https://doi.org/10.32283/rep.b05df0c3【講 演】

大学における新任教員ＦＤをどう構築するか～「基準枠組」を参考に～【報 告】

若手看護学教員のためのＦＤガイドライン－看護学教育の質向上をめざして－

一般社団法人日本看護系大学協議会

看護学教育質向上委員会
平成２３年度活動報告書

巻

頭

言

一般社団法人日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
委員長

正木

治恵

（千葉大学大学院看護学研究科長）

本報告書は、日本看護系大学協議会看護学教育質向上委員会の平成 23 年度の活動からまとめたものです。看護学教育質向上委員会は、昨年度までのファカルティ･ディベロップメント（FD）委員会が発展的に解消されて設置された常設委員会の一つです。本年度本委員会では、平成 21･22 年度に FD 委員会で取り組んだ、「若手看

護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態および FD 活動の方向性」に関する調査結果を元に、若手看護学教員のための FD ガイドラインの作成に取り組みました。平成 22 年に実施した若手教員を対象とした調査は、本協議会会員校のうち 122 校、271 名から回答を得たものです。その調査結果からは、若手教員に対する FD 活動が各大学において系統立てて行われていないという実態が明らかになりました。看護系大学が年々増加している今日において、大学において若手看護学教員をどのように育成していくかは、看護学教育の質向上の要になると言っても過言ではないと思います。
本委員会では、作成に向けて取り組んだ「若手看護学教員のための FD ガイドラ
イン－看護学教育の質向上をめざして－」について、会員校の FD 企画者向け成果報告会を開催しました。報告会では、国立教育政策研究者の川島啓二氏に、「大学における新任教員 FD をどう構築するか～「基準枠組」を参考に～」と題してご講

演頂き、大学教員に求められる教育能力の捉え方や FD プログラム構築にあたっての基本的な考え方についてご提示頂きました。また、本委員会で作成した「若手看護学教員のための FD ガイドライン」について、作成の経緯や活用方法を提示しました。最終的に、報告会に参加頂いた方々からのご質問やご意見、外部の複数の関係者への意見聴取を参考に、「若手看護学教員のための FD ガイドライン」を
本報告書にまとめました。
本報告書が、看護系大学の若手教員の人材育成に、ひいては看護系大学の教育の質保証ならびに向上への一助となれば幸いです。

目

【講

次

演】 ··································································· １
大学における新任教員ＦＤをどう構築するか～「基準枠組」を参考に～ ······· １

・資料「新任教員研修のための基準枠組」（国立教育政策研究所） ·············· ７

告】 ··································································· 11【報

若手看護学教員のためのＦＤガイドライン－看護学教育の質向上をめざして－

Ⅰ．看護系大学における看護学教育の質向上に向けた FD のあり方············· 11

１．看護系大学における教育の背景と FD のあり方············· 11

２．若手教員の教育力と FD ニーズ―自己評価調査からみた実態と課題－

Ⅱ．看護系大学における看護学教育の質向上に向けた FD の方法······ 12············ 13

１．看護系大学若手教員を対象とした FD ガイドライン························ 13

２．臨地実習に特化した若手教員の FD ガイドライン·························· 14

３．ガイドラインの活用方法
Ⅲ．おわりに················································ 14······························································ 16＜表＞
・表 1 若手看護学教員のためのＦＤガイドライン ······························· 17
・表 2 臨地実習に特化した若手教員の FD ガイドライン「臨地実習における学習支援力」に関する FD の目標と FD プラン(例)・表 3「臨地実習における学習支援力」に関する評価チェックリスト···· 21·········· 23＜資料＞
・資料：平成 23 年度 FD 委員会実施調査の概要··························· 24「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態と FD 活動の方向性」
・報告会資料···························································· 29

講 演

大学における新任教員ＦＤをどう構築するか～「基準枠組」を参考に～

日本看護系大学協議会 看護学教育質向上委員会「若手看護学教員のためのＦＤガイドライン」(2012/3/17)

目 次
１．大学教員に求められる教育能力をどう考えるか２．検討・考察のための視点
３．｢基準枠組」の考え方と活用法
４．内外の事例
５．まとめ

大学における新任教員
ＦＤをどう構築するか～「基準枠組」を参考に～
国立教育政策研究所 総括研究官

川島 啓二
National Institute for Educational Policy Research, JAPAN

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１．大学教員に求められる教育能力をどう考えるか2

教職員の役割「学習」を支えるものは・・・
１．教職員による教育活動：teaching, consulting,・｢教育力」とは何か？
教授学習過程に限定すると・・・・①授業法②｢学習」を促す
他には・・・・？

advising, facilitation…
２．（学習を促進する）システム環境の設計運用能力＝カリキュラム開発、組織開発・・・・・・→教授法の改善ではなく、教職員の「職能開発」

・｢教育力」は教えられるか？個別の文脈による面は？
・｢学習者中心の大学教育」とは何を意味するのか？
National Institute for Educational Policy Research, JAPAN→課題領域の広範囲化、複雑化→だからこそ、ＦＤが必要
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3

大学教育についての伝統的な考え方

学習者中心の大学における大学教員の役割
大 学 カリキュラム開発

教 授

学生

学 生
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－1－

●

職員

教育リソース

学習プロセス教 育 環 境

学問体系

● ←●←

教員

組織開発

検討・考察の前提
・大学教員に求められるスキル・知識・能力と、新任の大学教員に求められるスキル・知識・能力との包含関係・専門分野に固有のスキル・知識・能力と、専門分野を越えて共通のスキル・知識・能力・大学教員（教育の専門家＆研究者）として固有に求められるスキル・知識・能力と、一般
社会人と共通性のあるスキル・知識・能力→新任教員ＦＤには、３つの次元が交錯

２．検討･考察のための視点

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7

大学教員の活動領域と研修課題
教育

「新任」と
しての固
有性
専門分野
の固有性

研究

◎

一般社会
人との共
通性

教育重視←最も重要な大学の機能研究の基本：但し、具体は各専門分野で管理運営、社会貢献については、なぜそのような機能が大学に求められるのか、その基本的知識と問題意識を育てていく必要→中堅以降になってからでは難しい

○

◎

△

△

National Institute for Educational Policy Research, JAPAN「準備」的プログラム

プログラム構築にあたっての
基本的な考え方

管理運営 社会貢献

National Institute for Educational Policy Research, JAPAN9「大学院プログラム」か「（OJTを含めた）能力開発」か？

「養成」的プログラム

・前提＝「決定打」はない
・入職後のＯＪＴとの役割分担をどう考えるのか
・大学教員の能力開発という大きな枠組の中での位置づけを重視する必要←入職する大学、求められる役割の多様化
大学教員の供給源として大学院の比重
「序説」

「概論」

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National Institute for Educational Policy Research, JAPAN－2－8時間軸の問題をどう考えるか
教育

研究

プレＦＤ

◎

◎

新任ＦＤ

◎

○

中堅ＦＤ

○

○

管理職ＦＤ

ＯＪＴ

○

○

管理運営 社会貢献

３．「基準枠組」の考え方と活用法

△
○

◎

◎

○

◎

△

「新任教員研修プログラムの基準枠組」
The Professional Development Framework
for Teaching and Learningin Higher Education in Japan

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National Institute for Educational Policy Research, JAPAN「可視的」ツールとしての「基準枠組」

14「基準枠組」開発の経緯• 国研プロジェクト内のFDプログラム開発支援WG
当初：「FDの標準プログラム」の開発を構想
but 自校に当てはめて考えてみた場合、うまく適用できない
そこで、大学教員の共通基盤（大学教員の教育力のコア部分）としての新任教員FDへの着目• 標準プログラムの提示ではなく、「基準枠組」に基づくプログラム
開発• 大学教員としての基本的教育力の明示と職能開発• 基準枠組の「適用」への支援←英国では「資格課程」として、実質的に義務化• 英国の「基準枠組」を参照
大学教員の専門性を項目化して示したもの

基準枠組みという方法の意義
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標準プログラムの場合だと・・・「基準枠組」作成のプロセス

標準的（平均的・一般的）なモデルプログラムを開発→各機関や部局などに導入→若干の改良を経て実施
メリット①プログラムの標準性・共通性・統一性が可能に（質保証にも寄与）②ＦＤの効率的な進展
デメリット①機関や部局の状況にそぐわない。条件をそろえないと成立しにくい。
②プログラム担当者や組織全体のプログラム設計
能力（ＦＤの肝！）が育成されない。→組織開発！

• 各大学の新任教員FDのプログラム事例を集
約→内容の近いものをグループ化→教育力の要素として蒸溜・結晶化• 国内で実施されている新任教員FDプログラムの基本的要素を項目化・可視化• FDの骨組み・構造の可視化→ 現状の実践では「新任教員FD」はどのような要素によって構成されているのか

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National Institute for Educational Policy Research, JAPAN－3－

新任教員研修のための基準枠組
学習の領域

学習目標の例

学習方法、機会提供の例（個人学習を除く）

１．大学コミュニティについての理解1－1 大学に関する基礎知識を得る。

＜設定時間＞
10分～30分、60分～90分、3時間～5時間、合宿型（2日～3日） など

1－2 同僚とのコミュニケーションをとる。

「基準枠組」における学習の領域
教授学習過程を重視した構成＜形態＞◆講義 ◆ワークショップ ◆キャンパスツアー
２．授業のデザイン(
目標設定、実施計画、成績評価)

2－1 授業デザインのための基礎知識を習得する。
2－2 授業デザインのためのスキルを習得する。

＜設定時間＞
10分～30分、60分～90分、3時間～5時間、合宿型（2日～3日） など

授業の実践

＜形態＞
◆講義 ◆ワークショップ
３．教育の実践

3－1 教育実践に関する基礎知識を習得する。
3－2 学習者中心の授業および学習支援を実現し、学生の学習を
促進する。

＜形態＞
◆講義 ◆ワークショップ ◆授業参観

3－3 学生と適切なコミュニケーションをとる。
４．成績の評価、フィ
ードバック

成績評価

授業デザイン＜設定時間＞
10分～30分、60分～90分、3時間～5時間、合宿型（2日～3日） など

4－1 教育の評価やフィードバックについての基礎知識を得る。
4－2 適切な成績評価およびフィードバックを行う。

＜設定時間＞
10分～30分、60分～90分、3時間～5時間、合宿型（2日～3日） など

大学コミュニティ＜形態＞◆講義 ◆ワークショップ ◆授業参観
５．教育活動の自己改善・キャリア開発、
教育開発

5－1 自己改善・キャリア開発や教育開発に関する基礎知識を習得する。
5－2 自己改善・キャリア開発や教育開発のためのスキルを習得する。

＜設定時間＞
10分～30分、60分～90分、3時間～5時間、合宿型（2日～3日） など

キャリア開発＜形態＞◆講義 ◆ワークショップ ◆授業参観◆FD情報の広報・共有化

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ＦＤ支援ツールとしてプログラム開発支援ツールとして

１．「職能開発」というＦＤの自覚化
・新任教員FDプログラムの具体像、全体像、イメージの把握。
２．ＦＤ担当者にとってのプログラム開発理解と組織全体のプログラム開発能力を涵養

大学教育学会ラウンドテーブル（2009.6月）での実践（最も一般的な活用法）
0. グルーピング（4人1組）
1. 個人ワーク（グループで協力しながら）・達成したい学習目標の選定
・「学習方法・機会提供の例」を参照しながら、学習目標を達成するためのプログラムプランを作成

・プログラム開発の具体的プロセスの把握。
・目標、能力に対応したプログラム作成手法の理解。
３．チェックリストとしての活用： ①教員個々人が、学習目標の達成度を確認→学習領域ごとの到達度の把握→教員評価、プロモーションのツール？
②新任教員研修プログラムの構成をチェック
ＳＰＯＤ（四国地区ＦＤ拠点）の例

2. グループシェア
各自の考えたプログラムの発表と検討
3. 全体討論
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基準枠組の「学習の領域」と実施プログラムの構成

大学コンソーシアム京都における活用例(京都地区の１８私立大学間で共同実施、2010年度）

z戦略的大学連携支援事業（２００８年度）「地域内大学連携によるFDの包括研究と共通プログラム開発・
組織的運用システムの確立」
・大学ｺﾝｿｰｼｱﾑ京都の活動を基礎に、京都地域の18大学・短期大学が連携→新任教員研修プログラムの合同実施の基本枠組として活用（大学単独では、十分なプログラム開発ができない）→2012年度からは科研費によるパイロット的研究開発を予定

プログラムＡ

プログラムＢ

大学コミュニティ
授業のデザイン

○

○

教育の実践

○○

○

成績の評価、
フィードバック
自己改善、
キャリア開発佛教大学 京都工芸繊維大学 種智院大学 大谷大学
龍谷大学 京都外国語大学
池坊短期大学京都学園大学
大谷大学短期大学部
京都光華女子大学
華頂短期大学 京都産業大学
京都外国語短期大学
京都精華大学京都光華女子大学短期大学部
京都橘大学
龍谷大学短期大学部
京都薬科大学23 National Institute for Educational Policy Research, JAPAN○○○24 National Institute for Educational Policy Research, JAPAN－4－

ＰＧＣＨＥの枠組み
Postgraduate Certificate in Higher Education

４．内外の事例（ＰＧＣＨＥ（英国）、プレＦＤ）

各大学

正規採用
新任教員

受講

策定・開講（修士レベル）

研修プログラム

UK-PSF

認定＊以下に示すＰＧＣＨＥの内容に関しては、加藤かおり･新潟大学准教授の研究に基づく。

National Institute for Educational Policy Research, JAPANHigher Education Academy
25

National Institute for Educational Policy Research, JAPAN(1)名古屋大学「大学教員準備プログラム」①教授法の基礎、②授業におけるＩＴ活用、③英語による授業の進め方、④書く能力を学生につける、⑤話す
スキルを磨く、⑥発表や授業のためのスライドを作る、⑦ファシリテーションにetc・・・・・◎ティーチング・・・ティーチングの基礎、授業のシラバスと学習目標の設計、評価基準の作成と利用方法、大人数授業のやり方、職務規定と教育倫理◎ライティング・・・アカデミックライティングの基礎、学会
発表申し込み、国際学会誌への論文投稿、論文要旨執
筆方法、論文の推敲・校閲

ワークショップ形式、マイクロ・ティーチング等を採用。
２日間のプログラム。2009年から近隣の連携大学の大学院生にも開放。2010年から大学院の正規授業に。

(3)その他（京大、東北大）
27

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参考文献

５．まとめ

・加藤かおり 「英国高等教育資格課程（PGCHE）における大学教員の教育職能開発」、『高等教育研究』第11集、玉川大学出版部、2008
・加藤かおり 「英国におけるスタッフ・教育開発とそのネットワーク」、『ファカルティ・ディベロップメントを超えて』、東北大学出版会、2009
・林久夫「新任教員研修プログラムの構築と実践」、大学
コンソーシアム京都第16回FDフォーラム（2011年3月6日）第4ミニシンポジウム発表資料
・夏目達也 「大学教育の質保証方策としてのＦＤの可能性ー
ＦＤの新たな展開の諸相ー」、『名古屋高等教育研究』第11集、2011・北海道大学高等教育推進機構 『カリフォルニア大学バークリー校の講師による「大学院生のための大学教員養成(PFF)講座：ティーチングとライティングの基礎」評価報告書』、2012

・教育・研究に関する能力の獲得が基
本的に重要
・「教育」に関する能力像の深化は？
・組織的に展開していく必要
・能力像の可視化が前提
・プレＦＤ、ＯＪＴとの機能分担
National Institute for Educational Policy Research, JAPAN

26(2)北海道大学「大学院生のための大学教員養成(PFF: Preparing Future Faculty)講座」 UCBから講師。2010~2011年に３回。

大学院生向けの「プレＦＤ」

National Institute for Educational Policy Research, JAPAN

開発

29

National Institute for Educational Policy Research, JAPAN

－5－

28

おことわり：Attention!
本報告の内容は、報告者自身の個人的見解に属するものであり、文部科学省もしくは国立教育政策研究所の公式見解を示すものではありません。
また、本資料の無断複製・使用はご遠慮下さい。

ご清聴ありがとうございました
keiji@nier.go.jp

31

National Institute for Educational Policy Research, JAPAN

講演に関する質疑応答

司会者：お時間があまりありませんが、一つか二つのご質問をお受けしたいと思います。
では、質問者の方、お願いします。
質問者：大学における新任教員ＦＤのプログラムとして、先生のスライドにありました「序説」的なプログラムと、「概論」的なプログラムでは、どちらがよい、ということはあるのでしょうか。先生のご説明を伺っておりますと、受講者に問題意識をもってもらうような「序説」的なプログラムの方がよいのかと思いましたが。
川島啓二先生：新任教員ＦＤの現状としては全体を偏りなく凝縮してまとめた「概論」的なものが多いと思いますが、「序説」的なプログラムをもっと入れていくべきであろう、と考えています。
司会者：それではお時間になりましたので、これで終了とさせていただきます。川島啓二
先生、本当に貴重なお話をありがとうございました。

－6－

－7－

（国立教育政策研究所）

－8－

－9－

報

告

若手看護学教員のためのＦＤガイドライン－看護学教育の質向上をめざして－Ⅰ．看護系大学における看護学教育の質向上に向けた FD のあり方
１．看護系大学における教育の背景と FD
平成 23 年度現在、日本看護系大学協議会に加盟登録している看護系大学は、200 校を数えるまでに増加し、今後さらに増加する様相を呈している。この背景には、平成 4 年の「看護師等の人材確保の促進に関する法律」により、政策的に大学が増やされてきたことに加え、少子高齢社会の加速化や社会的不況の中で保健・医療・福祉に関連する資格の取れる大学の人気が高まってきたことが考えられる。特に、これまでに長い歴史を持つ有名私立大学においても、18 歳人口の減少に伴う大学全入時代を踏まえた、長期的な将来展望の中での学部の新設や再編が行われ、看護系学部・学科を増設する事例が少なくない。このような看護系大学の動向において、教育の質の保証は当然ながら第一義的な課題である。
一方、平成 17 年 1 月、中央教育審議会から「我が国の高等教育の将来像」という答申が出され、これからの高等教育のあり方や必要施策など大きな方向性が示されたが、「高等教
育の質の保証」という項目の中に、「高等教育の質の保証を考えるうえでは、教員個々人の教育・研究能力の向上や事務職員・技術職員等を含めた管理運営や教育・研究支援の充実を図ることも極めて重要である。評価とファカルティ・ディベロップメント(FD)やスタッ
フ・ディベロップメント(SD)等の自主的な取組と連携方策等も今後の重要な課題である。」とされ、高等教育の質の保証は、各大学の FD を含む教育体制に依ることと、その責任の所在が明言された。そして、翌、平成 20 年大学設置基準の見直しとともに FD の実施が義務化され、各大学における取り組みが本格的に実施されることとなった。
各大学がそれぞれの大学理念達成を目標として、独自の FD プログラムを設定して行うべきことは当然のことではあるが、先に述べたような背景のもとで急増してきた看護系大学
においては、個々の大学の設立過程や設置形態により、教育体制や教育の質を保証するための課題はさまざまであり、FD ニーズもまた多様である。それぞれの大学が自らのニーズをつかみ、実質的な教育への還元ができる FD プログラムを持つことが望まれる。
日本看護系大学協議会は平成 19 年度より「FD 委員会」を設置し、看護系大学におけるFD のあり方について検討を重ねてきたが、昨年度実施した若手教員の教育力とニーズの自己評価による調査から、若手教員自らが不足していると考える能力や、彼らが望む FD 内容の一端を知ることができた。今年度、FD 委員会を引き継いだ看護学教育質向上委員会では、それらの結果をふまえ、管理者向けの、看護系大学若手教員の教育力向上を目標とした FD
ガイドラインを提案することとした。先にも述べたが、各大学の FD プログラムは、個々の大学理念・目標、状況に基づいて実施されるべきものであるが、ここに示すガイドライン
は、教員ニーズをもとに構成した、看護学教育の基本的要素に関する FD 目標と具体的な方法、さらに評価の視点を加えたものである。これを基本として、各大学の実情に合ったものにアレンジし、評価結果に応じて再企画しながら活用していただきたいと考えている。
（なお、本稿において提案する FD ガイドラインの対象となる「若手教員」は「助教以上の職位にある経験の少ない教員」とする。)
1－ 11 －

２．若手教員の教育力と FD ニーズ―自己評価調査からみた実態と課題－(資料：平成 23 年度 FD 委員会実施調査 「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得
状況と支援に関する実態と FD 活動の方向性」の概要を参照)
FD ガイドラインの作成にあたり参考にした、昨年度、本協議会 FD 委員会が行った調査「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態と FD 活動の方向性」の概要とそこから明らかにされた課題について以下に述べる。
添付資料に示すように、｢今後の看護教員のあり方に関する検討会報告書｣（厚生労働省
医政局看護課，2011）を参考に作成した看護教員の資質・能力に関する全 19 項目の中で、平均値が最も高かった項目は、「多様な個性を尊重する人権意識や倫理観、看護に関する価値観」(4.11(SD.71))で、唯一 4 点台を示していた。それ以外では、「提示するべきか守るべきかなど個人情報を適切に処理、管理する能力」(3.87(SD.82))」、「対人関係における自己の表現力や相手に対する理解」(3.85(SD.78))」が高値を示した。
一方、平均の低い項目では、「時代の要請にあったカリキュラムを作成し、それを授業展
開、評価、改善する能力」(2.81(SD1.14))」、「運営に主体的に参画でき組織目標の達成に向け、リーダーシップが発揮できる能力」(2.88(SD.98))」の 2 項目のみが 2 点台であった。
全体としては、「向上すべき資質」においては比較的高い評価であるのに対し、「求められる能力：教育実践能力」ではやや低い評価である傾向が見られた。これらについては、
特に、助手や、最終学歴：学士の回答者において自己評価が低い傾向が示された。

また、自由記述の結果からは、大学教員としてめざすべき目標を明確に持ちながらも、自ら到達できていないジレンマや支援体制に対するさらなるニーズが示され、特に臨地実習における困難性では、具体的な内容が詳細に述べられていた。
この結果をふまえ、若手教員への FD 活動としては、自己評価得点の低い項目に対する、
例えば、担当教科（実習等）の位置づけなどカリキュラム構造や授業講成などの理解を深める講義形式のプログラムや、グループ・個人による意見交換、事例検討等の研修会、さらには、同教科を担当する教授、准教授等の領域／科目責任者がともに実践事例を振り返り、「できている」、「できていない」についてひとつひとつ適切に評価を示すような、教育実践に対する細やかな指導や、適切な他者評価の必要性が示唆された。
FD プログラムのあり方や目標は大学それぞれの事情によって構成されるべきものであり、今回の調査から得られた結果を参考として、それぞれの大学の特性を査定し、それぞれの大学にあったプログラムを企画実施すべきものと考える。

2－ 12 －

Ⅱ．看護系大学における看護学教育の質向上に向けた FD の方法
本委員会では、昨年度までの FD 委員会の活動経過をふまえて、まずは、若手看護学教員の教育力の向上にむけた FD ガイドラインの作成を試みた。最初に「FD ガイドライン作成
ワーキンググループ」メンバーによる原案の作成を行ったが、作成にあたっては国立教育政策研究所編（2009）「大学・短大で FD に携わる人のためのＦＤマップと利用ガイドライン」等を参考に、看護学教育の特性を盛り込みながら試案を委員会に提案した。ついで、委員会メンバー全員による検討ののち修正を繰り返し、最終案を作成した。さらに、看護系大学の FD 企画・実施者で管理的立場にある数名の教員に対し、本委員会が作成した最終案について、実際に活用が可能かという観点からの意見聴取を行い、その意見を加えて完成させた。
なお、本ガイドライン作成にあたり、今回は、教育力の向上を目指す対象教員を「助教以上の経験の浅い若手教員」として、助手や実習指導員という立場で看護学教育に関わっている職員については若手教員に含めなかったが、これについては、教員の定義や対象を明確にしたうえで FD を考えるべきであろうという委員会メンバーの考えに基づいたものである。このような職員のニーズに対しては、対象特性を慎重に分析し、別途、企画される必要があると考える。
以下に FD を企画する立場にある管理的教員にむけて、若手看護学教員の教育力の向上をめざす FD ガイドラインの具体的内容を提示するが、目標達成のために同時に必要とされる、若手以外の教員のそれぞれの役割も含めて示しながら、FD プログラムの例を提案する。
今後の FD 活動を活性化させていく手がかりとしての利用を期待したい。
１．看護系大学若手教員を対象とした FD ガイドライン（表 1 参照）
まず、「看護系大学若手教員を対象とした FD ガイドライン」（表 1）の縦列には、若手看護学教員に必要な教育力の要素として、5 つの柱を設定した。すなわち、先に述べた看護系
大学若手教員の自己評価やニーズの調査から得られた結果、及び、若手教員に必要とされる能力について、委員会で検討し抽出した、「看護学教育者としての資質」、「臨地実習における学習支援力」、「実習施設との関係調整力」、「教育全般を見渡す力」、「教育・実践・研究の連関へ学究的に参与する力」の５つの柱であり、それぞれの視点からそこに含まれる内容についてプログラム構成を行った。
表の横列には、上記の各視点ごとの FD 活動として、まず、若手教員の FD における管理者の役割、領域／科目責任者等の役割に関する内容を簡略に記載した。これは、若手教員のための FD プログラムを企画する過程で、管理者や領域／科目責任者等の役割を相互に認識することの必要性から、ここに提示したものである。次いで、若手教員に関する FD 活動の内容として、FD の目標と具体的な FD プラン（例）、及び評価の方法について示した。
目標については一般的ではあるが多角的な側面から網羅できるように提示し、FD プランは、
方法と頻度の例を示した。また、評価方法については評価の視点とプランごとの評価時期
3－ 13 －

や方法の例を示した。
以上のような５つの視点からの内容を統合することで、主に若手教員が携わる看護学教
育全体に関する FD 活動を網羅することを目指した。また、FD 活動の内容全体をより一般的な表現で示したが、これをそれぞれの大学や学部、学科さらには各領域などの実情にあわせた形で細目化、具体化し、活用することこそが、当事者にとっての必要な作業であると考え、このレベルにとどめた。
以下の詳細について、表１に示す。
(1)若手教員の FD における管理者の役割(2)若手教員の FD における領域／科目責任者等の役割(3)若手教員における FD の目標と FD プラン及び評価方法
２．臨地実習に特化した FD ガイドライン：「臨地実習における学習支援力」に関する FDの目標と FD プラン（表 2・表 3 参照）
一方、「臨地実習に特化した FD ガイドライン」（表 2・表 3 参照）は、上記の表１に示す
５つの視点のうちの、２つ目の視点である「臨地実習における学習支援力」について、より具体的な FD 活動を示したものである。これは、本ガイドラインの対象である若手教員が最も携わる機会の多い職務範囲であることに加え、先の調査において具体的な困難性や FD
ニーズが詳細に示されていたことに鑑み、例示する意義が高いと考えたことによる。
縦列には表１のこの視点における 10 の FD 目標(OB1～OB10 に相当する)、横列には、それぞれの FD 目標を細目化した、GIO：一般的な目標、SBO：具体的行動レベルの目標、
FD プランの例をあげた。目標を細かく示すことにより、FD 企画者にとっては、FD プラ
ンをより具体的に立案しやすくなり、また若手教員にとっても、表 3 に示すような教員自身が自己評価する際の基準としても使用が可能になると考える。
FD プランは、目標に応じた方法について、講義、あるいは事例検討などを行うためのグ
ループワーク、さらには臨地実習の現場などでの OJT とに分け、Off-JT と On-JT とを組み込んだ、実際に教育活動を行いながらでも実践が可能な方法例を提案した。
さらにここでは、科目責任者の役割を行動レベルでより詳細に示したが、若手教員の教育力の向上に関する目標達成には、若手教員以外の担当者の役割が十分に遂行されなければならないことの再確認の意味を含めたものである。
「臨地実習に特化した FD ガイドライン」の以下の詳細について、表 2・表 3 に示す。
(1)若手教員の「臨地実習における学習支援力」に関する FD の目標と FD プラン(2)若手教員の「臨地実習における学習支援力」に関する FD における科目責任者の役割(3)若手教員の臨地実習教育力チェックリスト
３．ガイドラインの活用方法
先にも述べたが、昨今のわが国における社会情勢や医療全体の動向をうけて急増してい4－ 14 －

る看護系大学の教育の質の保証は、第一義的な目標であり、課題でもある。本ガイドライ
ンは、看護系大学における教育の質保証を確保するための FD 活動のモデルとしての活用を期待して、FD 企画を担当する管理的立場にある教員に向けて作成した。
また、委員会における検討の結果、教育力向上をねらう直接的 FD 対象者である「若手教員」を「助教以上の職位にある経験の少ない教員」として作成したが、実際には、若手教員の FD 目標を達成するためには、他の教員の役割との相互作用が不可欠であることを改めて認識し、ガイドラインにも併記することとした。
本ガイドラインの活用についての主な視点を紹介する。
(1)それぞれの大学の現状アセスメントへの活用
本ガイドラインは FD の項目として掲げたものであるが、若手教員の備えるべき資質・能力をアセスメントする項目としても活用できる。そこで、これを一般的モデルとして、各大学の FD の状況をアセスメントする前に、各大学の理念や教育目標に照らして、若手教員の資質や能力が十分か否かをアセスメントすることが可能である。また、管理者の役割、
領域／科目責任者についても、それぞれの役割を果たせているかについて、項目ごとにチェックをすることで、現行の教員全体の役割遂行状況を査定することが可能である。FD 企
画者である管理者は教員組織全体の動向を把握しながら若手教員の FD 企画に活用することができるであろうし、企画者以外の教員もそれぞれの立場を自覚してアセスメントし、自らの役割遂行について自己評価できるものと考える。
(2)現行の FD 状況のアセスメントへの活用
ガイドラインの項目に照合しながら、現行の FD 活動についての分析・評価に活用することができる。
FD は組織的に行われていることのほか、看護教育の現場では特に、各領域や科目においてそれぞれの担当者や若手教員自身が行っている多彩な FD 活動が存在すると考えられる。
実態としては、非常に効果的に行われている活動がある一方で、必要を感じながらも行われていない問題の部分(テーマ・領域)があることを明らかにすることができる。すなわち、学部や学科全体を同じ項目で分析することによって、実施されている内容のアンバランス
や重みづけの偏りを分析することが可能であり、同時に、OJT などで行われている推奨されるべき活動の可視化をも可能にすると予測する。
(3)FD 目標の設定と方法の企画への活用
本ガイドラインに示した FD の目標は、先述のように一般的な項目を示したものであるが、各大学はこれをベースラインとして、大学理念や教育目標からみた必要度と若手教員に関する現状分析をもとに、より具体的な目標へと形を変えて設定することが可能である。それにより、大学全体で優先的に進められるべき目標が設定されたり、各領域や科目におけ5－ 15 －

る過不足に合わせた目標設定がなされるべきであり、その一つの目安として活用されることを期待するものである。
また、表 2・表 3 に示したようなより具体的な目標設定のもとで行われる FD プログラム
については、各大学の歴史や教育的な条件、教員組織のキャリアバランスなどの背景によって、より具体的に計画実施されるべきものと考えるが、講義内容や事例検討など、実際の企画に際し参考例として活用していただきたい。
Ⅲ．おわりに看護系大学における看護学教育の質保証を確保するために FD 活動は不可欠である。しかし、これらのすべてを各大学の責任の下で、完全に実施することはまた容易なことではない。目標とする内容をどのような組織が主体となって行うべきなのか、学部や学科が共通
でできること、他大学との連携でできること、あるいは国や地方自治体が行うべきこと、それぞれの役割をふまえ、社会に対する責任を果たす必要がある。
本協議会看護学教育質向上委員会においても、協議会として、必要度の高い実施可能なFD プログラムを積極的に企画・提供し、看護系大学における教育の質を担保するための一翼を担っていくべきであろうと考える。
＜参考文献＞
・国立教育政策研究所 FDer 研究会（研究代表者川島啓二）編（2009）「大学・短大でFD に携わる人のためのＦＤマップと利用ガイドライン」．国立教育政策研究所発行．
・国立教育政策研究所作成ワーキンググループ（代表者川島啓二）（2010）「大学における新任教員研修のための基準枠組」．国立教育政策研究所発行．

6－ 16 －

－ 17 －

看
護
学
教
育
者
と
し
て
の
資
質

若手教員のＦＤプラン（例）

評価方法

1

職
業
倫
理

若手教員のＦＤの目標

以下の各Ｐｌａｎの＜Ｐｌａｎ－１＞
評価と若手教員の● ワークショップテーマ「アカデ 日常の言動からＯ□－１
ＯＢ－１
ミックハラスメント」 集合研修・ Ｂ１～２の達成状
部下に対して自ら倫理的行動の模□－１
倫理的感性を高めるための自己研鑚にＦＤ委員会主催
大学としての倫理指針を定め 範を示す
況を評価する取り組む
設定時間：１時間～３時間□－２
る＜Ｐｌａｎ－１＞
ＯＢ－２＜Ｐｌａｎ－２＞□－２大学内に倫理的問題 倫理的問題が発生した場合は、無時期：各年次毎
職業倫理について自己の行動をリフレ視せず積極的に解決に向けて取りを扱う委員会を組織する●教育活動における倫理的トラ 方法：自己評価
クションする組む
ブル事例のケース分析＜Ｐｌａｎ－２＞
設定時間：１時間～３時間
時期：実施毎
方法：自己評価

領域／科目責任者等の役割

対
人
関
係
能
力

管理者の役割

以下の各ＰｌａｎのＯＢ－１＜Ｐｌａｎ－１＞
評価と若手教員の□－１
職務における連絡・報告の方法を理解 ●同じ職位の教員の情報交換□－１
日常の言動からＯ
会を定期的に開催する：助教会
領域／科目責任者と若手教 若手教員への指導の適否を自己 する
Ｂ１～５の達成状
ＯＢ－２
や講師会
員との人間関係を査定し、必 評価する
況を評価する＜Ｐｌａｎ－２＞□－２組織における自己の役割を理解する
要時に助言する＜Ｐｌａｎ－１＞□－２
部下に対するコーチングを学習す ＯＢ－３
●相談できるメンターを設定す
時期：年度末委員会など大学運営において積極的に る
領域／科目責任者へのコー る
方法：科目責任者役割を果たす設定時間：回数は適宜：１時間
チング研修の機会を提供すると若手教員の相互
ＯＢ－４
□－３
～３時間
□－３
評価
学内に助教会・講師会など組 科目担当者間の調整会議をもつ 仕事上の問題や悩みを相談できるメン ＜Ｐｌａｎ－3＞＜Ｐｌａｎ－２・３＞
ターや同僚を見つける●関連領域の教員による自主
織横断的な職位別の話し合 □－４
時期：年度末学習会
いの機会を設定し、問題解決 若手教員の問題と特徴を分析して ＯＢ－５
方法：科目責任者
大学内の教員と自ら積極的にコミュニ 設定時間：適宜：年数回 １時間できるよう権限を付与する
指導すると若手教員の相互ケーションをとる
～３時間
評価

能力

管理者・領域/科目責任者は□－Ｎｏ．をチェック する

表1 若手看護学教員のためのＦＤガイドライン

－ 18 －

臨
地
実
習
に
お
け
る
学
習
支
援
力

実
習
施
設
と
の
関
係
調
整
力

詳 細 は 表2・表3 参 照

－

2

ＯＢ－１
学生の学習状況査定に基づく意欲や個性、主体性を促す指導ができる
ＯＢ－２
学生を適切に評価できる（公平な評価、客観的情報に基づく評価等）
ＯＢ－３□－１
看護学教育の構造の理解に基づく教授 ＜Ｐｌａｎ－１＞□－１●実習指導の困難事例を検討
大学のカリキュラムにおける 実習指導において問題が発生して 技術が活用できるする
ＯＢ－４
実習の位置づけを明確に示 いないか状況を把握する□－２
対象を理解し看護過程展開を指導でき 設定時間：１～２時間
す＜Ｐｌａｎ－２＞
若手教員が実習指導に困難を訴 る□－２●効果的なカンファレンスにつ実習に必要な人材を確保し、 える場合は同行して一緒に指導す ＯＢ－５
いて学習会
る
実習カンファレンスを効果的に運営でき
適切な配置を検討する＜Ｐｌａｎ－3＞□－３
る□－３●担当したカンファレンスに関
実習部会など実習に関する 若手教員が問題状況に円滑に対 ＯＢ－６
学生の実習上の問題や必要に応じて個 する振り返りと助言
全学的検討ができる学内の 応できない場合は助言する
設定時間： １～２時間□－４
人的な問題に対応できる
横断的組織を設定する＜Ｐｌａｎ－4＞
若手教員が対応できない問題に対 ＯＢ－７
しては上司が実習施設側との調整 施設や指導者との意見対立を調整でき ●実習評価に関する学習会
設定時間： １～２時間
をとる
る
ＯＢ－８
学生の学習保証と患者への倫理的配慮を調整できる
ＯＢ－９
臨床状況における学生の立場を擁護できる
ＯＢ－10 大学の教育内容と実践レベ
ルのギャップに対応できる―

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の日常の言動からＯ
Ｂ１～10の達成状
況を評価する＜Ｐｌａｎ－１＞
時期：問題発生時
適宜＜Ｐｌａｎ－２＞
時期：実施後方法：科目責任者と若手教員の相互評価＜Ｐｌａｎ－３＞
時期：実施後方法：若手教員と責任者による相互評価＜Ｐｌａｎ－４＞
時期：実施後のア
ンケート□－１
以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の実習施設の管理者との良好な関 ＯＢ－１
大学の教育方針と実習との関連を理解
日常の言動からＯ
係をつくる
する
Ｂ１～５の達成状□－２＜Ｐｌａｎ－１＞
況を評価する。
実習施設に大学の教育目的に対 ＯＢ－２□－１
●着任時のガイダンス＜Ｐｌａｎ－１＞
実習施設・フィールドの理念や実習受けする理解を得る
大学の教育方針と合致する
集合研修・教務委員会主催
時期：着任１年後
入れ方針を理解する□－３
実習施設を開拓する
設定時間：１時間～３時間
方法：科目責任者
実習施設と担当教員の関係を把握 ＯＢ－３□－２
＜Ｐｌａｎ－２＞
による若手教員の実習指導者と良好な関係をもち調整でする大学の発展的長期計画を立●実習施設に関するガイダンス
評価
きる
□－４
てて実習の学習環境を整備
実施・担当は科目責任者＜Ｐｌａｎ－２＞
大学の教育内容と実践レベルの ＯＢ－４
する
設定時間：実習開始前１時間～
時期：１年後ギャップの有無を分析し、教育内 実習先のスタッフとの関係を形成し調整
３時間
方法：科目責任者できる容に還元するによる若手教員のＯＢ－５□－５
評価および自己評
実習施設の環境や資源を分析し、 非協力的なスタッフと調整できる価適否を判断し、改善策を立てる

－ 19 －

教
育
・
実
践
・
研
究
の
連
関
へ
学
究
的
に
参
与
す
る
力

教
育
全
般
を
見
渡
す
力

看
護
実
践
能
力

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の＜Ｐｌａｎ－１＞
日常の言動からＯ●ポートフォリオに各年度毎の Ｂ１～５の達成状
ＯＢ－１
最新の保健・医療情報に関する自己学 看護技術研修 の計画を設定・ 況を評価する□－１
申請する＜Ｐｌａｎ－１＞
若手教員の実践経験、実践能力を 習計画を立てる
ＯＢ－２
設定時間：１～２週間・夏季また 時期：年度末
アセスメントする□－１
教育活動に必要な未経験の実践領域に は年度末
方法：自己評価
大学の理念や方向性と合致 □－２＜Ｐｌａｎ－２＞＜Ｐｌａｎ－２＞
した教員採用の方針を決定 若手教員に不足している知識や技 関する専門知識について学習する
ＯＢ－３●最新の保健・医療トピックに 時期：実施後・年
術の学習機会を提供する
する
専門外領域であっても指導において必 関する学習会
□－３
度末
□－２
設定時間：１時間～３時間
方法：科目責任者
学内教員の構成と専門性と 専門的技術修得のための学外研 要な専門知識を学習する
ＯＢ－４
講義形式の集合研修・ＦＤ委員 による若手教員の分析し、個々の教員の学位や 修の機会を奨励する
実習指導において必要となる看護技術 会主催
評価および自己評
資格取得などキャリア発達を □－４＜Ｐｌａｎ－３＞
価
若手教員の経験領域を考慮した実 を研修により修得する
支援する●学内教員向けのフィジカルア ＜Ｐｌａｎ－３＞
習担当の配置や指導体制を決定 ＯＢ－５
実習指導において実習指導者との役割 セスメント看護技術演習・体験 時期：実施後・年する
度末
分担、協働の仕方を理解する型グループ研修
方法：科目責任者
設定時間：１時間～３時間と若手教員の相互評価□－１
高等教育に関する基本的事
以下の各Ｐｌａｎの項を理解する
評価と若手教員の□－２□－１
日常の言動からＯ
大学の目的・目標達成のため
教育課程全般のガイダンスを行う ＯＢ－１
＜Ｐｌａｎ－１＞
Ｂ１～３の達成状の実施計画を立てる□－２
担当科目のカリキュラムの上の位置づ ●他の教員の授業を参観する
況を評価する□－３
目標に基づくカリキュラム構造と教 けを理解できる●模擬授業の検討会への参加＜Ｐｌａｎ－１＞
教育課程の評価を多面的に育内容を示すＯＢ－２
設定時間：１時間～３時間
時期：年度末
継続して行う□－３
教育目的に適した授業形態の特徴が理 ＜Ｐｌａｎ－２＞
方法：自己評価□－４
担当教科のカリキュラム上の位置 解できる
●シラバス作成の教員ワーク＜Ｐｌａｎ－２＞
ステークホルダーのニーズを付けを説明する
ＯＢ－３
ショップ
時期：実施後・年把握する□－４
授業計画を立てるための基本的知識を 設定時間：夏季または年度末
度末□－５
効果的な教育方法を具体的に演 理解できる
１時間～３時間
方法：科目責任者
教育システムを管理するため示すると若手教員によるの知識・技術を持つ
相互評価□－６
高等教育に関する国内外の動向を説明できる

－ 20 －

教
育
・
実
践
・
研
究
の
連
関
へ
学
究
的
に
参
与
す
る
力

□－１
教員の教育・研究活動を自己評価と他者評価し、優れた者
□－１
を報償する
若手教員のロールモデルとなり率□－２
先して常に学び続ける姿勢を示す
視野を広げるための海外研
修や国内留学などの制度を
設定する

□－１
□－１
学内および学外とつながる学
情報管理システムの利用マニュア
術情報ネットワーク環境を整ルを作成する
備する

自
己
啓
発
・
自
己
教
育
力

情
報
処
理
能
力

研
究
能
力

4

ＯＢ－１
情報システムの基礎知識を理解する
ＯＢ－２
情報機器の利用方法を理解する

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の日常の言動からＯ
Ｂ１～２の達成状＜Ｐｌａｎ－１＞●情報機器に関する学習会の 況を評価する
開催設定時間：年一回・１時間 ＜Ｐｌａｎ－１＞
時期：実施後程度
方法：学習会後の＜Ｐｌａｎ－２＞●最新の情報機器に関するス アンケート調査＜Ｐｌａｎ－２＞
キルを自己学習する
時期：適宜
設定時間：１時間～３時間
方法：科目責任者にと若手教員の相互評価

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の＜Ｐｌａｎ－１＞●学外の専門分野の研究会や 日常の言動からＯ
ＯＢ－１
学会に参加し、ネットワークを作 Ｂ１～２の達成状
学内外に自己の職業上の問題を相談で況を評価するる
きる人的ネットワークをつくる●キャリアディベロップメントの ＜Ｐｌａｎ－１＞
ＯＢ－２
視点から年次目標や長期的目 時期：年度末
職業生活上の短期・長期目標をもつ
標についてメンターに相談する 方法：自己評価・メンターの面接によ
設定時間：適宜る評価

以下の各Ｐｌａｎの評価と若手教員の＜Ｐｌａｎ－１＞
ＯＢ－１
日常の言動からＯ●学内外の共同研究に積極的
自己の研究テーマとフィールドをもつ
Ｂ１～５の達成状
□－１
に参加する
ＯＢ－２
況を評価する●学会参加の年間計画を立て共同研究を企画し、若手教員の参
学内外の共同研究に参加し、研究の知＜Ｐｌａｎ－１＞□－１
る
加できる機会を設定する
識や技術を得る
時期：年度末研究活動を支える施設環境
設定時間： 適宜年数回 １時□－２
ＯＢ－３
方法：若手教員の
を整備する
間・年１回
若手教員の研究を指導し、助言す
学会や研修会に積極的に参加し、学術
自己評価□－２＜Ｐｌａｎ－２＞
る
研究の視野を広げる＜Ｐｌａｎ－２＞
研究支援体制を整備する●若手研究者が応募しやすい□－３
ＯＢ－３
時期：実施後・年□－３
研究資金に関する情報提供と研究活動の時間を確保できるよう
度末
学内の研究助成や外部の研究資金に大学内の研究活動を共有で説明会の開催・集合研修
調整する
方法：科目責任者
積極的に応募する
きる報告会を開催する
設定時間：１～２時間・年１回□－４ＯＢ－４と若手教員の相互□－４＜Ｐｌａｎ－３＞
研究フイールドを開拓する
研究活動について相談できる指導者を評価
競争的研究資金獲得のため●外部資金に採択される計画□－５確保する＜Ｐｌａｎ－３＞の研修の機会を提供する
書作成のヒントの研修会・集合
若手教員の研究資金獲得を支援
ＯＢ－５
時期：実施後・年
研修する
研究成果を活用して授業に織り込むこと度末
設定時間：１時間～２時間・適ができる
方法：科目責任者
宜・年数回と若手教員の相互評価

－ 21 －

SBO：具体的行動レベルの目標
講義形式

自由討論（表出も含む：1時間）

・教育方法に関する講義

主に講義（１～2時間）

者と相談しながら選択する。

学生のアセスメントが受け持ち患者の状態を的確に表している
対象に応じた看護過かを確認する。
程の展開を指導でき学生が導いた看護診断に基づき、実現可能で適切なケアを学る
生が最大限選択できるよう環境を調整する。

病態と看護を関連づ 学生が病態をどのように理解し、どのように看護と関連づけてけて指導ができるいるかを確認し、不十分な部分を学生とともに考える。

に選択できる

同時評価もしくは、学生評
価に対する他者評価

学生への講義の聴講・参加

講義（１～2時間）／シリーズ化／分割
グループワーク（2時間）
自由討論（表出も含む：1時間）

・看護学教育の原
関連する領域の学習
関連領域の学習内容を理解し、現在の実習にどのように関連 則と関連づけて指導がし、活用できるかを学生とともに考える。
できる受け持ち患者を適切 実習環境や学生に応じて患者選択の基準を作成し、実習指導 ・教育技術

OB-3
看護学教育の構造の理解に基づく教授技術が活 実習現象を教材化で 教材化した場面の適切性を吟味する。
きる
その現象を教材化したことによる学習効果を考察する。
用できる

学生の思考を深化さ 学生の思考のプロセスを理解し、どのような教員の働きかけがせることができる
学生の思考を深化させたのかを整理する。

活用すべき原則の内容を学生とともに再確認する。
原則を応用した指導原則をどのように応用すべきかを考察し、学生に具体的に伝え
ができる
る。

OB-2
学生を適切に評価できる 学生の評価に関する
教員間のズレを調整 自分の評価基準を臆さず表明し、すり合わせる。
できる

学生を適切に評価で 学生に求められる能力を具体的に提示し、それらを評価する方
きる
法を理解する。最初は上司とともに評価する。

学生の学習状況を形 形成評価の意味を理解する。
成評価できる最初は形成評価を一緒に行ってほしい旨を上司に伝える。

・科目責任者をモデルとした学習
・適宜面談、指導を受ける

グループワーク
on job (科目上司と一緒に)事例検討

若手教員のＦＤプラン（例）

学生の学習意欲を高 学生の学習意欲が高められたと思われる場面をピックアップしめ、動機づけができ て、その共通性や相違性を分析し、動機づけの内容やタイミン グループワーク（2時間）
る
グを理解した上で、よりのぞましい働きかけについて考察する。

GIO：一般的な目標

学生の個別性に着目し、学生個々にレディネスや学習状況を
学生のレディネスや理解する。
個性、学習状況に対同僚とのコミュニケーションから学生の個別性やレディネス、学 学生理解に関する
OB-1
応した指導ができる
講義
習状況を情報収集する。
学生の学習状況査定 に基づく意欲や個性、主体
学生の希望がかなえられるように実習環境を調整する。
・学生の準備状況性を促す指導ができる
学生の主体性が活かされた場面では、そのことを学生に伝え、 のアセスメント
学生の主体性を活かほめる。
・学習状況の査定
した指導ができる・事例検討会
どのような場面で学生の主体性が発揮されやすいのかを振り ・評価
返りを通して考察する。

(表1に示した
若手教員のFDの目標)

FDの目標

表2 臨地実習に特化した若手教員のFDガイドライン：「臨地実習における学習支援力」に関するFDの目標とFDプラン(例)

関連領域の学習内容を実習のどのような場面で関連づけると効果的であるかを若手教員に説明する。
実習環境ではどのような患者を受け持つことが適当かを説明する。学生の状況に応じた患者選択の必要性を伝える。
病態と看護を発展的に関連づけ、学生にどのように理解させると効果的であるかを具体的に説明する。
学生の看護過程の記録から、看護過程を展開させるうえでの指導ポイントを指摘し、説明する。
若手教員が看護過程を指導している場面に参画し、ともに考えながら実際に指導する姿を見せる。

実習のどの場面を教材化すると効果的であるかを若手教員とともに考える。

カンファレンス等に参画し、学生の思考が深まった場面やその要因について若手教員に説明する。
学生の思考を深化させる働きかけを若手教員に実際に見せる。

応用すべき原則を理解しているかを確認し、学生にどのように伝えたらよいかをともに考える。

評価のずれている点を見極め、指摘する。

評価の場面に参画し、必要時実際に評価している姿を見せる。

学生の学習プロセスを若手教員とともに振り返り、形成評価を一緒に行う。

実習に同行した際に、学生の主体性が活かされている場面を見出し、若手教員に説明する。
学生の主体性を導き、活かすような指導を見せる。

学生のレディネスや学習状況を若手教員とともに考える。

カンファレンス等の場に参画し、学生の学習意欲を高めたり、動機づけができていた場面を指摘し、気づかせる。あるいはそのような場面を実際に見せる。

科目責任者の役割

2012.3.17

－ 22 －

現場責任者との話し合いの場をもち、問題の所在を明確にし、解決策を検討する。

実習期間でなくても、頻回に現場との話し合いの機会をもつ。

臨床からの圧力や苦 臨床からの圧力や苦情となっている要因を同定し、解決に向け情に対して対応でき て話し合いの場を持つ。
一人で抱え込まずに上司に相談する。
る

OB-10
大学の教育内容と現大学の教育内容と実践レ
学生の行動計画が、どの程度実現可能かを現場の指導者と話場の実践レベルのベルのギャップへに対応
し合い、実習環境を調整する。
ギャップを調整できる
できる

OB-9
臨床状況における学生の立場を擁護できる

OB-8
学生の学習保証と患者への倫理的配慮を調整できる

学生を保護することが必要な場面やタイミングを見極め、説明する。あるいは自ら学生を保護する。

若手教員の説明を聞き、どこに対立があるのかを見極め、解決策をともに探る。
必要時、現場に同行し、指導者と学生の双方から話を聞く。

指導者と学生間に生対立のポイントを理解し、必要時三者で話し合いをもち、合意
じる意見対立を調整
点を見出す。
できる

現場環境や学生の能力等によって、実習で行動することが倫理的に困難なこともあることを若手教員に（必要に応じて学生にも）説明する。

若手教員が実習環境に慣れるまでは頻回に同行する。

どのような場で患者倫理と学習保証のジレンマが生じやすいの患者にとっての最善かを理解したうえで、学生の個別の状況に応じて具体的に考を考慮したうえで学生察する。
（基本的な内容は、の学習環境を調整で学生の行動が倫理的な問題を生じさせる可能性がある場合
実習教育に関する
きる（必要時、事例検 ・科目責任者をモデルとは、そのことを学生に説明し、行動計画を変更させる。
講義内で ・実習環
討）した学習
境の整備として同時に）学生を傷つける指導
学生を保護することが必要な場面を理解し、学生が心に傷を負者の態度から学生をわないように共に行動する。あるいは学生の行動を代行する。
保護することができる

OB-7
施設や指導者との意見対立を調整できる

学生に関する情報を常に収集し、必要に応じて直接介入する。
適宜、他の科目責任者からも情報を収集し、実習継続の可否を判断する。

学生に関する情報を常に収集し、必要に応じて直接介入する。
必要に応じて医療機関受診につなぎ、実習継続の可否を判断する。

カンファレンスに参画し、担当したカンファレンスについてともに振り返る。
効果的なカンファレンスの進め方のポイントを説明したり、カンファレンスに参画して実際に運営している場面を見せたりする。

施設を気遣いながら学生が実習しやすい 実習前に現場に研修に入り、事前に施設との関係性を築いて学習環境へと調整で おき調整が必要なポイントについて実習前に話し合いを持つ。
きる

問題事例がある時は必ず面談指導を受ける

・科目責任者をモデルとした学習学生が患者との関係を築いている場面から、若手教員に関係形成を促進する要因を説明する。
患者と学生の関係を促進するような働きかけをさりげなく見せる。

看護技術の効果的な指導のポイントを説明する。
適宜、学生に実際に指導する姿を見せる。

学生の記録を一緒ににチェックし、指導の具体的な内容をともに考える。

学生に関する情報を常に収集し、必要に応じて直接介入する。
学生と直接面接したり、必要時、学生委員などから情報収集し、実習継続の可否を判断する。

主に講義（１～2時間）(大学全体としてでもよい)・事例検討会

・事例検討会・科目責任者をモデルとした学習
・適宜面談、指導を受ける

学生のメンタルヘ
学生のどのような生活態度や悩みが、実習にどのように影響し ルスに関する講義
学生の生活態度や悩ているかを同定し、個別に相談にのる。
みに対して個別に対問題を一人で抱え込まず、適宜上司や同僚、専門家に相談し応できるながら対応する。

学習に関する多様な 学生のどのような学習上の問題が、実習にどのように影響して
OB-6
学生の実習上の問題や 問題を持つ学生に対 いるかを同定し、個別に相談にのる。
必要に応じて個人的問題 して個別に対応でき 問題を一人で抱え込まず、適宜上司や同僚、専門家に相談しるながら対応する。
に対応できる

学生のどのようなメンタルヘルス上の問題が、実習にどのよう
メンタルヘルスに問に影響しているかを同定し、個別に相談にのる。
題のある学生に対し問題を一人で抱え込まず、適宜上司や同僚、専門家に相談して個別に対応できるながら対応する。

OB-5
実習カンファレンスをカンファレンスの運営について振り返り、良かった点と改善すべ
実習カンファレンスを効果 効果的に進めること
き点を整理し、次回への参考とする。
的に運営できるができる

・対象理解指導・看護過程指導・実習記録指導
患者と学生の関係形 患者との関係形成が上手くいったときとそうでなかったときの場 ・看護技術指導
成や患者理解を促す 面を学生とともに振り返り、他者を理解し、関係を築く際の重要 ・関係形成指導・実習環境の整備ことができるなポイントを抽出し、考察する。

必要な看護技術の指 学生が看護技術を行うのに必要な能力を有しているかどうかを導ができる
確認し、不十分なときはポイントを説明しながら一緒に行う。

OB-4
対象を理解し看護過程の 学生の記録に対する 学生の記録内容の一貫性が保たれているかを確認し、適切な 実習教育に関する指導ができる
表現方法について具体例を示す。
展開を指導できる講義

表3 「臨地実習における学習支援力」に関する評価チェックリスト

FDの目標(表1 若手教員のFDの目標)

目標

2012.3.17
Ⅰ：かなりの支援を要する
Ⅱ：少しの助言でできる
Ⅲ：自立してできる(表2 GIO：一般的な目標)
チェック1回目 チェック2回目 チェック3回目
教員（ ）年目 教員（ ）年目 教員（ ）年目

学生の学習意欲を高め、動機づけができる
OB-1
学生のレディネスや個性、学習状況に対応した指学生の学習状況査定 に基づく 導ができる
意欲や個性、主体性を促す指導
学生の主体性を活かした指導ができる
ができる
学生の学習状況を形成評価できる
OB-2
学生を適切に評価できる

学生を適切に評価できる
学生の評価に関する教員間のズレを調整できる
原則を応用した指導ができる

OB-3
看護学教育の構造の理解に基づく教授技術が活用できる

学生の思考を深化させることができる
実習現象を教材化できる
関連する領域の学習と関連づけて指導ができる
受け持ち患者を適切に選択できる
病態と看護を関連づけて指導ができる

対象に応じた看護過程の展開を指導できる
OB-4
学生の記録に対する指導ができる
対象を理解し看護過程の展開を指導できる
必要な看護技術の指導ができる
患者と学生の関係形成や患者理解を促すことができる
OB-5
実習カンファレンスを効果的に運 実習カンファレンスを効果的に進めることができる
営できる
メンタルヘルスに問題のある学生に対して個別に
対応できる
OB-6
学習に関する多様な問題を持つ学生に対して個学生の実習上の問題や必要に別に対応できる
応じて個人的問題に対応できる
学生の生活態度や悩みに対して個別に対応できる
施設を気遣いながら学生が実習しやすい学習環
OB-7
境へと調整できる施設や指導者との意見対立を調整できる指導者と学生間に生じる意見対立を調整できる
OB-8
患者にとっての最善を考慮したうえで学生の学習
学生の学習保証と患者への倫理
環境を調整できる的配慮を調整できる
学生を傷つける指導者の態度から学生を保護す
OB-9
ることができる
臨床状況における学生の立場を擁護できる
臨床からの圧力や苦情に対して対応できる
OB-10
大学の教育内容と現場の実践レベルのギャップを大学の教育内容と実践レベルの調整できるギャップへに対応できる－ 23 －

（資料）「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態とＦＤ活動の方向性」
Ⅰ

研究の主旨

調査方法：自記式無記名式質問紙調査法

看護の教育現場においては、より多彩な教育実

調査期間：2010 年 6 月～8 月

践能力が求められるが、中でも、臨地実習を主に

調査対象：日本看護系大学協議会会員校に所属し、担当する若手看護学教員(以下、若手教員とする)①看護師免許を有する看護教員（講師・助教・助の多くは、看護者としての臨床経験が浅いことや、手）、②平成 22 年 7 月 1 日現在、４年制看護系大大学における教育経験や臨地実習指導の経験も少学の教員経験歴１年以上５年未満ないことなどから、学内外の教育場面において以外の教員経験があってもよい)、の条件を満たす

種々の緊張や戸惑いを経験しているものと推察さ

教員、各大学から５名以内れる。

調査内容：資質・能力に関する項目（(４年制大学合計約 1,000 名程度。
｢今後の看一方、大学におけるＦＤ活動が義務づけられ、

護教員のあり方に関する検討会報告書｣（厚生労働さまざまな教育実践力向上のための研修や組織的

省医政局看護課，2011）を参考に作成した 19 項目

な取組が実施されるようになったが、臨地実習を（「有している：5」～「有していない：１」の 5含む看護教育実践能力に関するＦＤの実施につい段階評定での回答）、および個人属性、所属施設のては、必ずしも十分に実施されていない。

属性のほか、所属施設における新任教員に対するそこで、本委員会では、看護系大学におけるＦ支援体制・ＦＤ活動に対するニーズと課題に関す

Ｄ活動のための基礎的資料を収集し、そのニーズる項目等については自由記載で回答を求めた。

や方向性を明らかにする目的で調査を実施し、若倫 理 的 手 続 き ： FD 委 員 の 所 属 施 設 の 研 究 倫

手教員の自己評価からみる教育実践力の獲得状況

理審査委員会の承認を得て実施した。

とＦＤへのニーズ、支援方法等について分析・検討を行った。

Ⅳ結果

１）回答者の概要
Ⅱ

193 校中 122 校(63.2)％からの協力が得られ、271

目的名からの回答があった。

①若手教員が求められる教育実践上の資質・能力（以下、資質・能力とする）について、各教員の回答者の主な属性別状況は、職位では、助教が自己評価から獲得状況の実態を知るとともに、Ｆ

173 名（63.8％）を占め、次いで助手 59 名
（21.7％）、

Ｄ活動へのニーズや支援等に関わる認識を明らか

講師 39 名（14.4％）であった。年齢では、30 歳代にする。

が最も多く約 60％を占め、次いで 40 歳代が多くな②上記結果からみる課題とＦＤ活動への具体的ニっていた。また、最終学歴では博士前期(および修ーズなどから、ＦＤ活動計画や実施についての今士)課程修了者が約 66.７％と最も多かったが、博後の方向性を明らかにする。

士後期 (および博士) 課程修了者は約 10％であった。その他、臨床の実務経験では 90％以上が 3 年

Ⅲ

以上の経験を有し、5～8 年未満が 32％と最も多か

方法

7－ 24 －

ったが、12 年以上も 20％を占めていた。教育経験においては有意差がほとんどなかったが、「求めらでは 4 年制大学における教員経験は 3 年未満がれる能力」の他の領域ではすべてに有意差がみら60％を占めていた。

れ、最終学歴：学士と博士後期課程・博士前期課

２）看護教員の資質・能力に関する獲得状況

程修了者との間の差が傾向が顕著であった。
その他、実務経験や大学における教員経験年数(添付の表を参照)
看護教員の資質・能力に関する項目としてあげ

等による比較では、差のある項目は少なかった。

られた「向上すべき資質」3 項目と「求められる能

４）若手教員の資質・能力の獲得状況における共力」16 項目についての平均値の中で、平均値が最通性も高かった項目は、「多様な個性を尊重する人権意

これまでに述べた結果においては、厚生労働省

識や倫理観、看護に関する価値観」(4.11(SD.71))

医政局看護課によって示された看護教員に求めらで、唯一 4 点台を示していた。それ以外では、「提れる資質・能力の各領域に添って分析を進めてき示するべきか守るべきかなど個人情報を適切に処たが、今回の調査における資質・能力の獲得状況

理、管理する能力」(3.87(SD.82))」、「対人関係にからは、「向上すべき資質」と「求められる能力：

おける自己の表現力や相手に対する理解」

５領域」の枠組みとは異なった共通性を示す傾向(3.85(SD.78))」が高値を示した。

が示された。そこで、この 19 項目がどのような共一方、平均の低い項目では、「時代の要請にあっ通性を有しているのかを明らかにする目的で因子たカリキュラムを作成し、それを授業展開、評価、分析（主因子法・プロマックス回転）を行った結改善する能力」(2.81(SD1.14))」、「運営に主体的果、5 因子が抽出された。それらに対し、第１因子に参画でき組織目標の達成に向け、リーダーシッ「教育実践を支える予備力」、第２因子「教育を実プが発揮できる能力」(2.88(SD.98))」の 2 項目の践する能力」、第３因子「人間性や倫理観」、第４

みが 2 点台であった。また、教育実践能力では３

因子「施設とのコミュニケーション力」、第５因子

点台前半の値を示す項目が多かったが、「自らの専「教育全般を見渡す能力」と命名した。
「教育実践

門領域のみでなく、全ての領域とのかかわりを意を支える予備力」は、「求められる能力：看護実践

識して教育を展開する能力」、「多様な学生等に能力、マネジメント能力、研究能力」の領域の５対応する指導力」で、特に低い値を示した。

項目で構成され、「教育を実践する能力」は、「求全体としては、「向上すべき資質」においては比められる能力：教育実践能力、コミュニケーショ

較的高い評価であるのに対し、「求められる能力：

ン能力」の領域項目の中で、直接の学生指導に関

教育実践能力」ではそれに比して低い傾向が見ら

わる 7 項目で構成された。また、「人間性や倫理観」

れた。

は、「向上すべき資質」の 3 項目であり、「施設と３）対象属性別比較のコミュニーション力」は、実習施設との連携協

上記の結果について、主な対象属性別の一元配

働、実習施設との調整能力の２項目であった。
「教

置分散分析を行った結果では、職位による比較で、育全般を見渡す能力」は、カリキュラム作成・展すべての項目で有意な差がみられ、多重比較にお開、すべての領域の教育、の２項目であった。

いては講師・助教と助手の間で差のみられる項目

以上より、若手教員の資質・能力の獲得状況のが多かった。また、最終学歴では、「向上すべき資

自己評価における共通する傾向が明らかになった質」、「求められる能力：コミュニケーション能力」

が、特に教育実践能力については、コミュニケー

8－ 25 －

ション能力の一部とともに、学生への直接的な関自覚の記述があった。

わりを１つの領域としてとらえ評価していること(2)が示唆された。よって、今後の FD 活動に際しては、若手教員が臨地実習で感じる困難さ

若手の看護系大学教員が臨地実習で感じる困難

この共通性が意味する内容的な傾向を踏まえたう

さは、8 つのコアカテゴリーに分類された。

えでのプログラムの計画がより効果的なのではな

まずは、教員の役割としての中核における『学いかと考えられる。

生の学習状況に対応し教授技術を活用した効果的

５）自由記述の回答から見る若手教員の認識な実習指導』の困難性がみられたが、これには【看以下については、記述された意味内容からカテゴリー化を行い、コアカテゴリーを『

護学教育の構造の理解に基づく教授技術】、【学生』、カテゴの学習状況査定に基づく意欲や個性、主体性を促」、サブカテす指導】、【カンファレンスの効果的な運営】等のゴリーに含まれる内容を太字で示した。(抽象度の具体的指導場面における困難性が含まれていた。

レベルについては、記述内容の質・量により項目同様に、『単独での迅速判断や想定外の事態発生へごとに異なる。)の対応困難』における「単独での判断による責任(1)の重さ」や、『専門外領域の指導や最新医療情報・リーを【】、サブカテゴリーを「

若手教員が必要と考える看護系大学教員としての資質・能力実習評価への自信欠如』があげられていた。また、新任教員が必要と考える看護系大学教員として『上司や教員間の連携・支援の不足』、『実習環境の資質・能力についての回答からは、３つのコアの整備と大学と施設の教育方針との不一致の調カテゴリーが抽出された。その 1 つ目は、看護実

整』、『実習場所におけるギャップへの対応と倫理

践や教育活動の中から研究課題を見いだし、研究的ジレンマ』、『不適切な実習条件やマンパワー不活動の成果を実践や教育に還元するといった『教足のもとでの指導の負担』、『実習場所における立育・実践・研究の連関へ学究的に参与する能力』

場の弱さ』など、大学や上司、学生、臨床実習施であったが、中でも【研究能力】に関する記述が設といった、周囲の状況をうまく調整して指導を最も多く見られた。また、【学習支援力】について展開することにおける困難性について具体的に示は、さまざまな視点からの記述があったが、教育・されていた。

実践・研究のバランスについては、研究能力（に基づく教育）の重視、実践能力（に基づく教育）(3)の重視、もう一つは研究と教育の両立およびバラ

われているＦＤ活動を含む）

若手教員に対する現在の支援体制（大学で行ンスの重視、の 3 つの立場がみられた。臨地実習

現在の支援体制についての回答では、「新任教員指導の重要性と情熱の記述がみられる一方、対立を対象にした全学的なＦＤがある」という回答はした意見としては、臨地指導については実践者に5.9％のみで、それ以外は「看護学部あるいは学科委ねるべきという記述があった。

内等での支援（集団を対象）」、「領域（分野）内で看護系大学における教員の資質については、【看の支援」であり、組織だったＦＤ活動は少なかっ

護学教育者の資質】として、看護教育を意識したた。

高い倫理観と人間性、ゆるぎない看護観、看護へ「看護学部あるいは学科内等での支援（集団をの情熱などが特徴的であったほか、政治力、自己対象）」、「領域（分野）内での支援」として実施さ統制力、精神的な強さ、大学人・組織人としてのれている支援の具体的な内容は、以下の①～⑥よ9－ 26 －

うな 6 つのカテゴリーに分類された。すなわち、や「評価」を得つつ、「経験に応じたラダーの提示」①【教育実践能力向上のための支援】としては、「教を求めていた。
「マンパワーの確保」や「教育と研授力」、「臨床指導力」、「学生指導力」、「コミュニ究の両立への理解」、「ワークライフバランスへ

ケーション力」、それぞれに対する具体的な内容がの配慮」といった【職場環境の整備】も期待してあげられていた。②【研究能力向上のための支援】いた。

には、研究活動の確保として、研究のための研修、

そして、 「研究遂行の直接指導」のみならず、共同研究への参加、研究時間の確保が含まれてい「研究資金獲得の援助」や 「研究フィールドの確た。③【教育実践基盤づくりのための学習支援】保」に対しても支援を希望しており、「研究時間においては、学部(学科)内の勉強会があり、そのの確保」や「共同研究の機会」が提供されること

テーマは、カリキュラム、フィジカルエグザミネ

で【研究指導】の支援を得て、自己の研究能力をーション、看護診断、倫理観などがあった。また、向上させることができると考えていた。

同様に他大学との研修・交流では、セミナー、ワークショップへの参加があった。④【大学組織・

Ⅴ

運営理解のための支援】であるオリエンテーショ

本調査からは、「向上すべき資質」の獲得状況がンには、教育理念、カリキュラム、学生支援体制、高い一方、「求められる能力」の教育実践能力につ

シラバス、研究費獲得などが含まれていた。さらいては前者の各項目よりも低い傾向が示され、特に、⑤【社会貢献のための支援】、⑥【メンタルヘに職位では「助手」、最終学歴では「学士」におい

ルスのための支援】があった。

て自己評価が低い傾向が示された。この結果をふまとめ

まえ、若手教員へのＦＤ活動としては、同教科を(4)

若手教員が望む支援体制について担当する教授、准教授がともに実践事例を振り返若手教員が望む支援体制は、【十分なオリエンテー

り、ひとつひとつの事例や場面に対するフィード

ション】【相談できる相手】【研修の機会】【上司かバックを行うなど、教育実践活動に対する細やか

らの支援】【職場環境の整備】【研究指導】の 6

な指導や、適切な他者評価の必要性が示唆された。

つのテゴリーに分類できた。すなわち、新任（若また、担当教科（実習等）の位置づけなどカリキ手）教員は、【十分なオリエンテーション】を受け

ュラム構造や授業講成などの理解と教育研究能力

た上で、「スーパーバイザー」、「モデル」、「プリセ育成のために、知識獲得を目的とした講義形式のプター」、「ピアグループ」、「学外の相談者」など、プログラムのほか、グループ形式での意見交換をそれぞれ立場は異なるが【相談できる相手】の存

主とするものなど、大学の実情にあわせた、それ在を望んでいた。また、教育手法や実習指導方法

ぞれが目指す独自のＦＤ教育プログラムを提供すなどの「教育の基本を学ぶ機会」や「臨床研修」、ることの必要性が示唆された。

「体系化された継続教育」など、大学に【研修の(詳細については、ファカルティ・デベロップメン

機会】があることも望み、さらに【上司からの支ト委員会平成２１年度・平成２２年度活動報告書援】として「話しやすい雰囲気」の中で、「励まし」を参照して下さい。)

10－ 27 －

添付資料：向上すべき資質・求められる能力の獲得状況
調査項目

平均

ＳＤ

対人関係における自己の表現力や相手に対する理解

3.85

.78

多様な個性を尊重する人権意識や倫理観、看護に対する価値観

4.11

.71

人間として、看護職として学生等の目標となることができる人間性

3.47

.81

2.81

1.14

3.04

1.13

3.35

.96

学生等の体験や臨床実践の状況を教材化して学生等に説明する能力

3.27

.99

多様な学生等に対応する指導力

3.12

.95

学生等指

臨地実習の中で学習を積み重ねていく学生等を形成的に評価する能力

3.39

.92

導・評価

学生等が自らの能力開発に将来活かすことができるような客観的な評

3.23

.94

学生等に対するコミュニケーション能力

3.58

.89

コミュニケーシ

学生同士のコミュニケーションを支援する能力

3.46

.86

ョン能力

他の領域の教員、実習施設と連携、協働する能力

3.70

.81

実習施設との調整能力

3.64

.90

3.28

.90

3.87

.82

2.88

.98

専門分野の研究に関する最新情報を収集し、教育に活用できる能力

3.30

.98

日々の教育活動の中に課題を見出し、研究に取り組める能力

3.13

.99

向上すべき資質

教育課程

時代の要請に合ったカリキュラムを作成し、それを授業展開、評価、改善する能力自らの専門領域のみでなく、全ての領域とのかかわりを意識して教育教を展開する能力

育

授業設

実

計・実施

学生等が、リアリティーを感じながら自分の課題として学ぶことができる学習環境を設定する能力

践
能
求
め

力

ら

価を行う能力

れる
能
力

看護実践能力マネジメント能力

学生等に適切に教えることを目的として、看護の基本技術に加え、最新の医療に関する技術や知識を有し、看護を実践する能力
提示するべきか守るべきかなど個人情報を適切に処理、管理する能力
運営に主体的に参画でき組織目標の達成に向け、リーダーシップが発揮できる能力

研究能力

（ゴシック

は高得点５項目、斜体11－ 28 －

は低得点５項目を示す。
）

2012/5/30

看護系大学における教育の背景とＦＤ
若手看護学教員のための■ 看護系大学の急速な増加
200大学
ＦＤガイドライン

若手看護学教員のためのＦＤガイドライン・平成４年看護師等の人材確保の促進に関する法律－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ
・保健・医療・福祉の資格の取れる大学の人気・18歳人口減少に伴う学生確保のための学部設置
18歳人口減少に伴う学生確保のための学部設置

日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会

日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
看護系大学における
平成 24 年 ３月 17日
教育の質保証の課題

平成 24 年 ３月 17日

日本看護系大学協議会・ＦＤ委員会の取り組み
み

我が国の高等教育におけるＦＤ
若手看護学教員のための■ 平成17年中央教育審議会答申
ＦＤガイドライン「我が国の高等教育の将来像」

若手看護学教員のための■ 平成19年
パネルディスカッション
ＦＤガイドライン
看護系大学の将来を担う教員に対するＦＤのあり方－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育
質向上をめざ－看護系大学の大学院生・新人教員に向けての準備教育
けての準備教育－－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ

高等教育の質保証は、教員個々人の教育・研究能
力の向上（ＦＤ）と事務職員を含めた管理 教育
力の向上（ＦＤ）と事務職員を含めた管理・教育支援（ＳＤ）の充実■ 平成２０年
パネルディスカッション
看護系大学の将来を担う教員に対するＦＤの日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
あり方
平成 24 年 ３月 17日－ 大学における教授の指導力－

日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会■ 平成２０年 大学設置基準の見直しと平成 24 年 ３月 17日
ＦＤ実施の義務化・各大学の取り組みが本格化

日本看護系大学協議会
ＦＤ委員会・看護学教育質向上委員会の取り組み

調査：若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態とＦＤ活動の方向性■平成２１年 ＦＤガイドライン
パネルデ スカ シ ン
パネルディスカッション
看護系大学の将来を担う教員に対するＦＤのあり方－将来を見据えた組織的なＦＤ企画のために－将来を見据えた組織的なＦＤ企画のために－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ■調査目的
ＦＤガイドライン
１．若手教員の資質・能力の自己評価から獲得状況の実態を知り、ＦＤ活動へのニーズや支援への認の実態を知り、ＦＤ活動へのニズや支援への認－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育
質向上をめざ
識を明らかにする
２ 結果から今後のＦＤ活動の方向性への示唆を得る
２．結果から今後のＦＤ活動の方向性への示唆を得る

若手看護学教員のための■平成２２年 【 全国調査 】
若手看護学教員に求められる資質 能力獲得状況と若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態およびＦＤ活動の方向性
日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会■平成２３年「FD委員会」→「看護学質向上委員会」
平成年委員会」平成 24看護学質向年 ３月 17日 委員会」
若手教員のためのＦＤガイドライン作成

若手看護学教員のための■方法 ：自記式無記名質問紙調査・郵送法
日本看護系大学協議会
対象：看護系大学協議会会員校の看護学教員
看護学教育質向上委員会(教育経験１年以上５年未満の者)
平成 24 年 ３月 17日
各大学５名以内 計約1000名－ 29 －

1

2012/5/30

調査概要：「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態とＦＤ活動の方向性

調査概要：「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態とＦＤ活動の方向性

若手看護学教員のための若手看護学教員のための■調査内容 ＦＤガイドライン
１．能力・資質に関する項目19項目（「今後の看護教員のあり方に関する検討会報告－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ書」厚生労働省医務局看護課、2011）を参考
５段階評価「有している：５」から「有していない：１」
２ 個人属性 所属施設の属性
２．個人属性、所属施設の属性
日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
３．所属施設の支援体制
平成 24 年 ３月 17日
４ 自由記述 ＦＤ活動に対する
４．自由記述：ＦＤ活動に対するニーズと課題
ズと課題■結果の概要－Ⅰ
ＦＤガイドライン
１．回答者
１９３校中１２２校（63.2％）
校中校（ . ％） 271名
名
－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ
・職位：助教173名
講師３９名 助手５９名
・年齢
年齢 30歳代が６０％、次いで４０歳代・最終学歴：博士前期／修士課程修了66.7％
博士課程修了約10％
日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
・臨床経験：３年以上が90％、５～８年が最多
平成 24 年 ３月 17日
・教育経験：３年未満が６０％

調査概要：「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態とＦＤ活動の方向性

調査概要：「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態とＦＤ活動の方向性

若手看護学教員のための若手看護学教員のための■結果の概要－Ⅱ
ＦＤガイドライン
２．若手教員の資質・能力の特徴
・資質・能力の19項目中
資質 能力
項目中
－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育
質向上をめざ
高得点項目→●多様な個性尊重 人権意識 倫理観 看護の価値観●多様な個性尊重･人権意識･倫理観･看護の価値観■結果の概要－Ⅲ
ＦＤガイドライン
２．若手教員の資質・能力の特徴
・資質・能力の19項目中
資質 能力
項目中
－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育
質向上をめざ
低得点項目→●時代の要請にあったカリキュラムを作成し、授業展開、評価、改善する能力●情報の処理 管理能力 日本看護系大学協議会●情報の処理、管理能力

日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会●組織運営に主体的に参画でき、組織目標の達成に
平成 24 年 ３月 17日
向け リーダーシップが発揮できる能力向け、リーダーシップが発揮できる能力

看護学教育質向上委員会
平成 24 年 相手への理解力
３月 17日●対人関係における自己表現力●対人関係における自己表現力、相手への理解力

調査概要：「若手看護学教員に求められる資質・能力獲得状況と支援に関する実態とＦＤ活動の方向性

FDガイドラインの基本的な考え方

若手看護学教員のための若手看護学教員のための１．自己評価の低い教育実践能力を高めるFDが必要
ＦＤガイドライン
２．教育実践の中でも「臨地実習における困難さ」に具体的に対応するFDの必要－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ
３．若手教員の自己評価を尊重しつつも担当科目責任者など他者評価、相互評価の視点が必要
４．FDは組織的に管理者や専門領域や科目責任者が若手教員の状況を正確に把握し、各自の役割を日本看護系大学協議会
果たしていくことと並行して展開される必要
看護学教育質向上委員会
５ 各大学の独自の状況、目標を反映したFDプログ
５．各大学の独自の状況、目標を反映したFDプログ
平成 24 年 ３月 17日
ラム企画が必要■結果の概要－Ⅳ
ＦＤガイドライン
３．調査結果からの課題●全体として「向上すべき資質」は高得点である●全体として向 す き資質」は高得点である－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ●「求められる能力：教育実践能力」はやや低い
評価である●自由記述からは、大学の教員としてめざすべき目
標を持ちながら達成できていないジレンマや支援
日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
体制へのニーズが示された
平成 24 年 ３月 17日●「臨地実習における困難さ」に具体的な内容－ 30 －

2

2012/5/30

FDガイドライン作成の経緯
成
緯FDガイドラインの内容構成
成若手看護学教員のための■ガイドラインの基本枠組の決定

若手看護学教員のための■ガイドラインの基本枠組の決定
ＦＤガイドライン●若手教員に必要な資質・能力は、調査結果および厚労省の指標を参考に５つの柱を設定（枠組縦軸）

ＦＤガイドライン●FDは組織的に管理者や専門領域や科目責任者が若手教員の状況を正確に把握し、各自の役割を果たし－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざていくことと並行して展開される必要－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ＜達成をめざす資質・能力＞★ 看護学教育者としての資質★ 臨地実習における学習支援力
日本看護系大学協議会★ 実習施設との関係調整力
看護学教育質向上委員会★ 教育全般を見渡す力
平成 24 年 ３月 17日★教育･実践･研究への連関へ学究的に参与する力

日本看護系大学協議会
枠組み（横軸）は「管理者」と「領域／看護学教育質向上委員会
科目責任者など」の役割を明示し、関連する
平成 24 年 ３月 17日
若手教員のＦＤの目標・FDプラン・評価を設定

FDガイドラインの内容構成
成若手看護学教員のFDガイドライン作成の経緯
FDガイドラインの内容構成
成成
緯

若手看護学教員のための●若手教員の自己評価を尊重しつつも担当科目責任者など他者評価ＦＤガイドライン者など他者評価、相互評価の視点が必要
相互評価の視点が必要●FDは組織的に管理者や専門領域や科目責任者が若手教－看護学教育の質向上をめざして－
手教員の状況を正確に把握し、各自の役割を果た
状 を 確 把握
各自 役割を た
看護学教育
質向上をめざしていくことと並行して展開される必要●各大学の独自の状況、目標を反映したFDプログラ
ム企画が必要若手看護学教員のための■ガイドラインの内容構成の決定
ＦＤガイドライン★ガイドラインは各大学の実情に合わせるため
抽象度は高く、プランは例示、多面的評価できる★「臨地実習における学習支援力」を高めるために－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ
より詳細なＦＤプランの必要★ガイドラインは各大学の実情に合わせるため
平成 24 年 ３月 17日
抽象度は高く、プランは例示、評価は多面的に■ガイドラインは３つの部分から構成する
日本看護系大学協議会①全体のガイドライン：表１
看護学教育質向上委員会②「臨地実習に特化したＦＤガイドライン」表２②
臨 実
特化 た 平成 24 年 ３月
ド 17日 」表
③臨地実習教育力チェックリスト：表３

若手看護学教員のFDガイドライン作成の経緯
FDガイドラインの内容構成
成成
緯FDガイドラインの活用

日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会

若手看護学教員のための■ガイドラインの内容構成の決定
ＦＤガイドライン●調査研究から具体的な困難が示された若手教員が支援を求めている柱の一つである「臨地実習における学習支援力」を高めるために対応するＦＤの－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ
必要■１．それぞれの大学の現状アセスメントへの活用★臨地実習に特化したＦＤガイドライン」を設定し、日本看護系大学協議会
より詳細な行動目標を提示
看護学教育質向上委員会★ＦＤプランはＯＪＴとOff-JTを例示
平成 24 年例示
３月 17日★若手教員が自己評価できるチェックリスト－ 31 －●FD目標の項目は、若手教員の備える必要のある資●目標 項目は、若手教員 備える必要 ある資質・能力をアセスメントする項目として活用できる●管理者や領域や科目責任者などは、役割の項目をチェックすることにより 各々の役割遂行状況をチェックすることにより、各々の役割遂行状況を
アセスメントできる3

2012/5/30

FDガイドラインの活用

FDガイドラインの活用■２．現行のFD状況のアセスメントへの活用
２．現行のFD状況のアセスメント の活用■３ FD目標の設定と方法の企画への活用■３．FD目標の設定と方法の企画への活用●多様に展開されているFD活動について、同一項目●多様に展開されているFD活動について、同項目で分析することにより、実施されている内容のアンバランスや重みを分析できる●各大学は大学の理念や教育目標からみた必要度と若手教員に関する現状分析をもとに、より具体的な目標へと形を変えて設定することが可能である。
な目標へと形を変えて設定することが可能である
各大学における優先的目標設定に向けた目安として活用できる●講義内容や事例検討など、実際の企画に際し、参考例として活用できる●OJT等で行われている推奨されるべき活動を可視化できる

FDガイドラインの活用例
例

FDガイドラインの活用例
例

若手看護学教員のための■２．FD企画者の例： 新設の大学において教育経験の比較的少ない若手教員が多数であり 多育経験の比較的少ない若手教員が多数であり、多様なニーズをもつ若手教員のためのFD企画を考える必要がある■１．管理者の例：
ＦＤガイドライン
若手教員の退職による異動が多いこともあり、若手教員の構成比率が高く、教員の教育の質が安定していない－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ①ガイドラインの管理者の役割から若手教員の異日本看護系大学協議会
動が多い理由や現状をアセスメントする
看護学教育質向上委員会②教員採用の長期的計画を立てる
平成 24 年 ３月 17日③若手教員のFDに重点を置いた大学運営とする①大学の教員構成の特徴を分析し、若手教員の①大学の教員構成の特徴を分析し若手教員のニーズを把握し、FDの重点課題を明確にする②各専門領域を越えて若手教員に共通するFDの日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
課題を明確し、企画の偏りを判断する
平成 24 年 ３月 17日③領域別よりも効果のあがる全体集合研修型FDの企画の参考としてガイドラインを活用

FDガイドラインの活用例

FDガイドラインの活用例
例

若手看護学教員のための■３．領域責任者の例：
ＦＤガイドライン→ 臨床看護師から大学教員になって１年目の助教が初めて担当領域の実習指導を担当するため この教員へのFDを行う
め、この教員へのFDを行う

若手看護学教員のための■４．若手教員の例：実習指導上の問題
ＦＤガイドライン→ 学生の意欲を引き出す実習指導など指導に自信が持てないで不安がある－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育 質向上をめざ
若手教員は①臨地実習教育力チェックリストにより自己評価し、改善の必要な点を理解する②問題解決のための自己学習の計画を立案する
日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会③同僚や科目責任者などに相談し、助言を受ける④半年後にチェックリストにて再評価し、改善点④半年後
チ ッ リ ト、改善点
平成 24再評価
年 ３月 17日
未解決の問題を継続的に確認する①ガイドラインの責任者の役割をチェックし、カリキュラム上の科目の位置づけを新任教員にガ
日本看護系大学協議会
看護学教育質向上委員会
イダンスする②初回実習に同行し実習指導の状況を把握しつつ
平成 24 年 ３月 17日
指導への助言や演示を行う（OJT）－表２－ 32 －

42012/5/30

おわりに

若手看護学教員のための■看護系大学におけるFD活動は不可欠であるがすべてを各大学で実施することは困難である
すべてを各大学で実施することは困難である。
ＦＤガイドライン
目標とする内容をどの組織が主体に実施するのが適切なが適切なのか役割を考える必要がある
か役割を考
必 があ
－看護学教育の質向上をめざして－
看護学教育
質向上をめざ■学部や学科が共通でできること、他大学との連携でできること、国や自治体、協議会など全国組織でできることがある
日本看護系大学協議会■看護系大学協議会・看護学教育質向上委員会は、看護学教育質向上委員会
必要性の高い実施可能なFDプログラムを企画･
平成 24 年 ３月 17日
提供し、その一翼を担う必要がある

報告に関する質疑応答
司会者：お時間があまりありませんが、一つ

小川委員：川島氏の表でも新任ＦＤは△で示

か二つのご質問をお受けしたいと思います。

されていたと思いますが、今回はまず、表 1

では、質問者の方、お願いします。

に示した縦軸の 5 つの視点を最初のＦＤの柱

質問者１：看護教員となるための資格としてとして立てました。それぞれの大学の状況に

教員養成講習などを受けていることがあげら応じ、比較的経験の多い若手教員が増えてきれていますが、今回のガイドラインの対象は、たところで、6 つ目の柱として社会貢献を加その様な教員が対象なのですか。そのようなえることもよいと思います。

限定がないのであれば、教育の基本的な考え

司会者：川島先生からこのガイドラインに関方などがもう少し多く盛り込まれていてもよ

してのご意見、ご感想があればお願いします。

いと思います。

川島啓二先生：このように細かく作成されて小川委員：調査対象の条件は教員経験が 5 年いる例はあまりないと思います。今後、ＦＤ未満であることだけであり、その点は特に限企画者や管理者、領域責任者などがこれをど定していません。また、ガイドラインの対象のようにブラッシュアップしていくかが楽しも同様です。教育の基本的な内容については、

みなので、今後の報告を待ちたいと思います。

4 つ目の｢教育全般を見渡す力｣の中で実施で司会者：ありがとうございました。それでは、きればと考えています。

お時間になりましたので、終了とさせていた

質問者２：前半の川島氏の講演で、ＦＤとしだきます。川島啓二先生、会場の皆様、ありて社会貢献が取り入れられており、とても新がとうございました。今後はこのガイドライ

鮮な視点であると感じました。今回のガイドンを使用してのご意見などお寄せいただきた

ラインにはなかったのですが、この点についいと思います。

てはどのように考えたのですか。

－ 33 －

5

一般社団法人

日本看護系大学協議会「看護学教育質向上委員会」
正木治恵（委員長，千葉大学)

張平平（埼玉県立大学）

林

優子（大阪医科大学)

村上明美（神奈川県立保健福祉大学)

小川

妙子（群馬県立県民健康科学大学）

山口桂子（愛知県立大学）

松谷美和子（聖路加看護大学）
宮本千津子（東京医療保健大学）
佐伯由香（筑波大学）

鈴木久美（兵庫医療大学）

和住淑子（千葉大学）

平成 24 年 3 月 31 日発行
12https://doi.org/10.32283/rep.b05df0c3