『国際関係研究』（日本大学） 第 42 巻合併号

令和 4 年 2 月

115

研究ノート

英語模擬授業における「振り返り」の実証的研究―内省の深化に焦点を当てて―

生

内

裕

子

Hiroko Haenouchi. Practical Research on ʻReflectionʼ for Fostering Metacognition in Pre-service English Teacher
Education. Studies in International Relations. Vol.42, Consolidated Edition. February 2022. pp.115-123.

Reflection has consistently attracted attention in teaching and teacher education. By introducing the ideas offraming and reframing, Schön (1983) made the point that reflection is so much more than merely looking back on
an experience or seeking a solution. In particular, reflection is recognized as a key to promoting metacognition

because both the learner and the teacher can understand the learnerʼs perception and transformation from thedescription of reflection in the learning process.

The purpose of this study is to examine studentsʼ retrospective descriptions on their trial teaching classes byboth quantitative and qualitative analysis. Through the analysis, this research attempts to investigate the differences
between the two groups: higher-performing and lower-performing in their trial teaching, comparing their retrospective

descriptions. First, attempts have been made to visualize studentsʼ descriptions by text mining. Results indicatethat there is little difference between the two groups in the frequency of word use and the co-occurrence network.

The results of qualitative content analysis, however, reveal that there is a clear difference between the two. Morestudents in higher-performing group tend to follow certain metacognitive development patterns than those in lower-

performing group.

1 ．はじめにして批判的になること」と述べている。さらに「学習者が自らの学習について意図的に吟味するプロ

近年の大学教育では，「教員が何を教えたか」とセス，獲得した認知的技能や知識をデータとしていう知識の伝達から「学生が何を学んだか」とい

新たな技能・知識を作り出す批判的思考力 (三宅・う学習への転換が叫ばれ，主体的学びの実践やア

白水，2002) 」と定義することもできる。教職課

クティブラーニングなどの普及と併せて，学習者

程履修中の学生においては，自らの英語の模擬授

自身の振り返り活動の重要性が高まっている。と業体験を客観的に見つめ直し，傾向や問題点を検りわけ，将来教師になることを目指す教職課程履討し，改善策を考え，その改善策を次回の模擬授

修中の学生にとっては，教師として成長を続ける

業で実行に移すという一連のサイクル（ PDCA ）上で，授業内での自分の模擬授業に対して振り返において，上記の振り返り活動の果たす役割は大り活動を継続的に行うことは不可欠である。

きい。

振り返りは，「省察（せいさつ・しょうさつ）や本研究では，「英語科教育法」の授業において学「内省」とも呼ばれており，英語を用いてリフレク

生が自らの模擬授業を振り返ってまとめた期末レション（ reflection ）と表記される場合もある。振ポートの内容を，2 つの異なる方法で分析して考り返りの定義として，三宅 (1997) は，「自分のや察した後，模擬授業評価注 1 の上位グループと下位り方を自分であれこれ検討してみること，もっとグループの違いを見ていく。最初に「計量テキス

良いやり方はないか工夫してみること，自分に対ト分析（テキストマイニング）」を用いた量的分析

116 国際関係研究を実施し，両者の大まかな傾向を比較する。続い◦クラスでのディスカッション（他者と一緒に行う振り返り）
他者との協働によって振り返りが促進されるて「テーマ分析」を用いて記述内容の質的分析を行うことで，2 つのグループ間の共通点や相違点（ Fink (2013) p.120, Exhibit 4.1 に基づく）

を明らかにし，振り返り活動の有効性を高める指導方法を考えていく。

教員養成課程における経験には，「英語科教育法」

2 ．振り返り活動とメタ認知の授業中に自身が実施する模擬授業や教育実習校
での授業体験が含まれ，加えて，他の学生の模擬アクティブラーニング型授業と振り返り

授業や現場の教員の授業を観察することが含まれ「新たな未来を築くための大学教育の質的転換にる。学生は，その都度，自身の教育活動を記録し，向けて」という答申 (文部科学省，2012) 以降，大振り返りや改善を行うことになる。

2.1

学では教育の成果を可視化することが求められ，

Moon (2004) は，さらに学びを促進するためのアクティブラーニング型授業も導入されている。

継続的振り返りの効果として，以下を挙げている。

アクティブラーニング型授業においては，学生が◦知的な余地を拡大させ，学習ペースに余裕を持たせる。

学習活動に積極的に参加することが求められる。
しかしながら，積極的に参加するだけで，スキル◦学びの当事者であるという意識を高めさせる。

や能力が自然に身につくということではなく，常に自らの学習を振り返り，自己評価することが必◦メタ認知（ metacognition ）を促す。

要である。授業において何を学び，学んだ内容が3 番目のメタ認知とは，自らの学びのプロセスやどのような形で自分の今後の学習に応用できるの克服すべき課題を認識し，それらの知見を次回以かという視点での振り返りの反復は重要であると降の経験（ここでは模擬授業や教育実習での授業）言える。

に活かすことができる能力である。常に授業の改

Fink (2013) は，アクティブラーニングの構成要

善が求められる教員養成課程の学生にとって，振素として，2 つの要素―経験（ Experiencing ）とり返り活動の最も重要な目的は，このメタ認知の振り返り（ Reflection ）―を挙げている。大学教向上にあるとも言える。

育において，学習内容の振り返りは重要な概念であると言えるが，アクティブラーニングなどの教

2.2

授法の導入が先行する一方，振り返りにはあまり「メタ認知」とは認知に対する認知，すなわち見重点が置かれておらず，その効果の検証が不十分る，聞く，話す，書く，理解する，考えるといっであるという指摘もある ( 和栗，2010) 。

た通常の認知活動をもう一段高いレベルからとら

メタ認知

えた認知をさす。メタ認知は，知識（メタ認知的
アクティブラーニングを促進する活動例

知識）と活動（メタ認知的活動）の二つに分けら経験（ Experiencing ）◦活動：学習者が実際に参加する学習活動
実験，調査，ディベート，プレゼンテー
ション，ロールプレイなど◦観察：学習する内容を「見たり」「聴いたり」
すること
専門家や教師のデモンストレーションを見ること，ビデオの視聴など

れ，メタ認知的活動は，モニタリングとコントロー

図1

振り返り（ Reflection ）「何を」「どのように」学習したのかを意識する◦自分の経験と学びをまとめたレポート（一人で行う振り返り）

ルの二つの働きを持っている（図 2 ）。
図2

メタ認知モデルと振り返り
メタ認知的知識モニタリング（評価・点検）コントロール（改善策・目標・計画）

メタ認知的活動（ Nelson, 1996 に基づく）

英語模擬授業における「振り返り」の実証的研究（生内

自分の活動を振り返って記録する行為は，学び裕子） 117

指導の効果を検証していくことが求められている。

の状況を客観視（メタ認知）し，その意味を考え，
今後に活かす方法の見通しを持つことに直結する。
例えば，学習者が自らモニタリングすることによ3 ．英語科教育法の授業

り，「これまではテストで問題に急いで答えていた

英語教員養成課程における履修科目のうち，「教

ので読み間違いが多かった。」と気づいた場合，自科及び教科の指導法に関する科目」には英語学，

らコントロールして「次回は焦らず冷静に取り組

英語文学，英語コミュニケーション，異文化理解，み，問題文をよく読もう。」などの具体的対策を考

各教科の指導法の 5 種類がある。そのうち最後のえ実行するなど，モニタリングとコントロールは

指導法には「英語科教育法 I ～ IV 」の 4 つの授業

密接に関連して機能する。モニタリングした結果が属しており，すべての科目が必修となっている。

に基づいてコントロールを行い，コントロールのつまり，学生は基本的に 2 年生と 3 年生で 2 科目ず

結果をモニタリングし，さらにコントロールを行

つを履修し，それぞれの授業で模擬授業を実施すうというように，両者は循環的に働き，メタ認知る機会が与えられるということになる。今回の調のレベルを上げていくと考えられる。

査対象大学における履修内容と概要は以下の通り

特に教職課程の学生の場合は，自ら実践した授である。

業の記録の蓄積と，それを用いた自己評価との親

英語科教育法 I —英語教育の背景知識と教育

和性が高い。振り返りレポートの作成は，学生が方法を学び，指導案の基本的書き方を身

自分の指導技術演習（＝活動）の内容を細かい部につけ実践する。

分（＝行為）に分割し，具体的に振り返り，次回

英語科教育法 II —中学校の英語教科書を使用の授業に向けた改善課題の発見へと導く効果を持し，指導案を作成して模擬授業を実施すつ。さらに，大学卒業までを通して振り返り活動

る。

を継続し，その記録を蓄積することにより，メタ

英語科教育法III—高等学校の英語教科書を使

認知の向上につながる効果的な指導も可能になる

用し，指導案を作成して模擬授業を実施と考えられる。

する。

山本・臼倉 (2018) によると，メタ認知は次のよ

英語科教育法IV—ティーム・ティーチングのうに深化していく。

基本概念を学び，英語ネイティブ教員とともにティーム・ティーチングによる模図3

擬授業を実施する。

メタ認知の深さA

課題発見

B

解決策や改善方法を発見

C

課題を解決

D

新しい課題発見

上記英語科教育法の授業内で実施する模擬授業の長さや回数は，受講者数によって異なっている。

4 ．調査 1（量的分析）の概要と結果
4.1

調査対象と方法

B の段階では，「自らの経験から意味を取り出せて

2018年度から2019年度に，筆者の担当した「英いるか」どうか，そして C の段階では，「達成理由

語科教育法 I ～ III 」を履修した日本の私立大学のを自己分析できているか」どうかが重要となる。

学生 19 名が「英語科教育法」授業の終了時に提出言うまでもなく，メタ認知育成のためには教員のした振り返りレポートを分析対象とした。続いて，適切な支援が必要である。単に振り返りレポート

19 名を模擬授業の成績で 3 つのグループに分け，を評価するだけではなく，深化のモデルに基づいそのうち上位グループ6名（＝以下Aグループ）とて各学生の振り返りレポートを分析し，それぞれ

下位 6 名（＝以下 C グループ）を比較した。比較の記述がより上位の段階に移行するように指導し，に際しては，多量なデータから有益な情報を引き118 国際関係研究

出すテキストマイニングという方法を用いた。デー

2

生徒

72

生徒

43

タに統計処理を行いそれを可視化することにより，

3

改善

39

模擬授業

34

総単語数，単語出現頻度と共起表現を比較した。

4

模擬授業

36

改善

24

共起表現（共起ネットワーク）とは，文章中に出

5

活動

21

必要

18

6

説明

18

英語科

17

現する単語の出現パターンが似たものを線で結んだ図である。出現数が多い語ほど円が大きく，また，共起の程度が強いほど太い線で結ばれる。

図6から分かるように，2つのグループ間で使用単語やその頻度に大きな差はなく，上位 4 位までの4.2

単語は全く同じであった。実際に図 5 を見た学生

結果と考察

まず，総単語数や文の数などの基本データを比からは，「要素は伝わってくるが，単語が独立して較した（図 4 ）。A グループの方が単語数や文の数いる印象」「単語同士の関係性がわからない」とが多いことが分かるが，一文における平均単語数

いった意見があった。単純な頻度比較では，記述に大きな差は見られなかった。

内容の正確な分析や比較は難しいことが分かった。
しかしながら，両グループの学生が授業を振り

図4

返り，「生徒」や「活動」について，あるいは自分

振り返りレポートの概要

グループ

総単語数
（語）

文章数
（文）

単語／文
（単語）

A

9168

254

36.1

C

7312

205

35.7

の「説明」について内省し，次の授業に向けての「改善」策を考えてレポートを作成したことは，単語の出現頻度から容易に推察できる。
最後に共起表現を比較した。図 7 と図 8 は，抽出語の共起ネットワークを示している。

単語の出現頻度は，図 5 のようにワードクラウ
ド

注2として描かれる。実際は名詞，動詞，形容詞

図7

A グループの共起ネットワーク

図8

C グループの共起ネットワーク

について分析したが，動詞は「できる」「思う」「感じる」など，また形容詞は「多い」「難しい」「良い」などのように，特徴的な単語が見られなかったため，図 6 では名詞のみの比較を示す。
図5

図6

ワードクラウド（ A グループの例）

名詞の出現頻度比較（上位 6 位）
A グループ
単語

1

授業

出現頻度
87

C グループ
単語
授業

出現頻度
67

英語模擬授業における「振り返り」の実証的研究（生内

このうち特に結びつきが強かった語を抽出しグ裕子） 119を探求することを目的としている。この分析方法
により，学生の振り返りレポートを詳細に読み込

ループごとに示した（図 9 ）。

み，履修生の記述内容からテーマを探索的に見出
図9

し，そのつながりのパターンを確認することがで共起表現比較（上位 5 位）
A グループ
共起表現

きる。

C グループ
回

共起表現

回

1

授業－生徒

42 授業－行う

30

2

できる－生徒28 できる－授業

26

3

できる－授業28 授業－生徒

25

4

授業－改善

21 できる－模擬授業 16

5できる－模擬授業 20 授業－模擬授業

16

5.2

結果と考察

学生は，
「英語科教育法 I 」の授業で初めての模擬授業を経験して課題を発見し，振り返りレポー
トで解決方法を考える。続く「英語科教育法 II 」
では，前回考えた解決策を実践し，その成果について振り返る。そこで新たな課題，あるいはより分析対象が英語模擬授業の振り返りレポートであるため，当然ながら，「授業」「生徒」という単語

良い改善策を考えるというサイクルが，最も望ましい深化の型である（図 10 ）。

が中心となり，さまざまな語との共起関係を示し振り返りシートを利用して，授業後に児童生徒ている。実際の共起ネットワークでは，各品詞がの理解度や認知レベルの変容を調査した研究には，異なる色で表示されるため，品詞間の共起関係もメタ認知を高める最後の段階として「一般化」（特把握しやすい。学生からは，「単語のつながりやそ定の問題からの類推）を含めているものもある (重の頻度が一目でわかって理解しやすい」という意

松・吉岡，2012) が，本稿の分析では前述した4段

見がある一方，「つながりを示す線が多くて複雑す

階で考察を進めていく。

ぎる」とのコメントもあった。
テキストマイニングを用いた量的調査では，両図 10グループ間で顕著な違いは見られなかったが，学生の振り返りの文章の傾向を客観的に示すことがメタ認知の段階
メタ認知の段階

A

課題発見

B

課題の解決法や改善策の発見がないのだろうか。この点を確認するため，次章

C

課題解決と自己分析

では質的分析を行い，メタ認知の深さとの関連をD

新たな課題の発見

できたことには意味があると思われる。では，2つのグループにおける振り返り記述には全く違い考察していく。

5 ．調査 2（質的分析）の概要と結果
5.1

調査対象と方法

I

II

III

＊図中の I ～ III は「英語科教育法 I 」～「英語科教育法
III 」を示す（図 11 － 13 も同様）

振り返りレポートをテーマ分析し，それぞれのテーマのつながりを探索した結果，大きく 3 つの対象は調査 1 と同じである（ 4.1 参照）。調査 2型があることが明らかになった。これらを「成長では，19 名の振り返りレポートをテーマ分析を用

型」
「独立型」
「深化型」と名付けた。振り返り記述

いて文章レベルで調査し，その後グループ A とグ文の多くは独立型に属しており，深化型に属する

ループ C の学生の記述内容をメタ認知の変化に焦記述は最も少なかった。

点を当てて比較した。

まず「成長型」であるが，図11に示したように，

テーマ分析とは，質的内容分析（ qualitative

文型指導とその定着というテーマに関して，課題

content analysis ）注 3 とも呼ばれ，質的研究で広く発見→継続→解決方法という流れで，3 つの授業用いられている方法である。テキストデータの中の振り返り内容がつながっている。1 年半というから重要なものとして浮かび上がってくるテーマ

長期間での模擬授業体験があったからこその振り120 国際関係研究

返り内容であり，記述内容には各段階を経ての成長が示されている。
「一度聞いただけで身につく生III徒はいない」の部分では，経験から意味を取り出

課題発見

解決方法

すことができている。また，課題解決においては，
パタン・プラクティス注 4 の導入が解決の理由であるという自己分析ができている。
図 11

今回はパワーポイント（以下PPT）を使用した。PPT はその場で簡単に修正ができないため，間違いがないかどうかを事前に十分確認する必要があったが，やはり見逃しがあった。間違った部分は板書するなど，生徒が間違って覚えないようにする必要がある。

成長型：課題発見→課題継続→解決方法
3 つ目は「深化型」である（図 13 ）。他の学生の

I

課題発見

基本構文を繰り返し，生徒に定着させることが必要だと思った。

II

課題継続

一度聞いただけで身につく生徒はいないので，何度も繰り返し聞かせる，言わせることで定着させな
ければいけないと思った。

づき，自分の授業への導入を試みている。さらに，文型指導の際，パタン・プラクティ
スを取り入れることにより，授業をテンポよく進めることができるようになった。生徒に何度も問いかけたり，クイズ形式にするのも良いと思う。

題について省察し，活動を個々の目的意識的な「行

III

解決方法

模擬授業に参加してパワーポイントの有用性に気自らの授業実践に基づいた課題を発見し，次回の授業での改善につなげている。3 つの学期にまたがる模擬授業の体験において，継続的に一つの課為」に細分化して自己分析と自己評価ができている。メタ認知の深化として理想的なパターンと言
える。
図 13

2 つ目は「独立型」である（図 12 ）。それぞれの授業において，自らの経験や他の学生からのアドI

深化型：課題発見→解決方法→新課題発見

課題発見

バイスに基づいて課題を発見し，改善策を提示できている。しかしながら，テーマには継続性が見られず，改善策の達成結果についての自己分析は解決方法

全く行われていない。メタ認知レベルのさらなる向上を図るためには，テーマを設定して継続的にII取り組むことと同時に，結果とその理由について

解決方法
結果

も自己分析するよう指導していく必要がある。
図 12
I

独立型：課題発見→解決方法

課題発見

解決方法

II

課題発見
解決方法

今回の授業では，説明のために黒板に絵を描いたが，生徒にノートを取らせてしまった。それは時間を要するほか，ノートを見直しても絵だけでは意味がわからない。
見直した時に重要な点がわかるよう，英文と解説を板書する必要があると考える。
黒板の使用方法についての意見が多かった。黒板を使用した答え合
わせにおいて，重要構文に下線を引くなどの工夫をすべきだと思った。

課題発見

III

解決方法
結果

課題発見

他の学生の模擬授業を受けていてパワーポイント（以下 PPT ）の効果に気づいた。PPT を使った授業の方が生徒の興味関心を集めており，授業に積極的な姿勢を見せる
生徒が多かった。次回からは PPTを積極的に取り入れたい。
PPT を使用し，黒板は使用しない
授業に挑戦した。事前に PPT を作成することにより授業全体の見通しが立ち，進行がスムーズになった。授業内で焦った時でも，スライドを見て精神的に立て直すことができた。授業をするまでは気づかなかったが，生徒の視線を一点に集めることができ，授業を進めやすかった。しかし，PPT を使用した授業の時間配分に慣れていな
いため，活動時間が予定通りにいかなかった。
今回の目標の一つは，全員に発言の機会を設けることであった。PPTの使用によって20分の短い時間で全員を指名することができたのは成長できた点だと思う。しかし，

英語模擬授業における「振り返り」の実証的研究（生内

解決方法

答えがわからない生徒への対応について指摘されたので，生徒にプ
レッシャーを与えないようにしながらヒントを出して考えさせる指導を工夫していきたい。

裕子） 121

親しむことは貴重な経験になると思われる。
次に，質的内容分析を用いた質的調査では，記述内容において「成長型」「独立型」「深化型」の 3
つのパターンが存在することが分かり，模擬授業の評価が高いグループのみに「深化型」が見られることが明らかになった。

振り返りレポートの質的分析の結果，3 つの型

振り返りレポートを書くことは，模擬授業の課の存在が明らかになったが，これらの型について題を発見し，その改善方法を考え，課題解決に結

模擬授業の成績で比較したところ非常に興味深いびつけるという振り返りの内在化を促すことがで傾向が見られた。模擬授業の成績上位グループできる。しかしながら，メタ認知能力をさらに深化

は「深化型」が多用されていたのに対し，他のグさせるためには教員の積極的な支援が必要となる。

ループ（中位と下位）では「成長型」と「独立型」

そこで，今回の調査結果に基づき以下の 3 点を提が混在し，「深化型」に分類される記述が全く見ら案したい。

れなかったのである。この結果だけで単純に結論1 ）メタ認知を働かせることの良さに気づかせるを導くことはできないが，振り返り記述に見られ

新学習指導要領では自律的な学びの実現には「見る一つの傾向として特筆すべき点であり，今後の通し」と「振り返り」が重要だとされている。学

指導への示唆を含んでいると言えるだろう。

習内容を振り返り、学習内容を自らとつなげて自
己変容を自覚する振り返りの効果に気づかせるこ

6 ．おわりにとが大切である。教員は，実例を示しながら言語化して具体的に指導していくことが求められる。

本論文の目的は，教職課程履修学生が自分の模「模擬授業後に振り返りレポートを書くことで，具擬授業についてまとめた振り返りレポートを分析

体的にどの項目がどういう理由で良くなったのか

し，今後の振り返り活動指導への知見を得ることを自覚することができた」という記述に見られるであった。量的調査と質的調査の 2 種類の調査をような認知活動を促すことが大切である。

実施し，さらにその結果を成績上位グループと下2 ）メタ認知は長期的に指導する必要がある

位グループでも比較した。

半年間の「英語科教育法」の授業で達成できる

まずテキストマイニングを用いた量的調査では，ことは限られている。
「英語科教育法 I ～ IV 」の 2

2 つのグループ間で大きな違いは見られなかった。

年間の授業を通じての長期的指導が肝要となる。

ワードクラスターや共起ネットワークは，学生がそのためには，教職課程に携わる教員の共通認識

自らの経験について概観することに対しては有効と連携がますます重要となるだろう。

かもしれないが，その経験を次の模擬授業でどの

3 ）新たな振り返りシートの策定

ように活かしていくかという点に関しての有用性

言語教師のための省察ツールである「言語教師は低いと思われる。言語の曖昧さの影響，すなわのポートフォリオ」（ J-POSTL ）注 5 では，指導技術

ち言葉の前後関係を考慮して書き手の意図を分析の項目ごとに数字で変化を表す仕組みを導入してすることが困難だからである。しかしながら，こいる。振り返りにおいては，数字に加えて，各自の分析手法は，中学校や高等学校の生徒が授業内の課題やテーマ別に，改善方法，結果，その理由

容をどのように理解しているかを把握するには大という記述ができる振り返りシートを作成するこ

いに役立つのではないだろうか。データの全体像とを提案したい。学生は同じシートを卒業時までを統計的にかつ客観的に提示できるため，授業担

継続して使用でき，自らの変化を確認できると同当者として生徒の学習の状況や変容を把握し，次時に，メタ認知の深化を促す効果もあると考えらの授業に反映させることが容易になる。この意味れる。デジタル化して保存しておけば，自己分析

で，教職課程履修中の学生がこの分析方法に慣れも容易になるだろう。

122 国際関係研究

目標の文型や文法事項を正確に表出できるよ

本調査では分析対象者が少なく，模擬授業の成うにする練習方法。

績別グループ間における差異が明確に示せなかった。また，質的分析についても仮説立てに留まる

5

JACET 教育問題研究会によって開発された，ものであり，今後さらに対象者を増やして分析を授業力自己評価記述文を含んだ振り返りのた続ける必要がある。新しい振り返りシートを用いめのツールである。全 7 分野（ 1 教育環境，2た指導を始め，振り返り活動が実際の模擬授業の教授法，3 教授資料の入手先，4 授業計画，5

改善にどのような影響を及ぼすかという点につい授業実践，6 自立学習，7 評価）に関する記述ても継続的に観察していく必要があると思われる。

文で計96項目に及ぶ。例えば授業内容に関する項目には，「言語や文化の関りを理解できるような活動を立案できる。」があり，5 段階で

注
1

継続的な自己評価を実施するように設計され模擬授業の評価は，授業構成，授業内容（運ている。英語教職課程の学生には 96 項目が，営，学習言語への焦点など），学習者の活動，

現役英語教師には115項目が用意されている。

教材の項目について指導者が評価し総合点を
算出した。
2

3

4

テキストマイニングでは，与えられた文書の参考文献

中でその単語がどれだけ特徴的であるかによっ

重松敬一・吉岡睦美 (2012)「中学生のメタ認知育てスコアが与えられる。その単語の出現回数

成のための振り返りシート活用の実践的研究」に連動することが多いが，
「言う」
「思う」
「考

『奈良教育大学紀要』第61巻第1号（人文・社

える」など，どのような種類の文書にも現れ会），121-133 ．

やすいような単語についてはスコアが低めに

竹内理・水本篤 (2012)『外国語教育研究ハンドブッ

なる。図 5 の例では，「生徒」の出現回数は 72

ク：研究手法のより良い理解のために』松柏

回でスコアは114.12と最も高く，「授業」の出社，東京．

現回数は87回と多いが，スコアは69.78となっ

三宅なほみ (1997)『インターネットの子どもたちているため，スコアに応じた大きさになって―今ここに生きる子ども』岩波書店，東京．

いる。ワードクラウドでは，それぞれの単語

三宅なほみ，白水始 (2002)『内省』日本認知科学のスコアに応じて単語の大きさが決まる。

会（編）認知科学辞典．共立出版，東京．

この用語は Marying によって 1980 年代に使用

文部科学省 (2012)「新たな未来を築くための大学され始め，質的研究では広く用いられている

教育の質的変換に向けて―生涯学び続け，主分析方法である。広義では，コミュニケーショ

体的に考える力を育成する大学へ」中央教育

ンの言語メッセージに関する分析全般を指す

審議会答申．

と考えることもできる。研究者によって大き山本成代・臼倉美里 (2018)「学生のコメント分析

く定義が異なり，テーマと同じ意味でパターから見たディクトグロスの有効性」言語教育

ンやカテゴリーをいう用語を用いることもあ

エキスポ 2018 ，口頭発表．

る。この分析方法は，ある状況やそれを経験

和栗百恵 (2010)「『ふりかえり』と学習―大学教育しているプロセスにいる対象者（本稿では英におけるふりかえり支援のために―」『国立教

語教職履修課程の学生）の自由記述から，対育政策研究所紀要』第 139 集，85-100 ．

象者がそのテキストに込めた意味や経験の解

Fink,L.D. (2013) Creating Significant Learning

釈を探求するのに適している ( 竹内・水本，Experiences － An integrated Approach to2012) 。

Designing College Courses, San Francisco:目標となる文型や文法事項を反復練習した後Jessey-Bass.

で，文をさまざまに言い換えることにより，Moon, Jennifer (2004) A Handbook of Reflective and英語模擬授業における「振り返り」の実証的研究（生内Experiential Learning: Theory and Practice,London: Routledge.
Nelson, T.O. (1996) Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51, 102-116.
Schön, D.A. (1983) The Reflective Practitioner: How
Professionals think in action. New York: Basic
Books.
本稿には，国際文化表現学会2018東京研究会における口頭発表の一部が含まれている。

裕子） 123