静岡県立大学短期大学部
研究紀要 35-W 号(2021 年)-1

1

親の離婚を体験した子どもの支援に関する保育士の意識調査～現職・保育学生を対象とする“あいまいな喪失”体験児への支援教育プログラム構築に向けて～

A survey of day care nurses on support for children with ambiguous loss
加藤恵美 1
KATO, Emi

いとうたけひこ 2
ITO, Takehiko

井上孝代 3INOUE, Takayo【要約】【問題】保育士があいまいな喪失を体験した子どもに対してどのような援助をするかの実態と援助についての考えを明らかにすることが本研究の目的であった．【方法】A 県内の保育士を対象に郵送による質問紙調査を行った．【結果】394 人の保育士から回答が得られた．多くの保育士が離別（あいまいな喪失）を体験した子どもとの接触体験、およびケア体験を有することが明らかになった．【考察】保育士が個々の対応に困難を抱えている実態が明らかになったことを踏まえ、現職の介入方法のプログラムと保育学生のための教育カリキュラ
ムの整備と制度化が必要である．
キーワード：子ども，あいまいな喪失，離婚，保育士，教育カリキュラム

Ⅰ

問題と目的

アタッチメント対象の喪失体験
子どもの発達において離別や死別で親を失う体験の意味は大きく，子どもにとって異常事態である．保育士からもケアの必要がある．守られるべき子ども
が守ってもらえるはずのアタッチメント対象を失うことは，子どもの生き残りにとっては死の危険もあるほどの一大事である（庄司ら 2008）．喪失後，現在と未来に向けた新たなアタッチメント対象を得ることが必要であることはいうまでもない．しかし，新しいアタッチメント関係を構築する作業は相当の苦痛
1

静岡県立大学短期大学部
和光大学
3
明治学院大学2

2を伴うものであり，支援が必要になることが多い（庄司ら 2008）．
とりわけ親が離婚した子どもについて，小田切ら（2017）は，手厚い支援の試みがなされている不登校の子どもの数と比較して，それよりも親が離婚した
子どもは数が多いにもかかわらず支援が手つかずであり，もっと注目すべきと指摘している．

アタッチメント対象の“あいまいな喪失”体験：親の離婚
ポーリン・ボス（1999=2005）は，「親密な関係にある人の身体的あるいは心理的な存在/不在に関するあいまい性がある場合、その状況を,“あいまいな喪失”と呼んでいる」（南山 2012）．“あいまいな喪失”には 2 つのタイプがある．第一のタイプは，身体的には不在であるが心理的には存在していると認知される喪失であり（南山 2012）,離婚による親の不在（Boss 2006=2015）がこれにあてはまる．第二のタイプは，身体的には存在しているが，心理的に不在であると認識されることにより経験される喪失（南山 2012）であり，認知症や依存症などが挙げられている（Boss 2006=2015）．
ボスは，離婚はそれ自体が問題ではないが，離婚に伴って生じるあいまいで未解決な喪失が問題であるとし，親が，何が失われたのかを同定し，生活の中で継続している繋がりを同定しつつ，それを哀悼することが子どもにとって健全なアプローチであると述べている（Boss 1999=2005）．
平木（2012）によると，離婚には，死や意識喪失の状態とは異なった複雑な喪失のプロセスがあり、その体験は，関係にコミットしたカップルだけでなく，子どもと親にもあいまいな喪失体験になり得る．

親との離別・死別体験をした子どもの支援に関する先行研究
親の離婚を経験する子どもに対する専門的支援の在り方について，菅原（2016）
は，子どもにとって両親の離婚は，当事者である親以上に大きな出来事（ライフイベント）となることから，離婚前後のネガティブな影響をできるだけ軽減
し，よりポジティブな子どもの人生のスタートの契機となることを目指した親や専門職（保育士や教師，手続き代理人，弁護士や家庭裁判所の調停委員・調査官・裁判官・カウンセラーやソーシャルワーカー等）の“関り”が求められると指摘している．
日本における親との死別体験をした子どもの支援は，民間団体が中心となってきた（高橋ら 2014）．高橋ら（2014）は，就学支援から始まり，阪神淡路大震災（1995 年）を機に親との死別体験をした子どもの心のケアが注目され，自殺やがんで親を失う子どもも少なくない中，子どものグリーフサポートは災害などの非常時のサポートだけではなく日常の中に組み込まれるべきセーフティ
ネットであると指摘している．
教育分野では，学校の教師による子どもの死別体験の支援の取り組みがなされている．小林ら（2016）は，子どもにとって家庭と同じく大事な生活環境である学校での教師の対応が不可欠であるとし，その対応の困難の検証を行い，大切な人を亡くした子どもの心理面の理解や生活環境への支援，対応する教師を支えるチームワークの重要性を明らかにしている．
社会福祉分野では，加藤（2012）が，社会的養護にある子どもの支援におい3て，虐待のみならず，親との離別体験という“あいまいな喪失”の理解と支援の必要性を指摘している．

保育における子どもの喪失体験への支援の現状
児童福祉分野では，社会的養護にある子どもの親との離別という“あいまいな喪失”体験への対応の必要性が指摘（加藤 2012）されているが、保育所保育においては，少なくない数の子どもが体験していると推測される親との離別体験をした子ども（以下, “あいまいな喪失”体験児）に焦点をあてた先行研究は見当たらなかった．
保育所は，保育所保育指針（厚労省 2017：以下, 保育指針）に基づき，養護と教育の一体的展開を特色とする．養護は，具体的には子どもの生命の保持と情緒の安定を図ることである．養護は，保育所保育の基盤であり，基本原理である（汐見ら 2018）．また，保育指針の子育て支援の章では，これを行うに当たっては，保育士は子どもと保護者の関係を把握し，高めることが子どもの成長を支える力になることを念頭に置いて，働きかけることとされている（厚労省 2018）．したがって，子どもの情緒の安定を図る働きかけと環境構成，子どもと親の関係を高める支援のなかで，“あいまいな喪失”体験児への援助もなされていると推測される．
しかるに，保育指針において，重大事故や不審者の侵入等に際しての危機管理として，事後の子どもの心的外傷後ストレス障害（Post Traumatic Stress
Disorder）への対応といった子どもの精神保健や，子育て支援において，特別な配慮を要する家庭の個別支援の対象として，ひとり親家庭があげられているが，“あいまいな喪失”体験児が情緒的に不安定になった場合の個別援助については扱われていない．
また，保育分野では，“気になる子”という用語が定着している（赤木 2017）
が，“あいまいな喪失”体験児は該当していない．赤木（2017）は，“気になる子”が保育の課題として定着した理由は，「今までの保育では，集団がまと
まらない，今までの価値観では，目の前の子どもが理解できない…，かつ，『発達障害』『親子関係』など明確な原因に帰することができない，という状況」にあるとし，子どもに問題があるのではなく，保育者のもっていた「子ども理解」や「保育の枠組み」がうまくいっていないことの表れであると指摘している．鯨岡（2017）は，子どもの負の行動にいかに対処するかという発想から，一人の子どもの困り感をいかに掴んでいかにそれに配慮するかという発想への転換を提示している．しかし，子ども理解の視点としても，また子どもの困り感の要因としても，親との離別体験は未検討である．

喪失体験の理解と意味づけ
今ここの課題として，保育士の援助の一環として喪失の問題を位置づける必要がある．子どもにとって，喪失体験の理解や，意味づけをしていくことが，精神的自立に必要である．
加藤ら（2018）は，“あいまいな喪失”体験児保育の現状についての予備的調査として，保育所保育士 11 名への聞き取りを行い，子どもの理解とその対応に困難があることを明らかにした．しかしこの問題の検討は不十分である．

4

この問題の重要な先行研究として保育士の現場の実態調査に関連して注目すべき研究がある．大曲（2017）は保育所や医療機関において、質問紙調査を行っている．大曲（2017）の調査は，親が慢性の病気，または親を亡くした子どもの言動変化について，専門職ごとの観察の視点と，対応の方策の特徴を明らかにしている．

目的
保育分野での新たな領域として現職・養成課程での“あいまいな喪失”体験
児保育に関する教育プログラムの確立を目指すのがプロジェクトの大きな目的である．本調査では，大曲（2017）の調査を参考にして、特に（1）保育所における“あいまいな喪失”体験児の保育の現状と，（2）保育所保育士が“あいまいな喪失”体験児の保育をどのように考えているかを明らかにすることを目的
とする．

Ⅱ

方法

1．郵送質問紙調査
A 県社会福祉協議会発行の施設要覧に基づき，社会福祉法人が経営する保育園
250 か所を対象とし，郵送質問紙調査を実施した．
2．研究協力者
A 県内の社会福祉法人運営の保育園 250 か所へ研究協力依頼文書を郵送し，承諾を得られた 60 か所へ質問紙を郵送した．保育士 411 人から回答が得られた．
3．用語の定義
本調査は，子どもが親を失った要因として，離婚による離別，病気や事故，
自殺による死別，その他と設定した．そのため質問紙では，「親との離別体験（死別/生別）をした子ども」と表記した．本稿では，「親との離別体験（死別/生別）をした子ども」を「喪失体験児」と表記することとする．
また，質問紙では，喪失体験児保育の状況における質問項目のうち，⑩喪失
体験児に必要な支援，⑪喪失体験児支援における困難，そして，（2）喪失体験
児支援についての意識の質問項目において，“保育”ではなく“支援”という用語を用いた．その理由として，喪失体験児への対応は，子どもの保育とともに，その保護者や地域社会の人，専門職や専門機関，民間支援団体といった社
会資源の活用や連携を含むためである．
4．質問紙の構成
質問紙は，（1）喪失体験児保育の状況と，（2）喪失体験児支援についての意識を尋ねる構成とした．喪失体験児保育の状況に関する質問項目は，大曲（2017）の先行研究を参考にして作成した．ただし，大曲の調査（2017）は，「両親のいずれかが病気をした時，あるいは亡くなった時に」示す子どもの日
常の変化に関するものである．本調査では，親との離別体験と死別体験の両方

5を対象にしたため，質問の文言を「親と離別（死別/生別）」へ改変した．また，大曲の調査（2017）における子どもの変化に関する質問項目「1．感情の起伏が激しい，乱暴行為が多い」は，本調査では情動面と行動面を分けて，「1．感情の起伏が激しい」，「2．乱暴な行為」とした．また，離婚に至る背景は個別性が高く，離婚前後の条件によって，子どもに与える影響は，離婚によって好影響を受ける場合，悪影響を受ける場合，あまり影響を受けない場合がある（棚瀬 2004）ことから，肯定的な変化として「14．表情が明るい」という項目を追加した．そして，子どもの変化の度合いの回答の選択肢は，大曲の調査（2017）
では，1 極端になった，2 やや極端になった，3 変わらない，4 以前よりも減った，の 4 件法であったが，本調査では，1 多くなった，2 やや多くなった，3 変
わらない，4 やや少なくなった，5 少なくなった，の 5 件法での回答とした．子どもの変化に対して保育士がとった対応の項目は，大曲の調査（2017）では 7
項目であったが，本調査では 8 項目とした．
「2．抱きしめてあげる」（大曲 2017）
は，多様な触れ合いを想定して「B．スキンシップをとる」へ改変した．さらに，「C. 子どもに事情を尋ねる」を追加した．
質問項目は次のとおりである．
（1）喪失体験児保育の状況①喪失体験児の保育経験の有無，②喪失体験児が離別・死別した親の続き
柄，③喪失体験児に関わった時期，④親との離別・死別要因，⑤関わった喪失体験児の年齢，⑥子どもの変化とその対応，⑦喪失体験児保育を経験しての感想（自由記述），⑧保育園の対応と頻度，⑨保育園の対応における重要度及び充足度，⑩喪失体験児に必要な支援，⑪喪失体験児支援における困難（2）喪失体験児支援についての考え①支援の担い手，②個人としての喪失体験児支援のコンピテンシー，③一
般的な保育士の喪失体験児支援のコンピテンシー，④喪失体験児支援に関する研修等の受講経験，⑤支援に必要な社会資源（自由記述）（3）回答者の属性（フェイスシート）①年齢，②性別，③取得資格，④保育者としての経験年数
5．分析方法
多変量解析による量的分析及びユーザーローカルテキストマイニングツール（ https://textmining．userlocal．jp/ ）を用い，テキストマイニングによって明らかになった，スコアとワードクラウドに着目して分析した．スコアとは，単語の出現頻度だけでなく，その重要度を表す値である．ワードクラウドとは，スコアが高い単語を複数選びだし，その値に応じた大きさで図示したものである．
6．分析対象6－1 質問項目
本研究では，（1）喪失体験児保育の状況及び（2）喪失体験児支援に関する考えにおける自由記述は分析対象としなかった．

6

6－2 回答データ
回答が得られた保育士 411 人のうち，有効回答の 394 人の回答データを分析対象とした．

倫理的配慮
保育園を対象とした郵送質問紙調査は，事前に研究の目的と倫理的配慮，研究依頼の文書を郵送し，研究協力承諾書が返送された保育園へ質問紙を郵送した．質問紙の表紙に研究の目的と倫理的配慮，研究協力依頼，回答データの統計処理による匿名化，無記名での回答，質問紙への回答をもって同意とすること，また，「喪失体験」を対象とした質問紙のため，研究協力によって体調不良を起こした場合は，臨床心理士である共同研究者が対応する旨を記載し説明した．質問紙の返送は，プライバシー保護のため，回答者毎の個別の封筒と個別の封筒をまとめて郵送するための封筒を質問紙とともに同封し，郵送を依頼した．データ整理の際に個人情報を統計処理で匿名化し，得られた質問紙及びデータは鍵付きの書庫に厳重に保管した．

Ⅲ

結果

保育士質問紙調査結果について

1． 喪失体験児保育の状況
1－1

回答者の属性及び喪失体験児保育経験の有無

回答者の属性は，女性が 98.2%（387 人）であった．年齢は，年齢は，40 代が最も多く（27.4%），次いで 20 代（26.4%），30 代（23.9%）であった．取得資
格は，保育士資格及び幼稚園免許の両方を取得した人が最も多かった（49.5%）．
保育者としての経験年数は，10 年以上 15 年未満が最も多く（21.3%），次いで5 年以上 10 年未満（19.8%），5 年未満（16.0%）であった（表 1）．
回答者の 84.3%が喪失体験児を担任あるいは対応したことがあった．
表1

回答者の属性

属性
年齢

性別
取得資格

経験年数

ｎ ＝ 394
%

実数（人）

20代

26.4

104

30代

23.9

94

40代

27.4

108

50代

17.0

67

60代

5.1

20

70代 以 上

0.3

1

男性

1.8

7

女性

98.2

387

保育士

49.2

194

保育士・幼稚園教諭

49.5

195

保育士・幼稚園教諭・その他

1.3

5～ 5年 未 満

16.0

63

5年 以 上 10年 未 満

19.8

78

10年 以 上 15年 未 満

21.3

84

15年 以 上 20年 未 満

14.2

56

20年 以 上 25年 未 満

9.9

39

25年 以 上

18.8

74

7

1－2

喪失体験児の背景

離別・死別した親は「父」が最も多かった（67.5%）．親を失った要因は，離婚が最も多かった（80.7%）．子どもが親を失った年齢は，「2 歳」が最も多く（20.2%），次いで「3 歳」（19.6%）であった．回答者が喪失体験児にかかわった時期で最も多かったのは，「離別から離別後に渡って」（49.7%）であった．
次いで多かったのは，「離別後 3 か月～1 年以内」（17.0%）と「離別後 1～2 年」（16.7%）を合わせた「離別後 3 か月～2 年」（33.7%）で，両親が離婚後に転居し入園するケースと推測された．
1－3

子どもの変化と保育士の対応

喪失体験児にどのような変化がみられたか，情緒面，身体面，行動面の 14 項
目をあげ，その度合いを回答してもらった．
全体的な傾向として，すべての項目において最も割合が多かったのは，「変わらない」であった．
変化の頻度である「多くなった」と「やや多くなった」を合わせると，最も多かったのは「感情の起伏が激しい」（53.7%）であった．次いで「退行」（45.2%），「登園時送ってきた人から離れられない」（37.6%），「乱暴な行為」（35.0%）であった．このような子どもの変化への保育士の対応について，テキストマイ
ニング分析による単語出現頻度をみると，「感情の起伏が激しい」子どもへの対応でスコアが高く特徴的なのは「スキンシップをとる」（1475 回）で，次い
で「子どもが喜怒哀楽を出せるようにする」（803 回）であった．身体的な触れ合いによる安心感を提供するとともに，情緒面への働きかけが重視されていることが特徴的であった．「退行」がみられる子ども，「登園時送ってきた人から離れられない」子ども，「乱暴な行為」がみられる子どもにも「スキンシッ
プをとる」対応が多かった．
1－4

子どもの変化と保育園の対応

親との離別後に情緒や行動に変化があらわれた子どもに対し，保育園で行われている対応とその頻度について質問した．「必ず行われる」対応として最も多かったのは「職員間で情報共有」（79.8%），次いで「会議で報告」（78.0%）
で，職員間だけでなく，組織全体で子どもの変化に対応していた．また，「個別的に対応」も「必ず行われる」（55.9%）頻度が高かった．一方で，「専門職による対応」は「それほど行われない」（37.7%）が最も多かった．「死別体験児支援の資料・マニュアル利用」及び「生別体験児支援の資料・マニュアル利用」は「全く行われない」（52.6%）（52.4%）が最も多かった．専門職や専門知識の活用の頻度はあまり高くなく，通常の保育体制において対応している保育園が多かった．

8

1－5

喪失体験児支援の重要度と充足度

喪失体験児に必要な支援の重要度と，保育園における支援の充足度を質問した．
「1．本人への個別支援（遊びや活動など）」は，「とても重要」が最も多く，充足度は「ほぼ得られている」が最も多かった（73.1%）．
「2．本人への集団支援（友人を含めての支援：遊び，話し合い，グループワー
クなど）」は，「重要」が最も多く（55.9%），充足度で最も多かったのは「ほぼ得られている」（59.2%）であった．
「3．家族への個別支援（話し合い，専門家や関係機関との連携など）」は，「とても重要」が最も多く（52.8%），充足度は「ほぼ得られている」（54.1%）
であった．
「4．保育士への支援（研修会，個別相談，ワークショップなど）」は，「とても重要」（30.1%）と「重要」（62.6%）を合わせるとほとんどの回答者が保育士への支援の必要性を感じているが，充足度は「あまり得られていない」（49.4%）が最も多かった．
「5．地域社会への働きかけ（民生委員，児童委員との連携など）」は，「重要」（61.6%）が最も多いが，充足度は，「あまり得られていない」が多かった（53.9%）．
「6．社会・行政への働きかけ（制度の提案など）」は，「重要」が最も多く（58.9%），充足度は「あまり得られていない」が最も多かった（53.9%）．
「7．地域の社会資源に働きかけ（死別・生別体験児支援団体等との連携）」は，「重要」（63.5%）で，充足度は「あまり得られていない」が最も多かった（58.6%）．
保育園内での喪失体験児やその家族への個別支援が重視され，充分に行われているが，保育士自身への支援は必要性を感じながらもあまり充足されていな
い現状がみられた．また，地域社会との連携や社会資源の活用は，重要度は高いもののあまり活用されていなかった．
1－6

喪失体験児支援における困難

喪失体験児の支援に関して困難だと感じたことを 9 項目あげ，該当するものすべて選んでもらった．困難だと感じたことで最も多かったのは，「専門知識の不足」であった（52.7%）．次いで「家庭への対応がわからない」（44.9%），「支援に必要な情報が無い」（33.7%）であった．通常の保育のなかで喪失体験
児に個別に対応しつつも，喪失体験に関する専門知識の必要性を感じている人が多かった．また，喪失体験児の家庭への対応に困惑を感じている人が多かった．

2．喪失体験児支援に関する考え
2－1

喪失体験児の支援はどうあるべきか9

喪失体験児への支援のあり方を，「A．支援は保育士が行うべきである」，「B．
専門機関や専門職が行うべきである」，「C．子どもに身近な人（家族，友人知人，近隣）が行うべきである」，「D．その他」の 4 項目とし，その度合いを「1．
そう思う」，「2．ややそう思う，「3．あまりそう思わない」，「4．そうは思わない」の 4 件法で質問した．
「そう思う」の割合が最も多かったのは，「支援は身近な人（家族・友人知人・近隣）が行うべきである」であった（46.7%）．次いで，「専門機関や専門家が行うべきである」（30.0%）であった．「保育士が行うべきである」に対して「そう思う」は 22.9%であった．
2－2

喪失体験児支援のコンピテンシーについての考え

個人として，また，一般的に保育士が喪失体験児支援ができると思うか否かを質問した．
2－2－1
るか

個人として保育士として喪失体験児支援を行うことができ個人として，喪失体験児の支援を行うことができると考えるか，という質問について，「1．そう思う」，「2．ややそう思う」，「3．あまりそう思わない」，「4．そうは思わない」の 4 件法で答えてもらった．
個人として，保育士として喪失体験児の支援を行うことができるかという質問に対して，「そう思う」は 17.1%に留まった．最も多かったのは「ややそう思う」で 58.6%であった．
2－2－2

一般に保育士は喪失体験児支援を行うことができるか

一般に，保育士は喪失体験児の支援を行うことができると考えるか，という質問について，「1．そう思う」，「2．ややそう思う」，「3．あまりそう思わない」，「4．そうは思わない」の 4 件法で答えてもらった．
一般に，保育士は喪失体験児の支援を行うことができるかという質問に対して，「そう思う」18.7%に留まった．最も多かったのは，「ややそう思う」で 60.1%
であった．
2‐3

喪失体験児支援に関する研修受講の有無について

喪失体験児支援に関する研修の受講の有無については，「受講経験が無い」
が 98.5%であった．

Ⅳ

考察

1．結果からみた保育士の取り組みと子どもの「あいまいな喪失」体10

験への支援の必要性
保育園における喪失体験児保育の現状と，喪失体験児支援に関する意識について質問した．その結果，保育士の多く（84.3%）は，離婚による親との離別体
験すなわちあいまいな喪失体験をした子どもの保育経験があり，通常の保育において，喪失体験児にみられた情緒や行動面の変化に気づき，スキンシップを中心とした個別援助を行うとともに，感情の表出を促すといった情緒面への働
きかけ，つまり養護（ケア）を重視した保育を行っていた．さらに，職員間の情報共有や会議をもつなどの組織的対応をとっていた．しかるに専門性を生かした保育を行う一方で，喪失体験児の支援を保育士が担うべきと考える人は少なく，保育士としての喪失体験児支援に関するコンピテンシーの不足を感じており，喪失体験児保育における保育士の実践と意識に乖離がみられた．その要因として挙げられたのは，子どもの家庭への対応及び親との離別体験をした子どもの対応に関する専門知識の不足と，保育士への支援が十分でないことであった．喪失体験児保育の現状とその課題，対応策が具体的に提示された結果となった．

2．先行研究との比較から明らかになったこと
本調査は大曲（2017）の調査を発展させたものである．この先行研究と比較すると本研究では，保育士の子どもの変化への対応はスキンシップが最も多く，施設としては情報共有や会議などが行われているという従来の知見に加え，（1）
喪失体験児保育に従事する保育士自身への支援，つまり支援者支援の必要性を訴えていた，（2）喪失体験児支援における専門知識の必要性を訴えていた，（3）
喪失体験児の家庭への対応に困惑を感じていた，（4）保育士が喪失体験児支援を担うべきと考える人は少なかった，（5）個人及び保育士の喪失体験児支援のコンピテンシーに不足を感じている人が多かった，という 5 点が明らかになった．

3．現職および保育学生の「あいまいな喪失」体験支援教育プログラ
ムの必要性
本研究の保育所保育における実践的意義とは，（1）喪失体験児保育を担っている保育士への支援の必要性である．喪失体験児支援に関する専門知識とスキルを学ぶ機会や，専門家の助言・指導を受ける機会を設けることが必要である．
そして，（2）喪失体験児保育に関する専門知識の不足への対応である．とりわけ“あいまいな喪失”概念の理解は，喪失体験児の理解と援助の検討に有効である．
以上のことから，保育士の現職研修及び養成課程において，子どもの喪失体
験，特にあいまいな喪失に関する専門知識や援助のスキルについて学ぶカリ
キュラムを計画し，実施することが必要である．加藤ら（2019）の学生への心
理教育実践や、加藤ら(2020)の保育士向けのワークショップはその一つの試み

11

である．
心理教育は，「将来、起こり得る問題を予測し、それを防ぐ予防的役割（井上ら 1997）」を持つ．したがって，親と離別した子どもの“あいまいな喪失”
体験の理解と対応に苦慮している現状に適切な研修および教育の枠組みであると考える．また，子どもの“あいまいな喪失”体験の理解と援助には，専門知
識とスキルとともに“気づき”が必要となる．心理教育における“気づき”とは，「今，ここで」「なるほどそうなのだ！」という洞察の経験（井上ら 1997）
である．子どもにとって親と離別する“あいまいな喪失”体験と，そこからのリカバリーがいかなる体験なのか，その意味の体験的理解も求められるのである．そして，気づきとはその人自身の発達を意味する．保育士が専門職としての自分自身の発達も視野に入れることが不可欠である．
このような新しい保育士への現職教育及び保育学生のための教育カリキュラ
ムのための基礎的な知見として本研究の結果の創造的活用が望まれる．
今後の課題としては，本研究の進行過程で全世界がパンデミックの強烈な影
響に見舞われている．そこで問題になるのは，新しい形の「あいまいな喪失」の実態把握および対処方法である．

4．本研究の理論的意義：小児期逆境体験としての親の離婚とトラウ
マインフォームドケア「両親の離婚」は，「小児期逆境体験（adverse childhood experiences : 以
下，ACEs）」のひとつである．ACEs は，虐待的養育カテゴリーと家庭の機能不
全カテゴリーの 8 項目の指標からなる（菅原 2019）．ACEs の体験の累積が精神疾患，身体疾患の有病率を高めるのみならず早期の死亡につながり，ACEs が生
涯に渡って影響を与えることが明らかにされている（中村・岩切 2019）．さらに，これらの人たちを支援する医療・保健福祉・教育・司法領域におけるサービスそのものが再トラウマの原因になっている（亀岡 2019）．笠原（2019）は例として，精神科医療における隔離拘束や強制的な対応・医療における侵襲的な処置・児童福祉制度における虐待家族からの子どもの急な分離・教育や社会的養護のもとでの厳しい規律の実行・刑事司法における脅迫的行為をあげている．
この課題に対応するために発展してきたのがトラウマインフォームドケア（trauma-in-formed care :以下， TIC）の概念である（亀岡 2019）．野坂（2019）によると，TIC とは，トラウマの知識を持ってかかわることで，対人援助においては，対象者にトラウマ歴があるかもしれないという前提で対応することであり，従来「トラウマケア」と呼ばれてきた専門的なセラピー（治療や心理療法）とは異なり，対象者自身を含むすべての人がトラウマを認識することで，無理解や誤解に基づく再トラウマ（re-traumatization）を防ぐことができる．
TIC の医療（川野 2019；上田 2019）や学校教育（中村・岩切 2019）への導入が提唱されている．野坂（2019）は，虐待によるトラウマ経験がある子どもの理解と支援に有用であり，児童福祉における被虐待児の対応を TIC の観点から見直す必要があることを指摘している．

12

本研究によって，離婚による親との離別体験をした子どもへの専門的な対応の必要性と，現職保育士と保育学生への“あいまいな喪失”体験児支援の教育プログラムの必要性が可視化されたことは，今後の保育分野における ACEs および TIC の導入の観点から理論的意義があるといえよう．

謝辞
本研究は，JSPS 科研費 17K04297 及び静岡県立大学短期大学部令和 2 年度教員
特別研究推進費（独創的・先進的研究）の助成を受けました．また JSPS 科研費
20K0228 の恩恵も受けました．本研究の調査にご協力いただきました保育士の皆様に心より感謝申し上げます．

付記
本研究は，2019 年度日本応用心理学会第 86 回大会でのポスター発表※に加筆したものである．
※加藤恵美・いとうたけひこ・井上孝代(2019)「あいまいな喪失を体験した子どもへの保育士による支援の実態と課題：質問紙調査の量的分析結果から」『日本応用心理学会第 86 回大会発表論文集』(日本大学)，46．

文献
赤木和重(2017)「気になる子の理解と保育――創造の保育に向けて」『発達』149，18-23．
Boss, P．(1999) ANBIGUOUS LOSS (=2005，南山浩二訳(2005)『 「さよなら」のない別れ 別れのない「さよなら」――あいまいな喪失――』 学文社．)
Boss, P ． (2006) Loss, trauma, and resilience: Therapeutic work with
ambiguous loss． Norton．(=2015, 中島聡美・石井千賀子監訳 『あいまいな喪失とトラウマからの回復――家族とコミュニティのレジリエンス』誠信書房．)
井上孝代・田中共子・鈴木康明(1997)『異文化間臨床心理学序説』多賀出版．
平木典子(2012)「離婚・関係の解消による喪失」『精神療法』38(4)，47-51．
笠原麻里(2019)「小児期逆境体験と発達性トラウマ障害」『精神医学』61(10)，1173-1178．
加藤恵美・いとうたけひこ・井上孝代(2018)「離婚後の子どもの“荒れ”への保育――あいまいな喪失の一事例」『日本カウンセリング学会第 51 回大会発表論文集』(松本大学)，65．
加藤恵美・いとうたけひこ・井上孝代(2020)「保育所保育士の“喪失体験児保育”に関する意識：ある保育研究会における事例検討を通して」『マクロ・カウンセリング研究』13，2-20．
加藤恵美・岡本悠・日高共子・井上孝代・いとうたけひこ(2019)「親を失った
子どもの喪失体験に関する講義とワークショップ――社会福祉学科学生を対13象とした授業実践の試み」『マクロ・カウンセリング研究』12，2-15．
加藤純(2012)「虐待と曖昧な喪失――親子分離から家族再統合へ」『精神療法』
38(4)，473-478．
亀岡智美(2019)「トラウマインフォームドケアと小児期逆境体験」『精神医学』
61(10)，1109-1115．
川野雅資(2019)「日本へのトラウマインフォームドケアの導入」『精神医学』
61(10)，1117-1125．
鯨岡峻(2017)「『気になる子』から『配慮の必要な子』へ」『発達』149，2-6．
厚生労働省(2017)『保育所保育指針 平成 29 年告示』フレーベル館．
厚生労働省(2018)『保育所保育指針解説 平成 30 年 3 月』フレーベル館．
小林朋子・伊藤未来(2016)「大切な人を亡くした子どもに対する教師の戸惑いとその対応について」『静岡大学教育学部研究報告（人文・社会・自然科学篇）』66，55-67．
南山浩二(2012)「あいまいな喪失――存在と不在をめぐる不確実性――」『精神療法』38(4)，455-459．
永井亮(2008)「日本の児童養護施設における「死別を体験した子どもたち」への専門的支援の必要性――米国の「ダギー・センター」と日本の「あしなが育英会」の実践を参考に」『ルーテル学院研究紀要』42，97-112．
中村有吾・岩切昌宏(2019)「トラウマセンシティブスクール――全児童生徒の安心感を高めるアプローチ」『精神医学』61(10)，1135-1142．
野坂祐子(2019)「児童福祉におけるトラウマインフォームドケア」『精神医学』
61(10)，1127-1133．
大曲睦恵(2017)『子どものグリーフの理解とサポート』明石書店．
小田切紀子・野口康彦・青木聡(2017)『家族の心理――変わる家族の新しいかたち』金剛出版．
汐見稔幸・無藤隆(2018)『平成 30 年施行 保育所保育指針 幼稚園教育要領 幼保連携型認定こども園教育・保育要領 解説とポイント』ミネルヴァ書房．
菅原ますみ(2016)「親の離婚を経験する子どもたちの受ける影響及び子どもや親に対する専門的支援の在り方」『家庭の法と裁判』5，6-10．
菅原ますみ(2019)「小児期逆境体験とこころの発達――発達精神病理学の近年の研究動向から」『精神医学』61(10)，1187-1195．
庄司順一・奥山眞紀子・久保田まり(2008)『アタッチメント――子ども虐待・
トラウマ・対象喪失・社会的養護をめぐって』明石書店．
高橋聡美・川井田恭子・佐藤利憲・西田正弘(2014)「わが国における子どもの
グリーフサポートの変遷と課題」『グリーフケア』3，45-65．
棚瀬一代(2004)「離婚の子どもに与える影響――事例分析を通して」『京都女子大学現代社会研究』6，19-37．
上田英一郎(2019)「身体疾患とトラウマインフォームドケア――小児期逆境体
験としてのアトピー性皮膚炎の理解」『精神医学』61(10)，1143-1149．
User Local(2021)「AI テキストマイニング」(https://textmining．userlocal．jp/，2019．2．7)．

14

付録

質問紙
＜親と離別したときに見られる子どもの日常の変化および子どもの支援に関するアンケート＞

Ⅰ．両親のいずれかと死別、または生別（離婚など）した子どもが示す変化と、あな
たの子どもへの対応について伺います。
1-1 あなたが、そのような子どもを担任あるいは対応したことがありますか。
1．ある →このページの下の質問へお進みください。
2．ない →７ページへお進みください。

そのような子どもと関わられたケースの中から、最も印象が強い一人の子どもを思い浮かべて、お答えください。
1-2 そのお子さんは、どちらの親と離別されましたか。該当する番号に〇をつけてく
ださい。
1．父
2．母
3．両親

1-3 そのお子さんが、親と離別（死別/生別）してからどのくらいの時期に関わられましたか。該当する番号に○をつけてください。
1．
2．
3．
4．
5．

離別する前から離別した後に渡って離別した直後（3 か月以内）
離別してから 3 か月～1 年以内離別してから 1～2 年
それより後

1-4 そのお子さんの親との離別要因はどれですか。該当する番号に〇をつけてくださ
い。
1．離婚
2．病死
3．事故死
4．自死（自殺）
5．その他（）

1-5 関わられた当時のそのお子さんの年齢を教えてください。（

）歳

15

1-6

そのお子さんの「変化の度合い」は該当するものに１つだけ○を、「あなたの対応」については対応の項目群の中から該当する記号をいくつでもご記入ください（複数回答可）。
対応の項目群
A．子どもが、喜怒哀楽を出せるようにする
B．スキンシップをとる
C．子どもに事情を尋ねる
D．家族と話をする
E．小児科等の専門機関や専門職に連絡する
F．見守る
G．子どもからの質問に答える
H．その他

変化項目

1．感情の起伏が激しい
2．乱暴な行為
3．身体的な影響（おねしょ、おもらし、摂食障害、寝付けない、中途覚醒など）
4．遅刻・欠席
5．行事への不参加
6．友達と遊ばない
7．落ち着きがない
8．良い子でいないとだめなんだ、と言う、または思っている9．親との離別は自分のせいだ、と言う、または思っている10．無気力11．登園時、送ってきた人から離れられない12．赤ちゃん返り（指しゃぶり、一人でいることを嫌がる、できることをやってもら
いたがる、スキンシップを求めるなど）
13．何事もないかのようにふるまう
14．表情が明るい

変化の度合い1＝多くなった
2＝やや多くなった
3＝変わらない
4＝やや少なくなった
5＝少なくなった
1
1

2
2

3 4
3 4

5
5

1

2

3 4

5

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

4
4
4
4

5
5
5
5

1

2

3 4

5

1

2

3 4

5

1
1

2
2

3 4
3 4

5
5

1

2

3 4

5

1
1

2
2

3 4
3 4

5
5

対応
上記の対応の項目群 A～H
より選び記号を書いてください(複数回答可)

1-7 そのお子さんを支援した経験を通して、どのようなことを思いますか。
ご自由にお書きください。

16

Ⅱ．親との離別体験（死別/生別）をした子どもへの保育所での支援と、あなたのお考えについて伺います。
2-1 親との離別体験（死別/生別）をした子どもに対し、職員に周知されている対応や支援はありますか。その頻度について該当する番号に○をつけてください。
頻度
1＝必ず行われる
2＝時々行われる
3＝それほど行われない
4＝全く行われない

対応項目

1．会議で報告

1

2

3

4

2．職員間で情報共有

1

2

3

4

3．専門職による対応

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

4．親との死別体験をした子どもについての資料やマニュアルの利用
5．離婚など親との生き別れ体験をした子どもについての資料やマニュアルの利用
6．個別に対応
7．その他（）

2-2 親との離別体験（死別/生別）をした子どもに関して、どのような支援があればい
いと思いますか。また、あなたの保育所では、そのような支援を子どもとその家族は得られていると思いますか。重要度と充足度のそれぞれについて該当する番
号に○をつけてください。
重要度
支援項目

A． 本人への個別支援（遊び、活動など）
B． 友人を含めての支援（遊び、話し合
い、グループワークなど）
C．家族への個別支援（話し合い、専門家
や関係機関との連携など）
D．保育士への支援（研修会、個別相談、ワークショップなど）
E．地域社会に働きかけ（民生委員・児童委員等との連携など）
F．社会・行政に働きかけ(制度の提案など)
G． 地域の社会資源に働きかけ（死別・生別体験児支援団体等との連携）

充足度

1＝とても重要2＝重要
3＝あまり重要でない
4＝全く重要でない

1=充分得られている
2=ほぼ得られている
3=あまり得られていない
4=全く得られていない

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

17

2-3 親との離別体験（死別/生別）をした子どもの支援のために、あなたが必要だと思うことは何ですか。下記の項目群から該当する番号を選択し、A～G の（ ）内にいくつでもご記入ください（複数回答可）。
支援のために必要な項目群
1． 家庭状況の把握 2．時間的な余裕 3．専門知識の向上 4．支援するための情報やリソース（研修会や勉強会等） 5．関係機関との連携 6．専門家からのアドバイス 7．支援者への心のケア
8．特にないA． 本人への個別支援（遊び、活動等）を行う（）
B． 友人を含めての支援（遊び、話し合い、グループワーク等 ）（C． 家族への個別支援 （話し合い、専門家や関係機関との連携等）（
D． 保育士への支援（研修会、個別相談、ワークショップ等）（
E． 地域社会に働きかけ（民生委員・児童委員等との連携）（
F． 社会・行政に働きかけ(制度の提案等) （）
G． 地域の社会資源に働きかけ（死別・生別体験児支援団体等）
（

）
）
）
）
）

2-4 親との離別体験（死別/生別）をした子どもの支援に関して、困難だと感じたことを全て選んで番号に○をつけてください（複数回答可）。それ以外にあれば、「その他」の欄にご記入ください。
1．家庭の状況について情報がなかった
2．個別に対応する時間が取れなかった
3．専門知識の不足
4．家庭の状況に対し、どのように対応したら良いかわからなかった
5．支援するための具体的な情報やリソースがなかった
6．どこと連携したら良いのか分からなかった
7．心理的に負担であった
8．誰に相談したら良いのか分からなかった
9．個人情報保護の観点から、支援に制限があった
10．その他（）

Ⅲ．親との離別体験（死別/生別）をした子どもの支援について、あなたのお考えを伺います。
3-1 親との離別体験（死別/生別）をした子どもへの支援はどうあるべきだと思いますか。あなたのお考えに該当する番号に〇をつけてください。それ以外にあれば「その他」欄にご記入ください。
度合い
支援のあり方

A．支援は、保育士が行うべきである
B．支援は、専門機関や専門家が行うべきである
C．支援は、子どもに身近な人（家族、友人知人、近隣）が行うべきであるD．その他（）

1＝そう思う2＝ややそう思う
3＝あまりそう思わない
4＝そうは思わない
1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

1

2

3

4

18

3-2-1 保育士としてあなたは親との離別体験（死別/生別）をした子どもへの支援を行うことができますか。あなたのお考えに該当する番号に〇をつけてください。
1．そう思う2．ややそう思う
3．あまりそう思わない
4．そうは思わない

3-2-2 一般に保育士は親との離別体験（死別/生別）をした子どもへの支援を行うことができますか。あなたのお考えに該当する番号に〇をつけてください。
1．そう思う2．ややそう思う
3．あまりそう思わない
4．そうは思わない

3-3 これまで、親との離別体験（死別/生別）をした子どもの支援に関する研修を受けたことはありますか。該当する番号に○をつけてください。
1．ある
2．ない

→次のページの 3-4 へお進みください。
→次のページの 3-5 にお進みください。

3-4 あると答えた方にお尋ねします。それはどのような研修でしたか。

3-5 親との離別体験（死別/生別）をした子どもの支援に関して、支えとなる制度やリソースにはどのようなものがあるとよいでしょうか。ちょっとしたことでかまいません。ご自由にお書きください。

Ⅳ．あなたご自身のことをお伺いします。該当する番号に○をつけてください。
4-1 年齢1．20 代2．30 代4-2 性別

1．男性

2．女性

4-3 取得資格

1．保育士

3．40 代2．幼稚園教諭

4．50 代3．その他（5．60 代6．70 代以上）

4-4 あなたの保育者としての経験年数を以下から選び１つに○をつけてください。保
育所以外（幼稚園、児童福祉施設など）でのご経験がある場合は年数を合計してお答えください。
1． １年末満
2． 1 年以上 3 年未満
3． 3 年以上 5 年未満

19

4．
5．
6．
7．
8．

5 年以上 10 年末満
10 年以上 15 年末満
15 年以上 20 年未満
20 年以上 25 年未満
25 年以上＜ご協力、誠にありがとうございました＞（2021 年 3 月 31 日

受理）