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スウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割―ストックホルム市の二つの基礎特別学校の訪問調査から―

髙橋智・石川 衣紀・田部 絢子
石井 智也・能田昴・内藤 千尋
池田 敦子・柴田 真緒・田中 裕己

はじめに
インクルージョン理念のもとでのインクルーシブ教育の推進は国際的動向であり，そうした中で分離教育型の特別学校の機能・役割が問われているのは日本においても同様である。
その問いについて考察するために，2020 年 3 月，スウェーデン・ストックホルム市内にある二つの知的障害基礎特別学校（grundsärskola），すなわち「セーデルマルム（Södermalms）
基礎特別学校」と「エリクスダール（Eriksdal）基礎特別学校」の訪問調査を実施したが，調査を通してスウェーデンにおけるインクルーシブ教育のもとでの知的障害特別学校の取り組みとその意義・役割について検討する。
スウェーデンではインクルーシブ教育の理念や方法が取り入れられてきているが，知的障害特別学校は廃止されることもなく，基礎学校と知的障害特別学校の連携・協働を通した教育が推進されている。知的障害に伴う多様な認知・学習上の困難をもつ子どもには，知的障害特別学校において子どものニーズに応じた教育支援が実施され，また日本の小中学校に相当する基礎学校においては隣接等の位置的統合がなされている知的障害特別学校のリソースを十分に活用し，学習集団に応じた多様な学習形態の確保や特別教育（specialundervisning）の推進などを通して，多様な学習困難を有する子どもの教育支援が行われている。
しかし，スウェーデンのインクルーシブ教育に関する近年の議論をみると，Magnússon
（2019）は特別な教育的ニーズを有する子どもの学校選択肢が実際には限られる状況であることを指摘し，「政策立案者がインクルージョン的価値観の意図を明確にし，それを達成するための組織的な前提条件を提供する必要がある」とし，また Magnússon, Göransson &Lindqvist（ 2019）も，スウェーデンにおける現在のインクルーシブ教育についての議論は「コンセンサスに達するにはほど遠い」と指摘し，インクルーシブ教育の価値と実際の成果に関連する国の教育政策を継続的に分析する必要があるとしている。
なお，セーデルマルム基礎特別学校およびエリクスダール基礎特別学校の調査協力者に対184

スウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割して，事前に文書にて「調査目的，調査結果の利用・発表方法，秘密保持と目的外使用禁止」について説明し，承認を得ている。
1．スウェーデンの知的障害特別学校制度の概要
スウェーデンの義務教育は 6 歳から基礎学校に併設されている 1 年間の就学前クラス（förskoleklass，0 学年）と 9 年制の基礎学校を合わせて 10 年間で構成されている。義務教育を行う学校にはその他，先住民族のためのサーメ学校（samskola），聴覚障害・重度重複障害のための国立の特別学校（specialskola），知的障害基礎特別学校（grundsärskola）が設けられている。
1967 年の社会ケア法による訓練学校の創設にともなって重度障害児教育が義務制となり，1973 年には学習指導要領も制定された。1970 年代には地方自治体であるコミューンの責任の強化により県立学校である知的障害特別学校とコミューン（自治体）により設けられた基礎学校との統合が推進された。この「場の統合」により，知的障害児と通常の子どもが交流する環境条件が整備された。
障害を有する子どもが通常学級においてグループ統合などの支援を受けるだけでなく，基礎学校で多様な学習困難を抱える子どもが基礎特別学校のリソースを利用して支援を受けるケースも少なくない。
2011 年の学校改革では教育制度・教育課程において「統一カリキュラムの導入によるインクルーシブ教育」「知的障害の有無による分離統合」「教師免許の導入」の 3 点が実施された（サリネン：2019）。個々の多様な学びとインクルーシブ教育を見据えて，既存の学校形態に捉われないカリキュラム編成である「集められたカリキュラム（den samlande laroplan）」が可能となった。例えば，基礎特別学校で学んでいる子どもが 1 教科でも「評価基準」に達した教科があれば，基礎学校のカリキュラムを学ぶこともでき，基礎学校でもその教科を学習することができる。
基礎特別学校への就学要件は IQ70 以下の「知的障害」のみであり，「知的障害の障害判定」が必要となった。従来，基礎特別学校に入学が認められてきた「知的障害のない自閉症児の基礎特別学校への入学」規定は削除され，2011 年秋学期からはそれまで基礎特別学校に在籍していた「知的障害」ではないが多様な学習困難や発達障害を有している子どもの多くが基礎学校に異動し，基礎特別学校の在籍児童生徒数は減少した。しかしその後，近年はやや増加傾向であり，基礎特別学校のなかでも教科授業の履修が難しい子どもを対象とした「訓練学校（träningsskola）」の在籍割合が高まっている（図 1 参照）。
この改革により多様な発達困難を有する子どもが基礎学校に在籍することになったため，教師・教室・設備・教材等のリソースの不足により不適応となる子どもや「問題のある学校欠席（problematisk skolfrånvaro）」と呼ばれる不登校の子どもの増加が懸念された。2016 年の学校監督庁による調査報告では，高校生の約 4％に繰り返しの欠席があることが示された

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図 1 基礎特別学校および訓練学校の在籍児童生徒数の推移（2009 − 2018）（https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/arkiverade-statistiknyheter/statistik/201903-28-statistik-over-elever-i-grundsarskolan-lasaret-2018-19 より）（Skolinspektionen: 2016）。
このような状況を踏まえ，知的障害を有する子どもと多様な発達困難を有する子どもが，そ れ ぞ れ 在 籍 校 に 籍 を 残 し た ま ま 支 援 を 受 け る こ と を 目 的 と し た「 リ ソ ー ス 学 校（resususskola）」が増加傾向にある。
2．セーデルマルム基礎学校・基礎特別学校の取り組み
セーデルマルム基礎学校・基礎特別学校は，スウェーデン・ストックホルム市内のセーデルマルム地区にある（写真 1）。セーデルマルム地区は長らく「下町」「労働者の町」であったが，近年は住宅需要の高まりを受けて家賃も高騰し，富裕層も多く居住している。
セーデルマルム基礎学校・基礎特別学校には就学前学級（第 0 学年）〜第 9 学年までの約860 名が在籍している。このうち基礎特別学校には「認知・学習上の障害をもつ子ども（知的障害）」が 50 名在籍している。セーデルマルム基礎特別学校は市内でも 2 番目に大きく，学区外から就学する子どもも少なくない。
校長のもとに副校長が 4 名おり，それぞれ基礎学校低学年，中学年，高学年，基礎特別学校の担当副校長となっている。今回の訪問調査でインタビューに応じていただいた PiaNyström 氏（写真 2）は 2 年前に基礎特別学校担当の副校長に就任し，基礎学校と基礎特別学校の連携と交流を通して，多様な学習・発達の困難を有する子どもの教育支援システムの改善に努めてきた。

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スウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割

写真 1

写真 2

セーデルマルム基礎学校・基礎特別学校の外観

セーデルマルム基礎特別学校副校長の Pia Nyström 氏

セーデルマルム基礎特別学校に在籍するのは「知的障害により基礎学校の評価基準に達することができない子ども」であり，就学資格はコミューンによる「教育的，心理的，医学的，社会的な障害の判定」に基づいている。なおセーデルマルム基礎特別学校では学校法で用いられる「IF（intellektuell funktionsnedsättning：知的障害）」という用語は使用せずに，「認知・学習上の障害」と表現している。
セーデルマルム基礎学校と基礎特別学校の全体の学級編制は次のようになされている。
低学年（第 0 学年〜第 3 学年）は 14 クラスであり（さらに 3 〜 4 クラスで 1 チームを編成），このうち 2 クラスが基礎特別学校のクラスである。低学年では基礎学校のクラスで特別学校の子どもが一緒に授業を受けることもある。各チームに 3 〜 4 名の教師が配置され，1 チームあたり子どもは 84 名である。また各チームに 4 〜 5 名の余暇教師（放課後の学童保育において余暇支援を担当する教師）が配置されている。
中・高学年（第 4 学年〜 9 学年）では 22 クラス（6 チーム）が編制され，このうちの 4 クラスが基礎特別学校のクラスである。この 4 クラスは障害が軽いクラスと重いクラスにさらにスウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割187分けられ，教師が障害の程度を判断して学習内容を分けている。
基礎特別学校の子ども 50 名の障害の程度は，中・重度と軽度が約半数ずつである。障害が軽度の子どものクラスでは通常教育のカリキュラムにもとづいた「教科学習」が実施され，障害が中・重度の子どものクラスでは中・重度用のカリキュラムにもとづいた「教科領域学習」が実施されている。
「教科学習」は基礎学校と共通した「芸術，英語，家庭および消費者の知識，スポーツと健康，数学，音楽，自然志向の科目，コミュニティ・社会志向の科目，工芸，スウェーデン語，技術」である。
「教科領域学習」は 5 領域に分けられており「芸術領域（図工や美術，音楽を含む），運動領域（スポーツや健康に関わる），コミュニケーション領域（スウェーデン語等の言語），日常活動領域（家庭や社会など），現実理解領域（理数系科目に相当）」となっており，実態に合わせて柔軟に選択している。
これらのカリキュラムの選択は，市に提出する心理・医学・社会・教育アセスメントの結果に基づいている。基礎特別学校のほとんどの子どもは卒業後に特別高校に進学する。特別高校では主に職業教育を行い，現在はコック（調理），動物飼育，レストラン等のコースが進路先としての人気が高い。
基礎学校に在籍している発達困難を有する子どもは，高学年に進学しても低学年・中学年の教科を履修することができる。加えてコミューンによるアセスメントのもとで，基礎特別学校の「教科領域学習」のカリキュラムを履修することも可能であり，多様な学びの場が用意されている。
それゆえに基礎学校でもさまざまなグループ学習が適切に実施できるような教室内配置となっており（写真 3），落ち着いて学習したい子どもに対してはパーテーションを用いた個別的学習空間も用意されている。
基礎特別学校の中学年の教室ではグループ学習を基調とするために中心に大きめの学習机が用意され，すべての椅子には姿勢保持のためのクッションがついている（写真 4）。窓際に

写真 3

基礎学校における特別なケアのための教室

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スウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割

写真 4

基礎特別学校中学年クラスの教室

は個別的な学習に適した個人のブースも用意されており，教室の奥には感覚過敏等で学習に集中ができない子どもが過ごすパーテーションで区切った学習空間も設置されている。基礎特別学校の高学年のクラスでも円卓を利用したグループ学習が中心で（写真 5），照明も白熱灯のように明るすぎず子どもが落ち着いて学習できる工夫がなされている。
自閉症等を有する子どもに用意された個別ブースには，視覚的な見通しを持つことが容易となるスケジュールやタイマーが用意され，聴覚過敏等の困難をもつ子どもにはイヤーマフも用意されている（写真 6）。発語が困難な子どもには絵カードやマカトン法など，子どもの自己選択と自己決定を大切にしている。
セーデルマルム基礎学校と基礎特別学校が同一校舎内に統合されている利点を活かし，双方のリソースを活用することで，双方に在籍する多様な学習・発達上の困難を有する子どもに対して，その子どものニーズに応じた多様な学びの場が用意されていることは特筆すべき点である。

写真 5

基礎特別学校の高学年クラス

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写真 6

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自閉症等の子どもの学習スペース

写真 7

インタビューの様子

Pia Nyström副校長はインクルーシブ教育の効果・意義について，以下の8点を挙げている。
①子ども自身や他者に対する肯定的な理解の発達，②子どもの友情，学習・社会スキルの発達，③ロールモデルとしてのピア・サーブ，④高い期待，⑤将来の環境におけるますますのインクルージョン，⑥相互交流の機会の増加，⑦多様性の理解と受容，⑧すべての人々へのリスペクト。
そしてインクルージョンの実際について「自閉症の子どもがクラスにいることで他のクラスメイトの成長にもつながり，相互の発達に効果を与えている。学校全体でいじめ自体がないと言うことは絶対にないが，障害があるからという理由でのいじめはない」と語っていた。
とくに「障害が重い子どもでも次に進むことができる」という語りから，学習と発達の困難に応じた適切で丁寧な教育支援と柔軟な教育課程が，子どもの自立や社会参加に繋がっていくことの可能性が示唆された。

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スウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割

3．エリクスダール基礎学校・基礎特別学校の取り組み
エリクスダール基礎学校は 1938 年にストックホルム市に設置された（写真 8）。同じ敷地内に基礎特別学校が併置されている。

写真 8

エリクスダール基礎学校・基礎特別学校の外観

エリクスダール基礎学校・基礎特別学校の教職員は全体で約 200 名，そのうち 40 名が基礎特別学校で勤務する（教師 7 名・アシスタント 33 名）。基礎特別学校の教師 7 名のうち，特別教育家の資格を取得している者は 4 名である。アシスタントには，子どもとの関わり方や保護者とのコミュニケーション，教育方法・カリキュラムや医療的ケア等に関する研修を行っている。
児童生徒数は約 1,200 名で，そのうち 40 名が基礎特別学校に在籍している。基礎特別学校に在籍する子どもの数は，2017年から2020年の過去3年間で20名から40名へと倍増している。
基礎特別学校の在籍数の増加は全国的な傾向であり，2019 年では 14 名の入学申請のうち入学可能となったのはわずか 2 名であった。
エリクスダール基礎特別学校の学級は「知的障害・肢体不自由の重複障害クラス」2 クラス，「知的障害・自閉症の重複障害クラス」2 クラス，「重度知的障害クラス」1 クラス，「中・軽度知的障害クラス」2 クラスの合計 7 クラスである。
配属される学級の決定においては，入学前に教師が就学前学校等を訪問して子どもの観察や保護者との面談等を行い，専門家の意見をふまえて総合的に判断している。配属は年齢ではなく個々の障害やニーズ，子ども同士の交流の可能性をふまえて決定するため，その学級が最適でないと判断された場合には年度途中でクラス替えをする場合もある。なお卒業後は全員が特別高校に進学している。
インタビューに応じていただいたのはエリクスダール基礎特別学校副校長の Carin Möller氏である（写真 9）。

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写真 9191

エリクスダール基礎特別学校副校長の Carin Möller 氏

Möller 副校長によると，エリクスダール基礎特別学校の教育で最も重視していることは「コミュニケーション能力の向上」である。基礎特別学校に在籍する子どもの半数は発話によるコミュニケーションが難しいため，本人に適したコミュニケーション方法を発見し，子どもと教師，子ども同士がコミュニケーションを取れるようになることが重要である。そのため信頼関係の構築を基盤としながら，コミュニケーションを子どもとともに探索していくプロセスが大切にされている。
また Möller 副校長が教職員に求めていることとして，①「学校と教育に対してやる気があること」，②「好奇心や興味・関心が高いこと」，③「おだやかであること」，④「様々なスキルを有していること」があげられ，現場や在籍している子どものニーズに対応できる教員配置も行われていた。
基礎特別学校に在籍しているすべての子どもは，継続的に評価される個別の発達計画を有しており，特別教育の専門性を有する教師・アシスタントによるティームで授業が実施されている。個別の発達計画は保護者の確認を得ながら作成され，月に 2 回のカンファレンスによる検討も行われている。
エリクスダール基礎特別学校では医療的ケアが必要な子どもも受け入れており，訪問時に4 名在籍していた。4 名とも胃ろう対応を必要としており，導尿が必要な子どももいた。医療的ケアは基本的にアシスタントが保護者の許可を得て担当し，学校看護師の指導を受けながら行っている。アシスタントの中には准看護師の資格を有している人もおり，投薬や病院への送迎なども行っている。医療的ケアが必要な子どもであっても保護者が付き添いをする必要はない。
学校に通うことが困難な子どもの場合には週 10 時間（1 日 2 時間・5 日間）の訪問教育を行う。訪問教育は教師とアシスタントで実施している。

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スウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割

写真 10

インタビューの様子

Möller 副校長は今後の課題として，①物理的な環境面を整えること，②教材を工夫すること，③子どもと教職員の良好な関係性を維持していくことを挙げた。また，インクルーシブ教育が推進されているなかで，基礎学校と基礎特別学ᰯࡢ࡝ࡕࡽ࠿ࡀⰋ࠸࡜࠸࠺ࡇ࡜࡛ࡣ࡞ࡃ㸪ࡑࡢᏊ࡝ࡶ࡟࡜ࡗ࡚᭱㐺࡞ᩍ⫱ࡢሙࢆ㑅ᢥ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࡇ࡜ࢆ㔜どࡋࡓ࠸࡜ㄒࡗࡓࠋ
おわりに
本稿では，2020 年 3 月に実施したスウェーデン・ストックホルム市内にある二つの知的障害基礎特別学校の訪問調査を通して，スウェーデンにおけるインクルーシブ教育のもとでの知的障害特別学校の取り組みとその意義について検討してきた。
両校とも基礎学校と基礎特別学校が同じ校舎に統合されている利点とリソースを活用して，基礎学校と基礎特別学校の双方に在籍する子どものニーズに応じた多様な学びを実現していたことが特筆すべき点である。
さて，翻って日本の知的障害特別支援学校の現状をみると，堤（2019）は近年の特別支援学校の児童生徒の増加に関して，通常学級に在籍しているいわゆる「グレーゾーンの子」と呼ばれる発達困難を有する児童生徒が学校不適応の中で流れ込んでいることを指摘している。また，髙橋ほか（2020）による知的障害特別支援学校高等部卒業生のニーズ調査では，小・中学校時代において知的障害の特性や発達困難についての理解が乏しく，「（在籍の特別支援学級から）苦手な数学の交流にいったら自信がなくなり，むしゃくしゃして乱暴をはたらいていた」「誰とも話をすることは無かった」等の語りが示された。
基礎特別学校の副校長は，インクルーシブ教育が推進されているなかで，基礎学校と基礎特別学校のどちらかが良いということではなく，その子どもにとって最適な教育の場を選択できるようにすることを重視したいと語っていたが，基礎学校と基礎特別学校が十分な連携・協働をとりながら，多様な学習と発達の困難を有する子どもへの丁寧な教育支援を実施スウェーデンにおけるインクルーシブ教育と知的障害特別学校の役割193している事例は示唆に富んでいる。

文献
Magnússon, G. (2019) Inclusive education and school choice lessons from Sweden. European Journalof Special Needs Education, 35(1), pp.25-39.
Magnússon, G., Göransson, K. & Lindqvist, G. (2019) Contextualizing inclusive education in
educational policy: the case of Sweden. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 5(2), 6777.
サリネンれい子（2019）2011 年の学校改革以降のスウェーデンの教育における個への支援体制より，『障害者問題研究』第 47 巻 3 号，pp.230-237。
Skolinspektionen (2016) Omfattande ogiltig frånvaro i Sveriges grundskolor. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket: https://www.skolverket.se/
SVERIGES RIKSDAG: https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svenskforfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800
髙橋智・池田敦子・田部絢子（2020）当事者のニーズから考える知的障害教育の機能・役割，『障害者問題研究』第 48 巻 1 号，pp.34-39。
堤英俊（2019）『知的障害教育の場とグレーゾーンの子どもたち―インクルーシブ社会への教育学―』
東京大学出版会 。

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