言語文化教育研究学会・月例会特別企画/5月22日

実践者は学習者、現場とどのように向き合うか―中国の日本語教育の現場における活動型授業の光と影―

華中科技大学黄均鈞

発表の流れ１．実践の背景
２．実践概要３．ある出来事について

４．分析
５．今後の課題

日本語専攻生だった私
大学１、２年生【総合日本語（精読）/（基礎日語）】
創造性の高いコミュニケーションが少ない（冷、2005）【会話】 （機能ベース）の日常会話【作文】 「私の一日」、「忘れがたい一日」
大学３年生

N１試験、【総合日本語（高級日語）－文学作品】★高年級段階では，作品が国語教科書に掲載されたものとの一致度が88％。（田中、2013）
大学４年生【卒業論文】+【インターンシップ】+【就職活動】→考え、考えたことを日本語で表す機会が少ないではないか？！

日本語専攻生に問われる能力とは《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》（90年代末）「 21世紀に向かう外国語専攻教育改革についての若干意見」

外语能力（外国語能力）以外に、
获取知识的能力（知識を獲得する能力）运用知识的能力（知識を運用する能力）
分析问题的能力（問題を分析する能力）
独立提出见解的能力（独立した見解を述べる能力）

言語教育から考える「独立提出见解的能力」
言語教育における独立提出见解的能力（独立した見解を述べる能力）とは？

外言
他者（クラスメート、教師）

内言
対話相手

教材（著者）
自分

独立提出见解的能力→日本語で考え、考え（ている）たことを「自分」の日本語で表現する能力

授業の進め方 文章を「読み」、
 文章の内容について他者と「話し」合い、 話したことに基づいてレポートを「書き」、 他者からのレポートのコメントを「聞く」、といった四技能を総動員する授業活動をデザインした。

実践の概要
1. 実践のフィールド：中国某大学の3年生（13名）の総合日語授業（N２～N１）
2. 授業期間：2016年9月1日～2016年12月28日（80コマ、1コマ45分）
3. 授業の目的：①学習者の日本語での「読む、話す、書く、聞く」能力を高めること。
②「文章」、「他者」、「自分」との対話を通して考えたことを表現する力を鍛えること。

4．使用教材（『総合日語教程Ⅴ』、『協働で学ぶクリティカル・リーディング』（舘岡洋子「編著」2015）

5．座席配置

教壇• 授業は図のような座り方で行われている。
• 定期的に１～２名の院生に授業に来てもらっている。

研究目的
実践者の私がどういう困難と出会い、学習者側がどういう不安を抱えたか、また、実践の進行に伴い、私と学習者側がどのような変容が見られたかという葛藤と変容およびその要因に焦点を当てる。

データの収集調査は学習者に許可を得た上で行った。収集されたデータは
a.授業での配布資料（8回）、授業メモ（10回分）、教師例会（2回）での資料
b.教室の談話データ
c.アンケート調査（2回）
d.普段の宿題やレポート
e.コース終了後の振り返りレポートとのグループインタビューである。

なお、今回の分析対象は主に、a,c,eである

実践の記述とその分析①半年間に蓄積された資料を時系列に並べる。

②実践のストーリー性（細川・三代、2014）を重視し、データにおける実践者（a）と学習者の葛藤と変容（c,e）の部分に注目し、記述する。
③葛藤及び変容の要因を分析する際、なるべく実践が置かれた社会的な状況及び、実践者の教育観に留意する。

私の言語教育観

中国の大学卒業後、日本語の大学院に留学↓「学生をうまく引き出すことが重要！日本語先生として授業であまり喋ってはダメ。」（教師主導型から学習者中心への転換）↓「正当的周辺参加」・「実践コミュニティ」（ことばの学習は実践コミュニティへの「参加」において成り立つもの）

実践の展開１．「伝統」からの逸脱を怖がった私
2016年の6月、私は中国某大学の専任教員のポストを得た。日本語科の先生方々にあいさつしにいった。ある先輩教師Aは：「第5冊の総合日語は内容がちょっと多いので、いくつか重要な課を選んでもいいかもしれないね、個人的なやり方として。後、三年生のみんなにとって、これからの12月に行う日本語能力試験があるので、この授業は彼らの試験準備にも役立てばいいかもしれないね。」（2016/06/28）
しかし、三年生なので考えている（た）ことを表現する力こそ大事。学生からの不満が出てくるではないか？
（2016/06/28）↳9月の授業を期待しつつ、不安していた私

場面Ⅰ：私の学習観についての答え合わせ学生レポートー（「私と日本語との関係」）から抜粋（表３）「話者がその言葉の中に自分の志向とアクセントを住まわせ、言葉を支配し、言葉を自分の意味と表
現 の 指 向性 に 吸収 」 →「 専用 」
（バフチン1934-1935/1996:67）
参加者の教室参加度及び、教室内の関係性構築にも繋がっている（寅丸,2015）

２．盛り上がった授業に隠れた学生の「不満」①①ある日、先輩教師Bに廊下で呼ばれて、そして親切に、
先輩教師B：最近、授業は順調⤴
私：はい。学生たちもとても元気で…

先輩教師B：さっきある学生さんとちょっと話してね。それで、これ、何のプリント？と聞いたら、「黄先生の授業で配られたの」と学生さんが言ってた。補足資料があってたくさん勉強になるねと言ったら、なんと学生は若干不満な顔をしていたよ。まあ、不満かどうかわからないんだけど、あくまでも推測だね。
私：えっ、そうなんですか。
先輩教師B：今、学校側の教師評価制度だと、90点以下の得点となると、今後の昇進が厳しくなるよ。

私：あ、そうですか。
先輩教師B：まあ、単なる私の予感かもしれないけど、学生の反応にも留意したほうがいいよ。頑張ってね。
（2016/09/9）

２．盛り上がった授業に隠れた学生の「不満」②②学生から来た「高日課調査」のメール（2016/09/17）
 授業感想好き（0％）、好きだが、改善するところがある（75％）、好きではない（25％）

 改善点①文法、語彙の時間が少ない（3人）、②討論の時間が長すぎる（5人）③ディスカッションも発表も行い、授業は効率的ではない（3人）

 黄先生への一言①総合日本語授業は学習者の基礎日本語を高めるべきだ。
②私たちがまだN１をパスしていないので、基礎日本語能力をアップしてほしい。
③今の授業は、作文＋会話のようなサロンの感じで、今までの授業と違って、おもしろいですが、総合日本語授業が果たすべき役割を果たしていないと思う。多くの人はN1をパスしていないのに、文法と単語の解説が必要だ。
④ディスカッション自体がいいことですが、あまり時間を取られてしまうのはよくない。授業中をメインとすべきだ。

は、単語と文法ゆっくり（現場を）変えようか学生たちはいつか理解してくれると思うよ。

学生たちが自由に自分の言いたいことを言える教室
雰囲気はいいかも。

• 学習者の希望に従うか、今のやり方を続けていくか、それども折衷案を取るか。
（2016/09/17）• 友人に、国内の学生はやはり教師主導型が好きだねと呟いたら、そうだけど、学習者が言いたいことが教師に伝わることがいいことかも。
（2016/09/17）※私の対応 授業が終わる前の10分間、文章中の難しい語彙と文法の解説時間を設けること。

 1ヶ月後、新たな調査を実施すること。
（2016/09/17）

调查项目
课堂使用
文章

文章内容的互相确认活动报告互评活动作业（文章预习和感想文）

课堂里的教师行为

概念名学生填写内容①文章话题性强较抽象，难有具体答案，对大学生来说可增加思辨性；②文
深刻有哲理利于章语法不难但是理解作者意图不容易；③文章の内容は時々人に考えさせ思考る観点がある。
较单一，缺乏多 ④内容较为单一，希望可以有小说、散文；⑤希望内容可以多样化一些；⑥样
希望有“接地气”的文章。
通过互动获得学 ⑦お互いの考えを分けちあい、新しい見方が出ることが多い；⑧对文章理解有促进作用；⑨シェアすることで大変勉強になった。
习实感⑪時間のため、１つのグループ代表に発表すればいい；⑫もっと十分に話させたほ活动的控制うがいい。
⑬希望一起学习，不要分小组。
希望老师讲⑭觉得已经写的很清楚了但让对方理解没那么容易；⑮回答对方回答时了解
发现自己的不足
自己的不足。
通过互动获得学 ⑯それぞれ考えが違うので新しい発想や意見がもらえる；⑰比较喜欢习实感这一环节可以学到很多东西；⑱增加思想交流，吸取他人长处。
通过撰写感想文 ⑲感想文的形式很好有助于提高表达，逻辑思维能力；⑳感想文を書く時、テーマを深く考えることになる。
而深入思考㉑预习题目感觉有点鸡肋，大家一般都在讨论时解决。因此建议把预习作业内容以及作
作业改成生僻词、语法啥的总结；㉒予習用の質問シートの問題の数を減らして业量ほしい。
㉓先生もグループに入って、みんなと意見を分かち合うほうがいい；㉔可以多参与对教师支援小组学生讨论，对学生观点、语法等进行评价；㉕先生グループに入って、私たち
活动的期待の表現や文法の問題をまとめて、全体シェアしたらもっといいと思います。
对教师讲解语法 ㉖上课希望多说点语法；㉗还是希望多说点文章中难懂的语法。
的期待

表：二回目の調査結果の分析

２回目の調査（2016/10/17）③変わった学習者
教室内における学びの実感が徐々に生まれてきたのではないか （2016/10/17）④変わった「私」
中国の学習者は教師型授業が好きだ「教科書の文法」

私が安易にそういうふうに決めつけてしまったのではないか （2016/10/17）「対話活動に参加していくための文法」 （2016/10/17）※ 「私」の対応


グループのディスカッションを傍聴し、適宜にフォローすること。



クラスメートから言語知識を学ぼうとする意識を高めること。

個々のレベル差と個性の差を生かし、グループの再調整を行うこと。

3回目の調査―授業の振り返りレポート
レポートの題目：「半年間の総合日本語授業で気づいたこと」考察①―対話型授業における学びの構造の変化「単語→文法→本文の説明→応答→練習」 マンネリ化している総合日語授業（曹、2005）

学習者は文法練習のような知識の定着や流暢な日本語運用能力を身に付けるための活動を総合日語の教室に求める（浜田、2006）★教師の説明やことばの応用練習によって、「学び」の実感が作られた。

★クラスメート及び自身とのインターアクションの中で、「学び」の実感が作られるようになってきた

考察②―私の「言語知識」観の更新

教科書の単語・文法リスト

言語知識自習教師主導型による解説

対話活動に参加していくための必要なツール

教師がそのための支援の仕方を考える

参加者が自分に必要なツールを獲得できる仕掛けを工夫

今後の課題―次の実践に向けて

１．対話型授業における学習者の参加初期の抵抗感と不安をどのように減らしていくか。
（＝参加初期の学びの実感をどのように作っていくか）
２．学習者に活動に参加していくための「ツール」としての言語知識をどのように身につけさせるか。

参考文献
 曹大峰（2005）「日语专业精读课教学与教材改革研究」北京师范大学日文系编『日语教育与日本学研究论丛』第二辑 民族出版社、PP.121-130
 田中祐輔（2013）「中国の大学専攻日本語教科書の現代史 国語志向と文学思想 」『言語文化教育研究』11PP.70-94
 寅丸真澄（2015）教室活動の話し合いにおける「話題」のアプロプリエーション―学習者の「場」で形成された話題とテーマの分析を通して」2015年日本語教育大会春季大会予稿集 PP.105-110
 野々口ちとせ（2016）『人の主体性を支える日本語教育―地域日本語教室のアクション・リサーチ』ココ出版
 浜田麻里（2006）「精読プロジェクトアンケート調査にみる教師の視点と学習者の視点」曹大峰编著『日语教学与教材创新研究―日语专业基础课程综合研究―』高等教育出版社、PP.193-201
 細川英雄（2002）『日本語教育は何をめざすか－言語文化活動の理論と実践』明石書店

 細川英雄、三代純平（2014）『実践研究は何をめざすか―日本語教育における実践研究の意味と可能性』ココ出版
 冷麗敏（2005）「中国の大学における『総合日本語（精読）』に関する意識調査―学習者と教師の回答を比較して―」『日本言語文化研究会』創刊号、PP.59-73

ディスカッション・ポイント★教室において、実践者の教育・学習観と学習者の教育・学習観が異なる場合、実践者はどのように学習者と向き合うか。
例えば、
 今までの教授経験の中に自分の教育・学習観と学習者の教育・学習観が異なった時がありましたか。

 その時、どのように学習者と向き合ったでしょうか。

……