小学生の気がかりな行動への対処方略

小学生の気がかりな行動への対処方略－教師の認知枠組みと判断枠組みに着目して－所属コース 教育実践開発コース
氏

名 藤田媛子指 導 教 員 白松賢 遠藤敏朗
【概要】
本課題研究では，教師の認知枠組みと判断枠組みに着目して，児童の気がかりな行動への対処方略を探究する。認知枠組みとは，児童の気になる行動を教師がどのように捉えているのかという認知に関わる枠組み，判断枠組みとは，気になる行動に対する教師の指導の程度やタイミング，内容等どのように関わるかという指導に関する枠組みである。フィールドワークにおいて，児童の気がかりな行動に対する先回りの指導とオンタイムの指導（行動の制止，モデリング，切り分け）の実践的知識とその課題が明らかになった。
キーワード 学級経営 認知枠組み 判断枠組み 先回りの指導
１．問題設定
私語，発話の割り込み，授業妨害，教室内の児童間暴力や対教師暴力（文部科学省,2007）など，授業中の児童の行動に対して，教師はどのような対応をすればよいか悩みを抱えることが多く，学校種を問わず学級経営の問題の一つである。教師の対応や関わりによって行動が落ち着くこともあれば，さらなる気がかりな行動が起こることもある。また，その効果は児童一人一人異なるため，対応は非常に困難である。さらに八木(2013)によると，
若手小学校教師の場合，その場で対応しなければならない状況における「対処が中心の段階」の対応は可能であり，また，対応が困難な場合には他の教師の支援も得やすい。しかしながら，支援の手がかりを見付けたり未然に防いだりする「支援が中心の段階」や，児童が自己の課題を認識し，意識して行動を改めることができるようにする「自覚が中心の段階」に関する対応は学級経営の経験が浅い若手教師では困難を伴う。
そこで本課題研究では，教師の認知枠組みと判断枠組みに着目して，児童の気がかりな行動への対処方略を探究したい。そして，児童が学級に適応し，過ごしやすい学級経営の在り方について考えたい。
２．先行研究本課題研究に関する先行研究は大別して二つある。第一は，減らしたい行動と教師の対応に関するものである。竹村（2007）によると，教師は「授業や課題に取り組めない」や「暴力・他児へのちょっかい」「集団行動ができない」など授業や集団活動の妨げになる行動を問題と捉えている。このような減らしたい児童の行動に対する教師の対応は，「個別対応」が最も多く，次いで「声かけ」がなされている。一方で，「校内連携」のような1

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他者への働きかけを含む対応は少なく，児童の行動に問題を感じたとき，教師は自分自身で対応する傾向にある。また，教師一人一人によって問題だと思う行動の捉え方や指導のタイミング，児童への関わり方は異なる。したがって，本課題研究においては，教師にとって気になる児童の行動や教師が望まない行動，支援・指導を必要とする行動を「気がかりな行動」とし，その中でも，学習指導中や学級での生活において見られる自由発言や姿勢の悪さ，席立ち，改めるべき行動などについて検討することにした。
第二は，認知枠組みと判断枠組みに関するものである。岡田・白松（2021）によると，認知枠組みとは，トラブルをどのように捉えるかという認知に関わる枠組み，判断枠組みとはトラブルにどのように関わるかという指導に関する判断の枠組みのことである。本
課題研究においては，児童の気になる行動を教師がどのように捉えているのかを認知枠組みとし，気になる行動に対する教師の指導の程度やタイミング，内容等どのように関わるかを判断枠組みとする。
３．研究の方法と対象研究の方法と対象は以下の通りである。
（1） 対象校 Ｘ市立Ｙ小学校（2） 対象者 １年Ｉ組学級担任Ａ先生，報告者（3） 期間2021 年 4 月～2021 年 11 月

（4） 調査方法
対象をＡ先生とし，フィールドノーツからエピソード記述を行う方法と，対象を報告者として，実習日誌からエピソード記述を行う二つの方法を用いた。
まず，報告者が実習生の立場で教育実践を観察し，児童の自由発言や姿勢の悪さなど，気がかりな行動が見られた状況やその際のＡ先生の対応について記録した。その記録をもとにＡ先生に質問をし，児童の自由発言や姿勢，行動の遅れ，その他行動についてどのように捉えているのか，認知枠組みと判断枠組みの視点から分析した。
次に，Ａ先生の観察と同時に，自身と児童との関わりについても記録した。その記録をもとに，認知枠組みと判断枠組みに着目して児童の気がかりな行動に対する自身の認識と対応を明らかにし，行為の中の省察（reflection in action）を行うことで，児童との関わりについて考えた。支援の対象は，集団行動が取りにくい児童である。
４．研究実践と分析（1） Ａ先生の指導方法
フィールドワークの結果，Ａ先生は児童の気がかりな行動に対して，先回りの指導とオンタイムの指導の２種類の指導を行っていることが明らかになった。
先回りの指導とは,先回りの知（倉石，2009）を活用した指導である。教師は児童との関わりの中で経験したことや把握したことを先回りの知として蓄積し，それをもとに，児童の気がかりな行動が起きるのを未然に防ぐため事前の声掛けをする。Ａ先生の指導において，これまでの経験や児童の個々の特性を理解した上での先回りの指導が見られた。以下はその事例の一つである。

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音楽会の練習が始まり,入退場時の並び順を確認することになった。
「今から入退場をするときの並びの練習をします。しゃべらず,走らず移動をしてください。お友達とぶつかると危ないから,落ち着いて移動をしましょう。
（中略）それでは静かに立ちます。移動しましょう。
」Ａ先生の合図で児童全員が移動を始め,一人も話さず,走らず入退場の順に整列をした。児童全員が並び終えたことを確認したＡ先生は「すばらしいですね。静かに,すばやく並ぶことができましたね。」と伝えた。
【2021 年 10 月 20 日 フィールドノーツ】

移動の際児童に走らせないよう，平素から「歩きましょう」という声掛けで児童の行動の習慣化を目指している。Ａ先生は，気がかりな行動を起こさせないよう事前にリマインドをした。校内を走って移動することを気がかりな行動と捉える認知枠組みをもとに，先回りの指導を行うという判断枠組みが見られた事例であった。
また先回りの指導において,学校生活の基礎を身に付ける低学年という段階で行動の手順化が重要である。行動の手順化とは児童が望ましい行動を取りやすいように,計画的で細やかな指導を行うことである。行動を手順化したものを児童に事前に示すことで,児童の気がかりな行動を未然に防ぎ,注意や叱る場面を減らすことが可能である。
そして，児童の行動を褒めたり，自己肯定感を高めたりする機会を増やすことができる。
しかし,先回りの指導によって児童の行動が制限され,自分で考えて行動をしたり経験や失敗から学んだりする機会を失ってしまうことも考えられる。先回りの指導を積極的に行うためには,児童の望ましい行動を導くための習慣化や日々の計画的な関わりが重要である。
いま一つのオンタイムの指導とは，児童の気がかりな行動が見られた場合，即時介入をする指導である。Ａ先生はその場の指導として行動の制止，モデリング，切り分けという三つの方法を行っていた。
行動の制止とは, 注意によって児童の気がかりな行動を止める方法であり,Ａ先生に限らず，一般的に教師の指導の中で最も多く見られる。指導を受けた児童は，自分が指摘されたことを認識し，即時に行動を改めていた。しかし，時間が経つと再び気がかりな行動が見られるようになり，繰り返し指導を行う場面も見られた。
（巻末資料事例⑤参照）放課後Ａ先生に話を伺うと，教科書の背表紙による「カツカツ」という音はＡ先生にとって気になる音であり，また，その行動が習慣付かないよう早い段階で少し厳しく指導をしたということだった。１年生は学校生活や学習習慣の基礎を築く段階であるため，些細な行動に対しても細やかに指導をしていることや，他者の発表・発言の時間を大切にし，学びの機会を尊重していることが明らかとなった。また，Ａ先生が学級全体を通して事前に注意を促したにもかかわらず，Ｑ君は教科書の背表紙を再び鳴らした。ここには，音に対するＡ先生とＱ君の認知のずれがあり，Ａ先生はＱ君を個別に注意することによって認知のずれを埋め，改めて音に関する考えを共有し,意識化を図った事例であった。
行動の制止に次いで多かった指導方法は，見本となる行動を学級に紹介することで意識と行動の変化を目指すモデリングである。Ａ先生が学級の手本となる行動の良さを褒めると，普段Ａ先生から頻繁に指導を受ける児童以外も自分のこととして捉え，Ａ先生が促す学習姿勢に近付けようと行動を振り返り，改善する様子が見られた。児童を3藤田媛子

個別に注意するときと比べて，多くの児童の意識と行動の変化が見られる指導であった。（巻末資料事例⑥参照）
切り分けとは，一つの行動に対して指導と称揚を行う指導方法である。改善すべき行動に対しては指導し，活動への丁寧な取り組みや学習における気付きなど認められる行動に対しては称賛の声掛けを行っていた。以下はその事例の一つである。
国語科における漢字学習の際，Ｋさんが「あ，四という漢字の中に片仮名のルが入っているよ。」と自由に発言をした。Ａ先生も周りの児童も反応せずにいると，「四の中にルがあるよ。」と少し声を大きくして繰り返した。Ａ先生はＫさんに視線を向け，「漢字の中に片仮名が隠れていますね。気付きがあることはすばらしいです。でも，今は皆が静かに練習をする時間です。思ったことをすぐに口に出しません。」と注意を促した。Ｋさんは「はい。」と返事をし，真剣な表情で練習を始めた。
【2021 年 9 月 30 日 フィールドノーツ】

Ａ先生は自由発言であっても学習指導に関する発言であれば取り上げ，授業の活性化につなげ，児童の学びを深めることに役立てていた。活動への取り組み方や学びにおける気付きを認め，改善すべき行動については指導をすることで，児童が自身の行動を振り返り，どこが良かったのか，何を直す必要があるのか考えさせる指導であった。
（2） 児童Ｓとの関わりを通した自身の認識と対応
児童Ｓ（以下Ｓ君）は，Ｘ市立Ｙ小学校１年Ｚ組に通う男児である。日や時間によって授業に集中できないときがあり，興味のない活動や取り組みたくない学習の時間には，絵を描こうとしたり報告者に話をしようとしたりする。活動に参加するよう促した
り担任の話を聞くよう声掛けしたりすると機嫌が悪くなり，集団行動を取りにくい。
1 学期における関わりで，先回りの指導としてお絵かきは○時○分までと伝えた際には，始めは自分で時計を見て片付けをすると言っていたＳ君だったが，時間を過ぎても絵を描き続けた。そこで，時計を見ることを伝え，片付けと学習の準備を促すと感情的になり，机上のものを床に払い落とした。見通しをもって活動を始めても，気持ちの切替えが上手くいかず，学級の活動に戻れない様子が見られた。
また，報告者がＳ君の授業中における頑張りや行動を認め，モチベーションを次の活動に生かすよう声掛けを行った場面がある。しかしながら，自分の思い通りに物事が進
まずいらいらしているＳ君には響かず,行動が改善しなかった。このようなことが 1 学期に多く見られた。
入学当初，実習時間の多くをＳ君と一緒に過ごし，学習支援をしたり，休み時間にはＳ君の興味のある話やお絵かきの内容について話をしたりしていた。しかし，報告者と過ごしているとき，授業中にもかかわらず好きな話をしようとしたり描いた絵を見せたがったりした。そこで，学習を中断して授業に関わりのない内容を話し始めた場合には，休み時間に話を聞くことを伝えた。また，それに対して不機嫌になり，学習はしな
いと駄々をこねたときには，学習をする気持ちになったら呼びに来るよう伝え，距離を取るようにした。隣のクラスなど少し離れた位置から見守り，Ｓ君が報告者を必要とし，側にいることを求めてきたときのみ関わるようにすると，関わり始めに比べて落ち着小学生の気がかりな行動への対処方略

き，活動的に学習に取り組む姿も見られるようになった。そして，2 学期には報告者を呼びに来なくなり，朝や休み時間にだけ話をするようになった。
関わり始めはＳ君の甘えをできるだけ受容しようとしていたが，行動の改善が見られなかった。そこで，良さは認めながらも，改善しなければならない行動については儀礼的無関心（薄井，2009）の態度を示した。また，来年度には甘えを受容できる報告者の存在がなくなることを踏まえ，1 年間のみの関わり方をするのではなく，Ｓ君の今後の学校生活や成長を見据えた関わりとして見守る指導を行った。このように，担任教師との情報共有や実際の関わりにおいて蓄積したＳ君に関する先回りの知を活用し，儀礼的無関心の態度による距離の設定や見守る指導を中心に関わった。その結果，Ｓ君は自ら活動に戻ったり，学習を始めたりするなど姿の変容が見られるようになった。
５．結語
本課題研究を通して，児童の気がかりな行動に対し，教師は先回りの指導とオンタイムの指導を行っていることが明らかとなった。気がかりな行動に対して後追いの指導を行っていると，トラブルが大きくなり教師一人での対応が困難になる場合があるため，計画的な先回りの指導が重要である。しかし，過度な先回りの指導は児童の自発的な行動や成長を妨げ，学校不適応感につながることもある。また，指導の結果が表れるには時間がかかるため，丁寧な分析が必要である。本課題研究で先回りの指導の効果や課題を明らかにできたため，今後，さらに，教師の判断枠組みに着目して省察的な教育活動を行いたい。
本課題研究において示唆されるもう一つの課題は，行動のイニシアティブは子どもにあるが，気がかりな行動に対する指導のイニシアティブを教師がどのように発揮するかということである。児童を温かく包摂しながら，一人ひとりに合った関わりをしたり，個の特性や経験から先回りの指導を行ったりすることは当然で簡単なことのようだが，適切な指導の在り方を考察するには，不断に実践的に探究していくことが大切である。
引用・参考文献
薄井明(2009). 「公共の場における迷惑行為」意識の構造的理解に向けて 北海道医療大学
看護福祉学部紀要，16，75-82.
岡田聖・白松賢(2021). 学級経営分析法の検討―教師の語りと児童の関わりに着目して―
中国四国教育学会編『教育学研究紀要ジャーナル』，66．
倉石一郎(2009). 教育研究におけるインタビュー・データとの「つきあい方」とメタ理論
─「無知の知」と「先回り型の知」のはざまで― 教育社会学研究，84, 27－47.
ショーン,D.A. 柳沢昌一・三輪建二(訳)(2007). 省察的実践とは何か:プロフェッショナルの行為と思考 鳳書房
白松賢(2017). 学級経営の教科書 東洋館出版
竹村洋子(2007). 通常学級での 『問題行動』 をめぐる相互作用における教師の評価 日本
教育心理学会総会発表論文集，49(0), 407．
文部科学省(2007). 問題行動を起こす児童生徒に対する指導について(通知)八木成和(2013). 若手小学校教員の「気になる」児童に対する認識(３)―「気になる」児童の１年間の変化を中心に―

四天王寺大学紀要，56，141-151.
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