２０１８年度 ソニー幼児教育支援プログラム「科学する心を育てる」～豊かな感性と創造性の芽生えを育む～

科学する心が豊かに育まれる環境～ときめく・深める・響き合う～ｑ

対象 ４・５歳児クラス （もも組）
対象期間 平成 30 年４月～９月

社会福祉法人さがみ愛育会
幼保連携型認定こども園

愛の園ふちのべこども園

目次

1. はじめに
2. 科学する心について
3. クラスの様子
4. 保育者の見出した課題と保育の工夫
5. ヒト・モノ・コトとの対話の中で育つ（事例）・A 虫との関わりを通して
・B 野菜の栽培を通して
6. 子どもの育ちの評価
7. 今後の展開

1. はじめに当園は今年度より幼保連携型認定こども園に移行し、７０年間地域に親しまれてきた『渕野辺保育園』という名前も『愛の園ふちのべこども園』に変更した。これまでの伝統や文化、ノウハウを大切にしながらも、そこに留まらず、生活・遊び・行事のあり方を常に見直し、子ども主体の“こども時代をこどもらしくさな
がらに生きる”ことが保証された保育が展開されていくことを目指している。生活基盤型の保育・教育を提供しており、大切にしていることは子ども自身が意見を出し合い、自ら課題をつくり、それに向かっていく
プロセスを重視したプロジェクト型保育である。
「できる、できない」という視点ではなく、試行錯誤し、時には失敗をしながらも継続して取り組む、そのプロセスの中にこそ子どもの育ちがあると考えている。

２．科学する心について
当園は科学する心のプロセスを以下の図のように考えている。

子どもたちの中には自分の興味・関心に基づいて“なんで？”“どうして？”“もっと知りたい”と探求したい気持ち＝本能的活動意欲がある。保育者はその興味・関心を常に敏感にキャッチし、より本能的活動意
欲が高まるような環境を設定していく。本能的活動意欲と環境の相互作用によって子どもは行動し、様々な出会いや気付き、発見をする。そこで関わる様々なヒト・モノ・コトに対して、「なんでそうなの？」「こう
したらどうなるの？」と働きかけ、その反応を受け取り、また働きかけることを繰り返す（対話する）。その対話の中には心揺さぶられる体験がたくさんあり、その体験こそ感性や創造性を育む芽となっていくものだと考える。自由な発想を持ち、試行錯誤し、成功と失敗を繰り返して得た結果を、周りの人と共有し、様々な意見やアイデアを出し合う中で学びが深まり、その体験が次の意欲を生み出していくと考えている。
-1-３．クラスの様子
新年度を迎え、大きな環境の変化に期待と不安でいっぱいの４月。４・５歳は縦割りのクラスで約３０名
×４クラス。年長児の子ども達は去年度の経験があり、不安もあるが最高学年になった喜びと期待が上回っているようで、年中児に対して優しく接する姿がある。もも組の担任の３名のうち２名が３歳児からの持ち上がりであり、担任との信頼関係ができている子どもも多く、４月中旬には子どもたちがとても落ち着きを持って生活をしているように見受けられた。そして１ヶ月が過ぎた頃、クラス担任で子どもたちの姿について印象的なエピソードを出し合い理解を深めた。その中で特に気になった３つのエピソードから、子どもたちの主体的で自由な発想や行動（ヒト・モノ・コトとの対話）が妨げられていることに気が付いた★おやつの配膳の場面で（ヒト・コトとの対話）（背景）
昼食はランチルームでそれぞれの子どもがバイキング形式で食事を取るが、おやつの時間は職員や当番の子どもが配膳をしていた。配膳をすることが子どもたちの一つの楽しみになっているのだが、３０人のクラスでその日おやつの配膳ができるのは４～５人である。年長児から「おやつを配ってもいいの？」と聞かれたので、特にルールや当番を決めることなく「みんなで配膳をしていいですよ。
」とだけ声をかけていた。
すると、早い者勝ちや気の強い子どもだけが配膳をするような姿があった。保育者はその姿に気づいていたが、配膳がしたくてもできない子どもからの主張が出た時にみんなでその思いについて話し合おうと考え、しばらく見守ることにした。しかし、驚くことに、時の経過とともに配膳のできない子どもはむしろ諦めてその状況を受け入れているように見受けられた。そこで疑問を投げかけてみることにした。
（エピソード）～だってそういうものだから～５月のある日、おやつの時間にいつも通り、見慣れた子どもたちが張り切って段取りよく配膳を行い始める。多くの子どもたちは配膳役の子どもたちの指示に従って友達と話しながら楽しそうにおやつを受け取る。そんな中に数人の浮かない表情を見せる子どもが見られ、保育者はさりげなくも全体に問いかけるように言葉を発する。
保 ：「おやつの配膳のことだけど、いつも同じ人がしているよね。どうやって決めているの？」（本当は早い者勝ちになっていることに気づいているが‥。
）N 子：「いつもしたい人がしてるよ。」
保：「そうなんだ。いつも同じ人が配ってくれているってことは、他にしたい人がいないんだね？」

I 女：「‥本当はね、私もしたいのに、させてもらえない‥。
」
いつも配膳をしている子どもたちも、気まずい表情をする。本当はわかっていたのだ。
保：「本当はしたいけどできない人もいるんだね？どうしたらみんなが配膳できるかな？」

N 子：「お当番を決めればいいじゃん！」保：「どうして当番をきめるといいの？」

N 子：「だって前のクラスもお当番してたよ。」
保：「どうして当番してたのかな？」

N 子：「だって、そういうものだから‥。
」
保：「当番したくない人はいないのかな？」

子：「おれはお当番なんかしたくない！」と５~６人手が上がる。
-2

保：「したくない人も当番に入らなければいけないの？」

子

：「‥‥。
」
（呆気にとられた表情で黙る子どもたち）（考察）
この事例で保育者が気になったことは子どもたちがお互いの気持ちを考え、伝え合う（尊重する）姿が見られなかったことである。いつも配膳をしている子どもは他にしたい子どもがいることに気づいているのに、気づかないふりをしており、配膳をさせてもらえない子どもは上下関係や力関係の前に思いを発す
ることなく従っていた。保育者がそのことに触れると子どもたちは急に意見を出し始め、相手を尊重し合うような態度を見せたが、どこか形式的であり、同じクラスの仲間を思うような態度には見受けられなかった。また今回のエピソードの中でもう一つ気になる姿があった。当番を決めるという選択肢は確かに間違ってはいないのだが、理由を問われたときに、「それはそういうものだから。
」と、物事の成り立ちを理解することなく、言われたからそれはそうだと信じ込んで行動していることである。現代は片手でネットにアクセスすれば物の数秒で情報が手に入れられる時代である。もはや、４・５歳にもなれば自由にスマートフォン等の機器を使い、情報を収集することさえできてしまう。また、子どもたちの親世代がまさにそういう時代の中で生きている。私自身もそういう時代を生きてきており、私も物事の理由や必要性を考えることなく、そういうものだからと行動していることがあり、それこそ慣習的に“当番“を決めている時もあった。しかし、当番をしたくないという子どもの気持ちがあることに気づき、本当に当番として決めることが必要なのか？と考えた時に、私の場合は予防的にトラブルを避け、円滑に物事を進めるためにしてきたことに気づいた。それは子どもたちがお互いの気持ちを伝え合い、折り合いをつけていく過程の中で必要を感じて何らかのルールやシステムを構築するような機会（集団生活による本物の体験）を奪ってしまっているのではないかと保育者として疑問を感じたのである。

★虫との関わりの場面で（モノとの対話）（背景）
園に隣接する公園は満開の桜で彩られ、風が吹くたびに花びらが舞い散り、子どもたちは「さくらのシャワーだ！」と上を見上げて花びらに手を伸ばす。すると、そこに一匹の青虫がぶら下がっていることに気づく。今年初めての青虫に大喜びで A 子と B 子が捕まえる。
「飼っていい？」と尋ねられ、「しっかりお世話をしてあげれないと青虫さんかわいそうだよ？大丈夫？」と伝えた。すると「ちゃんとお世話するよ！」と言って青虫を飼うことになった。
（エピソード）～うーん、わからなーい～
A 子と B 子は青虫を飼うことに決めて、虫かごに青虫を入れた。二人で世話について考えている。
A 子：「まずはエサを用意しなくちゃね！何を食べるか図鑑を見てみようか。
」
B 子：「そうだね。あっ、緑の葉っぱの絵が描いてある。葉っぱを取りに行かなきゃ。
」（園庭に採りに行く）
A 子：「葉っぱ持ってきたよ！これを入れよう。
」
B 子：「これでオッケーだね。
」
A 子：「名前も決めなくちゃね！」-3-

B 子：「ティアラちゃんがいいよ！」
A 子：「いいね。ティアラちゃん！かわいい。」
B 子：「お家もかわいくしよう！」
花や小枝それから石をいれ、装飾していく。一通り完了し、どこで遊ぶにも青虫を連れて歩いている。
次の日（金曜日）
餌の葉っぱは枯れてパリパリになってしまっている。
A 子：「ティアラちゃん葉っぱ食べないね。元気ないかも」
B 子：「でも葉っぱを食べるって図鑑に書いてあるから大丈夫だよ。」
A 子：「そうだね。じゃあティアラちゃんと遊ぼう。」
土曜日・日曜日は家に持って帰って世話をするといい、迎えた月曜日。
A 子：「ティアラちゃん固くなっちゃた。死んじゃったみたい。」
B 子：「そっか。じゃあ他の遊びしよう！」（おままごとで遊び始める）
保：「あれ、ティアラちゃんどうしたの？」

A 子：「死んじゃったよ。
」
保：「死んじゃったティアラちゃんどうしたの？」

B 子：「うーん、わかんなーい！」死んでしまった青虫が入ったかごはそのままテラスの端に置かれていた。
（考察）
青虫との出会いに感動し、飼うことにした子どもたち。どのように世話をしたらいいのか図鑑や経験から意見を出し合い考える姿があった。保育者もどのような展開を迎えるか楽しみに見守っていた。しかし、葉っぱを食べないことに気づいているのに、図鑑に書いているから大丈夫だと決めてしまう姿や図鑑に載っているように飼育環境を構成したのに死んでしまったことに対して疑問を持つことなく、無関心になってしまう姿に疑問を感じた。特に葉っぱを食べない青虫が目の前にいるのに、そのことに向き合うことなく、図鑑を信じる姿には違和感を覚えずにはいられなかった。自ら「本当にこれでいいのかな？」、「葉っぱを交換した方がいいのか？」と目の前の青虫と向き合う中でそのものに対する理解が深まっていく過程がなく、命と向き合っているようには見受けられなかった。

★ある日の遊びの場面で（コトとの対話）（背景）
年長児は昨年度を年中児として過ごした中で様々な伝統を持っている。それが今の４・５歳児のクラスに伝承されており、様々な伝統が代々受け継がれているように感じる。それは憧れとしての伝統もあるが、そうでない場合もある。
さて、そんな年長児と年中児の室内遊びの場面。４月当初から子どもたちは各コーナーで夢中になって遊んでいる。年長児と年中児は遊びの場面になると一緒に遊ぶ姿は少なく、年長児は去年から知っている環境の中で明確に遊びたいものがある。
年中児は一つ一つの玩具や環境が目新しく、気の知れた仲間と探索を楽しんでいるようであった。その中で魅力的に遊ぶ年長児に憧れ、少しずつそこに近づき、同じ遊びをしてみる中で関わりが増えていく様子が見られた。そんなある日の出来事。

-4-

（エピソード）～魔の金曜日！？～
４月末の金曜日の夕方。ブロックをして遊ぶ男の子たち。年中児は年長児と一緒に遊ぶことを通して少しずつ複雑な作品を作れるようになり、“こんなつなぎ方もあるのか““お兄さんみたいにかっこよくて大きなものを作りたい“と試行錯誤しながら夢中になって遊んでいた。そして片付けの時間が来た。B 男はまだまだブロックに夢中で“次はこのブロックをくっつけよう“と続けている。何度か片付けの時間であると声をかけられ、B 男の作業も一段落したところで、一週間かけて作っているその大作を“また来週も続きをしよう”と自慢げに作品棚に飾ろうとした。その時、つかつかと片付けに意欲を燃やす A 子が近づいてきた。
A 子：「ねぇ、金曜日だから飾らないで、全部片づけなくちゃだめだよ。
」
B 男：「えっ。なんで？」A 子：「金曜日だから！」B 男：「‥‥。」（不満げな顔で A 子を見る）
A 子：「いいから片づけて！」
B 男：「‥。」（反論したいが A 子の剣幕に押されて言葉が出ない）
A 子：「‥‥。」（無言で鋭い目つきをして B 男を見つめる）
B 男：「‥‥。」（怒った表情で片づけを始めた）
A 子：「また月曜日作ればいいじゃん。」（感情のこもらない言葉を残し、A 子は去っていく）
その後、B 男は１週間かけて作ったブロックの作品を金曜日になると人目のつかない部屋の隅に隠して金曜
日の片付けから逃れる術を覚えた。しかし、それもまた A 子に見つかってしまうのである。
（考察）
今年度になってから「金曜日にはすべて片づけよう。」という声をかけた覚えはないので、おそらく去年
度かそれ以前の決め事が伝承されていたのであろう。このエピソードで出てきた A 子は、B 男に対して非情な対応をしているように見えるが、実は A 子も、“金曜日だからロッカーをきれいにしましょう。作った工作も持って帰りましょう“という伝承された金曜日の決め事に苦しんでいた。なぜ金曜日に片づけるのだ
ろうか。
（どんなに汚れていても木曜日には片付けないのか？という問いに黙る子どもたち。
）今週積み重ねてきた楽しみをすべて片づけられて、ワクワクと月曜日登園できるのであろうか。このように子どもたちの遊びの中にはたくさんの暗黙の約束が存在して、「こうしてはいけない」「こうせねばならない」が多かった。
例を挙げるとブロックはテーブルの上・作ったものを外に持ち出すには許可がいる・虫は見るだけで最後には逃がすべき等である。家庭で身についた暗黙のルールが浸透していることもある。また、園でその約束が生まれた背景にはその時そうせざるを得ない状況や必要性があったのであろうが、現在の生活の中で必要を感じる約束は多くない。一ヶ月半の観察の中で様々な約束事は、子どもが新しい発見や気づきに心躍らせ、まさに没頭しようとする一歩目を挫くのである。また、こういった決まりごとに子どもたちは驚くほど従順である。さらに子どもたちは暗黙の約束（○○すべき、○○せねば）を敏感に感じ自ら“創造的に考え遊び発展させていくこと”や“探求すること”にブレーキをかけてしまっているように見受けられた。

４．保育者の見出した課題と保育の工夫★３つのエピソードの考察
上にあげた３つのエピソードのように、子どもたちは「そういうものだ」「こうするべきだ」「こうせねばならない」という考え方に大きな制約を受け、自由に想像し、「もっとこうしてみたらどうなるんだろう？」と行動すること（ヒト・コト・モノとの対話）にブレーキがかかっていることに気づいた。また、保育者自身も保育とはこうあるべきだ、社会とはそういうものだと、意識的または無意識的に行動している部分があ-5-

ることにも気が付いた。このエピソードの中に出てきた「金曜日に片付けをすること」や「当番活動を決めること」などのルールを決めることを否定しているわけではない。問題を感じていることは、その場に生活する当事者である子どもたちの同意や意見がなく決められているルールだということである。エピソードの中で、子どもたちが知らず知らずのうちに従っていた様々な約束に囚われる姿（生きづらさや今まさに発展しようとする場面で足踏みをしたり、やり遂げようとする気持ちにブレーキがかかる姿）を見て、子どもたちが生活する中のルールや決まりというものは、「こうあるべきだ」と押し付けられることなく、その場に生活する当事者による話し合いによって、決められなければ、当事者たちの主体が失われていく可能性があると考えた。逆説的ではあるが、子どもたちがそこに生活する当事者として生活のルールや決まりごとさ
え疑問や「なぜ？」と問う気持ちを持ち、自ら決めていくことで、そこに生きる主体としての意識が芽生え、
ヒト（友達や職員）
・モノ（虫・自然物）
・コト（既存のルールや文化・行事）と対話が活発になり、自由に想像しもっとこうしてみたいと行動する、想像力や探求心が育まれるのではないか仮説を立てた。

課題の見立て子どもの姿

実体験を伴う学びの不足（成功・失敗・試行錯誤）

探求する経験の不足（なぜ？どうして？）

教導的・管理的な見守りと保育の姿勢

発見・体験・気づきを共有する機会と場の不足

保育環境

結果

主体性が失われヒト・モノ・コトとの対話不足が起こる
ヒト（友達・保育者）「今は○○しないで！

友達に対して今は△△するべきです！」…。（私がしたいから先にしちゃお）
保育者に対して…。
（本当は○○したいけど、やめておこう。）「図鑑に書いてあるから…」「テレビで言っていたから」

子ども

コト

モノ
（虫等の自然物）「そういうものでしょ？」「前もそうしていたよ」-6-（既存のルール・
文化・行事）

○対話を生む保育の工夫
・ももニュース
子どもたちが気づいたことや面白いと思ったこと、みんなに知らせたいことを自由に掲示することができる『ももニュース』という掲示板を設置した。クラスから一歩出た場所で、みんなが通る場所に設置したので、多くの人の目に触れる。子どもたちは楽しかった思い出を貼り付けたり、クイズを出題するなど使い方は様々であった。内容に関わらず、想いを発信する場所として使う姿があり、他の友達にその感動や考えが共有されていく姿が見られた。

・おやつの配膳の決め方
エピソードにもあったおやつの当番については同じテーブルに座る友達とその都度話し合ってテーブルから１人選出してもらうことにした。する
と今までは早い者勝ちで配膳をしていた年長児の子どもが「年中さんだか
らしてもいいよ。私は我慢できるし。
」と言って譲る姿や、逆に「いつもさせてあげているから今日はやらせてね。
」と交渉する姿も見られた。その中で言い合いになったり、泣いたりする姿もあるが、その都度自分たちで話をつける姿が増えていった。保護者から「おやつの当番ができなくて家で悲しんでいる。」などの情報を聞き、話し合いの前にそういう友達がいることを伝えるとそのことを十分に考慮した話し合いが行われていた。私の予想ではうまく決まらない日々が続き、当番というシステムが生まれるかと思ったが、数カ月して子どもたちから「話し合いで決められるから大丈夫。
」という意見が出たことは意外であった。

・車座ミーティング
３２人のクラスなので、日常的には６人掛けのテーブルに座る仲間とテーマに沿った話し合いをしているが、クラスで大切な決め事や共有したいことがある時には全員で一つの円（車座）になってその話題について意見を出し合い、理解を深めたり、決めたりしていく。全員では意見が出しづらく、時に他人ごとになってしまう姿があるので、この二つの形式を話し合いの内容やその日の状況に合わせて使い分けている。話し合う内容は様々で、共有したい発見や最車座ミーティング

近会った嬉しいこと・環境改善のためにクラスにどんな玩具を買うか・クラスのいいところってなに・命について、などその時々のクラスの興味関心に沿ったものになっている。

・チャレンジタイム
考える機会や話し合う機会を増やすために朝やおやつの前などのちょっとしカプラタワー

た時間にグループに分かれて、協力をして一つの目的を達成するような遊びを行う時間（チャレンジタイム）を設けた。例えば、“順番に赤いものを言い合う“や“１０分間で一番大きなカプラのタワーを作る“などの遊びである。こういった遊
びの中では人前で意見を発表することが苦手な子どもや話を集中して聞くことが苦手な子どもも自然と自分の意見を言うことができ、人の意見を取り入れる姿も見られた。チャレンジタイムを通して、互いの考えを伝え合うことや協力することが身近になったように感じられた。
・ドキュメンテーションの作成話し合った内容や経験したことをその都度、画用紙にまとめ子どもたちが振り返り、自由に書き込めるように保育者が作成し、子どもたちが手の届くところにペンと一緒に掲示した。全体で発言することや言葉での理解が苦手な子ども
も、ドキュメンテーションを見て自分のタイミングで、参加する姿が見られた。
-7-

５．ヒト・モノ・コトとの対話の中で育つ（事例）A 虫との関わりを通して4 月。春は新しい仲間との出会いであると共に、春の心地よい暖かさに誘われて顔を出す虫たちとの出会いでもある。その存在は本当に偉大で、4 月の子どもたちが抱える新しい環境への不安も忘れさせてくれる。
何がそこまで子どもたちを夢中にさせるのであろうか。半年間の中で、子どもたちが虫との関わりを通して、見せる変容・育ちをエピソードから考察していく。
・4 月まだ気温も上がっておらず、虫の数も少なく、ありを１匹見つければ大喜びして友達が集まる～全然いないね～H 男：「ねぇ、こっちの木にアリがいたよ。
」
D 男：「えっ見せて！本当だ！他にもいるかな！？どこにいた？」

こうすると

H 男：「こっちだよ。うーん、もういないみたい」

噛むんだよ！

D 男：「掘ってみよう！うーん、いないな。
」
・５月になると、暖かくなり、様々な虫に出会うようになる。虫を探して地面を掘り続け、ありはどこに多くいるか、ダンゴムシはどんなところにいるかなどの情報を多くの子どもが知っており、決まったスポットで子どもたちはダンゴムシのように背を丸めて探している。
～にせもの？～
C 男：「ダンゴムシちょうだい？」
D 男：「自分で捕ってよ！」
C 男：「だって全然いないもん。」
D 男：「そんな暑くてかたい砂の所にいないよ。こっちきて！」
C 男：「本当だ！たくさんいる！取れた。
」
D 男：「それ偽物だから丸まらないよ。ワラジムシ。」

この虫はカメムシに似てる

お尻を合わせる

けど、触っても臭くない２匹の蛾ね。顔にストローがある！

おしくらまんじゅう？

～ダンゴムシのお腹がよく見える！～
K 子：「ねぇ、お腹に何かあるよ？」

顕微鏡を今年初めて導入。

U子：「なんか白いけど何だろう？」

倍率は約３０倍だが普通に肉眼で見る

保：「顕微鏡で見てみる？」

より迫力があり、足の付け根も観察でき

K 子：「顕微鏡って何？」た。この後から子どもたちは顕微鏡で何保：「小さいものを大きく見せるものだよ。」

かを見ることを“観察”と呼ぶようにな

K 子:「あれ、よく見えないな。」

り、時々顕微鏡を使うようになった。しU 子：「私に見せて？うわぁ足がすごい！！」かし、ピントを合わせや光の調節が難し

K 子：「えぇ全然何も見えないよ？」

く、スムーズに観察し、それを共有することが難しいという課題も見られた。

-8-

５月末

マイクロバスに乗って『北公園』へ～全然違う～

ばらが綺麗に咲く公園を保育者が見つけ、行くことを提案すると大賛成の子どもたち。

D 男：「淵一公園のミミズより大きいよ」

花も感動してみたが、それ以上にいつもの公S 男：「ダンゴムシも大きいのがたくさん

園では見られない大きなミミズや大量のダいるよ！すごいね。
」

ンゴムシに心躍らせる。見つけたものを写真

D 男：「自然がたくさんあるからかな？」に収め、ももニュースに掲示をする姿もあS 男：「土が柔らかいからじゃない？」る。

綺麗な花だからももももニュースを使って、発見を共有

ニュースに載せよう！

する姿が出てきた。

・６月初旬、稲を見に行くと、田んぼに何かが浮いていることに気が付く。
～ごみ？虫？～
Y 男：「ねぇ、田んぼに小さなごみが入っているよ。
」
S 男：「本当だ。あれ、でも動いているよ？」Y 男：「水が動いているだけじゃない！？」S 男：「えぇ、でもなんか変だよ？」
Y 男：「観察すればいいじゃん！」

この時も、ピントがうまく合わず見られない子どももたくさんいた。

・１１日、もも組にクモが現れる

絵本を読んでいる子どもから悲鳴が。「キャー！クモ！」。
虫好きの R 男がクモを捕まえ、“観察したい”と言う。保育者はここで新しい顕微鏡を出す。
クリップ式でスマートフォンに簡（R 男）

単に装着できる。６０倍まで拡大しあれ、クモの目って２つじゃないの！？

て観察することができ、画面で共有（保育者）できる。より意欲的に虫を観察する

８個じゃないかな？

ようになり、発見も多くなった。

え、じゃあもしかしてこの小さい黒い点も足は８本だ！口がこわいね

目なの？大きさが違うんだね！なんで８個何食べるんだろ？

もあるの？僕は２個だよ？

テレビで、クモの巣についた

どんな風に見えるんだろうね。

蝶を食べるの見たよ！
ここから糸が出るのかな！？
先っぽが割れてるし！

新しい顕微鏡は使い方が単純なので、操作に手間取られて好奇心を削がれることがなくなった。また、液晶画面によって友達と同時に観察対象を見ることができ、気づきを共えっ、でもスパイダーマンは有できるようになった。会話が活発になり、お互いの気づ手から出すよ？

きが共有されることで一層理解が深まる様子が見られた。

★観察・発見したことを写真と一緒にまとめ、記事を作成して、ももニュースに掲示した。すると、園内散歩をしていた２歳児クラスの子どもたちがその記事を興味深く見ており、その迫力のある写真に圧倒され、驚きが共有される姿があった。

（２歳児クラス）A：「毛がいっぱいだね。
」
B：「これなに？」
保：「クモかな？」C：「クモかっこいいね！」-9-

・６月中旬、隣のクラスの保護者がカブトムシの幼虫をたくさん連れてきてくださり、子どもたちにカブト
ムシの幼虫を育てたいか尋ねると「飼いたい！」と二つ返事で答えた。クラスでの生き物の飼育は４月の青虫以来である。飼い方などは特に伝えることなく、「命だから大切にしてね」とだけ伝え虫かごを設置する。
～さなぎって？～K 男：「大きな幼虫だね！」（警戒しながら触る）
M 男：「優しく触らないと死んじゃうよ！」（去年のクラスにも幼虫がいた経験がある）
K 男：「３匹もいるね！早くカブトにならないかな！」
M 男：「さなぎになってからカブトになるんだよ！」
K 男：「さなぎってなに？」
M 男：「茶色くて固くなるんだよ。カブトになる準備。」
子ども達は最初のうちは珍しさやダンゴムシやカナブンなどの日常的に関わる虫よりも大きく、迫力のある幼虫に心躍らせ取り合うように触っていたのだが、２，３日するとあまり変化や動きがないため飽きてしまい、触らなくなった。そこから数日たったある日、隣のクラスの幼虫がさなぎになっていることを知った K 男が久しぶりに幼虫を見たに来た。
～さなぎだ！～
K 男：「ねぇ！さなぎになった！固くなって動かなくなった！」
M 男：「どれどれ！！！ほらね！言ったでしょ！これ、本当は動くよ。ほら。」（M 男が突くと、さなぎは左右にゆさゆさと身体を動かす。
）
K 男：「すごい！僕もやりたい！」M 男：「だめだよ！たくさん触るとちゃんとカブトにならなくなるって！」K 男：「そうなんだ。あれ！？これオスのカブトじゃん！やった！」
さなぎになったことをみんなに知らせ、虫好きの子どもたちは１日１回虫かごを覗くようになった。だが、半月ほど経つとなかなか羽化しないさなぎに対する興味はまた薄れていく。さなぎになって約１か月。
６月２１日午前
すっかり興味が薄れ、虫カゴも水道の横に追いやられていたが、手を洗っていた R 男が突然大声をあげた。
～僕、ずっと待ってた！～
R 男：「あ！えっ！うそ！！？カブトだ！」
全員：「え！！」（みんなが駆け寄る）
R 男：「なんか動いていると思ったらカブトがいた！！」M 子：「しかも、まだオレンジの皮が付いてるね！」
R 男：「今出たんだよ！絶対！」
６月２１午後～メスも大切？～R 男：「カブト見ようよ！」
M 男：「いいね！僕触れる！」（虫かごを覗き込む二人）
R 男：「またカブトが増えた！全部カブトになった！」（またみんなが集まってくる）
D 男：「メスもいるじゃん！脱いだ皮もある」
どちらの羽化の瞬間も次の活動への切り替えの時間であったが、計画を変更し、子どもたちがその感動を共有し、触れ合えるように十分な時間を確保した。

M 子：「皮は幼虫の時みたいに柔らかいよ。」
H 男：「僕オスの方がよかった。」
D 男：「メスもいないとダメなんだよ！」
R 男：「卵産むんだよ！」-10-

・カブトムシと遊んでいると、羽化してからは、大好きだったブロックをすることもなく、毎日カブトムシと遊ぶ姿があり、飼育ケースの縁を歩かせたり、抱き着かせて戦わせたり、いろいろな場所に掴まらせて遊ぶ姿があった。カブトムシにとって最適な飼育ではないが、子どもがカブトムシには“どんなことができるのか”“こうしたらどうなるのか”と図鑑には載っていないような情報を自分で獲得していく様子があり、その姿を見守ることにしていた。するとある変化に気づく子どもがいた。
～汚れかな？模様かな？～
H 男：「あれ、なんかカブト白い粒が付いてるよ？ごみかな？」
W 男：「でも触っても取れないよ？」H 男：「でも爪でやったらちょっと取れてない？」
保

観察の結果
結果

動いた！虫だ！

：「黒い紙の上でしてみれば？」と画用紙を渡す。

W 男：「あ、ちょっと取れた！これは観察だね！」
・虫だとわかると顕微鏡の存在がすっかり浸透し、～虫が付いたら大変だ！～
R 男：「きっとこれがカブトの羽に穴を開けるんだ！取らなきゃ！！」M 子：「手で取れないから田中さんの歯ブラシでいいんじゃない？」
保 ：「え、いいけど‥。
」（歯磨きをしようとしていた保育者）

図鑑やネットを検索しなければわからなかったことに自分で気づく
体験を通して、まずは自分で調べようとする姿が定着してきたようR 男：「すごくよくとれる！歯ブラシってすごいね！」に見られた。そこで見つけた課題

M 子：「あっという間にきれいになったね！
カブトムシが元気になったんじゃない！？」★カブトムシの羽化～寄生した虫の発見までをニュースにした子どもたちが、「みんなに発表しを自分たちで解決しようとする姿も増えてきた。また子どもたちが作るももニュースを保護者も興味を持って見ており、「あの虫はきったい。
」と台に乗って説明しているとダニですね。
」と保育に興味を持
つ姿も増えた。

・７月中旬には、３匹のカブト虫はすべて死んでしまった。
～死んでないよ、きっと～K 男：「カブトが動かなくなったね。
」
D 男：「寝ているんじゃない？餌食べさせれば？」

・本当に死んじゃったのかな？

K 男：（生きているかのように餌に乗せる）

・僕が落としたりしたから？

D 男：「じゃあブロックしようよ」

・寝ているだけかな？（期待・願い）

K 男：「そうだね。
」
やっぱり

・数日して
死んだカブトムシには、コバエがたかり、手足が取れ、無残であった。

死んだんだ…

子どもたちは悲しさを口にするわけではないが、物憂げな表情を見せている。
埋めるでもなく、数人はその現実に目を背けていた。皆一様に命の儚さは感じているようであった。

私は、死んだカブトムシを前に“死んだカブトムシを埋めて命を尊ぶ気持ちを育もう。”という考えが浮かび、反射的に「死んだカブトムシどうする？」と言う言葉が出そうになった。しかし、子どもたちの気持ちとは、ずれているように感じた。その瞬間の子どもたちに死体をどうこうしようという思考はなかった。“なんか死んじ
ゃった”
“汚い”
“魅力がなくなってしまった”という漠然した感覚と命の儚さにあっけにとられているようであった。建前の言葉は子どもたちのリアルな体験を濁らせてしまうように感じ、子どもたちの感情に何も付け足すことなく「カブトムシ死んじゃったね。
」とだけ伝えることにした。子どもも「うん。
」とだけ答えた。
-11-

・８月１日、M 男が大声をあげた。
～またカブトに会えるね～

土を掘ると
ると…

M 男：「え、なにかいるよ！？幼虫だ！幼虫が一匹いる！」
R 男：「もしかしてメスが卵を産んでいたんじゃない！？」R 男：「他にもいるかな？」

幼虫２５匹！

M 男：「探してみよう！」
それぞれの子どもが抱えていたカブトムシの死に対する憂いが一気に晴れるように感じられた。
～大切にしてあげなきゃ～
本当にN 子：「でも、ケースにうんちとか、死んだカブトが入ってるよ？どうする？」
M 子：「きれいにしてあげたら？」臭くない！

H 男：「でもうんちやだ！汚い。
」

土の匂いだ！

K 子：「でもそんなにうんちって臭くないよ！みんなでお世話しようよ。
」
・おやつ後に車座ミーティングを開く～私がもしカブトムシだったら～
M 子：「私のお家にうんちがいっぱいだったら嫌だから掃除してあげたい！」K 子：「それにうんちって臭くないし、潰してみた
ら普通の土みたいだったよ！」～お腹に V がある？～

あれ？全然わからない！！

H 男：「お家が狭そうだから、メスとオスで分けたほうがいいと思う。
」

もしかして全部メスかな？

保 ：「オスとメスってどうやって見分けるの？」

なかなかお尻見えない‥

M 男：「大きいのがオスで小さいのがメスじゃない？」
N 子：「まだ小さいだけでしょ？」K 男：「僕、図鑑で見たよ！」
N 子：「これ見れば分けられるね！」※『学研の図鑑カブトムシ・クワガタムシ』
出版社 学研 引用箇所 P.15
背中をなでると、「気持ちがいい」って開くからお尻が見えるよ。

本当だ！これでオスかメスか

ミーティング内容を画用

見えやすくなるね！

紙に書き、子どもたちが振り返ったり、新たな気づきを追記できるようした。

～ふようど？～
I 男：「カゴを分けるには土が足りないよ？」

近くにあったS 男：「砂場の砂じゃダメでしょ？」

堆肥入りの土K 男：「畑みたいな土じゃないとね。
」

を入れて完了。

N 子：「図鑑に腐葉土って書いてあるよ」

オスとメス（子

保 ：「畑にも腐葉土入れたよ！」

ども判断）で分

N 子：「じゃあ畑の土使おう！」
畑で

M 子：「畑に行ってくるね。
」

余っていた腐葉土を発見-12-けて入れた。

・飼育環境が完成し、オスと思われる幼虫とメスと思われる幼虫を分けてケースに入れた。すると世話が一段落した N 子がやってきた。

この自信をもって当番の必～カブトになってほしいから～
N 子：「ねぇ、幼虫のお世話のお当番を決めたんだ！」
保：「そうなんだ。当番は何をするの？」

N 子：「うんちを掃除したり、水をかけたりする。それでね…。
私は、幼虫が元気か毎日見る当番！死んだらかわいそうだから！」
保：「それは大切な当番だね。
」

要性を訴えたのは、最初のエピソードで食事の当番の必要性について「そういうものだから」と答えた N 子であった。

子ども達は自分たちが分けた幼虫のオスとメスが正しいか、来年の夏を楽しみにしながら世話をしている。
・考察
子どもたちの虫に対する関心は本当に高く、毎日夢中になって虫を集めていた。その中で小さな気づきや疑問がぱっと浮かび上がるのだが、「うーん、わかんないね。」とそこで話が終わってしまうことが多かった。
そういったつぶやきに保育者が耳を澄ませ、そこに顕微鏡というツールが導入されたことで、わからなかった部分が見えるようになった。子どもたちはわからないことがわかるようになる楽しさを感じ、「もしかしてこれは○○なのかな？」と仮説を立て実証をする姿（モノとの対話）が出てきた。また、わからないことに直面したときにこれまでは図鑑が絶対的なものとして存在していたが、図鑑に載っていないことや、図鑑に載っていても実際に向き合ってみるとわからないこともある。図鑑は物事を知るための１つのツールであり、絶対的な答えではないことを感じ、自分で試すことの大切さにも気づく姿があった。情報が溢れる現代において、すべてを鵜呑みにせず、自分で試し、判断することはとても大切な力になっていくと感じた。
また自分で試して気づいたこと、自分で発見したことには感動が伴い、実体験として胸に深く刻まれ、その人を構成する大切な要素になる。
今回、保育者の中では子どもたちの虫とのかかわり方や命の扱い方については、大きな葛藤があった。カ
ブトムシの飼い方も隣のクラスとは異なり、隣のクラスでは触れる中で学ぶことよりも寿命を全うしてもらうことを大切に世話しており、できる限り触れないようにしていた。子どもの姿も虫に対して優しいように見受けられ、実際にカブトムシは８月になっても生きている。命の大切さをしっかりと感じているようであった。一方、もも組ではたくさん虫に関わることで、虫に親しみ苦手な子どもも少なくなった。その神秘に感動する経験をたくさんすることができ、カブトムシに対する理解が深まったが、一方で実験的に関わる（飛ぶ姿が見たくて投げるなど）ことも多く、命を尊ぶ姿は多くは見られなかった。触れ合う中でその生き物に対する理解が深まり、一つの命として大切に思えるように車座ミーティングを通して考え、保育者も一緒にそこにいる主体として死に対する思いを語り、改めて子どもたちと命について考えていきたいと思う。
また、子どもたちはカブトムシの幼虫の飼育方法について調べている時に偶然にも、６月にももニュースで扱われていたクモを見つけた。当時、そのニュースを扱った子どもは何という名前のクモかということに関心を持っておらず、保育者もそれを調べさせるようなことはしなかった。しかし、そのニュースを見ていた他の子どもがその事を覚えており、名前を知るきっかけになった。さらに、その子どもが「あのクモはチャスジハエ
あのももニュースに載ってたクモだ！

トリグモっていうんだって！」とその記事を書いた子どもに伝

あのクモって“チャスジハエトリグモ”

えていた。教え込まずとも、子どもたちが自分の興味関心に向っていう名前だったんだね！

かっていく中で自然と様々な知識は繋がり深まっていくとい※『今森光彦 昆虫記』

うことを目の当たりにした瞬間であった。

出版社 福音館書店 引用箇所 P44-13-

B 野菜の栽培を通して
当園では食育の一環として、毎年各クラスで育てる野菜を決めて栽培をしている。例年、春と秋に種や苗を植える。できた野菜は調理室の職員に渡して調理してもらったり、子どもたち自身がその食材を使って調理したり、製作の道具にするなど様々である。もも組でも何を植えるかについて話し合った。
～だって美味しいから～保；「今年も野菜を育てるのですが、何がいいですか？」

この栽培においては、子どもたちがモ子：「トマト！」「とうもろこし」「なす」

ノ（スイカとカボチャ）を日々観察す保 ：「あぁ、他のクラスも同じのを選んでいたけど一緒でいい？」る中で気づくこと・試行錯誤すること子：「違う方がいい！何があるかな？」（モノとの対話）を大切にしていきた保：「スイカとかきゅうりとかぼちゃとか…。うーん。」

いというねらいを設定した。

子：「スイカ！！」「カボチャ！！」（この二つに即決）・５月初旬、苗を購入し、子どもたちは張り切って植え始める。しかし、意外に上手くいかず苦労している。
～全然しっかり立たないね～
S 子：（穴を掘り、ポットから苗を出して植えようとする）
S 子：「あれ、埋めてもすぐに倒れちゃうよ。
」
T 子：「本当だ。土がぽろぽろしちゃうね。
」
S 子：「もっと掘ろうか！？」（苗の背丈の半分近い深さの穴を掘る）
T 子：「あれ、葉っぱまで埋まっちゃうね。
」
S 子：「あっちのかぼちゃはちゃんと埋まってるよ！」（F 男が水をかける姿に気づく）
T 子：「水持ってくる！」（水をかける）S 子：「いい感じ！できた。ちょっと下に葉っぱがついちゃうけど。」

・育て方については上手く育つ方法はあるが、伝えることなく、子どもたちが既に知っている「植える・毎日水をやる」という方法をベースに、日々の観察の中で気づき、対応していく方法で育てていくことにする。
・５月中旬、順調に成長し、植えて１週間ほどで早速花が咲き、下に実が付いていることに気が付く～どっちがどっち？～T 子：「見て見て！花の下に丸いのがあるよ！」
K 子：「本当だ！よく見ると線があるよ！しましまだ！スイカみたい」T 子：「あれ、こっちがスイカかな？カボチャのはずなのに！！」（図鑑を見に行く二人）
T 子：「葉っぱも花もやっぱりかぼちゃだ！」
K 子：「確かにかぼちゃもしましまに見えるね！」-14-

・５月末、順調に見えていたかぼちゃに異変～図鑑にも載ってないよ～N 子：「ねぇ！カボチャが小さいまま落ちちゃっているよ！」

植える・水をあげるだけではうまくK 男：「あれ、たくさん落ちてる！なんでだろう！？」育たないことを初めて感じる子ども

N 子：「５個も落ちちゃっているよ！」

も多く、なんで育たないのか多くの（園のブックラウンジで図鑑を探すがそれらしき情報はない）

子どもが疑問を抱く姿見られた。

保：「家で調べてみれば？」
・６月初旬、また問題がカボチャの葉の表面に白い粉が付いていることに気づく。１枚だけではなくたくさんの葉についている。
～実も落ちたし病気かな？～
T 子：「葉っぱに粉みたいなものが付いてるよ。
」
M 子：「もしかして病気かな？かぼちゃが取れちゃうことと関係ある？」
H 子：「うーん、たくさん白い粉がついてて取れないね。」
M 子：「図鑑を見てみようか？」

色々と調べてみる

車座ミーティングを開きカボチ

が、野菜の病気に関ャの危機的状況を全員で確認する図鑑は見つからし、それぞれどういったことがなかった。

考えられるか家庭で調べてくることになった。

・７月３日、報告会を行った。すべての子どもが調べてきたわけではなかったが、子どもたちが保護者と一緒にネットや本で調べ、現状と対策について考えてきくれた。それについて車座ミーティングを行い、発表をした。

考えられる原因

実が大きくならずに落ちる¥¥

葉っぱの白い粉

うどんこ病
だった！

対策

栄養不足

１株あたり果実は１~２個にする

日照不足

間引きをする

狭い

雑草を取る

風通し

菌のついた葉を切る

日当たり

雑草を取り、いらない葉を落とす

葉に土が付く

重曹を溶いた水をかける

・その後、対策をしに行くと、～スイカとカボチャを助けるぞ！エイエイ、オー！～
M 子：「確かにこれじゃあ日当たりも風通しも悪いね」
K 男：「カボチャとか隣のトマトのせいでスイカが見えなくなってるよ。」
N 子：「じゃあまずカボチャの白い葉っぱ切っちゃおう」
K 男：「よく見たら雑草もすごいね。抜かなきゃ。」
N 子：「小さい実を取った方がいいのかな？」-15-

・対策を終え、大きくなってきた実を眺める。
～すっきりしたね！～
K 男：「風通しも日当たりもよくなったし、これで大きく育つかな？」
T 子：「小さい実も取ったし大丈夫じゃない？」
K 男：「早く大きくなるといいね！」★ちょうどこの時期に年長児のお泊りキャンプがあった。キャンプでは大型野外ごっこ（保育者の作り出す空想の物語の中で子どもたちが冒険をする）があり、テーマは担任で毎年決めるのだが、今年は全クラスがとても意欲的に野菜の栽培に取り組んでいることから、キャンプ先である三浦のスイカをテーマにして物語を作成し、ファンタジーとリアルな世界の間で一層野菜に対して関心や愛着を深めることを目的とした。
③スイカ大王から手紙が届き、海②みんなでスイカの病①三浦のスイカが枯れてしの生物が関係していると分かる

気や育て方を調べる

まった！助けて！

帽子の中に Bluetooth
スピーカーが入り、子どもたちと自由に会話ができる仕様⑥実はスイカ好きの⑥実はスイカ好きのクジラが育てた④大きなクジラがスイカに⑤勇気を出してクジラと何かしているみたいだ！

話し合う

くてづスイカに海水をあげていた！
「海水じゃ
育たないよ！」「海水じゃスイカは育たないよ！」

Bluetooth スピーカー内臓のケースに入ったハゼが話す。
「三浦のスイカたちは元気になってよかったね！うちの野菜たちは元気かな？」。
・キャンプから戻ると事件。
園に戻ると早速、野菜を見に行く子どもたち。しかし、期待をかけて育てていた果実が落ちていた。
果実の茎をたどってみると茎が折れてしまったり、間違って切られたりしており、病気やうまく育たない環境に対策をしたときに傷つけてしまった可能性が出てきた。
～私の可愛い赤ちゃん～
K 子：「せっかくここまで育ったのにどうする？」
M 子：「ここまで大きくなったのに捨てたらかわいそうだよね」
N 子：「でもこんなに小さいの絶対食べれないよね？」
D 男：「中身はどうなってるのかな？」
保：「後で切って見てみようか？」K 子：「えぇかわいそう。こんなにかわいいのに」
M 子：「じゃあ、ももニュースでかわいがってもらおうよ？」K 子：「カボチャとスイカの赤ちゃんはかわいいからみんな喜ぶかもね！」-16-

・一生懸命育てた果実に愛着が沸いていた子どもたちは、その果実をももニュースに掲示した。
通りかかる友達や送迎の保護者などに「今日採れた野菜だよ。食べられないけどかわいいからなでなでしてあげてね。」と触ってもらい、その感想を聞いて楽しんでいた。

野菜に愛着を持ち、大切に思う気持ちが育まれていた。
またキャンプの余韻から「今このカボチャ喋った？」と空想を広げる姿もあった

・十分に撫でてもらった後に、中身が気になるという意見が出ていたので、切って調べてみることにした。

小さいカボチャ

中身は？

薄緑と白

中くらいのスイカ

中身は？

赤い

Y 子：
「これは美味しくなさそうだね」
I 子：「絶対食べられないね。」
G 男：「種はまだ白いね」
Y 男：「匂いもスイカだ！」
H 男：（指で汁を舐める）「味もスイカだ」

この発見を得意げに子どもたちはももニュースに掲示した。しかもクイズ形式になっていて切る前と切った後の果実の写真を貼り、切った方の果実を画用紙で隠していた。通りかかる人に声をかけて出題していた。

・そのまま切った果実を飾っておくと、スイカが乾燥して表面が固くなってきて、触れた子どもたちは「シールを貼ったみたいに固いね」「触っても手に汁がつかないよ」と不思議がっていた。さらに放置しておくと、さらに変化が見られた。
～カビって、汚いだけじゃない！～
K 子：「ねぇ大変だよ。飾っていたスイカが腐っちゃった。
」
K 男：「うわ、本当だ。汚いね。これ何が付いてるの？」
N 子：「かびじゃない？」Y 男：「かびってなに？観察したらわかるかな？」★観察してみるとK 子：「綿みたい！ふーってしたら飛んだよ。
」

意外にカビってきれいだね！

M 子：「森の世界見たい！」「これってなんだろう？」「もっとよくみたらどうなっているんだろう？」と身近な疑問をより探求しようとする姿勢が身についてきていることを感じた。また、よく見ることで今まではただ汚いという認識であったカビの知られざる一面に気づき、認識が改まる様子が見られた。

-17-

・残すところ２つとなってしまったスイカとカボチャ。
いつものように水をあげに行くと、カボチャの茎が途中で折れてしまっていることに気づく。中くらいまで育っていたので腐る前に収穫することにした。
わずかな期待を込めて調理室に持っていくことにした。小さいかぼちゃは中身が白い状態だったが、中くらいのかぼちゃはどうか。子どもたちはドキドキしながら翌日の昼食を待った。

美味しそうなかぼちゃになっていた

僕カボチャが嫌いだったけ

試行錯誤の末に収穫できた“たった一つのかぼちゃ”

どこれは美味しかった！

は、もも組にとって最高級の食材となった。

・一方のスイカは、残念なことに踏まれて茎が折れ、枯れて潰れてしまった。
～スイカも食べたかったな～
N 女：「あぁー、私たちの野菜全部終わっちゃった。
」
M 女：「もっといっぱいお世話すればよかった。」
K 女：「次の野菜は踏まれないように育てよう！」
N 女：「いいね！次は何がいいかな？」
子どもたちは野菜を育てることを楽しみ、保育者の提案なしに自分たちで次の野菜の栽培に意欲を燃やしていた。
計画では２回目の野菜は１１月頃に植えるのだが、子どもたちの話し合い次第では前倒しして植えることにした。

・８月中旬、ある日のおやつでこの日のおやつはスイカ。子どもたちはおいしそうに食べている。その中での何気ない会話。
～今度は上手く育てようね～
S 男：「このスイカの種を植えたらスイカになるのかな？」
保：「みんなは苗から育てたもんね。
」

R 男：「そうだ！やってみようよ！外の植木鉢使うね！！」
N 子：「私もしたい。
」（種を埋めて、水をやる子どもたち）
保 ：「芽が出た？」
N 子：「そんなにすぐ出るわけないじゃん！うちのオジギソウだって５回寝たら芽が出たんだから！」K 子：「植木鉢もっと日当たりのいいところにしよう！そっち持って！これでオッケー」
おやつでスイカは何度も出ていたのだが、これまで種を植えたいという発言が出たことはなかった。それがこの栽培するものがなくなったタイミングで「スイカの種を植えたら…」と言う言葉が出たことに、子どもたち
がこれまでスイカに愛着を持って接していたことを感じた。さらに、その言葉を口にした S 男は、実は今まであまり栽培の活動に意欲的には感じられなかった。しかし、スイカが枯れてしまい育てるものがなくなったこの時にその言葉を口にした姿に、積極的に発言し、表立って参加していることだけが参加ではなく、それぞれの参加の方法があることに気づいた。
-18-

・９月４日、「あっ、そういえばスイカの種どうなったかな」と、種を植えた子どもとは別の子どもが言って、植木鉢を見に行った（雨が続いて水やりの必要がなかったので植えた子どもたちも見ていなかったのだ）。すると、すごいスピードで子どもが戻ってきて、大声をあげた。
～本当に種から葉っぱが出た！～
N 子：「芽が出てるよ！！！スイカの芽が出た！！」全員：「えぇ！！！うそぉー！？」（全員でテラスに駆けていく）
K 男：「雑草でしょ？」R 男：「雑草じゃないよ！だってほら！
葉っぱにスイカの種の黒いのが付いたままだもん！！」N 子：「本当だ！すいかだ！！またスイカができるね！！」
これからスイカが育つことを信じる子どもたち。
きっと今後の日照条件や気温を考えると大きく育つことは厳しいのだろうと推測してしまうが、私自身も季節外
れにスイカを育てたことはないので、実体験として育たなかったことはない。絶対に育つと信じる子どもたちと一緒にその可能性を信じて、楽しみながら栽培してみたいと思った。もし、育っても育たなくても、そこで得た経験こそが、子どもたちにとっても私にとっても本当の学びなのだろう。

・９月７日、突然ロッカーの上にメロンがあり、「このメロンはなんだろう？」と子どもたちに尋ねる。

まさかのオレンジ！！

～メロンの中身は何色でしょう～
M 子：「それ私が持ってきたの！うちの庭のメロン！」
保：「どうしてメロンを持ってきたの？」、M 子：「虫に根っこを食べられて、小さいまま収穫したから、ママがスイカの時みたいにみんなで観察していいよって言ってた！」
K 子：「じゃあ切ってみよ！スイカの時みたいにちゃんとメロンの色かな？」
M 子：「前のスイカと同じ大きさだからきっとメロンの緑色だよ！」

え、かぼちゃ！？(笑)
僕、オレンジのメロン食べたことあるよ！ゆうばり？

・考察

今回の栽培において保育者が先回りをせず、発生する問題に対して後出し的に対応することで、子どもたちは毎日あたりまえのように食べている野菜を育てることの難しさに直面した。しかし、失敗の中にもたくさんの気づきや学びがあり、“途中で取れてしまう果実の中身はどういう状態なのか”、“果実はいつから食べることができるのか”など様々な疑問が生まれた。また、病気や環境の作り方など課題が多く、うまくいかないことばかりであったが、子どもたちは栽培することの楽しさを感じ、この後の栽培に向かう意欲となった。栽培に関することだけではなく中身を調べた果実がカビた時には『A 虫との関わりを通して』の中に出ていた、顕微鏡を使って、カビの美しさを発見できた。この発見の裏には、保育者同士の同僚性があった。
隣のクラスの職員はそのカビが生えた果実を見て、「汚いから捨てようか」と考えたという。しかし、普段から身近な疑問に取り組み、その発見を発信するもも組の姿勢を思い返し、「もしかしたらこのカビが何かの学びに繋がるかと思って捨てなかった」と言っていた。そしてまさに子どもたちは知られざるカビの一面を発見した。お互いの保育に関心とリスペクトを持ち、支え合う関係が生んだ発見であった。 また、私たち担任も最初は「どうせ○○だけど子どもの学びのために見守りましょう」という気持ちがあったのだが、あまりにも夢中になって取り組む子どもの姿に「もしかして本当に○○になるかもしれない！試してみたい！」と一緒に楽しむ気持ちが芽生え、自然と子どもたちと同じ目線になっていた。また、最後のエピソードにあったように、ももニュースを通して保護者にも発見を楽しむ気持ちが伝わっており、頂いたメロンを切って子どもたちが予想を裏切られ驚く姿を見た時に、保護者という大切な環境に気づかされた。
-19-

★これまであげた２つのエピソードの中で子どもも保育者もヒト・モノ・コトとの対話を深める中で、様々な変容を見せていった。子どもにおいては、それぞれが発見したことや情報・経験をクラスで共有する中で、友達の興味や発見に共感し、協同し「もっとこうした方がいいんじゃない？」「もしこうしたらどうなるの？」「じゃあこれはどうなの？」と探求する姿が多く見られるようになった。子どもが日々の生活を漫然と受動的に過ごすのではなく、主体的で且つ、創造的に考え、自らの疑問やしたいことを探求し、感動の伴う体験をしていた。まさにそこに生きていると感じた。また、保育者も監視の目ではなく、次はどんな面白いことを言い出すのであろうかと期待のまなざしで子どもたちを見守るようになり（むしろ同じ目線で取り組みにのめり込んでいた）、改めて気づきが生まれるような環境設定を楽しむことの大切さを知った。

６．子どもの育ちの評価
自然とは保育者が作り出せる環境の何倍も魅力的で、無限の可能性を持っている。自然と関わる時、子どもたちはいつも純粋で、喜びに満ちていた。
「これはなぜだろう？」と自然に問いかけるといくつもの答えが返ってくる時もあるし、全く無言で神秘的なこともある。当初子どもたちは、物事に問いを立てることをしなかった。むしろ私たちが問うことをさせなくしてしまっていたのかもしれない。そのことに気づき、子どもの問いに耳を澄ませると、たくさんの「なんで？」「どうして？」「じゃあこれは？」という言葉が生まれた。そこに保育者も共感し「なぜだろう？」と言葉を返し、時には一人の主体として考えを伝える中で、子どもたちは探求を深め、面白がり、人に伝え、また新たな疑問を持ったり、発見をしていた。そのことは生活にたくさんの対話を生み、ヒトとの関わり、モノとの関わり、コトとの関わりを豊かにしていった。実は、もも組の担任は３人そろって栽培や飼育が苦手で知識もなかった。それでも日々、飼育や栽培が上手くいかない中で、子どもと一緒に葛藤し悩みながら様々な発見に子どもと同じように心動かされていた。小さいかぼちゃが実れば声をあげて喜び、それが育たずに落ちた時には一緒に肩を落とした。
私たちは子どもたちの主体的な姿を願って保育を展開していく。その中では、保育者のねらいや願いが常にあり、保育者が想定した主体的な言動がピックアップされ、保育者の想定外の主体的な言動は見過ごされたり、ねらいに沿わない子どもの主体的な言動は受け入れられないことが多い。あたかも子どもの主体的行動に正解と不正解があるかのように。また、保育経験を積めば積むほどにクラスの主となる流れに乗らない
子どもさえ、自らの意思によってその流れに乗った気持ちにさせることもできてしまう。しかし、今回は良
くも悪くもリードを取らない中で、どの子どもの行動も評価されることなく、その子どもが最初に抱いた“最もその子どもらしい意志”が大切にされ、“みんなで主体的な行動”ではなく“みんなが主体的に行動”でき、“その子らしさ“が大切にされる中で子どもも保育者もいきいきと活動することができた。

７．今後の展開
子どもたちはうまくいかないことに試行錯誤しながら向き合う充実感を知り、自然が与えてくれる無限の驚きに心を躍らせ、それを共感する喜びに満ちている。また、その喜びは保護者にも共有され一緒に保育を楽しむ姿が生まれ、より豊かに保育が展開されている。保育者そして保護者も、子どもを信じて“こども時代をこどもらしくさながらに生きる”姿に感動し、魅せられ、共に楽しみながら保育を展開していきたい。
この論文に取り組むことで、保育の理解が深まると共に楽しむ気持ちが一層高まり、子どもだけではなく、職員も「明日も早く園に行って○○をしたい！」。そんな気持ちを持てるようになった。このような機会をいただけたことに深く感謝し、日々子どもたちと過ごすことができる幸せな時間を大切にしていきたい。
研究代表・執筆者 保育教諭 田中-20-

宏忠