CAN-DO リストの活用による学習指導と評価の改善－中学校３校の活用事例と新学習指導要領を踏まえて－
学校支援課 指導主事
指導主事
指導主事

岡
榎
中

本
村

久美子
三紀子
光 伸

【要旨】 CAN-DO リストとは，生徒が学習した後に，言語を使って行動する主体として何ができるようになるかを具体的に記述した文の一覧であり，文部科学省では，学習指導と評価の改善に向けた取組に活用することとしている。本稿では，新学習指導要領の方向性とも併せな
がら，CAN-DO リスト活用の充実に向けた県内３中学校の事例について述べる。また，この事例を通して，CAN-DO リスト活用における課題を明らかにし，その解決のための方途を提案する。
【キーワード】 CAN-DO リスト形式の学習到達目標， CAN-DO リストの活用，指導と評価の一体化，言語活動，ルーブリック，パフォーマンス課題

１ 研究の目的と背景
本稿は，新学習指導要領で中学校外国語科の目標とされている「簡単な情報や考えなどを理解したり表現したり伝え合ったりするコ
ミュニケーションを図る資質・能力」 （※１）の育成に向けた学習指導と学習評価の改善を目的とする。その方途の１つとして，
CAN-DO リストの活用を取り上げる。
外国語によるコミュニケーション能力の育成を図るには，コミュニケーションを行う目
的や場面，状況等を設定し，外国語で表現し伝え合う力を育成するための学習過程の更なる充実が必要とされる。そのためにも，学習到達目標を CAN-DO リスト形式で具体的に設定し，その達成状況を把握する必要がある。これにより，「外国語を使って何ができるようになるか」を明確にした，学習指導と学習評価の改善を進めていくことができると考える。
ここでは，CAN-DO リスト設定のポイントを整理するとともに，全国及び本県の現状から，活用における課題を明らかにする。
（１）CAN-DO リスト形式の学習到達目標
平成 23 年 6 月，文部科学省より，「外国語能力の向上に関する検討会」における審議のまとめとして，「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」が公表された。この中の「提言１．生徒に求められる英語力について，その達成状況を把握・検証する。」（※２）を踏まえて，平成 25 年 3月に文部科学省初等中等教育局が「各中・高等学校の外国語教育における『CAN-DO リスト』の形での学習到達目標設定のための手引き（以下，手引きと略記）」を作成した。そのねらいは，各学校において学習到達目標を「CAN-DO リスト」の形で設定し，指導と評価の改善に向けた取組に活用することにある。
手引きによると，「学習到達目標は，『外国語表現の能力』及び『外国語理解の能力』
について，４技能を用いて何ができるようになるかを『～することができる』という具体的な文（能力記述文）によって表すもの」（※３）とされている。表１に例を示す。
表１

CAN-DO リスト形式の学習到達目標例

外国語表現の能力
書くこと
第３学年
さまざまな主題について，情報や自分の考えなどが読み手に正しく伝わるよう，文章の構成を意識して５文以上で書くことができる。
※

和歌山県教育委員会作成 CAN-DO リスト（サンプル）より一部抜粋

手引きでは，各学校が CAN-DO リストの形
で学習到達目標を設定する目的として次の３点が述べられている。
〇学習指導要領に基づき，外国語科の観点別
学習状況の評価における「外国語表現の能力」と「外国語理解の能力」について，生徒が身に付ける能力を各学校が明確化し，

主に教員が生徒の指導と評価の改善に活用すること〇学習指導要領を踏まえた，「聞くこと」，「話すこと」，「読むこと」及び「書くこと」の４技能を総合的に育成し，外国語によるコミュニケーション能力，相手の文化的，社会的背景を踏まえた上で自らの考えを適切に伝える能力並びに思考力・判断力・表現力を養う指導につなげること〇生涯学習の観点から，教員が生徒と目標を共有することにより，言語習得に必要な自律的学習者として主体的に学習する態度・姿勢を生徒が身に付けること（※４）
以上のことから，CAN-DO リストの形で学習到達目標を設定し，その達成状況を把握することは，生徒が学習を終えた後で，言語を使って何ができるようになるかということを明確にした指導と評価の改善が可能になり，自律的学習者としての主体的な態度を養うことにつながると考えられる。
手引きでは，CAN-DO リストの活用方法として，年間の指導と評価の計画への反映と，単元計画への反映が挙げられている。（※５）
この手順をまとめると，図１のようになる。

図１

CAN-DO リストの位置付け

はじめに，①学習指導要領に基づき卒業時の学習到達目標を設定する。その目標を達成するために，②CAN-DO リストの形で設定した学年毎の学習到達目標を設定していく。次に，CAN-DO リストの形で設定した学年毎の学習到達目標を，③年間指導計画に位置付
け，設定した目標の達成度をどのように把握し，評価するかについて計画する。④単元計画に当たっては，「言語を用いて何ができるようになるか」という観点から指導と評価を計画する。⑤本時の計画では，教科書を主たる教材として，必要に応じて，単元の目標を達成するのに適した教材を活用しながら，各時の学習指導を計画する。実際の授業を行う
際も，常に単元の目標や評価規準を意識する。
このように整理することで，日々の授業
が，学年毎の学習到達目標とつながっていることを確認できる。また，日々の授業を積み重ねた先に，卒業時の学習到達目標の達成があることになる。つまり，学習課題の反復的，継続的な指導によって，CAN-DO リストの形で設定した学年毎の学習到達目標が達成
され，卒業時の学習到達目標も達成されていくということである。
また，目標の達成状況を把握するための具体的な評価の場面や方法を事前に計画することにより，指導と評価の一体化が実現される。
（２）全国及び本県の現状と課題
ア 生徒の英語力
平成 28 年度「英語教育改善のための英語力調査（中学校）」（※６）から，生徒の英語力について述べる。
生徒全体の英語力の傾向として，４技能がバランスよく育成されていないことが課題として示されている。また，本調査のテスト結
果と言語活動に関する質問紙の分析から，課題として，「話す」，「書く」の言語活動が十分でないこと，読んだことについて意見を述べ合うなど技能統合型の言語活動を重視した指導と評価が十分でないことが挙げられている。同調査は，国により無作為に抽出された全国の中学３年生約６万人（国公立約 600
校）を対象としており，調査結果は本県についても当てはまると考えられる。
こうした状況の中，本県では，「和歌山県長期総合計画」(2017) （※７） を策定し，その中の１つとして，グローバル人材の育成を挙げている。国際化に対応した教育の推進
は，「 学校教育指導 の方針と 重点」 (2017)（※８）でも課題として挙げており，小・中・高等学校を通した系統的な英語教育の推進
や，４技能を統合的に活用できる能力の育成をめざしている。その具体的な施策の１つとして，平成 23 年度より国際人育成プロジェク
トを実施し，世界で活躍できる人材を育成す
るため，小・中学校英語版ふるさと教材の活用，中学３年生を対象とした外部検定試験（実用英語技能検定）の活用，「わかやま高
校生クイズ in ENGLISH」の実施等，英語を

活用する機会を豊富に設定している。
椎名(2013)は，「文法・訳読中心の授業や入試対策に特化した授業といった，英語の知識を詰め込む language learner（言語学習者）よりは，英語を使って実際にコミュニケーションができる language user（言語使用者）の育成が待ったなしの課題となっている。」 （※９） としている。学校で学ぶ内容
が，生きて働く力として育まれるようにするためにも，目標を「外国語を使って何ができるようになるか」を明確にするという観点から設定し，複数の領域を統合した言語活動に取り組むなど，外国語教育の改善・充実が課題であると考える。
イ CAN-DO リスト形式による学習到達目
標の設定・達成状況の把握・公表
平成 28 年度の文部科学省「英語教育実施状
況 調 査 （ 中 学 校 ） 」 （ ※ 10 ） の 結 果 よ り ，
CAN-DO リストによる学習到達目標の設定・達成状況の把握・公表をしている学校の割合をグラフにすると図２のようになる。なお，「達成状況の把握」とは，テスト等の実施により，設定した学習到達目標の達成状況を客観的に把握している状態を指す。

(%)

CAN-DO リストによる学習到達目標の「達成状況を把握している」とはどういった状況なのかを正しく理解しておらず，回答に反映されていない可能性も考えられる。
さらに，CAN-DO リスト形式による学習到
達目標を公表している割合については，全国
で 12％であり，公表があまり進んでいないことが分かる。CAN-DO リストを学校のウェブページに掲載したりするなど，生徒をはじめ保護者及び地域住民にほとんど公表されておらず，情報の共有化が図られていない状況である。
CAN-DO リストによる学習到達目標を生徒と共有することは，生徒による自己評価を可能にし，外国語能力を客観的に捉えることにつながる。それにより，生徒は学習内容や学習方法を振り返り，言語習得に必要な自律的学習者として主体的に学習する態度・姿勢を身に付けることができる。よって，CAN-DO
リストによる学習到達目標を公表するなど，
まずは生徒との共有化を図ることが求められる。
なお，CAN-DO リストによる学習到達目標の設定状況について，本県は 41％であり全国との差は約 34 ポイントと大きく開いているが，平成 29 年度中に全ての中学校で CAN-DO
リストを作成し，指導方法や評価方法の工夫・改善を進めていくこととなっており，各市町村教育委員会が教科担当者会を開く等，作成に向けての取組が進んでいる。
ウ 全国及び本県の課題（１）～（２）ア・イから CAN-DO リストの活用に当たって，解決すべき課題２点と留意点１点が明らかになった。

図２ CAN-DO リストによる学習到達目標の設定・達成状況の把握・公表

これによると，CAN-DO リストによる学習
到達目標を設定している学校は全国で約 75％であるが，それを学習指導や学習評価に活用
し，学習到達目標の達成状況を客観的に把握している学校は全国で約 34％に留まっている。
この理由として考えられることは，設定する目的をきちんと理解しておらず，「どのように CAN-DO リストを活用すればよいか分からない」，「それを活用することによってどのような効果があるのかを十分に把握していない」といったことが挙げられる。また，

課題①：CAN-DO リストによる学習到達目標を作成したものの，その目的や効果についての理解が乏しいため，十分に活用できていな
いことこのことにより，習得した知識及び技能を活用して，複数の領域を統合した言語活動を行うなど，学習指導と学習評価の改善が予期したとおりに進んでおらず，複数の領域にわたってコミュニケーションを図る資質・能力をバランスよく育成できていない状態にある。または，パフォーマンス課題や実技テスト等を行っているものの，学習到達目標と関連付けられておらず，単発で終わっている可能性もある。

課題②：設定した学習到達目標を公表せず，
教師と生徒が目標の共有化を図られていないこと
このことにより，生徒が自己評価を通して学習内容や学習方法を振り返り，外国語能力を客観的に捉える場面が設定されにくく，主体的に学習する態度や，言語習得に必要な自律的学習者としての態度を育くむことができていないのではないかと考えられる。
留意点：CAN-DO リストを，新学習指導要領の方向性と併せて随時見直し，継続的に改善していくことCAN-DO リストを作成するだけでなく，新学習指導要領で求められている資質・能力を理解し，各学校の全ての英語科担当教員でCAN-DO リストを随時見直していくことが重要となる。
本研究では，和歌山県教育センター学びの丘 （以下，当 センターと略記）が学びの丘 E
サポート（注１）で関わった３校の事例を通して，上記２点についての解決方法を見出すこととした。

り，活用方法についてのポイントや共通点等についてまとめる。
なお，表２に３校の概要として，研究テー
マ，生徒数，学級数，英語科担当教員数，授業分担方法等を示す。また各校の学習到達目
標と単元目標との関連性をそれぞれ表３,６,８に示している。（注３）（１）田辺市立高雄中学校
ア 学校の概要
高雄中学校は，平成 28 年度から２年間，当センターの研究協力校として，新学習指導要
領改訂の方向性に応じた授業づくりを行っている。また同時に，平成 28 年度より３年間，
田辺市教育委員会の研究指定を受け，表２に示す研究に取り組んでいる。
当該校においては，主体的学習を実現するための枠組みの構築が行われており，各教科
で「問いの構造化」（ 図３ ）に基づいた授業づくりを行っている。

２ CAN-DO リストを活用した授業づくりの実際（３中学校の事例）
ここでは， CAN-DO リストの活用に関わる支援を行った田辺市立高雄中学校，上富田町
立上富田中学校，白浜町立白浜中学校の事例を紹介するとともに，３校の実践を振り返
表２
学校名

研究テーマ

田辺市立高雄中学校

図３「問いの構造化」

事例校３校の概要

上富田町立上富田中学校

白浜町立白浜中学校

どの生徒も主体的に取り組み，活一人一人の「学び」をはぐくむ指 どの子も分かる，どの子も参加す
躍する授業づくり～「話す・聴導の工夫-確かな学力の育成を目 る授業づくり〜４つの視点をもとく」を中心とした言語活動を通じ
指してに〜
て～

生徒数

３５５人

４００人

１２８人

学級数

１３学級

１５学級

８学級

英語科担当教員数

４人

３人

２名＋１名（少人数担当）

授業分担方法横持ち（注２）

横持ち

縦持ち＋少人数CAN-DOリスト作成（参考資料等）〇作成済（県サンプルに加え，東〇作成済（県サンプルに加え，東 〇作成済（県サンプルに加え，東京書籍や日本英語検定協会が示し
京書籍が示しているCAN-DOリスト 京書籍が示しているCAN-DOリストているCAN-DOリストも参考に作
も参考に作成）
も参考に作成）
成）

使用教科書

当該地方（西牟婁地方）は，東京書籍『New Horizon』を採用

事例学年・単元名（時数）

第３学年 Unit 4
To Our Future Generations（７時間）

第１学年 Daily Scene ５
道案内
（２時間）

第２学年 Unit 5
Universal Design（６時間）

本事例は，問いの構造化及び CAN-DO リス
トを基にした単元構想と，振り返りシートにおいて自己評価の基準を生徒と共有する取組に特長が見られる。
イ 「問いの構造化」による CAN-DO リ
ストの活用
事例とする単元は，第３学年 Unit 4 To
Our Future Generations である。本単元は，緊急事態に備えた避難訓練や，防災対策，そして東日本大震災に関する新聞記事等を話題として扱っており，当該校では防災教育とも関連付けて指導されている。本単元計画を図４に示す。英語科で検討した本単元の「問いの構造化」は図５のようになる。なお，図・
表内の太枠は本単元と問いの構造化，そして第３学年学習到達目標との関連を示している。

図４

単元計画（時数と内容）

図５を見ると，「個別的知識」として，「疑問詞＋to＋動詞の原形」といった語彙や文法等を挙げ，汎用性は低いが，知識として習得すべき内容がまとめられている。また，

図５本単元の「問いの構造化」「説明的知識」として，「お知らせを読んで，すべきことやそのやり方について理解することができる。」といった，個別的知識を用いてできるようになることが述べられている。最後に，「概念的知識」として「災害に関する話を読んで，その内容や登場する人の思いを理解することができる」を設定し，永続的理解を図るため，これまでに習得した知識や技術を関連付けてできるようになることを明確にしている。この概念的知識の到達をめざすことによって，教科内の個別的知識の習得に止まらない学習をすることができる。
また，概念的知識と並列して示されている「さまざまな主題について，情報や自分の考えなどを表現することができる」は本単元のまとめに当たる第７時の目標であるとともに，当該校の第３学年学習到達目標「外国語表現の能力 書くこと」（表３）と対応している。
このように学習の過程を踏まえた単元計画を作成し，本単元の学習を行った結果，言語を用いて何ができるようになるのかを明らかにすることができた。
本単元の第２時では，「疑問詞＋to＋動詞の原形」という個別的知識の獲得を目指して，本時の目標を「『疑問詞＋to＋動詞の原表３ 高雄中学校第３学年における学習到達目標と単元目標との関連性
３年

学習
到達
目標

問いの
構造
単元
目標

外国語理解の能力
①聞くこと

②読むこと

さまざまな場面で話 200～300 語程度で書されるまとまった英 かれたなじみのない語を聞いて，概要や 内容を含む英文を読要点を整理したりし んで，概要や要点をて，内容や話し手の 読み取ることができ考えや意向を正確に る。
聞き取ることができる。
災害に関する話を読んで，その内容や登場する人の思いを理解することができる。
お知らせを読んで，すべきことやそのやり方について理解できる。

※問いの構造化の要素を含む

外国語表現の能力③話すこと(やりとり)④話すこと（発表）⑤書くこと聞いたり読んだりしたことについて，感想や意見を述べ合ったり，問答をしたりすることができる。

自分の選んだテーマなどについて，まとまった内容でスピーチをすることができる。

さまざまな主題について，情報や自分の考えなどが読み手に正しく伝わるよう，
文章の構成を意識して 30 語程度で書くことができる。

さまざまな主題について，情報や自分の考えなどを表現することができる。
人にしてもらいたい
災害時に重要だと思ことや，してもらいっていることを表現
たくないことを表現することができる。
することができる。

形』の質問を理解し，答えることができる。」とし，自己評価の基準を表４のように設定し，振り返りシートにて生徒と共有した。
さらに，学習課題とルーブリック（注４）を表５のように作成し，評価基準とした。
表４ ルーブリックの視点を取り入れた自己評価の基準（第２時）「疑問詞＋to＋動詞の原形」の質問をA 理解でき，適切な英文で答えることができる。
「疑問詞＋to＋動詞の原形」の質問をB 理解でき，日本語で答えることができる。
「疑問詞＋to＋動詞の原形」の質問をC 理解することが困難で，答えることができない。
表５ 学習課題とルーブリック
問：次の質問に英語または日本語で答えなさい。
１．Do you know how to protect yourself if a big
earthquake happens now?
A Yes, I do.
Go to Kozannji, Shinman or Mt. Atago. /Wait under the desk, cover your head first,
open the door and wait in a safe place until
it stops.
２．Do you know where to go when it stops?
A Yes, I do.
Go up the roof floor or run away to theheight.
３．Do you know what to prepare as emergency
goods?
A Yes, I do.
Water, food, flashlights, radios, money, etc.

振り返りシート（図６ 巻末に参考資料として添付）に自己評価の基準を示すことにより，生徒たちは主体的に課題に取り組むことができていた。教師の言葉かけがなくとも，
学習課題の取り組み始めから，Ａ基準への到達をめざして取り組む生徒が多く見られた。

本評価基準に対する到達度は，Ａが 19 名，Ｂが９名，Ｃが０名であり，全ての生徒が本時の目標を達成することができた。
これまで述べてきた，「問いの構造化」による CAN-DO リストの活用といった取組により，当該校の研究テーマである「確かな学力の育成」をめざした授業づくりが着実に進められている。英語科担当教員は，これらの取組を通じて，「単元目標や本時の目標を明確にして指導することができた。」，「学習後に，生徒が外国語を用いて何ができるようになるのかが明らかとなった。この点において，問いの構造化と CAN-DO リストが同じであると感じた。」「今後は言語活動だけでなく，パフォーマンス課題の設定にも取り組ん
でいきたい。」と述べている。
（２）上富田町立上富田中学校
ア 学校の概要
上富田中学校は，平成 28 年度から２年間，
上富田町教育委員会の研究指定を受け，表２に示す研究に取り組んでいる。日々の授業で次の４つの視点を教師間で共有し，授業実践を行っている。
①目標と授業の流れを提示②学習形態の工夫③視覚化（H28）/振り返り（H29）④その先生の独自の工夫
これら４つの視点を授業づくりの基本にしながら，振り返りシートを見直し，当該校
CAN-DO リストと関連した単元目標を設定した事例について紹介する。
イ 振り返りシートを用いた CAN-DO リス
トの活用事例とする単元は，第１学年 Daily Scene
５道案内である。その単元計画を図７に示す。なお，図・表内の太枠は本単元と第 1 学
年学習到達目標との関連を示している。

図７ 単元計画（時数と内容）

図６ 振り返りシートに見られた生徒の解答

ここでは，上富田中学校で作成した CANDO リストと教科書をもとに，単元の目標がCAN-DO リストのどの目標とつながっているのかを確認した。その結果，表６のように，単元の目標と学習到達目標が確実に対応していることがわかった。
単元の目標を示した振り返りシート（図８
巻末に参考資料として添付）に，①CAN-DO

リストの学習到達目標を提示すること，②ルーブリックを取り入れた自己評価基準を生徒と共有すること，の大きく２点を取り入れて授業が実施された。

① CAN-DO リストの学習到達目標② ルーブリックを取り入れた自己評価基準

本単元では，単元の重点目標と第２時のめ
あてを「徒歩での道順をたずねたり，教えた
りすることができる」と共通のものとした。
目標を明らかにしたことで，指導者にとっては，その目標を達成するための言語活動を意
識しやすくなった。単元末に設定したペア活動に向けて，第１時では新出表現の導入をしっかりと行うことを心がけた。
自己評価の基準（表７）を設定する際には，授業で取り扱う言語活動を念頭におき，生徒がどのレベルまで到達すればいいのかを意識した。
表７ ルーブリックの視点を取り入れた自己評価の基準（第２時）
A

B

C

ペアになり，何も見ずに，３ターン以
上で道案内が即興でできる。
ペ ア にな り ，助 け（ スクリ プ ト） を時々見るなどすれば，２ターン以上で道案内ができる。
ペアになり，助け（スクリプト）を常に見ながら，２ターン以上で道案内ができる。

当該校の CAN-DO リストでは「定型表現を用いて簡単な質疑応答をする」ことが示されている。自己評価 A～C の差異としては，やりとりの回数とスクリプトの使用具合を考えた。
表６ 上富田中学校第１学年における学習到達目標と単元目標との関連性
１年

学習
到達
目標

単元
目標

外国語理解の能力①聞くこと
 初歩的な語彙や表
現での会話，自己紹介，放送などを聞いて，主な内容を聞き取ることができる。
 英語の音声の特徴を捉え，数字や曜日，あいさつ等，
正しく聞き取ることができる。
 教師の話す指示や依頼に簡単な動作
で応じたり，質問を聞いて適切に答えたりすることができる。
 友達の自己紹介などを聞いて，主な内容を聞き取ることができる。

②読むこと

 50～100 語程度の物語や説明文を読んで，あらすじや大切な部分を読み取ることができる。
 すでに習った英文を，発音やリズム，イントネーシ
ョンに注意しながら，音読することができる。
 初歩的な語彙や表現で書かれた英文を読み，人の好き
なことや習慣的にしていることを読み取ることができる。
 初歩的な語彙や表現で書かれた物語
を読み，場面の変化や登場人物の心情などを読み取る
図８ 振り返りシートことができる。
□目的地までの道順の説明を聞き，行
き先を理解することができる。

外国語表現の能力③話すこと(やりとり)④話すこと（発表）⑤書くこと 初歩的な語彙や表現などを用いて，
自分自身のことや体験したことなどについて短い会話をすることができる。
 簡単な質問に対して ， Yes/No を 使って答えることができる。
 日常生活や自分のことについて，定型表現を用いて簡単な質疑応答をすることができる。

 初歩的な語彙や表現などを用いて，
自分自身のことや体験したことなどについて発表する
ことができる。
 自分のことについて，簡単な自己紹介をすることができる。
 自分の一日の生活や，友達や家族，
身のまわりのもの
について伝えることができる。
 自分や友達の思い
出の行事などについて伝えることができる。

 初歩的な語彙や表現などを用いて，
自分自身のことや体験したことなどについての短い文
を，英文のルールに従って３文以上で書くことができる。
 英語の書き方のき
まりに合わせて正しく文を書くことができる。
 自分の名前や好きなことを紹介する文を，３文以上で書くことができる。
 行事や旅の思い出について，したことや感想を３文以上で書くことができる。

 身近な話題について，相手のサポー
トがあれば簡単な意見交換をすることができる。

□徒歩での道順をたずねたり，教えたりすることができる。

英語科担当教員は「生徒にとっても付けたい技能がはっきりとしているため，生徒は自分がどこまで到達したのかとらえやすかった。普段より積極的に取り組む生徒が多く見られた。」「生徒の理解のために役立ったというのは言うまでもないが，それ以上に教員が単元の目標というゴールを考えることで，そこに到達するための単元構想に役立った。」と述べている。
また，同教員によると生徒の振り返りシー
トへの記入からは，次の３点を読み取ることができたとのことである。
・ 第１時の道順についての表現をインプットする時間では自己評価が低い生徒が多く見られるが，第２時の振り返り，単元全体の振り返りでは自己評価値が改善されている
生徒が多かった。
・ 上記の理由の１つは，自分がつまずいた箇
所や自分なりの工夫として，「ジェスチャーを入れた方が伝わりやすい」等を振り返りシートに書くことによって，自分の改善
すべきところや更に強化したいところが明確になったことが考えられる。
・ 授業の内容だけではなく，学校の外での実際の外国人とのコミュニケーションに対して意欲をもっている生徒が見受けられた。
「授業だけではなくて，（道を）聞かれたときに対応できるようになりたい。」との表記が見られた。
（３）白浜町立白浜中学校
ア 学校の概要
白浜町立白浜中学校は，平成 28 年度より２
年間，白浜町教育委員会の研究指定を受け，表２に示す研究に取り組んでいる。
当該校は，各学年２クラスの学校であり，学習指導は，Ａ組，Ｂ組をそれぞれ異なる教師で授業を担当する縦持ちで指導を行っている。そのため，授業の方法等アイデアを共有する機会が多い。また，卒業時の生徒のゴー
ルイメージも明確であり，担当教員間で共有されている。授業では，言語活動として生徒の実態に応じたリアルなパフォーマンス課題を設定し，コミュニケーション能力の育成を図っている。
イ パフォーマンス課題の設定による CANDO リストの活用
事 例 と す る 単 元 は ， 第 ２ 学 年 Unit 5
Universal Design である。その単元計画を図９に示す。（※図中の番号については，後出
表８の番号と対応している）この単元計画（図９） は，各時間の目標の先には，単元目標，第２学年の学習到達目標があることを確認し，作成されたものである。
1
2
3
4
5
6
7

Presentation （作成）･･･④（1）
Presentation （発表Ⅰ） ･･･【③（１）】，⑤（１）Presentation （発表Ⅱ） ･･･【③（１）】，⑤（１）Starting Out/Dialog･･･①（１），【②（１）】，③（２）Read and Think 1･･･【②（１）】，⑤（２）Read and Think 2･･･【②（１）】，③（３）Activity･･･①（１），【④（２）】，⑤（２）＊【 】は評価の際の重点項目

図９単元計画（時数と内容）

当該校が使用している教科書は，単元の冒頭に示されている「学習の目標」を受けて，
Activity での言語活動を通して，その単元における目標の到達度を確認することができる
ように構成されている。

表８ 白浜中学校第２学年における学習到達目標と単元目標との関連性
２年

学習
到達
目標

単元
目標

外国語理解の能力

外国語表現の能力

①聞くこと

②読むこと

③話すこと(やりとり)④話すこと（発表）⑤書くこと

放送，天気予報な
ど，特定のテーマについてのまとまりのある英語を聞いて，
概要や要点を聞き取ることができる。
⑴対話やニュース等を聞いて，概要や要点を聞き取ることができる。

150〜200 語程度の物
語や説明文を読んで，あらすじや大切な部分を読み取ることができる。

身近な話題について，問答するなどして会話を続けることができる。

さまざまな話題について，情報や意見を正しく伝えることができる。

⑴本文の内容（広告・スピーチなど）を読んで正しく読み取ることができる。

⑴動画に対して，質問や感想・意見を英語で伝えることができる。また，発表者
は，質問に英語で答えることができる。
⑵身近な話題について，自分の意見を英語で述べることができる。
⑶理由を英語で述べることができる。

⑴動画で自分たちの町の様子を英語で伝えることができる。

語と語，文と文のつながりなどに注意しながら，さまざまな
主題について，意見とその理由を書くことができる。
⑴発表に対するコメ
ントや感想を英文で書くことができる。

⑵身近な話題について，自分の意見とその理由を英語で述べることができる。

⑵接続詞を使って感想や文を英語で書くことができる

本単元末には，次のような言語活動が設定されている。
交通手段はどちら？
自分と家族が自宅から約 300 キロメート
ルのところへ旅行する場合，どちらの交通手段で行きたいですか。理由として考えられるよい点と悪い点を考え，友達と意見交換しましょう。
当該校での実践では，本単元の学習内容と生徒の実態を踏まえ，教科書で設定されている単元末の Activity における言語活動の内容（content）設定をもう少し身近に変え，白浜
中学校ならではの言語活動を設定した。具体的には，生徒たちがより身近な話題として考えられるように，A 組では「白浜町のユニバーサルデザイン」，B 組では「津波が起きた時」をテーマに次のような文脈のパフォーマ
ンス課題とした。
観光の町白浜のことについて，外国の人に紹介します。Ａ組は「白浜町のユニバー
サルデザイン」について，Ｂ組は「津波が起きた時」に備えて，現地に出かけ，英語でレポートする動画（ビデオ）を作成します。本単元で学習する文法事項を用い，グループで協力してレポートしてください。
この言語活動（パフォーマンス課題）を単
元の初めに位置付け，いったん課題に取り組ませた後，必要な要素（副詞節を導く従属接続詞：if, when, because と名詞節を導く従属
接続詞：that）を洗練させていくような指導を行い，最後にもう一度，教科書にある
Activity に取り組ませた。
英語科担当教員は，パフォーマンス課題の設定に当たり，「町のユニバーサルデザイン
や防災について違う言語（英語）で考えることは，自分たちの地域を見直すきっかけにもなり，観光の町白浜にも貢献できる可能性がある言語活動である。」と述べている。目的がはっきりしなかったり，内容が自分ごとでなかったりするような発表会や話し合いは，生徒にとって興味がわくものではないが，本実践のように教科書の言語活動をよりリアルな文脈に変えて，単元構想することにより，生徒が生き生きと目を輝かせて学習活動に取り組むことが可能になると考える。
また，本実践における表現活動について英語科担当教員は，「動画（ビデオ）作成という取組は，『失敗してもやり直しがきく』ので，他者の前に立っての発表のような緊張感がなく，方法として面白かった。校外での撮

影は心も開放され，人前で英語を話すことが苦手な生徒にとっても心理的にハードルを下げることができた。」と述べている。
生徒が協力しながら動画を作り上げていく作業の中で，試行錯誤しながらそれらの接続詞を使う活動を設定した意図は，文法事項を学習する前の段階であるので，分からなかったり，間違えたりしても恥ずかしくない状況を作ることと，学習時に「あの時のあれって，こういうことだったのか。」という気付きから深い学びにつなげることにある。
指導者が，単元末に生徒がどんな姿に成長してほしいのか，理想の姿を明確に持ち，言語活動を設定することで，ビデオの取り直しに積極的に応じたり，教室では，隣の席の生徒にも聞こえないくらいの声しか出せていない生徒がビデオの音声を気にして，「今のでよかった？」と確認し，大きな声で英語のセリフを言うことができたりする等，学びに積極的に向かう生徒の姿が報告された。
第２時における話すこと（やりとり）の評
価については，表９のような評価の基準を設定した。
表９ ルーブリックの視点を取り入れた評価
基準（第２時）動画に関してやや長めの英語で感想を述べたり質疑応答しようとしている。
A
I think that --- is great. / --- was good
because ---. / Is it --- when you ---? など
動画に関して英語で感想を述べたり質疑
B 応答しようとしている。
--- is great. / Do you --- it? など
C

英語がわからない，または恥ずかしがって声に出さない。

また，書くことの評価については，ワークシート（巻末に参考資料として添付）を用いて生徒と共有を図った。
３ CAN-DO リスト活用の充実に向けて（１）３校の事例を振り返って
３校の実践と，その実践に関する聞き取り調査を基に，CAN-DO リストを活用する際のポイントや具体例と，今後に向けて必要と考えられることを，以下に示す。
【研究主題・研究内容との関連】
・各校の研究主題や研究内容に合わせて
CAN-DO リストが活用されている【単元及び授業づくりの工夫】
・地域性（防災や観光等）を考慮した言語活動が設定されている

・教科書の題材に加え，生徒の日々の生活に関わることや，社会で起こっている出来事と関連付けた言語活動を計画するなど，授業が実際のコミュニケーションの場となっている・３年間を見通した学習到達度目標を基に，各単元における目標，学習活動，評価方法を結びつけて指導している【評価の工夫】
・パフォーマンス課題の設定とルーブリック（評価基準表）を作成し，複数の技能及び領域を評価している・授業の中に言語活動を位置付け評価することにより，生徒に付けたい英語力が身に付いたかどうかを確認している【単元及び年間の見通しが持てる工夫】
・CAN-DO リストに基づき，振り返りシート
等に単元や本時の目標と自己評価の基準等を示し，生徒と共有している【教科担任者間の連携】
・英語担当者間で目標を共有し，どんな言語活動で評価するかなど，評価方法や指導方法を協働して考えている【今後に向けて必要と考えられること】
・新学習指導要領実施に向けた留意点を踏まえること，また，共有すること・CAN-DO リストと新学習指導要領との関連について理解すること
・「話すこと」及び「書くこと」における「外国語表現の能力」を評価するためのパ
フォーマンス課題の設定（２）課題解決に向けた方策
本県での取組及び３校の事例をもとに，本稿で述べた CAN-DO リストに関する２つの課題に対する解決方策について述べる。
課題①：CAN-DO リストによる学習到達目標を作成したものの，その目的や効果についての理解が乏しいため，十分に活用できていな
いこと目的の理解については，手引きにある「CAN-DO リストの形で学習到達目標を設定する目的」（本稿１頁に掲載）の周知を図る
必要がある。
効果の理解と活用については，先述の３校の具体的な活用例と，事例のまとめを参考にする。CAN-DO リストを各校の研究主題と関連付けたり，各地域の特性に合わせた単元構
想にも活用できたりと様々な活用が可能であり，更なる工夫の可能性を含んでいることが分かる。今後もこうした事例を収集し，共有することで，更なる活用につなげられると考える。
さらに，CAN-DO リストの活用が，担当教員同士の事例共有や授業改善に役立っていることも明らかになっている。当センターとして，これらの有効性を外国語教育研修講座やＥサポート等の事業を通して，広く県内に周知していけるよう計画したい。
課題②：設定した学習到達目標を公表するな
ど，教師と生徒が目標の共有化を図れていな
いこと３校の事例においても，振り返りシート等
で各時間及び単元の学習到達目標を生徒と共有することにより，生徒が主体的に学習する様子が見られたことからも，CAN-DO リスト
を公表・共有することの効果は明らかである。
先行実践においては，入学時や年度当初に生徒に CAN-DO リストを配付し，卒業時や学年末までの見通しを持たせることで学習意欲や主体性につながったとする事例もあり，各学校においても研究するよう推奨していきたい。
４ 今後に向けて
課題①，②に対する解決方策を円滑に実施していくために，次の２点を取り上げる。
１点目に，３（１）３校の事例を振り返ってにおいて，「今後に向けて必要と考えられること」として挙げた「CAN-DO リストと新学習指導要領との関連」について述べる。この関連が整理できれば，CAN-DO リストを活用することで，新学習指導要領で求められている資質・能力の育成につながることがより明らかになると考える。
２点目に，新たに見出された課題として「パフォーマンス課題の設定と評価規準」について述べる。外国語科の目標が４技能から
４技能５領域となり，複数の領域を統合した
言語活動が求められている。従来の筆記式テストでは見取りにくい複合的な力を評価する場面として，どのように課題設定し，評価すればよいかについて考える。

（１）CAN-DO リストと新学習指導要領との関連
平成 29 年７月に出された中学校学習指導要
領解説外国語編によると，学習指導要領が示
す目標に基づいて各学校が学習到達目標を定めることには，次のような効果があると述べられている。
〇生徒にどのような英語力が身に付くか，英語を用いて何ができるようになるのか，あらかじめ明らかにすることができ，そうした情報を生徒や保護者と共有することで授業のねらいが明確になるとともに，生徒への適切な指導を行うことができる。
〇「知識及び技能」の習得にとどまらず，それを活用してコミュニケーションが図れる
よう，五つの領域にわたる総合的な資質・能力の習得を重視することが期待される。
〇校内でも教師によって指導方法が大きく異なることがある中で，教師間で指導に当たっての共通理解を図り，均質的な指導を行うことができる。
〇面接・スピーチ・エッセイ等のパフォーマ
ンス評価などにより，「言語を用いて何ができるか」という観点から評価がなされる

ことが期待され，更なる指導と評価の一体化とその改善につなげることができる。
（※11）

CAN-DO リストに当たる「各学校が定める
学習到達目標」を活用することにより，上記の効果が期待できるとともに，３年間を通じて外国語科の目標の実現を図ることができる。
さらに，中学校学習指導要領解説外国語編における改訂の要点の１つとして，目標の改善が挙げられている。これは，①各学校段階の学びを接続させるとともに，②「外国語を使って何ができるようになるか」を明確にするという観点から，これまでの成果と課題を踏まえ，次のように述べられている。
外国語学習の特性を踏まえて「知識及び技
能」と「思考力，判断力，表現力等」を一体的に育成するとともに，その過程を通して，「学びに向かう力，人間性等」に示す資質・能力を育成し，小・中・高等学校で一貫した目標を実現するため，そこに至る段階を示す
ものとして国際的な基準である CEFR（注５）を参考に，「聞くこと」，「読むこと」，「話すこと［やり取り］，「話すこと［発表］」，「書くこと」の五つの領域で英語の目標を設定している。（※12）

図 10 外国語教育の抜本的強化のイメージ（※13）

新学習指導要領の外国語科の目標も，国際的な基準である CEFR を参考に，５つの領域
別で示されており，その語尾は「できるようにする」で統一されている。新学習指導要領
解説「３ 指導計画の作成と内容の取り扱
い」においても，指導計画の作成に当たって，小学校や高等学校における指導との接続に留意することが述べられている。
学習指導要領の改訂等における「外国語教育の抜本的強化のイメージ」（図 10）では，CEFR の言語共通参照レベルと相関した強化
イメージが示されている。
以上のことからも，新学習指導要領においても，これまで以上に CAN-DO リスト形式の学習到達目標を設定し活用することの重要性が示されており，小中高連携を意識した学びの接続と，「外国語を使って何ができるようになるか」を明確にすることが求められている。
（２）パフォーマンス課題の設定と評価について
平成 28 年度の「英語教育実施状況調査（中学校）」には，「話すこと」及び「書くこと」における「外国語表現の能力」を評価するためのパフォーマンステストとして，スピーチ，インタビュー（面接），プレゼンテー
ション，ディスカッション，ディベート，エッセイ等が挙げられている。
パフォーマンス課題とは，「様々な知識やスキルを総合して使いこなすことを求めるよ
うな複雑な課題」である（西岡 2016）。
課題設定としては，生徒が習得した知識や経験を生かし，コミュニケーションを行う目
的や場面，状況等に応じて自分の考えや気持ちなどを適切に表現できる場面が望まれる。
CAN-DO リストの形で設定した学年毎の学習
到達目標や，単元の目標を見据えながら，事例校でも行われていたように，地域の防災や観光等，生徒の日々の生活に関わることや，社会で起こっている出来事に関わることについて，課題設定を考えていくことが必要である。
パフォーマンス課題の評価については，事例校でも行われていたように，ルーブリックと呼ばれる評価基準表を設定しておくことが一助となる。パフォーマンス課題は，生徒が習得した様々な知識及び技能を関連づけて発揮させるため，採点指針となる評価基準をあらかじめ設定しておくとよいとされている。
また，CAN-DO リストの基となっている

CEFR の言語共通参照レベルを参考に，評価基準の設定について述べる。
CAN-DO リストは，観察可能で評価可能な
言語活動を記述するために，原則として次の３要素を含むディスクリプタ（「英語で何ができるか」という行動を記述したもの）から成り立つ。
①どのようなタスクができるか②どのような言語の質でできるか③どのような条件下でできるか（※14）
根岸（2010）によると，上記の３要素は下表のように分類，整理することができる。
表 10
受容技能
発表技能

ディスクリプタの３要素
task
task

(performance)

condition

text

content

quality(condition)(criteria)

CAN-DO リストに示されている目標に到達したかどうかを測るために，パフォーマンス
課題を設定する際には，実際の言語使用場面での活動を意識することが大切となる。受容技能においては text の真正性，発表技能においては task の真正性を意識する必要がある。
また，どの技能においても，condition によって，設定すべきレベルや条件も明確になってくる。
新学習指導要領小学校外国語編及び中学校
外国語編の目標のうち，「受容技能 聞くこと
ア，発信技能 話すこと〔発表〕ア」を，上記の３要素に整理すると，表 11，12 のようになる。
表 11 受容技能

聞くこと

ディスクリプタ
小学校 ５・６年
中学校
ア ゆっくりはっきりと ア はっきりと話されれ
話 されれば ，自分のば ，日常的 な話題に
こ とや身近 で簡単な
つ いて，必 要な情報
事 柄につい て，簡単を 聞き取る ことがでな 語句や基 本的な表
きるようにする。
現 を聞き取 ることができるようにする。
受容技能の３要素に整理
condition 条件
ゆっくりはっきりと話 は っ き り と 話 さ れ れ
されれば，ば，
text 文自分のことや身近で簡 日 常 的 な 話 題 に つ い
単な事柄について，て，
task タスク
簡単な語句や基本的な必要な情報を聞き取る
表現を聞き取ることがことができるできる表 12 発信技能

話すこと〔発表〕

ディスクリプタ
小学校 ５・６年
中学校
ア 日常生活に関する身 ア 関心のある事柄につ近 で簡単な 事柄につい て，簡単 な語句や

い て，簡単 な語句や文 を用いて 即興で話

基 本的な表 現を用いす ことがで きるようて 話すこと ができるにする。

ようにする。
発信技能の３要素に整理
content(condition) 内容（条件）
日常生活に関する身近 関心のある事柄についで 簡 単 な 事 柄 に つ い て，て，
quality（criteria） 質（基準）
簡単な語句や基本的な 簡単な語句や文を用い表現を用いてて即興でtask（performance） タスク（ﾊﾟﾌｫｰﾏﾝｽ）
話すことができる
話すことができる

このように整理することによって，言語活動における目的や評価の指標が，受容技能では task の部分，発信技能では quality の部分にあることが考えられる。また，これら３要
素に注目することで，授業内で取り組むパフォーマンス課題等をはじめとする言語活動の設定やその評価の基準についても設定しやすくなる。
以上，本章では，CAN-DO リストの役割と新学習指導要領の方向性が一致していることを確認した。また，パフォーマンス課題の設定と評価についての提案も行った。
学習指導要領改訂に伴い，今一度各校で作成している CAN-DO リストを見直し，授業で活用したり，生徒や学校間等で共有したりしていくことが，学びの連続性，そして何よりも言語活動の充実につながる。目標を共有することで，児童生徒の学びも豊かになっていき，自律的学習者を育てることが期待される。様々な変化が予想される社会において，
持続可能な社会の担い手を育てることが今求められていることを念頭におき，これからの授業改善への支援と，外国語教育の充実に向けて施策を行っていきたい。

謝辞：本研究にご協力いただいた田辺市立高雄中学校，上富田町立上富田中学校，白浜町
立白浜中学校の関係者の皆様には，この場をお借りして感謝申し上げます。
＜注
注１

釈＞
学びの丘 E サポートの概要については，次に示す当センター『研究紀要』を参照されたい。
・福田修武・林寿和「理科ふしぎ発見わくわく
キャラバン－小学校理科観察・実験出前授業－」における観察・実験」(2009)
・福田修武・前田活代子・林寿和「教育センタ
ーにおける学校支援の意義－平成21・22年度学力向上推進支援事業に関わって－」(2011)
・木村慶「要請訪問による支援『学校力向上推進プロジェクト』に寄与する協働体制構築のための学校支援組織開発の研究」（2012）
・木村慶「ＯＤＳ（学校組織開発）の具体化の方法とその意義－教育センターと中学校との共同による試みを通して－」（2013）
・伊藤義昭「小学校国語の授業改善に向けた年間を通した学校への支援に関する研究－校内研
修の活性化を目的とした学校外部による訪問を通して－」(2014)
・辻岡直樹・清野祐介「教育センターが実施する「学校に基礎をおく短期的あるいは回数制限
的な学校支援」についての一考察」(2015)
注２ 各教員の授業分担方法について，１～３年にまたがるようにする方法を「縦持ち」，学年別に担当教員を分ける方法を「横持ち」と示した。
注３ 手引 きに よる と『 CAN-DOリ スト 形式 の目標
は，現行学習指導要領における観点別学習状況の評価のうち，「外国語表現の能力」と「外国語理解の能力」の評価について活用するのに適している』ため，評価基準の内〔ア コミュニケーションへの関心・意欲・態度〕〔エ 言語や文化についての知識・理解〕については記載していない。
注４ ルーブリックとは，西岡によると，「成功の度合いを示す数レベル程度の尺度と，それぞれのレベルに対応するパフォーマンスの特徴を記した記述語からなる評価基準表」のことを指す。(2016)
注５
CEFR (Common European Framework ofReference for Languages: Learning ，teaching，assessment 外国語の学習・教授・評価のためのヨーロッパ共通参照枠）は，語学シ
ラバスやカリキュラムの手引の作成，学習指導教材の編集，外国語運用能力の評価のために，透明性が高く，包括的な基盤を提供するものとして，20 年以上にわたる研究を経て，2001 年に欧州評議会が複言語主義の理念の下，発表した。CEFRは，学習者，教授する者，評価者が共有することによって，外国語の熟達度を同一の基準で判断しながら「学び，教え，評価できるよう」開発されたものである。（※中学校学習指導要領解説外国語編p.7）

＜引用文献＞※1 文 部 科 学 省 「 中 学 校 学 習 指 導 要 領 」 p.129（2017）※2 文部科学省「国際共通語としての英語力向上のための５つの提言と具体的施策」
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shi
ngi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/07/13/130
8401_1.pdf より 2018 年 1 月 18 日検索(2011)※3 文部科学省「各中・高等学校の外国語教育における『CAN-DO リスト』の形での学習到達目標
設定のための手引き」p.7（2013）※4 同上手引き p.5（2013）※5 同上手引き pp.6-7, pp.9-11（2013）※6 文部科学省「平成 28 年度英語教育改善のための英語力調査（速報版）前半」pp.1-3（2017）※7 和歌山県「和歌山県長期総合計画 世界とつながる愛着ある元気な和歌山～県民みんなが楽しく暮らすために～」p.42（2017）※8 和歌山県教育委員会「平成 29 年度 学校教育指導の方針と重点」p.29（2017）※9 投野由紀夫 編「CAN-DO リスト作成・活用
英語到達度指標 CEFR－J ガイドブック」大修館
書店 p.228 (2013)※10 文部科学省「平成 28 年度英語教育実施状況調査（中学校）」結果概要 p.3（2017）※11 文部科学省「中学校学習指導要領解説外国語編」p.81（2017）※12 文部科学省「中学校学習指導要領解説外国語編」p.7（2017）※13 文部科学省「平成 29 年度英語力評価及び入学者選抜における英語の資格・検定試験の活用促進

田辺市立高雄中学校 振り返りシート
単元名：Unit 4 To Our Future Generations

に関する連絡協議会」配付資料「学習指導要領の改訂等について」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/s
hotou/134/shiryo/__icsFiles/afieldfile/2017/09/1
3/1395611_3.pdf p.4 より 2018 年 1 月 18 日検索（2017）※14 投野由紀夫 編『CAN-DO リスト作成・活用
英語到達度指標 CEFR-J ガイドブック』大修館
書店 p.102（2013）＜参考文献＞
・ 西岡加名恵『「資質・能力」を育てるパフォーマ
ンス評価 アクティブ・ラーニングをどう充実させるか』明治図書出版（2016）
・ 根岸雅史「CEFR-J ベータ版への確定作業について」（2010）
http://www.cefr-j.org/PDF/TonoKaken20082011InterimReport.pdf
・ 兵庫県教育委員会「『兵庫版基本 CAN-DO リスト』及びその活用について」（2015）
http://www.hyogo-c.ed.jp/~kokobo/bosyuukokuti/naiyou/tokusyoku/candolist/ca
ndolist(A4ver.).pdf
・ 文部科学省「生徒の英語力向上推進プラン」（2015）
・ 吉村美幸，吉田朋世，今井信義，福島安希子「到達目標を意識した指導改善と評価―『福井県英語学習 CAN-DO リスト』を基にして―」福井県教育研究所研究紀要（2017）
http://www.fukui-.ed.jp/~fec/siraberu/siraberu/
kiyou/h28kiyou/09eigo_u.pdf

資料①

上富田町立上富田中学校 振り返りシート

資料②

資料③

白浜町立白浜中学校 振り返りシート
単元名：Unit 5 Universal Design
2 年（

）組（

）番（

（１） Quiz 出題者に質問して答えのヒントを得よう

Questions（目指せ！ レベルＡ）（レベルＡ）*Is it heavy / when you carry it?

(レベルＢ)*Is it big ?

*Is it easy / when you use it?

*Do you use it at school ?

*How much is it / if I buy it?

*Can you buy it at Lawson ?

*Where should I go / if I want to see it?
メモ～質問に対する答え／クイズの答えの予想など～（２）今日の発表の感想や意見を、英語で書こう！

評価観点
Ａ…because～ や that～などの接続詞を使った 30 語程度のまとまった文
Ｂ…2 文程度（15 語～20 語）のまとまった文
Ｃ…1 文（10 語程度））