1静岡県立大学短期大学部
研究紀要 31-W 号（2017 年）-1

幼稚園教育実習における対処行動に関する研究（Ⅰ）―対人関係ストレッサーへの対処行動と精神的健康との関連－
A Study on Coping in Kindergarten Teaching Practice: The Association ofcoping for Interpersonal Stressors and Mental Health

小林佐知子

永倉みゆき

KOBAYASHI Sachiko, NAGAKURA Miyuki,

副島里美

藤田雅也

SOEJIMA Satomi,

FUJITA Masaya,

朴淳香

川島貴美江

BOKU Junko,

KAWASHIMA Kimie

山本学

名倉一美

YAMAMOTO Manabu, NAGURA Kazumi【要旨】
本研究は，保育者養成課程の学生を対象に，幼稚園教育実習における対人関係ストレッサー（子ども・保育者）に対し，適切あるいは不適切な対処行動について検討した。2 年次生 30 名に，教育実習中の対人関係ストレッサー，対処行動（問題焦点型，情動焦点型，回避・逃避型），精神的健康について質問紙調査を実施した。その結果，子どもに関するストレッサーは，「個別指導の難しさ」「責任実習の指導」「気になる子への対応」「個と全体に関わることの難しさ」「子どもとの距離の取り方」に，保育者に関するストレッサーは，「人間関係」，「評価に対する不安」「コミュニケーションのしかた」「指導方法」「業務の段取り」にカテゴリー化された。対処行動のうち，問題焦点型は，保育者に関するストレッサーよりも子どもに関するストレッサーに多く用いられ，回避・逃避型には逆の傾向がみられた。対処行動と精神的健康との関連については，子どもに関するストレッサー場面で，情動焦点型を用いるほど精神的健康は低かった。問題焦点型と回避・逃避型には関連性は示されなかった。幼稚園教育実習
中のストレッサーに対する対処行動のあり方について考察を行った。
キーワード：幼稚園教育実習，対人関係ストレッサー，対処行動，精神的健康
１．はじめに本研究は，保育者養成課程に在籍する学生を対象に，幼稚園教育実習で遭遇する問題に対する適切または不適切な対処行動について検討することを目的とするものである。
幼稚園教育実習は，それまでの大学での学びを生かして実際の保育現場で実践するという，学生にとって貴重な体験である。様々な体験を通して保育者という仕事や役割を理解するだけでなく，幼稚園教諭に求められる社会的な使命や責任を肌で感じる2
小林佐知子 永倉みゆき 朴淳香 川島貴美江
副島里美

藤田雅也

山本学 名倉一美

機会でもある。幼稚園教諭の仕事の楽しさや醍醐味を味わうこともあれば，職責の重さや自らの力不足を実感すること，大変さや困難感などストレッサーに遭遇することもある。ストレッサーとは，ストレスを引き起こす原因となる出来事のことである 1)。
実習中のストレッサーについて，林（2012）2)では初めての実習においては「保育技術の不足」や「保育者との関わり」，「多忙感・身体疲労」などがストレッサーになりやすいことが示唆されている。野崎ら（2012）3)では，「指導案や実習記録の大変さ」や「園児への関わり方の困難さ」，「担当保育者からの指摘」などが挙げられている。金4)子ら（2014） では，実習中の困難として，「とまどい」，「子どもとの対応」
，
「日誌」
，「健康」
，「先生との関係」，「指導実習」，「園の様子」が挙げられている。これらを踏まえると，実習では①指導案や実習記録等の作成をはじめとする基本的な実習作業や，②園児・保育者など周囲の人との対人関係，③生活変化に伴う疲労や多忙などをストレッサーとして感じやすいようである。しかし，幼稚園教育実習のストレッサーに関する先行研究はまだ少なく，結果にばらつきもみられ，共通の知見までは至っていない。また，幼稚園教育実習と保育所実習をひとまとめにして回答を求めているものがほとんどであるが，幼稚園と保育所との違いが園児との関わり方や指導案の大変さなど，ストレッサーの差異に影響する可能性があるため，別々に検討する必要があると考えられる。本研究では幼稚園教育実習に焦点を絞って実習中のストレッサーについて検討していく。
ストレッサーに対してどのような対処行動（coping）を用いるかは，精神的健康と関連する。Lazarus & Folkman（1984）1)によれば，対処行動とは「ストレッサーを処理しようとして意識的に行われる認知的努力のこと」である。対処行動にはいくつかのタイプがあり，「問題焦点型対処行動（problem-focused coping）」「情動焦点型対処1)行動（emotion-focused coping）」に分類される 。問題焦点型対処行動は問題解決に向けて直接的に関与するものであり，問題を明らかにする，解決策を考える，情報収集するなどが挙げられる。情動焦点型対処行動は認知的処理を行って情動的な苦痛を緩和するために行われ，気持ちを切り替える，肯定的な面を見つけるなどがある。分類の仕方には所説あるが，ストレッサーから逃避する，否定的に捉えるといった「回避型対処行動」が加えられる場合もあれば 5)，ストレッサーに対して接近―回避と行動―認知の 2 軸の組み合わせによる 4 分類 6)，問題焦点―情動焦点，接近―回避，認知―行動の 3 次元を組み合わせるもの 7)もある。いずれの分類においても，出来事に対して不適切な対処行動を選択すると，精神的健康を損なうことが示唆されている。
例えば，大学生の日常的なストレッサーに対して回避的な対処行動を用いるほどストレス反応は強く，情動焦点型の対処行動を用いるほどストレス反応が弱い傾向がみられている 8)。回避的な対処行動は不適切とされることが多いが，髙本（2015）9)では，ストレッサーについて考えること自体を避けるという回避的思考は，翌日の被非活動的快（ポジティブ感情）を高めていた。また，様々な先行研究をメタ分析した Penley
et al.(2002)10)では，問題焦点型は精神的健康を促進する働きをするが，情動焦点型は精神的健康を低減する働きをするとされる。このように結果にばらつきがみられており，ストレッサー場面や種類などによっても対処行動の効果は異なる可能性がある。

3
幼稚園教育実習における対処行動に関する研究

教育実習という場面における対処行動について，精神的健康との関連を含めて検討する必要がある。
様々なストレッサーの中で，対人関係ストレッサーは精神的健康を損ないやすいと考えられる。対人関係は個人と他者の相互作用をベースに成立するため，問題が起きたときに個人の一方的な努力では解決が難しいことが多い。そのため，一定期間にわたって対処し続ける必要があり，結果的に精神的健康に負の影響を及ぼすと考えられる。金子ら（2014）4)では，初期の実習では保育者など周囲の人に支援要請しやすいが，次第に自分自身で問題解決する工夫をするという個人内変化が起きる中で，意見の違いなど保育者との関係における問題が起きたときは対処不能になりやすいことが示唆されている。現職の保育者を対象とした西坂（2002）11)では，園内の対人関係の問題は，多忙感以上に精神的健康と関連していた。そこで本研究では教育実習中の対人関係ストレッサーに焦点を絞り，どのような対処行動が適切であるのか，あるいは不適切であるのかを明らかにしていく。
これらを踏まえて，本研究では幼稚園教育実習における対人関係ストレッサーに対する対処行動と精神的健康との関連を調べ，実習における適切な対処行動について検討する。本研究から得られた知見は今後の教育実習の指導に役立つ意義深いものと考えられる。また，保育の現場での適切な対処方法について在学中から学んでいくことは，実際に保育者になった後も有効であると考えられる。
２．方 法
対象と手続きA 短期大学の保育者養成課程（2 年制）に在籍する 2 年次生 30 名（女子）を対象とした。5 月から 6 月にかけて実施された 3 週間の教育実習について，9 月の授業後に質問紙調査を行った。30 名中 29 名から回答が得られた。A 短期大学では 1 年生の 2 月に1 週間の教育実習（第 1 期・観察実習），2 年生の 5・6 月に教育実習（第 2 期・本実習）が行われている。第 1 回・第 2 回の配属先は基本的に同じであるが，1 名は通園上の問題から第 2 回は異なる実習先に配属された。調査は平成 29 年 9 月に実施された。
調査内容
対処行動：尾関（1993）12)の「コーピング尺度」14 項目を用いた。
「問題焦点型」「情動焦点型」「回避・逃避型」の下位尺度で構成される。
「問題焦点型」には“現在の状況を変えるよう努力する”“人に問題解決に協力してくれるよう頼む”など 5 項目，「情動焦点型」には“自分で自分を励ます”“物事の明るい面を見ようとする”など 3 項目，「回避・逃避型」には“先のことをあまり考えないようにする”“なるようになれを思12)う”など 6 項目が含まれる。尾関（1993） では現在最も強くストレッサーを感じていることを挙げてから回答するが，本研究は実習における対人関係の問題に焦点を当てるため，子どもとの関係に関するストレッサー場面＜“あなたが，教育実習で，「園児に関することで最も強くストレスを感じたこと（大変だなと思ったこと）は何です4小林佐知子 永倉みゆき 朴淳香 川島貴美江
副島里美

藤田雅也

山本学 名倉一美

か？＞と，保育者に関するストレッサー場面＜“あなたが，教育実習で，「保育者に関することで最も強くストレスを感じたこと（大変だなと思ったこと）は何ですか？”＞を挙げてもらい，それらに対して 4 件法で尋ねた。
精神的健康：「日本版 GHQ 精神健康調査票 12 項目版」13)を用いた。GHQ は主として神経症者のスクリーニング・テストであり，質問内容が日常的であるため一般的な大学生対象のメンタルヘルスに関する研究等で多く用いられている。4 件法で回答を求めた。
その他：実習先の園の種類（幼稚園，こども園など），指導担当保育者の職位，担当クラスの人数等について尋ねた。
倫理的配慮
本研究は，静岡県立大学研究倫理委員会の承認を得て実施した。調査実施時には調査の趣旨と，データは全体として処理されるため個人が特定されないこと，調査は匿名で行われるためにプライバシーは十分に保護されること，研究以外の目的には使用されないこと，調査への参加は任意であること，成績等の教育上の不利益は一切生じないこと等を口頭および文書にて説明した。説明に対する同意が得られた学生に実施した。未成年の学生については親の同意を得た上で実施した。調査の実施は，成績評価に関係しない職員が行った。
３．結 果（１）実習先と担当保育者
対象者の実習先は幼稚園 22 名，こども園（幼稚園型認定こども園・幼保連携型認定こども園）7 名であった。主な担当クラスは 3 歳児 6 名，4 歳児 12 名，5 歳児 9 名のほか，3～5 歳児を同日数担当した者が 2 名いた。担当クラスの園児数は平均 23 名（15－33 名，標準偏差 5.37）であった。実習指導を担当する保育者は，クラス担任 13 名，主任 8 名，園長 6 名，副園長 2 名であった。
（２）各変数の平均値
各変数の平均値を表 1 に示す。対処行動は，尾関（1993）12)の下位尺度に基づき 3 分類し，合計点を算出した。精神的健康は，GHQ のリッカート採点法を用いて得点化し，合計点を算出した。
（３）ストレッサーの分類
対人関係ストレッサーの自由記述を基に，KJ 法（川喜田, 1967）14)に準じて類似した内容の記述をグルーピングし，カテゴリー化を行った。さらにもう 1 段階グルーピングを行い，最終的なカテゴリーを構成した。これらの作業は保育者養成課程の教員 3名で行った。結果を表 2 に示す。

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幼稚園教育実習における対処行動に関する研究

表１ 各変数の平均値
MSD

子どもに関するストレッサー
問題焦点型

8.86

2.73

情動焦点型

6.52

1.74

回避・逃避型

5.79

3.41

保育者に関するストレッサー
問題焦点型

6.70

4.26

情動焦点型

6.52

1.99

回避・逃避型

7.89

3.7

14.76

5.59

精神的健康

M：平均値 SD:標準偏差

ｎ=29

カテゴリー

数

表２ 対人関係ストレッサー
記述例

子どもに関するストレッサー （n=29）
個別指導の難しさ

12

子ども同士が喧嘩したときにどう対応したらよいのか困った
友達を叩いてしまう子によくないことだということを伝えるとき

責任実習時の指導

6

クラスの注意を自分に向けること
子どもが話をなかなか聞いてくれないときに困った

気になる子への対応

6

クラスに指導が難しいと感じる子がいた
発達障がいをもつ子どもとの関わり方が難しかった個と全体に関わることの難しさ

3

集団の子どもと関わる中で個々の子どもとの関わり方が難しかった
一人ひとりを見つつも全体を見なければならないこと

子どもとの距離の取り方

2

実習生になつきすぎる子との距離感のつかみ方が難しかった
保育者に言われた作業をしている時に関わってきた子どもとの関わり方がわからなかった

保育者に関するストレッサー （n=27）
人間関係

8

評価に対する不安

6

担当したクラスの保育者と合わずコミュニケーションが難しかった
あいさつを返してくれない人が数名いた
どのように評価をされているのか気になった実習生としてどう思われているのか不安だった

コミュニケーションのしかた

5

質問をするときどのタイミングで聞いてよいのか悩んだ
先生方とすれ違う際にどのように挨拶するべきか悩んだ

指導方法

5

責任実習の指導案を毎日書き直す課題があり大変だった
責任実習の内容を相談したら自由にやっていいよと言われて逆に困ってしまった

業務の段取り2

数人の保育者から同じタイミングで頼まれたことの優先順位や対応段取りを考えて動くこと

その他

1

保育業務のピアノ演奏について

6
小林佐知子 永倉みゆき 朴淳香 川島貴美江
副島里美

藤田雅也

山本学 名倉一美ⅰ)子どもに関するストレッサー
最も人数が多いのは，子ども間の喧嘩やトラブルが発生した時の指導のしかたなど「個別指導の難しさ」に関するものであった。次は，責任実習でクラス全体に指導する時の「責任実習時の指導」と，特定の子どもに対する「気になる子への対応」であった。また，集団全体と一人ひとりの子ども双方を視野に入れるという「個と全体に関わることの難しさ」や，「子どもとの距離の取り方」もカテゴリー化された。
ⅱ) 保育者に関するストレッサー
保育者に関するストレッサーについては，ストレッサーがなかった 2 名を除いて分析した。その結果，保育者間の人間関係や，学生自身と特定の保育者との人間関係に関する「人間関係」，実習生としてどのように評価されているのか「評価に対する不安」，保育者へのあいさつや声かけのタイミングなど「コミュニケーションのしかた」，実習担当保育者からの指導に戸惑うという「指導方法」，保育者から依頼された業務への対応に関する「業務の段取り」がカテゴリー化された。
（４）各ストレッサーにおける対処行動の差異
子どもに関するストレッサーと保育者に関するストレッサーとでは対処行動の頻度がどのように異なるのか個人内比較を行った。その結果，問題焦点型と回避・逃避型に差異がみられた。問題焦点型は，保育者に関するストレッサーよりも子どもに関するストレッサーに多く用いられていた（t (25)=2.59, p <.05）。反対に，回避・逃避型は，子どもに関するストレッサーよりも保育者に関するストレッサーに用いられることが多かった（t (26)=-3.01, p <.01）。情動焦点型には差異がみられなかった。
（５）対処行動と精神的健康の関連
3 つの対処行動と精神的健康との相関係数を調べた（表 3）。その結果，子どもに関するストレッサーに対して情動焦点型を多く用いるほど精神的健康は低かった。問題焦点型と回避・逃避型は精神的健康と関連しなかった。対処行動間の関連をみると，子どもに関するストレッサー，保育者に関するストレッサーのいずれの場面においても，問題焦点型と情動焦点型は関連した。しかし，回避・逃避型は他の対処行動と関連しなかった。また，2 つのストレッサー場面で同一の対処行動は関連しており，複数のストレッサー場面で同じ対処行動を用いやすいことが示唆された。

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幼稚園教育実習における対処行動に関する研究

表3 各変数の相関係数
1234567

子どもに関するストレッサー場面
1 問題焦点型

ー

2 情動焦点型.39*ー

3 回避・逃避型.00.11

4 問題焦点型.51**.48*.02

5 情動焦点型.34**.59-.02.49**

ー.33

*.00

.28ー

-.05

-.24-.14-.14

ー

保育者に関するストレッサー場面

6 回避・逃避型
7 精神的健康.25-.12.48
*-.41

ー

ー

p * <.05 p ** <.01

４．考 察
本研究は，幼稚園教育実習で遭遇する対人関係ストレッサーに対する適切な対処行動について検討するものであった。対人関係ストレッサーは，子どもに対するものと保育者に対するものを取り上げた。
ストレッサーのうち，子どもに関するものは，「個別指導の難しさ」「責任実習時の指導」「気になる子への対応」「個と全体に関わることの難しさ」「子どもとの距離の取り方」にカテゴリー化された。子ども間のトラブルが発生した場合や問題行動を行ったときに，どのように指導をしてよいかがわからず大変さを感じる人が多い様子であった。初めての実習では「保育技術の不足」がストレッサーの一つとなることが指摘されているが 2)，2 回目の本実習においても個別指導における技術不足は困難になるようであった。実際の保育者を対象にした調査でも，子ども理解や対応の難しさはストレッサーの一つとされている 11)。それぞれの子どもによって問題のメカニズムが異なり，個に応じた対応が必要となるため，経験を積んだ保育者でも悩ましい問題となるようである。また，責任実習時に子どもの注意を集め，全体に話をすることの難しさもあげられた。教育実習で，予想と異なる事態について調べた研究では 15)，責任実習での子どもたちの言動があげられた。子どもたちが自分の描いた筋書きとは異なる反応をしたときに，大変さを感じるのかもしれない。このほか，子どもの全体の様子を把握しながら個別の子どもとも関わることの難しさや，適切な距離を保つことの難しさをストレッサーとした人もいた。
保育者に関するストレッサーの結果から，人間関係のストレッサーが最多であった。
ここには園内の複数名による関係や個別の関係が含まれるが，“合わない”“コミュニケーションが取り難い”といったネガティブなものである。保育所実習を含めた先行
研究 2)4）16)においても，対人関係ストレッサーとして「保育士の実習生に対する否定的態度」や「保育者との関わり」があげられており，共通する知見といえるであろう。
次に，指導の担当保育者をはじめどのように評価をされているのかが気になる様子であった。園には大学からの評価の観点が伝えられているが，実際には担当保育者に任8小林佐知子 永倉みゆき 朴淳香 川島貴美江
副島里美

藤田雅也

山本学 名倉一美

されることが多い。実際に，実習生自身の評価と担当保育者との評価に差があり 17)，
実習生が何を到達すべきかがあいまいになりやすく不安になることもあると考えられる。また，あいさつや質問など基本的なコミュニケーションの取り方もカテゴリー化された。社会人としてのマナーも含めて，普段とは異なるコミュニケーションのしかたに戸惑うことや悩むこともあるようである。その他，指導方法に関するストレッサ
ーもあげられた。評価と同様に，指導方法も園や担当保育者に任されているため，厳しいと感じる場合や実習生に任せられて困る場合など個人差がみられた。なお，本研
究では少数であるが「業務の段取り」もあげられた。
ストレッサーに対する対処行動の個人内比較を行ったところ，問題焦点型は保育者に関するストレッサーよりも子どもに関するストレッサーに対して多く用いられていた。他方，回避・逃避型は子どもに関するストレッサーより保育者に関するストレッサーに対して多く用いられていた。子どもへの個別指導に悩む場合は，具体的な行動を考えて実行することが可能であるかもしれないが，保育者との関係性に悩む場合は実習生の立場から具体的な行動を起こすことは困難であるため，こうした差異がみられたと推測される。Lazarus et al(1984)1)のストレスプロセス理論では，ストレッサーに遭遇した際の認知的評価がその後のストレス反応を左右する要因であり，認知的評価は「コミットメント」「脅威性の評価」「影響性の評価」「コントロール可能性」の18)下位概念で構成されるという指摘がある 。このうち「コントロール可能性」は，状況をどの程度コントロールできるかという指標であり，精神的健康を促進するような働きをする。教育実習は限られた期間であるが，コントロール不可能な人間関係の悩みが長期化する場合は精神的健康のリスクとなるかもしれない。
対処行動と精神的健康との関連を調べた結果，子どもに関するストレッサー場面のみに関連性がみられ，情動焦点型を用いるほど精神的健康は低いという結果であった。
関わり方が難しい子どもや個別指導で悩むとき，自分で自分を励ましたり物事の明るい面をみようとするような情動的な対応を重ねると，かえって精神的健康を損ねることが示唆された。気持ちを切り替えることに努力をしても，目の前の子どもの行動は変化せず，日常的なストレッサーが続くことになるため，心理的負荷が積み重なってしまうのかもしれない。対処行動に関する先行研究のメタ分析では 10)，問題焦点型は精神的健康と正の関連をするが，情動焦点型や回避型は負の関連をした。情動焦点型は精神的健康と正の関連をするという知見もあるが 8)，本研究においては情動焦点型がネガティブな働きをしていた。ただし，問題焦点型と精神的健康は関連しなかったため，どのような行動が適切かはあいまいである。なお，3 つの対処行動間の相関係数をみると，問題焦点型と情動焦点型は関連するが，回避・逃避型は関連しなかった。
回避・逃避型は他の対処行動とは独立している可能性がある。また，2 つのストレッサー場面において，同じ対処行動間には正の関連性が示されており，複数のストレッサー場面で同じような対処行動を選択する可能性があることが示唆された。
以上の結果を踏まえ，教育実習の事前指導などで，こうした知見を心理教育的な内容として取り上げていくことも有益と考えられる。

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幼稚園教育実習における対処行動に関する研究

５．今後の課題
今回の調査対象者数は 29 名と少ないため，統計的処理や分析方法が限定されており，今後は対象者数を増やして検討していく必要がある。また，1 年次の観察実習と，2 年次の本実習では経験するストレッサーに違いがあることが予測される。この点を検討し，それぞれの学年に応じた知見を得ることは有効であろう。さらに，認知的評価や個人特性など，ストレスプロセスに影響する他の要因を含めて，より詳細に検討することも必要であると考えられる。
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小林佐知子 永倉みゆき 朴淳香 川島貴美江
副島里美

藤田雅也

山本学 名倉一美

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（2017 年 12 月 18 日 受理）