平成29年改訂学習指導要領の趣旨を踏まえた

学習評価の進め方

小学校 生活科
この資料は、平成29年改訂学習指導要領（以下、学習指導要領）に基づく学習評価を円滑に進めていくための手引きとして、国立教育政策研究所の「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」(以下、「参考資料」)の考え方を基に、佐賀県教育センター
が作成したものです。各学校における、指導と評価の一体化に向けた取組の推進にぜひお役立てください。

目次
１

学習評価の基本的な考え方･････････････････････････････････････････････････

１

２

学習評価の観点･･･････････････････････････････････････････････････････････

１

３

小学校生活科における評価の観点･･･････････････････････････････････････････

２

４

小学校生活科の教科目標、内容及び育成する資質・能力･･･････････････････････

２

５

小学校生活科における評価の観点及びその趣旨･･･････････････････････････････

５

６

小学校生活科における学習評価の進め方･････････････････････････････････････

６

７

小学校生活科における単元の評価規準作成のポイント･････････････････････････

７

８

小学校生活科における観点ごとの評価のポイント･････････････････････････････

14

９

小学校生活科における学習評価の事例･･･････････････････････････････････････

16

10

Ｑ＆Ａ･･･････････････････････････････････････････････････････････････････

22

令和３年４月 佐賀県教育センター0１

学習評価の基本的な考え方○学習評価とは児童生徒の資質・能力を育成するために、目標に照らして児童生徒一人一人の学習状況を的確に把握すること○学習評価を行う上で重要なポイント① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも、必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと
学習評価を行うに当たっては、児童生徒一人一人の資質・能力を育成できるようにすることが大前提です。そのためには、児童生徒の進歩の状況や教科等の目標の実現状況を適切に把握することが必要です。把握した内容は、児童生徒にフィードバックして児童生徒の学習改善につなげられるようにし、教師は自身の指導改善につなげます。このことなくして児童生徒一人一人の資質・能力の育成は望めません。つまり、学習評価を行う上で、「普段の授業の不断の見直し」が不可欠だと言えます。

○学習評価の機能
指導に生かす評価･･･児童生徒一人一人の学習状況を把握し、児童生徒の学習改善や教師の指導改善につなげるための評価のこと
指導に生かす評価の場面は、随時存在します。児童生徒の学習状況を把握し、「おおむね満足できる」状況(Ｂ)以上になることを目指して、必要な指導を適宜行います。

記録に残す評価･････観点別学習状況の評価を総括する際の資料となるよう、学習状況を記録する
評価のこと
記録に残す評価の場面は、毎時間設定する必要はありません。児童生徒全員の評価を記録に残す場
面を精選することが重要です。単元や単元のまとまりの中で、評価規準に照らして、児童生徒の観点別学習状況を把握し、記録します。

２

学習評価の観点
学習指導要領では、各教科等の目標や内容が、育成を目指す資質・能力の三つの柱を基に整理されました。目標や内容の整理を踏まえ、小・中・高等学校の各教科を通じて、評価の観点も４観点から３観点に整理されました(下図参照)。
【従前】【平成 29 年改訂の学習指導要領】

関心・意欲・態度

知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現技能

主体的に学習に取り組む態度

知識・理解

1

３

小学校生活科における評価の観点
小学校生活科における評価の観点は、以下のような３観点に整理されています。

【従前】

４

【平成 29 年改訂の学習指導要領】

生活への関心・意欲・態度

知識・技能

活動や体験についての
思考・表現

思考・判断・表現

身近な環境や自分につい
ての気付き

主体的に
学習に取り組む態度

従前の学習指導要領を踏まえた評価の観点は、生活科の教科の特性に応じ、左記のような３観点でしたが、学習指導要領改訂を踏まえた観点に整理されました。

小学校生活科の教科目標、内容及び育成する資質・能力(1) 小学校生活科の教科目標
小学校生活科は、大きく「学校、家庭及び地域の生活に関する内容」、「身近な人々、社会及び自然と関わる活動に関する内容」、「自分自身の生活や成長に関する内容」の三つの内容で構成されています。これらの内容の指導を通して、育成する資質・能力が(1)「知識及び技能の基
礎」、(2)「思考力、判断力、表現力等の基礎」、(3)「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱で整理されました。

目標
具体的な活動や体験を通して、身近な生活に関わる見方・考え方を生かし、自立し生活を豊かにしていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)
知識及び技能の基礎※1

活動や体験の過程において、自分自身、身近な人々、社会及び自然の特徴やよさ、それらの関わり等に気付くとともに、生活上必要な習慣や技能を身に付けるようにする。※２

思考力、判断力、表現力等の基礎※１(2)

学びに向かう力、
人間性等
※３

(3)

身近な人々、社会及び自然を自分との関わりで捉え、自分自身や自分の生活について考え、表現することができるようにする。
身近な人々、社会及び自然に自ら働きかけ、意欲や自信をもって学んだり生活を豊かにしたりしようとする態度を養う。

※１

目標(1)(2)に示した資質・能力の末尾に「の基礎」とあるのは、幼児期の学びの特性を踏まえ、育成を目指す三つの資質・能力を明確に分けることができないことにより、生活科が教育課程において、幼児期の教育と小学校教育とを円滑に接続するという機能をもつことを明示しています。
※２ (1)の前半部分が「知識の基礎（生活科における気付き）」について、後半部分が「技能の基礎（生活上必要な習慣や技能）」の目標について述べられています。
※３ (3)「学びに向かう力、人間性等」には、「主体的に学習に取り組む態度」として観点別学習状況の評
価を通じて見取ることができる部分と、観点別学習状況の評価や評定にはなじまず、こうした評価では示しきれない部分があるとされています。
そのため、評価の観点は、「主体的に学習に取り組む態度」と示されています。

2

(2) 小学校生活科の内容構成
学年の目標は、第２学年修了までの２学年間で実現すべき目標として、以下のように大きく三つのまとまりごとに示されています[小学校学習指導要領解説生活科編（以下、解説）pp.17-22]。
(1)

学校、家庭及び地域の生活に関わる内容(2)

身近な人々、社会及び自然と触れ合ったり関わったりする内容(3)

自分自身の生活や成長に関する内容

学年の目標は、教科目標で示された資質・能力を、図１のように具体的・構造的に示されています。

図１ 学年目標(1)(2)(3)における文章構成
小学校生活科の九つの「内容のまとまり」においても、同様に図１のような文章構成です。このことを念頭に置いておくと、単元の目標、「単元の評価規準」、「小単元の評価規準」の作成がしやすくなります。

小学校生活科は、具体的な活動や体験を学ぶとともに、自分と対象との関わりを重視するという生活科の特質を基に九つの内容(1)～(9)（以下、「内容のまとまり」）で構成されています。単元を構成する際には、次頁表１で示した四つの構成要素（①～④）とともに、解説 pp.23-24 にある「具体的な視点」、「具体的な学習活動や学習対象」についても、確認することが大切です。

3

表１ 小学校生活科の九つの「内容のまとまり」の全体構成① 学習対象・学習活動等② 思考力、判断力、表現力等の基礎(1)

・学校生活に関わる活動を行う・学校の施設の様子や学校生活を支えている
人々や友達、通学路の様子やその安全を守っている人々などについて考える

・学校での生活は様々な人や施設と関わっていることが分かる(2)・家庭生活に関わる活動を行う・家庭における家族のことや自分でできることなどについて考える

・家庭での生活は互いに支え合っていることが
分かる

(3)

・地域に関わる活動を行う

・地域の場所やそこで生活したり働いたりしている人々について考える・自分たちの生活は様々な人や場所と関わっていることが分かる(4)

・公共物や公共施設を利用する活動を行う

・それらのよさを感じた
り働きを捉えたりする・身の回りにはみんなで使うものがあることやそれらを支えている人々がいることなどが分かる・それらを大切にし、安全に気を付けて正しく利用しようとする

・それらの違いや特徴を見付ける

・自然の様子や四季の変化、季節によって生活の様子が変わることに気付く

・それらを取り入れ自分の生活を楽しくしようとする・遊びや遊びに使う物を工夫してつくる・その面白さや自然の不思議さに気付く・みんなと楽しみながら遊びを創り出そうとする・それらの育つ場所、変化
や成長の様子に関心をもって働きかける・それらは生命をもっていることや成長していることに気付く・生き物への親しみをもち、大切にしようとする

・相手のことを想像した
り伝えたいことや伝え方を選んだりする

・身近な人々と関わることのよさや楽しさが分
かる・進んで触れ合い交流しようとする

・自分のことや支えてくれた人々について考える

・自分が大きくなったこと、自分でできるようになったこと、役割が増えたことなどが分かる・これまでの生活や成長を支えてくれた人々に感謝の気持ちをもち、これからの成長への願いをもって、意欲的に生活しようとする

「内容の
まとまり」
学
校
、
家
庭
及
び
地
域
の
生
活
に
関
す
る
内
容

身
近
な
人
々
、
社
会
及
び
自
然
と
関
わ
る
活
動
に
関
す
る
内
容

(5)

(6)

(7)

(8)

成自
長分
に自
関身
すの
る生
内活
容や

(9)

・身近な自然を観察したり、季節や地域の行事に関わったりするなどの活動を行う・身近な自然を利用したり、身近にある物を使ったりするなどして遊ぶ活動を行う・動物を飼ったり植物を育てたりする活動を行う
・自分たちの生活や地域の出来事を身近な人々と伝え合う活動を行う

・自分自身の生活や成長を振り返る活動を行う

③ 知識及び技能の基礎④ 学びに向かう力、
人間性等
・楽しく安心して遊びや生活をしたり、安全な登下校をしたりしようとする
・自分の役割を積極的に果たしたり、規則正し
く健康に気を付けて生活したりしようとする
・それらに親しみや愛着をもち、適切に接したり安全に生活したりしようとする

解説 p.28①は、目標であり、内容であり、方法でもあるという生活科のこれまでの考えに基づきます。②③④は、育成を目指す資質・能力の三つの柱です。九つの全ての「内容のまとまり」は、これらの四つの要素により構成されています。
小学校生活科の「内容のまとまり」の全体構成に示された各内容の構成要素や解説にある「具体的な視点」、「具体的な学習活動や学習対象」を確認して、単元を作成していきま
しょう。

4

５

小学校生活科における評価の観点及びその趣旨「評価の観点及びその趣旨」は、学習指導要領に示された教科の目標を踏まえて作成されていることを理解しておくことが必要です。
(1) 学習指導要領に示された「教科の目標」と「評価の観点」との関係性

上記を踏まえて、学習指導要領に示された教科及び学年の目標から、小学校生
活科の「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを確認しましょう。

(2) 小学校生活科における評価の観点及びその趣旨
観点

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

活動や体験の過程において、身近な人々、社会及び自然を身近な人々、社会及び自然に自分自身、身近な人々、社会

自分との関わりで捉え、自分自ら働きかけ、意欲や自信を

及び自然の特徴やよさ、それ

自身や自分の生活について考もって学ぼうとしたり、生活らの関わり等に気付いている

え、表現している。

を豊かにしたりしようとしてとともに、生活上必要な習慣いる。

や技能を身に付けている。

小学校生活科において、「評価の観点及びその趣旨」から作成される「内容のまとまりごとの評価規準」は、単元ごとの評価規準を作成していく上での基礎となり、小学校生活科における学習評価の基本となります。
「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順については、「参考資料」pp.28-30
を御確認ください。

5

６

小学校生活科における学習評価の進め方
観点別学習状況の評価を行う際は、下記の手順の前に、まず、学習指導要領の目標や内容、「内
容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ、年間の指導と評価の計画を確認することが
重要です。

手順

(1)単元計画を立てる

留意点○ 「内容のまとまり」の全体構成（p.4 表１又は解説 p.28）、「内容のまとまりごとの評価規準(例)」及び「具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」にある各内容（「参考資料」pp.74-82）、単元計画作成の際に大切にしたい単元の特徴（次頁図３）を踏まえて作成します。
①(2)単元の目標の設定

作成した単元計画の構成する内容について、解説に示された記載事項を確認します。
※ 学習指導要領の教科目標や学年の目標、内容、解説等を踏まえて設定します。
② ①と具体的な学習対象や活動に即して、単元の目標を作成します。
※ 児童の実態や前単元までの学習状況等を踏まえて設定します。

(3)「単元の評価規準」及び「小単元の評価規準」の作成① 単元の目標に記載した具体的な学習活動や体験、資質・能力を確認します。
② 単元の目標に示された資質・能力を踏まえ、「単元の評価規準」を作成します。
③ 解説において、九つの「内容のまとまり」に示された資質・能力に関する記述を確認するとともに、学習活動に即して、具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」（「参考資料」pp.74-82）を参考に「小単元の評価規準」を作成します。
※ 単元全体を俯瞰し、評価の観点や評価の場面に偏りがある場合は、必要に応じて単元計画や評価規準等の見直しを行うようにします。

(4)「指導と評価の計画」の作成○ 上記の赤枠（）内の(1)、(2)、(3)を踏まえ、「指導と評価の計画」を作成します。
○ 「指導と評価の計画」に示す「単元の評価規準」及び「小単元の評価規準」、評価方法、留意点等は、次のようなことを意識することが重要です。
・児童の学習の実現状況を見取るための「単元の評価規準」及び「小単元の評価規準」を適切に位置付けます。
・児童の学習の実現状況を見取るための評価の方法や対象を示します。
・観点別学習状況の評価の方法や留意点等について示します。

授業・評価

授業実践を行います。
「指導と評価の計画」に沿って観点別学習状況の評価を行い、児童の学習改善や教師の指導改善につなげます。

(5)観点ごとの総括○集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから、観点ごとの総括的評価（Ａ）、（Ｂ）、（Ｃ）を行います。

次の「７ 小学校生活科における単元の評価規準作成のポイント」では、上記の赤枠（）の内容を中心に、「単元の評価規準」、「小単元の評価規準」の作成手順を紹介しています。

6

７

小学校生活科における単元の評価規準作成のポイント

小学校生活科は、図２のように、児童が具体的な活動や体験を通して、または、その前後を含む学習の過程において、文脈に即して学んでいくことから、評価対象は、活動や体験そのものであり、結果に至るまでの過程を重視して指導と評価を進めていきます。そのためにも、「単元の評価規準」だけでなく、一連の具体的な学習活動のまとまりを詳細に示す、「小単元の評価規準」が必要になってきます。

図２ 小学校生活科における教科の特徴
単元の評価規準よりもさらに詳細な「小単元の評価規準」を設定し、目指す児童の姿をより具体的に思い描いて活動を見取り、その後の児童への手立てに生かしていくといいのですね！

(1) 単元計画を立てる
ワンポイントアドバイス「内容のまとまり」の全体構成や大切にしたい「生活科の単元の特徴」（図３）を踏まえて２年間にわたって九つの「内容のまとまり」をどの学年でどのように扱うかを構想し、妥当性・信頼性のある評価を行えるよう創意工夫して単元計画を立てる。

児童が、身近な人々、社会及び自然を自分との関わりで捉え、よりよい生活に向けて思いや願いを実現していく必然性のある学習活動で構成する。
具体的な活動や体験を行い、気付きを交流したり活動を振り返ったりする中に、児童一人一人の思いや願いに沿った多様な学習活動を位置付けている。
学習活動を行う中で、高まる児童の思いや願いに弾力的に対応する必要がある。

それぞれの学校や地域の人々、社会及び自然に関する特性を把握し、そのよさや可能性を生かす。

図３ 生活科の単元の特徴

上記の「生活科の単元の特徴」を大切にしながら、単元計画を立てましょう。

7「参考資料」p.34

(2) 単元の目標の設定
単元の目標を作成する手順① 作成した単元計画の構成内容について、学習指導要領に示された記載事項を確認する。
② ①と具体的な学習対象や活動に即して、単元の目標を作成する。

単元の目標の作成においては、単元を構成する内容に基づき、学習指導要領及び解説における「内容のまとまり」の記載事項を踏まえるとともに、具体的な学習対象に即して作成することになります。
また、幼児期までの学びの特性を踏まえ、小学校生活科の教科目標に示した資質・能力の末尾が「の基礎」となっています。三つの資質・能力を明確に分けることができないことなど、以下の単元の目標の作成時における留意点（図４）を踏まえて単元の目標を作成しましょう。
複数の内容を組み合わせて単元を構成する場合は、各内容に示された資質・能力の一部が単元目標から欠けることがないようにする。
単元の目標の作成に当たっては、幼児期までの学びの特性を踏まえ、育成する資質・能力を総括的に示すなどの工夫をする。

図４ 単元の目標の作成時における留意点「参考資料」p.34

小学校生活科において育成を目指す資質・能力として、教科目標を具体的・構造的に示している学年の目標や「評価の観点」との関係における資質・能力を確認しましょう。

(3) 「単元の評価規準」及び「小単元の評価規準」の作成「単元の評価規準」及び「小単元の評価規準」を作成する手順① 単元の目標に記載した具体的な学習活動や体験、資質・能力を確認します。
② 単元の目標に示された資質・能力を踏まえ、「単元の評価規準」を作成する。
③ 解説において、各内容に示された資質・能力に関する記述を確認するとともに、学習活動に即して、「具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」※４を参考に「小単元の評価規準」を作成する。
※４ 「内容のまとまりごとの評価規準」をより具体的に例示したものです。例示に当たっては、解説において示された九つの「内容のまとまり」の資質・能力に関する記述等に依拠しています（「参考資料」pp.74-82）。
「小単元の評価規準」を作成する際は、単元全体を俯瞰し、評価の観点や評価の場面に偏りがある場合は、必要に応じて単元計画や評価規準等の見直しを行うようにしましょう。

これまでに示した(1)～(3)の手順やポイントを踏まえて、以下のような二つの例を挙げながら、「単元の評価規準」及び「小単元の評価規準」の作成の手順を示していきます。

例１：１単元を一つの内容で構成した場合
第２学年 内容(3)「地域と生活」
単元名「見るけん！聞くけん！まちたんけん！」
例２：１単元を二つの内容で構成した場合
第２学年 内容(4)「公共物や公共施設の利用」
内容(8)「生活や出来事の伝え合い」
単元名「くらべよう！ つたえよう！ みんなの図書かん」
8

例１：１単元を一つの内容で構成した場合
第２学年 内容(3)「地域と生活」 単元名「見るけん！聞くけん！まちたんけん！」(1) 単元計画を立てる
自分たちの地域のことを話す。

地域を探検する計画を立てる。

地域を探検する。

前回の探検で出会った方にインタビューをする。

地域を探検して発見したことを学級で共有する。

(2)① 作成した単元計画の構成する内容について、学習指導要領に示された記載事項を確認する。
内容(3)「地域と生活」

学習対象・学習活動等

地域に関わる活動を通して、思考力、判断力、表現力等の基礎地域の場所やそこで生活したり働いたりしている人々について考えることができ、知識及び技能の基礎

自分たちの生活は様々な人や場所と関わっていることが分かり、それらに親しみや愛着をもち、適切に接したり安全に生活したりしようとする。

学びに向かう力、人間性等

内容の記載事項の文末「～しようとする」を、「できるようにする」に変えて単元の目標にします。

(2)②[(3)①] (2)①と具体的な学習対象や活動に即して、単元の目標を作成する。
〔単元の目標〕地域の様々な場所を訪れたり、地域の人々と関わったりする活動を通して、地域の場所やそこで生活したり働いたりしている人々について考え、自分たちの生活は様々な人や場所と関わっていることに気付き、それらに親しみや愛着をもち、適切に接したり安全に生活したりすることができるようにする。
単元の目標の文末「～することができるようにする」を、「知識・技能」「思考・判断・表現」については「～している」、「主体的に学習に取り組む態度」については、「～しようとする」に変えて評価規準にします。

(3)② 単元の目標に示された資質・能力を踏まえ、「単元の評価規準」を作成する。
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

地域の様々な場所を訪れたり、地域の人々と関わったりする活動を通して、自分たちの生活は様々な人や場所と関わっていることに気付いている。

地域の様々な場所を訪れたり、地域の人々と関わったりする活動を通して、地域の場所やそこで生活したり働いたりしている人々について考えている。

地域の様々な場所を訪れたり、地域の人々と関わったりする活動を通して、それらに親しみや愛着をもち、適切に接したり安全に生活したりしようとする。

(3)③ 解説において、九つの「内容のまとまり」に示された資質・能力に関する記述を確認するとともに、学習活動に即して、「具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」を参考に、「小単元の評価規準」を作成する。
解説における内容(3)に関する資質・能力の記載事項
知識及び技能の基礎

思考力・判断力・表現力等の基礎

学びに向かう力、人間性等

地域に出掛け、自分の身の回りには様々な場所があり様々な人たちが生活していること、そこには様々な仕事があり、それらの仕事に携わっている人たちがいること、それらの関係や、自分との関わりに気付くことである。

実際に地域に出掛け、地域で生活したり働いたりしている人々の姿を見たり話を聞いたりするなどして、地域の場所や地域の人、それらが自分とどのように関わっているかを考えることである。

地域の人々や場所のよさに気付くとともに、それらを大切にする気持ちや地域に積極的に関わろうとする気持ちを一層強くもつことである。

9具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）内容(3)(「参考資料」p.76)

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自分の身の回りには、様々な場
所があり、そこには幼児や高齢者、障害のある人など多様な人々が生活していることが分かっている。
・地域で生活したり働いたりしている人々や様々な場所が自分たちの生活を支えていることや、それらが自分と関わっていることが分かっている。
・地域の親しみを感じる人々や愛着のある場所が増えたり、それらの人々や場所が自分たちの生活を楽しくしたりしていることに気付いている。
・様々な人々に関わったりする
際、相手や場に応じた挨拶や言葉遣いをしたり、訪問や連絡、依頼を適切に行ったりしている。

・地域の場所や人々を思い起こし、地域の様子について友達と交流している。
・行きたい場所や会ってみたい
人、してみたいことを思い描きながら、計画を立てている。
・地域の場所におけるふさわしい行動を予想しながら、活動の計画を立てたり、約束を決めたりしている。
・地域の場所や人々を自分の生活と関連付けながら、捉えている。
・好きになった場所や親しくなった人々などのことを振り返りながら、友達や地域の人々などに知らせている。

・地域の場所や人々に関わることへの関心や期待をもちながら、それらと繰り返し関わろうとしている。
・地域の場所や人々に応じて、適切に接したり安全に生活した
りしようとしている。
・地域の場所や人々への親しみや愛着をもって、それらのよさを大切にしようとしている。

(1)～(3)の手順を踏まえ、学習活動に即して作成した「小単元の評価規準」
小単元

１

ま
ち
の
こ
と
を
話
そ
う

計
画
を
立
て
よ
う

２

ま
ち
を
た
ん
け
ん
し
よ
う

で
あ
っ
た
人
に
聞
い
て
み
よ
う

３

た
ん
け
ん
の
ほ
う
こ
く
を
し
よ
う

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①自分の身の回りには、自分の知 ① 地 域 の 場 所 や 人 々 を 思 い 起 こ ①地域の場所に関わることへの関っている場所やまだ知らない場
し、地域の様子について友達と心や期待をもちながら、それら所など、様々な場所があること交流している。
と関わろうとしている。
に気付いている。
② 行 き た い 場 所 や 会 っ て み た い ②地域の場所や人々に関わること
人、してみたいことを思い描いへの関心や期待をもちながら、たり、地域の場所におけるふさ
それらと繰り返し関わろうとしわしい行動を予想したりしながている。
ら、活動の計画を立てたり、約束を決めたりしている。
②地域で生活したり働いたりして ③地域の場所や人々を自分の生活 ③地域の場所や人々に応じて、適いる人々や様々な場所が自分たと関連付けながら、捉えている。 切に接したり安全にまちを探検
ちの生活を支えていることや、したりしようとしている。
それらが自分と関わっていることが分かっている。
③様々な人々に関わったりする
際、相手や場に応じた挨拶や言葉遣いをしたり、訪問や連絡、依頼を適切に行ったりしている。
④地域の親しみを感じる人々や愛 ④好きになった場所や親しくなっ ④地域の場所や人々への親しみや着のある場所が増えたり、それた人々などのことを振り返りな
愛着をもって、それらのよさをらの人々や場所が自分たちの生がら、友達や地域の人々などに大切にしようとしている。
活を楽しくしたりしていること知らせている。
に気付いている。

「小単元の評価規準」では、全ての活動の場面において、３観点を全て設定する必要はありません。重点的に評価する場面と観点を精選し、全体を俯瞰して単元計画を見直しましょう。

10

例２：１単元を二つの内容で構成した場合
第２学年 内容(4)「公共物や公共施設の利用」と内容(8)「生活や出来事の伝え合い」
単元名「くらべよう！

つたえよう！ みんなの図書かん」(1) 単元計画を立てる
学校の図書室
と市立図書館
を比べる。

市立図書館
に行く。
(一回目)

二回目の訪
問の計画を
立てる。

市立図書館
に行く。
(二回目)

分かった市立図書館のよさを周りに伝える計画を立て、知らせる。

市立図書館の職
員にお礼の気持ちを伝える。

(2)① 作成した単元計画の構成する内容について、学習指導要領に示された記載事項を確認する。
内容(4)「公共物や公共施設の利用」
公共物や公共施設を利用する活動を通して、それらのよさを感じたり働きを捉えたりすることができ、身の回りにはみんなで使うものがあることやそれらを支えている人々がいることなどが分かるとともに、それらを大切にし、安全に気を付けて正しく利用しようとする。
内容(8)「生活や出来事の伝え合い」
自分たちの生活や地域の出来事を身近な人々と伝え合う活動を通して、相手のことを想像したり伝えたいことや伝え方を選んだりすることができ、身近な人々と関わることのよさや楽しさが分かるとともに、進んで触れ合い交流しようとする。
内容の記載事項の文末「～しようとする」を「できるようにする」に変えて単元の目標にします。

(2)②[(3)①] (2)①と具体的な学習対象や活動に即して、単元の目標を作成する。
〔単元の目標〕学校の図書室や市立図書館を利用する活動、及びそれを伝え合う活動を通して、学校の図書室や市立図書館のよさや働きを捉えたり、伝えたいことや伝え方を選んだりして、身の回りにはみんなで使うものがあることやそれを支えている人々がいること、また、そのことを相手に伝えることで身近な人々と関わることのよさや楽しさに気付くとともに、学校の図書室や市立図書館を大切にし、安全に気を付けて正しく利用したり、進んで触れ合い交流した
りすることができるようにする。
単元の目標の文末「～することができるようにする」を、「知識・技能」「思考・判断・表現」については「～している」、「主体的に学習に取り組む態度」については、「～しようとする」に変えて「単元の評価規準」を作成します。

(3)② 単元の目標に示された資質・能力を踏まえ、「単元の評価規準」を作成する。
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

学校の図書室や市立図書館を利用する活動、及びそれを伝え合う活動を通して、身の回りにはみんなで使うものがあることやそれを支えている人々がいること、また、そのことを相手に伝えることで身近な人々と関わることのよさや楽しさに気付いている。

学校の図書室や市立図書館を利用する活動、及びそれを伝え合う活動を通して、公共物や公共施設のよさや働きを捉えたり、伝えたい
ことや伝え方を選んだりしている。

学校の図書室や市立図書館を利用する活動、及びそれを伝え合う活動を通して、公共物や公共施設を大切にし、安全に気を付けて正しく利用したり、進んで触れ合い交流したりしている。

11

(3)③ 解説において、九つの「内容のまとまり」に示された資質・能力に関する記述を確認するとともに、学習活動に即して、「具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」を参考に、「小単元の評価規準」を作成する。
解説における内容(4)(8)に関する資質・能力の記載事項
知識及び技能の基礎

思考力、判断力、表現力等の基礎

学びに向かう力、人間性等

内容(4)
生活の中にあるみんなで使うものの存在を、それらが目的に合わせて多様に存在することに気付くことである。

内容(4)
実際に公共物や公共施設を利用することでそれらのよさを実感し、役割や機能を自分や自分の生活とつなげて捉えることである。

内容(8)
自分のことや伝えたいことが相手に伝わることや相手のことや相手が考えていることを理解できることのよさや楽しさが分かることである。また、双方向のやり取りを繰り返す中で、互いの気持ちがつながり、心が豊かになることも大切である。

内容(8)相手のことを思い浮かべたり、相手の立場を気にかけたりするとともに、伝
えたいことが相手に伝わるかどうかを判断して伝える内容や伝える方法を決めることである。

内容(4)
公共物や公共施設を大切に扱い、安全で正しい利用をしていくことである。
そのことに加えて、支えてくれる人々の思いや願いも大切にしながら、自分たちの生活に生かしていこうとすることである。
内容(8)互いのことを理解しようと努力し、積極的に関わっていくことで、自ら協働的な関係を築いていこうとすることである。言語によらない関わりを含
め、多様な方法によって能動的に関わり合っていこうとする態度を期待するものである。

具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）

内容(4)(8)（「参考資料」p.77、p.81）

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

内容(4)・身の回りにはみんなで使うものやみんなのための施設や場所があることが分かっている。
・公共物や公共施設について、多くの人が利用していることやそれらを支えている人々がいることが分かっている。
・ルールやマナーはみんなで気持ちよく利用するためにあること、安全に気を付けて正しく利用することが大切であることなどが分かっている。
・公共物や公共施設を利用すると、自分たちの生活が楽しく豊かになることに気付いている。
・公共物や公共施設を利用する際、ルールやマナーを守っている。
内容(8)・自分のことや伝えたいことが相手に伝わるよさや楽しさが分かっている。
・相手のことや相手が伝えたいと考えていることを理解できるよさや楽しさが分かっている。
・相手や目的に応じて、様々な伝え方があることに気付いている。
・伝え合う活動において、適切な挨拶や言葉遣いをしている。

内容(4)・みんなで使うものや場所を思い起こしながら、それらの特徴を捉えている。
・行きたい場所やしてみたいことを思い描きながら、関わりたい公共物
や公共施設を決めたり、計画を立てたりしている。
・公共物や公共施設のよさを感じた
り働きを捉えたりしながら、それらを利用している。
・公共物や公共施設の利用を振り返り、見付けたよさや働きを支えている人々などに知らせている。

内容(4)・公共物や公共施設への関心や期待をもちながら、それらと繰り返し関
わろうとしている。
・公共物や公共施設の特徴に応じて、安全に気を付けて正しく利用しようとしている。
・公共物や公共施設、それらを支えている人々に親しみや愛着をもち、大切にしようとしている。

内容(8)・誰に伝えるかを思い描きながら、伝えたいことを選んでいる。
・相手や目的に応じて、伝え方を選んでいる。
・これまでの体験を基に、相手のことを思い浮かべながら、伝え方を工夫
している。

内容(8)
・自分たちの生活や地域の出来事を伝えたいという思いをもち、進んで触れ合い交流しようとしている。
・相手の反応や状況に合わせて、多様な方法で伝えたいことや気持ちを表そうとしている。
・身近な人々と関わることのよさや楽しさを実感し、多様な人々との関わりを自ら築いていこうとしている。

二つの内容(4)(8)における「具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」を、(1)で立てた単元計画に沿って当てはめていくと、「小単元の評価規準」が作成しやすくなります。

12

手順に沿って作成した小単元の評価規準
小単元

１

下線部は、内容(8)に関する評価規準

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①身の回りにはみんなで使う、みんなのための学校の図書室や市立図書館があることが分かっている。

①みんなで使う学校の図書室や市立図書館を思い起こしながら、それらの特徴を捉えている。

①学校の図書室や市立図書館への関心や期待をもちながら、それらと関わろうとしている。

②市立図書館を利用する際、ルー
ルやマナーを守っている。

②市立図書館のよさを感じたり働きを捉えたりしながら、それらを利用している。

をも
知っ
りと
た図
い書
なか
ん

③市立図書館について、多くの人が利用していることやそれらを支えている人々がいることが分かっている。

③市立図書館でしてみたいことを思い描きながら、計画を立てたりしている。

図
さ
書
ぐ
か
ろ
ん
う
を

④ルールやマナーはみんなで気持ちよく利用するためにあること、安全に気を付けて正しく利用することが大切であることなどが分かっている。

く図
ら書
べか
よん
うを

に図
行書
こか
うん

２

３

※

図
書
か
ん
の
よ
さ
や
ひ
み
つ
を
つ
た
え
よ
う
の図
気書
もか
ちん
をの
つか
たた
えに
よ、
うお
礼

②市立図書館の特徴に応じて、安全に気を付けて正しく利用しようとしている。

⑤市立図書館を利用すると、自分たちの生活が楽しく豊かになることに気付いている。
⑥市立図書館について、伝えたいことが相手に伝わるよさや楽
しさが分かっている。
⑦相手や目的に応じて、様々な伝え方があることに気付いている。

④誰に伝えるかを思い描きながら、伝えたいことを選んでいる。
⑤市立図書館の利用を振り返り、見付けたよさや働きを支えて
いたり、利用したりしている
人々に知らせている。
⑥相手や目的に応じて、伝え方を選んでいる。

③市立図書館を支えている人々に親しみや愛着をもち、大切にしようとしている。
④市立図書館について調べたことを伝えたいという思いをもち、進んで触れ合い交流しようとしている。
⑤相手の反応や状況に合わせて、多様な方法で伝えたいことや気持ちを表そうとしている。

⑧伝え合う活動において、適切な挨拶や言葉遣いをしている。

⑦これまでの体験を基に、相手のことを思い浮かべながら、伝え方を工夫している。

⑥身近な人々と関わることのよさや楽しさを実感し、多様な人々との関わりを自ら築いていこうとしている。

１単元を二つの内容で構成した場合は、設定する「小単元の評価規準」が多くなりますが、俯瞰して単元計画を見直すことで、３観点に沿った具体的な児童の姿を思い浮かべることができます。

☆

観点別評価規準作成のポイント
観点作成する際の観点ごとのポイント（・）知・技・知識…評価規準の構造を「○○に気付いている」、「○○が分かっている」などとして作成します。
○○には、p.14 の気付きなど知識の基礎の具体を記述することも考えられます。
・技能…評価規準の構造を「△△において（の際）、○○している」などとして作成します。
△△には学習活動を、○○には解説 p.14 に示された習慣や技能を参考にして、具体を記述することも考えられます。

思
・
判
・
表

・評価規準の構造を「○○して（しながら）、△△している」などとして作成します。
○○には、具体的な学習活動において期待する思考を、△△には具体的な児童の姿を記述します。
○○に記述する思考を具体的に表したもの、△△には、具体的な児童の姿として、p.15 を参考に記述することも考えられます。

態度・評価規準の構造を「○○し、△△しようとしている」などとして作成します。
具体的な学習活動に即して、○○には①粘り強さ、②学習の調整、③実感や自信、に関して具体的に表したものを、△△には具体的な児童の姿を記述します。
○○に記述する①粘り強さ、②学習の調整、③実感や自信、△△には、具体的な児童の姿として、p.15 を参考に記述することも考えられます。

13

８

小学校生活科における観点ごとの評価のポイント
観点ごとの評価のポイント（★）

観点

知識★ 具体的な活動や体験の中で、諸感覚を通して気付いていく児童の姿を見取っていきます。
生活科における児童の「気付き」
・対象に対する児童一人一人の認識であり、児童の主体的な活動によって生まれるもの
・知的な側面だけでなく、情緒的な側面もあり、児童の心の動きが伴うもの
・児童一人一人に生まれた個別なもの
・吟味されておらず一般化されてはいないものの、確かな認識へとつながるもの
・児童自身についての気付いたもの①集団生活になじみ、集団における自分の存在への気付き②自分のよさや得意としていること、また、興味・関心をもっていることなどへの気付き③自分の心身の成長への気付き
小学校生活科においては、特に児童自身についての気付きを大切にしています。
質が高まった児童の「気付き（確かな認識へとつながる様子）」
・無自覚だった気付きが自覚された気付き
・一人一人に生まれた個別の気付きが関連付けられた気付き
・対象のみならず、自分自身について生まれた気付き

知
識
・
技
能

技能
★

具体的な活動や体験の中で、児童が思いや願いを実現する過程において身に付けた生活上必要な習慣と技能を見取っていきます。
生活上必要な習慣

生活上必要な技能○健康や安全に関わること○手や体を使うこと○みんなで生活するためのきまりに関わること○様々な道具を使うこと○言葉遣いや身体の振る舞いに関わること

など

例えば、

など
例えば、

・生活のリズムを整える

・必要な道具を使って遊んだり、物をつく・病気の予防に努める

ったりする

・安全への意識を高める

・手や体、道具を使って掃除ができる・道具や用具の準備、片付け、整理整頓ができる

・動物や植物の世話ができる・遊びのルールを守る

・電話や手紙などを使って連絡する・施設や公共の場所のルールやマナーを守る
・時間を守る・適切な挨拶や言葉遣いができる
・訪問や連絡、依頼の仕方を知る

など

14

など

★

具体的な活動や体験の中で、思いや願いの実現に向けて、「何をするか」「どのようにするか」と考え、それを実際に行い、次の活動に向かう児童の姿を見取っていきます。
具体的な思考の例＜分析的な思考＞＜創造的な思考＞①見付けて（見付けながら）④試して(試しながら)思い起こして、感じて、気にしながら、実際に確かめながら、意識しながら調べたりやってみたりして、など②比べて（比べながら）

思
考
・
判
断
・
表
現

練習しながら特徴でまとめながら、違いで分けて、順序を考えながら⑤見通して（見通しながら）など

思い描きながら、予想しながら、③たとえて（たとえながら）振り返って知っていることで表しながら、関連付けながら、置き換えて、見立ててなどなど⑥工夫している（工夫しながら）など生かしながら、見直してなど※５

具体的な児童の姿の例観察している、関わっている、記録している、方法を決めている、表している、集めている、
楽しんでいる、遊んでいる、交流している、捉えている、知らせている、利用している、伝え合っている、計画を立てているなど※５ 小学校生活科における「表現」とは、気付いたことや考えたこと、楽しかったことなどについて、言葉、絵、動作、劇化などの多様な方法によって、他者と伝え合ったり振り返ったりすることです。
★ 具体的な活動や体験の中で、以下の①～③を見取っていきます。
①粘り強さ…思いや願いの実現に向かおうとしている姿
例：学習活動や学習対象等に繰り返し関わっている姿、粘り強く取り組む姿

主
体
的
に
学
習
に
取
り
組
む
態
度

など

②学習の調整…状況に応じて自ら働きかけようとしている姿
例：児童が思いや願いに基づいて、身近な人々、社会及び自然に、自分から接近し何らかの行為を行っている姿など③実感や自信…意欲※６や自信※７をもって学んだり生活を豊かにしたりしようとすることを繰り返し、安定的に行おうとしている姿※６

意欲…自らの思いや願いを明確にして、進んで学んだり生活を豊かにした
りしたいという気持ち※７

自信…思いや願いの実現に向けて、自分は学んだり生活を豊かにしたりしていくことができると信じること

例：思いや願いを実現する過程において、自分自身の成長に気付いている姿、活動の楽しさや満足感、成就感などの手応えを感じている姿

15

など

９

小学校生活科における学習評価の事例
事例 キーワード…指導と評価の計画から評価の総括まで、三つの観点の評価、１単元を一つの内容で構成した場合

１

単元名 「つくって あそんで」 内容(6)「自然や物を使った遊び」

２

単元の目標
ゴムで動くおもちゃをつくったり遊んだりする活動を通して、遊びや遊びに使うおもちゃを工夫してつくることができ、ゴムで動くおもちゃをつくったり遊んだりする面白さに気付くとともに、みんなと楽しみながら遊びを創り出そうとする。

３

単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

ゴムで動くおもちゃをつくったり遊 ゴムで動くおもちゃをつくったり遊 ゴムで動くおもちゃをつくったり遊
単元の んだりする活動を通して、ゴムで動 んだりする活動を通して、遊びや遊 んだりする活動を通して、みんなと評価規準 くおもちゃをつくったり遊んだりす びに使うおもちゃを工夫してつくっ 楽しみながら遊びを創り出そうとしる面白さに気付いている。
たり、つくったおもちゃで遊んだり ている。
している。
①身近な自然や物は、いろいろな遊 ①楽しみたい遊びを思い描きながら ①みんなで楽しく遊びたいという願１びに利用できることに気付いてい 遊びに使う物を考えている。
いをもち、粘り強く遊びを創り出る。
そうとしている。
②遊びの楽しさや遊びを工夫したり②予想したり、確かめたり、見直し小②友達のよさを取り入れたり自分単との違いを生かしたりして、遊遊びを創り出したりする面白さに たりしながら、遊びに使う物をつ
元 ２
びを楽しくしようとしている。
気付いている。
くったり遊んだりしている。

の
評
価
規
準

４

３

③比べたり、試したり、見立てたりしながら、遊びを楽しんでいる。
③約束やルールが大切なことやそ ④遊びの約束やルールなどを工夫
れを守って遊ぶと楽しいことにしながら、遊んでいる。
気付いている。
⑤遊びを工夫したり、友達と楽し④みんなで楽しく遊ぶ際、道具やく遊んだりしたことを振り返り
用具の準備や片付け、掃除、整
表現している。
理整頓をしている。

単元の指導と評価の計画（全９時間）
小単元名
(時間)

１
ゴムで動く
おもちゃで
あそぼう！

主な学習活動（・）知・ゴムで動く手作りおもちゃに興味をもつ。
・これからやってみたいことを出し合い、計画を立てる。

①③みんなで遊ぶと生活が楽しくなることを実感して、毎日の生活を豊かにしようとしている。

※

番号は pp.17-19 で取り上げている評価場面

思態★評価方法［観点］★行動観察、発言の分析［知］①①★発言や学習カードの分析[思、態]②②★行動観察、発言や学習カードの分析[知、思、態]

(1)
２
つくって、
あそぼう！

(6)

３
みんなで
あそぼう！

(2)

・おもちゃをつくる。
②
・材料コーナーから、自分で材料を選
び、同じおもちゃをつくる友達と一緒につくる。
・つくったおもちゃを試す。
・試したおもちゃの改良点を出し合う。
・自分のおもちゃを工夫し、遊びながら、改良していく。
・みんなで遊ぶ。
③
・友達のおもちゃのよい点を付箋で伝え合う。
・全体で伝え合い交流し、活動を振り返り、感想を発表し合う。
・他にも、自然の力で動く簡単な手作りおもちゃを知り、新たな意欲をもつ。
・会場を片付ける。
④

16③★行動観察、発言や学習カードの分析[思]④★行動観察、付箋や発言、学習カードの分析
[知、思]

⑤

③

★発言や学習カードの分析[思、態]★行動観察[知]５

観点別学習状況の評価の進め方(1) 授業実践時における学習評価と児童の学習改善、教師の指導改善の考え方
児童が本時の目標を達成するために、「指導に生かす評価」において、児童の活動時に把握した学習状況を基に、教師の手立てにつなげます。問いかける、言葉掛けをする、励ますなどの手立てを取り、「努力を要する」状況（Ｃ）児童を出さないようにし、全ての児童を「おおむね満足できる」状況（Ｂ）にしましょう。また、想定していたことよりもできている場合には、「十分満足できる」状況（Ａ）と評価します。
評価
規準

導入

展開
見守る

見守る

記録に残す
評価

終末
見守る

見守る

Ａ
十分満足

Ｂ以上にす
る手立て

想定したことよりもできている

見守る

見守る

Ｂ

Ｂに引き上げる手立てを優先させる

想定したことができている

Ｃ

何らかの手立てをとりＢへ引き上げる

活動は停滞したまま展開後半へ

おおむね満足

Ｃの児童を出さないように努める

手立てをとらない手立てをとらない
活動が停滞している

見守る

活動が停滞している

活動は停滞したまま…
活動終末へ

努力を要する(2) 本単元における指導と評価の実際
小単元名
(時間)

主な学習活動（・）・ゴムで動く手作りおもちゃに興味をもつ。
・これからやってみたいことを出し合い、計画を立てる。

指導と評価の実際
観点

評価方法（★）及び評価規準

思①★発言や学習カードの分析①楽しみたい遊びを思い描きながら、遊びに使う物を考えている。

、想定した具体的な児童の姿＜想定した具体的な児童の姿＞
・教師が提示したゴムで動くおもちゃを基に、楽しみたい遊びやつくりたいおもちゃなどを発言している。
・出し合った楽しみたい遊びを基に、つくるおもちゃの材料などの例を挙げている。
・これからやってみたい遊びやつくりたいゴムで動くおもちゃのイメージや計画を学習カードに記入している。

１
ゴ
ム
で
動
く
お
も
ち
ゃ
で
あ
そ
ぼ
う
！

(1)
教師が提示したゴムで動くおもちゃ【評価結果と判断理由】＜Ｄ児＞〇評価結果：Ａ〇判断理由
教師が提示したゴムで動くおもちゃに、強く興味を示し、ゴムで跳ねるおもちゃの様子を見て、「カエルのようだ」と連想し、発言していた。さらに、ゴムで跳ねる
おもちゃの名前を、「ぴょんガエル」と提案していた。
また、高く跳ねるように、固くて丈夫な厚紙を材料に選
び、絵に表していた。
このように、Ｄ児は、楽しみたい遊びやつくりたいお
もちゃを具体的に思い描き、おもちゃの動きに合う材料を提案していたことから、「十分満足できる」状況（Ａ）
であると判断した。
※

17

破線部は、Ａと判断した根拠

・おもちゃをつくる。
・材料コーナーから自分で材料を選び、同じおもちゃをつくる友達と一緒につくる。

★行動観察、発言や学習カードの分析
知②②遊びの楽しさや遊びを工夫したり遊びを創り出したりする面白さに気付いている。
＜想定した具体的な児童の姿＞
・おもちゃが動く仕組み等に目を向けて、材料選びやつくり方のコツに気付いたことを、おもちゃづくりに生かしている。
・材料選びやつくり方のコツやおもちゃが動く仕組みなどについて、気付いたことを発言したり、学習カードに書いたりしている。

【評価結果と判断理由】＜Ｅ児＞〇評価結果：Ａ〇判断理由
ゴムで動くおもちゃの仕組みを理解し、ゴムを「ばってん（ばつの字）」に掛けたり、ゴムが掛かりやすくなるように厚紙に切り込みを入れたりすると、おもちゃが跳びやすくなることをＦ児に教えていた（下線部）。
また、よく跳ぶＥ児のおもちゃについての教師の問いかけ（波線部）に対して、体験から気付いたことを基に、工夫について発言していることがうかがえる。
このように、Ｅ児は、おもちゃが動く仕組み等に目を向けて、材料選びやつくり方のコツに気付いたことを、おもちゃづくりに生かしている。さらに、その気付きや経験を友達に教えている。これは、「自覚された気付き」であり、気付きの質の高まりが見られるため、「十分満足できる」状況（Ａ）であると判断した。

材料コーナーで選んでいる様子

友達につくり方のコツを教えている様子

２
つ
く
っ
て
、
あ
そ
ぼ
う
！
(6)

＜児童同士の対話＞
Ｆ:つくるの難しいな。
Ｅ:切り込みを入れてゴムを掛けるとできるよ。
Ｆ:どうしたらできたの？教えて。
Ｅ:切り込みにね、ゴムをきちんと引っ掛けるといいよ。
Ｆ:できた。切り込みにゴムをきちんと掛けるといいね。

※＜教師との対話＞
Ｔ:わあ、とんだね。どうやったの。
Ｅ:ゴムを（見せながら）こうした。
Ｔ:まっすぐじゃないね。
Ｅ:ゴムをばってんにした。
Ｔ:へえ。ばってんにするとよくとんだんだ。発見したね。

・つくったおもちゃを試す。
・試したおもちゃの改良点を出し合う。
・自分のおもちゃを工夫し、遊びながら、改良していく。

よく跳ねるおもちゃをつくった友達にうまくいくコツを聞いている様子

教師が直接、方法を教えたり、提示したりしなくても、活発な活動をうながすグルーピングや場の設定を行うなどの手立てを講
じ、ファシリテーターという立場
で動くことも大事なのですね！

破線部は、Ａと判断した根拠

教師による児童への問いかけは、それまで無自覚だ
った気付きを自覚させる手立てとなると同時に、児童の発言内容が評価対象ともなるのですね。 積極的に問いかけたり言葉を掛けたりすることで、想定した具体的な児童の姿と比較しやすくなりますね！

態②★行動観察、発言や学習カードの分析②友達のよさを取り入れたり自分との違いを生かした
りして、遊びを楽しくしようとしている。
＜想定した具体的な児童の姿＞
・同じ仕組みでつくった友達と一緒におもちゃを試し、うまくいく
方法を話している。
・つくりたいおもちゃに合った材料選びやつくり方などに気付いている友達に、そのコツを質問している。
・質問してきた友達に答えている。
・友達と考えた改良点や工夫した過程を学習カードに書いている。

【評価結果と判断理由】＜Ｆ児＞〇評価結果：Ｂ〇判断理由
つくったおもちゃがうまく動かず、活動が停滞していたため、Ｆ児の困りの解決になりそうな友達を紹介した。それでも、Ｆ児に変化が見られなかったため、他の児童（Ｆ児と同じおもちゃで、うまく動いている児童）に尋ねてみるように助言した。その後、Ｆ児は、その児童の話を聞き、活動を再開し、改良し始めた。
この様子から「努力を要する」状況（Ｃ）から「おおむね満足できる」状況（Ｂ）へと変容したと判断した。

18

・みんなで遊ぶ。
・友達のおもちゃのよい点を付 思⑤
箋で伝え合う。
・全体で伝え合い交流し、活動を振り返り、感想を発表し合う。

３
み
ん
な
で
あ
そ
ぼ
う
！

友達のよい点を付箋に書いている様子(2)

本単元における全活動を学級全体で振り返っている様子

・他にも、自然の力で動く簡単な
手作りおもちゃを知り、新たな意欲をもつ。

★発言や学習カードの分析⑤遊びを工夫したり、友達と楽しく遊んだりしたことを振り返り、表現している。
＜想定した具体的な児童の姿＞
・友達のおもちゃのよい点やお礼などを付箋に書いている。
・おもちゃづくりで工夫したことや友達とつくったおもちゃで楽しく遊んだことを振り返っている。
・全活動を通して、気付いた自分自身の成長や友達のよさなどを、
学習カードに書いたり、発言したりしている。

【評価結果と判断理由】＜Ｇ児＞〇評価結果：Ａ〇判断理由
友達に渡した付箋には、「はじめはとばなかったけど、〇〇さんが教えてくれて、ゴムをぴんと張るといいって分かったよ。ありがとう」と、教えてもらったうまく動
くコツと友達への感謝の気持ちを付箋に表し、その友達に伝えていた。
また、
学習カードには、
おもちゃづくりで工夫したり、友達とつくったおもちゃで楽しく遊んだりしたことを記していた。さらに、「ゴムを使うと色々なとぶおもちゃができるよ。ゴムってすごい」と全活動を通して、気付いた素材であるゴムのすごさも記していた。
以上のことから、「十分満足できる」状況（Ａ）であると判断した。
※

破線部は、Ａと判断した根拠(3) ワークシート等の分析
小学校生活科の評価対象は、児童の活動や体験そのものとなります。そのため、結果に至るまでの過程を重視して評価を行っていく必要があります。毎時間の簡単な振り返りカードや単元終末における単元全体の振り返りで用いる学習カードから、単元を通した児童の気付きの高まりや児童の成長を見取ったりすることができます。
ア 児童の気付きの質の高まりを見取ることができる、毎時間の「一言振り返りカード」
単元前半

毎時間の振り返りの記述は、児童の気付きの蓄積となります。このような振り返りカードと活動の写真を合わせて掲示
すると、児童が前時の活動を想起する手立てとなります。

単元終末

図５は、同じ児童が記した振り返りカードです。単元前半では、つくったおもちゃが高く跳んで嬉しかった気持ちを表していますが、単元終末では、おもちゃの大きさによって、ゴムの大きさを変えるとよいことに気付き、気付きの質が高まったことがうかがえます。
振り返りカードなどのワークシートへの記入
が、活動の目的にならないようにしなくてはいけませんね！また、低学年の発達の段階に合った、
過度な負担がかからないワークシートの形式にするのですね！

図５ 児童の「一言振り返りカード」

19

イ 「自分の成長」に気付く機会となる学習カード（絵日記）
単元や小単元の終末など、児童が活動を振り返る場面において書く学習カード（絵日記）には、最も印象に残る活動場面や内容に沿った、その児童の「思いや願い」が表出されます。
具体的な活動や体験において、教師の問いかけや言葉掛けによって引き出した発言や活動を明確に記述しています。
また、その児童にとって最も印象的な友達との交流場面が分かる記述なども見られます。
図６の学習カードでは、友達と交流し、児童の気付きの質の高まりが吹き出
しと絵、文章に表れています。友達と交流するよさを味わう児童の満足感がう
かがえます。

図６

児童が単元終末に書いた学習カード
児童の具体的な活動や体験を観察する中で、見取ることができなかった資質・能力を、児童が表した絵や文章で補填することも大切です。

(4) 観点別学習状況の評価の総括について
小学校生活科では、比較的長い単元や詳細な「小単元ごとの具体的な評価規準」を設定していきますが、どのように単元ごとの観点別の評価を総括したらいいでしょうか。

ア 観点別学習状況の評価を総括する方法と考え方「単元の評価規準」を分割して「小単元の評価規準」を設定するため、基本的には小単元ごとの評価の集計が単元の評価結果となるという考え方に基づきますが、小単元の単元全体おける学習の位置付け、学習活動の長短及び実施段階などを踏まえ、「小単元の評価規準」による評価結果に軽重を付けることも考えられます（図７）。

図７ 小学校生活科における観点別学習状況の評価を総括する方法と考え方

20

イ 日々の記録から単元の評価の総括まで
図８は、前頁の「観点別学習状況の評価を総括する方法と考え方」を基に、表２を参考にして、小単元２における日々の記録から単元の評価の総括までを進めた例です。
小単元２
(6)

知・技②
1 回目
２回目

思・判・表②
３回目
１回目
２回目

思・判・表③
１回目
２回目

態度②
１回目
２回目

Ｄ児

Ａ

Ａ

－

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

－

Ｅ児

－

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

－

－

Ａ

Ｆ児

Ｂ

－

Ａ

－

Ｂ

－

Ｂ

Ｂ

－

Ｇ児

Ｂ

Ｂ

－

Ｂ

Ｃ

Ｃ

Ｂ

－

Ｂ

知・技

思・判・表

態度

小単元の
評価規準

①

②

③

④

総括

①

②

③

④

⑤

総括

①

②

③

④

総括

Ｄ児

Ｂ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｅ児

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

Ｆ児

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ａ

Ｂ

Ｂ

Ｇ児

Ｃ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｃ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｂ

Ｃ

Ｂ

図８ 日々の記録と単元及び小単元の総括の一覧表
表２

評価の観点ごとの総括の仕方（例）

総括の考え方
全体の傾向を概観する。

具体的な例
・３つの小単元があった場合、Ａ・Ｂ・Ａなら「Ａ」としたり、Ａ＝３、
Ｂ＝２、Ｃ＝１として、合計点や平均値で判断したりする。
・小単元①での評価期間が４時間、小単元②での評価期間が７時間、小単元における学習の位置付

単元③での評価期間が５時間ならば、小単元②での評価に重み付け

け、学習活動の長短及び実施をする。

段階などを勘案して重み付けをする。

・「知識・技能」では小単元①の知①、「思考・判断・表現」では小単元②の思①、「主体的に学習に取り組む態度」では小単元③の態③に重み付けをする。

一人一人の変容した姿を考慮する。

・小単元①がＢ、小単元②がＢ、小単元③がＡの場合、変容した姿や成果を加味して判断する。
「参考資料」p.52

例えば、本事例の小単元２「つくって、あそぼう！」では、６単位時間という比較的長い活動時間を設定しています。また、小単元２は、つくったおもちゃを試し、改良したり、遊びを工夫したりするなど、主に、「思考力、判断力、表現力等」の資質・能力を発揮する活動と位置付けることができるため、ここでは、「思考・判断・表現」の「小単元の評価規準」を二つ設定しています。さらに、思②においては、日々の記
録の回数も多いため、評価に重みを付けて、他の「小単元の評価規準」と足し合わせた単元の評価の総括（図８）を行っています。

単元の評価を行うにあたっては、簡便にできる図７の「日々の記録」のような集計簿などを作成しておくといいですね。
この記録は、学期末及び学年末の評価を行う際にも活用できますね。

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９

Ｑ＆Ａ
Ｑ１ 小学校生活科は、活動が中心となる教科ですが、児童に活動を行わせることで精一杯です。どのように授業づくりをしたらいいですか。

Ａ

３観点を意識して単元計画や「小単元の評価規準」を設定し、授業づくりを行いましょう。
解説 pp.5-6 に、「具体的な活動や体験を行うことで低学年らしい思考や認識を確かに育成し、次の活動へつなげる学習活動を重視すること」と述べられています。
そのためには、いわゆる「活動あって学びなし」という学習活動にならないように、具体的な活動を通して、どのような資質・能力が発揮されるかを十分に検討する必要があります。
例えば、活動や体験を通して気付いたことなどについて多様に表現し考えたり、「見付ける」、「比べる」、「たとえる」、「試す」、「見通す」、「工夫する」などの多様な学習活動を行ったりする活動を設定していきましょう。このような活動を設定することで、具体的な活動や体験を通して気付いたことを基に考え、気付きを確かなものとしたり、新たな気付きを得たりするようになります。
また、解説 p.90 にある以下の①〜④の学習過程のイメージ（図９）を基本として、単元にふさわしい展
開をつくっていくことも重要です。
①

思いや願いをもつ②

活動や体験をする③

感じる・考える④

表現する・行為する（伝え合う・振り返る）

上記の①～④の過程は、一回で終わるものではなく、図９のように何度も繰り返されることで、児童の気付きの質を高める、目安にすべき学習過程です。

Ｑ２ 児童の学習状況の見取りが難しいです。授業のほぼ全てを児童の活動で占める小学校生
活科において、うまく学習状況の見取りを進める方法はないですか。
Ａ

児童の言葉や行為に注目して見取っていきましょう。
小学校生活科は、いわゆる「気付きの教科」とも言われます。しかし、具体的な活動や体験を通して、児童が何かに気付いたとしても、何らかの形でその気付きを児童が表出しない限り、教師は学習状況をより適切に見取ることは困難であると思われます。また、授業時の行為の「観察」だけでは十分に児童の姿を見取ることは難しいと考えられますので、児童の発話や対話、児童による記述などを用いた、多様な視点からの見取りを行うことに努めましょう。

① 教師による児童の行動や発話、対話の観察・記録
座席表やフィールドマップなどへの記録（具体的な活動や体験での見取り、児童の発話、対話など）、
デジタルカメラ、タブレット端末による記録などが考えられます。
② 児童による記述の分析
ノートやワークシート（学習カード、振り返りカード等）などへの記述など、児童による活動の「文字化」は、自身の成長を自覚し、客観的に見つめ直す機会にもなります。ただし、実際の記述に際しては、文章を書くことに多くの時間を費やしたり、過度に自己評価を課したりすることは避けましょう。

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参考文献
・文部科学省『小学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説

・国立教育政策研究所『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料【小学校
令和２年生活編』 平成 30 年

東洋館出版社
生活】』

東洋館出版社・朝倉 淳編著『平成 29 年改訂

・田村 学編著『平成 29 年版 小学校新学習指導要領の展開

生活編』

2017 年

明治図書・田村『生活・総合「深い学び」のカリキュラム・デザイン』2017 年

東洋館出版社

学編著

小学校教育課程実践講座

23

生活』

2018 年

ぎょうせい