岐阜大学 教職大学院
第9回 開発実践報告要旨集

平成30年 1月28日（日） 岐阜大学大学院教育学研究科

第９回開発実践報告会の開催にあたって

ここに岐阜大学教職大学院第９期生（１７名）の学修成果を発表する開発実践報告会を開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいただきました連携協力校（勤務校、実習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は、高度な教育専門職の養成に特化した専門職大学院です。現職教員に対しては学校や地域の教育課題に実践的、開発的に対応することができるスクールリーダーの力量を形成し、学部卒業者に対しては即戦力となる新任教員の力量を形成することを目的としています。その要となるのが、「教職実践開発報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョンや方法を研究開発し、それを学校や地域に提起・還元することを目的としています。
その目的を達成するために、大学では、学術を拠り所として、課題の分析や研究開発に取り組みました。連携協力校では、実践研究を行うための校内体制を支援していただきました。教育委員会
は、こうした学校での実践研究を支えるための指導や加配等の条件整備を行っていただきました。
まさに、院生の学びを中心として、大学、学校、教育委員会の三者が連携して取り組んだ共同研究です。
こうしたプロセスを通じて、院生は課題を相対化し、その社会的意義を認識し、それを学校で提案、実践する力を確かなものにしてきていると思います。本日は、その学修成果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。現職派遣教員は、学校や地域から託された組織改善やカリキ
ュラム、研修開発等について報告します。学部卒業者は、新人教員としての課題意識に基づいて、授業開発や教員臨床等の研究を報告します。
院生の成長とともに、それを通じた新たな学校づくりに資するように、ご指導をいただきますよう、お願い申し上げます。

平成３０（２０１８）年１月
岐阜大学教職大学院代表

平澤紀子

第9回 岐阜大学教職大学院 「開発実践報告会」 発表題目一覧

2018(平成30)年1月28日(日)◆ 開会行事（９：００～９：１５）◆ 報告Ⅰ：ストレートマスター（９：１５～１０：５５）
3

4

種別

実習校

5

コース

7

№

氏名

1

杉野 凌眞

SM

実習：岐阜市立青山中学校

授業開発

2

林雪

SM

実習：岐阜市立岐阜商業高等学校

学校改善

3

久世 英貴

SM

実習：岐阜県立大垣北高等学校

学校改善

4

石井 宏明

SM

実習：岐阜県立加納高等学校

授業開発

5

佐川 遼磨

SM

実習：岐阜県立岐山高等学校

授業開発

題目
生徒理解に基づく新人・若手教師の授業力向上－理科の授業を通してー
日本語話者のための中国語教授法の開発－中国語初級者のための教材開発を中心として－高等学校の数学科教育におけペア学習の導入－キャリア教育推進を目指して－
高校日本史の授業開発における生徒の問題解決的な資質・能力の育成－「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業を通して－
生徒の学習志向性を踏まえた「学びに向かう力」の育成－高等学校理科における自己調整学習の視点から－

8

時間 0:20
9:15 ～

9:35

9:35 ～

9:55

9:55 ～ 10:15
10:15 ～ 10:35
10:35 ～ 10:55◆ 報告Ⅱ：高等学校・特別支援学校派遣教員（１１：１０～１１：５０）
№

氏名

種別

所属校

コース

題目

時間

0:20

6

熊崎 孝之 派遣 岐阜県立郡上北高等学校

学校改善

小規模高等学校における若手教員の授業改善に対する意識の向上－研究推進委員会の導入を通して－

10:55 ～ 11:15

7

久保 恭子 派遣 岐阜県立恵那特別支援学校

特別支援
教育

特別支援学校における教員と保護者とのより確かな連携に関する実践的研究

11:30 ～ 11:50◆ 昼食（１１：５０～１２：４０）◆ 報告Ⅲ：小学校・中学校派遣教員（１２：４０～１６：１５）
8

野道 裕之 派遣 岐阜県飛騨市立神岡小学校

学校改善

若手教員の力量向上を支援する校内組織の開発－若手・中堅メンターチームの活動を通して－

12:40 ～ 13:00

9

鷲見 宏太 派遣 岐阜県美濃市立美濃中学校

特別支援
教育

ユニバーサルデザインを教育実践に活用するための研修開発

13:00 ～ 13:20

10

早瀬 浩孝 派遣 岐阜県土岐市立泉中学校

学校改善

11

髙木 恵子 派遣 岐阜県可児市立広見小学校

授業開発

12

北野 智崇 派遣 岐阜県美濃加茂市西中学校

授業開発

13

加藤 ひとみ 派遣 岐阜県輪之内町立大薮小学校

学校改善

小中連携組織の実践開発－２小１中における学力向上推進の取り組みを通して－
小学校外国語科における教授材・学習材の開発－モジュール的発想に基づく補助的教材の活用－
インストラクショナルデザインに基づく美濃加茂市型研修モデルの開発－美濃加茂市タイアップ研修の実践を通して－
協働的な校内研修の組織開発－学び合いの授業への課題の共有化を目指した校内研修コーディネーターの役割－
協働する教師集団の形成に関する開発実践－集団形成のコアとなるミドルリーダーとしての教務主任の視点から－中学校における主権者教育のカリキュラム開発とマネジメント－生徒会活動を中心として－

13:20 ～ 13:40
13:40 ～ 14:00
14:00 ～ 14:20
14:35 ～ 14:55

14

堀 一智

派遣 岐阜県安八町立登龍中学校

授業開発

15

内田 武志 派遣 岐阜県岐阜市立陽南中学校

学校改善

16

青井 宏樹 派遣 岐阜県岐阜市立青山中学校

授業開発

自ら疑問を発見し、主体的に解決するための「学び方」の獲得を目指した開発実践

15:35 ～ 15:55

17

西門 純

授業開発

国語科の複数領域の統合的な扱いによる言語能力に関する資質・能力の育成－「誤答分析」を活用した教科書教材準拠の単元構成の開発－

15:55 ～ 16:15

派遣 岐阜県岐阜市立加納中学校

14:55 ～ 15:15
15:15 ～ 15:35

題目

生徒理解に基づく新人・若手教師の授業力向上 －理科の授業を通して－氏

名杉野 凌眞 （授業開発コース・ストレートマスター）

指導教員

橋本 治 教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、新人・若手教師の授業力向上を目指したものである。それを目指すにあたって、特に、生徒指導や教科指導の大前提の一つである、児童生徒理解に焦点を当てて本開発実践を進めた。
具体的には、授業参観や講演への参加等を通して、児童生徒理解に基づく授業のチェック項目を開発した。その活用により、自身の実践について省察する視点が広がり、授業力の基本的な土台を形成することにつながった。更に、授業実践では、生徒の「見通し」となり、教師の生徒理解の手段ともなる教具を開発し、その活用により、その学級ならではの主体的な学習につなげていくことができた。
児童生徒理解を基軸として授業力向上を目指した本開発実践は、児童生徒理解の重要性や必要性を改めて実感するとともに、授業力に関する様々な資質能力を高めるきっかけとなった。
開発実践報告の概要
１．枠組み(1)生徒理解に基づく新人・若手教師の授業力向上
新人・若手教師の割合が増加傾向にあるという教育現場の現状から、新人・若手教師の資質能力の向上が喫緊の課題として捉えられる。そこで、本開発実践では、新人・若手教師の資質能力の向
上に目を向け、その中でも特に、「授業力」の向上に焦点を当てて進めていくこととした。
私は「授業力」の要素を分析する中で、児童生徒理解に着目をした。様々な教育委員会や教育センターで「授業力」の要素として提言されている児童生徒理解を整理・分析することを通して、本開発実践では「授業力」の要素としての児童生徒理解を、大きく 2 つに分類することとした。
すべての教育活動における児童生徒理解能力の問題、性格的な特徴、興味、要求、悩み、生育歴、環境条件など、すべてを踏まえた児童生徒理解

教科の学習者としての児童生徒理解知的な能力、学力やそれに関連する生活経験などについての児童
生徒理解

生徒指導や教科指導は、児童生徒理解を軸として行っていく。それらの指導を通して、児童生徒が充実感や達成感を味わい、自己理解を深めていけるようにする。それにより、将来の生き方・在り方について考えたり、自己実現を図ったりするための自己指導能力の育成を目指す。ここ
で、基軸となる「すべての教育活動における児童生徒理解」
を構成する要素として、「教科の学習者としての児童生徒
理解」を捉えた。これについては、教科内でも系統的に重なり合うものがあったり、教科を横断して重なり合うものがあったりする。それらを広く、深く理解することが、児童生徒のよりよい資質能力の高まりにつながる（図 1）。
【図 1 本開発実践における児童生徒理解の捉え】
以上のように、本開発実践では、児童生徒理解が授業力向上の重要なカギとなると考えたため、児童生徒理解を基軸として授業力向上を目指すこととした。
(2)中学校理科の授業を通して
平成 28 年 12 月 21 日中央教育審議会答申より、中学校において資質・能力を育成するために重視すべき学習過程等の例として、図 2が示された。ここで大きく示された「見通し」は、課題を解決するた
めに観察・実験の方法を考えたり、その結果について仮説を立てたりすることなど、主体的な課題解決のための重要なポイントとなる。
また、
「見通し」
「振り返り」はメタ認知そのものであり、これらを意識した学習は、児童生徒の自己指導能力の育成にもつながる。
以上より、「見通し」を主体的な学習活動をおこなっていくための 【図 2 中学校において資質・能力を育成するために重視すべき学習過程等の例】
重要なカギの一つとして、授業実践を行っていくこととした。

２．方法(1)授業力の基本的な土台を形成する開発実践「すべての教育活動における児童生徒理解」に基づいて、以下に示す流れで授業力向上を図る。

(2)理科の授業における開発実践
本開発実践では、単位時間の学習の「見通し」と、単元を通した「見通し」の 2 つを意識する。
単位時間の学習における「見通し」は、実習校の学習過程に則り、「予想・見通し」という具体的な時間を位置付け、生徒が「見通し」を基にして課題を追求していけるようにする（図 3）。
単元を通した「見通し」は、単元の最初に「見【図 4 単元の授業構想】
通し」のための授業を仕組み、単元を貫く課題を 【図 3 単位時間の授業構想】共有する。また、その「見通し」を基に、単元を貫く課題に対する「振り返り」のための時間を、単元の中に位置付けるような授業を構想する（図 4）。
更に、それらの生徒の「見通し」が、教師にとって「教科の学習者としての生徒理解」を図るた
めの手段の一つとなるようにする。教師はそれを基にして、授業を柔軟に再構想する。
３．結果と考察、今後の展望(1)結果「すべての教育活動における児童生徒理解」に基づいて開発した授業のチェック項目は、合計 16 項目で、児童生徒が教科の本質に向かう以前に出会う課題の困難を予測して、前もって行う予防的援助（一次的教育援助）的な役割を担うものとなった。また、評価アンケートに基づく分析より、その中でも「特に有用」とされる項目は、小学校と中学校において異なるものとなった。
授業実践では、生徒が単元の「見通し」「振り返り」の手段とし【図 5 教具を用いた個の変容の例】て用いた教具（ホワイトボード）が、同時に教師にとって「教科の学習者としての児童生徒理解」のための手段となった。単元を貫く課題に対して、常に同じ教具を用いて思考を表現していくことで、学習前後の変容を捉えやすくなった（図 5）。
(2)考察
授業のチェック項目を用いることで、自身の実践を教科の内容以外の側面からも省察することができるようになった。これが、教科の本質に向かう以前の生徒の躓きを解消することにつながり、授業の中で生徒が生き生きする場面が確実に増えたという実感を得た。それに加え、生徒が学習に対して「見通し」を立てたり「振り返り」を行ったりすることや、教師が生徒理解に基づいて授業を柔軟に構想していくことが、その学級ならではの主体的な学習につながったということも感じた。
児童生徒理解を基軸として授業力向上を目指して取り組んだ本開発実践は、児童生徒理解の重要性や必要性を改めて実感するとともに、授業力に関する様々な資質能力を高めるきっかけとなった。
(3)今後の展望
授業のチェック項目については今後も活用していき、授業力の基本的な土台の確立を目指していく。また、今後も常に児童生徒理解に努め、その学級だからこそ生まれる主体的な学習を目指し、一人でも多くの児童生徒が、授業の中で充実感や達成感を味わうことができるようにしていきたい。

題

目

日本語話者のための中国語教授法の開発―中国語初級者のための教材開発を中心として―氏

名

林 雪 （学校改善コース・ストレートマスター）

指導教員

篠原清昭 教授

開発実践報告の要旨
中央教育審議会答申（2016 年 12 月）は、英語以外の外国語教育の改善・充実について、その必要性と多方面における支援が必要だと指摘した。しかし、一方英語以外の外国語に関しては全国的に標準化されたカリキュラムや教授方法は多くない。
本開発では、高等学校の中国語教育を対象として、教材開発を軸にして中国語初級レベルの学習者が効果的な言語学習ができる中国語教授法の開発を目的とする。そのため、生徒の実態を把握するためのアンケート調査、授業実践、そしてタスク解決を通じたポートフォリオにもとづいて考察を行った。結果、中国語学習において、語彙処理と文処理を交互に働かせることで、学習者の言語運用能力の向上が期待されることを検証した。
開発実践報告の概要
１．課題と目的
近年、全国の高校や大学は第二外国語として英語以外の言語科目を設置する数が増えている。そのため、英語以外の外国語教育の改善・充実が課題となっている。英語以外の外国語教育の必要性をさらに明確し、外国語教育における領域別の目標を設定して作成するカリキュラムの研究や研修、教材開発などの取り組みについて支援することが求められる。しかし、一方英語以外の外国語に関しては全国的に標準化されたカリキュラムや教授方法は多くない。それらの外国語を設置する学校において、経済交流を背景として東アジアの諸言語を教える学校が多いが、中でも中国語科目の設置校数が他よりはるかに多い。特に高校段階における中国語科目の設置校は他より多い。しかし、一方、現実には、多くの中国語担当教師は、一定の指導指針の必要性を感じながらも指導指針を持
たずに教壇に立ち、授業改善のための教師研修も乏しく、ある意味「自己流」で授業を行っている実態がある。
この点、本開発は「高校中国語」において、特に入門及び初級レベルの中国語学習者に対する効
果的な教材の開発さらにそれを利用した授業法の開発を行うことを目的としている。
２．方法(1)外国語習得への理論研究
開発実践のための最初の課題は実践のための開発理論の形成にある。それは、中国語教授法の場合、学習対
象となる中国語をどのような外国語として位置づけるかを指す。この点、英語教育の領域では、従来から学習対象としての英語をＥＳＬ（第二言語としての英語）とみるか、ＥＳＬ（外国語としての英語）とみるかの議論があった（表１）。この点、開発者は学習対象としての中国語を「外国語としての中国語」と設定する。
また、中国語習得の学習目標についてもネイティブのようなコミュニケーション能力の習得よりも、書き言葉を重視した学習場面で使える言語能力（リスニング・リーディング・ライティング）の習得を目的としたバランスのある認知学習言語能力（ＣＡＬＰ）の育成を目的とする。
効果的なコミュニケーションを行うためには、書き言葉であれ話し言葉であれ、言語の理解と産出の運用力をバランスよく身に付けておくことが肝要である。外国語運用能力を育成する上で、言語産出の認知メカニズムの解明と産出能力の向上は、外国語教育における喫緊の課題といえる。つまり、言語処理における低次言語処理（語彙処理と文法処理）の自動化（図１）を促す工夫がいる。
(2)生徒の実態とタスクに基づいた筆記産出データ分析
初期のアンケート調査を通じて、生徒の中国語学習に対する意欲や動機付けについて分析した。
その結果から、タスクの完成度への懸念はあったが、実施上には問題がなかった。また、本開発

実践においては言語学習を成功に導くための、ポジティブな態度の育成と動機付けも実現できるように配慮した。
そして、生徒計 15 名の筆記産出データを集めて、タスク解決における傾向を分析した。研究対象の人数は少ないが、そのデータ自体が個々の生徒の学習能力や学習の理解段階や構造を有意的に表示していることから形で単なる数量的データと異なり分析の価値があると判断した。
３．結果と考察
外国語教育において、語彙学習と文章学習（文法等も含む）は段階に分けて行うことや、意味のない反復と模倣、そして十分ではない
繰り返しは効果的な言語習得とは言えない。
確かに、初級レベルにおける中長期学習モデ
ルとして AIR モデルが一定の有効性をもつことは認められる。すなわち Attention（注意）+Imitation（模倣）+Repetition（反復）により、学習者の長期記憶に結びつき定着度が高くなるからである。しかし、fMRI 実験によると、使用された語彙は３つで繰り返しの回数は４回だと言われ、その実証性は薄い。
また、言語産出の面からみると、ただ語彙の暗記だけでは習得したとは言えない。それをいかに運用しアウトプットするかが外国語学習指導における目標となる。それは、外国語学習は、学習者の言語産出によって促進されるからである。また、学習する内容の増加（多音節の語彙や長い文）につれて、リピートは困難になり、言葉の産出も遅くなる。語彙
知識はあっても、それらを即座に正しく組み合わせて文を作ることができなくなる。つまり、言語習得には理解可能なインプットのみならず、理解可能なアウトプットも必要であると考える。
本開発では、中国語の特徴と日本語母語話者という学習者の特性に基づいて、中国語学習における習得プロセスのモデル（図２）を作成した。このモデルでは、全体性をもった文章を提示し、語彙だけではなく文法知識点も盛り込み自然な言語環境において、自動的な反復ができるようなコンテンツが提供できると考えた。
実際、生徒のタスクを分析した結果、生徒は自らの課題解決において、①のプロセスが行われ、教師の指導を受けた後、再び①のプロセスが行われる。この点、同時に②のプロセスも進行するようになる。その中で、接続詞等の品詞に気づき、語彙と語彙の組み合わせ方などの統語表象への習得が始まる。そして、この文章を用いた模倣（音読、単純な低次元応用練習）や繰り返しの中で、文章に含まれた言葉処理について自動化することを促す。その結果、新しい文章の文理解においても、低次言語処理が自動化され認知負荷が低くなり、文理解が効率的に行われ、その正確度も高くなる。また、言語産出においても、その語彙情報のアクセス・検索と統合構造の構築能力の自動化が高くなるといえる。

題

目高等学校の数学科教育におけるペア学習の導入－キャリア教育推進を目指して－氏

名

久世 英貴 （学校改善コース・ストレートマスター）

指導教員

棚野 勝文

教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、学校の教育活動全体を通したキャリア教育の推進を目的とする。
社会や産業構造の激しい変化を背景として、主体的に判断し他者と協働して課題を解決する「生きる力」の育成が社会的な要請となっており、学校の教育活動全体を通したキャリア教育の推進が求められている。
本開発実践では、教科教育の特に数学科教育において他者と協働して課題を解決するペア学習を導入することで、キャリア教育の中核となる基礎的・汎用的能力における人間関係形成・社会形成能力の育成を目指した授業開発を行った。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
本開発実践の目的は、高等学校数学科の授業において他者と協働して課題を解決するペア学習を導入し、キャリア教育の中核となる基礎的・汎用的能力を育成することである。
2011 年 1 月の中教審答申はキャリア教育の方向性を考える視点として「社会的・職業的自立や社会・職業への円滑な移行に必要な力」の要素を明確化し、「基礎的・汎用的能力」を育成することがキャリア教育の中核であることを示した。藤田(2014)は、キャリア教育は教育活動全体を通して行
われることが望ましいとされているが、キャリア教育に対して職業観や進路についてのイメージを持つ普通科高校において各教科の授業でキャリア教育が推進されにくい (1)と指摘している。そのため、本開発実践では特に数学科の授業において「基礎的・汎用的能力」を育成することでキャリア教育の推進を目指す。
岐阜県立大垣北高等学校(以下、実践校)は平成 26 年度に文部科学省よりスーパーグローバルハイスクール(以下、SGH)に指定され本年度で 4 年目を迎える。昨年度の自己評価・学校関係者評価報告書における SGH 推進に関しては、「教科会との連携を強化して、『アクティブラーニング』の研究及び教科の SGH 化を推進する」ことが改善点として挙げられている。このことは、「主体的・対話的で深い学び」を取り入れた授業を実践し SGH の取り組みで目指す生徒像の実現を求めている。
本開発実践では、教科の授業に「対話」の活動としてペア学習を導入することを通して、キャリ
ア教育が推進しにくいとされている教科の授業において「基礎的・汎用的能力」の育成を目指した。
２．方法
本開発実践では、数学科の授業にペア学習を取り入れ、主体的な学習が思考を広げ深めることならびにキ
ャリア教育の中核である基礎的・汎用的能力の人間関係形成・社会形成能力の育成を目指した授業開発を行った(図表 1)。
(1)ペア学習とキャリア教育
本開発実践ではキャリア教育における基礎的・汎用的能力のうち人間関係形成・社会形成能力の育成を目指した。人間関係形成・社会形成能力の具体的な要素
は、高等学校キャリア教育の手引きにおいて他者の個性を理解する力、他者に働きかける力、コミュニケーション・スキル、リーダーシップ等 (2)が挙げられている。本開発実践ではコミュニケーシ
ョン・スキルを育成することを重点とし、ペアによる学習活動は藤本・大坊 (2007)の示すコミュニ
ケーション・スキルの 24 因子のうち 12 因子 (3)が必要となりそのスキルの向上を期待した (図表2)。

(2)数学科教育とペア学習
本開発実践では授業の段階を「復習」、「課題問題」、「演習」分けペア学習の意義を整理した。復習では、アイスブレイクとして位置づけ課題問題に取り組む雰囲気づくりを意図してペア学習を取り入れる。課題問題では、問題を通して獲得する考えに焦点を当てペア学習を取り入れることにより本時の目標の達成を意図したものとする。演習では、演習問題や復習に取り組む生徒が自分の課題を解決するための解決策の 1 つの手段としてペア学習を位置づけ、生徒の自発的な活動によって行われるものとした。
図 表 2 コミュニケーション・スキル(3)学習シートと振り返り
本開発実践では学習シートを活用して授業を行った。
学習シートは復習、課題問題、振り返り、自己評価で構成したプリントであり、生徒が本時の学びの足跡を残すことができるよう作成した(図表 3)。特に振り返りは本時学習したことを言語化することにより生徒自身の学習効果を高めることを意図した。
図 表 3 学習シート振り返り、自己評価の例

３．結果と考察
図 表 4 振り返りにおける課題問題での学び本開発実践の最終授業である第 15 時間目において、学習シートを 38 名から回収した。学習シートの振り返りの項目において課題問題のペア学習で取り上げた内容を記述した生徒は 38 名のうち 26 名であった(図表 4)。つまり、約 70%の生徒が本時の学びにペア学習の内容が位置づいていると捉えることができる結果であった。また、演習問題における生徒の観察では、多くの生徒が自発的なペア学習を行うようになり、コミュニケーションが活発になったといえる。これはコミュニケーション・スキルの向上が 1 つの要因ではないかと考える。
本開発実践は数学科の授業にペア学習を導入することでキャリア教育の推進を目指すことが目的であった。生徒が思考を広げたり深めたりする「対話」の活動としてペア学習を取り入れることは学習の習得に対して一定の効果があり、このような活動を取り入れることで基礎的・汎用的能力を育成しキャリア教育を推進する可能性を見出せるものであった。今後は他の教科教育におけるキャリア教育の推進について考えたい。
引用・参考文献(1) 藤田 晃之(2014)『キャリア教育基礎論：正しい理解と実践のために‐』、実業之日本社(2) 文部科学省(2011)『高等学校キャリア教育の手引き』、教育出版(3) 藤本学 大坊郁夫(2007)「コミュニケーション・スキルに関する諸因子の階層構造への統合の
試み」

題

目

高校日本史の授業開発における生徒の問題解決的な資質・能力の育成－「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業を通して－氏

名石井 宏明 （授業開発コース・ストレートマスター）

指導教員

栁沼 良太

准教授

開発実践報告の要旨
本研究では、高校日本史における「主体的・対話的で深い学び」を通して問題解決的な資質・能力を育成する授業の開発に取り組んだ。第一に、歴史人物の葛藤に焦点を当てた授業開発である。歴史
人物の苦悩と葛藤に注目することで、歴史的な出来事と現代の制度とのつながりを考察する。第二に、多面的・多角的な歴史的な事象の見方や考え方を重視した授業開発である。歴史上の出来事について立場を変えてみることで、歴史の解釈の多様性について考察する。第三に、ルーブリック評価を取り入れた歴史授業開発である。習得した歴史的な知識や資料を読み取る技能を用いてパフォーマンス課題の解決を通して、主体的で意欲的な学習へと導く。主体的に歴史的問題に取り組み、協働して歴史人物の意見と照合しながら問題解決していく資質・能力の育成を目指した。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
現在、「主体的・対話的で深い学び」の授業が求められ、高校日本史でも多くの取り組みがなされている。
これまでの高校日本史の授業では、従来の大学入試に対応すべく、知識獲得型の授業が多かった。教師中心の授業では、歴史人物の生きざまや歴史的出来事の背景や経緯を自分で考察することができなくなってしまう。歴史を学ぶだけでなく、学んだ歴史から日本とのつながりや歴史人物の生きざまから自分の生き方・在り方を考えるまでが大切なのである。また、日本史を中心とした歴史科目というと、暗記が中心であるというように、学んだ知識や技能を活用し、表現する機会は少ない傾向にある。これでは、生徒の授業態度が受動的になってしまったり、自分の意見と仲間の意見を比べ仲間の意見から学べなかったり、一方的な見方になってしまったりする。また、大学入試改革が進んでいることで、知識獲得を評価することに偏ってきた評
価を改める必要も出てきた。
そこで、本研究は、高校日本史における「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた問題解決型の授業を開発実践する。
「歴史人物の葛藤」を考える授業と「多面的・多角的なものの見方・考え方」を考える授業から、生徒が歴史を能動的・協働的に深く学べると考えた。加えて、ルーブリック評価を導入することで、生徒が歴史的な問題を解決していく資質・能力の定着を図っていく。
２．方法(1)歴史人物の葛藤に焦点を当てた授業開発実践
歴史人物の葛藤については、ある歴史人物を取り上げて、その人物の業績やエピソードを検討する。資料
1 は、歴史人物の葛藤につ
資料 1 歴史人物の葛藤に焦点を当てた授業実践の一覧
いて扱った全 5 時間の授業実践である。尊敬されている歴史人物にも苦悩や葛藤があったことを知り、その人物と生徒自身を照らし合わせて考えることで、歴史的出来事を自分事として考える機会となり、自己の生き方・在り方を見つめ直す
ことができる。当時の歴史人物の時代背景を踏まえる歴史教育はもちろん、歴史人物から学ぶ
人間教育にもつなげていく。
また、資料 2 そのうちの尾崎行雄の葛藤で

資料 2 尾崎行雄の葛藤

使用したワークシートである。尾崎行雄が中心となった第一次護憲運動について政治家として意見を通すべきか、共和演説事件の失言から政治活動を自粛するべきかの葛藤を考える授業を展開した。
(2)多面的・多角的なものの見方・考え方に焦点を当てた授業開発実践
物事を多面的・多角的に考察する授業では、ある歴史上の出来事について、立場を変えて追究した。立場を変えることによって、別の立場に立った物の
資料 3 多面的・多角的な歴史的な事象の見方・考え方
見方ができるようになる。複数の立場に立ってに焦点を当てた授業実践の一覧
考えることができると、歴史的出来事を俯瞰してみることができる。客観的に歴史を見ることにつながっていき、さらに、「どうすればよかったのか」と考えることで、歴史の流れを踏まえた自分の意見をもつことにつながる。
資料 3 は、多面的・多角的な歴史的な事象の見方・考え方について扱った全 6 時間の授業実践である。それぞれの授業で視点に沿った資料を提示することで、資料から歴史的出来事を考察することにつながった。
(3)ルーブリック評価を取り入れた日本史での授業開発実践⑴、⑵の授業実践と並行して行っているのが、ルーブリック評価を取り入れた開発実践である。
ここで使用するルーブリックとは、授業のゴールを具体的な視点から位置づけ、生徒自身で学習到達度を把握できるものとする。
ルーブリック評価については、ルーブリック評価を示す授業と示さない授業に分けた。最初の二時間の授業では生徒の実態をつかむため、生徒に示すことなく授業を行った。そこから授業のまとめや意見交流での記述が書けていない生徒が多かったことに気づき、しばらくは生徒にルーブリッ
クを示しながら日本史を学ぶことにした。生徒に示すルーブリック評価には、歴史人物の葛藤から学んだことや歴史的出来事の現代的意義を考察する際の視点が書かれている。生徒は視点について自由に記述しながら日本史授業の考察を深めることができた。ルーブリックを示す授業を途中で行ったことで、最後の授業ではルーブリックを示さなくても本時の授業の目標を踏まえながら自分の考えを書くことができていた生徒が多かった。
３．結果と考察
高校日本史における生徒の問題解決的な資質能力の育成を目指した授業実践の成果としては、第一に、仲間との意見交流を取り入れ、仲間から学ぶ授業ができた。教科書の流れを簡潔にまとめた
授業プリントと、歴史人物の葛藤や多面的・多角的なものの見方・考え方を考察するワークシートを作成したことで、個人追究と意見交流に充分に時間をとることができたことが良かった。
第二に、仮説が概ね検証できたことである。
「歴史人物の葛藤と多面的・多角的なものの見方・考え方を考察する授業を行えば、生徒が歴史を有意義に学ぶことができるのではないか」という仮説を立てた。この仮説についてアンケート記述から有効だと判断できた。授業実践した最後の授業で生徒の資質・能力の項目と授業者が授業の中で意識した項目を合わせたアンケートを実施した。アンケート記述を見ると、「歴史人物のいろいろな苦労があって今の生活があることが分かった」、「歴史人物の生き方を学び、今後の日常生活に活かせそうな点を見出すことができた」と書かれており、歴史人物の考えから自己の人生を振り返り、今後の人間としての生き方を考えられていることが分かる。
高校日本史における生徒の問題解決的な資質能力の育成を目指した授業実践の課題として、第一に、アンケートを継続的に取れなかったことが挙げられる。アンケートを継続的にとれていれば、生徒の数値の変容を見ることができる。また、授業者の意識した視点とリンクしているので、授業者の授業改善にもつながる。単元の終わりや、学期の終わりに実施するなど長期的なスパンで行うことができるとより良かったのではないかと考えた。
第二に、「資料の読み取り」から「資料から考えたこと」へつなげなかったことである。歴史的諸資料を積極的に用いることで、歴史を俯瞰してみることはできた。しかし、資料から分かったことから考察することにはつながりにくく、資料の読み取りに終始してしまう生徒もいたようである。
「資料から読み取ったこと」「資料から考えたこと」など記述できるところを分け、授業者も生徒もどこまで考えられているのかを把握できるようにしておくと、机間指導などで個別的にアプローチを図っていくことができると考えた。

題

目

生徒の学習志向性を踏まえた「学びに向かう力」の育成－高等学校理科における自己調整学習の視点から－氏

名佐川 遼磨 （授業開発コース・ストレートマスター）

指導教員

吉澤 寛之

准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では，自己調整学習理論の視点から，生徒の学習志向性を踏まえた授業を構成し，学びに向かう力を育成する授業を開発した。生徒の理科学習に対する志向性を学級単位で把握し，学級により授業で重視する手立てを変えた。学級全体の変化として，自己調整学習方略の使用が増加し，それに伴い，学習に意義を見出す内発的価値が増加した。理科に偏見をもつ生徒グループにおいては，
学習の振り返りや関係づけを意識させることが，より内発的価値を高めた。本結果から，学びに向かう力の育成において，学習志向性を考慮した単元構成の効果が確認された。
開発実践報告の概要
１．問題と目的「学びに向かう力・人間性等」として，生徒が学習を自己調整的に行っていくことは重要視されていることの一つである。この力の育成には，「自己調整学習」理論に基づくアプローチの有効性が立証されている (Zimmerman, 1989)。他方で，適性処遇交互作用で指摘されるように，学習者の特性によって授業方法の効果が異なることが確認されている (村山, 2003)。そこで，本開発実践では，生徒の適性に合わせて複数の授業展開を行うことにより，生徒の自己調整学習を促し，生徒の学びに向かう力を育成する授業を開発することを目的とした。生徒の適性に即した授業展開を行うこと
で，生徒の自己調整学習や学習動機づけを促進する効果が見込まれる。
２．予備調査生徒の学習志向性を把握するため，平成 28 年度２月に各生徒の学習志向性を調査，分析した。
1) 方法
生徒の学習志向性を把握するためのアンケートを実施した。橋場・深江・伊佐 (2004)，文部科学
省 (2015)，名越 (2011)，斉藤・高橋 (2004)を参考に，a) 理科に対する態度，b) 理科に対するス
テレオタイプな考え，c) 進路選択，d)理科の授業に対する要望の全 25 項目を作成し測定した。
2) 結果と考察
各尺度得点を用いてウォード法によるクラスター分析を行った結果，ユークリッド距離を基準に 4クラスター (以下 CL) を抽出した。CL1 は，理科に対するステレオタイプな考えを除く全項目が低いグループである (消極的グループ)。CL2 は，全体的に各項目の点数は平均的あるが，ステレオタ
イプの項目が高い。CL3 も平均的だがステレオタイプや要望の項目が低い。CL4 は，ステレオタイプ
を除く全項目が高い (積極的グループ)。
授業実践を行った学級である 1 組では，CL2 (34.8%) と CL4 (39.1%) に該当する生徒が多くを占めていた。授業風景も踏まえると，積極的に取り組む生徒と積極的でなくても真面目に取り組む生
徒に分けられる学級であると言える。2 組では CL2 (30.0%) と CL3 (30.0%) に該当する生徒が最も多かったことから，理科に対して志向性の平均的な生徒が多い。授業風景も踏まえると，真面目ではあるがやや受け身である。
３．本開発実践
授業実践では，効果的だと考える手立てを取り入れた「基本授業」を構成した。各学級における授業は予備調査で得られた結果を基に，基本授業から変容させて授業を構成した (Table 1)。
1) 方法
対象者:2 年 1 組 (46 名) と 2 組 (30 名) の 2 学級 (共に普通科・理系物理選択) を対象とした。
基本授業の構成:1) 本単元の中核の設定，2) 学びの系統性の確認と既習内容および未習内容のつながりの確認，3) 学びの系統における各校種段階での理科の見方の整理，4) 中核目標の設定，5) 目
標とする生徒の状態の明確化，6) 本質的な問いの設定，7) 各時間の授業におけるねらいの設定をした。1 では，現行の学習指導要領より本単元のねらいを確認して，中核を設定した。2 では，学びの系統である「生命の連続性」を確認した。加えて，中学校段階から今後学習する内容までの関連する内容を確認した。3 では，各校種段階で学んだ「生命の連続性」における内容を，中央教育審議会答申 (文部科学省, 2016) の理科の見方で整理した。4 では，本単元の中核と共通性と多様性の視Table 1 学級の特徴によって重視する手立て
手立て
1.

単元構想図の活用
ラーニング・ブリッ
ジングの
視点の導入
パフォーマンス課題
の出題

2.

ねらい

4.
5.

CL a

単元構想図を生徒用に修正し，その単元で学習
単元の見通しをもったり，学する内容に触れたり，毎時間の学習を生徒に振 1,2
習内容の復習をしたりする。
り返らせたりする。
既習内容・未習内容，他科目， 学習内容を，既習内容やこれから学ぶ内容，他
1,2,3
日常との関連を意識する。
科目，日常と結び付け，横断的に取り組む。

学んだ内容の理解を深め，永続的な理解を身に付ける。
学習内容を整理したり，自身
コンセプトマップのの興味や疑問点などを見出し
作成や表現
たりする。
発展的内容の提示 生徒の興味をより引き出す。

3.

授業における具体的な活動

習得した知識を用いて表現活動を行う。

4

生徒に例を示しながら，学習した知識で関連す
2,3るものを繋げて図式化し，整理・構造化する。
教科書に載っていない内容に触れる。

4注） 太文字下線部は主として効果の見込まれるクラスター，他は周辺的に効果の見込まれるクラスターを表す。
a

点から，中核目標を設定した。5 では，3 における各校種段階での見方と中核目標から，本単元の終末における生徒の状態を明確にした。6 では，中核目標を達成するために，目標とする生徒の状態
から本質的な問いを設定し，単元を貫く課題とした。7 では単元構想図を作成し，各時間におけるねらいを設定した。
効果検証:事前調査 (平成 29 年度６月) と事後調査 (７月) およびフォローアップ (以下 FU) 調査 (９月) を実施した。事後調査および FU 調査では，自由記述の質問も設定した。
測定尺度:自己調整学習方略尺度として，a) 佐藤・新井 (1998)，伊藤・神藤 (2003)，藤田・冨田 (2012) を参考としたモニタリング方略，b) 佐藤・新井 (1998) を参考としたプランニング方略，
動機づけ尺度として，c) 森 (2004) を参考とした自己効力感，d) 森 (2004) を参考とした内発的価値，e) 田中・山内 (2000) を参考とした達成動機づけの各項目を作成し測定した。
自由記述:今後の学習において行いたいこと・意識したいこと，授業で最も重要だと思ったこと，
分かったことや興味をもったこと，授業に対する感想を質問項目に設定した。
2) 結果と考察
実践の事前，事後，FU の変化 (Figure 1) を検討するため，下位尺度ごとに分散分析を行った。
モニタリング方略 (F (2,70) = 18.7, p < .00)，プランニング方略 (F (2,69) = 16.9, p < .00) が事前から FU までの各調査時期において上昇した。内発的価値は FU で上昇した (F (2,69) = 6.67, p< .01)。事後の自己調整学習方略の上昇は，5 つの手立てによる効果と考えられる。FU への上昇は，生徒自身が自己調整学習方略の有効性を認知して使用し続けた効果と言える。自己調整学習方略の継続的使用によって内発的価値が FU 時に有意に上昇した本結果は，自己調整学習方略が適用され，遂行が向上することで，自己効力感が向上するといった知見 (Zimmerman, 1989) に整合する。
CL 別の効果としては，１組および２組の CL2 と CL4 を効果があったと思われる有効 CL，他の CLを非有効 CL とし，測定時期と有効・非有効 CL の二要因分散分析を行った。その結果，内発的価値で有意傾向 (F (2,134) = 2.89, p < .10)，達成動機づけで有意な (F (2,134) = 5.02, p < .01) 交
互作用が確認された。内発的価値は有効 CL で FU 時に有意に上昇し，達成動機づけは FU 時で有効 CLが非有効 CL に比べて高かった。一部の CL に該当する生徒に実践効果があったものの，効果が見られなかった生徒への対応の必要性が見出された。授業プリン
トや自由記述からは，CL によって重視することが異なり，効果のあった手立てが生徒により異なることが示された。
４．総合考察生徒の学習志向性を踏まえた授業展開によって，生徒の自己調整学習を促すことができることが示された。学校現場で生徒の自己調整学習を促すような取り組みをするためには，生徒の適性を正確に把握し，対象を見据えた上で単元を構想していくことがより効果的だと考えられる。
Figure 1 各尺度の測定時期における変化題目

小規模高等学校における若手教員の授業改善に対する意識の向上－研究推進委員会の導入を通して－氏

名熊崎 孝之 （学校改善コース・岐阜県立郡上北高等学校）

指導教員

棚野 勝文 教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、小規模高等学校において研究推進委員会の導入を通し、若手教員の授業改善に対する意識を向上させることである。
教員の大量採用・大量退職によって教員の経験年数の均衡が崩れ、以前のように日常の業務の中で若手教員を育成することが困難になった。郡上北高等学校ではこれまで継続的な授業研究会は実施されておらず、特に教員の多くを占める若手教員の教科指導力の向上が課題とされていた。そこで、本開発実践では参加しやすいシステム・参加したことで良かったと感じるコンテンツづくりに工夫を凝らした授業研究会を企画することで、若手教員の授業改善に対する意識の向上を目指す。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
岐阜県立郡上北高等学校（以下、本校）は、岐阜県の山間部に所在する１学年３クラス規模の小規模校であり、30 歳以下の若手教員が多く、40 歳前後の中堅教員が少ないという特徴がある（図１）。そのため、若手教員は中堅教員が担うべき仕事を受け持つ必要があり、若手教員の大半が多忙だと感じていることが事前の予備調査によって分かった。また、本校の教員を対象に実施したアンケート調査（４月）で(図１)

は、若手教員の「教科指導力が重要」だという認識が、中堅教員およ (図２)
びベテラン教員よりも低い値を示していた（図２）。これは、本校がかつて生徒指導困難校であったことや多様な進路希望を持つ生徒への対応が必要となっていることが学校風土として根付いており、特に教員経験の浅い若手教員の価値観に影響を与えているからだと考えられる。本校は若手教員が約４割を占めており、若手教員の教科指導力の向上が喫緊の課題である。そのため、研究推進委員会を導入し継続的な授業研究会を行うことで、若手教員の教科指導力向上の動機づけとなる授業改善に対する意識の向上を目指した。
２．方法
(図３)
研究推進委員会の概要を(図３)で示す。
本開発実践では、自らの価値観に沿わない行動をとったときに感じる違和感（認知不協和）を解消するために、自らの行動を肯定的に捉えるように価値観が変化する「認知不協和の導入
による自己知覚の変容」を用いて、若手教員の意識変化を試みた。すなわち、教科指導力が重要だと感じられない若手教員を研究推進委員
会の主催する授業研究会に参加させることで、授業改善に対する意識の向上を目指すということである。そのため、若手教員が授業研究会に心理的抵抗を持たずに参加することが重要だと考え、参加しやすいシステムづくりと参加したことで良かったと感じるコンテンツづくりに工夫を凝らした。
〇参加しやすいシステムづくりの工夫(1)既存の組織を活用することで、新しい取り組みが始まることへの心理的抵抗を軽減研究推進委員会という新しい組織ができることで、若手教員がさらに多忙になると認識しないよ
うにするため、既存の組織である「学校改革プロジェクト委員会」をそのまま活用した。
(2)授業研究会の準備も時間もコンパクトにすることで、若手教員の負担感を軽減
初任者研修などの経年研修で膨大な資料を提出している若手教員は、授業研究会が実施されることが負担だと認識すると考え、学習指導案は作成しないこととした。また、授業研究会はＫＪ法で実施し勤務時間内に終えるようにした。
〇参加したことで良かったと感じるコンテンツの工夫(1)他教科・異年齢で構成した小グループによる授業研究会の実施
小規模校であるために、教科ごとの人数が少なく教員の年齢構成の均衡も取れていない。そのため、他教科の意見や若手教員が中堅教員やベテラン教員からの意見を聞きやすくすることを意図して、異なる教科・年代で構成した小グループによる授業研究会を実施した。
(2)地域の他校種教員を巻き込む
本校の教員が授業改善後の授業のイメージを持っていないことで、授業研究会で同じような意見交流が続き、形骸化が進むことが懸念された。そのため、すでに「主体的・対話的で深い学び」を実践している郡上市立白鳥中学校（以下、「白鳥中学校」）の研究推進委員会と連携し、授業研究会や教科部会で他校種の教員と意見交流をする機会を設けた。
３．結果と考察(1)結果
本校の教員を対象に実施したアンケート調査（12 月）では、若手教員の教科指導に対する意識だけではなく、生徒指導や進路指導に対する意識も向上したと捉えることができる結果が得られた。また、中堅教員やベテラン教員も同様の傾向が見られた（図４）。生徒を対象とした授業アンケートにおいても、教科指導に対する肯定的回答の数値が昨年度を上回った（図５）。
他校種の授業研究会や教科部会に参加を申し出た教員数は４月当初は０名であったが、開発実践
が進むにつれ、授業研究会は３名程度、教科部会は７名と増加した。
本校で実施した３回の授業研究会には、白鳥中学校をはじめ郡上市内の小・中学校の教員が参加した。授業研究会後のアンケートでは、他校種の教員から肯定的な感想が見られた（図６）
。
(図４)

(図５)

(図６)

・郡上北高校の研究推進委員は「学び合う学校」をつくっている。
・高等学校が行っている生徒の主体性を引き出す授業を、中学校でも取り入れたい。
・お互いの授業を見合って学ぶことが、小中高連携に良いと思う。

(2)考察〇授業研究会は教員の協働態勢づくりに貢献し、授業改善に対する意識の向上に寄与した
授業研究会によって、自らの経験から得られた情報を相互に提供するトランザクティブ・メモリーが行われ、教員の協働態勢づくりに貢献した。協働態勢が構築されることで教員同士の日常的なコミュニケーショ
ンを促し、教科指導における課題を共有することができる。このことが、内発的な授業改善の原動力となり、授業改善により生徒の学習しやすさが整備され、その結果、授業アンケートにおける肯定的回答の数値を上昇させる要因になったと考えられる。また、授業研究会を通して構築されはじめた教員同士の協働態勢が教科指導に留まらず生徒指導や進路指導にも広がりを見せることは、学校経営全体に好影響を与えていることを示している。
〇中高連携による授業研究会の実施により、授業研究会の質の向上を果たした
本校の研究推進委員会が白鳥中学校の研究推進委員会と連携したことで、授業研究会への相互参加・意見交流が可能となった。そのことは、本校に在学する生徒の過半数を占める白鳥中学校卒の生徒の中学時代の学習状況を知る機会となり、本校の教員の授業改善の動機づけにつながった。また、授業研究会が校内体制で実施されている中学校の授業研究会に参加することで、「主体的・対話的で深い学び」を実践した授業を参観することができ、授業改善後の具体的なイメージを持つことが可能となった。
４．今後の展望白鳥中学校との連携に留まらず、郡上市に所在する他の学校との連携を推進する。授業研究会を軸とした同地域に所在する小・中学校との交流により、「地域で子どもを育てる」ための協働態勢づくりを目指
す。

題

目

特別支援学校における教員と保護者とのより確かな連携に関する実践的研究

氏

名久保 恭子 （特別支援教育コース・岐阜県立恵那特別支援学校）

指導教員

坂本 裕 准教授

開発実践報告の要旨
特別支援学校においては学校での学びの成果を家庭生活につなげていくことが必須であり、そのためには、教員と保護者が一体となって取り組んでいくことが不可欠である。本研究では、特別支援学校教員が保護者の思いを感じ取りながら連携を行うことができるようにしていくために、課題Ⅰでは主たる連携者である母親が教員に対してどのような力量を必要と感じ、その力量を母親がどのような連携方法を介して把握しているのかを明らかにする。そして、課題Ⅱでは課題Ⅰの結果に基づき、保護者との連携に関する研修プログラムを作成、実施した。その結果、保護者との連携への不安が強く、連携の機会に制限がある講師や初任者に対して、サポートできるよう、学校全体で取り組む体制を整えていくことの必要性が明らかになった。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
特別支援学校に在籍する障害がある児童生徒の学習においては学校での学びの成果を家庭生活につなげていくことが必須であり、児童生徒の育成に関わる内容に教員と保護者が一体となって取り組んでいくことが不可欠である（文部科学省，2009）。しかし、先行研究によると、以下のような現状がある。
・特別支援学校勤務歴が短い教員と講師は、保護者の思いを総合的に捉えることができているであろうかとの不安感が強い。
・初任者教諭は保護者との連携の難しさを実感できず、自分の保護者対応に課題があると自覚できていない。
・講師はその職務上の立場もあってか、保護者への積極的なかかわりが弱い。
このような状況を踏まえると、特別支援学校における児童生徒の学びを広げるための教員と保護者との連携を推進していくためには、特別支援学校のすべての教員が、保護者の思いを感じ取りながら保護者と連携していけるような取組が必要と考える。
そこで本研究では、課題Ⅰでは、特別支援学校小・中学部の保護者、その中でも主たる連携者である母親が教員に対してどのような力量を必要としているのかを明らかにし、どのような連携方法を介して把握しているのかを検討する。さらに保護者と教員の意識の差も検討する。そして、課題Ⅱでは、課題Ⅰの結果に基づき、Ａ県立Ｂ特別支援学校を対象として、初任者や講師へのサポート体制の構築を中心課題とし、特別支援学校における教員と保護者とのより確かな連携のための教員の取組について検討を加える。
２．課題Ⅰ：母親が特別支援学校教員に求める力量とそれを捉える連携手段、ならびに連携方法に関する保護者と教員の意識の差の検討（１）方法「特別支援学校小・中学部の保護者が教員に求める力量」43 項目を作成し、平成 28 年 12 月にＡ県内特別支
援学校 6 校の小・中学部保護者 586 名、小・中学部教員 374 名を対象として、質問紙調査を行った。小・中
学部母親 304 名、小中学部教員分を 285 名から、有効回答を得たため、以下の分析を行った。
＜分析１＞保護者が教員に求める力量の因子構造の検討＜分析２＞母親が特別支援学校教員に求める力量と教員の意識の差の検討＜分析３＞母親が特別支援学校教員に求める力量と連携方法の関係性の検討（２）結果と考察
特別支援学校小・中学部の母親 表１
各因子と関連の高い連携方法
因子
母親
共通
教員
が教員に求めることは、＜確かな連絡帳、個別懇談
教育観に裏付けられたきめ細やか ＜確かな教育観に裏付けられた
学級懇談
学級通信
授業参観・参加
電話連絡な保護者との連携＞＜わが子の自 きめ細やかな保護者との連携＞ 送迎時のやりとり
家庭訪問
立的な生活につながる教育実践＞
学級懇談＜わが子の自立的な生活に
授業参観・参加
連絡帳＜保護者への家庭生活に関する情
電話連絡
つながる教育実践＞ 学級通信、個別懇談
報提供＞＜保護者との親交的関わ ＜保護者への家庭生活に関する
学級懇談
電話連絡
情報提供＞
りへの期待＞の４因子構造である＜保護者との親交的関わりへの学級懇談、電話連絡ことが示された。
連絡帳
期待＞
送迎時のやりとり
表１のように＜確かな教育観に

裏付けられたきめ細やかな保護者との連携＞＜わが子の自立的な生活につながる教育実践＞の因子に関する連携方法において、母親は“個別懇談”や“学級通信”等を有効な連携手段として捉えていた。その一方で、教員は“学級懇談”と“電話連絡”を有効な連携手段として捉えており、双方の連携手段についての捉え方に明らかな違いがあった。＜保護者との親交的関わりへの期待＞においては母親、教員ともに、“学級懇談”
や“電話連絡”を有効な連携手段としており、「情緒的なつながり」の側面からは活用できるものと考える。
３．課題Ⅱ：特別支援学校における教員と保護者とのより確かな連携のための教員の意識化への取組についての検討（１）方法
平成 29 年 4 月から平成 29 年 10 月に、Ａ県立Ｂ特別支援学校において、保護者との連携に関する研修プ
ログラムを実施し、その効果に関する評価を行う。Ｂ特別支援学校は、病弱、肢体不自由、知的障害を対象とした総合的な特別支援学校であり､平成 29 年度は全児童生徒数 149 人である。教員は常勤教員数 94 人であり、講師が占める割合は 34.0％、20 代の教員が 42.6%、特別支援学校教員免許状保有者が 51.1％と勤務年数が短く、専門外の教員が半数を占めている。
表２① 全教員を対象とした研修プログラム
・母親と教員の意識の差（４月：対面研修）
保護者とのより確かな連携のために必要 ・個別懇談の基本的機能と配慮事項１（４月：校内メール）
な配慮事項を全教員が意識化して教育実践 ・連絡帳、学級通信の基本的機能と配慮事項（６月：通信）ができるよう、表２のように、全職員を対 ・学級懇談の基本的機能と配慮事項（７月：校内メール）
象とした保護者との連携に関する研修を全 ・個別懇談の基本的機能と配慮事項２（８月：通信）
・母親と教員の意識の差の再確認と６回行う。
授業参観・電話の配慮事項（９月：通信）② 初任者を対象とした研修プログラム
初任者が保護者との連携に関する基礎的な情報を基に教 表３
・保護者の心情理解（４月）・連絡帳（５月）
育実践を行うことができるよう、表３のように、初任者を・学級通信（６月）
・学級懇談（７月）対象とした保護者との連携に関する研修を全６回行う。
・個別懇談（９月）・まとめ（10 月）③ 研修プログラムの効果に関する評価
全教員と初任者を対象に、研修が終了した 10 月に自由記述による質問紙調査を行った。それぞれの意識の差を把握するために、全教員は教諭と講師に、初任者は直採者と講師経験者に分けて分析した。質問項目
ごとにＫＨ Corder３（α版）にて階層的クラスター分析を行った。形成されたクラスターで最上位のクラスターを【カテゴリー】、中位のクラスターを≪ラベル≫、下位のクラスターを＜プロパティ＞と示した。
（２）結果と考察① 教諭と講師の意識の差異
日々の連携において、講師は、自身が教員として保護者からどう評価されているのかを気にしながら、保護者との対応を行っていることが明らかになったが、今後は【日々の連携への積極的関与】を行っていきた
いとしていた。また【学校と家庭との情報交換】について、講師は≪担任を介した伝達≫により構成されていた。さらに保護者への配慮について、教諭は今後、保護者からの＜願いや情報＞を得て、＜保護者を支える意識＞をもって行っていこうとしていたが、講師は≪関係づくり≫から、行っていきたいとしていた。
② 講師へのサポート
講師は保護者に対して≪不安をもちながらの対応≫を行っているうえに、連携手段に量的な制限があることが明らかになったが、情報提供を中心とした研修プログラムを実施したことで、【日々の連携への積極的関与】を行っていきたいという意識の芽生えが見られた。また、教諭、講師共に、担任・副担任間で十分な情報共有をしたうえで保護者と連携していくことの重要性を感じていた。そこで、研究対象校では個別懇談前に担任と副担任で事前の打ち合わせの機会を設け、懇談には必ず副担任も同席することとした。保護者との連携に関して、教諭と講師の間にある意識の違いを踏まえたうえで、
日々の教育実践の中で情報を共有し、教員間で高め合えるよう、学校全体で取り組んでいく必要がある。
③ 初任者へのサポート
初任者全員に対して同じ研修を行ってきたにもかかわらず、直採者は、６回の研修プログラムを通して【連携の大切さについての学び】を深めることができたが、講師経験者のように【慎重に取り組む姿勢】は、挙げられなかった。初任者の段階で、保護者との連携を実践していくには、場面が限られており、日々の授業実践のよ
うに積み重ねていくことは難しい。初任者に対しては、保護者との連携についての研修を行っていくとともに、連絡帳の記入や個別懇談に担任と同席するなどの機会を意図的に設定し、実際の業務を通して学んでい
ける体制を学校として整えることが必要と考える。

題

目

若手教員の力量向上を支援する校内組織の開発－ 若手・中堅メンターチームの活動を通して －氏

名野道 裕之 （学校改善コース・飛騨市立神岡小学校）

指導教員

足立 慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
近年、教員の経験年数の均衡の崩れに伴い、先輩から若手への知識・技能の伝承がうまく図れない状況が指摘されている。その対策として中央教育審議会答申「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について（H27）」には、「教員同士のチーム研修」や「メンター方式の研修」が改革の具体的な方向性として例示されている。本開発実践では、若手・中堅教職員によるメンターチームの活動を通して、相互の力量向上を支援する
関係性の構築を図った。また養護教諭・事務職員といった若手の「一人職」も巻き込むことで、多様な専門性をもつ教職員との連携を高めることにも繋いだ。一過性で終わらない自律性・継続性をもつ学校組織文化としての定着を目指した実践の過程を、メンターチームの運営モデルとして提案する。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
本開発実践の目的は、若手教員の力量向上を支援する校内組織を開発することである。若手・中堅教職員で構成されるメンターチームの活動を通して、相互の成長と活躍を促進する関係性を構築する。それにより若手は主に授業や学級経営について、中堅はミドルリーダーとしての力量向上が期待できる。さらに養護教諭・事務職員といった若手の「一人職」も活動に巻き込むことで、多様な専門性をもつ教職員との連携も高められる。このメンタリングを基盤とした関係性を自律性・継続性のある学校組織文化として勤務校に定着させることを目指し、そのきっかけとなり得るメンターチームの運営モデルを提案する。
これまで勤務校の若手教員の力量向上を意図する人事配置としては、新規採用者への拠点校指導員の配置
や、ベテラン教員と若手教員による学級担任のマッチング（１学年２学級）がなされてきた。しかし、それだけでは若手教員や中堅教員の力量向上を支えきれないと考えた管理職の思いから、平成２８年度、若手教員３名（初任～２年目）に対して授業公開を通した研修の機会が設定された。授業者の若手教員には学年の枠を越え、専門教科等を考慮しながら中堅教員（７年目～１４年目）が指導者としてマッチングされた。若
手の養護教諭や事務職員も関わらせながら、公開授業に向けて指導案の検討が行われ、授業参観、参観後の意見交流までともに学び合った。この８名の若手・中堅教職員のチームでの研修が、本開発実践における「メンターチーム」の前身となる。
２．方法(1)メンターチームとはメンターチームとは、横浜市教育委員会が提唱した若手教師の相互支援システムである。具体的には「複数の先輩教職員が複数の初任者や経験の浅い教職員をメンタリングすることで人材育成を図るシステム」（横浜市教育委員会 2011）を指している。
本開発実践における、若手教職員と中堅教員８名で構成されるメン
ターチームも編成上、概ねこの定義にあてはまる。メンタリングの機能の視点から捉えると、1 対 1 ではなく、複数のメンタリングの形態をとることは、数人のメンターが、各々特定のメンタリング行動を１メンテ
ィに対してもたらすという「メンタリングの部分的関係」モデルを支持するものである。筆者も含めた中堅３名が支援する側「メンター」、６
年目までの若手教職員が支援の受け手「メンティ」という立場になるのが基本的な関係になるが、実際の活動のしやすさとチーム内で様々なメンタリング関係が生まれることを考慮して、あえてマッチングは固（図 1 本開発実践における定していない。
（図 1）
メンターチームのイメージ）（2）メンターチームの導入と運営「RV-PDCA」サイクル
メンターチームの運営モデルとしては、単年度の PDCA サイクルが基本になるが、本開発実践では、これに実態把握（Research）と学校ビジョン（Vision）を加えて、「RV-PDCA」として提案する。
チーム導入以前の実態調査と管理職とのビジョンの共有（R・V）、チームの方針と活動計画(Plan)、実際のチーム活動（Do）、チーム内のメンタリング関係の検証・改善（Check-Action）である。
（図 2）

（3）運営の実際
チーム導入にあたっては、その前段階として今年度の学校体制について十分な実態把握と管理職との学校ビジョンの共有に努めた。
（R・V）
特に今年度においては、昨年度の校長が退職され、新たに校長が赴任したため、本開発実践の構想についての説明を行い、理解を得ることから始まった。メンターチームという枠組みが人材育成の１つの手法である以上、今年度の学校経営方針、特に人材育成の方針に基づいて実践する必要があるからである４月は各々の担当学級の準備や校務分掌等の業務が集中する時期であるため、時間的にも心理的にも余裕はなく、メンバー全員を集めて、チームを立ち上げることができたのは５月当初である。立ち上げの会では、まず筆者が、大量退職・大量採用に伴う教員経験年数の崩れといった昨今の学校環境の変化について説明し、昨年度のチーム研修の価値も伝えながら、メンターチームの方向性や具体的な活動についてメンバー間で協働検討（P）を行った。
以下、概要と実践例（D）を述べる。

（図 2 チーム運営モデル RV-PDCA）

チーム名：「エイトマン」６年目までの若手教職員と１５年目までの中堅教員の計８名構成
活動指針：日常的に学級や授業に関わるコミュニケーションを増やす。
具体的活動：①児童理解・学級経営研修（学校適応感尺度「アセス ASSESS」の活用）②授業公開の実施（チームメンバーによる指導案検討・授業後協議）③各種研修で得た知見の共有・提案資料の検討※「既にあるもの、やらなければならないもの」を最大限活用する。
①学校適応感尺度アセスを活用した児童理解研修は、２学期末までに計３回実施した。客観的な数値デー
タと複数の教職員による目で学級や児童の実態を把握できた。また、メンバー間のコミュニケーションを活性化させるツールとしても活用でき、一人職も含めメンバー間の関係構築の流れを生み出せた。
②６年目研修の公開授業等の機会を有効活用して実施した。とりわけ養護教諭にとっては、一般教員のもつ授業についての知識・技能面での支援を受けながら、日常的に少ない学習機会を最大限活用することができた。メンターの立場となった教員にもポジティブな影響が見られた。
③実践をまとめた資料等の成果物をチームにて共有することで還元した。例えば小学校国語科部会の県大会の実践発表を控えたメンバーに対して発表の検討会を行った。発表練習や改善の機会となるとともに、実践の成果を共有できた。
学期末にチーム内のメンタリング関係を検証・改善（C・A）するために、メンター・メンティそれぞれの立場から振り返りができるチェックリストとして（島田 2012）を参考に、勤務校の実態に合った表
現に項目を直して活用した。メンバーの振り返りを促し、行動を意識付けるツールとしては機能した。
３．結果と考察
検証方法は、メンバーへのインタビューによる定性データからの分析である。定性調査を選択したのは、
本開発実践における対象が少人数であることや、メンタリング関係という「関係性」に着目したものであり、数量や割合だけでは成果を検証しにくいと考えたためである。インタビューを文章に起こし、小学校教師の
メンタリングの機能分類（乾・有倉 2006）を参考に、その内容に関するカテゴリーをコード化した。これらのカテゴリーを目的に沿って整理、考察を行い、以下３点を主な成果として捉えている。
①メンタリングを基盤とした若手教員の力量向上を支援する関係性の構築
メンターチームにおける関係性は、学級担任同士のマッチング（１学年２学級）におけるメンタリング
関係を部分的に補完する役割を果たしたと考えられる。補完する機能としては、キャリア的機能よりは、同僚性の構築や後輩のロールモデルとなるといった心理・社会的機能の方がやや影響が大きかった。
②一人職への支援と連携の強化
一人職に対して、具体的な業務への支援は難しくとも、一般教諭とともに力量形成を図ることのできる部分はあったことが確認できた。また一人職とのコミュニケーションが活性化していくことは、双方の力
量向上の支援とともに、一般教員との連携が強化されるという点で業務上のメリットが大きかった。
③メンターチームの運営モデルの提示
若手・中堅教職員メンターチームの運営モデルを「RV-PDCA」サイクルとして示すことができた。

題

目

ユニバーサルデザインを教育実践に活用するための研修開発

氏

名鷲見 宏太（特別支援教育コース・美濃市立美濃中学校）

指導教員名

平澤 紀子

教授

開発実践報告の要旨「障害者の権利に関する条約」批准下、共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のために、特別支援教育を推進することが求められている。その達成のために、障害のある子どもが通常のカリキュラムにおいて学びやすくするための「ユニバーサルデザイン（以後、UD ）」の考え方をとり入れた教育実践が検討されているが、研修については課題となっている。そこで、本研究では、UD 先進地の調査に基づいて研修を計画し、その実践的検討を行った。その結果、UD に関する「情報」や活用するための「助言・支援」、「成果の把握」を位置付けた研修が有効であることを明らかにした。
開発実践報告の概要
１．問題と目的「障害者の権利に関する条約」批准下、わが国においては共生社会の形成に向けたインクルーシブ教
育システム構築のために、特別支援教育を推進することが求められている。そのための基礎的環境整備において UD の考え方を考慮しつつ進めることが重要であることが報告されている（中教審，2012）。
UD とは、「障害の有無にかかわらず、すべての年齢や能力の人々に対し、可能な限り最大限に使いやすい製品や環境のデザイン」を指す。教育においては障害のある子どもが通常のカリキュラムにおいて学びやすくするための方法として、学習環境の整備、教育内容や方法の工夫などが示されている。このような UD は各自治体で推進されており、勤務校のある M 市も UD 推進地区に指定されている。しかし、一部の学校や教師の教育実践にとどまっており、地区全体や学校全体の取り組みにはなっていない。
こうした課題に対して、これまでは、UD の考え方をとり入れた学級づくりや授業づくり（奥村・岩田，
2014）に関する検討が中心で、UD を教育実践に活用するための研修は課題となっている。組織的な取組に関する先行知見（島宗，2000）を踏まえると、教師が UD を活用するためには、UD に関する「情報」とともに、それを教育実践に活用するための「助言・支援」、とり入れた「成果の把握」が必要ではないかと考える。しかしながら、このような視点から UD 研修を検討した研究は見当たらない。
そこで、本研究では、UD 推進地区における教師の意識調査を基に、UD を教育実践に活用するための条件を明らかにする。それを踏まえて研修を計画し、その実践評価を基に、UD 研修を開発する。
２．方法（１）教師の UD に関する意識調査①対象・時期・方法
UD 推進地区である M 市の公立小中学校 7 校（小学校 5 校、中学校 2 校）における校長、教頭、主幹教諭、教諭、講師の合計 106 名に、2016 年 12 月に郵送法による質問紙調査を実施した。
②結果と考察UD を教育実践に活用している教師と活用していない教師を比較分析した。活用している教師は成果を実感していることが多く、UD に関する「情報」や活用するための「助言や支援」を取得し、「成果を把握する場」があった。従って、教師が UD を教育実践に活用するためには、UD に関する「情報」や活用するための「助言や支援」をとり入れるとともに、その「成果を把握する場」を設定し、UD を活用したことによる成果を実感できる工夫をすればよいと考えられる。
（２）UD を教育実践に活用するための研修開発①目的 教師の意識調査を踏まえて UD 研修を計画し、その実践評価を基に効果と課題を検討する。
②方法
対象者：勤務校の校長 1 名、教頭 2 名、教諭・講師 25 名の 28 名と全校生徒（315 名）であった。
研 修：UD に関する「情報」、活用するための「助言・支援」、活用した「成果の把握」を年間の研修に位置付けた。

ＵＤに関する「情報」

活用するための「助言・支援」

活用した「成果の把握」

５月

４月

４月

・教師の UD に関する意識調査の共有
・今年度の研究構想と年間計画

・生活や学習のルール作り
・学習用具の準備 等

・教師の UD 活用に関する評価
・生徒の取り組みに関する評価

６月

５月
・集中しやすい教室環境

７月

・特別支援教育、UD 推進の背景
・県の UD 方針（パンフレット）
７月
・学びにくさの心理的疑似体験

６月
・具体的な実践方法
・生徒理解、実態把握のあり方

・教師の UD 活用に関する評価
・生徒の取り組みに関する評価
・生活面・授業面の生徒の意識調査

③結果（1）研修前後における「教師の UD 活用」の変化
4 月から 12 月における「教師の UD 活用」の評価結果（30 項目：4 件法）を分析した。表 1 は平均値が増加した上位 5 項目である。30 項目すべての平均値が増加した。最も増加したのは㉒「説明や指示は抽象語を少なく具体的な言葉で、短く簡潔に話す」、次いで㉖「板書の工夫」であった。

表１ 生活面の教師のUD活用に関する評価結果（N=13)
４月評価
12月評価
平均値
SD 平均値 SD③教室前面の掲示は必要最小限（ひらひら、キラキラ）を避ける
3.43
0.51 3.95 0.21
⑲満足感や達成感がもてる「まとめの活動」を工夫
2.62
0.51 3.15 0.53
㉑話し方を工夫（表情、声の大きさ、抑揚、速さの変化、肯定的な表現等）3.15
0.55 3.70 0.47
㉒説明や指示は抽象語を少なく具体的な言葉で、短く簡潔に話す
2.85
0.55 3.56 0.58
㉖板書の工夫（文字、行間、色、ラインや囲み、矢印や記号）
2.85
0.55 3.41 0.57
評価項目

4-12月
P
**
**
**
**
*

＊１％水準で有意 ＊＊5％水準で有意（2）研修前後における「生徒の取り組み」の変化
4 月から 12 月における「生徒の取り組み」の評価結果（15 項目：4 件法）を分析した。表 2 は平均値が増加した上位 5 項目である。15 項目中 14 項目の平均値が増加した。最も増加したのは⑬「仲間への前向きな言葉がけ」、次いで⑦「質問」ができる（困った時）であった。
表２

生徒の取り組みに関する評価結果（N=10)
12月評価
４月評価
評価項目
SD
平均値
SD
平均値
①「学習用具の準備」ができている
25.70
5.33 31.10
6.15⑦「質問」ができる（困った時）
19.10
7.42 25.50
5.97⑨「ノートをとる」ことができる
27.70
6.40 32.10
6.90⑬「仲間へ前向きな言葉がけ」をしている
20.10
6.69 26.70
6.82⑭「あいさつ、返事、お礼」をしている
20.80
5.27 25.70
5.40

4-12月
P
*
*
*
**
**

＊１％水準で有意 ＊＊5％水準で有意（3）「教師の UD 活用」に対する生徒による学びやすさの評価
図 1 に、生徒による学びやすさの評価結果（6 項目：4 件法）を示した。これは教師の UD 活用の平均値が 2 点台（あまり活用していない）から 3 点台（少し活用している）に変化した 6 項目について、生徒 315 名が評価したものである。すべて 3 点以上（少し学びやすくなった）であった。特に、板書の工夫、プリントや教材・教具の工夫が高い評価であった。
授業の最初に「学習の流れ」を提示した
満足感や達成感がもてる「まとめ活動」を工夫した
説明や指示を、具体的な言葉で簡潔に話した

見やすい板書の工夫（文字の大きさ、色など）をしたノートの使い方やファイルの活用の仕方を説明したプリントや教材・教具を、分かりやすいように工夫した
1

図1

生徒による学びやすさの評価

2

3

4

1 学びやすくならなかった 2 あまり学びやすくならなかった
3 少し学びやすくなった 4 学びやすくなった（4）教師による研修の妥当性（内容・方法・結果）の評価結果は、すべての項目で 80％以上だった。
３．考察と結論UD 先進地の調査を基に、UD に関する「情報」、活用するための「助言・支援」、活用した「成果の把握」を研修に位置付け、実践した。その結果、教育実践における教師の UD 活用が増加した。また、生徒の取り組みも向上した。さらに、教師が特に工夫した項目について生徒による学びやすさの評価は高かった。研修の妥当性についても高く評価された。以上から、本研修は、教師が UD を教育実践に活用するための研修として有効であると言える。今後は、成果を実感するための検討が必要である。
文献 1) 中央教育審議会（2012）共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）．
2) 島宗理（2000）パフォーマンス・マネジメント－問題解決のための行動分析．米田出版．

題

目

小中連携組織の実践開発－２小１中における学力向上推進の取り組みを通して―氏

名早瀬 浩孝 （学校改善コース・土岐市立泉中学校）

指導教員

足立 慎一

特任教授

開発実践報告の要旨
児童生徒の学力向上は義務教育の使命であり、その水準の維持向上のための指導改善が求められている。2 小 1 中からなる勤務校では、それぞれ学力向上の取り組みの工夫があるが、中学校段階での学力不適応や自己有用感の低さを要因とする問題行動が課題として挙げられている。
本開発実践は、勤務校の中学校区で新たに『泉 3 校連携学力向上プロジェクト』を立ち上げた。3 校
連携学力向上推進チームが、各校の学力向上推進組織を支援する組織として運営する。行政主導ではなく、各校のミドルリーダーを中心とした主体的な組織モデルをつくった。それにより学力向上への新たな連携の意識が芽生え今後の連携の継続が期待できるかを考察する。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
文部科学省より新しい中学校学習指導要領が発表されたなかで、学校段階間の接続に触れられている。また、法改正により義務教育学校が制度化されるなどこれまでの 6・3 制の区切りを検討する段階にある。義務教育の 9 年間を見通して目指す資質・能力を児童・生徒が身に付ける工夫を講じることが期待されている。こうした背景を踏まえ、勤務校の中学校区の現状を見ると、それぞれに
学力向上の取り組みが行われているが、各校の閉じられた取り組みの範囲に止まっている。これまで役職間の連携は存在しているが、学習活動までの連携には及んでいない。特に、小学校段階での学習の取り組み状況や児童の実態把握を中学校での指導改善に生かすことや中学校段階での姿から小学校の指導へのフィードバックがなされていないことが課題と考えられる。
多くの先行事例においては行政や管理職主導の小中一貫、小中連携教育が見られる。しかし、本開発実践では中学校区の個々の学校の主体的な取り組みとしての連携を目指している。学校の課題を共有化することでの主体的な連携の取り組みは、単に学力向上の取り組みだけでなく、学校の組織を活性化させることが期待できる。中学校区の連携により、義務教育９年間を見通した視点での指導観、学力観を共有し、教師の指導改善意欲を喚起した結果として児童・生徒の学力が向上することを目的としている。
２．方法(1)プロジェクトの立ち上げと組織体制
勤務校の中学校区 3 校の校長の承認を得て『泉 3 校連携学力向上推進プロジェクト』を立ち上げた。このプロジェクトは 3 校の学力向上の取り組みをより有効にするため、これまでの部分的な連携から教職員全体の連携へと強化することを確認した。
『泉 3 校連携学力向上推進プロジェクト』は、各
泉中校の学力向上推進教師を 3 校連携学力向上推進チー
ムとして新たな組織をつくった。
3 か年計画として取学力向り組み、初年度は泉中学校がホスト校の役割を担う。
上推進
各校の既存の学力向上推進組織を中心に、情報の整
泉西小
泉小理とフィードバックをしながら、課題を明確にし共有することを促進するファシリテート機能を 3 校連
3 校連携学力向上
学力向
学力向
携学力向上推進チームが担う(図１)。チームのメン
推進チーム
上推進
上推進
バーは 3 校各校の教務主任、研究主任、学力向上推
進教師である。筆者はＡ中の学力向上推進教師であ
図１ 泉 3 校連携学力向上推進プロジェクトの組織体制
り 3 校連携学力向上推進チームのリーダーとなって、チーム内でコーディネーターの役割を担う。チームのメンバーは各学校の研究推進組織をコー
ディネートする立場である。そのため、チーム内の協議や共有した内容は、それぞれが各学校の研究推進組織の中心となって学校全体へと波及できる。各学校における研究推進組織は校長、教頭の管理職および、ミドルリーダーである学年主任等も所属している。管理職やミドルリーダーが所属するため各学校での影響力を持っている組織である。各校をチームとして外部からの客観的な見方でそれぞれの学校を捉えることができるため、それぞれの校内での検討よりもさらに視野の広い検討が期待できる。
(2)連携のマネジメント
2 小 1 中の連携の困難さは、それぞれの学校には独自の学校文化が既に存在しているところにあると考えた。
同じ中学校区であっても、2 つの小学校が抱える地域の実情、児童の実態は異なる。そのため、トップダウンによる連携は現場の混乱を招きかねない。したがって、小中の連携を進
図２ 連携のマネジメント
めるにあたって児童生徒の実態把握とそれをもとにした課題把握と共有化を図ることや、共有した課題に対して教員が協力し合って改善を図る
プロセスを経ることで、各校の組織の協働化や中学校区全体の協働化を意識する必要がある。こうした考え方の下、連携のマネジメントを図２に表した。共有できる課題として全国学力学習状況調
査を基にした実態把握と課題の焦点化と共有を行う。全国学力学習状況調査の結果を受けた授業改
善は、各校によってこれまでも行われているが、情報の多さや改善の視点を校内で共有できていな
いことが課題となっていた。そこに、連携推進チームによる焦点化した課題の提供や大学・教育委
員会の力を借りて専門的な知見を得るなど、教師の改善意欲の向上を図る取り組みをする。
3．結果と考察
全国学力学習状況調査の学校質問紙の中で、児童・生徒の指導に関わる質問を 4 月と 12 月に 3 校の教員にアンケート調査を行った。3 校共通して 4 月と比較し「あてはまる」の回答の割合が上昇した項目は以下の質問であった。
・教科や総合的な学習の時間、朝や帰りの会などで、地域や社会で起こっている問題や出来事を学習の題材として取り扱いましたか。
・児童・生徒は、学級やグループでの話合いなどの活動で、自分の考えを深めたり、広げたりす
ることができている。
・習得・活用及び探究の学習過程を見通した指導方法の改善及び工夫をした。
・学習規律（私語をしない,話をしている人の方を向いて聞く、聞き手に向かって話をする,授業開始のチャイムを守るなど）の維持を徹底している。
・各教科等の指導のねらいを明確にしたうえで、言語活動を適切に位置付けている。
・児童・生徒の様々な考えを引き出したり、思考を深めたりするような発問や指導をした。
「平成 29 年度全国学力・学習状況調査報告書」（国立教育政策研究所）では、学校質問紙と学力とのクロス分析の結果として、上記の質問項目について教科の平均正答率が高い傾向が見られるとしている。連携推進チームによる課題の焦点化と共有、3 校研修会の実施によって各校の授業改善を促した結果、教員意識の変容が見られた。
本開発実践における小中連携組織が各校の学力向上推進をファシリテートする機能として位置付けてあり、直接的な介入によって学力向上推進を進めたものではない。そのため、連携自体に各教員がやらされ感や負担感を感じることなく、主体的な授業改善につなげることができたことに価値があると考えている。また、学力向上推進の連携は道徳の教科化や外国語教育などに対しても課題を共有し改善に向かえるため、今後の発展が期待できる。

題

目

小学校外国語科における教授材・学習材の開発－モジュール的発想に基づく補助的教材の活用－

氏

名髙木 恵子 （授業開発コース・可児市立広見小学校）

指導教員

田村 知子

准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の趣旨は，言語を習得する上で効果的な学習がどうあるべきかを提言することにある。
このことは小・中・高等学校を一貫した英語教育改革が進められている今こそ小学校段階に取り入れるべきものと捉える。
言語を習得するプロセスには個人差が生じやすい。よって，教科書教材を使用して基礎の定着を図ることを前提としながらも，時には支援的な補助的教材を適切に活用して学習に遅れがちの児童へも対応する必要がある。
補助的教材となる学習材を学校現場サイドと英語教育理論サイドの両面から開発するとともに，効果的に言語習得を図る１つの学び方としてモジュール的発想を取り入れた授業実践を提案する。
開発実践報告の概要
１．問題と目的以下 3 点の視点から，本開発実践における意義を捉える。
(1) 新学習指導要領から【キーワード】言語能力の向上・言語習得の過程
平成 23 年度から外国語活動が導入され，その充実により一定の成果と課題が挙げられる。新学習
指導要領は，小・中・高等学校を一貫した外国語教育の在り方の充実・改善を示唆したものである。
とりわけ小学校高学年と中学校とのつながりが見直されていることが今回改訂の特徴である。高学
年段階における変更点の一部を以下に示す。
①文字の読み・書きが導入される②５領域が新設される 【聞くこと・読むこと・書くこと・話すこと（やり取り）・話すこと（発表）】③より多くの語彙や表現が扱われる 【小学校】400 語 ⇒ 600～700 語④教科書教材が配布される⑤年間授業時数が増加する 【中学年】35 単位 【高学年】35 単位 ⇒ 70 単位
上記の通り，小学校段階で育成すべき言語能力の向上が期待されている。よって，小学校段階においても言語習得の過程を重視する考え方を取り入れた授業改善が求められる。
(2) 外国語学習の特性から【キーワード】技能習得的・系統的・スモール・ステップ
外国語という言語を学ぶ特性として 2 点に注目する。効率的に覚え活用する学習を通して習得を図る「技能習得的な特性」と，単語や文法及び文法構造等の学習内容を統合しながら系統的に習得を図る「系統的な特性」である。言語習得を図る際，一般的には１つ１つを個別に習得していくが，その過程において単語の形や意味内容等に関連付ける方が高い学習効果が得られる(Ausubel,1968）。ただ，関連付けて覚える学習は規則性への気付きや認知的な思考を伴うため，ス
モール・ステップの指導が必要である。本開発実践におけるスモール・ステップとは，「認知的な思考を伴う負荷を適度に与えながら言語技能の定着を図ること」と定義し，この考え方を基盤とする。
従前，つまずきや誤りをなくすための支援と位置付けられることが多かったが，全ての児童をより効果的に伸ばす積極的指導として捉えている。
(3) 学力保証の観点から【キーワード】教科書で教える・補助的教材
文部科学省は新教科書教材『We can!』を配布する。教科書教材自体，教育的価値の高いものであり，言語習得に効果的な指導方法等が包含されている。しかし，紙面上の制限があるため，言語習
得に関する考え方が可視化されにくいという難点もある。ここで，効果的に言語習得を図ることを目的とした指導に関する方法論を具体的に可視化する役割を担うものの１つに補助的教材があると捉える。
本来，教科書教材の内容「を」教えるのではなく，教科書教材「で」言語能力の育成を図ることが重要である。教科化となる今後は，全ての児童の言語能力を学力として保証する必要がある。補助的教材は教科書教材では捕えきれない側面を補充し，教科書教材をより使いやすくするために活
用できる。

２．方法
(1)今後求められる資質・能力
右記図表１は，コミュニケーション能力を 4 つの構成要素から捉えた Savignon(1983) の逆ピ
ラミッド型を，大城賢(2008)が日本の外国語教育に当てはめて図式化したものである。これに今後の小学校高学年段階を試案として書き加え，今後求められる資質・能力を明示した。
また，Widdowson H.G(1991)が提唱する言語
教育理論から，言語を学ぶとはどういうことかを明らかにし，言語活動の本質を捉えた。

図表１「４つの能力から捉える日本の英語教育の段階」(2)英語教育の考え方と実際
下記の言語習得理論及び教授法，指導法を基に，学校現場に最適な補助的教材を作成した。
① Swain が提唱するアウトプット仮説（Output Hypothesis）② J.J. Asher が提唱する全身反応法（Total Physical Response）③ story grammar に注目したスキーマ(schema)を活用する指導法④ チャンク（chunk）を活用する指導法⑤ James Cummins（1981）が提唱する BICS(Basic Interpersonal Communication Skills)とCALP(Cognitive Academic Language Proficiency)の考え方⑥ Paulston (1976)の言語活動における 3 つの段階(level)を重視した指導法(3)補助的教材（学習材）の開発
補助的教材の基本構成は下記図表２の通り，「解説編（左）・具体的実践プラン（中）・学習材（右）」を１組として作成した。ここでは，その一例を示す。

図表２ 開発した補助的教材の基本構成(4)実践による学習材の改善
1 つのモジュールを意図的に繰り返したり，複数のモジュールを組み合わせたりする等，様々な実践方法を試行しながら，学習材の改善および 45 分授業との融合性を図った。
３．結果と考察
・高学年児童を対象とした事後アンケートの結果から，モジュール的発想を取り入れた学習を継続することで，児童一人一人に基礎的な知識や技能の定着を実感させることが実証できた。
・言語習得の過程を重視した学習材を活用することにより，理論的な根拠に基づき教材の定着を確かめながら柔軟に対応でき，指導改善を図ることができた。

題

目

インストラクショナルデザインに基づく美濃加茂市型研修モデルの開発－美濃加茂市タイアップ研修の実践を通して－氏

名北野 智崇 （授業開発コース・美濃加茂市立西中学校）

指導教員

吉村 嘉文

准教授

開発実践報告の要旨
美濃加茂市には，児童生徒の学力向上を目的として，市教育センターと市内各小・中学校が連携して実施するタイアップ研修が位置づいている。タイアップ研修とは，全校研究会に他校の教員が参加することで，研修の効率化・充実化を図るものであるが，その目的は十分に達成されていない。
そこで，本開発実践では，インストラクショナルデザインに基づき，勤務校を推進校として位置
付け，3 つの視点（①目的の明確化，②ニーズへの対応，③主体性の向上）からタイアップ研修の再構築を行い，参加者が自校の課題解決や自身の授業改善に生かせる研修モデルを開発した。
今回の実践により，推進校，参加校，市教育センターの 3 者がそれぞれの役割を果たすことで，タイアップ研修は教員の資質能力を向上させる研修として発展させられるという確証を得た。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
現在の教員研修をみると，個人のニーズやキャリアアップに応じて主体的に受講する意識が弱く，研修に行くこと自体が目的化している傾向や，研修の目的を達成したかを評価する方途が確立されていないという傾向がある。また，経験年数や職務に応じた悉皆研修が多く，受講者が主体的に研修計画を立てるゆとりがもてないという状況がある。
美濃加茂市には，経験年数や職務に関係なく受講者の興味関心に応じて参加できるタイアップ研修が位置付いている。タイアップ研修は，児童生徒の学力向上を目的として，市教育センターと市
内各小・中学校が連携し，研修の効率化・充実化を図る取組として開設されたものである。しかし，現状は十分に機能していない。その理由として，研修内容がニーズに合うものか不明確であり他校の研究会に参加する価値が見いだせないこと，「研修は指名されていくもの」という意識があり進んで参加する主体性が乏しいことなどが挙げられる。
そこで，本開発実践では，インストラクショナルデザイン（以下 ID）の理論を適用し，3 つの視点（①目的の明確化，②ニーズへの対応，③主体性の向上）からタイアップ研修の再構築に取り組
み，美濃加茂市研修モデルとして提案する。ID とは，教育活動の効果・効率・魅力を高めるための手法を集大成したモデルや研究分野，またはそれらを応用して学習支援環境を実現するプロセス（鈴木 2005）」である。
２．方法(1)インストラクショナルデザインに基づくタイアップ研修
筆者が勤務する学校を推進校として位置付け，
上記の 3 つの視点から，推進校，参加校，市教育センターの役割を明確にする。
（図１）本年度は勤務校を推進校と位置付けた。
(2)推進校における役割と実践推進校では，一人一人が自己課題をもって授業改善に取り組むという研究の出口を明確にし，公開授業や研究会を通して明確にした自己課題を解決するための授業改善を行う。そして，タイアップ研修において，その過程そのものを他校に提案していく。
(3)参加校における役割と実践
参加校は，推進校が発信するパンフレットをもとに，推進
図 1 開発したタイアップ研修
校の提案と自校の校内研究の関わりを明らかにしてタイアップ研修に臨み，そこで得たヒントを基にして，自校の課題解決や授業改善の取組につなげていく。
(4)市教育センターにおける役割と実践
市教育センターは，タイアップ研修の充実に向けて組織的な取組を行う。また，現場のニーズをつかむとともに，改善サイクルを確立したり，推進校への指導支援や参加校への情報提供を積極的に行ったりしていく。

３．実践と考察(1)推進校における実践と検証《実践》・全教職員でめざす生徒像を共有し，研究主題を内在化するための研修会を実施した。
・推進校の 3 回の全校研究会をタイアップ研修として実施した。
（6 月，9 月，10 月）
・日常的な授業改善につなげるために，自己課題を明確化にする研修会を実施した。
・自己課題を解決するために日常的な授業改善に取り組み，その成果を発表するために自主公開
授業の取組を実施した。自主公開授業は 19 名の教員が実施した。
・自校の研究の過程を提案するため，それぞれのタイアップ研修に対するパンフレットを作成し，
市教育センターを通じて他校に発信した。
《検証》推進校において実施したアンケート調査のクロス集計から，次のことが明らかになった。
・めざす生徒像を明らかにし，自己課題をもって主体的に校内研究に取り組んだ結果，職員の意
識改革が進んだ。
・子ども主体の授業づくりや，全国学調からつけたい力を明確にする取組など，具体的な提案を行うことにより，公開授業は示範授業ではなく，提案授業であるという意識が高まった。
・ワークショップを取り入れた研究会を実施することで，一人一人が研究を推進しているという意識が高まった。
・授業参観カードを利用して互いの授業を見合う仕組みを構築し，希望者が授業公開をして学び合う取組を行ったことで，教師の授業改善に対する主体性が高まった(2)参加校における実践の検証《実践》
・3 回のタイアップ研修に対して，他校や教育委員会事務局から述べ 17 名が参加した。そのうち，4 名は公開授業後の研究会まで参加した。
《検証》
当日の研究会での発言及び，事後の追跡調査によるインタビューから検証した。当日の様子から
は，参加者が自校の研究と推進校の提案の関係を適切に捉えて参加し，授業から自校の研究に生かすヒントを得て，さらに研究を推進していこうとしていることが分かった。追跡調査によるインタ
ビューからは，参加者が在籍する学校において，推進校が実施した研究会討議の方法を取り入れ実施したことが分かった。このように，推進校の提案から自校の課題解決や自身の授業改善につなげていくことが参加校の役割であり，今回のタイアップ研修ではその傾向が見られた。今後はこの役
割を一層明確にし，見学するタイアップ研修から，参加・協働するタイアップ研修へと発展させていくことが期待される。
(3)市教育センターにおける実践の検証《実践》・校長会や教務主任会などで，タイアップ研修を周知した。
・推進校が作成したパンフレットを各学校に送付し，タイアップ研修への参加を促した。
・タイアップ研修に参加し，推進校に対する指導支援をしながら来年度へ向けた課題を探った。
《検証》
今年度実施したタイアップ研修に対して，市教育委員会事務局学校教育課長兼市教育センター長から，「タイアップ研修の充実に向けて推進校を位置付けるということは良い発想である。また，推進校が自校の取組を提案するために作成したパンフレットは，他校の教員が主体的に参加するための資料となるものであり，来年度以降の土台となるものである。市として導入している校務支援シ
ステムを活用した情報提供についても検討していく。
」というご講評をいただいた。
今年度，勤務校を推進校として位置付け，他校を巻き込むタイアップ研修を実施したことについて一定の評価を得たことで，来年度以降につながるものと考えられる。
４．今後の展望
市教育センターを中心として市全体でタイアップ研修の目的を共通理解したり，今年度の取組を継続しながら，それぞれの役割を強化したりすることで，市全体で他校の研究の過程から学び合える研修として確立していくことが期待される。

題

目

協働的な校内研修の組織開発－学び合いの授業への課題の共有化を目指した校内
研修コーディネーターの役割－

氏

名加藤 ひとみ（学校改善コース・安八郡輪之内町立大藪小学校）

足立 慎一

特任教授

指導教員

開発実践報告の要旨
中央教育審議会答申（平成２７年１２月）「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について」において,教員研修に関する改革の具体的な方向性が示された。
「教員は学校で育つ」ものであり,
教員一人一人が他の教員と協働しつつ，学び続けるモチベーションを維持できる仕組みを構築することが求められている。そこで,本開発実践ではマンネリ,慣習化された主題研究が課題とされる学校において,今ある教育資源を最大限に活用して,すべての教員の力量向上を目指した,学校組織開発の方
略モデルの導入を提案する。学校組織開発の方略モデル導入の検証方法としては,校内研修に関する意
識調査とヒアリング調査,行動観察を実施する。そして,方略モデル導入の効果を検証していく。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
開発実践の課題は,マンネリ,慣習化された主題研究である。このことが,研究と日常の授業改善がつながっていかないことの原因ではないだろうか。日常の授業改善によって,目の前の子どもに確かな力を身につけることができたら,教員はやり甲斐を見出し,自己効力感にもつながっていくことが考えられる。子どもを取り巻く環境は日々変化している中,教育的ニーズに適合した指導を教員はしていく必要がある。その教育的ニーズを適合させるためには,主題研究を下支えする場が必要であると考えた。それは,すべての教員で,自校の子どもの実態を掘り起こし,そこから自校の目指す
課題を生成し,実践,検証,改善をしていく場のことである。
ただし,学校の教育資源は限られている。今ある教育資源を最大限に活用し,すべての教員にとって効果的,協働的な校内研修ができれば,日常的に学び高め合える教員集団になるのではないかと考えた。そこで,開発実践では,日常的に学び高め合える教員集団を目指す目的
で,佐古の学校組織開発の方略モデルを自校の実情に合わせて導入し,どのような効果があるのか,検証を図っていく。そして,この成果や課題を考察することで,図１の学校組織開発の方
略モデルの有効性を提案する。
[図１：学校組織開発の方略モデル 佐古秀一 筆者一部加工]
２．方法
本開発実践では,既存の校内組織をできる限り生かしながら,校内研修を中核にして,佐古らの先行研究による学校組織開発理論「学校における協働的なプロセスによりながら,学校としての基本的な教育課題の生
成（学校としての一定の意思形成）を実現し,そのことによって学校の内発的な改善力を高めていくことをねらいとする研究」を参考にした。開発実践では,図１の学校組織開発の方略モデルを自校の実情に合うよ
うに導入し,筆者が校内研修コーディネーターの立場で組織開発をした。
(1)協働体制の整備
協働体制の整備は,研修内容の精選（スクラップ&ビルド）,組織や会議（内容を含む）の条件整備,時間の確保を組織開発した。
組織や会議の内容は,学び合いの授業に向けた授業改善を目的とした校内研修ならびに学年部実践交流会（対象：全教職員）,その支援組織にあたる 3K の会（対象：教頭,ミドル教員 2 名）,校内
研修と学年部実践交流会のファシリテーター機能を担う学年部リーダー会（対象：学年部代表教員 3 名）,
校内研修の受け皿としての若手教員の研修会（対象：20 代若手教員）とした。
(2)協働過程の変革
協働過程(RPDCA サイクル)の協働的省察の場では,相互作用を促進させ,コミュニケーションの質や形態を変革していく。
このとき,相互作用を促すツールとして,ワークショック型研修の導入,研修振り返りシート

や実践交流シートの活用,つなぐ通信などを媒体にして組織開発し,協働過程の変革を試みた。
(3)検証方法①全体に関わることについて：学校評価,②協働体制について：校内研修に関わる教職員の意識調査,③協働過程について：組織的省察の場の会話内容,研修振り返りシート・実践交流シートの記述内容,校内研修に関わる
教職員の意識調査,④協働文化について：日常の行動観察,関係教員へのヒアリング,校内研修に関わる教職員の意識調査,⑤学校の教育活動の改善とその成果：子どもの意識調査,学力検査の結果
３．結果と考察
図２から,校内研修に自律的・
73
平成 28 年度 1 学期末
主体的に取り組み,協働的実践の69
平成 28 年度 2 学期末
効果があったと捉えている教員
91.7
平成 29 年度 1 学期末の自己評価の割合は,前年度より
平成 29 年度２学期末
96.3
も大幅に伸び,高い結果が得られ050100た。この意味においては,教員の力
量向上を目指した効果的・協働的[図２：平成 28 年度・29 年度 学校評価の経年比較 校内研修に関わる結果 筆者作成]
な校内研修になるために導入された学校組織開発の方略モデルが,教員の力量向上にプラスの効果を与えたと考えている。
とりわけ,協働的省
察におけるコミュニケーションの量や質の高まりにおいては,「自分一人で考えてもうまくいかないけれど,
先生方の実践を聞いたり,アドバイスがもらえたりすると,なるほどと思えることがあって,いろいろなことが前向きに考えられるようになった」「共通目標が設定され,共通行動で研究が進むので楽しいです。振り返りや成果の確認ができて自分の実践にいきます」という記述回答であった。図３や図４から,学校組織開発の方
略モデルを導入した価値は,協働的省察におけるコミュニケーションの量や質の高まりにおいて確かな成果を生み出したといえるのではないかと考える。
その要因は,協働体制を整備し,協働過程の変革を支援する組織である 3K の会や学年部リーダー会の役割が大きく関連していたのではないかと考えている。3K の会は,効果的・協働的な校内研修や学年部実践交流会になるように企画・運営を相談したり,実践の取組状況を把握したりする支援組織である。
学年部リーダー会は,学年部会でコミュニケーションが活発に行われるように,運営の仕方を相談したり,話し合いの結果をすり合わせたりするための支援組織である。
また,機能的に省察できるようにワークショップ型研修を導入し,実践交流シートや研修振り返りシートを活用して,全体での学びが個の学びに結び付くように工夫した。この開発効果によって,これまで見えなかったそれぞれの教職員の価値観や指導観といったものが見える化し,複眼的な子どもの実態把握,多面的な分析が可能となった。また,子どもの実態に適合した課題の生成が可能となり,実践の成果が子どもの姿となって表出されるようになったことで,実践の達成感につながったのではないかと考えている。
次に,校内研修や学年部実践交流会の下支えとなる若手教員の研修会の運用があった。若手教員の研修会
は,若手教員の横のつながりをつくるためのコミュニーションの場としての役割を果たした。
この場において,若手教員は日常の悩みや課題を自己開示し,表出することで気持ちが楽になったり,年齢が近いことで気構え
せずに気軽に知恵を出し合って課題解決にむけた改善策を考えたりするなどの効果が生み出された。この意
味において,若手教員の研修会は,校内研修や学年部実践交流会の下支えとしての機能を果たしたのではないかと考えている。その結果,日常的に教職員同士のコミュニケーションが活性化し,互いの実践を交流したり,教え合ったりするなど授業改善に向けて支え合える姿が校内研修や学年部実践交流
研究授業だけでなく、見られるようになってきた。これは,本開発実践で,管理職会で同僚からの実践を聞く
日常的に教員同士で授ことで、新たな気づきを生業での子どもの姿を話の指導のもとミドルリーダーが組織開発へ関与し,協働体
み出し、見方や考え方が広題にしながら授業を振制の整備や協働過程の変革を開発実践してきた効果であがった。
り返り、授業改善をしている。
ると捉えている。図１のモデルを導入する場合は,組織開3発をリードするミドルリーダーを中心とする支援組織が
3
13%
4
学校組織開発の方略モデル導入の価値を十分理解した上
38
56
4
%
で,導入することが必要であるということである。この課%
87%
題がクリアできれば,学校に学校組織開発の方略モデル導４：その通りだと思う ３：どちらかといえばそう思う
入の効果は,継承されていくのではないかと考えている。
２：どちらかといえばそう思わない １：そう思わない[左：図３：平成 29 年度校内研修に関わる教員の意識アンケート右：図４：平成 29 年度校内研修に関わる教員の意識アンケート]

題

目

協働する教師集団の形成に関する開発実践－集団形成のコアとなるミドルリーダーとしての教務主任の視点から－氏

名

堀 一智 （授業開発コース・安八町立登龍中学校）

指導教員

石川 英志

教授

開発実践報告の要旨
教員の世代交代が進む中，校内の人的資源を活かして若い教師を育てることは学校の急務である。本開発実
践の意義は，校内の「人」をつなぎ，協働して学び合う教師集団の形成をいかに図るか，そのプロセスを明らかにするとともに，そのマネジメントの一端を担うミドルリーダーとしての教務主任の職務の可能性を，構想・実践・分析等を通して提起することにある。研究全体を通して，授業づくりの共有ビジョンの実現に向かって，主体的で対話的な深い学びを生み出す教師集団を形成するには，若い教師のニーズを的確につかみ，共有し，ベテラン教師がやりがいを感じて自己のリソースを発揮しながら若い教師と関わって互いに力量形成を図る，そのような協働性を育む実践を展開してきた。その両者の良好的な関係の構築を企画・演出することが，ミドルリーダーとしての教務主任の重要な役割である。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
筆者は以下の①・②を学校の課題として捉え，それらを解決に導く鍵は下線で示した「協働する教師集団を形成すること」にあると考えた。学校という組織の中で，その中核を担うことができるのは「教務主任」
である。連絡・調整に追わる教務主任のあり方を見直し，指導・助言を遂行する職務の可能性について明らかにしようとした。
①教育事務所，保護者，生徒の意見から，勤務校では教師主導型の教育が展開されることによって，様々な問題が発生していることが分かった。それらの問題の背景には，「教師の間で教育上の問題が問題として共有されることなく，学年部や個人等に任せて教育活動が展開され続けている 」という深刻な状況がある。
②教員の大量退職時代を迎える今日，急速に進む少子化の影響で教員採用者数は全国的に減少することが予測される。
「教師は学校で育つ」という考え方のもと，未来の教師を育てる今の 若い教師たちの教師として求められる資質・能力を伸ばし高めていく校内研修システムを整えることは急務である 。
２．方法(1)本開発実践を展開するために手がかりとした理論①「学習する組織理論」（Peter･Ｍ･Senge）
協働する教師集団を形成するために，SoL（組織学習協会）の創設者ピーター・Ｍ・センゲが提唱する「学習する組織理論」を手がかりにした。組織の中核的な３つの学習能力を育てる５つのディシプリンを活用して教師一人一人と自らつながりを求めて行動し
図１ 三本脚の丸椅子 ピーター・Ｍ・センゲ（2014）
たり，校内に存在する組織で話し合うときや校内研
注）ディシプリンとは「実践するために勉強し、習得し修を実施したりするときに活用した。
なければならない理論と手法の体系」のことである。
②「メンタリング理論」（Kathy E･Kram）
勤務校では，教務主任を務める筆者よりも教職経験が豊富なベテラン教師の割合が高い。ベテラン教師との協働，ベテラン教師がその教職経験を通して獲得してきた潜在的リソースを活かすことを考えなければ，協働する教師集団の構想提案やその実践化は遂行困難である。それを可能とするために，ボストン大学経営大学院教授のキャシー・クラムが提唱するメンタリング機能を手がかりとして，ベテラン教師の教務主任に対する「メンタルモデル」（センゲが唱えるディシプリンの１つ）の形成を試みることにした。
③ＡＩ（Appreciative Inquiry）アプローチ（David L.Cooperrider，Diana Whitney）
学校では，問題点に着目してその克服にエネルギーを注ぐことが多い。教職経験の浅い若い教師の力量形成を図る上では，「よさ」や「ニーズ」に着目し，そのよさやニーズをベテラン教師のリソースを活用しながら伸ばしていく実践が有効であると考えた。そこで，ケース・ウェスタン・リザーブ大学のデービッド・ク
ーパーライダー教授とタオス・インスティチュートのダイアナ・ホイットニーらにより提唱された「組織の真価を肯定的な質問によって発見し，可能性を拡張させるプロセス」を参考にして校内研修を展開した。
(2)実践教務主任が，協働する教師集団の形成を目指して，学校全体を俯瞰してビジョンを形成し，ビジョンの達成に向けて人と人，人と組織，組織と組織をつなぎ，互いにつながり合うきっかけをつくり出してきた
実践は，以下の①から③から成る。
①授業づくりの要となる研究推進委員長とのつながり
勤務校の研究推進委員長は，教務主任よりも教職経験の豊富なベテラン教師である。外部や保護者，生徒から指摘された教師主導型の授業からの脱却を目指すためには，研究推進委員会からの働きかけが不可欠である。教務主任は，その中核に位置する研究推進委員長の「教科を横断して学ぶことのよさ」を校内で共有したいという提起を取り上げ，研究推進委員の考えを引き出す営みを意
図的に位置付けて，教科を横断したチームによる研究推進を展開していくこととなった。研究推進委員長は，研究会の改善を図ったり，各教科における研究主題の捉えと研究主題を達成させるための指導改善について話し合う場の設定を求めたりする等，自発的に研究推進を展開していった。
②目的の達成に向けて組織と組織をつなぐ
教科を横断した研究チームにおいて「生徒の側に立った授業づくり」について考えた。その営みを通して，授業者である理科を専門教科とする若い教師は，自身の教科指導力を高めるために教科部会で学び合いたいというニーズに気付いた。図２は，そのニーズに基づいて教務主任が研究チームと教科部会をつないだ展開を示したものである。理科部による授業案の再検討，実験装置の準備，予備実験の実施など，自図２ 研究チームと教科部会の関係
発的な授業づくりが活発に展開された。
③若い教師のニーズを引き出し，ベテラン教師のリソースとつなぐ管理職からの求めにより，教務主任を含むミドルリーダー三名によるチーム（ＴＤＰチーム）を発足させ，
校内の人や組織をつなぐ展開へと発展させた。ＴＤＰチームで企画したＡＩアプローチを取り入れた若い教師集団を対象とした研修会（ＹＤ会）では，主体的で対話的な深い学びを生み出す教師集団を形成することができ，一人一人が自分の中に内在していたニーズに気付いた。各個人がもつニーズの共通点を考える営みから，学校の教育目標や研究主題に結び付くことを自ら見いだした（図３）。ベテラン教師集団を対象とした研修（ＶＤ会）では，若い教師たちの学びにベテラン教師たちが自らに潜むリソースを活かそうとする意識を高めることができた。これらの営みを通して，ＴＤＰチームによって緩やかにつながるウィークタイ・バ
ディを編成し，日常的に研修し合える教師風土を醸成することができた。 図３ 研究主題を共有ビジョンとする
３．結果と考察
本開発実践を通して，教務主任が人と人，人と組織，組織と組織をつなぎ，自発的につながり合って協働する教師集団を形成していくための５つのポイントが明らかとなった。
① 一人一人の教師が何を考えているのかを観察や対話を通して理解する。
② 対話を通して，相手の考え方に自ら歩み寄ったり，相手を自分に引き寄せたりしながら，教務主任の描いた「案」を他の教師と共同して再構築する。
③ 対話では，相手に歩み寄る姿勢を重視する。特に，教務主任が校内におけるミドルリーダーである
ときは，ベテラン教師から学ぶという意欲をもって対話することが極めて重要である。そうすることで，相手は教務主任を自分の理解者だと受け止めるようになり，その後に展開される様々な教育活動
において教務主任が提案する内容について協力的になる。
④ 教務主任が再構築した案は，共に話し合った教師の間で創り上げたビジョンを達成するための「方略」としてすべての教師と共有する。
⑤ 教務主任は，ミドルリーダーを巻き込みながら校内研修を企画・運営する。校内研修では，個で考えたことを他者との対話を通して深い学びを生み出す「チーム学習」を取り入れて，教師自らの気付
きをうながすようにする。教務主任は，研修後の教師たちの様子を積極的に見届ける。
教務主任は，管理職と一般教師の媒介的な役割を担いながら協働する教師集団を形成する。校内
において以上のような展開が可能となるのは，管理職と教務主任のつながり合いが重要である。

題

目

中学校における主権者教育のカリキュラム開発とマネジメント－生徒会活動を中心として－氏

名内田 武志 （学校改善コース・岐阜市立陽南学校）

指導教員

篠原 清昭 教授

開発実践報告の要旨2016 年の中央教育審議会答申には、主権者として必要な力を育むために、小・中学校段階から体系的な主権者教育を充実させるよう記されている。高校での実践が盛んに行われている今、中学校段階での主権者教育のカリキュラムを開発し実践・検証することは喫緊の課題であると考える。そこで、本開発実践
は、高校の取組につなぐ中学校段階での主権者教育のカリキュラムを、生徒会活動を中心に開発する。そのために、主権者教育プロジェクトチームを中心に、生徒会の取組、生徒会選挙、各教科・領域において実践的なカリキュラムを開発・実践した。そして、中学校段階での主権者教育においては、実社会の問題を扱うだけではなく、生徒に身近な学校社会の課題をもとにした生徒会活動による実践的な学びと、
教科の理論的な学びの往還が大切であると結論付け、主権者教育推進のモデルを提案した。
開発実践報告の概要
１．問題と目的2016 年 12 月にとりまとめられた中央教育審議会の答申には、主権者として必要な力を育むために、高校だけでなく、小・中学校段階から体系的に主権者教育を充実させるよう記されている。しかし、中学校段階での主権者教育は、社会科の公民的分野など一部の学習内容に限られ、体系化されているとは言えない。また、高校では新教科「公共」の中で、主権者として求められる資質・能力を、社会の実際問題をもとに学ぶことになる。このような高校の学びにつなぐ教育が、義務教育段階でも必要になる。そこで、本開発実践は、中学校段階での主権者教育推進のモデルを示す。各
教科・領域の中でも高校の「公共」の学びに結ぶために、「実践的な学び」を「社会の縮図」である
学校社会における社会実践、すなわち「生徒会活動」を通して行うことができるようにする。
２．方法(1) 主権者教育を柱とした組織とカリキュラム開発
カリキュラム開発を効率よく行うために
図１のような「主権者育成プロジェクトチーム」を立ち上げた。実践者自らがプロジェクトリーダーを担い、指導部間の意見集
約や地域とのコーディネートのために「アクション・リサーチ」の手法を用いた。その中で特別活動の年間カリキュラムを作成し、主権者として求められる「問題を発見する力」「公正に判断する力」「合意を形成する力」「社会の形成に主体的に参画しようとする力」をどこで身に付け、活用することが可能なのかを明確にした。
(2) 主権者教育を目的とする生徒会活動を軸とした開発実践
具体的な実践として、現在行われている小・中児童会・生徒会の連携、学級での自治的な話し合
い、生徒会選挙に関する実践を行う。特に生徒会選挙に関しては、生徒会アンケートを通して行い、生徒会員の生徒会活動に対する参画意識を把握した上で行った。
(3) 主権者教育を目的とする他教科・領域での開発実践
体系的な実践となるように、生徒会活動以外の教科・領域において実践的なカリキュラムを開発した。特に、１、３年生の「社会科」「道徳科」「総合的な学習の時間」において開発実践を行った。
３．結果と考察(1) 主権者教育を体系的に行う組織とカリキュラム開発の結果
プロジェクトチームをつくることにより、指導部間、教科・領域間の連携を図ることができた。
また、主権者教育に関する各教科で育むことができる資質・能力を一覧にしたことで、すでに各教科で育成している資質・能力が主権者の育成につながっていることに教員が気付くことができた。

(2) 生徒会活動における実践の結果「生徒会執行部が企画する活動に関心はありますか」肯定的回答数
地域をテーマとした児童会・生徒会の話し合いを行うことで、地域に目を向けるリーダーの育成につながった。また、異校種間でも共通の土台の上で話し合いができた。第１回生徒会アンケートを長期休暇前に行うことで、十分な分析ができ、RVPDCA
サイクルの確立や生徒会員の意識を活動に反映させることができた。また、第１回
アンケートの分析により、生徒会員の活動に対する意欲は、学年が上がるごとに低下することが分かった。その要因は、実社会の政治的無関心の要因と重なっていた。
そこで、生徒会選挙において、実際の選挙制度を参考にした取り組みをしたり、生徒会アンケートをもとに、生徒会員の意
識を反映させたマニフェスト選挙を行ったりした。その結果、第２回生徒会アンケートでは、生徒会員の活動に対する関心が図２のように高まった。この結果をもとに、生徒会活動の年間カリキュラムを図３のように作成した。
(3) 他教科・領域での実践の結果
各教科・領域やボランティア活動を通した実践では、図４をもとに、話し合いの土台となる人間関係づくりや実社会とのつながりを大切にした授業づくりを行った。道徳科では、自分の考えや意見を伝えたり、異なった考えを受け入れたりする大切さを学ぶソーシャルスキル・トレー
ニングをカリキュラムに位置付けた。社
会科や総合的な学習の時間では、実際に社会に出たり、市議会議員や行政の方に来ていただいたりして、実社会の問題課
題について自分たちにできることを考えるカリキュラムを開発した。どの実践でも成果はあったものの、地域の中で「中学生にできること」だけでなく「できないことも多い」ことに気付き、不安を感じる生徒もいた。だからこそ、実社会の問題課題を扱うだけでなく「模擬社会における学校での実践的学び」を通して自信をつける時間が必要であることも明らかとなった。
(4) 考察以上の結果から、高校の「公共」の学習において、具体的な社会の問題について学習する前に、中学校段階では、より生徒に身近な学校社会の課題を見つけ、様々な意見を出し合いながら合意を形成し、決定事項を順守したり、さらにより良い方法はないか考え、提案したりする力をつけることが大切であると結論付けた。そこで、図５を中学校段階における主権者教育推進のモデルとして提案する。このモデルは、生徒会活動を中心とした特別活動での民主主義社会を形成する方法に関する実践的な学びと、教科での理論的な学びを往還させることで、政治的リテラシーを身に付けることができるようにしたものである。

題

目

自ら問題を発見・解決していくための「学び方」の獲得を目指した開発実践

氏

名

青井 宏樹

（授業開発コース・岐阜市立青山中学校）

指導教員

田村 知子

准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践では、次期学習指導要領でも求められている問題を発見し解決する力を育むことを目的とし、生徒の「学び方」の獲得状況を把握した上で、「学び方」を育む理科の問題解決の学習過程と評価方法を開発した。さらに、教科横断的に「学び方」を育成するために、組織的な実践にも取り組
み、その成果と限界を明らかにした。
具体的には、理科では「生徒による『学び方』の話し合い」「ポートフォリオの活用」「自分の疑問を解決する授業」を指導計画に位置付けた開発実践を行った。他教科においても、理科の実践を基に工夫しながら「学び方」の獲得を目指した実践を行った。その結果、教師も生徒も教科の枠を越えて「学び方」を活用することのよさを自覚することができた。
開発実践報告の概要〇従来の理科の授業における生徒の「学び方」の獲得状況の把握〇理科における「学び方」を獲得するための開発実践〇「学び方」の獲得を目指した教科横断的な実践による生徒と教師の意識の変化
１．問題と目的（従来の理科の授業における生徒の「学び方」の獲得状況の把握）
昨年度、在籍校の中学 1 年生から３年生の生徒（合計 3 クラス）を対象に、理科の授業の各場面おける「学び方」について、
自由記述形式のアンケートをとった。その後、生徒の記述内容と理科学習指導要領解説編で示されている資質・能力を基に「学び方」のルーブリックを作成し、このルーブリックを基に生徒の「学び方」を評価して得点化した結果、生徒の多くは理科の「学び方」を獲得できていないことが分かった。
Zimmerman（1989） によると、生徒が自ら疑問を発見し、どのように学習していけばよいのか自分の意思で「学び方」を選択、利用して解決していく主体的な学びの過程の経験こそが、学び方を獲得、発展させる。生徒自身が「学び方」を選択、利用するために、次の開発実践を行った。
２．理科における「学び方」を獲得するための開発実践とその結果
理科の授業では、KJ 法を用いた「学び方」の話し合い、ポートフ
ォリオの活用、自分の疑問を解決する授業を位置付けた単元を開発した（図１）。
(1)KJ 法を用いた「学び方」の話し合い⇒ポートフォリオに自分が目指す「学び方」を記述
多くの理科の授業では「予想～見通し」「実験」「結果交流」「考察」「考察交流」の場面が位置付けられている。各場面に適した「学び方」について、生徒同士が KJ 法で話し合い一人一人が「学び方」について目標をもった。生徒はめざす「学び方」を意識して授業に臨＜図１ 研究開発の全体像＞
み、ポートフォリオによって、継続的に振り返りを行った。
ポートフォリオの記述内容を分析すると、「学び方」に関わる記述が増え、質の高い「学び方」を意識している生徒が増えた（下図グラフを参照）
。

第⒒時

第⒑時

(2)「自分の疑問を解決する授業」の実施（6 月・7 月・9 月・11 月）「教えて考えさせる授業（市川 2008）」を採用することにより、演繹的な授業と帰納的な授業の在り方を見直した。従来より少ない単位時間で指導内容を終え（右図の第１時から第 9 時）
、新たに「自分の疑問を解決する授業」を確保した（右図の第 10・11 時）。
「教えて考えさせる授業」の学習過程においては、生徒が疑問をポートフォリオに累積し、「自分の疑問を解決する授業」
において、生徒が自らの疑問を解決するために「課題設定・計画」及び「実験・考察」を行った。この 2 時間で、生徒自身が実際に「学び方」を発揮できるか試し、その「学び方」の有効性を実感できるようにした。このように「自分の疑問を解決する授業」を 4 回実施した結果、下のグラフのよ
うに明確な課題を設定し、見通しをもって取り組む生徒が増えた。

(3)「学び方」に関するアンケートの実施（5 月・7 月・11 月）「学び方」の獲得を目指した実践を行ったことで、理科に対する意識がどのように変化したのかを把握するために、４段階尺度のアンケート（33 項目）を 3 回行った。第 1 回（5 月）、第 2 回（7月）、第 3 回（11 月）の３水準を測定時期とし、1 要因 3 水準の分散分析を行った結果有意差が見られ、更に Halm 法による多重比較を行った結果、5 月と 7 月、7 月と 11 月、5 月から 11 月にかけて全ての間で有意差が見られ、肯定的な回答が増えた項目を下にまとめた。
〇課題解決のための各学習過程の「学び方」に関する意識化（5 月と 7 月の間）・観察や実験で収集した情報から、自分の仮説（見通し）が正しいかどうか振り返ることがある
・理科の授業で、自分の予想をもとに観察や実験の計画を立てている・事実から共通点や相違点、規則性などがないかを考えることができる
・学級の友達との間で話し合う活動を通じて、自分の考えを深めたり、広げたりすることができている〇単位時間の学びから、新たな疑問や確認したいことを見つける力（7 月と 11 月の間）
・理科の授業で学習したことを普段の生活の中で活用できないか考える
・授業中に、何か分からないことや確かめたいことを自分で観察や実験をして調べることがある
・課題を解決するとともに、新たな疑問も見つけようとしている〇各学習過程の「学び方」を他の場面でも意識しながら学習を進めていこうとする力（5 月から 11 月）
・理科の授業で、観察や実験の進め方や考え方が違っていないかを振り返って考えている

各学習過程の「学び方」を意識する生徒が増え、その後、課題を解決したことで更にどのようなことが考えられるのかを意識する生徒が増えたことが分かる。また、学習過程を振り返りながら学びを進めていく自己調整的な学習をしようとする生徒が継続的に増加していることも分かった。
３．「学び方」の獲得を目指した教科横断的な実践による生徒と教師の意識の変化
理科の実践を全校研究会や研究推進委員会などで紹介し、複数の教科で「学び方」の獲得を目指した実践を行った。そして、生徒の教科の枠を超えた「学び方」の活用状況を自由記述のアンケー
トにより調査した（6 月と 11 月の 2 回）
。6 月と 11 月の結果を比較すると、30％以上の生徒が理科の「学び方」を他教科でも使うようになったと答えた。また、教師も他教科の「学び方」との相違点を踏まえた上で指導・支援を行うことが効果的に生徒に力を付けることにつながると捉えるよう
になった。
４．成果
(1)様々な「学び方」があることを知ること（ＫＪ法を用いた話し合い）。
「学び方」を意識し続けることができること（ポートフォリオの利用）。意識している「学び方」を自分の力で発揮する場があること（自分の疑問を解決する授業）。
「知る→意識する→発揮する」という一連の流れを指導計画に位置付けたことで、生徒は「学び方」のよさを自覚し、「学び方」の獲得につながった。
(2)「見通す」「振り返り考え直す」などの「学び方」を意識し続けることで、自分の学習過程を点検しながら学習を進める自己調整的な学びができる生徒の育成につながった。
(3)状況に応じて様々な教科の「学び方」を活用しながら、問題を解決していくことの大切さに気付
く教師や生徒が増えた。

題

目

氏

名

指導教員

国語科の複数領域の統合的な扱いによる言語能力に関する資質・能力の育成～「誤答分析」を活用した教科書教材準拠の単元構成の開発～
西門 純（授業開発コース・岐阜市立加納中学校）
石川 英志 教授

開発実践報告の要旨
全国学力・学習状況調査における、【中学校・国語Ｂ】の「活用」を試す記述問題は 21 世紀型学力の中核を成す「PISA 型読解力」を問うものとなっている。しかし、その正答率が 6 割を切る問題が例
年 3 問中 2 問あり、読解に基づく記述に関する指導の改善がこれまで図られていない現状がある。この指導法をいかに確立するかが、本開発実践の起点となる問題意識となっている。
そこで、記述問題の誤答に着目し、「誤答分析」を行った。この分析を通して問題文→設問→記述の過程の「読むこと」から「書くこと」へのプロセスにおける児童生徒の思考の具体的な様相、その傾向性を明らかにした。これを踏まえて、国語科の複数領域（「読むこと」と「書くこと」）の統合的な扱いによる言語能力に関する資質・能力の育成を、教科書教材を用いた単元構成の開発の基に図った。
開発実践報告の概要
１ 問題と目的
今年度４月実施の全国学調【中学校・国語Ｂ】において、岐阜県の正答率は、「１三 56.6％ 無解
答率 5.7％」「２三 40.6％ 無解答率 5.3％」「３三 44.3％ 無解答率 16.4％」となっている。
漢字や古典などの基礎的・基本的な知識及び技能を中心に問うＡ問題に比べて、Ｂ問題の正答率は低
く、難易度が高いことが分かる。Ｂ問題は、「書くこと」と「読むこと」の両領域の統合を意図した問題として構成されており、PISA 型読解力につながるものと言える。このような出題の正答率の向上を可能にする指導法の考察や授業の構成は、国語科教師にとってきわめて重要な課題となっている。
次に、全国学調の実施の目的として挙げられている次の3点に注目したい。
（文部科学省「全国的な学力調査に関する専門家会議」2017）①全国的な児童生徒の学力や学習状況を把握・分析することによって、国・教育委員会における教育施策の成果と課題を分析し、その改善を図る。
②学校における個々の児童生徒への教育指導の充実や学習状況の改善等に役立てる。
③そのような取組を通じて、教育に関する継続的な検証改善サイクルを確立する。
①と②については、これまで岐阜県教育委員会が各校による自校採点や速報値をもとに作成し配布する「指導改善資料」、国立教育政策研究所によって発表される「全国学力・学習状況調査報告書・調査結果資料」や「授業アイディア例」を手がかりとして改善が図られてきた。しかし、③については、①と②のサイクルを確立しようにも前年度の継続が困難な状況にある。だからこそ、教育委員会や各学校は、先述の①～③の目的を果たしうる取組を構想し展開していかなければならない。
２ 方法(1) 「解答類型」と「誤答類型」の相違点の検証「全国学調」の分析に関して、国立教育政策研究所が示す「S-P 分析」や「解答類型」に加え、本開発実践では「誤答類型」を提起する。
「解答類型」は正答を◎とし、その正答からどのくらい離れていくのかを類型化したものである。
【算数・数学】や【国語Ａ】においては、どの問題をどのように間違えたのかを把握することができる。一方、【国語Ｂ】については、記述問題における、正答からの距離の類型化は困難である。そこで、「誤答」に注目し、その類型化を図って、「誤答類型」（西門、石川2017）を設定し、【国語Ｂ】の児童生徒の記述を分析することを通して、そのつまずきの諸様相を詳しく明らかにし、それに応じた教材の開発や単元の開発に活用できると考えた。
「解答類型」と「誤答類型」の比較「解答類型」（国立教育政策研究所）（2013～）「誤答類型」（西門、石川 2017）

１ 条件①、②、③を満たして解答しているもの

Ａ 無解答、もしくは無解答に近い状態の誤答。

２ 条件①、②を満たし、条件③を満たさないで解答しているもの

Ｂ 誤字脱字のある誤答。

３ 条件①、③を満たし、条件②を満たさないで解答しているもの

Ｃ 文章や設問の解釈ができていない誤答。

４ 条件②、③を満たし、条件①を満たさないで解答しているもの

Ｄ 語彙不足や表現の不十分さのある誤答。

９ 上記以外の解答

Ｅ 複数の資料を関連付ける解釈ができていない誤答。

０ 無解答

Ｆ 別解答。上記以外の誤答。

(2) 「全国学力・学習状況調査」を活用した【中学校 国語Ｂ】の「誤答分析」
勤務校や安八町内の小中学校の 5 校において、「全国学調」【国語Ｂ】の記述問題（小学校 4 問、中学校 3 問）の解答を分析した。以下は、「解答類型」と「誤答類型」に基づく分析を対比的に示した事例である。
生徒Ⅰ．負けていない、けど、勝てはしない。七葉に負けないくらい品に魅入られる強さはあると自分で思っているのに、なぜ品物に興味がなくなった七葉に勝てはしないと思ったのかぎもんに思った。
解答類型による分析
誤答類型による分析
４ 条件②、③を満たし、条件①を満たさないで解答しているもの。 Ｃ．文章の解釈ができていない誤答。
→条件①「〈心に残った一文〉に、【本の一部】から比喩を用いた表 →〈心に残った一文〉に、【本の一部】から比喩を用いた表現を抜現が含まれる一文を抜き出して書いている。
」ができておらず、き出していない。さらに一文で抜き出せず、二文以上になってい不正解と捉えられる。
る。文章の読解や表現の仕方につまずきがある。

同じ解答類型（４）で分類される。

詳しく分類され、つまずきが把握できる。

生徒Ⅱ．雨の音も聞こえなくなった。だいぶ時間が経ってから七葉が水に濡らしてみようよ、と言った。焼き物は水に入れるといっそう美しくなるものがあるといつか父が話していた。
解答類型による分析
誤答類型による分析
４ 条件②、③を満たし、条件①を満たさないで解答しているもの。 Ｄ．語彙不足や表現の不十分さのある誤答。
→条件①「〈心に残った一文〉に、【本の一部】から比喩を用いた表 →〈心に残った一文〉に、【本の一部】から書かれていない。設問
現が含まれる一文を抜き出して書いている。
」ができておらず、に応じて適切に記述することにつまずきがある。
不正解と捉えられる。

このように生徒の誤答を類型別に分類していくと、つまずきの諸相の全容のマップが見えてくる。
国語の読解・記述に至る前段階での基礎的・基本的な知識・技能につまずきのある生徒、読解につまずきのある生徒、記述につまずきがある生徒等の様相が見えてくる。生徒Ⅰには基礎基本や記述に、生徒Ⅱには読解や記述に重点を置いた単元構成を行うことが一つのポイントとなるであろう。その学習集団がいかなる傾向性をもっているのかを把握していけば、それに対応した手立てを講じることができると考えられる。
(3)「誤答分析」の結果に基づく教科書教材を用いた単元構成の開発「誤答分析」を踏まえて、つまずきに応じた教材の開発を勤務校において実施した。
「全国学調」の分析を通して、自分の考えの形成に弱さがあることが明らかになったため、「思考」したことを音声や文字の言語によって「表現」する言語活動とするように、文学的文章や説明的文章を読解した後、自分の考えを形成し表出する必然性を意識させる学習活動を大切にした単元構成を開発した。
「全国学力・学習状況調査」を活用した【中学校 国語Ｂ】の「誤答分析」
教科書教材「走れメロス」を用いた単元構成の開発
基礎的・基本的な知識・技能重視型

読解重視型

表現（記述）重視型

第一次
基礎的・基本的な知識・技能① 単元の導入・初発の感想② 感想交流・学習課題③ 語句調べ・短文作成

第一次
基礎的・基本的な知識・技能① 単元の導入・感想・学習課題

第一次
基礎的・基本的な知識・技能① 単元の導入・感想・学習課題

第二次 本文の内容解釈④～⑥ 教科書本文の読み取り

第二次 本文の内容解釈②～⑤ 教科書本文の読み取り⑥ 読解力を図る別紙資料の活用

第二次 本文の内容解釈②～④ 教科書本文の読み取り

第三次 言語活動⑦ 単元で設定した言語活動

第三次 言語活動⑦ 単元で設定した言語活動

第三次 言語活動⑤～⑦ 単元で設定した言語活動

３．結果と考察・全国学力・学習状況調査の「誤答分析」により、生徒のつまずきを把握することができ、
「読解力」
「表現力」
等、児童生徒の伸ばしたい資質・能力が明らかになり、指導改善のポイントになった。
・複数領域の統合的な扱いによる言語能力の育成において、「読解力」「表現力」の向上に重点を置き、「読むこと」から「書くこと」、「思考」から「表現」に至る単元構成の開発を進めることができた。
・開発した「誤答類型」による誤答分析を、「解答類型」による分析と関わらせながら、定期テストや県学力・学習状況調査でも活用できるような汎用性をもたせていきたい。
・中学校国語科研究部会のネットワークを活用し、開発した分析方法や単元を広めていきたい。

平成 29 年度 岐阜大学
印刷・発行

教職大学院開発実践報告要旨集
平成 30 年 1 月 23 日

岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193 岐阜市柳戸 1-1