第３部

保育実習の標準的な実施方法の検討（標準的な実施方法調査）

Ⅰ．研究の概要
１．目的
効果的な保育実習の在り方について、「平成 28 年度指定保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究事業」、「平成 17 年度効果的な保育実習のあり方に関する研究－保育実習
指導のミニマムスタンダード」等全国を対象とした先行研究の結果、及び、保育所実習、施設実習にかかわる保育士養成校実習指導者と現場での実習指導者、有識者で構成するグループインタビュ
ーの実施結果を分析し、保育士養成施設における実習指導の質の向上を図ることを目的とする。
２．方法・内容
研究の方法は、上記の目的の通り、実習指導に関する全国的な調査研究の検討及びグループイン
タビュー調査を実施し、保育実習指導の内容・方法等、そのあり方を検討し、第１部の質問紙調査と第２部の好事例調査も踏まえ、効果ある実習指導について考察する。
グループインタビュー調査の対象、時期、内容、分析の手続き、倫理的配慮は以下のとおりである。
（１）調査の対象と時期
グループインタビュー調査は、図表 3-1-1 と図表 3-1-2 に示すとおり、保育所実習に関するインタビューを 2 グループ、施設実習に関するインタビューを 2 グループ、計 4 グループ実施した。それぞれのグループ構成は、養成校実習指導者（2 年制養成 1 名・4 年制養成 1 名)、実習施設職員(2 名)、
有識者（1 名）の計 5 名である。調査の時期は、2017 年 12 月～2018 年 1 月であった。

図表 3-1-1 保育所実習グループインタビューの日時と対象者

グループ①
日時：2017 年 12 月 22 日 16:00～17:30
対象者：
私立短期大学 教員１名
私立４年制大学 教員１名
私立保育所 所長１名
私立認定こども園主幹保育教諭 １名
有識者 １名グループ②
日時：2017 年 12 月 22 日 18:00～19:30
対象者：
私立短期大学 教員１名
公立４年制大学 教員１名
公立保育所 所長１名
私立保育所 主任保育士１名
有識者 １名─ 171 ─

図表 3-1-2 施設実習グループインタビューの日時と対象者

グループ①

グループ②

日時：2017 年 12 月 26 日 13:30～15:00
対象者：
私立短期大学教員 １名
私立４年制大学教員 １名
施設職員（乳児院）小規模グループホームリーダー１名
施設職員（知的障害児）施設長１名
有識者 １名

日時：2018 年 1 月 11 日 18:00～19:30
対象者：
私立短期大学教員 １名
私立４年制大学教員 １名
施設職員（児童養護）実習責任担当１名
施設職員（知的障害児）常務理事１名
有識者 １名（２）インタビュー調査の手続きおよび内容
インタビューは、半構造化面接調査とした。調査は、保育学等を専門とし、保育士養成に携わる 6
名の研究担当のうち 3 名以上で実施した。内 1 名が継続して進行等担った。インタビューは IC レコ
ーダーで録音すると共に、その場で複数のインタビュー実施者が記録をした。
グループインタビューの手続きおよび内容は以下のとおりである。
〔インタビューの手続き〕①インタビューガイドに基づき、対象者から保育実習指導の取り組みや考えについて語っていただ
く。
②語りのなかで気になったことや詳しく知りたい点を、更に詳しく語っていただく。
③グループ相互のやり取りの中での語りが促されるよう留意する。
④対象者の語りは、IC レコーダーまたはフィールドメモに記録する。
⑤対象者の語り以外に、位置、雰囲気、表情、姿勢、ジェスチャー、声のトーンなど微細な変容にも注目する。
⑥対象者の語りに対して、研究者の解釈が正しいものであるかに関して、その日のうちに確認を行う。
⑦IC レコーダー及びフィールドメモから逐語録を作成する。
〔インタビューの質問項目〕
保育所実習、施設実習共通で以下の質問項目を設定した。
１
２
３
４
５
６
７
８
９

事前指導のポイント
オリエンテーションと実習計画
実習期間中の経験内容
子ども理解／利用児・者理解のための工夫
訪問指導のあり方
保護者支援の理解・経験
事後指導のポイント
実習評価
その他、実習に対する意見・課題など

─ 172 ─〔インタビューガイド〕
インタビューにあたっては、図表 3-1-3 および図表 3-1-4 のインタビューガイドに示すポイントに留意して質問するようにした。
図表 3-1-3 保育所実習グループインタビューのポイント

質問項目
１

事前指導のポイント

インタビューのポイント
・事前指導として必須の内容
・工夫している取り組み（現場体験、現場職員の講話、体験型グループ・ワーク等、個別面談、他教科との協働他）

２ オリエンテーションと実習計画

・効果的なオリエンテーションの取り組み
・クラス配属の仕方・考え方
・ローテーション勤務、クラス保育以外の体験

３ 実習期間中の経験内容

・実習生に経験してほしいこと、そのために工夫している指導の実際
・現状では難しいが、実習生に経験してほしいこと

４ 子ども理解のための工夫・実習生が子どもや理解を深めていくために必要な指導
・子ども理解を深めるための実習記録のあり方、現在の実習
記録の課題
・指導実習（部分・責任実習）の工夫、課題

５ 訪問指導のあり方

・効果的な訪問指導の取り組みや工夫
・訪問指導で課題に感じていること
・より良い訪問指導にするために必要なこと

６ 保護者支援の理解・経験

・保護者支援について実習生が理解するために指導していること・保護者支援について実習生が経験できるようにしていること・保護者支援の実習での学びについての課題と工夫

７ 事後指導のポイント

・工夫している取り組み（個の振り返りとグループワークによる学びの深化、異学年交流、現場職員との協働、個別面
談他）

８ 実習評価・実習の評価をする上で大事にしていること
・実習の評価をする上で課題と感じていること
・今後どのような実習評価を望むか

９ その他、実習に対する意見・課題

・実習指導に関する研修を必要だと思うか
・これまで実習指導に関する研修を受けたことがあるか（研修を受けてみてどう感じたか、どのような研修があるとよいか）─ 173 ─

図表 3-1-4 施設実習グループインタビューのポイント

質問項目
１

事前指導のポイント

インタビューのポイント
・事前指導として必須の内容
・工夫している取り組み（現場体験、現場職員の講話、体験型グループ・ワーク等、個別面談、他教科との協働
他）

２ オリエンテーションと実習計画

・効果的なオリエンテーションの取り組み（見学、資料提示、その他）
・配属の仕方・考え方
・ローテーション勤務、配属先以外の体験（子育て支援、
調理、施設行事等）

３ 実習期間中の経験内容

・実習生に経験してほしいこと
・そのために工夫している指導の実際
・現状では難しいが、実習生に経験してほしいこと

４ 子ども・利用者や施設理解のための工夫・実習生が子ども・利用者や施設理解を深めていくために必要な指導・子ども・利用者や施設理解を深めるための実習記録のあり方、現在の実習記録の課題
・支援計画や支援内容の理解

５ 訪問指導のあり方

・効果的な訪問指導の取り組みや工夫
・訪問指導で課題に感じていること
・より良い訪問指導にするために必要なこと

６ 保護者支援の理解・経験

・保護者支援について実習生が理解するために指導していること・保護者支援について実習生が経験できるようにしていること・保護者支援の実習での学びについての課題と工夫

７ 事後指導のポイント

・工夫している取り組み（個の振り返りとグループワーク
による学びの深化、異学年交流、現場職員との協働、個別面談他）

８ 実習評価・実習評価をする上で大事にしていること
・実習評価をする上で課題と感じていること
・今後どのような実習評価を望むか

９ その他、実習に対する意見・課題

・実習指導に関する研修を必要だと思うか
・これまで実習指導に関する研修を受けたことがあるか（研修を受けてみてどう感じたか、どのような研修があるとよいか）

─ 174 ─（３）分析の手順
インタビュー調査の結果の分析は以下の手順で行った。
①調査で得られた対象者の語りの逐語録を繰り返し読み通し、実習指導の取り組みや考えを把握する。特に「実習指導の取り組みの工夫」や「実習指導の課題と今後の可能性」に着目する。
②各々の対象者の実習指導の取り組みや考えと「実習指導の取り組みの工夫」や「実習指導の課題と今後の可能性」に着目して、意味ある段落ごとに検討してオープン・コーディングを行う。
③各々の対象者の記録をオープン・コーディングしたところで、対象者の取り組みや考えの違いに着目して繰り返し見られる構成要素に焦点を絞ったコーディングを行う。
④信頼性・妥当性を高めるために、複数の研究者間で検討を行う。
⑤分析した結果をもとに、実習指導で重視することや効果的な実習指導の方法・内容について考察する。
（４）倫理的配慮の方法
研究調査を実施するに際して、以下の倫理的配慮を行った。
①研究対象者への説明と同意
研究対象者へ研究説明を行い、同意を得てから実施した。また、研究参加は、本人の自由であり、拒否しても不利益がないこと、いつでも中止が可能であることを十分に説明した。
②研究参加への自由意志
研究対象者は自由意志であること、不都合があれば断ることができることを説明した。
③個人情報の保護
個人情報は、匿名で処理して、データーをまとめる際には、個人が特定できないように記号化する。研究資料は、研究者や研究分担者以外が見られないよう十分管理し、研究終了後は録音やデーターは破棄することを伝えた。
④研究結果の公表
研究結果は、報告書としてまとめ公表することを伝えた。その際、内容はデーター化し、個人や団体が特定できないように十分配慮することとした。
⑤研究の同意撤回
いったん研究対象者が同意した場合でも、不利益を受けることなく、同意を撤回することができることを説明した。ただし、同意を撤回した時にすでに研究結果が報告書等で公表されている場合
やデーターが完全に匿名化されて特定できない場合等、破棄できないことがあることについて確認した。

Ⅱ．先行研究のレビュー
１．保育実習教育に関する先行研究のレビュー（１）養成校による実習教育に関する研究
保育士養成校における実習教育に関する研究や授業報告は、多岐に亘るが、保育実習に関する文
献は、CiNii による「保育実習」というキーワードの検索では 754 件が検出される（2018 年 3 月 16

─ 175 ─日現在）。その中でも、主に事前指導や事後指導等に関するもの、実習中の学生の学びに関するものが多い。
一方、後述するミニマムスタンダード 2017 年版で「今後の課題」として登場する「現場との協働」に関するものはさほど多くない。
今回レビューする先行研究については、本研究との関係から、①保育実習指導における事前事後指導に関するもの、②実習中の学びに関するもの、③現場との協働の 3 点の文献について分類・検討する。
１）事前事後指導のあり方に関する検討
事前事後指導のあり方に関する検討は、上記の中でも最も多い。その中でも、事前事後指導の授業内容・方法のあり方を検討したものと、実習の導入としての体験の検証をしたものとがある。
実習事前指導に関する研究は、保育実習における実習事前事後指導の重要性に関する研究や新たなシステムの開発、実習終了後の学生へのアンケート調査から検討した事前指導に取り入れたほうが良い要素などが挙げられる。
事後指導についても CiNii による検索では、「保育実習」＋「事後指導」というキーワード検索
で 55 件が検出される（2018 年 3 月 16 日）。例えば、上村ら（2012 年）は、これまで重視されてこなかった事後指導の方法と効果について整理し、振り返りのシートの提案や実習記録を通した現場との対話を提案するなど、事後指導のあり方そのものを問う動きが活発となっている。また、近年「アクティブラーニング」テーマとし、ほかにも「グループワーク」や「自己評価」など、様々な方法が模索され続けている。
一方、実習生の不安を取り除き、学びの入り口としての体験学習を重視する者も多い。実習の導入としての体験の検証としては、実習前の体験学習としての「ボランティア活動」や子どもとのふれ合い経験の少ない現代の学生に対する保育所の子どもとの交流会を実習に繋げていく指導が挙げられる。
このように、実習の事前事後指導には、学生の要望を取り入れ、具体的で実践に役立つ実践的な技能が共通して多くあげられており、その授業の形態についても、体験やアクティブラーニングなど、より主体的な学びの展開が試みられてきている。
２）実習による学びについての検証
実習による学びについての検証は、記録を根拠に行う方法と、その後の体験や授業との継続性の中で見出そうとする方法とがある。
実習における学生の学びの検証は、学生自身が書き記した実習記録やレポートを取り上げる研究が多い。記録と実習生の内面の変容との関連に着目した報告は 1980 年代より行われてきている。大場ら（1986 年）は、幼稚園、保育所、看護等多分野の実習記録の構成を分析し、保育における実習
記録の意義を問い直し、学生の「内面」の記述を重視した。石川（2001 年）は，年間を通して行った教育実習において、「エピソード記録」がどのように変容したかを分析した。山森（2004 年）
は，実習体験レポートを学生同士がお互いに読み合わせるという試みについて報告した。
由田ら（2002 年）は、学生自身が書き記す主体的な文章が学びの手がかりとなるとの仮説から、実習の学びに「エピソード記録」の重要性を指摘した。また、小久保（2010 年）は、エピソード記
録について、年間を通した実習の中での学びを実習生の記述の内容の変化に見出した。一方、新川（2003 年）は、実習事前事後指導の中で、「7 つの課題」の変化を追うなど、コンピテンシーに関─ 176 ─する試みもなされた。竹之下ら（2011 年）は、実習外の体験と実習を結び付けて、その効果を検証した。
近年は、学びの可視化にも焦点を当て、映像の振り返り、振り返りシートや記録、対話など様々な手法で、実習生の学びを検証しようとする試みが多い。
３）現場との協働に関するもの
現場との協働に関する研究はあまり多くない。CiNii による検索（検索ワード「保育実習」「協働」2018 年 3 月 16 日現在）では、2 つのキーワードを満たす文献は 13 件となっており、かつ2007 年以降のものに限られている。保育実習の中でも「協働」は、新たな概念であるといってよいだろう。多くは、保育現場と養成校のコラボレーションを主目的とした、実習指導のテキスト、現場との受け入れの意義や方法（評価票や記録他）といった限定的なものも多い。
増田（2010 年）による研究では、保育実習指導と保育士のキャリアアップを関連付け、「保育所実習指導ガイドライン理論編」及び「保育所実習指導ガイドライン実践編」を作成した。この中で、「学生、保育士、養成校教員が『同僚性』を尊重した体制の中での学び」、「実習指導に携わることが、保育所保育士としての専門性を高め、キャリアアップがなされる」視点などが指摘された。
この研究の特長は、現場の保育士が活用できるように、理論編と実践編の双方を作成した点にある。また、従来の「部分・責任実習」や実習のあり方などを見直し、協働した実習をテーマとしている。実践編はとくに、現場からの視点を中心に作成されている。
図表 3-2-1 ガイドラインの内容（理論編）

Ⅰ

保育実習指導の理念と意義
１ 保育士養成における保育実習の位置づけと意義～実習を核とした保育士養成
１）保育士とは～法定化された保育士資格
２）保育士養成施設の現状
２ 保育士とは～法定化された保育実習
１）協働する実習体制の意義
２）保育所実習指導ガイドライン
３ 保育士の専門性と人間性

Ⅱ

実習の内容及び指導
１ 実習の全体像～保育士養成課程と保育実習
２ 保育士養成課程における実習の目標と内容及びその指導
１）実習の目標と内容（１） 保育実習Ⅰ（保育所）の目標と内容（２） 保育実習Ⅱの目標と内容（３） 実習指導上の留意点
３ 実習事前オリエンテーション
４ 実習計画とクラス配属の方法
１）実習計画２）クラス配属の考え方
３）実習の指導体制
５ 実習指導の展開～実習での学びの深まり─ 177 ─１）実習の段階～従来の実習指導の見直し
２）実習における保育の過程の体験の意義
３）実習の過程の体験の方法と実際
４）保育の過程の体験における指導のポイント
６ 実習記録（日誌）と実習における計画の作成
１）実習記録（日誌）（１） 実習記録（日誌）の意義（２） 実習記録（日誌）の指導
２）保育への参画～計画（指導案）の作成
７ 実習期間中の振り返り
１）実習を振り返ることの意義
２）振り返りの機会とその内容
８ 保育所と訪問指導担当教員との協働指導体制
１）訪問指導の実習の中の位置づけ
２）保育所における訪問指導の目的
３）保育所における訪問指導の方法
４）訪問指導の内容（１） 二者面談（２） 観察５）訪問指導の際の留意点等（１） 緊急に対応しなければならない場合（２） 訪問指導の際の記録（養成施設）（３） 今後の連携の記録（４） 養成施設の訪問指導担当教員の役割と責任（養成施設）（５） 実習生にとっての訪問指導の目的・意義（実習生）
Ⅲ

保育所実習の評価
１ 評価の意義
２ 評価の内容
３ ３つの保育所実習における評価
１）実習生の自己評価
２）保育所の自己評価
３）保育所養成施設の評価
図表 3-2-2 ガイドラインの内容（実践編）

第１章 保育実習指導ガイドラインの意義
１ 協働する保育実習とは
２ 実習指導を保育士のキャリアアップと園内研修に活かす
３ 実習の意義と目的
４ 近年の学生の状況と実習
５ 近年の学生への実習指導のポイント
第２章

実習指導の流れと展開

─ 178 ─

１
２

実習期間を通して～実習はこのように進めよう～
実習一日を通して第３章 実習における保育の過程の体験と学び
１ 実習の段階～従来の考え方の見直し
２ 実習における保育の過程の体験の意義
３ 保育の過程の体験の方法と意義
第４章 実習記録（日誌）の指導と活用
第５章 実習の振り返りと改善に向けて～保育士と実習生・養成施設との協働
１ 実習を振り返ることの意義
２ 実習を振り返る方法
３ 保育士同士の保育の振り返りの姿を示す
４ 振り返りにおける養成施設との協働のあり方について

２．「保育実習指導のためのミニマムスタンダード」に関する先行研究レビュー（１）「保育実習指導のためのミニマムスタンダード」に関する先行研究レビュー
保育実習の標準的な実施方法の検討に関する先行研究は、全国保育士養成協議会が編纂した「保育実習指導のためのミニマムスタンダード」注 1）が最も基盤的な研究である。2003 年の保育士資格の国家資格化を契機として、各保育士養成校における保育実習の実態調査が同協議会によって行われた。同調査からは、加盟校の実習における差異が多く見られたことから、ミニマムスタンダードの必要性が議論されその編纂に至った。
全国保育士養成協議会では、それまで、昭和 58 年度より『保母養成研究年報』（後の『保育士養成研究年報』）を発行した。第 1 号から保育実習に関する研究論文が盛んに発表されていた。その後、同協議会内に専門委員会を設置し，保育所保育指針改訂（1989,1999）に伴う養成施設が参考にするための例示シラバスの作成と共に、保育実習の調査を行った。注 2）注 3）
また、2005 年の研究誌発行後に、各養成校において、その実地検証が試みられる等、その後の研究の広がりも見られた。ミニマムスタンダードを基礎とした研究（2003 年から 2017 年までのCiNii による）は、全国保育士養成協議会の研究報告書発行及び単行本の発刊以降、約 10 年に亘る。内容は、ミニマムスタンダード研究前後のいくつかの研究課題があり、2006 から 2011 におおむね集中している（16 論文）。
全国保育士養成協議会が発行している「保育士養成研究」に、5 つの「書評」が掲載されている。
ミニマムスタンダード発行前に、「保育実習指導のミニマムスタンダード確立に向けて」と題しや書評が、そして、ミニマムスタンダード発行後に、「保育実習指導のミニマムスタンダードの有効活用について」と題しての書評が掲載された。
一方、各養成校単位でも、それまでの実習指導方法との比較検討がなされた。2 年制の養成校では、小坂ら（2006 年）による短期大学における実習指導との比較研究をはじめ、鎌田ら（2007年）は、短期大学での実践と現場へのアンケートを基にその妥当性について調査を行った。榊原（2007 年）他は、4 年制の養成校における実習教育の妥当性を検証した。また、近隣の養成校と連携した実態調査を行なう検討もいくつかなされた。

─ 179 ─

さらに、ミニマムスタンダード基に施設実習（居住型の児童福祉施設）実習のあり方を検討した研究や施設実習での事前事後理解の内容と評価に関する検討など、施設実習のあり方を検討するものもみられた。
那須ら（2009 年）による、学生の実習評価の分析を中心にした検討や湯浅（2011 年）による事
後指導までを見据えた検討、結城（2016 年）が、実習後の評価及び保育者としての効力感を追うな
ど、実習のあり方の検討から、学生自身の内面的な質的検証まで幅広く行われた。
全国保育士養成協議会では、その後、2017 年に、ミニマムスタンダードの見直しを行った。

（２）平成 28 年度 保育士養成のあり方に関する研究注 2）
一般社団法人全国保育士養成協議会の行った「保育士養成のあり方に関する研究 研究報告書」（2016 年）注 2）は、「保育士養成校の教育内容の実態調査・基礎資料とともに、実習施設や有識者に対する調査から、養成校の教育の質の確保と向上の方策を検討したもの」である。
この調査から、実習に関するいつくかの指摘がなされた。
図表 3-2-3 「保育士養成のあり方に関する研究 研究報告書」による実習に関する指摘

・各養成校が実習及び実習指導をめぐって様々な取り組みをしている；何らかの実習の履修条件を設けている／実学と深くかかわる保育に関わるボランティアの積極的導入／地域の行事に参加。
・9 割以上の養成校において、学生支援センター等の学修支援を担当する職員と教員の協働がなされている；実習中に学生と密接なコミュニケーションを取れるような体制を作る・保育所では、半数以上が実習と採用の関係はないとしていたが、幼保連携型認定こども園とそれ以外の児童福祉施設では、半数以上が実習と採用の関係がある。
・実習に関して養成校の課題；①社会人基礎力、②事前指導・事前学習・保育士としての基礎力の指導、③現場での実践力・即戦力、④記録・日誌の指導、⑤指導案の指導、⑥実習に対する心構え・意欲、⑦実習時期、⑧実習指導・評価の在り方、⑨受け入れ先の調整、⑩学生支援・合理的配慮の必要性、⑪教員・養成校の指導の差異、⑫就職に繋がる支援・指導、⑬実習先との関係、⑭保育行政などの 14 の要素。
・学生が実習や実習以外のボランティアや事業体験など、実践を一層重視する養成課程の検討が求められている。
・実習が、実践力を培い育む上で極めて重要なことが改めて浮き彫りになっている。
・養成校調査と共通する実習や実習以外の豊かな現場経験、養成校と施設の協働が重視されている。
・保育士養成校で教員がどのようにその内容を保育の実践に資するような形で指導できる力量をつけるかということが大きな課題になっている。
・実習や実習以外のボランティア体験、事業体験などを重視する教育課程は、入学前からのアドミッション・ポリシーとも関連させていく一つの重要な方策といえる・実習、実践の意義とその効果に関する様々な資料は、養成校における教育課程の中でいかに重要視されているかを再確認させてくれる。そこからは、座学と実学の往還を通して学びを深め、保育の実践力を培い育むことの重要性が、非常に強く伝わってくる。

─ 180 ─・保育士養成教育の質の確保と向上を図るうえで、養成校と施設との有効な連携と協働や、保育士資格を持ち保育実践の経験豊かな教員や施設職員の役割が、欠かせない。実習は、保育の専
門性を探り、保育士としてのアイデンティティを形成させる機会としても重要な意義を持つ。
今後の保育士養成の質の確保においてなされたいくつかの考察の中で、「実習、実践の意義の深さ」、「教育の質の確保と向上に寄与する認定、評価システムの必要性」が実習教育に関する視点として挙げられた。「実習、実践の意義の深さ」については、「実習は、保育の専門性を探り、保育士としてのアイデンティティを形成させる機会としても重要な意義を持つ」とし、「保養協においては、実習指導体制の充実･強化を図るために、本年度新たな実習指導ミニマムスタンダードを策定した。この作成に当たっては、国の最低基準、保養協としての最低基準、養成校独自のモデル的な水準の三層にわたるスタンダードを考慮して作成した」と、ミニマムスタンダードの必要性について改めて述べている。
また、「教育の質の確保と向上に寄与する認定、評価システムの必要性」の視点で、「他の国家資格に関する制度と同様に、専門資格の同一水準以上の確保を図るための、養成校及び養成校教員の認定基準・評価基準、またそれと深くかかわる養成校実習指導担当教員及び施設実習指導担当職員の認定・評価基準の策定の必要性を示唆する」「教員自身に求められる保育の専門性の基盤の強化」「ミニマムスタンダードの策定や会員の認定、更新等に当たって適用、活用」が考察された。

３．「保育実習指導のミニマムスタンダード」についての検討（１） 保育実習指導のミニマムスタンダード注 1）「保育実習指導のミニマムスタンダード」の研究は、全国保育士養成協議会専門委員会による平成 17 年度の課題研究である。後に、その普及のため、(全国保育士養成協議会編「保育実習指導のミニマムスタンダード 現場と養成校が協働して 保育士を育てる」北大路書房（2007）として出版された)。
同専門委員会では、ミニマムスタンダードを作成するにあたって、先行した２つの調査を行い、それを作成の根拠とした。ミニマムスタンダードが提案されるまでの基礎的研究は、以下の 2 つである。第１に、平成 13 年から 14 年にかけて行われた「保育実習指導の実態に関する調査研究」注3） である。同調査では、指定保育士養成施設に対して、実習の実態、「指導体制」「指導内容」「実習施設との関係」ほかについて、網羅的な調査を行いその現状を確認した。
第２に、平成 15 年から 16 年に実施された「実習指導の事例研究」（注 4）である。同調査では、養成施設における実習指導について、①「シラバス」「手引き」「実習許可条件」の収集・分類、②「依頼文書」「訪問指導記録」「評価票・依頼文書」を収集・分類、③具体的な事例の収集、④地域における実習指導連携の収集を通して、好事例を中心に調査を行い、望ましい実習指導についての検討を行った。

１）ミニマムスタンダード作成の目的
ミニマムスタンダード作成に向けた調査において、「養成校における実習指導のプログラムは、
綿密かつ系統的に設計されており、経験と実践に基づく知識の統合を図り、学生が課程の目的を達成するよう様々な支援のための取組みが行われている」ことが明らかになった。

─ 181 ─

一方で、2003 年 12 月 9 日に厚生労働省雇用均等・児童家庭局長名で発出した「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準」の「保育実習」の教授内容としては、「きわめて簡明であり、養成校の実習指導者が自らの行う教育・指導の独自性や有効性を判断するための基準として機能させるには十分とはいえない」状況であったため、何らかの指針が必要であった。
また、「保育士の専門領域の広域化と養成校の量的拡大、学生の生活体験の変容」により、「養成校が従来のスタンスのまま固有のディシプリンの中に閉じこもるのではなく、進んで実習指導の基礎的条件を整備し、その標準的な事項を共有する専門分化を形成していくことが不可欠」であるとした。
さらに、「地域や養成校の単位を超えた一般的なモデルが存在するという前提の下に、全国的な事例の集合体として制度的・組織的に検討される機会がきわめて少なかった」ことから、「実習指導のミニマムスタンダードは、養成校自らの教育の水準について点検・評価を行う際の実効的な標準として機能するものと考えられる」、「学生が課程の目的を達成するよう様々な支援のための取組みが行われている」としながらも、保育士の国家資格化、「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準」および、養成校の増加や学生の資質による策定の必要性がうかがえる」と、最低基準としての者ではなく、あくまで標準的基準づくりを目指していた。
２）ミニマムスタンダード試案の提案
ミニマムスタンダードの試案作成後は、①会員校への配布やセミナーでの報告、②全国保育士養成協議会会員校教職員・実習指導者への質問紙調査などでの検証、③職能団体への質問紙調査などを行った。
このように、養成校及び実習施設からの職能団体への調査については、実習が養成施設だけのものではないため、非常に有用であったと考えられる。職能団体においては、①全国社会福祉協議会・全国保育協議会・全国保育士会からの機関としての回答及び、②全国児童養護施設協議会・全
国乳児院福祉協議会・愛知県知的障碍者福祉協会から回答を得ている。
図表 3-2-4 ミニマムスタンダードの試案への反応

養成校から出された意見

施設から出された意見

良さ
・試案に触発されて、実習指導がどうあるべきかなど、様々な検討や確認が行われた。
・指導のガイドライン ・学生の学び ・教員の共通理解・意識改革 ・実習施設との連携
・国家資格化に伴う質の確保
課題
・養成校の独自性 ・内容の細かさ ・養成校の状況への配慮良さ
・指導内容の充実
・学生の学び・養成
校との連携
・養成校間の格差
・質の確保課題
・実践との乖離３）ミニマムスタンダードの内容
ミニマムスタンダードは、大きく分けて 3 章立ての構成となっている（第 1 章 実習指導計画／第2 章 実習評価／第 3 章 訪問指導）。範囲は、「保育実習Ⅰ」「保育実習Ⅱ」「保育実習Ⅲ」である。内容は下記の通りである。

─ 182 ─

図表 3-2-5 ミニマムスタンダードの内容

第1章
実習指導計画
第 1 節 事前・事後指導
１．教科目の教授内容 ２．事前・事後指導の考え方 ３．事前指導 ４．事後指導
第 2 節 「保育実習Ⅰ（保育所）」と「保育実習Ⅱ」
１．ねらいと内容 ２．考え方 ３．保育実習Ⅰ（保育所）４．保育実習Ⅱ
第 3 節 「保育実習Ⅰ（施設）」と「保育実習Ⅲ」
１．ねらいと内容 ２．考え方 ３．保育実習Ⅰ（施設） ４．保育実習Ⅲ
第2章
実習評価
第1節
実習評価の考え方
１．らせん状の学習モデル ２．公正さ ３．実習評価と人間性への評価
第2節
評価の手続き１．現場実習の評価 ２．教科目「保育実習」の評価 ３．実習指導の評価
第3節
実習評価票
１．基本的な考え方 ２．評価票に含む事項 ３．評価票の実際
第4節
よりよい評価のために
第3章
訪問指導
第1節
実習における訪問指導の位置づけ
１．実習全体における位置づけ ２．当事者それぞれにおける意義
第2節
訪問指導の方法
１．訪問の回数と時期 ２．訪問指導の所要時間 ３．訪問指導の形態 ４．訪問指導時に使用する資料
第3節
訪問指導の内容
１．実習生の様子の把握と指導・助言 ２．実習の状況の確認と調整 ３．子ども（利用者）との関係の確認と指導 ４．指導担当職員を含めた全職員との関係の確認と調整 ５．指導担当職員への連絡・依頼内容 ６．養成校側の教育方針や方法と実習施設の実習プログラムや方法との調整
第4節
訪問指導記録１．根拠 ２．記録することの意義 ３．基本的な考え方 ４．記録様式に含まれる事項
ミニマムスタンダードは、そもそもの目的が、実習指導の仕組みの最低基準化ではなく、あくま
で「標準化」としての普及を目指している。これまで、多くの養成校や現場で活用されてきており、全国の統一的な実習教育の指針となり得るものである。また、一定の年数や情勢の変化により、改訂や見直しが必要であるが、後の研究・検証が活発になされることで、より精緻なものになると思われる。
一方で、ミニマムスタンダードでは、保育士養成施設の実習事前事後指導や訪問指導に、詳細で具体的な標準化を目指しており、必ずしも現場を巻き込んだような、「協働」や「実地での教育・指導のあり方」を目指すような内容とはなっていない。したがって、実習記録や実習の方法など、実習中の学生の実習の方法や内容に踏み込んではいない。主に指定保育士養成施設での指導を主題にしているため、実習施設の側の受け入れ方や指導方法についての標準化とはなっていなかった。

─ 183 ─（２）保育実習指導のミニマムスタンダード 2017 年版注 5）
全国保育士養成協議会による「保育実習指導のミニマムスタンダード 2017 年版」は、ミニマムス
タンダードをより進化・深化させ、現状の社会状況や保育、学生に対応しようとした、最新の標準化モデルである。
１）目的・経緯
2004 年に策定された「ミニマムスタンダード」以降、社会的な状況や保育制度に変化があり、改定の必要性が出てきたために新たに検討された。保育制度等の改正については、保育所保育指針の改定（2008 年；保育所保育指針の改定；13 章編成から 7 章編成／通知から厚生労働大臣の告示化）及び保育士養成課程の改正（2010 年）、子ども子育て支援新制度等国の施策・規定等の変化が挙げられる。
保育士養成課程の改正は、保育実習Ⅰ保育実習指導計 5 単位を保育実習Ⅰ4 単位と保育実習指導
Ⅰ2 単位への変更、保育実習Ⅰにおける実習受け入れ施設の範囲や要件の見直し、保育実習Ⅰにおける居住型児童福祉施設等での実習を障害児通所施設等を含めるようになったことなどである。
さらに、保育士養成施設の増加と多様化する実習指導もその背景として大きい。
２）ミニマムスタンダード 2017 年版の特長
2017 年版では、前回策定されたミニマムスタンダード以降に、に新たにいくつかの変更点が加えられた。
第 1 に、「養成校教員相互、養成校と実習施設相互の連携・協働による実習指導」という視点である。これは、「座学と実学の往還性」の前提として、「連携・協働」があるとし、記述部分が「養成校と実習施設との直接的・間接的に結びついている」ことを強調した。
第 2 に、「多様化する養成校・学生・施設での保育実習をより効果的にするため、学修段階を 3
段階で提示した」点である。2017 年版には、「実習前後の学習に対する指導方法にどのような創意工夫が織り込まれているかによって、学生のモチベーションや成長の実感に相違がもたらされるだ
ろう」「実習の記録、評価の方法にあたって必要不可欠な連携・協働を最低限実施するだけではな
く、独自あるいは有効な取り組みは多々見られる」とあり、以下の 3 つの段階に分けて考えられたことが先駆的である。
３）内容
新たなミニマムスタンダードで目指した 3 つの学修段階は次の通りである。
STEP1；国の保育実習指導基準を十分に踏まえ、確実に実施する
STEP2；全国保育士養成協議会が設ける保育実習指導基準を理解し、確実に実施する
STEP3；養成校における発展的・先駆的・モデル的水準にある内容を理解し参考とし、質の維持向上を図る。
それぞれの概要を以下に順に示す。
図表 3-2-6 ミニマムスタンダード 2017 年版の内容１ STEP1

１．法定の保育実習の種別、履修方法（単位と日数）、実習施設
２．法定の実習の計画
３．法定の実習施設の選定と訪問指導─ 184 ─

図表 3-2-7 ミニマムスタンダード 2017 年版の内容２ STEP2

第1章
実習指導（保育所等）
第 1 節 保育実習指導Ⅰ（保育所等）における事前・事後の指導
１．保育実習の意義（１） 実習の目的（２） 実習の概要
・実習関連のスケジュールの例示
２．実習の内容と課題の明確化（１） 実習の内容（２） 実習の課題
・実習の 4 つの段階の提示
・実習の課題の例示
３．実習に際しての留意事項（１） 子どもの人権と最善の利益の考慮（２） プライバシーの保護と守秘義務（３） 実習生としての心構え
４．実習計画と記録（１） 実習における計画と実践（２） 実習における観察、記録及び評価
・実習日誌の内容の例示
５．事後指導における実習の総括と課題の明確化（１） 実習の総括と自己評価
・事後指導の材料と形態の例示（２） 課題の明確化
第 2 節 保育実習指導Ⅱ（保育所等）における事前・事後の指導
１．保育実習による総合的な学び（１） 子どもの最善の利益を考慮した保育の具体的理解（２） 子どもの保育と保護者支援
・保育所に入所している子どもの保護者に対する支援
・地域における子育て支援
２．保育実践力の育成（１） 子どもの状態に応じた適切なかかわり（２） 保育の表現技術を生かした保育実践
３．計画と観察、記録、自己評価（１） 保育の全体計画に基づく具体的な計画と実践（２） 保育の観察、記録、自己評価に基づく保育の改善
４．保育士の専門性と職業倫理
５．事後指導における実習の総括と課題の明確化（１） 実習の総括と自己評価（２） 課題の明確化
第2章
実習指導（施設）
第 1 節 保育実習指導Ⅰ（施設）および保育実習指導Ⅲにおける事前・事後の指導
１．保育実習（施設）の意義（１）実習の目的（２）実習の概要
・実習先一覧
２．実習の内容と課題の明確化

─ 185 ─

（１）社会的養護を担う施設①施設理解 ②利用者理解 ③職員理解 ④専門知識、技術（２）障害のある子どもを対象とした施設①施設理解 ②利用者理解 ③職員理解 ④専門知識、技術（３）障害のある成人を対象とした施設①施設理解 ②利用者理解 ③職員理解 ④専門知識、技術
３．実習に際しての留意事項（１） 利用者の人権の尊重（２） プライバシーの保護と守秘義務（３） 実習生としての心構え（４） 宿泊を担う実習
４．実習の計画と記録（１） 実習における計画と実践（２） 実習における記録及び評価
５．支援計画と家屋支援の視点（１） 支援計画（２） 家屋計画
６．事後指導における実習の総括と課題の明確化（１） 実習の総括と自己評価（２） 課題の明確化
第3章「保育実習Ⅰ（保育所）」と「保育実習Ⅱ」
１．
「保育実習実施基準」に示される保育実習の目的と履修の方法等
２．
「保育実習Ⅰ（保育所）と「保育実習Ⅱ」の目標と内容
３．
「保育実習Ⅰ（保育所）と「保育実習Ⅱ」の考え方
・配属クラスのモデルの例示
第4章「保育実習Ⅰ（施設）」と「保育実習Ⅲ」
１．施設との連携
２．実習プログラム
・プログラム例第5章
訪問指導
第 1 節 実習における訪問指導の位置づけ
１．実習全体における位置づけ（１）実習サイクルの中の位置（２）保育実習の実施施設と養成校がともに支え、ともに担い合う
２．当事者それぞれにおける意義（１） 養成校側における意義（２） 学生における意義（３） 実習施設側における意義
第 2 節 訪問指導の方法
１．訪問指導の回数と時期（１） 訪問指導の回数と時期等（２） 訪問日時についての実習施設との相談─ 186 ─

２．訪問指導の所要時間
３．訪問指導の形態（１） 基本的な形態（２） その他の形態
４．訪問指導時に使用する資料
第 3 節 訪問指導の内容
１．学生のようすの把握と指導・助言
２．実習の状況の確認と調整
３．子ども（利用者）との関係の確認と指導
４．実習施設の実習指導者（あるいは指導担当職員）を含めた全職員との関係の確認と調整
５．実習施設の実習指導者（あるいは指導担当職員）への連絡・依頼内容
６．養成校の教育方針や方法と実習施設の実習指導プログラムとの調整
第 4 節 訪問指導記録
１．記録することの根拠
２．記録することの意義
３．基本的な考え方
４．記録様式に含まれる事項
・オリエンテーション記録用紙のモデル例示
・実習先所在地記録用紙のモデル例示
・訪問指導報告書のモデル例示
第6章
実習評価
第 1 節 実習評価の考え方
１．PDCA サイクルの計画実践ン評価のらせんモデルと入れ子構造モデル
２．実習評価の目的と評価基準
第 2 節 保育実習の評価
１．実習施設における評価
２．養成施設における評価
第 3 節 実習評価票
１．実習評価票の様式
２．評価票の取り扱い
第 4 節 保育実習指導の評価
第 5 節 学生の自己評価
１．日々の記録（日誌）に基づく自己評価（振り返り）
２．評価票に基づく自己評価
・評価票のモデル例示
図表 3-2-8 ミニマムスタンダード 2017 年版の内容３ STEP3

１．実習指導計画（前）② 学生が具体的なイメージを持てるようにする工夫③ 実習配属時のポイント
２．保育実習Ⅰ（保育所）
・保育実習Ⅱ（１） 記録や指導案の記述の充実化（２）保育技術の充実化
３．保育実習Ⅰ（施設）４．訪問指導─ 187 ─（１）情報を共有するしくみづくり（２）訪問指導教員の配属（３）教員を対象とした説明
５．実習評価６．実習指導計画（後）４）課題・目指す方向「課題・目指す方向」として、次のようなことがまとめられている。
第 1 に「協働」の必要性が挙げられている。これは、「保育士養成における協働」と養成校と保育現場の協働である。保育士養成における協働については、「養成校教員間」と「保育士養成校
間」におけるさらなる協働の必要性が指摘された。
第 2 に、保育士養成の質の向上に関する課題として、「養成校教員の質の評価」「実習指導者の研修」「職能団体等による実習指導者向けの研修の実施」「キャリアアップ研修における「保育実習への対応」の位置づけ」等が指摘された。
「ミニマムスタンダート」及び「ミニマムスタンダード 2017 年版」では、最低基準としての手引きではなく、標準的な実施方法を養成校に提案・啓発する意味がある。したがって、養成校の指導で活用されうる内容は、かなり網羅されているといってよい。
ミニマムスタンダード 2017 年版で示唆されているように、現場においても活用できる視点や内容を標準的に検討する必要がある。また、今後、さらに指針や保育士養成課程の改定により、加わる
視点を補っていくことで、より効果的な実習指導や実習に対応できるようになるだろう。
４．全国保育士養成協議会専門委員の研究より（１）指定保育士養成施設教員の実態に関する調査報告
１）指定保育士養成施設教員の実態に関する調査報告Ⅰ－調査結果の概要－注６）
本調査は、一般社団法人全国保育士養成協議会専門委員会における調査研究である。研究の目的
は、「保育士養成施設教員の教育研究活動の取り組みや養成教育に対する意識等について調査により実態把握し、養成施設・教員の現状と課題の分析し、養成教育の資質向上への示唆を得る」。調
査方法は、組織単位の調査である「養成施設調査」と養成施設の専任教員を対象とする個人単位の「教員調査」の二種類の質問紙調査で構成されている。
ア．指定保育士養成施設教員の実態について～養成施設調査編～（養成施設調査 245／477 課程（回収率 51.4%）対象：会員校（養成課程の学科・専攻等別））①実習に関する指導方針の共通理解の方法；実習に関する指導方針の共通理解の方法としては、「実習担当者会議内容の周知（57.1%）」、「実習訪問指導記録の活用（54.3%）」、「実習訪問指導の手引き書作成（43.3％）」、「実習訪問指導担当者への説明会（40.4％）」、教員全員による
事前／事後指導（36.7％）」などの取り組みが行われていた。
②実習にかかわる事、務職員の配置；実習にかかわる事務を担う事務職員の配置については、「教務課職員などが兼任（38.0％）」「専任の担当者がいる（35.5％）」、「任期付きの者がいる（22.0％）」、「いない（特定の教員が担当）（15.5％）」であった。また、実習事務を担当する

─ 188 ─

職員数は「専任担当者 1 名（46.0％）」、「任期付き担当者 1 名（63.0％）」と複数人いる養成施設は少ない。
２）指定保育士養成施設教員の実態について～教員調査編～（教員調査 2399／5404 人（回収率44.4%）
対象：会員校における養成課程の専任教員）①実習指導にどの程度関わっているか
実習へのかかわり方としては、「保育実習指導を担当している（32.2%）」、「保育実習指導は担当していないが幼稚園教育実習指導を担当している（9.7%）」、「実習訪問指導（巡回指導）を行う程度である（43.9％）」、「特に関与していない（11.3%）」であった。
②実習訪問指導を行ったうえで得られたこと（複数回答）
実習訪問指導を行ったうえで得られたことしては、「実習先についての知識が増えた（83.9％）」、「最近の実習生の課題について知ることができた（71.9％）」、「保育所や施設での子どもの様子を知ることができた（68.3％）」、「実習先とのつながりができた（57.9％）」、「対象学生についてより知れた（54.3％）」、「卒業生の動向を知った（39.7％）」、「実習園に就職するきっかけとなった（34.0％）」など高かった。
③実習訪問指導で困ること（複数回答）「学内での実習指導の内容の不備について実習先から指摘された（27.9％）」、「実習訪問のための日程が取れない（26.4％）」、「対象学生のことをあまり知らない（20.9％）」などが高かったが、「特になし（21.8％）」という回答も 2 割程度見られた。
（２）平成 23 年度課題研究指定保育士養成施設教員の実態に関する調査報告Ⅱ－調査結果からの展開－（注 6）
１）やりがいと困難さの認識
やりがいと困難さの認識は職務内容と関係しており、やりがいや困難さをどの程度感じるかによって、協働への認識や動機付けが異なることが示唆された。また、ほとんどの教員はやりがいを感じているものの、業務量の多さや実習訪問指導などに困難さを抱えている教員もいることから、教員間の協働性をより高めるためには、偏りがちな業務を効果的に分担したり、保育に関する共通理解を図ることも必要であると考えられる。
図表 3-2-9 やりがいと困難さの認識

・HH 群（やりがいと困難さがともに高い、60%）：保育系で実習担当の割合が高く、業務量が多いと感じていた。また、保育に関しては教員が共通認識を持つべきと考え、教員間の協働性を強く求めていた。
・HL 群（やりがいが高く困難さが低い、35%）：実習に関しては訪問指導のみか関与しない割合が高いが、実習訪問指導の意義は認識している。また研修会や講演会の講師、行政に関わる委員などの社会的活動も多く行っていた。
・LH 群（やりがいが低く困難さが高い、3％）：実習訪問指導に困難さを感じている割合が高った。また、職務に困難が生じたときに相談する者がいないと認識している割合が他の群に比べて高く、協働性の認識が困難な状態であると考えられる。一方、研究には積極的に取り組んで
おり、研究にアイデンティティを見出していることが推察される。

─ 189 ─・LL 群（やりがいと困難さがともに低い、2％）：現場就労経験がなく、実習指導に関与していな
い割合が高い。実習訪問指導をしている場合は困難さを感じており、職務に困難が生じても相談しない割合が高くなっていた。協働性は低い状態であると考えられる。
①実習指導への関与と教員の意識
実習担当者と訪問指導程度の教員の授業改善に対する意識について、実習担当は、「保育の現場感覚を授業に取り入れる」、「保育に関わる最近の動向や情報を収集する」など保育に関連する内容の割合が高くなっていた。訪問指導程度の教員は、「自分の研究を充実させる」「授業内容の改善をする」など専門性の研鑽に関する内容の割合が高くなっていた。
②実習担当者と訪問指導程度の教員のやりがい
実習担当者と訪問指導程度の教員のやりがいについて、実習担当は、「保育現場との連携や実習園からの評価、実習指導でやりがいを感じる」とし、訪問指導程度の教員は「授業や研究などでやりがいを感じている」とした。
③実習担当者と訪問指導程度の教員の訪問指導で得られたこと
実習担当は、実習先とのつながりや就職するきっかけになったなど、保育現場とのつながりを重視している」とし、訪問指導程度の教員は、「保育所や施設での子どもの様子を知ることができた
ことを挙げており、保育について学ぶ機会となっている」とした。
④実習担当者と訪問指導程度の教員の訪問指導で困ること
実習担当は、「指導の不備を指摘されることや訪問指導の日程がとれないなどが多い」ことを挙げ、訪問指導程度の教員は、「実習内容や対象学生のことを知らないといった割合が高く、訪問指導に必要な情報が少ないことに困難を感じている」ことが指摘された。
⑤実習担当者と訪問指導程度の教員間の連携
実習担当は、保育や福祉系を専門領域とする割合が高く、比較的連携しやすい教員が集まることや現場就労経験がある者の割合が高いため、教員間でも、保育現場に対しても連携志向、協働志向が強いことが挙げられ、訪問指導程度の教員は、自己研鑽や内省的な活動を重視しており、自立志向である。また、自己の研究活動やそれに伴う学外との交流を多く行っていた。学内では実習担当と連携してはいるものの、より広い範囲で情報を共有すべきだと考え、実習に関する情報が少ないと感じていることが指摘された。

図表 3-2-9
3-2-10 実習担当者と訪問指導程度の教員間の連携
実習担当者と訪問指導程度の教員間の連携

このとこから、①実習指導への関与の仕方によって、教員の意識に違いがある、②教員間の協働性を高めるためには、養成施設で多くの教員が関わり、重要な位置を占める実習を中心とした取り

─ 190 ─

組みが有用だと考えられる、③特に保育実習指導担当とそれ以外の教員間において、より効果的で丁寧な情報共有の方法を模索する必要があることが示唆された。
（３）平成 26 年度 課題研究報告
年度調査報告から－注８）

学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方－平成 26＊「保育実習指導の充実化に向けた調査＜保育実習担当教員用＞」＊「保育実習指導の充実化に向けた調査＜保育実習担当以外の教員用＞」
１）目的
本調査は、「保育実習指導Ⅰ」と「保育実習指導Ⅱ又はⅢ」の指導内容の連続性および階層性に着目するとともに“学生の自己成長”を実習指導を検討する軸として、①養成校における保育実習と実習指導の充実を図るために、教員が学生の実習に関わる過程においてどのような実習指導を行っているのか、②学生の自己成長をどのようにとらえ指導内容に反映させているのかの 2 点を明らかにするために行った。
２）対象
全国保育士養成協議会に所属する保育士養成施設 511 校のうち、平成 26 年度には最上級学年のいない 22 校を除いた 489 校を対象とし、保育実習担当教員および保育実習担当以外の教員で、現在の養成校に 2 年以上在籍している教員を対象とした（１施設各 1 名）。
＊＜保育実習担当教員用＞保育実習指導科目を担当する専任教員。現在の養成校に 2 年以上在籍している教員。
＊＜保育実習担当以外の教員用＞保育実習指導科目を担当していない専任教員。現在の養成校に 2年以上在籍している教員。
３）結果の概要①実習指導体制；実習指導担当教員総数；実習担当教員平均 4.3 名、非常勤平均 0.7 名②実習指導担当の分担（指導の連続性）；
・保育所実習と施設実習の指導担当者が別（65％）
・保育実習Ⅰの保育所と保育実習Ⅱの指導担当者が同じ（75.1％）
・保育実習Ⅰの施設と保育実習Ⅲの指導担当者が同じ（64.2％）
・保育所実習と幼稚園教育実習の指導担当者は別（67.8％）。
③実習要件（履修基準）；実習要件あり（92.2％）→実習指導授業への取り組み（66.1％）、指定科目の単位修得（61.1％）④訪問指導；訪問指導は全専任教員で担当している（76％）⑤実習日誌と評価票の書式
・実習日誌：全体の 8 割ほどが青の養成校独自の様式の日誌を用いていた。また、統一書式については修業年限が長いほど使用率が高い傾向がみられた。
・実習評価票：全体の 7 割が養成校独自の様式の評価票を用いており、各実習とも、実習日誌より
は統一様式の割合が高くなっていた。学生定員が少ないほど、統一書式使用率が高い傾向がみられた。

─ 191 ─

図表 3-2-11 最も多い実習時期

指定科目名

最も多い実習期間：修業年限別傾向

保育実習Ⅰ（保育所）＊1 年次２月が最も多い。91/96 校が 2 年制。
＊4 年制では 2 年次 2 月が最も多いが、分散している。

保育実習Ⅰ（施設）＊２年次８月が最も多い。64/75 校が 2 年制。
＊4 年制は 3 年次 9、8 月、2 年次 2 月に分散している。

保育実習Ⅱ*＊2 年制は 2 年次に集中。8、9、11 月の順に多い。
＊4 年制は 3～4 年次に分散。
3 年次 2、3 月、3 年次 8、9 月が多い。

保育実習Ⅲ**

保育実習Ⅱに同じ。

＊保育実習Ⅱ履修者数は保育士資格取得希望者のうち 88.5％が履修＊＊保育実習Ⅲ履修者数は保育士資格取得希望者のうち 20.8％が履修⑦事後指導実施状況
・保育実習指導 I（保育所）の事後指導、「保育実習指導Ⅰの授業内で行う（32.7％）」
・「保育実習指導Ⅱで行う（21.7％）」
・「授業の時間外にグループまたは個別指導を行う（21.3％）」＊授業外で行うという回答は保育実習指導Ⅰ（施設）、保育実習指導Ⅱ、保育実習指導Ⅲでも同様の傾向がみられた。
＊「実習後に開講する別の授業で行う」ものとしては、専門科目：基礎ゼミ、幼児教育演習、乳児保育、保育内容研究、保育課程論、保育者論等／実習関連科目：保育教職実践演習、実習特別講
義＊「その他」には、レポート課題の提出、個別面談、実習報告書の提出、振り返りシートの作成・提出、実習評価の伝達、実習報告会にむけてのレポート作成と発表、体験談発表、ポートフォリ
オの活用、自己評価⑧事後指導実施状況 事後指導で使用するツール
・2 年制：実習先からの評価票、実習日誌・記録・指導案等、自己評価票、各種レポート類、履修カ
ルテ
・4 年制：実習日誌・記録・指導案等、実習先からの評価票、各種レポート類、自己評価票、実習ポートフォリオ⑨保育実習指導の評価 一番に重視する項目
図表 3-2-12 評価において一番重視する項目

順位

保育実習指導Ⅰ（保育所）

保育実習指導Ⅰ（施設）

保育実習指導Ⅱ

保育実習指導Ⅲ

１

授業参加状況や受
講態度、積極的参加の様子

授業参加状況や受
講態度、積極的参加の様子

授業参加状況や受
講態度、積極的参加の様子

授業参加状況や受講態度、積極的参加の様子

２

課題の提出状況（期日厳守や規定枚数などの提出条
件の達成度）

課題の提出状況（期日厳守や規定枚数などの提出条
件の達成度）

実習に取り組むための自己の課題設
定や目標設定の内容

実習に取り組むための自己の課題設定や目標設定の内
容

３

実習先からの評価

実習先からの評価

実習先からの評価

実習先からの評価

─ 192 ─

５．注及び引用文献
（１）注
注1)
注2)
注3)
注4)

注5)
注6)
注7)
注8)

社団法人全国保育士養成協議会編（2005）「効果的な保育実習のあり方に関する研究Ⅲ－保育実習指導のミニマムスタンダード」『保育士養成資料集第 42 号』
一般社団法人全国保育士養成協議会（2018）「平成 27 年度子ども・子育て支援推進調査研究
事業 保育士養成のあり方に関する研究 研究報告書」一般社団法人全国保育士養成協議会
社団法人全国保育士養成協議会編（2002）「効果的な保育実習のあり方に関する研究Ⅰ―保育実習の実態調査から」『保育士養成資料集第 36 号』社団法人全国保育士養成協議会
社団法人全国保育士養成協議会編（2004）「効果的な保育実習のあり方に関する研究Ⅱ―保育実習指導のミニマムスタンダード確立に向 けて―」『保育士養成資料集第 40 号』社団法人全国保育士養成協議会
一般社団法人全国保育士養成協議会編（2017）「保育実習指導のミニマムスタンダード 2017年版」一般社団法人全国保育士養成協議会
社団法人全国保育士養成協議会編（2011）「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査報
告書Ⅰ」『保育士養成資料集 第 54 号』社団法人全国保育士養成協議会
社団法人全国保育士養成協議会編（2012）「指定保育士養成施設教員の実態に関する調査報
告書Ⅱ」『保育士養成資料集 第 56 号』社団法人全国保育士養成協議会
一般社団法人全国保育士養成協議会専門委員会編著（2013）「平成 26 年度 課題研究報告
学生の自己成長感を保障する保育実習指導のあり方」『専門委員会課題研究報告書』一般社団法人全国保育士養成協議会

─ 193 ─（２）引用文献
1) 山田 勝美(2004) 書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(2)平成 16 年度全国保育士養成
協議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 40 号)--保育実習指導のミニマムスタンダード確立に向けて,保育士養成研究 (22),pp67-71.

2) 佐藤信雄(2004) 書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(2)平成 16 年度全国保育士養成

協議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 40 号)--保育実習指導のミニマムスタンダード確立に向けて,保育士養成研究 (22),pp73-78.

3) 草山充(2004) 書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(2)平成 16 年度全国保育士養成協

議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 40 号)--保育実習指導のミニマムスタンダー
ド確立に向けて,保育士養成研究 (22),pp79-82.

4) 吉岡眞知子(2005) 書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(3)平成 17 年度全国保育士養成協議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 42 号)--保育実習指導のミニマムスタン
ダード,保育士養成研究, (23)pp75-78.
5) 流石智子(2005) 書評 効果的な保育実習のあり方に関する研究(3)平成 17 年度全国保育士養成

協議会専門委員会課題研究報告(保育士養成資料集第 42 号)--保育実習指導のミニマムスタンダードの有効活用について,保育士養成研究 (23),pp79-82.

6) 小坂徹,鈴木隆次郎(2006) 保育実習指導に関する一考察「保育実習指導のミニマムスタンダー
ド」との比較検討,いわき短期大学研究紀要 (39),pp29-55.
7) 榊原博美(2007) 保育実習指導の内容に関する客観的分析--名古屋女子大学における指導内容とミニマムスタンダードとの比較検討から,名古屋女子大学紀要人文・社会編 (53),pp 189-195.
8) 久保田美沙子・松山洋平(2017) 実習事後指導における学生の学びの可視化に関する一考察 : 保
育実習Ⅰ・幼稚園教育実習での振り返り曲線シートから,和泉短期大学研究紀要(37),p45-51.
9) 鎌田佐多子,平田美紀,比嘉昌哉[他](2007) 実習現場との連携--保育所・施設へのアンケート調査をもとに,沖縄女子短期大学紀要(20),pp37-66.
10) 大森弘子(2007) 佛数大学における保育実習教育に関する一考察--保育実習の資質向上をめざ
して,福祉教育開発センター紀要(4),pp23-34.
11) 相浦雅子,高濱正文,那須信樹,原孝成,野中千都(2008) 保育実習指導のミニマムスタンダード』を軸とした保育所実習指導の実際に関する研究 九州管内保育士養成施設における保育所実
習指導の実態調査を通して,別府大学短期大学部紀要 27,p77-87.
12) 中原大介(2008) これからの保育実習指導についての一考察 : 児童福祉施設実習(居住型)を中心に,大阪健康福祉短期大学紀要 7,pp185-194.
13) 那須信樹,竹内理恵,山田朋子[他],森田真紀子(2009) 『保育実習指導のミニマムスタンダード』の新展開に向けた課題の検討--学生の実習評価の分析を中心に,中村学園大学・中村学園
大学短期大学部研究紀要 (41),pp 107-119.
14) 千葉弘明(2008) 保育実習指導のミニマムスタンダード」を取り入れた保育実習のあり方について,千葉経済大学短期大学部研究紀要 (4),pp11-21.
15) 山崎久子,吉田祐一郎(2009) 保育学生の施設実習における事前事後理解の内容と評価—
ミニマムスタンダード項目からの一考察,足利短期大学研究紀要 29(1), pp15-22.
16) 湯浅頼佳(2011) 保育実習指導のミニマムスタンダード」を基にした実習事前・事後指導についての考察,道都大学紀要.共通教育部 (5),pp 71-76.
17) 結城孝治(2016) 保育実習指導における学びの質と実習後の評価及び保育者効力感との関係,國─ 194 ─

學院大學人間開発学研究 (7),pp 87-107,.
18) 増田まゆみ(2010) 保育実習指導と保育士のキャリアアップ,平成 22 年度財団法人こども未来
財団児童関連サービ ス調査研究等事業報告書.
19) 増田まゆみ・小櫃智子・佐藤恵(2011) ４年制の保育士養成課程における実習教育の在り方についてⅠ,目白大学高等教育研究,16,pp35-43.
20) 増田まゆみ・小櫃智子・佐藤恵(2011) ４年制の保育士養成課程における実習教育の在り方についてⅡ,目白大学高等教育研究,17,pp17-25.
21) 増田まゆみ・小櫃智子・佐藤恵(2012) ４年制の保育士養成課程における実習教育の在り方についてⅢ,目白大学高等教育研究 ,18, pp1-8.

22) 関仁志(2013) 保育現場と養成校のコラボレーション！実習生指導サポートブック,北大路書房.
23) 澤津まり子・蔵永瞳・延原八重子・佐藤奈々絵・山根和枝・光守加奈子・片岡鎮佳・森橋有希(2016) 実習施設と保育士養成校の協働による保育実習(保育所)の実践(4)エピソード記録の手

引検証,就実教育実践研究, 9,pp 79-92.

24) 相浦雅子・高濱正文・小野貴美子・谷川友美(2013) 九州統一評価票の実現に向けての取り組
み,別府大学短期大学部紀要 (32),pp 125-131.
25) 岡本和子(2007) 保育士養成における保育実習の抜本的検討(1)養成校と実習施設との連携を問う,岡山県立大学短期大学部研究紀要,14,pp49-62.
26) 村田恵子・大谷文乃・澤津まり子(2013) 実習施設と保育士養成校の協働による保育実習(施設)の試み : 実習日誌の指導を中心として,就実教育実践研究,6,pp61-72.
27) 松田千都・渡邊慶一(2017) アクティブラーニングを活用した保育実習事後指導 : 保育実習 Iの学びを促進する協同学習の取り組み,京都聖母女学院短期大学研究紀要,46,pp32-46.
28) 増田まゆみ(2011) 保育所実習指導と保育士のキャリアアップ～保育所と養成校の協働による実習指導ガイドラインの作成～報告書,財団法人こども未来財団平成 22 年度児童関連サービ

ス調査研究等事業報告書.
29) 山田朋子・森美保子(2016) 保育の質向上に繋がる養成校と保育者との協働の在り方 －実習評
価票「学びの履歴」を手掛かりに,中村学園大学・中村学園大学短期大学部研究紀要,48.
30) 小林小夜子・吉武久美子・荒木敦子・上片まゆみ(1994) 保育実習のための事前事後指導充実に向けての提言,保母養成研究第 11 号,pp25-31.
31) 藤井和枝・金子恵美(1999) 保育実習（施設実習）の事前体験学習としてのボランティア活動の効果と課題―埼玉 純心女子短期大学の事例に関するアンケート調査からー,保育士養成研究第16 号,pp21-35.
32) 矢田美樹子・坪内夕紀子・井下原百合子・岡本美智子・菅野敦子(2008) 保育園児と交流会を取り入れた実習指導 の試み,保育士養成研究第 26 号,pp57-66.

33) 那須信樹(2001) 学生参画による実習事前・事後教育に関する開発的研究（Ⅰ）大会論文集

pp.646-645.
34) 髙濱正文・阿部敬信・佐藤慶子(2015) 遊びの中で子どもは何を学んでいるのか : 保育実践のビデオ映像を基に学びを深める,別府大学短期大学部紀要 (34),pp 31-42.
35) 上村麻都・千葉弘明・仲本美央(2012) 保育者養成実習事後学習,大学図書出版.
36) 由田新・藤澤（西海）聡子・林牧子(2002) 学生は，保育所実習で何に気づき，何に学んだか,
宝仙学園 短期大学研究紀要 pp15-24.
37) 小久保圭一郎(2011) 保育者養成課程における学生の「育ち」に関する一考察,千葉明徳短期大学紀要,31.

─ 195 ─38) 増田まゆみ・小櫃智子・石井章仁・倉掛秀人・若山剛(2012) 特集 協働で進める保育実習,保育の友,60(4),pp10-25.
39) 利根川智子・井上孝之・和田明人・上村裕樹・三浦主博・河合規仁・安藤節子・音山若穂(2012)保育実習事後指導における対話的アプローチの一実践と効果検証についての基礎研究,保育士養成研究 29,pp21-30.

40) 新 川 泰 弘 (2003) 保 育 実 習 に お け る 学 習 課 題 を 用 い た 事 前 ・ 事 後 指 導 の 検 討 , 研 究 紀 要（2）,pp143-155.
41) 椛島香代(2011) 子育て支援施設における学生の実習体験,日本教育学會研究発表要項,70,p356-357.
42) 竹之内典祥・馬見塚珠生(2011) 学生の地域子育て支援ひろばへの参加による心理的変化の質的調査研究, 京都 文教短期大学研究紀要,50,pp70-81.
43) 大場幸夫・小館静枝・今関公雄・及川一美・足立倭子・中田カヨ子・岡本富郎・阪野貢・阿部和子・本間真 宏・三角同(1986) 保育実習の展開（2）実習日誌を中心に,保母養成研究年報,2･3,pp165-180.
44) 石川清明(2001) 教育実習における日誌の指導について（1）-エピソード記録の指導-,大会論文集 pp.602-603.

─ 196 ─Ⅲ．グループインタビュー調査の結果と考察
本章では、保育所実習に関するグループインタビュー調査及び施設実習に関するグループインタ
ビュー調査について、その結果と考察をそれぞれまとめていく。
１．保育所実習に関するグループインタビュー調査
保育所実習に関するインタビュー調査の結果については、「事前指導」、「オリエンテーショ
ン」、「実習期間中の経験内容」、「子ども理解のための工夫」、「訪問指導」、「保護者支援の理解・経験」、「事後指導」、「実習評価」、「その他、実習に対する意見・課題」の質問項目ごとに、その発話内容の逐語記録をもとに重要なキーワードを抽出し、抽出されたキーワードの意味
を十分に検討した上で、カテゴリーに分類、整理した。また、グループインタビューの最後に発話された有識者の総合的なコメントについても、それぞれ重要なキーワードを抽出し、抽出されたキーワードの意味を十分に検討した上で、カテゴリーに分類、整理した。
（１）事前指導について
養成施設教員については、図表 3-3-1-①に示す通り４つのカテゴリーと８つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-1-②に示す通り１つのカテゴリーと２つのサブカテゴリーに、整理することができた。
養成施設では、事前指導の必須項目として実習目的の理解や保育の基礎知識の確認、実習記録、指導案といった保育の学びに加え、事務手続きやマナー指導が挙げられた。しかし、これらの内容を指導するには既定の時間数では不足しており、そのため授業時間数（コマ数）を増やしたり、他教科と連携した指導を行うなど、時間数の不足を補う工夫がなされていることがわかった。
また、効果的な実習のための事前指導の工夫としては、少人数での丁寧な指導や現場体験の実
施、保護者支援について語られた。現場体験については、子どもとかかわることや保育の楽しさを実感する体験を重視していることがわかった。実習の導入段階として、子どもとかかわること、その楽しさを実感することを何よりも重視し、そのことを可能にするため実習では重視される記録を課さないといった工夫も行われていた。
保育現場では、実習生の主体的な実習の重視について多く語られた。また、実習記録のあり方に関して、記録の形式や子どもと触れ合うことと記録のバランスやについて課題が述べられた。記録の形式については。エピソードを中心とした記録かあるいは時系列を中心とした記録か、どのような形式がいいかを学生が明確にできていない場合もあり、学生自身がどのような記録を書きたいかを決められるような養成施設での指導の必要性が語られた。一方、記録の指導は重要であるが、記録の指導が強くなると学生は記録をとることに集中してしまい、子どもとのかかわりの体験が不足してしまう傾向があるということが述べられ、実習では子どもと触れ合うことを大事にしてほしい
思いが示された。その上での記録であること、つまり子どもと触れ合うことと記録の両方がバラン
スよく実習で学べるように指導することの重要性が語られた。

─ 197 ─

図表 3-3-1-①

カテゴリー

サブカテゴリー
事務手続き

保育の学び

事前指導の
必須事項

マナー指導

時間数不足
時間数の問題
時間数不足の解消

少人数指導

事前指導の工夫

現場体験

保護者支援

学生の問題

図表 3-3-1-②

カテゴリー

サブカテゴリー
―
記録と実践

実習記録
記録形式

事前指導のポイント（養成施設教員）

コード

発話(保)

事務的な内容

(1)

記録

(2)

保育者の意図

(3)

指導案

(4)

計画

(5)

保育者の講話（６）

実習目的の理解(7)

基礎知識確認のためのワーク

(8)

挨拶

(9)

言葉遣い

（10）

社会人としてのマナー(11)

時間が足りない

(12)

15 コマ

(13)

18 コマ

(14)

他教科との連携

(15)

少人数

(16)

グループアドバイザー(17)

子どもとのかかわり(18)

保育を楽しむ経験

(19)

見学実習

(20)

ボランティア(21)

映像資料を用いたグループワーク(22)

家庭支援センターなどでの親子にかかわる(23)

日誌を書かない見学の授業(24)

保護者支援のロールプレイ(25)

模擬保護者支援(26)

メンタル面の弱い学生

(27)

文章力

(28)

事前指導のポイント（保育現場職員）

コード

発話(保)

記録

(29)

子どもと触れ合う

(30)

エピソード

(31)

時系列

(32)

相談

(33)

学校で決めて(34)

─ 198 ─（２）オリエンテーションについて
養成施設教員については、図表 3-3-2-①に示す通り４つのカテゴリーと３つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-2-②に示す通り３つのカテゴリーと６つのサブカテゴリーに、整理することができた。
養成施設ではオリエンテーションの内容として、実習園を理解することや基本的な留意事項を挙げるとともに、オリエンテーションに参加する上で必要な電話のかけ方や敬語の使い方など細かな事項をマニュアル化して指導していることが語られた。さらに、オリエンテーションでは、実習課
題を明確にして臨むことが重視されていた。また、オリエンテーション前には、訪問指導の担当教員が実習に対する不安など学生一人一人の状況を把握するなど個別指導を行ったり、配慮を要する
学生の対応を行ったりしていることが語られた。
保育現場ではオリエンテーションの指導内容として、園の概要や方針の理解、守秘義務等の職務規定などの基本的な内容やクラス配属等の実習計画、日誌の記録についての指導に加え、実習生の主体的な実習となるよう実習生が何を学びたいか、何をしたいかについて話をする機会を設けていることがわかった。その際、実際にはどのような実習にしたいかについて述べられない実習生の姿が語られ、養成施設で学んだことを生かせるよう養成施設で習ったことや作ったものを実習でやってみるよう助言するなどの指導が行われていた。また、オリエンテーションでは実習生の緊張が強
いため、保育現場では緊張をほぐし、モチベーションをあげる工夫として園内見学が実施されていた。
上記のように、養成施設、保育現場に共通していることは、実習生が主体的に学ぶ実習となるよう、オリエンテーションでは実習生が何を学びたいかという実習課題を明確にすることが重視されている。加えて、オリエンテーションに送り出す養成施設においても、オリエンテーションを実施
する保育現場においても、実習生の実習にする不安や緊張を和らげる配慮や工夫が行われており、実習への期待や意欲を引き出す指導が行われている。
図表 3-3-2-①

カテゴリー

サブカテゴリー
実習園の理解留意事項

オリエンテーションの指導内容
マニュアル化

実習課題
個別の指導
配慮学生の対応
図表 3-3-2-②

カテゴリー

オリエンテーション（養成施設教員）

コード
実習園の概要(35)

身だしなみ・服装

(36)

持ち物

(37)

電話のかけ方(38)

敬語の使い方

(39)

実習の仕方

(40)

教員用の指導マニュアル(41)

何を学びたいか

(42)

実習の目標

(43)

巡回担当教員が個別の指導(44)

配慮を要する学生(45)

オリエンテーション（保育現場職員）

サブカテゴリー コード

オリエンテーション

園の概要や方針の

の指導内容

理解

発話（保）

発話（保）

園の概要の説明

(46)

園内を見る

(47)

─ 199 ─

保育課程*の提示も今後必要(48)

保育のコンセプトを伝える(49)

保育の理念を伝える(50)

園の方針を伝える(51)

指導担当保育士の参加(52)

同じ人として子どもと関わってもらいたい(53)

どんな実習がしたいか(54)

主体的な実習（55）

やりたいように(56)

学生の要望を取り入れる(57)

実習の中で何をしたいか語ってもらう(58)

養成施設の学びを学校でならったもの

(59)

生かす

学校でつくったもの

(60)

配属クラス

(61)

希望を聞く

(62)

計画表の作成(63)

なぜ日誌を書くのか(64)

状況を理解するため

(65)

守秘義務

(66)

個人情報

(67)

虐待への対応

(68)

緊張

(69)

保育の楽しさを体験(70)

保育の道に進んでもらいたい(71)

文章力や態度は現場に出てからの課題(72)

リラックスした状態で親子の中に入る(73)

実習がスタッフの学びになる(74)

実習生の主体性

実習計画

記録

職務規定や
職業倫理

実習生への配慮

職員の学び*2018 年度 4 月より「全体的な計画」となっている。
（３）実習期間中の経験内容について
養成施設教員については、図表 3-3-3-①に示す通り５つのカテゴリーと 11 つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-3-②に示す通り３つのカテゴリーと６つのサブカテゴリーに整理することができた
実習の経験内容として重視することは、養成施設・保育現場ともに保育の魅力を実習生が実感する体験が挙げられた。とりわけ、保育現場においては、子どもをかわいいと実感することや、子どもと遊ぶ楽しさを味わうことなど子どもの魅力を感じたり、子どもへのかかわりなどを通して保育の魅力を感じたりする経験が重視され、そこには「保育者になってほしい」という保育現場の強い願いが込められていた。
さらに、養成施設からは、保育の面白さは子どもを理解することであり、計画と実践と振り返りの過程を理解、体験することであることが語られ、従来の記録形式、責任実習に課題があることが指摘された。このような中で、試行的な実習指導の取り組みとしてドキュメンテーションによる実─ 200 ─

習記録や映像を活用した実習指導の事例が紹介されるとともに、実習生と保育者との対話や同僚性に基づく指導、子どもの興味・関心に基づく保育の連続性を重視した責任実習の重要性が語られた。一方、保育現場からは、子どもを理解することや子どもとかかわることに加え、保護者への保育者のかかわりや子育て支援にも目を向け学ぶことが挙げられた。
また、評価を気にしたり、失敗を恐れ消極的になる実習生の姿が養成施設・保育現場ともに語られ、保育現場では失敗を恐れずに挑戦できるよう実習生が自信をつける経験ができるよう指導していることが語られた。
図表 3-3-3-①

カテゴリー

実習期間中の経験内容について（養成施設教員）

サブカテゴリー

コード
保育の魅力

(75)

保育の面白さ

(76)

子ども理解

(77)

子どもの成長(78)

保育者の援助(79)

計画と実践と振り返り(80)

指導実習（部分・責任実習）

部分実習

(81)

のやりがい

責任実習

(82)

記録の形式

(83)

責任実習

(84)

失敗

(85)

無難に

(86)

安全に

(87)

忙しいで終わってしまう(88)

ネガティブな感想で終わってしまう(89)

続けられない(90)

失敗を恐れる(91)

評価を気にする(92)

自己評価が低い(93)

先生であらねばならないという思い(94)

理想と現実の違い(95)

誤った保育者像(96)

一緒に話せる

(97)

語る

(98)

場面の共有

(99)

対等な関係

(100)

見え方を肯定(101)

子どもの特性(102)

子どもの背景(103)

保育の連続性を重視した

責任実習

(104)

指導実習（責任実習）

子どもの興味・関心

(105)

保育の魅力

子ども理解

実習での学び

保育実践の理解

従来の実習の問題

実習の課題

学生の内面の問題

保育理解の不足

対話

実習指導の

発話（保）

同僚性

重視事項
子ども理解

─ 201 ─

試行的な実習の取り組み

新たな実習記録の取り組み

図表 3-3-3-②

カテゴリー

今までやってきたこと(106)

計画、実践、反省まで(107)

ドキュメンテーション

(108)

実習日誌

(109)

可視化

(110)

写真

(111)

映像

(112)

実習期間中の経験内容について（保育現場職員）

サブカテゴリー
子どもの魅力

保育の魅力
保育者の魅力

子ども理解

子どもへの関わり

実習での学びコード
子どもと遊ぶ

(113)

子どもがかわいい

(114)

楽しい

(115)

保育者になりたい(116)

保育者のかかわり

(117)

子ども理解

(118)

記録につなげる(119)

寄ってこない子どもにも関わる(120)

遊びながら関わっていく(121)

絵本などの読み聞かせ(122)

指導計画など立てないで自由に関わる(123)

実習 I（観察）と実習 II（責任）の違い(124)

実習 II は責任実習(125)

保育者が保護者に対してどのように対応しているかをよく見る
保護者への関わり

保育の省察

失敗を恐れず挑戦する

発話（保）

(126)

子育て支援に目を向ける（実習 II）(127)

子どもを取り巻く周囲に目を向ける

(128)

振り返る

(129)

振り返りの会

(130)

失敗

(131)

自信をつける(132)（４）子ども理解のための工夫について養成施設教員については、図表 3-3-4-①に示す通り２つのカテゴリーと５つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-4-②に示す通り１つのカテゴリーと３つのサブカテゴリーに整理することができた。
子ども理解のための工夫としては、養成施設では実習の事前事後指導の中で、エピソード記録を実際に書いてみる演習を通して子ども理解を深めたり、指導案立案や模擬保育をグループで行う中で理解を深めていけるような工夫がなされていることが語られた。
保育現場では部分・責任実習での体験を重視しており、部分・責任実習の取り組みにおいて実習
生が充実感や達成感を感じ、喜びを味わってほしいと語られた。一方で、実習生は失敗を恐れ消極─ 202 ─的であることが多いので、自信をつけ積極的な実習となるよう具体的な助言をするようにしたり、実習生と一緒に考えるようにしたり、指導案の提示をするなどのサポートをしていることが語られた。また、職員会議や週案等のクラス会議など、保育者同士の話し合いの場への参加の機会を設け、保育のプロセスについて直に触れ学べるようにするなど、同僚性ある指導を大事にしていることが語られた。
図表 3-3-4-①

カテゴリー

子ども理解のための工夫（養成施設教員）

サブカテゴリー

学生の課題

実習の課題

実習中の課題

事前事後指導の課題

図表 3-3-4-②

カテゴリー

コード

発話（保）

日誌が書けない(133)

人前に立つのが苦手(134)

小規模を目指す学生(135)

パソコンなどのスキルがない

(136)

子ども理解

(137)

日誌

(138)

安全に

(139)

エピソード

(140)

子ども理解のためのアドバイス(141)

指導計画のグループワーク

(142)

模擬保育

(143)

エピソードについてのグループワーク(144)

子ども理解のための工夫（保育現場職員）

サブカテゴリー

コード

発話（保）

部分実習

(145)

一日実習

(146)

責任実習

(147)

指導実習

(148)

責任実習を一緒に作る(149)

指導実習（部分・

充実感

(150)

責任実習）の喜び

達成感

(151)

積極的

(152)

消極的

(153)

ネットで調べる

(154)

教材

(155)

自信

(156)

積極的な実習と失敗を恐れる(157)

同僚性ある指導

上手にできた(158)（異年齢で）子どもの人数を少なくする(159)

具体的なアドバイス

(160)

サポート

(161)

全面協力

(162)

一緒に考える(163)

指導実習（部分・指導実習（部分・責任

責任実習）の体験実習）での学び

自信をつける

保育者のサポート─ 203 ─

実際の保育士の仕事を知る

指導案を見せる(164)

実習 II で会議への参加(165)

保育士の話し合いを知ってもらう(166)

保育を作る過程を学ぶ(167)

週案等のクラス（の）会（議）に入る(168)（５）訪問指導について
養成施設教員については、図表 3-3-5-①に示す通り２つのカテゴリーと５つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-5-②に示す通り３つのカテゴリーと３つのサブカテゴリーに整理することができた。
訪問指導では、養成施設・保育現場ともに実習生との面談を重視し実習状況の把握と養成施設教員による指導の必要性が語られた。
面談については、養成施設からは実習生の話をよく聞き、学生本人の思いと実習園の認識のズレが生じている場合にはその橋渡しをすることも重要な内容として挙げられた。一方で、学生の本音を聞くことの難しさも語られ、養成施設では事前に訪問指導教員とのグループ面談を実施し学生の不安をあらかじめ把握するなどの工夫が行われていることも語られた。そのほか、面談時の学生への指導項目としては、実習記録や子どもとのかかわり、課題の取り組み、加えて欠勤対応についても必要なことが養成施設教員より語られた。
保育現場からは、面談のみでなく子どもと接する実習生の様子や実習生の記録を養成施設教員に見てもらうことを大事にしていることが語られた。加えて、訪問指導の効果として、緊張している
実習生の気持ちがほぐれたり、元気になったりしていることが語られた。
また、養成施設の訪問指導教員と実習園の園長との面談についても、養成施設・保育現場共に重視していることが確認された。一方で、養成施設教員から、その内容が挨拶で終わってしまうこともあることが課題として挙げられ、直接実習生に関わり指導しているクラス担任の保育者と話をすることができるとよいという意見が提示されたが、保育現場からはその難しさも示された。
図表 3-3-5-①

カテゴリー

サブカテゴリー学生との面談実習園指導者との訪問指導内容

面談

指導項目

訪問指導の
難しさ

難しさの内容訪問指導（養成施設教員）

コード

発話（保）

話を聞く

(169)

学生の状況

(170)

最低限学生の話を聞く

(171)

指導者

(172)

橋渡し

(173)

学生の状況

(174)

学生本人

(175)

子どもとのかかわり(176)

課題の取り組み

(177)

日誌

(178)

欠勤対応

(179)

難しい

(180)

学生の本音

(181)

園長

(182)

挨拶

(183)

─ 204 ─

訪問指導の工夫

グループ面談

(184)

不安

(185)

保育者の話

(186)

マニュアル作成

(187)

全員担当

(188)

（1 年次からの）学生情報の共有(189)

図表 3-3-5-②

カテゴリー

サブカテゴリー

教員と学生の面談
教員による実習生の把握と指導
実習状況の観察

実習記録の指導
園長と訪問指導教員の面談
訪問指導の効果

訪問指導（保育現場職員）

コード

発話（保）

学生

(190)

訪問指導の先生

(191)

話をする場

(192)

学生との面談(193)

学生へフィードバック

(194)

姿を見る

（195）

子どもとどんなふうに接して

（196）

実習日誌

（197）

学生の気づき

（198）

園長と話をする（199）

実習生も元気（200）

学生の気持ちをほぐす（201）（６）保護者支援の理解・経験について
養成施設教員については、図表 3-3-6-①に示す通り３つのカテゴリーと６つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-6-②に示す通り２つのカテゴリーと３つのサブカテゴリーに整理することができた。
保護者支援についての学びは、養成施設・保育現場ともにその難しさが語られた。難しさの内容については、守秘義務の問題、実習時期や実習園の状況による地域子育て支援の実施状況が異なる
こと、体験して学ぶことであった。養成施設からは、保護者支援の学びの難しさを踏まえ、学びのスタイルには体験や見学だけでなく、質問によって学ぶことを指導していることが語られた。また、学生が質問しやすいように実習記録の様式を整えるなどの工夫をしていることが紹介された。
保育現場においては、保護者支援の学びには守秘義務についての指導の実施が必須であることが語られた。
保護者支援の学びの内容については、養成施設・保育現場ともに挙げられたのは連絡帳からの学びであり、連絡帳の実際を実習生が読むこと、またその内容についての保育者の説明により学べるよう指導されていることが語られた。また、子育て支援センターを併設している保育現場では、支援センターの見学や母親が相談している近くで子どもと遊ぶ体験などができるようにしていることが語られた。さらに、在園している子どもの保護者とのかかわりについては、難しいことについて答えないよう指導しているが、挨拶をすることを指導していると語られた。可能であれば、子どものかわいいところを保護者に伝えるよう指導していると、一歩踏み込んだ保護者とのかかわり体験の可能性も語られた。

─ 205 ─

図表 3-3-6-①

カテゴリー

保護者支援の理解・経験（養成施設教員）

コード

発話（保）

見学

（202）

体験

（203）

質問する・聞く（204）

学ぶための工夫実習日誌の活用（205）

保護者支援の学び連絡帳を見る（読む）（206）

送迎時の保護者との関わり（207）

地域の支援の実際（208）

園の事情で変わる（209）

現場が戸惑っている（210）

地域支援はさらに難しい（211）

プライバシーの保護

（212）

守秘義務

（213）

実習Ⅱの柱

（214）

サブカテゴリー－

多様な学び方学びの内容の内容
地域の子育て支援の学びの内容各園の状況

保護者支援の学びの難しさ

守秘義務の理解実習の段階

図表 3-3-6-②

カテゴリー

保護者理解の理解・経験（保育現場職員）

サブカテゴリー

保護者とのかかわり
保護者支援の学びの内
容
家庭との連携子育て支援センターでの実習

実習時期の問題

保護者支援の学びの難

体験の難しさしさ

守秘義務の指導

コード

発話（保）

相談をしている母親（215）

子どもと遊ぶ

（216）

保護者への挨拶（217）

子どものかわいいところを伝える（218）

難しいことはこたえない（219）

連絡帳・子どもの家庭ノートを見せる（220）

多様な子ども・母親の姿を説明（221）

質問にこたえる（222）

子育て支援センターで実習

（223）

難しい

（224）

地域の子育て支援

（225）

実習中

（226）

見てもらう

（227）

説明でおわってしまう（228）

保育者自身の課題（学生にどう伝えるか）（229）

話しは説明できるが、理解は難しい

（230）

守秘義務

（231）

言わないよう

（232）

実習に必要

（233）

ここだけ

（234）

─ 206 ─（７）事後指導のポイントについて
養成施設教員については、図表 3-3-7-①に示す通り４つのカテゴリーと６つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-6-②に示す通り２つのカテゴリーと２つのサブカテゴリーに整理することができた。
養成施設では、事後指導として個の事後学習と仲間との事後学習の機会を設けていることが語られた。個の事後学習では、実習の自己評価や個人面談によって、実習の学びの整理と自己課題の明確化が図られ、次の実習や学びへつなげていくことが重視されている。仲間との事後学習では、報告会等で実習体験を仲間に語ること、仲間の体験を聞くことを通して学びの共有が計られている。
また、施設実習や幼稚園実習等、他の実習との連続性も重視されていた。事後指導の取り組みとして、教員全員が 10 名前後の担当学生を受け持ち、振り返りの会を実施する取り組みも紹介された。
一方、保育現場では実習体験が事後学習の中でさらに生かされていることを本インタビューで認識できたことが語られた。その上で、保育現場で実施される実習の振り返りについては、自信につながるような振り返りの会にすることの重要性があらためて確認された。
図表 3-3-7-①

カテゴリー

サブカテゴリー
評価の意味

個人面談

個の事後学習学びと課題の整理

次の実習・学びにつなげる振り返り

実習体験の語り仲間との事後学習
学びの共有

教員の取り組み

実習の連続性事後指導のポイント

コード

発話（保）

自己評価

（235）

評価票

（236）

大学の評価

（237）

個別面談

（238）

個々の振り返り（239）

話をよく聞く

（240）

実習の学び

（241）

自己課題

（242）

振り返りシート

（243）

前向き

（244）

つなげていく（245）

プラスに生かす（246）

次の実習の目標（247）

実習 II までに本人に評価を返す（248）

報告会の実施

（249）

経験を話す

（250）

学びを共有

（251）

情報の共有

（252）

学生同士の交流の喜び（253）

全教員が振り返りの会（254）

2 年次から同じ教員が指導する（255）

保育所実習から幼稚園実習（256）

施設実習との連携（257）

ポートフォリオ作成(258)

─ 207 ─

図表 3-3-7-②

カテゴリー

振り返り

事後指導のポイント（保育現場職員）

サブカテゴリーコード

振り返りの機会

振り返りの会の実施(259)

良かったところを伝える(260)

自信をもてるような振り返りの会のあり方(261)

前向きな方向で指導(262)

事後指導で何を期待しているか知りたい(263)

評価への考え方を理解する(264)

養成施設教員と話をする機会が必要

(265)

配慮事項

養成施設との協働発話（保）（８）実習評価について
養成施設教員については、図表 3-3-8-①に示す通り２つのカテゴリーと６つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-8-②に示す通り２つのカテゴリーと４つのサブカテゴリーに整理することができた。
養成施設においては、評価票の課題として、数値による評価は実習生にとって意味あるものか、
評価票の講評は重要だが現場にとって負担となっていないか、評価項目として「態度」をどう位置付けるか、という点が挙げられた。その上で、望ましい評価のあり方として、次に生かせる評価であることが重要であると語られた。また、評価は実習中の振り返りや振り返りの会での助言内容と一致していることや園評価のみで実習の評価を行うのではなく総合的な評価を行うことなどが語られた。さらに、評価項目の「態度」については、マナー等ではなく守秘義務の理解や保育士の職業倫理といった内容に見直したことが語られた。
保育現場からは、評価をつけることは難しく、実際よりも甘く評価をしてしまうことがあると語られた。その裏には、実習後も頑張ってもらいたい、前向きにとらえてほしいという思い、保育者になってもらいたいという願いがあることが語られた。また、評価票の講評を重視しており、講評の記載欄が小さいと書けずに困るという、養成施設の認識とはズレがあることが確認された。また、実習生の評価ということであるが、実習は保育者自身の学びにつながっていることも語られた。
図表 3-3-8-①

カテゴリー

サブカテゴリー
次に生かせる評価

実習先からの評価

振り返りとの
連動性
総合評価

評価票の課題数値による評価

実習評価（養成施設教員）

コード

発話（保）

次に生かせる(266)

次の実習につながる(267)

実習生の課題(268)

振り返り・振り返りの会での評価(269)

振り返り・振り返りの会での評価との連動(270)

単位評価へかかわることへの危惧(271)

総合的な評価(272)

5 段階評価を採用(273)

数字のみに注目する学生(274)

同じような評価(275)

良かった・悪かったの判断(276)

─ 208 ─

講評の重要性と負担
評価項目の見直し

コメントが楽しみ

(277)

負担

(278)

態度をなくす(209)

守秘義務の理解を態度の項目に(280)

保育士の職業倫理を態度の項目に(281)

図表 3-3-8-②

カテゴリー

実習評価（保育現場）

サブカテゴリーコード

保育者になってもらいたい願い保育士になってもらいたい(282)

頑張ってもらいたい(283)

経験したことを生かせるように(284)

前向きな評価(285)

こうすればよくなることを記入(286)

自分なりの課題をみつけてほしい(287)

コメント欄が小さいと伝えきれない

(288)

頭を悩ます

(289)

良く書く

(290)

甘くつける

(291)

実習生から学ぶ

(292)

新鮮な目

(293)

次に生かせる
評価
評価の観点
講評の重要性

評価の難しさ保育者自身の学び発話（保）（９）その他、実習に対する意見・課題について養成施設教員については、図表 3-3-9-①に示す通り２つのカテゴリーと２つのサブカテゴリーに、保育現場職員については、図表 3-3-9-②に示す通り２つのカテゴリーと２つのサブカテゴリーに整理することができた。
保育現場の保育者が実習指導について学ぶ機会はなく、どう指導すればよいか、そのノウハウもなく自らの実習体験によっていることが、養成施設・保育現場ともに語られた。その上で、保育現場からは、実習指導について学ぶ機会として、研修や実習指導者のためのテキストの必要性が強く語られた。
また、実習指導について学びたいこととしては、評価の観点のポイント、コメントの書き方、近年の学生の状況等が保育現場より挙げられた。養成施設からは、実習指導の一定の質の確保が必要性から、実習内容のスタンダードの確立と養成施設・保育現場の指導者研修への期待が語られた。
加えて、養成施設と保育現場にはズレが生じていることが語られ、指導内容や方法の共有のため、ともに学ぶ場の機会が必要なことも語られた。
図表 3-3-9-①

実習に対する意見・課題（養成施設教員）

カテゴリー
実習指導の一定の質の確保

サブカテゴリー

実習指導者の研修

コード

発話（保）

実習指導をどうしたらよいか(294)

ノウハウがない(295)

自身の実習経験に基づく実習指導(296)

現場の指導の質が大事(297)

─ 209 ─

現場と養成施設の現場と養成施設の指導内容・方法の共有

協働

図表 3-3-9-②

カテゴリー

実習指導の一定の質の確保

現場の研修が必要(298)

教員の指導の質をそろえたい(299)

養成施設教員の研修が必要(300)

本質をそろえる(301)

新制度後園が増えてきている（ノウハウがない）(302)

養成施設も増えてきている（ノウハウがない）(303)

伝統的な指導法に固定している(304)

養成施設の教員と現場の考えのズレ(305)

評価をするポイント

(306)

意見交換

(307)

一緒に学べる機会(308)

実習に対する意見・課題（保育現場職員）

サブカテゴリー

実習指導者の研修

現場と養成施設の現場と養成施設の指導内容・方法の共有

協働

コード

発話（保）

どう指導するか難しい(309)

実習指導者の本がほしい(310)

学ぶ場がない(311)

評価の観点のポイント(312)

学生の捉え方(313)

どのようなコメントを書くか(314)

研修を受けることの必要性(315)

共通認識を持つ(316)

三者がしっかり責任感を持つ(317)（１０）有識者のコメント
グループインタビュー①の有識者 A の発話からは、図表 3-3-10-①に示す通り、３つのカテゴリ
ーと 3 のサブカテゴリーに整理することができた。
有識者 A からは、現在の実習指導の課題として実習の連続性が挙げられ、新しい実習のあり方について語られた。また、保育者の専門性の観点から今後の実習指導のあり方について語られた。
現在、保育者養成施設では、保育所実習だけでも 2 回目の実習があり、施設実習、また幼稚園
教育実習を実施しているところも多く、多くの実習が実施されているがこれらが連続性をもってトータルに指導できていない現状があること語られた。養成施設も保育現場もともに、学生が１つ１つの実習でどのような体験をし、どのように成長していくか、このプロセスを可視化し、共有していくことが大きな課題であることが示された。
その上で、今後の新しい実習のあり方として、日誌、評価、実習そのものについての提言がなされた。日誌については実習の段階によってその様式をあらためて考える必要があること、評価については評価の根本的な考え方についての見直しの必要があることが語られ、学生が保育の面白さ、深さ、やりがいを感じ、思考することを通して子ども理解や保育のより高度な理解につながってい
く記録、評価のあり方について考えていくことの必要性が示された。また、実習そのものも根本的なあり方を見直していく必要性が示され、人に教えられたり、指示されたりするような実習ではな─ 210 ─

く、学生が子どもや保育者とのかかわりの中で自己を見つめたり、考えを深めたりする体験が実習の中で保障されることそのことの重要性とこれからの可能性への期待が語られた。
また、保育者の専門性として、諸外国では専門性の序列が明確であるという事例に触れながら、日本の保育者の職務の平等性の良さも認めつつ、一方で専門性を身につけていくことの必要性について語られた。その専門性の 1 つに実習指導があり、こうした実習指導の専門性を身につけていくには研修が必要であるとした。また研修の前提として、実習指導の内容や方法について、マニュアル化しすぎることについての懸念を示しつつも、一定の共有できる内容を示していくことが必要性について語られた。
図表 3-3-10-①

カテゴリー

サブカテゴリー

実習の連続性

記録のあり方

評価のあり方新しい実習のあり方

実習のあり方保育者の専門性有識者 A のコメント

コード

発話（保）

階層的な実習

(318)

実習の順番

(319)

成長のプロセスを確認・可視化

(320)

日誌の様式

(321)

学生によって指導や記録が異なる(322)

段階を追った記録(323)

園評価、教員評価、自己評価の捉え直し(324)

保育の面白さを感じられる記録や評価(325)

根本的な転換(326)

アクティブラーニング(327)

環境を通して

(328)

古いやり方

(329)

基本は残しつつ、深める(330)

保育への出会い直し(331)

諸外国：保育集団の専門性の序列(332)

日本：保育の職務の平等性と専門性(333)

専門性をつけていくための研修(334)

マニュアル化(335)

グループインタビュー②の有識者 B の発話からは、図表 3-3-10-②に示す通り、４つのカテゴリ
ーと 10 のサブカテゴリーに整理することができた。
有識者 B からは、実習指導の課題が挙げられ、養成施設と保育現場の協働による実習指導の構築の必要性とその可能性が示された。また、望ましい実習とはどのような実習であるかについて具体的に語られた。さらに、今後の実習指導について一定の質の確保が必要であることが語られた
実習指導の課題としては、対話の必要性、養成施設と保育現場の多様性、記録と指導実習のあり
方、保護者支援の学びの 4 点に整理された。養成施設と保育現場は、対話が不足していることにより、認識のズレが生じており、認識を共有する機会として事前指導についてはオリエンテーショ
ンや訪問指導があるが事後指導については共有の場がなく、養成施設での事後指導について実習園にフィードバックすることは重要であるができていないことが語られた。加えて、養成施設と保育現場の多様さが、認識を共有しにくくしたり、多様な状況に柔軟に合わせていくことが要求される中で互いに指導の内容があいまいになりやすいという課題があることが語られた。また、現在の実─ 211 ─

習指導における記録と指導実習のあり方についても今後の課題であることが確認された。さらに、保護者支援については、保育士の重要な役割であるが、実習指導が難しく、現状はまだ十分でない。今後の大きな課題となっていることが確認された。
望ましい実習としては、同僚性の重視、主体的な実習、体験を語ることの 3 点が挙げられた。
実習生が何を学びたいか、何を体験したいか、実習生の主体性が大切にされること、実習生が自分の言葉で自分の実習体験を語ることが重要であること語られた。こうした主体的な実習、体験を語ることは、実習生をチームの一員として位置づけ同僚性をもって指導することが前提であり、同僚性が重視される実習を望ましい実習として位置づけた。
今後の実習指導についての課題としては、実習指導の一定の質を確保が必要であるとし、そのための実習の標準化や研修の必要性が確認された。
図表 3-3-10-②

カテゴリー

サブカテゴリー
対話の必要性養成施設と現場

実習指導の課題の多様性
記録と指導実習のあり方
保護者支援の学び養成施設と現場の協働による実習指導

養成施設と現場の協働

同僚性の重視望ましい実習主体的な実習

体験を語る

実習指導の
一定の質の確保

研修の必要性
実習の標準化有識者 B のコメント

コード

発話（保）

対話の不足

(336)

認識のズレ

(337)

難しい問題

(338)

多様性

(339)

記録の指導

(340)

指導実習の指導(341)

保護者支援の学びをどうするか(342)

重要な保育者の役割(343)

事前指導の内容の共有(344)

共有する機会としてのオリエンテーション(345)

共有する機会としての訪問指導(346)

つながりを作る工夫(347)

実習後の現場へのフィードバックが課題(348)

実習生の位置づけ(349)

チームの一員としての実習生(350)

実習生がどうしたいか(351)

自分の言葉で語る(352)

聞き手がいる(353)

自らの体験を語る(354)

誰かに伝える(355)

研修への期待(356)

同じ土俵で確認(357)

実習指導のスタンダード(358)（１１）考察
保育所実習に関する２つのグループインタビューの分析結果から、以下七点が考察された。
第一に、「事前指導における映像等を用いた授業及び現場体験の有効性」である。事前指導においては、養成施設教員より実際の保育現場の映像を用いた授業の工夫や現場体験の取り組みについて多く語られた。こうした取り組みは、学生が事前に実習の具体的イメージをもてることで、実習─ 212 ─への不安をやわらげたり、実習への意欲を高めたり、実習で何を学びたいかという実習課題を明確することが期待されており、そのような効果が実際に得られていることがわかった。
また、現場体験においては、記録をとることや評価を気にすることなく、子どもとかかわることの楽しさ、保育の楽しさを実感できる体験が重視され、そのような経験を実習前にすることで、実習への期待を大きくする効果を得ていることがわかった。
第二に、「主体的な実習の重視」である。実習生が何を学びたいかという実習課題を明確にもって主体的に実習に取り組むことが保育現場、養成施設ともに重視されていた。実習生が主体的に保育に参画し、その実習体験つまり自身の保育体験を自身の言葉で語ること、保育者の保育に対する思いや考えを聞くことを通して保育の学びを深めることができる。こうした保育実践の対話が成り立つには同僚性をもって実習生を迎え入れ、指導することが大事であることが示唆された。主体的な実習は実習生のみだけでなく、保育現場職員、そして養成施設教員もともに重要な視点であり、三者が主体的に取り組む実習であることが重要であるといえる。
第三に、「子どもの保育と保護者支援の学びの再考」である。保育士の業務には、子どもの保育とともに保護者支援がある。子どもの保育については、従来の時系列型の記録様式や責任実習の方法等、実習方法について根本的に見直すことの必要性が語られた。子どもとかかわり、その中から子どもを理解すること、その子どもにどのような願いをもってどのようにかかわっていくかを考えること、その上でかかわってみて振り返り自分のかかわりを考えること、そうした保育のプロセスを体験し、学べる実習にすることの重要性が語られた。そうした実習指導の事例として、エピソー
ド記録やドキュメンテーション記録の取り組みも紹介された。ドキュメンテーションでは、実習生と保育者との対話が生まれ、対話の中で子ども理解が深まること、保育の楽しさ、面白さを感じる体験となることが示された。
保護者支援について実習での学びは、守秘義務や実習時期と子育て支援の実施状況などから体験の難しさがあることが保育現場より語られた。一方で、保護者支援の学びは、体験だけでなく説明や観察からの学びも重要であることが養成施設教員、保育現場ともに確認され、子どもの送迎時の保護者とのやり取りの観察・説明、連絡帳の閲覧・説明などが実習内容として可能であり、重要な学びであることが示された。また、状況によっては、保護者との挨拶や簡単な会話の体験、子育て支援センターでの親子の観察、関わり体験など一歩踏み込んだ保護者支援の学びの可能性も見出すことができた。これらは、守秘義務の指導が前提であり、守秘義務について養成施設、保育現場でともに学ぶことも実習の重要な内容とされた。
第四に、「実習の連続性を意識した実習指導」である。1 回目の保育所実習での体験と学びが、次の 2 回目の保育所実習に繋がるような指導をすることに加え、施設実習や幼稚園実習等を繋げて学びを深めていくことができるよう各実習の連続性を意識した実習指導を行うことで、実習での学習が累積され学びが深まっていくことが示唆された。実習の連続性を意識した実習指導においては、事後指導の工夫の重要性や、実習段階に応じた実習日誌の様式や実習評価項目についての再考の必要性も語られた。
第五に、「訪問指導における実習生面談の重視」である。訪問指導においては、養成施設教員と実習生の面談が重視され、養成施設教員の立場から実習生の状況を把握したことを保育現場と共有することで、その後の実習指導に生かしていくことができ、より効果的な指導が期待できるとした。訪問指導は、保育現場と養成施設の協働による実習指導の実現の重要な機会とされるものである。
第六に、「実習評価の考え方と方法の見直し」である。実習評価については、養成施設も保育現場も、数値よりコメントを重要としている。評価の意義として、良かった、悪かったということを─ 213 ─

確認するための評価ではなく、次の学びに繋がる評価にすることの重要性が確認された。そうした評価にするために、どのような方法で評価するか、どのような項目を評価するか、ということについてあらためて見直していく必要性も語られた。
第七に、「事後指導の保育現場へのフィードバック」である。事後指導については、実習での体験や学びを整理し、次の実習につなげ学びを積み重ねていけるような取り組みがなされていることとともに、その重要性について養成施設教員より語られた。こうした語りを受け、保育現場からは事後指導についてはこれまでどのように行われているかわからなかったこと、インタビューで事後指導が熱心に行われていることがわかってよかったことが語られ、これまで養成施設での事後指導
が保育現場にフィードバックされてこなかったことが確認された。事後指導の取り組みが保育現場にフィーバックされることで、養成施設と保育現場の協働による実習指導がよりよいものとなることが期待できる。また、実習の振り返りについては、自信につながるような振り返りの会にすることの重要性があらためて確認された。
第八に、「実習指導の標準化と研修の必要性」である。実習指導の一定の質を確保するためには、ある程度の実習指導の内容や方法の標準化が必要であることが強く認識されていた。また、そうした実習指導ができるように養成施設教員も保育現場の保育者も研修を受けることの必要性が語られた。保育現場からは、実習指導について学びたいという思いが強く示され、そのためのテキス
トの必要性も語られた。実習指導のスキルは、保育者の１つの専門性として位置づけも示された。

２．施設実習に関するグループインタビュー調査
施設実習に関するインタビュー調査の結果については、「事前指導」、「オリエンテーショ
ン」、「実習期間中の経験内容」、「利用児者や施設理解のための工夫」、「訪問指導」、「保護者支援の理解・経験」、「事後指導」、「実習評価」、「その他、実習に対する意見・課題」の質
問項目ごとに、その発話内容の逐語記録をもとに重要なキーワードを抽出し、抽出されたキーワー
ドの意味を十分に検討した上で、カテゴリーに分類、整理した。また、グループインタビューの最後に発話された有識者の総合的なコメントについても、それぞれ重要なキーワードを抽出し、抽出されたキーワードの意味を十分に検討した上で、カテゴリーに分類、整理した。
（１）事前指導について
養成施設教員については、図表 3-3-11-①に示す通り４つのカテゴリーと１３のサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-11-②に示す通り１つのカテゴリーと３つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設では事前指導の必須事項として、「実習課題の設定」、「意欲の涵養」、「実習生としての態度・姿勢」、「施設の学び」、「記録の書き方の指導」が挙げられた。特に施設実習においては、実習に際しての基本的マナーや心得だけでなく、守秘義務に関する内容の指導を徹底していることが語られた。また、事前指導の中ではオリエンテーションに向けて実習課題を設定するが、オリエンテーションによる具体的なイメージのもと実習課題を見直す指導が行われていることが明らかとなった。
また、実習をより効果的なものとするための事前指導の工夫として、現場体験や実習のイメージづくりのためのさまざまな取り組み、さらに他の専門分野の教員との連携や学生の視点の活用について語られた。実習生にとっては施設やそこでの実習に対するイメージが持ちづらく、多くの不安─ 214 ─を抱えながら実習に臨むこととなる。そのため、実習生が具体的なイメージをもって意欲的に実習の臨むことができるよう、視聴覚教材の活用や施設職員の講話、見学実習やボランティア体験等の現場体験など、事前指導の中ではさまざまな工夫や取り組みが行われていることがわかった。さらに守秘義務の問題等、教員と学生の認識のずれを補うための工夫として、学生アシスタントの活用
や学生の視点を事前指導に反映させる取り組みについて語られた。
課題としては、実習配属上の課題と施設種別ごとに対応した授業の難しさが挙げられた。施設実習では様々な種別の実習先があるために、すべての学生の希望に沿った実習配属の調整が難しく、場合によっては学生の希望通りにはならないことがあるという現状が語られた。
施設からは、「社会常識」、「施設理解」、「実習記録」についての課題が挙げられた。特に施設理解については、学生よりもむしろ教員の側の施設理解についての要望が語られた。また、社会常識については学生の現状を踏まえつつ養成施設と施設で情報共有しながら指導していく必要性が語られた。
図表 3-3-11-①

カテゴリ
ー
事前指導
の必須事

サブカテゴリ―

コード

発話(施)

実習の意義

(1)

実習課題の設定(2)

実習課題の吟味

(3)

意欲の涵養

主体性

(4)

実習生としての態度・姿勢

基本的なマナー

(5)

心得

(6)

守秘義務とのその責任

(7)

施設の理解

(8)

施設の保育士の理解(9)

子ども・生活の理解

(10)

障害の理解

(11)

種別の違い

(12)

記録の書き方日誌の書き方(13)

手引き

共通の手引き

(14)

現場体験

見学実習

(15)

ボランティア体験(16)

職員からの話（見学時）(17)

他教科との連携

(18)

視聴覚教材

(19)

施設職員の話（授業で）(20)

施設に勤務する先輩の話(21)

体験後の話し合い・体験後の授業(22)

体験をもとにした障害についての講義(23)

実習課題の設定

項

施設の学び

事前指導
の工夫

事前指導のポイント（養成施設教員）

実習のイメージ─ 215 ─

先輩のポスター発表(24)

実習前にある程度イメージできるような工夫(25)

他の専門分野との連携

介護福祉養成の教員との連携

(26)

学生の視点

守秘義務の問題等、教員と学生の感覚の違い(27)

SA（学生アシスタント）の活用、(28)

学生の視点を取り入れた指導
実習配属

学生の希望に沿った上の課題

実習配属の調整
学生の希望先の偏り
希望外の施設に配属

教員の課題
図表 3-3-11-②

カテゴリ
ー
事前指導
への要望

サブカテゴリ―
社会常識

施設の理解

記録と実践

できる限り自分の希望先(29)

児童養護施設に偏ってしまう(30)

数としては障害系の施設が多い(31)

希望はしていなかった施設に配属(32)

種別ごとに対応した授業の難しさ(33)

事前指導のポイント（施設職員）

コード

発話(施)

基本的な常識（履歴書）(34)

社会常識のレベルの低下(35)

教員が現場を知る(36)

施設の状況を話す機会(37)

基本的な常識（記録）(38)（２）オリエンテーションについて
養成施設教員については、図表 3-3-12-①に示す通り５つのカテゴリーと９つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-12-②に示す通り５つのカテゴリーと３つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設からは、オリエンテーションに向けての指導内容として、「実習施設の理解や実習課題の明確化」、「オリエンテーションの意義の確認」、「オリエンテーションの際の確認事項の徹底」が挙げられた。またオリエンテーション後の学内指導の取り組みについても語られた。オリエ
ンテーション後の振り返りを通して施設理解を深め、改めて実習の意義を確認し、自分で考えながら主体的な学んでいく姿勢を引き出す指導が行われていた。一方で、実習開始までに学びや理解を十分に深めることができない実習生もいるという課題が語られた。また、施設や実習に対するイメージが十分持てないために実習生はさまざまな不安を抱くという現状が語られ、事前指導やオリエ
ンテーションを通して実習イメージを具体的なものとし不安の解消を図っていくことが留意事項として挙げられた。最後にオリエンテーションの方法として、同じ種別の施設が合同でオリエンテー
ションを実施するという例も挙げられた。
施設においては、オリエンテーションの指導内容として、「実習施設の理解」、「基礎知識」、「実習課題」、「子ども・利用者の理解（実習での学びの具体的イメージ）」が挙げられた。特に子どもや利用者の様子について具体的な場面やエピソードを交えて伝えることにより実習での学びのイメージづくりを支援し、実習生の思いや気持ちに寄り添うなどの配慮についても語られた。オ─ 216 ─

リエンテーションの実施形式や方法は、大学ごとの少人数での実施や合同での実施の例が挙げられた。最後に守秘義務等に関する実習生の認識のずれは施設職員も感じることがあり、養成施設との共通認識のもと指導していくことの必要性が語られた。
図表 3-3-12-①

カテゴリー
オリエンテーションにオリエンテーション（養成施設教員）

サブカテゴリ―コード

実習施設の理解理念や働き向けての指導内容

言葉遣い・生活態度／実習生として実習課題の明確化

オリエンテーションの意味づけ（意義）

(39)

の態度

(40)

実習施設の概要

(41)

日々の生活

(42)

職務

(43)

見学

(44)

実習に向けての課題の明確化(45)

実習内容のイメージ(46)

分からないことを確認できる場(47)

確認することによる不安の解消(48)

具体的なイメージをもって理解を
確認事項の徹底

発話(施)

深められる

(49)

手引きの活用

(50)

確認事項

(51)

確認事項の標準化(52)

オリエンテーション後

施設理解を深める

オリエンテーション後の振り返り

(53)

の学内指導

実習の意義の再確認実習体験を振り返り学びを深める
機会

(54)

主体的に学ぶ意識

自分で考えさせる(55)

学びの積み上げが難しい(56)

理解が深まらない(57)

施設や実習へのイメージのなさ(58)

とにかく体験して、そこから考える

(59)

強い不安感

(60)

イメージの偏り(61)

未知への不安(62)

評価への不安(63)

合同オリエンテーション(64)

実習生の課題留意事項

実習イメージ
不安の解消

オリエンテーションの方法

─ 217 ─

図表 3-3-12-②

オリエンテーション（施設職員）

カテゴリー

サブカテゴリ―コード

オリエンテー

実習施設の理解実習施設の概要・歴史(65)

子ども・利用者の理解(66)

仕事の内容や面白さ

(67)

施設の見学

(68)

雰囲気

(69)

基礎知識の学習

基礎知識の講話

(70)

実習課題

実習課題の確認(71)

事前レポート(72)

子ども・利用者の理解

実際の場面のエピソード(73)（実習での学びの具体

自身の生い立ちとの相対化(74)

的イメージ）

夜間の様子

(75)

日常生活動作（衣食住などの当たり前の生活）の大切さ(76)

ションの指導内容

家族と離れて暮らさざるを得ない子ども

発話(施)たちの体感、心象

(77)

障害の理解

(78)

思春期の子どもの理解(79)

包括的な理解(80)

初めて施設の中に足を踏み入れる不安(81)

学生の思いや気持ちの把握(82)

大学ごとの実施(83)

合同での実施(84)

オリエンテーションの工夫（提案）

視覚構造化

(85)

指導上の課題学生と指導教員の感覚の違い(86)

実習生への配慮

オリエンテーションの実施方法（３）実習期間中の経験内容
養成施設教員については、図表 3-3-13-①に示す通り５つのカテゴリーと１２つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-13-①に示す通り８つのカテゴリーと１２つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設では、実習の経験内容として、「施設が生活の場であることの理解」、「子ども・利用者の理解」、「実践の振り返り」、「問い（疑問）から課題を見出す考察」、「自分の理解や捉え方についての考察と記録」、「自己理解」を挙げている。子ども・利用者の正確な理解のためには、成育歴や入所理由、背景や状況、ニーズなどの情報が必要となるため、守秘義務に支障のない
範囲で施設職員に教えていただきながら、子ども・利用者との関わりの様子や言動と合わせて理解を深めていくことの重要性が語られた。また、実践の振り返りや考察と記録、自己理解を深める上─ 218 ─

での具体的なポイントが挙げられ、これらは事前指導を通じて学生に伝えているということが語られた。また、施設職員による学生への配慮や対話・同僚性のある指導など、実習生に対する丁寧で細やかな指導やケアの視点も挙げられた。実習中に体験することが難しい内容として、権利擁護の体験的理解、一次情報に基づいた子ども・利用者の理解が挙げられ、守秘義務の関係上、施設実習においては体験・体感が難しいという現状が語られた。最後に実習Ⅲにおいては、実習生の就職につながる場合もあるため、より専門的な内容として、個別支援計画や児童自立支援計画などを学ぶ機会を提供してほしいという要望が語られた。
施設からは、実習中の経験内容として、「職務の理解」、「子ども・利用者の理解」、「記録を通した学びと理解」が挙げられた。職務の理解については、全般的な職員の業務に加え、職員の責任と役割、乳児ケア、環境整備など間接的な権利擁護の理解が挙げられた。特に施設は子ども・利用者にとって生活の場であるため、実習生も夜勤を経験することによって日中とは異なる子ども・
利用者の様子を知るとともに、子どもたちの安心・安全を守る職員の責任や役割を体感することの重要性が語られた。また、子ども・利用者を理解する上で一次情報（入所理由や成育歴、背景等）
を踏まえながら対象者の気持ちや行動を共感的に理解していくことの重要性が語られた。記録を通した学びと理解については、具体的な場面のエピソードを取り上げて実習生自身の実感や言動の理由を考察すること、そしてその考察に対する職員からのリアクションによって新たな気付きや学びが得られ、より理解が深まっていくことなどが語られた。丁寧な指導のための取り組みとしては、同じ期間に実習生が重ならないような調整や職員の指導体制を整えること、毎日反省会を設けて実習生が職員に質問しやすくしていることなどが語られた他、実習生の不安への配慮として同じ職員による指導の継続性・連続性を大切にしていることや様々な視点を学ぶことができるように職員の担当を割り振りするなどの取り組みが語られた。実習指導の工夫として、職員の職務を万遍なく体験できるようカリキュラム表の作成・活用について語られた。カリキュラム表により日々の学びのポイントが明確になり、学生は目的意識をもって毎日の実習に臨めることや、カリキュラム化されていることにより実習生の到達度や積み残し課題の確認にも役立つということが語られた。最後に、実習生の基礎知識・理解不足の課題や乳児ケアの効果的な指導法についての職員の悩みについても語られ、課題が挙げられた他、実習指導を通じて職員自身も学びや気付きを得ていることが語られた。
図表 3-3-13-①

実習期間中の経験内容について（養成施設教員）

カテゴリー

サブカテゴリ―

実習中の経験

生活の場であること

子ども・利用者の理解

実践の振り返り

コード

発話(施)

生活の場に立ち入るという意識(87)

当たり前の生活とは(88)

生活支援の意味(89)

成育歴、背景、状況(90)

将来や家族に関するニーズ(91)

入所理由、主訴(92)

言動の背景にある真のニーズ(93)

工夫や手応え(94)

関わり・支援の判断(95)

関わり・支援の結果(96)

結果への受け止め(97)─ 219 ─問い（疑問）考察をするときの「何でだろう」という

から課題を
見出す考察

疑問が大事
自分の関わりは本当にそれでよかったのか
どうすればいいか

自分の理解や捉え方

自分がどうして、どう考えたかについての考察

実習Ⅰと実習
Ⅲの違い

(100)
(101)

理解をエピソードに記録する

(102)

自己理解

言われたままやるのではなく考えてやる(103)

自己と向き合う(104)

細やかな指導(105)

気にかけてくれる（配慮）(106)

励まされたり、受け止めてもらえる(107)

不安を抱えて出ていく(108)

一番楽しかった(109)

指導案、責任実習のプレッシャーの低さ(110)

初めての体験の斬新さ

(111)

権利擁護

体験・体感が難しい(112)

一次情報に触れる機会提供しないと言われる

(113)

進路選択

就職へとつながる(114)

より専門的な内容

個別支援計画や児童自立支援計画に触れ
る

(115)

専門職の話を聞く(116)

生活、施設の職務全般の上に乗っかってくるところの体験(117)

対話・同僚性ある指導

体験することが難しい内容

(99)

記録

（主体性）

施設実習の特徴(98)

他の実習との比較

図表 3-3-13-②

カテゴリー
職務の理解

実習期間中の経験内容について（施設職員）

サブカテゴリ―

コード

発話(施)

勤務形態に応じた職務

(118)

職務全般

(119)

夜勤、夜間の体験(120)

子どもの安全、安心を守る責任

(121)

乳児ケア

乳児部屋への配属(122)

間接的な権利擁護

環境整備

(123)

一次情報の理解心揺さぶられる体験(124)

入所理由や成育歴、背景

(125)

業務の理解

職員の責任、役割

子ども・利用者の理解─ 220 ─

子ども・利用者の気持

施設で生活せざるをえない子どものちや行動の理解（共感的な理解）

気持ち

(126)

ケアを受ける側の気持ち

(127)

人間理解

(128)

子どもの言動の背景(129)（真のニーズ）
障害の理解

利用者のゆるやかな変化の体験、体

(130)

感
記録を通した学び

子ども理解の深まりとエピソードを取り上げて考察

(131)

と理解

新たな気付き自分はどうしてそう思ったのか(132)

自分なりの行動の理由(133)

職員からのリアクションによる新た(134)

な気付きや理解
丁寧な指導のため実習生の重複を避ける

重ならないように（1 期間に 2 名ま

(135)

の

で）

取り組み

一部屋に実習生一人(136)

実習担当者の複数配置(137)

担当の割り振り(138)

同じ職員による指導の継続性、連続
性

(139)

一緒に育てていくという感覚(140)

毎日の反省会(141)

様々な職員からのアドバイス(142)

カリキュラムに基づく

カリキュラム表(143)

指導（小題目、チェック項目）

職員の指導体制

指導上の配慮

指導の工夫

職務の全般的な体験・理解(144)

一日の学びのポイントの明確化(145)

学修到達度の確認(146)

実習生の課題基礎知識・理解の不足

(147)

職員の学び

職員も気付かされる考察やエピソー
ド

(148)

逆に勉強になる(149)

乳児ケアの効果的指導法(150)

指導上の悩み（４）子ども・利用者や施設理解のための工夫について養成施設教員については、図表 3-3-14-①に示す通り３つのカテゴリーと５つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-14-②に示す通り５つのカテゴリーと５つのサブカテゴリ―に、整理することができた。

─ 221 ─

養成施設においては、記録を通した学びを重視しており、そのためには振り返りの際に何を明確にしながら具体的な記述につなげていけばよいのかが語られた。ポイントとしては、具体的な事例（エピソード）を通して背景要因や自分の行動、その結果について考察・記述することが挙げられた。また、文章を書く力の不足や考察の難しさ等の実習生の課題が挙げられており、その対策として事前指導では場面や状況を具体的に書く練習や教員による添削指導などの取り組み、さらにそも
そも現場での記録の意味を伝えながら実習記録の大切さを伝えていることが語られた。その上で今後の課題としては、現場で求められる記録と実習記録との整合性を図ることや学生が記録に臨めるような教材の工夫が挙げられた。
施設においても同様に記録を通した学びが重視されており、エピソードを振り返りながら子ども・利用者の理解を深め、さらに実習生が自身を振り返る中で実感・体感、支援の意図、支援の工夫を明確にしながら新たな気付きを得ていくことの重要性が語られた。そのためには、とにかく書くという経験を積むことが必要であるという意見も挙げられた。さらに実習では、体験的な学びを理論と結び付けて理解を深めていくために教科書を復習することや職員の様々なアドバイスを参考にすること（座学と実学の往還）の大切さが語られた。さらに、実習生が社会性や対人関係力、社会規範を守ること、コミュニケーション力など社会人として必要なスキルを身に付けられることも実習中の経験内容として挙げられた。最後に、実習指導で大切にしたいこととして、仕事観・やりがい・キャリア・生き方など働くことへのイメージを実習生が持てるような対応や、実習生の質
問・疑問に対してできるだけ反応を返し、励まし褒めるなどの同僚性ある指導を心掛けていることが語られた。
表 3-3-14-①

子ども・利用者や施設理解のための工夫（養成施設教員）

カテゴリー

サブカテゴリー

コード

発話(施)

記録を通した学び

具体的な記述の具体的な事例（エピソード）

(151)

ポイント

背景要因

(152)

考察

(153)

どういう行動をしたのか(154)

その結果どうだったのか(155)

DVD を見ながらシチュエーションを
書いてみる

(156)

添削指導

(157)

現場の記録の意味

記録をするということが現場職員にどんな意味を持つのか(158)

実習記録の工夫

現場の記録と実習日誌の整合性(159)

日誌の形態の工夫(160)

学生も記録に臨めるような教材(161)

授業での取り組み

今後の課題

記録の練習

教材の工夫
表 3-3-14-②

子ども・利用者や施設理解のための工夫（施設職員）

カテゴリー

サブカテゴリー

記録を通した学び

子ども・利用者理解

コード

発話(施)

子どもたちの姿(162)

一人一人を知る人間理解(163)

─ 222 ─

自己の客観化

子どもたちとともに主人公として出てくる

(164)

エピソード
考察

(165)

どのようなエビデンスで行動したか(166)（支援の意図）
実感、体感

(167)

新たな支援方法（支援の工夫）(168)

書くことの経験を積むとにかく書く経験(169)

理論と実践のつながり

もう一回教科書を開く(170)（座学と実学の往還）授業の話とつながるようなアドバイス(171)

社会人としての学び

社会性

(172)

対人関係力

(173)

社会規範を守る力(174)

コミュニケーション力

(175)

仕事観

(176)

やりがい

(177)

職員のエピソード

(178)

キャリア

(179)

過ごし方や生き方(180)

積極的に反応を返す

(181)

励ます

(182)

褒めて伸ばす(183)

新たな気づき実習指導で大切にしたい働くことへのイメージ

こと同僚性ある指導（５）訪問指導養成施設教員については、表 3-3-15-①に示す通り４つのカテゴリーと１１のサブカテゴリ―に、施設職員については、表 3-3-15-②に示す通り６つのカテゴリーと９つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設においては、訪問指導の内容として「学生との面談」、「実習指導者との面談」が挙げられた。訪問指導の工夫としては、教員全体で訪問指導を分担し、手引きを活用しながら学科教員
で確認事項や指導内容を共有していること、何か疑問等があったときは実習担当者に連絡する体制があること、訪問時期としては実習中盤が理想的であることなどが語られた。施設との協働については、課題を抱える学生への対応上、施設との関係性が大事であること、その関係性の形成・維持の上でも巡回訪問の意義があり、なるべく毎年同じ地域や同じ施設に教員が巡回するようにしていることが語られた。訪問指導の課題としては、巡回指導が形式的になりがちだったり、学生の様子伺いで終わってしまうこと、そして巡回教員の専門性の違いの大きさや理解・対応の差が挙げられ、訪問の機会をもっと有意義なものにしていく必要性が語られた。
施設においては、職員と訪問教員との情報共有の重要性が語られ、その内容としては、「実習生の様子（肯定的な側面）や課題」、「学生への配慮・対応」が挙げられた。訪問指導の工夫として
は、訪問時の施設側の受け入れ体制の充実や、施設と養成施設の継続的な関わりに基づく連携の様─ 223 ─子が語られた。また、訪問指導が学生の意欲の持続につながっていることも語られた。また、訪問指導についてのさまざまな課題が挙げられた。職員の課題としては指導が厳しすぎる場合があること、訪問教員の課題としては施設への理解不足や学生との面識がないこと、養成施設と施設の連携上の課題としては学生の課題についての事前の情報共有の重要性が挙げられた。また訪問体制上の課題として、学生の実習がより有意義なものとなるためにも実習指導者が訪問する体制が必要ではないかとの意見が挙げられた。
図表 3-3-15-①

カテゴリー
訪問指導内容訪問指導の工夫施設との協働訪問指導（養成施設教員）

サブカテゴリ―

コード

発話(施)

学生の話を聞く(184)

いろいろ引き出す(185)

実習担当職員との面談

学生の現状把握(186)

訪問指導の分担

教員全体で分担(187)

訪問指導の標準化

手引きの活用(188)

こういうことを確認してきてほしい(189)

こういうふうに指導してほしい

(190)

連絡体制

何かあれば実習担当者に連絡

(191)

訪問時期

実習中盤

(192)

施設との関係形成・維持

顔が通じ合う関係(193)

意見・要望を言える関係(194)

課題を抱える学生には実習担当者が
訪問

(195)

事前、途中、事後など密に連絡を取
り合う

(196)

実習指導の共通認識

施設からの指導を次年度に生かす(197)

訪問指導の充実

様子伺いで終わる(198)

形式的になりがち(199)

もっと有意義な内容に(200)

専門分野の違い

(201)

理解度の差

(202)

対応にばらつきがある(203)

学生との面談課題を抱える学生への対応

訪問指導の課題

訪問教員の課題

図表 3-3-15-②

カテゴリー

サブカテゴリ―

訪問指導（施設職員）

コード

発話(施)

施設と訪問教員

実習生の様子

態度や意欲

(204)

との情報共有（肯定的な側面）

主体性

(205)

適応状況

(206)

頑張っている様子(207)

─ 224 ─頭でっかち(208)

自分で壁を作る(209)

パフォーマンスの低下(210)

メンタル面の落ち込み(211)

学生の軌道修正への支援(212)

養成施設との連携・協議(213)

訪問時の受け入れ体制

実習担当と訪問担当の 2 名で対応

(214)

養成施設との連携

特定の養成施設の受け入れ(215)

関係性の継続

(216)

学生の課題

学生への配慮・対応

訪問指導の工夫

訪問指導の効果

意欲の持続

頑張ろうという気持ちになれる

(217)

職員の課題

指導のあり方

泣く実習生

(218)

行き過ぎる指導(219)

教員の施設見学・現場体験（要望）(220)

教員と職員の感覚のずれ(221)

学生のことを知らない(222)

学生の気持ちや思いの受け止め(223)

養成施設と施設の連携上の課題

課題を抱える学生の事前情報・相談(224)

訪問体制の課題

実習指導教員による訪問体制は必要

(225)

施設理解

学生理解の不足（６）保護者支援の理解・経験養成施設教員については、図表 3-3-16-①に示す通り４つのカテゴリーと３つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-16-②に示す通り３つのカテゴリーに、整理することができた。
養成施設・施設ともに、実習の中で保護者支援を体験的に学ぶのは難しいとの認識が語られた。
体験以外の方法としては、養成施設では、「質問する」、「説明を受ける」、「偶然の機会」、「意識する」、「立ち会う（母子生活支援の場合）」が挙げられた。施設では「支援計画等を読む」、「説明を受ける」、「雰囲気を感じる」ことにより学べることが語られた。また、養成施設
においては事前・事後指導やその他の授業の中で保護者支援の内容を扱い、例えば、保護者がその行動に至った背景の理解やそうせざるをえなかった理由等を考えたり、家族再統合に向けた家庭支
援専門相談員の役割や行政機関との連携について講義をするなど、意識的に伝えているということが語られた。その他、施設のほうからは、保護者支援を学ぶための工夫として、見学、DVD 視聴、
ディスカッションなどの方法が意見として挙げられた。
図表 3-3-16-①

カテゴリー
多様な学び方保護者支援（養成施設教員）

サブカテゴリ―

コード

発話(施)

質問する

(226)

説明を受ける

(227)

偶然の機会

(228)

─ 225 ─

授業での学びの内容
授業での工夫

意識する

(229)

立ち会う

(230)

行動に至った背景の理解(231)

やむを得ない事情や理由等の理解

(232)

事前の学び

事前指導で意識して伝える

(233)

事後の学び

事後指導で具体的に振り返る(234)

体験することが難しい(235)

保護者の理解保護者支援の学びの難しさ

図表 3-3-16-②

カテゴリー
多様な学び方学ぶための工夫

保護者支援の学びの難しさ

保護者支援（施設職員）

コード

発話(施)

支援計画等を読む(236)

説明を受ける(237)

雰囲気を感じる

(238)

見学

(239)

DVD 視聴(240)

ディスカッション(241)

経験・体験しにくい(242)

目にする場面がない(243)（７）事後指導のポイント
養成施設教員については、図表 3-3-17-①に示す通り７つのカテゴリーと１７つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-17-②に示す通り５つのカテゴリーと３つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設では、事後指導において様々な観点からの振り返りをしていくが、その中でも特に、実習中の自身の言動・関わりを改めて客観的に見つめ直したり、他者の視点を取り入れながら実習経
験を捉え直すことが語られた。また、保育所と施設における保育士の専門性の共通項や違いを考えることも事後指導の中で行われていることがわかった。そして個別面談等において施設からの評価と実習生の自己評価を照らし合わせながら自己課題を含め今後に向けた課題を探っていくことが語られた。さらに事後指導においては様々な取り組みがなされており、振り返りシートやレポート作
成などによる学びの可視化、グループワーク・グループ発表・全体報告会などにより実習体験の語
りと学びの共有の機会が設けられ、さらには後輩に向けたポスター発表により実習体験の伝承も行われていることがわかった。その他、事後指導の成果を施設にフィードバックしたり、それに対する職員からのコメントが養成施設に返されるなど事後指導における施設と養成施設の協働についても語られた。最後に、事後指導の課題としては時間が不十分であることが挙げられた。
施設においては、実習の最後に振り返りの機会を設け、学生自身の成長や変化を自分の言葉に（言語化）してもらうということが語られた。また、養成施設との協働としては、事後指導での取り組みや実習後の学生の学びの深まりを知る機会の大切であるとともに、その後の実習生の理解や認識を知ることによって施設側も実習生に伝えきれていなかったことやさらに効果的な伝え方につ─ 226 ─

いての学びや気付きを得られるということが語られた。最後に、子ども・利用者に対する職員の関
わりや支援については施設として実習生にも説明責任を負っているということが語られた。
図表 3-3-17-①

カテゴリー
学びの振り返り事後指導のポイント（養成施設教員）

サブカテゴリー

コード

発話(施)

どんなことを経験したのか

(244)

体験の感想

(245)

経験から何をくみ取るか(246)

職員の指導内容

どういうふうな指導を受けたのか(247)

職員の関わり・支援の職員の関わりの背景

経験・体験

(248)

背景（状況・判断・意図）
自己の振り返り(249)

自分の言動・関わりを冷静に客観的に分
析

(250)

自分と同じような体験をしても、人によって感じ方が違う(251)

職員からのアドバイスも違う(252)

疑似的な体験につながる(253)

援助職としての共通項、その上に各専門性がどう乗っかってくるか(254)

保育者であると同時に援助者であるということを意識(255)

施設による保育士の働きの違い

(256)

自己評価

自分の評価をつける(257)

評価票をみる

評価票の公開(258)

比較学生の実感と施設からの評価を(259)

自己の振り返り

多様な視点から理解・
疑似体験

保育者と援助者の専門性の共通項と違い評価の照合すり合わせる
自己課題

多様な取り組み振り返りできたことできなかったことの振り返り

(260)

自己理解

持ち味や足りない点の意識化(261)

今後に向けた課題

これからの課題はどこにあるのか(262)

学びの可視化

振り返りシート

(263)

実習報告書

(264)

レポート作成(265)

グループワーク

(266)

記録の閲覧

(267)

事例シート（事例討論会）(268)

グループ発表(269)

多様な共有方法

─ 227 ─

全体報告会(270)

学生同士話し、次に行く人に生かす(271)

次の学年に向けたポスター発表(272)

次回の実習課題の設定(273)

卒業研究のテーマ設定

(274)

職員の協力

学生のレポート作成(275)

施設とのやりとり

施設へのフィードバック(276)

施設からのコメント

(277)

追加資料

(278)

時間の不足

(279)

同級生や後輩への伝承

学びの連続性施設との協働事後指導の課題
図表 3-3-17-②

カテゴリー
振り返り

サブカテゴリー

コード

発話(施)

自己の成長、変化「あなたの中で何が変わったか」を自分のの言語化言葉にしてもらう(280)

事後指導での取り組みを知る機会(281)

学生の学びの深まりを知る機会(282)

共通認識に基づく指導(283)

伝えきれていなかったこと(284)

学生の認識のずれ(285)

効果的な方法(286)

実習生に対しても説明責任ができるように(287)

養成施設との協働

職員の学び、気づき

説明責任

事後指導のポイント（施設職員）（８）実習評価
養成施設教員については、図表 3-3-18-①に示す通り４つのカテゴリーと８つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-18-②に示す通り３つのカテゴリーと４つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設からは、「実習先の評価」、「授業等の内容」、「訪問指導の内容」、「自己評価」などから実習の総合評価を行うことが語られた。実習先の評価は個別面談の際に活用されており、評
価が良い場合は実習生の励みとなり自信や意欲の向上につながっていくが、評価から課題が見出された場合でも実習生が課題や適性を前向きに捉えて、今後どのようなことを身に付けていけばよいかを考える機会として生かされていることが語られた。一方で、実習生の評価の捉え方はさまざまであり、特に実習生の自己評価のほうが高く、実習先からの評価との差がある（学生の認識のずれ）という例が語られた。評価票の課題として、訪問内容・実習記録・評価票のそれぞれ様式ごとに施設職員からの評価が異なるという例が語られ、各評価様式の関連性を明確にしていく課題が挙げられた。
施設においては、評価の観点として、「実習生の成長を見守る視点」、「次に生かせる評価」が挙げられた。実習生はさまざまなことを学び経験しながら成長し、現場に出てからも成長し続ける存在であり、実習施設としてはそれをサポートしていくというスタンスが語られた。そのため実習─ 228 ─

評価では、学生が意欲を高められるよう肯定的な内容を具体的に記載しているということがわかった。評価票の課題としては、様式や項目の見直しが挙げられた。特に評価に困る例として、評価票が養成施設ごとに異なることや「地域との関わり」に関しては体験の機会を提供することが難しい
ために評価に困るという意見が語られた。また、職員の課題としては、実習生への評価を厳しくしがちになることが語られた。
図表 3-3-18-①
カテゴリー

実習評価（養成施設教員）

サブカテゴリー

コード

発話(施)

実習先の評価

実習先の評価票(288)

授業等の内容事前指導の内容(289)

訪問指導の内容

訪問時の学生の様子や指導内容(290)

実習後半に向けての課題等

(291)

自己評価

学生の自己評価(292)

課題の意識化

課題を意識する

(293)

適性

(294)

何を身につけていくのか考える(295)

自信や意欲の向上

評価が励みになる(296)

実習生の課題

学生の認識のずれ

自己評価が高い(297)

評価票の課題訪問指導・実習記

様々な評価が全部が一致しない

実習の総合評価

評価票を生かした個人面談

録・評価票の関連
図表 3-3-18-②

カテゴリー
評価の観点

評価票の課題実習生の成長を見守る視点

様式の見直し項目の見直し職員の課題

実習評価（施設職員）

サブカテゴリー

次に生かせる評価

(298)

コード

発話(施)

現場に出るという視点(299)

学び、育っている最中(300)

経験を積むことによる自己の客観化(301)

良いところを見つける(302)

素敵な面を記載(303)

意欲につながる具体的な評価(304)

多種多様な様式(305)

押印箇所が多い

(306)

評価に困る

(307)

学生が体験していない項目(308)

学ぶつもりがなかった項目(309)

地域支援の項目(310)

返却が遅れる(311)

厳しくしがち(312)

─ 229 ─

(９)その他、実習に対する意見課題について

１）実習Ⅰと実習Ⅲの違い
養成施設教員については、図表 3-3-19-①に示す通り３つのカテゴリーと６つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-19-②に示す通り２つのカテゴリーと２つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設においては、実習Ⅲの事前指導として、実習Ⅰの学びや経験を振り返りながら専門的な理解をより深めた上で、さらに専門的な内容（自立支援計画等）について学ぶということが語られた。また、実習Ⅲを選択するのは主に施設に就職希望の学生や施設での学びを深められる学生であり、そのため少人数であることが語られた。実習Ⅲの課題としては、１回目の施設実習とは別の種別の施設で実習することが多いため、学びや理解の深さが実習Ⅰのときと同じ程度にとどまってしまうことが語られた。初めての実習を２回やっているような状況であり、施設側も提供できる内容
は実習Ⅰでも実習Ⅲでも変わらないことなどが語られた。加えて養成施設のほうから施設にお願い
しづらいことや、施設のほうもより専門的な内容は提供しにくいという状況が語られた。
施設からは、実習Ⅲのほうがより専門的な学びの内容となるため、選択してくる学生も実習Ⅰでの経験や実習Ⅲに向けた事前指導を通してより専門的なステップアップしている学生であるということが語られた。一方、施設としては実習Ⅰと実習Ⅲの区別や内容の工夫に難しさがあることを課題として挙げている。
図表 3-3-19-①

実習Ⅰと実習Ⅲの違い（養成施設教員）

カテゴリー

サブカテゴリー

コード

発話(施)

実習Ⅲの事前

専門的な理解の個別支援計画等を考える

(313)

指導

深まり

内容を深める

(314)
(315)

経験を深める(316)

少し深い実習課題(317)

実習Ⅲを選択進路選択

施設に就職希望

(318)

する学生

少人数

毎年３、２人(319)

専門的な内容の理解度深められる学生(320)

実習Ⅰを 2 回やっているような
状況

専門的な理解を深められない学生の場合(321)

別な種別の施設で実習の場合

(322)

実習内容を
提供する上での養成校は施設にお願いしづらい(323)

実習Ⅰとほぼ同様の内容

(324)

ハードル

より専門的な内容を提供しにくい(325)

実習Ⅲの課題(326)
学生にとってもレベルが高い─ 230 ─(327)

図表 3-3-19-②

カテゴリー

実習Ⅰと実習Ⅲの違い（施設職員）

サブカテゴリー

実習Ⅰと実習Ⅲの違い

学びの内容

学生の状況
実習Ⅰと実習Ⅲの区別の難しさ

コード

発話(施)

保育所との違い(328)

より専門的な内容(329)

ステップアップしている学生(330)

専門的な理解の深まり(331)

指導の工夫の仕方(332)

うちではまだできていない(333)

職員のほうも混乱(334)２）養成施設と現場の実習指導者の専門性と研修養成施設教員については、図表 3-3-20-①に示す通り３つのカテゴリーと６つのサブカテゴリ―に、施設職員については、図表 3-3-20-②に示す通り３つのカテゴリーと４つのサブカテゴリ―に、整理することができた。
養成施設においては、県の養成協議会が研修的な役割を果たしており、実習指導の方法やノウハウの共有や連携などが図られているとのことであった。また自己研鑽として現場実践が挙げられており、現場での実践経験を事前指導などで学生に伝えたり、保育士養成のための施設実習の意義を自分なりに追求するなどの例が語られた。現場と養成施設の協働としては、実習懇談会などでの意
見交換や交流を図り、共通理解・認識のともに実習指導にあたっていく必要性が語られた。
施設の方からは、職員がキャリアアップの一環として実習担当を任される例やロールプレイを通して学生の立場にたった実習指導のあり方を考える研修があったことなどの例が挙げられた。また、施設職員にとっては日々の現場実践こそが専門性の向上につながることや、そこで深めた専門
性を実習指導に生かしていきたいとの話が語られた。また、現場と養成施設の協働に関しては、実習懇談会で情報共有や意見交換、共通認識や連携の必要性が語られるとともに、養成施設の教員が施設見学等によって施設理解を深めてもらいたいという要望も挙がった。
図表 3-3-20-③

カテゴリー
外部研修
（県養成協議養成施設と現場の実習指導者の専門性と研修（養成施設教員）

サブカテゴリー

コード

発話(施)

実習指導をどうしたらよいか(335)

実習指導の方法

(336)

ノウハウ

(337)

教材についての相談(338)

実習担当者同士で情報交換

(339)

連携

密な関係性

(340)

研修的な役割

一定の底上げ(341)

研修のような役割(342)

現場のことを伝えたい(343)

SC として現場にでる機会(344)

実習指導の方法やノウハウ
の共有

会）

自己研鑽
（現場実践）

現場での実践経験を学生に還元

─ 231 ─

現状の施設の職員とお話し(345)

利用者の方と触れ合い

(346)

支援のこと

(347)

保護者の気持ち(348)

職員の考え方(349)

保育士養成のための施設

保育士のための実習という意識と実習の意義の追求

知識を深める(350)

現場と養成校の実習指導における共通

実習懇談会

(351)

協働

理解・共通認識より専門性を求められる施設もある(352)

施設からの提案を取り入れた実習

図表 3-3-20-④

カテゴリー
実習指導者の一定の
質の確保

(353)

意見交換の場(354)

交流の機会が大事(355)

養成施設と現場の実習指導者の専門性と研修（施設職員）

サブカテゴリー

コード

発話(施)

実習指導者の要件

キャリアの一環としての実習担当(356)

学生の立場に立った

学生の立場でのロールプレイ(357)

実習指導の研修

学生にとってはレベルが高いという
気づき

(358)

いろんな支援方法がある(359)

答えが明確にあるものではない(360)

理解を深めていくことが難しい分野

(361)

貴重な体験

(362)

実習指導における専門性の発揮(363)

現場に来て授業(364)

実習指導教員もオリエンテーション
に参加

(365)

現場実践を通じた専門性の向上

現場と養成校の協働

指導の工夫

教員の施設理解俯瞰的な社会福祉の知識がないと対実習懇談会の意義話にならない(366)

情報共有・意見交換(367)

学校との共通認識、連携(368)（１０）有識者のコメント
グループインタビュー①の有識者 A の発話からは、図表 3-3-21-①に示す通り、２つのカテゴリ
ーと８つのサブカテゴリ―に整理することができた。
有識者 A からは、現在の実習指導の課題として、実習生が同年代の子ども・利用者と関わることに対する教員側の倫理観や人権問題への意識、保育士養成に携わっていることへの責任や自覚に─ 232 ─

ついて挙げられた。また、カリキュラムの過密化により学生が人間性、豊かさ、感性など自分を高める時間がなくなっているという課題について語られた。また、カリキュラムと制度の改善案として、学びの内容を 1 つ 1 つ評価し、学修に要する総時間の算出や養成施設と実習施設の役割分担や連携の範囲の明確化等によって、カリキュラムを再編成の提案がなされた。
図表 3-3-21-①

有識者 A のコメント

カテゴリー

サブカテゴリー

コード

発話(施)

実習指導における

研修や意識づくり

専門分野の異なる教員の意識や自覚(369)

倫理観や人権問題への対応(370)

学生の課題への配慮の要する

(371)

配慮や対応

学力

(372)

対人関係

(373)

トラブル

(374)

情報漏えい

(375)

感覚のずれ

(376)

学生が人間性を高める

学生の生活

(377)

時間の不足

時間的余裕

(378)

自分を高める時間(379)

人間性、豊かさ、感性(380)

１個１個の評価

学んだ価値・知識・技術をどのように
実践したか

(381)

総時間の算出

総時間数

(382)

オーバー

(383)

大学でできる範囲(384)

大学と施設とで別個にやっているもの(385)

時間的に削れる部分(386)

残して継続できるもの(387)

必要なものを作っていく(388)

時間的ゆとりを作る(389)

例えば保育士と幼稚園教諭の養成課程の共通科目の調整(390)

重なる部分や構造の調整(391)

内容や時間の調整(392)

養成校の課題カリキュラムと制度の問題

範囲の明確化

再構成

具体案

グループインタビュー②の有識者 B の発話からは、図表 3-3-21-②に示す通り、６つのカテゴリ
ーと１２のサブカテゴリ―に整理することができた。
有識者 B からは、養成施設と現場の協働による実習指導における現場の変化と養成施設と現場の協働的な関係性について語られた。また、知的障害者施設での学びの特徴として、とにかく体験─ 233 ─し感じることを重視されていることや施設の緩やかな時間の流れの体験や利用者の小さな変化への気づきなどが語られた。また、施設実習での学びの特徴として、生活の場を共にするという経験、援助の原点の経験、子ども・利用者への共感的な理解の経験、人間理解、支援者としてのイメージの形成などが語られた。また、実習指導の一定の質を確保していくために実習内容のカリキュラム化も有効であることが語られた。実習指導の課題として、事後指導の重要性が挙げられた。振り返りにより理解を深め、自己課題や新たな気付きを次へのステップアップにつなげていく、体験と理論を結び付けた理解の大切さが語られた。加えて、養成施設と現場との対話の重要性や実習Ⅰと実習Ⅲの連動性の大切さについても語られた。
図表 3-3-21-②

有識者 B のコメント

カテゴリー

サブカテゴリー

コード

発話(施)

養成校と現場の現場の意識の変化

現場職員の意識の変化(393)

協働による実習指導

協働的な関係性

コミュニケーション(394)

率直な意見交換

(395)

体験重視

(396)

緩やかな時間の流れ(397)

小さな変化への気づき

(398)

生活の場

生活を共にする実感

(399)

援助の原点

援助の原点

(400)

知的障害者施設での学びの特徴

施設実習での学びの特徴

コミュニケーションがない人たちにどう関わったらいいのか

(401)

試行錯誤

(402)

お互いが理解し合えた体験(403)

子どもの立場にたって、感じ取る(404)

どういう背景の中で今があるのか(405)

その言動にはどういう意味があるのか(406)

人間が生きるということそのものを
考える

(407)

人間として生きていく上での希望(408)

支援者としての職員の就職動機、仕事の喜び、やりがい

(409)

イメージ

生き生きした姿を見て、「こういう現場で働いてみたい」、「こういう先生の所で(410)

共感的な理解人間理解働いてみたい」と強く思う
同僚性の重視細やかな指導

反省会

(411)

実習指導の

カリキュラム化に

実習内容のカリキュラム化(412)

一定の質の確保よる工夫

一つ一つを積み上げていく学び方(413)

実習指導の課題

事後指導の重要性

振り返りによる理解の深まり、気づき、次へのステップアップ(414)

─ 234 ─

自己課題の明確化(415)

体験と理論をどう結び付けていくか(416)

社会人になってから分かることもある(417)

養成校と現場

コミュニケーションを図れる環境づくり(418)の対話の重要性

共通認識の下での実習指導(419)

実習Ⅰと実習Ⅲの実習Ⅰと実習Ⅲをどのように関連付けて

連動性

いくか

(420)

（１１）考察
施設実習に関する 2 つのグループインタビューの分析結果から、以下の９点が考察された。
第一に「守秘義務」について、施設実習では、事前指導の必須事項として、守秘義務に関する内容の徹底が語られていた。子ども・利用者との関わりと合わせて、子ども・利用者の入所理由や成育歴、背景などの一次情報を含めて理解を深めていくことが重要となる。そのため、守秘義務にプラ
イバシーの保護などに対する真摯な態度が必要となる。しかしながら、学生と養成施設教員間や施設職員間の認識のズレがある場合もあり、それを埋めていくための取り組みが必要になることが述べられた。
そのズレを埋めるために、養成施設教員が施設職員と同じ研修を受けたり、事前指導時にアシス
タントとして施設職員や施設実習を体験した学生などを活用し、共通認識を作っていく取り組みが重要となると思われる。
第二に「事前指導・オリエンテーション」について、一般的に学生は保育所を除く児童福祉施設に関わる経験が少なく施設実習のイメージを構築することが難しいことが述べられた。また、施設実習では実習施設の種別が多くなり、保育所と比較すると実習指導の中で各種別について詳細な機能や役割を説明することが時間的に難しい。そのため、実習生が、施設実習に対しての具体的なイ
メージを構築していくことが難しくなる。調査を通して、施設職員の講和や施設に勤務している卒業生によるスーパーバイズ、現場見学やボランティア活動などを通じての現場体験、ビデオなどの視聴覚教材を使った実習指導の実施など、よりきめ細かく具体的なイメージの構築を目指す実習指導が必要となると思われる。実習指導の時間だけでは、全ての施設種別を網羅することは難しくなることも考えられ、関連する他教科と連携していくことも重要となる。
第三に、「学生の不安の軽減につながる指導」について、先にも示したように、施設実習では児童福祉施設自体になじみがなく、施設の子どもや利用者の生活の様子、施設職員の役割や活動内容
をイメージすることが難しく、知らない場所に身を置く不安が学生の実習に対する不安につながっていることが示された。そのため、事前指導で具体的なイメージを構築できるような指導の工夫
や、オリエンテーションの機会を通して確認すべき内容を具体的に指導できるような取り組みが必要となる。それと同時に、施設職員から仕事の面白さや楽しさ、やりがいなどが伝わるような講話を受けられることが、学生の不安軽減として望ましい。
第四に、「生活の場における実習であることの認識」について、施設実習は子ども・利用者の生活の場における実習であることの認識が重要であることが述べられた。第一でも述べたように、施設実習では実習施設やそこで生活する子ども・利用者、職員などについて十分な理解ができておらず、そのための情報収集を行うことが重要となる。しかしながら、その対象となる子ども・利用者
も一人の人間であり、施設そのものが子ども・利用者の生活の場であるので、知りえた情報の守秘義務やプライバシーに配慮した関わりが重要であることは言うまでもない。そのため、子ども・利─ 235 ─

用者の生活の場である施設において実習することを実習生が認識できるようにすることが必要となる。
養成施設の教員と実習施設の職員が協働しながら、子ども・利用者の生活を尊重すること、子ども・利用者の個人情報を保護し、プライバシーを尊重し、守秘義務を守ること、子ども・利用者の視点から、言葉づかい、挨拶、服装などの自身の基本的な態度を身につけることが学べるような実習指導することが大切である。また、様々な活動を施設実習の中で体験すると考えられるが、生活の場を共にしているという認識を持ち、実習生自身も施設職員の一員として実習に臨む気持ちを育てることも重要である。
第五に、「子ども・利用者の理解」について、実習施設の理解、職員の役割についての理解とともに対象となる子ども・利用者の理解は大変重要である。特に実習期間中の体験内容として、直接的かかわりを通した理解、かかわりを通した実践の振り返りと考察、「なぜ」という疑問から課題を見出すなど、子ども・利用者の理解のための主体的な学びの構えの重要性が示された。さらに、
単なる表面的な理解ではなく、子ども・利用者に対する共感的理解、実感を持った理解、自分と対照させて内面や背景を深めた理解の大切さが述べられていた。先に示したように、守秘義務やプラ
イバシーの問題に配慮し、対象となる子ども・利用者の一人の人間として向き合う姿勢を学生に育ませていくことが実習指導の課題となることが示された。
第六に、「改めて自己と向き合う」について、施設実習では実習経験内容として、施設が生活の場であることの理解、子ども・利用者の理解などと共に、自分の理解や捉え方についての考察や実践の振り返りなど自己理解の重要性が述べられていた。そのため、事後指導の中で、子ども・利用者の理解や実習体験から自分自身と向き合い、生き方を見つめられるようにすることの重要性が示された。
第七に、「保育実習Ⅰ（施設）と保育実習Ⅲの学びの連続性」について、実習全体を通した連続性を考慮していくことが重要であることが示された。しかしながら、施設実習は、保育所実習が保育実習Ⅰ（保育所）と保育実習Ⅱの連続性において段階としての違いが大きいのに対して、保育実
習Ⅰ（施設）と保育実習Ⅲの連続性においては、施設種別の違いとなる傾向が高い。また、保育所での実習が観察実習―参加実習―指導実習という段階を経るのに対して、施設実習では、観察実
習、参加実習を中心とした実習となりやすく、連続性を学生が意識しにくい場合もある。そのため、実習直後の事後指導で、自己評価や実習施設の評価などを通じて、実習課題の達成度合いと新
たな実習課題の設定を行うなどの指導が重要になることが述べられていた。
第八に、「訪問指導の工夫」について、施設実習、保育所実習ともに訪問指導の重要性が述べられていた。訪問指導は、実習中の様々な課題解決のために必要なことであり、「実習生と面談を行い、実習課題の解決状況や実習を行っていく上での課題などについて話を聞く」、「施設の実習担
当者と実習生についての状況や課題について話を聞く」、「施設の実習担当者からの質問に対応する」、「実習生からの質問や相談に対応する」、「実習生と実習施設との円滑なコミュニケーションを図る」などの目的が達成できるよう実施していくことが重要である。また、訪問指導を通して、実習生の不安を解消したり、意欲やパフォーマンスの低下を軽減することも期待されており、効果的な訪問指導の方法を工夫していくことが望まれる。
第九に、「人材育成と研修」について、養成施設と実習施設が協働し、県の施設の協議会が研修を行ったり、実習指導の方法などの共有や連携の場になっていることなどが述べられていた。また、自己研鑽として教員が現場での体験を重ねていくことの重要性も語られていた。
しかしながら、社会福祉士の実習指導者のための研修体制と比較すると保育士の実習指導者のための研修体制はまだまだ十分とはいえない。実際、施設実習の場合、保育士ではなく社会福祉士の─ 236 ─

実習指導者の研修を受けたものが実習指導を行っているケースも見受けられる。施設職員からは、
キャリアップの一環として実習指導を担当したり、ロールプレイを通して学生の立場に立った実習
指導のあり方を考える研修が実施されていることが述べられていた。
今後、質の高い保育士の養成のためには、実習指導を行う養成施設の教員と実習施設の職員の質の向上が求められる。そのためには、定期的な専門性のある研修への参加、養成施設教員と実習施設職員の合同の研修への参加、養成施設教員が施設保育への参加など養成施設と現場が協働した取り組みを進めていくことが重要となる。

Ⅳ．標準的・効果的実施方法の検討に向けて保育実習及び施設実習に関するグループインタビュー調査の結果から、示唆された内容は、実習
事前指導、オリエンテーション、実習期間中の経験内容、子どもや利用者の理解のための工夫、訪問指導、保護者支援の理解・経験、事後指導、実習評価などにおける実習施設及び養成施設の協働のあり方や課題などであった。
その結果を基に、今後の標準的で効果的な実習指導の実施に向けてのポイントを以下に示す。
保育士資格取得のための保育実習及び保育実習指導に関しては、『保育実習実施基準』が定められており、保育実習の目的や実施方法等についてはその基準の下に実施されている。しかしながら、『保育実習実施基準』は、あくまでも保育実習を実施するにあたっての最低基準を示したものであり、これに従ってさえいれば質の高い保育士養成が実践されているとは断定できない。実際、様々な創意工夫がなされ質の高い保育士養成を目指す保育士養成施設もあれば、保育実習指導をどのように実施していけばよいか手探り状態の養成施設も存在していいた。
そのような状況で、2005 年 9 月「保育士養成施設における実習指導の標準的な事項の共有による養成教育の自己点検・評価」と「実習施設における実習指導員との理念の共有」を目的とした、「効果的な保育実習のあり方に関する研究Ⅲ ～保育実習指導のミニマムスタンダード～」が全国保育士養成協議会より報告された。その後、子ども・子育て支援新制度の制定、保育士養成施設の増加、乳幼児期の子どもの保育に携わる施設の増加と多様化などの社会的背景の下、「保育実習指導のミニマムスタンダード 2017 年版」が全国保育士養成協議会より報告された。2017 年版のミニマムスタンダードは、座学と実学の往還性と養成施設の実習指導者と実習施設の施設長、実習指導担当職員との連携・協働の重要性が再確認され、保育士資格取得のために必要不可欠である『保育実習実施基準』を十分に踏まえ確実に実施する＜STEP1＞、STEP1 を踏まえた上でより望ましい保育士の専門性を担保するために全国保育士養成協議会が考慮した実施水準である＜STEP2＞、実習指導において発展的で先駆的な取り組みとして参考となるモデル水準である＜STEP3＞という 3 つの水準が示されている。
本調査は、ミニマムスタンダード 2017 年版 STEP2 と STEP3 を意識して、標準的・効果的な保育実習のモデルを探索的に研究した。その結果を以下に提示する。
１．標準的・効果的実施方法に必要な要素（共通する事項）（１）標準的・効果的実施方法の基盤となる要素
１）主体的な実習─ 237 ─

実習をより標準的・効果的にするためには、実習生の主体的な実習が基盤となる。個々の実習生
ごとの異なる実習課題に自ら挑戦できるようにするために、実習生自ら課題を設定し、実習生の主
体性を尊重した実習計画を立てるようにすることが望まれる。
２）協働する実習体制
実習をより標準的・効果的にするよう、実習生が主体的に実習に取り組むためには、それを支える協働的な実習体制が必要となる。実習事前事後指導、実習中、評価、その他、養成施設と実習施設が部分的もしくは全体的に協働する体制をとることが求められる。
また、養成施設における協働についても重要な要素である。養成施設における協働とは、教員間の協働、養成施設間の協働がある。
３）同僚性
標準的・効果的な実習については、実習施設における同僚性ある実習指導が求められる。同僚性とは、実習中の実習生とのやり取り、振り返りなどでの共感的指導等、実習生を「同じ職場で働く同僚」と等しく受け入れる意識や体制である。そのためにも、実習施設と養成施設は、共に協働す
ることが必要である。
（２）実習事前事後指導の工夫
１）事前指導の工夫
実習前の具体的なイメージを持つための工夫を事前指導の中で取り入れる必要がある。たとえば、映像（保育や施設の映像、保育所の子どもや施設の利用者の映像、職務に関する映像等）を用いたり、現場の保育士や職員による講話、施設に勤務している卒業生による講話なども有効である。
また、現場見学やボランティア体験などを通じた現場体験も有効である。実際の保育や子どもの様子、保育士の職務、施設での生活や職務について直接的に経験することができる。
２）オリエンテーション
実習の内容や職務について学べるような、養成施設と実習施設が協働したオリエンテーションの工夫が求められる。実習施設の理解、実習課題の確認、実習計画の確認、職務規定や職業倫理、実習施設の様子（見学）などについて、実習生の不安を除去し、実習を具体的にイメージしやすいよ
うに実施することが求められる。
３）事後指導の工夫
事後指導は、実習で学んだことを確認し、次の実習に向けた自己課題を設定する。個々の実習生においては、実習課題をどこまで達成できたのかについて振り返り、実習での学びを可視化し、ポートフォリオなどを作成する。また、実習生同士が実習体験を語り、実習の学びを共有することも重要である。
（３）実習の連続性を意識した実習指導
実習の連続性は、保育実習Ⅰ（保育所）から保育実習Ⅱへ、保育実習Ⅰ（施設）から保育実習Ⅲ
へ、いかに連続性を見出し、つながりを考えていくかが必要である。また、教育実習や他の社会福祉関連の実習へのつながりを考えることも重要である。そのために、事後指導や実習の振り返り、面談等の内容により、次の実習への課題を明確にすることが可能となる。

─ 238 ─

連続性を意識しながら、自己評価、実習施設（園）からの評価票をもとにした指導、グループワークを通じた実習の実習生間の共有、実習報告会などによる実習の実習生間、実習生と養成校教員間の共有、実習担当教員間の実習生の情報共有、養成校教員内での実習生の情報共有など様々な工夫が求められる。
（４）訪問指導の工夫・面談
訪問指導は、実習中の様々な課題解決を可能にし、訪問指導の状況によって、より効果的な実習指導を可能にする。訪問指導においては、実習生との面談を重視し、いかに実習課題の達成状況や実習を行っていく上での課題解決などに教員が寄り添ったか、実習生と実習施設との円滑なコミュ
ニケーションを図るが重要となる。
また、実習担当者と実習生についての話を中心に置きながら、訪問指導が養成施設と実習施設との協働のきっかけとなるよう情報交換を行うことで、より訪問指導教員の実習施設理解も広がる。
（５）実習評価の考え方と評価方法の見直し
実習評価は、実習を振り返り、実習評価が次の実習に生かすためにあることを理解する必要がある。特に、数値より講評などのコメントを重視し、次につながるような評価が求められる。何より、実習生が意欲的に次を迎えられるか、保育者になりたいと思えるような観点で作成することが求められる。実習生の自己評価、実習施設からの評価を有効に使い、次回の実習に向けた自己課題を設定する必要がある。
評価項目については、実習態度の項目に、守秘義務の理解や保育士の職業倫理についての項目を入れるなど、実習段階に応じた検討も必要となる。
養成施設と実習施設が協働し、評価に関する相互理解及び実習担当が実習生を通した自らの学びとなるような評価にすることが望まれる。
（６）守秘義務実習において知り得たあらゆる情報や個人情報については、実習施設の種別を問わず、守秘義務の徹底が必要である。特に居住型の児童福祉施設の場合、子どもや利用者の生活の中に入ることになるため、実習生も実習施設だけでなく、養成施設においてもその理解と遵守に努める必要がある。
２．保育所における実習の標準的・効果的実施方法に必要な要素（保育実習Ⅰ（保育所）・保育実
習Ⅱ）（１）子どもの保育と保護者支援の学びの再考
実習では、子どもとのかかわりや子ども理解が主題となるが、保育士の業務として、保護者支援の理解も必要となる。
実習中に併設する子育て支援センターなどでの実習を行ったり、保護者とかかわる機会を持つこともある。しかし、実習の形態や時期により、体験が難しい場合も多いため、保育士と保護者との連携の場面を見たり、保育士からの説明や質問により理解したりすることも重要である。

─ 239 ─（２）指導実習
保育所においては、指導実習（部分・責任実習）を行うことが多いが、子ども理解や保育の過程の理解のために行うことを認識し、自信を持てるような実践の機会となることが望まれる。また、同僚性を持った保育士のサポートにより、話し合い、結果として職務の理解につながる。

３．施設での実習における標準的・効果的実施方法に必要な要素（保育実習Ⅰ（施設）・保育実習
Ⅲ）（１）生活の場に配置している実習であることの認識
居住型の施設は、子ども・利用者が実際に生活する場である。居住型の施設等において実習する
ことは、子ども・利用者の生活の場であることを尊重する必要がある。利用者や職員とともに実習
生自身も一人の人間であるという意識を持ち関係を構築していく。
子ども・利用者への守秘義務を前提に、その背景や子ども・利用者の理解ができるよう、自身の基本的な態度を考え、共に生活することから学ぶ視点を持つようになる。
（２）子ども・利用者の理解；学びの姿勢（その時にいかに心構えを持つか）
施設の子ども・利用者を支援するためには、子ども・利用者を理解することが必要である。そのためには、直接的かかわり、かかわりを通した実践の振り返りと考察、疑問から課題を見出すことなどが必要となる。そうしたかかわりを出発点として、利用者の共感的理解、実感を持った理解、
自分自身と対照させた内面・背景を含めた深い理解が可能となる。

（３）改めて自己と向き合う機会
施設での実習を通して、実習生が自身や人生について考える場面が出てくる。実習生は、初めて出会う施設の子ども・利用者、生活など、自身の価値観を揺さぶるような体験をする。
事後指導においても、子どもや利用者の理解・実習体験から自分自身と向き合い、生き方を見つめられるようにするよう工夫する必要がある。
（４）学生の不安の軽減につながる指導
特に施設での実習においては、実習生が施設での生活や保育士の職務をイメージできないことか
ら、実習の不安へとつながることがある。不安の軽減のためには、事前指導やオリエンテーション時の工夫が求められる。特に、実習施設の職員等から、実習や子ども・利用者の具体的な姿が提示されたり、「仕事の面白さ、楽しさ」を伝えられることで、不安の軽減につながる。
（５）保育実習ⅠとⅢの連続性
保育実習Ⅰ（施設）と保育実習Ⅲの学びの連続性を考えなければならないが、同じ種別で実習することは多くないため、連続性の担保は重要なことではあるが難しい。保育所での実習が観察実習―参加実習―指導実習という段階を経るのに対して、保育実習Ⅲにおいても、観察実習、参加実習を中心とした実習となりやすい。
実習直後の事後指導で、自己評価や実習施設の評価などを通じて、実習での学びや課題の達成状
況を確認し、就業や新たな実習に向けた課題の設定を行う必要がある。

─ 240 ─４．より効果的な実習にするために～実習指導の標準化と研修の必要性
質の高い保育士を養成するための効果的な実習のため、実習指導の標準化が必要である。標準化に際しては、「最低基準」としての法令遵守はもちろんのこと、各養成施設が創意工夫をもって、より良質で高度な実習指導を行うことを目指すように努める必要がある。そのためにも、養成施設の実習担当教員が受ける研修の創出とその機会及び実習施設の指導担当者が受ける研修の創出とその機会が求められる。

Ⅴ．総合的考察
１．標準的・効果的実施方法の基盤となる要素と保育所等・施設実習独自性の認識
Ⅳで述べたように、効果的な保育実習の在り方について、「平成 28 年度指定保育士養成施設
における教育の質の確保と向上に関する調査研究事業」、「平成 17 年度効果的な保育実習のあり方に関する研究－保育実習指導のミニマムスタンダード」等先行研究の結果、及び、保育所実習、施設実習にかかわる保育士養成校実習指導者と現場での実習指導者、有識者で構成するグループイ
ンタビューの実施結果を分析した結果、「標準的・効果的実施方法に必要な要素」が明らかとなった。
前述したように、2017 年版のミニマムスタンダードは、座学と実学の往還性と養成施設の実習
指導者と実習施設の施設長、実習指導担当職員との連携・協働の重要性が再確認され、STEP1 を踏まえた望ましい保育士の専門性を担保するための実施水準である＜STEP2＞、実習指導において発展的で先駆的な取り組みとして参考となるモデル水準である＜STEP3＞の 3 つの水準が示されている。本調査は、ミニマムスタンダード 2017 年版 STEP2 と STEP3 を意識して、標準的・効果的な保育実習のモデルを探索的に研究した結果、標準的・効果的実施方法の基盤となる要素として以下の 3 つの事項があげられた。
ⅰ実習生が主体的に取り組む実習
ⅱ協働する実習体制～養成施設と実習施設・養成施設における協働(教員間の協働、養成施設間の協働)
ⅲ同僚性ある実習指導
これら 3 つの事項を基盤とする具体的指導は、①実習事前事後指導の工夫（事前指導の工夫・
オリエンテーション・事後指導の工夫） ②実習の連続性を意識した実習指導 ③訪問指導の工夫④実習評価の考え方と評価方法の見直し ⑤守秘義務としてまとめられた。
こうした共通する事項とともに、保育所等における実習と施設実習とに特有の事項が明らかになった。保育所における実習の標準的・効果的実施方法に必要な要素（保育実習Ⅰ（保育所）・保育
実習Ⅱ）は 2 つの事項(①子どもの保育と保護者支援の学びの再考)である。施設での実習における標準的・効果的実施方法に必要な要素（保育実習Ⅰ（施設）・保育実習Ⅲ）は、(①生活の場に配置している実習であることの認識②子ども・利用者の理解；学びの姿勢③改めて自己と向き合う機会④学生の不安の軽減につながる指導⑤保育実習ⅠとⅢの連続性)である。
保育所等における実習と施設における実習の基盤となる共通する事項と独自の事項を共に認識しての指導が求められる。

─ 241 ─

２．今後の効果ある保育実習指導に向けて～協働性がキーポイント
あらためて、2017 年 3 月 31 日の局長通知で示される「保育実習実施基準第１保育実習の目
的」に「保育実習は、その習得した教科全体の知識、技能を基礎とし、これらを総合的に実践する応用能力を養うため、児童に対する理解を通じて保育の理論と実践の関係について習熟させることを目的とする」に即して、効果ある実習指導のポイントを述べる。
ポイントの一つは、「主体性の尊重」と「協働的な体制」である。学びの基本は、学ぶ者の主体性にある。実習指導においては、実習生自身の主体性を尊重した指導がその基盤となる。本調査、学生への質問紙調査、好事例調査に共通してこのことが検証された。この「実習生の主体性を尊重した実習指導」は、協働的な実習体制が必須となる。
保育実習における協働は、まず、養成施設と実習施設とが実習指導の全てのプロセス(実習事前事後指導、実習中、評価)で協働する体制をとることが求められる。また、その前提として、養成施設内に教員間の協働と養成施設間の協働がある。さらに、保育実習施設における協働体制が求められる。
養成施設と実習施設の協働については、2007 年発刊「保育実習指導のミニマムスタンダード
現場と養成校が協働して保育士を育てる」と書籍のタイトルに明示されている。しかし、具体的に協働については触れられていない。例えば、「協働」について、保育所保育指針ではじめて記述されたのが 2008 年告示の現行保育所保育指針である。2017 年告示の幼稚園教育要領では、初めて登場した「前文」に協働が記述され、保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領の全てに協働が記述されている。協働性が重要なものとして認識されているが、取り組みへの積み重ねが十分とはいえない。
ポイントの２つめは、より質の高い、効果ある実習指導の標準化とあわせて、実習指導者(養成
施設・実習施設)を対象とする研修の創出とその機会の必要性である。
現在、保育所実習に関しては、国、都道府県、保育団体組織、養成校等により「現場の実習指導者研修」が実施されている。今後、2017 年版ミニマムスタンダードを活かした実習体制の構築が求められる。
ポイントの 3 つめは、より専門性の高い保育士養成に向けて、保育士資格そのものを、2 年制養成、4 年制養成、試験等を視野に入れて、検討し、より効果ある実習指導を具体的に構築することが求められる。

─ 242 ─

第４部

総合的考察

Ⅰ．本調査研究の目的と保育実習の意義
国の保育実習実施基準は、保育実習の目的を次のように定めている。
『保育実習は、その習得した教科全体の知識、技能を基礎とし、これらを総合的に実践する応用能力を養うため、児童に対する理解を通じて、保育の理論と実践の関係について習熟させることを目的とする。
』
本調査研究では、研究の目的を述べるにあたって、上記の目的の趣旨を基本とし、習得した知識・技能を基礎とし、それらを総合的に実践すること、そして、卒業後に保育現場で定着を図る観点等から効果的な実習方法を検討することが求められている状況に触れ、効果的な保育実習の成果が保育士養成施設の教育の向上に寄与するとともに、保育現場での保育の質向上にも反映できるものであるとことを述べ、その上で、本研究は、保育実習に関する有効な実施方法・内容や好事例を収集し、保育実習の効果的な実施方法に関する考察、提言を行い、保育士養成施設における実習指導の質の向上を図ることを目的とした。
具体的には、以下の三つの内容について調査研究をすすめた。
（１）指定保育士養成施設の在学生を対象とした質問紙調査（学生調査）（２）保育実習の好事例調査および事例集作成（好事例調査）（３）保育実習の標準的な実施方法の検討（標準的な実施方法調査）
それぞれの調査研究の結果は、実習指導の質の向上を図るための方策に深く関わり、今後の保育実習の標準的な実施方法を検討する上で重要な内容を含んでいる。その内容は、特に全国保育士養成協議会が策定してきた 2005 年版及び 2017 年版「保育実習指導のミニマムスタンダード」との関連も深く、その内容も考慮しつつ、今後に向けての保育実習指導の体制の強化に結びつけていく必要がある。
本調査研究の結果が示唆する内容に通底するものは、『保育実習指導のミニマムスタンダード
2017年版』の第1部冒頭の実習指導の理念の最初にあげた座学と実学の往還性の原則つまり、『座学と実学の往還を通して、その専門性を確実に習得するプロセスが必要不可欠である。つまり、座学
を通して習得される知識や技術、技能に関する理論を、実学を通して実践的に照合し、応用し、適用し、検証し、理論を確認、補強・補正し、時には修正する学びの課程である。それぞれの固有の専門性は、座学のみでは習得は不可能であり、また実学のみでも不可能である。その往還性の原則
が、実習の最も重要な理念として考慮されなければならない。』（「保育実習指導のミニマムスタンダ
ード2017年版」p１）という趣旨であり、座学と実学の深い連関の重要性が、保育実習指導の意義
として再確認される重要な視点となっている。
2017年12月に公表された国の保育士養成課程等検討会報告書『保育士養成課程等の見直しについて』のサブタイトルは、「より実践力のある保育士の養成に向けて」である。保育士の専門性は、実質的に効果のある実践力を伴っていることが不可欠であり、それは卒業後のキャリアアップとも連動している。
以下に、この意義を根底に置き、各調査結果が示唆する重要な内容についてまとめてみたい。

Ⅱ．保育士養成校で学ぶ在学生の学びの変化、深まりからみる養成校、実習施設の課題
学生調査の結果が示すように、実習前、実習中、実習後、また実習全体ひいては在学中全体にわたる養成校、実習施設の関わり･対応と学生の学びの変化、深まりについて、いくつかの重要な特徴
や検討課題が示された。

─ 243 ─

１．４年制・２・３年制、意欲低下群・上昇群等のファクターによる分析
近年養成校に入学する学生の多様化は、入学時から卒業までの長期的視野にわたるアドミッショ
ンポリシー、カリキュラムポリシー、ディプロマポリシーの展開が一層重要になってきている状況にある。特に今回の学生調査研究で分析された内容は、就学期間全体の養成校や実習施設の教育方
針、指導方針と関わることの重要性をあらためて示唆している。特に入学時、実習後を比較した場
合、「保育士としての適性」に関しては入学時よりも実習後の方が有意に高くなっている一方で、「保育士として働きたい」という意欲は、実習後の方が入学時よりも有意に低くなっていることに留意したい。
また、専門学校･短期大学と４年制大学と比較した場合、「保育士として働きたい」という意欲は、専門学校･短期大学の方が有意に高いことについても、検討する必要がある。
実習態度に関する項目で比較すると、実習のねらいや目標を明確に意識できる」「自らの実習課題を明確に意識できる」「保育士に疑問などを質問できる」に関しては、ともに保育実習Ⅰにおいて身についたとの回答がみられたが、その場合の実習施設は、専門学校･短期大学では保育所実習で、４年制大学では施設実習で、その割合が高かったことも注目される。
従来から、２・３年制を基本とする養成においては、即戦力としての保育士という特徴、４年制を基本とする養成においては、長期的視野でまた、将来の管理業務も視野に含む保育士という特徴が指摘されてきたが、集中的に学びその間のモチベーションの高まりが期待される圧縮型養成と熟成の過程を重視する拡張型養成の相違があるのだろうか。また、養成段階における資格の階層化をも視野に入れた場合、この点に関する検討も必要となるであろう。
意欲低下群・上昇群による相違がみられたもののうち、実習中の指導として特に重要視される訪問指導についてみると、すべての実習を通じて教員と学生との面談を通じた「自己課題の確認」による学びの深化がみられ、特に保育実習Ⅱ、保育実習Ⅲにおいて、意欲上昇群の方が高かったこと、実習中の指導計画の立案に関しては、意欲上昇群の方が立案した割合が高かったことも重視したい。
さらに、学生の自由記述から抽出された特徴として、意欲低下群では実習を生かせる態度に関する記述が多く、意欲上昇群では他者との意見交換やグループでの取り組みが実習に役立つという記述が多く、また授業等での学びが実習と関連し合っていると感じているという記述などが報告されている。
総体的にみて、座学と実学の往還制の効果を検討する上で重要であり、これらの結果は、さらなる検討が必要な内容が多く、またそれらの実証を重ねていく中で、具体的に標準的な実施方法の策
定や今後の「保育実習指導のミニマムスタンダード」の策定にも反映することが重要である。
２．保育所実習と施設実習
わが国の保育士は、児童福祉法で定められた専門職者であり、個人的に保育士の名称を用いて業を営むことも不可能ではないが、圧倒的な数の保育士の職務は、児童福祉施設における保育及び保護者支援の実践である。
なかでも、児童福祉施設中圧倒的な数を占める保育所で就労する保育士数が多く、また乳幼児のデイケアは、幼稚園、幼保連携型認定こども園との接点が非常に多いこともあり、養成校における学生は保育所指向・幼稚園教諭指向が一つの特徴となっている。このため、保育イコール保育所保育、保育士養成イコール保育所保育士養成という認識が強くみられる。それは、学生に限らず養成校教員にもみられがちなことは否定できない。
しかし、保育士の実習施設は、いわゆる保育所実習に含まれる保育所、小規模保育施設、幼保連
携型認定こども園の他、いわゆる施設実習に含まれる乳児院、児童養護施設、障害児入所施設(国立
重度知的障害総合施設を含む)、障害者支援施設、指定障害者福祉サービス事業所、児童発達支援センター、児童心理治療施設、児童自立支援施設、さらには児童相談所一時保護施設、児童館等々、

─ 244 ─

子どもの福祉に関わる施設が非常に多く含まれている。保育士の本質的な専門性を学び深める上で、０歳から 18 歳未満までの子どもの成長･発達や子ども理解、支援また家庭養育環境、保育環境、社会養護環境等々をパースペクイティブに把握することはきわめて重要である。さらに障害者入所施設の実習の意義についても、十分に考慮する必要がある。保育所実習と共に施設実習の重要性は極めて高い。
しかし、学生調査のサンプル数を見ても、保育所実習割合が格段に高いことがわかる。また、これまでの本会の調査研究結果や国の保育士養成課程等検討会の意見をみても、施設実習と深い関係を持つ社会的養護や障害児福祉に関する授業や科目の充実に関する意見も多くみられる。今後、この面から保育士の専門性、保育士の役割そして養成を考えていく上で、乳児・就学前の子どもの保育の重要性とともに、18 歳未満あるいはその周辺の子ども等の保育の重要性を検討していくことは、
保育士資格制度上もますます必要になってくるであろう。
３．保護者支援の学びの重要性
学生調査の結果をみると、全体的には実習を通じて相応に身につけている割合が高いなかで、「園･施設が行っている保護者への支援を理解できる」「保護者と親しみをもった態度で接することができる」が、実習後もまだ身についていないとする回答の割合が他の項目より高く、とくに「保護者に子育てに関する情報提供やかかわりの見本を示すことができる」は、実習が始まるまでに身についた割合が最も低く、また実習後もまだ身についていない割合は５割を超えている。とりわけ意欲低下群にその傾向が顕著であることも、検討すべき内容である。社会人としての経験も不十分な段階
で、保護者と関わることの限界も十分理解されるが、実学の段階で、児童福祉法第 18 条の４で規定されている保護者に対する保育に関する指導と保育ソーシャルワークに関わる専門的業務について、学生は相当深く学んでおく必要がある。しかしながら、この専門分野に関しては、その歴史も浅く、座学つまり保護者支援に関する授業の浸透についての課題はまだ多く残されている。
そのことは、実学つまり実習施設における保護者支援実習の浸透に関する多くの課題とも深くつながっている。この課題は、実学と座学の往還性を十分に発揮するうえで、きわめて重要なものであり、今後特にその改善や充実が必要である。

Ⅲ

好事例調査結果から学ぶこと『保育実習指導のミニマムスタンダード 2017 年版』では、ミニマムスタンダードの３段階として以下の三つのステップを提示している。
STEP１：国の保育実習指導基準を十分に踏まえ、確実に実施する
STEP２：全国保育士養成協議会が設ける保育実習指導基準を理解し、確実に実施する
STEP３：養成校における発展的・先駆的･モデル的水準にある内容を理解し、参考とし、質の維持向上を図る
本調査研究では、この点も視野に置きつつ、とくに STEP３に該当するものとして好事例調査を実施し、実習指導の質の向上に寄与し得る 12 事例を調査し、検討を加えた。
上記の詳細な報告にみられるように、多様なテーマや内容に沿って非常に参考となる先駆的事例が紹介されている。
それらの事例には、実践上の課題も示されているが、ここでは特にその特徴・特長に焦点を当て
まとめてみたい。

─ 245 ─

１．養成校における好事例の特徴・特長(１) 養成校における一貫性ある実習指導体制
事例を通じて特徴的なことは、第一に養成校における実習指導体制を組織的にまた機能的に一貫性をもって展開させることの重要性である。その基本は、教員や教職員が連携して実習指導を一体的に展開する姿勢である。入学時から卒業までの全就学期間を通じた一体的支援の体制を重視し、中には入学前の段階からの支援や社会人基礎力向上の支援も含んでいる例もみられる。
アドミッションポリシーからディプロマポリシ－までを視野に入れた実習指導を全教員が支える体制、全学年を通じた幾重もの学生支援体制、学生の学びの累積を核とした実習指導体制等々、学ぶべき特長が指摘されている。
(２) カリキュラム編成の工夫
好事例の次なる特徴は、全学年を通じたカリキュラムポリシーに実習指導を深く位置づけた授業
展開の重要性である。実習指導を一つの軸としたカリキュラム編成は、座学と実学の往還性を支える重要なポイントである。演習を活用したいわゆるアクティブラーニングの活用は多くの養成校で実施可能な典型例であろう。その延長線上にあるきわめて重要なカリキュラムとして、インターン
シップの活用がある。１年次からの実体験を基礎とした専門的な学び、そして最高学年次に至る実学の積み上げは、実習をも超える重要な要素を多く含んでいる例である。
さらに好事例調査の中に、養成校内に子育て支援の拠点として親子交流広場を設け、教育課程の内外においてその子育て支援事業を活用し、成果を上げている実践例も含まれている。保育実習、施設実習に加え、学生が広場の活動に参加し、重要な学びを経験する例は、座学と実学の往還性を体験できるひとつの典型例である。
これらのカリキュラムを通して、学生の保育士としての専門性の形成に寄与するとともに、必然的にキャリア支援教育・キャリアデザインの形成にも結びついている。その展開は、教員相互の協働･連携と深く結びついている。
(３) 教員相互、教員と学生、学生相互の連携
また、好事例の特徴としてあげられるものとして、養成校の教員相互の連携、教員と学生との連携を重視し、あるいはすべての学年にわたる学生の連携を重視した実習指導の重要性である。養成校における教員相互、教員と学生、学生相互の連携に関する実践例は、学生への丁寧な対応 実習に関わる学生主体の活動の展開等々種々例示されているが、そこには、教員、学生全体の保育を学
ぶ連帯感ともいうべきものをイメージさせるものがある。それが保育士としての専門性の自覚やアイデンティティ形成の基礎を培ったり、卒業時の成長と就職への自律的決定に深く結びついている。
また、（１）、（２）に関わる実践を一養成校の段階を超えて、複数の養成校の協働による連携が進んでいる実践例がある。県内の様々な背景を持つ養成校が連携し協働する実践例は、養成校間の情報や意見の交換、共通の実習の手引きの活用や実習配当の調整などにより、各養成校が一定の共通意識を持って実習指導に臨んでおり、実習の保育の質が保証されることの重要性を示唆している。
それは、養成校間の教員の協働･連携を深め、実習施設との協力関係の構築にもつながっている。
(４) 実習施設における実習指導の学びを目的とする行政の取り組み
さらに好事例調査には、地方自治体が行った養成校、実習施設の連携のもとですすめる保育実習
指導研究の実践例が報告されている。そこでは、保育実習生受け入れマニュアルをふまえ、保育実習の意義をより深く意識し、園全体の受け入れのあり方、リーダー的存在としての中堅保育士の実
習の力量を向上させるあり方などについて検討されている。養成校と連携しつつ実習学生の実態を─ 246 ─

把握し、実習をより効果のある学びの場として成果を上げる努力が読み取れる。
その結果、実習指導保育士が自律的に取り組む姿勢や指導上配慮すべき観点が示され、そして実習を通じた園内での連携、養成校、自治体との連携と互恵的な関係が構築されていく方向性が明らかにされている。

Ⅳ．標準的、効果的な実施に向けて
１．標準的な実施方法への示唆
標準的な実施方法の調査を通じて指摘された内容は、他の調査研究における重要な結果や指摘と重なるものが多くみられた。なかでも、保護者支援、訪問指導、保育実習･施設実習については、既述の内容と特に関連する内容が多かった。
さらに、具体的な指摘内容として、有効な事前指導のあり方、実習指導におけるエピソードやドキュメンテーションの活用、実習方法、実習のプロセス、日誌･記録の様式、実習評価法等々に関する検討の必要性が指摘された。
本調査研究は、実習指導のミニマムスタンダードの 3 段階のすべてにわたる内容を網羅しているが、今後は特に STEP２を基準とする実習指導がすべての養成校に普及するよう、また STEP３を可能な限り参考とし、養成校の教育の向上に寄与し、保育現場での保育の質向上にも反映できることを目的としてすすめてきた。
三つの調査研究を通じてみると、多くの内容は、STEP１段階あるいはその水準に達しない段階
での問題、たとえば訪問指導の実態や指導内容については、養成校全体を対象とした調査研究は含まれていないため、確認が不十分であった。しかし今回の学生調査を通じ、また標準的な実施方法の調査を通じ、訪問指導における実習生との面談の重要性そして面談を通した学生の自己課題の確認の重要性が指摘されたことは、今後の標準的な実施に向けて参考とし得るものである。
この度の調査研究を通じ、そして保育実習指導のミニマムスタンダード 2017 年版を踏まえ、また本会会員校を対象とした継続的な指定保育士養成施設実態調査を通じて、STEP１以上の水準、おおむね STEP２を養成校が指向する方向での標準的且つ効果的な実施方法に関する方策をさらに検討してまいりたい。
２．標準的、効果的な実施に向けてこの度の調査研究を通じ、標準的、効果的な実施に向けて検討する際、すべての調査研究の結果に共通するキーワードを三つあげることができる。
(１)「連携・協働性」
「対話性」
「同僚性」
まずあげたいキーワードは、「連携・協働性」「対話性」「同僚性」である。実習指導にあたって常に重視されてきたキーワードは、「連携・協働性」であった。そして今回の調査研究においてもその重要性は全く変わっていない。さらにその上で指摘したい重要な点は、保育の目的、保育の専門性を踏まえ、子どもにとって最もふさわしい保育士であるために欠かせない要件は、養成校、教員、学生、実習施設、実習指導保育士等々が同じ目標やアイデンティティを自覚し、共有し、相互理解が構築できる”対話”の環境づくりである。
その例は、調査研究の様々なところに示されている。それぞれの理解を深める対話や、時には、教員と学生、保育士と学生との同僚性を意識した関わりも重要である。
また、養成校と実習施設との「連携・協働性」「対話性」「同僚性」の重要性も指摘する必要がある。座学と実学の往還性を最も実現しやすい環境は、養成校内にあるいは付属施設として保育実習

─ 247 ─が可能な施設が設置されていることである。
保育士養成校においてはこのような環境が配慮されているところはきわめて限られている。好事例の一つとして示されている広場もそのような明確な組織ではないが、その一つの例である。
また、特定の法人や施設との契約、協定による実習の充実強化も検討の余地がある。
標準的な実施方法の中に、その観点を踏まえた内容や方法が考慮される必要があると考える。
(２)「継続性」「連続性」
次にあげるキーワードは、「継続性」「連続性」である。
「連携・協働性」「対話性」「同僚性」を重視するプロセスと結びつくこの観点は、実習に関わるすべてのプロセスが、途切れ途切れの、個別のものとして位置づけられるのではなく、その段階での義務や実践を果たしていくのではなく、すべてを一体的に捉え、実習という一貫した流れが継続的に、連続的に展開されていくことが強く望まれる。
それが教員や保育士、学生にとっても、そして養成校、実習施設にとっても意識化されて実践されていくことの意義は、調査研究の随所に示されている。一貫した実習指導体制、カリキュラム編
成、教員間や実習施設職員間の連携、養成校と実習施設との連携等々、様々の実施方法の中に、その観点を踏まえた内容や方法が考慮される必要がある。
さらに継続性、連続性ある展開の内容としては、以下の課題についての検討も重要である。
①好事例調査が提示している重要な課題、つまり好事例とされている実践が偶々熱意ある教員や保育士に依拠されているのではなく、それが定着し、継続的、連続的に展開されること②近時、特に重視されつつある保育士のキャリアアップを視野に入れた保育士養成や実習指導等、たとえば長期にわたるインターンシップやキャリア支援教育・キャリアデザインの形成や、キャリアアップと結びついた養成及と実習施設との連携を継続的に展開すること
（３）
「主体性」
「自律性」
第三にあげるキーワードは、「主体性」「自律性」である。この観点は、養成校における教員と学生、実習施設における実習担当職員と学生との間に、「連携・協働性」「対話性」「同僚性」が重視されていくプロセスと重なるように意義づけられている可能性が高い。
学生の主体性や自律性は、学びの主体である学生を尊び、その成長を支える実践を通して形成されていく。教員も、実習担当職員も”指導”という役割のなかに”支援”という役割を位置づけ、時には同僚として関わるなかで学生から学ぶという体験も生じるであろう。
さらに、このキーワードは、学生にとって重要であるばかりではなく、教員や実習指導を担う保育士等にとっても重要なものであることが、調査研究からも様々なところから読み取ることができる。標準的、効果的な実施方法の中に、その観点を踏まえた内容や方法が考慮される必要がある。

Ⅴ．今後の課題と展望
本調査研究を通じて保育士養成施設における実習指導の質の向上を図る上での課題や方途、方向性について示唆できる内容が見いだされた。これらを総括していくと、「連携・協働性」「対話性」
「同僚性」
、
「継続性」
「連続性」
、「主体性」「自律性」を実践的に促す最も重要な方途として、養成校並びに実習施設における実習指導の中核となる教員や職員(以下、実習指導者)の質の確保が不可欠な要件であることがあらためて確認される結果となった。それは、これまでの本会の調査研究でも提言したように、実習指導者の具体的な要件を定め、認定・評価する方途の策定であり、また国の保育士養成課程等検討会の報告にも『保育実習の実習指導者について、より効果的な保育実習を実施する観点から、学生が保育についての指導能力がある者から効果的な指導を受けられるよう、

─ 248 ─

養成施設並びに実習施設の実習指導者に関する具体的な要件を明示することが必要である。
』と記述されている方向性の具体的な仕組みの策定である。実習指導者の具体的な要件を保育実習実施基準に明記し、これを通じてすべての養成校、実習施設の水準を確保し向上させることが、必要である。
具体的には、養成施設の実習指導者（養成校の中核となる実習指導担当教員）の要件としては、『養成校において概ね５年以上の実習指導に関する科目を担当する経験を有している者』とすることが望ましく、また、保育所等の実習施設の実習指導者の要件としては、『主任保育士又はこれに準ずる者（リーダー的立場にある職員）』とすることが望ましい。
また、養成施設の実習指導者については、例えば以下のような要件についても考慮する必要がある。
１ 保育士としての職務経験を有していること。
２ 保育実習及びその指導に関連する研究業績または保育若しくは社会的養護の実践に関する研究業績を有していること。
さらに、養成施設及び実習施設の実習指導者については、実習指導における一定の水準以上の必要な知識及び技術を担保するための実習指導者認定研修制度を創設することについても検討すべきである。
このような要件を定めることは、実習指導者の処遇の向上にも結びつくことを期待したい。
保育士養成の基本軸として、各養成校が国の保育実習指導基準に基づき、保育実習指導のミニマ
ムスタンダード 2017 年版や本調査研究の示唆する標準的、効果的な実施方法の方向性を参考にして、それぞれの実習指導の方針、内容、方法を確実に実践することが期待される。その如何が、実習指導の質や効果に直接影響を及ぼすことがこの度の調査研究において再確認されることである。
また、その基軸はそれぞれの養成校の特徴を踏まえつつ、多様な展開が可能であることも教えてくれている。
但し、それを恒常的にすすめていく上での課題も多い。本調査研究を通じて保育士養成に共通す
る特性をさらに分析し考察を重ね、その共通項を見出し有効に活用していく方策、また特定の教員の存在によって左右される段階から継続性のあるシステムへと確立させていく方策など、今後さらなる検討が必要であると思われる。
しかし、少なくとも養成校共通に求められることとして、実習の視座を一年次から最終年次まで
すべてにわたる養成課程に置き、総合的なカリキュラム編成のもと、養成校教員の連携、協働、実習施設との深い連携、協働のもと、実習指導を展開することが不可欠なこととしてあげられる。

─ 249 ─研究者一覧（50 音順）（所属・職名は平成 30 年 3 月 31 日現在）
平成 29 年度子ども・子育て支援推進調査研究事業「保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究」＜調査協力者会議構成員＞
網野武博 （全国保育士養成協議会常務理事・東京家政大学特任教授）
北野幸子 （神戸大学大学院准教授）
小島伸也 （全国保育協議会副会長・社会福祉法人わかば福祉会理事長）
髙橋貴志 （保育士養成研究所副所長・白百合女子大学教授）
為石摩利夫（社会福祉法人こどもの国協会 常務理事兼園長）
寺田清美 （東京成徳短期大学教授）
増田まゆみ（保育士養成研究所副所長・東京家政大学教授）
三代川紀子（浦安市立猫実保育園園長）
矢藤誠慈郎（保育士養成研究所副所長・岡崎女子大学教授）
和田上貴昭（日本女子大学准教授）＜ワーキング部会構成員＞ ◎部会長
（１）学生調査部会◎髙橋貴志 （保育士養成研究所副所長・白百合女子大学教授）
大熊美佳子（秋草学園短期大学講師）
小原敏郎 （共立女子大学教授）
片川智子 （鶴見大学短期大学部講師）
野田敦史 （高崎健康福祉大学准教授）
細井香（東京家政大学准教授）

目良秋子 （白百合女子大学准教授）（２）好事例調査部会◎矢藤誠慈郎（保育士養成研究所副所長・岡崎女子大学教授）
伊藤理絵 （名古屋女子大学短期大学部講師）
上村晶（桜花学園大学教授）
多川則子 （名古屋経済大学教授）
松山有美 （至学館大学准教授）
水落洋志 （東海学園大学准教授）
渡部努（岡崎女子短期大学助教）（３）標準的な実施方法調査部会◎増田まゆみ（保育士養成研究所副所長・東京家政大学教授）
石井章仁 （千葉明徳短期大学教授）
小櫃智子 （東京家政大学准教授）
木戸啓子 （倉敷市立短期大学准教授）
爾寛明（桜美林大学准教授）
兎澤聖原孝成（東京純心大学講師）（目白大学准教授）

─ 251 ─

調査協力者一覧（敬称略）

第２部

好事例調査における協力者

１．いわき短期大学＜協力者＞
常深浩平 （いわき短期大学）
橋浦孝明 （いわき短期大学）
前正七生 （淑徳大学短期大学部）＜資料提供協力＞金珉呈（活水女子大学）＜補助者＞
向井享子 （名古屋女子大学短期大学部）
２．東北福祉大学
＜協力者＞
和田明人 （東北福祉大学）
寄松彩乃 （東北福祉大学 4 年）
高橋美奈 （東北福祉大学 4 年）
佐藤愛
（東北福祉大学 4 年）
阿部里美 （東北福祉大学 3 年）
３．大阪総合保育大学＜協力者＞
大方美香 （大阪総合保育大学）

７．岡崎女子大学・岡崎女子短期大学＜協力者＞
森美利花 （岡崎女子大学）
加藤昭子 （岡崎女子大学・岡崎女子短期大学）
８．鎌倉女子大学＜協力者＞
千葉弘明 （鎌倉女子大学）
９．中村学園大学＜協力者＞
野中千都 （中村学園大学）
山田朋子 （中村学園大学）
浦恭子（中村学園大学）
１０．東京家政大学＜協力者＞
那須信樹 （東京家政大学）
小櫃智子 （東京家政大学）
細井香（東京家政大学）＜補助者＞
櫻井貴大 （岡崎女子短期大学）

４．蒲郡市
＜協力者＞
嶌田弘子
（蒲郡市役所市民福祉部子育て支援課）

１１．名古屋経済大学短期大学部＜協力者＞
関谷みのぶ （名古屋経済大学）

５．新見公立短期大学＜協力者＞
三好年江 （新見公立短期大学）

１２．龍谷大学短期大学部＜協力者＞
田岡由美子 （龍谷大学短期大学部）

中根真
６．岡山県保育士養成協議会＜協力者＞
澤津まり子 （就実短期大学）- 247 ─ 252 ─（龍谷大学短期大学部）

インタビュー協力者一覧
第３部

インタビュー協力者一覧
標準的な実施方法調査における協力者

第３部 標準的な実施方法調査における協力者① 保育所①グループ１保育所
私立短期大学グループ１

グループ２
私立短期大学グループ２

教員 1 名私立４年制大学 教員 1 名
私立短期大学私立保育所
所長 1 名私立４年制大学
教員
私立認定こども園主幹保育教諭
1名
私立保育所
所長 1 名公立４年制大学 教員 1 名
私立短期大学
公立保育所
所長
公立４年制大学
教員 1 名
私立保育所
主任保育士
公立保育所
所長 1 名 1 名
有識者
1名 1名
私立保育所
主任保育士

有識者
1名
私立認定こども園主幹保育教諭
1名
有識者
② 施設

1名

有識者

②グループ１
施設
私立短期大学教員 1 名グループ１
私立４年制大学 教員 1 名
私立短期大学
乳児院 小規模グループホームリーダー
1名
私立４年制大学
教員 1 名知的障害児施設施設長(理事長) 1 名 1 名
乳児院
小規模グループホームリーダー
有識者
1名
知的障害児施設 施設長(理事長)有識者

教員 1 名

1名

1名

1名

グループ２
私立短期大学教員 1 名グループ２
私立４年制大学
教員 1 名私立短期大学
児童養護施設実習責任担当施設職員
1名
私立４年制大学
教員
1名
知的障害児施設 実習責任担当施設職員
常務理事 1 名
児童養護施設
1名

有識者
1名 1名
知的障害児施設 常務理事
有識者

1名

～謝 辞～
～謝 辞～
本調査にご協力頂いた皆さまをここに記し、厚く御礼申し上げます。
本調査にご協力頂いた皆さまをここに記し、厚く御礼申し上げます。

─ 253 ─資料 1-1

設問１

学生調査 質問紙票

フェイスシート

はじめにあなた自身のことについて答えてください。（
は数字・内容を記入してください。
1． 学年

年生

2． 性別

（ 1．男

3． 年齢

満

2．女

）の当てはまる番号に○を、下線部に）歳

4． あなたが経験した実習についてお答えください。
（※「b.種別」については下記種別リストより経験した実習先に該当する種別を選んで番号入れてください。）

なお（３）、（４）は選択必修の実習のため、あなたが実施した方の実習のみ回答して下さい。

a. 実習に行った時期（１）保育実習Ⅰ（保育所）

年生

月（２）保育実習Ⅰ（施設）年生

月（３）保育実習Ⅱ年生

月（４）保育実習Ⅲ

年生

月

b. 種別

＜種別リスト＞
保育所種別
1．保育所

2．幼保連携型認定こども園

3．小規模保育 A・B 型

4．事業所内保育事業
施設種別
5．乳児院

6．児童養護施設

8．児童心理治療施設（旧：情緒障害児短期治療施設）

7．母子生活支援施設
9．児童自立支援施設

10．児童発達支援センター（保育実習Ⅲの場合は児童発達支援事業所を含む）
11．障害児入所施設

12．障害者入所施設

13．障害者の通所施設（デイサービス・作業所など）
15．それ以外の施設

─ 255 ─14．児童厚生施設（通称：児童館）

資料 1-1

設問２

学生調査 質問紙票

実習における学びについて

以下の質問は、「実習におけるあなたの学び」について聞いています。以下の表にある質問項目について、特にどの実習で身についたと思いますか。それぞれ 5～1 のうち当てはまるもの１つに○を付けてください。なお、文中では対象を子どもで統一していますが、保育実習Ⅰ（施設）等で経験した利用者（大人）との関わりも含めて考えて構いません。
まだ身に ついていない

おいて身についた

保 育 実習 Ⅱ また は Ⅲ に保育実習 Ⅰ（施設）において身に ついたおいて身についた

保育実習 Ⅰ（保育 所）に実習 が 始 まる 前 までに

身についた

質問項目

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

9．園・施設が担っている子どもや保護者に対する役割や機能を
理解できる

5

4

3

2

1

10．一人ひとりの子どもをよく観察し、子どもの特徴や興味・関心を理解できる

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

12．一人ひとりの子どもの発達過程を理解できる

5

4

3

2

1

13．子どもの発達状態に応じた援助やかかわりができる

5

4

3

2

1

14．分け隔てなく子どもと接することができる

5

4

3

2

1

15．保育士の動きや連携の様子をよく観察し、保育士の実践の意図を理解できる

5

4

3

2

1

1．遅刻や早退、欠勤などせず、実習できる
2．実習のねらいや目標を明確に意識できる
3．自らの実習課題を明確に意識できる
実習態度

4．保育士の助言を素直に受け止め、行動できる
5．保育士に疑問などを質問できる
6．子どもの人権やプライバシーの保護の大切さを理解できる
7．言葉づかい、挨拶、服装など、保育士としての基本的な態度が身につく
8．率先して自らのやるべきこと、役割を見つけて取り組める

園・施設の役割・子どもの理解

11．園・施設が作成する保育の記録を通して、子どもの特徴や興味・関心を理解できる─ 256 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票
まだに身についていない

3

2

1

17．園・施設が行っている子どもの発達過程に応じた保育の内容を理解できる

5

4

3

2

1

18．子どもが主体的に遊べるようにかかわることができる

5

4

3

2

1

19．個と集団の関係性を理解してかかわることができる

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1

21．音楽や造形や運動など、基本的な保育の表現技術が身につ
く

5

4

3

2

1

22．子どもの健康や安全面に配慮したかかわりができる

5

4

3

2

1

23．保育士が構成している保育環境の意図を理解できる

5

4

3

2

1

24．園・施設が行っている保護者への支援を理解できる

5

4

3

2

1

25．保護者と親しみをもった態度で接することができる

5

4

3

2

1

26．保護者に子育てに関する情報提供やかかわりの見本を示すことができる

5

4

3

2

1

27．誤字・脱字などなく、丁寧な文章で実習日誌などの記録を書くことができる

5

4

3

2

1

28．実習日誌などの記録に基づいて実習を振り返り、自らの実践を改善できる

5

4

3

2

1

29．前日までの子どもの姿に応じた指導計画を立てることがで
きる

5

4

3

2

1

30．発達段階や子どもの状況に応じた教材・素材を用意・作成することができる

5

4

3

2

1

31．指導計画をもとに子どもの状況に応じた保育の実践がでる

5

4

3

2

1

32．保育士が行う仕事の目的や内容を理解できる

5

4

3

2

1

33．職員間の役割分担や連携の内容を理解できる

5

4

3

2

1

34．自己の課題を認識し、その解決に向けて学び続ける姿勢を
もてる

5

4

3

2

1

35．保育士として適切な行動規範を子どもに示すことができる

5

4

3

2

1

おいて身についた4

保育内容・環境る

保育実習 ⅡまたはⅢにおいて身についた5

20．子どもの生活援助（食事・排泄・着脱の援助など）ができ

保育実習 Ⅰ（施 設）に保育実習 Ⅰ（保育所）
において身についた

実 習 が 始 ま る 前 ま でに身についた

16．園・施設が立てている計画の内容を理解できる

質問項目

保育内容・環境保育の計画・記録
保育士役割※それぞれ 5～1 のうち当てはまるもの１つに○を付ける。

─ 257 ─

資料 1-1

設問３

学生調査 質問紙票

保育実習Ⅰ（保育所）について

あなたが保育実習Ⅰ（保育所）の事前事後指導において下記にある項目をどのくらい学べたのか、それぞれ以下の項目について、4～1 のうち自分の考えに一番近いものに〇を付けてください。(下記にある項目は、事前事後指導のなかで学ぶ内容です。)

そう思わないあまりそう思わない

1. 実習の目的について理解できた。

4

3

2

1

2. 実習の概要（保育所の概要）について理解できた。

4

3

2

1

3. 実習の内容・方法について理解できた。

4

3

2

1

4. 実習の自己課題の立て方について理解できた。

4

3

2

1

5. 子どもの人権と最善の利益を考慮する意味について理解できた。

4

3

2

1

6. プライバシーの保護と守秘義務について理解できた。

4

3

2

1

7. 実習生としての心構えについて理解できた。

4

3

2

1

8. 子どもや保育士の観察のポイントについて理解できた。

4

3

2

1

9. 実習日誌の書き方について理解できた。

4

3

2

1

10. 実習目標と照らし合わせた振返り・反省ができた。

4

3

2

1

11. 園の評価と自己評価からの振返り・反省ができた。

4

3

2

1

12. 自己課題の整理や明確化することができた。

4

3

2

1

そう思う

ややそう思う

１．保育実習Ⅰ（保育所）の実習前後の授業について

項目内容

実 習 前
実 習 後

非常に満足だった

満足だった

あまり満足
ではなかった

満足ではなかった

指導がな かった２．保育実習Ⅰ（保育所）の実習日誌について
１）以下は、「実習日誌」について、あなたの考えを聞いています。それぞれの質問について 5～1 の
うち自分の考えに当てはまるもの 1 つに○を付けてください。

1. 実習日誌の記述に対して実習指導者の添削内容は、満足のいくものでしたか。

5

4

3

2

1

2. 実習日誌の記述に対する実習指導者の口頭における指導内
容は、満足のいくものでしたか。

5

4

3

2

1

3. 指導担当者のコメント欄の記載内容は、満足のいくもので
したか。

5

4

3

2

1

項目内容

２）その他、実習中に園と実習日誌のやり取りを行ってきた中で、気になることがあった場合は記述して下さい。

─ 258 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

３）実習日誌を書くにあたって、費やした時間について当てはまるもの１つに○を付けてください。
1．

1 時間未満2．

1 時間～2 時間未満

3．

2 時間～3 時間未満

4．

3 時間～4 時間未満

5．

4 時間～5 時間未満

6． 5 時間～6 時間未満

7．

6 時間以上４）下記の表にある質問項目に答えてください。
非常にそう
思った

そう思った

あまりそう
思わなかった

思わなかった1. 実習日誌を書くことに対して負担に思いましたか。

4

3

2

1

2. 実習日誌を書く経験を通じて意識が変わったり、学びが深まったりしましたか。

4

3

2

1

項目内容

５）実習日誌を書く経験を通じて、意識が変化したり、学びが深まったと感じた内容がある場合は記述してください。

３．実習中の訪問指導について
以下は、あなたが保育実習Ⅰ（保育所）中に受けた「訪問指導」について聞いています。それぞれの質問項目について当てはまる数字に○を付けてください。
１）面談形態はどのようなものでしたか。当てはまるものに○を付けてください。
1．

学生と訪問指導者との二者面談

2． 訪問指導者と指導担当者との二者面談

3．

学生と訪問指導者と指導担当者の三者面談
注 1）訪問指導者：養成校(大学・短大等)の教員
注 2）指導担当者：実習施設の実習指導者

２）同じ養成校から複数名で同じ実習施設へ行き、実習を行った場合のみ答えてください。面談形態
はどのようなものでしたか。当てはまるほうに○をつけてください。
1． 個別で面談

2． 個別ではなく、実習生合同で面談（同じ養成校の学生だけで面談）

３）下記に表の質問項目に答えてください。
非常に満足
だった

満足だった

あまり満足
ではなかった

満足ではなかった

1．訪問指導の時間は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

2．訪問時の先生の指導態度は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

3．訪問時の指導・助言内容は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

項目内容

─ 259 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

４）訪問時の指導内容について、当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1．

実習で意識している取り組みについて

2． 自己課題の確認

3．

日誌の記載について

4． 実習中の困ったことや悩みについて5．

指導案（部分・責任実習）について

6． 子どもとのかかわり方について

7．

健康状態・健康管理について

8． 養成校（大学等）への意見や要望

9．

その他

9.の具体的内容：（）

５）訪問指導を受けて、あなたの意識が変わったり、学びが深まりましたか。
1． そう思わなかった

2． あまりそう思わなかった

3．

そう思った

4． 非常にそう思った

６）訪問指導によって、どのように意識が変わったか、また学びが深まったか、具体的なエピソードがあれば記述してください。

４．実習施設の保育士による指導について
以下は、あなたが保育実習Ⅰ（保育所）実習中に受けた保育士からの「指導の内容」について聞いています。
1）事前オリエンテーションにとき、あなたに対して指導を行ったのは誰ですか。当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． 施設長2． 副施設長5． その他（

3． 主任保育士

4． 配属クラスの保育士）

2）実習期間中、あなたに対する指導を主として行ったのは誰ですか。
（当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． 施設長5． その他（

2． 副施設長

3． 主任保育士

4． 配属クラスの保育士）

3）実習施設における指導は、どのように行われましたか。当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1． 保育時間中に指導を受けた
3． 午睡のときに指導を受けた
5． 実習日誌を通して指導を受けた。

2． 休憩時間に指導を受けた
4． 反省会の時に指導を受けた
6． その他（）

─ 260 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

4）実習施設における指導の内容について、当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1．実習の心構えやマナー（服装等含む）に関すること
3．子どもの発達や生活、遊びに関すること
5．子育て支援に関すること

2．保育方法に関すること

4．保育士の職務に関すること

6．実習日誌の書き方に関すること

7．指導計画の作成方法（部分実習等）に関すること
8．その他()

5）実習施設における反省会において、あなたに対して指導を行ったのは誰ですか。当てはまるものすべてに○を付けて下さい。（複数回答可）
1． 施設長2． 副施設長5． その他（

3． 主任保育士）

4． 配属クラスの保育士

6． 反省会は行われなかった

6) 実習施設の職員から受けた指導に対するあなたの満足度について、当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． とても満足した

2． 少し満足している

4． あまり満足していない

設問４

3． どちらでもない

5. まったく満足できなかった

保育実習Ⅰ（施設）について

あなたが保育実習Ⅰ（施設）の事前事後指導において下記にある項目をどのくらい学べたのか、それぞれ以下の項目について、4～1 のうち自分の考えに一番近いものに〇を付けてください。(下記にある項
目は、事前事後指導のなかで学ぶ内容です。)

１．保育実習Ⅰ（施設）の実習前後の授業についてあまりそう思わない

そう思わないややそう思う432

1

2. 実習の概要（施設の概要）について理解できた。

4

3

2

1

3. 実習の内容・方法について理解できた。

4

3

2

1

4. 実習の自己課題の立て方について理解できた。

4

3

2

1

5. 子どもの人権と最善の利益を考慮する意味について理解できた。

4

3

2

1

6. プライバシーの保護と守秘義務について理解できた。

4

3

2

1

7. 実習生としての心構えについて理解できた。

4

3

2

1

8. 子どもや保育士の観察のポイントについて理解できた。

4

3

2

1

9. 実習日誌の書き方について理解できた。

4

3

2

1

10. 実習目標と照らし合わせた振返り・反省ができた。

4

3

2

1

11. 施設の評価と自己評価からの振返り・反省ができた。

4

3

2

1

12. 自己課題の整理・明確化することができた。

4

3

2

1

そう思う

1. 実習の目的について理解できた。

項目内容

実 習 前
実 習 後

─ 261 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

２．保育実習Ⅰ（施設）の実習日誌について
１）以下は、「実習日誌」について、あなたの考えを聞いています。それぞれの質問について 5～1 の
うち自分の考えに当てはまるもの 1 つに○を付けてください。
非常に満足だった

満足だった

あまり満足
ではなかった

満足ではなかった

指導がな かった

1. 実習日誌の記述に対して実習指導者の添削内容は、満足のいくものでしたか。

5

4

3

2

1

2. 実習日誌の記述に対する実習指導者の口頭における指導
内容は、満足のいくものでしたか。

5

4

3

2

1

3. 指導担当者のコメント欄の記載内容は、満足のいくもの
でしたか。

5

4

3

2

1

項目内容

２）その他、実習中に施設と実習日誌のやり取りを行ってきた中で、気になることがあった場合は記述して下さい。

３）実習日誌を書くにあたって、費やした時間について当てはまるもの１つに○を付けてください。
1．

1 時間未満2．

1 時間～2 時間未満

3．

2 時間～3 時間未満

4．

3 時間～4 時間未満

5．

4 時間～5 時間未満

6． 5 時間～6 時間未満

7．

6 時間以上４）下記の表にある質問項目に答えてください。
非常にそう
思った

そう思った

あまりそう
思わなかった

思わなかった1. 実習日誌を書くことに対して負担に思いましたか。

4

3

2

1

2. 実習日誌を書く経験を通じて意識が変わったり、学びが深まったりしましたか。

4

3

2

1

項目内容

５）実習日誌を書く経験を通じて、意識が変化したり学びが深まったりしたと感じた内容がある場合は記述してください。

─ 262 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

３．実習中の訪問指導について
以下は、あなたが保育実習Ⅰ（施設）中に受けた「訪問指導」について聞いています。それぞれの質問項目について当てはまる数字に○を付けてください。
１）面談形態はどのようなものでしたか。当てはまるものに○を付けてください。
1．

学生と訪問指導者との二者面談

2． 訪問指導者と指導担当者との二者面談

3．

学生と訪問指導者と指導担当者の三者面談
注 1）訪問指導者：養成校(大学・短大等)の教員
注 2）指導担当者：実習施設の実習指導者

２）同じ養成校から複数名で同じ実習施設へ行き実習を行った場合のみ答えてください。面談形態はどのようなものでしたか。当てはまるほうに○をつけてください。
1． 個別で面談

2． 個別ではなく、実習生合同で面談（同じ養成校の学生だけで面談）

３）下記に表の質問項目に答えてください。
非常に満足
だった

満足だった

あまり満足
ではなかった

満足ではなかった

1．訪問指導の時間は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

2．訪問時の先生の指導態度は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

3．訪問時の指導・助言内容は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

項目内容

４）訪問時の指導内容について、当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1．

実習で意識している取り組みについて

2． 自己課題の確認

3．

日誌の記載について

4． 実習中の困ったことや悩みについて5．

指導案（部分・責任実習）について

6． 子どもとのかかわり方について

7．

健康状態・健康管理について

8． 養成校（大学等）への意見や要望

9．

その他
）

9.の具体的内容：（
５）訪問指導を受けて、あなたの意識が変わったり、学びが深まりましたか。
1． そう思わなかった

2． あまりそう思わなかった

3．

そう思った

4． 非常にそう思った

６）訪問指導によって、どのように意識が変わったか、また学びが深まったか、具体的なエピソードがあれば記述してください。

─ 263 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

４．実習施設の保育士による指導について
以下は、あなたが保育実習Ⅰ（施設）の実習中に受けた保育士からの「指導の内容」について聞いています。
1）事前オリエンテーションにとき、あなたに対して指導を行ったのは誰ですか。当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． 施設長2． 副施設長

5． 児童指導員

3． 主任保育士

6. その他（

4． 配属寮等の保育士）

2）実習期間中、あなたに対する指導を主として行ったのは誰ですか。
（当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． 施設長2． 副施設長

5． 児童指導員

3． 主任保育士

6. その他（

4． 配属寮等の保育士）

3）実習施設における指導は、どのように行われましたか。当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1． 保育時間中に指導を受けた
3． 午睡のときに指導を受けた
5． 実習日誌を通して指導を受けた。

2． 休憩時間に指導を受けた
4． 反省会の時に指導を受けた
6． その他（）

4）実習施設における指導の内容について、当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1．実習の心構えやマナー（服装等含む）に関すること
3．子どもの発達や生活、遊びに関すること
5．子育て支援に関すること

2．保育方法に関すること

4．保育士の職務に関すること

6．実習日誌の書き方に関すること

7．指導計画の作成方法（部分実習等）に関すること
8．その他()

5）実習施設における反省会において、あなたに対して指導を行ったのは誰ですか。当てはまるものすべてに○を付けて下さい。（複数回答可）
1． 施設長2． 副施設長

3． 主任保育士

4． 配属寮等の保育士
6.

5． 児童指導員

その他（）

7． 反省会は行われなかった

6)実習施設の職員から受けた指導に対するあなたの満足度について、当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． とても満足した

2． 少し満足している

4． あまり満足していない

3． どちらでもない

5. まったく満足できなかった─ 264 ─

資料 1-1

設問５

学生調査 質問紙票

保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲについて

あなたが保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲの事前事後指導において下記にある項目をどのくらい学べたのか、それぞれ以下の項目について、4～1 のうち自分の考えに一番近いものに〇を付けてください。(下記にある項目は、事前事後指導のなかで学ぶ内容です。)

そう思わないややそう思うそう思う

項目内容

1. 子どもや利用者の最善の利益を考慮した具体的な保育について理解できた。
2. 子どもの保育・利用者の援助と保護者（家庭）支援の関係について理解できた。
3. 子どもや利用者の状態に応じた適切なかかわりについて理解できた。

あまりそう思わない

１．保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲの実習前後の授業について

実 習 前
実 習 後

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

4

3

2

1

9. 保育士の専門性について理解できた。

4

3

2

1

10. 保育士の職業倫理について理解できた。

4

3

2

1

11. 自己の実習目標と照らし合わせた振返り・反省ができた。

4

3

2

1

12. 実習園/施設の評価と自己評価からの振返り・反省ができた。

4

3

2

1

13. 自己課題の整理・明確化することができた。

4

3

2

1

4. 保育の表現技術を活かした保育実践について理解できた。
5. 実習以外の教科の内容を実習に結びつけて保育・支援を考えることができるようになった。
6. 保育・支援の全体計画に基づく具体的な計画と実践について理解できた。
7. 保育・支援の計画の立て方について（指導案作成について）理解できた。
8. 観察、記録、自己評価に基づく保育・支援の改善について理解できた。

非常に満足だった

満足だった

あまり満足
ではなかった

満足ではなかった

指導がな かった２．保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲの実習日誌について
１）以下は、「実習日誌」について、あなたの考えを聞いています。それぞれの質問について 5～1 の
うち自分の考えに当てはまるもの 1 つに○を付けてください。

1. 実習日誌の記述に対して実指導者の添削内容は、満足のいくものでしたか。

5

4

3

2

1

2. 実習日誌の記述に対する実習指導者の口頭における指導
内容は満足のいくものでしたか。

5

4

3

2

1

3. 指導担当者のコメント欄の記載内容は満足のいくもので
したか。

5

4

3

2

1

項目内容

─ 265 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

２）その他、実習中に施設と実習日誌のやり取りを行ってきた中で、気になることがあった場合は記述して下さい。

３）実習日誌を書くにあたって、費やした時間について当てはまるもの１つに○を付けてください。
1．

1 時間未満2．

1 時間～2 時間未満

3．

2 時間～3 時間未満

4．

3 時間～4 時間未満

5．

4 時間～5 時間未満

6． 5 時間～6 時間未満

7．

6 時間以上４）下記の表にある質問項目に答えてください。
非常にそう
思った

そう思った

あまりそう
思わなかった

思わなかった1. 実習日誌を書くことに対して負担に思いましたか。

4

3

2

1

2. 実習日誌を書く経験を通じて意識が変わったり、学びが深まったりしましたか。

4

3

2

1

項目内容

５）実習日誌を書く経験を通じて、意識が変化したり学びが深まったりしたと感じた内容がある場合は記述してください。

３．実習中の訪問指導について
以下は、あなたが保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲ中に受けた「訪問指導」について聞いています。それぞれの質問項目について当てはまる数字に○を付けてください。
１）面談形態はどのようなものでしたか。当てはまるものに○を付けてください。
1．

学生と訪問指導者との二者面談

2． 訪問指導者と指導担当者との二者面談

3．

学生と訪問指導者と指導担当者の三者面談
注 1）訪問指導者：養成校(大学・短大等)の教員
注 2）指導担当者：実習施設の実習指導者

２）同じ養成校から複数名で同じ実習施設へ行き実習を行った場合のみ答えてください。面談形態はどのようなものでしたか。当てはまるほうに○をつけてください。
1． 個別で面談

2． 個別ではなく、実習生合同で面談（同じ養成校の学生だけで面談）─ 266 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

３）下記に表の質問項目に答えてください。
非常に満足
だった

満足だった

あまり満足
ではなかった

満足ではなかった

1．訪問指導の時間は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

2．訪問時の先生の指導態度は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

3．訪問時の指導・助言内容は、満足のいくものでしたか。

4

3

2

1

項目内容

４）訪問時の指導内容について、当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1．

実習で意識している取り組みについて

2． 自己課題の確認

3．

日誌の記載について

4． 実習中の困ったことや悩みについて5．

指導案（部分・責任実習）について

6． 子どもとのかかわり方について

7．

健康状態・健康管理について

8． 養成校（大学等）への意見や要望

9．

その他
）

9.の具体的内容：（
５）訪問指導を受けて、あなたの意識が変わったり、学びが深まりましたか。
1． そう思わなかった

2． あまりそう思わなかった

3．

そう思った

4． 非常にそう思った

６）訪問指導によって、どのように意識が変わったか、また学びが深まったか、具体的なエピソードがあれば記述してください。

４．実習施設の保育士による指導について
以下は、あなたが保育実習Ⅱまたは保育実習Ⅲの実習中に受けた保育士からの「指導の内容」について聞いています。
1)事前オリエンテーションにとき、あなたに対して指導を行ったのは誰ですか。当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． 施設長2． 副施設長 3． 主任保育士

5． 児童指導員（保育士以外の職員）

4． 配属クラス（配属寮等）の保育士

6. その他（）

2)実習期間中、あなたに対する指導を主として行ったのは誰ですか。当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． 施設長2． 副施設長 3． 主任保育士

5． 児童指導員（保育士以外の職員）

4． 配属クラス（配属寮等）の保育士

6. その他（

─ 267 ─）

資料 1-1

学生調査 質問紙票

3)実習施設における指導は、どのように行われましたか。当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1． 保育時間中に指導を受けた

2． 休憩時間に指導を受けた

3． 午睡のときに指導を受けた

4． 反省会の時に指導を受けた

5． 実習日誌を通して指導を受けた。

6． その他（）

4)実習施設における指導の内容について、当てはまるものすべてに○を付けてください。
（複数回答可）1．実習の心構えやマナー（服装等含む）に関すること
3．子どもの発達や生活、遊びに関すること
5．子育て支援に関すること

2．保育方法に関すること

4．保育士の職務に関すること

6．実習日誌の書き方に関すること

7．指導計画の作成方法（部分実習等）に関すること
8．その他(

5)実習施設における反省会において、あなたに対して指導を行ったのは誰ですか。当てはまるものすべてに○を付けてください。（複数回答可）
1． 施設長2． 副施設長

3． 主任保育士

4． 配属クラス（配属寮等）の保育士
5． その他（

5． 児童指導員（保育士以外の職員））

6． 反省会は行われなかった

6)実習施設の職員から受けた指導に対するあなたの満足度について、当てはまるもの１つに○を付けてください。
1． とても満足した

2． 少し満足している

4． あまり満足していない

3． どちらでもない

5. まったく満足できなかった

─ 268 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

設問 6 指導実習について（責任実習・部分実習等）
以下は、あなたが「計画を立案し、実践した実習（いわゆる責任実習・部分実習等）」について聞いています。
1．それぞれの実習において、計画を立案しての実践を行いましたか。
（１）～（４）の各実習についてそれぞれ当てはまるもの１つに○を付けてください。
（１）保育実習Ⅰ（保育所）（２）保育実習Ⅰ（施設）（３）保育実習Ⅱ（保育所）（４）保育実習Ⅲ（施設）2.

1． 計画を立案して実践は行わなかった。

2． 部分的に行った

3． 数時間～半日程度行った

4． ほぼ一日行った

1． 計画を立案して実践は行わなかった。

2． 部分的に行った

3． 数時間～半日程度行った

4． ほぼ一日行った

1． 計画を立案して実践は行わなかった。

2． 部分的に行った

3． 数時間～半日程度行った

4． ほぼ一日行った

1． 計画を立案して実践は行わなかった。

2． 部分的に行った

3． 数時間～半日程度行った

4． ほぼ一日行った

特に印象に残っている実践は、どのような展開で行いましたか。以下より当てはまるものに○を付けてください。
1．

指導計画を立案していない

2． 思い思いの遊びや活動を援助する方法

3． 実習生が活動を提案し、関心をもった子どもまたは利用者だけが参加する方法
4．

実習生が活動を提案し、一斉の活動として行う方法

5．

その他（

）

3．上記 2．で選んだ実践は、どの実習で行ったものですか。（上記 2. において 1．を選んだ者以外回答）
1． 保育実習Ⅰ(保育所)

2． 保育実習Ⅰ（施設）3． 保育実習Ⅱ（保育所）

4． 保育実習Ⅲ（施設）4．計画を立案し実践することを通して、次のことはどのくらい学べましたか。4～1 のうち、もっとも当てはまるものに○を付けてください。
十分学べた

やや学べた

あ まり 学べ て いない

ほとんど
学べていない1．子ども(利用者)の自発的な遊びや活動、生活の尊重

4

3

2

1

2．子ども(利用者)の理解

4

3

2

1

3．一人一人の状態に応じた適切なかかわり

4

3

2

1

4.子ども(利用者)への伝え方

4

3

2

1

5．遊びや活動を豊かにするための表現技術

4

3

2

1

6．遊びや活動を豊かにするための環境構成

4

3

2

1

7. 様々な遊具、教材等の特性の理解と活用

4

3

2

1

質問項目

─ 269 ─

資料 1-1

設問 7

学生調査 質問紙票

実習を通じた成長についてお答えください。

以下は、あなたが実習を通して感じた「自身の成長」について聞いています。

十分ある

ややある

あまりない

ほとんどない以下のそれぞれの項目について，入学時の自分はどの程度あったと思うか、4～1 のうちもっとも当てはまるものに○を付けてください。

1．保育士として働きたいという意欲

4

3

2

1

2．保育士としての適性

4

3

2

1

3．人の話を聴く力

4

3

2

1

4．人の気持ちを察する力

4

3

2

1

5．人の気持ちに寄り添う力

4

3

2

1

6．責任感

4

3

2

1

7．ストレスに耐える力

4

3

2

1

8．創意工夫する力

4

3

2

1

9．新しいことに挑戦する力

4

3

2

1

10．自分の考えを伝える力

4

3

2

1

11．周りを観察し，配慮する力

4

3

2

1

12．倫理観4

3

2

1

13．自ら行動する力

4

3

2

1

14．協調性432

115．自制心4

3

2

1

16．社会的マナー

4

3

2

1

質問項目

─ 270 ─

資料 1-1

学生調査 質問紙票

十分ある

ややある

あまりない

ほとんどない

2．以下のそれぞれの項目につい、全ての実習を終えて、今の自分はどの程度あると思うか、4～1 のう
ちもっともあてはまるものに○を付けてください。

1．保育士として働きたいという意欲

4

3

2

1

2．保育士としての適性

4

3

2

1

3．人の話を聴く力

4

3

2

1

4．人の気持ちを察する力

4

3

2

1

5．人の気持ちに寄り添う力

4

3

2

1

6．責任感

4

3

2

1

7．ストレスに耐える力

4

3

2

1

8．創意工夫する力

4

3

2

1

9．新しいことに挑戦する力

4

3

2

1

10．自分の考えを伝える力

4

3

2

1

11．周りを観察し，配慮する力

4

3

2

1

12．倫理観4

3

2

1

13．自ら行動する力

4

3

2

1

14．協調性432

115．自制心4

3

2

1

16．社会的マナー

4

3

2

1

質問項目

設問８

養成校の授業（講義・演習等）での学びの中で、特に実習で役に立ったと思われる学びについて、自由にお書きください。

アンケートは以上です。長時間にわたりご協力ありがとうございました。

─ 271 ─資料１-２【設問８】自由記述内容【設問８】養成校の授業（講義・演習等）での学びの中で、特に実習に役に立ったと思われる学びについて、自由にお書きください。
（回答一覧）
・子どもの健康面に関わることや、手遊びや教材についての授業
・授業環境（他生徒が真面目に取り組み、私語等ない）が整っている科目は集中しやすく、頭に入りやすかった。
（科目特定なし）
・子どもの遊びでは、手遊びやわらべうた、ゲームを行い、実習で役に立つ授業だった。
・日誌の書き方の説明。保育のビデオ、造形の授業
・指導案の書き方。
・他者との関わり。あいさつの仕方。自分で動くことができる行動力。
・子どもの手遊びは授業でたくさん学んだおかげで実習で実践することができた。
・実践できるもの。
・指導案の書き方、実習指導での実習先へのマナーや礼儀。
・責任実習は指導案作成から始まり大変だったがやってみてよかった
・敬語、正しい文章の書き方がとても役立ったと思われる。
・手遊び・絵本／障害児や障害について・「子どもの遊び」。実際に遊びを行って学んだり、アレンジしても良いことを学んだりした。
・社会人のマナーなど。子どもの年齢別発達など。障害についてなど
・子どもの遊びでの授業の手遊び
・責任実習、部分実習
・指導案の書き方
・１つ１つ授業はちがう科目ですが、そのどれもが全部つながって、１つの大きな力になって私自身の保育の力になっていると、学びを通して感じました。全ての学びが、役に立ちました。
・指導案の書き方等
・実際に自分で行なわないと、何事も分からないと感じた。
・教材を作ったり、指導案を書く練習をしたことが役に立った。
・パネルシアター、エプロンシアター、絵本の読み聞かせ等の実践練習。
・絵本の読み聞かせやパネルシアターなどの演じ方を学んだことや子どもとの関わり方について。
・心理学、乳児保育で学んだ子どもの発達などを実際に見ることができた。
・子どもの関わり方（寄り添い共感することの大切さ）
・保育指導法・保育指導法、歌、手遊び・造形やピアノ、子どもの発達についての学び。
・子どもの成長課程について・ピアノ

─ 273 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・パネルシアター、絵本の読み聞かせ、ピアノ
・工作・製作・日誌の書き方・ピアノ
・絵本の読み聞かせ。子どもとの接し方
・造形表現など
・実践を通して行う身体表現
・造形表現
・日誌、指導案の書き方
・実際に幼稚園の先生をしていた先生の授業
・造形表現…先生の講義でのポイントや子どもたちの前でどのようにやったら楽しいかを考えてやる
ところがとても役に立った。
・日誌、指導案の書き方について・絵本、手あそび、パネルシアターなど
・責任実習、部分実習を立案し、書く授業が、実習の際とても役立ちました
・日誌の書き方について。
・子どもとの関わり、気持ちのよみとり方。
・手遊び
・日誌や指導案の書き方について。
・パネルシアターや絵本の読み聞かせなどの実践をしたこと。
・パネルシアター、読み聞かせ等児童文化財に関する講義。
・日誌の書き方についての授業が役に立ったと思いました。
・授業ではよく分からないことも、実際に実習でやってみると、難しいことや、楽しいこと、苦しいことなどを知れた。理想と現実の違いを思い知れた。
・指導案作成・実際に体験しないとわからない！
・全ての学びが総合的にむすびついているので実践でも役に立った。
・子どもとの関わり方
・ピアノ
・幼稚園実習と施設実習１
・分からないことを担当の先生が教えてくれたこと
・手遊びについてやその年齢の発達のことなど
・なし
・わかりません
・指導案の書き方や考え方、担任実習をするうえで、たくさんのことを学べました。
・教材研究・指導案、実習日誌の書き方の指導─ 274 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・実際使われている手あそび。絵本のよみきかせのやり方。実習日誌の書き方
・パネルシアターなどを製作する授業があり、実習で役立ちました！
・子どもとの関わり方（年齢に応じた）・なんでも挑戦して、経験することの大切さ
・子どもに共感することが大切だという学び・指導案、日誌の書き方
・手遊び・ピアノ・指導案、日誌の書き方、遊びのカード。
・手遊び・ピアノ・絵本の読み聞かせ・マナー
・社会的マナー。
・指導案を書く前の遊びのカード（学校で作ってくれる分かりやすいもの）
・発達心理学での子どもの発達過程についての学びが役に立ちました。
・服装や記入物・内容の指導・主活動の制作などを学生が実際に作り指導案を立てたことです。
・ピアノの授業
・制作遊び。
・特にありません。
・図画工作。
・日誌や指導案の書き方
・主活動の内容について提案し、教えてくれたこと。
・日誌の書き方・音楽表現や造形表現など。
・遊びカード、実習の教科書
・練習（準備）の大切さ。計画が良いものだと思っても、試しに行ってみると改善点など気づきが多く見つかるから。
・遊びカードはとても役に立ちました。
・日誌の書き方・保育所実習研究を受けて、実習前の事前準備をしっかり行うことができ、実習では、保育者にも褒められることもあった。
・日誌の書き方。
・指導案、日誌の書き方
・指導計画の立て方について。
・現場での活動で使える遊び・ピアノ。保育所実習研究。幼児教育研究
・人間関係を大切にする。・相手の話しを聞くなどの授業。

─ 275 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・パネルシアターの作成。ピアノ。指導技術・保育者に対しての礼儀について。
・実習のための事前準備の授業
・自分で考え、みんなの前で発表する力。また、みんなで協力し一つのものを作り上げていくこと。
・ピアノの授業、指導案の作成
・実習で見た保育士の姿、子どもとの関わりは大切だと学びました。
・幼児体育での幼児と関わる体を動かす遊びを学んだことで実習中に体を動かす活動をやることができた。
・実際に部分実習を行った時に学校での学び（遊びカード）がいかされたので良かったです。
・日誌の書き方・ピアノ、幼児体育で子どもたちが見ながら行えるようなダンス
・実習についての授業では学べることが多かったです。
・日誌の書き方、手遊び・年齢に応じた遊びの種類について
・指導案の書き方と創作活動
・手遊び、ピアノ、発達心理学
・保育所実習研究
・手遊びのレパートリーが増えるといざという時の場をもたせることができる。
・責任で使える遊び・ピアノ。実習演習
・ピアノ。保育所実習・実習日誌の書き方
・指導案の書き方について
・保育所実習研究、乳児保育、幼児体育、障害児保育、保育技術
・日誌の書き方・日誌の書き方は役に立ちました。
・ピアノや手遊び
・自ら学ぼうとする意欲と積極性です。
・造形表現等で行った具体的な遊びの内容、展開のしかた。
・手あそびの授業（演習）・手遊び、日誌の書き方。
・ピアノの授業は役に立ったが、基礎的なことをやることが多く、童謡を弾く期間はもっと増やして欲しい。
・日誌の書き方について。
・日誌の書き方─ 276 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・ピアノ
・幼児体育
・保育所の先生方の考え方、生き方
・造形表現
・やはり、責任実習で、子どもの前に立って、自分が考えた案を進めるという経験は、将来にとても役立つと思った。
・保育の心理学、乳児保育、幼児体育が実習の時にとても役に立った。
・保育の心理学。子どものその時の行動がどの様な意味を持ち、保育者としてどの様に対応（援助や関わり）をするべきなのか、実習中にも学んだことを活かすことができたと思う。
・実習についての授業。
・幼児体育で学んだ表現遊びはとても役に立ちました。
・保育士の先生や現場の声を聞くというものはとても実習で役立ったと思います。
・指導計画、日誌を書く授業
・やはり、よみきかせやピアノの授業が役にたちました。
・子どもは遊びの中で学ぶ。
・基礎的な知識（発達について）
・表現技術の時間。
（手遊びや実際に作る）
・特になし
・手遊び学ぶ授業
・子どもの年齢に合わせた対応の仕方。手遊び。
・保育の表現技術Ａ・Ｂ・Ｃで実践的な内容について学べた。発達心理学を学んだことで子どもの発達を理解した上で実習に臨めた。
・音楽のピアノの授業や子どものオムツを換える練習をする授業など。
・指導案の書き方を学ぶために、実際に指導案を書き、添削を先生がしてくださり、基本的な書き方を実習前に身につけることができました。
・日誌や責任実習などの書き方についての授業は、日誌などを書く際に役に立ったと思う。
・障害児支援・実習指導の授業で実際に指導案を書いておくと、自分の自信につながると思った。たくさん持ちネ
タを増やすことが授業内にできたのでとても役立った。
・実践的な事前指導は、一番不安な責任・部分実習でとても助かったので良かった。
・保育課程の編成
・指導案の書き方、心がまえ、準備するもの、保育者としての意識等多すぎて書ききれません。
・模擬授業、指導案・日誌の書き方
・壁面製作やエプロンシアターの作成。
・ピアノの実践演習

─ 277 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・手遊び。
・子ども理解の方法
・「見守る」という支援があること
・乳児保育における保育環境（静・動の環境）について
・相手の気持ちを考える。
・造形と表現、身体と表現、保育内容健康、保育内容表現。
・実習前指導で遊びの指導案を書いたこと。自分の指導案を反省するだけでなく、他の学生の指導案を見ることができ、勉強になった。
・障害児保育について
・子どもたちのことだけではなく、保護者に対する支援、そして、子どもの変わった動きには、何らかの理由があるということ。事実など表面的に見るのではなく、子ども一人ひとり理解するためには、背景をも見ることが大切ということ。
・指導案作成、実習日誌の書き方。パネルシアター・エプロンシアターの作成
・日誌の書き方、指導案の立て方、発達過程など
・指導案の書き方、実際にその内容をするという授業。
・模擬保育の授業はとても役に立った。実際にやることはとても大切だと思った。又、他人の意見やアイディアも知ることができるので良かった。
・指導案を作り、模規授業を行うことで、子どもたちの姿をイメージし、自分の立てた指導計画について見直すことができた。
・全然役に立たなかった・音楽と体育・日誌の書き方。保育所・施設それぞれでの子どもの姿や職員の関わり方など
・模擬保育を全体の前で行ったことが非常に役に立ったと思いました。
・指導案の作成に関することや、実践として遊びを大学生を子どもだと思い展開する学び。
・発達心理学・手遊びなど・実習前の事例などを含めた話や、計画立て
・日誌の書き方にかかわる授業。社会的養護（内容）。保育内容指導法演習（言葉）・実習へ向けてビデオを見て、日誌や、指導案を書いたことは実習でとても役に立った。
・実習行くまでの心構えをつくってくれた先生に感謝です。
・〇〇先生の授業（今まで行った科目全て。
）
・子どもの気持ちを汲み取ること。・子ども以外の同僚性を大切にして相手を思いやること・全てです。本当に授業全てが役立ったと感じています。現場での経験が豊富な先生方が多かったからだと思います。この４年間に私にとって大変大きなものでした。レベルは低いけれど、ここで良かったと心から思っています。

─ 278 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・日誌、指導計画の書き方を丁寧に行ってくれたので書く力が身につきました。
・子どもの心理や発達について学び、それが役だった。
・指導案を書く練習をする授業が特に役に立ちました。
・活動の計画の立て方や展開について
・色んな授業、どれも学びのある授業だと思います。でもやはり実習という体験が一番大切。
・子ども達１人ひとりの発達・成長を考えて、接することの大切さを学んだことが役に立ったと思います。
・ピアノの能力別授業、事前・事後指導、ムーブメント、リトミック、絵本と児童文学。
実際に１日担任を行うことが、一番実践につながって勉強になりました。座学では学べないことが多く分かりました。
・実習関連の授業・ピアノ
・遅刻は心配される。
・日誌、指導案の書き方
・おむつ替えなどの実践的な演習
・模疑授業や、指導案作りを行ったこと
・実習前の事例検討
・自分のことよりも相手を大切にすること。常に周りの人を大切にして努力を惜しまないこと。
・指導案の書き方
・発達段階別での子どもへのかかわり方。
・実際に子どもと関わることができた授業
・子ども理解とそれに伴った保育の組み立て方について。
・考えに納得しなくても、間違っていたり不正なことをしても上についていかなければならない。社
会の厳しさ、冷たさを知った。
・責任実習（保育実習２）・施設実習
・模擬授業や実習後のふり返り・質の高い学びを得るための実習への心意気。
・オムツの変え方
・小学校実習！女の世界だけはダメ！
・模擬保育などの実践的な授業。事例研究、子どもの発達など。
・模擬授業
・子どもの発達についての学び、実際に遊びや活動を考えて発表する授業
・２年次におけるグループ実習（学外）・障害児に関すること、保健・乳児保育１、２の、乳児の安全管理について等。
・子どもの保健３

─ 279 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・全ての授業・子どもと関わる時の保育士の態度・姿勢意図
・日々の授業内容。
・実習生としてどうあるべきか、子どもの行動の意図など。
・実践的なもの。先生の経験してきた話。
・遊びの発達や年齢ごとにおける発達について
・表現技術の授業の中で手遊びを学べたことは、とても役に立ちました。
・積極性・ない・乳児保育→子どもの発達について学べたから。幼稚園実習→子どもと関わり色々な声かけの方法を学べたから。
・子育て支援の演習
・乳児保育、社会的養護など、子ども理解のための学び全部が役に立っている・特支の実習での講義（自立活動）が学びにつながった。
・子どもの発達について。・保育士としての関わり方
・保育を専攻し、学んできたこと自体が今思うと役に立ったのではないかと思います。ほとんど幼児教育について理解がなかったのですが、その重要性を学ぶことが出来ました。
・２年生の時のグループ実習で、子どもとのかかわり方、人と協力することの楽しさなどを学ぶことができ、その後の実習でも役立った。
・グループ実習
・乳児保育
・造形や手あそび、絵本の実技など
・造形
・こどもの発達について・ピアノの技術。子どもとの関わり方について。子どもの発達について・造形の授業・日誌の書き方。絵本の読み方
・特になし
・ピアノの実技などの直接現場で行えるもの。事例を通しての授業展開では現場に出た際のイメージが湧いて良かった。
・ビデオを見て、エピソード記録のようなものを実際に書いてみること。
・指導案・日誌の書き方
・造形・ピアノは役に立ちました。
・グループで話し合ったことは、様々な意見が聞けるので、勉強になりました。
・絵本や手遊びの実践的なやり方。

─ 280 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・授業内で自分が考えた、又は調べてきた遊びを皆に紹介するものは、自分も友達も遊びのレパート
リーが増えたのでとても良いと思った。
・研修を意識した講義・実習で使用できる遊びや絵本のよみ方の指導。
・実技系の授業で知識を身につけ、講義で活動の根幹を成す考え方を形成していくという役割があったのではないかと思います。
・造形や音楽、子どもの感染症など。←実践的なもの
・実践の授業（音楽・造形）
・周りの人との意見交換やディスカッションは刺激にもなり学びが深まりました。
・「環境構成」や「環境」は学びになった。大人にとっては何でもないような缶のフタや、雑草が、子どもにとってはピカピカの音のする楽しいおもちゃであったり、見事に咲いたきれいな花であったりする。
・実習前指導（日誌の書き方、絵本の読み練習、手遊びなどをやったので）・子どもの保健は基礎的なところから学べたので良かった。
・実習の事前指導・事後指導は大変役に立った。
・音楽
・日誌やお礼状の書き方等、実習においての一連の決まり事。
・指導案の書き方。実習マナー
・養護技術（オムツ交換など）
・ピアノの授業。
（今まで知らなかった曲も園では歌っていた）
・絵本の読みきかせの実践。手あそび
・手遊びや絵本の読み聞かせ、責任、部分実習の日誌における実践的な指導。
・造形や音楽、体育など実践する授業や、日誌の書き方の授業。指導案を作り、発表する授業はとても役に立ちました。グループワークでディスカッションする授業のやり方はとてもよかった。
・子どもの発達過程（段階）は、話として、聞いて、実習で実際に一人ひとりの差などを改めて感じることができて、より強く、自分の中に知識として入ったと思う。また、表現（芸術？）などの授業は、責任実習のストックになった。その授業で行ったことをヒントに持ちごまを増やしていくと、実習で、試すことができる。
・特にない・おもちゃを作る等の実践的な授業が実習で役に立ちました。（手遊びなど）
・ペープサートやエプロンシアター等を作って模擬保育をした上で、実習期間中の部分実習と全体実
習等、失敗してでも自分が経験したことにより単にみている時や聞いている時よりもはるかに役に立った。
・指導案や日誌の書き方について
・保育指導法・保育内容（環境）などの模擬保育─ 281 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・こども１人ひとりの状況を見極められるよう、年齢や発達に合わせた遊びや援助を学べたこと。
・〇〇先生の講義は最高
・すべての授業が大切だったけど、一番は心理等だと思った。
・全てが学びです。
・保育で使える玩具やペープサートや裁縫を学べた事。
・子どもの前で状況に応じて保育技術を見せること・手遊び・日誌の書き方・指導案の書き方
・日誌の書き方、保育技術のレパートリー
・現場では一分一秒でも過ごした時は戻らないとお話いただいたこと・障害者の方との関わり
・とくになし・絵本の読み聞かせや、手遊びなどの実践的な技術
・ピアノ
・部分実習で使えるものの製作（ペープサート、紙芝居ｅｔｃ）
・手遊び
ピアノ（特にコード伴奏方法）
ピアノ
ない
・特にありません
・折り紙や、手遊びの授業は実習で役に立ちました。
・スケッチブックに描いた『とんでったバナナ』の歌・ピアノ、日誌の書き方
・日誌、ピアノ、子どもへの関わり方
・手遊びや絵本の読み方。
・ピアノの授業。日誌の書き方
・ピアノ
・ピアノの弾き歌いのやり方・絵本や紙芝居の読み方
・絵本の読み方や話し方
・表現の授業が役に立った。
・日誌の書き方・子どもとのかかわり方、トラブル対応
・手あそび、ピアノ、弾きうたい、折り紙などの勉強
・手あそび、おり紙を習ったとき・ピアノの授業が役に立ちました。
・実習前や就職についての授業
・日誌の書き方─ 282 ─

資料１-２【設問８】自由記述内容

・一人一人の個性を大事にすること！
・実習日誌の書き方・子どもとのかかわり
・手作りの紙芝いを作ったり実習で役に立つことを作った表現の授業
・手遊び、パネルシアター
・実践的なこと・子どもの最善の利益
・子どもの最善の利益
・子ども達一人一人への接し方
・手遊び・ピアノ・日誌、指導案の書き方
・クラスの友だちの前で絵本を読み聞かせすること。
・実際に保育現場に立ったことのある先生の実践的な授業（手遊び、絵本、パネルシアター）ピアノの授業、家庭や保護者とのかかわり方、成功の法則
・つらい困難があっても耐える力が主に身に付きました。
・ピアノ、日誌の書き方、先生方との接し方
・先生や先輩の現場での話を聞く。
・年齢ごとの発達段階、適した接し方や遊び・ピアノ─ 283 ─