全ての子どもの学習意欲を高める授業づくり

全ての子どもの学習意欲を高める授業づくり－社会科における授業理解と授業参加の視点からのアプローチ－
所属コース 教育実践開発コース
氏 名亀岡政貴

指導教員

太田佳光 城戸 茂【概要】
本研究の目的は、全員がわかる授業づくりの第一歩として、全ての子どもの学習意欲を高める授業づくりを行うことである。そこで、全ての子どもの学習意欲を高める視点として、「授業理解の視点」と「授業参加の視点」という 2 つの視点を設定し、中学校社会科地理的分野において、この 2 つの視点を取り入れた授業を開発した。そして、公立中学校での実践を通して有効性を検証した。その結果、「楽しい」「わかった」と感じた生徒を増加させ、一定の学習意欲の高まりを見ることができた。学習意欲を高めるには、まずは、生徒の「楽しかった」「わかった」という気持ちを持たせ、社会科への苦手意識をなくすことが大切であることがわかった。
キーワード 学習意欲 わかる楽しい授業 授業理解の視点 授業参加の視点
1 はじめに私は、当初、「全員がわかる授業をつくりたい」という漠然とした思いを持ち、教職大学院に入学した。しかし、昨年度からの中学校での実習における授業観察、授業実践などを通して、社会科の授業に対して学習意欲を持てない生徒が多くいるという現状を目にした。具体的には、学習意欲を最初から持てず授業に意欲的に参加しようとしない生徒、最初は意欲的に授業に参加していたが、途中から学習意欲を失ってしまう生徒がいるという状況が見られた。また、図 1 は、実習校の中学校 2 年生を対象に筆者が実施した「社会の授業に関するアンケート結果」である。
これを見ると、「社会の授業は好きですか？」という質問項目に対して、クラスの 56.4%が「どちらかといえば嫌い」「嫌い」という否定的な回答をしていた。つまり、クラスの半数以上が社会科への苦手意識を持っているということがわかった。これらの状況から、生徒に「わかった」「楽しかった」という気持ちを持たせ、社会科への苦手意識をなくし、学習意欲を高めることが必要であると考え、本研究主題を設定した。

図 1 社会の授業に関するアンケート結果
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2 研究の目的及び方法
本研究の目的は、全ての子どもの学習意欲を高める授業をつくることである。授業を開発するにあたっては、学習意欲を高める授業づくりに関する先行研究から学習意欲を高める視点を洗い出した。そして、その視点を中学校社会科の授業の中に組み込み、公立中学校で実践を行い、生徒のアンケート結果をもとに、授業モデルの有効性を検証した。
3 学習意欲を高める授業づくり(1)

学習意欲とは桜井(2002)によると、学習意欲とは、明確な定義はなく、強いて言えば、学習への動機づけであるとしている。また、学習意欲の内容として、「①常により高い目標に向かって努力する向上心、②集団に所属し他人から認められたいという社会的・人格的欲求、③ねばり強く最後までやり抜く固執性(持続性)、④他の欲求を抑えて我慢する忍耐力、⑤人に言われなくても自分から進んでやる自発性、⑥人に頼らず自分のことは自分で解決する自主性」を示した上で、「①③⑤⑥の内容から、心理学の用語としては『内発的動機づけ』が最も近いと思われる。
」としている。
また、山下(2002)は、外発的動機づけによっても学ぶ意欲が起こるとしているが、「子どもの学ぶ意欲や動機には、彼らが外からの働きかけに無意識になって教材に夢中となり、教師や友だちから強制されることなくそれに働きかけ、自主的に思案するという、彼らの内的な興味・関心、欲求・思考・試行を喚起する『おや、どうしてなのかな』『できないな、でもやってみたい』『わからない、わかりたい』などの不可思議感、不能や不理解への強い心的構えが不可欠である。
」と述べ、内発的動機づけの重要性について述べている。
以上のことを踏まえ、本研究では、学習意欲を、自ら学ぼうとする内発的動機づけであるとして進めていく。
(2)

学習意欲を高める授業とは

堀内(1997)は、内発的動機づけについて述べている中で、「内発的動機づけの原点は知的好奇心であるが、向上心、つまり環境との相互交渉において『有能さを追求する傾向』も重要な要素である。」と述べている。そして、無気力にならないためには、過度の「やる気」ではなく、「自信(有能感)」こそが必要であるとしている。ここでは、内発的動機づけを子どもに持たせ、学習意欲を高めるためには、「知的好奇心を持たせること」と「自信(有能感)を持たせること」を大切にすることが必要であることがわかる。
御堂(2014)は、児童の学習意欲を高めるために、小学校理科の授業において知的好奇心を揺さぶり、児童の生活経験と結びつく体験活動を授業内に積極的に導入している。体験活動を通して「つまらない」「わからない」といった否定的な感情をなくし、学習意欲の高い児童の育成を図った。その結果、「理科が好きでない」と答えていた児童を 9％から 0%にし、知的好奇心を揺さぶり、児童の生活経験と結びつく体験活動が、児童の学習意欲を高めるうえで有効であることを実証している。ここでは、学習意欲を高めるために「知的好奇心を揺さぶり、児童の生活経験と結びつく体験活動」を大切にすることが必要であることがわかる。
寺西(2009)は、学習意欲を育成させるためには、体験活動や、生活、「生き方」に結びつき発展していく学びを取り入れることの重要性について述べている。また、他者とのかかわ2

全ての子どもの学習意欲を高める授業づくり

りなどの人間関係力の形成が学習意欲に深く関与するとし、学習意欲を本物にするためには、「自己肯定感（自信）を育てること」が必要であるとしている。ここでは、「体験活動などの発展的な学び」と「自己肯定感(自信)を持たせること」が学習意欲を高めるために大切であることがわかる。
以上のことを踏まえ、学習意欲を高めるためには、「知的好奇心を持たせる」「自信を持たせる」という 2 つの視点を大切にすることが必要であると考える。さらに、寺西(2009)が、「学習意欲を育てていくには、やはり基本となるのは、教室で日常的な『わかる楽しい授業づくり』への地道な取り組みに変わりはない。
」と述べていることから、前述した 2 つの視点は、「わかる楽しい授業」づくりに関わる視点であると考えられる。そこで、本研究では、学習意欲を高めるために「知的好奇心を持たせる」「自信を持たせる」の 2 つの視点を大切にしながら、「わかる楽しい授業」に向け、授業づくりを進めていく。
4 学習意欲を高める社会科授業の視点
本項では、前項で明らかにした、「知的好奇心を持たせる」「自信を持たせる」の 2 つの視点を踏まえた「わかる楽しい授業」の在り方について、社会科の授業の側面から検討する。
社会科教育論で著名な岩田(2009)は、「『学習意欲』はどこから生まれるのだろうか。1 つは自己の成長実感を持つことができたときである。他の１つは、自己の存在が他者から認められたときである。
」と述べている。
「自己の成長実感を持つことができた時」と「自己の存在が他者から認められた時」という 2 つの場面において、生徒の学習意欲が生まれるとしている。
「自己の成長実感を持つことができた時」とは、知的好奇心を持たせ、生徒が授業を理解でき、「わかった」と認識した時にこそ、自己の成長実感を持つことができると考える。また、「自己の存在が他者から認められた時」とは、主体的に授業に参加し、活動を通して他者と関わることで生まれてくるものであり、他者から認められたことにより、「楽しかった」と認識していくと考える。この「わかった」「楽しかった」を子どもが感じることができた
時、自ら進んで学習しようとする学習意欲を持ち、内発的動機づけによる学習活動が行われると考える。
この2つの場面を授業内に設けるに当たって、杉本・伊藤(2016)が中学校社会科授業を通して、学習意欲をすべての生徒に持たせるために行った実践を参考にした。そこでは、学習者の理解を助け、「わかる」「できる」を促す「授業理解へのデザイン」と、学習内容への関心を高め、参加を促す「授業参加へのデザイン」という学習意欲を高めるためのアプローチが示されている。
以上のことを踏まえ、「わかる」「楽しい」と実感させ学習意欲を高めるために、「授業理解の視点」と「授業参加の視点」を設定し、社会科の授業の側面からさらに検討を加える。
A 授業理解の視点
ここでは、「授業理解の視点」として、「豊かな情報」と「授業間のつながりの意識」の 2点について述べる。

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(A-1) 豊かな情報
岩田(1997)は、「知りたい、学びたいという意欲がわく源泉は、情報である。情報が情報を呼ぶという現象をもたらす。
」とし、学習意欲を高めるためには、情報が必要であると述べている。岩田は、こうした情報を「豊かな情報」と呼び、次の 3 つに分類している。
1 つ目は、「体験によって獲得された情報」である。この「体験によって獲得された情報」は、圧倒的な豊かさを持っているとし、それは、子どもの生活感覚とあい、実感をともなって獲得したものなので、その情報と新しい情報を結びつけようとする意欲がわいてくると述べている。2 つ目は、「情報間の比較によってもたらされる情報」である。すでに自分が持っている情報と矛盾が生じたり、意外性を感じたりすると、その事象と関わりのある事柄に対して、強い関心を持つことになるとし、比較事象を授業内に持ち込むことによる子どもの学習意欲の喚起の有用性を述べている。3 つ目は、「断片的情報をつなぐ情報」である。
社会科学習の基本は、事象間の関連を認識させることであるとし、断片的に知っていた情報間の関連がわかると、子どもの学習意欲をさらに高めることができるとしている。理解することで学習意欲を高めることができるが、そのためにはまず、社会科の授業内に「豊かな情報」を確保することが必要であることを述べている。
杉本・伊藤(2016)は、学習意欲向上のため、授業における象徴的な視覚資料の提示を 1 つの手段として用いている。そこでは、授業の導入部分において、学習内容を焦点化させる視覚資料をタブレット端末などによって提示し、興味・関心を高め、本時への抵抗感を軽減させることで学習意欲が高まるとし、実践を通して一定の効果を実証している。ここで取り上げられているような視覚資料には、文字情報とは比較にならないほどの情報が含まれていることから、視覚資料は、まさに「豊かな情報」であると言える。
以上のことから、内容教科である社会科において、「豊かな情報」は理解を促すとともに、生徒の知的好奇心を高め、学習意欲を高めるうえで重要な役割を果たすと考える。
(A-2) 授業間のつながりの意識
日部・山口・石川(2012)は、わかる授業を行い、学ぶことの楽しさを実感させることで、学習意欲が高まることに関して述べている中で、授業間のつながりを意識させた振り返り活動を行うことが学習意欲を高めるうえで、一定の効果があることを実証している。ここでは、授業間のつながりを意識させるうえで、これまでの学習内容と本時の学習内容との共通点や相違点、対立点や矛盾点を明確にすることの必要性について示している。
ここでは、授業間のつながりを意識させることで、生徒たちの学習に対する理解を促し、「わかった」という実感を持たせることは、学習意欲を高めるうえで有効であることがわかる。
以上のことを踏まえ、「豊かな情報」では、学習内容に対する確かな情報を確保するとともに、知的好奇心を持たせることで、授業理解を促進させる。「授業間のつながりの意識」
では、前時の授業とのつながりを授業内に意識させることで、本時において生徒が、「何を学ぶのか」「何を理解するのか」ということを明確に理解させる。この 2 点を重視することによって、学習内容への理解を促し、生徒の学習意欲を高めたいと考える。

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全ての子どもの学習意欲を高める授業づくり

B 授業参加の視点
ここでは、「授業参加の視点」として、「話し合い活動の導入と全員に対する発言の機会の保障」及び「認め合いの場の保障」の 2 点について述べる。
(B-1) 話し合い活動の導入と全員に対する発言の機会の保障
丸山(2016)は、意見交流や対話を基にした活動を授業に組み入れることで、生徒の学習意欲を高めようとしている。生徒主体の意見交流や対話を基にした授業においては、授業終了後に生徒の好ましい変容を見ることができ、学習意欲の喚起に有効であることを実証している。
杉本・伊藤(2016)は、学習意欲を向上させるために、生徒同士の話し合い活動を毎時間導入している。毎時間、他者と交流することを通して、互いの考え方の違いを知ることは、学習意欲の向上に一定の効果があることを実証している。
井上(2014)は、社会科授業の中に、グループ学習、ジグソー学習などの協同学習を授業に取り入れたことで、生徒の存在感と自己有用感を高め、学習意欲につながったことを実証している。
以上のことから、生徒の学習意欲を高めるためには、生徒主体の話し合い活動を導入することが大切であると言える。また、話し合い活動によって、授業に参加する機会を増やし、他者の考えに気づいたり、自分の意見を深める中で、知的な「楽しさ」を実感できるだけでなく、友人や教師とのコミュニケーションによる触れ合いから、「楽しさ」を感じることもできる。こうして「楽しさ」を実感できることは、学習意欲に結びつくと考える。しかし、漠然とグループでの話し合い活動を行うだけでは、活動に参加できない「傍観者」を生み出してしまう恐れがある。このことを防ぐために、「全員に対する発言の機会の保障」が重要になってくると考える。
(B-2) 認め合いの場の保障
岩田(2009)は、「子どもは集団の中で育っていく。仲間に認められることによって、自己の存在感を認識できる。
」と述べている。また、「極端な少人数学級では、子どもが育ちにくいし、学習意欲が弱いのは、子ども同士の認め合いの場が保障されていないからである。」とも述べている。ここでは、授業内において、仲間に認められる活動を導入し、全員の認め合いの場を保障することで、自己の存在感を認識し、学習意欲を高めることができることがわかる。また、社会科ではないが、磯田(1997)は、「自ら生み出した考えをみなに聞いてもらうことなく、一方的にただ誤りと否定され、正答はこれと示される子どもが、未知への追求を諦めるのは当然だからだ。
」と述べている。そして、授業後の心情曲線による分析から、「『みなに認められる』ことに伴う自己実現が、子どもの意欲を大きくかき立てている。」というように「認め合う」ことで、学習意欲が高まるということを実証している。
以上のことから、「認め合う」ことは、学習意欲を高めるうえで重要な役割を果たすとともに自信を持たせるうえでも有効であると考える。
以上のことを踏まえ、「話し合い活動の導入と全員に対する発言の機会の保障」では、学習意欲を高める先行研究で多く見られた話し合い活動等の生徒主体の学習活動を導入する。
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また、全員の生徒が参加できるよう、全員に対する発言の機会の保障を行うこととする。
「認め合いの場の保障」では、認め合う活動を授業内に導入することで全員の授業への参加意欲を高めたい。この 2 点を重視することによって、授業への主体的な参加を促し、学習意欲を高めたいと考える。
これまでに述べてきたことを整理すると、図 2 のようになる。

図 2 学習意欲を高める社会科授業の視点

5 授業実践
(1)

対象

実習校：M 市 公立 X 中学校
実施期間：平成 29 年 11 月 13 日～平成 29 年 11 月 20 日の間(全 5 時間)
教科：中学校社会科地理的分野「中部地方」
対象：中学校 2 年生 1 学級(41 人)
今日の授業に関するアンケート

Q1.今日の授業は楽しかったですか？
➀楽しかった② どちらかといえば楽しかった③

どちらかといえば楽しくなかった④ 楽しくなかった

Q2.なぜそのように思いましたか？自由に記述してください。

Q3.今日の授業はわかりましたか？
➀わかった② どちらかといえばわかった③

どちらかといえばわからなかった④ わからなかった

Q4.今日の授業でわかったことを記述してください。

図 3 授業終了後のアンケート(2) 授業計画① 単元のねらい
中部地方は、東海地方、中央高地、北陸の 3 つの地域に分けることができ、各地域でそれぞれ特色のある産業が発達していることを概観させたうえで、特色のある産業が発達した要因を、自然的条件と社会的条件の面から考察させる。また、中部地方の各地域が、産業を通して世界や日本の各地域と結びついていることを理解させる。

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全ての子どもの学習意欲を高める授業づくり② 単元計画
表 1 は、各時間に設定した学習課題と、学習意欲を高めるために設定した「授業理解の視点」と「授業参加の視点」の一覧である。
表 1 中部地方の学習における研究の視点

ここでは、単元の流れの概要を述べる。第 1 時に中部地方の地域区分と各地域の産業を概観させた後、単元を貫く学習課題「中部地方の 3 つの地域でそれぞれ特色のある産業が発達しているのはなぜだろう。
」を設定した。そして、第 2 時、第 3 時に中部地方の産業の特色をより細かく追究していくために「工業」と「農業」の 2 つの面から学習を行った。
「農業」
を取り上げた第 3 時では、「中部地方では、地形や気候を生かし、中央高地での高原野菜の栽培や東海での茶の栽培、北陸での稲作が行われている。また、大都市圏との近さや交通網を生かし、中央高地での観光農園、東海での施設園芸農業なども行われている。
」という説明的知識を獲得させた。
その後、第 4 時において、単元を貫く学習課題を本時の学習課題とし、「中部地方の 3 つの地域では、自然的条件と社会的条件を生かした特色のある産業が行われている。」という概念的知識を獲得させた。さらに、獲得した概念的知識を活用して、校区に見られる農業や工業の発達理由を考えさせた。第 5 時では、中部地方の産業の特色を踏まえて、他の日本の地域や世界とのつながりを見る学習を行った。

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(3) 授業実践における「授業理解の視点」と「授業参加の視点」の実施状況
A 授業理解の視点(A-1) 豊かな情報
豊かな情報を全ての時間で取り入れた。ここでは、第１時を例に述べる。
第１時は、単元の導入段階であることから、まずは生徒たちの興味・関心を高めることを重視した。そのため、授業の導入部分において、生徒たちの生活経験と関わりのある「雑煮のもちの分布図」や「お菓子の販売地域」の情報を提示し、生徒たちに中部地方が日本の文化の境界線に位置づくものであることを理解させた。提示した「お菓子の販売地域」では、生徒たちの生活経験と結びつく校区の近くにあるお菓子工場を例として取り上げた。この情報を提示したことで、工場の存在を認識できていなかった生徒たちから驚きの声があがり、学習意欲を高めることができた。その後、３つの地域の写真資料を提示し、それらを比較し、どこの地域か予想する活動を行った。さらに、雨温図を提示し、気候によって中部地方が３つの地域に分かれていることを理解させた。授業後のアンケートでは、9 割を超える生徒が楽しかったという肯定的な回答をしており、豊かな情報の提示は、生徒の知的好奇心を高めるとともに、学習意欲を高めるうえで非常に有効であると感じた。
(A-2) 授業間のつながりの意識
第 2 時から第 5 時において、各時間の導入部分で復習の場を設定した。復習内容は、「前時の学習課題に対する答え」とした。また、第 2 時、第 3 時では、ペアによる復習を行ったが、ペアだけでは、全員が授業間のつながりを意識することができていないと感じたため、第 4 時、第 5 時では、クラス全体による教え合いによる復習を行った。
特に、第 5 時においては、「前時の学習課題に対する答えをクラス全員で教え合おう。」という学習活動で授業間のつながりを意識させた。前時の学習課題は、「中部地方の 3 つの地域でそれぞれ特色のある産業が発達しているのはなぜだろう。」であった。ここでは、普段の社会の授業において挙手したことがなかった生徒が、挙手をし、発表する姿が見られた。
B 授業参加の視点(B-1) 話し合い活動の導入と全員に対する発言の機会の保障
全ての時間において、話し合い活動を導入し、授業の中核に位置づけた。また、グループの活動の前に個別の学習時間を設定し、自分の意見や考えを持たせた後、グループ活動に入らせた。そして、グループ活動では、必ず全員に発言の機会を与えた。
特に、第 4 時では、本時の内容だけでなく、第 1 時から第 3 時までに学習してきたことを踏まえて、「自分たちの地域でみかんの栽培が多く見られるのはなぜか。
」という自分たちの地域に関する話し合い活動を設定し、自分たちの生活経験をもとに、全員の生徒が様々な友だちと自己の考えを述べ合うことができた。
(B-2) 認め合いの場の保障
第 2 時、第 3 時の導入部分では、前時の復習を行うペア活動を行った。また、全ての時間において話し合いによるグループ活動を行った。ここでは、互いの考えの良さを認め合うことを特に重視させ、なごやかなムードで授業がスタートするようにした。また、授業の中で8

全ての子どもの学習意欲を高める授業づくりの発言に対しては、発言の中の良さを積極的に見つけ、賞賛することにより、自信を持たせることに努めた。
6 成果と課題(1)

成果

表 2 及び表 3 は、実施したアンケート結果の本単元実施前と本単元実施後の結果である。
これを見ると、Q1「今日の授業は楽しかったですか？」、Q2「今日の授業はわかりましたか？」
ともに本単元実施前と実施後を比べると、①「楽しかった」という最も肯定的な回答の割合が 14.6％から 53.7％に上昇し、①「わかった」という最も肯定的な回答の割合が 12.2%から 63.4%に上昇した。また、④「楽しくなかった」という最も否定的な回答の割合が 7.3％から 0.0％に、また、④「わからなかった」という最も否定的な回答の割合が 17.1%から 4.9％まで低下した。本アンケート結果においては、本単元を通して「授業がわかる」「授業が楽しい」と感じる生徒を増やし、学習意欲を高めることができたと考えられる。
表 4 及び表 5 は、Q1「今日の授業は楽しかったですか？」、Q2「今日の授業はわかりましたか？」の質問に、①「楽しかった」②「どちらかといえば楽しかった」、①「わかった」②「どちらかといえばわかった」という肯定的な回答をした生徒のもう一方の質問に対する回答状況をまとめたものである。これを見ると、Q1、Q2 ともに肯定的な回答をした生徒は、もう一方の質問でも同じように肯定的な回答を高い確率でしていることがわかる。このことから、「楽しい」と「わかる」には一定の相関関係があることがわかる。
表 2 Q1「今日の授業は楽しかったですか？」に対する回答結果
回答

実施前①楽しかった②どちらかといえば楽しかった③どちらかといえば楽しくなかった④楽しくなかった
無回答
未提出・欠席合計(数)表4表 3 Q2「今日の授業はわかりましたか？」に対する回答結果

実施後

回答

14.6% 53.7%
46.4% 34.1%
29.3% 4.9%
7.3%
0.0%
2.4%
4.9%
0.0%
2.4%
41 人 41 人

実施前

①わかった
②どちらかといえばわかった③どちらかといえばわからなかった④わからなかった
無回答
未提出・欠席合計(数)Q1 の肯定的回答者の Q2 の回答状況

表5

実施後

12.2% 63.4%
53.6% 24.4%
12.2% 0.0%
17.1% 4.9%
4.9% 4.9%
0.0% 2.4%
41 人 41 人

Q2 の肯定的回答者の Q1 の回答状況

Q1「今日の授業は楽しかったですか？」Q2「今日の授業はわかりましたか？」

実施後

Q2「今日の授業はわかりましたか？」Q1「今日の授業はたのしかったですか？」

実施後①楽しかった

①わかった

91.0%
4.5%
23.1%
69.2%

①わかった

①楽しかった

80.0%
12.0%
10.0%
90.0%

②どちらかといえばわかった②どちらかといえば楽しかった①わかった②どちらかといえばわかった②どちらかといえば楽しかった②どちらかといえばわかった①楽しかった②どちらかといえば楽しかった

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表 6 「楽しかった」理由の自由記述結果
表 6 は、Q1「今日の授業は楽しかったですか？」

理由

実施後の質問に対して、①「楽しかった」という最も肯定①グループ活動があった的な回答をした生徒が、楽しかったと感じた理由②わかりやすかったについて自由記述させた結果を整理して示したも③個別の学習時間があった

59.1%
18.2%
0.0%
0.0%
22.7%のである。これを見ると、①「楽しかった」と回答した生徒のうち、59.1％の生徒がグループ活動に④資料が豊富であった⑤その他関わることを要因として挙げている。

このことから、設定した「授業参加の視点」の中の「話し合い活動の導入と全員に対する発言の機会の保障」における「話し合い活動の導入」が「授業が楽しい」と感じる大きな要因になっていることがわかる。
以上のことから「授業理解の視点」と「授業参加の視点」を重視した授業は、「わかる楽しい授業」に結びつき、多くの生徒の学習意欲を高めるうえで有効であると考えることができる。中でも、「話し合い活動の導入と全員に対する発言の機会の保障」といった「授業参加の視点」からの取り組みは、効果が高いと考えられる。
(2)

課題

全ての生徒の学習意欲を高めることを目指し、取り組んだものの表 2、表 3 に見られるように一部の生徒においては、肯定的な回答を得ることができなかった。また、「話し合い活動の導入と全員に対する発言の機会の保障」の中の「話し合い活動の導入」以外の視点については、授業の中での生徒の様子や、授業後の感想などから、学習意欲を高めるうえである程度の効果があったと考えられるが、十分にその有効性を検証するには至らなかった。
7

今後の課題とまとめ
表 7 「わかった」と答えた生徒の理解状況
評価基準

第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

平均

A（評価できる）

22.6%
45.1%
6.5%
25.8%

20.8%
29.2%
20.8%
29.2%

25.0%
53.6%
14.3%
7.1%

15.4%
38.5%
34.6%
11.5%

11.5%
34.6%
23.1%
30.8%

19.1%
40.1%
19.9%
20.9%

B（おおむね評価できる）
C（あまり評価できない）
D（評価できない）

表 7 は、Q2「今日の授業はわかりましたか？」に対して①「わかった」と最も肯定的に回答した生徒を対象に、各授業の最後に行った本時の学習内容のまとめの記述を分析したものである。ここでは、生徒の記述内容をもとに、A(評価できる)、B(おおむね評価できる)、C(あまり評価できない)、D(評価できない)の 4 段階で「知識・理解」の観点の評価を行った。
表 7 を見ると、①「わかった」と最も肯定的に回答しているにも関わらず、C(あまり評価できない)、D(評価できない)に当たる生徒が平均で合計 40.8％となっている。今回の研究
では、授業に前向きに取り組めない生徒を含め、全ての生徒の学習意欲を高めることが、わかる授業づくりの第一歩と考え力を入れた。しかし、知識・理解の質の向上や定着に関して
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全ての子どもの学習意欲を高める授業づくりは、期待していたような結果が見られなかった。
「わかった」と感じ、学習意欲が高まっている状況を生かし、生徒の知識・理解の質も保障できる段階へと授業改善を進めていくことが今後の課題である。
教職大学院で学んだ、学習意欲を高める授業づくりを手がかりに、今後、現場に出て、全員にわかる楽しい授業づくりの質を高めていきたい。

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