「学校の常識」を法的観点から問い直す―憲法学の常識と人権教育との乖離を中心に―
2023/09/05 埼玉弁護士会 憲法委員会
講演 宇都宮大学 黒川 亨子

憲法委員会の先生方とは事前に打ち合わせと意見交換を行いまして、貴重なご指摘を頂きました。本日は時間の関係もございますので、論文の内容の一部を取り上げ、また、先生方のご要望・ご指摘を踏まえまして、追加で検討した内容を加えて、講演の主題は論文のままに、副題のみ「憲法学の常識と人権教育との乖離を中心に」に変更してお話しさせていただきます。どうぞよろしくお願いいたします。
レジュメの 1 ページ、漢数字「一」の数字の 2 をご覧ください。私は、宇都宮大学共同教育学部における現職教員への指導の機会を通じて、現職の教員が憲
法と法律との違い、法と道徳の違い、そもそも法とは何か、人権の本質に対する理解が不十分であるとの認識を有しています。法学者の立場から、学校で行われている人権教育の内容や学校の慣習に違和感を覚えることも多く、以下の 2 つの疑問、レジュメの 3 と 4 です。それを抱きました。
第 1 は、学校で行われる人権教育の内容は正しいのかとの疑問です。人権教育の人権とは社会科学における法的概念ですが、後述するように、学校での人権教育では思いやりや優しさが頻繁に取り扱われています。しかし本来、人権と思
いやりや優しさは全く別次元の概念です。それゆえ、両者の内容が矛盾・衝突することも多々あり得ますが、それを教員が理解しているのか。また、両者が矛盾・衝突した時にどちらが優先するのかを理解し子どもたちに指導しているのだろうかとの疑問です。
第 2 は、人権について理解不足な教員がいる学校で、子どもたちの人権は保障されているのだろうかとの疑問です。ブラック校則がある学校で人権教育を

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行う滑稽さを考えれば明らかなように、人権侵害が常態化している学校で、子どもたちが人権の意義や重要性を理解することはありません。また、このような学校では、現に起こっている人権侵害に気付かず、知らないうちに子どもたちが被害者や加害者になっている可能性があります。
また、実際に人権侵害が起こった際に、被害者がその不当性を訴えることができ、救済されてこそ、人権の意義や重要性を身をもって知ることができますが、教員自身が人権侵害への対応策を知らずに子どもたちに教えないために、実際には救済されないのが現状ではないでしょうか。人権が絵に描いた餅になっている場での人権教育に何の意味があるのかとの疑問です。
人権教育を公的機関である学校で行う以上、学問としての正確性が担保されていることが最低限必要であり、まずは教員が法や人権について正しく理解し実践する。そして、学校を子どもたちと教員の人権が十分保障される場にした上で、正しい人権教育を行うことが喫緊の課題です。
本日お越しの先生方は、憲法や人権の学校への普及にご関心のある方々だとお聞きしております。以上の現状と問題意識を共有していただければと思っております。
レジュメ 2 ページに入ります。漢数字「二」から漢数字「四」は基本知識の確認です。現職教員に対する講演会では、この部分を前提知識として詳しくお話ししました。弁護士の先生方にはこのような説明は不要だと思うのですが、事前打
ち合わせの際に、われわれ弁護士は日々の業務の中で憲法を扱うことはほとん
どなく、司法試験以来、すっかり忘れている弁護士も多いと、そういうご指摘があったため、簡単にですが言及したいと思います。
まず漢数字「二」、「法とは何か」です。法は社会規範の一つです。法とそれ以外の社会規範、例えば道徳や宗教などとの大きな違いの一つは、法違反行為に対しては、刑罰や損害賠償などによって法内容の履行を国家が強制的に実現できることです。

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私たちは、日常的に何々すべきとか、何々すべきでないという言葉をよく使いますが、法的にすべきすべきでないという意味なのか、それとも道徳的にすべきすべきでないという意味なのか、その違いを意識的に区別しなければなりません。両者の違いを理解していない人が多く、道徳的価値を他人に強制することが頻繁に起こっています。教員が道徳的価値を子どもたちに強制することは人権侵害となる可能性があり、また、子どもたちに誤った認識を与えてしまう危険性があります。
3 に入ります。法と道徳については、国家権力によってその内容を強制できるかどうかという違い以外にも、古くから両者の関係が議論されてきました。詳し
くはレジュメをご参照ください。
次に漢数字「三」、「憲法とは何か」です。宇都宮大学の授業で、1 年生に「憲法と法律との違いは何ですか」と質問した際に、その本質的な違いを正確に答えられる学生はほとんどいません。学生たちは、憲法が法律の上にあるとか、法律の根本が憲法であるというような曖昧な答え方をします。高校までの社会科で何を学んできたんだろうという状態です。多くの国民も同じ状況だと思われま
すので、まずは憲法と法律との相違について確認したいと思います。
法律は、国家が秩序の維持などを目的として私たち国民の権利や自由を制限するものです。しかしながらその際、例えば秩序の維持のために必要だからとの理由で、国家が好き勝手に国民の権利や自由を制限してもよいことになれば、国民の権利や自由が不当に制限されてしまいます。そこで、国家権力にいわば歯止めをかけるものとして憲法が作られました。すなわち憲法は、国民の権利や自由が不当に制限されないように国家権力に歯止めをかけるための法です。いくら必要であったとしても、憲法に違反する法律を作ってはいけない、国家は国民の自由や人権を不当に制限する行為を行ってはいけないというふうに、国家権力の行使に歯止めをかけているのです。このように、一般の法律は、ある一定の目的のために国民の権利や自由を制限するものですが、憲法は、国家権力に歯止め

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をかけるものです。この点で、憲法は一般の法律とは全く次元が異なります。
憲法と法律とはその名宛〓人〓、誰に対するメッセージかが違うといえます。
法律は、われわれ国民に対してこれを守りなさいと命ずるのに対し、憲法は、国家ないし国家権力にこれを守りなさいと命令します。憲法は、国家権力を制限することによって国民の権利や自由を守る役割を担っています。
このことは憲法 99 条の規定、すなわち「天皇または摂政および国務大臣、国会議員、裁判官その他の公務員は、この憲法を尊重し擁護する義務を負う」からも明らかです。憲法は、国家権力を担う公務員に憲法を尊重し擁護する義務を課しています。
一方、一般国民にこの義務は課されていません。憲法は、一般国民ではなく、公務員という国家権力の担い手の側の人たちに憲法を尊重し擁護しろと命じているのです。99 条の主語に国民が入っていないことについては、あえて国民が入っていないことに意味があるとの考え方も有力です。つまり、国民には憲法に反対する自由すらあることを示していると解するのです。
資料の 1 ページのスライドを見てください。すなわち、国民が現行憲法、青の長方形で表してますが、現行憲法では、自分たちの人権保障が不十分であると考えるのであれば、現行憲法の内容を批判し、より国民の人権保障に資する新しい
憲法、黄色の平行四辺形に変える自由すら保障されていると考えるのです。なぜなら憲法は、あくまでも国民が国家権力にこれを守れと命ずるものだからです。
国民は、国家権力に対し何を憲法として守らせるのか。青なのか黄色なのか。
現行憲法（青）の内容を批判し、新しい憲法（黄色）に変えることは自由にできますが、その憲法の名宛人である国家の側、公務員の側は、国民から守るように命じられた憲法の内容を、青であれ黄色であれ、きちんと守らなければなりません。これが憲法の基本構造であり、憲法の存在理由です。
繰り返しになりますが、憲法は国家権力を担う人たちに対して歯止めをかけるための道具として位置付けられます。国家権力を担う公務員は、憲法の価値が4実現するような形で職務を遂行する義務があるということです。
先ほどレジュメ 1 ページ、漢数字「一」の数字の 2 で、法に関する現職教員の理解不足について触れました。具体的な内容は 1 ページの下の脚注 2 に抜粋しましたが、このような事態は人権教育を担う教員の資質を考えた時、極めて憂慮
すべき問題です。教員が憲法とは何かを理解しておらず、公務員に憲法擁護義務があることを知らないとか、守るべき個々の憲法の条文の内容を知らないという状態は、交通ルールを守らなければならないことを理解せずに運転免許を持
ち車を運転しているとか、守るべき個々の交通ルールの内容を知らないという状態と同じです。このような教員が憲法違反の行為を行い子どもたちの人権侵害を行う一方で、当該教員が誤った内容の人権教育を行っている例が多々あると思われます。
次に、漢数字「四」の「人権とは何か」に入ります。人権の性質として、①の固有性、②の不可侵性、③の普遍性の 3 つの観念が挙げられます。
まず①「固有性」とは、人権が、人間であることにより当然に有するとされる権利であることをいいます。人権は、憲法に書かれているから保障されるものではなく、また、国家や天皇から恩恵として与えられたものでもない。生まれながらに、人間であることによって当然に保障されるという意味です。
②の「不可侵性」とは、人権は、原則として公権力によって侵されないという意味です。もっとも、原則としてとあるように、絶対無制限に保障されるわけではありません。例外的に、公共の福祉によって制限される場合もあります。
レジュメ 3 ページに入ります。なお、公共の福祉とは、人権相互の矛盾・衝突を調整する実質的公平の原理をいうのですが、この理解についても誤りが多く、公共の字面から教員が勝手に解釈しているのか、抽象的な公の利益とか、社会全体の利益と誤解している教員が非常に多いです。
さらに③「普遍性」とは、人種や性別などの区別に関係なく、人間であることに基づいて当然に共有できる権利という意味です。

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①の固有性と③の普遍性との違いがややこしいですが、①は、人間であるというただそれだけで有する点を強調するのに対し、③は、下線を引いたように、区別に関係なくという点に重点があります。すなわち③は、区別に関係なく、広くみんなに誰にでも保障される全体性・一般性をいい、一方で①は、一人一人に着目して、人間だからあなたには当然こういう権利がありますよという意味です。
日本国憲法は、人間が社会を構成する自律的な個人として自由と生存を確保し、その尊厳性を維持するために必要な一定の基本的人権が当然に人間に固有するものであることを認め、その旨を憲法に記載することによって法的権利として確認したものといえます。日本国憲法は、この考え方を 13 条前段の「全て国民は、個人として尊重される」という「個人の尊重」の原理によって宣言しています。
もっとも、憲法 13 条前段の個人の尊重が憲法の核心であると憲法に明記されているわけではありませんが、これまでの憲法や人権の歴史などを踏まえた際に、個人の尊重の概念を中核に憲法を形作るべきであるとの考え方が、現在多くの法学者が支持する一般的な理解でありますので、憲法擁護義務を有する公務
員としては、この個人の尊重を究極の価値として考えて職務を遂行することになります。
この個人の尊重に関し、2 つの側面が重要です。まず、人はどんな人間でも等しい価値を持った人間として対等に扱われる。誰もが一人の人間、つまり個人として大切にされるべきだという意味です。もう 1 つは、誰もが違う人間であることを前提に、そのような違いがあったとしても違いを認め合い尊重すべきだという意味です。
すぐ後の漢数字「五」でも触れますが、②に関し誤解が多いです。すなわち、人には何かしらのいいところがあることを前提に、私にはこういういいところ
が、あの人には別のいいところがあり、その違いを認め合って尊重すべきだとの理解は誤りです。人は、いいところがあるから尊重されるわけではありません。

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以上のような基本理解の下、漢数字「五」では、講演の表題に合わせて学校での事例を紹介し、それを法的観点から検討したいと思います。ただし、以下に挙げる学校での事例とは、私が現職教員や宇都宮大学の学生から聞き取った内容に過ぎません。従って、当該事例が当てはまらない学校や、昔は行われていたけ
れども現在では廃止された事例もあろうかと思いますので、あらかじめお断り
しておきます。
まず 1 の人権教育からまいりましょう。以前、これまで人権教育に意欲的に取り組んできた小学校の教員が内地留学生として本学に来られ、私が指導することになりました。それまで私は人権教育についてほとんど知りませんでしたので、まず、どのような実践を行ってきたのか、栃木県の人権教育の内容を教えてほしいとお願いしました。その抜粋をレジュメ 3 から 4 ページの括弧 1「学校の事例」に記載しましたのでご覧ください。具体的な実践については、実践 1 から実践 7 として整理しました。なお、このような取り組みは栃木県では一般的な内容だとのことです。
この発表は大学のゼミの時間にしていただいたのですが、発表をお聞きして、通常の人権概念、私が知る人権概念とは大きく異なる内容の実践が人権教育の名の下に行われていることにがくぜんとしました。発表終了後、ゼミ生の大学院
生から、どこから目線の人権教育なんですかとのコメントがあり、私からもゼミ生と同様の感想ですと申し上げました。すなわち、この実践が道徳教育またはクラスの人間関係づくりや自己肯定感を高めさせるための基底的指導だと言われればまだ納得できるけれども、人権教育だと言われるとかなり抵抗がある。人権の本質を誤解しているのではないかとコメントしました。
どういうことかといいますと、障害者や高齢者など、自分と比べて弱い立場の人たちを取り上げて、その人たちの気持ちになってみよう、優しい気持ちに接し7

ようとか、クラスの中の目立たない友達にもいいところがあるのだからそれを認め合おうとの取り組みは、自分より下にいる人たちにも私たちと同じ人権があるんだという上から目線の取り組みになっており、それは人権の概念とは全く違うものだからです。
レジュメ 4 ページの括弧 2 を見てください。より具体的に問題点を指摘します。人権教育における人権とは法的概念を意味するはずであり、それならば、社
会科学の中の法学という学問の成果である人権概念を前提に人権教育のあり方を考えなければならないはずだとの考えから、括弧 a に入りますが、第 1 の疑問は、なぜ人権教育に思いやりや優しさが出てくるのかとの疑問です。
先ほど述べましたように、人権と思いやりや優しさは全く別次元の概念です。
すなわち、A の人権とは、漢数字「四」で確認したように、A が生まれながらに持っているものであり、当然の権利として普遍的に A に内在するものです。一方で、A に対する思いやりや優しさとは、他者である B や C が A に対してどう接するかという問題です。
A に対する B の思いやりと C の思いやりの種類や程度は当然違うでしょうし、B に限ってみても、B が精神的・肉体的に余裕がある場合には、B は A に対して100％の力で思いやることができるでしょうが、自分のことで精いっぱいである
場合には、B は A を思いやる余裕はなくなるでしょう。B や C という他人の気持ち次第で保障の程度が変わる思いやりや優しさと、普遍的に A に内在する A の人権というのは全く別次元の概念です。
従いまして、人権感覚を習得させることが現在の人権教育の目的の一つとされていますが、人権感覚を習得した人と思いやりのある心優しい人はイコール
ではありません。思いやりのある心優しい人でも、人権について無知であれば、知らないうちに他人の人権を侵害してしまうかもしれません。
また、人権と思いやりは全く異なる概念ゆえに、両者が相反する場合があります。例えば出生前診断を行い、胎児に障害があることが分かり、中絶を決意した

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カップルの例を考えてください。この決断に対して、ある障害者から命の選別はするなとの意見が出されたとします。
この意見は、悩みに悩んで苦しい決断をしたカップルを傷つける内容です。とすれば、障害者は発言するな、すなわち、表現の自由を行使するなとの結論になるのでしょうか。他方でカップルの側に目を向けると、障害のある胎児や障害者一般の声を思いやれば中絶できなくなるのではないでしょうか。そのことは、胎児に障害があれば中絶するとの自己決定権を行使できないことを意味します。
このように、日常生活においては正当な権利行使が他人を傷つけることがあります。また、発言によって他人が傷つく可能性があったとしても、正当な批判をしなければならない事態も生じます。それゆえ、思いやりや優しさという概念を強調し、例えば他人を傷つける発言はしないようにしようとの教育は、正当な権利行使を萎縮させる場合があり、本来の意味での人権教育にはならない可能性があるのです。
レジュメ 5 ページに入ります。第 2 の疑問は、人権とは何かや個人の尊重という人権の本質を捉えさせ、自分に保障されている人権を理解させることが人権教育のスタートであるはずなのに、なぜそれらを教えずにいきなり他人の人権、具体的には、子ども、高齢者、障害のある人、同和問題の 4 つを扱うのかとの疑問です。
人権の本質に関する学習なくして、これら 4 つの人権課題を扱った取り組みを行ったとしても、人権問題は自分自身に関わることではなく他人事となってしまいます。また、あくまでその 4 つの人権課題に限定された理解にとどまり、他の人権問題には対応できません。逆に、人権の本質さえ理解できれば、これらの人権侵害の例である 4 つの人権課題に関する理解が進むとともに、その他の人権問題にも応用可能でしょう。人権の本質を理解し、自分に保障される人権の内容を理解できれば、他人にも自分と同じ人権が保障されていることは明らかだからです。

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また実践 2 では、なぜ子ども、高齢者、障害のある人など、弱い立場の人の人権ばかりを扱うのかとの疑問もあります。教員が人権の本質を理解しておらず、思いやりと人権との混同があるからかもしれません。思いやりや優しさという言葉は、通常、自分より弱い立場の人に対して使う言葉です。
資料の 2 ページを見てください。主流の人の人権のレベルが青線の辺りにあると仮定します。主流の人には、当然の権利としてこのレベルの人権が保障されているという意味です。どんな人でも人権の保障のレベルは同じはずだから、弱い立場の人の人権も、本来であれば赤い点線部分まであるはずなのに、実際にはそれより下のレベルの赤い実線のところにあるので、思いやることによって主流の人と同じレベルまで引き上げるというイメージが湧くのです。
どんな人であっても人権保障のレベルは同じであるはずなのに、障害者や高齢者などの弱者の人権の現状は、思いやりや優しさという恩恵がなければ当然のレベルには到達しないので、思いやりましょう、優しい気持ちで接しましょうというのは、それは、本来弱い立場の人の人権のレベルが主流の人たちより下にあること、赤い実線のところにあることを前提にした議論であり、人権について
誤った認識を基にした指導です。どこから目線の人権教育なんですかというゼミ生の発言もこの趣旨での批判です。当然のレベル、赤い点線に至ることは、思いやりでも優しさでもなく、当然の状態に戻ったに過ぎません。仮に、現状が赤
い実線のレベルにあるのなら、それが異常なだけです。
さらに、強い立場の人に対する人権侵害についてはどう考えるのでしょうか。
人権侵害は、どのような立場の人に対しても起こり得るのだから、弱い立場の人に対する人権侵害ばかりを学校で取り上げるのはあまりにも偏った教育であり、誤解を生じさせるでしょう。
例えば 2020 年に、日本学術会議会員任命拒否事件が起こりました。任命されなかった 6 名は、どなたもそれぞれの分野で第一線で活躍されている方々であり、一般的には社会的に強い立場にあるといえるでしょう。しかし、任命拒否は

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6 名の学問の自由などの人権を侵害するものであり、任命拒否におかしいと声を上げた国民は、決して 6 名を思いやったわけでも、優しい気持ちを発揮したわけでもありません。当たり前を求め、この人権侵害を放置してはいけないと抗議したに過ぎません。どのような立場の人に対しても人権侵害が起こることを前提に、今回は強い立場の人が持つ当然の権利が侵害されたことに対して、さまざ
まな立場の人がおかしいと感じ不当だと抗議の声を上げたのです。人権教育が
思いやり教育、優しさ教育に終始する限り、このような視点は出てきません。
続いて c に入ります。第 3 の疑問は、互いの良いところを褒め合う取り組み
は個人の尊重に反するのではないかとの疑問です。先ほど漢数字「四」で確認したとおり、個人の尊重とは、人は良いところがあるから尊重されるわけではなく、良いところが一切なくても尊重されることを意味します。
すなわち、人には生まれながらの能力の差、性格の善しあしなどの違いがあり、一人として同じ人はいないからこそかけがえのない存在であり、その存在自体が尊重されるとの考え方です。友達の良いところを見つけ、それをカードに書いて褒め合ったり、掲示したりする取り組みは、他人から見た評価が自分の評価となり、他人が認めてくれる良いところが私の価値であるとなります。他人が褒めてくれるように、他人の価値観に沿うように行動し、一方で、他人に理解されにくい自分の特質は隠しておくことになってしまうでしょう。
これは、個人の尊重とは正反対の帰結です。個人の尊重とは、何がその人の生き方に本質的なのかを決定する権限がその人自身にあるとの考え方です。世の中には、多数派とは異なる価値観や世界観や人生観を抱いている人もいます。そのような考え方を、誤っている、愚かだと決め付け、その人に多数派の通念を押し付けることは、他の人と同等に、自身の生の生き方を自ら考え判断し、それを自ら生きる存在として扱っていないことになります。個人の尊重とは他人からの評価は関係ない、個人が自己にとっての善き生を自律的に選択し実践できることを意味します。そして国家は、個々の構成員全てにそのような生き方、あり11

方を尊重することになります。
さらに実践 1 や実践 2 においては、認め合いとか、相手の気持ちになってとか、体の不自由な方の気持ちに共感しとの表現があちこちに出てきます。これらの意味することを資料だけから正確に判断できませんが、固定化したクラス内の人間関係の序列を変化させるために、A さんにはこういう良いところがあり、B さんには別の良いところがある。どんな人、はっきり言うと、目立たない児童であっても何らかの良いところがあるんだから、認め合い尊重し合おうとの取り組みであれば、人権教育としては誤りです。良いところが一切なくても尊重されるのが個人の尊重です。
共感という意味ですけれども、共感とは、他人の考えていることをそのとおりだと自分も同じ感情を持つことであり、一方で理解とは、他人の考えていること
を正確にくみ取ることをいいます。個人の尊重とは、あなたの考えに共感はできなくとも理解はするという意味です。世の中にはいろいろな価値観があり、自分が決して共感できないような一般とは違う価値観であっても、そういう考え方をする人もいるんだと理解し、自分の考え方を押し付けずに、その人の価値観を尊重するという考え方です。当該取り組みを人権教育として構成するのであれ
ば、相手の価値観に共感できないのはお互いさまであって、共感できなくてもよいから、自分とは異なる考え方の人もいることを理解し、異なる他者をお互いに尊重しましょうとの内容でなければなりません。
続いて d、第 4 の疑問は、人権の標語づくりや人権コーナーの設置の教育的効
果はあるのかとの疑問です。例えば「ポイ捨てをやめよう」という標語のように、標語の意味するところやその理由が誰にでも明らかで納得できるものであり、かつ、簡単な行動で標語の内容を実現できる場合には、当該標語を掲示することによって、ごみはごみ箱に捨てるよう習慣付く可能性があり、標語の内容を習得させる教育効果はあるかもしれません。
しかしながら、仮に「どんな人間にも人権がある、個人として尊重しよう」と

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の人権標語が掲示された場合、理屈の上ではその内容を理解できたとしても、当該概念を自分のものにすることは実際には大変難しいでしょう。
例えば新型コロナウイルスに罹患（りかん）し、重症化して病院に運ばれた際に、酸素吸入の装置が一つしかない。一方で、患者は自分の他にもう一人いて、それはホームレスの方だった場合、「どんな人間でも尊重され、等しく扱われるべきだ」と冷静に言えるでしょうか。実際には、ホームレスの人権よりも、社会的に一定の地位を占めていて税金も納めている自分の命が優先されるべきだとならないでしょうか。自分の命もホームレスの方の命も等しい価値があり、治療のチャンスは平等であるべきだと、標語の意味や理由をすんなりと納得し、標語
内容の実現に向けた行動、すなわち、一つしかない酸素吸入装置をホームレスの方に譲る可能性があることを受け入れることは、実際には非常に難しいことです。
このように、人権感覚は標語をつくったり、その標語を無意識に眺めたりしてるうちに身に付くようなものではありません。まして、人権の本質についての学習すら行わずに人権の標語を掲げても、きれい事に過ぎません。人権感覚を身に付けるためには、正確な知識を学び、また、自分の人権が保障されていることを体感する中で、自分に保障されている人権がどんな人にも保障されていることを自己に定着させる地道な作業が必要でしょう。
ホームレスの方の命より、社会的地位を占めている自分の命の方が重要だとの差別意識や偏見が自分の中にあることを素直に認めながら、その差別意識や偏見を知識や経験で何とか封印し溶解させるに至るまでには、長きにわたる懸命な取り組みが必要なのです。ようやくここまで身に付けたかと思っても、実際にはまだまだ身に付いていないというのが実際のところだと思います。
このような場で講演させていただいてる私も、人権感覚を身に付けていますと堂々と言える自信は全くありません。ただ知識を知っているというレベルだと思います。学校で生徒に標語をつくらせたり掲げたりして、人権教育の一環で

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すと胸を張っている時点で、人権とは何かが分かっていないと言わざるを得ません。
続いてレジュメ 6 ページに入ります。e の第 5 の疑問は、表現力を高め、コミュニケーション能力を付けることがなぜ人権教育につながるのだろう、人権教
育と何の関係があるのだろうとの疑問です。人権教育の取り組みの中にコミュ
ニケーション能力についての記述が多々あり、例えばレジュメ 3 ページの括弧 aの人権教育研究校での研究主題にもそのことが表れています。
私には、人権教育と何の関係があるのか全く分からなかったので、当該教員に質問したところ、人権侵害があった時に声を上げられる力を付けるためであるとの説明がありました。具体的にはいじめをイメージしているということでした。
しかし、被害者が人権侵害に気付いていなければ、また、声を上げても救済される期待が少なければ、救済を求める声は永遠に上がりません。従って、コミュ
ニケーション能力を付ける教育をする前に人権とは何か、その本質について勉
強し、身近に起こり得る人権侵害の具体例を数多く示して、こういうことは人権侵害ですよ、こういう被害があなたに起こっていませんかなどの具体的な問いかけをすることが重要でしょう。そして、人権侵害が起こった際に、どのような救済策があるのかを教え、一番重要なことは、実際に救済することです。被害者が勇気を出して、先生に助けを求めて良かったと思わなければ、それに続く救済の声も上がりません。
以上、疑問 1 から 3 は、そもそもその内容がおかしいとの指摘です。疑問 4 か
ら 5 は、これ自体は誤りとまでは言えないけれど、教育効果は薄く、他にもっとすべき事があるだろうとの指摘です。
加えて f に入ります。論文では言及できていなかった人権作文について取り上げたいと思います。小山先生が法務省および全国人権擁護委員連合会が主催する、全国中学生人権作文コンテストの表彰作品の幾つかを送ってくださり、作

14文のまとめ方に違和感があるとのコメントを頂戴しました。
資料 3 ページから 8 ページの 3 つの作文それぞれの末尾をご覧ください。作
文 1 では人種差別について、人は全て平等で全ての人が生きる権利があると訴えたいとなっています。また作文 2 では、作文執筆者が、受刑者に対して偏見や差別心を持っていたことを恥じ、今後はそういう偏見の心を捨てたいとして、誰もが持っている人権は、偏見の心を持たず思いやりの心を持ってお互いに大切にし合うことで守られる。まずは、自分が人権を大切にする人になりたいとまとめています。また作文 3 では、いつか、障害を持つ弟と自分はそれぞれの生活をする時が来るが、その時、弟も、他の障害がある人も、全ての人が安心して胸を張って生きられる社会を私は築いていきたいと願うとなっています。
小山先生の抱かれた違和感というのは、人権の視点、すなわち、対国家という憲法の視点から考えると、例えば、私は国に対して人種平等の施策を求めるとか、国に対して罪を犯した人の社会復帰整備の施策を求めるとか、国に対して障害者が安心して暮らせる施策を求めるとまとめるのが自然ではないかというご指摘です。
私も小山先生と同様の違和感を持っています。なぜこういうことになるのか、その原因を考えてみますと、まずは、詳しくは後述しますが、人権を守るのは国家であるという視点が現在の人権教育に欠如しているために、人権問題の改善を国に要求したり、社会問題として捉えたりすることなく、自助努力で何とかしようという方向になっているからでしょう。また、思いやりや優しさなどが全面に出てきて、人権教育ではなく道徳教育のようなものになっています。
これは、差別が起こる原因、社会の制度に言及しないで心の問題に論点をすり替えることにもつながります。例えば、人が犯罪を行ってしまうのには貧困などの社会問題が背後にある場合も多くあります。国が貧困問題を解決していれば、これに起因する犯罪は間違いなく減少するでしょう。また、出所後、仕事や住居がない者の再犯率が高いというデータがあります。国がこれらの環境を整える

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ことができれば再犯率は低下し、元受刑者の社会復帰が促進され、彼らに対する不当な偏見は減少するでしょう。
さらに、わが国では国家による犯罪被害者への保障が非常に貧弱です。国が手厚い保障をしていれば、罪を犯した人に対する、被害者は今でもあんなに苦しんでるのにという世間一般の人からの非難の声は弱まるでしょう。しかし国は、このような問題に十分対応できていない状態です。にもかかわらず、そこには触れないで、罪を犯す人は悪い人との決め付けはいけないとか、怖い人だと偏見を持ってはいけないと個人の心の問題にすり替えているところに違和感があるのです。
もう一度作文 1 を見ていただければと思うんですけれども、作文 1 では、黒人にいきなり暴言を浴びせて唾を吐いた白人男性に、中学 3 年生の私は抗議できるだろうかとあり、できない自分を責めているようにも読めるのですが、できなくて当たり前です。もし勇気を出してそんなことをすれば危な過ぎます。
また、作文 2 では、罪を犯す人は悪い人と決め付けて、会ったこともないその人を怖い人だと偏見の目で見ていたことを恥じていますが、特に何の情報もな
い中ではそれはやむを得ないのではないでしょうか。
さらに作文 3 では、障害のある弟が外出先で暴れてしまった時に、冷たい視線を投げかけられたり、避けられたりした際に、悲しく無力さに胸がいっぱいになったとあります。このような感情を抱くのは家族として、まして、中学生なら当たり前のことです。一方で、周囲の人の反応もやむを得ない側面もあるでしょう。見知らぬ人がいきなり暴れ出して、原因も対応策も分からない中でどうしようもないのです。しかし、人権問題を心の問題として捉えてしまうと、このような当たり前のこと、やむを得ない普通の感情を否定せざるを得なくなり、不自然さや違和感を持ってしまいます。
さらに、結局この人権問題をどう解決するのか、作文を見てみますと、当たり前の普通の感情を否定して、心の持ちようを変えるとか、差別をやめるよう呼び16かけることで解決につながるというような、ちょっと言い過ぎかもしれません
が、無力に等しい解決策にとどまっています。
これまで述べてきたように、法と道徳との違いや人権の本質が分かっていな
いなと。わが国の人権教育の問題が凝縮されているなと思いながら作文を拝見いたしました。
資料 9 ページの 4 の趣旨のところを見ていただきたいのですが、これは次回の人権作文コンテストの実施要項なんです。そこにはコンテストの趣旨として、「次代を担う中学生が人権問題について作文を書くことによって、人権尊重の重要性、必要性について理解を深めるとともに豊かな人権感覚を身に付けること、および入賞作品を国民に周知広報することによって、広く一般に人権尊重思
想を根付かせることを目的とする」との記載があります。
つまり、そもそもこの人権作文コンテスト自体が、対国家という視点がないわ
けです。また、「作文を書くことによって、人権尊重の重要性、必要性についての理解を深めるとともに豊かな人権感覚を身に付けること」を目的としていますが、その教育効果については、先ほど人権標語づくりのところで申し上げたとおりです。

以上、人権教育について長々と述べてきましたので、別の話題に移りたいと思います。学校での問題を論文から幾つか取り上げます。
レジュメ 2 をご覧ください。6 ページの 2 です。例えば、教室の窓ガラスが割られた等の問題行動が起こった場合、教員が事実確認のために、その場にいた生徒たちに事情聴取を行う際には、「ガラスを割った者は正直に言いなさい」「事情を知っている者は名乗り出なさい」との指導がなされるのが通常であり、聴取の前に「言いたくなければ言わなくてよい」との言及はなされないでしょう。
また、例えば高層階の教室のガラスが割れた音がした直後に、廊下にいた教員が入室し教室内にいる生徒を特定できた場合のように、特定の生徒数名の中に17

真犯人がいることがほぼ確実な事例において、生徒たちの自白がなく、決め手となる客観的証拠もない時に、誰がガラスを割ったのかはっきり分からないから全員を無罪放免にするとして、当該案件を簡単に終結させることはないでしょう。おそらく「正直に言うように」との生徒に対する執拗（しつよう）な説得が長時間続くのではないでしょうか。
この問題に気付いたのは、本学の大学院に学びに来ていた中学校社会科教員の指摘のおかげです。その教員は、私の刑事訴訟法の講義に出席していました。
私は授業で、「疑わしきは被告人の利益に」という無罪の推定の原則や、刑事裁
判には真実発見と無辜（むこ）の不処罰という 2 つの目的がありますが、両者が衝突した場合には無辜の不処罰が優先されることを説明し、10 人の真犯人を逃すとも 1 人の無辜を罰するなかれとの法格言を紹介しました。もし逆に、多くの人の平和な暮らしを守るために、1 人の無実の人を犠牲にするとの考え方は、国家のために個人を犠牲にすることになり、憲法 13 条の個人の尊重と反してしまうからだと説明しました。
授業終了後に当該教員がわざわざ教壇のところまで来てくださって、真実発見より無辜の不処罰が優先されるなんて全く知らなかった。今日の講義は身につまされる内容でしたとおっしゃいました。詳しく聞きますと、自分が生徒たちを追求して自白させた時に、もしかしたら真犯人ではない子が教員の長時間の追及に耐えられずに自白したかもしれない。早く先生のお説教を終わらせて家
でテレビが見たいとの単純な動機かもしれないし、本当の犯人を知っているけ
れども、それを言うと後でいじめられるから言えない。教員からの追及と、立場の強い真犯人からの無言の圧迫によって、うその自白をしたかもしれないと。自分のしてきたことが本当に怖くなったと。そういうふうにおっしゃいました。
言いたくないことを言わなくてもよい権利は自己決定権や沈黙する自由、消極的表現の自由、黙秘権など、憲法のさまざまな条文を根拠に導くことができま
すが、ここでは黙秘権を取り上げて論じたいと思います。

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レジュメ 7 ページに入ります。憲法 31 条は適正手続きについて一般的に規定
し、32 条以下で具体的内容を個別的に定めます。もっとも、これら憲法〓31〓
以下の規定は刑事手続きに関する規定であるため、学校という教育の場でこれらの規定が直接適用されることはありません。しかし生徒指導において、教員は、
いわば刑事手続きにおける捜査機関と裁判官両者の役割を担い、また、生徒に事実上の取り調べ受忍義務を課して事情聴取をします。無罪の推定の原則は働きません。
このような学校の現状を踏まえれば、生徒指導において適正手続きや黙秘権の保障を及ぼす必要性は非常に高いと思います。憲法 31 条の適正手続きは、刑事手続き以外の行政手続きにおいても準用ないし適用されると解釈されており、子どもたちを個人として尊重するのであれば、教育の場においてもこれらの保障を及ぼす必要があります。
私たちは幼い頃から、「悪い事をしたのであれば正直に言いなさい」「何もしていないのであればそのように弁明しなさい」との道徳教育を家庭や学校で受けてきました。悪い事をしたのにそれを認めないとか、弁明すらせず黙っていることは、少なくとも道徳的には良くない行為と評価されるでしょう。それゆえ、黙秘権という人権は、最も理解しにくい人権であると思います。
しかし、悪い事をしたのであれば正直に言いなさいとの道徳的価値を強制す
れば、論理的な帰結として拷問を肯定することになってしまうとの指摘があります。刑事手続きにおける拷問は、学校でいうと体罰に当たるでしょうか。自白義務を前提とした事情聴取は、論理的な帰結として体罰を容認することになってしまうわけです。
さらに、より黙秘権の本質に迫った論考もあります。やや長いですが、これまで学んできた全ての事柄が含まれていると思いますのでレジュメに掲載しました。人権教育に携わるのであれば、より理解しにくい人権である黙秘権を理解しておくべきだとの意図もあります。ちょっと読み上げます。

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黙秘権の本質は、個人の人格の尊厳に対する刑事訴訟の譲歩にある。人格は自律を生命とする。自己保存の本能を克服して、自己を進んで刑罰に服させるのは崇高な善であり、人はそのように行為する道徳的義務を持つ。それは極めて崇高な道徳的義務である。しかしまさにそのゆえに他からの強制を許さない。ただ各
自の自発的行為にまつだけである。このゆえに、積極的に自己を有罪に導く行為
を取ることを法律的に強制しない。まして国家は、個人を擁護するためにのみ存在するものである。その目的達成のための手段として、他人の人格を侵害するというのは、自己矛盾である。黙秘権とは、このような人格の尊厳に対して刑事訴訟が譲歩した「証拠禁止」である。
このような法的な観点からの考察を聞くと、弁護士の先生は違うでしょうが、
学校教員を含む一般の方は、学校の常識と法的な常識との乖離に驚かれることと思います。しかし、子どもたちを個人として尊重する学校においては、事情聴取の前に、「あなたには黙秘権がある、言いたくないことは言わなくてよい」こ
とを伝えなければなりません。
また、一方的に犯人だと決め付けたり、子どもたちの誰かが自白するまで帰宅させずに長時間拘束したりする指導をしてはいけません。さらに、事前に告知を受け、聴聞の機会を与えられることは、子どもたちが自己の利益を弁護するために最低限必要です。
黙秘権を告げたために、かえって指導が困難になることがあるかもしれません。しかし、子どもたちには、言いたくないことを言わない権利があるために、その態度を非難すべきではないし、それによって誰が犯人なのかを断定できな
くなっても仕方ないと割り切るしかありません。真相解明の要求よりも、無辜の不処罰の要求が優先されるのです。
この場合には、教員は黙秘する子どもたちに対し、間違った行為や結果を自ら選択した時にはその責任は自ら負うべきことになることを理解させ、そして逆に、もし自ら自分の不正行為を告白した場合には、勇気ある行動としてその自己

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決定を評価すべきでしょう。
このような法的観点からの提案に対し、そんな甘い考えは通用しないとの反論があるかもしれません。しかし、当該反論は、憲法で保障された子どもたちの人権を無視してきた学校現場の慣習を、従来どおり憲法に優先させて適用することを意味します。子どもたちの人権を無視する学校で人権教育が実を結ぶことはありません。甘い指導かどうかという問題ではなく、法的にやっていいこと
かどうかという問題であることを強く認識しなければなりません。
例えば警察官は、犯罪捜査のためであれば何をやってもいいわけではなく、黙秘権の保障や令状主義、拷問の禁止など、憲法上の義務を守って職務の執行をしなければならず、その結果、真犯人を逮捕できなくとも仕方ないこととなっています。教員も同様です。教育に必要だからとか、子どもたちのためなどの理由があれば何をやってもいいわけではなく、憲法で許された範囲でのみ職務の執行が許されているに過ぎません。仮に必要であってもやってはいけないとの歯止めが憲法であり、公務員は憲法を守らなければなりません。これが憲法 99 条の意味するところでした。
他方で、黙秘権を告知したがゆえに、かえって指導がやりやすくなる効果もあるでしょう。なぜならば、黙秘権を告知しない事情聴取とは、一方的に教員が子どもたちを取り調べる構造であり、子どもたちを聴取の客体として扱い、主体的地位を認めない態度です。
このようなアンフェアな事情聴取に、真の意味での教育的効果は望めません。
自分を単に取り調べの客体としてしか見ない教員、真犯人に違いないと決め付
けて、自白を追及する教員を子どもたちが信頼することはありません。力任せに「正直に話せ」と問い詰めることは、子どもたちの人権を侵害するだけではなく、教員不信を引き起こす危険性があります。
一方で、黙秘権を告知し、子どもたちに主体的地位を与えた事情聴取を行うことによって、「この先生は、ただ表面的に調べて一方的に決め付けるのではなく、

21

問題行動の背景なども調べて自分の言い分をもしっかり聞いてくれる」と信頼されて、かえって正直に話してくれたり、今後の指導がやりやすくなったりすることも期待できるでしょう。子どもたちの人権が保障されている学校であるた
めには、問題行動に対する事情聴取に当たっても、以上のような態度で取り組む必要があります。
続いて 3 の思想の強制です。従来から問題となっている君が代、日の丸問題
や黙とうの強制に加え、近年では 10 歳（小学 4 年生）時に、両親への感謝の手紙を書かせたり発表させたりする 2 分の 1 成人式や、2020 年のさいたま市教育委員会がコロナの治療に取り組む医療従事者への謝意を表明するために、全ての市立学校 168 校に通う児童生徒約 10 万人に一斉に拍手をさせたパフォーマンスなどがあります。
このような学校の現状について、法的観点から非常に懸念しています。といいますのは、思想・良心の自由というのは個人の尊厳に直結する人権であり、個人の自律に対する最終的なとりでと位置付けられているからです。個人の領域には国家が絶対に踏み込めない場所があるからこそ、個人の人格的自律が達成されるのです。また、思想・良心の自由は、公共の福祉による制約を受けない絶対無制限の権利です。
レジュメ 8 ページに入ります。それゆえ、このような当該人権の性質を踏まえるのであれば、憲法擁護義務を負う教員としては、思想の強制になり得る活動はそもそも行わないとの判断が妥当でしょう。学習指導要領で要求されていな
いのに、物議を醸す内容の取り組みをわざわざ行う必要はありません。実施する
場合には、人権侵害にならぬように細やかな配慮が必要となり、非常に手間がかかりますし、また、いくら子どもたちに拒否の自由があり強制されないといっても、反対の声を上げることのできない子どもたちは一定数おり、そのような取り組みを行うこと自体、人権侵害を引き起こす危険性があるからです。
人権の理解不十分な教員が、また、多忙な教員が、学習指導要領で要求されて22

いないのに手を出すべき事柄ではありません。また、君が代、日の丸のように、学習指導要領に記載があるものについても、憲法違反にならぬよう十分慎重に行う必要があります。
すなわち、子どもたちに思想・良心の自由に基づくやりたくない自由を十分に保障した上で実施しなければなりません。仮に拒否の権利を使ったとしても、何ら不利益を受けることはないので、参加したくない場合は安心して申し出るよ
うにとの丁寧な事前の説明も必要です。
憲法委員会の先生方の中には、お子さんが医療従事者への拍手パフォーマンスに参加させられた方がいらっしゃると打ち合わせの際にお聞きし、また、結果的にはいい取り組みだったとか、プラスのみんなで考えるいい機会になったと評価される保護者の方もいたとお伺いしました。
しかしながら、多くの人がいい取り組みだと感じることができる取り組みであればやっていいというわけではありません。憲法は少数者の人権を守るためにこそその価値があります。今回の事例は、行政が主体となって感謝の意を表しましょうと一般国民である児童生徒に感謝の形としての拍手を強制し、思想・良心の自由を侵害したことが問題なのです。また、相手が傷つくから人権を侵害してはいけないわけでもありません。確かに拍手パフォーマンスによって、自分の人権が傷つけられた、侵害されたと感じる児童生徒はごく少数でしょう。しかし、傷つかない、意識しない状態で発生する人権侵害もあることを認識しなければなりません。
時間もちょっと迫ってきましたので、最後に漢数字「六」において、まとめと今後の課題を述べたいと思います。
学校は法よりも慣習が優先される、あるいは子どもたちのため、教育のためであれば許されることが一部にせよまかり通っており、いわば治外法権的な場所になってしまっています。従って私たち法律の専門家が、その行為は憲法違反ですよとか、法律ではこうなってますよとか、学習指導要領に根拠はないですよと

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指摘してもあまり響かない可能性があります。
例えば拍手パフォーマンスに対し、事前に憲法違反ですよと注意喚起を行った時、普通の感覚であれば憲法違反なんて言われれば怖くてやれないだろうと思うのですが、なぜだかあまり響かず、結局は実施されてしまうわけです。教員に正確な法的知識を身に付けさせる教育を行うことは必須です。自分に法的知識がないという認識がない教員もいる一方で、意欲的に勉強をしようと思っている教員も必ずいますので、われわれとしては根気よく取り組んでいくことに尽きるかと思います。
続いて 2 ですけれども、それでは、なぜ現在の人権教育は憲法の基本的人権の概念を前提とした人権教育になっていないのかについてです。この点、論文では言及できておらず、先生方との意見交換以降、慌てて検討したため付け焼き刃となっていて恐縮ですがお聞きいただければと思います。
まず①、教員がそもそも憲法の意味を分かっていない。また②、教員が子どもたちや保護者から人権を守れと言われると都合が悪いのであえて実施していない。そういう可能性ももちろん考えられるのですが、大きな原因は、政府が推進する人権教育の人権と、日本国憲法が保障する権利・自由としての人権との間には大きな乖離があることです。
わが国における人権教育の本格的見解は、国連の人権教育のための国連 10 年
決議が契機となっています。その後、わが国では人権教育および人権啓発の推進に関する法律、以下推進法といいますが、それが制定され、この推進法 7 条の基
本計画策定義務に基づいて、人権教育・啓発に関する基本計画、以下、基本計画といいます、これが策定されました。現在の人権教育はこの流れをくんで実施されています。
3 に入りますが、推進法および基本計画において、人権とは、普遍的文化として一環して理解されており、基本計画では、人権とは人間の尊厳に基づいて各人が持っている固有の権利と定義されております。そして括弧 2、人権教育とは、

24

教育活動によってこのような普遍的文化としての人権尊重の精神の涵養（かんよう）を目的とし、人権の意義や重要性に関する知識だけではなく、人権感覚を身に付けさせることが重要であるとされています。
レジュメ 9 ページの、わが国の人権教育の問題点に入ります。人権教育がいう人権、すなわち普遍的文化としての人権概念と、日本国憲法が保障する権利としての人権、すなわち国家との関係で国民に保障された権利という概念との間には大きな乖離があるのですが、問題は人権教育においてこの 2 つの概念が明確に区別されないまま使用されていることです。それが私たち法律の専門家にとって大きな違和感を抱く原因の一つであります。
①を見てください。例えば基本計画においては、公権力と国民との間だけではなく、国民相互の関係でも人権問題が発生するとの理解の下、さまざまな人権課
題が挙げられています。
例えば女性っていう項目があるんですが、そこでは法の下の平等、すなわち政治的、経済的または社会的関係における性差別を禁止する憲法 14 条や、家族関係における男女平等を規定する憲法 24 条に続き、このような記載があります。
「夫・パートナーからの暴力、性犯罪、売買春、セクシュアルハラスメント、ス
トーカー行為等、女性に対する暴力事案等が社会的に問題になる」として、個人
対国家という憲法問題と個人間の問題の区別をはっきりさせずに、一括して女性に関する人権課題としています。
また②ですが、人権教育は、例えば「小中高等学校での社会科や大学の日本国憲法の学習の中でまた関連して実施される」となっていますが、日本国憲法の授業の主たるテーマは、対国家との関係での国民の自由や人権です。また、道徳の時間にも人権教育が行われており、法と道徳の違いや両者の関係について教員がしっかり理解して指導できているのか。特に 1 日の中で社会の時間と道徳の時間があって、人権が扱われた時に児童生徒に混乱なく伝わっているか大きな疑問があります。

25

さらに③です。基本計画では、「人権は国家権力との関係だけでなく、国民相互の関係においても尊重されるべきもの」とされています。また、推進法 6 条
は、国民に人権を尊重する責務ありとしており、憲法 99 条の理解とはかなり異なる立場が取られています。国民の憲法に関する無知もあり、現在の人権教育によって国民にも人権擁護義務があるとの誤解が発生するのではないかと危惧しています。
自民党が 2012 年に発表した憲法改正草案が国民に人権尊重義務を課す内容であったことに対し、憲法学者などから立憲主義を理解していないとか、憲法とは何かを理解していないという多くの批判があったことは、先生方もご記憶にあるかと思います。
一方、推進法も自民党の憲法改正草案の憲法観や人権観と同じ前提に立っていると思われるのですが、こちらについての批判はあまり聞かれません。例えば、日弁連のウェブページに、推進法成立に関する会長談話が掲載されています。そこでは、この法律の幾つかの不備、例えば財政上の措置が義務的になっていない
ことなどの指摘はあるのですが、推進法 6 条の国民の責務については何ら触れられていません。私も含めてですが、法律の専門家が推進法の内容や現在の人権教育の内容について無関心であったためではないでしょうか。
3 に入ります。このような現状を踏まえ、われわれ法律の専門家は、ちょっと抜けてますね、「どのように」を入れてください、どのように人権教育に取り組むべきか。子どもたちに人権をどう教えるか、思うところを述べたいと思います。
まず、個人の尊重を〓核とする〓。自分に保障されている人権や人権の本質について指導することが人権教育のスタートとなると思います。思いやり教育や
優しさ教育とは決別しなければなりません。
次に②、普遍的価値としての人権と、憲法が保障する権利としての人権の区別を明確にした指導が必要です。普遍的価値としての人権は定義上当然、私人間にも妥当します。人権に関する理解を深めるためにこの意味での人権教育を行う

26

ことに何ら異論はありません。
レジュメ 10 ページに入ります。一方で、人権教育と名付ける以上、歴史的に見た時、人権侵害を行い、国民に甚大な被害を及ぼしてきた最大の加害者は国家権力であることも併せてより強調して教える必要があるでしょう。私は大学 1 年
生対象の日本国憲法の講義で、憲法の意義を理解させるために国内・国外を問わず、また、時代を問わず、国家権力が誤って行使された例を挙げなさい、可能ならばどれくらいの人数の、どんな人権が犠牲になったのかも調べなさいという課題を出しています。
今年度の回答を幾つか紹介しますと、わが国の事例として国家総動員法の制定、小林多喜二の虐殺、ハンセン病患者の強制隔離、障害者に対する人工妊娠中
絶の強制、安倍元総理の演説時にやじを飛ばした市民を警察官が強制排除したこと、足利事件等の冤罪（えんざい）事件における不当な取り調べと裁判所の判決の誤りなどがありました。外国の事例としては、ナチスのホロコースト、中国の天安門事件、ロシアのウクライナ侵攻によるウクライナ国民への被害はもちろんですが、ロシア兵士の死亡やロシア国民への言論統制、カンボジアのポル・ポトによる独裁政治など、さまざまな事例が挙がりました。
私たちは国家をつくり、国家に権力を独占させています。この国家権力が誤って行使されると、個人による権利侵害とは比べものにならないほどの大きな被害が国民に生じることになります。それを防ぐための道具として憲法があるのです。私たち国民には憲法擁護義務はありませんが、国家による不当な人権侵害が起こらないように憲法がうまく機能しているのか、国が人権侵害をしていな
いかを注意深く監視しなければなりません。国に対して人権侵害をやめよ、是正せよと要求する権利が国民にはあるのです。思いやりや優しい気持ちでは国家による人権侵害に対応できません。現在の人権教育にはこの重要な視点が全くありません。この点も、私たち法律の専門家が現在の人権教育に違和感を抱く原因の一つだと思います。

27

また、人権教育において普遍的価値としての人権を中心に扱い、普遍的価値としての人権と憲法が保障する権利としての人権との区別を曖昧にすることは、歴史的に見た時、人権侵害を行い、国民に甚大な被害を及ぼしてきた最大の加害者は国家権力であることを隠蔽（いんぺい）し、憲法の意義を見失う危険性があります。われわれ法律の専門家としてはこの点を強調して、憲法教育を中心とした人権教育への変革を求めなければなりません。
さらに③ですが、国による人権侵害や個人による権利侵害が起こった時の対処方法に関する教育も不可欠です。私たちの人権・権利が守られていることを認識し、これらが侵害された時に救済されなければ、人権や権利の重要性を理解できないでしょう。そのためには、憲法教育に加え、民法・刑法などの法知識を教育することが必要ではないでしょうか。
国家による人権侵害を防止するために憲法があり、人権侵害が起こった時や人権保障が不十分な時には、国に是正するよう要求できる。また、個人による権利侵害を防止するために法律があり、仮に権利侵害があった時には法律により救済される。このような仕組みにより、私たちの人権・権利が守られているのです。
現在の人権教育では、救済方法についての指導はほとんどなされていません。
例えば現在、いじめは人権侵害だとの理解を前提に、いじめが起こらないように、
個人はかけがえのない存在なんだ、一人一人違う存在なんだとの教育が行われています。ここまではまだ理解できるのですが、そこから、クラスの中の目立たない子もいいところがあるのだから思いやりましょうと呼びかけて、いじめ防止策としてクラス内の力関係が固定化しないような雰囲気づくり、人間関係づくりを行い、さらにコミュニケーション能力の習得が人権教育の一環として実施されています。
私は、これらが人権教育だと言われた時、何の関係があるのか全く分かりませんでした。冷静な議論で問題を解決しいじめに発展しないように、また、万一い28

じめが起こった時に声を上げられるようにとのことですが、そう説明されたところで法学者としてピンとくることはあまりありませんでした。
というのは、雰囲気づくりや人間関係づくりがどれだけ成功するのか分かりませんし、被害者が声を上げるためにはいじめの被害に自ら気付くことが必要です。また、声を上げたその後どうなるのか、必ず救済されるのかが分からないと被害を訴えるのはかなり困難だと思うからです。
また現在では、仮にいじめが起こった時には、児童生徒が人権感覚を十分身に付けていないからだとして、その原因を人権教育の不十分さに収束させています。間違いとは言いませんが、先ほど述べましたように、人権感覚を習得するのはなかなかできることではありません。また、被害者が声を上げないのが悪いというわけでもないのに、被害者は置き去りになってしまっています。
いじめに対して、現在の人権教育、人権感覚不足なんだ、こういう対応をする
ことには何とも言えない徒労感を抱かざるを得ません。そうではなくて、以下のような方法はいかがかと思い考えてみたんですが、個人はかけがえのない存在
なんだ、一人一人違う存在なんだ、そのスタートは同じくして、他人が自分とは違う存在なのは当然であり、その違いを責め立てることは愚かな考えだ、そうい
うふうに教えます。
しかし、そういう教育をしたとしても、残念ながらそれでもいじめは発生してしまうのが現実です。そのために、いじめ防止対策推進法という法律があり、加害者の行為によって心身の苦痛を感じているものであれば全ていじめとなると定義されていること、児童等はいじめを行ってはならないといじめの禁止が明示されていること。特に、学校の教職員や学校には適切かつ迅速にいじめに対処する責務があること。この責務を果たさないのは法律違反であること。そして、いじめの内容によっては、民法や刑法で違法とされる可能性もあることなどを教えたほうがシンプルで分かりやすいのではないでしょうか。いじめは違法だと警告することが加害者への歯止めにもなりますし、不十分ながら、法律が見方29

になってくれることが分かれば、被害者も心強く声を上げやすいのではないか、有益なのではないかと考えますがいかがでしょうか。
以上、論文の内容とその後の検討内容を述べてまいりました。特に最後の漢数字「六」の部分は、まだまだ認識不足、検討不足の点が多々あり、中途半端でまとまりのない内容になってしまいました。時間の許す限り、ご質問・ご意見ございましたら遠慮なくお聞かせいただければと思います。
このたび、小山先生をはじめとする憲法委員会の先生方からこのような講演の機会を頂き、自分の勉強不足や理解不足を痛感しています。また、これまで何度も言われてきたことですが、大学の法律学の教員がその能力に鑑みた時に、弁護士会による精力的な取り組みと比較して、小中高等学校への法教育や人権教
育にほとんど無関心であったことは大いに反省すべきであると思っています。
本日、このような機会を与えてくださったおかげで、私はこれまで知らなかった現状を把握したり、新たな課題を見つけたりすることができましたことに感謝申し上げるとともに、微力ですが、先生方と共に引き続き人権教育に取り組んでいきたいと思っております。ご清聴ありがとうございました。
以上

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a universal culture of human rights

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https://www.moj.go.jp/JINKEN/JINKEN83/jinken83.html

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https://www.nichibenren.or.jp/document/statement/year/2000/2000_16.html

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