子ども一人一人の考えを生かした社会科学習

子ども一人一人の考えを生かした社会科学習～日本の水産業の授業実践を通して～
所属コース 教科領域コース
氏

名

指導教員

渡部寛人
鴛原進 山内孔【概要】
本研究の目的は，小学校社会科の授業において，子どもたちがより授業のねらいにせまることができるためにどのように子ども一人一人の考えを生かしていくかを探求することである。学習指導要領が求める「主体的・対話的で深い学び」の観点からの授業改善や社会科の目標の視点においても，子ども一人一人の考えを授業で生かすことは欠かせないものである。実習校の第 5 学年において問題解決的な学習の授業実践を行い，子どもの記述や授業者と子どもとのやり取りなどの分析，考察を行った。その結果，社会科において単元を貫く学習問題を軸にして，子どもの考えを表出させること，子どもの考えを子ども同士とつなげたり，自己とつなげたりして学習に臨めるようにすることで，子どもの学びが深まり，授業のねらいにせまる様子を確認することができた。
キーワード 問題解決的な学習
１

子ども一人一人の考え学習問題社会科

問題設定
本研究の目的は小学校社会科の授業において，子どもたちがより授業や単元のねらいにせまっていくために，子ども一人一人の考えをどのように生かしていくのか探求していくことである。今，「主体的・対話的で深い学び」の観点からの授業改善が求められ，その観点から見ても子ども一人一人の考えという要素は授業の中で欠かすことができないものである。また，学習指導要領には，小学校社会科の目標として，公民としての資質・能力の基礎を育成することが示され，その目標達成のため，問題解決的な学習過程を充実させることが明示されている。さらに，問題解決的な学習について，「児童が社会的事象から問題を見いだし，問題解決への見通しをもって他者と協働的に追究1」することなどが重要であると述べられている。そこで，問題解決的な学習過程における学習問題の設定からの，子ども一人一人の考えの表出，そして，他者とのブラッシュアップを経て社会科のねらいへと向かっていく過程を研究対象としたい。つまり，社会科の授業実践を行う上で，子ども一人一人の考えを生かした問題解決的な学習とはどのようなものか検証したい。社会科の教科としての特性を踏まえた上で，どのように子ども一人一人の考えを生かし，より授業のねらいにせまることができるかを実践し，分析を行うこととしたい。

1

文部科学省（2020）.小学校学習指導要領解説（平成 29 年告示）社会編 日本文教出版
20.
1

渡部 寛人２

先行研究の整理と実践目的
社会科において，問題解決的な学習過程を取り入れた授業を想定した時，子ども一人一人の考えを生かすということは，表出される子ども一人一人の考えを授業者がどのようにファシリテートしていくかが重要なポイントとなる。社会科の学習過程について，渡部は「子どもが自分自身の理論を修正し，より主観的なよりまちがいの少ない，より根拠や説得力のある理論を得るため2」の議論や問いかけをし，「各個人が自らの理論を互いに賭け，集団での議論を通して最終的に間主観的な理論を構築していくこと3」とまとめている。また，宮本は社会科の授業の在り方として「個別思考をしっかりさせておかなければならない4」ことを前提にその個別思考を相互に鍛え合いながら，教師が一人一人の考えをとらえながら授業の深化や発展に活用すべきであると述べている。これらから，社会科においては，子ども一人一人の考えを表出させること，表出された考えを授業者が授業や単元の中で教材や子ども同士でつなげていくこと，それらが最終的に問題解決の糸口となり，また，関連付けられたり，組み合わされたりして，活用されていくことで子どもたちがよりねらいにせまっていくことができると考える。このことが社会科において子ども一人一人の考えを生かしていると言えるのではないだろうか。
特に，子ども一人一人の考えの動機づけとなり，学習を一貫したものにしていく上で重要な役割を果たすのが学習問題である。渡部のいう自己の理論も宮本のいう個別思考も授業や単元の軸となる学習問題に対して発生するものである。渡部は「探求を学級に生み出すためにちょっと調べたり推測したりするくらいでは解くことのできない問いを軸に授業をつくる必要がある5」としている。社会科における問題解決的な学習過程の中で子ども一人一人の考えを生かすために，学習の軸となる学習問題は非常に重要な位置づけである。
これらの先行研究に基づき，本研究では，問題解決的な学習過程の中で子ども一人一人の考え生かすために，子どもの考えを表出させていく工夫と，考えを子ども同士とつなげたり，自己の中でつなげたりしながら学びを深めていく工夫，学習問題の設定に着目して，実践を行った。
３研究の方法と対象
本研究では，A 小学校の第 5 学年（35 名）を対象に，2021 年 9 月６日から 9 月 27 日までの期間で授業実践を行い，授業における児童の記述や発表資料をもとに分析を行った。
単元を貫く学習問題を設定し，また，単元構成の中に子ども一人一人の考えを生かす場面を設定して，実践を行った。
３－１

単元の指導計画

単元名

日本の水産業（8 時間）

2

渡部竜也・井手口泰典.社会科授業づくりの理論と方法 本質的な問いを生かした科学的探求学習 明治図書出版株式会社 59.
3 同上書２，p.60
4 宮本光雄(1986).社会科教育と個性の伸長.日本社会科教育研究会『社会科研究』第 34 号36.
5

同上書２，p61
2

子ども一人一人の考えを生かした社会科学習・単元目標〇

我が国の水産業について，自然条件や水産業に関わる人々の努力や工夫に着目して，資料で調べたりしてまとめ，我が国の水産業が国民の食料を確保することに重要な役割を果たし，水産業に関わる人々が食料生産を支えていることを理解できるようにする。

〇

我が国の水産業における生産物の分布や種類，輸入などの外国との関わりや商品の生産から輸送などに関わる人々の協力関係に着目して，水産業に関わる人々の働きや食料生産が私たちの生活に果たす役割を考え，表現することができるようにする。

〇

主体的に学習問題を追求，解決しようとしたり，学習したことをもとに自分たちの生活と水産業の関わりから，我が国の水産業の発展を考えたりしようとする。

3

渡部 寛人図１ 単元の指導計画

4

筆者作成

子ども一人一人の考えを生かした社会科学習

３－２

単元の流れと子ども一人一人の考えを活用する場面
過程

主な発問（〇）と子どもの活動（・）考えを活用する工夫

社会的事象との〇日本では，どうして種類豊富でおい・子ども一人一人の学習問出会いとしく安全な魚や貝をいつでもどこでも題への予想を考え出させる

学習問題の設定

食べられるのだろうか。

とともに，それを単元を通・学習問題への予想をたてる。

した自己の考えの基にし，これから学習していくことへの方向性をつくる。

集団による練り〇長崎漁港近海ではどのように魚がとられ・毎時間の振り返りを記述合い，高め合いているのだろう。

させることで，新たな発Ⅰ〇水あげされた魚はどうやって私たちの見，疑問を引き出せるようもとに届くのだろうか。にする。

〇つくり育てる漁業はどのように行われて・1 時間目の予想からの変いるのだろうか。

容を見取り，子ども一人一〇水産加工品はどのようにつくられている人の考えの広がりや深まりだろうか。

を促す。

〇日本の水産業にはどのような課題があるだろうか。
・毎時間振り返り追求活動〇日本では，どうして種類豊富でおい・毎時間の振り返りから見しく安全な魚や貝をいつでもどこでも取った子どもの新たな発見食べられるのだろうか。

や興味関心，疑問といった考えを特に各自で追求した（授業者がテーマを４つに分けて設定）

い内容につなげることで，・水産業に関する日本の自然環境と魚をとより意欲的な活動を促すとる工夫について調べまとめる。

ともに，自分で調べたり，・魚や貝が私たちに届けられるまでの工夫まとめたりすることが学習について調べまとめる。

問題に対する答えに近づく・つくり育てる漁業の工夫について調べまと学びの深まりになるようにめる。

する。

・水産加工品の工夫について調べまとめる。

集団による練り・調べたことをもとに学習問題に答える。

・子ども一人一人の考えを合い・高め合いつなげてより説得力のあるⅡ

学習問題への答えを作ることで，一人一人の考えの広がりや深まりを確かなものにする。

5

渡部 寛人４

研究の実践と分析

４－１

学習問題の設定及び子ども一人一人の考えを表出させる工夫の重要性

単元を問題解決的な学習過程にしていく上で，導入にあたる学習問題の設定は重要であった。学習問題に対する子ども一人一人の多様な考えの広がりを保障しつつ，毎時間の授業を重ねるごとに，学習問題を解決していきながら子どもの学びがより高度なものへと変化していくような学習問題が必要である。単元の序盤において，すぐに答えにたどりつけるような問題ではなく，自分の考えを何度も振り返り，他者の考えも生かしながらようやく答えが導きだせるような単元を貫く学習問題を設定しなければならない。
そして，そのような問題解決的な学習の中で，単元の導入で設定した学習問題に対して，子どもたちが予想という形で自分の考えを表出させておくことが重要であることが確認できた。単元の第一歩目にあたる学習問題に対する予想は単元を通しての子どもの考えの基になり，子どもはその自分の考えを修正しながら，授業のねらいにせまることになるからである。また，授業者は表出された子ども一人一人の予想を把握し，その変容を見取っていくことも可能である。

表１

学習問題に対する多様な考えの広がりを持った子どもたちの予想の記述

・周りが海で都市に新鮮な魚を届けられるからだと思う。（A 児）
・魚を釣っている人や売っている人がみんなに買って食べてもらうために工夫や努力をしているから。
（B 児）
・日本はきれいな国だから。人々が見た目にこだわっているから。（C 児）
２時間目からの毎時間，振り返りとして新しく発見したことや予想から始まる自己の考えの変容を確認させる活動を取り入れることで，その子がどんなことに注目して学習に臨んでいたのか，また，これからどういう支援をすることがその子の学びを深めることにつながるのかを授業者として評価することができた。そして，毎時間の振り返りがその後の各自の追求活動でのヒントになるためにも欠かせないことが分かった。このような予想や毎回の振り返りにおいて子ども一人一人の考えを引き出す工夫が単元の中で取り入れられることが必要である。具体的には，以下のような発言を行った。子どもの考えが毎時間の振り返りの際に表出できるように意識した。
表２

毎時間の振り返りにおいて子どもの考えを表出させることを意識した授業者の働きかけ場面（2 時間目）

具体的な授業者の発言

子ども一人一人の考えを振り返りで書くことですが，１つ目，新しい発見。それがあったら表出させられる工夫書いて下さい。２つ目，予想たくさん書いてくれていますね。もっと自分の考えを進化させることができた人は書いてください。３つ目，逆に謎が深まったら書いてみてください。

6子ども一人一人の考えを生かした社会科学習

表３
2 時間目

振り返りにおける子どもの記述の例（C 児）「発見」
・・魚がたくさんとれる理由で寒流や暖流が関係していることは知らなかったけど，知れてよかったです。また新しく大陸だなという言葉も知りました。
「くわしく知りたいこと」・・今日は沖合漁業（まきあみ漁）しか学習してないのでまた，他の漁法についても知りたいです。

４－２

子どもの考えを各時間の中で内容とつなげたり，子ども同士とつなげたり，自己の中でつなげながら学びを深めていく工夫
授業者が子どもの予想や毎時間の振り返りを把握しておくことで，授業や単元の流れにそれらを生かすことができる。子どもの予想は社会的な見方・考え方を働かせて記述されているものも多く，予想と子どもの考えをつなげながら授業を進めていくことができた。以下のように，子どもの予想や考えを導入で活用したり，本時の内容に反映させながら授業の方向性を示すことに活用できた。
（表４）
表４

子どもの考えを授業内容につなげる授業者の働きかけと子どもとのやりとり

場面 （２時間目）

授業者と子どもとのやりとり（授業者 T児童 S）

子ども一人一人のT まず予想を書いてとお願いしました。今日は，○○さんに発表してもらお考えを授業につなうと思っていたのですが，どうですか。

げる授業者の発言

S 日本は島のように海に囲まれている。
（D 児）

や子どもとのやりT 日本の周りには海がある。最終的には魚を食べることができる。海がある。

とり囲まれていると書いている人？
T 日本の周りは海だからというだけで魚がとれるだろうか。△△さん(予想を）読んでみて下さい。
S 海でとって新鮮なままスーパーに運ばれる。（E 児）
T 魚はとらないと手に入らないよね。今日は更に考えを深めるために，（板書する）「日本ではなぜ魚や貝が多くとれるのだろう。またどのようにとっているのだろう。
」

また，予想したことを基に毎時間の学習でどのように自分の考えが変化したかを書くよ
うに指示したことで，自分の考えをつなげながら学習を進めることができた。予想という自分の考えを単元の導入だけで終わらせることなく，振り返りにおいて変容を見取れるようにしたり（表５），子どもにとっては過去の自分の考えとつなげたりすることで（表６），子どもがより社会的な見方・考え方を働かせながら問題解決的な学習に向かっていることが明らかになった。

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渡部 寛人表５

自分の予想と比較し，考えを変容させている子どもの記述の例（B 児の例）

予想

魚を釣っている人や売っている人がみんなに買って食べてもらうために工夫や努力をしているから。

2 時間目の

1 回目の振り返りとは違って食べてもらうための工夫だけでなく食べて振り返りもらうためのとる，つる工夫もしていることが分かりました。そして，寒流や暖流も関係していることが分かりました。なので，魚を売る人，釣る人の食べてもらう工夫，日本の海の関係がある～みたいな感じに変わりました。

3 時間目の

今回私たちの所にどうやって届くのかと，人々と協力で新鮮でおいしく振り返り食べれるということがわかりました。なので，少し学習問題の解決に近づいている気がしました。変えると工夫，努力，協力していることになりました。

表６

自分の予想と比較し，考えを変容させている子どもの記述の例（F 児の例）

予想

お店がお客さんにとって安全に何段階か魚を調べて良いものをまたしんせんなものを届けているのだと思う。

５時間目の学習問題のカギ

振り返り

共通しているのは機械を使っていて人の手でやっていない。また，すり身工場とかまぼこ工場が近くて新鮮なまま食べられる。

単元の後半においては，追求したいテーマに沿って各自が調べたことを見せあいながら子ども同士の考えをつなぐ活動を行った。ロイロノートで調べたことをまとめ，他者の調べ学習を参考に，改めて学習問題の答えを作った（図２及び表７）。授業者が子ども同士の考えを学習問題に照らし合わせながら確認することを意識した。また，他者の意見を取り入れながらより根拠のある答えを導き出す過程で子どもたちは改めて社会的な見方・考え方を働かせ，単元の深いねらいへと活動を進めることができたのではないかと考える。

図２

追求活動においてロイロノートで考えをまとめた資料の例（C 児）

表７ 他者の意見を取り入れながら改めて学習問題への答えを出した子どもの記述の例※アンダーラインはねらいにせまることができている記述（筆者追加）
・魚や貝が新鮮でおいしいのは機械を使って早く処理する，たくさんの人がいろいろなことを早く行っているから新鮮な魚が食べられます。種類が豊富なのは色々な船を使っていろいろな魚をとるから食べられる。
（G 児）
・とれた新鮮な魚をすぐ，水をかけたりしている！（新鮮）。１つ１つの魚に病気への対応やウイルスの研究などをしているからみんなが安全に種類豊富でおいしく魚を食べられる（おいしく安全種類豊富）。市場などですぐに新鮮なまま魚を取り入れることができるから（すぐ8子ども一人一人の考えを生かした社会科学習に）。魚を作り育てるときに病気への対応などしているし，スーパーや市場などですぐに魚を取り入れているから！新鮮（H 児）
表８

子どもの考えを生かして本質的把握にせまる授業者の働きかけと子どものやりとり

場面（８時間目）

具体的な教師の発言（〇）と子どもとのやりとり（授業者 T 児童 S）

子ども一人一人の考〇自分の発表と友達の発表を聞きながら，それが学習問題の答えになえをつなげ深化を図っているか考えながら聞いてほしいと思います。そして学習問題に対る工夫する答えを導き出してほしいと思います。
T みんなの発表を聞いていると，こんな工夫があって，別のこんな工夫があってという風に分類できるように思います。
S 美味しく安全と言う工夫。 （I 児）
T あーなるほど。釣り方が違うことによってどんな魅力がある。
S いろいろな魚が食べられる。
（Ｊ児）
T 養殖，これどこにつながっている。
S 美味しく安全です。
（Ｋ児）

４－３

全体を通しての考察

本実践における問題解決的な学習の過程において，子ども一人一人の考えを表出させる
工夫によって，授業者にとっては子どもの考えが視覚化され，単元や授業の流れに反映させることができた。また，毎時間の振り返りから子どもの考えがどのように変化しているかを見取るとともに，支援すべき内容や支援を必要としている子どもも把握することができた。
特に，社会科において，単元を貫く学習問題に対する子どもの予想を導入において取り入れることが子どもの意識を問題解決的な学習へと導き，子ども一人一人の考えを生かすための重要な起点となることが分かった。
また，子ども一人一人の考えを授業者がいかにつなげていくかという工夫の重要性も再確認できた。社会科においては単元を貫く学習問題を軸にして，表出した子どもの考えを活用していくことが必要となる。各時間が子どもの考えによってつながりを持つ連続性のあるものであることを意識させることや子ども自身が自分の考えを比較しながら授業に臨めるように意図を持った指導が必要である。
授業者と子どもたちのやり取りの中で，子どもの考えが表出できるように振り返りの指示を出したり，異なる考え同士を学習問題に向かって整理していけるようなファシリテートが必要であることを実感した。
上記のような子ども一人一人の考えを生かす工夫を取り入れることで，予想から始まった子どもの考えは，最終的により授業や単元のねらいにせまるものとなった。予想の段階では憶測や曖昧な情報を基に記述していた子どもも，授業を重ねるごとに自分の考えを高度なものへと改善していきながら，最終的には自分の考えを生かして具体的に，また，他者の考えを生かして多角的で説得性のある学習問題の答えを導き出すことができていた。子ども一人一人の考えを活用しながら，学習問題の解決にこだわっていくことで社会科の授業のねらいによりせまることができる。

9渡部 寛人

５

今後の課題
小学校社会科において子ども一人一人の考えを生かす方法について，単元を貫く学習問題を軸として，子どもの考えを表出させること，子どもの考えを教材，子ども同士，自己の考えといったものにつなげていくことが重要であることを確認することができた。しかし，本実践を通して子どもの考えを生かしきれなかった場面もあった。特に，終末の学習問題に対する本質的な把握をまとめる学習においては，自己の考えを答えに生かしきれていない例も見られた。学習問題の答えに関する場面の評価において A（十分満足できる）としたのは 35 人中，8 人であった。A と評価した記述の例としては 4―２で例として取り上げた H 児のように，学習問題の答えに沿って自分の考えを記述したり，調べ学習や他者の考えを生かして記述できているものが挙げられる。A と評価できた子どもの記述 8 名には，調べ学習でさらに深めた自己の考えを踏まえたり，自分にはなかった他者の考えを反映させてより説得のある内容になっている一方で，C（努力を要する）または，B（おおむね満足できる）とした子どもには，授業の中で次の 2 点をさらに意識して支援していく必要があると考える。
1 点目は，個別に追求した内容が一度学習問題のどのような点の解決につながっているかを明確にさせることである。調べ学習からその内容が十分に読み取れてないと判断した場
合，個別の支援または，小集団で調べ学習からどのように学習問題の答えを引き出すかを発表しあい，表現させる活動の時間を十分に確保することが重要ではないかと考える。
2 点目は，毎回の振り返りにおいて小集団学習やペアワークを行い，本時の学習問題につながるキーワードについて話し合わせる活動を行うことである。自己の考えを少しでも形にしてつなげていけるようにするためには，教師の言葉がけだけでは限界がある。子ども同士でつながり合う時間と回数を確保し，自己の考えを表出させようとすること，または表出しにくい場合は他者の意見を参考にする機会があれば良かったのではないかと考える。
子どもたちがより授業のねらいにせまることができるためにも，子ども同士の対話の時間を充実させる必要があった。学習問題を軸にして問題解決に取り組むという目的意識を持った状態で自分の考えを他者と比べたり，議論する活動が求められる。
引用・参考文献
馬野範雄・井上和夫（1997）.子どもの個性を生かす複線型社会科授業の構想 明治図書出版.
正月重利（1984）.個に生きる確かな社会科学習 愛媛県教育研究協議会.
文部科学省（2018）.小学校学習指導要領解説(平成 29 年告示)社会編 日本文教出版20.
宮本光雄（1986）.社会科教育と個性の伸長.日本社会科教育研究会『社会科研究』第 34号 36.
渡部竜也・井手口泰典（2020）.社会科授業づくりの理論と方法 本質的な問いを生かした科学的探求学習 明治図書出版 59-61.

謝辞
本研究を執筆するにあたり、指導教員として研究を中心にご指導を頂いた鴛原進先生，実習，授業実践を中心にご指導いただいた山内孔先生に深く感謝を申し上げます。また，研究を行うにあたり，ご協力して頂きました A 小学校の先生方，児童の皆さんに心より感謝し，お礼を申し上げます。
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