第3回共同化科目担当者会議「問う力・書く力」を鍛える教養教育
平成 25 年度 人文・社会系科目担当者会議報告
京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉
本稿は、教育 IR センター主催で 2013 年 12
月 12 日に京都府立大学で開催された「人文・社

英明

ラルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・書く力」の講義概要を紹介する。

会系科目担当者会議」の中で、筆者が「『問う力・書く力』を鍛える教養教育」と題して行った講演を基にしたものである。2014 年度から開講されるリベラルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・書く力」の科目コンセプト、および京都三大学教養教育研究・推進機構の共同化カリキュ
ラムにおける担当講義の位置づけについて報告する。

Ⅱ「読む」という行為と「書く」という行為－清水幾太郎『論文の書き方』を参考にして－（1）なぜ読んだ内容を自分の中につなぎとめておくことができないのか
時間をかけて丹念に読んだ本や新聞記事の内容

Ⅰ はじめに
中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』の中に、初年次教育として、どのようなの切り抜きを集めたスクラップブックを改めて読み返すことなく、その内容を口頭で説明することができるだろうか。

プログラムを期待するかを問うた結果が紹介され報告者は『日本経済新聞』を購読し、今日の主ている。636 学部の学部長にアンケートをした

要な経済トピックを扱った ｢経済教室｣ を、関心

結果、初年次教育として重視される上位 5 つのに応じて切り抜き、丹念に読むことを学生時代か要素は、1 位が「レポート・論文などの文章技法」らの日課としている。記事を読んでいる時は、｢（63.7％）、2 位が「コンピュータを用いた情報処なるほど｣ とか ｢ここは理解できない｣ とか、い理や通信の基礎技術」（55.3％）、3 位が「プレゼろいろと考えながら読んでいる。しかし、そのよンテーションやディスカッションなどの口頭発表うに丹念に読んだにもかかわらず、それが 3 日の技法」（51.1％）、4 位が「学問や大学教育全般経ち、7 日経つと、その内容が自分の中に、はっに対する動機付け」（50.2％）、5 位が「論理的思きりと残っていないことが多い。

考や問題発見・解決能力の向上」（49.5％）である 1。
本稿では、『学士課程教育の構築に向けて（答申）』で示された上記の初年次教育の要素を、教養教育の担当者が担うべきであると考える。つまり、初年次教育やリメディアル教育といった領域

72を、今でもしっかりと覚えているだろうか。新聞

文章を細かく検討しながら、時間をかけて丹念に読んだにもかかわらず、なぜ自分の中にその内容を留めておくことができないのか。

（2）「読む」という行為は「書く」という行為を伴って初めて完結するを、教養教育から切り離すのではなく、教養教育丹念に読んだにもかかわらず、その内容を自分の中に取り込むのであれば、いかなるカリキュラの中に繋ぎとめておくことができない。その理由ムが可能かを提示する。その一例として、「問う」を、清水幾太郎は、長年読み継がれている『論文という行為、「書く」という行為に着目したリベの書き方』岩波新書、1959 年の中で、自らの経第3回共同化科目担当者会議

験に即しながら論じている。｢私の経験では、風は、読んで理解した内容を自分の手で表現すると－岡 田 寿彦『 論 文って、どんなもんだいうことである。読んだことを書くということでい』、山田ズーニー『伝わる・揺さぶる！

ある｣ 。

文章を書く』を事例にして－

2

清水によれば、読むという行為は、どんなにその書物を丹念に読んだとしても、それ自体では完（1）小論文とはどのような文章か？

了しないものである。それでは、読むという行為

本章は、報告者が高崎経済大学の 1 回生を対は、いかにして完了するのか。読むという行為は、象に講義した通年科目「論文の読み方・書き方」

書くという行為を伴って、ようやく完了するので講座の教育実践がベースになっている。本章「Ⅲある。その書物を本当に理解するためには、丹念『問いの逆算』による推敲指導」は、その際の教に読んだだけでは不十分で、自分を通して、その育実践をまとめた拙稿「『問いの逆算』による推内容を改めて書いたときに、ようやく読むという敲指導の事例研究」『初年次教育としてのアカデ行為は完了するのである｡

ミック・リテラシー教育に関する基礎的研究』

内容を自分の中に繋ぎとめておくことができな2008 年を加筆修正したものである 3。

いのは、読むという行為がどんなに丹念なもので報告者が一年生の講義を担当して感じているこ

あっても、その時の姿勢は受動的な状態に留まっとは、「小論文とは、どのような文章なのか」とているからである。書くという行為を伴うことで、いう、根源的な問いがなされないまま、学生は小受動的な姿勢から能動的な姿勢への転換が起こ論文を書いた気になっているのではないかというり、そこで初めて書物の奥深くへ入り込んでいくことである。

ことができる。書くという行為を伴って、ようや大学受験で小論文を学んできた学生でさえも、く本当の理解が得られ、それを自分の中に繋ぎと「小論文とはどのような文章なのか」と聞かれて、めておくことができるのである。このように考え明確な答えが返って来ることはない。大学受験でると、たくさんの本を読んだにもかかわらず、意小論文を学んできた学生は、小論文とはどのよう外とその内容が身に付いていないのは、自分の読な文章なのかを考えずに、小論文で点数を取るたみ方に問題があるのではなく、書くことを伴わなめには、ただ時事問題に関する「知識」を蓄えるいことに問題があるのである。

ことが必要であると、考えているようである。た時代が求める新たな教養教育像の探求（調査研究活動）

内容を自分の精神に刻みつけておくひとつの方法

Ⅲ「問いの逆算」による推敲
指導

船を地上に繋ぎとめておくひとつの方法、つまり、しかに、受験小論文では、「環境問題」、「グローバル化」、「格差問題」というように、頻出トピックを毎週教えることが多い。このような授業スタイルをとっていれば、小論文にとって大切なのは時事問題に関する「知識」であると、学生は誤解するだろう。
73

第3回

共同化科目担当者会議（2）到達目標の明確化－「問い＋答え」の文章を書く練習－

いの重要性を気付かせるかにかかっている。
ここでは、岡田『論文って、どんなもんだい』に即しながら、「高等学校が生徒の制服を定める

そもそも小論文とは、どのような文章なのか。

ことに、あなたは賛成か反対か。200 字以内で岡田寿彦『論文って、どんなもんだい』では、論考えを述べよ」という出題に対して、論文の書き文というものを、次のようにはっきりと定義する。

方を学んだことのない学生が、どのような答案を論文とは、「『問い』に対する『答え』としての、提出してくるのか。その特徴をつかむことから始自分の『考え』を述べる文」 である。時事問題

めたい。初学者が提出してくる答案は、次のように関する知識も小論文の執筆のためには大切な要な【答案①】である 5。

素だが、小論文とは、第一に「問い＋答え」の型【答案①】をとった文章であると理解することから始まる。

「人がどんな服を身につけるかは、本来各人の自論文とは、「問い」に対する「答え」としての、由である。服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体自分の「考え」を述べる文であり、「心に浮かん型などが一人ひとり違う生徒に同じ服を着せるこだこと」をそのまま書くものではない。「心に浮とにすると、問題が起こる」。

4

かんだこと」をそのまま書き留めた答案は、文章としては適切でも、小論文としては、不適切であ②「心に浮かんだこと」をそのまま書いているる。大切なことは、「心に浮かんだこと」が「問い」だけの答案に対する「答え」の関係になっている文章を書く【答案①】を作成した学生は、自分の考えを書ことである。

いたつもりなのかもしれない。しかし、岡田によ（3）「問い＋答え」の型をとった文章ができるまでの推敲過程

れば、【答案①】では「考え」を書いたとは言えないという。「考え」を書いたというよりは、「心に浮かんだこと」をそのまま書いているだけだと①初学者が提出してくる答案いう。「『心に浮かんだこと』が『考え』になって提出される小論文の答案を見れば、いかに「問いない場合」という岡田の言い方は、論文の書きいを意識しながら書いている答案」が少ないかに方を学んだことのない初学者には、分かりにくい気付かされる。
「論文とは、どのような文章なのか」だろう。普通に考えれば、「自分の心に浮かんだを問わぬまま、小論文の受験勉強をしてきた学生こと」をそのまま書き留めれば、それは自分の「考は、「心に浮かんだこと」をそのまま文章にするえ」を書いていることになるのではないか、といという段階に留まっており、「問いを意識しながうのが論文の書き方を学んだことのない初学者のら書く」という段階には至っていない。

見解である。

初年次の教養教育科目として開講されるリベラ

74

ルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・③論文とは、｢問い＋答え｣ の文章書く力」では、問いを意識せずに「心に浮かんだ繰り返すが、岡田は論文というものを、次のよこと」をそのまま書いてしまう学生に、いかに問うにはっきりと定義する。論文とは、「『問い』に第3回

共同化科目担当者会議

父：それが君の「考え」であり、君の論文の「中る文」である。論文とは、「問い」に対する「答心命題」だ。君は答案に「中心命題」を示え」としての、自分の「考え」を述べる文であり、しているかね？

「心に浮かんだこと」をそのまま書くものではな

娘：示していないわ。

い。あくまでも、「心に浮かんだこと」が「問い」

父：君は出題者の「問い」に答えている？

に対する「答え」になっていなければならないの

娘：答えていないわね。

である。

父：だから、君の答案は、答案になっていないんだ。

「心に浮かんだこと」が「答え」になり「考え」になるには、その前提として「答え」や「考え」を導くきっかけとなる「問い」の存在を意識する

上記の対話をもとに、推敲した原稿が【答案②】である 7。

ことが重要である。「心に浮かんだこと」が「考え」になっている場合とは、「心に浮かんだこと」が「問【答案②】いに対する答え」になっている場合をいう。

「高等学校が生徒の制服を定めることに私は反対だ。人がどんな服を身につけるかは、本来各人の④問いの意識化から自律的な推敲へ自由である。服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体【答案①】のような原稿を書いてきた学生に対型などが一人ひとり違う生徒に同じ服を着せるこして、どのような面談指導をすべきだろうか。効とにすると問題が起こる」。

果的な指導をする上で中心に据えるべきことは、書き手が無意識に想定している問いを、面談を通じて、逆算させる作業である。

岡田によれば、【答案②】は第一センテンスのみ、考えを述べているという。その一方で、第二セン

岡田の著書の中では、次のような面談指導がなテンスと第三センテンスは、考えを述べていないされている。論文の書き方を教える父と、論文のという。つまり、第二センテンスと第三センテン書き方を学ぶ娘の対話を引用してみよう 6。

スは、「心に浮かんだこと」をそのまま述べてい時代が求める新たな教養教育像の探求（調査研究活動）対する『答え』としての、自分の『考え』を述べるだけの文章である。なぜなら、第二センテンス
父：君は答案を書くときに、「問い」をよく意識していなかったんじゃないか？
娘：そう言えば、そうね。と第三センテンスは、問いに対する答えになっていないからである。このことを学生に分からせるために、岡田は「論文構造分析表」を提示する 8。

父：君がはっきりと意識すべきだった「問い」は？
娘：
「高等学校が生徒の制服を定めることに私は賛成か反対か」ね。
父：そうだ。じゃ、その「問い」に対する君の「答」は？
娘：
「高等学校が生徒の制服を定めることに私は反対だ」よ。

【論文構造分析表】①主題
高等学校が生徒の制服を定めること。
②問い
高 等学校が生徒の制服を定める事に私は賛成か反対か。
75

第3回

共同化科目担当者会議③答（中心命題）
高 等学校が生徒の制服を定めることに私は反対だ。と答えの関係として推敲することである。
学生にとっては、きれいな模範解答を見せるよりも、その模範解答ができるまでの推敲過程を見④問いせる方がよっぽど有益である。その点で、岡田の⑤答（中心命題についての説明 )テキストは、推敲過程を包み隠さずに見せてい人がどんな服を身につけるかは、本来各人の自る。初年次教育という枠で論文の書き方を論じる

由である。服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体ならば、誰もが到達しなければならない目標は、型などが一人ひとり違う生徒に同じ服を着せる

Why-Because の「問い + 答え」を明確に据えことにすると、問題が起こる。

た【答案③】である 9。【答案③】を自らの力だけで作成する能力の養成が、初年次教育で到達す⑤初年次教育で到達すべき第一段階べき第一段階である。

ここで岡田が伝えたいことは、④で「なぜ反対であるのか？」という問いが、はっきりと意識さ【答案③】れ、自分に向けられる必要があるということであ「高等学校が生徒の制服を定めることに私は反対る。娘の方は、はっきりと問いを意識しないままだ。なぜなら、第一に、人がどんな服を身につけ⑤を書いているのである。④で「なぜ反対であるるかは、本来各人の自由だからであり、第二に、のか？」という問いをはっきりと意識しないまま、服装の好み、暑さ寒さの感じ方、体型などが一人「心に浮かんだこと」をそのまま文章にしたのがひとり違う生徒に同じ服を着せることにすると、⑤であるから、ここで推敲の必要が生じるわけで問題が起こるからである」。

ある。
⑤の文章は、④の問いに対する答えでなければ76（4）教員が行うべき添削指導

ならず、推敲のポイントは、「なぜ」と聞かれた初学者は、心に浮かんだことをそのまま書き記

ら「……だから」と答える因果関係を文章に鮮明した原稿を、初稿として提出してくる。その初稿に現すことである。問いをはっきりと意識の上にを改善するための添削指導は、「書き手のなかでのぼらせ、浮かび上がってきた因果関係を問う「な無意識に埋もれている問いの柱を、意識化させるぜ反対であるのか？」という問いを柱にして、推作業」つまり、初稿原稿からの問いの逆算である。

敲を試みる。「なぜ反対であるのか？」という問

山田ズーニー『伝わる・揺さぶる！文章を書く』

いを想定しているということは、英語の Why －に学びながら、問いの逆算という指導法を検討しBecause と同じで、その答えは「なぜなら……

よう。次に示す【意見 A】と【意見 B】は、問いからである」という型の返答が求められる。しかがない文章であり、初学者が提出してくる答案のし、初学者には、これが書けないのである。「心典型例である 10。「脳死の人からの臓器移植につに浮かんだこと」を書き記しただけの文章を、小いて」、A さん、B さんが自由に意見を言ったと論文へ変換するには、無意識に想定している問いする。

を意識上にのぼらせ、その問いを柱にして、問い「【意見 A】私は自身、積極的に臓器を提供し第3回

共同化科目担当者会議たいと思いますし、たくさんの人に臓器提供者に推敲を促す。教員に求められている添削は、このなってほしいと思います」。

ような学生による自律的な推敲の支援である。

「【意見 B】脳の死、心臓の死に限らず、死を法律で一様に決めるべきではない。その人の文の死の定義を認めるべきだ」。
問いの重要性を意識化させるためには、A や Bのような感想文を書かせるだけでは不十分で、そこから問いとなる疑問文を逆算させなければなら－苅谷剛彦『知的複眼思考法』を事例にして－（1）第一段階：自分の問題関心がどこにあるのか？

ない。A の問いを逆算すれば「臓器提供者になるライティングの授業では、初めのうち参加者は、かならないか？」であり、B の問いを逆算すればまず自分の問題関心がどこにあるのかを述べるに「人の死とは何か？」である。

とどまる。ライティング指導の第一段階では、教とりあえず、心に浮かんだことを書き留めて、員は学生に対して「あなたはどのようなテーマにそこから問いの柱を抽出し、もう一度「問い＋答関心がありますか」と問いかける。すると学生は、え」の構造である論文の型を意識して推敲する。

「私は○○に関心があります」「私は○○に興味が初稿を提出するとき、多くの学生は、自分の小あります」と答える。例えば、A さんは、｢私は論文を支える問いの柱をあまり意識していない。

福島出身なので原発に興味があります｣と答える。

つまり、問いを意識しないまま、意見を言ったり、B さんは、｢サークルの先輩の進路が思うように書いたりしている原稿が多い。

決まらないようなので、現代の大学生の就職難に報告者が学生との個人面談の中で行った添削興味があります｣ と答える。

は、小論文の中から、大きな問いの柱と小さな問

個人研究レポート執筆の初期の段階では、学生いの柱を意識化させる添削である。問いになってたちは「どんなところに関心があるのか」、「関心いる文章を、教員が蛍光ペンでマークすることで、を向ける対象や領域がどこにあるのか」といったべた書き状態の原稿に問いの柱を浮かび上がらせかたちで自分たちの問題意識を語る場合がほとんる。明確な疑問文の形で書かれていれば、すぐにどである 11｡ つまり、第一段階では、レポート執チェックが可能だが、大半の原稿は明確な問いが筆のための問いの柱を明確に意識する段階には､文章の中に埋もれており、目に見える形で存在しまだなっていない。ていない。そのような場合は、読み手である教員が意識的に、書き手が無意識に想定しているであろう問いを逆算し、推敲を促す。書き手が無意識時代が求める新たな教養教育像の探求（調査研究活動）化、まわりの人との別れまでを含め、多様な個人Ⅳ「問いの立て方」に関する指導法と個人研究レポー
トの作成（2）第二段階：問題関心を疑問文で表現してみる ( 問いを作る )に想定している問いを逆算し、それを明示するこレポートの柱となる問いを立てるために、まずとで、再度、「問い＋答え」の構造を意識しながら、は頭の中でモヤモヤしていることを、短い疑問文
77

第3回

共同化科目担当者会議の形で書き出してみる。疑問文の形で書き留める

問題関心を疑問文の形で書き留めるわけだが、ことが、レポート作成の第一段階となる。疑問文

その際に、問いには二種類の形があることを自覚で書き出させる理由は、「問い＋答え」の関係としなければならない。多くの学生がレポートの初して､ 自分の問題関心を再把握するためである。

期段階に挙げてくる問いは、「○○はどうなって「高校までの学び」と「大学での学び」の決定いるのか？」という実態を問う問いである。｢○的な違いは、自ら問いを立てるという点にある。

○はどうなっているのか？｣ という実態を問う問問いを立てるというと難しく聞こえるかもしれな

いは、調べれば簡単にわかるものも含まれている。

いが、自分の問題関心を疑問文の形で書き出すと例えば、「特定秘密保護法案に関心があります」いう作業がレポート執筆の出発点になるのであと答えた C さんがいたとする。C さんは、教員る。

から問題関心を疑問文の形で書き出して見なさい

ライティング教育を担当する教員に求められてと言われて、「特定秘密保護法案に賛成した政党いることは、問いを立てるという学生の行為を支はどうなっているか（どこか）？」、｢特定秘密保援することである。岡田寿彦、苅谷剛彦、山田ズー

護法案に反対した政党はどうなっているか ( どこニーといったライティング教育の先導者が共通しか ) ？｣ という疑問文を作成してくる。て指摘するのは、問いを立てることの重要性であレポート執筆の初期段階では、このように「実る。次の山田の記述は象徴的である。｢意見を引っ態を問う問い」を挙げてくるものが多い。｢○○張り出すイメージがわいただろうか？最初は、無はどうなっているのか？｣という問いの立て方は、理やりにでも問いをつくっていくことだ。慣れて答えを調べればすぐ解答できるというような、「答くると、次第に問いが立つ頭になってくる。『何え探し」の発想にもとづいている。

が問題か？』『原因は？』『何が障害になっているか？』『だれが鍵を握っているか？』『どうしたらできるか？』『似た事例はないか？』というふうに、役立つ『問い』を、自分でストックしておくのも「○○はどうなっているのか？」という実態を手だ。また、人に相談したり、ディスカッション

問う問いは、調べればわかるレベルの問いであり、したりすると、相手から、有効な『問い』がもら考えることを誘発しない問いである。それに対しえることがある。『答え』の方は、意識しなくてて、「なぜ、……？」で始まる因果関係を問う問も探しているものだ。常に意識しなければならな

いは、考えることを誘発する問いの形である。例

いのは、問い。『問い』を発見することだ｣ 12。

えば、C さんが作成した ｢特定秘密保護法案に自ら問いを発見する、自ら問いを立てるという反対した政党はどうなっているか ( どこか ) ？｣行為が、「高校までの学び」と「大学での学び」という疑問文は、調べれば分かるレベルの問いでの決定的な違いである。

あり、考えることを誘発しない。それに対して、「な（3）第三段階：問いの二形態の意識化－実態を問う問い－78（4）第四段階：問いの二形態の意識化－因果関係を問う問い－ぜ、民主党は特定秘密保護法案に反対したのか？」という問いは、あれこれ考えることが誘発される問いである。

第3回

共同化科目担当者会議

このように「なぜ……？」で始まる因果関係をり考えることが求められていない。しかし、この問う問いは、実態を問う問いに比べて、考えるこことは実態を問う問いが、問いとして不適切であとを誘発させる問いの形である。苅谷は、このよることを意味しているわけではない。
先の B さんの例で言うならば「なぜ、最近のから原理的に説明し、因果関係を問う問いの重要大卒は就職が難しいのか？」という因果関係を問性を次のように述べている。「もちろん、この『なう問いも重要だが、それに劣らず、初発の問いをぜ』に対して、『なぜなら……』という見込みがブレイクダウンした「男子大学生の就職は、どうどれだけ正しいのか、最終的には調べてみて確かなっているのか？」や「女子大学生の就職はどうめることが必要です。しかし、その前にその答えなっているのか？」といった実態を問う問いを、について、自分なりの想像をはたらかせてみるこしっかり調べ上げることも重要である。レポートと、つまり、原因を探ってみることは『どうなっの大黒柱となる因果関係を問う問いである「なているのか』を問題とする以上に、深く考えるこぜ、最近の大卒は就職が難しいのか？」は、大卒とにつながっていく可能性があるのです」13。というカテゴリーを「男子の大卒」と「女子の大レポートを書く際、問いの重要性を認識してい卒」の二つの下位カテゴリーにブレイクダウンしる人は多いだろうが、問いというものを原理的にた。そして、「男子大学生の就職はどうなってい考えた場合、大きくこの二つの形態しか存在しなるのか？」、「女子大学生の就職はどうなっているいことを認識している人は少ない。意識的にせよ、のか？」という調べるべき実態を問う問いを誘発

無意識的にせよ、問いを立てる時には、この二形した。そこで、男子大学生の方が女子大学生より態を前提にして、それに当てはめる形で問いをも就職率が良いという数字を知った場合、そこか作っているのである。問いを立てるという行為を

ら「なぜ、男子大学生と女子大学生とでは同じ学原理的に認識し、その二形態の形で自分の問題意部でも就職率が違うのか」という問いを誘発する

識を書き留めるという習慣を付けるだけでも、レだろう。次に、女子大学生というカテゴリーをブポート執筆の導入段階は大きく改善される。

レイクダウンして、「有名大学の女子大学生の就（5）第五段階：問いのブレイクダウン

職率はどうなっているのか？」や「非有名大学の女子大学生の就職率はどうなっているのか？」と問いのブレイクダウンとは、「最初の大きな問いう実態を問う問いが新たに誘発される。その問いを複数の小さな問いに分けていって､ それぞれいを調べた結果、有名大学と非有名大学では、有の問いに答えることが最初の問いへの解答になる名大学の方が就職率が良いことが分かる。すると、ようにしていく方法」である｡ つまり、いきなり「なぜ、大学によって就職率に差が生じるのか？」

大きな問いに答えようとするのではなくて、まずという因果関係を問う問いがさらに誘発される。

はそれを構成する複数の小さな問いに答えていこ

つまり、因果関係を問う大きな問い「なぜ、最うとする姿勢を強調することである。

時代が求める新たな教養教育像の探求（調査研究活動）

うに問いを立てるという行為を、二形態という点近の大卒は就職が難しいのか？」にいきなり答え

実態を問う問いは、調べれば分かるレベルの問ようとするのではなく、まずはそれを構成する複いであり、因果関係を問う問いに比べると、あま数の小さな問いに着目する姿勢において、「実態79第3回共同化科目担当者会議を問う問い」は「因果関係を問う問い」に答えるの偏りを改善することも望まれる。しかし、限らための大前提である。「最初の問いをいくつかのれた時間で修得できる知識は多くない。諸学問そ問いに分解したり､ 関連する問いを新たに探してれぞれがもつ特有の視点に接することによって、いく､ 問いの分解と展開によって､ 考えを誘発す関心・好奇心を醸成する。）る問いを得ることができる」14 という認識が、因果関係を問う問いを柱にした問いのブレイクダウ
ンの考え方である。

B：世界の人々の多様な生き方を感受し、豊かな人間性と高い倫理観を涵養すること。

実態を問う小さな問いに一つひとつ答えていく（世界の多様な地域における人々の生活、歴史ことが、最終的に因果関係を問う大きな問いに答の様々な時代における人々の思想や経験など、社えることにつながる。これが問いのブレイクダウ

会における人の生き方、感じ方に触れ、それらをンであり、問いの二形態に関する正しい理解であ自己に投影することによって自らの生き方を思考る。

し省察しながら、豊かな人間性と高い倫理観を培問いの展開を図ることとは、問いをブレイクダウンすることであり、問いの二形態である「実態う。歴史、社会、文化、芸術等を通して、人としての価値を考察し形成する。）

を問う問い」と「因果関係を問う問い」を交互に繰り返すことである。思考の連鎖が次から次へとC：日々社会に生起する種々の問題において、つながっていくのは、様々なサイズの問いが存在真理や正義を探求する議論に習熟すること。

するからである。この意味で、「問い」とは文章（日々生起する諸問題の多くは、必ずしも解がに展開力を生み出すエンジンであり、文章の長さ単一ではない。立場、経験、志向などの異なる多は「問い」によって規定されている。

様な者が解を求めて、何が必要であり何をすべきかを議論し解決に向かう試みを通して、読み書きⅤ 共同化カリキュラムにおける担当講義の位置づけ
京都三大学教養教育研究・推進機構では、機構等のリテラシーに必要なスキルを研鑽しながら、クリティカルシンキングやディスカッションを遂行する力を養うとともに、人とかかわるコミュニケーション力の向上を図る。）の教育理念として、育成すべき学生像を次に示す
A、B、C の三点にまとめている。

リベラルアーツ・ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・書く力」では、C を重視する。論文の80

A：人文・社会・自然諸分野の学術の基礎を幅

読み方・書き方といったアカデミック・リテラシー広く修得するとともに、これらへの高い関心を育を高めるトレーニングを行う。ライティング課題てること。

を中心に据え、書くという行為の中で、論理的思（現代社会を生きていく市民として、諸科学の考力や問題発見能力を養うことが目的である。

基礎的知識を幅広く修得することが求められる。

中央教育審議会『学士課程教育の構築に向けて大学受験に偏重した教育等の影響による習得知識（答申）』では、「各専攻分野を通じて培う学士力

第3回

共同化科目担当者会議～学士課程共通の学習成果に関する参考指針～」

枠組みを促進・支援することがうたわれている 15。

を示すことで、各大学における学位授与の方針報告者の担当科目を学士力の観点からマッピン（ディプロマ・ポリシー）の策定や分野別の質保証グすると、次のようになる。

＜担当講義の位置づけ：カリキュラム・マップ＞
問う力・書く力BC○◎＜担当講義の位置づけ：学士力＞
現代社会に学ぶ問う力・書く力

社会科学の学び方【1．知識・理解】（1）多文化・異文化に関する知識の理解（2）人類の文化、社会と自然に関する知識の理解【2．汎用的技能】（1）コミュニケーション・スキル○（2）数量的スキル（3）情報リテラシー（4）論理的思考力◎○（5）問題解決力○○【3．態度・志向性】

時代が求める新たな教養教育像の探求（調査研究活動）

A（1）自己管理力（2）チームワーク、リーダーシップ（3）倫理観（4）市民としての社会的責任◎（5）生涯学習力○【4．総合的な学習経験と論理的思考力】

Ⅵ おわりに上させるようなプログラムを開発する必要がある。

報告者の専門は、経済理論である。しかし、ここのように、哲学の先生が哲学を教える、経済れからの教養教育を担当する教員は、自分の専門学の先生が経済学を教えるといった教養教育から科目のみを教えるのではなく、授業を通じて、「ラ脱却し、教員も「哲学が主専攻だがライティングイティング能力」や「プレゼンテーション能力」教育も副専攻」、「経済学が主専攻だが論理的思考や「論理的思考力」など、学生の汎用的技能を向力の育成も副専攻」といったように、「専門科目81

第3回共同化科目担当者会議にプラスして、すべての学問の基礎となる汎用的技能の教育を副専攻として自覚的に取り組むよう1中 央 教 育 審 議 会『学 士 課 程 教 育の 構 築 に向 けて（答 申）』な教養教育」が、これからの教養教育の担当者に2008 年、35 頁。

は、求められている 16。

2清水幾太郎『論文の書き方』岩波新書、1959 年、7 頁。

戦後教養教育の導入時に掲げられた「市民性の3拙稿「『問いの逆算』による推敲指導の事例研究」『初年次涵養」という理念をしっかりと保守しながらも、教育としてのアカデミック・リテラシー教育に関する基礎的学士力に掲げられている「問題発見能力」や「論研究』2008 年、88 － 95 頁を加筆修正したものである。

理的思考力」という要素に、教養教育の立場から

4岡田寿彦『論文って、どんなもんだい－－考える受験生のたどのようなプログラムを示すことができるのか。

めの論文入門－－』駿台文庫、1991 年、15 頁。

本稿では「問う」という行為、「書く」という行

5同上、16 頁。

為に着目することで、学士力に示された「問題発6同上、15 頁。

見能力」や「論理的思考力」を、教養教育のプロ

7同上、16 頁。

グラムとして組み込む方策を提示した。「レポー8同上、17 頁。

ト・論文などの文章技法」や「論理的思考や問題9 同上、20 頁。

発見・解決能力の向上」を教養教育とは区別され

10 山田ズーニー『伝わる・揺さぶる！文章を書く』PHP 新書、た初年次教育として、またはキャリア教育として2001 年、95 － 99 頁。

分離するのではなく、教養教育の担当者がこれら

11苅谷剛彦『知的複眼思考法』講談社、2002 年、183 －184 頁。の課題に取り組む場合、どのような教育プログラ

12山田ズーニー、前掲書、50 頁。

ムが可能なのかを提示した。その際のキーワード

13苅谷、前掲書、187 － 188 頁。

は、「問う力」、「書く力」である。リベラルアーツ・

14同上、181 頁。

ゼミナール「現代社会に学ぶ問う力・書く力」は、

15中央 教育審議 会『学士課程教育の構築に向けて（答申）』時代が求める新たな教養教育、言い換えれば、教養教育における不易と流行への一試案である。

2008 年、12 － 13 頁。
16 拙稿「大学の教育力を測る新しい指標の登場と教養教育の再構築」高崎経済大学産業研究所編『高大連携と能力形成』日本経済評論社、2013 年。

82