岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

2018

大垣市で生活する外国人のための日本語教材の開発と使用について
The development and use of Japanese teaching materials for foreigners
living in Ogaki city

小寺

里香・伊藤

かんな

要旨：
近年、岐阜県大垣市では生活者としての外国人が増加しており、生活の日本語に対する需要が高まっているが、これまで地域に密着した教材はなかった。そこで（財）大垣国際交流協会と筆者らが協力し、大垣市に住む外国人のための生活日本語教材『せいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』を開発した。この教材の大きな特徴は 1 .生活情報獲得のための会
話や練習問題、2 .大垣での生活に必要な生活情報・行政情報の掲載という点である。開発後、この教材を用いた日本語講座を開講し、使用者、学習者からのフィードバックを基に、より対象レベルを下げた『やさしいせいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』を作成した。

改善により使用者も増え、その後実施した講座においても生活情報の学習に有益であるという結果が得られた。本稿ではこの教材の開発、改善の過程及び講座での実践について報告し、「学習者主体の日本語支援」を目指した地域密着型日本語教材の役割と必要性、講座の今後のあり方について述べる。
1 ．はじめに
岐阜県の西濃地域、とりわけ大垣市を中心とした地域には製造業などの企業がいくつかあり、そこで働く外国人も多い。大垣市（2017）によると、2007年に大垣市在住の外国人は市の人口の4.4％を占めるまでになったが、2008年の世界同時不況による外国人雇用の喪失により減少傾向が続いた。しかし近年はほぼ横ばいとなり、2015年以降再び増加に転じている。2018年12月末の時点では大垣市に居住する外国人の割合は約3.2％となっており、以前ほどではないものの、その割合は全国平均（約2.1％：2018年12月末の時点1)）より高く、岐阜県内では美濃加茂市、可児市に次いで高い。特に近年は労働者だけではなく、定住を希望する外国人や国際結婚の増加により、社会の一員として生活する外国人も増えている。
このような生活者としての外国人の増加を受け、大垣市では従来の日本語教育に加えて、外国人が地域社会で生きていく能力を育むための様々な取り組みが行われている。
本稿では、公益財団法人大垣国際交流協会が平成28年度、平成29年度に文化庁の委託事業の一環として行った「生活者としての外国人」を対象とした日本語教材の開発について報告し、この教材の講座での活用事例や改善の過程、また講座と教材の今後の展望について述べる。

― 19 ―

2 ．教材開発の背景
大垣市では1998年より大垣国際交流協会がボランティアによるマンツーマン方式での日本語支援を行っている（以下、マンツーマンで日本語支援を行っているボランティアを「日本語支援者」と呼ぶ）。2000年より日本語支援者であるボランティアの養成講座も始め、どちらも現在に至るまで行われている。2009年には日本語で話す機会を増やすため、同協会において毎週日曜日の一定の時間帯に日本語学習者が自由に支援者と話すことができる「日本語おしゃべりルーム」が開設され、さらに2011年に日本語学習経験のないゼロ初級レベルの学習者のための日本語教室基礎コース（全10回、年 2 〜 3 期）が開催された。このコースは CEFR のＡ 1 レベル2)におけるいくつかの Can-do3)（自分や家族、母国の紹介、人を誘うなどのやりとりができること）を目標にカリキュラムが組まれている。
次の段階として、同協会は学習者主体の日本語支援が課題であるとし、学習者に学習希望内容のアンケート調査を行った。その結果、生活場面に関連する内容の学習機会の提供が必要であるとし、2016年度より日本語教室基礎コースに加え、生活に必要な日本語を学習する会話コース4)が新たに作られた。また、学習者が実際に大垣市で生活する中で必要な日本語が自律的に学習できるように、日本語教材が同年度に作成されることになり、大垣市の大学の日本語教育機関に勤める筆者らが携わることとなった5)。
従来のボランティアによるマンツーマン方式での日本語支援、ボランティア養成講座に加え、日本語教室（基礎コース・会話コース）、日本語教材の作成からなる日本語教育体制（図 1 ）は、文化庁の「生活者としての外国人」のための日本語教育事業―地域日本語教育実践プログラム（Ａ)
図1

大垣国際交流協会における2016、2017年度日本語教育体制

㻔㻝㻕日本語教育、㻔㻞㻕日本語教育を行う人材の育成・研修、㻔㻟㻕学習教材の作成、を連携して取り組み、従来の日本語学習支援の拡充かつ継続した支援をする。
㻔㻝㻕日本語教育（マンツーマン／日本語教室）
࣭ᩍᐊ䛾䜰䝅䝇䝍䞁䝖㣴ᡂ࣭䝬䞁䝒䞊䝬䞁䛷䛾ࠉ᪥ᮏㄒᨭ᥼⪅㣴ᡂ㻔㻞㻕人材の育成（ボランティア講座）ᨵၿ䛾ᥦ᱌䠄㻞㻜㻝㻣ᖺᗘ௨㝆䠅㻞㻜㻝㻣ᖺᗘ䜘䜚ᩍᮦ䜢౑⏝䠄䝬䞁䝒䞊䝬䞁䜢ྵ䜐䠅ᩍᮦ䛾౑䛔᪉䛾ᥦ᱌䠄㻞㻜㻝㻣ᖺᗘ௨㝆䠅
㻔㻟㻕教材の作成（改善）ᨵၿ䛾ᥦ᱌䠄㻞㻜㻝㻣ᖺᗘ௨㝆䠅䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷䚷運営委員会
ᙺ๭䠖ྛྲྀ䜚⤌䜏䛜㐃ᦠ䛧䛶ຠᯝⓗ䛻ᐇ᪋䛥䜜䛶䛔䜛䛛᳨ウ䞉᳨ド䜢⾜䛖

出典：大垣国際交流協会「平成28年度外国人市民のための学習支援事業」及び「平成29年度外国人市民のための日本語教育事業」の事業計画資料をもとに作成― 20 ―

岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

2018―6)として委託され、2016年度よりその体制で大垣市在住外国人市民のための日本語教育が実施されることとなった。
3 ．地域密着型の日本語教材『せいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』7)の開発
3.1

教材で扱う生活場面

日本語教材の作成にあたり、
まずどのような生活場面が学習者のニーズに合うか、学習者に行ったニーズ調査や文化庁の『「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム
案について』8)を参考にしながら以下のように場面を設定した（表 1 ）。
表1
1

2

3

4

5

6

3.2

『せいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』で扱う生活場面

自己紹介をする
自己紹介をする国、仕事、日本へ来た理由を話す
市役所／国際交流協会で窓口を尋ねる
手続きをする
電話をして通訳をお願いする
日本語学習について尋ねる
買い物をする
店員に尋ねる
ちらしを読む
商品を選ぶ
外食をする

7

8

110番・119番に電話する
110番に電話する
119番に電話する
災害に備える
天気の情報を理解し、身を守る災害が起きたら…（避難所）
地震の情報を理解し、身を守る

9

交通ルールを知る

乗り物に乗る（電車／バス）
路線図を見る・尋ねる
運賃を払う
学校へ通う
就学手続きをする
学校行事について情報を得る
学校へ欠席・遅刻の連絡をする
託児・保育を利用する
病院へ行く
病院を探す
初診受付の手続きをする
医者の診察を受ける
薬をもらう

10

交通標識を理解する
人に道を尋ねる

仕事をする
仕事を探す
会社に電話をして欠勤を伝える
11 ごみを出す
ごみの捨て方を尋ねる

12

社会の一員として活動する
地域の行事に参加する
近所の人に尋ねる
電話をかける

教材使用の対象者

教材はマンツーマン方式で学ぶ学習者、及び大垣国際交流協会日本語教室「基礎コース」（本稿
2 章参照）の修了者が使用することを想定し、作成に当たった。
基礎コースで初級前半の文型を習った学習者や、さらに上のレベルと想定されるマンツーマン― 21 ―

方式で学ぶ学習者でも使える教材ということを前提に、初級半ば〜初級後半レベルの文型、表現を扱うこととした。
3.3

各場面の構成各課においてそれぞれの場面は以下の①〜④の構成からなる。
各場面には必要であれば④「しっているといいです！」の項目を設け、学習者が大垣市で生活するうえで必要だと思われる情報を載せた。教材の使用対象者は初級レベルを想定しているが、このレベルの外国人市民にとって母語に翻訳されていない生活情報や行政情報を得ることは非常に難しい。そのため、日本語の学習を通して情報を得ることも目的とし、この項目を設けた。
①会話文
・会話文には英語、ポルトガル語、中国語訳をつける。
・ローマ字を併記する。
②会話のことば、及び関連する語彙
・ことばには英語、ポルトガル語、中国語訳をつける。
・関連する語彙は、例えば「病院を探す」という場面であれば病院の種類や体の部位などが訳やイラスト付きで示されている。
③はなしましょう！
・会話文の中から鍵となる文を取り上げ、その文を使って言い換え練習を行う。
④しっているといいです！
・学習者が大垣市で生活するうえで必要だと思われる情報を入れる（表 2 ）。
表2
2
3
4
5

6
7
8

各課の「しっているといいです！」に掲載した情報課
大垣市で生活するうえで必要だと思われる情報
市役所／国際交流協会で通訳情報、外国語による相談、日本語支援の情報
買い物をする
色のことば、模様のことば、ちらしのことば
乗り物に乗る（電車／バス） 割引切符情報、料金、「親子お出かけバスチケット」について学校へ通う
日本の教育制度、学校生活、外国人児童放課後支援教室、
保育園・幼保園・幼稚園の違い、一時保育について、
日本語指導を行うプレスクールについて
病院へ行く
休日・夜間受付や医療通訳、健康保険、子ども医療費助成、問診票、多言語問診票サイトへのリンク
110番、119番に電話する
災害に備える

9 交通ルールを知る
10 仕事をする
11 ごみを出す

火事・事故に遭った場合の行動をまとめたもの
避難情報を知る方法、避難所、危険度、防災訓練について、地震に備えた準備や地震が起きた場合の行動をまとめたもの
自転車のルール、交通標識
仕事の相談窓口について、履歴書
大垣市のごみ出しルールについて
大垣市のごみの分け方、出し方、ごみのカレンダーの例― 22 ―

岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

12

社会の一員として活動する

2018

自治会について、外国語での地域情報サービスについて
大垣市のイベント情報

3.4

教材作成の際の留意点

3.4.1

生活に密着した接触場面にもとづいた会話文

鎌田（2010：20）は「日本語教育の目的が、日本語を外国人の話し手に使わせることにあるな
ら、外国人の話し手が実際にどのように使っているかを研究してみる価値があるはずである」（ネ
ウストプニー 1995：186）という主張に立ち、「日本語学習者が日本語を使用する場面、いわゆる『接触場面』が日本語教育の出発点（原点）であり、日本語教育に関わるすべての試みは接触場
面にいる学習者とその学習者が直接、あるいは、間接に関わる日本語母語話者や別の日本語学習者などに還元するものでなければならない」と述べている。そして、「『学習者主体』という概念の根本もそこにあり、学習者にとってもっとも身近な居住地で遭遇する接触場面にもとづいた教材の作成、つまり、教材の『現地生産』を促進すべきである」と主張している。
このような考えに基づき、筆者らも大垣市在住外国人が遭遇する生活場面を取材し、実際にどのようなやりとりが行われるのかを聞き出し、会話文を作成した。
例えば、「 2 市役所／国際交流協会で」の「窓口を尋ねる」という場面では、市役所で外国人市民に接する担当者に、実際に尋ねる質問事項、またどのように話しかけるかなどを聞き、それをもとに会話文を作成した。また、市役所で外国人市民が実際にたどる手順で会話文を組み立てたり、現場で目にする案内表示などの写真を撮り、会話文とともに掲載した。
3.4.2

学習者に必要な情報獲得のための会話文、及び練習問題

次に教材を作成する際に留意した点として、教材を通して学習者が会話練習をしながら生活に必要な情報を得られるようにした点が挙げられる。
例えば、「 8 災害に備える」の「天気の情報を理解し、身を守る」では、「暴風警報」がどういうものか、暴風警報のときはどうしたらいいのかなどを隣人に尋ねる会話文となっている。さらに練習問題のある「はなしましょう！」では、「暴風警報のときは、外に出ないほうがいいですよ」という文を会話文から抽出して「ときは、ほうがいいですよ」のの入れ替え部分に「台風が来る（とき）」「雪の（とき）」「大雨の（とき）」などを挙げ、その場合はどうしたほうがいいかが考えられる練習を盛り込んだ。これは練習を通して防災意識を高めることを目的としている。同様に、
「

を持って、

に避難しましょう」という文の言い換え練習をしながら、学習者自身がどこに避難するのか、避難先には何を持っていくのかということを日本語講座やマンツーマンでの会話練習を通して考えることできるように問題を作成した。
また、「11ごみを出す」の「ごみの捨て方を尋ねる」では、「ごみはどこに捨てたらいいですか」という文を会話文から抽出して「は、捨てたらいいですか」のそれぞれの入れ替え

部分に「電池／どこに」「スプレー缶／どうやって」「割れたコップ／いつ」などを入れ、学習者が会話練習を通して捨て方に困る物を挙げ、尋ねることができるようになっている。
多くの学習者は生活をより良くするために日本語を学んでいる。このように会話文や練習問題
でのやりとりを通して、学習者が自身のケースに当てはめて考え、必要な情報が得られることは― 23 ―

日本語の学習が実際の生活に役立っているという実感を学習者にもたらし、日本語学習の動機づけが高まると思われる。
3.4.3

会話文中における登場人物の色分け

教材では大垣市で暮らすことになった外国人市民の家族とその隣人が登場人物となっている。
登場人物は大垣市の会社で働く日系ブラジル人の夫、中国人の妻、 7 歳の娘、 2 歳の息子、隣に住む60代の日本人夫婦である。 6 名の登場人物が中心となって大垣での生活が展開されていくのだが、時には登場人物が会話文中に複数出てわかりにくくなってしまうことがある。そのため、会話文の文字の色を登場人物によって変え、誰がどのセリフを言っているかわかりやすいように
した。
3.4.4

ローマ字表記について教材を使用する対象者は大垣市の日本語基礎コースの修了者を想定しているが、修了時点でもひらがな・カタカナの読みができない学習者がいる。そのため、会話文にはローマ字を併記した。
ローマ字の表記にあたり、できるだけ実際の発音に近いつづりで記すことにした。例えば、文末の「〜ます」「〜です」を「〜mas」「〜des」、「どうぞ」を「doozo」とした。しかし、この書き方には賛否があり、改善の際には「〜ます」「〜です」を「〜masu」「〜desu」、「どうぞ」を「douzo」としている。
3.4.5

資料編の作成」「動「数字」や「助数詞」「時間」「曜日や日付（カレンダー）」「疑問詞疑問文（質問のことば）
詞や形容詞の活用表」などは、本編に部分的に載せるよりもまとめて提示したほうがわかりやすい。そこで巻末に資料編としてこれらをまとめて載せ、本編の該当箇所には資料編のどのページを見ればよいかを記した。
3.4.6

日本語支援者（ボランティア）への配慮

教材使用の対象者として日本語支援者（ボランティア）とマンツーマン方式で学ぶ学習者もいるため、教材の使用にあたっては支援者への配慮も必要である。そこで、教材の使い方や参考になる情報などを該当ページのフッター部分に「☞」のマークとともに記述した。このような記述は後述の改善後の教材ではさらに増え、また支援者から「具体的に使い方を知りたい」「教案があるとよい」などの声があり、2018年度に『教え方の手引き』を作成した。
4 ．『せいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』の使用について
前述のような過程を経て2016年度に作成した教材については、2017年度に新たに開講された日本語講座（筆者ら担当の「生活情報習得クラス」）、及びマンツーマン方式による日本語支援で実際に使用し（こちらでの使用は任意）、掲載情報や会話、語彙、練習問題等の適切さを検証していった。
検証方法は、生活情報習得クラスでの使用状況、受講者へのアンケート調査、大垣国際交流協― 24 ―

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2018

会職員による日本語支援者（教材を使用している支援者）に対する聞き取り調査である。また運営委員会（2017年 7 月29日に開催）においても教材に対する意見交換を行った。
これらから得られたフィードバックを基に、大垣国際交流協会職員と筆者らでいくつかの問題
点を洗い出し、改善すべき点を決定した。
4.1

2017年度

大垣国際交流協会「生活情報習得クラス」での使用について開発した教材を2017年度から新しく開講した「生活情報習得クラス9)」で使用した。この講座
は教材作成者が担当し、授業を通して教材内容の検証を行った。
教材から日常生活でより必要であると思われるテーマを 4 つ選定し、 1 回完結型の授業を 5 回（災害の回のみ扱う場面を変えて 2 回実施）行った10)。
この講座は「生活に必要な情報を習得し、自立して安心した暮らしができるようにすること」
を目的として設置されている。講座へは自由参加（興味のあるテーマ 1 回のみの受講、市内在住者だけでなく近郊からの受講も可）とし、レベルによる受講制限も行わなかった。クラス終了時にはこの講座に関するアンケート11)が行われた。
4.1.1

クラスと受講者について開講時期は2017年 8 月20日から 9 月17日の毎週日曜日、授業時間は13：00〜15：00の 2 時間であった。
選定場面と目的、使用した課は表 3 のとおりである。
表3
回
1
2

2017年度「生活情報習得クラス」テーマと目標について

3・4

テーマ
「ごみ出し」（11課）「電話をかける」（ 2 課、 6 課 使用）「災害」（ 8 課）

5

「交通ルール」（ 9 課）

目標
ごみの種類や分別時に気を付けることを学ぶ
電話の際の表現・語彙を学ぶ（電話して通訳を頼む、電話で病院を予約する）
地震やその他災害についての語彙や災害時の対処、
日ごろの準備について学ぶ道を尋ねるときや説明をするときによく使われる表現を学ぶ「電話をかける」は、一つの課としては扱っていないため、全体から電話での会話が入っている場面を二つ取り上げた。
「ごみ出し」と「災害」に関しては、専門分野の講師である大垣市の担当職員と事前に相談し、当日も協力を得てごみの分別方法の実践、災害、地震時の対策などの説明等を入れながら行った。
この講座の受講者は 8 名で、国籍はブラジル 5 名、ベトナム 2 名、フィリピン 1 名であった。
日本滞在歴は 1 年未満が 2 名、 1 年以上 3 年未満が 2 名、 5 年以上が 1 名である。永住予定者は3 名、 3 年以内の帰国予定者が 2 名、レベルはゼロ初級から中級レベルと様々であった。

― 25 ―

4.1.2

教室活動とその流れ「生活者としての外国人」に対する日本語教育は、「日本語を使っていろいろな生活上の行為ができるようになることを目指す」（『「生活者としての外国人」のための日本語教育ハンドブック』
文化庁2013：4）ものであるため、教室活動も語彙・表現の学習にとどまらないよう組み立てる必要がある。また、文化庁文化審議会国語分科会（2011）『「生活者としての外国人」に対する日本語教育のための標準的なカリキュラム案 活用のためのガイドブック』にも、「活用及び指導法に対するポイント」として、「行動・体験中心の活動」が挙げられており、その中に「生活場面と密着したコミュニケーション活動を可能とする能力につながる教室活動を充実すること」（P.4）という記述がある。
この講座においても、これらの点に留意し、より実生活に近い場面でのコミュニケーションができるよう体験・行動の中での日本語使用を意識した教室活動を組み立てた。
また、上記ポイントには「専門家・地域住民との協働」も挙げられている。今回の講座で専門家（大垣市担当職員）の協力を得て行ったテーマについて、以下に目的と授業の流れを示す。
例 1 ：「ごみ出し」
課の目的：

1 ．ごみに関することばや種類、捨て方について知る。
2 ．捨て方がわからないときに、人にきくことができるようになる。
3 ．ごみの分別方法を理解し、実際に分けることができるようになる。

≪教室活動の流れ≫①

ごみ出し（テーマ）の説明、基本的な語彙によるイメージづくり、授業の目的の確認。

②

ごみのサンプルとごみ捨て場に実際に設置してある入れ物を用意し、今ある知識で分別をしてみる（この段階では間違っていてもよい）。

③

テキストの語彙と会話の練習をし、「はなしましょう！」の練習問題を使って専門家に分別方法について尋ねる。答えから分別方法などの情報を得る。

④

ごみの種類や自分が出す曜日、気を付けて出すごみ、大型ごみの出し方などの説明を聞く。
確認をする。（「しっているといいです！」のごみカレンダー、スライド、大垣市のパンフレットなどを使用）⑤

まとめの活動としてごみの出し方を尋ねる表現の復習と、ゴミの種類、分け方の復習をす
る（正しい知識を得たうえで再度分別活動をする）。目的達成の確認。

例 2 ：「災害（地震）」課の目的：

1 ．地震の情報を正しく理解する。
2 ．地震の直前、直後の行動を考える。
3 ．余震に備え、近くの避難場所・避難所がどこかを知る。
4 ．地震によって起こり得る状況を考え、対策を考える。

≪教室活動の流れ≫①｢震度 6 強体験シミュレーション12)」で地震発生時とその後の行動をイメージしてもらう。
「机の下に入る」など、動きと表現を練習する。

②

災害に関する語彙、防災についての知識を確認。

― 26 ―

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2018

文型の提示「〜かもしれません。〜ておいたほうがいいです。
」→文型を使った練習を通して、地震後どんなことが起き、どんな状態になるか予測したり、専門家に尋ねたりし、そのためにしておいたほうがいいことを考える。
③

避難所や震度について学習後、『防災ガイドブック（大垣市）』を用いて、自分の避難所を確認。

④

避難所で学習者自身が必要なものについて、テキストも参考にしながら考える。防災グッ
ズや非常食を専門家に紹介してもらう。非常食の試食。

⑤

まとめの活動として、再度、地震発生時の動きを確認する。
全ての回で、最初に課の目的を明示し、最後に目的達成の確認をした。

4.1.3

受講者アンケート13)について

講座では「ひらがな・カタカナ」が読めない学習者が受講することを想定し、
「ことば」
、
「はな
しましょう！」に関してはローマ字版を作成、必要な学習者にはそちらも配布した。授業内では、実物の提示やスライドでの写真や絵、ローマ字、訳語の提示を多くした。
実際に教材を使用してみると、出てくる語彙・表現の難しさ、会話の長さ、逆に会話の足りない部分（例：最後のお礼の挨拶が足りない、聞き返し表現が少ない等）など改善が必要な個所が見えてきた。限られた時間の中で、生活情報と文型、どちらも同じように習得させるよりも、より情報に特化したほうが良いのではないかという課や場面もあった。
この講座参加者のレベルを考えると、テキストの会話や文型の練習部分は難しかったのではな
いかという印象であった。しかし、講座最終日に出席していた 5 名に対して行ったアンケートでは講座内容に関する問い「勉強したテーマについて、前より日本語を聞いてわかるようになったか」「勉強したテーマについて前より日本語を使って話せるようになったか」について、5 名とも「とてもわかるようになった」「とても話せるようになった」と回答していた。また、「このプログラムを受ける前よりも、日本での生活ができるようになったと思うか」という問いには「できるようになった」との回答が 3 名、「少しできるようになった」が 2 名であった。
一部の学習者にとって会話・練習部分の難易度がやや高かったものの、このテキストを用いての練習や専門家からの説明、実践練習を通し、テーマについての理解は深まったようである。
「この日本
また「生活に役に立つことについて勉強する教室があったら次もやりたいと思うか」
語教室に家族や友達も参加してほしいと思うか」という問いに対して全員が「ぜひやりたい」「（参
加してほしいと）思う」と回答していた。
「このプログラム内容に満足しているか」という問いには 5 名とも「満足している」と答えており、自由記述の部分にも「この講座はとてもよかった」と書かれていた。これらから講座への満足度は高かったことがうかがえるが、中には「先生との練習の時間が短かった。もっと話したい」という記述も見られた。このような体験型の授業での情報習得と練習とのバランスを考えていくことは今後の課題となるであろう。
以上のことから、この講座で選定した場面、扱った生活情報は概ね問題ないようであったが、テキストの語彙や文型、会話の表現、ローマ字部分については見直しが必要であることがわかった。

― 27 ―

4.2

その他のクラス、マンツーマンでの教材の使用について

2017年度は、外国人市民のための会話コース（緊急時会話コース）やボランティア講座においてはまだ本教材は使用されていなかった。マンツーマン方式の日本語学習支援では長期滞在のブ
ラジル人学習者を含む約10組がこの教材を使用していた。使い方は個別で詳細はわからないが、これらの使用者とボランティア講座の講師を対象に、職員による聞き取り調査が行われた。
4.2.1

聞き取り調査で得られた意見について

マンツーマンでの使用者に対する聞き取り調査からは、「観光的な情報がほしい」「敬語の情報がほしい」「言っては失礼なことについて掲載してほしい」「試着してもいいかを聞く表現がほしい」等、特に掲載内容に関する希望が多く寄せられた。また、読み書きより会話ができるようになりたい学習者からは「漢字の量が多い」という意見が出ていた。ボランティア講座の講師から
は、特に12課の内容について、自治会などは初級の学習者が必ずしも必要となる内容ではないこと、会話場面が多岐にわたるため実態と合わないことから削除でもよいのではないかという意見があった。
より多くの人が使える教材にするため、これらの意見をできる限り取り入れ、改善のポイントを考えていくこととした。
4.3

教材の改善点について

講座での使用、及び支援者、運営委員からのフィードバックを基に、大垣国際交流協会職員と筆者らでいくつかの問題点を洗い出し、改善すべき点を決定した14)。全体的な改善点は以下の二つである。
・各課のテーマや場面においてよく使われる語彙・表現を残し、使用頻度が低い語彙・表現は削る。
・語彙・表現の理解や習得に集中できるように、文型は初級前半レベルのものにし、やさしくする。
生活場面を扱う教材であるため、語彙の難易度は高いものの使用頻度が高く、場面にとっては外せない語がある（例えば 8 課「災害」の「警報・暴風・避難」など）。しかし、語彙の習得に集中すべきところで文型も難しいとなると、限られた時間内で情報を得るという本来の目的が果た
せないことになる。このことから、会話文中の優先度の低い文型、語彙を減らす必要があると考えた。
表現については、「〜んですが」を用いた前置きでの切り出しをなくす（例：テキストP.55「子どもを大垣の小学校へ入れたいんですが。
」→「子どもを大垣の小学校へ入れたいです。
」）、長い
文は二つに分ける（例：P.45「京都まで行きたいんですが、どうやって行ったらいいですか。
」→「京都まで行きたいです。どうやって行きますか。
」）など、初級の学習者が簡単な文型で伝えられるよう変えていくことにした。
また、尊敬語や謙譲語、丁寧語に関しては「難しい」という意見が多かったため、できる限り使用を控えた。例えば、「お書きください」「お座りください」は、「書いてください」「座ってく（た
ださい」に、「お名前、ご住所、ご家族のお名前」は「名前、住所、家族の名前」に変えた。
だし、レストランでの店員側の会話等、マニュアル化されているものの場合は残した。
）― 28 ―

岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

2018

その他、調査で得られた意見と対応策について、一部抜粋して以下に示す。
（表 4 は、平成29年
度「教材改善についての会議（第 2 回資料）」を基に作成した。
）
表4

教材に対する意見と改善のための対応策

意見

改善のための対応策
・全体的なレベルを下げ、漢語から言い換
え可能なものがないか見直す（例：「記入」→「書く」、「消火」→「火を消す」）
・「しっているといいです！」の内容を日本 ・「しっているといいです！」部分の日本語語だけで伝えるのは難しいをやさしいものにする
・将来的には各国語版の『大垣市くらしのガイドブック』のページ番号を載せ、連携させる
・ローマ字表記は辞書で引ける表記のほう ・辞書で引ける形に変更が良いのではないか（自習の場合などの「ことば」部分にもローマ字を入れる
ために）・動詞に関しては会話で出てくる形と共に・漢字の量が多い［］で「辞書形」を示す
・教材の具体的な使い方が知りたい。教案 ・『使い方の手引き』を作成することで対応があると良い（2019年 3 月完成）

5．
『やさしい

せいかつの日本語〜はなしましょう！〜』5)について

2016年度に作成した教材については「難しい」「設定レベルが高い」という声も多くあったことから2017年度は教材のレベルを「初級前半」とし、作成にあたった。つまり、2016年度版は初級
後半以降のレベル、2017年度の改善版の教材は初級前半レベルの学習者を対象にして使い分けることができるようにした。
5.1

場面と会話のタイトルについて

初級レベルの学習者にとって必要な場面と会話を再度選び直し、タイトルの表現もやさしいものに変えた（例：尋ねる→聞く）。 9 課「交通ルールを知る」はタイトルを「道を聞く」に変更し、内容も道案内だけに絞った。12課「社会の一員として活動する」は、課全体を削除した。
また近年、大垣市に在住するベトナム人の増加を受け、翻訳にベトナム語を加えた。フォントに関してはより大きく見えるメイリオに変えた。
5.2

資料編と本編の改善部分

巻末にあった「資料編」を巻頭に移動させた。これは、必要な情報を巻頭に置くことで、より大切な情報を見やすく、探しやすくすることを狙いとしたためである。
資料編の改善部分は以下のとおりである。
・改善前は 2 課にあった「あいさつのことば」を拡大させ資料編として作り直し、ローマ字と翻― 29 ―

訳（ 4 ヵ国語）を入れた。
・丁寧なあいさつかカジュアルなあいさつかをイラストで示し、わかりやすくした。
・12課の「電話のかけ方」のフローチャートを資料編に入れ、ローマ字を付けた。
・「質問のことば」に翻訳をつけた。
本編については、大きな流れは変わっていないが、以下の点を変更した。
・課のタイトルの横にトピックに関するイラストを入れ、最初にトピックに関するイメージづくりができるようにした。
・「ことば」リストには、表 5 のように会話文に出てくる動詞の形と辞書形を併記し、動詞の意味
を調べやすくするとともに、動詞の活用の変化も認識できるようにした。
表5
はたら｢ことば」提示の例（ 1 課「自己紹介をする」より

はたら働 いて［ 働 く］
hataraite [hataraku]

Trabalhar

P.26）

Work

工作，劳动

・資料編をできるだけ活用してもらえるよう、各課の該当箇所に参照できる資料編のページ数を付した。
・より必要な文型を厳選し、文型数を減らした。
・聞き返しの表現を増やした。
・動詞の活用は「辞書形」
「て形」
「た形」
「ない形」のみとした。
・練習問題（「はなしましょう！」）の主要な文型には、表 6 のように翻訳を入れた。
表6〜たいです〜tai desu｢はなしましょう！」部分の翻訳（ 4 課「乗り物に乗る」より
querer mais 〜(verbo)

P.72）

want to想〜

・「はなしましょう！」の問題数を減らし、語彙についてもより必要なものを残した。
・練習問題の文をやさしいものに変えた。
（例：「雷の音が聞こえた／すぐ建物に入る」→「雷の／建物に入る」）
5.3｢しっているといいです！」の改善部分「しっているといいです！」については、掲載内容はほぼ変わっていないが、部分的にやさしい日本語に変えることで対応した。例えば、 5 課「学校へ通う」の「学校生活」については、「登校」「給食」「帰りの会」などイラストと言葉だけではイメージしにくいという意見を受け、やさ
しい日本語での説明を付け足した（表 7 ）。

― 30 ―

岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

表7

5課

2018

学校生活（小学校）の説明（P.88より一部抜粋、イラストは省略）
がっこう

とうこう

登校

い

学校に行きます。
ちか

す

がっこう

はち じ

ひと

ある

い

近くに住む人といっしょに歩いて行きます。
学校に 8 時ごろにつきます。
たきゅうしょく給 食

いっしょにごはんを食べます。
こ
じ ぶん
子どもたちが自分でじゅんびとかたづけをします。

11課「ごみを出す」については、2017年度「生活情報習得クラス」での活動での様子を受け、大垣市のルールを入れた仮のカレンダーから、自分の地域のルールについて支援者と話し合いな
がら書きこむシートに変更した。
6 .『やさしいせいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』の使用とアンケート結果について

2018年は2017年度に作成した教材を使用し、生活場面での情報習得に特化した講座を開き、作成者がこの教材を使用して教えた。講座名を「せいかつのにほんごクラス｣15)とひらがなに変え、回数を前年度の 6 回から 8 回に増やした。授業時間帯も他のクラスと重ならないよう午前 9 時30
分〜11時30分に変更した。
講座の目的を「生活に必要な情報を得られるように自ら尋ねることや、必要な状況や要求を伝えることができる」とし、より学習者側からの発信を意識したものとした。
6.1

2018年度「せいかつのにほんごクラス」講座内容と受講者について

この講座では2017年度に作成した『やさしいせいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』を使い、前年度のテーマに「病院」「買い物」を加え、以下の内容で授業を行った。
表8

2018年度「せいかつのにほんごクラス」テーマと使用課、内容について

回
1

テーマ
病院①

使用課
6 課「病院へ行く」（前半部分）

2

病院②

3

買い物

6 課「病院へ行く」（後半部分）
3 課「買い物をする」

4

ごみ出し

11課「ごみを出す」

5

災害①

8 課「災害」（前半部分）

内容・体の部位や病状の言い方
・体調が悪い時、隣人に良い病院について聞く、対処の仕方を考える
・病院の予約、受付をする
・医者の診察を受ける
・薬や処方箋について
・色やサイズについて店の人に尋ねる
・レストランでの会話
・ごみの出し方を近所の人に尋ねる
・ごみの種類の語彙、分別について
・災害（水害）に関する語彙や表現について・避難場所や持っていく物について― 31 ―

6

災害②

8 課「災害」

・地震に関する語彙や表現について（後半部分）

・地震の際の行動について
・防災のためにできることを考える

7

道を聞く

8

電話

9 課「人に道を聞く」
資料編

フローチャート
10課、 2 課

・道を尋ねるときの表現について・道を説明する
・電話の際の表現・語彙について

2017年度の講座同様、「ごみ出し」と「災害」の課については大垣市の専門家の協力を得て行った。教室活動の流れも概ね同じであるが、前年度アンケートの「もっと話したい」という意見を受け、授業内での会話活動を増やした教案を立てた。
また、授業見学を希望した支援者の協力を得て、会話パートナーを置き、授業内で頻繁に日本
語母語話者とのやり取りができるようにした。
講座受講者は23名で、国籍はベトナム 8 名、中国 6 名、ブラジル 3 名、スリランカ 2 名、アメリカ 1 名、パキスタン 1 名、ペルー 1 名、ラオス 1 名、平均参加人数は10.6名であった。レベル
はゼロ初級から中級レベルとかなり開きがあった。
今回も、興味のあるテーマ 1 回のみの参加も可としたが、多くの学習者が継続して受講していた。
6.2

受講者アンケートと結果16)について

この講座においても最終日に受講者アンケートを行った（ 1 回のみの受講者の場合には受講後に行ったものもある）。内容と結果は以下のとおりである。
問 1 「この教室に来て、前より日本語が上手になったと思うか」に対しては、「上手になったと思う」「まあまあ上手になったと思う」と答えた学習者が14名中12名であった。
問 2「この教室に来る前よりも日本での生活ができるようになったか」には、「できるようになった」「少しできるようになった」と答えた受講者が13名となっており、概ねこの講座の目的は達成されたと思われる。
問 3 「この教室に満足しているか」は「満足している」が 9 名、「まあまあ満足している」が2 名、「あまり満足していない」が 3 名であった。この「あまり満足していない」と答えた 3 名はいずれも 1 回のみ参加の受講者であった。うち 1 名については最終日のみに参加、他の 2 名については受講したいテーマのみ選んで参加した日本語レベルの高い学習者であった。授業内にもこの学習者から「もっと難しい勉強ができると思って参加した」「自分が勉強したい内容と違う」等の発言があり、受講者のレベルやニーズと講座内容のずれからこのような結果になったと思われる。
この講座については、興味のあるテーマのみ参加の単発受講者の満足度を高めるためにも、受講申し込みの段階でより詳しく受講者から情報（知りたいこと、テーマについて困っていること等）を聞き出し、具体的に適切な場面を選び、ニーズを生かした授業作りをしていく必要がある。
一方、継続して参加していた学習者の満足度は高かったようで、アンケートの自由記述部分には、「教室に通ったことはすごくよかった」「テーマがやくにたった」「全部わかりやすかった」「先― 32 ―

岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

2018

生たちがすごくわかりやすく教えてくれた」「じゅぎょうがおもしろかった」等、肯定的なことが書かれていた。そのような中「もっと文法と形容詞、会話文の勉強がしたい」という意見もあり、
前回同様、情報習得と文型や語彙練習とのバランスは課題となった。
全ての学習者のニーズにこたえ、どの学習者にも合うように授業内容を組み立てることは非常に難しいが、受講申し込み段階での学習者のニーズやレベルの調査、講座におけるアシスタント（会話パートナー）の増加、あるいはレベルの高い初年度のテキストを一部使用するなどして、教室活動全体を見直し、今後に向けて改善を加えていきたい。
6.3

教材と講座の今後について教材については、2017年に行った改善により内容が易しくなったこと、また日本語指導ボラン
ティア講座での紹介が始まったことにより、マンツーマンでの使用者も増えているとの報告を受けている。
「教材の使い方を知りたい」という支援者からの声を受け、2018年度には『やさしいつのにほんご〜はなしましょう〜』に対応した『教え方の手引き』

15)

せいか

を作成した。手引きはマン

ツーマンでの使い方の案を示したものであるが、『「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案活用のためのガイドブック』には「日本人側も生活者としての外国人が置かれている状況や背景を理解していくことが重要であり、学習者自身が自分の背景や文化を日本人側に提示できるような配慮が必要」（P.4）とある。これを受け、活動が支援者→学習者と一方的にならないよう、学習者からも情報を聞き出せるような双方向の学びを意識して作成した。
手引きの使用はこれからであるが、この手引きにより、支援者が学習者の社会・文化を理解し、対話によって互いの理解を深めていければと願っている。
また、この事業で作成した二つの教材には、生活者のニーズに合わせた場面があらかじめ用意されている。このことによって、生活情報に特化した講座を開設する際にも学習者が望むテーマや場面の選定が容易となった。吉安（2017）にあるように「何を教えたいのではなく、（学習者にとって）何が必要か」について、（大垣市の場合は）この教材の目次を見れば一目瞭然である。これは講座をデザインする教師だけでなく、支援者にとっての「何を教えていいのかわからない」「どんな話をしたらよいのかわからない」という問題解決の糸口になるのではないだろうか。
更に、この講座の「ごみ出し」、「災害」の回には市の専門家が教室に参加するため、学習者が疑問に思うこと、わからないことについて、専門の知識を持った母語話者に直接聞いてみるという機会を持つこともできる。ここでの質問の経験が実生活の場面で「近隣住民に尋ねる」という行動につながることも講座の狙いの一つである。
この教材を使った生活日本語講座は2019年度も継続して開講される予定である。今後は 1 回だ
けの受講を可としていることを生かして、その都度受講者から場面ごとに興味のあることや生活で困っていることをすくい上げ、教室やその他の活動に取り入れていくことを考えている。活動
を通して「何を知りたいのか」「何に困っているのか」を聞き出し、この講座や教材が地域で生活する外国人と行政、地域住民との橋渡し的になると良いと考えている。
また、経験の少ない支援希望者に教室活動をサポートしてもらうことで、支援者と学習者が生
活上の問題意識を共有し、双方向での学びとなるような場を提供するきっかけづくりをしたいとも考えている。

― 33 ―

今後も、2018年度の講座の目的にもある「（情報を得るために）自ら尋ねること」や「必要な状況や要求を伝える」ことができる講座を目指し、教室での活動が実際の生活に学習者が踏み出していくためのきっかけになるよう、改善を重ねつつ、生活情報に特化した教材の作成、授業実践を目指していきたい。
7 ．おわりに2018年12月の改正出入国管理法の成立により、日本で生活する外国人の数は今後さらに増加すると考えられる。そのような中で「生活者としての外国人」と近隣住民との接触は避けられないものになり、より地域に密着した日本語支援が必要になっていくであろう。
吉安（2017）においても、日本語教育の専門家と地域の専門家、それぞれの強みを生かした環境づくりの必要性が述べられているが、日本語教育という立場から関わるものとして、本教材や講座での取り組みがその環境づくりの整備のため少しでも役立っていれば幸いである。
この教材を媒介として、大垣市やその近郊で生活する外国人がより地域社会に溶け込んでいく「外国
ことができるよう、また、講座をはじめとした日本語教育や支援者の養成がうまく連携し、人市民が主体の日本語支援」となるように今後も体制づくりへの協力を続けていきたい。
注1 ) 以下の二つのサイトから全国における在留外国人の割合を抽出した。
・法務省「平成30年末の現在における在留外国人数について」
http: //www. moj. go. jp/nyuukokukanri/kouhou/nyuukokukanri04_00081. html（参 照 日：
2019年 3 月23日）
・総務省統計局「人口推計平成30年12月報」

https://www.stat.go.jp/data/jinsui/pdf/201812.pdf（参照日：2019年 3 月23日）
2 ) CEFR とは、Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,assessment の略である。2001年にヨーロッパの言語教育・学習・評価の場で共有される枠組み
として発表された。以後、世界でも広く外国語教育や評価の場で利用されている。レベルはＡ 1 、Ａ 2 、Ｂ 1 、Ｂ 2 、Ｃ 1 、Ｃ 2 の六つに分かれており、このうちＡ 1 レベルは「具体的な欲求を満足させるための、よく使われる日常的な表現と基本的な言い回しを理解し、用いることもできる」「自分や他人を紹介することができ、どこに住んでいるか、誰と知り合いか、持ち物など個人情報について質問したり、答えたりできる」「もし相手がゆっくり、はっきりと話して助け舟をだしてくれるなら、簡単なやり取りをすることができる」レベルである。
3 ) Can-do とは CEFR の各レベルで、文法や語彙、漢字などの知識の量ではなく、何がどのぐらいできるかを例示したり、その段階で持っている言語能力を例示したりするためのものである。
Can-do を通じて日本語の熟達度や学習目標の把握、共有ができる。以下は、大垣国際交流協会
における基礎コースの Can-do の一例である。
「初めて会った人に自分の基本的情報と、なぜ日本に来たのかを伝えることができる」「自分の家族についての基本的な情報を伝えることができる」
4 ) 2016年度の「会話コース」は主に「基礎コース」修了者を対象とし、「病院」でのやりとりや― 34 ―

岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

2018「犯罪、火事に遭ったときに助けを求める／状況を説明する」、「救急車を呼ぶ」ことなどができるように、安全に関わる場面での会話練習が行われた。
5 ) ここまでの大垣国際交流協会における日本語教育への取り組みについては同協会職員である吉安が2017年に文化庁の「平成29年度都道府県・市区町村等日本語教育担当者研修」において発表している。以下、発表資料の URL である。
・吉安三恵（2017）「初期日本語学習者を対象とする日本語教育の体制整備〜日本語教育の専
門人材・機関と連携して〜」
http://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/todofuken_kenshu/h29_hokoku/pdf/jirei01.pdf（参照日：2019年 2 月28日）
6 ) 平成27年度「生活者としての外国人」のための日本語教育事業―地域日本語教育実践プログ
ラム募集案内―によると、この事業は、「日本国内に定住している外国人等を対象とし、日常生活を営む上で必要となる日本語能力等を習得できるよう、各地の優れた取組を支援することにより、地域における日本語教育の拠点が各地に整備され、日本語教育の推進が図られることを目的としている。
」とある。
7 ) 2016年度作成の『せいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』及び2017年度作成の『やさしいせいかつのにほんご〜はなしましょう！〜』はどちらも文化庁国語課が運営する「日本語教育コンテンツ共有システム（NEWS）nihongo-ews.jp」にて公開されている。
8 ) 文化庁の「生活者としての外国人」のための日本語教育事業の実施に際しては、文化庁文化審議会国語分科会が策定した『「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案について』を活用し、カリキュラム案の中の30単位分（学習想定時間60時間）を選択する必要がある。
また、『「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案活用のためのガイドブック』（P.1）によると、標準的なカリキュラム案が示す内容はあくまでも「標準的な内容」であり、各地域で日本語教育を行う際は、標準的なカリキュラム案に工夫を加え、地域の実情や外国人の状況に応じたプログラムを編成することが必要であるとしている。
9 ) このクラスは平成29年度「生活者としての外国人」のための日本語教育事業【地域日本語教】の一環として開講されたものである。
育実践プログラム（Ａ）
10) 2017年度に関しては「緊急時会話コース」が別途設けられていたため、そちらで扱われていた「病院」「110番・119番へ電話する」はこの講座では取り上げなかった。
11) アンケート項目に関しては大垣国際交流協会の担当者が考案し、その後運営委員会（平成29年 7 月29日実施）で話し合い決定した（文化庁指定の項目も含まれている）。
12) 専門家（大垣市職員）より紹介を受けた。震度 6 強の地震に対して、「どんな予防策を取らな
くてはいけないか？」「どんな避難行動をとるべきか？」を疑似体験するロールプレイングゲー【防災シミュレーター】震度 6 強体験シミュレーション」より）ムである。（内閣府「13) 公益財団法人 大垣国際交流協会『平成28年度

委託事業実施内容報告書 平成28年度「生活者としての外国人」のための日本語教育事業【地域日本語教育実践プログラム（Ａ）】実施内容
報告書』より14) (財）大垣国際交流協会「平成29年度

教材改善についての会議（第 2 回資料）」より

15) この講座、及び『教え方の手引き』の作成は、平成30年度「生活者としての外国人」のため― 35 ―

の日本語教育事業【地域日本語教育実践プログラム（Ａ）】の一環として（財）大垣国際交流協会と筆者らが協力して行ったものである。
16) (財）大垣国際交流協会『平成30年度外国人市民のための日本語教育事業について』
（平成31
年3月9日

運営委員会資料）より

参考文献
大垣市（2014）『防災ガイドブック』
大垣市（2017）『外国人市民のためのくらしのガイドブック』
大垣市（2017）「第 2 章 2

本市における外国人市民の状況」『大垣市多文化共生推進指針

平成29年度―平成33年度』pp.10-70
大垣市「人口と世帯」http://www.city.ogaki.lg.jp/category/1-3-3-0-0.html（参照日：2019年 2 月28日）
鎌田修（2010）「日本語教育の出発点であり、到達点である接触場面とは―ヨーロッパ、日本、世界を活動の場として―」第15回 AJE 日本語教育シンポジウム〈https://eaje.eu/pdfdownlo

ad /pdfdownload. php? index = 28-36&filename = kicho-kamata. pdf&p = bucharest〉（参 照 日：2019年 3 月 2 日）
公益財団法人大垣国際交流協会（2016）『平成28年度「生活者としての外国人」のための日本語教育事業【地域日本語教育実践プログラム（Ａ）】実施内容報告書』
公益財団法人大垣国際交流協会（2017）『平成29年度「生活者としての外国人」のための日本語教育事業【地域日本語教育実践プログラム（Ａ）】実施内容報告書』
JF 日本語教育スタンダード「CEFR とは」https://jfstandard.jp/cefr/ja/render.do（参照日：2019
年 3 月24日）
内閣府「【防災シミュレーター】震度 6 強体験シミュレーション」http://www.bousai.go.jp/simu
lator/shindo6/bb_0000000_02.html（参照日：2019年 3 月13日）
ネウストプニー J.V.C.（1995）『新しい日本語教育のために』大修館書店
文化庁文化審議会国語分科会（2010）『「生活者としての外国人」に対する日本語教育のための標
準的なカリキュラム案について』http://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/
nihongo_curriculum/pdf/curriculum_ver09.pdf（参照日：2019年 3 月15日）
文化庁文化審議会国語分科会（2011）『「生活者としての外国人」に対する日本語教育のための標
準的なカリキュラム案活用のためのガイドブック』http://www.bunka.go.jp/seisaku/koku
go_nihongo/kyoiku/nihongo_curriculum/pdf/curri culum_guidebook_ver05. pdf（参 照 日：
2019年 3 月15日）
文化庁文化部国語科（2013）『「生活者としての外国人」のための日本語教育ハンドブック』http://www. bunka. go. jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/nihongo_curriculum/pdf/handbook.
pdf（参照日：2019年 3 月15日）【謝辞】
本教材の開発は、岐阜経済大学（現：岐阜協立大学）教授であり、本センター非常勤講師でもあった加藤由紀子先生（2016年 7 月ご逝去）なくしてはあり得ませんでした。加藤先生は大垣国― 36 ―

岐阜大学日本語・日本文化教育センター紀要

2018

際交流協会における日本語教育事業の統括コーディネーターであり、先生と筆者らは教材の方向
性をともに考え、議論しました。亡くなられる直前まで、事業の行く末を気にかけ、教材作成に関して助言してくださいました。この教材を開発し、実際に使用できたことで先生との約束が果たせたという思いです。本当にありがとうございます。
また、加藤先生という柱を失った筆者らを励まし、事業を進めるにあたり多くの助言をくださった大垣国際交流協会の吉安三恵氏をはじめとする職員の方々、そして教材への適切な助言をくださった運営委員会の方々にも、心より感謝いたします。

― 37 ―