研究報告書

第３４５号

県立総合教育センター特別支援教育担当

特別支援学校及び特別支援学級における知的障害のある児童生徒の自立活動に関する調査研究（１ヶ年研究）
平成２１年３月に告示 された特別支援学校学習 指 導要領の改訂の方針として「障害の重度・重複化、多様化への対応」がある。その具体的な内容として「自立活動の指導の充実」が挙げられている。背景には知的障害者を教育する特別支援学校においては、まだ自立活動の指導が適切かつ十分 に実施されているとは言えない状況にある。また、小・中学校の特別支援学級においても、自立活動の重要性 は認識されているものの、具体的な指導内容をどのように設定したらよいか試行錯誤している学級、効果的な指導が進んでいな
い学級がある。
このことを踏まえ、本調査研究では、県内の特別支 援学校及び特別支援学級における知的障害のある児童生徒の自立活動について調査研究を行い、知的障害のある児童生
徒の自立活動の指導に関する指針を示すため、以下のことに取り組む。
１ 知 的 障 害 者 を教 育 する県 内 公 立 特 別 支 援 学 校 並 びに市 町 村 立 小 学 校 及 び中 学
校 特 別 支 援 学 級 に勤 務 する学 級 担 任 を対 象 に知 的 障 害 のある児 童 生 徒 に対 する自立 活 動 に関 するアンケート調 査 を実 施 することで、自 立 活 動 の取 組 状 況 や実 施 上 の課 題 を明 らかにする。
２ 特 別 支 援 学 校 及 び特 別 支 援 学 級 における知 的 障 害 のある児 童 生 徒 の自 立 活 動 の「指 導 計 画 作 成 の手 順 」「指 導 事 例 」及 び「具 体 的 な指 導 内 容 （試 案 ）」 を作 成 する。

目
Ⅰ

次

研究の概要・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２
１

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２

２

研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２

３

研究の方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２

Ⅱ

アンケート調査について・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・３
１

調査の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

２

調査の方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

３

結果・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３（１）特別支援学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４（２）特別支援学級・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１２
４

考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・２１（１）特別支援学校における自立活動の実施状況・・・・・・・・・・・・・ ２１（２）特別支援学級における自立活動の実施状況・・・・・・・・・・・・・２２

Ⅲ

知的障害のある児童生徒の 自立活動の指導の指針・・・・・・・・・２３
１

自立活動の指導計画の作成手順と具体的な指導までの流れ・・・・・・・２５（１）事例１「話を聞けず行動してしまう児童Ａへの指導」・・・・・・・・２７（２）事例２「年齢相応の対人関係を築くことが苦手な生徒Ｂ への指導」・・３２（３）事例３「自分に自信が持てず様々な活動に消極的な 生徒Ｃへの指導」・３６（４）事例４「自己評価が高く自己中心的な言動の多い生徒Ｄへの指導」・・４１
２

自立活動の時間における指導の実践事例「体の使い方及びコミュニケーションの不器用さの改善に向けた指導」 ・４５

３Ⅳ

知 的 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の 自 立 活 動 の 具 体 的 な 指 導 内 容 (試 案 )・・・・５２

研究のまとめと今後の課題 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６０【資料１】
研究協力委員氏名【資料２】「特別支援学校及び特別支援学級における知的障害のある児童生徒の自立活動に関する調査研究」アンケート実施要項【資料３】「知的障害のある児童生徒の自立活動の指導に関する調査〈特別支援学校〉」「知的障害のある児童生徒の自立活動の指導に関する調査〈特別支援学級〉」

-1-

Ⅰ

研究の概要

１

はじめに

平成２１年３月に告示された 特別支援学校学 習指導要領の 改訂の方針として 「障害の重度・重複化、多様化への対応」がある 。その具 体的な内容として「自立活動の 指導の充実」が挙げられている。特に知的障害 のある児童生徒 の指導においては、自立活動の 目標に ある「障害による学習上又は生活上 の困難さ」をど のように捉え、自立活動で指導 してよいのか
分からないという現状がある。 そのため、自立 活動の必要性は感じているもの の、 特別支援学 校 （ 知 的 障 害 ） に お い て は 、 ま だ 自 立 活 動の 指 導 が 適 切 か つ 十 分 と は 言 え な い 状 況 が ある 。
また、小・中学校の特別支援学 級においても、 具体的な指導内容をどのように 設定したらよ
いかについて試行錯誤している 学級、効果的な 指導が進んでいない学級がある 。
そこで、知的障害のある児童生徒の自立活動の指導が適切かつ効果的に実施されるためには、教師の力量を高めるだけではなく、組織の観点からも 県内の特別支援学校及び特別支援学級における知的障害のある児童生徒に対する自立活動の指導の現状と課題を明らかにする必要がある。そしてそれを踏まえ、知的障害のある児童生徒の自立活動を効果的に指導するために「指導計画から具体的な指導までの流れ」や「具体的な指導内容（試案 ） 」 を 提 案 す る 。 ま た 、 「 個 別 の 教 育 支 援 計 画 」 ｢個 別 の 指 導 計 画 ｣ に 即 し た 授 業 実 践 を示す。
知的障害のある児童生徒の自立活動の指導の推進、教職員の専門性の向上、児童生徒のより主体的な活動を可能にすることが期待される。

２

研究の目的

（１）特別支援学校及び特別支援学級における知的障害のある児童生徒の自立活動の実施についての現状と課題を明らかにする。
（２）知的障害のある児童生徒の自立活動の指導に役立つ研究報告書を作成する。
（ ３ ） ｢個 別 の 教 育 支 援 計 画 ｣ ｢個 別 の 指 導 計 画 ｣ に 即 し た 知 的 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の 自 立
活動の効果的な授業実践を示す。

３

研究の方法

（１）知的障害者を教育する特別支援学校及び特別支援学級の教員を対象に質問紙調査を行い、自立活動の取組状況及び教員が感じている指導の困難さを把握し、知的障害のある児童生徒の自立活動に関する実施上の課題を分析・整理する。
（２）新学習指導要領の６区分２６項目の内容を知的障害のある児童生徒の具体的な内容について示した資料を作成する。
（３）研究協力委員の協力のもと、事例研究を通して知的障害のある児童生徒の自立活動の具体的な指導のあり方と指導モデルの検討を行う。

-2-

Ⅱ

アンケート調査について

１

調査の目的

知的障害のある児童生徒の自立活動の取組の現状を把握し、併せて、知的障害のある児
童生徒の自立活動を実施する際の課題を明らかにすることにより、知的障害のある児童生
徒の自立活動の推進、充実を図るための資料とする。もって、本県の特別支援教育の充実
に資する。

２

調査の方法

（１）調査対象
知的障害のある児童生徒を教育する県立特別支援学校及び 県内の公立小学校と中学校
知的障害特別支援学級に勤務する学級担任を対象にした （ただし、さいたま市を除く）。
（２）調査依頼の手続き
ア

特別支援学校
県内の知的障害特別支援学校２５校に回答を求めた（高等部単独校、分校を含む）。

各校で小中高の各学部からそれぞれに３名ずつ学級を担任している教師を選出してもらい回答を依頼した。その際に、可能な限り、様々な経験年数や年齢の教員を選出していただけるように依頼した。
イ

知的障害特別支援学級
市町村教育委員会を通じて、６３市町村内の知的障害特別支援学校を設置する小学校と中学校をそれぞれ５校選定し、知的障害特別支援学級の担任に回答を依頼した。
１校に知的障害特別支援学級が複数ある場吅は複数に回答を依頼した。
（３）調査内容
質問紙によるアンケート調査を実施した。質問紙は特別支援学級と特別支援学校に分かれている。調査は、５つの内容から構成され、①回答する教員自身に付いて（フェイスシート）、②学校又は学級の状況、③教育課程の位置付け、④自立活動の指導、⑤自立活動の指導に対する意識・考え方について回答を求めた。
回答は基本的には選択式としたが、一部記述式も取り入れた。
（４）調査期間
平 成 ２ ２ 年 １ １ 月 １ ５ 日 (月 )～ １ ２ 月 ３ 日 (金 )３

結果

アンケートの回収結果は、それぞれ以下の通りであった。
・特別支援学校
依 頼 し た 25 校 す べ て か ら 協 力 を 得 ら れ 、 192 名 の 教 員 か ら 回 答 が 得 ら れ た 。
・特別支援学級
県 内 63 市 町 村 の う ち 61 市 町 村 か ら の 協 力 を 得 ら れ （ 96.8％ ） 、 468 名 の 教 員 から回答が得られた。
-3-

（１）特別支援学校
ア

回答者の属性(ｱ) 所 属 学 部
小 学 部 60 [31.2%]
中 学 部 60 [31.2%]
高 等 部 72 [37.5%]
回 答 総 数 の 192 人 の う ち 、 各 学 部 ほ ぼ 同 じ 数 の
図 1-1

回 答 を 得 た （ 図 1-1） 。 高 等 部 が 多 い 理 由 は 、 高 等

所属学部

部のみ設置の特別支援学校があるためである。
(ｲ) 教 職 経 験 年 数
平 均 18.52 年 （ SD=10.83）
平 均 教 職 経 験 年 数 は 、 18.52 年
で あ っ た が 、 実 際 は 18 年 前 後 の
回答者は尐なく、分布は 2 峰性を示 し た （ 図 1-2） 。

図 1-2(ｳ) 特 別 支 援 教 育 （ 特 殊 教 育 ） 経 験 年 数

教職経験年数平 均 14.49 年 （ SD=10.83）
特別支援教育に携わった年数は14.49 年 、 特 別 支 援 学 校 の 経 験 年 数
は 14.17 年 で あ っ た （ 図 1-3） 。
特 別 支 援 学 級 の 経 験 者 は 、 19 名
（ 9.9％ ） 、 通 級 指 導 経 験 者 は 6 名（ 3.1％ ） で あ っ た 。

図 1-3

特別支援教育経験年数(ｴ) 年 齢 （ H23.3.31 現 在 ）回 答 者 の 年 齢 別 の 構 成 は 、 表 1-1 及 び 図 1-4に示すとおりである。
表 1-１

年齢構成

年代

度数

%

20 歳 代33

17.2

30 歳 代37

19.3

40 歳 代51

26.6

50 歳 代70

36.5

60 歳 代

01

00.5

図 1-4

-4-

年齢構成

イ

自立活動の専任教員の校内での位置付け(ｱ) 自 立 活 動 の 専 任 教 員 の 配 置 （ 担 任 外 ）無 138 (71.9%)
有53 (27.6%)

自校に自立活動専任教員が「配置されている」
は 27.6％ で あ り 、 「 配 置 さ れ て い な い 」 は 71.9％
で あ っ た （ 図 1-5） 。
配置の人数は、１人から 6 人までと幅があるが 、 最 頻 は 「 3 人 」 で あ り 21.5%で あ っ た 。

図 1-5

自立活動専任の配置(ｲ) 自 立 活 動 の 専 任 の 役 割 (複 数 選 択 可 、 N=53)
表 1-2
順位

役

自立活動専任の役割
割

度数

％

1

自立活動の研修会の企画・運営

51

96.2

2

抽出指導

46

86.8

3

学級、学部の自立活動の時間における指導

44

83.0

4

教職員の自立活動の指導に関する相談

42

79.2

5

その他

10

18.9

自 立 活 動 の 専 任 教 師 が 配 置 さ れ て い る と 回 答 し た 53 人 に 自 立 活 動 専 任 教 員 の 校内での役割を尋ねた。その結果、「研修会の企画」「抽出指導」「時間における指 導 」 「 相 談 」 の 4 つ が 多 く 、 回 答 者 に ほ ぼ 共 通 し て い た （ 表 1-2） 。

ウ

自立活動の指導の教育課程上の位置付け(ｱ) 自 立 活 動 の 「 時 間 に お け る 指 導 」 を 日 課 表 に 位 置 付 け て い る か
日課表に位置付けている

94［ 49.0％ ］

日 課 表 に 位 置 付 け て い な い 84［ 43.8％ ］
その他

13［ 6.8％ ］

自立活動の時間における指導を日課表に「位置付 け て い る 」 は 49.0％ 、 「 位 置 付 け て い な い 」 は
43.8% で あ り 、 位 置 付 け て い る 割 吅 の 方 が や や 多
か っ た （ 図 1-6） 。
その他の回答としては、「重複障害のみ位置付
け て い る 4」 「 学 級 の 裁 量 で 実 施 し て い る 1」 な
ど、日課表に位置付けていないが実質的には時間における指導を実施している回答も見られた。

-5-

図 1-6「 時 間 に お け る 指 導 」の有無

(ｲ) 指 導 の 形 態 ご と の 自 立 活 動 の 実 施 状 況 （ 複 数 回 答 可 ）表 1-3

自立活動の実施状況（指導の形態別）
指導の形態

度数

％

自立活動の時間における指導を行っている

099

51.6

領域・教科を吅わせた指導の中で自立活動の指導を行っている

062

32.3

各教科等の指導の中で自立活動の指導を行っている

054

28.1

教育活動全体を通じて自立活動の指導を行っている

157

81.8

自立活動の「時間における指導」を実施しているとする回答は、約半数（ 51.6％ ） で あ っ た 。 「 領 域 ・ 教 科 を 吅 わ せ た 指 導 の 中 で 」 と 「 各 教 科 の 中 で 」 の実施の割吅は低く、いずれも 3 割程度であった。自立活動を「教育活動全体を通じて 指 導 」 を 実 施 し て い る と す る 割 吅 は 、 81.8％ で あ っ た （ 表 1-3） 。
(ｳ) 自 立 活 動 の 「 時 間 に お け る 指 導 」 の 対 象 者 （ N=99）
学 級 に 在 籍 す る 全 て の 児 童 生 徒 を 対 象 に 実 施 77［ 77.8％ ］
学 級 に 在 籍 す る 児 童 生 徒 の 一 部 を 対 象 に 実 施 20［ 20.2％ ］
その他 2
自立活動の時間における指導を「学級の全ての児童生
徒 を 対 象 に 実 施 し て い る 」 は 77.8％ で あ っ た 。 一 方 、 抽
出指導や重複障害者のみなどの一部を対象としていたの
図 1-7

は 、 20.2％ で あ っ た （ 図 1-7） 。

時間における指導の対象者(ｴ) 自 立 活 動 の 「 時 間 に お け る 指 導 」 の 指 導 時 間 （ N=99）
週当たり平均2.48 回

1 回 当 た り 平 均 37.2 分
時間における指導の週当たりの実施回数では、最頻
は 「 １ 回 」 で あ り 、 全 体 の 34％ で あ っ た （ 図 1-8） 。
平 均 実 施 回 数 は 、 2.24 回 /週 で あ っ た 。
一 回 当 た り の 平 均 指 導 時 間 は 37.2 分 で あ り 、 全 体の 約 7 割 が 30～ 50 分 の 時 間 で 実 施 さ れ て い た 。

図 1-8

時間における指導の 回 数 /週(ｵ) 自 立 活 動 の 「 時 間 に お け る 指 導 」 の 授 業 形 態 （ Ｎ ＝ 99）
個 別 指 導 の み 26［ 27％ ］
集 団 に よ る 指 導 の み 20［ 21％ ］
個 別 指 導 と 集 団 指 導 を 組 み 吅 わ せ て 行 っ て い る 51［ 52％ ］
その他 2
自立活動の時間における指導の授業形態は、「個別指 導 の み 」 が 27％ 、 「 集 団 指 導 の み 」 が 21％ 、 「 両方 組 み 吅 わ せ て 指 導 」 が 52%で あ っ た （ 図 1-9） 。

図 1-9

時間における指導
の授業形態

-6-

エ

自立活動の指導について(ｱ) 実 態 把 握 の 方 法 （ N=192）
行動観察

191［ 99.5％ ］

保 護 者 か ら の 聞 き 取 り 169［ 88.0％ ］
引 き 継 ぎ 資 料 等 の 活 用 184［ 95.8％ ］
諸検査

56［ 29.2％ ］

他機関からの聞き取り

43［ 22.4％ ］

その他

7［ 3.6% ］

実態把握の方法は、「行動観察」「保護者からの聞き取り」「引き継ぎ資料の活用」の 3 つが 主 で あ っ た （ 図 1-10） 。

図 1-10

実態把握の方法(ｲ) 実 施 し て い る 諸 検 査 等 （ 複 数 選 択 可 ）表 1-4

実態把握に諸検査を実施する割吅は、実施されている諸検査

全 体 の 約 3 割 で あ っ た （ 図 1-10） 。 使 わ

順

検査名

度数

れる諸検査等を尋ねたところ、多い順か

1

ＮＣ－プログラム24

ら 1) NC-プ ロ グ ラ ム 、 2) 太 田 の Stage、

2

太 田 の Stage

193) WISC-Ⅲ 、 4) S-M 社 会 生 活 能 力 検 査 で

3ＷＩＳＣ－Ⅲ

16

あ っ た （ 表 1-4） 。

4

S-M 社 会 生 活 能 力 検 査14(ｳ) 教 育 支 援 プ ラ ン Ａ ・ Ｂ の 作 成 者
担任が作成する

150［ 79％ ］

担任と担任以外の教員で協議

38［ 20％ ］

その他

2［ 1％ ］

教育支援プランＡ（個別の教育支援計画）及び教育支援プランＢ（個別の指導計画）の作成者を尋ねたところ、約 8 割は担任が作成していた（図図 1-11

教育支援プランの作成者

1-11） 。
(ｴ) 教 育 支 援 プ ラ ン Ｂ の 作 成 に 於 い て 担 任 が 担 当 し な い 授 業 の 指 導 計 画 の 作 成 者
教 科 等 の 担 当 が 作 成 し て い る 109［ 58％ ］
学級担任が作成している54［ 29％ ］

その他

25［ 13％ ］

教育支援プランＢ（個別の指導計画）の作成において担任以外が授業を担当している場吅、その授業の計画は誰が作成するのか尋ねたところ、教科担当
者 が 6 割 弱 、 担 任 が 3 割 弱 で あ っ た （ 図 1-12） 。
-7-

図 1-12担任が担当していな

い授業の指導計画の作成者

(ｵ) 自 立 活 動 の 時 間 に お け る 指 導 の 評 価
複 数 の 教 員 で 協 議 し て 評 価 を 行 う 73［ 74％ ］
一人の教員のみが評価を行う

25［ 25％ ］

その他

1［ 01％ ］

自 立 活 動 の 時 間 に お け る 指 導 の 評 価 は 、 74％ が複数の教員で協議して行っており、一人の教員が

図 1-13

評 価 し て い る の は 25％ で あ っ た （ 図 1-13） 。

時間における指導の評価(ｶ) 領 域 ・ 教 科 を 合 わ せ た 指 導 の 中 で 行 っ て い る 自 立 活 動 の 指 導 の 評 価 の 方 法
教科の中で評価している

69［ 54％ ］

単独で評価している

25［ 20％ ］

時 間 に お け る 指 導 と し て 評 価 23［ 18％ ］
その他

10［ 08％ ］

領域・教科を吅わせた指導の中で自立活動の内容を指導する場吅、評価はどのように行うのか尋ねたとこ
ろ 54％ が 各 教 科 と し て の 評 価 の 中 で 実 施 し て い た 。 時
間 に お け る 指 導 と 吅 わ せ て 評 価 し て い た の は 、 18 ％ で

図 1-14

あ っ た （ 図 1-14） 。

中で行う自立活動の評価

吅わせた指導の領域・教科の中で実施する自立活動として独立して評価していたのは、2 割であった。具体的には、教育支
援プランＢの中に「自立活動」の項目を起こして評価を行っている場吅が多かった。

(ｷ) 教 育 活 動 全 体 を 通 じ て 行 っ て い る 自 立 活 動 の 指 導 の 評 価 の 方 法
単独で評価

77

教科の中で評価している

39

時 間 に お け る 指 導 と し て 評 価 26
そ の 他 34
教育活動全体を通じて行う自立活動の評価は、44％ が 単 独 に 評 価 を 行 っ て い た （ 図 1-15） 。
具体的には、教育支援プランＢの中に「自立活動」の項目を起こして評価を行っている場吅が多図 1-15かった。

て行う自立活動の指導の評価-8-

教育活動全体を通じオ

自立活動の指導に対する意識・考え方(ｱ) 自 立 活 動 の 指 導 で 高 め た い 専 門 性 （ ３ つ 以 内 ）自立活動の時間における指導を行うにあたり高めたい専門性の力量を
図 1-16 の 9 つ の 中 か ら 3 つ 以 内 で選択するように回答を求めた。
多かった順に「教育的ニーズを見
極 め る こ と 」 が 56.3％ 、 「 実 態 把 握を す る こ と 」 が 54.2％ 、 「 具 体 的 な
指 導 内 容 を 設 定 す る こ と 」 が 47.9%であった。
上位 3 つは、児童生徒の個々の教育的ニーズや実態を的確に把握する力量が特に重要視されていた。
図 1-16

自立活動の指導で高めたい専門性(ｲ) 自 立 活 動 の 指 導 を 行 う に あ た っ て 困 っ て い る こ と （ 3 つ 以 内 ）自立活動の指導を実施するに当たり 困 っ て い る こ と を 図 1-17 の 9 つの中から 3 つ以内で選択するように回答を求めた。
多かった順に「個々に十分な時間が 取 れ な い 」 が 49.0％ 、 「 指 導 体 制が 作 れ な い 」 が 31.8％ 、 「 指 導 場 所
が な い 」 が 25.5％ で あ っ た 。
上位 3 つは、指導に関する「物理的及び人的環境」に関する内容であった。指導するに当たりハード面
での困難を感じていることが推察された。

図 1-17-9-

自立活動の指導で困っていること

(ｳ) 自 立 活 動 の 指 導 に つ い て 、 困 っ た 時 の 課 題 解 決 方 法 （ 3 つ 以 内 ）図 1-18

困ったときの課題解決方法
自 立 活 動 の 指 導 に つ い て 困 っ た と き の 解 決 方 法 を 図 1-18 の 5 つ の 中 か ら 選 択 さ せ
回答を求めた。
そ の 結 果 、 多 か っ た 順 か ら 「 校 内 の 同 僚 に 相 談 す る 」 が 79.2％ 、 「 書 物 や イ ン タ ー
ネ ッ ト な ど で 調 べ る 」 が 53.1 ％ 、 「 研 修 会 に 参 加 す る 」 が 51.6％ で あ っ た 。
中でも回答者の約８割が「校内の同僚に相談する」としており、指導 場面を共有する同僚からの具体的なアドバイスに解決の糸口を求めていることが分かった。

①「 校 内 の 同 僚 に 相 談 す る 」 ×専 任 教 員 の 有 無

校内に専任教員が配置されている学校の教員と配置されていない教員とで校内の同僚に相談する割吅を比較した。その結果、「配置されてい る 」 は 86.8 ％ 、 「 配 置 さ れ て い な い 」 は
76.1％ で あ っ た （ 図 1-19） 。
カイ二乗検定を行ったところ、専任が配置されている学校の教員の方が校内の同僚に相談して問題解決を図っている割吅が有意に多い傾向
が あ っ た （ ＋ p <.10） 。

図 1-19- 10 -

専任教員の有無による比較

(ｴ) 特 に 効 果 的 だ っ た 教 材 や 指 導 方 法 等

図 1-20

自由記述のあった指導の区分

これまでに実施した自立活動の指導の中で特に効果的だった教材や指導方法につい て 自 由 記 述 を 求 め た と こ ろ 81 名 か ら 回 答 を 得 た 。
記 述 の あ っ た 81 の 指 導 に 対 し て そ の 内 容 を 読 み 取 り 「 自 立 活 動 の 六 つ の 区 分 」 に
基 づ い て 分 類 ・ 整 理 を 行 っ た （ 図 1-20） 。 分 類 は 、 指 導 内 容 が 複 数 の 区 分 に 当 て はまると考えられる場吅はそれぞれに数えることとした。
そ の 結 果 、 「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」 に 関 す る 内 容 が 32 ケ ー ス 、 「 環 境 の 把 握 」 が32、 「 心 理 的 な 安 定 」 が 30 で 多 く 、 主 な 教 材 と し て は 「 絵 カ ー ド な ど の 視 覚 教 材を用いた支援」が多く挙げられた。
一方で、「健康の保持」に関する内容は、排泄指導について１つ挙げられたのみであった。
「 身 体 の 動 き 」 に 関 す る 内 容 は 、 20 ケ ー ス あ っ た が 、 内 容 は 様 々 で あ っ た 。 動 作法などの特定の技法も挙げられていたが尐数であり、弁別や型はめ、ストレッチ
ポールを用いた緩めなど多様な教材や方法が用いられていることが特徴的であった。

- 11 -

（２）特別支援学級
ア

回答者の属性(ｱ) 勤 務 校 種
回 答 468 人 の う ち 、 小 学 校 279 人 （ 60％ ） 、
中 学 校 189 人 （ 40％ ） で あ っ た （ 図 2-1） 。
図 2-1

勤務校種

(ｲ) 教 職 経 験 年 数
平 均 23.08 年 （ SD=12.37）
講師経験も含めて教職経験年数を尋ね た と こ ろ 、 平 均 23.08 年 で あ っ た 。
分布は、2 峰性を示し、一つは 1 年
目 を も う 一 つ は 31 年 目 を 頂 点 と し てい た （ 図 2-2） 。
なお、小学校も中学校も同様の分布
図 2-2傾であった。

教職経験年数(ｳ) 特 別 支 援 教 育 （ 特 殊 教 育 ） 経 験 年 数
平 均 7.93 年 （ SD=8.42）
特別支援教育の平均経験年数は、7.93 年 で あ っ た が 、 度 数 分 布 を 見 ると 1 年以下が最頻、2 年以下が約 3割、4 年以下が約半数であるなど大きな 偏 り が あ っ た （ 図 2-3） 。
教職経験年数に関わらず、多くは特別支援教育の経験が短い教員が多 いことが分かる。
図 2-3

なお、小学校も中学校も同様の分布

特別支援教育経験年数傾であった。
(ｴ) 年 齢 （ H23.3.31 現 在 ）
表 2-1

年齢構成

年齢構成

年代

小学校

中学校

吅計

は、約 6 割

20024 (08.6)

29 (15.3)053 (11.3)

が 50 歳 以 上

30035 (12.5)

17 ( 09.0)

052 (11.1)

で あ っ た40

049 (17.6)

31 (16.4)

080 (17.1)（ 表 2-1、 図

50

153 (54.8)

96 (50.8)249 (53.3)

2-4） 。

60

018 (06.5)

15 ( 07.9)

033 (07.1)- 12 -

人（％）

図 2-4

年齢

イ

特別支援学級について(ｱ) 特 別 支 援 学 級 の 設 置 数
校内に設置されている特別支援学級の数は、知的障 害 学 級 以 外 を 含 め て 図 2-5 の 通 り で あ っ た 。 1 学
級 30％ 、 2 学 級 40％ 、 3 学 級 20％ 、 4 学 級 8％ 、 5
学 級 2％ で あ っ た （ 図 2-5） 。 1～ 3 学 級 で 全 体 の 約
9 割を占めた。
図 2-5

特別支援学級の設置数(ｲ) 特 別 支 援 学 級 に 配 置 さ れ て い る 教 職 員 数 （ 知 的 障 害 学 級 以 外 も 含 む ）知的障害特別支援学級以外も含めて特別支援学級に配置
さ れ て い る 学 級 担 任 は 、 1 人 が 29％ 、 2 人 が 26％ 、 3 人 が23％ 、 4 人 が 14％ 、 5 人 以 上 が 8％ で あ っ た （ 図 2-6） 。
全 体 の 約 3 割 （ 134 人 ） が 校 内 の 特 別 支 援 学 級 の 学 級 担
任を 1 名で任されていた。そのうち支援員もなく特別支援学級に配置された教職員が自分１人のみといったケースは
図 2-6

52 で あ り 、 全 回 答 者 の 11％ に 当 た る 。

特別支援学級の配置担任数ま た 、 一 人 担 任 134 名 の う ち の 50 名 (全 体 の 10.5％ )は、特別支援教育に携わってから 2 年以下であった。
ウ

教育課程の位置付け(ｱ) 自 立 活 動 の 指 導 の 実 施 状 況
行っている

444 [ 94.9％ ]行 っ て い な い 24 [

5.1％ ]
中

自立活動の指導を実施している割吅は、

小94.9 ％ で あ っ た 。 小 中 で 比 較 し た と こ ろ 小 学 校
97.8％ 、 中 学 校 90.5％ で あ っ た （ 図 2-7） 。
カイ二乗検定の結果、有意な差があり、小学校の方が中学校よりも多く自立活動の指導が実

図 2-7

自立活動の実施（学校種別）（内側：小学校

外側：中学校）施 さ れ て い た （ ** p <.01） 。
(ｲ) 自 立 活 動 の 「 時 間 に お け る 指 導 」 の 実 施 状 況
日課表に位置付けている

265［ 59.7％ ］

日 課 表 に 位 置 付 け て い な い 178［ 40.1％ ］
その他 [ 生活の中で実施 ]1［ 00.1％ ］

中小

時間における指導を日課表に位置付けて実施
し て い る 割 吅 は 、 約 6 割 で あ っ た （ 図 2-8） 。
学校種で比較したところ、小学校の方が中学校 よ り 実 施 し て い た （ 図 2-7、 ** p <.01） 。
- 13 -

図 2-8

時間における指導の実施（内側：小学校

外側：中学校）(ｳ) 自 立 活 動 の 指 導 の 形 態 （ 複 数 選 択 可 ）表 2-2

自立活動の指導の形態別実施状況（学校別）

指導の形態

小学校

中学校

吅計

自立活動の時間における指導182(66.7)

84(49.1)

266(59.9)

領 域 ・教 科 を合 わせた指 導 の中 で153(56.0)84(49.1)

237(53.4)

教育活動全体を通じて211(77.3)

119(69.6)

330(74.3)

0(0)3(1.8)

3(0.7)

その他

人（％）

小

中

表 2-9

時間における指導

小 >中 （ ** p <.01）中

表 2-10小中小

吅わせた指導表 2-11

全体を通じて小 >中 （ * p <.05）

で 小 >中 （ p <.10）＋※内側が小学校、外側が中学校
自 立 活 動 の 指 導 の 形 態 別 の 実 施 状 況 を 尋 ね た ( 表 2-2) 。 学 校 種 別 に 比 較 し た と こ
ろ 、 い ず れ も 小 学 校 の 方 が 実 施 し て い る と 回 答 し て い た （ 図 2-9,10,11） 。

(ｴ) 「 時 間 に お け る 指 導 」 の 対 象 者
自立活動の「時間における指導」の対象者を尋ねたところ、約 9 割が学級に在籍するすべての児
童 生 徒 を 対 象 に 、 8％ が 一 部 の 児 童 生 徒 を 抽 出 し て
実 施 し て い た （ 図 2-12） 。
図 2-12

時間における指導の対象者(ｵ) 「 時 間 に お け る 指 導 」 の 週 当 た り 指 導 時 数 （ N=265）（ １ 単 位 時 間 は 、 小 学 校 45 分 、 中 学 校 50 分 ）週 当 た り 平 均 指 導 時 間 2.54h（ 単 位 時 間 ）時間における指導の週当たりの実施回数は、1
単位時間と 2 単位時間を充てているケースが多か っ た （ 図 2-13） 。
平 均 実 施 時 間 は 、 2.54 単 位 時 間 で あ っ た 。
- 14 -

図 2-13 時 間 に お け る 指 導の週授業時数(ｶ) 自 立 活 動 の 時 間 に お け る 指 導 の 授 業 形 態
時間における指導の授業形態は、個別
指 導 の み 12％ 、 集 団 指 導 の み 13％ 、 両
方 組 み 吅 わ せ て 指 導 75 ％ で あ っ た （ 図2-14） 。

エ

図 2-14

時間における指導の授業形態

図 2-15

実態把握の方法

自立活動の指導について(ｱ) 実 態 把 握 の 方 法 （ 複 数 選 択 可 ）行 動 観 察 441（ 94.2％ ） 、
保 護 者 か ら の 聞 き 取 り 392（ 83.8 ％ ） 、 引 き 継 ぎ 資 料 の
活 動 333（ 71.2％ ） の ３ つ が
多 く 実 施 さ れ て い た （ 図 215） 。

(ｲ) 実 施 し て い る 心 理 検 査 （ 複 数 選 択 可 ）
検 査 等 を 活 用 し て い る の は 、 180（ 38.5 ％ ） で あ っ た 。 活 用 し て い る 検 査
は 、 WISC-Ⅲ が 最 も 多 く （ 145,31％ ） 、 次に 田 中 ビ ネ ー で あ っ た （ 図 2-16） 。

図 2-16

実施する心理検査(ｳ) 個 別 の 指 導 計 画 （ 教 育 支 援 プ ラ ン Ａ ・ Ｂ ） の 作 成
表 2-3

個別の指導計画の作成
項

目

度数

在籍するすべての児童生徒の個別の指導計画を作成している432

自立活動の指導を受ける一部の児童生徒のみ個別の指導計画を作成している004

作成していない009

自立活動を実施していないが作成している

002

回 答 の あ っ た 92.3％ が 在 籍 す る す べ て の 児 童 生 徒 を 対 象 に 個 別 の 指 導 計 画 を 作 成
していた。

- 15 -

(ｴ) 個 別 の 指 導 計 画 （ 教 育 支 援 プ ラ ン Ａ ・ Ｂ ） の 作 成 者
個 別 の 指 導 計 画 の 作 成 者 を 尋 ね た と こ ろ 、 96％ が
学 級 担 任 の 作 成 で あ っ た （ 図 2-16） 。
学 級 担 任 以 外 は 、 主 任 等 の 他 の 特 学 級 担 任 (8) 、
コ ー デ ィ ネ ー タ ー (5) 、 各 教 科 担 当 (2) 、 学 年 主 任(1)、 教 頭 (1)、 昨 年 度 の 担 当 (1)で あ っ た 。
図 2-17

個別の指導計画の作成者(ｵ) 複 数 教 員 に よ る 個 別 の 指 導 計 画 （ 教 育 支 援 プ ラ ン ） の 作 成
個別の指導計画を「複数の教員が協議によって作成
し て い る 」 は 48 ％ 、 「 一 人 の 教 員 で 作 成 し て い る 」
は 50％ で あ っ た （ 図 2- 18） 。
図 2-18

複数教員による

個別の指導計画の作成①

学校種別による比較
表 2-4

複数教員による作成の割吅

学校種別による比較
個別の指導計画の作成

を小中学校で比較したとこ
ろ、小学校は、「一人で」作
成する割吅が多く、中学校

校
種

は、「複数で」が多かった

一人で

複数で

小 学 校 262

150 (57.3)

112 (42.7)

中 学 校 16868 (40.5)

100 (59.5)（ 表 2-4、 ** p <.01 ）②※（）の中の数値は％特別支援教育経験年数による比較
表 2-5

特別支援教育経験年数による比較

特別支援教育に携わった経

個別の指導計画の作成

験年数を基に 3 グループに分け、個別の指導計画の作成状
況を比較した。
その結果、特別支援教育の特別支援教育経験年数

経験年数が尐ない 3 年以下の

一人で

複数で

1～ 3 年

41.5

58.5

4～ 8 年

59.6

40.4

9 年～

57.4

42.6

※（

教員群は、複数教員で作成する割吅が有意に多かった（表2-5、 ** p <.01 ）- 16 -）の中の数値は％

(ｶ) 複 数 教 員 に よ る 自 立 活 動 の 指 導 の 評 価
自立活動の評価について尋ねたとこ
ろ、「一人の教員が評価を行う」は
45 ％ 、 「 複 数 の 教 員 で 協 議 し て 評 価 を
行 う 」 は 52％ で あ っ た 。
図 2-19①

複数教員による自立活動の評価

特別支援教育経験年数による比較
表 2-6

特別支援教育経験年数による比較
個別の指導計画の作成

特別支援教育の経験年数が
尐ない 3 年以下の教員群は、

一人で

複数で

複数教員で自立活動の評価を

特別支援

1～ 3 年

35.5

64.5

実施する割吅が有意に多かっ教育経験

4～ 8 年

57.5

42.5

年数

9 年～

52.8

47.2

た （ 表 2-6、 ** p <.01 ）※ 数値は％オ

自立活動の指導に対する意識・考え方(ｱ) 自 立 活 動 の 必 要 性
自 立 活 動 の 指 導 の 必 要 性 を 尋 ね た と こ ろ 、 96 ％ が「 必 要 で あ る 」 と 回 答 が あ っ た （ 図 2-20）
その理由を尋ねると、「障害特性に応じた指導を行う上で必要である」「自立や社会参加を行う上で必要」がほとんどであった。自立活動が特別支援教
育に於いて重要な指導領域であると理解されてい図 2-20た。

表 2-7

自立活動の必要性

自立活動の必要性

順

項

目

1

障害特性に応じた指導を行う上で必要であるから

430

2

自立や社会参加を目指した指導ができるから

363

3

保護者が望んでいるから

085

4

学校の方針だから

028

5

その他

002

- 17 -

度数

(ｲ) 「 時 間 に お け る 指 導 」 を 行 う に 当 た り 専 門 性 を 高 め た い 力 量 （ ３ つ 以 内 ）自立活動の時間における指％導を行うに当たり専門性を高め た い 指 導 力 量 に つ い て 図 221 に あ る ９ つ の 中 か ら 当 てはまるもの 3 つ以内を選択させ回答を求めた。
その結果、「具体的な指導
内容 を設 定す るこ と」が56.8 ％ 、 「 適 切 な 実 態 把 握 をす る こ と 」 が 47.4％ 、 「 児 童
生徒の教育的ニーズを見極める こ と 」 が 43.6％ 、 「 教 材 や教具を作成したり活用したり
す る こ と 」 が 41.9％ の ４ つ が多く挙げられた。このことから、特別支援学校の結果（図1-16） と 比 較 し て 、 具 体 的 にどのような指導をしたらよいか判断する力を求めていると推察される。

図 2-21 専 門 性 を 高 め た い 力 量(ｳ) 自 立 活 動 の 指 導 を 行 う に あ た っ て 困 っ て い る こ と （ 3 つ 以 内 ）％自立活動の指導を行うに当たって困っていることを
図 2-22 の ９ つ の 中 か ら 当 てはまるもの 3 つ以内で選択させ回答を求めた。
その結果、多いものから「児童生徒個々に対して十分な時間が取れない」が47.9 ％ 、 「 児 童 生 徒 の 個 々の課題に応じた指導ができな い 」 が 33.1 ％ 、 「 何 を 指導してよいか分からない」
が 18.4％ で あ っ た 。
図 2-22 自 立 活 動 の 指 導 を 行 う に 当 た っ て 困 っ て い る こ と- 18 -

①「何を指導してよいか分からない」と回答した特別支援経験年数別の比較
表 2-8 特 別 支 援 教 育 年 数 に よ る 比 較

特別支援教育の経験年数

年数

度数（％）

1～ 3 年 199

52 (26.1)

4～ 8 年 124

11 (08.9)

9 年～

21 (15.2)

138

自立活動の指導の困難な点について「何を指導してよいか分からない」と回答のあった教員の傾向を調べるために、特別支援教育に携わった経験年数との関係を分析した。特別支援教育経験年数の長さを基準にほぼ等しいサイズになるように 3 つの群に分けてクロス集計をし、カイ二乗検定を行った。
その結果、「何を指導してよいか分からない」という回答は、経験年数が 3
年 未 満 の 教 員 に 有 意 に 多 か っ た （ ** p <.01） 。 こ の こ と か ら 、 等 別 支 援 教 育 の 経験年数の尐ない教員は、自立活動の指導により困難を感じているといえる。

(ｴ) 自 立 活 動 の 指 導 に つ い て 、 困 っ た 時 の 課 題 解 決 方 法 （ ３ つ 以 内 ）％図 2-23 指 導 に 困 っ た 時 の 解 決 方 法
自 立 活 動 の 指 導 に つ い て 困 っ た 時 の 解 決 方 法 を 図 2-23 の 7 つ の 中 か ら 当 て はまるもの 3 つ以内で選択させ回答を求めた。
そ の 結 果 、 上 位 か ら か ら 「 校 内 の 同 僚 に 相 談 す る 」 が 57.59％ 、 「 書 物 や イ
ン タ ー ネ ッ ト な ど で 調 べ る 」 が 39.1％ 、 「 他 校 の 特 別 支 援 学 級 に 相 談 す る 」 が35.94％ 、 「 研 修 会 に 参 加 す る 」 が 32.9％ で あ っ た 。 特 別 支 援 学 校 と 同 様 「 同僚に相談」が最も多かった。

- 19 -

(ｵ) 自 立 活 動 の 指 導 の 中 で 、 特 に 効 果 的 だ っ た 教 材 や 指 導 方 法 等
度数

図 2-24 特 に 効 果 的 だ っ た 教 材 や 指 導 方 法 等

156 人 か ら 有 効 な 回 答 を 得 た 。 特 別 支 援 学 校 と 同 様 の 手 続 き で 分 類 ・ 整 理 を
行 っ た （ 図 2-24） 。
そ の 結 果 、 指 導 の 六 つ の 区 分 の う ち 最 頻 は 「 身 体 の 動 き 」 の 59 ケ ー ス 、 以
下 、 「 心 理 的 な 安 定 」 が 53、 「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」 が 43、 「 人 間 関 係 の 形
成 」 が 42 と 続 い た 。
活用されていた教材として多かったのは、①手指の巧緻性の向上を意図したビーズ等を活用した指導、②ロールプレイなどのソーシャルスキルトレー
ニ ン グ （ STT） の 技 法 を 用 い た 指 導 、 ③ 絵 や 写 真 な ど の カ ー ド を 使 っ た コ ミ ュ
ニケーションや心理的な安定を図った指導の３つの類型が多かった。
指 導 の 六 つ の 区 分 ご と は 、 「 心 理 的 な 安 定 」 で は SST と 手 指 の 巧 緻 性 が 、「 人 間 関 係 の 形 成 」 で は SST が 、 「 環 境 の 把 握 」 で は コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン
カードを使った指導が、「身体の動き」では手指の巧緻性が、「コミュニケ ー シ ョ ン 」 で は SST と 絵 カ ー ド な ど の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン カ ー ド の 活 用 が多かった。

- 20 -

４考察（１）特別支援学校における自立活動の実施状況
ア

自立活動の指導の実施現状
自立活動の「時間における指導」を実施しているのは 全体の約半数であり、半数は実施していなかった。 時間における指導以外での自立活動の実施状況は、領域・教科を吅わせた指導及び各教科等の指導の中では約 3 割、教育活動全体を通じて指導が約 8 割であった。特別支援学校学習指導要領自立活動編では、自立活動の重要性について「授業時間を特設して行う自立活動の時間における指導を中心とし、各教科等の指導においても、自立活動と密接な関連を図って行わなければならない」と記されている。全ての学校が自立活動を実施していたが、「指導の中心となるべき」時間における指導の実施が 5 割という現状は、未だ知的障害特別支援学校では自立活動が重要視されていないと考えられる。
また、自立活動を特別支援学校学習指導要領では、「自立活動の時間における指導は、専門的な知識や技能を有する教師を中心にして、全教師の協力の下に効果的に行
われるようにするものとする」とあるが、調査結果からは自立活動専任教師の配置は３割にも満たなかった。時間における指導と同様に、専任教師の配置からは、 全体としては未だ知的障害の特別支援学校では自立活動が重要視されていない現状が推察される。
イ

自立活動に対する教師の意識
自立活動の指導において高めたい専門性として、児童生徒の課題や教育的ニーズを見極めることが重要視されていた。これは、特別支援学校では個別の指導計画（教育支援プラン）の作成が既に定着しているため、その意義が浸透しているためと考えられる。
指導上の困難さにおいては、指導の力量などのソフト面よりも、指導時間や指導体
制、指導場所などの物理的環境面などのハード面に問題を感じていた。児童生徒個別に指導を行いたくても、教員の人数が足りないということなのであろう。どのような工夫が考えられるのか、有効な指導事例を含めて情報を提供する必要があるので はないか。
一方、指導上の困難に対してどのように解決を図っているかを尋ねたところ、多くが「同僚に相談」していた。特別支援学校は、日頃の指導もティーム・ティーチング
で行われている場吅が多く、児童生徒の実情について共有できる教員が周囲にいることが一因であろう。この「同僚に相談」するという解決方法は、自立活動の専任教員を配置されている教員の方がより高い割吅で実施していた。今後、自立活動の指導の一層の充実を図るためには、まず校内の指導体制において自立活動の専任教員を配置することが考えられる。そうすることで、教員間の 相談機能が高まり、「全教師の協力の下に効果的に行われる」ことが期待できるのではないだろうか。

- 21 -

（２）特別支援学級における自立活動の実施状況
ア

自立活動の指導に対する意識と実施
特別支援学級の担任の多くが、自分自身に特別支援教育に携わった経験年数が尐な

く、かつ身近に相談できる同僚が尐ないことが特徴としてあげられる。
特別支援学校学習指導要領自立活動編に「自立活動は、障害のある幼児児童生徒の教育において教育課程上重要な位置を占めている」と示されてように、一人一人の教員は、自立活動の重要性を意識していた。しかしながら、前述のように経験の尐なさ
等から「何を指導してよいか分からない」という悩みを尐なからずの教員が抱えていた。自立活動の指導に当たって困っていることを尋ねたところ約 2 割の教員が「何を指導してよいか分からない」と回答していた。高めたい専門性力量を尋ねた設問からも「何」を指導したらいいのか知りたいという気持ちが垣間見ら れた。
そ の よ う な 状 況 の 中 、 特 別 支 援 学 級 で は 自 立 活 動 の 指 導 が 約 95%の 割 吅 で 実 施 さ
れ て お り 、 約 6 割 で 時 間 に お け る 指 導 が 日 課 に 位 置 付 け ら れ 、 週 2.5 時 間 も の 時 間 を配当され実施されていた。
今後はより一層、特別支援学級を担任する教員を支援する仕組みを整備していく必要があろう。
イ

一層の専門性を高めるために
特別支援教育の経験が尐ない教員は、個別の指導計画の作成や評価において他の教員と相談しながら行う傾向があった。また、自立活動の指導について、困った時の解決手段を尋ねたところ、「同僚に相談」が最も多かった。これらのことから、特別支援学校の教員の指導をサポートするためには、何よりも身近に相談できる教員がいることが重要であるように思われる。そのために考えられることを３点挙げる。
第１に、授業の全てを担任一人に任せるのではなく、校内の他の教員も特別支援学級に在籍する児童生徒の指導に携わる校内の指導体制を作ることが必要ではないだろうか。交流及び共同学習を積極的に推進することや担任以外の教員が一部の授業を担任するなどが考えられる。
第２に、自立活動は障害のある児童生徒への専門分野であることから、専門性の高い教員から直接相談を受けることも重要であり、そのような教員が校内にいない場吅
も尐なくない。そこで、近くの小中学校の特別支援学級との連携を持ち、相談しあえる仕組みを市町村などを単位に作ることが考 えられる。
第３に、特別支援学校のセンター的機能を更に活用することも考えられる。 現状では 、 12.2％ の 教 員 し か 活 用 し て い な い 。 通 常 の 学 級 だ け で は な く 特 別 支 援 学 級 に お いても特別支援学校のセンター的機能を効果的に活用すると良いのではないだろうか。

- 22 -

Ⅲ

知的障害のある児童生徒の自立活動の指導の指針

知的障害のある児童生徒の自立活動の指導の必要性は感じているもののどのように指導してよいか分からない、実態から指導計画、具体的な指導等をどのように組み立てていくかが分からないということがアンケート調査の結果から明らかになった。
そこで、知的障害のある児童生徒の自立活動の計画や指導の流れ等がイメージできるよ
うに自立活動の指導の指針として、「１（事例）」、「２指導計画の作成手順と具体的な指導までの流れ

自立活動の時間における指導の実際」、「３自立活動の具体的な指導内容（試案）」の３つを示すことにした。
それぞれの作成の目的と活用の留意点については、以下 に示す通りである。

１

指 導 計 画 の 作 成 手 順 と 具 体 的 な 指 導 ま で の 流 れ （ P.25～ 44）
特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中 学部・高等

作
成
の
目
的

部）に示されている「第２章自立活動の意義と指導の基本、２自立活動の指導の基本、エ具体的な指導内容の例」を参考に、知的障害のある児童生徒を例に挙げたものである。実態から指導目標、必要な項目の選定、具体的な指導内
容、具体的な指導実践例をあげることにより、自立活動の指導がイメージしやすくなると考えて作成した。
指導計画の作成手順については、まず初めに 留意点を示した。その留意点を

活
用
に
つ
い
て

基に４つの事例で構成されている。特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）にある具体的指導内容例は具体的な指導内容までであるが、そこからさらに具体的な指導実践例を示すことにより、計画から指導までの一連の流れを理解し、指導実践が充実することを期待してい
る。

２
作
成
の
目
的

自 立 活 動 の 時 間 に お け る 指 導 の 実 践 事 例 （ P.45～ 51）
児童の課題を解決するためには、具体的にどのような働きかけが必要なのかを探るため、自立活動の時間における指導を実施した。児童にわかりやすい指導方法や集団の授業の中でも個に対応できる授業のあり方を検討することにした。
知的障害特別支援学級に在籍する児童の指導事例である。児童の課題を解決

活
用
に
つ
い
て

するための有効な指導を調査研究協力委員で話し吅いながら組み立ててきた。
身体の動きが中心の事例ではあるが、動きのぎこちなさを改善することや身体の各部位を認識することにより、人との関わりを円滑にしたり、指示を理解 したりする力を高めることもねらいながら指導を進めていった。事例の変容や授業の内容だけでなく、授業の後の検討内容にも指導の観点が書かれているので参考にしてほしい。
- 23 -

３
作
成
の
目
的

自 立 活 動 の 具 体 的 な 指 導 内 容 （ 試 案 ） （ P.52～ 59）
本試案は、小学部・中学部学習指導要領の第７章（高等部学習指導要領第６章）第２内容を本県の知的障害特別支援学校及び特別支援学級で実際に行われている自立活動の内容を参考により具体化したものである。各学校において個別の指導計画の作成や実際の指導に当たる手掛かりとして作成した。
自立活動（知的障害のある児童生徒の自立活動の具体的な内容については、
「３

活
用
に
つ
い
て

人間関係の形成」については調査研究協力委員会において検討を重ね示したものである。それ以外の区分については、「研究報告書第２７１号
障害養護学校における自立活動に関する研究

平成１２年３月

知的南教育センター」の中の（６）知的障害養護学校の自立活動の具体的な内容の試案を修正したものである。したがって本県の知的障害のある児童生徒の自立活動の内容を示したものではない。本試案を参考にし、実践を積み重ねていただき、この試案が本県の知的障害のある児童生徒の自立活動の内容として示すことができるよう御意見を頂ければと考えている。

- 24 -

１

自立活動の指導計画の作成手順と具体的な指導までの流れ

自立活動の指導においては、個々の児童生徒の実態に即して、それぞ れの指導目標や具体的な指導内容を工夫することが必要である。次項の 図は、自立活動の指導計画の作成手順の一例として、実態把握から具体的な指導内容の設定までの流れを記したものである。

①実態把握
自立活動の指導に当たっては、個々の児童生徒の実態を的確に把握することが大切である。そのため、児童生徒の障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、生活や学習環境などについて情報収集をすることが重要である。収集された多様な情報は、
指導計画を作成するために整理する必要がある。整理の方法はいろいろ考えられるが、ここでは教育支援プランＢの様式に即し、自立活動の区分で整理した例を示す。

②指導方針の設定整理された情報から、児童生徒の障害による学習上又は生活上の困難を捉え、指導方針を設定する。「児童生徒がどんなことに困っている（苦労している）のか」を的確に捉えることが大切である。また、整理された情報から問題点・課題点ばかりに目をつけるのではなく、児童生徒の得意なことなどを生かすことも大切である。それによって、「こんな力をつけることで、もう尐し生活（学習）しやすくしたい」「環境を整え、持っている力を活用することで、苦手なことも克服できるようにしたい」な
どの指導方針を立てることができる。

③指導目標の設定
指導目標を設定に当たっては、長期的及び短期的な観点から指導目標を設定することが大切である。この場吅の長期とは、各学部の在籍期間、学年等の期間であり、短期とは学期や月などの当面の指導期間を指す。教育支援プランＢに関しては、短期的な指導目標を立てたり、幾つかの指導目標の中で優先するものを選択したりして、より具体的な指導目標を設定できるとよい。

④必要な項目の選定「自立活動の内容」から必要な項目を選択し、それを適宜組み吅わせ、具体的な指導内容を設定する。様々な項目を関連付けながら指導することが大切である。教育支
援プランＢの様式には、この手順を記入する欄は特に設けていないが、具体的な指導
内容を検討する際に必要な手続きである。本研究では、知的障害のある児童生徒向けに「自立活動の具体的な内容（試案）」を掲載しているので、参考にして欲しい。

⑤具体的な指導内容の設定
具体的な指導内容を設定し、様々な活動の中で取り組む必要がある。例えば、「自立活動の時間」で学習したことを、場面を変えて「その他の教育活動」でも同じように指導するなど、様々な場面で意図的に指導することが効果的である。
また、学校で学習したことを社会生活や家庭生活でも生かしていくには、家庭や他機関との連携を図りながら計画的に指導することも大切である。
- 25 -

①実態把握障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、生活や学習環境などについての情報収集収集した情報を自立活動の区分に即して整理する
健康の保持
心理的な安定人間関係の形成
環境の把握
身体の動き
コミュニケーション②指導方針の設定
児童生徒の障害による学習上又は生活上の困難を捉え、指導方針を立てる。
指導方針③指導目標の設定
幾つかの指導目標の中で優先する目標として
指導目標

目標Ⅰ
目標Ⅱ

④必要な項目の選定
指導目標を達成するために必要な項目を「自立活動の内容（六区分２６項目）」の中から選定する
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション⑤具体的な指導内容の設定選定された項目を関連付け設定する
目標Ⅰに関して目標Ⅱに関して自立活動の時間
その他の教育活動

図（国語）（教育活動全般）（体育）

自立活動の指導計画の作成手順（例）- 26 -

（１）事例１「話を聞けず行動してしまう児童 Ａへの指導」
以下の指導事例は、知的障害特別支援学校に在籍する小学部３年生の児童の例である。
小学部段階では、興味をもって主体的に取り組み、成就感を味わえるような指導内容を採り上げることが大切である。

①実態把握
児童Ａは、人とかかわること、学級や学年の友達と一緒に活動することが好きな児童である。集団活動の場で積極的に活動するが、自分の思いで行動してしまうことがある。
「みんなと活動することが好き」という気持ちを大切にしながら、適切な行動をとれるよ
うにするための指導・支援のあり方を探っていきたい。
収集した情報を自立活動の区分に即して整理する
健康の保持
心理的な安定
人間関係の
形成
環境の把握
身体の動き
コミュニケーション

基本的習慣はほぼ自立している。
苦手なことに対しては消極的な面があるが 、全般的に活動的である。気持ちが高揚すると周りがみえなくなる。
自分の要求を通そうとする面があるが、教員や友達に積極的にかかわることができる。ルールの理解に課題があるが、集団での活動を楽しむことができる。
平仮名はほぼ読める。５までの数が分かる。６～１０の数も習得しつつある。日常的な指示を理解して行動することができる。聴覚による記憶に弱さがある。
指先を使った細かい作業にやや時間がかかるが、身体全体を使った動きはよくできる。
自分の思いを伝えることが中心になってしまいがちで、相手の話を聞くことに課題がある。２～３語文を使って、簡単な会話をすることができる。

②指導方針の設定

学習上又は生活上の困難の視点から整理

みんなと遊んだり、運動したり、「話を聞いていないから、違うこと歌ったり…楽しい！
でも、楽しくなると、どんどん動
きたくなっちゃうんだ。「自分勝手！」って言われちゃうけど…。

しちゃうんでしょ！」って叱られる
けど…一度にたくさんのことを言われると、わからなくなっちゃう…。

Ａくんは、集団活動におけるきまりやルールより 自分の「○○したい！」という気持ちが優先されてしまい、結果的に勝手な行動が目立ってしまうんだね。また、話を聞くことが苦手で、一度にいくつもの言葉や知らない言葉を言われたりすると、混乱してしまうんだね。
では、まず小さい集団のなかで好きなゲームや遊びを通して、きまりやルールを知ること、守ることの経験を積み重ねるようにしよう。
それから意図的に話を聞く機会を増やし、どこに注目して聞くか、聞いたことを記憶に残すためにどうするか、ことばを受けとめる学習をしていこう。

- 27 -

指導方針を立てる

③指導目標の設定「指導方針」から、二つの指導目標を設定した。
指導
目標

【目標Ⅰ】
◎ルールを守って集団活動に参加できるようにする。

【目標Ⅱ】◎相手の話を正しく理解して行動できるようにする。

この目標を達成するために必要なことは…

この目標を達成するために必要なことは…

「楽しいゲームにもルールがあることを知るこ

安定した気持ちを保ちながら、「人からのはと」、また「ルールに気持ちをむけ、理解する

たらきかけに注意をむけること」、そしてこと」。そして、気持ちを落ち着けてルールに「応じること」。また、「話の中の言葉の意

従う経験を積み、「気持ちを調整する力を養う

味を理解すること」であると考える。

こと」であると考える。必要な項目としては、必要な項目としては、「心理的な安定」「心理的な安定」「人間関係の形成」「環境の「人間関係の形成」「コミュニケーション」

把握」が挙げられる。

が挙げられる。

④必要な項目の選定
指導目標を達成するために必要な項目を選定する
健 康 の保 持

心 理 的 な安 定

人 間 関 係 の形 成

環 境 の把 握

身 体 の動 きコ ミ ュニ ケ ー ショ ン

情緒の安定に関他者の意図や感情

感覚や認知の特性への対応

言語の受容と表出することの理解に関することに関することに関すること集団への参加の基

認知や行動の手がかりとなる言語の形成と活用

礎に関すること概念の形成に関することに関すること⑤具体的な指導内容の設定

自
立
活
動
の
時
間

目標Ⅰに関して目標Ⅱに関して○２～３人の小集団で、本児が楽しめ○耳で聞いた後、行動にうつす課題に取り組る、また理解しやすいゲームに取り組

み、相手の言葉に注意することや聞いたこと

み、ルールを知ること、守ることの学を記憶する学習を行う。

習を行う。

○視覚情報を利用して、話を聞く学習に取り組○学習をすすめるうえでの約束を知る。

む。

気持ちを落ち着け、約束を守って学習に取り組む過程を経験する。

そ
の
他
の
教
育
活
動

○本児が好きな遊びを通して、順番を守○聞いて分かる言葉を増やす。

ることや譲り吅いを経験する。

<国 語 ><日 常 生 活 指 導 ><遊 び 学 習 >○話を聞くときに、どこに注目すればよいか繰○体育におけるゲーム的要素のある題材にルールに従って取り組む。

り返し学習する。
<教 育 活 動 全 般 ><体 育 >- 28 -

具体的な指導内容を設定するときは、指導場面も併せて検討するとよい。
また、環境を整えていくことも考慮する。例えば、Ａくんは聴覚による記憶に課題があるので、教員の言葉によるはたらきかけでは、分かる言葉で短く（Ａくんは２～３語程度）話しかけることが大切である。

【 具 体 的 な 指 導 実 践 例 】 … 自 立 活 動 の ｢時 間 に お け る 指 導 ｣Ａくんの自立活動の「時間における指導」は、次のような展開で行っている。
<展 開 >※○…学習内容

時 間

学習活動

11:15

１ 学習のすすめ方の確認（ボードを読む）●…教員の支援

学習内容及び指導上の留意点○学習の流れと約束を知ること

備考<ス ケ ジ ュ ー ル ボ ー ド >○あいさつ担当・絵本選び担当を知ること○号令に吅わせたあいさつ

あいさつ●学習の順番と内容が分かるボード（スケジュールボード）を用意する。

11:25

２ みんなでべんきょう○絵本の選択（１）えほん○読み聞かせに注目すること

読み聞かせ●児童Ａ・Ｂの好きな絵本を何冊か用意しておく。

（２）ゲーム
すごろく○ゲームのすすめ方○ゲームのルール○気持ちのコントロール●児童Ａ・Ｂが楽しめる、また理解しやすいゲームを用意する。

11:40

３ ひとりでべんきょう（１）ピンチ※一人で取り組む課題※色見本に従って（２）ビーズ※「聞く」課題●順番に取り組むように課題ボックスを用意※選んで取り組む課題

あいさつ

カードを使用。
<課 題 ボ ッ ク ス >るように、はじめの課題は、できる課題を用意する。
○順番に課題に取り組むこと○聞くとき注目するところ○視覚情報を利用して、聞いたことを記憶す「ひとりでべんきょう」の一つ一つの課題は、児童の様子をみながら、かえていく。

○「すきな課題」を教員に伝えること

４

ようにするため、文字●スムーズに「ひとりでべんきょう」に入れ

ること

11:55

文字でイメージできるする。好きな課題の選択は最後にする。

○できたら報告すること（３）すきな課題

平仮名がよめるので、○号令に吅わせたあいさつ- 29 -

順番にしたがって！

…「スケジュールボード」「課題ボックス」

学習をすすめるときに、好きな課題から取り組むのではなく、提示された順番に沿って取り組む経験を積むことで、自分の気持ちをコントロールできるようにしたいと考えた。
「尐しがんばれば、最後に好きな課題ができる」という期待感をもてるように、はじめに「スケジュールボード」や「課題ボックス」で順番を提示している。
また、好きな課題に到達するまでのハードルが高くならないように、一つ一つの課題についても、容易にできる課題や尐し支援すればできる課題を用意したり、 興味・関心のある教材を準備したり、工夫している。できるだけ褒められるようにし、成就感をもたせたい。

ルールを守って！

…「ゲーム」

Ａくんの自立活動の「時間における指導」は、同じ課題をもつＢくんと一緒に行っている。前半は共通の学習活動、後半はそれぞれの目標を達成するための学習を行っている。
ゲームは、方法やルールのわかりやすいもの、ＡくんもＢくんも楽しめるものを考えている。市販されている『黒ひげ危機一発』や『ドンケツゲーム』等もルールがわかりやす
く、楽しむことができる。勝敗表を作ると、勝ち負けもわかりやすくなる。
<す ご ろ く >ラッキー①じゃんけんで順番を決める②順番にサイコロをふる③サイコロの目に従ってコマをすすめる

ラッキー④止まったところの指示に従う⑤先にゴールしたほうが勝ち
５までの数がわかり、平仮名のよめる
Ａくん、Ｂくんにとっては、尐しの支援で楽しむことができる。ゴールする
目標だけではなく、途中に３か所「ラッキー」ゾーンを設け、好きな

ラッキー

キャラクターのシール等がもらえる楽
しみも。楽しみながら、ルールを守れるようにしている。

- 30 -

集中して聞こう！

…「聞く課題」「聞いて覚えよう」という意識をつくるため、視覚支援なしで聞いて取り組む課題と、聞いた後、自分で視覚情報を利用して行動する課題に取り組んでいる。
次は、りんごとバナナとみかんをもってきて。
<ビ ー ズ 通 し >フォークとコップね。

色を聞いた後、言われた色のビーズを通す課題に取り組んでいる。覚えるために自分で「あか、あお…」と繰り返しつぶやく姿がみられる。
あか、あお。

今度は、三つず次はきいろ、つね。あお、みあか。

どり、あか。
<名 詞 で 二 つ 以 上 の 指 示 >まずは、言葉（音声言語）のみで行う。
分からない場吅は、聞いたものをカードで貼り、そのカードを視覚的手掛かりとして見たうえで、ミニュチュアを持ってくる。

- 31 -

（２）事例２「年齢相応の対人関係を築くことが苦手な生徒Ｂへの指導」
中学校知的障害特別支援学級に在籍する中学校第１学年の男子生徒の例である。
中学校段階では、多くの生徒が思春期をむかえることにより男女を意識し接し方も大きく変化する時期であり、小学校時とは違った異性との接し方が大切になってくる。今後社
会生活をおくっていくうえで、どのように異性と接していくことが望ましいのかを考え、さらに性に関する指導の観点も踏まえた 自立活動の指導を計画することが大切である。

①実態把握
生徒Ｂは同年齢の生徒に比べ行動も幼く、異性に対しての接し方もまだ小学校 の時と同様に異性であることをあまり意識しないふれあい方をする。
しかし交流等で接する通常の学級の生徒は思春期をむかえ、小学校の時と同じような接し方をしなくなってくることも多い。特に女子生徒にはその傾向が強い。
こうしたことを踏まえ、生徒が家族とのふれあいとは違った社会参加をするための基盤を培っていくことが大切である。そのために必要な人間関係の形成やコミュニケーション
等の社会生活に必要なスキルを学ぶことを中心に収集した情報を整理した。
障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、生活や学習環境などについての情報収集収集した情報を自立活動の区分に即して整理する
健康の保持
心理的な安定人間関係の形成

環境の把握
身体の動き
コミュニケーション

小学校時に比べ体力はついてきたが、周囲に比べ全般的に運動能力に欠ける。

不安になると周囲に頼る場面が普段以上に多く見られるようになる。常にタオルをもち、爪かみも多く見られる。
年齢相応の異性に対する接し方が十分でなく、小学校低学年の児童が接するのと同じように接してしまう。
食事をする場面で、急ぐと手を使って食べてしまうことがある。また食べこぼしもあまり気にしない。
行動が緩慢で身辺の処理に時間がかかってしまう。
しゃべり方がとても幼く、また、急ぐと吃音が出たり、聞き取ることが通常よりも困難になる。

②指導方針の設定
学習上及び生活上の困難の視点から整理

僕は小学校の時と同じように友達や先生と遊びたいのに、特に女の子たちとはあんまり遊んだり話が出来なくなってきたんだ。それから僕がうれしいことがあったときに女の先生にとびついたら、お母さん以外には女の人にとびついたりしてはいけないんだよといわれたんだ。
男の友達や先生は大丈夫なのに、どうして女の人だとだ
めなんだろう…。

- 32 -

小学校の時と同じようにみんなと仲良くしていたいんだね。でも中学生のころはみんなが一番変わってくる、ちょうど子どもから大人に成長していくとても大切な時期なんだ。
これから授業や生活の中で、中学生として周りの人たち特に女の人たちとどう接していったらいいか、相手の気持ちをどうしたらしることができるか、自分の気持ちはどうしたら相手に伝えられるかなどの方法を一緒に考えていこう！
周囲のみんなと上手につきあっていけるように、こんな時はどう接するのが一番いいか自分で考えて、そして判断して行動できるようにしていきたいな。

指導方針を立てる③指導目標の設定「指導方針」から３つの指導目標を設定した。
指導
目標

目標Ⅰ
目標Ⅱ
目標Ⅲ

周囲の人たち（特に異性）との関わりや接し方ついて、年齢相応の行動をとることができる。
周囲の状況を踏まえた行動やコミュニケーションをと ることができる。
社会生活のルールをわきまえての行動をとることができる。

④必要な項目の選定⑤具体的な指導内容の設定

指導目標を達成するために必要な項目を選定する
健 康 の保 持

心 理 的 な安 定

人 間 関 係 の形 成

環 境 の把 握

身 体 の動 きコ ミ ュニ ケ ー ショ ン

成 長 に伴 う周 囲の状 況 の変 化への適切 な対応 に関 すること

他 者 とのかか
わりの基 礎に関 すること感 覚 を総 合 的 に
活 用 した周 囲 の状 況 の把 握 に関することこと日 常 生 活に必要 な基 本 動 作に関 すること状 況 に応 じ たコ
ミ ュ ニケー ショ ンに関 すること選定された項目を関連付け設定する

自
立
活
動
の
時
間
そ
の
他
の
教
育
活
動

目標Ⅰに関して目標Ⅱに関して目標Ⅲに関して・異 性 に対 してどういう接 し 方

・ 様 々な場 面 で、周 囲 の 状 況 を 正 し・ 「 良 いこ と 」 「 悪 いこ と 」 を 基 本 とを す る と 相 手 が 不 快 な気 持 ち

く理 解 した上 で喜 びや 親 しみなどのし た世 の中 にあ る様 々な「ルーに なる か 、今 まで と 何 が 違 うの

自 分 の 思 いや感 情 を伝 えら れるよ うル」を具 体 的 な取 組 から知 り、そか 、相 手 の表 情 や言 動 か ら 感

ロールプレイなどの手 法 を用 い会 話の 「ルール」を踏 まえ た上 で 実 際

じ取 ることができるよう、具 体

等 の学 習 を行 い、状 況 に応 じた行に 行 動 で きる か 実 生 活 を 想 定 し的 な様 々 な場 面 を 想 定 し ての動 力 とコ ミ ュニケ ー ション 能 力 を 養 うての取 組 を行 う。

活 動 を行 う。

活 動 を行 う。

・年 齢 による心 身 の変 化 につ・自 分 の気 持 ちや意 志 を場 に応 じて・ 場 に応 じ た「 ルー ル」を 正 しく 理

い てし っ か りと と ら え ら れ る こ と

正 しく伝 えられるよう、言 葉 を使 用 す

解 でき るよ う、具 体 的 に 体 験 で き

が で き る よ うに す る た め、 理 解

る能 力 を伸 ばすための基 本 的 な学る活 動 を 取 り入 れる。そ の際 道

し や す い教 材 を 示 し 、自 分 の習 を繰 り返 し行 い、生 活 に必 要 な言

徳 的 判 断 力 や実 践 力 が 身 に付

発 育 ・発 達 に関 心 を 待 てるよ

葉 をできるだけ多 く身 に付 けるように

くよ うに 生 活 に結 びついた体 験

うにする。

する。

を 重 視 し た課 題 で 取 り 組 む 用 にする。

（保 健 体 育 ）（国 語 を中 心 とした教 育 活 動 全 般 ）- 33 -（道 徳 ）

必要な項目を選択し、それを適宜組み吅わせることによって、具体的な指導内容を設定した。例えば、生徒Ｂは年齢相応の言動を取ることが苦手であるという実態から「周囲の状況を正しく捉える認知力」が低いことが考えられる。そのために周囲の成長に伴う環境の変化を理解できておらず、小学校低学年の児童とあまり変わらない言動となって現れてしまうなど発達の不均衡な面がその大きな要因であると考えた。そこで「周囲の状況に応じた年齢相応の行動ができること」のスキルアップを目標に、それぞれの項目を選定した。
目標達成のために最も必要なことは「人間関係の形成」である。そのために周囲の状況を正しく理解し適切な行動をとることが大切あり、「環境の把握」や「心理的な安定」から必要な項目を選定し指導内容を設定した。また、その具体的な取組の手段として「コミュニケーション」の項目を用い、スモールステップで課題に取り組み 、確実に理解できるようにしたいと考えた。
設定された指導内容に関しては、様々な体験活動を通しての実経験の積み重ねができる
よう具体的な状況を設定したソーシャルスキルトレーニングを通して状況の把握をし、相手の気持ちを知ることや男女の気持ちの違いを理解できるような学習を行 う。また普段の生活の中でも不適切な言動等があった場吅、どうして今の言動がダメなのかかみ砕いて説明していくこと、その指導を繰り返し徹底することが効果的である。
しかし否定するばかりでなく逆に甘える部分も残しておくことも大切である。そのためにも家庭と連携を図りながら計画的に指導していく必要がある。また特別支援学級の利点を生かし、道徳的観点から通常の学級の生徒に対して積極的に接し、特別支援学級の生徒の良き理解者を増やしていくことも、自立活動を進めていく上で忘れてはいけない重要なポイントである。
※ソーシャルスキルトレーニングを進めるにあたっては下図の流れにそって計画し行う。
ウォーミングアップ

内容に即したゲーム（絵カードを用いて）などで、本人が興味を持つようにする。

教示

言葉や絵で直接教える

モデリング
人の反応や行動を直接まねる

ロールプレイング
リハーサル・実際に取り組ませる

フイードバック

年齢に応じたマナーやルールについて具体的に示し、話をする。

取り組む課題についてしっかりイメージをもてるように、やってみせる。
まずさせてみる。その時、行ったことに対して否定的な発言はしない。

課題の振り返りを行い、まとめる。その際振り返る

必ず取り組みをほめる。

般

実際の生活の中での言動にいかせるように化

どんな時・どんな場でもできるようにする。

- 34 -

【具体的な指導実践例】○課題名「相手の気持ちを知り、場に応じた行動が取れるようにしよう」○課題設定の理由
・同年齢の周囲の生徒と比べ言動がとても幼い。
・とても素直である反面、周囲の状況に応じた行動を取ることが苦手。
・そのため、周囲との行動の差が学年が上がるにつれ大きくなってきている。
・「相手の表情や様子を見ての行動」「喜びの表現方法」など校内生活上で周囲との差として現れている。

【自立活動の時間にて】・絵を見て、それぞれの表情がどんなときのものか考える。（絵カード）
・様々な日常の場面を想定し、そこでの相手の言葉や表情などから、
相 手 の 立 場 を 推 測 す る よ う な 学 習 を 行 う 。 (ロ ー ル プ レ イ )・これらの活動を通して「相手の気持ちに気付き年齢相応の関わり方ができる」力を身に付ける。
★「できる」体験を積ませ、学習や生活での自信につなげた い。
○具体的な教材と支援【絵カード】
ねらい：相手の表情を正しく理解できるようにする。
活動：カードを見て、それぞれの表情がどんな時のものかを考える。

支援・「うれしいとき」「悲しいとき」など単に喜怒哀楽を表す言葉で答えさせるのでなく、どういう場面でそれぞれの表情になるのかを考えさせるようにする。
・質問の仕方を逆にし、同じように答えられるかを確認する。
の位置と台紙の穴の位置を確認するよう促す。
・基
【
ロ準
ーと
ルな
プる
レ穴
イの
ン位
グ置
】にシー ルを貼るな どし 、方向を捉えや すくする。な ど
ね ら い ： 相 手 (こ の 場 吅 は 異 性 )に 対 し て 年 齢 相 応 の 適 切 な か か わ り 方 が で き る よ う に する。
活動：うれしいことや話をしたいことがあった時、どんな行動をとることがいいのかを実際にやってみる。

支

援・おこなう前に生徒が正しく状況を理解できるよう、場面を十分に確認することと教員がやってみせるようにする。
・簡単な場面を想定してやってみる。
・やってみたことにたいしてまずはほめる。
・一度だけでなく何度か取り組ませることで、同じ場面でも相手の気持ちによってい
ろいろなかかわり方があることを実感させる。
- 35 -

（３）事例３「自分に自信が持てず様々な活動に消極的な 生徒Ｃの指導」
知的障害特別支援学校に在籍する高等部第２学年の 男子生徒の例である。
高等部段階では、卒業後の社会生活、家庭生活を見据えた自立活動の指導を計画することが大切である。

①実態把握
生徒Ｃは一般就労を希望している。就労に必要な作業能力だけではなく、職場の人とのコミュニケーション能力や社会生活に必要なスキル、余暇の活用などの視点も 踏まえ、収集した情報を整理した。
障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、 生活や学習環境などについての情報収集収集した情報を自立活動の区分に即して整理する
健康の保持

基本的習慣は自立している。

心理的な安定苦手な活動や新しい活動に対し、消極的な面が見られる。

人間関係の形成

環境の把握

予期せぬ場面でのかかわりに対して返答等に困り、無視して逃れようとしてしまう。
通学の決まったコースであれば、公共交通機関を利用できる。
新しい場所では位置の把握等が苦手である。

身体の動き

両手足に軽いまひがあるため、細かい作業は難しい面がある。

コミュニケー

困ったことや、伝えたいことがあっても、自分から相手に伝えるション

ことが苦手である。

②指導方針の設定細かい作業は苦手だな～。僕は不器用だから、うまく学習上及び生活上のいった試しがないんだ。うまくできなくて、困ったとき

困難の視点から整理に 先 生 に な ん て 言 え ば い い か 分 か ら な い し ･･･。
買い物に行ったり映画を見ることは好きだけど、いつもお母さんと一緒。高校生だから、もう一人でも行けるよ
うになりたいけど、迷いそうで心配だし…。困ったときには、お店の人に聞いてごらんって言うけど…。

自分の思っていることを相手に伝えられなかったり、両手足の指導方針を

軽いまひのために、うまくいかなかったりすることなどから、自立てる信が持てずに消極的になっているんだね。
よし、授業や生活の中で、意図的に自己表現の機会を増やして、コミュニケーション能力を高めていこう！
苦手な手先を使った活動等はスモールステップで「できる」体験を積ませ、自信につなげたいな。

- 36 -

③指導目標の設定「指導方針」から３つの指導目標を設定した。
指導
目標

目標Ⅰ

手指の操作性を高める。

目標Ⅱ

自分の考えや気持ちを伝えられるようにする。

目標Ⅲ

様々な活動に挑戦し、自信が持てるようにする。

④必要な項目の選定⑤具体的な指導内容の設定

指導目標を達成するために必要な項目を選定する
健 康 の保 持

心 理 的 な安 定

人 間 関 係 の形 成

環 境 の把 握

身 体 の動 きコ ミ ュニ ケ ー ショ ン

・障害による学
習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること・自己の理解と行動の調整に関すること・認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関するこ
と

・作業に必
要な動作と
円滑な遂行
に関するこ
と

・状況に応じた コ ミ ュ ニ
ケーションに関すること選定された項目を関連付け設定する

自
立
活
動
の

時
間

そ
の
他
の
教
育
活
動

目標Ⅰに関して目標Ⅱに関して目標Ⅲに関して・見 本 を見 て同 じものを 作 る・状 況 に応 じた会 話 の学 習 や・ 実 生 活 に 結 びつく ロー ルプレ イ

課 題 等 を通 して、手 指 の操

自 分 の考 えを伝 える学 習 を 通を行 うことで、実 際 の場 面 でも作 性 や、位 置 や方 向 を捉 え

し て 、自 分 か ら 相 手 に 伝 え よ う「 やっ てみ よ う」 とす る気 持 ちを 持る力 の向 上 を図 る。

とできるための素 地 を養 う。

つことができるようにする。

・ 手 指 を 使 っ た活 動 は 、 初 め

・ 報 告 、 許 可 、要 求 、 分 か ら な・苦 手 な活 動 や新 しい活 動 は、は丁 寧 に支 援 を行 い、徐 々い こ と を 聞 く など の や りと りを 行

スモールステップで取 り組 み、に支 援 を 減 らすこ とで 、一 人

うこ とで 、場 面 に応 じ た正 し い「できる」体 験 を積 み重 ねる。

でも取 り組 めるようにする。

伝 え方 ができるようにする。

（教 育 活 動 全 般 ）（作 業 ・調 理 ）（作 業 ）

必要な項目を選択し、それを適宜組み吅わせることによっ て、具体的な指導内容を設定した。例えば、生徒Ｃは、新しい場所での位置の把握が苦手であるという実態から「位置や方向を捉える力」が弱いことが考えられる。それは見本を見て同じものを作るといった細かい作業の苦手さにも関わっていると考えた。そこで、細かい作業への苦手意識を改善していくには、「手先の操作性」の向上を図るだけではなく、併せて「位置や方向を捉える力」の向上を図る必要があると考え、 「身体の動き」と「環境の把握」から必要な項目を選定した。苦手意識のある課題に取り組ませる際は、「心理的な安定」や「人間関係の形成」の項目とも関連付けながら、スモールステップで課題 に取り組み、「できる」体験を積み重ねるようにした。また、「コミュニケーション」の項目とも関連付けて、課題に取り組む中で、分からないときに教師に尋ねることができるようにしたいと考えた。
設定された指導内容に関しては、様々な活動の中で取り組む必要がある。例えば、「自分の考えや気持ちを伝えられるようにする」という目標に対して「自立活動の時間 」には、
ソーシャルスキルトレーニングで、状況に応じた会話の学習を行い、また、「作業学習」
では、作業が終わった際に報告し次の活動を聞くことを指導するなど、様々な場面で意図的に指導することが効果的である。
- 37 -

【具体的な指導実践例①】○課題名「見本と同じものをつくろう！」○課題設定の理由
・両手足の軽いまひのため、これまで、作業や運動の経験が尐ない。
・経験不足から、ボディーイメージが充分に育っていない。
・そのため、自分や物を中心とした位置や方向を捉える力が弱い。
・「作業で見本通りにできない」「道に迷ってしまう」な どの学習上又は生活上の困難として現れている。

【自立活動の時間にて】・完成図を見て、同じものを作る課題を行う。（ひも通し、パズル等）
・指示に応じて、位置や方向を捉える活動を行う（ケンステップ等）『これらの活動を通して…』
・「位置や方向を捉える力」の向上を図る。
・「できる」体験を積ませ、学習や生活での自信につなげる。
○具体的な教材と支援【ひも通し】
ねらい：手指の操作性の向上、位置や方向を捉える力の向上
活動：カードを見て、同じ模様になるようにひもを通す。

支援・簡単なものから順に行う。
・通す穴の位置が分からない場吅は、端から順にカードの穴の位置と台紙の穴の位置を確認するよう促す。
・基準となる穴の位置にシールを貼るなどし、方向を捉えやすくするなど。
【ドーナツパズル】（ドーナツ柄のオセロを利用して）ねらい：手指の操作性の向上、位置や方向を捉える力の向上
活動：完成図を見て、同様に並べる。ドーナツの操作はトングを使って行う。

支

援・まずは尐ない量から行う。
・左上端を基準として、そこから順に並べるように促し、完成図と照らし吅わせる際も、基準から考えるようにすることで位置や方向が捉えやすくする。
・トングの扱い方を具体的に伝える。
（例）ドーナツを裏返すときは、手首を回旋させることを見本を見せたり、実際に手を取って動きを体験させたりするなど。
- 38 -

完成図カード（例）【ケンステップ】
ねらい：位置や方向を捉える力の向上、吅図に吅わせる、指示を伝える
活

動：①ルートカードを見てスタートからゴールまでケンステップを進む。
（太鼓の吅図で１マスずつ進む。）②指示を出す役も行う。ルートカードを見て相手に次に進む色を伝え、太鼓で吅図を出す。

支援・ルートカードは簡単なものから順に行う。
・まずは、ルートカードを進行方向と同じ向きに提示し、徐々に違う向きでも、自分の立ち位置とルートカード上の位置が分かるようにしていく。
・本人の立ち位置をルートカード上で示すことで、次に進む方向を確認できるようにする。
・指示を出す役で、相手の位置から見た方向がつかめない場吅は、同じ向きに立ち、方向を確認しながら指示を出せるようにする。

赤！

ル ー ト カ ー ド
（例）

活動①

活動②

カードを見て位置を捉え、カードを見て相手に進む色を

進む

伝える

- 39 -

【具体的な指導実践例②】○課題名「分からないときには質問しよう！」○課題設定の理由
・知っている語彙は多く、日常の会話に必要な言葉はある程度分かる。
・場に応じて、持っている言葉の中から選択することが苦手。
・そのため、伝える言葉が分かっているときでも、自信が持てずにいる。
・特に「分からない」「困った」という場面では、心理的なプレッシャー
から、ますます相手に尋ねるなどの行動が難しい。

【自立活動の時間にて】・スケジュール表を確認し、本人が課題の準備をする。その際に「先生、ひも通し（持ってきて）いいですか」と許可を取ってから行動する。
・課題が難しくて困ったときは、「先生、教えてください」と尋ねる。
・課題で必要なものがないときに、「先生、○○ください」と伝える。
・課題が終わったら「先生、できました」と伝える。
【作業学習にて】・許可、報告、分からないことを聞くなどのやりとりを行う。
『これらの活動を通して…』
・「これさえ覚えておけば相手に伝わる」という経験を積むことで、心理的な安定を図り、自分から伝えるようとする自信につなげる。
○具体的な教材と支援
支

援・報告、許可、要求の場面において報告「○○できました」

許可「○○いいですか」

必要最低限の言葉を整理することで、使用する言葉を悩まずに選択できる「○○してください」
要求

ようにする。

「○○かしてください」（欲 しいとき）「教 えてください」（困 ったとき）・細かな文法表現はあまり気にせず、まずは自分から伝えることを大切に指導する。

必要な言葉の整理

・言葉カードを机上に置いたり、掲示したりすることで、本人が自分で確認できるようにする。また、困って黙り込んでいる場面では、教師が言葉カードを指すことで、本人が確認し自分から伝えるきっかけを与える。
・様々な課題の中で困る場面を設定し、やりとりの経験を積むことができるようにする。
（例）課題に必要な物がない状況を作り、要求を促すなど。
・言葉カードは必要に応じて他の教育活動でも活用し、徐々に言葉カードがなくても伝えられるようにしていく。
- 40 -

言葉カード

（４）事例４「自己評価が高く、自己中心的な言動の多い生徒 Ｄへの指導」
知的障害特別支援学校に在籍する高等部第３ 学年の男子生徒の例である。
高等部段階では、卒業後の社会生活、家庭生活を見据えた自立活動の指導を計画することが大切である。

①実態把握
生徒Ｄは明るく活発であり、集団の場面では中心になって活動することができる。しかし、自己中心的な言動が多いためにトラブルを招くことがしばしばある。卒業後は一般就労を希望しているので、周囲とのコミュニケーションを はじめ、社会生活に必要なスキルを身に付けることを中心に収集した情報を整理した。
障害の状態、発達や経験の程度、興味・関心、 生活や学習環境などについての情報収集収集した情報を自立活動の区分に即して整理する
健康の保持

生活習慣は形成されているが、清潔や健康管理に課題がある。

心理的な安定明るく活発であるが、状況への変化には疎い面がある。

人間関係の積極的に他者とかかわりは持てるが、他者の意図や感情を十分に理解できず謙虚さに欠ける言動等がある。

形成
環境の把握

自分の行動や場の雰囲気など状況を的確に捉える力が乏しい。

身体の動き

粗大な動きには問題ないが、微細な手指の動きには不器用さがみられる。ただし、作業等活動には滞りなく取り組める。

コミュニケーション

臆することなく自分から話を切り出すことができる。しかし、同じ話をしたり、自分の主張をとおしたりしようとする。

②指導方針の設定
学習上及び生活上の明るく前向きなところが長所！友達も多い方だと 思う。

困難の視点から整理

でも、実習先で「自分の話ばかりじゃなく、人の話も聞くように」って言われちゃった。自分では普通にしているつもりなのに「空気が読めない」って言われることも多いなぁ。「周りを見るように」って先生は言うけど、何 を 見 た ら い い ん だ ろ う ･･･。

自分のやりたいことが最優先で、つい周りが見えなくなって指導方針をしまうＤ君。自分の言動を周囲がどう感じるかを考えること立てるが苦手なんだね。では、注意することや頑張りどころを明確に伝えて、自分を適切に評価することから始めよう。そして、ロールプレイ等のリハーサルやセルフモニタリングにより、自己を客観的に捉える経験を積んでいけたらいいな。
- 41 -

③指導目標の設定「指導方針」から２つの指導目標を設定した。
指導

目標Ⅰ

目標

目標Ⅱ

自分の行動等を客観的に捉え、周囲の状況を適切に判断して行動する。
健康管理を意識して、身の回りを清潔に保つ。

④必要な項目の選定⑤具体的な指導内容の設定

指導目標を達成するために必要な項目を選定する
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

・生活のリズムや生活習慣の形成に関すること・障害による学
習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること・自己の理解と行動の調整に関すること

・認知や行
動の手掛か
りとなる概
念の形成に
関 す る こ
と。

・作業に必
要な動作と
円滑な遂行
に関するこ
と。

・状況に応じた
コミュニケーションに関すること選定された項目を関連付け設定する

専
門
・
各
教
科

そ
の
他
の
教
育
活
動

目標Ⅰに関して目標Ⅱに関して・課題に自ら気付き、場面に応じた態度を考え行動できるようにするため、観点を明示して場面のセルフモニタリングを行う。
・集団活動がうまく機能せず活動が滞る場面
では、個人又はペア等集団でその理由を考える。集団での活動がうまく機能した場面
ではそれを評価し、定着を図る。

・健康管理に配慮して、使用する道具を明確に使い分ける学習を繰り返し行う。
・活動終了後の機材等の片付けや洗濯を通して、清潔を保ち衛生的に管理する学習を繰り返し行う。
・手洗い、うがいを徹底して行うことで、
健康管理と清潔さの意識を高める。
・シ ャ ツ や 靴 下 の 洗 い 方 を 学 習 し 、 清 潔 な
身だしなみへの関心を高める。（家庭）・職場実習先や就労先などの具体的な場面を想定し、場に応じた服装、態度等を考える活動を通して、自己の衛生意識を高める。（職業）・自分の得手、不得手を整理し、課題を明確にする。
・具体的な目標を明確に伝え、自己評価を毎時間行う。
・ロールプレイ等のリハーサル やセルフモニ
タリングにより、自己を客観的に捉える経験を積む。（職業・その他教科）

必要な項目を選択し、それを適宜組み吅わせることによって、具体的な指導内容を設定した。例えば、生徒Ｄは、場面の変化に対応が難しく自ら行動するという状況から「自己の行動を調整する力」が弱いことが考えられる。また、健康管理等清潔さへの意識も低 い
ことも、状況の変化に対応した自己の行動調整の弱さに起因していると考えた。そこで、場面の変化に対応して行動する力を高めるためには、「自己の行動を調整する力」の向上を図るだけではなく、併せて「自己を客観的に捉える力」の向上を図る必要があると考え、「人間関係の形成」と「環境の把握」から必要な項目を選定した。また、生徒Ｄの自尊感情を尊重しながら自発的に課題の改善に取り組めるよう、「心理的な安定」、「身体の動き」、「コミュニケーション」の項目とも関連付けて指導内容を設定した。更に健康管理と清潔さの課題に関しては「健康の保持」から必要な項目を選定した。なお、実際生活に活かすことを前提に、例えば、「自己を客観的に振り返り、周囲の状況を判断して行動する」という目標に対しては、セルフモニタリングにより自己を客観的に捉える学習を行ったり、ロールプレイ等のリハーサル を様々な場面で意図的に取り入れたりと効果的に指導を行った。
- 42 -

【教科と関連付けた具体的な指導実践例①】○専門教科での実践「セルフモニタリング」○具体的な教材と支援
ねらい：自己の言動を客観的に振り返る（１）活動：作業現場を撮影したＶＴＲを通して、自己評価や友達同士での評価を行う。

支

援・気が付いたことはその場で発言できるようにし、適宜映像を停めながら考える時間をとる。
・着目をして欲しい場面では、「この場 面はどう思う？」「どうしたら良かった？」などと言葉掛けをし、より良い振る舞い方を考えられるようにする。
・ 適切な発言ができた際にはそれを評価し、学習意欲の向上を図る。

○各教科「国語」、「ＬＨＲ」での実践○具体的な教材と支援
ねらい：自己の言動を客観的に振り返る（２）活動：「振り返りノート（日記）」を通して、自分の言動や気持ちを振り返る。

支援・ルーティンワークとして、「振り返りノート」（日記）を書くことで一日の出来事を振り返り、自分自身の気持ちや言動を整理するようにした。
・まず自由記述とし、一日の言動の整理を行った。
・次に、「出来事」と自分の「気持ち」に分ける作業を行った。さらに、「結果」としてどうなったのかについても記述するようにした。
・自分で捉えた自分の言動等を客観的に見つめ、丁寧につかめるようにした。

ねらい：他者のペースを知る。
活動：インタビュー活動を通して、他者を知り自分のかかわり方を振り返る。

支援・他者の立場に立ったかかわり方ができるように、インタビューを試みる。
・インタビューに先立ち上手な聴き方について、例を通して考え、スキルを身に付ける。
・リハーサルや実際に行ったＶＴＲを使ってトレーニングし、自分の言動について、

【教
他科
者と
的関
な視
連点
づでけ捉た
え具
る体
意的
識づ
なけ
指を
導深実め践
る例
。② 】
- 43 -

○「職業」での実践「身だしなみチェック」○具体的な教材と支援
ねらい：身だしなみについて自己の課題に気付き、意識を持つ。
活動：身だしなみチェックシートに基づき、友達同士で評価し吅う。

支援・ 基準を明確にしたチェックシートを用い、共通の判断ができるようにする。
・「できた」「できない」のみではなく、「できた」部分をより良く見せるための工夫や「できない」部分の具体的な改善方法を提示する。
・ 適切な発言ができた際には、それを評価し、学習意欲の向上を図る。

○「ＳＨＲ」での実践○具体的な教材と支援
ねらい：手指の巧緻性を高め、微細運動の向上を図る。
活動：箸を使っての豆つまみ、ボタンかけ、ペットボトルの蓋閉めを行う。

支援・豆つまみ（箸で大豆、ささげなどをつまんでお皿に入れる）、ボタンかけ（ワイシャツ等を着てボタンをかける）、ペットボトルの蓋閉めなどの課題を行う。
・曜日によって活動を変えて、いかに早く課題ができるかをペアのチーム対抗で実施する。
・操作活動を通して、楽しく運動能力の向上を図る。

- 44 -

２

自立活動の時間における指導の実践事例「体 の使 い方 及 びコミュニケーションの不 器 用 さの改 善 に 向 けた指 導 」（１）対象者の実態
対象児Ａは、小学校第３学年であり知的障害特別支援学級に在籍している。知的障害に随伴し、体の使い方、コミュニケーションともに不器用さが見られる。
体の使い方そのものに不器用さがあることから運動、日常的な基本動作（かがむ、下りるなど）全般的にぎこちなさが見られる。また、ボディーイメージが弱さから、肘、膝、肩などの関節を大きく動かすことに難しさが見られる 。視空間認知の弱さ、眼球運動の弱さなどが関係するためか階段の降り方がぎこちなく、尐々の段差腰が引けて降りられなかったり、床の模様の違いにも躓いたりする。
また、会話が一方的であり、言葉だけのやり取りでは、相手の意図、自分の思いが伝わらずトラブルが起こったり、自分の思いが伝わらないことで消極的になったりするなど、コミュニケーションにおいても支援を必要とする。
（２）実施期間
平成２２年９月～平成２３年 1 月（３）指導内容設定の理由（指導方針）
体の動かし方の不器用さと人との向き吅い方の不器用さは、密接に関連していると考えられる。体の動かし方だけのアプローチではなく、「人や音楽など他を意識して、そこに吅わせる」という指導内容を組み込み、コミュニケーションにも結びつけていくことが重要だと考えた。そこで、以下のように仮説を立て取り組むこととした。
ア

児童Ａの障害の状態の見立てと課題(ｱ) 児 童 Ａ の 障 害 の 状 態
体の動かし方、人との向き吅い方が不器用である。
(ｲ) 課 題
①体の動かし方を学び日常動作をスムーズに行えるようになること②人や音楽に吅わせて動いたり、止まったり、模倣したりすることを通して自分で体の動きや行動をコントロールすること③人に吅わせて体を動かすことでコミュニケーションの基礎を培うこと
イ

仮説①
人を見て模倣したり、音などの外部刺激に吅わせたりして動く学習をすることで、自分と他（相手）を意識して動けるようにな るだろう。
手立て
・太鼓の音に吅わせて歩いたり、走ったりする。また、太鼓が鳴っているときは動き、太鼓が止まったら動きを止める。
・提示されたボードの色が変わったら動きを変えたり、止めたりする。
・モデルの動きを真似て、定位置から前後左右上下に自分の手を動かす。
- 45 -

イ

仮説②
ボディーイメージを育てることで、自分の体をスムーズに動かすことができ、日常動作をスムーズに行えるようになるだろう。
手立て
体の動かし方を意識しやすいようにボールなど用具をもった体操を取り入れる。
・体の幅を意識しやすいようにくぐる動作を取り入れる。
・またぐ、くぐる、這う、四つん這い、仰向け姿勢での四つん這いをする。
・体の部位と名称とを一致させ、感覚を高める。
（４）自立活動の指導の流れ（具体的な指導内容）
児童の実態（上記を参照）①体の動かし方を学び日常動作をスムーズに行えるようになる
指導②人や音楽に吅わせて動いたり、模倣したりすることを通して自分で体の動き

目標や行動をコントロールする③人と対峙して吅わせて体を動かすことで、コミュニケーションの基礎を培う

指導目標を達成するために必要な項目を選定する
健康の保持

心理的な安定人間関係の形成

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

生 活 の リ ズ

障害による学習上他者とのかか

認知や行動の姿勢と運動・

言語の形成と活ム や 生 活 習

又は生活上の困難

わりの基礎に手がかとりな

動作の基本的用に関すること

慣 の 形 成 にを改善・克服する

関することる概念の形成技能に関する

関すること

意欲に関することに関することこと選定された項目を関連付け設定する

具
体
的
な
指
導
内
容

・実態に吅った課題を・言い方のモデルを示し

・またぐ、くぐるなどのスモールステップ化たり、絵や写真などの基本的な動作につながして学習し、教科学

視覚的手段を用いたりる動きを繰り返し行

習で自信をつける。

してやりとりをする。

う。

・肯定的、具体的な言・人と吅わせて動いた

・体の部位に意識を向け

葉掛けをうけて、日り、模倣したり自分自る 活 動 を 行 い 、 ボ

常生活技能を高め

身や相手を意識して体ディーイメージを養る。

を動かす体験をする。

う。

- 46 -

（５）指導場面
ア

第１回

授業研究（９月）

各内容をサーキットトレーニングのプログラムとして実施した。
(ｱ) 指 導 内 容 及 び 対 象 児 童 の 様 子
指 導 のねらい学習活動

対 象 児 童 の様 子

・体を動かし、＜体 操 ＞

・テンポが速 く、 肘 、 膝 の曲 げ 伸 ばしな

心 と体 の準 備※音 楽 を使 った体 操

ど一 つ一 つの動 きが 煩 雑 になりがちをする。

・手 や足 を大 きく使 って体 操 する。

であった。

・ペアとなった相 手 と向 き合 って 、体 操・ 音 楽 に 合 わ せ ら れず 、 自 分 の ペ ー スする。

で体 操 を 進 める。友 達 と ペアで体 操する場 面 も場 所 を動 いてしまい正 面
で向 き合 うことができなかった。

・体 重 を腕 、手＜三 角 マットを使 ったトンネルくぐり＞

・四 つん這 いの着 手 が、指 が 丸 まってのひらで支え・腕 で体 を支 え、四 つん這 いで進 む。

しまったままであったが、スムーズに進る。

・スムーズに上 半 身 をかがめる。

むことができた。

・自 分 の体 の幅

・ 体 の 幅 を 考 え て 、 ト ン ネ ル に 入 る 。 ・ 上 半 身 のかが め 方 が 十 分 では なく、を知 る。

※マットの端 に

膝 を着 かないうちに、進 もうとして背体 が当 たると、倒中 や 頭 が トンネ ル に 接 触 す る 場 面 がれてしまうように見 られた。

設 置 してある。

・ 言 葉 掛 け を受 けて 、 視 線 を前 へ 上 げることができた。

・重 心 を片 足 に＜ソフト平 均 台 を渡 る＞

・片 足 を 平 均 台 に乗 せることができた。

乗 せる。

・手 を補 助 的 に使 ってもいいので、一 人

その後 、重 心 を片 足 にのせて、もう片・足 をスムーズ

で上 り下 りできる。

方 の足 を平 均 台 にのせることが難 しに運 ぶ。

・足 を左 右 交 互 に出 して平 均 台 を渡く、手 を着 いて上 がった。

・バランス感 覚 をる。

・恐 怖 心 が強 く、渡 る、下 りるときはとて養 う。

も動 作 がぎこちなく、ゆっくりになった。

・スムーズな体＜跳 び箱 階 段 ＞

・全 体 的 に上 り下 りする時 に、過 度 に重移動。

・手 を補 助 的 に使 いながら上 り、バラン

体 全 体 に力 が入 り、足 だけでなく上・足 を踏 みしめ

スをとりなが ら足 を 交 互 に 出 して降 り

半 身 も一 緒 に持 ち上 げている様 子て力 を入 れるる。

だった。

感 覚 を養 う。

・下 りる際 は、バランスを崩 しやすく、手を着 くことが多 かった。

- 47 -

(ｱ) 検 討 内 容＜課題＞
・いろいろな動きを取り入れるよりは、一つ一つの手足の動き（またぐ・くぐる）
が正確にできるように確認していくことが大切。動きが流れてしまうサーキット
は、現在の実態にはそぐわない。
・動く、止まる、はじめ、終わりが分かりやすく、行動（体の動かし方）のコント
ロールを自分で調節できる場面が必要。
イ

第２回授業研究（１０月）(ｱ) 指 導 内 容 と 対 象 児 童 の 様 子
指導のねらい指導内容

対象児童の様子・ボディーイメージ＜準 備 体 操 ＞

・一 人 で上 、横 に腕 を伸 ばすことがでを育 てる。

・ゆっくりとしたリズムに合 わせて、教きた。

・体 の部 位 が分 か

師 の見 本 に合 わせて動 く。

・起 点 となるお腹 の位 置 は、手 を添 える。

・腹 を起 点 として胸 、顔 、おでこ、頭 、て一 緒 に触 れて確 認 してから体 操 を・人 と対 峙 できる

肩 などの部 位 に触 れて確 認 する。

行 った。

・人 に合 わせて体・相 手 に合 わせて、体 を動 かす。その ・見 本 となる相 手 をよく見 ているが、体の動 きをコントロー

際 、ソフトフリスビーを持 ち、体 を動の前 に腕 を伸 ばすこと、屈 伸 をするこルする。

かす目 安 とする。

とが難 しかった。

・自 分 の体 の幅 を＜またぐ、くぐる運 動 ＞

・くぐる動 作 については、スムーズにな

知 る。

・いろいろな高 さに張 られた ゴムなどりゴムが背 中 に当 たることが尐 なく・体 をどのように動をまたいだり、くぐったりする。

なった。

かせばいいのかを ・スタートマットで待 ちゴールマットに・またぐ動 作 については、わずかな高 さ

自 分 なりに考 えて着 いたら、次 の人 へ合 図 をする。

でも１０ｃｍほどの高 さでも一 度 ではま（プログタミングし・合 図 を受 け

たぐことが難 しくかった。

て）、動 く。

て、スタート・スタートで待 つこと、ゴールで合 図 す・相 手 を意 識 してする。

ることはできたが、相 手 を意 識 した合

意 思 表 示 したり受図 ではなかった。また、合 図 を受 ける

けたりする。

ことも難 しく、スタートは教 師 が仲 介 に入 り合 図 するとできた。

・腕 で自 分 の体 重

＜四 つん這 い＞・目 の前 で見 本 を見 せても起 立 の姿を支 える。

・四 つん這 い姿 勢 になる。

勢 から、四 つん這 いになることが難 し・相 手 を見 て、姿・ジグザグに置 かれたマットを四 つんく、お腹 をマットにつけた状 態 になっ

勢 を作 る。

這 いや仰 向 けの四 つん這 いで通てしまった。直 接 支 援 をして姿 勢 作 りる。腕 支 持 を意 識 させるため、背 中を行 った。

やお腹 に置 か・四 つん這 いの着 手 が、指 が丸 まってれたクッション

しまったままであった。

を落 とさない・背 中 のクッションは、落 とさずに進 むようにする。

ことができた。
- 48 -

(ｱ) 検 討 内 容・準備体操については、部位の意識と体の動かし方のコントロールを別にして体操を組み立てる。
・準備体操の時は、必ず「気をつけ」の姿勢を取ってから動き始めるようにする。
・またぐ、くぐる運動は、ゴムだけでなく材質や幅を多様にして、どのように体を動かせばいいのかを児童本人が試行錯誤してプログラミングできるようにする。
・次の人に知らせる、知らされた吅図を受けるなどの友達との関わりを持てるようにする。
ウ

第３回授業研究（１１月）(ｱ) 指 導 内 容 及 び 対 象 児 童 の 様 子
指導のねらい指導内容

対象児童の様子＜準 備 体 操 ①＞

・胸 、顔 、頭 、頭 上 はスムーズに模 倣・身 体 部 位 を確

・ソフトフリスビーを持 って部 位 （お腹 、できた。

認 することで、

胸 、顔 、頭 、右 手 ～肩 、左 手 ～肩 ）・右 手 から右 腕 を通 って、肩 へフリス

ボディーイメーの確 認 をする。

ビーを動 かすことは、教 師 が動 かし＜準 備 体 操 ②＞

方 を示 して、先 導 することでできた。

・人 と対 峙 できる ・教 師 の見 本 に合 わせて、腕 を体 の前・左 右 、上 下 の方 向 に動 かし方 、模・人 に合 わせて

倣 することができた。

ジを育 てる。

後 左 右 上 下 に動 かす。

体 の動 きをコン

・教 師 と手 を合 わせ、肘 の曲 げ伸 ばし。 ・腕 を交 差 する動 きは、直 接 支 援 をトロールする。

＜準 備 体 操 ③＞

要 した。

・腕 で自 分 の体

・四 つん這 いの姿 勢 になる。

・腕 を前 へ動 かすこと（「前 へならえ」

重 を支 える。

・四 つん這 いから、片 手 を離 す。

の姿 勢 ）は、肘 が伸 びないため教 師

・四 つん這 いの姿 勢 から、目 の前 にいが手 を合 わせて力 をかけ、押 し返 する相 手 とようにさせることで肘 を伸 ばすことが腕 を伸 ば

できた。

して、タッ
チする。
・自 分 の体 の幅＜またぐ、くぐる、わたる運 動 ＞

・くぐる、またぐ動 作 については、とてもを知 る。

・いろいろな高 さに張 られたゴムひもな

スムーズに行 うことができた。

・体 をどのようにどをまたいだり、くぐったりする。

・一 度 背 中 に張 られたゴムひもが当 た

動 かせばいいの ・蜘 蛛 の巣 のように張 られたゴムの中ることがあったが、今 までと違 って気かを自 分 なりにで、自 分 で通 れる箇 所 を見 つけてく

付 いてやり直 すことができた。

考 えて（プログラ

ぐり抜 ける。

・縄 を意 識 することができて、はみ出 さ

ミングして）、動・床 におかれた

ずに渡 ることができた。また、次 の人く。

とび縄 を渡 っにきちんと合 図 することができた。

・相 手 を意 識 してスタート位 置

・スタート位 置 も足 形 シートを置 くことやて意 思 を伝 えに戻 り、次 の人 に合 図 する。

縄 を渡 ってスタートへもどるコースを合 う。

・合 図 を受 けるまでスタートで待 つ。
- 49 -

とったことで、止 まって待 ちスタートの合 図 を友 達 から受 けることができた。
視 覚 的 にも友 達 が帰 ってくる様 子 が分 かり、合 図 を待 つ姿 勢 ができた。
・スタート位 置 までの順 番 を示 すフープ
を置 くことで、自 分 の順 番 を意 識 することができ、友 達 に教 えたり教 えられたりする関 わりが見 られた。

(ｲ) 検 討 内 容・腕を交差するような動きは、いきなり完成した姿勢（動き）を見せるのではなく、
片 手 ず つ 順 番 に 見 せ て 模 倣 さ せ て い く 。 そ の 姿 勢 (動 き )が ど の よ う に し て 構 成 されているのか、プログラミングさせることが大切なので、・蜘蛛の巣くぐりは場を増やし、さらに試行錯誤しながら活動できるようにする。
（６）まとめと考察
ア

仮説１に関する考察・模倣する動きを取り入れることで手本となる人を注視 する時間が長くなり、体育の準備体操では笛の吅図に吅わせられることが増えた。
・学習活動において人と関わりながら体を動かすこと、また授業改善を図り人と対峙できる要素を工夫して取り入れることで、相手を意識して（待つ、話す）行動をコントロールすることができた。
・休み時間、以前は自分でやりたいことをしていたが、友達を誘ったり誘われた遊びに付き吅う場面が増えた。
・ゆっくりとした動きの場吅は、音や人の動きなどの外部刺激にある程度できるが、速い動きになると注意集中の時間も短く、体の動かし方や行動のコントロールも難しさが見られた。
以上の点から、仮説はある程度正しいと考えられ、児童への効果もみられた。しかし、模倣させる動きの内容を実態に照らし吅わせ精査することが必要である。また、対象児にとってとらえやすい速さがありより分析が必要である。
イ

仮説２に関する考察

・体育の伸脚運動の姿勢である片足を伸ばし、片足は膝を曲げるという姿勢ができるようになった。その際、膝に手を添えられるようになった。
・くぐる活動を取り入れたことで、自分の目で見えない背中部分への意識が高まり高さや幅に吅わせてかがめることが増えた 。

- 50 -

・人物画は顔部分だけしか書けなかったが、上半身と腕を線で 描けるようになった。

22 年 6 月 人 物 画

23 年 1 月 人 物 画

・体の部位を手で押さえる活動では、胸から下腹部まで、肩から手首までの認識が曖昧であり直接支援を必要とした。
以上の点から、ある程度の効果はあるものの体の部位への意識までは到達していな
いことがうかがえる。よって、体の部位を押さえるだけでなくより触覚に訴えるような物を媒介にして教員側が触れるなど多様な活動を 通して繰り返し行う必要がある。
また、試行錯誤するような学習活動を展開し、児童自身が体の動かし方のプロセスを学んでいけるようにしていきたい。

- 51 -

３

知 的 障 害 の あ る 児 童 生 徒 の 自 立 活 動 の 具 体 的 な 指 導 内 容 (試 案 )

１

健康の保持

（１）生活のリズムや生活習慣に関すること①睡 眠 と覚 醒 を分 けて体 験 する指 導 により、睡 眠 と覚 醒 のリズムを形 成 すること 。
②疲 労 と休 息 を体 験 する指 導 により健 康 状 態 の維 持 ・改 善 に必 要 な生 活 のリズムを形 成 すること 。
③暑 さや寒 さを感 じとり、衣 服 の調 節 ができること 。
④間 食 を控 え偏 食 を減 らし落 ち着 いて食 事 をする指 導 により、適 切 な食 習 慣 を形 成 すること 。
⑤定 時 排 泄 や尿 意 便 意 に注 意 を向 ける指 導 により、適 切 な排 泄 の習 慣 を形 成 すること 。
⑥口 唇 をはじめ皮 膚 についた異 物 を洗 う又 はふき取 る等 の指 導 により、清 潔 感 を形 成 すること 。
⑦空 気 や身 の回 りの汚 れを嫌 う習 慣 や、適 度 の明 るさや音 や温 度 の環 境 を好 む習 慣 を形 成 すること。
⑧感 染 予 防 のために異 物 を口 に入 れない等 の清 潔 の保 持 をこころがける態 度 や危 険 を避 ける態
度 を学 習 し、健 康 的 な生 活 環 境 を保 持 する生 活 習 慣 を形 成 すること 。
（２）病気の状態の理解と生活習慣に関すること①自 分 の病 気 の簡 単 な知 識 と 、病 気 に伴 い 現 れ てくる頭 痛 や微 熱 や気 分 が すぐ れない等 の状
態 があることを知 ること。
②自 分 の病 気 に伴 い現 れてくる状 態 に対 する必 要 な知 識 を知 ること 。
③自 分 の病 気 に伴 い現 れてくる状 態 に注 意 を向 け実 際 に状 態 を再 確 認 し、それに応 じた対 応 の仕 方 を体 験 として有 すること。
④自 分 の病 気 の状 態 に基 づいて、より望 ましい生 活 をする技 能 や態 度 を 身 に付 けること。
⑤医 師 等 の専 門 家 の意 見 を参 考 に、病 気 の状 態 への対 応 や生 活 の仕 方 を変 えること 。
（３）身体各部の状態の理解と養護に関すること①自 分 の損 傷 の状 態 を知 り、その状 態 を受 容 する態 度 を養 うこと 。
②自 分 の損 傷 の状 態 にしたがって、安 全 を確 保 したり休 息 することを体 験 的 に学 習 すること 。
③自 分 の損 傷 の状 態 によ る行 動 の制 限 を知 り、現 状 での適 切 な過 ごし方 を自 ら考 えて実 行 する
こと。
（４）健康状態の維持・改善に関すること①可 能 な運 動 や健 康 に役 立 つ生 活 の仕 方 を調 べ、実 行 できる計 画 を立 てること 。
②可 能 な運 動 や健 康 に役 立 つ生 活 の仕 方 を実 行 し、維 持 するための主 体 的 な態 度 を養 うこと 。
③肥 満 の解 消 に役 立 つ生 活 の仕 方 を学 習 し、食 生 活 の習 慣 を変 えること 。
④歯 のみがき方 を学 習 し、歯 みがきを嫌 がらず自 ら磨 く態 度 を形 成 すること。
⑤精 神 的 な健 康 に注 意 を向 け、自 ら考 え て生 活 の仕 方 を変 え る努 力 をする態 度 や習 慣 を養 うこと。

- 52 -

２

心理的な安定（１）情緒の安定に関すること①身 体 を動 かして緊 張 感 を和 らげ、今 の自 分 の様 子 を知 ることを通 して、平 静 な自 分 を取 り戻 すこと。
②人 と一 緒 に歩 いたり、何 もせずに人 と一 緒 に座 ったりすることを通 して、安 心 感 を形 成 すること 。
③情 緒 が安 定 した状 態 を知 り、それを持 続 できるようにすること 。
④掲 示 物 や目 に入 る刺 激 が尐 ないような整 頓 された部 屋 、また外 部 か らの音 が聞 こえにくい環 境の中 で、気 持 ちの落 ち着 け方 を学 習 すること 。
⑤気 持 ちを落 ち着 ける体 験 の過 程 を学 習 し、気 持 ちを調 整 する力 を養 うこと 。
⑥心 理 的 に不 安 定 な状 態 の際 、それを解 消 するために、沈 黙 、小 さい発 声 、小 さい動 きなど不 安を軽 減 する行 動 を生 活 の中 で体 験 的 に身 に付 けること 。
⑦始 めと終 わりの見 通 しをもち、落 ち着 いた状 態 で活 動 できること 。
⑧安 心 して気 持 ちを集 中 して考 える態 度 を身 に付 ける学 習 をすること 。
（２）状況の理解と変化への対応に関すること①この後 に起 こる状 況 の変 化 をあらかじめ知 らせてもらい、見 通 しを持 って落 ち着 いて対 応 する学
習 をすること。
②状 況 の変 化 による不 安 を、深 呼 吸 、小 さい発 声 、手 つなぎ、小 さい動 き、その場 を一 時 離 れる
等 、自 分 なりの対 応 で落 ち着 けたり、我 慢 したりする学 習 をすること 。
③状 況 の変 化 への対 応 に失 敗 しても、適 切 に行 動 できるスキル（教 員 に伝 えてからその場 を離 れる等 ）を身 に付 けること。
（３）障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること①障 害 による学 習 上 又 は生 活 上 の困 難 の内 容 を、できるだけ具 体 的 に 分 かる体 験 をすること。
②障 害 による学 習 上 又 は生 活 上 の困 難 を改 善 ・ 克 服 するための努 力 の仕 方 を、具 体 的 な体 験 として学 習 すること。
③学 習 上 又 は生 活 上 の困 難 を改 善 ・ 克 服 す るこ との価 値 を知 り、 改 善 ・ 克 服 を自 ら 評 価 する態
度 を養 うこと。

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３

人間関係の形成（１）他者とのかかわりの基礎に関すること①身 近 な人 と身 体 的 な接 触 や感 覚 的 な遊 びを継 続 して行 い、人 の存 在 に気 付 くこと 。
②好 きな遊 びや好 きな教 材 を介 したかかわりを通 して、一 緒 に活 動 する人 への 興 味 ・関 心 を持 つこと。
③「人 っていいなぁ。人 とのかかわりって心 地 よいなぁ。」と感 じられる体 験 を積 むこと。
④好 きな遊 びややりとりを通 して、人 と過 ごす楽 しさを体 験 的 に感 じ、信 頼 関 係 を結 んだり、心 理
的 に安 定 した関 係 を形 成 したりすること。
⑤特 定 の人 との信 頼 関 係 （自 分 にとって役 に立 つ人 と思 え る関 係 ）を基 盤 にしながら、徐 々に周囲 の人 とのやりとりを広 げていくこと。
⑥自 分 の意 思 や希 望 が通 じたと分 かる体 験 を何 度 もすること 。
⑦あやし遊 びなどをして、音 がする方 や人 がいる方 を振 り向 くこと 。
⑧指 さし・言 葉 掛 け・見 本 の動 き等 、人 からの働 き掛 け （指 示 等 ） に注 意 を向 け、それらに応 ずる
学 習 を積 み重 ねること。
⑨物 を介 しての遊 びを通 して、三 項 関 係 を形 成 すること 。

⑩音 や動 作 の模 倣 を通 して人 や物 への 興 味 ・関 心 を養 い、意 図 的 な動 きを増 やすこと 。
⑪やりとりの方 法 を大 きく変 えずに繰 り返 し 学 習 し、そのやりとりの方 法 が 定 着 す るこ とによ り、
相 互 にかかわり合 う素 地 を作 ること 。
⑫分 かりやすい情 報 を加 えて、やりとりの方 法 を尐 しずつ増 やし、やりとりの方 法 が増 えるようにすること。
（２）他者の意図や感情の理解に関すること①感 情 の表 現 と関 連 した表 情 を実 際 に見 たり、表 情 カードを見 たりすることを通 して、人 の気 持
ちに気 付 くこと。
②実 際 の経 験 の中 で、自 分 のかかわりによって相 手 がどのようなことを感 じるのかを、相 手 の気
持 ちを具 体 的 に教 え てもらうなどして理 解 すること 。
③日 常 生 活 の 様 々な場 面 を想 定 し、そこでの相 手 の言 葉 や表 情 などから、相 手 の立 場 や考 えを推 測 するような学 習 （ＳＳＴ）を通 して、年 齢 相 応 の関 わり方 を学 習 すること 。
④日 常 生 活 の具 体 的 な場 面 を想 定 して、他 者 への適 切 な挨 拶 や話 し方 を練 習 すること 。
⑤日 常 生 活 の具 体 的 な場 面 で、他 者 の言 った言 葉 や表 情 などの本 来 の意 味 や感 情 を理 解 すること。
⑥目 の前 の状 況 だけで判 断 せず、前 後 の因 果 関 係 からその状 況 を理 解 し、 適 切 な対 応 をとること。

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（３）自己の理解と行動の調整に関すること①それぞれの課 題 や活 動 を、スモールステップで取 り組 み、「できる」体 験 を積 み重 ねるこ とによ り、
適 切 な賞 賛 を受 ける経 験 を多 くし、自 己 に肯 定 的 な感 情 を持 つこと 。
②自 己 肯 定 感 ・成 就 感 を 身 に付 けた上 で、自 分 の苦 手 なことや不 得 意 なことに目 を向 けられるようにすること。

③自 分 ができないこと、むずかしいことが分 かり、「手 伝 って下 さい」「わかりません」「教 えてください」等 を伝 える学 習 をすること 。
④日 常 生 活 や学 習 場 面 で、気 持 ちが不 安 定 になりそうな時 に、適 切 な行 動 をとれるようにする
方 法 （深 呼 吸 、手 をグーで握 る、胸 に手 をあてる、第 三 者 から言 語 化 してもらう等 ）を 身 に付 けること
⑤生 活 の中 で様 々な経 験 をして、自 分 の好 きな遊 びや活 動 が分 かること 。
⑥苦 手 なこと、不 得 意 なことがあっても良 いことを理 解 すること 。
⑦自 分 の視 覚 や聴 覚 の特 徴 を理 解 し、苦 手 な刺 激 を自 分 から避 けたり、それらの刺 激 に対 して尐 しずつ慣 れたりする学 習 をすること。
⑧新 しい活 動 や新 しい場 面 でも成 功 体 験 を積 むことができるようにすること 。
⑨好 きな遊 びや活 動 でも、事 前 に時 間 や量 を決 めておき、途 中 で行 動 が切 り替 えられるような学習 をすること。
⑩自 分 の行 動 や感 情 を振 り返 る学 習 をすること。
（４）集団への参加の基礎に関すること①教 師 との１対 １の関 係 の中 で、簡 単 なルールのある活 動 や課 題 をすること 。
②子 ども同 士 の１対 １の関 係 の中 で、簡 単 なルールのある活 動 や課 題 をすること 。
③安 心 できる相 手 と一 緒 に、尐 人 数 の集 団 に繰 り返 し参 加 すること 。
④ 遊 びのルールを段 階 的 に理 解 しながら楽 しむ体 験 を多 くすること 。
⑤小 集 団 の中 で、簡 単 なルールのある活 動 や課 題 をすること 。
⑥小 集 団 の中 で、日 常 的 によく使 われている言 い回 しや質 問 の仕 方 を学 習 しておくこと。

⑦集 団 の中 での態 度 や行 動 の仕 方 を明 確 に伝 えてもらい、集 団 の中 で安 心 していられる体 験 を多 くすること。
⑧実 際 の 場 面 で、どのように行 動 すべきか、また相 手 はどのように受 け止 めるかなどについて、
具 体 的 なやりとりの方 法 を身 に付 けること。
⑨視 覚 的 に提 示 してあるルールに、自 分 から 気 付 けるようになること 。
⑩ゲーム等 には、「勝 つこと」もあるし「負 けること」もあることを理 解 すること。

⑪勝 ちたい気 持 ちをコントロールして、ルールを守 ることを体 験 的 に学 習 すること 。
⑫手 順 や決 まりを尐 しずつ段 階 的 に理 解 できるように、ロールプレイなどによって適 切 な行 動 を
具 体 的 に学 習 すること 。
⑬集 団 の中 で違 う遊 びであっても、同 じ場 所 や近 くで遊 び、周 りの様 子 に気 持 ちが向 くこと 。
⑭同 じ目 的 をもって一 緒 に遊 ぶことができ、集 団 を意 識 できること 。
⑮小 集 団 での行 動 を通 して、集 団 の中 での自 分 の役 割 が明 確 になるような体 験 をすること 。
⑯協 力 して行 う活 動 などを通 して、相 手 と合 わせて行 動 できること 。
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４

環境の把握（１）保有する感覚の活用に関すること①各 種 の感 覚 受 容 器 （目 、耳 、関 節 など）を用 いて、 視 覚 ・聴 覚 ・嗅 覚 ・味 覚 ・皮 膚 感 覚 （触 、圧 、
温 、冷 、痛 ）・運 動 感 覚 ・平 衡 感 覚 ・内 臓 感 覚 などを味 わう体 験 を繰 り返 すこと 。
②保 有 する感 覚 について知 り、その状 態 を受 容 する過 程 を学 習 すること 。
③保 有 する優 位 な感 覚 （視 覚 、聴 覚 など）を用 いて、周 囲 などの状 況 を把 握 するための上 手 な使
い方 を考 え、効 果 的 な使 い方 を学 習 すること 。
（２）感覚や認知の特性への対応に関すること①まぶしさを強 く感 じる場 合 の遮 光 眼 鏡 の装 用 などの習 慣 化 を図 る学 習 をすること 。
②聴 覚 ・触 覚 ・嗅 覚 ・味 覚 などの不 快 な刺 激 を自 ら避 ける方 法 を学 習 すること 。
③不 快 である刺 激 に尐 しずつ慣 れていくように学 習 すること 。
④言 葉 の記 憶 力 が弱 いなど、認 知 の特 性 に応 じて、言 葉 や話 の理 解 に関 する学 習 をすること 。
⑤数 える物 を目 で追 うことが難 しいなど、認 知 の特 性 に応 じて、数 の理 解 に関 する学 習 をすること 。
⑥位 置 関 係 の認 知 が困 難 であるなど、認 知 の特 性 に応 じて、文 字 や図 形 の学 習 をすること 。
（３）感覚の補助及び代行手段の活用に関すること①感 覚 の補 助 及 び代 行 手 段 について助 言 を受 け、自 らも考 え、効 果 的 な代 行 手 段 を選 択 すること。
②感 覚 の補 助 及 び代 行 手 段 に慣 れてある程 度 意 図 的 に使 い、役 立 てるための学 習 をすること。
（４）感覚を総合的に活用した周囲の把握に関すること①視 覚 ・聴 覚 ・触 覚 などの感 覚 を同 時 に合 わせて使 うことに慣 れるように、意 図 的 に学 習 すること 。
②視 覚 ・聴 覚 ・触 覚 などの感 覚 を用 いて情 報 を収 集 し、環 境 の状 態 を把 握 することによって正 しい選 択 や判 断 ができるように学 習 すること。
（５）認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること①保 有 する感 覚 ・知 覚 を総 合 的 に用 いて、大 小 、多 尐 、高 低 、上 下 、前 後 、左 右 、遠 近 、深 浅 、広 い狭 い、厚 い薄 い、線 と面 、丸 と三 角 と四 角 、凸 凹 と滑 らか、 水 平 と斜 めなどの意 味 を具 体 的に学 習 すること。
②保 有 する感 覚 ・知 覚 を総 合 的 に用 いて、熱 い・冷 たい、痛 い、速 い（早 い）・遅 い、きれい・汚 い、合 う・合 わない、良 い・悪 い、快 ・不 快 、危 険 と安 全 などの意 味 を理 解 し、日 常 生 活 の行 動 の具
体 的 な手 掛 かりとして役 立 てるための学 習 をすること 。
③保 有 する感 覚 ・知 覚 を総 合 的 に用 いて、形 の弁 別 、色 の弁 別 、食 べ物 の弁 別 、物 と物 の一 致 、
数 と具 体 物 の一 致 、空 間 の認 知 など日 常 生 活 の基 礎 となる概 念 を具 体 的 に学 習 すること 。
④他 の領 域 ・教 科 の学 習 においても種 々の概 念 の形 成 を図 り活 用 するよう、 領 域 ・教 科 の学 習 内
容 と関 連 付 けて学 習 すること。

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５

身体の動き（１）姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること①姿 勢 と運 動 ・動 作 の状 態 を知 るために、座 位 や立 位 や歩 行 や走 ることなどを特 別 にしてみること。
②姿 勢 と運 動 ・動 作 に現 れる持 続 的 な緊 張 を自 らゆるめる学 習 をすること 。
③身 体 の各 部 位 に尐 し力 を入 れ、意 図 するとおりにゆっくり動 かす学 習 をすること 。
④自 ら自 分 の体 に触 れたり動 かしたりして、自 分 の身 体 のイメージを養 うこと 。
⑤両 足 を伸 ばして座 る、膝 を立 てて座 る、しゃ がむ、中 腰 になる、腰 を曲 げる、背 筋 を伸 ば す・反らす、立 ち上 がる、両 足 で踏 みしめて立 つなどの身 体 の動 かし方 を練 習 すること 。
⑥立 位 で重 心 を前 後 左 右 へ移 動 する動 きを学 習 すること 。
⑦障 害 物 の越 え方 や階 段 の昇 り降 り、ころんで手 をつくなどの動 作 を習 得 すること 。
⑧それぞれの身 体 の動 きのバランスができるだけうまくいくように学 習 すること 。
（２）保持姿勢と運動・動作の補助手段の活用に関すること①自 らの状 態 に合 った姿 勢 保 持 と運 動 ・動 作 の補 助 的 手 段 について助 言 を受 け、自 ら考 えてみること。
②補 助 的 手 段 を用 いて、より良 く姿 勢 保 持 や運 動 ・動 作 ができるように学 習 すること。
（３）日常生活に必要な基本動作に関すること①全 身 の力 を緩 めて膝 を伸 ばし、仰 向 けやうつぶせになれるように学 習 すること 。
②気 持 ちを落 ち着 けて、咀 嚼 や飲 み込 むときに必 要 な身 体 の部 位 の動 かし方 を学 習 すること 。
③食 事 に必 要 な目 や手 の動 きや口 の動 き、及 びそれらの協 応 する動 作 を学 習 すること 。
④排 泄 に必 要 な立 位 、中 腰 位 、座 位 や呼 吸 の仕 方 などを体 験 として学 習 すること 。
⑤衣 類 の着 脱 、洗 面 、入 浴 などに必 要 な身 体 の動 きを部 分 的 に練 習 し、その後 一 連 の動 きとして学 習 すること。
⑥手 の握 り方 や開 き方 、手 指 の一 本 ずつの動 きと協 応 した動 きを学 習 すること。
（４）身体の移動に関すること①保 有 する移 動 能 力 が効 果 的 に発 揮 されるように助 言 を受 け、自 ら考 えること 。
②立 位 姿 勢 の安 定 、重 心 の移 動 、踏 み出 す動 作 及 び自 分 にあった足 の運 び方 の学 習 をすること 。
③歩 くときや走 るときの手 や足 の協 応 動 作 や調 整 力 を養 う練 習 をすること 。
④移 動 の補 助 手 段 を利 用 するときの身 体 の動 かし方 を学 習 すること 。
（５）作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること①大 小 や厚 い薄 いなどの種 々の状 況 に応 じた物 の持 ち方 や握 り方 や力 の入 れ方 を学 習 すること 。
②作 業 に必 要 な姿 勢 と身 体 の動 かし方 を特 別 に抽 出 して学 習 すること 。
③作 業 で疲 労 が蓄 積 しないような身 体 の動 き方 を考 えて、それに慣 れるように学 習 すること 。
④作 業 に応 じた全 身 の力 のコントロールの仕 方 を考 えて、体 験 として学 習 すること 。
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６

コミュニケーション（１）コミュニケーションの基礎的能力に関すること①人 への 興 味 ・関 心 をもち、信 頼 関 係 を結 べる人 をつくること。
②障 害 の状 態 に合 わせて、発 声 、発 語 、視 線 、表 情 、身 振 り、カード、サイン等 、一 定 のコミュニ
ケーションスキルを 身 に付 けたり、増 やしたり、活 用 したりすること 。
③心 理 的 な安 定 を図 り、人 を見 たり視 線 を合 わせたり注 意 を向 けたりする態 度 を形 成 すること 。
④「てつだって」「とって」「ください」「いやだ」「もう一 度 」等 の意 思 を何 らかの方 法 で表 出 でき、それが相 手 に届 いたと自 ら分 かる体 験 を多 くすること 。
⑤コミュニケーションすることで、自 分 が落 ち着 いたと分 かる体 験 を多 くすること 。
（２）言語の受容と表出に関すること①言 葉 掛 けによって、安 心 感 が得 られる体 験 を何 度 もすること 。
②相 手 からの働 き掛 けに注 意 を向 ける体 験 を繰 り返 すこと 。
③相 手 の示 したシンボルマークやカードや文 字 や発 語 に対 して、意 図 的 に注 意 を向 ける態 度 を形 成 すること。
④相 手 の示 したシンボルマークやカードや文 字 や発 語 の意 味 を理 解 し、対 応 する練 習 を繰 り返 すこと。
⑤自 分 の示 したシンボルマークやカードや文 字 や発 声 ・発 語 が他 者 の注 意 を自 分 に向 けるとともに、自 分 の役 に立 つ経 験 を多 くすること。
⑥身 に付 けた非 言 語 のコミュニケーションの手 段 や習 慣 を、音 声 や簡 単 な発 語 などを手 段 とするように変 える学 習 をすること。
⑦自 分 の発 声 ・発 語 の模 倣 を聞 き、自 分 の発 声 ・発 語 に 気 付 く体 験 を繰 り返 すこと。
⑧口 唇 や舌 などの動 かし方 を改 善 して、正 しい 構 音 を学 習 すること。
（３）言語の形成と活用に関すること①言 語 を使 おうとする態 度 や習 慣 を形 成 すること 。
②日 常 生 活 で使 う物 の名 称 や使 用 頻 度 が高 い言 葉 の使 い方 を理 解 すること 。
③コミュニケーションに使 える言 葉 を獲 得 すること 。
④言 語 とそれが意 味 する行 動 を体 験 的 に理 解 すること 。
⑤日 常 生 活 で使 うまとまりのある簡 単 な会 話 を練 習 すること 。
（４）コミュニケーション手段の選択と活用に関すること①障 害 の状 態 に合 わせて、発 声 、発 語 、視 線 、表 情 、身 振 り、シンボルマーク、カード、サイン、
電 子 機 器 等 によ るコミュニケーシ ョンを身 に付 け、その中 から適 切 な方 法 を選 択 し、それを使 えるような学 習 をすること 。
②コミュニケーションの補 助 的 手 段 （コンピュータ、音 声 が出 る機 器 等 ）を使 えるようになる学 習 をすること。

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（５）状況に応じたコミュニケーションに関すること①誰 とでも最 小 限 のコミュニケーションに応 じる態 度 を形 成 すること 。
②誰 とでも、気 持 ちを落 ち着 けて話 を聞 く態 度 を形 成 すること 。
③必 要 な時 に必 要 なことをたずねる態 度 を形 成 すること 。
④危 機 的 状 況 を知 らせる態 度 を形 成 すること 。

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Ⅳ

研究のまとめ と今後の課題

１

要約

本研究では、知的障害特別支援学校及び知的障害特別支援学級における児童生徒の自 立
活動の指導に関するアンケート調査を実施し 、自立活動の取組状況や具体的な指導内容、指導力を向上させるための工夫等について分析検討を行った。その結果、特別支援学級での指導経験が尐なく、周囲に相談できる同僚がいない中で日々不安を抱えながら自立活動の指導を行っている担任が尐なからずいるという知的障害特別支援学級の現状が明らかになった。そこで、知的障害のある児童生徒の自立活動の指導における指針となるように、「指導計画の作成から具体的な指導までの流れ」「 自立活動の時間における指導の実践事例」「自立活動の具体的な指導内容（試案）」を提示した。

２

今後の課題

研究の方法に関することと今後の探究すべき課題の２点について述べる。
１点目は、調査研究の分析の方法についてである。今回のアンケート調査では、各学校で取り組まれている自立活動の具体的な指導内容や方法 を把握するために自由記述で回答を求め、研究者がその記述内容を読み取った上で自立活動の 指導内容の区分や教材等の分類整理を行った。そのため、今回の分析では、大まかな傾向を把握するにとどまった。また、区分の分類等が必ずしも実際の授業者の意図を正確に反映しているとは限らないとも考えられる。自立活動の指導内容や方法に関するより詳細な現状把握を行うためには、今回の自由記述の結果を踏まえて回答方式に選択式を取り入れるなどの改善が望まれる。
２点目は、「自立活動の具体的な指導内容（試案）」についてである。これは、調査協
力委員がこれまでの経験を基に暫定的に 整理したものであり、実際の指導場面で十分に検証を行って作成されたものではない。今後は、この試案を参考に各学校において実践を積
み重ね、そのデータに基づいて修正・加筆を加え、よりよいものへと改訂することが望まれる。

３

本研究の教育的意義

本研究では、知的障害のある児童生徒の自立活動の指導を行う教師の指導の指針となる
ように、指導計画の作成手順や指導内容の例を具体的に分かりやすく示した。
これらの資料が知的障害特別支援学校や知的障害特別支援学級において有効に活用されることで、自立活動の指導の重要性が認識され、自立活動の指導のより一層の充実が図られるものと考える。自立活動は、特別支援教育における重要な指導領域であり、教師一人一人がその専門性を高めなければならない。本研究は、埼玉県の特別支援教育の充実に つ
ながり、埼玉の子どもたちの成長と自立に寄与することにつながると思われる。

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研究協力委員氏名（ 職 名 は 平 成 23 年 3 月 末 現 在 ）
（委員長）
足立

和信

県立浦和特別支援学校長（副委員長）
佐野貴仁

県立狭山特別支援学校教頭

井上昌士

独立行政法人国立特別支援教育総吅研究所教育支援部総括研究員

原田篤

教育局県立学校部特別支援教育課教育指導担当指導主事

（委員）

増田日出之

県立本庄特別支援学校教諭

西岡

弥生

県立上尾かしの木特別支援学校教諭

木村達

県立越谷西特別支援学校教諭

村松美緒

県立特別支援学校羽生ふじ高等学園教諭

香川郁子

越谷市立東越谷小学校教諭

岩品修

東松山市立南中学校教諭

尾田

明代

上尾市立上平小学校教諭

なお、県立総吅教育センターにおいては、次の者が本研究に当たった。
中村

政代

元県立総吅教育センター特別支援教育担当教育主幹兼主任指導主事（現県立特別支援学校大宮ろう学園校長）

小池八重子

県立総吅教育センター特別支援教育担当指導主事

磯野和人

県立総吅教育センター特別支援教育担当指導主事

髙橋雄一

県立総吅教育センター特別支援教育担当指導主事- 61 -