学級活動を中心とした自己指導能力の育成

学級活動を中心とした自己指導能力の育成－目標設定に着目して－所属コース 教育実践開発コース
氏 名

岡田 誠

指導教員

白松 賢

小田哲志

【概要】
本研究では，自己指導能力として目標設定と自己効力感の二つの能力を取り上げた。そして，学級活動を中心に集団目標と個人目標を SPDCA（S:問題意識をもつ，P:目標を決める，
D:実行する，C:振り返る，A:改善・実感する）サイクルで継続的に取り組んでいくことで，自己指導能力にどのように影響があるかについて研究を行った。研究の結果，継続して目標設定に取り組むことで，学級の居心地感や自己効力感に成果が見られた。また，子どもの目標設定する力は，教師とのやり取りや保護者からの励まし中で，高めることができた。
このことから，SPDCA サイクルで目標設定を行わせることは，自己指導能力の育成に影響しており，今後も継続的に指導していく必要性が示唆された。また，子どもに目標設定をコーチングする中で，学級経営や生徒指導に対する教師の意識の変容が見られ，学校の生徒指導体制の質的改善にもつながった。
キーワード 自己指導能力

自己効力感 目標設定

１ 問題設定本研究は，学級活動を中心とした目標設定を継続的に行い，子どもの自己指導能力を高めることを目的としている。「生徒指導提要」の中には，「各学校においては，生徒指導が，教育課程の内外において一人一人の児童生徒の健全な成長を促し，児童生徒自ら
現在及び将来における自己実現を図っていくための自己指導能力の育成を目指すという
生徒指導の積極的な意義を踏まえ，学校の教育活動全体を通じ，その一層の充実を図っていくことが必要」（2010,１頁）と明記されている。また，生徒指導に関する教員研修の在り方研究会がまとめた「生徒指導に関する教員研修の在り方について（報告書）」の中にも，「生徒指導の本質は，すべての児童生徒の自己指導能力を開発することである。」（2010）と明記されている。このことからも，自己指導能力の育成が生徒指導の使命であることは言うまでもない。自己指導能力については，自発性や自主性，自律性，自己認識等の能力が複合的に重なり合って成り立つものであると考える。坂本（1990）は「自己指導能力には，自己をありのままに認め（自己受容），自己に対する洞察を深めること（自己理解），これらを基盤に自ら追求しつつある目標を確立し，また明確化していくこと，そして，この目標達成のため，自発的，自律的に自らの行動を決断し，実行することなどが含まれる。
」（17 頁）と述べている。また，「これからの時代に求められる資質・能力と，それを培う教育，教師の在り方について（第七次提言）」（平成 27 年５月 14 日
教育再生実行会議）では，２の（３）新たな価値を生み出す創造性，起業家精神の育成
1

岡田

誠

の重要性が述べられている。その中に，「夢や志を掲げ，目標を設定する意志と能力と経験･･･（中略）を重視する」と示されている。少し前までであれば，子どもにとって仕事や生活のよきモデルとしての大人の姿があった。子どもはその姿を目標として，自分の将来をイメージできていた。しかし，子どもが今後生きていく世の中は，人工知能（AI）の高度な発達，人生 100 年時代と言われる中で，将来についてのビジョンを持ちにくくなっている現状がある。こうした中、小学校学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年告示）には，「目標」という言葉の記載が現行の学習指導要領と比較すると増加している。
このことから，子ども一人一人が目標を設定し，実行し，振り返ることの重要性が求められていることがうかがえる。また，「人間の働きのメカニズムのなかで，自分のもつ力を信じることほど主要な，力強いものはない。自己効力に気づくということは，予測される状況を管理するのに必要な行動を計画したり，実行したりする能力にかかわってくる」（Bandura 訳書 1997，３頁）と言及しているように，目標設定と自己効力感の関係性は強い。そこで，本研究では，自己指導能力を育成する上で，目標設定と自己効力感の二つの能力に着目することとした。
さらに，木原（1984）は自己指導能力を育成する方法として，児童生徒の自発的学習
活動を挙げ，そのために受容的な学級風土や自発的集団活動の成功経験の重要性を述べている。すなわち子どもの自己指導能力を育成する上では，集団活動での成功体験を促す学級経営の充実も重要である。小学校学習指導要領（平成 29 年告示）第１章総則第４の１（１）には「学習や生活の基盤として，教師と児童との信頼関係及び児童相互のよ
りよい人間関係を育てるため，日頃から学級経営の充実を図ること」と示されている。
また，それを受けて，第６章特別活動第３の１（３）には，どのように学級経営の充実を図るのかについて「学級活動における児童の自発的，自治的な活動を中心として，各活動と学校行事を相互に関連付けながら，個々の児童についての理解を深め，教師と児童，児童相互の信頼関係を育み，学級経営の充実を図ること」と明記されている。白松（2017）は，学級経営の３領域（必然的領域，計画的領域，偶発的領域）を示し，その中で「学級経営（生徒指導を含む）の上位の目的は，自分で自分を，あるいは自分たちで自分たちを向上させる力を養うこと」（136 頁）であると述べている。また，「特別活動」がカリキュラム上，大切にしてきた「自律的」「自治的」な活動の重要性にもふれている。
『「自律的」とは，自分で自分の言動や問題をメタ認知（自分で自分をふり返り，自己を分析的に理解できる認知能力）し，よりよくしようとできている状態』『「自治的」とは，自分たちで自分たちの生活をよりよくする（充実させる，文化を創るなど）活動ができている状態』（136 頁）と述べている。こうした学級を目指すために，学級活動（１）「学
級や学校の生活づくりへの参画」おいて，自発的，自治的な活動として，よりよい学級
や学校生活を築くために課題を発見したり，その解決のために話合いを行ったりするとともに，話合いで決まったことについて学級全員で目標設定を行い，実行し，振り返る
ことが大切である。集団として目標達成する成功体験を積み重ねていくことは，学級経営を充実させ，子どもの自己指導能力の育成につながる。
そこで，本研究では，学級活動を中心に集団目標と個人目標を SPDCA（S:問題意識をもつ，P:目標を決める，D:実行する，C:振り返る，A:改善・実感する）サイクルで継続的に取り組んでいくことで，自己指導能力にどのように影響するかを明らかにしたい。

2

学級活動を中心とした自己指導能力の育成

２ 先行研究江川（1985）は，自己指導能力の構造は，次の 10 個の構成因子からなると述べている（表１）。

表１ 自己指導能力の構成因子①

課題意識の因子外部から与えられた課題に対して，課題意識を有すること② 問題意識の因子
自己の直面している問題に対して，自発的に問題意識を有すること③ 目標設定の因子
課題意識や問題意識をさらに目的意識にまで高めて，実行可能な目標を設定すること④ 課題・問題状況理解の因子
課題状況や自己の直面する問題状況を正しく認識すること⑤ 自己理解の因子
能力・性格・行動傾向・興味・関心・価値観等，自己の個性について正しく理解していること⑥ 手段・方法の確保の因子
課題・問題の解決や目標実現にとって必要かつ有効な知識，手段・方法等を知っていて，かつ使いこなせる技能を有すること⑦ 解決可能予期の因子与えられた課題，直面した問題，設定した目標の解決・実現の見通しが持てること⑧ 実行力の因子
課題・問題解決や目標実現に向けての行動を実際に行う実行力のこと⑨ 自己評価の因子
自己の解決行動に対して，適切な自己評価ができること⑩ 自己強化の因子
適切な自己評価に基づいて，適切な自己強化操作ができること

これらをふまえて，江川（1988）は自己指導能力の育成法として汎用セルフ・コントロール法を提案している。その過程については，図１に示すとおりである。この構成因子や育成法を見ると SPDCA（S:問題意識をもつ，P:目標を決める，D:実行する，C:振り返る，
A:改善・実感する）サイクルが重要であることが分かる。この SPDCA サイクルを継続的に行っていくことで，子どもの自己効力感が高まり，自己指導能力の育成につながっていくものと考えた。
問
題
・
課
題
意
識
の
形
成

主
目
標
の
設
定

問
題
・
課
題
状
況
の
分
析

下
位
目
標
の
設
定

行
動
計
画
の
決
定

実
行
記
録
用
紙
の
作
成

他
者
と
の
実
行
の
約
束

計
画
の
実
行

自
己
評
価

自
己
強
化
・
自
己
処
罰

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

(9)

(10)

約
束
者
へ
の
経
過
報
告
と
他
者
教
科
の
支
援
(11)

図１ 汎用セルフコントロール法の下位過程
出典）江川玟成(1988). 東京学芸大学紀要第１部門教育科学第 39 集
3

岡田

誠

３ 研究の方法と対象
研究の調査方法は，質的調査（解釈学的アプローチ）と量的調査（実証主義的アプローチ）を含める混合研究法（ミックスメソッドアプローチ）を用いる。混合研究法を用いた理由は，実践を多角的に分析できるからである。量的調査は変容を数字で表すこと
によって，成果が分かりやすい。一方で，質的調査は実践を通した数字に表れない学級
や子どもの変容を捉えることができる。この二つの方法を併用することにより，多角的な検証を行うことが可能となる。調査は，X 県の中規模校（Z 小）の学校において実施した。量的調査は，個人の社会的スキルの育成状況や学級の状況の変容を捉えるために横浜市教育委員会が作成している横浜プログラム（Y-P アセスメントシート）を用いた（H30.
６月，12 月実施）
。また，成田（2001）の特性的自己効力感尺度や梶田（1985）の自己教
育力アンケート項目を参考に，目標設定や自己効力感に関する自己評価アンケートを作成し，第４学年から第６学年の子どもに調査を行った（H30.3 月，12 月実施）。質的調査
としては，子どもが立てる目標内容の質的変容を分析する。さらに,目標についてのイメージについてアンケートを行い，その内容を樋口（2014）の KH Coder を用いて分析する。
加えて，教師や保護者にもアンケートを行い，コメントの内容から質的変容を分析する。
４ 研究の実践と分析
１）学校全体における取組
表２ 学校全体における取組内容
月

日

内

容

H30.5.30.
H30.6.16.
H30.6.16.～
H30.7.18.
H30.7.26.
H30.8.24.
H30.9.3.
H30.9.～

校内研修（目標の必要性や今後の取組）
校内研修（子どもの目標設定の仕方について）
各学級において実践
校長講話（目標についての重要性について）
校内研修（学級経営の在り方）
校内研修（子どもの目標設定に関する検討会）
校長訓話（２学期の目標について）
目標設定と振り返りの時間の確保（短学活の時間を用いて）

H30.12.25.

校長訓話（２学期の目標の振り返りと冬休みの目標）

まず，５月に教師間で学級経営や目標について共通認識をもつために，研修を行った。
内容は学級目標を核とした学級経営，子どもの目標の重要性についてである。学級目標や個人で立てる子どもの目標は，年度始めや学期始めに立てることが多い。しかし，教師も子どももそれを意識して，日々生活しているとは言えない状況があることを説明し，学級
目標や個人目標を意識した取組を学校全体で行っていくことを共通理解した。

図２ 校内研修の様子
4学級活動を中心とした自己指導能力の育成

その後も，「子どもの目標設定の仕方について」「学級経営の在り方」「子どもの目標設定に関する検討会」の内容で校内研修を開き，教師の意識を高めた。取組を進めていく中で，目標設定や振り返りを行う時間が十分に確保できないという課題が出てきた。そのため，
月に２回、朝の短学活等の時間を学校全体で確保し，目標設定や振り返りの時間とした。
子どもには，目標の重要性や振り返りの大切さについて学期の節目ごとに，校長訓話を継続的に行うことで子どもの意識化を図った。

図３ 校長訓話のプレゼン
２）学級活動（１）における目標設定（集団目標）
学校には，教師や子どもによって設定された目標が多くある。例えば，生徒指導が提示している月の生活目標，１日のめあて，児童会が提案するめあてなど，様々である。しかし，子どもががんばろうという意識にはどれもつながっていないのが現状である。学級目
標は，学校の教育目標，学年の経営方針を踏まえて，各学級において学級担任が子どもとともにつくる学級像である。しかし，学級目標は年度始めに立てられてはいるものの，その後あまり意識して活用されていないのが実情である。例えば「仲よく

がんばる

３－

６」など学級目標が達成できているのかどうか，教師も子どもも不明確なまま一年間を終えることも少なくない。学級のみんなで決めた目標に向かって全員が努力することは大切なことであり，学級経営とって必要不可欠である。中には，何のために立てているかよく分からず，子どもにとって必要感のないものになっていることも少なくない。そこで，学級活動（１）で学級目標を柱に話し合ったり，学級目標達成のために，教師と子どもが学
級向上目標を具体的に考えたり，必要に応じて修正したりしていくことが必要である。まず，第１学年の学級会における話合い活動の実践である。１学期は発達段階を考慮して，教師が中心になって話合いを進めた。その中で，学級のイメージを共有化したり，話合いの柱として位置付けて話合いを進めたりすることができた（図４）。

（学級目標の決定）（イメージ化）図４ 学級会の板書

5(話合いの柱)岡田誠

次に，学級目標を達成するための学級向上目標についてである。まず，下のワークシー
トを用いて，自分たちの学級目標の柱ごとにどの程度達成できているのか，子どもが学級の現状を話し合い得点化した。その中で，十分ではないと考える柱について，みんなでがんばる目標を立て，２週間程度継続して取り組むこととした。月末には振り返りをさせ，
教師は承認や奨励等のコメントを丁寧にするようにした（図５）。
【学級目標】
６－○ 笑顔・優しさ Ｎｏ．１
学級向上目標の変化と子どもの振り返り時

期

学級向上目標７月

一人をつくらない

７月

相手の気持ちを考えて行動する

７月末のクラスをよくするめあてでクラス

振り返りが少しでも良くなったから，これか（子ども１）

らもがんばろうと思いました。

７月末のいろいろな目標を立てて，笑顔もた

振り返り

くさん増えて，男女が仲よく話すこ（子ども２）ともできて，よかったなと思いました。

図５ ワークシートと子どもの振り返りの記述
３）１．学級活動（２）における目標設定（個人目標）
学級活動（２）では，子ども一人一人が現在の自分を見つめ，自らの学習や生活についての目標を決めて，実践し，自己の成長を考えることが必要である。また，子どもや学級の実態に即して，その時々に必要な内容を取り上げ，教師が意図的，計画的に指導を行っていく必要がある。第６学年Ｑ組では，２学期半ばから学級の実態として，子ども同士の人間関係がうまくいかないことが多くなってきていた。そこで，学級担任と相談すると，指導の必要性を感じていたため，学級活動（２）の授業実践を提案した。11 月にイ「よりよい人間関係の形成」を取り上げて授業実践を行った。まず，事前にアンケート（①あな
たは，友達から仲間はずれにされたり，悪口を言われたりするなど，嫌な思いをしたことがあるか。②あなたは，友達を仲間はずれにしたり悪口を言ったりするなど嫌な思いをさせたことがあるか。
）を行い，実態を把握（つかむ）できるようにした。その後，原因を追究（さぐる）した。解決方法の話合い（見つける）の段階では，思考ツール（クラゲチャート）を用いて，グループでどのような解決方法があるか多くの意見を出させた。そして，グループで必要性のある解決方法を考えさせ，一つにしぼることで話合いを活性化させた
（図６）
。
つかむ

さぐる

見つける

図６ 授業の様子（つかむ さぐる 見つける）
6

見つける学級活動を中心とした自己指導能力の育成

そして，出し合った解決方法を参考に，個人目標を決定した。解決方法を話し合ったク
ラゲチャートを廊下の壁面に掲示し，１週間意識して実行することができるように工夫した。その後，振り返りを行わせると，学級 33 名のうち，３名は目標を守ることができなかったと答えたが，多くの子どもが目標を意識して実行することができていた（図７）
。
決める

実行する

振り返り
＜子どものコメント＞

・あまり話したことのない人とも話せて,友達の和が広がった。
・男女関係なく話したりすることができて,仲が良くなった。

図７ 授業の様子（決める 実行する 振り返る）
３）２．個人目標の適切さとコーチング【下学年】
第１学年 P 組において，１学期末に目標を適切に立てられている子どもの数はあまり多くない。第１学年の子どもにとって，個人の目標を立てることはなかなか難しいため学級でがんばる目標を決めて，その後，個人目標を決定することとしている。Ａ児は初め「チャイムがなったらしずかにする」という目標を立てていたが，すでにチャイムの合図を意識して行動することができているため，学級担任とやりとりをする中で，自分に合った目標となるようにした。学級担任と話し合って決めた目標は，「チャイムがなってもしずかにできなかったらちゅういできるようになる」である。こうしたやりとりを積み重ねていくことで，自分に適した目標がもてるように工夫した（図８）。
○○さんは，自分自身はチャ
イムを守ったり休み時間と授業のけじめをつけて行動した
りできているよね。みんなは，
もっとがんばりたいから生活目標にしたけれど，自分ができることはない？

図８ ワークシートと教師のコーチング【上学年】
自分のがんばりがどの程度か 10 段階のレーダーチャートを付けさせることで，自分の状況についてしっかりとつかませるよう工夫した。４～６年生は，勉強，運動，生活，友達，真情（学校で大切にしている言葉）の五つを，目標を立てる上での観点とした。
（図
９）
勉強

家庭や学校での学習

運動

毎日の運動

生活

基本的生活習慣友達

友達との関わり真情

挨拶やけじめ，道徳性
図９ 五つの観点とレーダーチャート
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岡田

誠

観点で極端なへこみが見られる場合には，その点について目標を立てさせた。逆に，自分のよりよい部分をさらに伸ばすための目標を立てることも行った。適切な目標を立てる
ことができていない子どもへの指導は，レーダーチャートをもとに行った。
４）１．学級活動（３）における目標設定（個人目標）
学級活動（１）（２）を通した目標設定は，自己の課題を振り返って目標を決めるため，どちらかと言えば反省的目標になりやすい。しかし，自己指導能力を高めていくためには，
自己のよさや可能性にも目を向けさせ，それを伸ばすための目標も必要である。そこで，「みんなで，よりよい学級・学校生活をつくる特別活動小学校編」（文部科学省国立教育政策研
究所教育課程研究センター）を参考に，学級活動（３）「一人一人のキャリア形成と自己実現」題材「将来に向けて」を次の授業展開で行った（図 10）
。
えがく

つかむ

さぐる

見つける

決める

逆向き設計
のワークシ
ートをもと
に自分の将
来のビジョ
ンをもつ。

アンケートをもとに将来な
りたい職業がいろいろある
ことを知る。

なりたい理由について出し合い，自分のよさについて考える。

話合いを行うことで，友達の考えも参考にして自分のよさを伸ばす
方法を見つける。

自分のよさを伸ばす目標を決める。

図 10 授業展開と板書

図 11 自分の未来をえがこうシート（逆向き設計のワークシート）
授業後，子どもの目標を確認すると多くの子どもが自分のよさや可能性を伸ばすための目標を立てていた。歯科技工士になりたい子どもは，「何かを作るのが得意」というよさを生

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学級活動を中心とした自己指導能力の育成

かして，手先の器用さをさらに高めるために，「１週間に一つは折り紙で何かを作る」という目標を立てて日々実践した。また，人の役に立つものを作る科学者になりたい子どもは，「理科が好き」というよさを生かして，さらに理科についての学びを深めたいと「３～５日に一つ化学記号を覚える」という目標を立てて実践した。自分のよさを生かした目標を日々意識しながら取り組むことができた。
４）２．他教科との関連
学級活動だけではなく，他教科でも将来の職業について関連した授業を行った。例えば，図画工作科では，題材名「12 年後のわたし」で未来の自分を針金や紙粘土を用いて表現させた。未来の自分像を言葉だけではなく，具体物として表現することで，よりイメージ化
しやすくなった（図 12）。

図 12 図画工作科の作品づくりの様子
また，総合的な学習の時間に様々な職種の方を招き，話を聞く機会を設けた。野球選手
や建築士，声優等，子どもが希望した職種の方にできるだけ来ていただくように努めた。
話していただいた内容は，次のとおりである。
・現在の仕事に就くための努力

・現在の仕事の苦労や喜びについて・子どもの頃にもっていた夢について ・失敗から得たもの
・今の目標と達成するために努力していること
子どもは，就きたい職業について詳しく知ることができたり，疑問点やよさについて実際に聞くことができたりしたため，自分の将来についてより具体的なイメージをもつことにつながった。
５）１．量的調査の分析
Y-P アセスメント（H30.６月，12 月実施）の質問は１項目５件法（１

全くできない２ できない ３ どちらともいえない ４ できる ５ いつもできる）となっている。
学級の居心地感と子どもの自己効力感を問う質問が４項目ずつあるため，個々の子どもの４項目の数値を合計し，その平均値を求めた。その結果は，次のとおりである（表３）。
表３ Y-P アセスメントの結果
学級の居心地感（合計の平均値） 自己効力感（合計の平均値）
６月

12 月

６月

12 月

５年

12.85

13.44

13.63

13.83

６年

13.28

13.31

15.34

15.33

学年

月

学級の居心地感については，第５学年が 12.85 から 13.44 に，第６学年は 13.28 から 13.31
9

岡田

誠

に上昇している。しかし，自己効力感については，あまり変化は見られなかった。そこで，さらに詳しく変容をつかむために，成田（2001）の特性的自己効力感尺度や梶田（1985）の自己教育力アンケートを参考に作成したアンケートを，第４学年～第６学年の子どもを対象に調査した（表４）。SPDCA サイクルで目標設計をし，振り返りをする活動を続けてきたことで，特に３項目について第４学年～第６学年の平均値の上昇が見られた。「 Q1

自分が立てた計画は，うまくできる自信がある」が 2.68 から 2.84 に，「Q2 失敗すると一生
懸命やろうと思う」が 2.06 から 2.36 に，「Q4 今のままの自分ではいけない，と思うことがある」が 3.59 から 4.04 となった。また，目標設定に特に力を入れて取組を行った第６
学年では，「Q5 自分の能力を最大限伸ばすよう，いろいろ努力したい」が 4.21 から 4.44に，「Q6 たとえ認められなくても，自分の目標に向かって努力したい」が 4.22 から 4.44に，
「Q9 自分にもいろいろ，とりえがある」が 3.75 から 4.03 となった。
表４ 自己効力感や目標に対するアンケート

また，「目標やめあては，あなたにとってどのようなものだと考えますか」という記述式の質問を平成 29 年度３月には第３学年～第５学年を対象に，平成 30 年度 12 月には同じ内容の質問を第４学年～第６学年を対象に実施し，樋口（2014）の KH Coder を用いて変容を分析した。まず，抽出語リストで比較を行った（表５）。これらを比較すると「成長」や「将来」という言葉が平成 30 年度 12 月実施の中に見られるものの，大きな差はなかった。
表５ 抽出語リスト（平成 29 年度３月実施）

10（平成 30 年度 12 月実施）

学級活動を中心とした自己指導能力の育成

そこで，共起ネットワークを用いて，一緒によく出現する語について関連性を見た（図 13）。

平成 30 年 12 月実施

平成 29 年３月実施
図 13 目標や目あての共起ネットワーク分析
事後に実施した共起ネットワークにおいて，「達成」と「嬉しさ」の関係から，目標を達成することが嬉しさにつながっている。また，「自分」と「成長」の関係から，子どもは自己の成長を認識している。これらのことから，子どもの自己効力感や目標の重要性についての認識が高まっている。事後に子どもの書いた言葉は次のとおりである。
・

自分が成長するために必要なもの

・

自分の力を最大限に引き出すもの

・

自分を変えるために大切なこと

・

努力するために大切なこと

・

達成できれば自分の人生のプラスになるもの・

今の自分をもっとよくするもの

５）２．質的調査の分析
このような量的変容の背景にはどのようなことがあるのか，子どもの目標の変容，保護者や教師の目標に対するコメント等から探ってみた。
表６ 子ども A の目標の変容
目標の内容
１

勉強や運動をがんばりながら，友達とのかかわりや真情も大切にする。

２

早寝早起き朝ご飯を大切にし，生活リズムを整える。

３

社会や理科の勉強を復習する。

４

早寝早起き朝ご飯を心掛ける。

５

授業の復習をきちんとする。

６

１時間に１回以上発表する。

７

誰にでも真情のある態度で接する。

８

挨拶を大きな声でする。

９

男子 10 人以上，女子 10 人以上と毎日話す。

10

１週間に１冊以上本を読む。
11

岡田

誠

表６ 子ども B の目標の変容
目標の内容
１

休みの時には運動する。

２

学校の休みの日には，仕事をする。

３

家から公園までを 10 分ぐらいで走れるようにする。

４

卵料理以外も作れるようにする。

５

何かを説明する時の説明を詳しくするため，自主勉強で１ページ書く。

６

家に帰ってから,１回は家族が喜ぶ手伝いをする。

７

次の日は，前の日に発表した回数を超える。

８

他の学年の手伝いをして,掃除場所をみんなできれいにする。

９

家では手伝いを１日に２回して，家族に楽をしてもらう。

子ども A も子ども B も，
まだよりよい目標を設定することができているとは言えないが，徐々に数値が入った目標を立てることができるようになってきている。そのため，自分自身でできたかどうか評価できやすい目標となっており，立てた目標を自己評価することができるようになった。また，自分だけではなく他者との関係も考えた目標になっており，
目標の質も変化している。
次に，教師自身の目標に対する意識は，大きく変化した。例えば，教師 C は「がんばりカードを使って毎日記録を続けたことで，１年生なりに自分の言動を振り返って反省することができ，成長が見られた。
」と子どもの変容に目を向けている。また，教師 D は「今まで目標を立てさせるだけで，振り返りをさせてこなかったので，振り返りの大切さが分かったというか，目標を立てるだけではだめだということが分かった。
」と目標を立て，振り返ることの大切さを語っている。さらに，教師 E については，インタビューを継続的に行っている中で，次のように変容した（表７）。
表７ インタビューの内容
時期

インタビューの内容

６月

目標なんかで学級経営ができるわけないし，まあ仕方がないけんやってあげるけどね。

７月（一人をつくらないという目標）一人ぼっちの子どもにとっては，よかったやろね。子どもががんばろうとする姿は見られたね。

11 月

親とコメントをやり取りする中で，親と同じ方向に向いてつながっている気がするね。

12 月

今まで目標について，大切だと思わなかったし，自分の指導や学級経営に使おうなんて一度も思わなかった。口では説明できない，「自分なりのやり方がある。目標なんて…」と思っていた。その思いを変えるつもりはないけれど，正直，「目標も使えるんだ」と思い直し，見直した。仕方なく？協力したが，やってみて効果があったことを認める。
大きな目標をたて，一週間ごとの目標を立てる，そして，日々の目標を…。という流れも整い，子どもたちも理解できるようになった。適切に振り返りさせることで，確実に変容も見られるようになった。特に，学級の目標は，高学年には効果がある。
12

学級活動を中心とした自己指導能力の育成

この内容から，学級経営にプラスの影響があることや振り返りの重要性に気づくなど，
教師自身の意識の変容にもつながっていることが分かる。
しかし，「意識を継続させることや，教師が一人一人の振り返りの様子を把握してタイミ
ングよく声をかけることは難しいと感じた。
」「個人の目標を立て，実践，振り返りをするようにしたが，個人に即した目標設定が難しく，時間がかかる。低学年なりに目標について意識をもてるようにしたい。」「３年生という発達段階から，具体的な目標を立てることが難しい児童も数名いた。また，目標を継続して意識させることができなかったので，常に意識できるような手立ての工夫を３学期は行いたい。
」といった教師のコメントから課題が見えた。
目標の取組に対する保護者アンケートからは，学校では捉えることができない子どもの成長が分かる（表８）。
表８ 保護者のアンケートのコメント＜身に付いたこと＞・少しずつ，自分で考えて優先順位を着けて学習に取り組むことができたと思う。
・自主的に勉強するようになった。本をよく読むようになったり，忘れ物をしないように気を付けたりしている。
・自分の夢に向かって，何をどうすればよいのか真剣に考え，それに対する目標を立て努力をする。こういうことができるようになった子どもの成長に感心した。
・人と関わることが苦手な息子だが，男女関係なく 10 人以上の人と会話をするという目標を立て取り組んだことで，友達に関わる苦手意識がうすれ，自信ができ心に余裕も生まれたように思う。
・以前よりも物事を前向きに捉え，少しでも目標に近づけるようにがんばっていた。
＜目標設定＞
・目標設定の仕方が少しずつ上手になったと思う。
・目標を決め，決めたからにはがんばる，結果につながる，自信になるという積み重ねがとてもよかった。
・自分でがんばることを具体的に書くということは有効であったと思う。
・クラスのための目標を掲げて，取り組むことはとてもよいことである。
・目標を掲げたことで，学級の雰囲気が一層よくなった感じがした。こういった学級での目標を作って，時々振り返り思い返すことは大切だと思う。
・目標カードを見ることで，様子や考えていることが感じられてよかった。
・小さな目標でも達成しようと努力し，先生のコメントをいただいて喜んでいる姿を見てうれしく思う。
・目標を見てみると子どもが苦手とすることがよく書いており，自分に何ができないのか分かっているのだと思った。
・目標を学校で立てることにより，家庭だけより意識して達成に向けて取り組めたので
はないか。
＜励まし＞
・目標を目指して努力してほしい。
・大人になっても必要なことなので，どの学年においてもいいことだと思う。
・先生と保護者によるコメントも本人にとって励みになったと思う。こういった取組を今後も継続されると子どもの自主性を伸ばすことができるのではないかと思う。
・結果が良くても良くなくても，きちんと自分で振り返ることができれば，成長の糧になると思う。
子どもが身に付けたことや目標設定の重要性等，いただいたコメントの内容は様々である。
その多くが子どもの成長や学級の雰囲気のよさについての意見であり，本実践を肯定的に
13

岡田

誠

捉えていることが分かる。中でも，教師が書くコメントに対して，感謝の気持ちを表す
保護者も多かった。実践を行っていく中で，自己指導能力を高めていくためには，保護者や教師の温かい励ましの言葉が不可欠である。
５ 結語
本研究では，子どもの自己指導能力の下位概念として，目標設定と自己効力感の二つの能力に着目し，学級活動を中心とした育成の在り方を探ってきた。OECD が The Futureof Education and Skills Education 2030 （ 2018 ） の 中 で ，「 Creating new value 」「Reconciling tensions and dilemmas」「Taking responsibility」の三つの力の育成が必 要 で あ る とし ， 学 び手 や 教 え 手 のあ る べ き姿 を 示 し て いる 。 そ の中 の 「 Taking
responsibility」の中に，個人的および社会的な目標や自己効力感について明記されている。また，「100 年ライフでは，人々に自己効力感と自己主体感をもたせ，計画と実験と習熟を後押しすることの重要性が高まる。」（Lynda Gratton/Andrew Scott 訳書 2016，364 頁）とある。これらのことからも，自己指導能力は，人が人生を生き抜いていく中で，今後も伸ばし続けていくべき重要な力の一つである。しかし，学校現場において，自己指導能力を育成するための具体的な手立ては，十分に検討されているとは言えない。特に，目標設定については，どちらかと言えば，ないがしろにされてきた面がある。今回，集団目標と個人目標に着目して実践を行ったことで，学級の雰囲気がよくなったり自己効力感が高まった子どもが増えたりした。一方で，教師の管理から児童の自己実現を中核とする学校の生徒指導体制の質的改善につながりつつある。つまり，子どもの目標を見取り，コーチングしていくことにより子どもの考えや生活の実態をよく把握し，子どもにポイントをもって働きかけることができるため，子どものよさや伸びを評価しようとする教師の意識や学校の組織体制が変わりつつある。吉田（2016）は，教師と子どもの「しがらみ」をつくることの大切さを説いている。昔は，教師は子どもからも親からも尊敬されて当たり前であった。しかし，現在はそうではない。自分のことをよく知ってくれている教師というのは，安心して相談されたり尊敬されたりすることにつながる。
実際に，「がんばりカードを使って毎日記録を続けたことで，本人なりに自分の言動を振り返って反省することができ，成長が見られた。
」という教師の声もあった。子どものよさに目を向けたり，時にはコメントで励ましたりと児童理解につながった。また，目立
つ子どもばかりに目を向けてしまいがちであるが，普通の子どものがんばりや課題に目を向けることができ，学級経営や生徒指導の一助となった。
しかし，自己指導能力等のいわゆる非認知能力育成については，認知能力に比べて，教師間での意識格差がある。中室（2015）が非認知能力を鍛える方法の一つとして「継続と反復」（93 頁）と述べているように，継続した指導が必要である。実践の効果は短期間では表れにくいため，学校全体で取組を行うためには，さらなる時間を必要とする。
また，学級には子ども自身や家庭環境等，様々な理由で目標をもって取り組むことが難しい状況の子どももいる。こうした子どもに個人に即した目標設定をさせ，自己効力感をもたせていくのか，また，継続した目標の意識化をどのように図るかは課題であり，具体的な手立てを考える必要がある。

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学級活動を中心とした自己指導能力の育成

引用・参考文献
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宇留田敬一・加藤隆勝 （編著）（1984）.新生徒指導基本用語辞典

明治図書出版．

江川玟成（1985）.東京学芸大学紀要第１部門教育科学第 36 集.
江川玟成（1988）.東京学芸大学紀要第１部門教育科学第 39 集.
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坂本昇一・中西信男（編著）（1982）.自己指導を育てる生徒理解（生徒指導・相談講座２）
ぎょうせい．
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中室牧子（2015）.「学力」の経済学 ディスカヴァ―・トゥエンティワン
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堀洋道 (監)・山本 真理子 (編)（2001）.心理測定尺度集 1 人間の内面を探る＜自己・個人内過程＞ サイエンス社.
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文部科学省

国立教育政策研究所

教育課程研究センター（2018.7）. みんなで，よりよい学級・学校生活をつくる特別活動小学校編.
リンダ，Ｇ・アンドリュー，Ｓ 池村千秋（訳）（2016）.LIFE SHIFT 100 年時代の人生戦
略

東洋経済.

吉田順（2016）.その手抜きが荒れをまねく 学事出版．
OECD（2018）.The Future of Education and Skills Education 2030.

謝辞
教職大学院において，理論と実践，両面において様々な学びや経験を積むことができた。
また，大学の先生方や講師の先生方の御指導や出会いに感謝している。研究においては，御協力いただいた，管理職及び教職員，そして１年間目標をもち，共に成長しようと努力した子どもに感謝したい。本当にありがとうございました。

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