古典に親しむための ICT 活用

古典に親しむための ICT 活用

所属コース 教育実践開発コース
氏

名

指導教員

窪田智弘
大西義浩 立松大祐【概要】
新学習指導要領の改訂にあたって高等学校の古典の授業は講義調の授業で学習意欲が高まっていないことが課題であるとされ，主体的・対話的で深い学びの実現が求められている。
また，Society 5.0 に向けた GIGA スクール構想として，児童生徒全員に対して 1 人 1 台端末の実現に向けた整備をはじめとして学校の ICT 化が急速に進められている。
主体的な言語活動が軽視され，講義調の伝達型授業に偏っているとされている高等学校の古典の授業を改善するためには，生徒が古典を身近なものとして捉えることができるようにすること。つまり，古典に親しむことができるようにすることが必要であると考えた。
そして，生徒に古典に親しめていると感じさせるためには，主体的・対話的授業の実現が必要であると考えた。ICT を活用することで効果的、効率的に主体的・対話的授業を実現することを目指して昨年度と今年度に二つの授業実践を行った。
二つの実践を通して古典の授業，特に漢文の授業において ICT を活用することで主体的・対話的授業の実現が期待できると分かった。
キーワード ICT 高等学校 古典
1. 実践の背景
平成 30 年度告示の高等学校新学習指導要領（文部科学省,2019）への改訂にあたって，中央教育審議会答申においては，特に，高等学校の国語科の課題について，「高等学校では，教材への依存度が高く，主体的な言語活動が軽視され，依然として講義調の伝達型授業に偏っている傾向があり，授業改善に取り組む必要がある。
」（中央教育審議会,2016,p.124）とあり，主体的，対話的で深い学びを実現するための授業改善が求められている。さらに，高等学校の国語科の課題と科目構成の見直しについて，「古典の学習について，日本人として大切にしてきた言語文化を積極的に享受して社会や自分との関わりの中でそれらを活かしていくという観点が弱く，学習意欲が高まらないことが課題として指摘されている。」（中央教育審議会,2016,p.127）として，科目の改善が行われた。
また，Society 5.0 に向けた GIGA スクール構想として学校の ICT 化が急速に進められている。その取り組みの一つとして児童生徒に 1 人 1 台コンピュータの実現が計画されている。さらに，来年度には愛媛県の公立学校にも 1 人 1 台のタブレット PC が整備されることが予定されている。また，コロナ禍によるオンライン学習の促進も求められており，学校教育の ICT 化が早急に求められている。

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窪田智弘

2. 実践の仮説
古典に対する学習意欲を向上するためには，中央教育審議会答申で挙げられている課題にもある「古典の学習による学びを社会や自分との関わりの中で活かしていくという観点が弱い」（中央教育審議会,2016,p.127）という点を改善していかなくてはならない。また，
新学習指導要領の共通必修科目「言語文化」の内容(2)我が国の言語文化に関する事項では，「イ 古典の世界に親しむために，作品世界や文章の歴史的・文化的背景などを理解すること」（文部科学省,2019,p.117)「ウ 古典の世界に親しむために，古典を読むために必要な文語のきまりや訓読の決まり，古典特有の表現などについて理解すること。」（文部科学省,2019,p.117)とあり，文法事項や歴史的背景等を学ぶのは「古典に親しむため」であるとされている。そして，古典に親しむとは学習指導要領解説では「古典の世界に親しむとは，古典の世界に対する理解を深めながら，その世界を自らとかけ離れたものと感じることなく，身近で好ましいものと感じて興味・関心を抱くこと」（文部科学省,2019,p.118)とされている。生徒が古典を身近で好ましいものであると感じるということは，古典の学習内容と社会や自分との関わりを見出しているということである。言い換えると，古典の学習内容を自分事として捉えさせるということである。自分事として捉えさせるためには，生徒の興味・関心に基づいた学習テーマの設定や生徒同士の協働といった主体的・対話的学びの実現が必要であると考えた。そして，ICT を活用することにより，このような主体的・対話的学びを効果的に実現できると考え，実践を行った。
3. 昨年度の実践
令和元年 12 月 12 日に A 高等学校の 1 年生，1 クラス(40 名)を対象に国語総合（坪内稔典,2019,p.329），漢詩の単元で王維の漢詩『送元二使安西』を題材として実践を行った。
『送元二使安西』は盛唐の詩人王維が公用により安西に旅立つ際に詠んだ送別の歌である。
詩の主題である送別の思いについて読み取らせるために，デジタル教科書を活用した中国
音での漢詩の朗読，タブレットパソコンを用いた調べ学習，iPad・Apple TV を用いた発表の三つの活動を ICT 活用の三本柱として行った。
まず，中国音での朗読を聞くことについて，漢詩は中国で作られた詩であり，本来は中国語で読むものである。しかし，従来の授業では日本語による訓読の確認のみで終わらせる場合が多い。そこで，デジタル教科書に収録されている中国音での朗読を聞く体験を設けることにより作品が作られた当時の読みに近い形で鑑賞させ，押韻をはじめとする漢詩の音律について理解を深めさせる。
続いて，タブレットパソコンを用いた調べ学習について，今回の実践では作品内に登場する「安西」「渭城」「陽関」といった地名，各土地の距離，それらの距離を日本地図や学校からの距離と比較するといった内容を班別に調べさせた。従来の授業では，作品内に登場する地名等の地理的関係は教員が提示し確認することが多かったが，主題の理解にかかわる地理的関係を身近なものと比較しながら調べさせることにより，作品世界を自分事として捉えさせ，主体的に主題の理解を深めさせる。また，個人の活動とするのではなく，グループでの活動とすることで，生徒同士が学びあう対話的学びの実現も目指した。
最後に，調べた内容について iPad・Apple TV のミラーリング機能を用いて発表する生徒の手元を映しながら発表させた。調べた内容をまとめたワークシートや調べ学習に用いたタブレットパソコンで調べた画像を iPad のカメラ機能を用いて教室の前にプロジェクター
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古典に親しむための ICT 活用で投影しながら説明させた。従来の授業では口頭での発表のみであったり，成果物を全員に見せるためにはプリントにして印刷したり，実物投影機等の危機を用意する必要があった。
しかし，iPad・Apple TV があればプロジェクターに Apple TV を接続するだけで手軽に提示することができるため，発表の際に映像や画像を用いたり生徒の手元を映したりすることが容易になる。また，発表の方法が変わることで，情報の受け取り方も変化を促すことで対話的学びの実現を目指す。
これらの活動の効果について，授業後に行ったアンケート調査による生徒からの評価と，批評会で出された授業参観者の評価から反省した。
まず，デジタル教科書の中国音による朗読を聞かせることについて，アンケート調査では「中国音の朗読によって，漢詩の音の理解が深まりましたか。」という問いを，「1 全く深まらなかった」「2 深まらなかった」「3 深まった」「4 とても深まった」の 4 件法で質問した。調査結果は図 1 に示す。回答を見ると,30．8%の生徒が「4 とても深まった」，51.3%の生徒が「3 深まった」と回答した。また，自由記述欄では「漢詩を中国語で聞くのは初めてで驚いたが良い経験になった。
」や，「中国音が面白く，理解が深まった。
」等の回答があり，多くの生徒が中国音を聞くことにより漢詩の音について興味・関心を持ったことが分かる。漢詩の音に興味・関心を持つということは古典に親しむことができていると言うことができるのではないか。しかし，17．9%の生徒が「2 深まらなかった」と回答した。また，
授業観察者から「中国音は当時と現在では変化しているので，中国音を聞いて押韻を理解することはできない。」「日本語の音読みと中国音は違うので生徒は混乱したのではないか。
」といった意見が出された。このような点から，中国音を聞かせることで押韻等の音律を理解させることは難しいことが分かった。
続いて，タブレットパソコンを用いた調べ学習について，アンケート調査では主体的な学びについて「班で協力して調べ学習に取り組めましたか。」と，対話的学びについて「調べ学習に積極的に参加できましたか。
」という二つの問いをそれぞれ「1 全くできなかった」「2 できなかった」「3 できた」「4 よくできた」の 4 件法で質問した。調査結果は図 2と図 3 に示す。主体的学びについては，59．0%の生徒が「4 よくできた」，35．9%が「3 できた」と回答した。また，対話的な学びについても，69．2%の生徒が「4 よくできた」，30．
8%の生徒が「3 できた」と回答した。このような結果から多くの生徒が積極的にグループで協力して活動することができたと感じていることから主体的・対話的学びの実現に近づくことができているのではないかと考える。さらに，班活動により対話的な学びの実現も期待することができるのではないか。しかし，主体的学びについて 2．6％の生徒が「2 できなかった」，「1 全くできなかった」と回答した。その理由として「調べ方が分からなかった」「機器をうまく扱うことができなかった」といった理由があった。また，授業参加者からは「生徒が調べ学習をする理由を理解できていなかった。
」「調べることが目的となり主題の理解につながっていなかった。」といった意見が出された。このようなことから，タブレ
ットパソコンを用いて調べ学習を行うことについて，多くの生徒は意欲的に協力して取り組むことができ，主体的・対話的な学びの実現が期待できることが分かった。しかし，詩の主題を理解させたり，自分事として作品に登場する地名等を理解させたりするためには，調べる内容の精選や調べさせ方の改善をしなければならないことが明らかになった。
最後に，iPad・Apple TV を用いた発表について，アンケート調査では発表する立場から「タブレットで資料を映しながらの発表はやりやすかったですか。
」と発表を聞く立場から
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窪田智弘

「タブレットで資料を映しながらの発表は分かりやすかったですか。
」という問いを前者は「1 たいへんやりにくかった」「2 やりにくかった」「3 やりやすかった」「4 とてもやりやすかった」，後者は「1 たいへん分かりにくかった」「2 分かりにくかった」「3 分かりやすかった」「4 とても分かりやすかった」の 4 件法で質問した。調査結果は図 4 と図 5に示す。発表する立場については，23．1%の生徒が「4 とてもやりやすかった」，48．7%の生徒が「3 やりやすかった」と回答した。しかし，28．2%の生徒は「2 やりにくかった」と回答した。また，発表を聞く側の質問についても，25．6%の生徒が「4 とても分かりやすかった」，35．9%の生徒が「3 分かりやすかった」と回答した。しかし，33．3%の生徒が「2 分かりにくかった」，5．1%の生徒が「1 たいへん分かりにくかった」と回答した。さらに，授業観察者からも「カメラがぶれていたことにより見えづらかった。」や「シャーペンで書かれた文字は薄く，見えなかった。」といった意見が挙げられた。しかし，「Apple TVを用いて生徒の成果物を映すことは有効ではないか。」といった意見も挙げられ，これらの機器を発表の際に資料を提示するものとして活用することに効果が期待されるが，提示方法については改善が必要であることが分かった。
実践を通して，デジタル教科書やタブレット等の ICT 機器を用いることは古典に親しむための効果が期待できることが分かった。しかし，作品について理解を深め，古典に親しませるためには ICT 機器の活用方法や指導内容について精選する必要であるという点が明確になった。
4. 今年度の実践
令和 2 年 12 月 17 日に A 高等学校の 2 年生，1 クラス(39 名)を対象に古典 A（中洌正堯
他,2019,p.116），漢詩の単元で李白の『峨眉山月歌』を題材として実践を行った（窪田智弘，2021)。
『峨眉山月歌』は盛唐の詩人である李白が故郷からの旅立ちの際に詠んだ詩である。結句の「思君不見下渝州」の「君」とは何を指す言葉なのかに注目させながら，詩の主題である故郷への思いと旅立ちの意気込みを読み取らせるために生徒のスマートフォンを用いながらロイロノートのアンケート機能や思考ツールを活用した。
まず，「君」について，具体的にどのようなものを指す言葉なのか考えさせ，ロイロノートのアンケートカードに回答させた。回答には「君」は家族や恋人といった「人」を表すのではないかという考えと，「月」を表すのではないかという考えの二つの考え方ができることを確認させる。
続いて，前の活動で考えた「君」の具体的な姿について，その具体物は作者にどのような思いを抱かせる存在なのかを考えさせた。そして，それぞれの考えを「人」と「月」の提出箱に分けて提出させた。どのような思いを抱かせるか考えさせることにより，詩の主題である故郷への思いについて考えさせる。また，「人」と「月」に提出箱を分けることにより，それぞれの立場での考えを視覚的に比較しやすいようにした。
最後に，「君」は「人」であるという考えと「月」であるという考えからそれぞれ提出された「君」とは作者にどのような思いを抱かせる存在かという考えを，ベン図を用いて分類させた。
「君」の姿として考えられる「人」と「月」は一見すると全く別のものに見える。
しかし，ベン図を用いてそれぞれの意見を分類することによって「人」と「月」二つの「君」の姿には共通する作者の思いがあることに気付かせる。
「人」と「月」に共通する作者の思4

古典に親しむための ICT 活用

いに気付かせることで，詩の主題である作者が抱く故郷への思いに関する理解を深めさせる。
結句の「君」について考え，そこから詩の主題に迫るといった授業の展開は従来の授業でも行われている内容である。しかし，ロイロノート等の ICT を活用することにより効率的に学習を行うことができると考え，実践を行った。
これらの活動の効果について，授業後に行ったアンケート調査による生徒からの評価と，批評会で出された授業参観者からの評価から反省した。
まず，一連の活動を通して詩の主題を理解できたかという点について，アンケート調査では「この詩に込められた李白の思いを理解できましたか。」という問を「4 よくできた」「3できた」「2 できなかった」「1 全くできなかった」の 4 件法で質問した。調査結果は図 6に示す。回答を見ると，63．3%の生徒が「4よくできた」，36．7%の生徒が「3できた」と回答した。また，「2 できなかった」，「1 全くできなかった」といった回答をした生徒はおらず，一連の活動により詩の主題に関する理解を深められたことが確認できた。
続いて，ベン図を用いて「人」と「月」に共通する作者の思いを探らせたことについて，
アンケート調査では「ベン図は自分の考えを整理するのに役立ちましたか。」という問いを「4 とても役に立った」「3 役に立った」「2 役に立たなかった」「1 全く役に立たなかった」の 4 件法で質問した。調査結果は図 7 に示す。回答を見ると，63．3%の生徒が「4 とても役に立った」，36．7%の生徒が「3 役に立った」と回答した。また，「2 役に立たなかった」，「1 全く役に立たなかった」といった回答をした生徒はおらず，ベン図を活用することにより効率的に詩の主題に関する考えを整理することができていたと考えられる。
また，アンケートカードで瞬時に生徒の回答を共有したり，ほかの生徒の考えを用いてベン図で分類する等ほかの人の意見を活用したりすることについて，アンケート調査では「ほかの人の意見を使って考えることはやりやすかったですか。
」という問いを「4 とてもやりやすかった」「3 やりやすかった」「2 やりにくかった」「1 とてもやりにくかった」の 4件法で質問した。結果は図 8 に示す。回答を見ると，76．7%の生徒が「4 とてもやりやすかった」，23．3%の生徒が「3 やりやすかった」と回答した。また，「2 やりにくかった」，「1 とてもやりにくかった」と回答した生徒はおらず，アンケートの自由記述欄でも「他の人の案を見ることが出来たので自分の意見を考えやすかった」や「他の人の意見を取り入れて考えやすい」「普段，席が近い人としか話せないけど，ロイロノートを使うと沢山の意見が出てきて面白いなと思った。」「発表が恥ずかしい人も答えやすい」「挙手で意見を言うより言いやすい」といった回答があった。また，授業参観者からも「全員のカードをダウンロードすれば，前の黒板に投影しなくても，プリント配布しなくても，生徒の手元ですべて見られるのは画期的だなあと思いました。
」といった意見も挙げられた。このように，ロイロノートを活用することで，瞬時に全員の意見を共有できるようにすることができる。これ
により，多様な意見に容易に触れることができたり，発表に消極的な生徒に意見を発信させたりすることが可能になる。これは，対話的学びの一部を実現していると言えるのではないだろうか。
最後に，スマートフォンを使って授業を行ったことについて，アンケート調査では「グループで一つの意見を出すのにスマホを使うことはやりやすかったですか。」という問いを「4とてもやりやすかった」「3 やりやすかった」「2 やりにくかった」「1 たいへんやりにくかった」の 4 件法で質問した。調査結果は図 9 に示す。回答結果は，66．7%の生徒が「4 と5窪田智弘てもやりやすかった」，26．7%の生徒が「3 やりやすかった」と回答した。しかし，6．7%の生徒が「2 やりにくかった」と回答した。また，自由記述欄では「操作がなれない」「目が疲れる」といった意見が上がった。また，「2 やりにくかった」と回答した生徒がいる要因として，スマートフォンは画面が小さく全員の意見を見ようとすると文字が小さく読みづらくなってしまうといった課題もあった。しかし，画面が小さいという問題については，来年度から県立校にはタブレットパソコンが 1 人 1 台導入される予定になっていることから解決されることが予想される。加えて，授業観察者からは，「生徒は自分のスマートフォンを使うことに意識が向いて，活発な話し合いは見られなかった。」といった意見が挙げられた。従来は複数人で１台の端末を活用することで話し合う必要性を生んでいたが，1 人 1台端末にすることにより，個人で活動を完結させることができるようになる。したがって，
1 人 1 台端末の環境で対話的なグループ活動をさせるには全員が端末を持っていることを前提としたグループ活動の工夫が必要であることが明らかとなった。
実践を通して，ロイロノートや生徒のスマートフォンを用いることにより，意見の共有が容易になり，対話的学びの実現や，様々なツールを用いて考えの整理をスムーズにすることで，従来の授業で扱う内容をより効率的に深めることができることが期待できると分かった。しかし，生徒同士の会話を活発にするためのグループ活動の方法の工夫等，1 人 1 台端末の環境を前提とした授業づくりの必要があることも明らかとなった。
5. まとめ古典の授業での ICT 活用は，まだ実践例の数も少なく（野中潤,2019)，どのような方法で活用していくことが良いのかわからない場面も多くあった。しかし，昨年度と今年度の二つの実践を通して，ICT の活用の方法や場面を工夫することにより主体的・対話的な学びを実現し，古典に親しませることが期待できることが分かった。ただし，学習の効果を高めるた
めには ICT の活用方法や授業の展開についてさらに工夫が必要である。
引用・参考文献
窪田智弘(2021).ロイロノートスクール・サポートページ 高 2 「旅立ちの心情を想像する」～唐詩に描かれた作者の心情を読み取らせる～【実践事例】（愛媛県立松山商業高等学校） 株式会社 Loilo https://scrapbox.io/loilo-teacher-support/高 2_「旅立ちの心情を想像する」～唐詩に描かれた作者の心情を読み取らせる～【実践事例】（愛媛県立松山商業高等学校）(最終アクセス日 2021 年 1 月 25 日)
坪内稔典他(2019).改訂版 高等学校 国語総合 数研出版株式会社
中洌正堯他(2019).古典 A 株式会社三省堂
野中潤(編著)(2019).学びの質を高める！ICT で変わる国語授業–基礎スキル＆活用ガイ

ドブック- 明治図書
文部科学省(2019).高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)解説 国語編 株式会社東洋館
出版社
文部科学省中央教育審議会(2016).幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）（中央教育審議第 197 号）

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古典に親しむための ICT 活用

資料

全く深まらなかった

深まらなかった

深まった

とても深まった

図 1 中国音の朗読によって、漢詩の理解が深まったか。

全くできなかった

できなかったできた

よくできた

図 2 班で協力して調べ学習に取り組めたか。

全くできなかった

できなかったできた

図 3 調べ学習に積極的に参加できたか。
7

よくできた

窪田

たいへんやりにくかった

智弘

やりにくかった

やりやすかった

とてもやりやすかった

図 4 タブレットで資料を写しながらの発表はやりやすかったか。

たいへん分かりにくかった

分かりにくかった

分かりやすかった

とても分かりやすかった図 5 タブレットで資料を写しながらの発表は分かりやすかったか。

全くできなかった

できなかったできた

図 6 この詩に込められた李白の思いを理解できたか。

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よくできた

古典に親しむための ICT 活用

全く役に立たなかった

役に立たなかった役に立った

とても役に立った

図 7 ベン図は自分の考えを整理するのに役に立ったか。

たいへんやりにくかった

やりにくかった

やりやすかった

とてもやりやすかった

図 8 他の人の意見を使って考えることはやりやすかったか。

たいへんやりにくかった

やりにくかった

やりやすかった

とてもやりやすかった

図 9 グループで一つの意見を出すのにスマホを使うことはやりやすかったか。

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