金沢大学大学院教職実践研究科
実践研究報告書

第5号
2021年度

金沢大学大学院教職実践研究科（教職大学院）

く目

次＞

はじめiこ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・•...・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 大谷◆実 ・・・・・・・・・

1

純子 …… •••

3

学習デザインコ ー ス（現職院生）
問い を持ち自分の考えを見直し改善する子の育成
算数科での問いと見方・考え方が創発する授業サイクルの構築 ー…… 芦原

一高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材 …… 大須賀
積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる 授業設計
ー

伝えたい気持ちをベースにした授業の試み ー……………… •••••…• 小松

功 …… •••19

美歩 …… … 31

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業
日常の世界と算数の世界をつなぐ教師の支援の在り方 一… … … …冨澤

一

児童の主体的な学習のための、◆

礼乃 …… ••• 47

実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習 •…… •…••…… …… •• 福嶋

康晴 •……••63

子どもが学び方を自覚化するための授業研究 ...…•… …••…… ……… … 舟木

慎治 …… •••79

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察
一
遊びの活動のエピソード記述を通して ー ・・・ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・• • 吉Jil

尚吾 ．．．．．．．．． 95

学習デザインコ ー ス（学卒院生）
高等学校数学科における教科と探究の融合- RMEとSRPの視点をもとにした授業開発 ー・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・． 詩丘

萌 ..・・・・・・・111

個の思い ・願いから気付きを深め、 共に学びを高め合う生活科の実践研究
なでつくるけん六オリンピック ー ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 若瀬

彩芽 ・ ・・・・・・・・ 127

ー みん問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成～算数科での問いと見方・考え方が創発する授業サイクルの構築～
芦原純子

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコース【概要】本研究は，問いを持つことを通して主体的に学びに向かい，問いの解決過程および結果を振り返りつつ評価・改善しながら深い学びを実現し，自己調整しながら粘り強く学び続ける子を育成するための授業モデルを開発することを目的とする。この目的を達成するために，問いを重視する小学校算数科の新領域「データの活用」を主な学習内容とし，自ら問いを持ち，考えを見直し改善することを促すための授業設計の枠組みを構築する。枠組みとしては，問いを持ち改善する過程の基盤として「統計的問題解決のプロセス」に着目し，問いを持ち考えを見直す契機として，「数学的な見方・考え方」を働かせることを検討し，この２つを統合することにより「問いと見方・考え方が創発する探究的な授業サイクル」を構築した。この授業サイクルに基づき，小学校第３学年「表と棒グラフ」の学習において，３つの相（基盤づくり・導かれ
た探究・自力での探究）からなる授業をデザインし，授業実践を行った。授業実践を通して収集した授業記
録・児童の記述・児童の作品等，問いの見直しと働かせる見方・考え方を視点として分析を行い，次の結論を得た。(1)主体的に問いを持ち見直すには単元を貫く探究プロセスを設定することが大切であること，(2)
考えを見直しつつ深い学びを実現するためには問いに対して働かせている数学的な見方・考え方を顕在化することが大切であること，(3)提案した授業サイクルを実施する際に，その基盤作りを行うとともに，最終的には児童自身が問いを持ち見方・考え方を働かせ評価・改善する機会を設けることが大切であることの３つである。最後に，今後の課題として，提案した授業サイクルを他の内容や他教科等で実施するために留意すべき視点を述べる。

Ⅰ 研究の動機・目的・方法

ータの活用」領域が新規に設けられ，探究的な問題

本研究は，問いを持つことを通して主体的に学び解決のプロセスを重視していることである。データに向かい，問いの解決過程および結果を振り返りつの活用では，身の回りの事象から問いをもち，デー

つ評価・改善しながら深い学びを実現し，自己調整

タを取集し，それを柔軟に解釈し，見直すという側しながら粘り強く学び続ける子どもを育成するため面があり，本研究のテーマにとって適切であると考の授業モデルを開発することを目的とする。この目える。統計的な問題解決のプロセスは，新学習指導的を達成するために，本研究では次のような方法を要領における「数学的問題発見・解決の過程」ともとる。まず，主体的に問いをもち探究を続ける過程

合致しており，算数科において問いを持ち見直してを大切にする。本校では，そのような過程として，いくことを実現することを研究する上で，最もふさ

小学校算数科の新領域「データの活用」における

わしい領域であると考えた。しかし，子どもが自ら「統計的な問題解決のプロセス」に着目することと問いを持ちそれを見直し改善するために，問題発した。その理由は２つあり，一つ目は，筆者が研究

見・解決の過程，（ここでは統計的な問題解決のプ主任をつとめる学校研究において算数科を主要教科

ロセス）を意識した授業をどのように行えばよいかとしていること，二つ目は，新しい算数科では「デは明確ではないと考える。問いを立てそれを改善す－3－金沢大学大学院教職実践研究科

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2021 年度

るためには，その必然性や必要感がなければならな

析から得られた結論を述べ，データの分析をこえいと考えた。そこで，算数的な見方・考え方を意識て,本授業サイクルがもつ価値を一般的に述べる。

的に働かせていくことが，主体的に問いに関わり見その際には，統計的な問題解決のプロセスと数学的直し改善する上で鍵になるという仮説を立てた。実

問題発見・解決の過程との関連性を意識しながら，際，算数科の目標において「数学的な見方・考え方

本研究で構築したサイクルが算数科全般において適を働かせ数学的活動（問題発見・解決の過程）を通用できる可能性を述べる。

して」資質・能力を育成するとされている。しかし，数学的な見方・考え方を，数学的問題発見・解決の過程においてどのように働かせればよいのかも明確ではないと考える。そこで，本研究において問
題発見・解決の過程で数学的な見方・考え方をどのように働かせることが，問いを持ち見直し・改善す
ることにつながるかを明らかにすることが必要であると考え，統計的な問題解決のプロセスにおいて，見方・考え方を働かせる場面を位置付けるような授業の枠組みを構築することにした。枠組みとしてⅡ

理論的枠組み１．統計的な問題解決のプロセス「問題―計画―データ－分析―結論」という段階的な探究的プロセスを通し，身の回りの事象をデータから捉え，問題解決に生かす力，データを多面的に把握し，事象を批判的に考察する力の育成のためにＤ領域「データの活用」が新設された。その探究プ
ロセスは，「問題」から「結論」まで一方向ではなく，見直したり修正を加えたりと相互に関連し進めるこは，問いを持ち改善する過程の基盤として「統計的とが重要視されている。（図１）

な問題解決のプロセス」に着目し，問いを持ち考えを見直す契機として「数学的な見方・考え方」を働かせることを検討し，この2つを統合する授業モデ
ルを構築することを第一の課題とした（「問いと見方・考え方が創発する探究的な授業サイクル」として第２節で具体的に示す）。そしてこの枠組みをもとに，本論文で，第３学年の「データの活用」の「表と棒グラフ」において授業をデザインする（第３節で詳しく説明する）。ここで工夫した点は，授業サイクルを直接実施するだけでは，目的を達成す

図１

ることができないということから，授業サイクルの統計的な問題解決のプロセス

秋田（2016）は，「深い理解を促すには，断片的な実現の素地づくりを行うことが必要であると考えた

知識ではなく，既に持っている知識と学んでいる知ことである。さらに，教師が意識的に創発的な授業

識間がきちんと統合されていく授業が求められていサイクルを行うだけでは，子どもの資質・能力が身る。」と知識統合を目指した授業過程の大切さを述べにつくものでもないと考えた。そのために，授業サている。問いを持ち改善する過程の基盤として，Ⅾイクルの後半には，子どもが自ら探究するような自領域「データの活用」の統計的な問題解決のプロセ

力解決の活動を組み入れることが必要であると考えスに着目し，単元計画を行う。

た。このような考えのもとに，第３節では３つの相にわたる授業デザインを詳しくのべる。この授業デ２．問いを持ち考えを再構成する場

ザインをもとに，第４節では，実際の授業実践を行杉山（2012）は,「考える人は，問われている問い

い，授業記録・児童の記述・児童の作品等を，本研究の鍵である「問いの見直しと働かせる見方・考え方の創発」を視点として分析を行う。最後にこの分だけでなく，おのずから問うべき問いを自問し，その問いに自分で考えている」と考えることと問いの関わりを述べ，「授業は，思考の過程―問うべき問い－4－

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成

を問い続けるーを現出する場」と授業の中での「問考えを再構成する場面は，問いと見方・考え方が創い」の必要性を述べている。さらに伊藤・柏木（2018）

発し，思考を深めるのに重要な場面と考える。

は，「見方・考え方は，内容をつなぐ重要なものである」とし，その「見方・考え方は子供の『問い』に内在化しているものの授業において子供が意識しづらいもの」であり，「子供の『問い』が，見方・考え方を意識させていくことになる」と「問い」と見方・考え方の関係を述べている。このことからも見方・考え方と「問い」が深く関係していると考える。
そこで，見方・考え方を働かせる中で新たなに問いを生成する授業サイクルを構築することを考えていく。まず，個人で考える場面を意図的に３回設定する。そして，他者の考えと関係づけ考えを見直し改善し，考えを再構成する場面を二回設定していく。
図２で示すように，考える場面①から考える場面②を再構成Ａ，考える場面②から考える場面③を再構
成 B と，再構成する場面を区別していく。

図３

問いと見方・考え方が創発するサイクル

このように，問いを見直し改善する基盤とする「統計的な問題解決プロセス」と問いと見方・考え方を創発させる再構成する場面を統合した，「問いと見方・考え方が創発する探究的な授業サイクル」を構築し，この枠組みに基づいて授業をデザインすることとする。

Ⅲ 授業のデザイン
１．対象
公立小学校 3 年生 1 クラス 25 名
（男子１０名女子 15 名）２．実践計画Ⅰ期（4 月～７月）

学習の基盤作りⅡ期（5 月～6 月）

授業実践（D データの活用）
第 3 学年「表と棒グラフ」

図２

問いを生成していくサイクル

Ⅲ期（７～8 月）

分析・考察

問いは，考える場面ごとに，新たな問いが生まれていくのではなく，見方・考え方を働かせることで，３．デザインの原理

考えを関連させて変化する「問い」とし，区別して（１）学習の基盤作り

捉えていくこととする。さらに，問いが変化すると，本校の児童は，３つの保育園と一部市外の幼稚園

新たな見方・考え方もおのずと変化していくことをから入学し，毎年 3 クラスにクラス替えが行われ問いと見方・考え方が創発することとする。（図３）る。そのため進級の際に交友関係を心配する児童も－5－

金沢大学大学院教職実践研究科

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2021 年度

多く見られる。「進級をして 3 日目」という作文に単元の目標

は「仲のいい友達と離れた」「まだなじんでいな

・日時や場所の観点などからデータを分類整理い」という思いも見られた。安藤（2016）は「間違し，表に表したり，読んだりするとともに，棒っても級友から馬鹿にされない環境が必要」と授業

グラフの特徴やその用い方を理解することがの基盤として，「学級の中で素直に表現できる雰囲できる。

【知識及び技能等】

気や温かい人間関係作り」の重要性を述べている。

・データを整理する観点に着目し，身の回りの事

細水（2001）は，「困ったときに助けてくれる友達

象について表やグラフを用いて考察し，見出しがいる，自分の間違いを指摘してくれる友達がいたことを表現することができる。

る，一緒に考えていこうとする友達がいるという安【思考力・判断力・表現力等】

心感や連帯感が，よりよいものを追究していこうと

・進んで分類整理し，それを表や棒グラフに表しする意欲やみんなで知恵を出し合ってできたというて読み取るなどの統計的な問題解決のよさに満足感やこれからもみんなの力を持ち寄れば何でも気づき，生活や学習に活用しようとしている。

できそうだという期待感を生む」と温かい人間関係【学びに向かう力・人間性等】

が自力はもちろん，みんなで学ぶ意欲につながることを述べている。みんなで学ぶから得られるものが単元の評価規準あり，みんなで学ぶからこそ味わえる喜びがあり，【知識及び技能等】

だからこそ共に学ぶことに価値があることを算数科①日時や場所の観点などからデータを分類整理の授業ではもちろん，日常場面や他教科を生み出す

し，簡単な二次元の表に表したり読んだりしてことできるようにしていく。

いる。

また，1 人ひとりよいと思う方法や考え方が違う②棒グラフに表すと，数量の大小や差が捉えやすこと，それぞれの考え方を出し合い解決策をみんなくなることなど，棒グラフの特徴やその用い方で考えていくことを，教師が問いかけたり体感させを理解している。

たりしながら，児童が考えるきっかけを意図的に作【思考力・判断力・表現力等】っていく。そのきっかけが，児童の学習での解決策①データをどのように分類整理すればよいかにを見出そうとする動き出しや動き方を見出す経験とついて，解決したい問題に応じて観点を定めてなり，学び方の素地となると考える。

いる。

人間関係作りとして②身の回りの事象を棒グラフに表し，特徴や傾向

・児童の声や言動を受け止め認めていく。

を捉え考えたことを表現したり，複数のグラフ

・個々のつながりや集団のつながりを意識したエンを比較したりして，相違点を考察している。

カウンターを行う。

【主体的に学習に取り組む態度】

学習の素地づくりとして①進んで分類整理し，それを表や棒グラフに表し

・目的や根拠を問い，考える習慣づけて読み取るなど統計的な問題解決のよさに気・考えを出し合い自分達で解決策を見出す経験

付き生活や学習に活用しようとしている。

・答えではなく，考え方を学ぶ場であることの共有
次に，統計的な問題解決プロセス「問題―計画―（２）統計的な問題解決プロセスを組み込んだ計画
まず，第 3 学年「表と棒グラフ」（D データの活用）の単元目標と評価規準は以下の通りである。

データ―分析―結論」を組み込んだ単元計画を以下のように考えていく。
【問題】
国語科の「もっと知りたい友だちのこと」で，自分の好きな物や好きな事を発表したり友達のことを－6－

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成

聞いたりした後に，互いにさらに質問したりして，

６・１目盛が１ではない棒グラフの目盛

個々の横のつながりを持つことができたことと関連りの取り方を考え，棒グラフに表す

づけ，さらに仲良くなりたいという意識から，個々ことができる。

から集団に目を向けさせ，クラスの様々な様子を調＜数が大きいグラフを書くとき，目盛

べていくというきっかけを作っていく。

りの取り方は？＞●一番大きな数がグラフにちょうど上【計画】にくるように 1 目盛の大きさを考えてクラスの様々な様子に興味を持ち，何をどのよう書く。

に調べるかの計画を立てる。学校生活に生かすこと

三
工
夫
し
た
表

ができる項目（好きな遊び，給食，教科，行事）を考え，アンケートを取る。

【データ】【分析】【結論】・・一次，二次，三次
次

時

ねらい〈課題>●まとめ一

１・好きな遊びのアンケートを落ちなく

表・

重なりなく整理する方法を考え，整

づ

２

理する。

７

・簡単な二次元の表について考えたり，工夫された棒グラフを比較したりしてその良さを考えている。
<表やグラフをまとめると>やグ●表やグラフをならべると比べやすく，ラフ

つなげると合計が一目でわかる。

単元を通して，集めたデータの中の「好きな遊び」について学習していくこととする。データの分

く・「その他」や「合計」の意味を理解し，類整理の仕方や表や棒グラフの特徴の理解を深める

り

好きな遊びのアンケートを表にする。

ために，毎時間の適用題として，収集した自分たち< 分かりやすく整理するには？>●「正」の字を使って表をまとめるとよい。
二３・棒グラフの読み方や棒グラフに表すと棒

数量の大小が分かりやすいことを理

グ

解する。

ラ

<棒グラフのよいところは？＞

フ●棒の長さで，数の違いを比べることがとでき，数の多い順に並べると一目で大棒

きい順がわかる。

グ

４・１目盛りの大きさを考え，1 目盛が 1

ラ以外の棒グラフの読み方を理解する。

フ<1 目盛が１でないグラフの読み方は？>を●１目盛の大きさを調べてから読む。

使
っ
て

５

・表を基に棒グラフの書き方を理解し，棒グラフを書くことができる。
<棒グラフの書き方は？>●表題・縦軸・横軸・棒を書く。

のデータを扱っていく。さらに，クラスの様子を考察し分析するために，他の２クラスや他の学年のデータを活用し，比較しながら考察できるようにしていく。

（３）自力で探究し，自力解決できる計画【データ】【分析】【結論】・・四次（８時・10 時）
四８・「クラスの好きなもの」の中から，調べ

またい問題について統計的に問題解決すとることができる。

め９・学習内容の定着を確認し，理解を確実にする。（確かめ問題）

10

・学習内容の定着を確認する。
・相互評価を行い考察・分析する

四次（8 時）は，「好きな遊び」以外で集めたデー
タの中で児童が調べたいものを選択し，個々で観点を定めデータを分類整理し，統計的に自力で新聞にまとめる時間として意図的に設定する。10 時には，統計的にまとめた新聞を相互評価する時間とし，資質・能力を育むために位置づけていくこととする。児童と学ぶ目的やゴールの場面を共有し，自－7－金沢大学大学院教職実践研究科

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分たちのデータを扱うことを通して，自分事に捉2021 年度

児童：今度はつかまえるのが大変（鬼側）

え，思考を深めながら問題解決していくことを目指

児童：楽しかった。捕まらなかった（逃げる側）していく。授業実践を通して収集した授業記録・児童の記述・児童の作品等，問いの見直しと働かせる

納得していない雰囲気・どうしたらいいのか

見方・考え方を視点として分析を行っていく。

と考える児童がいた。
児童：やっぱり逃げる場所を狭くしよう。

Ⅳ

授業の実際と考察

児童：〇人つかまえた。うれしい。（鬼側）（１）学習の基盤づくり

児童：すぐつかまった。鬼が多い（逃げる側）①目的や根拠を問い，考える習慣づけ

児童：次は，この範囲で・・

児童：係決めないの？

児童：鬼が５人くらいかな・・

教師：係はなぜいるかな？
日常的に行ってきた「鬼ごっこ」だからこそ，考
児童：鬼ごっこの鬼は何人？

えをアウトプットしやすく，多くの児童がアイディ

教師：何人がいいの？

アを出していた。児童が考えから，さらに考えを出

児童：振り返り書かんなんの？

し合うことを教師は認め，価値づけをした。それぞ教師：なぜ振り返りが必要なのかな？

れの立場（鬼側の思い，逃げる側）からの思いを聴くことを通して，それぞれの思いがあるからこそ，

児童から投げかけられた問いに対して，教師が答考えを出すことの必要性や話し合うことの重要性をえを言うと，そこで思考が止まってしまう。そこで，価値づけた。児童は，鬼側，逃げる側という両方の「あなたはどう思うの」「どうしたらいいの」と再度立場を経験したことで，どちらの思いも理解すること児童に投げ返すことで，児童が，自問することをととなり，自分事としての問題として考えることに目指した。初めは，「なぜ係がいるかと言われても」なり，自分達で解決策を見出そうという思いになっ「え？」と戸惑う雰囲気もあったが，徐々に児童のたのではないかと考える。

方から「なんで？」と目的や根拠の問いを持つ児童③答えではなく，考え方を学ぶ場であることの共有が増えてきた。教師が教えるのではなく，友達と教答えの結果ではなく，「なぜその答えになったの師と共に考える仲間という意識を価値づけ，児童かか」「どうやって答えを出したのか」という考え方

らの投げかけを再度問い返すことで，児童が自問すを発することの大切さを価値づけたり，教師は，考るようになった。

え方を問う発問を意識的に行ったりした。

②考えを出し合い自分達で解決策を見出す経験
振り返りのノートより（当初）「みんなで鬼ごっこをする場面」（体育科）

児童：楽しかった。
児童：鬼は何人？

児童：かける数だけ増えているとわかった。

教師：何人がいいの？

児童：発表できてよかった。

やりたい人がやるといいのでは？
鬼になりたい人が全員鬼になり，実行する。
児童：鬼が多くてすぐつかまった。
児童：鬼を減らしたい。
児童：にげる場所を広くしたらいい。
教師：二つアイディアがでたから二つやってみよう。まず鬼を減らすアイディアで・・

上記のように当初は，個々の学習内容や，姿勢や感想のような振り返りが多かったが，「〇〇さんのおかげで」「いろんな考え方があっておもしろかった」など，徐々に多様な考え方に興味を持ったり，様々な考え方からこれまでの見方・考え方を使って考えていくことの良さに気づいたりと，振り返りの内容も変容していった。多様な考えを受け入れ，よ－8－

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成

り良い考え方を見出そうとしている姿が，下記の振ている児童よりも「質問したいことを友達に先に言り返りからも分かる。

われてしまった」「質問したいことが思いうかばな

振り返りのノートより（徐々に）かった」という振り返りが多かった。それぞれの思

児童：みんないろんな考えをしていてすごいと思いを伝えるために，２時の初めに，発表側，質問側の振り返りを紹介した。

った。私も考えを言えるようにしたい。
児童：いろんな考え方があっておもしろかった。

児童：話を聞きながら質問をノートに書けばいい

児童：○○さんの考え方がいいと思った。

んじゃないかな。

児童：友達の考えをいっぱい聞けた。今度は自分

児童：思いつかなかったらグループ内で相談しあも考えを言っていけるようにしたい。

ってもいいんじゃない？

児童：わり算には式にさくらんぼを書いたり，図児童：グループの一人でも質問できたらいいのでで答えのヒントを考えたり，答えのたしかはないか。

めでは，かけ算の式を使ったり，わり算はいろんな答えのもとめ方があることが分か

上記の様子から，自分だけではなく，友達もなんりました。ほかにも今までならったものをとかできるようにしたいという思いを持ち，「どう使って計算することがあったらやってみた

したらみんなが質問や感想が言い合えるのか」といいです。

う問いを生成していた。質問をノートにいくつか書
く，質問できなかったから感想を言うなど，1 時間（２）統計的な問題解決プロセスを組み込んだ計画

目よりもめあてが児童の中で明確になった。そのた【問題】

め，全員がめあて達成することができた。活動の振①学習の素地作りの延長から始め，全員で頑張るこり返りの様子が以下の通りである。

との良さを価値づける

児童： 友達がカブトムシを飼っているって知りませんでした。見てみたいです。
児童Ａ：友達が同じメダカを飼っていることがわ
かってよかったです。
教師：メダカを飼っている人がいるって聞いて同じでうれしかったんだね。
児童：私もメダカを飼っているよ。

（初日の様子）→（二日目の様子）

児童：メダカじゃなくて，私は犬を飼っている。

みんなで活動することが，心地がいいことを実感

児童Ｂ：メダカを飼っている人？（全体に）し，これからも一人では無理なことも，「みんな児童：犬を飼っている人？（全体に）で」活動する，考える，解決していくという意識の児童：（はーい）数人挙手向上を目指してスタートした。
②国語科の単元と関連づける

児童Ａの振り返りの発信と教師の受け止めによっ

国語科の単元のねらいは，「話の中心を聴き，質て，児童Ｂが全体に質問を投げかけ，同じ人がどの問をする」ということである。この単元を学ぶ目的

くらいいるのかと挙手を求める姿が見られた。同時として考えたことが，学ぶ土台にある「全員で」でに，その質問に反応したり，さらに別の質問を投げある。そのために，互いを理解し合うことが大切でかけたりする児童も見られた。個々の友達の好きなあることを確認し，この単元を入った。1 時の活動

ものへの関心から，みんなの好きなものへの関心にが終わった後の振り返りには，「質問をしてもらえ

変化し，さらには「何人いるのか」と数値化しようてよかった」「質問できてよかった」という満足しとしている姿が見られた。

－9－金沢大学大学院教職実践研究科

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この様子から算数科の「表と棒グラフ」と関連づ

2021 年度

児童が主体的に関わろうとする姿が見られたのけ，「みんなの好きな物はなんだろう」という児童は，教師の 1 つ目の発問の「多いものは何か」であの解決したい問題として位置付けることができないった。しかし，児童の数人が「おにごっこ」「数えかと考えた。

た」と答えのようなものを発言したことで，「分か２．【計画】

らないけど，数えたなら」と考えることを辞めてし児童が全体に声をかけ，反応し，挙手する様子かまう児童も見られた。そんな中で，児童 C の言葉

ら，「何人くらいのいるのかな」「みんなの好きなもは，児童Ⅾも声を上げることができるくらい雰囲気のが分かるようにする方法はないかな」と教師からを一変させた。「分からない」と言う言葉が，考え投げかけた。「みんなに聞けばいいんよ」「紙に書いていこうとうする雰囲気を作り，「じゃあどうしたたらいいんじゃない？」という声が上がった。そこらいいのか」という問いを生成していくことになるで，学校生活に関係のある，「好きな遊び，給食，と実感できた。

行事，教科」の 4 つのアンケートを取ることにし
児童：同じものごとにそろえる。

た。児童は，予想を立てながらアンケートを取っ児童：一つずつ数えていく。

た。

児童：それじゃ時間がかかるよ
児童：2 年生の時みたい四角いものにまとめる
児童：表じゃない？
児童：あー。書いた。でもどうやって？
教師：どのように整理するといいのかな（個別・具体的な問い）
児童の声に意識的に耳に傾け，児童の考えを待った。児童は様々な声を発し，様々な問いを持ち，どうしたら解決できるのか，また，その先を見通して
図４

4 つの項目のアンケート用紙

考えている児童もいた。多様なようで多様でない，

３．【データ】【分析】【結論】

個々の「問い」を見取り，見極め，クラス全体の（１）枠組みに基づいた授業「問い」としていった。その後，「正の字」という①１時/1 次

表づくり

考え方は出てこなかったため，指導事項として教師

好きな遊びがバラバラに並べられているカードをから出し，分類整理する方法をみんなで確認した。

提示した。（教科書教材の活用）
教師：好きな遊びで一番多いものは何かな？

児童：おにごっこ，ボール遊び

児童：なわとびは少なそう。

教師：ちょっと待って。

（考える場面①→考えを出し合う場面）
児童

児童 ：一輪車が一番少ないと思ったけど，なわ
とびが一番少なかった。
児童

なぜそんなにすぐにわかったの？
児童

：数えた。

児童

：早くない？（複数の児童が数え出す）：やっぱりおにごっこが一番や：この学校に一輪車があるんだ。

分類整理し，表にし，そこからわかる事を出し合う中で半ば終わったと思っている児童がほとんどで児童 C：そんなすぐにわからんし。

あった。しかし，教科書教材の後に，「だったら」教師と投げかけ，前に同じようなアンケートをクラスで：先生もわからないわ。

児童Ⅾ：なんかごちゃごちゃしとるから。

取ったことを想起させ，再度，問題解決したいと考児童

えるきっかけを作った。

：わかりにくい。

－10－

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成

教師：だったら？

児童：え？まだあるの？

児童：もしかして 3 組の？

児童：アンケートしたやつか。

児童：調べたい。何が多いんだろう。

児童：表にしたい。

児童：ボール遊びが多いのかな
図６

自分達のデータであったことから，この「だった「好きな遊び」の整理するワークシート

ら」という問いかけは，児童が自分事として捉え，

この作業は，「解決したい問題を定めて分類整理

自問するきっかけとなり，新たな問いを生成し，見する」という思考力・判断力・表現力を身につける方・考え方を働かせる鍵となったと考える。さらにために必要な機会であると考えた。実際には，配布

自分のクラスだけでなく，他のクラスという意識もした矢先に児童は，整理する項目が多いことや表の投げかけたため，（図５）の振り返りのように次時マスは少ないということにすぐに気付いた。

につながる意欲を高めることができたと考える。

児童：表のマスが少ない。
児童：昨日とちがう
児童：どうやって表にするのかな
教師：このクラスの「好きな遊び」を表にするには？

（総称・生成的な問い）

再構成 A の場面
（考える場面①→考える場面②）
児童 E：遊具とブランコと鉄棒を遊具にまとめるといいのではないか。
図５

1 時の児童のふりかえり

児童 F：じゃあ，おにごっこととうそう中も一緒にできるんじゃない。

②2 時/1 次 再構成の場面

児童Ｇ：「妹と」って何。何してるか聞いたらい
いんじゃない？だれなん？

児童：今日は，3 組のデータを表にするんだね
児童：「正の字」を書く。「チェック」しなきゃ

児童：妹とブランコしている

児童：3 組は 25 人やから合計は 25 人にしんなん児童：じゃあ，ゆうぐにいれたらいいね。

児童Ｈ：合わせるんじゃないんやけど，中で遊ぶ
前時からの流れから本時の流れを見通し，前時のものと外で遊ぶものでまとめてもいい

学びを生かして，自分達のデータを分類整理したい

んじゃないかな。例えばサッカーは外み思いが見られた。しかし，実際には，自分達のデー

たいな

タは教科書教材とは違って項目が多く，似たような

児童：

ものを一緒にする作業も同時に必要であった。そこ

児童Ｉ：あー。中か外。どっちで遊んでる人が多で，「その他」の使い方を学ぶ時間として設定する

え？・・・

いかってこと？

ことにした。その際には，まとめる必要性が生まれ

児童Ｊ：まとめ方っていろいろあるんじゃない。

るように表のマスは，図６のように合計を含めた５

多くの項目を 5 つのマスの表にするには，項目をつとした。

何とかしないといけないと意識が生まれ，どうした－11－金沢大学大学院教職実践研究科

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第 5 号

2021 年度

らいいのかという総称・生成的問いが生まれた。児童Ｅ・Ｆ・Ｇように同じような内容を一つにまとめようとする考え方は，ほとんどの児童も考えていた。そのため児童Ｈの発言が出たときは，全体が，止まった様子が見られた。児童Ｈは，遊ぶ内容よりも「場所」に着目し，「どこで遊んでいる友達が多いのか」をという見方・考え方をしていた。内容を

3 時の児童Ｋの振り返り

少なくするだけでなく，何を解決したいのかという「もっと大きな数字だったら棒グラフはどうなる

見方・考え方で表にしていくことを共有できたと児のだろうと思いました」と本時の学習から「だった童Ｉ・Ｊの様子からもわかる。これは,自分達のデら」と新たな問いを見出し，新しい見方・考え方をータを活用したことが，より自分の問題として自分

広げ，思考を深めていこうとする姿勢が見られる。

事として捉えたことで生まれた問いであり，見方・

この深めようとする意識を次時につなぐことが，次考え方であると考える。この見方・考え方は，四次時の児童の問いにつながっていくのではないかと考で行う活動につながる時間になったと考える。

えた。そこで，4 時の授業の初めに，この児童の振さらに，他のクラス（2 組・3 組）のデータを使り返りを全体に紹介し，「みんなはどう思う？」とって表づくりを行った。しかし，「3 組の読書と 1投げかけた。「確かに」という声が上がったことか組のおにごっこの数字が 6 人で同じ」というように

ら，本時の解決するための課題として始めることがクラスの様子や傾向に着目していないことが，以下できた。「どうしたらいいのだろう」という児童のの再構成 B の場面からも分かる。このことからも次問いから始まったことから，本時の目的意識が明確

時の棒グラフを学習する中で，全体の特徴や傾向をになり，解決しようとする意識の向上が見られた。

読む見方・考え方に着目させていく必要があると考以下は，児童Ｋのこの日の振り返りである。

えた。
再構成Ｂの場面（考える②→考える③）
児童：ぼくは，バラバラのカードを分けて同じにまとめるができるようになってうれしかったです。まさか 3 組の一番が，おにごっことは思いませんでした。
児童：読書している人もけっこういるとわかり
４時の児童Ｋの振り返りました。
児童：1 組も表にしてみると，組ごとに違うこと

毎時間必ずしも，「わかった」「できた」と終えるを知りました。

ことができるわけではない。むしろ「はっきりしな③3 時・4 時/2 次

振り返りから問いを見出す過程

い」「もし別の場合だったら」というもやもやとし

3 時では，棒グラフの名称の確認や表と棒グラフ

た思いこそが，次時の思考のつながりや，児童の問を合わせながら棒グラフの読み取り方を学習した。

いとなり，その問いから授業を始めることが，問いそこから，「表ではなく，棒グラフにするのはなんを自分事として捉えることになるのだと考えた。教のためか」と問いかけ，表と棒グラフを比較しなが師が提示する課題ではなく，児童の問いから目的をら違いを確認した。児童の学びの振り返りには，以明確にすることが，考えを見直し改善したりしなが下のようなことが書かれていた。

ら新たな問いを生成し見方・考え方を働かせていくことになるのだと考えた。

－12－

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成④5 時/2 次

さらに思考をつなげる

児童：3 組も 1 組も，棒グラフにするとほとんど棒グラフの描き方を確認した後に，「だったら」高さが同じ。

と自分達のデータから作成した表を使って棒グラフ

児童：3 年生はおにごっこが好きな人が多いに描く時間とした。これまで棒のグラフの学習から教師：そうなの？3 年生全員で 76 人いるよ。そ棒グラフが身近になっていることもあり，「やっとのうちおにごっこ何人かな。

棒グラフを書く時間か」「描ける」と楽しみにして

児童：７と６と 17 を足すといる様子があった。そのため，他の 2 クラスも描

児童：30 人き，３つの棒グラフを比較する時間として考えてい児童；7６人中 30 人ってびみょう。

た。しかし実際は，マスの使い方や，目盛りの取り

児童：多い方方など「分かっているようでできない」という状況

児童：2 組はおにごっこが好きな人が多いが見られた。他クラス（1 組）の棒グラフを描く事

児童Ⅿ：2 組のおにごっこはマスにはいらなかっと通して，「さっきよりも早く描けた」とできるよ

たけど，はみ出していいの？

うになった喜びと学びを自覚をすることができた。
2 組の棒グラフの描き方を考える際に，2 組の3 クラスを比較しながらも，児童Ⅿのように，デ「おにごっこ」の人数が 17 人いた。13 マスの表でータがマスからはみ出すことに疑問を抱いている児は，マスが収まらないため，少し上の方が空いてい童がいた。このモヤモヤした思いを持たせることることから，図７のように教師が描いて提示し，3で，「1 目盛が１より大きい時の棒グラフの描き方

つの棒グラフを比較し分析することに重きを置いを理解する」ことをねらいとする次時で，より深くた。

思考する過程が作れるのではないかと考え，あえ

3組

１組て，突き抜けるという形を提示した。

２組⑤６時/2 次前時での棒グラフがマスからはみ出したことを問題解決するという主体的な思考で本時に入ることができた。その際に，前時で扱った他のクラス（2組）のデータや 3 年生全体のデータを活用することも考えたが，2 組の最大値が 17 人，3 年生全体で１００人を超えないことから，1 目盛の大きさの考え方が多様ではないことから，４．５．6 年生のデー
タを扱うことにした。事前に本校の 456 年生に「好きな遊び」のアンケートを取り，表にしたもの（図８）を提示した。

図７ 3 クラスの「好きな遊び」を表した棒グラフ
3 クラスの棒グラフを並べることで，数の大きさ
が棒の長さの高低で視覚化され，クラスの傾向や学年の傾向を読み取ることができた。
児童：どのクラスもおにごっこが人気
児童：2 組は，特に多い。
児童：2 組に比べると 3 組でおにごっこが好きな
図８

人は，多いとは言えない。
児童：2 組，体動かすのが好－13－

4・5・6 年の表

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

一目盛りを考えるためには，５や１０を一目盛り

児童：3 年と違う。おにごっこじゃない。
児童：ボール遊びが多いんだ。

としてよいと判断しているが，５０になると，児童

教師：とてもいい反応ですね。

N や O のように，最大値が入ればいいということで教師：この表をね。

はないのではと，「最大値がマスに入ればいい」と

児童：棒グラフにするん？

いう見方・考え方から，「一目盛りが大きすぎても

教師：よくわかったね。この紙に書くよ。

という棒グラフの見え方」に着目した見方・考え方

児童：え？

が変化しているのがわかる。
さらに，児童からでた３つの目盛りで描いた棒グ

児童：入らないよ。
児童：昨日の 2 組みたいに入らないよ。

ラフを提示し，総称・生成的な問いの解決を目指

児童：縦軸に 13 マスしかないから一目盛りが 1

し，考えを深めていった。

人では無理だ。

再構成 A（考える場面①→考える場面②）

児童：一番大きい６０人が入るようにしなけれ

教師：60 が入ればいいんだよね。（問いかけ）ばいけない。

児童：いいんだけど・・５０は見にくい。

児童：一目盛りを２０にしたらいい。

児童：５，１０は見やすい。

教師：そうなの？

児童：５０だと数が多いのに，パッと見たら少児童：５でもいい。

なく見えて見にくい。

児童：２もだめかも。

児童：５０だとどれが多いのか見えにくい。

教師：棒グラフの１目盛を何とかしたいんだね

教師：なぜ５．１０が見やすいと言えるのか

教師：1 目盛をいくつにしたらいいのかな。

（一般的な問い）（個別・具体的な問い）
棒グラフにすることで最大値の６０は入っている
本校の 456 年生の表を見て，自分達の好きな遊び

が，1 目盛が５０の場合，見た目から「分かりにくとの違いに関心を持っていた。さらに，前時の 2 組い」「見えにくい」と感じている様子があるが，根の棒グラフがうまく描けなかったこともあり，表の拠を言語化することは難しい。この曖昧な理解を明

最大値や一目盛りに着目し，どうしたら棒グラフが確にしていくことが，児童の「納得」「わかった」

描けるのかという問いはクラスで一致していた。

につながり，深く思考することになると考えた。

考える場面①→考えを出し合う場面

再構成 B（考える場面②→考える場面③）

児童：一目盛りを５にするといい

児童：５０は上が空きすぎている

児童：５．１０．１５と考えると 65 まで入る

児童：５はマスを使いきっている

児童：一目盛りを１０とするといい

教師：マスを使い切っていると何がいいのか

児童：１０．２０とすると６０が入る（一般的な問い）

児童：どっちでも入るしいいよ。

児童：棒グラフの長さが分かりやすい。

教師：５０って書いた子がいるよ

児童：違いが分かりやすい。

５０でも入るかな
なぜ，５０がわかりにくく，５や１０が分かりや児童Ｎ：入るよ。入るけど・・・
児童 O：大きすぎてもだめじゃない

すいのかと考えていく中で，「棒グラフの分かりや教師：大きすぎたらだめなの？

すさ，見やすさ」に着目した見方・考え方をしていはみ出さなければいいのでは？
児童：６０が入るなら 1 目盛がいくつでもいいのかき，さらにはマスの空き方という上段に目を向ける児童もいた。
さらその根拠として，「マスを使い切っていると（総称・生成的な問い）－14－

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成

何がいいのか」と問うことで，棒グラフの特徴や棒

次に，解決したいもの考えて分類整理を行った。

グラフにする良さに着目することができ，「棒グラ「正の字で書くんやった」という声や「一人ずつチフの特徴や棒グラフにする良さを考えることが，見ェックしなきゃ」と言う声が聞こえ，学習を思い出

やすさや分かりやすさを考えること」という考え方

しながら取り組んでいた。また，口々に予想を立てにたどり着くことができたのではないかと考える。

ながら分類整理する姿も見られたり，正の字の結果を見て，驚いたり納得したりしていた。（図１０）

授業の振り返りより
児童：紙の上の方がたくさん空いていたら，わ
かりにくいことが分かりました。
児童：表の一番大きい数をみて，ぼうグラフを書きたいと思いました。
児童：パッと見てちがいがわかるように一目もりを考えてぼうグラフをかくことが分かりました。
考えに対して，何度も根拠や理由を問いかけたことで，児童は，その度に思考が揺さぶれ，新たな問いを生成しながら見方・考え方を働かせて，考えを見直したり改善したりしながら，思考を深めること

図１０

好きな教科を分類整理したものができたのではないかと考える。
（考える場面①）（２）児童自身が自ら探究する取り組み「その他」を何にするのかなど，観点を決めクラ「クラスの様子を知り，生活に生かしていく」とスの合計人数が合っているか確認しながら表の作成

いう単元ゴールを達成するために，アンケートしたを行った。その後に，表から分かったことを言語化ことを基に，児童が自力で分類整理，表や棒グラフした。ほとんどの児童が，授業の中で行ったようにの作成し，そこから分かることを考察し，新聞にま数が多い順に観点をまとめていたが，2 時に「他のとめる活動を行った。

観点でまとめること」を思い出し，問題解決したい

まずは，授業で扱ったものも含めた 4 つの項目

ことに応じて観点を決めている児童も見られた。図（好きな遊び，好きな給食，好きな教科，好きな行１１の表の分析からは，一番人気のある数に着目し事）から調べたい項目を一つ選び，チェックを入れていることが分かる。

ながら調べていった。（図９）

図９ 全員のアンケートを 1 枚の紙にしたもの

図１１

－15－

好きな教科を表にしたもの

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

再構成 A（考える場面①→考える場面②）
1 目盛の人数を表から決めたり紙のマス目をどう使うのかを考えたりしながら棒グラフを描いていた。色や太さを工夫したり，棒グ
ラフと棒グラフの間を開けたりと，より見や図

すくしようとする児童も見られた。

９

棒グラフを描いた後，表では気付かなかったことや棒グラフから分かることを再度考え

観点の決め方

ア
ン

た。

ケ
ー

図

図

図

９

９

９

ア

ア

ア

ン

ン

ン

ケ

ケ

ケ

ー

ー

棒グラフにする（図１１）ことで，表では意識

ー

ト

ト

していた一番多い数ではなく，他と比較し，高さの

ト

を

を

違いに着目していることが文章から分かる。

を

1

1

1

枚

枚

図１１

棒グラフと分かること

再構成 B（考える場面②→考える場面③）
自分の新聞と友達の新聞を比較し相互評価する場を設けた。自分なりにまとめたことを同じ内容を描いた者同士で相互評価し合うことが，自分のまとめ方について振り返ったり，再度考え直したりすることになると考え，1 回目は，同じ内容を選択した者同士で見合った。

ト

図

を

９

1

ア

枚

ン

の

ケ

紙

ー

に

ト

し

を

た

1

も

枚

の

の

目盛りの違い紙にのし2の回目は，違う内容を選択した者同士で新聞を見合
紙
紙
た
紙
った。
に
に
も
に
し
し
の
し
た
た
た
も
も
も
の
の
の
枚

の

クラスの様子を知る
図
相互評価することで，収集したアンケートの結果

９図９ア
その他のまとめ方
ン
ケ
ー
ト
を

ア
ン
ケ
ー
ト

は同じであるのに，「なぜ棒グラフの見え方が違うのか」「数字が違うのか」という問いを持ち，「その他のまとめ方」「観点の決め方」「目盛りの違い」などに着目した見方・考え方を働かせたことできたのではないかと考える。

を
1
枚

－16－

問いを持ち自分の考えを見直し改善する子の育成

さらに，この時間では，友達 3 人分しか見合えな

8 時/4 次は，学習したことを生かして，自分の力かったこと，児童から「みんなの新聞も見たい」とで新聞を作る場，そして 10 時には，その新聞を友いう声が上がったこともあり，全員の新聞が見える

達と相互評価し合う場とした。このような活動を意ように掲示することにした。

図的に取り入れたことで，「別のことで新聞を作ってみたい」というように児童の単元の振り返りからも「学びに向かう力・人間性等」につながる資質・能力を育成できたと考える。

Ⅴ 算数科としての提案
本研究では，３学年「表と棒グラフ」における統計的な問題解決プロセスと問い見方・考え方を創発させ再構成する場面を統合した「問いと見方・考え方が創発する探究的な授業サイクル」の枠組みとし児童は，掲示物を見ながら，好きな遊びは，「おた授業デザインをし，実践を行い，成果を述べてきにごっこ」で，好きな教科は「体育」であるから，た。ここで行ってきたことは，Ⅾ領域「データの活体を動かすことが好きな人が多いと考えたり，「体用」のみならず，算数科全体において重要視してい育が好きだから，おにごっこも好きなんだ。」などくことであると言えることではないかと考える。

と関連させてクラスを分析したり様子が見られた。

本研究で得たことを踏まえて３つのことを示唆し，また，おにごっこと体育なら，好きな行事は，「運述べていく。

動会ではないかと思ったけど違っていた」と予想と一つ目は，主体的に問いを持ち，考えを見直すには外れていたが，1 ヶ月前に歩き遠足であったこと

は，単元を貫く探究プロセスを設定することが大切から「遠足もよく歩いて体動かすからね」と個々であるということである。

で，解釈する様子も見られた。
単元の振り返りより
児童：ぼうグラフを読むとき，１目もりがいく
つかすぐにわかるようになった。
児童：表を見て自分で棒グラフがかけるようになった。
児童：棒グラフは，違いが分かりやすいとわかった。
図１２

児童：多いのは「これ」とすぐ分かる棒グラフ

算数・数学の学習のイメージ

はべんりだと思った。
図１２にあるように，算数科は，問題発見・解決

児童：新聞作りをしてみんなのことがわかってよかった。

の過程を意識し，長期的に学びを検討していくこと

児童：新聞を作って，同じものなのに，めもりが，大前提にあることから，本研究でのⅮ領域「デや考えたことがみんなちがっておもしろータの活用」だけでなく，単元を貫く探究的なプロ

かった。

セスは，算数科全体において，児童が主体的に問い

児童：表やぼうグラフを使ってべつのことで新聞を作ってみたい。

を持ち，考えを見直すためには，大切な視点であると考える。
二つ目は，考えを見直しつつ深い学びを実現する－17－金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

ためには問いに対して働かせている数学的な見方・2021 年度

この成果を生かしていきたいと考えている。

考え方を顕在化することが大切であることである。
Ⅵ 引用文献・参考文献

１）秋田喜代美（2014）授業研究と学習過程

Ｎ

ＨＫ出版
２）安藤

輝次（2018）みんなで「深い学び」を達

成する授業
３）伊藤

図書文化社

優一郎

柏木

康良（2018）

算数科の特質に応じた見方・考え方を働かせた主体的・
図１３

算数・数学における問題発見・解決の過程と対話的で深い学びを実現する学習指導の在り方

育成を目指す資質能力

鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要

図１３のように，算数・数学の問題発見・解決のプロセスの所々で，目指す資質・能力が設定されて

巻，pp371―377
４）杉山いる。この様々な資質能力を育成するためには，問いの質も変化していくと考える。例えば，Ａ１の日

とめて
５）手島

常生活や社会の問題を数理的に捉えるためには，事象の数量等に着目して数学的な問題を見いだす力や吉茂（2012）確かな算数・数学教育をも
東洋館出版社勝朗（1985）算数科問題解決の授業

明

保宏（2001）考える楽しさを味わう

東

治図書
６）細水

事象の特徴を捉えて数学的な表現を用いて表現する力（事象を数学化する力）が求められている。本研

第 27

洋館出版社
７）正木孝昌（1997）学ぶことと問うこと

究では，「日常生活の社会事象」から統計的な問題解業研究会（編）

決のプロセスとしてＰＰＤＡＣを考えたが，D 領域

洋館出版社

算数授

問い方を学ぶことと授業

東だけでなく，算数科の全領域の場合の「考える場と

８）文部科学省（2015）算数・数学ワーキングにお再構成する場」を図１３を参照にしながら設定し，ける審議の取りまとめについて（報告）

問いやその問いに対して見方・考え方を顕在化させ教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会算ることが，深い学びの実現となり，目指す資質能力

数・数学ワーキンググループの育成につながっていくと考える。

９）文部科学省（2015）参考資料４

中央

小・中・高等

三つ目は，提案した授業サイクルを実施する際

学校を通じた統計教育のイメージ，内容の整理に，その基盤作りを行うとともに，最終的には児童中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部

自身が問いを持ち見方・考え方を働かせ評価・改善

会算数・数学ワーキンググループ（第８回）配する機会を設けることが大切であることである。こ布資料

れまでは，教科書の内容をベースに授業を行ってき

10）文部科学省（2018）

たが，学習の基盤作りの土台があったことで，教師を含めた全員で学ぶという安心感が個々の主体的に（平成 29 年告示）算数編
11）山田恵次（2016）

学ぶ意欲につながったと考える。さらに単元の終わりに，その学びを生かして，自力で問いを持ち，見小学校学習指導要領解説
日本文教出版

主体的な学びを育む算数科

授業（１）比治山大学紀要

第 23 号

12）ランパート・Ⅿ（秋田喜代美訳）（1990）問い方・考え方を働かせる場を意図的に設けたことで，より良い解決のために見直し改善することの良さに気づき，主体的学びに向かう力，人間性等の育成につながったと考える。今後は，算数科の他領域で，－18－が問題でなく答えが解決でない時

高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材

高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材
大須賀功

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】「力」は高等学校での物理の学習において最も重要な概念の一つである。しかし、その理解の困難さも広く知られており、学習者は、学習前に「物体の運動方向には、常に力が働いているはずだ」という科学での考え方とは異なる考え方を持つことが明らかにされてきた。「力」の理解の困難さの要因として「日常での生活経験から得ている知識体系が、その正式な物理の理解を困難にしている」とされている。そこ
で、本研究では「力」を体感できるモデルや教材を用いることによって「力」の理解が進むと考え、その効果を検証することを目的とした。検証方法は、学習前に調査問題を行い「力と運動」に関する知識やつまずきについて明らかにし、学習後、再び調査問題を行い、学習前後の考え方の違いを分析した。その結果、体感を伴う授業により、数名の学習者が、摩擦や空気抵抗のない等速直線運動する物体には、進行方向の力は
働かないはずだと考えるようになった。一方で、半数以上の生徒が摩擦や空気抵抗がない状況下でも、物体を等速直線運動させるためには、摩擦や空気抵抗と等しい一定の力が必要だと依然として考え、実験教材の効果は十分とは言えなかった。今後、摩擦や空気抵抗のない実験教材の工夫などが課題として挙げられた。

Ⅰ

問題の所在

高等学校の物理学の学習においては、まず、ニュートン力学の考え方を習得すること

図1

柏木の調査問題が基本になる。しかし、中・高等学校の生徒

生の多くは、「玉突き台の上を転がっていくにとって、ニュートン力学の概念形成は、難球は絶えず転がっていく方向に力が働いていしいことがこれまで多くの研究によって報告る」という文の誤りを指摘できないことを明1)されている。なかでも Clement は、らかにしている。

Pendulum Problem ,Coin Problem, Rocket

また、田中 3)は、図 2 に示した 円軌道上

Problem の 3 題を大学生に出題し、その典型を運動する物体と力について、高校生を対象的な誤答に一貫して「物体の運動方向には常に調査を行っている。その結果、「円運動しに力がはたらいている」といった直感的な考ている物体には向心力だけではなく、運動のえ方をしていることを明らかにした。そし向き（すなわち接線方向）にも運動を続けるて、生徒を含めた一般においては、MIF

ために力が必要である」と捉えていることを（Motion Implies a Force）概念といった科明らかにしている。

学的には誤った概念を保持していることを明らかにしている。
MIF に関する研究として、柏木 2)は、図 1に示した直線状を運動する物体に働く力について調査を行っている。その結果、高校

図2－ 19 －

田中の調査問題金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

以上の柏木と田中の研究においては、高校を与えるものは、触覚・嗅覚・味覚・視覚・生を対象に、直線上の運動や円軌道上の物体

聴覚の５つの感覚を伴う経験とし、中でも、の運動に関し、座学形式での講義とそれぞれ

触覚・嗅覚・味覚の３感覚は、下等なものかの運動に関する観察を通して認識の変容を目

ら高等動物まで持っており、これらの基本感指したが、科学的な認識に変容した生徒の数覚を伴った知覚は、一度の体験で長期記憶とは全体の半分にとどまっており、「力と運して残りやすいとしている。力の素朴概念の動」の理解は十分でないとしている。

原因については、「日常での押す力や引く力

これらの変容の難しさの原因について、などの生活経験」であった。そこで、「力」

Clement は、MIF 概念を提唱した際に、物をの概念形成を促すために、触覚を伴う体感型

押したり引いたりする日常での生活経験が、実験教材を作成し、静止状態から運動状態ま

学習者の誤概念の構成に影響していることをでの一連の運動における働く力の大きさと速示している。また、相澤・蛭田 4)は、ニューさを触覚でイメージできるようにした（図 3トン力学の理解を困難にしている直感的信念に実験の全景を示す）。その実験教材を用いについて、教員養成大学の学生に物体の運動ることで、直線運動と等速円運動を別々に扱に関する調査を行っている。その結果、「物う断続的な授業展開だけでなく、直線運動と理初学者がニュートンの運動法則を学習する

等速円運動を同時に扱い、力と運動の関係をとき、彼らの生活する現実の世界で経験的に総合的に捉える事ができる授業を展開するこ得ている知識体系が、その正式な物理の理解とにした。

を困難にしているようである」としている。
以上のことから、MIF 概念を中心とする科学的に誤った力と運動の概念の変容について
は、日常生活で感覚的に経験するレベルでの体験を組み入れた学習が必要である。

Ⅱ

図3

研究の目的

引く人はどの方向に力を感じる？

２．調査対象および授業実践期間

以上の先行研究を踏まえ、本研究では、

石川県私立高校 2 年生 1 クラス 20 人（特MIF 概念を中心とする生徒がもつ素朴概念

別進学クラス 14 人、進学クラス 6 人）を対を、科学的に正しい概念に転換する教材の工象にした。授業期間は、2021 年 8 月～9 月で夫と授業展開を明らかにすることを目的としあり、授業時間は 5 時間である。

た。とくに、物理の入門となる「物理基礎」
における力と運動の単元を対象にすることに

３．教材および授業展開の効果の分析方法した。

教材および授業展開の効果を明らかにする
ために次の調査問題を作成し、授業前、授業
Ⅲ

研究方法

直後、遅延テストを行った。それぞれの調査

１．教材開発および授業展開の工夫にける正答率、解答内容を比較することによ小林 5)は、生徒の事物・事象の認識に影響

り、効果について明らかにすることにした。

－ 20 －

高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材(1) 問１：直線運動に関する調査問題(2) 問２：等速円運動に関する調査問題

直線運動に関連した調査問題の作成につい
2)

等速円運動に関連した調査問題の作成につては、柏木 の調査問題についての研究を参いては、田中 3)の調査問題についての研究を考にした。柏木は、「水平な氷の上で円板を参考にした。田中は、「机上で糸につながすべらせた。すべっている円板に働いている

れ、等速円運動させているおもりに働く力の力のベクトルを書き入れよ」という調査問題

ベクトルを書き入れよ」という調査問題を作を作成している。

成している。

本研究においては、学習における解答の変本研究においては、学習における解答の変

容を明らかにするため、図 4 のように氷の上容を明らかにするため、図 6 のように回転すをすべる物体に働いている力のベクトルを示る物体に働いている力のベクトルを示し、示し、示した理由を記述する問題を作成した。

した理由を記述する問題を作成した。解答は

ベクトルは書き込む形式ではなく、６つの力

田中の研究を参考に、代表的な解答パターンの選択肢から一つ選び、その理由を記述させを選択肢とし、図 7 は質問２の選択肢である形式にした。図 5 は問１の選択肢である。

る。

【質問１】図は、平な氷の上で円板を滑ら質問２図のように、糸でつながれたおせているイラストです。滑っている間のもりを等速で円運動させているとしま状態を示します。また、図中の上部の青いす。ただし、空気抵抗と摩擦は考えないも矢印は、物体がもつ速さの大きさと方向のとします。

です。円板に働く力の始点と大きさを矢印で示したものはどれになるか。①～⑥の番号に〇をつけてください。そして、選真上から見ると、反時計回りに回転してんだ理由を書きなさい。

いました。図の位置におもりがきた時、おもりに働く力を矢印で表すとどのようになるか。①～⑥から選べ。そして、選んだ
図 4 質問１：直線運動に関わる調査問題

理由を書きなさい。
図 6 質問２：等速円運動に関する調査問題

①

②

④

⑤

図5

③
①

②

③

④

⑤

⑥

⑥

質問１の選択肢図 7 質問２の選択肢－ 21 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号(3) 授業展開

2021 年度

運動の原因になるものであり、「力」は①大開発した教材を用いて、運動と力の単元に

きさ②向き③作用点をもち、「矢印」で表現

おいて、表 1 に示した概念変容を試みる授業

することを復習した。また、力を体感する授展開を考えた。

業前の調査問題の１回目を実施した。

表 1 授業展開時数
１(2) ２時間目「実験予想：物体を直線上と円形上に運動させるためにはどんな力が必

テーマ

要？」

導入「力と運動の関係」① ２時間目の授業概要●調査問題１回目（直前調査）
２

３

４

実験予想「物体を直線上と円形上

摩擦や空気抵抗が働く実際の場面で、直線に運動させるためにはどんな力が運動・等速円運動させている物体にどんな力必要？」が働くか予想する場面である。
まず、直線運動であるが、等加速度運動で

実験「直線上と円形上に台車を動かしてみよう」

は一定の力が作用し、等速直線運動では、摩まとめと考察①「台車を直線上に擦や抵抗に釣り合う、一定の力が働く。生徒

運動させるためにどんな力が必要が考える力を矢印で表現させた。
次に、等速円運動では、運動の向きに常にだった？」
まとめと考察②「台車を円形上に垂直に一定の大きさの力が働く。また、摩擦運動させるためにどんな力が必要

や空気抵抗が働くため、円の接線方向にも抵だった？」

抗につり合う一定の力が必要になる。円運動

６●調査問題２回目（直後調査）する物体には、どんな力が働いているのか考７●調査問題３回目（遅延テスト）

えたことを矢印で表現し、自分と他者との考

５

え方の違いや共通点に気が付くようにした。
Ⅳ② ２時間目のワークシート（直線運動）

結果および考察

本授業で用いたワークシートを図 9 に示

１．授業実践の内容

す。

(1) １時間目「導入：力と運動の関係」
５月に履修した「力と運動」の単元を復習

課題１

台車を引き、直線上のスタート

しようという場面である。力と運動の単元のからゴールを目指す。加速区間、等速区実験に入ることを説明するための授業を行っ間を経て、ゴールにたどり着くには、①

た。

～⑦の点でどんな力が必要だろうか？
下の図に力をベクトルで書き込め。また、そう考えた理由も述べよ。なお、図中の矢印は台車の速度を表します。
図 8 力の表し方

スライド

図 8 は、授業で用いた力の表し方のスライドである。物理基礎での「力」とは、物体の－ 22 －

図 9 授業で用いたワークシート（直線）高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材

直線運動では、摩擦のある実際の状況下で、生徒が作成したワークシートを図 12 に示等加速度運動、等速運動させている物体にどす。等速円運動の場合、円の接線上に力が必のような力が働くのかを矢印で表現できるよ

要と考える生徒が多くいた。

うにした。
生徒が作成したワークシートを図 10 に示す。

図 10 学習前、生徒が作成したワークシート

等加速区間では、初め大きな力が必要であ

図 12 学習前、生徒が作成したワークシート

り、そのあと、初めの力より小さな力が必要であると考えていた。また、等速区間では、(3) ３時間目「実験：直線上と円形上に台等速運動をするため、力は必要にならないと車を動かしてみよう」

考えていた。

① ３時間目の授業概要（直線運動）③ ２時間目のワークシート（等速円運動）

図 13 に開発した教材の全景を示す。台車

本授業で用いたワークシートを図 11 に示に生徒を乗せ、直線上をロープで引き、台車す。摩擦や空気抵抗がある中で、等速円運動を引く力を生徒が力を感じることができるよさせている物体には、どのような力が働くのうにした。また、後の授業で体感した力に関かを矢印で表現できるようにした。

してグループディスカッションできるよう、

課題１

タブレット端末を用い、ロープと台車を引く

台車を引き、円形上のスタート

様子を動画で納めさせた。加速区間では、等からゴールを目指す。等速区間を経て、ゴ加速となるよう、力を加えるよう指示をしールにたどり着くには、①～④の点でどた。引いた感覚をワークシートに記入させんな力が必要だろうか？下の図に力をベた。

クトルで書き込め。また、そう考えた理由も述べよ。

図 11 授業で用いたワークシート（等速円運動）

図 13 開発した教材の全景（直線運動）－ 23 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号②３時間目の授業概要（等速円運動）

2021 年度(4) ４時間目「まとめと考察①：台車を直線

図 14 に開発した教材の全景を示す。台車に生徒を乗せ、円形コースをロープで引き、上に運動させるためにどんな力が必要だった？」

引いた時の力を体感できるようにした。スタ

３時間目の実験後、直線上を台車で引いたートから加速をつけ、円の軌道に乗ることときに、どんな力が必要であったのか、グル

で、円の軌道を回転している際には、なるべープで話し合い、その違いや共通点を話し合

く、進行方向に力が必要のないよう工夫しえるようした。直線上を運動する台車の実験た。

後のワークシートを図 15 に示す。
実際に力を体感し、等加速度区間でどういう力が働いていたかと質問した。生徒は、初め大きな力が必要であり、だんだん必要な力は小さくなる。また、等速区間では、台車と床の摩擦に対して、一定の大きさの力が必要であると答えた。台車と床との摩擦がもしなければと聞くと、等加速度区間では、やは

図 14開発した教材の全景（等速円運動）

り、初め大きな力が必要であり、そのあとは

図 15 学習後、生徒が作成したワークシート－ 24 －

高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材

だんだん弱まっていく、また、等速区間でえるようした。円形上を運動する台車の実験

は、力は必要ないと答えた。そこで筆者は、後の考えを図 16 に示す。

力が働いていれば、力の大きさに伴った速度

実際に力を体感し、等速円運動にはどんなの変化があること、等速直線運動する状況下力が働いていたか、質問した。生徒は、図では、逆向きの摩擦や抵抗があるから速度が16 にあるように、実験をして、円にするた

減って止まろうとすることを説明して、それめに円の接線方向に向かう力（回すためのから慣性の法則を述べた。大体の生徒の顔つ力）と、遠心力に釣り合わせるために、円のきでは納得したようであり質問も出なかった

中心向きに力を感じたと答えた。次に、摩擦ので、次へ進んだ。

力や空気の抵抗力がもしもなかったらどうな(5) ５時間目「まとめと考察②：台車を円形るかと聞くと、円の中心方向に向かう力のみ上に運動させるためにどんな力が必要だっを感じるはずだといって答えた。円運動するた？」物体に摩擦が働いていれば、円の接線方向の３時間目の実験後、円形上を台車で引いた力と中心方向の力が必要であり、摩擦がない

ときに、どんな力が必要であったのか、グル状態であれば、中心方向のみの力が必要にな

ープで話し合い、その違いや共通点を話し合ることを説明し、生徒の様子を見ても、質問

図 16 学習後、生徒が作成したワークシート－ 25 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度も出なかったのでこれで次へ進んだ。

いるはずだ」という直感的な考え方を半数の２.調査問題の分析結果生徒が持つことが明らかとなった。

(1) 質問１:等速直線運動②学習後の解答結果①学習前の解答結果

調査問題の質問 1 での生徒の解答理由を表

調査問題の質問 1 での生徒の解答理由を表2 に示す。20 名の生徒が調査問題に参加し、2 に示す。18 名の生徒が調査問題に参加し、正答した生徒は 12 名であり、正答した生徒

正答した生徒は 6 名であった。また、誤答しは 6 名増加した。6 名の解答理由を見ると、た生徒は 11 名おり、それらの答を見ると、最初から進む力があるから進行方向の力はな

進む方向の力と重力と垂直抗力が同時に働くいとした生徒が 1 名、物体はいずれ止まるかと答えた生徒が 11 名であった。11 名の解答

ら進行方向の力はないとした生徒が 1 名、氷理由を見ると「速度があるということは、速の上を滑っているから進行方向の力はないと度の向きに力がかかっている」とした生徒がした生徒が 2 名、力が加わって入れば速度が9 名で、その他の生徒が 2 名であった。

大きくなるから進行方向の力はないとした生

この調査から Clement や柏木の指摘する、徒が１名であった。6 名の生徒は学習前と比生徒が「物体の運動方向には常に力が働いてべると調査問題にある氷の上を滑っている物

表 2 質問１の生徒の解答理由
等速直線運動の調査問題について正誤

学習後の理由前

後

生徒1 物体が進んでいるということに根拠がある

最初から進む力があるから、重力と垂直抗力だけがある×〇

生徒2 氷も質量を持った固体ということに根拠がある

氷はいずれ止まるということに根拠がある×〇

生徒3 この円板は氷としか接触していないので氷からしか力を受けない

氷が滑るときは、等速直線運動になるので進む力ははたらかない〇〇

生徒4 すべっている間には左向きに力ははたらいていないから物体の上にあるため、垂直抗力がはたらき、地球上にあるため、
〇

〇

〇

〇

学習前の理由重力が働くから生徒5 等速直線運動を続ける運動なので、すべっている途中に進行方向に関わる力は加わらないと思った

等速直線運動をしている物体には、重力とそれに対する反作用である垂直抗力以外の力が働いていないから

生徒6 前にすすむ力がはたらいているから滑っている状態なので進行方向に力は働いていないから×〇

生徒7 進んでいる方向にはたらいている力の矢印が描かれているから進行方向に力は働いているから×

×

生徒8 滑っている間の物体の状態という根拠

平らな氷の方で滑っているということ〇〇

生徒9 力がはたらく向きに運動すること

矢印のような方向に運動をしめすには、進行方向の向きの力が加
×

×

×

×

わっている必要があると思ったから
生徒10 なぜなら、移動する方向に力が働いているところに根拠がある

この物体は運動しているから運動方向にも力がはたらいていると思った

生徒11 物体がもつのは重さだけである

氷の上だと滑っているため、進む方向だけに力がはたらく〇×

生徒12 公欠

氷の上では等速直線運動をしないから

公×

生徒13 回答なし

一度押すだけで、永遠に滑り続けるから〇〇

生徒14 速度の向きに力が働いているから氷の上だと少し浮き上がる。よって垂直抗力はなし

××

生徒15 おもりが運動する方向に力がはたらいているから一定の速さで運動しているため、進行方向の力のみがはたらく×

×

生徒16 進行方向の力は摩擦力であり、その摩擦力が働いているから

進行方向の力がないと進まないから前向きの力も必要である

×

×

生徒17 物体は左に動いているので左向きの力も必要になるため

横向きに力が加わっていると、どんどん速度が大きくなっていく
×

〇

公

〇

〇

〇

×

〇

から
生徒18 公欠

氷の上で滑らせているため、矢印の方向に力がはたらかなくても一定の力を保てる

生徒19 前向きの力だが、滑っている間の状態を示すと書いてあるので、物体自体に前向きの力はないと思った
生徒20 速度があるということは、速度の向きに力がかかっている

滑っている間の状態なので氷事態に前に進む力ははたらいていな
い
進行方向に力が加わると速度が速くなるから－ 26 －

高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材

体には進行方向の力は必要ないと考えるよう要であり、円運動すると遠心力がはたらき、になった。

人が物体を糸で引いているから向心力が必誤答した生徒は 8 名であり、8 名の解答を要」とした生徒が 4 名、その他の解答理由を見ると進行方向の力と重力と垂直抗力が働くした生徒が 5 名であった。物体を円運動させとした生徒が 4 名で、進行方向のみの力が働るためには、円運動の進行方向の力が必要でくとした生徒が 3 名で、進行方向と垂直抗力あること、また、円運動する物体には遠心力が働くとした生徒が 1 名であった。進行方向が働くと考えること、向心力については、遠のみの力が働くとした生徒の解答理由を見る

心力に釣り合う力としての向心力と、人が物と矢印のような方向に運動を示すには進行方

体を引く力としての向心力の考え方を生徒が向の向きの力のみが必要であるとした生徒が持つ傾向にあった。この結果から、田中の研3 名であった。この 3 名の生徒は、運動して究が示すように、等速円運動を行う物体に働いる物体には、運動方向の力のみが働いていく力については、回転の方向に力が働いているはずだと考えるようになった。この考え方ると考える生徒が多く見られ、等速円運動すに至った原因として、実験にて、台車を等速る物体には遠心力が働くはずだという考え方

直線運動させた際、摩擦につり合う一定の力を生徒が持っていることが明らかとなった。

で台車を引いたため、等速直線運動させるた② 学習後の解答結果

めには一定の力が必要であることを生徒は学調査問題の質問 2 での生徒の解答理由を表習したためだと考察する。

3 に示す。20 名の生徒が調査問題に参加し、(2) 質問２：等速円運動

正答した生徒は 5 名であり、正答した生徒は① 学習前の解答結果

4 名増加した。それらの解答理由を見ると、調査問題の質問 2 での生徒の解答理由を表円運動する物体は勢いで進行方向に進んでい3 に示す。19 名の生徒が調査問題に参加した

るから、進行方向への力は必要なく、向心力が、正答した生徒は 1 名であった。また、誤のみ働くとした生徒が 1 名でおもりが飛んで答した生徒は 18 名おり、それらの答を見る

いかないように引く力のみ必要であるから、と、向心力と接線方向の力と遠心力が必要と向心力のみ働くとした生徒が 2 名、糸でつなした生徒が 14 名で、向心力と遠心力が必要

がれているため張力の矢印である中心へ向かとした生徒が 2 名、向心力と接線方向の力をう力があるから、向心力のみ働くとした生徒必要とした生徒が 2 名、接線方向のみの力がが 1 名、その他の解答理由をした生徒が１名必要とした生徒は 1 名であった。もっとも解であった。学習前と比べると、円の進行方向

答した生徒が多かった向心力と接線方向の力の力は必要でないと考えるようになり、人がと遠心力が働くと答えた 14 名の解答理由を

物体を円運動させるためには遠心力は必要で見ると、物体は円運動しているから、進むたないと考えるようになった。

めの接線方向の力が必要であり、円運動する

誤答した生徒は 15 名であり、それらの解と遠心力が働き、つり合う力として向心力が答理由を見ると、向心力と接線方向と遠心力必要」だとした生徒が 5 名で、物体は円運動が働くと答えた生徒が 6 名で向心力と遠心力しているから、進むための接線方向の力が必が必要と答えた生徒が 1 名、向心力と接線方－ 27 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

向に力が必要と答えた生徒が 8 名であった。

由を見ると円の中心に向かう力と進行方向の実験後、向心力と接線方向の力のみが必要と力が合わさり円の軌道となるとした生徒が 1

考える生徒が多くなる傾向にあった。向心力

名で円運動することで遠心力がはたらき、遠と遠心力のみが必要だと答えた生徒の解答理

心力につり合う力として向心力と進行方向へ

表 3 質問２の生徒の解答理由
等速円運動の調査問題について
学習前の理由学習後の理由生徒1 中心にはたらく力と遠心力がつりあっていて前にすすむ力があるから引っ張るいきおいで進行方向に進むから

正誤
前

後

×

〇

×

×

×

×

×

×

×

〇

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

〇

×

公

〇

×

×

×

×

×

×

×

×

×

〇

×

×

×

×

×

〇

生徒2 右に向いている矢印は遠心力で、接線方向に向いている矢印は前 おもりに働く力なので左向きの矢印の力（向心力）がある。おもに進もうとしている力で、どこにも飛んで行っていないというこ

りはまっすぐ前に進もうとしているのを人が糸を引っ張ることでとは左の矢印の力もある円運動にしているから上向きの矢印（接線方向の矢印）がある。

生徒3 円運動することで遠心力が生まれることと、その力には作用反作 円運動によって遠心力がかかり、とんでいくことを阻止するには用の関係の力がある

遠心力とは反対向きで、なおかつ等しい力が必要である、また、
反時計に回るための力が必要である

生徒4 おもりは釣り合っているから人がおもりを安定させるために内側から引っ張るので内向きに力がかかる、進行方向に力がないと、おもりは動かないから

生徒5 円運動では、遠心力と求心力が作用反作用の法則で発生しそこに 円運動ではたらく力は中心に向かう力のみであるから人がおもりをひっぱる力が加わっているから
生徒6 ハンマーが回転している方向にも力はもちろん働くと思う

おもりを離した後は、おもりが飛んでいくので、遠心力とおもりを引く力以外にも力があることが分かる

生徒7 このおもりは反時計周りに運動していて、運動している方向に力を受けるから

円運動するには円を保つため、中心に向かう力が必要。円が反時
計回りに回転しているのでその進行方向の矢印が必要

生徒8 円運動している事によって遠心力が働いている。糸でつながれてるから糸が物体を引く力が働く

円運動により、遠心力が働く。それに釣り合う力として、糸が物体を引く力が働き、円に回るための力が働くから生徒9 遠心力は円運動している時にはたらく。糸から引っ張られたときに力が働く。糸がおもりをまわしている人が加えた力が働く

実験の結果、中心の人は中心に引く力と接線方向、進行方向の力を感じたから生徒10 どの位置にいても円の進む方向をさしているから、どの位置にいても円運動しようとする

人が円の中心でボールを引っ張る力と、少しづつの接線のような運動をする方向にはたらく力がはたらき、その少しづつの繰り返
しで円運動するから生徒11 円運動で図の位置にある場合、回転する方向にしか、力ははたら 人にかかる力は引く力と回転させる力が必要になる
くものだと思ったから
生徒12 公欠

円運動のさい中は、遠心力しか働いていないので、おもりが飛んでいかないように糸に引っ張られるため生徒13 おもりが空中にあるということは、力がつりあっているというこ 回転していることから円心力が働き、それを引き留める力が必要とである。それは円しん力で外へ流れる力と、本人が引っ張っている力である。そして、空気抵抗は考えないので、最初にかける
円心力でその後はずっと等速でおもりは回り続ける
生徒14 糸にひっぱられている張力があり、円のようにまわすための力があり、遠心力がかかるため、張力とは逆向きの力があるから実験していないのでわかりません。回す際に遠心力が働いている。その力を利用して球を飛ばす

生徒15 安定感があるから前の実験の台車を一回転してまっすぐ進む、実験と似ていると思ったので、その実験では、④の力で一回転していたから

生徒16 人と球をつなぐ糸、引っ張る張力があるのと、円運動したときの 内側にひっぱっている力があるということは外側にも力が働いて遠心力が働いている

いないとおかしい。そして、球と回しているので、前向きの力がないとまわらないから

生徒17 物体をこのように動かすと円心力というものが生まれ物体が遠く 糸でつないでいるため張力の矢印である中心へ向かう力は必要でに行くはたらきをしてしまうある

生徒18 円運動することによりおもりが人を中心として糸がのびきる限界までのびているのがわかる、そして外に伸びるということは逆に

なぜなら遠心力によって内側とおもりを回す方向に力がはたらくから対して同じくらいの力も働いていないとつり合いがとれないから
生徒19 人が物体を引く力と回転する力、回転したときに外向きにはたら 初走する時は前に進む力と引っ張る力、遠心力で離れようとする
く円しん力の３方向に力がはたらくから

３つの力が必要だが、軌道にのってきたら、前に進む力はひつよ
うなくなり、ひっぱる力と離れようとする力の２つが必要になると感じた

生徒20 物体を回した時に同じ動きをしたから

遠心力以外の力は必要ないから－ 28 －

高等学校における「力」に対する概念形成のための理科の授業と教材の力が必要と答えた生徒が 5 名、実験で進行方向」8 名が特に多く、「向心力と接線方向

方向と中心方向への力を体感したからと答えと遠心力」6 名、「正答である「向心力のる生徒が 1 名であった。学習前と比べると、み」5 名、「向心力と遠心力」1 名と続く。

物体には遠心力が働くが、物体を円運動させ等速円運動に正答した生徒 5 名に注目するる人には遠心力は働かず、円の中心に向かうと、公欠した生徒を除き、他の 4 名は、等速力を考えるように変化した。この変化の原因

直線運動に関する問題にも正答していた。等として実験を行った際に、台車を円運動させ

速円運動の力の考え方を理解するためには、るため、円の接線方向への力と中心方向への

まず、等速直線運動の考え方を理解している力が必要だったためだと考察する。

ことが必要であると考察する。

(3)等速直線運動の結果と等速円運動の結果
を比較して

Ⅴ

結論

等速直線運動で得られた解答と等速円運動

本研究においては、MIF 概念を中心とするで得られた解答の傾向を比較するため、学習生徒がもつ素朴概念を、科学的に正しい概念

者と学習者の解答結果によるクロス集計表をに転換する教材の工夫と授業展開を明らかに

表 4 に作成した。学習後、等速直線運動でのすることを目的とした。

調査問題では、正答である「重力と垂直抗事前の調査問題を 20 名の生徒に行った結力」12 名がもっとも多く、誤答である「進果、①生徒は「運動している物体には必ず運行方向と重力と垂直抗力」4 名、「進行方向

動方向に力が働いているはずだ」という誤っのみ」3 名、「進行方向と重力」1 名などと続た考え方をする生徒が 11 名いることが明らく。また、等速円運動では、「向心力と接線かとなった。また、②生徒は「円運動する物

表 4 質問１と質問 2 の解答結果の比較〇学習前の生徒の回答 ●学習後の生徒の回答
コース 学習学習者

等速直線運動

グループ
進行方向

A
特進A
B

C
特進B

進行方向 進行方向
重力

垂直抗力

進行方向
重力
垂直抗力

進学

垂直抗力

向心力

向心力

向心力

（張力） 接線方向

遠心力

●

向心力
接線方向 接線方向
遠心力

〇

●

〇

●

●

〇
〇

3

〇

●

●

〇

4

〇

●

●

〇

5

〇

●

6

〇

7

〇

10

〇

〇
●

〇
〇

〇

●

8
9 ●

●

●
●

〇

●

〇
〇

12 公欠

●

●
〇

公欠 ●
〇

●

●

●

●

13

●

〇
〇

●

●

〇

〇

〇

●

15 ●

〇

〇

●

16

〇

17

〇

●

〇
●

18 公欠
F

力なし

2

14
E

重力

1

11 ●
D

等速円運動

19
20

〇
〇

●

●

〇

●

●

●

●

●

－ 29 －

●

〇
〇
〇

力なし

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

体には、円の接線方向に向かう力、遠心力がり、すべての生徒が理解できている訳ではな働いているはずだ」という誤った考え方をすい。生徒が物体の運動と力の関係を考えるる生徒が 18 名いることが明らかとなった。

時、摩擦や空気抵抗が働く場面と、働かない①、②の指導法については、次のような指場面での力の働き方の違いへの理解が不十分

導方法を明らかにした。
「触覚」を働かせであると、生徒は直感的に「物体の運動方向

た、力の概念の形成の手立てとして、日常生には、常に力が働いているはずだ」という科活で体感した力の感覚のイメージを視覚化す学の考え方とは異なる考え方に至るのだと考る必要があった。そこで、台車とロープを用察する。そこで、実験教材として、摩擦や空い、台車に、等加速直線運動、等速直線運

気抵抗が限りなく 0 に近い状態での教材を用

動、等速円運動させ、ロープで台車を引いた

意し、力を体感させ、摩擦が働くときの力の

触覚のイメージを矢印で視覚化し、力と運動

働き方と、摩擦が働かない時の力の働き方との関係を考察することで、力の概念を正しい

物体の運動について考察させることが今後のものにできるよう工夫した。

課題の一つとなる。また、体感した力を矢印

この指導法の有用性については、調査問題で表現する際、生徒が体感した速さと力の大の生徒の解答理由の分析により、次の２点がきさ、向きが実際の大きさと向きと異なる

明らかとなった。①学習前の理由として、11と、誤った「力と運動」の関係の考えになる

名の生徒が「物体が進んでいるから進行方向のだと考察する。そこで、力と速度を体感への力が働くはずだ」と考えていたが、そのし、その大きさを数値などで視覚的にも確認

うち 5 名が、学習後「進行方向に力は必要なした上で矢印に表していく教材を考えることい」と考えるようになった。②学習前 14 名のがもう一つの課題である。

生徒が「中心方向への力と遠心力がつりあい、前に進む力があり、向心力と遠心力と円の接

引用文献・参考文献

線方向の力が必要であるはずだ」と考えてい１）Clement, J.：Student’s preconceptions in

たが、実験教材を通し 8 名の生徒が「物体をintroductory mechanics, American Journal of

円運動させるためには、向心力と円の接線方

Physics,50,66-71,1982

向に力が必要だ」と考えるようになった。し２）柏木聞吉（1957）：「力と運動の問題点」，

たがって、工夫した指導法は、生徒が持つ「物日本物理教育学会誌,第 5 巻,第 3 号, 106-108

体の運動方向には、常に力が働いているはず

３）田中照久・定本嘉郎（2002）：「高校におだ」という科学の考え方とは異なる考え方にける円運動に関する調査」，物理教育，第 50

影響をもたらすものとして有効だと考える。

巻，第１号，8-10

工夫した指導法は、生徒が持つ「物体の運４）相澤則行・蛭田幸太郎（1987）：「力と動方向には、常に力が働いているはずだ」と運動についての初学者の直感的信念」，物理

いう科学の考え方とは異なる考え方に影響を教育，第 36 巻，1 号，38-41

もたらすものとして結論付けたが、調査問題

５）小林辰至（1992）：「理科学習の基盤との質問 1 では、正答率が 60％であり、調査しての原体験の教育的意義」，日本理科教育問題の質問 2 では、正答率が 20％台であ学科研究紀要，Vol.33，No2，53-59－ 30 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計～

伝えたい気持ちをベースにした授業の試み
小松

～

美歩

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】平成 29 年告示の中学校学習指導要領解説総説に、「生徒の英語力の面では，習得した知識や経験を生かし，コミュニケーションを行う目的や場面，状況等に応じて自分の考えや気持ちなどを適切に表現することなどに課題がある」と書かれている通り、平成 31 年・令和元年度に初めて行われた全国学力・学習状況
調査の英語「話すこと」の調査では、勤務校の多くの生徒が苦戦した。
この課題は言語活動の場を増やせばその解消できるのか。それを考えた時、優先すべきは教室が「不安なく安心して学べる」（酒井, 2018）場とすることであった。そうした環境作りを考慮しつつ、コミュニケーシ
ョンをとる姿勢の素地を培うための帯活動を継続的に行いつつ、教科書の単元と生徒の生活と関連が深い総合的な学習の時間との連携を図ることで、積極的にコミュニケーションを取りたくなる授業を実践した。
授業後の生徒のふり返り等を分析・考察した結果、帯活動には積極的に英語でコミュニケーションを行う
素地作りとしての機能があることが確認できた。また、「デザインによって現実世界と学習するべき内容を関連づける」（R.K.ソーヤーら,2018）ことが動機づけとしてある程度の効果があることが分かった。英語運用能力の向上については、活動前後で使用する語や文の数の増加が見られたが、能力向上を図るには、さらなる授業改善が必要である。
Ⅰ

研究の動機と課題

話し手、書き手に配慮しながら、主体的に外１．研究の動機

国語を用いてコミュニケーションを図ろうと

平 成 29 年 告 示 の 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説

す る 態 度 」（ 学 習 指 導 要 領 , 平 成 29 年 告 示 ）総説に、「 生 徒 の 英 語 力 の 面 で は ，習 得 し た 知になり、実際に英語を使ってコミュニケーシ

識や経験を生かし，コミュニケーションを行

ョンを楽しむようになるにはどうしたらよい

う目的や場面，状況等に応じて自分の考えやのだろうか。
「学習者の全人格を育てるという気持ちなどを適切に表現することなどに課題

目的と協調・共生のために英語コミュニケー

が あ る 」と 書 か れ て い る 通 り 、平 成 31 年・令ション能力を高めるという目的は、お互いに

和元年度に初めて行われた全国学力・学習状

支 え 合 い な が ら 育 つ も の で あ る 」（ 村 野 井

況調査の英語「話すこと」の調査では、勤務2012） で あ る な ら ば 、 ど の よ う な 授 業 設 計 を校の多くの生徒が苦戦した。

すればよいのだろうかと考えた。

また今年度受け持った生徒達の様子を観察すると、授業への意欲が感じられない、対話

２．研究の課題が続かない、人間関係が固定化されており生(1) 課 題 １

徒同士の交流に偏りがある、教育相談上に問「外国語の授業においては、互いの考えや題のある生徒が授業に参加できないなど、い気持ちを伝え合う言語活動が授業の中心（」滝

くつかの課題が見られた。英語を話すことに

沢 ・ 乗 富 2020）で あ り 、そ の よ う な 言 語 活 動

自信がないという問題以前の課題が多く、言の中で他者との交流をし、多様な価値に気づ

語活動の場を増やしても会話の往復が続かず、き、吸収し、必要であれば再構築、修正・調大きな改善はないように思われた。

整できる姿が「多様性を尊重する態度と互い

このような生徒達が「、外国語の背景にあるのよさを生かして協働する力（」新しい学習指文化に対する理解を深め、聞き手、読み手、

導 要 領 が 目 指 す 姿 ,平 成 27 年 ） に つ な が る の－ 31 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

ではないだろうかと考える。

2021 年度

おいて、相互関係を深め、共感しながら、人その観点で、現在受け持っている生徒達の間関係やチームワークを形成し、正解のない

４月当初の様子を観察した。学級目標を決め

課題や経験したことのない問題について、対る場面では、リーダー３名が教室前に出て、話をして情報を共有し、自ら深く考え、相互

何人かの生徒を指名し、相談をし始めた。指に考えを伝え、深め合いつつ合意形成・課題

名されたのは男女含めて４名のみだった。そ解決する能力」としている。この「いろいろれ以外の生徒は黙って下を向いているか他のな価値観や背景をもつ人々」とは何も外国語

おしゃべりや読書をしていた。関心を持ってを背景にもつ人々に限らず、学級の中の生徒

参加しているようには見えなかった。
「互いの同 士 に も 当 て は ま る こ と だ と 考 え る 。そ こ で 、考えや気持ちを伝え合う」姿には程遠い状態

本研究では、この定義に沿って、以下のようであった。また同時期に、どんな授業スタイにコミュニケーション能力を捉え、その育成

ルが好きかを聞いてみると、以下の様な結果をめざすこととした。

が出た。

コミュニケーション能力とは、様々な価値観や背景をもつ人々とコミュニケーショ

資料１：好きな授業スタイル

ンの目的・場面・状況に応じて、相互に考えを伝え、共感・受容しながら考えを深め

静かに集中（自習型）
28%

28%

ていく能力。言語だけでなく、非言語も含先生が講義（聞く）

む。

自分のペースで自習と質問

このような下地がなければ、外国語による

14%
30%

コミュニケーションにおける見方・考え方をペア・グループ型

働かせることは難しいのではないかと考えた上位を占めるものには、他者とのコミュニからである。そして、そうしたコミュニケー

ケーションを望むものが見られず、人間関係

ションが行われる教室が「不安なく安心してや他者との触れ合いをあまり意識しない姿が学 べ る 環 境 」（ 酒 井 2018） で あ る こ と が ま ず

見て取れた。

は 最 優 先 で あ る と 考 え る 。し か し 、現 状 で は 、こうした生徒を対象とした英語の授業にお上記の様なコミュニケーション能力を身について、身近な級友とより良い人間関係を築かけさせる方策を指導者として取れておらず、せるきっかけを作るにはどうしたらよいか。

そうした環境も整えていないのではないか、

さらにそれを受けて、積極的にコミュニケーと考えた。

ションを図ろうとする態度の育成につながる

こうした２つの課題を解決し、コミュニケ

言語活動をどのように改善したらよいかが課ーション能力を育成するために、必要なこと

題として挙がってきた。

は何か。着目したのは以下の 3 点である。
①相手の話をしっかり聞く態度(2) 課 題 ２

②自分のメッセージを相手に届けるための平 成 23 年 8 月 29 日 に と り ま と め ら れ た 、

話す力

コミュニケーション教育推進会議（文部科学③互いにやりとりし、相手に共感を示した

副大臣主催）の「子どもたちのコミュニケー

り受容したりしたくなるコンテンツシ ョ ン 能 力 を 育 む た め に（ 審 議 経 過 報 告 ）」に
おいては、コミュニケーション能力を「いろパ ト リ ッ ク ら（ Patrick et al.,2007）,お よ び ヒジ ェ （ Hijzen,Boekaerts,&vedder,2007） に よ

いろな価値観や背景をもつ人々による集団に－ 32 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計

る研究は、学習者が協調し、所属性を有し、英語授業を通して、どのような姿になって

社会的支援を受ける機会が学習者の積極的関もらいたいのかを明確にし、生徒に伝える。

与および学習の質と関連していることを報告

単元ゴールについても、生徒と共有をし、単している。
（ R.K.ソ ー ヤ ー ら ,2018）現 在 受 け 持

元終了後に、振り返りを書くことで生徒自身っている生徒達が自分とは違う他者、つまりが変容を自覚できるようにする。そのふり返「異文化」の相手に自らの考えや気持ちを伝り を 通 し て 、生 徒 の 情 意 面 の 変 化 を 見 て い く 。

えたり、質問し合ったりできるコミュニケー
ション能力を高めることができる学習デザイ

Ⅳ

ンを工夫したいと考えた。

先行研究

帯活動については、生徒の英語運用能力向上に効果のある活動としてこれまでも数多く

Ⅱ

研究の目的

行われている。帯活動とは、英語科でよく行本研究では、上記２つの課題と目標とする

われているもので、毎回の授業の中で一定時

３つの着目点を元に、研究の目的を次のよう間行う活動の事を指し、その時間の中で単語に設定した。

練習やビンゴ、作文練習などが行われている

研究の目的

こ と も あ る 。 林 （ 2017） や 前 田 （ 2017） は 、帯活動を素地として、英語で話すことに自帯活動の積み重ねが英語表現において基礎基信がない生徒でも伝えたいと思うメッセージ

本の定着になることや即興的な英語の発信にを発信できるコンテンツ、つまり我が事とし有効であったことを明らかにしている。本研て捉えることができる題材を組み込んだ授業

究では、授業開始時に行うペア活動として取を実践することで，どのように生徒の情意面

り入れることとした。

と英語運用能力が変化するかを考察し、その有効性を検証する。

授業設計については、毎時間の授業を単元
ゴールに関連づけた研究も多数行われており、ウィギンズとマクタイが提唱する逆向き設計

Ⅲ

研究の方法

を元にしたものも多い。教科横断的な視点に

１．帯活動

たち、外国語の授業と総合的な学習の時間や毎時間授業の始めに３分程度行う。コミュ

学校行事を関連させて単元を組む研究でも学

ニケーションを行う場面が特別ではなく、ル習や活動を有機的に関連付けることで、生徒

ーティンとなるよう継続をする。上記着目点の意識が高まり主体的に学びに向かう姿が報①②に関わる活動。生徒の発話記録などで変告 さ れ て い る 。（ 滝 沢 ・ 乗 富 2020 な ど ）化を見ていく。

多くの先行研究から帯活動の継続性が有効であることと、逆向き設計でめざすべきゴー

２．総合的な学習の時間と連携した授業

ルを明確にすることで生徒自身が目標をつか

年間を通して生徒が学習し、考えていく内

みやすくなり主体的・対話的な学びに発展し容を英語の授業と絡める。教科横断的な視点やすいこと、教科横断的な視点が生徒の意欲で単元計画をし、生徒自身が我が事として捉向上を促しやすいことが分かった。

えることのできる授業設計・授業内容にする

しかしながら、本校の生徒は学習の得意不ことで，生徒の情意面と能力が変化するかを得意に関わらず自己肯定感が低く、自分に自検証する。上記着目点③に関わる活動。

信がないという傾向がある。生徒が積極的にコミュニケーションを取りたくなるためには、

３．ゴールの明確化

相手への関心以外にも、まずは「取り組んで－ 33 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

みたい」「 話 し て み た い 」と い う 意 欲 が 不 可 欠だと考える。そのため、英語の教科書のみで

Ⅴ

実践

扱われる題材よりも身近にある話題や知っている事などと結び付けることが「複数の方法

対 象 ： 公 立 中 学 校 ３ 年 生 31 名

で学習内容にアクセスすることを許容し、そ（ 男 子 16 名

女 子 15 名 ）の内容についてさまざまな方法で思考し、取計画：毎時間の帯活動５分

り組むことを可能とする活動や課題のデザイ

実 践 授 業 ４ 回（ ５ 月 、６ 月 、７ 月 、９ 月 ）ン」（ R.K.ソ ー ヤ ー ら ,2018）と な り 、「積極的＊同様の授業は３年生のクラス全てで行う。

関与の可能性を高めることができ」（ R.K ソ ー

日常場面や総合的な学習の時間、道徳などに

ヤ ー ら ,2018 ）、 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン へ の 意 欲

おいても、着目①～③を意識した働きかけをや自信によりつながるのではないかと考えた。

行うこととする。

また、授業を通して、こうした動機づけがコミュニケーションへの意欲につながるよう

１．帯活動に す る た め に ARCS モ デ ル（ Keller,1983 鈴 木

４月当初から授業の開始直後に帯活動を入克 明 ） を 指 針 と す る こ と に し た 。 ARCS モ デれた。生徒には、人間関係作りを土台とする

ルについて以下に説明をする。

ため、正確さは追求しないことを伝え、以下ARCS モ デ ル は 意 欲 を 上 記 の よ う に ４ つ のの様な段階で進めることを提示した。

要素に分けて整理したものである。このモデルを指針として、単元や授業の設計、展開を考えた時、総合的な学習の時間との連携がし

分からない
事聞こう

反応を返そ
う

会話の往復
をしよう

間違い恐れ
ず対話を続
けよう

やすいのではないかと考えた。
表 １ ： ARCS モ デ ル に つ い て

図１：生徒に示した図

内容は単元ゴールに沿った即興的な題材を選んで行う予定とした。帯活動という小さな関係の中でなら、精神的負荷が比較的少なくコ
ミュニケーションが取れるのではないかと考そこで、本研究では、帯活動、単元の授業
設定と並行して、総合的な学習の時間を活用しながら、英語の授業で学ぶ内容をより身近に感じられるように連携を図ることとした。

えたためである。教師との対話にはない対等なパートナーシップの中では、英語を間違う
ことへの緊張感も軽減され、安心して話す、
安心して間違うことができるのではないかと考えていた。

授業設計のイメージ

しかし、第 1 回目の帯活動では、沈黙にな
帯活動

る ペ ア が 15 ペ ア の う ち ５ ペ ア 、そ の 他 ５ ペ ア
が 質 問 に 答 え る だ け の 約 10 秒 で 活 動 を 終 了 。
その他は勝手な会話をする、「面倒くさい」「分

コミュニケーション
総合的な学習の時間

単元設計

からん」を連呼する、ペアの生徒とは話さないという状態であった。実施前に考えていた“対等なパートナーシップ”が構築されてい－ 34 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計

ないことが見て取れた。活動の意義と目標をの姿に変化が見えてきた。この時期に実践授伝 え た つ も り だ っ た が 、残 念 な 結 果 と な っ た 。

業 ２ を 行 う （ 後 述 ）。

そこで、どのような学級集団に育ってほしい

７月に入り、私語をしてしまう生徒が近くのかを含め、授業のルールや人間関係で大切に集まってしまったことなどにより、授業開にしたいこと、英語を学ぶ意味を再度伝え確始に着席できていない、話を聞く姿勢になる認した。ところが、４月後半に入っても、形までに時間がかかるなど雰囲気が一旦振り出

はペアになるが、勝手な動きをする生徒の数しに戻る。帯活動でもうまく機能しないペアは変わらず、支援の必要な生徒が参加できなが２組出てしまう。この時期に実践授業３をいことが続いた。授業規律の徹底が最優先だ

行 う （ 後 述 ）。

と感じ、５月に入り、ペアの際には、どの列９月当初は、７月の浮ついた雰囲気を引きとどの列がペアなのかはっきりと伝え、勝手ずっていた。運動会代替行事のダンス発表会に動かないように毎回指示をした。また、こが終わると徐々に落ち着きを取り戻してきた

れまでの帯活動の内容が即興的なやりとりをため、帯活動でも返答をする際に目標語数を求めるものであったため、慣れていない生徒

決めながら行うようにした。ペアの語数を数達の苦手意識を増幅させていること、生徒がえてあげなければいけないため、耳を澄ませ話したいと思う内容ではなかったことで、意て聞こうとする姿勢が見られるようになって欲向上にはつながらなかったと考えた。

きた。総合的な学習の時間では、ポスターセ

そこで、この帯活動の時間を「人間関係作

ッションの作成に入り、各自が関心のある時り」と「基礎基本の定着」の時間と割り切る

事問題を調べていた。６月の実践授業で行っこ と に し た 。帯 活 動 の 内 容 を 10 問 程 度 の QAた内容についてより詳しく調べる生徒もいた。

形式の会話練習とし、５回程度同じシートを

こ の 時 期 に 実 践 授 業 ４ を 行 う （ 後 述 ）。

使 用 す る こ と に し た（ 資 料 ２ ）。同 時 に 、反 応

以下、資料２（帯活動ワークシート例）とを返すことよりも「聴く」ことを大切にする

資料３～５で、生徒Ａの変容をあげておく。

よう伝えた。帯活動で提示した段階も授業全

資料２：帯活動ワークシート

般で折に触れ確認することに切り替えた。

資料３～５：抽出生徒Ａの発話記録

即興的なやりとりを求められなくなったた

資料２：帯活動シート

め か 、 QA 形 式 に 切 り 替 え て ２ 回 目 く ら い か
ら生徒同士の声のボリュームは大きくなってきた。１枚目が終わる頃には学級の 3 分の 2
は帯活動ができるようになった。この時期に
実 践 授 業 １ を 行 う （ 後 述 ）。
６月に入ると、帯活動時間のペア活動に慣れてきた様子が見られる。勝手な移動がなくなり、支援の必要な生徒も参加できるようになった。日によるが、帯活動には全員が参加＊５回ごとに更新。

できている。この頃には、総合的な学習の時＊簡単な質問、単元の新出文法を扱った質問間と連携した授業を行っているが、総合の時
間のグループ分けでも意見を交換しながら、など。
＊単元の文法事項はテストにも同一問題。

支援の必要な生徒が仲間はずれになることな
く決めることができるようになるなど、生徒

資料３：帯活動時の生徒Ａの発話記録－ 35 －

金沢大学大学院教職実践研究科

4
月

A

A

A
5
月

A

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度（帯活動開始と同時に）

10（ 帯 活 動 時 、相 手 の 発 言 を 聞 き な「え、何やるん？答えるん？」

月がら）「 あ と ９ 語 ！（ 相 手 の 発 言 を「 め ん ど く っ さ 」「 マ ジ 無 理 」

聞 き な が ら ）今 の な ん て ？ そ れ 使（ペアの相手に促されて）っていいけ？」「 I don’t know.」「 I don’t know.」

帯活動導入の４月には、激しい拒否反応を（ 相 手 B：
「 ち ょ っ と 、ね ぇ 、ち ゃ

示し、促されても取り組もうとはしなかったんとして」の後）が、9 月には形を覚え、文法的にもかなり正「だって分からんもん」

確 に な っ て き た 。ま た 、10 月 に は 、相 手 の 発（帯活動時、シートを見ながら）言を取り入れようとする様子がうかがえる。

「 What time is it now ?

めっち

ゃ 楽 勝 や ん 、俺 で も で き る し 。は

資 料 ４ ： 6 月 Speaking Test で の 発 話 記 録

い、早く答えてー」

ALT

Hi, how are you ?

（ペアの答えを聞いて）A

Hi ! I’m fine. Thank you.

「 は い 、 正 解 ！ OK

OK

次ね」

You?

6

（帯活動時、シートを見ながら）月（ What makes you happy ? の 質 問

ALTWhat makes you happy ?

をされて①）

Aう～、あれやA（中略）「 Play baseball make me happy.

Baseball.. Playing baseball make me

あっとる？」

happy.

（ペアの生徒から少し違ってい

ALT

Playing baseball makes you happy?

ると言われ）後ろの男子に質問

A

Yes, Yes, OK. Makes me happy.

「 ね ぇ 、野 球 す る こ と っ て 何 て 言

ALTI know you are a member of the

うんけ？」

baseball club.

「 Playing な ん ？ そ う な ん ？ あ りAえ、なんて？

が と ー 」そ の 後 、「 Playing baseball

ALT

ALT 繰 り 返 しmake me happy. 」「 今 度 は 合 っ とAMember ..あ 、 そ う そ う そ う 。

る や ろ ？ 明 日 は 間 違 え ん わ 、俺 天
才や」A

I’m baseball team player.
ALT（同じ質問を次の時間にされて）「 Play baseball じ ゃ な い わ 、（略）答えの理由を何度か聞いて
Tell me the reason.

A

Playing baseball make me happy!

Why ?そ ん な の 聞 か れ て も な 。
I like baseball.

はい、次の質問いいよ―」

あぁ、もう分からん。

（帯活動時、シートを見ながら）

終 わ っ て い い ？ Finish , OK?

9（ What makes you happy ? の 質 問

Thank you ! Bye!

月をされて②）
A

4 月 の Speaking Test で は Pardon?ば か りPlaying baseball make me happy.

でほとんど答えられなかったが、6 月には帯

こ の 質 問 、か な り 楽 勝 に な っ て き

活動で練習したものには答えることができた。

たわ。けど目標２０語やしな、
Wait, wait, please. 」－ 36 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計

資 料 ５ ： ９ 月 Speaking Test で の 発 話 記 録

計 画 が あ り 、 今 年 度 の ３ 年 生 は SDGs ま ち づAHello!

くりの一環として地元企業と連携し「
、ショコ

（中略）

ラ の 街 金 沢 」を 発 信 す る CM を 作 成 す る こ と（タブレットを見せながら）となった。実際に放送予定のドラマで使われIn emergency, え っ と 、 we need

るということで、オリエンテーションの時点

water. No water, no え っ と people.

で も 、「 楽 し そ う や 」「 や っ て み た い 」 と い う

You buy water. コ ン ビ ニ

発言が多くあり、生徒の関心の高さや意欲が

ALT

コンビニ？

感 じ ら れ た 。 CM 作 り と い う 目 標 に 向 か う 中AYes, コ ン ビ ニ 。コ ン ビ ニ 知 ら ん ？ コ

で、仲間との関わりを通し相互の理解を深め

ン ビ ニ 、 英 語 じ ゃ な い ん け ？ Sevenていったり、多様な考え方に触れ合ったりす

Eleven. Family Mart. な ど な ど OK?

ることができるのではと考えた。この総合的Do you have money ?

な学習の時間との連携も本研究の目指すコミ

Today, 家 に 帰 る 時 buy 3 bottles.

ュニケーション力の素地となることを期待しTomorrow 3 bottles. Big size.

た。
「 子 ど も の 知 識 や 価 値・態 度 形 成 は 他 者 とALT

Today and tomorrow?

の相互作用の中から生まれ、社会的相互作用

A

う ん 。 あ 、 Yes.

によって子どもの思考レベルが高まる」

You are big, need many water.

(Alan&John2017) と あ る よ う に 、 対 話 や 交 流

Water is use.

に課題を抱える生徒達が、総合的な学習の時

ALT

Useful?

間や英語の授業を通して、自らの考えを発信

A

そうそう。

する力を身に着けるだけでなく、他者と関わWash , drink , eat , cook な ん で も .

る楽しさや異文化を学ぶ面白さを知ることがAnd … あ 、 忘 れ た 。 Finish!

できるのではないかとも考えた。身近なテー

ALTThank you.

マを通して話をしたり、日本文化、郷土金沢

A

You’re welcome.

Aを考えたりしながら、自分とは違う存在であタブレットを見せながらのプレゼンで英文の練習もしていた様子だったが、発表はアドリ ブ で 行 っ て い た 。 ミ ス は 多 い も の の 、 ALTに伝えようとしている様子が伝わってきた。

る他者同士が安心感のあるつながりを結んでいくことができれば、新学習指導要領にもあるように、「 一 人 一 人 の 生 徒 が 、自 分 の よ さ や可能性を認識するとともに、あらゆる他者を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え」２．総合的な学習の時間との連携
勤務校の総合的な学習の時間では、市内観
光地の近くにあるという本校の地域の特色をていける存在になるのではないかと期待した。
（資料６参照）

生かした横断的・総合的な学習や、生徒の興
味・関心に基づく学習などを通して、自ら課

資料６：総合的な学習の時間と英語の授業
総合

題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に英語

4

CM 作 り に つ い て育てることを目標の１つとし、①共生、②表

月

オリエンテーション

現、③金沢ふるさと学習という３つのテーマ

5

CM 作 り 講 演 会

Let’s writeを定めている。このテーマに沿って年間指導

月「ショコラの街金沢」

有名人への手紙

判断し、よりよく問題を解決する資質能力を－ 37 －

帯活動開始

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

Unit 2

ファンレターを書く相手への意識付けには成Haiku in English

功したが、「 他 の 人 の も 見 た い 」と い う 意 見 が金沢の伝統文化に触Unit 3

出たように、級友とコミュニケーションを取れ る（ 水 引 作 成 ・ 壁 のAnimals

学校視聴）

Red List

課 題 が 残 り 、 Attention、 Relevance に つ い てCM 絵 コ ン テ 作 成

Unit 3もより改善の余地がある事が分かった。

7

金沢の食文化Animals月

講 師：（ 株 ）芝 寿 し 社 長

Red List

講 師 ： ﾌﾟﾛﾃﾞｭｰｻｰ
淺川

6
月

梶谷

9

友希 氏

真康 氏

on

the

the
(2) 実 践 授 業 ２ （ ６ 月 14 日 ）これまでの総合的な学習の時間では、５月

Let’s write2
Unit 4に CM 作 り に つ い て の 講 演 会 が あ り 、生 徒 達（時事問題）

Be prepared andは金沢の新しい文化として「ショコラ」があCM 絵 コ ン テ 作 成 ・ 選 定Work Together

ることを学び、また交流校である東京から来時事問題など金沢再散策

る中学生のために、伝統工芸の水引でキーホルダーを作成したり、金沢の青壁についての講 師：元 南 極 観 測 隊 員

月
11らせる時間の確保という点では指導の仕方にポスターセッション

月

10

on

ドキュメンタリー番組を視聴したりするなど

坂下 大輔 氏CM 作 成して新旧の文化について学んでいた。

Discover Japan

この時期に、世界で絶滅のおそれがある動

月

物［絶滅危惧動物］について単元を扱った。
３

実践授業より資料７－１：単元計画(1) 実 践 授 業 １ （ ５ 月 28 日 ）帯活動が始まり、その内容を人間関係作りにシフトした後、実践授業１を行った。有名人へ手紙を書くという単元だった。前時の学
習 や 帯 活 動 で は 、既 習 事 項 と し て「 〇 〇 makes
me happy.」や「 〇 〇 makes me excited. 」な どを使用してどういうものが好きなのかお互いに交流していた。担任からの導入の後、どんな有名人が好きなのか互いに交流し、書いてみ る こ と に し た 。そ れ ぞ れ が 歌 手 や 野 球 選 手 、俳優などを選び、表現方法に苦戦しながらも手紙を書こうとしていた。この単元のふり返
り で は 、「 実 際 に SNS な ど で 送 れ そ う 。 送 って み た い 。」
「本当に書いている気分になった」と書く生徒がいた。それぞれが自分のファンレターを完成させることには一生懸命取り組んでいたが、互いにどのような人に書いたのか、どのような英語表現を使ったのかなどの
交 流 の 時 間 が 少 な か っ た 。ARCS の Attentionに あ た る 生 徒 個 人 の 興 味 関 心 や Relevance の本文では、絶滅危惧動物についてまとめたレッドリストから多くの動物が絶滅の危機に瀕していることを学ぶ。生徒には、絶滅危惧種
や環境問題をより身近な事として感じられるよう石川、金沢のレッドリスト、少子化問題－ 38 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計などにも触れ、総合で学習している「まちづ・友 達 と 意 見 交 換 し て い て 、「なるほど」「そく り 」 を 視 点 に SDGs の 観 点 か ら も 身 近 な 問

うかー」といった声が聞かれた。生徒は題を捉え、私たちに何ができるのかを考える

その後、活用できていた。

きっかけにしたいと考えた。
資料９：金沢大学加藤准教授指導内容より
資料７－２：指導案

・Jamboard を 使 う こ と で 、直 接 発 言 が な か
なかできない生徒もコミュニケーションを気軽にできる。活用できていた。
・「 花 を 植 え る 」な ど 生 徒 自 身 が で き る ア イ
デアがでていた。
・授業終了後もまだ課題について話をしていた。楽しかったようだ。

成果と課題
総合的な学習の時間などを通して、金沢に誇りを持ち大切に思っていることは伝わってい た 。 そ こ で 、 そ れ を ARCS の Attention、Relevance に し よ う と 考 え た 。 導 入 部 分 で の‘ Do you like Kanazawa? ’ と い う 質 問 に は 全
員 が‘ Yes’だ っ た 。だ が 、そ の 後 の‘ Do you
want to keep living in Kanazawa ? ’に は‘ Yes’が６名だった。金沢に住み続けたいと答えた
本 時 に は 、校 内 職 員 の 参 観 と 整 理 会 が あ り 、
以下の様な感想・助言があった。

生 徒 が た っ た ６ 名 と 少 な く 、 お 互 い に 、「 え 、なんで？」「 な ん で や ？ 」と い う 声 が 上 が っ ていたり、驚いたような表情を見せたりしてい

資料８：校内授業整理会よりた。好きではあるが、住み続けたくはないと・英語が苦手でも、意見を思いつくので他思う理由を考え説明したり、どうしたらこれ
からも住み続けようと思う魅力ある都市にな

教科との関わりあるのはよい。
・ Jamboard に も 色 々 意 見 を 書 い て い た 。

るのかを実際に自分たちが取り組める内容で・ペアワークをたくさん取り入れ、意見の考 え た り し た こ と は 、こ の 課 題 に 関 心 を 持 ち 、

交換・共有ができていたのはよかった。

我が事として捉えることができたと考えられ・自分の考えを持ててはいるけど、うまくるのではないか。互いの意見にも関心を寄せ英語にできない生徒がいた。調べていいることができた様子も見られた。

よという声かけなどをもっとしてもよか

金 沢 を 住 み 続 け た い 場 所 に す る た め に 、中 学った。

生である自分たちが実際にできることを考え・ALT の 話 や 他 の 生 徒 と の 交 流 と の 交 流 を

交 流 す る 場 面 で は 、Jamboard を 使 用 し た 。そ通 し て 、自 分 の 考 え を 深 め た 生 徒 が い た 。

のため、人前で発表するという精神的な負担・変容を自覚するための元になるものが不が少なかったように見えた。英語が苦手な生足していたかも。

徒でもいくつか書き込みをしていただけでな－ 39 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

く、全員が１つ以上書き込みをしていたからだ。直接の会話ではないコミュニケーション

2021 年度

交流した後に提出した作品ではあったが、やりとりはできることが確認できた。この書き込みの意見をきっかけとして、その後の対話につなげることができた。

(3) 実 践 授 業 ３ （ ７ 月 ９ 日 ）しかし、相手への関心を英語に置き換える

この単元のゴールは、社会的な話題につい作業が難しく、日本語を使用してしまう場面て、理由や根拠を含めて自分の意見を書くこが多く見られ、課題が残った。アイデアを交とである。

換する場面では、既習事項の文法を使用して本 校 で は 、総 合 的 な 学 習 の 時 間 に お い て も 、書いていたが、理由を英語にするのは苦戦し自分の関心のある社会問題や時事問題についていた。時間も短く、単語でつないで話すこて新聞記事を用いて毎年秋にポスターセッシとすら諦めてしまう生徒もいた。

ョンを行っている。これを連携させたいと考ALT か ら の 動 画 メ ッ セ ー ジ を 授 業 に 入 れえていたが、社会的な話題をどうしたら身近

る こ と で 、伝 え た い 気 持 ち が よ り 高 ま っ た り 、に感じることができるかと悩んでいた。

自分のアイデア文の参考になったりすること

Unit3 で 絶 滅 危 惧 種 に つ い て 知 り 、 そ の 原 因を 期 待 し た が 、ALT の 発 言 内 容 を 確 認 し よ う

を調べた授業中に、生徒の中から「そんでとすると「分かりません」が何人か続いてしSDGs な ん や ー 」 と い う 言 葉 が あ が っ た 。 そまう事態になった。

の 際 、「 SDGs っ て 何 や ？ 」「 理 科 の 時 間 に もALT の 動 画 は 、 金 沢 を 大 好 き な ALT か ら聞いたよ」「 最 近 、TV と か 雑 誌 で も よ く 言 っの金沢をより良くするための提案だった。動

と る ！ 」「 持 続 可 能 っ て や つ や ろ ？ 」「 何 が 可

画 の 後 に 、 英 文 も TV で 提 示 し た が 、 文 章 が能 な ん ？ 」な ど と 会 話 が 続 い た 。
「１回みんな

長く理解するのが難しかったこと、具体的にで調べてみる？」と授業者が聞くと調べたい

どの部分が自分の文章に使えるのかが分かりと い う 返 答 が あ っ た 。 そ こ で 、 SDGs に つ い

にくかったことが発言の原因と考えられた。

てそれぞれが調べることにし、分かったこと

授業後「分からん」と返答した生徒に聞いてなどを簡単に発表する場面を取った。印象にみても「アレックスが話してくれたことは何残ったものを挙げてもらうと、それぞれが違となく分かったような気がしたけど、本当にい 、「 あ 、 一 緒 や 」「 そ れ ね 」、「 確 か に そ れ もそう言っているんか字が小さくて自信がなか

気 に な る か も 」「（ 気 に な っ た 項 目 ） 何 や ？ 」

っ た 」と い う こ と だ っ た 。ARCS の Confidenceという声が出て、みんなの気になることが知の部分に配慮が足りなかったことが次への大り た い と い う 意 欲 が 感 じ ら れ た 。 ARCS の A

きな課題として残った。

と R を 自 分 た ち で 見 出 し た 様 子 だ っ た 。そ こ

授業の課題を自分に関わる事として捉えつ

で 、 SDGs に つ い て 調 べ 、 そ の 中 で 自 分 が 最

つ、相手の意見を知りたいという気持ちとやも問題だと感じ、ぜひ級友にも知ってもらいればできるかもと意欲が両立する活動をどのたいと思うことを１つ選び、発表することをように成り立たせるかにも課題が残った。

単元のゴールにすることを共有した。実践授業は、その発表の１回目の時間となった。

資 料 10： 生 徒 Ｂ の 作 品
成果と課題

自分で考えを書

お互いがどんな事に関心を持っているのか、いた段階の作品

その理由は何なのかについて知りたがってい－ 40 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計

た の が 印 象 的 だ っ た 。 SDGs の 項 目 に つ い てころを見つけることで、２回目の発表に向けも結局全員が何に関心があるかを発表したが、て、さらに改善点を発見し、再構築ができる

英語が苦手な生徒も支援が必要な生徒も発表のではと考えたからだったが、この点についすることができた。生徒達自身が課題を決めては、かなり課題が見られた。

たことで、積極的に取り組もうとする姿が見

机間指導中にも「ここ何書くんですか？」られた。また、日本や世界では今何が問題なといった質問が多く出た。発表終了後の生徒のかを自分たちなりに考えることで、総合的のワークシートにはほとんど記述がなく、終な学習の時間でのポスターセッションの取りわった後で、A や B を慌ててつける様子や組みにもつながると考えた生徒もいた。

「（ 相 手 の 発 表 を ）聞 い と っ た ら 書 く 暇 な か っ

発表はタブレットを用いて行ったが、発表

た ～ 」と 言 っ て 、空 欄 の ま ま 出 す 生 徒 が い た 。

前にペアやグループで練習を行った。お互い

評価の仕方について説明がほとんどなかっの良い表現を見つけ合うよう指示すると、早たこと、評価の項目が多すぎたこと、生徒は速まねをして、自分の文章に入れる生徒もお相手の話を聞くことに集中しており、評価す

り、良いモデルを見て再構築・再構成ができる時間の余裕がなかったことなどが原因としていた。

て考えられた。何のために評価を行うのか、という目的を授業者自身がはっきりさせない

資 料 11： 生 徒 Ｃ の 提 出 物

まま行ったことが混乱を招いた最大の原因だと考え、改善する必要があると感じた。

生徒の変化について
今回の授業については、課題を自分たちで決めたことで、いつもよりやる気が違ったよ
うに感じた。休み時間には全員がタブレット＊ こ の 生 徒 は SDGs14 番 の 海 の 豊 か さ に つを開き、熱心に調べ物をしている姿がよく見いて調べていた。最初の段階では、４行目のられた。その際気にかかったのは、タブレッ

To keep the clean sea.か ら 始 め て い た が 、 他

トで日本語翻訳をし、そのまま貼り付けていの生徒と交流した後、現状について訴える文

る こ と だ っ た 。英 語 が 苦 手 な 生 徒 に と っ て は 、章と最終の２文を付け加えていた。増やした

言いたいことがあるのに、分からないという理由については、「 み ん な に 、よ り 訴 え か け る

ハードルを下げてくれるものでもあり、どう内容にしたかった」とのことだった。

扱えばよいか私自身も迷っていた。課題に関

本授業の生徒の課題としては、スピーチ発

心があり、人に伝えたいという意欲をもって表が初めてだったため、声の大きさ、視線に取り組んでいる事だからと思い、苦手な生徒

課題があった。スピーチが今年初めてであるについては、そっとしておくことにした。発と い う 部 分 、ARCS の C を 考 慮 し て も う 少 し

表 1 回目はまずグループで行い、その後グル

指導をすればよかった。

ープの代表がクラスの前で発表する形をとっ

また、生徒同士の関係が４月当初よりかな

た 。授 業 後 、「 私 、他 の グ ル ー プ の も 聞 き た い

り改善されたと感じていたため、スピーチをです」「 自 分 の も 発 表 し た い 」と い う 声 が あ が聞きながら互いを評価できるように、相互評っ た 。英 語 の 苦 手 な Ａ も「 せ っ か く 調 べ た し 、価表をワークシートに入れた。相手の良いとみんな（発表）せんが？」という発言をしていた。帯活動には、嫌がらずに参加するよう－ 41 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度にはなっていたが、授業中の前向きな発言がる時は最初のものよりミスがなかった。自分出るようになったのは明らかな変化だと感じの言葉で書いた文や他の発表者のお手本からられた。

自分が理解できるものを選んだためであろう。

資 料 12： 生 徒 の 授 業 発 話 記 録

資 料 13： 生 徒 Ａ の 最 初 の 文 章

S1

先 生 、次 の 予 定 は 何 で す か ？（ 英 語 係 ）T

発 表 1 回 目 終 わ っ た し 、ま ず は 手 直 しかな。いい表現たくさんあったよね。

S2

発表しないんですか？

T

す る よ 。次 回 発 表 し た い 人 い る か な ？

れていない様子で、文章がうまくまとまらなS2

今 日 は グ ル ー プ と 代 表 者 だ っ た し 、他

いと話していた。ペアやグループでの交流ののも聞きたい。

後、ようやく自分のテーマを決めた様子だっせっかく調べたし、みんなせんが？

た 。 資 料 12 で の 発 言 は そ の 時 の も の で あ る 。

てか、せんが？

そ の 後 、資 料 13 を 用 い て 発 表 し た 。最 終 的 に

S3え、A できるん？終わったん？

提 出 し た 作 品 が 資 料 14 で あ る 。

A

今 ち ょ っ と 途 中 。グ ー グ ル 翻 訳 難 し すA

最初は、伝えたいテーマがはっきりとしぼ

ぎて何言っとるかわからんげんて。

資 料 14： 生 徒 Ａ の 提 出 作 品

け ど 、（ 発 表 ） す る か ら 、 最 後 に 順 番
回してください。
T

お～A さん、前向きやね。
み ん な 発 表 す る の で OK？
（ OK！ の 返 事 を 確 認 ）まだ途中の人いる？A さんみたいに
順番あとがいいよっていう人？
グーグルさんは難しすぎる時がある
か ら 、今 日 の 代 表 の 人 分 か り や す い 英(4) 実 践 授 業 ４ （ ９ 月 24 日 ）これまでの総合的な学習の時間では、ポス語だったよね？そういう人のを参考に し た ら 、自 分 も 他 の 人 に も 分 か り や

ターセッションのための準備を行っている。
新聞記事から各自の関心事を取り上げ、模造すいよ。
A

ゆっくり見て参考にするのはどうし

他

たら？

S4

オクリンクで送れるので送っていい

紙に貼り、自分達なりの意見を加え作成をするための資料集めをしている途中であった。
今回の単元ゴールは災害時の外国人支援を考えることであった。そこで授業では、日本ですか？
生 徒 Ａ は 、最 初 は 翻 訳 機 能 を 使 っ た 文 章 で 、書き進めていたが、難解すぎたため、自分で読むことができなかった。上記の会話の後、結局発表・提出は自分で考えたものを使用しに 来 て 1 人 暮 ら し を し て い る ALT か ら ど ん
な準備をしておいたらよいかアドバイスがほしいという動画メッセージをもらい、彼にその提案をすることとした。

ていた。最初の翻訳を貼り付けたものに比べると文法的な間違いはあるものの、読み上げ－ 42 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計

生徒の変化について実 践 授 業 も 4 回 目 に な り 、授 業ス タ イ ル にも 慣 れ て き た た め か 、「 発 表 す る ん で す か ？ 」と聞く生徒がいなくなった。全員が発表するのが当たり前だと受け入れた様子である。また、課題や単元ゴールが各自が今までに調べた SDGs に 関 わ っ て い る こ と や 総 合 的 な 学 習の時間で誰かが発信していた内容であるとい
成果と課題

うことも生徒の心理的なハードルを下げてい

生 徒 達 は ALT が イ ン ド ア 派 だ と い う こ とるのか今回も全員が発表することができた。

をよく知っており、アドバイスを親身になっ授業の中盤では、必ず交流の場面をもち、て考えていた。災害時に必要なものをどこで自身が考えていた文やアイデアを再構築できどのくらい買うのか、ラジオ局はどこを聞ける機会を提示してきた。ペアやグループで発ばよいのか、どのビルに逃げたらよいのかな

表 を す る 場 面 、ALT や 先 輩 な ど 身 近 な 人 か ら

ど大変具体的にアドバイスを考えることがでの文章を目にする場面をそれぞれ取り入れるきていた。また総合的な学習の時間で、自然ことで、最初は 1 文しか発言できなくても、災害について調べている生徒がいることや新最終的には 3 文から６文程度増やす生徒が多

聞記事での前日の地震のニュース、避難訓練

かった。全く文章に変化がない生徒はいなかが後日あることなど生徒自身にとっても身近った。

な内容だと感じることが多かったようだ。その点を考えると、導入や課題の設定について

Ⅵ

考察

は 、ARCS の A と R に つ い て は 達 成 で き た と

１．帯活動

考 え る 。実 践 授 業 の 後 、実 際 に ALT に プ レ ゼ(1) 情 意 面 の 変 化 に つ い てンを行ったが、発表がうまくいったと感じた

帯活動開始当時は、活動をステップアップ

生 徒 が 91％ お り ARCS の C の 部 分 に つ い てさせることで英語での会話力を向上させるこも達成できたと思われる。また、この発表のとなども期待したが、人間関係作りの場面と後、「 回 覧 板 に し て 回 し た ら 、校 区 に 住 ん で い割り切ったことが結果として功を奏した。

る外国人たちも見ることができるのではない

以下に帯活動についての生徒の振り返りのか」というアイデアも生徒達から出てきた。

一部を載せる。

こ の 発 言 か ら は 、 ARCS の S の 部 分 も 達 成 し

資 料 15： 帯 活 動 に つ い て の ふ り 返 り （ 11 月 ）たと考えてもよさそうだ。

・意外に文法を覚えられた。

前回の実践授業３では、文章を翻訳に頼り

・英語はめっちゃ嫌いで、文法も単語も全すぎる生徒が多かったため、できるだけシン

く分からなかったけど、慣れるにつれてプルなプレゼン資料を作成するよう伝えたが、初めよりかは嫌いじゃなくなった。

キーワードからつなげるのではなく、先に文・使える表現が広がって英語が少し好きに章をたくさん書いてしまい、結果として翻訳なった！

機能に頼ってしまう生徒が半分ほど見られた。

・４月の時よりも文章を作って言えるよう

発 表 に つ い て の C は 達 成 で き た も の の 、自 分になった。新しい文を使ってみれた。

の力でやればできるという意味での C は今回も達成できなかった。

－ 43 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

資 料 16： 10 月 の 帯 活 動 時 で の 発 話 記 録事について理由をつけて話す」「頭が良くなるS1

先生、シートもう終わってます。

お薦めの勉強方法」など中学生の日常会話にT

あ ら 、そ う や っ た ？ ご め ん 。あ と 1 回近い話題でオリジナル質問を考える生徒が増

あ る か と 勘 違 い し て た 。今 日 は 同 じ のえている。必ずしも正しい英文で話せているでいい？

わけではないが、「言いたいことを英語では何S2

変えないんですか？

と言うのか」と考え、言えなかったことを質T

今 日 の 質 問 ？ う ～ ん 、じ ゃ あ 最 後 の オ

問 し た り 、調 べ た り 、ALT や 友 人 か ら 学 ぼ う

リ ジ ナ ル 質 問（ 即 興 の 質 問 の 事 ）を 自とする姿が見られるようになった。このこと

由に考えるのにしようか。

から、研究の課題２点について着目した①、S

いいよ／（うなずく）／

OK！ な どA

（ オ リ ジ ナ ル 作 成 の 質 問 を 指 し て ）て③については達成できたと考える。

か 、which の 質 問 、き の こ の 山 と た け(2) 英 語 運 用 能 力 に つ い てのこの里にせんけ？けどきのこの山

資 料 17の方が好きってなんて言うんけ。

帯活動の文の数変化

全

いいね、おもしろそうや。

S4

みんなそれでしよ。聞いてみたいわ。

30
20

1文

（〇〇さんはペアの人）

10

2文

ペアで開始

0

A、言 い 方 〇 〇 さ ん に 聞 け ば い い や ん

T

3文以上
５月

Stop! Time’s up.
Today’s lucky person is …

A

T

A

6月

９月

１０月

帯活動時の対話において文の数の変化を示（ 発 表 1 組 を 選 ぶ 。）

す。開始当初は質問に答えるのみで、問い返先生、ちょっと待って！

しや付け足しの文はなかったが、後期には、聞きたいことある、てかあります。

２文以上で答える生徒が増えている。特に、ん？質問？ラッキーパーソンしたい成 績 上 位 者 に 関 し て は 、平 均 し て 2 文 程 度 増ん？

えた。しかし、Ａの様に英語が不得意な生徒

ちがうちがう。断然きのこやろ?

については、あまり効果はなかった。②相手

Kinokonoyama make me happy. ね ん 。

に届けるための話す力については、スピーキ

そ の 次 。チ ョ コ 割 れ る し 手 が 汚 れ ん っ

ングテストでの発話文からは簡単な定型文以て 言 い た い ん や け ど 。2 人 と も 分 か ら

外はあまり発展していなかった。

ん か っ て ん 。 Clean hands? Hands
clean?
T

２．総合的な学習の時間との連携

面 白 い ね 。何 て 言 っ た ら い い ん か な ？

実践１の課題は総合的な学習の時間とは直分かる人？

接関係のない話題ではあったが、それ以降は

ちょっとペアで考えてみて総合的な学習の時間と関連させた課題とした。

Ａが提案したように、自分から話したい内容(1) 情 意 面 の 変 化 に つ い てを考える生徒が出てくるようになり「、ポテト

授 業 の 課 題 に 関 心 を も ち 、意 欲 的 に 取 り 組 め

チップスは何味が 1 番美味しいと思っている

たかアンケートをした結果を以下に示す。

かを聞いてみたい」や「最近気になっている－ 44 －

積極的に英語でコミュニケーションをしたくなる授業設計

資 料 18

資 料 20： 生 徒 Ａ の ふ り 返 り 変 化 よ り
5 月のふり返り

課題に興味を持って意欲的に取んだか
実践授業４
実践授業３

6 月スピーキングテスト後のふり返り

実践授業２
実践授業１
0%
思う

20%

まぁ思う

40%

60%

あまり思わない80%

100%

7 月の帯活動のふり返り思わないグラフから分かるように、実践授業２から

9 月のふり返りは肯定的な回答が増えている。それぞれの授業で生徒達自身が課題を身近な事として捉え、
金 沢 の 街 を 考 え る こ と か ら 始 ま り SDGs に つ
いて調べ発信するなど、探究活動が自分達で行えている実感があるからではないかと考え

10 月 の ふ り 返 りる。授業でも、課題への反応は早かった。また他の生徒の意見への関心も回を重ねるごとに高くなる様子だった。
この点においては、このような授業デザインが研究の課題１，２である積極的にコミュ
ニケーションを図ろうとする態度の育成につ

前向きではない書き方や文章から、徐々にふながる言語活動の改善、コミュニケーション

り返りの中に、言いたいことが言えないもど能力を身につけさせる方策には成果があるとかしさや相手意識を持ちコミュニケーション感じられる。好きな授業スタイルについてのに取り組んでいる姿、自分の気持ちの変化や回答も４月当初よりかなり変化をしている。

英語学習への意欲などが現れるようになってペア・グループ活動の割合が増え、その他プきている。

レゼンをしあうという記述が見られた。他者(2) 英 語 運 用 能 力 に つ い てとの関わりを求める記述が見られたことは、総合的な時間との連携のおかげで、本物のコミュニケーションへの関心・意欲が高まっ

課題に触れることが生徒の意欲向上につながている証だと考える。

ることは確認できたが、そこで生まれた思いを英語にすることは難しく、タブレットの翻資 料 19

訳機能に頼ることが多かった。そのため、運

好きな授業スタイル
10%
19%
52%

用能力に効果があったかどうかは確認できな

静かに集中（自習型）

かった。

先生が講義（聞く）

Ⅶ

課題と今後に向けて自分のペースで自習と質問

実践授業１では、英語で書く必要のない相ペア・グループ活動など

手 を 選 ぶ 生 徒 も お り 、必 要 感 に 差 が 出 て い た 。

19%

また教科書の一部を変えただけのような型通りの文が多く、言語活動というより練習に近－ 45 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

い形になってしまった。伝えたい内容につい９ ） R.K.ソ ー ヤ ー 編

秋田喜代美・森敏昭・ても十分に考えさせる時間が不足していた。

大島純・白水始監訳

望月俊男・益川弘如編

実践授業２からは１での反省をふまえ、生徒

訳の伝えたい気持ちをいかに単元の中に入れる

門知識を学ぶ／学習科学研究を教室に持ち込かを考え、課題や考えを深める場面では、本む

物に触れることを大切にした。この点は総合

10） 滝 沢 雄 一 ・ 乗 富 智 子 （ 2020）との連携にかなりの効果があると感じた。しを通して、考えの再構築を促す小学校外国語

かし、英語で表現するには内容が難しいことの 授 業 —教 師 の 児 童 へ の 願 い に 基 づ い た 単 元も多かったため、今後は翻訳機能の使用をど

設 定 の 中 で — 『 教 育 実 践 研 究 』47 号 ，金 沢 大

こまでよしとするかなども含めて授業デザイ

学

ンを考えていきたい。

11） 高 島 英 幸 （ 2020） タ ス ク プ ロ ジ ェ ク ト 型

学 習 科 学 ハ ン ド ブ ッ ク [第 二 版 ]領域専第 3 巻 p.135， 北 大 路 書 房
聞くことの英語授業，大修館書店
引用文献・参考文献

12） 田 中 武 夫 、 高 木 亜 希 子 、 藤 田 卓 郎 、 滝 沢

１）アラン・プリチャード、ジョン・ウーラ

雄 一 、 酒 井 英 樹 編 著 （ 2019） 英 語 教 師 の た め

ン ド（ 2017） ア ク テ ィ ブ ラ ー ニ ン グ の た め のの「実践研究」ガイドブック，大修館書店

心理学

教室実践を支える構成主義と社会的

13） 田 村 学 （ 2017） カ リ キ ュ ラ ム ・ マ ネ ジ メ

学習理論

田 中 俊 也 訳 ， p.55， 北 大 路 書 房

ント入門，東洋館出版社

２ ） 市 川 伸 一 （ 2010） 現 代 の 認 知 心 理 学 ５ 発14） 林 秀 多 （ 2016） 中 学 校 英 語 科 に お い て 即

達と学習，北大路書房

興性を高める指導の工夫―帯学習の中で、基３ ）今 井 む つ み（ 2020） 英 語 独 習 法 ，岩 波 書

礎・基本の習得と即興的なコミュニケーショ店

ン 活 動 を 行 う 学 習 シ ー ト『 Hello』の 活 用 を 通４ ） 江 原 良 和 （ 2014） 中 学 校 英 語 科 に お け る

し て ― ， 群 馬 県 総 合 教 育 セ ン タ ー 259 集

帯活動用プラン集の作成と活用―生徒が英語

15） 前 田 貴 俊 （ 2017） 中 学 校 英 語 に お け る 帯を書いて自己表現する能力を高める指導の充活動を取り入れた授業づくりー確実な学習内

実を目指して― ，群馬県総合教育センター

容の定着を目指して―，和歌山県教育センタ

252 集

ー報告書

５ ）奥 村 好 美 、西 岡 加 名 恵（ 2020） 「 逆 向 き

16） 村 野 井 仁 （ 2006） 第 二 言 語 習 得 研 究 か ら

設 計 」実 践 ガ イ ド ブ ッ ク 、『理解をもたらすカ

見た効果的な英語学習法・指導法，大修館書リ キ ュ ラ ム 設 計 』を 読 む・活 か す・共 有 す る ，

店

日本標準

17） 村 野 井 仁 、 渡 部 良 典 、 尾 関 直 子 、 冨 田 祐

６ ） J.M.ケ ラ ー 著

鈴 木 克 明 監 訳 （ 2010） 学一（ 2012）統 合 的 英 語 科 教 育 法 第 1 章 ，ｐ .10

習 意 欲 を デ ザ イ ン す る：ARCS モ デ ル に よ る イ18）山 本 崇 雄（ 2019）教 え な い 授 業 の 始 め 方 ，ンストラクショナルデザイン

ア ル ク ｐ .34，北大路書房７ ）酒 井 英 樹・廣 森 友 人・吉 田 達 弘 編 著（ 2018）19） 文 部 科 学 省 （ 2017） 中 学 校 学 習 指 導 要 領「学ぶ・教える・考える」ための実践的英語（ 平 成 29 年 告 示 ） 解 説

科教育法，大修館書店

20）コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 教 育 推 進 会 議 審 議８ ）鈴 木 克 明 (1995) 「 魅 力 あ る 教 材 」設 計・

経過報告外国語ワーキンググループにお開 発 の 枠 組 み に つ い て：ARCS 動 機 づ け モ デ ル

ける審議とりまとめ「子どもたちのコミを 中 心 に ， 教 育 メ デ ィ ア 研 究 Vol.1,1,p.50-

ュニケーション能力を育むために」平成61

23 年 8 月 29 日 ）－ 46 －

外国語編

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業－日常の世界と算数の世界をつなぐ教師の支援の在り方－
冨澤礼乃

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】本研究では，数学的に考える資質・能力を育成するために，児童が「自分なりの見方・考え方」を生かしつつ，「数学的な見方・ 考え方」の特徴に次第に気づき，それを意識的に働かせることを支援する授業をデザインすることを目的とする。この目的を達成するために，まず「文化-歴史的発達論」に基づき『日常の世界』と『算数の世界』を区別し，それらの相違を検討しつつ ，2 つの世界をつなぐ教師の支援の在り方について，3 つの相からなる枠組みを開発した。次に，この枠組みに基づき，算数科において 2 つの世界における見方・考え方の乖離が際立つ第 5 学年「異種の二つの量の割合」において授業実践を行った。授業実践を通して収集した授業記録や児童のノート記述を 基に，その単元における児童の 2 つの世界に関する見方・考え方の相互作用と変容を分析した。その結果，以下の 3 つの支援が重要であることが示唆された。（1）素朴で無自覚な日常的な見方・考え方を意識化すること。（2）『日常の世界』とは異なる『算数の世界』を想定し，理想的な見方・考え方を想像すること。（3）単元全体を通して両世界の相互作用を重視し，児童自身が見方・考え方 を調整しつつ，両世界の互恵的な発達を図ること。つまり，自分なりの考えを自覚し，数学的な見方・考え方を比べるからこそ，それぞれの世界で納得を伴う学びができるのである。今後の課題は， 本単元での成果を基に，算数科全体として単元のまとまりの中で「数学的に考える資質・能 力を育成する」授業デザインの可能性を検証していくことである 。

Ⅰ

研究の目的と方法

期待し，様々な支援を試みてきた。しかしなが１．研究の目的ら，現実には，ある程度の児童は「わかりませ

本研究では，数学的に考える資質・能力を育ん」という意見も含め，算数の問題に対して自成するために，児童が「自分なりの見方・考え

分なりの見方・考え方をもつことが難しく，ま方」を生かしつつ，「数学的な見方・考え方」

た自分なりに意味を理解しないままに，半ば機の特徴に次第に気づき，それを意識的に働かせ

械的な計算や処理を行うことが多い。また，学ることを支援する授業をデザインすることを習後も学力調査等の評価問題でも，問題の意味目的とする。

を理解できなかったり，適切に処理することがここで，なぜこのような研究の目的を設定しできなかったりする状況が続いている。筆者はたのかについて，背景となる筆者の実践上の問「なぜ，一人一人の児童が自分なりの見方・考題意識を述べる。筆者は，一人一人のかけがええ方をもてないのか」，また「なぜ算数の見方・のない児童がその子らしく成長してほしいと

考え方，すなわち算数の意味と手続きを納得す

願い，小学校算数科において，どれだけ素朴でることがこれほどまでに難しいのか」，その背あろうとも，すべての児童が問題に対して自分景にある困難の一因を理論的に理解し，それをなりの見方・考え方をもち，最後には算数の見意識しつつ自身の実践の改善に取り組むこと方・考え方を働かせて問題解決を行えることをで，理論と実践の架橋を試みたいと願い，教職－ 47 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

大学院における研究の目的として設定したもみは，後に詳しく述べるが「日常の具体性におのである。

いてすべての児童がその子なりの見方・考え方

２．研究の方法を表明し，意識する相」「日常の世界とは全く「なぜ，一人一人の児童が自分なりの見方・異なる算数の世界を想定し，両者を意図的に比考え方をもてないのか」，また「なぜ算数の見較する相」「日常の世界と算数の世界を常に比方・考え方がこれほどまでに難しいのか」とい較しながらも，算数の見方・考え方を意識的にう問いに対してアプローチする理論的視野の働かせる相」からなる。これらの 3 つの相は，一つとして「文化-歴史的発達論」（ヴィゴツキ

筆者がこれまで意識していなかった新しい支

ー，2001）があり，本研究ではこの理論を手掛

援の在り方であり，この 3 つの相に基づく授業

かりとする。なぜ，文化-歴史的発達論が，本研によって，研究の目的が達成される可能性を有究の目的に対して有望な方法を示唆するかにするものである。

ついては，2 つの理由がある。一つは，本理論

次に，第Ⅲ節では，この枠組みに基づき，算は，児童の自分なりの見方・考え方と算数の見数科において 2 つの世界における見方・考え方

方・考え方の特徴を「生活的概念」と「科学的の乖離が際立つ第 5 学年「異種の二つの量の割概念」の関係として類比的に捉えることを可能合」において授業をデザインし，実践する。実にすること，もう一つは，両概念が互いに対立際のところ，第 5 学年「異種の二つの量の割合」

する性格をもち，互いに異なる道筋に従って発は，筆者の教職経験において「生活的概念」と達するという視点を与えているからである。す

「科学的概念」の様相が極めて明瞭に表れる単なわち「生活的概念」と「科学的概念」の理論元の一つである。例えば「混み具合」を比較す

は，算数の授業において児童の見方・考え方とる問題では，児童は「混んでいる」ことを「生算数の見方・考え方に関して，児童と教師が直活的概念」として捉え，児童の見方・考え方は面する難しさをうまく説明でき，また，その困

実に不安定で，また多様であり，現実の状況の難性を克服する手がかりを示唆してくれると微妙な違いが大きな混乱を露呈する。他方で，考えるのである。かくして，本研究では文化-歴

算数の「混み具合」では，「平均」や「比例関史的発達論における「生活的概念」を視点とし係」という理想化された「科学的概念」を用いて，すべての児童が算数の授業において自分なる。しかし，多くの児童は「混み具合」を「生りの見方・考え方をもつことができるための手活的概念」とは異なる概念で考えることができ

立て，異なる筋道にそって発達する算数の見ないでいる。まさに，「異種の二つの量の割合」

方・考え方を理解するための手立てについて検は，本研究目的に鑑みて，取り上げる上で最良討することを研究方法の中心に据え，以下のよの単元であるといえ，研究方法として位置付け

うに研究をすすめる。

る上で適切な内容の一つであるといえる。本研

第Ⅱ節では，文化-歴史的発達論における「生究では，この単元を集中的に研究することによ活的概念」と「科学的概念」の固有な発達の道って，算数科全体に対しても汎用的な示唆を得筋及びそれらに関連する研究を検討し，それがることができると考える。

『日常の世界』と『算数の世界』を区別するこ続く，第Ⅳ節では，文化-歴史的発達論に基づとを示唆し，それらの相違を前提としつつ，2 つ

く 3 つの相，そしてそれに基づく「異種の二つの世界をつなぐ教師の支援の在り方も示唆すの量の割合」の単元計画を実践し，実際の授業ることを述べる。この理論を参考にすることにデータを用いて分析することを通して，「すべより，本研究では「3 つの相からなる授業の枠ての児童が自分なりの見方・考え方をもつこと組み」を開発することが可能となる。この枠組ができたか」「算数の世界での見方・考え方と－ 48 －

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業

意図的に対比し，違いを明確にすることで，算なく“academic”と訳しているのは，意味深長で数の見方・考え方を働かせるようになったか」ある(van der Veer & Valsiner,1994: 369）。そしについて，具体的な児童の姿を例示する。このて，ヴィゴツキーは「両概念は，その発達路線

分析を通して，教師の支援の在り方について，においても機能の仕方においても異なる。」

その有効性を示すことができ，本研究で設定し(2001: 250)と述べ，「これら二つの概念グルーた目的が達成されたかどうかを示すことがでプを区別することが，それらの真の関係を樹立

きる。

するための先決条件である」(2001: 250)と述べ以上が，本研究の方法の妥当性についての説ている。また，両概念は対照的で「科学的概念明である。以下では，先ず，文化-歴史的発達論の長所があるところに，生活的概念の短所があに関する基本的な研究を参照しつつ，「3 つのる。そして逆に，生活的概念の長所が，科学的相からなる枠組み」を構築することにする 。

概念の短所となっている。」(2001: 244)とも述べている。実際，それらの短所や長所に関して，

Ⅱ

理論的枠組みヴィゴツキーは「生活的概念の弱点は，抽象化

１．生活的概念と科学的概念のできないこと，それらを随意に操作できない

ここでは，すべての児童が自分なりの見方・こと，そしてそれらの間違った利用があたりま

考え方をもち，最終的に算数の見方・考え方をえになっていることにある。科学的概念の弱点働かせるための支援を検討するために，ヴィゴ

は，それ自身が科学的概念の発達過程におけるツキー（2001）による「生活的概念」と「科学大きな危険となる言葉主義，具体的内容の不足的概念」の発達についての研究を取り上げる。

である。その長所は，随意に使用し得ること，研究方法で述べたように，「生活的概念」は児『活動へのレディネス』にある。」(2001: 228)

童がもつ素朴な見方・考え方，「科学的概念」と述べている。また，科学的概念の長所は，そは理想化された算数固有の見方・考え方にそれれにより「子どもは，自分の眼前にないもの，

ぞれ対応し，両概念の発達の特徴を参考にする

自分の現実の直接的経験の範囲をはるかに超ことで，教師の支援の在り方を提案することにえたものごとを学ぶ」(2001: 248)ことができる

つながる。

点にあるとしている。そして，両概念の質的な「生活的概念」と「科学的概念」に着目した相違により，「科学的概念および生活的概念ののはヴィゴツキーが最初であった。その契機

中には，対象に対する異なった関係，思想のなは，ピアジェの発生的認識論における自然発生

かで対象をつかむさいの異なった行為が含ま的概念と非自然発生的概念に関する批判的検れる」(2001: 248)。また，「科学的概念の体系の討であった。ヴィゴツキーは，自然発生的概念

習得は，（中略）以前に形成された他の諸概念を「生活的概念」と言い換え，「子ども自身のを通ずることによって可能である。」(2001: 248)

生活経験のなかから発生する」(2001: 233)ものと述べ，科学的概念の対象に対する独自な関係とし，非自然発生的概念を「科学的概念」と言は「それが他の概念によって媒介されたものでい換え，「教師と子どもとの体系的協力というあること」(2001: 269)によって特徴付けられる独自な形式をとった教育的条件のなかで進行としている。

する」(2001: 227)ものとした。これは，概念が２．概念発達の過程

発生する社会-文化的状況を重視する「文化-歴ヴィゴツキーは「生活的概念」と「科学的概史的発達論」の特徴であり，子どもが概念を習念」の発達・形成・機能の相違を明確に述べて得する環境の違いを重視するものである。このいるものの，それぞれの概念の発達の複雑な過点で，フェールらは，「科学的」を“scientific”で

程については述べていない。しかしながら，「概－ 49 －

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第 5 号

2021 年度

念発達の実験的研究」(2001: 147-224)において，て，この複合と概念との相違に気付きかねるほ「二重刺激の機能的方法」(2001: 158)なる研究

どに機能的な点では概念と等価な複合が姿を方法を創案し，児童から青年や障がいのある者

現わしている」(2001: 184)。かくして，擬概念に対して概念形成の複雑な過程を明らかにしは，他者とのコミュニケーションを可能にし，ている。この実験で，ヴィゴツキーは，概念発「複合的思考と概念的思考との間の連結環の達の過程における 3 つの段階（主観的な混同心役割を果たす」(2001: 187)のである。このよう性的形象・複合的思考・概念的思考）とそれぞな視点に，概念発達における学校教育での子どれの段階における様々な水準と機能を特定しもと教師の社会的相互作用を位置付ける「文化ている。特に，第二段階の「複合的思考」にお-歴史的発達論」の特徴が垣間見られる。

いて，ヴィゴツキーは，概念とはまったく別のヴィゴツキーは「文化-歴史的発達論」の立場

法則に基づいて構成された様々な機能的等価から，次のような一般的規則，発生論的な命題物を発見している。ここで「複合的思考」とは，を主張する。「子どもは概念を自覚する前に，個々の具体的事物の間に存在する客観的思考

それを実際に適用し，操作をするということでに基づいて結びつけられた「脈絡のある思考である。概念『それ自体』および『他人のため』あり，同時に客観的な思考」(2001: 171)である。

の概念は，子どもにおいて『自分のため』の概

複合は，概念を構成する個々の要素の間の抽念よりも先に発達する。擬概念のなかにすでに

象的・論理的結合ではなく，具体的・事実的結含まれている『それ自体』および『他人のため』合によって特徴付けられる。留意するべき点との概念は，真の概念が発達するための基本的なして，複合は，その機能において「生活的概念」

発生的前提なのである。」(2001: 187)。このこの特徴を持ち合わせていることである。ヴィゴとは，真の概念の発達においてもあてはまる。

ツキーは，複合として「コレクション的複合」

概念の発生は自覚と関係するが，「概念の存在「連鎖的複合」「拡散的複合」，そして「擬概とその概念の自覚とは，それらの出現の時期と念的複合」を挙げている。ここで特に重要であいう意味でも，それらの機能という意味でも，るのが「擬概念的複合」(2001: 180)である。そ一致しない。前者は後者よりも早く現れ，後者

れは「外面的には概念であるが，内面的には複とは無関係に働くことができる。」(2001: 215)。

合である」(2001: 180)。大人から見ると，子どヴィゴツキーは，「子どもは自分の概念というもが概念を理解しているかのように勘違いをものを長く考えた後に考えつくのではなく，そしてしまうのであるが，実際は抽象的・論理的

れらはまったく別の道を通って子どもに発生な結合ではなく，具体的・事実的結合に基づきし，後でのみ子どもに自覚され，論理化される 」

対象を判断している状況である。「外面的類似(2001: 215-6) とし，概念の自覚は経験の積み重から判断するなら，くじらが魚と似ているよう

ねによって到達できるものではないと断言しに，擬概念は概念に似ている」(2001: 184)のでている。

ある。ヴィゴツキーは，この「擬概念的複合」

３．理論的枠組みの構築

が，子どもの概念発達において機能的にも発生

ここでは，ヴィゴツキーの「生活的概念」と的にも極めて重要な意味をもち，複合的思考と「科学的概念」及び「概念発達の実験的研究」

概念的思考の「結節点」(2001: 181)，「概念形成の知見を踏まえ，本研究での理論的枠組みを構の 二 つ の 発 生 的 段 階 を 結 び つ け る 峠 」 (2001:

築する。

181)として位置付けている。それは，「擬概念「概念」を「見方・考え方」と類比するならという形式において．大人が子どもとの言語的ば，本研究に関しては「自分なりの見方・考え

コミュニケーションや相互理解の過程におい方」の発達の延長線上に「数学的な見方・考え－ 50 －

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業方」があるのではなく，それらは異なる発達の1980 年代には欧米を中心に「ヴィゴツキー・ル

道筋を辿ること，さらに，それぞれには長所とネサンス」と呼ばれ，今日でも，多岐にわたる

短所があり正反対の性格を有すると考えるこ

幅広い分野に影響を与えている。以下では，本とができる。さらに，概念発達の実験から「擬研究の枠組みに関して，参考となるいくつかの概念的複合」は，生活的概念の重要な特徴であ研究を参照することで，本研究の枠組みが今日り，授業において児童と教師の関わりの可能性的であることを示す。

も示唆すると考える。ヴィゴツキーの「文化-歴Ⅰの相に関しては，「ロマンティックサイエ

史的発達論」を基に，本研究での理論的枠組み

ンス」を重視する神経心理学の研究（ルリ ア，として，以下の 3 つの相（Ⅰ,Ⅱ,Ⅲ）を設定する

1980, 2010 ;サックス, 2001, 2009）は，人ができことにする。（図 1）ないことを無理な手段で補償するのではなく，一人一人の能力の様々な実現の可能性や，そのⅠ．「自分なりの見方・考え方」と「数学的な人の人格を含めて人間の有能さの裾野の広さ

見方・考え方」を異種の思考の様相とみなし，を様々な症例や障がい者の臨床例を通して例

明 確 に 区 別 する た め に ， 教 師 が 児 童 に 対 し証している。特に，数学の抽象的な世界において，これまでの経験や知識を基に，どんなこて困難を示しても，具体性や直観的な世界ではとを考えているのかを訊ね，全員で話し合う

有能である人々の姿を描いている。こうした研時間を設ける。

究は，「自分なりの見方・考え方」の長所を生Ⅱ．「自分なりの見方・考え方」の長所と短所

かす上で重要な視点を与える。また日常的認に配慮し，教師の支援のもと，他者との関わ知，特に「路上算数」(稲垣・波多野,1989)の研りの中で，擬概念を用いて問題を解決しつつ究における日常的実践の有能さは，ヴィゴツキ「数学的な見方・考え方」の発達を誘うため

ー及びルリアの教育論をそれぞれの固有な認に，「日常の世界」と明確に区別した「算数知活動で具体化したものであり，日常経験に基の世界」を紹介する。

づく「自分なりの見方・考え方」を明確に区別

Ⅲ．「数学的な見方・考え方」の自覚に向けて，することの根拠を与えるものである。「生活的既習の他の数学的な概念を媒介し，関連付け概念」の弱点として，間違った利用が当たり前を促すために，まず教師自身が単元を通してになっていることに関しては「素朴理論」(稲垣・「数学的な見方・考え方」を意識し続けて授

波多野, 1989)や「認識論的障害」(バシュラール,業を実践する。

2012)における研 究で具体 化されて い る。 ただし，これらの研究は，生物学，物理学，数学に

図1

本研究の理論的枠組み関するものであり，小学校の算数科に関する研究は為されていないのが現状である。

本枠組みが，その基礎におくヴィゴツキーのⅡの相に関しては，擬概念的思考において，研究は 1920 年代，今から一世紀前に提案され具体的な状況の中に一般的を考える「総称的なたものであり，そのような旧い理論に依拠する例(generic example)」(Mason, 1984)の研究が，数妥当性を述べることが必要であろう。

学教育における擬概念の研究に属するが，このヴィゴツキー理論は 1930 年代にスターリン

分野の研究は僅かで，逆に，本研究のⅡに関す政権により粛清されたものの，その後，復権さる研究は，新しい視点を提示することが期待された。1956 年には選集が出版され，柴田やコーれる。また，数学教育において「ある見方・考ルらにより翻訳された(ヴィゴツキー, 2001 )。

え方」から「別の見方・考え方」への移行・変その理論はブルーナらを始め，注目を集め，容に関しては，『思考と言語』を模した「コモ－ 51 －

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グニション論」（ Sfard, 2008）が提案 されてい係に着目して考えることが想定される。単元る。これは，コミュニケーションと認知を統一「比例」の学習では，簡単な場合について，比するプログラムが展開しており，数学を特定の例の関係があることを知り，伴って変わる 2 つタイプの数学的対象についての談話とみなし，の数量を見いだして，それらの関係に着目し，談話を構成する要素（専門語彙，視覚的媒介，

表や式を用いて変化や対応の特徴を考察した。

承認されたナラティヴ，ルーティン）の変容に

表から「一方が 2 倍，3 倍，…になれば，それより数学の認知発達を捉えようとしている 。本に伴ってもう一方も 2 倍，3 倍，…になること」

枠組みに照らせば，「自分なりの見方・考え方」

を見つけることはできていた。これは同じ量のと「数学的な見方・考え方」には個別の談話が倍関係に基づく（表を横にしかみない）考えであり，教室の中で談話の構造が変容する過程に1 つの量の関係に着目しているため，異なる二着目する可能性を示唆している。

量の関係（表を縦にみる）としてとらえていな

Ⅲの相に関しては，『算数の世界』固有の理い児童も多い。しかも，2 つの数量の関係につ解のあり方を，「数学的なセンス・メイキング」

いて，意味を考えずに，数を操作して見つけて(Schoenfeld, 1991)とみなし，専門家（教師）にいただけの可能性がある。また，単元「平均」

よる数学的実践への導きを伴う文化変容の重の学習では，第１時に「均す」という状況のイ

要性を指摘している。算数の学習を文化的実践

メージをつかむことができるように問題場面へ導く参加であるという見方は「正統的周辺参の状況を 3 段階で提示して考察した。凹凸を平加論」(レイヴ, 1993)に基づくもので，単元全体

らにすること，全体の量を増やしてはいけないを通した学習など，長期的視野で子どもの見こと等に気付いていた。ジュースの量を均す問

方・考え方の発達を誘おうとするものであ る。

題では「合計÷個数＝平均」という計算を思いつき，求めている児童もいた。答えは求められ

Ⅲ

授業のデザインるが，そのような計算をすると，なぜ平均を求

１．実践計画められるのかについて，根拠や理由を説明する【対象】公立小学校 5 年生

1 クラス 37 名

ことに戸惑っていた。平均は比例の前提となる【期間】令和 3 年 4 月～令和 3 年 12 月

知識であるが，平均と比例を関係付けて考えてⅠ期（4 月～9 月）児童の実態把握いる児童は多くない。

Ⅱ期（9 月～10 月）授業実践

従って，児童が問題場面の状況を二量の割合〔第 5 学年 C 変化と関係〕として考える新しい量をつくることは容易で

C(2) 異種の二つの量の割合

はないであろう。そこで本単元では，先ずは既「単位量当たりの大きさ」

習の平均の考えと比例関係のつながりに気づ

Ⅲ期（9 月～12 月）分析・考察

き，それを用いて異種の 2 つの数量の関係を理

２．児童の実態想化し，2 つの数量が比例関係にあることを捉これまでに学んだことを関連付けて，統合的えることから始め，既習を用いて問題をイメーに捉えることが苦手な児童が多い。そのため，ジできることが大切になる。二量の割合として自分の考えを言葉や式，図等を使って表現し，考える新しい量を性急に導入するのではなく，自分なりの方法で説明することに取り組んで混み具合・人口密度・速さなどを比較しようときた。児童は自由な発想を楽しみ始めているがする中で，単元全体を通して比例関係から二量

数学的な見方・考え方を働かせることを「自覚」の割合で簡潔に捉えることに気付くことがでしているとは言えない。

きるようにすることが，児童の現状に配慮した

本単元の学習の初期に，児童は二量の比例関学びを実現できると考える。

－ 52 －

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業

３．単元計画４．研究授業本研究では，教師の期待に沿い，予め決めら考えを表現させるための手立てとして，まずれた方向に流れていくような授業ではなく，自「混んでいる」状況を捉えやすくするために，然な状況の中で，その子なりの「見方・考え方」

児童にとって身近な場面を提示する。実際に，を大切にして展開されていく授業をデザイン

算数の時間に使っている 2 つの教室の面積は同する。その子なりの見方とは，その子が着目しじである。そして，学級の人数が 37 人であるたていることであり，その子なりの考え方とは，め，2 つの教室に分かれると 19 人と 18 人になその子なりの根拠や理由である。最初に選んだる。また，体育の時間に使う体育館の面積は，情報や見通しを見直し，再構成するときに混乱

教室の約 10 倍の大きさである。児童は，算数のしないためにも，教師は児童の思考のプロセス授業であると，すぐに「数の操作」で答えを求を見取り，授業展開を意識的に調整していく。

めようとするので，場面の状況を具体的にイメ一人一人の思いに寄り添い，どのような思考のージすることから始められるようにする。次プロセスを経て，問題を解決しようとしているに，何となく感覚でつかむことができた「混んのか。それを明らかにすることで，全員が自分でいる」状況における 2 つの数量の関係をくらの考えをもって学ぶことができると考える。

べる。数直線の図等を用いて，面積と人数が比本単元で働かせる見方・考え方は，平均の考例していることを捉えやすくする。そして「うえを活用して事象を理想化して捉えること，異さぎ小屋」のイラストだけを提示し，児童が「混種の二つの量の比例関係に着目して，単位量当んでいる」状況をくらべるために必要な 2 つのたりの大きさを用いて割合として比べる方法

数量を見いだすことができるようにする。そしを考え，そのよさを捉えることである。

て，自分なりの考えを自由に表出しながら課題

本単元では，これまでに学習した量（長さやに取り組むことができるように，一人一人が着重さ，面積や体積）に加えて，異種の二つの量目しているところを大切にして授業を展開すの割合として捉えられる数量があることを知る。『混んでいる』状況を考えていく中で，どり，その比べ方や表し方を学習する。本単元でちらか一方をそろえることが必要であること学習する速さなどの新しい単位量当たりの大気付くとともに，事象を理想化して考えている

きさについては，前単元で学習した「均す」とことも意識できるように働きかける。他方，既いう平均の考えを基にし，2 つの数量の間に比習の平均や比例の見方・考え方に違和感をもつ

例関係があることを前提として解決していく

児童の意見も取り上げるようにする。

ことが予想される。つまり，2 つの数量のどち

学びを自覚させるための手立てとして，まとらか一方をそろえて，もう一方の量で比べる方

めは「異種の二量の比べ方」について考えたこ法である。二量の比例関係を前提とした解決かとを一人一人が自分の言葉で書く。本時の課題

ら，新しい一つの量を生み出すことに教材の本<どちらが混んでいるのかをくらべるには，ど質がある。そのために，さらに単位量当たりのうしたらいいのかな>に対して，自分なりに考

大きさの考え方が用いられている事例として

え，友達の考えを聴き，学び合う中で見つけた「人口密度」や「速さ」等を取り上げる。様々納得できる根拠と理由を説明するように促す。

なデータについて，既習の比例関係のみなら一人一人がノートに書いたまとめを次時の授ず，新しい単位量当たりの大きさを用いて比較業にも生かす。本時では，平均と 2 つの数量のする活動を通して，身の回りの事象を新しい視

比例関係に着目し，どちらか一方をそろえれ点から数理的に捉え，論理的に考察しようとす

ば，くらべられることを理解する。そして次時る態度を育てる。

以降，「単位量当たりの大きさ」を使って比べ－ 53 －

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第 5 号

2021 年度

ると，効率的に比べられるよさに少しずつ気付る。つまり，面積と人数が同じであれば，均いていくことができるようにする。つながりをして考えるため，人が散らばっていても，固意識した授業を展開することで，自然な流れのまっていても「混み具合は同じ」と判断す

中で児童自身が学んだことを，次に生かすことる。そのような判断基準を，児童に明確に知ができるようにする。それは，一人一人がもっらせることが大切である。ただし，児童がもている自分なりの見方・考え方を数学的な見っている素朴な考えを尊重することを忘れて方・考え方へつないでいくことになると考えてはいけない。「自分なりの見方・考え方」といる。

「数学的な見方・考え方」を比べるからこ
そ，児童自身で納得できる解を見つけること
Ⅳ

授業の実際と考察ができる。単元を通して，既習の平均と比例

１． Ⅰの相の見方・考え方を意識できるように教師が働【第一次 1 時…9 月 14 日（火）.研究授業】

きかけていくことにした。

考えを表現させるための手立てとして「混学びを自覚させるための手立てとして，授業んでいる」状況を捉えやすくするために，児中，考えたことを自分の言葉でノートに書き残

童にとって身近な場面を提示した。しかし，すことを 4 月から続けてきた。また，振り返り

身近すぎる場面であったため，「面積と人は「①気付いたこと②疑問に感じたこと③まだ数」以外の情報（例.机の数）にも注目させる

よくわからないこと」という 3 つの観点で書いことになってしまった。また，提示した写真てきた。児童が自分なりに考え，友達の考えをが，場面の一部分であったため，全体の面積

聴き，学び合う中で見つけたことは，次時の授について注目しにくくなった。さらに「混み業展開に生かすことができる。教師がつながり具合」の児童の捉えが，最後まで弱かったたを意識した授業を展開することで，自然な流れ

め，どのようにしたら捉えられるのかを改めの中で児童自らが学んだことを次に生かすこて考えた。その原因は，児童にとって『日常とができる。本時のまとめでは，ほとんどの児の世界』と『算数の世界』が混在しているこ

童が「混み具合」を考えるときに「面積は必要とにあると考えた。『算数の世界』においてない。」と書いていた。（図 2）

は，事象を「理想化」して考えることにな

図2

児童のノート（9 月 14 日）－ 54 －

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業

別の児童のノートには「人数は必要だけど，面積は必要ない。人と人との距離で混み具合が変わる。一カ所に人がたくさんいると混んでいる。机が増えると人が少なく感じる。」等という記述があった。本時では，児童にとって混んでいるイメージは「人と人がくっついている密な状態」を意味していた。つまり，見た目で「混み具合」を判断していることがわかった。
また，面積が必要だと考えていても，その理由について「面積を同じにしないと，人数が同じでも，（人と人との）距離の間隔がバラバラになると思ったから」とノートに書く児童がいた。（図 3）『日常の世界』ではなく，『算数の世界』における「混み具合」の意味を知らせる必要があると感じた。（図 4）次時以降，「混み具合」を比べるときは「均して考えること」を意識できるように授業を設

図3

児童のノート（9 月 14 日）

計し直した。

図4

実際の板書（9 月 14 日）

２． Ⅱの相一つの学びをつなぎ，振り返りながら，自分の【第一次 2 時…9 月 15 日（水）】考えを修正していく。教師は，児童が数学的な前時の疑問を もとに<混み具合 をくらべるとき，面積は必要なのかな>という課題 を設定し見方・考え方を働かせていくことができるように援助していくことが大切である。

た。そこで，面積を 10 倍にすると，人数も 10倍にするという比例の関係を示す図を提示した。すると，混み具合が「違う」と考える児童が１割，「わからない」と答える児童も１割いた。ここで，初めて『算数の世界』の混み具合の捉え方を紹介した。（図 5）「なるほど！」とスッキリした表情になる児童がいるのを感じた。『日常の世界』では，どうしても同じには見えないのである。徐々に，児童自身が一つ－ 55 －

図5

実際の板書（9 月 15 日）

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図6

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

実際の板書（9 月 15 日）

2 つの世界の「混み具合」の意味の違いを確認した後，人数も面積も違う問題を提示した。
（図 6）すると「A と C の混み具合が，どうしても一緒に見えてしまう」と振り返りに書く児童がいた。（図 7）2 量の関係を差で捉えたり，見た目で判断したりしたくなるようだ 。
「わかったつもり」の状態が続くことが窺える。次時以降，「数学的な見方・考え方」の自覚に向けて，『日常の世界』と『算数の世界』

図7

児童のノート（9 月 15 日）を行き来する支援へと移る。

３． Ⅱ′の相く比べる『日常の世界』ではなく，はっきり

本研究の理論枠組みでは 3 つの相を設定したさせたいという必要感をもっており，「数でが，分析の過程で，Ⅱの相を 2 つに分けてⅢの比べることのよさ」を実感していた。（図 8）

相への「行き来」をする移行期として，新たにそれも『算数の世界』であるということに，Ⅱ′の相を設けることが適切であると考えた。

児童自身はまだ気付いていないが，意識し始【第一次 3 時…9 月 16 日（木）】

めているようだった。単なる「数の操作」を前時で『算数の世界』を紹介したが，まだしていた児童が計算できない『日常の世界』

よくわからないと感じる児童が多く，本時でにはまり込み，やっぱり「式や数があったらは，児童がノートに書いた振り返りを生かしいいな。」と考えていたのである。

て授業を設計した。

単元の入れ替えにより「公倍数」が未習で児童は「もっと簡単に比べたい。数で比べたい。式で表したい。」等，見た目で何とな図8あったことも，単なる「数の操作」で終わらずに済んだ要因かもしれない。

実際の板書（9 月 16 日）－ 56 －

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業【第一次 4 時…9 月 17 日（金）】師と児童が，自分で考え続けることや学び続

本時で「単位量当たりの大きさ」という言けることの大切さを共有できていると，教師

葉に辿り着いた。時数は，事前の計画より 2が導かなくても，児童自身でよりよい方法を

時間多くなった。

見つけることができるようになる。

これまでに振り返りを 3 つの観点で書いて児童のノート（図 9）を見ると，「比例」

きたが，本時で初めて「わかったこと（納得や「平均」の見方を意識していることがわかしたこと）」を書きたいという児童が表れる。「数学的な見方・考え方」を働かせながた。本時の中で，その児童にとって，スッキ

ら，友達の考えに興味をもち，自分の学びをリしたことがあったようだ。納得できたこと深めていた。

があるのは，まだ全員ではない。納得できた

家庭学習では，毎日，授業で学んだことを振児童の考えを生かし，次時の授業を設計し直り返り，自主学習ノートに自分の考えをまとめしていく。

ている。授業で疑問に感じたことを，さらに家「1○あたりの□」が「単位量当たりの大き庭でも自分なりに一生懸命考えたようだ。「単さ」であるということがよくわからないと授位量あたりの大きさを求めるときに，平均の式

業後に伝えに来た児童もいた。筆者は「オ レを使っているように思える。」と書いている。

ンジがフルーツの仲間であるのと同じよう（図 10）自分なりに考え続けたがわからず，理に，仲間分けしたときの 1 つの名前だよ。」

由を知りたがっている。その児童の学びは，常と応えたが，その児童はスッキリせず，困っ

に継続している。「なぜ，そうなるのか。」とているようだった。次時に，他の児童がどの考え続けることで，自分が納得できる答えを，ように「単位量当たりの大きさ」という言葉

いつか必ず見つけることができる。教師は，児を捉えたのか，説明してもらうことにした。

童が自ら学び続けることができるように援助

教師の言葉ではなく，児童が用いる言葉の方することが大切なのである。

がわかりやすいことが多い。筆者は，指導に悩んだり，伝え方に困ったりしたときは，児次時以降をⅢの相とする。「単位量当たりの大きさ」を活用する問題場面になる。

童に委ねてみようと考えるようになった。 教

図9

図 10

児童のノート（9 月 17 日）－ 57 －

自主学習ノート（9 月 19 日）

金沢大学大学院教職実践研究科

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第 5 号

2021 年度

４． Ⅲの相次時は「ガソリン 1L あたりで走ることがで【第二次 1 時…9 月 21 日（火）】きる道のり」で比べることにした。「車の燃本時では「人口密度」という言葉の意味を費の良さ」であれば，単位量当たりの大きさ確認してから，47 都道府県の人口密度を児童を求める良さを実感できるのではないかと考全員で協力して調べた。自然に「面積が小さえた。

くて人口が多いのはどこか」ということに注
目し，すぐに「東京都」であろうと予想して【第二次 3 時…9 月 24 日（金）】いた。

前時に引き続き，＜単位量あたりの大きさ

人口密度も「混み具合」と同じように均しを求めるよさは何かな＞という課題で話し合て考えていることが意識できるように，簡単った。

な地図を描いて，人口の偏りを磁石で提示し本時は，いろいろな車の燃費について考えた。（図 11）北海道が 1 ㎢あたり約 63 人で，ることになった。しかし「1L あたりで走るこ

児童は，その少なさにかなり驚いていた。まとができる道のり」を求める式が立てられた東京都が，その約 100 倍の人口密度だった

ず，困っている児童がいたため，全員で考えため，実感を伴って「混んでいること」を理を出し合いながら，立式することから始め解できたようだった。興味をもった児童は，た。

帰宅後の自主学習で，石川県の全市町の人口密度を調べてきた。

いつの間にか「自分が将来，車を買うな
ら，どの車を選ぶか。」という話題になり，タブレット PC を使って，全員が調べ始めた。
燃費だけでなく，デザインや速さ等，他の条件にも気付いていった。調べていくうちに，
燃費の良い車は「スピードがあまり出ない場合がある」ということがわかり，次時は「速度」について考えることになった。

図 11

実際の板書（9 月 21 日）【第三次 1 時…9 月 27 日（月）】【第二次 2 時…9 月 22 日（水）】導入で表（えみ 18 秒・弟 16 秒というタイ

前時に「単位量あたりの大きさを求めるよ

ムだけがわかるもの）を提示し，「どちらがさがわからない。」という疑問を抱いた児童

速いか。」とたずねた。児童は，すぐに「距がいたため，本時の課題は＜単位量あたりの離が同じだったら，弟だよ。」「でも，そん大きさを求めるよさは何かな＞になった。

なわけないでしょ。弟の方が速いなんて。」

本時は「米のとれ高」を求めた。すると，等，次々と気付いたことをつぶやき始めた。

それぞれの田の「1a あたりでとれた重さ」を実際，児童は運動会の個人走の練習で 100ｍを知ることはできるが，全体でとれた量を比べ走っていた。そこで，2 人がどんなスピードでると多くなるので「B」の田を選ぶという意見走っているのかについて，イメージ図を描くが出た。とれ高では「A」だが，全体量ではように促した。（図 12）実際に走っている速「B」の方が多い場合，どっちの田を選ぶかさが一定ではないことにも気が付いていた。

は，その人次第になるため，単位量当たりの家庭学習でも，自分で場面を設定し，問題大きさを求める良さを感じられない児童もいを解く楽しさを味わっていた。（図 13）人間た。

ではありえない事実について，『算数の世－ 58 －

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業界』では考えることができる。つまり速さを意識できている児童も多かった。

比べられるようにしているだけなのである。

同じ時期に国語科の単元「新聞を読もう」

本時では，速さを比べるときに「1 秒間あたの学習で，桐生祥秀選手の 100ｍ走のタイムをりに走った距離」を求める児童と「1ｍあたり知っていたため，この学級で 1 番速い児童のを走るのにかかった時間」を求める児童がい

タイムと速さを比べることになった。オリン

た。

ピックで 100m 走を視聴していた児童は，直線
コースとカーブがあるコースでは，状況が 異なるから速さに違いがあるはずだと気付いていた。その他には，距離が短い 50ｍ走のときの速さとも違いがあるのではないかと考える児童も出てきた。休み時間に，ストップウォ
ッチを持ってグラウンドへ行き，自分のタイ
図 12ムを調べる児童もいた。実際に測って確かめ

実際の板書（9 月 27 日）

ることで納得できたようだった。

【第三次 3 時…9 月 29 日（水）】本時では，まず 2 種類の問題（道のり・時間を求めるもの）が書かれたプリントを渡した。
何を求める問題なのかを訊ねると「わからない。」と答える児童が 3 割いた。問題文には「道のり・時間」を求めましょうと表記されている。
そのとき，その児童は，どこに着目し，何を考えていたのだろうか。詳しく訊ねても，その場で返答はなく，困っているようだった。
「道のり」を求める問題は，「何の道のりか 」
までを考えることが大切だと答える児童がいた。また立式では 5 種類の考えが出た。
（図 14）
やはり文章から問題場面のイメージをつかむことは難しいようだった。しかし，立式により
図 13導き出した答えが，問いに合う答えとなってい

自主学習ノート（9 月 27 日）

るかを確かめる児童が増え，間違いに気付く場【第三次 2 時…9 月 28 日（火）】合が多くなった。

速さについては，前時のように「1 秒間あたりに走った距離・1ｍあたりを走るのにかかった時間」というように，どちらを使っても比べることができることを尊重しつつ，「速さは一般的に単位時間あたりに進む道のりで表すこと」を伝えた。「時速・分速・秒速」という 3 つの表し方があることも知らせた。 1○あたりに進む「平均」の道のりであることを

図 14－ 59 －

実際の板書（9 月 29 日）

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号【第三次 4 時…9 月 30 日（木）】2021 年度

童自身が見つけることは非常に難しいことな

前時では，道のりを求めるとき「70＋70＋70のである。

＝210」というように，たし算で確かめると，納練習問題を始める前に，ネームカードを自分得できる児童が増えた。また「1 時間に 70 ㎞の理解度に合わせて貼った。①スッキリ納得！

で，その 3 時間分だから…」と考え，テープ図

友達にも説明できるよ。（6 人）②まだ友達にに表す児童もいた。どの児童にもわかるという説明はできないけれど，自分はわかったよ。（4

ことを授業の中で追究していくと，たし算やテ人）③まだわからないところがあるよ。（ 8 人）

ープ図に戻っていった。

共に学んでいる友達の理解度を知り，全員が自本学級では「70×3＝210」というかけ算の立分のペースで納得しながら進むことができる

式をすぐに考えつかない児童が多かった。
「3 時ようにした。（第一次 2 時以降.少人数授業）

間＝180 分間」と単位変換する児童もいた。しかし，他者の考えと自分の考えを比較し，「あ【第四次 2 時…10 月 5 日（火）】れ，おかしいな。」と自分で気付く児童も出てきている。例えば，3 時間分の距離が 1 時間分

本時では，学習内容の習熟及び定着について，プリントを用いて確認した。

の距離より短くなること，1 時間に 25 ㎞の速さ

毎日，家庭でも自主学習ノートで算数の授業

で 400 ㎞進むと 10000 時間かかるわけがないこ

で学んだことを復習している。（図 15）自分でと等である。感覚では，つかみ始めている。考

学習課題を見つけたり，自分が特に気をつける

えの根拠として，数直線も，児童自身が使い慣ことを吹き出しでまとめたりしている。自分がれ，その良さを実感できるようにしていく必要

どんなことにつまずきやすいのかに気付く児がある。

童も増えてきた。

【第四次 1 時…10 月 1 日（金）】本時では，学習内容の習熟及び定着を確認した。教科書には「つないでいこう算数の目～大切な見方・考え方」というページがある。そのページを全員で確認してから，練習問題を自力解決していくことにした。
「混み具合」も「速さ」も均した状態を考えていることは，全員がわかった。しかし単位量
当たりの大きさを使って比べているとき，どの「2 つの量」を組み合わせて表しているのか，わからないと答える児童がいた。どのように答えたらよいかがわからないということもあるようだった。友達の考えを聴き，「なるほど！
そう答えたらよいのか。」と納得していた。意味はわかっていても，そこにぴったり当てはま

図 15

自主学習ノート（10 月 5 日）

る言葉を見つけられないようだった。穴埋め式の問題で，問題に出ている言葉を変換するだけ【第四次 3 時…10 月 6 日（水）】であっても，迷ってしまう児童がいる。頭の中本時では，学習内容を振り返るために評価テで考えていることを表現する「ことば」を，児ストを実施した。テストの裏面には，これまで－ 60 －

自分なりの見方・考え方を生かし数学的な見方・考え方を働かせる授業の学習を振り返って記述する欄がある。

学的な見方・考え方」と比べることはできない

振り返りを見ると，考えの変容が見られ た。

と考えたからである。児童の素朴な考えをもと①これまで意識していなかった『算数の世界』にして，教師が単元計画や日々の授業を練り直という別の見方があることを学び，区別して考すことで，児童が『日常の世界』と『算数の世えるようになった児童，②自分にとって，より界』を行き来し，『本当にわかること』に近づ

わかりやすい求め方は何かを考えるようになくことができるのである。

った児童，③算数科で学んだことを日常生活に（２）日常の世界と異なる算数の世界を想定し生かそうとしている児童などである。（図 16）

理想的な見方・考え方を想像すること

算数科の目標は「数学的な見方・考え方を働か

児童は自分が知っている『日常の世界』では

せ，数学的活動を通して，数学的に考える資質・説明がつかないことに悩むときがある。そんな能力を育成すること」である。少しずつではあときに『算数の世界』を紹介すると，スッキリ

るが，数学のよさに気付き，算数と日常生活とする。『日常の世界』と明確に区別して『算数の関連に気付き始めている様子が見られる。

の世界』に出合わせる時間を設定することが大切である。「なんだ！そういうことか！」とつ
ぶやく児童が出てくる。その瞬間に，自分の中でモヤモヤしていたことが晴れることがある。
しかし，その場では本当に理解できたわけではないことが多く，自分なりに納得できるまで考え続ける必要がある。
（３）単元全体を通して両世界の相互作用を重視し，児童自身が見方・考え方を調整しつつ，両世界の互恵的な発達を図ること
まず教師自身が単元を通して「数学的な見方・考え方」を意識し続けながら，授業を実践

図 16

単元の振り返り（10 月 6 日）することが大切である。そうすることで「児童の気付き」をつかみやすくなる。教師が常に，Ⅴ考察と今後の課題

その気付きを尊重し，楽しむ余裕があると，児

１．3 つの支援の重要性

童は，その気付きの中から，ねらいにつながる本研究では理論枠組みとして 3 つの相を設定

考えを見つけ出すことができる。

し，実践を通して第Ⅱの相を下位の 2 つの相（Ⅱつまり「児童がもっている素朴な考え」及びとⅡ′）に分けて支援することにした。以下で「児童が学びを進めていくうちに気付いた考は，3 つの相の支援の重要性を述べる。

え」が，児童自身や学級全体での学びに生きる（１）素朴で無自覚な日常的な見方・考え方をかどうかは，やはり教師の責任なのである。

意識化すること

２．今後の課題

単元の導入である 1 時間目は，児童が本当は自分なりの見方・考え方からスタートするとどんなことを考えているのかを知るために，教は，児童の『日常の世界』における事実や見た師からどんどん訊ね，児童同士が話し合う時間

目等，経験を基にした素朴な考えを一人一人がにしている。この時間では，まず児童がもつ「自表出することをまず尊重することである。自分

分なりの見方・考え方」を尊重する。「自分ななりの考えには「意味」が存在し，『算数の世りの見方・考え方」を明らかにしなければ，「数界』の「意味」とは異なる場合がある。つまり，－ 61 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度『日常の世界』と『算数の世界』の「意味」を引用文献・参考文献

混在させないことが重要である。算数の世界で

1） 稲 垣 佳 世 子 ・ 波 多 野 誼 余 夫 (1989). 人 は い

は「理想化」して考えるため，児童にとってはかに学ぶか‐日常的認知の世界.中公新書．

捉えにくい。どの単元においても，自然な流れ

2）ヴィゴツキー, L. S. (柴田訳)(2001). 思考と言の中で 2 つの世界を出合わせる時間を設定する

語必要がある。算数の世界を知り，自分の中の日

3）佐伯胖他(1989). すぐれた授業とはなにか：

常の世界とくらべ，数学的な見方・考え方を働

授業の認知科学. 東京大学出版会.

かせながら納得していくことをめざす。

4）サックス, O. (吉田訳)(2001). 火星の人類学者

新訳版. 新読書社.

今後の課題は，本単元での成果をもとに，算‐脳神経科医と 7 人の奇妙な患者.早川書房．

数科全体として単元のまとまりの中で「数学的

5）サックス, O. (高見・金沢訳)(2009). 妻を帽子に考える資質・能力を育成する」授業デザインとまちがえた男.早川書房．

の可能性を検証していくことである。

6）Schoenfeld, A. Learning to think mathematically:

本研究において筆者が最も大切にしてきたこ

Problem solving, metacognition, and sense makingとは，担当した学級の児童の純真な心である。

in Mathematics. In D.A. Grouws (ed.), (1991).

どんなことにも前向きに取り組み，学び続ける

NCTM Handbook of research on mathematics

姿，互いの個性を尊重した温かいつながり。教teaching

師として，すべての児童を同じ到達点まで無理

Macmillan.

矢理引き上げるという意識ではなく，一人一人

7）Sfard, A.（2008）.Thinking as communicating:が何をどのように考えているのかを大切にし，

Human development, the growth of discourses and「その子の表情や言葉，行動，ノートの記述」

mathematizing. NY: Cambridge University Press.

を見取り，一人一人の児童に合わせた援助を工

8）バシュラール, G. (及川訳)(2012). 科学的精神夫することを心がけてきた。（図 17）「わかの形成‐対象認識の精神分析のために．平凡

った・できた」は，教師が児童に感じさせるこ社．

とではない。筆者は，児童が自ら学ぶことによ9）波多野誼余夫・稲垣佳世子(1984). 知力と学って，少しずつ「わかった・できた」と感じら

力：学校で何を学ぶか.岩波新書．

れるようになることを願っている。

10）van der Veer, R. & Valsiner, J. (eds.), (1994).

andlearning(pp.334-370).

NY:The Vygotsky reader. Cambridge, MA: Blackwell.
11）藤井斉亮・真島秀行.他 84 名（2020）新し
い算数 5 下 考えると見方が広がる！.東京書籍.
12）Mason, J. (1984). Generic examples: Seeing thegeneral in the particular. Educational Studies inMathematics, 15(3), 277-289.
13）ルリア,A. R. (杉下・堀口訳)(1980). 失われ図 17た世界‐脳損傷者の手記. 海鳴社．

本研究への想い14）ルリア,A. R. (天野訳)(2010). 偉大な記憶力
最後に，本実践研究報告書をまとめるにあたの物語‐ある記憶術者の精神生活. 岩波書店．

り，研究に専念できる環境を整えてくださった

15）レイヴ, J. & ウェンガー, E. (佐伯訳), (1993).

勤務校の先生方，研究や執筆においてご指導と状況に埋め込まれた学習‐正統的周辺参加. 産

ご助言をいただいた金沢大学の先生方に深く感

業図書．

謝いたします。

－ 62 －

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習福嶋康晴

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコース【概要】本研究では、理科の授業において、児童の主体的な学習を目指して、児童自ら実験計画を立案するための教師の指導法を探ることを目的とした。児童の主体的な学習を展開するためには、問題解決の過程において、自らの仮説をもとに、実験計画を立案して学習を進めることが大切であると考え実践を行った。先行研究を踏まえ、児童が実験計画を立案するために、思考に基づき、変数の操作時に具体的な言葉を引き出し、その上で実験の手順 を決定させていく指導法を考案した。授業実践は、小学校第 4 学年 25 名を対象に行った。考案した指導法の有効性について、ワークシートを用いて記述内容の分析を行なった。その結果、①予想の段階で描画法を用
いさせ、②考えを児童同士に共有させ、③他の児童や教師が従属変数を児童の言葉で具体化させることで実験計画を立案しやすくなる児童の様子が見られた。一方で、従属変数を文章化することや仮説において自身の考えを描画で表現することに困難を示す児童は、話し合いの場を設けても、仮説の設定が不十分であり、実験計画の立案までには至らない様子が見られた。児童が事象に対して変数を見いだせるような働きかけや授業の課題設定において課題が見られた。

Ⅰ

児童同士で検討する場面を充分に設けることがはじめにできなかった。

１．問題の所在

筆者のこれまでの授業実践を振り返ると，自理科の学習は、他の教科と違って、自分の考分の仮説を検証するための実験方法を構想でき

えを、実験を通して確かめることができる良さない児童が多く見られた。原因として、自分でがあると考える。その実験が自分の予想や仮説実験方法を構想する時間を十分に設定できなかをもとに計画したものであるならば、自ら責任ったことやどのような仮説を確かめたい実験なをもって検証しようとする、より主体的な活動のかを明確に意識させること、結果として変化になると考える。加えて、実験中も自分の立てするもの（以下、「従属変数」という）をどのた予想や仮説を確認しながら進められ、実験結ように調べたり測定したりするのかについて、

果によっては、自分の考えを見直す機会にもな

既習の知識を活用させる指導が足りなかったとる。そういった活動を繰り返していくことで、考えられる。また、仮説を確かめる際、検証可

児童が筋道を立てて物事を解決していく力を育

能でない実験を考える児童も見られた。そのた成することができると考える。

め、実験計画にはあまり時間をかけずに一部の小・中学校の理科における問題解決は、観察・児童の発言や教科書を参考に実験方法の意味を実験を通して行われる。観察・実験は理科にお確認して授業を進めることが多かった。一方で、

いて問題解決の中核であり、児童による意図

児童一人ひとりが実験計画を立案し、それらを的・目的的な活動であるとされている。これに関わって、平成 27 年度全国学力・学習状況調査－ 63 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度では、「予想が一致した場合に得られる結果を表すことは困難であることを踏まえ、変数の操見通して実験を構想すること」に課題があるこ作を中心とした手順の考案が必要であろう」ととが指摘されている。その後、平成 30 年度全国

述べている。そこで、本研究では、児童が実験

学力・学習状況調査報告書においても、平成 27計画を立案するために、児童の思考に基づいて、年度と同様の趣旨で出題された問題に対し、依変数の操作時に具体的な言葉を引き出し、その然として同じ課題であることが指摘されている。

上で実験の手順を決定させていく指導が有効的

平成 29 年度に告示された小学校学習指導要領でないかと考えた。

解説理科編においても第 5 学年の目標に「予想変数に着目した指導法や授業実践は多く見らや仮説を基に、解決の方法を発想する力を養う」

れる。小林・永益(2006)は、仮説の設定の手立ことが挙げられている。このことを踏まえ、児てを習得させるための指導法として、4QS(The童が予想や仮説を基に、実験計画を立案する力

Four Question Strategy)に基づいて開発したワを育成することが、わが国における理科教育のークシートで有効性を明らかにしている。また、取り組むべき課題の 1 つになっていると考えら

検証可能な仮説から観察・実験計画の立案へとれる。一方で、第 4 学年の目標は、「主に既習進めることが可能であると述べている。また、の内容や生活経験を基に、根拠のある予想や仮小林ら(2017)は、小学校中学年を対象に開発し説を発想する力を養う」ことが挙げられている。

た 2QS(The Two Question Strategy)仮説設定シ

各学年で重点を置いて育成を目指す問題解決のート用いた実践例がある。これらの方法は、児力の目標は違うが、第４学年の段階で、第 5 学

童に仮説を立てさせる段階において役立てるこ

年の目標を見据えて取り組むことで、問題解決とができる。また、ワークシートなどを用いて、の力の育成を十分に高めることができると考え思考を補助することで、仮説や実験計画を立てられる。

やすくなる可能性が示唆される。しかし、変数

福岡・下山(1986)は、実験計画における構成要素を洗い出し、評価方法を定め、小学生を対に着目した仮説設定に対する研究が多い中、その後の実験計画まで検証する研究は少ない。

象に、実験計画能力の実態を調べている。その結果、児童は「構成要素の順序性には余りこだ

２．実験計画を立案する力についてわらず、ある要素を飛ばして実験計画を立てて川崎・角屋他（2015）は、問題解決能力を各いる（図 1）」ことを明らかにしている。

過程で働く能力と捉え、実験方法を立案する時に働く能力を「実験方法立案力」とし、それに必要な要素を 4 つに整理した。4 つの要素のうち、客観性の保証については、一度の観測事実や結果から仮説を検証する危険性があることから、多数の事例を収集することの面から加えられている。小学校の実験において、一人ひとりが多数の事例を収集するのではなく、個々の実験結果から客観的に見て考察する場面が多いことか

図1

児童が立てた実験計画の流れ

福岡・下山(1986)

ら、省くことにした。また、平成 31 年度検定済

また、「変数を操作する能力が低い」ことや「文みの X 社の小学校理科教科書第 4 学年に掲載さ章による表現力がまだ十分でない児童にとってれている実験において、条件を制御する必要のは、頭で描いた細かい実験の手順を言葉にしてある実験は「地面を流れる水のゆくえ」「電気－ 64 －

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習のはたらき」「水のゆくえ」の 3 単元のみであⅢるため、数が少ないことから本実践では省くことにした。そのため、4 つの要素を参考に、本研研究の方法

１．実験計画を立案する力を育成するための授業設計の検討と工夫（１）仮説の設定

究で実験計画に必要な要素を指導するための視大嶌・大髙（2008）は、「実験活動には多様点として、以下のとおり設定した(表 1)。

な操作が含まれており、どの要素が実験活動に

川崎・角屋他（2015）による「実本研究で指導する実験計画

おいて核となるかということを理解することは、

験方法立案力」に必要な要素に必要な要素生徒にとって困難である。実験計画において変①

A仮説（予想）を確かめる

数の同定を中心に据えることによって、複雑な方法になっている

実験活動の中心部分に明確に焦点が当てること使う物や手順が具体的が可能となるのである」と述べている。実験計

言及しているかにかいてある

画において同定する変数には、独立変数と従属③

条件を制御しているか

本実践では省く

変数がある。

④

客観性を保証しているか

本実践では省く

仮説を検証する方法であるか②

具体的な実験操作等まで

表１

B

小林・永益(2006)は、仮説を設定する上で必要となる独立変数と従属変数を意識化させ、仮実験計画に必要な要素

説の文章化に導く 4QS という指導法を発案した
Ⅱ(先述)。この指導法により、「日光を当てると研究の目的

中村(1992)は、「優れた理科学習の要件は、草丈が伸びる。」「日光を当てると葉の枚数が児童・生徒が主体的に関わり工夫された観察・増える。」といった「〜すると・・・なる」と実験が行われること」だとして、「児童・生徒

いうように独立変数と従属変数を明らかにしたが最も主体的に関わり、最大限の工夫を凝らす仮説を設定することができる。

機会を与えることができるようにするには、実

角屋(2009)は、「子どもたちが『仮説』を立

験計画のプロセスを学習活動の中に取り入れる

てることができるようになるためには、ある意ことである」と指摘している。児童の主体的な味での訓練が求められると述べた上で、ある程学習を目指すためには、児童が実験計画を立案

度決まった文として、例えば、『振り子の糸のできることが重要であると考える。

長さが長くなれば、振り子が一往復する時間は長くなる。』といった、形に当てはめさせるのそこで本研究では、理科の授業において、児である。」と述べている。

童の主体的な学習を目指して、児童自ら実験計

これらのことを踏まえ、仮説の設定において、画を立案するための教師の指導法を探ることを目的とする。そこで、次の 2 点について明らか「〜すると（すれば）・・・なる（と考えられにしていくことにした。

る）」のような形を組み込むことで、実験計画① 実験計画を立案するために必要な 2 つの要の立案に必要な独立変数と従属変数に焦点を当

素を児童が獲得するための、変数を具体化さて、独立変数をどのように制御し、従属変数をせることを生かした指導法を明らかにする。

どのように調べたり測定したりするかを考えさ② ①に基づく授業実践を行い、変数を具体化させる指導法が有効であるかどうかを明らかせることができると考える。
（２）描画法の導入

中山(1998)は、「描画法や概念地図法によるにする。
なお、実践においては、小学校第 4 学年の理科の授業に着目することにした。

子どもの表現活動は、自分自身の考えを見直せ
るとともに、子どもどうしの交流を容易にし、考えを深めるという点で効果があるといえる」－ 65 －

図金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度と述べている。描画法を導入した実践として、
富本(2010)は小学校第 6 学年を対象に、岡崎(2011)は小学校第 5・4 学年を対象として、描画法の有効性を明らかにしている。岡崎(2011)は、「描画法は、子どもの考えを教師にも子供にも明らかにするため、子どもの理解の促進や、学習スタイルの改善に役立つ」と述べている。
本実践においても、仮説段階で描画法を導入

図２

本実践で扱った仮説シート

図３

本実践で扱った実験計画シートすることで、児童の思考を読み取り、実験計画の立案に生かしていきたいと考えた。
２．授業の対象

・石川県内の公立小学校
第 4 学年１クラス（25 名）
・期間

2021 年 9 月〜12 月

・実践単元
9 月「とじこめた空気や水」

実験計画シートに関しては、仮説を検証する

10 月〜11 月「ものの温度と体積」

方法であるかを確認するために、「④自分の予

12 月「水のゆくえ」

想」の欄を設けた。また、従属変数を具体化さ

３．分析方法
仮説シートと実験計画立案シート（以下、実せる欄と具体的な実験操作等が絵や文章で記入できる欄を設けた。

験計画シート）の分析

児童 25 名が 3 単元において、ワークシートを実験計画に必要な 2 つの要素を満たしている

用いて仮説を設定できているか。また、実験計

かどうかの判断は、授業者（筆者自身）のほか、画に必要な要素である①仮説を検証する方法で所属校で理科を担当する教諭１名、県内で理科あるか②具体的な実験操作等まで言及しているを担当する教諭１名（いずれも教職経験 10 年以

かの 2 要素を満たしているかについて分析した。

上）の協力を得た。同様に、実験計画シート以本実践で扱った仮説シートを図 2（児童には「予外のワークシートにおける児童の表現の解釈に想シート」として配布。以下、仮説シートと表ついても協力を得た。
仮説シートと実験計画シートにおいて、以下現する）に、実験計画シートを図 3 に示す。
仮説シートには、仮説を設定する上で必要との観点（表 2，3）から、児童の記述を点数化しなる変数を意識化させるための欄「①何をどうて評価するものとした。どちらも以下の①の場

する（独立変数）」「②何がどうなる（従属変合は 0 点とし、②〜⑤の得点を加算し、合計 4数）」を設定した。また、児童が仮説を描画で点満点で評価した。

表現しやすいように、「③絵や言葉で自分の予

評価基準

点

想をかこう（〜すると・・・になる）」の欄を①

何も書いていない０設定した。さらに、単元によって、事象に対す②

何をどうする（独立変数）について適切な記述がある。

１

る絵を挿入した。尚、児童にとっては、「仮説」③

何がどうなる（従属変数）について適切な記述がある。

１よりも「予想」の方が馴染みのある言葉のため、④図や絵で、適切な予想がかいてある。

１

全て「予想」と表現している。

⑤

言葉で適切な予想が書ける。

１

表２－ 66 －

仮説シートの評価基準

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習

評価基準

点

いかのか困った様子が見られたため、少し時間①

何も書いていない０を置いた。その後、「②を悩んでいる人は③の②

自分の予想に適切な記述がある。

１

絵や言葉で自分の予想を書こうから進めてもい③

何を使えば（見れば）、従属変数が分かるか適切な記

１

いよ」と伝えた。ただ、③の予想における絵の表現を描きやすくするために、学級全体に 1・2

述がある。
④

予想を確かめる実験方法になっている。

１時で用いた児童のワークシートをいくつか提示⑤

実験方法の手順が書いてある。

１

し、実体的な見方で表現したものを価値づけて

表３

Ⅳから書かせることにした（写真 1）。

実験計画シートの評価基準

研究の目的①の結果と考察

１．実践１「とじこめた空気と水」の結果

本実践は、8 時間の単元構成である。そのうち、
実践 1 における仮説の設定の指導の第 3 時、実験計画の立案の指導の第 4 時について記載する。
(１)第３時（仮説の設定）の指導の詳細
写真１

第 3 時のねらいは、閉じ込めた空気を圧した時

実体的な見方の表現の価値づけ

本時の仮説シートにおける児童の実態を表 6の様子について、根拠のある予想や仮説を発想に示す。ここでは、図 4 の仮説シートにおけるし表現することである。
前時の事象を受け、課題を＜とじこめた空気「②何がどうなる」の記述や「③絵や言葉で自をおすと、空気はどうなるのかな＞と設定した。

分の予想をかこう」の図や絵、文章を見て妥当

仮説は、仮説シートを用いて書かせた。本実な予想になっているかを判断した。また、一部

践で児童が記入した仮説シートを図 4 に示す。

の児童は後日インタビューを行い判断した。
得点

人数

割合

20

4点

14

56%

15

3点

6

24%

2点

3

12%

1点

2

8%

4点 3点 2点 1点 0点

0点

0

0%

人数

表6

10
5
0

仮説シートにおける児童の実態

３時間目において児童が作成した仮説シート（２）第４時（実験計画の立案）の指導の詳細

本実践において、仮説シートは、初めて記入

第 4 時のねらいは、実験計画を立案することする形式のものであったため、「課題」を記入である。第 3 時の予想を受けて、5 名の児童が図させた後に、独立変数である「①何をどうする」

でも言葉でも現象に対する妥当な予想を持てての欄を直ぐに書かせるのではなく、まず、全員いないと判断したため、予想の全体交流を行なを集めた。その後、近くの人と相談させ、「とった。授業者は、その予想を受けて、キーワー

じこめた空気をおす」を全体で確認して記入さドを板書に書いた。キーワードの中に、自分のせた。従属変数である「②何がどうなる」に関予想と同じような考えがあるかを全体で確認ししては、児童それぞれに自由に考えさせ、記入た後に、児童に実験計画シートを配り各自予想図４させた。児童によっては、どのように書けば良－ 67 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度を記入させた。本実践で児童（第 3 時と同じ）表現に分類した。第 3 時の時に比べて、「空気が記入した実験計画シートを図 5 に示す。

がちぢむ」と表現する児童が増えていた。これは、教師が板書でキーワードを記載したことによる影響が大きいと考えられる。
一方で、仮説シートから実験計画シートに移行する段階で、9 名の児童の得点が下がった。これは、シートに記入した予想の文章が妥当でなかったため、実験方法と一致していなかったことや空気鉄砲を圧す向きと提示した注射器の向４時間目において児童が作成した実験計画シート

きが一致しておらず、何のために注射器を扱っ

実験計画シートの「⑤何を使えば（見れば）②て実験をするのか理解していないことが考えらのことがわかるか」については、初めて扱う実れる。３時の従属変数と同様に、予想を独立変

験道具であるため、教師側から注射器を提示し数以外に自由に記述させた。実験計画の前段階た。その後、児童一人一人に注射器を触らせるの予想を、「空気が縮む」「空気が小さくなる」

時間を５分程度取った上で、実験方法を自由になど児童の思考に基づいて焦点化したものにす書かせた。この時の実験計画シートにおける児る必要があると考える。また、本単元のように、童の実態を表 7 に示す。

独立変数の変化が同定され直接目で確認できな

図５

得点

人数

割合

4点

14

56%

3点

1

4%

2点

3

12%

1点

7

28%

0点

0

0%

表7

い事象に対しては、予想を丁寧に扱い、従属変

20
15
10
5
0

数の変化を言葉だけでなく、視覚的により具体化させることで実験計画が立案しやすくなると考える。
4点 3点 2点 1点 0点

小学校学習指導要領において、第 4 学年の目

人数

標に、「主に既習の内容や生活経験を基に、根実験計画シートにおける児童の実態

２.実践１「とじこめた空気と水」の考察（１）仮説の設定について

学習課題＜とじこめた空気をおすと、空気はどうなるのかな＞がどこの空気を指すのか分からなかったため、児童の何名かは従属変数の欄に「空気がおされる。」と記述していた。着目

拠のある予想や仮説を発想する力を養う」ことと明記されていることや、平成 31 年度検定済みの X 社の小学校理科教科書第 4 学年の本単元に、「前の玉が飛び出す直前の空気は、どうなっているのかな。」と理科の見方を働かせる記述があることからも予想段階における従属変数の変化に着目させる重要性が読み取れる。
また、初めて扱う実験道具を提示する際、「何させたい従属変数の変化に焦点が当てにくい課
題であったと考えられる。＜空気をとじこめておすと、どうして玉が飛ぶのか＞の方が、筒の中にある空気に焦点を当てて、その変化に着目させやすい課題であるように思われる。

がついているかな。」等と問いかけ、ゴム栓や目盛に注目させるよう観察させた上で、実験方法を考えさせる方が良いのではないかと考える。
３．実践２「ものの温度と体積」の結果

本実践は、9 時間の単元構成である。そのうち、（２）実験計画の立案について予想においては、「空気が縮む」などの体積変化を表す文章や「空気が前に出る」などの空気の移動を表す文章の表現などに 3 種類の文章

実践 2 の仮説の設定の指導の第 1 時、実験計画の立案の指導の第 2 時について記載する。
(１)第１時（仮説の設定）の指導の詳細－ 68 －

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習

第１時のねらいは、閉じ込めた空気を温めた

得点が 1・2 点の児童の多くは、従属変数を図で際に、栓が飛んだ原因について、根拠のある予も文でも適切に表現できなかった様子が見られ想や仮説を発想し表現することである。

た。これは実践 1 にも共通することであるため、単元の関連性もあることから、実践 1 の学

第 2 時では、従属変数の具体化に焦点を当てて習を想起させた。その後、本時では独立変数

授業をすることにした。

である閉じ込めた空気を「あたためる」こと(２)第２時（実験計画の立案）の指導の詳細が違うことに着目させるために、栓をつけた

本時のねらいは、予想を確かめる実験計画を

丸底フラスコをブラックボックスに隠し、中立案することである。 児童の予想は、大きく「空の様子を話し合わせた。児童はお湯に丸底フ気が膨らむ」「空気が上に行く」の 2 つに分けラスコをつけるだけで玉が飛ぶ様子を見て、られた。実践 1 の反省をうけ、従属変数を図で驚いていた。自分たちでもその事象を体験さより具体的にしていくことで実験計画が立てやせ、本時の課題＜なぜとじこめた空気をあた

すくなるのではないかと考え、言葉から図でもためると、玉が飛ぶのかな＞を設定した。本時

う一度表現させることにした（写真 2）。

で児童が書いた仮説シートを図 6 に示す。

写真２

児童が表現した２つの予想のちがい

１時間目において児童が作成した仮説シート

前に出た児童が矢印を使って上手に説明して実践１同様に、独立変数は教師と確認して全いたため、全体で２つの予想の違いを共有させ

図６

員に同じように記入させた。従属変数以降は、て実験計画シートの記載に臨ませることにした。

児童に自由に記入させた。 実践 1 同様に、②を以下はその時の授業の発話記録である。

文章化することは難しい児童が多いように見C1「もしふくらむ説だったら、ここであたためられて、空気がこれくらいだったのが・・・」
T「色を変えようか。（黄色のチョークを渡す）」えた。一方、③の欄を記入してから②の欄をC1「空気が広がるので、おさえくれなくなった空気が丸底フラスコから出ようとして玉が記入する児童も見られた。図を用いることで、（「わかりました。」「あ〜。」という反応）

従属変数を含めた予想をイメージしやすくな

C2「矢印が周りや」る児童が多いように感じた。本時の仮説シート
における児童の実態を表 8 に示す。
得点

人数

割合

4点

12

48%

3点

8

32%

2点

2

8%

1点

3

12%

0点

0

0%

表８

出ると思います。」

C1「そしたら上に行く説は、空気でここに熱が入って熱いので、上に行ってそして、空気の体積はおさえきれなくなって最後は・・・」
C3「さっきのと同じや。」
T「C3 さん。比べてよく聞いていたね。この 2 つの予想の違いは何？」

20
15
10
5
0

C4「ふくらむ説は矢印が外側に向いていて、上に行く説は印が内側になっています。」
T「よく見てるね。どこのことか前で言える人？」
C5「C4 さんは、ふくらむ説は、ここが外側に向いていて、上に行く説はここが内側に向いていて、最後に上に向いています。」

その後、シートの⑤番「何を使う（見ると）、

4点3点2点1点0点
人数

仮説シートにおける児童の実態④の・・・なる」が分かるかについては、個人の思考では難しいと判断し全体で使える道具を考えさせてから、実験方法を書かせることにし－ 69 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

た。 児童からは風船と紙の切れ端、シャボン玉の児童においては、道具の絵を描くことに終始の３種類の意見が出た。それらのうち、自分がしてしまう様子が見られた。これは実験計画シ

予想を確かめるために、必要だと思うものを選

ートの書き方がまだ分からないのではないかとばせて、実験計画シートを書かせた。児童が書考えた。また、実験方法が一方の仮説を確かめいた実験計画シートの例を図 7 に示す。

る適切な方法ではなく、どちらの仮説も確かめられるような記述を書いた児童も見られた。図10 の実験計画シートを書いた児童のように、温められた空気が「上にいく説」と「ふくらむ説」
を分けて書いても、同じような結果を見通す内容が何名も見られた。時間の関係上、2 つの仮説に対して同時に実験を行うことにしたが、1 つず
つ仮説を確かめる実験計画を立てていくと、そ

図７のような結果は生まれなかったように思われる。

風船を使った実験方法

第 2 時の実験計画シートにおける児童の実態

５．実践３「水のゆくえ」の結果

本実践は、6 時間の単元構成である。そのうち、（1 名欠席のため 24 名での分析）を表 9 に示す。

実践 3 の仮説の設定の指導の第 1 時、実験計画

小数点以下は切り捨てとした。
得点

人数

割合

4点

18

75%

3点

1

4%

2点

5

21%

1点

0

0%

0点

0

0%

表９

の立案の指導の第 2 時について記載する。

20
15
10
5
0

(１)第１時（仮説の設定）の指導の詳細

本時のねらいは、事象に対する課題意識を持ち、仮説を設定することである。導入では、
4点3点2点1点0点

生活経験と本時の学習を結びつけるために、

人数

家で洗濯物を干した時の経験について話し合いをした。多くの児童が洗濯物を干した経験

実験計画シートにおける児童の実態があったことを踏まえて、洗濯物を干す前と４．実践２「ものの温度と体積」の考察干した後の重さに関わる映像（平成 31 年度に本時では仮説を空気が「ふくらむ説」「上に採択された Y 社の小学校理科教科書第 4 学年に行く説」の二択にしたためほぼ全ての児童が仮掲載されているもの）を見せた。また 、雑巾を説を書くことができた。また、仮説における従乾かす前と乾いた後のものの重さを撮った写

属変数の変化を、矢印を用いて全体交流したこ真を提示した。それらを受け、＜どうして洗とで、予想される結果を見通した実験手順を図

たく物をほす前と干した後で重さが変わるのや言葉で表す 4 点満点の児童が多く見られた。

かな＞といった課題を設定した。これまで独実践 1 では仮説や実験計画において得点が 1〜2 点であったが、実践 2 では、仮説の得点も 1

立変数と従属変数の変化をワークシートで書かせながら意識化を図ってきた。しかし、今点であるのに対し、実験計画において 4 点にな

回は単元の特性上、独立変数の変化（洗たくった児童が 2 名見られた。学習班は固定で臨ん

物を干す前と干した後）と従属変数の変化（洗でいるため、単元の特性や児童の実態など様々

濯物の重さが変わること）が分かりやすいとな要因が関係していると思われるが、児童によ

考え、課題に組み込む形で仮説設定を行うこっては、仮説を交流する段階で、児童の言葉でとにした。そのため、仮説シートには独立変固定化した表現を基に学習を進めた方が実験計画を立案しやすいのかもしれないと考えた。2 点数の変化と従属変数の変化の欄を無くしたも－ 70 －

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習のに記入させた（図 8）。

水はどこへ行ったのか。」と尋ねると、空気中にいくと考える発言が見られた。そこで、本時の課題を＜本当に、水は空気中に出ていくのか＞と設定した。24 名の児童は、水が空気中に出ていくと予想していた。予想に対して、調べた
い意識を高めるために、授業者は「水が空気中に出ていくと、世の中水だらけだね。大変だ。」などと反対意見を肯定する揺さぶりをかけた。

変数の欄を無くした仮説シート

児童の中には、「あっ、確かに。」と同調する

直接目では確認できない自然事象を図や絵、反応や「絶対出るし。」と言った反応も見られ

図８

言葉で表してきたことを想起させるために、た。その上で、実験計画シートに自分の予想をこれまで児童が描いてきたイメージ図をいく書かせた。その後、実験計画を立てさせる前に、つか提示して価値づけを行ってから書かせる道具の選定を児童の言葉から引き出したいと考ことにした。価値づけの内容としては、予想

えた。以下はその時の発話記録である。

において、前後の変化が書かれていることやT「水が本当に空気中に出ていくのか、自分たちが使えるもので調べられないかな。」

色を使った表現、番号を用いて段階を表すな

C1「私は、後にある水槽を使えばいいと思う。」

どの内容のものを提示した。 価値づけを行う

C2「どうやって？」
C3「C1 さんに質問。水槽どうやって使うん？」

ことで、仮説シートを書こうとする児童の意

T「C3 さんと同じこと思った人？」（9 名が手を挙げる）

欲が高まり、さまざまな表現でしようとする

C1「ここに雑巾を置いたらかぶせて、乾いた時に周りに湿気があったら確かめられる。」

様子が見られた。

（何名かの児童が「おぉぉ」「確かに」と反応する）

仮説シートにおける評価基準である独立変数

T「その反応いいねぇ。他の方法はあります？」
C4「私はシャボン玉を使えばいいと思います。理由は、シャボン玉の液は水みたいだし、においては、「洗濯物を干すこと」に関すること、従属変数においては「重さ」に関することを絵や文章で表現できているものを得点とみなした。本時の仮説シートにおける児童（1 名欠席のため 24 名での分析）の実態を表 10 に示す。
得点

人数

割合

4点

18

75%

3点

3

12%

2点

1

4%

1点

2

8%

0点

0

T「先生もどういうことか分からないんだけど、C5 さんが言いたいこと言える人？」
C5「たぶん、C4 さんは、シャボン玉は水に似ているし、シャボン玉は蒸発すると言っていたから、雑巾の中に入れたら・・・使える？」（C6，C7 が「それに対して」と手を挙げる。）
T「C5 さんの言いたいこと、C4 さんそれであってる？」
C4「うーん・・・」

20
15
10
5
0

0%

上にいって、空気中に蒸発するからです。」(「どういうこと？」などの反応が見られた。)

C6「シャボン玉は空気がないと膨らまないから、それは意味がないと思う。」（何名かが「確かに。」と反応する。）
C7「シャボン玉はふくらむ説で空気を膨らませて、空気中でできたけど、今回の水とはまた違うと思う。」（頷くような反応が多く見られた。）

4点 3点 2点 1点 0点

T「と言うことは、今回は水だからこの方法は難しいのかな。でも、C４さんが言ったから

人数

C8「はい。えっと、ハンカチ・・・雑巾を、雑巾より大きいビニール袋に入れて置いておけ

色々考えがつながったんだよ。」

ばいいと思う。それで、4 時間くらい置いてみて見る。何もなかったら、水は空気中に

表１０

仮説シートにおける児童の実態

出てなくて、水がついていたら空気中に出ていくと思います。それで、雨の日だと出

4 点の児童の多くは水が関係していたことを記ていかないと思うし、晴れの日がいい。」
C6「僕は、雑巾だったら水分が少ないから、ビーカーに水を入れて、その上にビニール袋載していたが、洗濯物の中の水の行方が記載してある児童は少なかった。

を被せて、水滴がついていたら水が空気中に出ているかわかる。」
C7「僕は、教室にある温度と湿度を測るやつを使えばいいと思う。理由は、雑巾にまず水を含ませて、湿度ってやつは空気中にある水分が何%ってやつだから、水が空気(２)第２時（実験計画の立案）の指導の詳細

本時のねらいは実験計画を立案することであ中に出ていくならば、最初より湿度が高くなっていると言うことだから、それを使えばいいと思う。」
C8「C7 さんに付け足しで、ここの教室は広いから、ある範囲。さっき出た水槽とか、そういる。仮説シートの内容を全体交流し、「雑巾のう狭い範囲で測った方がいいと思う。」－ 71 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

予想を確かめる方法かどうか評価をすることがT「ということは？（教師が黒板を見ながら）」できなかった。残りの 2 名の児童に関しては、

C9（C8 さんのアイデアは、C7 さんのアイデアと・・・と呟く。）
C9「最初の C1 さんが言った水槽を使えばできると思う。」

仮説シートと同様に 1 点であった。これまでの 3

道具の選定だけでなく、実験方法や結果の見つの実践においても、１〜2 点になっており、仮通しを説明していた児童も見られたが、話し合説や事象に対する問題意識を持たせる段階においを受けて、実験方法をワークシートに書かせいて、変数に対する意識が低いことに課題があた。実験計画は 3 種類に分けられた。本時の児ると考えられる。

童が書いた実験計画シートを図 9 に、本時におⅤける児童の実態を表 11 に示す。

研究の目的②の結果と考察

３つの実践における児童の変容

３つの実践における仮説シートと実験計画シ
図９ートの回帰分析の結果を表 12 に、仮説シートと児童の書いた実験計画シート

実験計画シートの得点を散布図で表示したもの
を図 10 に示す。尚、実践 2，3 において、欠席児童が 1 名ずついたため、観測数 23 名で分析を
行なった。
回帰統計

図９

児童の作成した実験計画シート

20
15
10
5
0

得点

人数

割合

4点

20

80%

3点

2

8%

2点

1

4%

1点

2

8%

0点

0

0%

表１１

実験計画シートにおける児童の実態

重相関 R

0.74586287

重決定 R20.55631141

補正 R2

0.53518339

標準誤差

1.64338466

観測数

23

表１２ ３実践における２つのシートの回帰分析の結果

4点 3点 2点 1点 0点
人数

５．実践３「水のゆくえ」の考察

C1 や C7 の児童の発言を受け、水槽や湿度計など児童にとって見慣れたものを実験道具として選択する自由な発想を生むために、理科室に使えそうなものを整備しておくことも、実験計画を立てる上で大切なことであると考えた。

図１０ ３実践における仮説と実験計画シートの散布図

道具の選定の話し合いで、具体的な実験方法の散布図の全体的な傾向として右肩上がりを示

手順や予想に対する結果の見通しを説明していしており、相関係数を表す重相関 R が 0.7 以上た児童もいたため、4 点の割合が高くなったこと

であることから、仮説シートの得点と実験計画が考えられる。ただ、児童は本時の課題である

シートの得点には正の相関があることが分かる。

＜本当に水は空気中に出ていくのか＞を確かめ実験計画シートに影響を与える要因が、仮説る方法について話し合いを行なっているため、シート以外にないかを分析するために、データ焦点を絞った児童の対話の影響が大きいと考えにおける予測値に対して、残差の変化が違う 3る。実験計画シートが 1 点 だった 3 名の児童に

名の児童（表 13）に焦点を当てることにした。

注目すると、1 名は予想の部分が書かれておらず、－ 72 －

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習

空気が密になっている様子を表情や言葉で表す

観測値

予測値: 合計

残差

児童 A

10.8019324-1.8019324

児童 B

9.91304348

0.08695652

実験計画シートにおいては、課題が＜閉じ込児童 C

9.91304348-2.9130435

めた空気を押すと、空気はどうなるのかな＞と

表１３ ３実践における残差の変化の違う３名の児童

抽象的な課題であったためか、中の空気の様子（1）児童 Aに着目した予想の文章になっていなかった（図ことができていると考える。

授業では発表できる時には発言する様子が見12）。一方で、従属変数の具体化に関しては、られ、同じ班のメンバーと交流しながら観察・

自身の手ごたえを中の空気の苦しさと関連付け実験を行うことができる。少し気分屋なところて書けている。課題設定による予想の影響が大もあり、物事を丁寧に取り組むことに関してはきいと感じた。

あまり得意ではないように思われる。

ウ

ア

実践２の結果実践１の結果図１３
図１１

実践２における児童 A の作成した仮説シート

実践１における児童 A の作成した仮説シート

図１４
図１２

イ

実践１における児童 A の作成した実験計画シートエ

実践２における児童 A の作成した実験計画シート

実践２の考察仮説シートにおいては、実践１と違い従属変数

実践１の考察仮説シート（図 11）においては、従属変数部
分を文章で表現できていなかった。これは、初めてのワークシートであったため、書き方が分を文章で書くことができていた（図 13）。また、絵でも同じような様子を表現することができていた。実践１とは違い、課題が焦点化されていからなかったのか、または課題が分かりづらかたものであったため、表現しやすかったことがったことが考えられる。筒の中の空気の体積変考えられる。ただ、自己評価の欄には、△のマ化に気づき、閉じ込めた空気を圧すことで中のークが付いているため、児童にとっては、描画の方が考えを表現しやすいことが考えられる。

－ 73 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

実験計画シート(図 14)では、仮説シートで書全体で共有したものを使って文章で表現していいた文章と同様の意味である「空気を温めるとるため、実験計画を立案できたと考えられる。

上にいく」の方を選んでいた。丸底フラスコに紙を入れたものが上にいく様子から、予想を確かめる実験になっていると判断した。
オ

児童Aの実験計画シートの得点の変化
4
3

実践３の結果

2
1
0
1
図１７

2

3

３実践おける児童 A の実験計画シートの得点(2)児童 B

児童 B は、授業態度は真面目で、ノート等に
図１５

実践３における児童 A の作成した仮説シート

自分の考えを一生懸命書く姿が多く見られる。
授業ではほとんど発言することはないが、グループの対話を経て、手を挙げようとする様子が偶に見られる。
ア

図１６

カ

実践１の結果実践３における児童 A の作成した実験計画シート

実践３の考察本時の学習課題＜本当に水は空気中から出ていくのかな＞に対して、児童 A は「水は空気中に逃げる」と書いたことから、「水は空気中に

図１８

実践１における児童 B の作成した仮説シート

出ていく」と同意の文章であると判断した（図16）。その予想に対して、湿度計を用いた実験を行い、本当に水が空気中に出るなら湿度は上がると結果の予想をしていることからも、予想に対する実験計画を立案できていると判断した。
児童 A が実践１から実践 3 までを実験計画シートの得点をグラフ化したものを図 17 に示す。
児童 A 同様に実践１において得点が低かったの

図１９は、予想の文章に対しての実験方法が一致して実践１の考察いなかったことが原因であると考える。一方で、その後の実践 2、3 においては、事象に対して自身で仮説を持つことができ、従属変数の変化を実践１における児童 B の作成した実験計画シート

仮説の段階では、前玉が空気で圧されていることについて捉えることができた（図 18）。しかし、教師の働きかけが不十分であったためか、閉じ込めた空気を圧した時の、筒の中の空気の－ 74 －

た児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習

様子の変化については、中の丸い空気の表情にを文章で表現していた。予想交流後に、従属変変化がなく数が減っていることから、具体的に数を実験で検証可能な文章化させることが有効

図で表現できていない。そのため、体積が小さだったように思われる。

くなるという思考には至っていないように思わ

実践３の結果れる。
予想交流後の実験計画シート（図 19）においては、従属変数の部分が仮説シートと同じように「空気がたくさん出てくる」と表現している。
これは、交流の予想を受けても、自身の思いは変わっていないため、実験計画シートにおいて、従属変数を検証可能なものに直す教師の働きかけが必要であると考える。
ウ

図２２

実践３における児童 B の作成した仮説シート

図２３

実践３における児童 B の作成した実験計画
シート

実践２の結果

図２０

実践２における児童 B の作成した仮説シート

カ

実践３の考察仮説シート（図 22）において、変数を同定する欄を設けなくても、課題に変数を組み込んだ形式にすれば、絵や文章で表現することができた。実験計画シート（図 23）においても、実践
2 同様に、予想の交流後、従属変数を実験で検証可能な文章にした上で、結果の予想も踏まえて
図２１エ

実験計画を立案することができた。

実践２における児童 B の作成した実験計画シート

児童 B が実践１から実践 3 までを実験計画シートの得点をグラフ化したものを図 24 に示す。

実践２の考察

児童Bの実験計画シートの得点の変化

仮説シート（図 20）の②における従属変数の文章は、実践 1 と少し違い「空気が出たそうにしている」と表現している。その様子を、絵からは読み取ることができなかった。実践 1 と同様に予想の交流を行なった結果、児童は従属変数を「上に行く」と表現した。それを確かめる

4
3
2
1
0
1

2

3

ために、紙の切れ端を丸底フラスコに入れた絵を描き、予想が正しかった場合の結果の見通し

図２４－ 75 －

３実践おける児童 B の実験計画シートの得点

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

致していないことから実験計画を立案できてい（3）児童 C

児童 C は、他の 3 名に比べると、授業の中でないと判断した。

手を挙げて発表する姿が何度か見られ、話し合ウ

実践 2 の結果

いの中で、自分なりの思いを持って発言する様子がある。一方で、授業の中で集中を欠き、話を聞き漏らす様子も見られる。
ア

実践１の結果図２７

図２５

実践２における児童 C の作成した仮説シート

実践１における児童 C の作成した仮説シート

図２８エ

実践２における児童 C の作成した実験計画シート

実践 2 の考察

仮説シート（図 27）では、実践１で学習した
図２６

実践１における児童 C の作成した実験計画シート「体積」の言葉を用いて、従属変数を文章で表現することができた。また、その時の空気が大イ

実践１の考察きくなっているような様子を絵で表現している。

仮説シート（図 25）では、従属変数に、空気実験計画シート（図 28）では、仮説シートのによる反発する力を、絵では筒の中に閉じ込め

交流後も自身の仮説時と同様に、従属変数を「空て圧し、圧された空気に顔の表情や吹き出しを気がふくらむ」と表現している。一方で、空気用いて隙間が小さくなること表現している。筒がふくらむことを検証する際の実験方法についの中の空気の体積が小さくなる様子を捉えていては、紙の切れ端が出ていることを記載している様に思われる。

るものの、丸底フラスコの中の空気が膨らむの実験計画シート（図 26）では、交流後の④にであればどのような結果が予想されるかが分かおける予想の文章が仮説シートと変化している。

らないと判断した。「空気が上に行く」ことと「閉じ込めた空気をおす」という、独立変数も「空気が膨らむ」ことの２つを混同しているよ

変化しており、空気鉄砲の玉を遠くに飛ばすこうに思われる。児童 A 同様に、1 つ 1 つの予想をとに思考が向いているように思われる。予想は処理していく必要があると考える。

児童の言葉で自由に表現させてみたが、学級全体で焦点化した言葉から考えさせると良いと感じた。また、予想に対する方法の図と文章が一－ 76 －

児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指した理科学習

オは、仮説時の交流において、焦点化した仮説の実践 3 の結果

文章を児童と共有し設定していくことや、１つの仮説に対して実験方法を立案していく手立てが必要ではないかと考えた。
児童Dの実験計画シートの得点の変化
43
図２９

実践３における児童 C の作成した仮説シート

2
1
0
1
図３１

2

3

３実践おける児童 C の実験計画シートの得点の実験計画シートの得点
Ⅵ

まとめ

１．結論
図３０

カ

本実践では、実験計画を立案するために必要

実践３における児童 C の作成した実験計画シート

な 2 つの要素を児童が獲得するために、変数を実践 3 の考察

仮説シート（図 29）においては、従属変数で具体化させる指導法と実践の有効性を小学校第4 学年で検討してきた。

ある雑巾に含まれる水を、水の粒を用いて表現

一部の児童においては、ワークシートを用いし、時間が経つとその水が無くなくなる様子を、て変数を具体化させることで実験計画を立案で色を変えて視覚的に表現している。
実験計画シート（図 30）では自身の予想を書きた児童が見られた。この結果から、本実践を通して、実験方法を立案するための指導においき忘れているが、授業では「水が空気中に出てては、以下の 4 点が大切であると考えた。

いくと思う」に手を挙げていた。また、従属変① 児童に変数に着目させるような事象提示や数を確かめるための道具として水槽を用いるこ

単元によっては事象の内容を含んだ課題設とを全体で発表したのが児童 C である。水槽を定を行うこと用いて絵で方法を表現し、結果の見通しを文章② 描画法を用いることで、児童が仮説におけるで表現しているため、実験計画を立案できてい従属変数や根拠を表現しやすくなり、他の児ると判断した。

童や教師も児童の考えを読み取りやすくな

児童 C が実践１から実践 3 までを実験計画シることートの得点をグラフ化したものを図 31 に示す。

③ 児童の仮説を交流させ、他の児童や教師が従

児童 C は、右肩上がりの折れ線グラフの形を

属変数を具体化した言葉であり、実験で検証しているが、仮説の段階で従属変数を捉え、3〜

可能な文章に表現し、それを基に仮説を再構

4 点を示していた。このことから、仮説において成させて、従属変数の測定方法を考えさせる

自身で従属変数を捉えることができていても、ことその後の交流によって、仮説の再構成に大きな影響を与えたため、実験計画の立案の得点に影④ 複数の仮説が出た場合は、授業時数にも関わるが、1 つずつ実験計画を検証して進めてい響があったと考える。そのため、児童によってくこと－ 77 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

2)角屋重樹・林四郎・石井雅之(2009)『小学校 理科の学ばせ方・教え方事典 改訂新装版』，教育出版

また、実験で使う器具や手順に関しては、学級集団の話し合いを通してワークシートに表現できた児童が増えたが、個人を追って分析でき

3)唐井美沙栄（2017）「小学校第５学年における問題解決の見通しをもつことにつながる実験計画を立案するための指導の工夫–実験計
画に必要な４つの要素に基づいた指導を通して–」, 広島市教育センター教員長期研修生研
究報告

たわけではないため、今回の実践では、有効的な指導法を明らかにすることはできなかった。
しかし、新しい実験器具を扱う際に、どんな道
具なのかじっくり観察させることや児童にとって身近な物を理科室に整備しておくことで、児童が実験方法を考える際の手順や理科の見方を働かせること、仮説を確かめることに使えそうな道具の選定に生かせるのではないかと考える。
２．今後の課題

4)川崎弘作・角屋重樹・木下博義・石井雅幸・
後藤顕一(2015)「初等教育教員養成課程学生の理科における問題解決能力の実態に関する研究–小学 5，6 年生・大学 1 年生の比較を通して–，理科教育学研究, Vol.56 No.2
5)岸田拓郎、小倉康(2018)「実験計画力を育成する「実験計画シート」の開発とその有効性の検討」理科 教育学研究 Vol.59 No.1

3 つの実践を踏まえて児童の実験計画シートを見ると、予想に対する結果の見通しを持つことができる児童は分析評価得点が高いことが読

6)小林辰至・永益泰彦(2006)「社会的ニーズとしての科学的素養のある小学校教員養成のための課題と 展望-小学校教員志望学生の子どもの頃の理科学習に関する実態に基づく仮説
設定のための指導法の開発と評価-，科学教育
研究，Vol.30 No.3

み取れた。今回の実践では行わなかったが、予想される結果を見通せる指導を行い、その指導内容を満たした児童を価値づけることでより一層実験計画を立案する力が育成できるのはない

7)小林辰至(2017)『探究する資質・能力を育む
理科教育』，大学教育出版

かと考える。
一方で、仮説設定の段階で描画を用いても変

8)村田稜輝・栗原淳一(2020)「理科授業において実験計画を記述させる指導に関する研究」，
日本科学教育学会研究会報告，Vol.34 No.7

数を見出せない児童は、実験計画の立案の段階でも高い分析評価得点を得ることができなかった。児童に変数を見出すためには、教師のどの

9)中村和雄(1992)「実験計画能力に関する基礎的研究–評価法と児童の実態–」，上越教育大学大学院修士論文

ような働きかけが必要か検討する必要がある。
また、本実践では、児童の主体的な学習のための、実験計画を立案する力の育成を目指して実

10)中山迅・稲垣成哲(1998)『理科授業で使う考と表現の道具 概念地図法と描画法入門』，
明治図書

践を行い分析してきた。実験後の考察やまとめの段階における児童の学びの変容等についても分析し明らかにする必要がある。さらに、本実

11)岡崎友香(2011)「児童の既有経験とイメージに基づいた理科授業の実践-目に見えない事
象を捉えるための工夫-」，山形大学大学院
教育実践研究科年報

践は、第 4 学年の 3 つの単元で行ったが、単元の特性によって、児童に実験計画を立案させる
方法に適・不適があるのではないかと考える。5
学年では、変数を制御して実験計画を立案させる単元が多いので、引き続き、学年を跨いで、本研究の指導効果を分析する必要がある。
引用文献・参考文献

1)福岡敏行、下山賢治(1986)「実験計画能力の評価法と児童の実態」，横浜国立大学教育実
践センター紀要，p35〜52

12)大嶌竜午・大髙泉(2008)「実験活動における実験計画の指導法–変数の同定を中心に–」，『日本理科教 育学会全国大会要項(58)』，
p294
13)富本健司・山崎敬人（2010）「描画法を活用した粒子概念の構成に関する研究-第 6 学年
「水溶液の性質」を通して-」，『日本理科教育学会中国支部大会研究発表要項 (59)』,
p18－ 78 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究

子どもが学び方を自覚化するための授業研究舟木慎治

金沢大学大学院教職実践研究科 学習デザインコース【概要】
本研究では、「問いの追究」と「学び方」の視点を関連させて文学的文章の読みにおいて学び方を自覚化する授業の在り方を提案することを目的とする。子どもが持つ文学的文章に対する問いを解決するために教師が学び方を明示的に指導したり、子どもが自覚的に学び方を用いるために学習課題や学習展開を改善したりしながら実践を行った。そして、問いに対する考えの形成・追究の過程においてどのようにして子どもが学び方を用いて考えを構築し、また、その学び方の有効性を実感していくのかを実践を通して検証・分析した。
4 回の実践を通して、子どもそれぞれが自分で学び方を選び、有効性を実感する姿が見られた。

Ⅰ背景と目的定することにより、従来の「場面ごとにしっかり読

１．研究の背景

み取ること」が中心だった学習過程から「付けたい筆者は、小学校国語科・文学的文章を扱った実践力に応じたストーリーのある」学習過程が広がっての中で「何ができるようになってほしいのか」といいる。付けたい力に応じた言語活動を位置づけるこう教師の願いと子どもの必要感を考慮し言語活動をとで子どもが目的を持って文章に向かうことができ

考え、単元を構想してきた。子どもたちが学びの中る（2014 水戸部）。つまり、付けたい力に応じた言語で意欲的に活動し、教師が願った読みの姿を一斉授活動を設定することで、子どもが付けたい力を意識

業の中で見ることができた。

した読みを行うことが期待されている。

しかし、並行読書材を用いた活用場面やその後のそのような言語活動をより効果的なものとするた学習では、読みの質や考えの形成の向上に結びつか

めに、子どもたちがそれぞれの物語を読んだ時に持ないと感じることもあった。また、子どもの学習後

つ思いを学習の中で意識したい。子どもは、それまの振り返りの中で「何ができるようになったのか」での読書経験や生活経験を基に読みを行う。新たなということを具体的に書く様子も少なかった。子ど

文学的文章と出会うと子どもそれぞれに情動や問いも自身に学んだことが身についたという実感がなかが生まれる。そのような子どもの思いから授業や言ったように感じる。

語活動を創り上げることが必要だと考える。

子どもが学んだことを実感し、それを日常の読みにつなげるにはどうすればよいのだろうか。

問いに対する自分の考えや解釈の中に不足感を持ったり、わかった気になっていたりする時に、教師

小学校国語科において、生きて働く言語の知識及が読みの実態に合わせて、子どもにとって新たな読び理解、未知の状況にも対応できる思考力、判断力、

みの方略（以降「学び方」）を提示することが読みを表現力等、そして学びに向かう力、人間性等をバラ豊かにすると考える。最終的に子どもが自分の読み

ンスよく確実に身に付けることが必要である。そのに必要な学び方に気づき、自覚的に用いることにつために言語活動を十分に吟味し指導することが求めながる。

られている（水戸部 2018）。

２．本研究に関わる先行研究

文学的文章の読みの授業において、言語活動を設（１）「学び方」の自覚－ 79 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号①学習全般の学び方の研究

2021 年度

か、どこに着目するか、どのように読むかというこ

学び方を自覚するとは、自分自身の認知過程を対とが必要な学び方である。国語科の文学的文章にお象とした高次の認知つまりメタ認知だと考える。文

ける学び方は読み方と言い換えることもできるだろ

学的文章を読む際に内容を理解するためにモニタリう。ただ、今回での実践では、学び方と統一して表ングとコントロールというメタ認知活動が必要であ

記する。

る。

文学的文章は内容を理解した上で細かい点まで詳わかっているかどうか自分の理解の状態を自問ししく解釈することが重要である（秋田 2001）。ここ

たり、足りない情報の探索をしたりする。そうしたでいう「細かい」というのは解釈に対するテキスト

メタ認知活動がしばしば疑問として生成されること情報の一貫性である。

になる（秋田 2001）。その疑問を解決するために効

例えば「空所」（文章で明示されていない内容）を果的な方略が欠如した状態・知っていても機能しな解釈する時、一つの言葉から解釈するのではなくそい状態（植阪 2008）から方略を自発的に利用できるの空所の前後や文章全体から解釈しようとすること状態になることが学び方の自覚だと言える。

で一貫性のある解釈となる。

学び方の自覚を促すための先行研究として教師の小学校学習指導要領解説・国語編では、解釈の視意図した「学び方」を自覚させていくモニタリング

点として「場面の様子」「登場人物の気持ちの変化や自己評価法と子ども自身が学びをふり返り、「学び方」

性格、情景」「人物像や物語の全体像」に着目するこを価値づけていく「OPP シート」がある。

とで物語を想像豊かに読むことにつながると明記さモニタリング自己評価法の研究として中川（2015）

れている。

は、子どもがモニタリングカードを基に個別学習をそこでそのような視点に着目できる学び方を明示行う活動を提案している。しかし、その学び方は教的に指導したり、子どもがすでに読みの中で行って師が意図した文脈の中であり、今回、子ども一人一いるよい読みの姿を学び方として価値づけたりして人の問いの追究を行う場合、子どもの文脈に応じたいくことが必要である。

柔軟な学び方の捉えを子どもたちと共有できる方法が必要だと考える。

また、井関・海保(2001)は読みの熟達者が読んでいるときに行っている行動を整理し、その熟達者の堀(2019)は、子どもの学び方の過程を自覚させる
方法として「学習者が一枚の用紙（OPP シート）の中

読みの方法に照らし合わせて自分の読みを見つめ直す方法を明らかにしている。

に学習前・中・後の履歴として記録し、その全体を「どのように読むか」ということは、視覚的には学習者自身が自己評価する方法」を提案している。

捉えづらい。しかし、行動として言語化されること学習者が「どのように学んだか」を常に振り返るこ

で読む行為について具体的・段階的に理解することと、そして自己の省察の変容を一枚の用紙にまとめができる。

俯瞰することにより、「自分がどのように学んだのか」を自覚することにつながると述べている。

今回の実践では、自分の問いの解決、つまり自分なりの解釈の過程で「どのように読むか」という読今回の実践では、子どもの問いに対する「読み」に寄り添うことが必要である。堀の実践を参考に、

みの制御と「どのように読んだか」という読みの省察が大切である。

問いの解決のために子ども自身が「どのように読ん本研究では、子どもたちが学び方を井関・海保のだのか」を振り返り続けることが学び方の自覚につ実践を参考にしながら子どもの言葉として言語化しながると考える。

ていく。この学び方については先行研究を参考にし②文学的文章を読むための学び方ながら、「子どもがどのように読んだのか」を筆者自

学び方はそれぞれの教科において多様にあると考える。国語科の場合には言葉をどのようにとらえる身も検証し、子どもにとって価値のある「学び方」を考察していく。

－ 80 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究（２）「問い」を軸にした実践

それは学び方への子どもの必要感を高め、目的に合八田・渡邉（2015）は高校国語の実践の中で単元わせた学び方の活用の仕方を理解するためである。

の総括として生徒自身が「問い」を設定し、その「問つまり、子ども一人一人の問いの解決のストーリい」の解決を目指す論文を書く授業を構築している。

ーの中で新たな学び方に出会い、子どもたちの必要授業において生徒の読みの行為は図１のようなサ感の中で学び方を用い、自分の納得解を導き出すよ

イクルとなり、生徒の高次の「読みの理解」に達す

うな授業を設計していく。

ると述べている。

そのような授業づくりをすることが授業の中だけで閉じてしまうような学力とならないことにつながる。つまり、覚えているだけではなく、それを用いて自在に駆使できる学力（奈須 2017）となっていく
はずである。
そのような資質・能力の育成につなげる一つの授業の在り方として、「子どもが持つ問い」を軸にした単元を設計する。それが子どもが学び方を自覚化す

図１

問いを軸にした授業過程

ることにつながるかについて実践研究する。

つまり、問いに対する自分の解釈を仮説としてと３．研究の目的らえ、物語のストーリーの中でもう一度吟味したり、文学的文章の授業において以下のことに重点を置

他者の解釈と交流したりする中で自分の仮説の矛盾いた実践を行い、子どもの授業での様子や記述につ点を探り、自分の登場人物の心情変化のストーリー

いて分析を行うを構築するということである。

（１）子どもの実態に応じた学び方の指導を行う

単元の導入として一斉学習の中で「時代背景」や（２）その学び方を用いて子どもが問いを追究する「人物相互の関係」などを捉えるという「学び方」

場面を設定する。

を明示的に指導している。生徒は、それらを活用しその分析を通して、文学的文章の読みにおいてながら問いの追究過程を通して文学的文章の解釈の学び方を自覚化する授業の在り方を提案することを深まりを実感している。

目的とする。

この追究のサイクルは、生徒の思考の流れにそった学習の展開である。

Ⅱ実践の方法ただ、この実践を小学校段階において同様に追究

１．実践の対象のサイクルを意識して展開したとき、子どもが自ら

金沢市立小学校４年生３１名

問いの追究を行うことができるように、修正を行う

２．実践研究の期間必要があると考える。

４月から１１月までの８か月間

まず、物語全体のストーリーを一人で作り上げる

３．実践の内容

ことを全員のねらいにすることは子どもの問いより

研究対象の授業単元

も教師の願いが優先されたり、子どもの読みの能力

５月「白いぼうし」に合わなかったりする可能性がある。そこで問いの７月「一つの花」

追究の大前提を子ども自身が「考えたい問い」をス

９月「ごんぎつね」

タートにする必要がある。

１０月「プラタナスの木」

次に物語を読むために必要な学び方の指導を単元

なお、自分の問いを追究する学級づくりが実践に大の導入だけではなく、子どもたちが困っていたり、きく影響を与えるため、学級づくりに関わる内容も分かったつもりだったりする状況でも行っていく。

経過に記載する。

－ 81 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

４．実践の観点

なお、この２つの検証方法で学級全体の状況を分（１）「問い」を軸にした授業づくり

析するとともに抽出児を設定し、授業での具体的な文学的文章を扱った実践の中で子どもの問いを軸にして実践を行う。なお、第 1 回から第４回の実践

やり取り・ノートなどの記述・インタビューを分析の材料とする。

の間に「子どもが問いを追究した読みになっているか」を省察する。

Ⅲ

実践経過

１．児童の実態把握

今回は、実践ごとに子どもの学びの状況を分析し、学習課題や学習展開を改善し、4 つの実践全体を通４月はじめに学び方に関するアンケート（図２）と感想文分析を行った。

して問いを軸にした授業づくりを行う。
（２）「学び方」のふり返り
学び方をふり返る活動を取り入れ、その活動の中で子どもの学び方に対する言語化を行う。ただし、「学び方」の自覚は「どのように学んだのか」という言語化だけではなく、子どもの読みの過程を見取ることも重要だと考える。ふり返る活動と共に問いに対する解釈の状況も分析する。
図２

５．検証の方法

子どものアンケート記述

このアンケート結果【表１】「４わからないことが（１）感想文等成果物の分析
秋田の感想文の分析（1991）を参考に感想の尺度

あったところに印をつける」「８読んでいる時に気づいたこと・ぎもんに思ったことを書きこむ」の２項を設定し、分析する。
秋田は記述内容をもとに感想を分析することで異目が他よりも意識が低いことがわかる。

学年間の読みの違いを考察している。今回の実践で【表１】児童アンケート結果（4 月）

は 4 月初めとその後 11 月の２回、子どもたちが初めて出会う物語の感想文を課題として行い、その感
想の質の変容を見取り、分析する。
感想の質は、何に目を付け、どのような叙述を拠り所に考えようとしているかということに視点を当て分析する。具体的には筋（物語の場面など）
・人物（登場人物の行動など）
・主題（文章全体から考えられること）の３つに分けて感想を捉える。
感想文分析は 4 月、村中李衣「走る」（岩崎書店
1997）、11 月 大石真「貝がら」（光村図書 1971）を4 月に行った「走る」の感想文分析では、 感想語用いて行う。この 2 作品選定の理由は、文章量が実彙の中で「～というところから」など物語の言葉や践で行う作品と同様であること、また主人公が同年内容をもとに感想を書く児童は多かった。しかし、代であり、物語の中で起こる出来事も理解しやすい

言葉を関連付けて感想を書く子どもは少なかった。

と考えたからである。

また感想の着目点として筋（物語の場面など）や（２）学び方のふり返りの記述・アンケートの分析

人物（登場人物の行動など）がほとんどであり、主ふり返りの記述の変容を分析する。また、学び方

題（文章全体から考えられること）に対する感想はに関するアンケートを 4 月・11 月で行い、その変容なかった。

を分析する。

この結果を１１月に行う感想文分析と比較し、実－ 82 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究

践を分析する材料とする。

①重視する観点
・「学び方」の明示的な指導

２．学級づくり・子どもの問いを追究する場の設定

子どもたちが学び方を自覚するためには、子ども②実践内容と検証の方法

自身が問いを持って物語に向かうことが鍵となる。

教材「白いぼうし」
・同作者のシリーズ作品を用いそのためにはまず「分からないこと」は「良くないて以下のような学習計画で行う【表２】。

こと」「恥ずかしいこと」ではなく、「分からないこ【表２】国語科「白いぼうし」単元計画とを見つけること」「分からないことを分からないと言えること」が価値のあることを学級文化にする必要があると考えた。
4 月の算数の授業で次のような場面があった。
（「1 億より大きな数を調べよう」）C１：25 億が 10 倍なら 250 億なのはわかります。
でも 10 分の 1 すると位が万の位に入る。
それがよく分からない（中略）
Ｃ２：えっと、10 分の 1 した時、位は右に一個ずれるから…えっと、忘れました。
（

間 ）C３：C２さんが言いたいことは、きっと（中略）このやり取りの中で筆者は、学級で広げたい姿を子どもたちと学ぶ初めての文学的文章である。ま見つけることができた。
①学習の中で分からないと思ったことがある時には、ず文学的文章をどのように学習するのかを子どもたちと共有する。この学習では、白いぼうしの問いに学級のみんなに向けて言葉にする

ついてグループで話し合いを課題解決し、その後、②他者の分からないに対して、考え、話し合う

同じシリーズ作品で自分の問いを解決するという流③他者の考えを聞き、何を言いたいのかを考えるれで行う。

という姿である。

学び方として「つながり読み」を明示的に指導す

この姿については、この授業の次の日に改めて学級で紹介し、学級に掲示した（図３）。その後も授業の中でこのような姿があった時に価値づけるようにる。
「つながり読み」とは物語から感じた問いを物語の一つの場面の言葉と他の場面の言葉を結び付けて解釈を広げるという読みである。

した。

検証として子どもたちが作成する「ふしぎ解決カード（言語活動）」とふり返りの記述、授業の発話記
録を分析する。
③結果と考察(ア)授業での子どもの様子
この単元では「つながり読み」を子どもたちが自力読み場面で活用しながら、解釈を広げる読みにつ

図３ 学級で話し合った場面での板書

なげると考えて実践を行った。図４の子どもの記述

３．実践（１）実践１「白いぼうし」「車のいろは空のいろ」のように「さいしょは」「さいごは」などの記述から－ 83 －

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実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

場面と場面のつながりを着目していることが分かる。

れは、問いの質自体が大きな影響を与えたと考えら

また、子どものふり返りには以下のような記述が見れる。問いを追究するためには、物語の言葉を拠りられた。
（下線は筆者）

所として考えることができる価値のある問いでなく(これから読むときに気をつけたいことは)てはならない。そういう意味では、空所について考

まず物語をしっかり最後まで読んで、次に場面とえるような読み（秋田）に繋がる問いかどうかを吟場面のつながりを見つけながらもう一度読みま味すべきであった。

す。例えば、くましんし（あまんきみこ作品）だ

第２実践では、問いの質を考えながら学級で問いったら、自分のふしぎを決めて、そこをくわしくを練り上げ、学び方を用いて問いを課題解決してい読んで場面と場面のつながりを見つけながら読く。そして段階的に子ども自身が問いを選んだり、みます。次はちがう物語を読んでふしぎを見つけ自ら考え解決したりする授業設計を行う。

てくわしくまた交流会もいつかしたいです。

（ウ）「学び方」に関する子どもの状況

このように「場面と場面のつながり」ということ

前学年までの既習として出てきた意見で一部の子を意識したふり返りは半数以上の児童の記述に見らどもから「出来事が起こる前と後に目をつける」「気れた。明示的に指導した「つながり読み」を意識し持ちを表す言葉に目をつける」という表現が見られて使おうとしていることがわかる。

た。しかし、「そんなことしてたかな。
」というつぶしかし、自力読み場面で「つながり読み」を行っやきがあるなど子どもたち全体に浸透しているようには感じなかった。

たと捉えられる記述は４名だった。
問いについて考える際に「つながり読み」を使う

そこで、自分の問いを考える際に、物語の中の一ことを本単元でねらった。しかし、そのような状況つの言葉だけを拠り所とするのではなく、他の場面に至っていない児童がいることがわかった。

の他の言葉なども拠り所とする「つながり読み」について明示的指導を行った。
しかし、子どもたちには明示的指導をした「つながり読み」を用いる必要感がなかったように感じる。
子どもの様子から、二つ課題が見えてきた。一つ目
は、問い自体を考えることが難しい子どもが 2 割いることである。
「考えたい問い」がない状況では、学び方を意識し読むことは起きにくいと考える。二つ目は、子どもたちの問いに対する自分の考えに対して「つながり読み」を用いていない場合でも、「わかった」という納得感を持っているためである。子ども同士の話し合い（図５）の中でも、それは同様で教師が期待する読みよりも浅い読みで終始している様子を多く見かけることになった。
西林（2005）は「よりよく読めてきたとか、より

図４ 児童が作成したふしぎ解決カード
なぜそのような状況になったのか第１実践を分析

よくわかったという気がするのは、文章の部分間のし、第２実践につなげる。

緊密性が高まることによってなされる。
」と述べてい（イ）「問い」を軸にした授業づくりの再構成

るように、子ども自身の「わかったつもり」を「よ第１実践では、子ども自身が考えた問いで自力読りよくわかった」に迫るためには、言葉と言葉のつみを行った。その結果、問い自体が物語の叙述ではながりを高めるような教師の問いかけが必要だと考なく、想像だけで答える記述も見られた。
（７名）こ－ 84 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究える。

いて解釈を広げるという読みである。
検証内容は第 1 実践と同様に言語活動とふり返りの記述、授業の発話記
録を分析する。
③結果と考察(ア)授業での子どもの様

図６

問いの視点に関する板書子

この単元では「比べて読み」を子どもたちが自力

図５ グループで話し合う様子

読み場面で活用しながら、問いを追究する読みにつ（２）実践２「一つの花」「すみれ島」

なげると考えて実践を行った。

①重視する観点

私はどうしてすみれで相撲をしている時「悪い・学び方の明示的な指導
・問いを練り上げる場の設定な」と思っているのにやめないのかが疑問に思い・子どもの問いを追究する場の設定ました。私は昔が懐かしいなと昔のことを思い出しながら楽しんでいたから悪いなと思っても止②実践内容と検証の方法
教材「一つの花」
・自力読み教材「すみれ島」を用められなかったんだと思います。
「僕は小さい時

いて以下のような学習計画で行う【表３】。

すみれの花で相撲していましたという文があり【表３】国語科「一つの花」学習計画

ます。
」その言葉から私は昔が懐かしいなぁと思って止められなかったんだと思うし、明日死んでしまうから最後の楽しい思いをしたいから悪いなと思っても止められなかったと考えました。
上記は「すみれ島」を読んだある子どもの感想である。下線部（下線筆者）からは、場面と場面の様子の違いを比べながら、登場人物の行動理由を考えようとする姿勢が見られる。また、下記の学習後のふり返りの記述（下線筆者）にも、場面と場面を比べる姿が見られる。
最初と最後はどうなのか比べて読みをした。最初と最後でどんな変化があったか考えて読んだ。自分が疑問に思ったことをどんどん勉強して最後、この学習では、問いを練り上げる場を設定し、全疑問を解決できたので良かった。

体で課題解決を行い、その後、自力読み教材「すみ明示的に指導した「比べて読み」の活用は全体のれ島」で学級から出てきた問いの中から一つ選び、2 割程度と少ないものの、叙述を基に考える子ども

解決するという流れで行う。

たちは 7 割であった。また、単元はじめと終わりの

その際に第 1 実践で子どもたちから出てきた問い

感想文を比較すると、着目した叙述の増加に伴い、解釈の広がりも見られた。

の視点を話し合い、見通しを持たせる（図６）。
学び方として「比べて読み」を明示的に指導する。

（イ）「問い」を軸にした授業づくりの再構成「比べて読み」とは場面と場面の言葉（会話や行動、第２実践では、問いの練り上げを行い、全体で話情景）を比べることでそれぞれの様子のちがいにつし合うことで、叙述を拠り所に考える姿（23 名）に－ 85 －

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実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

つながっていた。一方で「比べて読み」を用いるこ見られた。

とを期待したが、それは子どもたちの読みの必要感にはつながっていない状況が見られる。

子どもとのやり取りの中でグループ交流後の授業の終末、自分の考えを再構成する場面で次のよう全ての問いに対して同じ学び方が使えるわけではな発話があった。

ない。教師自身が問いの練り上げの段階でどの学びT：（付け加わった理由を「前後の場面から見つけ方が使えるかを想定する必要がある。また、子どもられた」など自分がどのように考えたかを書くも学び方を用いる中でどの学び方がどんな問いに使ように指示）

えるのかも経験を通して学ぶことも必要だと言える。
今回で言えば、「比べて読み」は＜戦争中と戦後のA：（つぶやき）先生よくわからん
T：わからなくなったら学ボード（グループで話し様子のちがいは＞という問いに対して、様子を表す

合った記録）を見てください

言葉をそれぞれ見つけて比較することができた。しこの時の「先生よくわからん」についてその時は、かし、それ以外の場面で比べて読むことができるの考えを再構成する視点の説明を聞いていなかったかを明示しなかった。

「聞き逃し」とだけ思っていた。しかし、A 児のノー

学び方がどのような場面で使えるのかという教師

トの記述には題名「白いぼうし」の意味についてたの想定や実際に子どもが使える場面の設定を行う必

くさんぼうしがでてきたから。たとえば 2 場面で白要がある。

いぼうしからちょうがでてきて物語ができるから（ウ）「学び方」に関する子どもの状況と書かれていた。

a.一つの花（7 月の実践から）前の時間のノートには課題に対して、叙述を伴わ単元の始めと問いの追究後の２回、感想を書いたない直感的な考えが書かれていた。それに対して授結果、子どもそれぞれに変容する姿が見られた。そ

業後には「例えば」という言葉を用いて、根拠となの変容は今回のねらいとしていた「比べて読み」だ

る「場面」を具体的に書いている。

けにしぼると人数は少ない。

まとめる視点を筆者は、この単元で捉えさせたい

しかし、感想文の内容からそれぞれの児童が物語の言葉への着目の仕方、解釈に変容が見られる。

「場面と場面のつながり」を意識して声掛けをしている。それに対して、A 児の反応からは「つながりを教師が明示的指導を行った学び方に限定せず、子意識する必要感がない」という困り感が推測される。

どもが活用した学び方を価値づけることで学び方のこの単元で筆者が求めた内容には到達していない

有効性の実感につながるのではと考える。

が、この子なりの学びがこの時間にあったことが理

この実践では「比べて読み」だけを教師が価値づ解できる。

けたことで、それ以外の「学び方」を用いたという実感が弱かったように感じる。

問いに対する子どもが用いる「学び方」は多様であり、教師がその多様さを価値づけることが子ども

子どもそれぞれの読みの成長を価値づけることで学び方の自覚につなげる必要がある。

が学び方を自覚することにつながるのではないかと改めて感じる出来事であった。

ｂ.抽出児童の分析（５月の実践から）

第 1・2 実践を省察し、子どもが学び方を自覚化す

抽出児童の発話記録を分析し、第 3 実践につなげる。
A児

るためには新たな「学び方」の明示的指導を行いな
がらも、その子なりの「学び方」の価値づけを個別学習の中で「わからない」と発言するこに評価する必要性が見えてきた。

とが多かった。一方で物語に対する考えの形成では 4 月から 11 月で大きく変容が見られた。自分の感覚で考えを書いていた状況から叙述を基に考えている様子が－ 86 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究（３）実践３「ごんぎつね」「花の木村のぬすびとた
ち」「手袋を買いに」①重視する観点
・問いの練り上げの場の設定
・子どもの問いを追究する場の設定
・学び方を価値づける場の設定②実践内容と検証の方法
教材「ごんぎつね」
・同作者のシリーズ作品を用いて以下のような学習計画で行う【表４】。
【表４】国語科「ごんぎつね」の単元計画

図７ 既習の学び方の掲示
なお、検証の方法は第１、２実践と同様である。
③結果と考察(ア)授業での子どもの様子
この実践では、「変化読み」を中心に行った。自力
読み教材として「花の木村のぬすびとたち」（新美南吉）を読み、以下のような子どもの記述（筆者下線）が見られた。
問い なぜ頭は泣いたのか
私は信用されて嬉しかったんだと思います。
第 3 実践では、問いの練り上げを行い、前半は全「この牛持っていてね。頭が何も言わない先に子体交流の中で課題解決し、「学び方」を全体で価値づ

供はそう言って来て赤い手綱を頭の手に預けま

けたり、物語の空所に気づかせるような問いを教師した」と「頭は嬉しかったのです。自分は今まで

から提示したりするなど「どのように読むのか」を冷たい目で見られてきました。
」から今までは人確かめる。後半はグループの対話や自力読みの場をから冷たい目で見られてきて信用なんてされる

設定し、少しずつ「学び方」を自分で選び用いる場

事はほとんどなかったのに子供と仔牛が信用しを設定する。

てくれたから嬉しくて泣いたんだと思います。

学び方として「変化読み」を明示的に指導する。

この記述の中で「今までは・・・のに～」という「変化読み」とは、物語の中での人物の心情の変化

言葉から登場人物の状況や心情の変化に目をつけてについて言葉（会話や行動、情景）に着目して解釈いることがわかる。このような記述が 17 名の記述にを広げるという読みである。この単元では、ごんぎ見られた。またふり返り（筆者下線）には、つねという登場人物の行動の変化から心情を考える。

物語を読むとき、行動や気持ちを表す言葉、情また、前実践までに子どもたちが自然と行ってき景から登場人物の気持ちを考えれば登場人物のた「叙述から考える」「自分と比べる」「題名から考気持ちがさらによくわかる。変化読みで登場人物える」などの読みの視点やこの単元で表出された視の変化がわかる。

点を筆者がその都度全体や個別に価値づけ、掲示等「登場人物の気持ちがさらによくわかる」というで視覚的に残す（図７）。

記述から変化に目をつけて読むことの有効感を感じ－ 87 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号ていることが分かる。

2021 年度【表５】抽出児童の３回の言語活動の記述（イ）「問い」を軸にした授業づくりの再構成
第３実践では、子どもの言葉をつないで問いの練り上げを行うことを意識して行った。以下のような授業場面があった。
問いの練り上げを行った場面
T：昨日◆さんが言っていた「なぜごんはうらぐちから入ったのか」を考えたい人？
（ほぼ全員が挙手）
T：なぜその問いを考えたいか言える人？
（3 人が挙手）
C１：今までは入り口から入っていたからです。
T：どこに書いてあった？

記述している。物語の内容というよりも、「一人ぼっち」という言葉だけから考えを形成していることが（物語の言葉を探す）

考えられる。秋田は「読み手の中に作り上げられる

C２：いつもとちがうから気になりました。
T：たしかにどうしていつもとちがったんだろう。
問いの追究への意識を高めるための関りを行うことで、「なぜその問いを考えるのか」という思いを全体で確かめた。
また、グループ交流の様子から、子ども自身が互いに問いを解決しながら、新たな問いを見出し、その問いを追究するような関わり合いも見られるようになってきた。

情景なり、登場人物なりが詳しく細やかであること
が文学の読みおいて重要である」と述べている。つまり、物語の解釈を豊かにするには、物語の言葉と言葉をつなげたり、比べたりする必要があり、そうすることで「より自分の考えが伝わった」という経験が産まれ、学び方の有効感を実感することにつながると考える。
（４）実践４「プラタナスの木」「石ころ」①重視する観点（ウ）「学び方」に関する子どもの状況

・子どもがの問いを追究する場の設定

明示的指導を行った「変化読み」に限らず、今まで子どもたちから表出された学び方を単元のはじめに確かめ、子ども一人一人が自分の学び方をふり返る場を設けた。
子どもの読みの様子を全体で紹介しながら、「どのように読むことが学び方を用いたことになるのか」を確かめられるように指導を行った。
これまでの 3 つの実践における子どもの感想文等の記述を見ると、徐々に叙述を拠り所にして考える姿が多くなってきた。例えば、次に掲載したの A 児
の記述（
【表５】
）からは、叙述（複数の叙述）を拠り所にした考える姿を見取ることができる（下線筆者）。
その一方で、叙述を基に考えているが解釈が曖昧な記述も見られた。例えばある子どもは「『一人ぼっち』と書いてあるからかわいそうと分かります」と・学び方を価値づける場の設定②実践内容と検証の方法
教材「プラタナスの木」
・自力読み教材を用いて以下の学習計画で行う【表６】。
第４実践では、自分で考えた問いを出し合い、価値のある問いを練り上げる。それぞれが問いに対する考えを持つ際に「使えそうな学び方」を予想した
上で考えを持ち、グループごとに対話を行う。
また、全体で「どのように考えたのか」を交流する場を設定し、学び方の価値づけを行う。
授業終末で考えを再構成し、自分の使った学び方をふり返る。
どのような学び方を用いることが物語を読むときに役立つかを確かめる。なお、検証についてはこれまでの実践と同様である。

－ 88 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究

学び方（変化読み、つながり読み）を用いる子ども【表６】国語科「プラタナスの木」単元計画

は 4 名と少なかった。
（イ）「問い」を軸にした授業づくりの再構成
プラタナスの木の実践の中で子どもたちにとって学びがいのある問いを一次の中で練り上げた。その際に「今までに出てきた価値のある問い」を確かめた（図８）。特に子どもたちは「おじいさんの正体
はプラタナスの木か？」という問いへのこだわりが強かった。その理由として子どもたちの中には「白いぼうしの学習で女の子の正体は？と考えたのが楽しかったから」という意見を述べる姿があった。今までの問いの経験を生かして子どもたちは学習していた。
③結果と考察(ア)授業での子どもの様子
第 1 実践から第 3 実践を通して子どもたちに明示的に指導した学び方、子どもたちが自ら見つけた学
び方をもとに学習を行った。
自力読みの場面では岡田淳のファンタジー作品を扱った。
「石ころ」という作品を読んだ子どもが訓平はどうして石ころになったのか。
図８

私はりょうたが怒って心の中で訓平なんて消え教師が提示した価値のある問いてしまえと強く願いすぎて訓平くんは石ころに＜はじめマーチン（主人公）はどんな気持ちだったなったと思う。訳は良太はふしぎなパワーを持っのか＞について考えた際、以下のような発話が見らているし、「みんなは知らないりょうたがあの時れた。

パワーを使ったことを」と書いてあるからです。

C1：おじいさんの話をもっと聞きたいと思った。

でもどうして良太は石ころになれといったのか

C2：質問があります。興味がないんじゃないんでが不思議です。

すか。

と記述していた（筆者下線）。問いについて考えるだ

T：どうやと思う？

けではなく、新たに考えたい問いをもつ姿が見られ

C2：興味ないんだったら「へー」じゃないのかなる。実践後のふり返りにもT：どうだろう昔は問いとか気になったことは書いていなかった

C3：「おじいさんの話はいつも面白かった」と書い

けれど、今は問いを考えたら、物語が広がったのてあるから興味があったのでは。
（中略）でよかったです。問いを見つけて読むともっと物語を楽しめると思いました。

C4：ある日おじいさん不思議なことを言ったと言という記述（筆者下線）が見られた。ここからも問っているある日だからこの日はたまたまプラタ

いを軸にした実践を行ってきたことが、子どもの読

ナスの木の話をしてるだけ他の日は他の話をしみの姿に影響を与えていることが分かる。

ているこの日はたまたまマーチンたちは「ふうまた、叙述を拠り所にした読みを 22 名という大勢ん」てなったんだと思う。

の子どもがしている反面、明示的指導として行った－ 89 －

このやり取りの中で主人公の「ふうん。
」という言金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

葉の意味を考えることで、主人公と他の人物との関わりについて新たな問いが生まれ、問いの追究につ2021 年度ていた【表７】。
【表７】児童の学び方の活用の意識調査の結果ながった。
このやり取りは偶然生まれたものだったが、このようなやり取りが生まれた背景として子ども同士の対話の中で言葉に対するそれぞれの考えのズレがある。子どもたちが物語の言葉から想像をふくらませる際にこのような子ども同士の考えのズレに出会わせることが問いの追究につながり、問いを練り上げ一方で考えを持つ前も考えを持った後も学び方る際にも効果的であるのだということがこの実践かを書いていない子どもがいた。それぞれの学び方がら見えてきた。
一方で、言語活動で扱った各自が読む物語では課題が見られた。それぞれが選んだファンタジー作品

どのようなものかがイメージできていなかったことが考えられる。
また、今回の単元の導入で以下のようなやり取りについて問いを持ち、考えをまとめたが、叙述をもとに考えてはいるものの問いを追究するような姿にがあった。
T：この単元では、先生は新たな学び方は提示しまは至っていなかった。

せん。今まで学んだ学び方を使って、物語の世（ウ）学び方に関する子どもの状況

界を旅しよう

今回、今まで授業の中ででてきた学び方を用いて、問いに対する考えを持つ前に「どの学び方が使えそC１：先生でも、僕らが新たな学び方を見つけてもいいんですねうか」を確かめた。
一人一人が学び方を意識できるようにワークシー

T：もちろんです。そんなことができるとすごいですね。

トにも「使えそうな学び方の選択」を位置付けた。
またこの単元では以下のやり取り（筆者下線）をC：（つぶやき）よっしゃ、見つけるぞ。
その後の学習の中で、子どもたちは考えを持った考えを持つ際には毎回行った。

後「使った学び方」のふり返りで今まで出てきた学

T：どの学び方が使えそう

び方以外に自分が考えた新たな学び方を書く姿が見C1：じょじゅつ読みをしたらわかりそうです。
T：なるほど、同じでじょじゅつ読み使えそうだな
という人？

られた。
「反対読み」マーチン（主人公）はおじいさんのことをふしぎなおじいさんだと思っている。おじい

子ども挙手（25 人ほど）C２:つなげて読みがいいと思います。わけはおじ
いさんの他の言葉とつながりそうだからです。
T：C2 さんみたいにつなげて読みも使えそうだなという人さんはマーチンのことを元気な男の子だと思っている。
この子どもが考える反対読みとは、人物同士が互いのことをどう思っているのかという視点であり、相互関係をとらえる視点につながる。

子ども挙手（5 人ほど）
T：ではそれぞれ自分が使えそうと思う学び方に丸を付けてから考えを書きましょう。

このような学び方は授業の中で紹介し、掲示等に残し、子どもが活用できるよう価値づけた。

使えそうな学び方として子どもの言葉から「じょⅣ

じゅつ読み」は 8 割以上の子どもが使えると実感し、記述にも表出していることが分かる。また、考え

子どもの立場からの実践の成果と課題

ここでは、アンケート結果、感想文、インタビュ
ーをもとに今回の実践について子どもたちが授業をを書いた後には、他の学び方にも気づくことができ－ 90 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究

どのように捉えていたのかを分析する。

問い表出する姿も増えていた。解釈語彙の増加も見

11 月に 4 月に行った内容と同様のアンケートを行った。結果は以下のとおりである【表８】。

られた。
【表１０】記述の分析（人）【表８】アンケート結果（１１月と４月の比較）

学び方の活用
問いの表出
解釈語彙の増加

２３/３１
5/３１
２０/３１

【表１１】子どもの記述【表１１】の子どもの記述（下線部分）を比較する
4 月のアンケートと比較すると「４わからないとと登場人物に対して感じたことを 4 月は、一つの叙ころにしるしをつける」「８読んでいる時に気づいた

述から書いていたが、11 月には最初、最後という言こと・ぎもんに思ったことを書きこむ」の項目が増葉で登場人物の変化に目をつけてまとめている。こ加していることが分かる。

のように 4 月は、一つの叙述や自分の思いだけで書

これは 4 月からの実践の中で常に子どもの問いをいていた児童が多かったが、11 月には 4 月から子ど大切にして実践を重ねてきたことが多くの児童の読もたちと共有してきた学び方を用いてまとめる姿がみに影響したのだと考えられる。

23 名の児童に見られた。

また、4 月同様、初読の物語の感想を書く活動を行い、感想文の記述を４月と比較した【表９】。

多くの児童が「叙述に目をつけること」「初めと終
わりの主人公の行動や気持ちの変化に目をつけるこ【表９】感想の主な内容の分類と」ができていることが文章からわかる。
このように、4 つの実践を通してそれぞれの子どもたちに変容が見られる。そこで、感想文とアンケート記述に変容が見られた 2 名にインタビューを行った。

4 月と同じように、筋や人について感想をまとめる子どもは多い。ただし、無回答がいなくなったこと、筋や人以外の視点から感想をまとめる子どもが増えた。

2 名の 4 月から 11 月の学習の様子は以下のとおりだった。
A児（２）実践２③（ウ）ｂに記載

B児

問いに対する発言は進んで行うが、的外

併せて、その記述内容には、4 月との違いが見られなことがあったり、記述になると自分れた。記述内容を「学び方の活用」、「問いの表出」の思いだけで書いたりしてしまう傾向が「解釈語彙の数」で子どもそれぞれの 4 月と 11 月

ある。11 月には自分の考えに対する理由

を比べ、それぞれの項目について増加している人数

が書けていた。また、アンケートの結果でを数値化した【表１０】。

は、「物語を読むのが得意か」という項目【表１０】で示した通り、多くの子どもが明示的に指導した学び方の活用が増加していることが分かる。
また、第 4 実践でも見られたように物語から考えたで数値が上がっていた。
①A 児
T：今回、勉強で叙述よみとかしたでしょ。A さん－ 91 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

Ⅴ考察

はできそうなやつあった？

実践をふり返り、3 つの点について考察する。

A：（間がない）自分だったら読み＊
T：そうなんだ、よかった。どうして自分だったら

１

問いを軸にした授業づくり
今回、子どもが物語から持つ問いから授業づくり

読みならできそうって思うの？
A：自分やったらって簡単に言えるからを試みた。4 月からの実践をふり返る中で、「問いのT ここに S さんの文章あるんだけれども、ここを質」が子ども自身の問いへの課題意識・学習への満

読むと「（文章読む）わたしも・・・」って自分

足感につながると感じた。
問いは、自分が生み出したものでなくても、友達だったらってことを使っているよね。（中略）から生まれた問いも問いの練り上げを行うことで自これってこのあとの学習でも使えそう？

分事の問いとして価値づけられる。

A：ほとんどの物語でできそう「ごんぎつね」の実践の中で 1 人の児童が持った＊「自分だったら読み」…登場人物の行動について自分の立場で考える読み

問いが、他の児童にとっても価値のあるものとなっA 児にとって、物語の読みで使える学び方は「自ていた。
児童へのインタビューを行った際以下のような児分だったら読み」なのだと言える。それが 4 回の物語の学習を通して、繰り返してきた経験で「ほとん童の発言があった。

どの物語でできそう」という自信につながっている。

T：特に（学び方が）できるようになったなって思った瞬間ってあった？

②B 児（B 児の「物語を読むのが得意になった」という

C：一番はごんぎつねのとき。

発言を受けて）

T：なんでごんぎつねの時できたと思ったの？

T：得意になったと思うのはなんでかな？

C：A さんが言った「どうしてうらぐちから入った

B：一つの花の学習で付箋を書くときに急に思いの」という問いからいろんな根拠を見つけられた。だから。

ついた。先生に褒められたから
T：何をほめられたこと？

T：ということはあの問いは、あなたにとって学び

B：わけが書けていること方を使える問いだったということなんだね。

T：どんな学び方ができるようになった？

C：そう

B:じょじゅつ読みとか。情景読み＊はまだできな

この児童は、一番印象に残った問いとして A 児の問いを挙げていた。

い。

つまり、子どもにとって学びたい問いは、学び合＊「情景読み」…登場人物の心情を情景描写をもとに考える読み

う中で生成されることもあるのだとわかる。このよ

B 児の言葉の中でできるようになった学び方としうな問いを解決することが学び方を使う必要感にもて「叙述読み」、まだできない学び方として「情景読つながっていたこともインタビューした児童の言葉

み」というように自分の中で「使えるもの」とから見えてきた。

「使えないもの」を分けて考えている様子が見られしかし、その経験が自力読みでの問いにつながった。これは他の児童のインタビューでも同様の様子ていない状況も 4 つの実践から見えてきた。特に第が見られた。

1 実践と第 4 実践のようなファンタジー作品では、繰り返し、提示し、学び方を用いる場を設定してきたことで、抽象的な学び方を具体的操作を通して、問い自体が叙述を基にした解決が難しいものを選ぶ
児童が多かった。
それに比べ、特に第 3 実践で扱った新美南吉作品

自分にとって使えるものとそうでないものに分類できたのだと考えられる。

は、問いに対する考えを子どもたちが物語の言葉から持つことができていた。

－ 92 －

子どもが学び方を自覚化するための授業研究

この結果から、問いを軸にした実践を行う際には

３

教科をこえた問いを追究する姿

物語の吟味も教師に求められる視点だと考えられる。

今回の実践の中で、国語の物語文で取り組んでき

学びたいと児童が感じる問いは、物語の言葉と言葉たことが様々な形で、子どもの学びの姿に表れていを結び付けて自分なりに解決できる空所があるかとた。

いう点が影響する。
２

社会科「水はどこから」の単元の中で、学校の蛇子どもそれぞれの学び方の価値づけ

口から出る水はどこから来るのかという予想を立て

第 1、２実践では、教師が明示的に指導した学び

たとき、その予想を話し合う場面をきっかけにして、方を中心に子どもの状況を把握しようと実践を行っ子どもたちが様々な問いを立てて、学習計画を立てた。しかし、結果として、その学び方を問いの解決る姿が見られた。

で活用できた子どもの姿は半数にも届かなかった。

それまでの実践でも、社会科では問いを立てる場

一方で実践を重ねる中で、子どもの問いに対する言を教師が設定して、問いを出し合い、学習内容を整

葉は変化していた。

理することがあったが、この単元では、子どもたち

第 3 実践からそのような子どもの変化をそれまでが自ら自分が考えたい問いを出し合う姿があった。

に出てきた学び方を通して子どもにふり返らせた。

これまでの実践でも子どもたちは問いを内面に持問いに対して、それぞれが選んだ学び方で解決に向っていたのかもしれない。しかし、それを言語化しかう姿を分析することができた。

て表出する姿は見られなかった。今回の実践を通し

例えば、抽出児童としていた A 児の記述は、自分の感覚で考えを文章化していたものから物語の言葉て「問い」を持つことを価値づけ続けたことがこのような姿に繋がったと考えられる。

を拠り所とした「自分だったら」という視点で文章化したものへと変容していた。

Ⅵ

おわりに

それまで筆者が行ってきたねらいを焦点化した評本研究では以下のことが明らかになった。文学的価の仕方だと見えてこなかった子どもの読みの成長

文章の読みにおいて、学び方を自覚化する授業の在がこの実践を通して、見えるようになった。

り方として子どもたちで問いを吟味し練り上げるこ

そして、それは、子ども自身の学び方の自覚にもつながっていた。

とで子どもにとって学びがいのある問いとなる。その問いを追究する過程の中で用いたそれぞれの学び

子どもたちの学び方の自覚化を促すときに、教師が明示的に指導する内容という評価も大切だが、子方を価値づける。それが子どもそれぞれの学び方の自覚化につながる。

どもそれぞれの成長という評価を行うような縦と横

しかし、一部の新たな学び方の活用が進まなかっで見るような丁寧な評価が子どもにとって価値のあたという課題が見られた。学び方を「どのような問る学びの実感につながるということである。

いで用いることができるのか」「どのように用いるの一方、今回 4 年生で自覚化してほしい学び方としか」というイメージが持てなかったためだと考えらて子どもたちと学習した中で、なかなか子どもが使れる。子どもたちの学び方を用いる状況を見取り、えなかった学び方もあった。とりわけ「比べて読み」

必要に応じて、足場架けを行う必要性が見えてきた。

は第 2 実践で指導したが、その後の問いの解決場面

文章化する前に言葉と言葉の関係を捉えやすくする

で、子どもが用いることは、少なかった。

ように図で表すなど学び方に応じた足場架けを想定

実践の中で見えてきたのは、問いの質と学び方がつながっているということである。

し、子どもが学び方に馴染んでいく支援を行う。それがより豊かな読みにつながるだろう。今後の実践

今後、学び方をより多くの子どもが活用し、よさの中で取り組んでいきたい。

を実感できるような授業の在り方を研究する必要がある。

－ 93 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度「三六人の成長のストーリーが書けるだろうか」佐手を結ぶとき,北大路書房

藤学氏が著書の中で紹介している 1 人の教師が語っ

２）秋田喜代美（2001）文章理解の心理学,北大路書た一節として書かれていた。

房

私自身の実践研究もそのような思いを持って臨ん

３）秋田喜代美（1991）物語の詳しさがおもしろさできた。子どもの思いを大切にするということを教に及ぼす効果,教育心理学研究 No39 p133-142

師になってから意識してきたつもりである。しかし、

４）井関 龍太 , 海保 博之（2001）読み方略についその思いと教師としての関りにズレを感じることがての包括的尺度の作成とその有効性の吟味,読書科

多くなってきた。どこかで教師が願う子どもの姿ば

学 No45pp1－9

かりが優先されてきたと感じてきた。

５）稲垣忠彦・佐藤学（1996）授業研究入門,p38 岩

今回の実践を通して一人一人の成長のストーリーを見ることができた気がする。

波書店６）犬塚美輪（2002）説明文における読解方略の指子どもたちが 4 月から話したり書いたりした言葉

導,教育心理学研究,No.50pp.152-162

を子どもと共に見合い、対話する中で今まで聞くこ

７）三宮真智子・瀬尾美紀子・植阪友里・市川伸一とができなかった子どもの声と出会うことができた。

ほか（2008）メタ認知学習力を支える高次認知機能

学習があまり得意ではない子どもがｐ55、p66（学び方について）

８）富田英司・中川惠正ほか(2015)児童・生徒のた

S：ほとんどの物語でできそうめのモニタリング自己評価法,ナカニシヤ出版

T：それって前からできるのか、4 年生になってから

９）奈須正裕（2017）資質・能力と学びのメカニズできるようになったのか？

北大路書房

ム,東洋館出版社

S：この勉強で初めてできるようになったと思う。

１０）八田幸恵・渡邉久暢（2015）教室における読と語る姿にはその子自身が成長を実感していること

みのカリキュラム設計ｐ８４ 日本標準を感じた。

１１）堀哲夫（2019）新訂一枚ポートフォリオ評価

アンケートや記述ではうまく表現できない子ども

OPPA

一枚の用紙の可能性,東洋館出版社がいる。今まではその言葉を見て、その子を評価し

１２）水戸部修治（2018）小学校新学習指導要領国てしまうこともあった。

語の授業づくり,明治図書

しかし、様々な学び方を指導し、その中で自分で１３）水戸部修治（2014）チャレンジ単元を貫く言「何ができたか」「どのように使ったか」について子

語活動の授業づくり,文溪堂

どもが自分が考えたい問いについて考えたことをも

１４）文部科学省（2020）小学校学習指導要領（平とにふり返ることで、教師のものさしではなく、子

成 29 年告示）解説国語編,東洋館出版社

どもの「できた！」という実感を軸にして学びの足

１５）西林克彦（2005）わかったつもり読解力がつ

跡を価値づけることができた。

かない本当の原因ｐ30 光文社

そのような価値づけが今回の実践でどの子にもできたわけではないだろう。しかし、それまでの自分の実践ではできなかった「子どもの思いを大切する」
教師の関わりの一つの在り方を提案できたのではな
いかと思う。

【引用文献・参考文献】
１）J.T.Bruer（著）（1993），松田文子・森敏昭（訳）（1997） 授業が変わる 認知心理学と教育実践が－ 94 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察― 遊びの活動のエピソード記述を通して ―吉川 尚吾

金沢大学大学院教職実践研究科

学習デザインコース【概要】本 論 は 、筆 者 (「 私 」)と 対 象 生 A(自 閉 症 児 )が「 遊 び の 活 動 」に 取 り 組 み 、両 者 の 間 で「 あな た と 関 わ る と 楽 し い 」と い う 関 係 が 築 か れ る 過 程 を 考 察 し 、自 閉 症 児 に と っ て の「 人 と 関 わ る と楽しい」ということの意味や必要な支援のあり方を論じ ることを目的とした。研究方法としては、
鯨 岡 (2005,2016)の エ ピ ソ ー ド 記 述 法 を 参 考 に し 、 筆 者 の 意 識 体 験 を エ ピ ソ ー ド と し て 記 し 、 そ れを メ タ 的 に 考 察 す る こ と で 、実 践 に 内 在 す る 暗 黙 の 理 論 の 顕 在 化 を 試 み た 。考 察 で は 、筆 者 と A に「 ～ し た い 」と い う 意 思 が 生 起 す る 過 程 に 着 目 し 、本 論 に お け る「 あ な た と 関 わ る と 楽 し い 」の 意
味 は 、「 あ な た と な ら 、 私 の 『 ～ し た い 』 と い う 気 持 ち は 立 ち 上 が る 」 と い う 信 頼 で あ る と 定 義 した 。 そ し て 、「 ～ し た い 」 と い う 意 思 は 、 両 者 の 関 わ り 合 い の 中 で 「 中 動 態 」 的 な 過 程 を 経 て 立 ち
上 が る も の で 、そ こ か ら 切 り 離 し 得 な い こ と 、ま た 、A(自 閉 症 児 )の「 ～ し た い 」の 特 徴 と し て は 、
その立ち上がりがゆっくりであり、相手の対し方の変化に敏感に反応する という説が提示された。
そ の 上 で 、教 師 は 自 分 と 子 ど も の 間 を「 わ た し /あ な た 」に 切 り 分 け る こ と な く 、「 私 達 」の 関 係 を
構 築 す る こ と が 大 切 で あ り 、そ の た め に は 、子 ど も に 自 分 の 身 を 重 ね 、そ の 対 象 世 界 を 共 感 的 に 解する「並ぶ」関係を、時間をかけて目指す支援が必要であると論じた。

Ⅰ 研究背景と目的眼とした支援が必要ではないか。

１．研究の背景

これが筆者の課題意識である。

１）筆者の課題意識

２）「遊びの活動」への着目

自閉症児への教育を考える上で、対人的な関心

近年、自閉症の中核的な困難さとされる社会性を育てる支援は重要なテーマである。

や対人的な側面にアプローチし、その発達を引き

筆者は、教職 11 年目で、特別支援学校の高等部

出す支援に注目が集まってきている。特に、対人や中学部の学級担任を経て、現在は自立活動の専的 な やり と り遊 びを 通した 社 会性 発 達支 援の 取

任教員を担っている。

り組みは、その有効性が報告されている(三宅,伊自身の経験をふり返ってみると、確かに授業の

藤,2002;吉井,長崎,2002)。

中で自閉症児も友達と一緒に活動に参加し、その筆者は、こうした研究知見が、子どもの「人と中で友達や教師と関わる場面をつくってきた。し関わると楽しい」という気持ちを 育む支援へと、

かし、子どもが本当に「一緒にやりたい」「一緒が応用できるのではないかと考える。

楽しい」と感じられていたのか、その質は問われる必要があったと感じる。

ただし、教師が研究知を教育活動に取り込む場
合、自身の実践を通して咀嚼し、自らの実践の理

大切なのは「人と関わると楽しい」「もっと関わ論へと落とし込むことが必要であろう。

りたい」という子どもの気持ちであり、それを主－ 95 －

そこで、本論は筆者と子どもの間に「人と関わ金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

ると楽しい」という関係構築を目指し、「遊びの活2021 年度(2005,2016)のエピソード記述法を参考にする。
あ ま た動」の実践に取り組むこととする。

実 践 に お い て は 数多 の 出 来 事 が 起 き る わ け だ

ここでの「人」とは、不特定の「人」ではなく、が、その中でも「あ、これは」と意識に留まる出

特定の「あなた(筆者にとっての子ども、子どもに来事と出会うことがある。それは、その瞬間（あとっての筆者)」である。つまり、「あなたと関わるいは後に思い返す内）に重要な出来事だと直観ると楽しい」という関係づくり、これが実践の中するものの、未だ言語化できていないものである。

で目指すところである。

それをエピソードとして取り上げ、何故重要と直２．考察の視点観したのかを問い、考察することで、その意識体

本論では、「遊びの活動」を以下の視点から考察し、論じる。

験を支える暗黙の理論を顕在化させていく。これがエピソード記述である。

１）関係をみる

３．研究の意義

先行研究の多くは、対人遊びの効果を、外側か本論で論じるのは、あくまで筆者と子どもに固らみた子どもの行動(アイコンタクト、情動共有、有の「あなたと関わる楽しさ」の意味である。よ行動始発 等)により評価する傾向がある。

って、本論の内容をただちに自閉症支援へ一般化

一方、本論は筆者と子どもの関係の変化を問題することは難しいかもしれない。

としている。

しかし、筆者と子どもの固有の関係の内には、

この対人関係は、筆者と子どもの相互的な営み

大人と子ども、人と人の関係一般に開かれた共通である。子どもの側で心が動く時、筆者の気持ち性も含まれよう。本論の読み手がその共通性を了も変化する。関係とは、この両者の絡み合いであ解できた時、本実践が読み手の実践と繋がる道がり、その機微で成り立っている。

開けるものと考える。

そのため、実践の考察においては、子どもだけ

そのために、本論では、筆者の心の動き(感動やで な く筆 者 自身 の 心 の動き も その 対 象に して い葛藤)や子どもの心が動く様子を行動事実と共にく必要がある。そのことにより、子ども個体の変エピソードとして生き生きと記述 する。そして、

化 を 問う 立 場と は異 なる気 づ きが 得 られ るも の顕在化された実践の理論を、学問の研究知にも繋と考える。

げて論じていくこととする。

２）「人と関わると楽しい」の意味を問う

４．研究目的本論では、「人と関わると楽しい」という心の動

本論は、「遊びの活動」において、筆者(教師)ときに着目する。この気持ちには、その子ども固有

対象生(自閉症児)の間で「あなたと関わると楽しの他者認識が色濃く反映されるものと思われる。

い」という関係が築かれる過程を、エピソードをまた、その見とりには、筆者自身の他者認識のあ通して考察し、自閉症児にとっての「人と関わるり様も映されることになる。

と楽しい」ということの意味や必要な支援のありそれゆえ、その具体を、子どもと出会う前から方を論じることを目的とする。

定めようとすれば、枠組みに事象の理解を合わせ、歪めてしまう恐れがある。

Ⅱ 研究方法

むしろ、目の前の子どもとの間で、「あなたと関１．実践の概要

わると楽しい」という気持ちが、どのように立ち現れるのかに着目し、その意味を問う事こそ、本「 人 と 関 わ る こと が 楽 しい っ て 感 じ る 経験 を増やしてあげたい」論において必要なことだと考える。

これは、A さんの昨年度の担任が筆者に伝えて

３）エピソードを記述する

くれた願いである。この願いは、筆者の課題意識

筆者と子どもの関係を捉えるために、鯨岡と重なったため、実践研究として取り組ませても－ 96 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察

らうことになった。

活動場所１）対象生徒 A さんの背景

自立活動室の一画に設けたプレイスペース

A さんは、中学部 3 年生の男子生徒である。
発達年齢は 2～3 歳程度で、広範性発達障害(自閉症)の診断を受けている。
対人面に関して、実践前の観察では、自発的にいじ

人 に 働き か ける 行動 が少な く 、 自 分 の指 を 弄 る「指遊び」をしている姿が多くみられた。また、
筆 者 が声 を かけ ても あまり 目 を合 わ せず 反応 が薄く、一見すると対人的な関心が薄いようにみえ
図１ プレイスペースた。一方で、過去には特定の人への接近行動や模倣等、対人意識の発達を示すエピソードが認めら

活動内容れる(申し送り資料より)。また、学校、家庭、放「遊びの活動」は、週 2 回(45 分/回)、筆者と課後等デイサービス など、場所によってみせる

A さんが 1 対 1 で取り組んだ。

姿が少しずつ異なるようである。こうした対人反筆者は、A さんの楽しめそうな玩具や自作教材、応の不安定さは、しばしば指摘されている自閉症

活 動 を 通し て 関わ り 、 A さ ん の 関心 を 活動 か ら児の対人面の特徴とも考えられる(山上,1999;神徐々に筆者へと広げ、両者の間に「あなたと関わ園,2001)。

ると楽しい」という関係構築を目指した。

コミュニケーション面では、幼児語のような発

なお、「遊びの活動」の内容は、A さんの行動や語(「あぺ」「こわこわ」等)が稀にあるが、普段は筆者との関係性の変化をみながら変更を加えた。

あまり有意味語を発さない。要求がある時は、「あ」

本論では、実践を活動の内容別に 4 期に分け、以と発声しながら手差ししたり、大人の方を見つめ

下のように整理する。

て待ったりする。理解面では、日常的な言語指示

遊びの活動内容

期
日付※詳細はⅢ章「2.第Ⅰ期～5.第Ⅳ期」を参照

身辺自立（着替えや食事等）に関しては、時間

第Ⅰ期

感覚系玩具(触覚、視覚、聴覚等の感覚刺がかかるが、ある程度自分で行う力がある。しか

0415～
0511

激を楽しむ玩具)

は概ね伝わるようである。

し、大人からの声かけを待ち自ら取り掛からない、「指示待ち」の傾向もある(食事の際、一口ずつ「どうぞ」の声かけが必要 等)。

第Ⅱ期
0513～
0527

好きな事としては、数字やマーク類 (国旗や企

第Ⅲ期

業ロゴ等)、生協のチラシなどに興味がある。視覚

0601～
0902

面の理解は得意なようである。

第Ⅳ期

２）「遊びの活動」の内容

0909～
1130

「遊びの活動」は、自立活動の個別指導というマスクで「かくれんぼ」(A さんの「マスクを外して渡す」という行動から、偶発的に「かくれんぼ」的な活動が生まれた)ロゴカード＆VOCA ペン

魚釣りゲーム表１

遊びの活動内容表

位置づけで取り組んだ。対象の子どもの個別の指導計画に基づきながら、学年団の教師とも連携し

２．実践の記録と省察の方法ながら進めることとした。

１）動画記録実践期間
4 月 15 日～11 月 30 日

毎回の授業において、ウェアラブルカメラを用
計 40 回 (活動自体はいて筆者の視野に近い形で動画記録を残し、授業

これ以降も継続)－ 97 －

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改善とエピソード記述作成の資料とする。

2021 年度「エピソード記述（背景、エピソード、考察）」

２）エピソード記述+ 各期の「総括」で構成する。

エ ピ ソ ー ド 記 述 法 (鯨 岡 ,2005,2016)を 参 考 に③考察する筆者と考察される「私」の区別．．．
．．．
本章では、実践時 の意識体験を筆者が事後的 にフィールドノートを作成し、考察 の資料とする。
エピソードとして取り上げられるものは、筆者の「あ、これは」という意識体験である。
本論の、エピソード記述は、〈背景〉〈エピソー
ド〉〈考察〉の 3 点から成る。
〈背景〉は、エピソードの登場人物が、何故そ考察する。
考 察 す る 主 体 と考 察 さ れる 対 象 は 両 方 とも 自．．．
分自身である。そのため、実践時 に考えていたこ．．．
とと、実践後 にそれを対象化して考察したことが混同されやすくなる。

状況で起こったのか 等を理解するために必要な．．
これを防ぐために、実践当時 の自分を私または．．
「私」と記し、事後 的に考察する筆者と表記を区

情報の記述である。

別する。ちなみに、エピソード中の主語＝私、考のように振舞ったのか、その出来事がどのような〈エピソード〉は、出来事の客観的な流れを書
き出すと共に、実践者の意識体験をそこで感じ取

察の対象＝「私」と記す。
２．第Ⅰ期(4 月 15 日～5 月 11 日)

っ た情 動 (心)の動き も含め て描 き出 し たも ので

１）背景

ある。

第Ⅰ期の「私」は、A さんとの直接的なやりと〈考察〉では、意識体験を支える筆者の経験、りの成立を目指すのではなく、触覚や聴覚、視覚子どもとの関係、教育観といったものを問い直し、等の感覚刺激が楽しめる玩具を用意し、それらをメタ的に考察する。自らがもつ暗黙の理論(思考通して A さんと関わろうとした。

の枠)を顕在化させ、研究知とも接続させながら、新たな枠組みの再構築を目指す。

以下は、活動初日、授業において意図的に「遊ぶ」ことの難しさを実感する象徴的なエピソード３）実践における「省察サイクル」(以下 本章の本文中は EP と表記)である。当時の

授 業 後 、 動 画 記録 や フ ィー ル ド ノ ー ト を基 に「私」の遊び観と葛藤を中心にふり返る。

「遊びの活動」の省察を行い、次回以降の授業の改善や方針決定にいかす。
また、A さんの学級担任、学年団の教師等と短時間の「ミニ・カンファレンス」を行い、情報収集や意見交換をして、省察にいかす。

２）エピソード
EP1「遊ぼうか」(4.15)
遊びの活動の初日、私と A さんはほぼ初対面であり、二人きりになるのも初めてであった。加えて、
私は「遊び」をテーマに授業をするのも初めてであ

このような「遊びの活動」の実践と省察の循環を「省察サイクル」と呼び、重視する。

った。そのため、「 A さんと上手く遊べるだろうか」という不安から、私は少し緊張していた。
私は A さんと一緒に自立活動室に入室した後、記録用のカメラを設置した。カメラを設置した後、Ⅲ 実践経過とエピソードの考察待っていてくれた A さんに近づき、私は「さ、遊ぼ１．本章の構成
ここでは、「遊びの活動」において「あなたと関わると楽しい」という関係が築かれる過程を、エピソードに基づいて考察し、論じる。

うか」と言葉をかけた。その瞬間、私自身この言葉に不自然さを感じ苦笑してしまった。思い返すと、この時感じた「遊ぼうか」の不自然さがその後の私の葛藤を予告していたように感じる。

①実践経過の区分

ところで、初日の A さんは、「指遊び」が多く見

前述の「遊びの活動」の内容区分に従って 4 期

られ、授業開始後 20 分は玩具を手に取ろうとしなに分け、各期の象徴的なエピソードを取り上げる。

かった。表情からは読み取れなかったが、恐らく Aさんにも不安があったのだと思われる。

②各期の構成－ 98 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察

このように、「遊びの活動」は二人がやや緊張しながらのスタートとなった。

「私」にできるのは玩具を触ってみせて誘うことぐらいで、打つ手の少なさに困ることになった。
また、この時期の A さんは「指示待ち」も頻回３）考察した。例えば、一旦玩具を取ろうと手を伸ばすが、①「遊ぶ」とは、どういうことか
EP１において、「私」は何故「遊ぼうか」の言葉

直後に手を止めて「私」を見る、といった調子である。この時、A さんは「私」の「どうぞ」というがけに不自然さを感じたのであろうか。
一つには、「遊ぼうか」は、あまりに漠然とした声かけを待っているのであった。

提案であり、取って付けた感のある言葉がけだっ

ここでも、「私」は対応に迷うことになる。A さたという事がある。この具体性に欠ける言葉がけんの「指示待ち」は、一見すると受け身的な印象は、恐らく A さんにとってほとんど意味のないもを与えるが、「私」を見て「どうぞ」という言葉かのであった。この時の「私」は、緊張している自けを求めるという点では能動的ともいえる。A さ

分自身にも言い聞かせようとしていたのだろう。

んを尊重するためには、「応じる」べきか、「待つ」

もう一つには、そもそも「遊ぼう」と宣言した

べきか、混乱したのであった。
こうした「私」の迷いが A さんにも影響したのところで(自分に言い聞かせたところで)、遊べるか、第Ⅰ期の二人のやりとりは中々活発にはならようになるのか、という事がある。
「遊び」あるいは「遊ぶ」とは、どういうことなかった。

か。第Ⅰ期、「私」は繰り返し自問することになる。

「吉川さんは遊べていますか？」②「私」の遊び観

これは、当時の大学院の授業の中で、参加者が遊んでいる子どもの姿とは、その自発性、能動「私」の課題を端的に指摘した言葉である。

性の発揮された姿である。そして、人と人のやり

当時の「私」は A さんと「遊ぼう」と意識すれとりは「能動(する)‐受動(される)」の交替で成ばするほど、遊べていないことに焦り、「遊び」かり立っている。これが、当時の「私」の考えであら遠ざかっていた。
４）第Ⅰ期の総括った。
A さんの能動的行為に「私」が応じることで、A

相手の意思を尊重する姿勢、それ自体は大切でさん主導でやりとりが活発になり、遊びも発展すある。しかし、ここでの「私」は、A さんを尊重る。その結果として、A さんとの関係も深まってしようとするがあまり、互いの間を「私/A さん」

いくだろう。
「私」は、こうした楽観的な予測をもというように線引きしてしまっていた。そのことっていた。

が相手への不干渉という態度につながり、互いの③A さんを尊重するという姿勢と「私」の葛藤やりとりを窮屈にする要因となっていた。

A さんの能動的行為を引き出すために、「私」は「遊びの活動」の主題は、「私」と A さんの関係

A さんの意思を尊重して関わっていきたいと考え構築である。しかし、当時の「私」は、この関係た。そこで、A さんが自分から触りたくなるようを「私/A さん」（互いに独立した「個/個」）の相な玩具を用意し、「私」は「待つ」「見守る」「応じ

互作用という構図で理解していた。換言すれば、る」といった受容的関わりを心掛けた。

「能動‐受動」のやりとり観で関係を捉えていた

この関わり方は、A さんが積極的に玩具を触っのである。
第Ⅰ期の「私」の葛藤は、こうした思考の枠組てくれる時は上手くいっているようにみえ、「私」
は A さんに応じることで関係をもつことができた。
しかし、A さんはいつも能動的なわけではなく、みに起因していたといえる。
３．第Ⅱ期(5 月 13 日～5 月 27 日)

何も手に取ろうとしない時も多かった。こんな時、

１）背景
本校では、感染症予防のため多くの児童・生徒、－ 99 －

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2021 年度

教師はマスクを着用している。これは、A さんもて、私も一個人として「遊び心」をもって関わって例外ではない。そして、A さんがマスクを外さなみよう。そのように考えて「遊びの活動」に臨むこいことは、家庭と学級の共通方針であった。

とにした。

しかし、A さんは、学年の授業等でマスクを外授業開始後しばらくすると A さんはマスクを外して教師に渡す時があり、一旦その行動が始まるし始めた。正直なところ、「ああ、また始まったか」と、マスクを付けてあげても繰り返し外す傾向がと思ったが、「A さんの気持ちはマスクにあるんだ

あった。

な」
「じゃあ、思い切って関わってみよう」と思いマスクを外す理由について、学年団では「マスクが嫌説」「構ってほしい

説」
「その複合

説」

と色々な見方が混在していた。

直した。
A さんがマスクを外すと、私は少し離れて「付けてほしい？じゃあ、ここまで持ってきて」と言って手を差し出してみた。最初は 1ｍ、次は 2ｍ、次はこの行動には二つの対応が考えられた。一つは5ｍと徐々に距離を広げる。A さんは、手が届く距

マスクを付けるように指示をしたり、付けてあげ

離ならすぐに手渡すことができたが、距離が広がたりする「応じる」対応である。もう一つは、こると躊躇し始めた。どうやら、その場から移動してれを教師からの注目を得るための行動と見なし、私の所に届けるのは抵抗がある様子だった。そう

教育的な配慮から、諦めるまで待つという「応じない」対応である。しかし、「応じる」「応じない」
どちらの対応をしても A さんのマスクを外す行動はおさまらなかった。

した A さんに、私は「ほら、もう少し、がんばれ」と声をかけた。すると、時間はかかるが、私の所まで移動して持って来られるようになった。そして、授業終盤には、私が部屋の端に移動しても、そこまで持って来るようになった。

この行動は 5 月 13 日から「遊びの活動」でもみられるようになった。

A さんがマスクを手渡すと、私は「しょうがない
な、して欲しい？」と言いながら付けてあげた。す次に紹介するのは、そんな A さんの行動から「遊ると、心なしか A さんも満足そうにみえた。
このやりとりに A さんがユーモアを感じたかはび」が生まれた EP である。考察では、「私」が思いがけず出会った「遊び」を通し、「遊び」とは何かを考察する。

わからない。ただ、私は僅かな手応えのようなものも感じていた。
EP3「かくれんぼ」(5.22)

２）エピソード

この日もマスクを外す A さんに、私は「ここまでEP2「ここまでもってきて」(5.18)

持って来て」と応じる。しかし、この日の A さんは・「(A さんの行動に対し)色んな人の解釈があるか
ら本当は何なんだろう、と思う」

前回のような躊躇がなく、すぐに私の所まで持って来ることができた。私は「なら、今度は隠れてみ・「徹底的に相手してみたら、どうなのかな？どこ

よう」と思いつく。

まで続けるんだろう？」

A さんがマスクを外す。私は近くに置いてあった

これは、A さんの行動について聞き取りをした際、学年団の教師が言っていた言葉である。

タオルケットを A さんに被せ目隠しをした。そして、A さんがタオルをどけている間に物陰に隠れてA さんの行動の意図がわかれば、適切な対応が可みた。すると、A さんはタオルをどけた後、私がい能になるのに…これは皆が考えることであろう。

ないとわかると探し始めた。A さんの探す様子は想一方で誰も A さんの真意はわからない。ならば徹像以上に積極的で、私を見つけると小走りでやっ

底的に関わってみたらどうか。私はそう言われたて来てマスクを手渡した。私が「すごい、よく見つように感じた。

けたね」と言ってマスクを付けてあげると、A さん

教師としてマスクを付けさせる指導が求められはプレイスペースまで走って戻って行った。そしることは当然承知している。一方で、A さんはマスて、少し間をおいてから、A さんは再びマスクを外クを通して私と関わろうとしているように思われして私に差し出してきた。この時、A さんから「もた。ならば、「教師」という立場は一旦括弧に入れっとやりたい」という気持ちが伝わってきた。

－ 100 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察

ここから、「A：マスクを外す→私：隠れる→A：

しかし、EP3 では、「A：マスクを外す→私：隠私を探し出し、マスクを渡す→私：マスクを付ける

れる→A：私を探し出して、マスクを渡す→私：マ→A：走って戻る」というながれが繰り返された。

スクを付ける→A：走って戻る」というサイクルがこのながれが 3 巡した頃だろうか。私は活動に勢いが出てきたことを、物陰に身を隠しながら感じていた。すると「うふふふ」と笑う A さんの声が聞こえた。私が物陰からそちらを見ると、A さんが繰り返される内、思いがけず「かくれんぼ」という事態が生まれ、「私」と A さんは巻き込まれていった。そして、「私」と A さんの間にある種の状

私を探しながら笑っていた。そして、「先生は廊下態、関係が生じたのだが、ここに「私」は「遊び」に出ているじゃないか」「倉庫に入っているんじゃを感じたのであった。

ないか」と自分なりに色々考えながら探している遊びとは、ある特定の活動であるよりも、一のである。私は、「これは、かくれんぼ！」だと思つの関係であり、この関係に立つものの、あるった。A さんと「かくれんぼ」ができるなんて考えてもいなかったので驚き、同時に嬉しくなった。
「かくれんぼ」は上手く隠れることが大切だが、同時に見つけられる瞬間に面白さがある。しかし、独特のありかた、存在様態であり、存在状況である。(中略)わたしともの、遊び手と遊び手とのあいだにおのずから生じる、主客分かちがた

私が上手く隠れ過ぎたのか、A さんは中々私を見つい関係、存在様態を、ガダマーは、遊びのもっけてくれない。そこで、私は少し物陰から体を出しと も根源 的な 意味と しての 「中動 相的 な意 味てみる。すると、A さんは私を見つけて駆け寄り、(der mediAle sinn)」と呼ぶ。(西村 1989)

マスクを手渡しながら見つけた嬉しさを表すよう

この指摘は、まさに「私」と A さんの間に生じに笑みを浮かべる。私も、見つけられる楽しさを味た「かくれんぼ」という事態を的確に言い表してわう。そして、A さんは、マスクを付けてもらうと走ってプレイスペースに戻って行くのだった。
私は、A さんと「かくれんぼ」ができることに感

いる。
確かに、
「かくれんぼ」には、何らかの始まりが動しつつ、同時に必死でもあった。何故なら、A さあったはずである。しかし、それが A さんの行為

んは目隠しのタオルケットをすぐに外してしまうなのか、「私」の行為なのか、どこから「かくれんので、私が隠れられる時間は非常に短かったのでぼ」だったのか、明確に線引きができない。両者ある。この短時間に隠れるのは至難の業で、私は隠は、気がついた時には「かくれんぼ」の中にいたれることに全力を尽くした。

のである。また、「私」が A さんに応じていたの

この日、「かくれんぼ」を何回も繰り返したので、授業終盤には二人とも疲れきっていた。
授業が終わって教室に戻るまでの道中、A さんが「うふふ」と思い出すように笑っている。私は、Aさんと初めて「遊ぶ」ことができたように感じた。

ろ、両者は「かくれんぼ」に突き動かされて、隠れたり、探したりしていたのだった。
「主客分かちがたい関係」、少なくとも「遊び」の始まりや最中において、「私」と A さんは、そう

３）考察した関係にあった。

①「遊び」の状態と関係
EP2・3 において、「私」は、ある種の開き直りから、A さんの「マスクを外す」行為に、「私」なりの「遊び心」をもって飛び込んでみようと考えるに至った。こうして、A さんと「私」のマスクを介したやりとりが始まったのであった。
EP2 の「私」は、「遊び心」をもちつつ A さんを観察している感じで、A さんとのやりとりに対し一定の心理的距離を保っていた。

か、あるいはその逆か、この区別も難しい。むし②「遊び」から生まれる「～したい」「かくれんぼ」という「遊び」を動かしていたのは二人に生じた「～したい」という気持ちだったともいえる。A さんは「(かくれんぼを)もっとやりたい」と欲し、「私」は(A さんに)「見つかりたくない」とか「見つけられたい」と欲した。対
人的な遊びにおいては、両者の間に「～したい」という欲求が生まれ、交叉する。欲求が「遊び」
を動かし、「遊び」が欲求を生み出す。この循環的－ 101 －

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関係も「遊び」の本質的な特徴ではないだろうか。
４）第Ⅱ期の総括

2021 年度

だり、カードの音に合わせて歌ったりすると、A さんは「私」の目をよく見るようになった。

第Ⅰ期、「私」の葛藤は、A さんとの関係を「能以下の EP では、サングラスと立ち鏡が重要な

動‐受動」のやりとりで捉える枠組みに由来してモチーフとして登場する。これらは、活動のアクいた。しかし、「かくれんぼ」を通して「主客分かセントとして取り入れ、A さんが興味を示してい

ちがたい関係」を体験したことで、ここに疑問符た小物類である。ここでは、コミュニケーションが打たれることになった。 ただし、その疑問は、を通して、「私」と A さんの間に「～したい」が生未だ僅かな揺らぎであったといえる。

まれる過程を考察する。

この時期から、「私」は「とにかく、互いが『～したい』と思える活動づくりに全力を尽くしてみよう」そうシンプルに思いきるようになる。この点が、第Ⅱ期における前進であった。
４．第Ⅲ期(6 月 1 日～9 月 2 日)
１）背景

ロ ゴ

第Ⅲ期、マスクを介したやりとりは、感染症予

ｓample防への配慮からこれ以上は続けずに、新しい遊び

図 2 VOCA ペン(上)とロゴカード(下)を模索することになった。

２）エピソード

A さんがマスクを外さずに遊びの活動に向かえ
るようにするには、マスクを外す以上に「～したEP4「不思議な行動」(7.8)
活動中、時々A さんは鏡や自分の鼻等を指さししい」と思える活動が必要である。

ていた。また、自分の両頬に人さし指をあてながら、

活 動 の ア イ デ アを 求 め て様 々 な 立 場 の 教師 に

ニッと口を横に広げることもしていた。いずれも相談した結果、「 A さんはマーク(ロゴ)が好き」「自鏡を見ながら行っており、鏡像を意識した行動に

立活動室に“VOCA ペン”という教材がある」とい思われた。私は、A さんの行為に少しでも関わろう

う情報を得た。
「ロゴカード＆VOCA ペン(以下「カと、A さんが鼻を指差せば「鼻、A の鼻」、鏡を指差ード＆ペン」)」はこうした情報がヒントとなり生せば「A 映ってるね」と気持ちを代弁するような言
葉をかけた。

まれた活動である。
ロゴカードとは、色々なロゴが印刷された 5×8

放課後、私はいつものように動画で授業の様子㎝の長方形のカードである。VOCA ペンとは、ペンを見直していると、A さんが、手を“C”のようなに音を録音し、専用のシールに紐づけて記憶させ形にして、目の辺りにあてながら鏡を見るというておくと、そのシールをペンでタッチすればペンから録音された音が鳴るという機器である。「カード＆ペン」は、予めペンにロゴと関連のある音

行動を繰り返していることに気づいた。
鏡像を意識した行動であるらしいことはわかった。ただ、不思議な行動だったので、何のつもりなのか気になった。

を録音しておき、A さんが任意のカードをペンでEP5「サングラスしたいの？」(7.13)

タッチすれば、音が鳴って楽しめる、という活動

授業が始まり、しばらくしても A さんからの「(遊である。
この活動は A さんの興味を惹き、A さんの「マびを)始めよう」という要求がなく、二人は何をするでもない時間を過ごしていた。

スクを外す」行動は「遊びの活動」で見られなく

私は、ちょっと誘ってみようと思い「ちゃちゃちなった。また、活動中の A さんは、カードの音をゃ♪」とロゴカードの音楽を鼻歌で歌ってみた。す聴 き なが ら 体を 上下 に弾ま せ て 情 動 を表 出す る

ると、A さんは手を“C”の形にして、顔の近くでことが増えた。そして、「私」が一緒に上下に弾ん「ちゃちゃちゃ(という感じで)」と 3 回上下に振－ 102 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察った。私は「あ、(あの行動が)出た」と思い、とりしっかり繋がっていることを実感し、嬉しい気持

あえず A さんを真似て「ちゃちゃちゃ」と手を振っ

ちと何だかこそばゆいような、不思議な気持ちにてみせた。それに反応した A さんは私を見た後、私なった。

の手を取ってポイっと放り投げた（所謂「クレーン」と呼ばれる、A さんが何か要求する時の行動である）。私の手が向かった空間にはサングラスがあっ

３）考察①やりとりの内に生じた「サングラスしたい」
コミュニケーションとは、発信者の言動に込めた。
私は「サングラスしたいの？」と思い、「これすら れ た意 図 を受 信者 が 理解 し 応じ る こと で成 りる？」と提示してみる。ところが、A さんの反応は立つ。コミュニケーションとは、情報の伝達であ薄い。私は「なに、ちがうんか？」と言いながら、り交換である。当時の「私」は、こうした素朴な近くに置いてあった VOCA ペンも手に取って、対で提示してみた。すると、A さんは一瞬 VOCA ペンを取りかけた後、サングラスをポンっとタッチした。
私が A さんの意思を了解してサングラスをかけてコミュニケーション観をもっていた。
この考えは、コミュニケーションの始点として、
確 か な意 思 や意 図を もった 能 動的 な 主体 を想 定

あげると、A さんはまんざらでもない顔をした。そする。謂わば、「能動-受動」のコミュニケーショ

して、再びクレーンで VOCA ペンを要求し、活動がン観ともいえるが、これは EP4～6 の「私」と A さ始まった。

んのやりとりにもあてはまるのだろうか。
EP5 において、A さんはクレーンで何かを要求

EP6「一緒にサングラス！」(7.15)
この日も活動が始まるまでの間、何とも言えなした。しかし、その後の反応を考えると、この時点では A さんの欲求対象は定まっていなかったよ

い余白のような時間があった。
私が、教室内にいた M 教諭と言葉を交わしていうにみえる。さしずめ「何かしたい」というようると、A さんが急に私の手を取り、今度は明確にサな漠然とした動機(期待)があり、「私」の手を取っングラスの所まで持っていった。
「これはサングラ

たようであった。そして、「私」からサングラスやスに違いない！」と思ったが、隣には VOCA ペンもVOCA ペンを提示され、それに応じる過程で、A さ置いてあった。そこで、私はサングラスとペンの両方を提示して「どっち？」と聞いてみた。すると、A さんは自分の目の横あたりをポンとタッチしてんの内側から「サングラスにしようかな」と僅かに欲求が生まれ始める。結果、サングラスをかけみせた。私は A さんから「サングラスしたい」といてもらい満足感を得るのだが、ここでの充足が引う意図をはっきり感じ、A さんにサングラスをかけき継がれ、EP6 ではサングラスを明確に要求するてあげた。

ことにつながったのではないだろうか。

A さんは鏡を見ながら「うぃ！」と声を出して床一方、EP5 の「私」は、A さんの「手を“C”」のをポンと叩く。私は「嬉しいね」と声をかける。す行動に注目し、「意図不明でも、関わろう」と考えると、A さんは再び私の手を取って放り投げた。その方向には、別のサングラスが置いてあった。私は「なに？先生もかけろってか」と笑いながら応じ、サングラスをかけてみせた。すると、A さんは私のていた。しかし、やりとりをリードしていこうという強い意思はもたなかった。そんな「私」は Aさんの真似をし、やりとりはそれを契機に始まっ

顔を見ながら、いよいよ情動が溢れてきて、上下にたのであった。続く EP6、サングラスをかけても弾みながら「うぃうぃ」と言って床をポンポンと叩らった A さんは、情動が昂ぶり再び「私」の手をいた。私も嬉しくなって、A さんの手を取ると、A取った。
「私」は、これを「先生もサングラスしよさんはこちらに体を向け、私の手と自分の手を叩う」という誘いと受け取り、自らもサングラスをき合わせてきた。私も「楽しい、楽しい」と言葉をかけながら、互いに手を叩き合った。
この日、A さんと私は何回も互いの手を叩き合い、互いの情動を分け合った。私は、A さんと気持ちがかけた。ただ、これが本当に誘いだったのか、正直なところ確証はない。
「私」が誘いと受け取ったのは、実のところ「私」もサングラスをかけて A
さんと一緒にふざけたかったからである。
「私」は－ 103 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

自らの欲求に突き動かされ、A さんのクレーンにかこつ

2021 年度

る）」という中動態の動詞を紹介している。
「欲する」は、一般的には能動態とされる。し託 けてサングラスをかけたのであった。
EP5・6 を一連のやりとりとみた場合、ここに始かし、「欲する」という事態は、実は主語が自分の点 と なる 明 確な 意思 や意図 を 有し た 主体 がい た

意思で欲しているというより、むしろ主語は欲望とは言い難い。代わりに、「相手と関わろう」とすや欲求に突き動かされ、変化する場となっている。

る漠然とした動機をもった二者があり、互いの意

つまり、欲望や欲求に巻き込まれ、主語は「欲す

図は曖昧なまま、やりとりが先行して始まった。

る」自分に成っていくのである。

「サングラスをしたい」という欲求（意思）は、

このような「欲する」の中動態的な理解は、EP3

最初からあったのではなく、やりとりの最中に、や EP5・6 における、A さんや「私」の「～したい」

二人の関係の内から沸き起こったのである。

という心の動きを上手く表している。

②中動態(相)という概念

４）第Ⅲ期の総括「私」と A さんが関わり合う内に欲求(意思)がこの時期「私」は、A さんの「～したい」とい形作られる過程は、第Ⅱ期の「かくれんぼ」でもう欲求に焦点を当てるようになる。何故なら、「～みられた事態である。こうした両者の関係様態を、したい」と心が動く時、「私」との関わりの内に A

前掲の西村(1989)は、「主客分かちがたい関係」あさ ん とい う 存在 がは っきり と 立ち 上 がる よう にるいは「中動相的な意味」と指摘していた。

感じられたからである。そして、「～したい」とい

中動相(態)、この概念について理解するために、國分(2017,2020)の説を参考にしたい。

う心の動きに定位したことで、二人の間に生じている事態が、「能動‐受動」ではなく、「中動態」

そもそも「能動‐受動」は、動詞の「態」を表的な過程にあると考えるようになった。

す文法用語であり、印欧語族の諸言語においては、．．
比較的新しい文法規則で、古くは「能動‐中動 」

ると楽しい」という関係づくり、その具体がみえの区別であったとされる。つまり、かつては「中始めた時期であった。

動」なる「態」があった。

５．第Ⅳ期(9 月 9 日～11 月 30 日)「 中 動 態 」 に つい て 、 國分 は バ ン ヴ ェ ニス ト
1

第Ⅲ期、本実践の目的であった「あなたと関わ

１）背景
第Ⅳ期では、「カード＆ペン」を発展させゲーム(1966)の定義 に注目する。
それによると、「能動‐受動」の対比は、「する性を高めた「魚釣りゲーム」に取り組んだ。

‐される」という行為の向きに依拠しており、行「魚釣りゲーム」は、魚カードを釣竿で釣る活

為が自分から相手に向かえば能動、自分に向かっ動である。魚カードは自動的に回転する台 (回転てくれば受動となる。
．．
一方、「能動‐中動 」では、動作の過程が主語の台)に 10 匹程度置いてあり、それらを全て釣り上「外」にあれば能動、「内」であれば中動というよ(魚袋)から補充されるながれになっている。ちな

うに、「外－内」の対比が問題となる。

みに、釣った魚カードは、裏にあるロゴを見たり、

例えば、「曲げる」「与える」といった動詞は、

げたら、ストック用の魚カードが小分けされた袋音を聴いたりして楽しむことができる。

主 語 から 発 して その 外側で 完 遂す る ので 能動 態

この活動の中で、A さんは自分の口元や天井方である。対して「眠る」「惚れる」という過程は、向へ（意図不明の）指さしを多発するようになる。

主語の外側ではなく、主語の内、主語という場所「私」はこうした指さしに着目し、現在の要求手において起こる。主語は、動詞の表す過程に巻き段 で ある ク レー ン か ら移行 さ せて い けな いか と込まれ、変化する。これが中動態である。

考える。何故なら、指さしはクレーンに比べ、よ③「～したい」の中動態的な理解り自立した要求手段に思えたからである。そこで、

ブ

ー

ロ

マ

イ

國分は、ギリシア語の「βούλομαι（欲す場面を設けて促していくことにした。

－ 104 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察「私」が目を付けたのは、補充してほしい魚袋があるようにみえたが、私は「慣れの問題だろう」

を A さんが選ぶ場面である。この場面では、A さと考え、この方法を次回も試してみることにした。

んの「これを補充してほしい」という欲求が生じ

EP8「私を見ない」(10.27)

やすく、動機付けも十分だと思われた。

この日も指さし棒で選んでもらおうと思い、私

以下に紹介するのは、このような経緯で「私」

は吊り下げラックに魚袋を吊るした。

が指導性を押し出し、失敗するエピソードである。

しかし、A さんは私が竿を渡しても受け取ろうと

ここでは、教師の指導的態度が子どもとの関係にせず、なかなか釣りゲームが始まらない。こうした及ぼす影響を、「能動-受動」・「中動態」の視点かことは稀にあり、大抵はやっている内に活動に勢いが出てくるので、私は少し強引に竿を持たせてら考察する。

釣りゲームをスタートさせた。
一巡目、A さんは少しずつ乗ってきたのか、私の方をみながら上下に弾む姿もみられるようになった。そして、魚を全て釣り終え選択場面になる。すると、A さんはクレーンで選んでもらおうと私の手を取る。私は手を引っ込めて、指さし棒を手渡す。
すると、A さんはやる気なさげに指さし棒で魚袋をタッチした。
二巡目、A さんの態度がはっきりと変わる。ほと図3

んど私を見ないようになり、魚カードのロゴばか

魚釣りゲーム (右)魚袋りを見るようになった。私は気を引こうとプレイ

２）エピソード

フルに振舞い、カードの音に合わせて歌ってみたが、結局 A さんは授業終了まで乗ってくることは

EP7「選択：指し棒でタッチ」(10.26)

なかった。

前回から、補充用の魚袋を見やすく提示する目的で“吊り下げラック”を導入した。そこに魚袋を私は、A さんに拒否をされたような、何とも言えない寂しさを感じた。

3 つ吊るしておき、袋の外側からお気に入りのカー
EP9「ただ一緒にいればいい」(11.11)

ドが見えるようにしておいた。
A さんは魚袋の中身に興味津々で、前回はクレー様々な事情から「遊びの活動」は 2 週間ほど空いンで選択することができた。そこで、今回はクレーた。この間、私は「前回の何が悪かったのか」と繰

ンではなく、手差しや指さしで選ぶよう促していり返し映像を見返した。その内に、A さんより前に、

こうと考えた。

私の方が A さんのクレーン(関わり)を拒否したの

1 巡目の魚を釣り終え、しばらくすると A さんはラックの方に手を振った。私は、A さんの「次やりたい」という要求と受け取り、ラックを A さんの目の前に持ってきて「どれがいい？」と聞いてみた。
すると、A さんはクレーンで選ぼうとして、自分の手では魚袋を触ろうとしない。
そこで、私は床に置いてあった“指さし棒（先端が指さしの形をした指し棒）”を A さんに手渡し、これで指すように示してみた。すると、A さんは指さし棒で魚袋をタッチして選ぶことができた。

ではないかと思えてきた。
指さし棒を使った要求手段は、続ければ定着し、
手差しや指さしに移行していく可能性はある。しかし、私が伝達手段の形式にこだわり指導性を押し出し続ければ、これまで築いてきた A さんとの関係が壊れてしまうのではないか。私は実践の岐路に立っていると感じた。
考えた末、もう一度クレーンで繋がる関係、一緒に遊べる関係づくりからやり直そう、私はそう決めて授業に臨んだ。

2 回目の選択場面でも、同じように指さし棒を渡すと時間はかかったが選ぶことができた。

私は、魚袋をラックに吊るすことを止め、以前のように床に置くようにした。すると、選択場面では、A さんの様子をみていると、若干選ぶことに抵抗

A さんは私の手を取って魚袋を選択するようにな－ 105 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度

一体的に遊んでいた時の O 教諭と子どもは「私り、以前のやりとりに戻った。
活動中は、A さんが上下に弾めば私も弾み、A さ達」の関係だったが、「教師根性」(指導的態度)をんがロゴを見始めれば私も真似てロゴを見た。こ出した途端、二人の間が「切断」され「わたし/あの間、私は難しいことは考えず、「ただ一緒にいればいい」と開き直っていた。
そうすると、「～させよう」というような指導性が私の内で後退し、何だか気楽な気分になってくる。同時に「こんな気の抜けた授業で大丈夫か？」なた」になったのではないか。この「教師根性」と「切断」は、EP8 の「私」と A さんの姿と重なった。
②「意思(志)」と「切断」
國分(2017,2020)によると、「能動‐受動」におという気にもなる。
ところが、気負いなく A さんと接してみると、Aける能動的行為では、その出発点として主体の意

さんが私の言葉かけに対し、微かに頷いたり、目を思(志)が想定される。この意思は、先行する原因．． ．
が存在しない純粋 な 行為の源泉である。

逸らしたり、手を動かしたりして、応えてくれていることが不思議と見えてくる。
授業終了のチャイムが鳴り、私は A さんに終了を伝える。床にはまだ見ていない雑誌が置いてあしかし、実際のところ、意思には何かしらの先行する原因が存在する。それは、主体外部からのり、A さんは明らかにそれを見ている。私は「これ情報かもしれないし、主体の身体内部からの刺激

見たいん？でもね、もうチャイムなってん」と言っかもしれない。更に、主体の既有経験や認識の枠て時計を指さした。すると、A さんもふり返って時

組みも意思に影響を及ぼす。本来、意思とはこう計を見る。少しお互いが考え、私が「もう終わってした原因が絡まり合い成り立っているのである。
．． ．
能 動 的行 為 の源 泉 (出 発点 )た る純 粋 な 意 思といいか？」と聞くと、A さんは微かだが頷いた。私が少し驚き「あ、いいん？じゃ、立とう」と言って立ち上がると、Ａさんは「立たせて」と言わんばかりに両手を出す。私は了解し、Ａさんの手を引き上いう概念は、これらの原因を「切断」する(見ないようにする)ことで成り立っているのである。
EP における「私」と A さんの事例も、O 教諭のげた。
「ああ、指さしにこだわらなくても、ちゃんとコ

事例も、子どもの「～したい」という意思は、二者の「主客分かちがたい関係」と切り離せない状

ミュニケーションできていたんだな…」
私達の自然なやりとりが、私には心地よく感じ態で存在していた。

られた。

ところが、我々教師は、しばしば子どもの能動

３）考察的行為に「主体性」を見出したくなり、その出発．．．
点として「あなた」の純粋な 意思を求めてしまう。

①「教師根性」と「切断」
教師の「～させよう」という態度を子どもは敏

そして、「教師根性」を出し、「あなたはあなたで感に感じ取り、反応する。
「私」は EP7～9 の体験

しょ」と言わんばかりに「私達」の関係を「わたを同僚の O 教諭に話してみた。すると、O 教諭はし/あなた」に「切断」してしまうのではないだろ以下の自身の同型体験を話してくれた。

うか。

O 教諭は光が回転する玩具で子どもと遊んでいた。最初、O 教諭が玩具のボタンを押してあげて子どもと一体で楽しんでいた。しかし、O 教諭は４）第Ⅳ期の総括
第Ⅲ期、「私」は「中動態」の概念に着目し、関係を捉える新たな視座を得たように思われた。

子どもが「自分でできるように」と考え、ボタン

ただ、第Ⅳ期をふり返ってみれば、相変わらず

操作の仕方を教えようと関わり始めた。すると、「能動‐受動」のコミュニケーションの枠組みに子どもはスッと離れていってしまった。

囚われていた「私」に気づく。頭では「主客分か「私が『教師根性』を出して、子どもとの遊びの文脈を『切って』しまった」
O 教諭はそのように話してくれた。

ちがたい関係」という事態を理解したつもりでいたが、それは依然として事例に貼り付いた理解であった。しかしながら、実践の理論とは、こうし－ 106 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察

た行きつ戻りつを経て、鍛えられていくものなのだといえる。

ないかと思える。
そうだとすれば、そうした A さんの欲求は、どのような内的過程を辿り生じるのだろうか。

Ⅳ 総合考察

２．自閉症と中動態

ここでは、これまでの考察を整理し、研究知と発 達 障害 (自閉 症 )の 当事者 研 究 を 行 って いる

繋ぎながら必要な支援のあり方を論じる。

綾屋(2008)は、「～したい」という意思(志)を「し１．「あなたと関わると楽しい」と「～したい」

たい性」と呼び、自らの意思が立ち上がる過程を本実践は、「遊びの活動」を通して、筆者と A さ語っている。

んの間に「あなたと関わると楽しい」という関係

それによると、「したい性」は、自身の身体内部を築くことを目指した。そして、両者の関係の内

か ら の情 報 と身 体の 外部か ら の情 報 とい う数 多に「～したい」という気持ちが生まれる過程に注の情報を無理やりにまとめ上げたもので、彼女は目するようになった。

この過程にとても時間がかかる（更にいうと、そ

つまり、筆者は「あなたと関わると楽しい」のもそも情報の粒子自体が“定型発達者”より細か

具体を、「あなたとなら、私は『～したい』というく、身体情報のまとめ上げ自体に時間がかかる）。

気持ちになる」という確信や期待、信頼として捉

例えば、「空腹(身体情報)だから食事をしたい」とえてきたのである。

いう「したい性」の立ち上げも、彼女には決して実践におけるエピソードの考察により、A さん

簡単ではないのである。

の「～したい」は、筆者との「主客分かちがたい

しかし、それでは生活上困ることも多い。そこ

関係」の内にあり、「能動‐受動」の枠組みでは捉で、彼女が採っている戦略が「します性」である。

えきれないことがみえてきた。もっと正確には、

これは自身の身体内外からの情報に依らず、空腹

筆者の「～したい」も、様々な原因を「切断」す． ．．
る こ とで 自 分の 純粋 な 意思 だ と認 識 して いる にの例でいえば「何時何分になったら昼食をとりま過ぎず、実際は中動態的な過程を経て生じているという戦略である(國分はこれを綾屋の「切断戦のであった。その意味では、A さんと筆者の「～略」としている)。

したい」に本質的な違いはないといえる。

す」という規則を決めておき、その通り行動する

綾 屋 の 語 る 意 思の 立 ち 上げ の 過 程 は ま さに 中

それにも拘わらず、筆者には A さんの「～したい」は特徴的だと感じられた。

動態的である。主語が「欲する」状態に変容していく過程、彼女はこれを詳細に自覚しているのだ

エピソードでは十分触れられなかったが、授業といえよう。

の序盤において、A さんの「～したい」は不明瞭

このような綾屋のモデルは、本実践における A

なことが多かった。例えば、クレーンにしても、さ ん の事 例 や広 く自 閉症児 の 支援 へ と敷 衍で き

EP5 のように「これがしたい」ではなく、漠然とるのではないだろうか。

「何かしたい」と要求する感じなのである。一見

例えば、A さんが食事の際に教師からの「どうすると人任せに感じることすらある。しかし、活ぞ」の言葉かけを要する「指示待ち」も、言葉か動を続けていると欲求が徐々に顕在化し、A さん

けがあれば「食べる」という A さんなりの「しまのクレーンも「これがしたい」と明瞭なものになす性」戦略とも解釈可能である。

ってくるのであった。

ただ、筆者は、A さんが自己内に欲求が生じる

一般に、自閉症圏の人には、興味の範囲が限局

中動態的な過程を自覚している、と言いたい訳で的という特徴があるとされるが、A さんの事例にはない。そうではなく、A さんは、様々な情報を関しては、むしろ気持ちが動きそれが押し出されまとめ上げて欲求がその対象と繋がるまで、またるまでに時間がかかる、という方が適切なのでは

それを行動に移すまでに、とても時間がかかるの－ 107 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

2021 年度ではないかと考えるのである。そして、どうやらぶ」関係へ移行するのであるが、そうすることで、A さんは、欲求の立ち上げのために、(信頼できる)

自らの身体に感じられることを手掛かりに、相手他者を頼りにしているらしいのである。

を共感的に解そうとするのである 。

4

しかし、同時に A さんの「～したい」という意

EP9 において、筆者は「ただ一緒にいればいい」

思は、相手の「～させよう」等の対し方の変化にという開き直りから、A さんの行為に自分を重ねとても敏感に反応し、失いやすく感じられた。他

始めた。それも、初めは A さんを対象化し真似て者の存在は、A さんにとって、信頼の対象にも、いただけであった。ところが、筆者が A さんを真自 ら の欲 求 を脅 かす 回避の 対 象に も なり 得る の似て弾んでいると、今度は A さんが筆者を見て弾ではないだろうか。

むようになる。そうすると、二人の間に高揚感が「人とつながりたいけどつながれない」

生まれてくるのだが、一体どちらの情動がどちら

これは綾屋の言葉であるが、他者との関わりにに伝染したのか、どっちがどっちに自分を重ねて苦しさを感じながら、どこかでそれに憧れる、自いるのか、わからなくなる。こうして筆者らは「並閉 症 圏の 人 のそ のよ うな 葛 藤 が表 現 され た言 葉ぶ」関係に接近し、不思議とコミュニケーションである。

が成るのであった。

我 々 と 自 閉 症 圏の 人 々 の間 で 顕 在 化 し やす い
こうした葛藤を念頭におけば、関わる側は自らあり様を問う必要があるだろう。

この経験は、まさに「対峙」しあう関係から「並ぶ」関係への移行であったといえる。
思い返せば、「かくれんぼ」や「サングラス」の３．「対峙する」関係と「並ぶ」関係

エピソードでも、筆者はどこかのタイミングで、他者との関わりの形は、「対峙」しあう関係と2

A さんの行為を認知的、言語的に解そうとする態「並ぶ」関係に整理することができる（岡度を一旦中断し、A さんの対象世界に飛び込み、田,2012;澤田,2017)。
「対峙」しあう関係では、対自分の身を重ねようとした。こうして二人が互い象化した相手を言語的・認知的に理解し、「並ぶ」の行為を重ね合い、紡ぎ合いながら「並ぶ」こと関係では、相手を身体的・共鳴的に感受しようとで、やりとりの意味を築いてきたのだった。

する。

子どもと「並ぶ」とは、こうしたことなのでは本実践のように、自閉症圏の子どもと信頼関係
や基礎的な対人関係を築こうとする場合、あるいないだろうか。
４．関係の中から生まれる「個」

は 能 力だ け でな く 心 の問題 を 教育 の 俎上 にの せ

ここまでの考察で筆者は、「～したい」という意

る場合、教師は「並ぶ」関係を目指すことになる。

思を、個体内に所有されたものでなく、関係的な

しかし、筆者がそうであったように、我々教師ものと捉えてきた。言い換えると、人間の存在をは「並ぶ」関係を頭では理解したつもりでも、気「個」に閉じたものと見なさず、その関係的な側がつけば「教えよう」とする態度が滲み出て、子面を強調してきたわけである。

どもと「対峙」してしまう。「教師根性」(指導的ただ、関係的な側面のみを強調すると、それで態度)とは、教師の身に沁みついたもので、それだはいつまで経っても自立的な「個」は育たないの

けに自己コントロールが難しいのである。

ではないか、という疑問も生じてこよう。

それでは、我々教師は、如何にすれば子どもと「並ぶ」ことができるのであろうか。

筆者は、その問いに答える手がかりは本実践の中にあったと考える。

3

澤田 によると、それは、相手の行為や発話をな

それは、「遊びの活動」の中で、筆者と A さんのぞりながら、自分の身体を相手に重ね、同じ対象「個」としての側面が際立った場面である。特に

世 界 に身 を 置く こと で 可能 に なる の では ない か顕著だったのは、筆者が「遊びの活動」の終了をとされる。つまり、「対峙」しあう関係から「並伝える場面で(EP9 参照)、この時、活動を「終わ－ 108 －

自閉症児と「私」の間に「～したい」が立ち上がる過程に関する考察

りにしたい」筆者と「もっと続けたい」A さん、ら私の『～したい』は立ち上がる」という信頼関双方の思いが対峙するのであった。

係である。こうした関係を「ゆっくりていねいに謂わば、「私達」の関係を目指す中から、「わたし」と「あなた」という「個」の輪郭が際立ち、(綾屋,熊谷,2008)」築く支援が必要なのではないだろうか。

「並ぶ」関係から「対峙」しあう局面が生じたのである。

Ⅴ おわりにしかも、ここでの「対峙」は、「並ぶ」関係が基

本論は、筆者と A さんの間に「～したい」が立部を成している。それゆえ、それぞれの思いがあち上がる過程を考察し、中動態の概念や「並ぶ(私くまで相克し合うのではなく、「あなたの気持ち

達の)」関係に着目してきた。ただ、本論の構成上、も分かるけど…」と、どこかで相手を思いながら十分に考察、言及できなかった点もあった。

対峙するのである。時に筆者が譲り、時に A さん

まず、考察の中で、「並ぶ」関係と「対峙」するが譲る。そこに「私達」の関係の機微が現れる。

関係を、二項対立的にやや単純化して論じてしま

筆者には、これが自然なコミュニケーションに思った感がある。ともすれば前者が良く、後者(指導えたのであった。

的態度)は悪い、というような印象を与えてしま

つまり、ここでの「わたし」と「あなた」は、
決して閉じた「個」ではなく、「私達」という「関係の中の個(鯨岡,2005)」である。

ったかもしれないが、そうではない。
実際のところ、筆者と A さんの関係は、常に「並ぶ」わけでも「対峙」するわけでもなく、ほとん

ふり返ってみると、これまでの筆者は、教師とどの場合、その両方が濃淡をもって併存していた。

子どもを「個/個」の関係で「対峙」させ、「どっ恐らく、教師と子どもに限らず、人と人の関係は、ちがいい？」「どれしたい？」と、子どもの欲求(意その間を行き来していて、その両方が関係を支え思)を問う関わり、これをコミュニケーションとているのだと思われる。

して想定しがちであった。

ただ、我々教師の働きかけに子どもが戸惑いを確かに、教師が子どもの意思を確認することはみせた時、「並ぶ」関係、「対峙」する関係という大切であるし、多くの子どもは、こうした問いか

枠組みは、教師が自らの態度を自省してみる手掛けに難なく応答可能かもしれない（この場合、子かりとなるであろう。

どもには、既に「私達」の関係が十分に内在化しまた、今回は筆者と A さんの関係性に焦点を当ており、それゆえ「あなた」の問いかけに対し、てたが、この関係を繋ぐ教材の役割が大きかった「わたし」が即座に立ち上がり応答できるのだとことも十分言及できなかった点である。このよう思われる）。

な、人と人の関係構築を手助けする存在は「媒介一方、A さんのように他者や物とゆっくり関係

物＝メディエータ」と呼 ぶことができる (岡をつくり、時間をかけて「～したい」が立ち上が田,2012)。初期社会性発達の文脈では、人と人がる子どもの場合、その過程を待たずに応答を迫る

直 接 向き 合 う 二 項関 係の重 要 性が 強 調さ れや す

関わりは、圧迫感すら覚えるのかもしれない。

いが、ある程度生活経験を積んだ子どもの場合、教育は、確かに「個」としての子どもの自立を目指す側面がある。しかし、この「個」はあくま

両 者 の間 を つな ぐ教 材＝ 媒 介 物の 存 在が 大切 になってくるのではないだろうか。

でも「関係の中の個」であり、それを育てるためには「私達」の関係が基礎となることを理解しておく必要がある。

最後に、人や物に対する関心が限局的な子どもと出会った時、我々教師は「好きな物(事)を見つけて(増やして)あげたい」と考えやすい。

「あなたと関わると楽しい」とは「あなたとな

しかし、必要なのは本当に物や事だろうか。

－ 109 －

金沢大学大学院教職実践研究科

実践研究報告書

第 5 号

子どもは、新しい世界(物や事)と出会うために、

2021 年度

15）吉井勘人,長崎勤(2002)自閉症児に対する相信頼できる他者を必要とする。このことは、自閉

互 的 コミ ュ ニケ ーシ ョン指 導 －共 同 行為 フォ ー症児も基本的に同じである。

マットと情動共有の成立を通して －, 心身障害

我々教師は、そのことを忘れてはいけないだろ学研究 26 巻, 81-91.

う。
１. …能動態においては,動詞は,主辞に発して主辞の引用文献・参考文献

外で行われる過程を示す.これとの対立によって定

１）綾屋沙月・熊谷晋一郎(2008)発達障害当事者

義されるべき態であるところの中動態では,動詞は,主辞がその過程の座であるような過程を示し,主辞研究－ゆっくりていねいにつながりたい －, 医の表す主体は ,この過程の内部にあるのである .

学書院.

Benveniste, 河村正夫訳.

２）Émile Benveniste(1966)Actif et moyen dansle verbe, Problémes de linguistique générale,

２ .やまだようこ(1987,ことばの前のことば－ことば

Gallimard.（河村正夫訳 動詞の能動態と中動態,が生まれるすじみち 1, 新曜社.)は、乳児にことば

岸本通夫監訳 一般言語学の諸問題, みすず書房が生まれる過程を論じる中で「並ぶ関係」や「私た1983, 169.）ち」という関係に言及している。
やまだによると、乳児は「並ぶ関係」より前に人

３）神園幸郎(2001)自閉症児にみられる対人関係と「うたう」間柄をつくる。生後 1 年未満の乳児にの逆転現象 , 琉球大学教育学部障害児教育実践

おいては、「我(わたし)」も「汝(あなた)」もなく、センター紀要 No3, 15-36.

相手と共存する「ここ（心理的場所）」だけがある。

４）小林隆児・鯨岡峻(2005)自閉症児の関係発達

初期の「うたう」間柄では、人は個としてあるので臨床, 日本評論社, 1-45.

はなく、「ここ」の中に溶け込み、互いの行動や情

５）國分功一郎(2017)中動態の世界 意志と責任動が共鳴し合うようにコミュニケーションをするの考古学, 医学書院.

のである。
こうした「うたう」間柄は、人と人の関係の基底

６）國分功一郎・熊谷晋一郎(2020)＜責任＞の生をなす。やまだの言を借りれば、「あそびの活動」

成―中動態と当事者研究―, 新曜社.

において筆者は、自らを A さんに重ね、同調してい７）鯨岡峻(2005)エピソード記述入門 実践と質くことで、両者の間に「うたう」関係を築こうとし的研究のために, 東京大学出版会.

ていたともいえるだろう。

８）鯨岡峻(2016)関係の中で人は生きる－「接面」の人間学に向けて－, ミネルヴァ書房.

３.ここでの澤田の説は、岡田(2012,人とロボットとの

９）西村清和(1989)遊びの現象学, 勁草書房.

生態学的コミュニケーション, 河野哲也編，知の生

10）三宅康将・伊藤良子(2002)発達障害児のコミ

態学的転回３ 倫理:人類のアフォーダンス , 東京
大学出版会.)の議論を参照している。

ュ ニ ケー シ ョン 指導 におけ る 情動 的 交流 遊び の役割, 特殊教育学研究 39 巻 5 号, 1-8.

４ .こうした他者の 分かり方 を鯨岡(1999,関係発達論

11）森田亜紀(2013)芸術の中動態－受容/制作のの構築, ミネルヴァ書房.)は「なり込み」と呼んだ。

基層－, 萌書房.

それは、関わり手が相手に「いつも、すでに」気持

12）岡田美智男(2012)弱いロボット, 医学書院.

ちを向けているとき、相手のある状態(気持ち、感13）澤田唯人(2017)他者の生を《なぞる》ための,情、意図 等、何らかの主観的状態)が間主観的に把今ここの《なぞらえ》の世界－アートベースで生握されるという事態と考えられる。

きられる他者理解と社会学－, 哲學 No138, 9-40.
14）山上雅子(1999)自閉症児の初期発達 発達臨
床的理解と援助, ミネルヴァ書房.

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