一般財団法人 児童健全育成推進財団 健全育成研究助成2019 年度 第５回 助成研究報告書【最終報告】（一般助成）

研究テーマ
児童館・放課後児童クラブ等における自閉スペクトラム症（ASD）児への合理的配慮

報告者
大石 幸二（立教大学現代心理学部）

目次
１．問題

………………………………………………

１

２．目的

………………………………………………

３

３．全体的方法………………………………………

３

４．研究１：学生を対象とした教育研修の効果…

４

５．研究２：教育研修が実践技術に及ぼす影響…

７

６．研究３：療育スタッフの指導の柔軟性評価…

１０

７．研究４：児童クラブ利用児童への指導実践…

１３

８．研究５：合理的配慮とアウトオブサービス…

１７

９．研究６：巡回相談と職員のコンピテンシー…

２２…………………………………………

２６

10．総合考察

引用文献

資料（１～５）

謝辞１．問題（１）研究動機2018 年 10 月に「児童館ガイドライン」（厚生労働省子ども家庭局長通知）の改正が通知された。この通知は，包括的な発達支援に関して先進性を有する。すなわち，障害のある子どもが児童館・放課後児童クラブ等を利用する際には，①障害者差別解消法の精神に基づいて合理的配慮を提供するものとし，②障害の有無によらず子ども同士がお互いに協力できるような活動内容や環境について配慮するとしている。しかしながら，その障害本態（natureof disorder）に感覚過敏を背景とする限局反復行動（RRBs）と対人回避を含む社会関係障害（SCD）を含む自閉スペクトラム症（ASD）児においては，先の通知にある①と②を充足するのは容易ではない。
秋元・遊馬・大石（2018）や遊馬・秋元・大石（2018）および渡邉（2018）は，保育士や教師のキャリアアップ研修の基礎となる実証研究を行った。すなわち，「逆模倣」に代表される ASD 児に脅威とならない非侵襲的な簡易な技法の考え方を取り入れることにより，保育士や教師の児童理解（関与レパートリーの増加で評価）が深まり，ASD 児の幸福感（KidKINDL で評価）が高まるというものである。この研究知見を，児童厚生員や児童指導員等の職員が活用することは十分に可能である。ただし，保育所保育指針や幼稚園教育要領，あるいは学習指導要領のように，構成度の高いガイドラインを有する機関・施設とは異なり，児童館や放課後児童クラブ等にはナショナルカリキュラムが存在しない。しかも生活・あそび
文化など包括的な取り組みが求められる。そのため，必ずしも先行研究と同等の成果をあげることが困難かもしれない。
そこで，保育所・幼稚園あるいは学校等との共通点と差異を確認することも本研究の課題であり，解明すべき問いとなる。その際，2016 年３月に厚生労働省（障害保健福祉部障害福祉課長通知）が示した「児童発達支援ガイドライン」と「児童デイサービスガイドライン」
を参照することができるであろう。これらを参照しながら，児童館・放課後児童クラブ等における ASD 児への合理的配慮を推進する必要がある。
（２）問題背景と学術的な問い
DSM-5（American Psychiatric Association: APA, 2013）によると，ASD 児は幼児期または幼年期に起源をもつ(a)社会的コミュニケーション障害（相互の社会的コミュニケーションと対人的相互反応における非言語的なコミュニケーションおよび人間関係を発展・維持・理解することの持続的欠陥）と，(b)限局的反復的行動（行動，興味，または活動の限定された反復的な様式）により特徴づけられる神経発達症群の一型である（高橋，2016）。
この器質的な障害のために ASD 児は先述した孤立や排除を経験しやすく，慢性的なスト
レス下に置かれることが必至で，社会的福祉が乏しい状態にある典型的事例となる。後藤・
大見（2007）は，ASD 児の障害本態について「感覚過敏のため常時刺激過剰な世界に生き」ており，そのことにより「慢性的に自我解体の危機に直面しており，この危機的事態に切迫感を与えるような侵入的・介入的刺激を避け，変化を最小限に留めるため，特有の自閉症状を形成」していくと説明している。この自他の問題については浦崎（2012）も着目している。
浦崎（2012）は，社会への参加と適応を見据えながら，ASD 児がもつ過敏性と彼らが苦しみを抱えやすいとされる自己意識の揺らぎや自己存在の不安に対する支援を行う必要があることを指摘している。後藤・大見（2007）は，ASD 児が「いじめや虐待などにまで発展する-1-

周囲の無理解に」見舞われると「（ASD 児は）社会生活に不適応を起こし，時に触法行為や犯罪行為へと追い詰められていく」ことがあると追加的に述べている。そして，ASD 児が社
会的健康を損ないやすい一群であることを示唆している。また別府・上野・吉川・清水（2009）
も，思春期に ASD 児は「被害的な感情や怒り，孤立感」が著明化しやすく「自尊心の低下や叱責を予測して緊張したり，反抗」したりする心性が非行に転換しやすいと述べている。
健康に対する負の影響を減じる防御因子となるものが，質の高いコミュニケーションであるが，ASD 児の場合はこの社会的コミュニケーションが生得的に難しいところに大きな課題が潜在している。幼少期の環境や経験が健康に及ぼす影響は長期的・持続的であり，成人してからの政策介入によっては十分軽減されない（藤原・小塩，2015）側面がある。よって，幼児期または幼年期に起源をもつ ASD 児の健康問題に着目し，早期からの一貫した支援を検討することはたいへん重要であり，臨床的・社会的意義が高い。このことは後藤・大見（2007）によれば，ASD 児の切迫した自己解体への悪循環に歯止めをかけ，適切な発達支援を提供することに結びつくものである。そして，その際社会的接続をいかに扱うかが ASD
児支援を考える際の中核的課題の１つだということができる。
大石（2019）は，文献調査をもとに(1)わが国における ASD 児の社会的接続に関する言説の整理を行った。その上で(2)ASD 児における他者との望ましい関係の在り方について考察した。その結果，ASD 児が他者との社会的つながりを持ち，共有を経験し，ストレスに対処し，幸福感を享受するには，安心できる居場所づくりと他者からの受容経験を高める意義が確認された。そして「居場所」と「安心感」は早期の ASD 児支援で重視されるべきであり，
社会的健康と深く関わると考えられた。さらに居場所と安心感のために，他者による ASD
児の的確な行動の意味理解，共に時間を過ごし活動を共有できる場の設定，ASD 児に特有の表現の受け留めが必要であり，他者は ASD 児にとり重要な意味をもつと考えられた。
本研究をふまえて ASD 児の社会的健康をめぐる展望を，図１にまとめた。

図１

ASD 児の社会的健康をめぐる展望

他者が ASD 児の特異行動の意味を理解するとともに彼らが示す特有の表現を受け留めることにより，ASD 児が自己有能感を感じることができ対人場面に参加し主体的に活動するものと考えられた。
これは 2013 年に制定された障害者差別解消法の趣旨にも合致している。

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そのようにして ASD 児が神経発達症を抱えつつも，社会的健康を損なうことなく幸福感を享受できると考えられる。
２．目的
児童厚生員や児童指導員等の職員（パート職員を含む）を対象として，キャリアアップに資する研修機会を提供し，これら職員の「コンピテンシー」を高めることができるか否かを検証する。
本研究で扱うコンピテンシーの内容としては，①ASD 児の理解と支援（知識的側面）と，②ASD 児への対応（技能的側面）を想定している。
３．全体的方法
研究は，図２に示す《研究１》～《研究６》の下位研究より構成される。研究１・２は，研究５の基礎的予備研究である。一方，研究３・４は，研究６の基礎的予備研究である。

図２ 本研究の構成
なお，本研究は当初１年計画であった。しかし，2019 年 10 月に関東・甲信越・南東北地方を襲った台風 19 号，および台風 21 号（温帯低気圧）の上陸により千曲川が氾濫し大規模被害が生じた。その結果，研究継続が困難となり，財団の承認を得て２年計画に変更した。
さらに，2020 年１月より新型コロナウイルス（COVID-19）の感染が確認され，その後，緊急事態宣言が発出された。都道府県をまたいでの移動が可能となったのは６月であったが，その後も第２波，第３波が到来した。そのような中でも，７月初旬および９月初旬には「行政座談会」と「専門巡回相談」を行うことができた。研究５と研究６は，その研究成果をまとめたものである。
なお，本研究の実施にあたり，研究参加者からは調査や面接，行動観察への協力について
自由意思に基づく同意を得た。そして，個人が一切特定されないように配慮することにより本報告に記載することについて同意を得た。

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４．研究１（学生を対象とした教育研修の効果）（１）目的
2013 年に制定，2016 年に施行された「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律（障害者差別解消法）」において「障害を理由とする差別の解消の推進に寄与するよう努め」ることは，国民の責務であると謳われている（同法第４条）。この趣旨を具現化するため，「合理的調整や配慮」（図１参照）の基礎となる教育研修を学生に対して行う。本研究は，児童厚生員や児童指導員等の職員（パート職員を含む）を対象とする「合理的配慮とアウト
オブサービス」に関する教育研修のアナログ研究として位置づけられる。
本研究の問いは，調査対象者の基本的知識や問題意識・志向の違いにより，教育研修効果に違いが現れるのか（たとえば，有田・坂本・恩地・小俣・圓藤・近藤，2003；小薗・大内，
2016），あるいは共通性が見られるかを検証することである。
（２）方法①調査対象者：大学授業の特別講義に参加してくれた学部生・大学院生（18～26 歳）の
うち，自由意思で調査協力を申し出た学生に，任意で自由記述式の回答を求めた。
②期間：2019 年４～６月。資料１に示す話題提供後に一定期間を設けて，リアクション
ペーパーを回収した。なお，メールによる提出も受け付けた。
③手続き：資料１に示す話題提供（50 分間）を行った。この話題提供に対して，２つの問いを立て，自由記述式の回答を求めた。すなわち「自閉スペクトラム症（ASD）のある人の特性の理解」「ASD の特性を有する人といかに付き合えるかに関する自分なりの検討」である。前者は「知識的側面」を尋ねる内容であり，後者は「行動的側面」を尋ねる内容であった（米原，2014）。米原（2014）によると，「知識的側面」は D. L. Kirkpatrick の研修評価の４レベルアプローチの第２段階であり，「行動的側面」は第３段階に該当する。
④分析：得られた自由記述式の回答を一行一文（単文）のテキストに成形し，この成形文についてユーザーローカル社が提供するテキストマイニング・フリーソフトを用いて「頻出語」と「係受」を抽出した。
「頻出語」は，回答者が最もよく用いたキーワードである。一方「係受」は，その頻出語がどのような文脈で用いられるかを整理した結果である。
教育研修を受講した学生の自由記述式の回答について「頻出語」と「係受」を見ることにより，教育研修の効果を考察しようとした。なお，調査対象者の基本的知識や問題意識・志向の違いにより，教育研修効果に違いが現れるのか，あるいは共通性が見られるかを検証するために，社会科学を基盤としながら心理・行動の多様な原因を学ぶ学生（表１のＡ列）と人文科学を基盤としながら心理・行動の多様な表現を学ぶ学生（表１のＢ列）に分類して結果を整理した。小薗・大内（2016）は，現場を離れて行うアウトオブサービスの教育研修では，個人の資質・能力および態度がその研修効果に影響を及ぼすことについて展望を行った。
そして，研修実施にあたっては受講者のレディネスと志向が影響変数として重要であることを指摘した。そのため本研究においても，学生のレディネスと志向を典型的に表現する側面として，彼らの専攻により分類して整理することとした。
結果の作表にあたり，「頻出語」「係受」とも，表１のＡ列とＢ列に共通する事項を一重下線（）で示し，異なる事項を二重下線（）で示した。

（３）結果
回答数（成形文）の合計は，336 件であった。結果を，表１に示す。
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表１

学生を対象とした教育研修の効果のまとめ①共通性：知識的側面（第２段階）について，「障害に対する知識」「障害理解の促進」「自閉症（ASD）の認識」が共通していた。また，これらの事項は，教育研修の最大の成果であった。そして，行動的側面（第３段階）について，先述の知識を“ふまえる”こと（「思う」
「知る」
「考える」
「できる」など）が共通していた。行動的側面は主体的なアクションというよりも，消極的な行為だと言うことができる。
②差異：知識的側面について，Ａ列の調査対象者では「合理的配慮」「差別（解消）」「行動（特性）」「生活（支援）」などの支援の根拠や手法が挙げられたのに対して，Ｂ列の調査
対象者では「知識」「重要」「大事」などの評価的なキーワードが挙げられた。ただし，これらは低頻度であり，必ずしも一般化できる内容ではない。
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（４）考察『自閉スペクトラム症（ASD）と合理的調整と配慮』に関する教育研修の効果は，「障害に対する知識」「障害理解の促進」「自閉症（ASD）の認識」などの知識的側面に収斂した。
そして，知識的側面に関する研修効果は，調査対象者の基本的知識や問題意識・志向の違い
による差異はなかった。調査対象者間の差異は，むしろ教育研修により得た知識・理解を具
体的な行動にいかに役立てるかということに顕在化するのではないかと考えられた。
米原（2014）は，「研修などの教育関係のプロジェクトでは，単に知識や技術を伝えるだ
けではなく，それらが研修参加者の実際の生活や仕事に取り込まれ，活用されなければ意味がない。すなわち，研修を通じて伝えられた内容が，参加者＝学習者の行動変容を促さなけ
れば，研修の目的は達成されたとは言えない」と述べている。本研究では，教育研修が日々の生活の中でどのように活かされているかをフォローしていないため，この指摘に直接応えることができない。かろうじてＡ列の学生において，今後の支援の根拠や手法として，教育研修により得た知識を活かそうとする志向を汲み取ることができた。けれども，これでは不十分である。実際，米原（2014）も重要な指摘を行っているものの，行動変容の実測を行っているわけではなく，調査対象者から自己報告を受けたのみである。その意味では，本研
究と大差がない。
なお，本研究では調査対象者の専攻により結果を整理した。けれども，有田ら（2003）によると，研修効果に影響を及ぼす個人特性として，「自我や自己の特徴・特性，他者との関係性」について TEG を用いて調べることと，「不安や恐怖の傾向」を STAI により捉えること，加えて「（教育研修に伴う）ストレス度」の高低を把握することの意義を指摘している。
残念ながら，本研究ではこれらについて合わせて調べることをしていない。これについては今後の検討課題となる。
（５）結語
本研究により，調査対象者の基本的知識や問題意識・志向の違いにより，教育研修効果に違いが現れるのは「得られた理解・知識を生活や実践に役立てることができるかどうか」である。ただし，この違いは単に学習経験，問題意識・志向にのみ依存するのでなく，①自己理解や②不安，③ストレスにも負っている。この点については，研究６において改めて検証する必要がある。
一方，『自閉スペクトラム症（ASD）と合理的調整と配慮』に関する教育研修の効果は，「障害に対する知識」「障害理解の促進」「自閉症（ASD）の認識」などの知識的側面に対しては，一定の有効性があることが示唆された。この点も，研究５において再確認することで妥当性を検討する必要がある。

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５．研究２（教育研修が実践技術に及ぼす影響）（１）目的
研究１の結果に基づいて，教育研修効果を見る際は「得られた理解・知識を生活や実践に役立てることができるかどうか」が重要である（米原，2014）。児童厚生員や児童指導員等の職員（パート職員を含む）の行動変容の基準は，「改正児童館ガイドライン（厚生労働省・今後の地域の児童館等のあり方検討ワーキンググループ，2018）」である。また，配慮を必要とする子どもへの対応にあたっては，①関係機関との連携，および②合理的配慮の努力が求められている。一方，配慮を必要とする子どもへの対応を検討する際に参照できる資料として，「児童発達支援ガイドラインおよび放課後等デイサービスガイドライン（厚生労働省，
2018）」が活用できる。
研究６において，獲得した知識・技能の生活や実践への応用と行動変容（米原，2014）を実測するのに先立ち，教育研修の効果を実測しておく予備研究が必要である。
本研究の問いは，教育研修として Triple P という豪州・クイーンズランド大学が開発し，国際資格認定を得るためのプログラム（のべ２日間）に参加した教職員（研修群）は，これに参加していない教職員（統制群）に比して，実践に資する行動変容が生じるか，というこ
とである。
（２）方法
①調査対象者：教育行政担当者や学校心理学専門家を含む教職員である。調査対象者全員が「人に行動変容が生じるメカニズム」を説明する応用行動分析（Applied Behavior Analysis）の予備知識を有していた。また，日ごろ配慮を必要とする子どもの発達支援実践に従事していた。
研究実施者が定めた日程において先述した Triple P のプログラムに参加した６名と，継続研修には参加しているものの前記のプログラムには参加していない 19 名の合計 25 名の教職員を調査対象者とした。
②期間：2020 年８月。資料２に示す話題提供を行うことで，日ごろ自分自身が子どもの支援について何を重視しているかを振り返る機会を提供した。このことは，後述する評定の高低に直接影響を及ぼすものとは考えられないが，振り返りの根拠に自身であたるレビュ
ーの機会を提供するものと考えられた。
③手続き：資料２に示すリアルタイムモニタリング（RTM）の講習を行い，その後に，子どもの支援について日ごろ何を重視しているかを，４段階のリッカート尺度による回答を求めるものであった（表２参照）。
評定項目は合計 12 項目である。この合計 12 項目は，各３項目ずつの４領域から構成された。４領域は「環境調整（Setting）」「指示・教示（Antecedent）」「行動形成（Behavior）のためのプロンプト（Prompting）」「随伴性管理（Consequence）」である。
④分析：調査対象者が 25 名と少ないことから統計的検定は馴染まないと考えたことから，
このデータについては平均値と範囲を示すに留めることにした。
なお，結果を検討するために，評定項目について S-ABC 分析をあてはめている。この分析を用いることで，行動を中心に置いて，それが生じる環境（事態）への留意，指示・教示への留意，プロンプトの留意，随伴性（強化）への留意について，重視の度合いが明示できるものである。
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表２

子どもの支援についての評定に関するシート（３）結果
子どもの支援に関して重視する事項の，研修群と統制群の評定値（平均値）について，図３に示した。この図は，先述のとおり応用行動分析の視座に基づいて作成されている。ゆえに，この図を読み取ることにより，教育研修成果の応用への課題を吟味することができる。
①研修群：４領域の平均値は 3.86／4.00 である（範囲：3.78～4.00）。この値は，統制群
よりも 0.8 ポイント以上，分布が右にズレている。つまり，重視の度合いは４領域中３領域
において大きくなっている。
②統制群：４領域の平均値は 3.81／4.00 である（範囲：3.70～3.91）。この値は，研修群
よりも 0.8 ポイント以上，分布が左にズレている。つまり，重視の度合いは４領域中１領域
において大きくなっているのみである。
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図３

子どもの支援に関して重視する事項の研修群と統制群の評定値（平均値）③群間比較：分析対象とした４領域のうち，研修群において，３領域が重視されていた。
具体的に，研修群で上回っているのは「環境調整」「指示・教示」「プロンプト」である。これらの領域における乖離は，0.08～0.09 である。一方，統制群で上回っているのは「随伴性管理」のみとなっていた。この領域における乖離は，0.04 である。
（４）考察
結果から見る限り，研修群と統制群の差異は，何れも僅かなもの（0.04～0.09）であった。
「随伴性管理」についてのみ統制群の重視ポイントは，0.04 と最も値が低くなっていた。よって，この領域について群間差はないものと考えられる。それ以外は「環境調整」「指示・教示」「プロンプト」に研修群が優勢である。
このことから，介入の効果は「研修群」において強く現れていた。その効果とは，事前に十分な実務・実技・事例研修を行った上で，その振り返りの契機となるようなグループワー
クを行った場合には，研修効果が生じるということである。よって，実践技術に影響を及ぼす教育研修の要件として，①事例検討やワークショップを含む実務研修を事前に行うこと，②継続研修として自らの実践を振り返る契機となるようなプロジェクト型の研修を計画す
ること，③教育研修受講者の行動を直接評価する指標を用いることが必要であると考えら
れた。
（５）結語
本研究を通じて，事前に実務研修を行った受講者に対して，自らの実践を振り返る機会を提供し，その際に応用行動分析の枠組みを用いることで，研修により得た知識・技術を日ごろの実践に応用することが可能になると考えられる。

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６．研究３（療育スタッフの指導の柔軟性評価）（１）目的すでに述べたように，配慮を必要とする子どもへの対応にあたって，①関係機関との連携，および②合理的配慮の努力が求められている。これらの配慮を必要とする子どもへの対応（関係職員の資質向上を含む）については，放課後等デイサービスに勤務する療育スタッフの実践が先行している（児童発達支援ガイドラインおよび放課後等デイサービスガイドラ
イン，厚生労働省，2018）。そして，これら療育スタッフの実践に学ぶことは，児童館等の職員にとっても利益となる。
本研究では，今後，児童厚生員や児童指導員等の職員（パート職員を含む）の行動変容を達成するにあたり，児童の適切な社会的行動（具体的には同世代の仲間との関わり合い）を引き出す共通の要素を抽出し，それを指導の柔軟性として捉えることを目的とする。
本研究の仮説は，「配慮を必要とする子どもが示す適切な社会的行動を引き出すような，
療育スタッフに共通する要素（指導の柔軟性）を見いだすことができるであろう」というものである。なお，本研究は高辻穂香との共同研究の一部であり，その研究成果は，日本特殊教育学会第 57 回大会（広島大学；東広島キャンパス）においてポスター発表された（高辻・大石，2019）。
（２）方法①対象者：放課後等デイサービスに勤務する療育スタッフ 18 名であった。これら療育ス
タッフの中には，保育士，児童指導員，および精神保健福祉士を含んでいた。
②期間と場面：期間は，2019 年４～５月の１か月であった。平素（本研究実施以前から），療育スタッフには集団療育実施後に，児童について記録が求められていた。この療育記録はあらかじめ定められたフォーマットに従い，PC を使用して入力されることになっていた。
その際に，後述するアンケート調査（表３）への回答を依頼した。
③対象施設：集団療育を実施する放課後等デイサービス施設を対象とした。この施設では小学校１～６年生の児童 20 名に療育を提供していた。また，この施設では療育のなかで，各療育スタッフは，あらかじめ決められたプログラム（計画）を１つ以上実施していた。
④分析対象：分析対象は，療育記録である。療育記録に示された項目は，
「日付」
「担当療
育スタッフ名」「児童名」「アプローチのねらい」「アプローチの内容」「児童の様子，および実施の結果」であった。なお，この療育記録に，本研究のアンケート調査を付帯してあった。
⑤分析手続き：アンケート調査を付帯した療育記録が分析対象とされていたが，その分析
手続きは，以下によることとした。18 名の療育スタッフから収集した合計 99 件の療育記録について，アンケート調査項目の「③アプローチの効果（予想と反応の一致）」の評定値をもとに，高群と低群に群分けした。高群の記録が 41 件，低群の記録が 58 件であった。高低の判別基準は，評定値が４・５であるか，１～３であるかとした。この高群と低群で，「①目標（ねらい）と実施（アプローチ）の対応・一致」および「②計画と実施（アプローチ）の対応・一致＝厳密な実施」の評定値（平均値）を比較し，両者のアプローチの差異（指導方法の多様性）も比較した。
⑥倫理的配慮：本研究の実施に際して，所属機関の心理学研究倫理委員会の承認を受けた（承認番号：18-57）。研究参加者に対して研究内容等に関する詳細な説明を行い，書面にて- 10 -

同意を得た。研究のどの段階においても，参加者は研究協力に関する同意を撤回し，アンケ
ート調査への参加を中止することができることの説明を行った。
表３

療育記録に付帯させたアンケート調査の項目と評定方法（３）結果
先述したように 18 名の療育スタッフから収集した合計 99 件の療育記録について，高群の記録 41 件，低群の記録 58 件の評定値（平均値）を比較した（図４）。比較したのは，①
目標と実施の一致，②計画と実施の一致であった。①は，目標妥当性の指標であり，②は，介入厳密性の指標であった。①と②の何れにおいても，高群が低群を上回っていた（①：3.80＞3.25；②：3.41＞2.92）。すなわち，予想どおりの効果が得られた高群では，妥当性の高い目標設定ができており，厳密な介入実施が可能となっていた。

図４

療育記録に関する評定値（平均値）の群間比較では，予想どおりの効果が得られた高群では，どのようなアプローチを適用していたか。
「④実施したアプローチ（指導方法の多様性）」について，高群と低群を比較した（表４）。
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表４

実施したアプローチの具体的内容に関する群間比較

予想どおりの効果が得られた高群では，「モデリング」「般化の促し」で 10 ポイント以上
低群を上回っていた。一方，低群が 10 ポイント以上上回っていたアプローチはなかった。
すなわち，それ以外のアプローチに大差はなかった。
（４）考察
本研究では，児童の適切な社会的行動（具体的には同世代の仲間との関わり合い）を引き出すための共通の要素として，療育スタッフの療育記録から成功的な手続きを抽出した。その結果，妥当性の高い目標設定を行い，厳密性の高い介入実施により，効果性の高い支援に結びつくことが示唆された。そして，特に「標的反応を促進するプロンプト」と「般化を促す手続き」の使用を含む，幅広いアプローチを行っていた。
児童発達支援ガイドラインは，一人ひとりの子どもの発達や特性を理解し，その発達過程に応じて支援を行うことや，職員の適切な関わりの重要性に言及している。その意味では，
アセスメントの結果に基づいて妥当性の高い目標設定を行い，厳密性の高い介入実施が重要である。また，野口・大橋・大石（2012）は，子どもの行動の理解と予想に基づいて指導過程を反省・評価し，指導の手立てを改善する「柔軟な指導」の意義を強調している。本研
究では，この指摘に基づいて療育記録の省察を求めることで，所期の成果を修めることができた。
一方，山上（2007）によれば，モデリングを含むプロンプトの使用は，フィードバックと組み合わせた際に効果が最大化するとされている。その意味においては，強化の密度や強化
価がどのようにプロンプトの使用と対応していたかについても見ていく必要がある。また，本研究においても，行動の記録については自己報告を用いている。この点をふまえて行動の実測を行う必要がある。
（５）結語
療育スタッフの「指導の柔軟性」として，①的確なアセスメント，②幅広いアプローチ，③療育記録の省察が重要であり，加えて，④行動の具体的な評価の重要性，が指摘された。
また，療育記録の分析により，効果的な指導の要素を抽出し得る可能性が示唆された。

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７．研究４（児童クラブ利用児童への指導実践）（１）目的
自閉スペクトラム症（ASD）児への合理的配慮を実現するための指導実践は，決して容易ではない。それは，ASD 児の障害本態が，社会関係障害（SCD）と限局反復行動（RRBs）を属性とするからである（髙橋，2016）。
本研究では，対象児の限局反復行動の観察を通して，①対象児における限局反復行動と感覚処理特性の関連を考察すること，②対象児が必要とする感覚の過敏・鈍麻を踏まえた臨床
発達心理学的援助の方法を検討することの２点を目的とする。
（２）方法①児童：相談開始時，生活年齢が６歳７か月の男児（以下，対象児）であった。公立小学校通常学級の１年生に在籍していた。
就学前（生活年齢が５歳 11 か月時）に外来相談を行った児童発達支援センターで実施した WISC-Ⅳの合成得点は，全検査が 126，言語理解が 127，知覚推理が 136，ワーキングメ
モリが 97，処理速度が 107 であった。言語による理解面・表現面に長けており，目で見て推理・判断できる材料や手がかりがある場合には，この言語能力がいかんなく発揮されると考えられた。ただし，聞き漏らしや目の付け所の偏り（言語理解－ワーキングメモリ＝30）などのために見当違いをすると，活動のテンポが崩れてしまい，苛立ちが募る可能性（知覚
推理－処理速度＝29）も考えられた。また，大学の相談グループで実施した日本版感覚プロファイル（SP）による感覚処理特性は，低登録（23/75）と感覚探求（47/130）の得点が相対的に高かった。そして，これらの感覚処理特性がとくに現れやすいのは，音声（聴覚）と身体の位置・動き（前庭覚）であった。そのため，行動が大げさで派手なものになりやすく，
時として周囲に注意を傾けることに失敗することがあると予想された。
②主訴：2019 年４月に聴取した母親の主訴は，①相手の表情や気持ちなどを理解する力を高めたい，②姿勢を整えたり，動きや力を加減したりする技術を高めたい，③仲間に加わり，相手と関わりを持続する力を高めたい，ということであった。
③期間：2019 年５月にパイロット観察を行い，同年５月～12 月に継続的なセッションを行った。
④観察場面：対象児と相談グループのスタッフを合わせ，４～８人ほどでカードゲームなどを行う自由あそびの場面を観察した。これは児童館や放課後児童クラブでの自由あそびの状況を模して設定した。活動内容は，対象児が自宅から持参したものか，相談グループで用意したものの中から，対象児の希望により決定した。観察時間は 15 分ほどであった。
⑤手続き：各セッションの冒頭で，対象児とともにその日の活動の内容と流れを確認した。
その際，その日の工程を記したホワイトボードを提示した。
対象児とスタッフは，工程を確認した後，自由あそびへと移った。スタッフは対象児の注
意が活動から大きく反れていると見受けられる際には，「まずは椅子に座ろうか」「次は○○だから片付けしようか」といった声掛けをしたり，「（トランプ中に）○○先生もうカード１枚だけだよ」と話しかけたりすることで，再び活動に意識が向くよう促した。一方で，対象児がカードの配布やゲームのルールの説明をした際には「配ってくれてありがとう」「半分
手伝おうか？」「すごく分かりやすい説明だね」といったフィードバックを行った。
- 13 -

このようにスタッフは，自由あそび場面で対象児と関わる際，①視覚的に行動の手がかりを提示すること，②対象児の自発的行動をまずは許容し，分化的結果操作（適切行動は強化／逸脱行動は修正）を行うこと，③行動連鎖の最終反応型にはかならず肯定的なフィードバ
ックを行うことを心がけて対応した。
⑥指標（標的行動）：パイロット観察の結果に基づいて「寝転がり」「足踏み」「体揺らし」
を標的行動とした。
「寝転がり」は，床に背や腹をつけた状態で，カーペット上で寝転がる
行動（⇒床を這う状態などを含む）であった。「足踏み」は，小刻みに足踏みをしながら動く行動（⇒その場で床を足で踏み鳴らす場合を含む）であった。
「体揺らし」は，椅子に腰かけた状態で，椅子ごと体を前後や左右に揺らす行動（⇒回転する場合を含む）であった。
⑦ＡＢＣ分析：上記の３つの標的行動についてＡＢＣ分析を行った。それぞれの標的行動（Ｂ）について，直前の手がかり（Ａ）と直後の結果（Ｃ）を観察結果に基づいて指摘するものである。
「寝転がり」（Ａ）ジェンガを倒した，自分や他人の面白い言動があった，じゃんけんに負けた（Ｃ）先生たちがゲームの感想を言う，スタッフから話しかけられる＊ 以上より，《注目要求》の機能が高いものと推定された「足踏み」（Ａ）ジェンガが揺れる，ゲームや活動で接戦になる，身体動作を伴う課題を行う（Ｃ）先生から『ドキドキしたね～』と言われる，スタッフが笑う＊ 以上より，特定の強化随伴性と機能的に関連しているとは考えにくく，《感覚・自己刺激》の機能が高いものと推定された「体揺らし」（Ａ）ジェンガのチーム戦終盤で各チームがジェンガを取ろうとするなどゲーム活動の遂行中に（無意識的に）生じる（Ｃ）特に触れられることなくゲームが続行される＊ 以上より，上記と同様に，特定の強化随伴性と機能的に関連しているとは考えにくく，《感覚・自己刺激》の機能が高いものと推定された⑧結果分析：３種類の標的行動の１分当たりの生起頻度をそれぞれ算出し，その推移を，図に表した。
⑨倫理的配慮：本研究の実施にあたり，指導の内容とその効果の見通し，リスクに対する取り組みおよび個人情報の保護などについて保護者と対象児に説明を行い，保護者からは同意を，対象児からは了承を得た。なお，本研究への協力はいつでも自由に撤回できることを事前に伝えた。
（３）結果①信頼性の検討：３種類の標的行動（「寝転がり」「足踏み」「体揺らし」）について，２者間の観察記録の信頼性を検討した。信頼性の検討に際しては，第１観察者と第２観察者との観察記録の相対的な比率を基にした試行信頼性を算出したところ，一致率の平均値は 83.3％（最大値 100％；最小値 66.7％）であった。一致率の高さから，得られた観察記録は客観的かつ信頼性に足るものと認められた。
- 14 -

②標的行動の生起頻度：図１に，標的行動の生起頻度の推移を示した。

図５

標的行動の生起頻度の推移

セッションの《初回》は，１分あたり 0.15～0.35 回という生起頻度であった。実践期間では①視覚提示，②声掛け（教示・指示，プロンプト），③フィードバック（強化）を行った。
その結果，実践期間では「寝転がり」と「足踏み」について，生起頻度が減少傾向を示し，
第６セッション目の生起頻度は何れも 0.00 回となった。一方，「体揺らし」については実践
期間の減少傾向を確認できるものの，第６セッション目の生起頻度は 1.18 回と初回よりも高い値になった。
（４）考察①限局反復行動と感覚処理特性の関連：「寝転がり」と「足踏み」については，セッショ
ンを反復するにつれて減少した。何れも低頻度行動であり，介入効果が生じやすかった。パイロット観察時に行った機能分析の結果より，「寝転がり」は《注目要求》，「足踏み」は《感覚・自己刺激》の働きを有すると考えられた。これらの標的行動に対しては，スタッフが行った関与が強い効果を示した。そして，セッション３以降，生起頻度は皆無となった。
ところが，「体揺らし」については，セッション２でスタッフが意識的な関与を実践すると，生起頻度が増加した（セッション 1 の約 10 倍）。その後，減少傾向を示したものの，他の標的行動と比べて変動幅が大きかった。ちなみに，「体揺らし」は《感覚・自己刺激》の働きを有すると考えられた。
対象児は日本版感覚プロファイル（SP）において，《低登録》と《感覚探求》の得点が高
く，行動が大げさで派手なものになりやすいことが指摘されていた。また，視覚的な手がかりに対する応答性が高い認知特性を有していたことから，カードゲームなど着座して行う活動事態でカード配付や順番待機時に，「体揺らし」の反応機会が増大した可能性がある。
また，パイロット観察時に行った「体揺らし」の機能分析は，「（ビッグ）ジェンガ」という全身運動を伴う活動事態にのみ当てはまる結果である。したがって，「寝転がり」や「足踏- 15 -

み」とは全く異なる機能により動機づけられ，維持されていた可能性も高い。そのように考えると，「寝転がり」や「足踏み」と異なる振る舞いをしても，それは納得のいく結果だと考えられる。
②感覚の過敏・鈍麻を踏まえた臨床発達心理学的援助の方法：対象児が示した感覚処理特性は，感覚鈍麻であった。感覚鈍麻の傾向があると，自ら感覚刺激を生み出し，それを自己提示する（高橋・増渕，2008）。このような《自己刺激》行動を減弱して対人相互作用による社会的強化刺激を獲得・享受するには，対象児の認知特性を活かしながら，他者が行う肯定的なフィードバックを提示する機会を活動場面に埋め込むことが有効であると考えた。
この試みは３つの標的行動のうち２つについては該当すると考えられたものの，「体揺らし」のように強い感覚刺激を自己提示できる行動に対しては十分な効力を持つことはなかった。
このことから，前記の介入実践に加え，活動場面内に一定の感覚刺激を知覚できる環境の豊富化を図ることが，今後に残された課題になると考えられる。
（５）結語
低頻度の限局反復行動については，児童館や放課後児童クラブの職員による日常的な関与法を用いることで改善の可能性がある。ただし，ASD 児が「低登録」「感覚探求」という過剰反応を起こしやすい感覚処理特性を有する場合は，行動の機能により十分な効果を発揮し得ない反応もあることが示唆された。

- 16 -

８．研究５（合理的配慮とアウトオブサービス）（１）目的
研究１において，「自閉スペクトラム症（ASD）のある人の特性理解」と「ASD の特性を有する人といかに付き合えるかに関する自分なりの検討」を促す大学授業の特別講義に参加してくれた学部生・大学院生を対象とした自由記述式の調査より，対象者の基本的知識や問題意識・志向の違いにより，教育研修効果の差異が明確になった。すなわち，「得られた理解・知識を生活や実践に役立てることができるかどうか」ということである。そして，①
自己理解や，②不安，③ストレスの影響について検証することが課題として残された。
また，研究２において，教育行政担当者や学校心理学専門家を含む教職員を対象とした講
習会後の調査より，受講者が自らの実践を振り返る機会を提供し，その際に応用行動分析の枠組みを用いることで，前記の「得られた理解・知識を生活や実践に役立てることができるかどうか」が左右されることが示唆された。
専門巡回相談のようなアウトリーチ型の研修機会では，地域や現場の実情と利用者等の実態に応じた取り組みが可能になる。その一方で，行政研修のような多様な背景を有する参加者を想定する必要があるアウトオブサービス型の研修機会では，日ごろの実践を振り返る機会となるよう，情報提供することが求められる。このことは，大石（2000）や大石・髙
橋（2006）でも重要視されており，赤塚・大石（2009）において，そのための条件が明確化されている。この条件を行政研修で充足するための計画を，事前に練り上げる必要がある。
赤塚・大石（2009）は，長野県における小中学校間の引き継ぎに際し，①機動性の高い「チーム」を形作ること，②そのチームで情報の共有を図るための「ミーティング」を設え，対等な立場で熟議するための「ツール」を準備すること，③「キーパーソン」を同定することの必要性を指摘した。そこで，本研究では「行政座談会」を設定して，前記の４つの条件を考慮しながら，行政研修のあり方（日ごろの実践を振り返る機会となるよう情報提供を行い，多職種の連携を促す契機）について共有することができるか，考察した。
（２）方法①参加者：２回の「行政座談会」を企画・実施した。研究実施者以外の「行政座談会」の参加者は，表５のとおりであった。本研究（研究５）の実施に先立ち，2019 年８月より累次にわたる折衝を行っていた。
その際に，表５にもある市こども未来部／家庭・児童支援相談員を通じて，市長部局の担
当部・課長に話を通してもらった。その後，約半年間の内部協議を経て，「行政座談会」の設置に結びついている（＊今後も，日本学術振興会・科学研究費補助金など外部競争的資金などを得て継続する予定）。このような背景があったことにより，市社会福祉協議会・こどもプラン担当指導主事，および市こども未来部・こども政策担当指導主事が主体的に事務局（コア・チーム）を引き受けてくださり，回を重ねるごとに徐々に参加者が拡大するという経過を辿っている。
②期間：コロナ禍（COVID-19 の感染拡大）の中，新規感染者の拡大状況をにらみながら，都道府県をまたいでの移動が可能となり，新規感染者が長野県内でほぼゼロを続けている
時期を選んで，７月上旬に第１回目の行政座談会，９月上旬に第２回目の行政座談会をそれぞれ実施した。その後 11 月中旬にフォローアップを行う腹案を持っていたが，新規感染者が急増し，警戒レベルが高まり自粛要請がなされ，フォローアップは実施できなかった。
- 17 -

表５「行政座談会」の参加者（研究実施者以外）③手続き：「行政座談会」の招集は，表５に示すコア・チームにより行われた。このコア・チームが招集のための文書を発出することは，外部専門家である研究実施者（学識経験者）
が“顔の見えない関係”の中で呼びかけを行うよりも効果的であると考えられた。研究実施
者が現在まで北信・東信において学校教育分野や保育療育分野における実践研究を進めてきていたこともあり，さらには長野市における児童健全育成の取り組みに関与し，その後繰
り返し長野市役所（市長部局）を訪ねて新たな実践研究の構想を丁寧に説明してきたという経緯もあり，前述のような呼びかけを行っていただくことができた。また，実施内容（「行政座談会」の次第）についても，コア・チームにより定められた。なお，「行政座談会」は原則としてフリー・トーキング形式で進められ，必要に応じて研究実施者がコメントやフィードバックが行った。
④内容整理：赤塚・大石（2009）をもとに，ミーティング，ツール，キーパーソンの発言について，フリー・トーキングの内容などを表に整理した。そして，作表の過程で１回目と２回目の「行政座談会」の結果を比較できるようにした。この比較により行政研修のあり方（日ごろの実践を振り返る機会となるよう情報提供を行い，多職種の連携を促す契機）について共有することができるか，その中でどのような発言が関係者から提示されるかを見るようにした。
すでに表５に示したとおり，「行政座談会」への参加者（参加部局）は１回目より２回目において増加しており，子どもの発達支援や児童健全育成，自閉スペクトラム症を中心とする神経発達障害のある幼児・児童への対応や具体的な支援法に対する関心の高さを伺い知ることができた。
（３）結果
内容整理の結果を，表６に示した。
- 18 -

表６「行政座談会」における参加者の運営と発言- 19 -

表６ 「行政座談会」における参加者の運営と発言（続き）- 20 -

表６より，まずミーティングの持ち方について，第１回と第２回の項目数に関する大差は見られない。また，ツールについても両者の差異はほとんどない。ところが，キーパーソン（本実践研究の主要なステイクホルダー）の発言については，両者間に大きな差異が見られた。そこで，キーパーソンの発言について両者間の差異を見てみる。
キーパーソンの発言の第１回目では，①子どもの捉え方，②子どもの支援において重要な事項，③巡回相談やコンサルテーションの方法（チームによる支援および伝え方のコツ，共通言語の使用），④設定すべき会議体についての言及がなされた。いっぽう，第２回目では，
前記の①～④に加えて，⑤多機関・多職種の連携方法，⑥職員・関係者の専門性向上，⑥日
常的な協働のあり方，⑦ケース会議・事例検討の重要性，⑧関係者のニーズについての言及がなされた。しかも，他の機関や関係者に対して率直な要請がなされるともに，「行政座談会」終了後には自然発生的な連絡・相談・協議が行われた。
（４）考察「行政座談会」終了後に自然発生的に行われた連絡・相談・協議には，児童館および放課
後児童クラブ等における合理的配慮を浸透させるための「潜在能力」が備わっていることを象徴的に表している。しかし，「行政座談会」に参加した主要なステイクホルダーに訊いても，コア・チームのメンバーに尋ねても，このような自然発生的な連絡・相談・協議が自発的になされることは稀で，「行政座談会」の設定がなければ，生じることはなかった，との認識であった。けれども，発達支援を必要とする児童に対する理解と支援に関するニーズは依然として高いことが判明している。
アウトリーチの活動として巡回相談をチームで積極的に行うことは，主要なステイクホ
ルダーの認識としても重要だとされている。巡回相談をチームで行う効果は，多岐にわたっているが，そのためには事前に“チームになる”取り組みが重要である。そして，“チームになる”ためには，明確な意図のもとに具体的な働き掛けが必要となる。根本（2009）は，その主要な要因として，①共通／共有された目標，②メンバー相互依存的・相互強化的な協働，③小集団による機動性の高さを挙げ，④具体的な業務を行うワークチームであることを指摘している。ただし，利害関係が生じることもあるので，この点も考慮に入れる必要がある。長野市では，今のところ利害関係による障壁が顕在化していない。しかも，草創期であることもあり，今後持続的な取り組みとするための課題を検討していく必要がある。
（５）結語
チームワークを促進する方略については少しずつ明確にされているが，実際にこれを進めるためには，実践を行う地域や現場の実情に応じて対応する必要がある。ただ，本研究においては，コア・チーム（行政担当者）の積極的な関与があり，しかも関係者はチームでの取り組みについて潜在的なニーズを有していた。また，研究実施者のこれまでの関与もあり，チームを形作ること，ミーティングを開いて情報を共有すること，関係者が対等な立場で議論するための資料を整えること，各実践分野のキーパーソンとなり得る「人財」が“社会的な手抜き”を行うことなく，精力的な活動を続けることができた。
今後，教育研修体制の整備とその具体的な内容について，本研究により形作られたチームによる検討を基盤として，継続的に検討をするとともに，その実施の効果をモニタリングするような方法が重要である。いっぽうで，そのために行政機関の人事異動や定年等による退職が生じても崩れることのないシステム構築が課題である。
- 21 -

９．研究６（巡回相談と職員のコンピテンシー）（１）目的
研究２において，獲得した知識・技能の生活や実践への応用と行動変容（米原，2014）を実測するのに先立ち，教育研修の効果を実測した。実務研修を行った受講者に対して，自らの実践を振り返る機会を提供し，その際に応用行動分析の枠組みを用いることで，研修により得た知識・技術を日ごろの実践に応用することが可能になることが示唆された。そこで，
本研究では応用行動分析の枠組みをふまえた巡回相談を行い，職員のコンピテンシーにいかに効果的な影響を及ぼすことができるか検証することを目的とした。とくに，児童の行動
変容をもたらすための随伴性（生じた行動に対する応答）の準備・管理について検討する。
（２）方法①参加者：児童センターに勤務する職員を対象とした。
②期間：2020 年７～９月に２回にわたり実施した。
（新型コロナウイルス感染症の蔓延の影響により，2020 年６月までの予定と 2020 年 11 月以降の計画はすべて中止となった。）③手続き：研究実施者が研究５で説明したコアチームとともに巡回相談を行った。巡回相談を実施するのに先立ち，職員は“気になる”児童の事例概要を簡単にまとめて記入した。
その記入シートをもとに，巡回相談当日に協議とスーパーバイズを行った。
④分析方法：応用行動分析の枠組みに基づく ABC 分析（鈴木・佐藤，2020）を行い，行動の機能的な理解に基づくスーパーバイズを試みた。
（３）結果
表７に第１回目の巡回相談の結果を，表８に第２回巡回相談の結果を，それぞれ示した。
表７

第１回目の巡回相談に関するＡＢＣ分析の結果

第１回目の巡回相談において，児童の視点から検討すると，必ずしも機能的な対応とはなっていないケースがあることが理解できた。

- 22 -

Ａの行動は《逃避》機能を有する行動である。職員の誘い掛けから逃避している。職員は
言語指示を繰り返す対応を行っており，《逃避》機能を有する行動を減弱することはできていなかった。
Ｂの行動も《逃避》機能を有する行動である。変更された予定から逃避している。職員はクールダウンを促す対応を行っており，《逃避》機能を有する行動を増強する結果になっていた。
Ｃの行動は，身体運動機能に関する問題である。この種の問題について専門性を有していない職員が対応するには限界がある。
Ｄの行動も《逃避》機能を有する行動である。友だちとの関わりの結果生じるトラブルを回避している。職員は集団に戻すための対応を行っており，《逃避》機能を有する行動を維持する結果になっていた。
Ｅの行動も《逃避》機能を有する行動である。複雑なルールを含む友だちとのあそびや，あそびのなかで生じる勝敗（とくに負けること）を回避している。職員はＥではなく周囲の友だち（人的環境）に介入して環境調整を図ろうとしており，この介入が成功すれば，《逃避》機能を有する行動の変容が期待できる。
Ｆの行動は，Ｃの行動と同じく身体運動機能に関する問題である。この種の問題について
専門性を有していない職員が対応するには限界がある。
以上より，児童センターで生じている児童の問題のうち，その大半を《逃避》機能を有す
る行動上の問題が占めており，職員は《逃避》に動機づけられた児童の問題に対応することに困難を抱えているという特徴が理解された。
表８

第２回目の巡回相談に関するＡＢＣ分析の結果- 23 -

第２回目の巡回相談におけるＡＢＣ分析の結果は，わずか２か月後の職員のレポートの変化であったが，第１回目とは異なっていた。
Ａの行動に対して，職員は冷静な分析を行うようになった。Ａの注意が向いている場合と注意が向いていない場合に分けて対応していた。Ａの注意が向いている場合に声掛けを行
い，そうでない場合にはそれを行わないという代替行動分化強化（下山・園山，2010）を行っていた。さらに，Ａには活動レパートリーの拡大が求められる。
Ｂの行動に対して，やはり職員は冷静な対応を行うようになった。ただし，基本的には《逃避》機能を有する行動を増強する結果になっており，対応の質に変化はなかった。
Ｃの行動に対して，周囲の友だちに配慮を要請するようになった。このことにより，身体運動機能の問題が改善・解消するわけではないが，Ｃの特性がもたらす行動や事故などを予防することができるようになった。
Ｄの行動に対して，行動介入を段階的に進めていた。すなわち，まずは職員との関わりを保障し，その上で職員と共に友だちの活動に参入するように対応の工夫を行っていた。
Ｅの行動に対しても，Ｅの回避的な行動の理由に共感し，その上で職員と共に友だちの活動に参入するように対応の工夫を行っていた。
Ｆの行動に対しては，けいれんが起こっておらず，しかも友だちとの関わりも良好である
ため，経過観察を続けていた。
Ｇの行動も《逃避》機能を有する行動である。友だちからの否定的なフィードバックから逃避している。このような行動に対して，職員はＧの行動をいったん制止し声を掛けながら逃避を弱めるように対応した。
Ｈの行動は《注目要求》機能を有する行動である。このことは家族機能とも大きく関わるため，性急に対応せずに，肯定的な経験を児童センター内で重ねられるよう配慮していた。
以上より，職員は巡回相談を受けて，児童センターの物理的環境内で，できるところから工夫を行い《逃避》機能を有する行動の変容をめざして対応していた。そして，友だちとの関わりが深まるよう，対応の手立ての選択肢を拡大しようとしていた。ただし，より一層手立てを尽くしていくためには，個別介入を行うことができるマンパワーと介入技術支援が必要であるということも提示された。
（４）考察
巡回相談を行うことにより，2018 年 10 月に通知された「児童館ガイドライン」の精神を生かすことができた。ただし，児童館・放課後児童クラブ等を利用する障害のある子は，友だちとの関わりから逃避的になったり，回避的になることが少なくない（森田・根岸・遠藤，
2005）。そして，これらの《逃避》機能を有する行動への対応は容易ではない。このような行動の機能を冷静に分析して対応する応用行動分析の枠組みに立脚する巡回相談（ABC 分
析を実施）には，職員の資質・専門性向上のための重要な要素が含まれていた。
大石（2019）は，自閉スペクトラム症（ASD）児が他者との社会的つながりを持ち，共有を経験し，ストレスに対処して幸福感を享受するには，安心できる居場所づくりと他者からの受容経験を高める必要があることを指摘した。児童センターの職員は，ややもすると《逃避》機能を有する行動を受容・強化して，かえって他者との社会的つながりを制約してしまうことがあることがわかった。チームによる支援や巡回相談を効果的に活用することによ
り，このような“罠”についても冷静に理解し，手を打つことが期待される。
- 24 -

（５）結語
応用行動分析の枠組みをふまえた巡回相談を行うことで，職員のコンピテンシーに肯定的な影響を及ぼすことができると理解された。今後は，このような行動の随伴性を分析し，効果的な支援を可能にする教育的研修をより一層推進することが求められる。

- 25 -

10．総合考察
児童館・放課後児童クラブ等における自閉スペクトラム症（ASD）児への合理的配慮の取り組みは，保育・療育や学校教育に比べて遅れている（森田・根岸・遠藤，2005）。それは発達支援の専門家の関与が薄く，教育研修体制が十分に整備されてこなかったことに一因がある。その一方で「児童館ガイドライン」が改正され，児童館・放課後児童クラブ等においても障害者差別解消法（合理的配慮の不提供の禁止）や児童権利条約（障害児の意見表明
権と最善の利益）の精神を生かすための取り組みは急務であると考えられた。とりわけ未診
断のまま経過することも少なくない ASD 児に対する支援は，喫緊の課題となっている（今井・古田・佐久間，2018）。
研究１において，「障害に対する知識」「障害理解の促進」「ASD の認識」などの知識的側面を扱う教育研修には一定の効果があることが明らかになった。そして，教育研修において得た知識を日ごろの実践に応用するには，職員一人ひとりの自己理解やストレスに応じた
きめ細かな後方支援が必要であることが明らかになった。
研究１の知見をふまえ，研究２において，職員一人ひとりの後方支援を行う際には，応用
行動分析の枠組みを用いることにより，教育研修により得た知識・技術を日ごろの実践に応用できるということが明確にされた。
そして，研究１と研究２により明らかにされた日ごろの実践の深化を達成するために，研究３に基づいて記録の省察が必要であり，日々の実践記録から効果的な指導・支援の要素を抽出する作業をバックアップするための取り組みが求められることが明らかになった。
ただし，研究４より，日々の実践記録をもとに指導・支援を振り返り，実践を深化させる
努力を重ねても，特異な感覚処理特性を有する事例などでは十分な効果を得ることができない場合があることは事実である。そのために他機関との部局横断型の連携や多職種連携により児童館・放課後児童クラブ等が孤立し，“抱え込み”が生じることのないシステムの構築が必要であることが示唆された。
そこで，研究５では，地域や現場の実情に応じて関係者が対等な立場で熟議できる体制について検討され，学識経験者も加わる「行政座談会」のような仕掛けが有効であることが示唆された。そして，人事異動や定年等による“人財”の変動による影響が最小限で済むようなシステム構築をめざすべきことが指摘された。
これらの研究１～５のポイントを考慮して進めた巡回相談により，研究６より，先行して合理的配慮の取り組みが進められている保育・療育や学校教育の分野にも匹敵するような職員のコンピテンシーを高められる可能性があることが理解された。
本研究により得られた知見を，まずは長野県において盤石なものとできるよう実践型研
究を進め（科学研究費補助金などを活用して，地域における児童健全育成の標準的なシステ
ムとして実装する動機につながるようなエビデンスを蓄積し），この試みが成功した際には全国への波及をめざす学公協働・社会実装へと結びつけていく。本研究は，その端緒を拓くという点で大きな効果があるものである。

- 26 -

引用文献
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21）鈴木あやか・佐藤愼二（2020）適切な行動を増やし，問題となる行動を減少させる支援について―ABC 分析の考え方を取り入れたリーフレットの作成・活用を通して―．植草
学園短期大学紀要，21，81-88．
22）髙橋三郎（2016）神経発達症群．医学書院．
23）高橋智・増渕美穂（2008）アスペルガー症候群・高機能自閉症における「感覚過敏・鈍麻」の実態と支援に関する研究―本人へのニーズ調査から―．東京学芸大学紀要・総合
教育科学系，59，287-310．
24）高辻穂香・大石幸二（2019）発達障害児支援において児童の良い反応を引き出す要因の検討―関わりの柔軟性をどのようにアセスメントするか―．日本特殊教育学会第57 回大会（広島大学；東広島キャンパス），P6-12．
25）浦崎武（2012）自閉症スペクトラム障害児における他者への同一化と自己存在に関する不安の軽減―フラッシュバックからの自己形成過程と他者との関係性の形成による支援―．琉球大学教育学部発達支援教育実践センター紀要，3，63-85．
26）渡邉孝継（2018）神経発達症児への支援プログラムに参加する大学生を対象としたスタッフトレーニングの効果―習得される応用行動分析に関する知識の分析―．人間関係学研究，23，21-29．
27）山上敏子（2007）方法としての行動療法．金剛出版．
28）米原あき（2014）研修評価における「行動変容」への視点―「４レベルアプローチ」を手掛かりに―．国立教育政策研究所紀要，第 143 集，209-219．

資料１
合理的調整や配慮に関する話題提供

スライド 1

『自閉スペクトラム症（ASD）と合理的調整と配慮』

ASD のある人の特性を理解するとともに，それらの特性を有する人といかに付き合えるかを自分なりに検討するのがこの発題の目的です。

スライド 2

スライドにある３つのことがら

話題提供の内容を掻い摘まんで説明します。発題後のリアクションペーパーでは，「考・自閉スペクトラム症とはなにか・自閉スペクトラム症の体験世界
・自閉スペクトラム症の心理臨床

えてほしいこと」に対して，自分なりの応答をしてください。

考えてほしいこと・あなたにできることは何ですか？
スライド 3

スライドにある４つのことがら

自閉症（自閉スペクトラム症）について考えてみてください。どう
思いますか？

・自分の世界に閉じこもっている人ですか？
・親の養育が原因で生じる精神疾患ですか？
・小児早期に発症する崩壊性の痴呆ですか？
・孤立を経験し、他者を回避する人ですか？

スライド 4アメリカ精神医学協会が 2013 年

自閉症（自閉スペクトラム症）に発表した『精神疾患の診断と統計の手引き』には，このスライドのよ・社会的コミュニケーションおよび対人的相
互反応の持続的な欠陥

うに定義されています。

・行動、興味、活動の限局された反復的な様
式

・これらの症状が、発達早期に存在するもの

スライド 5

上記の定義を簡単にまとめ直し

自閉症（自閉スペクトラム症）てみました。

・社会的コミュニケーション障害（social communication disorder：SCD）
・限局的反復的行動パターン（restricted & repetitive behaviors：RRBs）

・autism spectrum disorder：ASD（DSM-５；American Psychiatric Association）
スライド 6「疫学」というのは，疾病や疾患

自閉スペクトラム症の疫学ないし事故の出現率（発生率）がどれくらいであると見積もられるか・有病率は、人口１万人に４～５人ですか？
・男性は女性の２倍あまりの出現率ですか？
・大半の人には、知的障害が合併しますか？

を示して原因究明や予防に生かそうとする学問です。ここでは調査統計の数値という意味で使っています。

スライド 7

最新の疫学調査の結果では，この自閉スペクトラム症の疫学スライドにあるとおりに報告されています。

・有病率は、人口 100人に１～２人である
・男性は女性の４倍の出現率となっている・知的障害を合併するのは20～30％である（DSM-５；American Psychiatric Association）

スライド 8スライドにあるように自閉的傾

自閉スペクトラム指数（AQ）

向を測定するための指標が提案されています。私たちにも当てはまる

・定型発達大学生の平均点は、20/50点前後
・社交的な場面が苦手である・物事に没頭しやすいほうだ

項目が見られると思います。それがスペクトラム（連続帯）と言われる所以です。

・ほかの人が気づかない物音に気づく

・小説で登場人物や背景の想像がしづらい
・33点をカットオフ値として、臨床的に応用

スライド 9このスライドに提示されている
本は，AQ を作成した Baron-Cohen

視線の検出と心理学的体験

博士が著したものです。視覚を通じて心を読み取る能力の発達について，実験結果などが紹介されています。

ス ラ イ ド
10

日本初の小児自閉症のケース会

わが国初の臨床報告（ASD）

議は，
1957 年に比叡山延暦寺において精神科医により行われました。何01歳10か月 女児れの事例も視覚に関するエピソー

空虚な方へ視線を逸らす

ドが記されています。

03歳10か月 男児
視線は人間に全く向かず
08歳01か月 男児
視線に生気が感じられず

ス ラ イ ド11

このスライドは正立像です。

あなたを見ていますか

正立像

ス ラ イ ド12

このスライドは倒立像です。

あなたを見ていますか

倒立像

ス ラ イ ド
13

顔が上下逆さまになっていると，

顔情報処理

正立像 vs 倒立像（大抵の人は）表情を判断するまでにかかる時間が長くなります。

倒立像

同じ顔か判断表情種類識別
反応時間計測倒立像表情弁別TDでは遅い正立像

ASDは早いス ラ イ ド14

このスライドの写真の下の「表」

自発的には賦活しない社会脳を読み取ってみてください。ASD のある人では，正立像と倒立像の差異が顕著ですか？

TD

正立像でのみ、自分に向く視線を検出

ASD

正面像でのみ、自分に向く視線を検出

ス ラ イ ド15

ASD の人の中には，すぐれた視知

抜群の視覚

ゲシュタルト知覚

覚能力を有する人が在るようです。
まるで，デジカメで撮影したかのよ

一度だけ観て再現

うに図像が記銘されるということを当事者のテンプル・グランディン

頭の中に画像印刷
ゲシュタルト知覚

知覚世界を「物的体験」という仮説

博士は述べています。

ス ラ イ ド

続いて「目は口ほどにものを言16う」というときの「ものを言う」について考えていきます。

ASDの人における心の理論

ス ラ イ ド17

心の理論（theory of mind：ToM）

他者の心を理解するこころとは，他者の思考・信念・感情・意図などを推論するこころの働きを総称する仮説構成概念です。

ス ラ イ ド18

このスライドは「予期せぬ移動課

自発的に賦活しない社会脳題」について説明しています。実験
参加者の目が“自然に”どこに定位したかを調査しています。

登場人物は左の箱にボールを入れた

認識

登場人物は

右の箱へのボール移動も

目撃

ボール消失

予期せぬ移動が見ぬ間に発生

ス ラ イ ド
19

このスライドは，だれかと視線を視線交換

物的知覚以上の何か

ASD（自閉性障害）群後

前TD（定型発達）群

後前交わしたときに，脳のどの部位の物
質交換や電気的活動が活性化したかを表しています。定型発達者でブローカ溝（運動性言語野）の周辺が活性化しています。

視線検出

記憶想起

感情喚起

運動検知

東京大学・日本医科大学・金沢大学・福井大学

ス ラ イ ド20

このスライドでは，４名の登場人視線が暗示するものは物の視線が様々なことを言い表しています。描かれている場面，各人物の所作，それと視線などの複数の情報をまとめると，新しい意味が生
みだされます。これを中枢性統合という場合があります。

ス ラ イ ド21

ASD のある人は，心の理論が欠如

ASDにおける心の理論の成立しているわけではないらしいということがわかってきました。

タイムラグ
80％達成率11～12歳までにASDでも成立

ス ラ イ ド

最後に，大石（ゼミを含む）の取22

り組みを含めて，社会的支援について検討します。

・自閉スペクトラム症の心理臨床

ス ラ イ ドこのスライドの人物たちには神23

経発達症群（自閉スペクトラム症や注意欠如・多動症，特異的学習症など）の症候が見られると言われます。

ス ラ イ ド24

当事者の方は，①見えない障害で当事者は何を語るのでしょう

あるアスペルガー症候群（現在でいう ASD の一型）について，②周囲の人たちに（自分たちの困難感を）知ってほしいと言っています。その上で，③やり方・仕方をさりげなく知らせてほしいと訴えます。
（DVD）ス ラ イ ド
25

このスライドでは，見た目で把握

見た目では分からない困り感

できることと，内部で生じていることが異なる場合があることを示しています。

ス ラ イ ド26

このスライドは，英国で，ASD の誤解を受けないようにする

ひとが不当尋問されずに済むための（当事者に配られる）カードを示

警察からの不本意な尋問を受けないで済むようにしています。

私には、ASDに特有の行動特徴等が見られます
・ごくふつうの会話が難しい場合があります
・奇異だと思える行動をとる場合があります・予想通りでない行動をする場合があります

ス ラ イ ド27

このスライドには，重要な法律をあなたにできることは？

示しました。私たち国民の責務が記されているので，決して他人事では・障害者権利条約ないと考えています。知らない法律があったら，調べてみましょう。

・障害者総合支援法
・発達障害者支援法

・障害者差別解消法

発題のなかでは，大石（ゼミを含む）の取り組みを写真で紹介します。①個別での練習，②集団での練習，③保育所・幼稚園や学校へのコンサルテーション，④さらには教育委員会などでの教育政策への関与まで，当事者の声をボトムアップで政策に反映させていきます。

資料２
リアルタイムモニタリング（RTM）に関する話題提供資料３
日本特殊教育学会第57回大会（広島大学）発表資料

発達障害児支援において児童の良い反応を引き出す要因の検討―関わりの柔軟性をどのようにアセスメントするかー○高辻 穂香（立教大学大学院現代心理学研究科）

大石 幸二（立教大学現代心理学部）

KEY WORDS: 発達障害児 療育 柔軟性 アセスメント【目的】
近年，発達障害を持つ幼児・児童に対する療育の考えが広まったことによって，多くの場面において早期より支援を行う機会が増えつつある。その中で，「良い療育」に求められる要因について検討していくことが必要であると考えられる。
本研究は，児童からより良い反応を引き出すことができる場面に見られる共通の特徴について明らかにすることを目的とする。柔軟性の有無・アセスメント方法などに着目して調査を実施する。なお，柔軟性の定義は「子ども一人
ひとりの特性に応じ，行動の理解と予測に基づき支援を行うこと」とする。
【方法】
参加者：本研究では，療育施設に通う児童を担当する形
で日ごろ療育と関わっている施設職員（申請者を含む）を参加者とした。対象となるスタッフは約 20 名であった。
期間：201X 年 4 月の約 1 ヶ月間であった。
手続き：本研究は，単一事例として介入研究を行うにあたっての予備研究として実施した。療育施設での小集団におけるプログラム活動後，担当児童の①アプローチ内容②
児童の反応について記録するとともに支援の実行に関するアンケートへの記入を依頼した。アンケートは 3 項目（「アプローチは児童のねらいと対応していましたか」「アプローチを適切に実行できましたか」「児童の反応は予想通りでしたか」）であり 5 件法（とてもそう思う～全くそう思
わない）を用いた。
分析方法：アンケート結果をもとに，実施アプローチのタイプを分類し，それぞれの特徴を量的に比較検討した。
倫理的配慮：本研究の実施に際して,所属機関の心理学研
究倫理委員会の承認を受けた(承認番号：18－57)。その上で,研究参加者に対して研究内容等に関する詳細な説明を行い,書面にて同意を得た。
【結果】①タイプの分類について
3 項目のアンケート結果について，「とてもそう思う，そう思う」と回答したものを○，「どちらともいえない，あまりそう思わない，全くそう思わない」と回答したものを×として記述し，以下の 8 つのタイプに分類した（表 1 参照）。
タイプⅦ，Ⅷについては回答が不整合であると考えられたため，分析の対象から除外した。

②児童に実施したアプローチのカテゴリ数について児童に実施したアプローチのカテゴリ数については，実
施手続きの効果性が高い群（平均=2.71）が低い群（平均=2.52）よりも多かった。各タイプの平均について比較したところ，タイプⅡ（平均=2.90）がタイプⅤ（平均=1.80）
よりも実施カテゴリ数が多かった（表 2 参照）。ここでの効果性とは，「児童から予想以上の反応が得られた」ということを意味している。
③先行事象操作・後続事象操作を行った割合についてスタッフが実施した支援のカテゴリから先行事象操作に当たるものと後続事象操作に当たるものを抽出し，各タ
イプにおいてそれぞれを含む割合について表 2 にまとめた。
タイプ V は，先行事象操作・後続事象操作のどちらにおいても実施割合が最も低かった。一方，タイプⅡにおいては後続事象操作を含む割合が最も高かった。
表 2 各タイプにおけるカテゴリ数の平均と操作の割合

タイプ
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ

カテゴリ数の平均 先行事象操作 後続事象操作
2.55
63%
20%
2.90
60%
35%
2.82
68%
32%
2.64
64%
27%
1.80
35%
20%
2.68
68%
23%

【考察】
本研究は，児童の良い反応を引き出す関わりに共通して見られる特徴について明らかにすることを目的として行われた。
今回の調査においては，アプローチのカテゴリ数が児童の反応に影響を与えていることがわかった。アセスメント
を適切に行い，児童に合わせて柔軟に対応した場合であっても，アプローチのバリエーションが乏しい場合は良い反応を得ることが難しいと考えられる。さらに，アプローチ
を行う際に，後続事象に対する介入を組み込むことが，児童の良い反応を引き出すために重要であることが示唆された。先行事象に対する操作と後続事象に対する操作がバラ
ンス良く行われることが望ましいのではないか。
一方で，アセスメントにおける視点についての特徴を明らかにすることや児童の実際の反応に基づいた評価を行う
ことなどが今後の課題として挙げられる。記述されたデータに基づいて質的分析を行うことに加えて，単一事例における行動観察を行い，詳細に検討することが望まれる。

表 1 アンケート結果の整理とタイプ分類
計画と実施の対応
〇
〇
×
〇
〇
×
×
×

実施手続きの正確性 実施手続きの効果性
〇
〇
×
〇
×
〇
〇
×
×
×
×
×
〇
×
〇
〇

タイプ
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ
Ⅴ
Ⅵ
Ⅶ
Ⅷ

【付記】本研究の実施にあたり,科学研究費助成事業（JSPS）・基盤研究（C）（15K04253）の助成（研究代表者：大石幸二）を受けた。
(TAKATSUJI Honoka, OISHI Kouji, )問題
発達障害児に対する療育では、個々に合わせて「ねらい」を決め、「柔軟性のある対応」をすることが大切
どうやって「ねらい」
を決める？

「柔軟性」って具体的には？

方法
対象者：
放課後等デイサービスのスタッフ18名※知的障害を含む発達障害児が通う施設
期間：201X年4月
手続き：アンケート調査の実施◎主なアンケート項目
1.児童のねらいとどの程度対応していたと感じますか？
2.どの程度適切にアプローチを実行しましたか？
3．児童の反応は予想通りでしたか？
4．実施したアプローチについて当てはまるものを選んでください。
（□教示 □モデリング □手がかりの提示□行動に対するFB □般化の促し）→実施カテゴリ数

分析：①効果が高い群と低い群を比較②アンケート結果に基づいて対応方法
を8つのタイプに分類・比較考察・展望

目的：療育現場で行われている対応方法
について調査し、効果的な「柔軟性のある対応」の共通点を探る

結果①全データの実施カテゴリ数の平均を比較
効果が高い群→2.8 効果が低い群→2.4②8つのタイプからねらいと対応があり、厳密な実施にこだわらなかったタイプを比較効果が高い群→2.9 効果が低い群→1.8

・児童の反応を引き出せた対応方法は実施したカテゴリ数が多い
・特にモデリング、手がかり提示、行動FB→実施率に20％以上の差があった

・「柔軟性のある対応」では、幅広いアプローチを実施することが大切なのではないか
・「教示」だけでなく、「モデリング」「手がかり提示」「行動のFB」なども重要
課題①
スタッフトレーニングにどのように活用するか？効果性の評価は？
→介入研究実施

課題②
アプローチを切り替えるタイミングやその判断材料に共通点はあるのか？
→調査研究実施

本研究実施前に、所属機関において倫理承認を受けた（承認番号：18－57）。
付記
本研究の実施にあたり、科学研究費助成事業(JSPS)・基盤研究C(15K04253)の助成を受けた。

資料４「行政座談会」の運営と話題提供内容

注目すべきガイドラインと提言
児童館ガイドライン
・子ども同士が対等に関わり合うことができる環境

児童発達支援ガイドライン
・障害のある子どもの最善の利益と合理的配慮

日本財団：学校に馴染んでいない子ども
・仮面登校の子どもの存在と、過敏・不安への対応

「児童館ガイドライン」の改正について（平成30年10月策定）
児童館ガイドラインの発出・改正の経緯○ 児童館の運営や活動が地域の期待に応えるための基本的事項を示し、望ましい方向を目指すものとして、
平成23年３月に児童館ガイドラインを発出した。
〇 その後、改正・施行された児童福祉法などの子どもの健全育成に関する法律との整合や今日的課題に対応する児童館活動の現状を踏まえた児童館ガイドラインの見直しが課題となった。
〇 社会保障審議会児童部会「遊びのプログラム等に関する専門委員会」（平成27年５月設置）及び同委員会に設置された「今後の地域の児童館等のあり方検討ワーキンググループ」（平成29年２月設置）において、児童館ガイドラインの見直しについて検討を行い、「児童館ガイドライン」改正案をとりまとめた。
地域の子ども・子育て支援に資する児童福祉施設としての児童館の更なる機能拡充を目指し、
平成30年10月、改正「児童館ガイドライン」を自治体あてに通知した。
児童館ガイドラインの改正のポイント※従前の児童館ガイドラインの６項目25節・約5,500字から、９章構成、39項目・約14,700字に拡充するととともに、児童館職員が具体的に参考になるような内容及び平易な文章表現にした。

•

児童福祉法改正及び児童の権利に関する条約の精神にのっとり、子どもの意見の尊重、子どもの最善の利益の優先等について示した。

•

児童館の職員に対し、配慮を必要とする子どもへの対応
として、いじめや保護者の不適切な養育が疑われる場合
等への適切な対応を求めた。

•

児童福祉施設としての役割に基づいて、児童館の施設
特性を新たに示し、①拠点性、②多機能性、③地域性の３点に整理した。

•

子育て支援の実施について、乳幼児支援や中・高校生
世代と乳幼児の触れ合い体験の取組の実施等内容を追加した。

•

子どもの理解を深めるため、発達段階に応じた留意点
を示した。

•

大型児童館の機能・役割について新たに示した。
1

改正児童館ガイドラインの概要
第１章①

総則【新設】

１ 理念 児童館は、児童の権利に関する条約の精神及び児童福祉法の理念にのっとり、年齢及び発達の程度に応じて、子どもの意見を尊重し、子どもの最善の利益が優先して考慮されるよう子どもの育成に努めなければならない。
２ 目的 児童館は、18歳未満のすべての子どもを対象とし、地域における遊び及び生活の援助と子育て支援を行い、子どもの心身を育成し情操をゆたかにすることを目的とする施設である。
３ 施設特性〇 児童館は、子どもが、その置かれている環境や状況にかかわりなく、自由に来館して過ごすことができる児童福祉施設である。
〇 子どもにとって、遊びは生活の中の大きな部分を占め、遊び自体の中に子どもの発達を増進する重要な要素が含まれている。
〇 児童館の特性には、①拠点性、②多機能性、③地域性がある。
４ 社会的責任 子どもの権利擁護／活動内容についての説明責任／プライバシーの保護や秘密保持／苦情対応 等

第２章

子ども理解【新設】○ 児童館では、その対象となる乳幼児期、児童期、思春期の子どもの発達の特徴や過程を理解し、発達の個人差を踏まえて、一人ひとりの心身の状態を把握しながら子どもの育成に努めることが求められる。

第３章

児童館の機能・役割

１ 遊び及び生活を通した子どもの発達の増進 遊び及び生活の場での継続的な関わりを通して適切な支援をし、発達の増進に努めること。
２ 子どもの安定した日常の生活の支援
子どもの遊びの拠点と居場所となることを通して、子どもの安定した日常の生活を支援すること。
３ 子どもと子育て家庭が抱える可能性のある課題の発生予防・早期発見と対応
子どもと子育て家庭の課題の発生を予防し、かつ早期発見に努め、専門機関と連携して適切に対応すること。
４ 子育て家庭への支援 子育て家庭に対する相談・援助を行い、子育ての交流の場を提供し、地域における子育て家庭を支援すること。
５ 子どもの育ちに関する組織や人のネットワークの推進 地域組織活動の育成を支援し、地域の子どもを健全に育成する拠点としての役割を担うこと。

第４章

児童館の活動内容

１ 遊びによる子どもの育成
子どもが遊びによって心身の健康を増進し、知的・社会的能力を高め、情緒をゆたかにするよう援助すること。子どもが自ら遊びを作り出したり遊びを選択したりすることを大切にすること。
２ 子どもの居場所の提供
子どもが安全に安心して過ごせる居場所となるため、自己効力感や自己肯定感が醸成できるような環境づくりに努めるとともに、子どもの自発的な活動を尊重し、必要に応じて援助を行うこと。中・高校生世代も利用できる施設であることから、実際に利用可能な環境づくりに努めること。
３ 子どもが意見を述べる場の提供
子どもの意見が尊重されるように努めること。児童館の活動や地域の行事に子どもが参加して自由に意見を述べることができるようにすること。子どもの話し合いの場を計画的に設け、自分たちで活動を作り上げることができるように援助すること。

2

改正児童館ガイドラインの概要
第４章②

児童館の活動内容 （続き）

４ 配慮を必要とする子どもへの対応
障害の有無にかかわらず子ども同士がお互いに協力できるよう活動内容や環境について配慮すること。家庭や友人関係等に悩みや課題を抱える子どもへの対応、不適切な養育等や虐待が疑われる場合、子どもに福祉的な課題があると判断した場合には、関係機関等との連携により、適切な支援を行うこと。
障害のある子どもの利用に当たっては、合理的配慮に努めること。
５ 子育て支援の実施
子どもと保護者が自由に交流できる場を提供し交流を促進すること。乳幼児を対象とした活動の実施や、乳幼児と中・高校生世代等との触れ合い体験の取組を推進すること。地域の子育て支援の包括的な相談窓口としての役割を果たすこと。
６ 地域の健全育成の環境づくり
児童館活動に関する理解や協力が得られるよう努めること。地域全体で健全育成を進める環境づくりに努めること。児童館がない地域に出向いたりして、遊
びや児童館で行う文化的活動等の体験の機会を提供するように努めること。
７ ボランティア等の育成と活動支援
子どもが児童館や地域社会で自発的に活動できるように支援すること。中・高校生世代、大学生等を対象としたボランティアの育成や職場体験、施設実習の受け入れなどに努めること。
８ 放課後児童クラブの実施と連携
児童館で放課後児童クラブを実施する場合には、「放課後児童健全育成事業の設備及び運営に関する基準」及び「放課後児童クラブ運営指針」に基づいて行うよう努めること。

第５章

児童館の職員

１ 児童館活動及び運営に関する業務
児童館の目標や事業計画、活動計画の作成／遊びの環境と施設の安全点検、衛生管理、清掃や整理整頓／活動や事業の結果の職員間での共有・振り返り／会議・打合せ／利用状況や活動内容、業務の実施状況や施設の管理状況等の記録／広報活動
２ 館長の職務利用者の把握と運営統括／児童厚生員の業務の円滑化／地域の社会資源等との連携／苦情や要望への対応／子育てに関する相談対応や関係機関との連携／保護者への連絡
３ 児童厚生員の職務
子どもの育ち・子育てに関する地域の実態把握／子どもの遊びの援助や子どもと子ども集団の主体的な成長への支援／特に援助が必要な子どもへの支
援／子どもの遊びや生活の環境の整備／児童虐待防止のための保護者等への情報提供、早期発見／配慮が必要とされる子どもの個別記録の作成／子育てに関する相談対応
４ 児童館の職場倫理
倫理規範の遵守（子どもの人権尊重・権利擁護、子どもの性差・個人差の配慮、国籍や信条等による差別的な取扱いの禁止、子どもに身体的・精神的苦痛を与える行為の禁止、個人情報・プライバシー保護、保護者や地域住民との信頼関係の構築）／身だしなみへの留意／倫理規範の明文化
５ 児童館職員の研修
児童館の職員や運営主体が積極的に資質向上に努めること／運営主体や市町村・都道府県による研修の実施／研修の日常活動への反映

3

改正児童館ガイドラインの概要
第６章③

児童館の運営

１ 設備

集会室、遊戯室、図書室等や事務執行に必要な設備のほか、必要に応じた設備や備品を設けること。乳幼児や障害のある子どもの利用に当たって、安全を確保するとともに利用しやすい環境に十分配慮すること。
２ 運営主体 子どもの福祉や地域の実情を理解し、安定した財政基盤と運営体制を有し、継続的・安定的に運営できるよう努めること。運営内容について自己評価及び結果の公表に努め、利用者や地域住民等の意見を取り入れること。可能な限り第三者評価を受けること。
３ 運営管理 地域の実情に合わせて開館日や開館時間を設定すること。利用する子どもについての把握・保護者との連絡を行うこと。運営協議会等を設置すること。運営管理の規定、責任者を定め、法令を遵守し職場倫理を自覚して職務に当たるよう組織的に取り組むこと。要望、苦情へ迅速かつ組織的な対応を図ること。職員体制と勤務環境を整備すること。

第７章

子どもの安全対策・衛生管理【新設】

１ 安全管理・ケガの予防 子どもの事故やケガ防止のため、安全対策、安全学習、安全点検と補修、緊急時の対応等に留意し、計画や実施方法を整えておくこと。
２ アレルギー対策
アレルギー疾患のある子どもには保護者と協力して適切な配慮に努めること。誤飲事故や食物アレルギーの発生予防に努めること。
３ 感染症対策等
感染症の発生予防に努めるとともに、感染症や食中毒等の発生時の対応方針をあらかじめ定めておくこと。
４ 防災・防犯対策
防災・防犯に関する計画やマニュアルを策定し、安全点検・安全確保に関する情報共有等に努めること。定期的な避難訓練等の実施や災害発生時に必要な物品等を備えること。来館時、帰宅時の安全対策について保護者・地域と連携し、見守り活動等の実施に取り組むこと。
５ 衛生管理子どもの感染症予防や健康維持のために施設・設備の衛生管理を行うこと。採光・換気等保健衛生に十分配慮すること。

第８章

家庭･学校･地域との連携

１ 家庭との連携
２ 学校との連携

家庭と連絡をとり適切な支援を行うこと。特に援助が必要な子どもには、関係機関等と協力して継続的に援助を行うこと。
児童館の活動や学校の行事、子どもの様子等について、適切な情報交換を行うこと。子どもの安全管理上の問題等が発生した場合、適切な対応がとれるよう学校との連絡体制を整えておくこと。
３ 地域及び関係機関等との連携 地域住民等に積極的に情報提供を行い、信頼関係を築くこと。子どもの安全の確保、福祉的な課題の支援のため、日頃より地域の子どもの安全と福祉的な課題に対応する社会資源との連携を深めておくこと。

第９章

大型児童館の機能・役割【新設】

１ 基本機能大型児童館は、固有の施設特性を有し、子どもの健全育成の象徴的な拠点施設である。他の機能を有する施設との併設等の場合にも、児童福祉施設である児童館の機能が十分に発揮されることが求められる。
２ 県内児童館の連絡調整・支援
県内児童館の情報の把握や相互利用、運営等の指導、館長や児童厚生員等の研修、児童館活動の啓発、地域組
織活動等の連絡調整等、大型児童館相互の連携や積極的な情報交換を行うこと。
３ 広域的・専門的健全育成活動の展開 県内児童館等で活用できる各種遊びのプログラムを開発、普及を図ること。児童館のない地域等に出向き、遊びの提供等に努めること。優良な児童福祉文化財の保有や活用、児童福祉文化を高める舞台の鑑賞体験を行うこと。

4

遊びのプログラム等に関する専門委員会

設置要綱・委員名簿

１．設置の趣旨

４．その他

昭和60年に国が設置した「こどもの城」（平成27年３月末に完全閉館）は、
これまで、先駆的な遊びのプログラム（約500種類）を開発し、来館した子どもたちに提供するほか、全国の児童館等に情報提供するなどの役割を果たしてきたところである。
こうした約30年にわたり蓄積されてきた遊びのプログラムや「こどもの城」
が果たしてきた機能及び役割については、今後も国が引き継ぎ、遊びのプ
ログラムの全国的な普及啓発や新たなプログラムの開発、今後の地域の児童館等のあり方などを検討するため、社会保障審議会児童部会の下に「遊びのプログラム等に関する専門委員会」（以下「専門委員会」という。）を設置する。

委員会は、原則公開とする。

２．構成等（１）専門委員会委員は、別紙のとおりとする。
（２）専門委員会には委員長を置く。
（３）専門委員会は、委員長が必要があると認めるときは、関係者の参加を求めることができる。
（４）専門委員会の庶務は、厚生労働省子ども家庭局子育て支援課において処理する。

５．委員（五十音順）

氏 名

所属・役職

植木 信一

新潟県立大学人間生活学部子ども学科教授

大塚

上智大学総合人間科学部社会福祉学科教授

晃

北島 尚志

ＮＰＯ法人あそび環境Museumアフタフ・バーバン理事長

佐野 真一

港区立麻布子ども中高生プラザ館長○鈴木 一光

一般財団法人児童健全育成推進財団理事長

高松絵里子

北海道中標津町役場町民生活部参事

中川 一良

社会福祉法人健光園 京都市北白川児童館館長

羽崎 泰男

一般社団法人鬼ごっこ協会代表理事

松田 妙子

ＮＰＯ法人せたがや子育てネット代表理事

吉村 温子

玉川大学非常勤講師

３．主な検討事項（１）「こどもの城」が開発した遊びのプログラム等の分析及び評価について（２）新たなプログラムの開発について（３）今後の地域の児童館等のあり方について（４）その他○委員長【開催実績】
第１回 平成27年６月５日 第２回 平成27年10月２日 第３回 平成27年11月27日 第４回 平成28年１月29日 第５回 平成28年３月28日
第６回 平成28年５月27日 第７回 平成28年７月29日 第８回 平成28年10月17日 第９回 平成29年２月10日 第10回 平成29年11月13日
第11回 平成30年１月12日 第12回 平成30年３月23日 第13回 平成30年６月22日 第14回 平成30年９月20日
5今後の地域の児童館等のあり方検討ワーキンググループ

設置要綱・構成員名簿

１．設置の趣旨

４．その他「児童館ガイドライン」が平成23年に定められ５年が経過し、この間、これまで先駆的な遊びのプログラム（約500種類）を開発し、全国の児童館等に情報提供するなどの役割を果たしてきた「こどもの城」が平成27年３月末に完全閉館したことや、子どもの貧困、児童虐待、中高生の居場所確保等新たな問題への対応など児童館を取り巻く環境が変化してきており、ガイドラ
インの見直しなど今後の地域の児童館等のあり方を検討する必要がある。
今後の地域の児童館等のあり方を検討し、児童館運営の指針となる「児童館ガイドライン」の見直しなどを専門的な見地から検討を行うため、「遊びのプログラム等に関する専門委員会」（以下、「本委員会」という。）の下にワーキンググループを設置する。

会議は、原則公開とする。

２．構成等（１）ワーキンググループの構成員は、本委員会の委員及び外部有識者等
から委員長が指名する。
（２）ワーキンググループの検討状況を本委員会に随時報告するとともに、検討結果を本委員会に報告する。
（３）ワーキンググループは、委員長が必要があると認めるときは、関係者の参加を求めることができる。なお、委員長にあっては必要に応じて参加することができる。
（４）ワーキンググループの庶務は、厚生労働省子ども家庭局子育て支援課において処理する。

５．構成員【専門委員】
氏 名（五十音順）

所属・役職○植木 信一新潟県立大学 人間生活学部子ども学科 教授

中川 一良

社会福祉法人健光園 京都市北白川児童館 館長【外部有識者】
氏 名

所属・役職

安部 芳絵

工学院大学 教育推進機構教職課程科 准教授

斉藤 朋行

東久留米市中央児童館 館長

柳澤 邦夫

栃木県上三川町立上三川小学校 校長○座長

３．主な検討事項（１）今後の地域の児童館等のあり方について（２）「児童館ガイドライン」の見直し（３）その他【開催実績】
第１回 平成29年11月28日 第２回 平成30年３月12日

6見えない障害と対等な関わり合い過敏

目覚めると、
ストレス亢進

緊張

日中も、
精神疲労

パニック

逆
模
倣
な
ど
の
支
援

孤立

学習・研修：社会接続と自然支援
学習・研修前学習・研修後・子ども中心の考え方
・言語的理由づけが変化
・ポジティブな支援法の選択肢が増加学習・研修の実施方法(案)
事
前
ア
ン
ケ
ー
ト

講演会・研修会型

中
間
ア
ン
ケ
ー
ト

赤
塚
先
生
講
演
会

事
後
ア
ン
ケ
ー
ト

2019健全育成推進財団の予算
事
前
相
談
内
容

巡回相談・学習型

下
山
先
生
講
演
会

大
石
巡
回
①

大
石
巡
回
②

大
石
巡
回
③

2019-21 科研費(分担)の予算

事
後
相
談
内
容

研修会の講師と内容(案) 11月～
ゴール：子どもを深く、多面的に理解できる
下山先生

子どものこころの健康

赤塚先生

発達が心配な子の理解

矢野先生

行動問題の理解と支援

松下先生

ピアサポートの大切さ巡回相談の実施(案) ３月～
ゴール：子どもに対して柔軟な支援ができる

竹森先生（教育相談）

大橋先生（地域援助）

脇先生
大石（対人援助） （発達心理）

回数：一施設・隔月・計３回を目安に、実施

講演会（2020-2021年度）
ゴール：子どもを深く、多面的に理解できる
資金源：科研費 (代表：下山真衣先生)
備 考：資金面の制約があり、年１回の開催
テーマ：子ども家庭福祉と障害福祉の交差点
講師案：各年度に、以下のお二人を招きたい
2020年：加藤永歳先生 (厚労省・障害福祉課)
2021年：畠山和也先生 (厚労省・国立リハ)巡回相談（2019年度）
ゴール：子どもに対して柔軟な支援ができる
資金源：児童健全育成推進財団 (代表：大石)
実施法：２施設を対象に、各２回実施する
１回目：10/28-11/90 の間に１回目を実施
２回目：11/18-11/30 の間に２回目を実施
講師１：大石幸二(立教大学)

講師２：矢野善教先生 (作新学院女子短大)

令和２年 6 月 17 日
運営委員様
館長
様
施設長 様
責任者 様
コーディネーター様
支援員 様
補助員 様
長野市こども未来部次長兼こども政策課長 池田 彰
長野市社会福祉協議会総務課長
庭山 透
令和２年度 長野市放課後子ども総合プラン合同全体研修会開催通知（こども政策課・社協共催）
児童館・児童センター・子どもプラザ・児童クラブ

館長・施設長・責任者・コーディネーター研修会
第２回支援員研修会
放課後関係者自由参加型研修会
年度当初計画いたしました研修会が、新型コロナウイルス感染症対応のため、変更や中止となっております。そこで標記「館長・施設長・責任者・コーディネーター研修会」「第２回支援員研修会研修会」を合同で下記のとおり開催いたしますので、プラン関係職員（補助員を含む）の参加をお願いいたします。また、運営委員長・運営委委員等の関係の皆様にも参加のお声がけをお願いします。
なお、支援員又は補助員は各施設で伝達をするため、１名以上の参加をお願いします。
記１

令和２年（2020 年）７月２７日（月） 午前 9 時 15 分～午前 11 時 35 分

日 時

（受付 午前 8 時 35 分～午前 9 時 05 分 市役所第１庁舎西入口を入ったスペース）２

会 場

長野市芸術館 メインホール（コロナ対応で最大３５０名とする） ９時入場開始

３

対 象

児童館・児童センター・子どもプラザ・児童クラブ(90 施設)の館長・施設長・コーディネーター・支援員・補助員・他希望者（運営委員の方々も可）（各施設２名以上の参加を目途に検討ください）
放課後子ども総合プラン受託関係者
市内で発達障害の児童に関わる業務の希望者

４内 容（１） 講演および対談
演題『子ども家庭福祉と障害福祉、特別支援教育の交差点～発達障害児の放課後の居場所での過ごし方とつなげ方～』（２）講師 厚生労働省 社会・援護局 障害保健福祉部
障害福祉課 障害児・発達障害者支援室
か とう

ひさ とし

おおいし

こ うじ

発達障害対策専門官 加藤 永歳 氏 （基調講演）
立教大学 現代心理学部教授 大石 幸二 氏 （話題提供・対談）〇諸連絡のあと、閉会となります。研修報告書（感想等）は７月中に事業者経由で提出ください。
（閉会後は、申し訳ありませんが密を避け速やかに、会話等せずにご退席ください。）

５

お願い〇別紙参加申込書をプラン事業の施設関係の方は７月１０日（金）までに、ＦＡＸで市社協総務課
子どもプラン担当までお送りください。
各種相談機関、学校関係、福祉関係等の方の参加申し込みは、E メール、電話、市内便等で 長野
市こども政策課 研修担当へご連絡ください。

〇長野市芸術館メインホールは通常定員１２９２名ですが、コロナ対応で最大６４６名の定員です。今回の研修は３５０名以内の目安で開催します。席間を空けて設定します。また、芸術館の空調は外気との換気ができる構造であることを、ご承知ください。
〇マスクの着用をお願いします。また、トイレ等の三密を避けるため、休憩時間は取りません。
必要な方は各自静かに出入りしていただくようにご協力をお願いします。
〇受付は密集を避けるため、市役所第１庁舎西入口を入った市民交流スペース前で行います。芸術館へは 9 時の開場です。間隔を取って入場ください。各自で余裕をもってお越しください。

〇発熱や風邪症状（咳、鼻水等）のある方は、欠席をお願いします。入場時、芸術館メインホールの入口前でサーマルカメラシステムでの検温を実施します。
〇駐車場につきましては、第 3 駐車場または緑町立体駐車場をご利用ください。
〇旅費、交通手段等は各事業者の指示に従ってください。駐車場は第３駐車場または緑町立体駐車場
をご利用ください。
（下記案内参照）〇感染症対応等で急な変更があれば、申込された方にご連絡いたします。
長野市 こども未来部 こども政策課 (box7-4)
放課後子ども総合プラン担当
指導主事 由井・内田TEL 026(224)6796 FAX 026(224)7648
E ﾒｰﾙ ko-seisaku@city.nagano.lg.jp

申し込み先：長野市社会福祉協議会 総務課
放課後子ども総合プラン担当
指導主事 原山・千葉
TEL 026-225-6888 FAX 050-3730-6358
E ﾒｰﾙ syakyokodomo@csw-naganocity.or,jp

長野市芸術館（メインホール）のご案内

住所

立体駐車場入口

芝広場

第市長
一役野
庁所
舎

以上

芸長
術野
館市

第３
駐車場

長野市鶴賀緑町１６１３番地○自動車で来られる方は、「第３駐車場」または「緑町立体駐車場」へ駐車してください。（駐車券を忘れずにお持ちください。無料券をお渡しします。）○ 公共交通 機関を ご利 用の方 ＪＲ・しなの鉄道の長野駅から徒歩１５分
長野電鉄の市役所前駅から徒歩５分。バスは「市役所前停留所」があります。
◎ 市役所第 １庁舎 １階 から、同階の芸術館メインホールへお進みください。
ロビーで受付を済まされた方から、指示に従ってホールへお入りください。
〇 マスクを 忘れず に着 用ください。
〇 受付へは 余裕を もっ て
お越しいただき、間隔を空けてお並びください。

研修会
長野市
放課後子ども総合プラン事業
合同全体研修会

長野市放課後子ども総合プラン事業研修会（長野市こども政策課・長野市社協共催）
令和２年度 児童館・児童センター・子どもプラザ・児童クラブ

館長・施設長・責任者・コーディネーター研修会
第２回支援員研修会
放課後総合プランの連携・関係ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ等自由参加型研修会
７月２７日午前、長野市芸術館メインホールで！

合同全体研修会「ぼくは、わたしは、放課後どこにいればいいの？」「みんなと遊びたいけど、ちょっとうまくいかないんだ…」「発達障害」について学校や家庭での理解が進む中、「放課後」に視点をあてて厚生労
働省発達障害対策専門官の先生と立教大学現代心理学教授が、長野市の放課後プラン
施設の状況をもとにこれからの方向や対応について、全国的知見をもとに講演をしてくださいます。 施設の現場、学校、家庭、つなぐ立場、皆様参加ください。
参加者は事前受付で。参加費無料。

演題『子ども家庭福祉と障害福祉、特別支援教育の交差点～発達障害児の放課後の居場所での過ごし方とつなげ方～』
〇日時
〇会場
〇受付
〇対象

令和２年７月２７日(月)午前 9 時 15 分～11 時 35 分
長野市芸術館 メインホール
開場９時
午前 8 時 35 分～午前 9 時 05 分(市役所第一庁舎西入口スペース)・児童館・児童センター・子どもプラザ・児童クラブの館長・施設長・コーディネーター・支援員・補助員・他
希望者（運営委員の方々も可）
・学校・家庭・放課後施設の連携に関わる方
・市内で発達障害の児童に関わる業務の方

講師

厚生労働省 社会・援護局 障害保健福祉部
障害福祉課 障害児・発達障害者支援室
か発達障害対策専門官とう

加藤 永歳 氏お お い し立教大学

現代心理学部教授

ひ さ と しこうじ

大石 幸二 氏

参加申し込み当日の参加申し込みは受け付けません。
〇プラン事業の施設関係の方々は７月１０日（金）までに、ＦＡＸまたはＥメールにて、
社協総務課 子どもプラン担当までお送りください。
各種相談機関、学校関係、福祉関係の方々の参加申し込みは、E メール、電話、市内便等で ７月１７日（金）までに、こども政策課 担当へご連絡ください。
〇今回、市芸術館メインホールはコロナ対応で定員３５０名以内として開催します。
席間を空けて設定します。また、入場時には手指の消毒を必ずお願いします。
〇マスクの着用(必須)をお願いします。トイレ等の三密を避けるため、休憩時間は取りません。必要な方は各自静かに出入りしていただくようにご協力をお願いします。
〇発熱や風邪症状のある方は入場をお断りします。各自で欠席の連絡をお願いします。
〇駐車場につきましては、第３駐車場または緑町立体駐車場をご利用ください。
〇受付での密集を避けるため、余裕をもってお越しいただき、間隔を空けてください。
プラン事業施設以外の方は所属 氏名 職名
緊急連絡先を明記（形式自由）
して申し込みください。

長野市芸術館（メインホール）のご案内

立体駐車場入口

芝広場

第 市 長 芸芸長長
一 役 野 術術野野
館館市市
庁所
舎

第３
駐車場

長野市 こども未来部 こども政策課 (box7-4)
放課後子ども総合プラン担当
TEL 026(224)6796 FAX 026(224)7648
E ﾒｰﾙ ko-seisaku@city.nagano.lg.jp
長野市社会福祉協議会 総務課
放課後子ども総合プラン担当
TEL 026-225-6888 FAX 050-3730-6358
E ﾒｰﾙ syakyokodomo@csw-naganocity.or,jp○自動車で来られる方は、「第３駐車場」
または「緑町立体駐車場」へ駐車してください。
（駐車券を忘れずにお持ちください。
無料券をお渡しします。
）○公共交通機関をご利用の方
ＪＲ・しなの鉄道の長野駅から徒歩１５分。長野電鉄の市役所前駅から徒歩５分。バスは「市役所前停留所」があります。
◎市役所第１庁舎西入口スペースで受付をします。その後９時から、芸術館会場です。指示に従って、サーマルシステム
で検温後、ホールへ入ります。
〇マスクを忘れずに着用ください。
〇受付へは余裕をもってお越しいただ
き、間隔を空けてお並びください。
〇感染症対応等で急な変更があれば、申込された方にご連絡いたします。

令和２年６月２５日
長野市立三本柳小学校 学校長様
長野市立川中島小学校 学校長様
長野市こども未来部こども政策課
長野市社会福祉協議会総務課
長野市放課後子ども総合プラン 立教大学等「発達支援連携プロジェクト」
第１回「プラン施設訪問相談支援」学校訪問について（依頼）
日頃より長野市放課後子ども総合プラン事業におきまして，児童センター・子どもプラ
ザにご協力・連携をいただき，ありがとうございます。
今回，立教大学現代心理学部大石幸二教授を中心に，発達障害にかかわる相談支援と支援の質の向上を目指す研究の一環として，長野市の放課後子ども総合プラン事業と連携して令和２・３年度にプラン施設での訪問相談支援（支援員対象）を計画させていただきました。今回は三本柳小学校と児童センター，川中島小学校と子どもプラザを７月６，７日で訪問する予定で，各学校・各プラン施設のご内諾をいただいたところです。
具体的に以下のように訪問計画を立てましたので，よろしくお願いいたします。
記
第１回訪問相談支援 日程計画
１ 日時と場所・内容
７月６日（月）時間

内容

三本柳児童センター

13:15～13:45

概要と課題について懇談

三本柳小学校13:55～15:00

学校での児童の様子の懇談と参観

三本柳児童センター

15:10～17:00

施設での参観と支援員等への相談支援

７月７日（火）時間

内容

川中島子どもプラザ

13:15～13:45

概要と課題について懇談

川中島小学校13:50～15:00

学校での児童の様子の懇談と参観

川中島子どもプラザ

15:05～17:10

施設での参観と支援員等への相談支援

２ 訪問者
立教大学現代心理学部教授
大石幸二先生長野市社会福祉協議会総務課 指導主事 原山勝男
千葉節子
長野市こども政策課
指導主事 由井謙一
内田 正
３ お願い
・支援の対象（参観対象）となる児童につきましては、施設から社協経由で学校へもご連絡をいたします。基本は、支援する支援員側の接し方の相談です。
以上
長野市 こども未来部 こども政策課
電話 026(224)6796

放課後子ども総合プラン担当
指導主事
由井・内田
FAX 026(224)7648
E ﾒｰﾙ ko-seisaku@city.nagano.lg.jp

令和２年６月２５日
長野市三本柳児童センター
長野市川中島子どもプラザ

館長 様
施設長様
長野市こども未来部こども政策課
長野市社会福祉協議会総務課

長野市放課後子ども総合プラン 立教大学等「発達支援連携プロジェクト」
第１回「プラン施設訪問相談支援」施設訪問について（依頼）
日頃より長野市放課後子ども総合プラン事業として，長野市の児童の育成にご尽力いただき，ありがとうございます。
今回，立教大学現代心理学部大石幸二教授を中心に，発達障害にかかわる相談支援と支援の質の向上を目指す研究の一環として，長野市の放課後子ども総合プラン事業と連携して令和２・３年度にプラン施設での訪問相談支援（支援員対象）を計画させていただきました。今回は三本柳小学校と児童センター，川中島小学校と子どもプラザを７月６，７日で訪問する予定で，各学校・各プラン施設のご内諾をいただいたところです。
具体的に以下のように訪問計画を立てましたので，よろしくお願いいたします。
記
第１回訪問相談支援 日程計画
１ 日時と場所・内容
７月６日（月）時間

内容

三本柳児童センター

13:20～13:45

概要と課題について懇談

三本柳小学校13:55～15:00

学校での児童の様子の懇談と参観

三本柳児童センター

15:10～17:00

施設での参観と支援員等への相談支援

７月７日（火）時間

内容

川中島子どもプラザ

13:15～13:45

概要と課題について懇談

川中島小学校13:50～15:00

学校での児童の様子の懇談と参観

川中島子どもプラザ

15:05～17:10

施設での参観と支援員等への相談支援

２ 訪問者
立教大学現代心理学部教授
大石幸二先生長野市社会福祉協議会総務課 指導主事 原山勝男
千葉節子
長野市こども政策課
指導主事 由井謙一
内田 正
３ お願い
・支援の対象（参観対象）となる児童の資料につきましては、社協の指示で作成いただき、
社協・こども政策課・校区小学校・大石教授で共有させていただきます。今回の相談支援の基本は、支援する支援員側の接し方の相談です。
以上
長野市 こども未来部 こども政策課
電話 026(224)6796

放課後子ども総合プラン担当
指導主事
由井・内田
FAX 026(224)7648
E ﾒｰﾙ ko-seisaku@city.nagano.lg.jp

案 由井 ６／３０
令和２年７月７日
長野市こども未来部こども政策課
長野市の発達支援・放課後児童対応にかかわる座談会「発達支援 七夕座談会」 要項
１ 日時 令和２年７月７日

９：３０～１１：３０

２ 会場 長野市役所 第２庁舎 ９階 291 会議室（席数 24 のほぼ半数で開催予定）
３ 座談会参加者〇立教大学現代心理学部 教授

大石幸二 先生（座談会助言者）〇にじいろキッズらいふ 長野圏域療育コーディネーター

安川健治 先生〇にじいろキッズらいふ 長野市発達相談支援センター専門員

本藤雅奈美 先生

〇森と木ベターデイズ

長野市発達相談支援センター専門員

樺沢直子 先生〇長野市教育委員会

学校教育課特別支援教育担当指導主事

小林仁志 先生〇長野市教育センター 教育相談室担当主任指導主事

大井 透 先生〇長野市こども未来部 子育て支援課 家庭・児童支相談員

尾町美津代 先生

〇長野市こども未来部 子育て支援課こども相談室 発達相談員

菅沼由美 先生

４ 担当 市社協総務課子どもプラン担当指導主事
市こども未来部こども政策課指導主事

原山勝男・千葉節子
内田正・由井謙一（進行）

５ 次第（１）開会のあいさつ 社協 原山指導主事（２）助言者紹介 こども政策課 由井（３）助言者より（４）自己紹介（５）座談会（長野市で課題となる事例、よい連携となる事例等を交えて）以下の進行の流れを念頭に、フリートークでお話しください。

①それぞれのお立場で、長野市の課題と思われることは何ですか？
～自己紹介時の話をつなげて～㋐発達障害児の対応 ～子どもと大人の線引きでの対応の課題～㋑医療・学校・家庭・(地域)・放課後プラン施設・放課後デイサービスという分け方と連携について②放課後の子どもの居場所ということに絞っての課題とは？
㋐支援する役、つなぐ役という分け方 ～誰がどうやっていますか？～㋑放課後支援(学童保育支援)をする側の質・量の問題㋒連携における、当事者（子、保護者）
・医療・行政・事業者・民間といった区分けや事業内容の間のハードルは高い？
③大石先生の思う課題や今後の見通しは？
④本日の感想（６）閉会の挨拶

指導主事

案 由井 ６／３０
６ 会場図

長野市役所第２庁舎 ９階２９１会議室
座席（敬称略）
助言者

進行指主

ド
大石教授

窓
安
川

本
藤

窓

由井

療
育
ネコ
ーー
タデ
ーィ

記録指主
学
教
支
援
担
当

発
達
支
援
専 セ
門 ン
員 タ
ー

教
育
相
談
室

樺
沢

尾
町

子
育
て
支
援
課

ア

こ
ど
も
相
談
室

指
導
主
事

小
林

小
林

原
山

指
導
主
事

受付

窓
菅沼

千
葉

内田

ド
ア

窓・ドアは開けておく。空調を入れる。 マスク着用
７ 連絡（１）駐車券は「こども政策課」の１日券を配布します。（車で来られた方の台数分）（２）新型コロナウイルス感染防止対策で、発言中以外もマスク着用でお願いします。
また、座席の間隔も開け、窓、ドアも開けた状態で進めます。ご理解ください。
（３）７月２７日 発達障害の子どもたちの放課後の居場所を考える」として、長野市放課
後子ども総合プラン事業合同全体研修会を、長野市芸術館メインホールで関係者公開です。立教大の大石教授と、厚生労働省 発達障害対策専門官の加藤永歳先生をお迎えし、演題『子ども家庭福祉と障害福祉、特別支援教育の交差点 ～発達障害児の放課後の居場所での過ごし方とつなげ方～』で、本日の座談会の内容も参考委にしていただいて実施します。多くの方をお誘いいただけると幸いです。
（チラシをお持
ちいただき、ご活用ください。
）
本日はご参加いただき、ありがとうございました。
開会前に、こども未来部 広田部長が大石教授にご挨拶の予定。

以上

立教大学 大石先生「第 1 回発達支援連携プロジェクト」七夕座談会（R2.7.7.）記録
記録 千葉（社協）
司会校正 由井（こ政）
１ 日時 令和２年７月７日

９：３０～１１：３０

２ 会場 長野市役所 第２庁舎 ９階 291 会議室
３ 座談会参加者〇立教大学現代心理学部 教授

大石幸二 先生（座談会助言者）〇にじいろキッズらいふ 長野圏域療育コーディネーター

安川健治 先生〇にじいろキッズらいふ 長野市発達相談支援センター専門員

本藤雅奈美 先生

〇森と木ベターデイズ

長野市発達相談支援センター専門員

樺沢直子 先生〇長野市教育委員会

学校教育課特別支援教育担当指導主事

小林仁志 先生〇長野市教育センター 教育相談室担当主任指導主事

大井 透 先生〇長野市こども未来部 子育て支援課 家庭・児童支相談員

尾町美津代 先生

〇長野市こども未来部 子育て支援課こども相談室 発達相談員

菅沼由美 先生

４ 担当 市社協総務課子どもプラン担当指導主事
市こども未来部こども政策課指導主事

原山勝男・千葉節子
内田正・由井謙一（進行）

５ 懇談内容（要約）
司会者（由井）：本日の趣旨近年学校・家庭は発達障害をもつ子どもの受け入れに関わり充実してきているが、放課後については薄いという現状がある。長野市の現状と課題について懇談したい。
大石先生：（所属・氏名略）医療・保健・福祉・教育・相談をつなぎたいと考えている。
現在、鹿児島市・八戸市・神戸市・仙台市・大津市などと連携して研究している。行政の立ち上げではないシステムを立ち上げ、教員と連携しながらシステムの構築をしたい。この連携が続けば、精神科のトップクラスの先生を長野にお招きしたいとも考えている。
司会者（由井）；参加者より、自己紹介を含め、放課後の子どもをどのように育てたらよ
いか順番に発言を。まずわたしから。（所属・氏名略）子どもたちの居場所づくりとはなんだろうということについて考えてみたい。
安川：（所属・氏名略）市内南部、千曲市、坂城町、小川村を担当。福祉・医療・教育関係の各会の理事・会長を務め、複数の親の会にも関与している。
本藤：（所属・氏名略）市内中南部を担当。０歳から１８歳の子どもの発達相談を担当している。
樺沢：（所属・氏名略）市内北部担当。現在、全国展開の放ディ事業所も増加しているが、支援内容の質の向上が望まれる。
尾町：（所属・氏名略）現在は虐待相談をしている。放課後の子どもをみてくれるところがあることはありがたい。現在の仕事の経験から、家庭の支援が大切であると思う。
菅沼：（所属・氏名略）子どものフォローアップ、電話相談を担当している。主に入学前の支援の必要な子どもについて「つなぐ」ということが仕事。
1 / 6

内田：
（所属・氏名略）今回のコロナ対応に関わり学校と施設のアンケートをまとめているが、学校と施設の連携がなされているところは、コロナ対応でその重要性に気づいている。
原山：（所属・氏名略）社協は市内８２施設をとりまとめている。熱心にやってくれている施設が多いが、支援員・補助員の質にもばらつきがあるのが課題である。
大井：（所属・氏名略）学校支援をしているが、放課後の過ごし方についての視点が抜けていたことを感じている。子どもの総合支援とは何か見直していきたい。
小林：（所属・氏名略）with コロナ、after コロナが言われている今、学校が教える場から学ぶ場へ転換しようとしている。自学が大事だが、発達障害を抱える子どもたちが通常学級の中でそれができるようになるためには担任の意識改革が必要。
千葉：（所属・氏名略）この３月までは学校側から、４月からは放課後施設から見ている。学校時代は施設と十分連携していると思っていたが、実務的な連携にとどまっており、支援会議に施設の先生方に入っていただくこともなかったことに改めて気が付いた。
司会（由井）：長野市の放課後施設の課題は何だと考えるか。本日は医療と放課後デイ関係者がいないので、その部分も加えてお話しいただきたい。
樺沢：放課後デイサービスは４０～５０近くあるが、半数くらいは北部にある。センター・プラザに居られず、放課後デイは、送迎もありさまざまな学習や体験、たとえば運動
療育、学習支援、社会体験などをしてくれるところが多く、選ぶこともできる。しかし活動を強要するケースもあり、課題。最近は、学習支援を事業者に求めてくる親が多くなり大変さを感じている。
本藤：南部の施設はなぜか少なく、青木島・篠ノ井にかたまってしまっている。一般企業も参入しており、親も施設を選べる時代になっている。コロナのため学校からの宿題プリ
ントもたくさん出されている現状にあって、塾的な役割を期待されてしまっている。学校との連携が不可欠。また、学校に行きにくい子どもの受け皿を期待されてしまうこともある。最近は、就学相談では放課後のセンター・プラザを飛び越えて、放課後ディに来る子どもも増えている。学校との連携は必須で、福祉だけでなく、いろいろな関係機関と連携しないとだめだと思う。
司会（由井）：保護者の思いとつなげることについてはどうか。
尾町：保護者も特性を持っているケースが多く、こちらの話が保護者の特性で理解されにくいので、保護者の思いを聞くという中にも課題が多い。
菅沼：年長児になると、保護者も含めた支援会議を複数回重ねる中で、方向性が見えてくるケースもある。
司会（由井）：コロナで自学の力が求められるようになっているが、特性をもった子どもたちには厳しい。学校の立場からどうか。
小林：学校もいろいろな方との支援会議を経験して、誰に出てもらうのか整理されてきた。何もない時も定期的な支援会議で将来に向けて話していくことが大切である。コロナ
で学習保障が突き付けられ、学校の先生方は必死に学習指導を行っている。結果、「学校2 / 6

に行きたくない」子どもたちが増えている。特別支援教育では、その子に合わせて課題を変えたり、その課題プリントを通常学級に戻して使ってもらったりしている。コロナにより GIGA スクール構想を前倒しにし、ICT 活用により個別最適化が進むだろう。今のうちにできることをやっておきたい。
司会（由井）：その子その子に合った対応、支援についてはどうか。
安川：「放課後支援を考える」というテーマでは広すぎて、今は福祉分野では放課後デイ
については、連絡会が 6 回目になり、児童センター子どもプラザとは離れてしまった。保
護者の要請で児童センターを訪問した際、支援員が全員出てこられ「困っているんです」と言われ、何かを吸収したいという意欲の現れを感じた。逆に鬼の形相で衝動性の強い子どもに対してしまい、対応によってはさらに火種を大きくしてしまう。「懲らしめ」として子どもに向かうのではなく、「友と仲良く過ごしたいという」子どもの願いを信じ、にこやかに対応できるようにしたい。責められ続ける関係から、支援員さんが子どもにやさ
しく声掛けしてくれて癒される関係になったことや、クールダウンの場所が保証されることなどで、心のブレーキが利くようになった事例もある。
司会（由井）：放課後施設の様子はどうか。
原山：支援員さんは子どもたちを「何とかしたい」という思いが強く、具体的にどうしたらよいかということを求めている。コロナ対応で想定外の全日開館が続き、人手不足もあって余裕のないのが現状。
司会（由井）：支援会議は、誰がどうつなぐのがよいか。
大井：学校では基本的に学校の先生として特別支援コーディネーターがつなぐ。放課後についてやつながりについては、学校は当事者意識が薄く動かないため、町の小児科へ保護者が相談するケースも出てきている。教育センターでは子どもの特性についての情報をたくさんもっているが、学校と放課後施設とで共有できていない。もっと情報共有すべき。
移行支援会議などでも子どもの総合的なとらえの中に、「放課後の過ごし方」という項目を入れることが必要。
司会（由井）：ここからはフリートークで。
内田：施設が学校に行きづらいという声もある中、まず普段何もないときの学校と施設のつながりを大切にしたい。日常立ち話をしている関係が、何か起きたときに役立つ。放課
後施設にとっては、まだまだ学校は敷居が高い。
千葉：学校は教育、放課後施設は福祉、ということで二者の間には溝がある。これまで学校と施設の連携は、学校行事、下校時刻やスクールバスの時間など、連絡事項についてはよく連携していたが、子どもの支援会議に放課後施設の職員に出席していただくという発想がなかった。支援シートでも、放課後その子はどこで何をどういう支援をという視点が抜けていた。そして施設が学校に聞きにいかないのはなぜか。つめていかなければならない課題として、はっきりしてきた。
小林：大切なことは教育課程をやること以上に、その子が力を発揮できるよう、教科を扱
いながら自立活動を充実させていくことが必要。それにより個に応じて自己理解を進めて3 / 6

いく。学校においては特別支援教育コーディネーターがキーとなる。特別支援教育コーディネーターが自由に動ける体制づくりを進めたい。
大石：キーパーソンとして、小中学校では、特別支援教育コーディネーターがいる。どの子も自分の意思をもって自発的に動ける子どもになるよう、子どもの内面も見てトータルにサポートしていくという点では、発達障害の有無にかかわらずどの子も同じである。発達支援を必要とする子どもたちには、少しだけ特別な配慮や合理的な調整がないと、そこにたどり着けない場合がある。子どもを多面的にみられる３０代４０代の複数のコーディ
ネーター配置であれば機能できる。行政もやれる体制がある。保育・家庭・学校と応用できるスーパーコーディネーターの育成が必要。学校の特支コーディネーターの複数配置は大変意味があり、推進することは重要。教育相談・学校保健・生徒指導・授業づくりという４部門について見識の高い人材が求められる。放課後施設が学校にかかわりにくいのは、学校の先生方と「共通言語」で語れないから。逆に学校は、子どもは様々な場面で育っていくものだという認識をもたなければ、いつまでたっても相互理解はできない。多重関与して「共通言語」で語れる人でないとキーパーソンは務まらない。まずひとつには、その子を見る総合的判断、その子の家庭環境、生活習慣、発達特性に対する理解があるのとないのでは、学習指導のやり方も変わる。センター、プラザの先生は子どもに言えば伝わると思ってしまっている。伝わらないものは「ダメ」と怒る。子どもをミニチュアサイ
ズの大人とみてしまい、できないことは「悪」とみてしまう。大人が「本当は○○なんだね」と寄り添うことができる支援が大事。子どもはどの子も個人として認められたい。それを、集団としてコントロールの対象としてみてしまうような危険な支援はないか。長野
市は、現場が求めるドラえもんのような専門家、のび太君である学校の先生やプラザの先生が困ったときにポケットからいろいろ繰り出せるドラえもんのポケットと、のび太君のわかる言葉で語ってくれるドラえもんのような専門家がアウトリーチして、現場にたどり着いて、そこで手短な相談を日常的にやれる体制の中で、子どものすばらしさとか伸びようとする生命力を共有し高めていく体制を長野市につくっていけられればよい。それから
もう一つ、キーパーソンをどうやったら増やせるか。多職種の人が同じように知っていて、共通のミニマムスタンダードをもてるようにすれば対等に議論ができる。これをキーパーソンを育てる核としてもつと、長野市は地域発ボトムアップ型の子ども育成が実施でき、教育の負担が減る。苦しいところもみんなで一緒にやれることができる。教員や組織間の関係性のテーマとキーパーソンをいかに定めていくかの議論が、長野市では進んでいると思った。
安川：長野県は、教員養成から課題がある。集団観察の技術が大事だが、観察の力を磨く場がない。長野市でもぜひ行っていきたいですね。
大石：観察に慣れれば数分で教室の観察ができる。描画・筆跡で見えたことを担任に具体的に知らせ授業改善に生かしてもらうことができる。保健師さんたちが出向く時も、そのバックアップの仕組みができるとよい。教育実習生も実習記録ノートに観察項目があること等、すでに今動いているものの機能拡充をはかる。それから観察・分析・解釈するとい4 / 6ろいろなことが見えてくることを共有認識してから、制度化・事業化にはいる。難しいがやれるところからやっていくということではないか。
（資料参照）センスとか職人芸的に、初任者でも成り立てパートの方でも、スーパー教員・スーパー支援員ともいえるすぐれた実践をしている方がいる。しかしその人たちは、
無意識にやっているので、なかなか語れない。そして、ここがとてもよかったと言ってくれる人が、学校にも保育園にも福祉事業所にもいない。素晴らしいと言ってもらえない。
そのすばらしさを伝え、意味づけることが大切。それが一番おろそかなのが、この児童センターとかパートさんが勤務しているところで、一番手が届きづらい。なので（今回の訪問相談支援で）そこに行って、成果をご報告申し上げたい。もう一つ、何かのきっかけが
これで生まれたら、次のステップを（ここにいる）先生方の力で実現していただきたい。
厚労省は、ここ（資料の「改正児童館ガイドライン（仮称）項目素案（たたき台）
2018 年㋂」）で初めて「障害のある子とない子が交流しながら、互いの発達を促進しあう」と入れた。何のサポートもなく現場任せで。これだけの条件がなければ出来ませんよということを、国に対し明らかにしたい。また、ここに集まりの皆様が、高い見識をもって現場とつながっておられる。時間的・労力的・財政的に余裕があれば、次世代の育成に関与していただけるのではないかと思っている。そうしないと持続的に発展していかない。
塩野義製薬にはこども未来部という部署があり、研究助成制度等もある。発達障害の心配がある子どもたち、親たち、地域が育つために、無期限にお金を出しますという。人を育成できる。
（資料最後のページで）例えば６０代・７０代の元気な祖父母に研修を受けていただき、支援の現場に入ってもらう人材のプールを作る。人がいないから数が足りない状況をそのままにするのでなく、人を育成し数をそろえる。山間部・農村地域では動ける人がいないといわれるが、それは人がいても学んでいないだけで、ナチュラルサポートとして集団を地ならしして入っていただければ、拡充できる。公開講座で「子どもと遊ぶ」ということで進めたらいいのではないか。最終的には 10 年後くらいまでに実現したらどうか。信大の下村准教授なども、大学にいる間に長野市に貢献してもらって、大学の教育課程改革にも尽力してもらうと、その（学生の）人たちが再び教員として長野に戻ってきますから、そこで委員会などを作っていければいいのではないか。その入り口をさせてもらえればと思っている。
司会（由井）：最後に、みなさんから今後のこと、今日の話し合いの意義や今後のこと等についてお聞きしたい。
安川：人・金のある環境づくりを考えていきたい。
本藤：今ある多職種連携の会を予定しているので、呼び掛けて充実させていきたい。
樺沢：今後もそれぞれの分野の専門の方たちと連携していきたい。
尾町：今あるさまざまな組織をうまく回していけば、もっと連携できると感じた。
菅沼：観察の大切さを感じたので、これからも研修していきたい。
内田：いろいろな方の話、大石先生の意味づけの話等、学ばせていただいた。
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原山：子どもプランの職員には２０年・３０年勤続の支援員がいて、研修がやりにくい実態もある。研修の積み重ねの中で子どもの特性のとらえに目が向きつつあることを大切にしたい。
大井：大石先生はじめみなさんの話をお聞きして大変勉強になった。
小林：エッセンスを大切にしたい。また、教員としてその子に心を寄せていきたい。
千葉：これから館訪問のときなどに支援員さん補助員さんに伝わる言葉で、素晴らしいところを伝えていきたいと思った。
由井：秋にもう一度この会をもてるとよい。テーマについて要望を出していただきたい。
第１回座談会概略の記録

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以上

令和２年８月２4 日
座談会参加者各位
長野市こども未来部こども政策課
長野市の発達支援・放課後児童対応にかかわる座談会
第 2 回「発達支援と放課後支援座談会」 案内
１ 日時 令和２年９月９日（水）９：３０～１１：３０

２ 会場 長野市役所 第１庁舎 ５階 151 会議室（席数３０のほぼ半数で開催予定）
３ 座談会参加者〇立教大学現代心理学部 教授

大石幸二 先生（座談会助言者）〇にじいろキッズらいふ 長野圏域療育コーディネーター

安川 健治 先生〇にじいろキッズらいふ 長野圏域療育コーディネーター

中村久美子 先生

〇森と木ベターデイズ

熊谷 恵子 先生

長野圏域療育コーディネーター

〇市社協子どもプラン施設〇長野市教育委員会

共和児童センター館長

中村もと子 先生

学校教育課特別支援教育担当指導主事

小林 仁志 先生

〇長野市教育センター 教育相談室担当主任指導主事

大井 透 先生〇長野市こども未来部 子育て支援課こども相談室 室長

戸谷 陽子 先生

〇長野市こども未来部 子育て支援課 家庭・児童支相談員

尾町美津代 先生

〇長野市障害福祉課

今井 光也 先生

相談支援担当課長補佐

４ 担当 市社協総務課子どもプラン担当指導主事
市こども未来部こども政策課指導主事

原山勝男・千葉節子
内田正・由井謙一（進行）

５ 次第（１）開会のあいさつ 社協 原山指導主事（２）助言者紹介 こども政策課 由井（３）助言者より（４）座談会

以下の進行の流れを念頭に、フリートークでお話しください。

①助言者 大石先生からのミニ報告（３０分）①大石先生のミニ報告の感想を含み、自己紹介（それぞれのお立場での課題・問題提起もお願いします。
）②放課後の子どもの居場所と発達障害等の児童の支援に絞って〇今後、子どもを中心にした計画的な支援を進めるために必要なことは？
具体的な、子ども・保護者・学校・放課後施設等の事例
うまくいく事例・うまくいかない事例
再度「誰が・どこで・どうやって」支援を計画するか。
例１ 各種教育相談→放課後の居場所等課題→ここからどうするか？
例 2 放課後支援対応が難しい児童について→どこに相談したらよいのか？
例３ 各々の支援相談カードに「放課後の過ごし方」の項を入れたらどうか〇７月７日の「第 1 回座談会」で、大石先生から「キーパーソンを育て増やすために、核になるミニマムスタンダードがあると、みんなで一緒にやれる」という示唆がありました。この「最低限必要な標準」とは、どんなものでしょうか。
③大石先生からの助言とまとめ④本日の感想（５）閉会の挨拶

指導主事

長野市役所第 1 庁舎 5 階１５１会議室

６ 会場図

座席（敬称略）由井

進行指導主事

大石

千葉

助言者

記録指導主事

柱

学
教
支
援
担
当

小
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育
コ
ー
デ
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室

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害
福
祉
課

プ
ラ
ン
施
設
の
長

子
育
て
支
援
課

尾
町

指導主事

指導主事

安
川

窓
中
村

熊
谷

中
村

窓

原山

ド
ア

受付

内田

窓・ドアは開けておく。空調を入れる。 マスク着用
７ 連絡（１）駐車券は「こども政策課」の１日券を配布します。（車で来られた方の台数分）（２）新型コロナウイルス感染防止対策で、発言中以外もマスク着用でお願いします。
また、座席の間隔も開け、窓、ドアも開けた状態で進めます。ご理解ください。
（３）当日は、各自で検温を済ませてきてください。以下にチェックができない方は、連絡いただき欠席をお願いします。
健康チェック ①□体温は平熱である。
②□風邪・咳などの症状はない。
③□過去２週間、感染地域へ行っていない。
④□新型コロナウイルス感染者の濃厚接触者ではない。
⑤□マスクを着用している。
（４）新型コロナウイルス感染症の状況により、開催可否を 8 月 31 日に決定したいと思います。開催できない場合は９月初めにご連絡いたしますので、ご承知おきください。
以上

令和２年８月２４日
立教大学現代心理学部 教授 大石幸二 先生にじいろキッズらいふ 様
森と木 ベターデイズ 様
長野市教育委員会 学校教育課長 様
長野市教育センター教育相談室 様
長野市こども未来部子育て支援課長 様
長野市障害福祉課長 様
長野市こども未来部こども政策課
長野市の発達支援・放課後児童対応にかかわる
第２回座談会への出席について（依頼）
日頃から長野市放課後子ども総合プラン事業にご理解ご協力をいただき，ありがとうご
ざいます。
令和２年７月７日に、第１回発達支援・放課後児童対応かかわる座談会を開催いたしましたが、引き続いて第 2 回の座談会を開催いたします。付きましては、下記の皆様の出席につきまして、ご高配を賜りたく、お願いいたします。
記
第 2 回発達支援・放課後児童対応かかわる座談会
１ 日時 令和２年９月９日（水） ９：３０～１１：３０
２ 会場 長野市役所 第１庁舎 ５階１５１会議室（席数 30 のほぼ半数で開催予定）
３ 参加をお願いしている皆様
立教大学現代心理学部 教授にじいろキッズらいふ 長野圏域療育コーディネーター

大石幸二 先生
安川健治 先生にじいろキッズらいふ 長野圏域療育コーディネーター

中村久美子 先生

森と木 ベターデイズ

熊谷恵子 先生

長野圏域療育コーディネーター

市社協子どもプラン事業受託施設 共和児童センター館長

中村もと子 先生

長野市教育委員会 学校教育課 特別支援教育担当指導主事 小林 仁志 先生
長野市教育センター 教育相談室担当主任指導主事

大井 透 先生

長野市こども未来部 子育て支援課 こども相談室 室長

戸谷 陽子 先生

長野市こども未来部 子育て支援課 家庭・児童支相談員

尾町美津代 先生

長野市障害福祉課 相談支援担当

今井 光也 先生

課長補佐

４ 担当 市社協総務課子どもプラン担当指導主事
市こども政策課指導主事

原山・千葉

由井・内田

５ お願い
・出席いただく皆様に、別添の案内をお渡しください。
・出席にあたり、新型コロナウイルス感染防止対策にご協力をお願いいたします。
以上
長野市 こども未来部 こども政策課
電話 026(224)6796

放課後子ども総合プラン担当
指導主事
由井・内田
FAX 026(224)7648
E ﾒｰﾙ ko-seisaku@city.nagano.lg.jp資料５「専門巡回相談」における配付資料

目次

第 1 章 保護者相談の 3 つの技術
1 保護者とつながる
2 保護者の話を引き出して整理する
3 必要に応じて誰かとつなげる

第 2 章 保護者とつながるには ?
1234

距離感は近すぎず離れすぎず
時間や場所の大切さ
労うことを忘れずに
目的を確認・共有する

第 3 章 保護者の話を引き出して整理するには ?
1 「どうしてだろう ?」と考えてみる
2 変えられないものにこだわらない
3 できていることの中からヒントを探す

第 4 章 必要に応じて誰かとつなげるには ?
1
2
3
4
5
6
7

保護者にとっての必要性を大事に困っていることに直面する手順
決断を急いで迫らない
選択肢を提案しよう
十分な情報提供をしよう
丁寧にフォローしよう
3 つの技術を用いた相談の整理

第 5 章 事例別 保護者相談の極意

先生のための

保護者相談

ハンドブック

配慮を要する子どもの保護者とつながる

３つの技術

大石幸二●監修
竹森亜美・須田なつ美・染谷怜●編著

A5 判● 124 ページ
本体 1600 円＋税

978-4-7614-0811-4

Tel 03-3263-3817
Fax 03-3263-2410

事例１ 勉強ができない
事例２ やる気がない
事例３ 授業中に立ち歩く・大きな声を出す
事例４ いつも落ち着きがない
事例５ 授業中によく寝ている
事例６ 提出物が出せない
事例７ 遅刻が多い
事例８ いつもひとりでいる・友達と遊べない
事例９ 人前で話をすることが苦手・緘黙
事例 10 自分勝手な言動が目立つ
事例 11 嘘をつく・人のものを盗る
事例 12 いじめ（被害・加害）
事例 13 自分を傷つける（自傷行為）事例 14 他人に危害を与える（他害行為）事例 15 スマホ・ネット依存事例 16 何だか様子が気になる
事例 17 発達障害かもしれない
事例 18 不登校事例 19 非行事例 20 虐待またはその疑い

付録 ワークシートを活用してみよう

info@gakuensha.co.jp
https://www.gakuensha.co.jp/

102-0071 東京都千代田区富士見 2-10-2▶▶▶最寄りの書店へご注文ください謝辞
本研究を進めるにあたり，令和元年度に「一般財団法人・児童健全育成推進財団」様より，
500 千円の一般助成を賜りました。本研究は 2012 年度より関与を始め，徐々にフィールドを拡大してきた長野県の北信・東信地域を“足場”として実施されたものです。けれども，
令和元年度は長野県を台風・豪雨災害が襲い，令和２年度はわが国を含む全世界を COVID19 のパンデミックが襲いました。本研究は，そのような状況の中で進められたものです。
このような予想外の国難の中，研究期間の延長をお認め下さった「一般財団法人・児童健全育成推進財団」様に改めて御礼申し上げます。
神経発達症群のうち自閉スペクトラム症のある幼児・児童生徒の支援については，保育所・幼稚園および小中・高等学校では特別支援教育コーディネーターが指名されていることもあり，計画的な支援が進められているところです。ところが，児童館・放課後児童クラブ
等では特別支援教育コーディネーターの指名がなく，児童発達支援・放課後等デイサービス
等における相談支援専門員も存在しないという状況が続いております。そのために，ややもすると発達支援の取り組みが大きく遅れをとることが懸念されました。そのようななか，「児童館ガイドライン」に“障害のある子どもとない子どもが日常的に交流し，互いに協力できる”ような共生社会の考え方が盛り込まれました。この考え方（ソーシャルインクルージョン）はとても価値ある崇高な理念ですが，《研修体制》《連携体制》《支援体制》を行政も含めて構築しなければ，“絵に描いた餅”となることが懸念されます。そこで，本研究では，《研修》ではどのような内容を取り上げればよいか，《連携》の仕掛けをどのように行政の中に定立させればよいか，《支援》として日常的な他機関との相談や協議をどのように生み出せばよいか，を事例的に行うこととしました。
数々の困難な条件に見舞われながらも，一定の成果を得ることができましたのも，「一般
財団法人・児童健全育成推進財団」様のお蔭であると感謝申し上げます。なお，本研究は，これを持ちまして終了となりますが，令和３年度につきましても，日本学術振興会・科学研
究費《基盤研究Ｂ》（研究代表者：下山真衣信州大学准教授）の分担研究の形で継続をし，さらなる研究成果の深化のために努力してまいる所存です。
このたびの助成につきまして，あらためて心より御礼申し上げます。

2021 年１月吉日

立教大学現代心理学部教授 大石幸二