社会情動的スキル（非認知能力）を育むカリキュラム・マネジメントの在り方

社会情動的スキル（非認知能力）を育む
カリキュラム・マネジメントの在り方
所属コース
氏名

指導教員

教育実践開発コース
渡邉尚志
日野克博 髙橋葉子【概要】
本研究は，カリキュラム・マネジメントの工夫，実践により，予想が困難で変化の大きい
これからの時代をたくましく生き抜く力を児童に身に付けさせるカリキュラム・マネジメ
ントの在り方を考察することを目的としている。特に，学校行事や特別活動を核としたカリキュラム・マネジメントの実践，社会情動的スキルの育成をねらいとした授業改善の方法を検討した。具体的には，置籍校の年間指導計画を「社会情動的スキルを育てる」という視点から見直しを行い，教科や特別活動等を組み合わせた２つの大単元を実践することとした。
実践の結果，「やり抜く力」や「自尊感情」といった点において質問紙調査による得点の向上が見られた。また，学習や活動において仲間と協力し，粘り強く取り組もうとする心情や態度においても変容が見られた。
キーワード 社会情動的スキル カリキュラム・マネジメント やり抜く力 自尊感情
１研究の動機OECD の報告によると，「今日の社会経済的状況は，児童たちの将来を左右するような新たな課題をもたらしている。教育を受ける機会は著しく向上しているが，それだけでは児童たちの成長を保障することはできない。教育は，個人の様々なスキルを伸ばすことを通して，こうした課題に対処することのできる大きな可能性を有している。学力や体力といった認知的スキルは重要だが，忍耐力，自制心，逆境に打ち克つ力なども同じく重要である。これ
らの数値で測ることが難しい力は，健康，市民参加，ウェル・ビーイングなどの社会的成果を推進するために，特に重要な役割を果たすことが研究によっても示されている。
」（OECD,2015，９頁）と述べられている。また，置籍校の児童の実態を見ると，最初から無理だとあきらめてしまったり，困難にぶつかると途中で投げ出してしまったりする姿が目立つ。また，失敗を周りのせいにしたり，自分の感情をうまくコントロールできず友達とトラブルになったりすることも増えてきている。このような現状から，社会情動的スキル（非認知能力）に視点を当てたカリキュラム・マネジメントの実践や授業改善を行うことで，児童に，困難にぶつかっても，他者と協力し粘り強く課題解決に取り組むことのできる心豊かでたくましく生きる力を育みたいと考えた。
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研究の意義
全国学力・学習状況調査の小学校の結果（国立教育政策研究所，2019）から，自己肯定感や達成感に関する質問に当てはまると答えた児童は，当てはまらないと答えた児童よりも，
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正答率において国語・算数ともに１０パーセント以上高いということが分かった。また，体力においても挑戦しようとする態度や達成感，自己肯定感の高い児童は，体力テストの合計得点が高い傾向にあることも明らかとなっている。これらのデータから，粘り強く挑戦する経験を通して得る達成感や自己肯定感といったものが，学力と体力の向上に大きく関係していることが分かる。OECD の報告においても，「認知スキルと社会情動的スキルは，互いに独立しているわけではなく，むしろ発達とともにお互いに作用し融合するものである。」（OECD, 2015, 13 頁）と述べられている。
日本においては，文部科学省の生きる力，内閣府の人間力，経済産業省の社会人基礎力などの他，厚生労働省や日本経営者団体連盟等が，それぞれの観点でこれまでの学力観とは異なる能力概念の定義を行っている。また，文部科学省の示す「新しい学習指導要領が目指す姿」（2015）の中には，育成すべき資質・能力の３つの柱の一つとして，「学びに向かう力，人間性等」として示されている。この資質・能力は，他の知識・技能，思考力・判断力・表現力等の資質・能力を，どのような方向性で働かせていくかを決定付ける重要な要素であり，メタ認知に関するものと情意や態度等に関わるものであると述べられている。
そこで，これからの時代を生き抜く児童に必要なのは，数値で測ることのできる力だけでなく，社会情動的スキルと言われる数値で測ることの難しい力であると考えた。また，粘り強さややり抜く力などの高い児童は，難しい課題にもあきらめずに取り組んだり，主体的に新たな課題に挑戦したりすることが期待できることから，学力や運動能力の向上も期待できると言える。さらに，これらの能力の育成こそが，「新しい学習指導要領が目指す姿」に示されている資質・能力の育成においても非常に重要であると考えた。
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研究の目的
本研究では，「社会情動的スキル向上の視点に立ったカリキュラム・マネジメントの工夫・実践」及び「社会情動的スキルを高めるための授業改善の工夫（手立て）の明確化」の２つを視点とした。これらの視点から「学校行事等を核としたカリキュラム・マネジメントの実践」と「教科指導を核としたカリキュラム・マネジメントにおける授業改善」の２つを実践の柱とし，社会情動的スキル（非認知能力）を育むカリキュラム・マネジメントについて考察することを研究の目的とした。
４研究の方法（１） 対象
置籍校において担任を務める小学６年生 25 名（男子 16 名，女子９名）を対象として実践を行った。
（２） 研究手順2020 年度に以下のような手順で研究を進めていった。
① 年間指導計画の見直しによるカリキュラム・マネジメント（４月）② 修学旅行（学校行事）を核とした「命の尊さ」を考える学習（７月～１０月）③ 体育科（体ほぐしの運動）を核とした教科等における授業改善（１０月～１１月）（３） 研究の成果検証
児童の実態把握及び評価については，ダックワース（2016）の「やり抜く力測定尺度」を引用した。この測定尺度は，「根気」と「一貫性」の２因子８項目で構成されている。
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さらに，この測定尺度の日本語版については，関西大学大学院の西川ら（2015）によって作成され，北里大学の山北ら（2017）がこの測定尺度を使い，小学４年生から中学３年生までを対象に行った先行研究も見られることから，本研究においても実施し，「やり抜く力」の変容を検証した。
さらに，東京都教職員研修センター（2013）では，「自尊感情測定尺度」を作成し，小・中・高等学校で様々な実践研究が行われている。この測定尺度は，「自己評価・自己受容」「関係の中での自己」「自己主張・自己決定」の３因子２２項目で構成されている。先ほど述べた「やり抜く力」の測定と合わせて，「自尊感情」についても児童の実態と変容を見取っていくこととした。
そこで，社会情動的スキルの一つの指標として「やり抜く力」と「自尊感情」を取り上げ，児童の変容を確認するために，４月と１１月に次の２つの調査を実施した。
① やり抜く力（Grit）測定尺度による調査② 自尊感情測定尺度による調査
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研究の実際

（１） 年間指導計画の見直しによるカリキュラム・マネジメント
年度初めに，本校６年生の年間指導計画を「社会情動的スキルを育てる」という視点から見直しを行い（図１），児童の知識と実践がスムーズにつながったり，課題意識が途切れることなく学習に取り組み続けたりできるよう，教科や学校行事等を組み合わせた２つの大単元の実践を計画した。１つ目は，修学旅行と総合的な学習の時間における「平和学習」を核とし，命の大切さを考えることを通して，自己や他者を大切にする心情や態度を育むことをねらいとした学習である（図２参照）。２つ目は，体育科の「体ほぐしの運動」を核とし，支持的風土づくりや課題達成による自己肯定感・自己有用感の向上をねらいとした学習である（図５参照）。

図１ 見直しを図った年間指導計画
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（２） 修学旅行（学校行事）を核とした「命の尊さ」を考える学習
修学旅行では「平和セレモニー」や「被爆体験者朗読会」などの体験学習を中心に，社会科や国語科では知識面を中心に，道徳や学活では心情面を中心に，命の尊さを考えていった。単元のまとめとして，学習発表会において「平和朗読会」と題し，学んだことを他学年や家族に伝える活動に取り組んだ（図２）。

図２ 教科等の関連
修学旅行，平和学習を終えての児童たちの感想を見ると「人の役に立てるようになりたい」や「一日一日を大切に感謝して生活したい」など，自分の命を大切に感じたり，周りの人に感謝したりといった振り返りが多く見られ，自己や他者を大切にしようとする心情や態度が育ったことがうかがえた（図３）。

図３ 児童の感想（修学旅行，平和学習後）
また，学習発表会後の感想には，「伝えたいことをたくさんの人に伝えることができよかった」や「精一杯の力を出し切ることができた」「６年生の気持ちが伝わったと思う」「練習が報われてうれしかった」など，達成感や充実感を得た振り返りが多く見られ，児童の自己有用感や自己肯定感の向上が感じられた（図４）。

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図４ 児童の感想（学習発表後）
修学旅行を核としたカリキュラム・マネジメントによる学習を展開したことで，道徳や学級活動における児童の話合い活動に深まりが見られた。また，社会科の学習においても，総合的な学習の時間に調べたことを振り返ったり，修学旅行で学んだことを意欲的に発言したりする姿が見られ，知識の定着につながったことがうかがえた。加えて，学習発表
会での「平和朗読会」をゴールとして設定したことで，児童はどの学習にもしっかりとゴールイメージをもって取り組むとともに，これまでの自分の学習を教科等の枠を越えて総合的に振り返ることができ，自身の成長を感じるとともに，他者に伝えることで達成感や充実感を得ることにもつながったと考える。
（３） 体育科（体ほぐしの運動）を核とした教科等における授業改善「体ほぐしの運動」は技能の向上を主たる目標とせず，仲間との交流や自分の心と体への気付きに適した学習である。体ほぐしの運動を核として授業改善に取り組むことで，児童は仲間と協力する経験を通して，自己や他者のよさに気付いたり，課題に対し粘り強く取り組んだりすることができると考え，今回の実践を行った。あわせて，保健や理科において心と体の関係や体の仕組みについての知識面を指導し，道徳や学活において仲間とのよりよい関わりについて考えさせることで，自己有用感の向上や課題に粘り強く取り組む態度を効果的に育むことをねらった（図５）。

図５ 教科等の関連5渡邉尚志

① エンジョイ運動を通した仲間との豊かな関わり
体ほぐしの運動を６時間単元として実施し，毎時間の導入としてエンジョイ運動を位置付けた。エンジョイ運動とは，ペアや集団で行う様々な運動遊びである。遊びを通して仲間を信じたり，仲間と助け合ったりする経験を重ねることで，自己有用感や自尊感情を高めることをねらいとした（図６）。
活動とその様子行い方
基本的なルールは氷鬼と同じ。タッチされたら，両手をシュワッチ氷鬼挙げて凍る。タッチされた人を助けるために，味方の二人がタッチされた人を挟んで両手をつなぎ，大きな声で「シュワッチ」と言いながら，つないだ両手を上に挙げなければならない。
ペアでじゃんけんをし，鬼を決める。鬼にタッチされたラッシュアワーら，その場で両手を挙げて３回転し，鬼を交代し，遊びを続ける。
※

移動するときは，早歩きとし，両手を胸の前でワイパーのように動かし，ぶつからないように注意させる。

シグナルタクシー

ペアで一方は目をつぶり，もう一方が後ろから肩をたたいて出す指示に従って動く。指示する側は，声は出さず，友達がぶつからないように指示を出す。

図６ エンジョイ運動
活動後の児童の振り返りから「安心感があった」や「友達が自分を信用してくれてよかった」などの記述が多く見られ，仲間との信頼関係の深まりや自己有用感の高まりが感じられた（図７）。

図７ 児童の感想（エンジョイ運動に関して）6

社会情動的スキル（非認知能力）を育むカリキュラム・マネジメントの在り方② 課題達成型の運動「チャレンジ運動」による取組
体ほぐしの運動における毎時間の主運動としてチャレンジ運動を位置付けた。チャレンジ運動とは，アメリカで開発され，仲間づくりを直接の目的とした体育プログラムである。
「チャレンジ運動による仲間づくりは，もちろん生徒たちに個人的な成功の喜びをもたらすが，より重要なことは，仲間で互いに助け合ったり，依存し合ったりしながら「集団的達成」の喜びを生み出すことである（ミドゥラ ＆ グローバー 2000）。」このことから，チャレンジ運動の活動を通して，自己有用感や自己肯定感はもちろん，仲間と協力して課題に粘り強く取り組む力の向上をねらいとした（図８）。
活動の様子
ダイナマイトステップ

行い方①

教師が設定した通りに数字シートを並べる。（１～24）②

チーム全員がコートの外で準備し，１から順に番号を踏んでいく。ただし，一人が必ず２枚踏まなければならない。（連続でもそうでなくてもかまわない。）※

コート内に入られるのは一人だけ。コート外の移動のきまりはない。

平均台並べ替え①

チームの一人がカードを引く。

②

カードを引いた人が指示をしたり，平均台の上にいる人が確認し合ったりして，カードの指示通りに平均台の上で並び替える。

③

成功したら，その時に１番左にいる人が次のカードを取りに行き，指示をする人になる。

地球を支えよ※

途中で落ちてしまった場合は最初からやり直す。

①

グループで大玉を持ち上げる。

②

20m 先の目的地まで大玉が床に触れないように運ぶ。

※

グループのメンバーは全員手や腕で大玉を扱ってはいけない。

※

大玉を手や腕で扱ったり，床に落としてしまったりした場合は，最初からやり直す。

こぼさず運べ①

複数のロープが取り付けられたバケツに玉入れの玉を入れる。

②

一人が１本ずつロープを持ち，玉をこぼさないように目的のかごまで運ぶ。

③

課題達成できたら，バケツに入れる玉の数を増やす。

※

途中でこぼしてしまった場合は，スタートからやり直し。

図８ チャレンジ運動
活動後の児童の振り返りからは，「チームが一つになってクリアでき，達成感があった」や「自分のアイデアが採用されてうれしかった」など仲間と協力したことへの満足感や友達に認められた喜びなどの記述が多く見られ，自己有用感や自尊感情の向上，仲間と協力
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し粘り強く課題に取り組んだことによる達成感などが感じられた（図９）。

図９ 児童の感想（チャレンジ運動に関して）③ 体ほぐしの運動における形成的評価
本単元を評価する手立てとして，仲間づくり調査票（髙橋 2003）を活用し，毎時間児童による授業評価を行った。髙橋（2003）によれば，「蓄積されてきた研究協力校のデータからすれば，少なくとも２．５点以上の平均得点を得ていることが授業成果のめやすと判断される（19 頁）。
」とされている。
今回毎時間ごとに行った評価の結果（図10）を見ると，「集団的活動への意欲」「集団図 10 仲間づくり評価の変容的思考」「集団的人間関係」などの項目において，高い数値を示した。このことから，児童が，積極的に意見を出し合い，意欲的に活動する中で，互いのよさや頑張りを認め合う人間関係が形成されてきたと考えられる。
「集団的達成」において，第４時までは高い数値を示しており，児童がチャレンジ運動を通して，課題をクリアすることで仲間と達成感を味わうことができたと考える。第５時に数値が大きく下がっている原因としては，設定した課題が難しかったことが考えられる。
児童の実態に合わせた課題や場，用具の設定を工夫していく必要がある。
④ カリキュラム・マネジメントにおける授業改善の考察
体育科（体ほぐしの運動）を核としたカリキュラム・マネジメントによる学習を展開したことで，児童の知識と実践をスムーズにつなぐことができたのではないかと考える。道
徳や学級活動において話し合った「仲間とのよりよい関わり」や「肯定的な言葉掛け」を体ほぐしの運動の中で実践に移す児童の姿が多く見られた。さらに，これらの学習を通して培われた支持的風土は，体育科の他領域の学習はもちろん，学校生活や行事に取り組む中でも生きていたと感じられた。

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研究の成果検証（結果と考察）（１） 「やり抜く力（Grit）測定尺度」による評価
４月から１１月においての数値（表１）からは，「根気」に関する項目において有意差が認められた。体ほぐしの運動を核とした単元の学習を通して，仲間と協力して課題に挑戦しクリアした経験や道徳，特別活動などにおいて目標をもって努力することの大切さについて学習したことが数値の向上につながったと推察される。
表１ 「やり抜く力（Grit）」の得点
４月

１１月

ｔ値

根気

3.0（0.73）

3.5（0.70）

2.30 *

一貫性

2.7（0.86）

2.8（1.01）

0.41（）内の数値は標準偏差を示す。 （*ｐ<0.05 ）【５点満点】（２） 「自尊感情測定尺度」による評価
４月から１１月においての数値（表２）からは，どの項目においても僅かだが数値の向上が見られ，「自己主張・自己決定」の項目においては有意差が認められた。修学旅行を核とした大単元の学習において，命の尊さや自分たちの役割，責任などについて学習を深めたことが，「自己評価・自己受容」や「自己主張・自己決定」に関する項目における数値の向上につながったと思われる。また，体ほぐしの運動を中心に仲間づくりに取り組み，学級に支持的風土が培われたことが，「関係の中での自己」に関する項目における数値の向上につながったのではないかと考える。
表２ 「自尊感情」の得点
４月

１１月

自己評価・自己受容2.7(0.47)

2.9(0.67)

1.71

関係の中での自己

3.1(0.32)

3.3(0.48)

1.67

自己主張・自己決定

3.0(0.58)

3.3(0.56)

3.11 **（７）内の数値は標準偏差を示す。

ｔ値（**ｐ<0.01）【４点満点】

成果と課題
本研究では，児童の社会情動的スキルの向上をねらいとし，カリキュラム・マネジメントによる教科や特別活動，学校行事を効果的に関連させた指導と授業改善を行った。実践に当たっては，修学旅行と総合的な学習の時間における「平和学習」を核とした命の大切さを考える学習，体育科の「体ほぐしの運動」を核とし，支持的風土づくりや課題達成による自己肯定感・自己有用感の向上をねらいとした学習の２つを柱とし取り組んだ。また，評価については，「やり抜く力（Grit）測定尺度」と「自尊感情測定尺度」の二つを用い，数値の変容及び観察評価から実践の有効性を検証した。
（１） 成果成果としては，主に次の３点が考えられる。１点目は計画的，継続的な指導の充実であ9渡邉尚志

る。社会情動的スキルの向上というねらいを明確にし，年度当初に核となる行事や教科等を精選，関連する指導内容を同時期に位置付けるカリキュラム・マネジメントに取り組んだ。共通のねらいのもと計画的，継続的な指導を行うことにより，一つの教科の学習が終了しても，別の教科等で同じねらいをもって指導したことで，子どもたちの知識や理解が途切れることなくつながっていったと感じられた。このことが，効果的な児童の資質・能力の向上につながったと考えられる。２点目は，カリキュラム・マネジメントを行うことで，児童の知識と実践がつながった深い学びとなり，学級に支持的風土が醸成されたことである。道徳や学級活動において，チームや男女の協力，温かい言葉掛けなどについて理解を深めたり，話し合ったりする学習を行った。同時に，体育科の体ほぐしの運動において，仲間と協力して課題解決に取り組むことで，友達のよさや頑張りを認め合い，互いに支え合う経験を重ね，学級に支持的風土が醸成されたと推察する。これまでは，特にボール運動において，運動の得意な児童が勝ちにこだわり，友達のミスを責めたり，パスをせず自分だけでボールを持ったりする姿が見られた。しかし，その後の体育科で行ったバス
ケットボールの学習においては，得意な児童が苦手な児童にアドバイスしたり，パスを回したりと，チームで協力する様子が多く見られた。また，学習発表会の練習においても，休んでいる児童の台詞を前後の児童が進んで代役を務める姿も見られた。こういった友達とのよりよい関わりが，多くの児童に学級集団の中での居場所を感じさせ，安心した学校生活を送ることにつながったのではないかと感じられた。３点目は，学習や行事に粘り強く取り組む姿勢が育ったことである。本実践では，学校行事を核としたカリキュラム・マネジメントにも取り組んだ。学校行事を関連させ，最高学年としての自覚や責任を児童に意識させたことが，粘り強く取り組む態度をより一層育む結果につながったと考える。
特に，学習発表会の練習では，家庭での自主練習に積極的に取り組み，自分の台詞を数日で覚えたり，抑揚の付け方や間の取り方などをグループでアドバイスし合ったりすることができた。これまでは行事や課外体育において，途中で課題意識が途切れてしまいがちな児童もいたが，一人一人が自分の役割と責任を自覚し，最後までよりよい発表にしようと努力する姿が見られた。
加えて，本実践に取り組んだ今年度は，コロナウイルス感染症により臨時休校が行われたり，様々な学校行事が中止や縮小を余儀なくされたりした年だった。こうした中で，児童は少なからず友達との人間関係が希薄になったり，生活に不安やストレスを抱えたりしていたと感じられた。こうした児童の抱える課題を改善する手立てとしても，今回の社会情動的スキル（非認知能力）に視点を当てた取組は有効だったのではいかと感じられた。
仲間と協力して粘り強く行事やそれに向けた練習に取り組んだり，学習を通して学級に支持的風土が培われたりしたことで，児童は予測の難しかった今年度を仲間と協力し，粘り強く学校行事や学習に取り組み，自身の成長につなげていったのではないかと考えられる。
（２） 課題
課題としては，主に次の３点が考えられる。１点目は，年間指導計画への実践プログラムの明確な位置付けである。今回の実践は置籍校で担任をした６年生の年間指導計画を見直し，カリキュラム・マネジメントに取り組んだ。社会情動的スキルの向上という観点から見ると効果が見られた実践であるが，教科や領域等の面から見た指導の内容や時期10社会情動的スキル（非認知能力）を育むカリキュラム・マネジメントの在り方の妥当性についてさらに検証していく必要がある。２点目は，学校全体としての取組（縦の系統性）の充実を図ることである。先にも述べたように，今回は６年生での実践として取り組んだ。児童の社会情動的スキルの向上をより効果的に図るためには，低学年からの取組が重要である。学校としてどう研究，実践に取り組んでいくのか，今年度の成果と課題を校内で共通理解し，来年度以降の実践につなげていきたい。３点目は，より正確な評
価の在り方である。今回，数値で測ることが難しい社会情動的スキルに関して，「やり抜く力（Grit）」と「自尊感情」について，評価表を用い数値による検証を行った。社会情動的スキルは，今回の実践以外の影響も大きく受けることが考えられる。教師が児童の変容をどのように見取り，フィードバックしていくのか，よりよい評価の在り方について，今後も研究と実践を重ねていきたい。
引用・参考文献
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ダックワース，Ａ．神崎朗子（訳）（2016）．やり抜く力 GRIT（グリット）―人生のあらゆ
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タフ，P.高山真由美（訳）（2013）．成功する子 失敗する子－何が「その後の人生」を決めるのか 栄治出版．
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ソナリティ研究．第 24 巻．第 2 号．167-169．
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平岩国泰（2019）．児童の「やってみたい」をぐいぐい引き出す！「自己肯定感」育成入門
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国際的エビデンスのまとめと日本の教育実践・研究に対する示唆．
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「非認知能力」の育て方－心の強い幸せな子になる 0～10 歳の家庭教育
小学館．
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山北満哉・安藤大輔・佐藤美理・鈴木孝太・山縣然太朗（2017）．子どもの遊び・スポーツ
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339-345．

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研究への取組からその検証，考察の仕方まで幅広く深い知見から丁寧に指導してくださった日野克博先生，連携実習校や勤務校での実践に様々なアドバイスをいただき支えてくださった髙橋葉子先生，教職大学院での授業においてご教授くださった多くの先生方，連携実習校で指導教員としてご指導くださった吉岡亜紀子先生はじめ，教職員の方々，たくさんの方のご指導に心から感謝をいたします。勤務校においては，校長先生をはじめたくさんの先生方にご指導，ご協力をいただきました。ありがとうございました。教職大学院での２年間の学びは，現場とは違った新鮮なものでした。共に頑張った同期をはじめ，２年間で出会ったすべての方に感謝申し上げます。

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