高等学校数学科における協働学習を用いた授業デザイン
一生徒の数学に対する態度と学びの生産性を視点として 一
小澤大地

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究では， 高等学校数学科の授業における協働的問題解決活動を， 生徒の数学に対する態度と学びの生産性を視点として分析することを通して， 有望な協働学習の学習環境をデザインする際の条件を明らかにすることを目的とする。その方法として， 異なる態度をもつ生徒からなるグル ー プが， 多様な解法をめぐって最善な解法を探求する協働学習を用いた授業をデザインし， 実験授業を通して得られた協働活動の質的データを分析する。その結果， 以下の条件が重要であることが示唆された 。(i)協働学習の意義を生徒が理解し納得した上で問題解決活動を実施すること。(ii)多様な考え方や解法を認め， そこから学ぼうとしたり， 探究的に取り組もうとしたりする生徒の態度を 活かすことのできる課題を設定すること。(iii)生徒同士の関わりから新たな課題が構成され， それが共有される機会を設けること。これら(i ), (ii), (iii) の結果を踏まえ， 有望な協働学習の学習環境をデザインする際には， 教師が「協働学習の意義表明」 ，「多様な接

近や探究が可能な課題設定」， 「課題を再構成する機会の設置」 に配廊することを提案する。
I

通して， 答えさ え出せればよいとするのではな

研究の目的と方法

く， 多 様な考えを認め合 い， そ こ から学んだり，

1. 研究の目的
予測困難な時代の中で ， 学校教育には， 他者

解法を振り返って評価・改善し たり しようとすと協働 して課題を 解決していくことや， 情報をる「数学に対する態度」（ I - 2- 図 1 に反映）を

再 構 成するなどして新 た な価値に つ なげてい育成し， 理解の拡がりやより深い理解， すなわ

くことが求められている。高等学校数学科の新

ち「学びの生産性」 を高める授業が， 今の時代

しい学習指甜要領では， 育成を目指す質質・ 能

まさ に求められている。

力に 関 して， 「問 題解決の過程を振り返って考本研究では， 高等学校数学科の 授業 における察を深めたり評価・改善したり しようとする態

協働的問題解決活動を， 生徒の 数学に対する態度」の育成が 重要と されている。その 際，「解決度 と 学びの生産性（理解の拡がりやより深い理の方法などを見直し， より 分かりやすく適切な解）を視点と して分 析 することを通 して， 有 望

表現はないか， 別の解決方法はないかなど， 客

な 協働学 習 の 学 習 環 境 を デ ザ イ ン する 際 の 条観的に評価する こと」， また「協働的な 活動を通件を明らかに すること を目的とする。

して， 生徒同士の多様な考えを認め合う ことも

2. 研究の方法重要で あ る。こ こ で いう生徒の多 様な考えには，

本研究では， 上記の目的を達成するため， 以生徒の誤った考えなども含まれる。生徒の誤っ下の方法で研究を進める。

た考えは， どのよう な誤 解に基づいているのか，（ア）協働的問題解決の 学習環境として， 生徒同

ど こ を改めれば正しい考えに なるのか， などを士が交流する 機会を 授業に 取り入れる。

考えさせる こ と に よってより深い理解に到達（イ）態度（ I - 1- 数学に対する態度 ）を視点とすることが考えられる。」（文部科学省， 2019

して分 析 するため， 研究授業 の前に 実習校の指30) と書かれている。協働的な 問題解決活動を

導教員と協力して見取り を行い， 各生徒の 態度- 79 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

を3つの水準（図1)に分類し， 把握しておく。

⑥再度個人で解答を練り上げる際， 生徒は着目◎は態度がよく備わっている生徒， 0は態度がした対象だけでなく， その理由もワ ー クシ ー ト

備わっている生徒， △は態度があまり備わってに記入する。

いない生徒を示す。

⑦グル ー プ活動について補完的 な情報を得る◎ ：自分なりの考えや疑問を持ち， それを伝えらため， 授業の振り返り（振り返りシ ー ト）， アン

れる。 他者の考え方や解法を認め， そこから学ん

ケ ー ト， 事後インタビュ ー を実施する。

だり， 解法を振り返って評価・ 改善したりしよう⑧それらの補完的情報とグル ー プ活動の質的とする。 籾極的にグル ー プ活動に参加する。

デー タから， 態度や組合せの違いが， 生産性に0:自分なりの考えや疑問を持ち， それを伝えら

どのように影醤したかを分析する。

れる。 グル ー プ活動に参加する。

⑨生徒の態度を活かしながら， 生産的な協働学△ ：自分なりの考えや疑問をあまり持てない。 グ

習を行うための条件を提案する。
以下では， 本論文を次のように構成する。 先

ル ー プ活動にあまり参加しない。
図1

ず， IIでは協働学習に関する先行研究を参照し数学に対する態度の分類（ウ）態度や組合せの違いが， 生産性（I -1-学

つつ， 協働学習について態度や生産性を視点とびの生産性）にどのように影製するかを分析すした条件を検討するという本研究の目的の正る。 ただし， 単元テスト ・定期テストの結果を当性と方法の妥当性を示す。 mでは， 生徒の実もとに習熟度別にクラス分けされているため，態把握と見取りから， 数学に対して異なる態度

クラス内における生徒の数学に対 する理解度をもつ生徒からなるグル ー プが， 多様な解法をは類似しているものとみなす。

めぐって最善な解法を探求する協働学習を用いた授業をデザインする。 Wでは， 協働的問題

以上の方法を， 以下の手順で実施する。
①協働学習の意義表 明および態度の明示を教解決の質的デ ー タを生徒の態度と生産性を視師が行い， 生徒はそれを理解する。

点として分析した結果を， 生徒の事後インタビ②態度や組合せの違いが， 各グル ー プと個人のュ ー 等の補完的情報と合わせて述べていく。 そ

生産性にどのように影響するかを分析するたの結果に基づいて， Vでは有望な協働学習の学

め， 抽出グル ー プとして異なる組合せからなる習環境をデザインする際の条件を明らかにし，

4人1組の4つのグル ー プ（図2)を編成し， 研

今後の課題について述べる。

究授業を行う。

n 本研究における協働学習の検討

グル ー プ1 ;◎◎◎◎ グル ー プ3: 00△△

1. 協働学習の必要条件

グル ー プ2 :◎◎00 グル ー プ4 :△△△△
図2

坂本(2008)は， 協働学習を成立させるためのグル ー プ編成③研究授業では， 抽出した4つのグル ー プの生要素として， 以下の三つを挙げている。 本稿で徒同士の関わりをビデオカメラとICレコ ー ダ

は， それらを協働学習の「必要条件」と呼ぶこーを用いて記録し， 質的デ ー タを収集する。

とにする。
第 一 に， 多様で異質な能力を持った他者と出④また資料として， 問題解決中の生徒の疑問や考え， 個人の思考の流れがわかるように， ワ ー

会うことが前提となる。
第二に， 学習者の高い自立性と対等なパ ー ト

クシ ー トを用いて記入した ものは消さ ないよ
うに指示する。

ナ ーシップ， 相互の信頼関係の構築である。 一⑤各グル ー プの提案（発表）において， 生徒は解方が他方に依存する， 一方的に恩恵を与えるだ

法に加え， その解法の良い所と選考過程も配布けの関係では， 協働学習は成立しない。
第三に， 学習目標や課題， 価値観および成果

するホワイトボ ー ドに記入する。
- 80 -

商等学校数学科における協働学習を用いた授業デザインの共有である。 他者同士の出会いから生まれる方法において①， ②に反映させている。

矛盾や葛藤を止揚し， 新たな共同体と価値観を

3. 先行研究

創造することにつながる。

ここでは， 数学教育における協働学習に関す

2. 数学の授業における協働学習

る主要な研究を概観し， これまでに蓄和された

本節では， 協働学習を成立させるための三つ

成果をまとめるとともに， それを踏まえて更にの 必要条件を数学の授業に置き換えて考えて研究を進めるにあたり， 本研究で取り組む研究しヽ＜。

課題の視点の新規性を述べることにする。

第一について， 授業を行う教室においては，瀬川(2013)は， 言語活動の充実を視点とした多様で異質な能力を持った他者が存在するた

グル ー プ学習の場面において， 多様な意見や考め満たされる。

え， 提案を適切にグル ー ヒ ングすることは， 数

゜

第二について， 問題の答えがわかった生徒が，答えのわからなかった生徒に一

方的 に解説を学で， きまりや方法などを見つける力の育成に貢献することを示している。

するだけでは， 協働学習は成立しない。 答えま山崎(2019)は， 多様な考えを評価する場合にで至らなかった生徒も自分なりの考えや疑問焦点をあて， 数学的価値の様相を捉える親点とを持ち， それを伝え合うこと， お互いが異なる

して評価される対象と評価されている文脈に考え方や解法を認め， そこから学ぼうとするこ

着目し， 学習者による解法選択の理由に対するとで対等な関係が築かれ， 協働学習は成立する。

分析を行っている。 その結果， 学習者による解第三について， 学習目標や課題， 答えさえ出法選択の際に付与される数学的価値の特質とせればよいとするのではなく， 考え方や解法のして， 数学的価値の付与される対象が同じであ違い， 誤った考えにも価値を見出し， 自分の考っても， 評価する文脈は同じとは限らないといえ方や解法を見直し振り返ることで， より深いうことを明らかにしている。 また，理解や新たな考え， よりよい表現を生み出すこには適用できない考えを用いる解法が有するとにつなげようとする価値観を共有すること

数学的価値として， 解法にて用いられる方法の

一

一

般の場合

人では解決できない課題や理文脈から評価される場合と解を 求めるという解を深めることができない課題についても， 他

文脈から評価される場合という異なるタイプ

者の考え方や解法に触れることで， 第三についがあることも明らかにしている。

が求められる。

ても満たすことができる。

中村(2020)は，KJ法を取り入れた協働学習に以上のことから， 三つの必要条件を満たすよよる授業実践を報告している。 論理的思考， 統う， 本研究では数学の授業における協働学習を合的思考に関しては， 授業にKJ 法を取り入れ「数学が得意な生徒や苦手な生徒， 答えに至ったことで， 生徒 一 人 一 人の考えが可視化され，た生徒や答えまで至らなかった生徒， それぞれそれぞれの考えについて対話を通してまとめが自分なりの考えや疑問を持ち， それを伝え合ることにより， 協働学習が実現することを示しう。 お互いが異なる考え方や解法を認め， そこている。 そして， 生徒の思考の見取りについてから学ぼうとする。 学習目標や課題， 答えさえは， グル ー プ単位に留まり， 個人単位では見取

出せればよいとするのではなく， 考え方や解法ることができなかったことを課題としている。

の違い，誤った考えにも価値を見出す。 そして，

これらの先行研究を踏まえ， 研究を更に発展

自分の考え方や解法を見直し， 振り返ることで，させる上で検討するべきことをまとめていく。

より深い理解や新たな考え， よりよい表現を生瀬川の研究からは， グル ー プ発表の後， 再び個

み出すことにつなげようとする価値観を共 有人に落とし込み練り上げをする工程がないたすること」と定義する。 このことは， 本研究のめ， 生徒の解法を振り返って評価・改善しよう- 81 -

第4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

m 授業のデザインとする態度やより深い理解の生産性がなく， 発
表が生徒に与えた影響や学びの有無を検討す

1. 実践計画

る必要があると考えられる。 また， 各グル ー プ【実習校】石川県立高等学校（全日制普通科）

がなぜその提案に至ったのか， グルー【期間】令和2 年 6月～令和3年1 月

プ内での生徒同士の関わりのデ ー タが1グル ー プのみ
ー【担当クラス］第1学年（習熟度別クラス28名）

タを取るグル ー プの数を新型コロナウイルスの影響もあったが， 実習増やして検討していくことも求められる。 これ校の親身な対応により， 以下のような実践計画

らを踏まえ， 本研究では方法③， ⑤， ⑥に反映を立てることができた。

させた。 山崎の研究は， 生徒の態度が備わって1期(6月～9月）生徒の実態把握いる前提であるため， 教室文化として事前に生II期(10月）授業実践 ・研究授業

徒の態度を育成しておく必要がある。 それを理III期(10月～11月）インタビュ ー

解した生徒が， 多様な考えに対する自身の評価

IV期(10月～1月）授業実践・観察であることから， デを明確にすることで， 各自の練り上げに役立ち，I期では， 生徒の態度と生産性を把握するた生産性に影響すると考えられる。 これは， 本研

め， T2の形で授業に参加する。 I1期では， 生徒

究の方法において①， ⑥に反映させている。 中に教師である筆者と協働学習の両方に慣れて村の研究では， 課題としていたことから， 賓料もらうため， 研究授業の前に4回授業を行う。

は問題解決中の生徒の疑問や考え， 個人の思考

その際， 生徒に理解してもらうため， 協働学習の流れがわかるように残しておく必要があり，の意義表明と態度の明示を行い， 実際のグル ー

グル ー プ活動については補完的な情報を得る

プ活動を通して見取りを行う。 研究授業では，ため， 授業の振り返り， アンケ ー ト， 事後イン

生徒同士の関わり（グル ー プ活動）をビデオカ

タビュ ー を実施する必要があると考えられる。

メラやICレコ ー ダ ー を用いてデ ー タとして記

これは， 本研究の方法において④， ⑦に反映さ録する。 田期では， グル ー プ活動について補完せている。

的な情報を得るため， 生徒に事後インタビュ ー

以上のように， 協働学習の先行研究では， 言を行う。 IV期では，

I1期を経た生徒の態度と生語活動の充実や論理的思考， 統合的思考を視点

産性を授業実践や参観を通して観察する。

としたものがあり， ある程度主要な指摘をして

2. 生徒の実態いる。 しかし， 自分の考え方や解法を見直し振教師の解法や考え方に基づいて問題を解き，り返ることで， より深い理解や新たな考え， よ指示通りに動く素直な生徒が多い。 授業中の私

りよい表現を生み出すことにつなげようとす

語はなく， 板書は丁寧に書き写す。 しかし， 板る生徒の姿は見られなかった。 そのため， 協働

書以外のことをノ ー トに書く姿はほとんど見学習(II-2)を実現させるためには， 態度と生産られない。 このことから， 個人の生産性は板書

性の2つの視点を設定し， そこから有望な協働そのものに影響されている状態に近いと考え学習の学習環境をデザインする際の条件を解られる。教師の「周りの人と相談してください」

明していく必要があると言える。 また， 方法とという発言に対して， 一部の生徒は反応するが，して， 態度と生産性の両方の視点を合わせて授その中で確認できた相談は， 解法や考え等の内業をデザインする研究は少なく， 態度や生産性

容に関するものではなく答えの確認が多い。 生を視点とした条件は提案されていない。 そのた徒が留意していることは自分の答えが合ってめ， 態度と生産性から協働学習を検討することいるか否かというところであるようだ。 このこが新たな一歩となる。 このことは， 本研究の方とから態度はまだ十分でないところもあると法において， ⑧， ⑨に反映させている。

考えられる。
- 82 -

高等学校数学科における協働学習を用いた授業デザイン
3. 単元計画の意義表

理角名する。

明／態度の〇※について， 個人の考え を持ち寄りながら ， 各等を他者と話し合う必要性を生徒は感じてい明示

グル ー プでベストな解法を検討する。

ないのではないかと考えた。 そこで， 協働学習

6. 研究授・※について， 各グル ー プの ベストな解法を決定の意義を生徒に理解してもらうため， 1回目の

業②

する。

授業時に協 働学習の意義表明と態度の明示を三角形の0 ベストな解法を各グル ー プに配布してあるホ

行い， その後実感してもらいつつ ， 表1に示す

辺と角のワイトボ ー ドに記入して全体に示し，下線部の活動を中心に教室文化として生徒の決定

その際 ， 解法の良い所と選考過程も記入する。

I期の時点で見 方・ 考え方や解決方法， 疑問共有する。

態度を育成することのできるような単元計画• 各グル ー プ発表と質疑応答をする。

を立てた。

・※について， 改め てベストだと考える解法を個0グル ー プ活動

クシ ー トに記入する。
人 で考えワー

学習 内容

・ 学習 活動

1見取り・ 協慟学羽の岱義と数学に対して必要な態度 を

協慟 学習

理解する。

の意義表

• 三角形と外接円について． 自分と他者で合わせ明／態度のI._3種類の 図(Aが鋭角・ 鈍角・直角）をノ ー トに明示

かき， その 全てでa/sinA ; 2R が成 り立つこと を

正弦定理

証明する。

の証明

0グル ー プ内で図 を 比較し合い，邸見交換を通し

7 三角形

・ 三角形が ただ一 つに定まる条件を検討する。

の 辺と角の 比 を用・正弦定理 や余弦定理 ， 直角 ＝角形の辺の決定の長さや角の大きさを求止 ， 三角形の残りの辺める。
0それぞれの解法にll!I心を持ち ， よりよい解法を検討する。

て図の迩いを哲諾化する20式変形等グル ー プで協議しながら ，a/si11A = 2Rの形を目指す。
2.見取り

0教師が示すの は答えのみで， 解法についてはグ

正弦定理

ル ー プ内で確認する．グル ー プ全且の疑問が生まの演習れたときは教師に質間し，

3.見取り・各々が△ABCの頂点Cから辺ABに垂線CDを下

余 弦定理

ろした回をグル ー プで比較し，意見交換を通しての証明

図の違いを哲語化する。

全体で共有する。

8, 三角形

03辺が与えられた ＝角形の而積の求め方を検

の而積

討する。

多角形の

0式変形等グル ー プで協議しながら ，

面積

S = �I be sin Aを導く。
2

9. 三角形・ ワークシ ー トの問題に取り糾む。 ※の面積〇※について， 個人の考え を持ち寄りながら ， 各

多角形のグル ー プでベストな解法と（ナンバ ーワン解法），

而積

そのグル ー プ独自のオンリ ー ワン解法を検討 ， 決定する。
0ナンバ ーワン オンリ ー ワン だと考える解法を各グル ー プに配布してあるホワイトポ ー ドに記

0式変形等グル ー プで協諮しながら ， 余弦定理

入して全体に示し， 共有する。 その際 ， 解法の良a2＝ が＋c 1 -2bccosAの形を目指す。
4兄取り

0教師が示すの は答えのみで， 解法についてはグ

余 弦定理

ル ー プ内で確認する，グル ー プ全且の疑問が生まの荻習れたときは教師 に質問し，い所と選考過程も記入する。
• 各グル ー プ発表と質疑応答をする，

表1

全体で共有する。

単元計画

4. グル ー プ編成

中間テスト ／クラス替え
5. 研究授0三角比の復習 として， 各グル ー プで協力して，I期では， 図1に示す〇や△の生徒が多い印

業①

三角比の対応表(0 ° ~180 ° )をリレ ー 形式で完成象であったが， II期の初回授業で協働学習の意

三角形のさせる。 9x3のマスに 一 人ひとつ記入し， グル ー

辺と角のプ内で完成するま でリレ ー を行う。

決定・ ワークシ ー トの問題に取りが且む。 ※協慟 学習・ 協慟学習の区義と数学に対して必要な態度 を

義表明および態度の明示をしたことにより， 0から◎， △から0へと態度が変わる生徒が多く見られた。

II期の4回目の授業終了時では◎：

8名， 0：14名， △：10名（計32名）であった。
クラス替えにより0: 5名， △： 2名の生徒が他- 83 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020 年度

クラスに行き，新しく 3 名の生徒が来て，◎： 8

Iらない）理由があれば：（計28名）となった。クラスの名簿順かつ男女1課題の 一 斉提示を行う。（図4 ー①）

名， 0： 9 名，△： 8 名， 新しくきた生徒： 3 名
比を配慮して7つのグル ー プを編成した。（図3)新しく来た生徒はnと表す。
グル ー プ1 :◎◎◎◎

グル ー プ5 :◎00△

グル ー プ2 :◎◎00

図3

この うち抽出グル

なかった生徒は，疑問に思っている点，何が原トな解法だと考えるのかを書く。（図4 — ②)

3協働学習の意義表明および 態度の 明示を教

グル ー プ編成
ー

2生徒は個人で課題に取り組む。答えまで至ら答えに至った生徒は，なぜ記入したものがベス

グル ー プ7 :00 n n

グル ー プ4 :△△△△

ワ ー クシ ー トの内容

因で手が止まっているかを具体的に書く。また，

グル ー プ6 :◎〇△ n

グル ー プ3:00△△

図4

プは1から4の 4グル師が行い，生徒はそれを理解する。

4 図 3 のグル ー プを組み，個人の考えを持ち寄プとする。（本研究の方法②ー図2に反映）

り，意見交換をしながらグル ー プで協力してよ

本節では，表 1 - 5, 6 の研究授業について検5グル ー プでベストだと考える解法を決定す

解法，考え方 や疑問が存在するものを取り扱い，

6各グル ー プに配布してある ホワイトボ ー ドー

5.研究授業討していく。先行研究を踏まえ，問題は多様なりよい解法を検討する。（図4 — ③)る。（図4 ー④）

出てきたものをグル ー ヒ ングする。生徒が再びに，④の解法およびその解法の良い所，選考過く，その理由も記述してもらい，生徒が誤った

7解法や考え方をグル ー ピングしながら，各グ

人 一 人の思考を，ワ ークシ ート，撮影，録音，（図4 — ⑤)る。以上のことを踏まえて，以下のように授業げる。その際，着目した対象だけでな く，その゜

解答を練り上げる際は，着目した対象だけでな考えをどう評価したかも明らかにする。生徒 一

事後インタ ビュ ー 等で記録し，見取り，振り返を構成した。 授業の内容を，図4に示すワ ーク

シ ートの内容①ー⑧を用いて説明していく。
①：問題：△ ABC において，A=l20 ° ,8=30 ° , b=2の程も合わせて記入する。

ル ー プ発表と質疑応答をして，全体で共有する。
8② — ⑤を踏まえて，再度個人で解答を練り上理由も記入する。（図4 — ⑥，⑦）

9生徒はアンケ ー トと振り返りシ ー トによる振り返りを行う。（図4 ー ⑧）

とき，残りの辺の長さと角の大きさをベストだと考える解法で求めよ。（ベストだと考える解法→はやい，

Wデ ー タの分析と補完的情報

簡単 ， わかりやすい，など自分の価値観で可）

1.デ ー タの分析③：グル ー プでの意見交換から学んだこと（メモ）関わりのデ ータ（ビデオカメラやICレコ ー ダ ー

ワ ークシ ート，ホワイトボ ー ド，生徒同士の②：私の解法・考え方・疑問④：グル ー プの解法・考え方・疑問⑤：他のグル ー プとの意見交換から学んだこと（メモ）⑥：私が着目したのは，（ ）の （ ）である。（複数可）理由：⑦： ②から⑥を踏まえて ，の記録）から，態度と生産性を分析していく。ワー

クシ ー トは表1-6の研究授業 ②終了時に回収したものであり，グル ー プの意見交換時の発話記録は，ll-5-4の個人の考えを持ち寄り，

私の考えるベストな解答 ・グル ー プで協力してよりよい解法を検討して⑧：グル ー プ学習をする意図が （わかった・わからな

ll-5-6で記入したものであり，生産性は研究

新たな考え方・新たな疑問

かった・どちらともいえない）理由があれば：

グル ー プ学習にメリットを（感じる．感じない ・ わかいる時のものである。また，ホワイトボ ー ドは

授業後，これらのデ ータ に基づいて筆者がまとめたものである。

- 84 -

面等学校数学科における協働学習を用いた授業デザイン(1)グル ー プ1 (A：◎， B：◎， C：◎， D：◎），．ワ 0 9ツー｝＂’‘`＾`..f9......‘‘ て(“’‘'1算”. . ．

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止0..、●●●.......鳥•べ9會●●．．鳥曾«9●....”’""’-9シ -'C●●ヽ．．．＂“マ●●●9 9Cヽ·てく”9ヽ•9...，“'｀●9999・｀·ん翼:• u●99“'”“’’’‘1/）”‘‘ ’ '19 9"i‘.'‘"＇`•K.

... ． ．
6.

•::;ぷ：古”...，◎

資料4

分析

••會••..

ワ ー クシ ー ト D

l 7C:ひっくり返して．

なメリット

I :(4人がそれぞれの角；法を共有し合う）

I · 2Aのつぶ

18A ：足すのは笙数だけってこと？

I を感じてお2A:2 X西な んか，西. +./3か，どっちの方がいI やきから平

19D:そうそう。

I り(22, 23C,

いのかなと思って。（船答の苔き方について）

I 方恨の和の3C :どっちも2,/Jだね。

1話超と な

4A :ん？

I り，Aに加え

5C : g+gって2,/Jゃぞ．

I てBも理角；

21A:なるほど．

6B: 1 f6簡されとるからってこと？

I することがが1以来再び話題になる）

I にしたいとI 思ってい20C:(をやったらここにg, g•かけるんやて．

I 26B)，

そうしたら，2a = 4西になるんやて．

I 卜解法を A

ペ ス

I の三角比を22:(Aの舷法だけ正弦定理を用いていないこと I 用いる角名法

7A:,/J+,/Jって2,/jなん？

I で き た。

23C:一 番fiiilji.なのこれじゃね？ （Aの船法）

8C ：そうや。

I (12B)

24A:形今．これやったからできたけど．形違っ

I る。Aも図でたらできんし。 だから．笞通に正弦定理やればI 考えること

9A :誰が言っとった？«；じゃないん？

I • 14 ~ 20C

IOC:ル ー トの中足さんぞ．

I の様子を見いいと思う。

I のメリット

IIA :初めて知った。

I て．Aも叶算

25C:ぇ．でも図古いた方が楽じゃない？

l は感じてい12B:たしかに足せんな．

I 方法の理招268 :図苔いたら1まとんど分かったよ．これ。 1るが，汎用13: ( C , DがA, Bに平方根の和の駁明をする）

I を深めてい2iA:でも．角度によっては図じゃよく分からな

14: (Bが正弦定理における計算方法をC, Dにた。(21A)尋ねる）

I．B,C, Dは

15C : 2al,/!ゃん。

I 図 で考える

168:なったよ。

1ことに大きいやつとかはない？
28B:あー． うんうん。

l 性を考えるl と正弦定理

I を用いる紅

29A:まあ．だから色んなやつにできるのは正弦 1法の方がよ定理なので． ここは正弦定理が．

- 85 -

l りよい角名法第4号2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料実践研究報告書

308:う一ん，そうか。

Iだと考えて37D: 正弦定理にする？

38C:正弦定理 で。

31C: 二等辺三角形のとき，図でいいんじゃね？ lいる。 (24A,

32A: 上手くいくかな？二笞辺三角形でも 15°とかだったら上手くいかんゃん。

33C: まあ，たしかに。

39A: ですね．良いと思う。

I汎用性の高くね？1 : 2.·,/3みたいな．節出な比だったら。Iてい る。
41A :分かるやつだったら図でいいかも。

36C: ならまあいいんじゃない．正弦定理で。

l (44)

420: うん，図でいい。

ときはできるけど…まあでも，正弦定理だと思Iを用いる解l 法をグルI B, C, D とも

40C :三角比が分かったときには図を使うでよIメモに残し

34A: だから，俺らができる，知ってる三角形の1ぃ正弦定理

358:そうか。

1 ＜重婆性はI 29A, 41A)

I.最終的にいました。

Iび，図をか

438 :かけるなら図でいいんじゃない？

ー

Iプのペスト44 :（ワ ー クシ ー ト記入）

I ��法に選表2

グル ー プ1意見交換

グル ー プ1の態度について，意見交換では4の解法・考え方 を共有した 後，平方根の和，正なりの考えや疑問を持ち，それを伝え合っていメリット，解法の汎用性等が話題となった。 各人が満遍なく発言をしており， それぞれが自分た。他のメンバ ー の考え方や解法を認め，そこから学ぼうとする姿

互：弦定理／ 7でできる．

た。ま た，ベスト な 解

1― -も 4人 ともに見られ法とい う課題にこだ
わり，最後まで探究的

松式を叙て＼ ＼れば

-

2

プ内の

土

夏の

意 見 交 換 （表 内で はとそ の対象生徒を表にまとめる。 これは以下の3, 4 についても同様である。グプ 2,

ル ー プ1の生産性について， 意見交換では各々‘
シー・〇●い●●●●"●●り鱗，．‘‘てく髪9い1 事.. ' .
戸芯？g•ぶり ,;：．
↑•
砂む毀 7柘9;11 1訊h.t.
•9ゴ ．＂ 口 •91..,....， 9負••I ●●べd�“
9●,.L•-•"'•....*,．’‘’・・ビ●●.●●●屯 •
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紐文9l'.よ ＇）
竺

資料 5

ワ

ー

“→·に99..., 0· •,．，． ． "“‘・ ）●●●●鼻｀|9分 IIt且 rり心An人CIICいし9t尺，I••

クシ

ー

ト E

図をかいて考えるメリット（意）（深）A,B,C,D

正弦定理における計算の工夫（意）（深）A, B

解法の汎用性（意）（深）A, B,C,D

良い解法とはどういうものか（発） （深）表3(2)グル ー プ 2●99•9 シー» ｀●ヽ●●●●●99●層 9●●●ヽ•«••い）

グル ー プ1生産性(E ：◎， F ：◎， G ： 0, H:O)輝鵡●ヽ.. ・"工1"｛l` 2 ●"'·a·,...ヽ9^..,．、,"'・09E.. ．．ヽ•""•,V’’‘‘'“�
と｀‘,．＂．．、．．
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資料 6

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A,B,C,D

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心

A,B

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ヽ ヽ

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平方根の和（意）（拡）9,．ーブ●鱒論 ＊ ・員鴫ヽ℃ム四；その他の内容

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A,B,D

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正弦定理を 2 度用いる解法（発） （拡）正弦定理を 1 度用いる解法（意）（拡）ー

ふ..«,．べ具9合••-．．．鶯9*-••"”贔 9△〇知紐I‘tmw.“乙“巳 L(t1叩ぷaJ 知9rニ とヤ99 9 匹“"•59.it8 F9して6c t●ク£t 匹り
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9● h�●重km/…ii し●●●●'“げ'”●●〇●●細，に49999"i}訂べ“'び／1ifA心三角比を用いる解法（意）（拡）

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対象

.
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＇
乙
，

宝
ご 訂ぐ 二 和屈‘解法に関する内容

6孤理解の拡がり（拡）や理解の深まり（深）の内容

グル

トに記入していた。意見交換での生産性 は高いものも多くある。

ぜプの発表及び質疑応答後（発）に生まれ たーーー
写真1グル ー ブ1ホワイトポ ド「意」 と示す）や各グ
ー

はどういうものかについて， 4 人ともワ ー クシ

一てア士

生産性(I -1)につ

ル

こ二30.

=.3:...,g

グル ー プの発表と質疑応答の後は，良い解法といように見えるが， ワ ー クシ ー トに残していな

ひ上
二
ムABai
B.5;{C 4位ヂ灼丘入 5inz.が心・2.
企—Zていた。

いては，グル-—ユご翌．／/80·-A+B 二 Cに4人で協議を重ねー｀

弦定理における計算の工夫，図を か いて考えるー·＇：

クシ ー ト Fヽ商等学校数学科における協働学習を用いた授業デザイン

1
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．

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..』

資料 7

ワ ー クシ ー

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C・ レ

資料8
1

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1 ししリり h) i、9 0、n ` I::S‘” " ＇ o· •9いヽ·， ． ，”`．、， ． ，． ． レ9 _,• ●, 9.
9999 `1 t ,..,5

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ルブ●●●●臀＆冨●●●9

9-,.,．ヽ●●99 9 8` · •｀心· •ハ•"'電“‘↓'-. ,_ . ...,_

下 ＇ 下ヽ子＇手.,.,R,,．...

．とtiさi、-"＂......，、；）• • •"".`• ·‘‘"い·•�·
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- 島•べ 9●●●4"＂’"`5に・,,,.'・いく9 ・ヽ••“k " • \9:h9； ヽ・ン ，．， 、、， ヽ.....
9• 9 9•9 9 •)A9

● ●●9ルブ•鳳具鸞●●，．んだこ9 99●99
9•1 r 3 h99 t,、» 9 1

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鳴・會 91••,.,． �"''".、•^’ィ．＾ ●9"“'’＾噌• fヽ•• • n9. ，· • I『•ヽヽ‘'『ュヽ●●＇｀し＾＇'‘^`· •‘`
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ワ ー クシ ー••"いトH

27F: （余弦定理をJllいてIIを求めようと試みるI 2( 5G,26 )分析

I ·21i:の姿

I : (E, Fの鮒法を 共布する）

I •Fが6のが，2F：なにしたん？ 最初．

28E :余弦定理で1回やってみようかな．

4F ：あー．

I ;15-え を聞
I いた．（ 2F)
I •G 1:1答え

6G :それでもう分からなくなった．

1まで 至 っ

30E:う／"'•

I (28E,32E)

611 :2.fjどうや って求めたん？

Iてい な か31F ：やよね ， なんで～．

I

7 F:2.fjばなんかこれで正弦定JIJ19史うやん．

I ったためI 途中でII

32E:ちょっと 一 回余弦してみる．

1ナ ス を付

33 :(E, Fがりるき ， G, IIはその様子を見ている）

I け忘 れ て

3G :最初，もうここで諦めて解の公式使った．

811：うん．

，

計採が上手くいかない）

Iを 見 て E

29F ：なんか ， 余弦定JIJ!（可でできんの？ここっても挑戦す

杓通に引けばいいんやよね？これとこれ。

る。

•Fがマイ

9E:正弦定理や／u.

が別の話

3411:cosでや ったよね？

Iい たこ と10 : (E, FがG,I)に正弦定理の計Hを説1YIする）

凹を F に36!':cos。cosってこれやよね？

l lF:え．cって何使ったんやつけさっさ ． ぁ ． こ

I &-ね た ．

3611: cosl20°

I に気付きI ��決する．

れけ船の公式？

I （6ll)

3 7F:あ ，

イナスやこれ ， そうやそうや．

12G:そう ， 角9の公式．もう ， ここで以したもん。 1,PれびFはマ,（ 7F)それ
1 3

38E:なにが？

Iを兄ていIた 4311 の

13F: え ， これ2 で た？

I G Iこ話を39G:120

11G : 2 は出んかった．

I阪る が

40F:それでここ＋になるんや．

I 指摘に よ15E:uの求め方，聞JIiなやつない？

I (11 F), E

4 Ill:それで整数になるん？

IりE も答16G:oの求め方？

Iによ っ て42F :なると息う，なるなる ， なったなった。

Iえに至る．

17E:正弦定理くらいしかないかな？

1また別の

4311:ここ＋じゃないIv?

I

18F ：正弦定理か，あれ ， 余弦定理．

IM題に な

4-lE:そういうこと？ほんとやん。1+1,s, 12. I cos,正弦°が．

イナスすぐ忘れる．

!9E:余弦か～ ， 正弦の方がはやくね？

る。(15E)

45F :なるほど。本当に ，

20F :だよね。でも，正弦でこの計算分からなか

・18Fの発46G: sinにもマイナスつけてしまう．

マ• sin とIと 余 弦 のI違いをグ

21E :余弦の方が だるくない？

I 甘か ら 正I 弦定理と22G :余弦長いから而倒くさい．

余弦定理

ちやつけ？余弦が長い方け？

I認し た ．

23E :（奄，正弦の方が好きなんやけど余弦より。

の比較が49F:余弦が長い方．

I (4 7F

50E:余弦が2乗の方や。正弦が分数の方．

I 砕）

ったら意味なくない？できんかったら．

24F ：短いしね．

51G:なるほど。おつ けー．
52 :（ワ ー クシ ー ト記入）

る

る）

I 共有されIル ー プで

48G:わかる．sinとcos混ざる。どっちがどっI改めて確

I 始まり，G

25G :うん，長いんて。使ったけど ， 諦めたし． Iの9t法が26 :（ 答えまで至らなかった6の月名法が共有され47F: sinとcosどっちかわからんくなるよね．

表4- 87 -

グル ー プ 2 意見交換

以）

金沢大学大学院教職実践研究料”釦＊に ついて ， 意見交 換は ... 1tギぃ

り話し合いが進めら

グル ー プ2の生産性について， 意見交換では

か・ヽ・かし:;,<E, Fの解法 ・ 考え方を共有した後， FはGの考屯え方に注目し話題にしようとするが， 答えまで

澗け［ではE, Fが主体とな

2020年度・＇ ワ t }王グル ー プ2の態度

第4号

実践研究報告書・＂

ゼ＼ヽか＜／こ至っていないためE,Hは話題にしなかった。 そ

れ， そ れ に引っ張らの後，表4-18Fから正弦定理と余弦定理の比較れるようにG,少し遠が話題となったことでGの解法が 共有され， そ慮気味だがH も自らの結果E, F は余弦定理を用いる解法で答えに発言をしていた。 そ至り， sinとcosの違いも話題となった。 発表

れぞれ が自分の考え

後は， 4人ともグル ー プ2とは異なる解法をワ

艇硲認定幻圧辺や疑問を持っ ていた

写真2グル ーブ2ホワイトボード

が，Hは最後まで自分ー

クシ ー トに記入していたが， 余弦定理に関するものはG, Hのワ ー クシ ー トにはなかった。
解法に関する内容の解法（正弦定理を2度用いる解法）を伝えなかった。 他のメンバ ー の考え方や解法を認め，そこから学ぼうとする姿は4人とも に見られたが， 答えまで至らなかったGの余弦定理を用いる解法で実際に解いてみたのは E, F の2人
段階で決まったが（表4 -10) ， その後はよりよは解こうとしないG,Hに分かれる形となった。
..9-99-9,...,．．叫99●●●●,n、’“`’`•9

纂H● 90● 9[•・l•・f·•'

元. ..
9: ： :+.,•t::...,...�.

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クシ ー ト K

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資料 10

＊ ・士

●●9-•シ.,．．ヽ•^．．．'．．．．．．．ヽ•«●...,””●,． .”.

....し....しり ．0 ，．
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資料 11

，¢”'，........ん州Jと（ヽ●"””｀匹....

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々 ・、，．”,＂．，．＂•ヽ••

E,F,G, H•T●ぷ が...．," ”^”“..“'“い..·-•. ..
..鼻" • 9••” '”“'

sinとcosの違い（意） （深）点 4tヤ か．

・ 竺9
ニーー・＿

E,F,G, H

t, 4·

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正弦定理と余弦定理の比較（意） （深）“*•，， ・ 』年
し•9ル9t•＊員•＊●↓●ん“"●レ・i
竹9 t l'‘ ヽr,、9 ●"．分9べぽn史“’｀い•‘ `4 ， 竹キ9ヽし同じむべ•`99ん ．

” カ虹ヽ•• 99 9 0 • ●99•• · •••い• 9
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E,F,G,H！・1"
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誡●皐・・

三角比を用いる解法（発） （拡）士五如.. #，．，1鼻ヽ，．
..-す・名

9....,＾＇:••み．

9• 9”•I” ● ,,,,ヽ●'j•''•••• 1/ゴグ●

ワ ー クシ ー ト 1●●9-9シー.0•ヽ．．．叫99●●吋●●●ヽ•マ＂＂い）

E,F,G,H●響ウー9シー9 (••‘‘●●●●て●●●●●9●いでく賃•,、)ゥ§’5
9 • 99 9ヽ•ふ

正弦定理を2度用いる解法（発）（拡）表5 グル プ2生産性(3)グル ー プ3 (I:0, J:0, K：△， L：△）

’

資料 9

0..、.,〇ヽ・ “.、’ ’o...““心＇|い"’』...l.. •-.
9•、.. 5ヽ;;;;;-.,.,．

．

E,F,G,Hー,_,_,.....“歪· ••い•`•.、●●9●99...9 9●●、.＾●→•‘°“"�,x

“
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＇
．
．
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．
•
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； ． 正冨8の"' ＂"＂•#'999"• ”‘’'

江町.;;Tピ幸，．

．

余弦定理を1度用いる解法（意） （拡：Gは深）士・占••t.`‘・え ．ベハ●●● ●●電·i••••9..，｝ァ i 囮｀か 19,＂”r．分ヽ•真●ヽ；；●9�,． ,h,T ·,

�,,'、�.,,、G.“‘●い.....,,..,,..............，東9ペス ・囀....9....，ぺ糞＂ば●●●ヽ●●●●曹い． ．．． ．枷
しヽ●ビ●●―に●●マ疇
・

9て•
●鳩
:
：：;•ら・←' ’’囀 9●9
9
が＇欠•9・ヽ•£噌'"·？尾•99`て‘'“' ^んト・9•9

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ャゴ
＇

,...,
に

1�

‘’‘£鴫9 9919が9•99
ぶM"•｛

9’・’• '9り・'，
9,．，．．• 9
三"●)9

I•●●9レれ正弦定理を1度用いる解法（意〉（拡）その他の内容だけであった。 グル ー プのベストな解法は早い
い解法を追求するE, Fと，参加はするが自分で対象

9←'＂'＂- 9 @• ""●●●●●が轟'`

11·'
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資料 12

ワ ー クシ ー トJ
- 88 -|

e999炉9 9999●'”"'•9.

9←’"“‘,．，．《$ · •c● ..
●●'”“ワ ー クシ ー ト L・'",...^ ’高等学校数学科における協働学習を用いた授業デザイン

き

141:これいいんかな？

ね て

• Iが計

15L ：先生に1111いてみれば？

た。

21:これね，ななめにかけてんて。

狂方法 の

161 :先生 ， これって斜めにかけるのもありです• 4 人の3L:そういうこと？

違いに芍

よね？

,；法が同

41: で ， ここかけたら⑮になるやんか ， そしたら，目し た。

17 : (I と教師のやり取りをJ, K, L は見ている）

じ（正 弦

J/2 ＝西になるやんか．

(21, IOI)

18 : (I 以来再び角m法の 一 致が話題となる）

定理を2

5L ：うん。

•それを

191 :でも同じやり方やったらここなんて古く 9度用いる

61 : /12 消して，正弦定理したんゃん。

受け て L

20L:こういうことやもんね．

角名法）で

7L:うん。

も計立方

2I I :疑問とかないよね？

81 :それでこういう式になって．

法を J に

22L: 疑問，ん 一 ，ないよね．

9L: うん。 2西 ゃよね？

母ね た 。

23J :ないね．

クシ ー トIOI :うん， 2 岳 。答えは 一 栢だよ。

(I IL)

24L:ね～＇ これ芯けないかな？ひとつだけやりをど の よ方違うくない？斜めじゃないやり方．

うに埋め

発言

分析

I : (4 人の角m法が一 致していることを確認する）

た

る

あ

，
め

自身の

11 L ：正弦定理つて ， 下のこいつを上にかけるの？

(161)

ワ ー

（分母の分母）計打方法

251 :そういうこと？どうしよう自分でやり方考るか ， 話

I 2J:分母 1 にしたいから，2／岳をかけて，nにもが不安にえればいいのかな？

し合われ

2／我かける 。

なり．

26L :そうしたらグル ー プの慈味。

た．

27 :（ワ ー クシ ー ト記入）以悶）I 3 : (JがI.に計

n 方法を説明し I, Kはその様

It] 指祁中

，に1 が訪子を見ている）グル ー プ3の態度に つ いて，

話し合いが主とクシ ー トを埋めるのに苦戦している様子だっ

、

I

----

た。

1•

翌
，
．

2

法を 1 つワC

Lは解トに記入していた。 また ，§’合いのメモ が共通して残されていた。

'2

解法に関する内容

写真 3 グル ー ブ 3 ホワイトポード

L, J とKがそれぞれ同じクラスであるため話しやすかったことも考え られる。 それぞれが自分なりの考えを持っていたが， 4人とも同じものであった。その後は，計算方法の違いに着目し，そこ から積極的に学ぼうとする I と L,

クシー

なくても答えに至ることができる」 という意味

[
J Cat

土

a aC
2k,

―
―

2
l

三ヱ

令

C

ー

I, J のワ ー クシ ー トには「正弦定理を 2 回使わ“拿“. ，。f2•ー
プ3とは異なる解法をK
発表後は， グルは 2つ， Jは解法とメモを 1 つずつ， I,

T鬱ー·
2 9b”

哩

――
―

く 見られた。Iとため， 計箕方法の違いが話題となったが， ワ ー

ぃ・

J
＾
亨―
打

せ合う場面は多グル ー プ3意見交換

4 人とも正弦定理を 2 度用いる 解法 であ った

しR逹

クシ ー トを見

序

ー

| t

4人 で互い の ワ

出 内 ↓凶像を確認すると

1 1.

デオカメラの映(191

グル ー プ3の生産性について， 意見交換では”妙心しや丸 1 33をtぷ①

ビ通して対話は少魯916.'i\f,吋＼'—

〇④

全体を

表6

L

・

と L, J と K でのなかったが，

ぢ覆cぷ
皿

999l

..

•-

―
ー

意見交換で は

なった。

机

受け身

の J とKに分かれる形となった。

- 89 -

対象

正弦定理を1度用いる解法（発）（拡）I, J, K

三角比を用いる解法（発）（拡）J,K,L

その他の内容計算方法の違い（意）（深）I, J, K, L

二等辺三角形（発）（拡）I, J, K, L

図をかいて考える（発）（深）

K, L

表7

グル

ー

プ3生産性

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書，、い“"‘‘9.い”... ．日0•I· •"-•h99●真1*9へ＂＂"..、．．．ー＇べ"‘'.＾＂冒＊”‘曹‘‘••L●●●●曾ヽヽ・ビ●』..●●f
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クシ
ト

発言

lP: 正弦定理で～。

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ワ
クシ
ト

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資料13

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髯9鴫，．賃亀→•會ヽ
，＂‘‘•ヽ●.......,．．ー·曹且•...，．
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ら9 • 990• (t』 0•90/‘’グ
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(4) グループ 4 (M ：△， N ：△， 0 ：△， P ：△）●●,.•←•9 9●●●‘ •ぃ""2020 年度

9 9,△,．しが パいL”"“(I•9• A 99・
＇

ヽ•.

□

c,,Ji

・
“..2 上”‘`し“'“•いt•""·が99"工'””'”'9/I
9 ●●'ヽ．
9C • lI• rヽ•t• 29n.，9‘99 9 99, AI,．．“‘'9●
9 99 9.
●N

2999d,．←ム・リムヽヽヽ... •'『鳥贔"‘““49r•99. ”"”· 9ヽ9・�"”’’ ^~9,.’"‘’’, 9 L...^..99ァ心...,....

資料

16

ワ

1

分析

2西になる。

1•5 の間に，ま150: すご。

だ口を開いて16P: ほう，そういうことか，:zZ"暴-, €合・”●●M•'"＂い鳥い;z.：：に ●●●●'8·●,．，.．”•い• 9l‘＾い込9 i.99 ●"””, ＂”
9

．

ー
ー
クシ
ト

I

‘

し

P
のもの に な

Iる。(17P 以店）

2N:私も正弦定理でやった。

I

30: 正弦定理ってどうやってやるん？

IいないMにN

17P: 呆終的にどのやり方にする？ペスト。こI答の雀き方に

4P: 正弦定理は． a/sinA =b/sinB みたいな．

Iが郎法を尋ね

れ？

Iついて検討し

5: (Pが0に正弦定理の説明をする）

I

180: めっちゃいいと思う。

I始めるが，こた。(6N)

1・ 19P から角；C求めて ， 二等辺三角形っていうのが1の話し合いに

6N:\Iさん．どうやってやったか教えてほし1・改めて 0 が

19P:

い。

111のやり方に分かって，ABの長さも分かって ， 三平方の定

7:

1つ い て 尋 ね

理使って 2,/3かな．

I 11
I(ll がNに自分のやり方を説明）は参加し なかった．（ 22)80: ll のやり方わからん。

Iる。 (80)\1 の 2

200: めっちゃきれい．それ薔< ?

|9N:三平方の定理。

1度目の説明に

21P :雀く。なんて雀けばいいんだろう？

I舷答を完成さ

Iより，
0と P も22 : (1',IせるsI

230: めっちゃいい。

!OM:

AB,

゜

120

合わせて．だからL. Cが 30°ってわかるから，二等辺三角形で，これを半分にしたら，この部分があって。

I IP: うん。

\Iの角名法を理Pで月名答の雀き方を検討する）

24P: 良い感じ ，

1月名する。 (150,
I 16P)o.

よかった。

25N:残りの辺と角の大きさも，全部やから

12\1 ：ここ Dとしたら．直角三角形だから ABDI ·ll の解法に 3ね。

で三平方の定理が使えて．

1人が注目し．

260: そやね。

!3P: あー．

Iグル ー プのペ

27: （ワ ー クシ ー ト記入）

14M:

3 人は自力で

J:2:西でここも./3-r:.ここも兵だから1スト月名法も\1

表8- 90 -

グル ー プ 4 意見交換

面等学校数学科における協働学習を用いた授業デザイン

プ

4 の態

度について，

意見交

グル

換では

ー

lC

それを伝

の違いから

N, 0, P

3 人

ワ

しなかったが，

M も正弦定理を用いる解法を得た。

後は，

各々のワ

プ

;IIP.2

;.1遠

9:

一方

クシ

ー

ー

アンケ

抽出した
果は， グル

ー

ー

ー

い

N,O,P

正弦定理を1度用いる解法（意：Pは発）（拡）M, p正弦定理を2度用いる解法（発）（拡）M,Nー

正弦定理（意）（拡）プ 4 生産性(16があって ．

G :グル ー プ

図とかい たら簡Illに求めることがでさ た．I名·(0 名）・どちらともいえな

ワ ー ク／グル

えもつかなかった角そ法が11Jてきてすこ•いと息

ープ発表

った。

ー

トの結

II:

プ学習にメリットを｛感じる

振り返りシ

ー

トの項目は，「今ー

表1) の順に，研内

10 にまとめる。

授業のタイトルー プワ ー「 授業

悪かったことなど」である。

サり返り

A:ペストを考えようの人の意見を聞けた。

日／人の話を間< Ei

間いて，参名にできたと思った。

B:自分のペストな角m法

図をかくことで ， 角和きやすくなる。Iを考える／班でペスト

他の班の考えを知ることができた。

な解法を考えるグル ー プでの学密はやりやすい。

グル ー プ

ワーク／グル

疑問に思ったこと，

究授業①／研究授業② (ill-3

ク

分かりやすく てすこ ，、と 、いった．
．

「いかに叶

cり）求

m せずに求めるか」がカギ．

IItだとf中1111の説叫で匁付くことができた．/2つの違う駅き力を兄つけられた．
刀外な気付さがあった．

I:グループ

新しい友遠と氾：兄交換して ． 自分とは違う'"I

学，,VII慈只、交力注を発見でさたのでJ込かった．I兒表で更に換

新しい駅き力を亮兄できたのでL'とかった。

J：熙記入／慈13分と同じやり方の子がいたり ． 違うやり力の見交換子もいた． I色々な駅き方が分かった．

K : グIレ ー フ＇亀

色んなことをn,Sし合え てよかった．I I]分の知

学翌／慈只、交らないやり方を知れてよかった． これからばこ

浜

れらのやり方を使って いさたい．

1 他の人の意見をL:グル ー プ

1'.1分のやり方じゃな いやり方を知れたのでよ

学習／な兄交かった。／自分 たちの班では息．い付かなかった

投t

やり方を知ることがでさたのでよかった．

M:烹記入I△

燕記入／色々な 郎法があって勉$.111こなった．グABCの95法のIレ ー プ学習により ． より仲を深め たり 、 深く考

みんなの意見をIし］けた。／自分に合っ仕方えることができた．

たやり方をグル ー プワークをするこ

N:熙記入／他

9!!!I記入／同じ図形でも ． 3種類の巧え方が出てさグ ループ�とてiJii白いなと息った．図形によって三平方 の9との意見交換

理や，二等辺三角形など ， その・＃々によってペ0:無記入／慈無記入／色々な考え方があるんだなと思った．

C.グル ー プワーク／グ
ル ー プワ ー クの梵表とによって見つけられた．
D：ペストな郎法を共布

問いたり発さできた。／色々な郎法がし よう／ 角；法の球類はあって ．

ストな名え力をしたい．

どれもベストだと思った．

いくつある？
E:グ）レ ー プ／発表

ー

プ交流

16 名のアンケを振り返って考えたこと，

容を表

グル

でさた．I I:1分 のり［がそえ られなかった郎さ方

ト

日の授業にタイトルをつけるとしたら」，良かったこと，N,O, P

解答の主き方（意）（深）学 ，，"1 ／グル ーー(16 名）．感じない (0 名）・わからない (0 名） ｝であった。 また，゜

その他の内容表 9

プ学習をする意図が｛わかった(0 名））， グル

ーi'.1分が見つけられなかった方法 で M くことがプ名）・わからなかった

M, N, P に対して， 0 はグル

F:グIレ ー プ

トと振り返りシ

4 グル

トにまだ記入されてい三角比を用いる解法（意）（拡）改良された自らの解法を記入していた。

2.

ー

対象

ド

3 人の解法とクシ

4 の解法について改めて害いていた。

M は質問に答える

トには

ー

発表

解法に関する内容

Cグ

プ 4 のベスト な 解法の答案を 3 人で完成させ，3 人の解法を改めて問くことは

他の

ー

隊ら

書き方を検討していた。
ばかりで，

ル

Z 30

写真4グル ー ブ4ホワイトポ ーでよりよい 解答 の4 の生産性について， 意見交換ではない解法を書く

I 又6(,

0, p は M に何度も質問をしながら，“,,す ＂

プ

L 6 二 LCウ噂邸 (t立庄（へゎ轟 ｀み．

〗 喜：胄

解法

M の形となり， N,

対（(...。•ぅ 09= （9 0-ー

N, 0, P が M に解法・考え方を尋ねながら，

1示亭

分な り の 考 えや疑え合っていた。

グル

I·.1cnうA tm r；・・房ん�：.• r, �•ら．

4 人 と も自

問を持ち，

µ夜

A 届かツやす9ヽ•

兄発表会

グル ー プ内で良い考え方を見つけることができ，良い郎答が完成した。／
違う考え方もあってすごく良い。

P:熙記入/li1

態記入／白分とは違う苔·えを知ることがでさて法の考えカ`J:カ�った。
表- 91 -

10

振り返りシ

ー

ト

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書

3. 事後インタビュ ー2020 年度

ため， 自分の解法は伝えなかった。
トに残していなか(3)グル ー プ3 : 「初対面のメンバ ー に対してったことから， A, Bに平方根の和， 正弦定理の話しにくさがあったか」という質問に対して，計算に関するテストを行ったところ， 正しく理I, J:話す内容（目的）が明確だったため， 話し

解できていた。 また， A に正弦定理を1度用いにくさはなかった。 数学の授業をきっかけにグる解法， B, C, D に三角比を用いる解法を尋ね

ル ー プのメンバーと友達になった。

たところ， 全員正しく答えることができた。 以K, L: 人見知りであるため， 話す内容（目的）が

(1)グル

ー

プ1 ;ワ

ー

クシ

ー

下に個人の事後インタビューの様子を述べる。

決 まっていて助かった。 話しにくさはなかった。

A:グル ー プの意見交換で，解法の汎用性やベス

また， 「同じ解法だったため意見交換の意味

トな解法について初めて考え， それ以降

一

人では感じにくかったか」という質問に対して，学ぶ際も考えるようになった。 汎用性にこだわ

I, L:計算方法を検討するきっかけとなったた

った理由は， この1問だけでなく他にも適用でめ， 意見交換ができてよかった。

きる万能な解法がベスト だと考えたからであ

J:自分と同じやり方，違うやり方の人がいて，る。 三平方の定理が使える場合は自身の解法でできているけどどちらの方がより 良いかといも良いと繰り返し述べていた。

う深いところまで考えられたため， よかった。

B, C, D: Aの解法から図をかくメリットを強くK:やり方も違い，疑問に思っていたことも聞け感じたという。 まず図をかいて， 先に進めないて， 解決しながら進められたためよかった。

時に正弦定理を試すという流れがベストであ(4)グル ー プ4 ：事後インタビュ ー の様子

り， 汎用性を考えるとグル ー プ1のベストな解N:Mのやり方が異なっていたため気になり， 話法に異論はないようだ。 また， 各グル ー プの発を問こうと考えていた。 自分を含めた3人は習表はす でにグル ー プ1で話し合われた内容がったことを使って解こうという考えだったが，多かったため， 良い解法とはどういうものか，

Mは違ったため， それについて考えたかった。

他の班の考えを記入した。 答えに至っていても，

O:Mの説明を問いていたが， 1度では理解でき

自分の思い付かなかったものはメモを取り学なかった。 知りたい， わかりたいという気持ち

びにすることを続けていると述べていた。

があり再び Mに尋ねた。 自分が全く思い付かな

(2)グル

ー

プ2 ：事後インタビュ

ーの様子

かった解法で， それについて考えたかった。

F:Gの考え方を話題にしたのは， 自分を含めた

P: 自分とは異なる考えを深く理解したかった。

3人とは違うやり方で， 考えを知りたかったか

話し合うことで理解が深まっていく気がした。

らである。 また， G が答えまで至らず諦めていM : 3人の解法は自分も初めに考えたものであたため， 自分がやってみようと思った。 普段かった。 意外にみんな正当なやり方で競いたが，らミスが多いため自らHに確認してもらった。

正弦定理を使う解法も大切だと思いメモをし

E:Fの姿を見て， まだ時間があったから自分もた。 良いアイデアを出せて， 説明もしたため自挑戦してみようと思った。 F がいなかったら挑分の役割は終わったと思い， 見守っていた。

戦していなかったかもしれない。

4. 観察

G:自分でやってみて上手くいかなかったためII期を経た生徒には徐々に変化が見られた。

諦めていた。 Eと Fが答えに至ったことで， 余教師や他の生徒の発言， 自らの疑問等をノ ー ト

弦定理も使えることがわかった。

に記入したり， 周りの生徒と考えを共有したり

H：参加はしていたが，正弦定理の方が良さそうするようになり， 解答だけでなく， 解法や内容であったため， 自分では解かなかった。 また，に目を向け話題にする姿が多く見られた。 また，E, Fの解法の方が自分の解法より良いと思った

演習時に は生徒自らグル ー プの形で取り組み- 92 -

高等学校数学科における協働学習を用いた授業デザインたいと申し出があり， 理由を尋ねると， 自分と態度が見られたが， 発言や行動を通して， 生徒

異なる考えを知りたいから， 一人でやるより良同士が互いに影響を与え合ったことで， グル ー

い解答ができるからと返ってきた。

プの生産性は高まっていったと考えられる。 また， 事後インタビュ ー からは， 学ぶ際に他者がv 考察と提案

存在したことで自身のとる行動が変わっていったことがわかった。

1. 考察
デ ー タの分析と補完的情報に基づいて， 態度(3)グル ー プ3 :それぞれが自分なりの考えをと生産性を視点とした協働学習の考察をして伝え合っていたが， 4人とも同じ解法であった。

いく。 グル ー プごとの考察(1)-(4)は， 態度，

I, Lが計箕方法の違いに着目してからは， 4人

生産性， 事後イ ンタビュ ー の順に言及する。 そで 互いのワ ー クシ ー トを見せ合う場面が多くの後は， グル ー プごとの考察(1)-(4)とN-4見られた。 このことから計算方法（解法の内容）

一の観察をもとに全体の考察（ア） （ウ）をする。

の違いに価値を見出していたことがわかる。 ま(1)グル ー プ1 ：意見交換では4人それぞれがた個人差はあるが， 発表を通して解法の違いに自分なりの考えや疑問を伝え合っており， 互い

価値を見出していることも振り返りシ ー トかの考え方や解法を認め， そこから学ぼうとするら疫える。 これらの態度から， 4人の持ち寄っ姿も見られたことから， 全員が考え方や解法のた解法が同じであっても， 内容の違いから理解違いに価値を見出していたことがわかる。 これの深まり， 発表を通して理解の拡がりを得るこ

ー

ベ スト

とができて， 生産性はある程度生まれると考えな解法という課題にこだわり， 最後まで探究的られる。 また， 事後インタビュ ー からは， 話すに4人で協議を重ねていたこと， 発表後に良い内容（目的）が明確であれば， 生徒同士の関係に解法とは何か全員がメモをしていたことから，

よらず， 話しにくさは軽減されること， 考えが課題に価値を見出し， それが共有されていたと類似していたとしても， 意見交換をすることに考えられる。 これらの態度から， 理解の拡がり

生徒はメリットを感じることがわかった。

は振り返りシトからも窺える。 また，

プの生(4)グル ー プ4 :意見交換では4人とも自分な産性が高まったと考えられる。 また， 事後インりの考えや疑問を持ち， それを伝え合っていた。

タビュ ー

トに残していなく

その後， 解法の違いからN, 0, PはMの解法にても意見交換で 学んだ内容を正しく理解でき注目し， 何度も質問をしながら， 3人でよりよていること， II期以降も生産性を各々が意識しい解答の書き方を検討していた。 一方Mは質問て授業に参加していることがわかった。

に答えるばかりで， 他の3人の解法を改めて問に加えてより深い理解も生まれ， グルからは， ワ

ー

クシ

ー

ー

プ2 : Hの解法が共有されなかった

くことはしなかったが， ワ ー クシ ー トには3人り， 答えまで至らなかったGの解法がなかなかの解法と改 良された自らの解法を記入していーた。 これらのことから， 4人とも考え方や解法

プ内外関わらず考え方や解法の違いから学ぼの違いに価値を見出し， 探究的に課題に取り組うとする姿が4人ともに見られたため， 考え方

んでいたことがわかる。 これは振り返りシ ー ト

や解法の違いに価値を見出すことができ ていからも窺える。 以上の態度から， N, 0, Pに加たと考えられる。 これは振り返りシ ー トからもえて ベ ストな解法の当事者であるMも理解の深窺える。 しかし， 余弦定理を用いて実際に解いまりを得て， 4人全員に生産性が生まれたと考てみるという行為から， 誤った解法にも価値をえられる。 また， 事後インタビュ ー からは， N,

見出し， 探究的に課題に取り組むことができた

0, pがMの解法に価値を見出し， 深く理解しよのはE, Fの2人だけであったと言える。以上の

うと恋闘したこと， M も他の3人の解法に価値

(2)グル

ー

共有されなかったりしたが， 最終的にはグル- 93 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書を見出していたことがわかった。

な接近や探究が可能な課題設定」， グル ー プ内（ア）態度とグル ー プの生産性：グル ー プごとのでの意見交換や各グル ー プの発表・質疑応答等考察から， 4人の持ち寄った解法の種類によっの機会を設置する「課題を再構成 する機会の設て別解の数（理解の拡がり）はある程度決定し置」に配慮することを提案する。

てしまうが， 解答の内容（理解の深まり）は探究

3. 今後の課題

的に課題に 取り組もうとする生徒の態度を活

今回の実践では， 多様な解法をめぐって最善

かすことができれば， 生徒同士の関わりによっな解法を探求する協働学習を用いた授業をデてグループの生産性は上がると考えられる。

ザインしたことで， 協働学習の意義を生徒が実（イ）態度と個人の生産性：グル ー プごとの考察と16名全員のワー

クシー

トに複数の解法が書感し易い環境になったと考えられる。 しかし，毎時間そのような環境を作ることは， 内容的にかれていたことから， 多様な考え方や解法を認も時間的にも難しい現実がある。 また，め， そこから学ぼうとする生徒の態度を活かす

徒（クラス）の数学に対する理解度の違いや生ことができれば， 各グル ー プの発表後には別解徒間の差によっても， 最適な環境は変わってくの数（理解の拡がり）は保証されると考えられるだろう。 このやり方が正しいと決めることなる。 また， 生徒同士の関わりの中で新たな課題

く， 目の前の生徒の実情・実態・必要性に応じ，や疑問が構成され，常に思考を巡らせながらベストを追究できる

それが共有されることで，その他（解法以外）の部分での個人の生産性も教師でいたい。 また，上がると考えられる。

コロナ禍の中，（ウ）観察から：解答だけでなく，解法や内容に対象生

本論文の執筆にあたり，貴重な機会を提供してくれた実

習校には大変感謝している。

目を向け話題にする姿から， 生徒の態度が育ってきたと考えられる。 また， グル ー プの形で取り組みたい理由を，自分と異なる考えを知りた

引用文献・参考文献(1)坂本旬(2008)「協働学習とは何か」『生涯いから（理解の拡がり）， 一人でやるより良い解学習とキャリアデザイン』 第5巻， pp.49-57.

答ができるから（理解の深まり）としていたこ( 2)瀬）1|慎司(2013)「高等学校数学科におけるとから，協働学習を体験した生徒は， 個人学習

数学的活動を生か した授業づくりに関する実に比べて， 協働学習の方が生産性は上がると考践研究（I) :オ ー プンエンドアプロ ー チによるえているのではないだろうか。

二元 一 次不定方程式の学習指導を通して」『全2. 提案

国数学教育学会誌』第19巻， 第2号，pp.53-61.

以上の考察から， 「協働学習の意義を生徒が( 3)中村朋寛(2020) 「協働学習による論理的，理解し納得した上で問題解決活動を実施する

統合的 •発展的に考える数学の授業づくり：予

こと」，

そこか

想やKJ法を取り入れた授業実践を通して」『佐ら学ぼうとしたり， 探究的に取り組もうとした

賀大学大学院学校教育学研究科紀要』 第4巻，りする生徒の態度を活かすことのできる課題

pp402-407.

を設定すること」，「生徒同士の関わりから新( 4 )文部科学省(2019) 『高等学校学習指導要領

たな課題が構成され， それが共有される機会を（平成30年告示） 解説数学編 理数編』 学校図設けること」が重要であると考えられる。 この書株式会社．

結果を踏まえ， 有望な協働学習の学習環境をデ( 5 )山崎美穂(2019)「解法選択で付与される数

ザインする際には， 教師が協働学習の意義を生学的価値の特質に関する 一 考察」『日本科学教徒に表明する「協働学習の意義表明」， 生徒の態

育学会研究会研究報告』第 34巻，第3号，pp155-

度を活かすことのできる課題を設定する「多様158.

「多様な考え方や解法を認め，- 94 -

生徒の思考が深まる高校古典の授業の在り方
川端葵

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】高等学校第2学年国語科 「 古典B」「花山天皇の出家『大鏡』」 の単元において、 生徒の思考が深まる授業を目指し、「 自己の内面に起こる変化を受け止めながら考えを形成していく姿」を引き 出す ことを目的とし研究実践を行った。 実践では、「 花山天皇の出家」 の描かれ方の違いに迫る授業をデザインし、目の前の生徒の実態を把握し、 指導の工夫・評価の工夫・単元 構成の工夫を凝らしながら、 生徒たちの見方や考え方の変化を検証した。 その結果、 多角的な視点を関連付けて「花山天皇の出家」を捉え直す 姿を引き 出すことができ、 作品によって自身の見方や考え方が変わることで、 読みを深めていく姿が 見えてきた。 他者と相互に関わる場を確保することや 、 生徒たちに提示する情報の質と紐を吟味 すること、 そして「学びに向かうカ・人間性等」を反映した育むべき賓質能力に 見合った評価方法を精査する必要がある。
Iはじめに

はな いかと考えた。

高校国語科の授業について、 平成 30 年度告

そ こで本実践では 「 思考」と いう意識 過程に示の高等学校学習 指導要領〈※l〉の国語科改訂着目し、 高校古典の指導 の在り方に焦点 を当ての趣旨及び 要点 で、 主体的 な言語活動が軽視さて論じてい く。

れ、 講義調の伝問型授業に偏っている傾向 があり、 古典に対す る学習意欲が低い こと が課題で

n目的

あると 指摘されている。 筆者 自身が 受 けて き た

1. 目指す「生徒の思考が深まる」授集

古典の授業を振り返ると、 生 徒 が予習と して古(1)「思考」の捉え典の原文を現代語訳と品詞分解を行い、 教師がはじめに、 本実践に おける 「 思考」 の解釈を授業で正しい 現代語訳と品詞分 解を 解説す る示したい。 「思考」について、 平成30年度告示

授業であ った。 そ の流れの中で、 筆者 は 「 一つの高等学校学習 指導要領〈※1〉の 「 現代の国語」の答え」を求める意識を持って古典の授業を 受

では、 「 思考とは、 文字 通り 思うことと考えるこけていた。 しかし、 現代文 の授業を契機に、 一とであるが、 認識 の 結 果か ら得られた情 報を精つの作品 か ら多様な 解釈 が生まれる可能性を査し、 構造化 し、 推論し、 論理を構築してい く知った。 他 者 と の交流を通 して「自分なりの考ことである」 と明記されている。

え」を創り上げ、 自身の見方や考え方を 深 め て
いくこ とに作品を読む面白さを感じた。

つまり「思考」 とは、 作品に 描かれている何ら か のメッセ ー ジに対して 自分なりの解釈を

こ のような筆 者 自身の高校時代の学 び の経持ち、 考えを形成 していく過程 だと 捉 え た。

験を踏まえ 、 面校国語科古典の授業 の在り方に疑問を持ち始め たのが本実践 の発端である。 多(2)生徒の思考が深まる姿

様な 解釈 が生まれ、 見 方や 考え方が 深まる古典

筆者 が示した 「 思考」には、 文字・文章などの授業を実現で きれば、 生 徒 た ち は作品を読むの表す意味を理 解 す る「読む」 行為が欠かせな

面白さを実感し、 古典を学ぶ意欲が 高ま るのでいものだと考える。 「 読む」 行為がなければ、 読- 95 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号 2020年度

み手の解釈や考えは作品内容と乖離したもの

校の教職員の方々にご指導をいた だきながらになってしまう。

授業の参観・ 実践を行った。 実習 校は 「 自主自「 読み」について金子(2011)〈※2〉は、 「 生律」と「文武両道」を掲げ、 積極的に勉強と部徒が作品世界や作品そのものを具体的な場と活動に取り組む生徒が多い。 授業実践を行った

して、 作中人物や作者を対象物にして、 自己を学級の「 古典B」 の授業では少人数授業が実施「 読み」 は、され、 生徒たち(42名）は半数ずつ分かれに2

作中人物や作者の心情や考えを理解すること

クラスの形態（少人数A·B)で授業を受けていを通して、 読み手が自身の感じ方・ 考え方を検る。 生徒たちは、 これまで『枕草子』『更級日記』

討する行為 だと分かる。

の授業で登場人物の心情や語り手のもの の見問うことである。」 と述べている。

また、 吉田(2010)〈※3〉は、ルイ ー ズ・ ロ ー ゼ

方や考え方を読み取る力を伸ばしつつある。 そ

ンプラット(LouiseM. Rosenblatt)の理論を紹の 一 方、 本文中の言葉を根拠にして解釈を持ち、介しながら、

自身の考えを深めることを苦手とする生徒も「 読むことは、自分の考えを変えたり、感想が変わったり、 それまで知らなかっ少なくない。

た新しい事実や視点に気付いたり、多様な感情や気分を味わうなど、変化に富んでワクワクす(2) 授業の目的るもの」だと述べている。 「 読み」 は、 読み手の目の前の生徒たちの実態に即した 「 生徒の思考えや感情に変化をもたらせ、 知的好奇心を刺考が深まる姿」を引き出すためには、 どのよう激する行為 だと分かる。

な工夫が効果的であるのか を高等学校国語科「 古典B」 の実践を通して明らかにする。

これらのことから、 「 読む」行為を通して 「自それ「 自己の内面に起こる変化を己の内面に起こる変化を受け止めながら考えらの工夫により、を形成していく姿」を 「 生徒の思考が深まる姿」

受け止めながら考えを形成していく姿」が見らとして捉えた。

れたかどうかを検証する。
「 読む」 行為を通して、

また、 生徒たちが他者の多様な解釈に触れ、 自分なりの考えを形成

2. 実践の目的
本実践は、 「 思考」という内面的過程を重視しできる言語環境を作ることを目的とする。

た実践とその考察を行うことを目的とする。 生(3) 生徒の実態把握

徒たちが多様な解釈に触れ、 自身の見方や考え「 自己の内面に起こる変化を受け止めなが方を形成する場面を創出することを目指した。
言い換えれば、 生徒たちが作品を読む面白さをら考えを形成していく姿」を引き出すためには、実感して欲しいという願いを持って研究実践

まず生徒たちの実態を把握することが必要だを行った。

と考えた。 そこで授業実践を行う前に、 担当学級の生 徒を対象とした古典学習に関する意識調査を実施した。

皿授業内容
1. 授業実践にあたってi) 「古典を学ぶこと」に関する意識調査(1)授業対象「 古典を学ぶことについて」という質問に対

実習校：石川県立高等学校

して、 4 つの選択肢

期間：令和2年6月22日「 好き」 「 嫌い」「 得意」「苦手」を設けた。「好き」か 「 得意」 を選んだ回答～令和2 年 12月1 日
対象学年 ・ 学級：第2学年1学級

を肯定的回答、「嫌い」か 「 苦手」を選んだ回答

教職大学院2年次の学校実習Ilでは、 高等学を否定的回答、 「 好き」と 「 苦手」を選んだ回答- 96 -

生徒の思考が深まる西校古典の授業の在り方
を中間的回答として分類し、肯定的回答が79%、

このことから、 読み比べを行えば、 筆者の目

否定的回答が13%、 中間的回答が8％であった。

指す「生徒の思考が深まる姿」 を引き出すこ とができると考えた。

i i)「授業に期待すること」に関する意識謂査「より古典に典味をもっために、 どのような2. 授業案授業を受けたいで すか」という質問に対して、(1)指導計画（各4時間·計8時間）

自由記述で回答を求めた。 それらの回答は主に期間 ・ 構想

3つに分類することができ、 授業内容に関する

0第 一 次サイクル

回答が34%、知識の質に関する回答が37%、扱（令和2年10月14日～22日）， 少人数Aう作品に関する回答が26％であった。また、「思0第二次サイクル

いつかない」という回答をその他3％として分（令和2年10月26日～29日）， 少人数B類した。

実践研究は、 第 一 次サイクル ・ 第二次サイク

この調査では、 古典を学ぶことに肯定的であルと2つに分かれる。 単元は『大鏡（花山天皇り、 幅広い知識を学ぶ授業や多様なジャンルのの出家）』であり、花山天皇が人知れず出家を果

作品を読む授業を期待している生徒の実態がたすまでの過程を描き、 その裏に藤原氏の陰謀分かった。

を読み取ることができる。 花山天皇が人目を気にして出家を踏躇う描写があることから、 優柔(4) 読み比べについて不断な人物像を捉えることができる。 また『栄意識調査で明らかになった生徒たちの実態

花物語』 にも、花山天皇が出家を果たしたことに応じて、 複数の作品を比較する読み比べを実を初彿させる場面がある。 従者や女房たちに呆施することに決めた。 読み比べについて、 平成れられ、 禁忌を犯してまで祇子を寵愛する描写

30年度告示の商等学校学習指導要領〈※l〉のから、 自己中心的で執着心が強い人物像を捉え「 古典探究」では、「 読み比べで分かった共通点

ることができる。

や相違点について論述する際には， 自分の考え

そこで、第 一 次サイクル ・ 第二次サイクル共の根拠となる部分を， 古典の作品や文章の中かに本単元を貫く学習課題として「 「 花山天皇のら明確に指摘をして文章を書くことが求めら出家」 はどのように描かれているのか」 を設定れる。 さらに， 読み比べたことについて， 論述し、したり発表したりするためには， 分かったこと

授業内容をデザインした（表l)。

「 花山天皇の出家」の描かれ方の違いに迫るや考えたことをまとめることも必要となり， 作

表1

品や文章の理解を深めることにもつながる」と時記述されている。 読み比べは、

第一次サイクルの指導計画
学習課題

生徒たちの「読み」が深まる主体的な言語活動と位置付けられ

内容
1

ている。
ることで、 読んだテキストの数を増やすことだ
けではなく、 自身を振り返る回数を増やし、 質

活動だと考える。
- 97 -

・ 登場人物の関係性、 場面内容、

ア「 出家」 の意味を理解する。

工・
花山天皇と粟田殿の言動から、を高めることにつながる」と論じている。 読み
める機会を増やし、 見方や考え方を深める言語〈登場人物の言動から心情を理解する〉

また、 金子(2011)〈※2〉は「比べ読みをす

比べは、 生徒たちに自己の内面の変化を受け止工夫

両者の心情を考える。
2〈花山天皇の人物像を捉える〉

第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書• 藤原氏の陰謀に気付く。
・『大鏡』における花山天皇の人計画し、 息子粟田殿道兼に実行させた背景を知イ．

り、 藤原氏の陰謀 という見方 を得ることができ工る。

物像を捉える。
32020 年度〈登場人物の言動から心情を理解

そして、 3時間目に『栄花物語』「花山たづぬ

し、 花山天皇の人物像を捉える〉

る中納言」の章段に収録されている文章 （本文・ 花山天皇の言動から、 心情を考える。

②)〈注2〉を扱う。 生徒たちは、 『大鏡』 とはイ．
エ

異なる花山天皇の人物像を捉え、出家」の描かれ方 の違いに気付くことができる。

・『栄花物語』における花山天皇の人物像を捉える。
4ウ．

〈読み比べて、 自分の読みを深めの特徴を理解する。
・ 多角的な視点を関連付けて、ウートを活用した。『大鏡』と『栄花物語』を比較オする 4点 （登場人物・場面・ 花山天皇の人物像 ・文学的特徴）の視点を定めた。 生徒たちは、 多角的な視点を関連付けて「花山天皇の出家」をる。
また、 『大鏡』と『栄花物語』における花山天
皇の人物像 の捉え方 が異なる点に着目 し、 花山

捉え、『大鏡』の作者の意図について考えることができる。

天皇に対する見方や考え方に変化が生まれる

エ． ふり返りシ ー トの活用ことを期待した。

ふり返りシ ー トに 「 花山天皇の人物像について」という 一 貫する 項目 を設けた。 花山天皇の(2) 指導と授業評価の工夫

人物像に焦点を当てることで、 生徒たち の見方

ア ． 他教科の知識の活用

や考え 方に変化が生まれたかどうかを検証す

1時間目 で作品内容を的確に読み取るため、社会科 「 日本史B」の知識を活用する安料「『大ることができる。

「 出家」 の解説プリント」を用いすること、 花山天皇の退位で藤原兼家は摂関政治を行ったという時代背景を理解できる。

レポ ー ト課題と学習評価の共有

オ．

た。 生徒たちは、 天皇の「出家」は退位を意味

学習評価の工夫として、『大鏡』の作者の意図を考察するレポ ー ト課題を設定し、 生徒たちと学びに沿った4点 の評価項目 を共有した（表2)。
表2

イ ． 教科書以外の教材の活用

えをまとめている。

「 花山天皇の出家」の描かれ方 の違いに気付き、 考えを形成できるようにした。 まず、『大鏡』に描かれている「花山天皇の出家」の一連の流れを理解することが必要だと考え、 2

レポートに関する評価項目①『大鏡』の作者の意図について、 自分の考

教科書以外の教材を2種類使用し、 多角的な視点から違い比較プリント」 の活用ため、「違い比較プリント」と名付けたワ ー クシ

『大鏡』 の作者の意図を考察す

鏡』における「

4 時間目 で 『大鏡』 の作者の意図を考察するる〉
・「花山天皇の出家」の描かれ方「 花山天皇の②『大鏡』と『栄花物語』の描写の違いを比較して、 「花山天皇の出家」の描かれ方の違いを記述している。

時間目に教科書から省略された文章（本文①）〈注l〉を扱う。 生徒たちはこ の文章を読むことで、 藤原兼家が花山天皇を退位させることを- 98 -③本文中の言葉を根拠にしている。
④平安時代の社会・生き方に触れている。
評価
4

4点全てを満たしている。

生徒の思考が深まる高校古典の授業の在り方
3

2

1

I 3点を満たしている。
I 2点を満たしている。

生徒B: 一 つ 一 つの発言に隠れた意味が分かっておもしろかったです。

生徒C:有明の月が出家へのためらいへ繋がI 1点のみ満たしている。

評価項目②は指導の工夫イ・ウ、評価項目④る。

図1

は指導の工夫アに当てはまる
ように 設定した。
生徒たちのレポ ー ト 内容において、評価項目

生徒のふり返りシ ー トより

生徒Aは、 「 歴史」の見方から 「出家」の意味② • ④の有無によって、指遮の工夫ア・イ・ウ

を理解し、新たな知識を獲得している（囮1) 。

言葉を根拠にして解釈を持ち 、自身の考えを深で、登場人物の言動の意図を捉え、 表現技法を

手意識を払拭する
ため、評価項目③を設定した。

つ 一つの発言に隠れた 意味」 を捉え、本文に書3．第一次サイクルの実践からしろさ」 を感じている（図1)。生徒Cは 「 有明の効果を検証する。 また、生徒たちは本文中のめることを苦手 としている。生徒たちが 持つ 苦また、 言動に至るまでの過程を提示したこと

見出す姿も見られた。生徒Bは、本文を基に 「一かれていな い部分に解釈を広げることに 「おもの月 」 が 花山天皇の 「 ためらい」 に(1)授業実践(1時間目）

i)授業の実際

授業の冒頭、 『大鏡』 と『栄花物語』の読み比ベを行い、「違い比較プリント」を活用しながら「花山天皇の出家」 の描かれ 方の違いに迫るこ「 繋がjつているという 月の表現技法を見出している（図1)。

その一 方で、生徒たちが代表者の考えを吟味し、自身の考えを深めるという 場面を作ることができな かった。筆者が代表者の考えに対して、子にて候むと契りて」・ 「すかし申し給ひけむ」・

い、代表者の考えを学級全体に 広げられな かっ

授業の導入として、教科害本文の言葉「御弟て心情を考えていった。

rJの内容などを把握し、前後の文脈の過程に沿っ

‘
,
＇
_）

9.

を説明した。代表者の考えを踏まえて、指示語

いがな

図2

情を考える場面を設定した。指名された代表者

は、本文中の言葉を根拠にしながら自身の考え

� 乳者 と協働して 花山天皇 と粟田殿の言動から心五という 内容を捉え直すようにした。そ して、他＼ヽち

「花山天皇は粟田殿にだまされて、退位した」

(/ k

ヽ

て、平安時代における「出家」の意味をおさえ、

ー
・ーメ
い
と

`／＼て＞

．

鏡』における「出家」の解 説プリント」を通し

心閃
笠国 （

―
3ー
,
tり

した という作品内容を確認した。その後 、 「『大丘客喜寮たからだ と 考える （図2)。

ぞ主従関係を結んでいた粟田殿にだまされ、 出家

キ ー ワ ー ドに傍線を引くだけで終始してしま＇「 御髪下させ給ひ」を根拠にして、 花山天皇は｀とを伝えた。

粟田殿の心情を共有する(2)授業実践(2時間目）
i)授業の実際

授業導入として、生徒たちのふり返りシ ー トを紹介し、「なぜ、花山天皇は 出家しよう としたii) 実践のふり返りのかが気にな った。」

作品内容を的確に 読み取り、登場人物の言動か方に迫るうえで重要な 問題意識であると 伝え

他教科の知識を活用することで、生徒たちはら心情を考えることができた。

という問いを共有した。

『大鏡』における「花山天皇の出家」 の描かれた。

そ して、 本文①を通して 「花山天皇の出家」

l生徒A：歴史における出家の意味。

- 99 -

第 4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020 年度の 一 連の流れを確認した。 他者との交流を通しを紹介し、『大鏡』における花山天皇の描かれ方て、 藤原氏の陰謀という見方から 「 花山天皇はに言及した「この話では、 かわいそうな人」・「 良藤原氏に だまされ、 退位した」という内容を捉く描かれていない」という考えを共有した。 本え直した。 その後、 教科書と本文①を踏まえて、時でも「花山天皇の出家」の描かれ方に着目し、個人で『大鏡』における花山天皇の人物像を考『栄花物語』における花山天皇の人物像を捉ええる場を設定した。 指名された代表者は、 本文

るように伝えた。
そして、 筆者によるあらすじの説明をもとに、中の言葉を根拠にしながら自身の考えを発表

本文②における登場人物の関係性と3つの場面した。

（①祇子参内 ・ 退出②祇子重態③低子斃去後）ii) 実践のふり返りの内容を確認した。
その後、教科書以外の教材を活用することで、 生徒た

生徒たちはペアで 3 つの場面うち1

ちは新たな見方を得て、「花山天皇の出家」を捉つの場面を担当し、 他者と協働して花山天皇のえ直すことができた。

言動から心情を考えていった。

生徒D:教科書を越えた文章を読むことで、
i i) 実践のふり返り

花山天皇の出家に粟田殿の父親が関わって『栄花物語』を通して、いることを知り、つながりが見えて良かっ生徒たちは『大鏡』たです。

とは異なる花山天皇の人物像を捉えることが生徒E:藤原氏全体にだまされていたのは驚できた。

いたけど、花山天皇を出家させた本当の意

生徒F:花山天皇はかわいそうな人だと思っ味が分かった気がします。

ていたけれど、本人も難のある人だと分か

図3

生徒のふり返りシ

ー

った。

トより

生徒Dは、 「花山天皇の出家に粟田殿の父親

生徒G :『大鏡』での花山天皇の優柔不断さが関わっている」 ことを理解し、 教科書と本文

は、祇子を失った直後で精神的に不安定な①に関連性を見出している（図3)。

状態だったからなのかなと考えられた。

また生徒Eは、 藤原氏の陰謀という見方から「 花山天皇を出家させた本当の意味」を理解し、生徒H :花山天皇は、この時代でのけ者にされていたのかな。

『大鏡』における「花山天皇の出家」を捉え直生徒I :同じ話題でも作品によって登場人物

そうとしている（図3)。

の行動が180

一方、「 花山天皇の人物像を捉える」という学゜

変わることがおもしろいな 一と思った。

習課題に対して、 生徒たちが多様な解釈に触れ

生徒J :『大鏡』はだまされて出家だったける場面を作ることができなかった。 本文①の内ど、『栄花物語』を読んだら自分から？っぽ容理解に時間を費やしてしまったため、 他者とい感じがした。

解釈を交流する時間や、 代表者の考えを吟味す

図4

る時間を省略せざるを得なかった。 限られた時

生徒Fは、 「 かわいそうな人」だと捉えていた間において、 活動の内容を精査し、 他者と相互が、「難のある人」という新たな 一 面を見出してに関わる場を確保することが課題となった。

いる（図4)。

生徒のふり返りシ ー トより

また花山天皇の境遇を推察し、 新たな人物像
を捉える姿も見られた。 生徒6は、 『大鏡』で捉(3) 授業実践 (3 時間目）
i) 授業の実際

えた「優柔不断jな性格を、『栄花物語』で理解授業導入として、 生徒たちのふり返りシ ー ト

した「祇子を失った直後」という情報と結び付- 100 -

生徒の思考が深まる高校古典の授業の在り方
け、 「 精神的に不安定な状態だった」と花山天皇

ただ、 箪者が提示した例は評価項目③を満の境遇を推察している（図4)。 生徒Hは、 「のたしていない。 生徒たちはその注意点をおさけ者にされていたのかな」と花山天皇を擁護す

え、 評価項目と照らし合わせて自身の考えをる見方を持ち、

まとめてい った。

「 時代」という広い視野から花山

天皇の人物像を捉えている（図4)。
さらに、 花山天皇の言動に注目し、 自身の見i i) 実践のふり返り方の変化や、 「 花山天皇の出家」の描かれ方の違

生徒たちは「 花山天皇の出家」の描かれ方のいに気付く生徒もいた。 生徒Iは、 『大鏡』 と違いを捉え、『大鏡』の作者の意図を考えること『栄花物語』 を比較するうえで「 花山天皇の出ができた。 生徒Kは 「 マイナス」と「プラス」．

家」を「同じ話題」であると理解し、 自身の 見「消極的」と「和極的」という言葉を使い、 『大

方が

「 180

゜

変わること」に面白さを感じている（図4)。 また生徒Jは、 言動に表れた花山天皇の主体性の違いをも とに、「 花山天皇の出家」を鏡』 と『栄花物語』 を対比する見方から天皇の出家」 の描かれ方の特徴を捉えている（図6)。

「だまされて出家」から 「 自分から？」の出家だと捉え直していると考えられる（図4)。
この ように、 生徒たちの見方や考え方が変化

「 花山

『大鏡』

1

『栄花物語』

粟田殿にだまされて祇子の罪滅ぽしの

出家

ための出家

した ことから、 生徒たちの 「読み」が深まっ た

花山天皇の

花山天皇の

方、 代表者の考えをそ の消極的な出家租極的な出家まま受け入れる様子が垣間見られ、 自分の担当

マイナス

ことを感じた。 その一した場面以外の内容理解に課題を残した。

藤原氏の陰謀図6(4) 授業実践 (4 時間目）

生徒Kの「違い比較プリント」の記述から 「粟田殿との関係。 花山天皇は藤原氏の繁授業導入として、 描かれ方に言及した「プラスなイメ

出家する理由そして生徒Kは、 「 消極的な出家」という 見方i)授業の実際ープラス

栄の犠牲とな った悲劇の天皇」 という考えを持ジの出家だが、 花山天皇はどっちのち、 他者 との交流から 「 藤原が恐ろしい」 とい物語でも良くは描かれていない」という考えをう藤原氏に対する見方を得ている。 それらの見「 違い比較プリント」を用い方から、 生徒Kは「『大鏡』の作者は、 藤原氏のて 「花山天皇の出家」の描かれ方の特徴を確認

恐ろしさ、 それに対して花山天皇が被害者になし、 多角的な視点から『大鏡』 の作者の意図をってしまった ことを強調した」という考えをレ

考えるように伝えた。

ポ ー トにまとめている（図7)。

共有した。 そして、

その後、3つの側面（強調したい ・ 伝えたい ・大鏡の作者は、 藤原氏の恐ろしさ、 それに主張したい）と筆者が示した例 （図5) を確認

対して花山天皇が被害者にな ってしまった

した。

ことを強調したと思う。 大鏡には粟田殿が上手く事を進めていく描写、 しかし花山天皇は頼りなく、 だまされてしまう描写があり、 藤原氏がい かに力を持っていたか、 天皇が藤原氏の存在に左右される弱々しい存在だった
ことなどを読み取れる。
対して栄花物語では、 花山天皇は祇子への図5

筆者が提示した例

愛が重く、 異常者であることが強調されてい- 101 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020 年度

その 一 方で、 生徒たちが他者との交流を通して、 藤原氏が裏で何かをたくらんでいたようて自身の解釈を吟味し、 自分なりの考えを形成

なことは書かれていなかった。
平安時代は藤原氏が政治のほとんどを掌する場面を作ることができなかった。 あらすじ

握しているため、 その華やかさの裏でどんなの説明や例示など、 筆者から情報や解釈の枠組ひどい事が行われていたのかと筆者は伝えみを与えられる機会が多かったからだと考えたかったのではないかと思う。 どちらの作品

る。 生徒Mは、 筆者から与えられた例示の影響

でも花山天皇が優れた人物であるように書を受けたと思われる（図9)。

かれていないため、 花山天皇は劣っていると『大鏡』では、 藤原氏の陰謀や策略が主に周りに見られていたと考えた。

描かれていて、 作者が、 藤原氏による摂関政

生徒Kのレポ ー ト治に対して否定的 ・批判的に考えていること

図7

自分なりの見方を手に入れ た生徒たちの姿が分かる。

から、「 違い比較プリント」活用の成果があった

一方、『栄花物語』 では、『大鏡』とは対照的に、 花山天皇の異常性が描かれ、 花山天皇と考える。

が自ら望んで出家したように見受けられる。
これらのことから、『大鏡』の作者は、 藤原(5) 第一次サイクルにおける成果と課題
4つの指導の工夫を通して、 「 花山天皇の出家」

氏の栄華 に左右された花山天皇を描くことの描かれ方の違 いに迫り、 自分なりに 『大鏡』

で、 読者に、 藤原氏の悪い印象を強調していの作者 の意図を考える姿を引き出すことがでるといえる。 また、 本文中の表現に「～恐ろきた。 生徒たちのふり返りシー

トの記述を分析

しさよ。」とあるように、藤原氏の恐ろしさをしてみると、 花山天皇の人物像に対する見方や言葉によっても読者に印象付けている。

考え方が変化していることが分かった。

図9

生徒Mは「藤原氏の悪い印象を強調している」

1

優柔不断な人だと思った。

2

若さゆえに周囲の権力を欲する大人た
ちにつけこまれやすく、 だまされやすいんだと思った。

3

図8

生徒Mのレポートという考えを示しているが、「 花山天皇が自ら望んで出家したように」 ・ 「藤原氏の栄華に人生を左右された花山天皇を描くことで」といった記述が例示と類似しているように思えた。

『大鏡』ではかわいそうな人物として描かれていたが、『栄花物語』ではそ(6) 修正案

こそこ自己中でわがままな人物として指導と授業評価の工夫を実施しつつ、 生徒主

描かれていて、 また祇子への愛情が深体となる学びの時間を増やし、 自分なりの考え

く、 死者を弔う優しさを持った信仰心を表出できる場面を作ることを、 第二次サイクの強い人物だとも思った。

ルでのねらいとする （表3)。

生徒 L の 3 時間分のふり返りシ ー ト

表3

生徒Lは 「優柔不断」という単語を用いていたが、 「若さゆえに」 や「 周囲の権力を欲する大人たち」 という花山天皇の年齢や置かれている状況に着目し、「だまされやすい」という人間性を導いている（図 8) 。 次第に身分・年齢・ 立場といった人物を構成する要素から花山天皇の人物像を捉えるようになっている。
- 102 -

3

第二次サイクルの指導計画〈新たな花山天皇の人物像を捉える〉
・花山天皇の言動から、人物像を捉

イ

える。

エ

・『栄花物語』における花山天皇の人物像をまとめる。

生徒の思考が深まる高校古典の授業の在り方
4ii)実践のふり返り〈「花山天皇の出家」を多角的に捉生徒たちは、 他者との交流を通して作品内容

え、 自分の読みを深める〉
・「花山天皇の出家」の描かれ方の特徴を理解し、 多角的な視点からを理解し合い、 新たな花山天皇の人物像を捉えウ.

ることができた。

『大鏡』の作者の意図につ いて 考

生徒0:『大鏡』では流されやすい人だと思っ察する。

ていたけど、 「 愛情」という面では 一 般的な考

特に3時間目 • 4時間目の学習課題を見直しえに流されず、 あるいみ意志の強い人だと感た。 1 時間の授業内で達成したい目標を絞り、じた。

生徒たちが主体となって作品内容を理解し、 自

生徒P:私がもし今天皇に即位していても、分なりの考えを表出できる活動を行った。

大人の意見を鵜呑みにすることしかできな
いと思った。
図11

4. 第二次サイクルの実践から生徒のふり返りシートより

生徒〇は、 「 愛情」 という 一 面に着目し、 「一(1) 授業実践(3時間目）

般的な考えに流されず」・「 意志の強い人」と新i)授業の実際
授業辺入として、 生徒たちのふり返りシ ー ト

たな人物像を捉えている（図 11)。

を紹介し、『大鏡』における花山天皇の描かれ方

また、 自身を花山天皇の立場に匝き換えるとに言及した 「 弱々しく悲しげな感じで描かれていう新たな見方を持つ生徒がいた。生徒Pは「もいる」という考えと、 「 藤原氏たちから邪魔者とし今天皇に即位していても、 大人の意見を鵜呑思われる疎外感に気付いていて、 争い的なモノ

みにすることしかできない」という自身の思いを避けるために出家を決めたのかな」という花を花山天皇に投影させている（図 11) 。 生徒た山天皇を擁護する見方を共有した。

「 花山天皇ちと花山天皇には 「17歳」という年齢の接点がの出家」の描かれ方に着目し、 様々な見方からあるため、 花山天皇に共感を党えたのではない『栄花物語』における花山天皇の人物像を捉えかと考えられる。 登場人物の言動をもとに、 そるように伝えた。

の感情や態度を追体験することが、 自分なりの本時は笙者による『栄花物語』のあらすじの説明を省き、

ペ アで担当する場面の内容を確認

素直な思いや考えの表出を促す契機になることが分かった。

し、 花山天皇の言動から人物像を捉える場を確

このように、 生徒たちは他者と協働して作品保した。 その後、 指名された代表者は、 あらす

内容を理解し、 自分なりの見方や考え方を持っじとして前後の文脈を説明し、 本文中の言葉をて新たな花山天皇の人物像を捉えることがで根拠にして考えを発表した。 代表者の考えを踏きた。

まえて、 語句の内容や花山天皇の動作を確認し、前後の文脈の過程に沿っ て人物像を捉えてい(2) 授業実践 (4 時間目）

った。 （図10)

i)授業の実際
授業導入として、 生徒たちのふり返りシ ー トを紹介し、 「『栄花物語』では『大鏡』以上に単純で自己中心的で自ら 出家した人っていうイ
メ ー ジだから、 何で違うんだろう？と思った」という 「 花山天皇の出家」の描かれ方の違いに対する疑問を共有した。『大鏡』の作者の意固を図10

花山天皇の人物像を捉える

考えるうえで重要な問題意識であると伝え、- 103 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書「 違い比較プリント」を用いて「 花山天皇の出2020 年度
り藤原氏への批判を強めていると思った。

家」の描かれ方の特徴を確認した。 本時は筆者「 日ごろ、

よく御弟子にて候はむと契りて、による例示を省き、 生徒たちが他者との交流をすかし申し給ひけむが恐ろしさよ。」 と最後

通して自身の考えを形成する場面を確保した。

に批判的な文をもってきていることも、 読書（図12)。

（者）に藤原氏への負の印象を植え付けるエ夫だと思った。
このように、 作者は花山天皇が行ったことよりも、 藤原氏の陰謀に着目していることから、 権力争いが激しい貴族には、 いじきたなさが必要であることを示していると思った。
図 14

生徒 0 のレポート

この ように 『大鏡』 の作者の意図を考える上
図 12

他者と考えを交流する様子

で、 他者との交流は有意な活動だったと考えられる。

ii) 実践ふり返り
生徒たちは、 他者との交流を通して多角的な(3) 第二次サイクルにおける成果と課題視点を得て、『大鏡』の作者の意図を考えること

第 一 次サイクルの課題を踏まえて、 生徒主体ができた。 生徒Qは 「 違い比較プリント」 に 「 出となる学びの場面を創出することができた。 生

家するまで」・ 「 藤原氏の謀略」という言葉で『大徒たち自身の力が発揮できる場面を作るため

鏡』 における「花山天皇の出家」 の描かれ方のには、 筆者による前述した説明や例示など、 生

そして、 「 弱肉強食の激し徒に提示する情報の質と量を吟味することが特徴をまとめている。

い権力争い ・ 強者は藤原氏」という考えを持っていたが、 他者との交流を通して重要だ。

「 藤原氏の い

生徒たちのふり返りシ ー トの記述 を分析しじきたなさ ・批判 ・ 陰謀」 という考え方を得ててみると、 第 一 次サイクルと同じく、 花山天皇

いる（図13)の人物像に対する見方や考え方が変化してい自分の考え

弱肉強食の激しい権力争ることが分かった。

い、 強者は藤原氏交流から得た

藤原氏のいじきたなさ、

発見 ・ 知識批判、 陰謀図 131

俊柔不断で頼りない感じの印象を受けた。

2

生徒 0 の記述

皆の意見も聞いて、 花山天皇には若さゆえの未熟さや純粋さがあったのかな

それらを踏まえて、 生徒Qは「権力争いが激と思った。

しい貴族には、 いじきたなさが必要であること

3を示している」と新たに得た知見を取り入れ、考えをまとめている（図14)。

思慮が浅く愚かな面もあるが、 心優し
い人物。

図 15

生徒 R の 3 時間分のふり返りシ ー ト「栄花物語」では、 花山天皇が出家する理

生徒Rは 「 優柔不断」という単語で花山天皇

由が描かれており、 花山天皇の自己中心的なの人物像を表していたが、 「 若さゆえに」という一面が読み取れる

一方で、 「 大鏡」では粟田殿

花山天皇の年齢に着目し「未熟」・「 純粋」といにだまされる被害者として描かれている。 こう人間性を導いている。 そして、『栄花物語』 にのことから、「大鏡」の作者は花山天皇にかわ描かれている花山天皇の言動から、いそうな印象を持たせ、 相対的に粟田氏つま＜愚か」という新たな 一 面を捉えている（図15)。

- 104 -

「 思慮が浅生徒の思考が深まる高校古典の授業の在り方
そして、『大鏡』の作者の意図について考えをころの時代（藤原氏が盛大）のようにすべて 一交流する場面において、お互いの考えを取り入人の言う通りに動くのではなく、自分の意見をれ、自身の考えを創り上げる姿が見られた。生持つべきであるという教訓」、生徒Tは 「 上に立徒S •生徒Tは同じグル ー プであり、 生徒Sはつ者を藤原氏に、下にいる者を花山天皇に例え生徒Tの 「 藤原氏に流されず自分の意見を強くて、 強い圧力に流されず、自分の意見を強く大持て！」という考えをもとに、 「 ながされないよ

切に持つ」というように、他者の考えを取り入うにしよう」という教訓を見出している（図16)。

れて、自身の考えを形成していることが分かる。

自分の考え

原氏が衰え or バカにされて個々の考えを交流させ、他者の多様な解釈に触いたれる場面を作ることができなかった。本来なら、→〔世間体・天皇からの〕レポ ー トを交換し合い、お互いに意見を交流す⇒批判チック------------ ------------ -- -------. ......
花山を（優柔不断、弱々しる場面を確保する予定だった。しかし、文章をい … ）あえて情けない様子な時間を捻出することが課題となった。

その 一 方で、 『大鏡』の作者の意図に対する「大鏡」が生まれた頃、藤書く行為に時間を投や してしまったため、必要

で描く
w学習評価

→藤原氏の悪さを強調,.

→摂関政治を批判
交流から得た発見 ・ 知識(1)第一次サイクル

だまして摂関政治→批判|
汚い• 印象そ ー さ1

レポート（成果物）による評価I回収できた生徒(19名）のレポ ー ト内容を評なが されないよ ー にしよう

価項目のもと分類した。結果は以下の通りであ匝る（表4)。

表 4

図 16 生徒 S の記述

それに対して、生徒Tは生徒Sの「『大鏡』が生まれた頃、 藤原氏の衰えorバカにされていた」という考えをもとに 「 時代に合わせる」とレポートの評価

号 11
3

|:|0

レポ ー ト内容を見てみると、殆どの生徒たち

いう 『大鏡』の成立時代を視野に入れる見方をが評価項目③を満たさず、 「 本文中の言葉を根得ている（固17)。

拠」にしない記述内容であった。

自分の考え•藤原氏の勢力を強めたかった。

(2)第二次サイクル•藤原氏が行う摂関政治の裏同じく評価項目のもと、レポ ー トを回収できでは花山天皇のよ うにだ また生徒(17名）のレポ ー ト内容を分類した。結され ている人が いることを果は以下の通りである（表5)。

伝えたい。

三1
表5

•藤原氏に流されず自分の意
見を強く持て！
交流から得た

レポート評価30|:|1

第 一 次サイクルの生徒たちよりも、評価項目

・時代に合わせる

発見・知識③を満たす生徒や自分なりの考えを記述し、 教図17生徒Tの記述

訓を見出す生徒が増えているものの、第 一 次サ

両者は新たな知見を得たうえで、 「 教訓」を述イクルと同様な傾向にある。

べたレポ ー ト を仕上げている。生徒Sは 「 その- 105 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号

2020 年度(3) 授業実践の全体意見」を取り入れて、 「 新しい考え」を形成して以上のことから、 指導の工夫ア ・ エのようにいる（図18)。 生徒Vは第二次サイクルの授業

定の成果があるものと、 指導の工夫イ ・ ウの実践を行った生徒であり、 生徒たちが他者とのように、 全ての生徒の学びに十分に生か しきれ

交流を通して自身の考えを形成する場面を創なかったものがあり、 改善の余地が残った。

出した成果が表れたと考える。 改めて、 生徒相一互が交流を通して考えを 深め合う言語活動の在り方を吟味することの必要性を再認識した。

2. 授業実践に関する事後調査の結果と考察
生徒たちの学びの成長と読みの変化を分析するため、 2点の質問項目を設定し、 授業実践

(2)「読みの変化」に関する調査に関する事後調査を実施した。 質問用紙を回収「 自分の考え の過程をふり返って、 自分のできた生徒たち(37名）の回答を分析対象とす「 読み」 がどのように変化しま したか？また、

なぜ変化したと思いますか？」 という質問に対る。

して、 自由記述で回答を求めた。 それらの回答を分析してみると、 生徒 一 人ひとりによって学(1)「学びの成長」に関する謂査「 今までの授業を通して、 どのような力が身びの受け取り方が多種多様であった。

についたと思いますか？」 という質問に対して、生徒W:花山天皇の人物像を 一 つの方向から

自由記述で回答を求めた。 それらの回答は、 以

しか読みとれていなかったが、 他の物語との下の通りに分類することができた（表6)。

比較によって、 様々な人物像を読みとること

表 6

生徒 (37 名）の分類表ができ、 また描かれ方の違いの意図を考える

1. 多面的 ・ 多角的に考える力(20名）

ことで深い読みとりができた。

2 . 本文中の言葉を根拠にして表現する力(2名）

生徒 X: 作者の描き方（描く場面の選択）に

3. 人物像 ・ 心情・ 作者の意図を考える力(5名）

よって大きく人物へのイメ ー ジが変わった

4. 作品の背景を考える力(2名）

ので、 一方的な視野で決めつけない方がいい

5. 新しい考えを生み出す力(1名）ということに気づけるようになった。

6. 2つの文章の違いを比較する力(2名）

図 19

7. 深く内容を読み取る力(1名）

生徒Wは読み比べ によって生徒の記述より「 様々な人物像」

読み比べを通して、 多くの生徒たちは多面を捉え、「描かれ方の違いの意図」を考えてきた的 ・多角的な視点から作品内容を理解し、 考えことで、 「 深い読みとり」ができたと実感している力が身についたと回答している。

る（図19)。 読み比べを通して、 多角的に人物

生徒 U: 一 つの物語を、 多角的に読み取り、像や描かれ方の違いを捉えたり、 作者の意因にその話のおもしろさを感じ取るカ

迫ったりすることで、深い 「 読み」が実現する。
また、生徒Xは「作者の描き方」 によって 「 人生徒V:他の人の意見から自分の意見を深め、 それをふまえて新しい考えを出す力。

物へのイメ ー ジ」 が 「 変わっ」 た経験をし、 「図 18

方的な視野で決めつけない 方がいい」 という気生徒の記述より

一

生徒Uは 「 多角的に読み取」ることで、 「 話の付きを得ている（図19)。 自己の内面に起こっ

おもしろさを感じ取」り、 「 読む」面白さを見出た人物像に対する見方や考え方の変化が、 「 読している（図18)。 多角的な視点の取得が、 生み」 を更新させるのだと分かった。

徒たちの「読む」面白さを感じ取ろうという姿
3. 授業における今後の課題

勢を引き出すことができる。
また、 生徒は＼！

「 自分の意見」 に「他の人の- 106 -

規定さ れた授業時数の中で、 「 生徒の思考が生徒の思考が深まる高校古典の授業の在り方
深まる」 授業を行う上での難しさを再認識した。

受け止めながら考えを形成していく姿」を目指

生徒たちが他者の多様な解釈に触れ、 自分なりしたが、 今回のレポ ー ト課題で設定した評価項の考えを形成できる場面を作ったが、 考えを伝目 では育むべき賓質能力に見合った具体的なえ問くといった事務的なやり取りを行い、 生徒姿を見取ることができなかった。

間の交流が時折停滞していた。 限られた時間内

う力， 人間性等」の観点も含め、 育むべき質質

で、 他者との交流を考えの形成に活かすことが能力に見合った評価方法を設定することで、 生課題である。

徒たちが自身の考えを形成していく過程を見また、 教師が提示する情報の質と址が生徒の

「

学びに向か

取っていきたい。

実態に見合ったもの でなければ、 生徒たちの解釈に偏りが生まれたり、 解釈を誘迫したりする

学校実習11では、 実際に授業を行う以外に、場面に繋がり、 生徒主体となる学びの場面と時生徒会や教務などの複数の校務分掌に携わる

間を蒋うことも分かった。

機会があり、 学校運営の仕組みを体験的に学ぶ

これらの課題を改善するには、 他者と相互にことができた。 学校実習生という肩密でありな関わる場を確保することや、 生徒たちに提示すがらも、 現場で懇闘する教員に近い立場で、 生る情報の質と祉を吟味する必要があると考え徒たちの学校生活を支える経験を積むことがる。 生徒たちが主体的に他者と関わりながら自できた。

身が納得する考えを形成するような、 作品内容「

を読み」 深めていく生徒主体の学びの場を作るべきだと学んだ。

また、 校内で実施された若手研修「優秀教員に学ぼう！」 という講座に参加した際、 教員は自身の指導方法や言動を省察し、 教科を学ぶ意
義を問い続けることで、 多くの生徒たちが参加

v 研究のまとめ ・ 今後の課題

できる授業をデザインできると学んだ。

「

高等学校第2学年 花山天皇の出家『大鏡』」の単元において、 生徒の思考が深まる授業を目「

この発問に対して、 予想される反応・言葉は何か」、「

この場面に行う言語活動は、 生徒たちにとっ指し、 自己の内面に起こる変化を受け止めなて前向きな機能として働くのか」、 「 もっと適切がら考えを形成していく姿」 を引き出すことをな手立て ・ 指示の仕方はなかったのか」など自目的として、 研究実践を行った。

らの行為を省察したり、 「 教材を通して何を伝「『大鏡』と『栄花物語』を読み比べることで、えたいのか」、 「 生徒たちはどのような力が身に生徒たちは多角的な視点を関連づけて 「 花山天

つくの か」など教材の真価を吟味したりするこ皇の出家」を捉え直し、 自分なりに 『大鏡』のとで、 専門性や授業力を高められると考えた。

作者の意図を考えていった。 指導の工夫には改以上のように、 貴重な経験を数多く租むこと善の余地が多く残るものの、『大鏡』と 『栄花物ができたのも、 筆者の発問に対して自分なりの語』の読み比べを通して、 生徒たちの見方や考

思いや考えを表出してくれた生徒たちの存在、「え方が変わり、『大鏡』の内容を 読み」深めて生徒主体となるような発問・活動形態に関する

い く姿が見られたことが大きな成果だと考え

指導や助言をくださった国語科の先生方、 研究る。

テ ー マに基づいた実習を受け入れてくださっ

また、 改訂新学習指導要領(2018告示）にお一「た実習校の多大なるご厚意のおかげである。

学びに向か

これから教埴に立つ身として、 目の前の生生

う力， 人間性等」 を反映した評価方法を精査す

徒たちの内面に多様な変化が沸き起こるようける学びの三つの柱のつである「

ることも今後の課題である。 思考」が深まる古な授業を創り上げたい。 そのためにも、 必要な典授業において、 「 自己の内面に起こる変化を専門性と授業力を商め続けたい。

- 107 -

第 4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書「
5)中村恵理(2019), 授業が変わる！生徒が変

注釈〈1〉 『新編日本古典文学全集 34・ 大鏡』におわる！ ！学 び の深まりを実感する国語科学習

ける、〔二十 一 〕「出家行の夜、道兼 、帝の内裏「
り返りシ ー ト」 の活用
指導ー 学びをつなぐふ

脱出 に従う」・ 〔二十二〕「安倍晴明、退位を感知

を通して 一 」， 鹿児島県総合教育センタ ー 令和

式神を使う」・〔二十三〕「花山寺にて出家 道兼

元年長期研修研究報告書の奸悪6)岡か なえ (2018), 「『将来も使える質の衛い

兼家の関与」を使用。

・
栄花物語(1)』 学力 』を育てる高等学校国語科 における授業 方〈2〉『新編日本古典文学全集31における、〔四八〕「祇子、入内し 、花山天皇の‘・t氏子懐妊」〔五〇〕「祇子
寵幸を蒙る」「〔四九〕法の開発と評価 一国語科 のSGH化ー」， 高校教育研究(69),1-8,

重態」・ 〔五四〕「花山帝、密かに宮中を出て、花7)酒井まゆみ(2008),「古文 を読み味わう能力

山寺にて出家 」を使用。

を 高める指導法の工夫」， 神奈川県立総合教育センター長期研修員研究報告書
8)鈴木貴子(2018), 「『大鏡』 の鼻をかむ語り

引用文献「〈※1〉文 部科学省(2019)高等学校学習指導要領（平成 30年度告示）解説

国語編

」 ，東洋

手たちー『栄花物語』 の涙と 比較して 一 」，

日本女子大学紀要．

人間社会学部日本女子大

学紀要．

館出版社
〈※2〉金子直樹(2011),『比べ読みで身につく
学力 ：古典学習指導の実際： 『枕草子 』 の授

人間社会学部 (29),145-158,

2019-03-15,
9)山本淳子(2007),『朝日選書820源氏物語 の業から(1)＜第2部 教科研究＞』， 中等教育研究

時代

紀要／広島大学附属福山中 ・高等学校

新問社

一条天皇と后たちのも のがたり 』， 朝日

中等教育研究 紀要／広島大学附属福山中 高

10)山中裕，池田尚隆， 秋山虔(1995),『新編日等学校 (50),

本古典文学全集31・ 栄花物語 (1)』 小， 学館

・141-146，広島大学附属福山中・

11)橘健二， 加藤静子(1996), 『新編日本古典

高等学校
「
力」はこう
〈※3〉吉田新一郎(2010), 『 読む

してつける

， 学館
文学全集3• 4大鏡』 小』， 新評論参考文献l)八田幸恵， 渡温久暢(2013), 「 探究を導く「問い」を設定する

国語科現能力の育成高校：

代文「こころ」の授業研究を通して（2)」，教師
教育研究「2)近藤美希(2011), 高等学校
における古典学「
習指導の在り方一 古典B」の単元構想を通して 一 」， 鹿児島県総合教育センタ ー 平成23年度
長期研修研究報告書
3)紅野謙介(2020)，『国語教育混迷する 改革』，
ちくま 新書1468, 筑摩書房
4)峰本義明 (2011),「生徒同士の読み の交流に「
現代社会文化研
よる 読むこと」の指導改善」，

究， 現代社会文化研究(51),79-96,- 108 -

事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指して
ー中学校数学科における「方法知」の視点を取り入れた授業実践ー中村光佑

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】中学校数学科において， 日常生活や社会の事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成は， 解決すべき課題の 一 つである。 本研究は， この課題に取り組むため，「方法知」の視点を取り入れた授業デザインの立案及び実践を行い， その有効性を確かめることを目的とした。 まず題材として， 中学校1年の 一 次方程式の利用を取り上げ， 方程式の立式に関する 「 方法知」の視点に対して， 「 数学的概念の認識における二面性」 を理論的枠組みに位協付けた。 それを基に， 文字式を操作的側面だけでなく構造的側面でも捉えることができるよう授業をデザインし，実験授業を実施した。 そして， 実施した授業における教師と生徒の発話， 生徒のノ ー ト記述やたしかめシ ー トの記述から， 「 方法知」や 「 二面性」に関して， それらを意識させるための教師の働きかけ， 生徒の発話や記述の中での認識の変化を分析した。 その結果， 文字式が表す数址を強調することによって， 多くの生徒が文字式を構造的側面でも捉えることができるようになり， 「 方法知」 を視点とした方程式の立式が可能となった。 これらのことから， 事象を数理的に捉えるためには， 「 二面性」 に基づく
「 方法知」の視点を取り入れた指苗が重要であることが示唆された。

I

研究の目的と方法

1. 研究の目的
平成29年告示の中学校学習指郡要領では，数学的に考える賓質・能力を育成するため， 数学的活動の 一 阿の充実が図られている。 中学校
学習指達要領（平成29年告示）解説数学編によれば， 数学的活動は問題発見・解決の過程であり， その過程は相互に関わ り合って展開される
主として二つの過程からなるも のとみなして

図1 :箕数 ・ 数学の学習過程のイメ ー ジいる。 主となる二つの過程とは， 「 日常生活や社特に（※）の過程に関わって， 平成20年度告会の事象を数理的に捉え， 数学的に表現・処理

示の中学校学習指導要領では， 数学的活動としし， 問題を解決し， 解決過程を振り返り得られてた 結果 の 意味を考察する 過程（以下（※）で表れていたものが， 平成29年告示の中学校学習す）」と 「 数学の事象から問題を見いだし， 数学

指迫要領では，‘‘日常の事象を数理的に捉え，数的な推論などによって問題を解決し， 解決の過学的に表現・ 処理し， 問題を解決したり， 解決

程や結果を振り返って統合的• 発展的に考察すの過程や結果を振り返って考察したりする活る過程」である。 これらの過程については， 平

動 ' となり， 数学的活動をよ り深くとらえるこ

成28年 12月の中央教育審議会答申で示されたとのできる記述になっている。 本研究では， 数

以下のようなイメできる。

ージ図（図l)で考えることが“日常生活で数学を利用する活動

”

と記述さ

’

学的活動のうちの（※）の過程， 特に本論文の主題にあるように 「 事象を数理的に捉える」こと- 109 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書に焦点を当てる。 その理由は，事象を数理的にを提言している部分では， 「一 次方程式の利用」

捉える資質 ・能力は， 解決するべき重要な課題を例として取り上げている。 このことと， 平成の 一 つであるからである。 例えば， 全国学カ・29年度全国学カ・学習状況調査 A3(2)の正答率

学習状況調査でも，平成29年度A3(2)において，が低く， 無回答率が高かったことも踏まえて，

以下のような問題（図2)が出題されている。

本研究では， 「 一 次方程式の利用」を具体的な(2) 折り紙をiiiJ人かII)生徒 1 こ忙る 11)1 こ ，

1 人に 6 枚ずつ杞ると 16 枚余ります。また ． 1人に8枚ずつ杞ると4枚たりません。
l.I:.19[II)人数を求めるために生徒の人数を ，i・ 人として ， ｝j f'I.式をつくりなさい。ただし つ〈った;j柑式を倍〈必要はありません。
図2:平成29年度A3 (2)単元とし，「具体的な場面で方程式をつくるこ

平成 29 年度全国学カ・学習状況調査報告書的に捉えることのできる生徒の育成を目指し，［中学校／数学】(2017)によると， この設問の「方法知」 の視点を取り入れた 一 次方程式の利

出題意図は， ‘‘具体的な事象における数量の関用についての授業をデザインし， 実験授業を行

係を捉え，

一

元

一

と」を「事象を数理的に捉えること」の事例として考察することとする。
以上のことから，本稿の目的は，『事象を数理

次方程式をつくることができ

い， その有効性を確かめること』とする。

”

2. 研究の方法

るかどうかをみることである。 このことは，

本研究では， 上 記の目的を達成するために，日常生活や社会の事象を数理的に捉えることにほかならない。 しかし， 正答率が53. 6%と低

次のような方法をとる。

く，無回答率が16. 2%と高い。 また，他の年にまず理論的枠組みとして，「 方法知」と「数学出題された関連する問題でも正答率が低い結的概念の認識における二面性」について， 事象果となっている。 このことから，具体的な場面を数理的に捉えることへの有効性を検討し，授

で，

一

元

一

次方程式をつくることに課題がある

業デザインを考える。 その授業デザインを基に，ことが分かる。 ゆえに， 日常生活や社会の事象

筆者自身が実験授業を実施し， 教師の働きかけ

を数理的に捉えることに課題があり， それが数と生徒の発言， 記述の変化を， ビデオ録画と授学的活動の出発点の一つであるために， その重要性は一 層高いと言えるであろう。

業ノート，たしかめシ ー トを用いて，記録する。
そこで得られたデータから， 教師が実際に 「 方今回，筆者はこの課題に取り組むために， 中法知」と「数学的概念の認識における二面性J

学校学習指導要領（平成29年告示）解説数学編の視点を踏まえてどのような働きかけをしたにおいて新たに提言された 「 方法知」 に着目しか，生徒は事象を数理的に捉えることについて“た。 次章で詳しく述べるが， 「 方法知」とは 問”題解決する方法に関する知識 であり，「 方法知」

どのような認識の変化があったかを分析し， 授
業デザインの有効性を確かめる。

を意識的に指導の中に取り入れることは， 日常
生活や社会の事象を数理的に捉える力を育成するために有効であると考えられる。 しかし，

11

理論的枠組みの検討

1. 方法知次年度からの実施のため， その具体的な指導法

中学校学習指森要領（平成29年告示）解説数

は未開発であり， その有効性も末確認のままで学編には，‘‘問題発見・解決の過程において， 数ある。

学を適切に活用するためには，生きて働く数学

ここで， 本研究において使用する単元を考え的な知識に支えられた技能 を習得することがるとき， 中学校数学科の様々な領域において大切である。 事象を数学化したり，数学的に解

事象を数理的に捉えることには，課題があると釈したり，数学的に表現・ 処理したりする技能考えられる。 しかし， 中学校学習指迫要領 （平は， 数学的な概念や原理・法則と相互に支え合

成29 年告示） 解説数学編において，い， 一 体的なものとして学ばれるものである。

「 方法知」- 1 10 -”事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指してと書かれている。 そして， 問題解決に数学を活

出題意図は， “-元 一 次方程式をつくつて問題“を解決するために， 数批の関係をとらえ， 2通

を 「方法知」として新たにりに表せる数砧に着目できるかどうかをみる

提言している。 先の章でも述べたように， 数学ことであるが，正答率が36. 3％と他の設問より的な概念や原理・法則についての知識・技能がも低い。 ゆえに， 具体的な事象で， 一次方程式

身についていたとしても， 日常生活や社会の事をつくるための 「方法知」が意識的に指甜され象を数理的に捉えることには課題がある。 そのていないと考えられる。 このことからも，「ある中で， 数学的な概念や原理・法則についての知数批に珀目し， その数枇を二通りに表し， それ

識・ 技能と共に， その数学的な知識・技能を具らを等号で結ぶ」という知識を意識的に伝える

体的な事象において考えるための知識として，ことは， 具体的な場面で 一 次方程式を使って考「方法知」を学ぶ必要があるということが， こえることができるようになるために， 有効であこで示されていると筆者は考える。 そのため，ると考えられる。

用する技能と深く関わっている 問題解決する方法に関する知識”

今回の実験授業の単元である「一次方程式の利

2. 数学的概念の認識における二面性用」においても， 一 次方程式の原理や法則を教えると共に， 具体的な場面で一”一次方程式を使って考えるための 「方法知」

次方程式を使っ

である「ある数址に舒目し， その数拡を二通りて考えるための「方法知」 を意識的に伝えるこに表し， それらを等号で結ぶ」ということを理とを研究方法の中心に据えた。 その上で， 中学解し， 身につけるときには， 文字式を1つの数

校学習指迎要領（平成29年告示）解説数学編に

祉として捉えることが， 本質的に重要な視点で例示されているように， 具体的な場面で 一 次方ある。 しかし， 実際には， 小学校箕数科の学習

程式を使って考えるための「方法知」を，‘‘あるにおいて， そのように考える経験が少ないこと

数批に珀目し， その数批を二通りに表し， それもあり， 文字式を計箕規則やその背屎にある行らを等号で結ぶ”という知識とする。

為として考える生徒がほとんどである。 このこ「ある数批に苅目し， その数址を二通りに表とが， 方法知を理解する困難さの原因となってす」ことについては， 平成21年度全国学カ・学いると考えられるため， 本研究では， 更に数学

習状況調査A3(3)において， 以下のような問題的概念の認識における二面性に貯目した。

（圏3)が出題されている。
3)次の問題と考え方を．tんで． ドの1,rtを8さなさい

数学的概念の認識における二面性について，| 1こ•liてはまる

Sfard (1991)は， 数学的概念の認識の様式として， 操作的概念作用(operational conception)

問題
折り級を1叶人かの4.1.t Iこ忙るのに． 1人に3枚ずつ紀ると20枚介ります また． 1人に5枚ずつ忙ると2枚たりません'�.u.の人itを求めるために． ，t礼の人孜を I Aとして ． ）il1．バをつくりなさい考え方
hrI.式をつくるために9 .rを使って． Lの問罰のhaのうら．
I
Iを2遁りの式でKすと ． 3.rt 20と5.r 2になります
この2つの式が亨しいので． Ji程式は3.r -120 e 5.r 2ですと構造的概念作用(structural conception)とを次のように区別した。
・操作的概念作用…ある概念をプロセスに言及しているものとして捉えること
・構造的概念作用…ある概念を対象に言及しているものとして捉えること
本稿では， 特に方程式や文字式， 数式を学習者が認識する際の次のような二面性を考える。

図3 :平成21年度A3(3)平成 21 年度全国学カ・学習状況調査報告書

・操作的概念作用［中学校／数学］ （2010)によれば， この設問の…方程式や文字式， 数式を計箕規則やその背景- 111 -

第 4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020 年度にある行為として捉えることである。 なお， いずれの教科書においても， 先・構造的概念作用の 「方法知」を明示的に掲載してはいない。

…方程式や文字式， 数式を対象として捉えるこ※これ以降「 一次方程式」について， 授業内にとおいて「1 次方程式」と記述， 指導をするた

ある数量に着目して方程式をつくる際には，め， 本稿内でも記述を混在させる。

ある文字式について， 対象として捉えることで

1. 実験授業の概要

着目すべき数量を見いだすことができる。 逆に，研究対象：県内公立中学校1年生(28名）

文字式を計算規則として捉えたままでは， 稽目

実施日：令和2 年 9月8日（本時1 )すべき数量を見いだすことができず， 「 方法知」

令和2 年 9 月 10日（本時2)を用いることができない。 このため， 「 方法知」

2. 単元計画を取り入れて指辺をする際に， 数学的概念の認

単元名

識における二面性に注目することは有効であ一ると考えられる。

二次 1次方程式の利用

3. 授業デザインの原理
以上を踏まえて実験授業では， 次のことに注

次方程式
方程式とその解き方〈課題〉

時． 想定されるまとめ

意し， 単元を通して， 文字式や数式を構造的に本時1（導入）捉え， 具体的な場面で「方法知」を用いて 次〈問題文から方程式をつくる時のポイント

一

方程式をつくることができるよう指導を行う。
一・具体的な場面で 次方程式を使って考えるた

1は？〉・①求めたい数蘊をxと表す。②ある数量にめの「方法知」として，「ある数凪に着目し，着目し， その数量を2通りに表す。③そのその数最を二 通りに表し， それらを等号で結2つを“= （等号） ” で結ぶ。

ぶ」ことを授業内で明示し， 黒板に残す。

本時2（個数と代金の問題）

・例題を考える際には， 黒板に明示した「 方法〈個数と代金について1次方程式を使って知」のどこに当たるかを示す。

解くためにはどうすればよいか〉

・授業中に取り扱う方程式の左辺， 右辺の文字式について， それぞれ操作的な捉え方と対象

2・ 求めるものが2 つある時は， 片方をx として， もう 一 方は， 「（合計） —x」の形で表的な捉え方の両方を示す。

す。

• その上で， 方程式の左辺と右辺が同じ数最を・個数や代金を表にまと めると関係が分か表しているから， 等号で結ぶことができるこりやすい。

とを伝える。

〈余りと不足の問題を方程式で表すためにはどんなことを考えればよいか〉m

実験授集のデザイン． 求めたい数量のどちらかをxと おいた。

筆者は， 研究協力校である県内公立中学校に•もう一 方の数最を，余りと不足の条件からて実験授業を行った。 研究対象は， 1年生28名である。

2通りの式で表した。
3 ・折り紙の枚数を「（配った枚数） ＋ （余り）」，

また， 実験授業は小単元である方程式の利用「（配った枚数）一（不足分）」の2 通りでの最初の2時間で行った。 以降， 1 時間目の授表した。

業を本時 1, 2 時間目の授業を本時 2とする。

• 2通りの式をつくる時，「 余り」と「不足」

本時1, 本時2ともに 50 分授業であり，・ 使用教を足すか引くかを考える時には，図を書く

科書は 「 新編と分かりやすい。

新しい数学1」（東京書籍，2015)- 112 -

事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指して〈1次方程式の解はどんな時も答えとしても意識できるようにする。
本時1で使用するワ ー クシ ー トとたしかめシ

よいか〉
4

・問題の条件に合わない場合は，答えとしてはVヽけなし‘。
・必ず確認するようにする。

〈比を使って問題を解くためには？〉
5 ・比例式の性質を使って，方程式の形にすれー

トの内容は次の図4,図5である。

ワ ークシ ー ト
手1l番名前例凶・
全‘ '/:年で9クラスある学校の合州コンク ー ルで ． 1クラスにつき発」ぐ時間は15分1tlかかります。9時ちょうどに1クラス1」が始まり ． 9クラス1]の発」とが ． II時55分に終わるようにしたいと
杓えています。 父代の時間を等しくするとき ， 交代(/)時/Illは何分間にすればよし、でしょうか。

、 Ql. Ii!I 凶文と進行の安ばよい。
3.指導計画と意図

11:11

0学習活動の流れ（本時1)Q2.父代の時間を 、1•分1iIlとするとき ． 次の式は．
何を J< しているそれぞれ何を Jくしていますか？
①J5X9 ②8.I• ③175

〈専入〉
1単元で学んできたことの流れを確認する。

91S 91,1②本時からは， 実際の場面で， どのように方程式をたてればよいかを勉強 し ていくことをから ， どんなことが分
かりますか？

Q3. この関係をもとに ， 祁式を与えよう。

確認する。

図4:本時1ワ ー クシ ー ト〈展開〉③例題の問題文から分かることを考える。
④問題文から得られる式が何を表しているか考える。

たしかめシ ー ト脊11番名前ある中学校(/) 1年生の生徒(/)人数ば ． 9｝ （•が女(•よりも12人
多く ． 男女合わせると116人です。1年生の女(-(/）人数を求めるための）Jf'1＼式をつくりなさし‘・（月名答）

買l:！l〇何を ．I• とおさましたか？
tti: ！l②ど(/)放批に ri'II して）jf',！式をつくりましたか？

⑤③， ④を基に等式をたてる。

その他授業中に杓え たこと ． 感想．

〈まとめ〉⑥本時でどのように方程式を立式したかを確_-

図5 :本時1たしかめシート
ワ ー クシ ー トは，方程式の立式について，Ql.

認する。

I⑦た かめシ トで学習内容を振り る。 1

問題文から得られる数枇の確認，Q2.それぞれ授業の森入部分では，今までの授業の流れか
返の数址が何を表しているか，Q3．方程式を立式

ら， 分からない数批がある時に方程式を使うこするという3つの段階に分けた。たしかめシ ーと， 方程式の数学的な解き方を学んできたこと

卜では， 授業で取り扱った問題の類題を取り上を伝える。そのことを踏まえて，本時以降では，げ， 本時1で習ったことを実践できるかを確か

実際の問題を解く際に， どのように方程式をためると共に，着目 し た数址を確認することで，てればよいかを考えていくことを伝え， 方程式「方法知」を利用した方程式の立式ができていの立式を意識させる。展開④では， 文字式の認るかどうかを把握する。また， ワ ー クシ ー トと識における二面性に注意し， 問題文から得られたしかめシ ー トで取り上げた問題は， どちらもた式について，対象として考えることを伝える。

教科害で使用されている問題である。

展開⑤では， 等式の左辺や右辺について，足す

0学習活動の流れ（本時2)

し

ー

t

l

し

り
返
／口;カ; [:：］：□ ［口口求 め tるし数最は何カ：- 113 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書を考える。

④方程式を立式するために，数磁関係を表にま

である。
w

とめる。

授業デザインの有効性を確かめるため，発話⑤③，④を基に等式をたてる。

記録とたしかめシ ー ト，生徒の授業ノ ー トを基⑥方程式を実際に解 く。

p

〈まとめ〉

本時で どのように方程式をたてたかを確認する。

I⑧たしかめシ ー トで学習内容を振り返る。

導入①では，方程式の立式における方法知を改めて確認し，本時でも使うことを意識させる。
迫入②では，本時lのたしかめシ

実験授業の分析と考察

ー

トの問題を

に，教師の働きかけ(Pl, P2)と生徒の反応(P3~P5)について，以下の5つの視点で分析する。

Pl :「方法知」を生徒に意識させるためにどのような指導があったか。

P2 :方程式や文字式，数式に対して，操作的だけでなく，構造的にも捉えることができるよ
うに，どのような指導があったか。

用いて，方程式の立式における方法知の流れと，

P3 :方程式の立式方法に対してどのような認識

辺を等号で結ぶことができる事を確認する。展P4:方程式や文字式，数式に対する 認識についするために，数星の関係を丁寧に確認する。展

P5:Pl~P4を踏まえて，具体的な場面で方程1つできた場合は，別の数量にも着目して方程

また，以降の分析では，該当箇所にPl~P5の左辺と右辺を構造的に捉えることで左辺と右開③，④では，ある数量に着目し方程式を立式

開⑤では，1つの数量に着目することを指示し，の変化があったか。

て，二面的な捉え方への変化はみられるか。
式をつくることができるか。

式を考えさせることで，数学的な概念を見た時記号を付ける。

では，方法知を使うためにどんな工夫をしたか(1)式が表しているものての理解が深まるようにする。

① の答えを聞いてい る場面で以下のような発に構造的な見方ができるようにする。まとめ⑦

振り返り，方程式の立式における方法知につい本時2で使用する例題とたしかめシ ー トの内容は次の図6,図7である。

ua

-

・

""..、

～

’`―→

話があった。

※Tは授業者（箪者）の発言，Cは生徒の発言及る。以後同様 。

No. TIC

図6:本時2例題““父 ＼指尊計画の展開④，ワ ー クシ ー ト（図4)のQ2.

びつぶやきである。また，生徒名は匿名であl l人1 9 0円のオレンジと1関l 4 0 Iりのりんごを合わせてI 5
俯買いました．そのときの代金の合 ，9！ I• は 1800 円でした。オレンジとりんごは．それぞれ何観買いましたか。

たしかめシ ー ト
糾番名IM
1 本I 7 0 I' ］のバラと 1 本 120 円 (/)jf ー ベラを合わせてJ 0
A4 ヽ．代金の合，汁が 15001'! ちょうどになるようにしたし、と息し、ます。
パラとガ ー ベラはそれぞれ何本ずつ買えばよいですか。

1.本時1（二次中1時）

1

いるものは何か。どんなものを表しているを密きましたか？Clさん。

2 Cl Bクラス分の発表時間と書きました。
3

トの意図は，本時lと同様である。また，例題とたしかめシ ー トで取り上げる

問題は，どちらも教科書で使用されている問題

T はい，ありがとうございます。9クラス分の発表時間。

他に①，これ以外の雹き方してくれた人はい

図7 :本時2たしかめシ ー ト

たしかめシT よし，じゃあ，Q2。それぞれこの式が表してか。何を表しているか。1番からどんなこと�

itli!！①何を ．＼•とおきましたか？
質間②どの数品に注目して）j 程式をつくりましたか？ l一□
その他投業中にどえたこと ， 感想，ー

発話

ますか。C2さん。

4 C2 発表を9回。
5- l14 -

T ありがとう。 発表を 9 回と言ってくれまし事象を 数理的に捉え ることのできる生徒の育成を目指してI::

0

じやあ， さっきのC2さんみたいな芯き方す

か分かる？

二ニ：

分
6 |Cn
この場面では，筆者は No.1において， 「15 X

9」について何を表しているかを繰り返し問いた。このような数式が何を表しているかを聞く

ことは，方程式や文字式，数式に2つの側面がる とどうなります か？

10 I Cn交代を8回。
11 ICn 交代の数。

12I T交代を 8 回。 交代の数。と言ってくれました。そやね，交代を8回。交代の数。と密いあることを意識させるための工夫であり，生徒が方程式や文字式，数式に対する認識について，

どのように捉えてい るかを把握するため の発言である(P2)。これは， 今後の授業展開の中でておきます。
（中略）

131 T皆， この2つ(9クラス 分の発表時間と発表を9回）の違いって 分かります か？9クラス

分 の発表時間と発表を9回，これっても繰り返し用いた。

迎う？

また，この問いに対する生徒の反応は，No.2

一緒？

と No.4の2通りだった。No.2, Clの生徒のよ

これって15 X9をこんなふうに，2つの見方いたが，No.4 , C2のように，「発表を9回」とくわ かるかな。それぞれ2つの見方がある よも，本時1,本時2を通して，同様の発問に対1ます。

うに構造的に捉えることができている生徒もをしてくれたってことなんやけど，なんとなっていうこ とを 分かってくれたらなと思い操作的に捉えている生徒も見られた(P4)。今後しての生徒の発言がどのように変化していく

この場面でも，箪者は No.7において，「8x」

かを，方程式や文字式，数式に対する認識の変について， 何を表しているかを聞いた。その問同様に，指尊計画の展開④，ワ ー クシ ー ト（図や文字式，数式に 2つの側面があることを意識化として，注目していく。

4)の Q2.②の答えを問いている場面で以下のような発話があった。

No.IT /C発話

7 I T I じやあ，‘‘8'xこれってどういう意味です か？
’3さん。

8 IC3交代時間の合計。

9 I Tはい，ありがとうございます。交代時間の合計。これ以外の芯き方してくれた人いますか？

いに対して，2 通りの捉え方を提示し，方程式させた(P2)。Q2.③についても生徒に答えを問いた後，もう 一 度，Q2．①，②の2通りの捉え方について触れることで，文字式や数式に対して

2通りの捉え方があることを強調した(P2)。
(2)方程式の立式

指迫計画の展開⑤，ワ ー クシ ー ト（囮4)のQ3.

の答えについて，以下のような発話があり，複数の解答があった。また，この場面の板粛は下の図8の( i )~(iii)である。

図8 :本時1の板書- 115 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

No. TIC

第4号 2020年度

22

発話

I Cnイコ ー ルってことは，それと175 が等しいってことだ から ， 足した時間が•••。

14 T P3，どんな式かいてくれましたか？C4さん。
15 C4 15X9+8x=175。（図8 ( i ))23 I C7 足した時間が9クラスの発表が終わる時間。

16 Tこの式かいてくれた人？
（挙手を求める）全

24 ITなるほどね。9クラスの発表が終わる時間が体の 3 分の 1 くらいかな。 他の式かいてく

175分ってことやね。 式で見ていくと ，ここ，れた人？C5さん。

「15X9」が全クラスの発表時間。 じやあこ

17C5

{175-(15X9) }..;..s=x。（図8 (ii))

っち，「8x」は， 交代が8 回って言ってくれ

18

Tなるほど。これ以外の式かいてくれた人いまたけど交代の時間の合計でもあるよね。これすか？イコ ー ルの位骰違うとかでも全然いが175,終わる時間に等しいですよ。 この式

Vヽから。

（左辺） って ， ここ全体で見たら何に等しいって言え そうですか？

S = 175-15X9。（図8（iii)）
19 Cn xQ3 . の答えについて，No.1 6の筆者の発言から分かるように， クラス全体の 3分の1程度が25 I en It75。
26 I T Iそやね ，175つまり全体の時間。（中略）これ

C4の解答と同様の解答であり， この時点でQ2.

（左辺）が全体の時間。

で考えた数量を用いて方程式をつくることがNo. 21 ~23のC7に注目する。C7は， 図8(i )

できた生徒も見られた(P5 )。No. 7
1 のC5の解答を説明する際に「15X 9」と「8x」については，は， 小学校算数科で習う考え方を使って， 方程

構造的に捉えることができている（交代する回式の形にしたものだと考えられる。 複雑ではあ数は， 交代にかかる時間の合計を言いたかった

るがなじみがあるため，C5以外の生徒の授業ノと思われる） （P4)。 しかし，その直後に「足してートでも同様の解答が見られた（図9)。
． この関係をもとに． 寄式を考えよう．

15 がり＋ 8 ス ＝／ 75・・・」と発言しており， 動詞で左辺を説明していることから， たてた数式を「足す」という計算規則として捉えている(P4)。その後，No. 22の{In5 - /9砂J.;-�=-::r

生徒の発言に補助され， 左辺を 「時間」という名詞で説明していることから， たてた数式をあ

図9：本時1授業ノ ー ト1
この例題が小学校 算数的な考え方でも解ける数量に着目して答えている。
No.2

1,23から，ることも原因として考えられるが， このことか

この生徒は数学的概念に対する認識について，ら， 小学校算数科においてなじみがある操作的

操作的概念作用と構造的概念作用が混在してな考え方から， 中学校数学科で習う， 構造的な

) この発言に対して， 筆いると考えられる(P4 。

考え方も必要にな る 方程式の考え方への過渡者(No. 4,2 26)は， 生徒の説明を基に左辺と右辺的な生徒の様子が分かった(P4)。

が 同 じ合計の時間を表していることに着目しこの後， 式の意味について聞いた時には， 次て， 操作的概念と構造的概念が繋がるよう発言のような発話があった。 まず， 図 8( i)についした(P 2)。 また， この筆者の発言は， 方程式のてのやり取りである。

立式方法における「2通りに表した数批を等号

No. TIC20

21で結ぶ」ことを意識させる発言でもある(Pl)。

発話

次に， 図8の(ii)と(iii)についてのやり取り

T 今3つの式が出ました。1個目からどんな式
かっていうのを教えてほしいです。どんなふである。

うにたてたか教えてくれる人？C7 さん。 言

No. T/C

葉の式にしてみてください。

27

C7 クラスが発表する時間と交代する回数を足して ・ ・ ·。

発話

T じやあ次，この式（図8 (ii))ってどういう意
図で害いてくれましたか？

28- 116 -

C5 合計の時間から発表の合計の時問を引いて，

事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指して

交代時問の合計が出るので，交代が8 回なのができると伝えている。 この発言は， 数学的概で8で割るとxになります。

念の認識における二面性に注意した上での， 方

29 ITなるほど。これはじゃあ左の式って何を表し

法知を意図した発言である(P1, P2)。

ているかというと「一回分の交代の時間」を

この場面の板書内(i) , (iii)において， 1つ

表 し て い る ん や ね 。 じ や あ ， こ の 式（図目の方程式( i)の左辺， 3 つ目の方程式(i ii)の(iii)）って何を表している？何を

“

=

＂

でつ

右辺を丸で囲み， 1つのまとまりとして強調しないだか教えてもらっていいですか？

ていることは， 文字式を構造的に捉えることが30 ICn交代の合計時間を求めるには，全体時間からできるようにするための工夫であり， 方程式の発表の時間を引いたら合計時問になるので，

立式における方法知の②， ③の理解を促すためのものである(P 1, P2)。

5さんと同じようになります。
31 I Tはい。交代の合計の時間は全体の時間からク(3)方程式の立式方法

ラスの発表の時間を引いてくれたんやね。

授業のまとめ⑥の場面では， 次のようなやり（中略）じやあ今回は，右辺は何が等しいとい取りがあった。

えますか？

No. TIC

32 IC 交代の合計の時間。

発話

34 T最後どんなふうに方程式を つくったかって33 ITそやね， 交代の合計の時間と 一 緒。 はい， 3
つの式を瞥いてくれました。それぞれイコいうのを自分なりの言葉でまとめに雹いてー

みてください。 （中略）ルでむすんでいるのは ， 全体の時間 ， 一 回分

どんなまとめをしましたか？Clさんの交代の時問 ， 交代の合計の時間を 2通りに

35 Cl 数や式が何を表しているか考えて，組み合わ表わして， イコー

ルでむすんでくれました。

せて式にしました。

No. 28, C5の生徒は， 左辺を小学校箕数科で36 Tなるほど。 数や式が何を表しているか考え

習う例題の答えを求めるための計箕過程として， というのはQ2ですね。 それをQ3で組みて， 説明しており， 方程式を操作的概念として合わせて式にしました。他にどんなこと杏い捉えていることが分かる(P4)。 この生徒の発言てくれましたか？C2君に対して， 箪者(No. 29)は， 左辺と右辺が同じ数

37 C 2 問題文からわかることと x を使って答えを批を表していることを伝え， 操作的概念から構造的概念へ， 捉え直しを図った(P2)。

森く。
3
8 Tなるほど。問題文から分かることっていうの

また，No. 30の生徒は，「交代の合計時間を求はここQlだね。

めるには」と言っていることから， 交代の合計
時間という数位に着目し，（中略）「 全体時間から発表

39 T今2人が発表してくれたものも踏まえてまの時間を引いたら合計時間になる」と， 交代のとめるので， ノ ー トに害いておいてくださ

合計時間をもう 一 通りで表したと考えられる。

し‘ ゜

この生徒はこの時点で， 文字式を梢造的に捉え①求めたいものをxでおき ました。求めたい

ることができていると考えられる(P4）。 このこ

ものは何 ですか，ということをx分として考とから， 数学が得意な生徒であれば， 自然と数えました。

学的な概念に対して二面的に考えられること②ある数砧に府目して，それを2通りに表わも分かる(P4)。 この生徒の発言のあと，No. 31,

す， が2つ目です。 これはどういう意味かと33において，教師が改めて右辺と左辺でどの 数いうとQ3でやったことです。 黄色の字で密醤を二通りに表しているかについて強調し， 同いたこと。それぞれ，2通りに表わしました。

じ数紐を表している からこそ等号で結ぶこと③イコ ー ルでむすぶ。最後， 今日の課題は方- 1 17 -第4号2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料実践研究報告書

程式をつくることなので，イコ ー ルでむすん
I
で方程式ができました。

No. 34,筆者が本時1で考えた，方程式を立式しているものだった(P5)（図12はそのうち 1名のも の）。

する方法について問いかけ，No. 35, 37では，2(1（いlか二・（解答） 全へ O

人の生徒が何を書いたのかを発表した。まず，

C2のまとめについて，この生徒は，xという文
字を使って方程式をつくることは書けているが，具体的な方法については言及できていない(P 3 )。次にClのまとめについて，この生徒は，「数や式が何を表しているか考えて」と発言し

図 12 :本時 1 実際のたしかめシ ー ト

残りの 3 名の生徒は，中学校数学科で扱う方

程式の形で立式していた。さらにそのうちの 2ており，教師が本時1の授業内で，繰り返し文

名 は，質問②において，両辺に共通する数抵をいたため，この発言をしたと思われる。また，

点で立式したと考えられる(P5)。

字式が何を表している 数最なのかを確認して生徒の授業ノー

トを確認したところ，同様の記述をしている生徒がほかに6名おり（図10,図丁

11 はそのうち 2名のもの），筆者が数量を意識させるためにしていた発言に効果があったと

ト2

Iiニニ
T./

ャぶ fn‘'t,I) 7'> I l--n;，-人と＿•\ , 7 c 3 .

、（図8(iv)）このときに，本時 1内で使った例題をもとに，方程式の立式における方法知について伝えた(P 1)。

ト（図5)については，

授業内で書く時間をとることができず，問題に

ついても，

一

．何を表しているのか考えることがニガテなの

意味もわかりやすかったです。

て，方程式の立式における方法知を板書した。

本時1のたしかめシることが大切だと思いました。

・意味を考えてから等式をつくったら，等式の1

ー•まずは，問題文からたくさんのことを読み取

は何と何をあわせるか，などを考えました。

図11：本時1授業ノ ー ト3
No. 39では，教師が生徒 2人の発表を踏まえ(4) たしかめシート

下に研究内容に関わる記述を抜粋した。

•この数字は何をあらわしているか，この数字-＾

図10：本時1授業ノー

また，感想については自由記述であるが，以で， もっとできるようにしたいと思います。

す
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束
r
I
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厄＾＂択合 m研ぁ ぃ牧 桔式腿 下 る で
S
ャ 7
名 ー
ー
ぇ点
牧かぶ）© ③L考えられる(P2, P4)。

記述していたことから，この 2名は構造的な視部の生徒のみの記述だった。問題を解いた（方程式を書いた）生徒 5 名のうち，2名の生徒は， 授業内で取り上げた図 8(ii )のよ
うに小学校算数科で習う考え方を用いて立式

・数や式が何を表しているかが苦手なので自学などでやろうと思いました。

まとめに書いた生徒もいたように，文字式が何を表しているのかに言及している生徒が多く見られた。しかし，文字式について対象として考えることが難しいという生徒もいた。(P4)
2. 本時 2 （二次中 2 時）
(1) 方法知の明示

本時2の導入①では，前回のまとめである方程式の立式における方法知について，改めて黒板の左部分に板書した（因13(V)）。これは，「方法知」を生徒に意識させるための工夫である(Pl)。

(2)注目する数量

導入②では，本時1のたしかめシ ー トの問題

（図5) を も う 一 度取 り 上 げ ， 2 つ の 式 （ 図
13(vi)(vii)）を紹介した。まず， 図 13(vi)の式- 118 -

事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指して

図13：本時2板書に関係する発話記録は次の通りである。

ある数凪っていうのが全体の人数ですね。

No. IT/C

で， 1パターン目は116(1年生全体の人数）。

発話

こっち側（左辺側）も女子と男子の人数をあ

1 I T前回最後， たしかめシ ー トに問題と感想密わせると， 全体の人数になるよね。

いてもらったんやけど， 感想だけの人が多いと思うので， 問題の方を確認したいと思

6 Cnうん。

います。（中略）この問題について， 方程式を

7

T だから， どっちも全体の人数を表している

因いてもらったんやけど， 何個か紹介したから，イコ ー ルでむすんでいいですよ， といいと思います。一番多かったのは， こんな式う話をしました。 思い出せましたか？

を芯いてくれた人です。「x+x+l2=116」こ

まず，No. 2, Clの生徒について この生徒は，の式みて， どういう風にたてたのか分かる「 中学校の1年生の人数に注目してjと 発言し人いますか？Cl君ている。 これは， 本時1のまとめ（図13(V)）で

2 |C1 まず， ある中学校の1年生の人数に注目しある方程式 の立式における方法知を意識し たて， 左は， 男子は女子よりも12人多いので，発言だと考えら れる(P3)。 この発言に対して筆女子をxとしたと き に， x+12で男子を求め者は，No. 5, No. 7において「ある数批っていうることができ るので，それに女子xを足すとのが全体の人数ですね」，「どっちも全体の人数

116, 中学校の1年生の人数になるので，「xを表しているから， イコ ー ルでむすんでいいで+x+l2=116」 になります。

す よ」と， 方法知が意識されるよう発言をして

3

I T どうですか， 皆さん今言ってくれたことわVヽる(P1)。

かりますか？

また， この生徒は， 図13 (vi)の式の両辺につ4 ICn分かりやすいようにするんやったら，x+12,

いては， 「 ある中学校の1年生の人数」と構造的カッコでくくったらいいんじゃない？

な表現を用い， 方程式を説明する時には，「 ...を

5

I Tおお， 確かにこうしたらわかりやすいです

足すと 116,

中学校の1年生の人数になる」 とね。 でここ（図13(vi)式の 1 つ目の x)が女

操作的な表現を用いている。 このことから， こ子の人数やね。 で， こっち （図 13(vi)式のの生徒は文字式や方程式に対して二面的に 考右辺） が1年生全体の人数。 で， 女子と男子えることができていると言える(P4)。

の人数が全体の人数( 「x+x+12=116jを左から順に指しながら）。
最初に梨井君が言ってくれたのは，次に，図13 (vii)の式に関係する発話記録は次の通りである。

「 全体の人数に注目しますよ」 つて言ってくれました。 この（図13(V)， 前時のまとめ2個目）- 119 -

発話
もう1パタ ー ン， 女子の人数はxとして，例
えばこんな式。 「x+12=116-x」を密いてく

第 4号2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料実践研究報告書れた人って，どの数批に注目したと思います

か？C2さん。

，

C2 1年生の男子の人数だと思います。

15 I C3オレンジとりんごはそれぞれ何個か。

16 I Tそうですね。 「オレンジとりんごは，それぞれ何個か」つていうのが 今回求めたいもので

10 T どうですか，わかりますか。左辺はさっき言す。 （問題文に線を引きながら）今みんなは，の人数を引いたもので，これって男子の人数

で，今回はひとまずどちらかだけxとおきま

文字を一 つ 使うものしか，習っていないのったように男子の人数。右辺は全体から女子になるはずやから。男子の人数は二通りに表しょう。 今回は，オレンジにします。オレン

うのが前回の問題でした。

たい数批をxとする」というのを今やりましわされたので，イコ ー ルで結べますよ，といジを最初，x個として考えます。まず， 「 求めこの場面において，どの数最に注目したかとた。 この後， 「 何かの数祉に注目して二通りいう筆者の発問に対して，No. 9, C2 の生徒は，「1年生の男子の人数」と1つの数最として答えている。これは，No. 2, Clの生徒と同様に，

図 13(vii)の式の両辺に対して構造的に捉えることができていると考えられる(P4)。
また，筆者は，No.10においても「 男子の人数は二通りに表わされたので，イコ ー ルで結べますよ」と，方法知が意識されるよう発言をし

ている(P
1)。

に表わし」たいんやけど，情報批が多いので表に整理します。

No.16 において，筆者は， 「 まず， 「 求めたい数量をxとする 」 というのを今やりました。この後， 「何かの数量に注目して二通りに表わし」たい 」と図13(V)の前回のまとめを用いて， 今の流れを説明した。これは，方法知が意識されるための発言である(Pl)。

(5) 情報の整理

本時2の展開④では，図13(viii)の表を用いて，(3) 課題の提示
発話問題文（図 6)の情報を整理した。この場面の中この考え 方を使って，方程式をつくつて問題

数の生徒がつまずいているように感じられた。

れ（図6)です。（中略：問題文読み上げ）

めに， りんごの個数という 1 つの対象として，

No. TIC

11 T じやあ今から， 今日の新しい問題に ついて，で， りんごの個数， 「15-x」の理解について，複を解いていこうと思います。今日の問題はこ

これは，「15-x」を計算規則として捉えているた個数と代金に関する問題を今日考えていき

考えることができていないためだと考えられさい。

に，具体的な数字を用いて（図13(x) ) , 「 15-x」

いいんじゃない？

算過程であり，「りんごの個数」という1つの対ます。課題を害くので，ノ ー トに写してくだる(P4)。そのため，筆者は図13(i.x)の図のよう

12 Cn ねー，めっちゃぴったりになるやっ，探せばが 「 （全体の個数）ー（オレンジの個数）」という計

13 Tそう。そういうのを今日考えていきます。

象でもある， という説明を行った(P2)。

この場面のNo.12の生徒の発言は，小学校算数科の鶴亀算を意識したものだと考えられる。
このことからこの時点で，問題文から方程式をつくるという意識が まだできていない生徒も生徒の授業ノ ー トを見ると，筆者の説明をもとに自分なりにまとめている様子（図 14)も見られた(P4)。

いることが分かる(P3 )。

(4) 意識的な「方法知」指導

I

I

1

レ

:

ジ

E

,,_佃て

9

t

1 ？

⑦．が0

耐二二二□ ／＇
岳芯一三→

発話

3い•Jim1•9

I今回の問題で求めたいものって何ですか？
3 君。
- 120 -

図14:本時2授業ノ ー ト1

事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指して(6)表の情報から方程式をたてる

合計になりますね。で，こっち（右辺）も代金

本時2の展開⑤では， 展開④で考えた表をもの合計になります。で，この左辺と右辺が同とに， オレンジの個数を求めるための方程式をじだからイコ ー ルで結べますよ，っていうの考えた。 その際， 生徒に 「 方法知」 を意識させがこの方程式のたて方でした。
No.2
2 の箪者の左辺についての質問に対するるために， 筆者は次のような発話を行った。
発話

No. 23, C4 の生徒の発言に注目すると， この生

T 表が埋まりました。（中略）ここから，方程式

徒は，図13 (viii)の表の1番下の行に注目し， 「 オをたてたいんですが，今回何に注目しましょレンジの代金足す りんごの代金が合計の代金

うか？

になる」という， 操作的な考え方で因13 (xi)の18 Cn 代金の合計。

方程式をつくったと考えられる(P4)。 また 一 方

19

T 今何人かの人が言ってくれました。今回は，で， 「 90x」や 「140(15- X)」という文字式を1つ

代金の合計に注目して，方程式をたててみまの数址として捉えることができているからこしょう。今回x,オレンジの個数を求めた＜

そ， この考え方ができたと捉えることもできるて，代金の合計に注目して二通りに表わしま(P4)。 その後，No. 24 において筆者は， 左辺全す。ちょっと時間とるので，この表から代金

体も1 つの数批（代金の合計）として捉えることの合計に注目してどんな式がたてられるか，ができることを説明している。 この説明は， 一

考えてみ てください。

つひとつの文字式を1 つの数址として捉えるこ

No. TIC
17

この場面において，「今回何に注目しましょとができている生徒がさらに， 文字式同士を足うか？」や「代金の合計に注目して二通りに表した文字式も1つの数批として捉えることがでわします」と いう発言は， 「 方法知」を生徒に意きるようにするための発言である(P2)。 また，識させるための発言である(Pl)。

右辺と左辺が同じ数址を表しているから，等号

その後， 考えた方程式を発表する場面では，で結ぶことができるという説明は，「方法知」を

図13(x:i)の方程式を生徒が発表し，次のような意識させるための発言である(Pl)。

発話があった。

(7)たしかめシート
で
れ

い た

ま た

ゞ
た ら
ま て

発話

ぇ 式
答 程
。
い 方
さ の
だ め
v た
て る

、 め
＇
向 求

前 ぇ
と 答
つ で
よ の
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T

0
2

INo. TI
C/

本時2のたしかめシ ー ト（図7)については，
授業内で数分時間をとり， そこで書けなかった

゜

4
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1 2
2 2

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5臼 方 こ配，か？． X の ， 中 ど た
人 ， こ ぁ （ け し

生徒も いたため， その日の終礼時に回収した。
ここで， たしかめジートの問題における方程式の立式に注目する。 この問題で想定されるバラの本数 を 入• 本と し た時の 方程式 には，「 l70x+l20(10- x) =1500 ···(*) 」 や 「 120(10-x)=l500-170x」等がある。 しかし今回， たしか
めシ ー トを回収できた 25名全員が（＊）の方程式を解答していた。 そのため， 質問②について，

23 I C4そのまま。

この場合のみを考え， 以下に解答類型として集24 ITそのまま。じゃあ，こことここ（オレンジの計した。

代金とりんごの代金）を足したってことで大丈夫？ （C4がうなずいたことを確認して）そやね，こっちがオレンジの代金，でこっちがりんごの代金。で，これをあわせると代金の- 121 -

（表1, ◎が想定解）

第4号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2020 年度

人数

・方程式をつくるのが難しかった。 とくに個数（反応率）が分からなかったのでもっとやってみたい。

l◎ 代金の合計または， 150 0（円） 16(64%)

本時2の感想では，1名だけではあるが，1つ

解答類型

質問②

目の生徒のように，方程式の立式における方法と解答しているもの
2

代金または， 値段

4(16%)

知（図8(iv)）にある，着目する数祉についての記述があった(P3)。 2つ目の生徒については，＜と解答しているもの
3

上記以外の解答

3(12%)

展開＞④での「15-x」の文字式について記述して

4

無回答

2(8%)

いると考えられる。 また，上記以外の感想につ

表1：本時2たしかめシ ー ト質問②の解答類型
この解答類型について，解答類型lのようにいては，方程式を立式した後の計算方法につい解答できた生徒は， 両辺に共通する数鼠を想定

式について違和感なくできているからこそ，立できており(P3)，方程式を構造的な視点で捉え

式後の計算方法に関する記述にな ったのでは(P4)，立式することができていると考えられる

ないかと考えた。 (P5)(P5)。 この解答をしている（＊）の方程式を正答

3. 考察ての記述があった。 このことから，方程式の立とすると， 25人のうち16人が正答と言える。

以上の分析を踏まえて， 本時1, 本時2を通

次に解答類型2のように解答した生徒について，した 教師の働きかけ(Pl,このように解答した生徒は， No. 23, C4 の生徒~P5)に分けて考察する。 その後，教師の働きかのように，代金という数籠に着目し，「バラの代

けが生徒の意識に対して， どの程度効果があっ

金足すガーベラの代金が合計の代金になる」 とたか，「方法知」の視点を取り入れた 一次方程式

いう，操作的な視点で方程式を立式したと考えの利用における授業デザインの有効性についられる(P4)。 ゆえに， 方程式の立式方法（図て考察する。

8(iv)）を意識した立式ではないと言える(P3)。

(1) 教師の働きかけ（分析の視点 P1, P2)

一P2)と生徒の 反応(P3方で，先程の考察と同様に「170x」や 「 120(10-

筆者は，方程式そのものの指遮では，方法知x)」という文字式を 1つの数批として捉えるこを意識し，方程式の立式における方法知を理解とができているからこそ，この考え方ができたさせるための，文字式や数式， 等式の右辺， 左と捉えることもできる(P4)。 つまり，解答類型

辺についての指導では，数学的概念の認識にお2 のように解答した生徒は，文字式同士が足さける二面性に注意していた。

れたものや方程式については，まだ構造的な視方程式の立式方法は， 本時1のまとめと 本時点で捉えることができていないが，操作的な視2 の導入で板書し，授業の流れを踏まえて説明

点を用いて方程式はつくることができると考した。 また，授業内において方程式の立式方法

えられる(P5)。 その他，解答類型3, 4に含まれの手順が進む際には，板書した方程式の立式方

る生徒も正しい方程式の立式はできているこ法を改めて取り上げた。

とから， 質問の意図が読み取れなかった，もし

数学的概念の認識における二面性につい て

くは自分自身で解答を書いていないというこの指導は， 本時1,とが考えられる(P5)。

われていた。 文字式や数式に 2通りの捉え方がまた，感想については自由記述であるが，以本時2を通して 一 貰して行あることを，まず本時lにおいて強調し（本時l

下に研究内容に関わる記述を抜粋した。

展開④），その後，本時2においても文字式や数・次は，合計以外にも着目して方程式をつくり式を考える際には， 1 つの数堡として捉えるこたいです。

とができるように指導した。 また，方程式について考える際には， 両辺をそれぞれ構造的に，- 122 -

事象を数理的に捉えることのできる生徒の育成を目指して

1つの数最として捉えることができるように指(3)授業デザインの有効性導を行った。 その際に， 両辺が同じ数址を表し以上の分析 ・ 考察から， 2 時間の授業を通しているから方程式の立式方法の3つ目ができるて， 文字式や方程式に対して1つの数批としてことも説明した。

捉えることのできる生徒が増え， たしかめシ ー(2) 生徒の反応と変化（分析の視点 P3~P5)

トの問題でも， 方程式の両辺に共通する数址に方程式の立式方法について， 本時1では， まついて， 全国学カ・ 学習状況調査の同様の問題とめで取り上げただけだということもあり， 授よりも解答できる生徒の割合は増えたことがトの感想欄への記分かった。 これは， たしかめシ ー トを授業内に述にそれに関するものは見られなかった。 本時回収できなかったことを踏まえても， 2 時間の業内の発言やたしかめシー

2では， 尊入で本時1 のたしかめシ

ー

トの問題

授業を通して， 教師の 「 方法知」 や「数学的概を取り上げた際に， 方程式の立式における方法

念の認識における二面性」についての意識的な知が意識された発言が見られたほか， たしかめ

指迫による効果だと考えられる。 つまり， 前述

シ ー トの感想欄にも閑係する記述がみられた。

した教師の働きかけによって， 多くの生徒が具

しかし， どちらも 一 部の生徒のみであり， 授業

体的な場面で方程式をつくることのできるよを受けた全員が方程式の立式方法を理解した

うになったと言えると筆者は考える。

とは言えないと感じる。

一方で， 具体的な場面で構造的な視点で方程

方程式や文字式， 数式に対する認識について，式をつくることができなかった生徒がいるこ

本時1では，文字式を行為として考える生徒や，とも事実である。 このような生徒をより減らす

小学校箕数 科の考え方を用いた計箕規則としために， さらに意識するべきだと感じたことはて考える生徒， 方程式を計箕規則として捉えて2つある。1つ目は， 方程式を立式する時に培目いる生徒も見られたが， 授業のまとめやたしかする数砧についてである。 本実践では， 特に本ー

トの感想欄には， 数最が何を表している

時2の授業内で取り扱った例題において， 充分かに注意するという ような構造的な見方をしに時間が取れず， 1つの数址に行目した方程式

ようとする記述もあった。 本時2でも， 文字式

しか解説できなかった。 この例題でも， 別の数

を1つの数紐として捉えることに対しての苦手

駄に行目した場合の方程式を取り上げること

や， 文字式を1つの数址として捉えることがでで， 「 ある数祉に行目する」ことへの理解が深ま

きていても方程式の左辺と右辺については， 1ったと考えられる。2つ目は， 方程式， 文字式，

つの数祉と して捉えることができない生徒が数式における，‘‘= 'やいた。 また， このような生徒は， 方程式に含ま味や読み方についてである。 先程も触れた様に，

めシ

“

”

れる = という記号を「イコ ー ル」ではなく，「わ」と発音していることが多く，

“

＝

”

’

“

+ ”,

“

- ” の記号の意

これらの記号には， 等しいや多い， 少ないといの記号った状態を表す意味と， 計箕規則としての意味を等しいことを意味する記号ではなく， 計算過がある。 小学校箕数科では， 主に計算規則とし程を表す記号として捉えていると考えられる。

て使われているが， 文字式や方程式の範囲ではー

トの質問②について

特に状態として捉えられることが重要である。

は， 6割超の生徒が両辺に共通する数羅を答え

しかし， 本実践では， 記号の読み方や意味合いることができていた。 これは， II章の理論的枠についての指尊が充分ではなかった。 記号の意

組みの検討で取り上げた平成21年度全国学カ・

味合いについても丁寧に指達することで， 文字

学習状況調査A3(3)の正答率よりも高く， 多く

式のような 数学的概念についての理解が深まの生徒が方程式を構造的な視点で考えることると考えられる。

授業後のたしかめシができていると考えられる。
- 123 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書v

結綸と今後の実践に向けて

引用文献·参考文献
l)中央教育審議会(2016)「幼稚園， 小学校， 中

1. 結綸
本研究では， 『事象を数理的に捉えることの学校， 高等学校及び特別支援学校の学習指導できる生徒の育成を目指し， 「 方法知」の視点を

要領 等の改善及び必要な方策等について（答

取り入れた

一

次方程式の利用についての授業をデザインし， 実験授業を行い， その有効性を申）」．
2)藤井斉亮他(2015)新編

確かめること』を目的に， 方法知や数学的概念

新しい数学 1 , 東京

書籍 ．

の認識における二面性に注意して， 実践し分析

3)井上芳文(1998)「数学的概念の認識におけるを行 った。 その結果， 文字式が表す数量を強調

二面性に関する考察( 4)ー指導原理の関数にすることによって， 多くの生徒が文字式を構造おける適用可能性について一 」， 全国数学教的側面でも捉えることができるようになり，

育学会誌数学教育研究， 第4巻， 187 -195 .

「方法知」を視点とした方程式の立式が可能と

4)国立教育政策研究所(2008)『平成20年度なった。 このことから，「方法知」の視点を取り入れて， 数学的概念の認識における二面性に注

全

国学カ・ 学習状況調査［中学校】報告書』．
5)国立教育政策研究所(2010)『平成21年度

全意して授業をすることは， 事象を数理的に捉え国学カ・ 学習状況調査［中学校】報告盪』．

ることのできる生徒の育成に有効であると筆

6)国立教育政策研究所(2012) 『全国学カ・学習

者は考える。

状況調査の4年間の調査結果から今後の取組

また，本実践では， 方程式を立式する時に着が期待される内容まとめ～児童生徒への学目する数量や， 方程式， 文字式， 数式におけ

習指森の改善・充実に向けて～（中学校編）』．

る，‘‘='’や

“ +”

,

“

-” の記号の意味について

7)国立教育政策研究所(201 7)『平成29年度

全の指導が充分とは言えな い。 この2点の指導を

国学カ・ 学習状況調査 報告書【中学校／数より丁寧に行うことで， より効果があるのでは学】』．

ないかと考えらえる。

8)文部科学省(2017)中学校学習指導要領（平成29年3月31 日公示）

2. 今後の実践に向けて本研究では，「

一次方程式の利用」の単元にお比較対照表

9)文部科学省(2018) 『中学校学習指導要領 （平成29年告示） 解説

いて，「方法知」の視点を指導に取り入れること数学編』日本文教出版．

が， 事象を数理的に捉えることのできる生徒の10) Sfard,A.(1991)0n the Dual Nature of

育成に有効であることが分かった。 しかし， 「 方Mathematical Conceptions : Reflections on

法知」 の視点を取り入れることは， 他の単元でProcesses and Objects as Different Sides ofも必要であると考えられ， 他の単元における

the Same Coin. Educational Studies in「方法知」 の視点を取り入れた授業は未開発でMathematics 22(No.1), 1·36.

ある。 今後の実践では， 本実践で充分ではなか

11)清水宏幸(2018)「中学校数学における立式

った指導を充実させるとともに， 他領域におけ過程にみられる文字式の理解 一 過不足の問る「方法知」 を明らかにし， 授業に取り入れる

題の誤答分析ー」，山梨大学教育学部紀要 ，第ことで， 事象を数理的に捉えることができる生28号 ， 93-106.

徒の育成を目指したい。

- 124 -

音楽科における豊かな感性の育成を目指した鑑賞指導西川果那

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】本研究では、 新学習指導要領における 「 音楽的な見方・考え方」 の視点から、 自己のイメ ー ジや感情の可視化に着目して、感性の育成につながる指導法とその有効性を明らかにすることを目的とした。 先行研究をふまえ、 音楽と自己のイメ ー ジや感情を関連付けるために、 色彩とキ ー ワ ー ドで曲のイメ ー ジを形成することで、感性の育成につながるように指導法を考案した。 中学校第1学年71人を対象に鑑買の授業実践を行った。 考案した指導法の有効性について、 ワ ー クシ ー トを用いて色彩とキーワ ー ド及び記述内容の分析を行った。 その結果、 色彩やキ ー ワ ー ドで可視化することは、 鑑買で感じ取ったことを表現するのに有効であり、 また、 鑑共した曲を比較したり、 他者と交流したりすることに有効であることが分かった。 一方、 イメ ー ジや工夫点などの文章化する表現効果は、 十分とはいえなかった。 以上の結果から、 色彩とキ ー
ワ ー ドを用いて自己のイメ ー ジや感情を可視化することは、 「 音楽的な見方・考え方」 を働かせた感性の育成には有効な指尊法であると考えられたが、 今後、 文章化する表現活動の工夫については国語科との連携などが課題としてあげられた。

I

いくために、 学びの過程において、 生徒 一人ひとり

問題の所在

新学習指溝要領における中学校音楽科の目標は、が， 友達や教師（他者）、 音や音楽（教材）、 そして判断力， 表現力等」、

自己としつかり向き合って、 対話する必要があると「 知識及び技能」、 「 思考力，
「 学びに向かう力，

人間f生等」の3つの賓質能力を考えている。

柱に示されている。 これらの賓質・能力を育成する

しかし、 時間とともに消え去ってしまう音楽と、ためには、 「 音楽的な見方・考え方」 を働かせる多特に内包的な自己のイメ ー ジや感情を関連付けるこ様な音楽活動を行う必要がある。 中学校学習指迫要とは難しいと考える。 また、 文部科学省(2011

領（平成29年告示）解説音楽編(2017)による2017)では、 言語活動は表現及び鑑裳を深めていくと、 「 音楽的な見方・考え方」 とは、「音楽に対する際に重要な活動であると整理している。 表現及び鑑

感性を働かせ、 音や音楽を、 音楽を形づくつている

買の授業で言語活動を取り入れた授業実践が多く見要素とその働きの視点で捉え、 自己のイメ ー ジや感られるが、 音楽的要素を感じながら歌ったり聴いた

情、 生活や社会、 伝統や文化などと関連付けるこ

りしても、 感じたことを表すための言語力や文章カと」 としている。 表現及び鑑貧の活動を通して、 知が欠けていたら、 思い通りに自分の言葉で表現する

性と感性の両方を働かせて音や音楽を捉えたり、 そことが難しいと考えられる。 三村(2009)は、 鑑賞のよさや美しさを実感したり、 音や音楽と生活や社領域において、 言語力を重視してしまうと、 国語の会、 伝統や文化などの音楽の背景との関わりについ能力の高い生徒が良い評価を得ることとなり、 音楽て考えたりすることで、 深い学びへとつながっていに対する感受性が豊かであるにもかかわらず言葉にくことが分かる。

表すことが苦手な生徒を正当に評価できない危険性

佐野(2018)は、 音楽の「深い学び」を実現してがあると指摘している。

- 125 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

そこで、 本研究では、音楽と自己のイメ ー ジや感の組み合わせが人間の心理に特定の影響を与えるこ

情を関連付けるために、 色彩と言葉で音楽を可視化とを明らかにしている。 音楽刺激をランダムに1曲していくのが有効的ではないかと考えた。 特に色彩ずつ流し聴取させたところ、長調の楽曲は暖色系のを用いた教育法や授業実践は多く見られる。 武本

回答が多く、短調の楽曲は寒色系の回答が多かっ(2013)が開発、確立させた「イメー

ジ奏法Jとい°た。 同じく、 岩宮(1999)は色彩連想と色彩が音楽

うヒ アノ教育法や、小島(2011)が考案した「図形の印象に及ぼす影器との関連を明らかにしている。

楽譜づくり」といった例がある。 また、 これらの方

例えば、 「赤」は「情熱、 危険、 怒り」、 「 黄」は

法は、感性を育成する美術教育にも関わり、 教科の「明朗、 活発、のどか」といった色彩から想起され関連を図る授業設計にも役立てることができる。

る抽象概念や感情（色彩連想）は音楽と組み合わせ

しかし、 色彩を用いて自己のイメ ー ジや感情を関た色彩の機能にも影響があると仮定し、 舞台照明光連した言語活動につなげる授業実践は少ない。 色彩の色彩が音楽の印象に及ぼす関係性を述べている。

とイメ ー ジの関連性を明確にしたうえで、 自分の言

さらに、 落合(2016)は音楽のハ ー モニ ー を構成す

葉で表現するための手立てとして、 内包的な自己のる和音の影響力に着目し、 代表的な和音を聴きながイメージや感情を色彩や言葉で可視化することで、ら感じた色彩について、和音のイメ ー ジ言語と色彩音楽を感じ取ることができるのか、それに基づいたトーンが相関し、 和音との親和性が高いということ指導法を明らかにしていく必要がある。

を明らかにしている。
以上のことから、 連続的に音楽を聴くとき、 自己研究の目的のイメ ー ジや感t青を色彩でも表すことができ、 視覚

以上のことから、 本研究においては、子どもたち

的にどのように変化したのかを自覚できると考えらが「音楽的な見方 ・ 考え方」を働かせて豊かな感性れる。 また、 自己のイメ ー ジや感情を色彩で可視化を育成するために、自己のイメ ー ジや感情の可視化することで、感じたことを他者に伝えたり、 交流しに着目した指導法を明らかにしていくことを目的とたりするときの材料となる。 なお、矢島・岩宮 ・ 落

した。 そこで、 次の2点について明らかにしていく

合は成人を対象にしている。 そのため、中学生におことにした。

いて感じたことを色彩で表現できるような手立てがII①内包的な自己のイメー

ジや感情を形成するための必要であると考える。

色彩やキーワ ー ドを生かした指導法を明らかにする。

(2)イメ ー ジと色彩の関係性の利用②①に基づく授業実践を行い、 自己のイメ ー ジや感以上のことから、 本研究では、 鑑賞の授業を対象

ジやにイメ ー ジと色彩の関連付けを利用した授業設計を

感情を関連付け、感性の育成を図る点から指導法行うことにした。 曲を鑑賞し、 聴いたときの自己のが有効であるかどうかを明らかにする。

イメージや感情を段階的に色彩やキ ー ワ ー ドで表し

なお、実践においては、 中学校における「鑑賞」

たり、 記録したり他者と交流したりという活動を通情を可視化することで、音楽と自己のイメーの授業に着目することにした。

して、 批評文を書くことを考えた。 音楽と自己のイメージや感情を関連して考えることができ、 他者とm交流することや他の曲と比較することによって、音研究の方法

1. 色彩やキーワ ー ドを生かした授業設計の方法

楽的な見方 ・ 考え方が働き、音楽の「深い学び」を(1) イメージと色彩の関運性に関する先行研究実感できると考えた。

色彩について、これまで音楽による心理的変化をそこで、 自己のイメ ー ジや感情を形成するため探求した研究や色の心理的効果に関する研究は数多に、 武本(2013)が開発、確立させた「イメ ー ジ奏く行われている。 矢島(2008)は、 異なる音楽と色法」というヒ アノ演奏法と、 プルチック(1994)の- 126 -°

音楽科における型かな感性の育成を目指した艦買指導「感情の輪」を活用することを考えた。 武本が開発、 確立させた「イメー

定した。 次に、 この6つの感情と連想する色彩とキジ奏法」とは、 言葉や色ー

ワ ー ドを武本の 「 イメ ー ジ奏法」の中にある「イ彩、 映像などで音楽を具体化し、 楽躇に書かれた内

メ ー ジ語表」から抽出した。 なお、 色彩やキ ーワ ー

容を理解し音楽に内包される感情を認識し表現でき

ドの関連性の影響を受けるため、 授業で活用すると

゜るようにする 「 独創的なヒ アノ奏法＆教育法」であきはプルチックの6つの感情の言葉を削除した図をる。 武本は、 音楽を心の中の表出として捉え、 楽贈

使用することにした。

の奥にある作曲者の主張や思想などを推測し、 作曲「 音楽の感じを表す色と言葉」を活用するにあた者の作品を客観的に考察しながら、 色彩や言葉、 表って、 自己のイメ ー ジや感情の変化を色彩やキ ー ワ

現曲線などで可視化する方法であるとしている。 色ー

彩や言葉、 映像などで音楽を具体化することで、 音初」と 「 最後」を長方形の左端と右端に示すととも楽に内包される感情を認識し表現できるようになるに、 ABCDといった曲の場面の目安を設けた形にし効果がある。

て用いることにした（図2)。 このことにより、 音

プルチックが提唱した 「 感情の輪」とは、 人間のドで表しやすくするために、 鑑買する曲の 「 最楽が流れる中、 イメ ー ジしたことや感じたことを色

基本感情を表す感情の分類である。 「喜び・信頼・

彩やキ ー ワ ー ドで記録することができると考えた。

恐れ・盛き・悲しみ・嫌悪・怒り・期待」の8つの鑑伐においては、 提示した「音楽の感じを表す色と一言葉」を参考にしながら、 自己のイメ ー ジや感情と基本感情（純粋感情） の

次感情と、「 愛・服従・畏怖．拒絶・後悔・軽蔑・攻撃・楽観」といった隣合った色彩やキ ーワ ー ドを長方形の中や空欄に書く

り合 う2つの基本感情から生まれる混合感情など人ようにした。 また、 色彩やキ ーワ ー ドで表したもの

間特有の二次感情として、 それらを表した色彩立体を他者と交流したり、 比較したり、 批評文を書いたの感情モデルである。

りなどの活動に活用していくことを考えた。 なお、

以上のことから、 武本(2013)の 「 イメージ奏

今回は色鉛箪を用いて自己のイメ ー ジと感情の変化「 音楽の感じを表す色と言葉」を作成した（図l)。 中学生を対象として、 まず、 音楽を聴くときに思い描く自己のイメ ー ジや感情の基準として、 プル

さーー

し、

を表現することとした。

O|l法」とプルチック(1994)の 「 感情の輪」を参考にチックの基本感情と混合感情から音楽の感じを表す
6つの感情「恐れ（紫）、 喜び（橙）、 悲しみ（青）、 信頼（黄）、 攻撃（赤）、 愛と美（桃）」を選

図2色彩やキ ーワ ー ドで表すワ ー クシ ー ト

ヽ 【黄】

•
，ゆったりとした

2. 授業の手立ての有効性の検証方法

るい1：のんびりとした

h

安らか な

：
し みりとし： ん勺
かわいらしいな 欄やかないとしい優しい(1) ワ ー クシ ー トの分析

どかな

【赤J

費しい

B玉5]

①色彩とキ ー ワ ー ドの分析
授業評価については、 主にワ ー クシ ー トを用い、【桃J

色彩やキ ー ワ ー ドでの表現と記述内容から評価を行うことにした。 「 音楽の感じを表す色と言葉」を用いて、 自己のイメ ー ジや感情を色彩やキ ーワ ー ドで表現できているか、 また、 色彩やキ ー ワ ー ドで表現したものを活用して、 自分の考えをまとめたり、 他者と交流したりすることができているかどうかを評価

図1音楽の感じを表す色と言葉することとした。
- 127 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

ワ ー クシー トの評価基準については、尾藤(2106)

表2記述内容の評価基準例
評価基準
表した「魔王」のイメ ー ジから色や場面に対応する感
じた理由を、音楽を形づくつている要素を使って具体的に書いている。
表した「魔王」のイメ ージから色や場面に対応する感
じた理由を、音楽を形づくつている要素を使って書いている。
「音楽の感じを表す言葉と色」の中から色とキーワ ードの「魔王Jのイメ ー ジのみ書いている。
聴き取ったことについて書いている。（音が低い、強弱があるなど）．無回答。

の評価基準についての研究を参考にした。尾藤は、評価基準の研究について、 聞こえた音(a)と感じた
こと（b) とが結びつけることを目的として、 aとbがセットになっているものとして、 aとbが3 セットで評価を「◎」、2セットで評価を「O」、1セットで評価を「△」として、 知覚したことと感受したことを関連付けて考えている数で評価を行っている。

2

1

本研究においても、 生徒が鑑賞のときに知覚した

体的に各設問のねらいや知覚と感受の関係性を記述ことと感受したことについて、 考えたことや比較ししているかどうかに着目し、 表2に示した4段階のたことから評価を行うことにした。 そして、 自分の評価基準を各記述内容に設けて評価を行った。 そし

言葉で感受したことと音楽的要素とを具体的にまとて、「3」以上を学習が達成しているとみなした。

めたり、 場面ごとに比較したりすることができていまた、 記述内容については、 生徒がどのようなイるのかどうかを評価していくことにした。 そこで、

メ ー ジをもったかを分析することを考えた。そこで、

表1に示した評価基準を設け、 4段階の基準で評価

0)
ワ ー クシ ー トの主要な記述内容について、松原(20 7を行い、「3」以上を学習が達成しているとみなした。

による語句関連分析システムを用いて、 語句の関連から生徒がもつイメージについて分析することにした。

表1色彩とキ ー ワ ー ドによる表現の評価基準
評価
4

3

2
1

評価基準
イメ ー ジを「音楽の感じを表す色と言葉」から 11~13 色で表現し、その色に合ったキ ーワ ー ドや具体的 な場面を表す言葉を付け足して書いている。
イメ ー ジを「音楽の感じを表す色と言葉」から 8~10
色で表現し、その色に合ったキー ワ ー ドや具体的な場面を表す言葉を付け足して書いている。
イメ ー ジを「音楽の感じを表す色と言葉」から 7 色以下で表現し、その色に合ったキーワ ー ドや具体的な場面を表す言葉を付け足して書いている。
イメ ー ジした色のみ書いている。または無回答。

③自己評価の分析
各ワ ー クシー トにおいて、 学習の達成度について
4段階の選択肢による自己評価を設け、 毎授業の後に自己評価を行うようにした。 4段階の選択肢は、「4:できた、3：まあまあできた、2：あまりできなかった、 1：できなかった」である。
(2)アンケートの分析
色やキーワ ー ドで表現する方法の効果や授業の状②記述内容の分析

況や単元全体の学習の達成度を分析するために、 最まとめや批評文の記述内容の評価については、 文
部科学省(202)0 の「指導と評価の一

後の授業において、 表3 に示したアンケ ー トを行う体化」のためことにした。 アンケ ー トは、 「4：できた、3 ：まあまあの学習評価に関する参考資料を参考にした。 評価例

できた、 2:あまりできなかった、 1：できなかった」

として、 批評文では音楽の特徴やその特徴を根拠になどの4段階で回答するものである。

してよさや美しさなどの共通性や固有性についての

表3授業後のアンケ ー ト

自分の考えを書いていることを評価している。また、項目設問のねらいやよさや美しさ、 音楽的要素という着W3-A

目点を僅き、関連した考えや具体的な記述の内容を評価している。
これらのことを参考にして、「 音楽の感じを表 す色と言葉」で表現した色彩やキ ーワ ー ドを活用して記述したものを評価した。 本研究においては、 特に具- 128 -

W3-B
W3-C
W3-D
W3-E

質問内容
感 じ た ことを色やキーワ ー ドで表すことができましたか？
感 じたことを色やキーワ ー ドで表すことで、役に立ちましたか？
周りと友達と交流できましたか？
自分なりの言葉で紹介文を書くことができましたか？
色やキー ワ ー ド を使った鑑賞の授業は楽 しかったですか？

音楽科における農かな感性の育成を目指した鑑伐指導

3. 授業の対象

授業は、 図3に示す単元の流れで、 計3時間の授業

授業は、 石川県内の公立N中学校第1学年2クラを設計した。 各授業においては、 図4~6に示す＼Vl

ス71名の生徒を対象に行った。

~ W3のワ ークシー トを用いた。

4. 新型コロナウイルスによる対策

2. 設計した授業

今年度は、 新型コロナウイルスの影器により、 ペア活動やグルー(1)第一次1時「『魔王』の特徴や雰囲気を感じ取

プ活動といった対話を取り入れた授業を十分に行うことができない。 そこで、 本研究でろう」
①第 一次1時の授業概要

は個での活動、 クラス全体の活動を通して、 音楽の本単元の最初の授業「廃王」という音楽と出会う場面である。 初めて色彩とキ ー ワ ー ドで表現すると「深い学び」の実現を考えた。

いうこともあり、 1学期で鑑買したヴィヴァルディw

作曲「和声と創意の試み」第1集「四季」から

結果及び考察「春」を色彩とキ ー ワ ー ドで表したものを提示し1. 単元の設定
研究対象単元は、 シュ ー ベルト作曲「腐王」である。 劇的な詩と一人の歌い手が4人の登場人物を歌°た。 題名や作曲者、 作詞者、 歌詞の内容などの「腐王」の情報を与えずに、 何も知らない状態で鑑買い分ける表現力やヒ アノ伴奏の工夫など、 音楽のし、 感じたことを色彩やキ ー ワ ー ドで表現する。 純

様々な要素を感じ取りやすい楽曲である。 そのた粋な曲の感じたことを色彩やキ ー ワ ー ドでどう表現°

め、 歌の表現力やヒ アノ伴奏、 詩の内容から思い浮するのかを見ていく。 感じたことを色彩やキ ー ワ ー

かぶイメ ー ジと音楽を形づくつている要素との関連

ドで表現した「廃王」を文章で表したり、 自分と他が分かりやすい楽曲になっており、 研究対象単元と者との感じ方の違いに気づくように、 他者がどんなして設定した。

感じ方なのかを確認し合ったりする。

時

【1時】

なお、 本単元の授業においては、 毎時間、 図l

学習内容「魔王」の特徴や雰囲気を 感じ取ろうに示した「音楽の感じを表す色と言葉」を生徒が見・「魔王」を鑑賞し曲全体のイメ ー ジを色彩とキ ー
ワ ー ドでイメ ー ジを形成する・色彩とキ ー ワ ー ドからそう感じた理由を考える
・「魔王」のイメ ー ジとそう感じた理由を文章で表
現する
第
次

第
次

えるところに掲示しておいた。
②第 一次 1 時のワ ー クシ ー ト 1 (W1)
本授業で用いたワ ークシー ト1 （以下「Wl」と略【2時】 子と魔王の様子をどう表現しているのかな
・「魔王」を登場人物（子と魔王）に慈目して鑑貧し色彩とキ ー ワ ー ドで表現する
・子と魔王のイメ ー ジを整理し、 音楽の形づくつている要素（音色， 強弱旋律 ， 高低 ， リズム）に活目してシュ ー ベルトの工夫点を考える
・子と魔王のイメ ー ジとシュ ー ベルトの工夫点を文章で表現するし、 他も同様）を図4に示す。 図4に示したように【1時】 音楽の要素を使って「魔王」の紹介文
を書こう

感じを表す色と言葉」で指定している6色で表し、・レ ー ヴェ作曲「魔王」を鑑賞し色彩とキ ー ワ ー
ドでイメ ー ジを形成する・再度、 シュ ー ベルト作曲「魔王」を鑑賞し色彩とキ ー ワ ー ドで表現する・ シュ ー ベルト作曲の「魔王」とレ ー ヴェ作曲の「魔王」を比較し、 共通点と相違点を見つける
・「魔王」の紹介文を書く
図3単元計画

Wl—①では、 題名や作詞・作曲者、 歌詞の内容などの曲の情報を与えずに、「腐王」を聴き、「音楽の感じを表す色と言葉」を参考にして、 感じたことや変化したところなどの「腐王」のイメ ー ジを色彩やキー

ワ ー ドを表現する。 色彩は固l に示した「音楽の言葉はそのまま写すのではなく、 その色に合った言
葉や具体的な場面を表す言葉を付け足す。 このようにして、 各登場人物の様子や気持ちを感じ取り、 具
体的なイメ ー ジを色彩とキ ー ワ ー ドで表現するようにした。
Wl ー②では、「 腐王」を鑑買し、

Wlー ①で表現したものから感じた理由を書くことで、 感じたこと（感- 129 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書

ドで表現したものから、子と腐王の場面を比較して〈魔王の特徴や雰囲気を感じ取ろう〉①どんな感じがしますか？ 色やキ ー ワ ー ドで表そう！桓シュ ー ベルトの工夫点を説明することで、感じたこ

く最後＞

く最初＞

2020 年度と（感受）と、音楽を形づくっている要素（知覚）とを関連付けて考えるようにした。

B
CA②そう感じた理由を考えよう！ ※回答欄略

W2—③は、W公①と9り2—②の記述をもとに、子と腐王の場面を比較し、 「 音楽の感じを表す言葉と色」

阻•楽曲について ※回答欄略
・登場人物について ※回答欄略③ まとめ ※回答欄略
桓三国
0振り返り
・曲を聴いて、特徴や雰囲気を感じ取ることができましたか？
できた … 4
まあまあできた…3 あまりできなかった…2 できなかった・・・1
・授業を受けた感想（一言やコメントなど）※回答欄略と場面を表すキ ーワ ー ド、さらに音楽を形づくつている要素を関連付けて、分かったシュ ー ベルトのエ
夫点を自分の言葉でまとめるようにした。
〈子と魔王の様子をどう表現しているのかな〉①子と魔王の場面を比較しながら音楽を形づくっている要素（音色、強弱、旋律、高低、リズム）を意識して感じ取ったことを色やキ ー ワ ー ドで表そう！

| i l e| 口公戸ロデ| _，，，，手 1 1 I 皿王 1 弁 I t |図4ワ ー クシ ー ト1(W1)X受）と、音楽を形づくっている要素（知覚）とを関連付けて考えられるようにした。

子

Wl —③では、 「 魔王」のイメ ー ジと感じた理由とを②子と魔王の場面の感じ取ったことを説明しよう！また、シュ ー ベルトの工夫点を考えよう。（ポイン
ト：音色、強弱、旋律、高低、リズム）※回答欄略

関連付けて、本時を通しての 「 廃王」はどのような曲なのかを自分の言葉でまとめるようにした。

公

たものを使って、シュ ー ベルトの工夫点を、音楽を麟③子と魔王の場面を比較して、シュ ー ベルトがどんな工夫をしていたのかをまとめよう。※回答欄略麟
0振り返り
・子と魔王の場面の違いから感じ取ったことを説明することができましたか？
できた•••4
まあまあできた … 3 あまりできなかった … 2 できなかった … 1・子と魔王の場面を比較してシュ ー ベルトの工夫点を考えることができましたか？
まあまあできた ・・・3 あまりできなかできた•••4った … 2 できなかった … 1
・授業を受けた感想（ 一言やコメントなど）※回答欄略

形づくつている要素（音色・強弱．旋律・高低・リ

図5ワ ー クシ ー ト2(W2)(2) 第一次 2時「子と魔王の様子をどう表現しているのかな」①第一次2時の授業概要
本時では、 「 廃王」の登場人物である子と廃王に着目して、2人の様子や気持ちを感じ取り、色彩とキ ー ワ ー ドで表現する。色彩やキ ーワ ー ドで表現しズム）に着目して考えることができるのかを見ていく。子と腐王の表現や工夫にどのような違いがある(3) 第二次 1 時「音楽の要素を使って「魔王」の紹のかを比較すしたり、他者と確認し合ったりするよ
うに考えた。
②第一次2時のワ

介文を書こう」①第二次1時の授業概要

ー

クシ

ー

ト2 (W2)

本時は、ゲーテの詩に感化されたレ ー ヴェが作曲

本授業で用いたワ ー クシー ト 2を図5に示す。

した 「 腐王」を聴き、感じたことを色彩とキ ー ワ ー

W2— ①では、IV— ①と同様に「魔王」を聴き、 「 音楽のドで表現することとした。そして、作曲家の表現の感じを表す色と言葉」を参考にして、子と廃王に着違いを感じるために、シュ ー ベルト作曲の 「 廃王」

目して、感じたことや様子・気持ちの変化などのイとレ ー ヴェ作曲の「靡王」を比較し、再度、シュ ー

メ ー ジを色彩やキ ーワ ー ドを表現する。各登場人物

ベルト作曲「廃王」を色彩とキ ー ワ ー ドで表現し、の様子や気持ちを感じ取り、具体的なイメ ー ジを色共通点と相違点を見つけるようにした。
単元のまとめとして、 「 廃王」の批評文を書く活

彩と言葉で表現するようにした。
—

IV2 ②では、W2— ①で感じたことを色彩やキ ー ワ ー

動を行うこととした。音楽を形づくつている要素- 130 -

音楽科における豊かな感性の育成を目指した鑑買指迫（音色・強弱・旋律・高低・リズム）や構造と曲想

3— ④では、今までの授業内容を通して、シュ ー ベの関わりを感じ取り、解釈したり、価値を考えたり

ルト作曲の 「 廃王」の気に入ったところとその理由することができたかを評価することとした。 「 廃の紹介文を書くようにした。感じたこと（感受）や王」 の鑑質や批評文を通して、場面の描写や登場人

音楽を形づくっている要素（知党） を挙げ、関連し物の心情を想像しながら、音楽を形づくつている要ながら具体的に批評文を書くようにした。

素との関わりを感じ取る能力を身に付けることができることを考えた。

3. ワ ー クシ ー トの分析結果及び考察②第二次1時のワ ー クシ ー ト(1)色彩とキーワ ー ドの分析結果及び考察

本授業で用いたワ ー クシー ト3 を図6に示す。

各授業のワ ー クシー ト(Wl~W3) において、生徒

IV3— ①と IV3— ②では、IV — ①や IV公①と同様に、 「音楽のの感じを表す色と言葉」を参考にして、感じたことのもとに評価を行った。その結果を固7に示した。

「 色彩とキ ー ワ ー ド」について、表1の評価基準

や様子・気持ちの変化などのイメ ー ジを色彩やキ ー
ワー

ドで表現するようにした。

レー

ヴェとシュ ー ベ0%20%

w1-(i)

31%

W2—①

34%

で表現するようにした。シュ ー ベルトとレ ー ヴェの

W3 ①

31%

演奏を比較して、共通点や相違点を説明するように

W3 —②

ルトの 「廃王」を聴き、各登場人物の様子や気持ちを感じ取り、具体的なイメ ー ジを色彩とキ ー ワ ー ド

40%

21%

と

ヴェの演奏を比較して、共通点や相違点を説明するようにした。 このことにより、感じたこと（感受）と、音楽を形づくっている要素（知党）と関連付けて考えるようにした。

く最初＞

く最後＞

A②

B

ワ ー クシー ト＼Vl — ①の評価については、表lの評
価基準の 「イメ ー ジ」を「廃王のイメ ー ジ」として、評価を行った。図7より、\Vl— ①では、 「3」以上の評価が52％と達成率が約半分であった。まC

D

感じた色彩で表していた（図8)。このことから、初めて曲の感じを色彩とキ ー ワ ー ドで表現する活動を取り入れても、中学生において表現することができると考えられる。

もう 度、シュ ベルト作曲の「魔王」を聴いてどんな感じがしたかを色やキ ー ワ ー ドで表そう＇※回答欄略匠、ンユ ー ヘルトとレー ヴェの「魔王」を比較しよう！※回答欄略
歴E国
シュ ー ベルト作曲の「魔王」の紹介文を書きましょう！気に入ったところ（例えば こんなところが好き、こんな表現がされている等）とその理由を踏まえて紹介文を書きましょう。（ポイント：
音色、強弱、旋律、高低、リズム）※回答欄略
亘
0曲を感じ取ることができたか振り返り ※回答欄略
0授業を受けた感想（ 一 言やコメントなど）※回答欄略ー①第 一次1時の分析結果

た、すべて同じ色彩でではなく少し変化したことを〈音楽の要素を使って「魔王」の紹介文を書こう〉① レ ー ヴェ作曲の「魔王」を聴いて、どんな感じがしますか？ 色やキ ー ワ ー ドで表そう！ 匝三且

一

四

20%

図7色彩とキ ー ワ ー ドの評価結果

ることができるようにした。

ー

100%

□4 03□2口1（音楽を形づくっている要素）と関連付けて考え

キ ーワ ー ドで表現したものから、シュ ー ベルトとレ

80%|；/2功い I• 21%35%|：富如；柑41%|1叫 18%． I

63%した。それによって、感受したことと、知党したこ

IV3-③では、IV3ー ①と IV3— ②で感じたことを色彩や60%〇

どんなSじがしますか？

色やキーワードで豪そうl

③

④

；況·i{
f: f
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図8生徒の実際に書いたワ ー クシ ー ト(W1 —①)

図6 ワ ー クシ ー ト3(W3)- 131 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号 2020 年度

実践研究報告書

表すより容易であることが分かる。特に、細かな表②第一次2時の分析結果
ワー

クシ

ト\Vl ②の評価については、表lの評

現の違いを感じ取り、色彩で記録しやすく、視覚的価基準に基づき「イメ ー ジ」 を「子と麿王のイメ ーにも変化したことが 一 目でわかり、可視化すること—ージ」 として評価を行った。その結果、図7 に示したように「 3」以上の評価が69％であった。また、「 色彩とキ ー ワ ー ド」、「色彩のみ」で表現した生徒が95％であった。Wl— ①と比較すると、達成率が17％増加していることから、曲の感じ方を色彩やキ

よって、音楽を形づくつている要素といった知覚したことと関連付けて考えやすくなったと思われる。
(2)記述内容の分析結果及び考察

各授業のワ ー クシー トにおいて、生徒の記述内容

ーワ ー ドで表現することに慣れてきた生徒が多くなについて、表2 の評価基準のもとに評価を行った。

ったと思われる。また、登場人物の気持ちや様子のその結果を固10に示した。

細かな変化を色彩で表現できている生徒もいた。
（図9) このことから、感じたことを視覚的に表現したものを他者と交流や比較することで、自他の感じ方の違いに気づくことができる有効的な手段になったと思われる。
①子と魔王の湯蜀を出此ながら盲豪を形づくっている讐累（盲色，慎屑，尊ー ー
律、膏信，リズム）を霞讚して感じ取ったことを色やキ ワ ドで表そう1
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1: ： 2年：訊|:: ;2正吋10%|①第一次1時の分析結果

Wl— ②では、\Vl — ①で表現して感じたこと （感受）iと、音楽を形づくっている要素（知覚） とを関連付．牟役し4愕’IN12ぃI，h t己 ‘‘

けて考えることができたかどうかを評価した。その結果、図 10に示したように 「 3」以上が6 3％であ

③第二次1時の分析結果

ワ ー クシー ト IV3 — ①の評価については、表lの評を「麿王のイメ23%丑

図10記述内容の評価結果

父

価基準に基づき、 「イメ ー ジ」

39%
55%

100%

巨· :20%
1:：t3富：叶18%
61%

I

14%

80%

口4 □3 □2 □1，

図9生徒の実際に書いたワ ー クシ ー ト(W2 —①)ージ」 として評価を行った。図7 よりレ ー ヴェとシュー

25%，，ゞt\•, 9:· 1/,i

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Wl —

Wl•

40%

20%

0%

ベルトの「廃王」を聴き、登場人物の様子や気持

ちを色彩と言葉で表現できているのかを評価するった。色彩と場面と関連している記述内容が多く見られることから、\Vl—①で表現したものを参考にしてそう感じた理由を考えていると思われる。Wl— ①において 「1」 と評価した生徒 15名のうち、2名が町 ー ②において 「 3」 の評価であり、色彩から具体的な理由を言語化できていた。

W3— ①、IV3— ②において、IV3—①は「3」以上が72%

Wl— ③では、 「 腰王」 のイメ ー ジと感じた理由かで、W3 ー ②は「3」以上が83％であった。
Wl— ①と比較すると、IV炉①と \V3— ②のどちらも達成率が上がっており、様々な色を使って細かく登場
人物の心t青や様子を色彩で表現できていることが分かる。

ら、「廃王」はどのような曲なのかを自分の言葉でまとめているのかどうかを評価した。その結果、図10に示したように 「 3」以上が52％で、そのうち「 4」と評価した生徒は7％であった。Wl — ②より11％減少し、達成度が半分と少ないことから、色彩④全授業を通した分析結果

以上のことから、流れる音楽から感じ取ったことを色彩で表現することは、中学生においても言葉でやキ ー ワ ー ドを用いて「麿王」 のイメ ー ジができていても、文章で整理することは難しいことが分か- 13 2 -音楽科における盛かな感性の育成を目指した鑑箕指導る。 また、 「 4」という評価が7％と少ないことかの一つとして考えられる。 そのねらいを達成できなら、 「 音楽の感じを表す色と言葉」を使って 「 廃かった 「2」以下の生徒は、 35％であった。 その記王」のイメ ー ジを密けていても、 具体的な場面と関述内容は、 「 音楽の感じを表す色と言葉」を用いた

連付けてまとめを書くことができなかったといえ子と廃王のイメ ー ジのみ芭かれているものが多かっる。 「 3」と 「 4」の評価の記述内容を比較すると、た。

「3」と評価した記述内容は、 感じたことと音楽的③第二次1時の分析結果

な要素や聴き取ったことを踏まえた理由を書いていIV 3— ③では、W3 —①、IV3—②で色彩や言葉で表現る（図 lla)。 一方、 「4」と評価した記述内容は具し、 シュ ーベルトとレ ー ヴェの演奏を比較し、 感じ

体的な 「 靡王」の場面を例に挙げながら感じたこと

たことと音楽を形づくつている要素を関連付けて考と、 音楽的要素を用いた理由が芭いてある（図えることができたかを評価した。 その結果、 図10llb)。 このように、 両者の記述内容に差があることに示したように「3」以上が69％であった。W2 — ②が分かる。

の86％と比べて17％と減少した。 記述内容では、
シュ ーベルトとレ ー ヴェの 「 廃王」のイメ ー ジや場

まとめ

0

袷

面のみで比較して共通点・相違点が書かれているもtヽ に 唸・� 1' .

'Ei ii, \�. � "' �，，，' m粒芦．m 切ヽ伝
1 99 へ か ヽ．
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. fE 、, .I:のが多く見られた。W3— ④では、 授業を通して、 シュ ーベルトの 「 廃王」の紹介文を書き、 「 廃王」に咋

0

おける自己のイメ ー ジや感情と音楽を形づくつてい

図11 a 実際に「3」と評価した生徒の記述内容

る要素を関連しながら批評文を害くことができるか

拿とめ〇知の 19 音 •I" 穴がてな守感もあ'). i っ I”' 吝ぃ•言4き咋＂で迫,,.あ碩i. µ•*‘ し 9狂• °”毛＂蒙tm“
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どうかを評価した。 その結果、 図10に示したようしに 「 3」以上は62％であった。 そのうち「4」と評＇価したものは23％であった。 「4」と評価した生徒が少なかったことから、 音楽を形づくっている要素

図11b実際に「4」と評価した生徒の記述内容と関連付けて気に入っているところの理由を書くことができなかった。 具体的な場面や様子を例にして②第一次2時の分析結果——

II「2 ②では、IV2 ①で色彩やキ子と魔王の場而を比較し、 シュ紹介文を書くことが難しかったと思われる。 また、ーー

ドで表現し、「2」以下は 38 ％で、 記述内容では、 イメ ー ジや場

ルトのエ夫点を面、 歌詞の内容から気に入っているところの理由をワーベ

説明することで感受したことと知党したことを関連書いていた。

付けて考えることができたかどうかを評価した。 そ④全授業を通した分析結果の結果、 図10より「 3」以上が86％であった。Wl­

以上のことから、 音楽から感じ取ったことを色彩②の63％と比べて、23％増加した。＼V l での活動のやキ ー ワ ー ドで視覚化したものを用いることによっ効果と考えられる。

て、 特にIV2—②のように登場人物の心情や様子といIV2—③では、 子と魔王の場面を比較し、 音楽を形った場面に着目して比較することには有効であるこづくつている要素を関連付けて、 シュ ーベルトのエとが分かる。 一 方、 比較したり、 他者と交流したり

夫点を自分の言葉でまとめられているのかを評価ししたことを生かして文章でまとめることが苦手な生た。 その結果、 「 3」以上が64％であった。 その中徒が多く、 達成度が十分でないことも明らかになっ—で「4」と評価したものは25％であった。Wl ③のた。

52％と比べて1 3％増加し、 「 4」の評価は7％と比べ⑤記述内容の質的分析—て18 ％増加した。IV2 の授業の前に、Wl ③の「 3」「 4」と評価した記述内容を例に挙げたことも効果

記述内容の質的分析について、 第 一 次1 時の授業
におけるワ ー クシー ト 「Wl — ③」、 第一次2時「＼V2-- 133 -

第4 号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書②子・ 廃王」、第二次1時「W3— ②シュ ー ベルト・ レ

いった 「 魔王」に関連した語句が増えたことが分かーる（図13 「R2」)。授業を経るごとに、イメ ー ジをヴェ」の生徒の記述内容から、どのようなイメ ー0 ) による語句
ジをもっているかについて松原(20 7

言語化ができる生徒が増えたといえる。

関連分析システムを用いて分析した。その中で、また、授業では、音色・強弱．旋律・高低・リズ「 腐王」のイメ ー ジをみるために、 「 \Vl— ③」の結果

ムに着目して、廃王の表現や工夫点にどんな違いがを固12に、 「W3— ②シュ ー ベルト」の結果を図13にあるのかを比較したり、他者と確認し合ったりする

示した。この分析では関連して用いられる単語が近ように計画していた。しかし、音楽的要素に着目す

くに配世される。また、用いられた単語の頻度が大ると、図12と図13には「リズム」 「 音色」「強弱」

きいほど文字が大きく表示した。

といった特定の音楽的要素の語句しか関連付けられ図12は、第 一次1時のワ ー クシー トの結果であなかった。

る。 「廃王」に関連した語句を見てみると、 「 こわ以上の結果から、 「 音楽の感じを表した色と言い」としかイメ ー ジに関する語がなかった。（図12

葉」を用いて曲のイメ ー ジを形成することで、生徒「 Rl」） 一 方、第二次1時の記述では、 「 こわい」以の中にある「魔王」のイメ ー ジがより具体化され、「 どんより」 「 力強い」 「 静か」と

外に 「 ゆっくり」

豊かな感性の育成に関わることができたと考えられる。また、はじめは 「廃王」のイメ ー ジが中心であ

区社］子ども低い 不気味遠い理由-｀
Rl--わし、
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力強い

声

感じ
激しい

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感じる

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大きい

さみしい

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迫力

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ヽ

いなかった。そこで、今後の課題として、多角的な
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...ヽ..•尋ぐ．ビ^＜．．T,

視点から思考するために、教師が各題材に応じて着小さいピア9
切ない

遍虞ー＂ひえら ，績下

強い

ドを用いたイメ ー ジの形成を図る工夫が必要であると思われる。
歌

悲しい

日回

やさしい

思う

図12W1 — ③における自己組織化マップ
シューペルト声
R2 、？ 、”‘ --•- -．．``‘` 、 ピアノ
＇
ヽヽ
ゆっく疱声
ヽヽ＇ 魔王
、ヽ
ヽ
、ヽ
ヽ＇，
、 子ども

鴫るい匝直］

不乞●•たい●●●い算會ら".....しい疇,.

I＇,こわい
ヽ
ヽ
ヽ

最初

どんより

＂か

馳
う：

ゆったり

た、2:あまりできなかった、1：できなかった」の4て色彩とキ ー ワ ー ドで表現することができたかどうできた」が79％であった。しかし、「 できなかっ、／切心、‘`------ ． 五'”

激しいた」「あまりできなかった」と評価した生徒の中うたう ． 低いで、 「 自分でつけた色と歌詞の内容を知るとぜんぜ
ん違った」という感想があった。自己の感性と曲か

鱒い

不気味

に示した。 回答は「4:できた、3：まあまあできかについての自己評価である。 「 できた」 「 まあまあ

’’

暗し ‘

、、、力強い
、‘‘
`‘

富い

1時と2
時の2つの授業の自己評価の結果を図14

賞するとき、 「 音楽の感じを表す色と言葉」を用い

迫力四

感じ

(3)自己評価の分析結果及び考察

段階の尺度である。1時のWl-Aでは、 「 廃王」を鑑ヽ

｀

目したい音楽的要素を提示し、他の音楽的要素と関連付けて考えさせる手立てや継続的に色彩とキ ー ワ

死ぬi

しかし、 一 方では、ほとんどの生徒は 「リズム」

裏い「音色」といった特定の音楽的要素しか関連付けて

＇
＇

ヽ
子ヽ、

見える，‘

との関連したイメ ー ジをもつ生徒が多くなった。

あやしい

I

魔王

ったが、授業を経ることで、 「 廃王」と音楽的要素

‘さい
優し
菌

塾しい． 停●

図13 W3— ②シュ ー ベルトにおける自己組織化マップ

ら抱いたイメ ー ジに差を感じる生徒の存在が明らかになった。
- 134 -

音楽科における豊かな感性の育成を目指した鑑政指酒交流できたかどうか」については、

2時のW2-Aは、 各登場人物の気持ちや様子を色「 できた」「まあ彩やキ ー ワ ー ドを用いて表現することができたかど

まあできた」の回答が89％である。2時の自己評価

うかについての自己評価である。 「 できた」「まあまW2-Bと同様、 自己のイメ ー ジや感情を色彩とキ ー

あできた」が77％であった。W2-Bは、 色彩やキー

ワ ー ドで可視化したものを他者と交流するときにおワ ー ドで表現したものを用いながら、 子と廃王の場いても、 有効に活用できた生徒が多かったと思われ面を比較することができたかどうかについての自己る。 しかし、評価である。 「 できた」 「 まあまあできた」がた」と答えた生徒は7％と、 少ないながらも交流す83%、

るのが難しいと感じる生徒もいる。W3-Dの 「塊王「 あまりできなかった」が3％であったこと「 あまりできなかった」 「 できなかっから、 色彩とキ ー ワ ー ドで自己のイメ ー ジや感情をの紹介文について音楽を形づくつている要素を用い可視化したことで比較しやすかったと考えられる。

て害けたかどうか」については、 「できた」「まあま

Wl-A
W2-A
W2-B

40%

20%

60%

100%

亘亨圧

0%

80%

31%

48%
31%

46%

述評価において、 \V3 — ④では 「 できた」 「 まあまあできた」は62％であった。 このことから、 教師の評価における達成度と自己評価の達成度には22％の差があり、 教師の設定している目標と生徒の到達目

45%

38%

あできた」が 84％であった。 前述の教師による記標にずれが生じていることが分かる。

□4 □3口2 01口無回答\V3-Eの「色彩やキ ー ワ ー ドを使った鑑箕の授業

図14自己評価の結果に満足だったかどうか」については、 「楽しかった」 「 まあまあ楽しかった」は92％であった。 初め(4)アンケートの分析結果及び考察て色彩と言葉を用いる鑑買の授業であったが、 ほと授業の最後に行ったアンケ ー ト（表3) の結果を
図15に示した。 まず、 W3-Aは、「 腐王」を鑑宜しんどの生徒が難しいと感じずに、 楽しんで授業を受けることができたと思われる。

て感じたことを色彩やキーワ ー ドで表現することができたかどうかの自己評価である。 図12 より 「できた」

自己評価W2-Aと比べて16％増加し、 色彩とキー(5) 授業結果についてのその他の所見「 まあまあできた」が93％であった。2時のーワ

ドで感じたことを表現することができた生徒が多くみられる。W3-Bの 「感じたことを色やキードで表すことが役に立ったか」については、

ワー

対象クラスにおいては、 発達障害のある生徒が71 名のうち4名いた。 その4名について、

キ

ー

ワ

ー

色彩と

ドを用いた授業で音楽的な見方・考え方を働かせることができたかどうか着目した。

「 役に

第 一 次1時では、 発達障害のある生徒4名のう立った」 「 まあまあ役に立った」が93％である。

ち、 2 名はワ ー クシ ー トの記述がなく、 すべて

W3-Cの 「色彩とキ ー ワ ー ドを用いて周りの友達と「l」と評価した。 初めて色鉛箪を用いて曲の感じ

0%

40%

20%

80%

60%

76%

W3-A

ー

W3•C
W3-D
W3-E

65%

59%
52%

玉
28%
圧l
30%
区
17%

l

W3·B

100%

盃

32%
68%

口4口3口2 □1口無回答

図15授業アンケートの結果

25%

14%
1%

を色彩と言葉で表現する活動に戸惑いがあったものと思われる。 他2 名は色彩とキ ー ワ ー ドを用いて「 廃王」のイメ ー ジを表現でき、表現したものを使って＼ll ②、 \Vl ③の活動していた。＼Vl —③では 2 名——

とも 「3」 という評価でねらいを達成していた。
第 一 次2時では、 4名とも1時と比べて活動することができ、 W2 — ①では、 「2 」が2人、 「3 」が1人、 「4」が1人といった評価であり、 Iり2 —②では、「3」が2人、 「4」が2人という評価で、 W2 — ②にお- 135 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
いては学習が達成されている。 このことから、1時

ド、また、キ ー ワ ー ドの関連からイメ ー ジを分析しの活動を経て、周りの生徒が表現した色彩とキ ー ワ

た。 その結果、観賞した音楽から感じ取ったイメ ーー

ドを見たことで、どのように活動をしたらよいのジを色彩やキーワ ー ドで表現することは、中学生にかの理解ができたと考えられる。 しかし、子と腐王

おいても言葉で表すより容易に表現することができを比較して自分の言葉でシュ ーベ ルトの工夫点を書た。 また、生徒のアンケ ー ト結果から、この表現方< W2—③では、無回答や聴き取ったことしか書かれ法は役に立つという結果であった。 さらに、記述内ていなかった。

容の質的分析においても、授業を経るごとに、 「 廃第二次1時では、4名のうち3名は活動すること王」のイメ ー ジを具体的に言語化ができる生徒が増ができた。 しかし、1名は\V2では活動できていた

え、内包的な自己のイメ ー ジや感情の形成につながのにもかかわらず、＼V3— ③のみ行っていた。 常にうると考えられる。 したがって、考案した指導法は、つぶせの状態で、アンケ ー トを見ていても、あまり色彩とキ ー ワ ー ドを用いて自己のイメ ー ジや感情を楽しくなかった、役に立たなかったなど可視化することで、 「 音楽的な見方・考え方」を働「 l」や通常と違って色やキ ー ワ

かせるために有効であると思われる。 とりわけ、色ドを用いた授業だったこともあり、どのように表彩やキーワ ー ドで表したものは、視覚的にも変化し現したらよいのか分からなかったと思われる。 本研たことが 一 目で分かることで、特定の場面に着目し究において、色彩とキ ー ワ ー ドを用いた授業実践はて比較したり、他者と交流したりするには有効的に「 2」の評価をしていた。
ー

そのため、継続的に授業実活用できることが明らかになった。 さらに、文章で践を行うことで、色彩とキ ー ワ ー ドを用いた指導法

表現することが苦手な生徒や発達障害のある生徒にが、発達障害のある生徒にとっても有効的であるか

おいて、色彩やキ ー ワ ー ドで表現することで自己のどうか今後も明らかにしていきたいと考えている。

イメ ー ジや感情を表しやすいことが明らかになっ「 廃王」のみであった。

た。
まとめ

今後の研究課題としては、色彩とキ ー ワ ー ドを用

本研究においては、①イメ ー ジや感情形成のためいた具体的な文章化の指導の在り方、ペア活動やグの色彩やキ ー ワ ー ドを生かした指導法を明らかにすルー プ活動における色彩とキ ー ワ ー ドを用いた指導

ること、②感性の育成の点からその指導法の有効性

法という点を明らかにしていく必要があると考えらを明らかにすることを目的とした。

れる。 評価基準に基づいた記述内容の評価から、色頂

まず、①の指導法については、次のような指導法

彩やキーワ ー ドで可視化することで比較したり、他を明らかにした。 本研究では、 「 音楽的な見方・考者と交流したりすることは有効であったが、イメ ーえ方」を働かせた感性の育成の手立てとして、自己ジや工夫点などの文章による説明や批評文作成の達のイメ ー ジや感清を可視化する必要があった。 そこ

成度が低くなっている。 自己のイメ ー ジや感情の形

で、連続的に音楽を聴くとき、自己のイメ ー ジや感成はできているが、色彩とキ ー ワ ー ドを用いて言語

情を色彩でも表すことができ、視覚的にどのように化にすることが難しいと考えられる。 三村(2009)

変化したのかを自覚するために、 「 音楽の感じを表が指摘しているように、鑑賞領域においるイメ ー ジ

す色と言葉」を用いて授業計画を立てた。 このことや工夫点などの文章による説明や批評文について言により、 「音楽の感じを表した色と言葉」を用いて語力に着目すると、国語の能力の高い生徒が良い評

曲のイメ ー ジを形成することで、感性の育成につな

価を得ることとなる。 説明できたかどうかについてがるように指溝法を考案した。

の自己評価は達成度が高く、教師が設定した評価基次に、この指導法の有効性については、次の点が明らかになった。

「 音楽の感じを表す色と言葉」を用いて視覚化した授業実践を行い、色彩とキ ー ワ ー

準との差が生じている。 中央教育審譲会答申(2008)においても、言語はコミュニケ ー ションや
感性・情緒の基盤でもあり、豊かな心を育む上で- 136 -

音楽科における豊かな感性の育成を目指した艦箕指森
成 29年告示）解説音楽編」，6-16

も、 言語に関する能力を高めていくことが重要であ

8) 文部科学省(2011):「言語活動の充実に関するるとしている。
今年度においては、 新型コロナウイルスの影器か

指導事例集【中学校版】」

プ活動といった対話を取り入

9) 文部科学省国立教育政策研究所(2020):「「指れた授業実践が十分にできなかった。 本研究におい導と評価の 一 体化」のための学習評価に関するては個での活動、 クラス全体の活動が多く取り入れ

参考賓料

ら、

ペ ア活動やグルー

たが、 今後の課題として、 グル ー プ活動における色
彩とキ

ー

ワ

ー

10)宗近孝吉(2002):「GAを用いた感情識別モデ

ドの活用を検言寸し、 他者との対話からJレ」，山口大学工学部研究報告，第53巻第1号，
85-90

生まれる音楽の「深い学び」につなげていくことが考えられる。 また、 色彩とキーー

音楽編」，68-74

ドで表出した自11)尾藤弥生(2016):「音楽づくりにおける思考 ・

己のイメ ー ジや感情と音楽の形づくつている要素を判断 ・ 表現力の育成に関する考察ー評価規準 ・関連付けて文章化にするために、 国語科との連携も評価基準を手掛かりとして一 」，日本教科教育必要であると考えられる。

学会誌，第20巻，122-123

ワ

こうしたことをふまえ、 音楽の授業においてイメ

12)落合太郎・大嶺茉未(2016):「音楽が時間経過ージを表す言葉を増やすことや、 イメ ー ジに関するや色彩に及ぼす影響に関する基礎的な考察」，

言葉を用いた紹介文の書き方などに取り組んでいく

デザイン学研究，第63巻第2号，71-80必要があると考える。

13)佐野箔(2018):「中学校 ・ 音楽科新学習指導要領ガイドブック」，教育芸術社，9-15
14)武本（中田）京子(1995):「先生と生徒のため

引用文献・参考文献
1) アルフ ・ ガブリエルソン(2008):「強烈な音楽
体験による情動」，P.N.ジェスリン＆].A.スロの楽曲イメ ー ジ奏法」，ドレミ楽譜出版社，5-23
15)武本京子 ・ 伊藤康宏(201 9):「「イメ ー ジ奏ボダ編(2008):「音楽と感情の心理学」，誠信法」を用いた音楽が心身に与える影響」，愛知

密房，342-377

教育大学健康支援センタ ー紀要，第18号，3-82) 岩宮巽 一 郎・林克明(1999):「色彩が音楽の印

゜16)武本京子(2013):「ヒ アノを学ぶ人へ贈る与える影響」，芸術工学研究，第1号，63-68

本京子の「イメ

音楽を聴いて図形で表現してみよう」，

武

ジ奏法 」解説密」，音楽之友社，6-9 18-19 24-33

3) 小島律子(2011):「子どもが活動する新しい鑑
買授業ー17)武本京子(2019):「「イメ ー ジ奏法」によるア
クティブ・ ラ ー ニング音楽実践授業一汎用性能

音楽之友社，15-30
4) 小島律子・兼平佳枝(2010):「音楽科鑑質授業

力を育成する主体的 ・ 対話的で深い学びー」，

における 「構成活動」としての「図形楽譜づく

愛知教育大学教職キャリアセンタ ー紀要，第4り」の教材性」，学校音楽教育研究，第14号，227-

号，105-11223718)中央教育審議会答申(2008):「幼稚園、 小学

5) 松原道男(2007):「自己組織化マップを用いた校、 中学校、 高等学校及び特別支援学校の学生徒の観察 ・ 実験における記述内容の分析」，金習指導要領等の改善について（抄）」，1-10

沢大学教育学部紀要教育科学編，第56号，21-27

19)矢島礼 ・ 郭洋 ・ 齋藤美穂：（2008):「音楽と色6) 三村真弓(2009):「言語力の育成をめざしたこー

れからの教科教育 音楽科授業における言語力とは何かー」，日本教科教育学会誌，第31巻第4号，43-46
7) 文部科学省(2017):「中学校学習指導要領（平- 1 37 -の組合せによる心理的効果」，日本色彩学会
誌第32巻134-135持続可能な社会の担い手の育成を目指して
生徒の内発的な課題意識を醸成する中学校の授業
一生徒に委ねる中で「なんで？」が表出するためにー
本郷行秀

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコ ー ス【概要】中学校の授業の中で、 生徒を持続可能な社会の担い手に育成したいという強い想いから、 教職大学
院1年次には、 社会問題を数学の授業の題材として 落とし込む、 というように 「何を学ぶか」 を工夫することを考えた。
2年次の本実践では、 実習校で実践されていた生徒に委ねる時間を大切にする授業の中で、 生徒が問題を解決する際のやりとりが「教える一教えられる」 といった 一 方的なものから、 双方向的なものに変容することを目指した。 そのために「なんで？」と「旅をせよ」という2つのキ ー ワ ー ドを設定し、「どのように学ぶか」という生徒の姿に ついて試行錯誤を行った。 その結果、 やりとりが双方向的になっただけでなく、 生徒自身が納得感を求めるようになったり、 多様な考えに触れようと様々な生徒と繋がったりするなどの変容が見られた。 実践中は「何を学ぶか」と 「どのように学ぶか」という視点の違いから、1年次に思い描いたものと全く異なる目的で授業をしていると感じていた。 しかし、 ある生徒の意見から、 解決する必要感のある問題と、協働できる場や態度が揃ってはじめて協働的な問題解決に発展するということが示唆され、 本実践が当初の想いと繋がる授業実践であることを自覚できた。
従って、 本実践を、 持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醸成することを目的とした中学校数学の授業実践研究として位置付けることができた。
はじめにの課題探究の活動を参観したのだが、 地域の大人や現在、 コ ロナウイルスに関連する問題など、 これ

企業など、 様々なステ ークホルダ ー と連携し、 プ ロ

までの経験では対処できない問題が次々と起こってジェクトを進める生徒の姿を見て、 生徒は想像以上いる。 日本においても、 豪雨災害をはじめとする自に行動できるのだと感じた。 一 方、 やらされ感を持

然災害の頻発化、 超高齢化社会の到来など、 社会のった生徒の活動は活発にならないことも実感した。

持続さえ危ぶまれる状況がすぐそこにきている。 こ

この実感から、 活動の原動力となる課題意識が生徒のような状況に対して、SDGsが設定されたように、自身の内発的なものである必要があると考えた。

一

一人が問題に立ち向かっていかなければならな

筆者は中学校の教員を志望しているが、 中学校のい。 そして、 学校教育には、 生徒を持続可能な社会実践においても現実問題に対する課題意識は醗成でを創り上げることに貢献し、 租極的に社会参画でききるだろう。 現実の問題を授業の題材として落としる市民へと育成していくことが求められる。

込むこと、 そしてその題材を多様に、 継続的に提示人゜

高等学校では、平成29年告示の学習指導要領からすることができれば、 生徒は何かしらのトヒ ックで「総合的な探究の時間」 が始まる。 金沢大学大学院

課題意識を持つのではないかと考えた。このように、

教職実践研究科（以下、 教職大学院）1年次に高校生

1年次には「何を学ぶか」ということを工夫するこ- 139 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4号とで内発的な課題意識を醸成することをねらった。
2年次にあたる本実践では、生徒のやりとりが「教2020 年度の中で自由討論の時間を取り入れることにより、 生
徒の数学の授業に対する意欲の向上に繋げることが一

えるー教えられる」という 方的なものから双方向的できたことを述べている。 また、 中村(2016)は小なものに変容することを目的とした。 答えが1つに中連携の系統立てた指導とはどのようなものを指す

定まらない問題に取り組む中で、他の生徒と協働し、のかを定義し、 実現するための留意点を示唆した。

解決していく姿を求めた。 このように、 生徒が「どこれらのように、 様々な実践や研究が蓄積されてきのように学ぶか」 という視点から授業を行った。

ている 一方で、 依然として高校受験や定期テストに本実践中、 筆者は「何を学ぶか」、 「 どのように学ぶか」 という2つの視点は全く異なるものであり、照準を合わせた知識・技能の習得に偏重した授業が行われがちであるという現状もある。

繋がりを持たないと感じていた。 しかし、 ある生徒

平成 28年12月の中央教育審鏃会答申において「の記述から、 解決する必要感のある問題と協働でき

数学と人間の関わりや、 数学の社会的有用性につる場の両方が揃ってはじめて協働的な問題解決に発いての認識が高まるよう、 十分に配慮した内容とし展するということが自覚できた。 この報告では、1年ていくことが求められている。」ことが示された。 こ次に考えていた「何を学ぶか」、 2年次にあたる本実のような記述を契機として、 数学の授業では、 日常

践で試行錯誤した 「どのように学ぶか」の2つの視

生活や社会の事象の数学化を扱うことで、 生徒の数点が繋がった実感から、 持続可能な社会の担い手を学を学ぶ意義、 数学の面白さや有用性の実感に繋げ育成することについて述べたいと思う。

ていくことが求められるようになった。 そこで、 石
川県独自の題材である千里浜の砂浜幅を扱った実践を行い、 意欲面の改善に一 定の成果を得た。

1実践者としての課題意識の変容
金沢大学人間社会学域学校教育学類時代（以下学類時代）には生徒の数学の授業に対する意欲の向上

2教育と社会との繋がりを考えるようになった教職大学院1年次を目的として実践を行った。 その後、 教職大学院で教職大学院1年次では、 持続可能な社会の担い手学ぶ中で、 教育と社会との繋がりを意識するようにを育成するということを意識するようになった。 実なった。 教育の役割とは何か、 その中の数学教育の際に自分が関わる生徒は、 卒業した後にどのようなあり方とはどのようなものかを考えるようになった社会を生き、 どのような力が求められるのか。 そし

自身の変容について記述する。

てその力を育むために学校や数学の授業では何がで

1 ． 数学に対する意欲向上を考えた学類時代

きるのかを考えた。

筆者は学類時代、 日本の中学生の持つ数学に対す学校によっては、 総合的な探究の時間の中で、 社

る関心の低さが課題であると感じた。 そこで、 現実会問題を解決するためのプロジェクトを構想するとの事象を授業の中で扱うことにより、 数学に対するいう活動が行われている。 企業や大学と連携しなが意欲の向上をねらう実践を行った。

ら、 アイデアを練り上げ、 活動のゴールとして発表

TIMSS2015によると、 日本の生徒はテストの平均会を行っている。 このような実践を見たときに、 そ

点は良好であるものの、 数学を学ぶ楽しさや、 数学の活動が資質・能力の獲得に繋がるものになっておと実社会との関連の実感について肯定的な回答の割らず、 形だけのものになってしまうことが課題だと合が低い状況にある。 また、 小学校から中学校に上感じた。 その要因の 一 つとしては、 やらされ感があがるタイミングで学習に対する意欲が下がっているげられる。 実際、 参観した実践でも、 発表することなど、 中学校の数学指導には学習意欲面で課題があ

自体がゴールであるという認識の生徒の発言が多く、る。 このような課題に対して、 奥田(2017)は授業

そのような活動になってしまうと、 自分ごとになり

1石川県には千里浜という日本で唯一の車で走れる砂浜がある。 千里浜は世界農業遺産にも登録されている。 近年、 その砂浜幅が減少していることが問題視されていることから、 砂浜幅を計測した実際のデータをもとに、 千里浜の砂浜幅が今後どのように推移していくかを予測する授業実践を行った。

- 140 -

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醸成する中学校の授業にくいということが推察された。 そこで、 生徒にとており、 1人で取り組む生徒もいれば仲の良いグルってのプロジェクトの原動力となる課題意識が、 大ープで机を繋げて取り組む生徒もいる。 生徒は委ね人から与えられるものでなく、 生徒の内発的なもの

られた時間の中で提示された課題に取り組み、 解決である必要があると考えた。 生徒自身が解決したい

できたら板書に到達度を示すネ ー ムプレ ー トをはる。

と心から思っている課題であれば、 その解決に向け

そのような授業において、 生徒の活動の印象は、たプロセスも活発になると考えたためである。

とても賑やかでアクティブなものだった。 生徒はわ

そのような課題意識を醸成するために、 授業の中からない問題があれば解決している生徒に質問し、で現実的な社会問題を題材として散りばめることを最終的に解答を書くことができている。生徒からは、考えた。 生徒がより多くの問題に、 継続的に触れる数学が好き、 授業がわかりやすいという声が多く聞゜

場があれば、 何かしらのトヒ ックに課題意識や疑問

かれ、 数学に対する苦手意識も低いように感じた。

を持つことができるのではないか。 1年次はそのよ生徒に委ねる時間をとる授業の良さを実感する中で、うなイメ ー ジのもと、千里浜の実践をはじめ、環境、「教えるー 教えられる」のやりとりが双方向的なもの

エネルギ ー 問題、 伝統文化など、SDGsに関連する文になれば、より学びが深まるのではないかと考えた。

脈において題材集めに取り組んだ。

(2)実践のねらいと2つのキ ー ワ ー ドの設定

3．実践者としての課題意識

本実践のねらいは、 生徒に委ねる時間の中のやり学類時代は、 数学の学びを豊かにするために現実

とりを双方向的にすることを通して、 理解や納得感の事象を用いることを考えていたが、 教職大学院でを伴うものにしたり、 多様な考えを共有できるようの学びを通して、 現実の問題を考えられるようにすになったりすることとする。 このねらいについて、るために、 持続可能な社会の担い手を育むために、

2つの視点からキ ー ワ ー ドを設定した。

学校教育の中で、 数学の授業の中でどのようなことができるのかを考えるようになった。

1 つ目は問い返しである。教えてもらう側の生徒は、教えてもらったことの納得できない部分に関してな
ぜそのような式になるのか、 どのように考えたのかというような答えに至るプロセスを問い返す。 逆に11 実習校における課題意識と実践
1．学校実習11における実習校について

教える側の生徒も、 相手の生徒の疑問やつまずきに

教職大学院の2年次では例年、 4月から1 月にか応じて、 相手に理解してもらえるような説明を試行

け、 週2日程度の学校実習IIを行う。 今年度はコロ錯誤する。 このように、 やりとりの中に問い返しがナウイルスの対応により、6月から12月に期間が縮生まれれば、 やりとりが双方向になると考えた。 本

小となった。 この間、 毎週2日間の実習を行った。

実践では、問い返すことを生徒に働きかけるために、

金沢市立の中学校、2年生で実習を行った。2年生「なんで？」 というキ ー ワ ー ドを設定した。 式や答は1クラス38~39人X5クラスで、 実践は2 組と3えが導かれた過程に納得していないのであれば、「な組で行った。 実習の関係上、 1次関数の導入から式んで？」と問いてほしい。 学び合いに対して受身のを求めること （東京書籍新しい数学2 p54-71)、

姿勢ではなく納得感を求めることを働きかける。

1 次関数とみなすこと（東京書籍新しい数学2 p79

2 つ目はコミュニティの流動化である。 納得感を

~81）に内容を限定し、 各クラス12 コマ実践した。

考えたときに、 いつも 一 緒にいる生徒や能力の面い

2．実習校の現状と実践のねらい

生徒が納得できる説明をしてくれるとは限らない。

(1)実習校の現状と筆者の想い

このことから、生徒には特定のグル ー プに留まらず、実習校の数学の授業では学び合いの考え方に基づ

理解に繋がる説明を探してもらいたい。 また、 多様

いて授業が行われていた。 特徴は授業展開にある。

な考えが表出する課題においても、 一つのグル ー プ

導入で学習内容の説明があり、 その後問題に取り組の中で共有できる考えには限界があり、 活動グル ー

む時間となる。 その時間の使い方は生徒に委ねられプの固定化は学びの制限に繋がる。これらのような、- 141 -

第4号 2020年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

活動コミュニティが流動的であることの必要感から「旅をせよ」というキ ー ワ ー ドを設定した。 閉じた集団の中での学びに満足するのではなく、 教室内を
4

積極的に 「 旅をする」ことを働きかける。
本実践では以上の2 つのキ ー ワ ー ドに基づき、 働
きかけを行った。
3実践の具体と省察
授業実践を3つの期間に分けた。1学期の実践(7月2 日 ～21日）を前期、2 学期開始からチャットシー

ト 2 （以下CS)の1枚目が終わり、生徒に中間のふりかえりを記述してもらうまで(8月25日 ～ 9月105日）を中期、CSの2枚目開始から実践終了まで(9月10日 ～10月6日）を後期とした。 下の表1~3は期間ごとに各時間の課題、 授業内容、 生徒の様子をまとめたもので、 ポイントとなった実感のある授業については表の他に授業の具体を記述する。併せて、変化の割合によってグラフが右上がり、右下
がりが決まると説明。文章で提示された川の様子をグラフに表すという活動を行い、最後の10分間は生徒の記述を提示して多様な考えを共有した。
「 いろんな表現があって驚いた」、 「 他の人は水位が上昇するスピ ー ドまで考えていてすごいと思った」、 というような他の生徒の考えに興味を示す記述が見られた。 考えが分かれる問題は生徒のやりとりも活発にすることを実感した。
く一次関数のグラフはどのようにかくか＞
一次関数のグラフのかき方を説明し、教科書の問題と自作問題で生徒に委ねる時間をとった。 授業の最後に、 一次関数のグラフをかくことで未来を予測できることについても触れた。
技能の説明に偏ってしまったことから、生徒に学び合うための時間が少なすぎる、わからないまま終わったという発言が多かった。 一方で、予測をすることが楽しみだという生徒もいた。

各期間についてのふりかえりを記述する。

i ：対話することの難しさを実感した1時(1)実践前期(7月 2 日～ 21 日）

答えの伝達という生徒間の 一 方的なやりとりを変えるためには、 なぜこの答えになるのかという過程①前期の実践についての部分に目を向けさせることが必要だと考えた。 よ

表1：実践前期の単元計画表
時

1

2

3

＜課題＞、 授業内容
生徒の様子や教師の見取り
く一次関数ってどのようなもの？＞
比例との共通点、 相違点から一次関数をy=ax+bの形で表すことができるものと説明。教科書の問題で演習を行った。
生徒に委ねる時間は取らず、全体に問いかけながら授業を行ったが、問いかけに対して反応がなく、 わからないという発言が相次ぐ。
く変化の割合は一 定なのか＞
変化の割合について説明。 教科書の問題で学び合いを実施。豪雨災害を題材化し、 生徒は式から読み取れることを考えた。
生徒に委ねる時間を初めて取り入れた。 現実の話を例にすることで楽しく学べたり、一次関数の有用性を実感 でき たりするという記述が見られた。
く表・式・グラフにはどんな関係があるか＞
仮想の川を題材として川の氾濫時刻を求め、
表・式・グラフの関連を探った。
「もっと上手に説明したかった」、 というよ
うに他の生徒とのやりとりに着目する生徒が現れ始めた。「頭を使ったら疲れた」、という記述などから、生徒の活動量が増加してきたように感じる。
＜式によってグラフはどのように変わるのか＞って、1回目の授業では教師の関わりが限られることから生徒に委ねる時間をとらず、 全体授業の形式で進めた。 一次関数の式はこの形になる、 と教える
だけでなく、 なぜこのような形になるのかを全体に問いかけながら授業を行った。 しかし、 生徒との関係が作れていないことなどから、 生徒の集中力が続かず、 反応も引き出せなかった。 結果、 友達と学び合うための時間を作ってほしい、 というニ ー ズの部
分だけが表出する授業となった。 「なんで？」を考えさせることを目標にしたときに、 教師はどこまで伝え、 どこから投げかけるかの試行錯誤が必要だと感じた。
ii多様な考えが「なんで？」のもとになると感じた4時
2 時の最後に、7月に起きた豪雨災害を題材として提示したところ、 生徒の視線が上がったり、 考え込む様子が見られたりするなど、 反応がよかったと感じた。 このことから川の文脈を継続して扱った。 また、 この授業では多様な考えに触れるということのきっかけ作りも意図した。後期の千里浜の実践では、

2チャットシートの詳しい説明は本章4(1)で述ぺる。

- 142 -

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醗成する中学校の授業
考えの違う生徒に対してなぜこの予測になったのかを交流させたい。実際に本時の活動の中では、 「 急激に」、 「 少しずつ」 という2つの言葉をそれぞれグラ
フでどのように表現するかを考える生徒（図1)、平,.0て尋したグラつば、 亭｀”°＊位が｀心>Illについて．

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ゑ

ので”：

でこ� ●じ』IIに鯰い"·＂ゃ00ようなBOIIIO攣テはどのように..,.：：とがで●拿.,.か
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ーによOIIIが常時の水位を考えたり（図2)、設定されていない式

ぶ1•*してい基（の女グ.,つと鴫じとす&)

ゥ�=

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を自分で仮定したりする生徒（因3、 4) など、様々

.. 3

b

な考えが見られた。 「 式とか書いてって言われていな

アがる＇

いのに書いていた人がいてびっくりした。 理由もしっかり書いてあってすごかった。」という記述が見ら゜れたように、 多様な考えが見られたという生徒の実感も伴っていたことから、 「 なんで」このようなグラI“ば）／叶れ•/m.J:.

フをかいたのか？を考えてほしいと働きかけた。

x （叫町）

訳（仮定）

図3：水位が変化するスピードを設定した記述

（問題）

“J..

平常時の水位が3mの川の水位が変化する。
以下の2つの状況において、 川の水位を表すグラフをかいてください。
(1)雨がやみ、6mまで増水していた川の水位が少しずつ下がっている。
(2)豪雨により、 川が急激に増水している。（切片は＊のグラフと同じとする。）
nIllが止み “"·，，疇水していた1ゅ＊位の I.,.,.つ下がっている
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(llllJが止み、珈宣で竃水していた11の水位が少しずつ下がっている/ 94i9lこl戸か組拓｝二—は瀑爛によりJIIが亀葦に珊水している（切片は女のグラフと聞じとする）

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匹鴫よワIIIが▲葦に疇水している（切片は女のグラフと疇じとする）

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図4：水位の変化を表す式を自分で設定する記述
ある生徒はCSで「たくさんの人の傾きがみれなかOった」 と記述した。 この記述を「（たくさんの傾きがえ（咄D

固1：少しずつ、 急激にという言葉を考慮した記述*^)

あることは分かったけど）それを見つけにいくことができなかった。」と捉えれば、 そのような活動ができればよかった、 次はそのような活動をしたい、 という思いであると解釈できる。 この ことから、 多様な考えが表出する課題設定が、 活動の流動性に繋がり得ることも考えられる。
②実践前期のふりかえり゜

はじめは全体授業をやってみたが上手くいかず、エ（叶町）

図2：平常時の川の水位を考慮した記述

生徒に委ねる時間をとる授業にニ ー ズもあったので、自分もやってみようと切り替えた。 しかし今まで考えてきた授業スタイルと異なることから、 イメージしていた授業ができないという苦しさがあった。 し- 143 -

第 4 号 2020 年度

金沢大学大学院教職実践研究料実践研究報告書

かし、 その中で生徒がわかったつもりで止まっていとである。 問題の答えに対して「なぜ3m になるのる部分にツッコミを入れることを通して、 現実の事かわからない」とCSで記述した生徒がいた。 3mと象を扱うことや、 生徒の反応を引き出すことについいう答えに触れた上で、 それを導く過程に目を向けて少しずつ手応えが持てる期間になった。

ていることがわかる。 次の時間の導入で、 この記述

(2)実践中期 (8 月25日～ 9 月 10 日）と解決できている生徒のワ ー クシ ー ト（図5、①中期の実践についてを全体に共有した。「なんで？」を表出したことがとても価値のあること、 一 方で教室の中には「なんで？」表2：実践中期の単元計画表
時＜課題＞、 授業内容に答えられる生徒が存在することを伝えた。 疑問を生徒の様子解決する 一つの解決策として、「旅をする」というこ<1 次関数ではどのような道具を用いるか＞変化の割合の求め方やグラフのかき方など

6の知識·技能の復習を、 災害の分析レポー トを作成するという文脈で行った。生徒によってグラフに違いが生まれるところを設定し、学び合いのきっかけを作ることも意図した。
知識技能面は予想していたより も早く解決できており、CSのコメントもポジティブな記述が多かった。一方で氾濫した後のグラフを
なぜそうかいたのかという学び合いはあまり見られなかった。

との必要性を実感させることを意図した。

+ちなみに・・

テ瀾を午鯖瀾、 満瀾を午鯖（� v-:--ょ3----

IO c• いベこ碑んか•卜む'
岱</...入3屈 —9＂，？が（z.，9^＇--

うが菖書●分たもなりに攣と，，，てみよ
が農める＿·-•-ー・、ヽ．． ＂9-ー9＿

図5：図を用いて答えを求められている記述
ちなみに•••←-

干瀾を午饒〇欝、 溝溝を午前10峙とする．
また、 この砂浜の傾飼は右の図のようになっている．

1日の水位の変化で砂浜帽はどれくらい麦わっているか．

た。2組ではそこを押さえてから生徒に委ねる時間に移ったことでスム ー ズに活動を進
められた。

AM

滞嘲 OB 争ー→ /OB 寺
2cm<1 次関数の式はどのように求めるか①＞←―→ 12cm

三1

環悶叶— .0 哨

式は切片と傾きがわかれば良いことを押さえ、グラフや座標から式を求める問題に取り2組は教えてもらって満足するのではなく、「自分で解決したい」、 「 友達に納得してもらえるような説明をしたい」 という前向きな記述が多かった。3組では 「 答えは得たけど疑.

乙三／

3組は変域とは何なのかというところでつまずきが見られ、活動がスム ー ズに進まなかっ

8

.50“`

て

It>ヽーク変域という用語について復習した後、海の水位の変化によっ て砂浜幅がどれほど変化するのかを求める問題に取り組んだ。併せて千里浜に関する現実の問題を考えた。

組む。 前時のシ ー トを画面に提示し、 自分な
りにワ ー クシ ー トに書き込むこと、解決した生徒を動いて探すことを働きかけた。

1”' とする．

—:：ばふ；＇ぶ<y の変化の範囲はどのように求めるか＞

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6)

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8cm

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沼立妙 cn マ ＇ 砂瑛9知

＼ →一＞ l0c 伝ー('、

3wi

図6計算を用いて答えを求められている記述②実践中期のふりかえり
生徒自身が「なんで？」 という疑問を表出するよ問がある」、 というように疑問をはっきりと記述する生徒が少しずつ現れるようになってきた。

記述を用いた働きかけは 、 生徒に伝わりやすいといi :「なんで？」 を全体で共有することができた7時

うことを感じる。 一方で、 2組と3組の状態の違い

生徒の変化として実感できたことを2つの視点かに悩みながら、 生徒の変容をあまり掴むことができら記述する。1つ目は「なんで？」が表出し始めたこ

なかった期間でもあった。 3 組は 活動が活発にならうになってきたことが窺える期間であった。 生徒の- 144 -

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醸成する中学校の授業ず、 わからない感が溢れ、 結果的に教師も机間指導(3)実践後期 (9 月 10 日～ 10 月 6 日）の中で個別指導の役割に回ってしまう。 生徒は最終①後期の実践について的に授業のまとめで基礎の部分に納得し、CSもポジ
ティプな記述となるが、 それは作業的な部分に納得

表3:実践後期の単元計画表
生徒の様子<1 次関数の式はどのように求めるか②＞

しているのみで、 「なんで？」や過程の部分には踏み込めていないというのが現状となる。 一 方で2組は活発に学び合い、 基礎の部分を早く解決する。 その分、 応用の問題や現実の文脈のところで悩みながら授業を終えていくため、 生徒はわからない感が残っ＜課題＞、 授業内容

時，

川の氾濫予想時刻を 求めるという 課題 の中で、平常水位がわからないという問題に取り組む。
座標をy=ax+bに代入し、連立方程式を作るという手順的な分かりやすさを実感していたが、変化の割合に基づく考えはあまり見られなかった。

たまま授業を終えていく。 授業を終えた生徒の実感
は3組の方がポジティブであるが、 授業の過程を見とる教師にとっては2組の方が活動的であったとい
実践中期では、 そのギャップをモヤモヤとスッキ

くこれまでの内容を振り返ろう＞
桜の開花時期、紅葉時期の予測を題材に、 今までに学んだ知識技能の復習をした。現実のリの両立という観点で2つの側面から意識化できた。

事象により多く触れさせたいという意図と、うことになる。このギャップに悩んだ期間であった。

1 つ目は数学の知識技能的な側面についてである。
問題の解法を手順として覚える授業であれば、 生徒

10「桜の開花日が変化する理由があるのか知りたい」という記述があったように、現実のの取り組みはシンプルでスッキリ感のあるものにな

題材 を継続して提示すれば社会問題についての課題意識を醸成できるかもしれない。

るが、 なぜこのような解き方をするのかという過程を考える機会を蒋うことになる。 一方、 生徒に思考<1 次関数と言い切れない事象 はどのように考えたらいいか＞させることにこだわった今までの自分は、 生徒の気づきが伴っていない状態でも謎を与え、 結局何ができるようになればいいのかはっきりしない、 モヤモ
ヤ感の残る授業を続けていた。 暗記でなく思考をさ11ることも意欲や理解においては重要であることから、
そのバランスをどのようにとるかが課題と感じた。

述もあり、捉えは生徒によってバラバラであった。
すべての生徒が 一 致する解は決め られな
い。 だから自分なりにやってみようというこ

2 つ目は数学の問題と現実の問題という質の違いである。 授業で扱う問題は 一 般的に答えが 一つに求まるものである。 これは数学という教科の持つスッとを感じてくれ れば千里浜の実践にも繋がキリ感である。 一 方、 今回作成した問題の中には答っていく。

えが 一 つに決まらないものがある。 自分の中の正解

く実際のデータはどのように考えるか＞が友達にとっては正解でないかもしれない。 これが千里浜の砂浜幅を観測した実際のデ ー タを用いて、砂浜幅が今後どう変化するのかを考えた。 多様な考えがあることを実感し、 その実感を 「なんで」このような予測になったの

モヤモヤ感に繋がる。 これから生徒が社会の中で取り組まなければならない問題は、 答えが1つではなえると、 数学の力というベースを作りながら、 答え

仮想デ ー タを 一 次関数とみなして未来予測をした。 外れ値をどう扱う かによって 2~ 3の考えに分かれるよう問題を設定した。
一次関数とみなすことについて、いろんな考えをしてもいいのだという記述もあれば、答えが 一 つに決まらなくていいのかとい う記

せたいという思いもありつつ、 スッキリ感を持たせいという状況の中で納得解を求めるものであると考知識技能面の復習ができる数値設定にしたいという意図から題材設定を工夫した。

12が定まらない問題に耐性をつけなければいけない。
自分の授業では生徒の納得感をポイントに「自分なり」 の試行錯誤を支えていきたい 。
- 145 -

かを探す活動に繋ぐことを目指した。
自分と違う 予測を見つけたときに「どう いうこと？」という発言が多く聞かれた。 また、普段は所属しないグル ー プにも積極的に足を運びながら考えを探す生徒も増えた。

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書2020 年度

第4号

11時の一 次関数とみなす授業は、だいたい一 次関
数である、 と考えることで解決できるのではないかという実感をもとに予測を行う。 1 問目に教科書の「「一

i多様な考えを出すきっかけ作りを意図した 11 時

戸
(9.／5)(o9r)

次関数とみなすのか分かれる課題を提示した。

スノ

ものを提示した後、2問目で外れ値を設定し、一ど題材にあるような、 みなし方にあまり差が起きない
一次関数とみなすということが「まあわかる」から「直線と見ることはできそうだけど、 部分的に外れると．
ウ'.,． うア＇づ... � /. �"' �・．5
't.＾'-,::.
っ．
/ ？．ら
9. 53 ..
X

ころはどのように考える？」 というような段階的な牙ご て発展を考えた。 多くの生徒は図7のように素朴な直、P線で済ましてしまおうという考えに落ち着いていた�. 3 � �｀`•直-疇.."年、がう過 C... 峯•＆が、 一 部で図8、 9のように変化の割合が変わるこ

, IIS

. 3砂）

とを考慮した考えが見られた。 このような考えの違

図9:区間によって変化の割合が変わることにいを共有したところ、 生徒からは「なんでグラフが気づき、 グラフの傾きを途中から変化させた生徒

曲がったの？」や 「なるほど！」 といった言葉が聞

ii：多様な考えをもとに学び合うことを求めた12時

かれた。

千里浜の砂浜幅の経年変化について、 実際のデ ー

:1

on

4:

1

夕

:：：： I:：: し：6 ： 6: ; "'2 ：し（年数や砂浜幅の定義などを生徒が使いやすいよ8•• o? o,• •·'•·•

うに筆者が少し操作を加えたもの）から予測を行う。

午

．

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の手段になる。 そのためにだいたいで変化の割合を,—設定したり、 グラフ をかいたりし、 それ が今後も続r-

くと仮定することによって予測ができたことを、 前h o

時の復習と絡めて共有する。

図 7：外れ値をあまり考慮せず素朴な直線を引いた記述

ータ（図10)を提示し、 実際に石川県の対策委員会
が 一 次関数を用いて予測を行っていることに触れる。

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現実問題が持つ文脈については、問題解決の必要- 146 -

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醗成する中学校の授業
そして学び合う姿としては、 多様な考えがある中で 「 なんで」このような予測になったのかを問き、考えることを求めた。 考えの違いやその多様性を実感するために、 予測数直線（図11)を用いた。 あと何年でなくなってしまうのかという自分の予測に応じて数直線上に自分のネ ー ムプレ ー トを位置付ける。
数直線から自分の予測とは違う考えを見つけ、 「 なんで ？ 」 を探す活 動に活用 す る こ と を意図し た。
図14：生徒の疑問を提示した板書
このような視点が生徒の疑問にも繋がっていくことは「30年とかどうなったらなるん？って感じでした。 まだ少し疑問が残ってしまったけど楽しかったです。」という記述からも疫うことができた。一方で、教師の見取りとして、 この生徒の活動のコミュニテ
ィは閉じたものであったように感じる。 疑問を解決
図11：板書に提示した予測数直線することが次のステップであると考えると 「 旅をす

はじめは図12のように、最初の点と最後の点を結る」ことがそのための手段の一 つになる。なぜ30年ぶという素朴な考えを共有したが、終盤には図13のになったのかは30 年と予想した生徒に聞けばいい

トで示すように、 多様な考えをもとに活ということを生徒が実感してほしい。 その上で、 解ワ ー クシー動に発展させていく場面が見られた。

決したいという思いが「旅をする」ことのハ ー ドルを越えてくれれば成功である。「なんで？」を持った生徒がそれを解決できなかったというケ ー スが少なくなかったので、 どうすれば生徒が活動に移せるのか、 どうすればそれがワ ー クシ ー トに表れ、 見取ることができるのかは今後の課題である。
考えの多様性は効果が少し離れたことにも波及しているように思う。 「みんなそれぞれ違う。40年と図12：黒板に提示した素朴な直線
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考えたのは自分だけだった。」というように、他の生徒の考えを踏まえて自分の考えに視点がいくものも見られた。また、 「 自分と同じ考えがあった」というように、 考えが同じになることが当たり前であった数学の答えに対する捉えが変容していることも短え...

図13：区間によって多様なグラフをかいた記述る。

授業の中では、 素朴な直線を共有する際に「どの河川課の実際の予測を紹介したことについても記ように引いた？」と生徒に質問し、 生徒の言葉で語述があった。「 実際の資料から考えたことは面白かっってもらった。その後、1人の生徒が 「 なんでその直た。 石川県の人とは予測が違ったけど自分なりの考線を引いたん？」と発言した。 直線を引いた生徒はえをもてた。」、 「 石川県の予測はなぜ40年なのか知

なんとなくという答えであったが、 疑問が生徒のロりたい」 など、 実際のデ ー タに基づいた活動を取りから出たことにより、図14中のQ2のような学び合

入れることで生徒の関心に繋げられると実感した。

いの視点を示すことができた。
- 147 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第4 号 2020 年度②実践後期のふりかえり
普段顔を出すことがなかったグル ー プにも足を運ぶ生徒が多くなったという変化が印象的だった。 CSにおいても、 普段喋らない人と喋った、 自分から動%17'／ン人 ll

くようになったという記述が増加した。 「 わからない」、「なんで？」と口にすることは中期の実践におヽ lfki‘ 、r、)r.

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いても感じられるようになってきていたが、 後期の実践では教室内を動くことの ハ ー ドルが少しずつ下

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がってきたという実感を持つことができた。

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9A\：：れ●でOシートや響●彎ふりかえって覧づいたこと[9分の素化鴫艤など

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(1) チャットシート(CS)

週に2日しか学校にいくことができないこと、 生

図15：疑問を返すことで対話が生まれたCS(2) 現実事象を扱う自作問題

ら、 生徒との コ ミュニケ ー ションの場を持つために
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けとして用いた3つの手立てについて記述する。

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^°‘L.9人臼い ＼しいいた-1がとが変容として見られたが、 筆者が実践中に働きか徒の実態を把握できないまま実践を開始したことか' ”らん

以1J、 （大い）い以→9ULA`？＾れ‘;..:生徒が疑問を表出するようになったこと、 コ ミュ
ニティを柔軟に変えながら学び合うようになったこ

忍）

4 ． 働きかけに用いた手立て"'.i.11 i和，•五元．．．“

本実践では、 現実事象を題材とする自作問題を作チャットシ トを用いた。 チャットシ トとは、 図成した。2時で、7月の豪雨災害を題材に、 因16（国15のように生徒の毎時間のふりかえりを一 覧とし土交通省(202)
0 河川の水位の時間変化、 観測所：

ーて見られる形式にしたシ トである。 コ メントを疑大野、7月2日 ～ 5日から引用）のデ ー タを単純化し問形で返すようにし、 生徒と対話することを目的とた式を提示したが、 その1本の式から、 平常時の川ーしたことからチャットシ トと名付けた。 運用当初の水位は何mなのか、 1時間に水位が何m上昇した

は生徒との関係性を構築することが目的であったが、のかなど、 川の様々な情報がわかるということを生

コ メントを疑問形で返し、徒自身が発見した。

それに対する返答が生徒＂団の曖昧な記述を具体的な姿にしていくことに気づいを踏まえた働きかけにも活用した。 対話が実態把握に繋がり、 フィ ー ドバックや働きかけとなる。 生徒, 9

水 位 鑽 の 111。
ーた。 よって、 実践の中期以降はワ ークシートの記述の変化を最も実感できるツ ー ルとなった。

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図16：熊本県球磨川の水位変化を示す実際の資料
千里浜の授業においても、 実際に石川県河川課が一次関数を用いて予測していることを伝えることで、生徒が数学の有用性を実感することを意図している。
このことから、 継続的に現実の文脈で 一次関数を用いることは効果的に働くのではないかと考えた。
現実の事象を活用することは、 「 なんで？」が表出する機会を増やすことにも繋がった。 教科書に載っ- 148 -

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醗成する中学校の授業ている知識 ・技能の問題解決を現実の文脈に変えるんで？」の表出の例示である。 教師が生徒に、「疑問ことで、 式が「なんで」 このように立てられるのかがあれば他の生徒にどんどん問くように」、と伝える（数学化）、計算の答えが「なんで」 このような現実だけでは活動に繋がらなかった。 生徒の記述に対し

文脈の答えに繋がるのか（活用・意味づけ）、 というて「ここの部分に疑問をもたない？」というように、ように、 数学の学習過程のイメー

3ジ （図 17)中のA

具体的に疑問の出し方を共有することを意識した。

1、 D1をはじめとする矢印の一 つ 一 つに 「なんで」2つ目は学び合いを行うコミュニティの活性化で--が組み込めるのではないかと考えた。

|

可

算数・数学の問題発見·舷決の過程[5:i【現実の世界】l［数学の世界】

数学の事象

/“, 化

ある。活動を流動的に変えるよう仕向けるためには、生徒が「旅をする」必要感を感じなければならない。
そこで、 疑問を抱えていたり、 解決に至っていなかったりする記述と、 解決できている記述を、 画面を用いて対比的に提示する。 このように教室の中には解決できている生徒とできていない生徒の両方が存在することを明らかにし、「旅をする」ことで納得で●會·••きるかもしれないということを働きかけた。
3つ目は解決に至るまでの、 生徒一 人 一 人なりの試行錯誤を認め、 広げることである。 答えがあって

図17：算数·数学の学習過程のイメージ

いるのかどうかに加えて、 どのように問題に向き合下の図18のように、ワ ー クシー トにもコメントをったのかを共有する。 これは考えの多様性を生徒が加えた。 唐突に答えが記述されているものについて実感したり、 自分なりの活動をしようという意欲にはそこに至る過程がどのようなものなのかという疑も繋がったりするものであった。

問を、 解決に至っていないものについては他の生徒

5授業実践の総括に問けばいいという働きかけをした。 また、 その生

実践前期で実感したことは、 学び合うことの価値

徒なりの試行錯誤があれば認め、 継続し、 他の生徒である。 生徒に委ねた時間では、 生徒が自身の 必要に広げることを促すコメントを記入した。

感に応じて他の生徒と繋がり学んでおり、 その姿はとてもいきいきとしたものであった。 その中で、 生ブ＾ 19,-、

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徒間のやりとりが「教えるー 教えられる」の一 方的な

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ものから、 双方向的なものにすることができないか

Z = -（O考えた。 実践開始時の生徒とのコミュニケ ーション
が上手くいかないという悩みから生徒のことをより把握したいと考え、CSを開始した。 生徒が50分の

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授業の中で何を考え、 何を思ったのかを知ることが授業改善のきっかけになった。 それが現実の事象を-＇"＂々ii oB

扱うことにも繋がった。

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図18：教師が疑問を書き込んだワ ー クシート

実践の中期では、 学習内容が 「一次関数の式を求(3)生徒の記述の共有

める」 ところに入り、 導入で内容を教えて、 委ねる

生徒のCS やワ ー クシー トの記述を移動式のディ

時間の中で生徒に練習させるという流れになってしまった。 方法を教えるというイメ ー ジで実践をする

スプレイ画面を活用し、 全体で共有した。
この意図として3つのことをあげる。1つ目は「な3平成28年に中央教育審議会が「窮数・数学ワーキンググループと、 生徒の学び合う姿は活発にならなかった。 授業

における審議の取りまとめ」の中で示している。

- 149 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書2020年度の内容によって学び合いの考え方がはまる時とはまことがわかる。

らない時があるのかも し れ ない。 その中で「なん1生徒アの記述Iで？」、「旅をせよ」という2つの視点で働きかけを(9/10)今までの授業でなんで？をたくさん言えるようになった。

継続した。 次第に「なんで？」 という言葉をきっか(9/29)友達と疑問に思ったことをたくさん話し合えた。

けにして対話が生まれる場面が見られるようになっ(10/6)今日は疑問がなくなるように工夫して話し合いができた。

た。 試行錯誤を繰り返す中で、 疑問やわからないと

1生徒イの記述Iいう思いを口に出す抵抗感を減らすことができた。

(9/19)今までは問題を解いて友達と合っているか確認していた実践の後期では多様な考えが見られる問題で授業を行った。 だいたいで考えて良いという考え方に納が、今の授業ではみんなで解いている。

(2)多様な考えの有効性得できない生徒もいたが、 そんな考え方もできるの一定数の生徒が多様な考えに対して面白さを実感

かという実感の種まきはできた。 この実感が千里浜していた。 また、の授業にも繋がった。 生徒から出た多様な直線をもが多様であることが学び合いのきっかけになることとに、「なんで」そのような直線を引いたのかについもわかる。 加えて②の記述からは議論が納得感に繋て学び合う、 という視点を生徒自身が見出した。 まがり、 それが成長の要因になることがわかる。

た、 他の授業場面でも生徒から「なんでこの答えに

1生徒ウなるのかを考えている」という発言が聞かれたよう①いつもより考え方が分かれていて様々な謙論を交わせた。

に、 疑問を表出するという土壌は作ることができた②いろんな方法を交流してみて納得感があった。友達と交流して、のではないかと考える。

自分の納得いくまで謙論する。その時が 一 番成長できると思う。

生徒ウの①の記述のように、 考え

9/29の記述I

活動の流動性についても変化が見られた。 実践の一方、 考えが多様であることが難しさとして映る

前期では固定された集団で活動が止まっていたが、生徒もいた。 そのような生徒がスッキリ感を持てる

中期、 後期では様々なグルー

プに顔を出す生徒が現れ始め、 クラス全体で流動的に動くということのハ

よう、 どう巻き込んでいくかは今後の課題である。
(3)コミュニティを移動することのハー ドル

ードルが低くなったことが窺えた。

生徒工のように、 自分にはない考えを見つけるた

このように、「なんで？」と「旅をせよ」というキめに動くようになったという変化がわかる。 また、ドをもとに試行錯誤を重ねた結果、 生徒のや

生徒オのようにわからない問題があれば聞きにいけ

りとりが答えを得てOKというものではなく、双方向

ばいいという雰囲気作りが生徒の活動に有効である

的で、より柔軟なものに変容したことが実感できた。

こともわかる。

ーワー匡
m ． 実践の結果と考察

学び合いをすることで新しい考え方に気づけると わかった。 こCSの記述から、個々の記述を見取る視点と学級全

れからも誰かが来るのを待っているのではなく、 わからないと体を俯鰍する視点の2つで生徒の変容を考察する。

ころは自分から動いていきたい。

1個々の記述の見取り

声(1)生徒のやりとりの変容

1年生の時は友達に聞いて協力する時間はあったが、みんながあ

CSでは他の生徒に「なんで？」と言えるようにな

まり友達に聞かず、1人でする人が多かった。その中で1人だけったという記述が多く見られた。 その中で、 生徒ア立つということができず、わからないままもあった。でも最近はの記述では、「なんで」を「言う」から 「話し合う」

本郷先生の「聞けばいいよ」の言葉で協力する人が増えて、私もに変化しているように、 疑問をきっかけにしてやりとても聞きやすくなり、友達と協力することができた。

とりが双方向になっている。 また、 生徒イのように

以上のように、 やりとりに目が向くもの、 問題に活動が答えの伝達から協働的な問題解決に変容して対する納得感に向くものなど、 その生徒なりの感じ

いることからもやりとりが双方向的に変容している方で変容が見られる実践であった。

- 150 -

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醸成する中学校の授業

2全体的な変容業するときにどんな力をつけてほしいかを考えない

どれくらいの生徒がどれほどの変容をしたのかをーといけない」 という言葉から、 これからの社会で必ブリックを参考にして評価規準要とされる力を組み込むことを考えた。 これからの表を作成した。 ル ー ブリックは生徒にとっての「学社会において、 他者との協働、 コミュニケ ー ション

習活動や自己評価の指針としての役割をもつことがの力が必要とされるのは言うまでもない。 加えて、ある」（田中、 2012) が、 教育評価とは「教育実践の学士力やキ ー コンヒ テンシ ー についての記述には知実態を把握し、 それを踏まえてさらに教育実践を改

識技能の側面が組み込まれている。 本実践では箪記

善する営み」（西岡2015)である、 という視点から、テストによる見取りはできなかったが、 生徒の実感

実践者の見取りのために活用した。

や納得感に置き換えて規準を設定した。 また、 非認(1)評価規準表作成の過程

知能力の自分を高める（中山、2020)側面に培目し、見取るために、 ル°l.で記述した生徒の疑問の表出、多様な考えにつ

意欲関心に関する規準を設定した。以上のことから、いての関心や活動の流動性を規準として設定した。

5つの規準を設定し、 1 つの規準につき記述なしをまた、 実習を担当していただいた先生の「生徒が卒含む4 つの尺度を設定し評価規準表（表4)とした。

表4

評価規準表

1

2

3

①
知諜理解面についての納得感

できた・できなかったと端的に記述している～ができるようになったというよう 理解できたということに加え、 記述なしに理解の内容を具体的に記述してい 納得、 なるほどという実感が加
る
わっている

②
「なんで？」の表出わからないことをなんで？と聞けている

教えてもらったことや、 友達の答え 教えてもらったことや、 友達の 記述なし
に対してなんで？と思うことができ 答えに対してなんで？と聞くこているとができている③
他の生徒との関わり方

教えてもらったというように受け身ではあるが他の生徒と関わっている

教えた、 教えてもらったというやり 普段、 聞きにいかない人に聞き 記述なし
とりに加え、 納得感や理解を伴って にいくなど、 柔軟に、 流動的にいる
活動できている④
現実文脈の問題に関する関心

現実文脈の問題に取り組んでいる

現実文脈の問題に対して、 自分で考 問題で扱った事象を他の事象と 記述なし
えたことや疑問を記述している
繋げることにより、 疑問や考えを広げている⑤
多様な考えについての興味•関心いろんな考えがあることを実感している

他の生徒の考えに対する感想を記述 他の生徒の考えについて疑問を 記述なし
している
持ったり、 学び合いを行ったりしている(2)評価規準表における見取りの結果②「なんで？」の表出について

生徒のCSを評価規準表に基づいて評価した。評価
は筆者と授業を参観したことがある教育関係者の 2人が行い、 評価にズレが生じた箇所については2人

復期①知識理解面についての納得感について
● 2

■

■ 3

■記述なし

25

50

75

100

前期からわからない問題について質問できる生徒

■記述なし

前聞

は存在するが、 6割の生徒は疑問に関する記述をしていない。 中期では疑問に触れる生徒が増加し、 後

中期

゜

復：期

■ 3

中期

゜

ですり合わせを行った。

■ 2

■
前期

期になると教えてもらった答えについて「なんで？」
25

50

75

100

前期は理解できたという端的な表現が6~7割をと考えたり、 聞くことができるようになったりしており、 やりとりが双方向的に変容している。

占めているが、 中期では理解について具体的に記述するようになり、 後期には納得感が加わっている。
- 151 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号

実践研究報告書③他の生徒との関わり方について
■

● 2

一

前閏

中期

゜

後期

25

解決するため、 新しい見方を探すためなど、 生徒に■ 記述なし

● 3

75

50

2020 年度

100

よって動く目的は様々であったが、 働きかけの効果が見られた。
後期は多様な考えをもとに学び合ってほしい、 現
実で起こっている問題を考えてほしいと考え、 実践を進めた。 結果、 記述なしの割合が減少し、 他の生

前期は他の生徒との関わりについての記述は半数徒の考えについて感想を記述する割合が多くなった。

に満たなかった。 それが中期、 後期と進むにつれ、このことから、 より多くの生徒と関わって意見を交増加しており、 後期にはコミュニティ間の移動も活

わす、 現実の問題を自分ごととして考えるといった発になったことがわかる。

変化が全体的に起きていたのではないかと考える。

④現実文脈の問題に関する関心
● 1

前期

● 2

■ 3

゜

後期

-

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中期

25

50

w ．実践者としての2つの課題意識の繋がり■ 記述なし75

100

現実の問題に関する記述は増加傾向にある。 特に

1. 2つの視点を繋げた生徒の記述
本実践では、 生徒に委ねる時間における生徒のやりとりが双方向的になるにはどうすればいいかというような「どのように学ぶか」という行動面に視点を置き、 実践した。

後期では、 授業で扱った問題について、 既存の知識

一方、 筆者には生徒を持続可能な社会の担い手にや他教科の学習との関連が見られるなど、 生徒個人

育成したい、 そのために生徒には社会問題に対するの考えが表出するようになっている。

内発的な課題意識を醸成したいという想いがある。

⑤多様な考えについての興味•関心

このような想いから、 教職大学院1年次は現実の文

■ 2

■
前期

中期

゜

後期

l"5

■ 記述なし一

いかを考えた。 このように「何を学ぶか」という内■ 3脈の問題を数学の授業の中に落とし込むことで、 生徒の中に現実の問題に対する課題意識を醸成できな
容面に視点を置いていた。

100

本実践は現実の事象を用いてはいるものの、 元々

前期、 中期では多様な考えに関する記述は1割程考えていた「何を学ぶか」による現実文脈の課題意

度であるが、 後期に6~7割に急増している。 また、識を伝えるような働きかけはあまりできておらず、考えが多様であるという実感だけでなく、 それをも現実の文脈によるアプロ ー チと数学の文脈によるアとにした議論に発展していることがわかる。

プロ ー チという異なった視点で実践をしているとい3実践の考察う悩みがあった。 しかし、 ある生徒の「答えがない

25

50

75

実践では「なんで？」を表出することと「旅をす問題はいろんな人の意見を聞いて、 意見を共有するる」 ということに焦点を置いて働きかけを行った。

ことが大事だと思った。」という記述が2つの実践観

わからないところを聞けるという既存の文化を活かを繋げてくれた。 解決する必要感のある問題と、 協しつつ、 その上で教えてもらったことに対して「な働できる場や態度が揃ってはじめて協働的な問題解んで？」と問い返すことにより、 やりとりを双方向決に発展する。 つまり、 本実践が当初の想いと繋が的にできた。 また、 やりとりが双方向になったこと

る実践であると自覚することができた。 従って、 本で、 ①のように納得感にも繋がることがわかった。

実践が持続可能な社会の担い手の育成を目指して、「旅をする」ということについてもハ ー ドルが下が生徒の内発的な課題意識を醸成することを目的としっていることが見取ることができた。 「 なんで？」をた授業実践として位置付けることができた。

- 152 -

持続可能な社会の担い手の育成を目指して生徒の内発的な課題意識を醗成する中学校の授業した。 そのために、 生徒が納得できていないことに

2今後の実践の方向性
授業は「何を学ぶか」ということと、「どのように対して 「 なんで？」と問い返しをすることや、 納得

学ぶか」 ということがセットになってはじめて意味のいく説明を求めて「旅をせよ」という2つのキ ーを持つものになる。 活動ありきで生徒に委ねてもそ

ワ ー ドをもとに働きかけを行った。 生徒の記述に応の活動は自分ごとにならない。 答えがなかったり、

じて教師から疑問を投げかけるなど、 一人 一人に合他の人と繋がったりする必要感のある課題であるか

わせた働きかけをすることにより、 疑問を素直に表らこそ、 取り組み、 繋がろうと考える。 同時に、 繋出することや納得感を求めて自ら動くことができる

がりたい、 他の考えを聞いてみたいという意思を行生徒が出てきた。 加えて、 現実で起こっている問題

動に移せる場があってはじめて活動がアクティブにに関心を持ったり、 他の生徒が持つ多様な考えに興なる。 よって、 今後は数学的な知識技能の獲得は担味を持ったりする生徒も現れた。 以上のように、 生

保しつつ、 その中で生徒が他の生徒と繋がる必要感徒に委ねる中で「どのように学ぶか」という部分にを実感できる課題設定を探っていく。 また、 その課

焦点を当て、やりとりの変容を目指したことにより、

題意識を解決に向かわせることができるような実践

生徒の様々な変容を見とることができた。
一

方法を同時に探っていく。
OECD (2018)OECD Learning Framework 2030はキー゜゜・ コンヒ テンシ ー を「変革を起こす力のあるコン

ヒ テンシ

ー

」として 3つのカテゴリ

ー方、 教職大学院1年次は「何を学ぶか」について考えており、 本実践の 「 どのように学ぶか」という視点は目的が異なるものであると感じていた。 しを特定したが、かし、 ある生徒がこの2つの視点が関連付くものだ

その能力は見通し、 行動、 振り返り(AAR)の連続しと記述した。 つまり、 実践において「何を学ぶか」、た過程を通じて学習されるべきであると述べている。

「どのように学ぶか」の両面が生徒の活動の質に関

この記述から、 生徒が行動の場を持つことを目的とわってくるという考え方が得られた。

して数学の授業から他教科との連携、 総合的な学習

来年度以降は今年の実践とは異なり、 実際に教職に就くことから、 今回チャレンジできなかったことの時間等へ広げていきたい。
また、 その行動の原動力となる課題意識は内発的に実践を広げていきたい。 例えば、 本実践ではワ ー

なものであることを求める。 生徒が内発的な課題意

クシ ー トの記述や生徒の実感としての理解度は見取識を持つにはどうすればいいかと考えたときに現実ることができたが、 テスト形式での見取りはできての問題に触れるだけでは課題意識に発展しない。 問いない。 来年度以降は、 本実践のように生徒の納得題に関与するきっかけを「なんで？」と疑問を持つ感も大切にしながら、 テストでも見取り、 実感としことにおき、 その問題に踏み込んでいく中で課題意ての理解と実際の理解をすり合わせていきたい。

識に発展するのではないか。 本実践で見られた疑問

また、 「 何を学ぶか」を教科横断、 「総合的な学習を持つという土壌はその第 一 歩になりうる。 今後、の時間」の実践にも広げる。 現実問題を数学の授業

数学の授業（各教科の指導）の中で、 内発的な課題に落とし込み、 他教科の授業と連携しながら深掘り意識を醸成するためのきっかけ作りをしていく。 そする。 それが生徒の課題意識に繋がっていくのか、して他教科との連携、 「 総合的な学習の時間」へと実そしてその課題意識が「総合的な学習の時間」の活践を広げ、 生徒にAARを連続的に経験させていくこ

動の原動力にどれだけ繋がっていくのかを見取る。
以上のように、 「 何を学ぶか」、 「 どのように学ぶか」とから実践の効果を探っていきたい 。

を生徒の姿をもとにして試行錯誤していきたい。
2実習を振り返ってV終わりに

学び合いの考え方に出会えたことが大きな学びで

1．実践から得られたことと今後の展望
本実践は、 生徒に委ねる時間の中で行われる生徒あった。 生徒に時間の使い方を委ねてみた結果、 生

間のやりとりが、 双方向的に変容することを目的と徒の自発的な姿を見ることができた。 今回の実践は- 153 -

金沢大学大学院教職実践研究料

第4号 2020年度

実践研究報告書

最初から最後の授業まで、 そのときそのときで生徒

校個別研究 （数学科）の姿を見ながらの試行錯誤であった。 活発になるだ

3) 一 之瀬敦幾(2019)『 新学習指導要領における総合的

ろうと思っていた時間でも生徒の発言は出ず、 生徒

な学習の時間の役割と各教科との関係に委ねる時間をとるという型の部分だけ取り入れての時間の「全ての学習の基盤となる資質・能力」を用いた

も実践は深まらなかった。 実習校の先生方の働きか

各教科の指導ー』教科開発学論集

けを見てみると、 授業をその1時間の指導だけで成4)国立教育政策研究所(2015)国際数学・理科教育動向

立させているのではなく、 生徒同士が関わりを持て調査(TIMSS)結果の推移

るようにするための学級作りを継続的になされてい5)松下佳代(2014)学習成果としての能力とその評価ーた。 生徒の発言はどうすれば引き出すことができる

ルー ブリックを用いた評価の可能性と課題一、名古屋高等のか、どうすれば生徒間で繋がり、 学びになってい

教育研究、 第14号、p 235~255

くのかをクラス作りを含め考えていきたい。

6)三菱UFJリサ ー チ＆コンサルティング(2017)地域振実習校の先生方は授業をオ ー プンに見せてくださ

ー総合的な学習第7号 p 137~142

興に有効な教育実践の社会経済的効 果測定に関する実証った。 指導してくださった山崎多加佳先生は数学の研究報告害、p44~54

授業を自分の試行錯誤を認めながら任せてくださり、

6) 文部科学省 (2017) 中学校学習指導要領 （平成29年

2年生の先生方には道徳の授業も担当させていただ

告示）解説 数学編

いた。 自分の感じたことを素直に実行できる環境を

7)文部科学省(2018)高等学校学習指導要領（平成30年

整えてくださった実習校の皆様に感謝申し上げます。

告示）解説 総合的な探究の時間編
8)文部科学省(2018)Society5. 0 に向けた人材育成～社会が変わる、学びが変わる ～ 、新たな時代を豊かに生きる

引用文献
1)中央教育審議会(2016)初等 中等教育分科会、教育課

カの育成に関する省内タスクフォ ースpl~21

程部会、算数・数学ワ ー キンググル ープにおける審議の取9)中村好則(2016)小 中連携における学習系統を捉えたりまとめ、資料 4

算数数学指導とその留意点、岩手大学教育学部附屈教育実2)中央教育審議会(2016)幼稚園、 小学校、中学校、 高践総合センタ ー研究紀要、 第15号、79-88

等学校及び特別支援学校の学習指森要領等の改善及び必10)中山芳 一 (2020)家庭、学校、職場で生かせる！自分

要な方策等について、pl42と相手の非認知能力を伸ばすコッ、 東京書籍、 第Il章

3)石川県土木部河川課(20ll)第1回千里浜再生プロジ

11)奥田勇輝(2017)自ら考え、意欲的に取り組む学習をェクト委員会

目指して 一 「主体的に取り組む学び合い活動」（真剣佐屋

説明賓料、pl4、174)国士交通省 (2020)河川の水位の時間変化（観測所：中！しゃべり場タイム） を通して 一 、イプシロン：愛知教大野） 7月2日 ～5日

育大学数学教育学会誌、 第59巻、79-84

5)西岡加名恵(2015)教育評価とは何か、有斐閣

12)白井俊(2017)21世記のコンピテンシを育成する指6)OECD(2018)
OECD Learning Framework 2030 (2030年

速・学習のあり方 ～ OECD:Education2030から探る ～、東京に向けた学習枠組み）、p5

学芸大学NGEシンポジウム

7) 田中耕治、鶴田消司、 梱本美保、 藤村宣之(2012)、13)田中真秀(2019)教科 横断的カリキュラムの意義と課

新しい時代の教育方法、p 235 16-17行

題—平成29年告示版学習指導要領の視点を軸としてー、川―崎医療福祉学会誌、Vol28、No2、p339~344
14)山崎多加佳、『学び合い』の考え方による授業づくり

参考文献
1) 藤井斉亮、俣野博他(2017) 新しい数学2

p 54-15)吉川知彦(2005)教科との連携を視野に入れた 「総81、 東京書籍

合的な学習の時間」のカリキュラム開発ー 「英語」からの2)藤原大樹(2010)1次関数を学ぶ意義と「みな す活動J

アプロ ー チを 中心に ー、神奈川県立総合教育研修センタ ー

一についての 考察、横浜国立大学教育人間科学部附屈中学

長期研修員研究報告3 p 45~48- 154 -