教諭、特別支援、社会福祉士等の免許・資格を合わせて取得することの必要性も指摘された。
表4
カテゴリー

キーワード

保育士の修業年数、養成校の違い等について専門性を高める・広げる（５）養成校との協働（連携）について「養成校との協働（連携）」についての発話を分析したところ、表 5 に示す通り 3 つのカテゴリーと、「情報共有」「学び直しの機会」の 2 つのキーワードを導き出すことができた。
１）情報共有大学が主体となるものとして、養成校教員との意見交換（懇談会）や訪問指導での学生の情報共有等が挙げられた。また、現場が主体となるものについては、保育団体の会議への養成校教員の参加が挙げられた。
さらに、現場と養成校が協働して、連絡会や見学ツアー、実習マニュアルの作成、研究活動等を行う事例があり、現場と養成校が共に学生を育てようとしていることが示唆される。
２）学び直しの機会
現職保育士が、大学の授業への参加や、大学が企画する講座や研究会に参加する機会が設けられている。
また、現場や保育団体が主体となり、養成校の教員が参画して、園内研究や研修が取り組まれている。
表5
カテゴリー

キーワード

養成校が主体となるもの

情報共有

現場が主体となるもの

学び直しの機会養成校と現場が主体となるもの

情報共有（６）養成校卒業後の支援について（訪問・研修等）「卒業後の支援」についての発話を分析したところ、表 6 に示す通り、2 つのカテゴリーと、「気軽に相談できる支援の仕組み」「学び直しの機会」の 2 つのキーワードを導き出すことができた。
１）気軽に相談できる支援の仕組み
特に、若手保育士に対して、養成校の教員と気軽に相談できる場や機会があることを求めていることが明らかになった。また、実習巡回時において、養成校の教員が卒業生と会う機会になることを期待している意見もあった。
２）学び直しの機会
園内研修、行政主催の研修会等、常勤・非常勤職員に関わらず研修を積める必要性があり、国からの予算措置を求める意見もある。養成校が主催する卒業生向けの研修があることを求める意見もあった。

121
─ 121 ─

表6
カテゴリー

キーワード

相談支援

気軽に相談できる支援の仕組み

研修

学び直しの機会（７）現在の養成施設卒業後に資格を取得できる状況（国家試験導入の有無）をどのように考えるか
国家試験の導入についての発話を分析したところ、表 7 に示す通りキーワード「質の保障」を導き出すことができた。国家試験の導入については、保育士不足が課題となっていることもあり、現時点では特にその必要性は求められていない。しかしながら、保育士の質を保障していくためには、「最低限の知識を問うような試験であれば」とする意見や、「実施しないと賃金が上がらない」とする意見もあった。
表7
カテゴリー

キーワード

国家試験の導入の是非

質の保障（８）その他
その他、保育士養成について考えていることへの発話を分析したところ、表 8 に示す通り「養成校教員の専門性」「学び直しの機会」の 2 つのキーワードを導き出すことができた。
１）養成校教員の専門性養成校の教員の中には現場への理解が不足している教員もおり、養成校教員が保育の魅力を伝えられることを求める意見があった。
「養成校の教員の質の向上」や「実習や養成の改善」等、養成の質の向上が求められている。
２）学び直しの機会
幼稚園教諭免許のように、保育士資格の更新制度の必要性や家族支援等のスキルアップ」等、さらなる専
門性や学び直しの機会を求める意見もある。また、保育士にも専門職大学院のような場所や子育てを終えて再就職する際に学び直せる仕組みを求める意見もあった。
表8
カテゴリー

キーワード

その他

養成校教員の専門性
学び直しの機会

３ まとめ
保育所及び幼保連携型認定こども園、入所型の児童福祉施設、合わせて 7 施設の施設長等へのヒアリング
調査の結果から以下のことが明らかとなった。
在学中からの様々な「豊かな経験」を通して、「コミュニケーション力」や「実践力（の向上）」を持った
保育士の養成が求められている。
「養成校の教員の専門性」を高め、養成教育の「質の保障」をすることにより、学生の「経験（実体験）の不足」を補い、「現場・実践への理解を深める」ことを可能にする。また、保育現場と養成校との協働により、「情報共有」に基づく保育士養成が今後さらに求められるであろう。

122
─ 122 ─

一方、卒業後の学生に対しては、「気軽に相談できる支援の仕組み」や「学び直しの機会」等を積極的に整えることにより、保育者としてのキャリアを積み重ねることにつながる。
第３節 有識者への調査
１ 自由な見解「保育士養成及び質の高い保育士養成に求められることについて」というテーマに関して、 自由に語られた内容について、有識者 3 氏の発話内容をカテゴリーに分類した。さらに、整理された内容から共通する内容を取り出し、そこからキーワードを導き出した（表 1）。なお、自由な語りの中では、共通質問項目の内
容も多く語られたが、共通質問項目に関する発話に関しては共通質問項目として別に分析し、ここではそれ以外の発話について分析をした。
（１）幼稚園教員養成課程との関連
１）養成課程の横断的検討や課題
厚労省と文科省が、まず、協働で検討することが必要である。一方、保育士養成、幼稚園教諭養成、保育教諭について、横断的に検討できる土俵を作ることも必要であるという意見もある。また、保育職は福祉職であることを踏まえることと、教育職へのパラダイムシフトが起きているという認識も挙げられている。
社会福祉的な側面を重視した資格、教育として保育教諭というように一本化した資格などの多様性を保障しながら、保育士の専門性基準を明確に打ち出すことが大事だとする意見もある。
（２）養成校教員の資質
１）教員の資質向上と教員間の共有
質の高い保育士の養成には、養成校教員の資質が重要となる。しかし、養成校教員は、専門性を有しているものの、教員としての学びをしてきていない。このような中、養成校教員の資質向上へ向けて、各養成校の工夫ある FD が今後重要になることが示された。
また、
具体的実践の中で、保育の難しさを理解できるよう、学生に指導できる養成校教員の採用や力量形成の在り方を議論することが必要であるという意見がある。
養成校教員一人一人は、さまざまに努力しているのにもかかわらず、それらが共有されていないという状
況もある。教員間の共有も養成校教員の資質向上には重要になってくる。FD が学生評価に終わらず、教員が授業を相互に見合うという試みがなされている。研究と教育の両面を高めていくシステムの中で、研究費の確保また論文掲載誌が作成されている。
（３）養成校教員の研修
１）養成校教員の研修システム
養成校の教員が資質を向上するためには、養成校の教員としての研修を受ける必要性が示された。学び続ける保育士を育てるためには、養成校教員自身が学び続けることが必要であり、それを可能とするような研修システムが必要であるとした。研修を受けた教員については、１つのキャリアとなるようなシステムがあるとよい。
２）養成校教員の力量研究
養成校教員は、具体的な保育実践の理解や解釈ができることが重要であり、今後、養成校教員の研修を実施していくためにも、養成校教員の力量とはどのようなものか、研究が必要であることが示唆された。
（４）保育現場職員の研修
１）管理職等の研修
保育士養成において保育現場との協働は欠かせない。保育所の管理職である園長の研修は重要である。現123
─ 123 ─

在、園長の資格要件が示されておらず、また主任保育士についても法令上規定されていない。管理職や保育のリーダーとしての資質を備えるための研修の必要性や、義務として位置付ける意見もあった。
２）実習指導者研修
これまで保育現場の保育士が実習指導について学ぶ機会は少なかった。この状況において、実習指導者研修の必要性が述べられた。保育士養成の核となる実習の充実には、保育士の実習指導に関する知識、技術を修得することが重要となる。
３）大学・大学院教員による現場研修
大学・大学院教員が地域の保育所とともに学びあう研修があるとよい。現場の保育士が大学院で学ぶ、または、保育現場が大学・大学院の教員が行う研修の場として機能することも示された。今後、大学院が、保育現場の高度化を図るような役割を担うことが求められる。
（５）保育士養成の課題
１）10 年、20 年先のグランドデザインを描く
保育士資格の構造化や分化など基本を検討する必要があることが示された。今後、子どもの数の減少とともに、保育士数の減少が予想され、こうした状況も踏まえて、10，20 年先のグランドデザインを描くことの重要性が示された。都市部だけでなく、全国を視野に入れて俯瞰的に検討することの重要性が述べられている。
２）政策的な展望の必要性
乳幼児期の保育・教育の専門家は将来的にもなくならない職業として捉えられている現況から、今後、国や地方自治体が政策的な展望を示す必要性があると述べられている。
また、保育士の規制緩和が広がる中で、質の向上という観点からの政策や保育士養成課程を検討する必要性も示された。
３）保育士に関連する諸団体による議論
保育士に関連する諸団体が、保育士資格の在り方について議論をする必要性があるという意見がある。
４）養成教育の内容
施設保育士（特に社会的養護と障害児童福祉）など、子ども家庭福祉のケアワーカーとしての保育士養成を強化する必要がある。2 年で幼稚園教員免許と併有されるなど、就学前集団保育に特化され過ぎてる。
一方で、幼稚園教諭との併修が期待されると同時に、1 年の追加で介護福祉士の資格が取得できるなど、ケアワークへの近接もあり、資格のメインの専門性が見えにくいとの意見もある。保育指導業務（保育士の専門性を活かした保護者支援業務）の専門性確立も必要であることが示された。
（６）保育士資格の課題
１）保育士の処遇・待遇
ステップアップの資格がなく、また、資格の更新性もない。そのため、保育士のキャリア・ラダー、キャリア・パスが必要である。

124
─ 124 ─

表 1 「保育士養成及び質の高い保育士養成に求められることについて」の自由な語り
カテゴリー

キーワード

幼稚園教員養成課程との関連

養成課程の横断的検討や課題

養成校教員の資質について

教員の資質向上と教員間の共有

養成校教員の研修

養成校教員の研修システム
養成校教員の力量研究

保育現場職員の研修

管理職等の研修
実習指導者研修
大学・大学院教員による現場研修

保育士養成の課題

10 年、20 年先のグランドデザインを描く
政策的な展望の必要性
保育士に関連する諸団体による議論
養成教育の内容

保育士資格の課題

保育士の処遇・待遇

２ 共通の質問「現在の保育士養成についてどのように考えるか」というテーマに関して、 (1)一定の養成水準の保持と独自性ある養成について、(2)卒業時に保育士資格が取得できる点について、(3)同一資格が２年制と４年制で養成されている点について、(4)他の専門職との違いについて、(5)有資格者、現場経験のある教員について、という 5 つの設問を行った。各設問に対する有識者 3 氏の発話内容をカテゴリーに分類した。さらに、整理された内容から共通する内容を取り出し、そこからキーワードを導き出した。
（１）一定の養成水準の保持と独自性ある養成について
一定の養成水準の保持と独自性ある養成についての設問に対する有識者 3 氏の発話を分析したところ、表2 に示す通り 2 つのカテゴリーに整理され、6 のキーワードを導き出すことができた。
１）一定の養成水準を保持する必要性①国による枠組みの提示と独自性
一定の養成水準の保持については、国が一定の枠組みを提示したうえで、各大学が独自性を発揮するという意見がある。また、保育士資格保持者・経験者が養成を担うことで普遍性が担保でき、保育士の質を高めることにつながるという考えも示された。
②保育士の専門性の規定
保育士養成課程を考えるとき、保育士として何を育てておくことが必要かという議論がまだ十分でない現状がある。このような中、保育士として育てたい資質を明確にするためには保育士の専門性を規定することが必要である。一定の養成水準を保持するためにはまず保育士の専門性を明確に規定し、その専門性を育てるための養成課程を検討することが求められる。
２）保育士の専門性とカリキュラム①保育士の専門性とカリキュラム
保育士養成で基本的なこととして、「養護と教育の一体」を強調しなければならない。養護と教育の一体
は、倉橋の言う「保育」であり、幼稚園も保育所も同様である。そのため、保育の基本を大切にする保育者養成のカリキュラムを明確にすることが重要という意見が示された。

125
─ 125 ─

②開放制幼稚園教員養成との関連
保育士養成カリキュラムと幼稚園教員養成との関連について、保育士養成ではシラバスを作成しているが、幼稚園教員養成は開放制の原則に基づいて、同様のものを示していない。質を保障するためには、養成課程の内容を充実、発展し、一定の養成水準の保持が図られるようにすることが求められる。現在、一定の質を保障するために、教員養成課程においてもコアカリキュラムの検討が進んでいる。
③教授方法の課題
カリキュラム面の内容の充実のためには、保育士養成校で教員がどのようにその内容を保育の実践に資す
るような形で指導できる力量をつけるかということが大きな課題になっている。保育士養成課程の内容と同時に、それを学生がどのように学ぶかということについても考えていかなければならない。
様々な専門性を持つ教員が実際の授業を担当しており、各教員や各科目の独自性は生かされているものの、
領域横断的な教員間での情報共有が十分ではないという意見も挙げられた。
④養成教育から現職までの一貫した学び
保育士の基本的な資質として、現場に入って学び続けることができる資質とはなにかを明らかにすることが必要である。自ら学び続けることができる力を養成校の中で育てていくことができれば、現場に入ってからもさらに保育士としての成長が期待できる。保育士として育てたい資質を考えるとき、養成課程で担うべきことと、保育現場の研修体系が一貫して語られる必要があることが示された。
表 2 一定水準の保持と独自性ある養成について
カテゴリー

キーワード

一定の保育士養成水準を保持する必要性

国による枠組みの提示と独自性
保育士の専門性の規定

保育士の専門性とカリキュラム

保育士の専門性とカリキュラム
開放制幼稚園教員養成との関連
教授方法の課題
養成教育から現職までの一貫した学び（２）卒業時に保育士資格が取得できる点について
卒業時に保育士資格が取得できる点についての設問に対する有識者 3 氏の発話を分析したところ、表 3 に示す通り１つのカテゴリーに整理され、1 のキーワードを導き出すことができた。
１）国家試験の導入
保育士が専門性の高い仕事として認められるには、現在の養成の仕組みに加え、国家試験を課すことが必要であり、それによって社会的地位が高まるとの見解で、有識者 3 氏の意見が一致した。
国家試験の導入は、養成人数の多さ等、実施するにはかなりの労力が必要であり難しさもある。このような現状を考えると、今の養成校そのもののあり方を自立的に見直していくことが必要であるとの見解も示された。卒業時に国家試験を課す場合であっても、一定の量を確保するために、医師や看護師のように 80－90％程度の国家試験を目指すべきであるという意見もある。
また、保育士は、実務上、他の国家試験を課す専門資格とは違い、通常の学力試験で測られない対人援助職としての能力が求められており、それらの専門性の評価の方法が課題となる。
現状のように、卒業時に国家試験を課さない場合であっても、保育士の一定の質を保証するための更新制の導入を検討すべきとの意見も出された。
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表 3 卒業時に保育士資格が取得できる点について
カテゴリー

キーワード

保育士資格取得のあり方

国家試験の導入（３）同一資格が２年制と４年制で養成されている点について同一資格が２年制と４年制で養成されている点についての設問に対する有識者 3 氏の発話を分析したところ、表 4 に示す通り１つのカテゴリーに整理され、1 つのキーワードを導き出すことができた。
１)基礎資格と専門性
保育士資格が関係する現場の職務内容が多くなっており、それに伴って養成カリキュラムの学習内容も増えてきている。そのことにより、保育士資格の階層化と教育内容（教育課程）を明確にすべきであるとの認識で有識者 3 氏の意見は一致した。ただし、具体的な制度設計については、一部違いも認められた。
保育士資格の階層化に伴う養成年限と教育内容（教育課程）の関係について、2 年間での基礎資格（共通課程）とし、その後の 1 年もしくは 2 年間で専門資格（専門課程）とする意見が出された。
専門資格の内訳として就学前保育、養育福祉、療育、医療、子育て支援などを組み合わせる案、乳児専門
保育士や施設専門保育士といったキャリア・パスを作っていく案も示された。また、保育実践の質の高さが処遇改善につながるような仕組みの提供が必要であることも述べられた。
表 4 同一資格が２年制と４年制で養成されている点について
カテゴリー

キーワード

保育士資格の階層化と教育内容

基礎資格と専門性（教育課程）（４）他の専門職との違いについて
他の専門職との違いについての設問に対する有識者 3 氏の発話を分析したところ、表 5 に示す通り１つのカテゴリーに整理され、2 のキーワードを導き出すことができた。
１）高い専門性と幅広い領域
保育士資格が高い専門性と幅広い職域に対応するものであることから、他の専門職との関連性がある資格である。その意味では、複数の資格取得によって、専門性の高い保育士が地域で活躍する可能性を持たせる
ことができる。例えば、高齢者と保育所をつなぐなど、複数の資格を持った保育士が地域づくりに参画することも可能であるとの意見もあった。
２）保育士養成の課題
養成校における保育実習指導教員の規定はない。一方で、社会福祉士、介護福祉士については、実習指導
教員が「実習指導教員講習会」を受講することが課せられることにより、実習指導における一定の質の担保を図っている。
表 5 他の専門職との違い
カテゴリー

キーワード

他の専門職との違い

高い専門性と幅広い職域
保育士養成の課題127
─ 127 ─（５）有資格者、現場経験のある教員の存在について
有資格者、現場経験のある教員の存在についての設問に対する有識者 3 氏の発話を分析したところ、表 6に示す通り１つのカテゴリーに整理され、2 のキーワードを導き出すことができた。
１）現場経験のある教員の必要性
現場経験のある有資格者教員について、有識者 3 氏共に、現場経験のある有資格者教員による教育が必要との認識で一致した。専門職者の養成は専門職者が行うべきとする見方や、現場経験者は保育現場をよく理解していることをその理由としている。また、現場経験者は学生の憧れの対象としてロールモデルとしての役割が語られた。教員が実践者だった時のことすべてが通用するものではないことを認識する必要性も示された。現場経験のある教員と、学問を深めている人材の両方が必要であり、そのバランスが重要である。現場経験のある教員が存在することで、現場経験のない教員が現場経験のある教員に保育実践のことを任せる
ことは望ましくない。
２）養成校教員の実践の現場で学ぶ機会を持つことの重要性
養成校教員が実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性が示された。このことにより、理論と実践を学生がつなげて、関係性をもって理解することにつながると考えられる。
表 6 有資格者、現場経験のある教員の存在について
カテゴリー

キーワード

有資格で現場経験のある教員による 現場経験のある教員の必要性
養成教育

養成校教員の実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性

３ まとめ
有識者 3 氏へのヒアリング調査の結果から以下のことが明らかとなった。
「国家試験の導入」に関しては、保育士が専門性の高い仕事として認められるには、現在の養成の仕組みに加え、国家試験を課すことが必要であり、それによって社会的地位が高まるとの見解が 3 氏で一致した。
しかしながら、「国家試験導入の課題」として、学力試験では測ることが難しい対人援助職としての能力を評価する方法に課題があると指摘があった。また、保育士の一定の質を保障するための更新制度の導入の検討を求める意見も出された。
「基礎資格と専門性」に関しては、保育士資格が関係する現場の職務内容が多くなっており、それに伴って養成カリキュラムの学習内容も増えてきている。そのことにより、保育士資格の階層化と教育内容（教育課程）を明確にすべきであると 3 氏の認識が一致した。2 年間での基礎資格（共通課程）とし、その後の 1 年
もしくは 2 年間で専門資格（専門課程）とする意見が出された。
「現場経験のある教員の必要性」に関して、3 氏共に、現場経験のある有資格者教員による教育が必要との認識であった。しかしながら、現場経験のある教員と、学問を深めている人材の両方が必要であり、そのバランスが重要であるとの指摘もあった。それと共に、現場経験のあるなしにかかわらず、養成校教員が実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性も示された。
３氏は一致していないが、「一定の養成水準の保持」については、国が一定の枠組みを提示したうえで、各大学が独自性を発揮するという意見がある。
また、質の高い保育士の養成には、養成校教員の資質が重要となる。養成校教員は、専門性を有している
ものの、教員としての学びをしてきていない。保育士養成校で教員がどのようにその内容を保育の実践に資するような形で指導できる力量をつけるかということが大きな課題になっている。このような中、養成校教128
─ 128 ─

員の資質向上へ向けて、教員間の共有も養成校教員の資質向上には必要であり、各養成校の工夫ある FD が今後重要になることが示された。また、教員の資質向上には、養成校の教員としての研修を受ける必要性が示され、それを可能とするような研修システムが求められる。
第４節 ヒアリング調査の総合考察
１ 保育現場、保育士養成校、有識者の共通した認識
保育現場は、現在の多様な学生の実態がある中で、在学中からの様々な「豊かな経験」を通して、「コミュニケーション力」や「実践力」を持った保育士を求めている。このような状況を受け止め、保育士養成校
では、「教養」を基盤に「授業と実践の往還」を繰り返しながら、理論・技術、それらを活かす「実践力」を伴う保育士の養成に努めている。
また、保育現場は、学生の「経験（実体験）の不足」を補い、「現場・実践への理解を深める」ことを可能にするために、「養成校の教員の専門性」を高め、養成教育の「質の保障」することを期待している。
一方、保育士養成校では、特に、実習指導体制の中に、「（保育士）資格や現場経験を重視」し、実習を効
果あるものにするために「現場経験者」を活用している。こうした「現場経験のある教員の必要性」に関して、有識者 3 氏共に、現場経験のある有資格者教員による教育が必要との認識であり、保育士養成校の認識と一致している。しかしながら、有識者からは、現場経験のある教員と学問を深めている人材の両方が必要であり、そのバランスが重要であるとの指摘もあった。
それと共に求められるのは、養成校教員には、教育内容を保育の実践に資するような形で指導できる力である。現場経験のあるなしにかかわらず、養成校教員が実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性も示された。保育士養成校においても、養成教育の充実を図るためには、「教員の自己研鑽」の必要性が示された。養成校教員の質を高めるために教員としての基本的教育法についての FD がなされている。
２ 今後の質の高い養成教育に向けて保育士が専門性の高い仕事として認められるには、現在の養成の枠組みに加え、国家試験を課すことが必要であり、それによって社会的地位が高まるとの見解が有識者 3 氏で一致した。しかしながら、国家試験導入の課題として、学力試験では測ることが難しい対人援助職としての能力を評価する方法に課題があると指摘もあった。
一方、保育士養成校や保育現場いずれも、国家試験の導入について、保育士の質を保障していくためには、
今後保育士不足が解消され、安定した時点で改めて色々な観点から検討する必要があるとしている。しかしながら、保育士不足が課題となっていることもあり、現時点では特にその必要性は求められていない。今後、少子化がさらに進み、現在の保育士不足の状況から保育士が充足される状況が推測される。こうした状況の中で、いい人材が集まるためには、養成課程の出口だけでなく高校から大学への接続という入口のところか
ら考えていくことも大事であるという視点も、有識者からは提示された。高校とも連携しながら入ってくる
人材に情報を提供して、本当に保育士になりたいという人に入ってきてもらうというようなことも養成校の使命であると示された。
有識者 3 氏は一致していないが、「一定の養成水準の保持」については、国が一定の枠組みを提示したう
えで、各大学が独自性を発揮するという意見がある。例えば、養成校では病児保育や子育て支援等に特化した実習を必須の実習に加えた多様な現場での実践体験や、自分が学んできたことの意味を改めて振り返り学問としての教養につなげる機会を設けることが挙げられている。
129
─ 129 ─

「基礎資格と専門性」に関しては、保育士資格が関係する現場の職務内容が多様化しており、それに伴って養成カリキュラムの学習内容も増えてきている。そのことにより、保育士資格の階層化と教育内容（教育課程）を明確にすべきであると有識者 3 氏の認識が一致した。2 年間での基礎資格（共通課程）とし、その後の 1 年もしくは 2 年間で専門資格（専門課程）とする意見が出された。このようなことから、長年に渡って、保育士養成課程が 2 年間での養成という枠組みの中で行われてきたが、今後、こうした 3 年もしくは 4年の養成の在り方を検討することが近々の課題であると考えられる。

130
─ 130 ─

第４部

総合的考察

第４部 総合的考察
第１章 研究の背景及び研究の目的、内容
第１節 保育士資格取得における養成校方式のメリットとディメリット
昨年度の厚生労働省子ども･子育て支援推進調査研究事業「保育士養成のあり方に関する研究」(全国保育士養成協議会)を通じ、保育士養成のあり方に関する個別的且つ総合的な課題が示されるとともに、今後の展
望についても提示がなされた。中でも、保育士資格取得に養成校方式と試験方式の二つの方法があるが、その二つの方法にそれぞれのメリットとディメリットがあることが、あらためて確認された。その重要なポイントの一つとして、養成校方式における資格取得の確実性というメリット、資格取得水準・資格取得内容の不確実性というディメリットがあり、対比的に試験方式における資格取得水準・資格取得内容の確実性というメリット、資格取得の確実性というディメリットが確認されたことをあげることができる。この点について、報告書は次のように述べている。
『資格取得の確実性という点では、養成校は所定の学事歴を踏み、科目履修を終え、必要な単位を修得すれば、資格取得の可能性は極めて高い。一方、試験方式では、暗記能力を含めて総体的にかなり詳細な専門的知識を習得していなければ一定の合格水準を超えることはできない。資格取得内容・資格水準の確実性という点では、試験方式は他の国家試験と類似する要素を多く含んでおり、知識力を保証する専門性、つまり知識の幅広さを通して獲得される専門性は、合格することによって担保される。これに対し、養成校方式は、保育士養成施設に関する運営の基準に基づきつつも、学校の体制、教員の要件、そして実践力を身につけるための演習や実習の要件等々、非常に多様なものがあり、試験方式にみるような一定の資格内容や水準を担保する厳格性という面では不確実なところがみられる。
』（一般社団法人全国保育士養成協議会 2016「平成27 年度子ども･子育て支援推進調査研究事業(厚生労働省)「保育士養成のあり方に関する研究」P177)
このメリットとディメリットは、資格取得保育士の専門性や質に深くかかわることであった。
養成校において必要な科目を履修して卒業することにより資格を取得する方式のディメリットの側面、つまりそれぞれの養成校が保育士養成施設に関する国の運営の基準に基づいてはいるものの、それは比較的緩やかであり、学校の体制、教員の要件、そして実践力を身につけるための演習や実習の要件等々、厳密性に欠ける点もまだ多いことから、一定の資格内容や水準を担保する厳格性という面では不確実なところがみられるという点を十分に考慮し、その対策を検討することは、養成校における教育の質を確保するとともに常にその向上を図るために不可欠なことである。
第２節 研究の目的、内容
そこで、本研究においては、とくに現在国家試験が導入されていないことや各養成校の状況の相違などに
より、資格取得の内容や水準が必ずしも一定のものとなっていない実態に焦点を当て、指定保育士養成施設（以下、養成校）保育士養成課程をめぐる状況を総合的に把握、分析し、養成校における教育の質の確保と向上を図るための方策について、検討を加えた。
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─ 131 ─

養成校における教育内容の実態調査は、第一に調査ワーキング部会によるⅰ指定保育士養成施設に対する調査、ⅱ実習施設に対する調査、第二にヒアリング部会によるⅰ養成校へのヒアリング、ⅱ保育実習施設へのヒアリング、ⅲ有識者へのヒアリング、第三に先行研究収集ワーキング部会によるⅰ本研究に関連する研究報告書の収集、ⅱ分析資料の提出というプロセスを通して行われた。
以下に、それぞれの研究結果のポイントを踏まえながら、全体的な考察を通して総括とまとめを提示したい。
第２章 結果及び考察
第１節 考察の視点
指定保育士養成施設は、まず、国（厚生労働省）の「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準」に基づいて、保育士養成に従事している。本研究は、この基準で定められている基準の性格つまり、『保育に関する
専門的知識及び技術を習得させるとともに、専門的知識及び技術を支える豊かな人格識見を養うために必要な幅広く深い教養を授ける高等専門職業教育機関としての性格を有する。
』という趣旨に基づき、その基準を遵守し、さらにより望ましい教育の質の確保と向上を図るために必要な方策を多面的に検討した。
したがって、定められた 2 年から 4 年までの修業年限の間に、定められた教育課程に基づき、国の最低基
準はもとより、それぞれの学校の教育理念を踏まえ、独自性のあるまた創造的な教育課程や教育環境の下で、教員がどのように保育士資格取得に向けて教育、支援をすすめているかを調査、分析し、今後の方策について言及することが必要となる。
一方で、保育士の養成を担う学校は、学校教育の一環として国（文部科学省）が定める設置運営に関する様々な基準を踏まえ、学士課程及びそれに準ずる教育課程に基づく教育を行うことが義務付けられている。
特に大学・短期大学においては、近年重視されるディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッション・ポリシーの策定と運用の下で行われる状況が普及しつつあり、その視点からも、分析し方策を検討することが有効である（＊）
。養成校に占める大学・短期大学の割合は非常に高く、大学のみでおよそ半数を占めつつある。専修学校は、学士課程教育に直接該当するものではないが、専門資格取得を目的とする養成校においては、この三つのポリシーを一体的に進めるうえで留意すべき事項とされる『「何ができるようになるか」に力点を置き、学生が身に付けるべき資質・能力を明確化すること』、『学生の進路先等社会における顕在・潜在ニーズも十分に踏まえたうえで策定すること』、そして全体的にアクティブ・ラーニングを重視する方針は、保育士養成を担う学校に深く共通する課題であるので、考察を進める際に、この三つのポリシーの観点を踏まえて言及したい。
（＊）
ディプロマ・ポリシー：
各大学がその教育理念を踏まえ、どのような力を身に付ければ学位を授与するのかを定める基本的な方針であり、学生の学
修成果の目標となるもの
カリキュラム・ポリシー：
ディプロマ・ポリシーの達成のために、どのような教育課程を編成し、どのような教育内容・方法を実施するのかを定める
基本的な方針132
─ 132 ─

アドミッション・ポリシー：
各大学が、当該大学・学部等の教育理念、ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシーに基づく教育内容を踏まえ、入学者を受け入れるための基本的な方針であり、受け入れる学生に求める学習成果（学力の 3 要素➀知識・技能②思考力・判断力、表現力等の能力、③主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度）を示すもの＜中央教育審議会大学教育部会資料 2015 年 12 月 14 日＞

第２節 先行研究収集ワーキング部会による研究
１ 先行研究の分析部会では、養成校の教育の質や教育内容の標準化に向けて、その教育の質の確保と向上に関連する先行研究を収集し、その成果についてレビューした。その際の視点は、上記ワーキング部会が行った調査項目における項目と深く関連させ、以下の８つの視点からレビューし考察した。
① 指定保育士養成施設の教員に関する研究② 学修支援体制に関する研究③ 学生生活支援体制に関する研究④ 保育実習支援に関する研究⑤ 保育士養成に関する特色ある実践に関する研究⑥ 保育士養成教育の充実、改善に関する研究⑦ 指定保育士養成施設における学生の就学状況に関する研究⑧ 指定保育士養成施設における学生に対する就職・進学支援に関する研究
そのポイントを示すと、以下のとおりである。
➀については、2011 年から 2012 年にかけての全国保育士養成協議会専門委員会による「指定保育士養成
施設教員の実態に関する調査」によって、指定保育士養成施設教員の実態が明らかになったが、それ以降は、
ほとんど行われていない。
②については、2008 年３月に出された中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けて」（審議のまとめ）
において、初年次教育を「高等学校や他大学からの円滑な移行を図り、学習及び人格的な成長に向け、大学での学問的・社会的な諸経験を成功させるべく、主に新入生を対象に総合的につくられた教育プログラム」
として、改めて学士課程における初年次教育の重要性が示されて以降、初年次教育に関する研究が増えている。
③については、保育士養成、及び、学生生活支援課程をキーワードとした研究は見当たらなかった。
④については、関連先行研究が多くみられ、ワーキング部会は、かなり詳細に以下のように報告している。
『保育実習指導のあり方として，資格取得の内容や水準を一定以上に担保したうえで，各養成校の特色を生かしたよりよい実習指導を下支えするためにも，保育実習指導のミニマムスタンダードの有効活用は必須であるという認識が浸透しつつあることがわかった。一方で，学生自身が実習を通してどのように変化したか，という科学的な研究はまだ十分ではないといえる。より充実した保育実習指導を実現するためには，その根拠となるような実習前後の学生自身の心理的変化や成長をとらえる縦断的な量的研究が今後必要となってくるのではないか。また、ここでは、他職種（看護師・社会福祉士）の養成教育に関する先行研究にも視野を広げた。その結果、看護師養成における実習支援に関しては、看護の専門性に関わる内容が最も多く，そうした専門性を支える実習指導の在り方が課題として多く検討されていることがわかった。保育士養成教133
─ 133 ─

育と比べ、「専門性の確立した専門職」というくくりの中で養成教育が行われていることが示唆された。
また、社会福祉士養成では、社会福祉士養成校協会で作成した「相談援助実習・実習指導ガイドライン」及びこれらに対応した「相談援助実習評価表」に基づき，実習評価を行っており、これは、養成施設の違いを問わず、一定程度の実習の成果を学生の保障するうえで、重要な役割を果たしているといえるだろう。
』⑤については、障害児保育、子育て支援、保育実習支援に関して養成校独自の取り組みをしているケースがめだった。特に、保育実習の事前・事後指導に関しての取り組みが多かった。実習事後指導における振り
返り、学生の自己評価、体験型学習プログラム等についての研究が確認できた。保育士養成課程以外の教科
目を独自に設定し、保育士養成に関して養成課程を補完する役割を果たす独自科目を設定しているケースが少なくなかったが、これら局地的に行われている養成に関する実践を、多くの指定保育士養成施設の教員が知る機会を増やすことには大きな意味があるだろう。
⑥については、保育士養成教育の充実、改善に関する研究に関しては、大半が個別の授業研究であり、指定保育士養成施設における養成全体に視点をおいた研究はほとんど見られなかった。ただし、FD 活動に関する研究は多く、今後は、FD 活動を保育士養成と結びつけていく視点がより重要となってくるだろう。他方、個別の授業研究が指定保育士養成施設の質向上に貢献する視点を提示することも必要だと思われた。
⑦については、先行研究に 2 つの流れがあるように思われた。一つ目は、入学時の学生に対する高い向学
意識の必要性について触れた研究である。二つ目は、保育士養成のための専門的な教育を受けることになる学生の入学時点でのレディネスを調べた研究である。しかしながら、これらの研究の多くは科目ごとの教育
効果の向上をねらうものであった。高大連携の必要性が注目され、更には A O 入試や各種の推薦入試による早期進学決定者に対する入学前教育が盛んに行われる保育士養成施設の現状を考えたときに、保育士養成施
設が高校の教育の現状をふまえた上で、質の高い保育士を育てる為にどのように学生を入学させ、どのように学習をスタートさせていくのかという総合的な保育士養成の視点に基づいた研究はほとんどないのが現状といえるであろう。
⑧については、保育士としての就職に関する動機付けに関する研究、早期離職をしないための就職支援に関する研究がみられた。一方で、個々の研究はあくまでも、研究者の所属する養成校や保育所の個別の調査にとどまっており、毎年多くの卒業生を現場に出すことで積み上げてきた養成施設のデータはほとんど活か
されていない現状がある。今後はより組織的な形での量的な研究が必要となるのではないだろうか。
２ 指定保育士養成施設自己点検評価に向けて本ワーキング部会は、養成校における今後の自己点検、自己評価の項目や方式及び公表方法を考えていく
上で、先行研究の分析内容を踏まえ、指定保育士養成施設自己点検評価に関して、提案を行っている。
自己点検項目として組み込みたい内容としては、以下の９点があげられる。いずれも、先行研究収集の結果から、今後より重点的に実態を把握することで、養成校の質向上が期待できると考えた内容である。
① 指定保育士養成施設教員の実態に関する内容② 指定保育士養成施設の入学前、初年次教育に関する内容③ 保育士養成の視点から行われている学生生活支援に関する内容④ 保育実習前後の学生自身の心理的変化や成長の実態に関する内容⑤ 保育士の「専門性」に関する内容（教員の意識・指導方法等）⑥ 保育実習の実施基準に関する内容
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─ 134 ─

⑦ 独自の教科目に関する内容⑧ FD 活動と保育士養成に関する内容⑨ 就職・進学支援に関する内容
第３節 調査ワーキング部会による研究
１ 指定保育士養成施設に対する調査
本研究のテーマに最も深くかかわる養成校に対する調査の結果、非常に詳細な基礎資料を得ることができた。これらの資料の分析の結果、調査ワーキング部会は、次のような点を特に重視した。
第一に、保育士を養成する学校の特徴として、免許・資格の重層性と教員の多様性があげられた。免許・資格取得の重層性としては、学生の大学における幼稚園教諭免許一種及び小学校教諭免許取得率の高さ、短期大学、専修学校における幼稚園教諭二種免許取得率の高さとともに、その他の免許・資格を取得している現状があげられている。また、教員の多様性としては、保育士資格を有する教員の割合は大学・短期大学では 2 割弱、専修学校でも 3 割弱であり、養成校の専任教員が所属する学会の中核にあると考えられる日本保育学会を含めた保育系学会は 2 割程度にとどまり、教員の多くが「保育」以外の多様な専門性を持ち、それぞれの専門領域、その近接領域学会に属しながら、養成教育に従事している現状が浮き彫りになった。
第二に、各養成校が実習及び実習指導をめぐって様々な取り組みをしている実態が特徴としてあげられた。
ほとんどの養成校が何らかの実習の履修条件を設けている実態や、実学と深くかかわる保育に関わるボラン
ティアの積極的導入や地域の行事に参加し保育技能の実践がなされている実態が浮き彫りになった。
第三に、9 割以上の養成校において、学生支援センター等の学修支援を担当する職員と教員の協働がなされている現状や、養成校では、実習中に学生と密接なコミュニケーションを取れるような体制を作るなど教育的な取り組みや配慮を行なっている現状も明らかになった。
第一及び第二に指摘された特徴は、保育士の専門性の基盤の広さや近接領域の専門性との関連性の高さを示唆するものである。保育士資格とともに幼稚園教諭の免状を取得する学生の割合の高さをはじめ、他の資格併有者が多いこと、保育以外の専門性を基盤とする教員の割合が高いことは、他の多くの国家資格取得と異なった特徴である。
上述したように国の基準では、指定保育士養成施設は『保育に関する専門的知識及び技術を習得させるとともに、専門的知識及び技術を支える豊かな人格識見を養うために必要な幅広く深い教養を授ける高等専門
職業教育機関としての性格を有する。
』ものである。高等専門職業教育機関において学生が学ぶ学校のこの特徴をどのように再確認し、教育の質の確保と向上に結び付けるかが重視される。また、養成校においては、学生が座学と実学の往還性を通して、深く保育の専門性を形成していく過程が非常に重視される。その中心的課程となる実習及びそれと関連する実学をどのように意義付け、高等専門職業教育機関としての性格を発揮させるかが重視される。このため、教育の質の確保と向上を図るためには、保育士資格を所持する教員の登用を促すとともに高等教育における教員としての研修の機会を提供し、一方で保育士資格を所持しない教員や保育を専門としない教員が保育現場と関わる機会や研修の機会を提供することなどにより、保育の専門性を十分に踏まえた保育士の養成が求められる。
第三及び第四に指摘された特徴は、保育士養成の質の確保とその向上に当たって、学生・教員･職員間の緊密な関係、連携の重要性を示唆していることである。この重要性が今後深く認識され、どのように教育課
程に結び付けていくかも重要な課題となるであろう。
135
─ 135 ─

なお、養成校の学校種別を通して分析すると、養成の体制や仕組み､たとえば学修支援、学生支援、実習支
援や養成教育に関わる教員の協働、学生の保育士資格取得や就職の状況において、短期大学が他の学校種別と比較して最も高い値となっている。短期大学が、高等専門職業教育機関としての性格を発揮してその専門性の形成に寄与する教育機関として、この結果が示唆するものを深く検討する必要がある。
２ 実習施設に対する調査養成校の教育課程と非常に深くかかわる実習施設に対する調査は、保育実習および施設実習の受け入れ施設である保育所、幼保連携型認定こども園、児童養護施設、乳児院、障害児（者）入所施設を対象に行われた。その結果、実習施設の視点から養成校における教育の現状について把握する基礎的な資料が得られた。
養成校に対する調査の結果、各養成校が実習及び実習指導をめぐって様々な取り組みをしている実態が示されたが、実習施設においても、実習生を受け入れるにあたり、多くのところで、実習中だけでなく、事前指導や実習後のフォローに至るまで様々な対応がなされていることが確認された。しかし、実習施設による相違も大きく、養成校と実習施設との実質的な連携、協働の重要性が示唆されている。
なお、本調査においては、実習と採用の関係についての実態も調査した。保育所では、半数以上が実習と採用の関係はないとしていたが、幼保連携型認定こども園（こども園）とそれ以外の児童福祉施設では、半数以上が実習と採用の関係があるという結果も見られた。
また、実習に関して養成校の課題だと感じていることについての自由記述をキーワードから分類しており、①社会人基礎力、②事前指導・事前学習・保育士としての基礎力の指導、③現場での実践力・即戦力、④記
録・日誌の指導、⑤指導案の指導、⑥実習に対する心構え・意欲、⑦実習時期、⑧実習指導・評価の在り方、⑨受け入れ先の調整、⑩学生支援・合理的配慮の必要性、⑪教員・養成校の指導の差異、⑫就職に繋がる支援・指導、⑬実習先との関係、⑭保育行政などの 14 の要素に分けられた。学生の個々の特質に応じた配慮の必要性がより強く意識されるようになっており、養成校ごとの指導の差についても厳しい指摘が見られた。
教育の質の水準を考えるうえで、参考になるものである。
調査ワーキング部会は、そのまとめとして、『養成校の実態を「教員」「実習」「教育」及び「特色のある取り組み」を切り口に検討してきた。保育士に対する社会的役割そしてその期待が多様化する中で、保育士養成教育の姿もまた変化を回避できない。それゆえ、養成校に課せられた使命は重く、養成教育の再考に向き合う実践・調査・報告の積み重ねの必要性を本調査を通して改めて確認できたといえる。
』と述べている。
第４節 ヒアリングワーキング部会による研究
１ 養成校への調査
ヒアリング調査は、半構造化面接法により行い、ヒアリングの内容をカテゴリー化し、さらにその内容から共通するキーワードを導き出した。
養成校に対するヒアリング調査結果のポイントを以下に示したい。まず、教育内容や方法については、授業と実践の往還を繰り返しながら、理論、技術とともにそれを活かしていく実践力を身に付けることが重視された。近年の入学生の体験・経験の不足や学力の相違などによる学生の多様化に対応するため、小グルー
プや１対１等の担当制や再履修、学習指導担当教員の配置、2 年制養成における卒業論文など、学生支援、学修支援を考慮している状況がみられる。また、各授業担当教員間の情報共有や連携、授業担当教員と実習136
─ 136 ─

担当教員の連携が図られている状況がみられる。学生が実習や実習以外のボランティアや事業体験など、実践を一層重視する養成課程の検討が求められている。
実習指導に関しては、これらの実践の積み上げの基本にある実習が、実践力を培い育む上で極めて重要なことが改めて浮き彫りになっている。そのために、保育士資格を持ち保育実践の経験豊かな者が養成校で指導することの重要性があげられた。養成校と施設が共有する実習の手引きや、連絡協議会等々の相互理解や協働の体制が重視されている。
教育・組織体制については、国の基準とともに教育の質を向上させるための養成課程の検討が求められる。
そのことにより一定の水準を維持するとともに、さらに FD 等を通して、養成校独自の工夫によるより質の高い養成が可能となる。また、教員の自己研鑽、研究費の支給、地域等における研修を通じた保育士の質の向上が重視されている。
卒業後の支援については、卒業生支援として相談、研修が重視されている。
その他、国家試験の必要性、学生の多様化を背景とした個別支援の強化が指摘されている。
２

保育施設等への調査

保育所、幼保連携型認定こども園、入所型児童福祉施設に対するヒアリング調査結果のポイントを以下に示したい。
施設としてどのような保育士養成を求めるかについては、コミュニケーション力を有し、豊かな経験を有する人材が共通に求められていることが示されている。また、実践力の向上や質の保障、つまり養成校による差がなく、一定の水準を超える保育士の養成が求められている。そのためにも、養成校調査と共通する実習や実習以外の豊かな現場経験、養成校と施設の協働が重視されている。
養成校での学びや経験がどう生かされているかについては、養成校での学びの成果としての実践力の向上が求められている。また、保育士養成に関する課題については、経験(実体験)の不足があり、その対応として実践や現場への理解を深めることが指摘された。
養成校との協働(連携)については、養成校主体のものとして情報の共有があり、施設においてもその重要性が指摘されている。施設主体のものとして学び直ししの機会として協働・連携する意義が指摘された。
養成校卒業後の支援については、養成校のそれと同様に、相談、研修があげられた。
国家試験導入については、保育士不足が課題となっていることもあり、現時点では特にその必要性は求められていないとしつつ、保育の質を保障する観点からの意義が指摘された。
その他、養成校教員の質の向上、保育士資格の更新、スキルアップ等学び直しの機会の必要性が指摘された。
３ 有識者への調査
有識者へのヒアリング調査は、「保育士養成及び質の高い保育士養成に求められることについて」３名の有識者に見解を求めた。
A 氏、B 氏、Ｃ氏 3 名の有識者の方が、福祉、教育、保育士養成という３つの立場から語られた内容のう
ち、いずれも共通性が高くあるいは一致した以下の 3 点についてのまとめを要約する。
① 国家試験の導入について
保育士が専門性の高い仕事として認められるには、現在の養成の仕組みに加え、国家試験を課すことが必137
─ 137 ─要であり、それによって社会的地位が高まるとの見解が 3 氏で一致した。しかしながら、「国家試験導入の課
題」として、学力試験では測ることが難しい対人援助職としての能力を評価する方法に課題があると指摘があった。また、保育士の一定の質を保障するための更新制度の導入の検討を求める意見も出された。
② 基礎資格と専門性について
保育士資格が関係する現場の職務内容が多くなっており、それに伴って養成カリキュラムの学習内容も増えてきている。そのことにより、保育士資格の階層化と教育内容（教育課程）を明確にすべきであると、3氏の認識が一致した。2 年間での基礎資格（共通課程）とし、その後の 1 年もしくは 2 年間で専門資格（専門課程）とする意見が出された。
③ 現場経験のある教員の必要性について
現場経験のある有資格者教員による教育が必要ということについて、3 氏の認識が一致していた。しかしながら、学問として学びを深める必要から、学術研究者からの教育も必要であり、学術研究者と現場経験者とのバランスに配慮した教員配置が必要との指摘があった。
それと共に、
現場経験のあるなしにかかわらず、養成校教員が実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性も示された。
④ 一定の養成水準の保持について「一定の養成水準の保持」については、3 氏の意見は一致していないが、国が一定の枠組みを提示したう
えで、各大学が独自性を発揮するという意見がある。また、質の高い保育士の養成には、養成校教員の資質が重要となる。養成校教員は、専門性を有しているものの、教員としての学びをしてきていない。保育士養成校で教員がどのようにその内容を保育の実践に資するような形で指導できる力量をつけるかということが大きな課題になっている。このような中、養成校教員の資質向上へ向けて、教員間の共有も養成校教員の資質向上には必要であり、各養成校の工夫ある FD が今後重要になることが示された。また、教員の資質向上には、養成校の教員としての研修を受ける必要性が示され、それを可能とするような研修システムが求められる。
以上の三つのヒアリング調査には、保育士養成教育の質の確保と向上を検討する上で非常に関連する内容、また共通する内容が多く認められた。それらを保育士養成課程の検討に反映させ、三つのポリシーの策定と効果的な実践に役立たせていく必要がある。
第３章 総括とまとめ
第１節 総括これまでも長年にわたり、保育士の専門性を重視し保育の質の維持、向上を図るための議論や検討がなされてきたが、しかし近年ほどその重要性を直視し、その具体的な方策を求める状況が広がったことはなかったのではないだろうか。本研究は、そのような状況下、保育の専門性と保育の質の確保を図るための最も重要な基盤となる指定保育士養成施設(養成校)における教育の質の確保と向上に関する調査研究を通して、その基礎となる資料を示し、方策を提言するために行われた。
総合的考察の冒頭で触れたように、平成 27 年度に全国保育士養成協議会(以下、保養協)が行った「保育士養成のあり方に関する研究」の結果示された、養成校方式における資格取得の確実性というメリット、資格
取得水準・資格取得内容の不確実性というディメリットを深く探っていくプロセスは、まさに本研究の具体138
─ 138 ─的な探求と結びつくものであった。
養成校や学生にとってディメリットとされる資格取得水準・資格取得内容の不確実性は、まさに保育の専
門性や質そのものに直結している。そして、養成校や学生にとってメリットとされる資格取得の確実性もまた、その専門性や質に焦点を当てるとき、養成校における保育の専門性や保育の質の多様性と開差という課
題に深くつながっている。つまり、わが国における保育士養成のシステム、とくに保育士を養成する学校のシステムそのものに改めて検討を加え、有意義なものを充実させ、望ましくないものについて改善、向上を図ることが必要である。本研究は、多種にわたる調査研究を通して、このことが再確認された。
以下に、その具体的内容を五つの視点からまとめ、今後の方策に生かしていくことを提言したい。とくに、本研究の結果を今後の保養協における養成校に対する継続的なルーティーン調査の様式や内容を決める基礎資料として活用し、養成校における教育の質の確保と向上を図っていきたい
第２節 まとめ１

保育の専門性の基盤、保育士のアイデンティティ

いわゆる保育学は、固有の専門科学という性格よりも、非常に多様な専門性を基盤として成立しているという性格を持っている。本研究の結果からも読み取れるように、保育士としての専門領域や保育の専門性については、他の国家資格専門職と比較していまだなお十分に吟味されず、また明瞭に規定されていない現状がみられる。保育士資格とともに幼稚園教諭の免状を取得する学生の割合の高さをはじめ、他の資格併有者が多いこと、保育以外の専門性を基盤とする教員の割合が高く、保育士資格を有し、保育の実務経験を有す
る教員が少ないことなど、学生や養成校教員の多様性は、保育士養成に携わっているという共通認識が深く浸透していないことと無関係ではない。
それが、保育士養成課程に影響を及ぼしていることは否定できない。
つまり、専門職養成に当たっての条件ともいえる一つの重要な基盤を欠いていることは否定できない。
学生の学びの一つの大きな柱である座学において、どの科目や活動においても、教員が保育士養成を担っているという自覚や使命をもって臨んでいる程度は、その効果に大きな影響を及ぼす。また、座学と実学の往還性において、保育士の資格を持ち、保育実践の経験豊かな教員や施設職員が配置され役割を果たしている程度も、そうであろう。
教員が総体的に、保育とは何かという意識を共有化しつつ養成課程を積み上げていくこと、また保育士としてのアイデンティティを実感したり豊かにイメージして学生とかかわることなどは、具体的なカリキュラ
ムや科目の設定の基盤として重要なこととなる。古くから国家資格制度が浸透している専門職養成の領域では、まさに座学と実学の往還性は養成基盤として確固としたものがある。
保育士を養成する教育の質の確保と向上を図る基盤として、教員がこのことに深く留意して、学生を教育し、支援する体制を確立していることが望ましいこと、いや欠かせないことをまず前提として、その確立を図ることの重要性をあげたい。
教員の採用に関する基準や評価基準は、研究業績、教育業績とともに、その観点からも非常に重要な意義を有している。また、養成校における組織的な体制や教員間連携とも深くかかわってくるであろう。
２ 三つのポリシ－の策定と運用
本研究で示された多くの資料は、養成にかかわる教育課程において、ディプロマ・ポリシー、カリキュラ
ム・ポリシー、アドミッション・ポリシーの視点からとらえ、活用できる内容が多々示されている。養成校139
─ 139 ─としての特色ある養成のシステム、養成教育の改善や充実の内容、学習支援や学生支援の内容等は、学生の学修成果のもととなるディプロマ・ポリシーの策定や運用に深く関連している。授業に限らず、本研究で示された会議の持ち方、FD の展開、研究や研修の体制、さらには就職支援、卒業生へのフォロー、地域や地方自治体、関係諸団体等との協働等々も参考にすることができる。
国が定める養成基準や教育課程を、保育士養成教育の質からみた場合、最低基準に限らずそれを超える水準や独自の内容も含めて、教育課程の編成に深くかかわるのが、カリキュラム・ポリシーである。本研究を通して、その編成にあたって養成校の特色を考慮し、種々の科目や事業を考え、インターンシップや実践演習など、講義、演習、実習科目に様々な工夫を加え、すすめていることがあらためて理解できる。独自科目の設定や有効な授業方式の試みなどの状況は、非常に参考になるであろう。
学習支援体制は、すべてのポリシーにかかわっているが、学生の体験不足、学力の差等々の多様化が進む
中で、アドミッション・ポリシーの意義と必要性が高くなっている。先行研究収集ワーキング部会の報告では、学習支援体制に関する研究において、初年次教育の研究が増えていることが示されている。また、各部会の調査研究においても、入学前からあるいは入学初期からの実学的体験や施設との連携等を通して支援を強化している状況が示されている。実習や実習以外のボランティア体験、事業体験などを重視する教育課程
は、入学前からのアドミッション・ポリシーとも関連させていく一つの重要な方策といえるであろう。
これらすべてのポリシーに共通する前提として、教員間連携、教職員間連携、学生間連携(上級生・下級生)、
施設との連携等々、連携と協働を図っていく体制が不可欠なものとして示されている。連携・協働は、教育の質の確保に欠かせないキーワードである。
３ 実習、実践の意義の深さ
本研究における実習、実践の意義とその効果に関する様々な資料は、養成校における教育課程の中でいかに重要視されているかを再確認させてくれる。そこからは、座学と実学の往還を通して学びを深め、保育の実践力を培い育むことの重要性が、非常に強く伝わってくる。
保育士養成教育の質の確保と向上を図るうえで、養成校と施設との有効な連携と協働や、保育士資格を持
ち保育実践の経験豊かな教員や施設職員の役割が、欠かせない。実習は、保育の専門性を探り、保育士としてのアイデンティティを形成させる機会としても重要な意義を持つ。
保養協においては、実習指導体制の充実･強化を図るために、本年度新たな実習指導ミニマムスタンダードを策定した。この作成に当たっては、国の最低基準、保養協としての最低基準、養成校独自のモデル的な水準の三層にわたるスタンダードを考慮して作成した。本研究とともにその内容も、養成校における今後の方策を検討する上で参考になるものと思われる。
４ 教育の質の確保と向上に寄与する認定、評価システムの必要性
本研究で得られた資料や方策の内容は、他の国家資格に関する制度と同様に、専門資格の同一水準以上の確保を図るための、養成校及び養成校教員の認定基準・評価基準、またそれと深くかかわる養成校実習指導
担当教員及び施設実習指導担当職員の認定・評価基準の策定の必要性を示唆するものであった。その基本として、本研究において確認された教員自身に求められる保育の専門性の基盤の強化がまず考慮されなければならない。それは、今後国が定める基準にも強く反映されるであろうし、指定されている保育士養成施設においても、この基準を遵守し、それ以上の水準を確保する上で参考になるであろう。今後はさらに、指定保育士養成施設の会員で構成される保養協のミニマムスタンダードの策定や会員の認定、更新等に当たって適140
─ 140 ─

用、活用されることが期待される。
これらの策定にあたって、本研究の結果を踏まえ、認定、評価に必要な項目、内容そして方法を今後検討していってはどうであろうか。そして、今後毎年度保養協におけるルーティーン調査を実施し、情報を共有し、養成校、施設の協力の下、認定・評価システムの具現化を図っていくことが望まれる。
なお、このこととも関連するが、先行研究収集部会では、養成校における今後の自己点検、自己評価の項
目や方式及び公表方法に関して、今後の実施を目指して準備をすすめることが求められている。このため、次年度実施予定の指定保育士養成施設自己点検項目として組み込みたい九つあげていることも参考にしたい。
５ 資格の階層化と国家試験の導入
最低 2 年制の教育課程で保育士資格が取得できるという養成校方式の仕組
みは、学校の種別による相違や特徴をもたらしている。アンケート調査の結果にみられるとおり、養成の体
制や仕組み、学生の保育士資格取得や就職の状況において、短期大学が他の学校種別と比較して最も高い値となっていた。短期大学が、4 年制大学や専修学校よりも高等専門職業教育機関としての性格を最も発揮しやすい状況がみられるのかもしれない。つまり、他の学校と比較して、2 年という短期間であり、教員や学生の負担は決して軽くはないが、定められた養成基準を遵守し、集中してそれを修了できる過程を重んじる
環境を整えやすい。
これに対し、4 年制大学においては、2 年間で習得できる保育士養成課程を遵守しつつ、高等専門職業教
育機関としての性格とともに、4 年制大学として認可されている状況を踏まえ、それぞれの大学の教育理念、方針を包含しつつ 4 年間で習得するという環境を整えやすい。
一方、専修学校は、短期大学と同様に 2 年乃至 3 年間に養成基準を遵守し、集中して修了できる過程を踏むが、学位授与を要件としない専門学校として、教員の体制や履修課程において大学とは非常に異なる環境の中で、学生への教育や支援を行うという環境を整えやすい。
これらの学校種による相違について、これまでも種々議論されていたが、今後専修学校の方向性が、例えば職業専門大学(仮称)に近づく可能性がみられる中で、学位授与を要件とする方向が重視されると、三つのポリシーを含む保育士養成の方向は一層加速されるであろう。
今後の文部科学行政の中で、4 年制大学や短期大学の改革の行方、また専修学校の改革の行方を考えるとき、4 年制による資格取得の体系と、2 年制による資格取得の体系を包含した現体制の見直しがなされる必要性、可能性が高い。その場合、最低 2 年制の教育課程で充当される現体制から、さらなる保育の専門性、保育士の専門資格を考慮した体制を視野に入れて検討する必要がある。
他の多くの国家資格においては、資格の階層性は基本的に考慮されている。保養協におけるこれまでの専門委員会の調査研究においても、その検討の必要性がたびたび指摘されてきた。具体的には本研究でも指摘されているように、2 年間の基礎資格(共通課程)、その後 2 年間の専門資格(専門課程)を考慮した養成体系である。
この方向では、短期大学、専修学校における養成課程と 4 年制大学における養成課程の二つが必要となる。
さらには、その後の保育士のキャリアアップと連動させた専門性や保育の質にも影響を及ぼす。
したがって、
このことは、(４)でふれた教育の質の確保と向上に寄与する認定、評価システムのあり方とも深く関連してくる。そしてさらに、本研究においても種々検討された国家試験の導入とも深くかかわってくる。
総合的考察の冒頭でふれたように、わが国における保育士資格の二つの方式のうち、養成校方式のディメ
リットである資格水準・資格取得内容の不確実性、試験方式のメリットである資格取得水準・資格取得内容
141
─ 141 ─の確実性は、養成課程修了後に国家試験が課されることによってクリアし得る可能性を多分に有している。
養成校方式と対比される試験方式は、現行では都道府県が実施主体で行われるものであるが、二つの方式を統合した試験方式は国家試験であり、他の国家資格に採用されている方式である。
本研究においても、国家試験を否定する傾向はみられず、消極的乃至積極的見解がみられ、とくに有識者へのヒアリングでは一致して国家試験導入の意義と必要性が述べられている。
導入に当たっては、資格の階層性を踏まえた国家資格の性格によって方式が異なってくるであろう。例えば、2 年制による共通課程を修了し基礎資格に関する国家試験を受験する方向性、また、基礎資格とともにその後 2 年間の専門課程を修了したうえで、専門資格に関する国家試験を受験する方向性である。基礎資格のみとするか、基礎資格と専門資格の 2 種類とするかは、他の国家資格における国家試験、また幼稚園教諭の 2 種免状と１種免状等を十分に参考として今後検討していくことが期待される。

142
─ 142 ─

研究者一覧
（所属・職名は平成 29 年 3 月 31 日現在）
平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究＜調査研究協力者会議構成員＞
阿部和子 （大妻女子大学教授）
網野武博 （全国保育士養成協議会常務理事・東京家政大学特任教授）
太田和男 （公益財団法人日本知的障害者福祉協会常任理事）
尾木まり （子どもの領域研究所所長）
髙橋貴志 （現代保育研究所副所長・白百合女子大学教授）
那須信樹 （東京家政大学教授）
増田まゆみ（現代保育研究所副所長・東京家政大学教授）
矢藤誠慈郎（現代保育研究所副所長・岡崎女子大学教授）
和田上貴昭（目白大学准教授）＜ワーキング部会構成員＞◎部会長①調査ワーキング部会
伊藤理絵 （名古屋女子大学短期大学部講師）
上村晶（桜花学園大学准教授）

大倉健太郎（岡崎女子短期大学教授）
松山有美 （至学館大学准教授）
水落洋志 （東海学園大学准教授）◎矢藤誠慈郎（現代保育研究所副所長・岡崎女子大学教授）②ヒアリングワーキング部会
石井章仁 （千葉明徳短期大学准教授）
小櫃智子 （東京家政大学准教授）
齊藤多江子（こども教育宝仙大学准教授）
爾寛明（桜美林大学准教授）

西浦和樹 （宮城女学院大学教授）◎増田まゆみ（現代保育研究所副所長・東京家政大学教授）③先行研究ワーキング部会
大熊美佳子（秋草学園短期大学講師）
小原敏郎 （共立女子大学教授）
加賀谷崇文（秋草学園短期大学准教授）◎髙橋貴志 （現代保育研究所副所長・白百合女子大学教授）
目良秋子 （白百合女子大学准教授）
和田上貴昭（目白大学准教授）

143

─ 143 ─

資

料

第2部

質問紙調査資料

資料 1

指定保育士養成施設調査自由記述回答

資料 2

指定保育士養成施設用調査票

資料 3

実習対象施設用調査票

【資料１】

表 3-1 (1) 学校種別ごとの学修支援を担当する部署・機関の部署名 (自由記述)

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校
そ
の
他

自由記述回答教務課（6）
エンロールメントマネジメント局
教務部教学課
学修支援課（2）
教務部 教務グループ
学習支援センター（3）
教務事務室
学修支援センター
教務担当（2）
学生サポートセンター修学グループ
教務課、教務委員会、実習委員会
学生支援課（2）
教務企画課、教職センター
学務課 アドバイザーグループ○○学園エクスステンションセンター
学務第 2 課○○学部事務室
教育学部各教員
通信教育部事務室
教育支援室
ラーニングステーション
教育センター
学務課、学生支援センター
教学支援室
教職課程委員会
教職センター
保育士・教員養成センター
教職センター 教職課
ラーニングコモンズ
教職支援センター（2）
教務
教学課
学習支援センター（3）
教学支援部
学修支援センター
教職センター教職課
学修・学術情報センター
教務委員会（5）
学修力支援委員会
教務委員会・教務課（2）
学生委員会
教務課、教職・教育課程委員会
学生センター 教務係
教務課（3）
学生支援部、学生相談室
教務学生部・教務・FD 委員会
学生支援センター、教学部
教務担当
学生支援センター・学習支援係
教務部（2）
学生支援センター教学部門
教務部 教務グループ
学生総合支援委員会
教務部、教学課
学生室、教務委員会
教務部、就職部
学生生活支援教務部教務課、図書館
学生部
実習委員会教務委員会
学生部教務課（2）
事務局
学務課
大学事務局 教務部
学務室
短期大学事務室
学務部
プログレス室
教育研究支援課
ラーニングコモンズセンター
教育支援部
教員が担当（「学修支援担当」と学科内で表記している）
教務担当（2）
学修支援センター
教務部（4）
学生教育指導委員会
指導部
教育開発部
月に 1 回、本校内でスクールカウンセリングを設けている。
教務
外部から専門の先生が来校。
教務委員会（2）
担当制を取り、学修支援を行っている（3）
教務課（2）
回答なし

1
─ 145 ─

【資料１】

表 3-2 (1) 学校種別ごとの学生支援を担当する部署・機関の部署名 (自由記述)

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校

そ
の
他

自由記述回答学生担当
エンロールマネジメント局
学生事務室
学生委員会（3）
学生担当
学生課（6）
学生部・教学課
学生課、学生委員会
学生部 学生支援グループ
学生サポートセンター 学生生活グループ
学生部学生課（2）
学生サポートセンター、キャリアセンター
学務課
学生支援
学務課 アドバイザーグループ
学生支援課（6）
学務課、学生相談室
学生支援室
教育学部各教員
学生支援センター（3）
教育支援室
学生生活課（2）
教職支援センター
学生生活支援委員会○○学科準備室
学生生活センター○○学部事務室
学生生活支援センター
生活支援課
学生生活支援センター室
通信教育部 事務室
学生センター学生課
学生センター学生課
学生委員会（2）
学生総合支援センター
学生委員会・学生課（2）
学生総合支援委員会・自立支援委員会・学生部
学生委員会 学生相談室
学生担当
学生課（10）
学生部（7）
学生支援部（2）
学生部、学生相談室、保健センター、教学課
学生支援課（3）
学生部学生課（3）
学生支援係
学生部学生課・保健管理センター
学生支援室
学生部 学生支援グループ
学生支援室、学習サポートセンター
学生部、厚生部
学生支援部、学生相談室
学生部学生生活課
学生支援センター
学務課
学生支援センター、教学部
教育支援室、進路支援室
学生支援センター・生活支援係
キャンパスサポート室
学生支援センター事務部
教学支援部
学生支援委員会
教務学生部・学生指導委員会
学生支援センター学生生活部門 キャリア支援オフィス
教務・学生課
学生室、学生委員会
教務学生課
学生指導委員会
教務学生課 学生部
学生生活支援厚生課、学生課
学生生活委員会
短期大学事務室
学生生活委員会（教員による分担で行っている）
大学事務局 学生部
学生生活委員会、教務課、就職課等
学生センター 学生係（学園全体としての）カウンセリング
教務部
教務・事務局
教務課
交流推進部
学事課、企画キャリア支援事務部内に支援業務がある。
学生課、教務課
指導部
学生課、教務事務
生活指導委員会
学生教育指導委員会
生活指導担当者を設けている
学生生活委員会（2）
総務係、学生支援
学生相談
担任
学生担当
学生部
学務委員会

2
─ 146 ─

【資料１】

表 3-3 (1) 学校種別ごとの実習支援を担当する部署・機関の部署名 (自由記述)

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校

そ
の
他

学外実習委員会
学習支援室
学務第２課
学務課、保育士資格作業部会
教材室・教職相談支援室
教職課程・実習支援センター（3）
教職・実習支援センター
教職支援センター
教職センター
教職・保育職支援室
教務
教務課（2）
教務課 実習係
教務課、実習センター
教務部 教育・研究支援グループ
教務部 免許・資格指導課○○学科準備室
学生支援室
学生支援部
学務室
教育支援室
教学課
教学支援部／実習委員会
教職課
教職支援センター
教務学生部
教務課（4）
教務部教育・研究支援グループ
教務部（保育所実習担当、施設実習担当）
教務部 免許・資格指導課○○学専攻○○学科 実習支援室
子ども教育支援センター．教育、保育実習指導室
実習委員会（担当）
実習委員会（5）
実習委員会、教務課（2）
実習委員会（連絡協議会）
実習課○○市保育協議会
学事課
学習支援室
学年部・教務部
教務教務課
教務部
実習委員会（3）
実習委員会
保育学科 実習支援室

自由記述回答こども教育支援センター
実習センター（3）
実習委員会（4）
実習支援課（2）
実習支援室
実習指導室（3）
実習指導室・保育士育成委員会・実習連絡協議会
教育学部実習委員会
教育学科・実習部会
子ども学部総合研究室
保育、教職センター
保育実習センター
保育実習指導センター
保育士養成委員会
免許・資格課
幼保介護実習センター
実習グループ（事務組織内の分掌として）
実習支援室
実習指導室（3）
実習指導室、保健センター、教学課
実習指導センター
実習センター
実習担当
実習担当者会議
実習就職部
就職実習委員会
初等教育科事務室
相談支援室
短期大学部教学課
保育科実習委員会
保育学科実習委員会
保育実習運営委員会
保育準備室
保育準備室、実習ラウンジ
幼教育実習準備室
幼保介護実習センター
実習係
実習検討委員会
実習指導部
実習担当（2）
就職キャリアセンター
幼児教育学科
定期的に学科会議を設けている

3
─ 147 ─

【資料１】

Q4-6 訪問指導の工夫 (自由記述)

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校

自由記述回答
事前事後の指導を集団及び個別で行う
事前に実習のめあてを学生に設定させ、事前に訪問教員と打合せを行い、実習時にその到達状況について検討する
事前・事後の個別指導を重視して進めている
可能な範囲で、例年同じ教員が訪問指導することで、施設との連携を強めるようにしている。
実習担当教員は実習施設に年度に一度は訪問指導するようにしている。
実習生と訪問教員のみが話す時間をいただく
可能な限り、1 週目後半～2 週目前半とする。
学生との面談を必須としていること
巡回記録による巡回指導内容の管理実習先と学生別々に話す機会をつくり両者の話を聞く。
卒業生情報、前回・今回の実習において必要とされる学生情報を、実習担当教職員から必要に応じて巡回教員へ予め伝達している。
地域問わず全件訪問
問題点の改善、学生の成長の把握がスムーズになるように、実習Ⅰと実習Ⅱ（Ⅲ）の訪問者を原則同じ教員とする。
実習生をよく知る教員が巡回指導を行うように、できるだけ調整する。
事前に面談を行い実習の目標等の確認をする
学生と実習先との課題共有ができるよう、それぞれの話を他方に伝達すること３年次生以上の訪問指導は、原則としてゼミ教員が担当する。
事前に打ち合わせを行い、指導内容等がきちんとされるようにしている
遅刻、日誌提出などの確認、指導者及び実習生との面談
保育実習Ⅰの保育所実習と保育実習Ⅱの訪問指導担当者は原則同じ教員
施設実習種別に、担当教員が数年続けて行っている。
欠席者や特記すべき内容は実習担当課教務課で随時連絡した上で、訪問指導につなげる。
実習委員会にて、訪問指導の具体的な対応を共通理解する。
施設長から学生の実習の様子を聞く。
学生から実習中困っている事を聞き、問題を解決する手だてを伝える。
実習前に学生と訪問担当教員の顔合わせを行う
何かあればすぐに連絡がとれる様に実習用携帯番号を学生に周知させています。
訪問報告書という一定の形式に基づいて実習先の指導者と話し合い訪問後に総括し、今後の指導に活かせるように実習
担当者会議、学科会議で報告している。
実習状況を学科教員全体で共有できるよう工夫している
実習期間の中盤を訪問のタイミングとする（早すぎても、遅すぎても効果低いので）保育所ⅠとⅡで同じ教員、直前直後の指導は訪問指導等担当者
実習前の学内オリエンテーションに学科スタッフが全員出席し、一人ずつ学生に向けて話をする。
巡回担当教員は、実習前に必ず担当学生と課題面接（個別）を行う。
訪問時には、実習施設の指導担当者とお話をさせて頂いたあと、実習生と面談させて頂く。
訪問時に直接、学生自身の振り返りを促し改善につながるように、指導を徹底している。
学生とのコンタクトの後、報告書のかたちで教師が作成している。
それぞれの教師の授業方法、改善方法について考慮する。
巡回報告書の提出
指導技術に加え、実習の態度姿勢等も詳しく調査する。
担当やゼミ担当、少人数授業担当等学生に縁のある教員を配置する
訪問指導担当教員が担当した学生１名ずつの報告書を作成し共有する
実習先施設長や実習担当・主任等の面談後、できる限り学生と面会、健康状態の確認や指導を行う。
実習前に、担当教員が、自分が訪問する園の実習生全員に直接指導する機会をもち、実習生のことを理解した上で訪問指導にのぞむ
学習生一人ひとりについての学生生活全般にわたる情報を支障のない範囲で用意していく。
実習中の訪問前に、実習先を訪問し学生の様子を伝えると共に、実習先の状況等を把握する。
学生の学習進捗状況に合わせた指導
担当を決め同じ教員が最後まで関わる
事前に学生と教員で顔合わせし、就職の希望等をヒアリングする
設定保育等も見た上で本人や施設担当者と話しをするので１施設あたり 2.5 時間～3 時間の訪問となっている
2 週目終了時、保育園の教諭、学生、養成校教師とカンファレンス実施（実習ごとに）実習先との調整を密にして、施設の長と、実習担当者と訪問時にかならず会えるようにする。

4
─ 148 ─

【資料１】

その他

地域担当制を用い、園との関係構築に務めている。
学生のメンタル面をサポートする
訪問指導後の訪問担当者による記録内容を学生の個別指導に活かす（2）
実習地の地元教員ができるだけ訪問に行く
マニュアルを作成し、教員差が出ないようにしている

Q4-7(2) 実習を履修するための条件／その他 (自由記述)

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校
そ
の
他

自由記述回答実習に関連する教科を受講し、出席状況が良好であること。
保育実習指導の科目では、全回数の出席を原則としている。
実習生にふさわしい行動
実習の再履修において、事前事後指導の履修（再受講）を義務付けている。
GPA（3）
GPA1.5 以上
GPA2.0 以上、指定した検定級を取得する、プレ実習に規定回数参加する（あまり条件として使われてはいないが）態度
履修状況と本人の意志
未修得科目数
出席率
マナー等
実習内規
授業、生活態度、提出物、健康状態（細菌検査結果を含む）、ピアノ実技、授業出席状況
授業への出席状況、生活・学習態度、喫煙等
授業の出席状況、課題の提出状況等を基に判定会議にて履修を決定する。
実習前の修得単位及び生活全般を前提に科内会議にて検討する。
1 年次全履修科目（教養科目含む）のうち 5 科目以上が単位不認定となった場合は、2 年次における保育実習は履修できない。
1 年次に開設されている専門教科目群について、2 年次 3 科目以上の再履修を必要とするものは原則として 2 年次の学外実習を履修することは出来ない。
必修科目数の合否を基準に、科目数を設定している。
実習実施の前学期までに当該資格取得に必要な専門科目が履修されていること。
実習直前の学期までに、資格必修科目を取得することを求め、必修 2 科目以上の不合格の場合、実習延期扱いとする。
実習参加要件を設け、1 年次の見学実習未修了者は履修できない。その他、成績、生活態度など
保育実習事前指導合格
GPA（3）GPA 値
GPA1.5 以上
GPA2.0 以上
GPA が一定基準以上、実習指導科目の出席状況など
GPA 規定実習指導授業への取り組み状況により、全教員による会議に諮り参加可否を決める。
ピアノ・身だしなみ、出席状況
身だしなみ
提出物、学習態度、その他生活規範にかかわる全般を加味する。
生活態度、履修態度、等鑑みる。
課題提出、再試験の回数、マナーなど

5─ 149 ─

【資料１】

Q4-10(1) 実習施設との連携の工夫 (実習の事前)

大
学

短
期
大
学

自由記述回答付属園との情報共有
配慮を要する学生について、事前に協議して指導を進めている施設と保育所：定例の意見交換会
施設実習先との年に 1 度の協議（県内養成校と県内実習施設）を中心とした関係
学内の事業所内保育施設で、2~3 名の参加実習を 1 回ずつ行ない、実習記録の書き方を指導している○○県保育実習委員会で統一しているので、それに準じて対応している。
保育所：2 年に 1 回実習懇談会を実施実習園と大学との情報交換の場を設けている。
施設：県内の養成校で協議会を設置。1 年に 1 回施設協会の代表者との情報交換の場を設けている
保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲにおいて、施設職員の先生方をお招きして、ゲストスピーカーとして、施設理解のためのお話をしていただいている。
1・2 年生時に付属幼稚園で見学実習をおこない経験を積んでいく。
実習の実施要項（冊子）の事前配布
普段の大学生活の様子から、コミュニケーションに困っている学生については、事前に園長と打合せを行い、より効果的な実習になるよう配慮している。
年度始めに県下の全実習園と打合せ会を行っている。
実習が円滑に進むよう、実習前にボランティアを受け入れてもらえるよう依頼
見学実習の実施
園長、施設長による講演授業、園長研修会の実施（対象者は大学が位置する公立園）、保育園見学授業、アレルギー持病等の特等すべき健康上の理由等の情報の伝達（学生本人 or 大学として）／1 年次の観察体験授業（併設園）
県内養成校合同による連絡会を施設と実施している。保育所とは大学独自で連絡会を実施している。
心配な学生がいる場合、事前に連絡している。
県内の保育士養成連絡協議会に加盟し、施設との連携をはかっている。
事前打合せ会の開催
実習依頼の際に「実習のてびき」を送付し、大学での教育について知らせる
本学の実習指導指針を郵送している。
施設実習連絡会を実施している
保育所：事前懇談会の実施の定例化、実習ファイルの事前送付（施設・保育所）
実習施設への見学
実習施設と年 1 回協議会を開催し、学生の様子や課題の共有を図っている。
毎年実習連絡協議会を開催している
保育所長と保育実習に関する協議会開催、○○県児童福祉施設協議会の施設長会議において実習計画の相互理解
最低年 1 回協議会を開催
実習懇談会の実施
インターンシップ依頼時に実習も視野に入れた協議を行う
実習施設との連絡協議会
実習前に付属幼児園長に講話を依頼している。
特になし（2）
付属園の子どもたちとの交流、実習相談会（付属の先生方と）実施、実習園の園長先生の講話
実習期間前に各施設・園に学生の様子を連絡し、学生指導のあり方のコンセンサスをはかる。
特定施設の保育者と学生の話し合い、保育施設についての説明
実習施設（保育所外）と研修・懇談会を持っている。
実習指導者連絡会にて意見交換
現場との意見交換（本学の実習指導の理解等）
保育実習指導Ⅰ（施設）の授業の中で知的障害者施設の見学を行っている。
・施設実習前（6 月下旬～7 月上旬）に、実習施設の種類毎に施設から職員を派遣してもらい、種別毎の特徴及び実習の留意点について説明してもらう
総合実習前の体験授業として附属保育園で模擬保育の実践を学ぶ。
○○県保育実習連絡協議会・○○市児童養護施設協議会・○○市保育者養成連絡協議会等連携
実習前には 15 コマ授業を受ける。実習の目的内容、礼儀等を学ぶ。日記の書き方も学ぶ。実習施設にはオリエンテーシ
ョンに行く。
2 年に一度近隣の園との交流会を行っている。
必要に応じて各々の実習担当者が実習施設の担当者と個別に連絡を取りあっている。
市内保育園との連絡協議会
実習保育所施設等の見学
県内養成校と県内関係協会・連盟との連絡協議会を実施
学校として実習施設より講師を迎えての講演会開催 養成校として年一回 実習施設にご参加いただいて実習打ち合わ

6─ 150 ─

【資料１】

専
修
学
校

せ会開催
訪問指導日の調整、連絡
実習依頼に関する調整、近隣の連携保育所及び姉妹園での保育ボランティア受入れ
附属幼稚園の見学観察学習
実習前に附属幼稚園で１日観察実習を行う。
県内に関しては○○県保育士養成協議会との実習打ち合せ会を行っている。
附属幼・保による事前学修、県内全ての養成校による協議会主催の打合せ会の実施
附属園とは意見交換を定期的に行う連絡協議会を開催している
独自に市内実習園との実習打ち合わせ会、及び○○県保育士養成協議会保育実習委員会及び養護実習委員会による実習
先の調整、情報交換
事前挨拶
市内養成所、○○校と一緒に、○○市内圏は、市保育所長会議、私保育園長会議で 5 月頃、状況報告と実習依頼、留意点の説明の機会をもつ
実習の連絡会を実施
施設での催し物への参加（ボランティアを含む）、児童養護施設等への見学
実習施設ごとに電話などで連絡を取り合っている。
保育実習連絡協議会（その年度の実習施設を招く）
必ず事前授業に関する通知、お願い文書等々お渡しし、密に連絡をとる。
2 年に 1 度連絡会開催。開催しない年は文書で学校と施設の要望を交換
学生には原則として見学またはボランティアを課している。
事前指導内で、保育園の施設の方の講演を実施
付属幼稚園と随時連携
実習懇談会の実施（2 年に 1 回）
学外助言評価委員会（関連団体代表者）からの意見聴収。
実習依頼時の状況確認、付属幼稚園長が短期大学学長を兼任している。
「食育ボランティア活動」の機会を活用し、依頼園と情報交換をしている。
附属幼稚園との意見交換を定期的に行っている。
実習指導に施設現場（保育所・各種別施設）の施設長・主任級の先生方に外部講師としてレクチャーしてもらっている
本学の系列の保育所に観察等を中心に授業で連携させてもらっている。
年 1 回保育協会との意見交換会がある。また付属幼稚園については定期的に委員会をもっている
定期的に会等は設けていないが、学生の欠勤やトラブルが発生した際は、電話連絡はもちろんのこと、出向き、お話を伺うなど、常に連携を取るように心掛けている。
毎年 6 月に付属幼稚園園長に講和を依頼している。
保育所長と保育実習に関する協議会開催、○○県児童福祉施設協議会の施設長会議において実習計画の相互理解○○県では全養成校と実習施設とで 4 月に打合せ会をしています
実習懇談会を実施している実習の依頼園への文章（実習について、評価等の項目など）を提示
毎年実習連絡協議会を開催している
協働園を募り連携を始めて 4 年、現場での実習指導のあり方として日誌等について意見交換し、共通認識で実習に臨んでいる。
特になし（2）
実習開始までに幼稚園（付属）と近隣の保育所へ全学生が観察・参加実習を行い、本実習に備える。
実習先を訪問し、学生の様子を伝えると共に、実習先の状況を把握する。
定期の実習指導者会を開催。学生が事前に実習施設を訪問し、オリエンテーションを実施。
学生の特記事項の伝達
ボランティアに参加させるなどして、イメージを膨らませるようにしている系列保育園にて 1 年次春に観察学習
附属園とは 1 年次から実習にかかわるオリエンテーションや見学実習等を実施している施設から先生をお招きし、実習の受け入れについて想いを語るｅｔｃ．
オリエンテーション
ボランティアに参加、1 の流れや子どもの様子の確認を行う。
夏休みに実習園に自主実習を 3 日間体験する担当教員が実習施設の担当の先生と打ち合わせを実施、学生は事前にボランティア実施
教員からもお願いの電話を必ず入れる。
必ずボランティアに参加させ、実習生の能力や資質を把握し、気になる点があれば園へ共有する。
特別な配慮（アレルギー、ケガ等の既往症）を必要とする学生については、事前に訪問して、実習内容等について相談をする。

7
─ 151 ─

【資料１】

その他

本校にて、実習指導担当者会を設ける。現場からの意見、要望をきき学生の指導につなげる。
保育実習Ⅰ（施設実習）に関しては、保育実習指導Ⅰの内容として見学実習を実施している
学力等に課題のある学生についての状況説明
実習受け入れ書類等のやりとり
同一法人の保育園との意見交換や学校評議委員会における保育園委員との意見交換
文章による依頼等
実習受け入れ書類等のやりとり
実習受入れ書類等のやりとり
保育実習Ⅰ（施設実習）に関しては、保育実習指導Ⅰの内容として見学実習を実施している
本校「実習のしおり」を事前に持って行き説明させて頂く。
施設実習連絡会を開催（毎年 5 月）
学校から園・施設に連絡を入れ、学生の状況を伝えています。
実習前にボランティアで訪問し学生と教員の顔を覚えてもらうなし

8─ 152 ─

【資料１】

Q4-10(2) 実習施設との連携の工夫 (実習中)

大
学

短
期
大
学

自由記述回答
持発的な問題が発生した場合は、すぐに対応する
実習先に教員が訪問し、指導・助言をしている○○県保育実習委員会で統一しているので、それに準じて対応している。
巡回指導における実習実施の連絡調整
年に 1 回実習施設との実習懇談会を実施
実習中は半日巡回にでかけ、園の話を聞く。
巡回訪問時に、意見交換を行う
訪問指導に加え、必要があれば、電話連絡や訪問指導も行う。
巡回指導において、可能な限り施設長と面会し施設の状況を把握するようにしている実習訪問での学生の課題の確認
必要に応じた対応の実施
巡回訪問指導以外特になし
心配な学生に対して訪問回数を増やす
実習巡回マニュアルや個人票を持参し、実習生の状況や指導、施設からの要望等に随時対応している
巡回および必要に応じての訪問
訪問指導の際に要望等を聞いてくる
訪問指導などを実施している
実習訪問指導時に行っている実習園からの注意内容が多い学生には、複数回の巡回を行ったり、電話で確認を取ったりする。
訪問指導による連携
実習施設と年 1 回協議会を開催。学生の様子や課題の共有を図っている。
実習訪問指導時における情報交換
特に気になる学生については、連絡を頻繁に行う。
指導訪問時の打合せ等
付属園長他と定期的に意見交換を行っている。
特になし（3）
巡回のみ
巡回時に巡回教員が学生と実習先に聞く事のチェックリストを巡回教員に配布、ミニマムラインを明確にする
2 台の実習携帯で、常に連絡が取れるようにしている。
気になる学生は随時実習先へ連絡
訪問指導及び電話連絡等
指導訪問にて、担当者の意見について、実習担当教員が、必要に応じて連絡し合う。
職員の指導を受ける。学生の悩んだ事や問題の起きた時は、大学のこども学の教員が電話で学生と話し合う。
巡回指導として、施設に教員が 1 回行く。
必要に応じて各々の実習担当が実習施設の担当者と個別に連絡を取りあっている。
付属こども園との連携
実習巡回訪問と実習状況についての連携
訪問指導（3）
実習巡回時の情報交換、採用いただいた卒業生の現状確認
附属園は実習担当者が随時訪問指導
巡回の際に、意見交換を行っている
必要に応じて電話連絡や直接訪問にて連携を図る。
訪問指導を実施
原則、実習期間内に訪問指導を実施しているが（全国）、緊急時には、実習担当教員が直接臨時に実習先を訪問し指導を行う体制をとっている。
実習訪問時に実習生の指導とともに職員との意見交換を行っている。
電話あるいはメールなどでの連絡、その他訪問する場合もある。
教員の巡回指導付属幼稚園と随時連携
教員が実習施設を訪問し、学生の様子、実習施設から本学への要望、意見等を聴取している。必要に応じて学生の実習
期間中複数回訪問したり、聴取した内容を速やかに科内で共有している。
訪問指導のみ出来るだけ同じ教員が訪問するようにし連携を密にしている
実習巡回のみ
問題のあるケースについては随時連携を図っている

9
─ 153 ─

【資料１】

専
修
学
校

そ
の
他

定期的に会等は設けていないが、学生の欠勤やトラブルが発生した際は、電話連絡はもちろんのこと、出向き、お話を伺うなど、常に連携を取るように心掛けている。
付属園長と定期的に意見交換を行っている。
実習訪問指導時における情報交換
実習訪問
訪問による意見交換
実習開始時と終了時に電話でのあいさつと訪問指導による実習状況の確認をしている
反省会等にできるだけ参加し、直接担任の声を聞くようにしている。
特になし（4）
必ず担任の先生・園長先生に状況確認をする
電話での様子伺い訪問を行い実習生並びに担当者と面談しながら実地指導を行う
不安のある学生については、こまめに打ち合わせをするようにしている
訪問指導→訪問指導記録等
お互いに顔の見えるおつき合いなので、学生をまんなかに置いて、どのようにアプローチしていくか施設と養成校で話し合う事が出来る。
実習が継続困難になった場合などにはその都度連絡し合う
担当者との話し合い
巡回指導において意見を聞き、改善点を学生に伝える
週 1 で巡回。2 週目の最後にカンファレンス実施
施設からの情報収集や意見があった場合など、速やかに対応するように心がけている。
地域担当の教員が訪問し、窓口が変わることなく生徒に対しての指導を一貫している
必ず訪問して、施設長、実習指導担当者等と面談を行う。実習中に、実習先で行事等の代休などがあれば、実習ノート
等の指導を行い、情報の収集に努める。
日誌、指導案等の様式および記入のし方のアドバイスをもらい、改善していく。
隔会で実習懇談会を開催している
実習状況に応じて、実習課題の変更と検討
実習巡回時に意見交換を行っている
巡回指導（3）
実習巡回訪問に実習担当教官に加え、系列園の園長等が訪問する
巡回指導時の意見交換
実習巡回時の面談
隔年で実習懇談会を開催している
実習担当の教員が巡回し、学生の様子を聞く。学生指導も行う。
実習先訪問
実習 2~3 日目に学校から連絡を入れ、学生の状況を聞くようにしています。
気になる学生をお願いした場合は複数回の巡回を行い、状況確認を行う
なし

Q4-10(3) 実習施設との連携の工夫 (実習の事後)

大学

自由記述回答：(3)実習の事後
実習連絡協議会問題対応について事後報告を行う
実習先の施設に集まっていただき、実習協議会を開催し、実習の総括とこれからの連携について研究協議している。
施設及び保育所：定例の反省会○○県保育実習委員会で統一しているので、それに準じて対応している。
実習園に集まってもらって反省会を持っているアンケートの記入を依頼
年度末に実習園と大学の懇談会を実施している施設の先生方をお招きしての連絡会の開催
日誌、環境図、子どもの考察を提出させ事後指導で討論
記述式アンケートの実施
実習礼状送付など。

10
─ 154 ─

【資料１】

短期
大学

研修会等で情報交換をしている
報告会の実施実習連絡会の開催 実習体験報告会への招待
施設のその要望・意見に対して、対応をしている。
実習報告会を実施している
年度末に実習園と大学の懇談会を実施している（2）
実習評価及び事後指導において、必要に応じて施設との意見交換を行っている
必要に応じての訪問
実習報告書の作成などをしている。
保育実習連絡会を実施している。
実習生の実習報告会に招き、学生の学びを聞いてもらい、アドバイスを頂く。
実習懇談会の実施。
施設：事後懇談会の実施の定例化 評価票以外に、アンケートも実施し、次年度に活用する。
実習施設と年 1 回協議会を開催。学生の様子や課題の共有を図っている。
実習反省会を実施している。
保育実習園指導者連絡協議会開催、現職保育所長が定期的に学生の相談に応じる機会をつくっている
特に問題があった園については訪問して意見交換。
他の校種をも含めた学園全体での実習施設との情報交換会を年 1 回開催している（1）と同じ（2）と同じ（同上）特になし（3）
実習連絡会で意見交換
懇談会の開催気になる学生は随時実習先へ連絡
現場との実習終了の意見交換
実習施設指導者と実習担当教員との合同反省会
実習懇談会
実習連絡協議会の実施（年度末に開催）
年に 1 回、実習懇談会を開催し、意見交換を行う（3）
レポート提出。2 限を使って、グループ討論。
エピソード、職員から学んだ事。また次回の実習では何をすべきか、課題を出し合う。
○○県では養成校の組織“実習連絡協議会”があり、保育園連盟、福祉施設の代表の方々との実習反省会が毎年開催されている。
必要に応じて各々の実習担当が実習施設の担当者と個別に連絡を取りあっている。
付属こども園との連携
実習報告会を実施し、近隣の実習施設指導者を招き、講評を頂く
実習中にあった指導についての情報の共有などの連携 養成校として年一回実習反省会開催
実習協議会の開催
就職・採用に関する連携
実習指導者との意見交換（独自）市内実習園との実習反省会
実習懇談会の実施
実習園との意見交換
本年度は、市保育所長（2 名）から実習および卒業生受け入れを通した養成教育に対する意見聴取を実施した（10 月）「実習報告懇談会」を開催し、意見交換の場を設けている。
実習施設ごとに電話などで連絡を取り合っている。
反省会、感謝会等々のなかで御意見をうかがっている。
学生の反省会や個人面談で出てきた内容を施設に伝達。とりわけ利用者の人権にかかわる内容と学生への対応に関して。また、指導の不行届についてお詫び。
本学主催で実習園、施設との懇談会を実施
付属幼稚園と随時連携
学外助言評価委員会（関連団体代表者）から意見聴集、「食育ボランティア活動」の機会を活用し依頼園と情報交換をしている。評価が思わしくなかった学生の状況について実習施設を訪問し意見聴集をしている
事後指導の際に、その様子を見ていただく機会を持っている
保育所実習連絡会及び施設実習連絡会を年度末に開催
養成校と実習施設との「実習懇話会」を定期（年 1 回）に開催し、意見交換をしている
問題のあるケースについては随時連携を図っている
定期的に会等は設けていないが、学生の欠勤やトラブルが発生した際は、電話連絡はもちろんのこと、出向き、お話を11─ 155 ─

【資料１】

専
修
学
校

そ
の
他

伺うなど、常に連携を取るように心掛けている。
各園、施設にアンケート調査を行い改善の意見の参考としている。
保育実習園指導者連絡協議会開催、現職保育所長が定期的に学生の相談に応じる機会をつくっている
アンケートに気付きや意見を記入していただく。
評価表についての意見交換（特に必要がある場合）
実習先との反省会を実施している。現在は保育所実習のみ実施している。
協働園の先生達と振り返りの会を実施、毎年ではないが、学生の振り返りの会にも参加していただいている。
特になし（3）
お礼の連絡問題のある実習生の情報を把握し学生指導に生かす工夫をしている。
実習の振り返りの際によかった点を伝え、次に改善点を伝えるようにしている。実習終了後評価をいただいた後に課題がなかったか先方に確認をするようにしている。
＂実習懇談会と懇親会＂をそれぞれの実習ごとで年 1 回開催。お互いざっくばらんに話しが出来るので、会が終わっても話し込んでいるグループが多い。
実習連絡協議会での意見交換のみ
反省会の時間をとって頂き、意見や感想を聞きに伺う
実習連絡会の開催
学生は実習先のボランティア実施
お中元・お歳暮を持参し、直接話しをし、学生の様子を伺う。
評価の FB だけでなく、園を学校に招き、研修協議会（年 1 回）を開催し、人材育成の向上に役立てている
実習後、評価票を受け取る前後に、お礼状等を送付して、連絡を取りあう。
実習中、学校の授業ではみられない気になる言動、様子があった場合には、実習園を訪問し、ききとり、次の実習までの指導に活かしていく。
実習評価を踏まえて実習生の課題を確認
実習訪問での課題、成果を担当教官系列園園長で協議する場を設定し、改善を図る。
実習施設からのアンケート実施
特別な事がなければ評価表を頂き、学生はお礼状を送る。
学校からもお礼状を送付しています。
なし

12
─ 156 ─

【資料１】

Q4-11 特記すべき実習方法の工夫があれば記入

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校

自由記述回答幼稚園、保育所、施設の全実習に関して、学びの履歴（評価表）を用いて指導している
実習指導室において、「子どもへの接し方」「日誌の書き方」など、不安に感じている学生の個別の相談に応じている。
実習期間中の巡回指導教員と実習生が実習前に話し合いを持つ
1 年次「実習入門」（後期）を設け、事前実習に力を入れている。
（保育実習指導Ⅰ・Ⅱ・Ⅲの他に）現場と大学での学びがつながるように実習を多くしている。
実習園に通園可能な範囲にいる学生は、同一園での実習を計画し互い協力や実習研究が深められる様な配慮をしている。
少人数制で丁寧な指導を行っている。
（例：個人面談 個別指導など）
保育士現場経験教員による実習指導・卒業生等の講和等
事前に、○○区等の保育所を見学するなどしている。
実習指導担当の複数教員が毎時の指導内容を把握・理解して指導にあたれるよう、本時案を作成した上で、ミーティングを行う。
別の授業で実技・製作の準備時間を設けている。
2 年次（実習前）に保育所でインターンシップを行い同一施設で実習する施設等の実態を把握するため、2 日間の施設見学実習を事前に行っている
特になし（2）
教員の考えに傾りがあるので、実習についての共通事項の確認すべき
保育実習Ⅰ（保育所実習）と保育実習Ⅱの実習先を、原則として同じ園としている。
指導計画作成の際、園の環境や子どもの理解につながることを目的として、オリエンテーション以外に半日程度のボラ
ンティアを実習前に行うよう、推奨している。
予防接種、細菌検査の結果のデータを必ず持たせる。食物アレルギーも実習先に伝える。
いきなりの本実習を迎えるのでなく、保育所及び施設それぞれ 1 日観察、参加実習を設定しています。
実習そのものについては、実習園のご指導に沿うことを第一としているが、その前後として次の工夫をして臨む。実習
ラウンジでの事前・事後の個別対応、1~2 年生間の支援、保育ボランティアの推進など、実習期間以外の学生サポートを充実し、実習での学習の深化を図る
実習指導の時間を 2 年間通して時間割内に設定 事後指導にも力を入れている
年一回近隣の園長と意見交換○○県保育士養成協議会で先週（原文ママ）の実習の手引き、日誌を使用している。
1 年次の 5~7 月に午前半日、保育観察を 6 回実施＜自由遊びで子どもたちと遊び、集団指導を観察＞教員引率。
10 月後半～12 月上旬に半日、実習希望園に 3 回、現場体験を実施。
実習前に履修該当者全員に保育現場でのボランティアを行うよう積極的に促している。その為、大多数の実習生は保育現場の具体的なイメージをもって実習に臨むことができている。
教育実習授業担当の教師と、保育所実習担当の教師が連絡をとりあいながら進めてゆく。
全実習（教育実習を含む）を統括する教員を１名配置している
実習前に実習中に実施したい遊び案を検討してから持参している
追再実習については課題が多く、支援が必要な学生の配属先として本学と関係がとりやすい実習園に依頼し、連携を密にしながら指導を進めている
学外での実習の他に次の実習を実施している
1 年次：附属幼稚園での 1 年間を通した観察実習、2 年次：附属幼稚園での個人参加実習及びグループでの模擬授業
保育実習Ⅰが 3 歳児未満中心、保育実習Ⅱ（保育所）は 3 歳児以上中心にお願いをしている。
事前指導として、先輩（2 年生）との交流会や、保育実習Ⅱの責任実習の為の模擬保育を学内で行い、保育者役、子ども役、観察者役を体験した後、意見交換を行い、学びと共有し実習に臨ませるようにしている。
実習直前に全実習生及び全専任教員出席のもとで実習に向けての心構え等の最終確認を行う。
実習前に実習先での体験学習（1 年次、半日）を行っている。
特になし（7）
この辺そのものが工夫になっていると考えます。
実習実施前に判定会議を実施
実習前に、ボランティアの形で、施設に受け入れてもらっている。その他行事等にも積極的に参加させてもらっている。
実習に出る前に、「ふれあい体験」として授業の一環で保育所での学びを取り入れる。
保育実習指導Ⅰ（保育所実習）に現役保育士（卒業生）による講座を設定している
県内の各養成校との実習協議会
保育実習指導Ⅰ（保育所実習）に現役保育士（卒業生）による講座を設定している学生のそれぞれの特性、課題など考慮し実習先を決めている。
実習現場で使える教材研究など
実習前には指導案作成・模擬保育・トラブル対応等、様々なことを実践するようにしています。また、担当年齢に合った絵本等も準備するよう指導しています。

13
─ 157 ─

【資料１】

その他

気になる学生については事前オリエンテーションに教員が同行する
特になし
なし

Q5-1 (2) 保育士養成教育の充実・改善のための会議

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校
そ
の
他

自由記述回答：③その他
実習前後のコース会議での検討
教職支援センター委員会
養成課程に所属する教員と実習を支援する機関の職員の会議
実習連絡協議会
保育コース会議
学外実習委員会
保育士養成委員会
保育・教職センター管理運営委員会等
免許・資格指導委員会、保育実習園指導者連絡協議会
教職に関わる担当者会議
カリキュラム委員会
カリキュラム改善評議員会○○県保育士養成協議会
教員養成カリキュラム委員会
学外助言評価委員からの意見聴集
平成 28 年度にはより連携をはかる為に保育科教員による朝礼を行った。
免許・資格指導委員会、保育実習園指導者連絡協議会
学科教授会
教育課程編成委員会
教務部会議
教育課程編成委員会・学校評価委員会を設置し外部委員からの意見・助言・評価を受けながら充実・改善に努めている。
学科教員・校長及び系列認定、子ども園等の園長の会議

Q5-4-B (1) 学校種別ごとの保育士として就職した卒業生の学科等としてのフォローについて

大学

自由記述回答：内容
アンケート実施
まだ卒業生がいません
リカレント教育
相談、再就職支援
学科や学内関係部署としてのフォローは行っていないが、教員が個人的には行っている。
就職 1 年目の卒業生と在学 4 年生との交流会（情報交換会）を年 1 回実施している。
（約 60%が参加）
個人的な相談に応じている。
現況調査
研究所が主催する夏期保育研究ゼミナーの実施
リカレント教育 年 3 回位
職場訪問
就職先訪問
卒業後も連絡を取り合い、ケアを行っている
近況報告会と称して卒業生同士と会う場が設定されている
キャリアサポートセンターの職員が巡回している。
卒業して半年以内に手紙を出しているゼミ単位でのフォロー
個別相談
就職先を訪問しての状況確認
職場訪問、特例講座

14─ 158 ─

【資料１】

短期
大学

状況の聴取、再就職の支援
リカレント教育の実施
実習先に勤務している卒業生に教員がフォローしている。
卒業後アンケート（就職先へ送付）
来年度より実施予定
卒業生アンケート
オープンカレッジ等で研修の機会を作っている
ホームカミングデー開催
相談を受ける
年 2 回「卒業生のつどい」を開催
新任保育者研修会
卒後１年目を対象として「新人保育者スキルアップ講座」 卒後 4～6 年目を対象として「幼教フォローアップ講座」
卒業生の集い、保育を語る会、同窓会
研修
保育施設等を対象に（卒業生がかなり含まれる）、毎年研修会を行っている。
卒業後に大学に相談に来る時は話し合いを支援する。離職した場合は新しい職場を紹介している。
卒業生のアンケート調査を実施（毎年ではありませんが）就職園訪問、ホームカミングデー
職場訪問（担当職員）や教員の個別相談
リカレント
就職先及び卒業生アンケートを実施し、問題のある卒業生に対して面談・支援を行っている。
ホームカミングデーの開催
講師をお招きしてのリカレント講座
ホームカミングデーの実施
卒業後に「卒業生の集い」を実施
毎年 1 度就職先を訪問し、卒業生の状況・要望等を訊く。
就職先訪問アンケート
ホームカミングデーの実施（年２回）、左記の案内をかねて動向調査
毎年就職先を訪問して卒業生と面接している。
就職後、数ヶ月の間に就職担当教員が巡回を実施
ステップアップ講座、里帰りトーク
卒業半年後にフォローアップ講座実施
卒業した年に限り講演会など
就職先へのアンケート、随時相談
リカレント講座、養成校と共同で実施、年 1 回
卒業生情報支援会
保育者支援センター（既卒者対象）を設置し、アンケート調査を行ったり、相談にのったりしている。
卒業生へのアンケートを毎年実施している。
学科としてというよりも個人的に（教師ひとりひとりが）指導しています。学科は学園祭の折に学生たちとの特別な交
流会あるいは同窓会を通してフォローしています。
卒業生と在校生との交流会
ホームカミングデー（卒後 1 年目を対象） 現任保育士研修
卒業学年の学生に対して集って話しあう場を設けている
就職支援担当教員並びにゼミ担当であった教員が既卒者からの問い合せに常に対応している。
年１回、フォローアップ・セミナーを開催。内容は年度による訪問、再就職支援、ホームカミングデー
保育実習Ⅱの実習訪問指導において就職園も訪問し、近況について尋ねている。
実習訪問時に就職先の施設長・主任からの聞きとりや本人との面談を行い状況把握に努めている。
新卒者就職先全園の訪問
ホームカミングデーを実施し、卒業生の相談に応じている
担任制もとっていることもあり、トラブル等があった時には卒業生より学校に連絡が入る事が多い。その度、教員が対応している。
実習先に勤務している卒業生に教員がフォローしている
学園祭において卒業生と教員が交流できる場を設けている
卒後訪問を行っている。
本学の教育・保育支援センター主催による「夏期講座」の開催
就職した園を訪問した際の情報を教員で共有既卒者用の相談窓口を設置
保育セミナー15
─ 159 ─

【資料１】

専
修
学
校

そ
の
他

卒業生の交流会
実習訪問時等に勤務園を訪問する
里帰りトーク会
就職先を全教員で分担して訪問している。
アンケート、再就職支援等
講演会や情報交換
電話でのヒアリング等
卒業後支援訪問 新卒者対象の同窓会
同窓会でのフォロー、再就職等の求人情報提供及び相談
5 月～6 月でゼミ担当を中心に就職御礼訪問を行っている。
（→9 月までに 8 割の卒業生が学校に遊びに来てくれます。
）
就職相談など夏季に幼児教育講座・講習会を開催。
随時相談・対応している
アンケートの実施（就職先の長）同窓会の HP を作り就職状況を把握
卒業した年はかならず学校に顔を見せるように言っている。卒業生が現場で多数働いており、縦のつながりも大事にしており、同窓会のネットワークを活用してフォローしている。
HP 等に求人 UP
同窓会組織も有り、情報の交換をしている。
フォローアップ・セミナーを年に 2 度実施している
保育内容相談、転職相談等
就職先および卒業生へのアンケート調査
新たな就職先等の紹介
保育内容相談、転職相談等（2）フォローアップ・セミナーを年に２度実施している
毎年 5 月にホームカミングデーを実施している。
担任が個別にて状況を把握し、必要に応じて対応○○校が主催する公開講座の案内

Q5-5-B (1) 学校種別ごとの地域の自治体や団体等と協働した取り組み

大学

自由記述回答：内容
幼児教育講座を地域と連携して実施している○○圏域保育・教育人材育成推進協会を設置している
役所の取組（例：○○祭）や地域のイベントなどを、サークルやゼミなどが共催したり支援したりしている。また、授業においても、地域の清掃活動や地域のフィールドワーク（郷土の歴史を訪ねる）を行っている。
研修・子育て支援・ボランティア
県内養成校の共同の研究（「保育士資格取得者が就職先選択において重視する要因について」保育園を複数開設している社会福祉法人との連携協定
隣接の地域の子育て支援センター事業への参加（3 年生ゼミ）
大学近隣の 3 保育園で見学実習を実施
保育園連盟との人材養成のための懇談会
保育実習や保育実践演習での講師に来ていただくなど
現在保育士研修の実施、特例講座の実施等
地域の幼稚園、保育園、こども園との交流保育（学生・教員参加）
実技発表会に近隣園の幼児招待、学祭で保育イベント開催
ボランティア活動○○市主催イベントへの協力
市の学生アルバイトに協力
研修
園長研修会（4-10）（1）にも記述）大学を会場とした大学教員による講座、研修（単発）地域の親子向けイベントの実施（共催）、子育てフェスタイベン
トへの協力
県内養成校合同による施設実習連絡会を組織している。
自治体主催の行事に参加
保育実習や保育実践演習での講師に来ていただくこと、など

16─ 160 ─

【資料１】

短期
大学

行政委員、研修等○○市ひとり親家庭支援事業
保育園へのボランティア活動の学生のとりまとめ→配属依頼
区との連携協定を結び活動を実施している
地域子育て支援事業、区主催の子どもを対象としたイベントへの学科としての参加
市教育プラザ○○における子育て支援のイベントへの学生派遣／子どもすくすくランドなど、保育士会イベントへの学
生参加／教育プラザにおけるふれあいカレッジ（中学生職場体験）における指導／など
近隣の保育園と合同保育、お話会等の開催、園外保育への協力 ○○区保育フェア等
ママ＆パパカレッジ、子ども・子育て研究施設「○○プロジェクト」
子ども向けの行事を主催し、近隣の学童保育所児童に参加出演してもらっている。
前述の協議会を含めた、連絡と意見交換
保育会のイベント参加など
県全体の保育サービス向上を資する目的に連携協力協定を締結し、特別講座を開設している。
子育て支援等のボランティア活動
小学校の祭りに毎年参加している。障害者施設の祭りにほぼ毎年参加している。
地域ミッションインターンシップ
市や社会福祉協議会と子育て支援等のイベントを行なっている
子育て支援事業
子育て支援会議等での意見交換
ボランティアとして、町会の「夏祭り」に積極的参加「（行事名）」に毎年ボランティアスタッフとして学生が参加している。
保育学生のための職場説明会の実施
1 年次夏休み中に自宅近くの保育施設（幼・保こども園）に 3 日間の体験学習を設けている
ワークショップ
市委託事業・施設行事
公開講座、子育てひろばの開設など（年 8 回位）
自治体主導の子育て支援事業に学生、教員が参加。定期的に学生による絵本読み聞かせ活動
出前講座、子育て支援センター委託運営
次年度より地元市と協働プログラムの実施を予定しているボランティア
地域子育て支援団体への見学、参加○○幼児教育研究会（行政、養成校、現場）の協働事業
保育ボランティア○○市大学連携事業
保育士研修会（保育連携促進事業）○○市 年 3 回
地域保育所等の施設園長との懇談会、高齢者大学院との提携
保育ルームを活用して子育て支援事業「○○」を実施
プレーパーク事業（市内の子育て中の親の任意団体と協働で開催○○子育てカレッジ○○市との包括協定
実習園・施設との連絡会の実施①○○市の委託を受け、地域の NPO と協働し、「子育て支援室」を設置している②冊子「○○」を毎年刊行している（施設長の了解を得て、実習施設に勤務している本学の卒業生に投稿を依頼）
紙芝居サミットの主催団体への参画
JA、○○県立美術館他多数
地域貢献連携活動として大学、全学をあげて非常に活発に行っている。
保育団体との連絡会○○町の委員会への教員派遣
例．
「
（行事名）
」
○○県と連携した「食育ボランティアの推進」で、県内保育所等への食育活動を行っている。
「
（行事名）
」で、
「割れないシャボン玉づくり」を企画。学生たちが地域の子どもたちに指導①市内の保育人材育成課程を有する 3 つの短期大学と○○市が連携し、各種研修等を実施②地域の母親グループで組織する団体と協同し、幼児から小学生の子どもが屋外でのびのび遊べる活動を実施。学生はボランティアとして企画・運営をしている。
③地域の文化祭に参加。学生と共に子どもも楽しむことができる企画や、表現活動を実施。
④地域の子どもや保護者を対象とした「子ども食堂」を運営し、食事を通した地域交流促進・遊びの提供・教育支援・
生活支援・防災教育を行っている。
年に 1 回、県保育連合会他関連団体から、本学の養成教育に対して意見を伺う機会を設けている。

17
─ 161 ─

【資料１】

専
修
学
校

そ
の
他

地域のイベントにボランティアとして参加している国の事業である「地の拠点事業」に採択された平成 27 年度より県及び市との協定を結び子育て支援事業に取り組んでいる。
県全体の保育サービスの向上を資することを目的に連携協力協定を締結し特例講座を開設している
日本保育協会 ○○県支部「ふれあい体験」
子育てカレッジ事業
保育協会と連携して、保育学生対象のセミナーを実施
七夕まつり、キャンパスネット事業（○○市）ほか、行等への参加
出前保育、保育施設でのボランティア活動等
地域の子育て支援センターと共催の子育てフェスタの実施
潜在保育士復職支援及び卒後リカレント教育研修会
保育園、子育て支援センター、公民館などにおける行事への参加や演目発表、またボランティア活動等。
ボランティア活動や参画
子育支援関連イベント、研修会参加○○クラブという学区の子育て支援ボランティアサークルと連携
JR○○と連携した屋上スペースのワークショップを月 1 回の開催
産官学連携のイベントへボランティアとして参加
子育て支援事業の講師 学生派遣
子育て支援講座、世代間地域交流を実施
保育士を対象とした研修や離職者支援等
県庁児童青年家庭課が中心になって養成校や実習園との会議
地域の子育て支援団体との協働ボランティア
社会福祉協議会のボランティアにも登録し、地域のイベント等も積極的に参加するようにしている。
○○区社会福祉協議会との連携。子育て支援の開催。
ボランティア清掃、隣接する施設の園児と共に避難訓練に参加。その他イベントも参加
民間保育園園長会、幼稚園連合会
学校評議委員会を定期的に開催。地域住民の代表や自治体等の委員と意見交換
保育補助活動、○○区子育てフェスティバルへの参加
ボランティアやⅡ部生のほとんどに保育所、幼稚園等の助手を紹介している。
子育て支援事行の自治体に保育室を提供している。ボランティアとして参加もする。
実習連携施設として、公立保育所と実習指導や取り組みについて話し合う機会を作っている
シンポジウムの開催（主なテーマ：子育て支援、健康情報、メンタルヘルス）

18
─ 162 ─

【資料１】

表 6-1 実習以外で保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫があれば記入

大
学

短
期

自由記述回答ボランティア科目を中心に子どもと接する機会を与えている
地域社会貢献で、ボランティアとして現場に行く。授業の中で地域の保育施設から子ども達を招待して地域の保育施設の運動遊びを行うなど。
1 年次に現場を訪れる機会を設けている（授業として）
大学 2 年次に、「幼稚園保育所体験実習（単位化）」という科目で、園や施設での補助業務を体験する。
授業の中に組み込んで行う
附属の「こどもセンター」で、乳幼児と一緒に遊ぶなどの活動を通じて、調査・研究及びボランティア活動を行っている
ボランティア活動・ケース演習
自主実習の勧め地域における子育て支援プログラムに協力
大学の敷置内にある事業所内保育施設での絵本や紙芝居の読み聞かせ、ボランティア活動。
保育インターンシップ、附属認定子ども園での実技学修、ボランティア
保育現場でのボランティアやアルバイトを積極的に紹介し、すすめている。
学内に子育て支援フリースペース「○○」を設置し、ボランティアをさせている。
子ども実地研究 見学実習
今年度より実習 6 ヶ月前に 1 日見学体験日を設けた○○市子ども・子育て支援センター・○○キッズステーションでの子育て支援実施、ボランティア活動の推奨
フィールドワーク、親子あそび 交流保育 障害児の親子とのあそび
積極的にボランティア、アルバイトを紹介し、子どもと関わる機会をつくっている。
本実習の前にプレ実習を行う、併設幼稚園での見学・実技発表・模擬保育等
学校ボランティアや地域の子ども会イベントの補助
ボランティア、大学祭、発表会などへの招待
ボランティアの紹介
幼児教育体操の実施
インターンシップ
附属幼稚園等での研修
地域の親子を呼び、ふれあい遊びを実施（キッズカレッジ）
今年度より実習 6 ヶ月前に 1 日見学体験を設けた
3 年次の本実習に向けて、1 年次、2 年次に基礎実習Ⅰ、Ⅱという必修授業を取り入れ、保育所等で観察参加の実習を行っている
ボランティアの推奨
保育園へのボランティア活動の学生のとりまとめ、アルバイトの紹介、ゼミでの見学
保育所の見学・学内の子育て支援事業への学生の参加
大学附属幼稚園への見学や活動 地域子育て支援センターでの学生発表活動
子育て親子広場を学内で行っている
事前に、保育所見学を実施している。
○○こども講座、保育実技特講、こども学フィールドワークⅠ～Ⅲ、保育内容（環境）の理論と方法
上記 5-5 で示した取り組み
大学キャンパス内で実施している「赤ちゃんサロン」への学生参加。
（3 歳未満児の親子とのふれあい）・○○における子
育て広場へのプレ実習としての実習前の参加。1 回 4 時間程度を実習までに最低４回体験する。
保育インターンシップ等
1 年次：1 日保育体験の実施 近隣の園と協力し園児に大学に遊びに来てもらったり学生をつれて保育園に行くなどの交流を行っている
保育参観、大学祭、子ども広場
未就園児親子クラス
保育所見学
行事「
（行事名）
」
（幼児を招く）学園祭でこども向けの催しを行っている。
各授業で学外の施設を訪問
演習科目への幼児の参加招待、子育て支援現場等への研修
実習に先立ち幼稚園・保育所でインターンシップを行う
ボランティア活動に参加するよう促している。
実習前に付属園の子どもたちとの交流 希望者は見学、参加、ボランティア等
附属施設「子育て支援室」での実習体験

19─ 163 ─

【資料１】

大学

ボランティア活動の参加、授業における乳幼児施設への訪問
ボランティア、アルバイトの紹介
学内で行われるかん黙児を対象としたワークショップでのスタッフ募集
赤ちゃんボランティア
ボランティア、アルバイトのすすめ、地域の子どもを集める行事
ボランティア、自主実習。
実習と位置づけない施設見学○○区のこども家庭部へ依頼し、実習前の体験をする
本学に「
（行事名）
」を開設
学内で実施している「（行事名）」へのボランティアとしての参加
様々な授業で附属幼稚園及び系列保育園、子育て支援センター等を訪問し、乳幼児と触れる機会を設けている。
附属こども園でのボランティア活動
Q6-2 に記入
保育技能特別演習園での学外授業の実施
児童館活動
保育現場でのボランティア、アルバイトなど
ボランティアをすすめている。全学生がボランティアをとおして保育にかかわっている。
各自によるボランティア活動、およびアルバイト活動
子ども理解の方法、保育、教職実践演習、保育、教育指導法での乳幼児を対象とした取り組み
前述（4-11）した観察、参加実習やボランティア活動、クラブ活動を推奨している。
自主実習、子育て支援サークルとの連携○○市地域子育て支援拠点事業 ○○市「（行事名）」を運営。学生も参加している講習会、イベント、ボランティアなどの掲示実習事業の現場での体験学習
保育ボランティア（各種）、授業で子育て支援の場に出向く。
附属幼稚園の見学学習を取り入れている
ボランティア先の紹介
ボランティア、保育所見学会（卒業予備研究（A）における）附属幼・保、近隣の児童館等でのボランティア
ボランティア活動への参加
クラブ活動で保育所等を訪問し、人形劇や音楽を通して上演・交流する機会が多数ある。
大学行事「
（行事名）
」の催し物の中で地域の乳幼児との交流がある。
保育ルームを活用して子育て支援事業「
（行事名）
」を実施
プレーパークや市内の集いの広場などへのボランティア○○子育てカレッジ「（行事名）」
特別プログラム「○○特化」（週 1 日 3 コマで実施）で現場参加
発達障害を抱える児童への療育、レクリエーションボランティア
Q4-11 に記載
体験学習型の授業を実施（地域の親子を対象とした子育て支援講座の企画・運営を学生が担当）「子育て支援室」にて学生が、発表・交流を行う
附属幼稚園との交流授業を実施する。
保育ボランティア
保育現場でのボランティアを行うよう積極的に促している。
1 年次に 1 日間、付属幼稚園にて観察実習を行っている。
地域の子どもを対象とした保育内容、技術の披露。
（オペレッタ他）：平成 26 年度より自主実習でのかかわりをもって行う保育ボランティア体験、地域子育て支援実習「保育基礎演習」（卒業必修科目）における現場見学等
子育て支援センターでのボランティア
人形劇、ぬいぐるみショー、ダンス等のクラブ活動をする学生が「（行事名）」を作り地域団体の主催の子ども対象とする活動に参加している。
付属幼稚園の行事（運動会・○○祭・発表会など）にボランティア学生が手伝いで参加・身体表現発表会、保育教職実践演習のエア・バルーンで遊ぶなどに付属の園児が参加
授業の一環として付属幼稚園で総合保育演習（3 回）実施・保育園、幼稚園、施設の見学の実施（1 回）
実習前（夏季）に実習園の低年齢児クラスに 2 日間参加する。
障碍者スポーツ大会のボランティアに参加する。
「教養基礎演習」で「アクティブラーニングウィーク」を設定し、現場に入る体験をする。

20
─ 164 ─

【資料１】

専
修学
校

ゼミなどの科目では、コースにより現場に行く機会がある。
「保育・教職実践演習」で、現場に入るコースがある。
学内に子育て支援施設があり、授業その他で関わることがある。
学生の自主活動である「研究会」活動で、保育現場で公演を行っている「こどもセンター」（付属施設）や保育所等のボランティア活動
本学附属子育て支援センターでの実習・ボランティア
同じ敷地内にある本学附属幼稚園での授業（遊びの提示など）系列の保育園の見学や観察、など
付属幼稚園見学、施設見学、校外学習
平成 25 年度より実習担当者の発案により、入学直後（現在は 6 月中旬～7 月上旬）週末の金曜日に 3 日間保育所において子供と関わることをねらいに現場での体験をさせていただいている（朝 9：00～夕 5：00）
ボランティア活動に参加するよう促している
併設の幼稚園を見学している学内に親子交流「（行事名）」が設置されている。学生は、授業、ゼミの他、自主的に、参加している。
学内で子ども向けイベントの開催「（行事名）」
地域ボランティアの科目でボランティアとして実施
特になし
公開事業として、こどもの日を祝う集い、七夕まつり、こどもフェスティバル、各府属園での誕生会等
学内の施設を利用し、専任教員が保育を行う。子育て支援施設にて触れている。
出前保育、ボランティア活動、
「
（行事名）
」
（保育行事）等
大学内併設の子育て支援センターにおいてボランティア
保育所・児童福祉施設等でのボランティア活動
附属の○○こども及び近隣公私立保育園（4 園）での 1 日参加実習
イベント「
（行事名）
」での交流。
夏・春休暇を利用したボランティア
ファミリーサポートセンターや保育園（近隣の）行事への参加。
ボランティアや保育園への自主実習
授業の一環としての取組：保育園訪問、児童センター訪問 障害児スイミング介助、音楽劇発表（保育園）
姉妹園へボランティアに行く
学校に保護者と子どもを呼んだイベント
保育施設でのボランティア・アルバイト
園体験、子育て支援イベント参加など
おはなしの会（図書館・デパート）の実施
単位実習とは違った形で実施している
年に 2 回の子育て支援講座開催
通常授業をそのまま付属園のホールで週 1 回開講→子どもが見ているなかで、どのような態度で居るべきか休み時間などに何気なくふれあうなかで、授業を活かしたコラボが実現することも。
学内の空き教室を改装して、付属園の分園として活用。
→週 2～3 日は 5 才児が園バスでやって来て、丸 1 日普通に生活している。学生も休み時間は自由に出入りが出来るので自然に子どもの様子を学ぶことが出来る←他の年代はランダムであそびにくることも。
放課後や土曜日に現場でのボランティアやアルバイトを勧奨→7 割の学生が 6 日以上参加している
授業の中で幼児の身体測定をする
附属保育園での観察実習や行事に参加
実践授業として定期的に保育所、小規模保育園にボランティアにいっています
ボランティア等
学校で子育て支援イベント開催
子育て広場などに参加
附属の認定こども園があるので、行事も含めて、乳幼児に触れる機会は多い。
ボランティアへの参加．保育園併設による行事の交流．
本校のイベントへの招待や保育現場見学・体験又保育イベントの応援
授業科目のなかで、現場での学びを取り入れている。乳児保育、教育心理学、子どもと言葉等の科目
インターンシップ実習（1 年次から 3 年次までの選択科目）を通して、実習以外で保育現場と関わることを奨めている。
また、学校が保育助手の斡旋を行っている保育所での保育時補助などのボランティア活動を学科ぐるみで取り組んでいる。
保育園での校外授業
ボランティアやⅡ部生のほとんどに保育所、幼稚園等の助手を紹介している。
学園の系列認定こども園等の運動会等への自主参加。
併設保育園とのふれあい授業。1 年次から積極的にボランティアでのミニ実習を実施

21
─ 165 ─

【資料１】

その他

保育補助活動ボランティアやⅡ部生のほとんどに保育所、幼稚園等の助手を紹介している（2）インターンシップ実習（1 年次、1 単位必修）において、実習以外で保育現場と関わる機会を設けている。
関連施設の保育園での見学・行事参加。
保育学科の行事や発表などに付属幼保連繋型認定こども園に参加してもらう
付属幼保連携型認定こども園でのボランティアなど
アルバイトにて保育現場でお世話になっている学生が数名います
各園へのボランティア参加 通常授業内での赤ちゃんとの触れ合い体験会 学園祭での子ども向けブース
ボランティアで乳幼児期学童期の子どもとふれ合う機会を作っている養成校内に託児ルームを設置

表 6-2 (1) 学校種別ごとの特色ある科目と内容について
特色ある教科目
子どもの運動遊び
幼稚園保育所体験実習
地域子育て支援実習

地域の子育て支援施設での実習と大学付属施設での実習

総合表現演習子どもの遊びを豊かに展開するために実践的な知識と技術を身に付ける。保育園で行われる春・夏の行事を題材に、「音・動き・造形」に関わる表現活動について学ぶ。

ふれあい実習Ⅰ、Ⅱ

早期実習体験・ボランティア活動

子ども学演習

左記教科の一部に「（行事名）」の実践を課している 受講学生が乳幼児及びその保護者に対して「子どもの文化」を提供する
入学年次前期にかかわり体験実習として、6 日間保育園に出向かせ乳幼児との触れ合いを体験させている。
海外での保育研修（10 泊 11 日、就学前学校での 4 日間の参加実習体験、11～12 名

基礎演習Ⅰ
コミュニティ・アクティブ・
ラーニング（子ども福祉専攻）
子どもと芸術表現

大学

内容
遊びを中心に設定し授業中何度か地域の保育施設の子ども達を招待し学生と子どもと共に遊びを実践
6-1）で記載。

人形劇を近隣の保育所や幼稚園で発表している

保育学特講

モンテッソーリ教育の歴史、教育内容とその方法論を学ぶ。

現代の教養講座１～Ⅳ保護者としての基礎をつくるための教育科目として開設

保育所観察実習／子育て支
援の研究
実習事前事後指導

プレ実習／子育て支援についての講義、支援施設見学

保育方法演習Ⅰ・Ⅱ

保育の実践力を高める演習

保育実践入門6-2）の①がこれにあたる。事前、事後指導も実施している。

初期実習指導Ⅰ・Ⅱ

教育実習も含めた実習事前指導の充実のための教科目、各施設での見学実習を含む。

児童ソーシャルワーク持論

上記、ひとり親支援事業に関する教科

10 人の学生に対し、1 人の現場経験者の講師をつけ、ゼミ形式での指導を行っている。

保育実習基礎1 年生を対象とした、実習指導の前段階教育

子どもの身体表現Ⅰ・Ⅱ 子
どもの美術文化Ⅰ・Ⅱ など
こども学フィールドワーク
Ⅱ
総合表現Ⅰ～Ⅲ

授業の成果を児童館などで発表している。

地域社会と子ども（必修）心理学系科目
ムーブメント療法

本学学生が企画・運営に携わり、地域の親子を対象に活動を行う。
音楽、造形、身体、言葉の各表現領域を連携させた授業を行い、単に劇遊びやミュージカ
ルではない活動にとりくむ
ゼミ単位で、大学近隣の小学校・幼稚園・保育所の 3 施設を全員が参観（ふれあい体験）
して、環境・子どもの成長・発達・教師保育者の姿を学ぶ授業。事前に担当者が講義を行い、学生は事前レポートを作成、参観後は事後レポートを書き、それを基にディスカッシ
ョンを行う。訪問先以外の施設の特徴、気づきを共有する。
こどもの心がわかる保育者の育成をめざし、1 年次心理学系の科目を多く配置している
子どもの発達に関する基礎的理論、保育・教育、発達障害児の支援に向けた遊具・音楽の活用方法を実技・演習を通して学ぶ。 保育士資質の基盤となる学士力形成に関わる科目
群22
─ 166 ─

【資料１】

子育て支援演習

子育て支援に関わる学外でのフィールドワーク

教育インターンシップⅠ・Ⅱ

幼稚園（Ⅰ）保育所（Ⅱ）で 6 回ずつ保育参加体験をする

教職実践演習ゼミナール

4 年間に渡って学修してきた専門科目や実習・ボランティア・講和に基づき、専門的職業人として使命感・責任感を高め、力量の形成を図る。
少人数での課題探求、親子ひろば、音楽ワークショップなど様々な活動を展開

保育教職実践演習での取り組み
総合表現

初めての実習に行く 1 ヶ月半ほど前に、地域の保育所に数グループに分かれて訪問し、手遊び・紙芝居などを発表、実践力を身につけた。
2 学年全員でクリスマスの劇を作り上げ上演、幼稚園の子どもを招待している。

保育者養成基礎講座
こども演習

一年前期、ゼミナールとして開講。学生として、又保育者を目指す物の基礎的な内容である。
実習の事前事後指導、先輩による経験談、○○研究会への参加

保育実践演習課題解決型授業として行い論文発表会を行なっている

選択履修プログラム

資格取得に必要な表現技術に加え、さらに、音楽表現・身体表現・造形表現・言語表現の中から興味・関心のある表現分野を選択して履修し、その学習成果を「○○学科発表会」
として学外に向けて発表する。

保育・教育入門 特別研究

専門職に向けた自分像の形成 得意分野をもつための研究

保育相談支援子育て支援センターにおけるボランティアの実施と振り返り

表現技術を習得するために、
人形劇、腹話術、歌あそびな
ど 10 系統の内容を学生が選択し発表を行う
児童文化・保育実践演習

「
（行事名）
」

①教育保育参観実習②基礎演習

現代社会と食
短期
大学

学科教員ゼミナール①本学独自の科目で、同法人内の幼稚園と隣接する保育所にて参観実習を毎週行い、学生が参観、参加、責任実習と段階をふんで実習ができるようとくんでいる。②同法人内の幼稚園と連携しながら保育者として必要な知識・技能を体験的に学び,保育者の仕事について理解できるようとりくんでいる
食育について、スペシャリストをめざす。食育が何故大切なのか。

保育者養成基礎講座、保育者養成発展講座、保育者養成実践講座
子ども理解の方法

1 年前期、1 年後期、2 年前期にそれぞれ設置しており、保育者養成にとって各段階で必要なことを全体と少人数グループ混合で実施している科目

保育者キャリア支援演習 A・
B
こども発達支援・保育表現（声楽・造形・体育）・子育て支援
子ども学ゼミ

職業指導や社会人として必要となる教養・マナー・コミュニケーションについて 1 年間かけて授業しています
これらをユニット制とする。

子どもの活動をフォトカンファレンスにより五領域から捉える

保育と子育て支援

ゼミのテーマに対し、教員指導のもと学生は自ら探求し成果をまとめ発表する。具体的な活動を通して主体的に課題を追求しまとめる力をつける。
学内開催の「（行事名）」と地域の子育て広場の見学

パペットセラピー

パペット制作とその操作、会話術の習得

地域子育て支援論

地域の子育て支援の現場と連携し、保護者と乳幼児に触れる機会を持つ。

病後見保育

病状回復期の幼児のケア。観察ポイント対応方法等について。

卒業予備研究（A）

卒業生を招いての講演など動機作り

劇あそび（指導法）

オペレッタを通して、音楽表現を学ぶ「特別研究」「ボランティア
実習」「キャリアアップⅠ・
Ⅱ・Ⅲ」
保育技術研究・保育実践演習「キャリアアップ」では、マナーや一般・専門知識、文章力についての学習

総合表現技術仏教保育

通年 30 回の授業をオムニバス形式で、児童劇、オペレッタ、人形劇のそれぞれ専門家に担当してもらっている。
2 年生週 1 日 3 コマで実施。
「乳児保育」「障害児保育」「美術表現」「音楽表現」の 4 分野に分かれ、専門性を高めるためのプログラムを実施
お経の中にある物語を通して保育を学ぶ。

実習内容研究Ⅰ

4-11）の上の行、5～7 月の保育観察演習と記録の添削指導

特別プログラム「○○」

保育技術の向上・保育課題の探求

23─ 167 ─

【資料１】

こども学研究ゼミ形式の卒業論文作成

保育技能

現場で役立つスキル（ピアノ・折り紙・紙芝居・手遊び・絵本）を豊かに身に身につける。

保育実習指導士（保育所）

付属幼稚園での観察実習を実施している。

保育総合表現の科目

卒業発表会として、学科の一大イベントとして、学生たち自らつくりあげた劇、ミュージカルを発表した。公共の舞台を借りて発表する本格的なものである。
本実習の前に保育の体験不足を補うためにⅠ年次に 30 時間実施

保育ボランティア体験
保育基礎演習
子育て支援演習
基礎講座【科目名①】基礎教育科目群（卒業選択必修科目、各分野
から 2 科目ずつ選択） ・「自然科学関連」4 科目（子どもと自然・子どもと植物・科学
あそび・子どもと数学） ・「人文社会関連科目」４科目（ジェンダーと教育・出会いの心理学・障害福祉・コミュ
ニティと福祉） ・「芸術関連科目」4 科目（子どもと絵
本・表現の世界・音楽の世
界・子どもと楽器）【科目名②】実技科目群の三層構造（音楽表現入門～音楽表現～子どもと音楽／造形表現
入門～造形表現～あそびと造形／身体表現入門～身体表現～あそびと運動） 【科目名③】保育課程論
特別研究

領域毎に分かれて得意分野を伸ばす選択科目

保育内容の科目→子どもと遊び、子どもの姿、子どもと体験、子どもの育ち、保育内
容研究
高大連携授業5 つの領域の科目を再編成し統合した保育の理解を図るもの。教職の担当者と強化の担当
者 3 名以上での授業。
（Ｔ．Ｔ）

保育のこころ本学の建学の精神に根差した保育者養成の理念を伝える科目とし、本学独自の科目。上記にある「現場体験」も組み込んでいる。
毎年 5 月新入生を対象に 2 泊 3 日のグループ研修を実施し、有意義な短期大学生活を送るための人間関係を基礎を築く
障がいのある子どもたちに対する有効な療法を学ぶ 保育士資質の基盤となる短期大学
士力形成に関わる科目群

オリエンテーションセミナ
ー
ムーブメント療法 総合数
育科目群（「女性と健康」「女
性と文化」「人間と倫理」「キャリアデザイン」「情報リテラシー」等）
子ども総合研究専
修学
校

保育科 1 年前期に行われる。2 年の学び、卒業後も視野に入れ全教員がオムニバス形式で担当する
地域子育て支援事業者をゲストスピーカーに招き、直接話を聞くとともに、系列幼稚園子育て支援センターで 2 日間の実習を行っている。
農園活動（雑草をとり、耕し、種をまき、収獲）、自然探索キャンパス内に、農園、自然遊歩道がある【内容①】基礎的教養に関わる科目を、左記の科目群に示したように保育や福祉に関連した科目内容として設置し、保育士に求められる基礎的能力の育成を図っている。
【内容②】音楽・美術・体育といった実技科目は、学生の経験値に相当な差があるため、各自の保育士資格必修である「音楽表現」「造形表現」「身体表現」の他に、初歩的な技術から学ぶことができる「入門科目」と、乳幼児への指導法を学べる「発展的科目」を選択必修として設置し、各自のニーズに応じた履修が可能にしている。
【内容③】子ども理解に基づいたクラス経営案作成（年間指導計画、月の指導計画）に取り組むことで、子どもの育ちを長期的に見通す力の育成、クラス経営能力の育成を図る。

本学の授業に高校生が一緒に参加し、講義や体験活動を行なっている

子ども向けの劇や音楽プログラムの研究と舞台表現発表

国際幼児教育実習

事前指導を経て、海外の保育施設で半日実習を 2 回行う。

幼児教育研究Ⅰ・Ⅱ

学生自身の個性の伸展を目ざした授業、特技を身につける

総合科目 A（ボランティア）

子育て支援活動、保育所・幼稚園・施設での活動等に参加し、所定の条件を満たすことによって、所定の単位を取得することができる。
机上では学べない現場で実践に役立つ実践力を養う。

こどもと自然、こどもとあそび
保育者実践、保育技術演習ⅠⅡ

指導案（遊びの計画）を作成させ、近隣の保育園で実践する。※計 6 回 教養科目として、実践的な保育技術の習得に特化した内容を取り入れている。

24
─ 168 ─

【資料１】

実習就職対策

書類等の書き方を伝える

ビジネス実務社会人として必要なマナーやコミュニケーションの習得

保育活動

実際に子どもと関わるのに必要な保育技術を多く学びます

実習指導
IT 活用実務

授業を 5 つに分け学生が苦手 or 自分に不足している内容を選択し（ジャンル別）自己を補填していくワード、エクセル、パワーポイント

礼法、食生活アドバイザー

基本的な知識を得る事で保育士の幅も広がると思うので礼儀作法も教科目に入れている。

実習就職対策

記録（日誌）を書く力、実践力向上の為のフォローup 授業。

教職実践演習保育実践力を身に付けるために、複数の教員が関わるオムニバス形式で、多様な活動（校外学習・附属幼稚園実習・卒業レポート）を取り入れている。
保育現場で実践されている畑作り、収穫、クッキングを通しての食育の実践を学ぶ。畑作
りから始まり指導計画を立案し、収穫物でクッキングする過程を学ぶ。

子どもの遊びと食専門教育演習グループで卒業論文に該当する研究活動を行っている

手話・点訳・環境

器楽・声楽

手話・点訳 聴力や視力の障害がある児童や保護者にも対応する技術を身につける。環境
保育内容の環境以外に自然環境に特化した実践授業
幼児たちや保護者を取り巻く、今日的課題を考えるとともに保育者として供える人間性の深まりを具体的に求める。
保育に必要なピアノの技能を高める指導声楽を多く設定している。

生活技術

衛生的で清潔な環境を維持するための実践的授業

人間性育成

幼児たちや保護者を取り巻く、今日的課題を考えるとともに保育者として供える人間性の深まりを具体的に求める。
幼児たちや保護者を取り巻く、今日的課題を考えるとともに保育者として供える人間性の深まりを具体的に求める。
グループで卒業論文に該当する研究活動を行っている

人間性育成

人間性育成
専門教育演習その他

1 年基礎演習 2 年課題研究

保育実践力強化、絵本の読みきかせ、手遊び折り紙、うたなど 保育教材を使用した演習。

保育実践演習ⅠⅡⅢ、保育教
材研究ⅠⅡ
在宅保育

保育園で 1 年通して制作する物を実際に学生自身が作製し、援助方法を習得する。子どもたちにどのような教材選びをしていくことがいいのかについて学ぶ
認定ベビーシッターの資格を取得でき、個別保育の知識・技術を学ぶことができる

医療保育概論

病児保育士を目指す者等が必要とする知識、技術、および医療情報の入手・提供方法などについて医療従事者によるオムニバス形式の講義で学ぶ。

表 6-2 (2) 学校種別ごとの特色ある行事と内容について
特色ある行事大学

内容

幼児教育講座年に 1 回地域の保護者を招き、運動遊びの実演、講座を設けている。

「
（行事名）
」

地域の子どもたちを巻き込んだ触れ合い事業

絵本読み聞かせコンテスト
「
（行事名）
」

短期大学の学生と本学の学生が、附属幼稚園の園児を対象に、読み聞かせを行う。また、教員が中心になって伝承遊びを一緒に楽しむ。
毎年地域の親子が楽しめる地域交流イベントを実施 参加者約 1000 人

「
（行事名）
」

地域の子育て家庭に向けての地域貢献、あそび場の提供

保育者養成の他大学との学
生間交流
学園祭コンサート

学生同士の協同による行事の企画・運営

「
（行事名）
」

大学祭当日に来場した子供達に遊び場を提供している。

「
（行事名）
」

ワークショップ等

「
（行事名）
」

学園祭の学科企画。1 年生による手作り保育教材の展示とそれを作った

音楽実技発表学外研修

1 年生を対象に保育所・施設の 1 日体験

「
（行事名）
」

子育て家庭を対象にした年一回のフェスティバル

「
（行事名）
」

大学祭と同時に開催される、こども対象のプログラムを学生が実施する催し

学園祭

地域の子ども・親向けのイベントを実施している。

○○こども講座

本学学生が企画・運営に携わり、地域の親子を対象に活動を行う。

①「
（行事名）
」

①同じ法人下の幼稚園・小学校・中学高等学校・短期大学・大学が大学キャンパスに集っ25
─ 169 ─

【資料１】

②「
（行事名）
」

短
期
大
学

「
（行事名）
」

て、交流・体験を行う際に、本学科の学生は幼児を対象とした遊びや読み聞かせコーナーを担当する。内容は学生がグループで考え、作成し、実演する。
②幼保小連携を意識したグループで、お話の読み聞かせを考え、学外の子育て広場で実践し、その反省を生かして大学祭でも実演を行う。
各グループでの創作ダンス等の発表○○保育学生研究大会「劇：すだち太郎」の発表

「
（行事名）
」

学生が企画運営するこども向けの行事（プログラム：制作・ステージパフォーマンス）

「
（行事名）
」

市の施設を用いた子ども向けイベント

系列幼稚園でのプロジェク
ト発表会
学会（研究大会）実施

プロジェクトグループによる人形劇の上演、ミニコンサート

学科発表会

保育ワークショップを通した先輩保育者との交流を探めている。また、○○市教育委員会の講演のもと、先生のパネリスト講演を行っている。
グループに分かれて学びの発表

図工・表現等の科目連携により行った学園祭での発表○○祭

初めての実習に行く１ヶ月ほど前に、学園祭において一般の来場者にミニオペレッタを発表し、表現力を身につけた。
地域の子どもを対象とした学園祭 子ども向けのゲーム、出し物など

「
（行事名）
」

子供たちを招待し、オペレッタや表現内容を学生が工夫し、発表する。

学友会スポーツ大会

保育学科、食物学科交流会をスポーツ大会にておこなっている

「
（行事名）
」
（大学祭）

特別研究発表会

クラス（2 学年 6 クラス）毎に子ども対象の遊びを企画し、大学祭開催時に「（行事名）」として同時開催する。地域の親子連れが多数来場し、子どもや保護者と触れあう場となっている。
ゼミ形式でおこなう 1 年間の研究成果の発表

学園祭、クリスマス会

乳幼児向けの遊びの広場や児童文化発表などのコーナーを取り入れる

保育学科創作発表会

年 1 回発表（ぬいぐみショー・音楽劇等）

同法人内の幼稚園の行事「（行事名）」に参加する。
「
（行事名）
」

「
（行事名）
」

基礎演習の授業の一環として、同法人内の幼稚園の「（行事名）」の準備、当日の運営を行っている。
地域のこどもと保護者に大学に来ていただき（登録制）こどもとのかかわり、保育技能を高める。学生の自主的な活動を大切にし、かつ質の高い保育の支援ができるように授業などで学ぶ。
新入生対象の 2 泊 3 日の研修で保育者としての心構えを伝えている

こどもまつり近隣の園に協力を得て、学生の遊びの企画に子どもが参加する

夏・秋の保育祭

ミュージカル、演奏会など長年にわたり年 2 回発表会を行っている①保育内容実演展示会②卒業研究発表会
フェスティバル①授業で取り組んだ制作を公共の施設を利用して展示会とする②学内発表とする。

あそびプロジェクト

学習成果の発表を通して「表現力を高める」「協調性を養う」「企画力をつける」「学園内外との連携、近隣地域保育園との交流を深める。
附属幼稚園の子どもたちのための遊びのブースの企画、設定運営

学校祭

学校祭において“子どもと遊ぶ”ことの実践

仏教行事

建学の精神、教育理念の具現化、年 4 回の仏教行事。
「
（行事名）
」

表現プロジェクト

2 年間に渡る「表現」に関する 3 ステップの表現活動を行う（第 2 段階では近隣の保育所（実習園を兼ねてる）等に出張公演を実施する）
市民会館で音楽・身体表現・音楽表現などの研究発表を行っている。

ミュージック・フェスティバ
ル
運動会及び発表会

近隣の園児を招いて実施

保育実践報告会

いわゆる実習報告会とは別に、実習で行った保育実践を報告する会を実施

総合発表会

オペレッタの公演、卒業研究の展示など

「
（行事名）
」

保育園児等を招待して、劇を披露

「
（行事名）
」
実習報告会

地域の子どもたちを招待し、歌などを披露するとともに、保育士を目指す宣誓をして、イ
ルミネーションに点灯する。
2 年生が 1 年生に実習体験を伝える○○研究発表会

リトミック、オペレッタ、人形劇、ダンスの発表を市民の前で行う

「
（行事名）
」

本年度 3 回目。市内近郊の親子に呼びかけ、本校教室で実施（1 月中旬）
。2 年生：実践演
習で 5 領域の総合的活動を意識した付属幼稚園等でのグループ演習（劇と関連した子ども

26
─ 170 ─

【資料１】

実習報告会

参加型プログラム）を修正し、ステージプログラムを実施 1 年生：指導案演習から 5 つ程度選んで工作ブースを設定、来場者と楽しむ。本年子ども 190 親 190 名程度参加
1・2 年生合同による実習報告会を実施○○祭（文化祭）

全員参加で取り組み、企画、運営の力を身につける。

こどもフェスタ

学外合同ゼミナール

年 1 回地域の子どもを学内に招いて、手作り遊具による遊び、手遊び、音楽等を実施：平成 26 年度より
教科でもあるが 1 年間のうち土曜日の 3 時間、地域の子育て親子を大学に招いたり、地域の児童館に出張して支援する行事
4 月下旬、保育科全教員と保育科 1、2 年全員が一箇所に集い研修を行う

人形劇鑑賞会

国際的にも評価の高いプロ人形劇団の人形劇を全学生が鑑賞している。

おはなし会

地域の子どもを集めてよみきかせや、遊び等を行う。

アクティブラーニングウィ
ーク
「
（行事名）
」

「教養基礎演習」の中で、園や社会、NPO の活動等に触れる機会を持っている

地域子育て支援実習

子ども向けミュージカル

年に 1 回、学生の自主活動である「研究会」が合同で近隣の園児を集めて出し物を行う催
し物を行っている。
毎年 5 月に開催される体育祭では、クラス対抗チームアトラクションとして創作ダンスの発表を行っている。また、大学祭では地域の子どもが楽しめる遊び場づくりをクラス・ク
ラブ・ゼミ単位で行っている。合唱祭では、クラス毎に合唱を披露している。こうした取り組みは、ダンス・音楽・造形といった保育者として必要な実技力を高める機会となると共に、保育者に求められるコミュニケーション能力や企画力、計画性、問題解決能力を高める機会となっている。
学生が制作する子ども向けミュージカル

子どもフォーラム

卒業研究発表のみならず、2 年間の学びの展示、発表（附属幼稚園のこどもと共に。
）

合宿研修

ねらいは学生間・学生と教員の交流と建学の精神である「○○」を体得することである。
企画運営をすべて 2 年生に任せ、仕事の進め方を学ばせている。
日頃実習におせわになっている近隣幼稚園保育園の子どもを招き卒業研究発表会で行った演技を楽しんでもらう行事
夏休みを利用して、保育所においてボランティア活動を行っている

体育祭・大学祭・合唱祭

「
（行事名）
」
社会体験プログラム
「
（行事名）
」

学園祭

保育学科総合演習の発表、実技系ゼミの発表（音楽、劇、工作等）親子の為の運動、人形劇サークル等の WS や発表を、親子、市民に向けて、公開している。
15 枚のお買物券を配布し、子ども達がお買物ごっこを楽しみます。お菓子、おもちゃ、人形、段ボールハウスなど 20 軒以上のお店で遊びます。12 月上旬に学内及び保育現場で発
表
地域の幼児向けに企画された部問を運営する。全員参加必修。

こどもフェスティバル

幼児教育研究Ⅰ・Ⅱの総まとめとして公開行事となる

「
（行事名）
」
「
（行事名）
」

児童文化授業の一環として毎年行っている。近隣の保育園・幼稚園の子どもさんを招待し、日ごろの学習の成果をステージで披露する。
学修成果を発表し、来場者（親子）とのふれあい、交流できる行事となっている

「
（行事名）
」

学生の子育て支援ボランティアグループ GBA によるイベント 年 4 回 体育館

表現活動発表会
サマーキャンプ

主に表現系科目授業の延長上に位置付け、学外会館で全学生が参加・発表する。近隣の幼稚園・保育園児（7 園程度）を招待する。
上記授業を補完するものとして 2 泊 3 日で行う

特別講座

絵本の読み聞かせ、造形技術、進路関係等、外部講師を招いて学ぶ。

保育発表会

地域の園をお招きしてオペレッタやダンスを行う

「
（行事名）
」

子育て支援イベントへボランティアとして参加

学園祭

附属保育園園児や近隣の乳幼児を招き学生主体の学園祭の内容になっている

夏休みを利用しての実習

夏まつり、運動会、生活発表等のお手伝い

「
（行事名）
」

小中学生に保育士の仕事の紹介

附属の認定こども園との行
事（芋ほり、学園祭等）や避
難訓練
保育発表会

近くにあるのでこども学科と一緒の行事を多く取り組んでいる

子ども対象の行事「（行事名）」

附属幼稚園行事（作品展）と同時開催で、子ども対象の行事を企画・開催し、パネルシア
ター、手遊び、ゲームコーナー等に取り組む。

お店屋さんごっこ大会
究発表会

専
修
学
校

研

子どもたちを招いて劇や体育実技披露

27
─ 171 ─

【資料１】

グループ研究発表会

グループで研究した内容を学会形式で発表する機会

オペレッタ

卒業の課題として、音楽劇に取り組み、地域の保育園児などに披露

保育研究発表、運動会 保育
技術研究発表、合唱交歓会

自身の興味のある保育テーマを研究し、レポート作成後全体の場で発表。日頃学んでいる
保育技術を研究し昇華させ全体の場で発表。学年の枠を越え、学校全体で身体と歌唱等で交流を図る。
１年間の学習成果を全学年で発表する。大学教授等を紹聘し、国の動向や保育士としての人間性を高める講演会を行う。
学校の体育館において、親子で遊べる、関われるイベントを学生が企画・実施

学習発表会 サマーカレッ
ジ
地域の親子ふれあいまつり
保育研究発表究発表

保育技術研

保育研究発表究発表

保育技術研

グループ研究発表会
新入生校外研修、海外研修旅行

自ら保育に係るテーマを取り上げ、レポートを作成。そのレポートに基づいて研究の成果を発表。学生自身が興味のある保育技術を選択し、その保育技術を深く研究して繰り上げたものを発表。その際、講師の指導・助言は最小限に抑え、自身の考える力を育む
自ら関心のある保育に係るテーマを取り上げレポートを作成する。また、作成したレポートに基づいて研究した内容を発表する。学生自身が興味ある保育技術を選択し、その保育技術をより深く研究して練り上げたものを発表する。その際、講師の指導・助言は最小限に抑え、自身の考える力を育む
グループで研究した内容を学会形式で発表する機会
野外活動を通し親睦を図る。海外の福祉施設を見学、異文化を学ぶ

表 6-2 (3) 学校種別ごとのその他について

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校

自由記述回答地域の幼稚園児をまねいた保育と討議・幼児理解を促す記録の充実
「
（行事名）
」
○○県保育のつどい○○県で最大規模の子育て支援イベント「（行事名）」に約 100 名の学生がボランティア活動として参加しているなし
学校主催の保育のワークショップ：保育者養成校の専門性を生かしたワークショップをプログラムし、実践している。
保育ボランティアの推奨
本学附属の保育園でボランティアとして参加することで、子ども達の活動に深くかかわることができる。
学園祭は、学生の研究発表の場、地域の人も多く来る。パワーポイントで発表する。
学園祭にゼミ単位で参加し、日頃学習している取り組みを披露したり、研究成果を発表している
学園祭 学園祭でも子どものためのプログラムを多数用意し、多くの参加を得ている。
○○大学教育学部と連携し、相互乗入授業、幼児キャンプ、単位互換授業を通して幼保小連携を踏まえた学習の機会をつくっている。
造形の授業は姉妹園の協力を得て製った物等の検証を行う。
保育技術発表会・自然観察（自然体験活動）
プレ実習として１年前期に保育所でのミニ実習を実施
研修会として、保育科の教師たちの学の場とし、それを学生に教育の場で還元していくこと。
保育士試験に準拠した試験を実施。それに対しての学習支援をしている。
学生の自治活動・クラブ活動（学内行事は、本学内の自治会の主催で、学生自治によって実施されている。このことは、
高度なコミュニケーションスキルや企画力等が求められる保育職に繋がる経験となっている。また本学は、6 つの体育系
クラブ、6 つの文化系クラブがあり、リーグ戦や短期大学大会、コンクール、地域行事等に積極的に参加し、成果を上げている。こうした他者との協働が求められる活動への参加は、学生の自信と自尊感情を高め、保育者として求められる人間力と関係能力を育てる機会であると考え、学校としても積極的な支援を行っている。
子どもについて考える企画（保育現場で働く卒業生と教員との対談など）など、一般にも広く公開している。
けん玉 キッズリーダー おもちゃインストラクターの認定が得られる授業を行っている○○県保育のつどい
読み聞かせプロジェクト（テーマを決めて、2 年間にわたり保育技術向上のための活動を行う。担任が中心となり全専任教員が指導にあたる今年度 1 年生は「読み聞かせ」をテーマとしている。
）
出前保育
学部講師による各種講習会を 2 年間で 15 回程度開催し、学生に実践力をつける。
学園祭
学園祭、研究発表
近隣の保育園との連携。本校中庭に園児が散歩に来てくれる。自然と学生とのふれあいができる。また、授業の一環および保育実習でその園に積極的に受け入れを担ってもらっている。
保育演習…保育指導案演習、乳児保育演習、保育士としての接遇向上等、現場ですぐに使うことのできる内容の学習を28
─ 172 ─

【資料１】

その他

全学年に設定している。
地域活動への積極的参加、
「
（行事名）
」
、近隣福祉施設等へのイベント参加。
現場経験のある者が各科目を担当するようにし、現場の様子をわかりやすく伝えるようにしています。
感覚統合法や医療保育の学習なし

表 7-1 養成校として課題になっていることについて

大学

自由記述回答実習前からの保育施設へのボランティア活動又は体験活動の機会を増やすこと。
実習担当の部署がない（事務部は初、小、中、高の教育養成、保育と養成全般を担当。保育士養成の教師がいない）
実習日誌、評価表の統一化
定員の充足
実習期間が一斉に実施できず、実習先に合わせて変更となるため、事務手続きが煩雑となる。
入学志願者が年々減少している
実習センターの設立
入学試験の多様化に併い、入学時の学力隔差が大きい。
「施設実習」施設の確保が難しくなっている。
志願者の減少施設実習の実習先の確保（学生の希望に沿った施設種別の実習先の確保が困難。他校と競合するため）特別な配慮を有すると思われる学生の実習指導
実習先によって実習生の要求が違い、学生の様々な面を見てほしいと思っている
実習の時期が 2 年のおわりでは遅すぎる。
乳幼児とのふれあいの場に外部から入っていく機会が少なくなってきている。実習以外の場でかかわりを持ち、発達について学ぶことが困難を感じている。授業でどのように工夫ができるか課題となっている。
実習園での実習内容の格差
社会福祉系科目の専従教員がいない○○県内では施設実習での施設数が限られているので確保が難しくなりつつある
保育コースとしてのカリキュラムの独立（現在は幼・小コースの学生と一緒になって、保育園科目の授業を行っている。
）
変化する学生の実態への対応
複数の免許・資格の取得が可能であるため、必ずしも保育士として就職する学生が多いとは言い難いこと。
教員間の連携の難しさ
実習施設の確保（特に施設が不足し、遠方の宿泊実習を行わざるをえない学生がいる）
学内執行部の理解不足
就職先の労働条件が厳しすぎて、退職を考える卒業生のフォロー
実習先の確保（特に施設実習）
実習の事前・事後指導について。効果的な方法な何か。
障害をかかえる学生の対応
施設実習先の確保
保育士求人のニーズに応えられていない。
実践力の養成（理論、実技の習得で終わらず、現場で実践することのできる力を）
適正に欠ける（特に、コミュニケーション能力）学生の指導と、進路変更の促しをどう行うか。
生活困難等の学生に対する支援
一般企業に就職する学生が増加傾向にある点
保育士としての資質・能力の育成
実習指導担当教職員の採用資格を取得していない学生のキャリア検討
保育職希望者の減少
保育を専門とする専任教員が少ない
学生の質が変化しており、指導方法を意識的に対応しないと成果が得られないとときがある。
施設実習の施設と実習日程の調整が困難になっている
教員の不足（保育関係の）
保育士の給与等が充分でない
学内保育室（ex．模擬保育室）の確保
民間保育所、私立幼稚園への就職内定後に、研修を受けて辞退を申し出る学生が若干いる。
（採用園とのミスマッチング）
学生の自己健康管理とその支援、医療機関との連携

29
─ 173 ─

【資料１】

短期
大学

学生の体験不足
実習を履習するための条件の整備
日誌の記録を書く力が弱い学生の指導に課題を感じている。
幼免がないこと
実習先施設との連携・協力のあり方
学生が希望する種別の施設実習先が確保できない
実習に関する内容で、授業だけで学べないもの（事）をどう指導するか
質の高い学生の養成
基礎的学力の習得
実習を終え、適正・能力もある学生が、保育所（幼稚園）ではなく、一般企業への就職を希望すること。
実習先確保
学生の学びが思うように積み重なっていかない点
資格を取得して他領域に進む学生への資格と仕事の関連付け
理論と実践の往還（学生の）非常勤教員担当の必修科目が多く（特に保育内容、福祉関係）科目間・教員間の連携が不十分である実習指導教員が不足している。
実習担当の専任教員がいない
保育士としての就職後のキャリアにあった待遇の制度化と研修システム（卒後）を見すえた養成カリキュラム策定
地域との連携アクティブ・ラーニングが叫ばれるが、90 分の授業時間では、実現が難しい。
保育実習先の指導の違い
求人の採用条件が学生のニーズに合わない（給与等）
保育、福祉専門分野以外の教員を含めた学科全体としての養成のあり方
定員確保の問題実習の評価（特に実習先ごとの評価基準のバラツキ）
メンタル面で問題を抱える学生への対応
実習時期の見直し
四年制大学として、保育士養成にかかる高度な専門性、独自性を打ち出すことが十分でないこと。
教員間の連携子どもの家庭環境が複雑、多様化しており、学生がこの環境を深く認識する指導方法に苦慮している。
保育士試験が年 2 回となり、社会人入学が減った。保育士試験と養成校のバランス（養成校では実習等でつまづいたり、大変な思いをして取得するのを考えると、試験のみでよいのか）
臨時職員としての採用が多いため、保育士になろうとする学生が求人数のわりに少ない
カリキュラムの見直し
発達障害等、コミュニケーションに困難を抱える学生への指導
学生指導に多くの時間を要する。
学生の保育職への意志の低さ
29 年度の受験生の減少（広報活動のむつかしさ）
学力低下の学生達をどこまで教育できるか
多様な問題を持つ学生の指導
学生の多様性（学力の多様性、発達の多様性、など）及び学生指導の困難さ
リカレント教育の実施
多様化する保育施設（認定こども園他）における専門性向上の対策
幼保連携における法令等（認定こども園法）について不明瞭な点があり、混乱することがある
幼稚園免許も取得できるが、実習が 2 年間において 5 回の為、非常に多忙である。
養成課程の専任教員の多忙さ（業務量・質の多さ・多様さ）
資格を出すにあたり、学生の資質、適性の問題
短期大学 2 年間の修学期間でのカリキュラムを消化するのが、かなり厳しい。
（質の担保）
短期大学であるため、授業と実習でとても忙しい 2 年間であること
入学生の確保学生の居住地の周辺での実習を推奨し、また学生も希望しているが、学生が同一地域に集中していることが多く、実習依頼が難航する
研究時間の確保が難しい。
GPA の導入
学生の減少
受験者数の減少
入学定員の確保が年々厳しくなる中、入学者の学力や資質のレベルをどう維持するか。
実習先の確保（特に幼稚園・施設）

30
─ 174 ─

【資料１】

保育の専門家、保育士資格を持った教員が少ないこと。
学生の家庭の経済状況の悪化。半年 40 万強の授業料の分割納入者の増加、かつ滞納者の増加。22 時をまわるアルバイ
ト問題。
定員の確保
基礎学力にバラつきがある中でのサポート体制の強化
資格取得率の向上
教員の多忙／健康
学生の質の変化とその対応
実習の実施時期：2 年制のため、卒業年次での実習が、授業と重なり、学生の負担が大きい、1 年次夏休みの実習を認めてほしい。
就職先での待遇について卒業生から相談を受けることがある。就職先と連携（卒業生がより）よい環境で専門性を高めていけるようにしたい
資格取得の目的をしっかり持って入学してほしい。単なる資格をとることを安易な気持でいる者がいる。
成績が下位の学生の補習及び上位の学生の伸ばし方
中途で資格の取得を辞める学生が一定数存在していること
学生の資質（保育者としての適性等）多様化
保育者志望の受験生の減少
短期大学部であるため、2 年間の学びの過程の明確化（各セメスターごと、各実習ごとのねらいの明確化、学生につけたい力）
理解力の弱い学生への指導
学生の質が変化しており、指導方法を意識的に対応しない成果が得られない時がある
さらなる現場体験の充実
短期大学卒の保育士の処遇
通信制の為、地域の保育関係施設との連携がとりづらい。
保育士資格と幼稚園教員免許状の両方を取得するため、スケジュールがタイトであり、実習期間確保に余裕がない。他と時期が重なり、依頼も苦労している。
GPA の導入
各実習について専従教員がいないこと。
学生の社会常識の徹底
学生の生活力の低下
授業料が払えなくて退学する学生がいた。今年度入学者から県の貸付制度ができよかったが、もっと予算を増やしてほしい早期離職者の増加
保育の現場を経験している教員が少ないこと
実習先とのより有効な連携
アルバイトのため、授業時間外の学習時間の確保が難しい。
学生の学習不足（授業態度・提出物等）
卒業生の現場での把握が難しい（同窓会との連携）
学生の読解力をどうすれば上げることができるか保護者との連携（特に資格関係の問題があった場合など）
チューター制の導入
体験型授業の導入とそれに伴う教員の負担
地域における養成校が増設され、実習（保育所、施設）の受入れが困難になってきている
少子化の時代である事、養成校が沢山あるため、入学しやすい。しかし志が低い学生も入学してしまう。
福祉施設の実習先の確保
保育実習Ⅰ（施設等）、Ⅲの実習先確保が年々厳しさを増している。
資格取得率
年々、学生の生活体験が乏しくなっており、生活技術の面のサポートが課題である。
学生の基礎学力及び生活に関する技能等の低下への対応。
CAP 制の導入などのカリキュラム・マネジメント
学力の低下
学生の資質低下
実習先に迷惑をかけない最低限の生活力や実践力を実習までにいかに身につけさせるか。
教育課程の体系化と専門教員の確保
就職初年度、しかも夏までに退職する／した卒業生が若干名続いていること。
学生の多様化
生活体験が不足している学生への指導のあり方
多様な学生に対する教育の質の向上

31─ 175 ─

【資料１】

専
修学
校

勉強する保育士となるための科目がカリキュラムをどの様に充実させるか。
保育系四大の立ち上げと短期大学との役割分担
実習に出る機会が多く、じっくり学習にとりくむ時間が短い様に思える。
実習を辞退したり、内容が著しく目的に達しない学生がいること
早期離職者の数が依然として多いこと
実習受入れ施設との関係
学生の学力などの資質の差の拡大
2 年間の学びが就職後の学びにつながるような教育のあり方の共通理解
実習園の指導のあり方（差が大きい）
多様な学生のニーズに対応できる支援体制の充実
卒後教育
上記の通り、厳しいスケジュールの中での 15 回の授業回数確保。補講が多くなり、学生個別の指導に充分な時間がとれていない。
CAP 制導入等のカリキュラム・マネジメント
専任教員の中に福祉関係の教員がいないこと。
3 年離職率の軽減
学生のコミュニケーション力、忍耐力の不足養成校としての特色化
教員の確保が難しい。
適性のない学生への指導
授業以外の学修時間の確保をどの様にすれば保たれるか
実習先（就職先）の指導・育成について話し合う場や時間の必要性
実習先の職員が学生に対して、意識の差が大きい
学生の基礎学力や意欲等の幅の開き
少子化対応（学生数の確保）
中途退学者
国語力のレベルアップは、実習のみならず、保育者として必須である。入学前学習などを課すなど工夫しているが、高校生の時点で日本語力養成の必要性が保育者志望の者にイメージできていない。高校訪問や、出張授業の際に高校生、高校教員にも伝えているが、養成校としても課題である。
競合校の増加に伴う 学生募集・業務量の増。
PDCA サイクルの充実
学費の滞納
施設実習における実習先の確保
早期離職率の低減
カリキュラムツリーDPCP などとあわせた形で、そのつど見直すことが最も大切であると考えている。カリキュラムの見直しを徹底的につめて行うこと。
教員組織の若返り
実習指導の内容
就職後、短期間で辞めてしまう学生が増加していること
授業（カリキュラム）と実習との関係
主体的な子どもを育てることにつながる大学教育の教育や指導、教授のあり方の共通理解
途中で資格取得をあきらめてしまう学生の増加
科目に応じた教員の確保。
PDCA サイクルの充実
卒業生の早期離職の増加
学生の本質に関わること
ニーズ（求人）はあるが、入学希望者が減っている。
学生の質の向上園によって違う実習生に対する対応（任かせ方、日誌の書き方）に対して学校としてどのように臨機応変に伝えられる
か
学生の学力低下、コミュニケーション力低下の改善
資格を取得しても保育現場へ就職しない学生への対応
幼稚園教諭免許状取得のための大学（短期大学）併修におけるカリキュラムの過密対応
生活のマナーの習得不足
全学生を同時期に実習に出しているが、本来であればもっと学生間、学年を越えて一丸となって良い働きが出来る雰囲
気を色濃く出したかった。
保育士希望の学生が少ない
ピアノの技術の向上

32
─ 176 ─

【資料１】

保育の質の向上
精神的な弱さ実際実習で現場に行く事で自信をなくし、進路変更してしまう学生がいる。
実習中止、単位不良の生徒の増加（精神的に問題を抱えた生徒が多くなっている点）
保育士資格の取得を目指す中で、本人の能力・適性等に課題があり、進路の再検討が必要となるケースへの対応
学生たちの学力差がかなりあるため、国家資格を取得できる明確な基準（所定の単位数を取得の他に）入学定員の確保
入学者の減少学生及び教員の資質向上
基礎学力の低下認定こども園等で必要とされる幼稚園教諭免許取得が学校独自で行えず通信制短期大学との併修で行っているが、学費、教材費や重複しての学習などの学生負担が大きい。
学生及び教員の資質の向上
学生及び教員の資質向上
入学定員の確保専門学校では幼免取得ができないため、学生は卒業後に資格取得に努力していることに申し訳なく思う。
担当教員の充実
保育の現場と教員の思う実習の方法について、擦り合わせていくのが難しい
アクティブ・ラーニングの導入
学生募集において、幼保連携型認定子ども園（幼免が必要）の影響が大きい。
ピアノ
実習先との連携（園によって指導の仕方や内容、実習生の扱い方にバラつきがある）
実習先の対応が実習生によって異なる。学生が戸惑ってしまう
学生の意欲向上をいかにして図るか
コミュニケーション能力の不足
3 割が社会経験者という学生サイドの特色をもっと活かした養成に努めたい。
保育士として 0~18 歳として分野が広いので、幼児教育、障害児等特化することもあっていいのでは
目的意識の向上
就職の際のミスマッチ
基礎学力の低下
保育士資格だけではなく、幼稚園教諭の資格も必要になってくる。
保育士としての質の確保（単位取得等は可能でも、協調性や働く意欲を持って取り組めていない）
保育実習Ⅰ（施設実習）の受け入れ先が、大学等と 2~3 年先の実習受け入れを決定していることから、本学・学生等が希望するような実習先を確保することができない。
多様な学生と言われる時代。実習でのメンタル面を支えていくこと。
地域再開発のための校舎全面立て替え計画が進められている
独自の保育実践教科の充実
保育技術の向上
ピアノ初心者の入学の増加
全体的に実習日誌の記載などにおいて文章作成力の低下がみられ、指導により多くの時間をさくようになった。
保育技術の向上
保育技術の向上
地域再開発のための校舎全面建て替え計画が進められている特例期間を延長して欲しい。
意欲の低い学生の引き上げ
1 つひとつの園の違い、一人ひとりの学生の特性の違いがある中で、指導を進めていくのに非常に時間がかかる
教員不足
幼免取得のための特例措置がＨ32 で終わること。※延長を要望したい。
人間性の育成卒業後のフォロー（個人的にはあってもシステム化はされていない）
小さな学校なのでつい業務に没頭しがちだが、学外での学びも大切にし、研究者としての教員の側面も強化したい。
保育実習に関して認定こども園での実習内容について、保育士の指導力（幼稚園からの認定こども園）
社会性・マナーの向上
早期離職率
養成校だけではなく他校と教育提携していかなければならなくなってくる。
（幼稚園免許取得の為）その為のレポート提出や課題に追われている。
離職率
学力の低い学生への学習支援

33
─ 177 ─

【資料１】

その他

忍耐力・集中力に欠ける学生の増加
幼稚園実習の受け入れ先の確保
実習をより有用なものにするための実践的教育のあり方
理論知と実践知の融合
卒業後の生涯学習システムの構築

Q7 保育士養成及び本調査に関するご意見（自由記述）

大
学

短
期
大
学

専
修
学
校

自由記述回答教員情報を詳細に回答することを求めておられる点について、その必要性が分かり難しい、厳密にいえば、各自に対する承諾書が必要ではないかと思います。
・学内施設の充実を図るに当たり、大学当局に全国規模でのデータを示すことができ、説明の根拠となると思います。その意味でも結果を期待しています。
4 年制の保育者養成カリキュラムを確立するよう、厚生労働省に働きかけて欲しい。
教員の個人名まで書く必要があるのでしょうか。複数の意見が出ました。
実習巡回を含む、出張が集中する時期に短期間の回答期間で具体的な個人情報をとりまとめるのは困難でした（とりまとめ担当として、働きかけはいたしましたが）厚労省に届出ている事項についてもお尋ねになるのはなぜでしょうか。
各教員の状況について、未確認の箇所があります。
高度な個人情報を含みますので倫理的配慮をくれぐれもよろしくお願い致します。
（その分、研究成果が大いに期待されます。
）
待機児童問題と保育士確保問題から行政、民間からの働きかけを強く受けるようになっていますが、今だからこそ質の高い養成が求められていると感じます。
大学の業務が忙しすぎて、各教員の状況までは回答できません。
本学には通学課程と通信教育課程があります。両課程をあわせた回答になります。一部は通学課程のみの回答となります。
回答までの期日が短い。保育士資格取得者が一般企業に就職することがあるが、それを回答する欄がなかった。
この調査がムダにならないようにして欲しい。学生だけではなく教員も（初任者は特に）保育士養成校の教職員としての自覚をもつためには、強制的な研修は必要では？保育の質向上は学生だけでなく教員もと考えている。
年々、学生指導の困難さが増してきており、学科教員のみならず、学生部等と協働して、保育者養成の質の向上に取り組んでいきたい。
調査名に表記されている様に正に「教育の質の確保と向上」について、養成校の取り組みが求められている時代となっています。全国の養成校の動向をこの調査結果から学べればと期待しています。
卒業生については、現在調査中です。
Ｈ28 年 4 月を基準に記入ということでしたが、本学としては、例年より 1 名少ない体制の年度でした。29 年度から、教育学の専任教員を加えて 12 人体制に戻ります。
現代保育研究所におかれましては、今後益々、より多角的な視点での調査研究活動を展開なさいますことを期待致します。
卒業の動向は把握していませんので、離職者数等分かりません。
調査期間（回答期間）が短か過ぎる。
各担当者が個別に回答できるよう工夫してほしい。
PC で入力できるようにしてほしい
教員状況など、かなり詳細な個人情報を求められましたが、ここまで必要なのでしょうか？この情報が、今後どのように保育士養成に反映されるのかが知りたいと思います。
回答期間にもう少し余裕がほしいです。
特にございません。いつもお世話になりましてありがとう存じます。
「保育実習実施基準」の保育実習Ⅰの配置施設に児童発達支援事業所および放課後等デイサービス事業所を加えるべきです。○○県には福祉型児童発達支援センターが皆無ですが、この両者の多機能型事業所と前者のみの事業所が相当数あります。保育実習Ⅲだけでなく保育実習Ⅰで実習させていただきたいと切に願っています。
2-3) の項目は個人情報が含まれるため、設問を変更すべきではないかと思います。
専門委員会の報告等はとても興味があり実のあるものが多い。
アンケートをデータでくださると、ありがたいです（希望者はメールにて依頼する。
）
集計や分析の結果をご報告いただくか、私共の方でも確認できるようにして下さい。
依頼から〆切までの日程がタイトで困りました。年度末の多忙な時ですので、もう少し日程の配慮をお願いします。
個人名の記述を求められており、公表しないのであればその理由がよく理解できません。ということで氏名は伏せさせていただきます。
保育所保育指針の改定（H30）にともなう養成校の対応について、保養協としての方向性等、早めに示していただきたい。
申し訳ありませんが、意図的に問いに答えていない所が数カ所あります。アンケートとしては無効になるとは思いますが、このような想いで努めている学校があることを知って頂ければ幸いです。その土地に根ざした養成で業界にきちん

34
─ 178 ─

【資料１】と卒業生を送ることが大切です。そして、教職員が活き活きしていないと、学生も誰を見て育てば良いのかわからなくなりますから、業界に希望を持って勤める姿勢も大切です。
学生の就職先には、一般企業もあります。
私は長い間、保育所現場で実習生の指導をしてきた後、昨年から養成校の教員をしています。両方のことを知っているが故に、両者で連携しながら養成していくことが保育士の質の充実につながっていくと思います。実習以外でも現場との連携を本校でも考えていきたいと思っています。
本年度初の 1 年生が入学しましたので進路等未記入になります。
教員の情報に関しては記しておりません。申し訳ございません。
27 年 4 月開校です。1 期生が 29 年 3 月卒業ですので、就職、保育士取得、離職者数等の実績がありません。当概学年の中途退学者数は 27 年 4 月~28 年 3 月までに退学した数です。
保育士の養成は、決して保育所保育士の養成だけではないはずである。その部分も考えた調査研究が増えていくことを期待したい。
その他

35
─ 179 ── 181 ─℡03-3590-5571
事業調査課 佐藤 ＜k-sato@hoyokyo.or.jp＞

東京都豊島区高田 3-19-10

一般社団法人 全国保育士養成協議会 現代保育研究所【問い合わせ先】

1〕あるいは表中には内容を記入し、番号がある設問には該当する番号を〇で囲んでください（「複数回答可」の指示がない場合には１つ）。

■平成 29 年 2 月 24 日(金)までに投函してください。

■〔■平成 28 年 4 月 1 日時点での状況を記入してください。

■学科長等、養成課程の責任ある教員が回答してください。

合にはいつでも連絡が可能です。

本研究の実施についてお問い合せ等がありましたら、次に示す研究に関する問い合わせ先にお電話の場合は平日 9 時から 17 時の間、メールの場

４ 研究に関する問い合わせについて

了後一定期間経過後に溶解処理にて破棄いたします。

用することはありません。回答データは特定の USB メモリーに保存したうえ、回答された調査票とともに施錠できるロッカー等に保管し、業務終

名や教員氏名は公表せず、また個々の養成校の状況を個別に示すこともありません。また本調査において得られたデータを本調査の目的以外に使本調査においては、養成校名や教員氏名等を記入しますが、調査結果の公表に際しては、統計的な処理を実施した結果を公表するため、養成校

３ 倫理的配慮について

調査への回答は任意であり、回答がない場合も不利益を被ることはありません。調査票の回答と返信をもって同意が得られたことといたします。

２ 調査への協力についてお忙しいところ恐縮に存じますが、ぜひご協力くださいますようお願いいたします。

の確保と向上を図るための方策について検討することを目的とします（この調査票は①にあたります）。

な基礎資料を得るとともに、②実習施設や有識者に対する調査等を行い、養成校をめぐる状況を総合的に把握、分析し、養成校における教育の質

題となっています。このため、①指定保育士養成施設（養成校）において行われている教育の内容や体制等の実態を調査し、養成校の改善に必要保育の受け皿拡大に伴い必要となる保育人材の確保をすすめていく上で、今後さらに重視される保育士の量的、質的充実を図ることが重要な課

１ 調査の目的【資料２】

一般社団法人 全国保育士養成協議会「指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究事業」【調査ご協力のお願い】

平成 28 年度 厚生労働省委託事業

指定保育士養成施設用

─ 182 ─① 4年② 幼稚園教諭免許二種

③ 2年

② ない

〕

② 学位
〕

④ 人格

専任教員〔

③ 現場経験

２－２）養成課程として届け出ている教員数⑦ その他〔① 研究業績

(1)規程等がある場合、含まれる内容及び方法（複数回答可）

↓

① ある

2

〕名

⑤ 面接

⑥ 模擬授業④ 社会福祉士

〕非常勤教員〔④ その他〕月③ 介護福祉士

③ 専修学校〕年〔２－１）教員採用に係る規程または評価基準の有無

教員の状況⑥ その他〔① 幼稚園教諭免許一種１－５）保育士以外の取得可能資格・免許

１－４）修業年限② 3年② 短期大学１－３）種別

① 大学

西暦〔

〔

１－２）指定を受けた年月１－１）養成校名（認可を受けた課程）

プロフィール〕名⑤ 小学校教諭免許

指定保育士養成施設用【資料２】

─ 183 ─(公表しません)

氏名

年齢

性別
(主な 3 つ)

所属学会

年数

年数

3

在職

養成校

保育士

在職

育機関

高等教

(主な 3 つ)

担当科目

ば〇)

(あれ

資格

保育士

年数

経験

保育士

【資料２】

施設の種別

保育士として勤務した

２－３）養成課程の専任教員として届け出ている全教員の状況（1 枚目）※用紙が不足する場合は、お手数ですがコピーして記入してください。

指定保育士養成施設用

─ 184 ─(公表しません)

氏名

年齢

性別
(主な 3 つ)

所属学会

年数

年数

4

在職

養成校

保育士

在職

育機関

高等教

２－３）養成課程の専任教員として届け出ている全教員の状況（2 枚目）(主な 3 つ)

担当科目

ば〇)

(あれ

資格

保育士

年数

経験

保育士

【資料２】

施設の種別

保育士として勤務した

指定保育士養成施設用

─ 185 ─(公表しません)

氏名

年齢

性別
(主な 3 つ)

所属学会

年数

年数

5

在職

養成校

保育士

在職

育機関

高等教

２－３）養成課程の専任教員として届け出ている全教員の状況（3 枚目）(主な 3 つ)

担当科目

ば〇)

(あれ

資格

保育士

年数

経験

保育士

【資料２】

施設の種別

保育士として勤務した

指定保育士養成施設用

─ 186 ─

↓

① ある

② ない

↓

① ある

② ない

↓

① ある

② ない

名
名
名
名

1 年生
2 年生
3 年生
4 年生

学生定数

↓

① 進んでいる① 進んでいる① 進んでいる

名

名

名

6

担当教員数

名

② いない

② いない

② ない

① いる

(4)専従の職員

３－４）担任、ゼミ等の学生を担当する体制 ① ある

① いる

(3)専従の教員(2)教員・職員の協働による取り組み(1)ある場合、部署・機関名〔３－３）実習を支援する部署・機関(2)教員・職員の協働による取り組み(1)ある場合、部署・機関名〔

３－２）学生生活を支援する部署・機関(2)教員・職員の協働による取り組み(1)ある場合、部署・機関名〔

３－１）学修支援を担当する部署・機関

教育・支援に係る事項② 進んでいない〕② 進んでいない〕② 進んでいない〕

指定保育士養成施設用【資料２】

─ 187 ─
名

名

名

名

③ その他〔② ない7(1)ある場合、見直しは ① 定期的〔

↓

① ある

〕

〕年に 1 回

② どちらかといえば学生主導

名

名

名

名

非常勤教員数① どちらかといえば教員主導

以上

以上

以上

以上

専任教員名及び人数

４－３）実習指導マニュアル等、実習指導の標準を示すもの

４－２）保育実習先の選定方法

保育実習Ⅲ

保育実習Ⅱ

保育実習Ⅰ（施設等）

保育実習Ⅰ（保育所等）

実習種別「保育実習」を担当する教員数
４－１）

実習に関する具体的な事項② 随時

指定保育士養成施設用【資料２】

─ 188 ─

〔① 設けている8〕〕(3) 実習の事後〔〔〕(2) 実習中〔

４－11）特記すべき実習方法の工夫があれば記入

〕

〕

〕

(1) 実習の事前〔

４―10）実習施設との連携の工夫（例えば、定期的な意見交換や付属園等特定の施設との連携など）があれば記入② どちらかといえば実習施設の評価重視② 明記されていない② 設けていない② 設けていない〕回① どちらかといえば担当教員(養成校)の評価重視① シラバスや実習要項等に明記されている

４－９）実習の成績評価の配点(比重)４－８）実習の成績評価の基準(3)その他(2)履修済み科目の規定① 設けている② 設けていない(1)修得単位数の規定↓① 設けている

特記すべきことがあれば記入してください〔４－７）実習を履修するための条件

４－６）訪問指導の工夫

〔

〕

【資料２】

③ 養成課程に所属する全教員⑤ その他〔② 実習担当教員に加えて一部の教員④ 養成課程の全教員に加えて養成課程外の教員も担当① 実習担当教員のみ

４－５）一実習期間（概ね 10 日間）内の一施設当たりの訪問指導回数４－４）実習訪問指導の担当者

指定保育士養成施設用

─ 189 ─

② ない

内容〔

↓

(3)その他〔(2)特色ある行事〔

〕

〕

内容〔

内容〔

６－２）保育士養成に関わる特色ある取り組みがあれば記入(1)特色ある教科目〔② 行っていない

9〔① 行っている ②行っていない

６－１）実習以外で保育現場や乳幼児に触れる機会の工夫があれば記入

５－５）地域の自治体や団体等と協働した取り組み

内容〔↓① 行っている５－４）保育士として就職した卒業生の学科等としてのフォロー② 行っていない② 行っていない② 実習担当者の会議① 行っている① 行っている③ その他〔① 学科等の会議↓（複数回答可）① ある

５－３）学科等として実施している保育士養成に関する共同研究５－２）保育士の養成に関する FD（学内での研修等）

５－１）保育士養成教育の充実・改善のための会議

保育士養成教育の充実・改善及び特色ある教育等

指定保育士養成施設用

〕

〕

〕

〕

〕

〕

〕

【資料２】

─ 190 ─

名

名

中途退学者数

取得者数

名

保育士資格
就職者数

名

名

認定こども園

保育所型

保育所・

名

最初の就職先からの離職者数

平成 24 年 3 月

名

名
名

名

10

平成 25 年 3 月

９－１）保育士養成及び本調査について自由に記入してください。

自由記述

名

卒業時の就職者数

平成 23 年 3 月

名

児童福祉施設保育所以外の８－２）卒業生の進路状況の経年変化を把握している場合、下表に記入

卒業者数

当該学年の

 年 3 月末日時点での保育士資格取得者の状況
８－１）平成 28

学生の就学・進路の状況平成 26 年 3 月

名

名

名

認定こども園

幼保連携型

名

名

名

名

定こども園

幼稚園型認

幼稚園・
施設
名

他の教育・福祉名

大学院進学

設問は以上です。ご協力ありがとうございました。

平成 27 年 3 月

事業

地域型保育

小規模保育等〔                                                              〕〕〔〔〔                                                              〕〕〔〔                                                              〕〕７－１）養成校として課題となっていること（ つまで記入）
つまで記入）
７－１）養成校として課題となっていること（3

資料２】
指定保育士養成施設用    【資料２】─ 191 ─℡03-3590-5571
事業調査課 佐藤 ＜k-sato@hoyokyo.or.jp＞

東京都豊島区高田 3-19-10

一般社団法人 全国保育士養成協議会 現代保育研究所【問い合わせ先】

1〕あるいは表中には内容を記入し、番号がある設問には該当する番号を〇で囲んでください（「複数回答可」の指示がない場合には１つ）。

■平成 29 年 2 月 24 日(金)までに投函してください。

■〔■平成 28 年度の状況を記入してください。

■施設長等、責任ある方が回答してください。

合にはいつでも連絡が可能です。

本研究の実施についてお問い合せ等がありましたら、次に示す研究に関する問い合わせ先にお電話の場合は平日 9 時から 17 時の間、メールの場

４ 研究に関する問い合わせについて

ともに施錠できるロッカー等に保管し、業務終了後一定期間経過後に溶解処理にて破棄いたします。

おいて得られたデータを本調査の目的以外に使用することはありません。回答データは特定の USB メモリーに保存したうえ、回答された調査票と調査結果の公表に際しては、統計的な処理を実施した結果を公表するため、回答した施設が特定されるようなことはありません。また本調査に

３ 倫理的配慮について

調査への回答は任意であり、回答がない場合も不利益を被ることはありません。調査票の回答と返信をもって同意が得られたことといたします。

２ 調査への協力についてお忙しいところ恐縮に存じますが、ぜひご協力くださいますようお願いいたします。

の確保と向上を図るための方策について検討することを目的とします（この調査票は②にあたります）。

な基礎資料を得るとともに、②実習施設や有識者に対する調査等を行い、養成校をめぐる状況を総合的に把握、分析し、養成校における教育の質

題となっています。このため、①指定保育士養成施設（養成校）において行われている教育の内容や体制等の実態を調査し、養成校の改善に必要保育の受け皿拡大に伴い必要となる保育人材の確保をすすめていく上で、今後さらに重視される保育士の量的、質的充実を図ることが重要な課

１ 調査の目的【資料３】

一般社団法人 全国保育士養成協議会「指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究事業」【調査ご協力のお願い】

平成 28 年度 厚生労働省委託事業

実習対象施設用

─ 192 ─① 公営〔１－２）運営主体

１－３）利用者定員２－１）保育実習受け入れ責任者

① 男

名

名

②女

〕歳

2

(5)保育士としての通算勤務年数〔

〕年

〕

〕年

③ 児童養護施設② その都度決める

非常勤職員(4)貴施設での勤務年数〔(3)性別(2)年齢〔(1)職名〔↓① 決まっている名

保育士資格保有者数

実習指導の概要

名

常勤職員

〕名

② 私営

② 幼保連携型認定こども園

職員数１－４）保育士資格保有者数① 保育所１－１）施設種別

プロフィール④ 乳児院⑤障害児(者)入所施設

実習対象施設用【資料３】

─ 193 ─

①男 ②女

（歳）

貴施設での

3

(1)共有している範囲

↓

その職名

役職者の場合③ その他〔① 全職員② 実習指導に関わる職員② 作成していない

通算勤務年数(年)

保育士としての① 作成している

通算勤務年数(年)２－３）施設独自の実習指導マニュアルや要項等

性別

年齢２－２）平成 28 年度において実習指導を担当した全職員について（欄が足りない場合は欄外に追加して記入してください。
）

実習対象施設用〕【資料３】

─ 194 ─〔① 養成校の方針を優先① 施設のみで対応

4② 養成校のみで対応⑤ その他〔④ 実習関連の授業に協力

５－５）学生に課題が大きい場合などの対応② 地域の養成校が集まっての懇談会③ 相互に申合せ③相互に連携して対応

〕

〕

【資料３】

③ 相互に協力して作成② 作成していない③ インターンシップに協力② 施設の方針を優先① 養成校との個別の懇談会③ 相互に申合せ②実習施設で独自に作成① 作成している① 養成校作成のものを利用② していない(2)実習生ごとの個別の指導計画(1)作成者↓① している② 施設の方針を優先※所定の実習期間（概ね 10 日間）をもって 1 回と数えます。

※例えば、同じ学生を別の期間に受け入れた場合 2 名と数えます。

① 養成校の方針を優先

〕回

〕名

〕校

５－４）実習訪問以外での実習に係る連携した取組み（複数回答可）

５－３）実習評価の方針の決定

５－２）実習指導計画の作成

５－１）指導方針や方法の決定

実習指導の状況(4)特記事項があれば記入〔〔(2)受け入れ学生数（延べ数）(3)受け入れ回数〔(1)受け入れ養成校数（実数）２－４）保育実習受け入れ実績（保育士資格取得のためのもの。ボランティアや職場体験等を含まない）

実習対象施設用

─ 195 ─９－１）保育士養成及び本調査について自由に記入してください。

自由記述



5

設問は以上です。ご協力ありがとうございました。

７－１）実習に関して養成校の課題だと感じていること〔                                      〕〕７－１）実習に関して養成校の課題だと感じていること〔               (1)その内容〔 その内容〔                                           〕                 ↓↓６－１）実習と採用との関係  ①① あるある  ②② ないない６－１）実習と採用との関係

 その他〔                                                        〕〕(5)その他〔 実習終了後のフォロー〔                                                 〕〕(4)実習終了後のフォロー〔 実習前の指導〔                                                     〕〕(3)実習前の指導〔 指導方法〔                                                       〕〕(2)指導方法〔(1)指導者や指導の体制〔 指導者や指導の体制〔                                                  〕〕５－６）実習指導の工夫や特色があれば記入
５－６）実習指導の工夫や特色があれば記入

実習対象施設用   【資料３】【資料３】
実習対象施設用第3部

ヒアリング調査

資料 4

養成校へのヒアリング調査報告一覧

資料 5

保育施設等へのヒアリング調査報告一覧

資料 6

有識者へのヒアリング調査報告一覧

─ 197 ─●４つのセメスターに分けて、学びの順序性を考えている。1年次、第1セメス
ターでは原理系の科目、建学の精神の科目を修得し、第２セメスターでは実践的な学びに入り、実習も始まる。2年次、第3セメスター
では実習と応用的な科目が中心となり、第4セメス
ターで実習での学びをさらに深めていく。保育実習Ⅰ
は１年次2月 保育実習
Ⅱ・Ⅲは2年次の夏、教育
実習は、第3セメスター2年
次5月に4週間実施となっている。

●保育教職実践演習では、近隣の保育現場に出かけて行って学ぶ。学んだことをまとめ、発表するという取り組みとなっている。

●カリキュラム構成は、保育所（2年生9月）、施設（2年生10月〜11月）、幼稚園の観察実習（2年生2月、1週間の教育実習の準備期間）、保育所（3年生8月〜9月）、幼稚園教育実習（4年生、4月1週間、6月3週間）となっている。子どもが落ち着かない時期の4月を参加観察で入り、子どもの状況や成長を分かった上で本実習に入る。

現場体験 ●教職体験研究という科目 ●学生たちの多様なニーズ ●保育士養成の68単位は変（実習以 を1年次に設置している。 に応えるために、発達支援 わらないが、学外での体験外）
本科目では、保育所・幼稚 実習をカリキュラムに置い 活動を推奨している。その園に加え、小学校、中学校 ている。病棟保育、NPOや ような体験活動は単位化さを含めて見学実習2か所各1 保育所、本学附属こども園 れていないものが多い。学日実施している。免許・資 の子育て支援センターを通 内にある子育て支援セン
格の取得選択を2年次に行 年で週1日行う。
ター（K市との連携）を活う。
●毎年、海外研修を行って 用し、3年生と4年生のゼミ●単位外のところで、1年 いて、デンマークの森の幼 担当教員が中心となって、生から4年生にかけてゼミ 稚園や農場保育所で行われ 保育体験（親子が毎日10組を設けて、専門的な学びを ているアウトドア教育を見 程度の利用者がある）でき深める。効果として、現場 学し、海外の保育を体験す るようになっている。4年として直結するようなゼミ ることができる。
次に、1ゼミ12名が1年間3活動を行っているゼミもあ回から4回保育体験する。
り、子どもと直接ふれあい
実際には、金曜日2時間目
学びを深める場となっていのゼミの時間を使う。このる。自由度があるのであらため、1回90分の授業枠がゆる活動が可能となってい確保されている。子どものる。
発達に応じた絵本を知る、
成長段階にある子どもの特性をつかむ、などの効果を期待している。

●学びの順序性として、保育内容の科目は3年生の前期までに習得できるようにしている。
保育実習Ⅰは3年の前期6月に全員が公立保育所で、8月に施設で実施。保育実習
Ⅱは4年の前期5月に実施。
保育実習Ⅲは科目を設けていない。（代わりに、希望
者にはボランティアの場を提供している）その後すぐ6月に幼稚園実習を3週間実施。実習と実習の合間がな
くハードなスケジュールとなっている。

●保育士養成を4年間の積み上げで行う。基礎実習では観察実習、2年次に保育所での保育実習、3年次に保育所と施設での保育実
習、4年次に病児保育や子育て支援などの発達支援実
習、児童館での保育実習を行う。
●児童館での保育実習は、連続10日間となっている。
30名程度。社会福祉士の実習が30名程度、それ以外の卒論もいる。
●教育実習は2年次に1週間、3年次に3週間、4年次に週1回決まった幼稚園に通う。
●教育実習や保育実習を中心としたカリキュラムとなっており、学生は実習を積み上げて実践力を上げることができる。幼稚園と保育所の実習を分けて考えることができるため、幼稚園の教育的な部分と保育所の子育て支援を学ぶことがで
きる。

学びの順
序性（実
習の流
れ）

二年制Ｄ
●建学の精神を学ぶ授業を
1、2年次に設け、学長が授業を実施している。内容
は、学校の成り立ち、教育の理念、学生の心構えなどを伝えている。
●教養を深めることを目的として、史跡巡り、バレエ等の鑑賞など、体験的な授業を展開している。人間的に教養をもった人に育ってほしいという願いがある。
●書道を必修科目として設けている。書道の専任教員が指導をしている。

四年制大学Ｃ●K市周辺は、比較的幼稚園が多く残っている。公立
幼稚園への就職がここ数年増えてきており、30名程度が就職する。空き時間を使って、本学教員が就職セ
ミナーを無料で開催している。有料の物もある。本学の教員が関わることによって、学生の意欲が持続するという考えで、就職セミナーを実施している。キャリアセンターと実習支援センターの二本立てになっている。

ヒアリング項目 カテゴリ
四年制大学Ａ
四年制大学Ｂ１）教育内容に 特色や独 ●正課外科目として、ピア ●学年を追って、継続性をついて自性
ノの技術の科目、パネルシ 持たせて保育士を養成してアターの講座（初級・中いる。結果として実践力が・特色や独自性
級）、遊びで培う表現指導 ある学生を育てる。
ある取組（特徴法がある。遊びで培う表現 ●遊びのワークショップを的な科目や特指導法では、絵本、人形劇 入れる。ワークショップは色）、教育効果等、主に児童文化を取り
学外の遊びの専門家を特別と課題など扱っており、外部より専門 講師として招聘している。
・就業年数の中の先生を招き15コマの授業
での学びの順序を展開している。必須では性についてないが、実習前に履修するよう指導し、ほぼ全員が履修している。

●学びの順序性について
は、幼稚園での教育保育参
観実習→保育実習（施設）→教育実習→保育実習（保育所）→保育実習（保育実習Ⅱ）・保育実習Ⅲ。実習
前に基礎演習を履修する。
実習前の学びについては、各実習ごとに履修条件（履
修前に履修済みである科
目）が要覧に明示されている。「教育保育参観実習」
では、１グループ２０名として、１年次秋学期の火曜
日に１・２時間目を通して、幼稚園で行っている。
同じ日の３時間目には、事前事後指導を入れて、参観実習についての話し合いを
している。

二年制Ｅ
●実際に保育現場で働いている人に、非常勤講師としてきてもらっている。現場のことが分かっている人
は、学生に対して伝える力がある。学生が学びたいという授業をしている。楽しいだけの授業を実施していない。提出物であるレポー
トにも、毎回担当者が添削して返却している。

●附属幼稚園での１年次９月に１週間の実習→１年次
前期に幼稚園に関する科目の授業、保育所実習を１年
次2月に10日間。幼稚園実習を２年次6月に3週間等実習の前にそれに関する授業を行い、座学と実習を挟み込むようにしている。
＊保育実習Ⅰ（保育所）及び保育実習Ⅱについては、
1年次10月に実習を行いた
い園に学生が依頼する。

二年制Ｆ●「表現総合演習」等の科目を履修して、2月に発表会を行う。効果は、学生が自信を身に付ける。自分の得意とする分野を身に付けることができる。課題は、個々の学生の力に差があること。
●アッセンブリーアワーにおいて、仏教について学んだり、卒業生の話を聞いた
りして、建学の精神に基づいた人間教育を行っている。

●1年次6月の体験学習について：入学後半年以上、現場での経験がないと学生のモチベーションが低下する。実習ではないので現場からの評価はなし。子どもの姿、保育者の具体的な仕事内容（環境構成や記録
等）について、触れる、見る、感じる。日誌は書くが園には提出しない。書く経験として。この経験が、夏休みのアルバイトにつながるようになった。保育を学
ぶことの継続性になる。常に保育に触れていることが大切。現場でのアルバイト経験から、保育への意欲がさらに高まる学生もいる。

●実習を重視している。学問というよりは実践。即戦力を育てる。そのため、授業と実践をサンドイッチにしている。1年次6月体験学
習（保育所・1週間）⇒1年
次11月教育実習（2週間）⇒1年2月保育実習Ⅰ（保育所）⇒2年次6月教育実習（2週間）⇒2年次8月保育
実習Ⅰ（施設）⇒2年次11
月保育実習ⅡもしくはⅢ

二年制Ｇ●基本的マナー、立ち居振る舞い、言葉遣いを身に付けることを大事にしている。

実践力（遊び・表現）

キーワード

様々な現場

保育に触れる

実習の積み上げ

授業と実践の往復

教養・礼儀

【資料４】

【資料４】

─ 198 ─

四年制大学Ａその他

２）教育方法に 学生指導 ●気にかかる学生、発達について課題のある学生が多く入学するような状況の中で、そ・一定の養成水の対応が中心となり、力の準（専門職としある学生への教育が十分でての知識、技
ないところが課題となって術、実践力のといる。専任だけではなく非
らえ方やその確常勤からも情報を提供して保について）のもらい、つまづきのある学保持のため、多生に対して定期的に個別面
様な学生に対し談を実施している。養成課て、学生の質の程の専任教員4人に加え向上（ボトムて、実習指導室に所属するアップ）とより実習担当講師（元保育士。
力のある学生へ
幼稚園教諭免許も有、週3の教育方法につ日勤務）にも加わり、細やいて。
かな学生への指導を実施している。

ヒアリング項目 カテゴリ
その他

四年制大学Ｂ●1年次の観察の効果について、レポートを書いたものが添削されるので、2年次の実習に活かされている。保育者の言葉がけなどのテーマをもってレポート作成するので、力がついてくる。

四年制大学Ｃ●「育てる学生の向こうには、子どもがいる。子どもの命がかかっている。」という考えのもと、人材育成を行っている。その効果として、現場、世間からは評価されている。質を落とさないことが最優先課題。学
生の実体験（社会的経験、
自然体験など）の不足が課題であるので、その必要性を保護者にも伝えている。
●保育者養成に特化した教育体制である。要件を満たしていなければ、不可になることもある。
●遅刻や提出物等が出されないと、減点され、不可となることがある。

二年制Ｅ●質を落とさないことが、最優先課題であるので、成績不良の学生には、再履修させている。
●学生の様々な経験（生活、自然、遊びなど）が不足しているので、学生の保護者にも協力を求めている。

●クラスアドバイザー制度
により、学科会議で共通理解ができるようにする。欠席しないように強く指導している。平成29年度入学生
からは、2年次は、クラス
アドバイザーとゼミ担当教員が分担をして指導する。

二年制Ｆ●学年会を組織（学年リー ●卒論が必修。深い知識と ●幼児教育学科ならではのダー1人、10名位の教員で 論理性を育む。
サークル（折り紙サーク
組織）し、学生の情報交換
ル、おもちゃサークル、絵を頻繁にしている。
本サークルなど）があり、幼児教育学科専任教員が顧問となり学生指導にあたっている。

●学生の質の幅が広がっている。対応として、クラス
アドバイザー制度を設け、個別面談を実施している。
力のある学生へは、モチベーションを高めるために、公務員対策講座を充実させている。学習面のサポートが必要な学生は、個別指導を行っている。具体的には、GPAの低い学生を集めて補修指導とともに個別を実施している。第１セ
メスター終了後に一定水準のGPAを満たさない学生を対象とし、学習指導担当（国語系教員）が１人10人位の学生を担当し、課題を提示し添削するというような指導を継続的に行っている。学科長と学習指導担当とで教材作成から行っている。実習を見据えて、事例を提示して文章を書くという課題を出している。

二年制Ｄ●入学、卒業時に座禅を実施している。座禅は教員も参加している。建学の精神
により書物ばかりでなく実践を重んじている。
●授業の始まりと終わりに起立・礼をする等、日々の取り組みが実習先でも実践でき、保育現場から挨拶、礼儀などは身についていると言われている。

●全教員が自分の専門を活かした研究会がある。授業
外の取り組み。学生が全員
どこかの研究会に1年次から入るが、参加は強制的ではない。定員はない。複数の研究会に所属してもよい。途中で変更してもよい。1年次、2年次で希望をとる。研究会は、縦、横のつながりになっている。
「共に語り合おう」「共に学び合おう」というような、教員と学生の共同作業を大事にしている。

●担任制（2年間同じ）。
入学から卒業まで一貫して指導している。担任を中心としつつ全職員がチームプ
レイで指導を行っている。

二年制Ｇ●すぐに即戦力になる養成を目指している。

キーワード

担当制と連携学生の多様化

【資料４】

【資料４】

─ 199 ─

現場との ●協力園（私立園）が20園
協働ほどあり、そこで必ず実習している。協力園には、年に1回の反省会にできるだけ参加してもらい、年間の実習指導に対して振り返りをしている。実習前には協力園の保育士が講義をする。このような関係の中で、気にかかる学生に対して相談し合える関係ができている。また、評価についても相談できる関係ができている。

ヒアリング項目 カテゴリ
四年制大学Ａ３）実習指導に 指導体制 ●実習指導の授業は、専任ついて教員2人に加え実習指導室の講師1人（非常勤）、さ・実習支援の具らに7人の実習担当講師
体的な状況（非常勤）を採用して実施
・実習方法の特している。5対１の体制で色や特記すべき実習指導が実施できてい取組る。
・現場との協働●7人の実習担当講師（非（連携）のため常勤）は、現場退職者が9に努力している
割となっており、現場経験
点や工夫していのある講師から指導を受ける点と課題につている。しかも、実習先といてなっている地域性を尊重して保育経験者を採用している。
●実習体制としては、専任
教員、実習指導室（非常勤）、実習教育センターに事務職員がいる。
●実習巡回は10名（実習指導担当者）で実施している。
指導内 ●園の特色を踏まえて、学容・指導 生と園のマッチングをして方法実習に送り出している。
マッチングがうまくいくと、実習後も学生が園へ積
極的にかかわったり、就職へ結びつくこともある。
●実習指導の授業では、授業前に30分程度、意見交換の場を設けている。3年前から実施するようになった。また、半期に1回、3時間程度の反省会も実施している。
●保育現場の様子を具体的に理解できるようにDVDの活用、実習記録の書き方に力を入れている。
●社会人としてのルールを身に付けられるようにしている。
●初回の授業では、遊びを経験できるように工夫し、学生が手遊び、絵本読みをして、実践的なものが身につくようにしている。
●保育実習の期間中につまずきの見られる学生はいったん中止し、関連する社会福祉法人の保育園で再実習をしている。

●事前指導の授業の内容
は、実習の手引きが県で統一されており、その内容に沿って説明していく。手引
きに書かれていないことが、実習指導の特色になる。
●実習調書作成には、写真の髪型、住所の書き方など
細かく指導している。
●学生の質向上には、事前事後指導を充実させ、個人面談を実施している。3年生が2年生に情報を提供す
る機会を設ける。

●県・市内の巡回相談員として現場と連携することが多い。保育実習は、通いやすい地元の保育所で実習を行い、就職につながるようにしている。

四年制大学Ｃ●現場経験者が保育実習指導に入っている（2名が専任教員、2名が任期付教員）。

四年制大学Ｂ
●2年生で初めて実習を行うことになるので、現場の状況を理解できるように、現職の保育士が特別講師として事前指導で話をしている。3年生は児童養護施設と障害児施設の現場経験者から話を聞く。
●学科の教員全員は実習に関わっている。保育実習、教育実習、社会福祉士実習の担当者に分かれている。
それぞれが独自に行う。
●学科会議では、一人の学生について各実習担当者から報告し、情報の共有を図っている。

●実習園を対象に連絡協議会を開催して、多くの参加をえている。分科会（10名程度、教員2名ほど）方式
で綿密に話し合いができるようにしている。連絡協議会での話し合いの内容は、実習指導にフィードバック
している。年度ごとに幼稚園、保育所、施設のいずれかを対象として、各種別3年周期での開催となっている。

二年制Ｄ●実習でつまずく学生への指導を行っている（１人10名位の学生を教員が担当する。個別指導は実習事前指導から、実習訪問指導、実習事後指導も個別担当教員が指導している。指導内容
は、実習指導担当者の説明会を実施し、共通認識で進められるようにしている）。
●教務部に実習担当部署があり、事務手続きを担当している。この部署と教員が連携しながら学生指導をしている。教員間では、学年会議において、常に情報交換をし、次の実習につなげるようにしている。

●1年次の3月に知的障害者施設の見学を行う。
●実習懇談会を行っている。

二年制Ｆ●原則、保育実習ⅠとⅡは同じ保育所で、同じ教員が巡回指導をする。
●現場勤務経験のある教員がいる（幼稚園2名、保育所1名）。
●現場との協働：実習園・施設の保育士・職員に事前指導の中で講義をしてもらう。

●1年次前期に「実習指導」という授業がある（単位はなし）。内容は、実習とは、実習生とは、実習の意味、基本的マナーについて等である。

二年制Ｇ●実習直前の事前指導では、巡回教員も参加して、課題等を発表しあう機会を設けている。また、実習直後の事後指導では、学年単
独もしくは１・2年合同で、実習で学んだことや感じたことについてディス
カッションを行っている。
●実習に関する学生の窓口
は、学生が混乱しないように実習指導担当者にしている。巡回での情報等を担当者に伝えるようにしている。

●現場から園長や主任が参 ●問題が生じたときは、実 ●実習園は、10年、20年と加し、大学からは全教員、 習担当者が訪問するように 長期に渡って関係をもって実習担当の非常勤が参加す している。
いる園が多い。巡回では同る実習協議会を開催していじ教員が担当するようにる。全体討議の後、5～6人し、信頼関係をつくるように分かれて、小グループでにしている。
討議をしている。

●２年生が１年生に「初めての実習へのメッセージ」を記載した冊子を作成している。
●行政とタイアップして就職に関する情報を提供している。
●評価については、園の評
価と学校の評価基準（点数化する）を合わせて評価する。（担当教員によって差が出ないようにするために、事前に評価基準を示す。）●実践を重視し、実践力を育てることを重視している。

二年制Ｅ●大学の教員と現場職員と一緒に作り上げる授業がある。
●非常勤も含めて、現場を理解している人を多く採用し、地域との協働を図って
いる。

キーワード

訪問

連絡（実習）協議会

実習の手引き

実践重視

現場経験者

【資料４】

【資料４】

─ 200 ─

研究FD●月1回の会議を実施し、半期に1回、実習に特化したFDを2時間程度実施している。今年度は実習のルー
ブリックを実施しているので、その振り返りをFDとして実施した。

●担当科目について、科目に対応する業績を上げていくのは大変なことではある
けれども、研究費が潤沢であり、現場に対応しやすい
テーマになっていることが重要で、結果として業績を積み上げていくことになる。

ヒアリング項目 カテゴリ
四年制大学Ａ
四年制大学Ｂ
４）教育組織・ 養成校の ●現場理解ができ、現状に ●保育士資格を持っている体制について教員の現 あった教育ができることは 人が一人は実習指導に入っ
場経験 必須と考えている。専任教 ていたほうが良い。他の授・教職員組織・員4人は現場経験がないの 業に関しては、保育士資格
体制の強化等にで、それを補う形で非常勤 があるというよりは、それ向けた工夫あるの方に現場経験者を採用す ぞれの専門性を活かして保取組（ＦＤ・研るようにしている。また、 育士養成に関わる方が良
究の活性化）
専任教員は保育士資格がな い。しかし、何らかの形で・現場や地域といが、それぞれ現場と連携 保育現場を知った専門性のの協働した研究を実施している。 高い教員が保育士養成に関・養成校の教員
わるべきである。実習と教にとって、資格
科教育関連科目に関しての有無や現場経
は、現場経験のある指導者
験があることを特別講師として招聘するが、教育にどのことで学生は現場の状況をような影響を与知ることができる。
えているか（資●保育士養成に関わる教員
格や経験のあるは保育現場経験者、中学校
ことが、教育にの教員経験者、特別支援学
どのような影響
校の経験者がいる。養成校を与えているかの教員は何らかの資格を有（資格や経験のしている方が好ましい。
ある人がどのような質の高い教育を行っているか等）●FD研修は、小学校関係で多く行われる。年に1回、附属園と教員による研修会をする。ケーススタディ的なものを取り上げて話し合っている。幼保に関連のある教員が参加する。幼保ユニット・保育士課程検討部会で月1回の委員会がある。保育所・幼稚園の問題点を考える機会になっている。

四年制大学Ｃ●学術研究所があり、個人
研究費以外に学術研究費が支給される。グループの申請で研究費が支給されており、グループでの研究が奨励されている。

●ピアレビューという教員相互で授業参観を必ず1回
は全教員実施している。授業する教員と参加する教員、3，4人で実施する。授業をする教員は見てほしい
ポイントなどを伝えるなど
事前の打ち合わせを実施す
ると共に事後には参加した
教員が気づいた点についてアドバイスをする。

二年制Ｄ●現在、専任教員4名（幼稚園2人、保育所1名、施設1名）が現場経験者。学科
長は園長経験者。非常勤にも数名の現場経験者がいる。実習指導、保育教職実
践演習など実践的な授業を担当している。現場経験のある教員には学生もよく相談にいく。現場経験がある
教員が集まって、実習前に個別相談会を開いている。
現場経験のある教員の存在
は、学生が自分の将来像をつくるうえでモデル的な役割を果たしている。

●実習指導委員会を設置
し、実習担当者全員が委員である。研修内容を学科会議で報告するようにしている。

二年制Ｆ●専任教員１７人の内３人は現場経験者（幼稚園２人、保育所１人）である。
●教員が現場経験を有していることで、具体的な事例を通して学生が保育を理解できるように説明したり、実習体験での保育者の思いを学生に納得できるように伝えることができる。

●研究が十分にできていな ●共同研究として、学長裁い。研究ができるように、 量研究費がある。
一人あたりの担当コマ数を４コマとし、研究費を2009
年度より増額した。

●保育の専門以外の人にも保育を理解してもらえるよ
うにする。
●大学の教員としての基本的教授法等についてのFD（シラバスの書き方など年
に４回）。

二年制Ｅ
●実習指導科目には５人の非常勤講師が入っている。
●保育実習や事前事後指導の科目については、２年次春学期に実施している。また、１クラス15〜20名の少人数で行い、複数の園長経験者等も担当教員になっている。
●大学の教員と現職の現場職員とで取り組む授業がある。
●非常勤も含めて、現場を理解している人を積極的に採用している。

二年制Ｇ●現場経験があるからこ
そ、現場でのエピソードを学生に伝えることができる。教員の具体的な経験を、学生が学びにつなげている。

実習や養成課程の検討

資格や現場経験の重視

キーワード

研究費の支給

【資料４】

【資料４】

─ 201 ─６）その他、独 国家試験 ●ある程度の質の担保は必自の取り組みや について 要と考えている。一般教
課題等について養、専門教養はある一定基準の知識が必要で、試験を課すことも必要と考える。
国家試験の導入については賛成である。

●保育士の地位向上のためには、2年制大学においても8割程度合格するような国家試験を導入することが必要ではないか。それによって、保育士の質を保障する必要がある。保育士資格が養成年限の違う短大と4年制大学で取得できることによって混乱が生じている。養成年限によって違う資格を出せるようにしたほうが一般的に分かりやす
く、好ましい。

●研究所では、大学のWebや現場に研修の案内を出し、卒業生が公開講演会や研修会に参加する。

５）卒業後の支援について●県内での就職が多い。3割程度の学生が公立に就職している。保育教職課程センターにて、就職のための支援講座を開いている。
●卒業後も大学に来られるような環境をつくっている。卒業生からの相談にのる体制がある。

四年制大学Ｂ●現場や地域との協働のために、研究所を設置している。研究所では、地域の幼児教育の質の向上に資するため、公開講演会の実施、他には県の大学派遣事業を受託している。
●公開講演会は、スウェー
デンのアウトドア教育の講師を招聘して、アウトドア
教育の研修会を実施している。
●県の大学派遣事業として、現任保育士の研修を実施している。研修の内容
は、15回シリーズとなって
いて、専門性の高い研修内容である。現場からの評価が高い。

ヒアリング項目 カテゴリ
四年制大学Ａ地域との ●保育の現場よりニーズが協働等 あるので、ボランティアなどは必ず教員がつなげるよ
うにしている。幼稚園、保育所、子育て支援センター
等でのボランティアを推進している。また、ゼミや授業の中で実施したことを保育現場で発表する機会を設けたりもしている。

●看護師のような養成課程
での積み上げのあと、現場で働くことには理解できる。看護師のような国家試
験を実施することが望ましい。

四年制大学Ｃ●他の資格の動向を考えると、保育士の社会的評価を高めるためには、今後国家試験を課すことも考えて育必要がある。

●学園祭時に卒業生が来て、教員の交流の場を作っている。卒業後の状況を教員も把握したり、悩み相談に応じたりしている。また、日常的にも卒業生から個別に連絡が来て相談に応じている現状がある。

二年制Ｄ●教員は地域の保育園組織からの依頼により、研修講師を担っている。また、地域の保育園からの依頼を受けて、学生のボランティア
活動を奨励している。保育組織が行う事業に学生が積極的に参加するよう指導している。

●保育士不足が強く言われる今日、現状では課すことは望ましくない。今後、保育士が充足され、安定した
ときに質の担保という観点から検討することは必要であろう。国家試験を課すにしても、何のための試験なのか内容を改めて考えなけ
ればなだない。ハードルをどのくらいにするのか、高かければ保育士が減少するであろう。しかし、その際にも現行の試験保育士の在り方も様々な観点から検討することが必要である。

●保育職に就く学生が90％を超えている。卒業後の支援としては研修のみ。協力
実習園に就職してした卒業
生は、年に数回実習訪問時に会う。キャリア支援セン
ターを介して、巡回している。保育現場の質による差が大きい。質の低い園では、学校で学んだことが生かされない。質の高い養成教育をするために、現場を選び、現場を育てることが必要である。率直に現場と意見交換ができることが大切である。
●文科省の認定を受けた「保育実践力育成プログラム（ＢＰ）ー保育の学び直しプログラムー」を開講し
ている。

二年制Ｅ
●非常勤も含めて、現場の理解がある人を積極的に採用するようにしている。地域とのつながりは、積極的にやっていない。大学内で子育て支援を行っている。

●保育士不足のため、現状では難しいのではないか。
今後、質を高めるという観点から、内容のしっかりしたものが必要であろう。

●地域活動実践センターとの共同で、保育者スキルアップ研修、保育者フォローアップ研修を実施して
いる。

二年制Ｆ
●県等が主催するイベントに学生がボランティアとして参加している。
●大学祭のイベントでは、テーマを決め、クラスごとに学生が主体となって、一つの企画を作り上げ、地域の子どもたちを招待する。

●保育士不足が課題となっている状況では、今すぐに国家試験を課すことはよくない。介護福祉士も実施にまでは至っていない。しかし、将来的には、社会的評
価を高めるために必要である。

●同窓会が開催され、大先輩から、様々なことを見聞きする機会になっている。
また、卒業しても相談できるように、保育祭や体育祭も活用している。

二年制Ｇ

キーワード

質の保障

研修

相談

大学内事業

ボランティア

研修

【資料４】

【資料４】

─ 202 ─

その他

要望

四年制大学Ｂ●養成校教員や実習支援室の職員配置が適正な人数となるよう、保育士養成の制度として保障することが重要であり、国等のサポートが望まれる。

四年制大学Ｃ●自ら体験することを大事にしていきたい。インターンシップが行えるような環境にしていきたい。小学校
では、スクールサポーターのような制度で現場経験を積んでいる。保育士でも同じような制度をカリキュラ
ムに取り入れてほしい。

二年制Ｄ●コミュニケーションが苦手な学生、配慮が必要な学生が増えているので、個別指導に加えさらに専門性をもった教員が中心となってサポートしていくことが今後の課題であり、力を入れていきたい。
●時間的なゆとりがないことが大きな課題となっている。小学校教諭の免許を併せて取得すると時間割に余裕がない。じっくり落ち着いて学びを深めていけるよう
な時間がないと感じている。

●常に思考する保育者を育 ●研究所を使って、震災直 ●基本的には、原則実習先 ●教職センター（教職を目てたい。自らが考え保育で 後には、子どもたちの心の は提携園としているが、地 指す学生のサポート・採用
きるようになてほしい。
ケアが必要となり、保育所 元で就職しようとする学生 試験、ボランティア等）に版のサイコロジカル・等に対しては相談しながら も保育現場の保育士を採用
ファースト・エイドを大学 実習先を決めている。
している。個別の教職相
Web上にアップした。他大談、就職相談に応じてい学からの支援、キリスト教る。幅広く現場の話ができ保育連盟からの支援などもるようにしている。
あり、現在様々な地域での心理的支援につながっている。社会貢献を通して、保育所と大学が密に連携しているので、実習などでのトラブルも事前に解決することができる。震災以降の社会連携活動によって、保育現場と養成校との信頼関係が築けるようになっている。

ヒアリング項目 カテゴリ
四年制大学Ａ
課題等 ●課題ある学生については
細やかに指導・支援している状況があるが、力のある学生の指導が十分とは言えない。保育士の専門性を学生に伝えていきながら、より専門性の高い養成ができるようにしていきたい。
●現場での実習をもっと長くすることが必要である。
たとえば、インターンのよ
うな期間が3，4年次に必要と考える。また、実習期間は短いと思っている。2週間では、子どもとのかかわ
り、理解の面において短い。
●キャップ制に伴って選択科目がほとんど設置できな
くなり、厚労省の指定する最低限の科目のみになっている。半期9科目をまでに設定している。学生が余暇の時間をどのように過ごす
か、授業外の時間の保障をどのようにしていくかとい
うところに力を置いてい
る。

二年制Ｅ

二年制Ｆ
二年制Ｇ
●学生が多様化（学力や発 ●担任が保護者との連携を達障害）し、その対応が課 取りながら、きめ細かい対題である。
応を行っている。保護者と一緒に育てたいという意識
で、情報交換を行っている。このような取り組みを通して、保護者が学生の実際の姿に気づき、学校と連携をしやすい状況につながっている。学生のアルバ
イトの状況を保護者が知ることで金銭的な支援を増やす、生活の見直しを促す
等、支援の幅を広げることへの理解につながっている。今後の課題は、定期的に保護者会を実施する等、先手を打つ取り組みも必要だと考える。

キーワード

学生の多様化

【資料４】

【資料４】

─ 203 ─

備考

四年制大学Ａ

その他●定員150名
定員取得資●保育士資格のほか、幼稚格・免許 園教諭1種免許状、小学校教諭1種免許状、特別支援学校教諭1種免許状、認定心理士資格、任用資格（社会福祉主事任用資格、知的障害者福祉司任用資格、児童指導員任用資格）

ヒアリング項目 カテゴリ

●2016年４月入学以降90名定員(養成定員80名)
保育士、幼稚園教諭一種免許状、認定心理士、社会福祉士国家試験受験資格●2016年以前
80名定員(養成定員80名)

四年制大学Ｂ●教職課程・実習支援セン
ター事務室では、事務職員が9名配置されている。専任職員2名、5名の職員がサポートする。センター長と副センター長2名がいる。
教育実習、保育実習、社会福祉相談援助実習の実習を調整する。

●定員130名●2学科で保育士養成を行い、a学科130名（幼稚園教諭免許状、保育士資格、小学校教諭免許状、特別支援学校教諭免許状）、b学科
40名（保育士資格、社会福祉士国家試験受験資格）

四年制大学Ｃ

二年制Ｅ●専攻科を設けており、子育て支援科目群、野外活動
科目群を設け、さらに1年学びを深めることもできる。専攻科では認定ムーブ
メント教育・療法中級指導者、キャンプインストラク
ター、自然体験活動指導者取得も可能となっている。

●定員200人●定員150人●保育士資格の他、小学校 ●幼稚園教諭２種免許状
教諭2種免許、幼稚園教諭2 保育士資格等
種免許

二年制Ｄ

二年制Ｇ

●定員120人●1学年150名●幼稚園教諭２種免許状、 ●幼稚園教諭2種免許、保保育士資格他
育士資格

二年制Ｆ

【資料４】

キーワード

【資料４】

─ 205 ─

ヒアリング項目
１）どのような保育士養成を求めるか●保育園でのボランティアやア
ルバイトなど、在学中に実習以
外に現場を知る経験が大切である。実習の時は評価がつくので、緊張しており学生の本来の姿ではない。卒業し就職すれば、すぐに「一職員」と見られるので、そうした実習外の経験があれば、早い段階で力を発揮
しやすくなるのではないか。

●実践につながるような授業が必要ではないか。例えば、講義の後に、その内容を現場でどのように活かしていくことができるのか模擬保育やロールプレイ
等を通して考える。同じ制作であっても、年齢（発達）に応じて、伝え方や進め方を考えるよ
うなトレーニングを養成の中でしっかり行う。
●保育現場では、歌を歌うとか、壁面装飾だけではない。学生が子どもたちと関わる経験が少なくなってきているので、子どもたちと関わる機会が持てるような工夫が必要。

●保育現場で仕事をするまでに、一定の水準の保育者を養成してほしい。
●色々な養成校がある。学生た
ちがどのようなことを学んでい
るか養成校によって大きな差が認められる。

●養成校によって差が認められる。保育現場で仕事をするまでに、一定の水準の保育者を養成してほしい。

求められる
養成教育

実践力

私立保育所Ｃ

公立保育所Ｂ●現場では色々なものが求められるので、オールマイティーな方を。豊かな学び、経験、人間性が必要。言葉づかいや礼儀等、人として基本となることは、現場に出る前に身に付けておいてほしい。子どもにとって見本となる人であってほしい。
●気になる子どもへのかかわ
り、保護者対応、職員同士の関係において、コミュニケーショ
ン能力が必要とされている。

カテゴリ
公立保育所Ａ
求められる ●保育士が世代交代の時期であ
保育士像
り、若い職員が増えてきている（6分の１が新人）。新人の育成プログラムを行っているが、人間性がまず育ってからということが基本となる。豊かな人間性が基本であり、特にコミュニ
ケーション能力が大切となるので、学校でもそこを育てて欲しい。8割方が4年制大学卒であり、専門的な知識を持ち、かつ公務員試験を通ってくる。現実の社会、仕事の厳しさ等もあり、心根の豊かさが問われている。
●それなりの学力学歴があり素直な部分があり、真面目だが、躓きや失敗経験が少なく、「できる・できない」で自己評価してしまう傾向がある。知識も必要だが、試験では測れない人間性が大事である。

●子どもの頃遊んでこなかった人が多い。例えば、あやとり、
コマ、竹馬など経験がない人もいる。学生本人の遊びを引き出す機会が必要ではないか。
●自然体験も不足しており、自然の中に連れていき、自然体験をすることも重要。

●資格取得にとらわれないような、ゆとりある豊かな授業や独
自性ある体験が必要。例えば、地域の子どもに人形劇などを見せに行ったり、豊かな人間教育の体験教育なども1つの特徴になる。
●養成校の教員から「失敗してはいけないと考えている学生がいる」と聞いた。子どもは失敗
しながら獲得する。人間として豊かになるような体験が必要。
●保育現場では、自分のできないことに向き合うことになる場面もある。以前、「現場と大学を往復して勉強していた」という話を聞いた。学生に一番教えてくれるのは“子ども”なので、実習以外にももっと現場に出る機会が必要。講義と実体験のバランスが大切。

私立保育所Ｄ●自分の良さや可能性を発掘していくためにも、興味関心を刺激することが必要。

●実習前に見学実習を1日でも行うとよいのではないか。実習中
は、日誌などもあり大変だが、「楽しかった」と思えるような実習にしていただきたい。

●実習が厳しいかったために保育者をあきらめる学生がいる
が、保育の仕事はせっかくいい
仕事なので、養成校には実習の機会を大切にしてほしい。

幼保連携型認定こども園Ｅ●基本的なことは学んできているが、その人自身の遊びや生活（雑巾絞りや掃除）について、経験の少なさを感じる。実習以
前に生活の中で様々な経験をすることが必要である。
●できないことを「けしからん」とするのではなく、教える側の問題としてとらえ、分からないことを前提に、生活体験の不足からそうなっているので、社会の場として現場が教えていく必要がある。
●遊び方の体験も不足し、一対一で子どもとかかわることが苦手である。

●子どもたちに夢や可能性を伝える仕事でもあるため、学生時代に、資格の取得や与えられたものだけでなく、後に残るようないろ
いろな経験をした方が良い。特に、いろいろな国や地域に行き、いろいろなところがあることを知るべき。

●養成校と現場が協働して学生を教育・指導・情報共有できるような仕組みが必要である。

入所型施設Ｆ

入所型施設G●人の話を聞く耳を持つような素直な方や一生懸命取り組む姿
勢のある方は伸びる。

キーワード

豊かな経験

コミュニケーション力

実践力の向上

質の保障

【資料５】

【資料５】

─ 206 ─

ヒアリング項目

公立保育所Ａ●学校での学びについて、学生はそんなに差を感じないが、実習記録の形式や記述の仕方等に、養成校の指導の一端が見える。現場に入った時がスタートとなるので、文章表現や誤字脱字など基本のところをしっかりしてほしい。

その他●現場には様々な仕事がある。
運動会や発表会の準備等を少しでも経験していると気が回るよ
うになる。学校時代に経験しておくと糧になる。
●現場では、本人の吸収力が大事なので、本当に心から「子どもが好き」といえるような人、自分の思いがしっかりある人が好ましい。親の勧めや公務員になりたいという思いが強いだけであると、辛くなってしまうことがある。

身につける ●指導者の話は聞けるが、困っべき素養・ た時や分からない時に自ら聞く
知識・技術 ことが苦手なようだ。保育の仕事は、パートナーシップが大事であり、そのことは分かっているようだが、実際に聞くことができずに1人でやってしまったり
する。

カテゴリ
実習教育

●何か一つでも得意なことを持ってほしい。「この絵本」、「この歌」は、自信をもって子どもと楽しめるというようなものでもよい。

公立保育所Ｂ●実習日誌の書き方においても、ある養成校（設立2年目）では、毎日同じことが書いてある等、大学内での指導があったのかと疑問に感じることがあった。その一方で、ある養成校（歴史ある）では基本的な書き方が身についており、気づきが
毎日一つは書いてある。

●「〇〇遊び」と名前がついていれば、何でも遊びになるわけではない。本来の遊びの姿を理解していない教員・実習生が多く、現場とのギャップがある。
●あいさつをするとか、社会人として基本的なことができない。家庭教育の中で本来すべき事項ができていない場合がある。

私立保育所Ｃ●実習先を母園だけでなく、学生がどのような保育をしたいか
によって、実習先を選ぶことができると良い。
●養成校での学びや経験が活かされるかどうかは学生による。
本園の場合は、園の特色を理解した上で、現場に来てくれている場合は、現場での学びは深まる。実習後に養成校に戻り、実習報告会で発表することにより、学びがさらに深まる。
●実習ノートの記入の仕方が違う。実習後にもフォローアップをする大学とそうでない学校がある。
●年間通じての実習をする養成校もある。週1回を年間通して実習できるような制度を作ってほしい。実習の期間を増やしたほうが良い。短大は保育士のコア
カリキュラムを履修し、4大はさらに長期の実習経験を積めるよ
うなカリキュラムをなどの工夫をしてほしい。

●発達や福祉の原則など、最低限の知識・技術を持つ一方で、人として幅が広がるようなものも必要。

私立保育所Ｄ●養成校で実習前に話をする機会に、子どものかわいらしい映像を見せた時、真面目にじっと見ている人もいるが、目を輝かせて見るような学生であってほしい。

●学生に学んでもらうために、実習指導も含めた職業教育をしたいと考えている。そのため、実習期間を含めた職業教育プロ
グラムにしている。一人前になるために、実習と就職前の研修期間＋2年の現場経験は必要ではないか。就職後すぐに行う研修の項目と後でもいい項目とがある

幼保連携型認定こども園Ｅ●養成校によって、訪問指導の在り方が異なっている。学生と面談したり、保育の場面を見た
りする等、訪問指導も大事にしていただきたい。
●養成校ごとに異なる実習の在り方（日程や方法等）を統一してほしい。例えば、土曜日の実
習のあり方（指導者を配置しな
くてはいけない）など、養成校ごとに対応が異なっているのは疑問である。

●学生にもっと社会的養護の現場の話を聞く機会を作りたい。できれば、そこに施設の若手の職員が話をしに行くことができれば職員の学びにもなる。

入所型施設Ｆ●養成校には施設への就職が広がるような啓発や指導、情報提供を求める。
●現在、実習は24の養成校から受けている。もっと増やせたらとも思うが、他の業務も兼務しており難しい。
●近年、退職者が多く。人材確
保難から過去に児童指導員も採用したが、児童指導員は実習をしておらず、保育の勉強もしていないので、現場で苦労するところが多い。現場が求める人材
は、実習をし、子どもとかかわる経験を持っている「保育士」である。

●実習に際しては、低年齢児の発達を理解して臨んでほしい。
反省会で事前にもっと勉強してくればよかったという学生の声も多い。

入所型施設G●実習に際して、基本的なマナーをしっかりしてきて欲しい。また、積極性もあると良い。しかし、2週間の実習では入所施設への理解は難しいため、1か月くらいあればもっと学ぶことができるのではないか。学生の実習前後での施設に対するイ
メージが変化することは楽しみである。実習した学生には、施設の良さを周りに伝えてほしいと考えている。2週間の実習では、学生がようやく乳幼児を抱くことができる、食事の援助ができるといった養育の入り口に慣れた頃実習が終わってしま
う。
質の保障

【資料５】

キーワード

【資料５】

─ 207 ─●人間性の育成やコミュニケー
ション能力の向上を図っている。挨拶をすることや接遇等のマナーについて、就職後早い時期に研修を行っている。分からないことは自分で聞くことや「報連相」、伝達事項漏れがな
いようにメモを取ること等を指導している。会議の議題を早めに伝え、会議の中で発言できるようになったり、グループ討議を多くするように工夫している。
●研究会や行政の研修で学んでおり、ロールプレイなども多く行われている。研修後には必ず報告をするようにしている。

課題３）保育士養成についてどのような課題があるか。また、それについてどの方な対応を行っているか。

対応

カテゴリ
公立保育所Ａ
養成校での ●最近の学生は、文章力があり学びの成果 エピソードなど視点もわかりや
すい記録となっている。このことが現場での連絡帳等の記録に活かされている。
●理解力もあり、発達や支援児についても、知識豊かである。
養成校で最新の知識を学んでいたと感じられる。

ヒアリング項目
２）養成校での学
びや経験が現場でどう生かされるか●子育て支援センター等での親子とかかわる経験も大切ではな
いか。
●大学での学びを現場で確認するような行き来を、こまめに行えるようなシステムがあってもよいのではないか。

●子どもの発達過程への最低限の理解が必要である。
●以前は実習以外において、本人の希望でボランティア等での現場経験をする学生が多かった
が、最近は少なくなっている。

公立保育所Ｂ●大学時代の人形劇等のクラブ
活動（イベントに参加する等）が現場で活かされていると感じる。
●大学時代の授業の一環として、部屋を自由に飾り付ける内
容、手遊び、手作り小物等も活かされている。

●子どもたちがどのようなことに興味をもっているかによって、保育環境を構成している。
保育士養成段階で現場の課題について実践を伴った授業科目を用意する必要性を感じる。

●養成校の問題よりも学生の経験（実体験）が減っている。赤ちゃんを見たことがない学生が実習に来ることがある。
●学校により基礎学力に違いがある。また、テキストの内容も保育の根幹に触れていないものもあり、問題である。
●アウトドア教育を取り入れて、学生に実体験を積むことができるようにする。
●4年制大学の場合は、専門性の高い学び（例えば、心理や福祉に特化した学び）をしてきている。その一方、無試験で入学していることもあり基礎学力が保障されていない。さらに専門性を身に付けているようには感じられない。

私立保育所Ｃ●実習生は、子どもとかかわった経験の有無が影響する。子どもが目の前でいろいろやっているのに、頭で考えようとしてしまう。子どもから感じ取る感覚を持ち、子どもと一緒にいて楽しいと思える人、いわば、人としての柔らかさが必要。養成校での経験だけではなく、探求心の旺盛な人は、現場に入ってから変わる。
●講義が多く忙しく、子どもとのかかわりの経験が足りないのではないか。
●子どもの見方が冷静で、どちらかと言えば頭でっかちな人、
真面目に知識のみを追っていく
人はあまり適さないのではないか。

私立保育所Ｄ●交友関係の広い人、友人以外のいろいろな人とのかかわり、幅広い人間関係を持ってきた人が求められる。特に異なる考えや世界を体験している人や、やりたいことを自分の力でやってきた人は幅が広い。
●保育園などでのアルバイトや体験など子どもとかかわる時間
や活動を多くしてくる人は保育になじみやすい。
●見せるもの（シアター）は経験しているが、子どもと一緒に作ったり、何もないものから発展させるような経験は少ないよ
うに思える。一方、すぐに現場で使えるような造形（粘土や折り紙、切り紙など）や音楽の技術に力を入れている養成校もある。

●学生自身が、子どもの生活を知り、生活体験を積む必要がある。
●ルールある集団遊びではな
く、子どもとの何気ない遊びが苦手な人がいる。

幼保連携型認定こども園Ｅ●近年、エピソード記録について、養成校での学びが生かされている。
●絵本の読み聞かせやピアノなど、学んできたことを生かしている。部分実習等の実践も同様
で、保育者にとっては「新しい空気」となり、外からの刺激になる。

入所型施設G●現場の声や施設の状況につい●これから実習前の学生へのゲて、学生に十分に伝えていく必要 ストスピーカーとして招かれてがある。
話をしに行くなど、多様なかかわりを持つ。養成校の学生の見学や卒業研究のためのインタビューを受けたことがある。
●もっと実習や就職など密接に情報交換をする必要がある。養
成校での懇談会等を通じて、母校とのつながりや関係性を持っている養成校もあり、この取組
みは他の養成校でも必要だと思う。

●大学が様々な資格や免許が取れ ●養成校と密に連携をとる必要ることで学生を集め、それが学生 がある。にも望まれているが、それだけに終わるのは疑問である。
●福祉を志して来たり、幼い頃から保育者を目指してきた学生もいいが、それにより視点が広がらな
いのは課題である。もっといろいろな経験を通していろいろな視点を持つべき。

入所型施設Ｆ●国家資格である保育士を取得することで、一定のステータスと社会的責任を持つ。それを取得した者として、実際に何を見につけているかの方が大切。数時間の研修だけで取得する資格とは異なる。

【資料５】

実践や現場への理解を深める

経験（実体験）の不足

実践力の向上

キーワード

【資料５】

─ 208 ─

・実習指導等養成校と協働することについて（実習の連携、連携の課
題、実習以外の連携）現場が主体 ●自治体では園内研究を進めてとなるもの いるが、いつも講師（養成校の教員）から勇気をもらえる。こうした第三者の専門家がかかわることで、職員が前向きになったと考える。中堅が頑張り、ベテランや若手も刺激を受けて底上げがなされる。研究を始めて、何より職員が主体的に学ぶようになった。刺激や示唆を得ることができ、達成感も感じられる。最後に保護者に成果を伝えることで、保育士はさらなる学びとなり理解が図られる。

養成校が主 ●大学での講座や研究会（特に体となるも 夜に行われる講座）に参加するのことは学びとなる。そこで、グループワークを行って、参加者同士が意見のやり取りができると参加してよかったと思う。
もっとそういった機会があるといいと思う。
●実習での受け入れについて、
訪問指導の際に学生がどのような人か、事前に送られる履歴に書かれていないような情報が欲しい。クラスの配属や実習の方法などの参考となるので、そうした情報を事前に伝えて欲しい。

５）養成校との協働（連携）について

公立保育所Ａ●個人情報の流出への注意、SNSの使い方、職場での連絡の仕方や注意等を指導することもある。

4年制大学 ●近年多くの新人職員が4年制大と短期大学卒業者であり、短大や専門学
学・専門学 校の職員は非常に少なくなって校との違い いる（身近な例でも3年間で1名）。違いについては、その人の性質にもよる。4年制卒業の職
員は、総じておっとりしており、穏やかで、競争をあまりせず、切磋琢磨することもあまりない印象である。
●特別支援児への対応について考えると、養成校で学んで現場に来るとよいので、4年制大学でゆっくり、かつじっくり学ぶことが重要ではないか。4年制で基礎プラスアルファの部分を学ぶべきである。

カテゴリ
その他

４）保育士の修業年数、養成校の違
いなどについてヒアリング項目●養成校との関わりは、養成校
教員との意見交換（懇談会）の機会に参加する。
●学生がどのようなことを学んできているのか、現場が理解できていない。現場も、学生の学びを知る機会がある必要性を感じる。養成校も学生の学びを現場に伝えてほしい。

●短大と4年制であきらかな差があるわけではない。一方、専門学校では、保育士になりたいという気持ちが高いのではないかと感じる。
●保育士資格にも、幼稚園教諭2種と1種のように、短大と4年制に差があってもよいのではないか。
●小学校教諭、特別支援、社会福祉士等の免許・資格を合わせて取得することも必要かもしれない。このように考えると、4年制のほうがよいのではないか。

公立保育所Ｂ●養成校との関わりは、県の保育団体、私立幼稚園の団体等の会議や研修会を通じてつながっている。
現場では、養成校教員とのつながり方がわからないということを聞くことが多い。例えば、気になる子どもに対する巡回相談員のような、児童相談所に行くほどでもないことを気軽に相談できるような制度があると定期的に養成校教員との関係が密になり、アドバイスがもらえる。
●養成校に園の行事があることをお知らせするので、教員と学生がボランティアで園に入ることがある。

●電話だけの実習巡回のところがある。実習担当の教員がどのような園かわからない状況では指導が十分にできるのかどうかわからない。実習巡回の頻度については、実習中だけではな
く、実習事前や事後も巡回に来てほしい。実習制度の設計についても養成校教員が大変になることを避けるような工夫が必要。
●園としては、どのような学生が実習に来ているか知っておきたい。しかし、プロフィールに書かれている「ピアノが得意」というのが現場で求めているレベルと違うこともある。実習生のことを知るためにも、実習前の打ち合わせが必要なように感じる。

私立保育所Ｃ●暗記すれば点数の取れるテストを受けてきている。しかし、その問題の意味を理解していな
いので、具体的に回答することができない学生もいる。

●実習が終わってから、有償ボ
ランティアなどを行っている。
実習の時は堅かった人も、いい笑顔になった。実習で終わらずに、実習以外の場面でもかかわりを持つ体験は、学生にとっても園にとっても必要ではないか。

●実習前に養成校の授業で、話をする機会に参加する。
●養成校で開かれる実習に関する懇談会に出席し情報交換をしている。
●3年生の最後に進路を考える場
面で依頼されて話をする機会がある。

●短大・専門学校の卒業生は動きが良く、さっとやろうとする。4年制はこだわりがあり、のんびりした印象がある。しかし、経験を重ねることによって、4年制のほうが探求心や研究心があるように思える。カン
ファレンスなどで学ぶことで深みが出る。

私立保育所Ｄ●養成校に入る時の「試験」の行い方はどうか。知識だけでなく、人柄（子どもと一緒になって喜怒哀楽を感じられるような人）や素直さ、柔軟さなども見いだせるようなものだといい。

●いくつかの大学では、授業や懇談会への参加をしている。大学の授業を見ることは、現場にとって新鮮でいい。学生には、
授業内容を実習でぜひ生かしてほしい。むしろ、養成校で現場の保育者も学ばせて欲しい。
●どこまでの、どのような実習にした方が良いのか、受け入れ側のガイドラインがほしい。実
習生がどこまで子どもとかかわ
るか、ベースになるようなものが欲しい。カウンター・パート
ナーとしてともに連携できるガイドラインが必要。保育実習Ⅰ
Ⅱで、どのように違うのか、勤務する時間や学生が経験する内容などを明確にしてほしい。

●採用について就業年数の差を設けていない。
●総じて、3年目くらいになると自信がついてくる。

幼保連携型認定こども園Ｅ●施設では、長期間施設で生活する中高生等の自立を考えた際に、短大等2年養成であると、入所児との年齢が近いと難しい面もある。

入所型施設Ｆ●養成校主催の懇談会に出席し、情報を得るとともに連携を図っている。
●実習時の訪問指導の際には、主に学生についての情報交換を行う。

●2年制と4年制の違いはあまり感じない。採用面接時の評価とも関係がない。あくまで、採用
は人物本位。
●職員の採用後は、学校のイ
メージや養成校ごとの違いは感じられない。
●近年、採用する職員の割合では、4年制大学卒の割合が多くなってきている。

入所型施設G●保育所の増設や保育所保育士の処遇改善等により、施設現場の人材の確保が近年益々難しくなってきている。

【資料５】

学び直しの機会

情報共有

専門性を高める・広げる

キーワード

【資料５】

─ 209 ─６）養成校卒業後の支援について（訪問・研修等）

ヒアリング項目

研修

相談支援

その他

●1年目の職員について、困った
時に相談が気軽にできる場があるといい。困っていなくても、職場では話せないようなことも
卒後2～3か月くらいした時に、お茶を飲んだりでき、気軽に話ができる場があると安心できるのではないか。

●実習生を預かったからには、限られた日数で成果を持って帰って欲しいので、お互いによかったと思えるように工夫したい。

カテゴリ
公立保育所Ａ
養成校と現 ●学生が現場を知る機会を養成場が主体と 校の教員と協働して作ることがなるもの必要である。保護者支援について、養成校の教員とも情報交換がしたい。学生は、現場に入ればすぐにそうしたことが迫ってくるので、事前にイメージができると気持ちが楽になるのではないか。学生にとっては、実習
外の機会を持つことが重要である。

●一年目の保育士の悩みを、養成校の教員や先輩の卒業生に本音でぶつけられる機会が養成校にあるとよい。同じ職場の同僚や上司には話にくいこともあるのではないか。
●集団での研修とは別に、現場に出て感じる課題や悩みを、養成校の教員と、気軽に、一対一の関係の中で、解決したり、新たな学びを得られる機会があるとよい。また、そのような機会につながる窓口があるとよい。

公立保育所Ｂ●園内研修。ケース会議。キリスト教関係の研修会。県の研修会。常勤・非常勤職員に関わらず研修を積めるように考えている。国から予算措置されるとさらに良い。
●保育士資格の更新制度を新設
し、卒業生が母校等で学び直しする機会を設ける。

●保育現場では、課題を克服するにあたってサポートを必要とする若手の保育士（実習生）が増えている。

●学生が保育に関わった場合に、学外ワークスタディのようなインターンシップ制度が予算措置されるとよい。
●学生が持ってくる実習課題は意味があるかどうか。できる限り、学生の思いをくみ取るようにしている。

私立保育所Ｃ●実習生の訪問の時に卒業生に声をかける教員がいるが、問題が起こった時に相談できるような体制が欲しい。恩師を頼った
時に、安心するなど影響力が大きい。卒業生をうまく支えるような教員がいるといい。園と課題を調整し、受け止めるような対応が必要ではないか。
●ゼミの先生と再会したときに、自分がしていることはいいのだと確認できたり、子どもの理解を認識できたりもする。教員には専門性があるので、卒業後に頼れるような関係が大事。
そこで改めて、新たな気持ちで保育に向き合うことができる。

●就業後も、養成校時代の実習の体験が話題に出る等影響力がある。

私立保育所Ｄ●養成校教員と共に研究会に参加し、研究活動をする機会がある。

●保育者が学んだり、悩みを聞いてくれるような支援をしてくれるとうれしい。上司に直接は言いづらいことも、養成校の教職員だと話せ、現場も受け入れやすいのではないか。

●実習後に日誌等を取りに来る
ときにスーツを着てくる養成校が多く疑問に思う。季節に合った格好でよいのではないか。指定されたことは理解しているが自分で考えることが苦手なのではないか。
●実習生にとって、保護者対応の実習は必要だが、どこまで行ったらよいかは難しい。
●乳児とかかわる経験が少な
く、乳児の発達は全ての子どもの成長の基礎となるので、実習で必ず乳児の発達を見ることを入れるといい。

幼保連携型認定こども園Ｅ●実習では、子どもとたくさんかかわるようにし、施設への就職を考えてもらえるように指導に努めている。

入所型施設G●大学や民間企業等から講師を呼んで内部研修を行っている。
その際、職員側から学生時代の恩師を講師として推薦され招いたら、研修終了後に講師と卒業
生ら４名とで話がはずんで、交歓の場ともなった。
●養成校が主催する卒業生向けのセミナー等に出席できるといい。

●初任者研修を行ったが、その際 ●実習時の訪問指導の際に、採に養成校の教員を懇親会に招待し 用した卒業生がいれば会ってもた。1年目の最もつらい時期に、 らう。
職員は悩みを話すことができ、とても効果的だった。
●実習の訪問指導は卒業生の励みになる。

●こういう人に来てほしいという人物像はあるが、団体主催の学習会や実習や実習後のフォローなど
を通して、まずは関心を持ち、就職につながることを期待する。

入所型施設Ｆ●学生への教育と人材確保について、これまで現場の声を届けられていなかったという反省から、施設の連絡会が中心となり、養成校と施設の協働した取組を行っている。養成校とともに人材育成を行っていきたい。
①団体が主催し、毎月一回学生向けの学習会を行っている。簡単なレクチャーと分科会、個別相談を受けたりする。この中で、施設の見学ツアーや実習前のレクチャー
や相談等を行っている。②養成校との連絡会；年に4回、実習や就職その他について協議する機会を持っている。③実習の指導マニュ
アル作り；県内の養成校と協会が協力して、共通の目的や方法を確認する意味で、実習のマニュアル
作りをワーキンググループで検討している。どの施設に行っても最低限の学びが可能なような実習の在り方を作っているところであ
る。

キーワード

学び直しの機会

気軽に相談できる支援の仕組
み

情報共有

【資料５】

【資料５】

─ 210 ─●男性保育士の存在が必要だと考える。ひとり親家庭の子どもも多く、家庭や学校には男女ともにいるので、もっと男性保育士が養成されるといい。女性の職場というイメージがある。

その他

８）その他、保育士養成について考
えていること公立保育所Ａ

国家試験の ●保育士不足が言われる中で、導入の是非 現場でも国家試験についての必及びメリッ 要性は特に感じないので、現時ト・デメ
点では必要ないのではないか。
リット
むしろ、人間性の育ちの方が重要だと思う。子どもが表出したものを汲み取る心の柔軟性や寄り添う姿勢の方が求められてい
る。

カテゴリ
その他

７）現在の養成施
設卒業後に資格を取得できる状況をどのように考えるか（今後の国家試
験の導入などの可能性について）ヒアリング項目●養成校の教員も現場の良さを伝えることが必要ではないか。
現場を知らない養成校教員もいる。養成校教員が保育の魅力を伝えられるようになってほしい。
●幼稚園教諭免許のように、5年、10年という区切りで、保育士資格の更新制度を新設することも必要ではないか。
●保育士になりたい人口が増えてほしい。あこがれの職業になってほしい。それが保育士の質向上にもつながる。「保育士はよい仕事」、大変だけど、あこがれがもてるように、現場も伝えていくことが大切。これは、国や社会全体にも言える。
そのためには、賃金、社会的地
位、職場の改善（長時間・非常勤の多さ等）を改善していく必要がある。

●最低限のものにするならば、国家試験を実施する必要があると思う。国家試験の実施により賃金上昇や社会的地位の確立につながるのではないか。
●国家試験を課すことで、諦める人も出てくると、ますます保育士不足になってしまうのではないかという懸念もある。

公立保育所Ｂ●実習先によって体験することの違いがあることから、実習園の選択も必要ではないか。また、教員が実習園の保育の特徴等を知ることが必要。
●学校の近くの信頼できる保育園や幼稚園等に入学後できるだ
け早い時期に見たり体験したりできる機会が必要ではないか。
●実習先によっては、嫌な経験をして、就職をためらう人もいるだろう。いろいろな園や指導があるが、子どもは変わらない。子どもから感じ取ることを大切にしていただきたい。
●現場の実践を通して手ごたえをつかむと、保育士として成長する印象がある。
●料理や掃除など、日常生活を営む力を体験して欲しい。

●ゆとりある学びは大切だが、女性のライフサイクル、特に結婚や出産を境に辞める人もいる。3年目、4年目と、これから伸びていく頃に辞める人もいるので、4年制のみになるのもどうか。

●県内では政令指定市と他の地域とでは保育単価の違いから給与の差が生まれる。地域区分を撤廃する等、改善が求められる。

●養成校で単位を取得しているにもかかわらず、試験により取得できない学生が出るのではな
いか。
●2年制の「基礎資格」としての試験はあり得るのではないか。
その上で4年制大学では専門性を付加していくのはどうだろうか。3,4年次に勤務をしながらでも可能な、インターンシップのようなイメージではあるが。

私立保育所Ｄ●保育現場を知らない養成校教員もいる。保育士資格を養成校
教員が持っている必要はない
が、保育指針や現場のことを知っておく必要はある。保育園
がどのようなことをしているのか知っておいてほしい。保育士養成に関わる教員研修制度の必要性を感じる。
●保育所保育士になりたい人
は、保育に特化した学びをする
保育士養成カリキュラムで十分と考える。幼稚園と保育所が別の資格ということに疑問を感じる。ただし、一つの資格にする
ことについては、かなり多くの領域をカバーしなければならないので学生が十分に学習することができるのかわからない。
よって、単純に幼保の資格を一本化できるかどうかは判断できない。

●国家試験を実施しないと、賃金が上がっていかない。更新制
度の導入が必要。制度が変更になっているにもかかわらず、研修しなくとも資格を維持できる状況が続いている。
●国家試験を導入するとして、試験のレベルは看護師のような合格率の高い試験を実施する。
資格のレベルに違いを設ける。
資格の違いを明確に打ち出さな
ければ、保育士は単なる託児をしているように見られる。

私立保育所Ｃ●保育士の入れ替わりの激しい
園は、若い保育士が実習生を担当し、一方、経験の長い保育士が自分の考えだけで教えるなど課題がある。

●社会が変わっていけば働き方や女性の社会進出については変
わるかもしれない。一方でキャリアの中断を防止する必要がある。自分の子どもを保育しながら働き続けられるようにできな
いかとも考える。

●就業後、ベテランの保育士の経験を見習うことができるよう、ベテランと新人を組む等配置が重要だと考えている。実習についても、年齢が近い職員とベテランと両方を学生につけられたらいいと思う。
●人的配置が重要なので、今後、実習指導担当には手当（実習担当者加算のような）をつけられるようになるといい。

●働き方の段階をキャリアに付
随する方向の試験（就業後、専門性や本人の人生設計・所得等に応じた階層）があればいいのではないか。いろいろな働き方
やキャリアアップを担保する国家試験ならばいい。
●資格取得の必須条件としてし
まうと取得者が減っていくのではないか。

幼保連携型認定こども園Ｅ●養成校と現場が、卒業生について懇談できれば、離職も減るのではないか。また、組織的な問題であれば改善にもつながるかもしれない。

●10年目など、家族支援のスキルアップができるような、学び直しが養成校等でできればいい。
●毎年、学び直しをするために退職する職員がいる。保育士にも専門職大学院のような場所や子育てを終えて再就職する際に学び直せる仕組みがあるといい。
●他の都道府県に先んじて、児童養護施設、乳児院、母子生活支援
施設、児童相談所で毎月1回連絡会を行っているほか、年に2回合同の研修会を行っている。その中で、人材の養成や確保についての話もよくしている。
●これから求められるのは、保護者への支援である。課題ある保護者に対して、保育士がどうかかわっていくかが大切である。

●試験によって、現場で発揮できるような専門性を確保できるかは疑問である。養成校の学びで十分であり、そこから現場で専門性を付けていくことが、現場の教育である。

入所型施設Ｆ●これまでは職員採用に際して、それぞれの施設が見学会をしていたが、今後、職能団体で合同の見学会も行うこととしており、各学校に情報を流している。希望者が多く、複数回行うこととなった。
●学生にも職員にも、まずは笑
顔と挨拶が大切だと伝えている。
●施設には、虐待や様々な事情等で入所している児が多いので、養育者のみならず、家庭支
援や里親支援、心理職など関係する職員が連携しないといけな
いと考えている。
●養育者（保育士、看護師）の確保で、年度途中での採用は、応募者もなく無理なので、養成校卒業時に確保するのが重要。

●資格取得の前提に試験を課すことについては、保育士の絶対数が減っているのに、今以上に人材確保に試験が足かせになるので、高いレベルの質を問うものは反対である。資格取得者のある程度の量が確保されるのであれば構わない。

入所型施設G

キーワード

学び直しの機会

養成校教員の専門性

質の保障

【資料５】

【資料５】

─ 211 ─●中教審の教員養成部会では、各養成校の自立性ということと、一定の質をどこでも保障するためにどのようにコアカリキュラムを考えるかという議論が行われている。時代的な流れの中で、教員養成も保育士養成と同じような方向で動いていると思う。
●内容と同時にそれをどのように学ぶのかということについても考えていかなければならない。実践的な知識、スキル、倫理に基づいた判断というものを身に付けるために、その科目をどのような方法でどのように学んだら
よいかというところの議論と、表裏一体にしながら議論することが必要になってくると思う。カリキュラム面の内容の充実ということのためには、翻って、教員養成部会の議論でも同じであったが、結局、保育士養成校で教員がどのようにその内容を保育の実践に資す
るような形で指導できる力量をもっていくのか、というところが大きな課題になってくる。

●独自性はあっても、基本的に大事なことを ●様々な専門性をもつ教員がいるが、現状で養成しなければならない。基本的に大事なこ は各科目を各教員がそれぞれの専門性に基いととして、「養護と教育の一体」を保育者養 て授業がなされている。各教員や科目の独自
成で学ぶようにもう一度これを強調しなけれ 性は生かされているものの、各科目を横断的ばならなくなってきた。保育は間違いなく教 に捉えてどのように育てるかという議論がで育、保育所も教育をしている。それはよいけ きていない現状があるのではないかと思う。
れども、幼い子どもを教育するには特別の配慮が必要、保護しながら教育しなければならない、だから保育なのだという倉橋の言葉をもう一度大事にしていく必要がある。保護しながら教育するというのは幼稚園も同じである。0,1,2歳児はもっと丁寧にやらなければならない。「養護と教育の一体」については、どこの養成校においてもしっかりと学ばなくてはいけない。特に養護的関わりとは何か、
保育のていねいさ、やさしさということと関
わってきちんと教育しなければならない。こ
うした保育者養成のカリキュラム哲学をしっ
かり持たなくてはならない。

保育士の ●保育士養成に関して、厚労省は養成課程の専門性とカ 科目のシラバスを作っているが、幼稚園教諭
リキュラム 養成課程において文科省は同様のものを示していない。大学の教育は自由であるということから、文科省として枠をはめることができない。シラバスを作ってしまうと開放性の教育理念と違ってしまうので、文科省はこのことを簡単に崩すことはできない。厚労省としては、全国である一定の質を確保することは必要との立場からシラバスが作成されているが、文科省ではそれができないという課題がある。これらの統一、調整が必要。

保育士の専門性の規定

国による枠組みの提示と独自性

キーワード

教授方法の課題

開放制幼稚園教員養成との関連●保育士3年目は、インターンシップ等の現場経験を多くする。例えば、発達支援コース、療育コース。療育コースであれば、実習に代えたっていい。2年間でやったときに、あと1
年コースを、子育て支援にするのならば子育て支援の科目をもう少し学ぶということと、
子育て支援センターで実習をする。療育だったら発達センターでやっていく。社会的養護だったら社会的養護でやっていく。介護なら保育士の専門性とカリキュラム
介護でやっていく。

ヒアリング項目 カテゴリ
A
B
C
１）一定の養成水 一定の養 ●国が一定の枠組みを提示した上で、各大学 ●保育者の資質を上げるためには、養成課程 ●普遍性と独自性が必要と考える。普遍性
準の保持と独自成水準を が独自性を発揮することが必要である。
の内容を充実、発展させていくことが必要と は、保育士資格保持者、経験者が養成の中心
性のある養成に保持する考える。
を担うことで担保できる。そのことが保育士
ついて必要性●保育士として少なくとも修了の時点までに の質を高めることにつながる。一方、独自性
何を育てておけばよいのかという議論が十分 は、それぞれの養成校の戦略として取り組め
ないままに、個別に自分の科目では何を教え ばよい。
るかというところで授業がそれぞれに行われている。保育士の専門性を規定して、それを教えるためのカリキュラムについて、養成校の教員同士がその意味を理解しながら一緒に体制をつくっていくことが現実には必要になっている。

【資料６】
【資料６】

─ 212 ─A●いい人材が集まるためには、養成課程の出口だけでなく高校から大学への接続という入口のところから考えていくことも大事であると思う。学力的な面だけで決める傾向がある
中で、高校とも連携しながら入ってくる人材に情報を提供して、本当に保育士になりたいという魅力的な人に入ってきてもらうというようなことも養成校のある種使命であると思う。

B●現在、保育現場では離職の問題や必要とされる保育に対応する資質が育っていないというようなことが語られる。また、民営化が進
み私立の保育所が多くなる中で、保育の現場が多様化している。このような中で、もう一度保育士として育てたい資質を考える必要があると思う。その時に、養成課程で担うべきことと、保育現場の研修体系が一貫して語られる必要がある。保育士養成だけを切り離して考えることは難しいだろうと思う。ベー
シックな保育の中核となる知識や技能、これから現場に入って学び続けることができる資質を明らかにし、そこを養成校の中で育てていく。そうすれば、その後の伸ばしようはあるだろうと思う。

２）卒業時に保育 保育士資 ●保育士が専門性が高い仕事として認められ ●医師や弁護士のように専門の試験を課す資士資格が取得で 格取得の るためには、ある段階で、国家試験を課すこ 格にしていくことも望ましい。しかし、そのとは必要だと思う。それに相応しいカリキュ ためには人数サイズも違いすぎるし、体力やきる点について あり方
ラムの研究を急ぐ必要がある。
一元的組織体制がいることと思う。そのような意味で、今の養成校そのもののありようを自立的に見直していくことが必要だと思う。
ただ、保育士にとっては国家資格の方が社会的地位はあがると思う。国家資格ということになれば、ペーパーでよいかという問題もある。保育士の専門性をペーパーアンドペンシ
ルで、保育士の専門性を評価できるものでは
ない。

その他

ヒアリング項目 カテゴリ

●保育士資格は、都道府県登録制で、国家試験が免除されている特異な資格であり、他の福祉職と同じようにすべきである（註：現在のところ、保育士以外の養成校養成で国家試験が行われていないのは、栄養士と介護福祉士であるが、栄養士のステップアップ試験である管理栄養士は国家試験であり、介護福祉士はすでに国家試験導入が決定していて、その実施が延期されている状態である。）●卒業時に国家試験を課す場合には、医師や看護師のように80－90％程度の国家試験をめざすべき。
●卒業時に保育士資格が取得できる点について、弊害が多いと感じる。卒業と同時に保育士資格が取得できることは好ましくない。卒
業時に取得できる場合は更新制にすべきである。

C

国家試験の導入

養成教育から現職までの一貫した学び

キーワード

【資料６】
【資料６】

─ 213 ─A

BC●保育士関係の授業の科目担当能力のない者
でも担当できることとなる。国家試験があれば、そのような教員が行った授業では合格できなくなる。また、保育相談支援は保育士が担当しなければならないのに、相談援助やカウンセリングのような授業になってしまっているケースを耳にすることもある。このような現状で学生が単位取得できることに疑問を
感じる。

キーワード

３）同一資格が二 保育士資 ●四年制になるときにカリキュラムを深く検 ●同一資格において、ある最低基準というも ●保育現場の職務内容が多くなってきている
年制と四年制で 格の階層 討することなしに、四年制になっているとこ のは必要と考える。基礎免的なことと、プラ ことに対応して、養成カリキュラムの学習内養成されている点 化と教育 ろが多い。これまで短大で養成してきたとこ スαを認定していく仕組みをどのように作っ 容も増えてきている。したがって、二年制でについて内容（教育 ろは、四年制の経験がないから、1,2年生の経 ていくのかが課題と考える。プラスαで学ん 養成していることに無理があって、基本を三
課程）
験を3,4年生でどう積み上げていくという検討 でいることが証明されていくことが大事だと 年制以上にすることが望ましい。たとえば、2が必要。このことは、保育士養成課程の検討 考える。職業の中で専門性基準のようなもの 年の共通課程に、就学前保育課程、養育福祉会の重要な課題である。科目を詰め込むだけ があって、この人はこういうものをクリアし 課程、療育課程、医療課程、子育て支援課程等を上乗せ。場合によって、乳幼児保育士とで発酵させないようなカリキュラムになって ているというような何らかの実践の実績レはいけない。詰め込んだら、それを発酵させ ポートなどで評価されていくようなことがよ 養育福祉士の分離を行うことなどが考えられることが必要である。たとえば、１年くらい いのではないか。おそらく、そうした探求的 る。
は現場にいくということを考えてもよいと思 なことは4年制養成の中で培われるのではない ●同じ職務内容であるにもかかわらず、保育かと思う。実践の質の高さで水準を認めて、 士資格に一種・二種などの区分を設けることう。座学を増やしていくだけではまずい。
●２年で基礎資格、３年以上で専門性をみつ 資格と社会的な処遇、保障がつながっていく は好ましくない。保育士資格の最低基準だけを決めておけばよい。その最低基準を、たとけるというしくみは可能と考える。２年で必 ことが大事と考える。
基礎資格と専門性
要な単位が取れるのであれば、３年目にその ●試験のみで資格が取れることについては、 えば三年課程以上と定めるのがよい。
上に専門性を深めるような学びができるよう 試験だけで本当に良いのか、ということが１にするとよい。そして４年目には保育者に必 つ問題である。子どもとかかわり向き合った
要な教養を重視する。教養というのは意味づ 経験がある一定の長さあるということが大事
ける力のこと。自分が学んできたことがこう と考えている。実習で学ぶことは大きいだろいう意味があったのかと深めるのは途上でも うと思う。そして実習と実習の振り返りの往還が丁寧になされることがとても大事だと思
大事だが、特に最後が大事。
●保育士の専門性を高めていくということに う。インターンをやっているところもある
なると、乳児から18歳までの子どもを対象と が、このような子どもとのかかわりの時間が大事だと思う。
する保育士の資格を、たとえば乳幼児専門保育士や施設専門保育士というような専門保育士のキャリアパスをつくっていく必要がある。

ヒアリング項目 カテゴリ
その他

【資料６】
【資料６】

─ 214 ─●現場経験のある教員について、現場のことをよく理解した人が教育することはよいことだと思う。一方で、学問として深めることも大事である。現場経験のある教員と保育学、教育学、発達学、社会科学等、保育学を学問を深めている人材の両方が必要である。その努力が学問と現場のバランスのあり方をあらたなレベルで明確にしていく。

●専門職の養成は専門職が中心になって行うべきであるという立場から、保育士の養成についても原則として、保育士が関与すべきで
ある。

有資格で
現場経験
のある教
員による
養成教育

●資格を有している教員、現場経験のある教員がいることは、とても重要である。現場経験者はあこがれの対象として、ロールモデルとしての役回りは大きいと思う。ただし、その教員が実践者だった時のことがこれからの保育に通用するものではないという見識が必要と思う。また、理論の教員が現場経験の教員にお任せになってしまうこともよくないと思う。実習訪問に行くのとは別の次元で、資格がなくても実践に学ぶ場を養成校の教員がもっているということが大事である。

５）有資格者、現場経験のある教
員についてC●社会福祉士資格取得に必須の実習において、その指導教員は「実習指導教員講習会」を受講することが求められるなど、実習指導における一定の質の担保を図っている。保育士養成における実習指導と違う点である。

ヒアリング項目 カテゴリ
AB
４）他の専門職と 他の専門 ●他の資格・免許との関連性については、本 ●保育士は命を預かる仕事であるというそのの違いについて職との違 学では介護福祉士や社会福祉士、特別支援教 重要性を団体が社会にアピールすることが必い
諭免許と組み合わせて保育士資格をとれるよ 要と思う。保育士が母親と同じように思ってうにしている。保育士試験受験であれば介護 いる人がまだいる中で、社会に保育士の専門福祉士も併有できる。これからの時代、地域 性を伝えていくことが必要である。保育士のでトータルに皆で支え合っていくことがこれ 専門性を伝えていかない限り伝わらない。補から大事になってくる。そのような中で、地 助員でもいいんではないかとか、多様な保育域の中で多様な専門性を持った人材が必要に がでてきて保育士がいなくてもできるようななる時代になってくると考える。安易に与え 形態ができてくる、これはありえないことでるのはよくないが、人をサポートするという ある。保育士は専門家であることを学術でも資格が複数取れることは今後の時代の中で必 証明していくことが大事である。
要になってくる。
●保育士は地域に根ざす力が強い。たとえば、地域の中で、高齢者と保育所をつなぐな
ど、地域づくりが可能となる。地域でつくったものを子ども達がたべ、その場に高齢者を誘うようなことがあってよい。 保育所が食堂をつくるといいうのもよいと思う。マネイ
ジメントする力をつけた保育士を養成することが必要である。これらのことを可能とするために、養成校同士の連携も大事であり、課題である。

養成校教員の実践の現場で学ぶ機会をもつことの重要性

現場経験のある教員の必要性

保育士養成の課題

高い専門性と幅広い職域

キーワード

【資料６】
【資料６】

厚生労働省委託調査研究事業

平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究
研究報告書
一般社団法人

全国保育士養成協議会