EDUCAȚIE INCLUZIVĂ
Unitate de cursEdiţie revăzută şi completată

Chișinău, 2017

376
E 19

Prezenta Unitate de curs a fost elaborată în conformitate cu Ordinul Ministerului Educației nr.108 din 02.03.2017
Aprobată prin:

Decizia Consiliului Național pentru Curriculum, proces-verbal nr.16 din 29.08.2017

Pus în aplicare prin:

Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr.60 din 30.08.2017

Coordonare generală:Velișco Nadejda, doctor, conferențiar universitar, șef Direcție, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării
Bulat Galina, doctor, manager de Proiect, Lumos Foundation Moldova

Autori:

Balan Vera, director, Liceul Teoretic „Petre Ștefănucă” IaloveniBortă Liliana, cadru didactic de sprijin, grad didactic II, Liceul Teoretic Costești, Ialoveni
Botnari Valentina, doctor, conferențiar universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol
Bulat Galina, doctor, manager de Proiect, Lumos Foundation Moldova
Eftodi Agnesa, expert în educație incluzivă, Lumos Foundation Moldova
Gînu Domnica, doctor, conferențiar universitar, director, Lumos Foundation Moldova
Lisnic Elena, consultant superior, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării
Petrov Elena, doctor, conferențiar universitar, ANACIP
Prițcan Valentina, doctor, conferențiar universitar, Universitatea de Stat „Alecu Russo”,BălțiȘevciuc Maia, doctor, conferențiar universitar, Universitatea de Stat din Moldova
Velișco Nadejda, doctor, conferențiar universitar, șef Direcție, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării

Recenzenți:Bucun Nicolae, doctor habilitat, profesor universitarGuțu Vladimir, doctor habilitat, profesor universitar

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții
Educaţie incluzivă : Unitate de curs / Balan Vera, Bortă Liliana, Botnari Valentina ; Min. Educaţiei, Culturii
şi Cercetării al Rep. Moldova. – Ed. rev. şi compl. – Chişinău : S. n., 2017 (Tipogr. «Bons Offices»). – 308 p.
Referinţe bibliogr. la sfârşitul cap. şi în subsol. – Apare cu sprijinul Lumos Foundation Moldova.
ISBN 978-9975-87-298-0.

Editată cu suportul Lumos Foundation Moldova

Cuprins

1

Abrevieri

6

Semne convenționale

7

Introducere

8

Cadrul conceptual şi legislativ de dezvoltare a
educației incluzive
1.1.

Educația incluzivă: concepte, abordări, definiții, dimensiuni

18

1.2.

Cadrul internațional de politici privind dreptul la educație și educația
incluzivă

29

Legislaţia naţională în domeniul dezvoltării şi promovării educaţiei
incluzive

33

Referințe bibliografice

38

Anexe

40

Anexa 1. Dimensiunile și indicatorii incluziunii (după Indexul incluziunii școlare)

40

1.3.

Anexa 2. Sinteza celor mai importante documente de politici internaționale,care conțin referințe la dreptul la educație și educația incluzivă
42
Anexa 3. Sinteza celor mai importante documente de politici și acte normativenaționale, care conțin referințe la dreptul la educație și educația incluzivă
44
Anexa 4. Lista actelor normative și a documentelor metodologice îndomeniul educației incluzive

2

46

Managementul educaţiei incluzive: structuri,
instituții, servicii. Roluri și responsabilități
2.1.

Concepte de bază: management – management educațional –managementul educației incluzive

50

2.2.

Niveluri de management în educația incluzivă. Instituții/structuri/servicii
cu atribuții și responsabilități în implementarea educației incluzive
52

2.3.

Managementul instituției de învățământ general din perspectiva
educației incluzive

63

2.4.

Servicii de educație incluzivă la nivel instituțional

77

2.5.

Managementul clasei în context incluziv

91

Referințe bibliografice

99

Anexe

101

Anexa 1. Model Fișă de post a responsabilului EI din cadrul OLSDÎ

101

3

3

4

105

Anexa 3. Secvențe din Planul de dezvoltare instituțională din perspectiva
educației incluzive (pentru instituția de tip liceal)

108

Anexa 4. Model Plan anual de activitate a Comisiei multidisciplinare
intrașcolare

111

Anexa 5. Dosarul personal al copilului cu cerințe educaționale specialeasistat în Centrul de resurse pentru educația incluzivă

114

Anexa 6. Registru de evidență a copiilor asistați în Centrul de resurse
pentru educația incluzivă

115

Anexa 7. Model Plan de activitate al Centrului de resurse pentru
educația incluzivă

115

Anexa 8. Modele Fișe de post, pe funcții de personal de suport

120

Cerinţe educaţionale speciale
3.1.

Cerinţe educaţionale speciale: concepte, definiţii, clasificări

132

3.2.

Particularităţi de dezvoltare a copilului

138

3.3.

Particularităţi de dezvoltare a copiilor cu CES

144

3.4.

Identificarea CES

151

Referințe bibliografice

155

Anexe

157

Anexa 1. Selecție din Recomandările Raportului Warnock

157

Anexa 2. Particularitățile de vârstă ale dezvoltării copilului

158

Anexa 3. Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului(aprobată prin Ordinul Ministerului Educației nr. 99 din 26.02.2015)

162

Anexa 4. Model Fișă de observare și suport în identificarea CES

184

Anexa 5. Proces-verbal de evaluare inițială a dezvoltării copilului.
Studiu de caz

186

Incluziunea educațională a copiilor cu CES
4.1.

Concepte și tendințe actuale în abordarea individualizată a copilului

190

4.2.

Suportul educațional

198

4.3.

Planificarea și organizarea procesului educațional din perspectivă
incluzivă. Procesul PEI

210

Adaptări și modificări în procesul incluziunii educaționale
a copiilor cu CES și/sau dizabilități

230

Evaluarea rezultatelor școlare din perspectiva individualizării

243

Referințe bibliografice

253

4.4.
4.5.

4

Anexa 2. Model Plan anual de activitate al Serviciului raional de asistență
psihopedagogicăEDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Anexe255

Anexa 1. Tipuri de servicii de suport pe categorii de CES

255

Anexa 2. Model Fişă de autoevaluare a demersului cadrului didactic (pentru
etapa de Reflecție a proiectării didactice din perspectiva individualizării)256
Anexa 3. Exemplu de planificare a activității cadrului didactic de sprijin deasistare a elevilor cu CES la lecție

257

Anexa 4. Model Fișă de monitorizare a elevului asistat de cadrul didactic desprijin la lecție
258

5

Anexa 5. Structura-model a Planului educațional individualizat

259

Anexa 6. Fișă de înregistrare a modificărilor PEI

262

Anexa 7. Practici de adaptare a procesului educațional la dificultățile deînvățare ale copiilor cu CES

262

Anexa 8. Recomandări orientative privind ajustările necesare pentru
asigurarea incluziunii copiilor cu CES și/sau dizabilități, pe tipuri decerințe și domenii de dezvoltare

264

Anexa 9. Tipuri de itemi pentru evaluarea curentă și finală

266

Tehnologii didactice incluzive
5.1.

Tehnologii didactice: delimitări conceptuale

270

5.2.

Tehnologiile didactice din perspectiva stilurilor de învățare

275

5.3.

Tehnologiile didactice din perspectiva inteligențelor multiple

279

5.4.

Tehnologii didactice asistive

282

5.5.

Strategii didactice în asistența copiilor cu CES

284

Referințe bibliografice

300

Anexe

301

Anexa 1. Chestionarul VAK, pentru stabilirea stilului de învăţare

301

Anexa 2. Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență

303

Anexa 3. Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple

305

Anexa 4. Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență

305

Anexa 5. Fișă de evaluare a strategiilor educaționale

308

5Abrevieri
AECSEI
APC
APL
CD
CDS
CES
CG
CGA
CIF
CM
CMI
CRAP
CREI
DGE
EI
ERRE
HG
M&E
OCDE
ODD
ODM
OLSDÎ
OMS
ONG
ONU
PEI
PII
PLD
SAP
TIC
TIM
UE
UNESCOUNICEF6Agenția Europeană pentru Cerințe Speciale și Educație Incluzivă
Administrația publică centrală
Administrația publică locală
Cadru didactic
Cadru didactic de sprijin
Cerințe educaționale speciale
Curriculum general
Curriculum general adaptat
Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății
Curriculum modificat
Comisia multidisciplinară intrașcolară
Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Centrul de resurse pentru educația incluzivă
Direcția Generală Educație
Educație incluzivă
Evocare, Realizarea sensului, Reflecție, Extensie (Cadrul de planificare didactică)Hotărâre de Guvern
Monitorizare și evaluare
Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare Economică
Obiectivele de Dezvoltare Durabilă
Obiectivele de Dezvoltare a Mileniului
Organul local de specialitate în domeniul învățământului
Organizația Mondială a Sănătății
Organizație neguvernamentală
Organizația Națiunilor Unite
Planul educațional individualizat
Planul individualizat de intervenție
Planificarea de lungă durată
Serviciul de asistență psihopedagogică
Tehnologia Informației și Comunicațiilor
Teoria Inteligențelor Multiple
Uniunea Europeană
Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură (United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
Fondul pentru Copii al Națiunilor Unite (United Nations Children’s
Fund)

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Semne convenționale utilizate

Finalități

Concepte-cheie

Informații teoretice

Sugestii pentru activități practice. Dezbateri

Sugestii pentru activități practice. Lucru în perechi/în grup

Sugestii pentru activități practice. Lucru individual

Referințe bibliografice

Resurse suplimentare utile. Anexe

7Introducere

8i

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

9

iPotrivit studiilor internaționale privind evoluțiile la nivel mondial, în ultimele
decenii s-au înregistrat progrese notabile în ceea ce privește protecția și asigurarea respectării drepturilor copiilor, în particular, a dreptului la educație. Există oabordare generală privind importanța educației și a asigurării accesului la educație
pentru toți copiii, ca mod de realizare a altor drepturi fundamentale ale omului și
mijloc de modelare a dezvoltării viitoare a umanității1. Acest consens a fost tradus
în acțiuni concrete care au propulsat procese ample, ce au contribuit la aducerea în
mediile educaționale a milioane de copii, altădată respinși și excluși.
Totuși, deși există un cadru cuprinzător de instrumente, standarde şi angajamente privind drepturile copilului şi de monitorizare a progreselor realizate în acest
domeniu, realitatea curentă pentru milioane de copii la nivel global contrastează
puternic cu aceste angajamente şi obiective2.
Disparitățile economice și, parțial, cele socio-culturale, sărăcia, migrația, dispersarea familiilor, dizabilitatea sunt doar câțiva din factorii care determină riscul
de izolare socială a unor categorii de indivizi, principiile coeziunii și solidarității
umane fiind puternic afectate. Manifestarea cea mai evidentă a acestui fenomen
este excluderea de la educație, cu repercusiuni puternice asupra inserției sociale, îngeneral. Situația respectivă explică importanţa deosebită acordată educației incluzive ca fenomen și proces promovat în scopul (re) stabilirii echității sociale.
Cele mai actuale orientări în domeniul incluziuni statuează importanța câtorva principii-cheie în vederea asigurării educației incluzive efective și de calitate.
Unul din acestea vizează formarea cadrelor didactice (educatori, învățători,
profesori, psihologi, logopezi etc.), astfel încât acestea să posede atitudinile, valorile și competențele corespunzătoare și necesare pentru activitate eficientă în
mediul educațional incluziv3. Cadrele didactice profesioniste, bine instruite, suntesențiale pentru realizarea demersului de incluziune, educație de calitate echitabilă și învățare de-a lungul vieții pentru toți4. Este vital ca fiecare cadru didactic, care
activează la orice nivel al sistemului de învățământ, să fie pregătit pentru a organiza
și realiza un proces educațional cuprinzător, ce creează acces și participare reală și
asigură performanțele celor care învață.
Complexitatea atribuţiilor pe care le exercită zilnic cadrul didactic impune o foarte bună cunoaștere de către acesta a informațiilor care ţin strict de specialitatea sa,
dar și a unor conținuturi trans-disciplinare pentru a realiza obiectivele unei educaţii de calitate. În această ordine de idei, este necesar ca sistemul de formare iniţială
a cadrelor didactice să cuprindă programe ce abordează în complexitate problematica educaţiei incluzive, să conducă spre dobândirea de astfel de cunoștințe și
abilități care să asigure că toate cadrele didactice sunt familiarizate cu metodolo-

101Inclusive Education defined by United Nations http://inclusive-solutions.com/blog/inclusive-education-defined-unitednations/2

Fixing the Broken Promise of Education for All. Findings from the Global Initiative on Out-of-School Children.
UNESCO, 2015 http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/oosci-global-report-en.pdf

3

Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education. Recommendations for Policy Makers. European Agency for
Development in Special Needs Education, 2009.

4

Towards a disability inclusive education. #EduSummitOslo 6 -7 july 2015 Education for development. Background
paper for the Oslo Summit on Education for Development, pag.10 https://www.usaid.gov/sites/default/files/documents/1865/Oslo_Ed_Summit_DisabilityInclusive

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

igiile centrate pe copil, sunt capabile să predea în medii diferite şi să realizeze înmod adecvat predarea diferenţiată, să valorifice punctele forte ale copiilor și sărăspundă necesităţilor lor.
Promovarea incluziunii și predarea din perspectivă incluzivă necesită o viziunelargă și competențe specifice pe care trebuie să le posede toate cadrele didactice,nu doar, cum se crede în mod eronat, cele care asistă direct un copil cu cerințe
educaționale speciale. Educația incluzivă și sistemele de învățământ, în general, au
evoluat până în punctul în care toate cadrele didactice trebuie să știe că diversitatea
este prezentă în grupurile de copii la toate nivelurile de educație și că abordareadiferitelor cerințe ale copiilor este ceea ce marchează fundamental noile tendințe
în educație.
În acest cadru general, pedagogii trebuie să fie pregătiți pentru inovarea continuă
în domeniul tehnologiilor educaționale, astfel încât să răspundă necesităților diferite și în continuă schimbare ale celor care învață. Aspectul-cheie al inovării, caretrebuie să guverneze predarea și procesul educațional în general, este flexibilitatea:
o abordare flexibilă și sensibilă la cerințele speciale ale fiecărui copil/tânăr
constituie standardul de bază pe care se edifică sistemul de formare a cadrelor
didactice.
Pornind de la acest deziderat, a fost elaborată, aprobată (Ordinul Ministerului
Educației nr.125 din 07.03.2012) și pusă în aplicare unitatea de curs universitar
Educație incluzivă, destinată formării inițiale în învățământul superior la toate specialitățile domeniului de formare profesională 141 Educație și formarea
profesorilor (conform Nomenclatorului domeniilor de formare profesională și al
specialităților pentru pregătirea cadrelor în instituțiile de învățământ superior, ciclul I, aprobat prin Legea nr.142-XVI din 07.07.2005). Cursul este implementat
în formarea universitară începând cu 1 septembrie 2012, cu statut obligatoriu, în
componența modulului psiho-pedagogic – standard de stat în formarea inițială acadrelor didactice.
În perioada aprilie-iunie 2016, conform Dispoziției Ministerului Educației nr.141
din 04.04.2016, s-a realizat evaluarea implementării cursului Educație incluzivă șia formării inițiale în domeniu în universități. Una din concluziile de bază profilate în rezultatul evaluării a fost necesitatea revizuirii/actualizării conținutului și
fortificării părții practice, aplicative a unității de curs. În acest scop, prin Ordinul
Ministerului Educației nr.108 din 02.03.2017 a fost aprobat Planul de activități și
constituit grupul de lucru pentru actualizarea cursului.
Prezentul suport constituie varianta revăzută/actualizată a cursului Educație
incluzivă, care include cinci unități de conținut ce vizează cadrul conceptual al
educației incluzive, cele mai importante orientări în domeniu furnizate de politicile internaționale și legislația națională, managementul educației incluzive,
particularitățile de dezvoltare și abordarea individualizată a copiilor cu cerințe
educaționale speciale în procesul incluziunii, suportul educațional acordat copiilor și tehnologiile didactice incluzive.

INTRODUCERE11

STRUCTURA UNITĂȚII DE CURSi
Statutul
Tipul

SO
Unitate de curs obligatorie în cadrul Modulului psihopedagogic
de formare a cadrelor didactice în învățământul superior (ciclurile
I și II)
Durata programului:
60 de oreteorie10seminar (laborator, aplicații practice) 38
lucru individual12
Nr. credite ECTS
2

REPARTIZAREA ORELOR
Capitole unitate de curs

Nr. ore teorie

Capitolul I. Cadrul conceptual şi legislativ de dezvoltare a educației incluzive
Capitolul II. Managementul educaţiei incluzive: structuri, instituții, servicii.
Roluri și responsabilități
Capitolul III. Cerinţe educaţionale speciale
Capitolul IV. Incluziunea educațională a copiilor cu CES
Capitolul V. Tehnologii didactice incluzive
TOTAL ore22

Nr. ore seminar Nr. ore lucru
individual
2
--4
2

2
2
2
10

4
16
12
38

2
4
4
12

OBIECTIVE ȘI FINALITĂȚI
Obiective

1. Formarea viziunii de ansamblu asupra celor mai importante concepte, definiții,principii privind educația incluzivă și asupra cadrului legislativ și de politici
în domeniu.
2. Achiziționarea de cunoștințe și formarea capacității de orientare în nivelurile managementului educației incluzive și de determinare a rolurilor și
responsabilităților subiecților implicați în implementarea educației de calitate.
3. Familiarizarea cu particularitățile de dezvoltare a copilului cu cerințe
educaționale speciale și cu modalitățile de valorificare a acestora în procesul
incluziunii.
4. Însușirea unor modele de analiză și acțiune operaționale în contexte
educaționale concrete, prin aplicarea practică a principiilor educației incluzive
în cadrul demersului educațional, în procese și contexte educaționale diferite.
5. Cunoașterea și înțelegerea esenței și modalităților de proiectare/elaborare/aplicare a adaptărilor în procesul incluziunii copiilor cu cerințe educaționale
speciale.
6. Formarea competențelor de identificare, proiectare și aplicare a celor mai
adecvate tehnologii didactice în organizarea procesului educațional incluziv.
12

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

i

7. Dezvoltarea comportamentelor productive, a atitudinilor pozitive și deschise,a gândirii critice şi relaţionale despre structurile, procesele şi valorile sistemului educațional, promovate pentru susţinerea practicilor incluzive.
Finalități

La finalizarea cursului, studenții vor fi capabili la nivel de cunoaștere și înțelegere:• să cunoască principalele teorii, concepte, principii în domeniul educației incluzive, precum și tezele de bază ale documentelor de politici și actelor legislative
în domeniu, care fundamentează dezvoltarea educației incluzive în societățile
moderne;• să cunoască designul managementului educației incluzive și nivelurile de decizie și execuție în cadrul acestuia;• să înțeleagă cerințele educaționale speciale ale copiilor, pornind de la cunoașterea
particularităților de dezvoltare a lor;• să analizeze noile tendințe în abordarea educației copiilor cu cerințe educaționale
speciale și suportului educațional ca formă de sprijin în învățare;• să însușească experiența, modelele internaționale și naționale de dezvoltare a
educației incluzive și să identifice bunele practici aplicabile în activitatea profesională curentă;• să cunoască cele mai adecvate modalități de sensibilizare comunitară în promovarea educației incluzive.
La nivel de aplicare:• să coreleze conceptele teoretice cu aspectele practice ale dezvoltării educației
incluzive;• să contribuie la planificarea dezvoltării strategice (a sistemului raional/municipal și/sau a instituției de învățământ), planificarea activității subdiviziunilor
instituționale, a propriei activități din perspectiva educației incluzive;• să participe la identificarea cerințelor educaționale speciale ale copiilor;• să proiecteze demersul educațional pe principii de diferențiere și individualizare;• să adapteze procesul educațional la necesitățile copiilor cu cerințe educaționale
speciale, prin participarea la evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor; elaborarea planurilor educaționale individualizate, modificărilor curriculare, altor
adaptări, după caz;• să aplice metode de predare/învățare/evaluare, materiale și activități corelate
cu finalitățile de studiu proiectate în corespundere cu cerințele educaționale
speciale ale copiilor, mediul de predare/învățare și resursele disponibile;• să asigure adecvarea tehnologiilor didactice moderne la particularitățile procesului educațional incluziv.
La nivel de formulare de judecăți de valoare și atitudini:• să argumenteze necesitatea și importanța valorificării în învățământul general adimensiunilor incluziunii: politici, practici şi culturi incluzive;
INTRODUCERE

13

i• să manifeste și să formeze și altora atitudini și percepții corecte privind asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii;• să aibă capacitatea de a valoriza copilul cu cerințe educaționale speciale prinevidențierea potențialului acestuia.
La nivel de comunicare:• să promoveze beneficiile educației incluzive în mediul educațional și în societate în general;• să inițieze parteneriatele socio-educaționale prin colaborarea cu alte cadre didactice și non-didactice, cu familiile copiilor, cu alți parteneri pentru realizarea
obiectivelor educației incluzive.
La nivel de autoinstruire:• să își actualizeze continuu cunoștințele în domeniul educației incluzive;• să-și dezvolte competențe relevante pentru realizarea/promovarea educației incluzive la nivel de unitate și sistem de învățământ.

14

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

i

INTRODUCERE

15

Cadrul conceptual
și legislativ dedezvoltare a
educației incluzive

1

1.1.

Educația incluzivă:concepte, abordări, definiții,dimensiuni

1.2.

Cadrul internațional depolitici privind dreptul
la educație și educația
incluzivă

1.3.

Legislaţia naţională în
domeniul dezvoltării şi
promovării educaţiei
incluzive

1

Conceptecheie

Finalități
Ca rezultat al studierii acestui capitol, studenții:
•

•

•

•

își vor forma o viziune de ansamblu asupra celor
mai importante concepte, principii, viziuni privind
educația incluzivă;vor cunoaște, vor înțelege și vor putea
explica ideile de bază din cele mai importante
documente de politici și acte normative,naționale și internaționale, în domeniul educației
incluzive;
vor recunoaște importanța și vor putea valorifica
și aplica dimensiunile incluziunii: politici, practici
și culturi incluzive;își vor forma atitudini corecte – pozitive șideschise – față de incluziune.

•
•
•
•
•
•
•

Marginalizare
Excluziune
Incluziune
Educație incluzivă
Educație pentru toțiEducație de calitate
Politici educaționale.

1.1. Educația incluzivă: concepte, abordări, definiții, dimensiuni

Evoluția educației, a conceptelor și principiilor privind dezvoltarea continuă a acesteia a cunoscut o istorie sinuoasă, marcată de reformarea sistemelor sau a unor elemente ale acestora. Reformele au fost condiționate și dediferitele schimbări de ordin economic şi socio-cultural care au generat, pe lângă efectele pozitive, repercusiuni cu impact negativ asupra exercitării plenare a
drepturilor omului: marginalizare, izolare, excludere. Fenomenele marginalizării
și excluziunii sociale, condiționate de segmentarea pe criterii economice (sărăcia
fiind considerată principala cauză), cumulate cu factori de ordin social și cultural,
precum și de factori personali (demotivare, dizabilitate etc.), au afectat cohorteîntregi de populație, de diferite vârste, inclusiv copii.
Apărută inițial ca o metaforă care viza procesele prin care indivizii sau grupurile deindivizi sunt ”împinși la marginea societății”, în prezent marginalizarea se referă
la efectul proceselor prin care indivizilor li se limitează drastic accesul la resursele
economice, politice, educaționale și comunicaționale ale colectivităților5. Plasarea
individului într-o poziție marginală este strâns legată de anomie, generând dezorientare personală, izolare, distanțare și inadaptare socială. Marginalizarea presupune, implicit, discriminare, izolare, etichetare etc. și în consecință – excludere.
În anumite contexte, termenul marginalizare este suprapus celui de excluziune,
aceasta însemnând participare socială insuficientă și inadecvată, neintegrare socială. Excluziunea nu este doar un rezultat al circumstanțelor de moment, ea arerepercusiuni asupra perspectivelor, aceasta însemnând că inserția socială viitoare apersoanei afectate nu va mai fi plenară. Dezavantajele excluderii sociale sunt interrelaţionate și este evident că, de exemplu, copiii cu acces redus la educație sau fărăacces, în general, sunt supuşi unui risc crescut de a fi excluşi de pe piaţa muncii saude a fi angajaţi pentru munci prost plătite, de a avea contacte sociale mai puţine
sau nepotrivite. Astfel, excluziunea afectează atât calitatea vieţii oamenilor, cât şi
5
18

Ferreol G., Neculau A. Minoritari, marginali, excluși. Iași: Polirom. 1996

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

echitatea şi coeziunea societăţii ca întreg. Din aceste considerente, excluziunea socială a fost recunoscută în cadrul UE şi ONU, ca fiind una din principalele bariere
în atingerea creşterii economice şi dezvoltării durabile.
O manifestare evidentă a fenomenului excluderii este accesul redus la educație sau
lipsa totală a acestuia. Excluderea de la educație nu înseamnă doar faptul că anumite categorii de copii nu sunt înrolați într-o instituție de învățământ. Fenomenul
este multidimensional și ia diferite forme și expresii:• Excluderea de la accesul la o instituție/program de educație. Dizabilitatea saualte deficiențe de dezvoltare sunt privite ca motive serioase pentru accesul la
educație, provoacă discriminare, prejudecăți, agresiune. Drumurile, clădirile sălile de studiu inadecvate nu permit accesul fără bariere. De asemenea, la unele
niveluri de învățământ, taxele de studiu și altele aferente pot constitui impedimente serioase de acces.
• Excluderea de la experiențele de învățare semnificative. Instituțiile educaționale nudețin resursele necesare pentru a răspunde cerințelor specifice ale celor ce învață.
Procesul de predare și învățare nu este adaptat stilului și potențialului de învățare
al copiilor, fapt care îi face să treacă prin experiențe negative și descurajante.
• Excluderea de la recunoașterea rezultatelor învățării. Rezultatele în învățare dobândite în cadrul unui proces adaptat și/sau non-formal nu sunt recunoscute,sunt considerate nesemnificative, nu sunt admisibile pentru certificare și nu
permit accesul la alte oportunități de învățare.
• Excluderea de la perspectivele de viață necesare pentru învățare. Foarte mulți copiii locuiesc în condiții neadecvate pentru sănătate și bunăstare, în condiții denesiguranță sau siguranță limitată: locuințe necorespunzătoare, alimentație inadecvată sau chiar lipsa acesteia, lipsa obiectelor de vestimentație, a altor obiecte strict necesare etc.
• Excluderea de la contribuția, prin competențele dobândite în rezultatul învățării,la dezvoltarea comunității și societății. Calificările obținute sunt considerate demică valoare, neimportante și nerelevante. Oportunitățile de muncă care corespund domeniului studiat sau de muncă în general sunt limitate. Ia naștere
discriminarea care duce la excluziune socială, în general.
Răspunsul cel mai adecvat pentru fenomenul excluderii de la educație este incluziunea/educația incluzivă, aceasta fiind precondiția de bază pentru eliminarea
discrepanțelor și edificarea societăților moderne.
Conceptul educație incluzivă a luat naștere ca răspuns la abordările tradiționaleși perimate, conform cărora anumite categorii de copii au fost excluși dinșcolile de masă din motivul dizabilității, dificultăților/problemelor de învățare,vulnerabilității familiei sau din alte motive.
Conceptul incluziunii își are originile în Declarația Universală a Drepturilor Omului (ONU, 1948), care recunoaște că toate ființele umane se nasc libere şi egale în
demnitate şi drepturi. Această declarație induce ideea că incluziunea este acceptarea tuturor oamenilor, independent de diferențele dintre ei. Este vorba despre
aprecierea persoanelor pentru ceea ce sunt și competențele lor, mai degrabă decâtdespre felul în care merg, vorbesc sau se comportă. Incluziunea permite oamenilor
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

19

1să valorifice diferențele dintre ei, prin aprecierea că fiecare persoană este unică în
felul său.
Ulterior, conceptul a fost completat, îmbogățit, fiindu-i atribuite diferite nuanțe
semantice. Organizații internaționale cu notorietate, precum UNESCO, UNICEF, Banca Mondială și altele, au lansat viziunea lor asupra EI și a conceptelor cederivă din aceasta.
UNESCO declară că educaţia incluzivă se bazează pe dreptul tuturor copiilor
la o educaţie de calitate care satisface necesitățile de bază de învăţare şi îmbogăţeşte viaţa. Cu accent deosebit asupra grupurilor vulnerabile şi marginalizate,
educația incluzivă urmăreşte să dezvolte întregul potenţial al fiecărui individ.
De asemenea, UNESCO a lansat termenul educaţia cerinţelor speciale, acestaînsemnând adaptarea, completarea şi flexibilizarea educaţiei pentru anumiţi
copii, în vederea egalizării şanselor de participare şi incluziune.
Principiile-cheie cu impact asupra educației incluzive sunt prezentate în Liniile Directoare UNESCO privind Incluziunea în Educație (2009), care constată
că EI este un proces de consolidare a capacității sistemului de învățământ de aajunge la toți copiii. Un sistem educațional incluziv poate fi creat doar în cazulîn care școlile obișnuite devin mult mai incluzive, cu alte cuvinte – când acestea devin mai bune pentru educarea tuturor copiilor din comunitățile în caresunt amplasate. Orientările Politicii UNESCO evidențiază următoarele principii cu privire la educația incluzivă:• Incluziunea și calitatea sunt reciproce;• Accesul și calitatea sunt legate şi se consolidează reciproc;• Calitatea și echitatea sunt esenţiale pentru asigurarea educației incluzive.
Orientările Politicii UNESCO constituie resurse importante, deopotrivă, pentru elaboratorii de politici și decidenții din domeniul educațional, pentru cadre didactice și elevi, pentru liderii comunitari și membrii societății civile în
eforturile acestora de promovare a incluziunii.

UNICEF promovează modelul şcolii prietenoase copilului – un concept holistic (cu contribuţie-cheie în asigurarea calităţii educaţiei), care se referă la unmediu sigur, sănătos şi protector de învăţare. Şcoala prietenoasă copiilor este
incluzivă, efectivă, sănătoasă şi protectoare, încurajând participarea copiilor,familiilor şi comunităţilor; se bazează pe respectarea drepturilor copilului, dăprioritate celor mai dezavantajați copii.
În viziunea UNICEF, școala prietenoasă copiilor:• identifică copiii excluşi şi îi înrolează;20

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20171

• recunoaşte educaţia ca drept al fiecărui copil;• contribuie la supravegherea (monitorizarea) drepturilor şi bunăstării fiecărui copil din comunitate;• nu exclude, nu discriminează şi nu stereotipizează copiii în bază de diferenţe;• oferă educaţia obligatorie gratuită, accesibilă, în special pentru familiile şi
copiii în situaţii de risc;• respectă diversitatea şi asigură egalitatea în învăţare pentru toţi copiii;• răspunde necesităţilor copiilor şi diversităţii bazate pe gender, probleme sociale, etnice şi pe nivel de abilitate6.

Banca Mondială susține că principiul fundamental al şcolii incluzive este cătoţi copiii trebuie să înveţe împreună, ori de câte ori este posibil, indiferent deorice dificultăţi sau diferenţe pot avea. Şcolile incluzive trebuie să recunoascăşi să răspundă necesităților diverse ale elevilor.
Şcolile trebuie să asigure o educaţie de calitate pentru toţi, prin programe destudiu adecvate, aranjamente organizaţionale, strategii de predare, utilizarea
resurselor şi parteneriatelor cu comunităţile lor. În fiecare şcoală trebuie să
existe servicii de sprijin potrivit necesităţilor speciale ale elevilor. Incluziunea
nu ar trebui să fie privită ca ceva adăugat la o şcoală convenţională. Acesta trebuie să fie privită ca parte intrinsecă a misiunii, filozofiei, valorilor, practicilorşi activităţii şcolii.

OCDE atenționează asupra unui aspect foarte important al promovării și asigurării implementării EI – cel legat de finanțare. Astfel se acreditează ideea căpentru abordarea adecvată a CES ale copiilor este necesară alocarea resurselor
suplimentare care să sprijine educația atunci când elevii au anumite dificultăți
de acces la curriculumul general7.
În accepțiunea OCDE, respectarea cerințelor speciale ale copiilor este o partea dezvoltării unei societăți echitabile și incluzive, în care sunt recunoscute șiprotejate drepturile individuale.

67

6Child Friendly Schools. Manual. UNICEF, 2006. https://www.unicef.org/publications/files/Child_Friendly_Schools_
Manual_EN_040809.pdf

7Diversity, Inclusion and Equity: Insights form Special Needs Provision. OECD, 2012 https://www.oecd.org/edu/
school/26527517.pdf
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE21

1

AECSEI consideră că misiunea sistemelor educaționale incluzive este de a
asigura că toți elevii, de orice vârstă, beneficiază de oportunități educaționale
semnificative și de înaltă calitate în comunitatea lor locală, alături de prietenii șicolegii lor. Pentru ca această misiune să fie pusă în aplicare, legislația care orientează sistemele educaționale incluzive trebuie să fie susținută de angajamentul
fundamental al asigurării dreptului fiecărui copil la oportunități educaționale
incluzive și echitabile.
Politica care reglementează sistemele educaționale incluzive trebuie să ofereo viziune clară și conceptualizarea educației incluzive ca o abordare pentruîmbunătățirea oportunităților educaționale ale tuturor elevilor. Politica trebuie, de asemenea, să sublinieze în mod clar că implementarea eficientă a sistemelor educaționale incluzive este responsabilitatea partajată a tuturor educatorilor, a liderilor și a factorilor de decizie.
Principiile operaționale care reglementează implementarea structurilor și aprocedurilor în cadrul sistemelor educaționale incluzive trebuie să fie cele aleechității, eficacității, eficienței și realizării rezultatelor tuturor părților interesate - elevilor, părinților și familiilor lor, profesioniștilor din domeniul educației,reprezentanților comunității și factorilor de decizie.
Schimbarea filozofiei și viziunii în ceea ce privește cerințele diferite și speciale ale
indivizilor a condus spre schimbări profunde și în retorica educațională. Sub presiunea noilor abordări (inclusiv după aprobarea de către OMS a CIF, 2001), termeni de tipul invalid/handicapat/needucabil și educaţie corecţională au fost înlocuiţi cu termenii copil cu cerinţe educaţionale speciale şi educaţia cerinţelor speciale.
Aceste schimbări au la bază trecerea de la modelul medical al abordării cerințelor
speciale ale individului la modelul social. Diferențele între abordările celor douămodele sunt principiale și se rezumă la următoarele:
Figura 1.1.
Modele în abordarea CES

Modelul medical
•
•
•
•
•

Diagnosticare
Focusare pe dizabilitate
Instituționalizare
Separare de familie
Excludere din comunitate/societate

Modelul social• Evaluare. Identificarea
necesităților
• Focusare pe abilități
• Acordarea asistenței
• Educație în familie și în școala din
comunitate• Incluziune socială

Conceptul EI s-a dezvoltat din cel al integrării, aplicat în perioada de tranziție lanoile viziuni asupra educației copiilor cu cerințe speciale. Identificarea/constatarea diferenţelor specifice ambelor concepte oferă posibilitatea evidenţierii unor
22

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

aspecte principial importante. Astfel, integrarea constă în asimilarea copiluluiîn cadrul învățământului general, proces prin care se adaptează şcolii, în timp ce
aceasta rămâne, în cea mai mare parte, neschimbată, iar incluziunea presupune ca
instituţiile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se adapteze continuu necesităţilor copiilor.
O prezentare foarte ilustrativă a evoluției conceptului este dată în imaginile demai jos
Educație specială

•
•
•
•

Educație ”normală”

Copii speciali
Pedagogi specialiȘcoli speciale”Cuie pătrate pentru găuri pătrate”

•
•
•
•

Copii ”normali”
Pedagogi ”normali”
Școli ”normale””Cuie rotunde pentru găuri rotunde”

Educație integrată

• Terapii• ”Corecție”• Schimbarea copilului pentru a se potrivi sistemului• ”Modificarea cuiului pătrat în rotund”• Sistemul rămâne neschimbat• Copilul se adaptează ori eșueazăCADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

23

1

Educație incluzivă

•
•
•
•

Copiii sunt diferiți
Toți copiii pot să învețe
Diferite abilități, vârste, genuri, etnii, mărimi, condiții sociale etc.
Sistemul se schimbă pentru a se potrivi copilului

Evoluția conceptului poate fi înțeleasă mai ușor prin elucidarea diferitor factori
educaționali, trecuți prin diferite abordări:Factori educaționali

Abordarea ”specială”

Abordarea ”integrată”

Abordarea ”incluzivă”

Copilul.

Special.

Adus la ”normalitate” maximum posibil.

Copilul este așa cum este.

Școala.

Specială.

O școală ”normală” selectată.

O școala care activează în comunitatea dedomiciliu a copilului.

Curriculumul.

Special.

Centrat pe discipline destudiu, pe proces.

Centrat pe copil

Cadrul didactic.

Pedagog special.

Cadre didactice la clasă
neschimbate, capabile să învețe doar copiii”tipici”/”normali”.

Cadre didactice la clasă, care dețin
competențele necesare pentru abordarea
individualizată și includerea efectivă în procesul educațional a fiecărui copil
Cadre didactice de sprijin.

Mediul educațional.

Modificat/adaptat.

Neschimbat.

Cel mai puțin restrictiv, incluziv pentru toțicopiii.

Oportunități de participare.

Participare generală, comună,indiferent de interesele individuale.

Parțiale.

Egale pentru toți copiii.

Dreptul copilului la
educație.

Recunoscut, dar realizat întrun mod ”special”.

Recunoscut, dar nerealizat.

Recunoscut și realizat.

Trecerea în revistă a celor mai importante studii, documente și abordări privind
incluziunea ne convinge că nu există, deocamdată, o înțelegere generală, universală
asupra a ceea ce numim educaţie incluzivă. Nu vom găsi o definiție unică, exhaustivă, care să fie total corectă sau total greșită. Se consideră mai indicată combinația
elementelor din diferite definiții pentru a o crea pe cea care se potrivește mai bineîntr-un anumit context: social, cultural, educațional. Sinteza celor mai diferite
definiții/abordări permite a face anumite concluzii privind ceea ce este şi ce nu
este EI8.
8

24După Educație incluzivă. Suport de curs pentru formarea continua a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive
centrate pe copil, vol.I. Modulul I: Cadrul conceptual și legislative de dezvoltare a educației incluzive. Chișinău: Lyceum,
2016.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Educația incluzivă este…

Educația incluzivă nu este…

…un proces în continuă evoluție, schimbare și îmbunătățire a instituțiilor și sistemului de învățământ pentru a face educația cât mai prietenoasă și benefică pentrutoți copiii.

…un proiect unic, realizat într-o anumită perioadă
de timp.

…reconsiderarea culturii, politicilor și practicilor educaționale, astfel încât acesteasă răspundă diversității copiilor și cerințelor acestora.

…concentrarea exclusivă pe includerea copiilor cu
dizabilități în mediile generale de învățare.

…flexibilizarea sistemului de învățământ, pentru ca acesta să fie adecvat cerințelor
oricărui elev.

…încercarea de a-i schimba pe cei ce învață, astfel încât aceștia să se poată potrivi mai convenabil
cu un sistem de educație neschimbat.

…un efort continuu de identificare și eliminare a barierelor din calea accesului
copiilor la educație, participarea la procesul educațional, precum și realizarea
performanțelor academice și sociale.

…concentrarea exclusivă doar pe asigurarea
accesului la școală/clasă.

…abordarea fiecărui caz drept o situație unică, particulară.

…un set de formule sau acțiuni care pot fi folosite
în orice situație.

…axarea pe soluționarea barierelor determinate de atitudini, politici, practici, mediu
și resurse.

…depășirea provocărilor/problemelor financiare șide mediu.

…un proces participativ, care implică diverși actanți (cadre didactice, părinți, membri ai comunității, factori de decizie, lideri locali, reprezentanți ai ONG-urilor ș. a.)…un proiect care poate fi implementat doar decătre oficiali din învățământ sau experți externi.

…un proces care are loc atât în mediul școlar, cât și în afara sistemului formal de
educație (în medii alternative de învățare, bazate pe comunitate).

… un proces care are loc doar în învățământul
formal.

1

În context național, educația incluzivă a fost definită pentru prima dată în Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 20112020, care statuează că EI este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare apoliticilor şi practicilor educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şişanselor egale pentru persoanele excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile
fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie, în condiţiile diversităţii umane9. Potrivit Programului, educaţia incluzivă prevede schimbarea şi adaptarea continuă a sistemului educaţional pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce
decurg din aceasta, pentru a oferi educaţie de calitate tuturor în contexte integrateşi medii de învăţare comună.
Aproximativ aceeași definiție este dată și în Codul Educației în care EI este definită drept proces educațional care răspunde diversității copiilor și cerințelor individuale de dezvoltare și oferă oportunități şi şanse egale de a beneficia de drepturile
fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie de calitate în medii comune deînvăţare10.
Principiile de bază ale educației incluzive sunt cele consfințite în actele de politici
educaționale, declarațiile forurilor mondiale în domeniu, în alte documente importante. Acestea vizează egalitatea și egalizarea șanselor; respectarea interesului
superior al copilului; nondiscriminarea, toleranţa şi valorificarea diferenţelor; individualizarea procesului de educaţie şi dezvoltarea la maximum a potenţialuluifiecărui copil; designul universal, managementul participativ, cooperarea și parteneriatul social.

9

Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. HG nr.523 din 11.07.2011.
Monitorul Oficial nr.114-116 din 15.07.2011, art.589.

10 Codul Educației al Republicii Moldova nr.152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial nr.319-324 din 23.11.2014, art.634.
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

25

1Transpuse în practica educațională, principiile EI se complementează cu următoarele:
1. Educația este universală. Toți copiii învață într-un mediu comun, incluziv, alături de semenii lor.
2. Educația este individualizată. Performanța fiecărui copil depinde de gradul în care procesul de predare și învățare se bazează pe potențialul și interesele lui, valorifică forțele copilului și răspunde necesităților lui.
3. Educația este flexibilă. Procesul de predare și învățare este organizat și
furnizat în așa fel încât este receptiv la schimbare și se adaptează continuu
necesităților celor ce învață.
Astfel, în context incluziv, are loc trecerea de la învățarea bazată pe performanțe academice la învățarea bazată pe satisfacerea necesităților, însemnând achiziționarea
de valori, atitudini, competențe pentru viața independentă și inserția socio-profesională.
Strâns legat de educația incluzivă este și conceptul Educație pentru toți, care a fostlansat în cadrul Conferinței internaționale în domeniul educației, ce a avut loc la
Jomtien, Thailanda (5-8 martie 1990). 11
Potrivit Declarației Conferinței, statele lumii trebuie să-și construiască sistemele de educație pornind de la:• dreptul fiecărui copil la educație;• angajarea pentru o pedagogie centrată pe copil, în care diferențele individuale sunt considerate o provocare și nu un obstacol;• ameliorarea calității educației și a formării cadrelor didactice;• angajamentul pentru o abordare intersectorială și holistică a educației11.
Conceptul a fost reafirmat în cadrul Conferinței mondiale ”Acces și calitate”, organizată de UNESCO la Salamanca, Spania (7-10 iunie 1994). Conferința a adoptat
două documente importante: Declarația de la Salamanca și Cadrul de Acțiune care
au la bază principiul recunoașterii necesității de a acționa pentru crearea școlilor
pentru toți – a instituțiilor care să includă toți copiii, să respecte diferențele dintre aceștia, să sprijine copiii în activitatea lor de învățare și să răspundă cerințelor
individuale.
La Salamanca a fost adoptată viziunea asupra educaţiei incluzive şi au fost făcute
recomandări12 care au rămas de referinţă pentru UNESCO şi întreaga comunitate
internaţională, în toată perioada ulterioară:• Școlile trebuie să includă în procesul educațional toţi copiii, indiferent de condiţiile fizice, intelectuale, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură ale
acestora. Școlile trebuie să includă în egală măsură copiii cu dizabilităţi şi pe cei
supradotaţi, copiii străzii şi pe cei încadraţi în muncă, copiii aparţinând popula11 Meeting Basic Learning Needs: A vision for the 1990s. World Declaration on Education for All. UNESCO, 1990.
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf
12 The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs Education ”Access and Quality”, Salamanca, Spain, 7-10 June 1994 http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
26

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20171ţiilor locuind în zone greu accesibile sau ducând o viaţă nomadă, copiii aparţinând minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiii provenind
din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
• Persoanele cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate pe cel care învață, capabile
să vină în întâmpinarea acestor cerinţe. Școlile obişnuite, cu orientare incluziva,
sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, creândcomunităţi primitoare, construind o societate incluzivă şi oferind educaţie pentru
toţi; mai mult, ele furnizează o educaţie utilă pentru majoritatea copiilor, cresc
eficienţa şi, în ultimă instanţă, rentabilitatea întregului sistem educaţional.
• Principiul fundamental al şcolii incluzive este acela că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe
care le au sau de diferenţele dintre aceştia. Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevilor, armonizând, pe de o partestiluri şi ritmuri diferite de învăţare, iar, pe de altă parte asigurând o educaţie decalitate pentru toţi, prin programe de învăţământ adecvate, bună organizare,
strategii de predare, folosire optimă a resurselor şi parteneriate cu ceilalţi membri ai comunităţilor în care funcţionează. Trebuie să se asigure un continuum al
sprijinului şi serviciilor oferite pentru cerinţele speciale în fiecare şcoală.
Șase ani mai târziu, Forumul mondial al educației, organizat de UNESCO la Dakar,
Senegal (26-28 aprilie 2000), a mobilizat întreaga comunitate internațională în jurul unui program comun de dezvoltare a educației. 164 de țări au aprobat atunci
un cadru comun de acțiune și s-au angajat să realizeze obiectivele educației pentru
toți13. Statele semnatare au convenit asupra faptului că trebuie întreprinse măsuri
pentru asigurarea accesului la educaţie fiecărei categorii de persoane cu dizabilități,ca parte integrantă a sistemului de învăţământ.
În Republica Moldova, au fost aprobate, în consens cu politicile internaționale,
Strategia şi Planul Naţional de Acțiuni ”Educație pentru Toți” (2003), care au
promovat acțiuni importante pentru asigurarea/realizarea dreptului și accesuluila educație:• dezvoltarea politicilor de incluziune a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
în sistemul educaţional comun;• elaborarea suportului metodic adecvat, în special pentru instruirea copiilor cu
dificultăți de învățare;• integrarea socială a copiilor aflaţi în situaţii de dificultate, crearea condiţiilor
adecvate pentru dezvoltarea lor psihosocială;• susţinerea materială a copiilor din familiile socialmente vulnerabile.
Recunoscând faptul că toți copiii pot să învețe, educația incluzivă de calitate se
centrează pe cei ce învață și se asigură că:• Toate acțiunile desfășurate în mediul educațional sunt ghidate de interesul superior al copilului.
13 The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our collective Commitments. UNESCO, 2000 http://
unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147e.pdf
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

27

1• Toți copiii sunt respectați ca indivizi. Punctele forte, abilitățile și diversitatea
necesităților educaționale sunt recunoscute ca bază pentru proiectarea procesului educațional. Provocările în învățare sunt identificate, înțelese și adaptate.
• Toți copiii au dreptul să învețe într-un mediu pozitiv, prietenos.
• Mediul comun de învățare, inclusiv curriculumul și instruirea, este structurat și
adaptat astfel încât toți copiii să își valorifice întregul potențial.
• Evaluarea învățării copiilor se realizează prin diverse modalități, este autentică,adecvată, relevantă și suficient de frecventă pentru a furniza informații privind
evoluția copiilor.
• Personalul care lucrează cu copiii deține abilitățile, atitudinile și cunoștințele
necesare pentru a asigura performanțe în învățarea copiilor, se dezvoltă profesional și respectă standardele profesionale stabilite.
• Toți copiii beneficiază de un spectru larg de programe, servicii, resurse, care
respectă obiectivele individuale și cerințele lor educaționale, contribuie la dezvoltarea cognitivă, socială, psihologică, culturală.
• Sunt construite parteneriate cu părinții și grupurile comunitare; expertiza acestor grupuri este valorificată.
• Sunt puse în aplicare măsuri sistematice ce au ca scop prevenirea, evaluarea și
identificarea timpurie a cerințelor speciale, precum și intervenția bazată pe dovezi.
• Agențiile de stat colaborează pentru a oferi servicii responsive, integrate la toate nivelurile de educație.
Așadar, educația incluzivă de calitate presupune relevanță, eficiență, eficacitate și
adecvare la nevoile și așteptările beneficiarilor.14 15
Dimensiunile de bază ale educației incluzive sunt explorate în cadrul Indexului
incluziunii (Anexa 1), în conformitate cu care culturile, politicile și practicile
definesc școala incluzivă14. Cele trei dimensiuni sunt prezentate în Index caorientări de bază și criterii de evaluare a nivelului de dezvoltare a școlii incluzive. În demersul de stabilire și analiză a dimensiunilor incluziunii, autorii Indexului incluziunii15 pornesc de la necesitatea creării culturilor instituționale(concepții, atitudini, tradiții, obiceiuri), care susțin promovarea incluziunii.
Dezvoltarea valorilor incluzive, împărtășite de întreaga comunitate școlară,determină schimbări importante pe celelalte dimensiuni.
Producerea politicilor incluzive asigură cadrul instituțional de dezvoltare a EI
la nivelul instituției. Politicile sunt concepute în așa fel încât să asigure proiectarea proceselor, precum și să încurajeze toți subiecții educaționali să devină
promotori activi ai incluziunii. Politicile oferă repere pentru strategii clare,care orientează comunitatea școlară și membrii acesteia spre dezvoltarea incluziunii reale, de calitate.
Desfășurarea și implementarea practicilor incluzive asigură transferul politicilor și culturii în activitate curentă, desfășurată la clasă și în afara ei, orientată
spre includerea efectivă a tuturor copiilor în procesul educațional.

14 Termenul ”școală” este folosit în sens larg, consemnând instituțiile de învățământ de toate nivelurile.
15 Booth T., Ainscow M. Indexul incluziunii: dezvoltarea procesului de învățare și participare în școli. Ediția a treia,
revizuită și extinsă. Chișinău: Biotehdesign, 2015.
28

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

Fiecare din cele trei dimensiuni este structurată pe două secțiuni, care, la rândul
lor, conțin seturi de indicatori, cunoscuți în mediul educațional drept indicatori ai
incluziunii (Anexa 1). Dimensiunile și indicatorii incluziunii pot fi și sunt aplicați
cu succes în procesul de evaluare și autoevaluare a gradului de dezvoltare a incluziunii într-o instituție educațională. Procesul respectiv este considerat unul ciclic șise realizează prin parcurgerea a cinci etape de bază.
Figura 1.2.
Etapele procesului de aplicare a Indexului incluziunii

Demararea evaluării înbaza Indexului

Evaluarea rezultatelorînregistrate

Identificarea și implementarea prioritățilorColectarea
informațiilor

Elaborarea unui Plan dedezvoltare a incluziunii

În același timp, potrivit afirmațiilor autorilor, Indexul poate fi aplicat integral
sau parțial, deoarece acesta nu este o alternativă care să urmărească creșterea
performanțelor școlare, ci, mai degrabă, un set de orientări destinate să sprijine
comunitățile școlare și membrii acestora (conducători, cadre didactice, copii,
părinți) în eforturile lor de edificare a școlilor incluzive.
1.2. Cadrul internațional de politici privind dreptul la educație și
educația incluzivă

La nivel internațional există o serie de convenții, declarații și rezoluții cu
privire la educația incluzivă, care stau la baza tuturor proceselor în domeniu și constituie un cadru de referință pentru dezvoltarea și realizarea politicilor și
practicilor incluzive (Anexa 2). Aceste documente sunt, de asemenea, folosite ca
principii directoare pentru promovarea valorilor incluziunii socio-educaționale șipentru stabilirea angajamentelor țărilor în realizarea educației incluzive.
Cele mai cunoscute documente aprobate la nivel internațional sunt: Declaraţia
Universală a Drepturilor Omului, 1948; Convenţia privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului, 1960; Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului, 1989; Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi,2007, precum şi declaraţiile adoptate în cadrul diferitelor foruri internaţionale demare răsunet, menționate în sub-capitolul anterior.
Recunoașterea efectivă și plenară a tuturor drepturilor copiilor este consfințită în
Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, care este tratatul cu cea mailargă ratificare din istorie. Alături de alte importante documente internaționale,
Convenția oferă un set complet de standarde obligatorii, care asigură o bază solidăCADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

29

1exercitării drepturilor copiilor, constituind, în același timp, o referință în promovarea și monitorizarea progreselor în concretizarea drepturilor copilului16.
O serie amplă de documente se referă expres la copiii cu cerințe educaționale speciale și/sau dizabilități și incluziunea lor în învățământul general. Unul dintre primele atare documente este Rezoluția Consiliului miniștrilor educației referitoare laintegrarea copiilor cu dizabilități în școlile de masă, urmare căreia au fost aprobate
Regulile-standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Dizabilități, ONU,
199317. Trei ani mai târziu, a fost aprobată Rezoluția Consiliului European privind
drepturile persoanelor cu dizabilități (1996)18 – un angajament pentru acțiune alConsiliului, care creează oportunități largi pentru persoanele cu dizabilități.
În anul 2001, Parlamentul European a aprobat Rezoluția Către o Europă fără bariere pentru persoanele cu dizabilități19, iar în 2003 – Rezoluția privind promovarea și protejarea drepturilor și demnității persoanelor cu dizabilități20, urmată, înacelași an, de Rezoluția Consiliului European privind angajarea și integrarea socială
a persoanelor cu dizabilități21, precum și Rezoluția cu privire la oportunități egale
în educație și formare pentru elevii și studenții cu dizabilități22. Aceste ultime documente sunt considerate principalele angajamente europene care ghidează statele membre, dar și cele care aspiră la integrarea în UE, în elaborarea politicilor
educaționale incluzive.
În 2006 a fost aprobată Recomandarea (2006)5 a Consiliului de Miniștri al Statelor Membre ale Consiliului Europei și Planul de acțiuni pentru promovarea drepturilor și participării depline a persoanelor cu dizabilități în societate: creșterea calității
vieții persoanelor cu dizabilități în Europa 2006-201523, iar în 2013 Recomandarea(2013)2 a Consiliului de Miniștri al Statelor Membre ale Consiliului Europei pentru asigurarea incluziunii totale a copiilor și tinerilor cu dizabilități în societate24.
Articolul 24 (Educaţia) al Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu
dizabilităţi (2007) recunoaşte dreptul persoanelor cu dizabilităţi la educaţie şi
impune necesitatea asigurării de către stat a unui sistem de învățământ incluziv.
Astfel, pentru realizarea dreptului la educaţie al persoanelor cu dizabilităţi, statele
şi-au luat angajamentul să asigure accesul la educaţie, să promoveze educaţia decalitate şi să asigure respectarea drepturilor persoanelor cu dizabilităţi.
Consiliul European al miniștrilor educației a identificat, în procesul elaborării
Agendei Lisabona 2010 (2007), abordarea cerințelor educaționale speciale drept
unul dintre cele 16 obiective prioritare necesar a fi luate în considerare pe Agen16 Orientările Uniunii Europene pentru promovarea și protecția drepturilor copilului https://www.consilium.europa.eu/
uedocs/cmsUpload/16031.ro07.pdf
17 http://www.un.org/esa/socdev/enable/dissre00.htm
18 www.coe.int
19 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:52010DC0636
20 www.eur-lex.europa.eu
21 Ibidem
22 Ibidem
23 https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805af657
24 https://wcd.coe.int/ViewDoc
30

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20171

dă25. Următoarea Agendă – Europa 2020 – a enunțat că obiectivele privind educația,în general, și copiii cu cerințe educaționale speciale, în particular, sunt din nou privite ca prioritate (2009).
Viziunile și opiniile copiilor și tinerilor cu cerințe educaționale speciale sunt prezentate în Declarația Viziunea Tinerilor în domeniul Educației Incluzive (Lisabona,2007), care prevede o serie de propuneri referitoare la accesul în învățământul secundar, profesional și superior, agreate de către tineri cu cerințe speciale din 29 de ţări.
În documentul final al sesiunii a 48-a a Conferinței Internaționale în domeniul
Educației (2008), numită din perspectiva educației incluzive Calea spre viitor (TheWay of the Future)26, se conțin concluzii și recomandări importante:• Decidenții în domeniul educației trebuie să recunoască faptul că educația incluzivă este un proces în desfășurare ce vizează oferirea educației de calitate pentru toți.
• Politicile educaționale trebuie să promoveze cultura și mediul școlar prietenos,care asigură învățarea eficientă și cuprinzătoare a tuturor copiilor.
În cadrul Conferinței Regionale în domeniul Educației (Istanbul, Turcia, 2013),
care a reunit miniștrii educației din țările Europei Centrale și de Sud-Est și din Asia
Centrală, au fost prezentate evoluțiile în asigurarea accesului la educație pentru toțicopiii și semnalate tendințele de bază la acest capitol. Cu îngrijorare și cu apel pentru
luarea de măsuri au fost enunțate anumite statistici privind asigurarea accesului la
educație În țările Europei Centrale și de Sud-Est și din Asia Centrală27.
Țările din regiune au aprobat Manifestul Call for Action (Apel pentru Acțiune),calificat drept document care urmează să fundamenteze proiectarea și realizarea/implementarea politicilor educaționale. Call for Action, este reacția guvernelor și partenerilor lor la problemele constatate, prin care aceștia își asumă
următoarele angajamente:• Fiecare copil este în școală.
• Fiecare copil învață.
• Fiecare copil învață de timpuriu și este înrolat la timp.
• Fiecare copil este sprijinit de sisteme de guvernare efective și eficiente.
Apelul Call for Action are drept scop să stimuleze o mișcare regională generală
pentru a include fiecare copil în educație de calitate.
Unul din cele mai recente documente ale Comisiei Europene – Suport pentru copiii cu
cerințe educaționale speciale28 (2013) – constată că există, la nivel european, un consens politic general privind importanța educației incluzive și a asigurării drepturilor
copiilor cu cerințe educaționale speciale la educație în medii comune. Se subliniază
ideea că acordarea de sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale este o problemă care trebuie să preocupe guvernele și sistemele de educație, în sensul creării,dezvoltării și consolidării instituțiilor, structurilor, serviciilor de suport educațional.
25 http://arhiva.euractiv.ro/uniunea-europeana/articles%7CdisplayArticle/articleID_12998/Agenda-Lisabona.html
26 http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48-3_English.pdf
27 Education Equity Now. Including all Children in Quality Learning. Call for Action. UNICEF, 2013.
28 Support for children with special educational needs (SEN). European Commission. Bruxelles, 2013.
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

31

1Subiectul educației incluzive a fost discutat și în cadrul Summitul-ui „Educație
pentru dezvoltare”, organizat la 6-7 iulie 2015 la Oslo. În cartea de referință pregătită pentru Summit cu genericul „Către o educație incluzivă pentru copii cu
dizabilități” sunt formulate câteva mesaje-cheie29, inclusiv:• Incluziunea copiilor cu dizabilități este o problemă morală, economică și socială.
• Subiectul incluziunii copiilor cu dizabilități trebuie integrat în toate politicile și planurile naționale. Standardele de accesibilitate trebuie implementate și
sprijinite prin dezvoltarea cooperării internaționale.
• Planificarea și bugetarea de către guvernele naționale și partenerii de dezvoltare
trebuie să includă copiii cu dizabilități pentru a se asigura că aceștia nu vor mairămâne în urmă.
• Există o nevoie imediată de raportare și monitorizare a proceselor de incluziune prin aplicarea de indicatori specifici ce țin de educația incluzivă a copiilor
cu dizabilități, precum și necesitatea colectării sistematice de date dezagregate
privind dizabilitățile, vârsta și sexul.
În documentele Summit-ului se menționează că, pentru a realiza o educație
incluzivă de calitate, este necesar:• să asigurăm standarde minime de accesibilitate pentru toate școlile;• să investim în formarea cadrelor didactice astfel încât toți învățătorii/profesorii să fie capabili să răspundă diversității în clasă și, în particular, incluziunii copiilor cu dizabilități;• să ne asigurăm că materialele/resursele de învățare sunt disponibile în format accesibil și sunt ușor de adaptat;• să investim în tehnologii de asistență și dispozitive pentru copiii cu
dizabilități etc.
Participanții la Forum au solicitat instituirea la nivel mondial a unui mecanism deeducație incluzivă, care să susțină implementarea Obiectivelor Dezvoltării Durabile, formulate în cadrul conceptului Educației pentru toți, asigurând astfel copiilor cu dizabilități posibilitatea de a beneficia pe deplin de progresele globale în
dezvoltarea educației30.
Adoptarea de către ONU la finele anului 2015 a Agendei 2030, reprezintă un imbold puternic pentru soluționarea problemelor stringente globale. Acest programde acțiune în domeniul dezvoltării durabile conține un obiectiv (Obiectivul nr.4
– Educație de calitate), care presupune garantarea unei educații de calitate, incluzive și echitabile, și promovarea oportunităților de învățare de-a lungul vieții
pentru toți.
Toate documentele enumerate invocă drepturile fundamentale ale omului, cu precizarea că orice individ, indiferent de capacitatea lui fizică, intelectuală, materială
de participare, are dreptul la educaţie şi acest drept trebuie să fie asigurat pe baza
29 Towards a disability inclusive education. #EduSummitOslo 6 -7 july 2015 Education for development. Background
paper for the Oslo Summit on Education for Development, pag.10. https://www.usaid.gov/sites/default/files/documents/1865/Oslo_Ed_Summit_DisabilityInclusive
30 Ibidem
32

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

egalităţii de şanse. Dreptul la educație este privit ca mijloc de afirmare și inserție
socială a fiecărui individ.
Principiile ce se conțin în documentele de mai sus sunt definitorii și fundamentale
pentru edificarea și implementarea la nivel național a politicilor educaționale, în
consens cu tendințele internaționale și orientările de bază referitoare la educația
incluzivă de calitate.
1.3. Legislaţia naţională în domeniul dezvoltării şi promovării
educaţiei incluzive

În baza politicilor internaţionale, în Republica Moldova a fost elaborat și adoptat
cadrul normativ naţional care reglementează diferite aspecte specifice ale drepturilor civile, sociale, economice şi culturale ale copiilor. Legea fundamentală ațării, alte legi organice și hotărâri guvernamentale asigură dreptul la învăţătură, în
particular, realizarea dreptului constituţional la educaţie al persoanelor cu cerinţe
educaționale speciale şi aflate în dificultate, susţinut şi de alte drepturi conexe,
cum ar fi dreptul la asigurarea sănătăţii, integrării/reintegrării sociale, la protecţie
şi asistență specializată etc.
Angajamentele țării în ceea ce privește asigurarea efectivă a dreptului la educație al
copiilor s-au realizat și se realizează în continuare pe diferite căi:• prin ratificarea documentelor de politici internaționale (Convenția ONU cu
privire la drepturile omului31, Convenția ONU cu privire la drepturile copilului32, Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi33);• participarea la realizarea obiectivelor de dezvoltare promovate pe plan mondial(ODM34 și ODD35);• dezvoltarea politicilor la nivel național (Strategia şi Planul naţional de reformă
a sistemului rezidenţial de îngrijire copilului pentru anii 2007-201236, Strategia privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități, 2010-201337, Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii

31 Hotărârea Parlamentului Republicii Moldova nr.1298-XIII din 24.07.1997 privind ratificarea Convenției pentru apărarea
drepturilor omului și libertăților fundamentale, precum și a unor protocoale adiționale la această Convenție www.lhr.md/
docs/hot.parl.1298.doc
32 Hotărârea Parlamentului Republicii Moldova nr.408-XIII din 12.12.199o privind aderarea la Convenția internațională cu
privire la drepturile copilului http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=308983
33 Legea nr.166 din 09.07.2010 pentru ratificarea Convenției Națiunilor Unite privind drepturile persoanelor cu dizabilități.
Monitorul Oficial nr.126-128 din 23.07.2010, art. 428 http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=
1&id=335376
34 HG nr.288 din 15.03.2005 cu privire la aprobarea Obiectivelor de Dezvoltare ale Mileniului în Republica Moldova pânăîn 2015 și Primului raport național ”Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului în Republica Moldova”. Monitorul Oficial
nr.46-50 din 25.03.2005, art.340 http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=300778
35 http://www.md.undp.org/content/moldova/ro/home/sustainable-development-goals.html
36 HG nr.784 din 09.07.2007 pentru aprobarea Strategiei naționale și Planului de acțiuni privind reforma sistemului
rezidențial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012. Monitorul Oficial nr.103-106 din 20.07.2007, art.823 http://lex.
justice.md/viewdoc.php?action=view&view=doc&id=324556&lang=1
37 Legea nr.169 din 09.07.2010 pentru aprobarea Strategiei de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități. Monitorul
Oficial nr.200-201 din 12.10.2010, art. 660 http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=view&view=doc&id=336276&l
ang=1
CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

33

1

2011-202038, Strategia pentru protecţia copilului pentru anii 2014-202039,
Strategia ”Educația 2020”40).
Din punctul de vedere al asigurării cadrului normativ pentru promovarea și realizarea dreptului la educație al tuturor copiilor, legislaţia și politicile naționaleconțin prevederi explicite, în acest sens. (Lista documentelor de politici și actelor
normative în domeniu, cu cele mai importante prevederi, care asigură incluziunea
socială și educațională a copiilor este prezentată în Anexa 3).
Dintre cele mai importante documente, relevante pentru constatarea de mai sus,
pot fi menționate:
Codul Educaţiei41

Codul reflectă principiile educaţionale care stau la baza democratizării sistemului deînvățământ (principiul echității, nediscriminării, incluziunii sociale), prevede formele de organizare instituţională a sistemului de educaţie naţională, precum şi abordarea
subiecţilor educaţiei în funcţie de vârstă şi capacităţi intelectuale, fizice etc.
Codul reglementează expres educația incluzivă și stabilește că învățământul pentru copiii cu CES este parte integrantă a sistemului de învățământ şi are drept scop
educarea, reabilitarea şi/sau recuperarea şi incluziunea educaţională, socială şi profesională a persoanelor cu dificultăţi de învăţare, de comunicare şi interacţiune,
senzoriale şi fizice, emoţionale şi comportamentale, sociale. Un capitol special al
Codului, capitolul VI, este destinat învățământului pentru copiii şi elevii cu cerinţe educaţionale speciale și educaţiei incluzive.
Strategia Educația 2020

Conform acestui document de politică educațională națională, țara își propunesă creeze, către anul 2020, un sistem de educație care este accesibil tuturor, careoferă educație de calitate, relevantă pentru societate și economie. Acest deziderat
urmează a fi realizat inclusiv prin promovarea și asigurarea educației incluzive la
nivel de sistem educațional, conform Obiectivului specific 1.6. al Strategiei. La
modul concret, se preconizează creșterea anuală cu cel puțin 10% a accesului copiilor cu CES la învățământul general. În acest scop, se vor realiza activităţi pentru:• Promovarea la nivel de familie, APL, comunităţi, instituţii de învățământ arolului educaţiei incluzive în asigurarea şanselor egale la educaţie de calitate
pentru toţi copiii.

38 HG nr.523 din 11.07.2011 cu privire la probarea Programului de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova
pe anii 2011-2020. Monitorul Oficial nr.114-116 din 15.07.2011, art. 589 http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=vie
w&view=doc&id=339343&lang=1
39 HG nr.434 din 10.06.2014 privind aprobarea Strategiei pentru protecția copilului pe anii 2014-2020. Monitorul Oficial
nr.160-166 din 20.06.2014, art.48 http://lex.justice.md/md/353459/
40 HG nr.944 din 14.11.2014 cu privire la parobarea Strategieie de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020”Educația-2020”. Monitorul Oficial nr.345-351 din 21.11.2014, art.1014 http://lex.justice.md/index.php?action=view&
view=doc&lang=1&id=355494
41 Codul Educației nr.152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial nr.319-324 din 24.10.2014, art. nr.634
34

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

• Instituirea/ reorganizarea structurilor, formelor de suport, unităţilor de personal etc., pentru asigurarea asistenţei psihopedagogice necesare dezvoltării
copilului cu CES (servicii, centre, cadru didactic de sprijin, psiholog, asistentsocial etc.).
• Asigurarea infrastructurii şi a condiţiilor materiale propice pentru o educaţie
incluzivă de calitate.
Programul de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova
pentru anii 2011-2020

Acest document creează cadrul normativ-strategic pentru realizarea tuturor proceselor derivate din promovarea educației incluzive la nivel național și constituiebază pentru dezvoltarea actelor normative în domeniu.
Obiectivele de bază ale Programului vizează:• promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în vederea evitării excluderii şi/sau marginalizării copiilor;• dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea şi
asigurarea implementării educaţiei incluzive;• formarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, în măsură să răspundă aşteptărilor şi cerinţelor speciale ale beneficiarilor;• formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive.
Conform prevederilor Programului, educaţia incluzivă asigură şanse egale tuturor
copiilor de a merge la aceeaşi şcoală şi de a învăţa împreună, indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, religioasă şi economică sau de abilităţile şi
capacităţile lor intelectuale sau fizice.
Privite din această perspectivă, principalele funcții ale EI se referă la:• satisfacerea necesităţilor educaţionale ale tuturor membrilor comunităţii;• schimbarea de atitudini, comportamente, conţinuturi educaţionale pentru
a răspunde diversităţii copiilor;• reformarea şcolii şi societăţii în ansamblu, astfel încât acestea să răspundă
necesităţilor de educaţie ale tuturor copiilor;• centrarea procesului de educaţie pe copil/elev, abordarea fundamentată peinteresele copilului, dezvoltarea respectului de sine, toleranţă şi acceptare;• orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la diferite şcoli laadaptarea învățământului la diferenţele dintre elevi;• ameliorarea continuă a calităţii educaţiei.
Conform Programului de dezvoltare a educației incluzive, instituția de învățământ
general trebuie să achiziționeze o serie de caracteristici care îi vor permite realizarea obiectivelor și funcțiilor promovate în Program:• accent pe integrare, şi nu pe ierarhizare şi selectare;• instruire individualizată, axată pe cerinţele şi capacităţile fiecăruia;• deschidere spre aplicarea programelor opţionale, complementare, adaptate lasituaţii specifice;CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

35

1• respectarea integrală a drepturilor copilului, în special a dreptului la educație în
medii comune/generale;• identificarea nevoilor beneficiarilor şi referirea la alte servicii comunitare (servicii de sprijin familial, oportunităţi de educaţie non-formală etc.);• implicarea familiei şi comunităţii în procesul educaţional.
În perioada de după aprobare, implementarea Programului de dezvoltare a educației
incluzive a fost susținută prin elaborarea și aplicarea în sistemul educațional a unuișir de acte normative și documente metodologice care au facilitat promovarea
educației incluzive la scară națională (Anexa 4).
Planul de acțiuni pe anii 2015-2017 pentru implementarea Programuluide dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020

Planul prevede realizarea următoarelor obiective:• Asigurarea şanselor egale la o educaţie de calitate pentru fiecare copil, la toate
nivelurile şi ciclurile sistemului de învățământ;• Formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive în vederea incluziunii în comunitate a copiilor şi tinerilor cu cerinţe educaţionale speciale;• Reintegrarea socio-educaţională a copiilor aflaţi în instituţiile de tip rezidenţial, în vederea reducerii, până în anul 2017, a numărului de copii plasaţi în aceste
instituţii cu 40% şi reorganizării a cel puţin 25% din instituţiile de învățământ
de tip rezidenţial;• Elaborarea şi dezvoltarea cadrului de asigurare a calităţii pe dimensiunea educaţie incluzivă;• Consolidarea capacităţilor instituţionale la toate nivelurile de învățământ pentru asigurarea accesului, relevanţei şi calităţii educaţiei incluzive;• Asigurarea colaborării şi transparenţei în procesul dezvoltării EI.
Constatăm, astfel, că politicile și legislația Republicii Moldova asigură cadrul normativ de dezvoltare și promovare a educației incluzive atât la nivel de sistem, câtși la nivelul instituțiilor de învățământ, în consens cu directivele internaționale îndomeniu și cu angajamentele naționale asumate.

36

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Sugestii pentru activități practice1

Dezbateri

1. Explicați, pornind de la experiențele de viață și cunoștințele personale, principiile educației incluzive. Cum se transpun acestea în practica educațională curentă?
2. Argumentați actualitatea și importanța promovării educației incluzive ca abordare modernă a educației.
3. Argumentați necesitatea cunoașterii orientărilor internaționale în domeniul
educației incluzive. În cazul dezacordului, expuneţi argumentele contra.

Lucru în perechi/în grup

1. Stabiliți câte, cel puțin, trei beneficii ale educației incluzive pentru copil, cadru
didactic, instituție, sistem, societate.
2. Elaborați lista activităților necesar a fi întreprinse la fiecare etapă din algoritmul
procesului de aplicare a Indexului incluziunii. (Activitatea va fi realizată în cinci
grupuri, câte unul pentru fiecare etapă a procesului reflectat în Figura 1.1.).
3. Demonstrați, în baza documentelor internaționale, că dreptul la educaţie, educaţia pentru toţi și EI sunt priorități pe care și le asumă/trebuie să și le asume
statele și guvernele.
4. Discutați, analizați și identificați progresele în demersul privind dezvoltarea
educației incluzive, promovat la nivel european/internațional. Identificați progresele pe plan național.

Lucru individual

1. Sintetizați viziunea comună a organizațiilor/organismelor internaționale privind educația incluzivă.
2. Studiați Capitolului VI. Învățământul pentru copiii și elevii cu cerințe educaționale speciale. Educația incluzivă din Codul Educației. Deduceți și formulați sarcinile de bazăale cadrului didactic, pornind de la normele stipulate în capitolul respectiv al Codului.

CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

37

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

1

1. Booth T., Ainscow M. Indexul incluziunii: dezvoltarea procesului de învățare
și participare în școli. Ediția a treia, revizuită și extinsă. Chișinău: Biotehdesign, 2015.
2. Child Friendly Schools. Manual. UNICEF, 2006. https://www.unicef.org/
publications/files/Child_Friendly_Schools_Manual_EN_040809.pdf
3. Codul Educației al Republicii Moldova nr.152 din 17.07.2014. Monitorul
Oficial nr.319-324 din 23.11.2014, art.634.
4. Diversity, Inclusion and Equity: Insights form Special Needs Provision.
OECD, 2012 https://www.oecd.org/edu/school/26527517.pdf
5. Education Equity Now. Including all Children in Quality Learning. Call for
Action. UNICEF, 2013.
6. Educație incluzivă. Suport de curs pentru formarea continua a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive centrate pe copil, vol. I. Chișinău: Lyceum, 2016.
7. Educație pentru țoți și pentru fiecare. Accesul și participarea la educație a copiilor cu dizabilități și/sau CES din școlile participante la Campania UNICEF
Hai la școală! București: UNICEF, 2015 http://www.unicef.ro/wp-content/
uploads/Educatia-pentru-toti-si-pentru-fiecare_2015.pdf
8. Features of quality inclusive education for all http://www.eenet.org.uk/resources/docs/IDDC_quality_IE_poster.pdf
9. Ferreol G., Neculau A. (coord.). Minoritari, marginali, excluşi. Iași: Polirorm,
1996.
10. Incluziunea in educație. Ghid de politici UNESCO (traducere RENINCO).
București, 2011.
11. Meeting Basic Learning Needs: A vision for the 1990s. World Declaration on Education for All. UNESCO, 1990. http://unesdoc.unesco.org/
images/0009/000975/097552e.pdf
12. Neculau A., Boncu Şt. Perspective psihosociale în educaţie. în: Cosmovici A.
& Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 1998.
13. Policy Guidelines on Inclusive Education. UNESCO, 2009.
14. Orientările Uniunii Europene pentru promovarea și protecția drepturilor copilului https://www.consilium.europa.eu/uedocs/cmsUpload/16031.ro07.pdf
15. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru
anii 2011-2020. HG nr.523 din 11.07.2011. Monitorul Oficial nr.114-116
din 15.07.2011, art.589
16. Sărăcia și excluziunea socială a copiilor din Europa. O abordare din perspectiva drepturilor copiilor. Save the Children. Bruxelles, 2014.
17. Stan M.-D. Excluziunea de pe piaţa muncii http://www.revistacalitateavietii.
ro/2004/CV-3-4-04/10.pdf
18. Strategia EUROPA 2020. O strategie europeană pentru o creștere inteligentă,ecologică și favorabilă incluziunii. Comisia Europeană. Bruxelles, 2010.
19. Support for children with special educational needs (SEN). European Commission. Bruxelles, 2013.

38

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

20. The Dakar Framework for Action. Education for All: Meeting our collective Commitments. UNESCO, 2000 http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001211/121147e.pdf
21. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. World Conference on Special Needs Education ”Access and Quality”,
Salamanca, Spain, 7-10 June 1994 http://www.unesco.org/education/pdf/
SALAMA_E.PDF
22. www.coe.int
23. www.edu.md
24. www.eur-lex.europa.eu
25. www.european-agency.org
26. www.justice.md
27. www.inclusive-education-in-action.org
28. www.oecd.org
29. www.un.org
30. www.unesco.org
31. www.unicef.org
32. www.worldbank.org

CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

39

RESURSE SUPLIMENTARE UTILE. ANEXE

1

Anexa 1

Dimensiunile și indicatorii incluziunii(după Indexul incluziunii școlare)
Dimensiunea A. Crearea culturilor incluzive

A.1. Consolidarea comunităţii
A.1.1. Fiecare se simte bine primit în şcoală.
A.1.2. Elevii se ajută unul pe altul.
A.1.3. Membrii personalului colaborează.
A.1.4. Personalul şi elevii se respect unii pe ceilalţi.
A.1.5. Există parteneriat între personal şi părinţi (tutori).
A.1.6. Personalul administrative şi pedagogii muncesc bine împreună.
A.1.7. Întreaga comunitate locală este implicată în activitatea şcolii.
A.2. Stabilirea valorilor incluzive
A.2.1. Aşteptările sunt mari faţă de performanţele tuturor elevilor.
A.2.2. Personalul şcolii, elevii şi părinţii/ tutorii împărtăşesc filozofia incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt preţuiţi şi apreciaţi ca fiind egali.
A.2.4. Personalul şi elevii se respect atât pentru calitatea de fiinţe umane, câtşi pentru rolul îndeplinit în şcoală.
A.2.5. Personalul caută să înlăture barierele în învăţare şi participare în toate
aspectele ce ţin de activitatea şcolii.
A.2.6. Şcoală depune eforturi pentru reducerea tuturor formelor de discriminare.
Dimensiunea B. Crearea politicilor incluzive

B.1. Dezvoltarea practicilor specifice şcolii pentru toţiB.1.1. Modalităţile de angajare şi de promovare a personalului sunt corecte.
B.1.2. Toţi noii angajaţi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
B.1.3. Şcoala îi accept pe toţi elevii din circumscripţia sa.
B.1.4. Şcoala se preocupă de crearea condiţiilor de accesibilitate tuturor persoanelor.
B.1.5. Toţi elevii noi sunt ajutaţi să-şi găsească locul în şcoală.
B.1.6. Şcoala este preocupată de crearea grupurilor de predare-învăţare/clase
astfel încât toţi elevii să se simtă valorizaţi.
B.2. Organizarea suportului pentru diversitate
B.2.1. Toate formele de sprijin sunt coordonate.
B.2.2. Activităţile de perfecţionare ajută cadrele didactice să răspundă diversităţii nevoilor elevilor.
40

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

B.2.3. Atitudinile şi măsurile privind elevii cu nevoi educative speciale sunt
incluzive.
B.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele în învăţare şi participare ale tuturor elevilor.
B.2.5. Se acordă sprijin elevilor care au o altă limbă maternă decât limba română.
B.2.6. În sprijinul oferit copilului sunt coordinate aspectele de comportament,de adaptare curriculară şi de suport în procesul învăţării.
B.2.7. Presiunile pentru excludere din motive disciplinare sunt scăzute.
B.2.8. Barierele în învăţare sunt reduse.
B.2.9. Violenţa de limbaj este redusă la minim.
Dimensiunea C. Desfăşurarea unor practici incluzive

C.1. Dirijarea învăţării
C.1.1. Predarea este planificată ţinând cont de procesul de învăţare a tuturor
elevilor.
C.1.2. Lecţiile încurajează participarea tuturor elevilor.
C.1.3. Lecţiile stimulează înţelegerea şi stimularea diferenţelor.
C.1.4. Elevii sunt implicaţi active în propriul proces de învăţare.
C.1.5. Elevii învaţă prin cooperare.
C.1.6. Evaluarea contribuie la creşterea performanţelor elevilor.
C.1.7. Disciplina în clasă se bazează pe respect reciproc.
C.1.8. Profesorii planifică, predau şi evaluează în parteneriat.
C.1.9. Profesorii de sprijin susţin învăţarea şi participarea tuturor elevilor.
C.1.10. Tema de clasă contribuie la succesul procesului învăţării tuturor.
C.1.11. Toţi elevii participă la activităţile organizate în afara clasei.
C.2. Mobilizarea resurselor
C.2.1. Diferenţele dintre elevi sunt folosite ca resurse pentru predare-învăţare.
C.2.2. Experienţa de viaţă a personalului este pusă în valoare la maxim.
C.2.3. Personalul antrenează diverse resurse pentru a susţine învăţarea şi participarea elevilor.
C.2.4. Resursele comunităţii sunt cunoscute şi şcoala recurge la ele.
C.2.5. Resursele şcolii sunt distribuite corect astfel încât să susţină incluziune.

CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

41

1

Anexa 2Sinteza celor mai importante documente de politici internaționale,care conțin referințe la dreptul la educație și educația incluzivă
Documente ONU
Declaraţia Universală a
Drepturilor Omului (1948)

Orice persoana are dreptul la educație. Educația trebuie să fie gratuită, cel puţin în ceea ce priveşte
învăţământul elementar şi general. Învățământul elementar este obligatoriu. Învăţământul tehnic şi
profesional trebuie sa fie accesibil tuturor, iar învăţământul superior trebuie sa fie, de asemenea,
deschis tuturor, pe baza deplinei egalități, în funcție de merit. Statele trebuie să dezvolte sisteme deeducaţie care să includă toţi copiii, indiferent de capacitatea lor fizică, intelectuală sau financiară departicipare.

Convenţia privind luptaîmpotriva discriminării îndomeniul învăţământului(1960)

Statele au angajamentul să furnizeze, să dezvolte şi să aplice o politică naţională menită să promoveze, prin metode adaptate circumstanţelor şi obiceiurilor naţionale, egalitatea de posibilităţi şi detratament în domeniul învăţământului.

Pactul internaţional cu privire la drepturile economice,sociale şi culturale (1966)

Orice persoană are dreptul la educaţie. Educaţia trebuie să urmărească deplina dezvoltare apersonalităţii umane şi a simţului demnităţii sale şi să consolideze respectarea drepturilor omului şilibertăţilor fundamentale.

Convenţia cu privire la drepturile copilului (1989)Toţi copiii au dreptul la educaţie. Acest drept trebuie să fie asigurat progresiv şi pe baza egalităţii deşanse, eliminând discriminarea în ceea ce priveşte dreptul lor la educaţie.

Regulile-standard privind
egalitatea şanselor persoanelor cu dizabilități (1993)

Autorităţile din domeniul educaţiei generale sunt responsabile pentru educarea persoanelor cu
dizabilități în contexte integrate. Educaţia pentru persoanele cu dizabilități trebuie să fie parte integrantă a sistemului naţional de planificare a educaţiei, a dezvoltării curriculare şi a organizării şcolare.

Convenţia privind drepturile
persoanelor cu dizabilităţi
(2006)

Persoanele cu dizabilităţi au dreptul la educaţie şi, pentru realizarea acestui drept, este necesară asigurarea unui sistem de învăţământ incluziv la toate nivelurile de instruire. Persoanelorcu dizabilităţi le este garantat accesul la studii superioare, instruire profesională, educaţie pentruadulţi şi instruire continuă, fără discriminare şi în măsură egală cu alte persoane.

Declarații ale forurilor mondiale în domeniul educației

42

Declaraţia mondială privind
educaţia pentru toţi, Jomtien(1990)

Declarația recomandă statelor lumii să-și construiască sistemele de educație naționale pornind de la:••dreptul fiecărui copil la o educație completă primară și la o dezvoltare armonioasă;••angajarea pentru o pedagogie centrată pe copil, în care diferențele individuale sunt considerate oprovocare și nu un obstacol;••ameliorarea calității educației și a formării cadrelor didactice;••angajamentul pentru o abordare intersectorială și holistică a educației.

Declaraţia de la Salamanca(1994)

Fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de aajunge la un anumit nivel şi a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare. Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele educaţionale implementate în aşa mod încât să ţină seama
de marea diversitate a copiilor. Școlile trebuie să-i primească pe toți copiii, indiferent de condiția lui
fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice altă natură. Trebuie să fie incluși copiii cu
dizabilități și copiii talentați, copiii străzii și copiii care muncesc, copiii proveniți din zone izolate, dinpopulații nomade sau care aparțin minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copiii care provin dinalte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.
Principiul fundamental al școlii incluzive este că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest
lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care aceștia le pot avea sau de diferențele care pot
exista între ei. Școlile incluzive trebuie să recunoască și să răspundă necesităților diferite ale elevilor,ținând cont de existența atât a unor stiluri diferite de învățare, cât și a unor ritmuri diferite și asigurândo educație de calitate pentru toți, prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor măsuri
organizaționale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor și parteneriatelor
cu comunitățile din care fac parte. Trebuie să existe sprijin continuu și servicii corespunzătoarenecesităților speciale.

Declaraţia Summit-uluimondial asupra dezvoltării
sociale (Copenhaga, 1995)

Statele şi-au exprimat hotărârea de a urmări realizarea accesului universal şi echitabil la o educaţie
de calitate. Factorii de decizie trebuie să asigure şanse educaţionale egale, la toate nivelurile, pentru
copiii şi tinerii cu dizabilităţi, în contexte integrate, luând complet în considerare diferenţele şi situaţiile
individuale.

Forumul Mondial al Educaţiei de la Dakar (2000)

Includerea copiilor cu cerinţe speciale, a acelor din minorităţile etnice dezavantajate şi din populaţii
care migrează, din zone îndepărtate şi izolate, din periferiile urbane şi a altor copii excluşi de la educaţie trebuie să fie parte a strategiilor necesare pentru atingerea educaţiei primare universale până înanul 2015. Cerințele educaționale speciale ale persoanelor cu dizabilități solicită o atenţie specială,de aceea trebuie întreprinse măsuri pentru asigurarea accesului la educaţie fiecărei categorii depersoane cu dizabilități, ca parte integrantă a sistemului de învăţământ.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Declarația Conferinței
Internaționale în domeniul
Educației Calea spre viitor(2008)

Decidenții în domeniul educației trebuie să recunoască faptul că educația incluzivă este un proces îndesfășurare ce vizează oferirea educației de calitate pentru toți.
Politicile educaționale trebuie să promoveze cultura și mediul școlar prietenos, care asigură învățarea
eficientă și cuprinzătoare a tuturor copiilor.

Forumul Mondial al
Educației din Coreea (2015)

Nici un obiectiv educațional nu ar trebui considerat îndeplinit, decât dacă este îndeplinit de toți.
Statele se angajează să facă schimbările necesare în politicile educaționale și să își concentreze eforturile asupra celor mai dezavantajați, în special a celor cu dizabilități, pentru a se asigura că nimeni
nu este lăsat în urmă.

Summitul „Educație pentru
dezvoltare” de la Oslo (2015)

Disponibilitatea dispozitivelor de asistență, cadre didactice bine instruite și sprijinite, un proces de instruire și materiale de învățare adecvate constituie precondiții necesare pentru a asigura ca copiii cu
dizabilități să meargă la școală, să rămână în școală și să realizeze experiențe de învățare de succes.

1

Documente de politici europene
Rezoluția Consiliului
European cu privire laoportunități egale în
educație și formare pentru elevii și studenții cu
dizabilități (2003)

Documentul conține principalele angajamente europene care ghidează statele membre, dar și cele
care aspiră la integrarea în UE, în elaborarea politicilor educaționale incluzive.

Recomandarea CM/Rec(2006)5 a Consiliului deMiniștri al Statelor Membre
ale Consiliului Europei șiPlanul de acțiuni pentru
promovarea drepturilor și
participării depline a persoanelor cu dizabilități în societate: creșterea calității vieții
persoanelor cu dizabilități în
Europa 2006-2015

Cele 15 linii de acţiune ale Planului de Acţiuni al Consiliului Europei cu privire la persoanele cu dizabilităţi sunt complementare şi stipulează toate obiectivele specifice pentru a construi societăţi incluzive
şi participative, respectând drepturile fundamentale ale tuturor membrilor în diversitatea lor, inclusiv
dreptul la educație (direcție de acțiune distinctă, nr. 4).
Printre acțiunile specifice pe care trebuie să le întreprindă statele membre pentru dezvoltarea/promovarea educației incluzive se menționează:••încurajarea și sprijinirea dezvoltării sistemului educațional de tip unificat, incluzând învățământul
general și cel specializat care promovează schimbul de experiență și o incluziune mai largă acopiilor cu dizabilități în comunitate;••evaluarea timpurie a cerințelor educaționale speciale ale copiilor cu dizabilități în scopul planificării
intervențiilor educaționale;••monitorizarea implementării planurilor educaționale individualizate;••asigurarea sprijinului necesar pentru copiii cu dizabilități în cadrul sistemului de învățământ generalpentru a facilita educația lor eficientă.
În cazuri excepționale, când cerințele educaționale speciale, evaluate profesional, nu sunt satisfăcute
în cadrul sistemului de învățământ general, statele membre se vor asigura că sunt luate măsuri desprijin alternative eficiente, în scopul incluziunii totale. Toate dispozițiile generale și speciale trebuie săîncurajeze tranziția la învățământul general și să reflecte aceleași obiective și standarde.

Declarația ”Viziunea Tinerilor în domeniul Educației
Incluzive” (Lisabona, 2007)”Noi vedem o mulțime de beneficii ale educației incluzive… Avem nevoie să avem și să interacționam
cu prieteni cu sau fără necesități speciale… Educația incluzivă este reciproc benefică pentru noi și
pentru toată lumea”.

Agenda Europa 2020 (2009)

Educația copiilor cu cerințe educaționale speciale este o prioritate în domeniul educației în perspectiva anului 2020.

Documentul Comisiei Europene ”Suport pentru copiii
cu cerințe educaționale speciale” (2013)

Există, la nivel european, un consens politic general privind importanța educației incluzive și a asigurării drepturilor copiilor cu cerințe educaționale speciale la educație în medii comune. Se subliniază
ideea că acordarea de sprijin pentru copiii cu cerințe educaționale speciale este o problemă caretrebuie să preocupe guvernele și sistemele de educație, în sensul creării, dezvoltării și consolidării
instituțiilor, structurilor, serviciilor de suport educațional.

Recomandarea CM/
Rec(2012)6 a Comitetului deMiniştri al Statelor membre
privind protecţia şi promovarea drepturilor femeilor şi
fetelor cu dizabilităţi

Ține de responsabilitatea guvernelor statelor membre de a identifica şi elimina toate obstacolele
care împiedică participarea femeilor şi fetelor cu dizabilităţi în societate şi de a evita apariţia unor
noi obstacole, în calea spre asigurarea drepturilor egale şi democratice tuturor persoanelor, prinrecunoașterea faptului, că societatea în întregime ar trebui să beneficieze de diversitate şi participarea egală a tuturor.
Serviciile de consiliere, școlile și universitățile, furnizorii de formare profesională și factorii de decizie și
formatorii din domeniul educației și reabilitării profesionale ar trebui să fie informați și pregătiți în mod
corespunzător să ia măsurile necesare pentru a se asigura că femeile și fetele cu dizabilități beneficiază deeducație și pregătire pentru angajare în piața forței de muncă care ar trebui să le asigure independența.

Recomandarea CM/
Rec(2013)2 a Consiliului deMiniștri al Statelor Membre ale Consiliului Europei
pentru asigurarea incluziunii
totale a copiilor și tinerilor
cu dizabilități în societate

Guvernele, împreună cu diverși actori publici și privați, trebuie să se angajeze:••să prioritizeze, monitorizeze și să susțină obligațiile juridice internaționale de a furniza o educație
incluzivă, adaptată la nevoile individuale ale elevilor cu dizabilități, oferind, în același timp, sprijinul
necesar și oportunitățile de a obține cele mai complete posibilități educaționale și sociale pentru
copiii și tinerii cu dizabilități din copilărie și până la maturitate, de la etapa preșcolară până la intrarea pe piața muncii și în procesul învățării pe parcursul întregii vieți;••să elaboreze planuri de acțiune pentru a reforma sistemele educaționale pentru a fi incluzive.
Perioada de tranziție și dezvoltarea profesională a personalului existent al instituțiilor de învățământ
general, colegiilor și universităților ar trebui finanțate în mod corespunzător pentru a ajuta întregul
sistem și actorii săi să pună în aplicare principiile educației incluzive și să fie mai eficace în acest
domeniu. Aceste planuri trebuie să fie strâns legate de politicile de dezinstituționalizare.

CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

43

1

Anexa 3Sinteza celor mai importante documente de politici și acte normativenaționale, care conțin referințe la dreptul la educație și educația incluzivă

44

Constituţia Republicii Moldova(1994)

Prevede asigurarea dreptului la învăţătură prin învățământ general obligatoriu, învățământ liceal,
profesional, învățământ superior, precum şi prin alte forme de instruire. Dreptul prioritar de aalege tipul şi forma de instruire a copiilor revine părinţilor.

Legea privind drepturile copilului(1994)

Stipulează că toți copiii sunt egali în drepturi fără deosebire de rasă, naționalitate, origine etnică,sex, limbă, religie, convingeri, avere sau origine socială. Declară protecția de către stat şi societate a copilului și familiei drept preocupare politică, socială şi economică de prim ordin.
Prevede asigurarea sănătății fizice și spirituale a copilului, acordarea unei griji deosebite şiprotecţiei sociale copiilor lipsiţi temporar sau permanent de anturajul familiei sau care se află în
alte condiţii nefavorabile sau extreme. Statul garantează fiecărui copil dreptul la un nivel de viaţă
adecvat dezvoltării sale fizice, intelectuale, spirituale şi sociale.

Strategia Națională ”Educație
pentru Toți” (2003)

Prevede promovarea politicilor de integrare a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale însistemul educaţional comun, elaborarea suportului metodic adecvat, în special pentru instruirea
copiilor în situaţii deosebit de dificile de dezvoltare şi/sau sociale; integrarea socială a copiiloraflaţi în situaţii deosebit de dificile, crearea condiţiilor adecvate pentru dezvoltarea lor psihosocială; susţinerea materială a copiilor din familiile socialmente vulnerabile; integrarea copiilor cu
cerinţe educaţionale speciale în instituţiile de învățământ general.

Strategia naţională şi Planul deacţiuni privind reforma sistemului
rezidenţial de îngrijire a copilului pe anii 2007-2012 (2007)

Stabileşte obiectivul de asigurare şi respectare a dreptului copilului de a creşte în mediul familial,
precum şi racordarea cadrului legal şi instituţional de protecţie a copilului şi familiei la politicile
internaţionale; asigurarea accesului copilului şi familiei la serviciile sociale de o bună calitate
de tip familial şi comunitar; consolidarea capacităţilor resurselor umane din sistem; dezvoltarea
unui mecanism financiar eficient şi flexibil care să prevadă redirecţionarea resurselor financiaredin sistemul rezidenţial spre serviciile comunitare şi de tip familial.

Strategia de incluziune socială apersoanelor cu dizabilități (2010)

Constată că exercitarea dreptului la educaţie în cadrul sistemului general de învățământ al
persoanelor cu dizabilități se realizează sporadic din cauza adaptării reduse a căilor de acces în
instituţii, a mobilierului special, a programelor de învățământ etc.
Prevede reglementarea serviciilor de intervenţie timpurie şi de educaţie incluzivă, urmate de
instruirea specialiştilor din aceste domenii, precum și diversificarea serviciilor existente sociale,
destinate persoanelor cu dizabilităţi, serviciile medico-sociale de intervenţie timpurie şi de educaţie incluzivă, orientarea, formarea şi reabilitarea profesională. Un accent deosebit se pune pe
asigurarea accesului persoanelor cu dizabilităţi la infrastructura socială, la mediul informaţional
şi la piaţa forţei de muncă.

Programul de dezvoltare a
educației incluzive în Republica
Moldova pentru anii 2011-2020(2011)

Anunță angajamentele statului și stabilește responsabilitățile autorităților centrale și locale, alesistemului și instituțiilor de învățământ în promovarea incluziunii prin dezvoltarea politicilor și
practicilor educaționale, orientate spre asigurarea oportunităților și șanselor egale pentru toțicopiii de a beneficia de drepturile firești de dezvoltare și educație în medii comune de învățare.
Prevede reconsiderarea și adaptarea continuă a sistemului de învățământ în sensul creării unuimediu educațional prietenos, accesibil, în măsură să răspundă cerințelor tuturor copiilor.

Standardele de calitate pentru
instituțiile de învățământ primar
și secundar din perspectiva școlii
prietenoase copilului (2013)

Standardele stabilesc:••respectarea interesului superior al copilului drept principii de bază în asigurarea calității
educației;••individualizarea și abordarea inter/multidisciplinară ca precondiții pentru incluziunea înînvățământul general a tuturor copiilor, iar prin aceasta – descreșterea efectelor excluderiisociale.
Standardele vizează aspecte importante ale organizării instituționale și a procesului educațional
centrat pe copil și necesitățile acestuia. Una din dimensiunile de bază ale Standardelor – Incluziunea educațională – prevede asigurarea de către instituțiile de învățământ primar și secundar aunor condiții obligatorii pentru promovarea educației incluzive de calitate:••Instituţia educaţională cuprinde toţi copiii, indiferent de naţionalitate, gen, origine şi staresocială, apartenenţă politică sau religioasă, stare a sănătăţii şi creează condiţii optime pentru
realizarea şi dezvoltarea potenţialului propriu în cadrul procesului educaţional.
••Toţi copiii beneficiază de atitudine nediscriminatorie, şi respectarea tuturor diferenţelor.
••Toţi copiii beneficiază de un mediu accesibil şi favorabil.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Codul Educației (2014)

Stabilește că:••Educația are ca misiune satisfacerea cerințelor educaționale ale individului și societății;••Cetățenii Republicii Moldova au drepturi egale de acces la educație;••Învățământul pentru copiii şi elevii cu CES este parte integrantă a sistemului de învățământ şiare drept scop educarea, reabilitarea şi/sau recuperarea şi incluziunea educaţională, socială
şi profesională a persoanelor cu dificultăţi de învăţare, de comunicare şi inter­acţiune, cu
deficienţe senzoriale şi fizice, emoţionale şi comportamentale, sociale.
••Statul asigură integrarea în sistemul de învățământ a copiilor şi elevilor cu CES prin înscrierea
copilului sau elevului cu CES în grupa sau clasa corespunzătoare din instituţia de învățământ
general; prin abordarea individualizată, determinarea formei de incluziune, examinarea şi/sau
reexaminarea complexă.
••În instituţiile de învățământ general activează cadre didactice de sprijin abilitate pentru incluziunea copiilor şi elevilor cu CES.

Strategia de dezvoltare a
educației pentru anii 2014-2020”Educația 2020” (2014)

Prevede crearea, către anul 2020, a unui un sistem de educație care este accesibil tuturor, careoferă educație de calitate, relevantă pentru societate și economie. Acest deziderat urmează a fi
realizat inclusiv prin promovarea și asigurarea educației incluzive la nivel de sistem educațional.

Planul de acțiuni pe anii 20152017 pentru implementarea
Programului de dezvoltare a
educației incluzive în Republica
Moldova pentru anii 2011-2020(HG nr.858 din 17.12.2015)Conține acțiuni concrete privind organizarea și funcționarea sistemului educațional și a altor sisteme, astfel încât educația incluzivă să se transfere de la stadiul politicilor la cel al funcționalității
la nivel de comunitate, unitate educațională, copil, familie.
Ariile de intervenție ale Planului vizează asigurarea accesului la educație prin consolidarea
cadrului normativ, reorganizarea sistemului de învățământ special, consolidarea capacităților
instituționale și profesionale la toate nivelurile de învățământ pentru asigurarea accesului,
relevanței și calității educației incluziv.

CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

1

45

1

Anexa 4

Lista actelor normative și a documentelor metodologice în domeniul educației incluzive
1. Regulamentul cu privire la organizarea și funcționarea Centrului Republican de Asistență Psihopedagogică (aprobat prin HG nr.732 din 16.09.2013).
2. Regulamentul-cadru cu privire la organizarea și funcționarea Serviciului raional/municipal deasistență psihopedagogică (aprobat prin HG nr.732 din 16.09.2013).
3. Regulamentul privind redirecționarea resurselor financiare în cadrul reformării instituțiilor
rezidențiale (aprobat prin HG nr.351 din 29.05.2012).
4. Reglementări privind salarizarea cadrelor didactice de sprijin (completări la HG nr.381 din
13.04.2006, operate prin HG nr.791 din 23.10.2013).
5. Finanțarea în bază de cost-standard per elev a instituțiilor de învățământ primar și secundar
general din subordinea APL de nivelul al doilea (aprobată prin HG nr.868 din 08.10.2014).
6. Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului (aprobată prin Ordinul ME nr.99 din
26.02.2015).
7. Metodologia de organizare și funcționare a Centrului de Resurse pentru Educația Incluzivă
(aprobată prin Ordinul ME nr.100 din 26.02.2015).
8. Instrucțiunea de organizare a învățământului la domiciliu (aprobată prin Ordinul ME nr.98
din 26.02.2015).
9. Instrucțiunea privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu cerințe educaționale speciale (aprobată prin Ordinul ME nr.156 din 20.03.2015).
10. Reglementări și condiții specifice de evaluare finală și certificare a elevilor cu cerințe
educaționale speciale din instituțiile de învățământ general obligatoriu, care au studiat dupăun plan educațional individualizat, în baza unui curriculum modificat (aprobate prin Ordinul
ME nr.311 din 05.05.2015).
11. Structura-model și Ghidul de implementare a Planului educațional individualizat (aprobat
prin Ordinul ME nr.952 din 06.12.2011).
12. Ghidul metodologic ”Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației
incluzive” (aprobat prin decizia Consiliului Național pentru Curriculum din 09.02.2012, Ordinul ME nr.139 din 15.03.2012).
13. Ghidul metodologic ”Evaluarea dezvoltării copilului” (aprobat prin decizia ConsiliuluiNațional pentru Curriculum din 30.01.2015, Ordinul ME nr.158 din 23.03.2015).
14. Ghidul metodologic ”Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale” (aprobat prin decizia Consiliului Național pentru Curriculum din 30.01.2015, Ordinul
ME nr.158 din 23.03.2015).
15. Unitatea de curs Educație incluzivă. Modul obligatoriu pentru implementare în formareainițială a cadrelor didactice la ciclul I al studiilor superioare (aprobată prin Ordinul ME nr.125
din 07.03.2012).
16. Curriculumul de formare continuă în domeniul educației incluzive (aprobat de ConsiliulȘtiințifico-didactic al IȘE, proces-verbal nr.8 din 26 iunie 2014).
17. Ghidul de implementare a Planului educaţional individualizat, ediţie revăzută (aprobat prindecizia Consiliului Național pentru Curriculum din 06.07.2017).
18. Ghidul metodologic „Individualizarea procesului educaţional prin adaptări curriculare” revăzută (aprobat prin decizia Consiliului Național pentru Curriculum din 06.07.2017).
19. Ghidul metodologic „Incluziunea copiilor cu tulburări din spectrul autist” (aprobat prin decizia Consiliului Național pentru Curriculum din 06.07.2017).

46

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

1

CADRUL CONCEPTUAL ȘI LEGISLATIV DE DEZVOLTARE A EDUCAȚIEI INCLUZIVE

47

Managementul
educației incluzive:
structuri, instituții,servicii.
Roluri și
responsabilități

2

2.1.

Concepte de bază:management – management
educațional – managementul
educației incluzive

2.2.

Niveluri de management
în educația incluzivă.
Instituții/structuri/servicii cu
atribuții și responsabilități
în implementarea educației
incluzive

2.3.

Managementul instituției
de învățământ general
din perspectiva educației
incluzive

2.4.

Servicii de educație
incluzivă la nivel
instituțional

2.5.

Managementul clasei încontext incluziv

2

Conceptecheie

Finalități
Ca rezultat al studierii acestui capitol, studenții:
•

•

•

•

vor achiziționa cunoștințe și își vor forma
competențe de orientare în nivelurile
managementului educației incluzive;
vor cunoaște și vor putea determina rolurile și
responsabilitățile fiecărui nivel de management aleducației incluzive;
vor avea competențe de corelare a conceptelor
teoretice privind educația incluzivă cu practica
educațională curentă, în special în aspecte deplanificare (strategică, operațională) a proceselor
aferente dezvoltării educației incluzive;își vor forma atitudini și percepții corecte privind
educația incluzivă, necesitatea, importanța și
beneficiile acesteia.

•
•
•
•
•
•

Management
Management
educațional
Managementul
educației incluziveȘcoală incluzivă
Structuri/serviciu desuportPersonal de suport.

2.1. Concepte de bază: management – management educațional –managementul educației incluzive

Numit știință a lumii moderne, managementul este foarte sensibil la schimbările care au loc în societăți și sisteme și cunoaște o evoluție fulminantă
sub presiunea diferitor factori: creșterea ritmului de inovare și nevoia de reacție rapidă la schimbare, complexitatea proceselor, relațiilor, avansarea tehnologiilor etc.
Privit din perspectivă generală, managementul este parte integrantă și poate fiasociat cu orice domeniu, presupunând organizarea și mobilizarea tuturor resurselor într-un sistem care să asigure realizarea obiectivelor domeniului și calitatea
proceselor. Managementul influențează, astfel, direcțiile de activitate, prioritățile
recunoscute și obiectivele de atins.
Fiind considerat un aspect implicit al organizării unui domeniu, managementul:••••

se desfășoară într-un cadru organizațional structurat și cu roluri precise;este axat pe atingerea scopurilor și obiectivelor;
se realizează prin efortul resurselor umane;utilizează/valorifică sisteme și proceduri pre-stabilite.

Implicând analiză, planificare, implementare şi control, managementul se manifestă, cu diferită intensitate, pe multiple planuri: al procesului decizional, al structurilor organizaționale, al comunicării interne și externe etc. Cultura şi calitatea managementului influențează eficienţa proceselor, progresul și performanța domeniului.
Ca și alte domenii de activitate, învățământul tinde să devină un sistem deschis,
receptiv la schimbare, capabil să corespundă standardelor de calitate impuse decerințele timpului. Acest deziderat poate fi realizat prin promovarea și asigurarea unui management calitativ la toate nivelurile: la nivel de sistem, de unitate
educațională și de individ (furnizor și receptor/beneficiar al educației).
50

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20172

În calitate de doctrină, managementul educațional se constituie dintr-o serie
de principii și precepte legate, în primul rând, de actul educațional propriu-zis,desfășurat la clasă, principii și precepte rezultate din idei și ideologii fundamentale
ale psihologiei sociologiei și eticii42.
Termenul ”management educațional” este cunoscut ca având diverse semnificații:• Direcționarea sistemului și instituțiilor spre atingerea obiectivelor stabilite,
prin realizarea unor procese determinate;• Grupul de oameni/specialiști care administrează domeniul învățământului ca
sistem și ca unități educaționale, care au autoritatea pentru a lua deciziile adecvate privind programele aplicate, resursele umane, finanțele, echipamentele
etc., care asigură funcționarea domeniului.
Managementul educațional se bazează pe trei caracteristici:• abordarea globală a tuturor elementelor educaţiei şi a aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri;• valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, reglare –autoreglare;• asigurarea evoluţiei inovatoare de perspectivă a sistemului la diferite niveluride organizare.
Managementului educațional este important și necesar, pentru că:• asigură funcționarea efectivă și eficientă a domeniului;• imprimă calitate proceselor din sector;• contribuie la realizarea obiectivelor și atingerea finalităților educației;• optimizează utilizarea resurselor;• contribuie la instaurarea unor relații interpersonale pozitive și la motivarea
personalului etc.
Numeroasele studii și cercetări la nivel mondial dovedesc că, prin finalitățile șiprocesele promovate, managementul constituie un element fundamental și indispensabil organizării și funcționării sistemelor, organizațiilor și chiar indivizilor.
Rolul managementului este de a genera sistemul de organizare a unor procese în
scopul ridicării/asigurării eficienței acestora.
Dezvoltarea educației incluzive nu face excepție de la această constatare: și în contextul EI managementul vizează sistemul, instituțiile și indivizii, precum și toate
resursele implicate: umane, informaționale, materiale, financiare, de timp. Fiindun proces complex care se derulează pe toată verticala sistemului educațional, EI
necesită mecanisme clare de planificare, organizare, coordonare, orientare, îndrumare metodologică, reglare/autoreglare și colaborare, care țin de domeniul managementului. Managementul EI presupune adaptarea principiilor și metodologiilor
proprii managementului general și subordonarea acestora principiilor și obiectivelor EI, realizate la diferite niveluri.
42 Ganihar N. N. Fundamentals of Educational Management. NE: Global Vision Publishing House, 2016.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

51

2

2.2. Niveluri de management în educația incluzivă. Instituții/structuri/servicii cu atribuții și responsabilități în implementarea
educației incluzive

Trecerea în revistă a diferitor teorii și concepte privind educația incluzivă
și a conceptelor conexe denotă complexitatea fenomenului și procesului
incluziunii, abordarea sistemică și trans-sistemică a cărora este impusă de însăși
esența acestora.
Designul managementului EI se prezintă ca un construct plurivalent, constituit
din diferite elemente inter-relaționate.
Figura 2.1
Designul managementului EIManagementul ei

Principii

Obiective

ProceseResurse

ImpactLa baza constructului stau principiile EI, deduse din politicile naționale șiinternaționale în domeniu:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

principiul drepturilor egale în domeniul educaţiei;principiul egalizării şanselor;principiul interesului superior al copilului;principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;principiul intervenţiei timpurii;
principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum apotenţialului fiecărui copil;
principiul asigurării serviciilor de sprijin;
principiul flexibilităţii în activitatea didactică;principiul designului universal care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
principiul managementului educaţional participativ;
principiul cooperării şi parteneriatului social.

Fiecare din principiile menționate fundamentează liniile directorii de acțiune și
obiectivele stabilite în funcție de nivelul de management la care sunt abordate procesele EI (strategic, operațional/tactic) și de orizontul de timp alocat realizării lor(pe termen scurt, mediu și lung). Stabilirea celor mai potrivite obiective dreptținte dezirabile se face după studii și analize care furnizează informația necesară
pentru proiectarea acestora.

52

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

La nivel strategic, obiectivele se vor referi la crearea, dezvoltarea, asigurarea
sustenabilității sistemelor/instituțiilor/proceselor. Exemple de obiective strategice:• Asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii.
• Asigurarea educației de calitate pentru copiii cu CES.
• Crearea sistemului de structuri și servicii de educație incluzivă.
• Dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale în procesul incluziunii copiilor cu CES.
• Sensibilizarea și mobilizarea comunitară în promovarea educației incluzive.
Obiectivele operaționale, cunoscute și ca obiective tactice, sunt sarcini pe termen scurt, care asigură realizarea obiectivelor strategice. Spre deosebire de țintele
strategice, obiectivele operaționale trebuie să indice direcțiile concrete de acțiuneși să reflecte rezultatele așteptate. În plus, obiectivele operaționale trebuie să fiebine definite, concentrate pe obiect, clar formulate astfel încât toți cei implicați săînțeleagă ce sarcini le revin pentru realizarea obiectivelor.
Exemple de obiective operaționale/tactice:• Evaluarea și identificarea, referirea copiilor cu CES.
• Asigurarea relevanței planificărilor instituționale, ale structurilor,
specialiștilor (semestriale, trimestriale, săptămânale, zilnice, per copil etc.).
• Consolidarea capacităților specialiștilor în abordarea CES ale copiilor (posibil cu concretizare: dezadaptare, dificultăți de învățare tulburări de comunicare etc.).
• Implicarea părinților în elaborarea și realizarea PEI.
• Organizarea Săptămânii/Zilei EI etc.
Obiectivele tactice se transpun în activități concrete, realizarea cărora contribuie laatingerea obiectivelor. Este vorba despre procesele EI, care asigură operaționalizarea
filozofiei incluziunii în practică educațională curentă.
Procesele pot fi grupate, convențional, în două mari categorii:
1. cele care țin de re-setarea sistemului prin prisma noilor abordări educaționale:reconsiderarea rolului și atribuțiilor instituțiilor/structurilor și specialiștilor,crearea structurilor/serviciilor și funcțiilor noi, promovarea drepturilor, sensibilizare, formarea atitudinilor, cooperare etc.;
2. cele care se referă la organizarea efectivă a incluziunii: școlarizare, adaptare, organizarea asistenței și suportului, formare competențe, evaluare, certificare etc.
O altă clasificare, situează procesele EI pe niveluri de execuție, date fiind
responsabilitățile care revin diferitor actanți în dezvoltarea și promovarea educației
incluzive. Acestea sunt reflectate în subcapitolul următor.
Un element important al managementului EI sunt resursele, având, în acest context, semnificația totalității surselor și mijloacelor antrenate în dezvoltarea educației
incluzive. Fără a fi exhaustivi, prezentăm doar câteva din tipurile de resurse:Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

53

2• Informative: politici, legislație, metodologii, instrucțiuni, studii, cercetări, literatură etc.;• Informaționale: site-uri, webinare, platforme cu informații electronice, pe diverse categorii;• Umane: specialiștii angajați în implementarea EI și competențele lor;
• Financiare: bugete alocate pentru realizarea proceselor;• Materiale: infrastructură, echipamente etc.
Esența designului managementului EI o constituie interconexiunea între principii,
obiective, procese, și resurse astfel încât acestea să aibă impact asupra beneficiarilor EI. În acest context, se vor lua în considerare beneficiarii direcți și cei indirecți.
În mod firesc și evident, beneficiarii direcți ai educației incluzive sunt copiii. Deșiteoretic EI vizează toți copiii, tinerii și chiar adulții, Programul de dezvoltare a
educației incluzive expune o listă concretă a beneficiarilor direcți43:
•
•
•
•
•

copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească;copiii din familiile defavorizate;
copiii instituţionalizaţi;copiii cu dizabilităţi;cu dificultăţi de învăţare şi comunicare;
copiii cu tulburări psihice, devieri de comportament sau emoţionale, alte stări
patologice;• copiii minorităţilor naţionale, grupurilor religioase sau lingvistice;• copiii refugiaţilor sau copiii persoanelor intern deplasate;• alte categorii de copii, tineri şi adulţi care, din diferite motive, sunt marginalizaţi sau excluşi în procesul accederii şi realizării unui program de educaţie.
În calitate de beneficiari indirecți, Programul menționează, în primul rând, familiile/părinții copiilor, dar și cadrele didactice, specialiștii din domeniile conexe,
autoritățile de toate nivelurile, comunitățile și societatea ca întreg44.
Stabilirea impactului EI urmează să se realizeze prin monitorizare și evaluare,prin colectarea periodică, în rezultatul unor proceduri riguroase și transparente, ainformațiilor privind modul de realizare a proceselor planificate și analiza acestoraprin raportare la obiectivele proiectate. Sinergia M&E este determinată de faptul
că (1) furnizează informații și sugerează opțiuni pentru îmbunătățirea continuă aproceselor și, după caz, revizuirea obiectivelor, emiterea judecăților de valoare cu
privire la eficiența proceselor; (2) generează cunoștințe/informații despre cele maibune practici, despre problemele existente, lecțiile învățate etc.
În cadrul designului managementului EI, este important să se asigure coordonarea
tuturor elementelor acestuia. Prezentăm mai jos un exemplu prin care se ilustrează
coerența respectivă.

43 Pct. 58 din Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. HG nr.523 din
11.07.2011. Monitorul Oficial nr.114-116 din 15.07.2011, art. 589
44 Pct. 59 din Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. HG nr.523 din
11.07.2011. Monitorul Oficial nr.114-116 din 15.07.2011, art. 589
54

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20172

Matricea elementelor designului managementului EI (secvență-model)
Principii

Obiective
strategic

Obiective
operaționale

Procese/activități

Resurse

ImpactPrincipiul
drepturilor
egale îndomeniul
educaţiei

Asigurarea
educației
de calitate
pentru copiii
cu CES

Instituirea
posturilor depersonal desuport••Analiza necesităților instituției în personal desuport (bazată pe necesitățile copiilor înrolați).
••Planificarea tipurilor și numărului de unități depersonal de suport.
••Formularea propunerilor de buget pentru
instituirea tutuirea posturilor noi.
••Recrutarea și pregătirea pentru intrarea înfuncție a titularilor posturilor.
••Monitorizarea&Evaluarea calității activității înlucrul cu copiii cu CES.

Buget planificat
pentru salarizareaunităților de personal de suport

Dezvoltarea••Instituirea și organizarea activităților
competențelor
intrașcolare de formare continuă a personaluprofesionale
lui didactic:
ale angajaților
 Seminarul permanent ”Dezvoltarea practiciîn abordalor incluzive”.
rea CES ale
 Ateliere de lucru (pe comisii metodice/arii
copiilor
curriculare): ”Elaborarea PEI”, ”Modificarea
curriculumului”, ”Elaborarea testelor individualizate” etc.

Resurse metodologice: formatori, suporturi informative,
materiale didactice

Impact asupra
calității educației
copiilor cu CES, exprimat în asistență
calificată. Indicatori:••Posturi instituite••Specialiști
angajați și
formați
••Prestație profesională evaluată
continuu șiîmbunătățită

Resurse umane
desemnate pentru
sprijinirea titularilor
posturilor noi(mentorat)••Promovarea bunelor practici înregistrate în
cadrul școlii:
 Organizarea activităților demonstrative și detip coaching Instituirea mentoratului••Asistarea reciprocă etc.

Plan de promovare elaborat,
responsabilități
delimitate, timp
alocat••Delegarea angajaților la cursuri de formare continuă (conform ofertelor instituțiilor
formatoare)

Buget planificat
pentru formarea continuă aangajaților

••Organizarea și realizarea procesului deaccedere la grade didactice a personaluluide suport

Plan de atestare
Buget, sporuri lasalarii

Educația incluzivă se dezvoltă într-un cadru managerial, structurat pe niveluri, încare se regăsesc autoritățile, instituțiile, structurile și serviciile cu atribuții în domeniu, precum și specialiștii-parte a acestor entități. Privit din această perspectivă, managementul EI este determinant pentru organizarea instituțională și pentru
organizarea activității angajaților: Fiecare subiect (entități și specialiști) trebuie săaibă o viziune clară asupra locului și rolului său în dezvoltarea și promovarea EI și
asupra poziției sale în raport cu alți actanți în procesele EI.

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

55

2

În prezent în Republica Moldova managementul EI se structurează pe trei niveluri, după cum urmează:Figura 2.2
Niveluri de management EI
Ministerul Educației
Nivel central
Institutul de Științe ale
Educației

Centrul Republican deAsistență Psihopedagogică

Direcția
Educație

Responsabilul EI

Nivel local raional
Serviciul de asistență
psihopedagogică

Serviciile
comunitare

Nivel local
comunitar,
instituțional

Serviciile
instituționale

CMI

Echipa PEI

CREI

Personal de suportDupă cum rezultă din figura de mai sus, cele mai multe servicii de suport se regăsesc la nivel comunitar/instituțional și este firesc să fie așa, deoarece anume acolo
se află copilul care are nevoie de sprijin în învățare și dezvoltare.
Suplimentar la autoritățile, structurile, instituțiile și serviciile pe niveluri de management EI, la fiecare din cele trei niveluri se situează, respectiv, ministere, agenții,instituții din domenii conexe, cu atribuții directe sau indirecte în domeniul EI. La
fel, la toate nivelurile pot fi/se regăsesc organizații neguvernamentale cu preocupare și expertiză în domeniu.
Atribuțiile fiecărui nivel de management reies din legislația care reglementează domeniul/domeniile și se rezumă, în principal, la următoarele:
1. La nivel central:••••

Elaborarea și promovarea politicilor EI;
Asigurarea cadrului normativ și metodologic pentru dezvoltarea EI;
Realizarea proiectelor de cercetare în domeniu;
Crearea și asigurarea funcționalității sistemului de formare inițială și continuă
în domeniul EI;• Asigurarea financiară a domeniului;• Monitorizarea și evaluarea proceselor la nivel național în scopul asigurării
calității acestora.

56

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

2. La nivel local raional:• Implementarea politicilor de stat și asigurarea respectării actelor legislative îndomeniu;• Identificarea, evaluarea și evidența copiilor cu CES și/sau dizabilități;• Asigurarea, în comun cu APL 1 și părinții, a școlarizării tuturor copiilor cu
vârsta cuprinsă între 6(7) – 18 ani, inclusiv a celor cu CES și/sau dizabilități.
Evidența copiilor;• Crearea sistemelor de suport multidisciplinar pentru copiii cu CES: structuri,
servicii, funcții;• Planificarea și alocarea întemeiată a resurselor financiare pentru susținerea dezvoltării EI;• Asigurarea dezvoltării profesionale continue și a creșterii competențelor personalului din învățământ pentru lucrul cu copiii cu CES;
• Monitorizarea și evaluarea proceselor la nivel raional/municipal în scopul asigurării calității acestora.
3. La nivel local comunitar:• Aplicarea și asigurarea respectării prevederilor legislației în vigoare în ceea ceprivește dreptul și accesul la educație al tuturor copiilor din teritoriul administrat;• Contribuția la asigurarea, în comun cu părinții, a școlarizării copiilor, inclusiv
a celor cu CES și/sau dizabilități;• Crearea și finanțarea serviciilor în instituțiile al căror fondator este autoritatea
locală de nivelul 1;• Asigurarea protecției sociale a copiilor în situație de dificultate și abordării intersectoriale a cazurilor;• Responsabilizarea părinților pentru școlarizarea copiilor și asigurarea educației/dezvoltării lor;
• Sensibilizarea și mobilizarea comunitară privind drepturile copiilor, inclusiv
dreptul la educație.
La nivel local, instituțional:• Dezvoltarea instituțională, a culturii, politicilor și practicilor incluzive;• Crearea și asigurarea funcționării calitative a structurilor și serviciilor EI/desuport;• Organizarea procesului educațional din perspectivă incluzivă, centrat pe cel ceînvăță, cu accent pe diferențiere și individualizare;• Asigurarea mediului educațional incluziv, accesibil și prietenos copiilor;• Crearea grupurilor de promotori ai incluziunii din copii, cadre didactice,părinți;• Diseminarea și promovarea bunelor practici, a experiențelor pozitive.
În ierarhia sistemul de instituții publice/servicii cu atribuții în asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii, se evidențiază structurile de asistență psihopedagogică: Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP) și Serviciul
raional/municipal de asistență psihopedagogică (SAP).
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

57

2

În conformitate cu legislația în vigoare45, atribuțiile de bază ale Centrului Republican de Asistență Psihopedagogică vizează:• coordonarea şi monitorizarea activităţii SAP;
• acordarea suportului metodologic SAP, autorităţilor APL, familiei copilului
sau altor structuri în procesul dezvoltării EI la nivel de raion și instituție deînvățământ;• elaborarea metodologiilor de evaluare şi asistenţă a copiilor pentru specialiştii
serviciilor, psihologii instituţiilor de învățământ preşcolar, primar şi secundar
general, cadrele didactice, cadrele didactice de sprijin, precum şi pentru alţi specialişti implicaţi în proces;• elaborarea recomandărilor metodologice privind adaptările curriculare, dezvoltarea PEI, principiile de organizare a evaluărilor şi susţinerea probelor deevaluare pentru copiii cu CES;
• administrarea bazelor de date şi monitorizarea, la nivel naţional, a situaţiei tuturor copiilor beneficiari ai serviciilor de asistenţă psihopedagogică;• iniţierea şi dezvoltarea parteneriatelor intersectoriale cu diferite structuri în vederea implementării programelor EI;• organizarea și realizarea programelor de informare-educare-comunicare şi sensibilizare publică în domeniile ce se înscriu în aria de activitate a Centrului;• examinarea contestaţiilor privind procesul de evaluare complexă a dezvoltării
copiilor, stabilirea CES, acordarea asistenţei psihopedagogice copilului şi familiei, acordarea asistenţei metodologice specialiştilor în lucrul cu copiii cu CES
la nivel de SAP etc.
La nivel raional, procesul de dezvoltare a EI este coordonat de OLSDÎ, prin responsabilul EI, desemnat din rândul specialiștilor organului de specialitate și prin
SAP, ca structură subordonată OLSDÎ.
Responsabilul EI exercită, în principal, următoarele atribuții manageriale:
1. Planificare: stabilirea obiectivelor de dezvoltare strategică a EI (pe termen
scurt, mediu și lung); elaborarea planurilor în domeniu.
2. Organizare: asigurarea realizării obiectivelor stabilite, identificarea și asigurarea alocării resurselor necesare în acest sens (timp, oameni, finanțe).
3. Coordonare: asigurarea armonizării tuturor proceselor la nivel raional, deciziilor și activităților care să conducă la realizarea obiectivelor EI în teritoriu.
4. Antrenare: implicarea instituțiilor subordonate și a celor din domenii conexeîn realizarea proceselor EI.
5. M&E: supervizarea derulării proceselor EI, estimarea nivelului de calitate,eficiență și relevanță a acestora, formularea propunerilor de îmbunătățire;acordarea asistenței metodologice subiecților EI pentru asigurarea calității EI.

45 Regulamentul cu privire la organizarea și funcționarea Centrului Republican de Asistență Psihopedagogică. HG nr732
din 16.09.2013. Monitorul Oficial nr.206-211 din 20.09.2013, art.823
58

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Figura 2.3
Funcțiile manageriale ale responsabilului EI

ORGANIZAREPREVIZIUNECOORDONAREMONITORIZARE, EVALUAREIMPLICAREFuncțiile manageriale ale responsabilului EI sunt inter-relaționate, complexe și definitorii pentru implementarea cu succes a EI la nivel regional. Anume acest fapt
face ca responsabilul EI să fie considerat un focal-point în sistemul de structuri și
servicii EI. Atribuțiile concretizate ale responsabilului EI sunt precizate în Fișa depost, un model al căreia este dat în Anexa 1.
Alături de responsabilul EI, un rol determinant în dezvoltarea educației incluzive
la nivel regional (raional, municipal) îl are Serviciul de asistență psihopedagogică, instituție din subordinea OLSDÎ. Deși creat relativ recent (2013), SAP s-apoziționat ferm în sistemul de structuri și servicii EI datorită importanței sarcinilor și responsabilităților în procesul dezvoltării EI. În conformitate cu actele normative care îi reglementează activitatea46, SAP:
• realizează evaluarea complexă a dezvoltării copiilor pentru asigurarea incluziunii educaţionale;• stabileşte CES şi elaborează recomandări privind măsurile de intervenţie şiserviciile de suport adresate copiilor cu CES, în funcţie de necesitățile lor specifice;• realizează reevaluarea copiilor cu CES, cel puţin o dată pe an;• emite recomandări privind formele de incluziune a copilului (totală, parţială,ocazională) şi organizarea instruirii individuale a copiilor la domiciliu;• acordă asistenţă psihopedagogică, logopedică, psihologică, precum şi alte servicii, după caz, copilului inclus în instituţiile care nu dispun de servicii specializate;• oferă suport metodologic privind asistenţa psihopedagogică şi consilierea psihologică instituţiilor de învățământ preşcolar, primar, secundar general, precum şi altor instituţii implicate în realizarea intervenţiilor menite să rezolve
problemele cu care se confruntă copiii;• colaborează cu comisiile multidisciplinare din instituţiile de învățământ în vederea evaluării copiilor şi organizării proceselor EI;• monitorizează, evaluează şi supervizează activitatea specialiştilor implicaţi în
procesele EI;• administrează baze de date şi monitorizează la nivel raional/municipal situaţia
tuturor copiilor beneficiari ai serviciilor de asistenţă psihopedagogică;46 Regulamentul-cadru cu privire la organizarea și funcționarea Serviciului raional/municipal de asistență psihopedagogică.
HG nr732 din 16.09.2013. Monitorul Oficial nr.206-211 din 20.09.2013, art.823.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

59

2• iniţiază şi dezvoltă parteneriate cu diferite structuri;• desfăşoară programe de informare-educare-comunicare şi sensibilizare publică.
Funcțiile manageriale ale SAP trebuie să fie abordate dintr-o dublă perspectivă:• a managementului intern, presupunând planificarea, organizarea și realizarea
activităților SAP;
• a managementului extern, cu referire la planificarea, organizarea și acordarea
suportului/asistenței metodologice în planificarea, organizarea și realizarea
activităților altor instituții.
Formele de exercitare a funcțiilor manageriale ale SAP sunt cele proprii sistemuluide educație și sunt reflectate în planurile de activitate ale SAP. Compartimentele
planificării activității SAP derivă din atribuțiile de bază ale Serviciului și se referă la:
1. Analiza situației în domeniul de responsabilitate și stabilirea obiectivelor conform priorităților identificate în procesul analizei.
2. Organizarea instituțională. Managementul intern al SAP.
3. Evaluarea complexă a dezvoltării copiilor.
4. Asistența psihopedagogică a copiilor cu CES.
5. Acordarea asistenței metodologice instituțiilor, serviciilor și specialiștilor.
6. Consolidarea capacităților instituționale și ale specialiștilor SAP.
7. Dezvoltarea parteneriatelor pe domeniul de activitate.
Structura recomandată pentru Planul anual de activitate al SAP este prezentată în
Anexa 2. Serviciile de asistență psihopedagogică pot adapta formatul Planului înfuncție de context, obiective, priorități.
În procesul de promovare și dezvoltare a politicilor și practicilor incluzive, un rol
important îl au parteneriatele socio-educaționale între toți actanții relevanți.
Parteneriatele, formale și informale, se manifestă pe toată verticala, la toate nivelurile, dar și pe orizontală între sectoarele cu atribuții în domeniu, constituind omatrice de instituții și procese interconectate.
La nivel central, parteneriatul ia forma colaborării intersectoriale între ministerele și agențiile guvernamentale care împărtășesc aceleași viziuni privind dreptul la educație al tuturor copiilor și își asumă angajamentele conforme misiunii
instituțiilor respective, pentru realizarea acestui drept. Domeniile cu cea mai directă implicare în problematica EI sunt educația, protecția/asistența socială și sănătatea. În scopul realizării efective și eficiente a colaborării pe domeniul EI și al
drepturilor copiilor în general, la nivel central se constituie și activează Consiliul
pentru implementarea Programului național de dezvoltare a educației incluzive47
și Consiliul Național pentru Protecția Drepturilor Copilului48.
47 Creat prin Dispoziția ME nr.338 din 14.06.2010 (componența Consiliului modificată prin Dispoziția ME nr.27 din
02.02.2016). Reunește reprezentanți ai Ministerului Educației, Ministerului Muncii, Protecției Sociale și Familiei,
Ministerului Sănătății, Ministerului Finanțelor și Ministerului Afacerilor Interne, precum și reprezentanți ai UNICEF și
ONG-urilor active în domeniu.
48 Instituit prin HG nr.1001 din 30.09.2005. Din componența Consiliului fac parte reprezentanți ai APC, Avocatul
poporului pentru drepturile copilului, ai ONG-urilor, precum și reprezentantul UNICEF în Republica Moldova.
60

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Figura 2.4
Rețeaua parteneriatelor în domeniul EI

Educație

Protecție socială

Sănătate

Ordine publică

Finanțe

Alte domenii

Ministere, agenții guvernamentale, instituții centrale, organizații neguvernamentale

Departamente, direcții, structuri, servicii, instituții raionale, organizații neguvernamentale

Servicii comunitare, instituții, organizații neguvernamentale

La nivel raional, structurile și serviciile din domeniile de referință asigură funcționalitatea mecanismelor de colaborare intersectorială pentru implementarea educației incluzive. În majoritatea raioanelor, activează comitete de coordonare intersectorială a protecției și asigurării drepturilor copiilor,care monitorizează dezvoltarea educației incluzive la nivel de raion și contribuie, prin deciziile sale,la promovarea proceselor EI. Cele mai importante arii de colaborare sunt cele de interes comun,
care vizează:• Evaluarea multidisciplinară și identificarea necesităților copiilor și familiilor.
• Proiectarea și asigurarea furnizării celor mai adecvate forme de suport.
• Crearea și consolidarea serviciilor de suport educațional și a serviciilor sociale pentru copii șifamilie.
• Schimbul de date și informații.
• Asigurarea durabilității proceselor.
În mod evident, dezvoltarea cea mai amplă o au parteneriatele la nivel instituțional, acolo unde seaflă beneficiarii intervențiilor coordonate ale specialiștilor din diferite domenii.
Promovarea și dezvoltarea parteneriatelor în mediul educațional face o diferența reală și aduce plusvaloare procesului educațional prin contribuția la furnizarea de oportunități de sprijin și servicii
adiționale, care contribuie la calitatea învățării și a bunăstării copiilor, în general. Este aproape un
lucru comun și obișnuit ca instituțiile de învățământ, în special școlile, să colaboreze cu diverse
organizații pentru a identifica și aplica noi modalități de a răspunde, la un nivel cât mai înalt decalitate, cerințelor individuale și specifice ale celor care învață.
În aceeași ordine de idei, tot mai insistent se vorbește despre rolul școlii în dezvoltarea și asigurarea
coeziunii sociale, aceasta fiind considerată cel mai bine poziționată în centrul proceselor respective. În mod special, se accentuează rolul școlii în dezvoltarea gândirii critice a copiilor/tinerilor
și promovarea unui etos incluziv general, care favorizează coeziunea. Pornind de la aceste idei debază, fiecare școală își va proiecta propriile politici de parteneriat, le va consulta cu partenerii și va
identifica cele mai adecvate forme, modalități, căi de realizare a lor.

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

61

2

Un rol distinct îl au parteneriatele în scopul promovării incluziunii educaționale,a culturii incluzive în general. Programele de succes în acest sens valorifică strategii care extind înțelegerea tradițională a conceptului de familie și a conexiunilor
comunitare cu școlile ce promovează o cultură incluzivă cuprinzătoare, ce salută șiîncurajează participarea tuturor părților implicate. Aceste intenții și eforturi profund umane depind, în mare măsură, de modul în care procesele locale/școlaresunt planificate, implementate și evaluate. Intervențiile de succes sunt asigurate
doar cu condiția creării unor echipe de promovare care să reunească reprezentanții
tuturor părților interesate: școală, personal, copii, familii, membri ai comunității.
Pentru a reuși în această privință, subiecții menționați se vor coaliza în vederea
stabilirii cerințelor speciale ale copiilor și identificării resurselor (școlare, familiale, comunitare) disponibile și adecvate pentru abordarea necesităților constatate.
Cerințele copiilor trebuie privite din diferite perspective (educațională, socială,medicală) și la fiecare etapă de intervenție în scopul satisfacerii cerințelor trebuieatrași un spectru larg de specialiști. În cadrul acestor procese, din nou, școala vadeține leadership-ul și îi va ajuta pe toți actanții să îmbrățișeze ideea și filozofia
incluziunii și să promoveze cultura incluzivă prin realizarea următoarelor:• Concentrarea eforturilor pe dezvoltarea relațiilor bazate pe încredere și respect
cu familia și membrii comunității care promovează parteneriate semnificate în
sprijinul educației.
• Promovarea ideii echității și implicării tuturor subiecților în procesul de luare
a deciziilor. Membrii familiilor sunt invitați să participe, de la egal la egal cu
personalul școlii, în planificare, implementare, evaluare.
• Edificarea conexiunilor durabile între școli și organizațiile/serviciile comunitare. Serviciile de la nivel local pot organiza în școală activități care să încurajeze învățarea, participarea și performanța școlară.
Constatăm, așadar, că în dezvoltarea și promovarea educației incluzive parteneriatul
este foarte important și, practic, iminent pentru asigurarea calității și durabilității
proceselor. Din această perspectivă, politicile și practicile educaționale trebuie să
ia în considerare următoarele:
1. Există un consens cvasi-total privind valoarea implicării tuturor actanților
în fenomenul și procesul educațional și necesitatea responsabilizării acestora
pentru contribuția în realizarea obiectivelor educației.
2. Diferite intervenții trebuie să fie planificate pentru realizarea parteneriatelorși pentru responsabilizarea părților implicate.
3. Planificarea trebuie să articuleze necesitățile școlii, ale copiilor, familiilor și
comunității și mecanismele care vor fi puse pe rol pentru a aborda necesitățile
constatate, a obține rezultatele așteptate, ținând cont și de variațiile corespunzătoare în funcție de context.
4. Responsabilizarea va decurge din contextul și condițiile instituționale/locale
concrete.
5. Proiectarea intervențiilor pentru anumite contexte trebuie să poarte un caracter iterativ, pornind de la o abordare mai largă/extinsă și ajungând, treptat, lasituații din ce în ce mai detaliate și specifice.

62

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Generalizând constatările și abordările de mai sus, propunem următorul Mecanism
de creare/asigurare a parteneriatelor în educație, relevant pentru dezvoltarea parteneriatelor în contextul EI:
Figura 2.5.
Mecanism de creare/asigurare a parteneriatelor în educație
Inputuri

Activități

Resurse:• Familii – părinți și bunei, frați
surori, alți membri• Instituții/organizații comunitare• Voluntari• Modele, bune practici• Finanțare

Informarea și formareapărinților

•
•
•
•
•

Colaborare:Școală - familie
Familie - școală
Școală – comunitate
Comunitate – școală
Școală – instituții/ organizații
locale/ naționale

Planificare:• Planuri comune• Programe durabile• Evaluarea realizării planurilor

Elaborarea și diseminarea materialelor
informative privind
implicarea părinților
Acordarea asistenței
directe părinților în
lucrul cu copiii

Crearea/consolidarea
asociațiilor de părinți
Organizarea activităților
comune, în cadrul școliiși în afara acesteia
Identificarea altor
potențiali parteneri șiconstruirea rea relațiilor
cu aceștia

Finalități pe termen scurtCreșterea număruluipărinților din comunitate,
informați și formați în ceea
ce privește implicareaCreșterea competențelor
părinților în abordarea
necesităților educaționale
ale propriilor copii

Consolidarea colaborării
și a fiecărei dintre părți în
promovarea și susținerea
implicării părinților

Finalități pe termen lung

implicarea permanentă, constantă
și calitativă a părinților și
membrilor comunității în educația
copiilorCreșterea nivelului de implicarea părinților în educația copiilor
lor. Părinții și membrii comunității
lucrează îndeaproape cu școalași au o poziție și un rol distinct înviața școlii

Asigurarea durabilității parteneriatelor și proceselor la nivel
comunitar

Sensibilizare, responsabilizare și mobilizare
comunitară

Avantajele furnizate de participarea și implicarea în parteneriate sunt evidente șiacestea sunt determinate, înainte de toate, de oportunitățile de coalizare și amplificare a eforturilor și resurselor. Alianțele și parteneriatele de succes se bazează
pe capacitatea părților de a împărtăși din punctele lor forte, din expertiza și din
excelența lor, multiplicând, astfel, beneficiile reciproce – acesta este principiul șiargumentul de bază în favoarea dezvoltării și implementării parteneriatelor.
Totuși, trebuie să se țină cont de faptul că parteneriatele nu pot rezolva toate problemele. Dar, dacă sunt bine gestionate, acestea oferă oportunități promițătoare
pentru identificarea unor soluții calitative, eficiente și durabile.
2.3. Managementul instituției de învățământ general din
perspectiva educaţiei incluzive

Prin însăși esența sa, educația și școala de toate gradele ca furnizor de
educație dintotdeauna este în căutarea celor mai eficiente modalități
de promovare a echității și de creștere a performanței școlare a tuturor copiilor.
Pornind de la această premisă, școala a constatat, la anumite perioade de timp, cămodelele de segregare a copiilor după diferite criterii (gen, rasă, limbă, abilități/dizabilități,) reduc din calitatea învățării și creează bariere în acceptarea și formarea percepției diversității și a relațiilor efective între diferiți copii.

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

63

2

Pe parcursul evoluției școlii, savanții, experții, directorii, învățătorii inovatori au
dezaprobat segregarea și școlile au renunțat la vechile principii și abordări, devenind, treptat, comune pentru fete și băieți, pentru copii de diferite rase, vorbind
diferite limbi, pentru copii cu diferite abilități.
În ultimele decenii, acestei abordări s-au alăturat și decidenții politici și cei din domeniul educației, accentul fiind pus pe promovarea incluziunii drept cea mai corectă și echitabilă abordare a școlii moderne. Este vorba despre abordarea potrivitcăreia în școală sunt valorificate diferențele, iar copiii, indiferent de particularitățile
lor individuale, învață împreună. 49
Declarația de la Salamanca statuează că ”…școlile trebuie să includă toți copiii,
indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice saude altă natură ale acestora. Școlile trebuie să includă, în egală măsură, copiii
cu dizabilități și pe cei supradotați, copiii străzii și pe cei încadrați în muncă,copiii aparținând populațiilor care locuiesc în zone greu accesibile sau ducândo viață nomadă, copiii aparținând minorităților lingvistice, etnice sau marginalizate”49.
În Declarație se mai menționează că școlile incluzive sunt cele mai utile mijloacede combatere a discriminării, creând comunități primitoare, construind o societate incluzivă și oferind educație pentru toți. Anume școlile furnizează o educație
utilă pentru majoritatea copiilor, cresc eficiența și, în ultimă instanță, rentabilitatea întregului sistem educațional50.
Principiile de bază care guvernează organizarea instituțională și funcționareașcolii incluzive se referă la următoarele:
1. Întreaga comunitate școlară împărtășește principiile și valorile incluziunii.
La nivel de instituție de învățământ există un consens general privind dreptul
și asigurarea accesului tuturor copiilor la educație. Școala își asumă angajamentul pentru incluziunea/dezvoltarea copiilor cu CES și pentru realizarea unuiproces educațional de calitate, incluziv și centrat pe potențialul și necesitățile
copiilor.
2. Școala acceptă și valorifică diversitatea umană.
Copiii cu CES au diferite abilități, particularități, stiluri și necesități în învățare,luate în considerare de către instituția de învățământ, care proiectează și realizează procesul educațional ținând seama de diversitatea copiilor.
3. Școala își asumă angajamentul pentru a sprijini toți copiii.
Școlile de toate nivelurile au responsabilitatea de a integra în politicile și practicile instituționale principiile incluziunii. Prioritățile fiecărei instituții vor fi
49 Declarația de la Salamanca. Direcții de Acțiune. Introducere, alin.3.
50 Ibidem, art.3
64

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

stabilite în rezultatul analizei situației concrete a fiecărui copil și a instituției, în
general. Politicile și practicile instituționale nu vor fi rigide și prescriptive, vor
admite flexibilitate și adaptare continuă la necesitățile copiilor. Școlile se angajează în procese de (auto)evaluare pentru măsurarea gradului de incluziune.
4. Educația incluzivă este încorporată în toate tipurile de planificări realizate
la nivelul școlii.
Principiile EI vor fi reflectate în documentele de dezvoltare instituțională (strategică și operațională), în planurile subdiviziunilor structurale, ale serviciilor
de suport, ale angajaților. Administrația școlii realizează periodic analiza implementării planurilor, identifică noi priorități și re-planifică activitatea. Astfel,
dezvoltarea EI devine un proces continuu și dinamic: nu există un punct pânăla care se realizează incluziunea, există abordarea generală care ghidează permanent toate procesele școlare.
5. Școaa promovează educația incluzivă și beneficiile acesteia.
Instituția de învățământ ca entitate și toți subiecții ei sunt adepții filozofiei incluziunii și, pe lângă faptul că o implementează în toate procesele instituționale,
promovează valorile incluziunii la nivel de comunitate. Se organizează evenimente extra-școală cu implicarea membrilor comunității, sunt diseminate bune
practici și experiențe pozitive.
Sinteza literaturii de specialitate în domeniu, permite evidențierea următoarelorelemente-cheie pentru edificarea unei școli incluzive:
Includerea tuturor copiilor în medii comune de învățare
Școala își asumă angajamentul să creeze condiții pentru ca fiecare copil să fie binevenit, iar personalul va lucra pentru a promova un învățământ incluziv, cu claseîn care învață grupuri eterogene de copii care comunică, relaționează, se joacă împreună.
Pentru ca acest lucru să se întâmple și să devină o parte din cultura școlii, toțisubiecții școlari trebuie să se angajeze în realizarea dezideratului respectiv, să articuleze clar și fără echivoc adeziunea la principiile incluziunii și să apere valorile
incluziunii. Pentru majoritatea școlilor aceasta va însemna o schimbare radicală,care presupune re-setarea misiunii, viziunii, valorilor, obiectivelor și proceselor.
Instruirea autentică, pe diferite niveluri, pentru elevi cu diferite abilități
Școlile sunt, de obicei, structurate pe niveluri de clase (acestea, de regulă, corespunzătoare vârstei), învățarea efectuându-se pe programe/materiale standardizate,ca și cum, apriori, toți copiii dintr-o anumită clasă ar fi la fel, la același nivel dedezvoltare. Realitatea, totuși, este de așa natură că chiar și în cea mai incluzivă
clasă sunt copii cu diferite abilități, necesități, interese. De aceea, în școala incluzivă proiectarea și furnizarea învățării se face pentru diferite niveluri, cu luarea înManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

65

2considerare a diversității celor ce învață. Ideea nu este de a”simplifica” materia destudiu, dar de a o adapta la potențialul și necesitățile copiilor, prin:• proiectarea didactică pe mai multe niveluri;• țintirea zonei proxime de dezvoltare;• acordarea suportului și ”construcția” itinerarului pentru nivelurile următoarede învățare;• utilizarea strategiilor didactice autentice, implicând copiii în procesul
educațional efectiv, prin intermediul activităților care se referă la viața lor acasăși în comunitate și care îi conectează la lumea reală;• angajarea în proces a inteligențelor multiple și a diferitor stiluri de învățare ale
copiilor, creând trasee și modalități de învățare cât mai diferite;• implicarea copiilor în activități în perechi, în grup, colaborative, astfel ca aceștiasă învețe cât mai mult unii de la alții.
Școlile în care învățătorii predau în acest fel au puțini (sau deloc) copii ale căror
necesități nu vor fi îndeplinite. Pentru cazurile în care strategiile de mai sus nufuncționează destul de eficient sunt recomandate adaptările/modificările de curriculum și identificarea formelor de lucru care funcționează pentru copilul concret.
Strategiile folosite pentru instruirea unui copil și dovedite a fi eficiente sunt, ulterior, incorporate în strategiile generale de predare.
Edificarea comunității școlare și satisfacerea necesităților copiilor cu comportament provocator51
Pentru reușită și performanță școlară este necesar să se asigure un mediu prietenos, sigur, astfel încât copiii să fie predispuși învățării. Din aceste considerente,
construirea comunității școlare este un factor critic, de o importanță crucială în
educația incluzivă. Aceasta implică mai multe dimensiuni:• Relații colaborative, respectuoase, de sprijin între personalul școlii, părinți, comunitate.
• Relații strânse între copii, astfel încât ei să se cunoască și să se susțină unii pealții. Pot fi aplicate diferite forme de sprijin: parteneri de la egal la egal, cercurilede suport, pacificatorii, ședințele la clasă etc.
• Oferirea copiilor a dreptului de alege și pregătirea lor pentru asumarea
responsabilității. Copiii se simt mai sigur, au alegere, nu se simt constrânși.
În școala incluzivă copiii trebuie să se simtă nu ”controlați”, ci ajutați să înțeleagă
consecințele comportamentului provocator, iar personalul trebuie să însușească
51 Comportamentul provocator este un termen generic pentru manifestările de comportament considerate inadecvate dinpunct de vedere cultural, având o astfel de intensitate, frecvență sau durată încât siguranța persoanei în cauză sau a altor
persoane este pusă în pericol grav Se mai poate referi la comportamentul care poate limita sau interzice, la modul serios, accesul la utilizarea facilităților comunitare obișnuite (după Emerson E. Challenging Behaviour: Analysis and Intervention in
People with Severe Learning Disabilities. Cambridge University Press., 1995). Comportamentul provocator mai este cunoscut
și sub denumirile ”comportament care provoacă”, ”comportament dificil”, ”comportament cu probleme sau problematic”,”comportament social inacceptabil”. În general, semnificația termenului e că acest tip de comportament constituie o provocare pentru specialiști și îngrijitori. Pentru abordarea corectă a comportamentelor provocatoare se vor lua în considerareurmătoarele aspecte de bază: (1) Toate comportamentele sunt o formă de comunicare ; (2) Întotdeauna există un motiv pentru comportamentul provocator; (3) Pot fi o multitudine de cauze în spatele unui comportament provocator; (4)Adulții pot să învețe să înțeleagă și să interpreteze comportamentul provocator al copiilor; (5) Comportamentul provocator poate fi redus/abordat prin suport, nu prin metode punitive.
66

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

ideea că un astfel de comportament este, de fapt, modul de a comunica al copiluluiși că acesta are nevoie de ajutor. Personalul va fi pregătit, format pentru punerea înaplicare a unor strategii alternative, pentru a putea comunica cu copilul și pentru
a-l putea ajuta.
Acordarea de suport personalului
Sprijinirea cadrelor didactice în lucrul cu copiii cu diferite niveluri de dezvoltare,abilități și necesități este extrem de importantă, în special din perspectiva promovării culturii incluzive în școală. Abordarea tradițională, când predarea se făcea
la/de la același nivel, nu funcționează în școala incluzivă și proiectarea și predarea didactică structurată pe mai multe niveluri urmează a fi inoculată în practica
educațională curentă.
De asemenea, școala incluzivă trebuie să recruteze/încadreze, alături de cadrele didactice de predare, și alți specialiști: cadre didactice de sprijin, psihopedagogi, psihologi, logopezi, asistenți sociali, terapeuți ocupaționali ș. a. Toți acești
angajați colaborează între ei, se sprijină reciproc și își coordonează demersurile/intervențiile pentru a răspunde necesităților tuturor copiilor.
Colaborarea cu părinții
Părinții copiilor cu CES trec, în mod obișnui, prin multe dificultăți cu copiii lor.
În școala tradițională ei primesc, de regulă, feedback foarte negativ, copiii fiind
etichetați și marginalizați până la izolare și chiar excludere și plasare în școli separate/speciale.
În școala incluzivă, aceste situații sunt valorificate și utilizate în scopul consolidării relației școală-familie/părinți. Părinții devin parteneri școlii în furnizarea unei
educații incluzive de calitate pentru copilul lor, dar și pentru alți copii din școală.
Procesul de luare a deciziilor: leadership, democrație, împuternicire
Pornind de la faptul că trăim într-o lume cu puternice tendințe de segregare și excludere, nu este surprinzător faptul că edificarea școlii incluzive poate fi (și este!)o sarcină deosebit de dificilă. Esențiale în aceste proces sunt următoarele trei elemente care trebuie să fundamenteze procesul de luare a deciziilor în școală:• Leadership. Primordial în edificarea școlii incluzive este interesul superior al
copilului. Acest principiu guvernează organizarea instituțională, funcționareașcolii, procesul educațional și toate procesele aferente. În mod evident, școala
incluzivă nu își neglijează angajații (se preocupă de dezvoltarea profesională,de motivare și alte aspecte), însă toate lucrurile sunt determinate de viziunea
comună privind copiii.
• Democrație. Deși copiii primează, școala incluzivă creează condiții pentru catoți subiecții educaționali – personalul, copiii, părinții să aibă un cuvânt despus și să participe la crearea culturii incluzive.
• Împuternicire. În mod similar, toți subiecții trebuie să fie împuterniciți și să
contribuie la realizarea viziunii comune privind construirea școlii incluzive reManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

67

2ale. În special, este important să fie încurajați copiii pentru a participa la procesul de luare a deciziilor, pentru a-și anunța viziunile și promova drepturile (a sevedea sub-compartimentul Participarea copiilor).
Elementele-cheie pentru crearea unei școli incluzive pot fi detaliate în multe alte
aspecte și lista de elemente poate fi continuată. Aspectele enumerate contribuie latransferul principiilor EI în practica școlară și la dezvoltarea incluziunii ca filozofie
instituțională și proces educațional.
Trecerea de la teorie la practică trebuie să se facă, în primul rând, prin reconsiderarea abordărilor și identificarea/stabilirea/instaurarea parametrilor care definesc
instituția incluzivă. Cea mai simplă tălmăcire a acestei schimbări este necesitatea
trecerii de la probleme la soluții:Copilul are problemeȘcoala are problemeȘcoala are soluții

Are CES/dizabilități, nu poate ajungela școală.

Nu asigură accesul efectiv pentru toțicopiii.

Accesul tuturor copiilor la educație șisuport de calitate este asigurat.

Nu poate învăța materia de studiu în
condiții generale.

Nu individualizează/ adaptează procesul educațional.

Conținuturile și tehnologiile didacticesunt flexibile, adaptate la potențialul
copiilor.

Necesită alte forme, tipuri de activități
de învățare.

Nu dispune de servicii de suport.

În școală sunt instituite și funcționează
servicii de suport.

Are nevoie de ajutorul specialiștilor.

Cadrele didactice nu acceptă și nu
sunt pregătite să lucreze cu copiii cu
dizabilități.

Cadrele didactice promovează cultura
și practicile incluzive.

Necesită condiții fizice, de mediu
speciale.

Mediul școlar creează bariere deacces.

Designul școlar este universal: mediu
și infrastructură accesibile.

Nu cere, nu primește ajutor de lapărinți.

Nu implică părinții în procesul
educațional.

Valorifică părinții ca resursă în procesul
educațional.

Nu participă la luarea deciziilor care îl
vizează.

Nu promovează participarea copiilor.

Copiii sunt consultați și participă lapromovarea EI și luarea deciziilor carevizează organizarea eficientă a procesului educațional.

Baza dezvoltării instituționale, inclusiv a dezvoltării EI în școala generală, o constituie planificarea strategică. Planurile/strategiile de dezvoltare instituțională definesc politica școlii în domeniul EI, conțin prevederi referitoare la promovarea EI
în instituția de învățământ și în afara acesteia; creează/asigură condiții pentru incluziunea tuturor copiilor (prin crearea structurilor instituționale și serviciilor desuport, instituirea posturilor de personal de suport etc.). În Anexa 3 este prezentată secvența unui Plan de dezvoltare instituțională, cu activități din perspectiva EI,
care, în practica curentă va fi adaptat/completat în funcție de context, priorități,obiective.
Promovarea EI presupune și reconsiderarea principiilor de organizare aconținutului activității structurilor organizaționale, consultative și administrative
68

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20172

ale școlii. Fiecare dintre acestea își asumă roluri și responsabilități noi, iar demersurile lor sunt coordonate la toate etapele.
Structuri instituționale

Atribuții de bază în domeniul EIConsiliul de administrație

••Aprobă lista copiilor cu CES, beneficiari de servicii de suport.
••Aprobă normarea activității CDS.
••Aprobă acordarea altor forme de suport copiilor în dificultate (alimentație, suport școlarizare etc.).
••Efectuează monitorizarea curentă a proceselor EI etc.

Consiliul profesoral••Aprobă planurile de activitate ale CMI, CREI, CDS.
••Aprobă PEI.
••Examinează, periodic, activitatea (calitatea, eficiența) structurilor/serviciilor de suport și progresele
copiilor beneficiari.
••Aprobă admiterea la examenele de finalizare a studiilor a copiilor care au studiat în bază de PEI etc.

Consiliul diriginților

••Propune tematica orelor de dirigenție relevantă domeniului respectării drepturilor copiilor, asigurării
dreptului la educație, educației incluzive.
••Dezbate probleme privind incluziunea copiilor cu CES și/sau dizabilități în clasă/școală.
••Propune și realizează schimb de bune practici și promovare a experiențelor pozitive în lucrul cu copiii
cu CES și/sau dizabilități în afara orelor.
••Sprijină și încurajează implicarea copiilor în procesul de luare a deciziilor care îi vizează.

Comisia metodică

••Consiliază cadrele didactice în procesul PEI, în particular în elaborarea modificărilor curriculare.
••Analizează periodic, din punct de vedere metodologic, evoluţia şcolară a copiilor cu CES la disciplinele din aria curriculară.
••Coordonează procesul de elaborare a testelor individualizate pentru susținerea examenelor de certificare de către copii cu CES/PEI.
••Propune și realizează activități de interasistență, de schimb de bine practici și promovare aexperiențelor pozitive de asistență a copiilor la ore.
••Orientează activitatea cadrelor didactice spre crearea şi funcţionarea unui sistem instituţional desuport educațional pentru toți copiii.

Participarea copiilor în școala incluzivă

În calitate de organ consultativ care se instituie și activează în școala generală, Consiliul elevilor este abilitat cu dreptul de participa în toate procesele instituționale.
Participarea copiilor implică încurajarea și sprijinirea lor pentru a-și face cunoscut
punctul de vedere pe problemele care îi afectează52. Transpusă în practică, participarea înseamnă ascultarea copiilor de către adulți, acordarea libertății de exprimare și promovare a viziunilor lor atunci când se iau decizii care îi privesc. Angajarea
copiilor în dialog și schimb de opinii cu adulții, pe principii de respect reciproc,
le permite să învețe modalități constructive de influență asupra lumii din jurul lor.
Participarea copiilor trebuie să fie autentică și semnificativă. Este recomandabil ca
procesul să înceapă printre înșiși copiii – în acest fel le va fi mai ușor să se exprime
în propriile realități în termenii lor, în anunțarea propriilor preocupări și formularea propriilor aspirații. Această viziune reclamă o schimbare radicală în gândirea
și comportamentul adulților: de la o abordare excluzivă la o abordare incluzivă acopiilor și capacităților acestora. Problema este și mai sensibilă atunci când se referă la copiii cu CES și/sau dizabilități – aceștia sunt, de regulă, percepuți ca obiect
al participării, consumatori activi şi dependenți de sistem (sisteme) şi de adulţi
(părinţi, pedagogi, alţi specialişti). Noile abordări pledează pentru transformarea
copiilor în subiect activ al participării, partener al adulţilor şi persoană responsabilă pentru acţiunile sale.
52 Child Participation. UNICEF https://www.unicef.org/sowc03/contents/childparticipation.html
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

69

2Participarea are numeroase beneficii asupra dezvoltării copiilor, precum și asupra
altor aspecte:• Copiii devin mai pregătiți pentru viață și pentru asumarea rolurilor de membru
plenar al societății.
• Fiind consultați/ascultați pe subiecte care îi vizează, copiii contribuie la crearea unor politici și practici mai calitative și mai relevante pentru cei cărora se
adresează.
• Copiii articulează problemele cu care se confruntă și înaintează soluții pentru
acestea.
• Copiii devin mai potentați: își extind sfera de cunoaștere, achiziționează noi
abilități (de comunicare, de cercetare și analiză etc.).
În școala incluzivă participarea copiilor face parte din elementele-cheie ale incluziunii. Copiii cu CES (cu dificultăți de învățare, cu dizabilități, din familii vulnerabile), altădată neglijați și excluși, lipsiți de inițiativă, motivație și acțiune, devinparte a tuturor proceselor.53
Figura 2.6.
Opt niveluri de participare a copiilor53
8. Participare inițiată de copii, decizii împărtășite cu adulții

6. Participare inițiată de adulți, decizii împărtășite cu copiii
5. Participare consultată și informată

Niveluri de participare

7. Participare inițiată de copii, îndrumată

4. Decizii luate de adulţi, copii informaţi

2. Decorare
1. Manipulare

Non-participare

3. Tokenism (participare simbolică)Modalitățile de implicare a copiilor în procesul de luare a deciziilor la nivelulşcolii sunt foarte variate. Doar câteva exemple54:
1. Acordarea de responsabilităţi, în clasă şi în şcoală, prin care copiii să contribuie la bunul mers al vieţii şcolare, ca de exemplu: responsabil de activităţile
extraşcolare, de revista clasei /şcolii, de site-ul şcolii etc. Se recomandă ca elevii să concureze pentru poziţiile respective, prezentînd un program de activitate propriu.
2. Consultarea copiilor în vederea elaborării regulilor intrașcolare (participând la stabilirea regulilor, copiii vor fi mai motivaţi să le respecte). Regulile
trebuie să fie corecte şi să corespundă necesităţilor copiilor. Dacă copiii consi53 Adaptare după: Hart R. Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship. UNICEF, Florence, Italy, 1992
54 După Bulat G., Solovei R., Balan V. Educație incluzivă. Suport de curs pentru formarea continua a cadrelor didactice îndomeniul educației incluzive centrate pe copil, vol.I. Modulul II: Managementul educației incluzive și dezvoltarea școlii
incluzive. Chișinău: Lyceum, 2016.
70

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2deră că anumite reguli nu sunt necesare sau sunt discriminatorii, conducereaşcolii şi personalul didactic trebuie să le permită să propună schimbări.
3. Implicarea elevilor în amenajarea spaţiului şcolar, prin acordarea dreptuluide a decide cum este mai potrivit să arate diverse locații: sala de clasă, holurileșcolii, curtea/grădinița școlii ș.a. Totodată, copiilor li se atribuie și responsabilitatea de a participa nemijlocit în amenajare/dotare.
4. Crearea unui mediu bazat pe încredere – prin folosirea unor modalităţi dedesfăşurare a activităţilor care să le permită elevilor să lucreze împreună, să-şi
dezvolte stima de sine, să comunice, să-şi exprime părerea în legătură cu diferite aspecte ale vieţii şcolare.
5. Informarea permanentă a copiilor în legătură cu tot ce se planifică şi se întâmplă în şcoală – o bună circulaţie a informaţiei în şcoală nu numai că sprijină desfăşurarea activităţii, dar este un mod eficient de a-i face pe toţi să sesimtă importanţi şi implicaţi în comunitatea educaţională.
Alături de cadre didactice și părinți, copiii sunt membri ai grupurilor de promotori ai educației incluzive, organizează și realizează acțiuni de advocacy. Un aspect
important legat de participarea copiilor este implicarea în activități de voluntariat. Reprezentând o formă de educaţie non-formală foarte accesibilă şi eficientă,acțiunile de voluntariat contribuie la dezvoltarea spiritului civic al elevilor, lucrul
în echipă, toleranța, dorința de a lucra în parteneriat şi de a învăţa lucruri utile
pentru viaţă. Activităţile de voluntariat dezvoltă abilităţile de comunicare şi cooperare pe diferite nivele: elev – elev, elev – cadru didactic, cadru didactic – cadru
didactic. Pe de altă parte, voluntariatul consolidează percepţia individuală asupra
personalităţii proprii a elevului, asupra valorilor existente în societate, conferind
sentimentul de apartenenţă la comunitate prin faptul că fiecare poate fi util şi poate aduce bucurie semenilor.
De reținut că voluntariatul începe cu paşi mici, de la lucruri mai simple, însă princonsecvenţă, insistenţă şi caracter constant al activităţilor, spiritul acestui fenomen se extinde şi capătă calitate.
În scopul creșterii gradului de implicare a copiilor în dezvoltarea și promovarea EI pot fi realizate diferite tipuri de activități:• crearea grupului de mentori din rândul elevilor, care să ofere sprijin şi asistenţă individualizată unul-la-unul colegilor lor cu CES și/sau dizabilităţi;• încurajarea implicării copiilor cu CES în activităţile structurilor de guvernare existente în instituţie şi comunitate, pentru a asigura participarea lorla procesul decizional;• încurajarea și susţinerea copiilor pentru a-şi exprima opiniile şi viziunile
privind drepturile lor.
Colaborarea cu familia în școala incluzivă

Un element distinct al școlii incluzive este și colaborarea cu familia/părinții, în
calitate de parteneri educaționali. Este bine cunoscut rolul incontestabil al familiei
în consolidarea și asigurarea calității educației propriului copil, iar prin acesta – aîntregului proces de educație. Studiile în domeniu demonstrează faptul că atunci
când există o relație pozitivă și convingătoare între familie și școală, copiii au doar
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

71

2de câștigat, iar beneficiile sunt evidente, inclusiv în ceea ce privește îmbunătățirea
performanțelor academice. Această relație nu ține și nu trebuie să țină cont departicularitățile familiilor: situație socio-economică, etnie, context cultural etc.
și este favorabilă pentru copii la orice vârstă. Familiile trebuie să își încurajeze copiii, să vorbească cu ei despre ceea ce se întâmplă la școală, să îi convingă despre
importanța învățăturii și efectuării temelor, să îi susțină în proiectarea unor planuri de viitor ș.a.m.d. Cu alte cuvinte, toate familiile pot să aibă și au efecte pozitive asupra învățării copiilor.
Efectul programelor și intervențiilor care angajează familiile în sprijinirea copiilorlor în procesul nemijlocit de învățare este direct proporțional cu bunăstarea copiilor, implicarea familiei având un efect determinant asupra prestației copilului lașcoală, indiferent că e vorba despre rezultate academice, comportamente sociale,relaționare etc. La fel de important este și efectul protectiv: fiind sprijiniți de către
părinți, copiii se simt mai siguri și protejați și, pe termen lung, dezvoltă calități
importante în ceea ce privește respectul de sine.
Proiectarea unor mecanisme sistemice de implicare a părinților în educația propriilor copiii și în funcționarea instituțiilor de învățământ în general se poate realiza
în baza Cadrului celor Șase Zone ale Implicării Părinților 55:
Parenting

Comunicare

Voluntariat

Acordarea sprijinului familial, asistarea
familiilor în ceea ce privește dobândirea abilităților parentale, înțelegerea
particularităților de dezvoltare a copiilor
la diferite vârste și stabilirea/asigurarea în familie a condițiilor de învățare
pentru copii la fiecare vârstă și nivel deeducație.

Școala comunică cu familiile și informează referitor la programul școlar și
progresele copiilor. Comunicarea serealizează în sens dublu: școală-familieși familie-școală. Comunicarea trebuiesă fie eficientă și fiabilă.

Școala organizează sesiuni de informare și formare
pentru a recruta și a implica familiile drept segmente
ale comunității care pot fi voluntari în diverse
activități în cadrul școlii. Instituția de învățământ desemnează responsabili (diriginții sau alți specialiști)pentru a lucra cu voluntarii care sprijină școala. Programarea activității voluntarilor trebuie să fie flexibilă,iar activitățile realizate – semnificative.

Învățarea acasă (la domiciliu)

Luarea deciziilor

Colaborarea cu comunitateaȘcoală promovează activități princare să asigure implicarea familiilor în
procesul de învățare al copilului, atunci
când acesta este acasă, în special, înrealizarea temelor pentru acasă (dar nu
se limitează doar la aceasta).

Școala include familia în calitate departicipanți în procesul de luare adeciziilor la nivel instituțional, în administrarea instituțională, în programede advocacy, prin asigurarea calității
de membru și reprezentare în diferite
consilii, comitete, comisii etc.

Diferite probleme/aspecte din organizarea șifuncționarea instituțiilor de învățământ, inclusiv celece țin de resursele și serviciile adresate copiilor și
familiilor, sunt coordonate cu autoritățile locale, cu
alte grupuri comunitare: de afaceri, culturale sau
altele care există în comunitatea concretă.

În procesul de valorizare a părinților, școala trebuie să procedeze la evaluări dincare să rezulte cunoștințele și competența părinților, care pot fi antrenate în organizarea și funcționarea instituțională și în lucrul concret/direct cu copiii. Ca
resursă educațională, familia trebuie să fie valorizată prin, cel puțin, următoarele
modalități:
•
•
•
•
•

Recunoașterea experienței și cunoștințelor referitoare la copii;
Respectarea dreptului la exprimarea alegerilor și priorităților;
Implicarea în procesul de luare a deciziilor;
Recunoașterea și respectarea diferențelor;
Recunoașterea rolului în procesul instruiri și dezvoltării copiilor.

55 Adaptare după Epstein J. L., Salinas K. Schools and family Partnership. Encyclopedia of Education Research, 6th edition,
New York: Macmillan. 1992
72

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Programele eficiente de implicare a părinților în educație trebuie să fie construite
pe următoarele ipoteze de bază:• Mediul educațional primar provine din familie.
• Implicarea părinților în educația copilului este un factor major în îmbunătățirea
eficienței școlare, a calității educației și performanței școlare.
• Beneficiile implicării părinților nu se limitează la nivelurile de școlaritatepreșcolar și primar, ci se extind la nivelurile următoare.
• Copiii au cel mai mult de câștigat atunci când se implică părinții: copiii nu
privesc școala și familia ca două instituții/medii separate, dar ca un tot întreg.
Colaborarea școală-familie se poate realiza în diverse domenii, cu aplicarea diferitor strategii:
Domenii de colaborare

Implicații

Strategii pentru facilitarea implicării

Obligații de bază ale
familiei

Asigurarea necesităților de bază, precumsănătatea și siguranța.

Sprijinirea familiilor în asigurarea mediului familial sigur încare își pot ajuta copiii să învețe.

Obligații de bază ale școlii

Comunicarea permanentă și colaborarea cu
familiile, prin diferite modalități.

Proiectarea formelor eficiente de comunicare școală-familieși familie-școală referitor la programul școlar și progresele
copiilor.

Implicarea părinților în
cadrul școlii

Părinții se implica ca voluntari în organizarea
activităților școlare.

Planificarea și organizarea activităților desfășurate cu
implicarea părinților.

Implicarea părinților în
activitatea de învățare a
copilului acasă

Ajutarea copiilor în realizarea temelor pentruacasă, în procesul de tranziție, orientare
profesională, planificare a carierei etc.

Furnizarea informației și suportului pentru părinți în ceea ceprivește ajutorul pe care ei pot să îl acorde copiilor lor în realizarea temelor pentru acasă și în alte activități curriculare,în luarea deciziilor, planificare.

Implicarea părinților în
procesul de luare a deciziilor, guvernarea școlii,
advocacy

Participarea ca membru al asociațiilor depărinți, comitetelor părintești sau în alteorgane/consilii de administrare școlară.

Includerea părinților în procesul decizional școlar, identificarea și înaintarea liderilor dintre părinți.

Colaborarea cu comunitatea

Asigurarea legăturii cu organizațiile care au
responsabilități în ceea ce privește educația
copiilor (sociale, de sănătate, altele).

Identificarea și integrarea în viața școlară a resurselor și
serviciilor comunitare în vederea consolidării capacității
școlii de a răspunde necesităților copiilor, a capacităților
familiilor și, finalmente, a capacității de învățare a copiilor.

Exemple de activități comune cu/pentru părinții:• Organizarea activităților rezultate din evaluarea anticipată a necesităților
părinților în diferite forme de suport care să le consolideze competențele parenting;• Organizarea trainingurilor și consilierea în ceea ce privește acordarea ajutorului în învățare. Elaborarea, în acest scop, a unor prospecte, fișe, leaflete etc.;• Stabilirea zilelor ușilor deschise pentru părinți și încurajarea acestora pentru
participare;• Stabilirea unor modalități eficiente de comunicare a rezultatelor pozitive în
dezvoltarea copiilor și situația lor școlară;• Organizarea periodică a activităților de tipul ”Întreabă directorul școlii”;• Confecționarea, asamblarea unor panouri informative pentru părinți, a altor
materiale informative;• Organizarea ”Cutiei cu sugestii de la părinți”. Examinarea sugestiilor și oferirearăspunsurilor la acestea;• Realizarea chestionărilor periodice printre părinți pentru identificarea aspectelor din organizarea/funcționarea instituțională care necesită îmbunătățiri etc.;
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

73

2• Organizarea reuniunilor cu părinții în alte locații decât cea școlară (în parc, lapicnic, la biserică etc.).
În implicarea parentală efectivă există numeroase bariere: atât pentru școli, câtși pentru părinți. Unele bariere sunt determinate de resursele limitate, în timp ce
altele (cele mai multe) provin din percepții, atitudini, convingeri.
BariereSoluții de depășire

Nivelul diferit de implicare al părinților.
Abilități parentale reduseȘcoala, în comun cu alți actanți comunitari, organizează sesiuni/stagii de formare pentru părinți
în aspect de consolidare a capacităților lor în a-și ajuta copiii să învețe și să se dezvolte.

Lipsa/insuficiența comunicării

Personalul de conducere și didactic din școli se asigură că între ei și părinții copiilor există ocomunicare constantă și pe înțelesul tuturor.

Lipsa de interesȘcoala și comunitatea promovează ideea necesității și importanței implicării părinților înîmbunătățirea continuă a calității educației: sunt organizate ședințe, traininguri, campanii desensibilizare comunitară și comunicare etc.

Lipsa/Insuficiența timpului

Conducerea și personalul școlii planifică activitățile cu părinții, alocă suficient timp pentru realizarea acestor activități.

Disconfortul părinților în relaționarea
cu școalaȘcoala se asigură că toți membrii de personal acceptă și valorizează părinții în calitate de coeducatori; valorifică cunoștințele și experiența lor în lucrul cu copiii.

Tensiunea în relațiile dintre părinți și
cadrele didacticeȘcoala se asigură că are puse pe rol mecanisme clare și fiabile de soluționare a potențialelor
conflicte între părinți și membrii de personal. Orice astfel de situații sunt tratate cu atenție decătre conducerea școlii până la eliminarea totală a problemei.

Impresia părinților că școala, cadrele
didactice le subestimează copilulȘcoala creează și implementează politici (sisteme, mecanisme) transparente de informare obiectivă a părinților referitor la situația și evoluția școlară a copiilor (ținând seama deconfidențialitatea datelor cu caracter personal).

Impresia cadrelor didactice că părinții
le subminează autoritatea, pun la îndoială și nu le respectă opiniile, deciziile

Școala și părinții se pun de acord (de regulă, prin semnarea unor angajamente mutuale laînrolarea copiilor) că se vor trata reciproc pe principii de respectare a demnității umane și vor
rezolva, prin comunicare, orice neînțelegere survenită în relațiile lor.

MobilitateaȘcoala apelează la forme netradiționale de comunicare (email, skype) pentru a relaționa cupărinții plecați din țară.

Discriminarea și snobismulȘcoala implică în organele de conducere părinți aparținând diferitor grupuri culturale, socio-economice și religioase, astfel dând de înțeles că promovează egalitatea și echitatea și nu admite
discriminarea.

Implicarea părinților în activitățile școlii incluzive are beneficii evidente în ceea
ce privește:••••responsabilizarea și participarea efectivă la educația copiilor;creșterea respectului de sine;formarea unei viziuni corecte despre școală și pedagogi;
formarea părinţilor ca promotori ai educației incluzive și agenţi ai schimbării
în comunitate.

Pornind de la obiectivele și specificul activității, lucrul cu părinții se desfășoară înurmătoarele forme:• şedințe generale de informare;• sesiuni de educație parentală privind rolul şi responsabilităţile părinților în
procesul creșterii și educației copiilor;• consiliere individuală şi de grup.
Ședințele de informare se organizează, de regulă, la începutul unor perioade de demarare/reluare a activității, dar pot fi convocate și mai des, având în vedere specificul
activității într-o instituție concretă. Aceste activități vor fi pregătite în prealabil, agendaședințelor fiind comunicată, în caz de necesitate, părinților cu suficient timp înainte de74

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2desfășurarea activității, astfel încât aceștia să fie informați și pregătiți pentru implicare
adecvată. Ședințele sunt organizate și realizate cu luarea în considerare a principiului
confidențialității datelor cu caracter personal, a altor informații protejate.
În cazul copiilor cu CES, școala incluzivă este obligată să informeze părinții despre
toate drepturile și obligațiunile lor în calitate de parteneri ai instituției de învățământ,despre evoluția, progresele copilului, respectând principiul obiectivității și evitândprezentările cu tentă subiectivă. Școala oferă părinților dreptul la reclamații, în
nume personal, fără teama de consecințe. În astfel de cazuri, instituția de învățământ
reacționează prompt la orice reclamație parvenită din partea părinților, evaluează
situația invocată conform procedurilor instituționale și informează reclamantul(reclamanții) asupra rezultatelor evaluării și măsurilor întreprinse.
Educaţia parentală se realizează prin organizarea, cu o anumită periodicitate (stabilită în conformitate cu necesitățile de formare) a unor activități informative șiformative, orientate spre consolidarea capacității părinților, formarea de atitudini
corespunzătoare rolurilor lor sociale, corectarea/ameliorarea comportamentelorde risc și practicilor parentale.
Având ca punct de plecare profilul copiilor (cu și fără CES) și necesitățile acestora,conținutul programelor de instruire a părinților va include tematici variate:• Drepturile omului. Drepturile copilului. Drepturile şi obligaţiile părinţilor.
• Sănătatea şi dezvoltarea psiho-socială a copiilor. Stimularea timpurie a dezvoltării copiilor.
• Importanța școlarizării și a frecventării școlii.
• Rolul părinților în procesul PEI.
• Riscurile și consecințele abandonului școlar.
• Consecinţele abuzului fizic, emoţional şi verbal al copilului. Consecințele
violenței și neglijării.
• Comunicarea cu copiii.
• Prevenirea accidentelor copiilor.
• Prevenirea instaurării comportamentelor vicioase ale copiilor (fumat, consum de droguri, alcool etc.).
• Alimentația sănătoasă a copiilor.
• Igiena locuinței și igiena personală etc.
În realizarea activităților instructive vor fi implicați diferite categorii de specialiști
din cadrul școlii și din afara acesteia: cadre didactice, psihologi, asistenţi sociali,
cadre medicale, jurişti.
În școlile incluzive, părinții copiilor au un rol important în procesul PEI, manifestat, în principal, prin furnizarea informațiilor despre copil, dar și informațiilor
despre familie, relevante pentru acordarea asistenței și asigurarea progreselor în
dezvoltarea copilului.
La modul concret, părinții:• oferă informaţii utile la elaborarea şi realizarea curriculumului individualizat
pentru copil (de ex., talentul şi abilităţile pe care le manifestă copilul, stilul șiManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

75

2

modul de învăţare acasă, interesele, preocupările, preferinţele/non-preferințele
copilului etc.);• consolidează şi asigură continuitate procesului educaţional realizat la școală,oferind copilului acasă posibilităţi pentru dezvoltare și aplicare în practică acompetenţelor formate/dezvoltate în procesul educaţional;• furnizează o informaţie retroactivă privind modul în care copilul transferă
competenţele formate în situaţii cotidiene acasă şi în comunitate;• menţine o comunicare deschisă cu instituţia de învăţământ56.
Implicarea părinților în procesul PEI necesită eforturi susținute din ambele părți:nu ne putem imagina că toți părinții copiilor cu PEI vor fi fericiți să participe
la acest proces! E de competența învățătorilor, diriginților, cadrelor didactice, apsihologului, a întregii școli să încurajeze părinții pentru acest act. În calitate desugestii pentru sprijinirea/încurajarea participării părinţilor pot fi propuse următoarele forme de colaborare:57• comunicarea deschisă şi cu regularitate cu părinţii şi copilul;• utilizarea în comunicare a unui limbaj simplu;• oferirea posibilității să indice cum şi în ce măsură aceştia intenţionează/pot
să se implice în procesul de elaborare a PEI;
• informarea, în prealabil, despre convocarea echipei PEI și despre subiectele
care urmează a fi abordate în cadrul întrunirii echipei;• asigurarea și încurajarea părinților pentru formularea și expunerea oricăror
comentarii, opinii, luări de atitudini în procesul de elaborare a PEI;
• prezentarea, la necesitate, a comentariilor/tălmăcirilor/clarificărilor pentru
o mai bună înțelegere a așteptărilor școlii față de părinți57.
Dat fiind specificul familiilor copiilor cu CES, cu cât participarea părinţilor la
activităţile de incluziune se va extinde pe o perioadă mai mare, cu atât va crește
probabilitatea de a obține rezultatele scontate.
Așadar, colaborarea cu părinții este crucială pentru crearea, în comun, a unui mediu în care copiii se simt fericiți și protejați, se simt atașați de familie și se pot dezvolta la potențialul lor maxim. În acest mediu, specialiștii și părinții colaborează
pentru a oferi copiilor cele mai bogate experiențe de învățare.
Evaluarea dezvoltării școlii incluzive

În contextul implementării EI în școala generală, sunt aplicate diferite instrumente
care pot facilita evaluarea/autoevaluarea gradului de incluziune al școlii. Evaluarea
se face prin analiza situației în baza unor indicatori structurați în fișe de evaluare,
liste de control, alte atare instrumente. Prezentăm mai jos un astfel de instrument.

56 Eftodi A. Planul educational individualizat. Ghid de implementare. Chișinău, Cetatea de Sus, 2012.
57 Ibidem
76

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Model listă de control
pentru evaluarea/autoevaluarea nivelului de incluziune al școlii generale
Nr. crt.

Indicator

1.

În strategiile școlii este reflectată filozofia incluzivă sau acestea conțin o formulare explicită privind promovarea
și adeziunea la principiile EI.

2.

Școala oferă/creează oportunități personalului pentru pregătire/formare în domeniul EI.

3.

Administrația școlii promovează incluziunea în documentele scrise, în prezentări, în decizii cu privire la proces,
personal, spații etc.

4.

Cadrele didactice acceptă toții copiii, fără discriminare, etichetare.

5.

Copiii nu sunt segregați: toți învață împreună. Copii cu CES și/sau dizabilități și necesități multiple se găsesc
în clase cu copiii de vârsta lor.

6.

Toți copiii au acces la curriculum, primind, după caz, sprijinul necesar.

7.

Adaptări și modificări curriculare se dezvoltă la necesitate, urmând cerințele în domeniu.

8.

Elevii sunt promovați la nivelurile următoare de învățământ.

9.

Copiii cu dizabilități sunt incluși în toate formele/tipurile de activități.

10.

Școala organizează activități care facilitează/încurajează interacțiunea dintre copii cu și fără CES/dizabilități.

11.

Copiii cu dizabilități au acces în toate spațiile școlii.

12.

Cadrele didactice colaborează pentru realizarea obiectivelor PEI ale fiecărui copil.

13.

Cadrele didactice aplică cele mai eficiente și incluzive tehnologii didactice; fac schimb de experiență în acest
sens, se ajută reciproc.

14.

În școală este încurajată participarea copiilor și autodeterminarea.

15.

În școală sunt asigurate servicii de suport educațional și conexe, furnizate pe principii de transdisciplinaritate.
Toți specialiștii planifică și realizează în comun intervențiile de suport pentru copiii cu CES și/sau dizabilități.

Constatări

Indicatorii din lista de control de mai sus pot fi completați, reformulați, adaptați,în funcție de diferite criterii stabilite de cei care aplică instrumentul de evaluare/autoevaluare.
Constatăm, așadar, că o instituţie de învăţământ care îşi propune să promoveze
educaţia incluzivă va inocula dimensiunea respectivă în toate aspectele de management și se va asigura, că dezvoltarea instituțională, procesul educațional, resursele
și integral cultura organizațională sunt subordonate principiilor EI.
2.4. Servicii de educație incluzivă la nivel instituționalDupă cum s-a menționat în compartimentele anterioare, cele mai multe servicii
de educație incluzivă au fost create și activează, în prezent, la nivelul instituției
de învățământ, în comunitate, acolo unde se află copiii care necesită sprijin șiasistență pentru a achiziționa sistemul de competențe ce contribuie la formarea
lor ca personalități integre și membri cu drepturi depline ai societății.
Dezvoltarea rețelei de servicii de suport s-a realizat în conformitate cu Programul
de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-202058,
care prevede că pentru asigurarea EI, la nivel de comunitate sunt dezvoltate diferite tipuri de servicii:• de identificare, evaluare a dezvoltării copiilor şi intervenţie timpurie;• psihopedagogice, de recuperare şi reabilitare a dezvoltării;58 Pct. 64 din Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020. HG nr.523 din
11.07.2011, pct.64. Monitorul Oficial nr.114-116 din 15.07.2011, art.589.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

77

2• psihologice: de asistenţă şi consiliere pentru copii, familie, cadre didactice, comunitate;• de suport, educațional și non-educațional;• de asistenţă specializată (transport, deplasare și accesibilizare) etc.
În acest context, în instituțiile de învățământ primar și secundar (și parțial – îngrădinițe) au fost create/instituite structuri și servicii cu atribuții exprese în sprijinirea incluziunii educaționale a copiilor cu CES și prevenirii instituționalizării
copiilor, în general. Aceste structuri și servicii asigură, la etapa actuală, un continuum de suport EI, furnizat de școala incluzivă.
Figura 2.7.
Sistemul instituțional de structuri și servicii EI la nivel instituțional• Coordonare generală

• Proces educațional
incluziv

CMI

Echipa PEI

CDS

CREI

• Suport educațional individualizat• Asistență multidisciplinară

Comisia multidisciplinară intrașcolarăCMI este structura de coordonare generală a proceselor EI la nivelul școlii. În
componența CMI intră, în calitate de membri permanenţi, directorul adjunctpentru instruire (care, de regulă, este și președintele Comisiei), psihologul şcolar,
cadrul didactic de sprijin, un învăţător şi un profesor, deţinători de grade didactice, învăţătorul sau dirigintele elevului cazul căruia este examinat în comisie. Înfuncţie de necesitate, componenţa comisiei se suplimentează cu alţi membri: logoped, medic, asistent social etc. Componența comisiei este aprobată anual prin
ordinul directorului instituției de învățământ.
În scopul realizării misiunii pentru care a fost creată, CMI îndeplinește următoarele atribuții de bază:• evaluarea inițială a copiilor considerați ca având dificultăți de învățare și/sau
probleme de dezvoltare (de adaptare școlară, comunicare, de realizare a obiectivelor curriculare etc.);• identificarea potențialului copiilor și a modalităților de creștere a acestui
potențial, prin determinarea necesităților specifice şi a măsurilor de intervenție/serviciilor de sprijin care pot fi acordate în instituţia de învăţământ;
78

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

• referirea copiilor care prezintă anumite dificultăţi și probleme de învățare către
SAP pentru constatarea/confirmarea CES;
• coordonarea procesului de asistență a copiilor cu CES în instituția de învățământ
în scopul asigurării incluziunii reale și efective;• identificarea constrângerilor (organizatorice, didactice, bugetare etc.) care pot
interveni în cazuri concrete de incluziune a copiilor cu CES și formularea/înaintarea soluțiilor pentru constrângerile constatate;• coordonarea elaborării şi înaintarea Consiliului profesoral pentru aprobare a
PEI pentru fiecare elev cu CES;
• examinarea, determinarea şi înaintarea Consiliului profesoral pentru aprobare
a condiţiilor de promovare a elevilor cu CES în clasa următoare şi de admiterea acestora la examenele de finalizare a studiilor;• monitorizarea asigurării condiţiilor adecvate pentru încadrarea copiilor cu
CES în mediul şcolar general și cuprinderii acestora în programul educaţional;• acordarea asistenței metodologice cadrelor didactice în realizarea adaptărilor
curriculare, în stabilirea celor mai adecvate tehnologii de predare-evaluare în
cadrul procesului educațional incluziv;• informarea părinţilor/reprezentanţilor legali privind forma, obiectivele de educaţie şi dezvoltare a copilului lor;
• colaborarea cu instituțiile educaționale și structurile de suport cu atribuții înacordarea asistenței copiilor cu CES;
• valorificarea și promovarea practicilor pozitive, a experiențelor avansate în domeniu.
Examinarea în cadrul CMI se face pe parcursul a cel mult șapte zile lucrătoare dela data constatării necesității unei atare evaluări și presupune examinarea/analiza
capacității de învățare a copilului, a comportamentelor și manifestărilor în diferite
contexte. Metodologia cu privire la evaluarea dezvoltării copilului59 recomandă
instrumentele care pot fi aplicate de către CMI în evaluarea inițială a dezvoltării
copiilor. Instrucțiunile de aplicare a diferitor instrumente se pot consulta în Ghidul metodologic ”Evaluarea dezvoltării copilului”60.
Constatările CMI se vor referi la particularitățile copilului pe domeniile dezvoltării fizice, cognitive, a abilităților de limbaj și comunicare, a comportamentuluisocio-emoțional și adaptiv. Aceste constatări servesc temei pentru formularea uneia din următoarele concluzii:• Copilul nu prezintă deficiențe de dezvoltare și dificultăți de învățare care necesită intervenții suplimentare celor promovate, în mod regulamentar, la clasă.
• Copilul atestă deficiențe în dezvoltare și dificultăți de învățare (de regulă tranzitorii), care pot fi remediate prin acordarea suportului educațional, cu resursele instituției.
• Copilul prezintă probleme de dezvoltare care necesită a fi evaluate complex în
cadrul Serviciului de asistenţă psihopedagogică.

59 Ordinul Ministerului Educației nr.99 din 26.02.2015.
60 Bulat G., Gînu D., Rusu N. Evaluarea dezvoltării copilului. Ghid metodologic. Chișinău, Bons Offices, 2015.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

79

2

Ca și orice alte structuri/subdiviziuni ale școlii, CMI activează în baza planului
anual de activitate (Anexa 4), parte a planificării instituționale generale.
CMI duce evidența copiilor examinați într-un registru special, care conține
informații despre copil, familie, data examinării/reexaminării, progresul școlar,
formele de asistență acordată etc. Documentația perfectată în cadrul CMI mai
include planurile și rapoartele de activitate, procesele verbale ale ședințelor, altemateriale, după caz.
Activitatea CMI este monitorizată de către administrația instituției, iar Consiliul
profesoral audiază, cu o anumită periodicitate, rapoartele de activitate ale CMI,
alte aspecte ale activității Comisiei. CMI este monitorizat și de către SAP, care,de asemenea, îi acordă asistență metodologică pe subiecte ce țin de evaluarea șiasistența psihopedagogică a copiilor.
Figura 2.8.
Relația CMI-SAP în procesul incluziunii educaționale a copiilor cu CES
CMI• Evaluare inițială
• Identificare potențial și necesități
• Coordonare suport• Referire

SAP• Evaluare complexă. Reevaluare• Stabilire CES• Determinare formă de incluziune• Formulare recomandări pentru
suport• Monitorizare• Asistență metodologică

• Coordonare incluziune, proces PEI• Asistență
• Monitorizare, evaluare progrese• Reevaluare

Echipa PEIDupă cum s-a menționat mai sus, una din sarcinile de bază ale CMI este coordonarea procesului de elaborare, implementare, revizuire a planurilor educaționale
individualizate, care, conform reglementărilor în vigoare, se elaborează de către
Echipa PEI. În instituția de învățământ general se constituie atâtea echipe PEI câțicopii necesită această modalitate de organizare a procesului educațional (copiii
cu CES cărora SAP le-a recomandat predare-învățare-evaluare în bază de PEI).
Componența echipei PEI, recomandată de CMI, se constituie din cadrele didactice care predau copilului concret, dirigintele clasei, personalul de suport existentîn instituție, alți specialiști, după caz. În fiecare echipă este desemnat un coordonator, care asigură convocarea ședințelor echipei, colectarea informațiilor din alte
surse decât cele școlare (din familie, comunitate), și structurează/scrie propriu-zis
planul, după prezentarea de către membrii echipei a informațiilor/contribuțiilor
corespunzătoare. Componența fiecărei echipe este aprobată prin ordin de către
directorul instituției de învățământ.

80

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Este important ca în calitate de membri ai echipei PEI (sau, cel puțin, ca furnizoride informație pentru elaborarea PEI) să intervină copiii înșiși și părinții acestora.
Sarcinile și atribuțiile concrete ale membrilor echipei PEI sunt descrise detaliat în
Capitolul IV al prezentei unități de curs.
Centrul de resurse pentru educaţia incluzivă

În sistemul de structuri și serviciu EI la nivel instituțional un loc important îl are
CREI, subdiviziune structurală a instituției de învățământ care dezvoltă și realizează diferite programe de asistență, având drept scop facilitarea, alături de alte
servicii, a incluziunii educaționale a copiilor cu CES și abilitarea lor pentru viața
independentă, prin:• planificarea și realizarea activităților de suport educațional pentru copiii cu
CES;• acordarea serviciilor specializate de asistență psihologică, logopedică, alte tipuri de asistență în funcție de necesitățile copiilor și resursele instituționale;• asigurarea coordonării tuturor intervențiilor de sprijin și crearea condițiilor
pentru desfășurarea activităților de suport cu copiii;• organizarea activităților comune cu copiii cu și fără CES de promovare a drepturilor copiilor și de pledare pentru educația incluzivă;• furnizarea asistenței metodologice cadrelor didactice și nedidactice implicate
în lucrul cu copiii cu CES;
• desfășurarea programelor de informare și sensibilizare comunitară privind beneficiile EI.
Deși este creat expres pentru sprijinirea copiilor cu CES, beneficiari ai CREI pot fitoți copiii din instituția de învățământ, precum și copiii din comunitate. Identificarea beneficiarilor este un proces ce se realizează, de regulă, prin examinarea cazurilor în cadrul CMI, al Consiliului local pentru protecția drepturilor copilului sau
ca urmare a evaluării complexe a copiilor de către SAP. De asemenea, rezultatele
evaluării sociale a familiei sunt considerate temei pentru intrarea unui copil în
evidențele CREI și acordarea suportului corespunzător (Cazurile respective suntreferite de asistentul social comunitar sau de SAP ca urmare a adresării organului
raional/municipal de protecție a copiilor).
Proiectarea și realizarea programelor de suport derulate în CREI se face cu luarea
în considerare a contingentului de copii asistați. De regulă, este vorba despre următoarele situații:• Copilul prezintă probleme/dificultăți de dezvoltare și necesită suport
educațional suplimentar (nu reușește, fără sprijin, să achiziționeze finalitățile
conform curriculumului general, în condiții generale).
• Copilul este în situație de risc de abandon școlar/neșcolarizare (nu este supravegheat de părinți sau de persoanele adulte în grija cărora se află; nu frecventează deloc sau nu frecventează cu regularitate școala).
• Copilul se confruntă cu atitudinea necorespunzătoare a părinților cu privire lacreșterea și educarea copiilor (părinții/familia nu îi asigură condiții adecvate deManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

81

2învățare și/sau trai; copilul nu este trimis la școală, nu este lăsat să învețe; este
exploatat prin muncă în gospodărie sau în afara acesteia).
• Copilul crește și este educat într-un mediu/climat inadecvat (grad avansat desărăcie în care nevoile de bază ale copilului nu sunt satisfăcute; violență fizică
sau verbală, vicii care afectează climatul familial și capacitățile parentale – alcoolism, consum de droguri ș.a.).
Pentru fiecare beneficiar al CREI se perfectează un Dosar (Anexa 5), completat
conform Metodologiei de organizare și funcționare a Centrului de Resurse pentru
Educația Incluzivă din instituția de învățământ preuniversitar, aprobată de ME61.
Evidența copiilor, beneficiari ai CREI, se duce în baza unui Registru special, încare sunt consemnate unele date personale ale copilului (nume, vârstă), informații
privind clasa, categoria CES (dacă este), forma de incluziune școlară, formele desuport educațional și alte date relevante (Anexa 6).
Copiii din evidențele CREI, de regulă, studiază în baza PEI și beneficiază de programe de suport educațional, realizate în diferite forme, în funcție de necesitățile
și potențialul lor. Totodată, CREI este un spațiu deschis tuturor copiilor (cu saufără CES), cadrelor didactice, părinților, comunității, spațiu în care toți acești
actori co-participă în realizarea diferitor activități, conform misiunii centrului,concentrând resursele comunitare existente și orientându-le în direcția dezvoltării
fiecărui copil. În acest fel, CREI poate fi considerat un centru multifuncțional, în
special pentru faptul că acoperă necesitățile membrilor comunităţii cu oferta deservicii disponibile, în aşa fel încât să răspundă cât mai eficient acestor necesități,iar satisfacția beneficiarilor să fie cât mai mare.
Activitățile de bază desfășurate în CREI sunt planificate și organizate pe principii
integrate, asigurând dezvoltarea holistică a copiilor.
Figura 2.9.
Tipuri de activități organizate în CREI

Asistență cognitivă

Activități prin colaborare cu
alte instituții

Dezvoltarea
copiilor

Activități cu și pentru
Activități cu și pentru părinți
părinți

Asistență
Asistențăspecifică
specifică(psiholo(psihogică, logopedică
logică,logopedicăetc.)
etc.)

Activități extracurriculare,de socializare, recreere

Tipurile, formele de suport educațional acordat copiilor asistați în CREI vor fi
detalizate în capitolele următoare.
61 Ordinul Ministerului Educației nr.100 din 26.02.2015.
82

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20172

În activitatea CREI poate fi implicat întreg personalul instituției de învățământ
(cadre didactice și nedidactice), specialiștii din comunitate (asistentul social,asistentul personal, alții), precum și părinții. Un rol special îl are cadrul didacticde sprijin care, de regulă, este coordonatorul CREI și asigură buna funcționare a
Centrului.
Specialiștii implicați în activitatea CREI respectele normele deontologiei profesionale, care presupune integritate morală și psihică, profesionalism și onestitate,
manifestate prin:• respectarea drepturilor copiilor;• respectarea personalității copilului și a valorilor acestuia, indiferent denaționalitate, etnie, religie, sex, abilități fizice sau intelectuale, statut socio-economic;• respectarea părinților/reprezentanților legali ai copilului, reprezentanților diferitor instituții cu care colaborează;• exercitarea calificată și calitativă a atribuțiilor de funcție, onorarea integrală aangajamentelor stipulate în fișa postului;• sesizarea și implicarea instanțelor superioare, a organelor abilitate în caz deconstatare a oricărei situații de risc pentru viața și securitatea copilului;• preocuparea permanentă pentru formare profesională continuă;• păstrarea în siguranță a informațiilor încredințate sau aduse la cunoștință în
contextul atribuțiilor de funcție, cu excepția celor prevăzute de legislație, protejând copilul de orice formă de exploatare, abuz62.
Funcționarea CREI este organizată în conformitate cu Planul anual de activitate (Anexa 7), coordonat cu CMI/administrația instituției de învățământ și
specialiștii care lucrează cu beneficiarii Centrului. Planul anual de activitate al
CREI este aprobat de către directorul instituției.
În scopul bunei organizări a activităților, coordonatorul CREI elaborează, în comun cu specialiștii implicați în procesele derulate în Centru, orarul de lucru. Pot
fi stabilite diferite astfel de planificări: zilnice (pentru specialist, pentru copil),săptămânale sau pentru o altă durată:Model orar săptămânal (per copil)
Copilul __________________________________________________
Ziua

Ora

Suport educaționalînvățare/terapie cognitivă
în clasă

în CREI

asistență psihologică

asistență logopedică

terapii
ocupaționale

Suport noneducațional (se va
specifica tipul)

Luni
Marți
Miercuri
Joi
Vineri

62 Metodologia de organizare și funcționare a Centrului de resurse pentru Educația Incluzivă din instituția de învățământ
preuniversitar. Ordinul Ministerului Educației nt.100 din 26.02.2015.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

83

2Specialiștii implicații în activitatea CREI duc evidența serviciilor prestate în scopul cuantificării volumului de asistență și înregistrării rezultatelor în evoluția copiilor. Un model de evidență a serviciilor:
Evidența prestării serviciilor în CREI
Nr.
crt.

Data

CopilulTipul activității

Durataactivității

Mențiuni (rezultate, dinamică etc.)

Monitorizarea și evaluarea progreselor în dezvoltarea copiilor asistați în CREI este
extrem de importantă din punctul de vedere al estimării impactului și eficienței
intervențiilor de suport. M&E se poate face prin diferite metode, inclusiv prinaplicarea diferitor instrumente, formulare. Prezentăm mai jos un model de Fișă demonitorizare:Fișa de monitorizare a progresului în dezvoltarea copilului
Copil ____________________________________________________________
Specialist _________________________ , funcția ________________________
Data

Evoluția dezvoltării pe domenii
Cognitiv

Socio-afectiv

Observații
Limbaj, comunicare

Motor

Note metodologice privind completarea:
1. Fișa este un instrument obligatoriu pentru completare de către fiecare specialist.
2. Înregistrările în fișă se vor face în fiecare zi în care specialistul a realizat activități de asistență a copilului.
3. În rubrica ”Observații” specialistul va nota, după caz:••factorii (locație, tehnologii, intensitate, durată, frecvență etc.) care au condiționat progresele;••etapa zilei (segmentul de orar) cînd copilul a reușit ceva esențial sau nu a putut/a refuzat să se implice în activitatea programată;••alte informații relevante pentru monitorizarea progreselor.

Din punct de vedere metodologic, activitatea CREI este coordonată de SAP, care
instruieşte şi asistă metodologic personalul angajat în prestarea serviciilor, precum
și contribuie la asigurarea activităţii Centrului cu diferite materiale metodice pentru informare și asistență, proiecte didactice-model, recomandări, metodologii,
alte materiale.
Calitatea activității CREI și impactul/eficiența serviciilor prestate este evaluată
periodic de către administrația instituției de învățământ și SAP. Rezultatele evaluărilor sunt reflectate în rapoartele anuale ale unității educaționale.
Personalul de suport

În calitate de agent al schimbării, cadrul didactic contemporan este în situația să
renunţe la unele din rolurile sale tradiţionale și să își asume sarcini noi, dictate deesența educației moderne. Noile abordări privind educația pentru toți, tehnologiile
informaționale aplicate, promovarea parteneriatelor socio-educaționale, dezvolta84

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20172

rea profesională continuă sunt provocări care reclamă noi roluri și responsabilități
ale cadrelor didactice.
În același context, incluziunea în învățământul general a unui număr tot mai marede copii cu CES, mulți dintre care cu dizabilități, impune reconsiderarea rolurilor
și atribuțiilor personalului didactic din perspectiva responsabilității pentru succesul și eficiența demersului educațional. Particularitățile procesului educațional
incluziv cer ca fiecare educator, învățător, profesor, psiholog școlar, bibliotecar etc.
să fie pregătit pentru lucrul cu copiii cu cerințe speciale.
În managementul EI, în dependență de perspectiva din care este privit, personalul
didactic se regăsește la două niveluri: (1) de executor, dacă ne referim la rolul de
implementator al politicilor, directivelor, instrucțiunilor și (2) de manager, dacăne referim la rolul său de administrator al activităților cu copiii (în clasă, în CREI,
în alte locații).
Operaționalizarea obiectivelor stabilite pentru incluziunea copiilor depinde, înmare parte, de aptitudinea pedagogică, a personalului, considerată unul dintre
principalii factori de succes în procesul educațional, care îi conferă cadrului didactic capacitatea de a fi flexibil și de a acționa adecvat în situații educaționale
concrete. Componentele aptitudinii pedagogice sunt:• competenţa ştiinţifică – pregătirea de specialitate, metodică; capacitatea de inovare pedagogică etc.;• competenţa psihopedagogică – capacitatea de a evalua, cunoaște și orienta personalitatea copiilor; capacitatea de a determina gradul de dificultate al materiei
de studiu și de a o accesibiliza prin metode şi mijloace adecvate; capacitatea dea genera noi modele și situații de învățare, în funcţie de cerinţele celor educați;de a face ca fiecare copil să se dezvolte și să progreseze conform propriului
potențial;• competenţa psihosocială – capacitatea de relaționare, comunicare, asumare deroluri etc.
Calitatea aptitudinii pedagogice a cadrului didactic îi conferă acestuia posibilitatea
și capacitatea de a fi flexibil și a acționa adecvat în situații educaționale concrete.
Un alt concept corelat cu cel de aptitudine pedagogică este competența didactică, rezultată din trăsăturile caracteristice ale cadrului didactic și eficiența actului
educațional63. Acest concept are o sferă de cuprindere mai largă, presupunând, pelângă cunoștințe, și capacitatea de aplicare a lor, obținerea de rezultate notabile înactivitatea didactică. Competenţa didactică este operaţionalizată în diferite competenţe specifice64:• Cognitive: cunoștințe de specialitate, cunoștințe din domenii conexe/aferente,cunoștințe de cultură generală;• Afective: înțelegere, implicare, empatie;
63 Marcus S. Competența didactică. Editura ALL. București, 1999.
64 Gherghinescu R. Conceptul de competență didactică. În: Marcus S. Competența didactică. București: ALL 1999.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

85

2• Exploratorii: avansarea în practica/experiența pedagogică, utilizarea noilor tehnologii educaționale, analiză, cercetare, inovare;• De performanță: asigurarea eficienței actului educațional, obținerea rezultatelor de către toți elevii, performarea în cariera didactică.
Deținerea celor mai strălucite competențe pedagogice nu va asigura, însă, oeducație de calitate a copiilor: este nevoie de calități personale, umane, care vorsusține relația copil-cadru didactic și vor asigura obținerea performanțelor.
Indiferent de funcția pe care o ocupă, personalul care realizează educaţia incluzivă
trebuie să posede cunoștințe referitoare la:• cadrul normativ privind drepturile copilului și protecția acestora;• politicile naționale și internaționale privind accesul la educație al copiilor cu
CES;• cadrul metodologic de dezvoltare a educației incluzive;• particularitățile de vârstă și individuale ale dezvoltării copiilor;• pedagogia centrată pe copil și psihopedagogia cerințelor educaționale speciale;• tehnologiile specifice de predare-învățare-evaluare pentru diferite categorii de
CES;• modalitățile de adaptare/modificare, flexibilizare, diferențiere de curriculum
pentru elevii cu CES;
• tehnologiile de elaborare/adaptare a materialelor didactice și modalități de utilizare a acestora;• particularități ale managementului clasei în cazul elevilor cu CES;
• oportunități de colaborare și modalități de sprijin pentru familiile elevilor cu
CES;• rețele de organizații, instituții, specialiști care pot acorda servicii de suport elevilor cu CES.
Pornind de la misiunea de bază a personalului didactic în procesul educațional
incluziv – valorificarea maximă a potențialului copiilor și asigurarea dezvoltării
lor – acesta se va concentra pe realizarea unor activități didactice tradiționale, darși a activităților noi, dictate de noile abordări ale actului educațional și noile roluri
ale cadrului didactic. Astfel, în context incluziv, cadrele didactice au următoarele
responsabilități generale:• Identificarea, evaluarea și asistența copiilor cu CES;
• Acordarea suportului educațional conform necesităților identificate;• Dezvoltarea parteneriatelor cu diferiți profesioniști care asistă copiii cu
CES;• Colaborarea eficientă cu părinții;• Promovarea în rândul elevilor, cadrelor didactice și părinților a ideii acceptării și sprijinirii elevilor cu CES;
• Implicarea comunității pentru asigurarea șanselor egale la educație tuturor
copiilor.
Alături de cadrele didactice de predare, în scopul asigurării unei abordări calitative
și calificate a necesităților elevilor cu CES, în procesul de asistență urmează să fie
86

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

implicat și personal specializat, precum cadrul didactic de sprijin, psihologul, logopedul, diferiți terapeuți, alt personal calificat.
Cadrul didactic de sprijinÎn structura personalului de suport, un rol de bază îi revine cadrului didactic desprijin (CDS), care are o dublă semnificație în context educațional incluziv:
1. serviciu de sprijin, parte a pachetului minim de servicii de educație incluzivă65;
2. funcție didactică, specialist calificat în domeniul pedagogiei, psihopedagogiei
şi psihopedagogiei speciale, care acordă asistenţă psihopedagogică copiilor cu
CES66.
Instituirea posturilor de CDS se face prin decizia directorului instituţiei deînvățământ, la recomandarea SAP, în baza rezultatelor evaluării nivelului de dezvoltare a copiilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin poate fi încadrat la orice nivel
al învățământului general (preșcolar, primar, secundar) şi poate trece de la un nivel
de învățământ la altul. Dacă numărul de elevi este mai mic decât cel stabilit, unitatea de cadru didactic de sprijin se poate fragmenta, fiind planificată activitatea princumul sau cu ora, conform legislației în vigoare.
Sarcina de bază a CDS este asigurarea asistenței psihopedagogice copiilor cu CES,în vederea valorificării potențialului, asigurării dezvoltării psihofizice, integrale şiarmonioase a personalităţii acestora, conform particularităţilor individuale.
Pornind de la misiunea cu care este investit, CDS exercită, în principal, următoarele atribuții:• facilitează și susține incluziunea școlară a copilului cu CES;
• participă, în comun cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare, alțispecialiști, la elaborarea PEI;
• colaborează cu învățătorii/cadrele didactice pe discipline școlare, alți specialiști
pentru realizarea obiectivelor PEI și stabilirea modalităților concrete de lucru
cu copiii cu CES;
• elaborează și implementează strategii de sprijin în toate ariile curriculare, precum și identifică resursele necesare și adecvate realizării acestora;• realizează activități de recuperare educațională, individuale sau în grup, asistă
copiii cu CES în pregătirea temelor pentru acasă;• propune și realizează materiale didactice individualizate în funcţie de dificultăţile de învăţare ale elevilor;• coordonează activitatea CREI din instituție;• acordă consultanță și colaborează cu familiile copiilor care beneficiază de serviciile CDS;

65 Conform HG nr.351 din 29.05.2012 pentru aprobarea Regulamentului privind redirecționarea resurselor financiareîn cadrul reformării instituțiilor rezidențiale. Monitorul Oficial nr113-118 din 08.06.2012, art.393 și HG nr.868 din
08.10.2014 privind aprobarea Regulamentului de formare și utilizare a fondului pentru educația incluzivă, Monitorul
Oficial nr.319-324 din 24.10.2014, art.930.
66 Conform Codul Educației, nr.152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial nr.319-324 din 24.10.2014, art.634.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

87

2• participă, ca formator, în cadrul programelor de informare/formare a cadrelor
didactice în probleme ce țin de EI, de diseminare a cunoștințelor și experiențelor
cu privire la asistența copiilor cu CES.
Pentru a-și realiza cu succes misiunea, atribuțiile și sarcinile concrete, în procesul
de asistență și abilitare/reabilitare a copilului cu CES, cadrul didactic de sprijinrealizează activități în:••••

grupa/clasa în care este inclus copilul cu CES;
în CREI;în familia copilului asistat;în alte instituții din comunitate (unități educaționale, de agrement etc.), în careînsoțește copilul.

Numărul de ore atribuite activității cadrului didactic de sprijin în diverse locații
va fi stabilit de comun acord cu învăţătorii sau profesorii, agreat în cadrul ședinței
CMI și consemnat în PEI. Totuși, este recomandabil ca cel puțin 50 la sută dinorele de asistență să fie dedicate acordării suportului la lecții, pentru a favoriza/
facilita încadrarea copilului în procesul educațional efectiv67.
Având calitatea de serviciu de suport educațional, CDS realizează planificarea anuală a activității, care se înscrie în managementul instituțional general de dezvoltare
a EI. Nu există o planificare-model a activității CDS, specialiștii având libertatea sădetermine propriile formate de planuri. Totuși, pornind de la conținutul activității
și practica deja încetățenită în sistem, se recomandă ca planul anual de activitate
al CDS să aibă următoarele compartimente (cu exemple de activități orientative/
recomandabile):
Compartimente

Activități

Organizarea și proiectarea activității

1. Elaborarea planurilor de activitate:••anual;••semestrial;••lunare••săptămânale.
2. Elaborarea listei documentației perfectate de CDS.
3. Elaborarea formularelor de documente.
4. Amenajarea spațiului (spațiilor) de lucru etc.

Evidența elevilor cu CES

1. Participarea la examinările din CMI, examinările rapoartelor de evaluare complexă a dezvoltării
copiilor în scopul identificării celor care necesită suport educațional.
2. Determinarea listei copiilor cu CES, asistați de CDS.
3. Perfectarea/completarea Registrului de evidență a copiilor asistați.
4. Perfectarea/completarea dosarelor copiilor asistați etc.

Organizarea/realizarea activităților desuport educațional

1. Stabilirea tipurilor de activități/programe de suport educațional.
2. Stabilirea grupului de specialiști care vor fi implicați în realizarea activităților de suport
educațional.
3. Identificarea resurselor pentru realizarea activităților de suport educațional.
4. Înaintarea demersurilor administrației instituției pentru referirea copiilor către serviciile specializate.
5. Efectuarea evaluării periodice a progresului înregistrat de către copii.
6. Analiza eficienței, impactului activităților de suport educațional etc.

67 Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale. Ghid metodologic. Chișinău.
Bons Offices, 2015
88

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Compartimente

Activități

Activități în contextul PEI

1. Identificarea copiilor care necesită PEI.
2. Participarea la elaborarea PEI.
3. Realizarea obiectivelor PEI.
4. Participarea la elaborarea și implementarea adaptărilor/modificărilor curriculare.
5. Stabilirea modalităților concrete de lucru cu copiii.
6. Participarea la evaluarea, revizuirea și actualizarea PEI etc.

Evaluarea progresului școlar al copiilor
asistați

1. Elaborarea și aplicarea Fișei de monitorizare a evoluției copilului.
2. Elaborarea și aplicarea testelor de evaluare.
3. Informarea subiecților relevanți privind evoluția copiilor etc.

Coordonarea activității CREI

1. Identificarea copiilor asistați în CREI.
2. Elaborarea planului/programului de activitate a Centrului.
3. Stabilirea modalităților de colaborare cu alți profesioniști pentru realizarea activităților în CREI.
4. Amenajarea/dotarea centrului etc.

Comunicare, informare

1. Informarea personalului didactic din instituție.
2. Participarea la activități comunitare de sensibilizare a opiniei publice.
3. Completarea, actualizarea compartimentelor panoului Educația incluzivă

Dezvoltare profesională

1. Studierea și analiza documentelor de politici, actelor normative.
2. Studiul practicilor naționale și internaționale.
3. Participarea la activități metodico-științifice organizate la nivel instituțional, raional și național
etc.

Raportare

1. Elaborarea și prezentarea rapoartelor de activitate:••Consiliului de administrație;••Consiliului profesoral;••DGE (SAP);••Adunării generale a părinților etc.
2. Prezentarea altor rapoarte, informații etc.

2

În procesul de planificare a activității CDS, proiectul de plan va fi consultat cudiverși factori instituționali (CMI, echipa PEI, directorul adjunct) în vederea coordonării demersurilor tuturor specialiștilor și evitării dublărilor în activitate sau aomiterii unor activități importante. Planul anual de activitate al CDS este aprobatde către directorul instituției.
Ca și alți specialiști implicați în asistența copiilor cu CES, cadrul didactic de sprijin elaborează planuri săptămânale și zilnice de activitate. Proiectarea activităţilor
curente se va face în baza demersurilor metodologice, realizate în procesul predării
materiilor concrete în clasa în care învaţă elevul asistat. Totodată, planurile curente vor admite flexibilitate, adaptare în dependență de starea copilului la zi, evoluția
activităților, de alți factori.
Model de planificare zilnică a activității CDS (per copil):
Copilul __________________________________________
Ziua
săptămânii

Activitatea

Strategii didacticeaplicate

Materiale necesare

Teme/sarcini derealizat

Progrese (rezultateașteptate)

Luni
Marți
Miercuri
Joi
VineriManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

89

2Dimensionarea activității CDS se va face cu luarea în considerare a rolurilor pecare le comportă funcția acestuia:

CDS cooperează cu:

CDS coordonează/realizează:CDS este consilier pentru:

alte cadre didacticeevaluări

copii

copii și familiile lor

intervenții de suportfamilii

instituții comunitare

adaptări

colegi

specialişti din comunitaterelațiile cu familia și comunitatea

comunitate

Fiind o activitate planică care se încadrează într-un cadru organizatoricinstituțional concret, activitatea CDS va fi reflectată în documentația perfectată/dusă de către acesta. La nivel de management instituțional general și, în particular,
la nivel de management al CREI se vor evidenția necesități privind completarea
anumitor dosare și perfectarea unor documente concrete.
Rolul CDS în procesul asistenței copiilor cu CES incluși în învățământul generaleste extrem de important, deoarece îi asigură copilului suportul direct, nemijlocit, fără ca acesta să fie exclus din mediul educațional. Practica demonstrează că
CDS, ca specialist și serviciu de EI, contribuie esențial la diminuarea/eliminarea
dificultăților de învățare ale copiilor și dezvoltarea competenţelor necesare pentru
integrarea cu succes în societate. Punerea în valoare a acestui rol este asociată beneficiilor incontestabile pentru copii.
Psihologul

Având misiunea de a facilita adaptarea copiilor la mediul educațional și de a maximiza potențialul de participare școlară și socială, psihologul exercită următoarele
sarcini de bază:• evaluare: raportarea la normele și standardele existente, prin aplicarea diferitor
metode, instrumente specifice pentru a estima nivelul de dezvoltare a proceselor psihice, precum și personalitatea copilului în ansamblu;• asistență: consultarea, consilierea, acompanierea copiilor care prezintă anumite
deficiențe în dezvoltare în vederea remedierii, diminuării și eliminării acestora;• prevenirea intrării copiilor în situații de dificultate;• asistență, consiliere a cadrelor didactice, părinților sau reprezentanților acestora, altor adulți care lucrează cu copiii cu CES.

90

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Concretizate în atribuții de funcție, aceste sarcini se referă la:a. planificarea activității;b. identificarea/adaptarea/elaborarea metodelor și instrumentelor de evaluare și
asistență psihologică a copiilor;c. realizarea evaluărilor și a reevaluărilor periodice ale copiilor incluși în programele de asistență;d. organizarea și desfășurarea activităților de consiliere psihologică, individualăşi în grup, a copiilor, cadrelor didactice și altor specialiști/persoane care asistă
copilul, a părinților;e. formularea recomandărilor în procesul de elaborare și realizare a PEI;f. participarea la elaborarea recomandărilor metodice pentru cadrele didacticela clasă în probleme de abordare a copiilor cu CES;
g. organizarea, în domeniul de competență, a seminarelor, meselor rotunde, atelierelor, altor activități;h. analiza eficienței, impactului activităților realizate asupra dezvoltării copilului etc.
Aceste activități vor fi realizate de psihologul școlar în calitate de membru al CMI,în baza planurilor de activitate, elaborate în consens cu politicile instituționale
privind suportul educațional.
Logopedul

Ca și în cazul psihologului, sarcinile de bază ale logopedului reies din orientările
de bază ale asistenței copiilor cu CES: evaluare/identificare și abilitare/reabilitare.
În funcție de resursele existente și de necesitățile copiilor incluși, instituțiile deînvățământ pot angaja psihopedagogi/specialiști în diverse terapii: ludoterapie,
ergoterapie, kinetoterapie, art-terapie, meloterapie etc. Atât sarcinile de bază, câtși atribuțiile concrete ale specialiștilor în prestarea diferitor terapii vor fi formulate în Fișele de post., luându-se în considerare statutul lor de personal de suport,
În Anexa 8 sunt prezentate câteva modele de fișe pentru posturile de personal desuport.
2.5. Managementul clasei în context incluziv

Din perspectiva tematicii abordate, clasa incluzivă poate fi definită drept
contextul educațional în care învață împreună copii cu și fără CES.
Totodată, categoriile, complexitatea, severitatea CES poate fi foarte diferită de la
dificultăți ușoare și moderate de învățare până la comportamente provocatoareși necesități de asistență complexe. Prezența în clasa de elevi a copiilor cu diferit
potențial de învățare și diferite necesități conferă un alt nivel de complexitate
managementului clasei, solicitând profesorului la clasă competențe speciale deproiectare, structurare a demersului didactic68.

68 Polirstok S. Classroom Management Strategies for Inclusive Classrooms. In: Creative Education, No.6, 2015, p.927-933.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

91

2Managementul clasei din perspectivă incluzivă presupune, înainte de toate, crearea
condițiilor pentru asigurarea accesului la curriculum. Aceasta înseamnă crearea
oportunităților prin activități, spațiu și materiale, astfel încât toți elevii să poată
învăța. Cel puțin următoarele câteva elemente de bază ar contribui la asigurarea
unui mediu cât mai incluziv la clasă:Așezarea ”incluzivă” a meselor
Nu există o piesă de mobilier mai importantă într-o sală de clasă incluzivă decât o masă suficientde mare pentru grupuri mici de elevi.
Mobilierul trebuie să fie așezat în clasă în așa fel încât să permită organizarea activităților în grup.
Elevii pot lucra împreună pe proiecte comune, pot comunica. Masa este, de obicei, plasată într-ozonă proeminentă a sălii de clasă și facilitează numeroasele oportunități pentru ca toți copiii să sesimtă membri ai grupului.
Tehnologiile
Tehnologiile sunt vitale pentru sala de clasă a sec.21. Tehnologiile nu doar permit elevilor sățină pasul cu lumea în schimbare, ci oferă acces la curriculum pentru elevii cu cerințe speciale.
Fie că este vorba de un computer, de i-Pad, de echipamente audio/vizuale sau de dispozitive deasistență, tehnologia poate juca diverse roluri în sala de clasă incluzivă. Tehnologiile pot oferi
softuri educaționale pentru accesibilizarea curriculumului, în special pentru copiii cu CES, șidiferențierea sarcinilor, modalităților de învățare. Tehnologia se adresează majorității grupurilor
de copii și încurajează incluziunea în numeroase moduri.
Materialele manipulative
Pentru unii copii, manipularea cu obiecte/lucruri este cea mai eficientă metodă de învățare. Materialele manipulative pot sprijini procesul de învățare, permițând copiilor să-și demonstrezecunoștințele, să dezvolte noi niveluri de înțelegere și să exploreze concepte mai profunde. Manipulativele pot fi ușor grupate, plasate în recipiente de plastic și puse pe rafturi. Utile pentru toate
vârstele, materialele manipulative sunt o modalitate ușoară de a face o clasă mai incluzivă.
Dispozitivele vizuale
Dispozitivele vizuale sunt, fără îndoială, niște elemente foarte importante în clasa incluzivă. Acestea atrag atenția copiilor, explică o idee sau ajută elevul să înțeleagă o lecție. Dispozitivele vizuale
sunt în mai multe forme și ar trebui să existe o varietate disponibilă într-o sală de clasă pentru a
facilita incluziunea. Câteva exemple: orare, postere, linii de numere, diagrame, grafice, organizatori grafici, smart-board, televizor sau i-Pad. Clasele incluzive au întotdeauna numeroase tipuri
de dispozitive vizuale la îndemână pentru a ajuta la livrarea, adaptarea sau modificarea unei lecții.
Sistemul de management al comportamentului pozitiv
Un sistem de management al comportamentului pozitiv poate susține și menține un mediu deînvățare sigur și optim. Permite profesorului să evidențieze și să consolideze punctele tari aleelevilor concreți, să le ofere îndrumări de comportament adecvat. Sprijinirea comportamentului
elevilor, menținerea unui mediu de învățare calm și furnizarea de rutine previzibile ajută la oferirea/crearea condițiilor de învățare optime.
Cărți cu nivel ridicat de interes
Clasele incluzive recunosc că elevii învață în moduri și la niveluri diferite. Profesorii nu numai că
doresc să ofere lecții care abordează abilitățile variate ale copiilor, ci și le oferă materiale didacticepe care toți copiii le pot folosi. Pe lângă manuale, o clasă incluzivă ar trebui să ofere și cărți carepot fi citite pentru bucuria copiilor. Oferirea de cărți adecvate vârstei (editate sau audio), interesante și care pot fi citite de cititori la diferite niveluri, reprezintă o modalitate importantă de aface o clasă mai incluzivă.

92

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Graficul de lucru
Graficul de lucru servește mai multor scopuri într-o sală de clasă. În primul rând, ajută lamenținerea bunei desfășurări a activităților la clasă. În al doilea rând, el ajută elevilor să se orienteze mai ușor în programul școlar. În cele din urmă, și cel mai important, permite tuturor elevilor
să contribuie la organizarea cu succes a activităților în sala de clasă.
Stocul de informații despre elevi
Deoarece o clasă incluzivă este binevoitoare cu copiii cu diferite abilități, este extrem de important ca profesorii să urmărească punctele forte și nevoile fiecărui elev. Datele importante cum arfi evaluările, observațiile, PEI-urile și alte informații pot fi păstrate împreună, într-un singur loc.
Profesorii pot folosi aceste informații pentru a se asigura că toți elevii sunt incluși și participă laprogramul clasei. Un profesor poate combina cu ușurință informațiile utile în a sprijini elevi înprocesul de învățare și accesul la curriculumul incluziv.
Jocurile
Jocurile sunt adesea folosite de profesori pentru a consolida un nou concept. Ele au, de asemenea, un rol important în predarea competențelor sociale și a muncii în echipă. Deoarece alegerile
jocului sunt nesfârșite, ele oferă multe moduri diferite în care un elev poate participa. Cel mai
important lucru este că jocurile permit copiilor să se relaxeze în mediul de învățare, să se bucurede compania semenilor și să formeze relații.
Un element definitoriu al managementului clasei în context incluziv îl constituie
managementul conținuturilor, care se referă, în principal, la modul de organizare
a conținutului predării, stilul predării propriu-zise. În acest proces intervin elemente importante, precum:• alegerea și coordonarea materialelor de predare-învățare (manuale, materiale
demonstrative, distributive);• identificarea strategiilor de predare, adecvate potențialului de învățare al copiilor;• coordonarea colectivului de elevi (antrenarea în activități prealabile sau succesoare desfășurării lecției (de exemplu, căutarea informațiilor suplimentarela o temă anumită, elaborarea proiectelor, eseurilor, referatelor la temă etc.),așezarea în bănci, crearea grupurilor etc.);• coordonarea lucrului individual;• evaluarea și aprecierea continuă a eforturilor copiilor;• gestionarea timpului și altor resurse;• ordonarea mediului (așezarea mobilierului, echipamentelor) etc.
Din perspectiva strategiilor didactice, managementul conținuturilor este determinant pentru asigurarea reușitei activităților la clasă. Deciziile cadrului didactic înceea ce privește strategiile de învățare vor fi influențate de cunoștințele sale referitoare la copii, potențialul, interesele și capacitata de participare a acestora.
Din punctul de vedere al conținutului învățării și realizării finalităților educaționale,în cazul copiilor cu CES vor fi aplicate adaptări psihopedagogice și modificări curriculare, corespunzătoare (a se vedea capitolul IV).
La fel de important este și managementul relațiilor inter-personale, care, în senslarg, vizează clasa ca microsistem social, în care se concentrează responsabilitățileși așteptările subiecților procesului educațional. Managementul relațiilor se refeManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

93

2

ră la întreg spectrul de relații cadru didactic-elev, cadru didactic-cadru didactic,
cadru didactic-părinți, cadru didactic-comunitate etc. Acest tip de management
presupune abordarea unor forme de lucru și de comunicare care să valorizeze atâtpe cei care învață, cât și pe cei care îi învață. Altfel spus, cultura organizațională aclasei ca microsistem va fi determinată și de calitatea relațiilor inter-personale, darși de cultura comunității în care funcționează (școlară și socială). Școala ca entitate
trebuie să colaboreze strâns cu comunitatea și această legătură urmează a fi modificată continuu în conformitate cu dinamica socială, în general.
Privit dintr-o altă perspectivă, managementul clasei presupune crearea unui mediu
de învățare bine gestionat, cu structuri și rutine clare pentru toți. Cele mai cunoscute strategii în acest sens sunt următoarele:
1.

Crearea în clasă a unui mediu încurajator/suportiv

Este vorba despre ceea ce în învățământ se denumește, de regulă, cu termenul climat psihologic. Școala și, implicit, clasa trebuie să fie un mediu sigur și protector
unde copilul vrea să vină să învețe, fără teamă: copiii trebuie să se simtă confortabilși în siguranță în clasă, să pună întrebări și să își expună opinia fără frica de fi pedepsit, criticat sau intimidat. O clasă în care ”temperatura emoțională” este caldă și
congenială este aceea în care copiii vor fi mai dispuși să învețe69.
Fără voia lor, profesorii se lasă, deseori, prinși în ceea ce în literatura de specialitate
se numește ”ciclul de comportament aversiv reciproc”: cu cât mai mult ei încearcă
să limiteze comportamentul necorespunzător al copiilor prin utilizarea metodelorde dezaprobare și pedeapsă, cu atât mai mult comportamentul considerat neadecvat se afirmă70. Acest ciclu de interacțiune poate continua și se escaladează, în timp,
ajungând la cote greu de administrat. Experții susțin că schimbarea comportamentului neadecvat al copiilor necesită schimbarea comportamentului profesorului71.
Iată de ce este recomandată crearea mediului incluziv, în care se construiesc alte
cicluri ”de interacțiune reciprocă”, unde toți actanții se înțeleg și colaborează.
Așadar, reținem că aprobarea și dezaprobarea sunt reciproce și de felul comportamentului pe care îl abordăm în sala de clasă va depinde calitatea actului educațional
realizat în acea sală.
2.

Aplicarea metodei ignorării selective

Considerată una dintre cele mai dificile de aplicat tehnici de operare în managementul clasei. ignorarea planificată este folosită pentru a reduce devierile de comportament. Această metodă are efecte scontate cu condiția utilizării adecvate, careva depinde, în cea mai mare măsură, de capacitatea cadrului didactic de a identifica situația când tehnica respectivă va funcționa. La modul practic, profesorul
are câteva alegeri. El ar trebui să își anunțe dezaprobarea privind comportamentul

69 Wong H. Wong R. The Classroom Management Book. Mountainside, CA: Wong Publishing, 2014.
70 Ibidem
71 Shauerman B., Hall J. Positive Behavioral Supports for Classroom (2nd edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2012.
94

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

problematic sau să ignore comportamentul necorespunzător sau să dea exemple decomportamente adecvate.
Ultima opțiune este cea corectă, deoarece abordează problema din perspectivă pozitivă. Ignorarea selectivă a comportamentelor dezaprobatoare este doar o parte aprocesului. Profesorul trebuie să angajeze copiii în dezvoltarea comportamentelor
corecte, nedăunătoare pentru ei și pentru alții. Ignorarea selectivă oferă profesorului o strategie alternativă care poate ajuta la limitarea dezaprobării și la concentrarea pe menținerea în sala de clasă a unei atmosfere prietenoase, incluzive, sigure
din punct de vedere emoțional și bine reglementate.
3.

Concentrarea pe structură și rutină

Crearea unui mediu de clasă în condiții de siguranță din punct de vedere emoțional,
în care copiii pot reuși, implică nu numai un nivel ridicat de interacțiune între elevi
și profesori, dar necesită, de asemenea, accentul pe structură și rutină. Copiii, în
special cei cu dificultăți de învățare și de comportament ușoare până la moderate,însușesc mai ușor lucrurile structurate (spații, mobilier, obiecte, procese) și rutina.
Structurarea și rutina îi ajută pe copii să învețe, să însușească scheme de acțiune șicomportamente adecvate și compatibile mediului școlar și statutului de elev.
Copiii cu CES trebuie să fie pregătiți, în avans, pentru orice modificare a programului zilnic sau a rutinei. Pentru unii din ei vor fi necesare memento-uri cu privire
la schimbările așteptate.
Structura și rutina implică, de asemenea, comportamente care sprijină performanța
academică. Astfel, profesorul poate forma/consolida abilitatea de a asculta a copilului, dând instrucțiuni repetitive. Dacă executarea sarcinii necesită mai mulți
pași, aceasta este împărțită pe segmente ordonate de la primul până la ultimul pas.
O astfel de procedură deliberată va diminua din întrebările nejustificate despre ce
trebuie de făcut.
Atunci când selectează sarcini academice, profesorul trebuie să fie încrezător
că fiecare elev are capacitatea de a-și îndeplini sarcina care îi este atribuită. Mai
mult, el trebuie să știe dacă elevul concret va realiza această sarcină singur sau cu
instrucțiuni suplimentare/complementare sau cu suportul cadrului de sprijin.
Efectuarea unei sarcini independente, prin definiție, ar necesita sprijin adăugător
puțin sau deloc. Aceasta va depinde de abilitatea pedagogului de a identifica sarcinile conform potențialului copiilor.
4.

De-escaladarea crizelor de comportament

Crizele de comportament ale copiilor trebuie abordate de către cadrul didactic din
perspectivă profesională și nu personală. Aceasta înseamnă că el va apela la metodele și tehnicile de diminuare a comportamentelor provocatoare, menținând controlul asupra situației din clasă și neadmițând escaladarea crizei de comportament. În
general, este indicat să fie evitate și prevenite astfel de situații. În acest scop, profesorii trebuie să recunoască situațiile de ”înfierbântare” și potențialele consecințe,Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

95

2

să păstreze distanța față de spațiul copilului, să schimbe tonalitatea (dacă mai devreme a ridicat-o), să utilizeze un limbaj calm, concentrat, scurt etc.
5.

Creșterea locusului de control al copiilor

O componentă importantă a managementului clasei este de a ajuta elevii să recunoască faptul că unele dintre alegerile pe care le fac cu privire la comportamentele
lor sunt mai bune decât altele. Atunci când fac alegeri bune, acestea trebuie să fie
aprobate, consolidate și celebrate. Atunci când fac alegeri greșite, nepotrivite, ei
trebuie să înțeleagă de ce au optat pentru o astfel de alegere și ce opțiuni alternative ar fi avut, dacă ar fi făcut alegeri mai bune. Copiii, în special cei cu dificultăți
de învățare și comportamente provocatoare, necesită să fie învățați să își asume
și accepte responsabilitatea pentru alegerile care le fac. Acest tip de responsabilitate este identificat în literatura de specialitate ca „locus intern de control”72. Cei
mai mulți dintre copiii cu dificultăți de învățare și comportamente provocatoare îiînvinovățesc pe alții sau identifică factori externi pentru alegerile problematice pecare le fac – este vina oricui, cu siguranță nu a lor! Astfel de situații sunt denumite
drept „locus extern de control”73.
În scopul formării abilității copiilor de a-și asuma responsabilitatea pentru alegerile făcute, sunt câțiva pași de urmat:• Copilul este rugat să își explice comportamentul și ce s-a întâmplat; să identifice ce reguli ale clasei/școlii a încălcat;• Copilul este ajutat să exploreze și alte opțiuni pentru a răspunde la aceeași
situație data viitoare;• Odată identificate alternativele, apare și întrebarea: Care este cea mai bună alegere? Care este cea mai bună a doua opțiune? De ce? ș.a.m.d.
Urmând acest algoritm, profesorii reușesc să ajute copiii să recunoască faptul că
comportamentul este guvernat situațional și că este posibil ca o singură modalitate de a răspunde situației să nu fie adecvată, având în vederea diferiți factori. Cel
mai important element în această procedură este întrebarea despre data viitoarecând se prezintă o situație specifică. O bună intervenție comportamentală ar trebui întotdeauna să se concentreze asupra modului de a îmbunătăți situația de data
viitoare74.
6.

Limitarea utilizării pedepsei

În mod tradițional, majoritatea modelelor de management al clasei se bazează pe metode punitive. Copiii cu probleme de deficit de atenție, în virtutea
particularităților de dezvoltare, deseori prezintă sensibilitate redusă la recompenseși pedepse (o consecință neurologică a tulburării). În timp, se întâmplă că pedepsele ușoare nu au efectul scontat și atunci profesorii au tentația să crească pedep72 Polirstok S. Classroom Management Strategies for Inclusive Classrooms. In: Creative Education, No.6, 2015, p.927-933.
73 Ibidem
74 Polirstok S. Developing Emotional Intelligence in Children and Adolescents with Nonverbal Learning Disabilities andAttention Deficits: Strategies for Teachers and Parents. Educating the Creative Mind Conference Proceedings, Union,
NJ: Kean University, 2010.
96

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

sele ca severitate și durată. Problema cu această abordare este faptul că utilizarea
pedepsei nu învață comportamentul țintit și doar generează resentimente din partea copiilor: pedeapsa ușoară, aversivă produce un comportament evitant, și nu
rezultatul de a-l ajuta pe copil să învețe să se comporte mai adecvat. Cheia pentru
profesori este să folosească în mod predominant suporturi și strategii de comportament pozitiv. De prea multe ori profesorii folosesc strategiile de pedeapsă ca oprimă opțiune în gestionarea comportamentului provocator. O formă frecventă
de pedeapsă este excluderea de la activitățile extracurriculare, or pentru copiii cu
dificultăți de învățare/tulburări de comportament acestea sunt ocazii așteptate cunerăbdare, deoarece sunt mai puțin academice și copii tind/speră să exceleze înaceste activități. Eliminarea privilegiilor sau a activităților favorizate, cum ar fi cele
extradidactice, este emoțională și generează resentimente și rezistența la pedeapsă.

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

97

Sugestii pentru activități practice2
Dezbateri

1. Explicați, pornind de la experiențele de viață și cunoștințele personale,
importanța managementului în societățile moderne, în general, și în educație,în particular.
2. Argumentați necesitatea aplicării principiilor managementului în domeniul
educației incluzive. În cazul dezacordului, expuneţi argumentele contra.
3. Expuneți punctul de vedere/explicați elementele designului managementului EI(Figura 2.1.) și relația dintre acestea. Identificați, dacă sunt, elemente-lipsă sau
elemente în plus.
4. Examinați nivelurile managementului EI și explicați relația dintre acestea.
Lucru în perechi/în grup

1. Analizați organizarea și funcționarea școlii în care ați învățat din perspectivă
incluzivă. Ce ați constatat?
2. Identificați 5 particularități/elemente de bază ale școlii incluzive. Transpuneți/transformați aceste elemente în activități de inclus în Planul strategic de dezvoltare instituțională a școlii.
3. Examinați Lista de control pentru evaluarea/autoevaluarea nivelului de incluziune al școlii generale, propuneți alți cel puțin 5 indicatori pentru completarea
Listei.
4. Formulați 3-4 argumente pentru crearea serviciilor de educație incluzivă la nivel
instituțional.
5. Argumentați importanța implicării copiilor în procesele școlare, în general, și în
EI, în particular.

Lucru individual

1. Scrieți un eseu de 1000 de cuvinte privind importanța managementului în dezvoltarea politicilor și practicilor EI.
2. Examinați Regulamentul de organizare și funcționare a Centrului Republicande Asistență Psihopedagogică. Identificați acele atribuții ale Centrului care vizează suportul de care poate beneficia instituția de învățământ și cadrul didacticîn procesul dezvoltării practicilor EI.
3. Examinați lista atribuțiilor de bază ale Serviciului de asistență psihopedagogică
și identificați-le pe acelea care au legătură nemijlocită cu activitatea instituției deînvățământ și a cadrului didactic. Argumentați opțiunile.
4. Examinați Standardele de calitate a instituțiilor de învățământ preuniversitar din
Republica Moldova pe domeniul Management și selectați indicatorii cu relevanță
pentru educația incluzivă.
5. Formulați 4-5 propuneri de eficientizare a lucrului cu părinții în școala generală.
Specificați particularitățile lucrului cu părinții copiilor cu CES.

98

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE2

1. Ainscow M., Booth T., Dyson A. (coord.). Improving Schools, Developing
Inclusion. London and New York: Routledge, 2006.
2. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie. Bucureşti: Aramis Print, 2004.
3. Child Participation. UNICEF https://www.unicef.org/sowc03/contents/
childparticipation.html
4. Bulat G., Gînu D., Rusu N. Evaluarea dezvoltării copilului. Ghid metodologic. Chişinău: Bons Offices, 2015.
5. Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe
educaționale speciale. Ghid metodologic. Chişinău: Bons Offices, 2015.
6. Bulat G., Solovei R., Balan V. Educație incluzivă. Suport de curs pentru formarea continua a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive centrate
pe copil, vol.I. Modulul II: Managementul educației incluzive și dezvoltareașcolii incluzive. Chișinău: Lyceum, 2016.
7. Cara A. Implementarea educației incluzive în Republica Moldova. Studiu depolitici publice, IPP. Chișinău: Lexon-Prim, 2014.
8. Chicu V., Cojocaru V., Galben S., Ivanova L. Educaţia incluzivă. Repere metodologice. Chişinău: Bons Offices, 2006.
9. Christenson S. L., Sheridan S. M. Schools and families: Creating essential
connections for learning. New York: Guilford, 2001.
10. Codul Educației nr.152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial nr.319-324 din
24.10.2014.
11. Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi publicată în
limba română prin grija Reprezentanţei Speciale UNICEF în România, 1995.
12. Eftodi A. Planul educational individualizat. Ghid de implementare. Chișinău:Cetatea de Sus, 2012.
13. Epstein J. L., Salinas K. Schools and family Partnership. Encyclopaedia ofEducation Research, 6th edition, New York: Macmillan. 1992.
14. Ganihar N. N. Fundamentals of Educational Management. NY: Global Vision Publishing House, 2016.
15. Gherghinescu R. Conceptul de competență didactică. În: Marcus S.
Competența didactică. București: ALL, 1999.
16. Gherguţ A. Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic. Iaşi:Polirom, 2007.
17. Gogfrey C. Parteneriat şcoală-familie-comunitate. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007.
18. Guțu V., Darii L. Managementul schimbării/inovaţiilor în învățământ. În:Management Educațional. Ghid metodologic. Chișinău: CEP USM, 2013.
19. Hart A. Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship. Florence,
Italy: UNICEF, 1992.
20. Henderson A., Mapp K., Johnson V., Davies D. Beyond the Bake Sale: The
Essential Guide to Family-School Partnerships. NY: The New Press, 2007.
21. Iosifescu Ș. (coord.). Management educațional pentru instituțiile deînvățământ. București: IȘE-MEC, 2001.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

99

2

22. Key Elements to Building an Inclusive School. Whole Schooling Research Project. Renaissance Community Press. Wayne State University, Detroit, Michigan http://www.wholeschooling.net/WS/WSPress/Key%20elements%20incl%20schl.pdf
23. Liontos L. B. At-Risk Families&Schools: Becoming Partners. University ofOregon. Eric Clearinghouse, 1992.
24. Marcus S. Competența didactică. București: Editura ALL, 1999.
25. Metodologia de organizare și funcționare a Centrului de Resurse pentru
Educația Incluzivă din instituția de învățământ preuniversitar, aprobată prin
Ordinul Ministerului Educației nr.100 din 26.02.2015. www.edu.md
26. Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului, aprobată prin Ordinul Ministerului Educației nr.99 din 25.02.2015. www.edu.md
27. Partners in Education. A Dual Capacity-Building Framework for FamilySchool Partnerships. SEDL, 2013.
28. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru
anii 2011-2020. HG nr.523 din 11.07.2011. Monitorul Oficial nr.114-116
din 15.07.2011, art. 589.
29. Regulamentul-cadru cu privire la organizarea și funcționarea Serviciului raional/municipal de asistență psihopedagogică. HG nr732 din 16.09.2013. Monitorul Oficial nr.206-211 din 20.09.2013, art.823.
30. Regulamentul cu privire la organizarea și funcționarea Centrului Republicande Asistență Psihopedagogică. HG nr732 din 16.09.2013. Monitorul Oficial
nr.206-211 din 20.09.2013, art.823.
31. Reynolds A. and Clements M. Parental Involvement and Children’s School
Success. In School-Family Partnerships: Promoting the Social, Emotional,
and Academic Growth of Children, edited by E. Patrikakou et al. NY: Teachers College Press, 2005.
32. Polirstok S. Developing Emotional Intelligence in Children and Adolescentswith Nonverbal Learning Disabilities and Attention Deficits: Strategies for
Teachers and Parents. Educating the Creative Mind Conference Proceedings,
Union, NJ: Kean University, 2010.
33. Polirstok S. Classroom Management Strategies for Inclusive Classrooms. In:
Creative Education, No.6, 2015.
34. Popescu M. Implicarea comunităţii în procesul de educaţie. Centrul Educaţia
2000. Bucureşti: Corint, 2000.
35. Solovei R. Aspecte ale managementului școlii incluzive. În: Management
Educațional. Ghid metodologic. Chișinău: CEP USM, 2013.
36. Standardele de calitate pentru instituțiile de învățământ primar și secundar
general din perspectiva scolii prietenoase copilului: www.edu.md
37. Shauerman B., Hall J. Positive Behavioral Supports for Classroom (2nd edition). Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2012.
38. Tennyson R. The Partnering Toolbook. International Business Leaders Forumand the Global Alliance for Improved Nutrition, 2003.
39. Velea S. Școala prietenoasă copilului. Raport de evaluare externă a Iniţiativei„Şcoala prietenoasă copilului” (2007-2011). Republica Moldova. Chișinău,2012.
40. Wong H., Wong R. The Classroom Management Book. Mountainside, CA:
Wong Publishing, 2014.
100

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

RESURSE SUPLIMENTARE UTILE. ANEXE

2

Anexa 1Model Fișă de post a responsabilului EI din cadrul OLSDÎ
Denumirea postului

Responsabil de dezvoltarea și promovarea educației incluzive

Nivelul funcției

De conducere/ execuție

CategoriaFuncționar public

Nivelul de salarizare

Salariu, sporuri, premii, adaosuri la salariu, conform legislației în vigoare

Calificarea

Studii superioare în domeniu

VechimeCel puțin 3 ani vechime în activitatea deadministrare a învățământuluiÎncadrarea pe post

TitularNormarea activității

8 ore zilnic/40 de ore săptămânal

Coordonare internă

Cu specialiștii din cadrul OLSDÎ

SubordonareȘefului OLSDÎ

Scopul general al postului
Coordonarea proceselor de dezvoltare și promovare a educației incluzive în raion/municipiu.
Sarcini de bază1. Promovarea politicii de stat şi asigurarea realizării legislației în domeniu.
2. Organizarea și coordonarea activităţilor pentru realizarea prevederilor politicii de stat, actelor normative și documentelor metodologice în domeniul dezvoltării educației incluzive.
3. Coordonarea managementului educației incluzive la nivelul raionului/municipiului.
4. Monitorizarea activităţii Serviciului de asistență psihopedagogică, ainstituțiilor de învățământ în vederea asigurări accesului la educație pentrutoți copiii, asistenței calitative și calificate a copiilor cu cerințe educaționale
speciale (CES).
5. Acordarea asistenţei metodologice instituțiilor de învățământ, specialiștilor
în abordarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale.
6. Sensibilizarea opiniei publice, promovarea beneficiilor EI.
Atribuțiile și responsabilitățile de bază ale titularului postului
1. Organizează și asigură elaborarea și implementarea Planului strategic de dezvoltare a educației incluzive în raion/municipiu.
2. Elaborează, coordonează și propune spre includere în Planul anual de activitate al OLSDÎ a măsurilor conforme Planului strategic de dezvoltare a educației
incluzive în raion.
3. Elaborează, propune spre aprobare și realizează Planul anual de activitate a
responsabilului EI.
4. Participă la planificarea și realizarea inspecției școlare din perspectiva EI.
5. Organizează activități de evaluare a calității EI în instituțiile de învățământ.
6. Elaborează și propune spre utilizare instrumente pentru evaluarea calității
educației incluzive în instituții/raion.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

101

2

7. Planifică și asigură realizarea activităților de prevenire a instituționalizării copiilor în dificultate.
8. Asistă Serviciul de asistență psihopedagogică în:
8.1. planificarea și organizarea activităților de evaluare complexă a dezvoltării
copilului, asistenței psihopedagogice a copilului cu CES;
8.2. organizarea și ținerea evidenței copiilor cu CES;
8.3. planificarea și organizarea activităților de asistență metodologică;9. Monitorizează și acordă suport metodologic instituțiilor de învățământ prin:
9.1. elaborarea recomandărilor privind planificarea strategică și anuală din
perspectiva educației incluzive;
9.2. consultarea în elaborarea, realizarea, revizuirea planurilor educaționale
individualizate (PEI);
9.3. organizarea seminarelor, atelierelor de lucru în perfectarea și realizarea
adaptărilor curriculare;
9.4. organizarea, la nivel de catedre metodice, a reuniunilor/dezbaterilor învederea identificării strategiilor adecvate de evaluare a progresului școlar
al copiilor cu PEI;
9.5. elaborarea recomandărilor privind implicarea părinților în procesul
educațional;
9.6. supravegherea organizării examenelor de finalizare a învățământului
obligatoriu pentru copiii cu CES prin reglementări și proceduri specifice;9.7. oferirea de consultanță în constituirea, planificarea și organizarea
activității Comisiilor multidisciplinare intrașcolare (CMI);
9.8. coordonarea organizării și desfășurării concursului pentru selectarea
instituțiilor de învățământ în care se creează centre de resurse pentru
educația incluzivă;9.9. analiza, estimarea necesarului și recrutarea resurselor umane pentru
asistența copiilor cu CES;
9.10. formularea recomandărilor privind valorificarea optimă a resurselor
umane antrenate în evaluarea și asistența copiilor cu CES;
9.11. planificarea și organizarea activităților de asistență metodologică cadrelor didactice de sprijin;
9.12. diseminarea celor mai bune practici privind asistența individualizată acopiilor cu CES;
10. Planifică și asigură realizarea activităților de dezvoltare profesională continuă
a personalului din perspectiva educației incluzive.
11. Oferă consultanță specialiştilor din subdiviziunile direcției, instituțiilor deînvățământ privind asistența individualizată a copilului.
12. Organizează grupuri de lucru și coordonează activitatea de elaborare a recomandărilor metodologice privind asistența psihopedagogică a copiilor cu CES.
13. Prezintă, semestrial, Consiliului de administrație al DGE informații privind
dezvoltarea și promovarea educației incluzive în raion.
14. Analizează eficiența, impactul activităților de asistență psihopedagogică asupra dezvoltării copiilor și prezintă concluziile și recomandările respective
Consiliului consultativ al DGE.
15. Analizează și generalizează rapoartele anuale ale instituțiilor de învățământ
din raion privind dezvoltarea și promovarea educației incluzive.
102

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

16. Perfectează rapoarte anuale ale DGE privind dezvoltarea și promovarea
educației incluzive în raion.
17. Sprijină și încurajează activitățile vizând cooperarea de specialitate între diferite categorii de specialiști implicați în asistența copiilor cu CES (cadre didactice de sprijin, psihologi, alte).
18. Dezvoltă parteneriate cu organele/structurile raionale din domeniile
învățământului, protecției copilului, ocrotirii sănătății, asistenței sociale, altor domenii relevante, precum și cu autoritățile administrației publice localeşi centrale, cu instituţii de formare şi cercetare.
19. Organizează lunar ședințe comune de lucru cu SAP, cu participarea, la necesitate,a reprezentanților altor structuri cu atribuții în asistența copilului și a familiei.
20. Propune, în coordonare cu instituţiile de învățământ, candidaturi pentru
acordarea mențiunilor, distincţiilor în domeniu.
21. Planifică și realizează activități de sensibilizare a opiniei publice în domeniul
educației incluzive, diseminare a experienței avansate în domeniu.
Împuternicirile responsabilului EI
1. Solicitarea diferitor informații publice ce țin de domeniul educației incluzive.
2. Solicitarea prezentării de către instituțiile de învățământ a informațiilor privind evidența, evaluarea, asistența copiilor cu CES.
3. Solicitarea realizării și prezentării de analize privind impactul activității deasistență psihopedagogică a SAP și instituțiilor de învățământ asupra dezvoltării copiilor, dinamica progresului în dezvoltarea acestora.
4. Convocarea, la necesitate, a diferitor factori de decizie pentru examinarea
problemelor copiilor cu CES.
5. Formularea recomandărilor, coordonate cu SAP, privind oportunitatea dezvoltării unor servicii de asistență a copiilor cu CES (centru de resurse pentru educaţie incluzivă, organizarea meditaţiilor, suport în pregătirea temelor pentru acasă, abilitare/reabilitare, recuperare/compensare pentru elevii cu CES incluşi înînvățământul general, orientare şcolară şi vocaţională/profesională etc.).
6. Sesizarea organelor de resort privind diferite situații de dificultate în care seaflă copilul.
7. Colaborarea cu structurile mass-media în vederea promovării educației incluzive.
Ponderea ierarhică
Responsabilul EI este subordonat șefului DGE.
Responsabilul EI nu are personal subordonat.
Cui îi raportează titularul funcţiei
Responsabilul EI îi raportează șefului și/sau șefului adjunct al DGE.
Cine îi raportează titularului funcţiei
Responsabilului EI îi raportează șeful SAP, președinții comisiilor multidisciplinare intrașcolare.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

103

2

Pe cine îl substituie
Responsabilul EI nu substituie nici un titular al posturilor DGE sau instituțiilorde învățământ.
Cine îl substituie
Responsabilul EI poate fi substituit, temporar, în caz de necesitate, de unul dinșefii subdiviziunilor structurale ale DGE (șef secție, șef Centru metodic). Delegarea responsabilităților respective se formalizează prin ordin al șefului DGE.
Cooperarea internă
Cu şefii şi colaboratorii subdiviziunilor DGE.
Cooperarea externă
• Cu organele/structurile raionale din domeniile protecției copilului, ocrotiriisănătății, asistenței sociale, altor domenii relevante, precum și cu autoritățile
administrației publice locale şi centrale, cu instituţii de formare şi cercetare;• Cu prestatorii de servicii;• Cu managerii diferitor proiecte şi programe promovate la nivel local și național,în domeniul protecției drepturilor copilului;• Cu organizaţii, instituţii neguvernamentale din ţară şi de peste hotare cu
atribuții în domeniul de competență.
Cerinţele funcţiei faţă de persoană
• Încadrarea în normele în vigoare privind condiţiile în care se consideră apt demuncă.
• Studii superioare în domeniul pedagogiei, psihologiei, psihopedagogiei.
• Experienţă profesională de minimum 5 ani în domeniile pedagogiei, psihologiei sau psihopedagogiei.
• Cunoştinţe: legislaţia în domeniu; organizarea și funcționarea sistemului deînvățământ; protecția drepturilor copilului; politici şi practici naţionale şi depeste hotare în domeniul educației incluzive.
• Competențe lingvistice (cunoaşterea unei limbi de circulaţie internaţională) șide operare la calculator: Word, Excel, Power Point, Internet.
• Abilităţi: planificare, organizare, luare a deciziilor, abilităţi de lucru cu informaţia, analiză şi sinteză, elaborare a documentelor, argumentare, prezentare,
instruire, motivare, mobilizare de sine şi a echipelor cu care lucrează, soluţionare de probleme, aplanare de conflicte, comunicare eficientă.
• Atitudini/comportamente: respect faţă de oameni, spirit de iniţiativă, creativitate, flexibilitate, disciplină, responsabilitate, rezistentă la efort şi stres, asumarea responsabilităților, tendinţă spre dezvoltare profesională continuă.

104

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Anexa 2Model Plan anual de activitate al Serviciului raional de asistență
psihopedagogică
Coordonat:
Șef DGE”____” __________________201___
DIRECȚIA GENERALĂ EDUCAȚIESERVICIUL DE ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂPLANUL DE ACTIVITATEPENTRU ANUL DE STUDII _______________OBIECTIVE
Obiectiv general:
Asigurarea și respectarea drepturilor copiilor la dezvoltare, educație, protecție,(re) integrare în comunitate și socializare.
Obiective specifice:1. Evaluarea complexă a dezvoltării copiilor cu cerințe educaționale speciale dininstituțiile de învățământ preuniversitare și preșcolare și identificarea timpurie a necesităților lor specifice.
2. Elaborarea recomandărilor privind serviciile de suport pentru asigurarea incluziunii școlare a copiilor cu cerințe educaționale speciale.
3. Acordarea asistenței psihopedagogice copilului aflat în situații de dificultate,elaborarea recomandărilor privind traseul educațional și serviciile de suport.
4. Organizarea și acordarea asistenței metodologice în abordarea copiilor cu
cerințe educaționale speciale din raion.
5. Dezvoltarea parteneriatelor în asigurarea și respectarea drepturilor copiilor.
6. Promovarea activității Serviciului.
Structura recomandată a Planului:
Nr. crt.

Activități

Termene derealizare

Responsabili

Parteneri

Indicatori derealizareNote, comentarii
privind realizarea

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

105

2

Exemple de activități și indicatori de realizare, pe compartimente de planificare:
Nr.
crt.

Activități

Indicatori de realizare

Organizarea instituțională. Managementul intern
1.

Analiza activității SAP în semestrul precedent al anului de studii.

Raport de activitate pentru semestrul precdent, cu activități de perspectivă stabilite

2.

Planificarea și organizarea activității Serviciului pentru semestrul următor

Planuri de activitate semestrial/unar/săptămânal

3.

Revizuirea /completarea listelor copiilor cu CES.

Baza de date a copiilor cu CES revizuită și
completată

4.

Analiza eșantionului de copii propuși spre a fi evaluați, stabilirea priorităților de evaluare a lor de către SAP.

Programul de evaluare (copii, orar, localități
etc.)

5.

Elaborarea/diseminarea orarului de evaluare/asistență a copiilor cu CES.

Orare de evaluare/asistență

6.

Perfectarea rapoartelor privind activitatea SAP.

Rapoarte de activitate săptămânale, lunare,semestriale, anuale

7.

Organizarea ședințelor de planificare și raportare.

Procese verbale ale ședințelor

8.

Revizuirea responsabilităților specialiștilor SAP.

Ordine interne emise

9.

Monitorizarea/evaluarea activității specialiștilor SAP.

Fișe de monitorizare a activității

10.

Perfectarea/completarea registrelor, dosarelor conform nomenclatorului.

Registre și dosare completate

11.

Informarea opiniei publice despre activitatea SAP:••elaborarea unui pliant;••prezentarea informațiilor despre Serviciu la ședințele cu directorii instituțiilor deînvățământ din raion;••publicații pe site-ul Consiliului raional, în presa periodică etc.

Comunicate de presă, numărul de prezentări la seminare organizate de DÎ, etc.

12.

Elaborarea/realizarea planului de acțiuni pentru evaluarea/incluziunea școlară acopiilor dezinstituționalizați:••identificarea/stabilirea listei copiilor;••evaluarea copiilor;••pregătirea instituțiilor de învățământ, în care vor fi înscriși copiii (informarea
instituției, mese rotunde, seminare, ateliere);••monitorizarea procesului de incluziune.

Plan de acțiuni SAP
Lista copiilor
Rapoarte de evaluare perfectate
Nr. mese rotunde, vizite, discuții, activități
socio-animative etc.
Nr. vizite de monitorizare

13.

Asigurarea condițiilor de funcționare a SAP:••asigurarea funcționalității transportului;••elaborarea listei de procurări și procurarea materialelor pentru desfășurarea
activității SAP etc.

Condiții asigurate pentru fiecare specialist

Evaluarea complexă a dezvoltării copiilor
14.

Identificarea/adaptarea instrumentelor de evaluare pe domenii de evaluare.

Mape cu materiale/ instrumente pe tipuri
de evaluare

15.

Evaluarea complexă (psihologică, pedagogică, logopedică, medicală, socială) a
dezvoltării copiilor cu CES, conform planului de evaluare, elaborat în baza referințelor
din școli.

Nr. copii evaluați

16.

Perfectarea rapoartelor de evaluare complexă:••perfectarea rapoartelor de specialist;••ședințele de analiză a rezultatelor evaluării;••perfectarea raportului final, cu formularea recomandărilor.

Nr. rapoarte de evaluare perfectate

17.

Organizarea înregistrării rapoartelor.

Registru completat

18.

Transmiterea rapoartelor de evaluare complexă în instituțiile de învățământ.

Numărul de rapoarte transmise

Asistența psihopedagogică a copiilor cu CES

106

19.

Elaborarea/aprobarea/diseminarea orarului de asistență în instituțiile de învățământ
din raion .

Orarul aprobat

20.

Elaborarea/diseminarea/ realizarea programelor de asistentă psihopedagogică acopiilor cu CES.

Programe individualizate de asistențăEDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Nr.
crt.

Activități

Indicatori de realizare

21.

Monitorizarea realizării recomandărilor SAP și impactului asistenței psihopedagogice
acordate copiilor cu CES, cu stabilirea intervențiilor ulterioare.

Nr. vizite de monitorizare, note, fișe etc.

22.

Referirea copiilor cu CES spre instituții/servicii specializate

Nr. copii cu CES referiți

2

Activitatea metodologică a instituțiilor, serviciilor, specialiștilor
23.

Activitatea de elaborare a materialelor metodice:••schema-model a Programului de asistență psihologică, logopedică.
••schema-model a Programului de intervenție individualizată (psihologică, logopedică).

Schema-model a Programului de asistență
psihologică, logopedică, pedagogică.

24.

Asistența instituțiilor de învățământ în elaborarea și realizarea planurilor educaționale
individualizate

Nr. ateliere de lucru, nr. PEI elaborate cu
asistența SAP

25.

Consultarea beneficiarilor pe domeniile de competență ale SAP

Nr. consultații, vizite, discuții etc.

26.

Seminare, mese rotunde, ateliere

27.

Ateliere de lucru în instituțiile de învățământ unde au fost evaluați copii:••”Elaborarea și realizarea PEI”:••”Evaluarea/monitorizarea progresului școlar al copiilor cu CES incluși înînvățământul general”

Nr. ateliere, nr. participanți

28.

Mese rotunde ”Sensibilizarea comunității în vederea formării culturii incluzive”, cupărinți, cadre didactice, reprezentanță APL I etc., în instituțiile de învățământ:

Nr. mese rotunde, nr. participanți, nr.
instituții reprezentate

29.

Planificarea și realizarea vizitelor în instituțiile de învățământ, în vederea monitorizării
procesului de incluziune școlară a copiilor cu CES.

Fișe de monitorizare, note etc.

Consolidarea capacităților instituționale și ale specialiștilor SAP
30.

Autoinstruirea permanentă a specialiștilor SAP

Teze, notițe, articole etc.

31.

Instruirea în cadrul SAP:••Focus-grup,schimb de cunoștințe și experiență. Tematici orientative:••Adaptări și modificări curriculare;••Monitorizarea implementării programului de asistență individualizată etc.

Nr. ședințe, ateliere probleme abordate etc.

32.

Formarea continuă a specialiștilor:••studierea și analiza prestărilor de cursuri de formare pe specialități
••elaborarea unui orar de plecare a specialiștilor SAP la cursuri de formare;••formarea propriu-zisă a specialiștilor SAP.

Certificate de formare, materiale de suport

33.

Participarea specialiștilor SAP în seminarele organizate de CRAP.

Seturi materiale

34.

Deplasări la nivel național în vederea schimbului de experiență.

Nr. deplasări, materiale de suport

Dezvoltarea parteneriatelor pe domeniul de activitate35.

Ședințe lunare/săptămânale cu șefii/specialiștii SAP-CASCF.

Nr. ședințe, procese verbale

36.

Ședințe săptămânale la DGE - cu șeful Centrului metodic al DGE, inspectori,
metodiști.

Nr. ședințe, nr. activități în parteneriat

37.

Stabilirea mecanismelor de colaborare/parteneriat cu instituțiile de învățământ, APL
I, părinții și societatea civilă.

Nr. vizite, probleme de lucru soluționate

38.

Identificarea partenerilor potențiali (ONG, sponsori etc.) și stabilirea mecanismelor decolaborare.

Acorduri de parteneriat

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

107

2

Anexa 3

Secvențe din Planul de dezvoltare instituțională din perspectiva
EI (pentru instituția de tip liceal)
Componenta RESURSE UMANE

108

Nr.
crt.

Probleme

ObiectiveAcțiuni

Responsabili

Indicatori deperformanță

1.

Personalul
didactic șinedidactic
este insuficientpregătit în domeniul educației
incluzive.

Formarea/creșterea
competențelor personalului pentru lucrul cu
copiii cu CES și/sau
dizabilități.
Identificarea oportunităţilor de formare continuă acadrelor didactice.

••Evaluarea, analiza rezultatelor
evaluări și identificarea necesităților
de formare.
••Elaborarea și implementarea Planului de formare continuă a carelor
didactice în domeniul educației
incluzive și asistenței individualizate
a copiilor.
••Studierea ofertelor pe domenii denecesități identificate.
••Delegarea cadrelor didactice lacursuri/stagii de formare.
••Organizarea formărilor în domeniul
EI în instituția de învățământ.

Directorul
Directorii adjuncţi
Responsabilii decomisii metodice
Coordonatorii deservicii

Program de formare
elaborat, aprobat
Nr. cadre formate
Nr. ore parcurse
Nr. copii asistați
Acord de colaborare
cu instituţii formatoare încheiat

2.

Insuficienţa cadrelor didactice,prestatori deprograme desuport educaţional.

Asigurarea instituției,procesului educaționalcu personal de suport.

••Atragerea şi selectarea de personal
didactic competent, prestatori deprograme de suport educaţional.
••Organizarea discuţiilor cu reprezentanţii SAP, în vederea identificării
potenţialilor prestatori de programede suport educaţional.
••Motivarea cadrelor didactice,prestatori de programe de suport
educaţional pentru profesionalizare
continuă.
••Identificarea voluntarilor, parteneri
în prestarea serviciilor.

Administrația
liceului
Coordonatorii deservicii

Nr. cadre identificate
Nr. cadre formate

3.

„Şcoala experienţei avansate”
funcţionează
sporadic.

Eficientizarea activităţilor în cadrul “Şcolii
experienţei avansate”,
inclusiv a activităţilor depromovare a EI.

••Revizuirea/actualizarea Planuluide activitate al “Şcolii experienţei
avansate”.
••Realizarea Planului.
••Crearea unui mediu adecvat instruirii studenţilor-practicieni în colaborare cu facultăţile pedagogice.

Directorul liceului
Director adjunctresponsabil de activitatea metodică
și activitatea
CMI

Nr. cadre implicate în diseminarea
experienței
Competențe metodologice dezvoltate
a profesorilor beneficiari ai „Şcolii experienţei avansate”

4.

Cadrele didactice utilizează
insuficienttehnologiile
informaționale în
predare.

Stimularea formării
profesionale continue a
cadrelor pentru promovarea didacticii moderne,
cu accent pe utilizarea
tehnologiilor didacticeasistive.

••Elaborarea și realizarea Planului deformare profesională continuă a cadrelor didactice în domeniul utilizării
TIC ca mijloc de instruire.
••Formarea competenţelor de utilizare a softurilor educaţionale, inclusiv
a softurilor pentru lucrul cu elevii
cu CES.

Directorul liceului
Director adjunctresponsabil de activitatea metodică
Profesorul de informatică

Plan elaborat și
realizat
Nr. cadre instruite
Nr. cadre care aplicăTIC

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Componenta CURRICULUM
Nr.
crt.

Probleme

ObiectiveAcțiuni

Responsabili

Indicatori deperformanță

1.

Necesitățile deeducaţie ale beneficiarilor suntpuţin studiate.

Identificarea cererii şi anecesităţilor de educaţie
ale beneficiarilor.

••Identificarea necesităţilor și apotențialului de învățare al copiilor
cu CES: evaluare primară, referire
SAP.

Directorii adjuncţi
CMI
Diriginții
Cadrele pe discipline școlare

Necesități identificate, structurate,prioritizate

2.

Dificultăți în
elaborarea
PEI, inclusiv acurriclulumuluiindividualizat.

Planificarea, dezvoltarea••Organizarea atelierelor practiceși instituționalizarea unor
privind procesul PEI
practici pozitive de lucru ••Identificarea și evidențierea celor
privind elaborarea PEI şi amai reușite modele de adaptare acurriculumului individucurriculumului general la potenţialul
alizatşi necesităţile copiilor cu CES.
••Promovarea/diseminarea practicilor.

Directorul liceului
Director adjunct/președinte CMIPEI elaborate
Curricula individualizate elaborate
Nr. copii beneficiari

3.

Monitorizarea şievaluarea internă
se realizează necorespunzător.

Proiectarea și implementarea unui sistem demonitorizare şi evaluare,
stimulativ pentru toată
comunitatea școlară

Directorul liceului
Directorii adjuncţi
Responsabili comisii metodice

Rapoarte privind rezultatele monitorizării/evaluării
Deciziile deîmbunătățire continuă și asigurare acalității proceselor
instituționaleAcțiuni

Responsabili

Indicatori deperformanță

••Aplicarea chestionarelor de identificare a necesităților.
••Prioritizarea necesităților.
••Elaborarea unui Plan de acțiuni
pentru satisfacerea necesităților în
activități extracurriculare.
••Organizarea centrelor/cercurilor/cluburilor, altor forme de activitate
pe interese.

Directorul
Directorii adjuncți
Diriginții
Coordonatorii
serviciilor
CopiiiChestionare aplicate
și date procesate
Necesități identificate
Nr. cercuri peinterese create lasolicitarea copiilor

Directorul liceului••Dotarea bibliotecii cu calculatoare.
••Completarea bazei de date a biblio- Bibliotecarul
Copiiitecii şcolare.
••Completarea Planului de activitate albibliotecii cu o serie de activităţi cu
caracter extraşcolar.
••Achiziţionarea literaturii necesare
pentru completarea fondului bibliotecii şcolare.

Prezența tehnologiilor
moderne în bibliotecă
Nr. de activităţi
extraşcolare organizate cu concursul
bibliotecii
Lot de carte••Stabilirea și aplicarea unui set deindicatori sintetici şi obiectivi pentru
monitorizarea/evaluarea activității
instituției pe diferite dimensiuni:
performanța și reușita școlară
(inclusiv progresul copiilor cu CES),
dezvoltarea curriculară, prestația
personalului didactic etc.

Componenta ACTIVITATEA EXTRAȘCOLARĂ
Nr.
crt.

Probleme

Obiective

1.

Identificarea cererii şi
Activitățile
necesităților de activități
extrașcolare
extrașcolare.
organizate nu
țin cont denecesitățile șiinteresele tuturor
copiilor.

2.

Biblioteca este
implicată sporadic în activitatea
extraşcolară ainstituţiei.

Valorificarea potenţialului
educaţional al biblioteciişcolareManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

109

2

Componenta DEZVOLTAREA BAZEI DIDACTICE ȘI MATERIALE

110

Nr.
crt.

Probleme

Obiective

1.

Modernizarea bazei
Echipamentele
tehnice nu cores- didactice
pund, ca număr
și caracteristici
tehnice,necesităţilor
reale.

2.

Comisiile metodice dispun depuţine mijloace
de instruire şi
materiale didactice, inclusiv
pentru elevii cu
CES.

3.

Mobilierul şcolar Crearea mediului incluziv,
în unele cabinete prietenos învățării
este uzat și
inaccesibil.

Asigurarea bazei didactice cu mijloacele deinstruire şi materialele
didactice

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017Acțiuni

Responsabili

Indicatori deperformanță

••Evaluarea și identificarea
necesităților concrete, pe cabinete/săli de clasă, pentru CREI.
••Elaborarea Planului de dotare acabinetelor de studii cu calculatoare, videoproiectoare, ecrane, tableinteractive.
••Procurarea tehnicii de calcul noi,conform necesităților.
••Procurarea softurilor educaționale,
inclusiv pentru lucrul individualizat
cu elevii cu CES.

Directorul
Responsabilii decabinete
Diriginții
Coordonatorii
serviciilor
CopiiiNr. unități de tehnică
înlocuită
Nr. săli dotate
Nr. copii care au acces la tehnica nouă••Evaluarea și identificarea necesităţii
de mijloace de instruire şi materiale
didactice pentru fiecare catedră despecialitate.
••Elaborarea unui Plan de dotare.
••Procurarea mijloacelor de instruireşi a materialelor didactice necesare,inclusiv pentru elevii cu CES.

Directorul
Responsabilii decomisii metodice
Cadrele didactice pe disciplineșcolareCadrele didacticede sprijin
CopiiiNr. săli dotate dotate
Nr. copii beneficiari
ai mijloacelor de
instruire••Evaluarea stării mobilieruluișcolar din punctul de vedere alaccesibilității pentru copii, inclusiv
pentru copiii cu CES și/sau
dizabilități.
••Elaborarea listei de necesități și a
Planului de procurare/adaptare amobilierului.
••Procurarea mobilierului pentru celpuţin 5 cabinete în următorii cinci
ani.

Directorul
Diriginții
Coordonatorii deservicii
CopiiiNr. articole de mobilier înlocuite
Nr. articole de mobilier adaptate
Nr. copii beneficiari

2Anexa 4Model Plan anual de activitate a Comisiei multidisciplinare intrașcolare
Director ___________________________________________(semnătura)____ _______________ 201__
Planul de activitatea Comisiei multidisciplinare intrașcolare din ______________________________________(denumirea instituției)pentru anul școlar ____________________________________
Nr. Activități
crt.
Aspecte organizatorice
1.
Aprobarea/actualizarea componenței nominale a
CMI.
2.
Repartizarea sarcinilor membrilor CMI.

Termene derealizare

Responsabil

Parteneri

Indicatori de realizare

AugustPreședinte CMI

AugustPreședinte CMI

3.

Studierea actelor normative cu referință laeducația incluzivă.

Sistematic

Membrii CMI

Administrația
liceuluiAdministrația
liceului
Cadrele didactice
din instituție

4.

Identificarea partenerilor în activitatea CMI

5.

Perfectarea Planului anual de activitate a CMI.

August-septembrie
SeptembriePreședinte,
membrii CMIPreședinte CMI

Ordinul de constituire
a CMI
Proces-verbal alședinței CMIDocumente studiate,nr. ședințe de examinare, nr. participanți
Lista partenerilor

6.

Perfectarea/completarea/actualizarea
documentației CMI.

SeptembriePreședinte CMI

Septembrie

Membrii CMI

Evidența elevilor cu cerințe educaționale speciale
7.
Evaluarea inițială a elevilor înscriși în instituție înanul de studii ___.

8.

Administrația
liceului, SAP
Administrația
liceului, SAP
SAP

Diriginții, asistentul
social,medicul de familie,părinții
Administraţia
liceului
Diriginții, asistentul
social,medicul de familie
Administrația
instituției

Referirea elevilor, la necesitate, spre evaluare
complexă şi multidisciplinară, către SAP.
Actualizarea listei și completarea registrului deevidență a elevilor cu CES.

August-octom- Președinte și
briemembri CMI
SeptembriePreședinte CMI
octombrie

Examinarea rapoartelor SAP de evaluare complexă a dezvoltării copiilor, în vederea identificării
elevilor care necesită asistența cadrului didacticde sprijin.
Identificarea elevilor cu CES asistați în CREI.

AugustMembrii CMI

August-septembrie

Membrii CMI

Diriginții

Identificarea și perfectarea listei elevilor care
August-sepnecesită PEI.
tembrie
Probleme pentru examinare în cadrul consiliului profesoral
13. Aprobarea planurilor educaționale individualizate
Septembrie
pentru elevii cu CESMembrii CMI

Diriginții

Președinte CMI

Echipele PEI

9.

10.

11.

12.

14.

Dezvoltarea și promovarea dimensiunilor
instituționale ale educației incluzive: desfășurarea
și promovarea practicilor incluzive, politici
instituționale incluzive, cultura incluzivă

NoiembriePreședinte și
membri CMI

Planul aprobat
Registre, mape cu
documente conform
recomandărilor
Procese-verbale deevaluare inițială

Nr. referinţe către SAP
Liste perfectate, registru completat
Ordin privind aprobarea listei elevilor carevor fi asistați de cadrul
didactic de sprijin
Ordin privind lista elevilor asistați în Centrul deresurseListă perfectată

Proces-verbal al Consiliului profesoral,
Nr. PEI-uri aprobate
Raport privind
Administrația
liceului, Direcția ra- analiza dimensiuniională învățământ, lor instituționale ale
educației incluzive,
SAP
proces-verbal al Consiliului profesoral, nr.
participanți

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

111

2

Nr.
crt.
15.

Activități

Termene derealizare
Decembrie,mai

Responsabil

Parteneri

Indicatori de realizarePreședinte și
membri CMIProces-verbal al Consiliului profesoral

Eficiența activității CMI, cadrului didactic de sprijin
și a Centrului de resurse în asistența educațională
a elevilor cu CES

ApriliePreședinte și
membri CMI,
cadrul didacticde sprijin

Diriginții claselor în
care sunt înscriși
elevii cu CES,
membrii echipelor
PEI
Administrația liceului, SAP, DRÎ

16.

17.

Promovarea și admiterea la examene de absolvire
a elevilor cu PEI

MaiPreședinte și
membri CMI,
cadrul didacticde sprijin

Progresul școlar al elevilor cu CES

Elaborarea, realizarea, monitorizarea planurilor educaționale individualizate
18. Constituirea echipelor PEI.
August-sepPreședinte CMI
tembrie

Administrația
liceului

19.

SAPŞedinţe de lucru cu echipele PEI „Scopul, funcţiile
şi structura Planului educaţional individualizat”.
Monitorizarea şi acordarea asistenţei în procesul
PEI.
Ateliere de consultanţă în elaborarea şi realizarea
adaptărilor curriculare.
Examinarea şi coordonarea PEI-urilor elaborate.

Septembrie

23.

Prezentarea PEI-urilor elaborate, spre aprobare,Consiliului profesoral.

SeptembrieoctombriePreşedinte CMI

24.

Şedinţe de revizuire/actualizare a PEI-urilor.

SemestrialPreşedinte CMI

20.
21.
22.

28.

29.

Seminar cu cadrele didactice ale liceului ”Dimensiunile instituționale ale educației incluzive:desfășurarea și promovarea practicilor incluzive,
politici instituționale incluzive, cultura incluzivă”.
Ateliere de lucru pe catedre metodice:”Elaborarea și realizarea modificărilor curriculare”;”Evaluarea progresului școlar al elevului cu CES”,”Organizarea procesului educațional la clasa încare sunt înscriși elevi cu PEI”.
Asistență directă cadrelor didactice în procesul
PEI.

30.

Asistență metodologică cadrelor didactice în elaborarea probei individualizate de examene pentru
absolvirea învățământului gimnazial
Lucrul cu părinții
31. Ședință generală cu părinții”Educația incluzivă:necesitate, importanță, beneficii”.
32. Masă rotundă cu părinții elevilor cu CES ”Scopul
și funcțiile PEI în incluziunea școlară a elevului cu
CES”.
33. Ședințe de lucru cu părinții elevilor cu CES ”Implicarea părinților în procesul PEI”.
34. Ședință de lucru cu părinții elevilor cu CES din clasele a IX-a ”Oportunități de încadrare în sesiunea
de examene a elevului cu CES”.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

SAP

Ordin privind constituirea echipelor PEI, nr.
echipe PEI
Nr. Şedinţe, nr. participanţi
Nr. şedinţe de lucru

SAP

Nr. persoane asistate

Coordonatorii
echipelor PEI
Administraţia
LiceuluiNr. PEI-uri examinate
Nr. PEI-uri aprobate,proces-verbal al Consiliului profesoral
Nr. şedinţe, nr. PEI
revizuite
Nr. elevi cu CES
promovaţi în clasaurmătoare, Nr. eleviadmişi la examenePreşedinte şi
membri CMI

Membrii echipelor
PEI
Membrii echipelor
PEI

Membrii CMI

SAP

Octombrie

Membrii CMI

SAP

Conform
oraruluiMembrii CMI

SAP

Nr. participanți
Nr. ședințe, Procesverbal al ședinței

Sistematic

Membrii CMI

Administrația
liceului, SAP

Mai

Membrii CMI

Administrația
liceului, DÎ, SAP

Nr. cadre asistate,
Registru de evidență aasistenței
Nr. cadre asistate, nr.
probe individualizate
elaborate

Septembrie
Octombrie
Octombrie

Membrii CMI

Administrația
liceului, DÎ, SAP
CMI, Administrația
liceului, SAP

Nr. participanți

Octombrie-noiembrie
Aprilie

Cadrul didacticde sprijin
CMI

CMI, Administrația
liceului, SAP
Administrația
liceului, SAP

Nr. participanți

Formularea şi înaintarea către Consiliul profesoral Mai
pentru aprobare a condiţiilor de promovare aelevilor cu CES în clasa următoare şi de admiterea acestora la examenele de finalizare a învăţământului gimnazial.
Asistența metodologică
26. Asistenţă metodologică echipelor PEI în elabora- Conform
rea, realizarea, monitorizarea, revizuirea PEI.
orarului27.

Preşedinte CMI

Pe parcursulPreședinte și
anuluimembri CMIÎn procesul PEI Președinte și
membri CMI
Septembrie
Membrii CMI

25.

112

Membrii echipelor
PEI

Raport privind analiza
eficienței structurilor și
serviciilor respective,
proces-verbal al Consiliului profesoral,
nr. participanți
Proces-verbal al Consiliului profesoral,
nr. participanți

Cadrul didacticde sprijin

Nr. şedinţe de consultanţă, nr. persoane
asistate
Agenda, nr. participanți

Nr. participanți

Nr. participanți

Nr.
crt.
35.

Activități

Ședință de lucru că părinții elevilor asistați în CREI
”Asistența multidisciplinară a copilului în CREI”
Activitatea de raportare
36. Perfectarea rapoartelor semestriale de activitate
a CMI

Termene derealizare
Octombrie

Responsabil

Parteneri

Cadrul didacticde sprijin

Administrația liceu- Nr. participanți
lui, Membrii CMI

Decembrie,
iuniePreședinte CMI

Cadrele didactice pe disciplineșcolareCDS
Psihologul școlar
Cadrele didacticepe disciplineșcolareCDS
Psihologul școlar
Cadrele didactice pe disciplineșcolareDiriginții

37.

Perfectarea raportului anual de activitate a CMI

IuniePreședinte CMI

38.

Perfectarea rapoartelor de monitorizare a progresului școlar al elevilor cu PEI

Decembrie,mai

Membrii CMI

2Indicatori de realizare

Rapoarte perfectate

Raport perfectat făcut
publicRapoarte perfectate

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

113

2

Anexa 5

Dosarul personal al copilului cu cerințe educaționale specialeasistat în CREI
1. Informații generale despre copil:• nume, prenume;• clasa;• data nașterii;• domiciliul;• informații despre părinți (nume, prenume, locul de muncă, date de contactetc.);• traseul educațional (alte instituții în care a învățat, forma de incluziune etc.).
2. Raportul de evaluare complexă (dacă există).
3. Planul educațional individualizat (copii ale actualului și celor precedente,dacă este/au fost).
4. Programul personalizat de intervenție (intervenții psihologice, logopedice,terapii specifice).
5. Orarul prestării serviciilor individualizate.
6. Fișa de evidență a serviciilor prestate:
Anul de studii _______________________________

prestatorul

duratatipul activității

Terapii specificeprestatorul

duratatipul activității

prestatorul

duratatipul activității

prestatorul

duratatipul activității

Data

Servicii prestate pe domenii de intervenție:Psihologic
Pedagogic
Logopedic

7. Fișa de monitorizare a copilului asistat:(Se completează lunar de către personalul implicat în desfășurarea activităților în CREI)
Data înregistrării
informației privind
dinamica dezvoltării
copilului

Descrierea succintă Data evaluării/Sursa de informare(profesorii pe disci- a dinamicii dezvoltă- înregistrării ulterioare
pline, CMI, SAP, alte) rii copilului

Note(recomandări,propuneri)

8. Materiale de evaluare (teste, chestionare, desene, alte lucrări realizate de copil în procesul de evaluare).
9. Fișa de evidență a lucrului cu părinții:Data

Tipul activității

Rezumatul concluziilor, recomandări

10. Alte materiale relevante.

114

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Note

Numele, prenumele elevului

Ziua,
luna, anulnașterii

Clasa

Categoria CES

Forma deincluziune

Cadru didactic desprijindanu
cu modificări
curriculare/
disciplina

PEIfără modificări
curriculare

AprobatDirector____________________

Data revizui- Suportul psihope-dagogicrii PEI
oferitModel Plan de activitate al Centrului de Resurse pentru Educația Incluzivă

Anul înscrierii
în instituția deînvățământ

Registru de evidență a copiilor asistați în CREI

Nr. Activitatea
crt.
Activități organizatorice
1.
Elaborarea Planului anual de activitate a CREI.
2.
Precizarea planurilor semestriale de activitate a CREI.

Responsabili

Coordonator CREI
Coordonator CREI

Termene de realizare

AugustAugust, decembrie

CMI, SAP
CMI, SAP

Parteneri

Obiective generale:
1. Asistența copiilor cu CES, incluşi în procesul educațional general.
2. Asigurarea dezvoltării copiilor cu CES în funcție de potențialul și particularitățile individuale ale acestora.
3. Dezvoltarea parteneriatului socio-educațional în promovarea educației incluzive.

CENTRUL DE RESURSE PENTRU EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
Planul de activitate pentru anul de studii __________________

Planul aprobat
Planuri elaborate

Indicatori de realizare”____”___________201___”_____”_____________201___
Instituția de învățământ____________________________________________________

CoordonatPreședinte CMI____________________

Anexa 7

…

Nr.
crt.

Anul de studii _____________________

Anexa 6

2

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

115

116

Elaborarea ciclogramei de prestare a serviciilor de suport educațional.

5.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Elaborarea materialelor didactice de suport individualizat pentru activitățile de asistență
educațională.

Realizarea activităților de asistență educațională.

13.

14.

Planificarea asistenței psihologice (de lungă durată și curentă).

Elaborarea orarului realizării ședințelor (individuale/de grup).

17.

18.

Consiliere psihologică
15.
Examinarea și analiza rapoartelor de evaluare complexă a dezvoltării copilului și a PEI-urilor
aprobate pentru identificarea copiilor care necesită asistență psihologică.
16.
Constituirea grupurilor pe tipuri de asistență (individualizată/grup).

12.

Septembrie

Delegarea responsabilităților de organizare și desfășurare a activităților de asistență
educațională.
Perfectarea orarului activităților de asistență educațională.

11.

Psihologul

Cadre didactice/de
sprijin
Educator meditații
Cadre didactice/de
sprijin
Educator meditații
Cadre didactice/de
sprijin
Educator meditații

Septembrie, decembrie, Psihologul
la necesitate

Septembrie, decembrie, Psihologul
la necesitate
Semestrial (septembrie, Psihologul
ianuarie), sistematic

Semestrial

Conform orarului

Sistematic

Septembrie

Administrația instituției

CMI
Echipele PEI
CMI
Coordonator CREI
Cadre didactice/de
sprijin
Educator meditații

Semestrial

Conform orarului

Coordonator CREI

AugustSeptembrie

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Coordonator CREI
Coordonator CREI

Responsabili

AugustPrezentarea informației în cadrul ședinței generale a angajaților instituției despre misiunea și rolul
CREI.
7.
Elaborarea și distribuirea materialului informațional (fișe, pliante, fluturași) pentru diseminarea
informației despre CREI în comunitate.
Organizarea și realizarea activităților de suport educațional
Asistență educațională și suport în pregătirea temelor
8.
Examinarea și analiza rapoartelor de evaluare complexă a dezvoltării copilului și a PEI-urilor
aprobate, pentru identificarea copiilor care necesită asistență educațională.
9.
Identificarea grupului de elevi care necesită asistență educațională (la lecții, în CREI, în grupa demeditații).
10.
Planificarea și desfășurarea activităților de asistență educațională.

6.

AugustAugust-septembrie

Delimitarea și amenajarea spațiilor pentru activitățile de suport educațional și terapii specifice.
Perfectarea documentației CREI.

August, decembrie

Termene de realizare

Activitatea

Nr.
crt.
3.
4.

Coordonator CREI, SAP

SAP, Coordonator CREI

SAP

Lista copiilor care necesită
asistență psihologică
Liste de grupuri de copii petipuri de asistență
Planuri anuale/semestriale aprobate, planuri ale
activităților curente
Orar perfectat

Planuri, orare
Programe de suportFișe de evaluare

Voluntari, părinți

CMI, SAP

Scheme, fișe, mulaje, machete, texte adaptate etc.

Rapoartele de evaluare
PEI
Lista elevilor, aprobată în
modul stabilit
Plan activități,nr. de activități (ore), nr. decopii participanți în activitățile
de meditații
Nume persoană/persoane
numite în funcție
Orar perfectat

Material elaborat,
nr. exemplare distribuite

Ciclograma elaborată,aprobată
Proces-verbal al ședinței

Spații amenajate
Registre/mape tematice/dosare etc.

Indicatori de realizare

Voluntari, părinți

CMI

CMI, coordonator CREIPărinți, elevi din liceu,
alte persoane

Administrația instituției

Administrația instituției

Voluntari

Administrația instituției

CMI, prestatori servicii
CMI,
Prestatori servicii
Administrația instituției, SAP
CMIParteneri2Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

33.

Conform orarului

Conform orarului

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Conform orarului

31.

32.

Coordonator CREI,
diriginți, psiholog

Septembrie

Organizarea activităților tematice în cadrul CREI, cu participarea colectivelor claselor în caresunt înscriși copiii asistați în CREI. Exemple de activități tematice: ”Toamna – anotimp de aur”,”În așteptarea lui Moș Crăciun” etc.
Dezbateri. Exemple teme:Ce înseamnă încrederea în oameni?
Cum este un prieten adevărat?
Îmi iubesc mama nu pentru că e frumoasă, ci pentru că e a mea etc.
Expoziții de desene, de lucrări confecționate de copii, de fotografii executate de copii, origami
etc.

Coordonator CREI

Septembrie

Coordonator CREISpecialiștii desemnați

Septembrie-octombrieSpecialiștii desemnați

Administrația instituției

August-octombrie

Conform orarului

Administrația instituției

28.
Desfășurarea activităților de ludoterapie, ergoterapie, arte-terapie.
Activități extra-curriculare și de recreere
29.
Identificarea intereselor, preferințelor copiilor în organizarea activităților extra-curriculare și derecreere (discuții în cadrul întrunirii copiilor asistați în CREI, diriginților, âpărinților, colegilor declasă).
30.
Înscrierea copiilor asistați în CREI în cercuri și alte activități extracurriculare din cadrul instituției.

Terapii specifice: ludo-, ergo-, art24.
Identificarea necesităților/oportunităților pentru prestarea terapiilor specifice: ludoterapie, ergoterapie, art-terapie (resurse financiare, umane, materiale).
25.
Capacitarea resurselor umane identificate drept potențiali prestatori de servicii (ludoterapie,
ergoterapie, arte-terapie):
identificarea formatorilor;
planificarea și realizarea sesiunilor de formare a cadrelor implicate.
26.
Elaborarea orarului desfășurării activităților (ludoterapie, ergoterapie, arte-terapie).
27.
Planificarea activităților (planificare de lungă durată și curentă).

Coordonator CREI
Logoped (din instituție
sau din cadrul SAP)
ÎnvățătorCDS

AugustAugust. decembrie
Conform orarului

Elaborarea orarului ședințelor.
Realizarea terapiilor logopedice.

Coordonator CREI,
CMI
Administrația instituției

Semestrial

22.
23.

Psihologul

Conform orarului

La necesitate

Responsabili

Termene de realizare

Nr. Activitatea
crt.
19.
Realizarea asistenței psihologice.
Asistență logopedică
20.
Examinarea și analiza rapoartelor de evaluare complexă și multidisciplinară a dezvoltării copiluluiși a PEI-urilor aprobate pentru identificarea copiilor care necesită terapie logopedică.
21.
Identificarea și angajarea specialistului prestator de servicii logopedice.

Director adjunct educație,diriginți, părinți, cadre
didacticeDirector adjunct educație,diriginți, părinți, cadre
didacticeDirector adjunct educație,diriginți, părinți, cadre
didactice

CMI, conducătorii cercurilor
extra-curriculare

Diriginții, părinții,Voluntari

CMI

DE
SAP
ONG-uriCMI

SAP, CMF
SAP

SAP, DE, CMF

SAP, Logoped CMF

SAP, Coordonator CREI

Parteneri

Nr. expoziții, lucrări prezentate, participanți, vizitatori,
fotografii, imprimări video

Nr. copii înscriși în cercurile
pe interese (extra-curriculare),liste pe tipuri de activități
Scenariu, nr. participanți pe
fiecare activitate, fotografii,
imprimări video
Nr. participanți, pe fiecare
activitate, fotografii, imprimări
video

Nr. participanți, listă deactivități preferate de copii

Orar perfectat
Planuri anuale/semestriale aprobate, planuri ale
activităților curente
Nr. ședințe, nr. copii asistați

Nr. sesiuni,
nr. persoane capacitate

Surse identificate

Lista de copii care necesită
asistență logopedică
Persoana identificată, contract de prestare a serviciilor
Orar perfectat
Plan, orar, fișe logopedice

Nr. ședințe, nr. copii asistați

Indicatori de realizare

2

117

118

Termene de realizare
Conform orarului

Activitatea

Excursii în aer liber, în parc, la întreprinderi etc.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017Masă rotundă cu profesorii pe discipline școlare (care predau în clasele în care sunt elevi cu
CES) ”Diversificarea și individualizarea procesului educațional”
Consultarea/consilierea specialiștilor care acordă asistență individualizată elevilor cu CES.

Elaborarea articolelor privind bunele practici în asistența individualizată a elevilor, activitatea
CREI, CMI și prezentarea lor spre publicare în mass-media (locală, de specialitate), pe site-uri
web etc.).
Perfectarea listei de literatură metodică pentru promovarea și dezvoltarea educației incluzive.

Identificarea site-urilor web – resurse de materiale-suport pentru asistența individualizată a elevi- Octombrielor cu CES, soft-urilor, link-urilor utile etc.

45.

47.

Activități pentru/cu părinți
Activități pentru părinți
48.
Studiu în vederea identificării necesităților de capacitare a părinților.

46.

44.

Octombrie-noiembrie

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Periodic

Septembrie

Psihologul, CMI

CMI, psihologul,
diriginții claselor
CMI

CMI

La necesitate

Noiembrie, martie

OctombrieFebruarie

Octombrie-noiembrie

CMI

43.

42.

41.

40.

CMI

Seminar metodic pentru șefii comisiilor metodice ”Asistența educațională individualizată acopiilor cu CES”.
Ateliere de lucru în cadrul comisiilor metodice ”Modalități de elaborare și realizare a adaptărilor
curriculare la disciplina școlară”.
Seminar pentru diriginții elevilor din clasele în care sunt copii cu CES ”Rolul dirigintelui în incluziunea școlară a copilului cu CES”.
Masă rotundă cu elevii claselor în care sunt înscriși copii cu CES ”Diversitatea ne unește”.

39.

Noiembrie

Administrația instituției

Coordonator CREI, CMI,
psiholog
APL, DGE

Director adjunct educație,diriginți, părinți, cadre
didacticeParteneri

CMI, SAP, Administrația
instituției, diriginții, părinții

CMI, Administrația instituției,SAP, DGE
CMI, Administrația instituției,SAP, DGE

CMI, cadrele didactice șimanageriale

SAP, DGE

Coordonator CR, SAP, DGE

SAP, DGE

SAP, DGE

SAP, DGE

Coordonator CREI, SAP

SAP, DGE

Coordonatorii echipelor SAP, DGE
de lucru

Profesorii la disciplineșcolareConsiliul deadministrație

Coordonator CREI

Responsabili

Organizarea atelierelor de lucru, activităților de tip master-class pentru confecționarea/produce- Pe parcursul anului, larea materialelor didacticenecesitate
Activități metodice și de formare continuă
38.
Evaluarea necesităților în activități metodice și de formare continuă.
Septembrie

37.

Elaborarea materialelor didactice pentru asistența educațională individualizată
35.
Identificarea necesităților și perfectarea listelor de materiale, pe tipuri și discipline de studiu (fișe, Septembrie-octombrie
scheme, tăblițe, texte adaptate, mulaje etc.).
36.
Identificare a resurselor (materiale și umane) pentru elaborarea materialelor.
Octombrie

Nr.
crt.
34.

Program de realizare astudiului, instrumente,
nr. respondenți, listă denecesități identificateListă perfectată, nr. titluri decarte/articole etc.
Listă de web- site-uri perfectată și afișată în CREI și
Cabinetul metodic

Nr. adresări, consultații
acordate
Nr. publicații

Agendă, număr participanți

Chestionare
Necesități constatate
Agenda seminar, număr
participanți
Nr. ateliere, agende, liste
participanți
Agenda seminar, număr
participanți
Agenda, număr participanți

Liste de materiale, pe tipuri și
discipline de studiu
Nr. grupuri de lucru constituite, listă persoane identificate,
liste de materiale necesare și
sursele de procurare
Materiale confecționate(tipuri, nr.)

Nr. participanți, nr. parteneri
în organizare, eseuri ale copiilor cu privire la activitatea
realizată, fotografii, imprimări
video

Indicatori de realizare

2

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

Evaluarea impactului activităților de capacitare a părinților, prin:
Elaborarea chestionarelor pentru părinți, cadre didactice, copii;
Aplicarea chestionarelor;
Analiza rezultatelor;
Prezentarea rezultatelor în cadrul ședințelor Consiliului profesoral.

Pe parcursul anuluiÎntâlniri cu partenerii, în vederea proiectării activităților comune, precizării angajamentelor etc.

Organizarea meselor rotunde, altor tipuri de activități

57.

58.

Pe parcurs, conformorarului

Coordonator CREI

La început de semestru

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Coordonator CREI

Conform orarului

Implicarea părinților în organizarea evenimentelor culturale, spectacolelor, excursiilor etc. pentru
copii.
55.
Implicarea părinților în organizarea unor terapii specifice: ludoterapie, ergoterapie, meloterapie,
art-terapie.
Dezvoltarea parteneriatelor
56.
Lansarea inițiativelor de parteneriat: invitații, întâlniri și discuții cu eventualii parteneri

54.

Coordonator CREI

Martie-aprilie

CMI, psiholog, SAP, DE,
CASCF, APL

Coordonator CREI, psiholog, administrația, diriginți
CMI, psiholog, SAP, DGE,
APL

Psiholog, CMI, SAP,
specialiști terapii specifice,diriginți, părinți, asistentul
medicalParteneri

CMI, Administrația instituției,părinți, ONG
CMI, Administrația instituției,partenerii
Administrația instituției
Partenerii

Specialiștii terapii specifice

Conform orarului
Coordonatorii echipelor CMI
activităților echipelor PEI PEI
Conform orarului
Coordonator CREI
Diriginți

Coordonator CREI

La necesitate

CMI

Coordonator CREI

LunarInstituirea seminarului permanent pentru părinți. Tematici recomandate:Particularități de dezvoltare a copilului;
Oportunități de implicare a părinților în procesul educațional;Sănătatea copilului: cum o menținem și fortificăm;Orientarea profesională a copilului;Pregătirea copilului pentru viață;Inter-relaționarea în familie;
Medierea conflictelor etc.
Ședință de informare a părinților elevilor care necesită PEI, în vederea explicării scopului PEI în
dezvoltarea copilulu
Consilierea părinților (educațională, psihologică, socială etc.
Septembrie

Responsabili

Termene de realizare

Activitatea

Activități cu părinții
53.
Ședințe ale echipelor PEI, cu participarea părinților.

52.

51.

50.

Nr.
crt.
49.

Nr. parteneri identificați
Nr. acorduri încheiate
Nr. programe, activități comune proiectate și realizate
Nr. activități organizate,
impactNr. ședințe, număr părinți
participanți
Nr. activități, nr. părinți
implicați
Nr. activități, nr. părinți
implicați în activități

Nr. ședințe de consiliere, nr.
și categorii de prestatori deservici,
nr. persoane consiliate
Tipuri chestionare elaborate,
nr. indicatori pe fiecare tip
Nr. respondenți pe categorii
Raport de evaluare
Informație perfectată,proces-verbal al ședinței
Consiliului profesoral

Nr. participanți

Agende seminare, număr
formatori, nr. participanți,materiale-suport

Indicatori de realizare

2

119

2

Anexa 8Modele Fișe de post, pe funcții de personal de suportFIȘA POSTULUI – CADRU DIDACTIC DE SPRIJIN
Denumirea postului

Cadru didactic de sprijin

Nivelul funcției

De execuție

Categoria

Personal didactic

Nivelul de salarizare

Salariu, sporuri, premii, adaosuri lasalariu, conform legislației în vigoare

Calificarea

Studii superioare de licență (deținerea diplomei de master va constitui un avantaj)

VechimeCel puțin 3 ani vechime în activitate
pedagogică

Încadrarea pe post

TitularNormarea activității

7 ore zilnic/35 de ore săptămânal
Asistența a 10 copii cu CES/5 copii
cu dizabilități severe

Coordonare internă

Cu membrii personalului didactic, nedidactic și auxiliar

Subordonare

Directorul instituției

Scopul general al postului:Asigurarea asistenței psihopedagogice a copiilor cu CES, în vederea valorificării
potențialului, asigurării dezvoltării psihofizice, integrale şi armonioase a personalităţii acestora, conform particularităţilor individuale.
Atribuțiile și responsabilitățile de bază ale titularului postului:
1. Își organizează activitatea în conformitate cu prevederile actelor normative în
vigoare, dispozițiilor administrației instituției de învățământ, asigurând satisfacerea necesităților de dezvoltare și respectarea, în toate activitățile realizate,
a interesului superior al copilului.
2. Își proiectează și realizează activitatea în baza planurilor anuale, lunare, zilnicede activitate, aprobate în modul stabilit de instituția de învățământ.
3. Participă, în limitele competențelor, la evaluarea dezvoltării copiilor.
4. Interpretează calitativ datele obținute în procesul evaluării și le valorifică în
demersurile ulterioare.
5. Participă la pregătirea copiilor pentru înrolare.
6. Participă la procesul PEI, prin elaborare, realizare, monitorizare, revizuire a
PEI pentru fiecare copil din asistență.
7. Organizează și asigură realizarea zilnică a programelor/activităților
educaționale cu și pentru copiii asistați, în particular:• Activități de predare-învățare-evaluare, individual sau în grupuri mici;• Asistență, însoțire a copilului la ore;
• Terapii cognitive individuale;• Îndrumare și sprijin copiilor în pregătirea temelor pentru acasă;• Terapii ocupaționale;• Organizare, supraveghere a activităților extracurriculare, de recreere și petrecere a timpului liber.
8. Aplică în lucrul cu copiii tehnologii educaționale care sunt adaptate lapotențialul și necesitățile copiilor asistați și care răspund necesităților acestora.

120

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

9. Elaborează, confecționează, îmbunătățește și adaptează materiale didactice/de învățare pentru lucrul cu copiii asistați; se preocupă de actualizarea continuă a materialelor aplicate.
10. Utilizează în activitatea cu copiii echipamente speciale, materiale didacticedin dotare, asigură respectarea regulilor de securitate și siguranța copiilor pe
perioada utilizării diferitor echipamente, dispozitive.
11. Verifică/asigură prezența copiilor asistați la activităţile de studiu individual șiîn sala de clasă.
12. Organizează și/sau însoțește copilul/copiii asistați în activități educaționale
derulate în afara instituției (vizite în comunitate, excursii școlare, evenimente
sportive etc.).
13. Tratează cu respect copiii asistați și cultivă relații similare între copii. Oferă copiilor asistați dreptul de a alege activitățile în funcție de interesele șipreferințele acestora.
14. Inițiază, organizează și stimulează activități educaționale care contribuie laîmbunătățirea permanenta a relațiilor între copiii asistați.
15. Se preocupă permanent de creșterea competențelor/progreselor copiilor
asistați. Monitorizează și înregistrează progresele copiilor.
16. Încurajează și formează comportamente pozitive și social-adecvate în rândul
copiilor asistați. Identifică și aplică soluții adecvate pentru gestionarea corectăși în mod eficient a comportamentelor copiilor, în corespundere cu necesitățile
lor de dezvoltare.
17. Analizează eficiența, impactul activităților de asistență psihopedagogică asupra dezvoltării copiilor asistați.
18. Asigură și este responsabil de securitatea vieţii şi sănătăţii copiilor în cadrul
activităţilor și în pauzele dintre activități, în conformitate cu orarul aprobat.
19. Cunoaște și aplică reglementările specifice activităților curente (orar al
activităților zilnice, regim alimentar, îngrijire etc.).
20. Elaborează, actualizează, completează documentele necesare privind asistența
psihopedagogică (fişe psihopedagogice, fișe de monitorizare a progreselor copiilor etc.).
21. Perfectează/elaborează rapoarte post-asistență psihopedagogică a copiilor
asistați, cu formularea concluziilor privind progresul copiilor și recomandărilor privind asistența acestora pentru perioada următoare.
22. Participă la activitatea structurilor, serviciilor intrașcolare: CMI, echipele
PEI, Consiliul profesoral etc.
23. Colaborează cu cadrele didactice la clasă, cu psihologul școlar, cu alți specialiști
în vederea furnizării suportului educațional la un nivel înalt de calitate.
24. Informează și consiliază/asistă metodologic cadrele didactice la clasă cu privire la modalitățile de abordare a copiilor cu CES.
25. Colaborează cu părinții copiilor asistați. Valorifică experiența acestora în
asistența copiilor.
26. Se instruiește/autoinstruiește continuu în scopul dezvoltării și actualizării
competențelor profesionale.
27. Participă la activități de diseminare a propriei experiențe în lucrul cu copiii cu
CES.
28. Respectă normele etice în exercitarea atribuțiilor, secretul profesional,
confidențialitatea în ceea ce privește informațiile referitoare la copii, familiile
lor, datele cu caracter personal.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

121

2

29. Păstrează în bună ordine și integritate bunurile materiale utilizate.
30. Respectă Regulamentul de ordine internă al instituției de învățământ programul de lucru stabilit în cadrul instituției de învățământ.
31. Întocmește rapoarte de activitate, în modul stabilit în cadrul instituției deînvățământ.
32. Exercită și alte sarcini care derivă din atribuțiile de bază ale cadrului didacticde sprijin. Se implică în activități complementare promovate în instituția deînvățământ.
FIȘA POSTULUI – PSIHOLOG ȘCOLAR
Denumirea postului

Psiholog

Nivelul funcției

De execuție

Categoria

Personal didactic

Nivelul de salarizare

Salariu, sporuri, premii, adaosuri
la salariu, conform legislației învigoareCalificarea

Studii superioare de licență (deținerea
diplomei de master va constitui unavantaj)

VechimeCel puțin 3 ani vechime în activitate
pedagogică

Încadrarea pe post

TitularNormarea activității

7 ore zilnic/35 de ore săptămânal

Coordonare internă

Cu membrii personalului didactic,
nedidactic și auxiliar

Subordonare

Directorului instituției

Scopul general al postului
Asigurarea asistenței psihologice copiilor cu CES, în vederea sprijinirii dezvoltării
cognitive, psiho-sociale și a comportamentelor copiilor și fortificării potențialului
lor de participare școlară și socială.
Atribuțiile și responsabilitățile de bază ale titularului postului:
1. Își organizează activitatea în conformitate cu prevederile actelor normative în
vigoare, dispozițiilor administrației instituției de învățământ, asigurând respectarea, în toate activitățile realizate, a interesului superior al copilului.
2. Își proiectează și realizează activitatea în baza planurilor anuale, lunare, zilnicede activitate, aprobate în modul stabilit de instituția de învățământ.
3. Participă, în limitele competențelor, la evaluarea dezvoltării copiilor candidați
pentru înrolare și la pregătirea copiilor pentru înrolare.
4. Interpretează calitativ datele obținute în procesul diferitor evaluări și le valorifică în demersurile ulterioare.
5. Participă la procesul PEI, prin elaborare, realizare, monitorizare, revizuire a
PEI pentru fiecare copil din asistență.
6. Elaborează și realizează programe individualizate de asistență psihologică
pentru fiecare copil asistat, cu caracter preventiv și/sau de intervenție.
7. Coordonează planurile individualizate de asistență cu alți specialiști care asistă copiii.
8. Selectează/elaborează, adaptează și aplică instrumente de evaluare psihologică
pentru copiii asistați.
9. Desfășoară activități de stimulare a dezvoltării cognitive, psiho-sociale și acomportamentelor și oferă asistență psihologică a copiilor în probleme de:• facilitare a incluziunii copilului în mediul școlar, a adaptării la situații noi;
• optimizare a proceselor de dezvoltare și maturizare psiho-socio-afectivă;122

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20172

• dezvoltare cognitivă a copilului (gândire, atenție, memorie, limbaj);• stimulare senzorială și stimulare a creativității și spontaneității copiilor;• depășire a situațiilor de criză etc.
10. Încurajează și formează comportamente pozitive și social-adecvate în rândul
copiilor asistați. Gestionează corect și în mod eficient comportamentele provocatoare.
11. Identifică și utilizează cele mai adecvate tehnologii/instrumente de lucru, înfuncție de potențialul și necesitățile individuale ale fiecărui copil asistat.
12. Răspunde de precizia evaluărilor dezvoltării psihice a copiilor.
13. Realizează, după caz, atunci când este indicat/adecvat, programe, activități
de orientare şi consiliere profesională și pregătește copilul pentru incluziunea
socială.
14. Tratează cu respect copiii asistați și cultivă relații similare între copii. Oferă copiilor asistați dreptul de a alege activitățile în funcție de interesele șipreferințele acestora.
15. Inițiază, organizează și stimulează activități educaționale care contribuie laîmbunătățirea permanenta a relațiilor între copiii cu și fără CES.
16. Asigură și este responsabil de securitatea vieţii şi sănătăţii copiilor în cadrul
activităţilor și în pauzele dintre activități, în conformitate cu orarul aprobat.
17. Se preocupă permanent de creșterea competențelor/progreselor copiilor
asistați. Monitorizează și înregistrează progresele copiilor.
18. Analizează eficiența, impactul activităților de asistență psihologică asupra
dezvoltării copiilor asistați.
19. Analizează eficiența tehnologiilor educaționale/metodelor de lucru aplicate
de ale cadre didactice în scopul identificării celor mai adecvate abordări în
lucrul cu copiii și motivării acestora pentru învățare.
20. Întocmeşte, actualizează, completează documentele necesare privind asistența
psihologică (fişe de evaluare, fișe de monitorizare a progreselor copiilor etc.).
21. Perfectează/elaborează rapoarte post-asistență, cu formularea concluziilor
privind progresul copiilor și recomandărilor privind asistența acestora pentru
perioada următoare.
22. Participă la activitatea structurilor, serviciilor intrașcolare: CMI, echipele
PEI, Consiliul profesoral etc.
23. Contribuie la îmbunătățirea permanentă a relațiilor/climatului psihologic
dintre copii și dintre copii și adulți (personalul instituției de învățământ,părinții).
24. Sprijină și consiliază personalul didactic, nedidactic și auxiliar din instituția
de învățământ în probleme de asistență individualizată a copiilor.
25. Sprijină și consiliază părinții copiilor. Valorifică experiența acestora în asistența
copiilor.
26. Se instruiește/autoinstruiește continuu în scopul dezvoltării și actualizării
competențelor profesionale.
27. Participă la activități de diseminare a propriei experiențe în lucrul cu copiii cu
CES.
28. Respectă secretul profesional, confidențialitatea în ceea ce privește informațiile
referitoare la copii, familiile lor, date cu caracter personal.
29. Răspunde de amenajarea cabinetului psihologic.
30. Colaborează cu personalul didactic și nedidactic în procesul de amenajare aspațiilor de învățare/abilitare/recreere etc.; selectare a materialelor adecvateManagementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

123

2

pentru asistența psihopedagogica a copiilor; consiliere a copiilor și părinților,
orientare școlară și profesională.
31. Păstrează în bună ordine și integritate bunurile materiale utilizate.
32. Respectă Regulamentul de ordine internă al instituției de învățământ și programul de lucru stabilit în cadrul instituției de învățământ.
33. Întocmește rapoarte de activitate, în modul stabilit în cadrul instituției deînvățământ.
34. Exercită și alte sarcini care derivă din atribuțiile de bază ale psihologului. Se
implică în activități complementare promovate în instituția de învățământ.
FIȘA POSTULUI – LOGOPED ȘCOLAR
Denumirea postului

LogopedNivelul funcției

De execuție

Categoria

Personal didactic

Nivelul de salarizare

Salariu, sporuri, premii, adaosuri lasalariu, conform legislației în vigoare

Calificarea

Studii superioare de licență (deținerea
diplomei de master va constitui unavantaj)

VechimeCel puțin 3 ani vechime în activitate
pedagogică

Încadrarea pe post

TitularNormarea activității

7 ore zilnic/35 de ore săptămânal

Coordonare internă

Cu membrii personalului didactic, nedidactic și auxiliar

Subordonare

Directorului instituției

Scopul general al funcţiei:Asigurarea asistenței logopedice copiilor cu tulburări de limbaj și comunicare în
vederea incluziunii școlare și sociale optime a acestora.
Atribuțiile și responsabilitățile de bază ale titularului postului:
1. Își organizează activitatea în conformitate cu prevederile actelor normative în
vigoare, dispozițiilor administrației instituției de învățământ, asigurând respectarea, în toate activitățile realizate, a interesului superior al copilului.
2. Își proiectează și realizează activitatea în baza planurilor anuale, lunare, zilnicede activitate, aprobate în modul stabilit de instituția de învățământ.
3. Participă, în limitele competențelor, la evaluarea dezvoltării copiilor candidați
pentru înrolare și la pregătirea copiilor pentru înrolare.
4. Interpretează calitativ datele obținute în procesul evaluării și le valorifică în
demersurile ulterioare.
5. Participă la procesul PEI, prin elaborare, realizare, monitorizare, revizuire a
PEI pentru fiecare copil din asistență.
6. Elaborează și realizează programe individualizate de asistență logopedică pentru fiecare copil asistat (parte a PEI), cu caracter preventiv și/sau deintervenție, pentru diferite tipuri de tulburări/deficiențe:• tulburări de pronunție/articulare;• tulburări de ritm și fluență a vorbirii;• tulburări ale limbajului scris-citit;• tulburări de dezvoltare a limbajului;• tulburări de voce/fonație;• alte tulburări de limbaj care afectează adaptarea școlară și socială a copiilor.
7. Coordonează programele individualizate de asistență cu alți specialiști careasistă copiii.
124

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

8. Selectează/elaborează, adaptează și aplică instrumente de evaluare logopedică
pentru copiii asistați.
9. Desfășoară activități de asistență logopedică în scopul:• corectării, recuperării, compensării tulburărilor de limbaj și comunicare,adaptării și integrării educaționale și sociale a copiilor;• dezvoltării cognitive a copiilor;• diminuării riscului de eșec școlar al copiilor asistați.
10. Identifică și utilizează cele mai adecvate tehnologii/instrumente de lucru, înfuncție de potențialul și necesitățile individuale ale fiecărui copil asistat.
11. Urmărește în activitățile de asistență/terapie logopedică:• exersarea abilității de receptare a mesajului verbal și non-verbal;• formarea și exersarea abilității de structurare a mesajului oral;• formarea abilităților în plan lexico-grafic;• dezvoltarea comunicării în context școlar și social-integrator.
12. Elaborează, identifică, selectează și utilizează în activitatea de terapie-compensare-recuperare materiale didactice accesibile și adecvate potențialului copiilor asistați.
13. Amenajează cabinetul logopedic în corespundere cu tipurile de activitate logopedică și în funcție de necesitățile copiilor asistați.
14. Tratează cu respect copiii asistați și cultivă relații similare între copii. Oferă copiilor asistați dreptul de a alege activitățile în funcție de interesele șipreferințele acestora.
15. Asigură și este responsabil de securitatea vieţii şi sănătăţii copiilor în cadrul
activităţilor și în pauzele dintre activități, în conformitate cu orarul aprobat.
16. Se preocupă permanent de creșterea competențelor/progreselor copiilor
asistați. Monitorizează și înregistrează progresele copiilor.
17. Încurajează și formează comportamente pozitive și social-adecvate în rândul
copiilor asistați. Gestionează corect și în mod eficient comportamentele provocatoare.
18. Analizează eficiența, impactul activităților de asistență logopedică asupra dezvoltării copiilor asistați.
19. Perfectează (elaborează, completează, actualizează) documentele de evidență
a copiilor cu tulburări de limbaj și a lucrului efectuat cu aceștia (registre deevidență, formulare, fișe logopedice, programe de terapie logopedică, fișe demonitorizare a progreselor copiilor etc.).
20. Perfectează/elaborează rapoarte post-asistență, cu formularea concluziilor
privind progresul copiilor și recomandărilor privind asistența acestora pentru
perioada următoare.
21. Participă la activitatea structurilor, serviciilor intrașcolare: CMI, echipele
PEI, Consiliul profesoral etc.
22. Sprijină și consiliază cadrele didactice în abordarea individualizată a copiilor
cu tulburări de limbaj și comunicare.
23. Organizează activități metodice și de îndrumare/consiliere a cadrelor didactice din instituția de învățământ în vederea sprijinirii procesului de corectare atulburărilor ușoare de limbaj.
24. Sprijină și consiliază părinții copiilor. Valorifică experiența acestora în
asistența copiilor, atribuindu-le rolul de co-terapeut în realizarea demersuluide asistență logopedică.
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

125

2

25. Se instruiește/autoinstruiește continuu în scopul dezvoltării și actualizării
competențelor profesionale.
26. Participă la activități de diseminare a propriei experiențe în lucrul cu copiii cu
CES.
27. Respectă secretul profesional, confidențialitatea în ceea ce privește informațiile
referitoare la copii, familiile lor, date cu caracter personal.
28. Păstrează în bună ordine și integritate bunurile materiale utilizate.
29. Respectă Regulamentul de ordine internă al instituției de învățământ și programul de lucru stabilit în cadrul instituției de învățământ.
30. Întocmește rapoarte de activitate, în modul stabilit în cadrul instituției deînvățământ.
31. Exercită și alte sarcini care derivă din atribuțiile de bază ale logopedului. Se
implică în activități complementare promovate în /instituția de învățământ.
FIȘA POSTULUI – KINETOTERAPEUT
Denumirea postului

Kineto-terapeut

Nivelul funcției

De execuție

Categoria

Personal nedidactic

Nivelul de salarizare

Salariu, sporuri, premii, adaosuri lasalariu, conform legislației în vigoare

Calificarea

Studii superioare sau medii de specialitate
Certificare specializată

VechimeCel puțin 3 aniÎncadrarea pe post

TitularNormarea activității

8 ore zilnic/40 de ore săptămânal

Coordonare internă

Cu membrii personalului didactic, nedidactic și auxiliar

Subordonare

Directorului instituției

Scopul general al postului:
Formarea/consolidarea independenței funcționale a copiilor cu dizabilități; prevenirea sau recuperarea deficiențelor motorii prin utilizarea tehnicilor kinetice,masajului și terapiilor.
Atribuțiile și responsabilitățile de bază ale titularului postului:
1. Își organizează activitatea în conformitate cu prevederile actelor normative în
vigoare, dispozițiilor administrației instituției de învățământ, asigurând respectarea, în toate activitățile realizate, a interesului superior al copilului.
2. Își proiectează și realizează activitatea în baza planurilor anuale, lunare, zilnicede activitate, aprobate în modul stabilit de instituția de învățământ.
3. Participă, în limitele competențelor, la evaluarea dezvoltării copiilor candidați
pentru înrolare și la la pregătirea copiilor pentru înrolare, inclusiv prin informarea acestora cu privire la echipamentele, dispozitivele și inventarul destinat
facilitării mobilității copiilor și participării acestora la procesul educațional.
4. Interpretează calitativ datele obținute în procesul evaluării și le valorifică în
demersurile ulterioare.
5. Participă la procesul PEI, prin elaborare, realizare, monitorizare, revizuire a
PEI pentru fiecare copil din asistență.
6. Elaborează și implementează programe individualizate de kinetoterapie, hidroterapie, masaj pentru fiecare copil asistat, bazate pe prescripțiile medicilor
specialiști, cu caracter preventiv și/sau de intervenție, prin realizarea terapiilor
orientate spre:
126

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

•
•
•
•
•
•
•

favorizarea proceselor naturale de creștere și dezvoltare;reabilitarea fizică/restabilirea anumitor funcții ale corpului copiilor;întreținerea mobilității articulare;
prevenirea atrofiilor musculare și conservarea supleței mușchilor;menținerea troficității țesuturilor moi;
fortificarea capacității de deplasare/mersului;formarea/asigurarea autonomiei și capacității de autoadministrare cât mai
mari în cazul copiilor, utilizatori de fotolii rulante;• asigurarea funcțiilor vitale.
7. Utilizează tehnici, procedee, exerciții în corespundere cu obiectivele fixate șiîn funcție de nivelul conduitei motore a copilului.
8. Evaluează /reevaluează progresele în dezvoltarea psihomotore a copilului,
adaptează planul de asistență în funcție de progresul înregistrat.
9. Implică părinții în implementarea programelor de asistență prin kinetoterapie, hidroterapie, masaj.
10. Asigură pregătirea locului de muncă în/pentru orele de activitate.
11. Se informează și supraveghează starea copiilor până la, în timpul și după procedurile kinetoterapeutice. Asigură securitatea copiilor pe întreaga durata asesiunilor de kinetoterapie.
12. Tratează copiii asistați cu respect, demnitate și solicitudine și le oferă dreptul
de a alege activitățile în funcție de interesele și preferințele acestora.
13. Informează părinții copiilor referitor la terapiile efectuate, impactul și efectele
acestora asupra dezvoltării copiilor.
14. Duce evidența zilnică a programelor de kinetoterapie efectuate și monitorizează progresele în dezvoltarea copiilor.
15. Este responsabil de calitatea serviciilor/procedurilor de recuperare aplicate.
16. Încurajează și formează comportamente pozitive și social-adecvate în rândul
copiilor asistați. Gestionează corect și în mod eficient comportamentele provocatoare.
17. Perfectează/elaborează rapoarte post-asistență, cu formularea concluziilor
privind progresul copiilor și recomandărilor privind asistența acestora pentru
perioada următoare.
18. Monitorizează/verifică permanent starea de funcționare a aparatelor din dotare și este responsabil de utilizarea în bune condiții a acestora. Răspunde material, prin recuperarea pagubelor produse, pentru orice distrugere, degradare,
dispariție din vina sa a obiectelor de inventar kinetoterapeutic.
19. Monitorizează păstrarea, depozitarea corectă/corespunzătoare a materialelor,
substanțelor necesare pentru aplicarea procedurilor kinetoterapeutice.
20. Controlează deconectarea tuturor aparatelor electrice și închiderea surselorde apă după finalizarea procedurilor.
21. Formulează și înaintează conducerii școlii propuneri privind necesitățile dedotare a sălilor de kinetoterapie (aparate, dispozitive, soluții medicamentoase
necesare la aplicarea procedurilor, obiecte de igienă, agenți de curățare etc.).
22. Se îngrijește de schimbarea, ori de câte ori este nevoie, a echipamentului/uniformei de lucru, în scopul menținerii igienei și aspectului estetic personal.
23. Elaborează actualizează, completează documentația aferentă activității (orarde prestare a serviciilor/procedurilor, fișa de prestarea/evidență a serviciilor,
completarea compartimentului respectiv din fișa individuală de dezvoltare, demonitorizare a progreselor copiilor, rapoarte post-asistență etc.).
Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

127

2

24. Participă la activitatea structurilor, serviciilor intrașcolare: CMI, echipele
PEI, Consiliul profesoral etc.
25. Colaborează cu personalul didactic, nedidactic și auxiliar în vederea identificării celor mai adecvate modalități de abordare individualizată a copiilor.
26. Se instruiește/autoinstruiește continuu în scopul dezvoltării și actualizării
competențelor profesionale.
27. Participă la activități de diseminare a propriei experiențe în lucrul cu copiii cu
dizabilități.
28. Respectă secretul profesional, confidențialitatea în ceea ce privește informațiile
referitoare la copii, familiile lor, date cu caracter personal.
29. Păstrează în bună ordine și integritate bunurile materiale utilizate.
30. Însușește și respectă prevederile legislației și normele din domeniul securității
muncii, sănătății.
31. Asigură și răspunde de aplicarea, respectarea normelor sanitaro-igienice și desecuritate în procesul de realizare a procedurilor terapeutice.
32. Respectă Regulamentul de ordine internă al instituției de învățământ programul de lucru stabilit în cadrul instituției de învățământ.
33. Întocmește rapoarte de activitate, în modul stabilit în cadrul instituției deînvățământ.
34. Exercită și alte sarcini care derivă din atribuțiile de bază ale kinetoterapeutului.
Se implică în activități complementare promovate în instituția de învățământ.

128

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

2

Managementul educației incluzive: structuri, instituții, servicii. Roluri și responsabilități

129

Cerinţe educaţionale
speciale33.1.

Cerinţe educaţionale
speciale: concepte, definiţii,clasificări

3.2.

Particularităţi de dezvoltare
a copilului

3.3.

Particularităţi de dezvoltare
a copiilor cu CES

3.4.

Identificarea CES

3Conceptecheie

Finalități
Ca rezultat al studierii acestui capitol, studenții:
•

•

•
•

•

vor poseda cunoștințe și vor deține capacități dedefinire și clasificare a cerințelor educaționale
speciale (CES);
vor putea determina particularitățile dedezvoltare a copilului în diverse perioade
ontogenetice;vor deține competențe de identificare a CES;
vor deține competențe de corelare a conceptelor
teoretice ale ritmului de dezvoltare individuală
cu practica educațională curentă, în special
în aspecte de identificare CES, elaborarea
PEI, crearea mediilor de învățare ajustate lanecesitățile individuale ale copiilor;
vor avea atitudini și percepții corecte privind
CES și școala incluzivă, vor putea valorifica
individualitatea ca dimensiune a diversității
umane.

•
•
•
•
•
•
•
•
•

Cerințe educaționale
specialeDezvoltare
Dezvoltare tipică/atipică
Particularități dedezvoltare
Indicatori și niveluri
de dezvoltare
Zona actuală și zonaproximă a dezvoltării
Schimbări evolutive
Schimbări situative
Perioade senzitive.

3.1. Cerințe educaționale speciale: concepte, definiții, clasificări

Conceptul cerințelor speciale/cerințelor educaționale speciale a cunoscut o evoluție sinuoasă în ultimele câteva decenii, fiind disputată însăși
raționalitatea și temeinicia existenței acestuia. Utilizată, preponderent, în raportcu copiii cu dizabilități, sintagma cerințe educaționale speciale a fost lansată la momentul publicării Raportului Warnock (Marea Britanie, 1978). Raportul Warnocka ”răsturnat” concepțiile și preconcepțiile existente cu privire la copiii ”diferiți” șia demonstrat că necesitățile umane sunt foarte complexe, iar cele educaționale se
pot regăsi într-o multitudine de forme. Sintagma cerinţe educaționale speciale demonstrează că criteriul educaţional a reuşit să coordoneze criteriile medicale, psihologice şi sociologice de evaluare şi orientare şcolară a elevilor cu diverse probleme de dezvoltare. Pornind de la aceste idei de bază, Raportului Warnock a stabilit
trei principii-cheie:• Termenul ”copii cu cerințe educaționale speciale” ar trebui utilizat cu referirela copiii cu dificultăți de învățare, care necesită suport special pentru depășirea
acestor dificultăți.
• Copiii cu cerințe speciale trebuie să fie instruiți în școlile generale și trebuie să existe o viziune ”pozitivă și provocatoare” asupra cerințelor speciale, careevidențiază abilitățile și potențialul copiilor.
• Școlile trebuie să țină cont de faptul că cerințele educaționale speciale pot fi
tranzitorii și că programele de instruire trebuie furnizate în așa fel ca aceste
cerințe să fie satisfăcute75.

75 Special educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped children and Young
People http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/warnock1978.html
132

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3Deși formulate cu circa 40 de ani în urmă, multe din cele peste 220 de Recomandări din Raportul Warnock sunt actuale și valabile și astăzi și constituie punctecheie în abordarea CES (Anexa 1).
După Raportul Warnock, abia în august 1990, în cadrul Congresului Internaţional al Educaţiei Speciale de la Cardiff care a avut ca temă paradigma ”Cerinţele
Educaţionale Speciale – Reale sau Artificiale?”, s-au făcut precizările de rigoare și
s-a decis că CES este termenul care reflectă exact problemele de învățare.
Conceptul a fost preluat apoi de UNESCO, dezvoltat și îmbogățit cu noi
semnificații. La Seminarul subregional organizat de UNESCO la Viena în noiembrie 1992, s-a accentuat ideea că CES este termenul adecvat pentru definirea
necesităților educaționale specifice, manifestate de către persoanele cu diverse probleme de învățare, determinate sau nu de o dizabilitate.
Ulterior, în 1994, la Conferinţa de la Salamanca, cunoscută drept evenimentul
mondial remarcabil în cadrul căruia a fost, pentru prima dată, adoptată viziunea
asupra educaţiei incluzive, UNESCO a reinterpretat educația specială, înlocuindo, ca termen și concept, cu educaţia cerinţelor speciale. Raţiunea acestei schimbări
terminologice este legată de faptul că educaţia specială sugerează, mai degrabă, oabordare excluzivă și, prin urmare, discriminatoare, în timp ce educaţia cerinţelor
speciale pune accentul pe faptul că anumiţi copii pot avea anumite cerinţe specialeși acestea pot fi satisfăcute în medii de învăţare obişnuite, incluzive (nu doar în
medii educaționale separate). Conceptul exprimat în educaţia cerinţelor speciale sereferă la un învățământ puternic individualizat, bazat pe flexibilizare și adaptare
continuă a demersului educațional pentru a răspunde necesităților copiilor. Acest
tip de educație presupune:• educaţie adaptată particularităţilor individuale;• educaţie adaptată caracteristicilor unei anumite deficienţe/dificultăți/dizabilități;• educaţie printr-o intervenţie specifică (reabilitare/recuperare) corespunzătoare;• activităţi educaţionale complementare celor din educația generală76.
Un alt episod important în evoluția conceptului CES s-a produs în a. 1995, când
UNESCO a lansat clasificarea oficială a CES.
Dincolo de importanța universal recunoscută și acceptată a sprijinirii copiilor cu
CES, nu există, deocamdată, un consens general la nivel european și global referitor la definirea cerințelor educaționale speciale. Formularea unei astfel de definiții
este obstrucționată de absența unui sistem armonizat de clasificare a dificultăților
individuale de învățare. Există diferențe semnificative între definițiile promovate/utilizate în diferite țări și între semnificațiile sociale pe care se bazează aceste
definiții.
Rețeaua de Experți în Științele Sociale ale Educației și Formării (Network of Experts in Social Sciences of Education and Training – NESSET) face distincția
76 Vlad E. Evaluarea în actul educațional terapeutic. București: Pro Humanitate, 1999.
Cerinţe educaţionale speciale

133

3

între dificultăți normative și non-normative. Astfel, dificultățile fizice și senzoriale
se înscriu în categoria celor normative, în cazul în care există un acord generalprivind ceea ce constituie funcționarea normală și, ca rezultat, sunt disponibilemăsuri relativ obiective de evaluare. NESSE numește non-normative acele tipuri
de dificultăți referitor la care există un acord mai restrâns privind funcționarea
normală și în cazul cărora aprecierea profesională joacă un rol mult mai mare în
identificare (de ex., dificultățile legate de deficiențe emoționale, comportamentale,
spectrul autist etc.). Categoriile normative tind să aibă o incidență scăzută, în timp
ce categoriile non-normative tind să fie cu incidența ridicată, reprezentând majoritatea copiilor identificați ca având CES77.
Promovat inițial în literatura anglo-saxonă și dezvoltat în politicile educaționaleși de sănătate din multe țări, conceptul CES este asociat, iar în unele cazuri suprapus celui de dificultăți de învățare. În cea mai simplă și simplistă accepțiune,
dificultățile de învățare sunt definite drept dificultăți întâmpinate de către un elev
în timpul carierei sale școlare78. Aceste situații, variate și diverse, pot fi urmărite
în diferit context, având la bază cauze complexe. Dificultățile de învățare sunt detipuri diferite și, de multe ori, ele nu sunt consecința unei cauze specifice concrete,
ci se datorează variatelor combinații de mai mulți factori care se referă atât la elev,
cât și la contextul în care acesta învață.
Din perspectivă etiologică, dificultățile de învățare se divizează în două mari categorii:• Propriu-zise: determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (ascunse),
aferente doar individului, ţin de deficienţele şi incapacităţile lui generate defactori genetici, de boli, traumatisme, accidente etc.
• Induse: determinate de mediul în care se află copilul și influențele acestuia, darși de particularitățile de dezvoltare specifice. Pot apărea pe parcursul şi la finalul ciclului de învăţare. Există diferite cauze care condiționează dificultățile deînvățare induse: insuficiența timpului de învăţare; lacunele anterioare în procesul de învățare; absenţa unor strategii și tehnici de învăţare eficientă, adaptată
copilului concret; lipsa unui regim organizat de muncă; calitatea redusă a procesului educațional la clasă; suprasolicitarea şcolară; absenteismul etc.79
Elevii cu CES, prin urmare, trăiesc o situație particulară, de regulă, nefavorabilă în
procesul de învățare și dezvoltare: această situație poate fi manifestată în context
organic, biologic sau de familie, social, de mediu, sau combinații ale acestora. Un
elev cu CES poate avea o afecțiune gravă a creierului, sau disfuncție cerebrală și
perceptiv ușoară, sau conflicte familiale grave, sau situații condiționate de mediul
social și cultural diferit sau privat, poate fi marcat de reacții emoționale neadecvate
și/sau tulburări de comportament etc.

77 Riddell S. Education and disability/special needs: policies and practices in education, training and employment for
students with disabilities and special educational needs in the EU, An independent report prepared for the European
Commission by the NESSET network of experts. NESSE 2012: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports/activities/
reports/disability-special-needs-1
78 Cornoldi C., Oachill J. V. Reading comprehension difficulties: Processes and intervention. NJ, 2013 .
79 Ungureanu D. Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998.
134

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Aceste și alte situații cauzează în mod direct sau indirect - prin acțiunea altor factori
mediatori - dificultăți, obstacole sau întârzieri în procesele de învățare. Dificultățile
respective pot fi la nivel global și generalizat (de exemplu, autism) sau specifice (deexemplu, dislexie); de gravitate ușoară sau severă; permanente sau tranzitorii.
În Clasificarea Internațională a Funcționării, Dizabilității și Sănătății (CIF), seregăsesc următoarele abordări ale cerințelor educaționale speciale:• orice dificultate evolutivă de funcționare și participare, care poate fi permanentă sau tranzitorie;• dificultate reflectată asupra activității de învățare;• dificultate condiționată de diferiți factori (de sănătate, mediu ș.a.);• dificultate din care derivă necesitatea individualizării procesului educațional.
Din perspectiva CIF, pot fi identificate trei grupuri de factori/zone din care derivă
CES (apud. D. Ianes)80:
Zona:Funcțională
Corporală
Cognitivă

••Maladii acute sau cronice, leziuni sau anomalii cromozomiale sau ale componentelor structural ale corpului.
••Dificultăți motorii sau senzoriale, dificultăți de atenție și/sau memorie.
••Lipsa autonomiei personale.
••Dificultăți sociale, de gestionare a timpului, în planificarea acțiunilor, dificultăți în aplicarea cunoștințelor,
dificultăți lingvistice.

Zona relațională

••Dificultăți de auto-control, probleme comportamentale și emoționale, stima de sine scăzută.
••Lipsă sau insuficiență de motivație și de curiozitate, dificultăți în relațiile cu colegii, cadrele didactice, alțiadulți.

Zona ambientală

••Probleme de familie, prejudecăți și ostilitate culturale, medii defavorizate.
••Dificultăți socio-economice.
••Dificultăți de comunicare sau de colaborare între agențiile (școală, servicii, organizații) implicate în educație
sau formare profesională.

Astfel, CES:
• Desemnează cerințele specifice fată de educație, derivate sau nu dintr-o dizabilitate, care sunt suplimentare, dar şi complementare obiectivelor generale ale
educației, cerințe care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale şi/sau caracteristice unei deficiențe (ori tulburări de învățare), precum şi ointervenție specifică, prin reabilitare/recuperare adecvată.
• Semnifică „un continuum” al problemelor speciale în educaţie, de la dizabilități
grave şi profunde la dificultăţi ușoare de învăţare, care impune individualizarea
evaluării şi demersului educațional, o analiză plurifactorială şi dinamică a cauzelor eșecului şcolar. Desigur că în acest context, se subliniază importanta evaluării copilului din perspectiva educaţională (în termeni de potențial de învăţare şi de curriculum) şi apoi a intervenţiei educaţionale specifice, diferențiate şi
adaptate particularităților individuale.
• Exprimă nevoia de a se acorda unor copii o asistență educaţională suplimentară
(un fel de discriminare pozitivă), fără de care nu se poate vorbi de egalizareaşanselor, de acces şi participare, de integrare şcolară şi socială.
În context național, definiția CES este dată în art. 3 al Codului Educației în conformitate cu care CES sunt definite drept necesităţi educaţionale ale copilului/
80 Ianes D., Cramerotti S. (2005), Il Piano educativo individualizzato – Progetto di vita (Guida 2005-2007), Trento, Erickson, pp. 15-17.
Cerinţe educaţionale speciale

135

3

elevului/studentului, care implică o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale sau caracteristice unei dizabilităţi ori tulburări de învăţare, precum şi ointervenţie specifică prin acţiuni de reabilitare sau recuperare corespunzătoare81.
În relație cu cerințele educaționale speciale, art.32 al Codului face referință la incluziunea în învățământ a persoanelor cu dificultăţi de învăţare, de comunicareşi inter­acţiune, cu deficienţe senzoriale şi fizice, emoţionale şi comportamentale,sociale.
Clasificarea CES

În baza studiilor și cercetărilor în domeniu, CES pot fi clasificate în două grupuri
mari:
I. Cerințe educaționale speciale, condiționate de o dizabilitate;
II. Cerințe educaționale speciale, care nu sunt condiționate de o dizabilitate.
În grupul I se includ deficiențele în/de dezvoltare, denumite conform legislației
dizabilități și se referă, de fapt, la clasificarea UNESCO, 1995, având cea mai largă
utilizare la nivel global.
•
•
•
•
•
•
•

Dificultăți/dizabilități de învățare;Dificultăți/dizabilități intelectuale/dizabilități severe de învățare;Tulburări (dezordini) de limbaj;
Deficiențe fizice/neuromotorii;
Deficiențe de văz;Deficiențe de auz;
Tulburări emoționale (afective) și de comportament.
Clasificarea UNESCO sugerează că fiecare tip de dizabilitate conferă dezvoltării copilului anumite caracteristici/particularități, iar cunoașterea acestora este
definitorie în procesul de evaluare a dezvoltării copilului pentru constatarea
necesităților lui și în procesul proiectării, ca răspuns la cerințele educaționale
speciale, a programelor/serviciilor de suport educațional, destinate remedierii
deficiențelor/dificultăților.
La grupul II se referă problemele de învățare survenite din anumite situații derisc în care pot nimeri copiii (din medii defavorizate socio-economic, aparţinândunor grupări etnice minoritare, copiii străzii, care au boli cronice și incurabile, exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi etc.), situații care afectează capacitatea de învățare
a copiilor82. În acest caz, conceptul cerințe educaționale speciale se suprapune peconceptul situație de risc, care, în prezent, se extinde cu noi și noi aspecte, identificând riscurile de ordin biologic, social și educațional care afectează dezvoltarea
copilului și performanțele lui în învățare.

81 Codul Educației nr.152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial nr.319-324 din 24.10.2014, art. nr.634.
82 Completare făcută de UNESCO în 1997.
136

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

De cele mai dese ori, la grupul II se atribuie așa-numitele CES tranzitorii, carese ”instaurează” grație unor factori externi ce periclitează motivația și capacitatea de învățare a copilului și care, cu suportul adecvat, pot fi remediate. CES
tranzitorii, mai puțin complicate, necesită, de asemenea, identificare, evaluarea
particularităților de manifestare și planificarea/furnizarea serviciilor de suport
educațional, deoarece, lăsate fără atenție, acestea se pot transforma în dificultăți
grave de învățare. În schimb, intervențiile timpurii, calificate și calitative, pot determina procesul invers: de transformare a CES complexe în probleme mai puțin
grave sau chiar pot favoriza remedierea lor completă.
O altă clasificare a CES este dată de OCDE care, întemeindu-se pe ISCED, sereferă la următoarele trei grupuri de cerințe:• Categoria A: dizabilități care au cauze biologice/organice clare;• Categoria B: dificultăți de învățare care nu derivă dintr-o dizabilitate;• Categoria C: dificultăți ce rezultă din dezavantaje socio-economice, culturale
și/sau lingvistice.
Clasificarea OCDE este aplicabilă, în special, în proiectarea și alocarea bugetelor destinate dezvoltării educației incluzive/incluziunii copiilor cu CES înînvățământul general. Finanțarea pe categorii de CES conform clasificării OCDE
presupune atribuirea la costul standard per copil a unor coeficienți de ajustare pentru fiecare categorie CES, in funcție de pachetul de servicii alocate/acordate, și
combinarea acestora în cazul dizabilităților asociate.
Considerând toate tipurile de clasificări ale CES, putem generaliza următoarele
categorii:
Figura 3.1.
Categorii CES
CES

Dizabilități

Tulburări specifice dedezvoltare/dificultăți deînvățareAlte CES

intelectuale

dislexie

Dezavantaje socio-economice

neuro-motorii

disortografie
Dezavantaje lingvisticesenzoriale

disgrafie

multiple, complexe

discalculie

Dezavantaje culturale

Cerinţe educaţionale speciale

137

3

3.2. Particularități de dezvoltare a copilului

Dezvoltarea este definită ca un proces de schimbare în care copilul ajungesă stăpânească simțirea, mișcarea, gândirea, limbajul, interacțiunea cu semenii și cu obiectele din mediu de viață, să achiziționeze cunoștințe, deprinderi și
comportamente noi de adaptare și cunoaștere.
Dezvoltarea, în accepțiunea multor cercetători ( J. Piaget, L. Vâgotskii, E. Eriksson etc.), este stadială și fiecare stadiu reprezintă o structură de ansamblu, o calitate specifică, ce se bazează și reiese din stadiul anterior, pregătind stadiul următor.
Ordinea în care se succed stadiile este invariabilă și au un șir de caracteristici.
Dezvoltarea se produce în baza situațiilor sociale integrale, în care este inclus copilul în fiecare etapă a vieții sale, precum și în baza învățării (Vîgotskii L.S. ). Dezvoltarea copilului reprezintă procesul continuu de transformare, de schimbare șide maturizare a structurilor și funcțiilor psihofizice (nivel fizic, psihic, social și depersonalitate).
Dezvoltarea fizică este domeniul vizibil care preocupă specialiștii și părinții dinprimele clipe de viață ale copilului. Dezvoltarea și maturizarea fizică asigură miracolul dezvoltării psihice, sociale și a personalității copilului.
Dezvoltarea psihică reprezintă formarea sistemelor funcționale și schimbarea/transformarea calitativă a funcțiilor, proceselor, însușirilor și stărilor psihice.
Dezvoltarea psihică este caracteristica dinamică a proceselor psihice ale vieții în
cadrul aceluiași segment de vârstă, condiții de dezvoltare (istorice, ontogenetice,sociale etc.).
Particularitățile dezvoltării fizice și psihice sunt determinate de un șir de factoricare imprimă dezvoltării caracteristici individuale specifice, ce se regăsesc în domeniile de dezvoltare ale copilului: fizic/motor, cognitiv, limbaj și comunicare, social
și afectiv, precum și în particularitățile de adaptare etc.
Particularitățile de vârstă reprezintă acele caracteristici psihofizice, specificemajorității copiilor de o anumită vârstă cronologică (Anexa 2).
Particularitățile individuale sunt caracteristicile particulare, specifice fiecărui individ uman, fiecărui copil în parte, la o anumită vârstă.
Dezvoltarea implică modificarea echilibrului între asimilarea realității și adaptarea/acomodarea la condițiile subiective și circumstanțiale concrete ale vieții (U.
Șchiopu, 1997).
Dezvoltarea psihică are la bază conduite și atitudini noi, ca formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe și ca formare de modalități de satisfacere a trebuințelor, precum și formare de noi trebuințe și mijloace de satisfacere aacestora. O accepțiune generală a termenului de ”dezvoltare” este aceea, conformcăreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal, care conduc
un organism viu dintr-un stadiu elementar către unul mai elaborat și mai complex,
138

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau permit trecerea dintr-o etapă în alta se circumscriu dezvoltării.
Dezvoltarea presupune modificări complexe bio-psihosociale ale individului ierarhizate în timp. Schimbările sunt bine structurate pe vârste, deși vârsta în sine nu
le explică.
Transformările cantitative și calitative, ce definesc dezvoltarea, pot fi clasificate întrei mari categorii, în funcție de specificul dezvoltării: fizice, psihice, sociale.
Cercetările determină următoarele coordonate ale dezvoltării:••••descrierea schimbărilor fizice, psihice și sociale în procesul dezvoltării copilului;
explicarea cauzelor aferente schimbărilor;stabilirea nivelului de dezvoltare, a punctelor forte și punctelor slabe;
planificarea și asigurarea asistenței copilului.

Cercetările în domeniul psihologiei dezvoltării conțin, în primul rând, descrieri
ale principalelor particularități ale etapelor de dezvoltare a copilului, respectiv aspecte specifice ale dezvoltării fizice, psihice, afective, cognitive, precum și aspecteale dezvoltării personalității copilului, în contextul interacțiunilor sociale ale acestuia. Explicațiile oferite de psihologia copilului se referă la corelarea unor factori
ce au influență asupra modului în care ființa umană își construiește funcțiile șiprocesele psihice, precum și caracteristicile dominante de vârstă.
Determinarea gradului dezvoltării copilului se realizează în funcție de indicatorii
de medie pe vârste, care stau la baza recomandărilor și au rolul de a influența asupra calității educației la vârstele mici, precum și asupra calității dezvoltării umane.
Dezvoltarea înseamnă a crește, a se maturiza și a învăța. Ea presupune niște procesecomplexe, influențate de ereditate, mediu și calitatea îngrijirii.
Dezvoltarea este un proces continuu, care guvernează evoluția ființei umane de-alungul întregii vieți, cruciali fiind primii ani de viață, în special, primele 12 luni.
Creșterea se referă la modificări fizice, care sunt, în primul rând, cantitative și dimensionale. Maturizarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ
independente de mediul de dezvoltare și îngrijire a copilului. Aceste schimbări
sunt atribuite schimbărilor genetice sau celor fiziologice (M. Zlate, 1993).
Corelația creșterii și maturizării psihofizice se referă la legăturile ce se stabilesc
între toate părțile, funcțiile și procesele din organism, în timpul creșterii și maturizării sale. Descrierea stadiilor şi statisticile arată nivelul „tipic” al dezvoltării șievidențiază variații multiple ale vitezei de dezvoltare.
Variația vitezei de dezvoltare este o caracteristică individuală, care indică asupra
faptului că, deși secvența dezvoltării este aceeași pentru toți copii, nu toți o vor
parcurge în același timp și cu o viteză constantă pe toată durata stadiului. În toate aspectele dezvoltării umane există o interacțiune între maturizare și învățare.
Cerinţe educaţionale speciale

139

3

Învățarea, în sens larg fiind definită ca rezultat al experienței, este în corelație directă cu procesele de maturizare fizică și psihică.
Psihologia explică dezvoltarea ființei umane ca fiind un proces complex și integrator, care se realizează în trei planuri fundamentale: biologic, psihic și social.
Dezvoltarea biologica se referă la procesele de creștere și maturizare fizică, la transformările biochimiei interne a organismului, la schimbările cantitative şi calitative
ale activității nervoase superioare, care stau la baza evoluției dezvoltării proceselor,funcțiilor psihice și sociale ale copilului.
Dezvoltarea psihica se referă la apariția și manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice. Dezvoltarea socială reprezintă planul care implică ocontinuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu ceilalţi şi o acordare cât maibună a propriei conduite cu diversitatea cerinţelor sociale. Între aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane se realizează interacţiuni şi interinfluenţe multiple şi variate, astfel încât se caracterizează ca fiind o entitate bio-psiho-socială.
Referindu-se la un aspect a1 relaţiei dintre dezvoltarea psihică şi cea biologică, J.
Piaget (1973) sublinia: „...inteligenţa este un caz particular al adaptării biologice”.
Bazându-ne pe cercetările lui J. Piajet, H. Wallon, Skinner” dezvoltarea psihică
este un proces de formare continua a proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice,schimbarea şi restructurarea lor la niveluri funcţionale tot mai înalte. Dezvoltarea
este și un rezultat al multiplelor şi variatelor interacţiuni, care fac ființa umană să
dobândească unele caracteristici prin care se deosebește de alte fenomene de dezvoltare din univers”.
Dezvoltarea psihică are în ansamblu, o direcţie calitativ ascendentă, nu se desfăşoară simplu sau liniar. În acceptiunea lui H. Wallon, dezvoltarea psihică are uncurs spiralat, care presupune ascensiune, dar şi momente de revenire, de repetare,de reluare, dar pe o nouă bază a proceselor şi structurilor psihice.
Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă şi personală, având particularități
proprii ce aparțin fiecărui individ, denumite particularități individuale de dezvoltare, care se formează din:• zestrea ereditară proprie de care dispune fiecare ființă umană și în care se regăsesc toate caracteristicile specifice, dar intr-o manifestare diferenţiată;• experiențele acumulate, prin traversarea diferitor medii sociale, cu influențe variate, specifice asupra dezvoltării.
Diferențierea dezvoltării psihice poate rezulta și din coincidența mai multor factori implicați în procesul dezvoltării, inclusiv, intervenția unor evenimente deviață. Particularitățile individuale se regasesc în toate domeniile dezvoltării: afectiv, fizic/motor, cognitiv, psihosocial, limbaj, precum și în următoarele componente ale dezvoltării:• durata procesului de apariție și manifestare a unor structuri psihice;• viteza de instalare și expresie a funcțiilor psihice;• ritmicitatea producerii fenomenelor psihice;140

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20173

• conţinutul psihocomportamental al schimbărilor produse în structurile psihice;• efectul adaptativ pe care îl aduce dezvoltarea în cadrul diferitor etape;• rezonanţa pe care o au aceste schimbări în alte planuri ale vieții psihice în ansamblu.
Dezvoltarea psihică este sistemică. Apariţia oricărei noi însuşiri sau substructuri
psihice se reflectă la nivelul întregului sistem psihic, modificându-l, într-o măsura
mai mica sau mai mare.
Dezvoltarea psihică este stadială. Dezvoltarea psihică nu este o trecere insesizabilă de la un stadiu la altul sau o simplă juxtapunere de elemente nou dobândite, ci
este unitatea continuităţilor şi discontinuităţilor, care se produc în procesul dezvoltării. Unele funcții sunt conservate, iar altele se schimbă, modifică, transformă
rapid, formând conţinutul unui nou stadiu psihic. Cercetările au pus în evidenţă stadialitatea diverselor planuri ale vieţii psihice. Astfel, H. Wallon a urmărit
și descris stadialitatea afectivă, J. Piaget - stadialitatea inteligentei, S. Freud şi E.
Erikson - stadialitatea corelării afectivităţii cu întreaga personalitate. Prin urmare,a fost demonstrat că un anumit stadiu de dezvoltare psihică se deosebeşte de un
altul prin nivelul şi proprietăţile proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice, princonexiunile dintre ele şi prin eficienţa lor adaptativă. Un stadiu al dezvoltării este
precedat de procese preparatorii şi, odată instalat, în interiorul lui se pregătesc premise pentru un nou stadiu, această trecere fiind un indiciu de dezvoltare tipică, în
timp ce rămânerea într-un stadiu, peste anumite limite, este semnul apariției uneidizabilității/întârzierii în dezvoltare, al unei stagnări periculoase.
Dezvoltarea psihică este un concept fundamental al psihologiei dezvoltării, fiins un proces foarte complex şi multideterminat. În cercetările referitoare laparticularitățile de dezvoltare s-a observat marea diferență dintre manifestările
vieții psihice imediat după naștere şi dezvoltarea ei la vârsta adultă, iar drumul
parcurs a fost echivalat cu ceea ce spunem că este procesul de dezvoltare psihică
umană. Aceasta complexitate se exprimă:• în primul rând, în numărul foarte mare de componente ale psihicului umancare, pe de o parte, sunt prezente imediat după naştere, pe de altă parte, cele mai
multe se dobândesc pe parcursul vieţii;• în al doilea rând, această complexitate se exprimă în nenumăratele relaţii care se
stabilesc între multiple componente şi în diverse moduri de organizare;• în al treilea rând, complexitatea se exprimă şi în faptul că de-a lungul vieţii diversele intervale au o dinamică specifică.
În ceea ce priveşte multideterminarea procesului de dezvoltare psihică, cercetările
au arătat că orice achiziţie, în plan psihic, mai simplă sau mai complexă, nu poate
fi legată de un singur factor, intern sau extern. Au fost definite două grupuri defactori care influențează dezvoltarea: factori fundamentali și factori compensatori.
Factorii fundamentali sunt: ereditatea, mediul şi educaţia. Ei au fost consideraţi
factori fundamentali, deoarece:• dacă unul dintre aceştia nu acţionează, atunci dezvoltarea psihică fie nu se produce, fie este compromisă;Cerinţe educaţionale speciale

141

3

• dacă nu se realizează la timp interacţiunea acestor factori, dezvoltarea psihică
este limitată sau perturbată;• dacă unul dintre acești factori acţionează insuficient, apar de asemenea, limite
în dezvoltarea psihicului.
Totodată, factorii fundamentali interacționează cu factorii compensatori, careintervin frecvent alături de cei fundamentali şi facilitează sau modifică într-o direcţie sau alta acţiunea acestora. Cei mai relevanți factori compensatori pentru
dezvoltarea copilului sunt: evenimentele de viaţă semnificative pentru dezvoltareși coparticiparea la propria dezvoltare.
Psihologia modernă a stabilit că factorii de mediu şi educaţie acţionează prin intermediul condiţiilor interne psihice, a particularităţilor individuale.
Condiţiile interne, la rândul lor, sunt constituite din ansamblul activităţii psihice,
iar aceasta este dependentă de mediul de viaţă al copilului - de nenumăratele lui influenţe neorganizate şi organizate. Structura și calitatea funcțiilor psihicului (inteligenţa, afectivitatea, adaptarea şi mobilitatea lor) se datorează eredităţii, mediului
şi, în special, educaţiei, care prin actiune sau inacțiune, determină conţinuturile şi
valoarea morală şi socială a personalităţii copilului.
Diversitatea psihologică umană are, cu certitudine, şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta.
Procesele de creştere şi maturizare creează premise optime pentru dezvoltarea psihică, aşa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor senzitive influențează negativ procesele de dezvoltare, atât fizică, cât și psihică, și socială (dezvoltarea mersului, limbajului, operaţiilor gândirii, relaționării
cu semenii etc.). Considerând toate cercetările cu referire la perioadele senzitive,
putem concluziuna că varstele mici sunt extrem de importante pentru valorificarea
potențialului de dezvoltare a copilului.
Figura 3.2.
Perioade de sensibilitate maximă în dezvoltarea timpurie

142

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Perioada senzitivă este perioada de vârstă caracterizată de sensibilitate maximă
pentru formarea anumitor funcții psihice (percepție vizuală, auditivă, controlemoțional – perioada senzitivă 0-2 ani, formarea vocabularului – 2-3 ani, formarea mișcărilor grațioase - 4-5 ani etc.).
Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este constituit din totalitatea elementelor
cu care individul interacţionează direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale.
Mediul posedă însuşiri de densitate (bogăţie sau sărăcie a condiţiilor solicitante),
de intensitate (solicitări foarte intense, medii sau slabe), precum și de modificare aritmului dezvoltării (atât suprasolicitările de mare intensitate, cât și lipsa solicitărilor, pot afecta dezvoltarea psihică).
Acţiunea mediului poate fi directă (alimentaţie, climă) sau indirectă, prin intermediul formelor de adaptare umană pe care le generează (activităţi dominante, tipde organizare socială, nivel de trai, grad de cultură şi civilizaţie etc.). Influenţele
mediului pot veni din imediata apropiere a individului (obiecte, persoane, situaţii
zilnice), iar atunci când sunt favorabile, mediul contribuie la realizarea sau chiar
accelerarea punerii în funcţie a potenţialului copilului.
Dezvoltarea psihică a copilului este măsurată în baza indicatorilor:• stăpânirea activă a mediului ambiant;• unitatea personalității, echilibrul dintre: eu-sine-supraeu;• capacitatea de a percepe adecvat lumea și propria ființă/persoană.
Pe parcursul dezvoltării ontogenetice, copilul se schimbă, se transformă, atât înplan fizic, cât și în plan psihosocial.
În procesul de asistență psihopedagogică specialiștii evaluează dezvoltarea psihică
a copilului din perspectiva particularităților individuale, raportate la standardelede vârstă. Constatarea nivelului de dezvoltare stă la baza elaborării programuluide asistență a copilului, orientat spre valorificarea la maxim a potențialul fizic și
psihosocial al copilului.
Dezvoltarea copilului în plan psihologic este interpretată drept schimbare, modificare, transformare, atât cantitativă, cât și calitativă. Transformările în dezvoltarea
psihică se manifestă în comportament, pe parcursul trecerii de la o perioadă devârstă la alta.
Schimbările, modificările din cadrul vârstelor sunt de mai multe feluri: evolutive, revoluționare, situative. Schimbările evolutive au loc predictiv, urmând legile
generale de dezvoltare umană. Schimbările revoluționare se produc în rezultatul
crizelor de vârstă, cantitatea schimbărilor revoluționare transformă în calitatenouă funcțiile și procesele psihice, precum și achizițiile sociale și cognitive etc.
Schimbările evolutive și revoluționare transformă individul în personalitate, ele
fiind stabile și ireversibile.
Schimbările situative sunt condiționate de influențele mediului social, educației
organizate și a învățării spontane. Ele asigură formarea și dezvoltarea personalității
Cerinţe educaţionale speciale

143

3

la nivelul comportamentului social, cunoștințelor, deprinderilor și abilităților.
Schimbările situative sunt instabile și reversibile, aceste schimbări pot fi depășite
prin asistență și exersare permanentă.
Dezvoltarea fiecărui copil are particularități și trăsături individuale, specifice, carenecesită evaluare, abordare și înțelegere holistică. Cercetările în domeniul psihologiei dezvoltării constată și confirmă că toți copii au aceleași cerințe în procesul decreștere și dezvoltare: necesitatea de afecțiune și securitate, de apreciere și atitudine binevoitoare/pozitivă, de încurajare și încredere în sine, de responsabilizare și
independență etc., având în același timp și cerințe speciale, particulare, individuale.
Familia are rolul principal în evoluția optimală a dezvoltării copilului, exercită influenţe multiple, atât în plan psihic și fizic, cât și în plan social, creează condiţii
de obţinere a unei identităţi sociale, oferă protecţie, securitate, confort, condiţii
de creştere, educaţie, de satisfacere a necesităților, permite însuşirea regulilor elementare de conduită, igienă, alimentaţie etc. Totodată, în acest demers complex,
numit dezvoltare, familia va fi sprijinită de instituția de educație, cadrele didacticeși diferiți specialiști, care sunt implicați în procesul de abilitare/reabilitare a dezvoltării copilului.
Asigurarea șanselor egale în educaţie are la bază particularitățile dezvoltării individuale, care creează posibilitatea valorizării oricăror particularități psihice. În acest
context, educaţia devine condiţia principală pentru dezvoltarea particularităților
psihice ale copilului, fapt ce contribuie la valorificarea potenţialului uman.
3.3. Particularități de dezvoltare a copiilor cu cerințe
educaționale speciale

Activitatea psihică a copilului este produsul unui proces evolutiv complex, care se dezvoltă de-a lungul vieții individului (dezvoltare ontogenetică), se construiește sub influența circumstanțelor, exprimându-se semnificativ în
personalitatea și comportamentul copilului. Ființă, cu desăvârșire neajutorată înmomentul nașterii, copilul se dezvoltă neîncetat, parcurgând o serie de etape, cu
particularități anatomice, fiziologice și psihologice distincte.
Dezvoltarea organismului uman, după cum a fost reliefat anterior, se desfășoară
pe mai multe paliere- fizică, psihică și socială, fiind totodată unitară, determinândevoluția individului în ansamblul său.
Dezvoltarea psihică a copilului cu CES se referă la formarea proceselor și însușirilor
psihice, la ansamblul schimbărilor succesive și coerente, transformărilor cantitativ-calitative implicate în procesul de formare a funcțiilor psihice și a trăsăturilorde personalitate de-a lungul perioadei copilăriei și adolescenței, precum și la restructurarea lor pe parcursul întregii vieți la “nivele funcționale” tot mai înalte(Anexa 2).
Fiecare secvență a dezvoltării psihice trebuie privită concomitent ca rezultantă a etapelor anterioare și ca premisă a celor viitoare ( J. Piaget, L. Vâgotski, B.F.
144

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Skinner). La nivel individual, psihogeneza se înscrie într-un cadru socio-cultural,în care sunt rezumate, selectate și concentrate rezultatele întregii dezvoltări istorice. Dezvoltarea ontogenetică se construiește pe moștenirea social-istorică, contribuie astfel la accelerarea procesului complex al dezvoltării individuale.
Dezvoltarea psihică a copilului se realizează sub influența a trei factori: ereditatea,
educația și mediul. Totodată, în dezvoltarea psihică se pot manifesta două tipuri
de decalaje în dezvoltare: transversal și orizontal. Transversal arată că, la aceeași
vârstă cronologică, gradul de dezvoltare al fiecărui palier sau aspect de dezvoltare
este diferit, iar orizontal, arată că în cadrul aceluiași gen de activitate psihică sau
palier al dezvoltării, același gen de activitate psihică se poate manifesta diferit lavârste cronologice diferite, în funcție de conținuturi diferite ale învățării. Stadiulde vârstă cronologică nu este identic și nu se suprapune exact pe stadiile de dezvoltare ale diverselor procese psihice. De-a lungul dezvoltării evolutive a copilului
cu CES, există un decalaj între ritmurile de dezvoltare ale proceselor psihice, decalaj datorat ritmurilor diferite de derulare a acestor procese, ceea ce conduce ladecalaje între vârsta cronologică - vârsta biologică și vârsta psihică. Vârsta psihică
poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul cronologic
este același.
Preocuparea cercetătorilor pentru un pattern universal de dezvoltare a condiționat
caracterizarea dezvoltării „tipice” a copiilor. Metoda clasică de stabilire a „baremului” de dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a stabilirii unei VALORINORMATIVE, pentru fiecare variabilă aleasă, în scopul descrierii dezvoltării copilului. Scalele de dezvoltare se bazează pe utilizarea unor „norme” stabilite statistic. Există norme stabilite pentru orice aspect în dezvoltare, de la mersul independent la rostirea primelor propoziții din două cuvinte, de la citirea unor cuvinte
simple la prima dragoste (Berger, 1986). S-a conchis ca acei copii care nu urmează
traseul comun de dezvoltare, atestă, probabil, fie un deficit psihofizic, fie o deprivare de ordin familial sau cultural.
În ultima vreme se consideră, din ce în ce mai mult, că diferențele sunt determinate de căi alternative de dezvoltare, și nu de căi „inferioare” de evoluție. Tendința
actuală este de a recunoaște mai degrabă unicitatea fiecărui copil și, implicit, afiecărei familii sau a fiecărei culturi. Această abordare depășește comunitateaștiințifică, reflectându-se la nivelul așa-numitului simț comun că suntem „diferiți,dar egali.” Din această perspectivă, fiecare individ este considerat ca reprezentândo combinație unică de puncte „tari” și puncte „slabe”, de avantaje și dezavantaje
pentru propria dezvoltare.
De fapt, întregul comportament uman poate fi văzut evoluând pe un continuum,
un capăt al continuumului fiind reprezentat de aspectele intolerabile, total neacceptate, iar celălalt - de aspecte apreciate drept excelente. Majoritatea faptelor decomportament se plasează între acești doi poli, în intervalul pe care noi îl identificăm cu dezvoltarea tipică.
Comportamentul considerat ”patologic” sau atipic și cel considerat ”normal” sautipic, se află pe același continuum (Ziegler, D. J, 1963). Altfel, ideea unui continuCerinţe educaţionale speciale

145

3

um tipic-atipic este susținută și de noile abordări ale științei psihologice (Plomin
Robert, 2013).
După definiția dată de Sroufe & Rutter (1984), vorbim despre dezvoltare ”atipică”în raport cu:• tendința de dezvoltare deviantă sau întârziată ca tip sau severitate a manifestărilor particularităților de dezvoltare, de vârstă și individuale;• problemele comportamentale, intelectuale, emoționale sau de natură „psihiatrică” (după teoriile tradiționale);• un risc crescut de probleme datorită unor factori fiziologici, genetici, de mediu,
sociali sau experimentali.
Continuumul tipic-atipic este un concept care are implicații serioase pentruînțelegerea funcționarii umane în toate etapele de dezvoltare (Achenbach, 1997)
și, mai ales, în acele perioade care presupun schimbări radicale (de ex., din copilăria timpurie până la vârsta adolescenței).
Prezența unei condiții atipice nu implică, neapărat, o dezvoltare atipică globală. Înliteratura de specialitate sunt descrise mai multe tipuri de raporturi între tipic și
atipic (Herbert, 2003) și anume:• Dezvoltare întârziată. În acest caz, dezvoltarea atipică este mai lentă, chiar dacăetapele parcurse sunt similare celor caracteristice unei evoluții tipice, totuși,este posibil ca stadiile cele mai avansate să nu fie atinse niciodată.
• Dezvoltare specioasă. Procesele de dezvoltare sunt fundamental diferite de cele
tipice, în consecință, pot să apară comportamente care lipsesc în dezvoltarea
tipică.
• Dezvoltare compensatorie. În acest caz traiectoria dezvoltării atipice este diferită, chiar dacă punctul final este același cu cel al dezvoltării tipice.
• Dezvoltare lacunară. Se exprimă prin absența unui anumit aspect al dezvoltării.
• Dezvoltare tipică manifestată la copiii atipici. Se referă la aspecte ale dezvoltării
care pot fi tipice și se înscriu în limitele de variație a dezvoltării tipice.
Asistența copiilor cu dezvoltare atipică are drept scop adaptarea la condiția atipică. În acest proces continuu al dezvoltării copiilor este important să cunoaștem ceconsecințe au, pe termen lung, anumite pattern-uri de adaptare la propria condiție
atipică, atunci când dorim să știm care sunt acei copii care au nevoie de ajutor și
cum anume putem să-i ajutăm. În acest sens, Bybee și Ziegler (1992) au arătat că
atât copiii cu dezvoltare tipică, cât și cei cu dezvoltare atipică, de aceeași vârstă
mintală, apelează la ajutorul adultului, căutând sugestii de rezolvare, atunci cândau de a face cu o sarcină nouă sau complexă. În cazul unei sarcini simple, însă, doar
copiii cu dezvoltare atipică caută ajutorul adultului. Ulterior, autorii au lansat concluzia că toate persoanele, indiferent de vârstă, abilitați sau nivelul de pregătire,caută sugestii în mediu, atunci când situațiile trăite sunt ambigue, nefamiliare saude neînțeles. Prin comparație, persoanele cu dezvoltare atipică sau cu experiența
repetată a unor eșecuri (așa-numita neajutorare învățată) sunt exagerat de dependente de sprijinul extern, necesită ajutorul celorlalți, în circumstanțe în care defapt ar fi capabile să se descurce. Așadar, aceiași factori sunt relevanți şi pentru
146

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

populațiile tipice şi pentru cele atipice, dar manifestările lor pot fi afectate de anumite caracteristici sau circumstanțe de viaţă.
În scopul prevenirii întârzierilor în dezvoltare, la momentul identificării unor probleme, este importantă cunoașterea/estimarea nivelului de dezvoltare, întrucât otulburare/întârziere sau deviere într-o arie specifică de comportament se poate
manifesta în mod diferit pe parcursul dezvoltării. Efectele pe termen lung ale unor
deficite cognitive sau ale unui mediu inadecvat pot genera probleme în multe domenii de dezvoltare, inclusiv cele care nu erau în mod evident legate de problema
primară. Spre exemplu, deficitul în domeniul afectiv poate fi precursorul unor posibile probleme în domeniul cognitiv, deoarece experiența de viață plină de eșecuri
ulterior va influența performanța cognitivă, dezvoltarea devenind deficitară la nivelul tuturor domeniilor de dezvoltare.
Deoarece de-a lungul dezvoltării apar variații atât de mari, de la un context la altul
și de la un partener de interacțiune la altul, eforturile de a distinge tipicul de atipic
sunt justificate și trebuie să fie amplificate. Sub incidența dezvoltării atipice intră
acele probleme de ordin fizic sau psihologic, care apar sau au un impact semnificativ asupra dezvoltării copilului, la o anumită vârstă. Unele probleme sunt tranzitorii, dar pot reapare; altele presupun instalarea cerințelor speciale pe parcursulîntregii vieți. Exista numeroase încercări de clasificare a acestor probleme de dezvoltare, cea mai recentă sistematizare fiind propusa de Herbert (2003):
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Tulburări pervasive de dezvoltare (autism, sindromul Asperger etc.).
Boli genetice (sindromul Down, sindromul Turner, boala Tay-Sachs etc.).
Dizabilități fizice (dizabilități de văz, de auz, paralizie cerebrală etc.).
Tulburări de învățare (moderate sau severe).
Leziuni cerebrale (traume, accidente etc.).
Tulburări emoționale și comportamentale (anxietate, depresie, anorexie etc.).
Tulburări psihiatrice (depresie bipolară, schizofrenie etc.).
Tulburări de personalitate.
Boli pediatrice cronice/persistente (cancer, diabet, astm bronșic etc.).
Traume și evenimente de viață negative (război, cataclisme naturale, abuz, neglijare etc.).

Din clipa în care copilul se naște, dezvoltarea lui începe să fie monitorizată printr-o varietate de moduri: luarea în greutate, creșterea în înălțime, starea de veghe- starea de somn, mișcare, vorbire, reacție emoțională, joc, interacțiune, comunicare, rezultate școlare, adaptarea la condiții noi de viață etc. Toate aceste lucruri se
fac pentru a putea fi identificate orice semne ale unei dezvoltări care nu urmează
traseul tipic.
Dezvoltarea particulară se referă și la schimbările prin care copilul își rafinează
cunoștințele, comportamentele și abilitățile. Dezvoltarea tipică ne oferă o imagine generală cu privire la progresul copilului în raport cu semenii săi. Dezvoltarea atipică apare atunci când un copil fie se situează în urma, fie se află înaintea
celorlalți copii de aceeași vârstă, în oricare din ariile de dezvoltare fizică și motricitate (fină și grosieră; sărituri, alergat, desenat, construit), cognitivă (gândire,
Cerinţe educaţionale speciale

147

3

înțelegere, rezolvare de probleme), socială (inițierea contactului cu alt copil, jocuri
de grup), limbaj și autonomie (îmbrăcarea, mâncatul, spălarea).
Chiar dacă fiecare copil este unic, având propriul ritm de creștere, există și situații
în care apar îngrijorări legate de dezvoltarea fizică: copilul nu ia în greutate sau nucrește în înălțime într-un ritm recunoscut ca standard de vârstă. Aceste semne ale
dezvoltării atipice pot fi cauzate de probleme de sănătate sau de anumite condiții
de mediu, afectând pe termen lung dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea motricității fine și grosiere sunt, de asemenea, dimensiuni ale dezvoltării fizice, de care trebuie să se țină cont în procesul evaluării nivelului dedezvoltare. Există dezvoltare atipică la nivel motor, care se exprimă prin întârzierea formării unei sau mai multor abilități motrice. De exemplu, un copil de3 luni, cu dezvoltare tipică, ridică capul și pieptul atunci când este culcat peburtă, apucă obiecte, iar copilul cu dezvoltare atipică nu face nici un progres înînvățarea acesteia. Intervenția timpurie, în acest caz, este extrem de importantă,întrucât aceste dificultăți nu dispar cu timpul, ci persistă în lipsa unui demers
în acest sens (Fig.3.2).
Dezvoltarea socială deseori evoluează atipic. Abilitățile sociale îl ajută pe copil săaibă prieteni, să dezvolte relații apropiate cu membrii familiei și cu alți adulți din
mediul de viață. Din interacțiunile cu ceilalți copilul învață care sunt comportamentele adecvate, regulile sociale, își dezvoltă abilități și cunoștințe noi. De aceea,
este important ca părinții să acorde atenție abilităților sociale ale copilului și, dacăobservă dificultăți, să se adreseze unui specialist.
Dezvoltarea cognitivă, ca domeniu al dezvoltării, înglobează în sine procesele șifuncțiile psihice: memorie, gândire, atenție, înțelegere, planificare, rezolvare deprobleme, funcții executive, aceasta arie a dezvoltării fiind într-o interacțiune directă cu domeniile social, afectiv, limbaj, motor.
Copiii care au întârziere în dezvoltarea cognitivă vor avea nevoie de intervenție
specifică, individualizată, de educație incluzivă și programe individualizate de lucru, în funcție de necesitățile identificate.
Abilitățile de viață independentă se referă la abilitățile adaptive de viață, care ajută
copilul să funcționeze cât mai independent posibil. Nivelul de dezvoltare al deprinderilor de viață independentă este corelat cu vârsta copilului. Cunoașterea
semnelor unei dezvoltări atipice este importantă pentru a iniția cât mai timpuriu
asistența, care sa-l ajute pe copil să progreseze către o viață independentă.
Limbajul și comunicarea este domeniul extrem de important pentru evoluția dezvoltării copilului. Totodată, în acest domeniu, este riscant să stabilești nivelul/
gradul de dezvoltare a anumitor achiziții, în funcție de vârstă. Există, într-adevăr,variații mari între copii în ceea ce privește achiziția limbajului. Semnele unei dezvoltări atipice a limbajului se exprimă în nedezvoltarea totală a limbajului, întârziere semnificativă în dezvoltarea vorbirii prin comparație cu copiii de aceeași vârstă,menținerea unei pronunții defectuoase după 4 ani etc.
148

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Copiii sunt diferiții și parcurg etapele dezvoltării într-un mod individual. În dezvoltarea sa, fiecare copil are nevoie de grijă și stimulare permanentă din parteaadulților care îl îngrijesc, educă, asistă.
Datorită specificului de dezvoltare, altor factori care influențează dezvoltarea, pot
surveni dezechilibre și întârzieri și/sau variate tulburări în dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea copilului cu CES comportă un șir de dezechilibre și particularități
specifice, semnificative pentru organizarea procesului de învățare și abilitare/ reabilitare a dezvoltării acestuia.
Dezechilibrele și particularitățile specifice în dezvoltarea copilului sunt provocate dediferite cauze și factori, care intervin în procesul evoluției ontogenetice a copilului.
Dezechilibrele, dificultățile sau dizabilitățile în dezvoltarea copilului le putem regăsi la diferite etape de dezvoltare ale copilului, cele mai frecvente fiind întârzierile
în dezvoltare (Fig.3.3).
Întârzierile în dezvoltarea copilului pot fi consecința factorilor ereditari, accidentelor biologice, sociale sau a unei îngrijiri neadecvate a copilului din fragedă copilărie
(subalimentație, neglijare, afecțiuni somatice, tratamente necorespunzătoare etc.).
Întârzierile în dezvoltarea copilului se manifestă prin particularități specifice:
•
•
•
•
•

stări somatice labile (apatici, plângăreți, bolnăvicioși etc.);
contact emoțional rigid și instabil;probleme de comunicare și limbaj;
capacitate redusă de orientare în timp și spațiu;activitatea de joc/ de învățare neadecvată vârstei etc.
Copiii care atestă întârzieri în dezvoltare reușesc, de obicei cu asistența psihopedagogică adecvată, să depășească dezechilibrele de dezvoltare, adaptându-se
optim la condițiile școlare și sociale.

Tulburările de dezvoltare sunt ansamblu de manifestări somatice, neurologice,neurovegetative, psihologice, dispoziționale, cognitive și comportamentale determinate organic sau simptomatic (funcțional sau social).
Tulburările de dezvoltare au evoluție continuă, progresivă, deseori, ireversibilă.
Copiii cu tulburări de dezvoltare atestă cerințe educaționale speciale.
Tulburările în dezvoltarea copilului:••••

apar la oricare etapă de vârstă (cel mai frecvent la vârstele mici de 0 - 3 ani);prezintă manifestări somatice, neurologice, psihologice, sunt progresive;
determină o dizabilitate mintală/intelectuală, psihomotorie sau senzorială;limitează funcționarea adecvată a copilului, în cel puțin, trei din domeniile: mobilitate, limbaj, comunicare, învățare, autoservire, autonomie și independență
personală etc.;• solicită asistență educațională individualizată;Cerinţe educaţionale speciale

149

3

• reclamă stimulare și sprijin complementar pentru a reuși să se includă în procesele școlare etc.
Tulburările de dezvoltare sunt definite drept:• primare;• secundare;• terțiare.
Tulburările primare sunt de origine morfologică sau/și neurologică, condiționate
organic. Tulburările de origine primară, datorită caracterului lor anatomofiziologic (de regulă), sunt mai rezistente la intervențiile de reabilitare. Tulburarea primară este rezultatul leziunii organice. Tulburările secundare și terțiare (derivate), suntcondiționate de leziunea organică și lipsa sau tardivitatea intervențiilor de abilitare/reabilitare.
Tulburările cu caracter secundar pot fi prevenite, depășite/excluse prin intervenții
medicale și psihopedagogice adecvate particularităților individuale de dezvoltare,bazate pe abordare multidisciplinară, identificare și intervenție timpurie.
Pornind de la legea compensării dezvoltării copilului, constatăm că:• orice tulburare primară de dezvoltare duce la tulburări secundare și terțiare;• orice tulburare de dezvoltare solicită un stimul exterior, asistență specializată
pentru compensarea/diminuarea consecințelor acesteia.
Dezechilibrele, tulburările de dezvoltare neasistate precoce și adecvat duc la instalarea dizabilităților.
Figura 3.3.
Dezvoltarea creierului uman

Abilitarea și reabilitarea dezvoltării copiilor cu dizabilități pornește de lapotențialul individual al copilului, nivelul actual al dezvoltării (zona actuală șizona proximă de dezvoltare a copilului) și particularitățile de vârstă specifice dezvoltării, în special, focusată pe valorificarea perioadelor senzitive.
150

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20173

3.4. Identificarea cerințelor educaționale speciale

Identificarea problemelor în dezvoltarea copilului și, implicit, a cerințelor
educaționale speciale este extrem de importantă din perspectiva intervenției
timpurii, în rezultatul căreia deficiențele/dificultățile pot fi reduse sau chiar remediate.
În practica internațională există diferite proceduri de identificare a CES, aplicate dediferite organe de specialitate. Comună pentru toate metodologiile existente este
necesitatea identificării precoce a problemelor și adresarea acestora specialiștilor.
În Republica Moldova, identificarea problemelor în dezvoltarea copilului șicerințelor lui speciale de educație, se face de către organe/structuri specializate la
nivel local/instituțional, regional și național.
Analiza problematicii prin prisma atribuțiilor sistemelor în procesul de identificare,referire și intervenție în cazul depistării copiilor cu probleme în dezvoltare demonstrează că legislația indică cel puțin doi actanți importați care se află în proximitatea familiei (și, respectiv, a copilului) și care trebuie să se informeze reciproc și să acționeze,în continuare, conform procedurilor prescrise: lucrătorul medical (medicul de familie/asistentul medical comunitar) și asistentul social comunitar. De regulă, lucrătorul
medical este cel dintâi specialist care ar trebui să identifice eventuale probleme în dezvoltarea copiilor și să direcționeze părinții către instituțiile abilitate cu determinarea
dizabilității, iar ulterior să refere copilul spre servicii de reabilitare/recuperare. Acest
demers, în sine, nu este suficient, deoarece, de regulă, dizabilitatea copilului este asociată cu serioase probleme sociale și educaționale. Este necesară intervenția intersectorială, astfel încât profesioniștii din diferite domenii să acționeze în comun, pentru a
oferi copilului suportul necesar, în bază de principii integrate.
Realitatea demonstrează că evaluarea copiilor cu deficiențe în dezvoltare la o vârstă
mică reprezintă o problemă majoră. Pentru mulţi copii, identificarea dizabilităţii şi
direcţionarea către serviciile competente se face abia după intrarea în sistemul deeducație. În cazul în care în instituția de învățământ cadrele didactice suspectează
că un copil are probleme de dezvoltare sau de învățare, acestea ar trebui să ia în
considerare următoarele:• Progresul în dezvoltare al diferitor copii este diferit. Este perfect normal ca unii
copii să atingă anumite rezultate la anumite etape, iar alții mai târziu decât
tendința generală.
• Pot exista decalaje în dezvoltarea copiilor de aceeași vârstă. Unii copii, în special la vârste mici, pot avea nevoie de mai mult timp și asistență pentru a-și forma
abilități de învățare și însuși cunoștințe noi. cadrele didactice trebuie să își ajusteze așteptările în corespundere cu potențialul copilului.
• Performanța copiilor poate varia în diferite contexte de învățare, de aceea cadrele didactice trebuie să comunice între ele și să comunice și cu părinții pentru a avea o mai bună înțelegere asupra comportamentelor copiilor în diferite
circumstanțe.
• În cazul în care copiii absentează de la școală pentru o perioadă îndelungată,din cauza bolii sau din alte motive, aceștia pot avea dificultăți în a re-intra în
programul educațional cu aceeași viteză, abnegație, dorință. În astfel de situații,Cerinţe educaţionale speciale

151

3

cadrele didactice și, după caz, părinții ar trebui să acorde un volum mai mare deasistență copiilor și să monitorizeze re-adaptarea lor.
În cazul existenței îngrijorărilor cu privire la dezvoltarea copiilor, aceștia trebuiesă fie observați îndeaproape în perioada adaptării lor școlare. În cazul în care preocuparea este doar tranzitorie sau în cazul în care copiii au performanțe puțin mai
reduse în doar unul sau două domenii de dezvoltare (de exemplu limba, capacitatea cognitivă, abilități motorii fine etc.), nu există nici un motiv justificat pentru
alarmă. Însă, dacă există discrepanțe vizibile și persistente în dezvoltare, comparativ cu cea a semenilor, cadrele didactice și părinții ar trebui să fie atenți și să decidă
acțiunile ulterioare de realizat.
Figura 3.4.
Algoritmul măsurilor întreprinse în cazul constatării problemelor în dezvoltare
Probleme identificate
Cadrul didactic a identificat un copil cu probleme în dezvoltare sau învățare

Influența școlii sau a altor factori

Da

Performanța copilului este afectată de școală, mediu sau alți factori? (deex., complexitatea curriculumului, absența din cauza bolii ș.a.)?

se continuă
observarea

Nu
Compararea cu copii de aceeași vârstă

Nu
se continuă
observarea

Există discrepanțe semnificative în performanțe între copil și semenii lui deaceeași vârstă?

Da
DurataPrevalența

Severitatea

Problema este de durată?

Aceeași problemă semanifestă în diferite locații
(la școală, acasă)?

Problema afectează
învățarea copilului sauviața lui socială/zilnică?

Nu la toate
se continuă
observarea

Da
Se recomandă referirea pentru examinare/evaluare complexă

În Republica Moldova, identificarea problemelor în dezvoltarea copilului șicerințelor lui speciale de educație, se face de către organe/structuri specializate la
nivel local/instituțional, regional și național.

152

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Figura 3.5.
Niveluri de evaluare/identificare a CES

Nivel local/ instituțional• Comisia multidisciplinară intrașcolară

Nivel regional

Nivel național• Serviciul deasistență psihopedagogică

• Centrul Republicande Asistență Psihopedagogică

Responsabilitățile și atribuțiile fiecărui nivel sunt descrise în Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului, aprobată prin Ordinul Ministerului Educației nr.99
din 26.02.2015 (Anexa 3).
De reținut că metoda de bază și cea mai frecvent utilizată în procesul identificării
CES este observarea copilului. Ca metodă de evaluare psihopedagogică, observarea(sau observaţia) constă în urmărirea atentă, intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări ale comportamentului individului, în scopul sesizării unor aspecte esenţiale ale dezvoltării lui. Însuși cuvântul „observare“ semnifică
constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu ajutorul unor mijloace de investigaţie,urmată de studierea aprofundată a constatărilor. Observatorul este doar un „fotograf “ al faptului, iar observaţia trebuie să redea exact natura fenomenului observat.
În procesul de observare participă toți adulții care au atribuții în asistența copilului:• Personalul didactic (educatori, învățători, profesori, cadre didactice de sprijin,
psihologi, logopezi) sunt împuternici să realizeze o observare pedagogică profesionistă. Contribuția lor permite identificarea celor mai relevante informații,constatări privind copilul, particularitățile lui de dezvoltare.
• Părinții, care cunosc cel mai bine propriul copil, istoria dezvoltării lui, aspecte
ale vieții de familie, practicile educaționale utilizate în familie, relația familiei
cu instituția de învățământ, planurile de viitor ale familiei vizavi de copil. În
toate cazurile, părinții vor fi subiecți importanți în luarea deciziilor privind copilul – fie că acestea vizează situația copilului în familie sau în școală.
• Profesioniștii din domeniile non-educaționale (sănătate, asistență socială,ordine publică) care, în virtutea atribuțiilor, interacționează cu copilul. Aceștia
pot aduce noi aspecte, analize și argumente complementare privind cerințele
speciale ale copilului: de dezvoltare sau educaționale.
Observarea se desfășoară, de regulă, nu în cadrul unui singur episod evaluativ, ci
într-o perioadă mai îndelungată, suficientă pentru formularea unor constatări și
concluzii pertinente. Recurența operațiunilor copilului, în situații diferite, permite identificarea dificultăților și a cauzelor acestora.
Pentru eficientizarea activității de observare pot fi utilizate diverse instrumente: fișede observare, scheme etc. În Anexa 4 este dat un model de fișă de observare a copilului cu referință la condițiile privind viața de familie și funcțiile senzitivo-motorii,
psiho-afective, psiho-sociale, cognitive, de comprehensivitate, instrumentale.

Cerinţe educaţionale speciale

153Sugestii pentru activități practice3
Dezbateri

1. Organizați dezbateri la tema ”Cerințe educaționale speciale – reale sau artificiale?”.
2. Expuneți argumentele pro sau contra pentru una din Recomandările Raportului
Warnock din Anexa 1.
3. Argumentați importanța identificării timpurii a CES.
4. Descrieți 5 factori de risc din mediul de creștere a copilului care pot afecta dezvoltarea.
5. Organizați dezbateri la tema ”Dezvoltare tipică vs dezvoltare atipică”.

Lucru în perechi/în grup

1. Examinați constatările incluse în procesul-verbal de evaluare inițială a dezvoltării copilului dat în Anexa 5. Constatați existența/inexistența îngrijorărilorîntemeiate pentru referirea cazului către SAP în vederea evaluării complexe adezvoltării copilului.
2. Discutați în perechi și identificați, cel puțin, 5 exemple de CES care nu suntcondiționate de dizabilități. Explicați de ce aceste situații ale copiilor sunt considerate ca CES.
3. Descrieți cum v-a influențat dezvoltarea timpul și mediul în care ați trăit?
4. Argumentați importanța prevenirii întârzierilor în dezvoltare și a identificării
timpurii a dezvoltării atipice a copilului.

Lucru individual

1. Examinați Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului și alcătuiți, în formă
grafică, algoritmul evaluării dezvoltării copilului (inițială și complexă) și identificării CES.
2. Examinați Setul de instrumente de evaluare, prezentat în Anexa 4 la Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului, recomandate pentru evaluarea inițială șiîncadrați-le în 3 grupuri:• instrumente pe care le puteți folosi cu ușurință;• instrumente, modul de utilizare al cărora urmează să îl însușiți;• instrumente pe care nu le veți folosi în activitatea de evaluare.
Prezentați argumente pentru fiecare opțiune.
3. Descrieți modul în care contextele istorice influențează percepția asupra dezvoltării copilului.
4. Argumentați în care contexte profesionale se aplică cunoștințele despre dezvoltarea copilului?

154

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

3

1. Baltes, P. B., & Smith, J.). New frontiers in the future of aging: From successful aging of the young old to the dilemmas of the fourth age. Gerontology, 49,
123-135. 2003.
2. Birch A. Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică, 2000.
3. Bulat G., Gînu D., Rusu N. Evaluarea dezvoltării copilului. Ghid metodologic. Chişinău: Bons Offices, 2015.
4. Bochner S., Jones J. Child Language Development: Learning to Talk. Whurr
Publishers, London. 2003.
5. Codul Educației nr.152 din 17.07.2014. Monitorul Oficial nr.319-324 din
24.10.2014, art. nr.634.
6. Cornoldi C., Oachill J. V. Reading comprehension difficulties: Processes andintervention. NJ, 2013.
7. Collin C., Benson N., et. Psihologie. Idei fundamentale. București: Litera,2015.
8. Early Childhood Development and Disability: A discussion paper, p. 7.
WHO &UNICEF. 2012.
9. Enăchescu E. Repere psihologice în cunoașterea și descoperirea elevului.
București: Aramis, 2009.
10. Factsheet 352. Disability and Health. WHO. 2015. http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs352/en /11. Gardner H. Assessment in context. In: P. Murphy (Ed.). Learners, learningand assessment. London: Open University/Paul Chapman Publishing, 1999.
12. Gînu D. Copilul cu cerințe educative speciale. Chișinău: Pontos, 2002.
13. Gînu D. et. Copilul cu dizabilități neuromotorii. Ghid pentru specialiști.
Chișinău: Valinex, 2010.
14. Harwood R., Miller S. A., Vasta R. Psihologia copilului. București: Polirom,
2010.
15. Herbert, M. Typical and atypical development. From conception to adolescence. BPS Blackwell, Oxford. 2003.
16. Ianes D. Verso la didattica inclusiva: Bisogni Educativi Speciali su base ICFOMS. Edizioni Centro Studi Erickson. 2013.
17. Initial Assessment of Learning and Support Needs and Planning Learning to
Meet Needs. Good Practice Series. Sheffield: Crown Copyright, 2001.
18. Jacqueline Bideaud, Olivier Houde, Jean-Louis Pedinielli et Quadrige.
L’homme en développement. Published by Presses Universitaires de France– PUF. 2004.
19. Lerner J. W. Stages of the Assessment Process, http://www.readingrockets.
org/article/stages-assessment-process
20. Maulik P & Darmstadt G.L. Childhood disability in Low and Middle-Income Countries. Pediatrics, 120. Supplement 1. 2007.
21. Miller N. http://www.parentcompanion.org/article/the-4-stages-of-adaptation-stage-1-surviving. 1997.
22. Neacșu I. Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Iași: Polirom,
2010.
23. Piaget, J.; Inhelder, B. Psihologia copilului. Chişinău: Cartier, 2005.
Cerinţe educaţionale speciale

155

3

24. Piaget, J. Psihologia inteligenţei. Ed. a 2-a. Bucuresti: Ed. Şt., 1998.
25. Plomin, R. Genetics and Behaviour. The psychologist. 01/2013. http://www.
psychometric-assessment.com/wp
26. Riddell S. Education and disability/special needs: policies and practices in
education, training and employment for students with disabilities and special
educational needs in the EU, An independent report prepared for the European Commission by the NESSET network of experts. NESSE 2012: http://
www.nesse.fr/nesse/activities/reports/activities/reports/disability-specialneeds-1
27. Rivera R.G. Supplement: Family Structure across Europe and children’s
psychological health. 2014. http://worldfamilymap.org/2014/articles/
supplement
28. Sethi, D., Bellis, M, Hughes, K., Gilbert, R., Mitis, F., & Galea, G. European
report on preventing child maltreatment. 2014. WHO Europe. http://www.
euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0019/217018/European-Report-onPreventing-Child-Maltreatment.pdf ?ua=1
29. Special educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the
Education of Handicapped children and Young People http://www.educationengland.org.uk/documents/warnock/warnock1978.html
30. Sroufe L. A., Rutter M. (1984) Child Development. The Domain of Developmental Psychopathology, Vol. 55, No. 1 (Feb., 1984), pp. 17-29, Published by:
Wiley on behalf of the Society for Research in Child Development. http://
www.jstor.org/stable/1129832
31. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vîrstelor. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică, 1985.
32. Team around the Child. http://www.teamaroundthechild.com/tacmodel/
the-tac-approach.html
33. Towards a Common Language for Functioning, Disability and Health – ICF
http://www.who.int/classifications/icf/icfbeginnersguide.pdf ?ua=1 WHO.
2002
34. Ungureanu D. Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică, 1998.
35. Vlad E. Evaluarea în actul educațional terapeutic. București: Pro Humanitate,
1999.
36. Ziegler, D. J., Hjelle, L. L. Personality Theories: Basic Assumptions, Researchand Applications. Published by McGraw-Hill Publishing Co. 1992.
37. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
38. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. СПб: Союз, 1997.
39. Гальперин, П. Введение в психологию. М.: Кн. Дом «Университет»,2000.
40. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989. 554 р.

156

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

RESURSE SUPLIMENTARE UTILE. ANEXE

3

Anexa 1

Selecție din Recomandările Raportului Warnock• Termenul „copii cu dificultăți de învățare” ar trebui utilizat pentru a descriecopiii care sunt în prezent clasificați ca fiind ”sub-normali” din punct de vedere
educațional și cei cu dificultăți educaționale;• Educația copiilor cu dizabilități sau dificultăți semnificative în dezvoltare șiînvățare trebuie să înceapă cât mai curând posibil, fără o limită minimă de vârstă;• Autoritățile locale din domeniul educației ar trebui să fie împuternicite să solicite evaluarea multidisciplinară a copiilor de orice vârstă;• Autoritățile locale din domeniul educației trebuie să țină evidența copiilor cu
cerințe educaționale speciale;• Revizuirea progresului copiilor cu cerințe educaționale speciale trebuie să seefectueze, cel puțin, o dată pe an;• Școlile generale (obișnuite) ar trebui să delege responsabilitatea pentru CES
unui cadru didactic/de conducere special desemnat;• Unitățile speciale ar trebui, ori de câte ori este posibil, să fie atașate și săfuncționeze ca parte a școlilor generale/obișnuite;• Plasarea copiilor cu CES (care se află în îngrijire socială) în școlile generale artrebui să se facă cu participarea reprezentanților domeniului de asistență socială;• Cerințele educaționale speciale ale unui elev trebuie reevaluate cu cel puțin doi
ani înainte ca acesta să părăsească școala;• Acolo și când este în interesul lor, copiilor cu cerințe educaționale speciale ar trebui să li se permită să rămână în școală dincolo de vârsta maximă aînvățământului obligatoriu;• Tinerii cu cerințe educaționale speciale ar trebui să beneficieze de sprijinul necesar pentru a urma cursuri de formare vocațională și/sau continuă;• În unitățile de învățământ post-secundar și terțiar trebuie să fie desemnat un
membru al personalului responsabil cu asistența studenților cu cerințe speciale;• Instituțiile de învățământ superior ar trebui să formuleze și să facă publică politica proprie privind admiterea elevilor cu dizabilități sau dificultăți semnificative;• Asociațiile profesionale ar trebui să joace un rol mult mai important în încurajarea angajatorilor de a oferi oportunități de angajare și formare pentru persoanele cu dizabilități;• Toate cursurile de formare inițială a cadrelor didactice ar trebui să includă unelement/modul de educație a cerințelor speciale;• Ar trebui să existe mai multe oportunități pentru persoanele cu dizabilități dea deveni ele înseși cadre didactice;• În cadrul fiecărei autorități locale în domeniul învățământului trebuie să fie un
specialist cu responsabilități în educația copiilor cu cerințe speciale;• Sunt necesari mai mulți psihologi în instituțiile de educație;• Autoritățile sanitare ar trebui să dispună de resurse adecvate pentru promovarea serviciilor eficiente de sănătate a copiilor în școli obișnuite și speciale;
Cerinţe educaţionale speciale

157

3

• Echipe multidisciplinare mixte ar trebui (de sănătate, educație și sociale) ar trebui să coopereze între ele pentru abordarea copiilor cu cerințe speciale în școli
obișnuite;• Ar trebui creat un Comitet consultativ național pentru copiii cu cerințe
educaționale speciale care să consilieze guvernul cu privire la furnizarea de servicii educaționale și la coordonarea acestora cu alte servicii;• Autoritățile din domeniul învățământului trebuie să creeze centre de cercetare,dezvoltare și instruire continuă în educația cerințelor speciale, la care cadrele
didactice să poată beneficia de ajutor pentru dezvoltarea lor profesională.
Anexa 2

Particularitățile de vârstă ale dezvoltării copilului de 0 - 1 anParticularități
1. Dezvoltarea somatică este spectaculoasă, greutatea copilului se
triplează.

Acțiuni de stimulare a dezvoltării copilului• Asigurarea satisfacerii necesităților fiziologice.
• Protecție, dragoste și atenție. Mediu sigur. Alimentație nutritivă, adecvată și
suficientă.
• Oferirea diverșilor stimulenți senzoriali, utilizând jucării și obiecte.
• Favorizarea dezvoltării atașamentuluifață de mamă sau îngrijitor.

2. Dezvoltarea emoțională intensă.
Contactul emoțional cu adultul
este fundamental pentru dezvoltarea copilului!!!
3. Dezvoltarea motorie accelerată. • Stimularea tactilă și motorie - prin joc,
băi de aer, de apă, masaj, exerciții de stiÎnsușirea limbajului și a mersumulare a mișcării.
lui – achiziții definitorii pentru
dezvoltarea psihofizică a copilu- • Asigurarea spațiului de explorare, satisfacerea curiozității, comunicare.
lui.
4. Dezvoltarea intensă a comuni- • Comunicare afectivă cu voce blândă,modelarea vocii, dezvoltarea limbajucării emoționale cu adultul carelui, cititul poezioarelor, povestioarelor,îl îngrijește.
cântece de leagăn.

Particularitățile de vârstă ale dezvoltării copilului de 1 - 3 ani
Particularități

Acțiuni de stimulare a dezvoltării
copilului
copiluluiîn
1. Dezvoltarea fizică are un ritm inegal • Sprijinirea
pentru diferite segmente ale corpului.
inițiativele de explorare a mediului de viață.
• Stimularea efortului psihofizic
al copilului și favorizarea dezvoltării lui.
2. Activism maxim în cunoașterea me- • Stimularea și sprijinirea dezvoldiului de viață.
tării independenței copilului.
158

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Particularități
3.

4.

5.

6.

7.

Acțiuni de stimulare a dezvoltării
copilului
Adaptarea activă la mediul de viață.
• Stimularea, sprijinirea și încurajarea acțiunilor și activităților
Experiențele senzomotorii cunosc oindependente ale copilului.
dezvoltare ascendentă.
•Manifestarea
parteneriatului
Copilul trăiește afectiv intens bucuriiegal
de
joacă
de
către
adult. Ofele și nemulțumirile.
rirea ocaziilor de experimentare
Dezvoltă comportamente indepenși exprimare.
dente – ”eu singur”, fac singur.
Dezvoltarea identității personale. Răs- • Stimularea, confirmarea, aprecierea, încurajarea prin joc
punde la nume, vorbește despre sine,
și comunicare a activității și
percepe pe ceilalți independent decuriozității copilului.
propria persoană.
•Crearea situațiilor de învățare,Copilul învață deprinderi de autosercomunicare.
vire și igienă, se implică în activități
• Oferirea mediilor stimulative și
multiple și diverse.
sigure.
Vorbirea este una din achizițiile cele • Comunicarea, vorbirea și joaca
cu copilul în toate situațiile și
mai importante la această vârstă. Vârcondițiile cotidiene.
sta întrebărilor.
•
Implicarea copilului în diverse
Interacționează și comunică verbal cu
activități adecvate vârstei și dezsemenii, cu adulții, are nevoie să fievoltării psihofizice.
înțeles. Exersează și vorbește monologat, cu jucăriile, obiectele, plantele, caută parteneri de comunicare și de joc.
Emoțiile și sentimentele intelectuale • Stimularea și sprijinirea în formă
atractivă și accesibilă a curiozității
cunosc o dezvoltare intensă. Trăirile
copilului. Aprecierea trăiriloremoționale sunt generate de comuniemoționale ale copilului. Ofericarea cu adultul.
rea modelelor de comportament
afectiv.
Egocentrismul infantil este un stadiu • Încurajarea, protejarea, ghidarea copilului, cu răbdare și mulde dezvoltare nu o premisă morală.
tă atenție, în această etapă.
Copilul face efort să învețe lucrurile șiviață, să-și câștige independența (mers, • Non-reprimarea și non-penalizarea acțiunilor și inițiativelor
limbaj, abilități de îmbrăcare și igienă
copilului!
etc.).

Particularitățile de vârstă ale dezvoltării copilului de 4 – 6/7 ani
Particularități

Acțiuni de stimulare a dezvoltării copilului
1. Dezvoltare motorie accelerată. • Favorizarea dezvoltării relațiilor de colaboVârsta grației.
rare cu semenii. Joaca și comunicarea activă și intensă cu copilul.
• Crearea situațiilotr de exprimare aemoțiilor, trăirilor afective prin mișcare,stimularea activităților motorii.
• Utilizarea jocurilor dinamice și de rol înactivitățile cu copilul.
Cerinţe educaţionale speciale

159

3

Particularități
2. Dezvoltarea însușirilor caracteriale: atitudinea față de sine,față de alții și față de lucruri.

Acțiuni de stimulare a dezvoltării copilului• Oferirea ocaziilor și multiplelor șanse deînvățare și experimentare a conduitelor și
deprinderilor însușite. Preluarea rolurilorsociale prin joc.
• Oferirea modelelor de comportamentesociale adecvate: salutare, mulțumire,pauză în comunicare cu adulții și semenii etc.
• Favorizarea comunicării interpersonale,crearea situațiilor de învățare a rolurilorsociale, regulilor, normelor de conduită
etc.
• Oferirea șanselor și modelelor multiple
de învățare a comportamentelor și trăirilor emoționale.

3. Dezvoltarea
intensă
afuncțiilor de autoreglareemoțională.
Capacitate înaltă de adaptarela mediul social nou, asumare
de roluri sociale. Învață ușorprin imitație comportamentele
și normele sociale.
Respectarea regulilor de joc,de rol, de autoservire, igienice,comportamentale etc.
Dezvoltarea emoțională și motorie îi facilitează adaptarea și
integrarea în grupul de copii.
4. Deprinderile intelectuale, mo- • Stimularea, prin toate activitățile
(spontane și planificate), a proceselor
torii, sociale devin proprii fiede cunoaștere, deprinderilor motorii șicărui copil de această vârstă.
grafice.
Se formează în ritm intens deprinderile grafice și sonore. Se
automatizează deprinderile deautoservire.

Particularitățile de vârstă ale dezvoltării copilului de 8 – 10/11ani
Particularități
1. Modificări antropometrice:creșterea în înălțime, masa
corpului, dentiția, ritmul
trepidant al acumulărilor
capacităților intelectuale și
grafice, motorii, lingvistice etc.
Activitățile școlare favorizează instalarea stărilor de oboseală cu variații individualede la un copil la altul.
Această vârstă se distinge prinlatență sexuală, se disting primele semne ale sexualității.
Băieții și fetele încep să se separe în grupuri în mod spontan.

160

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017Acțiuni de stimulare a dezvoltării
copilului• Crearea condițiilor adecvate pentru dezvoltarea deprinderilor de comunicare,grafice și școlare, manifestarea înțelegerii
și toleranței față de atitudinile și reacțiile
dezechilibrate ale copilului, acordareaînțelegerii și toleranței.
• Încurajarea și aprecierea pozitivă a rezultatelor și efortului copilului, sprijinirea
copilului în cunoașterea propriului corp,
ajutorul în crearea unei stări confortabile la copil, discutarea schimbărilor care se
produc (individual și cu multă grijă).

Particularități

3Acțiuni de stimulare a dezvoltării
copilului• Stimularea și aprecierea permanentă a rezultatelor și efortului copilului, oricât demodeste ar fi acestea, dezvoltarea încrederii în sine a copilului, în propriile forțe
etc.

2. Deprinderile școlare (scris,
citit, calcul, comunicare), deautoservire/ autoadministrare (îmbrăcare, dezbrăcare,pregătirea temelor, ordonarea lucrurilor personale etc.,
igienă, alimentație) se consolidează, se transformă înobișnuințe.
3. Imaginea de sine se formează • Încurajarea, confirmarea și aprecierea
comportamentelor copilului, sprijinirea
prin preluarea modelelor de la
dezvoltării încrederii în sine, oferirea mopărinți și adulții din preajmă.
delelor de comportament civilizat.
Imaginile parentale interiorizate de către copil îi • Exigențele pedagogului influențează formarea personalității copilului – acțiunea
oferă siguranță și îi sporesc
educativă va corespunde nivelului deindependența.
înțelegere a copilului.
4. Socializarea conduitei este • Diminuarea discordanțelor, orientarea
spre activități independente, stimularea
achiziția principală a acestei
colaborării și competiției.
vârste.
•Părinții oferă modele de comportament
Discordanțe între dorințe șicare sunt foarte apreciate și preluate deposibilități. Încăpățânarea
copiii de această vârstă.
este o caracteristică de vârstă.
5. Adaptarea la mediul școlar • Sprijinirea și stimularea copilului înactivitățile zilnice, aprecierea efortului coeste fluctuantă și dificilă lapilului, alternarea activității de învățare cuînceputul și sfârșitul perioaactivitatea de joc, alte activități de timp liber.
dei de vârstă.
•Aprecierea publică a reușitelor copilului,
Atitudinile și relațiile intercrearea situațiilor de reușită pentru fiecare
personale în grupul de copii
copil, promovarea, sprijinirea copilului însunt determinate de reușita
relațiile de prietenie, colaborare cu alți copii.
școlară.

Particularitățile de vârstă ale dezvoltării copilului de 12 ani –15/16 ani
Particularități
1. Discordanțe între dorințe și
posibilități.
Încăpățânarea
este o caracteristică de vârstă.
Distanțarea de familie.
2. Imaginea de sine este raportată lagrupul de referință. Sentimente
morale, necesitatea apartenenței
la grup.
Conduita suportă modificări fundamentale.

Acțiuni de stimulare a dezvoltării copilului• Diminuarea discordanțelor, orientarea
spre activități independente, stimularea colaborării și competiției. Aprecierea constructivă a acțiunilor copilului.
• Încurajarea și aprecierea comportamentelor copilului. Manifestareaînțelegerii copilului.

Cerinţe educaţionale speciale

161

3

Particularități
3. Ritmul accelerat în achiziționarea
capacităților intelectuale, lingvistice, de relaționare, de comunicare
etc. Autonomie emoțională. Dezvoltare fizică și somatică intensă.
Disconfort psihic, determinat dematurizarea fizică intensă.
Sentimente/trăiri psihice manifestate cu o mai mare putere.

Acțiuni de stimulare a dezvoltării copilului• Crearea condițiilor adecvate pentru
dezvoltarea deprinderilor de comunicare, relaționare și independență
în acțiuni. Manifestarea înțelegerii
și toleranței față de atitudinile șireacțiile dezechilibrate ale copilului.
• Acordarea de sprijin și încurajare.
• Apreciere pozitivă a rezultatelor și
efortului copilului.

Anexa 3

Metodologia de evaluare a dezvoltării copilului(aprobată prin Ordinul Ministerului Educației nr.99 din 26.02.2015)
I. Prevederi generale

1. Metodologia cu privire la evaluarea dezvoltării copilului (în continuare - Metodologie) este elaborată în temeiul pct.81, lit.f ) din Programul de dezvoltare
a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat
prin Hotărârea Guvernului nr.523 din 11 iulie 2011, Codului Educaţiei, promulgat prin Decretul Președintelui nr. 1345 din 03 octombrie 2014.
2. Prezenta Metodologie stabilește modul de organizare și realizare a procesuluide evaluare a dezvoltării copilului, la diferite niveluri, și este obligatorie pentru aplicare în activitatea structurilor cu atribuții în domeniu.
3. În sensul prezentei Metodologii, evaluarea dezvoltării copilului se definește
drept un proces dinamic, holistic, continuu și complex de determinare a particularităţilor individuale ale copilului pe domenii de dezvoltare, a capacității
de învățare a acestuia şi de identificare a potenţialului actual şi a potenţialului
optim.
4. Finalitatea procesului de evaluare este de a orienta decizia şi acţiunea educaţională şi de a stabili serviciile educaţionale optime în funcţie de nevoile specifice ale copilului cu cerinţe educaţionale speciale.
5. Cerințe educaționale speciale sunt necesităţi educaţionale ale copilului, care
implică o școlarizare adaptată particularităţilor individuale sau caracteristiceunei dizabilităţi ori tulburări de învăţare, precum si o intervenţie specifică
prin acţiuni de reabilitare sau recuperare corespunzătoare.
6. Beneficiari ai procesului de evaluare sunt:a. beneficiari direcţi: copiii cu anumite dificultăți în dezvoltare sau în realizarea procesului educaţional.
b. beneficiari indirecţi: familia, cadrele didactice, alţi specialişti de suport înîngrijire şi educaţie, instituţiile de învățământ, comunitatea.

162

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

II. Principiile și obiectivele evaluării dezvoltării copilului

1. Procesul de evaluare este, în toate cazurile, subordonat interesului superior al
copilului și se realizează în baza următoarelor principii:
a. principiul abordării individualizate şi complexe;b. principiul intervenţiei multidisciplinare;c. principiul participării la proces (copil/părinte/reprezentant legal al copilului);d. principiul relevanţei și eficienţei;e. principiul confidențialității.
2. În procesul de evaluare/reevaluare a dezvoltării copilului se realizează următoarele obiective:
a. colectarea, din diferite surse (educaţională, asistenţă medicală, asistenţă
socială, , familie), procesarea şi interpretarea informaţiei relevante pentru
constatarea nivelului de dezvoltare a copilului;b. stabilirea nivelului actual de dezvoltare, a potenţialului și a necesităților
speciale pe domenii de dezvoltare;c. identificarea cerințelor educaționale speciale şi a serviciilor de suport, potrivit legislaţiei în vigoare;d. stabilirea unui traseu educaţional optimal prin programe de intervenție șisuport care răspund interesului superior al copilului şi necesităților lui dedezvoltare;e. evaluarea eficienței programelor de intervenție, stabilirea şi evaluarea progreselor în dezvoltarea copiilor.
3. În scopul asigurării calității procesului, evaluarea dezvoltării copilului va întruni următoarele caracteristici:
a. centrată pe interesul superior al copilului: se va alege forma optimă deprotecţie a copilului derivata din nevoile lui;b. colaborativă: în procesul realizării evaluării, specialiștii implicați vor colabora și își vor coordona demersurile pentru a asigura o abordare comprehensivă în colectarea, interpretarea și valorificarea datelor evaluării;c. dezvoltativă: evaluarea sprijină copiii în procesul de dezvoltare prin promovarea unor abordări focalizate pe identificarea potențialului real și anecesităților de dezvoltare ale copilului;d. accesibilă: rezultatele evaluării trebuie să fie pe înțelesul tuturor celor
implicați și utilizate eficient în procesul de satisfacere a necesităților copilului;e. transparentă: scopurile evaluării trebuie să fie clare pentru toți, copii şimembrii familiilor lor; instituțiile implicate trebuie să aibă acces la informaţiile relevante care le vizează;f. multidisciplinară: evaluarea necesită o abordare complexă a aspectelor relevante (educație, grad de adaptare psihosocială, sănătate, situație socioeconomică etc.), precum și a interacțiunii dintre acestea;g. unitară: evaluarea trebuie să urmărească și să opereze cu aceleași obiective,
criterii, metodologii pentru toți copiii;
h. flexibilă:echipa multidisciplinară decide, de la caz la caz, necesitatea evaluării copilului pe toate domeniile de dezvoltare, pe unele, sau pe un singur domeniu.
Cerinţe educaţionale speciale

163

3

III. Tipuri de evaluare a dezvoltării copilului

1. În funcție de nivelurile la care se realizează și obiectivele urmărite, evaluarea
dezvoltării copilului poate fi inițială, complexă și specifică.
2. Evaluarea inițială se realizează în cazul existenței unor semne privind
potențialele probleme de dezvoltare ale copilului, sesizate de către părinți, medicul de familie sau cadrele didactice în urma observărilor, rezultatelor școlare,
comportamentului copilului şi aplicării Listei de control pentru identificareainițială a problemelor în dezvoltarea copilului (Anexa 1).
3. Evaluarea inițială se desfăşoară în cadrul instituţiei de învățământ de către Comisia multidisciplinară intraşcolară şi presupune:a. identificarea nivelului actual de dezvoltare a copilului, a particularităților
și potențialului lui de dezvoltare;b. estimarea gradului de corespundere a nivelului de dezvoltare a copilului
cu nivelul caracteristic vîrstei respective;c. stabilirea programelor de intervenție personalizată.
4. În vederea realizării unei evaluări comprehensive, cantitative și calitative, Serviciul de asistență psihopedagogică realizează evaluarea complexă a dezvoltării copilului.
5. Evaluarea complexă se realizează în scopul:
a. constatării și estimării, din punct de vedere cantitativ și calitativ, aparticularităților dezvoltării și potențialului copilului;b. identificării cerințelor educaționale speciale ale copilului;c. recomandării celei mai adecvate forme de incluziune educațională;d. stabilirii şi recomandării programelor de suport educațional, de suport
specific (asistență/consiliere psihologică, logopedică,ocupațională, etc.)
6. În cadrul evaluării complexe, specialiștii Serviciului de asistență psihopedagogică realizează evaluarea următoarelor domenii de dezvoltare:a. evaluarea dezvoltării fizice;b. evaluarea dezvoltării abilităţilor de limbaj şi comunicare;c. evaluarea dezvoltării cognitive;d. evaluarea dezvoltării socio-emoţionale;e. evaluarea dezvoltării comportamentului adaptiv;
f. alte domenii, în funcție de caz.
7. Evaluarea specifică, se realizează în cazul când în urma evaluării complexe a
copilului se determină anumite dificultăţi de dezvoltare într-un domeniu concret şi sunt necesare investigații specifice, cu aplicarea unor instrumente standardizate, observări de durată ale copilului în mediile ambientale.
8. Evaluarea dezvoltării copilului se realizează prin raportare la standarde și norme, la criterii și individ.
9. Evaluarea prin raportare la standarde și norme măsoară performanțele într-un
anumit domeniu de dezvoltare, bazându-se pe standarde validate național.
10. Evaluarea prin raportare la criterii determină punctele forte și punctele slabe
prin referire la un set de deprinderi raportate la vârsta cronologică, presupusea fi esențiale pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.
11. Evaluarea prin raportare la individ măsoară progresul copilului pe parcursul dezvoltării lui individuale, în contexte obișnuite de viață, în funcție depotențialul copilului.
164

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20173

12. În anumite cazuri, în scopul asigurării caracterului complex al evaluării, pot
fi solicitate instituțiilor de resort evaluări complementare, medicală și socială,care să elucideze, respectiv:
a. starea de sănătate a copilului, cu specificarea factorilor care pot determina
dificultățile de învățare, de integrare socială și problemele de comportament;b. problemele din mediul familial și școlar, problemele socio-economicecare pot determina dificultățile de învățare, de integrare socială și probleme de comportament și pot afecta dezvoltarea armonioasă a copilului.
13. Evaluarea medicală și evaluarea socială se realizează, de către serviciile specializate: medicul de familie, asistentul social comunitar, specialiștii Direcției
Asistență Socială și protecție a Familiei, Centrului de Asistență Socială a Copilului și Familiei, din teritoriul unde are domiciliu copilul evaluat.
14. Datele evaluărilor complementare vor fi valorificate în procesul identificării
serviciilor de suport acordate copilului și familiei acestuia.
15. Toate tipurile de evaluare sunt orientate spre stabilirea aspectelor pozitive dindezvoltarea copilului, ca punct de plecare în activitatea de recuperare (reabilitare) și de determinare a abilităţilor şi disponibilităţilor imediate pentru
dezvoltare.
IV. Organizarea procesului de evaluare

1. Procesul de evaluare se declanșează după identificarea copilului care se presupune că are probleme de dezvoltare și/sau se află în situaţie de insecuritate,marginalizare, excluziune sau dificultate.
2. Vor fi considerate cazuri, care necesită evaluarea dezvoltării copilului, următoarele:a. cazuri identificate de reprezentanţii instituţiilor de învățământ, medicosanitare, de asistenţă socială, ordine publică, altor autorităţi şi instituţii
publice cu atribuţii în domeniul protecţiei copilului;b. cazuri referite de către părinți sau reprezentanții legali ai copilului;c. cazuri de adresare în nume propriu a tinerilor cu vârste cuprinse între 16
și 18 ani.
3. Evaluarea dezvoltării copilului se realizează, în mod obligator, cu acordul scrisal părinților sau reprezentanților legali ai copilului, în limba maternă a copilului pentru asigurarea obiectivității și gradului de înţelegere adecvată.
4. În cazul în care părintele / reprezentantul legal al copilului refuză să accepte
evaluarea copilului și/sau recomandările Serviciului de asistență psihopedagogică, în interesul superior al copilului, autoritatea tutelară locală şi teritorială, iau decizii privind aplicarea măsurilor de protecţie pentru copil.
5. În procesul evaluării se va ține cont de:a. asigurarea unui cadru natural, unui spațiu sigur și protector în procesul
evaluării etc.;
b. starea fizică și emoțională generală a copilului la momentul inițierii evaluării și în proces;c. viteza, ritmul propriu al copilului, capacitatea de a asculta și a înțelege
mesajul verbal, demonstrațiile etc.;
d. particularitățile vârstei cronologice și particularitățile individuale de dezvoltare ale copilului.
Cerinţe educaţionale speciale

165

3

6. Evaluarea iniţială se realizează în instituţia de învățământ de către Comisia
multidisciplinară intrașcolară și presupune examinarea rezultatelor unor testede evaluare, analiza capacităților de învățare ale copilului, a comportamentului în diferite contexte, manifestărilor psiho-socio-emoționale observabile, înbaza cărora, instituția decide, după caz că :a. copilul nu prezintă deficiențe de dezvoltare, dificultăți de învățare, probleme comportamentale care necesită intervenții suplimentare dar carepot fi realizate, în mod regulamentar, la clasă;b. copilul atestă deficiențe în dezvoltare, dificultăți de învățare, care, cu unanumit suport educațional, pot fi remediate cu resursele instituției;c. copilul prezintă probleme de dezvoltare, învățare, comportament care necesită a fi evaluate de către specialiști calificați în cadrul Serviciului deasistență psihopedagogică.
7. Evaluarea inițială se realizează pe parcursul a cel mult șapte zile lucrătoare dela data constatării necesității unei atare evaluări.
8. Rezultatele evaluării inițiale efectuate de către Comisia multidisciplinară
intrașcolară se consemnează într-un Proces-verbal de evaluare a dezvoltării copilului (Anexa 2). Procesele-verbale ale ședințelor Comisiei multidisciplinare
intrașcolare se înregistrează într-un Registru special de evidență.
9. Adresarea cazului către Serviciul de asistență psihopedagogică se va face decătre instituția de învățământ în baza Referinței de solicitare a evaluării complexe a dezvoltării copilului (Anexa 3).
10. Evaluarea complexă a dezvoltării copilului se realizează de către Serviciul deasistență psihopedagogică în baza unui plan elaborat în acest sens, după cum
urmează :a. Serviciul de asistență psihopedagogică anunță, în scris, instituțiile deînvățământ referitor la evaluarea copiilor, cu cel puțin 2 săptămâni înainte, prezentând lista copiilor incluși în procesul respectiv.
b. Serviciul de asistență psihopedagogică planifică şi evaluarea cazurilor ceţin de adresarea directă a părinţilor, de referirea de către anumite instituţii
şi structuri din domeniul de protecţie şi suport pentru copil( autorităţi
locale, centre de plasament, comunitare, etc.), sau a copilului/tânărului(16-18 ani).
c. Evaluarea complexă a dezvoltării copilului va fi realizată în cel mult o lunade zile de la referirea cazului.
11. Evaluarea complexă a dezvoltării copilului se poate realiza în instituția deînvățământ, la domiciliul copilului sau la sediul Serviciului de asistență psihopedagogică. Instituția de învățământ informează părinții copiilor care urmează a fi evaluați despre scopul, data și locația în care se va desfășura evaluarea.
12. În funcție de cazurile evaluate, este anunțat și implicat Centrul medicilor defamilie , Centrul de asistență socială a familiei și copilului/organul de asistență
socială, alte organe/instituții relevante, după caz.
13. Rezultatele evaluării complexe se examinează în ședința comună a echipei Serviciului de asistență psihopedagogică, prin informare reciprocă, coordonarea
datelor și formularea, prin consens, a concluziilor generale vizând evaluarea.
14. În rezultatul evaluării complexe, Serviciul de asistență psihopedagogică elaborează un Raport care conține concluzii și recomandări corespunzătoare, precum și concluzia generală de identificare/neidentificare a cerințelor
educaționale speciale, perioada de reevaluare şi serviciile de suport.
166

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20173

15. În funcţie de rezultatele evaluării dezvoltării copilului, de potențialul şi necesităţile identificate, se stabilește forma de incluziune în activități la nivel declasă și instituție (totală, parțială, ocazională).
16. Rezultatele evaluării complexe vor sta la baza elaborării Planului educaţional
individualizat, stabilirii serviciilor de suport şi a recomandărilor pentru părinţi-reprezentanţi legali ai copilului, cadre didactice, alți specialiști care asistă
copilul în procesul de abilitare/reabilitare.
17. În cazul în care este necesară o evaluare strict direcţionată cu implicarea unor
instrumente standardizate și a unor specialiști de profil, se va realiza evaluarea
specifică (probleme de comportament antisocial, agresiv, situații de risc pentru
copil și semenii lui, condiții medicale); în cazul în care limitele competențelor
Serviciului vor fi depăşite, cazul fa fi referit spre examinare către Centrul republican de asistență psihopedagogică.
18. Pe parcurs, Comisia multidisciplinară intrașcolară și, după caz, Serviciul deasistență psihopedagogică monitorizează şi efectuează evaluarea continuă acopilului pentru constatarea progreselor la nivelul performanței școlare și adezvoltării acestuia.
V. Reevaluarea

1. Reevaluarea dezvoltării copilului se realizează în scopul:
a. constatării progreselor sau regreselor în dezvoltarea copilului;b. identificării unor noi necesități;c. modificării intervențiilor anterior planificate și/sau proiectarea unor programe noi de intervenție;d. pregătirii etapei de tranziție;e. aprecierii calității serviciilor prestate;f. asigurării dezvoltării progresive a copilului.
2. Obiect al reevaluării dezvoltării copilului pot fi:a. performanțele copilului: progresul școlar; progresele legate de adaptare,socializare, comunicare, autoafirmare etc.; remedierea stării de sănătate
etc.;
b. dificultățile copilului: impedimente/probleme în realizarea obiectivelor
planului educațional individualizat; probleme de ordin social, probleme
privind adaptarea socializarea, comunicarea, autoafirmarea etc.; probleme
generate de starea de sănătate etc.
3. Reevaluarea dezvoltării copilului de către Serviciul de asistență psihopedagogică se va realiza prin parcurgerea consecutivă a următoarelor etape:a. examinarea raportului de evaluare complexă;b. colectarea prealabilă a informațiilor din instituțiile de învățământ undesunt școlarizați copiii care urmează a fi reevaluați;c. elaborarea programului de reevaluare: orar, echipă(e), instrumente, etc.;
d. realizarea procesului propriu-zis;e. organizarea ședinței de examinare a rezultatelor;f. elaborarea Raportului de reevaluare;g. prezentarea raportului și identificarea soluțiilor pentru depășirea
dificultăților cu care se confruntă copilul în cadrul unei ședințe comune
a membrilor echipei de evaluare din cadrul Serviciului de asistență psihopedagogică și comisiei multidisciplinare intrașcolare.
Cerinţe educaţionale speciale

167

3

4. Copilul cu cerințe educaționale speciale, identificat și asistat în instituția deînvățământ, este reevaluat de către Comisia multidisciplinară intrașcolară
conform periodicității stabilite de comisie, dar nu mai rar decât o dată în semestru.
5. Copilul luat în evidența Serviciului de asistență psihopedagogică este reevaluat, de regulă, o dată în an. În caz de necesitate, Serviciul poate decide reevaluarea cu o altă periodicitate. Rezultatele reevaluărilor servesc temei pentru
actualizarea Planului educaţional individualizat şi a serviciilor de suport.
6. Reevaluarea anticipată poate fi solicitată de:a. părinții/reprezentanții legali ai copilului, în cazul în care aceștia contestă
concluziile evaluării inițiale;
b. instituția de învățământ, în cazul unor probleme majore, care depășesc
competențele și resursele instituției.
7. Reevaluarea este precedată de colectarea informațiilor privind evoluția copilului, conform obiectivelor Planului educațional individualizat. Sursa principală de informație o vor servi datele din monitorizările curente ale evoluției
copilului, furnizate de instituția de învățământ, părinți, alte surse relevante.
8. Reevaluările se planifică și se realizează pe toate domeniile de dezvoltare (cognitiv, psiho-social, fizic etc.) sau doar pe unele, în funcție de necesități și deinformațiile existente privind evoluția dezvoltării copilului.
9. Reevaluarea copilului din clasele finale ale nivelurilor de școlaritate va urmări
stabilirea condițiilor specifice de susținere a examenelor de finalizare a ciclului de școlaritate respectiv și facilitarea tranziției copilului la un alt nivel deînvățământ.
10. În rezultatul reevaluării periodice a copilului luat în evidența Serviciului deasistență psihopedagogică se perfectează un Raport de reevaluare, conform
formularului anexă la prezenta Metodologie (Anexa 5).
11. În funcție de rezultate, acțiunile post-reevaluare vizează:a. menținerea/eliminarea cerințelor educaționale speciale ale copilului;b. revizuirea planului educațional individualizat și/sau a altor planuri/programe de asistență individualizată;c. alte intervenții.
VI. Metode şi tehnici de evaluare

1. Evaluarea dezvoltării copilului se efectuează în baza metodelor și instrumentelor aprobate și validate în modul stabilit: validate la nivel internațional,
adaptate şi aprobate de Ministerul Educației, alte instituții autorizate.
2. În scopul asigurării caracterului comprehensiv, pentru a constata și demonstra nivelul de dezvoltare a copilului, pot fi aplicate metode formale și metodenon-formale.
3. În categoria metodelor formale se înscriu: aplicarea testelor standardizate și
chestionarelor aprobate oficial, observarea formală a activității și comportamentelor copilului, interviurile structurate etc.
4. În calitate de metode non-formale pot fi aplicate: portofoliul, observarea îndiverse contexte în relații directe și indirecte, analiza/studierea produselor activităţii școlare, interviurile nestructurate, etc.
5. Pentru fiecare metodă, pot fi aplicate diverse tehnici de realizare. În calitate detehnici de evaluare a dezvoltării copilului se recomandă Setul de instrumente
168

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20173de evaluare, aplicat, după caz, atât în procesul evaluării inițiale, cît și în evaluarea complexă (Anexa 4).
6. În funcție de domeniu, nivelul și subiectul evaluării, specialiștii pot elabora/dezvolta instrumente proprii (fișe de evaluare, liste de control) sau le pot
adapta pe cele existente, menționate în Anexa 4 la prezenta Metodologie.
7. Specialiștii implicați în evaluarea dezvoltării copilului vor selecta instrumentarul de evaluare relevant și adecvat domeniului, în funcție de vîrsta și
particularitățile de dezvoltare ale copilului evaluat, obiectivele evaluării.
8. În scopul asigurării relevanței metodelor și tehnicilor de evaluare, în procesul de aplicare, se va asigura că acestea întrunesc următoarele caracteristici debază:a. validitate: permit colectarea dovezilor care să fie suficiente pentru emiterea unor judecăți de valoare și care pot fi acceptate;b. fiabilitate: asigură funcționarea instrumentelor și metodelor aplicate încontexte concrete;c. flexibilitate: permit ajustarea în funcție de particularitățile subiecților
supuși evaluării;d. corectitudine: nu admit discriminarea celor evaluați, oferă date obiective
exclud subiectivismul.
9. Instrumentele de evaluare standardizate pot fi aplicate doar de specialiști în
domeniu, care au formarea respectivă în aplicarea și descifrarea/interpretarea
rezultatelor acestora.
10. În funcție de necesitate și de disponibilitatea unor sau alte documente, anticipat sau în procesul evaluării, pot fi examinate recomandările medicale,rapoartele de evaluare a situației copilului atât intrașcolare (ale dirigintelui,psihologului, lucrătorului medical școlar, altor specialiști), cât și externe (aleasistentului social, medicului de familie, altor actori comunitari), Planul
educațional individualizat al copilului, alte documente relevante.
VII. Procesarea și interpretarea datelor evaluării

1. Informațiile acumulate în rezultatul aplicării diferitelor instrumente de evaluare a dezvoltării copilului se supun acțiunii de procesare, care presupune
organizarea datelor colectate, prelucrarea analitică a acestora, sintetizarea șisistematizarea pe categorii relevante inclusiv în format electronic.
2. Procesarea poate fi:
a. cantitativă: ordonarea datelor statistice acumulate prin chestionare, aplicare de liste de control etc., efectuarea calculelor (frecvența manifestărilor, procentaj, medii) identificarea evidențelor care să susțină sau să infirme unele ipoteze etc.
b. calitativă: descrierea detaliată a informațiilor relevante colectate, atribuirea de sensuri, raportarea la valori și descriptori etc.
3. Interpretarea rezultatelor, parte a procesului de evaluare, presupune încadrarea informațiilor colectate în criterii, norme, standarde, raportarea la individ
și emiterea unor judecăți de valoare legate de evaluarea realizată.
4. Interpretarea poate fi:
a. specializată: efectuată de către specialist, pe domeniul său de activitate,nu mai târziu de două zile de la finalizarea evaluării, încheiată prin forCerinţe educaţionale speciale

169

3

mularea concluziilor și recomandărilor pe domeniul evaluat. Interpretarea specializată va
anticipa ședința de examinare a rezultatelor evaluării complexe.
b. multidisciplinară: efectuată în echipă, în ședințe comune de examinare a rezultatelor evaluării, în cadrul cărora fiecare specialist expune constatările-cheie și informațiile relevanteși prezintă concluziile și recomandările pe domeniul evaluat. Interpretarea multidisciplinară se va realiza nu mai târziu de cinci zile de la finalizarea evaluării.
VIII. Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului

1. Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului (Anexa 5) se perfectează de către Serviciul de asistență psihopedagogică în scopul înregistrării informațiilor relevante privind nivelul
de dezvoltare a copilului, a necesităților, cerințelor speciale și formelor de suport recomandate
pentru asigurarea dezvoltării acestuia.
2. Raportul cuprinde următoarele informații:a. date generale despre copilb. date despre familia copilului (părinţi, fraţi, surori)/reprezentanţii legalic. condiţii de trai a familiei (descriere succintă ale aspectelor relevante )d. date privind starea de sănătate a copilului (descriere succintă)e. traseul educațional al copilului
f. domenii evaluate (constatări)concluzie generală;g. concluzia generală;h. recomandări concrete pentru specialiști și familiei. componenţa echipei de evaluare.
3. Perfectarea Raportului de evaluare complexă este un proces realizat în echipa Serviciului deasistență psihopedagogică, cu contribuția fiecărui specialist. Specialiștii Serviciului introduc înRaport rezultatele evaluării, pe domenii, concluziile și recomandările derivate din rezultatele
evaluării.
4. Pentru completarea integrală a Raportului, șeful Serviciului de asistență psihopedagogică desemnează un responsabil din rândul specialiștilor Serviciului.
5. Elaborarea/completarea Raportului se realizează după cum urmează:a. compartimentele I-V se completează de către responsabilul de Raport în baza actelor cese conțin în dosarul copilului, a altor informații relevante culese din discuțiile cu părinții,reprezentanții legali, reprezentanții instituției de învățământ, membrii familiei lărgite, dinalte surse;
b. compartimentul VI se completează de către specialiștii Serviciului în rezultatul evaluării
complexe pe domenii specifice și prin culegerea de informații relevante din sursele indicate
la lit. a);c. compartimentele VII-VIII se completează de către responsabilul de Raport, prin coordonare cu specialiștii și șeful Serviciului.
6. Raportul se elaborează/completează după cel mult cincisprezece zile de la efectuarea evaluării.
7. Toți semnatarii Raportului de evaluare a dezvoltării copilului își asumă responsabilitatea pentru veridicitatea datelor incluse în Raport.
8. Raportul se perfectează în două exemplare, care se păstrează, respectiv, în cadrul Serviciului deasistență psihopedagogică și în dosarul copilului evaluat, ce se află în instituția de învățământ
în care este școlarizat copilul.
9. Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului, înregistrat în registrele Serviciului deasistență psihopedagogică cu număr special, se transmite instituției de învățământ contra semnătură.
170

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

10. Instituția de învățământ aduce la cunoștință Raportul părinților/reprezentanților legali ai copilului contra semnătură.
11. Raportul de evaluare complexă a copilului se păstrează în cadrul Serviciului de asistenţă psihopedagogică şi în instituţia de învățământ în dosarul copilului în conformitate cu legislaţia în
vigoare.
IX. Exigenţe etice şi deontologice în procesul de evaluare a dezvoltării copilului

1. Subiecții implicați în procesul de evaluare a dezvoltării copilului sînt obligați să însușească șisă respecte Codul de etică, precum și anumite norme specifice etice și de comportament, carevizează obligaţii şi responsabilităţi profesionale şi morale privind satisfacerea necesităților şi intereselor beneficiarilor, fără ca prin activitatea lor să le aducă prejudicii de natură fizică, psihică
sau morală şi fără să le lezeze demnitatea.
2. În acord cu deontologia profesională, principiul de bază al căreia este respectarea drepturilor
și demnității oricărei persoane, specialiștii care realizează evaluarea dezvoltării copilului se vor
asigura de respectarea următoarelor reguli:
a. respectarea personalității copilului și a valorilor acestuia, indiferent de naționalitate, etnie,
religie, sex, abilități fizice sau intelectuale, statut socio-economic;b. respectarea părinților/reprezentanților legali ai copilului, reprezentanților diferitor
instituții cu care colaborează în procesul evaluării;c. aplicarea practicilor prin care se respectă drepturile legale, civice, morale și prin care nu se
aduc prejudicii demnității persoanei;
d. obținerea acordului părinților/reprezentanților legali pentru evaluarea copilului, fără exercitarea presiunilor asupra acestora;e. oferirea informațiilor privind copilul, întemeiate pe o evaluare obiectivă, susținută ştiinţific şi metodologic, precizând limitele afirmaţiilor, concluziilor şi recomandărilor lor.
3. Specialiștii în atribuțiile cărora intră evaluarea dezvoltării copilului sunt obligați să manifeste
un grad înalt de integritate morală și profesională în relațiile cu beneficiarii direcți și indirecți,cu colegii de serviciu, cu alți parteneri. În promovarea acestui principiu se vor respecta următoarele reguli:
a. neadmiterea distorsiunilor, omisiunilor și informațiilor false în activitatea de evaluare șiinterpretare a rezultatelor evaluării:b. evitarea implicării persoanelor care pot prezenta un conflict de interese sau care pot reduce
capacitatea de a fi obiectivi sau imparțiali;c. abținerea de la exercitarea unor atribuții profesionale atunci când, din motive de ordin
personal sau de alt ordin, poate fi afectată obiectivitatea sau eficiența acțiunii profesionale;d. promovarea obiectivității și onestității în activitatea profesională și în relațiile cu beneficiarii, colegii și alți parteneri în domeniul de activitate profesională;e. predispunerea pozitivă, stimularea capacităților de inițiativă, autonomie și responsabilitatea beneficiarilor direcți și indirecți;f. evitarea/excluderea poziției autoritare în activitatea de evaluare;g. promovarea respectului reciproc, axarea relațiilor profesionale pe comunicare adecvată și
constructivă;h. abordarea/adoptarea unei ținute vestimentare și a unei imagini exterioare decente etc.
4. În conformitate cu principiul responsabilității profesionale și sociale, specialiștii implicați
în evaluarea dezvoltării copilului contribuie la asigurarea bunăstării beneficiarilor direcți și
indirecți și sunt obligați să consolideze domeniul de activitate prin:a. exercitarea calificată și calitativă a atribuțiilor de funcție, onorarea integrală a angajamentelor stipulate în fișa postului;
Cerinţe educaţionale speciale

171

3

b. utilizarea celor mai adecvate tehnologii în domeniul de competență profesională;c. sesizarea și implicarea instanțelor superioare, a organelor abilitate în cazde constatare a oricărei situații de risc pentru viața și securitatea copilului;d. consultarea cu alți specialiști, inclusiv din alte instituții, în scopul asigurării evaluării holistice și comprehensive;e. preocupare permanentă pentru formare profesională continuă.
5. Specialiștii responsabili de evaluarea dezvoltării copilului se vor asigura deconfidențialitatea informațiilor personale utilizate în procesul evaluării în
conformitate cu legislaţia în vigoare.
Anexa 1 (la Metodologie)

Lista de control pentru identificarea inițială a problemelor în dezvoltarea copilului

172

Nr.
d/o

Aspecte verificate

1.

Copilul cunoaşte date elementare despre identitatea sa

2.

Copilul corespunde normelor de vârstă în dezvoltarea fizică (greutate,înălțime, motricitate etc.)3.

Mişcările copilului sunt abile şi coordonate

4.

Copilul folosește instrumente și suporturi de scris sau efectuează sarcini
motrice specifice abilităților practice (decupare, lipire, modelare, etc.)

5.

Copilul posedă abilităţi de autodeservire

6.

Copilul se orientează în spaţiul clasei, şcolii

7.

Copilul se orientează în timp

8.

Copilul stabileşte uşor contact cu alte persoane

9.

Copilul respectă regulile şcolare şi sociale

10.

Copilul manifestă un comportament echilibrat şi binevoitor

11.

Copilul înțelege situaţiile în care se află şi manifestă un comportament
potrivit situaţiei

12.

Copilul se implică în activităţi extracurriculare

13.

Copilul reacţionează la stimulii externi (strigătul pe nume, zgomot, sunete)

14.

Copilul înţelege mesajele adresate de la o distanţă mare de interlocutor

15.

Copilul ține cartea prea aproape/prea departe în timp ce citește

16.

Copilul citeşte și copie de pe tablă, fără a omite litere sau cuvinte

17.

Copilul deosebeşte/potriveşte culorile

18.

Copilul utilizează limbajul nonverbal de comunicare (gesturi, mimică)19.

Copilul poate expune corect mesaje

20.

Copilul înțelege mesajele doar după câteva repetări ale acestora

21.

Copilul manifestă probleme de pronunție

22.

Copilul menține atenția în timp ce efectuează o sarcină propusă

23.

Copilul necesită timp suplimentar în învăţarea/executarea unei sarcini

24.

Copilul omite litere sau cuvinte când citește fragmente de text

25.

Copilul diferențiază grafemele, de ex: ”b - d”, ”p - q”, ”u -n” și cifrele ca”9- 6”

26.

Copilul diferenţiază fonemele de ex: b-p, d-t, k-h, m-n, j-ş etc.

27.

Copilul poate găsi o literă, un cuvânt în textul dat

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Da

NuParțialNr.
d/o

Aspecte verificate

Da

28.

Copilul utilizează semnele punctuației în procesul citirii-scrierii

29.

Copilul utilizează corect simbolurile matematice și înțelege relațiile dintre
numere și mulțimi

30.

Copilul poate îndeplini instrucțiuni complexe de felul: „Găsește obiectul
galben în partea dreaptă a mesei, în colțul de sus”

Nu3ParțialAnexa 2 (la Metodologie)

Proces-verbal de evaluare a dezvoltării copilului nr. ____
(evaluarea inițială)Data _______________
Date generale despre copil
Nume, prenume:

Vârsta:Clasa:

Rezultatele evaluării
Constatări pe domeniul dezvoltării fizice (statut fizic, motorica grosieră, fină, mod de deplasare)Constatări pe domeniul dezvoltării abilităţilor de limbaj/comunicare (limbaj verbal/nonverbal, nivel de dezvoltare şi utilizare)Constatări pe domeniul dezvoltării cognitive: (nivel de achiziţii generale, percepere, orientare, atenţie, memorie, gândire, etc.)

Constatări pe domeniul dezvoltării comportamentului socio-emoţional/relaţionare (competenţe sociale, afectivitate/ emotivitate, nivel şi
mod de relaţionare cu semenii, persoanele adulte)

Constatări pe domeniul dezvoltării comportamentului adaptiv (nivel de adaptare şcolară, socială, nivel de autoadministrare)

Concluzii/Recomandări

Comisia multidisciplinară intrașcolară (Nume, Semnături)

Cerinţe educaţionale speciale

173

3

Anexa 3 (la Metodologie)

Model de referinţă pentru evaluarea complexă
a dezvoltării copilului_______________________________________________________(Instituția de învățământ)
Nr. ______________

din ______________
Serviciul de asistență psihopedagogică
În temeiul deciziei Comisiei multidisciplinare intrașcolare, proces-verbal
nr. ___ din ____ ______________ 20___, se referă pentru evaluare complexă
elevul/a/___________________________________, clasa _______________
data nașterii _______________.
Anexe:
1. Proces-verbal de evaluare a dezvoltării copilului
2……
3. ......
III. Instituția de învățământ
 dispune
 nu dispunede acordul părinților pentru desfășurarea procesului de evaluarePreședinte CMI__________________________

Director al instituției de învățământ
_____________________________

Semnătura__________________

Semnătura___________________­­­­­­­­­­­­­
L.Ș.

174

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Model de referinţă pentru evaluarea complexă adezvoltării copiilor_______________________________________________________(Instituția de învățământ)
Nr. ______________

din ______________
Serviciul de asistență psihopedagogică
În temeiul deciziei Comisiei multidisciplinare intrașcolare, procese-verbale
nr. _______________________________________________________________________
din ____ ______________ 20___, se referă pentru evaluare complexă
Elevii din clasa/clasele _________________________________________________________
II. Anexe:
1. Procese-verbale de evaluare a dezvoltării copilului
2. Lista/copii
3. ......
III. Instituția de învățământ
 dispune
 nu dispunede acordul părinților pentru desfășurarea procesului de evaluarePreședinte CMI__________________________

Director al instituției de învățământ
_____________________________

Semnătura__________________

Semnătura___________________­­­­­­­­­­­­­
L.Ș.

Notă: Lista/copii ar trebui să conțină: NP al copilului, data de naștere, clasa, numărul procesului verbal, anexe.

Cerinţe educaţionale speciale

175

3

Anexa 4 (la Metodologie)

Setul de instrumente de evaluare
Evaluare inițială
Metode de evaluare

Instrumente, probe, teste

Metoda biografică

••Analiza dosarului personal al copilului: (mediul social de••origine şi condiţiile materiale; traseul educaţional; evenimente ale vieţii personale a copilului).

Metoda convorbirii••Convorbirea :••Convorbirea standardizată (dirijată, structurată),liberă (spontană)••Convorbirea semi-standardizată, semi-structurată

Metoda observării

••Grila de observare••Fișa de observare••Caiet de observare

Metoda analizei
produselor activității

Produse ale activităţii executate prin:••Desenele copilului••Eseurile••Colajele••Aplicaţiile
••Construcțiile de obiecte••Asamblarea obiectelor••Caietele la discipline

Metoda chestionării

••Listă de control/întrebări ( anexa 1)

Metoda testelor
Domeniul cognitiv

176••Discuţia cu copilul (N. Gudkina)••Discuţia cu părinţii ( A. Vengher)••Dictare grafică (D. Elkonin)••Testul Bender–Santukci••Testul ”Căsuța” (N. Gudkina)••Testul GV-Iyrasek••”Al 4-lea de prisos”••Linii încîlcite••Asemănări și deosebiri••Proba de corectură (Toulouse-Pieron)••”Găsește și bifează” (R.S. Nemov)••Tehnica Schulte••Metodica Kraepelin••Memoria auditivă - ”10 cuvinte” (L. Stog)••Memoria auditivă de cifre••Memoria vizuală de cuvinte••”Reține și clasifică”••Matricele progresive standard Raven seriile A, Ab, B (color); seriile A,B,C,D,E••”Cuburile Kohs”••Incastrele Seguen••Înţelegerea povestirilor cu sens ascuns••Tehnica „ Formarea analogiilor simple/compuse”••Proba de evaluare a capacității cititului••Proba evaluării deprinderilor de scris••Completarea de povești după desen/serie de desene

Domeniul fizic/motor••Grila indicatorilor antropometrici – (înălţime, greutate,••constituţia copilului), reper pentru vârsta biologică
••Probe de evaluare a stadiului de maturizare a mişcărilor fundamentale (mers,
alergare, săritură, căţărare, trecere peste obstacole)••Probe de evaluare a deprinderilor locomotorii/ manevrare (aruncare, prindere,lovire, respingere, rulare, azvârlire)••Probe de evaluare a stabilității (răsuciri, întoarceri, menţinerea echilibrului,rostogolirea)••Proba de orientare spaţială Piaget-Head••Incastrele Sequen

Domeniul
limbaj/comunicare••Proba de completare a lacunelor••Studierea vocabularului şi a expresivităţii verbale••Studierea vocabularului şi a nivelului comprehensiunii••generale••Recunoaşterea cuvintelor••Povestiri secvenţiale
••Vorbirea dialogatăEDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Metode de evaluare

Instrumente, probe, teste

Domeniul socioemoțional••Imagini stupide şi imagini cu subiect••Proba “Casă. Copac. Om” (J. Buck)••Desenul kinetic al familiei (R. Burns, S. Kaufman)••Autoaprecierea stărilor psihice (Eysenck)••Anxietatea școlară (Fillips)••Scala de anxietate (J.Taylor)••Tehnica de examinare a climatului psihologic în colectivul de elevi (traducere şi
adaptare L. Savca)••Sociometria (J. Moreno)••Grila de observare a interacţiunii dintre membrii grupului (R. F. Bales)••Metodica „Scăriţa”••Testul de autoapreciere (Dembo-Rubinştein)

Domeniul comportamental••Chestionar de personalitate (K. Leongard, H. Schmieschek)••”Animalul inexistent” (Marțincovski)••Propoziţii neterminate (J.M. Sachs, S. Levy)••Criteriile agresivităţii / schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenko)••Test de ostilitate (traducere şi adaptare N. Perciun)

3

Evaluarea complexă
Metode de evaluare

Instrumente de evaluare

Metoda biografică

••Dosarul personal ( mediul social de origine şi condiţiile
••materiale; traseul educaţional; evenimente ale vieţii personale a copilului)••Fișa de evaluare inițială
••Certificatul medical original şi copia (dacă este).

Metoda convorbirii••Standardizată (dirijată, structurată)••Liberă (spontană)••Semi-standardizată, semi-structurată

Metoda observării

••Grila de observare••Fișa de observare

Metoda analizei
produselor activității

Metoda chestionării

Metoda testelor
Domeniul cognitiv••Desenul••Compunerea••Colajul••Modelarea••Construcția de obiecte••Discriminarea și asamblarea obiectelor••Caietele la discipline••Listă de control/întrebări
••Linii încâlcite••Asemănări și deosebiri••Testul ”Căsuța” (N.Gudkina)••Proba de corectură (Toulouse-Pieron)••”Găsește și bifează” (R.S. Nemov)••Tehnica Schulte••Metodica Kraepelin••Memoria auditivă - ”10 cuvinte” (L. Stog)••Memoria auditivă de cifre••Memoria vizuală de cuvinte••”Reține și clasifică”••”Al 4-lea de prisos”••Matricele progresive standard Raven seriile A, Ab, B (color); seriile A,B,C,D,E••”Cuburile Kohs”••Incastrele Seguen••Testul GV-Iyrasek••Înţelegerea povestirilor cu sens ascuns••Tehnica „ Formarea analogiilor simple/compuse”••Completarea de povești
••Testul “Labirintul”••Asociere de cuvinte••WISC (Wechsler)

Cerinţe educaţionale speciale

177

3

Metode de evaluare

Domeniul fizic/motor

Instrumente de evaluare••Grila indicatorilor antropometrici – (înălţime, greutate, constituţia copilului),reper pentru vârsta biologică
••Probe de evaluare a stadiului de maturizare a mişcărilor fundamentale (mers,
alergare, săritură, căţărare, trecere peste obstacole)••Probe de evaluare a deprinderilor locomotorii/ manevrare (aruncare, prindere,lovire, respingere, rulare)••Probe de evaluare a stabilității (răsuciri, întoarceri, menţinerea echilibrului,rostogolirea)••Scala Ozeretzki••Proba de orientare spaţială Piaget-Head••Proba de lateralitate Harris

Domeniul
limbaj/comunicare••Corectarea propoziţiilor semantic incorecte••Probe pentru cunoaşterea vîrstei lingvistice••(A. Descoeudres)••Proba de citire Bovet••Proba de vocabular Rey

Domeniul socioemoțional••Testul Goodenough (”Omulețul”)••Testul de autoapreciere ( Dembo-Rubinştein)••Proba “Casă. Copac. Om” (J. Buck)••Desenul kinetic al familiei (R. Burns, S. Kaufman)••”Animalul inexistent” (Marțincovski)••Autoaprecierea stărilor psihice (Eysenck)••Tehnica de examinare a climatului psihologic în colectivul de elevi (traducere şi
adaptare L. Savca)••Anxietatea școlară (Filips)••Metodica Rene Jely••Testul Rozenzweig••Grila de observare a interacţiunii dintre membrii grupului••(R. F. Bales)

Domeniul comportamental••Chestionar de personalitate (K. Leongard H. Schmieschek)••Animalul inexistent” (Marțincovski)••Propoziţii neterminate (J.M. Sachs, S. Levy)••Chestionar de agresivitate (Buss şi Dark)••Criteriile agresivităţii/schema observării unui copil (G. Lavrentieva, T. Titarenco)••Test de ostilitate (traducere şi adaptare N. Perciun)••Hand-test (Testul mâinii)*Notă:Testele de evaluare recomandate pentru utilizarea în cadrul procesului de evaluare complexă a dezvoltării
copilului pot fi aplicate doar de specialiştii în domeniu, care au formarea respectivă în aplicarea şi descifrarea/interpretarea rezultatelor acestora.

178

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Anexa 5 (la Metodologie)

RAPORT DE EVALUARE COMPLEXĂ A DEZVOLTĂRII
COPILULUI(se elaborează în varianta electronică)Nr. __________ din _____________20
I. Date generale despre copil
Numele, Prenumele:
Data, locul naşterii:
Domiciliul:
Instituţia de învățământ:Clasa/grupa:
II. Date despre familia copilului (părinţi, fraţi, surori) şi reprezentaţii legali
Mama:
Tata:
Data naşterii:
Data naşterii:
Studii (incomplete, gimnaziale, profe- Studii (incomplete, gimnaziale, profesionale, superioare):sionale, superioare):Locul de muncă/ocupație:Locul de muncă/ocupație:Fraţi, surori (nume, prenume, vîrsta):
Reprezentantul legal:
Domiciliul:
Locul de muncă/ocupație:III. Condiţii de viaţă a familiei (descriere succintă)Date relevante despre climatul familial, relaţiile dintre membrii familiei:

Date relevante despre resursele familiei, situaţie economică, locuinţă:Date relevante despre familia extinsă:Cerinţe educaţionale speciale

179

3

IV. Date privind starea sănătăţii
Date despre dezvoltarea copilului/anamneza (sursa):
Diagnoza medicală (sursa):

V. Traseul educaţional (educaţie preşcolară/şcolarizare)
Perioada

Denumirea instituţiei/clasa

Momente relevante

VI. Domenii de evaluare• Dezvoltare fizică (statut fizic, motorica grosieră, fină, mod de deplasare)
Competenţe
(cunoştinţe, capacităţi,deprinderi, atitudini)

Necesităţi

Recomandări

• Dezvoltarea abilităţilor de limbaj/comunicare (limbaj verbal/nonverbal,
nivel de dezvoltare şi utilizare)
Competenţe
(cunoştinţe, capacităţi,deprinderi, atitudini)

Necesităţi

Recomandări

• Dezvoltare cognitivă (nivel de achiziţii generale, percepere, orientare, atenţie, memorie, gîndire etc.)
Competenţe
(cunoştinţe, capacităţi,deprinderi, atitudini)

Necesităţi

Recomandări

• Comportament socio-emoţional/relaţionare (competenţe sociale, afectivitate, emotivitate, nivel şi mod de relaţionare cu semenii, persoanele adulte)
Competenţe
(cunoştinţe, capacităţi,deprinderi, atitudini)

Necesităţi

Recomandări

• Dezvoltarea comportamentului adaptativ (nivel de adaptare şcolară, socială, nivel de autoadministrare, influenţele de mediu asupra copilului)
Competenţe
(cunoştinţe, capacităţi,deprinderi, atitudini)

180

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Necesităţi

Recomandări

3

VII. Concluzie generală
Cerinţe educaţionale speciale (specificare):da  nu Forma de incluziune (specificare):totală  parţială  ocazională 
Planul educaţional individualizat (specificare):da  nu Servicii de suport
Activităţi/locul desfăşurării

Servicii/forme de suport
CDS (la clasă/CREI)
Suport cognitiv (terapie cognitivă,meditaţii, suport în pregătirea temelor pentru acasă)Asistenţă psihologică
Asistenţă logopedică
Terapii specifice de dezvoltare(ludoterapie, kinetoterapie, ergoterapie etc.)
Altele (asistent personal, alimentaţie
gratuită, manuale etc.)
Reevaluare:
Planificată (perioada, data) La solicitare 

Perioada

Scopul reevaluării:Specialist/
Responsabil

Domeniu/ide reevaluare:

VIII. Recomandări
Specialişti implicaţi/părinţi

Acţiuni/măsuri

Perioada
pentru carese stabilesc

Responsabil
de realizare

Recomandări pentru cadrul didactic de sprijin
Recomandări pentru cadrele didactice
Recomandări pentru psihologulşcolarRecomandări pentru logoped
Recomandări pentru alţi specialişti în terapii specifice de dezvoltare
Recomandări pentru părinţi (necesitatea unui asistent personal,
consultaţia medicului de familie,
consultarea/evaluarea asistentului social)
Cerinţe educaţionale speciale

181

3

Specialişti implicaţi/părinţi

Acţiuni/măsuri

Perioada
pentru carese stabilesc

Responsabil
de realizare

Recomandări privind pregătirea
mediului fizic
Componenţa echipei de evaluare:Şef Serviciu de Asistenţă Psihopedagogică 				(nume, prenume, semnătură)Responsabil de perfectarea raportului 						(nume, prenume, semnătură)Psiholog 										(nume, prenume, semnătură)Psihopedagog										(nume, prenume, semnătură)Pedagog 										(nume, prenume, semnătură)Logoped 										(nume, prenume, semnătură)Kinetoterapeut 								(nume, prenume, semnătură)Data semnării Raportului_______________________________________
Adus la cunoştinţa părintelui/ reprezentantului legal:
Nume, prenume: 								Data 			Semnătura_________________________________

Prezentat în instituţia de învăţămînt: Data 			
Recepționat (nume, prenume, funcția, semnătura) 				

182EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

RAPORT DE REEVALUARE A DEZVOLTĂRII COPILULUIAnexă la Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului
Nr.______ din _______________201__
Data reevaluării_________________________________
1. Copil (nume, prenume):____________________________________
vârsta______clasa/grupa_______ instituția/localitatea___________________
2. Scopul reevaluării: ____________________________________________
3. Rezultatele reevaluării
Domeniul
Concluzii/de reeva- Competențe Necesități
Recomandări
luare

Comentarii

4. Concluzie generală:Cerinţe educaţionale speciale(specificare):da ☐ nu ☐Forma de incluziune(specificare):totală ☐ parţială ☐ocazională ☐Plan educațional Servicii de suindividualizat
port:(specificare):da ☐ nu ☐5. Componența echipei de reevaluare:Şef Serviciu de Asistenţă Psihopedagogică 					(nume, prenume, semnătură)Responsabil de perfectarea raportului 						(nume, prenume, semnătură)Psiholog 										(nume, prenume, semnătură)Psihopedagog 										(nume, prenume, semnătură)Pedagog 										(nume, prenume, semnătură)Logoped 										(nume, prenume, semnătură)Kinetoterapeut 								(nume, prenume, semnătură)Cerinţe educaţionale speciale

183

3

Data semnării Raportului________________________________________
Adus la cunoştinţa părintelui/ reprezentantului legal:
Nume, prenume: 								Data 			Semnătura__________________________________

Prezentat în instituţia de învăţămînt: Data 					Recepționat (nume, prenume, funcția, semnătura) 				Notă: În cazul în care intervin schimbări în următoarele compartimente din Raportul complex de evaluare: I. Date generale despre copil; II. Date despre familia copilului (părinţi, fraţi, surori )/ reprezentanţii legali; III. Condiţii de viaţă a familiei(descriere succintă); IV. Date despre sănătatea copilului (descriere succintă), acestea
din urmă se introduc în rubrica ”Comentarii”.
Anexa 4Model Fișă de observare și suport în identificarea CES
Nume, prenume copil ___­___________________________________
Anul școlar _____________Clasa__________________________________
Perioada observării _____________________________________________
1. Condiții privind viață de familie:
Aspecte observate

Constatări

Eventuale necesități
(din perspectiva incluziunii școlare)

Constatări

Eventuale necesități
din perspectiva incluziunii școlare

Mediul familial
Viziunea părinților privind
incluziunea școlară
Proiectul parental pentru
copii (așteptările părinților)
2. Funcții senzitivo-motorii
Aspecte observate
Coordonare motrică globală
Motricitate finăVorbireAuz (perceperea sunetelor și
capacitatea de a le înțelege)
184

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Aspecte observate

Constatări

Eventuale necesități
din perspectiva incluziunii școlare

Constatări

Eventuale necesități
din perspectiva incluziunii școlare

Constatări

Eventuale necesități
din perspectiva incluziunii școlare

Constatări

Eventuale necesități
din perspectiva incluziunii școlare

3

Vedere (capacitatea de a distinge și de a identifica)
3. Funcții psiho-afective
Aspecte observate
Stima de sine
Autonomia emoțională
Gestionarea emoțiilor
Expectanțe
4. Funcții psiho-sociale
Aspecte observate
Respectarea normelor de viață
Conformitatea/corespunderea relațiilor cu alte persoane
normelor sociale
Controlul/gestionarea propriului comportament
5. Funcții cognitive
Aspecte observate
MemorieAtenție
Exprimare și comunicare
AutonomieStări de oboseală
Tempou și viteză de executare
a sarcinilor
Orientare în timp
Orientare în spațiu
6. Funcții de comprehensivitate
Aspecte observate

Constatări

Eventuale necesități
din perspectiva incluziunii școlareÎnțelegerea sensului școlii șide învățare
Înțelegerea sensului activității
Gestionarea dificultăților înînvățareCerinţe educaţionale speciale

185

7. Funcții instrumentale

3

Aspecte observate

Constatări

Eventuale necesități
din perspectiva incluziunii școlare

Perceperea informațiilor
Mobilizare/accesare decunoștințe
Punerea în aplicare ainferențe
Anticipare și planificare
Raportarea rezultatelor propriilor acțiuni
Anexa 5

Proces - verbal de evaluare inițială a dezvoltării copilului. Studiu
de caz
Proces-verbal nr. ______
Data: ............
Date generale despre copil
Nume, prenume:

Elena

Vârsta:8 ani Clasa:

II-aRezultatele evaluării:Constatări pe domeniul dezvoltării fizice (statut fizic, motricitate grosieră,fină, mod de deplasare)
Elena vine la școală însoțită de mamă. Fetița merge independent, ridică scările laetajul doi unde este amplasată sala de clasă. La lecțiile de educație fizică, de obicei, stă așezată pe scaun. În spațiul clasei se mișcă liber, dar încet, cu atenție. În
timpul liber, timp de joacă, afară, pe teren, mai mult studiază pietricele, frunze
decât se implică în activitățile dinamice. Se poate așeza și ridica de la masă, lent
realizează niște acțiuni fizice (scoaterea rechizitelor din ghiozdan, punerea lor
la loc, ordonarea unor obiecte). Ține creionul, pixul, des schimbă pixul dintr-omâna în alta, poate trasa linii. Mai ușor manipulează cu obiecte mai mari (cuburi, piese de construit).
Constatări pe domeniul dezvoltării abilităților de limbaj/comunicare (limbaj verbal/nonverbal, nivel de dezvoltare şi utilizare)
Elena comunică foarte puțin în mediul educațional, o face mai mult prin gesturi, vocabularul verbal constă din unele cuvinte ce țin de persoanele apropiate, obiectele foarte cunoscute, acțiuni cunoscute (mama, tata, Irina, cană, masă,mașină, vreau, dă etc.), înțelege un mesaj simplu adresat, dar după câteva repetări
(”vină la masă”, ”așază-te pe scaun”, ”ia creionul de culoare roșie”). De obicei,
utilizează și gesturi când cere ceva.

186

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

Constatări pe domeniul dezvoltării cognitive (nivel de achiziţii generale,
percepere, orientare, atenţie, memorie, gândire, etc.)
Elena se include în realizarea unei sarcini pentru un timp foarte scurt, des abandonează sarcina chiar din momentul când îi este propusă; discriminează culori(roșu, albastru verde, negru, alb, galben); poate indica cu degetul spre obiectulde o anumită culoare, poate răsfoi o carte, dar necesită ajutor să găsească pagina
necesară; recunoaște la cerere cifrele1, 3; încearcă să ordoneze obiecte după model. A început să recunoască litera ”A” din mai multe litere.
Constatări pe domeniul dezvoltării comportamentului socio-emoţional/relaţionare (competenţe sociale, afectivitate/ emotivitate, nivel şi mod derelaţionare cu semenii, persoanele adulte)
De obicei, Elena vine cu plăcere la școală, îi place să se afle printre copii, dar mai
des este un observator pasiv al jocurilor inițiate de către copii, deseori se poate
retrage, poate investiga spațiul clasei timp îndelungat. În cea mai mare parte a
timpului este un băiat liniștit, agreat de către colegi. Uneori se împotrivește săvină la școală și în aceste zile, de obicei, este agitată, o așteaptă pe mamă la ușă.
În timpul recreațiilor, de obicei, se mișcă prin spațiul clasei, mai puțin este interesată de ocupațiile copiilor. Se comportă liniștit și poate răspunde la o solicitare
din partea unei persoane adulte necunoscute. Uneori poate da dovada de stări
emoționale schimbătoare, poate zâmbi, apoi poate deveni tristă, izolată, alteori
aruncă obiecte.
Constatări pe domeniul dezvoltării comportamentului adaptiv (nivel deadaptare școlară, socială, nivel de autoadministrare)
Copilul este primul an în școala dată, fiind transferat după clasa I-a. Este însoțită
de mamă spre și de la școală. Prin spațiul clasei se poate deplasa independent;
poate merge la baie; la cantina școlii merge împreună cu grupul de copii. Mănâncă independent, la fel, împreună cu grupul de copii, se poate deplasa la bibliotecă, sala de festivități; necesită ghidare în ordonarea lucrurilor personale,în orientarea ce ține de momentele principale ale zilei, orarul lecțiilor. Se agită
în situații noi, necunoscute (o schimbare de orar, de exemplu sau aflarea într-unspațiu nou).
Concluzii/Recomandări
...
Comisia multidisciplinară intrașcolară (Nume, Semnături)

Cerinţe educaţionale speciale

187

Incluziunea
educațională acopiilor cu ces

4

4.1.

Concepte și tendințe actualeîn abordarea individualizată
a copilului

4.2.

Suportul educațional

4.3.

Planificarea și organizarea
procesului educațional
din perspectivă incluzivă.
Procesul PEI

4.4.

Adaptări și modificări
în procesul incluziunii
educaționale a copiilor cu
CES și/sau dizabilități

4.5.

Evaluarea rezultatelorșcolare din perspectiva
individualizării

4

Conceptecheie

Finalități
Ca rezultat al studierii acestui capitol, studenții:
•

•

•

•

•

vor achiziționa cunoștințe privind conceptele șicele mai noi tendințe în abordarea individualizată
a copilului;
vor cunoaște și vor putea proiecta, organiza
și furniza diverse forme de suport educațional
copiilor cu CES;
vor avea competențe de planificare și organizare
a procesului educațional conform principiilor
educației incluzive;își vor forma abilitățile necesare în calitatede participant la procesul PEI, achiziționândcompetențe de adaptare și modificare acurriculumului general;vor cunoaște și vor putea aplica/realiza
procedurile specifice subscrise evaluării
cunoștințelor/progreselor copiilor cu CES.

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Abordarea
individualizată
Identificarea șiintervenția timpurie
Abordarea holistică
Centrarea pe copil
Suportul educațional
Plan educațional
individualizat
Curriculum generalcu adaptări
Curriculum modificat
Mediu incluziv
Design universal
Evaluare.

4.1. Concepte și tendințe actuale în abordarea individualizată acopilului

Abordarea individualizată se referă la politicile și practicile educaționale
orientate spre identificarea și valorizarea punctelor forte ale copiilor.
Această viziune implică trecerea de la o abordare deficitară, care pune accentul pe
probleme și patologii, la abordarea din perspectiva a ceea ce poate si reușește maibine individul. Din punct de vedere istoric, sistemele care lucrează cu copiii au pus
accentul pe furnizarea eficientă de servicii, concentrându-se pe ceea ce e în neregulă cu copilul și mai puțin, sau deloc, pe ceea ce poate. Astfel au luat naștere sisteme
de protecție și îngrijire punitive și stigmatizatoare în abordări.
O revizuire a literaturii de specialitate sugerează că abordarea individualizată esteo viziune filozofică generală, care este aplicată în domeniile de bază ce vizează copilul și necesitățile lui, inclusiv în educație, și aplicarea căreia este în beneficiul
copiilor prin:• influențarea gradului de implicare a lor în programele/serviciile de suport;• creșterea eficacității intervențiilor și crearea rețelelor de sprijin multidisciplinar;• implicarea și responsabilizarea familiilor în valorificarea punctelor forte ale propriilor
copii83.
Abordarea individualizată este strâns legată de principiul respectării interesului
superior al copilului, ceea ce presupune că toate intervențiile care vizează copilul
se vor face cu luarea în considerare a ceea ce este esențial în beneficiul copilului.

83 Green B. L., McAllister C. I., Tarte J. M. The strengths-based practices inventory: A tool for measuring strengths-based
service delivery in early childhood and family support programs. Families in Society, 85(3), 327–334, 2004.
190

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Conceptele de bază aferente acestei abordări sunt: identificarea și intervenția timpurie, abordarea holistică, centrarea pe copil.
Identificarea și intervenția timpurieÎn contextul dezvoltării educației incluzive și a diferitelor modele de incluziune
a copiilor cu cerințe educaționale speciale, un rol extrem de important îl au identificarea și intervenția timpurie. Identificarea se referă la detectarea unor probleme, reale sau potențiale, privind dezvoltarea copilului de la cele mai mici vârste
(probleme comportamentale, de dezvoltare emoțională, intelectuală). Subiectul
se referă la detectarea precoce a debutului timpuriu al acelor indicatori care inducideea existenței unor tulburări sau deficiențe în dezvoltarea copilului.
Identificarea timpurie atrage după sine necesitatea intervenției timpurii, care presupune
crearea conexiunilor între furnizorii de servicii cu responsabilități în abordarea și asigurarea dezvoltării copiilor. Intervenția timpurie este definită ca un sistem de servicii medicale, sociale și psihopedagogice oferite copiilor pentru identificarea, evaluarea și asistența
tulburărilor de dezvoltare și a riscurilor de apariție a acestora, în vederea stimulării
dezvoltării fizice, motorii, senzoriale, inclusiv a vederii și auzului, dezvoltării cognitive, comunicative, sociale, psiho-emoționale și a celei adaptive84.
Intervenția timpurie trebuie să înceapă, în mod evident și natural, în familie,
interacțiunea dintre părinți și copil fiind extrem de importantă. La fel de importantă este considerată experiența părinților în îngrijirea copilului, precum și
sprijinirea părinților pentru a asigura sănătatea și siguranța copilului. Din această
perspectivă, intervenția timpurie este un sistem conceput pentru a sprijini modelele familiale de interacțiune care promovează și determină buna dezvoltare a
copilului85.
În accepțiunea Agenției Europene pentru Dezvoltarea Educației Speciale,
intervenția timpurie este un complex de servicii/resurse pentru copiii mici și familiile lor, de activități/măsuri realizate cu scopul de a sprijini copilul/familia86. Înaceeași ordine de idei, Asociația Europeană de Intervenție Timpurie constată căintervenția timpurie se constituie din diferite activități destinate asigurării dezvoltării copilului și sprijinirii părinților, care sunt efectuate în mod direct și imediatdupă determinarea statutului și nivelului de dezvoltare al copilului87.
Deși există mai multe definiții emise de diferite entități, esența lor este aceeași:identificarea de la vârste cât mai timpurii a problemelor în dezvoltarea copiilor
este crucială și sistemele trebuie să intervină, la fel de timpuriu, prin oferirea unei
game largi de servicii de sprijin. Suportul este necesar de la primele etape de viață a
84 Regulamentul-cadru privind organizarea și funcționarea serviciilor de intervenție timpurie și a standardelor minime
de calitate pentru serviciile de intervenție timpurie. HG nr.816 din 30.06.2016. Monitorul Oficial nr.193-203 din
08.07.2016, art.880.
85 Guralnick M. J. Early intervention for young children with developmental delays: Contributions of the developmental
systems approach. In: H. Sukkar, C.J. Dunst, & J. Kirkby (Eds.). Early childhood intervention: Working with familiesof young children, pp. 17-35. Oxon, UK: Routledge, 2017.
86 Early Childhood Intervention Analysis of Situations in Europe. Key Aspects and Recommendations. Summary Report.
European Agency for Development in Special Needs Education, 2005 https://www.european-agency.org/sites/default/
files/early-childhood-intervention-analysis-of-situations-in-europe-key-aspects-and-recommendations_eci_en.pdf
87 www.eurlyad.eu
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

191

4

copiilor cu tulburări de dezvoltare sau cu risc de apariție a acestora, iar implicareapărinților, familiei și a mediului în care se află copilul în intervenția timpurie trebuie să devină o normă de acțiune în abordarea copiilor și a necesităților lor.
Elementele de bază ale intervenției timpurii:
1. Există un cadru comun de acțiune pentru toate componentele sistemuluide intervenție timpurie.
2. Integrarea și coordonarea la toate nivelurile este evidentă. Aceasta presupune evaluări interdisciplinare, evaluări pentru planificarea intervențiilor,
elaborarea și implementarea planurilor de intervenție comprehensive și
integrarea la nivel de sisteme.
3. Incluziunea și participarea copiilor și a familiilor în programe și activități
comunitare este maximală.
4. Procedurile de identificare timpurie sunt elaborate și puse în aplicare.
5. Se efectuează evaluări periodice pentru colectarea/analiza feedbackului.
6. Promovarea intervențiilor timpurii ține cont de diferențele culturale, contextuale.
7. Intervențiile se bazează pe dovezi.
8. Sistemele recunosc interdependența tuturor componentelor intervenției
timpurii și mențin această perspectivă.
Identificarea şi intervenția timpurie devin extrem de importante în abordarea copiilor cu dizabilități, deoarece constituie punctul de pornire în proiectarea și realizarea tuturor demersurilor ulterioare pentru abilitarea lor. Pentru mulţi copii,
identificarea dizabilităţii şi direcţionarea către serviciile competente se face abiadupă intrarea în sistemul de învăţământ. Această abordare a intervenției timpurii
este, în cele mai multe cazuri, unilaterală, deoarece nu se asigură multidisciplinaritatea intervenției, copiii cu dizabilități având nevoie, în egală măsură, de serviciile
medicilor, psihologilor, pedagogilor, asistenţilor sociali, kinetoterapeuţilor, altor
terapeuți88.
Lipsa mecanismelor explicite și a serviciilor pentru depistarea şi intervenţia timpurie, precum şi lipsa resurselor umane şi materiale, afectează şansele de recuperare
ale acestor copii, iar depistarea tardivă exclude şansele de intervenţie timpurie –cea mai eficientă formă de răspuns la situaţia copiilor cu dizabilități.
Abordarea holistică

De rând cu identificarea și intervenția timpurie, un alt concept derivat din principiul individualizării este abordarea holistică, însemnând, la modul general, oviziune potrivit căreia personalitatea umană este considerată un construct multidimensional, bio-psiho-social, cu multitudinea de aspecte/fațete ce rezultă din
această abordare: materiale și imateriale, conștiente și inconștiente, raționale șiiraționale.

88 Identificarea necesităţilor pentru dezvoltarea unui sistem naţional de intervenţie timpurie pentru copiii cu dizabilităţi.
Studiu realizat de Centrul “SocioPolis”, la solicitarea Soros Foundation Moldova/Open Society Mental Health Initiative,
Chisinau, 2008. http://sociopolis.md/uploads/0/images/large/ei-assesment-moldova.pdf
192

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Figura 4.1.
Abordarea holistică a dezvoltării copiluluiIntelectuală

Fizică

Abordareholistică

Emoțională

Spirituală

Contextualizată în învățământ, abordarea holistică presupune adoptarea unuimodel de educație care, adițional la componenta tradițională, academică, țintește
dezvoltarea personalității copilului ca un tot întreg – cu emoții, abilități sociale,
credințe spirituale, participare comunitară și inserție socială generală. Abordarea
holistică în educație se bazează pe premisa că fiecare persoană își găsește identitatea, sensul și scopul în viață prin legăturile cu comunitatea, cu lumea naturală și cu
valorile spirituale.
Această viziune (deși nu foarte nouă, dar modernizată) este tot mai frecvent abordată atât de factorii de decizie din educație, cât și de practicieni, pornind de la
carențele educației: sistemele educaționale actuale nu garantează, în mod neapărat, un adult bine echilibrat și sănătos pe toate planurile, chiar dacă rezultatele luișcolare arată că a studiat toate materiile. În special, psihologii insistă asupra faptului ca modelele educaționale să ia în considerare persoana ca întreg și să contribuie la dezvoltarea, perfecționarea fiecărei părți a acestui întreg. Raționamentele debază în susținerea acestei aserțiuni sunt următoarele89:• Emoțiile au impact asupra învățării. Creierul este un organ complex care nu
poate fi fracturat în părți și bucăți separate. Un copil care se simte încrezător șisănătos va fi mai în măsură să audieze o prelegere sau să însușească un material
nou, dacă starea emoțională a lui la momentul învățării este echilibrată.
• Învățarea nu se referă doar la achiziționarea de cunoștințe. Procesul deînvățare nu poate să însemne doar memorarea unor concepte, fapte. Cunoștințele
trebuie să fie aplicate la viața reală, în care există și alte concepte, fapte.
• Sănătatea emoțională este crucială pentru succesul învățării. În cea mai simplistă explicație, succesul înseamnă că un individ poate interacționa cu mediul
într-un mod semnificativ și util. În cazul apariției unor probleme emoționale(depresie, anxietate etc.), este afectată capacitatea persoanei de a-și manifesta
competențele.
• Creativitatea este necesară pentru inovare. Creativitatea nu poate fi exprimată decât dacă starea de spirit a individului este de așa natură încât va fi capabilsă aplice cunoștințele într-un mod inovator. Este ca în ierarhia nevoilor după89 După Holistic Teaching: 20 reasosns Why Educators Should Consider a Student’sEmotional Well-Being http://www.
opencolleges.edu.au/informed/other/holistic-teaching-20-reasons-why-educators-should-consider-a-students-emotionalwell-being/
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

193

4
•

•

•

•

•

•

•

•

•

Maslow: individul nu va genera creativitate, dacă nu sunt satisfăcute alte nevoi
primare și probleme.
Inspirația conduce dorința de a afla mai multe. Inspirația este un sentimentcare îi motivează pe copii să investigheze lucrurile în profunzime. Atunci cândo temă/materie inspiră pe cineva să facă propriile cercetări, aceasta va consolida procesul de învățare. Totuși, o persoană care nu se simte bine din punct devedere emoțional nu va avea inspirație pentru lucruri noi, necunoscute, complexe etc.
Pozitivismul promovează productivitatea. Sentimentele pozitive determină
starea de bine, care promovează/contribuie la o mai bună concentrare, care, larândul ei, duce la creșterea productivității. Cu cât mai pozitivă este persoana, cu
atât are mai multe oportunități de învățare!
Depresia reduce capacitatea de învățare. Această stare are influențe puterniceasupra încrederii, inspirației și creativității. Din aceste considerente, pedagogii
trebuie să urmărească starea copiilor și să re-seteze procesul de învățare, ținândseama de tulburările emoționale ale copiilor.
Există niveluri de inteligență. Aplicarea teoriei inteligențelor multiple estecea mai evidentă demonstrație a abordării holistice a învățării. Din acest motiv,
cei care furnizează educația trebuie să țină cont de toate tipurile de inteligență
în organizarea/realizarea actului educațional.
Perspectiva individului asupra lumii înconjurătoare este colorată de bunăstarea emoțională. Percepția individuală este o componentă crucială a succesului. Dacă un individ nu se poate vedea pe sine ca pe cineva care poate oferi ceva
și altora, cunoștințele/competențele achiziționate în procesul de învățare nu se
vor reproduce în nici un scop tangibil.
Conectarea vieții reale, cunoștințelor și emoțiilor face ca învățarea să fie
mai semnificativă. Învățarea ca proces nu are loc într-un vid: este mult mai
probabil ca un copil să fie mai motivat să învețe atunci când vede cum conceptele și valorile învățate îi influențează viața într-un mod semnificativ. Aceasta esteo precondiție și pentru conținutul programelor/curriculum-urilor.
Abordarea holistică este foarte indicată pentru copiii cu dizabilități deînvățare. Este vorba despre diferențele în potențialul de învățare: viteză, stil,productivitate etc. Procesul educațional care ia în considerare abilitățile (saudizabilitățile) copiilor va fi adaptat la potențialul de învățare al acestora într-un
mod care să ofere șanse egale pentru toți.
Abordarea holistică este foarte indicată pentru copiii cu dizabilități intelectuale. Este cunoscut faptul că, de-a lungul timpului, persoanele cu
dizabilități intelectuale au fost ostracizate și izolate/excluse din mediile comune de învățare. Deoarece acest tip de tulburări/deficiențe necesită o abordare
holistică, educația îi poate ajuta în reducerea frustrării și cultivarea încrederiiîn propriul potențial.
Bunăstarea emoțională contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale. Indiferent de materia școlară, conținutul de învățare trebuie să ofere
situații de aplicare a cunoștințelor/competențelor într-un cadru interpersonal. Cunoștințele ar trebui să aibă un impact exponențial, în creștere, fiindîmpărtășite cu diferite persoane.

Abordarea holistică a dezvoltării copilului și a furnizării învățării capătă semnificații
speciale în contextul educației incluzive. Astfel, potrivit UNESCO, dezvoltarea
194

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

educației incluzive va viza, între altele, crearea și promovarea unei abordări holistice a educației care să garanteze că grupurile marginalizate și excluse sunt incluseîn toate activitățile educaționale90.
Centrarea pe copil

Centrarea pe copil vizează abordarea potrivit căreia în toate intervențiile ce vizează
copilul, cerințele individuale, interesele, preferințele, alegerile etc. vor fi prioritareși vor guverna toate acțiunile adulților în raport cu copilul, iar acțiunile adulților
vor fi adaptate la nivelul de dezvoltare și punctele forte ale copilului.
Cu referire la educație, învățarea centrată pe copil presupune o gamă largă deprograme educaționale, experiențe de învățare, abordări instructive și strategii de suport educațional orientate spre satisfacerea nevoilor, intereselor,
aspirațiilor copiilor. Pentru a realiza acest obiectiv, instituțiile de învățământ
și personalul didactic au la dispoziție o multitudine de metode de la modificarea tehnologiilor de predare-învățare-evaluare până la modificarea integrală aconținutului învățării.
Fiind folosit pe scară largă, termenul centrarea pe copil este, deseori, aplicat neadecvat în practica educațională. Există câteva principii directoare în acest sens, careclarifică esența conceptului:• Toți copiii au dreptul la o educație care îi ajută să crească și să se dezvolte la
maximum. Această premisă de bază este însăși esența conceptului centrării
pe copil.
• Fiecare copil este un individ unic și special. Respectiv, educația trebuie sățină seama de unicitatea copiilor, să țină cont de vârstă, potențial, temperament, stil de învățare etc.
• Copiii sunt participanți activi la propria lor educație și dezvoltare. Aceasta
presupune că ei ar trebui sa fie implicați în toate procesele aferente actului educațional care îi vizează. Sugestiile copiilor, preferințele, stilurile deînvățare și interesele sunt luate în considerare în planificarea și implementarea practicilor educaționale.
• Importanța învățării centrate pe copil derivă și dintr-o abordare societală
mai largă, conform căreia societatea este din ce în ce mai interesată ca școalade toate nivelurile să ”producă” cetățeni integri, sănătoși fizic și spiritual,
având cunoștințe și competențe care îi abilitează pentru viața independentă. Preocuparea pentru bunăstarea copiilor pe roate domeniile de dezvoltare este tot mai evidentă și atestă o conștientizare tot mai accentuată de către
publicul larg.
Învățarea centrată pe copil a apărut, cel mai probabil, ca răspuns la abordări
tradiționale “centrate pe școală”, deoarece instituțiile sunt deseori organizate și
gestionate în moduri care funcționează bine organizațional, dar care ar putea să nu
reflecte cele mai eficiente modalități de educare a copiilor. De exemplu, este multmai ușor de gestionat procesul educațional – dintr-o perspectivă instituțională,90 Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. UNESCO, 2005. http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001402/140224e.pdf
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

195

4

administrativă sau logistică – dacă toți copiii sunt învățați în același mod, în baza
unui program predeterminat ce nu poate fi schimbat, cu aceleași manuale și resurse
educaționale, în aceleași săli de clasă, sub supravegherea acelorași profesorilor.
Adepții învățării centrate pe copil tind să schimbe tendințele anterioare de organizare a educației și să plaseze în centrul proceselor copilul, învățarea căruia devineobiectivul principal – adică toate considerațiile care nu îmbunătățesc sau facilitează în vreun fel învățarea vor deveni secundare. Motivul principal este acela cășcolile de toate gradele și procesele din acestea ar trebui proiectate pentru a sporiînvățarea, nu pentru a îmbunătăți eficiența organizațională.
Potrivit unor glosare internaționale91, termenul își are originile în anii 30 ai secolului trecut (dacă nu și mai devreme), când în SUA au fost folosiți termenii centrareape învățător și centrarea pe copil, pentru a descrie două abordări distincte ale instruirii. Centrarea pe învățător se referă, în mod obișnuit, pe situațiile de învățare în careînvățătorul deține controlul total asupra modului de învățare – adică când, unde, cumși în ce ritm învață copilul. În procesul educațional centrat pe învățător, acesta, deregulă, este cel care transmite conținutul învățării (citește cu voce, dă instrucțiuni, demonstrează etc.), în timp ce copiii sunt pasivi: ascultă, fac notițe, răspund scurt la întrebări (dacă sunt întrebați), rezolvă teste (în liniște). De asemenea, învățătorul poate
aplica strategii de predare-învățare care îi sunt cunoscute, familiare, preferate, dar carear putea să nu funcționeze la fel de bine pentru toți copiii și care sunt dovedite a fi cele
mai eficiente pentru optimizarea procesului de învățare.
Figura 4.2.
Centrarea pe învățător versus centrarea pe copil

Centrarea pe învățător

• Oportunități redusepentru copii de a alege• Copii pasivi• Deciziile aparțin
învățătorului

Centrarea pe copil• Oportunități ridicate
pentru copii de a alege• Copii activi• Deciziile se iau împreună cu copiii

De partea cealaltă, centrarea pe copil implică organizarea educației într-un modîn care copilul devine subiect al învățării: i se oferă oportunități de a conduce
activități de învățare, de a participa activ la discuții, de a proiecta propriile traseeși moduri de învățare și a explora subiecte care îl interesează etc. Învățarea centrată pe copil presupune re-setarea procesului, dar și a mediului educațional. De
exemplu, aranjarea băncilor în cerc, semicerc sau în grupuri mici este considerată
mult mai adecvată decât înșiruirea tradițională în rânduri, când copiii stau unii în

91 Student-Centered Learning. The Glossary of Education Reform http://edglossary.org/student-centered-learning/
196

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

spatele altora. La fel, practicarea experiențelor de învățare în alte locații decât salade clasă și chiar școala este mai potrivită intereselor copiilor și facilitează învățarea.
Cercetătorii din domeniul educației consideră că în școala modernă nu există vreo
una din cele două abordări în stare ”pură” – mai persistă centrarea pe învățător, darși centrarea pe elev este tot mai considerată în procesul de proiectare și furnizare
a educației92.
Diferențele evidente între cele două abordări pot fi urmărite mai jos, prin compararea ambelor concepte pe aceiași indicatori:
Centrarea pe învățător

Centrarea pe copil••
Metodele de instruire includ cursuri/prelegeri, discuții
conduse de cadrul didactic, lucrul cu manualul.

••
Metodele de instruire includ învățarea prin cooperare(lucrul în grupuri), dezbaterile, sarcinile stimulative.

••
Abilitățile de instruire utilizate includ prezentări, dare deindicații, demonstrarea de către cadrul didactic.

••
Abilitățile de instruire utilizate includ acompanierea, facilitarea, monitorizarea.

••
Cadrul didactic este furnizorul de informații.

••Cadrul didactic este ghidul care îi ajută pe copii săînțeleagă informația.

••Scopul este de a acoperi tot conținutul de învățare,cunoștințele și aptitudinile.

••
Scopul este ca toți copiii să înțeleagă conținutul,cunoștințele și aptitudinile.

••
Aranjamentul în sala de clasă al băncilor este de preferat
în rânduri, cu învățătorul în fața clasei.

••
Aranjamentul în sala de clasă al băncilor este de preferata fi cât mai flexibil, mesele, scaunele fiind mișcate înfuncție de sarcinile de realizat.

••
Modelul de conversație este, de regulă, învățător-elevînvățător-elev.

••
Modelul de conversație este învățător-elev-elev-învățător.

••Învățarea se face în grup mare: o singură formă de furnizare a educației și evaluare.

••Învățarea are loc în grup mare și în grupuri mici, flexibile.

••
Predarea se face în baza unui singur text/conținut.

••
Se folosesc mai multe texte, la diferite niveluri de lectură,furnizate pe același subiect sau aceeași temă.

••Se face evaluarea întregii clase, cu utilizarea aceluiași
standard de evaluare.

••
Se utilizează multiple opțiuni de evaluare.

Conceptul centrarea pe copil este încă în dezvoltare, susținătorii acestuia fiind
preocupați de definirea cât mai exactă a respectivei abordări. Până la moment, au
fost identificate câteva caracteristici fundamentale:
1. Predarea și învățarea sunt ”personalizate”, ceea ce înseamnă că abordează
cerințele speciale și necesitățile distincte de învățare, interesele , aspirațiile copiilor concreți.
2. Copiii progresează în educație atunci când li se demonstrează ca au dobândit
cunoștințele și abilitățile pe care le așteaptă.
3. Există o mare doză de flexibilitate în procesul de învățare: copiii pot învăța
”oricând și oriunde”, adică în afara clasei tradiționale și a mediului școlar clasic(Este vorba despre învățământul la distanță, educația non- și informală etc.).
4. Copiii au oportunitatea de face alegeri în privința propriului parcurs deînvățare și de a contribui la proiectarea experiențelor de învățare.

92 Nave B. Student-Centered Learning. Nine Classrooms in Action. Harvard EdCast, 2015
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

197

4

4.2. Suportul educaționalDupă cum s-a demonstrat în capitolele anterioare, incluziunea
educațională a copiilor cu CES este în cel mai direct mod legată de organizarea și furnizarea suportului adițional în învățare, acesta având diferite forme,
tipuri, modalități de acordare.
Suport educațional este un termen generic, utilizat pentru denumirea
activităților, programelor și serviciilor de sprijin acordate copilului, care, dinanumite motive, nu poate studia conform unui program standard, nu poateînsuși materia conform curriculumului de bază și necesită pregătire și sprijinadiționale. Premisa de bază de la care se pornește în proiectarea și acordarea
suportului educațional este că toți copiii pot învăța ți înregistra progrese.
Necesitatea suportului educațional poate fi determinată de dificultățile de învățare
și/sau de o dizabilitate. Suportul educațional se referă la acele servicii care asigură
atât independenţa în viaţa de zi cu zi a persoanei cu dizabilităţi, cât şi exercitarea
drepturilor ei.
Ca și oricare ale procese, acordarea suportului educațional eficient se întemeiază
pe o serie de principii de bază, de care urmează să țină cont responsabilii cu organizarea/realizarea activităților de suport:
1.
2.
3.
4.
5.

Promovarea și realizarea unor politici instituționale coerente și efective.
Intervenția timpurie intensivă.
Prevenirea eșecului școlar.
Direcționarea resurselor către elevii care au cele mai mari necesități.
Colaborarea între actorii relevanți. Implicarea părinților.

Implementarea acestor principii în planificarea strategică și cea operațională,precum și în activitatea educațională curentă presupune re-setarea etosului
instituțional, a filozofiei promovare în instituție, a organizării instituționale și, în
general, a tuturor proceselor desfășurate. Astfel, instituțiile care adoptă organizarea/acordarea suportului educațional în calitate de răspuns prompt la cerințele
educaționale individuale ale copiilor:• vor aborda holistic suportul educațional la nivel de politici instituționale,structuri și activități de sprijin;• vor sprijini copiii care se confruntă cu dificultăți de învățare printr-o abordare
multidisciplinară în cadrul comisiilor intrașcolare;• vor elabora/dezvolta și aplica planuri educaționale individualizate pentru fiecare copil cu probleme de învățare, bazate pe evaluarea necesităților;• vor oferi programe de suport educațional copiilor cu cele mai evidente necesități
în vederea creșterii performanței lor academice și dezvoltării multilaterale;• vor pune un accent deosebit pe consolidarea învățării și pe prevenirea
dificultăților de învățare;• vor organiza activități suplimentare cu copiii încadrați în programele de suport
educațional;• vor implementa programe de prevenire a eșecului școlar;
198

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

• vor stabili și dezvolta parteneriate eficiente cu părinții, inclusiv prin dezvoltarea
programelor de educație parentală și sprijin familial.
Suportul educațional se organizează/furnizează în scopul optimizării procesuluide predare-învățare în vederea abilitării elevilor cu dificultăți de învățare să realizeze și să achiziționeze niveluri adecvate de competențe înainte de a părăsi sistemul
educațional. Acest scop poate fi atins cel mai eficient prin implementarea unor
politici și abordări școlare care țintesc necesitățile specifice și speciale de învățare
ale copiilor. Atare politici și abordări pot fi dezvoltate prin intermediul unor consultări largi, care vor coordona demersurile cadrelor didactice, ale părinților și ale
altor actori cu atribuții în lucrul cu copiii.
Obiectivele subsidiare care rezultă din scopul suportului educațional se referă la:• asigurarea participării și accesului copiilor cu dificultăți de învățare la niveluri de educație conform vârstei lor;
• stabilirea unor programe de intervenție timpurie și a altor programe concepute pentru a îmbunătăți învățarea și a preveni/diminua dificultățile înprocesul de învățare;• dezvoltarea respectului de sine (pozitiv) al copiilor cu dificultăți de învățare
și a atitudinilor pozitive față de școală ca instituție și proces de învățare;• abilitarea copiilor cu dificultăți de învățare pentru automonitorizare și
independență;• furnizarea suportului și a materialelor didactice adiționale;• promovarea colaborării între cadrele didactice;• implicarea părinților în sprijinirea copiilor lor prin intermediul unor programe eficiente de suport al părinților.
Pentru a asigura succesul intervențiilor în cadrul suportului educațional, se vor lua
în considerare următorii factori:
1. Responsabilitate instituțională generală privind suportul educațional: cultura
instituțională, politicile, practicile și managementul instituției sunt proiectateîn așa fel încât să fie abordate toate necesitățile educaționale ale copiilor.
2. Necesități identificate timpuriu: educatorii, învățătorii, diriginții, cadrele didactice pe discipline școlare dețin competențele necesare pentru detectarea,de la cele mai timpurii etape de școlarizare, a cerințelor speciale ale copiilor.
3. Sisteme instituționale de suport multidisciplinar: instituțiile dezvoltă sisteme clare și relevante de identificare, evidență a copiilor cu CES și organizare,
acordare și documentare a intervențiilor de suport.
4. Continuum în furnizarea suportului: există un proces continuu de planificare,revizuire și îmbunătățire a acordării suportului educațional.
5. Participarea copiilor: doleanțele, viziunile, opiniile elevilor sunt luate în considerare pentru asigurarea realizări obiectivelor ce vizează progresul lor.
6. Colaborarea intra-, inter- instituțională: toți subiecții relevanți pentru/
în planificarea, organizarea și oferirea suportului educațional (autoritățile,specialiștii, părinții) lucrează în parteneriat.
Rezumând scopul obiectivele și factorii de bază menționați mai sus, pot fi relevateelementele-cheie ce constituie temelia edificării unor sisteme intrașcolare de suIncluziunea educațională a copiilor cu ces

199

4

port educațional, care au în atenție cerințele speciale ale fiecărui copil ce necesită
suport adițional în învățare.
Figura 4.3.
Cadrul instituțional al suportului educațional

Predarea-învățarea
Așteptări înalte pentru fiecare copilși ajustări necesare realizate pentru
a sprijini necesitățile individuale deînvățare
Calitatea cadrelor didacticeMenținerea calității înalte a pregătirii
profesionale și sprijinului pentru cadrele
didactice, astfel ca acestea să poată
răspunde necesităților copiilor

Curriculum
Rezultate de calitate prin promovarea
unui învățământ riguros, semnificativ șidemn pentru fiecare copil

Cadrul instituțional al
suportului educațional

Responsabilitate
Respectarea obligațiunilor stabilite prinlegislație (Codul Educației, Programul dedezvoltare a educației incluzive etc.)

ColaborareÎnvățare personalizată și programe desuport dezvoltate și implementate princolaborare cu copiii și/sau părinții lor

Acordarea suportului educațional se realizează în baza unui proces riguros de planificare care vizează întreaga unitate de învățământ și care include diferite compartimente93:
Obiectivele suportului educațional

Obiectivele suportului educațional derivă din obiectivele de bază ale instituției
de învățământ și reflectă politica instituțională în domeniul sprijinirii incluziunii
copiilor cu CES.
Roluri și responsabilități în procesul acordării suportului educațional

Sunt stabiliți subiecții implicați în acordarea suportului educațional: Consiliul
profesoral, Consiliul de administrație, învățătorul/dirigintele, profesorii la clasă,cadrul didactic de sprijin, părinții, precum și rolurile și responsabilitățile fiecărei
părți, în acord cu necesitățile copiilor.
Identificarea și selectarea copiilor care necesită suport educațional

Este foarte important ca procedurile și criteriile de identificare a copiilorr încadrați
în programele de suport educațional să fie clar descrise, agreate de toți cei implicați
93 Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale,. Ghid metodologic. Chișinău:Bons offices, 2015.
200

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20174

și aprobate în modul stabilit. Identificarea și selectarea copiilor care necesită suport educațional ar trebui să implice:• aplicarea, administrarea și interpretarea adecvată a unor instrumente de evaluare (liste de control, teste, chestionare) de către învățătorul/profesorii la clasă;• stabilirea listei prealabile a copiilor pentru evaluare în cadrul CMI;
• determinarea naturii intervențiilor necesar a fi furnizate (meditații, consiliere,
suport educațional unul-la-unul etc.);• identificarea obiectivelor de învățare (competențelor de format) și elaborarea
Planului educațional individualizat pentru fiecare elev inclus în programul desuport educațional (conform procesului PEI).
Programarea suportului educaționalÎn procesul programării se va ține cont de următoarele pre-condiții:• Programarea poartă un caracter flexibil, determinat de necesitățile și evoluția
copilului.
• Suportul educațional este adițional la programul școlar de bază.
• Suportul educațional într-un domeniu nu se desfășoară în detrimentul
activităților realizate în aceeași arie curriculară.
• Se evită suprasolicitarea elevilor încadrați în programele de suport educațional.
Servicii instituționale de suport educațional

Directorul unității de învățământ va avea responsabilitatea de bază pentru dezvoltarea și punerea în aplicare a politicii de acordare a suportului educațional șide furnizare a serviciilor de sprijin (la clasă, în CREI, în procesul educației nonformale). Măsurile relevante în acest sens vor fi incluse în Planul de activitate al
instituției.
Organizarea orelor suplimentare

Planurile instituționale includ parametrii de bază ai organizării orelor suplimentare (meditațiilor), inclusiv procedurile pentru evaluare și selecție a elevilor, planificarea și realizarea orelor, evaluarea rezultatelor și revizuirea.
Strategii de prevenire a dificultăților de învățare

Dificultățile de învățare pot fi prevenite sau, cel puțin, atenuate prin aplicarea unor
programe de sprijin corespunzătoare. Planul instituțional ar trebui să indice strategii care să conțină:• dezvoltarea de abordări individualizate/diferențiate în procesul de predareînvățare și furnizarea de sprijin suplimentar;• punerea în aplicare a programelor de implicare a părinților;• monitorizarea continuă și evaluarea necesităților copiilor pentru facilitatea
identificării timpurii a unor posibile dificultăți de învățare.
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

201

4

Strategii de implementare a programelor de intervenție timpurie

Principiile intervenției timpurii stau la baza politicilor școlare privind suportul
educațional. Rezultatele diferitelor cercetări indică asupra faptului că promovarea
unor programe intensive de intervenție timpurie în ciclul școlar primar este unrăspuns eficient și o reacție adecvată la așteptările copiilor cu rezultate reduse laînvățătură sau cu dificultăți de învățare. Conform practicilor internaționale (Marea
Britanie, Irlanda, Danemarca etc.), s-au dovedit a fi cele mai de succes programe deîmbunătățire a realizărilor elevilor cele care întrunesc următoarele caracteristici:• au o durată determinată de 13-20 de săptămâni;• se bazează pe așteptările comune alte tuturor celor implicați;• implică predarea în grupuri mici sau unul-la-unul atunci când activitatea îngrup nu este eficientă;• sunt intensive, în termeni de frecvență a activităților (zilnic, dacă e posibil) și
ritm de instruire;• accentuează activitățile de dezvoltare a limbajului oral, de punere a bazelor
pentru lectura semnificativă și pentru dezvoltarea continuă a competențelor
lingvistice și de înțelegere a celor citite;• angajează elevii în activități de citire supervizată, oral și în gând, a textelor cu
un nivel adecvat de complexitate și de monitorizare a înțelegerii acestor texte;• subliniază interconexiunea dintre ascultare, vorbire, citire și scriere;• se concentrează pe dezvoltarea unor proceduri și concepte schematice în matematică.
Programul de lucru al cadrelor didactice implicate în acordarea
suportului educațional

Programul de lucru al cadrelor didactice implicate în acordarea suportului
educațional va fi stabilit în conformitate cu fișele de post ale acestora și obiectivele
stabilite pentru fiecare copil. Programul de lucru va conține lecții, dar și activități
non-predare: observare, evaluare, completarea dosarelor, relaționarea cu serviciilede suport, consilierea altor cadre didactice și a părinților etc.
Identificarea resurselor pentru suportul educațional

Instituția de învățământ determină și identifică resursele necesare pentru realizarea/acordarea suportului educațional: teste, materiale didactice, literatură, echipamente etc., disponibile în instituție. De asemenea, se precizează cum se va proceda în situațiile când instituția nu dispune de resursele necesare pentru furnizarea
suportului calitativ și calificat. La fel, trebuie să fie abordată problema accesului
cadrelor didactice/de sprijin la aceste resurse.
Resursele necesare acordării suportului educațional vor fi considerate în procesul
planificării resurselor globale necesare funcționării instituției și derulării procesului educațional.

202

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Referirea copiilor la servicii specializate

Planul cu privire la suportul educațional trebuie să indice și procedurile de referire a copiilor la evaluări specializate psihologice, logopedice, medicale și de alt
gen. CMI sau cadrul didactic responsabil (de regulă, cadrul didactic de sprijin,
responsabilul de educație incluzivă) vor fi cei care vor ține legătura cu serviciile deevaluare și, atunci când este cazul, vor lua măsurile necesare pentru planificarea șiacordarea suportului educațional adițional copiilor cu CES constatate.
Responsabilii vor determina, prin coordonare cu toate părțile relevante, programul
sau combinația de programe de suport care vor răspunde cel mai bine necesităților
copiilor cu CES, asigurându-se, astfel, că intervențiile sunt accesate în modul corespunzător.
Implicarea părinților

Părinții sunt implicați la fiecare etapă de lucru cu copiii cu dificultăți de învățare,încadrați într-un program de suport educațional: de la evaluarea inițială până lastabilirea obiectivelor de învățare bazate pe necesitățile copilului și elaborarea/implementarea PEI. De asemenea, aceștia vor fi informați asupra naturii activităților
care pot fi realizate cu copiii acasă, în afara programului școlar.
Pot fi organizate și alte activități pentru a spori implicarea părinților în procesulde sprijinire a copiilor lor, care ar include sesiuni de informare pe următoarele
subiecte:
•
•
•
•
•
•

Scopul și procedurile acordării suportului educațional.
Motivarea copiilor pentru învățătură.
Crearea unui mediu casnic favorabil dezvoltării interesului pentru învățare.
Acordarea sprijinului în efectuarea temelor pentru acasă.
Selectarea cărților care vor fi citite cu interes de către copii.
Dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor de viață.

Părinții sunt încurajați să contacteze cadrele didactice/de sprijin permanent, în
special atunci când constată/presupun regrese în evoluția copilului lor, dar și
atunci când identifică anumiți factori care determină un progres vădit al copilului.
Părinții sunt informați asupra rezultatelor fiecărei revizuiri a PEI.
Monitorizarea progresului școlar al fiecărui elev

Procedurile specifice de monitorizare a progresului elevilor care beneficiază de suport educațional adițional vor include:• Monitorizarea permanentă a realizării obiectivelor suportului educațional (folosind planurile săptămânale sau alte planificări existente);• Analiza detaliată a progreselor înregistrate la sfârșitul fiecărei perioade deînvățare (lună, trimestru, semestru etc.) în corelație cu PEI (dacă acesta există)sau cu alte profiluri/caracteristici ale copilului. Această revizuire trebuie să detalizeze progresele copilului la data efectuării evaluării și să culmineze cu luarea
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

203

4

deciziei privind nivelul de suport de care elevul va avea nevoie în continuare,precum și forma acestui suport. De asemenea, când se va considera oportun,vor fi revizuite obiectivele și activitățile planificate pentru copilul concret.
Luarea deciziilor privind continuarea /întreruperea acordării suportului
educațional

În planurile de activitate vor fi incluse proceduri și criterii aplicate în procesul luării
deciziilor privind continuarea sau întreruperea acordării suportului educațional.
Progresele înregistrate de fiecare elev, beneficiar al suportului educațional, vor fi
evaluate la finele fiecărui termen de acordare a suportului educațional (de regulă,conform PEI) și vor determina suportul educațional viitor. În funcție de nevoile
elevilor, vor fi revizuite inclusiv frecvența și intensitatea activităților de suport.
Politicile școlii în privința continuării/întreruperii acordării suportului educațional
vor avea implicații asupra numărului de elevi beneficiari și numărul de ore alocate
pentru derularea activităților respective.
Decizia de continuare a suportului educațional rezultă din revizuirea PEI pentru areflecta orice schimbare ce rezultă, la rândul ei, din revizuirea progreselor copiilor.
Evidența datelor, informațiilor relevanteInstituțiile vor stabili și aproba proceduri pentru evidența tuturor datelor și
informațiilor referitoare la copilul încadrat în programul (programele) de suport
educațional. Responsabil de evidența acestor date și informații va fi cadrul didactic de sprijin sau învățătorul/dirigintele în lipsa CDS. Informațiile de bază se vorconține în PEI sau în alte profiluri/caracteristici ale copiilor. Evidența datelor este
importantă, în special, în contextul constatării progreselor elevilor. Alte înregistrări care fac dovada progresului școlar al elevilor sunt rezultatele diferitor evaluări
curente, teste etc. Toate înregistrările se vor stoca în dosarul elevului.
Strategii de comunicare /informareÎn Planul privind organizarea/furnizarea suportului educațional vor fi incluse și
modalitățile de comunicare între învățător/diriginte și profesorii pe disciplineșcolare, cadrul didactic de sprijin și părinții elevilor, astfel ca fiecare să fie informat
despre necesitățile de învățare ale elevilor, rolul lor în satisfacerea acestor nevoi și
progresele înregistrate de copii în rezultatul acordării suportului educațional.
În cazul în care se constată că elevul are probleme de învățare (scoruri reduse laevaluările curente), părinții acestuia vor fi informați referitor la dificultățile cu
care se confruntă copilul, evaluarea care urmează a fi efectuată pentru stabilirea
potențialului și necesităților lui, serviciile de sprijin/suport educațional care pot
fi furnizate de către instituție sau de către agenții specializate – comunitare, regionale sau naționale.
Comunicarea între subiecții implicați în procesul de furnizare/recepționare a suportului educațional va fi constantă și bazată pe informații relevante.
204

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Monitorizarea implementării Planului/programului instituțional deacordare a suportului educațional

Instituția va stabili proceduri de monitorizare a realizării programului de suport educațional. Cele mai indicate în acest sens sunt ședințele de monitorizare, desfășurate cu o anumită regularitate (de ex., semestrial), în cadrul cărora seconvoacă specialiștii implicați în furnizarea suportului educațional. Pe agendaședințelor respective vor fi subiecte precum:• Dezvoltarea și implementarea programelor de prevenire și intervenție timpurie;• Aplicarea procedurilor școlare de evaluare a dezvoltării elevilor;• Implicarea profesorilor la clasă și a părinților în activități ce vizează selecția
copiilor pentru încadrare în programele de suport educațional și planificarea
programelor;• Punerea în aplicare a criteriilor adecvate pentru continuarea/reducerea/suspendarea suportului educațional la sfârșitul perioadei de școlarizare (semestru,an școlar);• Progresele elevilor, înregistrate ca rezultat al suportului educațional, raportatela obiectivele PEI;
• Referirea copiilor pentru evaluări, asistență și măsuri adiționale;• Coordonarea activităților de suport educațional cu alte servicii de sprijin;• Adecvarea resurselor pentru suportul educațional.
Rezultatele monitorizării vor fi făcute publice în Consiliul de administrație șiîn Consiliul profesoral al instituției de învățământ și prezentate, la necesitate,
instanțelor ierarhice.
Revizuirea politicii instituționale de acordare a suportului educațional

O revizuire comprehensivă a politicii instituționale de acordare a suportului
educațional se va realiza nu mai rar decât o dată la doi ani. Revizuirea va considera punctele de vedere ale directorului școlii, responsabilului de educația incluzivă, CMI, cadrului didactic de sprijin, altor cadre didactice, ale părinților. Temei
pentru revizuire vor fi rezultatele monitorizării desfășurării activităților de suport
educațional.
În procesul de planificare a organizării suportului educațional instituția deînvățământ poate proiecta activități pe toate cele 18 compartimente expuse mai
sus sau doar pe unele dintre acestea. Important este ca aceste activități să fie partea planificării instituționale, deoarece numai în așa mod instituția se va asigura că
acordarea suportului educațional este un proces organizat, sistemic, care va avea
impact asupra dezvoltării copiilor.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

205

4

Tipuri/forme de suport educaționalÎn funcție de criteriile care se iau ca bază, suportul educațional se clasifică în diferite tipuri/forme94:
Criterii

Tipuri programe/activități de suportDupă natura dificultăților deînvățare ale beneficiarilor

Pentru copii cu:••dizabilități intelectuale;••dizabilități senzoriale;••tulburări emoționale;••probleme de comportament, de comunicare și relaționare etc.

După nivelul de școlaritate

Realizate:••la momentul școlarizării;••pe parcursul ciclului primar;••în perioada de tranziție (de la un nivel de învățământ la altul);••pe parcursul ciclului secundar;••la finalizarea studiilor, în procesul certificării etc.

După numărul beneficiarilor

Organizate/realizate:••individual;••în pereche;••în grup mic (3-4 copii);••în grup mare (8-12 copii);••cu clasa integral.

După nivelul la care se realizează

Realizate la:••nivelul clasei;••nivelul școlii;••nivel extra școală (servicii comunitare, servicii specializate, alte niveluri).

După conținutul programului

De tipul:••asistență orientată spre dezvoltarea competențelor specifice: citit, scris,
calcul etc.;••asistență în efectuarea temelor pentru acasă;••consiliere (psihologică, logopedică);••terapii.

După raporturile de asistență

Realizate:••unul-la-unul, cu participarea unui tutore;••cu participarea unui tutore la un grup mic;••cu participarea mai multor tutori pentru un grup mai mare.

După frecvența desfășurării

Realizate:••zilnic;••de 2 (3) ori pe săptămână;••săptămânal;••cu o altă frecvență.

După locul desfășurării

Desfășurate în/la:••sala de clasă;••CREI;••bibliotecă;••domiciliul copilului;••alte organizații/servicii comunitare etc.

După timpul desfășurării

Desfășurate:••înainte de lecții;••în timpul lecțiilor;••după lecții;••în zilele de odihnă.

După personalul implicat

Furnizate de:••cadre didactice la clasă;••cadre didactice de sprijin;••terapiști;••voluntari etc.

După sursa de finanțare

Asigurate/finanțate din:••buget;••sursele donatorilor;••sursele părinților;••alte surse legale.

94 Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale,. Ghid metodologic. Chișinău:Bons offices, 2015.
206

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Indiferent ce forme de suport educațional vor fi organizate/acordate, se va urmări
ca acest proces să fie unul global, în care este implicată întreaga instituție, și ca toțicopiii cu CES să beneficieze de suport adecvat, corespunzător necesităților lor.
Dată fiind diversitatea mare a necesităților copiilor, este dificil de stabilit algoritmi
unici de aplicat în procesul de furnizare de suport adițional în învățare. Totuși,anumiți pași sunt considerați obligatorii și parcurgerea consecutivă a lor imprimă
procesului coerență și logică interioară.
Figura 4.4.
Etape în organizarea/furnizarea suportului educațional

1. ReferireÎnvățătorul/dirigintele sau un alt cadru didactic sesizează CMI privind necesitatea examinării cazului

2. Evaluarea inițialăCMI examinează cazul și determină natura dificultăților de învățare care necesită suport adițional

3. Evaluarea complexă*Dacă este necesar, CMI referă cazul către SAP care efectuează evaluarea complexă și stabilește
formele de suport educațional

4. Planificarea suportului educațional
CMI constituie/convoacă echipa PEI, care, în comun cu părinții, stabilește cele mai adecvate forme
de suport pentru a răspunde necesităților copilului

5. Acordarea/furnizarea suportuluiToți specialiștii cu atribuții în implementarea PEI proiectează programe de suport individualizat,
conform obiectivelor PEI

6. Revizuirea programului de suport
Se face ca rezultat al evaluării progreselor copiilor care beneficiază de programe de suport adițional.
De regulă, coincide cu revizuirea PEI, dar poate fi realizată și mai devreme, în funcție de evoluția
copilului

7A. Încetarea programului de suport
Copilul va fi monitorizat la clasă, fărăsuport adițional

7B. Continuarea programului desuportReluarea planificării de la pasul 4*Această etapă poate fi omisă din procesul de planificare a suportului educațional, dacă CMI constată lipsa necesității evaluării complexe.

În procesul de proiectare a programelor de suport pentru facilitarea incluziunii
copiilor cu CES trebuie să se țină cont de faptul că educația cerințelor speciale ale
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

207

4

copiilor presupune o viziune mai extinsă și completează intervenţia educațională
cu forme de sprijin non-educațional, de reabilitare/recuperare, de asistență socială etc. (Anexa 1). Este vorba de planificarea și acordarea serviciilor de suport,
educațional și non-educațional, și realizarea de activități specifice, care să susținăși să stimuleze învățarea eficientă95. Privite din această perspectivă, serviciile desuport trebuie să fie proiectate și furnizate pe principii integrate, adică să răspundă
adecvat cerințelor specifice ale copiilor pe toate domeniile de dezvoltare.
Resurse pentru suportul educațional

Calitatea și eficiența incluziunii educaționale a copiilor cu CES va depinde, înmare măsură, de calitatea și relevanța resurselor antrenate în procesul respectiv.
Pentru ca CES să fie abordate corect, sistemul de învățământ trebuie să dispună deresurse suplimentare (didactice, financiare, materiale, umane), planificate și alocate conform necesităților copiilor.
Primele și foarte importante sunt resursele didactice, materializate în strategii,
tehnici, modalități de lucru cu copiii cu CES. La ora actuală, un suport metodic valoros în acest sens îl constituie Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori„Cerinţe speciale în clasă” (Pachetul de resurse CES)96, aplicat în peste 60 de țări ale
lumii. Pachetul de resurse CES sintetizează tehnologiile pe care le pot folosi cadrele
didactice în acordarea suportului educațional.
Pachetul de resurse CES, deși conține o serie de idei și exemple practice, pune accentul pe inovarea pedagogică, pe valorizarea experiențelor, flexibilitate și creativitate în realizarea actului educațional. În acest sens, se promovează o abordare
curriculară centrată pe copil și pe soluționarea problemelor de învățare cu care se
confruntă copii cu CES, școala ca furnizor de educație urmând să considere următoarele ipoteze:• Orice copil poate avea dificultăți de învățare.
• Dificultățile copiilor urmează a fi privite ca oportunități de dezvoltare șiîmbunătățire continuă a procesului educațional.
• Soluțiile identificate pentru unii elevi pot duce la crearea unor condiții mai
bune de învățare pentru toți elevii.
• Cadrele didactice implicate în lucrul cu copiii cu CES au nevoie să li se
asigure sprijinul necesar.
Resursa esențială în procesul acordării suportului educațional rămâne a fi cadrul
didactic (educatorul, învățătorul, cadrul didactic pe discipline școlare, cadrul didactic de sprijin etc.), care, în contextul promovării educației incluzive și asigurării
incluziunii educaționale a copiilor cu diferite necesități, achiziționează roluri și
competențe noi. Atribuțiile cadrelor didactice și ale altor specialiști implicați în
lucrul cu copiii cu CES diferă și în funcție de nivelul de suport organizat/acordat:

95 International Standard Classification of Education. ISCED, 2011. UNESCO Institute for Statistics, 2012.
96 Teacher Education Resource Pack. Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993.
208

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

NivelSpecialiști, responsabilități

Suport la nivelul clasei

Cadrul didactic la clasă, responsabil pentru:••crearea condițiilor în clasă și furnizarea unei instruiri diferențiate/individualizate;••lucrul curent cu elevul;••furnizarea programelor/intervențiilor de suport realizabile la nivelul clasei, inclusiv asistenta cadrului didacticde sprijin;••consultarea cu alte cadre didactice, cu părinții elevilor cu CES și, atunci când este indicat, cu elevii;••referirea cazurilor către structurile specializate la nivelul școlii (CMI, CREI, altele).
Psihologul și alți profesioniști din școală sprijină lucrul cadrului didactic la clasă, prin:••participare la evaluarea copilului;••elaborarea PEI;••identificarea și sugerarea cadrelor didactice pe discipline școlare a celor mai adecvate strategii/tehnologii
de lucru cu copiii cu CES;••contribuție la asistența metodologică a cadrelor didactice pe discipline școlare.

Suport la nivelul școlii

Cadrul didactic la clasă:••participă la asigurarea condițiilor în instituție pentru reducerea barierelor în procesul de incluziune a copiilor
cu CES;••contribuie la procesul de reevaluare și revizuire a PEI;••determină propriile necesități de suport în dezvoltarea profesională.
Cadrul didactic de sprijin:••participă la evaluarea/reevaluarea copiilor;••contribuie la elaborarea, implementarea și revizuirea PEI;••este responsabil pentru acordarea suportului educațional, individualizat sau în grupuri mici, în clasă sau în
afara clasei.
Psihologul și alți profesioniști ajută cadrul didactic la clasă să organizeze suportul educațional astfel încât sărăspundă cât mai adecvat și calitativ necesităților copiilor cu CES:••participă la evaluarea/reevaluarea copiilor;••contribuie la elaborarea, implementarea și revizuirea PEI;••acordă suport specializat: consiliere psihologică, terapii specifice, reabilitare etc.
••consultă și asistă metodologic cadrele didactice;••furnizează activități non-formale etc.

Suport extra-școală

În funcție de complexitatea CES, în abordarea unor anumite cazuri vor fi implicați specialiști din afara instituției
de învățământ, care vor contribui la:••implicarea directă/indirectă în evaluarea/reevaluarea copiilor în echipă multidisciplinară;••elaborarea PEI, a altor planuri/programe de intervenție coordonată și suport;••realizarea PEI;••evaluarea/monitorizarea eficienței programelor de suport;••capacitarea cadrelor didactice la clasă pentru abordarea corectă a copiilor cu CES etc.

4În procesul de planificare și furnizare a suportului educațional, instituția deînvățământ, integral, trebuie să devină o resursă pentru acordarea suportului, prin:
1. Asigurarea unui management eficient al tuturor proceselor derulate în
instituție, orientat spre satisfacerea necesităților copiilor.
2. Împărtășirea de către întreg personalul școlii a încrederii că fiecare copil poatesă reușească.
3. Recunoașterea necesității susținerii cadrelor didactice implicate în acordarea
suportului educațional.
4. Flexibilizarea și diferențierea procesului educațional în funcție de potențialulși necesitățile tuturor copiilor.
5. Analiza sistematică a eficienței și impactului activităților realizate și a progreselor înregistrate.
Impactul acordării suportului educațional se va reflecta în:• îmbunătățirea capacității de învățare a copiilor cu performanțe reduse/
dificultăți de învățare;• consolidarea competențelor de bază și a strategiilor de învățare la nivelul care leva permite copiilor să acceadă la o participare deplină la curriculumul general;• atingerea unor rezultate adecvate ale competențelor de citit-scris și calcul;• aplicarea unor strategii de învățare independentă;Incluziunea educațională a copiilor cu ces

209

4

• formarea atitudinilor pozitive și a respectului de sine;• dezvoltarea și promovarea parteneriatelor între profesorii la clasă, cadrele desprijin și părinți în proiectarea și aplicarea unor programe de suport educațional;• implementarea unui sistem de monitorizare a progreselor copiilor.
Calitatea, eficiența și durabilitatea intervențiilor de suport educațional va depindede acceptarea de către instituția de învățământ și a personalului acesteia a inovaţiilor, a experienţelor noi și a schimbării, în general. Doar inovarea pedagogică
continuă va stimula și alimenta resursele instituționale pentru prestarea suportului
adecvat, la un nivel înalt de calitate.
4.3. Planificarea și organizarea procesului educațional din
perspectivă incluzivă. Procesul PEI

Proiectarea didactică, abordată drept un proces complex, reprezintă ofuncție managerială importantă la orice nivel al sistemului educațional.
Termenul proiectare este definit:• în sens tradițional (planificare): împărțirea timpului și materiei sub forma planului calendaristic, sistemului de lecții, planului tematic, proiectului de lecție;• în sens modern (design instrucțional): act de anticipare, prefigurare a demersului didactic, în termeni care să-l facă traductibil în practică97.
Proiectarea în sine ca proces este o construcție organizată procedural. Din perspectivă constructivistă, este una anticipativă și procedurală, pentru că se raportează lasituații concrete și oferă soluții, arată cum se rezolvă teoretic o problemă a instruirii, apoi tehnologia de rezolvare practică98. Totodată, proiectarea constructivistă
se axează pe formarea abilităților de construire a cunoașterii de către elevii înșiși,pornind de la ideea individualizării procesului educațional, inclusiv a proiectării.
Principiile care stau la baza elaborării unei strategii de proiectare individualizată sunt:• centrarea procesului educațional pe copil şi nu pe conținuturi;• adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la comunitatea de instruireși la fiecare elev, în parte;• asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de predare-învățareevaluare;• asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul, stilul de învățare,tipul de inteligență;• alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional (frontal,
în grup, în perechi şi individual);• utilizarea metodelor activ-participative;• implicarea elevilor în luarea deciziilor în procesul de proiectare;• asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;• axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazate pe competențe.
97 Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită. Editura ”Dacia”, Cluj-Napoca, 2001.
98 Joiță E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Educația XXI. București: Ed. Aramis, 2006
210

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Proiectarea procesului educațional din perspectivă incluzivă presupune coordonarea demersurilor cadrelor didactice (pe discipline școlare şi CDS), care au, în acest
sens, diferite responsabilități:Tip de proiectare

Responsabil

Responsabilități

Proiectare de lungă
durată

Cadrul didactic ladisciplina de studiu

Elaborarea:••Planului/proiectării anuale/semestriale/la disciplina de studiu pentru clasa
respectivă;••Curriculumului modificat, în contextul PEI, la necesitate.

Proiectare curentă (planul
pe unități de învățare sau
planul lecției)Cadrul didactic ladisciplina de studiu••Elaborarea planului lecției/activității;••Precizarea, în cadrul aceluiași plan, a aspectelor privind încadrarea în procesul
educațional a elevului/elevilor cu CES la diferite etape ale lecției: activități specifice (diferite de cele propuse celorlalți elevi), materiale-suport (fișe de lucru individual, scheme, algoritmi, desene, mulaje etc.), strategii concrete de evaluare.

Proiectare a activității deasistare a elevului la lecție

CDS

Elaborarea:••Orarului asistării elevului/elevilor cu CES la lecție;••Planului de asistare a elevului/elevilor la lecție. În cazul când în clasă sunt doi
sau mai mulți elevi pe care cadrul didactic de sprijin îi asistă, acesta va elabora
un singur plan de asistare, în care va preciza activitățile comune cu aceștia,precum și activitățile individuale.

Cadrul didactic realizează proiectarea individualizată etapizat, prin parcurgerea acinci etape consecutive importante:
1.
2.
3.
4.
5.

Documentarea.
Planificarea de lungă durată.
Proiectarea unităților de învățare.
Proiectarea lecției.
Reflecția.

Etapa 1. Documentarea
Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice, este consultarea documentelor,actelor normative care reglementează procesul educațional:
•
•
•
•
•
•

Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal;
Curriculumul național la disciplină;Standardele de eficiență a învățării la disciplină;Referențialul de evaluare a competențelor specifice;Planul educațional individualizat (PEI);
Manualul.

Planul-cadru reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină, inclusiv șiorele disponibile pentru opționale, de aceea numărul de ore alocate săptămânal
este o informație necesară pentru a realiza proiectarea la disciplină.
Curriculumul la disciplină reprezintă un document normativ care orientează întreaga activitate a cadrului didactic. În general, curriculumul are o structură comună pentru toate disciplinele: note generale, competențe generale/transversale
și competențe specifice la disciplină, valori și atitudini, conținuturi, sugestii metodologice și de evaluare. Totodată, curriculumul constituie și o ofertă flexibilă care îi permite cadrului didactic adaptarea activității didactice la necesitățile
educaționale individuale ale copiilor.
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

211

4

Standardele de eficiență reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare,la o anumită treaptă școlară. Standardele reprezintă un document ce informează
asupra așteptărilor pe care le pot avea cadrele didactice, toți acei care participă
la creșterea, dezvoltarea și educația copiilor. Ele reflectă finalitățile educaționale(competențele), care conțin, implicit, cele mai importante valori, orientează șiîmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării copilului într-o anumită
perioadă a vieții, având în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui.
Standardele educaționale pentru fiecare arie curriculară și fiecare disciplină școlară
conțin (1) competențele generale, corelate cu sistemul de competențe-cheie europene; (2) competențele specifice, structurate pe domenii: cunoașterea, înțelegerea,
aplicarea, integrarea (inclusiv, formarea atitudinilor).
Referențialul de evaluare, în general, este un sistem structurat de criterii, de punctede reper sau indicatori de bază, căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile,
componentele si conținutul unui anumit profil de formulare, ale unui curriculum,
ale unui program de educație sau ale unei profesii. În acest sens, referențialul deevaluare este un instrument în care rezultatele învățării vor fi aplicate și în funcție
de care vor fi evaluate, fiind structurat pe niveluri de învățământ, domenii specifice disciplinei, standardele de eficiență a învățării, competența specifică, produse de măsurare a competenței, criterii de evaluare a produselor, indicatori decompetență.
Planul educațional individualizat este un instrument de organizare și realizare coordonată a procesului educațional pentru elevii cu CES, care facilitează incluziunea lor în procesul educațional general, asigură dezvoltarea psihofizică în funcție
de potențialul acestora. Abordarea individualizată a necesităților pornește de lapotențialul actual de dezvoltare a copilului, de aceea consultarea PEI-ului dă posibilitate cadrului didactic să identifice punctele forte, interesele şi necesitățile elevului, fapt care contribuie la realizarea unei proiectări individualizate calitative.
Manualul este un instrument didactic flexibil care facilitează activitatea cadrului
didactic în procesul de proiectare-predare-evaluare. Totodată, este unul dintre suporturile de lucru în clasă pe care cadrul didactic îl folosește în funcție de interesele reale ale grupului-țintă și nivelul de înțelegere al elevilor, de oferta de realizare acurriculumului la disciplină și a adaptărilor curriculare/curriculumului modificat.
Etapa 2. Proiectarea de lungă durată (PLD)
Proiectarea de lungă durată individualizată stă la baza elaborării curriculumului
modificat și constituie un suport în realizarea proiectării pe unități de învățare sau
a lecției. În procesul de realizare a PLD, cadrul didactic:• determină unitățile de învățare;• stabilește succesiunea unităților de învățare (ordinea unităților de învățare poate fi schimbată, păstrând logica internă);• selectează competențele specifice pe unități de conținut, pentru elevii cu CEScărora le este recomandat CM: ia decizii privind simplificarea, comasarea, ex212

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

•
•
•
•
•
•
•

4

cluderea unor finalități (la necesitate); monitorizează distribuirea echitabilă acompetențelor, elaborând o matrice a competențelor;selectează/modifică conținuturile adecvate competențelor specifice pentru copilul cu CES. La necesitate, unele conținuturi pot fi excluse, simplificate, comasate;alocă timpul necesar (ore-lecții) pentru fiecare unitate de învățare și conținuturile
corespunzătoare (numărul de ore pentru evaluarea sumativă, analiza evaluării,dar și pentru individualizare);selectează/adaptează strategiile de predare-învățare-evaluare în funcție de clasă, de cerințele speciale ale elevilor, de finalități și conținuturi, pentru a asigura
progresul în raport cu finalitățile planificate;selectează/adaptează strategiile/metodele de evaluare sumativă la fiecare unitate de învățare, în funcție de necesitățile elevului cu CES;
identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;oferă servicii de consultanță elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în
parcurgerea demersului educaţional la disciplina de studiu;
completează rubricile corespunzătoare din PEI.

Etapa 3. Proiectarea pe unități de învățare
Unitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea didactică, introdus odată cu implementarea Curriculumului modernizat (2010). Ea reprezintă ostructură didactică deschisă și flexibilă și are următoarele caracteristici în contextul
proiectării individualizate:• determină formarea unor comportamente specifice, generate de integrarea
competențelor specifice;• este unitară din punct de vedere tematic;• se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp (8 -12 lecții);• se finalizează cu o evaluare sumativă.
Proiectarea pe unitate de învățare presupune formularea și identificarea răspunsurilor la o serie de întrebări:Întrebări

Descriere

Cum voi face?

••Ce activități de învățare sunt potrivite pentru formarea/dezvoltarea competențelor specifice?
••Cum se pretează conținuturilor curriculare?
••Ce activități de învățare se potrivesc la etapele cadrului ERRE?
••Cum vor fi implicați elevii cu CES?
••Care este stilul de învățare dominant în clasă/a elevului cu CES?
••Care sunt inteligențele multiple ce predomină în cazul elevului cu CES?

Cu ce?

••Ce resurse voi folosi pentru dezvoltarea competențelor elevilor?
••Ce resurse voi folosi pentru elevul cu CES?

Cât?

••Cât timp se alocă pentru fiecare activitate?
••Ce tip de evaluare voi realiza?
••Ce strategii/tehnici de evaluare voi aplica?
••Cum voi evalua progresul elevului cu CES?

Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă durată din carepreia competențele specifice și conținuturile. Pentru elevul cu CES, nu se elaborează un plan separat, dar se suplimentează proiectul pe unități de conținut sau
cel al lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile individuale,
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

213

4

de grup sau frontale, în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi
utilizate etc.
Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului, înainte de începerea fiecărei unități de învățare.
O proiectare de calitate pe unități de învățare admite excluderea planificării curente (zilnice). În cazul copilului cu CES, proiectarea pe unități de învățare reflectă în
ansamblu abordarea individualizată a acestuia, asigurând, astfel, corelarea optimă
între componentele curriculare.
Model de proiectare pe unități de învățare
Proiectare pe unități de învățare la Limba și literatura română
Clasa:
Disciplina:

Nr. de ore
Perioada:

Competentele specifice:Subcompetenţele (de indicat cele modificate pentru elevul cu CES)Lecția nr./etapeleConținuturil/
subiectul orei

Obiective
operaționale

Activități deînvățare

Timp

Resurse

Metode deevaluareEvocareRealizarea sensului
Reflecție
Extindere
Se indică modificările și/sau adaptările care se specifică pentru copilul cu CES, la necesitate.

Etapa 4. Proiectarea lecției
În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopurile lecției,cadrul didactic poate folosi diverse modele de structurare a demersului didactic.
În proiectarea eficientă a lecției în clasa în care sunt copii cu CES, cadrul didactic
anticipează răspunsul la următoarele întrebări:• Cum voi corela activitatea la lecție cu lecția anterioară?
• Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile planificate
în proiectul unității de învățare sau elimin/adaug și alte activități? În ce succesiune?)• Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)?
• Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în perechi,
frontale?
• Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate anterior?)• Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?
• Ce teme pentru acasă individualizate le voi propune elevilor?
• Care sunt punctele de vârf ale lecției?
• Cât timp aloc fiecărei activități?
Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor deînvățare care trebuie gradate, conform principiilor didactice: de la simplu sprecomplex, de la concret la abstract, de la particular la general, asigurând accesibilitate și performanță. Acestea, în ansamblu, se bazează pe achizițiile anterioare și214

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

experiența copilului. Atunci când un elev întâmpină dificultăți în realizarea unei
sarcini de învățare este recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru ao efectua.
O modalitate eficientă în proiectarea și formularea sarcinilor pentru elevii cu
dificultăți în învățare, dar și pentru cei dotați, este scara curriculară, care reprezintă
o strategie didactică de individualizare, prin care se realizează adaptarea activităţilor de învățare la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale copiilor cu
CES 99:Constatări

Întrebări

Adaptarea sarcinii

1. Elevul poate să îndeplinească sarcina propusă clasei?

Să scrie o dictare din 40-50 de cuvinte.

Dacă nu, poate

2. Elevul poate să realizeze activitatea, dar cu finalități
modificate?

O dictare cu mai puține cuvinte.

Dacă nu, poate

3. Elevul poate să facă aceeași activitate adaptată, dar cuașteptări adaptate și ajutorul unor materiale didactice?

Să copieze un text scris cu litere mai mari dintr-ofișă de lucru.

Dacă nu, poate

4. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cuașteptării mai mici?

Să scrie un şir de cuvinte funcţionale, din mediulobișnuit al elevului.

Dacă nu, atunci
poate

5. Elevul poate să facă o activitate similară, dar cu materiale didactice adaptate?

Să îndeplinească un exerciţiu de verificare a ortografiei pe calculator.

Dacă nu, poate

6. Elevul poate să facă o activitate diferită sau paralelă?

Să înveţe un program de scriere pe calculator, princare să-şi verifice ortografia cu ajutorul dicționarului.

Dacă nu, poate

7. Elevul poate să facă o activitate practică şi funcţională
cu ajutor?

Să rezolve cuvinte-puzzle sau o integramă cu
ajutorul unui coleg.

Scara curriculară este constituită din 7 „trepte” prin care se poate determina atât
gradul de dificultate a sarcinii de lucru, cât și suportul necesar de acordat elevului
la realizarea sarcinii date. Acest instrument de proiectare poate fi aplicat individual, dar și adaptat pentru o clasă. În procesul de proiectare graduală a sarcinilor, înscopul asigurării participării în realizarea activităților, cadrul didactic va ține contde particularitățile individuale de dezvoltare și potențialul copilului.
Etapa 5. Reflecția
Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic dupăo lecție sau mai multe în vederea identificării punctelor forte și a necesităților,
pentru a produce schimbări calitative asupra procesului.
Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersului didactic se reflectă, defapt, în achizițiile și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important
al auto-reflecției este acela de a analiza în ce măsură a fost realizabil/realizat și
eficient demersul proiectat. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel
global (anual), intermediar (unitate de învățare), cât și la nivelul fiecărei lecții.
Ca instrumente de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare (Anexa 2), dar
și tehnici care se pretează autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină dejurnal etc.
99 După Hadârcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive. Ghid
metodologic. Chișinău: Cetatea de Sus, 2012
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

215

4

Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de laîntrebările:• Care este părerea mea despre lecție?
• În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această lecție? De ceam făcut aceste modificări?
• Care sunt aspectele care mi-au reușit?
• Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?
• Dacă aș relua lecția, ce aspecte aș modifica?
• La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizare activităților ulterioare?
Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi
drept temei pentru a îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva
necesităților copilului cu CES. Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv
în fișa de monitorizare a evoluției în dezvoltarea copilului.
Planificarea asistenței copilului la lecție de către cadrul didactic desprijin (CDS)

Asistarea copilului cu CES la lecție constituie una dintre atribuțiile cadrului didactic de sprijin și este orientată spre realizarea următoarelor obiective:••••

motivarea și încurajarea copilului de a se implica în procesul educațional;
facilitarea încadrării efective în procesul educațional;
adecvarea demersului educațional la potențialul copilului;asigurarea progresului în dezvoltarea copilului (dezvoltare de competențe).

Pentru ca sprijinul acordat copilului de către CDS nemijlocit la lecție să fie eficient, această activitate se va planifica, organiza și, în mod obligatoriu, se va coordona cu cadrul didactic la clasă (Anexa 3). Astfel, se va face:• Precizarea competențelor/abilităților copilului la disciplina școlară:–– rezultate monitorizare PEI;–– analiza evoluției dezvoltării copilului;–– analiza rezultatelor școlare la disciplina de studiu.
• Cooperarea cu cadrul didactic la clasă pentru:–– informare reciprocă;–– precizarea tipului, structurii, temei lecției;–– selectarea strategiilor educaționale care vor fi utilizate la lecție.
În procesul pregătirii asistenței, cadrul didactic de sprijin va respecta cerințele șiparticularitățile procesului educațional incluziv, după cum urmează:• La nivel de planificare/organizare:–– axarea pe obiectivele PEI, Curriculumul individualizat;–– stabilirea obiectivelor comune prin cooperare și parteneriat cu cadrul didactic la clasă;–– selectarea și utilizarea suportului educațional adecvat necesităților elevului
cu CES;216

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20174–– utilizarea tehnologiilor incluzive eficiente.
• La nivel de realizare:–– acordarea de suport calitativ și calificat;–– dozarea echilibrată a sarcinilor;–– asigurarea flexibilității;–– motivarea și stimularea învățării.
Asistența copilului cu CES de către CDS la lecție îi oferă acestuia posibilitatea dea observa copilul în diferite contexte de învățare și de a le identifica pe cele mai
adecvate pentru copilul concret. Astfel, atunci când copilul asistat participă, deexemplu, în activități de grup, în procesul de observare, CDS va preciza nivelul
de implicare a copilului în activitatea respectivă, limitele de socializare, nivelul deresponsabilitate manifestată de copil ș.a.m.d. De asemenea, va observa comportamentul celorlalți elevi din grup, identificând colegii cu care copilul asistat ar fi maximal compatibil și s-ar implica eficient în realizarea sarcinilor delegate grupului.
Pentru înregistrarea calitativă a datelor observării, CDS poate completa fișe de observare/ monitorizare (Anexa 4). Analiza rezultatelor observării furnizează cadrelor didactice informația necesară pentru optimizarea planificării și realizării procesului educațional și pentru identificarea celor mai eficiente și relevante strategii
de asistență a copiilor cu CES.
Procesul PEIÎn conformitate cu prevederile normative în vigoare, pentru fiecare elev cu CES seelaborează un plan educațional individualizat (PEI), parte componentă a pachetului de documente curriculare, instrument de organizare și realizare coordonată aprocesului educațional pentru copilul CES.
Acțiunile de elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/actualizare a planului
educațional individualizat, realizate după constatarea/stabilirea CES ale copilului,
se constituie într-un proces integru, coordonat, denumit procesul PEI, realizat lași prin implicarea diferitor niveluri de responsabilitate:
Figura 4.5.
Niveluri de responsabilitate în procesul PEI

SAP

Constatarea CES

CMI, administrația
instituției

Constituirea echipei PEI

EchipaPEIRealizarea PEI

Elaborarea PEI

Monitorizarea PEI

Revizuirea,
actualizarea PEI

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

217

4

Constatarea CES

Identificarea cerințelor educaționale speciale se efectuează de către SAP, în rezultatul evaluării complexe a dezvoltării copilului (a se vedea informațiile din cap. III).
Constituirea echipei PEI

În scopul elaborării PEI, se constituie, din specialiștii cu atribuții în asistența copiilor cu CES, echipa PEI. Componența echipei PEI este recomandată de CMI și
aprobată prin ordin de către directorul instituției de învățământ. În componența
echipei PEI intră, de regulă: învățătorul/dirigintele clasei în care este inclus copilul, învățătorul/profesorii la clasă, cadrul didactic de sprijin, psihologul, logopedul, alți specialiști, după caz. În procesul PEI se relevă câteva niveluri de responsabilitate, fiecare din acestea având atribuții distincte în asigurarea unui proces
coerent, coordonat și calitativ.
Roluri și responsabilități în procesul PEI

Administrația instituției:• Aprobă componența CMI și a echipei PEI;
• Desemnează specialistul responsabil de coordonarea activității de elaborare a
PEI;• Facilitează colaborarea în procesul de planificare, evaluare, realizare a PEI;
• Monitorizează procesul de elaborare a PEI și respectarea recomandărilor SAP;
• Asigură discutarea/examinarea și aprobarea PEI în cadrul Consiliului profesoral al instituției (în termen nu mai mare de 30 zile de la data recepționării
Raportului de evaluare complexă a dezvoltării copilului (cazul primului an încare copilului i se elaborează PEI) și către începutul fiecărui an de studii (cazul
când copilul a avut în anul precedent PEI);• Validează, prin ordin, decizia Consiliului profesoral privind aprobarea PEI și/
sau a modificărilor în urma revizuirii/actualizării PEI;
• Asigură evaluarea activității cadrelor didactice implicate în realizarea PEI;
• Monitorizează realizarea prevederilor incluse în Planul de tranziție;• Încurajează implicarea părinților şi a elevului în procesul PEI.
Dirigintele clasei:• Are rolul de coordonator al procesului PEI;
• Acumulează și comunică echipei informaţia pe care o cunoaşte cu referinţă lapunctele forte, necesitățile şi interesele elevului;• Coordonează elaborarea adaptărilor psihopedagogice;• Prezintă recomandări privind adaptările de mediu (ambientale) adecvate CES
ale elevului și monitorizează realizarea acestora;• Coordonează activitatea de stabilire a finalităților de învățare în consens cu
CES ale elevului;• Examinează, împreună cu profesorii la clasă, eficiența strategiilor/tehnologiilor
didactice (activităților de învățare) individualizate;
218

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

• Examinează, împreună cu profesorii la clasă şi alți specialiști care asistă copilul, la începutul fiecărui semestru, nivelul de atingere/formare a finalităților/
competențelor planificate în curriculumul individualizat și pe domenii de dezvoltare;• Ține legătură permanentă cu părinții/alți reprezentanți legali ai elevului, cadrele didactice la discipline de studiu, cadrele didactice de sprijin.
Psihologul școlar:• Acumulează și comunică echipei informația cu referință la punctele forte,necesitățile, interesele și caracteristicile specifice ale elevului (limbajul, gândirea, imaginația, memoria, atenția, tipul de inteligență, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învățare);• Formulează recomandări membrilor echipei privind planificarea activităților
de asistență a elevului în conformitate cu cerințele educaționale speciale și caracteristicile specifice ale acestuia;• Prezintă recomandări privind adaptările ambientale adecvate cerințelor
educaționale speciale ale elevului;• Planifică și realizează asistența psihologică a elevului;• Concretizează adaptările psihopedagogice necesare în organizarea procesului
educațional;• Colaborează cu toți specialiștii implicați în elaborarea/ realizarea/monitorizarea PEI.
Învăţătorul/profesorul la clasă:• Furnizează informații privind rezultatele evaluării competențelor elevului înmateria respectivă de studiu, pentru a identifica punctele forte şi necesitățile
elevului;• Proiectează și realizează adaptările și/sau modificările curriculare la disciplina
de studiu, formulează finalitățile de învățare;• Corelează proiectarea didactică (de lungă și de scurtă durată) cu PEI, prin stabilirea obiectivelor specifice pentru elevul cu CES;
• Identifică cele mai adecvate strategii/tehnologii didactice la disciplina de studiu, care asigură progrese în dezvoltarea copilului;• Determină şi realizează strategii de evaluare adecvate necesităților copilului;• Identifică resursele necesare realizării finalităților stabilite;• Oferă servicii de consultanță elevului şi părinților/altor reprezentanți legali în
parcurgerea demersului educațional la disciplina de studiu;• Creează cadrul relațional adecvat în clasă pentru toți (profesor-elev, elev-elev);• Colaborează cu toţi specialiștii implicați în elaborarea/realizarea/evaluarea
PEI.
Cadrul didactic de sprijin:• Planifică și realizează asistența individualizată a elevului cu CES (la clasă, înCREI);• Ajută elevul în realizarea activităţilor de învăţare, în coordonare cu învăţătorul/
profesorii la clasă;Incluziunea educațională a copiilor cu ces

219

4

• Urmăreşte progresul elevului privind finalităţile de învăţare descrise în PEI, în
coordonare cu învăţătorul/profesorii la clasă;• Supraveghează nivelul de atingere a finalităţilor indicate în PEI şi consemnează
realizările şi progresele elevului;• Colaborează cu toţi specialiştii implicaţi în procesul PEI.
Logopedul:• Participă la procesul de elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/actualizare
a PEI;• Elaborează și realizează programe individuale de asistență logopedică pentru
copil;• Coordonează programele de asistență cu alți specialiști;• Selectează/elaborează, adaptează și aplică instrumente de evaluare logopedică;• Identifică și/sau elaborează materiale didactice accesibile și adecvate copilului;• Sprijină și consiliază cadrele didactice și părinții în abordarea individualizată acopilului cu tulburări de limbaj.
Kinetoterapeutul:• Participă la procesul PEI, prin elaborare, realizare, monitorizare, revizuire/actualizare a PEI;
• Elaborează și realizează programe individualizate de abilitare/reabilitare fizică
a copilului;• Utilizează tehnici corespunzătoare vârstei și potențialului copilului;• Evaluează/reevaluează progresul în dezvoltarea psihomotorie a copilului șiadaptează planul de asistență în funcție de rezultat;• Implică părinții în implementarea programelor de asistență kinetoterapeutică;• Colaborează cu personalul didactic, nedidactic și auxiliar în abordarea individualizată a copilului.
Părinții/alți reprezentanți legali ai copilului:• Furnizează informaţii la zi privind copilul (stilul și modul de învăţare acasă,pregătirea temelor etc.);• Oferă informaţii importante care ajută la elaborarea adaptărilor curriculare
pentru copil (de exemplu, despre talentul şi abilităţile pe care le manifestă copilul acasă şi în comunitate, despre preocupările, preferinţele/non-preferințele
copilului, despre modul propriu de învăţare, despre interesele acestuia şi modul
de reacţionare în diverse situaţii);• Consolidează şi asigură continuitate demersului educaţional și non-educațional
realizat de personalul din instituţia de învăţământ, oferind copilului acasă posibilităţi pentru dezvoltare și aplicare în practică a competenţelor;• Furnizează informaţii privind modul în care copilul transferă/poate transfera
competențele achiziționate în cadrul școlii în situaţii cotidiene acasă şi în comunitate;• Se implică în luarea deciziilor vizând copilul şi în realizarea programelor deabilitare/reabilitare continuă a dezvoltării acestuia;• Asigură frecvența școlară a copilului;
220

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

• Colaborează cu instituția de învăţământ în scopul realizării obiectivelor.
Copilul:• Informează despre punctele forte, preferințele, non-preferințele personale, stilul şi modul de învăţare preferat etc.;• Este implicat și ia parte la luarea deciziilor care îl vizează în contextul procesului PEI;
• Oferă informații privind conformitatea strategiilor/tehnologiilor didactice individualizate, strategiilor de evaluare individualizate etc., stilului și
potențialului său de învățare;• Informează despre nivelul de adecvare (comoditate, utilitate) a adaptărilor ambientale, echipamentului specializat;• Se încadrează în procesul educaţional conform prevederilor PEI.
Elaborarea PEI

În procesul de elaborare a PEI este importantă cooperarea între toți specialiștii
care asistă copilul în vederea asigurării consensului și percepției comune privindcele mai adecvate modalități de incluziune educațională a copilului și de satisfacere a necesităților lui. În acest scop, membrii echipei PEI acționează prin consens și:• identifică cât mai corect/precis punctele forte, interesele şi necesitățile elevului;• convin asupra informațiilor colectate şi a concluziilor privind tipul de curriculum pentru acesta (general, modificat);• stabilesc competențele pe care trebuie să le achiziționeze elevul în perioada planificată (finalitățile educaționale);• corelează finalitățile curriculumului general cu finalitățile individualizate stabilite în PEI;
• stabilesc modul şi nivelul de prestare a serviciilor de sprijin;• sugerează/recomandă strategii/tehnologii educaționale adecvate necesităților
elevului;• formulează decizii privind integrarea serviciilor de sprijin în clasă, la nivel deinstituție, CREI sau alte servicii disponibile în comunitate.
Un prim pas în elaborarea PEI îl constituie colectarea informațiilor despre elev.
Informația colectată trebuie să reflecte rezultatele şcolare, competențele copilului,asiduitatea, comportamentul, abilităţile de comunicare, preferinţele şi non-preferinţele, abilităţile de rezolvare a problemelor, stilul de învăţare, particularitățile
de dezvoltare, mobilitatea şi aspecte pedagogice specifice care caracterizează
necesitățile individuale ale acestuia.
Informaţia trebuie să parvină din diverse surse şi să fie accesibilă tuturor membrilor echipei PEI, pentru a asigura o viziune globală asupra nivelului de dezvoltare
a copilului și pentru identificarea formei optime de incluziune şcolară și încadrareîn procesul educațional.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

221

4

Figura 4.6.
Surse de informare în procesul PEISURSE DE INFORMARE
DomiciliulPărinții/reprezentanții legali
Membrii familiei
Alte rude relevanteGrădinița
Educatorul
Cadrul didactic de sprijin
Alte cadre didacticeÎngrijitorul

Serviciile comunitare
Asistentul social
Medicul de familie
APLAlți subiecți

ȘcoalaÎnvățătorul/dirigintele
Cadrele didactice pe
discipline
Cadrul didactic de sprijin
Psihologul școlar
Alte cadre didactice șinedidactice

CopilulEventuale informații care pot parveni din diferite surse ar fi următoarele:• Părinții pot relata despre evoluția dezvoltării copilului, personalitatea lui,punctele forte și necesitățile, preferințele și non-preferințele, accesibilitatea demersului educațional pentru copil etc.
• Însuși copilul poate oferi informații privind propria percepție asupra punctelor
forte și a necesităților sale, interesele, preferințele în materie de studiu, stilulde învățare, factorii care îi blochează/ perturbă procesul de învățare, modul dedezvoltare a relațiilor interpersonale etc.
• Cadrele didactice vor prezenta informații doveditoare privind punctele forte șinecesitățile copilului, programele de studiu în baza cărora a fost realizat procesul educațional la etapa anterioară, strategiile și tehnologiile didactice care au
condiționat rezultate bune în învățare (sau care au fost insuficient de adecvate)etc.
• Psihologul școlar va prezenta echipei PEI informațiile referitoare laparticularitățile de dezvoltare a copilului, starea de spirit (generală și în situații
specifice), punctele forte și necesitățile, comportamentul relațional și adaptiv
al copilului etc.
• Specialiștii din serviciile comunitare vor oferi, după caz, instituției deînvățământ informații relevante privind dezvoltarea fizică și starea de sănătate
a copilului, cu specificarea factorilor care pot determina dificultăți de învățare.
În calitate de surse de informare în procesul PEI pot interveni rezultatele evaluărilor şi recomandările SAP, dosarul elevului, PEI precedent, lucrările actuale
ale elevului, rezultatele observațiilor asupra comportamentelor elevului în diverse
contexte educaționale etc.
Documentele școlare de bază care reprezintă o sursă de informare obiectivă suntdosarul elevului și catalogul clasei. Studierea dosarului elevului permite acumularea informației despre:
222

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20174

• statutul juridic;• traseul educațional;• deciziile, recomandările anterioare ale SAP cu referință la forma de incluziune,
serviciile de suport recomandate ș.a.;• PEI precedent al elevului;• nivelul de dezvoltare reflectat în fișa de monitorizare a progresului, precum șiîn rapoartele de evaluare a situației copilului atât la nivel de școală (ale dirigintelui, psihologului, medicului, altor specialiști), cât şi externe (ale asistentuluisocial, medicului de familie, altor specialiști comunitari).
Catalogul clasei constituie sursa de examinare a evoluției școlare a elevului la discipline de studiu, a frecvenței la ore; permite efectuarea unor analize comparative a
evoluției școlare pe arii curriculare și discipline școlare.
În contextul procesului PEI, pot fi consultate și alte documente școlare care vizează dezvoltarea copilului (procesele-verbale ale consiliului profesoral, planurile și rapoartele de activitate a instituției, cartela medicală a elevului etc.). La fel,
informații utile despre copil pot fi colectate și din diverse fișe de interviuri, evaluări, discuții și jocuri de rol cu acesta etc.
O sursă de colectare a informațiilor veridice despre copil este observarea acestuia,care se realizează în scop de precizare a unor date. Observarea copilului îi permiteînvățătorului/profesorului la clasă, psihologului, CDS și altor specialiști:• să înțeleagă cum reacționează elevul la mesajul scris, verbal și non-verbal, cum
abordează noile sarcini, dacă perseverează în lucru, cum interacționează cu
alte persoane, cum se organizează şi îşi gestionează timpul şi resursele, cumreacționează la receptorii auditivi/vizuali/verbali direcţi şi indirecţi;• să conștientizeze impactul anumitor factori de mediu asupra incluziunii elevului în proces educațional, cum ar fi lumina, întunericul, temperatura, ambianța
fizică a clasei, culorile, perioada (orele) zilei când este implicat în activităţi, activităţile de rutină, orarul;• să deducă cum reacționează elevul la schimbarea comportamentului/atitudinii
CDS, cum interacționează cu alți elevi, cum reacționează la indicațiile/recomandările/adresările dirigintelui, cadrelor didactice de predare și de sprijin,
psihologului, directorului, directorului adjunct, altor specialiști.
Rezultatele observării elevului pot fi înregistrate în diferite moduri: note informative privind evenimentele la clasă, liste de control, date despre frecvența/cauzamanifestării anumitor comportamente, înregistrări audio şi video, note corespunzătoare observărilor formale şi non-formale făcute de către membrii familiei, prieteni şi colegii de clasă, personalul didactic şi de sprijin (acţiunile descrise mai sus
vor fi realizate cu respectarea obligatorie a normelor privind viaţa privată).
Cu o doză de relativitate, pot fi observate şi rezultatele autoevaluării elevului.
Lucrările/preocupările actuale ale elevului reprezintă surse fidele de informare
pentru identificarea punctelor forte, a necesităților, a preocupărilor, a talentului
elevului. Acestea pot fi un jurnal personal, o agendă, lucrări scrise, lucrări artistice
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

223

4

şi albume, înregistrări audio şi video, teme pentru acasă, teste la discipline de studiu ş. a. Concluziile făcute în rezultatul examinării lucrărilor vor fi formulate decătre psihologul școlar sau cu consultarea obligatorie a acestuia.
Examinarea aspectelor ce țin de viața personală/privată poate fi realizată doar cu
consimțământul elevului/părinților/altor reprezentanți legali.
Informațiile acumulate, precizate, cu deciziile coordonate și agreate de către toțimembrii echipei PEI, se introduc în compartimentele PEI, conform structuriimodel (Anexa 5).
În procesul de elaborare a PEI, se va ține cont de următoarele precizări privind
compartimentele Planului:În compartimentul 1 – Date generale despre elev – se indică numele, prenumele
copilului, clasa în care este înscris și forma de incluziune, recomandată de SAP:
• Incluziune totală. Elevul este inclus în procesul educațional în condiții generale,
participă la toate activitățile de program. Elevul poate parcurge unele disciplineșcolare prin curriculum general cu adaptări sau prin curriculum modificat.
• Incluziune parțială. Elevul este inclus în procesul educațional, înscris în clasa
conform vârstei, dar, în funcție de particularitățiloe individuale de dezvoltare
și, respectiv, de capacitatea de participare la procesul educațional, nu este prezent la toate orele conform orarului clasei, fiind asistat la lecții și în afara acestora de către CDS. Restul activităților sunt planificate drept lucru individualsau în grupuri mici, în CREI sau în alte locații.
• Incluziune ocazională. Este recomandată pentru elevul cu CES și dizabilități
severe/profunde și necesități complexe, care, de regulă, sunt în imposibilitate de deplasare și necesită asistență specializată (de exemplu, instruire la domiciliu, cu participare ocazională, în scop de socializare, la diferite activități
extrașcolare în cadrul clasei/școlii).
În funcție de evoluția dezvoltării copilului, în rezultatul reevaluării complexe adezvoltării, SAP poate recomanda trecerea de la o formă de incluziune la alta. Modificările respective vor fi consemnate în fișa de înregistrare a rezultatelor revizuirii/actualizării PEI (Anexa 6).
La compartimentul 2 – Particularități individuale de dezvoltare a elevului – sevor indica particularitățile pe domeniile: fizic, limbaj și comunicare, cognitiv, socio-emoţional, comportament adaptiv.
Particularitățile individuale de dezvoltare a elevului vor fi expuse în conformitate
cu constatările din Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului, elaborat
și prezentat în instituția de învățământ de către SAP, precum și din constatările
unor evaluări conexe, suplimentare (dacă atare evaluări au fost realizate).
În cazul când dezvoltarea copilului pe un anumit domeniu este în conformitate
cu normele de vârstă, nu se va face descrierea particularităților. Se va consemna
o simplă constatare de tipul: ”Dezvoltarea fizică este în conformitate cu vârsta”,
224

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

”Competențele cognitive corespund vârstei”, ”Dezvoltarea limbajului și a comunicări este în evoluție conform vârstei”, ”Particularitățile dezvoltării pe domeniulsocio-emoțional corespund vârstei”, ”Comportamentul adaptiv fără abateri de lanormele de vârstă”.
Odată precizate particularitățile individuale ale copilului pe diferite domenii dedezvoltare, sunt identificate punctele forte ale copilului pe fiecare domeniu. Drept
exemple de puncte forte pot fi:• în domeniul fizic: deplasare fără suport; abilităţi de scriere etc.
• în domeniul limbaj şi comunicare: limbaj expresiv – expresivitate orală; înţelegerea mesajelor orale etc.
• în domeniul cognitiv: stilul şi modul de învăţare - vizual, auditiv, kinestezic;
abilităţi organizatorice/de gestionare a timpului; interes sporit faţă de lumea
animală etc.
• în domeniul socio-emoţional: se intimidează faţă de maturi, dar are încredereîn ei; intră uşor în contact cu persoane străine; îşi recunoaşte emoţiile de bucurie/tristeţe/furie; îşi gestionează accesele de furie etc.
• în domeniul comportamentului adaptiv: se orientează în spaţiul clasei/şcolii;
respectă regulile etc.
Cunoașterea particularităților individuale de dezvoltare a copilului va facilita
identificarea necesităților lui de învățare și dezvoltare. Necesitățile copilului constituie punct de pornire în elaborarea strategiilor eficiente de abordare individualizată a copilului în toate domeniile de asistență. Pot fi indicate drept necesități
ale copilului:• în domeniul fizic: ”Suport pentru deplasare: cadru de mers, bare de suport”etc.
• în domeniul limbaj și comunicare: ”Stimulare multisenzorială”, ”Formarea
abilităților de comunicare alternativă” etc.
• în domeniul cognitiv: ”Recuperare educațională”, ”Dezvoltarea memoriei vizuale”, ”Dezvoltarea percepției temporale”, ”Tehnologii asistive”, ”Perioadă maiîndelungată pentru concentrare asupra sarcinii” etc.
• în domeniul socio-emoțional: ”Transfer gradual de atașament”, ”Fortificareaîncrederii în sine”, ”Prezența unui adult alături, în scop de protecție și diminuare a stării de frică” etc.
• în domeniul comportamentului adaptiv: ”Dezvoltarea percepției spațiale” etc.
La compartimentul 3 – Servicii de suport ce urmează a fi prestate – se referă toate
formele de intervenții de suport (educaţional şi non-educaţional), organizate și
realizate ca răspuns la necesitățile de învățare și dezvoltare ale copilului concret.
La acestea se referă: serviciile de asistență în procesul de învățare, de consultanță/consiliere, toate tipurile de terapii.
Serviciile cu caracter educațional vor fi precizate de către echipa PEI, în conformitate cu necesitățile copilului și recomandările SAP, coordonate cu CMI din perspectiva oportunităților de realizare.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

225

4

În compartimentul respectiv al PEI se va indica denumirea serviciului, specialiștiiprestatori (cadre didactice pe discipline școlare, CDS, psiholog, logoped, terapeut, asistent personal etc.), perioada și frecvența prestării serviciului. Un exemplu:
Denumirea serviciului

Specialistul

Perioada acordării

Frecvența

Recuperare educațională. Limbaromână

Învățătorul/profesorul la disciplină

Septembrie-decembrie

2 ori/săptămână

Recuperare educațională. Matematica

Învățătorul/profesorul la disciplină

Septembrie-decembrie

2 ori/săptămână

Asistență educațională individualizată

Cadrul didactic de sprijin- asistență individualizată

Septembrie-decembrie

4 zile/săptămână
2 ore/zi

Consiliere psihologică

Psihologul școlar (sau de la SAP)

Octombrie-decembrie

1 dată/săptămână

Kinetoterapie

Kinetoterapeutul (SAP, Echipa mobilă etc.)

Octombrie-noiembrie

3 ori/săptămână

În compartimentul 4 al PEI – Tip curriculum la discipline de studiu – se indică
disciplinele de studiu, conform Planului-cadru la clasa în care este înscris elevul
și se bifează tipul de curriculum, stabilit de echipa PEI, pentru fiecare disciplină
școlară, respectiv:• Curriculum general – CG;• Curriculum general cu adaptări – CGA;
• Curriculum modificat – CM.
La compartimentul 5 – Adaptări – se va prezenta informația privind adaptările
efectuate/operate în procesul incluziunii educaționale a copilului, ținându-se contde faptul că în PEI sunt proiectate adaptări psihopedagogice, în materie de evaluareși ambientale. De asemenea, în acest compartiment se va specifica, după caz, echipamentul specializat necesar elevului pentru facilitarea incluziunii educaționale.
În compartimentul 6 – Evaluări – se includ informațiile privind toate tipurilede evaluări, stabilite de SAP, instituția de învățământ (actuală și/sau precedentă),medicul de familie, alți specialiști. Totodată, vor fi incluse și evaluările periodice
pentru înregistrarea progresului școlar, dar și evaluările finale, pentru certificare.
Planificarea evaluărilor poate fi completată/suplimentată și în procesul de revizuire/actualizare a PEI.
Compartimentul 7 – Activități de pregătire a tranziției copilului – are drept scop
planificarea procesului de trecere a copilului cu CES la alte niveluri de învățământ
și la serviciile conexe, cu accent pe satisfacerea cerințelor speciale și pregătirea,după caz, pentru angajare și viață independentă.
Pregătirea tranziției este parte integrantă a procesului educațional și presupune
realizarea unui șir de activități coordonate, care:• sunt proiectate în cadrul unui proces participativ, orientat spre rezultat, și vizează diferite posibile trasee de mișcare a copilului: de la un nivel de învățământ
la altul, de la școală spre alte niveluri de învățământ post-școlar (inclusiv,învățământ post-secundar, formare vocațională, pentru angajare asistată, in226

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

struire continuă, învățământ pentru adulți), la servicii pentru adulți, la viață
independentă și participare comunitară;• sunt bazate pe necesitățile copiilor și iau în considerare preferințele și intereselelor;• includ instrucțiuni, servicii conexe, experiențe comunitare, evaluarea
predispozițiilor vocaționale, formarea de competențe vocaționale și, dacă este
indicat, formarea de abilități pentru viața de zi cu zi.
La proiectarea acestui compartiment al PEI se va ține cont de următoarele recomandări:• pentru copiii care trec de la învățământul primar la cel gimnazial – tranziția sepregătește în anul de finalizare a învățământului primar;• pentru copiii care sunt pregătiți pentru părăsirea instituției de învățământ – dela vârsta de 14 ani.
Compartimentul 8 – Activități de consultare a părinților/altor reprezentanți
legali în procesul PEI – se referă la implicarea și participarea părinţilor/altor
reprezentanți legali în procesul PEI. La etapa de elaborare, părinții pot prezenta
echipei PEI informații relevante privind copilul și particularitățile lui de dezvoltare și, respectiv, învățare, ajutând, astfel, echipa PEI să asigure consecvență și continuitate programelor individualizate pentru elev. Părinții sunt implicați și la etapa
de realizare a PEI, administraţia instituţiei de învăţământ şi personalul didactic
sprijinind/încurajând participarea lor, prin:• comunicare deschisă şi cu regularitate;• acordarea posibilității de a informa cum şi în ce măsură aceştia intenţionează/pot să se implice în procesul PEI;
• informarea cu privire la ședințele echipei PEI și subiectele care urmează a fi
abordate;• împărtăşirea strategiilor educaționale alese/stabilite şi consultarea punctuluide vedere al acestora;• prezentarea, la necesitate, a comentariilor/tălmăcirilor/clarificărilor etc.
Părinții/alți reprezentanți legali și elevul confirmă, prin semnătură, că PEI a fostconsultat cu ei. În cazul în care părinții/alți reprezentanți legali sau elevul refuză
consultarea PEI, se va face consemnarea respectivă, urmată de semnătura acestora.
După elaborarea și aprobarea PEI, CMI și echipa PEI trebuie să se asigure că toate
persoanele care urmează să asiste elevul cunosc conținutul documentului respectiv.
Varianta originală a PEI se păstrează în dosarul elevului.
Realizarea PEI

Responsabili de realizarea PEI sunt toți membrii echipei PEI. În dependență depoziția didactică (sau non-didactică) pe care o are, fiecare specialist își va construi
demersul didactic în așa fel încât să asigure realizarea obiectivelor PEI, conform
necesităților copilului.
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

227

4

Coordonatorul echipei PEI, împuternicit prin ordinul de aprobare a componenței
echipei, se va asigura că planul va fi realizat și că elevul va beneficia de asistența
stabilită conform PEI. După cum s-a menționat anterior, cele mai frecvente tipuri
de asistență sunt:• Asistență educațională:–– asistența elevului la clasă, realizată de învățător/profesor, în conformitate cu
finalitățile educaționale stabilite;–– recuperare educațională;–– asistența elevului de către CDS (la clasă, în CREI, în alte spații în care elevul
este inclus în activități);–– adaptarea strategiilor didactice la potențialul și necesitățile elevului;–– adaptarea materialelor didactice etc.;–– asistența psihologică, logopedică, în conformitate cu PEI.
• Asistență non-educațională:–– re/abilitare fizică, kinetoterapie;–– terapii specifice;–– asistență medicală;–– transport specializat;–– alimentație;–– asigurare cu echipament specializat.
În procesul de realizare a PEI, cadrele didactice și nedidactice colaborează, seinformează reciproc despre eficiența tehnologiilor utilizate în predare-învățareevaluare, despre evoluția copilului pe domenii de dezvoltare etc.
Monitorizarea/revizuirea/actualizarea PEI

Monitorizarea PEI constituie o activitate inerentă procesului PEI, care se realizează continuu, având drept obiective următoarele:••••

stabilirea conformității PEI cerințelor educaționale speciale ale copilului;
estimarea nivelului de relevanță a PEI;
corectitudinea distribuirii rolurilor în procesul de elaborare și realizare a PEI;
identificarea unor blocaje/impedimente în realizarea PEI și a soluțiilor pentruînlăturarea acestora;• precizarea impactului realizării PEI asupra dezvoltării copilului;• revizuirea/actualizarea PEI.
Toți specialiștii care asistă copilul au responsabilități de monitorizare a PEI în domeniul respectiv de asistență. În rezultatul monitorizării PEI, aceștia urmează săfacă concluzii asupra eficienței strategiilor de intervenție în domeniul respectiv.
Rezultatele monitorizării PEI se examinează periodic în cadrul ședințelor CMI,
care decide asupra modificării/actualizării PEI.
PEI se actualizează, de regulă, semestrial. În urma revizuirii/actualizării pot fi modificate anumite compartimente ale PEI și modificările vor depinde, în cea mai
228

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

mare parte, de rezultatele evaluării progreselor copilului în perioada de implementare a PEI.
Monitorizarea evoluției în dezvoltarea elevului se face pe domenii de dezvoltareși discipline de studiu pe parcursul semestrelor academice, indicatorii de progresînregistrându-se la data identificării unor astfel de evoluții.
În procesul de asistență a copilului pe domeniul de competență, fiecare membru
al echipei PEI, monitorizează progresele în dezvoltarea copilului, rezultatele fiindînscrise în Fișa de monitorizare (conform Anexa 2 la Structura-model PEI):
Domeniulde dezvoltare

Data

Nume, prenumespecialist

Progrese înregistratesem. I

sem. II

Fizic
Limbaj și comunicare
Cognitiv
Socio-emoţional
Comportament adaptiv

În compartimentul respectiv al PEI se va înregistra dinamica în dezvoltarea copilului pe fiecare domeniu de dezvoltare în parte. Situațiile înregistrate/rezultateleobţinute vor fi raportate la nivelul de dezvoltare şi necesităţile copilului (compartimentul 2) la momentul elaborării PEI. De exemplu, dacă la necesităţi pe domeniul
dezvoltării fizice va fi indicat Dezvoltarea motricităţii fine (mânuirea instrumentelor de scriere) şi dezvoltarea abilităţilor de scriere, atunci la progrese înregistrate
trebuie să apară rezultatele obţinute la acest aspect – de exemplu, Mânuiește singur, în poziţie corectă, pixul şi creionul şi scrie independent după repere (puncte/liniiîntrerupte).
Evaluarea progresului elevului pentru care se realizează un PEI, ca și pentru toțielevii, trebuie să devină un proces continuu. Rezultatele evaluării constituie sursa
de informații care servesc drept temei pentru modificarea strategiilor pedagogice,pentru a identifica parametrii optimi de învățare și dezvoltare maximă pentru elev.
Este important a examina, periodic, eficacitatea strategiilor și adaptărilor.
Rezultatele monitorizării evoluției constituie temei pentru revizuirea și modificarea/actualizarea PEI. În rezultatul revizuirii PEI, nu este necesar a elabora un
nou PEI. Modificările operate, aprobate de CMI, se anexează la PEI elevului, cu
indicarea datei și a nr. procesului-verbal în care este consemnată decizia respectivă
(Anexa 6). Modificările sunt aduse la cunoștința tuturor subiecților implicați în
procesul PEI, inclusiv elevului și părinților.
Respectarea pașilor în elaborarea PEI și a recomandărilor privind implementarea/
realizarea va asigura calitatea întregului proces și, ceea ce este mai important, calitatea suportului de care va beneficia copilul cu CES.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

229

4

Figura 4.7.
Caracteristici-cheie ale PEI eficient și de calitate

Individualizat și
centratpe copilIncluziv

Holistic

Colaborativ

Accesibil

Caracteristicile de bază menționate mai sus alcătuiesc cadrul de referință al PEI, în
conformitate cu care planul:• se centrează pe necesitățile copilului și conține informații privind formele desuport stabilite pentru a răspunde necesităților copilului concret;• conține activități care asigură incluziunea educațională efectivă a copilului;• abordează copilul prin prisma integralității și asigură dezvoltarea lui holistică,pe toate domeniile;• presupune o colaborare productivă și autentică între toți subiecții procesului
PEI, inclusiv cu copilul și părinții acestuia;• este scris/exprimat într-un format și limbaj accesibil celor pe care îi vizează –copilul și adulții cu atribuții în elaborarea/realizarea PEI.
4.4. Adaptări și modificări în procesul incluziunii educaționale acopiilor cu CES și/sau dizabilități

După cum s-a demonstrat în subcompartimentele de mai sus, individualizarea reprezintă o dimensiune deosebit de importantă a organizării procesului și furnizării suportului educațional, având drept scop asigurarea accesuluiefectiv la educaţie de calitate pentru toți copiii. Abordarea respectivă este determinată de necesitatea de a favoriza dezvoltarea optimă a competențelor fiecărui
copil prin individualizarea sarcinilor didactice, a modalităților de realizare a lor,a gradului de efort și a procedeelor de reglare a acestora potrivit particularităților
individuale de dezvoltare.
Drept punct de pornire în proiectarea procesului educațional individuzat intervine ipoteza potrivut căreia sunt copii cu cerințe speciale în învățare, care (1) fie
necesită sprijin suplimentar pentru atingerea nivelurilor de competențe conform
curriculumului general, (2) fie necesită modificarea curriculumului astfel încât
acesta să devină accesibil copiilor respectivi. Din această perspectivă, în realizarea
procesului educațional individualizat se aplică adaptările curriculare, care pot
avea loc pe două căi:• prin aplicarea curriculumului general cu adaptări psihopedagogice, în materiede evaluare și ambientale;• prin modificarea curriculumului general.
230

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Aplicarea curriculumului general cu adaptări

Acest tip de individualizare presupune că elevul cu CES va parcurge materia destudiu conform curriculumului general, beneficiind de strategii individualizate depredare-învățare-evaluare care sunt corelate/adaptate la potențialul elevului și carevor asigura realizarea finalităților educaționale generale. În cazul dat, se va considera că elevul cu CES realizează curriculumul general cu adaptări (CGA), fapt
consemnat în PEI.
PEI poate prevedea următoarele tipuri de adaptări:• Adaptări psihopedagogice – modificările operate în proiectarea și reaizarea fiecărei componente a procesului educațional: predare, învățare, evaluare, pentru
a facilita încadrarea copilului în procesul educațional efectiv și a-i asigura progresul în dezvoltare.
• Adaptări în materie de evaluare – modificarea metodelor/tehnicilor de evaluare, pentru a ajuta elevul să demonstreze competențele achiziționate.
• Adaptări ambientale – schimbări în mediul fizic al clasei sau al instituției caresă asigure accesul efectiv al copilului la procesul de învățare. La același compartiment, se referă și tehnologiile specializate, inclusiv cele asistive, utilizate pentru
a recupera (compensa) sau substitui anumite funcții ale organismului și pentru
a facilita implicarea activă a elevului cu CES în procesul educațional, precum șiinteracţiunea şi comunicarea în mediul școlar.
Exemple adaptări psihopedagogice:

Exemple adaptări în materie de evaluare:••sarcini/activităţi în perechi/grup;••sarcini individuale, diferenţiate;••instrucţiuni pe etape (paşi), algoritmi;••instrucţiuni simplificate (adaptate), repetate; reformulări;••utilizarea tehnicilor mnemonice;••oferirea unui rezumat/scheme a lecţiei/textului;••liste de reguli/cerinţe;••lecturi ghidate, însoţite de imagini, tabele, diagrame;••expunerea, la tablă/poster a materialului important;••sprijin în gestionarea timpului;••divizarea sarcinilor mai mari în sarcini mai mici;••sarcini cu o durată mai scurtă;••pauze mai frecvente; aplicarea tehnicilor de relaxare;••sisteme de comunicare auxiliare şi de suplinire;••înregistrări audio/video;••repere color; coduri de culori;••etc.

••test individualizat;••reducerea numărului de sarcini utilizate pentru evaluarea unuiconcept sau a unei competenţe;••susţinerea testului la calculator;••timp suplimentar pentru realizarea sarcinilor de evaluare;••ajustări în formatul testului de evaluare: caracterele literelor mai
evidențiate/mai mari, semne fondate pe diferite culori, format
simplificat, cu indicarea spaţiilor pentru scriere etc.
••prezenţa unui asistent individual, care, după caz, va transmite
oral informaţia din test, va înscrie răspunsurile dictate de elev laitemii din test; va acorda servicii de asistenţă personală etc.;••pauze mai frecvente;••reamintirea condițiilor sarcinii;••sisteme de comunicare auxiliare;••înregistrări pe bande sonore;••adaptarea locului susţinerii probei de evaluare;••etc.

O listă mai desfășurată de exemple/practici de adaptare a procesului educațional la
dificultățile de învățare ale copiilor cu CES este dată în Anexa 7.
Informații detaliate privind adaptarea mediului de învățare în scopul facilitării incluziunii copiilor cu CES sunt prezentate în subcompartimentul respectiv al prezentului capitol.
Planificarea și realizarea adecvată a adaptărilor diminuează/elimină dificultățile
de învățare ale copilului cu CES și asigură achiziționarea competențelor conform
curriculumului general.
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

231

4

Modificarea curriculumului general

Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupune
modificarea finalităților educaționale și a conținuturilor din curriculumul generalşi adaptarea tehnologiilor de predare-învățare-evaluare, în funcție de potențialul
elevului. În cazul dat, se va considera că elevul cu CES realizează un curriculumul
modificat (CM).
În cazul CM la disciplina școlară, cadrul didactic stabilește, în comun cualți specialiști care asistă copilul, finalități adecvate nivelului de dezvoltare,potențialului și necesităților educaționale ale copilului, finalități care asigură încadrarea efectivă a copilului în procesul educațional, în vederea pregătirii lui pentruviață. Modificările curriculare pot viza componentele structurale ale curriculumului: finalitățile, conținuturile.
Modificările curriculare pot fi realizate prin:• Simplificare – proces care vizează reducerea parțială a gradului de complexitate a finalităților și/sau conținuturilor.
• Excludere – proces care poate fi realizat la nivel de plan-cadru sau disciplină
școlară. La nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele disciplineșcolare, exigențele față de studiul cărora nu sunt compatibile cu potențialul
acestuia. La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin excluderepresupun omiterea unor finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poate accesa/achiziționa.
• Comasare – proces realizat, de asemenea, la cele două niveluri. La nivel deplan-cadru, modificările curriculare prin comasare se realizează prin integrarea a două sau mai multe discipline școlare (este recomandată comasarea/integrarea pe arii curriculare). Pentru copiii cu CES, care atestă dizabilități severe,se admite predarea integrată a două sau mai multe discipline școlare, în baza
unor arii multidisciplinare/integrate, care asigură pregătirea acestora pentruviață. La nivel de disciplină școlară, comasarea presupune integrarea atât aconținuturilor, cât și, mai ales, a finalităților.
Din perspectivă curricuară, modificarea vizează finalitățile educaționale, conţinuturile şi/sau strategiile/tehnologiile didactice.
Finalități educaționale(se indică competențele
specifice modificate)Conținuturi(se vor indicaconținuturile curriculare modificate)

Strategii/ tehnologii
didactice(activități de învățare conform CES ale elevului)

Strategii de evaluare(se vor indica strategiile
specifice de evaluare pentru
fiecare finalitate proiectată)Note privind rezultatele monitorizării
(nivelul de atingere a
finalităților)

La discreţia cadrului didactic, strategiile-tehbnologiile didactice şi cele de evaluare
pot fi încadrate într-o singură rubrică.
La stabilirea și formularea finalităților educaționale, se va ține cont de potențialul
și nivelul de dezvoltare al elevului. În cazul disciplinelor de studiu care necesită
modificări curriculare, finalitățile educaționale se precizează în enunțuri care descriu competențele ce urmează a fi achiziționate la finele cursului respectiv. Toate
232

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

finalitățile educaționale se descriu în rezultate măsurabile și sunt evaluate la finele
unei etape de învățare. Este important ca finalitățile să fie formulate clar, astfelîncât părinții și, după caz, elevul să înțeleagă ce va fi capabil să cunoască și să facăla finele capitolului/semestrului/anului.
Conţinuturile reflectă acele subiecte/teme care permit dezvoltarea competenţei
stipulate în rubrica Finalităţi educaționale, prin anumite activităţi de învăţare/tehnologii didactice. Ele pot fi selectate din CG sau stabilite în funcţie de abilităţile şi
posibilităţile de învăţare şi dezvoltare ale copilului.
Pentru fiecare finalitate formulată e necesar a stabili strategiile/tehnologiile didactice corespunzătoare – acele tipuri, forme, modalități, activități de învățare care îl
vor ajuta pe copil să atingă finalitățile de învățare stabilite. Se va ține cont de faptul
ca diferiți specialiști lucrează cu copilul cu CES, prin urmare, strategiile/tehnologiile didactice vor fi specifice domeniului respectiv de asistență.
În tabelul de mai jos este dat un exercițiu de modificare a curriculumului la Limba
și literatura română , clasa a IV-a – secvență în cadrul unei competențe specifice.
Competenţă specifică: Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare.
Finalităţi curriculum general(subcompetenţe)Finalităţi curriculum modificat(subcompetenţe)1.1.Compararea viziunii despre modalităţile de exprimare orală
(dialogată, monologată şi descriptivă) în scopul de a evidenţia
esenţa vorbirii.

1.1.Identificarea şi numirea modalităţii de exprimare orală (dialogată, monologată şi descriptivă) în scopul evidenţierii persoanelor
implicate în comunicare.

1.2.Conştientizarea rolurilor de emiţător sau destinatar al mesajuluiîn scopul racordării limbajului la situaţia de comunicare.

1.2.Identificarea rolului de emiţător sau destinatar al mesajului, încazul unei situații de comunicare orală.

1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în funcţie de mijloacele suplimentare de transpunere a informaţiei.

1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în funcţie de mijloacele suplimentare de transpunere a informaţiei.

1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini în diverse forme:
dialogată, monologată, descriptivă, îmbinând şi comunicarea
nonverbală.

1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini în diverse forme: dialogată, monologată, descriptivă, îmbinînd şi comunicarea nonverbală, în cel puţin 3 enunţuri.

1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate (evenimente, întâmplări,informaţii), ţinând cont de succesiunea desfăşurării subiectului.

1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate (evenimente, întâmplări,informaţii), ţinând cont de succesiunea desfăşurării subiectului,
utilizând imagini-secvenţe din text/întâmplare.

1.6.Identificarea dialogului şi a elementelor de descriere în textele
narative şi argumentarea semnificaţiei lor.

1.6.Identificarea dialogului în textele narative.

1.7.Construirea unui text oral pe baza planului de idei propriu sau
elaborat în grup.

1.7.Construirea unui text oral, din cel puţin 4 propoziţii, în baza
imagininilor.

1.8. Reproducerea orală a unui fragment dintr-un text narativ, aunei informaţii libere sau tematice, alese independent, la dorinţă,din diferite alte surse, în faţa publicului din clasă.

1.8.Reproducerea orală a unui fragment dintr-un text narativ, a unei
informaţii libere sau tematice, alese independent, la dorinţă, dindiferite alte surse, în pereche/grup mic/în faţa publicului din clasă
(la alegerea copilului).

1.9.Conştientizarea rolului utilizării de către autor a dialogului şi
descrierii în textul narativ.

1.9.Precizarea rolului persoanelor în cadrul unui dialog, în situaţii
cotidiene, prin simularea unor dialoguri tematice („La cumpărături”,„La medic”, „La spectacol”, „La muzeu” etc.).

1.10.Reproducerea integrală şi succesivă, prin cuvinte proprii, aconţinutului unui text citit sau audiat.

1.10.Reproducerea selectivă, prin cuvinte proprii, a conţinutului
unui text citit sau audiat.

În exemplul de mai sus una din finalităţile prevăzute de curriculumul general arămas neschimbată (1.3.), iar restul au fost simplificate.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

233

4

Abordarea curriculumului pe principii și din perspectiva integrată este un aspect
foarte important pentru asigurarea incluziunii școlare a copiilor cu CES, deoarece creează posibilități copilului să exploreze, în mod global, mai multe domenii
de cunoaștere, subordonate unor aspecte particulare ale realității înconjurătoare, asigurându-i achiziția unor concepte şi legități fundamentale de cunoaștere arealității.
Abordarea integrată (inter- și intradisciplinară) a conținuturilor permite:• considerarea necesitaților copiilor în vederea asigurării pregătirii pentru viață
şi a integrării în societate;• abordarea unor subiecte de interes pentru aceștia în cadrul unor teme-proiecte
sugerate de curriculum;• implicarea activă a elevului ca organizator al propriei învăţări/cunoaşteri;• relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa
elevului.
În tabelul de mai jos sunt date exemple de conexiuni interdisciplinare în cadrul
disciplinelor școlare:
Exemple de abordare integrată a conținuturilor disciplinelor școlare100
Tema Nutriția
Conexiuni intradisciplinare (în cadrul ariei curriculare)
Geografie

Biologie

Chimie••zonele naturale(adaptarea omului
la diverse zone)••sistemul digestiv••dinţii şi îngrijirea lor••lanţul trofic••substanţe din componenţa alimentelor••procesul de transformare a alimentelor în substanţe hrănitoare••siguranţa produselor chimice de uz casnic••medicamente••măsuri de prevenire a consumului de substanţe toxice (nicotină,alcool etc.)

Conexiuni interdisciplinare
Limba şi Literaturaromână

Matematica

Ştiinţe

Istoria

Educaţia tehnologică

Educaţia
plastică

Educaţia
fizică

••Consultarea şilecturarea cărților
de re­comandări
culinare.
••Redactarea regulilor şi respectarealor în timpul serviriime­sei.
••Alcătuirea de liste
cu termeni specifici domeniului.
••Realizarea despo­turi publicitarepri­vind reclamarea unui produs
alimen­tar, sau aunei ali­mentaţii
sănătoase.

••Măsurarea masei,înălțimii, tempera­
turii corpului etc.
••Estimarea,
compara­rea
acestora.
••Construirea
de tabe­le ce
reprezintă valo­rile
calorice ale unor
produse alimentare.
••Ierarhizarea
alimen­telor conform unei nutriţii
sănătoase••Sistemul digestiv.
••Dinţii.
••Componentele
de bază ale
produselor
alimentare.
••Prezentări dereţete cu degustări.
••Investigaţii.
••Proiect „Moduri
de nutriţie ale
omului: vegetarian, omni­voră”.

••Proiect„Evoluţia
hranei pe
parcursul
etapelor
istorice”.

••Regimul
alimentar.
••Arta culinară:aplicații cu
expoziții.
••Materiale aplicative pentruînţelegereafuncţiei aparatului digestiv.
••Discuţii cudiverşi specialişti: medici,bucătari.

••Alcătuirea
şi machetareabroșurilor
de bucate.

••Rolulşi locul
sportului înfuncţionarea
normală aorganelorinterne.

100 După Galben-Panciuc Z., Botgros I., Galben S. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta
primară de învățământ. Chișinău: Lyceum, 2011.
234

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20174

În cazul modificărilor curriculare prin comasare și integrării disciplinelor,
competențele de format vor fi, de asemenea, integrate, având formulări de tipul:
Achiziții fundamentale, Deprinderi de autoadministrare, Dezvoltare personală etc.
Elaborarea curriculumului modificat ține de competența cadrului didactic la disciplina respectivă, care realizează modificările în colaborare cu alți specialiști careasistă copilul. În procesul de elaborare a CM, în vederea racordării sarcinilor deînvățare cu potențialul copilului, cadrele didactice vor ține cont de principiile clasice ale pedagogiei:••••legătura teoriei cu practica;însuşirea temeinică, conştientă şi activă a cunoştinţelor;sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor;
accesibilitatea sau respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale.

Individualizarea procesului educațional pentru copilul cu CES nu implică obligatoriu adaptări sau modificări curriculare la toate disciplinele de studiu: copilul
poate studia unele discipline în baza curriculumului general (CG), iar altele înbaza curriculumului general, dar cu adaptări ale strategiilor de predare-învăţareevaluare (CGA) sau în baza curriculumului modificat (CM).
În funcție de evoluția în dezvoltare a copilului, adaptările și modificările curriculare pot fi tranzitive: de la modificări la adaptări ale procesului educaţional și
viceversa.
Adaptarea materialelor didactice ca mijloc de individualizare aprocesului educațional

Unul din elementele importante ale individualizării procesului educațional este
adaptarea materialelor de învățare, efectuată în scopul asigurării accesului copiilor
cu CES la curriculum și, în general, la informația relevantă învățării.
Ca și proces, adaptările se bazează, înainte de toate, pe evaluarea conținuturilor deînvățare, care, în mod tradițional, sunt expuse în manuale. În calitate de suport debază în procesul de predare-învățare, manualul școlar este elaborat pentru serii/
generații de copii și nu ține cont de potențialul diferit și de necesitățile specifice,diferite ale unui copil concret. Cele mai evidente probleme pe care le prezintă
manualele școlare din punctul de vedere al inadecvării lor la diversitatea cerințelor
copiilor, pot fi rezumate la următoarele:• Conținutul de învățare nu corespunde întocmai obiectivelor curriculare sau
obiectivelor PEI.
• Materia de studiu este prea voluminoasă și complexă/complicată pentruînțelegere.
• Sarcinile propuse nu pot fi realizate în timpul alocat.
• Realizarea sarcinilor necesită utilizarea dotărilor, echipamentelor, materialelorde sprijin adiționale, care nu sunt disponibile.
• Conținuturile nu îi angajează pe elevi, nu îi stimulează, nu le satisfac interesele/așteptările.
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

235

4

Pentru eficientizarea procesului de predare-învățare și valorificarea manualului în
calitate de resursă educațională, sunt necesare adaptările. Adaptările se vor materializa prin intervenții de răspuns la problemele legate de manualele școlare, enumerate mai sus. Astfel, vor fi necesare, cel puțin, următoarele tipuri de adaptări:• Ajustarea conținutului materiei de studiu la obiectivele PEI;• Reducerea volumului conținuturilor, comasare sau excluderea unor părți alemateriei de studiu;• Segmentarea sarcinilor, alocarea timpului de realizare a acestora, ținând seamade ritmul și potențialul de învățare al fiecărui elev;• Prepararea, anticipată, a diferitelor suporturi care să sprijine învățarea: echipamente speciale, materiale adiționale, dispozitive etc.;• Prelucrarea conținutului învățării și transformarea acestuia într-o informație
atractivă pentru copii, în acord cu interesele, preferințele și disponibilitățile fiecăruia.
Procesul de adaptare a materialelor de învățare presupune, la modul concret, identificarea de către cadrele didactice a mijloacelor specifice prin care actul educaționalrăspunde cerințelor fiecărui elev.
În scopul asigurării eficienței tehnologiilor și materialelor folosite în activități individuale sau de grup, este important să se ia în considerare unele principii debază, general aplicabile, dar și principii specifice, recomandabile în cazul lucrului
cu copiii cu CES, aplicate în mod creativ prin prisma cunoștințelor și abilităților
cadrului didactic.
Principiile de bază luate în considerare în adaptarea procesului educațional, în general, și a materialelor didactice, în particular, sunt derivate din cercetări și studii
importante, realizate pe parcursul mai multor ani de către organizațiile europene
care sprijină incluziunea copiilor cu dizabilități în școala generală. În opinia promotorilor acestor principii, adaptările de succes:• sunt parte a planului instituțional de organizare și furnizare a suportului
educațional pentru copiii cu CES;
• sunt dezvoltate în scopul de a forma competențe;• sunt fezabile pentru implementare;• au un scop bine definit, care este explicit pentru copii, pentru alți specialiști,pentru părinți și, dacă este necesar, pentru colegi;• sunt aplicate pe o perioadă determinată cu tendința de diminuare sau chiar eliminare;• sunt în beneficiul tuturor copiilor;• sunt intuitive, atractive, interesante;• nu atrag atenție excesivă copiilor cu CES și nu pun copiii în situații potențial
stânjenitoare;• sunt evaluate continuu101.

101 Making Adaptations for Disabled Students. Teacher Vision in partnership with the Council of Exceptional Children,
https://www.teachervision.com/teaching-methods/learning-disabilities/6714.html?detoured=1),
236

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Alte reguli importante în adaptarea materialelor didactice:• Cu referire la limbaj, adaptările presupun:–– înlocuirea termenilor foarte tehnici și specifici;–– folosirea celor mai simple expresii;–– includerea treptată a termenilor specifici în vocabularul elevului concret etc.
• Cu referire la design, adaptările trebuie:–– să fie intuitive și ușor de folosit;–– să facă apel la cât mai mulți analizatori;–– să nu creeze risc de accidente;–– să fie folosite cu minimum de efort fizic etc.
Un indiciu important pentru realizarea adaptărilor de succes este și utilizarea schemelor, graficelor, tabelelor, imaginilor etc.
Procesul de elaborare/adaptare a materialelor didactice pentru copii cu CES, carestudiază conform PEI, se va realiza prin parcurgerea consecutivă a următoarelor
etape:
Figura 4.8.
Etapele de elaborare/adaptare a materialelor didactice

Examinarea PEI și a obiectivelor de realizat la disciplina concretă în termeni decompetențe ce urmează a fi formate

Structurarea/segmentarea materiei de studiu pe unități de învățare

Stabilirea interacțiunii competențe-conținuturi

Elaborarea sarcinilor de învățare pe secvențe de studiu

Elaborarea/adaptarea materialelor pe sarcini de lucru concrete

Examinarea PEI și a obiectivelor de realizat în termeni de competențe ce urmează a fi formate constituie punctul de pornire în proiectarea și realizarea tuturor
intervențiilor de suport, inclusiv în elaborarea/adaptarea materialelor didactice.
De exemplu, dacă conform obiectivelor PEI al elevului cu dificultăți de învățare seprevede formarea competenței de a număra din 2 în 2, toți specialiștii care lucrează cu/asistă acest copil (învățătorul, cadrul didactic de sprijin, psihologul școlar)
vor planifica și realiza activități, vor produce materiale de predare-învățare care să
sprijine atingerea obiectivului formulat:
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

237

4

• fișe matematice cu exerciții de tipul:
ƌƌ recunoașterea numerelor;ƌƌ așezarea în ordine corespunzătoare;ƌƌ eliminarea ”intrusului” din șirul logic;
ƌƌ compararea și asocierea numerelor/obiectelor;ƌƌ ordonarea-serierea-clasificarea numerelor/obiectelor etc.
• editarea fișelor cu catrene conținând cifre, numere; învățarea pe de rost a catrenelor;• identificarea obiectelor-pereche din mediul înconjurător etc.
Structurarea materiei pe unități mai mici de învățare se va face prin:• segmentarea materiei (text, exercițiu, problemă) pe unități, fără a periclita logica internă a conținutului;• editarea ”segmentelor” pe fișe separate;• aranjarea în ordine logică și executarea/rezolvarea consecutivă.
Suplimentar, pot fi operate și alte adaptări:
•
•
•
•
•

Includerea unui volum restrâns de informație pe aceeași pagină;Organizarea informațiilor în funcție de importanța lor;
Sublinierea informațiilor esențiale cu alte culori;Mărirea sau, după caz, micșorarea caracterelor cu care este scris textul;
Editarea textului în alfabet Braille.

Stabilirea interacțiunii competențe-conținuturi este importantă din perspectiva utilizării celor mai adecvate materiale, care să contribuie, în fapt, la realizarea obiectivelor învățării și la progresul copiilor. Prima și cea mai importantă
regulă la acest compartiment este să se folosească materiale de predare intuitive și ușor de folosit. În pregătirea acestor materiale, cadrele didactice vor ținecont, așa cum s-a menționat, de potențialul și necesitățile copiilor, dar și destilul lor de învățare.
Revenind la exemplul prezentat mai sus, vom constata că pentru formareacompetenței de numărare din 2 în 2 cele mai adecvate materiale sunt obiectele
din lumea înconjurătoare, pe care copilul le cunoaște și le recunoaște, le poate
manipula. Mai puțin sau deloc adecvată ar putea fi, în acest caz, utilizarea unor
suporturi audio cu conținutul sarcinilor care vizează competența ce urmează a fi
achiziționată.
Pentru elaborarea sarcinilor de învățare pe secvențe de studiu determinantă
va fi capacitatea cadrului didactic și implicarea/coordonarea eforturilor tuturor
specialiștilor și inter-relaționarea activităților de suport astfel încât acestea să răspundă, într-un grad cât mai înalt de calitate, necesităților de dezvoltare ale copilului. La modul concret, se presupune că pedagogul la clasă va crea, prin coordonare cu cadrul didactic de sprijin, psihologul școlar, logopedul și alți specialiști,sarcini concrete derivate din secvențele de studiu deja stabilite. Procesul respectiv
poate avea și o altă perspectivă: cadrul didactic de sprijin va elabora sarcini de
238

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4învățare, luând în considerare competențele de format în baza materiei de studiu
predate la lecție. În acest context, este necesar ca specialiștii să colaboreze între
ei, să facă schimb de informații, să asigure continuitatea suportului acordat, iar
demersurile lor să conveargă spre realizarea acelorași obiective. Procesul PEI este
cadrul de referință cel mai adecvat pentru sincronizarea intervențiilor tuturor
specialiștilor.
Elaborarea/adaptarea materialelor pe sarcini de lucru concrete este etapa la care”se produc” propriu-zis materialele de predare-învățare. Din nou, măiestria pedagogică își va lăsa amprenta pe aceste ”produse”. Totuși, necesitățile copilului căruia
îi sunt adresate materialele adaptate vor fi punctul de pornire în conceptualizarea
și realizarea adaptărilor.
O metodă rezultativă în adaptarea materialelor pentru sarcini concrete este tehnica Easy read (tradusă literalmente ușor de citit), constând în transformarea
informațiilor pentru a fi mai ușor de înțeles persoanelor cu dificultăți de învățare.
Procedurile de bază ale tehnicii easy read sunt:• reducerea dimensiunii textului;• separarea textului în alineate și frazelor mari în enunțuri mai scurte;• înlocuirea neologismelor, cuvintelor rar utilizate în vorbirea curentă cu sinonimele acestora;• excluderea abrevierilor;• folosirea unor imagini/simboluri.
Se consideră că este corect ca adaptarea/transformarea textelor prin tehnica easyread să se realizeze împreună cu persoanele pentru care aceste informații se modifică, astfel încât informațiile să fie accesibile și utile.
Tehnologiile informaționale și comunicaționale (TIC) au un rol important înelaborarea/adaptarea materialelor didactice și a procesului de predare/învățare
în general. Cel mai simplu computer, poate fi folosit în calitate de dispozitiv, echipament pentru citit-scris, audiere, vizualizare, desen, grafică, modelare etc. Totodată, pot fi folosite computere mai avansate, adaptate persoanelor cu dizabilități fizice, senzoriale. Folosirea TIC creează oportunități și
pentru aplicarea softurilor educaționale atât pentru formarea/achiziționarea
competențelor școlare de bază, cât și pentru realizarea diferitelor terapii specifice, activităților recreative etc.
Totuși, chiar dacă în ultimii ani au apărut materiale-suport pe diferite disciplineșcolare, chiar dacă acestea sunt bine lucrate, calitative, ușor de utilizat, implicarea
celui care predă este definitorie și competența pedagogică este cea care va face camaterialele să fie adecvate scopului, să fie acceptate și utilizate cu plăcere de către copii, care sunt în centrul procesului educațional. În acest fel, identificarea,elaborarea și aplicarea/utilizarea adecvată a materialelor didactice în procesul depredare-învățare va deveni o premisă determinantă pentru asigurarea calității demersului educațional.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

239

4

Adaptarea mediului de învățare din perspectiva abordării individualizatea cerințelor copiilor

Crearea unui mediu educațional sigur și prietenos este o condiție iminentă pentru
asigurarea succesului incluziunii educaționale a copiilor cu cerințe speciale și aperformanțelor lor academice și sociale. Acest lucru devine și mai important încazul copiilor cu dizabilități.
Câteva din cele mai esențiale considerații privind adaptarea mediului de învățare
(indiferent de tipul instituției educaționale) sunt:• Asigurarea unui mediu sigur și accesibil prin eliminarea barierelor arhitecturale, pragurilor, obiectelor aglomerate, prin construcția pantelor de acces și instalarea barelor de sprijin.
• Potrivirea/adaptarea corespunzătoare a luminii, nivelului de zgomot, ventilației,culorilor etc.
• Adaptarea mobilierului în sensul adecvării acestuia la particularitățile copiilor,
al oferirii unor piese de mobilier confortabil și atractiv în sălile de clasă, în sălile
pentru desfășurarea intervențiilor de suport și în spațiile de uz comun, astfelîncât mediul să fie primitor și plăcut.
• Accesibilizarea dotărilor, echipamentelor, altor resurse educaționale.
Principiile de bază ale adaptării mediului școlar la necesitățile copiilor cu dizabilităi derivă din modelul social al abordării dizabilității și se focusează pe proiectarea
mediului în felul în care acesta să nu creeze bariere pentru participarea și activitatea copiilor. Principalele caracteristici ale unui astfel de mediu sunt: siguranța, accesibilitatea, conveniența, flexibilitatea, adaptabilitatea, durabilitatea, lejeritatea
în utilizare.
Se va ține cont de faptul că chiar și un mediu incluziv în cel mai înalt grad nu va
putea răspunde întotdeauna necesităților tuturor copiilor, însă mediul proiectatși adaptat care ia în considerare marea diversitate a indivizilor, va elimina, pe parcurs și în proces, barierele în calea participării lor. În acest sens, este vorba despre
designul universal, care, potrivit Convenției ONU privind drepturile persoanelorcu dizabilități, presupune:• proiectarea produselor, mediului, programelor şi serviciilor astfel încât să poată
fi utilizate de către toți;• alocarea dispozitivelor de asistare pentru anumite grupuri de persoane cu dizabilităţi, atunci când este necesar.
Din această perspectivă, vor fi luate în considerare cele mai importante principii
ale Designului Universal102:

102 Cele șapte principii de bază au fost elaborate în a.1997 de către un grup de autori (cercetători, arhitecți, designeri, ingineri,proiectanți), condus de Ronald Mace de la Universitatea din Carolina de Nord (SUA). Scopul principiilor este acela de a
ghida proiectarea mediilor și produselor. De asemenea, principiile pot fi utilizate și în procesul de evaluare a proiectelor(construcțiilor, edificiilor, interioarelor, produselor) deja existente, precum și în educarea atât a designerilor, cât și a consumatorilor cu privire la universalitatea mediilor și produselor.
240

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Principiul 1. Utilizare echitabilă – Designul este util și potrivit
persoanelor cu diferite abilități

• Asigură mijloace pentru toți utilizatorii: identice, ori de câte ori este posibil,
sau echivalente atunci când atare posibilități nu există.
• Evită izolarea sau stigmatizarea oricăror utilizatori.
• Asigură condiții pentru intimitate, securitate și siguranță pentru toți utilizatorii.
• Este atractiv pentru toți utilizatorii.
Principiul 2. Flexibilitate în utilizare – Designul răspunde unei gamelargi de preferințe și abilități individuale

•
•
•
•

Oferă posibilitatea alegerii metodelor de utilizare.
Presupune posibilitatea de acces/utilizare pentru dreptaci și stângaci.
Facilitează acuratețea/exactitatea și precizia în utilizare.
Oferă adaptabilitate la potențialul utilizatorului.
Principiul 3. Utilizare simplă și intuitivă – Designul este ușor de înțeles
(indiferent de experiența, cunoștințele, abilitățile de comunicare ori
nivelul de concentrare al utilizatorului)

•
•
•
•

Elimină complexitatea inutilă.
Este în concordanță cu așteptările utilizatorilor.
Conține informații, semne de comunicare.
Aranjează informațiile în corespundere cu importanța lor.
Principiul 4. Informații perceptibile – Designul oferă informațiile
necesare în mod eficient pentru utilizatori, indiferent de condițiile
ambientale sau abilitățile senzoriale ale utilizatorilor• Face apel la diferite moduri de prezentare redundantă a informațiilor esențiale
(verbale, tactile, auditive, pictoriale etc.).
• Furnizează un contrast adecvat între informațiile esențiale și ambientul lor.
• Maximizează lizibilitatea informațiilor esențiale.
• Oferă compatibilitate cu o varietate de tehnici sau dispozitive folosite de persoanele cu limitări senzoriale.
Principiul 5. Toleranța pentru eroare – Designul minimizează riscurile
și consecințele negative ale acțiunilor accidentale sau neintenționate• Aranjează elementele pentru a minimiza riscurile și erorile: elementele cele maiutilizate, cele mai accesibile; elemente periculoase eliminate, izolate sau ecranate.
• Afișează avertismente de pericole și erori.
• Furnizează caracteristicile de siguranță ale mediului.
• Descurajează acțiunile inconștiente în sarcini care necesită vigilență.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

241

4

Principiul 6. Efort fizic redus/diminuat – Designul poate fi utilizat în
mod eficient și confortabil, cu minimum de efort

•
•
•
•

Permite utilizatorului să mențină o poziție neutră a corpului.
Reclamă utilizarea rezonabilă a forțelor de operare.
Minimizează acțiunile repetitive.
Minimizează efortul fizic susținut.
Principiul 7. Dimensiune și spații pentru abordare și utilizare –Designul asigură dimensiuni și spații corespunzătoare pentru apropiere,manipulare, ajungere/atingere și utilizare, indiferent de mărimea
corpului, postura sau mobilitatea utilizatorului• Oferă o linie clară de vizualizare a elementelor importante pentru orice utilizator așezat sau în picioare.
• Asigură la îndemâna tuturor (utilizatori așezați sau în picioare) diverse componente de design.
• Asigură adecvarea și aderența la diferite dimensiuni.
• Furnizează spații adecvate pentru utilizarea tehnologiilor asistive, dispozitivelor de asistență sau asistența personală.
Principiile menționate sunt, în esență, fundamentale pentru conceptul stabilirii
comunității educaționale durabile, accesibile pentru copiii cu diferite problemede dezvoltare. Adaptarea mediului educațional, în acest caz, va prevedea ajustări
de design, inclusiv cele ce țin de managementul clasei, și dotări conform cerințelor
copiilor (Anexa 8).
În conformitate cu Ghidul UNESCO Îmbrățișând diversitatea. Set de instrumente
pentru crearea mediilor incluzive, prietenoase învățării, mediul educațional - formal
și non-formal – trebuie să fie prietenos învățării, ceea ce înseamnă prietenos copiilor, dar și pedagogilor, pentru că aceștia alcătuiesc o comunitate educațională integrală103. Astfel, mediul incluziv generează beneficii tuturor subiecților implicați,însă, în mod firesc, cei mai avantajați sunt copiii. Ei:
•
•
•
•
•
•

învață împreună și valorifică relațiile lor, indiferent de potențialul și abilitățile lor;învață că este normal să fii diferit de alții;învață să se bucure de a fi cu alți copii care sunt diferiți;învață modul de a fi sensibil și a se adapta la diferențe;învață cum să interacționeze în mod activ cu semenii și cu profesorii;
devin mai încrezători și își consolidează respectul de sine prin faptul că învațăsă îi respecte pe ceilalți;• devin mai pregătiți pentru viață.
Într-un mediu educațional incluziv și cadrele didactice au beneficii:• Au mai multe oportunități de a crea noi modalități de predare diferitor grupuri
de copii.
103 Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Freiendly Environments. UNESCO, 2005

242

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

• Dobândesc cunoștințe și competențe noi prin faptul că cercetează, creează și
identifică modalități de depășire a provocărilor generate de prezența în sala declasă a diferitor grupuri de copii.
• Dezvoltă atitudini și abordări pozitive față de diversitate, în general, și față dediversitatea cerințelor umane, în particular.
• Colaborează cu alți colegi/specialiști, fac schimb de experiențe și bune practici
și, în acest fel, își dezvoltă continuu competențele profesionale.
• Celebrează progresele în dezvoltarea copiilor, înregistrate grație contribuției
lor directe.
• Sunt mai satisfăcuți de munca care o prestează.
Figura 4.9.
Caracteristicile mediului de învățare incluziv

Include toți copiii: cu și fără CES și/sau dizabilități
Este sigur: protejează toți copiii
Mediul incluziv, prietenos învățării, bazat
pe viziuni și valoriîmpărtășite

Este sensibil: observă diferențele tuturor copiilor și le valorifică
Este stimulativ: încurajează toți copiii să învețe
Este relevant: toți copiii știu că învață pentru propria dezvoltare
Este cooperant: cadrele didactice, familiile și comunitățile sunt parte aprocesului educațional

Crearea mediului incluziv și prietenos învățării este un proces continuu: chiar dacăse realizează mai multe schimbări la nivel de grupă, clasă, instituție nu putem spune ca am ajuns până în punctul în care am creat un mediu total incluziv. În grupă/clasă/instituție oricând poate veni un copil care va necesita alte schimbări, adaptări, ajustări. Aceasta este filozofia educației incluzive și de esența ei trebuie să sețină cont și în crearea mediului educațional incluziv.
4.5. Evaluarea rezultatelor școlare din perspectiva individualizării

Fiecare dintre elementele componente ale procesului educațional – predarea, învățarea, evaluarea – sunt deschise, corelative, interacționează şi secondiţionează reciproc, producând rezultate școlare, reprezentate prin competențe.
Rezultatele învățării/competențele sunt evaluate pe parcursul școlarității prin evaluare formativă/continuă, precum și prin evaluare sumativă/finală.
Evaluarea, în context educațional, reprezintă un proces complex de măsurare,
apreciere, analiză şi interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente deevaluare, în scopul emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor obţinute
din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. Evaluarea arerolul de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare,de a măsura progresul elevilor, de a cultiva și consolida motivaţia învăţării, de a
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

243

4

reglementa activitatea cadrului didactic şi a elevilor şi de a-i obișnui pe elevi cu
aprecierea.
Literatura de specialitate indică opt componente importante, valorificate în evaluarea progresului şcolar al elevilor, inclusiv a celor cu CES:
•
•
•
•
•
•
•
•

Obiectul evaluării (ce vom evalua?);
Criteriile evaluării (în raport cu ce evaluăm?);Operaţiile evaluării (ce paşi vom urma în procesul evaluării?);
Strategiile (ce acțiuni de evaluare proiectăm/coordonăm?);Tipurile/formele de evaluare (în ce scop evaluăm?);Metodele, tehnicile, instrumentele (cum vom evalua?);
Timpul evaluării (când vom evalua?);Agenţii evaluării (cine realizează evaluarea?).
Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES se realizează în conformitate cu
reglementările normative și metodologice generale, cu luarea în considerare aparticularităților individuale de dezvoltare și a potențialului acestora.
O evaluare corectă, obiectivă şi echitabilă se realizează în contextul unei relaţii
bine structurate dintre procesele predare-învăţare-evaluare. Din această perspectivă, e absolut necesar să ne asigurăm că au fost selectate corect conţinuturile predate, iar tehnologiile educaționale:• au fost adecvate obiectivelor;• au favorizat şi stimulat învăţarea;• au fost adaptate la necesităţile individuale ale elevilor.
Evaluarea rezultatelor şcolare se realizează în corelare eficientă cu aspectele curriculare. Relaţia între curriculum şi evaluare este esenţială şi presupune mai multe
exigenţe metodologice:
1. Asigurarea modului unitar de proiectare curriculară, cu accent distinct pedefinirea obiectivelor, identificarea conţinuturilor şi selectarea strategiilor deevaluare. Acest deziderat poate fi realizat pe două căi:• alegerea strategiilor de evaluare imediat după formularea obiectivelor şi precizarea tehnologiilor/strategiilor de predare-învăţare;• operaţionalizarea completă a obiectivelor (după tehnica Mager104).
2. Fundamentarea evaluării progreselor școlare pe standardele curriculare. În cazul elevilor cu CES standardele vor viza CGA și CM. Cu cât standardele curriculare şi de evaluare sunt mai bine determinate, cu atât cresc șansele ca tehnologiile de evaluare să asigure respectarea principiilor validității, fidelității,obiectivității. Din acest punct de vedere, rolul cadrelor didactice nu este numai acela de a urmări realizarea standardelor educaționale, ci şi de a participa
104 Tehnica Mager presupune operaționalizare obiectivelor prin trei acțiuni succesive: (1) identificarea comportamentului
final, în termeni de performanțe așteptate în rezultatul învățării; (2) descrierea condițiilor (externe/interne) în care se presupune manifestarea comportamentului dorit (în sensul că fiecare cadru didactic va stabili ce materiale, cadru de acțiune
i se oferă celui ce învață pentru a-l ajuta să demonstreze ca și-a însușit un anumit comportament); (3) stabilirea criteriuluide performanță – descrierea nivelului de realizare a performanței-standard de obținut.

244

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20174

la revizuirea, reconstrucția lor, după caz. Dintr-o perspectivă mai largă, putem
afirma că rezultatele învățării, identificate şi apreciate prin metode de evaluare adecvate, reprezintă un feedback constructiv al procesului educațional în
ansamblu.
3. Selectarea şi adecvarea strategiilor de evaluare în funcție de particularitățile dedezvoltare a copilului, potențialul şi necesitățile acestuia.
Evaluarea rezultatelor școlare ale copilului cu CES se realizează prin raportare lacopil și prin raportare la curriculum. Raportarea evaluării la copil presupune măsurarea progresului individual al acestuia. În cadrul raportării evaluării la curriculum, se apreciază performanțele elevului, axate pe adaptări ale procesului educaţional sau modificări curriculare.
Evaluarea progresului școlar al copiilor cu CES care parcurg materia de studiu
la disciplină prin curriculum general cu adaptări (CGA) se realizează în baza
reglementărilor generale privind conținutul evaluării, cu adaptarea tehnologiilor de evaluare.
Adaptarea tehnologiilor în evaluarea progresului școlar al copiilor care parcurg
disciplina școlară prin CGA, indiferent de tipul de evaluare, vizează:
•
•
•
•
•

timpul destinat efectuării evaluării;ambientul/locul desfășurării evaluării;modalitățile de percepere a sarcinii de către copilul cu CES;
forma de evaluare (scrisă, orală);echipamentul specializat.
Evaluarea progresului școlar al copiilor încadrați în procesul educațional princurriculum modificat (CM) se realizează în baza probelor/sarcinilor individualizate, bazate pe finalitățile și conținuturile stabilite în CM, cu/sau fărăadaptarea tehnologiilor de evaluare.

Probele/sarcinile individualizate sunt elaborate de către cadrul didactic la disciplina școlară, în conformitate cu PEI.
Adaptarea tehnologiilor în evaluarea progresului școlar al copiilor încadrați în
procesul educațional prin modificări curriculare vizează aceleași aspecte ca și în
cazul evaluării copiilor încadrați în procesul educațional prin CGA, indiferent detipul de evaluare.
Evaluarea finală și certificarea în cadrul procesului educațional incluziv

Din perspectiva principiilor docimasticii (tehnica examenelor) și doxologiei (studierea sistematică a rolului evaluării în procesul educațional), procesul complex deevaluare finală a rezultatelor școlare ale elevilor cu CES impune:• Reconsiderarea criteriilor de evaluare, având la bază raportarea la obiectivele
stabilite în PEI al elevului;• Adaptarea procesului și a condițiilor de evaluare;
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

245

4

•
•
•
•

Diversificarea formelor, mijloacelor și instrumentelor de evaluare;
Extinderea utilizării testului docimologic ca instrument de evaluare;
Extinderea evaluării asupra tuturor competențelor și personalității elevului;
Proiectarea oportunităților de integrare socială.

Fiind un proces cu impact puternic asupra subiecților educației, evaluarea finală
poate fi abordată atât din perspectiva cadrului didactic, cât și a elevului.
Funcțiile evaluării finale din perspectiva cadrului didactic sunt următoarele:• Funcția constatativă, prin care se arată în ce măsură competențele achiziționate
de elev corespund obiectivelor stabilite (generale sau individuale);• Funcția de feedback continuu, care asigură îmbunătățirea permanentă a procesului educațional;• Funcția de apreciere a eficacității şi eficienței procesului educațional, prin analiza
şi optimizarea raporturilor: obiective-rezultate obținute; rezultate obţinute-resurse utilizate; rezultate-calitatea proceselor de instruire inițiate şi finalizate înşcoală şi în afara şcolii;• Funcția de prognosticare a necesităților şi disponibilităților viitoare ale elevilor(această funcție poate fi referită și la elev).
Din perspectiva elevului, evaluarea finală are următoarele funcții:• Funcția certificativă: se certifică modul și nivelul de achiziționare a competențelor
pentru ciclul de învățământ respectiv.
• Funcția de formare la elevi a unei imagini de sine şi a unei capacităţi autoevaluative optime, cu efecte pozitive asupra interesului şi gradului de angajare în
procesul de învăţare și socializare.
Încadrarea elevilor cu CES, care au parcurs disciplina școlară prin curriculum general cu adaptări sau prin curriculum modificat, în sesiunea de evaluare finală și
certificare se realizează în conformitate cu reglementările generale, suplimentate
cu precizări specifice, aprobate de Ministerului Educației, inclusiv:• Metodologia de organizare și desfășurare a evaluării finale în învățământul primar (Ordinul nr.1058 din 02.11.2015);• Metodologia de organizare șu desfășurare a examenelor de absolvire aînvățământului gimnazial (Ordinul nr.1058 din 02.11.2015);• Instrucțiunea privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu CES (Ordinul nr.156 din 25.03.2015);• Reglementari și condiții specifice de evaluare finala și certificare a elevilor cu
cerințe educaționale speciale din instituțiile de învățământ general obligatoriu
care au studiat după un Plan educațional individualizat, in baza unui curriculum modificat (Ordinul nr.311 din 05.05.2015);• Regulamentul privind evaluarea și notarea rezultatelor învățării, promovarea și absolvirea în învățământul primar și secundar (Ordinul nr.638 din
301.06.2016).

246

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Evaluarea la finele unui nivel de învățământ se face prin examene și/sau evaluări naționale,funcția dominantă fiind cea de constatare și evaluare. În cazul evaluării finale a copiilor
cu CES, se admit probe de evaluare individualizate doar la nivelul învățământului primar și gimnazial, aprobate de Comisia raională/municipală de examene.
Încadrarea elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare se realizează
în baza următorului algoritm:
1. În rezultatul monitorizării copiilor cu CES, CMI întocmește lista elevilor dinclasele absolvente, pe niveluri de învățământ, care au parcurs disciplinele deexamene prin adaptări sau modificări curriculare și perfectează nota informativă privind parcursul educațional al fiecărui elev. Informația trebuie să reflecte
tipul de curriculum în baza căruia elevul a parcurs disciplinele școlare de examen în anul de promovare/absolvire a nivelului respectiv de învățământ, strategiile de evaluare precizate, adaptările psihopedagogice și ambientale, tehnologiile asistive/echipamentul specializat/adaptat la necesitățile individuale ale
elevului, utilizate în organizarea și desfășurarea procesului educațional, alte
informații relevante.
CMI, prin coordonare cu echipa PEI a fiecărui elev, prezintă Consiliului profesoral, spre examinare și decizie, până la demararea sesiunii de evaluare finală,propuneri argumentate cu referință la modul de organizare a evaluării finale
pentru fiecare elev cu CES.
2. Consiliul profesoral examinează propunerile și argumentele CMI și decideasupra modului de încadrare a elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală. Drept temei în luarea deciziei Consiliului profesoral servesc cerințele
Instrucțiunii privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu CES(Ordinul nr.156 din 25.03.2015) și ale Reglementărilor și condițiilor specificede evaluare finală și certificare a elevilor cu CES din instituțiile de învățământ
general obligatoriu care au studiat după un PEI, în baza unui curriculum modificat (Ordinul nr.311 din 05.05. 2015).
Astfel, pentru elevii care au realizat obiectivele curriculumului general cu adaptări,Consiliul profesoral poate decide asigurarea condițiilor speciale de examinare, inclusiv:• Extinderea timpului destinat efectuării lucrării scrise;• Adaptarea spațiului în care se realizează evaluarea (acces în instituție și însala de examen, iluminare specială, separare de un grup mare, reducerea/
amplificarea stimulanților vizuali sau auditivi, excluderea factorilor perturbatori, în funcție de necesitățile elevului);• Tehnologii asistive (instrumente, echipamente, sisteme tehnice pentru
compensarea, limitarea sau neutralizarea deficienței, dizabilităţii);• Susținerea examenului la calculator;• Desemnarea unui asistent individual, pentru candidații care sunt în imposibilitatea fizică de a citi/scrie testul de examene;• Susținerea probelor de examene în afara locației instituției de învățământ,în cazul copiilor imobilizați la pat (temporar sau permanent).
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

247

4

În cazul candidaților care au parcurs disciplinele de examen în baza curriculum-ului modificat, Consiliul profesoral confirmă necesitatea susținerii examenului/testării naționale prin probă de evaluare individualizată (test personalizat). Această situație nu exclude și necesitatea adaptării condițiilor de susținere
a probei de evaluare.
Decizia Consiliului profesoral, însoțită de pachetul de documente conform
reglementărilor Ministerului Educației, se transmite Comisiei raionale de examene.
3. Comisia raională de examene, în comun cu SAP (se recomandă a include unreprezentant SAP în componența comisiei), examinează dosarul fiecărui elev
cu CES, candidat la examenele de finalizare în condiții specifice, verifică dacăcondițiile solicitate de instituție sunt în corespundere cu necesitățile elevului
și conforme reglementărilor în vigoare și le înaintează, spre aprobare și validare, Comisiei naționale de examene. Decizia finală privind modul de încadrare
a elevului în sesiunea de evaluare finală se transmite instituției.
4. Administrația instituției asigură condițiile pentru susținerea examenelor, conforme necesităților fiecărui elev cu CES. În acest scop, după caz, administrația:• Coordonează procesul de elaborare a probelor individualizate de evaluare
și deleagă responsabilități concrete CMI, care planifică și asigură realizarea
activităților de formare a cadrelor didactice ce vor elabora probele personalizate de examen, monitorizează conformitatea probei elaborate cu PEI,și, în mod special, cu obiectivele, conținuturile și strategiile educaționale
stipulate în curriculumul individualizat la disciplinele de studiu.
• Realizează adaptări ale spațiului în care elevii vor susține probele de evaluare și asigură accesul și condițiile conforme necesităților acestora.
• Asigură echipamentul necesar pentru facilitarea realizării probei de examen.
• Desemnează, la necesitate, asistentul personal pentru candidat. În calitate
de asistent personal la proba de examen poate fi desemnat cadrul didacticde sprijin sau un cadru didactic la altă disciplină școlară.
• Asigură transport pentru deplasare, în zilele de examen, la locul imobilizării candidatului.
• Desemnează responsabili de elaborarea probelor individualizate de evaluare. De regulă, proba de evaluare finală pentru elevul cu CES o elaborează
profesorul la clasă la disciplina de examen/testare națională;Procesul de elaborare a probei individualizate de examen se desfășoară prinparcurgerea consecutivă a următoarelor etape:• identificarea unităților de conținut reprezentative;• stabilirea competențelor de evaluat;• elaborarea matricei de specificații corespunzătoare unităților de conținut
alese si competențelor de evaluat asociate;• construirea itemilor de evaluare;• construirea testului de evaluare;• redactarea baremului de corectare.
248

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Testul elaborat se remite, spre aprobare, Comisiei raionale de examene. Pentru asigurarea conformității acestuia cu obiectivele curriculare stabilite pentru
fiecare elev, testul individualizat se însoțește de curriculumul individualizat(modificat) la disciplina respectivă.
5. Comisia raională de examene examinează testul, verifică în ce măsură corespunde cu obiectivele, conținuturile și strategiile de evaluare stipulate în curriculumul individualizat al elevului la disciplina respectivă și decide asupra
aprobării acestuia. În cazul unor nonconformități cu referință la exigențele
docimologice sau la curriculumul individualizat, îl remite, cu obiecțiile și recomandările de rigoare, spre modificare/definitivare instituției de învățământ.
În acest caz, instituția este obligată să refacă testul și să îl re-trimită spre aprobare Comisiei raionale de examene.
Testul aprobat se remite în instituție în ziua examenului, împreună cu pachetul de teste pentru întreg eșantionul de candidați la examenul respectiv/testarea națională.
Proba de evaluare realizată se remite Comisiei raionale de examene, încondițiile specificate în reglementările Ministerului Educației, împreună cu
testele tuturor candidaților.
Verificarea și aprecierea testului individualizat se realizează de comisia dincomponența căreia face parte profesorul la clasă, care a elaborat testul și unalt membru, care are experiență în elaborarea și realizarea curriculumului modificat. Verificarea se efectuează în conformitate cu matricea de specificații șibaremul de corectare, elaborat și aprobat în condițiile organizării evaluării ladisciplina de studiu.
Rezultatul verificării se transmite în instituție, în formatul indicat în Metodologia de organizare a examenelor de absolvire/testării naționale, aprobată deMinisterul Educației.
6. Administrația instituției prezintă Consiliului profesoral, spre examinare, rezultatele examenelor și validează decizia privind absolvirea și certificarea elevului. Instituția certifică nivelul de studii, prin eliberarea documentului deformat aprobat de Ministerul Educației, în funcție de tipul de curriculum princare a parcurs disciplinele școlare (serie generală sau serie specifică).
Dacă elevul a parcurs una sau mai multe discipline școlare în baza curriculumului
modificat, a susținut unul sau mai multe examene de absolvire în bază de test/probă de evaluare individualizat(ă), conformă curriculumului modificat, elevului i seeliberează certificat de studii gimnaziale serie specifică (ASG/PEI).
Pentru unii absolvenții din învățământul gimnazial, elevi cu CES (dizabilități
severe), care au parcurs disciplinele școlare prin modificări curriculare, părinții/reprezentanții legali pot solicita, în scris, neîncadrarea acestora în sesiunea de examene. Finalizarea învățământului gimnazial în acest caz, se va confirma printr-un
certificat eliberat de instituția de învățământ, semnat de director.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

249

4

Proba de evaluare individualizată

Evaluarea finală, de regulă, se realizează în baza testului docimologic. Testul docimologic reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un ansamblu desarcini de lucru (itemi), ce permit măsurarea şi aprecierea nivelului de competențe
achiziționate de elev. Rezultatul testului docimologic constituie și un indicator deeficiență a activității profesorului, deoarece oferă, pe baza unor măsurători şi aprecieri, informații pertinente cu privire la modul de realizare a obiectivelor educaționale,
la direcțiile de intervenție pentru ameliorarea şi/sau optimizarea demersului didactic.
Analizate din perspectiva avantajelor, testele docimologice asigură:• obiectivitate sporită (datorită corelării între obiectivele și conținuturile în conformitate cu care a parcurs programul școlar respectiv și itemii testului);• rigurozitate în măsurarea nivelului de achiziționare de către elev a competențelorşi în aprecierea modului de rezolvare a itemilor/ probelor;• oportunități de adoptare, în timp util, a deciziilor privind organizarea și realizarea procesului educațional.
Totodată, testele docimologice sunt marcate și de unele dezavantaje, precum:• solicită efort pentru elaborare;• necesită competențe specifice de alternare a diferitor tipuri de itemi și de cuantificare diferențiată a acestora (punctaje maxim şi minim);• consumă timp;• pot inhiba elevii cu un înalt nivel de emotivitate.
Întru asigurarea relevanței și calității testului docimologic, procesul de elaborare
urmează să fie realizat prin parcurgerea consecutivă a câtorva etape105:
1. Stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
2. Stabilirea materiei (teme, capitole, etc.) din care se va susţine testarea;
3. Elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate);
4. Cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim acceptat; echivalarea în note/calificative);
5. Organizarea testului (înștiințarea elevilor, prezentarea instrucțiunilor de lucru,
precizarea timpului de realizare, asigurarea condițiilor de aplicare a testului);
6. Aplicarea testului;
7. Notarea rezultatelor obținute (transformarea punctajului obținut în notă).
În elaborarea unui test docimologic este important a stabili numărul de itemi și
modul de formulare a lor. Itemii trebuie să fie reprezentativi şi relevanți. Testul trebuie să fie clar redactat, astfel încât elevul să înțeleagă, din formularea întrebării, ce
sarcină are de rezolvat. Pentru elevii cu CES, la necesitate, testul va fi redactat cu
caractere mai nari, în rânduri spațiate, cu evidențieri color etc. Din perspectiva gra105 Tănase M. Evaluarea – component esențială a procesului instructive-educativ (ediție on-line), 2011
250

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

dului de dificultate, itemii trebuie să fie eșalonați logic. Punctajul maximal acordatfiecărui item trebuie să corespundă gradului de dificultate al întrebării/probei.
În structura oricărui test docimologic se regăsesc următoarele componente:• obiectivele evaluării, aplicării testului, stabilite în corelație cu conținuturile deînvăţământ;• conținuturile itemilor;• rezolvările itemilor şi modul de cordare a punctajelor;• performanța maximă specifică, ceea ce reprezintă punctajul maxim acordat fiecărui item în parte și testului, în general;• performanța minimă admisă, care indică punctajul minimal pentru nota satisfăcătoare (în sistemul de notare în vigoare, nota ”5”).
Obiectivele evaluării se stabilesc în corelație cu conținuturile de evaluat,
competențele de aplicare în practică a celor învățate.
Conținuturile itemilor se vor corela cu cele stabilite în curriculumul individualizat
al elevului cu CES. În scopul evitării unor abordări subiective, rezolvarea itemilor
trebuie specificată de către profesorul care a elaborat testul. Formularea răspunsului e necesar a fi structurată pe componente ale răspunsului, care vor fi cuantificate,iar suma punctajului pe fiecare componentă va coincide cu punctajul maxim acordat pentru rezolvarea itemului.
Itemii trebuie să fie formulați clar; construcția itemilor trebuie să fie organizată înașa fel, încât răspunsurile obținute să nu admită interpretări diferite, iar notarea
să se poată face obiectiv, pe baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta, înabordarea aspectelor care vizează atât realizarea itemilor, cât şi construirea testului, este important să se țină cont de următoarele:• Fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existența cel puțin
a unui obiectiv didactic vizat.
• Itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conținuturilede învățat, astfel încât, prin formatul şi conținutul lor, să permită aprecierea
capacităților de prelucrare a informațiilor, de aplicare în condiții variate a deprinderilor intelectuale formate.
• Din perspectiva redactării, în formularea itemului se utilizează cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a elevului, într-o manieră succintă şi sugestivă. De asemenea, trebuie evitate formulările neclare sau ambigue
care-l pun în dificultate pe elev, reducându-i capacitatea de a se concentra asupra întrebării.
• În redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc
timpul destinat citirii lor.
• Numărul itemilor dintr-un test se stabilește în funcție de complexitatea obiectivelor didactice şi a conținuturilor de învățat corespunzătoare, de dificultatea
şi diversitatea itemilor.
La elaborarea probelor de evaluare individualizate se va lua în considerare și diversitatea tipurilor de itemi (Anexa 9).
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

251Sugestii pentru activități practice4
Dezbateri

1. Explicați, bazându-vă pe informațiile din prezentul capitol, semnificația fiecăruia din conceptele-cheie menționate la începutul capitolului.
2. Argumentați teza potrivit căreia suportul educațional trebuie să fie politică
instituțională generală.
3. Argumentați necesitatea individualizării procesului educațional pentru copiii
cu CES.
4. Explicați care ar fi acțiunile dvs., în calitate de cadru didactic, pentru realizareafiecărei etape a planificării didactice.
5. Explicați, în baza propriei viziuni, funcțiile evaluării finale din perspectiva cadrului didactic.
Lucru în perechi/în grup

1. Analizați, discutați și identificați conceptele relaționate abordării individualizate în învățământ.
2. Elaborați, pe studiu de caz, secvențe PEI: Grupurile/perechile lucrează pe același
studiu de caz. Fiecare grup/pereche elaborează un compartiment al PEI, dupăcare informațiile elaborate sunt compilate într-un singur PEI.
3. Identificați 4 tipuri de CES și stabiliți, pentru fiecare, câte 5 exemple de adaptări
(de tehnologii, materiale, mediu etc.).
4. Redați, în formă grafică, procesul de organizare a evaluării finale a copiilor cu
CES, care au studiat în bază de PEI și susțin examenele conform testului individualizat.
5. Formulați două obiective de evaluare a progresului școlar al unui copil cu CES(pe un caz simulat). Exersați operaționalizarea obiectivelor stabilite, utilizândprocedura Mager.

Lucru individual

1. Descrieți (din situații cunoscute sau virtuale) profilul unui copil cu CES și
elaborați pentru acesta Planul educațional individualizat.
2. Realizați o schemă/un algoritm al procesului de elaborare și realizare a curriculumului modificat pentru un elev cu CES.
3. Elaborați un model propriu al Fișei de autoevaluare a activității de proiectare
didactică.
4. Elaborați/produceți materiale didactice adaptate pentru copii cu CES, specificând natura necesităților abordate (cel puțin 5 exemple de adaptări).
5. Elaborați un plan de acțiuni de adaptare a mediului școlar în cazul incluziunii
unui copil cu deficiențe de auz.
6. Elaborați câte, cel puțin, 5 exemple pe fiecare tip de itemi conform Anexei 9,pentru evaluarea finală la o disciplină de studiu.

252

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

4

1. Adaptations for Children with Disabilities. The Head Start Leaders Guide to
Positive Child Outcomes. HHS/ACF/ACYF/HSB, 2003.
2. Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe
educaționale speciale. Chișinău: Bons Offices 2015.
3. Child Friendly School Manual. UNICEF, 2006. https://www.unicef.org/publications/files/Child_Friendly_Schools_Manual_EN_040809.pdf
4. Clasificarea Internațională a funcționării, dizabilității și sănătății. Organizația
Mondială a Sănătății. Geneva, 2001.
5. Codul Educației al Republicii Moldova, nr.152 din 17.07.2014. Monitorul
Oficial nr.319-324 din 24.10.2014, art. nr.634.
6. Communication Technology in Special Education. Analytical Survey.
Moscow: UNESCO Institute for Information Technology in Education(IITE). 2000.
7. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera Internaţional,
2000.
8. Crețu C.. Curriculum diferenţiat personalizat. Iaşi: Polirom, 1998.
9. Curriculumul Național. Chișinău, 2010.
10. Danii A., Popovici D.-V., Racu A. Intervenția psihopedagogică în școala incluzivă. Chișinău: Tipografia Centrală, 2007.
11. Design universal pentru învăţare. Ghid pentru profesori şi specialişti în educaţie. Timişoara: Mirton, 2008.
12. Designing for disabled children and children with special educational needs.
Guidance for mainstream and special schools. Building Bulletin 102. Department for children, Schools and Families. United Kingdom, 2014. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/
file/276698/Building_Bulletin_102_designing_for_disabled_children_
and_children_with_SEN.pdf
13. Egalitatea și nediscriminarea pe înțelesul tuturor. Ghid practic. Coaliția Nediscriminare. Chișinău: ”Depol promo”, 2014.
14. Embracing Diversity: Toolkit for Creating Inclusive, Learning-Freiendly Environments. UNESCO, 2005 http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001375/137522e.pdf
15. Galben-Panciuc Z., Bbotgros I., Galben S. Ghid de implementare a Curriculumului modernizat pentru treapta primară de învățământ. Chișinău: Lyceum, 2011.
16. Gherguț A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii
diferențiate si incluzive în educație (ediția a II-a). Iași: Polirom, 2006.
17. Green B. L., McAllister C. I., Tarte J. M. The strengths-based practices inventory: A tool for measuring strengths-based service delivery in early childhood
and family support programs. Families in Society, 85(3), 327–334,2004.
18. Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. UNESCO,
2005. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf
19. Guralnick M. J. Early intervention for young children with developmental
delays: Contributions of the developmental systems approach. In: H. Sukkar,
C.J. Dunst, & J. Kirkby (Eds.). Early childhood intervention: Working withfamilies of young children, pp. 17-35. Oxon, UK: Routledge, 2017.
Incluziunea educațională a copiilor cu ces

253

4

20. Hadârcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în
contextul educației incluzive. Ghid metodologic. Chișinău: Cetatea de Sus, 2012.
21. Holistic Teaching: 20 reasosns Why Educators Should Consider aStudent’sEmotional Well-Being http://www.opencolleges.edu.au/informed/
other/holistic-teaching-20-reasons-why-educators-should-consider-a-students-emotional-well-being/
22. Joiță E. Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii.
Educația XXI. București: Aramis, 2006.
23. ICTs in Education for People with special needs. Specialized Training Course. UNESCO, 2006.
24. Identificarea necesităţilor pentru dezvoltarea unui sistem naţional de intervenţie timpurie pentru copiii cu dizabilităţi. Studiu realizat de Centrul “SocioPolis”, la solicitarea Soros Foundation Moldova/Open Society Mental
Health Initiative, Chisinau, 2008. http://sociopolis.md/uploads/0/images/
large/ei-assesment-moldova.pdf
25. Ionescu M., Radu I. (coord.). Didactica modernă, ediția a II-a, revizuită. ClujNapoca: Dacia, 2001.
26. Învățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori. Programul
PHARE, UE. WYG International Ltd (IMC Consulting Ltd), 2002.
27. Koegel L. K., Koegel R. L., Ashbaugh K., Bradshaw J. The importance of early
identification and intervention for children with or at risk for autism spectrum disorders, 2014.
28. La planification de l’enseignement individualise. Normes et lignes directrices.
Guide des educateurs. Ile-di-Pronce-Edouard. Canada, 2005.
29. Learning Support Guidelines. National Reading Initiative. Department of
Education and Science, Dublin, Ireland, 2000.
30. Making Adaptations for Disabled Students. Teacher Vision in partnershipwith the Council of Exceptional Children, https://www.teachervision.com/
teaching-methods/learning-disabilities/6714.html?detoured=1)
31. Nave B. Student-Centered Learning. Nine Classrooms in Action. Harvard:
EdCast, 2015.
32. Prenton K. Planificarea în contextul ameliorării școlare. Dezvoltarea uneișcoli incluzive. Ghidul managerului din învățământ. București: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 2007.
33. Standarde de calitate pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general din perspectiva școlii prietenoase copilului, Chișinău, 2013.
34. Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități. Legea nr169 din
09.07.2010. Monitorul Oficial nr.200-201 din 12.10.2010
35. Student-Centered Learning. The Glossary of Education Reform http://
edglossary.org/student-centered-learning/
36. Tănase M. Evaluarea – component esențială a procesului instructive-educativ(ediție on-line), 2011.
37. Teacher Education Resource Pack. Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993.
38. Utilizarea TIC în procesul de predare-învățare în clasele care includ copii cu
CES. Ghid elaborat în cadrul Proiectului ”Școala românească – mediu incluziv”. Brașov: Foton, 2011.
39. Vrăsmaș E. Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu șiaplicație, București: Aramis, 2007.
254

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

RESURSE SUPLIMENTARE UTILE. ANEXE

4

Anexa 1

Tipuri de servicii de suport pe categorii de CES
Categorii de beneficiariServicii/intervenții de suport pentru asigurarea incluziunii
educaționale a copiilor cu CES
suport educațional

Tehnologii asistive

suport non-educațional

Copii cu dificultăți/ dizabilități
de învățare

••Individualizarea procesului educațional:
PEI/PII, adaptări/ modificări curriculare••Suport în pregătirea temelor pentru acasă
(meditații)••Asistență psihologică

••Alimentație••Dispozitive tehnice,electronice••Softuri specializate

Copii cu întârzieri/deficiențe
mintale, dificultăți/ dizabilități
intelectuale/dizabilități severe de învățare

••Individualizarea procesului educațional:
PEI/PII, modificări curriculare••Cadru didactic de sprijin••Suport în pregătirea temelor pentru acasă
(meditații)••Asistență psihologică
••Asistență logopedică

••Asistent personal••Alimentație (inclusiv
alimentare/hrănire specializată)••Echipa mobilă••Dispozitive tehnice,electronice••Softuri specializate

Copii cu tulburări (dezordini)de limbaj••Individualizarea procesului educațional:
PEI/PII (cu sau fără adaptări curriculare)••Asistență logopedică
••Asistență psihologică

••Alimentație••Dispozitive tehnice,electronice••Softuri specializate

Copii cu dizabilități fizice/
neuromotorii••Individualizarea procesului educațional:
PEI/PII, adaptări curriculare••Cadru didactic de sprijin••Asistență psihologică
••Asistență logopedică

••Adaptarea mediului deînvățare și a spațiilor de uz
comun••Asistent personal••Fizio-, kinetoterapie••Alimentație
••Transport specializat••Echipa mobilă

••Echipamente demobilitate (scaun
rulant, cadru de mers,verticalizator, altele)

Copii cu deficiențe de văz••Individualizarea procesului educațional:
PEI/PII, adaptarea tehnologiilor și a materialelor didactice••Cadru didactic de sprijin/Tiflopedagog••Asistență psihologică

••Adaptarea mediului deînvățare••Asistent personal••Tehnologii Braille••Dispozitive speciale••Texte imprimate cu
litere mari••Softuri specializate

Copii cu deficiențe de auz••Individualizarea procesului educațional:
PEI/PII, adaptarea tehnologiilor și a materialelor didactice••Cadru didactic de sprijin/Surdopedagog••Asistență psihologică
••Asistență logopedică

••Adaptarea mediului deînvățare••Asistent personal••Dispozitive și sisteme
speciale••Softuri specializate

Copii cu tulburări emoționale(afective) și de comportament••Individualizarea procesului educațional:
PEI/PII, adaptarea tehnologiilor didactice••Asistență psihologică
••Cadru didactic de sprijin••Suport în pregătirea temelor pentru acasă
(meditații)••Asistent personal

Copii cu dificultăți deînvățare care nu suntcondiționate de o dizabilitate(cerințe speciale tranzitorii)••Elaborarea PEI/PII pentru stabilirea serviciilor/suportului necesar••Suport în pregătirea temelor pentru acasă
(meditații)••Asistență psihologică••Suport școlarizare:ƌƌscutire plată chirie
manualeƌƌpachet rechizite școlareƌƌpachet îmbrăcăminte/încălțăminteƌƌsprijin familial

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

255

4

Anexa 2Model Fişă de autoevaluare a demersului cadrului didactic(pentru etapa de Reflecție a proiectării didactice din perspectiva
individualizării)256

Criterii

Descriere, indicatori

Abordaredidactică

••adecvată pentru domeniile curriculare la disciplină
••reflectă diversitatea de elevi în clasă etc.

Competențe

••sunt proiectate spre realizare în timp suficient••sunt modificate, la necesitate, pentru copilul cu CES etc.

Conținuturi••corespund celor curriculare (inclusiv, CGA, CM)••adecvate vârstei, potențialului copiilor etc.

Coerență

••există legături între conținuturi••prezintă succesiune logică și gradată (de la simplu la complex) etc.

Corelații

••corelații clare între competențe – conținuturi – activități de învățare – resurse –evaluare••corelații între:ƌƌcompetențe – competențe modificateƌƌconținuturi – conținuturi modificate;ƌƌactivități de învățare – activități de învățare adaptateƌƌresurse - resurse adaptate (materiale, de timp etc.)ƌƌstrategii de evaluare – strategii de evaluare adaptate etc.

Activități didactice••diversificate••stimulative••asigură participarea tuturor••realizate prin forme de organizare adecvate etc.

Resurse••adaptate la necesitățile educaționale ale copilului cu CES••implicare relevantă a resurselor umane (cadru didactic la clasă, CDS, alțispecialiști, asistenți, colegi)••materialele didactice variate (adaptate la CES)••management eficient al timpului etc.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Constatări

4

Anexa 3

Exemplu de planificare a activității cadrului didactic de sprijin deasistare a elevilor cu CES la lecție
Plan de asistare a elevilor la lecție
Disciplina: Matematica cl. a V-a
Elevul/elevii asistați : E1, E2, E3Profesor la disciplină: _____________________________________________
CDS: _________________________________________________________
Subiectul lecției: Compararea numerelor zecimale
Obiectivele lecției:• La finele lecției elevii asistați vor fi capabili:
ƌƌ O1. să recunoască și să scrie, în bază de schemă, numere zecimale;ƌƌ O2. să compare numere zecimale, cu suportul fișelor și exemplelor similare;ƌƌ O3. să aplice modalitățile de comparare a numerelor (explicații suplimentare, mai multe variante de răspuns).
Etapele lecției

Activitățile cu copilul în cadrul lecției

Evocare••Ordonarea și verificarea materialelor de învățare (manuale, caiete, rechizite, scheme).
••Sprijin și încurajare pentru implicare în activitățile propuse de profesorul la clasă, prin:ƌƌExplicarea repetată a sarcinii;ƌƌSimplificarea/reformularea sarcinii;ƌƌUtilizarea schemelor pentru formularea răspunsurilor.

Realizarea sensului••În baza schemei de comparare a fracțiilor zecimale, se verifică cu elevul exercițiile rezolvate acasă; seexplică, repetat, modul de utilizare a schemei de comparare și se precizează corectitudinea comparării.
••Suport, prin întrebări/concretizări suplimentare și utilizare de scheme la tema lecției, în formularea variantelor de răspuns la întrebările oferite de către cadrul didactic la clasă.
••Însușirea algoritmului de reprezentare a fracțiilor ordinare sub formă de fracție zecimală, prin utilizarea
modelului (cu dozare graduală a complexității sarcinii):
Reprezentați numerele sub formă de fracție, apoi comparați-le:

52
10
53
5,3=
10

1) 5,2=52
10
Reflecție

2) 3,4=3) 2,5=

3,6=

2,7=
4)

10

••Pentru citirea și scrierea fracțiilor zecimale 3,45 și 12, 34 i se propune elevului să utilizeze schema:
Partea întreagă

Cifra zecimilor

Cifra sutimilor••În baza schemei, elevul va compara fracțiile.
Extensie: Tema pentru
acasă••Prezentarea temei pentru acasă (individual pentru elevul cu CES).
••Verificarea dacă elevul a înțeles ce și cum trebuie să rezolve acasă.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

257

4

Anexa 4Model Fișă de monitorizare a elevului asistat de cadrul didactic desprijin la lecție
Comportamentul elevului asistat

Comportamentul elevilor din grupul de lucru••Manifestă inițiativă și implicare în activitatea grupului:••Elevii încurajează implicarea colegului în activitate

Permanent

Uneori

Niciodată

••Acceptă și respectă regulile de activitate în grup (nu întrerupe
colegii, nu le încurcă în realizarea sarcinii)
Permanent

Uneori

Niciodată

••Demonstrează un nivel de responsabilitate în exercitarea sarciniide grup:Înalt
Satisfăcător
Ușor sesizabil
Nesatisfăcător
••Nivelul stării de bine a elevului în cadrul activității în grup:
0
1

1

258

4

5

4

5

E2.
E3.
…
••Elevii ajută colegul în realizarea sarcinilor
1

2

3

E1.
E2.
E3.
…
••Elevii își asumă responsabilitate pentru rezultatele implicării
colegului în activitatea grupului
1

3

E1.

4

E2.

5

E3.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

3

E1.

2

Notă: Ultimul indicator se apreciază prin acordare de punctaj în
ordine crescătoare: de la 0 la 5

2

2

3

4

5

…
Notă: CDS va aprecia comportamentul colegilor de grup ai copilului asistat prin acordare de punctaj în ordine crescătoare: de la 1
la 5

4

Anexa 5Structura-model a Planului educațional individualizat_____________________________________________________________(Instituția de învățământ)

Aprobat:____________________________(directorul instituției)____________________________”_____”___________________20__
PLAN EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT
Perioada de realizare _____________________
1. Date generale despre elev
Numele, prenumele elevului _______________________________________
Data nașterii ___________________________________________________
Clasa ________________________
Recomandarea Serviciului de asistență psihopedagogică privind formele de incluziune a elevului:�totală

�parțială

�

ocazională

2. Particularități individuale de dezvoltare a elevului
Domeniu de dezvoltare

Descriere succintă a nivelului actual

Puncte forte

Necesități

Data încadrării elevului în
serviciu

Perioada/ frecvența

Fizic
Limbaj și comunicare
Cognitiv
Socio-emoţional
Comportament adaptiv

3. Servicii de suport ce urmează a fi prestate
Denumirea serviciului

Specialistul care va presta, locul

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

259

4

4. Tip curriculum la discipline de studiu
Nr.
crt.

Disciplina de studiu

CG

CGA

CM

Nr.
crt.

1.

1.

2.

2.

3.

3.

4.

4.

5.

5.

6.

6.

7.

7.

8.

8.

9.

9.

10.

10.

Disciplina de studiu

CG

CGA

CM

Este scutit de studierea unor discipline școlare sau unele discipline sunt excluse/comasate
 Nu
 Da (se indică disciplina/disciplinele)______________________________________________________________________________________________________________________________
5. Adaptări
Adaptări psihopedagogice

Adaptări în materie de evaluare

Adaptări ambientale

Necesită echipament specializat:
 Nu
 Da (a indica echipamentul necesar)______________________________________________________________________________________________________________________________
6. Evaluări
Domeniul de evaluare

Perioada/dataNote privind rezultatele evaluării

7. Activități de pregătire a tranziției elevului______________________________________________________________________________________________________________________________
Activitatea planificată

260

Periodicitatea/data

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Responsabil

Parteneri

Rezultate scontate

4

8. Activități de consultare a părinților/altor reprezentanți legali în procesul
PEI
Activitatea planificată

Data

Responsabil

Rezultate scontate

Surse de informare în procesul de elaborare a PEI (se bifează)Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului (SAP)PEI precedentPărinții/reprezentantul legal al copilului
ElevulAlte (de indicat)
Membrii echipei de elaborare a PEI
Nume, prenumeFuncțiaSemnătura

Consultarea PEI cu părinții/reprezentantul legal și elevul
PEI a fost consultat cu părinții/reprezentantul legal:
Numele, prenumele părintelui/reprezentantului legal _______________________________________________________________________________
Semnătura_________________Data_________________
PEI a fost consultat cu elevul:Semnătura___________________________Data _________________

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

261

4

Anexa 6

Fișă de înregistrare a modificărilor PEI
Modificări PEI(aprobate în ședința CMI din __________, proces-verbal nr. _____)
Elevul: ____________________________________ Clasa _______________
Compartimentul PEI

Modificările operatePreședinte CMI ___________________
Anexa 7

Practici de adaptare a procesului educațional la dificultățile deînvățare ale copiilor cu CES106
Dificultăți de învățare prin ascultare••Predarea și învățarea, anticipată, până la desfășurarea lecției, a cuvintelor și conceptelor dificile.
••Stabilirea unor motive rezonabile pentru copil de a asculta materia
predată.
••Aplicarea tehnologiilor care stimulează activitatea intelectuală, punereaîntrebărilor ajutătoare.
••Furnizarea/folosirea ghidurilor, schemelor, graficelor, fișelor de lucru.
••Folosirea materialelor ilustrative.
••Folosirea imaginației (”Închide ochii și imaginează-ți”).
••Evidențierea enunțurilor importante, esențiale cu markere colorate.

••Divizarea sarcinilor, textelor pe pași mici, distincți, oferind
explicații la fiecare pas.
••Oferirea de directive orale și scrise.
••Repetarea de către elev a directivelor.
••Efectuarea pauzelor mici atunci când sunt enunțate
sarcinile, pentru a da posibilitate ca elevii sa proceseze
informația.
••Furnizarea de sarcini scrise și de manipulare.
••Formularea enunțurilor concrete și concise (De ex.,
”Ionuț, te rog să te așezi” în loc de ”Ionuț, te rog să iei loc
în scaunul tău”).

Dificultăți de exprimare verbală/orală
••Acceptarea unor forme alternative de schimb de informații, cum ar fi:
rapoarte/informații scrise, creații artistice, eseuri, diagrame, grafice etc.
••Formularea de întrebări care cer/presupun răspunsuri scurte.
••Oferirea de sarcini de tipul continuă propoziția, descrie imaginea etc.
••Stabilirea regulilor pentru discuțiile în clasă (de ex., ridicarea mâinii atunci
când vrei să comunici ceva).

••Învățarea elevului să pună întrebări în clasă.
••Învățarea limbajului specific non-verbal (limbajul trupului).
••Acordarea timpului necesar/suficient pentru ca elevul să
formuleze mesajul verbal.
••Includerea treptată/graduală a elevului în activități carepresupun exprimare orală: în pereche, în grup mic, îngrup mare.

Dificultăți de citire••Identificarea textelor ușor lizibile și inteligibile sau adaptarea textelor.
••Propunerea textelor scrise în format evidențiat.
••Înregistrarea textului (textelor) la magnetofon.
••Citirea textului, în voce, de către un coleg sau de către părinți.
••Reducerea volumului textului de citit.
••Înlocuirea termenilor foarte tehnici și specifici.
••Folosirea celor mai simple expresii.
••Includerea treptată a termenilor specifici în vocabularul elevului.
••Consolidarea vocabularului.
••Aplicarea metodelor alternative pentru a stimula participarea elevului (deex., jocul de rol, dramatizarea etc.).

••Acordarea timpului suplimentar pentru lectură.
••Elaborarea și oferirea sumarelor.
••Formularea de întrebări pre-lectură.
••Extragerea ideilor principale pe carduri/fișe, aranjarea lor
conform ordinii logice a textului.
••Reducerea numărului de idei noi, necunoscute.
••Însușirea prealabilă a vocabularului care poate crea
dificultăți în timpul citirii.
••Folosirea, dacă e cazul, a textelor cu fonturi mai mari.
••Utilizarea imaginilor însoțitoare, a mulajelor, obiectelor
reale/naturale.
••Apelarea la experiențele copilului în scopul creării unuicadru de referință pentru însușirea conceptelor noi.

106 După Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale,. Ghid metodologic.
Chișinău: Bons offices, 2015.
262

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Dificultăți de scriere••Identificarea și propunerea sarcinilor care implică mai puțin scrisul (deex., exerciții de tipul bifați corect/fals, potrivirea enunțurilor, teste cu itemi
cu alegere multiplă etc.
••Reducerea sau, după caz, omiterea sarcinilor care implică copierea,
scrisul, în general.
••Permiterea, în funcție de potențialul copilului, a utilizării mijloacelor tehnice de învățare (calculator, softuri etc.).
••Furnizarea orelor suplimentare de scris, caligrafie, analiză grafică.

••Crearea unui portofoliu cu litere decupate, asigurarea
unui alfabet în imagini în imediata apropiere a aflării copilului în clasă (pe bancă).
••Folosirea hârtiei milimetrice pentru a forma competențe
de respectare a spațiilor la scris.
••Folosirea markerelor pentru evidențierea spațiilor.
••Utilizarea materialelor de manipulare (de ex., litere decupate, jocul scrabble sau jocul cuvintelor, texte mici peplăcuțe de ceramică etc.).

Dificultăți de exprimare în scris••Identificarea, acceptarea și utilizarea metodelor alternative: răspunsuri
orale/verbale, răspunsuri înregistrate pe bandă, desene, colaje, hărți,diorame, machete etc.
••Oferirea sarcinii elevului de a dicta un text pentru unul sau mai mulți
colegi, după care – copierea textului de către el însuși.

••Acordarea unui volum mai mare de timp pentru scris.
••Rezumarea/scurtarea textului care urmează a fi scris.
••Demonstrarea unor mostre de lucrări finite așa cum artrebui să arate sarcina ce urmează a fi executată.
••Organizarea/reorganizarea pe părți a sarcinii.

Dificultăți de ortografiere••Dictarea sarcinii, cu solicitarea ca elevul să repete (rostind enunțurile, vapreîntîmpina omisiunile, erorile).
••Utilizarea instrumentelor, trucurilor mnemonice (de ex., ”a” este primaliteră majusculă din alfabet).
••Predarea, dictarea cuvintelor scurte, ușor de înțeles, înlocuindu-le,gradual cu cuvinte mai complicate.
••Elaborarea de către înșiși elevii a fișelor cu cuvinte, cu evidențiereapărților dificile.
••Propunerea sarcinilor de tipul ”recunoașteți/încercuiți varianta corectă”(din 3-4 variante).

••Dictarea și însușirea cuvintelor asemănătoare cu elucidarea diferențelor de ortografie și de sens (de tipul: bac,dac, fac, hac, lac, mac, rac, sac, tac, zac).
••Evitarea penalizării elevilor care comit greșeli de ortografie, stimularea, motivarea pentru încercări repetate.
••Afișarea mostrelor de cuvinte, ca repere intuitive/vizuale,în câmpul de vedere al elevilor pe parcursul învățării (petablă, pe perete, în alte locuri vizibile).
••Oferirea, după caz, a suportului kinetoterapeutic (tactil/
chinestezic) pentru îmbunătățirea capacității de ortografiere.

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

263

264

AjustăriEDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017••Poziționare adecvată a copilului în sala de clasă (se asigură o bună vizibilitate de către cadrul didactic pentru monitorizare).
••Alocare spații pentru lucru individual (cabinetul CDS, CREI sau altele asemenea).
••Poziționare adecvată a copilului în sala de clasă (se asigură o bună vizibilitate de către cadrul didactic pentru monitorizare și condiții pentru asistența copilului de către cadrul didactic de sprijin).

••Dotarea spațiilor interioare cu un sistem informațional de ghidare în mediul fizic (bazat pe semne,simboluri, pictograme etc.), pentru a facilita înțelegerea destinației spațiilor.
••Alocare și amenajare corespunzătoare a spațiilor pentru lucrul individual cu copilul (cabinetul CDS,CREI sau altele asemenea).
••Poziționare adecvată a copilului în sala de clasă (se asigură condiții pentru asistența copilului decătre cadrul didactic de sprijin și/sau asistentul personal, după caz).

Dizabilități intelectuale/ Dificultăți
moderate deînvățareDizabilități intelectuale/ Dificultăți
severe (profundeși multiple) deînvățare••Poziționare adecvată a copilului în sala de clasă (se asigură o bună vizibilitate de către cadrul didactic pentru monitorizare)••Amplasarea resurselor de învățare în câmpul vizual al copilului/copiilor.
••Asigurare acces direct al copilului la resursele de învățare (jocuri dezvoltative, cărți, dispozitive etc.).
••Alocare spații pentru lucru individual (cabinetul psihologului).
••Creare spații pentru asigurarea intimității copilului (autoizolare), cu păstrarea echilibrului între intimitate și posibilitatea de supraveghere a copilului.

••Afișarea în interiorul instituției de învățământ a unui sistem de semne pentru o mai bună orientare a
copilului în spațiile de învățare ți cele de uz comun.
••Alocare spații pentru lucru individual (cabinetul logopedului).
••Poziționare adecvată a copilului în sala de clasă (se asigură condiții pentru asistența copilului decătre cadrul didactic de sprijin și/sau asistentul personal, după caz).

••Asigurarea spațiilor de învățare/lucru individual cât mai simplu amenajate: aspect calm, ordonat, cât
mai puțini stimulenți; iluminare indirectă, fără spoturi strălucitoare, culori estompate; acustică bună,evitând zgomotele bruște108.
••Alocare spații sigure în interior și în exterior pentru retragere și calmare.
••Amenajarea spațiului ”moale” (pereți cu amortizoare).
••Poziționare adecvată/sigură a copilului în sala de clasă (se creează condiții pentru asistența copiluluide către cadrul didactic de sprijin și/sau asistentul personal, după caz).
••Amenajarea/dotarea camerei senzoriale.

Tulburări de comunicare și limbaj

Tulburări din
spectrul autist

Comunicare și interacțiune

Tulburări decomportament șisocio-emoționale

Dezvoltare socio-emoțională

••Poziționare adecvată a copilului în sala de clasă.
••Alocare spații pentru lucru individual (cabinetul CDS, CREI sau altele asemenea).

Dizabilități intelectuale/ Dificultăți
ușoare de învățare

Dezvoltare cognitivă și învățare

Tipuri de cerințe

••Materiale de lucru/de învățare robuste, care asigură însușirea rutinei (orar vizual/însimboluri).
••Dotările din camera senzorială care fac apel la cât mai mulți analizatori (lumina,
sunetul, mirosurile, texturile, imaginile și muzica pentru a induce stimulări senzoriale).
••Dispozitive tehnice, electronice și softuri specializate109.
••Echipamente, dotări folosite în cazul tulburărilor de limbaj (dacă copilul nu vorbește).
••Jucării dezvoltative și terapeutice (pentru dezvoltare motorică fină și grosieră, dezvoltare cognitivă etc.).
••Module moi.
••În exterior: scrâncioburi, balansoare etc.

••Dispozitive tehnice, electronice.
••Softuri specializate107.
••Set instrumente, echipamente logopedice.
••Sintetizator de vorbire (după caz).

••Resurse de învățare diferite, atractive, fiabile, care nu pot fi deteriorate.
••Dispozitive electronice cu softuri atractive, distractive, adecvate vârstei, potențialuluide învățare și intereselor copilului.

••Dispozitive tehnice, electronice (adaptate cerințelor concrete/specifice ale copilului
concret).
••Softuri specializate.
••Resurse de învățare ajutătoare, materiale didactice special elaborate.
••Mobilier special (după caz), care presupune/admite flexibilizarea acestuia în funcție
de necesități.

••Resurse de învățare ajutătoare, materiale didactice special selectate.
••Dispozitive tehnice, electronice (după caz, adaptate cerințelor concrete/specifice ale
copilului concret).
••Softuri specializate.

••Resurse de învățare ajutătoare, materiale didactice special selectate.
••Dispozitive tehnice, electronice.
••Softuri specializate.

Dotări

Recomandări orientative privind ajustările necesare pentru asigurarea incluziunii copiilor cu CES și/sau dizabilități, pe
tipuri de cerințe și domenii de dezvoltare

Anexa 84

Ajustări

••Mobilier adaptat (mese și scaune sau bănci ajustabile).
••Echipamente de mobilitate ;i poziționare:ƌƌscaun(e) rulant(e);ƌƌcadru/cadre de mers;ƌƌverticalizator/corector de poziție;ƌƌfotoliu cu ridicare;ƌƌlift hidraulic/electric (pentru transportare individuală);ƌƌdispozitive pentru baie și WC;ƌƌaltele.
••Echipamente de reabilitare kineto- și hidroterapie:ƌƌmasă masaj;ƌƌcadă hidromasaj;ƌƌbicicletă medicală;ƌƌpedalier pentru recuperare;ƌƌset mingi kineto-;ƌƌcușetă îngrijire;••Veselă specială.
••Transport specializat (la și de la instituția de învățământ).

••Mobilier inofensiv.
••Dispozitive speciale: alarme și avertismente sonore, hărți tactile, sintetizator devorbire110 etc.
••Manuale, materiale de învățare în sistemul Braille.
••Texte imprimate cu litere mari (Video Magnifier).
••Tehnologii și softuri specializate/adaptate (la recomandarea tiflopedagogului)111:
tastatură computer specială, navigare fără mouse, sistem comunicare audio, cărți
audio etc.
••Jocuri, jucării.

••Dispozitive și sisteme speciale: alarmă (alarme) vizuale, audio-ghidare••Echipamente tehnice speciale (la recomandarea medicului specialist)••Softuri specializate (la recomandarea surdopedagogului)Dotări

112 Anticipat școlarizării copilului cu dizabilități fizice, se va face analiza riscurilor potențiale în spațiile de învățare/lucru individual, evaluate și identificate necesitățile de adaptare a spațiilor și dotare.

111 Softuri de utilizare a unor aplicații mobile pe tabletă, calculator.

110 Simularea vorbirii umane, generată de calculator, poate fi utilizată în cazul copiilor cu deficiențe de văz pentru reproducerea fonetică a informațiilor scrise a sprijini. Este omologată pentru vorbirea obișnuită sau recunoașterea vocii.

109 Se vor aplica sau nu în funcție de rezultatele evaluării dezvoltării copilului: în ce măsură pot fi aplicate tehnologiile asistive în cazul concret.

108 Anticipat școlarizării copilului cu tulburări din spectrul autist, se va face analiza riscurilor potențiale în spațiile de învățare/lucru individual, fiind reduse la maximum/eliminate situațiile și dotările care pot constitui pericole pentru
copil.

107 Cel mai frecvent utilizat este softul Logopedix, un produs software interactiv ce permite copiilor să participe in procesul de corectare a tulburărilor de limbaj, are o interfață prietenoasă și este foarte ușor de utilizat. Softul este specializat
în corectarea întârzierilor în dezvoltarea limbajului, dislaliei, dislexiei etc. Se adresează, în principal, copiilor preşcolari şi şcolarilor mici, dar poate fi utilizat şi în cazul demersului terapeutic la vârste mai mari.

107 108 109 110 111 112

Dizabilități fizice/
neuromotorii••Asigurare condiții de accesibilitate mai ridicate112:ƌƌpantă (pante) de acces în instituție;ƌƌintrări plane, fără scări și praguri;ƌƌsuprafețe stabile, ferme și rezistente la alunecare, cu texturi care implică un nivel redus de forță
pentru traversare;ƌƌbare de sprijin pe perimetrul clasei/claselor, holurilor și spațiilor de uz comun;ƌƌuși care se deschid în ambele părți, având mânere sub formă de manete (nu butoane) manete;ƌƌamplasarea întrerupătoarelor (plane, mari, ușor de accesat) la nivelul persoanei așezate în scaunul
rulantƌƌiluminare suficientă;ƌƌlift/elevator/instalație de ridicare la etajele superioare;ƌƌindicatoare vizuale de intrare/ieșire (sub plafon, pe podea);ƌƌindicatoare-pictograme pe ușile de la intrarea în spațiile utilizate de copii (săli de clasă, săli deterapii, cantină, baie, etc.);ƌƌpictograme pe echipamentele utilizate etc.
••Amenajarea sălii pentru kinetoterapie, hidroterapie.
••Amenajarea/dotarea camerei senzoriale.
••Asigurare spații depozitare echipamente mari/masive.
••Asigurarea unor sisteme clare de evacuare a copiilor în scaune cu rotile.
••Refugii sigure etc.

••Amenajare spații care creează un ambient clar, accesibil, fără bariere; iluminare alternativă (cu posibilitate de control; contrast vizual, repere, simboluri; trasee/hărți tactile pentru orientare în spațiu.
••Spații cu pavaje tactile/ avertismente detectabile.
••Spații dotate cu sistem de ghidare audio/radio.
••Amenajarea/dotarea camerei senzoriale.
••Spații pentru depozitarea materialelor și echipamentelor tehnice.

Deficiențe de văz

Dezvoltare fizică

••Asigurare spații în care se evită distragerea atenției: stimulare senzorială redusă, culori estompate;iluminare și acustică de bună calitate etc.
••Spații pentru depozitarea materialelor și echipamentelor tehnice.

Deficiențe de auz

Dezvoltare senzorială

Tipuri de cerințe

4

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

265

4

Anexa 9Tipuri de itemi pentru evaluarea curentă și finală

266

Tip itemi

Caracteristici

Obiectivi••Testează un număr si o varietate mare de elemente de conținut;••Fidelitate si validitate ridicate (sunt folosiți in testele standardizate);••Obiectivitate si aplicabilitate ridicate;••Scheme de notare foarte simple;••Timp scurt de răspuns si de corectare a rezultatelor;••Posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test.
••Itemi cu alegere duala – solicită răspunsuri cu ”da/nu”, ”adevărat/fals”, ”acord/dezacord”;••Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondențe/asociații intre elemente așezate pe doua coloane.
Criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicit in instrucțiunile care precedcoloanele de premise si răspunsuri;••Itemii cu alegere multiplă – solicita alegerea unui singur răspuns corect/alternativă optimă dintr-o listă desoluții/alternative.

Semi-obiectivi••Răspuns limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului /întrebării;••Sarcina foarte bine structurată – utilizează materiale auxiliare;••Elevii trebuie să producă efectiv răspunsul;••Libertate restrânsă de a reorganiza informația si de a formula răspunsul în forma dorită;••Elevii trebuie sa demonstreze, pe lângă cunoștințe, și abilitatea de a formula răspunsuri corecte și scurte;••Ușurință si obiectivitate in notare;••Itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie, cuvânt, număr, simbol);••Itemi de completare – enunț incomplet care solicită completarea de spații libere cu 1-2 cuvinte care să seîncadreze în contextul dat;••Întrebări structurate – mai multe sub întrebări (de tip obiectiv, semi-obiectiv sau minieseu) legate printr-un
element comun – modul de prezentare include:ƌƌun material / stimul (texte, date, diagrame, grafice);ƌƌsub-întrebări;ƌƌdate suplimentare;ƌƌalte sub-întrebări.

Subiectivi••Ușor de construit; verifica obiective care vizează creativitatea, originalitatea;••Solicita răspunsuri deschise; evaluează procese cognitive de nivel înalt;••Situații-problemă (rezolvarea de probleme) – activitate nouă, diferită de cele de învățare curentă, menite sa
rezolve o situație-problemă – se evaluează elemente de gândire convergentă si divergentă, operații mentale
complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer);••Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască/producă un răspuns liber (text) în conformitate cu un set decerințe date. Acești itemi pot fi:ƌƌeseu structurat/semistructurat – răspunsul așteptat este dirijat, orientat și ordonat cu ajutorul unor cerințe,indici, sugestii, de exemplu: compunere/eseu după un plan de idei;ƌƌeseu liber/nestructurat – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe destructură.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

4

Incluziunea educațională a copiilor cu ces

267

Tehnologii didacticeincluzive

5

5.1.

Tehnologii didactice:delimitări conceptuale

5.2.

Tehnologiile didactice dinperspectiva stilurilor deînvățare

5.3.

Tehnologiile didactice dinperspectiva inteligențelor
multiple

5.4.

Tehnologii didactice asistive

5.5.

Strategii didactice înasistența copiilor cu CES

5Conceptecheie

Finalități
Ca rezultat al studierii acestui capitol, studenții:
•
•

•
•

•

își vor actualiza cunoștințele privind tehnologiile
didactice;vor însuși modalitățile de identificare a stilului deînvățare și tehnologiile educaționale prin care pot
fi valorificate stilurile de învățare;își vor dezvolta competențe de formulare asarcinilor din perspectiva tipurilor de inteligențe;vor deține competențe privind selectarea șiutilizarea tehnologiilor didactice adecvatediferitor contexte educaționale;
vor fi capabili să identifice și să aplice cele mai
adecvate tehnologii didactice în procesul deincluziune școlară a copiilor cu CES.

•
•
•
•
•

Tehnologii didactice
Stiluri de învățare
Inteligențe multiple
Tehnologii și metodeinteractive
Strategii didacticeincluzive.

5.1. Tehnologii didactice: delimitări conceptuale

Concepută şi înțeleasă ca activitate umană specifică, acţiunea educațională
(proiectarea proceselor didactice, orientarea, organizarea şi desfășurarea
educației) trebuie să se supună unor norme, forme, metode şi moduri de realizare
mai eficace, „tehnologice”113.
Didactica, definită ca știință şi artă a planificării, organizării, desfășurării procesului educațional, are în centrul preocupărilor sale tehnologia procesului de învăţământ: metodele, mijloacele, formele de organizare şi evaluare.
Potrivit Asociaţiei pentru comunicaţii şi tehnologii educaționale (SUA), tehnologia
educaţională reprezintă un proces complex, integrator, un conglomerat de idei,
concepții, tendințe, sisteme, abordări, metode și mijloace de instruire, aplicate
pentru eficientizarea procesului educațional, valorificând inter-relaționarea cu
toate domeniile teoriei și practicii pedagogice114.
Procesul educațional presupune parcurgerea unor acțiuni distincte, dar complementare, care asigură aplicarea tehnologiilor educaționale: organizarea resurselorpredării-învățării, proiectarea și aplicarea curriculumului, utilizarea materialelor,mijloacelor, instrumentarului didactic etc.
Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor didactice, utilizate în procesul educațional. Metodologia instruirii precizează natura,funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de instruire, modalitățile
practice de valorificare a procedurilor și mijloacelor didactice în vederea eficientizării activității de predare-învățare-evaluare115.
113 Raynal F., Rieunier A. Pédagogie: Dictionnaire es concepts clés. Apprentissages formation et psychologie cognitive. Paris:
E.S.F., 1997.
114 Association for Educational Communication&Technology www.aect.org
115 Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2000.
270

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Metodele didactice se referă la totalitatea procedeelor și mijloacelor integrate la nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor educaționale. Astfel, metoda
devine, propriu-zis, modalitatea de lucru care:• este identificată de cadrul didactic și aplicată în procesul educațional;• presupune cooperarea dintre cadrul didactic și elevi și participarea acestora la
propria învățare;• permite cadrului didactic să se manifeste ca purtător competent al conținuturilorînvățării și ca organizator al procesului educațional.
Analiza evoluției conceptului de tehnologie în științele educației evidențiază faptul că tehnologia se pretează astăzi la o abordare caracterizată prin claritatea obiectivelor propuse, folosirea unor metode, procedee optime, care contribuie la proiectarea predării/ învățării/evaluării, adecvate unor anumitor stiluri, niveluri şi scopuri ale
educației.
Analiza detaliată a tehnologiei educaționale se poate realiza mai bine în cadrul larg
al teoriei organizării. Școala este o instituție socială, dar, în același timp, ea este şio organizație caracterizată prin valori proprii, prin norme, prin relații etc. În acest
context, organizarea reprezintă un mijloc de aranjare a „resurselor educaționale,de învățare şi, totodată, un mecanism de compensare a resurselor, pentru realizarea
unui obiectiv”116.
Încadrată conceptual în organizare, precum şi în teoria organizării, tehnologia
educațională se pretează la o abordare sistemică. Analizând din perspectivă sistemică tehnologia educațională, savantul rus V. Bespalco pledează în favoarea unuisistem pedagogic prin care el subînțelege ansamblul mijloacelor, metodelor şi procedeelor necesare pentru conducerea procesului educațional. Este evidențiată structura
sistemului pedagogic, care reprezintă interdependența următoarelor elemente:
•
•
•
•
•
•

copiii;scopurile educaţionale;conţinutul învăţământului;procesul educaţional;
mijloacele tehnice;formele organizaţionale117.

Selectarea și aplicarea tehnologiilor educaționale în procesul educațional are drept
scop asigurarea organizării eficiente a resurselor predării-învățării-evaluării, proiectarea și aplicarea curriculumului, utilizarea materialelor, mijloacelor, instrumentarului didactic, construirea unor relații armonioase dintre elevi, elevi și cadre
didactice etc.
Pornind de la perspectiva sistemică, V. Bespalco evidenţiază esenţa tehnologiei
educaţionale în viziune integratoare118:
116 Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995.
117 Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
118 Ibidem
Tehnologii didactice incluzive

271

5

1. În primul rând, tehnologiile educaţionale sunt chemate să reducă la minimum
nereuşitele/insuccesele în procesul predării-învăţării, orientându-le astfel la oproiectare anticipată a întregului proces educaţional.
2. În al doilea rând, spre deosebire de ghidurile metodice, destinate profesorilor,
tehnologia educaţională antrenează un proiect al întregului proces educaţional ce determină structura şi conţinutul activităţii de cunoaştere a elevului.
3. În al treilea rând, o trăsătură esenţială a tehnologiei educaţionale vizează procesul
care în cadrul tehnologiei pedagogice devine o problemă-cheie.
4. În al patrulea rând, datorită imaginii referitoare la obiectul tehnologiei educaţionale, ca proiect al unui anumit sistem pedagogic, devine posibilă formularea unui principiu de elaborare a tehnologiei educaţionale – principiul
integrităţii structurale şi de conţinut a întregului proces educaţional, precum
şi realizarea lui în practică. Acest principiu ar însemna că, la elaborarea unuianumit proiect al sistemului pedagogic, e necesar a realiza interdependenţa
reciprocă a tuturor elementelor tehnologiei pedagogice, atât pe orizontală (încadrul unei anumite perioade a instruirii – semestru sau an de studiu), cât şipe verticală, antrenând astfel toată perioada educaţiei.
Este originală structura tehnologiei educaționale elaborată de M. Маhmutov, care aevidențiat câteva aspecte:
•
•
•
•
•
•
•

predare-învățare dialogat-problematizată;predare-învățare problematizată;predare-învățare modelat-problematizată;predare-învățare algoritmizat-problematizată;predare-învățare problematizat-contextuală;predare-învățare problematizată pe module;
predare-învățare problematizat-computerizată119.

Fiecare din aceste aspecte se caracterizează printr-o îmbinare de metode de instruire. În fiecare dintre ele predomină o anumită formă de organizare a procesului destudiu.
Analizată din perspectivă sistemică, tehnologia didactică cuprinde un ciclu deoperații structurate sistemic, care ar viza pregătirea predării (ce, cât, cum să se predea), experimentarea unor metode de predare/învățare şi evaluarea performanțelor
obținute în termeni de obiective operaționale realizate. În acest sens, în percepereanoțiunii de tehnologie didactică ca sistem trebuie luate în considerare: unitatea
scopului, structurii, relațiilor cauzale, evaluării performanței. Perspectiva sistemică a tehnologiei didactice antrenează definirea obiectivelor, elaborarea unor structuri organizatorice adecvate, elaborarea conținuturilor, strategiilor, materialelorpentru organizarea procesului instructiv-educativ, elaborarea instrumentelor deevaluare a randamentului sistemului, reglarea sistemului pe baza datelor obținute.
Așadar, tehnologia educațională din perspectivă sistemică constă dintr-o organizare şi o structurare metodică a procesului educațional cu ajutorul unor mijloace

119 Махмутов М. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань, 1993.
272

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5care permit atingerea unor obiective şi se aplică sistemului pentru eficientizareafuncționalității lui, a tuturor elementelor sale componente.
Definită din perspectiva obiectivelor, tehnologia didactică are în vedere tipologia obiectivelor, care pot oferi profesorului indicii pentru proiectarea predării,pentru reglarea ei şi pentru evaluarea acestui proces, fiecare obiectiv educațional
operațional identificându-se cu procese psihice corespunzătoare, astfel proiectându-se mai bine şi strategiile de instruire, metodele, tehnicile particulare ce urmează
a fi utilizate. Prin aceasta, tehnologia didactică relaționează cu metodologia didactică, care însă este un element de structură educaţională, mediind în mod expresrelaţiile din interiorul cuplului educațional120.
Formal, între abordarea metodologică, didactică şi tehnologică nu sunt contradicţii,deoarece metodologia predării-învăţării-evaluării este o noţiune mai largă decât
cea de tehnologie didactică. De regulă, metodologia/metodica răspunde concomitent la trei întrebări: Pentru ce învăţăm? Ce învăţăm? Cum învăţăm? În acest context, tehnologia demarează atunci când obiectivele sunt determinate şi se cere deproiectat procedeele de atingere a acestor obiective.
În ştiinţele educaţiei noţiunea „metodologia predării” este aplicată în două sensuri: în sens îngust, metodologia reprezintă ansamblul metodelor şi procedeelor
utilizate în procesul educaţional; în sens larg – ştiinţă despre legităţile procesului
educațional.
Prin noţiunea „tehnologie didactică” înţelegem transformarea reperelor teoreticeşi a prevederilor didactice şi metodologice în acţiuni practice (strategii, procedee,activităţi) în raport cu obiectivele proiectate anterior şi taxonomic. Tehnologia
didactică trebuie să se axeze pe constituentele unui sistem: logica procesului, interconexiunea şi unitatea componentelor structurale.
Figura 5.1.
Tehnologia didactică

Abordări
Concepții

Tehnologia
didactică

Idei
MetodeProcedeeTehnologia
didactică

Mijloace de instruite

120 Raynal F., Rieunier A. Pedagogie: Dictionnaire es concepsts cles. Appretissages formation et psichologie cognitive. Paris:
E.S.F., 1997.
Tehnologii didactice incluzive

273

5

În accepțiunea lui S. Cristea, metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor didactice, utilizate în procesul educațional121. Metodologia în
procesul educațional precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de predare/învățare-evaluare, modalitățile practice de valorificare aprocedurilor și mijloacelor didactice.
Metodele didactice se referă la totalitatea procedeelor și mijloacelor integrate la
nivelul unor acțiuni implicate în realizarea obiectivelor educaționale. Astfel, metoda didactică poate fi definită dintr-o triplă abordare:• modalitate de organizare a procesului educațional, structurată de cadrul didactic și aplicată în propria practică educațională;• schemă, algoritm de cooperare dintre cadrul didactic și elevi, care asigură participarea acestora la propria învățare;• facilitator al actului de transmitere-recepționare a conținuturilor educaționaleși formare de competențe.
În procesul educațional, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, carevizează, deopotrivă, cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea(formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor
personalității. În funcție de contextul selectării și utilizării, metodele pot realizadiferite funcții:Funcția cognitivă

Metoda solicită de la elev și facilitează activitatea de cunoaștere, de cercetare, de descoperire.

Funcția formativeducațională

Metoda nu este numai calea de transmitere a unor cunoștințe, ci un proces educațional în care elevul participă, își formează și dezvoltă competențe.

Funcția motivațională

Metoda poate impulsiona curiozitatea de a cunoaște, de a face legături logice între enunțuri, evenimente,
poate face activitatea de învățare mai atractivă, poate fi factor motivațional pentru participarea copilului în
procesul educațional.

Funcția instrumentală

Metoda servește drept instrument, utilizarea căruia facilitează atingerea obiectivelor educaționale.

Funcția normativă

Metoda ordonează, algoritmizează procesele de predare-învățare-evaluare, din perspectiva obținerii rezultatelor așteptate.

Metodele se aplică printr-un șir de operații concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezintă operaţiile subordonate acţiunii declanşate la nivelul metodei de instruire, propusă de cadrul didactic şi adoptată de elev. Procedeul constă
dintr-un sistem de operații intelectuale și/sau practice care transpun în practică metodele, accentuând valoarea și eficiența acestora. Procedeul didactic este osecvență a metodei, o tehnică de acţiune propriu-zisă. Mai multe procedee legateşi unite împreună, specifice unei situaţii concrete de învăţare, dau naștere unei
metode noi.
Metoda este recunoscută eficientă, în cazul în care procedeele utilizate în cadrul
ei, la fel, sunt de valoare. În același context, ordinea procedeelor utilizate într-o
metodă, se poate schimba în funcție de cerințele de moment, iar acest fapt faceca o metodă să poată căpăta trăsături noi, formate prin combinarea procedeelor.
Schimbările pot fi într-atât de mari, încât la un moment dat, o metodă să devină
procedeu, şi invers – procedeul poate să devină metodă.
121 Cristea S. Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2000.
274

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Rezumând cele expuse, putem afirma că metodologia didactică reprezintă teoria referitoare la metodele de predare-învățare-evaluare; ea desemnează si combinațiile
de metode-tehnici-procedee utilizate în contexte didactice concrete.
Tendințele actuale în perfecționarea metodologiei didactice vizează:• extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate pe cel care învață;• utilizarea metodelor bazate pe interacțiune educațională;• utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a gândirii critice a celor careînvață;• combinarea optimă a metodelor “tradiționale” și celor “active”.
Opțiunea pentru o metodologie didactică presupune competență psihopedagogică și experiență în domeniu; ea implică considerarea factorilor obiectivi și subiectivi ai procesului educațional în contexte concrete.
5.2. Tehnologiile didactice din perspectiva stilurilor de învățare

Stilul de învăţare se referă la modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi actualizare a cunoștințelor și se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi preferenţiale la o anumită categorie de stimuli122. După modalitatea
senzorială implicată, sunt cunoscute trei stiluri de învățare: auditiv, vizual, kinestezic.
Stilul de învățare este determinat în rezultatul manifestării/înregistrării unor comportamente specifice în procesul de achiziționare a cunoștințelor. Știința pedagogică a dezvoltat diferite instrumente de determinare a stilurilor de învățare, unul
dintre care este Chestionarul VAK (Anexa 1).
Cunoașterea dominantei stilului de învățare al elevului oferă posibilitate cadrului
didactic de a individualiza procesul didactic, în primul rând, prin adaptarea stilului de predare, alegerea strategiilor didactice, a sarcinilor de învățare, a materialelor didactice. Aplicând strategii didactice compatibile cu stilul de învățare, cadrele
didactice îi ajută pe elevi să-și cunoască și să-și dezvolte propriile predilecții, talente, să manifeste tot ce au mai bun în domeniul lor de excelență.
În procesul educațional este absolut necesară corelarea stilului de predare al cadrului didactic cu diversitatea stilurilor de învăţare și necesităţile copiilor. Uneori,însă, este necesară aplicarea unei combinaţii echilibrate de stiluri de predare pentru a permite elevilor exersarea nu doar a stilurilor preferate, ci şi posibilitatea de acolabora cu alţi elevi şi de a experimenta şi alte modalități de învăţare. Diversitatea
stuilurilor de învățare și abordarea acestora devine, astfel, o preocupare profesională a cadrului didactic.

122 Băban A. (coord.) Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: BCU, 2001.
Tehnologii didactice incluzive275

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Stilul deînvăţareVizualAuditiv

276

Kinestezic

Aspecte specifice(raportate la copil)••preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor pe care leînvaţă;••învaţă pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, scheme/schiţe, grafice,diagrame, tabele, idei principale;••vorbeşte rapid;••demonstrează concentrare chiar şi în medii zgomotoase;••este important să vadă cuvintele/textul scris;••îşi decorează/organizează singur mediul/spaţiul;••reţine mai repede ceea ce vede decât ceea ce aude;••uită instrucţiunle verbale;••utilizează recitirea sau rescrierea materialului ca metode frecvent
utilizate pentru fixare;••apreciază prezentările video etc.

••învaţă vorbind şi ascultând;••este eficient în discuţiile de grup;••învaţă din explicaţiile celui care prezintă materialul;••vorbeşte ritmat;••verbalizează acţiunea întreprinsă pentru a depăşi dificultăţile deînvăţare••îşi manifestă verbal entuziasmul;••vorbeşte cu sine (în gând);••citeşte mişcând buzele;••preferă învăţatul în voce;••suportă greu liniştea în timpul învăţării;••este un bun povestitor;••preferă discuţiile etc.

••are necesitate să atingă şi să se implice fizic în activitatea deînvăţare;••învaţă prin manipularea obiectelor;••învaţă din situaţiile în care poate să experimenteze;••este atent la gesturi şi gesticulează;••memorizează mergând;••îşi manifestă entuziasmul sărind;••stă aproape de persoana cu care comunică;••preferă activităţile de joc;••utilizează acţiuni ale corpului pentru a demonstra cele învăţate;••lipsa de activitate determină manifestări kinestezice, fiind de multe ori confundaţi cu copiii cu tulburări de comportament etc.

Caracteristici generale••procesarea informaţiei prin utilizarea
de tabele, schiţe, imagini, diagrame,
grafice etc.

••prelucrarea informaţiei ascultând;••învăţarea, de regulă, de unul singur;••realizarea asocierilor/ conexiunilorîntre concepte/ termeni etc.

••asimilarea informaţiei prin implicare şi
cooperare;••construirea de modele/ şabloane/schiţe;••manipularea de obiecte pentru explicarea conceptelor abstracte etc.

••practicarea pauzelor frecvente între activităţi;••utilizarea tehnicilor de dezvoltare a memoriei prin mişcare, dramatizare, dans, pantomimă, joc de rol;••utilizarea literelor şi cifrelor magnetice ca suport în activităţile lingvistice şi numerice;••planificarea sarcinilor care solicită plimbatul şi vorbitul în timpul învăţării/repetării;••folosirea constructoarelor, puzzlelor, a diferitor mijloace multimedia;••utilizarea manipulativelor etc.

••planificarea sarcinilor de identificare a subtitlurilor;••organizarea învăţării cu tutori sau într-un grup în care pot să adreseze întrebări declarificare, să ofere răspunsuri, să exprime modul de înţelegere a informaţiei orale;••prezentarea cuvintelor-cheie/a planului de idei/a algoritmului unei rezolvări/a rezumatului care oferă perspectiva de ansamblu;••planificarea sarcinilor de lectură ghidată în grup/în cor;••practicarea jocurilor de cuvinte;••dramatizarea poeziilor/unor fragmente;••interpretarea cântecelor;••audierea casetelor sau CD-urilor etc.

••cadrul didactic furnizează materiale vizuale interesante într-o varietate grafică;••se asigură că prezentările vizuale sunt foarte bine organizate;••pe parcursul lecţiilor urmăreşte să fie auzit de toţi elevii pentru a-l asculta şi înţelege
cât mai bine;••ordonarea logică a unor paşi, evenimente, acţiuni;••planificarea a diverse sarcini: de subliniere, evidenţiere, încercuire cu diferite culori acuvintelor, formulelor, paşilor;••oferirea de timp suficient pentru vizualizarea materialelor şi luarea notiţelor;••fragmentarea materialului;••utilizatrea instrumentelor de studiu (tabele, hărţi, scheme, diagrame, grafice, paşi,algoritmi etc.);••planificarea sarcinilor de analiză şi sinteză; de transcriere, copiere;••utilizarea materialelor auxiliare care permit elevului să povestească mai uşor (imagini,cuvinte-cheie, întrebări-reper etc.);••valorificarea materialelor/ panourilor de pe pereţii clasei;••practicarea tehnicilor de memorare vizuală (Tehnica Diamantul);••utilizarea TIC etc.

Exemple de strategii didactice, racordate la stilurile de învățare

5

5Adaptarea stilului de predare al cadrului didactic la stilurile de învățare ale elevilor comportă o serie de avantaje – atât pentru elevi și cadrele didactice, precum și
pentru părinți.
Avantaje pentru elevi:
•
•
•
•
•
•
•
•

facilitarea învățării;dezvoltarea abilităţilor de lucru/învăţare;perceperea adecvată a conceptelor, noțiunilor, obiectivelor;conștientizarea punctelor forte şi punctelor slabe în procesul de învăţare;îmbunătățitrea stimei de sine/încrederii în forţele proprii;
prevenirea confuziilor în procesul de învățare;consolidarea spiritului de echipă;libertatea pentru a găsi modul cel mai favorabil de învăţare etc.

Avantaje pentru cadrele didactice:
•
•
•
•
•
•
•
•

deținerea imaginii clare a diversităţii clasei;
identificarea motivelor de neimplicare a elevilor în activități de învățare;satisfacerea necesităților reale ale elevilor cu CES în procesul de învățare;îmbunătățirea comunicării cu elevii şi părinţii;asigurarea succesului elevului și grupului de lucru;îmbunătățirea interacțiunii elev-cadru didactic;o mai bună gestionare a timpului;rezultate mai bune şi satisfacţie în muncă.

Avantaje pentru părinţi:• întelegerea necesităților de învăţare ale copilului;• identificarea motivelor neimplicării copilului în actul învățării;• eliminarea obstacolelor pentru valorificarea plenară a potenţialului copilului
etc.
Modalităţi de selectare a metodelor/procedeelor/tehnicilor conformstilului de învăţare

Selectarea metodelor şi combinarea adecvată a acestora cu stilul de învăţare este
un indicator de calitate în individualizarea procesului educațional. Selectarea celor mai potrivite metode conduce la susţinerea, înţelegerea şi facilitarea învăţării
fiecărui copil.
Stilul de învăţare

Metode, tehnici, procedee

Auditiv••Brainstorming••Problematizarea••Păstrează ultimul cuvânt pentru mine••Predicţia
••Masa rotundă
••Diagrama Wenn••PRES••Pânza discuţiei
••Mozaic••Pro/Contra••Fishboll••Învăţarea reciprocă
••Secvenţe contradictorii••Cubul••Studiu de caz••FRISCO••Pălăriile gânditoare,••Comerţul cu o problemă

••Dezbateri••Răspuns rotativ••Secvenţe contradictorii••Eseul••Interviul în trei etape/de grup••Discuţia panel••Secvenţe contradictorii

Tehnologii didactice incluzive

277

5

Stilul de învăţare

Metode, tehnici, procedee

Vizual••Analiza SWOT••Clustering••Graficul T••Linia valorică
••Ghidul de învăţare
••Proiectul••Harta conceptuală
••Colţurile••Diagrama Wenn••Ştiu-vreau să ştiu-învăţ

••Agenda cu notiţe paralele/
Jurnal dublu••Cubul••Sinelg••Tehnica Lotus••Blazonul••Turul Galeriei••Revizuirea circulară
••Masa rotundă
••Tehnica 6-3-5••Acvarium••Cinquain••Brainsketching••Analiza trăsăturilor semantice••Explozia stelară
••Scheletul de peşte

Kinestezic••Mâna oarbă
••Cubul••Turul Galeriei••Investigaţia

••Experimentul••Pălăriile gânditoare••Învăţarea dramatizată

••Secvenţe contradictorii••Unul stă - ceilalţi circulă
••Mişcaţi/Îngheţaţi/Formaţi perechi

În procesul proiectării și realizării efective a procesului educațional pentru copiii
cu CES, este important a selecta corect și formele de organizare a activității deînvățare, în dependenţă de stilul de învăţare al copilului cu CES. Astfel, pentru
copiii cu stilul de învăţare auditiv şi kinestezic se recomandă utilizarea lucrului înpereche, în grupuri mici, iar pentru cei cu stilul de învăţare vizual – lucrul individual (cu suport vizual).
Adaptarea actului predării se poate face prin diferite modalități. Prezentăm, în
continuare, unele exemple în acest sens (adaptate după Lewis&Doorlag)123:
Caracteristici ale sarcinii

Adaptări

Nivelul de dificultate a sarcinii

Se împarte sarcina în mai multe secvențe (sarcini mai mici) şi elevul lerezolvă consecutiv;
Se înlocuieşte sarcina cu una mai uşoară.

Condiţiile în care este realizată
sarcina.
Modul de prezentare

Se pot folosi mijloace de sprjin (spre exemplu, calculatorul de birou la ora de matematică).
Se schimbă, în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu, sarcini cu realizare/prezentare orală,pentru elevii care nu pot scrie/sarcini scrise, pentru elevii cu dificultăți de limbaj și comunicare) sau seprezintă informaţia în mai multe forme.

Modul de răspuns

Se schimbă în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu, răspunsuri orale pentru elevii care au dificultăţi la scris, răspuns prin prezentări la calculator, în formă de scheme, desene etc.).

VolumulSe reduce numărul răspunsurilor, varianta redusă a răspunsului (de exemplu, poate fi solicitat raspunsul scurt, fără argumentare).

Ritmul de lucru

Creşte timpul alocat sarcinii sau nu se stabilește limită de timp.

Corectitudinea răspunsului

Ajustarea standardelor (reducere). Pot fi tolerate erorile ortografice în unele răspunsuri.

Prezentarea informaţiillor noi

Se foloseşte lectura sau demonstraţia sau se explică informaţia nouă în moduri diferite sau se repetă
de mai multe ori.

Transferul în practică

Mai multe ocazii pentru a aplica în practică competențele achiziționate (eșalonat, pe etape ale
propcesului de achiziționare).

Feedback cu privire la reuşită/succesMai multe ocazii pentru a practica, creşte cantitatea şi calitatea feedback-ului.

Materiale pentru învăţare

Să fie atractive, accesibile, conforme CES ale elevului.
Se schimbă frecvent pentru a fi simplificate sau se înlocuiesc.

Ritmul predării

Se ajustează în conformitate cu CES ale copilului.

123 Lewis R. B., Doorlag D. H. Teaching Special Students in General Education Classrooms. N.J.: Upper Saddle River, Pearson, 2011.
278

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

5.3. Tehnologiile didactice din perspectiva inteligențelor multiple

În ultimele decenii, didactica modernă tot mai frecvent revine la teorialui Howard Gardner privind inteligenţele multiple (TIM). În viziunea
lui Gardner, inteligența este definită ca o abilitate sau un set de abilități care permit unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt apreciate înunul sau mai multe contexte culturale124. Autorul pledează pentru renunțarea launiformizarea învățării în favoarea unui curriculum autentic și a unui proces centrat pe copil și necesitățile sale educaționale; a unei „școli individualizate” care să
stimuleze și să valorifice la maximum resursele și potențialul individual al copilului. Totodată, Gardner susține că un individ reprezintă o „colecție de inteligențe”
exprimate prin moduri variate de învățare și modalități particulare de exprimare aachizițiilor dobândite125.
Pornind de la faptul că fiecărui copil îi este caracteristic un anumit tip de inteligenţă dominant, care îi determină randamentul asimilării şi interpretării cunoştinţelor, angajării intelectuale, interiorizării şi explicării relaţiilor, exprimării cu succes
etc., urmează ca organizarea procesului educațional să se realizeze din această perspectivă. Elevilor, inclusiv celor cu CES, le pot fi atribuite diferite roluri care arsusţine dezvoltarea proprie şi ar valorifica inteligenţa dominantă.
În tabelul de mai jos este prezentat tabloul sinoptic al inteligențelor multiple, fiind
specificate aspecte caracteristice fiecărui tip de inteligență:Tipul de inteligență

Îi plac/îi place

Are/E bun/Se pricepe

Preferă

Verbal-lingvistică

••discuții, dezbateri, dialog••să vorbească, să citească, să scrie,
să asculte, să povestească

••exprimare verbală
••sensibilitate la limbaj••compunere••cărţi, benzi••instrumente de scris••jurnale, povestiri

Logico-matematică

••numere, formule, tehnologii••gândire abstractă, raţionamente••concepte matematice în rezolvarea situațiilor de viață

••obiecte de manipulat••jocuri logice••să gândească, să exploreze

Vizual spaţială

••imagini, culori••să deseneze, să modeleze, săconstruiască, să proiecteze••imaginație, orientare în spaţiu
••să facă hărţi, scheme••să creeze, să modeleze••cărţi ilustrate••video••diapozitive••puzzle

Muzical - ritmică

••sunete, voci••să cânte, să folosească muzica şi
ritmul în diverse activități

••muzica, reacția la sunete••să producă sunete, să cânte••concerte, cântece••să cânte la instrumente
muzicale••să asocieze sunetele

Corporal - kinestezică

••jocuri de rol••să se mişte, să atingă să mânuiască obiectele••să gândească prin senzaţii somatice••mişcare, coordonare••să pipăie
••să exprime idei şi sentimentegesticulând••experienţe de laborator••jocuri de rol••mişcare••sportNaturalistă

••natura, animalele, plantele, detaliile••să stea în aer liber••să facă clasificări
••să observe relaţiile
••să colecţioneze••să urmărească emisiuni ştiinţifice••să facă experimente••să îngrijească plante, animale••să petreacă timpul liber înnatură
••să practice tehnici derelaxare

124 Gardner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice, A Reader. NY:, BasicBooks. 1993.
125 Ibidem
Tehnologii didactice incluzive

279

5

Tipul de inteligență

Îi plac/îi place

Are/E bun/Se pricepe

Preferă

Intrapersonală

••auto-reflecţia, meditaţia
••etica, morala••urmărirea propriilor interese••stabilirea de scopuri••autoevaluare, introspecţie
••înţelegere de sine••să mediteze, să facă planuri să
viseze, să tacă••locuri secrete••să fie singur şi să••facă planuri••să facă alegeri

Interpersonală

••interacţiune, colaborare, relaţii
sociale••empatie••negociere, mediere••să organizeze comunicare
verbală şi nonverbală
••să relaţioneze, să medieze••jocuri de grup, de societate••reuniuni, adunări sociale••cluburi, grupuri cu/de lacare să înveţe

Existențială

••reflecția,cugetarea••aprecierea, critica••explorarea în căutarea de răspunsuri••explicații, contemplări
••legături de interdependență

••cunoaşterea lumii enunțuri
explicative despre sensul vieții/fericirii, despre lume etc.

••dispute••dezbateri••comentarii••reflecții
••deliberări

În mod evident, ca și în cazul stilurilor de învățare, nu putem vorbi despre un tip de
inteligență în stare ”pură”, dar putem detecta manifestările frecvente și dominanteale unei inteligențe. În acest scop, pot fi aplicate diferite instrumente, un exemplu
din care este prezentat în Anexa 2.
Valorificarea inteligențelor multiple are la bază o bună proiectare a sarcinilor delucru. În elaborarea acestora este important ca verbul să reflecte exact acțiunea carear suscita și satisface interesul copilului (Anexa 3).
Modele de sarcini în contextul inteligențelor multiple

Limba și literatura română, Textul ”Oaspeții primăverii” de Vasile Alecsandri,clasa a IV-a
În fund, pe cer albastru, în zarea depărtată,La răsărit, sub soare, un negru punct s-arată!
E cocostârcul tainic în lume călător,Al primăverii dulece iubit prevestitor.

În aer ciocârlia, pe casă rândunele,
Pe crengile pdurii un roi de păsărele
Cu-o lungă ciripire la soare se-ncălzesc
Și pe deasupra bălții nagâții se-nvârtesc.

El vine, se înalță, în cercuri lone zboară
Și , repede ca gândul, la cuibu-i se coboară;Iar copilașii vweseli, cu pieptul dezgolit,
Aleargă, sar în cale-i și-i zic: ”Bine-ai sosit!”

Ah! Iată primăvara cu sânu-i de vierdeață!
În lume-i veselie, amor, sperare, viață,Și cerul și pământul preschimbă sărutări
Prin raze aurite și vesele cântări.

Modele de sarcini:

280

Inteligenţa lingvistică:Inteligenţa logico-matematică:Inteligenţa spaţial-vizuală:••Citiți expresiv propozițiile exclamative din
text;••Identificați, în text, antonime/sinoinime/
omonime pentru cuvintele date;••Subliniați pe text, cu creionul, îmbinările
substantiv +adjectiv;••Identificați mijloacele artistice din text;••Redactați câmpul lexical prntru termenul
dat (de ex., primăvara).

••Întocmiți un calendar cu sosirea păsărilor;••Compuneți și rezolvați probleme cu
termenii-cheie: rândunele, cocostârci,ciocârlii;••Desprindeți forme geometrice din text;••Estimați câte păsărele pot fi într-un stol;••Precizați numărul de propoziții din fiecare
catren;••Ordonați crescător denumirea păsărulor
conform greutății acestora.

••Ilustrați, printr-un desen, strofa care v-a
impresionat;••Selectați culori pentru fiecare catren;••Modelați din plastilină/ desenați păsările
din text;••Schițați un tabel în care să introduceți
substantive, adjective, verbe;••Reconstituiți din puzzle pasajul/ imaginea/
fotografia.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Inteligenţa muzical-ritmică:Inteligenţa corporal-kinestezică:Inteligenţa naturalistă:••Potriviți o melodie pastelului;••Lecturați ritmic textul potrivind tempoul;••Identificați păsările în baza audierii ciripitului;••Atribuiți genul/caracterul de muzică pentru
termenii: veselie, speranță, viață.

••Redați prin gesturi și mimică acțiunile din
text;••Dramatizați o strofă din text (la alegere);••Interpretați zborul păsărilor;••Mimați procesul de construire a unui cuib;••Construiți un cuib din diverse materiale.

••Desprindeți semnele primăverii din text;••Clasificați corpurile din text în vii/nevii,terestre/cerești, naturale/artificiale;••Elaborați fluturași cu conținut ecologic;••Comparați ciocîrlia cu rândunica (poze/
desene).

Inteligenţa interpersonală:Inteligenţa intrapersonală:Inteligenţa existenţială:5••Realizați un dialog dintre cocostîrc și copil; ••Enumerați momente din viața când trăiți
••Atribuiți termenului viață sintagme din text;••Redați printr-un joc de rol conținutulstări de veselie, amor, sperare, viață;••Realizați un poster publicitar pornind de la
strofei a III-a;••Identificați pasărea cu care ați vrea să văîndemnul: Citiți pastelul pentru că…;••Realizați un interviu cu tema Primăvara.
asociați. De ce?;••Reflectați asupra afirmației: Cocostîrcii
••Alegeți locul vostru în poezie;sunt fideli baștinei.
••Desprindeți sentimentele descrise de poet(compasiune, tristețe, nostalgie).

Matematică. Figuri și corpuri geometrice, clasa a II-a
Modele de sarcini:Inteligenţa lingvistică:Inteligenţa logico-matematică:Inteligenţa spaţial-vizuală:••Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/
corpurile geometrice;••Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/ corpurilor geometrice;••Formulați întrebări pentru figurile/corpurile
din imagine;••Redactați legenda/povestea unei figuri/
unui corp geometric.

••Identificați asemănările/ deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;••Estimați dimensiunile rechizitelor dinghiozdan. Comparați rezultatele prinmăsurare;••Precizați valoarea de adevăr apropozițiilor date.

••Asociați literele alfabetului cu figuri
geometrice;••Identificați obiecte din clasă/ natură,corespunzătoare figurilor și corpurilor
geometrice;••Modelaţi din plastilină corpuri geometrice;••Schițați corpul omului/animalelor din
forme geometrice.

Inteligenţa muzical-ritmică:Inteligenţa corporal-kinestezică:Inteligenţa naturalistă:••Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;••Interpretați Gama Do major în raport cunumărul de laturi ale figurilor (triunghiDo, Re, Mi și viceversa);••Ghiciți formele geometrice după bătăile
ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).

••Redați prin gesturi și mimică forme
geometrice;••Colorați și decupați forme geometrice;••Construiți machete din diverse forme
geometrice.

••Identificați obiecte/ființe din natură deformă triunghiulară, pătrată, dreptunghiulară, ovală, sferică etc.;••Clasificați piesele vestimentare conform
formei geometrice;••Asociați fructele și legumele cu corpurile
geometrice;••Adunați și clasificați frunzele după forma
lor.

Inteligenţa interpersonală:Inteligenţa intrapersonală:Inteligenţa existenţială:••Simulați un dialog între cerc și sferă, cubși pătrat;••Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;••Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.

••Enumerați organele de simț și
reprezentați-le prin forme geometrice;••Identificați-vă printr-o formă geometrică.
Argumemtați alegerea;••Elaborați un cod al bunelor maniere,
redat prin simboluri (forme geometrice);••Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri, odăi,aparate electrice…). Argumentați;••Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume aformelor. Ce v-ar fascina?;••Transpuneți corpurile geometrice îndulciuri. Care ar fi acestea?

În Anexa 4 este prezentat un model suplimentar de proiectare a sarcinilor înfuncție de tipul de inteligență.

Tehnologii didactice incluzive

281

5

5.4. Tehnologii didactice asistive

Tehnologiile asistive (de suport, de sprijin şi de asistenţă) sunt definite
de UNESCO drept orice produs sau tehnologie bazată pe servicii carepermit persoanelor cu CES să valorifice întregul lor potenţial în viaţa de zi cu zi,
în educaţie, muncă sau în timpul liber.
Tehnologia informației și comunicațiilor (TIC) are rolul de a susţine eforturile
cadrelor didactice, imprimând calitate, atractivitate şi culoare valorică procesului educaţional propriu-zis. Din perspectiva TIC, unele activităţi didactice pot
fi proiectate și organizate în diverse forme (jocuri didactice pentru dezvoltarea
competenţelor de citit-scris şi calcul, jocuri distractive pentru dezvoltarea unor
procese psihice şi dezvoltarea unor abilităţi concrete etc.), folosind o varietate de
instrumente ale TIC.
Implementarea şi aplicarea TIC în procesul de predare-învăţare-evaluare permite
optimizarea mediului de învăţare şi asigură pentru toţi elevii un format accesibil
al resurselor şi mijloacelor educaţionale. TIC se introduce în procesul de predare-învăţare, în contextul educaţiei incluzive, cu scopul de a îmbunătăţi calitateapredării şi învăţării. În acest fel, devine posibilă satisfacerea necesităților specificede învăţare ale diferitelor grupuri de elevi, inclusiv ale celor cu CES.
Utilizarea TIC poate fi realizată din diferite perspective:• TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii;• TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) didactice;• TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) de comunicare.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii vizează utilizarea noilor tehnologii ca o asistenţă tehnică, care permite elevilor cu CES să participe activ în procesul de interacţiune şi comunicare. Spreexemplu, în cazul unui copil cu probleme locomotorii, mijloacele TIC îl pot
ajutata să scrie, iar în cazul unui copil cu probleme de văz, TIC îl poate ajuta
să citească (mărirea dimensiunii literelor/cifrelor). TIC dezvoltă la elevi capacitatea de a interacţiona cu mediul înconjurător accesibil, de a face alegerilereieşind din experienţele proprii, de a sprijini şi a rezolva problemele sociale şide învăţare, de a avea acces la informaţii, de a comunica cu alte persoane. De
asemenea, TIC pot recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturaleale organismului.

Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor didactice ca un instrument
al învățării a determinat o nouă dimensiune a educaţiei (competenţa digitală) şio altă abordare a procesului educaţional. Aplicarea TIC aduce o varietate de noi
strategii de predare-învăţare-evaluare, deoarece creează numeroase oportunităţi
de individualizare a procesului educaţional. TIC permit valorificarea curriculumului general într-o formă în care să satisfacă necesităţile unice şi diferenţele,dar şi să dezvolte abilităţile individuale prin abordarea unui ritm propriu dedezvoltare, devenind o resursă valoroasă pentru învăţare şi incluziune.
282

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

TIC pentru soluţionarea problemelor de comunicare pot avea rolul de mediator în procesul de comunicare. Computerul este un dispozitiv unic în facilitarea procesului de comunicare, iar, în unele cazuri, este unicul mijloc decomunicare cu lumea din jur. Tehnologiile moderne de comunicare permit
persoanelor care întâmpină bariere în comunicare să-şi realizeze capacităţile
prin diferite forme convenabile lor, iar pentru persoanele la care aceste barieresunt şi mai complicate din cauza problemelor locomotorii tehnologiile suntunicul mijloc de comunicare şi de exprimare a opiniilor şi necesităților lor.
În cazul imposibilităţii deplasării elevilor în clasele de studii, TIC poate servi drept instrument pentru organizarea învăţământului la distanţă. Utilizarea
TIC în sprijinul elevilor cu CES facilitează comunicarea şi participarea atât în
cadrul orelor de curs, cât şi în afara lor.
Rezumând cele expuse mai sus, conchidem că utilizarea TIC în procesul educaţional are mai multe avantaje:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

sprijină şi facilitează procesul de predare-învăţare-evaluare;constituie o strategie eficientă în adaptarea curriculară;dezvoltă/susțin autonomia elevilor în planificare, organizare, luarea de decizii;
permit copiilor cu probleme în comunicare să depăşească barierele și să comunice cu mediul înconjurător;încurajează construcţia activă a cunoştinţelor;
asigură contexte semnificative pentru învăţare;stimulează creativitatea şi competitivitatea, dar şi lucrul în echipă;sporesc eficienţa învăţării şi încrederea în forţele proprii;
cresc motivarea elevilor pentru învăţare, comunicare şi participare;asigură eficiența receptării informației;facilitează procesul de elaborare şi adaptare a sarcinilor în conformitate cu necesităţile şi posibilităţile individuale;asigură calitatea actului educaţional, care devine mai dinamic, intuitiv şi participativ;
substituie materiale şi instrumente didactice scumpe sau greu de procurat;
contribuie la perfecţionarea abilităţilor profesionale ale cadrelor didactice;
sporesc şansele pentru socializarea şi integrarea copiilor.

Primul pas în utilizarea TIC, inclusiv a unei table interactive, este să ne gândim laacestea ca sprijin pentru necesitățile unuia sau mai multor elevi, dar să-l organizăm
și utilizăm ca pe un mediu de învățare în care să se diferențieze și să se inoveze predarea, individualizând-o și racordând-o la necesitățile educaționale ale grupului.
Cea mai eficientă metodă de implicare a TIC în procesul de predare-învățareevaluare sunt softurile educaţionale, care reprezintă orice produs software, în format diferit, care vizează o lecţie, o temă, un subiect, un experiment etc.
Tipul soft-ului

Caracteristici

De prezentare de noicunoştinţe

Programe care presupun dialogul între elev şi programul respectiv (asemănător dialogului cadru didacticelev). Interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare).

Interactive de învăţare

Programe cu un înalt grad de individualizare a procesului educaţional, în funcţie de potenţialul intelectual al
copilului, ce se bazează pe strategii care permit feedback-ul şi controlul permanent.

Tehnologii didactice incluzive

283

5

Tipul soft-ului

Caracteristici

De exersare

Programe – supliment al lecţiei din clasă, care oferă oportunități pentru exersarea individuală, necesară
însuşirii de noi date, proceduri, tehnici sau formării unor deprinderi specifice. Ajută cadrul didactic să realizeze activitatea de exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu şi să aibă mereu aprecierea
corectitudinii răspunsului dat.

De simulare

Programe care conțin reprezentarea controlată a unor fenomene sau sisteme reale prin intermediul unuimodel de comportament similar.

De investigare

Programe care facilitează explorarea de către copii a unui mediu din care aceştia pot sustrage informaţii
necesare rezolvării sarcinilor de învăţare.

Tematice

Programe pe subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii, care conduc la extinderea cunoştinţelor îndiverse domenii.

Educative

Programe interactive, sub formă de jocuri didactice, prin care copiii sunt implicaţi în diverse situaţii, urmărindu-se atingerea unui scop. Prin aplicarea inteligentă a unui set de cerinţe/reguli, îl implică pe copil într-un
proces de rezolvare de probleme.

De testare-evaluare

Programe de verificare a cunoştinţelor, reprezentând gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori: momentul testării, scopul testării, tipologia interacţiunii (feedback imediat sau nu)
etc.

Beneficiile utilizării softurilor se argumentează prin:• Implicarea directă a copiilor în procesul de construcție și deconstrucție a materialelor/instrumentarului didactic utilizat;• Implicarea copiilor în elaborarea strategiilor de instruire adaptate;• Dezvoltarea abilităților de auto-învățare, prin oferirea șansei de a vizualiza și
analiza dezvoltarea fazelor de lucru etc.
5.5. Strategii didactice în asistența copiilor cu CESStrategiile didactice sunt demersuri operaţionale flexibile (ce se pot modifica, reforma, schimba), coordonate şi racordate la obiective şi situaţii princare se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contexte didactice diverse. Strategia cuprinde specificări şidelimitări acţionale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informaţiilor şi de formare a capacităţilor intenţionate. Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionată, încât să prefigureze o realitate educaţională în condiţii
ce se pot modifica. Ea presupune un complex de intenţii, de resurse, de modalităţi
de activare a acestora, de combinare şi suscitare a unor dispozitive „productive” decunoaştere, de mobiluri, de credinţe, de valori. 126
Strategia didactică are mai multe dimensiuni:• dimensiunea epistemologică, în sensul că aceasta este un construct teoretic,
congruent intern şi co-extensiv anumitor reguli ştiinţifice;• dimensiunea pragmatică, în sensul că intervențiile şi operaţiile didac­tice trebuie să fie în concordanță cu situaţiile didactice concrete, cu CES ale elevului şi trebuie să fie modelate din perspectiva eficienței;• dimensiunea operațională, în sensul că strategia trebuie să „adune” mai multe operații, să le coreleze şi să le exploateze maximal în vederea gene­rării
efectelor scontate;• dimensiunea metodologică, întrucât strategia se va compune prin asamblări
de metode şi de procedee didactice126.
126 Geissler E. Mijloace de educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.
284

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor,strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la situațiile
şi condițiile concrete de învățare. Această restructurare adaptivă depinde în maremăsură de creativitatea şi de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea lui dea identifica necesitățile elevului, de a valorifica punctele lui forte.
În proiectarea și organizarea procesului educațional în general și, pentru copiii cu
CES, în particular, este valoroasă strategia învățării centrate pe elev – activitatea
de construire individuală a cunoaşterii; subiectul se informează, selectează, apreciază, analizează, compară, clasifică, transferă, descoperă, rezolvă, concluzionează
etc. Cu alte cuvinte, elevul construieşte traiectoria/traseul propriu de învăţare în
raport cu potenţialul individual şi cadrul interacţional. În acest sens, M. Bocoş
recomandă127:• Corelarea modului de predare al cadrului didactic cu modul de învățare al elevului; conţinutul care trebuie învăţat, volumul şi natura lui – noţiuni, concepte, procedee, competenţe etc. – determină în mod specific felul în care trebuiesă prezentăm informaţiile, structurarea, succesiunea lor logică, precum şi explicaţiile şi suportul cognitiv şi metacognitiv care se impun.
• Necesitatea asigurării că elevii deţin cunoştinţele şi achiziţiile necesare înţelegerii noului material; prezentarea informaţiilor într-o manieră structurată şi
organizată, care să creeze premisele învăţării, să o amorseze, să o faciliteze şi să
o promoveze; este foarte dificil pentru elevi să abordeze un material amorf, săîncerce să-l prelucreze şi să-l structureze în vreun fel.
• Elaborarea unei variante proprii de structurare a temei, care să le ofere eleviloro viziune sistemică şi să le faciliteze identificarea modului în care diferite părţi
ale materialului se corelează, (inter)relaţionează şi ierarhizează. După ce a fostclarificat propriul mod de a privi, a gândi şi operaţionaliza tema, aceasta poatefi prezentată elevilor într-o formă structurată (în scopul de a induce învăţare),urmând ca ei să o accepte în forma prezentată şi apoi să-şi construiască propriile
structuri de cunoştinţe.
• În procesul de construire a schemelor/structurilor de cunoştinţe şi de personalizare a cunoştinţelor, este important ca elevul să reflecteze la noul material, la
strategiile cognitive, dar şi la strategiile metacognitive pe care le utilizează în
asimilarea lui. În asistența copiilor cu CES, o preocupare permanentă ar trebuisă fie stimularea acestora pentru a reflecta asupra propriului proces de cunoaştere, astfel încât ei să devină conştienţi de punctele lor tari, dar şi de punctele lor slabe, pe care le pot compensa prin modurile personale de valorificare a
informaţiei, prin managementul personal al informaţiilor şi al cunoştinţelor,
gestionându-şi astfel eficient propria cunoaştere.
• Prin misiunea sa, cadrul didactic este un facilitator al învăţării şi are responsabilitatea de a încuraja elevii să reflecteze la materialul prezentat, să-l integrezeîn propriul sistem cognitiv, în viziune sistemică, să-l relaţioneze cu ceea ce ei
cunosc deja, să încerce să dea sens noii cunoaşteri în propria lor viziune, să identifice posibilităţi de aplicare şi valorificare a ei în viitor etc. Procedând astfel,
elevul nu doar descoperă noul şi creează sensul cunoașterii, ci şi îşi consolidează
propriile abilităţi cognitive şi metacognitive.
127 Bocoș M. Instruirea interactivă. Iași: Polirom, 2013.
Tehnologii didactice incluzive

285

5

• Elevii vor putea realiza demersuri constructiviste în măsura în care profesorul
se asigură că procesul de predare, învăţare şi evaluare nu se rezumă la furnizarea
de informaţii (ce să înveţe), ci sprijină/îndrumă/ajută/ elevii să înveţe (cum săînveţe) şi să gândească, exersându-şi deprinderi de gândire logică, analitică, critică, în activități de analiză, sinteză, evaluare şi rezolvare de probleme.
Strategia didactică centrată pe cel ce învață este o strategie activă şi interactivă.
Învățarea activă reprezintă un tip de învățare care se bazează pe activizarea subiecţilor învățării, respectiv pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină (intelectuală/cognitivă, afectiv-motivaţională şi psihomotorie) în procesul propriei formări,prin stabilire de interacţiuni intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective cu
cadrul didactic şi prin stabilire de interacţiuni cu conţinuturile curriculare.
Învățarea activă/interactivă valorifică activismul individului cu sine însuşi şi cualţii, comunicarea intra- şi interpersonală ca și condiție de realizare a activității
mentale, psihofizice şi axiologice.
Promovarea învățării active/interactive se realizează prin intermediul strategiilor
didactice respective. Abordarea strategiilor didactice interactive se încadrează în
problematica generală a dezvoltării paradigmei educaţionale cu referire la dimensiunea de predare-învăţare-evaluare, evidenţiind caracterul activ-participativ dinpartea celor ce învaţă şi posibilitatea de cooperare şi de comunicare eficientă.
Interactivitatea are la bază relaţiile reciproce şi se referă la procesul de învăţare
activă, în cadrul căreia cel care învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a otransforma în una nouă, personală şi interiorizată.
Ca strategii de grup, strategiile didactice interactive:• presupun munca în colaborare a elevilor organizaţi în microgrupuri sau echipede lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă,crearea de alternative);• se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare şi învăţare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilităţi
cognitive, afective, volitive, sociale);• solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranţă faţă de opiniile, părerilecolegilor, dezvoltând capacităţile autoevaluative.
După C. Oprea, învăţarea interactivă, care se realizează în relaţie cu ceilalți şi cu
materialul de studiu, are la bază procese de construcţie creativă, inovatoare. Ea
apare ca urmare a eforturilor individuale şi colective prin intermediul interacțiunii
dintre elevi şi/sau dintre elevi şi profesori, pe de o parte, şi dintre elev şi conţinutulde învăţat, pe de altă parte. Învăţarea interactivă vizează schimburile sociale în dobândirea noului, stimulând construirea şi redefinirea sensurilor, receptivitatea faţăde experienţele noi, căutate şi rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză,generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiuni-

286

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 20175

lor dintre noţiuni şi solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie,
afectivă şi volițională128.
Din acest punct de vedere, principiile care stau la baza promovării strategiilor interactive sunt:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Construirea propriilor înțelesuri şi interpretări ale conținuturilor instruirii.
Discutarea şi negocierea, nu impunerea obiectivelor.
Promovarea alternativelor metodologice de predare-învăţare-evaluare.
Solicitarea informațiilor trans-disciplinare şi analizele multidimensionale ale
realității.
Evaluarea mai puţin criterială şi mai mult reflexivă, prin metode alternative deevaluare.
Promovarea învăţării prin descoperire şi rezolvare de probleme129.

Învăţarea interactiv-creativă este un proces de producere de semnificaţii vizavi denoua informare şi de cunoştinţele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale elevului, consecinţă a încorporării noilor achiziţii (cunoştinţe, capacităţi),prin angajarea eforturilor intelectuale şi psihomotorii de construire a cunoaşterii.
Concluzionând, putem spune că interactiv este individul care inter-relaţionează
direct cu ceilalţi, pe de o parte, sau cu materialul de studiu, pe de altă parte, prinprocese de acţiune transformatoare şi de filtrare cognitivă, de personalizare a conţinuturilor de învăţat. În această ordine de idei, strategiile didactice interactive
sunt, în primul rând, cele de învăţare prin cooperare şi colaborare.
În condițiile utilizării adecvate, se dovedesc a fi eficiente în asistența copiilor cu
CES strategiile cooperative, strategiile tutoriale, strategiile de asistență poli/multisenzorială.
Strategiile cooperative sunt valoroase datorită faptului că facilitează nu numaiînvăţarea, ci şi comunicarea, socializarea, cunoaşterea reciprocă dintre elevi, conduc la acceptarea reciprocă şi la integrarea, din toate punctele de vedere, a elevilor
cu CES în colectivul clasei. Toţi elevii învaţă datorită acestor strategii să asculte
activ, să fie toleranţi, să ia decizii şi să-şi asume responsabilităţi în cadrul grupului.
Numeroase studii de specialitate demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperative faţă de cele competitive şi individuale în dezvoltarea proceselor
cognitive, a abilităţilor de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei desine, în dezvoltarea personalităţii. Plecând de la această premisă, învăţarea princooperare este abordată ca strategie didactică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun, în comparaţie cuînvăţarea prin competiţie. Experienţa educaţională dovedește că utilizarea strategiilor cooperative determină o serie de rezultate pozitive pentru copii:• creşterea motivaţiei pentru activitatea de învăţare;128 Oprea C. L. Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2006.
129 Ibidem
Tehnologii didactice incluzive

287

5

•
•
•
•

consolidarea stimei de sine;
dezvoltarea competenţelor sociale;
modificarea pozitivă a relaţiilor dintre copii;
formarea unei atitudini pozitive faţă de personalul didactic, disciplinele de studiu şi conţinutul acestora;• capacităţi sporite de a percepe o situaţie, un eveniment şi din perspectiva celuilalt.
Învăţarea în grupuri mici, activă şi colaborativă, asigură, pe termen lung, efecte
benefice pentru toţi membrii grupului:
•
•
•
•
•
•

interacţiune reală şi intercomunicare;redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere, considerare, respect);
restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup;
distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru;împărtăşire, atât ca reciprocitate, cât şi ca ajutor asimetric acordat;
un simţ al disponibilităţii şi al solicitării sau acordării ajutorului sporite.

Strategiile cooperative cuprind:• Împărţirea pe grupuri de lucru: clasa este împărţită în grupuri de 4-6
membri; membrii au roluri specifice care li se atribuie consecutiv; toate
grupurile primesc aceeaşi sarcină, care este rezolvată prin contribuţia tuturor membrilor;• Învăţarea în grupuri cooperative: sarcinile de învăţare per grup sunt elementecomponente ale unei sarcini mari, complexe, la nivel de clasă; fiecare grup rezolvă o parte a sarcinii, după care, din contribuția tuturor grupurilor, se constituie rezolvarea generală a sarcinii;• Învăţarea în grupuri competitive: grupurile de lucru pot deveni la un moment dat competitive, pentru o secvenţă dată;• Învăţarea competitiv-aditivă tip puzzle: sarcinile de învăţare sunt divizatepână la nivelul fiecărui membru, pentru a se reîntregi ulterior din juxtapunerea
selectivă a contribuţiilor membrilor;• Învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW: grupurile primesc aceeaşi sarcină,care se divizează membrilor; „omologii de sarcină din grupuri “ (numiţi experţi) se întâlnesc, lucrează în comun pentru descoperirea soluţiilor, apoi sereîntorc în grup, devenind responsabili de predarea conţinutului studiat celorlalţi membri ai grupului iniţial.
Învăţarea prin cooperare solicită efort intelectual şi practic atât din partea elevilor,cât şi din partea profesorului care coordonează bunul mers al activităţii. Pentru obună reușită în utilizarea strategiei învățării prin cooperare, profesorul trebuie sădeţină următoarele competenţe:• competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face peelevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii
trebuie încurajaţi şi stimulați să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci
să se antreneze în căutarea de soluţii alternative;
288

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5• competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii, profesorulreuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg. În acest mod,profesorul îşi va cunoaşte mai bine discipolii şi va îmbunătăţi comunicarea
cu ei;• competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde mesajului elevilor săi prin măiestrie, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul
intelectual şi fizic al elevilor;• competenţa organizatorică: are în vedere abilitatea cadrului didactic de aorganiza colectivul în echipe de lucru, de a menţine şi a impune respectarea
regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul
este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanândconflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. El menţine legătura dintre intervenţiile participanţilor şi subiectul discuţiei, evitânddevierile;• competenţa inter-relaţională: presupune disponibilităţi de comunicare cu
elevii săi, menită să dezvolte la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea
originalităţii răspunsurilor elevilor, va avea ca efect crearea de disponibilităţi
asemănătoare elevilor săi în relaţiile cu ceilalţi.
Rolurile profesorului se redimensionează şi capătă noi valenţe, depăşind optica
tradiţională prin care el era doar un furnizor de informaţii. În organizarea învăţării
prin cooperare el devine un co-participant, alături de elev, la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează elevul în actul de cunoaştere. Dimensiunile procesului educațional (predare-învăţare-evaluare) capătă, în cazul strategiilor de lucru în
echipă, valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi colectiv, personal şi social.
Strategiile tutoriale sau tutoriatul poate fi realizat în diverse variante:• între egali (peer tutoring);• cu inversare de roluri (reverse role-tutoring);• tutoriatul între elevi de vârste diferite (cross-age tutoring).
Tutoriatul între egali, numit şi „de la copil la copil“, se poate realiza în cadrul şcolii,
dar şi în afara ei, vizând programul de realizare a temelor, dar şi activităţi extracurriculare. Tutoriatul are loc, pe cât e posibil, informal, pe baza unor prietenii
sau simpatii. Copiii care îndeplinesc rolul de tutori trebuie aleşi discret, din rândul celor care au dovedit de-a lungul timpului disponibilitate în a acorda sprijincelorlalți.
Când tutoriatul se face reciproc, cu inversare de roluri, strategia devine benefic
versatilă. Astfel de strategii influențează schimbarea atitudinilor, concepțiilor. Din
această perspectivă, o bună selectare și utilizare a strategiei cu inversare de roluri
este utilă în activitățile cu copiii care au atitudini și convingeri preconcepute, caretrăiesc sentimentul inferiorității ș. a. În rezultatul utilizării strategiei, elevul capătă
încredere în propriile forţe şi în valoarea lui, fiind, totodată, benefică și pentru eleTehnologii didactice incluzive

289

5

vul fără CES, care învaţă să caute în profunzime şi să respecte talentul şi valoareafiecărui om.
Piramida învățării sugerează care strategii didactice asigură o mai bună învățare șio durată mai mare a competențelor de utilizare a celor învățate:Figura 5.2.
Piramida învățării

Învățarepasivă, model
tradițional

Receptareorală
Receptarea mesajului
scris

5%

10%

Folosirea mijloacelor
audio-vizuale

20%

Demonstrația
Învățareactivă, modelexperențial

Efectuarea exercițiilor practice
Organizarea discuțiilor în grup
Explicarea celor învățate altora, aplicarea imediată a celor învăţate

30%
50%
75%
90%

În procesul de selectare a strategiilor didactice în organizarea asistenței copiilor cu
CES trebuie să se țină cont de tipologia CES. În Ghidul metodologic ”Suportul
educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale”, sunt prezentateurmătoarele recomandări și sugestii orientative pentru activitatea practică cu copiii care atestă diverse categorii de CES130:
Categorii de CES

Exemple de strategii

Dizabilități intelectuale

1. Organizarea clasei pe centre de interes:••crearea zonelor de lucru••folosirea materialelor intuitive••alternarea stilurilor de învățare
••diversificarea activităților
2. Organizarea clasei pe forme de lucru:••activități în grupuri••activități în perechi••lucru individual
3. Crearea ambianței emoționale pozitive:••crearea și stimularea sentimentului de siguranță
••valorizarea reușitelor elevilor••dezvoltarea motivației pentru învățare
4. Încurajarea permanentă etc.

130 Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale. Ghid metodologic. Chișinău:Bons Offices., 2015.
290

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Categorii de CES

Exemple de strategii

Dificultăți de învățare

1. Cunoașterea modului/stilului (stilurilor) de învățare:••observarea••convorbirea••evaluarea
2. Cunoașterea necesităților:••observarea directă
••analiza diferitor rapoarte de evaluare••informare din diferite surse: părinți, specialiști, colegi etc.
3. Evaluarea punctelor forte:••testare••jocuri de rol••observare etc.
4. Încurajarea permanentă etc.

Dizabilități de vedere

1. Activități de susținere a independenței:••familiarizarea cu principalele trasee în interiorul școlii și în afara ei••însoțirea de către colegi
2. Includerea în colectivul clasei:••activități extracurriculare••ședințe cu părinții
••repartizarea însărcinărilor etc.
3. Scrierea cu litere de dimensiuni mai mari pe postere, flipchart, tabla personală
4. Utilizarea, după caz, a alfabetului Braille
5. Adaptarea strategiilor didactice:••mărirea dimensiunilor literelor textelor scrise••prezentarea grafică
••folosirea imaginilor de dimensiuni mari••profilarea, prin linii mai evidențiate, a chenarelor în jurul elementelor importantede pe materialul de lucru••utilizarea TIC etc.
6. Încurajarea permanentă etc.

Dizabilități de auz

1. Organizarea clasei/grupului în semicerc:••comunicare simetrică
••citire labială
2. Aplicarea metodelor intuitive:••demonstrarea••prezentarea grafică
••prezentarea imaginilor pentru ilustrarea conținuturilor de învățare
••utilizarea TIC etc.
3. Formularea clară și concisă a sarcinilor
4. Repetarea sarcinilor
5. Încurajarea permanentă etc.

Autism

1. Activități de comunicare:••convorbiri••excursii••reducerea anxietății și consolidarea sentimentului de siguranță
2. Activități de relaționare:••comunicarea profesor-elev••comunicarea elevi-elev••socializare în afara școlii
3. Diferențierea sarcinilor:••cu caracter liniștit, repetat, chiar rutinar••consecvență în prezentarea sarcinilor••gândire imaginară, creativitate, spontaneitate
4. Încurajarea permanentă etc.

Proiectarea strategiilor didactice constituie o activitate complexă din partea profesorului care presupune, în primul rând, selectarea, organizarea/combinarea metodelorde învăţare în raport cu obiectivele/finalităţile prognozate, avându-se în vedere:••••modul de abordare a învăţării;formele de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare;suporturile didactice;timpul necesar aplicării strategiilor didactice alese.
Tehnologii didactice incluzive

291

5

O misiune importantă a cadrului didactic cu referire la selectarea și utilizarea strategiilor de predare-învățare o constituie autoevaluarea acestora. În Anexa 5 este
prezentat un exemplu de fișă de evaluare/autoevaluare a strategiilor didactice.
Tehnici de învățare multisenzorială

După cum s-a demonstrat în (sub)capitolele anterioare, incluziunea în învățământul
general a copiilor cu CES a necesitat și a atras după sine reconsiderarea, în esență, aprocesului de predare-învățare-evaluare, cu accent pe satisfacerea cerințelor diversificate ale copiilor. În special, este vorba despre identificarea și aplicarea celor mai
adecvate tehnici care să faciliteze învățarea. În ultimii ani, în rândul acestora seevidențiază tehnicile de învățare multisenzorială ca fiind cele mai eficiente metode/
strategii în asigurarea performanțelor școlare ale copiilor cu dificultăți de învățare.
Aplicarea tehnicilor de învățare multisenzorială presupune valorificarea în procesul de învățare a cât mai multe simțuri. Este cunoscut faptul că în pedagogia
tradițională predarea-învățarea se face, de regulă, utilizând auzul și văzul: pentru citirea informațiilor, analiza textelor, imaginilor etc. și pentru audierea informațiilor(de regulă, furnizate de învățător). În mod evident și natural, în grupurile de copiii
întotdeauna există/vor exista dintr-acei care au/pot avea dificultăți legate de procesarea (urmărirea, prelucrarea) vizuală sau auditivă a informațiilor/conținutuluiînvățării.
Dificultățile de învățare ale copiilor pot fi în unul sau mai multe domenii: citit,
scris, ortografie, matematică, înțelegere etc., variind de la simplu la complex, înfuncție de nevoile copilului și de sarcina de învățare care urmează a fi rezolvată.
Soluția pentru atare dificultăți sunt tehnicile multisenzoriale, care permit copiilor
să își folosească punctele personale forte, care îi vor ajuta să învețe. Implicarea mai
multor simțuri ale copilului, în special utilizarea atingerii (tactile) și a mișcării (cinetice) stimulează creierul copilului să dezvolte competențe tactile și cinetice pecare, ulterior, să le exploreze în procesul cunoașterii/învățării.
Tehnicile și strategiile de predare multisenzorială stimulează învățarea prin implicarea unor sau a tuturor simțurilor pentru:
•
•
•
•
•
•
•

colectarea, înțelegerea informației privind sarcina de realizat;
corelarea informațiilor cu conceptele deja cunoscute și înțelese;perceperea logică implicată în rezolvarea problemelor;învățarea sarcinilor de rezolvare a problemelor;
aplicarea abilităților de gândire nonverbală;înțelegerea relațiilor dintre concepte;
stocarea și păstrarea informațiilor pentru utilizare/revalorificare ulterioară.

Practica educațională demonstrează că toți copiii, cu sau fără CES, învață mult mai
ușor, memorează și pot aplica mai ușor concepte pentru învățarea viitoare, dacă în
predare sunt folosite metode compatibile cu particularitățile personale de dezvoltare ale simțurilor lor, asociate și stilurilor de învățare (a se vedea subcapitolul 5.2.).

292

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Tehnicile multisenzoriale oferă o varietate de oportunități de angajare a simțurilor
personale în procesul de învățare. Prezentăm mai jos câteva exemple din cele maiutilizate astfel de tehnici.
Tehnici pentru stimularea raționamentului vizual:• Text și/sau imagini pe hârtie, postere, modele, ecrane de proiecție, calculatoare,flash carduri etc.;• Utilizare culori pentru evidențierea, organizarea informațiilor sau a imaginilor;• Organizatori grafici etc.
Organizatorii grafici sunt foarte frecvent utilizați în instruirea/asistența copiilor
cu dizabilități de învățare. Această tehnică îi ajută pe profesori să predea și pe elevisă înțeleagă mai bine materia nouă, să relaționeze conceptele noi cu cele deja cunoscute, să identifice ideile principale/esența unei informații, să soluționeze probleme etc.
Organizatorii grafici sunt de diferite formate și pot fi utilizați în diferite scopuri:
•
•
•
•
•
•

clasificare;
expunerea șirului de acțiuni/evenimente;semantizare;stabilirea relației cauză-efect;
matricea comparație-contrast;
modelul Frayer etc.

Exemple:Tabelul de clasificareLanțul de acțiuni/evenimente

Facilitează
clasificareasau
gruparea
informațiilor/obiectelor în diferite categorii

Se utilizează pentru a demonstra modul în careo secvență liniară duce la un rezultat specificTipuri de roci, cu exemple
Magmatice

Sedimentare

Metamorfice••Bazalt••Granit••Cuarț
••Diorit••Pegmatit••Calcar••Gresie••Ghips••Argilă
••Fosile••Marmură
••Ardezie••Skarn••Șist••GnaisOdiseu a ajuns pe Insula Ciclopilor.
În curând a fost prins de Polyphem și dus înpeștera lui.
Odiseu a reușit să evadeze.
Poliphem se roagă lui Poseidon ca săzădprnicească călătoria lui Odiseu.

Tehnologii didactice incluzive

293

5

Mapa semantică

Modelul Frayer

Ilustrează modalitățile în care cuvintele, categoriile, conceptele sunt legate între ele.

Este utilizat dezvoltarea abilităților de vorbire(de vocabular) mai cuprinzătoarePăsări

Mamifere

Definiție
O formă geometrică debază; o formă plană avândtrei laturi și trei unghiuri

Amfibii
Vertebrate

Cu sânge caldAu păr pe corp
Puii beau lapte

Caracteristici
Un triunghi este un poligon
de trei laturi cu trei vârfuri

Cu sânge receNăscute în apă
TriunghiulPești

ReptileTrăiesc doar în apă
Au branhii șiaripioare

Cu sânge receNăscute terestru

ExempleDreptunghic, echilateral,
isoscelNon-exemplePătrat (patru laturi),octagon (opt laturi), cerc(fără laturi)

Unele dintre cele mai la îndemână formate ale organizatorilor grafici este Rețeaua
de cuvinte, fiind foarte atractivă și ușor de administrat în lucrul cu copiii (poate
avea forma de păianjen). Îi ajută pe copii să înțeleagă mai bine un termen princonectarea cu termeni relativi. Un exemplu:
Sinonime

Cuvântul zilei

Antonimebucuros

Vesel

trist

satisfãcut
voios
Când sunt vesel,
zâmbesc.

Definiție:Starea când avem, afiºãmѕau ѕuntem marcaþi debucurie Adj.
Când câºtig la unjoc, sunt vesel.

nefericitabãtutPãsãrile vesele, cântã
un cântec plãcut.

Tehnici pentru stimulare auditivă:• Texte/cărți înregistrate pe bandă, lectură asistată de colegi, lectură asociată, cititoare de text computerizate etc.;• Video cu audio însoțitor;• Muzică, cântece, instrumente, vorbire orală, rime, jocuri ritmate etc.
294

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Tehnici pentru stimulare tactilă:••••Obiecte: tăvi cu nisip, hârtie gofrată, obiecte texturate;
Puzzle-uri pentru îmbunătățirea abilităților motorii fine;Materiale de modelare: argilă, plastilină, aluat, alte materiale sculpturale;
Materiale mici, numite manipulative (în special, pentru reprezentarea valorilor
numerice, pentru predare calcul etc.).

Tehnici pentru stimulare chinestezică:• Jocuri – sărituri cu coarda, cântecele cu mișcări ritmice, aplauze;• Activități cu mișcări de amploare – dansuri, competiții, jocuri de învățare etc.
O altă clasificare a tehnicilor de învățare multisenzorială le partajează dupăcompetențele de format: scris, citit, calcul etc.
Tehnici pentru formarea abilităților de citit-scris¾¾ Scrierea pe nisip (pe făină, crema de ras sau alte asemenea materii)• Permite copiilor să utilizeze văzul,atingerea și sunetul pentru a conecta
litere/sunete.
• Este foarte ușor de realizat.
• Este stimulativă și distractivă în același
timp.
• Poate fi aplicată pentru remedierea celor mai severe deficiențe de scris.
¾¾ Scrierea în aer• Denumită și ”scrierea pe cer”, această tehnică este,de asemenea, foarte ușor de realizat.
• Constă în conturarea în aer, cu două degete, a literelor.
• Are loc dezvoltarea așa-numitei ”memorii musculare”.
• Tehnica implică văzul, simțul tactil; poate fi combinată cu rostirea sunetelor corespunzătoare literelor conturate.

Tehnologii didactice incluzive

295

5

¾¾ Construirea cuvintelor• Este o tehnică foarte simplă, constând în alcătuirea cuvintelor din litere separate (magnetice sau de alt fel).
• Literele pot fi diferențiate după culori. De
ex., vocale roșii și consoane albastre.
• În procesul construirii cuvintelor, copiii
pot rosti sunetele corespunzătoare.
¾¾ Bețișoare cu istorioare• Tehnică utilă în lucrul cu copiii careînțeleg mai greu un text.
• Istorioara/povestea este împărțită înpărți. Esența fiecărei părți va fi înscrisă
pe un bețișor de culoare diferită.

¾¾ Scrierea cu litere decupate• Copiii fac conturul literei cu degetele și pronunță sunetul cu voce tare.
• Ajută copiii să își cultive memoriatactilă a literelor și sunetelor.
• Din mai multe astfel de litere pot
fi constituite cuvinte, sintagme,
propoziții scurte etc.

¾¾ Urmărește și fă labirinturi• Una dintre cele mai simple tehnici de dezvoltare
a competenței de scris (prin dezvoltarea motoricii
fine, capacității de urmărire a conturului etc.).
• Labirintul trebuie să aibă două puncte de bază caresă orienteze copilul în conturare: ”start” și ”finiș”.
• În funcție de capacitățile copiilor, pot fi propuse
contururi mai late sau mai înguste.
• pentru a fi mai atractiv, labirintul poate fi completat și cu eroi/imagini: de ex., ajută-l pe Făt-Frumos
să ajungă la castel!

296

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Tehnici pentru formarea abilităților de calcul¾¾ Vizualizare cu obiecte (manipulative) mici
• Se folosesc diverse obiecte mici (mărgele,boabe etc.), pentru a face diferite operații:ƌƌ adunare;ƌƌ scădere;ƌƌ grupare;ƌƌ înmulțire/împărțire etc.
• Este o tehnică multisenzorială care implică
simțul tactil, dar și văzul, auzul.
¾¾ Construire cu cuburi și plăci colorate• Se utilizează diverși itemi care ajută la formarea/consolidarea competențelor de grupare, comparare, măsurare etc. De ex., cadrul didactic stivuiește obiecte a câte 2, 4, 6
și, ulterior, le propune copiilor să continueurmătoarele 2-3 de stive.
• Ca și alte tehnici de învățare multisenzorială, contribuie la dezvoltarea mai mult decât aunui simț, consolidând, astfel, competențele
formate.
¾¾ Efectuarea conexiunilor muzicale• Există mai multe moduri de a conecta matematica cu muzica!
• Copiii pot folosi melodii pentru a memora reguli, legități, algoritmi.
• Notele muzicale și durata lor pot fi utilizate în
predarea numerelor întregi, fracționate etc.

¾¾ Desenarea problemei• Este o metodă mai avansată după mărgele, plăci,cuburi!
• Implică, alături de simțurile menționate, și gândirea logică.
• Exemplu: multiplicarea 4x6. Copilul desenează
6 rânduri a câte 4 stele. Vizualizează problema și
identifică mai ușor soluția.

Tehnologii didactice incluzive

297

5

În aplicarea tehnicilor de învățare multisenzorială un rol important îl are camera
senzorială, care este spațiul/mediul educațional special proiectat și dotat cu echipamente și inventar pentru stimulare senzorială.
Drept punct de pornire în proiectarea și realizarea activităților în camera senzorială vor servi capacitatea de implicare a copilului, interesele și preferințele lui. Se vaține cont de faptul că orice materie (istorie, geografie, literatură, matematică etc.)
poate fi studiată în camera senzorială, folosind resursele oferite de aceasta. Astfel,de exemplu, dacă copiii învață un pastel, în camera senzorială ei vor putea asculta
ploaia, mirosi flori, auzi ciripitul păsărilor, vedea copaci în floare etc.
Eficiența și randamentul activităților desfășurate în camera senzorială vor depinde de creativitatea și măiestria pedagogică a cadrului didactic în selectarea acelor tipuri de exerciții/ocupații care să stimuleze simțurile copilului în procesul deînvățare.
În concluzie, constatăm că tehnicile de învățare multisenzorială sunt utile și importante, deoarece:• fac apel la mai mulți analizatori, mărind, astfel, capacitatea de învățare;• pot fi aplicate în studiul diferitor materii/teme/subiecte și în formarea diferitor
competențe;• este în beneficul tuturor copiilor, dar sunt de foarte mare ajutor pentru copiii
cu CES.

298

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

Sugestii pentru activități practice5

Dezbateri

1. Explicați, bazându-vă pe informațiile din prezentul capitol, semnificația tehnologiilor didactice. Explicați termenul ”tehnologie didactică incluzivă”.
2. Cum înțelegeți funcția motivațională a metodelor didactice? Ar putea o metodă
utilizată de profesor să provoace demotivarea, nedorința de implicare a copiluluiîn activitatea de învățare? Invocați eventuale situații/cauze/argumente.
3. Argumentați importanța cunoașterii stilurilor de învățare ale copiilor în procesul incluziunii școlare a lor.
4. Identificați și explicați limitele teoriei inteligențelor multiple.

Lucru în perechi/în grup

1. Analizați, discutați și expuneți semnificația tehnologiei și metodologiei didactice.
2. Distingeți diferențele între metode, tehnici și procedee didactice; între “metodeactive” și “metode pasive” de predare-învățare.
3. Identificați 2-3 metode pe care le considerați cele mai eficiente în lucrul cu copiii
cu CES. Indicați trei avantaje si trei dezavantaje ale utilizării fiecărei metode.

Lucru individual

1. Scrieți un eseu de 2 pagini în baza textului următor:“Orice metodă rezultă din întâlnirea mai multor factori și din acest punct devedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă,indicațiile generale date de cărțile de metodologie” (Gaston Mialaret).
2. Se dau următoarele metode si procedee didactice: enunțare, enumerare, povestire (narare), prelegere, curs magistral, introspecția, dialogul, conversația, studiul de caz, algoritmizarea, modelarea, simularea, descrierea, experimentarea,
reflecția, descoperirea, proiectul, conferința, dezbaterea, demonstrarea, antrenamentul, activitatea în grup, problematizarea, exersarea, brainstorming, sinectica. Clasificați-le după următoarele trei criterii:• Ordonarea pe o axă de la “pasiv” la “activ”;• Notarea fiecărei metode cu note de la 0 la 10 în funcție de cât de des ar putea
fi folosită;• Identificarea a trei metode considerate cele mai eficiente în incluziunea
educațională a copiilor cu CES. Argumentare.
3. Argumentați, în cel mult 100 de cuvinte, importanța cunoașterii manifestărilor/
particularităților stilurilor de învățare.
4. Identificați, pe studiu de caz, tipul de inteligență dominantă a copilului. Scrieți
4-5 exemple de sarcini de învățare în funcție de tipul de inteligență.
5. Realizați, în scris, analiza SWOT a tehnologiilor didactice asistive.

Tehnologii didactice incluzive

299

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE5

1. Ausubel D., Floyd R. Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Peda­
gogică, 1981.
2. Băban A. (coord.) Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere.
Cluj-Napoca: BCU, 2001.
3. Bocoş M. Instruirea interactivă. Iaşi: Polirom, 2013.
4. Bulat G., Rusu N. Suportul educațional ”Asistența copiilor cu cerințe
educaționale speciale”. Chișinău: Bons Offices, 2015.
5. Cerghit I. Metode de învăţământ Iaşi: Polirom, 2005.
6. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii. Bucureşti: Aramis, 2002.
7. Clark D. R. Visual, Auditory, and Kinesthetic Survey, http://www.nwlink.
com/~Donclark/hrd/styles/vak.html
8. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,2000.
9. Cucoş C. Pedagogie. Ediţia a II-a. Iaşi: Polirom, 2006.
10. Gardner H. Multiple Intelligences: The Theory in Practice. A Reader. NY:
BasicBooks, 1993.
11. Geissler E. Mijloace de educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,1977.
12. Guţu V. (coord.) Psihopedagogia centrată pe copil. Chişinău: CEP USM,
2008.
13. Guţu V. Tehnologiile educaţionale: Ghid metodologic. Chişinău: CartierEdu­ca­ţional, 1998.
14. Guţu V. Pedagogie. Chişinău: CEP USM, 2013
15. Guţu V. Curriculum educaţional. Chişinău: CEP USM, 2014
16. Guțu V., Șevciuc M., Goraș-Postică V. et al. Didactica universitară. Chișinău:CEP USM, 2011.
17. Lewis R. B., Doorlag D. H. Teaching Special Students in General Education
Classrooms. N.J.: Upper Saddle River, Pearson, 2011.
18. Oprea C.L. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Peda­g ogică, 2006.
19. Pintilie M. Metode moderne de învățare-evaluare. Cluj-Napoca: Euorodidact, 2002.
20. Raynal F., Rieunier A. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Appretissages formation et psichologie cognitive. Paris: E.S.F., 1997.
21. Surdu E. Prelegeri de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., 1995.
22. Whitehead A.N. The Aims of Education. London: Ernest Benn Limited,1962.
23. Беспалько В. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
24. Махмутов М. Педагогические технологии развития мышления учащихся.
Казань, 1993.
25. www.aect.org

300

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

RESURSE SUPLIMENTARE UTILE. ANEXE

5

Anexa 1

Chestionarul VAK, pentru stabilirea stilului de învăţare 131
Nr.
crt.

Afirmații

Punctaj
acordat1.

Nu îmi place să iau prea multe notițe, dar îmi amintesc ce se discută.
Luarea de notițe îmi distrage atenția de la ceea ce spune cadrul didactic.

2.

Atunci când citesc îmi mișc buzele.

3.

Fac notițe și tot felul de însemnări pe marginea unui subiect.

4.

Atunci când am timp liber, prefer să fac exerciții.

5.

Îmi place să discut despre subiecte importante pentru mine cu un partener bun de conversație.

6.

Atunci când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care implică dialog.

7.

Atunci când citesc o carte, acord o mare atenție fragmentelor care exprimă sentimente, acțiuni, dramatizări.

8.

Obișnuiesc să-mi fac liste și notițe, deoarece îmi amintesc lucrurile mult mai ușor dacă mi le notez.

9.

Privesc în ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menține atenția fixată asupra obiectului discuției.

10.

Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu îmi răspunde verbal.

11.

Atunci când întâlnesc o persoană pentru prima oară, sunt atent la felul cum este îmbrăcată și la aspectul fizic.

12.

Nu mă pricep să citesc sau să ascult instrucțiuni. Prefer să mă apuc imediat de sarcina dată.

13.

Când sunt într-o activitate cu multe persoane/petrecere, îmi place să stau într-un loc retras și să-i privesc pe ceilalți.

14.

Când recapitulez diferite informații, îmi vin în minte diferite idei și îmi amintesc unde am mai întâlnit/văzut aceste
informații.

15.

Fac notițe, dar rareori le folosesc când învăț.

16.

Dacă trebuie să explic ceva, prefer să vorbesc despre asta.

17

Atunci când am timp liber, prefer să privesc TV-ul sau să citesc o carte.

18.

Când citesc, vorbesc cu voce tare sau îmi mișc buzele pentru a auzi cuvintele.

19.

Când nu îmi amintesc anumite expresii dintr-o temă, folosesc cuvinte asemănătoare și îmi mișc brațele ca să
accentuez ideile prezentate.

20.

Înțeleg ce spune un prezentator, chiar dacă nu sunt atent la aceasta.

21.

Dacă trebuie să explic ceva, prefer să scriu explicația.

22.

Îmi amintesc lecțiile mult mai ușor, dacă le repet de mai multe ori.

23.

Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să îmi lase un mesaj sau să mi-l trimită prin e-mail.

24.

Prefer informațiile de la radio, în locul celor citite în reviste.

25.

Locul meu de lucru/odaia mea arată dezordonat.

26.

Deseori vorbesc de unul singur când rezolv o problemă sau notez ceva.

27.

Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cineva care nu reușește să mențină contactul vizual în timpul conversației.

28.

Dacă cineva vrea să-mi spună ceva, prefer să o facă la telefon.

29.

Lucrurile pe care le prefer când mă aflu la o petrecere sunt dansurile, jocurile, acțiunea.

30.

Cel mai greu îmi este să vorbesc cu cei care nu afișează nici un fel de emoții.

31.

Prefer mișcările și mă simt încordat dacă stau pe scaun la o întâlnire sau la școală.

32.

Când citesc o carte, acord o mare atenție pasajelor care descriu elemente de vestimentație, peisaje.

33.

Dacă trebuie să explic ceva, prefer să arăt ceea ce explic.

34.

Obișnuiesc să notez instrucțiunile pentru a mi le aminti ulterior.

35.

Dacă cineva vrea să îmi spună ceva, prefer să-mi spună față în față.

36.

Atunci când am timp liber, prefer să ascult muzică.

131 Adaptat după Clark D. R. Visual, Auditory, and Kinesthetic Survey, http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/styles/
vak.html
Tehnologii didactice incluzive

301

5

Instrucțiuni: Se va acorda punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare afirmație de mai josdupă cum urmează:1- afirmația nu se aplică deloc;
2 - afirmația se aplică foarte rar;3 - afirmația se aplică rar;
4 - afirmația se aplică deseori;
5 - afirmația se aplică aproape întotdeauna.
După acordarea punctajului se introduc sumele în spațiile indicate.
Procesarea datelor
Stil vizualNumărulafirmației

Stil auditiv
Punctaj acordat (minim 1, maxim 5)Numărulafirmației

Stil kinestezic
Punctaj acordat (minim 1, maxim 5)Numărulafirmației

3

1

2

8

5

4

9

6

7

11

10

12

13

16

15

14

18

19

17

20

25

21

22

29

23

24

30

27

26

31

32

28

33

34

36

35

Punctaj total(minim 12,
maxim 60)

Punctaj total(minim 12, maxim 60)

Punctaj total(minim 12,
maxim 60)

Punctaj acordat (minim 1, maxim 5)

Interpretare: Punctajul cel mai mare indică stilul preferat de învățare.

302

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Anexa 2

Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență132
Marchează propozițiile care sunt adevărate pentru tine, încercuind cifra indicată
în paranteză:1. Aud cuvintele în minte înainte de a le citi, rosti sau scrie. (1)2. Colegii vin la mine să ceară sfaturi, atât la locul de muncă cât şi acasă. (6)3. Petrec timp în mod regulat meditând şi reflectând. (7)4. Prefer activitățile matematice (2)5. Îmi place să fiu înconjurat de plante. (8)6. Când am o problemă, caut ajutorul altcuiva. (6)7. Prefer cărţile cu ilustraţii multe. (3)8. Mă simt mai bine când lucrurile sunt măsurate, clasificate, analizate. (2)9. Adesea mă joc cu animalele. (8)10. Adesea bat ritmul sau fredonez când lucrez sau învăţ ceva nou. (5)11. Cărţile sunt foarte importante pentru mine. (1)12. Reţin mai mult de la radio sau ascultând o casetă audio decât de la TV sau dinfilme. (1)13. Ţin un jurnal în care consemnez evenimente. (7)14. Îmi plac jocurile ca: Scrabble, integrame etc. (1)15. Ştiu multe melodii. (5)16. Prefer să-mi petrec timpul cu prietenii decât să stau singur. (6)17. Dacă aud o melodie o dată sau de două ori, pot s-o reproduc cu acurateţe. (5)18. Fac experimente cu plante şi animale. (8)19. Fac sport/activităţi sportive. (4)20. Îmi place să mă distrez pe mine şi pe alţii, cu rime sau cu jocuri de cuvinte. (1)21. Mă consider lider, alţii mi-au spus că sunt lider. (6)22. Mi-e greu să stau nemişcat mai mult timp. (4)23. Pot să socotesc în minte cu uşurinţă. (2)24. Consider că am voinţă puternică şi că sunt independent. (7)25. Matematica şi ştiinţele sunt materiile mele preferate. (2)26. Pot să ţin ritmul simplu când se cântă un cântec. (5)27. Prefer să fac fotografii, video. (3)28. Ceilalţi îmi cer câte odată să explic sensul unor cuvinte, propoziţii. (1)29. Cunosc punctele mele tari şi slabe. (7)30. Cele mai bune idei îmi vin când mă plimb sau desfăşor o activitate fizică. (4)31. Prefer să petrec timpul singur, la o cabană în pădure, decât într-un loc aglomerat. (7)32. Îmi place să cos, să ţes, să cioplesc, să fac tâmplărie sau alte activităţi manuale.
(4)
33. Câte odată mă surprind mergând pe stradă fredonând. (5)34. Mă orientez uşor în locuri necunoscute. (3)35. Mă simt bine în pădure. (8)36. Îmi place să joc jocuri care necesită gândire logică. (2)37. Simt necesități să ating obiectele pentru a afla mai multe despre ele. (4)132 Preluat de pe www.didactic.roTehnologii didactice incluzive

303

5

38. Îmi place să desenez sau să mâzgălesc. (3)39. Îmi place să-i învăţ pe alţii (indivizi sau grupuri) ceea ce ştiu eu să fac. (6)40. Îmi place să fac experimente (ex.”Ce-ar fi dacă aş dubla cantitatea de apă pe careo torn la rădăcina trandafirului în fiecare zi?”) (2)41. Mi-ar plăcea să cânt la un instrument muzical. (5)42. Prefer figurile/corpurile geometrice în loc de numere şi cifre. (3)43. Weekend-ul ideal este o ieșire în natură. (8)44. Mă simt bine în locurile cu multă lume. (6)45. Am un hobby pe care nu-l dezvălui altora. (7)46. Îmi place să mă joc cu jocuri de puzzle, labirint şi alte jocuri vizuale. (3)47. Folosesc gestul şi mimica când vorbesc cu alţii. (4)48. În camera mea trebuie să fie o floare. (8)Interpretare: Se calculează suma pentru fiecare dintre numerele de la 1-8 (indicate
în paranteze) şi se trece rezultatul în dreptul numărului corespunzător. Scorurile
cele mai ridicate indică inteligenţa predominantă.
1

2

3

4

5

Inteligenţele sunt numerotate în felul următor:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

304

verbală-lingvistică;logico-matematică;vizuală-spaţială;corporală-kinestezică;ritmică-muzicală;interpersonală;intrapersonală;naturalistă.

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

6

7

8

5

Anexa 3Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple
Tip de inteligență dominantVerbe - acţiuni

verbală-lingvistică

a citi, a scrie, a vorbi, a cere, a explica, a informa, a transmite, a raporta, a articula, a adresa, a
conferi, a cere, a povesti, a lectura, a prezenta, a anunța, a dezbate, a discuta, a conversa, a recita,
a cita, a descrie, a clarifica;

logico-matematică

a rezolva, a întreba, a formula ipoteze, a teoretiza, a examina, a investiga, a experimenta, a analiza,
a deduce, a dovedi, a verifica, a descifra, a determina, a prezice, a estima, a măsura, a calcula, a
cuantifica, a simplifica;

vizuală-spaţială

a observa, a simboliza, a trage, a schița, a proiecta, a ilustra, a vopsi, a colora, a contura, a rearanja,
a aranja, a inventa, a crea, a concepe, a inova, a imagina, a vizualiza, a desena, a schița, a prezenta
vizual (ex. prezentare Power Point);

corporală-kinestezică

a construi, a ridica, a asambla, a face, a fabrica, a structura, a imita, a juca un rol, a efectua, a merge, a alerga, a sări, a dansa, a mima, a colecta, a aduna, a compila, a modela, a formata, a duplica,
a diseca, a exersa, a muta, a transporta;

muzical-ritmică

a asculta, a auzi, a deduce, a nota, a recepta un model, a cânta, a bate, a repeta, a replica, a reproduce, a copia, a imita, a mima, a compune, a armoniza, a orchestra, a rezona, a dirija;

intrapersonală

a exprima, a implica, a sprijini, a promova, a consilia, a încuraja, a justifica, a raţionaliza, a caracteriza, a apăra, a valida, a reabilita, a evalua, a judeca, a provoca, a studia, a realiza un sondaj;

interpersonală

a partaja/împărtăşi, a coordona, a ghida, a direcţiona, a ajuta, a media, a gestiona, a conduce, acolabora, a coopera, a intervieva, a influenţa, a convinge, a realiza un compromis, a realiza un joc derol, a improviza, a arbitra, a concilia;

naturalistă

a sorta, a organiza, a clasifica, a compara, a contrasta, a diferenţia, a separa, a detalia, a alinia, aordona, a aranja, a secvenţializa, a inventaria, a cataloga, a grupa, a îndosaria, a indexa, a consemna, a crea grafice;existenţială

a reflecta, a contempla, a delibera, a cugeta, a rezuma, a sintetiza, a asocia, a relaţiona aspecte,a întreba, a recapitula, a încapsula, a elabora, a aprecia, a evalua, a critica, a specula, a explora, avisa.

Anexa 4

Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență
În baza textului ”Un bulgăre de zăpadă” de Edmondo de Amicis:
Ninge întruna.
S-a întâmplat ceva trist azi dimineață cu zăpada, când am ieșit din școală. Băieții,cum ajunseră pe Corso, începură să se bată cu bulgări făcuți cu zăpadă de aceea
jilavă, care, când o strângi în mâini, se face tare ca piatra. Trecea multă lume pe
trotuare. Un om le strigă: ”Astâmpărați-vă, băieți!”. În minutul acela se auzi unvaiet îngrozitor ce venea din partea cealaltă a trotuarului și un biet bătrân, căruiaîi căzuse pălăria, șovăi și își acoperi ochii cu amândouă mâinile, iar un băiețel carestătea lingă dânsul striga din toate puterile: „Ajutor! Ajutor!”. Un bulgăre de zăpadă îl lovise pe bietul bătrân drept în ochi.
Băieții se împrăștiară într-o clipă. Eu mă aflam la ușa librăriei, unde intrase tata,și văzui că vin mulți dintre camarazii mei, care se amestecau prin mulțime și seprefăceau că se uită pe la galantare. Printre ei erau Garrone, cu veșnica lui bucată
de pâine în mână, Coretti, Zidărașul și Garoffi, băiatul care strânge timbre poștale.

Tehnologii didactice incluzive

305

5

În jurul bătrânului se adunase multă lume. Un gardist amenința și întreba în dreapta și în stingă:— Cine a aruncat? Spuneți, care din voi? Și pipăia mâinile băieților, ca să vadă caredin ei le avea ude.
Garoffi stătea lângă mine, galben ca turta de ceară și tremura ca varga.
— Nu vreți să spuneți cine a azvârlit? strigă iar gardistul.
Atunci auzii pe Garrone zicând încet lui Garoffi:— Haide, du-te de mărturisește! N-ar fi păcat să lași pe altul, să fie prins în locul tău?
— Nu e nimic, fă-ți datoria! adăugase Garrone.
— Mi-e frică, nu îndrăznesc!
— Prinde inimă! Haide, că vin și eu cu tine!
Gardistul și multe alte persoane întrebau mereu:— Cine a fost? Cine a putut săvârși o astfel de faptă? Bietul bătrân! Sticla de laochelari i-a intrat în ochi, l-a orbit!… Ștrengarilor!… Mișeilor!
Săracul Garoffi, era așa de aiurit, că de-abia se putea ține pe picioare.
— Vină! îi zise Garrone cu glas hotărât. Haide, nu te teme, lasă că te apăr eu! șiapucându-l de braț îl împinse înainte, susținând-l ca pe un bolnav.
Lumea pricepu și mai mulți ridicară pumnii asupra lui Garoffi; dar, Garrone apărându-l, strigă:— Nu cumva ați vrea să săriți zece oameni asupra unui biet copil!
Toți se retraseră și gardistul, luând pe Garoffi de mână, îl duse la o cofetărie, unde
se afla rănitul. Recunoscui îndată pe bietul bătrân. Era un funcționar, care locuia
cu un nepoțel al său în al patrulea cat din casa noastră. Îl așezaseră pe un fotoliu
și-i puseseră comprese la ochi.
— N-am făcut înadins! spunea polițistului, bietul Garoffi, plângând și pe jumătate
mort de frică.
Vreo doi oameni îl îmbrânciră în cofetărie, strigând-i:— În genunchi! Ștrengarule! Cere-i iertare în genunchi!
Alții îl și trântiră în genunchi.
În minutul acela două brațe zdravene îl ridicară de jos și un glas puternic strigă:— Nu, domnilor!
Era directorul nostru, care văzuse și auzise tot.
— O dată ce băiatul a avut curajul să-și mărturisească greșeala, adăugă el, nimeni
nu mai are dreptul să-l umilească!
Se făcu o tăcere generală.
— Acum, zise directorul lui Garoffi, cere-i iertare!
Garoffi, plângând cu hohot, îmbrățișa genunchii bătrânului care-i puse mâna pefrunte și-l mângâie cu blândețe. Deodată, toți cei de față, înduioșați strigară:— Scoală-te copile! Scoală-te și pleacă liniștit: du-te acasă.
Tata mă scoase din gloată și, când ajunserăm în uliță, îmi zise:— Spune-mi, Enrico, ce ai face tu într-o astfel de împrejurare: ți-ai mărturisi și tugreșeala ca Garoffi?
— Da, tată, îi răspunsei.
—Jură-mi că ai face așa!
— Ți-o jur, iubite tată.
306

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017

5

Sarcini, în funcție de tipul de inteligență:Inteligența muzicală

• Selectează primul enunț.
• Citește-l ritmic, bătând din palme sau bătând cu creionul în bancă.
• Completează versurile, găsind cuvinte potrivite care să rimeze:
Ninge, ninge întruna,…………………………..(cad fulgi mari de nea).
Ninge, ninge întruna,……………………………(și pe strada mea).
În ograda noastră,………………………….. (iarna a venit),Și copiii veseli (cu sănii au pornit).
Inteligența kines• Selectează replicile sergentului. Citește-le cu voce tare, respectândtezică
intonația și mimând gesturile sugerate de cuvintele personajului.
• Interpretează dansul fulgilor de nea.
• Memorează sfatul dat de tată copilului.
Inteligența inter• Selectează dialogul dintre tată și fiu. Citește-l cu intonație potrivită.
personală
• Motivează de ce crezi că directorul a luat apărarea copilului.
• Care crezi că au fost sentimentele copilului din momentul comiterii
faptei și până când le-a cerut iertare?
• Care crezi că au fost motivele pentru care băiatul și-a cerut iertare?
Inteligența intra• Care ar fi fost atitudinea ta într-o astfel de situație?
personală
• Ce concluzii poți formula în rezultatul lecturii?
• Rescrie ultima replică dată de Coretti. Ce răspuns i-ai fi dat tu?
Inteligența spațială • Desenează un om de zăpadă, folosind doar figuri geometrice.
• Redă printr-un desen imaginile sugerate de enunțul ”Ninge, ninge întruna”.

Tehnologii didactice incluzive

307

5

Anexa 5Fișă de evaluare a strategiilor educaționale133
Strategii

Frecvența utilizării strategiilor
deseori

uneoriniciodată

Predare întregii clase
Lucrul în grupuri mici (4 – 6 copii)
Lucrul în grupuri a câte 3 copii
Lucrul în perechi
Lucru individual
Sarcini individuale/lucru independent
Joc de rol
Programe individualizate de învățare
Învățarea reflexivă
Discuții structurate/organizate (tematice)Învățarea bazată pe cunoștințele anterioareÎnvățarea bazată pe alte arii curriculare
Cercetări/studii efectuate de către elevi
Autoevaluarea elevuluiÎnvățarea bazată pe luarea de deciziiÎnvățarea problematizată
Activități practice
Excursii
Activități ludiceStudii de caz
Dramatizări
Utilizarea TIC
Utilizarea altor echipamente tehnice: proiectoare, camere digitale,
DVD/Video/TV/Radio
Activități publice: ore demonstrative, expoziții
Prezentări/expuneri orale ale proiectelor elevilor
Predarea în parteneriat (co-teaching)

133 Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale. Ghid metodologic. Chişinău:Bons Offices, 2015.

308

EDUCAŢIE INCLUZIVĂ. Unitate de curs. 2017