https://doi.org/10.32283/rep.9ce980fe

巻 頭 言

一般社団法人 日本看護系大学協議会
高等教育行政対策委員会
委員長 太田 喜久子（慶應義塾大学）

本報告書は、文部科学省から平成 25 年度「大学における医療人養成推進等委託事業」を受け、
日本看護系大学協議会高等教育行政対策委員会の「教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究」プロジェクトで実施した調査結果について報告するものです。
日本看護系大学協議会の会員校は平成25年217校となり、全国の大学の4分の1が看護系学
部･学科を有する時代になりました。平成4年の「看護師等の人材確保の促進に関する法律」
公布以降の看護系大学の急速な増加にともない、看護系教員の量的確保、質的担保が十分でないという事態がおこっています。これに対するためにも看護系大学の教育体制を充実させ、教育力を持った人材育成を推進することは喫緊の課題であるといえます。
高等教育行政対策委員会「教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究」の平成24年度プロジェクトでは、若手教育者が持つべき能力の実態を、看護系大学教員と看護管理者の修得期待度と、大学院生の修得達成度感から明らかにしてきました。
平成25年度プロジェクトでは、看護系大学博士後期課程を設置している研究科責任者と研究科担当教員を対象とし、大学の博士前期・後期課程における教育力育成に関わる教育内容と展開方法、教育体制の実態および課題を明らかにすることを目的として本調査に取り組みました。

本報告書が、これからの時代を見据え、看護系大学・大学院における教育力育成に必要な教育内
容や方法のあり方を検討していく一助となれば幸甚です。

研究実施体制

本研究は、文部科学省から平成 25 年度「大学における医療人養成推進等委託事業」を受け、
日本看護系大学協議会高等教育行政対策委員会の「教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究」プロジェクトで実施した。

委員長
太田 喜久子 （慶應義塾大学）

高等教育行政対策委員
片田 範子 （兵庫県立大学）
田村 やよひ (国立看護大学校)
野嶋 佐由美（高知県立大学）
正木 治恵(千葉大学)

菱沼 典子 （聖路加看護大学）
雄西 智恵美（徳島大学）

プロジェクト委員
松谷 美和子（聖路加看護大学）
村上 明美 （神奈川県立保健福祉大学）
鈴木 久美 （兵庫医療大学）
坂下 玲子 （兵庫県立大学）
斉藤 しのぶ（千葉大学）

目 次
Ⅰ．研究の背景・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
Ⅱ．研究目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
Ⅲ．調査方法
１．対象者・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
２．データ収集方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
３．調査期間・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2
４．分析方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2
５．倫理的配慮・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・2
Ⅳ．結果
１．研究科責任者の調査結果
１）回答者の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・3
２）大学院教育の理念・方針・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・5
３）大学院教育に携わっている教員の状況・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6
４）看護教育に関わる科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・7
５）ティーチング・アシスタントおよびリサーチ・アシスタント制度の状況・・・・・・8
６）教育と臨床の連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・9
２．大学院担当教員の調査結果
１）回答者の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10
２）教育力の育成を意図した授業科目・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・16
３）博士後期課程における教育力の育成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・21
４）教員に求められる能力の育成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23
５）教育と臨床の連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・29
３．教育力育成に関する課題と取り組み・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・31
４．大学院教育における教育力育成の充実をめざして・・・・・・・・・・・・・・・・・33
Ⅴ．考察
１．研究科責任者の立場からの課題．
・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・ 37
２．大学院担当教員の立場からの課題．・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・37
３．これからの看護系大学院における教育力育成の充実をめざして･･･・・・・・・・・・39
Ⅵ．おわりに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
引用文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
資料
調査研究依頼文研究科長用調査票
担当教員用調査票
参考資料：文部科学省 大学院関連資料

－6 －Ⅰ．研究の背景
日本看護系大学協議会の会員校は平成 25 年 217 校となり、全国の大学の 4 分の 1 が看護系学
部･学科を有する時代になった。平成 4 年の「看護師等の人材確保の促進に関する法律」公布以降の看護系大学の急速な増加にともない、看護系教員の量的確保、質的担保が十分でないという事態がおこってきている。これに対するためにも看護系大学の教育体制を充実させ、教育力を持った人材育成を推進することは喫緊の課題であるといえる。
日本看護系大学協議会（JANPU）は、文部科学省による「大学における医療人養成推進等委託事業」として「教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究」を実施するために「高等教育行政対策委員会文部科学省委託事業プロジェクト」委員会を設置した。当該委員会は、これまで看護系大学教育の質向上に向けた FD、とりわけ若手教員の FD のあり方の検討を重ね、調査および啓発活動を実施してきた。平成 24 年度には若手教育者が持つべき能力の実態を、看護系大学教員と看護管理者の修得期待度と、大学院生の修得達成度感か
ら明らかにした。本研究では、これまでの知見を踏まえ、教育力をもった人材を育成するために必要な看護系大学院の教育内容・方法のあり方を検討するために、博士前期・後期課程における教育の実態を明らかにすることになった。

Ⅱ．研究目的看護系大学博士後期課程を設置している大学の博士前期・後期課程における教育力育成に関わる教育内容と展開方法、教育体制の実態および課題を明らかにすることを目的とする。
なお、本調査における｢教育力｣とは、大学院生の「学生を教え育む力」のことを言う。

Ⅲ．調査方法
１．対象者
調査対象は、日本看護系大学協議会会員校で看護系大学院の博士後期課程を設置している 71
校の研究科責任者 71 人と、大学院教育に携わっている看護教員の代表者 3 人の計 213 人とした。

２．データ収集方法
１）調査内容研究科責任者を対象とした調査内容は、大学院の設置状況、大学院生の状況、教育理念・目的、ティーチング・アシスタント（TA）およびリサーチ・アシスタント（RA）制度、看護教育の内容、臨床との連携等を含んだ項目で構成した。
大学院教育に携わっている看護教員を対象とした調査内容は、大学院の設置状況や大学院生の状況、教員の担当授業科目、平成 24 年度の調査結果をもとに大学院生の教育力の育成を意図して行っている授業の内容や方法などを含んだ項目で構成した。（詳細は調査票を参照）
２）調査方法(1)自記式無記名式質問紙調査法とした。

－1 －

(2)調査の手順として、日本看護系大学協議会会員校で博士後期課程を設置している 71 校の研究科責任者宛てに、本研究の目的と方法、倫理的配慮について明記した依頼文、研究概
要、研究対象者別調査票（資料を参照）を郵送し、研究協力への依頼をした。大学院教育に携わっている看護教員への質問票の配布は、研究科責任者に依頼した。
(3)回収方法は、記入の済んだ質問紙を記入者が専用の返信封筒に入れ、厳封の上、郵送による返信をもって回収した。

３．調査期間2013 年 10 月（倫理審査承認後）～2013 年 12 月

４．分析方法
量的データについては、SPSS を用いて記述的統計解析を行い、質問項目ごとに要約統計量を求めた。記述回答については、内容分析を行い、カテゴリーに分類したのち、統合し要約した。

５．倫理的配慮
各校の研究科責任者には、調査票の配布時に回答協力を強制しないように明記し、伝えた。
責任者および大学院担当教員の調査依頼票に１）～６）の内容を明記した。
１）本調査票へのご回答および返信は、該当する回答者の自由意思によるものである。また、本調査に協力しないことによって不利益を被ることは一切ない。
２）調査票への回答記入には約 30 分の時間を要する。
３）本調査のデータは、看護系大学における教育体制の充実のために役立つ。
４）本調査は無記名で行い、施設を特定できる情報を含まず、記述内容について、個人が特定されないように配慮する。
５）調査から得られたデータおよび結果は、本研究の目的以外に使用することはない。調査
票の管理およびデータ管理は施錠可能な場所に厳重に保管し、研究報告終了後に復元不可能な状態に処理する。
６）研究結果は、文部科学省への報告書および日本看護系大学協議会等で公表する予定である。この研究は、聖路加看護大学研究倫理審査委員会の承認を受けている。
また、回収した調査票は、鍵のかかる場所に厳重に保管し、情報の漏洩がないように配慮した。データ入力は外部に委託したが、その際は、調査票の管理を厳重に行うよう依頼した。研究終了後は、調査票をシュレッダーで処理し、パソコンに入力したデータは専用ソフトなどを用いて破棄することとした。さらに、調査結果は研究目的以外に使用しないようにした。

－2 －

Ⅳ．結果
１．研究科責任者の調査結果
１）回答者の概要
日本看護系大学協議会会員校で看護系大学院の博士後期課程を設置している 71 校に、研究科責任者宛てに調査票を配布したところ、回収数は 36 部（回収率 51％）であった。
回答者の概要は表 1-1)-1～表 1-1)-5 に示すとおりであり、所属施設の設置主体は国立大学が約半数を占めており、研究科設置年は 2000 年以前と 2006～2010 年が多かった。大学院生の定員数は、博士前期課程では 21～40 人の間が多く、定員数と在籍者数はほぼ同数であった。一方、後期課程では 20 人以下が多く、定員数よりも在籍者数が大幅に上回っていた。なお、定員数と在籍者数は、大学院の組織体制により看護学系専攻の大学院生のみでなく、他分野の専攻の大学院生が含まれている。
表 1-1)-1 所属施設の設置主体

表 1-1)-2 看護学研究科設置年

課程数

％

国立大学

17

47.2

公立大学

10

私立大学
合計

課程数

％

2011 年以降

1

2.8

27.8

2006～2010 年

12

33.3

9

25.0

2001～2005

9

25.0

36

100

2000 年以前

13

36.1

無回答

1

2.8

合計

36

100

表 1-1)-3 大学院生の定員数と在籍者数
博士前期課程

課程数（％）
博士後期課程

定員数

在籍者数

定員数

在籍者数

10 人以下3(8.3)

2(5.6)

12(33.3)

7(19.4)11～20 人6(16.7)6(16.7)13(36.1)

9(25.0)21～30 人8(22.2)8(22.2)8(22.2)7(19.4)31～40 人8(22.2)11(30.6)1(2.8)

5(13.9)41～50 人4(11.1)1(2.8)

03(8.3)

51 人以上6(16.7)8(22.2)1(2.8)

5(13.9)無回答

1(2.8)

01(2.8)

0

36

100

36

100

平均人数

36.7

39.2

16.5

28.4

最小人数

6

9

3

3

最大人数

112

117

75

109

人数

合計

－3 －

在籍している大学院生の背景としてフルタイム学生と社会人学生の割合は、表 1-1)-4 に示したとおりであり、博士前期課程の修士論文コースは社会人学生の割合が多く平均 57.5％、CNS
コースではフルタイム学生の割合が多く平均 57.3％であった。フルタイム学生のみが在籍している大学は、修士論文コースで 5.6％、CNS コースで 22.2％だった。博士後期課程は、社会人
学生の割合が多く平均 74.7％であり、社会人のみ在籍している大学が 30.6％を占めていた。
大学院生の修了後の進路は表 1-1)-5 に示したとおりであり、博士前期課程の修士論文コース
では、「病院・助産所、クリニック」が 100%、「看護系大学」が 88.9％、「博士課程への進学」
が 77.8％だった。一方、CNS コースは、「病院・助産所、クリニック」が 72.2％、「看護系大学」
が 41.7％だった。また、後期課程では、「看護系大学」が 80.9％、「病院・助産所、クリニック」
が 44.4％、「研究機関」が 27.8％という順であった。
表 1-1)-4 在籍している大学院生の背景

課程数（％）

博士前期課程修 士 論文 コース
学 生 の割 合

フルタイム

博士後期課程CNS コース

社会人

社会人

フルタイム

社会人

フルタイム

0％

3(8.3)

2(5.6)

5(13.9)9(25.0)5(13.9)2(5.6)

1～20％

5(13.9)4(11.1)1(2.8)

3(8.3)

10(27.8)1(2.8)

21～40％

10(27.8)6(16.7)2(5.6)

05(13.9)041～60％

5(13.9)4(11.1)5(13.9)5(13.9)6(16.7)6(16.7)61～80％

6(16.7)11(30.6)1(2.8)

2(5.6)

09(25.0)81～99％

3(8.3)

4(11.1)2(5.6)

1(2.8)

1(2.8)

6(16.7)100％2(5.6)

5(13.9)8(22.2)6(16.7)2(5.6)

11(30.6)

無回答

2(5.6)

012(33.3)

10(27.8)

7(19.4)1(2.8)

合計

36(100)36(100)36(100)36(100)36(100)36(100)

表 1-1)-5 大学院生の修了後の進路（複数回答）

n=36
博士前期課程修 士 論文 コース

博士後期課程CNS コース

のべ課 程 数％

のべ課 程 数％

のべ課 程 数

％

看護系大学

32

88.9

15

41.7

29

80.9

大学以外の教育機関

11

30.6

5

13.9

4

11.1

病院・助産所・クリニック等

36

100.0

26

72.2

16

44.4

訪問看護ステーション

10

27.8

9

25.0

1

2.8

保健所・保健センター

21

58.3

6

16.7

3

8.3

高齢者福祉施設（老人ホーム）

1

2.8

1

2.8

0

0

研究機関

6

16.7

2

5.6

10

27.8

行政（文科省・厚労省）

10

27.8

3

8.3

6

16.7

博士課程進学

28

77.8

7

19.4

その他

1

2.8

2

5.6

2

5.6

無回答

0

0

9

25.0

4

11.1

－4 －

２）大学院教育の理念・方針
大学院教育の教育理念、学位授与方針に関しては、表 1-2)-1 と表 1-2)-2 に示すとおりである。教育理念については、博士前期課程において「高度看護実践者の育成」が 94.4％と最も多く、殆どの大学院で重視していた。研究者や教育者、看護管理者の育成は約 60～70%だった。
その他に「国際社会で活躍できる人材育成」、「人道の精神」があげられた。一方、博士後期課
程においては「研究者の育成」と「教育者の育成」が 90％以上であり、その他に「地域保健医療活動推進能力」や「人びとの福祉とつながりを基盤とした文化の創造と発展」があげられた。
また、学位授与方針を「定めている」と回答した大学院は 28 課程（77.8％）であり、「定めていない」あるいは「現在検討中」という大学院もみられた。学位授与方針を定めていると回答した大学院において重視している能力は、博士前期課程において「研究能力」が最も多く
82.1％、次いで「教育能力」と「高度看護実践能力」がいずれも 71.4％だった。その他に「倫理観」「国際性」があげられた。一方、博士後期課程では「研究能力」が 100%、次いで「教育能力」が 71.4％であり、「高度看護実践能力」「高度看護管理能力」は少ないものの重視している大学院もみられた。その他に「国際的・学際的なリーダーシップ」、「国際性」があげられた。

表 1-2)-1 重視している教育理念（複数回答）

n=36

博士前期課程博士後期課程

課程数

％

課程数

％

研究者の育成

25

69.4

35

97.2

教育者の育成

24

66.7

33

91.7

高度看護実践者の育成

34

94.4

15

41.7

高度看護管理者の育成

22

61.1

17

47.2

その他

2

5.6

3

8.3

無回答

1

2.8

0

0

表 1-2)-2 学位授与方針で重視している能力（複数回答）
博士前期課程n=28

博士後期課程

課程数

％

課程数

％

研究能力

23

82.1

28

100

教育能力

20

71.4

20

71.4

高度看護実践能力

20

71.4

10

35.7

高度看護管理能力

11

39.3

10

35.7

その他

2

7.1

3

10.7

無回答

2

7.1

0

0

－5 －

３）大学院教育に携わっている教員の状況
博士前期課程および後期課程の看護系科目を担当している専任教員は、博士前期課程では「教授」と「准教授」と回答した大学院がそれぞれ 35 課程であり、「講師」が 25 課程、「助教」が7 課程であった。専任以外の教員は、「教授」が 24 課程、「准教授」が 19 課程、「講師」が 7 課
程、「助教」が 3 課程であった。一方、後期課程の看護系科目を担当している専任教員は「教授」と回答した大学院が 36 課程、「准教授」が 25 課程、「講師」が 7 課程、「助教」が 6 課程であった。専任以外の教員は、「教授」が 25 課程、「准教授」が 12 課程、「講師」が 3 課程、「助教」
は 2 課程であった。
各課程において大学教育に関わっている教授および准教授の教員数の平均人数、最小人数、最大人数は、表 1-3)-1 に示すとおりである。
表 1-3)-1 博士前期・後期課程において看護系科目を担当している職位別教員数
博士前期課程教授

n=36

博士後期課程
准教授

専任

教授

専任

専任以外

専任以外

専任

専任以外

平均人数

9.5

4.4

5.8

1.9

8.3

3.2

3.4

1.3

最小人数

3

0

1

0

1

0

0

0

最大人数

18

15

15

15

15

15

15

8

無回答

1

5

1

6

0

6

5

10

専任以外

専任

准教授

大学院における教育力育成に関わる科目責任者を外部講師に依頼している科目の有無は、「ある」と回答した大学院が 11 課程（30.6％）、「ない」と回答した大学院が 25 課程（69.4％）だ
った。依頼している科目として、「看護教育学特論」「看護教育論」「教育学概論」などの看護教
育学あるいは教育学に関する科目が多かった。その他に「看護学教授法特論」「応用統計学」「フィジカルアセスメント」「クリティカルケア看護学特論Ⅰ」「医療の質管理論」「経営管理学」「医療と法」「バイオサイエンス特論Ⅰ」「国際保健コミュニケーション特論Ⅰ」「IPW 特論」の科目があげられていた。

－6 －４）看護教育に関わる科目
看護教育に関連する科目の開講状況は、博士前期課程では「開講している」と回答した大学
院が 31 課程（86.1％）であり、科目としては「看護教育学に関わる科目」（31 課程）、「教育学に関わる科目」（4 課程）があげられた。また、これらの履修別の単位数は、表 1-4)-1 に示すとおりであり、履修の種類は「選択」が多く、単位数としては 1～2 単位の設定が約 60％を占めていた。一方、博士後期課程では「開講している」と回答した大学院が 9 課程（25.0％）と少なく、科目としては「看護教育学に関わる科目」（8 課程）、「教育学に関わる科目」（2 課程）があげられた。また、これらの履修別の単位数は、表 1-4)-2 に示すとおりである。
教育力を育成するために、博士前期課程と後期課程の教育の連続性を意識した授業科目を「設置している」と回答した大学院は 3 課程（8.3％）と非常に少なく、設置科目および工夫点として以下の内容があげられた。
①「看護教育学特論」を博士前期課程と後期課程で同一教員が担当する。
②前期課程の「看 護研究特論」 と後期課程の 「 看護研究特論」、前期課程の「 看護科学特論 」と後期課程の「看護科学特論」の科目を同じ教員が担当し、各ディプローマポリシーに沿って内容を深めている。

表 1-4)-1 博士前期課程における看護教育関連科目の履修別の単位数
看護学教育に関わる科目
単位数

必修

選 択 必修n=31 課程

教育学に関わる科目

選択

必修

選 択 必修選択

1～2 単位

1

4

20

0

0

3

3～4 単位

1

2

1

0

0

0

5～6 単位

0

0

1

0

0

0

7～8 単位

0

0

1

0

0

0

9～10 単位

0

0

0

0

0

0

11～15 単位

0

2

1

0

0

0

16 単位以上

0

0

2

0

1

0

表 1-4)-2 博士後期課程における看護教育関連科目の履修別の単位数
看護学教育に関わる科目
単位数

必修

選 択 必修

n=8 課程教育学に関わる科目

選択

必修

選 択 必修選択

1～2 単位

2

1

1

1

1

1

3～4 単位

0

2

1

0

0

0

5～6 単位

0

0

0

0

0

0

7～8 単位

0

0

0

0

0

0

9～10 単位

0

0

1

0

0

0

11～15 単位

0

0

0

0

0

0

16 単位以上

0

0

1

0

0

0

－7 －

５） ティーチング・アシスタントおよびリサーチ・アシスタント制度の状況

ティーチング・アシスタント（TA）制度を「導入している」大学院は、33 課程（91.7％）と殆どのところで導入していた。TA に依頼している役割は、「講義の補助（教材作成や講義の準備等）」が 24 件（72.7％）、「 演習の補助（グループ学習や看護技術演習の補助等）」が 31 件（93.9％）、「実習の補助」が 24 件（72.7％）で、「演習の補助」が最も多かった。その他「学生の研究指導 の補 助」や 、「 実践事 例を 基に授 業目標 に合わ せて 授業を 構築し 、講 義をす る。 在学中 に 1
コマの約半分の時間で 1～2 回実施する」、「博士後期課程の院生は、前期課程の院生の研究計画への相談相手になる」があげられた。TA 制度を利用している大学院生の状況は、表 1-5)-1～
表 1-5)-2 に示したとおりであり、TA を導入しているが大学院生の利用がない大学もみられた。
リサーチ・アシスタント（RA）制度を「導入している」大学院は 22 課程（61.1％）であり、多くの大学院で導入していた。RA を利用している博士後期課程の大学院生の状況は、表 1-5)-3～表 1-5)-4 に示すとおりであり、RA を導入しているが大学院生の利用がない大学が 31.8％みられた。
表 1-5)-2 TA1 人あたりの年間利用時間数

表 1-5)-1 TA を利用している大学院生数博士前期課程博士後期課程

課程数

％

課程数

％

0 時間

2

6.1

6

18.2

30.3

1～50 時間

9

27.2

6

18.2

4

12.1

51～100 時間

8

24.2

7

21.2

9.1

2

6.1

101～150 時間

5

15.2

3

9.1

4

12.1

1

3.0

151～200 時間

3

9.1

2

6.1

9～10 人

1

3.0

1

3.0

201 時間以上

3

9.1

1

3.0

11～15 人

3

9.1

1

3.0

無回答

3

9.1

8

24.2

16 人以上

9

27.3

2

6.1

合計

33

100

33

100

無回答

1

3.0

2

6.1

平均時間数

87.6

－

64.5

－

合計

33

100

33

100

最小時間数

0

－

0

－

平均人数

12.8

－

3.6

－

最大時間数

255

－

240

－

最小人数

0

－

0

－

最大人数

54

－

26

－

博士前期課程博士後期課程

課程数

％

課程数

％

0人

2

6.1

10

30.3

1～2 人

4

12.1

10

3～4 人

6

18.2

5～6 人

3

7～8 人

院生数

利用時間数

－8 －

表 1-5)-3 RA を利用している大学院生数
課程数

％

0人

7

31.8

1～2 人

6

3～4 人

表 1-5)-4 RA1 人あたりの年間利用時間数
課程数

％

0 時間

3

13.6

27.3

1～50 時間

1

4.5

3

13.6

51～100 時間

2

9.0

5～6 人

3

13.6

101～150 時間

1

4.5

7～8 人

0

0

151～200 時間

3

13.6

9～10 人1

4.5

201 時間以上

6

27.3

11～15 人

1

4.5

無回答

6

27.3

16 人以上

0

0

合計

22

100

無回答

1

4.5

平均時間数

187.8

－

合計

22

100

最小時間数

0

－

平均人数

2.6

－

最大時間数

600

－

最小人数

0

－

最大人数

13

－

院生数

利 用 時間 数６）教育と臨床の連携
教育と臨床の連携において、現場の看護専門職者（看護師、保健師、助産師、CNS、CN を含む ）の 大学院 教育へ の関 わりは 殆ど の大学 院でみ られ 、「関 わっ ている 」と 回答し た大学 院 が
33 課程（91.7％）だった。現場の看護専門職者の組織的位置づけは、「非常勤講師」が 28 課程（84.8％）、「教育職として委嘱し、称号を付与している」が 12 課程（36.4％）であり、その他に「CNS 実習時の臨床指導者」、「教育支援者」があげられた。関わっている看護専門職者数は、
表 1-6)-1 に示したとおりであり、博士前期課程の修士論文コースも CNS コースも「10 人以下」が多く、CNS コースにおいては現場の看護専門職者が多く関わっている傾向がみられた。
表 1-6)-1 大学院教育に関わっている看護専門職者
博士前期課程博士後期課程看護

修 士 論文 コース

専門職者数

課程数

％

課程数

％

課程数

％

0人

7

21.2

1

3.0

20

60.6

1～5 人

9

27.3

7

21.2

4

12.1

6～10 人

5

15.2

8

24.3

1

3.0

11～15 人

2

6.1

2

6.1

0

0

16～20 人

1

3.0

1

3.0

0

0

21～25 人

0

0

3

9.1

0

0

26～30 人

0

0

1

3.0

0

0

31 人以上

2

6.1

3

9.1

0

0

無回答

7

21.2

7

21.2

8

24.3

合計

33

100

33

100

33

100

CNS コース－9 －２．大学院担当教員の調査結果
１）回答者の概要
日本看護系大学協議会会員校で看護系大学院の博士後期課程を設置している 71 校に対して、
1 校につき研究科担当教員 3 人（計 213 人）に宛てて調査票を配布したところ、回収数は 52 人
（回収率 24％）であった。回答者の概要は表 2-1)-1～表 2-1)-10 に示すとおりである。
所属施設の設置主体は国立大学が 4 割強を占めており、研究科設置年は 2000 年以前と 2001
～2005 年がそれぞれ 19 人で、最も多かった。教員の専門分野は、基礎看護学が 14 人（26.8％）
で最も多かったが、様々な専門分野の者が回答していた。大学院での教育年数は、博士前期課
程の修士論文コースでは平均 8.9 年（最少 2 年、最大 18 年）、CNS コースでは平均 5.1 年（最少 0 年、最大 17 年）、博士後期課程では平均 6.5 年（最少 1 年、最大 16 年）であった。

表 2-1)-2 看護学研究科設置年

表 2-1)-1 所属施設の設置主体

人数％2011 年以降

1

2.0

26.9

2006～2010 年

13

25.0

15

22.9

2001～2005

19

36.5

52

100

2000 年以前

19

36.5

合計

52

100

人数

％

国立大学

23

44.2

公立大学

14

私立大学
合計

表 2-1)-3 専門分野
人数

％

基礎看護

14

26.8

看護教育

3

5.8

母性看護・助産

8

15.4

小児看護

3

5.8

精神看護

2

3.8

成人看護

3

5.8

老年看護

7

13.5

地域看護

7

13.5

在宅看護

1

1.9

その他

3

5.8

無回答

1

1.9

合計

52

100

－ 10 －

表 2-1)-4 大学院での教育年数
博士前期課程教育年数

博士後期課程CNS コース

修 士 論文 コース

人数

％

人数

％

人数

％

0年

0

0

6

11.5

0

0

1～2 年

6

11.5

6

11.5

7

13.5

3～4 年

4

7.7

2

3.8

10

19.2

5～6 年

3

5.8

4

7.7

12

23.0

7～8 年

10

19.2

1

2.0

5

9.6

9～10 年

10

19.2

2

3.8

8

15.4

11～12 年

6

11.5

3

5.8

3

5.8

13～14 年

5

9.6

1

2.0

1

1.9

15～16 年

3

5.8

0

0

3

5.8

17 年以上

3

5.8

1

2.0

0

0

無回答

2

3.9

26

49.9

3

5.8

合計

52

100

52

100

52

100

平均値

8.9

－

5.1

－

6.5

－

最小値

2

－

0

－

1

－

最大値

18

－

17

－

16

－

－ 11 －

博士前期課程では、大学院在籍者数は平均 29.7 人であり、「21～40 人」が 18 人（34.7％）で最も多く、次いで「1～20 人」（30.8％）であった。教員が担当している単位認定科目数は、
平均 6.5 科目で、
「5～6 科目」が 13 人（25.1％）で最も多かった。専門分野で指導している大学院生数は、平均 3.5 人で、「2 人」が 12 人（23.2％）で最も多かった。
博士後期課程では、大学院在籍者数は平均 20.8 人であり、「1～20 人」が 28 人（53.7％）で最も多かった。教員が担当している単位認定科目数は、平均 3.5 科目で、
「3～4 科目」が 22 人
（42.3％）で最も多かった。専門分野で指導している大学院生数は、平均 2.8 人で、「2 人」が14 人（27.0％）で最も多かった。
表 2-1)-6 担当している単位認定科目数

表 2-1)-5 大学院生在籍者数
博士前期課程博士前期課程博士後期課程博士後期課程

人数

％

人数

％

科目数

人数

％

人数

％

0人

0

0

0

0

0 科目

0

0

3

5.8

1～20 人

16

30.8

28

53.7

1～2 科目

5

9.6

12

23.1

21～40 人

18

34.7

9

17.5

3～4 科目

12

23.1

22

42.3

41～60 人

6

11.5

5

9.6

5～6 科目

13

25.1

5

9.6

61～80 人

0

0

0

0

7～8 科目

11

21.2

3

5.8

81～100 人

1

1.9

0

0

9～10 科目

1

1.9

0

0

101～120 人

1

1.9

1

1.9

11～12 科目

1

1.9

0

0

121 人以上

0

0

0

0

13～14 科目

1

1.9

0

0

無回答

10

19.2

9

17.3

15～16 科目

1

1.9

0

0

合計

52

100

52

100

17 科目以上

2

3.8

1

1.9

平均値

29.7

－

20.8

－

無回答

最小値

6

－

3

－

合計

52

100

52

100

最大値

117

－

109

－

平均値

6.5

－

3.5

－

最小値

2

－

0

－

最大値

25

－

22

－

在 籍 者数－ 12 －

9.6

11.5

表 2-1)-7 各専門分野で指導している大学院生数博士前期課程博士後期課程

人数

％

人数

％

0人

9

17.3

3

5.8

1人

8

15.4

13

25.1

2人

12

23.2

14

27.0

3人

9

17.3

8

15.4

4人

1

1.9

2

3.8

5人

3

5.8

3

5.8

6人

2

3.8

2

3.8

7人

1

1.9

2

3.8

8人

2

3.8

2

3.8

9 人以上

4

7.7

1

1.9

無回答

1

1.9

2

3.8

合計

52

100

52

100

平均値

3.5

－

2.8

－

最小値

0

－

0

－

最大値

29

－

10

－

院生数

－ 13 －

担当大学院生の背景として、フルタイム学生と社会人学生の割合を、表 2-1)-8 に示す。修士
論文コースはフルタイム学生の割合が低く、社会人学生の割合が高かった。CNS コースではわずかながら社会人学生の割合が高かったが、フルタイム学生と社会人学生の割合はほぼ同じような傾向を認めた。博士後期課程では社会人学生の割合が高く、フルタイム学生の割合は低かった。
社会人学生の職種は表 2-1)-9 に示したとおりであり、「看護系大学教員」が 30 人（57.7％）と最も多く、次いで「臨床看護職」が 15 人（28.8％）であった。
大学院生の修了後の進路を表 2-1)-10 に示す。博士前期課程の修士論文コースでは、「病院・助産所、クリニック」が 33 人（63.5％）で、次いで「看護系大学」が 30 人（57.7％）、「博士課程への進学」が 22 人（42.3％）であった。CNS コースでは、「病院・助産所、クリニック」
が 21 人（40.4％）、次いで「看護系教員」が 5 人（9.6％）であった。博士後期課程では、「看護系大学」が 34 人（65.4％）、次いで「病院・助産所、クリニック」が 8 人（15.4％）であった。
表 2-1)-8 担当大学院生の背景（フルタイム学生と社会人学生の割合）
博士前期課程修士論文コース
フルタイム

博士後期課程CNS コース

社会人

フルタイム

社会人

フルタイム

社会人

人数

％

人数

％

人数

％

人数

％

人数

％

人数

％

0％

16

30.8

8

15.4

8

15.4

11

21.2

27

51.9

1

1.9

1～20％

4

7.7

2

3.8

2

3.8

0

0

5

9.6

0

0

21～40％

7

13.5

8

15.4

1

1.9

1

1.9

7

13.5

3

5.8

41～60％

6

11.5

5

9.6

2

3.8

2

3.8

5

9.6

5

9.6

61～80％

7

13.5

7

13.5

1

1.9

1

1.9

3

5.8

8

15.4

81～99％

2

3.8

4

7.7

0

0

2

3.8

0

0

4

7.7

100％

5

9.6

13

25.0

7

13.5

5

9.6

1

1.9

27

51.9

無回答

5

9.6

5

9.6

31

53.6

30

57.7

4

7.7

4

7.7

合計

52

100

52

100

52

100

52

100

52

100

52

100

学 生 の割 合

表 2-1)-9 社会人学生で多い職種
人数％

看護系大学教員30

57.7

看護系教育機関教員（大学を除く）

4

7.7

臨床看護職

15

28.8

その他

0

0

無回答

3

5.8

合計

52

100

－ 14 －

表 2-1)-10 大学院生の修了後の進路（複数回答）

n=52

博士前期課程修士論文コース

博士後期課程CNS コース

のべ人 数

％

のべ人 数

％

のべ人 数

％

看護系大学

30

57.7

5

9.6

34

65.4

大学以外の教育機関

11

21.2

2

3.8

5

9.6

病院・助産所・クリニック等

33

63.5

21

40.4

8

15.4

訪問看護ステーション

3

5.8

4

7.7

2

3.8

保健所・保健センター

13

25.0

2

3.8

2

3.8

研究機関

2

3.8

1

1.9

3

5.8

行政（文科省・厚労省）

4

7.7

0

0

1

1.9

博士課程進学

22

42.3

1

1.9

1

1.9

その他

4

7.7

0

0

0

0

無回答

5

9.6

29

55.8

14

26.9

－ 15 －

２）教育力の育成を意図した授業科目（１）教育力の育成を意図した授業科目について
回答の 52 人中、育成を意図して行っていることがあると答えたのは、73.1％と高い割合であった（表 2-2)-1）。あると答えた 38 人のうち、授業内容で育てている力として最も多いのは「学ぶべき内容を解説し、その理解を助ける力」で、68.4％であった。これに次いで「成長を続ける専門職者としてのモデルを示す力」は 57.9％、「学ぶ過程で修正するのを助ける力」と「学びを促進する人的物的学習資源を整える力」が 50％であった。その一方で、能力の獲得水準を評価する力は 26.3％と低い結果であった（表 2-2)-2）。
また、調査票で示した力以外に教育力育成を意図して授業で育てている力（自由記載）を
表 2-2)-3 にまとめた。これを見ると、大学院において研究に取り掛かり、推進し、発表するという一連の研究活動に関連する能力が「教育力」の内容として挙げられていることがわかった。
特に、表現力は複数が授業で意図的に育てている力として挙げていた。
表 2-2)-1 授業での教育力の育成を意図した内容の有無 ｎ＝52
ある

ない

合計

38

14

％

73.1

26.9

無回答

-

表 2-2)-2 教育力の育成を意図した授業内容で育てている力 ｎ＝38（複数回答）
Ｑ１１．授 業 での教 育 力 の育 成 を意 図 した内 容 の有 無 …ある

人数％

何を学べば成果が上がるか、能力が増すかを示す力

13

34.2

学びを促進する人的物的学習資源を整える力

19

50.0

学ぶべき内容を解説し、その理解を助ける力

26

68.4

学ぶ過程で修正するのを助ける力

19

50.0

学び続けるエネルギーを与える力

13

34.2

能力の獲得水準を評価する力

10

26.3

成長し続ける専門職者としてのモデルを示す力

22

57.9

個人やグループの能力を見いだし伸ばす力

17

44.7

無

1

2.6

回

答

－ 16 －

表 2-2)-3 「教育力」の育成を意図して授業で育てている力（自由記載）
授 業 で育てている力

具 体 的 な内 容

＜研 究の問いを立 て、探 究する力＞

・問 いをたてる力・批判 的思 考・研 究心 Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｍｉｎｄを育成する力
・問 題意 識＜物 事を観 察 し、理 解する力＞

・自 己決 定能 力を促進

・読 解力

・分析 力

・観 察力

・教科 の構 造把 握力・教 えるべき内 容 （例 えば、看 護実 践の概念 ）の考 え方を、文献を読 むなかでやりとりし、理 解を深める＜様 々な文 化間 の問 題をグローバルな視 点 で解 決する
能力＞

・国 ・地域 の健 康問 題 とその改 善をする能 力のある人 材
育 成 のための共 働的 アプローチを探 究するようなｇｌｏｂａｌ
な視 点を拡大 できるよう努力 している

＜表 現力 （発言 、プレゼンテーションなど）＞

・プレゼンテーション能力 ・伝 承する（伝達 ）力・発 表力・自 分の考 えや思いを述 べる力
・学 ぶことの面白 さを説明する力・教 育やその力をフィードバックする力・外 国学 会 での発表

＜臨 床での関係 性を構 築する力＞

・コンサルテーション・相 手を冷静に思いやる力
・相 手を大切にしたいと思う力＜研 究を推 進 していく力＞

・時 間管 理 力・進 行管 理 力

＜自 己評 価の力＞

・謙 虚に自分をみつめる力＜教 育を改 革 していく力＞

・教 育の方 法論 改善 力 、教 材の工夫 力＜チームで協働する力 ＞

・チームで協 働する力（２）教育力の育成を意図して必ず扱う授業内容
上記の力をどのような授業で育成しているのかを見ると、「教育力」育成を意図して必ず行う
授業は 46.2％が、あると答えていた（表 2-2)-4）。
意図して必ず行う授業は主に、研究する力の育成と教育する力の育成に大別された（表 2-2）-5）。研究する力の育成としては、＜論文クリティーク＞＜論文作成および発表の過程を踏むこと＞が挙げられ、事例検討や概念分析など看護現象を対象化し、その構造化に向けた学習が示された。また、教育する力の育成としては看護教育の課題や看護教育制度の比較、学習理論など教育学に関連する知識の提供、教育方法論の修得に向けた教育が行われている。また、リフレクション、成功経験の説明など、これがどのような目的をもって行われているかは不明であるが、自己評価することについても取り組まれており、個々の教員が教育力を育成する教育としてこれらの内容が構成要素として位置付けていることがわかった。

－ 17 －

表 2-2)-4 「教育力」育成を意図して、必ず扱う授業内容の有無 ｎ＝52
ある

ない

無回答

合計

24

15

13

％

46.2

28.8

25.0

表 2-2)-5 必ず扱う授業内容（自由記載）
教育力の育成を意図した授業内容＜論 文作 成および発 表の過程 を踏 むこと＞

具体的な内容・修 論 、博 論 、作 成 過 程 でそのプログラムをていねいに踏 み、論 文 投稿する・プレゼンテーション＜論 文クリティーク＞

自 身 の研 究分 野からの成果を含 める 国内 外論 文を活 用＜リフレクション＞

・リフレクション・成 功経 験 の説 明

＜専 門的 知識 の提 供を意図 した講 習会 開催 ＞

・学 部 生 、助 産 師 を含 む周 産 期 医 療 関 係 者 向 けの新 生 児 蘇
生 法 講習 会の展開

＜看 護教 育学 ＞

・看 護教 育 の課 題

・世界 の看 護 教育 制度 の比 較・授 業 内 容 のもとにある理 論 を説 明 し、学 生 の考 えとの違 いを考 えさせる。（批 判的 な力 ）＜教 育方 法論 ＞

・教 育方 法に関 し教 育学 の教 員 （非 常勤 ）を交 えた授業
・カリキュラムレボルーション＜専 門職 者教 育＞

・学 習理 論 （成 人学 修 理論 ）・実 習指 導 ・評 価・シミュレーション学 習・看 護技 術 の展 開又 は臨 床実 習において伝えたい技 術場 面の展 開

＜看 護実 践や教育 実践 の自己 評価 ＞

・自 分の看 護実 践 、教 育実 践の実際 を問 う

＜看 護政 策と看 護管 理＞

・対 象 となる看 護 ・助 産人 材 の置 かれている保 健 システムと国 レベルの人員 の健 康状 態の条 件＜その他 ＞

・事 例検 討・概 念分 析－ 18 －

（３）教育力の育成を意図して必ず取り入れる学修方法
教育力の育成を意識して必ず取り入れている学修方法（表 2-2)-5，6）としては、＜グループワーク＞＜プレゼンテーション＞＜リフレクション＞＜ディスカッション＞＜ゼミ＞＜ディ
ベート＞＜指導場面の参加観察＞＜授業を実際に展開する＞＜文献クリティーク＞が挙げられていた。その中で多くの教員が答えていたのは＜ディスカッション＞であり、自己と他者の認識や考え方の違いなどをつき合わせ、意見を交換することが大学院教育では多く取り入れられていることがわかった。
表 2-2)-5 教育力の育成を意図して必ず取り入れる学修方法の有無 ｎ＝52
ある

ない

無回答

合計

28

12

12

％

53.8

23.1

23.1

表 2-2)-6 必ず取り入れる学修方法
教育力の育成を意図して具体的な内容必ず取り入れる学修方法＜グループワーク＞

・グループワーク・トレーニング法＜プレゼンテーション＞

・探 究 、プレゼンテーション。社会 制度をグローバルな視点 で理 解 しプレゼンテー
ションする。
・プレゼンテーション（授 業 運営 の形 式 で行 う）学 修目 標設 定から評 価まで。
・プレゼン（パワーポイント使用 ）、の資 料作 成 。

＜リフレクション＞

・対 象 となる国 での看 護活 動 の経 験のある方 々であるので、その経験 のふりかえ
り（リフレクョン）・振 り返 りによる新たな発見に気 づかせる

＜ディスカッション＞

・ディスカッション ・討論 形式 ・討議 と実 践・一 方向 の説明 ではなく、意 見交 換をする。（見 方 の違 い）・ゼミナール形 式 で看 護学 の教 育活 動に関する文献を講 読し各 個人 が発 表 し
意 見 交換を行う＜ゼミ＞

・ゼミナール（研究 課 題の探究 ）で教 員 と院 生同 志 で進 渉状況 を確 認する。

＜ディベート＞

・ディベート

＜指 導場 面の参加 観察 ＞

・指 導場 面 への同行 。

＜授 業を実 際に展開する＞

・ＴＡ経 験 、授 業の運 営・司会 役 。

＜文 献クリティーク＞

・Ｃｒｉｔｉｑｕｅ・自 己テーマを選択 させ、文 献検 討をさせる
・課 題に関する英論 文の妙 読＜その他 ＞

・再 構成
・語 学学 習－ 19 －

（４）教育力の育成を意図して必ず課す課題
教育力の育成を意図して必ず課す課題（表 2-2)-7）としては、27 人（51.9％）の約半数が「ある」、12 人（23.1％）が「ない」と答えた。課題の内容としては、＜研究計画立案＞＜文献ク
リティーク＞＜プレゼンテーション＞＜個別課題＞＜倫理的問題の検討＞という研究する力の育成と＜TA＞＜後輩指導＞＜授業案の作成＞＜教育の在り方に関するレポート＞など教育する力の育成に大別される他、＜リフレクション＞＜アクティブラーニング＞＜事例作成＞が含まれた。研究する力では、自分の考えを他者に伝わるように工夫すること、課題を与えてその課
題について発表する＜プレゼンテーション＞が最も多かった。
表 2-2)-7 教育力の育成を意図して必ず課す課題（自由記載）
必ず課す課題＜研 究計 画立 案＞

具体的な内容・社 会の課 題を明らかにし改善するための具 体的 、実現 性の高 い計 画案 の作成

＜文 献クリティーク＞

・実 践能 力 、学 習 方法 の開 発に関する研究 についての文献検 討 のレポート
・論 文のクリティーク＜プレゼンテーション＞

・プレゼンテーション
・他 者に伝わるように話すこと、書 くことを意 識した課題
・国 際協 力 活動 経験 のＰｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ
・論 文 （論 理性 ）、学会 等発 表
・文 献検 討 の結 果をプレゼンテーションする機 会を（３０分 ～１時 間 ）与 え、他者 からのアドバイスを受 ける＜TA＞

・ＴＡ（社 会人 は除 く）＜後 輩指 導＞

・後 輩の相 談にのる・相 互支 援＜個 別課 題＞

・次 回のゼミまでにそれぞれが、為すべき課 題を具体 的に提示 している・本 人の問 題意 識の整理
・課 題テーマのレポート提 出＜倫 理的 問題 の検 討＞

・現 場 で抱 えている倫 理 的問 題について分析 、考察 、課題＜教 育の在 り方 に関するレポート＞

・教 育のあり方 等のレポート＜リフレクション＞

・リフレクション＜アクティブラーニング＞

・必 ずアクティブラーニングを授業デザインに含 める＜授 業案 の作 成＞

・看 護技 術 （フィジカルアセスメント）に関する演習 授 業案 の作 成＜事 例作 成＞

・事 例作 成による対用 力・事 例検 討 でのプロセスレコード＜その他 ＞

・構 造化 に向 けての検討
・各 国の比 較・看 護政 策 と看 護管 理のほとんどの内 容が教育 力に関係する・特 に博 士課 程の方は、教 育に携 れることになるのでゼミの中 で常に意識 しています－ 20 －

３）博士後期課程における教育力の育成
博士後期課程において博士前期課程修了コースを考慮した教育力育成の状況を表 2-3)-1 に示す。「教育力育成を目的とした教育は特に行っていない」が 24 人(46.2％)と最も多く、次いで 「 修 了 コ ー ス は 考 慮 し て い な い が 、 教 育 力 育 成 を 目 的 と し た 教 育 を 行 っ て い る 」 が 13 人
（25.0％）、「論文コース修了者を意識した教育力育成を行っている」が 11 人（21.2％）で、最も少なかったのは「CNS コース修了者を意識した教育力育成を行っている」で 4 人（7.7％）であった。
論文コース修了者の教育力育成の「科目名」「内容・授業展開の工夫」の内容を表 2-3)-2 に一覧で示す。科目としては、看護教育学や看護研究方法に関連した科目が多く、それぞれの専門分野では特論・特講・演習等の科目で、ゼミナール形式等を用いてクリティークなどを行いながら教育力育成を行っていた。
CNS コース修了者の教育力育成の「科目名」「内容・授業展開の工夫」の内容を表 2-3)-3 に一覧で示す。先にも述べたように、CNS コースは修了者を意識した教育力育成を行っている者が少なかったため、記載内容もわずかであった。しかしながら、論文コース修了者と同様、看
護教育学や看護研究方法に関連した科目で、ゼミナール形式等を用いて教育力育成を行っていた。
表 2-3)-1 博士後期課程における博士前期課程修了コースを考慮した教育力育成（複数回答）
のべ人 数

％

教 育 力育 成を目 的 とした教育 は特 に行っていない

24

46.2

修 了 コースは考 慮していないが、教 育力 育成を目的 とした教育 を行っている

13

25.0

論 文 コース修 了 者を意 識 した教育 力育 成を行っている

11

21.2

CNS コース修 了者 を意 識した教育 力育 成を行 っている

4

7.7

無回答

6

11.5

－ 21 －

表 2-3)-2 論文コース修了者の教育力育成の「科目名」「内容・授業展開の工夫」
科目名
看 護 研究 法特 論

内容・授業展開の工夫など
教 材 。演 習働 く女 性 の健 康 管 理 について、前 期 課 程 で学 習 しなかっ た研 究 方 法 を取 り 上 げ、討 議 す

女 性 ・小 児 発達 支援 科学 特講る。

演習

課 題 レポートし、その後 全 員 でディスカッション、フィードバック。
看 護 学 教 育 者 である院 生 が多 いため、ゼミナール形 式 で修 士 論 文 と博 士 論 文 のテーマ

地 域 看護 学特 論 ・演 習の一 貫 性 を気 づ かせている。

看 護 学研 究法

スタンダードな研 究 法 の本 を一 冊 英 語 で読 むテーマと合 わせ、サブストラクションを課 す。
教 員 を志 望 するので、研 究 力 の向 上 を目 標 とする（個 別 性 にあわせてなるべく高 く） 研 究

看 護 学研 究法
力 が一 定 以 上 でないと、大 学 レベルの教 育 力 に結 びつかないと考 える。

基 礎 看護 学Ⅰ（看護 教育 学 ）看 護 実 践 ・教 育 実 践 を看 護 実 践 能 力 育 成 の観 点 から検 討 。

基 礎 看護 国際 学特 論

４－８回 （８～１６時 間 ）Ｍは臨 床 実 習 など中 心 。Ｄは講 義 を中 心 とする。
看 護 教 育 に関 す るテーマでの自 己 学 習 成 果 を土 台 に対 話 、クリ ティークによって考 察 し、

看 護 教育 学特 論
看 護 する力 を育 てるファカルティ としての考 え方 、判 断 力 を育 んでいる。
学 部 生 を対 象 とした授 業 案 の作 成 。学 部 生 のＯ ＳＬＥの見 学 から学 んだことについてレポ

演 習 科目ート。

特 別 研究 Ⅱ

新 しい国 内 外 の知 見 を他 者 に伝 えるプレゼンテーションによる人 に教 える方 法 。

看 護 研究 法Ⅰ（基約 研究 ）フィールドワーク（参 加 観 案 ）→授 業 展 開
働 く女 性 の健 康 管 理 について、前 期 課 程 で学 習 しなかっ た研 究 方 法 を取 り 上 げ、討 議 す

女 性 ・小 児 発達 支援 科学 演習
る。さらに新 しい海 外 雑 誌 の抄 読 会 をする。

基 礎 看護 学Ⅳ（看護 生涯 教育 論 ）Ⅰの内 容 をさらに生 涯 教 育 の観 点 から検 討 。

基 礎 看護 国際 学特 講

４－８回 （８～１６時 間 ）Ｍは臨 床 実 習 など中 心 。Ｄは講 義 を中 心 とする。
各 自 の研 究 テーマに関 する文 献 を抄 読 し、多 面 的 にクリティークを行 い教 育 に関 する研

看 護 教育 学演 習究 力 を教 育 の基 盤 となる考 え方 及 び態 度 を育 んでいる。
看 護 教 育 論 以 外 では行 っていない。（講 議 担 当 者 は別 ）特 に博 士 課 程 の方 は教 育 に携 れることになるのでゼミの中 で常 に意 識 している。

表 2-3)-3 CNS コース修了者の教育力育成の「科目名」「内容・授業展開の工夫」
科目名

内容・授業展開の工夫など

看 護 学研 究法 とＣＮＳ向 け特 論演

研 究 の意 義 を実 践 とから めて理 解 できるよう、クリ ティークを各 研 究 方 法 で展 開 していた習だく。

看 護 学研 究法

ＤＮＰコースを米 国 で見 学 したので、目 標 モデルとして想 定 している。

基 礎 看護 学Ⅰ（理論 看護 学 ．看 護
看 護 現 実 とのつながりにおいて検 討 。

倫理）
看 護 教育 学

看 護 実 践 ・指 導 の実 際 から検 討 。
看 護 教 育 論 以 外 では行 っていない。（講 議 担 当 者 は別 ）特 に博 士 課 程 の方 は、教 育 に携 れることになるのでゼミの中 で常 に意 識 している。

－ 22 －

４）教員に求められる能力の育成（１）「看護教員に求められる能力 注 ）」の育成を意図した授業「看護教員に求められる能力」の育成を意図した授業について、52 人の担当教員から該当科目の回答があった割合を図１に示す（複数科目名があげられた場合も各課程において提供する科目有りとして集計している）。育成を意図されている能力に関しては、博士前期課程も博士後期課程も同様な傾向を示し、最も考慮されている能力は、〔６〕学究的な力②研究能力であり、博士前期課程の 65.4％、博士後期課程の 51.9％はその能力育成を意図した授業を行っていた。
博士前期課程では、博士後期課程と比較すると、全般的に「看護教員に求められる能力」の育成を意図した多様な科目が展開されていた。特に差がみられたのは〔３〕実習施設との関係調整能力、〔４〕臨床実習における学習支援力であり、博士前期課程科目はそれぞれ 40.4％、32.7％の回答があったのに対し、博士後期課程科目では 5.8％、7.7％と低かった。
注）本調査で言う「看護教員に求められる能力」とは、日本看護系大学協議会による平成 24 年度
文部科学省大学における医療人養成推進等委託事業，教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究報告書から引用したものである。

％

n=52

図 1 「看護教員に求められる能力」の育成を意図した授業について記載があった割合－ 23 －

「看護教員に求められる能力」の育成を意図した具体的な授業科目を表 2-4)-1、表 2-4)-2に示した。博士前期課程では９つの能力それぞれに多様な科目が回答された（表 2-4)-1 参照）。
〔１〕看護教育者①対人関係能力に関しては、看護教育学・看護教育学演習の科目が多く回答された他、専門分野の特論や演習などがあげられた。
〔２〕看護教育者②職業倫理では、倫理学の科目が多く回答され、看護教育学・演習、研究法、専門分野の特論や演習などがあげられた。
〔３〕実習施設との関係調整能力では専門分野の実習や演習、看護管理学、看護教育学、コン
サルテーション論などがあげられた。
〔４〕臨床実習における学習支援力では、看護教育学・看護教育学演習の科目が多く、専門分野の実習や演習、看護管理の科目などがあげられた。また
全科目という回答があった。
〔５〕教育全般を見渡す力では看護教育学や看護学演習の科目が非常に多くあげられた。
〔６〕学究的な力①看護実践能力では、看護教育学、看護教育学演習、専門分野の実習、専門分野の演習などがあげられた。
〔７〕学究的な力②研究能力では、看護研究
法が最も多くあげられ、次いで専門分野の研究、専門分野の演習があげられた。
〔８〕学究的な力③自己啓発等では、専門分野の研究が多くあげられた他、インターンシップ、看護キャリア
開発学特論、看護科学特別実習などユニークな科目があげられた。また、「全科目」という回答があった。
〔９〕学究的な力④情報処理能力は、看護研究法・調査法、専門分野の研究、情報関連科目などがあげられた。全９能力を通じて、専門分野の特論、演習、実習科目の回答がみら
れ 、専 門教育 を行 ってい く中 で、意 図的 に教育能 力の 育成が 心が けられ てい た。全 体で は 38
人（73.1％）が、博士前期課程において、教育力育成を意図した授業科目を回答していた。
博士後期課程では、博士前期課程と比較し〔７〕〔８〕〔９〕の学究的な力を除いては回答が少なかった(表 2-4)-2 参照）。〔１〕看護教育者①対人関係能力に関しては、看護生涯教育学特論、フィールド実習、特別演習などの科目があげられた。
〔２〕看護教育者②職業倫理では、看護学研究法、看護教育学などがあげられた。
〔３〕実習施設との関係調整能力では２科目の回答しかなく、看護生涯教育学特論、専門分野の演習があげられた。
〔４〕臨床実習における学習支
援力では２科目の回答しかなく、専門分野の特論、専門分野の演習があげられた。
〔５〕教育全般を見渡す力では看護学演習の科目が一つあげられた。〔６〕学究的な力①看護実践能力では、専門分野の講義、演習などがあげられた。
〔７〕学究的な力②研究能力では、専門分野の研究が最も多く、看護学研究法などがあげられた。
〔８〕学究的な力③自己啓発等では、専門分野の研究が多くあげられた他、インタープロフェッショナルワーク論、看護教育学特論、看護教育学
演習などの目があげられた。
〔９〕学究的な力④情報処理能力は、看護研究法、専門分野の研究などがあげられた。全９能力を通じて、専門分野の研究、演習といった科目の回答がみられ、専門教育を行っていく中で、意図的に教育能力の育成が心がけられていた。

－ 24 －

表 2-4)-1 博士前期課程「看護教員に求められる能力」を育成する授業科目 1/2
看護教員に求められる能力

授業科目分類数

授業科目記入例〔１〕看護教育者①対人関係

看 護 教育 学 ・演 習

12

専 門 分野 の演 習
専 門 分野 の特 論 ・講 義
コンサルテーション論
看 護 管理
その他

倫理学

7
6
5
3
1
1
1
1
1
15

看 護 教育 学 ・演 習

6

研究法
専 門 分野 の特 論 ・講 義専 門 分野 の演 習
看 護 管理その他
専 門 分野 の実 習
専 門 分野 の演 習
看 護 管理看 護 教育 学
コンサルテーション論その他

看 護 教育 学 ・演 習

3
3
3
2
1
9
4
4
3
2
1
1
1
8

看 護 教 育 論 /特 論 、看 護 継 続 教 育 学 、看 護 生 涯
教育論
看 護 実 習 教 育 特 論 、看 護 教 育 学 演 習（母 性 看 護 、がん看 護 等 ）（母 性 看 護 、がん看 護 等 ）看 護 コンサルテーション論
看護管理学
看 護 コミュニケーション論
人間関係学
保 健 学 連 携 セミナー
インターナショナルプレゼンテーション論
看護学研究法看 護 倫 理 、保 健 医 療 倫 理 学 、医 療 と生 命 倫 理
生殖生命倫理学
看 護 教 育 学 、看 護 実 習 教 育 特 論 、看 護 継 続 教 育
学特論
看護教育学演習
看護学研究法（基 礎 看 護 学 、母 性 ・助 産 看 護 学 、（基 礎 看 護 学 、母 性 ・助 産 看 護 学 、
看護管理学
看護実践方法論（成 人 、地 域 、老 人 、母 性 ・助 産 、がん看 護 等 ）(基 礎 、母 性 、小 児 看 護 等 ）看護管理学
看 護 教 育 学 、看 護 生 涯 教 育 論

看 護 管理専 門 分野 の実 習
専 門 分野 の特 論 ・講 義専 門 分野 の演 習
専 門 分野 の研 究
全 ての科 目看 護 教育 学 ・演 習

2
5
2
2
1
1
21

看護管理
（成 人 、老 人 、母 性 ・助 産 、がん 看 護 等 ）（基 礎 、地 域 ・在 宅 ）（基 礎 、母 性 ・助 産 看 護 ）（母 性 ・助 産 看 護 ）看 護 研究 法
看 護 政策専 門 分野 の特 論 ・講 義専 門 分野 の演 習

3
2
2
1

看 護 研 究 法 、国 際 看 護 研 究 方 法 論

看 護 教育 学 ・演 習

7

専 門 分野 の実 習
専 門 分野 の研 究
専 門 分野 の演 習
看 護 研究 法
その他

7
5
4
3
1
1
1
1
1

能力

〔２〕看護教育者②職業倫理〔３〕実習施設との関係調整
能力〔４〕臨床実習における学習
支援力〔５〕教育全般を見渡す力〔６〕学究的な力①看護実践能力－ 25 －

保 健 医 療 とソーシャルサポー ト
看護学理学特論
専門分野研究看 護 教 育 学 特 論 、教 育 相 談 支 援 論 、実 習 指 導 論
看 護 継 続 教 育 学 特 論 、看 護 教 育 学 演 習

看 護 教 育 学 特 論 、看 護 継 続 教 育 学 特 論 、看 護 生
涯 教 育 論 、看 護 実 習 教 育 特 論 、看 護 教 育 学 研
究 、看 護 教 育 学 演 習
看護政策学特論（母 性 ・助 産 看 護 学 ）（基 礎 看 護 学 ）看 護 教 育 学 、看 護 継 続 教 育 学 特 論 、看 護 教 育 学
演習（成 人 、老 人 、母 性 ・助 産 看 護 等 ）（基 礎 看 護 、母 性 ・助 産 看 護 等 ）（基 礎 看 護 、母 性 ・助 産 看 護 等 ）
看護研究法
看護理論
看護管理
国際看護学
保健統計学
国 際 社 会 とチーム医 療表 2-4)-1(つづき） 「看護教員に求められる能力」を育成する授業科目 2/2
能力〔７〕学究的な力②研究能力〔８〕学究的な力③自己啓発等〔９〕学究的な力④情報処理能力科 目 分類数科目記入例

看 護 研究 法
専 門 分野 の研 究
専 門 分野 の演 習
専 門 分野 の特 論 ・講義
看 護 教育 学 ・演 習
看 護 理論
その他

17
13
10
2
2
１
１
7
5

看 護 研 究 法 、看 護 実 践 研 究 論
特別研究（母 性 ・助 産 看 護 、地 域 看 護 等 ）（基 礎 看 護 、母 性 ・助 産 看 護 、地 域 ・在 宅 看 護等）
看 護 継 続 教 育 学 特 論 、看 護 教 育 学 演 習
理論看護学
英語論文作成原書講読(基 礎 看 護 、母 性 ・助 産 看 護 学 ）(基 礎 看 護 、母 性 ・助 産 看 護 学 ）4(基 礎 看 護 、母 性 ・助 産 看 護 学 ）

1
1
1
1
1
1
1
1
8
6
5

インター ンシップ
看 護 キャリア開 発 学 特 講
保 健 ・医 療 とＩＴ
看護科学特別実習
看護教育学
看護学研究法コンサルテーション論5（基 礎 看 護 、母 性 ・助 産 看 護 等 ）

2
1
1
1
1
1
1
1

看護教育学特論
生活環境疫学特論
生活環境疫学特論
保 健 ・医 療 とＩＴ
保健学
先端医療論
専 門 分 野 での研 究

専 門 分野 の研 究
専 門 分野 の演 習
専 門 分野 の特 論 ・講
義
その他

全科目
看 護 研究 法 ・調 査法
専 門 分野 の研 究
情 報 関連 科目
専 門 分野 の特 論 ・講義
看 護 教育 学
その他

全科目

4

看 護 研 究 法 、調 査 研 究 処 理 法 、地 域 調 査 法（母 性 ・助 産 看 護 等 ）医 療 情 報 学 、看 護 情 報 システム論*看護教育に関する科目は専門分野の特論、演習として提供されている可能性もあるが分けて表示した。
**専門分野の特論・講義、演習、研究は各分野の個別名称（ex 母性看護学特論）がつけられている場合もあれば、「専門分野の特論」と書かれていた場合もあったが、まとめて示した。

－ 26 －

表 2-4)-2 博士後期課程「看護教員に求められる能力」の育成する授業科目
看護教員に求められる能力
授 業 科目 分類数
看 護 生涯 教育 学特 論
１〔１〕看護教育者①対人関係能力
フィールド実 習１
専 門 分野 の演 習
１
特 別 演習１
看 護 学特 論１
看 護 学研 究法
4〔２〕看護教育者②職業倫理
看 護 教育2
専 門 分野 の特 論 ・講 義１
専 門 分野 の演 習１
看 護 生涯 教育 学特 論
１〔３〕実習施設との関係調整能力
専 門 分野 の演 習
１
専 門 分野 の演 習
１〔４〕臨床実習における学習支援力
地 域 ・在 宅 看護 学特 論
１〔５〕教育全般を見渡す力〔６〕学究的な力①看護実践能力〔７〕学究的な力②研究能力〔８〕学究的な力③自己啓発等〔９〕学究的な力④情報処理能力

専 門 分野 の演 習

１

専 門 分野 の演 習
専 門 分野 の講 義
専 門 分野 の研 究
看 護 研究 法
看 護 生涯 教育 学研 究 方法 論
専 門 分野 の研 究
看 護 学研 究法
専 門 領域 の特 論 ・講 義教 育 ・研 究 者育 成 コースワーク
看 護 教育 学 ・演 習
看 護 生涯 教育 学研 究 方法 論
専 門 分野 の演 習
専 門 分野 の研 究
専 門 分野 の演 習
専 門 分野 の特 論 ・講 義
インタープロフェショナルワーク論
看 護 教育 学特 論
看 護 教育 学演 習
看 護 学研 究法
看 護 学研 究法
専 門 分野 の研 究
看 護 教育 学特 論
看 護 教育 学演 習基 礎 看護 開発 学特 論 演習

4
2
１
１
１
14
6
4
１
１
１
１
7
3
2
１
１
１
１
4
4
１
１
１

*看護教育に関する科目は専門分野の特論、演習として提供されている可能性もあるが分けて表示した。
**専門分野の特論・講義、演習、研究は各分野の個別名称（ex 母性看護学特論）がつけられている場合もあれば、「専門分野の特論」と書かれていた場合もあったが、まとめて表示した。
**同様の科目と考えられるものは統合した。統合されないものは、記載された科目名をそのまま表示した。

－ 27 －

（２）「看護教員に求められる能力」の育成を意図した授業以外の機会
授業以外の育成の機会としては表 2-4)-3 に示すように、TA について 13 人(25％)以上が挙げた項目は〔１〕看護教育者①対人関係能力、〔３〕実習施設との関係調整能力、〔４〕臨床実習における学習支援力、〔６〕学究的な力①看護実践能力であった。RA に関しては、９の能力いずれも 10％以下で、最も高い〔７〕学究的な力②研究能力でも 5 人(9.6％)であった。その他の機会として、自由回答欄の記載を表 2-4)-4 に示す。学外講習会、学部の実習、演習、講義や学会への参加などがあげられた。
表 2-4)-3 授業以外での育成機会：TA、RAn=52

看護教員に求められる能力

TA ％

RA ％

〔１〕看護教育者①対人関係能力

28.8

5.8

〔２〕看護教育者②職業倫理

19.2

3.8

〔３〕実習施設との関係調整能力

26.9

3.8

〔４〕臨床実習における学習支援力

30.8

3.8

〔５〕教育全般を見渡す力

15.4

3.8

〔６〕学究的な力①看護実践能力

25.0

3.8

〔７〕学究的な力②研究能力

13.5

9.6

〔８〕学究的な力③自己啓発等

5.8

3.8

〔９〕学究的な力④情報処理能力

5.8

5.8

表 2-4)-4 授業以外の育成機会：TA、RA 以外
看護教員に求められる能力

授業以外の育成機会〔１〕看護教育者①対人関係能力

学外講習会,進行状態の報告〔２〕看護教育者②職業倫理（回答なし）〔３〕実習施設との関係調整能力

実習補助、学部の実習〔４〕臨床実習における学習支援力

学部の実習〔５〕教育全般を見渡す力

学部の講義〔６〕学究的な力①看護実践能力

学部の実習・演習〔７〕学究的な力②研究能力

学会への参加、学会参加後のレポート、研究に関するメンタリング〔８〕学究的な力③自己啓発等

学会発表、科研への参画、研究助成金申請の支援。

〔９〕学究的な力④情報処理能力

ゼミナール－ 28 －

５）教育と臨床の連携
現場の看護専門職 者による大学 院教育への 関わり について、「関わっている」 と回答したも のが20 人(38.5％)、「関わっていない」と回答したものが 32 人 (61.5％)であった。

大学院教育に現場の看護専門職者がかかわっている科目を表 2-5)-1)に示す。博士前期課程
では修士論文コースも CNS コースも、老年看護学、母性看護学、小児看護学、クリティカルケ
ア看護学、公衆衛生看護学、看護管理、看護政策、看護研究など、多岐にわたって現場の看護専門職者が科目にかかわっていた。博士後期課程でも科目数は少なかったが、看護学研究法、成人看護学、看護実践学、がん看護学、精神看護学、慢性看護学で現場の看護専門職者が科目にかかわっていた。
大学院教育にかかわっている看護専門職者数を表 2-5)-2 に示す。博士前期課程（修士論文コース）では、「2 人」が 7 人（35％）で最も多く、次いで「7 人」「8 人」がそれぞれ 2 人（10％）
であった。博士前期課程（CNS コース）では、「3 人」が 4 人（20％）で最も多く、次いで「1人」が 3 人（15％）であった。博士後期課程では、「1 人」が 1 人（5％）のみで、それ以外は「0 人」あるいは無回答であった。
表 2-5)-1 大学院教育に現場の看護専門職者がかかわっている科目
博 士 前期 課程 (修 士論 文 コース)

博 士 前期 課程 (CNS コース)

博 士 後期 課程

老 年 看 護 学 特 論 Ⅲ、老 年 看 護 学 実 習フィールド実 習

クリティカルケア看 護 特 論

クリティカルケア看 護 特 論

看 護 学 研 究 法 ・成 人 看 護 学 特 講

母 性 看 護 学 特 論 Ⅲ、母 性 看 護 学 演 習 Ⅰ

母 子 看 護 学 特 論 、演 習

看護実践学、がん看護特論Ⅰ．Ⅱ、

老 年 看 護 学 特 論 Ⅲ（援 助 論 ）老 年 看 護 学 実 習 Ⅰ．Ⅱ

母性看護学演習Ⅲ

精 神 看 護 学 特 論 Ⅰ．Ⅱ．Ⅲ、
慢 性 看 護 学 演 習 、特 論 Ⅱ

看 護 管 理 ・看 護 政 策 ・看 護 研 究

がん看 護 学 演 習 Ⅱ

公 衆 衛 生 看 護 学 特 論 、公 衆 衛 生 看 護

母 性看 護 学 特 論Ⅲ、母 性看 護 学 演習

学特論演習

Ⅰ、母 性 看 護 学 演 習 Ⅲ

小児専門看護実践論

Ｃ Ｎ Ｓ 実 習 、ナ ーシ ン グ・ フ ィ ジ カ ル・ ア セスメント

看 護 科 学 論 、看 護 コミュニケーション論 、

コンサルテーション論

看 護 コンサルテー ショ ン論 、看 護 教 育
論 、周 産 期 のフ ィジ カルア セスメ ント、
助産学特論Ⅰ
専 門 科 目 の特 論

看 護 管 理 ・看 護 政 策 ・看 護 研 究
助 産 学 演 習 Ⅱ、助 産 学 特 論 Ⅳ、 家 族 看
護 学 特 論 、家 族 アセスメント／インターベ
ンション学 、家 族 看 護 学 演 習 家 族
看 護 実 践 方 法 論 （コンサルテーション）
専 門 科 目 の特 論 ・演 習

－ 29 －

表 2-5)-2 各専門領域において大学院教育にかかわっている看護専門職者
博士前期課程看護
専門職者数

博士後期課程CNS コース

修 士 論文 コース

人数

％

人数

％

人数

％

0人

0

0

0

0

2

10.0

1人

0

0

3

15.0

0

0

2人

7

35.0

1

5.0

1

5.0

3人

0

0

4

20.0

0

0

4人

0

0

0

0

0

0

5人

0

0

2

10.0

0

0

6人

0

0

0

0

0

0

7人

2

10.0

1

5.0

0

0

8人

2

10.0

0

0

0

0

9 人以上

0

0

1

5.0

0

0

無回答

9

45.0

8

40.0

17

85.0

合計

20

100

20

100

20

100

－ 30 －

３．教育力育成に関する課題と取り組み
大学院教育において教育力育成に関して貴学で直面している課題がありましたら、その内容と取り組みについて教えてください

研究科責任者および大学院担当教員に、上記の問いへの自由記載を求めた。記載者の内訳は、研究科責任者 26 人（回答者の 72％）、担当教員 22 人（回答者の 31％）であった。研究科責任者と担当教員との回答内容に差異はなく、大学院の全体像を把握するために、併せて分析を行った。
内容分析は、看護系大学大学院における教育力育成の観点から、①教員の課題、②大学院学
生の課題、③教育課程の課題に分類することができた。概要は、以下のとおりであった。なお、
実際の回答をコード化したものは〈〉で、生データそのものは「」で示し、必要時（）

で言葉を補った。
１）看護系大学院における教育力育成の課題（１）教員の課題
看護系大学院教育の課題として教員の不足と教育力の問題が述べられた。教員の不足には、「 教育学 の専門 教員が いない 」とい う〈 教育 学専 門 教員 の不 足〉 と、「 マンパ ワーの 不足」 に代表される〈看護系教員の不足〉の２種類があった。教育力の問題として「教員の教育力のバ
ラつき」 を指摘する記述があった。この「教員」が大学院担当教員を指すものか、新人教員を指すものかを判読することはできなかった。
（２）大学院学生の課題
看護系大学院学生には社会人学生が多い大学があり、特に、博士後期課程の学生のほとんど〈 TA 制 度 ・が大学教員という大学もあった。そのためか、〈看護教育学関連科目を履修しない 〉
RA 制度の活用が少ない〉 現状が述べられた。また、〈大学院学生数の減少〉 が課題となっている大学院もあった。
大学院教育の学修成果の一側面である教育力について、「（修了生の）就職先の看護部長から
教育能力の不足について意見をいただいた」という記述があり、〈大学院修了生の教育力不足〉
が課題として認識されていた。また、「教育への関心が薄い人がいる」、「教育への興味がないま
ま、あるいは、教育をするつもりがなく教員になる」など〈教育への関心が薄い〉ことが課題として認識されていた。研究者であり教育者である大学院教員の育成という点については、「教
育力はあるが研究的視点の低さ（粗雑さ）」といった〈研究力不足〉を指摘する記述があった。
（３） 教育課程の課題
教 育課程 の課 題には 、「 研究者 ・高度 実践者 の育 成に傾 きが ちで教 育者の 育成 に焦点 があ てられていない」、「博士前期課程において、専門性の高い看護職に求められる教育的能力を養う
授業科目はあるが、学士課程教育に焦点を当てた授業科目はない」という現状が述べられ、〈高度 実践 者の 育成中 心 、余力も ない 〉 ため、〈教育 力育 成科 目の未 設置 ・未 充実〉 という課題が認識されていた。さらに、〈TA 制度・RA 制度の未導入〉を課題とする記述もあった。また、直面している専らの課題として〈グローバル教育〉 を挙げた大学院があった。

－ 31 －

２）看護系大学院における教育力育成の課題への取り組み
前 述の課 題につ いての 取り組 みは、 カリ キュラム の充実 に関す るもの として 、〈 大学 院教 育課程の検討〉、具体的には〈教育に関する共通科目の設定〉、〈教育学の非常勤教員の採用〉、〈教
育力を育成できる教員の採用〉、〈大学院間連携〉、〈各領域の看護学演習で大学教育力を高める〉、〈海外との単位互換を検討〉という記述があった。また、〈 FD 及び研修会への参加機会の提供〉、〈TA 制度のプログラム化〉、〈大学院学生による学部授業の場の設定〉、〈看護教育学関連科目の受講を促す〉、〈看護教育の魅力を伝える〉、〈社会人学生の学習環境整備〉、〈教員による社会人
学生の学修支援〉、〈臨床の CNS の活用〉、〈実習補助者確保〉の記述があった。課題と取り組みの記述を表 3-2)-1 に示す。
表 3-2)-1 看護系大学院における教育力育成の課題と取り組み
看護系大学院における教育力育成の課題

取り組み〈教員の課題〉


教育学専門教員の不足



教育学の非常勤教員の採用

看護系教員の不足

教育力を育成できる教員の採用



教員の教育力のバラつき

臨床の CNS の活用



実習補助者確保〈学生の課題〉


看護教育学関連科目を履修しない

FD 及び研修会への参加機会の提供



TA 制度・RA 制度の活用が少ない



TA 制度のプログラム化



大学院学生数の減少



大学院学生による学部授業の場の設定



大学院修了生の教育力不足

看護教育学関連科目の受講を促す



教育への関心が薄い

看護教育の魅力を伝える



研究力不足



教員による社会人学生の学修支援

社会人学生の学習環境整備〈教育課程の課題〉


高度実践者の育成中心、余力もない

大学院間連携

教育力育成科目の未設置・未充実

大学院教育課程の検討



TA 制度・RA 制度の未導入



教育に関する共通科目の設定

グローバル教育

各領域の看護学演習で大学教育力を高める

海外との単位互換を検討－ 32 －

４．大学院教育における教育力育成の充実をめざして
大学院教育において教育力育成の充実をめざして、今後どのような教育内容や方法、体制にしたらよいと思いますか

研究科責任者および大学院担当教員に、上記の問いへの自由記載を求めた。記載者の内訳は、研究科責任者 18 人（回答者の 50％）、担当教員 18 人（回答者の 25％）であった。記述内容は、大学院で育成する人材の検討と教育の体系化、および大学院における教育力の育成に大きく分け整理した(表 4-1 参照)。以下にその概要をまとめた。なお、回答の大部分を引用する場合は、段落と書体を変えて記した。また本文中へは、実際の回答をコード化したものは〈
答そのものは「」で引用し、必要時（）で言葉を補った。

表 4-1 看護系大学院における教育力育成の充実をめざして
１．大学院で育成する人材の検討と教育の体系化
大学院教育課程の力点の明確化
２．大学院における教育力の育成(1) 教育力育成の方向性
ビジョンやポリシーを提示する教育の必要性
看護系大学看護系教員像の明確化

体系的な科目設定

大学の組織や教員を素材に学ぶ体制の整備

国外で活躍できる人材の育成

看護実践力の育成/実践改革力の育成

教育力育成

高度専門職者の育成（2）教育関連科目の設定とその検討
授業運用力を育成する科目の設定

学部実習指導の単位化
教育関連科目の増設

教育実習科目の設定

必修科目の検討/選択必修/選択制（3）指導体制

非常勤講師と教員の協働体制
看護教育学を専門とする教員の専任制（4）自己教育力の重要性
自己教育力の育成－ 33 －〉で、回

１）大学院で育成する人材の検討と教育の体系化
大学院で育成する人材の検討と教育の体系化について「まだ大学院教育で実践力、教育力、研究力のどこに焦点を絞るかが決定していない」という記述があり、方向性については次の記述があった：
大 学院 教育の中で「研 究力 の育成 」と「教育 力の育 成」のどちらに力を注ぐかが問われています。従来 は大学院といえば「研究力の育成」だけでしたから。現在は①専門領域（専門看護師）＋「研究力の育成」、
あるいは「教育力育成」＋「研究力の育成」の２コースが必要なのだろう。大学院の中に２コース準備するとなれば、人材の確保（教員）が大事。

大学院において育成する人材と能力については、「 大学院それぞれの特徴をだしていくこと」、「 課程全 体で 情報を 共有し 、意識 化し 、強化 点を 明らか にし ていく 必要」 など 、〈 大学 院教 育
課程の力点の明確化〉 についての記述があった。

２）大学院における教育力の育成
ほとんどの回答者が、大学院における教育力育成の充実をめざすことを是とした上での各研
究科の現状や提言を述べていた。
研究科の博士後期課程については、「本研究科では、教育力育成は博士後期課程の第一の目的ではないので、カリキュラムの中心におくことはむずかしいが、様々な科目を受講することで、身につくこともあると考える」という記述があった。また、学生教育力を各領域で高めることについては、その必要性について疑問が述べられた：
学生教育力を各領域で高めることは必要でしょうか。単位数も多く、基礎的な問題発見、解決力、評価、
説明力、調整力 を身につけることは教育 力の基礎になると思われる。それに加 えて看護 教育学を履習することで、教育力が身につくと思われる。

（１）教育力育成の方向性
教育力育成 の方向 性につい ては、〈 ビ ジョ ンやポ リシ ーを 提示 する 教育の 必要 性〉、〈 看護系大学看護系教員像の明確化〉、〈体系的な科目設定〉、〈大学の組織や教員を素材に学ぶ体制の整
備〉、〈国外で活躍できる人材の育成〉の記述があった。代表的なものは以下のとおりであった：〈ビジョンやポリシーを提示する教育の必要性〉
もう少し、将来の看護について考えられるような教員の育成を考えられるような調査内容にしてもらえると、
うれしいのにと思いました。この調査そのものに、看護教 育学観点がもう少しほしいですね。ビジョンをえがく、
ポリシーを作るという教 育が必要ではないかと思います。そのためにも政治を動かす、現実 を変 えるための教育も院では考える必要があると思います。
〈看護系大学看護系教員像の明確化〉
大 学 教 育 としての質 を整 える意味 での教 育 力 と研 究 力を兼 ね備 えたファカルティの育成 と、看護 職 者 、専門職者として実践力を高めていく基盤を育んでいく力をもつモデル的存在の育成とこの両者を大切に育んでいくことが求められる。

－ 34 －

〈体系的な科目設定〉①看護学部教育 、②看護現 任教育、③看護現場 リーダー（管理 者）教育、④看護大学 院教育について
それぞれ体系的に①と②、③と④というように科目設定して行う必要がある。
〈大学の組織や教員を素材に学ぶ体制の整備〉
修 士課程 においては、教 育・研究者 育成 コースのみならず、高 度実践 家育成 コースにおいても教育学 お
よび看護教育学の基礎（大学教員となるための）を修めること。博士後期課程においては、研究能力 をつけることに主眼 はありますが、在 籍する大 学の教 育にかかわって、そこのシステム・教員 を素 材にして学 ぶことができる体制を工夫すること。
〈国外で活躍できる人材の育成〉
英語力の向上をめざし、英 語での講義やプレゼンテーションができる学生の育成 をめざす事 が必須と思われる。もちろん論文 もそうである。アジアの他の国の大学院教 育は上 記の内容 がすすんでおる為、国 際学会での研究発表もすすんでおこなわれ、ディスカッションも活発にされている。世界で日本の看護を主張できる学生を育成する事はこれからの日本の将来にかかせないと思われる。

教 育力育 成の方 向性に つい て、大 学院教 育課程で は〈 実践 改革 力の 育成 〉 がメイン 、〈 教 育
力 育成 〉 は必要だが〈 看護 実践 力の 育成〉 が主要、〈高 度専 門職 者の 育成〉 に際し〈 教育 力育成〉 にも取組むことが必要、などの記述があった。また、具体的な取り組みとして、次のような記述があった：
本 学においては看護 教育 学の領域 があり、多 くの修士課 程の学生 は関連 科目 を履 習しています。また、“今どきの学生の傾向 ”について心理学や精神看護学 領域でも教 えています。修士の学生 には、プレゼン
テーションをさせる科目もあり、その中で学生や臨床の方たちが、いかにわかりやすく説明するかということを強調しています。ＴＡも、修士・博士の学生の多くは経験しているため、教員が学生と実際にどのようにかかわるのかを見 て、実践 もしています。ＴＡはかならず教員とともにするので、よい学びになっています。ＴＡと組ませる教員については各領域が配慮しています。ＴＡをすることによって、学生とどのようにかかわればよ
いかを学んだという院生の声も多く聞きます。以上から、看護教育学、心理学、精神看護学等における授業内容、ＴＡ（ベテラン教員との組み合わせ、充分なオリエンテーション）、卒論、総合実習などのゼミや演習への参加、各領域の学部授業の参加。臨床指導者研修（本学が主催しています）の参加などが考えられます。

（２） 教育学関連科目の設定とその検討
修士課程に〈授業運用力を育成する科目の設定〉、〈学部実習指導の単位化〉、〈教育関連科目の増設〉、〈教育実習科目の設定〉などの提言があった。科目については〈必修科目を検討〉、〈選
択必修とする〉、〈選択制とする〉という意見があった。
（３） 指導体制の整備
指導体制については、次のような記述があった：
指導体制としては、専攻分野を立ち上げることはむつかしいので、現時点では、非常勤講師と本学教員の協働ですすめていく。
博士前期課程および後期課程修了後に大学で教員となる者も年々多くなって来ているため、教育力を育成する必要は高い。そのためには看護教育学を専門とする教員を専任とする体制が必要と考えます。

－ 35 －

（４） 自己教育力の重要性
上記のほか、自己教育力の重要性についての記述が２名の回答者から寄せられた：・・・教 育者 は自 身の教 育力 についてその能 力をクリティカルにアセスメントし、不足 の問 題に対 しては、自身でその力を高める必要 がある。他者に学 ぶ、セミナーや教習校での学習 、自身の学習姿 勢を変換 させ、学生と向きあい、学習者支援の立場にある者としての自覚が必要。
教育力は自己教育力が基盤と考えるため、自己のキャリア開発を可能にする“ポートフォリオ”等の自己研
鑽をふりかえり、計画その成果を残し発展できる様な教育支援は大学として必要であると考えます。

また、大学院教育において教育力育成の充実をめざしてどのような教育内容、方法、体制が良いかを問う設問に対して、教育力育成を大学院教育に求めることへの反対意見があった：
教 育力 育成 、大学 院教 育に必要ないと思 う。研究 力を養 うよう教育している。教育 力は、院の生活の中で、ゼミや後 輩 指 導 によって自 然 に養 われるもので、大 学 院 の目 的 に教 育 や育 成 を入 れ込 む必 要 はない。

－ 36 －

Ⅴ．考察
１．研究科責任者の立場からの課題
博士前期課程においては、現在の大学院生の状況として社会人学生が多く、特に修士論文コースではフルタイム学生よりも社会人学生の割合のほうが高い傾向がみられた。社会人学生が多いということは、職場を辞めずに進学できるような職場環境が充実してきたことが伺える。
その一方で、仕事と学修の両立において、時間的制約により TA 制度などを利用して教育力を身につける機会や学修を深める時間が少なくなっていることが考えられる。このことは、「看護学分野においては社会人が多いので、年々TA などする人数が減り、教育力育成がむずかしい」と大学院教育における教育力育成の課題にもあげられていた内容であった。
また、看護教育学に関連する科目を開講している大学院が 80％以上を占めていたが、「看護教育学に関わる科目を履修しない院生が多い」あるいは「看護教育学領域を設けており、例年入学者も一定数いるが、積極的に履修しているとはいえない状況である」などの意見があげられていた。一方、大学院生の修了後の進路をみると、「看護系大学」が上位にあげられていることから、博士前期課程においても教育力の育成は重点課題であり、看護教育に関連した科目の履修を積極的に促す、あるいは必修科目にするなどの対策が重要と考える。また、教育力育成
への取り組みとして「TA をプログラム化し、大学教員になる基礎的能力がつくものにしたいと考えている」などの意見もあげられていることから、現在の大学院生の状況に適した TA 制度の検討が望まれる。
博士後期課程においては、多くが社会人学生であり、TA 制度や RA 制度の利用している大学
院生が少ないという現状が明らかとなった。また、看護教育学に関連する科目を開講している大学が 25％と少なく、さらに教育力を育成するために博士前期課程と後期課程の教育の連続性を意識した授業科目を設置しているという大学院は 8.3％であった。重視している教育理念や学位授与方針からも伺えるが、回答のあった殆どの大学院は「研究者の育成」に力を注ぎ、｢研究能力｣を高める学位授与方針を打ち出していた。現在の日本の大学教育は、教員の教育力を問われる時代へと変化してきているため、研究力のみならず教育力を持った人材育成が重要と考える。しかし、看護系大学が急増するなか看護教員不足は深刻であり、「学部・大学院両方の授業、実習、特に大学院では一定の教員で担われていることから負担は非常に大きく、教育力育成を目指すところまでいっていないのが現実である」との意見もあげられ、教育の質を充実させるためには教員個々の負担を軽減することも課題である。一方で、「教育についての内容は、複数大学が連携して、共同実施するのもよい」、「大学院において高度専門人材及び研究者を育成するとともに、附属病院との連携による双方向型教育プログラムの開発や教育指導者育成を推進していく」などの意見もみられることから、大学院独自の取り組みも重要ではあるが、大学院同士あるいは大学院と病院とが連携して大学院教育を実施することにより、教育の質向上が期待され、かつ教員の負担軽減にもつながると考える。

２．大学院担当教員の立場からの課題
今回、担当教員から得られた回答では、博士前期課程（修士論文コース）および博士後期課
程では社会人学生の割合が高く、多くの大学院生は働きながら大学院で学んでいる実態が明らかになった。また、社会人学生の場合、現在の職種は「看護系大学教員」が半数以上を占めて－ 37 －

おり、大学院生として学んでいる傍ら、大学教員として学生を教育しているという二重構造が明確に示された。このことにより、現在の看護系大学院の教育において、大学院生の教育力育成は必至事項として社会から求められていると考えられる。
大学教員の教育力の脆弱さに関しては、看護系大学だけの問題ではない。加藤（2012）は、
わが国の大学教員は教育専門職能として共通理解のない暗黙的な専門職であることを指摘し、教育力向上のための基準枠組みの運用を勧めており、さらには、教員の日常業務に組み込まれる On the Job 型の学習にも配慮すべきであると述べている。特に、働きながら学ぶ社会人学生が多い看護系大学院では、「大学院での系統的な教育力育成」と「職場での教育実践およびその省察」との融合による教育力向上が期待されるところである。
博士前期課程修了後の進路として、修士論文コース、ＣＮＳコースともに、病院等の臨床に就職すると回答したものが 33 人(63.5％）であり最も多く、修士論文コースでは看護系大学 30
人（57.7％）、博士課程進学 22 人（42.3%）、保健所・保健センター13 人（25.0％）と博士前期課程修了者の多様な進路が示された（複数回答）。博士前期課程を修了し臨床で働く場合、専門
看護師、管理職または管理職候補生として働くことも多く、教育的な役割を担うことが多いと推察される。特に専門看護師は実践、相談、教育、調整、倫理、研究の 6 つの役割を担うとされているので、教育力の習得は重要だと考えられる。また、今回の調査では修士論文コースの多くは大学系教員となる現状も明らかになった。これらのことを考えると、修了後の進路がどうであれ、博士前期課程において、教育力を身につけることは必要であると考えられる。今回の調査では、博士後期課程在学者の多くは大学教員と考えられ、また修了後の進路としても大学教員が最も多かった。文部科学省学校基本調査(2013)においても、保健学博士課程修了者（看護学専攻以外も含む）の就職先の業種は大学教員 65.9％であり、博士後期課程修了者が大学教員になる割合は高いと考えられた。
今回の調査で、研究科責任者の意見として、教育力の育成を大学院の目的とすることに反対の意見も見られたが、実際に教育を担当している教員からは、必要ないという意見は見られていない。具体的な内容で、教育力を意図した学修方法として、指導場面の参加観察だけでなく、実際に授業の運営に携わることを行っているところもあった。教育は、看護と同様に知識を得るだけでは、教育する力を身に着けていくことは不十分であると考える。実際に担当教員はそれを熟知すると同時に、教育力の教育方法に工夫を凝らしているのではないかと思われる。
また、教育力以外に研究する力の育成を意図しているという記述が多く、研究に取り組み、
文献と照らし合わせて目的を絞り、まとめて発表するという一連の研究活動へ力を注ぐ教育の在り方が浮き彫りになった。
博士後期課程において、博士前期課程の修了コースを考慮した教育力育成は特に行っていな
いと回答したものが約半数であったことから、博士前期課程からの継続性に配慮する教育力の育成は十分行われていないと考えられた。一方で、「看護教員に求められる能力」の育成を意図した授業では、博士前期課程の 65.4％、博士後期課程の 51.9％が、該当する授業科目をあげて
おり、教育力の育成を意図した授業展開を実施する教員は少なくないと考えられた。科目としては、教育学関連の科目だけではなく、倫理学や情報学に関する専門関連科目や、専門分野の特論・演習・実習といった科目の回答が多くみられた。高度専門教育を担うべき人材は、専門教育の中で、その専門性の探求と開発において育成されるという意図性が感じられた。また、全科目をもってその能力が育成されるという回答もあり、将来教育に携わる人材を育成するという意図性を常時もって教育にあたっている教員の姿がうかがえた。
－ 38 －

しかし、前回調査（日本看護系大学協議会、2013）においては、看護系大学教員の大学院生に対する期待と大学院生自身の習得達成度感の間には解離がみられ、多くの項目において大学
教員の期待より大学院生の習得達成度感は低い結果であった。また、大学院生の自由記載では、大学院は研究者養成またはＣＮＳ養成を目的としているため、教員になるための十分な教育は行われていない、教員になる自信はないという回答が複数あった。これらのことより、教員側の意図性が大学院生に十分伝わっておらず、教育効果を十分あげていない可能性が懸念される。
今後は、提供されている授業科目がどれほど大学院生の教育力育成に繋がっているのか明確な指標を設けて、その効果を評価し、提供カリキュラムを検討していく必要があると考えられる。

３．これからの看護系大学院における教育力育成の充実をめざして大学院における教育研究上の目的について、大学院設置基準第一条の二には、「大学院は、研
究科又は専攻ごとに、人材の養成に関する目的その他の教育研究上の目的を学則等に定めるものとする」とあり、人材養成に関する目的、その他教育研究上の目的の明記が求められている。
「大学院の目的に教育や育成を入れ込む必要はない」という意見は、研究力は養うものである
が、「教育力は」「自然に養われるもの」であり、大学院の目的足りえないとするものであったが、必要であれば大学院で教育力を培うことを目的とすることも是と考える。
一方、大学設置基準第４章には、大学教員の資格が定められ、学位、研究業績、あるいは秀でた特殊技能、専攻分野の優れた知識及び経験に加えて、「大学における教育を担当するにふさ
わ しい 教育上 の能力 を有 すると 認め られる 者」と いう 基準が 述べら れて いる。 ちな みに、「 21世紀の看護学教育」の中では、「教員は、教育と研究の両面を行い、看護実践とその研究活動を基盤にした水準の高い教育に努めなければならない。教員の資格判定には、教授･指導能力に加え、看護学の教育及び研究の両面にわたる業績と、看護実践経験、学界や社会における活動が充分考慮される必要がある。看護学実習を担当する教員は、大学の教員としての能力を持ち、その責任を果たすとともに、学生指導に際しては専門職業人としてのロールモデルとなり得る
看護実践能力が必要である」と述べている。
現在の大学はユニバーサル化の時代といわれる。進学率が 50％を越えているにもかかわらず、
少子化が進み、大学全入時代といわれる。看護学生もこうした学生の例外ではない。放っておいても自ら学ぶエリート学生のみが大学に入学する時代は既に過去のものである。今は、学生が主体的に学びたくなるような教育を創出するスキルが教師陣には求められている。そのため、これまで軽視されてきた教育力の重要性が認識され、多くの先進的な大学院では未来の大学教師のための教育力育成の取り組みがなされている。
さて、看護専門職の教育が高等教育機関で行われるべきであることは、今やグローバルな了
解事項となっている。わが国も看護基礎教育の高等教育化を推進しており、この約 20 年の間に看護系大学は 11 校から 210 余校となっている。大学 780 余校の約 27％が看護系学部／学科を有していることになり、もっともポピュラーな学問になりつつある。これにともない、看護系
大学看護系教員の確保が至難になってきている。高等教育化の進展が著しい看護系教員の資質
は、他の学問分野に比し、学位および研究業績の面で充分でない段階である。しかし、他の学問分野と全く同じに考えるべきではない。看護学という実践科学において、専攻分野の優れた知識及び経験と、学位及び研究業績とのバランスをどのように考えるかを吟味しなければなら－ 39 －

ない。学位と業績を積むにも、臨床で経験を積むにも時間がかかる。学位と業績だけを重くカウントする学問領域もあれば、実践技能や経験年数を重視する学問領域もある。看護系大学教員の質について、どのような教員構成を良好と考えるかを他の学問領域からの納得が得られる
説明を行う必要がある。参考までに博士号を有する看護系教員は、米国では全体の 47.9％(AACN,
2012)、日本では 29.7％（日本看護系大学協議会データベース報告, 2011）である。
今回の調査結果から、大学院で育成する人材について、看護系大学間での議論の必要性と明確な提言および方策の明確化が問われていると考える。
日本の看護学の発展に寄与した Holzemer 博士(2010)が日本看護科学学会誌の巻頭言で紹介している IOM(Institute of Medicine)報告は、米国の看護教育の方針設定にも影響を与えている。AACN も IOM 提言を着実に吸収し、看護を推進するための 4 つの優先事項を定めている：①
看護教育の未来のためにリーダーを育てる、②学士、修士、博士レベルの看護労働力を輩出するために教育を推進する、③学と実践のインターフェイスに働きかけ変化をおこす、④専門職者間教育促進のためにリーダーシップをとる（AACN, 2012 Annual Report）。一機関の調査や提言をしっかり議論し、認める内容があれば、それを自分たちのものにし、対策を立て、方針を打ち立て、それに向けて前進していく。そうした姿勢を日本の組織も学ばなければならないと考える。
いま看護系大学が養成すべき人材はどのような人材であるか、提言にもあったように、研究力の育成、教育力の育成、そして実践力の育成のいずれもが喫緊の課題であることは誰の目にも明らかである。であるならば、研究力と教育力の育成は、従来の PhD を輩出する博士課程での育成を推進すること、5 年一貫博士課程を促進することなどが重要になる。また、日本社会の状況を考慮すれば、自律して看護機能を最大限に発揮できる高度実践家の育成も焦眉の急を要する事項であり、修士課程 CNS コース修了者の実践力を強化する方策、さらに、臨床経験者に 5 年間で DNP 相当の力量をつけるコースの開設推進、修了生の受け皿の整備など、看護系大学が着手し、リードすべき事項は山積している。

－ 40 －

Ⅵ．おわりに
本調査において、看護系大学博士後期課程を設置している研究科責任者と研究科担
当教員による博士前期・後期課程における教育体制の実態、ならびにそれぞれの課程の特徴を踏まえた大学院生の教育力育成に関わる具体的な教育内容と展開方法の実態を表すことができた。同時に多くの課題があることも明らかにすることができた。本
テーマである教育力の育成はもちろんのこと、研究力、教育力、実践力といった多側面の能力の育成が強く求められている看護系大学院においては、個々の努力だけでなく、時代を見据えた組織的な連携と展望を持った課題解決が急がれる。本報告が検討の一助となることを願うものである。
最後に、本調査にご協力いただいた皆様に感謝申し上げる。

引用文献
加 藤か おり (2012),大学 教員の 教育 力向 上の ため の基 準枠 組み ，国 立教育 政策 研究 所紀要 139
集,pp37-48．
文部科学省（2013），学校基本調査．
日本看護系大学協議会(2013)，平成 25 年度 文部科学省 大学における医療人養成推進等委託事
業教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究報告書．

－ 41 －

資料

教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究へのご協力のお願い
日本看護系大学協議会の会員校は 2013 年 217 校となり、全国の大学の 4 分の 1 が看護系学部･学科を有する時代になりました。1992 年の「看護師等の人材確保の促進に関する法律」公布以降の看護系
大学の急速な増加にともない、看護系教員の量的確保、質的担保が十分でないという事態がおこっています。これに対するためにも看護系大学の教育体制を充実させ、教育力を持った人材育成を推進することは喫緊の課題です。
このたび、高等教育行政対策委員会では、文部科学省から平成２５年度「教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究」を受け、看護系大学博士後期課程を設置している大学の博士前期・後期課程における教育力育成に関わる教育内容と展開方法、教育体制の実態および課題を明らかにすることを目的として本調査に取り組んでいます。この目的をご理解の上、無記名調査へのご協力をお願い申し上げます。回答への時間は 30 分程度を要します。
なお、本調査における教育力とは、大学院生の「学生を教え育む力」のことをいいます。

本調査票は、次の①および②に該当する各教育機関３名の方に配布をお願いしています。
① 看護学系研究科で修士課程と博士後期課程の授業の両方を担当している看護教員② 看護学系研究科を代表する分野を担当する看護教員、または、必修科目を担当する看護教員
なお、本調査はご本人の自由意思によりご回答くださるようお願いいたします。
本調査研究は、聖路加看護大学研究倫理審査委員会の承認を得ています。
聖路加看護大学研究倫理審査承認番号：13－(簡)－008

ご記入済みの調査票は、専用の返信用封筒に入れて厳封の上、次の期日までに郵便ポストにご投函ください。

2013 年 12 月 1 日（日）高等教育行政対策委員会文部省委託事業プロジェクト委員
太田喜久子

慶応義塾大学看護医療学部

日本看護系大学協議会高等教育行政対策委員長

松谷美和子

聖路加看護大学看護学部

調査関連連絡先 TEL&FAX：03-5550-2275

村上明美

神奈川県立保健福祉大学保健福祉学部

鈴木久美

兵庫医療大学看護学部

坂下玲子

兵庫県立大学看護学部

斉藤しのぶ

千葉大学看護学部

教育体制充実のための看護系大学院
における教育者養成に関する調査研究

研究科長用

Ｑ１．設置主体について 〔１つだけ○〕
１．国立大学

２．公立大学３．私立大学

４．その他

具体的に

Ｑ２．看護学研究科設置年について 〔１つだけ○〕
１．2011年以降

２．2006～2010年

３．2001～2005年

４．2000年以前

Ｑ３．大学院生の人数について 〔各数値回答〕
課程

全体の定員数

現在の在籍者数①博士前期課程人人②博士後期課程人人

Ｑ４．在籍している大学院生の背景について、フルタイム学生と社会人学生の割合を教えてください。
〔各数値回答〕
課程

フルタイム学生

計社会人学生①博士前期課程（修士論文コース）

％

％

100％

②博士前期課程（ＣＮＳコース）

％

％

100％

③博士後期課程

％

％

100％

Ｑ５．大学院生の修了後の進路について教えてください。〔各いくつでも○〕
③
博
士
後
期
課
程

ー

ー

②
博
Ｃ士
Ｎ前
Ｓ期
コ課
程
ス
（

（

①
博
修士
士前
論期
文課
コ程

）

）

ス

看護系大学

1

1

1

大学以外の教育機関（認定看護師教育機関等）

2

2

2

病院・助産所・クリニック等

3

3

3

訪問看護ステーション

4

4

4

保健所・保健センター等

5

5

5

研究機関

6

6

6

行政（文科省、厚労省等）

7

7

7

博士課程への進学

8

8

8

9

9

9

①の内容

その他 ②の内容③の内容-1-※「９．その他」を選択した場合は、①②③ごとにその具体的な内容をご記入ください。

大学院教育に携わっている教員の状況についてお伺いします
Ｑ６．看護系科目を担当している専任教員の人数について教えてください。〔各数値回答〕（１）博士前期課程

職位専任の看護教員（２）博士後期課程

看護教員以外の専任教員

専任の看護教員

看護教員以外の専任教員

①教授

人

人

人

人

②准教授

人

人

人

人

③講師

人

人

人

人

④助教

人

人

人

人

Ｑ７．大学院教育において教育力育成に関わる科目責任者を外部講師に依頼している科目はありま
すか。〔１つだけ○〕
１．ある

２．ない

Ｑ７で「１．ある」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ８．どのような科目を依頼していますか。下記に科目名をご記入ください。〔文字回答〕

Ｑ９．ティーチング・アシスタント（ＴＡ）制度を導入していますか。〔１つだけ○〕
１．導入している

２．導入していない

Ｑ９で「１．導入している」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ10．大学院生にはどのような役割を依頼していますか。〔いくつでも○〕
１．講義の補助（教材作成や講義の準備等）
２．演習の補助（グループ学習や看護技術演習の補助等）
３．実習の補助
４．その他

具体的に

Ｑ９で「１．導入している」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ11．ＴＡ制度を利用している大学院生は、１年間に何人くらいいますか。〔各数値回答〕①博士前期課程②博士後期課程人

人※昨年度１年間でのおおよその合計利用人数をご記入ください。

Ｑ９で「１．導入している」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ12．ＴＡ制度を利用している大学院生は、１人あたり１年間で平均何時間ぐらい利用していますか。
〔各数値回答〕①博士前期課程時間②博士後期課程時間※昨年度１年間での１人あたりの平均利用時間をご記入ください。

-2-

Ｑ13．リサーチ・アシスタント（ＲＡ）制度を導入していますか。〔１つだけ○〕
１．導入している

２．導入していないＱ13で「１．導入している」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ14．ＲＡ制度を利用している大学院生は、１年間に何人くらいいますか。〔数値回答〕
博士後期課程人※昨年度１年間でのおおよその合計利用人数をご記入ください。

Ｑ13で「１．導入している」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ15．ＲＡ制度を利用している大学院生は、１人あたり１年間で平均何時間ぐらい利用していますか。
〔数値回答〕
博士後期課程時間※昨年度１年間での１人あたりの平均利用時間をご記入ください。

貴学の大学院教育の内容についてお伺いしますＱ16．貴学では各課程の教育理念・目的（目標）は、どのようなことを重視して定めていますか。
〔各いくつでも○〕
①
博
士
前
期
課
程

②
博
士
後
期
課
程

研究者の育成1

1

教育者の育成2

2

高度看護実践者の育成

3

3

高度看護管理者の育成

4

4

5

5

①の内容

その他

②の内容

-3-

※「５．その他」を選択した場合は、①②ごとにその具体的な内容をご記入ください。

Ｑ17．貴学では学位授与方針を定めていますか。〔１つだけ○〕
１．定めている

２．定めていない

３．その他

具体的に

Ｑ17で「１．定めている」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ18．学位授与方針では、どのような能力を身につけることを重視して定めていますか。
〔各いくつでも○〕
①
博
士
前
期
課
程

②
博
士
後
期
課
程

研究能力

1

1

教育能力

2

2

高度看護実践能力

3

3

高度看護管理能力

4

4

5

5

①の内容

その他

②の内容

※「５．その他」を選択した場合は、①②ごとにその具体的な内容をご記入ください。

貴学の看護教育に関わる科目についてお伺いしますＱ19．看護教育に関わる授業科目（教育力の向上を意図して開講している科目）を開講していますか。
「①博士前期課程」「②博士後期課程」のそれぞれにお答えください。
①博士前期課程
１．開講している
該当する番号に○（複数回答可）
該当する場合は、単位数を記入

２．開講していない
必修
単位数

選択
単位数

選択必修
単位数

１．看護教育学に関わる科目

単位

単位

単位

２．教育学に関わる科目

単位

単位

単位

３．その他

単位

単位

単位

②博士後期課程
１．開講している
該当する番号に○（複数回答可）
該当する場合は、単位数を記入

２．開講していない
必修
単位数

選択
単位数

選択必修
単位数

１．看護教育学に関わる科目

単位

単位

単位

２．教育学に関わる科目

単位

単位

単位

３．その他

単位

単位

単位

-4-

Ｑ20．貴学では、教育力の育成に配慮して博士前期課程と博士後期課程の教育において連続性を意識した授業科目を設置していますか。〔１つだけ○〕
１．設置している

２．設置していない

Ｑ20で「１．設置している」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ21．どのような科目を設置していますか。科目名および教育の連続性について工夫している点をご記入ください。〔文字回答〕
科目名

教育の連続性について工夫している点

教育と臨床の連携についてお伺いしますＱ22．貴学では、現場の看護専門職者（看護師、保健師、助産師、CNS、CNを含む）が大学院教育に関わっていますか。〔１つだけ○〕
１．関わっている

２．関わっていない

Ｑ22で「１．関わっている」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ23．組織的な位置付けを教えてください。〔いくつでも○〕１．非常勤講師
２．教育職として委嘱し、称号を付与している（例えば、教育教授、臨床教授など）
３．その他

具体的に

Ｑ22で「１．関わっている」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ24．現場の看護専門職者は、大学院教育に何人ぐらい関わっていますか。〔各数値回答〕①
博士前期課程（修士論文コース）
人/年②
博士前期課程（CNSコース）③
博士後期課程

人/年

人/年

-5-

Ｑ25．大学院教育において教育力育成に関して貴学で直面している課題がありましたら、その内容と取り組みについて教えてください。〔文字回答〕
直面している課題の内容①

取り組みについて直面している課題の内容②

取り組みについて直面している課題の内容③

取り組みについてＱ26．大学院教育において教育力育成の充実をめざして、今後どのような教育内容や方法、体制にしたらよいと思いますか。〔文字回答〕

以上で質問は全て終了です。ご協力いただき誠にありがとうございました。
同封の返信用封筒にこの調査票を封緘の上、お近くのポストにご投函をお願いいたします。

-6-

教育体制充実のための看護系大学院
における教育者養成に関する調査研究

担当教員用

Ｑ１．ご所属の大学の設置主体について 〔１つだけ○〕
１．国立大学

２．公立大学３．私立大学

４．その他

具体的に

Ｑ２．ご所属の看護学研究科設置年について 〔１つだけ○〕
１．2011年以降

２．2006～2010年

３．2001～2005年

４．2000年以前

Ｑ３．あなたの専門分野（最も近いもの）について 〔１つだけ○〕
１．基礎看護２．看護教育３．母性看護・助産

４．小児看護６．成人看護７．老人看護８．地域看護９．在宅看護10．その他

５．精神看護

具体的にＱ４．あなたの大学院での教育年数を教えてください。〔各数値回答〕①②③

博士前期課程（修士論文コース）

博士前期課程（CNSコース）

博士後期課程年

年

年

Ｑ５．現在の大学院生全体の在籍者数と、あなたが大学院で担当している単位認定科目数、専門分野で研究指導している大学院生（以下、担当大学院生）数を教えてください。〔各数値回答〕
全体の在籍者数

課程

単位認定科目数担当大学院生数①博士前期課程人

科目人②博士後期課程

人

科目

人

Ｑ６．担当大学院生の背景について、フルタイム学生と社会人学生の割合を教えてください。
〔各数値回答〕
課程

フルタイム学生

計社会人学生①博士前期課程（修士論文コース）

％

％

100％

②博士前期課程（ＣＮＳコース）

％

％

100％

③博士後期課程

％

％

100％

「社会人の担当大学院生」がいる方にお尋ねします。

Ｑ７．社会人で多い職種は何ですか。〔１つだけ○〕
１．看護系大学教員
４．その他

２．看護系教育機関教員（大学を除く）

具体的に

-1-

３．臨床看護職

Ｑ８．大学院生の修了後の進路について教えてください。〔各いくつでも○〕
③
博
士
後
期
課
程

ー

ー

②
博
Ｃ士
Ｎ前
Ｓ期
コ課
程
ス
（

（

①
博
修士
士前
論期
文課
コ程

）

）

ス

看護系大学

1

1

1

大学以外の教育機関（認定看護師教育機関等）

2

2

2

病院・助産所・クリニック等

3

3

3

訪問看護ステーション

4

4

4

保健所・保健センター等

5

5

5

研究機関

6

6

6

行政（文科省、厚労省等）

7

7

7

博士課程への進学

8

8

8

9

9

9

①の内容

その他 ②の内容※「９．その他」を選択した場合は、①②③ごとにその具体的な内容をご記入ください。

③の内容

Ｑ９．現在、あなたが担当している大学院の科目の中で、現場の看護専門職者（看護師、保健師、助産師、CNS、CNを含む）は大学院教育に関わっていますか。〔１つだけ○〕
１．関わっている

２．関わっていない

Ｑ９で「１．関わっている」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ10．そのすべての科目名と関わっている看護専門職者の延べ人数（１回を１名と数える）をお書きください。〔各文字回答／各数値回答〕
課程科目名

延べ人数 計①

博士前期課程（修士論文コース）

人/年②

博士前期課程（ＣＮＳコース）

人/年③

博士後期課程人/年

大学院であなたが担当しているすべての科目についてお伺いしますＱ11．大学院生の「学生を教え育む力（教育力）」の育成を意図して授業で行っていることはありますか。〔１つだけ○〕
１．ある

２．ない

Ｑ11で「１．ある」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ12．どのような力を育てていますか。〔いくつでも○〕
１．何を学べば成果が上がるか、能力が増すかを示す力

２．学びを促進する人的物的学習資源を整える力

３．学ぶべき内容を解説し、その理解を助ける力

４．学ぶ過程で修正するのを助ける力

５．学び続けるエネルギーを与える力

６．能力の獲得水準を評価する力

７．成長し続ける専門職者としてのモデルを示す力

８．個人やグループの能力を見いだし伸ばす力-2-

Ｑ11で「１．ある」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ13．Ｑ12以外に大学院生に「教育力」の育成を意図して、授業で育てている力があればご記入ください。〔文字回答〕

Ｑ14．大学院生の「教育力」の育成を意図して、必ず扱う授業内容、必ず取り入れる学修方法、
必ず課す課題はありますか。〔各１つだけ○／各文字回答〕有無

具体的に内容、方法、または課題をご記入ください

１．ある①必ず扱う授業内容
２．ない
１．ある

②必ず取入れる学修方法
２．ない
１．ある

③必ず課す課題
２．ない

Ｑ15．博士後期課程において、あなたは博士前期課程修了コース（論文コースまたはCNSコース）を考慮した教育力育成を行っていますか。〔いくつでも○〕１．教育力育成を目的とした教育は特に行っていない
２．修了コースは考慮していないが、教育力育成を目的とした教育を行っている
３．論文コース修了者を意識した教育力育成を行っている
４．ＣＮＳコース修了者を意識した教育力育成を行っているＱ15で「３．論文コース修了者を意識した教育力育成を行っている」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ16．その教育力育成の「科目名」「内容・授業展開の工夫」をご記入ください。〔文字回答〕
科目名

内容・授業展開の工夫など

Ｑ15で「４．ＣＮＳコース修了者を意識した教育力育成を行っている」と回答した方にお尋ねします。

Ｑ17．その教育力育成の「科目名」「内容・授業展開の工夫」をご記入ください。〔文字回答〕
科目名

内容・授業展開の工夫など-3-

大学院において「看護教員に求められる能力」の育成を意図した授業についてお伺いします
ここでの大学院生の「看護教員に求められる能力」を育成することを意図した授業とは、大学院の授業科目（講義、演習、実習）、ＴＡ、ＲＡ、院生としての活動を含みます。
なお、「看護教員に求められる能力」については、この調査票の８ページにある「別紙」をご覧ください。

Ｑ18．以下の項目ごとに示した能力を育成する授業を行なっていますか。行っている場合は、その開講科目名と該当項目について教えてください。
〔１〕看護教育者としての資質①：対人関係能力※対人関係能力…別紙「看護教員に求められる能力」（１）～（５）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

２．ＲＡ

３．その他
具体的に

〔２〕看護教育者としての資質②：職業倫理※職業倫理…別紙「教員に求められる能力」（６）（７）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

２．ＲＡ

３．その他
具体的に

〔３〕実習施設との関係調整能力※関係調整能力…別紙「看護教員に求められる能力」（８）～（12）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

２．ＲＡ

３．その他
具体的に

〔４〕臨床実習における学習支援力※学習支援力…別紙「看護教員に求められる能力」（13）～（22）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

-4-

３．その他
具体的に

２．ＲＡ

〔５〕教育全般を見渡す力※教育全般を見渡す力…別紙「看護教員に求められる能力」（23）～（25）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

２．ＲＡ

３．その他
具体的に

〔６〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力①：看護実践能力※看護実践能力…別紙「看護教員に求められる能力」（26）～（30）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

２．ＲＡ

３．その他
具体的に

〔７〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力②：研究能力※研究能力…別紙「看護教員に求められる能力」（31）～（36）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

２．ＲＡ

３．その他
具体的に

〔８〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力③：自己啓発・自己教育力※自己啓発・自己教育力…別紙「看護教員に求められる能力」（37）（38）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

-5-

３．その他
具体的に

２．ＲＡ

〔９〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力④：情報処理能力※情報処理能力…別紙「看護教員に求められる能力」（39）（40）を参照
課程科目
博
士
前
期

博
士
後
期

授業以外での育成の機会として行っているものはありますか。

①

1

2

１．ＴＡ

②

1

2

③

1

2

開講科目名

２．ＲＡ

３．その他
具体的に

Ｑ19．大学院教育において教育力育成に関して貴学で直面している課題がありましたら、その内容と取り組みについて教えてください。〔文字回答〕
直面している課題の内容①

取り組みについて直面している課題の内容②

取り組みについて直面している課題の内容③

取り組みについて-6-

Ｑ20．大学院教育において教育力育成の充実をめざして、今後どのような教育内容や方法、体制にしたらよいと思いますか。〔文字回答〕

以上で質問は全て終了です。ご協力いただき誠にありがとうございました。
同封の返信用封筒にこの調査票を封緘の上、お近くのポストにご投函をお願いいたします。

-7-

別紙「看護教員に求められる能力」一覧〔１〕看護教育者としての資質①：対人関係能力（１）職務における連絡・報告の方法を理解できる（２）組織における自己の役割を理解できる（３）委員会など大学運営において積極的に役割を果せる（４）仕事上の問題や悩みを相談できるメンターや同僚を見つけられる（５）大学内の教員と自ら積極的にコミュニケーションをとれる〔２〕看護教育者としての資質②：職業倫理（６）倫理的感性を高めるための自己研鑚に取り組める（７）職業倫理について自己の行動をリフレクションできる〔３〕実習施設との関係調整能力（８）大学の教育方針と実習との関連を理解できる（９）実習施設・フィールドの理念や実習受け入れ方針を理解できる（10）実習指導者と良好な関係をもち調整できる（11）実習先のスタッフとの関係を形成し調整できる（12）非協力的なスタッフと調整できる〔４〕臨床実習における学習支援力（13）学生の学習状況査定に基づく意欲や個性、主体性を促す指導ができる（14）学生を適切に評価できる（公平な評価、客観的情報に基づく評価等）（15）看護学教育の構造の理解に基づく教授技術が活用できる（16）対象を理解し看護過程展開を指導できる（17）実習カンファレンスを効果的に運営できる（18）学生の実習上の問題や必要に応じて個人的な問題に対応できる（19）施設や指導者との意見対立を調整できる（20）学生の学習保証と患者への倫理的配慮を調整できる（21）臨床状況における学生の立場を擁護できる（22）大学の教育内容と実践レベルのギャップに対応できる〔５〕教育全般を見渡す力（23）担当科目のカリキュラムの上の位置づけを理解できる（24）教育目的に適した授業形態の特徴が理解できる（25）授業計画を立てるための基本的知識を理解できる〔６〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力①：看護実践能力（26）最新の保健・医療情報に関する自己学習計画を立てられる（27）教育活動に必要な未経験の実践領域に関する専門知識について学習できる（28）専門外領域であっても指導において必要な専門知識を学習できる（29）実習指導において必要となる看護技術を研修により修得できる（30）実習指導において実習指導者との役割分担、協働の仕方を理解できる〔７〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力②：研究能力（31）自己の研究テーマとフィールドをもてる（32）学内外の共同研究に参加し、研究の知識や技術を得られる（33）学会や研修会に積極的に参加し、学術研究の視野を広げられる（34）学内の研究助成や外部の研究資金に積極的に応募できる（35）研究活動について相談できる指導者を確保できる（36）研究成果を活用して授業に織り込むことができる〔８〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力③：自己啓発・自己教育力（37）学内外に自己の職業上の問題を相談できる人的ネットワークをつくることができる（38）職業生活上の短期・長期目標をもてる〔９〕教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力④：情報処理能力（39）情報システムの基礎知識を理解できる（40）情報機器の利用方法を理解できる「看護教員に求められる能力」
出典：日本看護系大学協議会編：平成24年度 文部科学省 大学における医療人養成推進等委託事業,
教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究 報告書．2013．

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参考資料
文部科学省

大学院関連資料

－ 62 －

看護系大学数及び入学定員の推移
注：1大学で複数の教育課程を有する大学があるため、教育課程数で 計上すると、H25年度は216課程となる。

大学数

（校）

入学定員

（名）
20,00017,779人
203
200

188

210
18,000194
16,000

178
166
156

14,000

143

150

119

12,000127

10,000

104
100

89

84

96
8,000

74

50

6,000

63

558人

52

46

40

4,000

30
21

14

11

2,000

0

0
3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

（年度）

医学教育課調べ

看護系大学院数及び入学定員の推移（注） 平成１６年度以後の修士課程には、専門職大学院１大学院（入学定員４０名）を含む。

平成２４年度

（校）

修士課程

博士課程

（名）

修士課程 ２３９８名

160

博士課程

3,000

５４０名
140

140
127
120

2,500
2,434

109

修士課程 ９８１名
100

131

119

平成１４年度

144

2,000

101

博士課程 １０９名

87
81

80

74
63

60

44

修士課程 ６２名

40

43

36

31

博士課程 １３名

31

14
2

5

2

7

3

7 5

8

6

7

11

5

9

3

6

7

8

9

10

11

12

7

15

16

13

14

1,500

62
1,000

46

36

25

22
20
5

61
54

53

平成４年度

71

69

500

19

519

0

0
3

4

5

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

医学教育課調べ

－1 －

（年度）

（学校基本調査を基に医学教育課で作成）（学校基本調査を基に医学教育課で作成）－2 －（学校基本調査を基に医学教育課で作成）（学校基本調査を基に医学教育課で作成）－3 －保健学（その他）修士課程修了者の就職先の業種

・保健学に分類された研究科のうち、医学・歯学・薬学をのぞく
その他の数を集計
・研究科を最小単位として集計しているため、医療技術者も含まれる
・博士課程等への進学者は含まない。
・社会人学生が修了後引き続き勤務する数を含む（学校基本調査）

保健学（その他）修士課程修了者の就職先の業種

・保健学に分類された研究科のうち、医学・歯学・薬学をのぞく
その他の数を集計
・研究科を最小単位として集計しているため、医療技術者も含まれる
・博士課程等への進学者は含まない。
・社会人学生が修了後引き続き勤務する数を含む（学校基本調査）－4 －保健学（その他）修士課程修了者の就職先の業種

・保健学に分類された研究科のうち、医学・歯学・薬学をのぞく
その他の数を集計
・研究科を最小単位として集計しているため、医療技術者も含まれる
・博士課程等への進学者は含まない。
・社会人学生が修了後引き続き勤務する数を含む（学校基本調査）

保健学（その他）博士課程修了者の就職先の業種

・保健学に分類された研究科のうち、医学・歯学・薬学をのぞくその他の数を集計・研究科を最小単位として集計しているため、医療技術者も含まれる
・社会人学生が修了後引き続き勤務する数を含む（学校基本調査）－5 －保健学（その他）博士課程修了者の就職先の業種

・保健学に分類された研究科のうち、医学・歯学・薬学をのぞくその他の数を集計・研究科を最小単位として集計しているため、医療技術者も含まれる
・社会人学生が修了後引き続き勤務する数を含む（学校基本調査）

保健学（その他）博士課程修了者の就職先の業種

・保健学に分類された研究科のうち、医学・歯学・薬学をのぞくその他の数を集計・研究科を最小単位として集計しているため、医療技術者も含まれる
・社会人学生が修了後引き続き勤務する数を含む（学校基本調査）－6 －○分野別大学院における社会人学生の割合（学校基本調査）○分野別大学院における社会人学生の割合（学校基本調査）－7 －保健分野大学院における社会人学生割合の推移

近年の大学院政策と人材養成目的の変遷①-文部科学省における審議会・検討会より制定・改正年制定・改正の対象

改正等の概要

人材養成目的に関する事項

昭和22年（1947）

学校教育法の制定

課程制大学院について規定

昭和38年（1963）

中央教育審議会答申

大学教育の改革について

昭和49年（1974）

大学院設置基準制定
学位規則の改正大学院固有の教員組織、設備を整備
独立研究科を整備

昭和51年（1976）

学校教育法の一部改正

大学院大学の設置

大学院の組織的自律性の高まり

平成元年（1989）

大学院設置基準の一部改正

博士課程の目的が追加

博士課程の目的に「高度に専門的な業務従事者の養成」が追加

平成３年（1991）

大学審議会答申

大学院の量的整備について

平成１２年度までに大学院学生数を２倍程度増やす旨提言

平成16年（2004 ）

学校教育法の一部改正

専門職大学院の設置

大学院の目的に高度専門職業人養成を含むことを明確化

高等教育機関を種別化することを前提に、「研究者の養成を主」とする博士課程と「研究能力の高い職業人の養成を主」とする修士課程を並列

医学教育課まとめ－8 －近年の大学院政策と人材養成目的の変遷➁-文部科学省における審議会・検討会より制定・改正年制定・改正の対象

改正等の概要

人材養成目的に関する事項

平成17年（2005）

中央教育審議会答申：新時代の大学院教育（17年大学院答申）教育課程の目的等に応じ、課
程制大学院制度の趣旨に沿い、人材養成の目的を踏まえた教育の実質化を求めた【大学院の人材養成機能】①創造性豊かな優れた研究・開発能力を持つ研究者等の養成②高度な専門的知識・能力を持つ高度専門職業人の養成③確かな教育能力と研究能力を兼ね備えた大学教員の養成④知識基盤社会を多様に支える高度で知的な素養のある人材の養成平成18年（2006）

大学院教育振興施策要綱の策定（平成18年から22年までの5年間）

平成19年（2007）

大学院設置基準の改正

人材養成目的の明確化と公表の義務化

平成23年（2011）

中央教育審議会答申

グローバル化社会の大学院教育博士前期・後期一貫した学位プログラムにより、新たな社会の創造・成長を牽引するリーダーの養成を目指す

平成23年（2011）

大学における看護系人材養成の在り方に関する検討会（２）大学院における看護系人
材養成の基本方針【大学院における看護系人材養成の目指すもの】
・看護学の学術研究を通じて社会に貢献できる研究者や教育者の養成・学生課程では養成困難な、特定領域の高度専門職業人の養成
・保健、医療、福祉等に携わる専門職の協働においてマ
ネジメント能力を発揮できる人材の養成

平成23年（2011）

第2次大学院教育振興施策要綱（平成23年度から27年度までの5年間）

平成17年答申の人材養成目的を踏襲しつつ、産学官の中核人材として活躍できる高度な人材養成目的を掲げ、新たな社会の創造・成長を牽引するリーダーを養成

医学教育課まとめ看護系大学院に関する関係団体による提言
大学基準協会報告「21世紀の看護学教育」•平成14（2002）年•看護学に関する大学院基準としての看護学の大学院の人材養成目的
・看護実践の諸活動の質の向上に貢献できる研究者ならびに教育者の育成
・看護実践の質の高度化を実現しつつ学術の発展を図れる人材
１．大学院の理念・目的
看護学の大学院は、看護学の学術の理論および応用を教授・研究し、専門的知識・技能を有する人材を育成する教育期間であると同時に、学術研究の中核的機関である。
看護学は（中略）、看護専門職が倫理的に関わる実践領域の学問であり、人間科学としての特徴を持つ実践科学である。したがって大学院では、看護実践の諸活動の質の向上に貢献できる研究者ならびに教育者の育成という基本的使命に加え、看護実践における専門性の高い職務を担う人材を育成する。すなわち、高度な臨床実践能力をもつ看護職、看護行政・管理面の指導力をもつ看護職、国政協力に携わる看護職などを育て、看護実践の質の高度化を実現しつつ学術の発展を図る。
大学基準協会資料第56号（平成14年9月）,21世紀の看護学教育,p13－9 －大学院教育の実質化の歴史
近年の大学院政策年表
Ｓ２２ 学校教育法の制定

・課程制大学院について規定

Ｓ４９ 大学院設置基準の制定

・大学院固有の教員組織、設備を整備

・独立研究科を整備

Ｓ４９ 学位規則の改正 ・博士、修士の学位の意義を改定 ・博士、修士の学位の授与要件を整備
Ｓ５１ 学校教育法の改正
Ｈ３・大学院大学の設置

大学審議会答申「大学院の量的整備について」

・平成１２年度までに大学院学生数を２倍程度増やす旨提言→ 国立大学における大学院重点化（１２大学９０研究科を整備）

Ｈ１６ 学校教育法の改正

・大学院の目的に高度専門職業人養成を含むことを明確化
・専門職大学院の設置

Ｈ１７ 中央教育審議会答申「新時代の大学院教育」

・大学院教育の実質化を提言

Ｈ１８ 大学院教育振興施策要綱の策定
Ｈ１９ 大学院設置基準の改正

・人材養成目的の明確化と公表の義務化

Ｈ２３ 中央教育審議会答申「グローバル化社会の大学院教育」
Ｈ２３ 第2次大学院教育振興施策要綱の策定
大学振興課作成パンフレット「ここまで進んだ大学院教育改革ー検証から見える成果と課題ー」をもとに
H19以降は医学教育課で追加作成－ 10 －

平成 25 年度 文部科学省 大学における医療人養成推進等委託事業「教育体制充実のための看護系大学院における教育者養成に関する調査研究」報告書
平成 26 年 3 月 31 日
発行
一般社団法人 日本看護系大学協議会
代表理事
片田 範子
〒101-0047 東京都千代田区内神田 2－11－5
TEL：03-6206-9451
FAX：03-6206-9452

大澤ビル 6 階

https://doi.org/10.32283/rep.9ce980fe