実効性のある組織対応を生み出すための研修コ ー ディネ ー タ ーの役割について
一生徒指導に関する校内研修· OJTのコ ー ディネ ー トを通して 一
小田朋一

金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコ ー ス【概要】複雑化・多様化していく生徒指導上の問題に対して， 教職員個々の力菌や経験だけでは対応しきれない事案が増加していき， 租極的な生徒指導の視点を基に学校が組織的に問題に対応していくことが求められるようになって久しい。 しかしながら， 組織は体制を構築するのみの形骸化された現状があり， 問題解決への実効性をもった組織対応にまで至っていない場合が多い。 加えて多忙化が進む学校現場において実効性のある組織対応の実現はより難しくなっているとも思われる。 本研究の目的は生徒指導上の問題の解決に向けて作られた組織体制に， 対応の実効性を持たせるために， 生徒指辺に関する研修を コー ディネーターがどのように運営していくのかの方策を探ることである。 本校においては， コー ディネー ター が教師同士の関わりを増やしながら， 現状課題やニ ー ズにそって運営された研修を行えば， 問題に対する教師同士の対話が増え， 職場に協働性を基盤とする同僚性が生み出されることが分かった。 協働性を基盤とする同僚性が面まることで， 生徒指導上の問題に対しての個人の抱え込み感が減り， 組織が体制だけでなく， 対応への実効性をもったものとして， 本校にその基盤が作られたことは大きい。 今後， その実効性のある組織を生かして， 問
題をよりよく改善していくための実践を充実させていきたい。
I

問題と目的

能力について世代ごとにあるべき姿や役割が示され

1. 問題の所在ており， それらを基に生徒指導における研修が進め

いじめ， 不登校 ， 暴力行為等生徒指導上の問題はられれば，すべての教職員がそれぞれの役割を務め，複雑化・多様化しており， 教職員個々の力紐や経験

生徒指導上の問題に協働して組織的に対応する力がでは対応しきれない事案が増加している。 「 生徒指導

商まるとしている。

提要」（文科省，2010)には， 和極的な生徒指導の視

このような流れを受けて， 学校現場には組織体制

点の基， 組織的な体制による対応と職員全体によるが構築され， 生徒指導上の問題に組織的に対応して協働によってその現況を改善していく重要さが示さいくための資質 ・能力を育成するための計画的な研れている。 生徒指森上の問題に対し， 未然防止・早修も行われるようになった。

期発見・事案対処を効果的に進めるために， 組織的

しかしながら，「今， 改めて見直すいじめの捉え方と対応のあり方」（森田，2019)によれば， 学校にはな対応は不可欠である。
同時期に発表された「生徒指導に関する教員研修

担任が問題を抱え込んでしまい， 一人で無理に解決の在り方について」（文科省，2011)には， 生徒指導を目指していくような自己完結型の教職観が根強く上の諸問題に対して， 協働して問題を解決していけ存在しており， 問題解決に向けて実効性のない組織

る能カ・資質 を面める必要性が指摘されている。 さが生まれるばかりだと組織対応の形骸化を指摘してらに， 「 石川県教員簑成指標【教諭等】」（石川県教育いる。 現在， 問題への対応は教員個々の力祇に委ね委員会， 2017) によれば， 生徒指導においては， 児

られており， 個々の職務や個々人の対応には限界が

童生徒理解・児童生徒指導・集団作りの3つの賓質・あるにも関わらず， それを補強するべきシステムの- 177 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

構築と体系的・計画的な取り組みが不十分であるとら， 必要だと思っていても， 新たに研修時間を設けも述べている。

ることが難しかったり， 課題と 一 致しない研修だと

さらに森田は， 「『自己完結型の教職観』を打破し組織を実行性あるものとして機能させるには， 協働

研修自体を必要と感じず， 意欲が高まらなかったりする面もある。

性の基盤に同僚性が蓄積されるべきである」と述べ

つまり組織体制はあるものの， それに実効性を持ており，そのためには職場で気楽に相談し合える「ミたせるところにまでは至らず， 研修も組織対応力をー

高めるところにまでは至っていない。

ティング文化」を根付かせるべきだとしている。
多忙化が進む学校現場において教職員同士の対話

結局は担任一 人が問題を抱え込んでしまい， 問題が進まず， 個別の対応を迫られ， 実効性のある組織に立ち向かえなくなったり， 児童・保護者・地域・はますます構築し難い現状にあることは， 我々現場

教職員同士の対話がうまく進まず関係が悪化し， 組

教職員の実感に近い。

織的に問題に対応することが難しくなったりするな

2 本校の現況

ど， 二次的な課題が生まれている現状も起こってく

本校においても積極的な生徒指導の視点の基， 問るように感じる。

題に即座に対応できるよう， 各学級に対して複数支

3 研究の視点

援体制が組まれることがある。 そのような体制が組

前述より， 形骸化のない組織的な問題対応力とそまれたとき， 支援者からは「どのように支援してよ

れを生み出せる生徒指導に関する研修が必要だと考いか分からない」といった声や「支援に入っても結える。 小木(2007)は著書の中で「職員室の同僚性

局は変わらない」などの声が聞かれ(2018年10月，を大切に育んでいくことで， 教師同士が同じ思いを聞き取り），ただ多忙感のみが蓄積される傾向にあっ抱いていると共感・共鳴でき， そこに真の協働体制た。 また， 問題の本質的な解決には至っておらず，が生まれる」と述べている。 また， 新井(2010)は結局は担任が一人で問題を抱え込んでしまい自身を「協働体制が機能するためには日頃から信頼的な人間関係が築かれている必要がある」と示している。

責める様子も見られた。
校内の研修に目を向けると， 教科の専門性や学校

生徒指導上の諸問題に対して実効t生のある組織を構研究に関する研修が多く， 生徒指導に関しては児童

築するためには， 教職員同士の人間関係を良好にす

理解や問題発生時の対応会議はあるものの， 予防とるべきとの示唆が感じられる。
これらの指摘から， 問題に対して実効性のある組して今必要な能カ・技法を学校全体で共有しながらープで織対応を生み出すには， 教職員同士の協働性・同僚の0JTについては， 問題が発生した際に， 若手教員

性に目を向ける必要があると考えられる。 しかしなが同じ学年や分掌を受け持つ先鉗教員から伝承的にがら， 同僚性といっても教職員同士の人間関係をた学ぶ研修は少ない。 学年ごとのような小グル

一された行動や対応

だ単に良好にするだけではなく， 学校の現状課題には深く考慮されないまま， 先翡教員のもつ独自の経対して組織的に協働してあたる協働性を基にして い験・知識・技術によるところが大きいことから， 対なければ， 問題に対して実効性のある組織とはなら症療法的であったり， 生徒指導に必要な資質能力のないと考える。

育成に大きなばらつきや差が生まれたりする現状がく研修コ ー ディネーターの役割＞

学ぶことが多い。 学校全体で統教職員同士の同僚注を生み出すために， 校内研修ある。 また先翡教員にしても， 現在のクラスや近くーズが無ければ， 持っている知識・がその有効な場になると考えられ， 研修を企画・運技能を伝える必要はなく， 他の学級や教員にとって営していくコ ー ディネータ ー の役割が重要になって必要な資質・能力であっても生かされず， 埋もれてくるのではないかと考える。 コ ー ディネ ー タ ー が現しまう恐れがある状態である。 加えて， 多忙感を感

在の学校の課題やニ ー ズを教職員との対話で明らかじる教職員も多い傾向 (2018年10月聞き取り） かにしていき， 校内に既にあるリソ ースを発掘する。

の若手教員のニ- 178 -

実効性のある組織対応を生み出すための研修コ ー ディネ ー タ ー の役割について
それらを学校全体で共有し， 今ある時間を有効に活(3)生徒指導に関する校内研修の実施用した計画的な校内研修や日常的な0JTを行える仕研修は例月職員会厳後3 0分間で行う。 全員参加

組みを工夫すれば， まず職場の同僚性が高まり， 教を原則としてグル ー プ対話形式を取り入れて進める。

職員同士の対話が増え， 組織対応力が高まるのでは

テ ー マは本校における生徒指導上の課題に組織的にないかと考える。 さらに研修が進めば， 子ども， 保

対応する賓質·能力の向上とする。 また， 組織対応

護者， 地域との対話も増え， チ ー ム学校として協働の イメ ー ジを持ちやすくするために， 研修名をKT

して生徒指導上の問題を解決していく意識が高まる

u （小丸山チ ー ムカアップ）研修とする。

のではないかとも考える。

(4)検証と改善案の検討
実践しながら教職員個々に聞き取りを行い， 定期

4. 研究の目的

的にニ ー ズの確認をし， 研修計画を見直していく。

上記を踏まえ， 研修コ ー ディネ ー タ ー がどのよう

2 研究方法に教職員と関わり， 研修を企画・運営していけば，協働性を基盤とした同僚性が高まるのか， また， そ研究においての実践活動はPDCAサイクルで行い，うやって構築された組織が生徒指導上の問題解決にその結果を記述・分析するアクションリサ ー チの方

対してどれほど寄与したのかを明らかにすることを法を取った。 アクションリサ ー チでは「自己省察」

研究の目的とする。

が重要な位慨を占めるため， 自己省察記録につい ても丹念に取った。

II

実践方法及び研究方法
皿1. 実践方法

実践経過

研修の結果及び考察を， 研修に参加した教員の意(1)課題・ニ ー ズの確かめ
管理職の指導・助言の基， 学校教育ビジョンとの見や考えを中心に第1回から第5回に分けて記す。

斃合性を図り， 教員個々への聞き取りを加えて， 本

また， 研修後の参加教員の変容や研修の課題解決へ

校の生徒指導上の課題や研修へのニ ー ズを明らかにの寄与について省察する。 さらに本校教員 2 1 名をしていく。 さらに， 教職員個々が既に持っている賓

対象に最終アンケ ー ト(1 2月末）を実施し省察し質能力を確かめ， 研修計画の立案に生かす。

て以下に記す。

(2)研修計画の立案

1. KT U研修

確かめたものを集約し， 学校の年間計画の現状とく第1回研修＞

照らし合わせた全職員対象の校内研修やOJTを計画(1)研修に関する情報する。（賓料1)

テ ー マ：「学級開き」

小丸山小学校 生徒指導校内研修（案）月

生鮭指導に1l1する校内行事予定•生徒指導年間計画提案• 1学期始業・学級開き
・入学式
・授集参観・学級懇談会（・学校説明会）"OJT （闊週＊11日

定校内研修※闊時ケース会篇
・学級開き• (l--Uテストs参加者： 1 9 名(2)研修の様子
コ ー ディネ ー タ ー が進行し， 新しく学年を組む教

担

児童理舷

生1
「!

I

員同士を同じグル ー プにした4グル ー プで話し合う形式をとった。
始業式の日に何をするかをテ ー マに， まずは個人

・保護者との
面談対応に
ついて

・家庭訪問

第2選

期日： 4 月 3 日

担当：

中学年①

喜「！

の考えを洗い出し， それをグル ー プで出し合う時間
をとり， そのよさについて話し合うようにした。 まとめとして， グル ー プで 一 つのキ ー ワ ー ドを挙げて•生活•いじめアンケート

6

・児置個人面談
・授集参観

賓料1

・児童との教育相談について

研修計画表

；
担当：
ょ 低学⑩

g

全体で確認し，新学期の実践につながるようにした。

]

新学期で初めて同じ学年を組む教員もおり， まずは硬さをとるためのクイズで導入を行った。 研修の- 179 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

場はほぐれ， 話し合いは終始和気蔀々とした雰囲気の答えから， 今までの同じ学年を組む教員同士でので多くの意見を出し合える場となった。 また， 新学

み行われていた話し合いには， 知らぬ間に主従関係期を迎える真剣さも見られた。 学年の教員構成が若が出来上がってしまい， 学年で揃えて行わなければ手とベテランが組むようになっていたこともあり，ならないという強制が生まれ， 自分の学級の実態やこれまでは話すことが少なかった者同士もかかわり自分が主体性をもって実践したいこととかけ離れたながら会を進めていく姿も見られた。（図1)

実践を行ってしまう恐れがあることにも気づかされた。
同じ学年の担任同士での話し合いは， その形式としては担任だけの「自己完結型」（森田， 2019)ではないのだが， それに近いものに陥ってしまうこともあることが分かった。その現状を打破するためにも，職員全体でこの研修を行った価値はあったと言える。

土ゴ奎{I; ．ち「話すことで明日への希望が持てた」という研究ー

図1 第1回研修 話 し合いの様子

主任の答えから， 職場内に聞いてもらえる人が多く(3)今回の省察

いて， 自分の考えが話せることが， 一人の教師の意

研修とその後の実践での様子について数人の教員欲を上げたり，再発見させたりすることも分かった。

に聞き取りを行い， 省察したことを以下に述べる。

協働性を基盤とした同僚性を高めることは， 教職員①協働性を基盤とした同僚性の高まりについて

個々の意欲を上げるということだと思われた。

研修後には， 以下の感想が聞き取れた。（資料2)
聞き取りより次回は自分も参加したいと思うほど，
校長
職員間で活発な対話が生まれていた。
続けてほしい。
先生方が 話しやすい場づくりが良か教頭った。
自分たちのようなミドルも， 自身の実4年担任
（研究主任） 践を話すことで， 明日への希望をもてた。 子どもたちと関わることが好き
で， それをこれまでやってきたんだと実感できた。
今まであまり話を聞けなかった先生
1年学担（採用4年目） の話を問けて得るものが多くあった。
グル ー プ形式での対話は， こ れまでの4年担任
（採用3年目） 並行学級の担任との相談よりも， 良い意味でしばりがなかったと感じた。 こ
れまでは相談のみで具体的な対策が得られなかったり， 1つの方法にしばられてしまったりする（強制感がある）ことが多かったが， グル ー プ形式
だとそれがない。
賓料2 研修後の感想話し合いが活発に行われ， その中に笑顔が多く見られ， 研修後もそのテー「学級開き」という担任教師がもつ課題に対して，学校内の担任以外の教師も含めた教職員が活発に話し合う姿は， 協働性を基盤とした同僚性の高まりを感じられるものであったと思われた。
②課題解決への寄与について
研修後には， 以下の感想が聞き取れた。（資料3)
聞き取りより明日の子どもたちとの出会いに生きる教頭
内容であった。
明日からの子どもたちとの出会いにつ研究主任ながる内容がよかった。
準備していたためか，少し心の余裕がで3 年担任（採用2年目） きた。
実際に活用できるかとなると難しいが，4年担任（採用 3 年目） 具体的な 方策が得られた研修の内容が良かった。
資料 3 第 1 回研修後の感想
研修の内容がそのまま始業式当日に生かせたという答えは少なく， 直接的な課題解決へとは結び付かなかったと考えられた。 しかしながら， 研修があっマについて学年間で話し合たおかげで「心の余裕ができた」という3年担任のいをしている姿が見られるなど，「学級開き」という答えは， 担任教師， 特に若手教師の課題解決への寄テーマを基にして， まず教職員同士のよいかかわり与と捉えられるのではないかと考えた。

合いの場を提供できた第1回の研修であったと思われた。

学級開きに課題を感じている若手教師に安心と余裕をもたせることがミドル ・ ベテラン教師の課題で「良い意味でしばりがなかった」という4年担任

あるとすれば， 今回の研修は当然学校全体の課題で- 180 -

実効性のある組織対応を生み出すための研修コ ー ディネ ー タ ー の役割についてあったと捉えられるし， その解決に研修が寄与する

その後の教職員自身の実践を振り返った保護者対ことができれば， 実効性のある組織対応を生み出す

応についての話し合いでは， 前回同様に笑顔を浮かきっかけにもなると思われた。 前述に記した通り，

べながら良い雰囲気で話し合う姿も見られた。 その多くの教職員の良いかかわりの場があったからこそ，

中でも若手教員がベ テラン教員の話に真剣に耳を傾この課題は学校全体の課題であると位骰づけて研修ける姿も見られた。

を行うべきであったと考えた。 そうしていれば， 学(3)今回の省察校にある課題には， 担任

一

人に起こったことでも組研修とその後の実践での様子について数人の教員織で対応していくという意識も醗成できたと考えた。

に聞き取りを行い， 省察したことを以下に述べる。

く第2回研修＞①協働性を基盤とした同僚性の高まりについて(1)研修に関する情報

研修後には， 以下の感想が聞き取れた。（賓料4)
聞き取りより動画賓料から，「あんな保護者がいるの特別支援かな」と思った。 もう少しグル ー プの人
学級担任たちの話を開きたかった。
（新卒講師）

テー

マ：「保護者対応」

期日：5月2 9日 参加者：22名(2)研修の様子
コ ー ディネ ー タ ー が進行し，

資料4

ベ テランと若手を同

じグル ー プにした4グル ー プで話し合う形式をとった。
保護者対応の失敗例の VTR (2013, 学校保護者関係研究会）を見てその問題を話し合い， その後， 日常の保護者対応について参加者の経験から良かったことを洗い出し， それをグル ー プで出し合う時間をとり， よりよい保護者対応について話し合うようにした。 まとめとして， グル ー プで一 つのキ ー ワ ー ドを挙げて全体で確認し， 保護者対応の実践につながるようにした。
VTR の内容を真剣な表情で視聴し， 保護者対応の難しさに暗い表情を浮かべる教職員も見られた。

第2回研修後の感想

真剣にVTRを視聴する姿が見られ， その後の話し合いでも活発な様子が見られたことから， 同僚性という点では， それを高める様子が見られた時間であったと考えられた。しかしながら感想にもある通り，
コ ー ディネ ー タ ー が考えた保護者対応において考えてもらいたいところと， 今， 学校や参加教職員が必要としている保護者対応のイメ ー ジとが結び付かなかった様子が伺えた。 つまり現在の学校の様子とV'FR の内容がかけ離れていたところがあり， 保護者
対応について喫緊の課題であると捉えられる教職員が少なかったと考えられた。 しかもVTRの内容についての話し合いをその場でもたなかったことから，
研修そのものに消化不良を感じている教職員も見ら（図2)れたように感じている。
教職員同士が共通の課題と感じたことに対して同僚性を高めていかなければ協働性を基盤としている
ことにはならないし， 研修での活発な話し合いも，その場限りの同僚性の高まりとなってしまう。 生徒
指導上の問題・課題に対して実効性のある組織が作られる素地となる研修の場ではないと考えた。 今回の研修はそのような状態になってしまったと考えた。
図2②課題解決への寄与について

第 2 回研修 VTR 視聴の様子

このVTRの内容についての話し合いは行わなかったのだが， 参加した教職員の中には， このVTRの内容についてまだまだ消化しきれていない様子も多く見られ， このVTRの内容についての話し合いを持っても良かったと感じられた。

研修後には， 以下の感想が聞き取れた。（資料5)
聞き取りより3年担任
実際に動画のような保護者がいるの（採用2年目） か？ということと、まず社会人として話をしないといけないという感想をもった。
賓料 5- 181 -

第 2 回研修後の感想金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告粛第3号 2019年度

前述の通り今回は， 学校や参加した教職員にとって共通の， 喫緊の課題であると感じられる内容としられた。
(3)今回の省察て研修が捉えられなかった。 3 年学担の感想にもあ

研修とその後の実践での様子について数人の教員

る通り， 今回の研修は， 明日からすぐに実践していに問き取りを行い， 省察したことを以下に述べる。

きたいという内容ではなく， 将来的に自分はこうあ①協働性を基盤とした同僚性の高まりについて

りたいと考えた内容として研修が捉えられているこ談笑する姿が見られたり， 生徒指導について真剣とから， 課題解決に寄与する研修になったとは言えに考えた姿が見られたりもしたことから， 同僚性のないと考えた。

裔まりという点においては今回も見られたように感

コ ー ディネ ー タ ー のねらいとしては， 保護者との円滑な人間関係作りが重要であり，5月の段階でそれを感じながら保護者と接することが今の学校・教
職員

一

人

一

じられた。 また， 学校内のリソ ー スとして教頭を研修講師として進めたことも， 同僚性を高めることに寄与したのではないかと考えた。

人に必要であると考えたことから行った

しかしながら， 第 2 回の際と同様に， 今すぐに実研修であったが， 実際に保護者との問題を抱えてい践できることはなく， 参加者 一 人 一 人に知識としてない状態で， 現場とあまりにも乖離した賓料を提示

蓄えられる内容であったため， 協働性を高める場としてしまったことで， 現状課題の解決に寄与しないはならなかったと考えた。

研修となってしまったと考えた。 VTR視聴から話し②課題解決への寄与について合うというような， 研修の形を整えることにコ

研修後には， 以下の感想が聞き取れた。（資料 6)
問き取りより現在， 教室に入れない児童がいる。（知2年担任（採用4年目） 識よりも）指導の具体が欲しい。 現状をなんとか打開したいという意思よりも，自分は今週末（授業参観）までもつのだ
ろうか， という不安がある。
2年担任
自分にこうしろと言われているようで，（採用6年目） それはすぐにはできないと感じた。
必要なことだとは分かるが，結局この研教務主任
修に時間がとられているなと感じる。
教室の支援に入るときに「みんなでこれをする」と考えたことの方が今は大切な気がする。

ーディネ ー タ ー の意識が傾きすぎた結果といえる。 もっと学校の様子や教職員のニ ー ズを捉えた研修を企画運営していかなければならないと感じた回であった。
く第 3 回研修＞(1)研修に関する情報
テ ー マ：「生徒指導について」
期日： 6月1 8日

参加者：

2 5名

（今回から特別支援教育支援員も研修に参加する）(2)研修の様子

資料6

第3回研修後の感想

コ ー ディネ ー タ ー が進行し， 教頭を研修講師とし感想にある通り， 参加者の中には知識よりも具体ー

的な指導法を求める姿が見られたり， 自分にはでき

ズ聞き取りは行っておらず， 研修講師である教頭とないと感じている姿が見られたり， そもそも今回のて講義型の研修を行った。 事前に参加職員へのニ
コ

ー

ディネ

ー

タ

ー

の打ち合わせのみを行い今回の研修を設けた。

研修は現状につながっておらず， 時間のみ取られてしまったと感じている教師がいたりもした。

生徒指導は法規上どう位置付けられているか， 学

まずは目下の授業参観まで自教室や自分が保たれ校において生徒指導はどのように行われるべきか等

るだろうかと不安を感じている教師もいて， 研修がの内容が伝えられた。

課題解決に寄与するばかりか， 教師の自信を失わせ講義型の研修会であったため， 参加した教職員の話し合いによるかかわりは無かったのだが， クイズ

たり， いたずらに時間を蒋う場となったりしていたように感じた。

形式で生徒指導について学ぶ内容から， 教職員の中今回の研修を行った 6月には， 低学年の教室が落には隣の参加者と談笑する姿が見られ， 良い雰囲気

ち着かない状態にあり， その教室へ担任以外の教職の中で研修が進んだ。 ときには学校の現状と照らし員が支援に入る状態になっていた。 そのため， 学校

合わせ， 真剣な表情で研修をうける教職員の姿も見の喫緊の課題といえば低学年教室の落ち着きの無さ- 182 -

実効性のある組織対応を生み出すための研修コ ー ディネ ー タ ーの役割についてを， どう解決していくかということになる。 担任の作業・話し合いと進めていったのだ が， 3 つの内容

指導法をどうしていくかであったり， 支援として入のどの場面でも， 研修参加者が 2 学期の始業を十分る教職員が， どのように担任を支援し， 教室の児童に想定した真剣な表情が見て取られ， それをグル ーに対応していくかであったりが研修参加者の最も知プで分かち合うことで笑顔が出てくるような場面がりたかったことではないかと考えられた。

多く見られた。（固3)

今回は， コ ー ディネ ー タ ー が研修を計画通りに企画・運営するという形式面ばかりにとらわれていたため， 学校の現状課題や教職員のニ ー ズに対応しない研修を提供してしまったのではないかと考えられた。
教職員同士が対話し協働し合っていく場を増やし，
生徒指辺上の問題・課題に 一 枚岩となって立ち向かっていく実効性のある組織を構築するためには， 研
修の在り方を見直さなければならないと考えられた回であった。

図3 第4回研修 話し合いの様子(3)今回の省察研修とその後の実践での様子について数人の教員

く第 4 回研修＞に聞き取りを行い， 省察したことを以下に述べる。

(1)研修に関する情報①協働性を基盤とした同僚性の高まりについて

テ ー マ：「学級開きアゲイン」
期日： 8月2 6日 参加者：

前回の考察から， 学校の現状課題を扱うことや研

2 5名

修参加者のニ ー ズに沿った内容にすることが協働性(2)研修の様子
夏季休業中に学校の諸課題について落ち着いて考えられた状態にある教職員が 2 学期の始業に向けて準備を始める時期に行った研修である。
コ ー ディネ ー タ ー が進行し， 児童が落ち着かないを基盤とした同僚性の高まりにつながると捉えていたため， 今回の内容を設定する際に聞き取りを行った。（賓料7)
校長状態にある低学年の担任を分け， ベ テラン教職員と組むようにした4グル ー プで話し合う形式をとった。
前回の考察を基に研修の在り方を見直すために，
まずはコ

ー

ディネ

ー

タ

ー

から研修の意義について説vヽ

教頭

明した。 研修で個人の力祉を上げて教員間の個人差をできるだけ少なくすることも研修で重要なことなのだが，研修で教職員の誰とでも話せる状態を高め，
いつでも相談し合える関係になることが第 一 の目標であることを伝えた。 また， 協働性を基盤とするために， 1学期に見られた低学年の落ち着かない状況をどう解決していくかを扱っていくことなど， 学校

5 年担任（保健主事）

4 年担任（研究主任）

3 年担任（採用2年目）2年担任（採用 4 年目）の現状の課題を題材にしていくことも伝え， 全職員が何のためにこの研修会があるのかを再確認する時間をとった。 参加者の真剣な表情で聞き入れてくれ

体制だけではなく、具体的に職員が同じく行動ができるようにチェックリストをもうけてはどうか。
現在の低学年の状況について，危機感を持っている。 題材にした研修 はどうか。
2学期の開始にやろうと思っていることがある。 共有できないか。
2学期の始め方の具体を知りたい。事前準備に何が必要なのかを知っておいて不安を無くしてその日を迎えたい。
今は落ち培いて学級の2学期のことを準備できる状態にある。 だからこそ， 2
学期の始業式当日の具体的な動きを知りたい。学級の児童が楽しくなるような
2学期の学級開きの方法が知りたい。

資料7 第4回研修のニ ー ズ
これらの問き取りを基に， 今回の内容を「学級開ている様子が見られた。
その後，2学期始業の際大切なことについて講義・

問き取りより学校の課題にダイレクトに生かされる研修をぜひやってもらいたい。 ただし，担任 一 人が費任を感じてしまうような
所謂「吊るし上げ」の状態にはならない
ように，研修のもち方に気を付けてほしきアゲイン」と設定した。 2学期の始業をもう一 度- 183 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

学級を立て直す時間として捉えることとして設定しはり好評であると感じた。 また「自分だけが悪いよ

たのだが， 現状の課題を題材にし， 具体的な実践にうな気がしていた」というような抱え込みから抜けつなげられるように以下の3点の内容にした。

出せたような感想も問かれ， 協働性の裔まりが感じ

1 つ目は教師の笑顔から児童の笑顔を引き出すこ
ととし，

コー

ディネ ー ターられた。
学校の現状課題に対して全員であたっていくといが笑顔の重要性を講義しう協働性を基盤とする同僚性を高めていくためには，た。（資料8)コ ー ディネ ー タ ー が丁寧に聞き取りを璽ね参加する次の画像に出てくるものに怒りを表して下さい教職員に明確なビジョンを与えること， それと具体的な実践につながる研修を企画運営することが重要であると思われ， 今回はそれに近づけたのではないかと考えた。
②課題解決への寄与について
今回の研修内容を設定するにあたり， 問題を抱え--l.J.-ていた2年学級担任に聞き取りを重ねた際気づいたことであるが， 話す際の笑顔やその襄付けとなる自信が少ないように感じられた。
本校の現状課題の一 つは， 教職員が笑顔でいられ

.
l↓、
•

ないまま教育活動をし， 児童の笑顔を生み出せずに問題として噴出していることではないかと考え， 参加した教職員が教育活動の中で「笑顔」を生み出せ
資料8 「笑顔の重要性」提示スライド
2つ目は， 笑顔でいられなくなるような2学期開
始時の不安材料を話し合うようにした。 3つ目は2学期初日の朝から始業式までに担任が何をするのかのタイムスケジュ ー ルを作成し， その妥当性を話し合うこととした。 研修後には， 以下の感想が聞き取れた。（資料9)
聞き取りより笑顔はただ必要というだけでなく体験して分かったのが良かったし，実際にタイムスケジュ ー ルを持てたことが具体的で良かった。
2学期の始め方を考えたのは少し嫌な
3 年担任（採用2年目） 時間なだけに，たくさんの先生方と他学年の様子を聞きながら考えられたのは良かった。
低学年の問題にみんなで取り組もうと2年担任（採用6年目） 言っていただいたのがありがたい。自分だけが悪いような気がしていた。笑顔が必要であることが分かったが，そうならないときも多いと思った。
笑顔を出そうという気持ちになった。始2年担任（採用4年目） 業式の日からの具体策はこれから頑張らないと， と思った。
褒料9 第4回研修後の感想
4年担任（採用 3 年目）

るような時間となるように今回の研修を企画運営した。 この研修が引き金となり， 教職員の笑顔が児童の笑顔を生み出せるようになれば， 課題解決へ寄与したと考えられたと捉えた。 2学期開始後には， 以
下の感想が聞き取れた。（資料10)
聞き取りより笑顔で新学期を迎えられた。2学期の学
6年担任（採用 3 年目） 級開きをグル ー プの先生方のいくつかの考えから自分なりに組むことができた。
事前に準備できたことで，当日の余裕が5年担任（採用5年目） でき笑顔になれた。やっばりすぐに生きる研修がいい。
1年生だから起こり得る不安なことを
1年担任（採用 3 年目） 研修日の段階で確認することができ，そのための準備ができた。
子供たちに笑顔が出せた。
よい2学期のスタ ー トが切れている。
3 年担任「無理やりでも余裕をもつこと」ができ（採用2年目）ていると思う。
2年担任（採用4年目）

感想からは具体的な「明日から使える」研修がや- 184 -

自分が想像していたよりも，笑顔でいられたような気がしている。相変わらずな
子どももいて，支援の先生方の大変さにも，まだまだ申し訳ないという気持ちもある。
賓料10 2学期開始後の感想聞き取ったどの教職員からも「笑顔」という言葉

実効性のある組織対応を生み出すための研修コ ー ディネ ー タ ーの役割についてが問かれ， 研修の内容が意識されそれが実践に用い

そして話し合いでは，教室外に出ていく児童を教られた様子が伺えた。学校の現状課題の解決に寄与

室にもどすことのみをテ ー マとし，これまでに一 瞬できたように感じられるとともに，「支援の先生方にでも指森・支援して良かったことを出し合い話すよ

申し訳ない」という感想もあることから，今後は低うにした。

学年の状態についても，担任の指導の方法や支援者の在り方について触れていく 研修を企画運裳していかなければならないと考えた。
く第5回研修＞(1) 研修に関する情報

テ ー マ：「低学年教室支援」
期日：1 0月2 3日

参加者：2 5名

(2) 研修の様子

図4 第5回研修 話し合いの様子
研修参加者には，これまでにあったような談笑の研修前に，低学年の現状を捉えるために，現在困り感を抱いていることは何かのアンケ ー トを行った。
内容は以下の通りである。（賓料11)
アンケ ー ト集約
教室外に出ていく児蛮にどう対応し担任ていいか迷っている。教室で学習する児童もいるし，付きっ切りにはなれない。無理やり戻しても教室で学習している子の邪腐をする。
支援 に入る 教室外に出ていく児童にどのように声掛けしていいか分からない。まった
教職員＜戻って来ない児童もいて，自分のしていることは意味があるのかと思ってしまう。
賓料 11 第 5 回研修前のアンケ ー ト集約

様子は見られなかったものの，真剣に話し合いをする様子が見られ （図4)，研修の最後にはグル ー プに一ドが挙がった。（図5)

KTU（様叫チ ー ムカ乃1)研修
今月のポイント．

..V

まずはすべきことをはっきりとさせることが 研修で

コ ー ディネ ー タ・（切ん A.of,I)

I ，，宅知へ！—

立’`·.:．` 知．令｀が進行し，児童が落ち着かない状

｀

‘

・

:
・ターケ ッ いを滋交ー，て—叫 --t;.ら＾‘公、巳名条＾．+士すZ

トを基に 研修を企画運営した。

態にある低学年の担任を分け， ベ テラン教職員と組.• rl 人に砂足！
百.:!!_,,苫乙
ー
＝

- -？2

•--.... .＂明らかにすべきことだと判断できた。
ードlan.fo|1れ n•一入る教職員も困り感がある状態が分かった。双方にこの 事前アンケ

Qい情it9 邑）·r

低学年の教室に出る児童への対応に担任も支援にー

つの，明日から実行できることを示したキ ー ワ ージ

全；図5 第5回研修のキ ー ワ ー ド(3) 今回の省察プを構成し，ケー

ス会議とし研修とその後の実践での様子について数人の教員て話し合う形式をとった。事前アンケ

ー

トからは担

に聞き取りを行い，省察したことを以下に述べる。

むようにした4グルー

任も支援に入る教職員にも一致した指導・支援が行①協働性を基盤とした同僚性の高まりについて

いにくい状態が伺えたため，まず1つのことを共有「教室外に出ていく児童を戻す」という問題に直して指導支援に当たれるように，ケ ー ス会議の方法結したテ ー マを全員で話し合うという 研修の形式は，として以下のル ー ルを伝えた。（資料12)
ケ ー ス会議の方法
一•小さな目標： 気に解決を目指さない（小さな達成を大きく喜ぶ）
・具体的：明日から誰でも行動できることを話す
・未来志向：原因（なんで？）を探らない（未来だけ見る・過去は変わらない）
資料 12 第 5 回研修 ケ ー ス会諾の方法

一つの問題に対して協働して解決に当たるという姿そのものであったと考えられた。研修後には，以下の感想が聞き取れた。（賓料13)
聞き取りよりやるべきことが絞れた分，支援に入る先
校長
生方も安心でき たのではないか。それが- 185 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

5年担任（保健主事）

3年担任（採用 2 年目）
2 年担任

（採用4年目）第3号

担任の先生方にも伝わり少 しでも良い状態になればと思っている。
自分が連れ戻せるのは現状では 1 人ず
つで，5人中3人までなら話を問いてくれる関係にある。 残りの 2 人につ いても，教室には戻せないものの， 少しでも関係を作っていきたい。
これまで支援に入っても自分が嫌な思いをするだけであったが， することがはっきりした分， 2 年教室へ足が向かうようになった。
相変わらずな状況ではあるし，教室外にいる児童への声掛けもできていない，でも先生方が同じように支援してくれることはありがたい。
賓料 13 第 5 回研修後の感想

2019 年度

容が現状に妥当であるかを話し合うような教職員間の対話が増えれば， 研修は課題解決へつながるものとなると考えた。

(1年）・ ［先生の言うことを間〈・守る］［できることは自分でする］［注意・指導は子供同士でしない ・ 先生がする】
見守り時間割(12/16~12/20)

感想にある通り， 研修で指導・支援方法を絞り共有することで， 教職員それぞれが安心して支援に当

月

火

水

木

1

1

KS

1UD

1TT

2

1 TT
1 AD

(YM)
(FM)

1TT

1TG
1TT

1 TN

1M

1ND

1 SY

金

図6 第5回研修のキーワードたっていく様子が伺えた。 基盤とするべき協働性がまず裔まっていくように感じられ， 研修の効果とし[ M a n to Man] • ［一人に対応】 ・［ターゲットを絞る】［時間や回数を示して自分で決めさせる】(2年）

研修後1ヶ月の経過後には， 以下の感想が聞き取対象となる学級の担任に大きな心理的負担を掛けてれた。（資料14)
聞き取りより蓑護教諭
職員全員が同じ ことをしようとしている様子がよいと感じる。
2年担任
以前よりも心に余裕ができている。離席（採用4年目） の 児童以外 とはうまく授業が進められている。
衰料 14 第 5 回研修 1 か月後の感想
実際に支援者として教室に入ることの多い養護教

しまうのではないかと心配していたのだが， それは諭から協働性の高まりを伺えたことと， 対象となる

間違いであり， 研修という公式な場で全教職員対象

学級の担任から心の余裕を伺えたことは， 今回の研に行うからこそ， 「 自分だけの問題ではないのだ」と修が課題解決に寄与する場になったと考えられた。

担任の抱え込みが減り， 協働を基盤とする同僚性も

2. 参加教職員の研修の捉えて評価できると考えた。
また， 対象となった学級の担任は支援に入る先生
方の共通行動をありがたいと述べており， 同僚性の高まりにもつながると考えられた。
コ ー ディネ ー タ ー として，現状課題を扱う研修は，生まれてくると感じられた。 むしろ現状課題を扱わ

1 2月実施の教員アンケ ー トを基に， 研修に参加

ず， 「 知識を身に着けよ」と技法ばかりを伝える研修

した教職員がこれまでの研修をどのように捉えていの方が， 問題・課題を感じている教職員の自信を無るかについて結果及び省察したことを以下に述べる。

くし， 孤立させてしまう恐れがあるのではないかと①協働性を基盤とした同僚性の高まりについても感じ， 反省できる内容の会であった。

5回の研修を経て， 教職員が感じている対話の増②課題解決への寄与について「 相変わらずな状況」（前ペ ー ジ資料 12)加は以下の通りである。（資料15)と感想にもある通り， 研修が課題解決に直結しているわけで教職員同士の研修後の対話は増えたかはないのだが， 対象の担任や支援に入る教職員が安
心して協働することで， 心の余裕が生まれ， 児童へのつながりが増えるなど改善に向かう指導支援が増えていく状態になっていると考えた。
まず目先の小さな 一 つのことを続けていくことで課題解決への糸口が見つかると考え， 研修で上がったキ ー ワ ー ドを支援体制の予定表（図6)にも残すこととした。 研修だけの場で終わらせず， 研修の内

- 186 -

増えた
53%

__／
資料 15 研修による教職員間の対話の増加
7割近くの教職員が研修により対話が増えたと感実効性のある組織対応を生み出すための研修コ ー ディネ ー タ ー の役割についてじている結果を得られた。 増えたとの理由は以下の5回の研修を経て， 教職員が感じている課題解決へ通りである。（賓料16)
なぜ対話が増えたと感じたか・話題が（研修により） 増えたから・研修での対話により普段も話しやすくなったから・研修自体に組織として対応する意識が見られたから・相談することで個人より良い対応ができるから・先瑞教員に尋ねやすくなったから・研修の内容についてその後も話したから・共有していることが増えたので話し易くなったから・低学年支援の方法について，こんな風に対応したら良かったなど ， 好循現の話ができたから・研修でそれぞれの思いが聞けたことでさらに発展的な会話ができるようになったから．違う山（学年のまとまり）の先生とも話すようになったから。

の有効性は以下の通りである。（資料18)
研修は実際の課題解決に役立ったか

まあ役立った
33%

あまり役立
たなかった
0%
役立った
67%

／
アンケ

賓料16 12月アンケ ー ト対話の増加の理由

ー

役立たな
かった
0%

賓料18 研修の課題解決への寄与
トに答えた全教職員が課題解決への有効研修を行うことで教職員間の対話が増えているこ

性を感じている結果を得られた。 有効性を感じていとが分かり， その会話も生徒指導上の問題課題に対る理由は以下の通りである。（賓料19)
なぜ課題解決に役立ったと感じたか
・自身の問題に対する考えの幅が広がったから
・知っていたと 思ったことでも改めて確認することで意識できたから
・実際に研修の内容を実践できたから・多くの先生からいろいろなアイデアをもらえたから．迷っていた 低学年支援がはっきりとしたから・保護者や児童への声掛けのヒントが多く得られたから・ 低学年への支援方法が他の学級でも生かされたから•他の先生方の問題に対する考え方を知れたことで，困ったときに頼れるという安心感を得られたから•他の先生と多く話せるようになったから
賓料 19 12月アンケ ー ト対話の増加の理由して行われていることも分かる回答であったため，今回の研修が協働性を基盤とした同僚性を高めるものになっていたと捉えることができる。
増加を感じられなかったとの理由は以下の通りである。（賓料17)
なぜ対話が増えたと感じないのか•以前から相談や対話はしているから•以前から対話していたため研修によって増えたとは感じていない・話すことができる機会・時間が少ない・烏（学年のまとまり）をこえた交流は難しい
賓料17 12月アンケ ー ト対話の増加の理由

研修が自身の学びにつながったという感想もあれ

時間や機会・学年間の隔たりにより対話ができてば， 実際に現状課題に対して有効な実践ができたといないと感じている教職員にとっては， 研修でテ ーいう考えもあり， 今回の研修は課題解決への寄与にマとなったことへの対話の必要性を感じており， 引

有効であったと考えられた。 また， 直接的な課題解

き続き定期的な対話の場となり得る研修を設定して決ではないのだが， 他の先生とのかかわりが増すこ

いくことの重要性を感じた。

とは課題解決につながとの感想もあり， 協働性を基既に十分に対話をしていると感じている教職員に盤とした同僚性を高めることが組織に実効性を持たとっても， 今回の研修が協働して解決に当たるべき

せ， 課題解決へ寄与することが， 本校において成立ことに該当しないと捉えているかもしれないと考えし得ることも明らかになったと言える。

られた。 コー ディネータ ー が丹念に聞き取りをし，

3. 研修の対象となった担任の研修の捉え
第5回研修において課題のある学級として研修のニー ズにあった研修を提供していくことの重要性も対象になった学級の担任2名に対し， 研修後の開き感じられる。
協働性を基盤とした同僚性を高めて問題課題に対して実効性のある組織を構築していくためには，

コ取りを行い， 対象者として研修はどのように捉えられたか， また課題解決にどれほど寄与したのか省察ーディネー タ ー が他の教職員と多く関わった上で二したことを下に述べる。

ーズに合った研修を企画運営していくことが重要に

聞き取りの結果は以下の通りである。（資料20)
第5回研修をどう感じているか
・研修で全職員の中で問題が共有されたことを感じ，困ったときに言い出し易くなった。 これまでは言えなかった。

なってくるとも考えられた。
②課題解決への寄与について- 187 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

・教室外へ出る児童にたくさんの先生方が声を掛けてくれるようになった。たくさんの先生のかかわりがあることがありがたし‘。
•「1 V S 1対応」などキー ワ ー ドで支援法が示されたことが良かった。
児童の現状はどうか· 1 2月に入り落ち着いてきた。 なぜ落ち着いてきたかは分からない。
. 2学期初めと比べて状態が良い。教室外に出る児童と他の児
童とのトラプルが減っている。
・保護者と（担任と）の関係が良くなってきて ， 学校と家庭で同じ指導ができているように感じている。
自身の現状はどうか. 2学期初めは何にでも怒っていた状態ですごく疲れていた。
今は「まあ， いいわ」という気持ちでいられるようになり，
あきらめかもしれないが ， 心に余裕ができているのかもしれない。
・児童に高望みをしなくなったら楽になってきた。
・指導法を指摘されるようなことがなく，支援に入る先生もいて当たり前のような感党になった。（支援の先生がいること
が）初めは少し辛かったり， 申し訳なかったりした。
· 1 2月は支援の先生方が減り， さらに気持ちが楽になった。
寅料20 研修の対象となった学級担任への聞き取り
研修がきっかけですぐに課題解決に至るという状

きることを共有して実践していくという方針を管理職のアドバイスの基にしてコ ー ディネ ー タ ー が打ち出し， 研修を行ったことだと考えられた。 指導 の粗を探すのではなく， 担任も支援者も笑顔で児童に向き合う時間を多くとることを中心に研修を企画運営したことの表れだったと感じている。
もともと構築されていた組織体制に コー ディネー
タ ー が実効性を生み出す研修を行ったといえるのではないかと考えられた。
4. 管理職の研修コ ー ディネーターの捉え学校長に対して， 今年度行ってきた研修をどのように捉えていたのか， また， 企画運営を行った コー
ディネー タ ー の存在をどう捉えたのかについて聞き取りを行った。 それを基に コー ディネ ー タ ー の役割について省察したことを以下に述べる。
問き取りの結果は以下の通りである。（資料21)
研修をどう捉えたか•一方的に知識を伝える研修ではなく，学校にある身近な課題と具体策を考えた研修がほとんどだったので，生きた研修になっていた。
・低学年教室の支援について扱ったことは担任の先生にとってプラスだったことはもちろん，支援に入る先生方にとっても， すべきことが明らかになった研修だった。
コ ー ディネ ー タ ー の存在をどう捉えたか
・常に他の先生方の意見を開きながらニ ー ズに応じようとする姿勢があり，それをもとに企画運営された研修は組織体制の向上に効果的であったことから， コー ディネータ ーの必要性を感じる。
・研修で何かを伝えようとするとついつい伝えたいことが多くなってしまう。そうなると知識を伝えるだけの研修になりがちであるため， コー ディネー タ ー として研修の運営が難し
いと感じたことが多かったと思う。
・コ ー ディネー タ ー 自身が組織対応について考え，成長していった様子が見て取れた。
資料21 学校長への聞き取り態ではないのだが， 研修をきっかけに担任の安心感が裔まり， 支援者もすべきことがはっきりとしていく状態となり， さらに担任に心の余裕が出てきていることが感じ取れる聞き取りであった。 児童の様子
から， 担任の心の余裕が児童へも伝わっていくこと
で課題解決にもつながっていくのではないかと考えられた。
学校の現状課題に直接向き合った研修を行うことで得られた成果ではないかと考えた。
筆者は コー ディネ ー タ ー として， 課題のある学級を取り上げ， 直接， 研修の対象として全教職員で考えたということに始めは抵抗があった。 進め方を間違えれば対象となった学級の担任が自信を無くしてしまったり， 間違った指導法を列挙され所謂「吊し上げ」の状態となったりすることを恐れたためである。 しかし実際は研修中も研修後もそうはならなかった。 研修に参加した教職員が「自分ごと」として問題を捉え， 自分はどう支援したら良いのかを中心に考えた姿が多く見られたのである。
そうなった理由の一

つは， 元々その学級に対して支援体制を組んでいた中で行った研修であり， 既に
学校全体の問題として組織的に対応していた状態にある学級であったことだと考えられた。 もう 一 つは過去の問題を洗うのではなく， 明日から少しでもで聞き取りから，研修が学校の現状課題と結びつき，具体策が示されたときに， 意義のある研修となっていたことが伺えた。 つまり， 効果的な研修を行えば教職員間の協働性を基盤とした同僚性が高まり， 実
効性のある組織が構築されていく状態に近づくと言えるのはないかと考えられた。 また， そのような研修を企画運営していくコ ー ディネ ー タ ー の難しさも感じられた。 コ ー ディネ ー タ ー が提供する研修によって実効性のある組織が構築されることもあれば，そうはならないときもある。 組織に課題解決の実行性をもたせるために， コー ディネ ー タ ー 自身が常に学校の現状を収集していくことの重要性を感じた。

- 188 -

実効性のある組職対応を生み出すための研修コ ー ディネ ー タ ーの役割についてw

総合考察

で使えるかもしれない知識を得る研修よりも， 今目

1. 実効性のある組織対応を生み出すための研修の必要性についての前にある問題に， 明日から対応・実践できることを扱う研修の方が， 教職員間の協働性を基盤とした

本実践における研修は， 参加教職員のグルー プ対同僚性が高まることが明らかになった。

話を主として企画運営した。 その結果， 研修後の教(2) 「聴く存在」であるコ ー ディネ ー タ ー

職員同士の対話が増え， 学校の現状課題を取り上げ

研修 コー ディネ ー タ ー が学校の現状課題や教職員た第4回以降の研修では， 教職員 一 人 一 人が学校の個々のニ ー ズを知るため，「聴く存在」 になることで現状課題に自分ごととして向き合うことで教職員同ある。 学校内の多くの教職員と対話を深め， 普段か士の対話がさらに増え， 協働して問題解決にあたる

らコ ー ディネ ー タ ー 自身がその同僚性を高めておく場面が見られた。 戸津(2013)は「何でも話すことがことで， 今行っている研修が学校の現状問題と 一 致できる組織集団には， 立場とか見えない力による圧しているか， 個々のニ ー ズに応えているかを聞き取力が存在せず「同調」 や「馴れ合い」 といった負のることができると分かった。

関わりにも落ちにくいものと考える。」と述べている。

(3)現状課題を扱うことを躊躇しない

教職員間の対話を多く生み出せる研修は何でも話す

研修 コー ディネ ー タ ー は現状課題を研修で扱うこことができる組織集団を構築できるという上記の先とを恐れすぎないことである。 現状に困り感を感じ

行研究を裏付けていると考えた。

ている教職員とそれに対して「自分ごと」 として問また， 研修講師は校内に既に存在しており， それ

題を捉え， 学校全体で解決を目指して行こうとするを見つけ広められるような研修を運営していくこと

教職員とをつなげるためにも， 恐れずに現状課題をで， 研修講師となった教職員と困り感を抱く教職員扱うべきであることが分かった。

との関係性が増し， 対話が増える場面も見られた。

ただし， 実効性のある組織対応を生み出すためのつまり， 研修の企画運営の仕方によっては， 教職研修となるように， 既に起きている問題の原因を探

員間の協働性を基盤とした同僚性を高めることがでるような所謂「吊し上げ」 の時間に研修がなってしきることが明らかになった。

まわないように， 研修参加者が明日から実践するこ新井(2017)は「教職員 一 人の悩みや願いを職員間とは何かをはっきりとさせる内容の研修を行うなど，で共有することが協働化につながる」と述べている。

その運営に十分配應すること重要であることも明ら

協働性を基盤として同僚性が高まることが， 問題にかになった。

対して実効性のある組織が構築されていくために必前田 ・猪尻(2016)は「学校がチ ームになるには，要であり， そのような状態が今回の実践における研それをつなぎ合わせる人とその人のリ ー ダー シップ

修によって学校にもたらされたと考えられた。

行動が必要であることが分かる。 つまり， システム

2. 研修コ ー ディネ ー タ ー の役割についてや方法も大事であるが， それをうまく運用していく

上記「1」のような， 教職員間の協働性を基盤とことのできるキ ー パー ソンになる教員の出現が必要

した同僚性を高め， 実効性のある組織対応を生み出なのである。」と述べている。 この先行研究と上記のす可能性をもつ研修を行うためには， 研修

コー

ディ

3点から，

コ ー ディネ ー タ ー にはミドルリ ー ダー と

ネ ー タ ー の役割が大きいことが明らかになった。 そしての役割が必要であり， その役割によって組織にの役割として以下に3点を述べる。

問題対応への実効性を持たせる可能性をもつことが(1)現状課題・ニ ー ズに応じた研修の企画

明らかになった。

研修プログラムを形式的に進めていくような研修

3 課題解決に寄与する組織の構築ついての企画運営ではなく， 学校の現状課題や教職員個々

筆者が企画運営した今回の研修において， 教職員のニ ー ズに応じた研修を模索し， 研修プログラムをが 一 学級のことでも学校全体の課題と捉え「自分ご弾力的に運用させていくことである。 いつかどこかと」 として対話が増えていったことから， 本校の協- 189 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

働性を基盤とする同僚性は高まったと考えられた。

る』～日本版ティ ール組織で黒字になる経営の仕組

つ まり実効性のある組織対応が生まれていると言え～み， PHP研究所る。 また， 教職員が持っていた学級経営について の

7)小笠原健(2019) 『「全員活躍チ ー ム」リーダー

不安が軽減されたり低学年への支援の方向が定まっの心得』 ， 総合法令出版

たりと， ある程度は生徒指導上の課題解決に寄与し

8)塩野入靖夫(1993)『教師が変われば生徒が変わたところがあると考えられた。 今回その基盤が作ら～る
戸倉上山田中学・ 三年間の闘い』，クレスト社

れた実効性のある組織を生かし， 現状の問題をより

9)森田洋司(2019)「今， 改めて見直すいじめの捉よく改善していくことが今後の課題として残った。

え方と対応のあり方」，石川県教育委員会主催いじめ

しかし， このような研修が， 教職員間にこれまで問題フォ ー ラム資料

見られなかった対話を生み出し， 課題解決につなが10)尾木直樹(2007)『教師格差～ダメ教師はなぜ増っていくと展望している教職員は多かった。 さらにえるのか』， 角川書店

研修を続けていくことで学校の組織対応が実効性を

11)新井條(2010)「学校内外の連携に基づく協働的増し， 課題解決に向けて学校が組織的に機能・対応

生徒指導体制の構築に向けて」， 教育時報平成22 年

していくことを目標として本研究を締めたい。

1月号

引用文献·参考文献

12) 新井箪(2017) 「教員間の「同僚性」・「協働性」

1)文部科学省(2010)『生徒指導提要』と 「チ ー ム学校」」，『生徒指導学研究』， 日本生徒指2)文部科学省 生徒指導に導学会機関紙， 学事出版， 16, 9-18.

関する教員研修の在り方研究会(2011)「生徒指導に関する教員研修の在り

13)古川治(2013)「保護者にキレられる先生・キ方について（報告書）」

レられない先生ー クレー ム対応ヒ フォ ー アフター3)滝充(2011)『国立教育政策研究所紀要 第140ー」，新・学校保護者関係研究会学校経営グルー プ集』「小学校からの生徒指導～『生徒指導提要』 をブックレット第1号

読み 進めるために～」

14)戸津敏(2013) 「学校組織の活性化をはかるコミ

4)石川県教育委員会(2017)「石川県教員育成指標

ュニケーションのあり方ー協働的 職員集団の形成を［教諭等］」

めざして 一 」， 山形大学大学院教育実践研究科年報，

5)原田純志(2013)「中学校における生徒指導に関4, 276-279.

するOJTの在り方について 一 若手教員の育成を中

15)前田洋 ー ・猪尻マサヨ(2016)「学校をチ ー ムに心に一 」，神奈川県立総合教育センタ ー 長期研究員研するには何が必要か 一 学び続ける教員集団を形成す

究報告るための実践的研究 ー 」，鳴門教育大学学校教育研究6)近藤宣之(2018)『社員に任せる会社は進化す

紀要， 30, 19-28.

‘‘- 190 -

若手教員早期育成プログラムの導入と効果的な実践に向けたプロセス竹内里保香
金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコ ー ス【概要】平成31年4月より石川県では「若手教員早期育成プログラム」の実施が始ま った。本実践では、 勤務
校の「若プロ」に実施者及び受講者の両者の立場で参加するとともに、 関係者へのアンケ ー ト調査を継続的に行うことを通して、次年度に向けた改善策を見出すことに取り組んだ。この取り組みを通して、若プロ迫入初
年度に起きた研修経過に伴う種々の変容を追い、効果的な実践へ向けたプロセスを解明することをねらった。
当初、若プロの効果的な実施には、実質 的に研修 に関わるミドルリ ー ダ ー による受講者への働きかけが重要だと考えていた。 しかし、実施過程で、 受講者 だけでなく実施者側へ の働きかけが必要であることに気づいた。
迫入時、 受講者が求める情報は研修の目的や意義であったが、 実施者から提供された情報は研修の方法が中心であった。 受講者の求める目的は具体性の高い課題解決や、 実践スキル等を 合理的に身に着けることが可
能な、研修活動そのものによる即時 的な学びであったが、実施者の求める目的は人間的賓質向上、 共感、 組織力向上等、 研修活動を通した長期的な学び であった。 これらズレの要因の 一 つには教師教育の一 元化が考えられ る。若プロの実施には 、目的及び導入の経緯について共有し、 学校として指針を明確にする合意形成が必要であったと考えられ る。
I
1.

Iはじめに

はじめに

II実践の動 機：勤務校の現状と 課題

はじめに(1)本研究の目的

m若 プ ロ導入の経 緯：施策策定の経緯

本 研究は 、 実践に関わ る教員の主体 的相互 的w若プ ロヘの参画：実践内容

変容の 過程を、 中動態 的 （岸 ・ 國分，2017)に捉V実践の経過：調 査 に現れた教員の変容

え ありのまま記述する。 若手教員 早 期 育 成 プ ロ

VI考察

グ ラ ム（以下「若プ ロ 」）がどのように導入 さ れ 、n

実 施さ れ てい っ たか、 実 施 者 と受講者 の変容を中心に追う。 実 施 過程 で筆者自身を含めた関係

実践の動機

1．本研究の当初の目的

教員の変容を その背景と共に紐解き、 一般理論

勤務校は教職員数230名を抱え る大規模校 であの構築で は なく、所属校の固有性 を維持し、若プる。教員のキャリアパス も様々であり、課題 意識

ロ 導入 初 年 度 におけ る 効 果 的 実践に向けた プ ロ

を 共 有する こ と に難しさがある。 在籍する児童

セス を 明 らか にする こ と を 目 的 としてい る。

生徒の実態も様々であり、 多様な専門性 が 必 要にも関わらず、効 果的 な継承が行われている とは言い難い。

(2)本研究の構成
以下は、本稿の構成 である。実践に伴 う教員のこ れ らの 要 因の 一 つ として、 教職員年齢恩の意識変化 を軸とし 、 教員の研修 へ の関わ り方や不均衡がある。 異年齢の教員 に よ る協働 であっ教員相互の関係性 の変容、 それらに対する価値た分掌業務やティ ー ム ティ ー チングだ が、 近年付けの変化を プロセスと捉え、 実践の経過 に沿は若手同士の配置が増え てき た 。そのため、日常

い時系列的に整理する 。

的・必然的 に存在していた継承システム が機能し- 191 -

第3号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

2019 年度

なくなった。サポ ー ト体制の無い 中、若手は日々40の業務に向き合っている。

30

円滑な継承のためには、 世代間をつなぐミド
ルリ
ダ

ー

ー

ダ

ー

20
10

の育成が有 効と考えた。 ミドルリーの活性化（図l)がキ ー となる「若手教員早期育成プログラム」へ参画し、ミドルリ

ー

ダ

ー

を中

40代

23

7

5

19

35

25

28

26

36

゜

ー合計

ロセスを探ることを当初の研究目的とし、 実践を開始した。

゜

50代

3

3

図2事前調査対象者数

• ••
．贔ヽ・贔

つなぐ

表1意識調査の項目

ベテラン

質問項目

｀

ミドルリーダーの活性化

若手の意識

身についている資質

自身の感じる強み

2_1 身に汗けてほしい資臼

他者の感じる弱み

1

ミドルリーダーそ百苓員早期育成
プログラム
の活性化

マネジメント意識を持った
ミドルリーダーの育成
図1

30代

25

路瞑ぷ経年者

心に、若手の成長 に効果的なサポ ー トと、成長プ

若手

20代
一若手

経年の意識
自身に感じる強み

2-2 身に粁けたい貢閃

自身の感じる弱み

3

有効な研修

有効な研修貧源

有効な研修資源4

組織について組織の強み弱み

紺織の強み弱み

5

課題意諜

職務に関する課題

職務に関する課題

100%

2 ． 世代別意識調査の実施(1) 世代別意識調査の概要

50!•

当初の目的に基づき 、事前調査として、平成30
年 12 月「教員としての資質及び研修 に関するア0%

ンケ ー ト」を実施した。当時の 若プロ対象者56名（若手）と各部門・学部より、部主事により抽出された世代に偏重の無い採用 11年目以降の教諭62
名（経年者）の合計118名を対象とした（図2)。 選小①特別支援学校教諭免許保有率
A（肢体不自由教育）部門中学部及び高等部の若手は免許の保有率が低い（図3)。 免許の有無が教員の資質に直結する訳ではないが、 蓑成期に特別支援に関する専門教育は無く、 採用後、 現場での研修が重要であることが分かる。
②若手と経年者の向上させたい資質

中

小

高

'"なし

中

窃

B

A

9% 20% 0% 100% 42% 89% 20% 0?• 40% 50% 209。 60'1 0%

図3特別支援学校教諭免許保有率-6%組織参保護者・地域との連携••• 79ヽ
危機管理•■ 4%
協働的な人材育成一20%
校務分掌一6%
学級経営一19%
ティ ー ムティ ーチング I 1%
-22% s澳態把握-2% 授業改善閾
指導方法
20沿
指導内容
創造カー3%-31% ===い纏讀-27%

若手の「身に着けたい資質」と経年者の「若手．．．．．．．•

36%

0%

40%

-1高7「h-涅-179.I）にやし ＿t=に身につけてほしい資質」の差である（図4)。0に-40%近い程若手と経年者のギャップは少ない。また、

図4若手と経年者の向上させたい資質の差- 192 -

他
他

叶寺支 91% 80% 100?. o% 58% 11% 80% 100% 60% 50% 809。 40" 100 °,択式で5つの質問項目で行った （表l)。
(2) 謂査の結果と課題

経年若手経年若手経年若手経年若手経年若手経年若手経年

-20%

20%

若手教員早期育成プログラムの森入と効果的な実践に向けたプロセス

数値が大きい程若手の要望が強く、 小さい程経年者の要望が強い。経年者は「子どもの実態を理解すること 」「子ども を受容する愛情」といった子どもとの関り、「継続的に学ぶ姿勢」「ルー

OJTやティ ー ムティ ー チ
ングにおける ． 先輩教員からの伝承ルや初任者研修 、 経年研
修 、 免許更新構否など
構義型研修

6tr

公務分掌などを任される中での実践的耽り組

マナ ー 」といった人間的・倫理的成長 を求めてい

教材作成などの活動型の研修る。一方若手は「協働的な人材育成」「学級経営」「指導内容」「指洋方法」という実践力を求めて

ポスターセッションなど 、
小グル ー プによる意見交換

学校研究への積極的参加いる。経年者が継承したい点と、若手が指導 を求

‘ヽ、：／
’

沢料 ． 先行研究から情秘収集によるg別の学＊［門家や異業i

める点にズレが存在する可能性がある。
③有効だと感じる研修

遠体験や濱習など
体験型の研修、4 童生徒の指導実践

躍する人々など 己 学校
外の人材活用「事例検討会」は全世代とも嵩いが、経年者と若手

比べ若手はそれほどでない。 若手は初任者研修
等「講義型研修」を有効と感じているが、 経年者

に関する事例検討会

ー一＿＿＿―-経年図5有効だと感じる研修は感じていない。 経年者が良かれと思って計画した研修でも、 若手が有効性 を見出せない場合

合計／児童生徒
理舷が考えられる （図5)。
④自身が課題と感じていること

合計／発達段階や童生徒のニ ー …
合計／合理的配

20代から50代まで10年ごとに集計した。 30代
は 「各教科 を合わせた指導」、 40代は「教科指辺合計／学校運営への参画

合計／主体的 、 対I舌的で深い学び

合計／ティ ー ム
ティ ー チング． 協・・・

合計／就労支援 、
キャリア教百及び評価」、 50代は「自立活動 」 というように、30代以降は課題が明確である。「タイムマネジメ
ント」「発達段階や子どものニ ー ズに合った指導」

合計／人材百成 、
メンタリング、 カウ…

は全世代共通して高く、 20代は世代としての特徴が明確でない （図6)。
⑤組織について「児童生徒の 課題について気軽にコミュニケーションが取れる」は全世代で高いが、合計／教科指導及び評価‘、:巧 I頷域 教科指導・‘ t ／自岳念iせた2030............. 40- - - - 50

（具体的な指導…

図6 自身が課題と感じていること「 協働的な校務分掌」 「協働的な学習活動」 は低い。 コミ
合計／所属する組織には変化が必妻だと感じているュニケ ー ションと実際の校務や学習活動が乖離している可能性がある（図7)。
(3)学校長との面談

合計／所属する分掌の年間集務全般を把捐し 、 繁忙期など適宜協動できる

平成31年2月、 上記の調査結果を学校長に提供した。 学校長は「つよみ ・ よわみ」 「ニ ー ズ」にとであった。 ニズを生かしたいが、 全員のニーズを合致させるのは難しいことが予想された。若プロの研修回数には限りがある。 若プロの研修時間に限らず学び続けるきっかけとなる研修を

合計／学校内での研修は充実している········〗。 •. :．

：ヽ

2030........... 40- - - 50

目指して協識を行った。

- 193 -

合計／意図的 、 計画
的｀継績的なOJTが実柁されている．

• •.· .、

II

合計／児童生徒の課
題について相餃するなど．．．．
・
気軽にコミュニケーショジ ・が取れる注目し、 具体的な計画作成に利用したいとのこ
ー

80%
60%

合計／目橿となる先輩
教員がいる

合計／若手を弯てる雰
囲気がある

合計／事前打ち合わせなどを行い 、 協働的に学習活動に取り組Iv
でいる

図7組織について金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

m第3号 2019年度

表2

若プロ導入の経緯

学年

1．石川県若手教員早期育成プログラム
平成29年教育公務員特例法の 一 部改正、 指標の策定に関する指針の告示を受け、 石川県教員

類型I
類型II
類型皿
類型w
類型V

肢体不自由
教育部門
(A部門）

育成指標が作成された。 教諭等、養護教諭、栄蓑
教諭等、 管理職の全ての教職員を対象としている。教諭等に於いては教職生涯を通じ、養成期、若手、中堅、ベ テラン、再任用の5期に分かれる。

計

総児童生徒数きるようにし、 経年研修の弾力的運用で 負担を軽減し、 効率的資質向上を目指している。

教
約
養護教約
実習教訪
実習助手
臨時的任用謙師
非常勤講師
学校看護師

女

計

116

18

77

153

6
230

175
2

ログラムである。
計画にあたり、 若手教員の現状やニ ー ズを把握するため、先述の事前調査を行った。しかし、勤務校における若プロ対象者は当時で60名を超え ており、 部門や学部、類型、 専門教科が多様で定するより、 世代の近い教員同士が日頃の悩みや課題を気軽に語り合う時間を設けることが学(1) 勤務校の概要
勤務校はA（肢体不自由教育部門）、B（知的障害教育部門）を併せ持つ特別支援学校である。在籍
児童生徒数は413名（以下人数は全て平成31年4月1日現在）で、内訳は表の通りである（表2)。 児
童生徒の実態に合わせ、 A部門には5つ、B部門には2つの類型あり、 それぞれ小 ・ 中学部、 高等部がある。 A部門には在宅訪問学級、 B部門高等部には産業技術コ

男
校
長
教
頭
部主事

ニ ー ズの焦点化は難しかった。 特定の課題を設

2.いしかわ版若手育成プログラム

ー

勤務校在籍教職員数（人）゜

能を、 校内研修で実践力を身に着けることがで

表3

2 13 5

修制度により、 校外等の研修で専門的知識 ・ 技

8
20
43
23
64
50
137

26

（石川県教育委員会，2019)とされている。 この研

゜56

全体で育成していく体制を構築することが大切」

7
49
56

2 10

成長を実感できるようサポ ー トしながら、 学校

19
78
97

4

手教員の困り感に寄り添い、 若手教員が自らの

21

゜

，

5
2 2
74
123
2 3
90
177
290
413

゜

経験や知識の継承を効果的に行うと共に、「若

，

12
37
51

計

13

2
10

り、 10年間の研修計画を立案する。

高等部

7
7

2 50

「自己評価シ ー ト」「研修履歴シ ー ト」で振り返

B

計

中学部

4
2
4
2

，

照らした研修を、 体系的に実施する。 各期末に

A

゜゜

小学部

2

゜

~ III期に分け、各期で指標に

産技

知的陣害
教育部門
(B部門）

この指標を基に平成31年「若プロ」導入となった。採用後10年をI

勤務校在籍児童生徒数（人）スがあり、 80以上の時間割を運用している。 教職員数は230名である（表3)。

びに繋がると考えられた。また、従来から行われてきた日常的なOJTに価値を持たせ、 可能な限り
既存の校内研修を利用し負担感の軽減に努めた。
多数の受講が予想されるいしかわ版若プロは、体制作りに課題を携えながらの計画であった。
具体的な内容は①日常的なティ ー ムティ ー チ
ングや校務分掌、学校研究で行う「日常的研修」、②授業や課題についてグル ー プで協議したり、
採用年数ごとに必要なテ ー マを学んだりする「定例研修」、 ③校内外の既存の研修を利用する「その他の研修」 である（表4)。

(2)いしかわ版若手育成プログラムの概要

若プロは初任研受講者を除く、採用の2~ 10年①研修内容の決定
いしかわ版若手育成プログラム（以下「いしかわ若プロ」）は、 勤務校で実施される若手育成プ

目の教員73名が受講する（図8)。 2~3年目をI期、4~6年目をII期、7~ 10年目をIII期としている。

- 194 -

若手教員早期育成プログラムの屯入と効果的な実践に向けたプロセス

表4いしかわ版若プロの内容

表5いしかわ版若プロ研修日程
月日
ヽ/3

5/13

I

3年目

（＊）

G舅研修

10/25

（金）

G別日修

12/16

（月）

Gl!II研修1/6（月） 慢婁改善

8/8

9/2◄

1 1/20

12/25
1/24

4年目

I
1

n問

5年目

1 6年目

7年ll I 8年目

若力檜遣＊11(I)（月） 慢婁改善し／ nM研修 慢稟改t!1| ／/Gl!IQ修

7/24

等

（＊）

Inl

（月）

a/10

ICT、自立活動等校内研修、県内外の研修、研究大会、経年研修への参加

2年目

ば日

（水）

（水） 慢婁改善

（水）

1

G肩研修

／ nlll!研修 擾霙改善

I/

1

G別研修

I/"

1

l //-1/

GJII研修

mJQI研修 慢璽改普GM碩修年ll I 10年目

G別研修

I.,-,/ I/

Gill研修

n問研修 慢稟改着I/ mmmI慢累改善

1/-1//

G隕日修

若力憧迅＊11'3>‘

l/ nM!/111|慢稟m| ／ mMa叫慢婁改II|／/ | /GIll碩修

G別研修

（金）

1

1,

m閂研修 慢纂改善

若力檜遣貪11'2>

I/（火） 慢稟改言

G肩研修

mn

その他ICT研修（校内、他県（選抜者））、マネジメント（危機管理等） 、
スパイダ ー システム等の研修を実施 年間計14回を予定
いしかわ特別支11学校版皐Ill若手観員冑成プログラム

王 it•

40
1つ｀m 温

II霞
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30

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11111111111111

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、＇’”眉口誹薗’

A

小

中

高

B

小

中

高

7

2

2

3

10

3

2

5

;t;t;:t;： 2

9

2

2

5

11

4

2

5

1888888 3

12

7

3

2

20

7

4

9

ー総計

28

11

7

10

41

14

8

19

グル ー ブA1(I●＋メンタ，，ル ー ブA3＂＂•+メン' ）ア＇ -99 9'イ．9-,,: tt ァ令

tt t: t♦,i-

令↑ 小令 會↑ 小令↑會 ↑令 ↑會 ↑會 ↑會��

999(919•-

令”ーブBl＋メンクー）

グルーブB2
II●十メンクー）
アドヽf"曾一"i

ヽ99.9

グルー フB3.- ＋メンター）(1)実践の目的

し、 年間14回の研修がある （表5)。

若手教員早期育成プログラムの研修活動に参加し、 意識調査を基に受講者へのフィ ー ドバッ(3)定例研修「グ

ル ー プ別研修」を取り扱う。
「授業改善」は採用2 • 5 • 8年目の教員28名が受講する。各部門別に採用年数の様々な縦割り5~6名の通年グル ー プで、 授業研究を行う。

クを行い、 次年度へ向けた改善策を見出す。
(2)実践の方法
実践計画は以下のとおりである（表6)。
①講する。 各部門別に採用年数の近い10~ 16名の通年グル ー プで、9 · 10年目は メンタ ー として研り等収集した情報提供を行う。
②

受講者と共に「授業改善」及び「グル ー プ別
研修Jに参加し、 協議、 およびメンタ ー のサ修の運営を行う。 グル ー プで設定した課題について協議する（図9)。 両研修とも、 各グル ー プにアドバイザ ー として「若プロ推進会議」に参加する。事後アンケ ー ト、 協諮記録や聞き取

プ別研修」 は、若プロ全対象者73名が受アドバイザ ー （部主事）が配置される。

it

II●改●
B中・冨
②

w．若プロヘの参画

原則的に各月1回、 長期休暇中は複数回実施

「グル

II露改•
B中・富
(l)

図9定例研修のグル ー プ構成

②研修日程

ー

．一
-99)イ曾”ー プA2(II●十メン�-)
アドバイ曾ー

図8若プロ参加者の概要

本実践では、 定例研修中の 「授業改善」、

II●it•
B小會↑
ァ ｀＇ ,,-: ふ令
會令 令令
令
り

20
10

II霞改•
A中・冨

碍修グループポ ー トを行う。
③「 グル ー プ別研修」及び 「 授業改善」後にアンケートを実施し、研修経過に伴う受講者の意識変化を分析する。

- 195 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書④

第3号 2019年度

表7本実践の内容

具体性の高い意見を求め、アドバイザー及び
日程受講者へ問き取りを行う。
準
傭期

表6実践方法方法

特徽
内容
実施者（コ ー ディネ ー タ
収集した情報の提供推進会謙ヘ ー・アドバイザ ー ・研究①の参加
アドバイザ ー からの聞き取り
主任）の協攘②③

協揚及び受讀者支援研修会への 若プロ受講者とともに収集した情報の共有
参加
活動
受講者と葛藤の共有 、 つぷやきの収集
アンケ
実施

④その他

ー

トの 毎研修会後
自由記述式
より具体的な意見

聞き取り 、 問いかけ
受謂者からの要望等の収集(3) 実践の内容
アドバイザ ー として、また、研修受講者であるメ実
践期

ンタ ー として研修に参加し、 そのプロセスを準備、 導入、 実践、 改善の4期で整理した。
V実践の経過1. 準備期
若プロ実施に先立ち行われた「若プロ説明会 」「第1回若プロ推進会識」について整理する。

若ブロ説明会
4/3

若プロ推進会請①

5/13

授集改蕃①

5/28

メンター連携会謙

6/10

グル ー ブ別研修①

7/24

若プロ推進会携②

8/8

グル ー ブ別研修②

9/24

授婁改●②

10/25

グル ー ブ別研修③

11/20

授集改●③

12/16

グル ー ブ別研修④

1V25

若プロ推進会謙③

1/6

授彙改●④

期

振り返り（個々の省察）
自由意見（疑問要望）

表7は本実践の内容である。 研修実施者である

研修 、 会謙期

実践内容
新任者対象説明会へ参加
アドバイザ ー ヘ本実践の概要説明と協力依頼
日程 、 準傭作業の確認
アドバイザ＿として協攘に参加
事後アンケ ー ト実施
メンタ ー ヘ本実践の概要説明
グル ー ブ協攘による学びの意義を説
明
メンタ ー と共に協攘に参加
事後アンケ ー トの実施
メンタ ー のサポ ー ト
事後アンケー ト実施
研修の進捗状況確認
アンケ ー ト結果を基に意見交換
アドバイザ ー アンケ ー ト実施
受講者ヘアンケ ー ト結果を公開
メンタ ー のサポ ー ト
事後アンケート実施
受讀者ヘアンケ ー ト結果を公開
アドパイザーと共に協攘に参加
事後アンケ ー ト実施
受謂者ヘアンケー ト結果を公開
メンタ ー のサポ ー ト
事後アンケ ー トの実施
アドバイザ ー と共に協請に参加
事後アンケー ト実施
受講者ヘアンケ ー ト結果を公開
メンタ ー のサポ ー ト
事後アンケー トの実施
研修の進捗状況確認
アンケ ー ト結果と考察を次年度に向けた意見交換
参加 、 事後アンケート
要望・疑問 、 自由意見

く、 研修業務を軽減するには『方法』の整備 が重(1)若プロ説明会
若プロコ ー ディネーターである教頭 を中心に、新任 者向けに概要説明が行われた。 内容は実施の経緯や目的には触れず、 日程や手続きが中心であった。 受講者からは「グル ー プ別研修」について、「レポ ー トは全員が作成するのか」という質問があり、 若プロ受講に伴う作業負担に関心がある様子がうかがえた。

要である」と複数の アドバイザ ー から意見があり、 デ ー タの保管方法やメ ー リングリストの作
成等、 事前作業を中心とした協議となった。
(3) 小括各研修の手順の説明はあるが、 目的の明示がない。各研修の位置付けや全体像が掴みづらく、受講者にとって、 研修体系の中の何に自分が取り組んでいるか分かりにくい。しかし、受講者か(2)第1回若プロ推進会議

ら活発な質問があったわけではなかった。

若プロ説明会と同日に行われた推進会議は、教頭、 アドバイザ ー （部主事、研究主任、 筆者）の11名が参加した。 全体の印象は受講者の負担を軽減し「学ぶことに集中してほしい」という、

2. 導入期受講者が研修活動を開始した 「授業改善①」「メンタ ー 連携会議 」「グル ー プ別研修①」 にお受講者に寄り添った協議 であった。協議 の中で、筆者は「何を学ぶかを明確にすれば、研修方法は参加者に委ねられないか」 と目的を明 確にする

ける初回実施を行う中、 見出された課題や筆者自身の行為について「導入期」として整理する。

よう意見を述べた。 しかし 「受講者に 分かり易- 196 -

若手教員早期育成プログラムの追入と効果的な実践に向けたプロセス(1)授業改善①

回答も目立った （図11)。 具体的な内容は「先行
ー

プに分かれ

きの不安や戸惑いがある」 「 どんな内容を取り扱活動が始まった。年間計画を立て、各研修日の授えばよいか分からない」という、研修目的や内容

業担当者を決めた。 レジュメの内容は①対象者

に関するものであった。一般的な協議による学び②回数③会の進め方④授業改善の進め方（授業の効果には触れたが、 学校としての目的に言及

研究の仕方）の4点で、 目的の記載はない。

することはできなかった。

レジュメ（図10)の説明後、 グル研究に関連してアドバイザー の補助的立場で、抽出したグル ー プに通年で参加させてもらった。

「 メンター」としての不安に対しては、 メンタ ー 、 コー チング、 ファシ
リテ ー ションについて安料を配布した。

初回は、 アドバイザ ー が用意した図10とは別のグルー プ用のレジュメに従い、年間計画を立て、つけたい力について発表した。

助言がほしい一 10.0%

参加グル ー プ では司会はアドバイザ ー の指名

改善案の提案一 20.0%

で当日決まった。進行は淡々としており、発言ヘ

改善の意欲、期待あり一 10.0%の問い直しが無く、深めるには至らなかったが、なし一 20.0%

否定・批判の無いグル ー プ協議だった。 つけたい0%

力は、 指迫方法や授業技術が中心だった。
別紙

2

授業改笞について�)

40.0%

不安や迷いがある、難しい

ー一一

1O'll

20%

30%

40%

50%

図11メンター連携会議の自由意見

1 対象名 2年日、5年 a 、8年9 ＊位の先生方は．学的苓で積極的に巧究授寮を行う
2回数年4回
3 会の進め方①司会、記奴はグル ー プのメンバーが行う（グ／レ—プごとにファイル作成）②アドパイザーは、郎主事6名及び各部帷悶のペテラン教貝(3)グル ー プ別研修①l

授業改善同様、 レジュメ（図12)に従い研修方法について説明後グル ー プに分かれ研修を開始；し；：：： ： 号琴き詈亨
1旦蚕五；茫

した。 レジュメの内容は①グル ー プ構成②協識の内容③協議の進め方④アドバイザ ー について

24(:の4点で、 授業改善同様、 目的の記載はない。 グ

4 授業改苔の進め方①指溝案作成（略案）と授業を実陀
事前に指導案はグループセッションに載せる．当日、可結な人は授業歩観をする．
②指導案には課Mや改善点を明らかにしておく．
®ピデオ撮影（ダイジェストにまとめる、または凡てほしい所を用らかにする）©授業後、感想やB謂したいことをグル ー プセッションのアンケ ー トでとる．
®授業を観た人はアンケートに回芥する．
⑥授業2ケ ースについての協議各25分
当日は、アンケート（回答）や指遅案、ピデオ祝恵等を用いて、研究協議をする．

ル ー プの多くは年間計画を立 て、 各研修日の事
例報告担当者を決めた。詳細な計画は無く、その時々出された課題をフランクに話し合うグル ー
プも あった。
グル ー プを抽出し、 メンター の補助的役割で

図10授業改善のレジュメ参加した。各自の課題と共に自己紹介した。課題
別紙(2)メンタ ー 運携会議
「グル ー プ別研修」でメンタ ー の役割を担う17名が参加した。 「グル ー プ別研修」 についてアド
バイザ ーより説明後、筆者 から本実践の概要と、

3
グループ別1J1修について①グル ープ構成(A部門、B郎門ごととする）
1 翔 2 グル ー プ、 n 刃 2 グループ、 m翔(7、8年） 2 グループ 合計 6グループ*m 州の 9 、 10 年目の先生は、上記 6 グルー プに分かれて所.1l1し、メンクーとする②各メンバ ーの抱えている授業や学級経岱笞の悩みや黒題について、レポ ー トを出し合い、グル ープディスカッシ11ンをする． （レポート作成者一話題提供者）③ 内容と進め方はメンターとアドバイザー が決める．

協議による学びの意義について説明した。 賓料©アドバイザーは、邸主亨 6 名と竹内先生（金大大学荻）として教員育成指標を添付し、 石川県が求めるNO

人材について理解を求めた。

1 I
2

事後アンケ ー トでは「色んな先生の話を聞きたい」「有意義な場にしたい」等意欲的な回答があるが、 「 メンタ ー 」の役割について不安を持つ- 197 -

予定内容

6月1 0日（月） 虹合わせ、グJレ-プll'J"仕の進め方、話題提供者の計頁
8月 8日（木） グル ー プディスカッション笞

3 11 0月2 5日（金） グルー プディスカッション等
4 I 1 2月1 6日（月） グルー プディスカッション笞
5 I

l月24日（金） グルー プディスカッション等(I月・11用のみ）

図12グル ー プ別研修のレジュメ金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

は、多忙化、教材製作時の予算獲得、教科指導と＋多岐にわたった。 様々な意見から課題を絞ることに難航した。事前レポ ー トの代わりに教材を持ち寄り、教材を通して 協識することとなった。
グル ープの研修テ ー マに迫り、意思疎通を目指· • • ·.．.． · • · ••• · •· •· •· •·• ·• · •. ． ·•· •.. ·•. . .
羽：；：；：
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碑肌糾-- 50.0 怜．

． ． ． ． ． ． ． ． ． ． ． ． ． ．

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� 39.3%:：授業①” 且gggggggg§ggggggggg§ 葵瑚 39.1'1（如白）琲；§；:ggggg;iー＝0 グル プ①面鹸碑 •10.7%
0%

すべき初回の協議に、年間の計画立案という運営方法に縛られた進行に至ってしまった ことが

20%

60%

40%

図 13授 業改 善① 、 グル ー プ別研修①の印象

悔やまれる会であった。

(4) 事後アンケ

ー

．．．．

ト
祖＂
択挺挑

全ての研修後にアンケ ー トを実施した。 グループウェアを利用し、提出は任意とし匿名で実施した。集計結果は、若プロの改善を目指してア
ドバイザ ーと共有するとともに、受講者にフィ ー
ドバックし、参加グル ープ以外の研修の内容や、トに込めた意図

仰 こ巡 宕

①アンケ「自由意見」と「振り返り」の2項目について
自由 記述による回答を求めた。 自由意見は 若プ
ロヘの忌憚のない意見収集を、 「 振り返り」は参加者の学びの言語化をねらった。

＄学

②集計方法
全回答数の該当回答数の割合で集計した。 回
答を好意的か（＋）批判的か（ 一 ）に分け、 若プロ
ドを抽出し、傾向を探った。

③アンケ ー トの結果
（ア）研修の印象
研修の 印象（図13)は、どちらも（＋）が 多かったが、 グル ープ別研修①の39％は（一）と多い。
拙や（イ）自由意見の内容
自由意見の内容（因14)は、「普段関わらない 教員と関わる機会として新鮮である」「相談する場としてありがたい」「改善につなげたい」といった前向きな 記述もあれば、 「 助言がほしい」といった要望、「 自分のペースで学びたい、負担である」「育成方針が見えない」といった批判的 な回答があった。また、グル ープ別研修①では業務負担

資買向上 ・ 新たな学び、組い、5%
研修のねらい意義 刊翡i佳昔甜裔膝 14%
期待 ・ 意欲直贔圃皿圃鵬皿21%
課題 共感・感化•安心蘭鰐屈;ii 9%：9: 授菜①
ファシリテー ション 国 09伍
0 グループ①
コミュニケ ー ション・対話 蘭言尻m 9%
組：： ：t；::;：ggggggggg 18%
なし -.
8%
30%
10°, 20%0%・

図 14授業改 善①、グループ別研修①自由意見

に対する印象とした。また、記述内容からキ ー ワー見通し・ ねらいが不明磁磁菌8%
業務が多い増える醤贔lu紅l!Bllllllllllll 19%．．
改善案の提案 -;•8翌
改善の意欲、期待あり胃¥， 5%
課題 ・ 疑問 ・ 批判蕊蕊磁函臨 13%

他の 受講者の学びを共有することを目的とした。
ー

話しやすい、コミュニケー ショ•退扇蕊蘊 10",•9 •,
負担が少ない減る喝店5%
職員同士の関わり＋蕊冨臀いi 14%

要望、宝0%
保護者対応 J 2%
4%
批判賭
謡9怜
°%
他学部教員とのかか わり濶I 9%忍；暉誹暉叩暉 26%
指導・授業 ・ 実践屈
0%;g・ ：・; 4%
・
研修のねらい・意義 員4%
業務改善 I 2%

一
‘`i鸞
°’‘

学校組織、チ ー ム i ゜％
2%

課題·共感・感化・安心

゜％

27%
0%
ファシリテー ション 臨
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コミュニケ ション・対弔
國臨13%
ロ
アドバイザー ・メンタ ー lllll0%5%
且抵裔誹且裔抵裔抵翁 61 °6
なし
0%を訴える記述が目立った。

:；授業①
Ill グル ー プ①

20%

40%

60%

80%

図 15授 業改 善① 、 グル ー プ別研修①振り返り- 198 -

若手教員早期育成プログラムの森入と効果的な実践に向けたプロセス③「助言なんてできない」（ウ）振り返りの内容
振り返りの内容 （図15)は、 授業改善では 「 自メンタ ー 連携会識後メンタ ー Cより、 「 普段関立活動について 」等、実践や授業技術に関する記

わりの無い子どものこととか、助言なんてできなー

プ別研修では 「 共通の悩みを持いです」と相談があった。 不安を受け止めつつっていることが分かった」 等課題の共有や安心

も、 「 話を引き出し、 問い直し、 個々の学びを支感を得たという記述がある反面、 「 意毅を感じなえる役割である」ことを伝えた。 メンタ ー は 「 支い」 「 わざわざ時間を設ける必要はない」 等批判

援的『助言者』」（文部科学省，2003)と言われる的な記述があった。 悩みや課題の共有といったことがある。「メンタ ー 」を重圧と感じるメンタ

オ ー プンエンドの協議より、 具体的な解決策をー

求める受講者が存在していた。

の役割を的確に伝え、 支える必要があった。

述が多い。グルは、アンケ ー トの記述にも存在した。メンタ ー(5) 受講者からの相談(6)小括

複数の受講者から、直接相談や訴えがあった。

導入期より、 受講者と実施者の間で生じてい①「こんなの、 OJTじゃない」
授業改善①後受講者Aより、るズレが明らかになった。また、受講者には若プ「 事後アンケ ートロに対する戸惑いがあることが分かった。実施者には辛辣な意見を記入したが、 正直な意見であとして、若プロの目的や全体像を含め、実施に至る」とのことだった。 意図的 ・計画的・継続的でるプロ セス言語化していないことが要因ではなあり、担当者の割り当てがある従来型のOJTと比いかと考える。

較し、違和感を持っている様子だった。学校に求‘納得のもと若プロを実施するには、 受講者だめられる広義のOJ1 について、 また、 若プロに日けでなく実施者の変容が求められた。そこで、受常的研修が存在することを伝えると、 OJTに関し講者だけでなく実施者も含め、意識変化と、関連ては納得できたようであった。校内研修の変遷、するプロセスを探ることにした。

若プロの全体像が伝わっておらず、 誤解が生じていることが分かった。

3.実践期②「メンターが洗脳されている」

研修計画が立てられ、 研修活動が本格的に実グル ー プ別研修①後受講者Bより、 「 グル ー プ

施された「第2回若プロ推進会誂」 「 授業改善②

で自由に取り組んで良いと聞いたが、メンタ ー が③」 「 グル ー プ別研修②③④」について、 研修活

課題を誘導しようとし、自由でなかったのはどう

動に参加しながら、 実践期として整理する。

なのか」と意見があった。グループ内で課題の重複が許されず、提案した課題を却下されたのだ。
ー一(1) 第 2 回若ブロ推進会議①推進会議の内容

つ

進捗状況と夏季休業中の研修の確認、 アドバ「 共有する効果」 について提言した。 こ

イザ ー ヘの聞き取り後、 アンケ ー ト結果を提示れを受けたメンタ ー が 「 個々の学びを共有するこ

し、課題や効果について説明した。アドバイザ ーとで広がり深まりをねらうならば、事例は多様なからは 「 『ねらい』がない」 という目的の曖昧さ方が良い」と判断した結果と推測した。この姿勢に迫る意見、 「 若プロの実施状況が見えてこない」

を 「 洗脳」と表現したのである。 アンケ ー トにはという、逆説的に言えばフィ ー ドバック及びサポ

メンタ

として、

会議では協議による学びの意義の「 目的と方法が入れ替わっている」という記述
ーー

トの無さに不安を感じる意見があった。

会議での提言により、対話に回答の記述では批判的意見に注目が集まった。

よる相互成長ではなく、 形式的な知識の共有を「 アドバイザーがいると話しづらい」等、アドバがあった。メンタ

目指す短絡的な協議を導いてしまった。

イザ ー に関する記述には特に敏感であった。

- 199 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

アドバイザー にとっても、若プロは試行錯誤の2019 年度（ウ）若プロを通した参加者へ望む変容
事前に事後アンケ ー トの批判的意見を提示し段階であることが分かった。

た影響が出た。

②アドバイザー対象アンケ ー トの実施
各アドバイザーの若プロに対する考えや、 共「 自ら学ぶ」姿勢は、

アドバイザ

ー全員に共通した願いとなっている。

ますか？

く若ブロを通した参加者へ望む変容＞
・ 指示待ちや受け身ではなく、自ら課題を見つけ解決に取り組もうとするようになってほしい。
・向上心、正義感、専門性• 自分の思いや悩みを気軽に話せる人を増やしてほしい。（自分ー
人で抱え込まないでほしい。）
・ 仕事のやりがい、喜びを積極的に得られる、感じられる教員になってほしい。
• 前向きに研修に取り組み、指導力や経営力を身に汗けてほしい。特別支援教育における専門性の向上、教員として身に付けるべき基礎的な知識④③のために、どのような学びが有効だと考えますか？

（エ） （ウ）のために有効な学び⑤

若手教員早期育成プログラムについて、感じられることを自由にご記入ください。

学ぶ姿勢や意欲等モチベ ー ションに関わるも有状況はどうであるか調査した（表8)。
表8①

アドバイザ一向けアンケートの内容

若手教只早期育成プログラムは、どのようなねらいに基づいて、実施されていると考えますか？

②③

若手教只早期育成プログラム について、先生ご自身はどのようなね
らいをお持ちですか？
若手早期育成プログラムを通して、参加者にどのような変容を求めのから、 手法の伝授や助言、 取り扱う課題等研（ア）若手教員早期育成プログラムのねらい「 大量退職」や「校務分掌・校務スキル継承」「 校内資源活用」 「 業務軽減」等、一般的に周知されているねらいと合致していた。
く若手教員早期育成ブログラムのねらい＞
・ベテランと呼ばれる職員が大量に退職することに対し、新規採用者も多量となり、若手と呼ばれる職員の力量を向上させるため。
・大量退職者による校務スキルの消滅防止のため。
・ 教員育成の組織的なOJTを確立するため
・ ベテラン教員が大量退職する中で、若手教員への学習指導力や校務分掌などの業務や役割を継承していく。研修を現場で行うことにより、学びが実践につなぎやすい。
・ 学校を離れての研修を減らし、校内の資源を活用して若手教員の研修の機会を増やす。

（イ）若プロのアドバイザ ー 自身のねらい「 ノウハウの伝授」「円滑な業務引継ぎ」に加え、 「 悩みへの支援」「教員としての人間的成長」「他教員との繋がりや対話」等、教員生活や受講

修方法 ・ 内容等様々であり、 さらなる合意形成の必要を感じた。
く（ウ）のために有効な学び＞
・ 意図的に話す時間を設けている場合もあるが、話す機会、時間を持ち、共有する機会があるとよいのではないか。
・ 若プロの対象者の意識が、今の「しなければならない」から「したい」になるとよい。しかし同時に、私たち教員は常に学ぷ意識が必要であることもわかってほしい。
• 初年度ということもあり、研修に対して固い構えがあるように思う。
初年度が肝心で、できるだけ世代間や上下感を感じ させない研修になるように心がけたい。
・「こんなことを 考えながら仕事して いるよ。」「こんな見方があるょ。」「こうすればいいよ。」などの実際的な助言。
・ 児童生徒の目指す姿を思い描ける。
・ 児童生徒へのアプロー チ、学習指導、学級経営の様々な手法を学ぷ。
• それぞれの先生が持つ課題について扱うこと。
• 本校での課題や今日的課題について取り上げること。
・経験年数に応じて、それぞれの役割を意識できること。
・「言われて」でなく自分達が学びたい知りたいことを研修する。

（オ）自由意見より者の支援的役割、 人間的成長を求めている。
く若ブロアドバイザ ー 自身のねらい＞• 自分 一 人で悩まずに、身近な同僚や先輩に相談したり教えてもらったりしながら 一 人の教員として成長してほしい。
• 生徒に対して望まれている主体的・対話的で深い学びがあるとよいと思っている。
· 40代教員が非常に少なく、業務負担も大きい。異動があると業
務がストップしてしまう可能性もあり、若手に力をつけてほしいと強＜願っている。
• 自分自身が培ってきた現場でのノウハウ、教員としてのノウハウを
少しでも若手教員に伝えたい。
・ 社会人及び教師としての素養を持つこと。多忙化により教員同士のつながりが希薄になっている（聞きたいことが聞けない）場合でも、安心して相談できる場や機会があること
・ 普段から職員室などで悩みなどを話しやすい雰囲気作り、学校全体が若手教員を育てていこうとする意識、育成する側（ベテラン
教員）の力量も必要だと思う。

研修への戸惑いが溢れていた。 迷いがあるま
ま実施に至ったのであれば、 受講者が迷うことは当然である。 以降の実践に向けて、 ミドルリー

ダ ー の 一 人として、 どのように介入していく

べきか、 悩むこととなった。
く自由意見より＞・研修によってグル ープが違うので、複雑である。
・グル ー ブにもよると思うが、メンタ ー がとても良い感じで進行している。その姿を見て、経験の若い若手が、いずれは自分もそのような存在になっていきたいと感じてほしい。
・ 若手を育成する·・・難しいと感じている。
• 今の若い先生方は初任研、3、6年目研修、中堅研修を経験され、（その後さらに21年目研修もあるが）長期的かつ多岐にわたって校外で指導を受けてこられたことを思うと、これからその部分を（どれくらいか、はわからないが）校内で担うことの重責があるとも感じている。
： 若手育成とは何か自分自身も考える機会になっていると思う。

- 200 -

若手教員早期育成プログラムの森入と効果的な実践に向けたプロセス

・ 過去の学校現場では、先輩教員のノウハウがごく自然に伝授できてきた。これが多忙化などの現場の変化により、組織だって取り組まなくてはならなくなった。
• 若手教員にとっては、お膳立てされた中で研修することで「やらされている感」を持ってしまうのではないか。
・ 積極性のある若手教員にとっては、自由度が高い中で自らが学びたいことを中心に研修できることが 一 番良いと考える。一方、消極的な若手教員がいると知れば、自由度の高い研修ではどうかとも感じる。
・ なんでも聞ける・話せる研修にするとよい。難しい講義的な研修もあって、その中身について腹を割って「どうだあ ー だ」と難しい講義の内容を消化できるようになると良い。
・ 学校にお任せではなく、「この分野は学校で、この分野はセンタ ーで」など示してもらえれば、学校の負担も軽減されるのではないかと思います。ある程度の標準のプログラムがあれば、、、（ウ ）振り返りの内容
振り返りの推移（固18)は、 「 指導 · 授業 ・ 実践」に回答が集中した。
同グル ー プと推測される回答に 「参考になった」等満足する回答、 「 有意義な内容でなかった」
等不満な回答に分かれる回があった。 不満には
「概要説明より、 子どもの行動を分析しキ旨遮方針を考えた方が有意義である」「もう少し具体的にお話する時間があ ると相談者も質問しやすかった」という記述があった。この回について担当
アドバイザ ー に尋ねたところ、評価は高く課題を(3)授業改善②③

感じていなかった。学びの場が同じであっても、①授業改善の経過
実際に授業を扱う1回目であった。 授業は原則参銀することになっていたが実際は難しく、VTRを見て参加した受講者もいた。 アドバイザ ー の提言で、助言者を招聘したグル ー プもあった。以下、 参加したグル ー プの活動内容を振り返る。

(4)グル ー プ別研修②③④
事例提案用のシ ー トを作成したグル ー プもあった。研修日に欠席者がいる場合、日程変更して実施するグル ー プもあった。以下、参加グル ー プ（ア）授業改善②
ベテラン教員を助言者として招いた。 普段行
われる授業幣理会同様、 授業者の振り返りと課
題の提案から協鏃は始まった。
協議の内容は、 子どもの発達段階に即した指溝方法、活動址の確保といった、個々の子どもの目標設定や授業技術が中心であった。

を振り返る。
①グル ー プ別研修の経過
当初の計画通り、教材を持参した。教材を紹介し、他の受講者が意見を自由に話し、問い直す方法で進んだ。 宜賛や質問が中心であった。
（ア）グル ー プ別研修②
アプリを利用したICT教材が紹介された。次回（イ）授業改善③
対象クラスの子どもの実態に詳しいベテラン
教員を助言者として招き、 指導方法についてレ
クチャ ー を受けた。この回の研修終了後、参加者同士で話し合う様子が見られた。

に、 紹介者から制作方法を学ぶことになった。
（イ）グル ー プ別研修③
各々の教材の紹介後、iPadを利用し、教材の作成方法を学んだ。教材を通し 「 机上の学びを実生活に般化させること」 「 教材作成に係る労力と効②事後アンケ ー トの推移
導入期と同様に各項目について集計し、 その推移を探った。

果」「各学部の子どもの実態の共有」等、 特別支援教育の課題、 子どもの実態、 業務改善と、多様な協議に至った。今回新たに紹介されたICT教材（ア）研修の印象
印象の推移（図16)は、研修の経過とともに（＋）
が増え、 空白（なし）が減った。

の作成が、 次回のテ ー マとなった。
（ウ）グル ー プ別研修④
前回紹介された教材の作成方法を学んだ。 ICT（イ）自由意見の内容
自由意見 ・ 実施方法の推移（図17)は、 研修初回から「改善案の提案」が存在する。

受講者により価値付けは異なっていた。

に関して、 各学部の利用頻度や利用方法について共有することができた。
（エ）メンタ ー の変容
複数のメンタ ー 配置が基本だが、 参加グル ー- 201 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

プは1名であった。 グル ー プ別研修①の際、 メンの記述である「改善案の提案」は、大幅に伸びた。

タ ー には事前に声を掛けたが、深まらず、研修当

実際に研修を経験することで、批判意見は、より

日の口数も少なかった。

建設的な意見へ成熟したと考える。

グルー

プ別研修②の際声をかけると「 一人で（ウ）振り返りの内容

運営するのは不安である」とのことだった。弱気

自由意見 ・振り返りの推移（図21)は、4回を通な発言ではあるが、1回目と異なり、 研修の進行

して、 「 課題 ・ 共感．感化 ・安心」 が面く、 課題

を自分の役割として捉えている結果であると感や悩みの共有に意味付けできた受講者が存在しじた。研修当日は、他の受講者を人一ている。 授業改善の同項目（図18) では、 「 指導・倍賞賛し、授業・実践」 が高い。グル ー プ別研修は授業改善盛り上げた。
グル ー プ別研修④終了後、 感想を尋ねた。「初回は参加者の発言も少なく不安であった。 盛んとは異なる別の学びを引き出す役割を持ち、 その存在価値を示していると考える。

としまた、グル ー プ別研修④では「他学部教員とのて不安であったが、助言するという立場でなく、かかわり」に関する回答が増加しており、研修の意見を引き出すよう心がけることができた」とい経過に伴い、 グル ー プの関係性が変容したと推った回答を得た。研修を通し、 メンタ ー としての測される。

に発言があったことで 助けられた。メンター

役割に確信を持つに至った。
②事後アンケートの推移(5) 小括（ア）研修の印象

事後アンケ ー トの結果は、 特にグル ー プ別研

印象の推移（図19)は、 グル ー プ別研修①で多修②後に 大きく変化した。過去の経験も少なく、かった批判が、 実際に協議を行ったグル ー プ別

分かりにくさのあるグル ー プ別研修だったが、実研修②で激減した。実践により、意識変化があっ際に活動を体験することで価値付けが変化した。

たことが伺える。

このことは研修そのものではなく、研修の分かり（イ）自由意見の内容にくさが批判の原因だったことを表している。

自由意見 ・ 実施方法の推移（図20)は、 グル ープ別研修②に変化があった。

4.改善期「 見通し・ねらいが不明」は回答0となった。以

研修も終盤であり、 次年度実施に繋がる 「第3降再び上昇するものの、 内容は 「 内容、 進め方と

回若プロ推進会議」 「授業改善④」 を整理する。

もにグル ー プに任されすぎていてバラバラ」とい(1) 第 3 回若プロ推進会議

う批判もあるものの 「研修の目的が上手く伝わ進捗状況と今後実施予定の研修を確認後、 事の意識を高めることが後アンケ ー ト及び、アドバイザ ー 対象アンケ ー ト

できなかった」 という自身の振り返りや、 「来年の結果を提示した。客観性を保った提示方法に、度、どのように進めていくのか知りたい」という後日あるアドバイザ ー から「具体的な『実施方

次年度を慮った要求であった。

法』を提案すべきではないか」と指摘があった。

らなかったのか、メンバ

また 「業務が多い・ー増える」 は回答 0 となっ「 アンケ ー

トの回答から改善案や批判を集め、た。 以降は「勉強にもなるとも思うし、 研修が増

具体的に計画を 立てないか」 という提案があっえるのが辛いなとも思う気持ちと両方ある」といたが、 研修経過に伴いアドバイザ ー が体感した

う葛藤や、 「 研修として行う時間内で完結できることをコ ー ディネ ー タ ー が収集することに終始といい」という改善案であり、批判だけの記述でした。 具体的な協議内容は以下の通りである。

はなかった。

①授業改善

一方、 不特定の批判でなく具体的な改善方策

研修における協議に際し 「自分の考えを持っ- 202 -

・
若手教員早期育成プログラムの森入と効果的な実践に向けたプロセス

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研修のねらい・意義

尊授業③;iiii:•·····•·· ·· ·· ·········m ：課題 ・ 共感・惑化・安心［口/ u口鳳胃鳳贔囀/‘V^ッヘvP、r、r‘’‘fヽ:；: ; ：; ：；：; ： ;ファシリテ ーション^^^＾^＾^＾

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コミュニケーション・ 対話 薗瀾闇＇0%

森組翁

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課題共感感化 ・ 安心冒＇園
ファシリテーション闊言ご..,グル ー ブ④

図20グル ー プ別研修自由意見実施方法の推移

批判

翡9ii!i: i i i：0°, 1 O'l 20'1 30% 409. 50!, 60', 70'1

要望

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他学部教負とのかかわり詈璽璽疇事-暉疇

研修のねらい・ 意義：言

業務が多い増える1 8%
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指導・授業・実践
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図17授業改善自由意見実施方法の推移
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図19 グループ別研修の印象の推移

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図16授業改善印象の推移
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コミュニケーション・対話,9 ・

グル ー プ①“グル ー プ②
獨グル ー プ③
ベグル ー プ④冒^^＾霞＾：・/0', 50% 60', 70%

0%4

図18授業改善振り返りの推移

図21 グル- 203 -

ー109• 20% 30% 40% 50% 60% 70%

プ別研修振り返りの推移

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度て研修に参加してほしかった」と、アドバイザ ー「授業内容が分かりやすいため指導案作成が望の思いが改めて言語化された。 「ベ テラン教員をまれる」 という意見に二分した。 「選択できると研修会に招聘する橋渡しを担った」等、アドバイ

よい」 「課題の共有が目的であり、 形式は選択出

ザーの参画の仕方や、 授業互見の難しさに対す来たら良いのではないか」という、研修の意固に迫る発言があった。

る改善策等、 具体案の提案があった。
②グル

ー

プ別研修
VI

「協議の着地点」 に関して課題が出された。
「 解決策にたどり着かない、

または解決策が不適切な際、 介入方法に迷う」とのことだった。

考察

1 ． 若プロ実施に伴う「目的」の設定と共有①目的の設定「ベ テラン教員への相談」 等

石川県若手教員早期育成プログラムは、 導入

方向性を助言するという意見が返された。 授業に伴う成果報告を求めていない。 報告書の作成「 解決方法の提案」

ー

プ別研修で協譲する よう提による業務負担増と、 作成が目的化することを案したアドバイザ ー がいたが、既に年間計画があ避けるためと考えられる。研修システムでなく、り、実践に至らなかった。事前の計画により内容

モデル校の事例が公開されているのは、 学校のの変更がしにく く、 必要感ある課題の提案が難実態に合わせた方法や内容を選択して実施する

しい計画であることが分かった。

ための配慮である。 しかし、このことが実施者で③研修の目的ある学校に、分かりにくさを招いたともいえる。

改善の課題をグル研修の実施については筆者より 「 チェックリスト（自己評価）と、研修「指標及び当該指標をは結び付 くものだったのか」と問いかけた。また、踏まえて策定される教員研修計画については、「外部講師を招いた単発の講座が色々あったが、…（中略）・・・指標策定の過程等、 協議会における

これらはいったいどういう力をつけるためにあ協議に関する情報を積極的に公開することが望るのか」 という質問があった。 コー ディネ ー タ ーましい」（文部科学省告示(55), 2018)、 「教える側から 「 全部ICTです」 と返答があった。 研修の 内が目的や趣旨を認識しなければ、 誤った方にい容や目的について、 実施に先立ちさらなる合意く」 （教育委員会議事録，2019(1)) とある。 この形成が必要であった。

ように目的や協謙過程を明示することが求められているにもかかわらず、 勤務校では 「方法」 への 関心が涵く、 「目的」 について協議を深める場(2)授業改善④
今年度最後の授業改善であった。 「教科としての目標」という、特別支援教育では多数が直面す面はなかった。 結果、研修目的及び意義の曖昧さに戸惑う受講 者が現れた。

る課題提示があった。 しかし、 協議は「待ち時間

勤務校での若プロ導入に限らず、 教員養成施をいかに減らすか」 「 サプティ ー チャ ー の動き」

策導入時の戸惑いは、 何処にでも起こり得る現といった、技術的観点に移行した。要因は教科専象であると考える。 社会変化に伴う教師教育改

門教員の臨席が無かったこともあるが、 若手の革で教師像が明示されるようになり、 教員養成

関心が技術的観点に向いていたためと考える。

制度が確立してきた。 求められる教師像が与え協議終了 「授業改善」について感想を求めた。

られ 一 元化された教育システムを運用する文化「他の授業を知ることができて良い」 が、 「授業は、多くの学校に根付いていると考える。 このこの参観が難しい」 ため、他教員の協力等、 改善のとは 「システム化された教師教育改革によって、要求があった。 指導案の簡略化や授業の 一 部にますます『自律性からの退却』が強化されてき焦点化した「事例検討」の実施について意見を求た」（菊池2016)という理論に裏付けられる。 施

めると、 「負担が軽減されてよい」という意見と、策導入について懐疑的に見直し、 策定過程及び- 204

若手教員早期育成プログラムの南・入と効果的な実践に向けたプロセス

背景を認識することで、 策定から実施に至り連続性のある目的の設定が可能となると考える。

表9 役割によるねらいやニ ー ズの違い
②実施者のねらい①施策のねらい③受講者のねらい
■文科省
■ 方法
■手技手法
・ 年齢不均衡に対し校務 、 その他ノウハウ ・ 即実践できるの継承・伝承・ 父担がない・ 対社会変化に対し・ 気軽に参加できる
・ 若手の凸担軽減・ 様々な手法の取得
・ （子ども理解 、 指導・ 日常的に相談できる・ 教只としての不易人只配四・ 養成・採用・研修
法 、 学級経営等）
・ 教只としての基礎的
・ 自律的継統的意義があるな知謀・ ライフキャリア
・ ねらいが明確
・ 目的・方法・評価の• ライフステージ■人間的成長・協働
一体 化
・ メンタ 一 方式
・ 向上心 、 専門性 、 正・ ミドルリ ー ダ ー 育成
． ざつくばらんに話せる
義感 、 積極性■内容・ 継紐して学ぷ姿勢
・ アクティブラ ー ニング■ 石川県
・ 話す時間 、 共有の場 ・ タイムマネジメントの確保
・ キャリア教育• 世代交代・ キャリアステ ー ジに応・ 対話的で深い学び
校内外の研修組合
せじた役割の意謙・ 課題の共有・ 課題舷決・ 若手の成長促進ツ ー ■課題解決
ルとしての評価システ ・ 相談できる人の獲得■文化ム・ 自己充足 、 役立つ
・ 課題（個人的課題・・ 学校ごとにオ ー ダーメ
悩み 、 今日的課題）
・ 早い情報収集 、 答えの発見・解決イドがある（情報化）・ 学校全体で育成
■方法
・ 合理的
• 他律的
負担にならない・ 見てもらえる安心感
・ 相駿できる安心感
・ 只担軽減，②目的の共有①施策（文科省、 石川県教育委員会）②実施者（アドバイザ ー 対象アンケ ー ト）③受講者（研修後アンケ ー ト）のねらいを整理した（表9)。
①・②は、教員としての人間的成長を長期的に捉えているが、③は、共感・不安の解消等と共に、方法・技術等即効性、 実効性の高い学びを求めている。実施者は研修活動を通した成長を、受講者
は研修活動そのものによる成果を求めている。
施策、実施者、受講者間での目的の分断には、先述の 一 元化された教員蓑成が関与していると考える。受講者は与えられた教師像を正解とし、正解を目指すべく多義的でない 具体的知識や技，

か、研修の意味は何か、 とよ く言われるが、 どん術的改善策を求める傾向があった。
TALIS (OECD, 2018)によると「明らかな解決方法

な研修にも意味付けしていくのは自分だと思うが存在しない課題を提示する」は参加国平均

ので、 その人の考え方次第で成果も変わるので

37. 5%に対し、 日本は16. 1 %と低い。 また「批判はないかと思う」との意見があった。他の受講者的に考える必要がある課題を 与える」は平均の考えに触れることで、 一義的な教員蓑成から

61. 0%に対し、日本は12. 6%と低い。教師の学び脱し、 自ら目的を見出すことに意味を見出しての経験が影器していると考える。 変化を続けるいる。あるメンタ ー の当初の言葉は 「メンタ ー と社会に於いて、 多様な課題へ対応できる自律的

して自信が無い」 だったが、経過に伴い 「話を聞な学びとは何かを、改めて問い直す必要がある。

くだけでいいのか」という疑問に変わり、最後に単なる方法・技術の習得にとどまらない、環境とは「メンタ ー とはみんなで円滑に話し合いを進めの相互の関係性から成る変容を目指した、 目的られるようにするポジションであると感じた」との設定と共有が求められる。

変化してきた。自らの役割を認識し、価値付けるまでに変容があった。 若プロは相互的主体的変
容を引き出す取り組みであったと言える。

2 ． 研修実施を通した相互的主体的変容
第2回若プロ推進会議でアドバイザ

ー

から「『ね

らい』がない」という目的の曖昧さを指摘する意

3.ミドルリ ー ダ ー の役割見あった。 第3回推進会謡では「どういう力をつ

本実践では、受講者としてまた、実施者としてけるためにあるのか」という、具体的な目的に迫参画したことで、 受講者及びアドバイザ ー からる質問があった。 また、若プロの日程告知等、受率直な意見を収集できるという点で効果があっ講者だけでなく他教員への周知を図る働きかけ

た。 課題は、 そのフィ ー ドバックである。

になる等、日常場面でも行動変容が見られた。研受講者に対しては、個別の応答ができず、記述

修 事後アンケ ー トには、 一 部とはいえ重い内容

内容以上の深まりがなかった。年間計画や方法・もあった。見過ごすことなく、受講者と真睾に向内容が固定化しており、 改善策の反映は難しか

き合うことで起きた変容であると考える。

った。事後アンケ ー トは受講者にとって手ごたえ

受講者よ り「若い人たちが、どう思っているのの無い取り組みだったと推測される。

- 205 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

協議 に際

9)文部科学省(2015)「これからの学校教育を担する個人的見解の影喘を懸念し、 客観性を保持う教員の資質能力の向上について」中教審3答申した。しかし、積極的な具体策の提案を求める要10)文部科学省(2019)「教師の資質能力向上に関求がありながら、 応えることができなかった。

する参考資料」総合教育政策局教育人材政策課

アドバイザ ー に対する情報 提供は、

ミドルリ

ー

ー

11)厚生労働省(2017)「大学等におけるキャリア

変容していくべきである。組織と関わりながら役

教育実践講習」キャリア教育実践講習準備委員

割を果たすことで自らの存在意義を見出し、 環会の在り様は組織の実態と共にダ境との相互の関係の中で柔軟に変容できる資質

12) 独立行政法人教職員支援機構(2018)「公立を身に着ける必要 があると考えた。

小学校等の校長及び教員としての資質向上に関く参考文献＞

する指標策定に関するアンケ ー ト調査結果」次

1)石川県教育委員会(2019) 「若手教員早期育成

世代教育推進センタ ープログラムの概要 」 スマ ー トスク ールネット

13)独立行政法人労働政策・研修機構(2017)「人(https: //cms2. ishikawa­

材育成と能力開発の現状と課題に関する調査」

c.ed.jp/index. php)

Business labor trend, 11-19

2)石川県教育委員会(2019) 「若手教員早期育成プログラム校内若手教員研修スタ
スマ

ー

トスク

ー

トプック」

14)国立教育政策研究所「OECD国際教員指導環境調査(TALIS) 2018報告書」国立教育政策研究所
15)小田理 一 郎(2017)「 『学習する組織』入門」

ルネット

ー

(https://cms2. ishikawa­

英治出版

c.ed.jp/index. php)16)浅野良 一(2009)「学校における 0JTの効果的

3)石川県教育員会(2017)石川県教員育成指標石な進め方」教育開発研究所

川県教員総合研修センターHP

17)中原淳他(2018)「組織開発の探究」ダイヤモ(https://cmsl. ishikawa -ンド社

c.ed. jprtestl/NC2/htdocs/?page_id=110)

18)北神正行他(2010) 「学校改善と校内研修の4)石川県教育委員会(2014)「いしかわ新教員研設計」学文社

修制度」教員研修制度改革会譲

19)ボプ ・ パイク(2018) 「研修デザインハンド

5)文部科学省(2018)「公立の小学校等の校長及ブック 」 日本能率協 会 マネジメントセンター

び教員としての資質の向上に関する指標の策定

20)中妻雅彦(2012)「校内研究における若手教に関する指針」 文部科学省告示(55)

員の成長 と課題」愛知教育大学紀要(61), 157-

6)文部科学省(2004)「学校組織マネジメント研

164

修～これからの校長 ・ 教頭等のために～」マネ21)大槻達也他(2011) 「教員の質の向上に関す

ジメント研修カリキュラム等開発会議

る調査研究報告書」平成19~22年度プロジェク

7)文部科学省 マネジメント研修カリキュラム等

ト研究調査研究報告書

開発会議(2003)「学校組織マネジメント研修～

22)水本徳明他(2019)「学校経営の質的研究のすべての教職員のために～」マネジメント研修

展望」京都教育大学大学院連合教職実践研究科

カリキュラム等開発会議

年報(8), 23-36

8)文部科学省「教員の資質向上方策の見直し及

23)菊地栄治(2016)日 本 教 育 経 営 学 会 紀 要

び教員免許更新制の効果検証に係る調査集計結(58), 13-23

果」株式会社三菱総合研究所

24)岸政彦他(2017) 「討譲それぞれの『小石』(20l0)HP(https://www.mext.go.jp/a_menu/sho

中動態としてのエスノグラフィ」『現代思想』青tou/sankou/index. htm)

土社，45(20), 42-63- 206 -

課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成
一課の運営に関するマネジメント学習会の実施と考察一
松本

学

金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコ ー ス【概要】本研究は、 学校における 分掌組織の主任を対象とした新たな コ ミュニティ（同じ立場の者が集まり意見を交わす場所） となる主任学習会を 実施し、 その経過・変化・有効性や実施上の課題を考察するものである。 近年、 学校が抱える課題は複雑、 多様化している。 そ うした中でこれまでの学校は、 教職員 一人ひとりのがんばりに支えられてきたという側面が強かったが、 これからの学校は個に頼るのではなく組織として持てる 力を最大限発揮することが求められている。 そこで学校における 業務分担の一 つである校務分掌に視点を当てると、 各分掌組織の百任者である主任には業務処理の方法や課員の業務分担等で 一 定の裁秘権が認められている。 しかし、 生徒指導や教科指辺等の研修に比べて、 分掌組織を運営するためのマネジメントに関する 研修等は少なく、 個々の力批や経験に任せているのが実情である。 そこで本実践では、 各主任の既存知識や経験知をつなぎ、個ではなく集団としてマネジメントに関する学びを進めることの有効性を検証した。
その結果、 同じ立場の者で形成された学習集団は、 対話を進める中で同僚性を高め、 学習会を学びの場としてだ けでなく、 相談の場・相互 理解の場・分掌間の調整の場・集団として意見形成をする場・自身を顧みる場とし、 メンバ ー間の各分掌運営に関する社会的相互作用を生んだと考える。 ま た 、 本実践を まとめる中
で、 集団による学習を効果的にするには、 構成員の関係の質が重要であることを確認した。 課題としては、主任 経験年数によるニ ー ズの違いが学びの個人差につながったことである。 既存知識 をも っている主任 経験
豊富な教員に対して学びのほぐしとなるよ うな学習会を進める必要がある。
Iとされており 、 学校としてより 一 恩の協働をはじめに

1. 研究動機

図る組織文化の形成が求 め られている。

(1) 「教員同士の協働」の必要性(2) 学校組織構造の特徴
一

平成2 7年1 2月2 1日に示された 中央教育審議会（答申）「チー

ムと しての学校の在り方と今後の改善方策につ いて」では、 学校が般的に学校組織 形態の特徴 として挙げられているのが「フラット型」と「マトリクス構造」で ある。

抱 え る 複 雑化・多 様化した 課 題 を 解決してい「フラット型」組織 は伝統的な企業組織や

く た めに は 、 学校組織や業 務の在り 方を見直

行政組織にみられる 「ヒ ラミッド型」に比 べし、°「 チ ー ムとしての学校」を作り上げていくて階恩が少 ない分、 上下関係が緩やかで 各部

必要性 が示されている。 ここ でい う「チーム

署に権限委譲がなされ、 一 定の 意思決定権 がとしての学校」とは、 心理や福祉等の専門家あること から柔軟に速やかに物事に対応するや関係機関 、 地域を含め た「 チ ー ム学校」をこ とが可能な組織形態と いわれている。 まコ ミ ュ ニケ ー ションは水平方向が中心と指しているが 、 そ う し た専門機関等の参画をた、得るに当 た って、 まず、 教員が組織的に協働なり 、 前向 きで活発な議論がしやすいとい う

して日々 の 業 務に取り組むことが 重要である

特徴がある 。

- 207 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害一

人 一 部署の伝統的修」や「主任等研修」などが挙げられるが、な「ライン ・ スタッフ型」に比べて 一 人の人

主任を担っている教員全てが受けているわけ

間が複数の部署に所属する組織形態である。

ではない。 また、 教職員間の日々の話題に組

これを学校に当てはめると、 教務、 総務、 生織マネジメントに関する話題が上がることは徒指導、・ ・ ・ といった「分掌組織」があり、極まれであるといえる。

「マトリクス構造」は小学校でいえば1年生から6年生までの「学そうした実態の中、 毎年度3月末に学校長

年組織」がある。 そしてこの2つを別々の職

から主任業務を命じられた教員は、 自身の課員が担当するのではなく、 一人の職員が両方員としての経験を基に「自分なり」で課の運を担当し、 さらに校種によっては「教科部営を進めるしかなく、 任された課の業務内容

会」や「各種委員会」等も存在し、 それぞれそのものに対して相談する場面があっても、に重複して所属することになる。

課のマネジメントに関して知識を得たり実践

浅野(2017)は、 こうした学校組織が持つ的に学びを深めたりする場面は少なく、 課を「フラット型」で「マトリクス構造」の組織運営していく中で生まれた課題や悩みを相談の長所として①創造的な問題解決が可能、 ②

する機会がないのが現状である。 また、 新た

迅速な意思決定が可能、 ③中堅クラスの能力に主任業務を任されることを断ったり、 継続

伸長を挙げ、 短所として①多忙と多忙感、 ②

して主任業務を担うことを断ったりする者も短期課題志向に陥りがち、 ③若手クラスの育しヽる。
以上のような現状を踏まえ、 課のマネジメ

成の停滞を挙げている。
一

ントに関して主任同士が集い、 共に学び、 教定の意思決定権があり、 その課をまとめる主

え合うような機会が必要であると考え、 本研

任にはその範囲内での裁量権が認められ、 学

究テ ー マを設定した。

校が持つ組織構造の長所を最大限に生かすこ2. 集団で学びを進める有効性について

これらを踏まえると、 分掌組織の課にはとや短所を最小限にすることは、 学校長や教本研究の具体的な取り組みは、 各課主任を頭等の管理職のみならず、 各課主任の力量がつなげるマネジメント学習会を進めることで大きく関わってくるのではないかと考える。

あるが、 学習する主体を個人ではなく集団と(3)問題の所在想定して論じる「組織学習論」がある。

(1)、（2)で示したように学校では教職

白石(2009)は「組織学習と学習する組員のより 一 屈の協働が求められ、 分掌組織の織」の中で、 「集団として皆で学ぶと個々で学各課主任が学校マネジメントにおいて果たす習した際には現れない効果が生じ学習内容がべき役割が大きいといえる中、 各課主任の置変わってくる」と述べ、 学習成果の継承に関かれている現状を俯諏的に見てみると以下のしても古川(1 991)の「個人で学習したもの

ような課題があると感じている。

はその個人 一 代で途絶えてしまい、 他者に伝研修面に視点を当てると、 対児童 • 生徒に承されることはないが、 組織が学習したもの

対する学習指導や生徒指導に関する研修は校

は、 組織内部に流布し、 それを媒介して将来内研修、 校外研修を問わずに多くの機会に恵の成員にも伝えられていく」を引用しながらまれており、 教職員間の雑談を含めた日々の

個人と集団では大きな違いがあると指摘してコミュニケーションもそういった内容が中心いる。（白石2009 : p. 239)である。 一方、 管理職を除く教員を対象としこれらは、 学習効果においても、 その効果

た組織マネジメントに関する研修は、 県教員の伝承においても集団で学ぶことの有効性を総合研修センタ ー の「学校リ ー ダー簑成研

語っており、 学校に存在する様々な組織やグ- 208 -

課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成
ル ー プを学習集団として運営していくことの諭等賓質向上研修等の基本研修以外に教科指必要性を示唆していると捉えた。

迫リーダ ー 研修や特別支援教育を専門的に深める長期研修（県外）等、 研修経験も豊富でnあった。 しかし、 学校マネジメントに関する研究の目的と方法

1. 研究の目的

研修歴は、各課主任を対象とした組織マネジメントに「 学校マネジメント研修」等を受講した3名に留まり、 研修歴としては限定されている。

関する学習会を実践し、 学習会メンバー個々
や学習会自体の経過、 変化を事例研究として(2) 研究の方法と考察の視点

まとめ、 分掌組織運営に関する集団での学び

主任学習会を実施し、 学習会前後のアンケの有効性と実施上の課題を考察する。

ート内容や学習会の記録、 分掌組織運営にお2. 研究方法

ける改善事実を基に、 学習会や各課主任の変(1) 対象について容を分析して集団による学びの有効性や課題

研究実践の場となる筆者の勤務校は、 能登を考察する。

地区の知的障がいを対象とした 特別支援学校
m

で、 小学部、 中学部、 高等部の児童 • 生徒が実践

約1 3 0名、 教職員が約7 0名在籍している

1. 主任学習会について

特別支援学校としては中規模校である。

(1) 目的

教職員は小学部、 中学部、 高等部のいずれ

研究の目的とは別に学習会メンバ ー の視点

かの学部 ・ 学年に所属しながら8つの課のいによる学習会自体の目的としては、 下記のよずれかにも所属する。 つまり、 各課は小学うに考えた。

部、 中学部、 高等部の職員が混在する4名～①主任同士が自由に話し合える場とすること

1 1名で構成されている。

②組織マネジメントについて集団での学びを進めること

その課を取りまとめる課の主任は、 勤務校
では学年主任を数年経験した後に任されるこ③各自の既存知識や経験則の共有を図ることとが多く、 年齢的、 教員経験年数的にも中堅④上記①～③を通して分掌組織運営に役立てからベテランの教員といえる。

ること

本研究の対象となる主任学習会のメンバ ー

機能的・効率的な分掌組織運営

構成は（表1)の通りである。
表1【主任学習会のメンバ ー 構成］
課主任経験

総務主任

5 0代女性7年目

教務主任（策者）

4 0代男性

3年目

生徒指導主事4 0代女性

1年目

進路指導主事4 0代男性

1 1年目

情報課主任

4 0代男性2年目

研究 ・研修主任

5 0代男性

1 0年目

保健主事

3 0代女性2年目

自立 活動主任

5 0代女性7年目［フラット型・マトリクス構造》］

【図1

h'
.

さらに、 各主任の研修歴を見ると、 中堅教

か ヘ
協
flq

（※課主任経験は他校での経験年数を含む）

& ＆
＆

年齢

分掌組織

［新たなコミュニ手マモ

F5匝働的な学び］

主任学習会のイメ ー ジ】

(2) 実施日と時間帯
月に 一 回6 0分の主任学習会を部活動の時間帯に実施した。 これは、 筆者の勤務校では- 209 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

今年度より業務の平準化の観点から課の主任共有できればと考えた。

は部活動を担当しないことになり、 その時間

④メンバ ー による自由設定については、 学

帯を利用することでメンバーの時間を拘束す

習テ ー マは毎回筆者が設定していたが、 そのる上での負担感を最小限にできると考えたか

テ ー マに縛られることなく日ごろの分掌組織らである。 実施時間帯決定の過程としては、

運営上の課題や悩みを自由に話し合える時間

第1回の主任学習会で①部活動の時間帯、 ②も必要であると考え設定した。

放課後他の会議のない日、 ③共通の授業空き⑤学習会の振り返りと次回テ ー マの確認に時間を作って設定の3案を提示したところ全

ついては、 メンバ ー から学習内容と学習会の員 一 致で①部活動の時間帯に決まった。

進め方に対するフィ ー ドバックを得る目的が(3) 進め方についてある。 そこで出た意見を参考に次回の学習会

以下のような構成を基本に進めた。
①前回テーマに関する実践のフィーの内容や進め方を改善していこうと考えて設定した。 次回テ ー マの確認は、 見通しをもっドバック②テ ー マに関するマネジメント理論の学習③日々の実践を基にしたテーて次回学習会に参加することに加え、 そのテマに関する対話ー④メンバ ー による自由設定⑤学習会の振り返りと次回テマを意識して各分掌組織運営を捉え直してもらうことを意図した。
ーマの確認(4) 各テーマ設定について
学習会のテ ー マと主な内容は（表2)のよ

上記①～⑤の設定意図について説明する。
①前回のテ ー マに関する実践のフィ ー ドバ

うに設定した。

ックについては、 日々の業務と関連させなが

表2【学習会のテ ー マと主な内容】

ら学びを進めることで「なぜ」「何のために」回（月）学んでいるのかがより明確になり、 分掌組織

第1回

『主任学習会について』

運営に関する具体的 ・実践的な学びが進むの(3月）

・学習会の目的、 内容、 計画

ではないかと考えたからである。
②テー『テ ー マ』と ・ 内容

『役割分担』

マに関するマネジメント理論の学習

・分掌内における役割分担の視点については、 経験則の紹介や実践報告等を対

第2回『チ ー ム運営』

話中心に進めるだけでなく、 座学による理論(4月）

・組織作りや業務運営上の課題の学習を取りいれることは「新たな知識の獲第3回『チ ー ムリ ー ダ ー の役割』

得」「既存知識の点検」の観点から必要である(6月）

・業務遂行や課会を進める上でのと考えた。 その内容も、 学校マネジメントにリーダ ー の在り方

関する事柄に絞らず、 広く 一 般的なマネジメ

第4回『日常的OJT』

ント理論を取り入れたいと考えた。 これは、(7月）・分掌組織におけるOJTの在り方

筆者が教職大学院の学びの中で経営学に関す

第5回『ミスの防止』

る内容や書物に触れる中で必要性を感じたか(8月）

・ ミスを末然に防ぐための工夫

第6回『業務改善』(9月）

・改善の視点と具体的な改善方法

第7回『部署間の連携』(10月）

・各課の業務分担見直しと連携

第8回『学習会の振り返り』(11月）

・今年度の総括と来年度に向けてらである。
③日々の実践を基にしたテ ー マに関する対話については、 これが学習会の要となる。

目

的の 一 つが主任同士をつなぐコミュニティ機
能でもあり、 対話を中心にした集団での学びは深まりと広がりが期待できる。 さらに既存知識や経験則をつなぐことや悩みや課題等も

テ ー マ設定における視点は「適時性」と- 210 -

課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成「つながり・深まり」である。
「適時性」については、時期に応じたテおくことや、学習会全体の見通しをもつことーにつながると考えた。

マとなるように配慮した。例えば課の主任とまた、学習会で出た意見や学習会後の振りして最初の仕事となるのが課内の役割分担と返りをまとめたものを、後日メンバ ー に配布

なるが、その参考となるように最初の学習会することで成果や課題の共有を図った。

ーテ

マを『役割分担』とした。また、10月にこのように、限られた時間の学習会を充実

業務改善について校内調査があることを踏まさせるために学習会の6 0分間は、メンバ ー

え、9月のテ ー マを『業務改善』とし、個々での時間と空間を共有している場面でしかでき検討して報告するのではなく、学習会のメンないことに絞り、学習会前にしておくべきこバー

集団で検討できるようにした。

と、学習会後にできることをはっきりと区別「つながり・深まり」については、各月のして取り組むことで中身の濃い学習会となる

学習会を別々に考えるのではなく、つながりように工夫した。

をもって進めることで深い学びになるのではないかと考えてテ ー マ設定をした。 3月から

学習会の充実とタイムマネジメント
・ダ：訟皿凹壁嘩｝ll

7 月の前半は、『役割分担』で確認した視点で各課のチ ー ム作りをし、1カ月間運営して出ある若手教員に向けたOJTの在り方について”2
暉此たす役割を検討する。更にその役割の 一 つで

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ムリ ー ダ ー の役割』のテ ー マで各課主任の果g 旧｀贔 ぽ

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定富 フ 項 項 事 貴
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行料 回 H る 見 当
追責 前 検 す2 )し合い、明確になってきた課題を基に『チ ーー [霞曇 璽璽' 鳳9てきた課題等を『チ ー ム運営』をテ ー マに話協識する流れで進めた。8月から11月の後半は、『業務改善』を検討する上でまず深めた【図2

学習会前後の取り組み】

い『ミスの防止』について話し合い、各課の(6) 学習会のレジメについて

業務改善の視点が明らかになり、主任同士が学習会のレジメについて、次のペ ー ジに共通理解できたことを土台に『部署間の連（賓料 1) ［第 2 回主任学習会レジメ】を示し携』をテ ー マとした学校全体を視野に入れたて説明する。

内容で学習会を進めた。

（賓料1)の仁：�卜(5) 学習会の充実とタイムマネジメント

内容であり、 ↓ Aは前回のテ ー マ「役割分担」

学習会は事前アンケ ー トを基に作成したレについて1か月間の実践後のフィ ー ドバッ

ジメを通して進めた。具体的には、アンケ ーク、↓ Bは今回のテ ー マに関する理論（対話をトに密いた自分の意見を口頭で補足説明し、深めるための視点）の紹介、↓ Cは今回のテ ー

メンバ ー 同士で意見を交わす流れとした。こマに関するアンケ ー トとアンケ ー トを基にしの方法の利点として、意見の出しやすさがあたキ ー ワ ー ド、↓ Dは学習会の振り返り、↓ Eる。何もない状態で順番に発言していくだけ

は次回に向けてである。また、文中の下線部では考えがまとまりにくく、また、発言したは、対話が進みやすいように筆者がポイント

内容をその都度ホワイトボ ー ド等に記入してとなる部分を示した箇所である。

いく方法では時間的効率が良くないといえテ ー マに応じて項目の変化はあるが、アンる。加えてその学習会資料を学習会前に読みケ ー トを基にした（賓料1)のようなレジメ込んでおくことで予め自分の意見をまとめてを士台として対話中心に学習会を進めた。
- 21 1 -金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書第3号

2019年度資料1【第2回主任学習会レジメ】
前回テ ーマに関して（アンケ ー トから）「役割分担」に関して（良かった点、上手くいっていない点等）
・
役割分担の仕方等、参考になった。 課の運営ではできなかったが、部での役割分担で活用できた。
・ チー ムで役割分担をしたところ、各チームで話し合ったり、経験者が新人に教えていたりしてスム ーズに動き出している。（同様の意見3)
・
教員4、講師6、責任をもって業務にあたってもらいたい仕事の振り分けが難しい。
予め役割を決めておいたことは良かったが、仕事の平準化は個々の力量もあり難し7
・課会の司会と記録を輪番にしているという話を聞いて衷餞している。
・伝達系が上手くいっていない。
組織成立の3要素(1)共通の目的：成員の中に 「共通の目的」が存在する(2)協働意欲 ：成員が互いに「協働しよう」という意識を持っている(3)意思伝達 ：共通の目的や協働意欲を結び付け諸活動を調整する機能※組織が機能するためには、チームリ ー ダーが組撤の目的（ミッション、 ビジョン）を具体化し、成員一人一人が目的の意味することや価値を理解し、その目的達成のために共に働こうという虚塾（組織の目的をメンバー共通の目的と捉える）をもって活動することが条件となる。
3 組織におけるチ ームワ ー ク【チームワ ー クの3つのレベル】〔第一のレベル〕
0メンバ ー 同士が協力し合って仕事ができる。
・ 緊密なコミュニケー ションが取れており、 仕事に関する清報や各自の仕事の状況が共有されている。
日〔第二のレベル〕
0チームのために自分の役割を超えて行動できる。
・自分の役割だけをこなしてもチームワ ー クは向上しない。 自分の担当でなかったとしても役割を超えて互いに助け合うことができている。
〔第三のレベル〕
0 既存の業務を超えた新しいことを生み出すことができる。
・
既存の仕事に留まらない新しいことを生み出すためにメンバ ー同士が知的に刺激し合うことができ、チ ームのためであればお互い耳の痛いことでも言い合える。（気づき→変容→新たなものを生み出す
ベース）※自身が担当するチー ム（課）はどのレベルか。 レベル1で十分であると考えらえるが、理想としてはレベル3のようなチ ームワ ー クが必要になってくる。 レベル2の 「自分の役割を超えた行動Jやレベル3の「新たな行動」は、既存の状態から更に仕事を増やすことになり負担と感じるかもしれないが、結果として効率的なチームによる業務遂行につながると思われる。
リ ー ダーには前項「組織成立の3要素」の視点をもってマネジメントすることが求められる。
4 課の運営に関して課題や疑問（アンケ ートから）・専門性があり、課員同士でもお互いの仕事についてわからないことが多い。
・ マニュアルの必要性は感じるが、毎年どんどん変わるため結局昨年の簿冊を見て仕事をしている。旦匡と養教が全体を見て声かけしている。 効率のよい運営のためにはどうしたらよいか？
・全教職員に向けて発信しているが、課員だけで動いているように感じる。 「全体で動く」という意識を持ってもらえる提案方法は？
・ 研究はやったらやっただけ仕事がある（明確なゴールがない）ため、どこまでするか判断が難しい。
国I ・ 課をまたぐ活動をしたいときに人と時間の調整が難しい。
・専門相談員が不在のことが多く課会に課員が揃わない。
・自立活動等、課の業務に関することで勉強会等をして理解を深め専門性の向上を図りたいと考えているが、 実現に至っていない。
•いつ何をしなくてはならないか見えない..,_J u,. ・ 業務マ ニュアルについて
教務〇 総務〇 生指0 進路〇 研究△ 健推x 相談X 情報X- 212 -

課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成

キ ー ワ ード

『効率のよい運営』

業務内容の「見える化」、「 共有化」、「 調整」

メモ
・「見える化」、 「共有化」→『効率化』には業務マニュアルが有効であるが、活用できる業務マニュアル
作りは難しい。
→簡易的な手段として．癖冊にスケジュ ー ルや目次を付ける
・日々の課の業務をメモして、次年度に役立てる
5

チー ム作りは「心理的安全性」が土台

心理的安全性とは、相手の顔色を窺ったり、反応に怯えたりすることなく常に自然体の自分をさらけ出す
ことのできる環境や雰囲気のことを指し、チー ムビルディングをする上での土台となる。
個 グ ーグル社の調査では、仕事用の人格を演じることなく、普段通りのリラックスした状態で働いているチームの生産性が最も高かったそうである。

｀ク

固【日産のオフィス（セルフパーキング）】【グ ーグルのオフィスの一例】
6 第2回主任学習会の振り返り（良かった点、気づいた点）
・リアルな話の中でアドバイス等をいただけて助かった。参考に課の運営に役立てます。
・「人にふる（業務分担）」、そして「 一緒にやってみる」を実行してみたい。
．冊子の年間版をしつかりチェックして記録を取っていこうと思う。
・気が楽になった。年間の予定がわかるようなものを今年度作ってみようと思う。
·校務分掌の難しさ、それぞれの違いを知ることができた。マニュアルだけでない、今できることを考えるきっかけになった。
•前回よりもたくさん話が出て盛り上がった。話が出しやすい雰囲気でした。楽しかったです。
•他の課がこうしている、こういうやり方がある等、とても参考になっている。
（改善点）
・学習会の資料について、メモがとれるように行間が空いているとよい。
・余裕を持ってテ ー マに対するアンケー ト、学習会の 内容等を知らせる。

V

7

i

°

尺冒／冒三」/「支二：：／型」、「会議・打ち合玩の進め方」
以上4月1 9日（金）第2回主任学習会レジメより- 213 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
2. 実際（学習会事例）

まずいと感じた。

(1)第1回主任学習会• これまで意識したことはなかったが、 他• 実施日：平成 3 1 年 3 月 2 7 日（水）の課の運営方法を知ることは意義がある。

・テー

マ：『学習会実施について』

・ 対話って大事。 雰囲気も良く次回が楽し『役割分担』（ア）テー

み。

マ設定の意図と内容（ウ）省察『学習会実施について』では、 学習会の年度末の慌ただしい中、 午前中に学校長よ「目的」 「 計画」「メリット」をメンバ ー 間でり主任として担当する課を言い渡された午後確認し、 学習会の「価値」の創造と共有を意に集まってもらい 1 回目の学習会を行った。

図して設定した。 本研究は各課主任を対象と学習会冒頭は雑談からスタ ー トしたが、した協働実践であり各課主任の協力が必須で始まるか分からないが協力してあげよう」とある。 しかし、 新たな研修の場となる学習会

いうメンバ ー の雰囲気が伝わり、 感謝の気持

は時間的拘束もあり、 メンバ ー が負担に感じ

ちでいつばいになった。 そうした協力的な雰

るのではないかと危惧した。 そのような理由

囲気の中、 学習会の主旨、 対話を中心に進めから学習会の「価値」に対して共有、 共感、ること、 年間計画について概ね理解してもら共鳴を得ることができるかどうかが、 この実えたと考える。 この日、 筆者が学習会終了後践を進めていく上で極めて重要であると捉えに考えたことは、 メンバ ー の協力的な態度をた。 内容は、 (III ・ 1) 「 主任学習会につい目にして感謝の気持ちだけでなく、 学校長がて」で示しているものをイメ ー ジ化したプレ

主任を人選するときの条件として協調性や前ゼンテーションで丁寧に説明した。

「 何が向きに物事に取り組む姿勢があるのではない『役割分担』については、 課の主任として最初の仕事となる課内の業務分担をテー

かということであった。

マと『役割分担』に関しては、 課会時に課員全した。 内容としては、 主任経験者が過去にど員で決める方法、 学部毎に分かれて決める方のような視点と方法で役割分担をしてきたの法、 主任が意図をもって決める方法が紹介さか共有を図った。 また、 理論の学習としてはれた。 どの方法が良いか 一 概に言えないが、

チ ー ム運営の原則として①指示系統の 一 本

他の課の情報を知る機会になったと考える。

化、 ②管理するメンバーの範囲と適正化、 ③

また、 テ ー マに沿って対話を進める上で重要メンバーに対する職務割り当ての適切化、 ④

なことの 一 つに「キ ー ワ ー ドとなる言葉の意

メンバ ー の自律性を促すことについてまとめ

味の確認」があった。 例えば「組織」：「目的たもの（広江朋紀『なぜあのリ

ー

ダ

ー

はチ

ー

達成に向けて様々な人を活かすために適切にムを本気にさせるのか』同文館出版を参考に組み合わされる」からは筆者がまとめたもの）を紹介した。
（イ）学習会メンバー“適切に組合すによる振り返り

”

“

人を活かす

”

や

という『役割分担』の視点を再確認することにつながった。 この「キ ー

表 3 【第 1 回学習会の振り返り】

ワ ー ドとなる言葉の意味」については、 以後・役割分担の方法として取り入れたいものがの学習会レジメ作成時の配慮事項とした。

見つかった。

全体を通して、 分掌組織運営について集団・ 課の運営で配慮すべきことが分かった。

として校内で話し合うことは初めてで、 （表・ 業務分担の方法について悩みがあったが3)にもあるように他の課の様子を知ることヒントを得ることができた。

やメンバー個々の経験則を共有できたことは•他の課のやり方を知り、 自分のやり方が各自の分掌組織運営を見直すきっかけになっ- 214 -

課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成
対話は、 事前アンケ ー トの「課の業務におたといえる。

ける日常的なOJTとして心掛けていること」、(2) 第 4 回主任学習会

実施日：令和元年 7 月 2 4 日（水）「O]Tに関する自身の考え」、 「その他、 日ごろ

テ ー マ：『日常的0JT』（ア）テー

課題と思っていることや話題にしたいこと」マ設定の意図を基に行った。

今年度より箪者の勤務校でも校内若手教員（ウ）学習会メンバ ー による振り返り

研修計画密を基に計画的な0JTがスタ ー トし

表 5 【第 4 回学習会の振り返り】ている。 0JTは大きく「日常的な0JT」 と「定• O]Tって計画的に ・ ・ ・ だったのですね。

日常的な0JT

今から気を付けると白々しい気もするけど期的研修」 の2つの形態があり、の場面としては学年組織と分掌組織が挙げられる。 その分掌組織においてメンター

具体的に何をしていこうか夏休みの宿題に

の役割

します。

を果たすのが課の主任とされている。 若手教• 最初の説明もいつも参考になります。

員（若手教員研修の対象者となる教諭と臨時・若手には分掌業務を負担に考えず、 子ども的任用講師）の割合は、 （表4)のようになの授業を中心に考える教員を目指してほし

v ヽ゜

る。
表4【各課における若手教員の割合】

・課の主任は承認されることが少ないかもしれないがそれで良いと感じた。

分掌組織

課員数

若手教員数と（割合）

総

務

1 0

5 (5 0%)

教

務

1 1

生徒指森

8

4

進路指導

5

3 (6 0%)•今年度は校務分掌の主任がこのような学習

情

4

1

会のおかげで組織や人材育成等について考

健康推進

1 0

6 (6 0%)研究研修

8

5 (62. 5%)

・悪口ではなく、 よりよい組織にしていくた

教育支援

7

2 (28. 5%)

めの本音トークも大事ですね。

計63

33 (52.

• 今回の話題で気になったのは、 学年主任で

報

7•主任を対象とした主任業務における0JTは難しい。 次の人材育成に視点を当てた具体策(6 3. 6%)

が課題であると思う。

(5 0%)(25%)

える機会があり、 ありがたく思っている。

3%)

す。 各部内はもちろん、 小 6 と中 1 、 中 3 と（表4)のように若手教員の割合は全体としても5 0％を超えており、 OJTの有効性に加えて近年OJTの重要性が指摘されている背景も学年主任にもこのようなコミュニティが必

必要性を感じ、 テ ー マとして設定した。

要に感じる。

（イ）内容
対話に入る前に確認したことは、 OJTの意義や背景、 OJTの在り方の変遷である。 特にOJT
ル的に教えるのでなく、 創造的活動や新し い
何かを生み出したり、 変えたりしていこうとする態度を育てること、 「与える」ではなく「 一 緒にする」という視点が重要であること

営も各学年主任の経験に頼るところが大きく学年主任としての役割が明確ではない。

含めて理解を深め、 分掌組織運営を点検するの在り方として、 業務のやり方等をマニュア

高1なども協力、 連携が必要である。 学年運・ 課の集まりは普段小、 中、 高と分かれており、「つなぐ」意識があるが、 学年の集まりは
毎日顔を合わせていることで変な安心感があったりするのではないか。 学年主任とはど
うあるべきかが気になった。
．どんな意見でも耳を傾けて承認して下さり
ありがとうございます。
・ 悩み等も聴いてもらい気持ちが楽になっを確認した。
- 215 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

I

ニ。

2019 年度を追加するとあからさまに嫌な顔をされる」、

・課の動きや方向性を決める際の貴重な意見「仕事の平準化が難しく平和的に仕事分担すをもらえる場になっている。

るにはどうしたらよいか」 等の課題や悩みが（エ）省察多く出された。全てに対して具体的な解決策

4回目の学習会となり、和やかな雰囲気でが出たわけではなかったが、（表5)の「忽堕：学習会が進んだ。これまではメンバ ー の「何ちが楽になった」にあるようにメンバーで共か良いことを言わなければ」という意識が見感したり共有できたりしたことが、今後の分て取れたが、（表5)の「本音ト ー クも大事で掌組織運営に対する安心感につながったよう土」にあるように、日ごろの分掌組織運営に思われる。

上の愚痴を含めた話題も多く、盛り上がっ(3)第7回主任学習会

た。これは、この学習会に対して「何を言っ実施日：令和元年1 0月2 4日（木）ても大丈夫」という安心感が生まれ、“分掌組テ ー マ：『部署間の連携』

織のまとめ役”（ア）テ ー マ設定の意図という共通の立場による同僚性が高まったのではないかと考える。 優等生

第5回『ミスの防止』、第6回『業務改善』的な内容だけでなく、管理職がいても、課員をテ ー マにした学習会は、各自が自身の課にがいても話しにくい同じ立場の者同士だからおける課題等を再確認することに加えて他のできる、まさに本音が飛び交うコミュニティ

課の課題等を知る機会にもなった。その流れになったように感じた。その他の変容としを踏まえ『部署間の連携』 をテ ー マにするこて、O]Tに関する資料を持参・配布してくれたとで、各課におけるマネジメントから学校全

メンバ ー 、自身が他の研修で学んだ演習を紹

体に視野を広げた内容にしたいと考えた。

介・実施してくれたメンバ ー 、筆者が毎回お（イ）内容

菓子を準備していたが、それとは別にお菓子

最初に部署間の連携は近年 一 般企業におけを準備してくれたメンバ ー も出てきて、個々る大きな課題の 一 つとなっており、仕事の成においてこの学習会に主体的にかかわろうと

果や個人の能力とは別に連携やそのプロセス

する意識が高まっているように感じた。

そのものをチ ー ム単位で評価する企業が増

また、学習内容としては、分掌組織におけえ、縦のつながりだけでなく横のつながりがるO]Tだけでなく、学年組織におけるO]Tに求められていること、それに向けた企業の具関しても話題が広がった。OJTの中心はまさに体的な取り組みをいくつか紹介した。

日常的OJTであり、それを充実させるには対対話は、事前アンケ ー トの「課と課の連携

象の若手教員より、ミドル ・ ベテラン教員の、 「 改善したい業務・学校への要望
について」

意識、スキルが重要であり、それらを学ぶた等について」を基に行った。

めのミドル ・ ベテランに対するoffJT （取り出（ウ）学習会メンバーによる振り返りしの研修）の必要性を共通理解した。

表6【第7回学習会の振り返り］

テ ー マとは別に「その他、日ごろ課題と思・皆さんからのお話をきいて「あ ー そうだっていることや話題にしたいこと」のアンケ

な 一 」と思うことがたくさんありました。

トを基にした対話では、新年度がスタート

学校の中のこと、全然見えていないと実感

して4カ月経過しても「仕事分担」が課題としました。この会はhelpも出せるので、良なっている課が多いことが明らかになった。

い会です。 ほっとします。

「仕事配分が上手くいかない」、「先翡の先生

・研究を上手く利用して学校を変えるシス「仕事にはお願いやアドバイスがしにくい」、

テム、研究テ ー マを作りたいと思った。

ー- 21 6 -課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成
・自分の課の状況だけでなく、 他の課の状業務については、 一つの課による対応では不況を踏まえた上で課の業務改善を進める必備があり、 連携することでより良い成果が上要性を感じた。 この1時間だけで他の課のがるのではないかという内容が多かった。 こ

課題や状況を十分に理解できた訳ではない

れは、 （表6)の「この会はhelpも出せるのが、 広い視野になったというか、 広い視野

ヱ」にあるように、 この学習会が協力を求めで物事を見なければと考えた。

る機会にもなっていると理解した。 新たな業

• これまでの校務連絡会（公式の場）で務の追加は負担と感じる面もあると思うが、は、 伝えにくいことや主任としての思いを

互いにそれぞれの課の実状を知り、 対話を通出せる、 知ることができて良かったです。

して理解し合う過程を経ることでスム ー ズな・人と人をつなぐ機会を意識的に設定する協力体制の構築につながると感じた。 これまことは大切であると感じました。

で各課の業務内容については個別に調整して• ここで学んだ内容を課で還元できたかときたが、 課の主任同士が業務と業務のつながいえばできていないのですが、 自ら考え行りを考應して意見をまとめ、 それを学校全体動できる人を育てることを意識し続けたいの組織運営に役立てることが縦のつながりだと思います。

けでなく横のつながりを活かすことであり、・ 毎回参加する中で自分の課を顧みる良いそのためにはこのような学習会が有効ではな

機会になっています。 自分 一 人だと中々でないかと考える。
その他、 業務に対する課員数や適材適所のきないので・ いろいろな意見や考え方を知ることがで観点での人員配置について意見が多く挙がっきて刺激をもらえています。

ていた。 ここからは、 課内の仕事分担に関す• 他の課のことを知り「自分の課として何ることが年間を通して課題と感じている主任ができるか？」 と考えるきっかけになっが多いことがわかり、 主任を対象とした分掌た。

組織運営に関するマネジメントを学ぶ機会の・ 研究テ ー マは具体的な授業改善を目的と必要性を再認識した。

したティ ー ムティ ー チングに関するものが今回の学習会は、 各分掌組織運営に関する良い。

ことからそれらを合わせた包括的な内容に進・課長だけでも他の課の意向をよくくみ取

み、 学校全体の業務分担の仕方や組織編制にって学校全体が動けるようになるとよい。

ついて具体的な案を出すことに発展した。

特に生徒指導課、 健康推進課については、(4) 第 8 回主任学習会

各教員にまで意識がいくように提案してい実施日：令和元年11月2 8日（木）く必要がある。

テ ー マ：『学習会の振り返り』

・課の運営について誰にでもできる工夫（ア）テ ー マ設定の意図と内容
今年度最後の学習会は、 事前アンケ ー トの等、 自分の課でもしなければと思うことも
あ り、 参考になった。

「学習会による自身の変容」、• 他の課がしつかりしていてうらやましくに立ったこと」を基に今年度学習会を振り返なった。

り、 来年度の学習会の在り方を検討すること（エ）省察を目的にした。
また、 来年度「情報教育」、

対話は、 現在すでに連携している業務と、「 課の運営で役「 防災教育」、

これから連携したい業務について具体的な内「キャリア教育」を分掌業務の中に位置付け

容を中心に進んだ。 特にこれから連携したいて充実させることが決まっており、 どの課が- 217 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

担当すべきか学習会としての意見をまとめる

・業務マニュアルの作成の必要性を改めてことも目的となった。

感じ、 作成する決意が固まりました。

（イ）メン バ ーによる振り返り

・課の運営について、

表7【学習会による自身の変容】

いただき、 アドバイスもいただき、 心が軽〈総務主任〉

くなりました。

日頃の悩みも聞いて・「主任＝窓口」としてしか意識していなか〈保健主事〉ったが、 「運営」「係分担」にまで気を配り． どちらかというと受け身だったが、 主任

考えるようになった。 しかし、 自分が、 担として発信したり多少は引っ張ったりでき

当者に「おまかせ」的なやり方に慣れているようになってきたように思う。 先荒の主たため、 配慮の分量がわからず、 ギクシャ

任の先生方をお手本に、 自分なりに考えてクした感じが否めなかった。

取り組めるようになった。

〈進路指導主事〉
・組織、 チー

表8【課の運営に役立ったこと】

ムということをより

一

層意識〈総務主任〉する機会と。 が…実際は日々の業務に追わ・ 課員の学部での立ち位置などを知り、 配

れ、 満足な説明、 指示、 確認もできず、

慮すべきことなどを考えることができた。 2バ

タバ タしています。

年目の私にとっては課員の情報が少なく、〈研究 ・研修主任〉

どのように付き合えばよいかわからないこ•他の課の苦労、 弱み、 強みを知ることがとが 一 番の問題だったのかもしれない。 チ

できた。

ームとして動くことを考えるならば、 学部

・チ

ー

ム、 リ

ー

ダ

ー

についてどう動けばい

いか、 考えたり、 書籍等から情報を積極的での仕事籠や仕事の仕方なども知っておき
たいと気づいた。

にとったりするようになった。

〈進路指導主事〉〈情報課主任〉

・経験していない分掌について、 その業務

•他の課のやり方などを参考にしながら、（内容のみならず、 ル ー ティンワ ー ク、 創

仕事の分担や取り組み方などを意識するよ造、 連携・ コミュニケーション等）、 知らなうになった。

い分掌の現状を知れたことはよかったと思〈生徒指導主事〉

います。

・課員に気持ちよく業務を進めてもらうた・ 育てること、 つなぐこと等、 改めて意識めに・・・と考えることが増えた。

する機会となりました。

•他の課の苦労を知り、 自分だけではない〈研究 ・研修主任〉と気持ちが楽になった。

． できるだけ割り振りを最初に行って運営• 他の課がどのような業務をどのように進をすること。

めているかが分かり、 横のつながりを意識

・ 課会を行う前の動きを具体化すること。

できるようになった。

〈情報課主任〉〈自立活動主任〉• 主任学習会で学んだ「役割分担」「リ ー ダ・ 毎回テ ー マについて自分自身が考えるきー

っかけを作っていただいたことに感謝しま

務改善」はあまりできなかったが必要性をす。 この会がなければ、 何ら変わらない例

大いに感じています。

年通りの業務の遂行になっていたと思いま〈生徒指導主事〉

す。

• 初めての主任だったので、 年度初めの役- 218 -の役割」など役立つことが多かった。 「業課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成
割分担の仕方やハンドブックの在り方などする場だけでなく課題や悩みを共有できるコ

参考にした。

ミュニティの役割も果たすことができたので・課の運営について困ったことを相談しやはないかと感じた。
来年度新たな分掌業務となる「情報教育」、

すい雰囲気作りができた。
・課のスム ー ズな運営のための心構えや準「防災教育」、「キャリア教育」についても学備なども参考になった。

習会としての具体的な案を立てた。 これはこ

〈自立活動主任〉

れまで管理職と課ごとに個別に調整していた・チー

ムとして課の業務をどう分担し行っていくかを改めて考え、 少しずつですが課ことを主任同士が話し合い意見をまとめて提案をするという新たな協働の形といえる。

員に業務の移行を行っているところです。

今年度最後の学習会もメンバーの協力の・マニュアルの作成に取り組んでいます。

基、 和やかな雰囲気で終えることができた。

〈保健主事〉

ファシリテ ー タ ー 役の箪者は、 出てきた意見•初回の役割分担から、 組織の運営の仕方をまとめて確認し定刻通りに 一 度学習会を閉

やリ ー ダ ー の在り方等、 毎回の勉強会がとじたが、 その後も 一 時間ほど意見を交わすメてもためになりました。

ンバ ー 達の姿が見られた。 来年度、 メンバ ー（ウ）省察の入れ替わりがあるかもしれないが、 このよ「学習会による自身の変容」としては、 メ

うな雰囲気で主任学習会を継続していきたい

ンバーからこれまでは分担された業務をいかに確実にこなすかを中心に考えていたが、 運
営方法、 課員に対する配應、 チーー

ム作り、 リダ ー の在り方等、 分掌運営におけるマネジと思った。
（注） （表3）、（表5 ～表8)の仁ニコ内はメンバ ー によるアンケ ー ト内容を加除修正なく記載している。

メントを意識する機会になったという意見がw多かった。 確かに、 分掌業務は児童•生徒に
直接的にかかわる生徒指尊や学習指溝と違っ考察

1. 学習会の経過・変化て事務的作業として進める内容も多い。 しか学習会はメンバーの協力的な雰囲気で全8

し、 学校全体を組織的に機能させる上で要で回を行うことができた。 これは、 学習会初回もあり、 各課のマネジメントが向上し創造的において学習会の目的、 内容、 方法に対するに業務に取り組むことは、 そのまま学校全体

共通理解を図り、 以後の学習会を通してそのの組織力向上につながると考える。

価値が共有できたからであると考える。 具体

来年度の学習会についても租極的な意見が的には学習会が、 「 分掌組織運営に役立てる」

多く継続することに決まった。 筆者は来年度という目標に対して適時性のあるテ ー マとメの学習会の時期と回数について春季、 夏季、

ンバ ー からの課題提起を中心とした内容で対冬季の休業中に行ってはどうかと提案したと話的に進める中、 各自が具体的なアイディア

トして1カ月後の5月を出し合い、 分掌組織運営におけるフィ ー ド

中にも開催してほしいとの意見が今年度主任

バックを通しながら進んだことがメンバ ー の1年目のメンバ ー から出た。 これは今年度初

学習会に対する「自分事」という意識につなめての主任として不安の中、 1カ月が過ぎた

がったからではないかと考える。

ころ、 新年度がスター

時点で課題や悩みを聞いてもらえた学習会のまた、 学習会自体も集団による学びの場と存在がありがたかったという理由からであっいう役割に加え、 悩みや課題を相談する場・た。 このことから、 この学習会が学びを共有集団としての意見をまとめる場・学校への提- 219 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号

2019 年度案を行う場・自身を顧みる場等、 様々な要素

でき、 課長の負担軽減や当日の課会時間短縮を見せた。 これは学習会が、 集団として対話になる。

的に学びを進める中でメンバ ー の気づきや視［ミスの防止について】

点の広がりを促し、 自身の担当する分掌に加（研究・研修主任、 進路指導主事、 教務主任

えて他の分掌に対しても理解が深まり、 学校

保健主事）

組織全体に対して考える場になっていったと

・県教委等への提出物は、 書類が課長を通過いえる。

する時に「内容」、 「 担当者」、 「締め切り」、

2. 各分掌組織運営に役立てた具体的な内容「提出媒体」等を記録する。 それを基に担当

学習会の目的は「分掌組織運営に役立て者に準備状況を確認したり提出の有無をチェる」 ことであり、 組織マネジメント理論やリー

ダ ー としての在り方等を学ぶことに加えて具体的なノウハウを得ることが重要であるとックしたりする。
【課会進行の工夫］（研究・研修主任、 生徒指導主事、 情報課主捉えていた。 経験知をつなぐことを中心とし任、 保健主事）

た対話から各課で参考とした分掌運営方法に・議件の中から重点事項を決めておく。 事前

関する具体的な内容は下記の通りであり、に具体案を立て、 それを基にスム ー ズに進め

【 ］は項目、（る議件と、 じっくりと協議する議件の区別をー）は改善を行ったメンバ、・は具体的な内容を示す。

はっきりとさせた上で課会を進める。 以上の【課内の役割分担の方法について】ことを踏まえ課会の進行は課長が行う。
以上が各課で学習会を通して参考にした具（生徒指導主事、 自立活動主任、 保健主事
研究・研修主任、 情報課主任）
・業務内容をグルーー

プ化してその業務をグル

体的な実践内容である。
3. 学習会メンバーの変容

プで担当する仕組みを作る。 そうすること（表7)にあるように、 学習会はメンバー

により、 課員同士が相談・確認して業務を進が分掌組織運営に関するマネジメントについめ、 業務の個業化の防止やミスの防止につなて意識するきっかけになったといえる。 これがる。

まで教員の仕事は学習指導や生徒指導といっ【課のマニュアル作成について】た児童• 生徒を対象としたものが中心で校務（保健主事、 自立活動主任、 情報課主任、分掌に関しては、 事務的にミス なくこなせば

生徒指導主事）・ーからのマニュアル作りは負担が大きい。

良いと考えていたことは否めなかったが、 課のまとめ役となる主任には対同僚教師を対象

各簿冊に目次と日付をつけることや日々の業とした分掌組織運営全般に関するマネジメン

務日記をつけることから始めて3年間のスパ

トに目を向ける必要性をメンバ ー それぞれがンでマニュアルを完成させる。

改めて認識できたといえる。 そしてこれまで【効率的な課会運営について】

なんとなく行っていた課の運営や課員に対す（保健主事、 総務主任、 研究・研修主任、る配慮について意図的に実践するようになっ

自立活動主任、 生徒指導主事）たと考える。

・課長 一 人で課会レジメを作成するのではな

学習会におけるメンバーの姿は、 当初からく、 課員全員でその都度必要事項を入力して事前・事後のアンケート入力や学習会時の対レジメを作る。 課長は内容をチェックして課話において協力的であった。 さらに回を重ね会前日にレジメを配布する。 こうすることでる度に独自の資料を準備したり演習を準備・

議件内容を事前に課員全員で確認することが実践してくれたりするメンバーも現れた。 ま- 220 -

課の主任をつなげる新たなコミュニティの形成
た、 学習会終了後もそのまま対話を続ける

自分自身を顧みることにつながったと考え

等、 より籾極的に学習会に関わる姿が見られる。 この教えられるや与えられるだけではなた。 そうした中で対話時の内容も「何かためく、 メンバー間で影怨し合い、 自分自身を顧になる内容を」といった模範的なものばかりみて今後の行動を考えてみること、 つまり社でなく、 愚痴や悩み等の本音も出るようにな

会的相互作用を生むことが集団で学習するこった。 これは、 対話を積み重ねる中で学習会との有効性であると理解した。

「 何を言っても大丈夫」という安心感が生

また、 集団で学習を効果的に進める条件とまれ、 同じ立場の者同士だから得られる共感

しては、 メンバ ー 間の関係性が大きく関わっや共有を通して同僚性が高まったことが考えてくることを確認した。 小田(2017)は「学られる。

習する組織」を説明する中で、 「 グル ー プで 一にしかし、 個々の学習成果に関しては個人差

緒に探究、 考察、 内省を行うことで自分たちがあるといえる。 つまり（表1)で示した通の意識と能力を共同で高めるプロセスで土台り、 主任経験年数は様々で、 経験年数の少なとなるのがメンバ ー 間の関係の質である。」と

いメンバ ー にとっては多くの成果があり、 経述べ、（図3)のダニエル ・ キムの組織の成功

験年数の多いメンバ ー にとっては自身の経験

循環モデルを通して則等を紹介することの方が多く、 学習会を通は関係の質や思考の質への働きかけが必要でして得たものは相対的に少ないのではないか

あり、 メンバ ー の関係性の質を高めるためにと考える。 これは、(IV. 3)「分掌組織運営は対話を中心とした良質のコミュニケ ー ショ

における具体的な成果」に示したように主任ンが存在する場が必要になってくる」と行動

経験年数の少ないメンバーの方が具体的な実や結果の質を問う前にその集団における関係

践に役立てているケ ー スが多いこと からもいの賀に着目することの大切さ説明している。

える。

（小田2017 : p. 221 ~223)
V「 行動や結果を変えるに

゜

まとめ

1. 結論
校内で各課主任を対象とした組織マネジメ
ントに関する学習を集団として定期的に行ったことは、 日々の業務と関連させながら実践的に学ぶことを可能にし、 積極的な対話の基で日々の課題に対する具体的な解決策を共に考えることを可能にした。 そして、 同じ立場の者同士による学習集団の形成は、 学びの場としてだけでなく、 悩みを相談する場、 各課［図3の実状を相互理解することを通して業務分担

この循環モデルを本実践に当てはめると、の方法や組織編制の在り方等、 学校全体に関場の質としては「対話」を中心とした主任学することを話し合い提言する場にもなった。

習会があり、 関係の質としては本音で言い合

また、 集団による対話を中心とした学習はえる同僚性が高まったメンバーの関係性があ

単に新たな知識やノウハウを獲得するだけな

り、 思考の質としてはマネジメントヘの意識

く、 メンバー同士が様々な意見や価値競に触化があり、 行動の質としては分掌組織運営のれる中で新たな気づきや視野の広がりを得て改善があり、 結果の質としては分掌運営の効- 221 -

組織の成功循環ダニエル ・ キム】

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害第3号 2019年度

率化等が挙げられる。 筆者は現時点で行動の学習会の準備や進行を行ってきたが、 来年度

質と結果の質についてはまだまだ発展途上では1回目を今年度同様に筆者が担当し、 それあるが、 場の質と関係の質の高まりについて

以降は主任経験の豊富なメンバ ー による輪番は 一 定の成果があったと考えており、 本実践で担当することとなった。 これにより学習会

を来年度以降も継続的 • 発展的に取り組むこの進め方にも変化が生まれ、 より良い形で継とで行動の質と結果の質の高まりにつながれ

続できればと考える。 その 一 つの視点としてばと考える。

主任経験年数の少ない教員のニ ー ズとして、

2. 課題

知識やノウハウの獲得を目的とした内容と、集団として学びを進めることは個々で学習主任経験年数の豊富な教員を対象とした内省

する以上の成果があるとして本実践を進めてを基に学びほぐしができる進め方をバランスきたが、 本実践は主任経験の少ないメンバ ー

良く取り入れていくことが挙げられる。

においては効果的であり、 既存知識をもった

また、 集団として学びを進めることの有効

経験豊富なメンバ ー にとっては効果が少なか性として 「効果の伝承」を挙げたが、 今年度

ったといえる。 これは、 学習会の目的を分掌

学習会を通して各課において実践された内容

組織運営における経験則を基にした具体的なの有効性を検証すると共に、 主任の入れ替わ

知識やノウハウの獲得に重きを置いていたこりがあった課において今年度の取り組みがどとが影響している。 経験豊富なメンバ ー にはのように引き継がれているのか検証する必要

むしろその既存知識や経験に捉われることながある。

く新たに学び直す柔軟な姿勢を集団の中で育今年度の取り組みやそれ以前の分掌運営にむことができる学習展開が必要になってくる

関する知識や経験を活かすことと、 これまでのではないかと考える。

の知識や経験を捨てて新たなに学び直しを促

また、 各分掌組織における学習会の果たすすことのバランスを考慮して集団での学びの有効性については、 課の主任による意見のみ場となる主任学習会がどうあるべきか今後もで分析したが、 主任だけでなく課員の意見も実践を通して探究していきたい。

調査して反映させることでより実態に迫る考察ができたのではないかと考える。

VI

参考文献

1)文部科学省中央教育審議会(2015)「チ ー3. 今後に向けて
主任学習会について来年度は （表9)のよ

ムとしての学校の在り方と今後の改善方策にうに継続して取り組むことがメンバ ー によるついて」（答申）

話し合いで決まった。

2)浅野良 一 (2017)「組織マネジメントの考え方と進め方」石川県教員総合研修センタ ー

表9【来年度学習会の予定】
回

時期

主な内容

「平成29年度マネジメントカ簑成研修講

第1回

3月末

「役割分担」

座」資料

ー

「チ
第2回

5月下旬

ム運営」

「課運営上の課題」
ーダ ー

「リ
第3回
第4回

夏季休業中
冬期休業中

論」

3)白石弘幸(2009)「組織学習と学習する組
織」金沢大学経済論集第29巻第2号
4)小田理 一 郎(2017)『「学習する組織」入「業務改善」

門』英治出版「課間の連携」

5)久保田康司(2018)『最強のチ ー ムをつく

「振り返り」

る1 0の鉄則』セルバ出版

今年度は、 筆者がファシリテ ー タ ー として- 222 -

カリキュラム ・ マネジメントにおける教職員のチ ーム学習実践
ー総合的な探究の時間の授業打合せ改善を通して 一
水島美佳穂
金沢大学大学院教職実践研究科

学校マネジメントコ ー ス【概要】本研究は、 「 総合的な探究の時間」の授業打合せの実践を通して、 教職員集団としての意識と能力を継続的に高め伸ばし続けるチ ー ム化が図られるかどうかを検証するものである。 本校において行われていた
総合的な探究の時間の授業打合せ会を、 対話を重視したものに改善することで教師集団にどのような変容があったかを分析し、 考察をした。 その結果、 打合せ会の様子やアンケートの記述に見られる変化、 聴き取り
からは、 意識改革が図られ、 明らかな変容を確認することができた。 現実の生徒について語り、 生徒にどのような力をつけたいのかを常に問うことでめざす生徒像の共有が図られ集団のエネルギーの合致が得られた。
また、 前年度踏襲をやめ、 新たな取り組みに挑戦する過程は教員相互のコミュニケーションカの向上と共に互いの専門性や人間性の発揮できる場となり、 それぞれの学びや気づきがある場となるという結論を得た。
I

問題と目的

職に伴う教職員の年齢構成の変化によって教育活動

1. 研究動機の文化創造や継承が危ぶまれ、 若手育成プロジェク「 チ ー ムとトが急務ともなっている。しなければならないこと、しての学校の在り方と今後の改善方策について」で解決すべき問題が多い中、 いかに業務を効率化できは、 これからの学校が教育課程の改善等を実現し、るかが求められている。

平成27年12月の中央教育審鏃会答申複雑化・多様化した課題を解決していくためには、

さらに、平成12年に普通科から総合学科の高校に個々の教員が個別に教育活動に取り組むのではなく、改編したが、 年々志願倍率が減少している。 資格の学校の組織としての在り方や、 学校の組織文化に基取得、 部活動の充実、 就職に有利、 大学進学も可とづく業務の在り方などを見直し、 「 チ ー ムとしての学いう本校は、 生徒にとって、 入りたい学校か？保謹校」 を作り上げていく必要性が挙げられている。

者や中学校の教師にとって、 生徒を通わせたい学校

その中で本校ではどのような現状にあるかを述べか？地域にとって、 必要な学校か？また、 コ ー ス設る。平成31 年度から新学習指導要領の先行実施が行定と進路指導の連続性において総合学科の利点が活われた。 総合的な学習の時間は「総合的な探究の時かされているか？学校の活性化に向けて、 特色ある間」として運用していかなければならない。 具体的

カリキュラムづくりが求められている。

な賓質・能力をどのように形成し、 身につけるか。

生徒を取り巻く環境は大きく変化している。 グロ

計画的に、 組織的に行うこととなった。 それに伴っーバルな視点に立ち、 数十年後には今ある仕事の半て本校でも総合的な探究の時間に関するカリキュラ

分はなくなっているだろうという展望がある反面、ム・マネジメントが求められている。

ロ ー カルな視点に立つとやはりマンパワ ー は必要で

また、 新学力観に基づいた教育とはどのようなもある。 学ぶ意欲が高く真面目な外国人労働者と同僚のか、 どうすれば主体的、 対話的で深い学びになるとして共に働く社会がある。 本校の教職員がそれぞのか教師全員で共通理解し実践していかなければな

れの知識や経験、 熱意を持って教育に関わっているらない。 そのための研修はもちろんのこと、 大拡退が、 学校としての末来像やビジョンを語り合う場は- 223 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
ほとんどない。

個々人がそれぞれの立場・役割を認識し、 当事者意

本校では総合的な探究の時間（図1)を、 総合学科

識を持って取り組んでいかなければ学校現場の変容の必須科目である産業社会と人間の学びから継続し、は望めない。 したがって、 私たち 一 人一 人がどのよ

生徒の「自分探し」を直接的・系統的に学習する時

うに生徒や地域、 社会の情報を共有して、 学校の課間として、 2年次に「陶郷Jという名称で週1時間、題への対応や業務の効率化・効果的な実践に取り組

3年次では「総合探究」という名称で週2時間定めんで行くのかが鍵となる。私たち教職員、あるいは、ている。 現実の生徒像を常に語り、 生徒にどのよう

私自身はどう向き合っていけばよいのか。 この 問にな力をつけさせたいのかを常に問う学校の共有ビジ

迫りたいというのが本研究の動機である。

ョンを築く場が必要である。

2. 問題の所在本校が抱える様々な状況の中で、 特に総合的な探

紀合的な探究の町間の目ほ「自分探し」を直接的・系統的に学習する

究の時間への教職員の関わり方については、 次の2つの観点で課題があると感じている。

自己を知る

一・自己の可能性を探る(1)協働的に教育活動が行えているか
学校組織の特性として、 今津(2012)は、 多くの：択し 、 自己り方•生き方追究する

図1者が分担し合って組織的に動く「協業」に対して、一人だけで働く形態を 「個業」と名付けて、 教職は一

般的に「個業」というイメ ー ジで受け止められがちであるとしている。 また、 佐古(2005)は、 ①教本校の総合的な探究の時間のイメ ー ジ

本校において校務分掌はそれぞれの課・科による育活動の遂行に関して個別の教員の裁贔性に委ねら専門的運営の基、 業務の細分化・専門化が行われてれていること、 ②職務遂行における相互依存性が低きた。（図2)く、 お互いに直接影響を及ぼすことがほとんどない人檜• ·t、の軟胄ll這委員令1疇

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こと、 ③職務が個々の教室に分離され並列的に集積する形で構造化されていることなどとして学校組織が捉えられており、 一般組織と異なる特徴的な組織として存立してきたとしている。 校種によって、 学

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級担任制か教科担任制かの違いから協働体制の在り

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方に若干の違いはあるものの、 教職は 一 般に「個業

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型」の組織構造を持っている。 教職員の関わり方に：蚊い約なa費を曹"ll胄逗賞塁員•

臼 ・ 間好会●I.II会m

よっては、 協働性の構築が困難になっていく可能性もある。
協働とは、 佐古・山沖(2009) の学校組織開発論！史驀アレルギー対応委員会
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（特”支lltt育委員会）によれば、 実態、 課題、 実践、 それぞれの要素に関する情報（経験、 知識等）の交流、 共有と、 実態⇒

図2 校務分掌課題⇒実践の 一 連のプロセスを進展させていく過程

組織表

しかし、各課・科間のコミュニケ ー ションは少なく、における特徴を指している。

それぞれの課・科で何が行われているのかはわかり

この観点に沿うと、 本校は、 個々の教員が認識しにくい状況がある。 また、 課 ・ 科内での業務の進めている本校の生徒の実態と、 そこから導出される課方にもその人任せになりがちであるという「個業型」

題、 それに関する実践の在り方についての情報交換の組織体質が見て取れる。

と共有化を主目的とする相互作用を学校組織で実現

このような本校の現状に対して、 私たち教職員のすべき主要な組織的活動として位置づけられていな- 224 -

カリキュラム・マネジメントにおける教職員のチ ーム学習実践
いため、相互作用の形態が脆弱であると考えられる。

きるよう、 時間の確保や教職員の配置等を行うこと

また、 上記の相互作用を活性化させ一 連のプロセス

で、 より協働的な教育活動とすることが可能となるを進展させていくために生徒の実態と課題に関すると考えられる。

交換と共有を行う場（機会）を支援する機能が必要

また、 そこで重要になってくるのは、 チ ームのメであるが、 そのための役割を担う人は誰か、 部署はンバー間の関係性の質を高めて、 状況の共通理解やどこかが曖昧である。

自分たちがチー ムであるという共通の基盤を築いた(2)学習するチームになっているか合致の状態をつくる（組織内の相互の影櫻や全体像

チー ムとは、 目的を達成するために互いが互いを°ーが見えやすくなる。 状況や互いの行動の共通理解が°• M・セン

できる。）ことである。 ヒ ー ター•M ・ センゲ(2011)

ゲ (2011)は学習する組織について、 目的に向けてによれば、 チー ム学習がめざすのはこの場のエネル

効果的に行動するために、 集団としての意識と能力

ギー の合致の状態をつくることだと示している。 こを継続的に高め、 伸ばし続ける組織であると定義しこでいうチ ー ム学習とは、 ヒ ー ター • M ・ センゲがている。 この観点で本校の総合的な探究の時間の教

その著書「学習する組織」において提唱した「5つの育活動を振り返ってみる。

訓練法」の 一 つで、 チー ムメンバ ー が、 チ ー ム内外

必要とする集団を指す。 また、 ヒ

タ

ー

°

・進路指禅課が担当する業務の1つとして総合企の人たちとのダイアログ（対話）を通じて、 自分た画がある。 各学年の総合的な学習または総合的

ちのメンタルモデルや問題の全体像を探求し、 お互

な探究の時間の指達において、 計画から実践、いの意識合わせを行うプロセスを指す。 課・科の枠見直しまでを担当するものである。 その実行にを越えて、 授業担当者として作られたチー ムで総合

ついては担当者任せの体制がある。

的な探究の時間のカリキュラム・マネジメントに取•総合的な探究の時間はみんなで創り上げるもの

り組むことは、 協働性を構築し、 各課・科が有機的という雰囲気が弱まり、 学習内容ややり方が現につながることで変化に適応できる新たな組織の在状とあっているか、 効果的かというチェックがり方が見えてくるものになると考え、 本研究テ ー マ

働かず更新されない。

を設定した。

•総合企画担当者による温度差や経験値の差で3. 研究の目的
本研究の目的は、「総合的な探究の時間」の授業

学習指導の徹底が難しい場合もある。
•総合的な探究の時間の授業は、 授業担当者に打合せの実践を通して、 教職員集団としての意識ととって教材の研究や準備に手がかかり、 倦厭

能力を継続的に高め、 伸ばし続けるチーム化が図らしたくなる授業である。

れるかどうかを検証するものである。 本校におい・毎年同じように取り組み、 行事は埋まっていて、 様々な問題が混在する状況で、 今ある組織構造

るが、 何のための取り組みなのか、 それがどを活かしながら「問題解決」と 「教職員の賓質向のように次につながっているのかが明確でな上」が実現できるようなチー ムの在り方が問われてく、 成果の見えにくい活動になっている。 生いる。 学校のめざす生徒像を語り合い、 授業を共に徒に身につけさせたい資質能力も不明確な構創り上げる取り組みを通して、 どのように学びや気造となっている。

づきがある教職員集団となっているのかのプロセス

以上を踏まえると、 本校を取り巻く環境は常に変を明らかにするものである。

化しているにもかかわらず、その変化に適応できず、前年の踏襲で物事を進めてきた結果、 探究的な問い

n

研究の方法

1. アプロ ーチの方法

かけや内省は行われにくい現場となっている。
従って、 生徒の実態と課題に関する交換と共有を（1)対象について行う場（機会）を明確に位置づけ、 組織的に活動で- 225 -

石川県立寺井高等学校2年

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
総合的な探究の時間の授業担当教諭
表1
年齢層

人 数

50代

2名

40代

2名

第3号 2019年度
あり、 放課後は決して時間の余裕のある状況ではな

10名

学年団の年齢構成

い。メンバ ーがなるべく落ち着いて顔を揃えられる

訳

よう、 授業打合せ会は放課後開催ではなく、 授業担

内

A:学年主任（担任）当者の共通の空き時間で行うこととした。そして、B:特活課（副担任）

その時間に授業があり、 参加できない教員が2名でC:教務課（副担任）きてしまうことについて、 学年団で相談し合い、 参筆者：進路指導課、加できない2名へのフォロ ーも含め協力して運用し総合企画担当（副担任）ていくとの共通理解を得た。
火

30代

1名

D:学年総合担当（担任）

授業打合せ会のシステム化

20代

5名

E:担任

・打合せ会の流れ （原則50分） 2

F:担任a)はじめに(3分）

G:担任

参加者 一 人一 言

H ：教務課（副担任）b)今週授業打合せ(10分）

I :教務課（副担任）実施のための最終打合せ

水

3

4

5
6
7

麦T合せ会 援震·

放課後c)来週授業の授業案検討(30分）

平均年齢 36.4歳
チ ー ムの選定にあたっては、 筆者が総合企画担当

ねらいに迫るための授業とは...

として学年団に所属し推進していく学年を優先した。

d)まとめ(4分）(2) 4月の印象からe)振り返り(3分） 参加者一 人一 言

担任5名の内、 昨年度からの持ち上がりが4名。

図3 授業打合せ開催時間

昨年度の総合学習「産業社会と人間」の実施においまた、 相互作用を活性化さ せ 一 連のプロセスを進ては、 担当者による学習のムラをなくし、 全体に確展させていくために生徒の実態と課題に関する交換

実に指導が入るようにするために常に学年全体の 一と共有を行う場 （機会）を支援する機能が必要であ

斉授業で行われてきた。その際の役割分担は明確り、 そのための役割を担う者として総合企画担当者

で、 分業制による学年団のまとまりが醸成さ れていを位置づけた。

る。しかし、 固定された役割の中で総合学習への関イ）目的と進め方

わり方に温度差が生じており、 授業者への依存度は

授業打合せ会に参加するメンバー の視点による授高い。副担任も入れて授業担当者の半分以上は新た業打合せ会自体の目的として以下の3つを考えた。

なメンバーであるが、 担任団の昨年度の指導体制の・ メンバー が自分の思いや考えを自由に話し合える

流れを引き継ぎ、 総合的な探究の時間をチ ームで取場とすることり組む体制をとった。

・授業実践における具体的な見通しが持てるように(3)授業打合せ会の実践計画

なり、 協働的に活動することア）位置づけ•生徒の様子やメンバーの専門性や人間性を共有

問題の所在で示したように、 協働的に教育活動を行っていくための基本構造として、 生徒の実態と課題に関する交換と共有を行う場 （機会）を明確に位し、 互いの学びの場とすること
また、 授業打合せ会は以下の5部構成を基本に進める。（図3)

置づける必要がある。今回はそれを総合的な探究のa)前回の授業実践に関するフィ ー ドバック

時間の授業打合せ会に位置づける。そして、 組織的b)今週の授業のための流れや役割分担の確認に活動できるよう、 開催時間を時間割上（図3)にc)来週以降の授業実践に向けての対話確保する。学年団のメンバー はそれぞれ、 各課・科d)授業打合せ会のまとめの業務や部活動など複数の仕事を抱えている状況に

e)メンバ ー による自由対話- 226

カリキュラム・マネジメントにおける教職員のチ ーム学習実践
通常、 授業打合せにおいてはb)を主な目的として設定した。

構成して行われるものである。 そこで、 特にa)、

表2 授業打合せ会のテーマと内容c)、 e)を設定した意図を説明する。

期a)前回の授業実践に関するフィ ー ドバックにつ月

テーマ(0)と内容(.)

4月

0生徒の職業的将来展望を育成する

いては、 授業の打合せを機械的な作業にするのでは第5月

・インタ ーンシップ活動

なく、 つながりを持った生きた活動にするためであ1

6月

・目的、 内容、 計画る。 常にめざす生徒像はどのようなものか、 ねらい期

7月

・学年団の役割分担にどのぐらいせまれたかを考え、 微調整しながら授業実践していくことでメンバー間でのビジョンの共有が深まるのではないかと考えたからである。
c)来週以降の授業実践に向けての対話について•生徒の実態、 課題、 授業の実践
第

8月

2

9月

期

10月

0生徒の地域に対する愛着と誇りを育成する•修学旅行と陶芸教室

は、 授業提案者任せの取り組みにするのではなく、・目的、 内容、 計画

メンバーの専門性や人間性の発揮の場となる授業づ

・学年団の役割分担

くりをめざしたものである。 対話を通して、 メンバ•生徒の実態、 課題、 授業の実践

ー間の思いの共有や熱批の合致を期待した。 授業打

0生徒の自己実現を図るための現実

合せ会の鍵となるものだと考える。

的な進路選択を支援する

ーe)メンバ による自由対話については、 総合的・企業ガイダンスと進路ガイダンスな探究の時間の授業のことに限らず、 日頃の教育活・目的、 内容、 計画

動を通しての様々な話題、 問題について語り合う時

・学年団の役割分担間が必要と考え設定した。 さらに、 総合企画担当者•生徒の実態、 課題、 授業の実践

は、 話し方・聴き方のルール（固4)を明確にし

第11月

0生徒の実践的に行動する態度を姜て、 場の心理的な安全感•安心感を確保する。

3

12月

う

人 一 言の話し方・聴き方（例）期

一・目的、 内容、 計画•一人00秒で話す
・心の中にあることを話す．互いに聴く・茶々を入れたり、 突っ込んだりしない•自分は何を話そうかと考えて上の空にならない・学年団の役割分担•生徒の実態、 課題、 授業の実践
0授業打合せ会の振り返り•これまでの成果と課題•今後の改善方策検討会の話し方・聴き方（例）テ ー マ設定における視点は、 本校の総合的な探究•相手の立場や意見を尊重すること•最後まで、 背景や感情を含めて聴くこと• たとえ意見に対して同意しなくても、共感して受け止めることを心がける
・話の流れを受け止め、 「B u t」ではなく「And 」で話す
・ 「私は～」と自分を主語にする表現で話す
図4

・進路別グルー プ学習の時間で育てようとする資質や能力及び態度である。 日々の業務の中で、 行事を実施することだけが目的になりがちである。 何のために行事を実施するのかを明確にすることで、 授業打合せ会の思考の質を高める事ができると考えた。
工）授業打合せ会の充実

話し方・聴き方のル ール

授業打合せ会の開催は計画的に行い、 事前に賓料を配付して目を通してきてもらうこととした。 賓料ウ）テーマ設定について
授業打合せ会のテーの内容は、 授業打合せ会の流れと授業で使用するワ

マと主な内容は表2のように
- 227

ー

クシー ト等である。 授業づくりのたたき台とし第3号

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告害2019 年度て、 具体的な授業案を提案した。 また、 2週間前ま査も実施した。 インタビュ ー は半構造化面接法によでに事前検討を行い、 どのような授業にしたいのって観察対象者2名に対して実施した。 一人ずつ

か、 ねらいに迫るための工夫はないかをメンバーに15分から60分程度を実施し、 記録を取った。 調歪

投げかけながら意見を取り入れる努力を行った。 さ

時期は令和元年12月初旬で、 質問項目は「本年度らに、 その打合せ会の準備については、 2年担任団の打合せ会で効果があった、 役立ったことはどのよ

総合担当との間で相談しながら臨むこととし、 参加

うなことか。 それはどうしてか。」、 「打合せ会で効メンバーの主体的で対話的な取り組みとなるよう進果的ではなかった、 役に立たなかったことはどのよめた。

うなことか。 それはどうしてか。」、 「打合せ会に出

2. 実践の評価・検証方法られないときのフォロ ー としてどのようなことが必(1) 2 年学年団へのアンケート調査 1

要か。」 を主に問うた。 結果、 いずれの教職員から2年学年団を対象に選択式アンケ ー ト（図5)をも総合的な探究の時間の授業を実践していく上で必実施した。 対象教員の総合的な探究の時間に対する要な会であったと語られた。 この点は打合せ会があ

意識がどう変化したかを把握する目的のものである意味を持って機能していたことを示すものであるる。 調査時期は令和元年6月下旬と12月初旬で、が、 より詳細に検討すると、 人によってその意味合

質問項目は「教師自身の指導に関すること」5項

いは異なるものであることがわかった。 教職員の経

目、 「生徒の変容に関すること」 5項目、 「学校の雰

験の差や立場の違いも含めて、 どのように打合せ会

囲気・協働文化の創造に関すること」10項目の全に関わったかを分析することで、 教職員の意識と能20項目である。

カの変容を明らかにできると考えられる。 以下に抽「総合的な探究の時間」に関するアンケー

出対象者の概要を示す。

ト調迂（教瞼貝用）

氏名（）

次のことについて、 3てはまる蓄号に〇をつけてください ．

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1あなたは ．

『●0鱈な圃覧の●薦』の糟●を『やりがいがある』と●い拿すか

2 あなたは 、

f総合的な戊究の饒間JをIii導する際に｀3 あなたは 、「紀合的な戊究の峙闇」を1国導する際に ．

4 あなたは 、「紀合的な炊究の闊闇」を指轟Tる際に ．

5 あなた1: 、「紀合的な炊究の饒間」を撞導Tる饒9こ ， 零●内●や宣●の状鸞●1こっe． テーマや零●内● 濯● 1：：履載させてい置.,.かを1年次から担当し、 昨年は総合的な学習の時間を●罠屠． ． 帽●の菫璽 ． 軍とめ●●●●1こ曇●なこと.-11●してい璽すか

いて鎗の鱒員と鰭し會いながら●力して帽鴫してい..,.かコ ー ディネ ー トしていた。 本年は学年総合担当とし生●の舅●・舅心

6

8

，

10

●

「紀合的な双究の闘間Jを実島Tる以前と比ぺて， 生●Ia●●f:とらえ ． 鯛挟のたて筆者と連携しながら学年に働きかける立場であっ

めの鳳●しやIt■ 蚤立てられるようになり拿したか「紀合的なば究の飼間Jを実魔ずる以前と比ぺて，た。

金●は●●や＂●なとで囀え蚤う置く饉えられるようになU•L,たか「紀合的9”究の鯖間Jを実織する以前と比ぺて｀

生•はよUよい零び方や零●濯●を圃糟して壼u.（；ようになU塵したか· G教諭「紀合的な森究の笥間」を実高する以前と比ぺて｀

隻●I3●分や宣遍の●性や●さこ
1 賣づくようになU重したか

f総合的なな究の鯖111l」を寅絡する以前と比ぺて、 隻●Ii●●瓢●（帽屠 ． ●會をh出＂かな探究の綺闇Jを実綺することにより ，

12 あなたの零校では、［紀合的なぼ究の詞闇」を実縄することにより ， 零零の累繊性

13 ，，なたの字校では、

r紀合的な伐究の笥闇Jを実患することにより· ••髯鴫で帽

14 あなたの字校では 、r紀合的なば究の峙/'l!Jを実縄Tることによリ· ••による胃●檀の縛81こついて●し倉い． ●●員●の共遍遭順が竃み置したか

度は生徒指導課に所属し、 副担任として2年生（現や●鶉●との●●鵞疇●1こした帽•It●のJI■ しにつながU拿したか

3年生）の陶郷の時間に関わっていた。 物事に対し..,.ベ．．．鱈内●や帽纏方這1こついて覺●すようになり置したか
．． 生●

•a

1：：：よる 胃●や帽冨胃●が亮●し攣したかて穏やかな態度と冷静な対応ができるが、 2年目と15 あなたの字校では. r総合的な”究の蜻闇Jを実島することにより、隻●の●●から糟●の慮景や●●＊胃 ■ t,. 帽·の改•*99ようになU攀したか

16 あなたの字校では 、（総合的な窪究の岬闇Jを実島することによリ ｀17 あなたの字校では ，＂e合的な丘究の峙闇」を実廃することにより ，しての不安を抱えている。

糟●,,.邊や隻●の●子1こついて． 纏員鴫で●し會う●●が●くなU拿したか
曇璽な＂鱒内●e囀え

18 あなたの字校では 、．

(2) 2 年学年団へのアンケート調査 2

檀内研•＊覺■ .,.ようになU攣したか「紀合的な仄究の岬闇Jを冥籍することにより 、 ●●●や嶋蠣の方崎への●●纏鑽の●會が罐え ． 零檀

1こ".,る重鯛が•菫U攣したかe.l.,

19 餃量や讐璽●It. 『●會鱈な●賣の●編Jて冑●ついて鴫籠なピジ●ンを鱒ち ． ●員に景してい菫すかe• 帽.,.賣貴・纏力 :12年学年団を対象に無記名の記述式アンケ ー トを『●會鱈 な● 真 の● .● コ ー ディネ ー ク ー 』と零零●倉讀崖1こよる打倉せが竃議" ：：1 ，， わ てれ い 摩., か実施した。 調査時期は令和元年12月初旬で、 質問＊生住の変宅に関Tること（頃日6~1 0)
1
協出文化の創過に閲すること（項0 1~ 20)

卓教的の雇導に関Tること（項Q l ~ 5)拿字

図5a の雰固気担任・教職歴2年目

担任団の中で最年少。 初めての担任である。 昨年●む）で零んたことを生濯の中で隻かすようになり置したか

11 ，，なたの字校では、

20

授業研究や生徒指導など常に前線で活動してきた人である。 何事にも前向きで行動力がある。 本 学年冑てたい賣賃・胃力を● ■ して撞·にあたってい蓼.,.か7

担任・教職歴13年目・学年総合担当・
若手育成プログラムリーダ ーに9ヽ

項目は「授業打合せ会を通して、総合的な探究の時間に関するアンケート調査

像が共有されたか。」、本校の目指す生徒「 授業打合せ会を通して、

自

さらに、 その変化がどのようなもので、 なぜ変化

分の中に起こった変化はどのようなものか。」、 「授したのかを捉えるため、 抽出教員へのヒアリング調

業打合せ会を通して、 学年団の雰囲気や行動に起こ- 228 -

カリキュラム・マネジメントにおける教職員のチ ーム学習実践
った変化はどのようなものか。」、景を踏まえ、 ファシリテ ー タ ー として意識して設定「 授業打合せ会で効果があった、 役立ったことやそうではなかったこした。

とはどのようなことか。」、 「授業打合せ会で効果がイ）会の様子あった、 役立ったのは（そうではなかったのは）どうしてか。」、

短時間ではあったが、 全員が参加し、 輪を作って互いの顔が見える状況で着席してもらった。 昨年度「 本校の総合的な探究の時間の指迎体制についての課題は何か。」 以上6項目を問うた。
2年学年団全員を対象としたのは、 チーから持ち上がりで担任をすることになったD教諭のムとして稜極的な発言と、 昨年度は2年生の総合的な学習の所属し、 同じ課題に取り組む教職員による関わりを

時間のコ ー ディネ ー タ ー だったB教諭の発言で、 昨分析の対象とすることで、 筆者がファシリテ ー タ ー

年度の様子や引き継ぎ内容を確認した。 箪者から授として行ったことや意識がどのように共有されてい業打合せ会の主旨と対話を中心として進めることるのかに着目するためである。 調査結果として得らと、 年間計画について伝え、 協力してもらえるようれた記述内容は、 mの実践の経過以降で実践内容のお願いした。 全員に話してもらう時間は取れなかっ説明を補完するものとして使用し、 本文中では斜体

たが、 協力的な雰囲気があり、 メンバ ー からは授業

文字で表記している。

打合せ会を開催する事とそれに参加する事に対して前向きな返答が得られた。

m

実践の経過

(2)第3回授業打合せ会

1第1期「生徒の職業的将来展望を育成する」

実施日：平成31年4月16日（火）(1)第1回授業打合せ会

内 容：インタ ー ンシップ活動の方針と意識合わせ

実施日：平成31年4月4日（木）ア）開催の意図
本校のこれまでのインタ ー ンシップは、 希望生徒

内 容：今年度の方針と年間計画の確認への実施ということで、 学年の70~80人ほどの生ア）開催の意図
授業打合せ会の目的、 計画、 必要性をメンバ ー 間

徒を対象としてきた活動だった。 その対象を2年生で確認し、 授業打合せ会開催の価値付けを意図して全員(158人）に増やし実施することになった。 学

設定した。 昨年度本学年の総合的な学習の時間の授年団にどう判断するかを投げかけることで、 チ ー ム

業打合せ会が立ち消えとなったことにはいくつかのとしての方向性の共有、 意識あわせを試みた。 ま

理由がある。 第1 に、 指導の温度差をつくらないよ

た、 生徒にとってこの取り組みの意味は何かを考えうにするため授業者を固定し学年

一

斉授業で行っていたこと。 学年団内の役割分担を明確にしたこと

ようと提案し、 話し合いの場を設計した。
イ）会の様子で、 プリントによる指示伝達で授業を回すことがで全員参加し、 口の字型に着席。 筆者から2年生全きた。 第2 に、 常に顔を合わせている担任団が中心

生徒対象でインタ ー ンシップ活動を行う形に変更しとなって授業計画が練られていくため、 改めて会議たいという校長の意向を伝え、 学年団としての話しを開かなくても十分情報の共有や相談が行えたこ合いをスタ ー トした。 話題になったのは、 卒業後のと。 第3 に、 働き方改革で放課後の会識等削減する

生徒の置かれる環境についてで、 進学・就職の進路意識が強く働いたこと、 があげられる。 この取り組

希望に関係なくインタ ー ンシップを行うことに意味

みは一 定の成果が上げられたものの、 課題も残してがあるとの合意を得られた。 学年団で、 生徒の社会いる。 総合的な学習はみんなで創り上げるものとい性の育成や進路選択の適性を見極めるために意味のう雰囲気が弱まり、

一部の教員以外には関わり方にある取り組みとの共通理解を得て、 2 学年全員対象

主体性が見られなくなる。 また、 授業者の負担が大でのインタ ー ンシップの実現をめざすこととなっ

きく、 誰でも担えるものではないということが、 学た。 今 回はメンバ ー 全員が発言をしており、 D教諭

習指導の継続における壁となっている。 これらの背の時代の流れを意識した発言や、 G教諭のやってみ- 229

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告粛れば良いという前向きな発言に加え、 E教諭の事業ンシップに行くかを決定していくために、 生徒自身

所の数や内容が確保できるのかという疑問に対しが会社（事業所）情報を比較検討し選定できるようて、 B教諭から事業所数の確保は見込めるという回に探究型の授業展開を提案した。 今まで本校でやっ答など、 活発な意見交換が行われた。 それぞれの知たことのないやり方ではあるが、 生徒自らが職業見や経験を共有する時間となった。 さらに、 具体的観・人生観と向き合いながら取捨選択していく活動

な動きとして、 保護者への周知の仕方や、 2年生全は、 本校の総合的な探究の時間の学習目標に迫る重ンシップに向けての啓発学習

要な要素である。 手間はかかるがみんなで取り組む員に対して、

インタ ーを行うことの確認がなされ、 役割分担等話し合っ

楽しさもあり、 こういう授業もありだと認識してもた。

らえれば良いと期待したものである。

(3) 第 4 回授業打合せ会イ）会の様子

実施日：平成31年 4 月23日（火）内

前回の授業の様子はどうだったかを話すところか

容：事業所調べを各クラス展開で行うための課
題解決ら始めた。 生徒が求人票を読み取れるようになり、到達度はねらい通りといえると了解し合うことがでア）開催の意図

きた。 それを受けて、 次の授業案を筆者から提案しーが授業をた。 それは、 求人票を 一 斉に掲示し、 生徒自身が掲

実践する上での不安を和らげる支援を意図して設定

示板を見て回りながら自分に必要な情報を収集し、した。 ワ

最終的にインタ ー ンシップとして行く会社（事業進路指導に対して不慣れな若手メンバ
ー

クシ

ー

トをどのように使うか、 生徒に何を考えさせたいかなど指導上の留意点を話し合うことで、 メンバー

間で、 生徒の実態やメンバー

個々の所）を第4希望まで選ぶというものである。 これまで本校では行ってこなかったやり方で、 準備に手間

経験則を共有できると考えた。

のかかる面もある。 しかし、 やってみようというG

イ）会の様子教諭の発言や生徒の活動がより充実するようにと改事業所調べを進めて行くにあたって、 前年度版の良案が D 、 B 教諭から出されるなど前向きな話し合

求人粟を資料として活用する。 しかし、 生徒の実態いをすることができた。

として、 求人票に目を通すことが今回初めてという

(5)小括

°

生徒がほとんどであり、 製造業と言われてもヒ ンと表lに示したように、 若手が多く所属している学こないので、 00という会社、 卒業生の△△が就職年団である。 はつらっとした若手の良さを活かしなしたところなどのように補足して具体的に結びつけ

がら、 中堅からベテランまでを巻き込んで協働的にてあげる必要があった。 このような指導上の留意点

活動していくには対話は重要である。 ファシリテ ーを話し合い、 生徒に何を考えさせるか確認した。 G

タ ー として、 心理的な安全感・安心感がある場を築

教諭をはじめ若手から疑問や意見が出され、 筆者やくことを大切にしたいと考えた。

B 教諭が具体的な事例を挙げながら答える形で共通

第 3 回授業打合せ会を機に、 授業打合せ会を定期

理解を図っていった。

開催することが市民権を得たと実感した。 インター(4) 第 7 回授業打合せ会

ンシップの実施に向けこれまでの進め方とは異なる

実施日：令和元年5月21日（火）取り組みに挑戦することが、 個人では対処できない

内事であり、 チ ー ムで対応するための話し合いの場が

容：生徒の探究活動につなげるための授業準備必要だと受け入れられたからと考える。

ア）開催の意図

その中でメンバ ー が積極的に関わろうとしてくれ

総合的な探究の時間の授業について、 学年団で意見を出し合って 一 緒につくつていく雰囲気づくりをすることを目的として設定した。

る雰囲気があり、 大変ありがたいと感じた。
コ

生徒が最終的にどこの会社（事業所）にインタ ー

ー

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一

方、

シップを取っていかなければならない状況となり、 筆者にはかなり不- 230 -

カリキュラム・マネジメントにおける教職員のチーム学習実践
安があった。 また、 誰にとっても負担が増える事にすることができた。 このような雰囲気は大切にしたは変わりなく、 メンバーが見通しを持てず不安にない。 また、 メンバー の気づきを次の活動につなげてることだけは極力避けなければいけないと考えた。

取り入れることで一 緒に授業を創り上げているといそこで、 インター ンシップに関する事前・実施中・

う連帯感が生まれている。

事後指森の作業スケジ ュ

2. 第 2 期「生徒の自己実現を図るための現実的なー

ルを明確にした上で、 IIの1. (3)授業打合せ会の実践計画のイ）に示した

進路選択を支援する」

ように、 授業打合せ会での構成c)次週以降の授業(1)第 16 回授業打合せ会

実践に向けての対話を丁寧に行う必要があると考え

実施日：令和元年10月1日（火）た。

内

ファシリテ ー ター として対話を促すにはメンバー

ア）開催の意図間の関係性の質を裔めることが重要である。 メンバー

容：インター ンシップの振り返りを話し合う
今回の打合せ会は、 授業計画については触れず、間で親和的雰囲気が形成されるような関わり、 人

インター ンシップの振り返りを話し合うことに焦点と人が相互作用を及ぼしながら有機的につながるよを絞った。 明日の授業をどう行うか、 来週の授業案

うな関わりを形成することが課題としてあげられはどうするかと具体的な実践のための話し合いではる。 これまであった課や学年への所属意識による心なく、 その具体的な実践の礎となる「めざす生徒

理的な隔たりを緩和し、 互いの状況や互いの行動の像」を語り、 学年団の 「互いの考えを共有する」た

共通理解ができるよう努める必要があると考えた。

めの話し合いを持つ良い機会であると捉え、 オー プ

そこで、 総合的な探究の時間の授業のことだけでなンエンドの問いかけで話し合う場を設定した。

く、 他の学習指導や生徒指郡のことについても話を筆者はこれまで授業打合せ会を開催するにあたっ

聴き、 対話を行うことを重視した。 授業打合せ会以て、外の時でもできるだけ自分から声をかけるよう行動を持ち、 次に何をすれば良いのか共通理解ができてした。 一方、 役割を明確にしてメンバー 全員が何らいる状態になっている」ことをかなり意識していかの形で活動に関わっていけるように調整するが、た。 1 コ マ(45分もしくは50分）という限られたそれぞれの所属課の状況を把握して課の仕事が俊先

時間で結論が見えるよう、 具体的な提案を心がけてして行えるよう配廊することとした。

会の準備をした。 そのことが反面、 会の話し合いで「 会が終わったら、参加者全員が今後の見通し

学年団内で地元の企業にはどのような会社がある

発言する人を固定化し、 チー ム内の コ ミットメントのか、 本校の卒業生がどんなところに就職しているの停滞を招いたと思われる。 そこで、 これらの背景のか、 本校の就職事情・状況についての知見・経験を踏まえて、の差は大きい。 だからこそ第4回授業打合せ会で若である。

手が疑問に思っていることや不安に思っていること

イ）会の様子を共有することができたことは、 総合的な探究の時間の授業に対して主体的に関わろうとする意識の表ー

れであり、 メンバ

で対話が行えたことは、 そこに

事前に先生方に授業打合せ会を持つねらいを伝えておいた。
• これまでの活動を評価し、 この後の2年生の後期

安全感•安心感が存在することの証と捉えられる。
第7回授業打合せ会翌日の授業では、 求人票の見コー ディネ ー ター として意識したものの活動の充実につなげる. 1年生が来年度実施するにあたっての申し送り事

方のポイントを説明したが、 「若手を中心に穣極的項を検討するに生徒と閉わるメンバーの姿が見られた。 机閉支

授業の関係で打合会に参加できない2名の先生方に援をして生徒への筋洵きな窟かけも行われた(Dは事前にインタビュ ー を行っておいた。

教諭）」、 放課後には生徒がどのようなことで困って会の初めに、 これまで折々に確認してきたこの1いたのかなどいろいろ気づいたことを学年団で共有年で育てたい生徒像と陶郷の時間のねらい（図6)- 231 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書を筆者から確認した。

事前の企業訪問や時中の巡回指導等の分担を考

この学年の生徒が3年生の7月には、「自分はこえた際、 学年団10名十進路課4名では人手が足の方向で行＜ ！」と決断し、 前向きに取り組む

りないと判断。 5月中旬に急速応援者を進路課長ことができる生徒になってもらいたい。 そのた通じて要請し、 他課から4名の参加をいただいめに陶郷の時間は様々な体験を積ませ、 生徒がていた。

真剣に自分の将来像を描き、 模索する時間にな(2) 第 17 回授業打合せ会るようにしていきたい。

実施日：令和元年10月8日（火）図6

育てたい生徒像と陶郷の時間のねらい

内

そこで、 この後の後期総合的な探究の時間の計画

容：総合的な探究の時間の後期授業計画検討ア）開催の意図を見直し、 修正の必要なところは修正して実施して後期授業計画を検討することを目的とした。 前回

いくことを伝えた。 率直に意見を出し合い、 互いのの授業打合せ会では時間が足りず、 まとまりきれて

共通理解とよりよい実践が得られるよう全員

一

人

一

言ずつ話してもらい、 話し合いを進めていくことといなかったため再度話し合いの場を設けた。
イ）会の様子した。

持ち越しになった会の始まりは、 メンバーがそろ会の始まりの雰囲気には少し緊張感が感じられた。 担任団の若手の一うまで雑談をした。 最近の生徒の様子など、 担任団

人が、 「 私からいいですか。」といって口火を切ってくれた。 そこで、 彼女から時の会話をみんなで聴き合う時間となった。 穏やかな雰囲気で本題に入った。

計回りに話していくことになり、 会は動き始めた。

この会は昨年度の総合的な学習の時間の課題を共

今回のインターンシップについて、 活動をやめた方有し、 インタ ー ンシップで得た経験を学校生活にどがよいという意見は出ず、 インタ ー ンシップ活動がう結びつける指導をするか、 進学希望者に対する指持続可能な取り組みとして形をなすにはどうすれば導．支援の充実が求められることなどメンバ ー の立

よいかを真剣に話し合うことができた。 B教諭から場や思いがそれぞれの口で語られた。 前回のようには今回急逮応援要員（注＊）となってくれた先生方

時計回りで話すという順番を決めなくても、 全員がの意見を代弁する形の発言があった。 G教諭は進学

何らかの発言を行っていた。 学年団を構成する若手

希望者への補習指導との兼ね合いの難しさがあった教員達が、 生徒にとって意味あるものは何かを考ことを明かしてくれた。 D教諭からは生徒を事業所

え、 意味のある活動にしようと自らの意見を述べ合へどのように割り振るかについての具体的提案や事う時間にもなった。

業所開拓についての意見が出た。 その他教職員の協(3)小括働性に関する考えも述べられ、 それらを共有する場

これまでの打合せ会では、(1)で述べたように、となった。 最終的な全体の雰囲気は、 困難な面は

明日の授業をどうしていくかという作戦会議のよう多々あったがこの学年団だからこそ臨機応変に対応な雰囲気であったので、 「提案された原案通りで良できて乗り越えてこられたという満足感や達成感をい」、「意見のある人に従おう」や「主担当の人がや感じられた。

ってくれるんでしょ」というように、 それぞれ思い

今回の話の内容は来年度実施するにあたっての申を抱えながら発言をすることなく会に参加している

し送り事項、 特に教職員の協働体制についてのこと

メンバ ー も見られた。 しかし第16回授業打合せ会に多く時間を割く結果となり、 肝心な2年生後期のは 一人 一 人の発言に耳を傾け、 共感したり、 意見を活動については不十分ということで次回に持ち越し付け加えたりして対話が進んだ。 何よりも筆者自身ということになった。

にとって気づかなかったことや改善すべきことが見

注＊今回のインターンシップ活動において、 60

えてくる授業打合せ会となったといえる。 これまで事業所に本校の生徒を受け入れていただいた。

の関わりの積み重ねで、 気づいたことを言い合える- 232 -

カリキュラム・マネジメントにおける教職員のチーム学習実践
雰囲気が醗成されたからこその発言だったのではなるよう工夫する必要があると考えたからである。

いかと感じている。 担任団とは授業打合せ会以外のイ）会の様子

様々な場面で“雑談”を交わしてきた。 つまり担任

授業打合せ会では、 今年度の生徒の実態を踏ま団にとっては話し合いの第2ラウンドのような状態

え、 どのような学習をデザインしたらよいのか、 生

で話しやすかったと思われる。 この日は会終了後も徒はどのようにグルー プ分けしたら良いかを問いか

空き時間のある5人（筆者を含む）が残って話が続けた。 2 年生の生徒に今何を伝えるか、 何を求めいた。 B教諭の苦労話やD教諭の気になることなどて、 どのような雰囲気づくりをめざしていくかが話

リラックスした雰囲気の中、 楽しい自由な話し合い

題になった。 これまでの体験活動で得たものをどうの時間となった。

進路決定や学校生活に結びつけられるかが指辺の鍵

授業打合せ会で話し合ったことで、 授業打合せ以として話し合った。 特に担任団からは、 グル ー プ分

外の時間の雑談が誘発され、 また日頃の雑談が授業

けの原案は進路志望調査を基に編成されているが、打合せ会の対話の充実につながっていると言える。

生徒面談を通してつかんでいる進路の適性について

第17回授業打合せ会では、 生徒の進路志望をよも考慰していった方がよいとの意見が出た。 その場り明確に把握して学習に活かしたいということかですぐ「00（生徒名）は短大グル ー プでよいら、 進路志望調査を実施することとなった。 担任団か？」などの情報交換が始まり、 初担任で不安のあはさらに相談を重ね、 懇式への工夫や生徒に配布するG教諭はD教諭に何人かの生徒についてアドバイる際の指導事項も共通理解を図る徹底ぶりだった。

スを求め確認した。 また、 全員で全グルー プの生徒

この時期は授業打合せ会が、 相互依存性を高め、割を確認した。 各担任がそれぞれの判断を話す場と協働的な教育活動を行えるよう実態、 課題、 実践、なった。 さらに、 生徒が興味関心を持って活動に取

それぞれの要素に関する情報（経験、 知識等）の交り組めるようにし、 今後身につけさせたい力を着実

流、 共有と一連のプロセスを役割分担して協力してに身につけさせるようにするにはどうしたらよいか

進展させていくための場から、 対話を通じて自分たについても意見が出され、 それぞれのグル ー プで行

ちのメンタルモデルや問題の全体像を探究し、 お互

われる授業のデザインも 一 新された。 新たなアイデ

いの意識合わせ、 熱茄の合致の状態をつくる場とも

ィアが盛り込まれ、 教材開発や教材準備に手間がかなった。 学年団のつながりは少しずつ有機的なつなかる状況ではあるが、 それぞれの先生方が主体的がりへと変化している。

に、 前向きに取り組んでいる姿が見られる。

3. 第3期「生徒の実践的に行動する態度を養う」(2)小括
授業打合せ会で話されたグルー プ分けについて意(1)第19回授業打合せ会

見をまとめることで、 メンバー の思いや期待がこも

実施日：令和元年11月5日（火）内

容：進路別グルー プ学習のデザイン検討

った3つのグル ー プができあがった。
メンバー のそれぞれが自分の言葉で、 自分の役割

ア）開催の意固
授業づくり、 教材研究の場として正担任、 副担任

をふまえてめざす生徒像を語るようになること、 その区別なく聴き手が自分事として受け止め、 アイデ

して、 日々の発言、 意思決定、 行動にそのビジョン

ィアの具現化に向け共に知恵を出し合う場として設が反映すること、 そして困難、 衝突、 葛藤があった定した。

際には、 このめざす生徒像に立ち返ることができる

授業打合せ会では、 それぞれの担当者から前回の授業の様子と次回の授業構想について語ってもらうようになることで、 この学年団だからできることが生まれてきたといえる。

時間を設定し、 互いの思いを共有し、 相互理解を促

一方、 進路別学習の段階になり、 学年団の体制がす機会とした。 授業担当者が抱え込むのではなく、変化した。 それは、 以下の2つの影響が考えられ周囲の先生方の意見も盛り込みながら構想していけた。 一つ目は、 授業展開の仕方の変化に伴うもので- 233 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度ある。 第1期では、 ほとんどの陶郷の授業は学年 一ー

1つとも言える、3年間で5単位の学習である。探究

プ別に授業を行

活動とはどのように指導すれば良いのか？本校にあうという流れだった。 しかし、 第3期では、 進路別った活動とはどのようなものか？直接生徒の指導に斉授業で行い、 必要に応じてグル
ー

一

斉授業に

関わる部分であり、 教員の本分として必要性は容易するという流れに変わったのである。2つ目は、 生に理解できる。 また、 学年で同じ時間に 一 斉に行わ徒の興味•関心を、 テ ー マや学習内容、 活動に反映れる授業で、 教科書はなく教材の準備から指導の流させて指導していこうとする意識の変化によるもの

れに至るまですべて自分で考えようとすると誰もがである。 面談で生徒の生の声を直接聴いている担任尻込みしたくなる授業ではないだろうか。 みんなでとそういう状況にない副担任という立場、 または、協力して取り組もうとすることは自然な流れであっ

授業で生徒の反応を直接見ている授業担当者とそう

た。

のグル

プで授業を行い、 必要に応じてープ担当という立場で、 生第2に、 メンバ ー が、 担任と各課に所属した副担

徒との関わりの濃さの違いが明確になった。 これら任で構成されていることである。 本校の校務分掌組のことから、 担任はより主体的に関わりやすい状況

織表（図2)で示したように、 各課・科による専門的になり、 副担任はそのサポ ー トという構図、 授業担

運営が基礎となっている。 その中で、 各課・科の枠いう状況にない他のグル

当者は自分のグループの授業により主体的に関わを越えて教職員が顔を合わせ学校の様々なことにつり、 他のグル ー プの授業に関しては当事者意識が薄いて対話し、 情報の共有や交流をする機会は決してれるという構図ができた。 つまり組織運営の視点か多くない。 各課の主任や教科代表など 一 部の者はそら捉えれば、 個業型に陥りやすい傾向 にある。 このの機会を複数持ってはいるが、 そうでない者にとっとき、 短時間でも集り、 顔を合わせて話し合うことては職員会議ぐらいであろう。 よほど意識して関わを続けることは、 授業担当者であるという当事者意

ろうとしなければ、 他の課・科がどのような状態か識を持って協力して授業を行うことができ、 互いをは知るよしもない。 昨今は主任や教科代表がそのネ必要とする集団としての有り様を体現できるものでットワ ー クリ ー ダ ー としてリ ー ダ ー シップを発揮すあると考えた。 しかし、 チ ー ムとしての在り方を維ることも求められている。 一方、 今回のような授業持するために授業打合せ会をどう設定するか、 「決打合せ会は各課・科の枠を越えて教職員が顔を合わして暇ではない先生方に、 「妾が在った方が皮い」せる 一 つの機会として有効だといえる。

と思ってもらえるようにする(F教諭）」にはどのような工夫がいるのかが問題となった。

以上の2つの点は、 教育活動遂行における相互依
存性を高め、 互いに直接影響を及ぼすことにつながっていく。 また、 各課・科に分離されている役割がw

考察

授業打合せ会で交流されることにより、 人と人の有1. 授業打合せ会の活用についての強みと弱み

機的なつながりを生み出している。 引いては各課・

授業打合せ会を利用した強みとして主に2つの点

科の有機的なつながりへと進展していく可能性もあが考えられる。 第1は、 授業打合せ会の開催についる。 上述の学校組織が持つ特性である「個業型」のてメンバー間で共通理解が得やすかったことである。

組織構造の改善を促すことができるのである。

今年度からの新学習指導要領先行実施に伴い、 本校

ところが、 授業打合せ会を利用した弱みもある。

でも総合的な探究の時間のカリキュラム ・ マネジメ

主なものは、授業打合せ会の運用の難しさであろう。

ントが求められた。 本校は総合学科の高校であり、これまでの本校の現職教育計画では、 教職員の研修

2 年次以降の総合的な探究の時間につなげるものと会・学習会として明確に位置づけたものを計画的にして「産業社会と人間」という必須科目がある。 総

運用することでその研修効果をねらってきた。 例え

合的な探究の時間は、 そこから系統的にキャリア教

ば、 0月△日研修テ ー マ「教育相談について」とい育を行う時間と位置づけられており、 学校の特色のうように。 企画者としては、 意図は明確で、 目的に- 234

カリキュラム・マネジメントにおける教職員のチーム学習実践
向かってどのような手段をとるか準備もし易い。 し教諭）」

かし、 本研究で意因したことは、 授業づくりを通し

上記の記述からは役割分担をしなくても、 必要なて学びを得るというものである。 これは日々の業務

役割を最適なメンバ ー が取ることができるようになの煩雑さから、 授業打合せ会を開催する意図が曖昧っていることの表れと捉えられる。

になり、 授業づくりという手段が目的となって租み・「授業打合せ奈は、 券常に大切な蒔閉であり、 周重ねられる可能性があった。 筆者自身が開催の意図

蒔に、 打合せ全を渤果的に行うには、 月頃からを明確にできなかったり、 開催の意図をメンバ ー にの 維酸 'が大切かと思い妥す。 (D教諭）」

明確に伝えその主旨を共有することができなかった・「授業打合せが終わった後、偲人かが少し残ってりして苦しんだ。 また、 質の高い対話の租み重ねもしゃべってるという蒔IIIJがあったけど、 あの蒔必要であるが、 ファシリテ ー タ ー として場を調整す

閉って、総合的な探究の皓IIIJに限らず学校の2

る難しさもあった。 協働的に教育活動を行っていく

年生の方針とか生従楷導のやり方とか、 泄IIIJ話ための基本横造として、 生徒の実態と課題に関すると仕事のIIIJみたいな話をされていたと思うが、交換と共有を行う場（機会）として授業打合せ会を

あれは個人的にはためになったなと思う話は多位置づけたが、 その機能を維持し続けるにはエ夫とかった。 (G教綸、 E教綸）」

努力が必要だったことは実践の経過で示されている。

また上記の記述にあるように、 結論を出さない話

これは、 教育現場が元々持っているとされる「個し合いをしたり、 成果が出るかどうかわからないこ‘‘’

業型」の組織構造の中で、 その特性に縛られておとに時間を割いたりということができる環境がある

り、 集まるメンバ ー が授業打合せ会に対して必要性といえる。 このことから、 チ ー ム内に有機的なつなを感じなかったり、 重要性を認識できなかったりしがりが構築され、 相互依存性が高まっていると言えた場合には簡単に打合せ会の機能を失ってしまうこる。 その結果、 このメンバ ー だからこそという取りとを示唆している。

組みやその成果が生まれてきていることが認められ

2. チ ー ムとしての変容
筆者自身の実感とアンケる。 しかし、 課題は持続性である。 第3期の記述でー

ト調査2の記述内容をも述べたとおり、 環境の変化によってチ ー ムの様子もとに考察したい。 箪者はファシリテ ー タ ー としては簡単に変容する。 その波に流されるのではなく、有機的なつながりが生まれやすい瑛境をつくること

波をつくっていくような不断の努力が求められるとを意識して取り組みを進めてきた。 それは、 人と人いえる。

のつながりを活性化させることであり、 集まるメン

3. 教職員の「意識」の変容

バーの関係性の質を高めて、 状況の共通理解や熱散

筆者自身の実感とアンケ ー ト調査lやヒアリング
調査の内容をもとに考察したい。

の合致の状態をつくることである。
・「総合を河とかしようとする雰囲気、 今の生徒に

D教諭については、 第2学年の総合担当というこ合った授業をつくる雰囲気が良くなった。 (D教とで、 筆者と連携をして総合的な探究の時間に関わ綸、 F教諭）」っていただいた。 学年団内で率先して取り組む現場

・「授業打合せ全で、副担任を含めた学年全貝が周

リ ー ダ ー という存在だった。 総合的な探究の時間にじ熟量で周じゴールを月指せるようになったと関する意識調査（調査l)では、 以下（図7)の項

思います。 (G教綸）」

目での回答が大きく変わっていた。

・「協力してやろうとする雰fl[f気はとても感じる。

項目3「あなたは総合的な探究の時間を指導する
際に、 生徒の興味•関心を、 テ ー マや学(H教諭、 C教綸）」‘

・「授業準僧のヘルプ、 教材の共有が し易い。 器か‘がマイクを控っているときに机闊支援する人が習内容、 活動に反映させていますか」『ない』⇒『時々ある』

一増えた。 意志統 、 協力依頼し易くなった。 (D- 235

項目15「あなたの学校では、 総合的な探究の時金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度
諭）」とコメントされている。

間を実施することにより、 生徒の実態か

G教諭については、 第2学年の最年少で初担任とら指導の成果や課題を評価し、 指導の改善を行うようになりましたか」

いうことで、 総合的な探究の時間には年度当初強い『そう思わない』

不安があった。 総合的な探究の時間に関する意識調⇒『どちらかといえばそう思う 』
図7

査（調査1)では、 以下（図9)の項目で回答が大きく変わっていた。

D 教諭のアンケート調査 1 の回答より

第2期で対話する機会を持ち、 総合的な探究の時間

項目3「あなたは総合的な探究の時間を指導するの後期計画表が具体的に変更されたことが大きく影際に、 生徒の興味•関心を、 テ ー マや学響したようだ。 それを受けて行ったヒアリング調査

習内容、 活動に反映させていますか」『ない』⇒『時々ある』

において下記（図8)のように答えている。
図9•自分は学年の中では主という立場で参加するG教諭のアンケート調査1の回答より

D教諭と同じく第2期の影幽を強く受けているとので、 在った方が皆さんの意識を、 意識付け
も共通理解も圏れたのでいいと思う思われる。 それを受けて行ったヒアリング調査にお•本校の現状から、 今年こうだったから来年もいて下記（図10)のように答えている。

こうしましょうというのが最も合ってない気・大学で総合的な学習の時間については学んでがする。 今年度はこういう形でこういう風にきたが、 実際の学校の状況や目指すものによ

会議を持ったと引き継ぎはすれば良いが、 来って全然変わってくるものだと思うので、 正

年度会巖するかどうかはそこに組んだ人達の直打合せ会がなくて総合の時間の授業をやっ

思いとかやり方とかがあると思う。 自分は、てといわれたら、 何していいかわからない

会議して意識してみんなで探究すればいいと・逆に1時間その場に参加するだけで次の総合思う。 3年間で5時間もあるので、 大事な時的な探究の時間何すればよいかわかるので、

間やなと思うんですけど。

無駄だと思ったことない・やっぱりキャリア教育とか進路学習ってベテ•わからんところは問きやすかった。 内容的にランの先生のお知恵が絶対必要で、 そこをう

質問が多そうなときは順番に当ててくれたの

まいこと巻き込むことができる会議になればで、 意見は言えたしわからんときは聞けた。

なお良いと思う。 そのあたりの先生方が5分•こういう力は伸ばしていかんなんやろうと

1 0分付き合うかっていう方向性になったらか、 こういうことできないとね、 とか聴いていいなって思う。

そうかと思って、 総合的な探究の時間に直接

図8

生きていたわけではないけれど、 授業の時とD教諭の授業打合せ会への意識らしく、 若手教か、 廊下で声をかけるときとか意識かわった員等に指導・助言をしたりベテランを巻き込んだりかなと思う。 そういう話ができる場所、 時間と人のつながりを意識されていることが読み取れがあることがいい。

本校若手育成プログラムリ

ー

ダ

ー

図 10

る。 授業打合せ会はメンバ ーの連帯感を育み協働性

G教諭の授業打合せ会への意識を高める上で効果があったと捉えていることがわかは つらっとして意欲的な若手である。 積極的に経る。 学校全体の実態から課題を把握し、 効果的な活験を積み視野を広げていること、 また、 他者からの動にしようという意識を強く感じる。

助言を活かし、 自己の成長に努めていることが伝わ

また、 記述式アンケ ー ト調査（調査2)では、 授る。 授業打合せ会は自身の見聞を広める上で効果が業打合せ会を通して、 自分の中に起こった変化としあったと捉えていることがわかる。

て「多角的な見方を意織するようになった。 若い

また、 記述式アンケ ー ト調査（調査2)では、 授業

先生方に意鐵的にお願いするようになった。 (D教

打合せ会を通して、 自分の中に起こった変化につい- 236 -

カリキュラム・マネジメントにおける教職員のチーム学習実践て、「授業打合せ全を通して少しずつ自分の中で目メリハリをつけて指導していく。 生徒の状況に合わ

指’すものがわかってきた(G教謗）」と コ メントさせて変更がきく柔軟な対応が見られるようになっ

れている。

た。

筆者においては、 研究を進めていくにあたって、

授業打合せ会を通して、 あるいはそれをきっかけ

協働的に教育活動を行える環境とはどのようなものとした他の時間において、 学年団はよく対話を行っか、 教職員集団の学びの停滞が学習効果の見えにくてきた。 そのことで、 メンバーの誰かの困りごとはい状態や担当者の負担感につながっていることを常全体で共有され、 対応が話し合われていった。 教員に意識するようになったことが意識の変化の 一つと間の熱祉の共有と対応の租み重ねが、 生徒にとっしてあげられる。 そのことが、 打合せ会を率先してて、 「総合的な探究の時間は真剣に考え、 取り組む

開き、 会の充実のためのエ夫をするという行動につ時間」という認識を獲得している状況が生まれていながった。 また、 周囲との関わり方も変化した。 こるといえる。

れまでは自分が何かを提案する立場になった場合、

5. 今後に向けて周囲の手を煩わせるのが心苦しく、 自己完結に近い

本研究は、 総合的な探究の時間の授業打合せ会に形になるよう工夫していた。 周囲に仕事を振ったりーチ

役割をお願いしたりするのは苦手で、 なるべく避け員集団としての意識と能力を継続的に高め、 伸ばしてきた面がある。 しかし、 チー ムとしての在り方を続けるチー ム化が因られるかどうかを3つの時期に意識する中で、 そのような立ち居振る舞いはかえっ

分けて分析し、 チー ム学習の取り組みを重視するこて周囲との 一 体感・連帯感・安心感を阻害し、 協働とで意識改革が図られ、 小集団ではあるがその変容性の構築にマイナスになる部分もあると捉えるようを確認することができた。

ム学習を取り入れた活動の実践を通して、 教職になった。 自分の考えややり方を自己開示し、 周囲

しかし、 これらの背景には、 進路指導課の総合企に理解を求めるよう努めるようになり、 周囲の意見

画担当と学年の総合担当がそれぞれの立場からリーを聞くようにもなった。 また、 どう分担すればそれ

ダー シップを発揮して事を進めていく必要があった

ぞれの役割が活かせて協働的な活動になるのかを考ことを忘れてはならない。 例えば、 授業打合せ会をえるようになった。

運営して行くにあたって、 段取り、 筋密きが常に求打合せ会の定期的開催が所屈意識を高め、 会以外“”められた。 その段取り、 筋は誰が害くのかというとが会の話ころでも進路指導課の学校としての指辺方針と、 学し合う内容の深化を促すことが見えてきた。 生徒の年によって全く異なる生徒の反応を踏まえた学年のこと、 業務のことだけでなくプライベー トも含めて指導方針との兼ね合いですり合わせを行った。 本校

一の生徒の3年間をみて、 あるいは卒業後の生徒の人

緒に笑ったり、 考えたり、 対応を検言寸することにつ生をも視野に入れ、 流れを理解していくことが重要ながったりする「雑談」が関係性の質を高め、 会のである。

での交流につながり、 会以外での雑談

うれしかったことや困ったことなどの話を聴き、充実につながっていることに気づくに至った。

さらに、 今回の実践からは、 学校組織の持つ特性により、 せっかく築いた協働体制が環境の変化で簡4. 生徒への効果、 教育実践への影響
生徒は総合的な探究の時間の授業を受けて自分の単にその形を変え機能を失ってしまう場合があると志望を固めている様子がうかがえる。 世の中の現いう課題が見えてきた。 誰かがリー ダーシップを取状、 自分の置かれている状況、 周囲の考えや期待をり、知り、 自分はどうなりたいのか、 これからどうすべー

きかを意識し始めている。 進路志望の変更に伴うグら専門家を招くのではなく、 所属する学校組織の 一

ルー プ移動を可能にし、 担任が個別で指導する部分

員である自分たちが担っていくべきものである。 そと、 陶郷の授業で集団指導する部分を共有しながらの際のコミュニケーションスキルを高めていくこと- 237 -

コー ディネ ー タ ー やファシリテ ー タ ー としてチムをケアしていく必要がある。 その誰かは外部か金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

が重要である。 専門的な訓練を受けたものでなくて

8)小浦方理恵

鈴木寿子

唐澤麻里(2016)

も日々の現場の取り組みの中で対話をする練習は行「自律的教師研修としての対話的問題提起学習

えるので はないか。 そのことにも目を向けていきたー協働による教師の実践知の語りに着目して 一 」

し ‘o

麗澤大学紀要 第99巻 pp. 25-34
引用文献・参考文献

9)村川雅弘(2016)『ワ ー クショップ型教員研修l)中央教育審議会答申(2015)「チームと しての学

はじめの 一 歩』教育開発研究所 pp. 10-18

校の在り方と今後の改善方策について」

10)村川雅弘編集(2018)『カリマネ100の処方』

2)今津孝次郎(2012)『教師が育つ条件』岩波新書
p. 60

教育開発研究所 pp.

12-1811)渡辺秀貴編集(2018)『A4. 1枚で学校を動か

3)佐古秀 一(2005)「学校改善と組織変革一学校のす実例シー ト85』

内発的改善力を高めるための組織開発 ー」
日本教育新聞社
教育課題シリー教育開発研究所 pp. 12-30
12)田村学編著(2017)『カリキュラム ・ マネジメ

2005年3月4日付付録
ズ9ント入門』東洋館出版社 pp. 203-249

4)佐古秀一 、 山沖幸喜(2009)「学力向上の取り組

13)岡村みちる(2017)「専門性を生かして協働的一

みと学校組織開発 学校組織開発理論を活用したに教育活動を展開できる学校組織づくり一 「進組織文化の変容を通した学力向上取り組みの事例化能力」を備えた 「組織力」の向上をめざして

ー

ー

」

鳴門教育大学研究紀要 第24巻

pp. 75-93
°ー

5)ヒ

ター

システム思考で未来を創造する』英治出版
ー6)小田理 郎(2017)「第6章 チ

第4章

総合的な探究の時間

15)新学習指導要領解説 高等学校学習指導要領解

ム学習」『「学習する組織」入門』英治出版 pp. 221-270

説 総合的な探究の時間編
16)高等学校学習指導要領比較対照表【総合的な探7)加藤崇英(2010)「学校組織マネジメントから見た授業研究の進め方～組織の同僚性・協働性～」
特別支援教育の実践情報

修士論文

14)新習指導要領 高等学校学習指導要領• M・ センゲ(2011)『学習する組織一一」 岡山大学大学院

論説1 pp. 8-11

- 238 -

究の時間】

関係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善
ーチ ー ムの主体性の構築を軸に 一脇田潤

金沢大学大学院教職実践研究科【概要】今日， 教職員の多忙化改善のため，

学校マネジメントコ ー ス「 働き方改革」が喫緊の課題である。

地方自治体や各学校では， 現在様々な施策に取り組んでいるが， 「働き方改革」が単なる効率化
ではなく， 教育効果の増大という最終目的を目指して， 教員が主体的 ・ 協働的にボトムアップで業務改善を進めていく学校組織を皆で作り出すことが本実践の目的である。本実践ではそのための 計画としてフェ ー ズ1 （チ ー ムの心理的安全性を高める）， フェ ー ズ2 （チームの主体性を高める）， フェ ー ズ3 （持続可能性を高める）を立てた。 この実践計画に沿っ てミドルリ ー ダ ー がどのように行動し， どのようなことを悩み， 自己省 察を加えなが らどのように課題解決を していったのか， それらを記述 ・ 分析し， 組織マネジメントにおけるミドルリ ー ダ ー の役割を考察することが本実践の研究目的である。
I
1.

問題と目的

象を受ける。 この背景として， これまで の問題

学校組織に多く見ら れた個業的な業務形

1)学校の働き方改革

態や教職員の意識の変化が十分に行われ

近年， 特に公立学校の教職員が多忙化していない現状が あげられる。

て いる現状 が広く世間 にも伝わるようになった。 政府の後押しもあり，

学校現場ではいまだに「子どもたちの た2019年1月

め」の言葉の下， 長時間勤務をやむなしと25 日に は， 文部科学省の中央教育審議会する働き方が往々に して見られる。 そのこ（中教審）が「 新しい時代の教育に向けた持とから膨らみすぎた業務に対して手 が回続可能な学校指群 ・ 運営体制の構築のためらず結果 として前例踏襲に陥って いる面の 学校におけ る働き方改革に関する総合が 見られる。 これに伴い， 教職員の主体性的な方策について（答申）（第213号）」を答の欠如， 子ども の意欲の欠如につなが り，申し， 今， 教職員の働き方改革の行方が注

教育効果を阻害する要因になっているよ

目されている。

うに思われる。 今， 教育現場に求められて文科省は， 一定の成果を上げている日本

いるのは社会の変革に呼応し， 自らの価値型教育の良さを残しつつ， 長時間勤務をや観を見直し， 勇気をもって業務を精選する

むなしとする， これまでの価値観を見直し，こと，子どもたちに真に必要な効果的な教

ク ・ ライフバランスの観点に立ち， 教

育活動を 持続的に行うようにするためのワ

ー

職 員が日々の生活の質や教職人生 を豊か

大きな転換であると考える。

にすることで自らの人間性を高め， 子ども

近年， 本県の教職員の年齢別の割合は大たちに対して効果的な教育活動を行うこきく変化してきており， 大枇退職の影響でと が できるよう業務改善を進める方針をベテランが減り， 経験年数10年未満の若打ち出 した。

手教員の割合が増加している現状が ある。

一方で現場では， 行政によるトップダウ

筆者（以下私） の勤務校 （以下「 本校」とン型 の業務改善の取組や管理職からの声記す） の現状も同様であり， 教職員の半数掛けや対策が行われているが ， 教職員サイ以上が経験年数10年未満の若手職員であドからの業務改善の 動きは滞っ ている印

る。
- 239 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

この 数多くの 若手教員がその情熱を如何

取組が多く感じる」という声が 一 年を通しなく発揮し， 更にスキルアップ していくたて聞かれた。 学 力向上 や生徒指導のためにめ にはベテラン やミド ルによる 適切なサ行われ た各種の取組が年間行事として位ポートや支援， 環境づくりが求められてい

置づけられ， 何年も続けられている実態がる。 本校のみならず， 本県の教育が将来にある。 若手を中心 に多くの教職員は既成のわたり持続可能なものとなるために， 世代取組をこなすことに時間をとられているの枠を超えて 協働的で効果 的な業務改善状態であり， 主体的に新しい取組を創造すを図ることができる 組織になることは必

る余裕がなくなっている現状が見られる。

要不可欠である。

生徒の特性 や求められる 支援 は年々変 化

また， 教育現場の課題として全校的なシ

し， 導入当初は新鮮だった取組も， 年数がステムは構築されてはいるが， 教職員個々

た つに つれ， 本来の趣旨が見えなくなり，の能力や主体性の発揮， チームとしての機取組むことが目的 化してしまう弊害が あ

能化については課題があるといえる。 このる。 学校現場に求められることは， 目の前課題に対して， これまで学校が果たしてきの生徒の実態を把握し， 適切な指溝 ・ 支援た役割を十分に踏まえ つつ， 教職員が心身の形を柔軟に発想してい く組織となるこの 健康を損なうことが ない よう業務の質とが必要 な状況にあると考えられる。

的転換及び量的削減 ・ 精選を図り， 授業やまた， 若手の教職員の中には生徒指導，

その準備に集中できる 時間、 自らの専門性

学習指導に人知れ ず悩みを抱えている教を高めるための研修の 時間を確保できる員が少なくない。 困り感があっても同僚か勤務環境を整備することが求められていら適切なサポ ー トが求める ことが不得手る。

な傾向もみられる。 その様な課題解決に当

2)本校の状況

たって， 大きな役割を担うのはミドルリー

本校の 働き方 の課題として勤務時間のダーのマネジメント能力で あると私は 考長さがある。部活動後の完全下校時間が19える。 村松(2015)は， 中堅教員に求めら時であるため， そこから業務を始める職員

れる役割として， ①若手教員やベテラン 教

が大多数であることから， 時間外勤務時間

員をつなぐパイプ役としての役割， ②メン

はおおむね長い。 特に若い世代にその傾向

バー に仕事を依頼する などメンバーをまが多く見られ， 一人暮らしの教員も多いこ

とめる役割， ③教員の意識を変える中心ととから， やや惰性的に学校に残るのが常態なる役割の3点を挙げている。 そして中堅

一

昨年の勤

教員が活躍できる校内組織を組んだり， 中

務時間調査では， 調査の意義が呼びかけら

堅教員に働きか けをする管理職 の後押しれていたものの， 時間外勤務時間を正確にが 大切になることについ ても言及してい記入してい ない教員も多く， その時間は報る。

化している。 さらに，昨年度や告よりもはるかに長いといえる。 教職員がしかし， 一方でプレイヤ ー としてはもち

心身ともに健康 な状態 で生徒と接するころん ， 時にはマネ ー ジャ ー としての役割がとができる ように生活をマネジメントし求められる ミドル世代は大 い なる葛藤をて い くことは学校教育活動 の基盤となる迎える時期である。 本研究では， ミドルリ

ものである。 教職員の資質向上を図るため

ーダーによるチ ー ム作りの取組， その慈藤にも業務改善が本校では喫緊の 課題であを通じて， 組織が協働的， 主体的に業務改る。

善をはかるチ ー ムとなることで， より組織

本校の業務改善が進まない背景には， 教員の意識の問題だけではなく， 増えすぎたがエンパワ ー されていくプロセスを明らかにしていきたい。

業務籠も挙げられる。 人事異動で本校に赴

本校では今年度の研究主題を「主体的 ・任した教員からは「これまでの学校に比べ，対話的に学び自己の考えを深める 生徒の- 240 -

閲係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善
育 成～振り返り活 動の充実に向けた取組

ションの在り方が強く問われることにな

を通して～」として校内研究を進めることる。 このコミュニケ ー ションの根幹をなすとした。 私は今年度， 校内研究を推進してものは 「傾聴」といく立場であるが， 年度当初決意したことり， 両者を通した共感と相互受容からなるは，人間関係としている。

「 時間意識をもって校内研究を組織的に進めること」 「 校内研究が真に教職員にまた，「 素直な自己表現」であ菅原(2016)は学校改善のためにとって 主体性を高めるもの に なるよう内は学校の方向性を見定め， 舵取りをする校容 に多様性を持たせること」であった。

長のビジョンや戦略が重要であるが， 学校

3)先行研究改善が図れるかど うかは最終的 に教職員

学校現場における主体性や協働性の樅のリ ー ダ ー シップ実践にかかっていると築についての実践には多くの先行研究が述べており， 特に組織の多様な状況においある。 中谷(2009)によると， 教師のやりて多様なリ ー ダ ー がリ ー ダ ー シップを行がいや満足度を大きく左右するものは， 教使する「分散型リ ー ダ ー シップ」の実践に師自身が生徒の学習 • 生活に関わる支援 ・

着目している。

指導に力を発揮できるかがカギであり， 教

同じく片岡(2007)は分散型リ ー ダ ー シ

師自身が， 自らの教育親や価値餓， あるいップと校長による経営管理主義の間に， 根は目標に基づいて， 自発的に子どもの教育本的な矛盾があるとしながらも， 分散型リや支援を行うことが重要であると言う。 そーダ ー シップという概念は，して， そのような教師の自律的動機付けをか」「教師とは何か」という根源的な問いを高めるものは同じ学校の同僚や管理職な発する契機ともなりえる概念であると述ど から適切なアドバイス や良好なサポ

べている。

ー

トを得ることが要因であると述べている。
また， 教師の動機づけが， 学ぶ側の子ども「学校とは何業務改善については， 教育分野のみならず様々な業種における先行研究がある。

達の自律的動機付けをも促進するとい う

小室(2018)によると， 業務改善を主体

効果を明らかにしている。 つまり， 教師の的に進めるためには， チ ー ムの心理的安全

主体性， 自律的動機付けを高めることは，性がカギであり， チ ー ムの心理的安全性を生徒への教育効果を高めることにも大い高める役割はミドルリ ー ダ ー の振る舞いにつながると考えられる。 それでは， そのにかかっていると述べている。 世界的な企ような教師の自律的動機付けをど のよう業であるGoogle社は 「 プロジェクト ・ アリに高めるべきか， 渕上(2009)は教師集団

ストテレス」の中 で， 生産性の高いチ ー ムの効力感を高める作用として， ミドル屈のに共通する働き方のパタ ー ンを分析した。

リ ー ダ ー シップをあげている。 管理職と教その結果， 成果を出すチ ー ム構成には， メ

職員とを結びつけるミドルリ ー ダ ー を担

ンバ ー が正反対の特性を持つチ ー ムでも，う主任屈に求められる資質として， 次の三階恩的なメンバ ー 構成でも， 逆にフラット点を挙げている。 ①ミドル自身が自己効力な横成でも生産性 に違いは見 られなか っ感を感じながら教育 ・ 組織活動に従事するた。 一方， 生産性の裔いチ ー ムにすべからこと。 ②教師集団を育成し， まとめていくく見られた共通点として 「チ ー ムメンバ ー

役割を担う中で各成員が自らの役割を認がだいたい同じだけの発言拭であること」

識するとともに， 全構成員が目的を共有で「チ ー ム メンバ ー が人の気持ちへの感受きるようにすること， そして役割を超えて性が裔い」ことを挙げている。 つまり， 心

お互い に助け合うような協働的な関係 性

理的安全性(Psychological Safety)が共を構築しながら， 正しい解決策を見つける

有されたチ ー ムを目指すことが業務改善ことに注意を向けさせる。 ③人間関係を構

を 主体的 に進めるチ ー ムとなるための礎

築するために，日ごろからのコミュニケ ーとなる部分であるといえる。

- 241 -

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書
2.

第3号

2019年度
①学年団の関係の質を高める取組

本研究の目的以上の問題把握に基づき， 本研究の目的を次のように定めた。
①教職員が心理的安全性を保障さ れた環
境のもと， 教育効果の増大という目的を目指して， 教員が主体的 ・ 協働的にボトムア
ップ で業務改善を進 めていく学校組織を作り出す。
②それを目指すプロセスを詳細に記録， 省

図 1

学年会の様子察することで， ミドルリ ー ダ ー に求められ私は， 今年度の校務分掌である「研究主る役割を明らかにし， 組織マネジメントに

任J「学年代表」「若プロ コ ー ディネ ータ ー 」

おけるミドルリ ー ダ ー の役割を考察する。

の三つの立場の業務の中で， チ ー ムの心理的安全性を高めるこ とを年 度当初二か月

nの目標とした。

研究方法

研究主体が自らの実践活動をPDCAサイ

最初に行ったのが「ミドルリ ー ダーによ

クルで行い， その経過を記述 ・ 分析するアる徹底的傾聴」と職員間の「対話」と「自チの方法を取った。 アクシ

己開示」である。 4 月， 学年団の教員間でチでは「自己省察」が重要な位「目指すチ ー ム の姿」 について KJ的手法

クションリサョンリサーー

置を占めるため， 自己省察記録についてもを用いて対話活動を行った（図1参照）。

丹念に取った。

く学年団の構成＞

1.

・ 学年代表対象

脇田（研究）・担任A(5年目）

・ 緑丘中学校3年学年団教員

・ 担任B (8年目） ・ 副担任C （生徒指導）

・ 緑丘中学校若手教員早期育成プログラ・副担任D（生徒支援） •特学担任E（講師）

2.

ム対象教員

・ 級外F（栄姜教諭）

期間

年齢も， 経験年数もまちまちなチ ー ムで2019年4月～2019年12月あり， 教科等も異なるメンバ ーである。 メ

3. 研究計画

ンバ ー の発言を均等 に するために付箋紙を使い， 共通項を上げながら自分の思いを(1)フェ ー ズ1 (4月～5月）「チ

語ることとした。 メンバ ー一 人一 人への感

ー ムの心理的安全性を高める」(2)フェ ー ズ2 (6月～1 0 月）

受性を高めるために， 進行役の私は聞き役「 チ ー ムの主体性を高める」に 徹し， 応答技術を使いながら傾聴に努め(3)フェ ー ズ3 (11 月～12月）

ることとした。 その結果， 目指すチームの姿の共通項としてあがったのは， 困ったこ

「持続可能性を高める」とを率直に言い合える「風通しの良いチー
実践経過ム 」であった。 事務連絡的な学年会ではな

実践計画に沿ってミドルリ ー ダ ー がどく， 本音で語り合う会の設定の重要性を認mのように行動し， どのようなことを悩み，識した。

自己省察を加えながらどのように課題解②生徒指導の困難さ決をしていったのか， またその過程で生徒

学年がスタ ー トする前から， 今年の三年や教師 にどのようなこと が生じたのかを

生生徒の持つ困難さは伝え聞いていた。 一

以下に記述する。

部の男子生徒の中で授業のエスケ ー プ， 騒
音や器物損壊等の迷惑行為が続いており，1.

フェ ー ズ 1 の取組～チームの心理的安全性を高める～

学年のスタ ー トはいつ に も なく緊張感のあるものだった。 学年の実態を一 番よく知- 242 -

関係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善っているのはC先生のみで， ほぼすべての
ー

メン バ

は

一

で， 各々がこれまでの経験の中で得た哲学から生徒達と 関係を作る必を持っている印象を受けた。 これまでは若手ということで， 学校全体に関わる業務に要があった。

は携わっていなかったが， 「あなたの考え

学級開き初日から， 両クラスともに全員ープしている生をぜひ学校全体の中で体現してほしい」と徒に声をかけても教室に入らず， 好き勝手

お願いし， ロ ー ドマップチ ー ムリーダ ー をしている状態だった。「教師不信」という言引き受けてもらった。

が揃わない状態で， エスケ

葉がぴったりな状態だった。 生徒指導が困

年度当初は， 家庭学習の与え方をどのよ

難な状態の学級担任の苦労は非常に大きうにするかなど， 具体的な学級の日常に関い。 問題生徒への対応に没頭していては，わる部分を提案していくことがあるが， 本

学級全体の秩序が作られない。 家庭連絡の校の昨年の学校評価アンケ ー トには 「家庭機会も多く， 学級担任は多忙を極める。 特学習を 1 日90分以上している」 という項に， 3年担任のB先生の負担感が日に日に目に対し， 生徒アンケ ー ト， 教師アンケー増している感じがした。 生徒との関係性がト， 保護者アンケ ー トがいずれもC評価でまだできていない4月当初だからこそ， 学ある現状があった。 これは数年前から見ら一つの 方向に向いていくことが求れる課題であり， そもそも1日 90 分以上められた。 そのためにもまずはチーム作りの家庭学習という設定について， 生徒の生が何より必要だと感じ， 学年会を租極的に活スタイルの実態に合ったものに変容すー

る必要性を感じた。 達成可能な目標を生徒ルとする子どもたちの姿」「風通しの良いと教師で改めて設定することで， 主体性の年団が開いた。 先述した KJ的手法を用い， 「ゴチー ムになるには」などのテ ー

マについて話し合う機会を設けた。

向上が図られるのではという 期待感もあった。 これまで本校では， 家庭学習の強化

時間はかかるが， 学年の教師集団に不協のため毎朝生徒が前日の家庭学習時間を

和音があれば脆くも崩れ去る現状にある記録する取組「KGマスタ ー 」を行ってきた。

ことから， 教師のチ ー ム作りが先決に思え

しかし， その記録を毎日チェックし，指導た。

に活かすことは日々 の業務の中では難し③若手の声を活かした業務の見直し

く， 生徒に書かせたままという結果となっ次に取り組んだのは， 研究主任の立場をていた。 教師による適切なフィ ー ドバック

活かしての若手の活躍の場作りである。 研を与えられない取組は形骸化しやすく，

究主 任という初め ての役割に私は不安を「やっているだけ」という取組になりやす抱いていたので， 相談できる仲間が必要だ

い。 導入当初は新鮮だった取組も定期的にった。 一方， 若手が活躍の場を与えられ，「点検 ・ 見直し」することが必要であると力を発揮することは， ミドルやベテランに考えた。 G,Hと協議をした結果， これまでとって大いに助けとなると考えた。 県下のの「1日～分」という取組ではなく， 「週～各学校が， 校内研究を組織的に行うために分」という取組と変更をすることとし， 忙ードマップ」が策定されておしい毎朝の記入ではなく， 生活ノ ー トヘのムが作ら記載という形式とした。 家庭学習時間の目れている。 その組織づくりを行うのが研究盛を埋めていくことで生徒に とっても 学「学力向上ロり， そこには主に 4~5つのチー

主任の最初の仕事であるが， 4つのチーム

習の積み上げが可視化できるというメリのうち2つをG (4年目），H (3ットを取り入れることとし， 早速教務と連年目）の二人に任せることとした。 二人の携し， 生活ノ ー トの紙面の変更にとりかか

若手は， 初任として本校に勤務し， それぞった。 わずかなマイナ ー チェンジだが， 若れに困難を克服しながら誠実に業務に取手教員にとっては既成 の取組を自分たちり組む能 力があった。 二人と対話をする中の声で変えることができるという実感を

のリ

ー

ダ

ー

- 243

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号 2019年度

持てる 一 歩となった。
<Gへのインタビュ ー会を設け， 何が時間外労働を増やしているより＞のかを話し合う必要があると考えた。

G:学年ごとに取組に差があることは課題
だが， 学校に新しいシステムを作れたことで， これまでは生徒に足りてない
ところを指摘してばかりだったが， 生徒との前向きなコミュニケーションができるようになった。

2019 "う1il”Stりi:·，0t'！り (I:Jり卜．）
l20

•-c=

(302).
l09..

110

100

このことは定期テス ト前の家庭学習強GえCL, 89.9

90

化週間の取組に波及され， G先生とH先生が積極的に関わる業務となっていった。

→ ul

80

5. 779^；t沿{301)，' “·③勤務時間の短縮への意識改革

74,0

10

本校では毎月勤務時間調査の報告を行H冗土 ， 68,960っているが， これまで業務改善への呼びか

0え:.L, 53.0

50

けや指導があったものの， 個人個人の勤務•o

時間調査が 正確に なされ なかった現状があることが分かった。 この背景には記録す

図 2る習慣が定着していない教員がいること

9’t

•"

’’’

c冗生 ． 443

4~6 月のメンバーの勤務時間⑤自己省察記録と， 一定時間を超える結果となれば指導の心理的安全性を作ること を最初のミッ対象となるのではという恐れから， 少なくシ ョンとして行った新年度当初であった

記載する心理が働 いたことが要因であっが， この取組が今後の礎となることから，た。 これでは業務改善を図 る組織として改

緊張感があった。 私のどこかで「心理的安ー

全性を作らなければ」という思いがあった， 若手に対し勤務時間の正確なことは否めない。 メンバ ー の話を傾聴する

善がねらえない結果となることから， チ
ムメンバー

記載を呼びかけた。 4月の職員会議では，スタイルはこれまで の私の仕事のスタイ学校長から業務改善の必要 性と意義につルとは離れている部分であり， 新たな挑戦

いてお話しいただいたことを活かして啓であった。 しかし， 本質的に心理的安全性発を行った。特に勤務時間の長いB先生は，を求めない人間は 一 人もいない。 大切なの

その必要性を理解し， 正確な記載をするこはその心理的安全性の中に自ら浸かってとを約束してくれた。 一方で， すべての教いくことだと思えた。

員が納得して行うことは困難であり， 同様

その点においては私にとって新しい業に勤務時間の長いG先生は日々の記載を忘務である「研究主任」という分掌についたれがちな状態も続いていた。 意識改革にはことは功を奏した。 何もわからないから継続的な関わりが求められると感じた。

「教えて欲しい」というスタンスで若手と④ 4~6 月の勤務時間の実態

関われたことは大きかった。 自然と自己開

4月～6月は通常の学校にとって繁忙期示ができる状態であったことは幸運だっである。 正確に記入したB先生は100時間たと思う。 本来私は私の得意分野の業務でを超える結果となった。 これは深刻な数字

成果を上げることを旨としていたため， そだが， 正確に記入したことを評価したいとの分野と離れたことでフラットな心理状思った。 その背景には今年度のB先生の置

態で業務に臨めたと思う。 小室(2018)にかれた業務の多さ（中体連関係， 進路指導

よると， ミドルリ ー ダ ー に求められる心理主事） のみならず， 担任するクラスの生徒として2割プレイヤ ー ， 8割マネージャ ー

指導の困難さが要因であると思えた。 一方，の意識が必要である。 難しいことではある

G先生とH先生については実態よりも少なが， 私の不慣れなことを素直に聞けること，

く記入されていた（図2参照）。

周囲の同僚を貴重なリソ ー スとして尊重

まずはこの実態を受けて， 話し合いの機する意識がミドルリ ー ダーには欠かせな- 244

関係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善
このよ うな対話が出てきたことこそ心いのであろうと感じた。
一

理的安全性の確保がなされてき た証だと状に対しては， 教師集団のチーム作りが間感じると同時に， メンバ ー が現在の仕事にに合わず， 生徒指導でもなかなか足並みが何 かしらの不満も持っていることがわか揃わない現状があった。 それぞれの教師がった。 特に，個別に生徒 の指導 に当 たらざる を得ないー

状況になってしまい， 組織的な対応が十分たら負のオ ー ラしか出ない」という言葉がにできなかった。 それぞれで動いているた

印象に残った。 ほかの発言にもあるように

学級担任，

メンバ ー は今， 生徒指迫の困難さを抱えな級外がそれぞれに負担感を抱え込む状態

がらも， 子どもたちにとって必要な仕事はになってしまった。 心理的安全性を作るた

何かを理解している。 しかし， 漠然としためにスタ ー トしたが， 生徒の現状がそれを多くの業務に忙殺されており， 業務が教師待たず， 事後対応に終始する形になってしにとって主体性のあるものになっていな

まった。 教師に不信感を持っている生徒集

い問題点がある。 ここから， 見えたテ ー マ

団への指導には， 並々ならぬ忍耐と組織的は 「教師の主体性の回復」であった。

め，

情報共有が不十分であり，な作戦がいる。 個別の教師でコントロ「 どれが大変というよりも，ド方で， 学年生徒の生徒指導が困難な現ンとある感じ」 「 やらされていると思っル

話し合いの中には， 特に負担感の見られムでの動る担任から， 生徒指導の困難さが出てくる

きが求められる。 その体制ができるまではであろうと予測したが， そこはあまり出な

ひたすら我慢だと思った。

かった。 担任にとって自分のクラスの生徒

ー

ズ2の取組

指導がなかなかうまくいかないことを打ムの主体性を高める～

ち明けるの は勇気がいることであると思できるレベルではないため， チ

(2)フェ
～チ

ー

ー

ー

われる。 生徒指辺が多忙感を高めている要①会議の開催心理的安全性とは数値で表せるものではなく， 肌感党で感じるものである。

した自己開示ができる環境作りを進める

自ため， 具体的な 一 歩を進める必要があった。

なことでも話題にしてくる」「メンバー

身の自己開示がみえる」などが具体的な姿であると考えた。 6月には機は熟したと考え， 第一素であることは明白に思えたが， より安心

「 些細

回の業務改善会謙を行った。 本来，②教師の主体性は生徒に伝わるか？
～補習改革の取組から～
次に「 何に時間をかけて，何を減らして同じ教職を志した人間が集う教員組織はいくか？」について話し合った。 出てきたコンセンサスが得やすい。 学年団で行ったもの はこれまで本校で行ってい た夏休み

第一回の会議ではあるが，「 増やしたい業

務， 本当は減らしたい業務」について話し合いを行った。
く第一回会議の発言より＞•生徒の準備の時間が取れない、 不安なまま行事を迎える。 そこに時間をかけたい。
・ 子どもとしゃべる時間がない。
• 動き出しができない。 あれもこれもやから， 日々追われているだけ。 取り繕うような準備が多くなってきている。
・ 支援員の情報を聞くことができない。 情報を持っているのに、それをキャッチすることができない。 こっちが忙しそうにしているから話しかけずらいと思う。
• 本当は勉強をしたい、 分かりたいと思っている生徒と付き合いたいが暇がない。
・ 全然、 整備が追い付かない。 ほったらかしになっている。 仕事を回す余裕すらない。
． どれが大変というよりも， ドーンとある感
じ
・ やらされていると思ったら負のオーラし
か出ない。

- 245

中の補習についてであった。
く会議中のメンバーの発言より＞
脇田：自分たちで改 善していけることはな
いかな？
B先生：結局、 補習とかを無くせばいい。
c先生： 一 律に 一 斉授業をするからいやだ。 やる気のある子を相手にしたい。 それなら希望者にしてやりたい。 全員呼んで授業妨害するならいらない。
D先生：希望者対応にしないとあほらしい。 私らが入れ入ればかり言っているのじゃダメ。 休みぐらい休ませてあげたい。
C先生：提案しようよ。 希望者にするように。
この対話を受けて， 早速， 管理職に相談を行った。 その結果， 本校の研究テ ー マでもある

「 主体性」の大切さにつ いて，学校

長は大いに理解してくださった。 ボトムア

金沢大学大学院教職実践研究料

第3号

実践研究報告書

2019年度ップで 出た意見を実際に結びつけるため

各教科で柔軟にに， 管理職のバックアップを得ることがでなどそれぞれの教科の個性が目立った （表きれば大いに加速する。 学校にもよると思1参照）。 生徒が講座内容を見て希望をし，われるが， 新任の校長先生をはじめとして，その希望者数を担当に示す。 担当はその顔

進取のム

ー

TTや少人数を取り入れる

触れを 見て授業の計画を立てる様子が見した。 また提案をすることで管理職の先生られた。 希望者数の多い教科と少ない教科

方からさらに良いアイデアをいただ<が出るので， その結果に 一 喜 一 憂するなど

こドが学校にあったことが幸いとができるメリットもあった。 変更の了承

教員間で自律的動機を背景とする緊張感をいただき， 具体的に今年度の補習のビジのある活気が見られた。

ョンを作ることとした。

補習当日は教師側から生徒の出席を促＜補習形態の比較＞

すこともなく， 学校内の複数の教室で夏期

これまで）
・ 夏休みの8日間， 全員が登校し， クラスで三時問程度の補習を受ける。
・ 教科の時間割は決められており， ほぽ通常の授業と同じ形式で行われる。
• 生徒や教職員にとってはやらされている感共が強い。

講習が行われた。 少人数で行われた教室では普段の授業では集中することが難し い
生徒も時間いつばい学習に臨む姿が 見られた（図3)。 教師の主体、f生， 自律的動機付
けが高まることは， 生徒への教育効果を高

今年から）※3年生のみ
・ 補習は4日問とする。
3設け， 生徒が希・ ー コマ当たりの講座を2望する教科を選択していく。
・ 時間割は基本的には主体的に決めてよいこととする。 しかし， 申し込みについては保護者の同意害を提出する。
． 何コマ 受講するかは基本的には自由。

めることにも大いにつながる。 今回の取組~

が今後の持続的な取組に成り得る可能性を感じ ることができた。

教職員と生徒ともに「やらされ感」が見受けられる現状を改善するには， 生徒に選択の余地を与えることは有効である。 しか4し， チーム間では「もし希望をしない生徒が出たときに看過できるの か。」という疑

図3

夏期講習の様子

日間の補習の後に生徒にアンケ ー トを念もあった。 この点も考慮し， 補習の申込行った。

書に保護者の同意を 取り付ける ことで不①昨年の補習と比べてよくなったか-· --安感の払拭に努めた。 更に講座を持つ先生
方には生徒が選ぶときの参考となるように講座の内容を示してもらった。
表1•と'(もそう思う

夏期講習講座一覧•そうもう

1 •さ1111口

箕幼

・思わない

(8:20-9:05)

数学

環科

国0

,

7月23日
（火）

工主tk王

3菖堕饂璽i＜＾コ ー エ�＞i貴口
切遭分●9の入訳間鵡1：：誂戦
く8::i-ス>鳥弁重賽“切中心1こ瀑遭の直讐

遍震の見直しサクサク作文が書け

計江岡聞練習るになる1111!11（意兄文を誓く）

社会

lllill吾
7月24日
（＊）

TT

攻03!入訳閲虹

1年生の文法の範囲内 石川梨の入訳問題のでnn遠えやすいとこ形式と傾向をつかむ

ろ

1鳥威 ．

8月26日
(R)

TT文滋

英I吾基磯

遍羞図ぬI I
文滋ミの基斑

●選択式
●全員蓼加

理科

国］1吾

②今後の補習はどんな形が望ましいか。

•そのは

英I吾基磁

込区四狐乞t箆鰈應I基睾匿l竺I I

2年生の文法の範囲

前年度の入試問題に文法のエ珈②

内で間違えやすいと取り粗み ，

二ろの解き方や間覇に取

鑽効

活用間四

リ紺且むコツをつ力ゞC

図4

1/1l座

- 246 -

生徒アンケ ー ト

関係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善
く生徒の振り返り＞

く教師の振り返り＞．去年は集中力が続かなかったが， 今年は意外と続いた。
・いつもの補習より丁瑕に教えていたから・自主的だから・少人数だと集中しやすい。
・内容がよかったから。
•生徒のことを考えてくれているなと感じたから・やらされている感がないからやる気が出る。
・苦手なところや集中して勉強したいところ は人それぞれ違うので， その人に合わせて自分のカリキュラムを立てられるのはいい。
•自分の好きな教科を選ぺるし， 中身もいい。
•自分で選んだものを受けて， 前よりも分かるようになったから•生徒に選択権が生じるので買任を持ってtili習に参加するから。
•一 人ひとりのニーズが異なる生徒にできるだ
けこたえるスタイルと思えた。選ぷときに自分を見直す機会となっていた。
. 3年に関しては， 選択制であることから受ける側にとってもよりよく， また準備する側も内容を選びやすい。
・今回の形を継続していけるとベストだと思う。 今年のやり方がいいと思う。
・せっかく受講してくれたのだから、 できるだ
け有意義な時間を共有したいと思える取り組
みだった。一回目の補習は難しすぎて、そして伝えることが多すぎて、生徒もつらいし、自分もつらい ー コマとなりました。そこで、「何を伝えるか。」を明確にして授業改善することで、生徒も達成感を感じている様子でした。自分の授業改善にもつながると感じました。
・補 習は全学年での教科のパランスが大切！
選択はバランスが良かったです！

図4にあるように， 生徒の声からは今回の補習の在り方の変更について肯定的に捉えている意見が多数を占めた。 授業の質が高かったことを評価し ている生徒 の 意

因5の教員アンケートにおいても選択制

見が多かったことが印象的だった。 生徒がに関して肯定的な意見が聞かれた。 実施と感じた「自分で選んだ」という主体性と教ともに 気にかかっていたのは果 たしてこ

師の感じた「生徒が自分の講座を選択した」の取組が業務改善につながるのかというという自己有用感がうまく調和することところだった。 アンケ ー トでは全ての教員ができたのだと感じた。

が業務改善につながると答えたが，「教師 の主体性は

どのよ

生徒に伝わる」という達成感を教員間で実うな根拠があるのかが気になった。 振り返

感できたことは良い結果だった。 この取組

りには時間的な感覚で 業務改善があったは3年団だけの取組であったが， 講座にはことはつかめない。 しかし，「私 の授業改善

もちろん他学年の教員も加わっている。 授につながった」「準備する側も内容を選び業を行った教員の声も問くことが大切でやすかった」という意見から， 多忙感の払あると考え， 教員にアンケ拭という目的は達成できたと思えた。 主体ート調査を行った。

性の 回復と 多忙感の払拭は同時に図るこ①今後の補習の持ち方としてとができると感じた取組であった。 生徒，
教員両者の振り返りをも とにして， 秋以降の補習の形を模索していくこととした。
●仝員●加出③チ ー ムカで担任をサポ ー ト
若手教員が多数を占める職場だが， 当然●選只製・土員参加で選択のことながら個性は千差万別である。 しかし， 勤務状況を見ると苦境の中にある若手と 自分なりのパフォ ー マンスを発揮して②今年の取組は業務改善につながるかーとして 若プロの内容を企画する傍らで，彼らへのサポ ー トの方策を始めることと•大いに考えられる●彎えられる•あ広リ彎えられない●書えられないした。 私が第 一 に対象とした若手教員は先生とロ ー ドマップリ ー ダ ー を依頼した

B G疇

いる若手とがいる。 若プロ コ ー ディネ ー タ先生であった。
3 年生の生徒指導面の課題が多いことか
ら年度当初から担任の B 先生には苦労が見

図5

教師アンケート

られた。 事務処理能力に長け， 温厚で受容- 247 -

金沢大学大学院教職実践研究料

実践研究報告書

第3号 2019年度

的に生徒と接することができ， 生徒に安心

く， その結果私が間に入ることができたこ感を与えることができる教師であるB先生とが幸運だった。 クラス運営に級外も 一 緒

だが， 困難さを抱える生徒が複数となるとに入ること， 担任，学級担任としての苦労は大きなものだって， 組織的に生徒達を引っ張るような声掛た。 授業のエスケ

ー

プや器物の損壊など問副担， 級外の枠を超えけをすることを確認した。

題行動が頻発し， 事後の指導が十分に行き

ミドルには自分の 得意とする範疇と苦届かなる望ましくないサイクルに陥って手とする範疇がある。 私自身が自覚したこいた。 生徒との関係性が十分に確立されてとは， 若手に対して強く出られないことでいない状況ではまさに生徒指導は

「

糠に釘」

あった。 この点を同じ中堅のC先生がリ ーの状態であり， 一人の生徒による問題行動

ダ ー シップをとって くれたことは大きかに新たな生徒が乗じて加わ る事態 になるった。

など， 手が付けられない状態に陥っていた。

2 学期も半ばを超えた 11月の文化祭をこの状況には学級担任の胆力 と地道な 生

前にしても， クラスは落ち着きを欠く状態

徒との関係づくりが大切であるが， それはだった。 しかし， 私には生徒たちがB先生

孤独に陥りやすい営みであるといえる。 Bからの心に触れる言葉を待っている印象

先生にとっては孤独な状況が続いていた。

を受けた。 担任， 級外の立場を超えて， 生

生徒との関係性は 教師の自己有用感を大徒と関わる中で， 生徒自身にとってやはりきく左右するものである。 抱えている校務

学級担任の存在が大きいことを実感する

分掌等も多い ことから勤務時間 も長い現ことができたので， この点について2年担状があり， 思い悩んでいる姿が見られた。

任のI先生(6年目）に相談を持ち掛けた。

B 先生は自身の考えや悩みを率直に，

素

担任の思いを前面に出し， 主導的に学級経直に話してくれた。 一方で学級経営の困難営を行っているI先生には， 少し離れた点さという核心部分について は気丈に振舞

で3年の現状を見てもらっていた。 文化祭っていると思えることもあった。 自分にもを三日後に控えたある日に，思い当たることだが， やはり自分の学級がじゃないですか？」とI先生が持ち掛けて苦しい状況に陥っている時， 教師には「自きた。 6時間目に最後の学年の時間がある

分の力で何とかしなければ」 という心理がことを活かし， 参加状態がバラバラな現状

自然と働き， 援助を求めづらくなる傾向がから，ある。 これは， 担任としての責任感の表れることを目標として， B 先生が生徒たちにであるが， その責任感が事態をさらに長期

思いを率直 に語る場面作りを行うこと と化し，困難化させる時もある。 私自身も励した。 I先生とC先生， 私とA先生で短いましや傾聴を行うものの， 学級経営や生徒時間であるが， 6時間目の持ち方について指導に悩むB先生に自分の考えややり方を作戦を練った。その後にB先生に提案した。

「

今日が勝負

3年生生徒全員で文化祭を成功させ示すことはB先生の主体性を傷つけるものになるのではと悩んでいた。 そのような停滞感の中で B先生， C先生， 私の三人で対話の機会を得ることができた。 C先生がやや強めの表現で「学級が苦しい状況にあること」 「 生徒指導に悩んでいる現状を受け入れ，向き合うこと」をB先生に指摘した。
すでに学年団で心理的安 全性が確保されている現状と認識していたが， やや踏み込んだ話に私は緊張感を覚えた。 B 先生は複雑な表情をしていたが反論することはな

私） 6時間目の動きを確認しよう。
C)最後はみんなで 一 緒にやろうぜという声掛けが出せるといいな。
A) Bさんが出てくれるといいなと思いますB)そうすね。 やっと男子が来るようになったので。ここまで来たんやからやるしかな
いよと。 今までどうかじゃなくて， ここから何ができるかかなと。
A)現状はBさんの言葉ほしいと思っている。
B)何をしゃべろうか考えています。 全員は無理やろうと思いますけど。
I)もう 一 ついいすか？今日は3 1日， 明日から11月1日， 新しいスタートになるんやと。 これしつかり出来たら11月のスター
トは変わる。そういう話をBさんにしてほし 1,, ヽ。

- 248 -

関係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善
少々強引かもしれないが， ここが勝負と思い切ってお願いしたところ， B先生は受けてくれた。 ミーティングの後半には近くにいたI先生も話に入ってきて，6時間目に向けて気持ちを固めることができた。

を中心としながらも，

一人 一 人の教員が自己の特性を生かし， 真剣勝負で生徒と関わること。 そして， 教員チームが目的を 一 つにすることの重要性が確認された。
④継続的な対話により，主体性を促進準

春先にロ ー ドマップリ ー ダ ー を任せた G

備にわざと遅れる生徒と来ない生徒を来先生は確固たる教師像， 生徒像というもの

るまで待っ旨を生徒に告げ， 全体に緊張感を持っており， 生徒に強く刺激を与えながを作った。

ら指導を行う教員である。 昨年は現2年生

6 時間目， まず私が生徒の前に立ち，「 そんなことをしても意味がない。」「つまらん意地はるな。」などの反論，の担任をしていたが， 今年度は担任を外れ，倦怠感が漂うなかでもじっと耐えること

副担任となっていた。 G先生の言動からはとした。 生徒達の空気が乱れたところで，担任として持ち上がりたかったという思

B先生に語ってほしいと思った。 我慢の時

いが節々に見られた。 時に生徒に対して言間帯が続いたが， そのうち痺れを切らした動が強いと見られることもあったが， 人 一エ スケ ー プ生徒を呼びに倍生徒を思う熱い心を持った教員である。

行った。 少なからずこちらの意思に共感し思いがありな がらも学級担任を他の先生た生徒達は エ スケ ー プ生徒達に も本音をに任 せざるを得ない状態についてはややぶちまけ， 結果として途方もない時間がか

フラス トレ ー シ ョンを持っているようにかったが， 全員が揃う結果となった。 その思えた。

男子生徒数名が，様子を見ていたB先生は， 最後に涙ながらそのようなG先生の長所を存分に引き出に生徒達に「みんなで取り組むこと」 の大そうと考え， ロ ー ドマップリ ー ダ ー を任せ，切さを説いた。 糠に釘の状態がほとんどだ

和極的に生徒の学習習慣の確立に向けてった学年に初めて潤いのあ る空気が漂っアイデアを出してもらった。 テスト前の家たと感じた。

庭学習強化週間の取組では， チ ー ムの主導的役割を担い，く放課後の会話より＞
私）今日はどうやった？
B)まあまあ， 00も歌っていたし。 ▽▽も来たし ・ ・。 ただ入りにくい子もまだいるんで， 色々やり方考えていかなきゃですね。
私）最後語ってくれたな。
B)まあいい方に出てくれるといいですけ
ど。 00もいいやつだと思いました。
00や▽▽はよくトラブルを起こす生租極的に関わってくれた。

学期中間テストの取組は協働して行ったが， 一学期期末， 二学期中間， 期末テス
トにおける取組では，「 来週からこのようにスタ ー トします。」 と私に報告に来るだ
けで， ほぼ主遮的な役割を果たしていた。
しかも前例踏襲ではなく， 少しずつマイナー

チェンジし， 少しでも生徒にとって学習メンバー 一 人の励みになるような取組を仕掛けていた。

人はどう転ぶかわからない状況で結果

本来， 望んでいた場ではなかったかもし

徒である。 作戦は立てたが，一一活躍の場を得たことで， G先生に不安を持っていたが， ねらいを共有できれないが，たことが教師の 一 枚岩感を作り， 生徒に響の存在感は大きくなったと考えられる。

いたのだと思った。 教師のチ

⑤自己省察記録ー

ムとしての動きの意競を強く実感できた機会だった。

B先生へのサポ ートの過程で自分自身がこの日が契機となり， 文化祭当日はクラス

学んだことが多くあった。 生徒の現状を捉合唱， 演劇と学年生徒全員で参加することえ， 業務を改善していく動きを作ることはができた。

補習改革でできた手応えがあった。 しかし，

この結果は生徒を変えた。 問題行動は依然として見られるが， 年度当初に強くあっ教員個々 へのサポ ー トを 目指したときにその難しさは蕗呈することとなった。

た教師不信は確実に和らいでいった。 担任- 249 -

私自身には得意なフィ ー ドバック の形

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

第3号とそうでない形がある。 支援対象の教師にー求められるフィドバックの形には多様2019 年度ていたが， C 先生が反対意見 を述べた。
「せっかく 夏の補習で先生も生徒もよ かなものがあり， それを一人のミドルが行うったと言っていたのに， どうして冬でもそのには限界を感じた。

「 どのように話せばれをやらないの？」この C 先生の発言は私うまく伝わるか？」を考えるあまり， 変ににとって， とても嬉しいものだった。 夏の気を遣うところが出て， 個と個との関係性

ような補習の形を取りたい気持ちは自分のみに陥ってしまっていた。 そんな折に大にもあったが， それはあくまでメンバーのきな契機となったのが， 前述した B 先生，

総意で決めることであると認識していた。

c 先生と私の対話の場面である。 C先生がそれだけ C 先生の発言は夏期補習の変化が率直にB先生と対話したことがその後の流持続可能性を持 つ取組になったと感じた。

れを作っていくきっかけとなった。 続いてそして， どのような形にすれば夏よりもよの文化祭前の 取組で はリーダーシップをり良いものになるかについてメンバーで取ったのは2年学年団のI先生だった。

話し合った。

菅原(2016)によると 「 分散型リ

ー

ダ

ー

く夏補習から冬補習の変化＞

シップ」とは， 組織の多様な状況において
多様なリ

ー

ダ

ー

がリ

ー

ダ

ー

（夏補習）※3年生のみ
・ 補習は4日間とする。
3設け， 生徒が希・ ー コマ当たりの講座を2望する教科を選択していく。
・時間割は基本的には主体的に決めてよいこととする。 しかし， 申し込みについては保護者の同意密を提出する。
． 何コマ 受講するかは基本的には自由。

~

シップを行使することと述べられている。 フェ ー ズ2の取組ではリ ー ダーシップ実践の主体を多様にすることで， 新たに 一 つの目標に向けて関係を結び， 作用しあうことができたと（冬補習）※3年生のみ
・ ー コマに同じ教科の講座を複数開催する。（免許外の講師を穿集する）
・ 教員は自分で講座内容を決める。
• 免許外でも得分野で勝負する。

思われる。 ミドルリ ー ダ ー の役割として，
この分散型リ ー ダ ー シップを用いることは， 自己の弱い点を補うに余りある効果があると思われた。
分散型リ ー ダーシップを起こす にはミドルの正直な自己開示が必要であり， 事態が好転しないときは，同僚に素直に助けを求められる素直さや謙虚さが大切であろうと考えられる。 行動力のある， 頼れるメ
ンバ ー が身近にいることに気づき， その状
況に必要 なリソ ー スを柔軟に活用 できることもミ ドルリ ー ダ ー には求められる カであると実感した。

担当教師は

ー

教科2

しかし， 教科~ 3人 しかいないた

め， 開催できる講座数に限りがあった。 そんな時に， B 先生が「自分， 理科も昔塾で教えたことがありますよ。」と話し， 思い切って免許外教科でもその先生がよければ講師として持っていただけ ないか呼び掛
けることとした。 結果は面白いものだった。
音楽教師が社会科に参加してくれたり， 特ことになった。 理科教師が自分の理科の講～持続可能性を高める～

座のみならず， 得意の古典の講座を設けた①冬季補習の企画
3年生は 一 気に進路に向かうことになる。 学カテスト，

教科を開催することとした。

別支援 の講師の先生方も参加してくれる(3)フェ ー ズ3の取組

文化祭が終われば，夏の反省を盛り込んで， 同じ時間に同じ

定期テスト， 進路相談など目まぐるしく日常が過ぎていくことになる。12月に入り二学期の終わりが見えてくると， 冬休みの補習について考える時期が来た。 学年会で話し合いを持ったところ， 私とA先生， B先生は二日間で模擬テストを 行う方向で話し合っ

り， 数学， 美術の教師がTT で理科実験を行う講座を設けたりする動きが見られた。 新
たなその先生の 一 面が見えて， 職員室は大いに盛り上がった。 夏同様， 一覧表を作り生徒に示すこととした。 わずか年末の二日間のみの補習に向けて， 他教科の先生の所に指導法を聞きに行ったり， 自分の教科について他の先生に教えたり などこれまでにない話し合いが見られた。

- 250 -

閉係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善

3年王冬期導苔

潟巨一覧表“'":'1g,a．匹I

2●噌"1 I l}:.15- t4.IIJI

遍暑てg ua1.5-U00

理科A

国梧A

数学A

アー ス（地=)コ ー

9T文溢

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の品点を
やっ•9lうる1

理科 B

国籍 B

パイオ（三朽）コ ー

TT文溢

9いわへoっ1＿っ・）＜ 11 9，，
會プ7.:/Ill 9... ，，中
理科 C

国梧

毒•,

重なる時期であったが要因の 一 つには， 部

會.\-T.& t. I"'..
言!.ふで＆活動の練習時間が 30分短縮されたことにあると考えられる。 また， 惰性的に残るの<B先生へのインタビュ ー ＞

数学 G

I今すぐ使える云搭術 →入fitlこ019て一9叫ス

理代、文の訊詳術そジャ

閲数の応用問冠會贔`るi.,. ...
會濾會贔rらーれク9ス， 匡テから貝る化宇変

私）時間外勤務時間が春と比べて少なくなったのはどうして？
B)家の都合もあって， 帰らなくてはいけな
い日があったことが大きいですけど， これまでより「任せる」という意識が持てて来たと思う。 職場の雰囲気も今年は大きく変わった。 自分が他のメンバーに仕事を任せたときは， その代わりに自分の得意な別分野の仕事で貢献しようと思えた。
これまでは「みんなで 一 緒なことをやらなくては」という同調意識が強かったとのかな思う。

穀学 D

国詳 D

アトム1.（t 宇）コ ーとする傾向がみられてきたと考えられる。

、＊贔T� t... l
雷 ’:..: ".I,でもオー ム（窃埋）コ ー

碑科 D

ではなく， メリハリをつけた業務を行おう

入は1こ、けて～うの鱒,-霞浣・て圧・オーム ンルごとにピックアッl

12月には大幅に減少が見られた。行事等が入は1こSI9て・-贄の応

数学 B

l

，

5月， 6月並みの水準となったが， 11月，-「J199と枷下1の二人の1が文江 回形の証明問茫
の砧点をやっつける1I ^‘= RII^“� ；●●ては，二学期当初の9月10月については，-＂け9と鈎,.;1の二人のTが文江 作回の問さ地・火山・地行のスl

図6に示したように勤務時間調査につ い

冬期講習講座一覧

表2「古文のトリコ」

入益1こAlうて←贄の鰊～

占文を手しく氏み;f.hぉ 関数の茎楼問足＊贔でるtr.Aう！
蟷ニ＊贔T<
敷学E

碑科E

入litlこRI9て←9の戴-

教蓑講座

小問稟合

＊℃嶋-r- r,._ 1;,.,., ．l-ス

C大 問1)<G先生へのインタビュ ー ＞

理科の教員は二人しかいないが， 学校長と有志の教員が参加し， 五講座を開設した。

G)担任をしたかったという思いもあったが， 級外で 一 歩引いた立場で客観的にみる力がついた。 余裕があった。 自分の得意分野もいかせたので， 今は級外が楽しいと思える。
私）勤務時間を正直に忠くようになったのはなぜ？
G)最初はいい加減に芯いていた。 夏休みく
らいか ら変わったと思う。 昨年までは「超勤時間が「先蔀より早く帰られない」
多すぎて正直にもtくとまずい」と思っていたが， 校長先生が余暇の大切さを話されたり， 職場の雰囲気が変わったことから， 帰ることや休むことへの後ろめ たさがなくなった。 土日を利用して好きな博物館に行ったりしたことで， 生徒の興味を引き付け られた。 今は， 余暇を充実させることが自分の能力の 向 上 につながっていると感じる。 仕事にもいい意味でけりをつけ られる。 そうすれば ， 堂々と正直に書けるようになった。

補習にはほぼ全ての生徒が参加し， 普段は授業に入らない生徒も彼らなりに前向きに臨む姿勢が見られた。
②勤務時間の変化
H31

閃間外勤務”閏（月別）③自己省察記録
フェ ー ズ3の取組は現在進行形である
溢出＂， 丸0.F 9'9. 99鼻が， 冬期補習について企画する際に，「夏休みの補習の ように行えばよい」というメン
バ ー の 発言が出たことはありがたいこと'＂図6だった。 生徒に対する指導 ・ 支援に力を発●バIO可7~ 12 月のメンバ ー の勤務時間

揮できるか否かが， 教師の やりがいや満足- 251 -

第3号 2019年度

金沢大学大学院教職実践研究料 実践研究報告書

度を大きく左右するという中谷(2009) のの要因は何であったのか。 業務改善の指標

先行研究と照らし合わせたとき， 補習講座として扱われるのは， 現在のところ「時間」

を開設した教師と， 選択してその講座を受である。 しかし， 時間のみに目を向ける業

けた生徒との間に教育効果 を高め る相乗務改善では大きな ものが見落とされてい作用が発生し， それが持続可能性につながる印象を受ける。 言うまでもなく学校の主ったのではないかと考えた。

役は児童 • 生徒である。 人間が相手である

フェ

ー

ズ1

~ 3を通して， メンバ

ーの主

以上， そこには不確実性があり， 毎回想定

体性の発揮を目指し， 新しい取組 を行う中

通 りに物事が進むことはほとんどないとで， 勤務時間の緩やかな減少が見られた。

言ってよい。 だからこそ教師は悩み， 試行

前述のB先生， G先生への聞き取りで両者錯誤を続けるのである。 まさに人間同士のともに， 職場の雰囲気の変化を挙げていた。

感情の交流が行われる場であるのが学校教職員とし て余暇を充実させることが新ならば， 「 時間」という指標だけではなく，たな気づきにつながるとの校長先生の考「主体性」「心理的安全性」という要素を満えを浸透させるため， 今年度は校内研修のたした業務改善が求められるのではない

枠組 みで，だろうか。 学校という組織内の資源は有限授業研夏である。 その資源をいかに効率よく活かし，

休み ・ 冬休み期間

教育効果という能率を上げていくのか が中に自主研修報告

業務改善の課題とな る部分であると言え会の 実施を管理職る。

究 のみな らず，のバックアップをい ただ き 行 っ た

図72.

働き方報告会

ミドルリ ー ダ ー のマネジメントの要点
1)メンバ ー の主体性や満足度に力点（図7参照）。 村松(2015)でも挙げられて本実践では， 組織の能率を上げるためにいた管理職によ る後押しが得られたから初めに行ったのが心理的安全性 を基調とこそできた実践であったと思う。 このようしたチ ー ム作りである。 ミドルが中心とな

な 研修会が直接的に勤務時間の縮減につり，ながったとは言い難いが， 教職員の意識をる様々な課題の解決に向けてアプロ ー チ

変えるささやかな きっかけにはな ったとを行った。 改善への 一 歩は， チ ー ムの中に感じられる。

ある問題意識をいかに共有化し， 具体的な

また，問き取りにおけるB先生， G先生

解決策を作り出していくかである。 生徒との言葉の中には自己肯定感， 自己有用感の一
日々接する 人 一 人 のメンバ ー の中にき高まりを思わせる言葉があった。 チ ー ムカ

っかけがあり， それを引き出し， 改善に結の向上が， 協働を促し， 自己の能力への肯び付けていくことがミドルリ ー ダーに求定的な気付き， 主体的な行動に繋がったのめられる姿であろうと考えられる。 本実践

ならばとても喜ばしいことである。

では， メンバ ー の声から， 既存の補習の形

w
1.

多様な賓源を活かし， チ ー ム内に起こを見直し， より教師にとって主体性が増す
形を模索した。 結果として， 教師自身の主考察

体性の向上が生徒の満足度につながる結業務改善における新たな座標軸

働き方改革に向けた業務改善の手法に果となった。 さらに， その取組が持続可能は様々なものがある中で， 本実践では関係な ものにな るかどう か ということもチ ーの質の高い チ ー ムに属するメン バ ー 間のムの選択に任せられたことから， 取組がよ

主体性の高 ま りによっ て業務改善が進ん

り 効率と能率を上げる方向に向 かっていでいくプロセスについて述べてきた。 前述ったと思われる。 また「面白いと思えるもしたように， 時間外勤務については年間をのは続いていく」 ということも言える。 冬

通して緩やかに改善することができた。 その補習がそうであったように， 教師が自分- 252 -

関係の質の向上から始めるボトムアップによる業務改善の免許外の授業に進んで参加していく姿

ーが教師同士の学びを促進す る結果となった。 しかしながら， 各チ ー ム内の業務分担たと感じている。

についてはリ ー ダ ー 任せとなり， リ ー ダーリ

ダ ー と連携して業務を行うことができ

2)傾聴と素直な自己表現のみで進めているチ ーム も見られたこと

ボトムアップに欠かせないのはミドルが課題であると感じた。

ー

ダ

ー

の存在である。 ミドル自身が既存③については， メンバ ーの時間意識， 主

常に問題意識を持ち，体性の発揮という面で， 学年会や校内研修

現状にあった形を求めていく梵悟があれ

会 を通してその発信源にはなることがでの仕組みに対して，ば， メンバー一人

一

人の気づきを敏感にキャッチすることができる。 小さな渦をまず一つ一きたのではと感じている。
今回の実践 を通して上記の三点がミドつの小さな取組を可視化してルリ ー ダ ー のマネジメントの 指標となるいくことで， 渦は次第に大きくなっていく。

ことが実感され， その必要性を強く感じた。

作り，それこそがボトムアップではないだろ う

3)メンバー間の相互作用の創出ー

ミドルリ ー ダ ー の得手 ・ 不得手に対する両方の役割を担う ミドルの存在意義は今方策としては分散型リ ー ダ ー シップを作

後の学校 現場ではより高まってく ると予り出すことが有効であると考える。

ーか。 そのようなプレイヤ

想される。 チ
め，

ー

ムの

一

一

人

とマネ

ー

ジャ

人の特性を見極シ ョンを固っより円滑なコミュニケ ー

菅原

ダ

ー

シップの実

践を行う際に， 主体となるリー

ダ ーを各場(2016)による分散型リーていくためには， 「傾聴」と 「素直な自己表面で効果的に配匝できるかはメンバ ー 同現」 が大切である。 両者を通した共感と相士の 繋がりという基盤がカギであると思互受容か らなる人間関係づく りをいかに

われ， その繋がりを構築していく努力がミ

行えるかがカギといえる。

ドルリ ー ダ ー に求められる役割であると村松(2015)はミドルリ ー ダ ー に求めら実感することができた。

れる役割として① 「若手教員やベテラン教

分散型リ ー ダ ー シップを通して， 学校と員をつなぐパイプ役としての役割」， ② 「メは， 多様な個性が入り混じる共同体であり，ンバーに仕事を依頼するなどメンバーを教師とは学校が共同体となるために， 今求

まとめる役割」③「教員の意識を変える中められる取組を創出し， 自らがモデルとな心となる役割」の3点を指摘している。

り， 他者と協働して役割を担う存在である

一庖ミと思われる。 片岡(2007)の指摘する分散ドルに求められる役割であると思われる。

型リ ー ダ ー シップという概念が問う「学校私は意識をしてパイプ役を行えたわけでとは何か」「 教師とは何か」について， 実践

はないが， 振り返るとメンバ

を通して自分なりの結論を持つことがで①については， その必要性は今後

ー

同士の繋が

りで乗り切 ることができた場面が多くあった。 メンバー同士を繋いでいくために，きたと感じている。
4)管理職の能動的右腕となるとしてだけではな

ミドルリ ー ダ ー が育つ環境作りは管理

く， マネ ージャ ー としての客観的な視点も職の存在感に依拠するところが多い。 本校必要となると感じている。 私自身， 多くのの場合， 管理職が進 取の気質にあふれ，

ミドルには， プレイヤー

メンバーに助け られてこの

一

年を過ごす

様々な取組を大胆に任せてくださり， 適切
なタイミングで指導 ・ 助言，ことができた。

フィ ー ドバッ②については， 自分一 人で進めてしまっ

クを与えてくれたことが大きかった。 業務

た仕事もあり， 十分には行うことはできな改善の意義や手法に ついて学校長から職一方で， 校内研究をは員に対して指導と支援があり， 職員室の現じめとする学校全体に関わる業務につ い

場では教頭先生が 一 人 一 人に丁寧に適切ては学力向上ロ ー ドマップを活用し， 各リ

なアドバイスを行うという環境があった。

かったと思われる。

- 253

第3号

金沢大学大学院教職実践研究斜 実践研究報告醤2019 年度

管理職がミドルリ ー ダ ー をエンパワ ー し，

引用文献 ・ 参考文献

主体性を高めさせることができ れば学校

1) 中央教育審議会

全体の組織力が上がっていくと思われる。

の教育に向けた持続可能な学校指導 ・ 運

一方で，菊池( 2018)が指摘するように，

営体制の構築のための学校における働き

いくら管理職が優れた経営ビジョンを持方改革に関する総合的な方策について

ち，協働で働く組織が脆弱だったり，

人

一

新しい時代

（中間まとめ）

それを教職員に投げかけたとしても，
一

2017

2)文科省

人

2019

新しい時代の教育にの教職員の協働 意識が末成熟だ ったりす

向けた持続可能な学校指導 ・ 運営体制のれば， 価値あるビジョンも絵に描いた餅で構築のための学校における働き方改革に終わってしまう可能性がある。 そうならな

関する総合的な方策について（答申）をい た め にもミドルリ ー ダ ー のパイプ役と踏まえた学校における 一 層の労働安全衛

し ての 役割は重要 になってくると考えら

生管理の充実等について（通知）

れる。

3)菅原至

3.

今後の展望

プ実践に着目した学校改善に関する研究「企業は人なり」とは経営の神様といわ学校教育研究 31,

れた松下幸之助氏の言葉である。

分散型リ ー ダ ー シッ2016

PP74-87.

4)渕上克義， 中谷素之

そして，

2009

学校組

学校も また人なりである。 主体的 ・ 対話的織 における教職員による自発性の構築にで深い学びの実現， 複雑化 ・ 多様化する生向けて徒指導や保護者対応， 働き方改革， 若手育5)菊池均

成など学校が担う課題は 大き なものであての意識のもと， 主体的に学校運営に参るが， 関係の質を高め，画する教職員の育成

フレキシブルにメ

52,

教育心理学年報48, PP55-59.
「チ ー ム学校」とし

2018

宮城教育大学紀PP297 - 312.

ンバーの主体性を高めることで， その期待要，に応えうる洗練された組織が出来上がる

6)片岡徹のではないかと考える。

プ(distributed leadership) に関する

一

一方， 本実践で行った内容は多岐にわた
一

考察

2007

分散型リ ー ダ ー シッ

東京大学大学院教育学研究科教育行政学論叢(26),PP29-36.

善の取組である。 働き方改革の真のねらい7)村松潤「チ ー ムとしての学の達成に向けては， 教育行政による抜本的校」を支える中堅教員の資質や能力る 学校業務のほんの握りについての 改な見直しや改善と現場における小さな

一

2015

岡大学大学院教育実践高度化専攻成果報

歩一歩の取組が求められる。 その取組をメ

告書抄録集(5), pp 19-24.

ンバーが主体的になれるものとし， 満足感

8)小室淑恵を得られるものとすることで， 児童 • 生徒

ジャ残業ゼロの仕事術

への教育効果を高め ていく努力を今後の教育実践の中核としていきたい。

- 254

静

2018

プレイングマネ ー
ダイヤモンド社