岐阜大学 教職大学院
第 11 回 開発実践報告会要旨集

2020（令和 2）年 1 月 26 日（日）岐阜大学大学院教育学研究科
教職実践開発専攻

第１１回開発実践報告会の開催にあたって

平素より、岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻（教職大学院）へのご理解、ご協力をたまわり、誠にありがとうございます。
本日、岐阜大学教職大学院修予定者２４名の学修成果を発表する第１１回開発実践報告会を開催する運びとなりました。ご指導、ご助言をいただきました連携協力校（勤務校、 実
習校）の先生方をはじめ、教育委員会や関係の皆様に深くお礼を申し上げます。
教職大学院は高度な教育専門職の養成を行う専門職大学院です。本学では、学校管理職の養成と、ミドルリーダーおよび新任教員の力量形成に取り組んでいます。
その中核は、教育課題の解決に向けた実践を開発する「開発実践報告」です。これは、今日の学校を取り巻く社会状況や教育政策を踏まえて、教育課題を分析し、新たな学校づくりに資するビジョンや方法を研究開発し、それを学校や地域に提起・ 還元することを目的としています。その目的を達成するために、大学では、理論と実践を往還し、課題の分析や研究開発に取り組んできました。また、連携協力校には実践研究を行うための校内体制を整えていただき、教育委員会には実践研究を支えるための条件整備を行っていただきました。まさに、院生の学びを中心として、教職大学院、学校、教育委員会の三者が連携して取り組ん
だ共同研究です。
こうしたプロセスを通じて、院生は課題解決のための視点や実践を確かなものにしてきていると思います。本日は、その学修成果を学校や地域に公開し、還元する最初の場となります。 どうぞ、その成果を共有していただき、新たな学校づくりに資するように、ご指導をいただきますよう、お願い申し上げます。

令和２（２０２０）年１月
岐阜大学教職大学院代表

-1-

平澤 紀子

第11回 岐阜大学教職大学院 「開発実践報告会」 発表題目一覧

2020(令和2)年1月26日(日)◆ 開会行事（9：45〜10：00）…B107教室◆ 報告Ⅰ：学校管理職養成コース【小中学校派遣教諭】（10：00〜11：40）…B107教室
3
№
1
2
3
4
5

氏名
加藤 満
日下部 秀人
串田 茂
高橋 誠
中村 勝

4

5

種別
派遣
派遣
派遣
派遣
派遣

所属校

7

8

0:20

時間

コース

題目

学校管理
職養成
学校管理
職養成

学校の強さを活かしたインクルーシブ教育推進モデルの開発

10:00

〜

10:20

小規模校における若手教員の資質能力育成のための校内研修体制の開発― 「コミュニティ」を軸として学び合う中学校教員集団へ ―

10:20

〜

10:40

瑞穂市立本田小学校

学校管理
職養成

若手教員の学習指導力向上のための主体的・協働的な校内研修体制の構築― 効果的・効率的な学びを推進する主任層教員への支援を通して ―

10:40

〜

11:00

揖斐川町立谷汲小学校

学校管理
職養成

人間関係が固定化する小規模校に必要な社会的スキルの育成

11:00

〜

11:20

瑞浪市立瑞浪南中学校

学校管理
職養成

地方小規模中学校における生徒の自己肯定感高揚のための組織経営― 学校の教育目標の共有による協働的組織文化の醸成 ―

11:20

〜

11:40

岐阜市立長良西小学校
下呂市立荻原南中学校◆ 助言者コメントⅠ（11：40〜11：50）◆ 昼食（11：50〜12：40）◆ 報告Ⅱ：学校管理職養成コース【小中学校派遣教員】（12：40〜14：20）…B107教室
№

氏名

種別

所属校

6

萩本 恒久

派遣

各務原市立那加中学校

7

長谷川 圭奈派遣

岐阜市立境川中学校

8
9
10

花倉 雅子
山下 啓子
松永 健一郎

派遣
派遣
派遣

コース
学校管理
職養成
学校管理
職養成

題目

0:20

時間

各務原市における特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制整備に関する研究

12:40

〜

13:00

大規模中学校における指導内容・方法の共有に関する研究― 指導部会・学年会を中心とした協働体制構築を通して ―

13:00

〜

13:20

郡上市立八幡小学校

学校管理
職養成

小規模校化における地域一体型の協働支援体制の開発― 小学校外国語教育に焦点をあてて ―

13:20

〜

13:40

可児市立土田小学校

学校管理
職養成

外国人児童・保護者を支えるネットワークの構築― 多文化ソーシャルワークに基づく支援を目指して ―

13:40

〜

14:00

大垣市立上石津中学校

学校管理
職養成

社会情動的スキルを育成するカリキュラムの開発― 協働的学び合いを中心とした21世紀型スキル向上の視点から ―

14:00

〜

14:20

◆ 助言者コメントⅡ（14：20〜14：30）◆ 報告Ⅲ：学校管理職養成コース【高等学校・特別支援学校派遣教諭】（14：50〜15：50）…B107教室
№

氏名

種別

所属校

コース
学校管理
職養成
学校管理
職養成

11

岡田 一朗

派遣

岐阜県立海津特別支援学校

12

田中 正一

派遣

岐阜県立大垣工業高等学校

13

服部 久美子派遣

岐阜県立大垣東高等学校

学校管理
職養成

題目

0:20

時間

特別支援学校高等部生徒の就労における移行支援情報に関する実証的検討

14:50

〜

15:10

多層化ファシリテートリームにより教育目標を実現する学校組織開発― 大垣工業高校「SDGs推進委員会」の運営を通して ―

15:10

〜

15:30

普通科高等学校における学習支援のためのプログラム開発― 効果的な補習授業の開発を中心として ―

15:30

〜

15:50

◆ 助言者コメントⅢ（15：50〜16：00）◆ 報告Ⅳ：教育実践開発コース【夜間現職】（10：00〜11：40）…B102教室
№
1
2
3
4
5

氏名

種別

佐々木 千絵 夜間現職

0:20

時間

実習校

コース

題目

岐阜県立大垣特別支援学校

教育実践
開発

特別支援学校における研修的な事例検討会の開発

10:00

〜

10:20

知的特別支援学校小学部における生活単元学習の授業改善

10:20

〜

10:40

三浦 邦彦

夜間現職 岐阜県立岐阜本巣特別支援学校 教育実践
開発

山川 直孝

滋賀県立野洲養護学校

教育実践
開発

知的障害特別支援学校における行動問題支援研修の活用方法の開発

10:40

〜

11:00

安八郡輪之内町立仁木小学校

教育実践
開発

知的障害学級における意思決定支援のためのアセスメントの開発

11:00

〜

11:20

本巣郡北方町立北方西小学校

教育実践
開発

北方学園義務教育学校構想における参画意識をもった教員コミュニティ形成のデザイン

11:20

〜

11:40

森島 康雄
吉田 光宏

夜間現職
夜間現職
夜間現職

◆ 助言者コメントⅣ（11：40〜11：50）◆ 報告Ⅴ：教育実践開発コース【ストレートマスター・夜間現職】（12：40〜14：40）…B102教室
№
6
7

氏名

種別

0:20

時間

実習校・所属校

コース

題目

教育実践
開発
教育実践
開発

生徒による「学習のための評価」を組み込んだ単元デザインの開発― 生徒が理科の有用性を見出す学習プロセスの探究 ―問題解決能力を育成する授業の開発― 中学校社会科と道徳科を結び付けて ―

12:40

〜

13:00

13:00

〜

13:20

山県市における特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制整備に関する研究

13:20

〜

13:40
14:00

古川 貴之

夜間現職

岐阜大学教育学部附属中学校
岐阜大学教育学部附属中学校

矢島 徳宗

夜間現職

8

山元 祐介

夜間現職

山県市立高富中学校

教育実践
開発

9

上田 篤

SM

実習：岐阜県立大垣南高等学校

教育実践
開発

学級集団効力感の向上による学級運営能力の育成

13:40

〜

10

河合 祥太郎SM

実習：岐阜市立長良西小学校

教育実践
開発

小学校社会科歴史分野における児童の批判的思考力の育成― 相互のかかわりから自らの意見を深める授業を通して ―

14:00

〜

14:20

11

後藤 洋基

SM

実習：岐阜市立長良東小学校

教育実践
開発

体育科と道徳科の相互促進的な学びに関する研究― 物事を成し遂げる力と他者と協働する力を高める指導法を求めて ―

14:20

〜

14:40

◆ 助言者コメントⅤ（14：40〜14：50）◆ 閉会行事（16：00〜16：20）…B107教室

-2-

題
目
学校の強さを活かしたインクルーシブ教育推進モデルの開発
氏
名加藤 満（学校管理職養成コース・岐阜市長良西小学校）
指 導 教 員
平澤 紀子 教授・長倉 守 教授
開発実践報告の要旨
今日、通常の学級を含み特別の支援を必要とする子どもの教育的ニーズに応じるインクルーシブ教育シス
テムの構築が求められているが、学校の状況は様々であり、新たな教育課題に対する研修も十分ではない。
こうした課題に対して、本研究では、管理職が学校の強さを活かして、教員の研修と支援の充実を図るインクルーシブ教育推進モデルを開発した。管理職が校内支援体制の分析を基に、関係の校務分掌が連携し、情報と観点の統一を図りながら、全校教員が参加する授業研究を通じて、研修や支援を行った。その結果、教員の意識や実践は向上し、児童の授業参加も向上し、校内支援体制の妥当性も高く評価された。以上から、管理職が、校内支援体制の強さに研修や支援を埋め込むインクルーシブ教育推進モデルを提案する。
開発実践の概要
１．課題と目的
今日、インクルーシブ教育システムの理念下において、通常の学級においても特別の支援を必要とする子どもへの教育的ニーズに対応しながら、他の子どもと共に学ぶための取り組みが求められている（中央教育審議会，2012）。このようなインクルーシブ教育を推進するためには、全校教員での取り組みが不可欠であり、管理職には、校内支援体制の構築と共に、教員の専門性の向上に努め、子どもへの支援を充実させることが求められる（文部科学省，2017）。
こうした課題に対して、管理職が中心となって特別支援教育コーディネーター等の担当者と連携しながら、全校教員への研修を土台として、個々に必要な支援を構築した成果が示されている（水野，2019）。
しかしながら、学校の状況は様々である。特に、インクルーシブ教育にかかわる複数の校務分掌があるが、それぞれの組織が個々の動きをしている現状がある。こうした中で、新たな教育課題に対して、教員の負担がなるべく少ない方法で研修を行いつつ、支援の向上を図る必要がある。
そのためには、管理職が現状の校内支援体制を分析し、学校の強さを活かして、教員の研修や支援を向上させるための実践を開発する必要がある。そこで、先行知見を基に、管理職が校内支援体制を分析し、学校の強さを活かして、教員の研修や支援を向上させるための実践を開発すれば、学校の状況に応じたインクル
ーシブ教育の推進ができると考えられる。
以上を踏まえて、本研究では、管理職が校内支援体制の分析を基に、学校の強さである授業研究を通じて、教員の研修と支援を充実する実践を計画する。そして、実践の妥当性を教員の意識や実践と児童の授業参加の評価を基に検討し、その結果から、学校の強さを活かしたインクルーシブ教育推進モデルを開発する。
２．方法
管理職によ
る校内支援
体制の分析

学校の強さを活かした研修・支援の充実①教員の専門性を高める研修②児童の授業参加を高める支援→教員の意識と実践の向上→児童の授業参
加の向上

インクルー
シブ教育の
推進モデル
の開発

図１ 研究の全体像(1)対象・時期
対象：A 県 A 市立小学校教員 25 名（校長１名、教頭１名、教員 23 名）と通常学級に在籍する支援を必要とする抽出児童７名
時期：平成 31 年 4 月 1 日～令和元年 12 月 31 日
(2)手続き①校内支援体制の分析
文科省のガイドライン（文部科学省，2017）を基に、インクルーシブ教育にかかわる校内支援体制（校務分掌、業務、連携、推進者）を分析するシートを作成し、実践校の状況を分析した。その結果、複数の校務分掌の連携を図る推進者が不在であった。また、各担当者の個々の能力で業務を遂行していた。一方、インクルーシブ教育部による授業研究が定期的に実施されていた。そこで、この授業研究を通じて、管理職が担当者と連携して、研修や支援の観点を統一的に提供することで、全校教員の研修や支援の向上を図ることができると考えた。

-3-

現

充

状

実

図２ 校内支援体制の分析に基づく研修・支援の充実計画②学校の強さ（授業研究）を活かした研修・支援の充実
・管理職が、特別支援教育コーディネーターが推進者となれるように、研究推進部、インクルーシブ教
育部長、特別支援教育推進委員会と連絡・調整しながら連携を図った。また、通信・研修会・授業研究における情報と観点を統一化して全校教員に提供した。
・特別支援教育コーディネーターは、全校教員に授業のユニバーサルデザインの情報提供をした。
・インクルーシブ教育部員は、学年部教員と行動分析学に基づく支援方法を計画した。
・研究推進部は、全校教員が参加する授業研究会７回（4/25、5/17、5/21、6/28、7/2、9/5、9/17）において、授業研究検討シートを用いて研修と支援を統合した。
(3)評価方法
４月、７月、12 月において以下の評価を実施し、変化を分析した。平均値の差について対応のあるデー
タの t 検定（Spssver.25）を行った。
①教員の意識と実践の評価（授業のユニバーサルデザインの実践、授業研究検討シート）②抽出児童の授業参加の評価（行動観察、担任へのアンケート）③教員による校内支援体制に関する妥当性評価（12 月）
３．結果と考察(1)教員の実践の変化：授業のユニバーサルデザインの実践について、４月から 12 月で 22 項目中 21 項目の平均値が増加し、18 項目で有意な向上がみられた(表１)。授業研究検討シートには、抽出児童に対して、見通しをもたせるための具体的な支援やその有効性に関する記載が見られた。

(2)抽出児童の授業参加の変化：インクルーシブ教育部員と担任が支援方法を検討し実践した結果、抽出児童の授業参加が向上した（表２）。
(3)校内支援体制の妥当性評価：６項目中、どの項目も「当てはまる」「どちらかというと当てはまる」という肯定的な評
価が 90％以上で、他児との学び合いの促進も指摘された。
以上、管理職が関係の校務分掌と連携し、情報と観点の統一を図りながら、全校教員が参加する授業研究を通じて研修や支援の向上を図ることは有効であった。このような学校の強さを活かしたインクルーシブ教育推進モデルを提案する。
文献(1)文部科学省（2017）発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン．
(2)水野暁子（2019）小学校における管理職中心に推進するインクルーシブ教育モデルの開発．平成 30 年
度教職大学院開発実践報告（未刊行）．

-4-

題

目

小規模校における若手教員の資質能力育成のための校内研修体制の開発―「コミュニティ」を軸として学び合う中学校教員集団へ―

氏

名

日下部 秀人（学校管理職養成コース・下呂市立萩原南中学校）

指導教員

石川 英志 教授・三島 晃陽 准教授

開発実践報告の要旨
近年の教員の大量退職、非常勤講師の大量採用等により教員経験年数の均衡が大きく崩れ始め、若手教員の育成は喫緊の学校課題である。さらに、少子高齢化によって学校の小規模化が長期的かつ広範囲的に進行している。小規模中学校では教科内個業化（一人教科），役割モデリングを果たす先輩教員の多忙化や不在等，深刻な状況にある。本開発実践の目的は、こうした状況にある小規模中学校の若手教員の資質能力育成を図る仕組みの開発にある。そのために、ショーマンの提唱する「教育的推論と行為」モデルを手がかりに、教員の相互的な学びと育成の過程を理論的、仮説的に構成し、「コミュニティ（協働する場）」を軸とした校内研修体制のモデルを設計し、勤務校の実践を通してその有効性、汎用性を明らかにしようとした。
開発実践の概要
１．課題と目的
中教審答申（平成 27 年 12 月 21 日）は「『教員は学校で育つ』ものであり，同僚の教員とともに支え合いながら OJT を通じて日常的に学び合う校内研修の充実(中略)の方策を講じることが必要である」と述べている。しかし、小規模中学校では、現状として，若手教員と先輩教員の協働の場を確保できず、OJT を通じて学び合う状況を創出できていない。管理職はこうした状況を変え、教員相互が学び合う集団へと成長するビジョンとその実現に向けたアプローチを企画し提案するミッションを担っている。
そこで、本開発実践では、全職員で若手教員の資質能力育成という目標を共有し、「コミュニティ」をベースとする校内研修体制を編成することにした。各教員の担当教科や課題意識や関心等に配慮してコミュ
ニティを編成することによって、教職経験に裏打ちされた知識や見識、教育観や生徒観等をめぐる活発な議論や相談が可能となり、さらに、日常的、自発的に教員が教えと学びを展開できる環境として校内に定着すれば、若手教員の資質能力育成に資する有効なアプローチとなりうると考えた。
２．本開発実践と内容について（１）教員の資質能力の向上に関する先行研究と協働開発プロジェクトの企画・実施・分析（ア）Ｌ．ショーマン（Lee S.Shulman）の理論
基礎的理論的研究として、教員の資質能力の育成がいかなる仕組みで行われるかについて、スタンフォ
ード大学のリー・ショーマンが「専門職における知識発生プロジェクト」において提案した教職専門職としての教員の「知識基礎」及び「教育的推論と行為」モデル（八田 2010）を勤務校の状況と照らし合わせて考察した。ショーマンによれば，教員が新たな知識（ここでは、教科内容的な知識や技能にとどまらず，
状況に即した的確な判断とそれに対応した行動や技法、授業や子どもの学びに関わる知識・見識等を含む）を修得する過程は，外部の源泉（過去の実践や知恵等）から新しい知識を獲得する行為と，計画・実践・評価の自らの実践を省察・再デザインする行為を，往還・連続的に遂行することを通して展開されていく。
（イ）教職大学院と萩原南中学校の「協働授業開発プロジェクト」の分析
異教科コミュニティの編成は小規模校ゆえのやむを得ない取組であって、同教科コミュニティでなければ授業研究の充実は難しいという教科部会志向は小規模化進展のなか益々困難となるであろう。そこで、昨年度、勤務校と岐阜大学教職大学院が協働実施したプロジェクトでは、同教科と異教科のコミュニティ
をそれぞれに編成し、若手教員の授業改善に試行的に取り組んだ。例えば音楽コミュニティでは、音楽専科若手教員の授業（合唱）の計画と省察を、その若手教員との間で、異教科先輩教員らとの協議（Ａ）、外部の音楽専科教員との協議（Ｂ）の２つを組合せて実践し，両者の協議内容の比較を、質的データ段階的分
析手法 SCAT（大谷 2007,2019 等）を用いて行った。それによれば、ＡとＢの共通内容、ＡとＢそれぞれ固有の内容の３つに大別される。Ｂでは教材を鑑賞及び表現の視点から捉え、歌詞の背景と楽譜の特徴の理解を結び付けて何のために歌うのかという目的意識に即した合唱の技法を単元中心に追究する。一方、Ａでは、若手教師の成長と単位時間に焦点を当て、生徒の思考や行動に対する想定や判断と手だて等を追究する。そして、ＡＢ共通に、生徒が自分の思考や判断に基づいた自発的な行動を行うことを重視し、そのために、例えば、音取りと音合わせに関して生徒がパート別に分かれた地点から中心の音合わせゾーンへと判断して移動する場面設定の考案をめぐって協議している。
このように、ショーマンの見解とプロジェクトの経験を踏まえるならば、小規模校では、同教科でなくとも、ベテラ-5-ン・中堅の有する見識を活用したコミュニティのもとで若手教員の成長を支える知識や見識の提供、それをめぐる協議等を行うことが重要であり、その日常的な展開と外部リソース（近隣校や教育委員会や大学）との連携による一時的な教科部会編成とを組み合わせる考え方を今後志向することが必要である。
（２)「コミュニティ」を位置付けた校内研修体制の構築による実践展開（ア)「コミュニティ」を軸とした校内研修体制モデルの設計
学校には相互関連する複数のコミュニティが存在する。大きく分けると，
授業や生徒指導の実践改善・向上に関わるコミュニティと学校経営に関わる
コミュニティである。ここではそれらを授業力 OJT と校務・学校経営 OJT としておきたい。本校では，これまで授業力育成は教科部会で担われてきたが、小規模化のなかで、部会の成立しない教科が複数ある。そこで，今年度は教科部会の他に，異教科で若手教員と先輩教員から構成されるコミュニティを位置付けた。上述のように、若手教員と先輩教員間の知識・見識の継承・伝達の場を校内に位置付け，全職員で教科越境的に学び合う意識を高めることを意図して研究体制の中に組み入れた。
（イ)具体的なコミュニティ活動の展開（若手の I 教諭と Z 教諭の成長発達を軸に）
全校研究会をコアとし，その前・中・後の局面でコミュニティ活動を位置付けた。1 回目は 6 月，2 回
目は 10 月に実施。1 回目では I 教諭（数学：5 年目）を中心としたコミュニティ活動の展開を全て記録化
し，SCAT 分析を行った。I 教諭が参加したコミュニティでは，Ｉ教諭が他教科教員の実践経験への傾聴をもとに自分の実践を俯瞰的に捉え、同じ数学の先輩教員から助言を受け、それを手掛かりに自分のデザインを再考して授業改善を行い、研究授業に臨むことができた。さらにその後の職員室での行動を継続観察すると，疑問点の解決のために自分から複数の同僚に働きかけ，納得のいくまで対話する学びの姿が見られた。I 教諭は与えられたコミュニティにとどまることなく，自分からコミュニティを創出して課題解決に向けて行動することが重要なツールだと捉えるに至っている。
管理職の立場からみて、1 回目の実践では，コミュニティでの活動時間を生み出す困難さがあった。そこで，できる限り負担を軽減するとともに，全教員にとって必要性のある運営ができるように，同教科と異教科の教員が混在する複合コミュニティを軸とした校内研修体制へと修正した。
2 回目の全校研究会は Z 教諭（英語：3 年目）を中心としたコミュニティ活動の状況を記録化し，SCAT 分析を行った。Z 教諭のコミュニティは，中学校経験の浅い同教科教員 2 名、異教科先輩教員 3 名が加わって構成された。コミュニティでは，Z 教諭の目指す授業をめぐって，異教科の教員は生徒の立場に立って働きかけ，そのうえで理解困難な点を質問し，生徒の思考の筋道を推測する
等の関与を行った。異教科先輩教員の見解によって、同教科教員だけでは浮上しなかった課題に気付き，それを手掛りに授業や生徒の学びを再デザインし，研究授業に臨む姿が見られた。さらに，Z 教諭の日常的な姿に大きな変化が見られ，これまで以上に先輩教員に質問したり，支援を求めたりする積極的な姿がよく見られるようになってきた。
（ウ) 「コミュニティ」で展開される知識・見識の継承状況
二人の若手教員の属する「コミュニティ」の展開を先輩教員からの知識・見識等の継承という視点で捉えると，知識・知見の「提起」→「受容」→「翻案」のサイクルがスパイラルに展開され、若手教員育成の意識のもとに，かれらの意識や課題への理解に努めた上で，これまで培ってきた経験知を翻案し，的確な助言となるよう検討して提起している。また，異教科先輩教員は生徒の立場を意識して、同教科教員どうしの談話に参画したり，教科横断的な視点から教科を越境して議論に参入したりして，全教員が若手教員の育成に参画できるようになってきた。
（３) 本開発実践より明らかになったことと今後の展望
・教科部会にこだわらずに、若手教員と先輩教員で構成する「コミュニティ」活動を展開するなかでも，知識・見識等の継承・受容・翻案は行われ，若手教員の資質能力の育成に寄与することができた。
・校内研究に「コミュニティ」を位置付けることを通して，全教員間で教科や年齢を超えて互恵的に談話し学び合う意識が形成され、そのなかで目標の共有や校内の取組の方向性を整えることができた。
・配属される「コミュニティ」から、自分たちで創出する「コミュニティ」へという筋道が重要である。
・小規模化進展のなかで、閉じた校内研修で若手教員育成を図ることには限界があり、管理職は外部リソース（県市研修システムや大学）との連携や活用の展望と方策を考案・実行する責務を担う必要がある。

-6-

題

目

若手教員の学習指導力向上のための主体的・協働的な校内研修体制の構築－効果的・効率的な学びを推進する主任層教員への支援を通して－氏

名

串田 茂 （学校管理職養成コース・瑞穂市立本田小学校）

指導教員

柴崎 直人 准教授 ・ 足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
教育改革が推進される中、「主体的・対話的で深い学び」を視点として授業改善を図る価値は理解していても日々の実践に落とし込めない教員の実態や、働き方改革によるタイムマネジメントに逆行するような個業化傾向の高まりや、PDCA サイクルが機能した研修体制を構築できないまま単発・伝達的な校内研修に留まる実態がある。そこで、今後も特に増大の傾向にある６年目以下の若手教員の学習指導力を向上させる役割を担う主任層教員に対する、教頭における「ファシリテーション」と「コーチング」を併せた支援を通して、主題の実現を図った。その結果、学校組織特性における協働的同僚性（協働化の意識が高い傾向）の進展と教員の授業・指導改善状況及び研修状況の向上における関係を分析することで、手立ての有効性が検証された。
開発実践の概要
１．課題と目的
岐阜県全体の教員の年齢構成を考えると、今後も若手教員数の増大は続くと想定され、県で採用された６年目までの若手教員が本市の教員として採用される人数も、引き続き増加傾向になると想定できる。また、本市のベテラン・中堅教員の割合が県と比べ低く、７年目以降の中堅教員(30 代)
が各種の主任になる割合が多い状況を踏まえると、管理職は、若手教員の力量の向上及び主任層教員の経営・分掌を推進する力量の向上を図ることが一層重要となる。
こうした状況の中、平成 29 年度に学習指導要領が改訂され、令和２年度の小学校による新学習指導要領の全面実施に向け、授業観や指導観を変革し学習指導力（授業構想・授業実践・評価改善）を向上することが求められている。また、文科省が平成 31 年１月 25 日に制定した「公立学校の教師の勤務時間の上限に関するガイドライン」の中で、教員の勤務時間の上限の目安時間が示され、今後も教育委員会、管理職におけるタイムマネジメントが一層促進される。こうした改革の中で、実践経験が少ない若手教員が「一人で悩んで孤立することのないようにしなければならない」と平成
31 年１月 25 日の中教審答申「新しい時代の教育…」で示されているように、個業化が危惧されている。校内研修においても、知識・技能の伝達的な研修に留まり、知識・技能を働かせて日常の実践につなぎ、自らの実践を省察しながら、よりよく改善していく PDCA サイクルが効果的に働いていない現状がある。管理職は、教育改革や働き方改革の推進が図られている現在の状況を絶好の機会と捉え、学習指導に重点を置いた「主体的・対話的で深い学び」を授業・指導改善の視点とした校内研修体制を整え、勤務が長時間となる傾向がある若手教員(H28 年度,文科省：教員勤務実態調査)が、効果的・効率的に学ぶことができるよう、支援・指導するような環境を整備する必要がある。
そこで、若手教員の学びを推進する研修体制を構築したり、日常の学年会の協働化を図ったりする主任層教員が、若手教員のニーズに応じた対話を活性化したり、授業実践を共に振り返りながらよりよい支援・指導をしたりできるよう、管理職は主任層教員に対する「ファシリテーション」と「コーチング」を併せた支援をしていく。また、若手教員に対しては、学習指導力に応じてティーチングしたり、互いの知識・技能を活かし合う小集団の対話を位置付けたりする支援をしていく。このように、学校の授業・指導改善における課題を解決していく校内研修体制を位置付け、その体制の中で日常の学年会と自発的な小集団での対話を効果的に機能させることで、限られた時間を効率的に活用して学び合う主体的・協働的な校内研修体制が構築できると考える。
２．方法(1)授業・指導改善や研修の状況と学校組織特性に対する意識を測定する質問紙調査
本校教員の「主体的・対話的で深い学び」のある授業・指導改善や研修の状況を測定する質問紙調
査（4 件法）を本開発実践の事前(４月)中間(７月)事後(12 月)の３回行い、授業・指導改善や研修状
況の変容を把握した。また、佐古(2006)は個業化の低減と協働化の進展が、教員の指導困難さを低減させ、学校改善志向に強く作用することを指摘していることから、佐古(2006)の学校組織特性に対する意識を測定する個業化と協働化の６つの項目と筆者作成の主体性を測定する３つの項目における質問紙調査(5 件法)も同時に３回(４月・７月・12 月)行い、個業化の低減及び協働化・主体性の進展と教員の授業・指導改善や研修状況の向上の関係を分析することで手立てを検証した。
(2)「氷山モデル」を活用したレバレッジの特定と自己強化型ループの校内研修体制の構築
システム思考ツールの一つである氷山モデル(SENGE 他 2014 学習する学校)を活用して、若手教員、主任層教員、管理職から授業・指導改善状況・意識を分析することを通して、若手教員が効果-7-

的・効率的に学習指導力を向上するための校内研修体制を促進するためのレバレッジを特定し、自己強化型ループ(SENGE 2011 学習する組織)の校内研修体制を描いた。
(3)教務主任(学力向上推進教師)と学年主任への「ファシリテーション」と「コーチング」を併せた支援(2)で描いた校内研修体制が活性化するよう、教務主任(学力向上推進教師)が提案した授業・指導改善の視点を、全教員が共有し、意図的に実践につなぐための学校課題やその原因・意識を探った
り、改善策を考えたりする管理職と教務主任との対話を定期的に位置付けた。その対話においてファシリテーションすることで、教務主任の主体性や創造性を引き出し、具体的な実践提案につなげられるようにした。また、教務主任の教員への働きかけが活性化するようコーチングした。さらに、学年主任との対話を適宜位置付け、若手教員の授業・指導改善状況の向上を図るための解決策を多様に生み出していくことができるようファシリテーションしたり、見出した解決策を学年主任が活用して若手教員に対する働きかけを活性化できるようコーチングしたりした（図１）。

若手教員の授業・指導改善状況の発展
図１ 若手教員の授業・指導改善状況向上のための主任層教員への支援の在り方(4)若手教員の力量に応じた支援
教科の専門性が低く、どんな授業をめざせばよいのか目標をもてなかったり、授業・指導改善に向けた見通しがもてないことで行動を起こせなかったりする若手教員には、ティーチングを行い、基礎的な知識・技能を身に付けさせることで授業・指導改善に向けた主体的な行動を促した。また、若手教員同士の知識・技能を活かす小集団での対話を位置付けることで、学年主任や他の学年の教員への主体的な働きかけにつなげ、効果的に学び合えるようにした。
３．結果と考察(1) 授業・指導改善や研修の状況と学校組織特性に対する意識を測定する質問紙調査の結果と考察
本開発実践を通した質問紙調査の結果は
表１ 質問紙調査の結果（数値：平均値）
右の通りである(表１)。この結果から、１
学期実践における教務主任に対する支援が、市教委訪問に向けた授業を見合う機会などの学校全体として取り組むための主体的な改善提案につながり、その提案を教員が主
体的・協働的に活用していることを教務主任は実感していることがわかる。２学期実 ※二重下線：前回より数値が向上、下線：前回の数値を維持
践における学年主任への支援が、まずは主体的に改善を図り、自らの学習指導力を向上させること
で、日常の学年会での授業・指導改善における対話を活性化することにつながることを学年主任は実感していることがわかる。１学期における教務主任の授業を見合う機会等の改善提案に対して、若手教員は有効に活用することで、協働的同僚性(協働化の意識が高い傾向)が向上した。また、２学期における学年主任の若手教員への働きかけが、若手教員の協働的同僚性をさらに向上させた。
この協働的同僚性の進展と専門的個業性(個業化の意識が高い傾向)の低減が、若手教員の授業・指導改善や研修状況の向上につながったことから、若手教員の学習指導力向上のための主体的・協働的な校内研修体制を描き、主任層教員へ支援をした本開発実践は効果的であったと考えられる。
今後は学校全体の授業・指導改善を図る研修体制を構築する役割を担う教務主任への支援と学校の研修体制の中で若手教員の学習指導力の向上を日常的に図る役割を担う学年主任への支援を図１のように一体化させ、年間を通して支援を展開することで、若手教員の授業・指導改善状況を一層スパイ
ラルに向上させていきたい。

-8-

題

目

人間関係が固定化する小規模校に必要な社会的スキルの育成

氏

名高橋 誠 （学校管理職養成コース・揖斐川町立谷汲小学校）

指導教員

吉澤 寛之 准教授 ・ 原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
国立教育研究所（1988）では、へき地・小規模小学校の一般的な課題として、「社会性に乏しい」、「コミュニケーション能力に欠ける」、「序列意識に支配されやすい」といった点が指摘されている。
勤務する揖斐川町内の小学校はどこも小規模校（12 学級未満）であり、同じような課題を抱えている。
そこで、予備調査で明らかになった、現任校の課題である「自己主張」「共感性」「権威主義」の育成や改善を図る実践に取り組んだ。児童 120 名には既存のＳＳＴなどの教育活動を見直し、より効果的な教育課程（授業・特別活動等）となるよう組織的に活動を見直した。教師には児童の社会的スキル育成のための校内研修事業を、保護者には親子授業でのＳＳＴや学校だよりの発行などの啓発活動を行った。その結果、町内他校の社会性の低下とは対照的に、勤務校では変化はなく低下が抑制された。
開発実践の概要
１．課題と目的
文部科学省（2015）は、小規模校の児童・生徒の傾向として、集団の中で自己主張をしたり、他者を尊重する経験を積みにくく、社会性やコミュニケーション能力が身につきにくい、児童生徒の人間関係や相互の評価が固定化しやすい、などの特徴を持つ可能性があると述べている。Thomsona
et al. (2018) は、より高い関係流動性を持つ社会の人々は、より積極的な対人行動と、彼らが関係を構築し、維持するのに役立つ心理的傾向を有することを明らかにしている。Sullivan（1953）によると、児童期には、他者に対して偏見をもつ傾向があると同時に、児童自身が互いを判定する「社会的批判」がなされるという。これらより、小規模校では、流動的な関係をもつことができる環境とは異なり、一度形成された他者の捉えや関係を変化させることは難しくなると考えられる。
本研究では、県内小学校を対象に予備調査を実施し、人間関係が固定化される小規模校の児童における社会性の課題を明らかにする。課題となった児童の社会性の育成を目的に、現状の教育課程を見直し、先行研究から効果的な教育課程を取り入れながら組織的な開発を行う。また、児童に影響力を与える「教師・保護者」に対しても、児童の社会性の育成という視点をもったアプローチを実践する。勤務する揖斐川町内の小学校はどこも小規模校（12 学級未満）である。また、岐阜県の人口減少（岐阜県政策研究会人口動向研究部会，2017）から考えても、県内の多くの地域で同じような状況が予測されるため、本実践は県内の学校における汎用性も高いと考えられる。
２．方法(1) 実践測定対象と測定尺度
児童の社会性を調査した予備調査と同じアンケートを年２回（事前４月、事後 10 月）、現任校、予備調査の社会性指標のクラスター分析で同じクラスターに属した統制校、及び勤務校の同一町内
全小学校（現任校：約 120 名、統制校：約 250 名、同一町内：約 500 名）の 4〜6 年生に実施した。

測定尺度は、「人間関係形成」はキャリア意識（徳岡他, 2010）、「自己制御」は社会的自己制御（Social
Self-Regulation；原田他, 2008）、「共感性」は児童用多次元共感性（長谷川他, 2009）、「偏見」は偏見（向田, 1998）、「権威主義」は権威主義的態度（吉川・轟, 1996）の各尺度を実施した。
(2) 社会性を育成するための効果的な教育課程の開発
予備調査から明らかになった現任校（地域）の課題である「自己主張」「共感性」「権威主義」に焦点を当て、本実践に取り組んだ。「自己主張」については、朝の帯時間の活動で、久保山他（2015）
を参考にアサーション・トレーニングやＳＳＴなどを行った。
「共感性」については、葉山他（2008）を参考に、教科や道徳の授業などで認知的側面、特別活動
や行事などで感情的側面にはたらきかけ、他者の立場を考える指導を行った。道徳の授業では、役割演
技などを行ったり、立場を明確にして話し合ったりすることで、他者の立場を考える認知的側面の指導を行った。また、異なる思考パターンを持つ異年齢との交流により視点取得ができ、共感性を高めることができるよう、なかよし班での清掃活動を段階的に実践した。
「権威主義」に関して、子どもの間に序列意識をもたせないよう、お互いのよさを認め合ったり、多様な価値観を大切にしたりして、平等性を大切にする指導をした。特に、児童会活動の委員会の活動や-9-

運動会の取組において、児童が自分たちで意見を出し合い、活動を進めていくように仕組んだ。
(3) 教職員の校内研修（意識改革）①課題解決に向けて同じ基準で指導ができるように、指導方法の共有を図るミニ研修を行った。常に、学校の教育目標、校長の学校方針に立ち戻り、考えるようにするため、活動をする前に、目標とする児童の姿を共有した。また、教頭だよりにより、目的を達成するための指導法を提案したり、教職員のよさを認めた。
②共感性の向上のため、道徳推進教師や研究主任が中心となった道徳授業の研修を行った。「考え、議論する道徳授業」を目指し、多様な価値観を認め考えさせる手立ての実践を求めた。児童が互いの立場や考え方を理解し、視点取得ができるようになることで、共感性が高まると予想された。
(4) 保護者への啓発活動
定期的に保護者が自分の子どもや本校児童のよさを記入して、共有する場を設定した。保護者の言葉を、児童に直接渡したり、たよりで紹介したりして、広めることにより、保護者の子どもに対する見方が変わり、児童の見方にも影響することで共感性を高めることを意図した。また、授業参
観やＰＴＡ活動で、親子でＳＳＴなどの活動をする場をもち、児童のアサーション向上を意図した。
３．結果と考察
すべての調査で有効な回答が得られた 4〜6 年生の児童を分析対象とした。事前調査は 606 名（男子 298 名、女子 308 名）、有効回答率は、83.7％であった。事後調査は、636 名（男子 314 名、女子
322 名）、有効回答率は、87.3％であった。
各尺度の因子分析を実施し、予備調査と同じ因子構造であることを確認したうえで、同様の手続
きで尺度得点を算出した。その後、地域による事前と事後の得点変化を比較するため、地域要因として実験群である勤務校、統制群であるＫ小学校、町内小学校の 3 水準を設定し、時期要因として実践の事前と事後の 2 水準を設定した。地域要因と時期要因を独立変数、各尺度得点を従属変数とする二要因の分散分析を行った。なお、地域要因、時期要因はいずれも実験参加者内要因であった。
自己主張について分散分析の結果、交互作用(F (2,647)= 9.173, p < .01)が有意であった(Figure1)。交互作用が有意であったため、時期要因と地域要因それぞれの単純主効果を調べた。時期の単純主効果は、町内小学校が有意（F (1,647) = 40.876, p < .01）であり、事前が高かった。また、地域の単純主効果は、事前(F (2,1294)= 2.751, p < .10)で有意傾向であり、事後(F (2,1294)=
9.945, p < .01)で有意であった。Holm 法の調整による多重比較の結果、事後でＫ小学校と町内小学校、町内小学校と勤務校の間が有意であり、Ｋ小学校と勤務校が高かった(p < .01)。
共感的関心について分散分析の結果、交互作用(F (2,661)= 9.146, p < .01)が有意であった(Figure 2)。交互作用が有意であったため、時期要因と地域要因それぞれの単純主効果を調べた。
時期の単純主効果は、Ｋ小学校が有意(F (1,661)= 11.949,
p < .01)であり、事後が高かった。町内小学校が有意（F(1,661)= 6.246, p < .05）であり、事前が高かった。また、地域の単純主効果は、事前(F (2,1322)= 2.710, p < .10)で有意傾向であり、事後(F (2,1332)= 13.950, p < . 01)で有意であった。Holm 法の調整による多重比較の結果、事後でＫ小学校と町内小学校、町内小学校と勤務校の間が有意であり、Ｋ小学校と勤務校が高かった(ps < .01)。
Figure 1 各時期・地域における総合的にみると、流動性の高いＫ小学校は、社会性の指標
自己主張の平均値
が有意に上がり、町内他校の社会性の指標が有意に下がったこととは対照的に、実践を行った勤務校では変化はなく、町内他校で生じた低下が抑制される効果が確認された。
４．今後の計画と課題
本開発実践は、児童が新たな環境（中学校や高等学校）に進んだときに、環境に順応しているかが、より重要な成果指標となる。そのため、継続した実践及び検証が求められる。
可能であれば、現任校の町内小学校に継続調査を実施し、Figure 2 各時期・地域におけるフォローアップ検証をする。

共感的関心の平均値- 10 -

題

目

氏

名

指導教員

地方小規模中学校における生徒の自己肯定感高揚のための組織経営― 学校の教育目標の共有による協働的組織文化の醸成 ―中村 勝（学校管理職養成コース・瑞浪市立瑞浪南中学校）
芥川 祐征 助教 ・ 三島 晃陽 准教授

開発実践報告の要旨
現在，日本の若者の自己肯定感の低下が問題視されている。教育再生実行会議は自己肯定感を高めるための教育環
境の整備の方法について提案しているが，学校現場には浸透していない。また，先行研究では「ほめる」行為の有効性は示されているが，それらは一部の教員の働きかけにとどまっている。
そこで，本開発実践においては，生徒の自 己肯定感を高めるために，学校教育目標の共有により協働的
組織文化を醸成する。その場合，校長の経営方針をもとに「教頭報」を発行し，各教員への公式組織・非公式組織における指導助言を主たる方法とした。
以上の開発実践を通して，教員に対しては目標の共有に関する意識の変容を促すことができ，生徒に対しては自己肯定感を間接的に高めることができた。
開発実践の概要
１．課題と目的
近年，国際比較調査（内閣
府「今を生きる若者たちの意
識：国際比較からみえてくるもの」平成 26 年度版）から
日本の若者の自己肯定感が低下傾向にあることが問題視されている（図 1 参照）。
その内的要因として，①現状への安住志向，②慢性的な図 1 若者の自己肯定感・生活意欲に関する国際比較調査
疲労感やあきらめ，③集中力（内閣府「今を生きる若者たちの意識」平成 26 年度版より筆者作成）や耐性の欠如等が指摘されており，1990 年代以降ニート・ひきこもりなど若者の社会不適合が惹起している。
それに対して，教育再生実行会議は，自己肯定感の重要性を示している。しかし，中学校では次のような要因から，生徒の自己肯定感を高めるための組織的な指導体制が整備されていない。
①学校組織は「緩やかな結びつき」（loose coupling Organization）を特徴としており，各教員の情意・経験・能力に依存した個別の指導にとどまっている。
②大量退職が迫る熟練層，少数の中堅層，大量採用された若手層により教員の年齢構成が不均衡となり，教員の指導力量に「世代間格差」がみられる。
③教員人事行政における定期的な異動方針から，教員組織の構成は流動化しやすく，学校教育目標が一過性のものとなり，組織としての経験や学習が蓄積されにくい。
そして，従来の研究は，これらの課題に対してこれまで別個に蓄積されてきた。
第一に，自己肯定感の高揚については，児童生徒のよいところを「積極的に見いだしてほめる」
ことが有効とされた（古市・柴田 2013：29 頁）。しかし，そのような「ほめる」行為がかえって児童生徒の自尊感情を傷つけ，猜疑心を高める恐れがある。
第二に，日本教育経営学会実践推進委員会の「校長の専門職基準〔2009 年版〕」では，学校ビジ
ョンの共有化を学校管理職の必須能力として認めている。しかし，そのための組織体制整備の諸条
件や具体的手順については提示されておらず，各教員の経験・能力に大きく依存してしまう。
第三に，教員の力量形成について，従来は教員の先輩‐後輩関係に基づく一対一対応の直接指導を主としてきた（辻野 2015：237-238 頁）。しかし，昨今の教員の年齢構成にみられる不均衡や，定期的な人事異動による人的経営条件の流動性に鑑みて，組織経営的条件として構築しておく方が有効であると考えられる。
そこで本開発実践の目的として，各教員の情意・経験・能力など，学校組織の人的条件に左右されない組織体制を新規に開発する。

- 11 -

２．方法(1) 対象校の経営課題：小学校から中学校に異動して対象校については，全教員数 17 名のうち，50 代 35%，40 代 12%，30 代 29%，20 代 24%となっており，児童生徒の自 己 肯定感高揚のための前提条件となる教員の経験・力量は一様ではない。それにもかかわらず，校訓や学校の教育目標，年度重点目標に対して，教員の経験・力量の不均衡により，何を大事にして指導に当たるべきかの共通理解が図られず，結果的に個の力量に応じた指導が行われていることが課題である。
(2) 本開発実践の改善視角
本開発実践において，教頭職の立場からアプローチする場合，中間管理職としての「アップ・ダウン・マネジ
メント」こそが有効な手法であると考える。すなわち，①上向的経営行動（校長の目標を全教員に伝えること），②下向的経営行動（多様な思考様式をもつ教員の専門性を活用すること）である。
とりわけ，教員間の「自己肯定感」に関する意識を継続的に深化させるために，「教頭報」を発行した（図 2参照）。あわせて，校内会議の機会を活用し，全教員に対して共通理解を図った。

図 2 意識共有のための「教頭報」の作成事例

表 3 瑞浪南中「QU テスト」の結果概要

３．結果と考察(1) 結果本開発実践では，教員組織による目標
共有を図るために，全体指導の際に「教頭報」を活用し，各教員に対して直接働きかけた。事前・事後の質問紙調査を比較すると，定量的な項目に有意な 差はほとんどみられなかったが，定性的な項目に変化がみられ，校内実施の「QU テスト」の結果にも明らかな変化がみられた（表 3 参照）。結果として，教員間の会話の中に「自己肯定感」が話題に上るようになり，生徒の自己肯定感も高まった。
このようなことから，学校教育目標を共有するために「教頭報」を活用することは，教員間での実践的知見の共有も促し，そのことが教員の自己効力感も高めることにつながったものと考えられる。
(2) 考察：自己肯定感の組織的高揚モデル
本開発実践では，地方の中学校を対象として，
自己肯定感の高揚のための意識を組織的に共有した。特に，開発者の小学校における勤務経験からみた対象校の課題でもあった，①学校教育
目標に対する教員の意識の共有，②自 己肯定感
よりも教科学力のみ重視する組織風土について一定程度の改善をすることができた。
次年度以降は，経営条件の変化した対象校および異校種でも再検証し，一般化可能性を高めることが求められよう。また，教頭職として中堅層教員を育成することによって，意識共有のための持続可能性を担保していきたい。

図 4 自己肯定感の組織的高揚のための学校経営モデル- 12 -

題目

各務原市における特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制整備に関する研究

氏

名

萩本

恒久

指導教員

坂本

裕 准教授

（学校管理職養成コース・各務原市立那加中学校）
・原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨

平成 29 年３月、特別支援教育施行 10 年の成果を踏まえ、『発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン』（文部科学省,2017）として正式に示された。このガイドラインを受け，市町村レベルでの特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制の更なる整備が求められている。
こうした状況を踏まえ、ガイドライン（試案）によって行われた教育体制整備の効果を明らかにするため，小・中学校の教員を対象に，教員が効果を実感できる通常の学級における特別な支援を必要とする児童生徒への教育支援体制の整備に関する調査を実施した結果を報告する。
開発実践の概要
１．問題と目的
平成 15 年３月、「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」において、小・中学校における LD、
ADHD、高機能自閉症の児童生徒への教育支援を行うための総合的な体制を早急に確立することが必要と提言された。これを受けて平成 16 年１月に『児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）』（文部科学省,2004）が示された。加えて、平成 19 年４月の学校教育法改正により、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施される特別支援教育が施行され、現在に至っている。
そして、平成 29 年 3 月、前述の（試案）が、『発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援
体制整備ガイドライン』（文部科学省,2017）として示された。本ガイドラインでは学校レベルにおいて特別支
援教育の理解が進み、児童生徒の学びの困難さや教職員の専門性の向上等に対しての体制整備が着実に進んでいる現状を踏まえ、市町村レベルでの教育支援体制整備について更なる体制整備が求められている。
こうした状況を踏まえ、本研究においては，市町村レベルでの特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制の更なる整備を行うに当たり，ガイドライン（試案）によって行われた教育体制整備の効果を明らかにするため，小・中学校の教員を対象に，教員が効果を実感できる通常の学級における特別な支援を必要とする児童生徒への教育支援体制の整備に関する調査を実施した結果を報告する。
２．方法
１）課題Ⅰ
(1)目的：ガイドライン（試案）によって行われた教育体制整備の効果を確認するための基礎情報を得る。
(2)対象者：Ａ市立、および、Ｂ市立小中学校教職員 609 名（配付数 830 名）(3)時期：平成 30 年 10 月〜平成 30 年 12 月
(4)方法：質問紙調査（６件法）(5)結果
第１因子は，「保護者の不安や要望に応える校内の支援体制が整っている」「特別支援教育に関する校内委員会等の全校的なサポート体制が整っている」などの項目から構成されており，＜特別支援教育推進の基底＞と命名した。
第 2 因子は，「インクルーシブ教育システム・合理的配慮・基礎的環境整備などの研修会がある」「授業のユニバーサ
ルデザイン化に関する資料提供や研修がある」などの項目で構成されており，＜特別支援教育推進に向けた多様な研修体制＞と命名した。
２）課題Ⅱ(1)目的：課題１で得たガイドライン（試案）によって行われた教育体制整備の効果を確認するための基礎情報の結果を各学校長による評価を行う(2)対象者：Ａ市立小・中学校長(3)時期：平成 31 年 4 月 11 日（小中校長会）(4)方法：質問紙調査（自由記述）(5)分析方法：回答内容を階層的クラスター分析にて分析し、カテゴリーは【】，ラベルは《》で示す。
(6)結果①特別支援教育推進の基底について（最小出現数９）【担任の指導に対するコーディネーターによるサポート】【校内における支援体制の整備】が形成された。
更に、【校内における支援体制の整備】は《保護者と児童生徒に対する体制や連携》《学校での支援》から構成された。
②特別支援教育推進に向けた多様な研修体制について（最小出現数８）- 13 -

【特別支援学級担任の経験による力量形成】【教職員に対する研修体制】が形成された。更に【教職員に対する研修体制】は《教職員対する研修の機会》《特別支援教育の指導》から構成された。
③教諭が特別支援教育への意識を持ちにくいことへの対応（最小出現数８）【特別支援学級担任の経験による力量形成】【教職員の研修】が形成された。更に【教職員の研修】は《研修の機会》《特別な支援を必要とする児童生徒への指導と教育》から構成された。
④講師・教諭が特別支援教育へ手応えをあまり感じていないことへの対応（最小出現数８）【直接的な指導及び研修体制の充実】が形成された。更に【直接的な指導及び研修体制の充実】は《支援と研修》《教諭の児童生徒への指導》から構成された。
⑤若手教員が特別な支援を必要とする児童生徒への教育の手ごたえをあまり感じていないことへの対応（最小出現数３）【特別支援教育の重要性を伝達】【若手教員への支援と研修】が形成された。更に，【若手教員への支援と研修】は《若手教員に熟達教員の経験を伝達》《成功事例から学ぶ研修を通しての理解》から構成された。
⑥特別支援を必要とする児童生徒の担任経験無教員が特別支援を必要とする児童生徒への教育の見通しを持ちにくいことへの対応（最小出現数７）【特別支援教育の伝達】【若手教員の指導力向上】が形成された。更に，【若手教員の指導力向上】は《若手教員のレベルアップ》《担任としての指導力をつけるための経験》から構成された。
４）課題Ⅲ(1)目的 課題Ⅰ・Ⅱの結果を踏まえ、学校現場の教育体制整備の捉えを明らかにする。
(2)対象者・時期 Ａ市立小・中学校教頭 平成 31 年 4 月〜10 月（教頭会研修会）(3)方法：グループワーク および グルーブワークの結果へのＡ市教委のコメント(4)内容：教頭会におけるグループワークにて課題Ⅰ・Ⅱの結果を踏まえて教育支援体制の推進に更に期待することを明らかにする。そして、その結果についてＡ市教育委員会からコメントを受ける。
(5)結果：表１（一部抜粋）のとおり整理した。
表１

因子１：特別支援教育推進の基底

因子１

特別支援教育推進の基底

課題Ⅰ・Ⅱを踏まえた学校現場として更に推進してほしいこととＡ市のコメント
課題Ⅰ・Ⅱを踏まえた
学校現場として更に推進してほしいこと

Ａ市のコメント・教育センターの人員の増員⇒
・相談員2名 ・発達支援員２名 非常勤発達支援員１名
・臨床心理士1名 非常勤臨床心理士３名
・相談室の整備と電話・来所・訪問相談や保護者会、サロン等のさらなる充実。
・地域支援センターと教育センターの連携を強化。役割の明確化と周知・発達支援プログラム事業として（かかみがはらサマースクール）を実施
・教育センターでペアレントトレーニングを実施①保護者の不安や要望に応える関係機関との連携が・教育センターの人員の増員ある。

・特別支援教育コーディネーター対象の相談支援充実に関する研修の開催⇒
・市主催の特別支援教育CO．研修（悉皆）年２回の開催
・特別支援教育の専門性を高める研修会（希望研修）の開催
・特別支援教育コーディネーター対象の相談支援充実に関する研・特別支援教育の専門家をを招聘する出前講座を開催。
②保護者の不安や要望に応える校内の相談支援体制 修の開催
・スクールカウンセラー配置の拡充（各学校に一人及び週の回数増加)
が整っている。
・スクールカウンセラー配置の拡充（各学校に一人及び週の回数⇒予算と人員の確保が必要。
増加)
・巡回相談（随時相談）に保護者が参加できるシステムを構築⇒周知
・学校以外の相談支援体制（教育センターすてっぷ 基幹相談すまいる 母子包括相談クローバー 子育て支援課 社会福祉課
子相）の連携強化と教職員への啓発
・幼児・児童生徒への支援等の状況を点検・把握・活用するための特別支援教育推進体制点検シートの作成と活用⇒
・教育支援計画、指導計画の活用と有効な引継。
・既存の「ほっぷ・すてっぷ・じゃんぷ」の更なる周知と改善と活用。
・幼児・児童生徒への支援等の状況を点検・把握・活用するための特別支援教育推進体制点検シートの作成と活用③幼児早期からの一貫した相談支援体制、社会的自立
・市立特別支援学校小学部・中学部の新設に向けた体制の整備がされている。
・通級指導のできる教員の育成
・通級指導教室を教育センターの分室的な役割

・幼保巡回相談と就学相談会の連結強化。
・市立特別支援学校小学部・中学部の新設⇒新設予定
・通級指導のできる教員の育成⇒
・市主催の通級担当者会を年間６〜７回開催し、計画的に研修等を実施。
・初めての通級担当への支援体制を強化。（開級までの準備、授業の仕組み方、保護者との連携の仕方などについて）・通級指導に興味のある職員向けの研修の開催。
・通級指導教室を教育センターの分室的な役割⇒・通級担当者がいつでも相談できるような専門性の高い人的配置。資料・教材の蓄積及び発信。

(6)考察
課題Ⅰ・Ⅱの結果を踏まえた教育支援体制を学校現場として更に推進してほしいこととＡ市教育委員会の教育支援体制の方向性は、課題Ⅲの結果からほぼ同様であることがわかり、ガイドライン（試案）（文科省2004）のＡ市の取組については、一定の成果があることが明らかになった。
今後は、ガイドライン(文科省 2017)を受け，市町村レベルでの特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制の更なる整備への段階へと移っていく。その際、今回の研究において，市全体の教育支援体制を学校現場に周知していく必要性が明らかになったことに留意する必要があると考える。例えば，市全体の教育支援体
制整備に関わるリーフレットを教職員、特に課題Ⅱの調査において対応が必要であることが明らかになった若手
教員、講師を中心に配布し、教育支援体制の更にその効果が高まるようにしていくことが肝要と考える。

- 14 -

題

目

氏

名

指導教員

大規模中学校における指導内容・方法の共有に関する研究― 指導部会・学年会を中心とした協働体制構築を通して ―長谷川 圭奈 （学校管理職養成コース・岐阜市立境川中学校）
芥川 祐征

助教

・

竹市 安彦

特任教授

開発実践報告の要旨
現在,大規模校では教員の年齢構成の不均衡により，学級経営における一定水準の保障が喫緊の課題である。しかし，政府発行の手引によれば静態的な学校職制の変更に提案がとどまっており，指導内容・方法の共有を図る協働体制をどのように構築するかについて，経営モデルの開発が求められている。このことについて，従来の研究では，各種会議体が協働体制の構築に寄与する可能性は得られたが，その場合に有効となる会議の運営方式や指導助言の体制整備の方法については解明されていない。
そこで，本開発実践では，校内会議に焦点を当て，その運営動態についての分析を通して，指導の共有を図り，効果的な指導ができるための協働体制を構築する。そうすることによって，指導の平等性が担保され，教員の異動に左右されない協働体制が構築できるものと考える。
開発実践の概要
１．課題と目的
本開発実践の目的は，大規模中学校において指導内容・方法の共有に有効となる協働体制の構築について解明することである。
現在，大規模校では，教員の年齢構成の不均衡により，学級経営における一定水準の保障が喫緊の課題である。このことについて，2004（平成 16）年の中教審答申では，従来の「なべぶた型」組織の問題点が指摘され，学校の裁量拡大の中で組織的な学校運営が求められるようになった。
一方，従来の研究では，大規模校における協働体制の構築について、以下の示唆が得られた。第一に，指導内容・方法を共有するための協働体制を構築することの必要性（中嶋 2000：160-162 頁），教員の力
量形成のための指導助言の必要性（高野 1980：20-33 頁）が明らかにされている。第二に，一般性を保障
するうえで，学年会の活用が有効であることが示されている（大石 1987：279-282 頁）。
このようなことから，①指導内容・方法の共有のための協働体制の構築，②指導助言による教員の力量形成，③一般性を保障するための学年会の活用が有効であることは解明されたと言える。しかし，これらは従来の均衡のとれた教員年齢構成を前提としており，対象校の現況に鑑みて，適用可能性は低い。そこ
で，所与の条件の下で教員の学級経営に関する力量の差を軽減するために，教員の同僚性や協働性を発揮するための仕組みを組織的に構築しておかなければならない。
２．方法(1) 対象校の経営課題
対象校は，生徒数 860 名，26 学級の大規模中学校である。教員数は 50 名で，そのうち約 23.8％が若手
教員（20 代）である。年齢構成の不均衡は顕著で，講師も学級担任に当たらざるを得ない。また，教員の思考様式・行動様式および情意・能力・経験も一様ではなく，学級の教育内容にも差が生じている。
このような経営課題に対して，本来は各種会議での指導内容・方法の共有が期待されるが，その内実は連絡・報告にとどまっている。また，従来，熟練教員が若手教員を直接指導することによって一定の指導力量は担保されていたが，不均衡な年齢構成と周辺的職務の増加が阻害要因となっている。
(2) 本開発実践の改善視角
そこで，本開発実践では，指導内容・方法の共有のための協働体制を構築する。その際，既存の会議である指導部会・学年会を活用し，その中に【知見共有の時間】を位置づける。
特に，差が生じやすい学級経営について全教員の提案機会を確保する。

図 1 会議の役割の明確化- 15 -

(3) 本開発実践の方法
本開発実践に先立って，対象校の教員に対して質問紙調査を行い，協働体制・会議の運営方式に関する
教員の意識構造を解明し，課題を析出した。その結果を踏まえて大規模中学校における協働体制の構築に関する理論的仮説を立てて検証し，有効な組織モデルを立案した。
すなわち，前提として，対象校での中核的会議の役割を明確にした（図 1 参照）。指導部会・学年会の役割は，運営委員会・職員会で提案された指導方針を具現化することである。そこで，指導部会・学年会に具体的な手立ての交流の時間を設定するように改善を図った（図 2 参照）。

図 2 学年会の改善に関する配布資料の事例
表 3 半構造化面接調査「会議はどう変わったか？」の結果概要

３．結果と考察(1) 結果本開発実践では，会議体に着目し，指導内容・方法の共有のための協働体制の構築を図った。事前・事後の質問
紙調査を比較すると，定量的な項目に有意な差はほとん
どみられなかったが，定性的な項目に変化がみられ，半構造化面接の結果にも明らかな変化がみられた（表 3 参照）。すなわち，指導内容・方法の共有を行う中で，他の教員からの助言が実践知として活かされたことなど，その効果を実感している。
このようなことから，指導部会・学年会に指導内容・方法の交流の時間を設定し，優れた指導内容・指導方法を共有することによって，学級経営における一定水準の保障につながったものと考えられる。
(2) 考察：協働的会議運営モデル
本開発実践では，組織の合理化がより困難な大規模校を対象として，既存の会議体を活用して持続可能性の高い協働体制を構築することができた。とりわけ，指導内容・方法の共有過程を通して，若手教員の力量の向上に寄与し，熟練教員・中堅教員の若手育成の意識を喚起することにも寄与した。
その場合，①会議の効果的な情報共有機能，②指導部会・学年会の合理的な運営による指図 4 学校経営における協働的会議の運営モデル
導の内容・方法・力量の整合性の確保，③指導の内容・方法の共有に寄与する組織体制の整備について改めて経営モデルを示した（図 4 参照）。次年度
以降は，経営条件の変化した対象校で再検証し，一般化可能性を高めることが求められよう。

- 16 -

題目

小規模校化における地域一体型の協働支援体制の開発―小学校外国語教育に焦点をあてて―氏

名

花倉 雅子 （学校管理職養成コース・郡上市立八幡小学校）

指導教員

三島 晃陽 准教授 ・ 石川 英志 教授

開発実践報告の要旨
現在，少子化に伴う学校の小規模校化が急速に進み，教員数の減少と年齢構成の変化による学校運
営上の様々な課題が生じている。中央教育審議会からは，学び続ける教員を支援するための教職員研修の改善・充実と，教育委員会による専門的支援の必要性が提言されており，学校現場を支える新たな体制の開発が喫緊の課題である。このことについて，従来の研究から，大学―教育委員会―学校の連携による地域一体型の支援体制の構築が，小規模校化における教員の資質向上を図る方策として効果的である
ことが明らかにされている。しかし，連携の主体となる大学が存在しない地域での支援体制と運営方式については解明されていない。そこで，本開発実践では、地域の既存の教科研究会に着目し、教科研究会―教育委員会―学校の連携による「地域一体型の協働支援体制」の構築と運用を開発する。
開発実践の概要
１．課題と目的
本開発実践の目的は、小規模校化が進む地域において、学び続ける教師を支援するための組織的・継続的な支援体制を構築することである。小規模校化が進み人的・時間的な制限が生じている中で、専門性の高い研修の機会を保証するための手立てとして、地域の既存の教科研究会に着目し、市教育委員会との連携・協働による支援の仕組みの開発を考案した。
本開発実践では、既存の教科研究会の一つである「小学校英語部会」に焦点を当て、小学校英語部会―教育委員会―学校の連携による「地域一体型の協働支援体制」の構築と運用を目指した。本実践の特色は、①
個別学校ではなく市内の全小学校における支援を対象とすること、②地域の既存の研究団体と教育委員会の連携構築の初期段階として小学校英語部会に焦点をあてて開発すること、③現場のニーズに応え教育委員会の学校支援機能の強化を図ることの３点である。
２．方法(1)小学校英語部会と市教育委員会の連携による支援体制の組織化
本開発実践では、実行かつ持続可能な体制・取組であることを重視する。そこで、新たな組織および研修を設けるなど、人的・時間的負担が増す取組は避け、外国語教育に対する専門性の高い既存の研究団体「小学校英語部会」が、市教育委員会の指導主事と連携し、既存の研修を効果的なものに改善することによって、支援の強化を図るものとする。（下図参照）①小学校英語部会と市教育委員会による専門的支援の向上
小学校外国語の教科化に向けて岐阜県県教育委員会では「英語教育改
善プラン」（H30）を策定し、積極的に研修体制の改善に取り組んでいる。また郡上市教育委員会でも、教員の専門性の向上を図るための支援を積極的に行っている。しかし、現行の支援体制には課題が３つある。
課題１：現行の研修体制は、外国語活動の授業担当者に研修が行き届いていない。
課題２：ALT には、経験年数、資格の有無による指導力格差が生じている。
課題３：市教育員会では、指導主事不足により、専門性の高い支援が困難である。
このような課題に対して、既存の研究団体である教科研究会が市教育委員会と連携し、その専門的知見を活かした専門的支援を行うことにより、教育委員会の支援機能の強化を目指す。

- 17 -

②学校課題に有効な支援内容の把握と支援対象・内容の検討
平成 30 年度に実施した予備調査をもとに学校課題を把握し、市教育委員会と小学校英語部会の協働による支援対象・支援内容を計画し、以下に示すⅠ〜Ⅲの支援の取組を実施した。

【支援対象と支援内容】
支援対象
支援内容
Ⅰ 市職員研修の改善（令和元年５月 30 日・６月 12 日実施）
・研修の時期と対象の見直し：授業担当者を対象にした早期の研修へ
・新教材の具体的な活用方法を示す等実践的指導力を高める研修内容
Ⅱ 小学校英語部会による研修教材の開発
授業担当者
・中学校英語の専科免許を保持していない教員のための授業づくり（令和元年 6 月 10 日・10 月 23 日・11 月 21 日実施）
・研修用ビデオの作成（令和２年度より活用予定）
Ⅲ ALT 研修の改善（平成 31 年４月 16 日・令和元年 10 月 16 日実施）
・年に３回の ALT 研修に対して小学校英語部会が継続的に支援
ALT・新学習指導要領の理念、指導方法について理解する場の位置付け
・ALT 同士の学び合う場の位置付け
３．結果と考察(1)研修体制の充実による研修の機会の保証
市教育委員会と小学校英語部会の協働支援体制による研修体制の充実により、これまで研修の機会が不十分だった外国語活動の授業担当者に対して、系統性のある研修を早期に実施することが可能となった。
(2)ALT と授業担当者の指導観の共有
ALT に対して、授業担当者と同様の系統性のある研修を実施したことにより、これまで専門性の高い研修を受ける機会がなかった ALT が、授業担当者と指導観を共有することが可能となった。また、小学校英語部
会が ALT 研修にかかわり、双方向のやりとりを始めたことによる ALT へのきめ細やかな支援、ALT の提案を受けた授業改善を進めることができたことは大きな成果であった。これらのやり取りを通して、指導導主
事が当初課題の一つに挙げていた「授業担当者と ALT との軋轢」を緩和することにもつながった。
(3)教育委員会による学校支援機能の強化
これまで、市教育委員会の指導主事（１名）が単独で行ってきた支援に対して、小学校英語部会が協力することにより、より専門性が高く現場のニーズに合った支援が可能となった。また、本協働支援体制は、既存の団体、既存の研修の改善した取組であるため、時間的・人的に負担が少ない持続可能な支援体制としても提案できるものである。
郡上市教育委員会がH30 2月
実施した外国語活動実態調査（平成 30 年度２R1 10月月・令和元年度 10 月）
において、外国語活動の
0%
20%
40%
60%
授業で中心となっている指導者の割合を比較すると、上図のような変化が見られた。

授業担当者が中心
ALTが中心授業担当者とALTが半々

80%

100%

・授業担当者が中心となって指導している割合 22.5%→46.2%
・ALT が中心となって指導している割合
57.5%→12.8%
・授業担当者と ALT が半々で指導している割合 20.0%→41.0%
昨年度と今年度の結果を比較すると、外国語活動の授業における教員の役割に変化が見られ、ALT が中心となって指導している学級は大きく減少した。これは、授業担当者に研修の機会を保証したことにより、自らが中心となって授業を進めたり、ALT と協力して進めたりしようとする教員が増えたと考えられる。また、
ALT と授業担当者のどちらか片方が主導するのではなく、両者で協力しながら授業を進めている状況の学級が増加している。これは、ALT 研修の改善により、ALT と授業担当者が指導観を共有したことが影響していると考えられる。本開発実践において、授業担当者と ALT を支援の対象として取り組んだことにより、外国語活動の授業において ALT の指導に頼りがちであった傾向を大きく改善することにつながったと言える。

- 18 -

題目

外国人児童・保護者を支えるネットワークの構築〜多文化ソーシャルワークに基づく支援を目指して〜

氏

名山下 啓子 （学校管理職養成コース・可児市立土田小学校）

指導教員

棚野 勝文

教授・足立 慎一特任教授

開発実践報告の要旨
可児市立土田小学校（以下、本校）は、全校児童の約 26％が外国人児童である。本校の課題は、多くの外国人児童・保護者が様々な課題を抱えながら日本での生活を送ることによって、外国人児童の欠席率が増加したことや、落ち着いた学校生活を送ることができない外国人児童が多いことにある。外国人児童支援をするためには、その背景にある外国人保護者を支援することが必要であるが、教職員は保護者支援ができない。そこで、開発実践として外国人児童・保護者を支える学校と保護者支援ができる外部機関とが連携したネットワークを構築し、多文化ソー
シャルワークを鑑みた支援をすることが、外国人児童・保護者の課題解決につながるとことを目的とした。
開発実践の概要
１．課題と目的
本開発実践の目的は、課題をもつ外国人児童を支援するために、児童を支えている保護者に対する支援が必要だと捉え、そのために、学校と外部機関が連携する仕組を作り、協働して支援する体制を構築することにある。なお、本開発実践において、「外国人児童」とは、「国籍にかかわらず、父・母の両方、またはそのどちらかが 外国出身者である児童」を意味する。
外国人児童生徒支援の調査研究は多く存在するが、管見の限り、外国人児童・保護者に対する支援体制を明らかにしたもの
は、福祉的立場にある行政の見地におけるものが多い。それらの中で理想とする仕組・連携の重要性はうたわれているが、相互の職務内容や支援体制が明らかにならず、相互の職務内容を認識していないため、各々の立場で支援を行っていることが多く、迅速な支援ができないという課題を抱えている。横井（2017）は、困難な環境にある児童は、その辛さを遅刻・欠席・落
ち着きのなさやイライラ、無気力、意欲低下、いじめを含む対人関係の問題や暴力行為、リストカットなどの自傷行為、不良行為、学力低下など、様々な形で表出することが多く、また、児童が表出するサインの中でも、長期欠席・不登校対策において重要視される「欠席日数」は、貧困はもとより、児童が抱えるあらゆる課題の早期発見・スクリーニングに非常に有効な指標であると指摘している。その指標をもとに課題のある外国人児童を明らかにし、それぞれの心理的社会的な背景を探りながら緊急度・重篤度を整理しつつ個別の支援につなげていく早期発見・早期対応の仕組みが必要である。しかし、その仕組みがあっても、教職員は、目の前の外国人児童支援を行うことはできるが、外国人保護者支援をすることはできない。
そこで、本開発実践において、校内組織の一人として SSWer を位置付け、外部機関担当者が参入できる新たなシステムを導入した「教育相談委員会」を設置することとした。
２．方法(1)学校と外部機関が協働する教育相談委員会の設置
本校の課題として外国人児童が増加した結果、欠席人数や無断欠席が増加したことは、本校欠席調べで明らかであった。教職員としてできる支援を行ってきたが、外国人保護者に対する指導、支援ができないため、事態が好転しないことは、本校校長との懇談で明らかになっていた。その課題解決方法の１つが、外国人児童・保護者に関わる教職員と外部機関担当者が一堂に会し、定期的に行われる「教育相談委員会」という組織を新たに設立することであり、その中で課題を抱える外国人児童・保護者についての情報共有をするとともに、それぞれが専門的な立場で具体的な支援を考えることができる有効なものであるということについて以下のように課題を共有し、外部機関が参入できる教育相談委員会の設置に向けて動いた。
① 校長との本校外国人児童・保護者に関わる課題と課題解決のためのビジョン共有② 可児市教育委員会学校教育課長に対する外国人児童・保護者支援にかかわる本校の取組についての理解促進③ 外国人児童・保護者に関わる担当者への聞き取り調査と課題の共有（教職員・外部機関担当者）④ 校内運営委員会における本校の課題の共有と外部機関が参入する教育相談委員会の設置についての説明
その結果「教育相談委員会」を平成 31 年度 4 月から毎月第 4 水曜に行うことについて、承認を得、月報、週報に明記し、組織そのものを定着させる工夫を行った。
(2)多文化ソーシャルワーク（石河 2012）に基づいた外国人・保護者支援
石河（2012）が提唱する多文化ソーシャルワークをもとにした外国人児童・保護者支援ができるよう、多文化ソーシャルワークに基づいた支援をした教職員の具体的な言動や行動を掴み、教職員に伝えた。また、教育相談委員
会においても同様に多文化ソーシャルワークを基にした支援についての意見をファシリテーターとして、尊重することでその支援の有効性を明らかにした。
(3)教育相談委員会の運営① 簡易アセスメントシートを使用した実態把握と教育相談委員会までの流れ
教育相談委員会にあげる児童を SSWer、生徒指導主事と相談し抽出する際、横井（2017）があげた困難な環境にある児童の表出において、遅刻・欠席・落ち着きのなさやイライラ、無気力、友人関係の問題や暴力行為、学力低下の 6 項目に絞り、とらえることにした。教頭と SSWer で様子が気になる児童をあげ、その担任がその 6 項目をチェックするだけでよい簡- 19 -

易アセスメントシートを作成した。それをもとに SSWer が校内において教職員に直接ヒアリングを行い、筆者と教育相談委員会を運営していくための情報を共有し、アセスメントシートを作成した。そのアセスメントシートを教育相談委員会において参加者全員が共通に支援を考えるスケールとして使用した。
② 教育相談委員会における CAP-DO サイクルの生み出し
以下が実際に行った教育相談委員会の内容である。

回

日

１

H31 4.26

２

R1 5.30

３

R1 6.28

４

R1 7.14５

R1 9.25

６

R1 10.23

７

R1 11.27

教育相談委員会 会議内容要旨
自己紹介 A 児とその保護者についての情報共有と支援の長期
目標、短期目標の設定、参加者ができる具体的支援の明確化
A 児とその保護者に対する支援の短期目標の振り返り
A 児の現状についての共通理解と次月の短期目標の共有
B 児とその保護者についての情報共有と支援の長期目標、
短期目
標の設定、参加者ができる具体的支援の明確化
B 児とその保護者に対する支援の短期目標の振り返り
C 児の現状についての共通理解と次月の短期目標の共有

参加者
校長・教頭・生徒指導・学年主任・担任・養護教諭・SSWer・
可児市子ども課（係長・相談員）
・フレビア担当者
校長・教頭・特別支援主幹・生徒指導・学年主任・担任・養護教諭・SSWer・SC・可児市子ども課（係長・相談員）
・フレビア
担当者
校長・教頭・生徒指導・学年主任・担任・SSWer・可児市子ども課（相談員）・フレビア担当者

教頭・生徒指導・前学年担任・
学年主任・担任・養護教諭・SSWer・可児市子ども課（係長・相談員）
・フレビア担当者
C 児とその保護者に対する支援の長期目標、短期目標の設定と） 教頭・養護教諭・担任・日本語指導主任兼担当
非常勤講師（C 児支援担当）
・SC・SSWer・可児市子ども課（係参加者ができる具体的支援の明確化
長・相談員）
・フレビア担当者
C 児とその保護者に対する支援の長期目標、短期目標の設定と） 教頭・養護教諭・担任・日本語指導主任兼担当
非常勤講師（C 児支援担当）
・SC・SSWer・フレビア担当者
参加者ができる具体的支援の明確化

C 児とその保護者に対する支援の長期目標、短期目標の設定と） 教頭・養護教諭・担任・日本語指導主任兼担当
特別支援学級担任・SC・SSWer・フレビア担当者
参加者ができる具体的支援の明確化

これまでの課題を抱える児童に関する会議では、事実を明確にすることより、当該児童をどのように指導、支援していくのかという「PLAN」に時間をかけていた。しかし、本開発実践における教育相談委員会では、事実をもとにし、自分が行っていることに対する振り返り「CHECK」から始めることで、振り返りをもとにしたより具体的な改善方法を見つけることができた。
③ 教育相談委員会の見える化
教育相談委員会に参加していない教職員に対して、委員会の有効性やその中での教職員、外部機関担当者の意見を教頭通信や職員会における教頭の話において具体的に紹介した。教育相談委員会がもたらした効果について、当該児童の様子や全体の欠席人数などで説明を行った。
３．実践からみえてきた成果(1)外国人児童・保護者にかかわる担当者の意識の変化
開発実践後、外国人児童・保護者に係る担当者の意識調査を行ったところ、教育相談委員会を通して、学校と外部機関が連携、協働した結果、外国人児童・保護者に変化が生まれ、その効用を感じる担当者がほとんどであることがわかった。
外部機関が学校に参入することは、初めてであり、その意義を感じている担当者が多かった。学校内では、教育相談委員
会にあげたい児童がいるという声が複数の教職員から聞こえてきた。また、教育相談委員会に様々な立場の教職員が参加することで、より効果的な支援をすることができた。外部機関においては、会議に参加していなくても、その存在を認識し、外国人児童・保護者に積極的に関わる担当者が増加したことで支援ネットワークが広がりを見せた。
(2)外国人児童・保護者の変化
外国人児童・保護者に係る担当者が専門性を生かし、多文化ソーシャルワークを鑑みた支援を行った結果、外国人児童の欠席率が減少し、右の表にあるように外国人児童の無断欠席人数が大幅に減少した。3-(1)で述べたように
外国人児童・保護者に係る担当者の意識が変
4月
5月
6月
7月
9月
10月
11月
化し、実際に支援する際の行動、言動が変化した結果、外国人児童・保護者が日本におい
平成 30 年度
70
63
53
60
50
55
40
て安定した生活を送ることにつながり、外国（1 日平均）（4.7） （2.9） (2.5)（4.0） （2.8） (2.5)(1.9)
人児童の欠席率や無断欠席が減少したととら
令和元年度
14
5
6
6
5
8
12
えている。
（1 日平均）（0.9） （0.3） （0.3） （0.46） （0.2） (0.4)
（0.6）
４．展望
平成 30 年度・令和元年度 土田小学校無断欠席人数
現在、教育相談委員会に参加している外部
機関は、2 機関である。SSWer と連携しながら、より専門的に外国人児童・保護者に関わっていくことができる外部機関を探っていくことで、より効果的な支援ができるのではないかと考える。また、持続可能な多文化ソーシャルワークに基づいた支援を行うために、これまで外国人児童・保護者に多く関わってきた担当者の経験値で支援を行うのではなく、定期的に多文化ソーシャルワークについて研修を行う場の設定をすることで、今後予測される外国人の散在化に対応した外国人児童・保護者支援が可能になっていくのではないかととらえている。

- 20 -

題

目

氏

名

指導教員

社会情動的スキルを育成するカリキュラムの開発－協働的学び合いを中心とした 21 世紀型スキル向上の視点から－
松永 健一郎 （学校管理職養成コース・大垣市立上石津中学校）
吉澤 寛之 准教授・原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
21 世紀は、非認知能力の向上が、記憶力や学力、IQ などの賢さに関する認知スキルよりも社会的成功に結びつきやすいとされる。小学校における調査で社会情動的スキルや 21 世紀型スキル（非認知能力）の高さが確認された A 校のカリキュラムを核とし、「自己調整学習」と「グラウンド・ルール」の理論をもとにカリキュラムを開発し、スキルの一部に弱さが見られた現任校 D 中学校で実践した。ス
キルの変容分析において、比較対照校も含め、上昇したスキルに関するカリキュラムの影響を調査した。本結果から、生徒の認め合いや変容の確認を含む統合的・汎用的なカリキュラムを提案した。
開発実践の概要
１．課題と目的
新学習指導要領（平成 29 年 3 月公示）は、新しい時代に必要な資質･能力の柱の一つに非認知的な能力としての「学びに向かう力・人間性」を挙げている。また、「マシュマロ実験」（Mischel, 1970）や「ペリー就学前プロジェクト」（Weikart, 1962）においても、社会情動的スキル（非認知スキル）の向上が、認知スキルよりも社会的成功に結びつきやすいことが示された。これらの知見から、21 世紀を生きる児童の教育の在り方を先導する提案として、社会情動的スキルと 21 世紀型スキル（非認知能力）の向上を両輪とするカリキュラムの開発が求められる。
そこで、研究１では、平成 30 年度全国学力・学習状況調査において、学力や質問紙調査の得点が高い O 市内の小学校を複数選定し、その中でも、結果が顕著に高く、県教育委員会からその要因の調査対象となった A 校をモデル校に選出する。社会情動的スキルと 21 世紀型スキルについて他 2 校と比較したうえで、カリキュラムの分析を行い、A 校を核としたカリキュラムを開発する。
一方、人間の脳の可塑性は、幼児期から青年期において高く、この時期にスキルを柔軟にかたち作るとされている(OECD, 2015)。また、認知能力は 8-9 歳から 10-11 歳において最も獲得されるが、非認知能力はより高い発達段階で獲得可能であることが示唆されている（Carneiro & Heckman, 2003）。このことから、開発するカリキュラムを中学校で実践する方がより効果的であると考えられる。
したがって、研究２では、現任校(D 校)、及び、対照群として O 市内の 2 校に調査を行う。その結果から、D 校におけるスキルの課題を析出し、研究 1 で開発されたカリキュラムに対して課題に応じた変更を加えたうえで実践し、効果を検証する。
研究３では、中学校 3 校のスキルの変容を分析した結果において、上昇がみられたスキルに関する
カリキュラムの影響を面接調査する。これらの分析結果から、統合的・汎用的なカリキュラムを提案し、最終的には、現任校の市内の小中学校を中心とした他校への還元をも目指す。
２．研究１：小学校モデル校を基盤としたカリキュラム開発
カリキュラムの開発を目的として、開発フィールドとして 0 市内の A 小学校及び対照群として B,C小学校において、社会情動的スキルと 21 世紀型スキルを比較する調査を行った。
方法
調査対象者 A、B、C 校児童 484 名を対象として、2018 年 12 月に調査を実施した。
測定尺度 社会情動的スキルに相当する集団場面で自分をおさえるスキル（山口他, 2005）、行動の積極性、能力の社会的位置づけ（赤松他, 2005）、共感性：視点取得、共感性：共感的関心（長谷川他,
2009）、根気、一貫性（西川他, 2015）の 7 下位尺度、21 世紀型スキルに相当する授業場面の批判的学
習態度（楠見他, 2015）、友達と会話をするスキル（山口他, 2005）、他者理解スキル（東海林他, 2012）、
貢献度、所属感・信頼感（髙坂, 2014）の 5 下位尺度を実施した。
結果と考察
分散分析の結果、2 つの尺度を除く全尺度で A 校が有意に B 校 C 校を上回った。A 校のカリキュラ
ムに起因する非認知能力の高さが実証されたため、A 校のカリキュラムに「学習者が〈動機づけ〉〈学
習 方 略 〉〈 メ タ 認 知 〉 の 3 要 素 に お い て 自 分 自 身 の 学 習 過 程 に 能 動 的 に 関 与 し て い る こ と(Zimmerman,1989)」とされる「自 己調整学習」と、話し合いの場において、相互の意見の違いを認め、- 21 -

それらを絡み合わせる対話を支えるような暗黙の前提が教室で共有されていることが必要である（Wegerif et al., 1999）とする「グラウンド・ルール」を融合したカリキュラムを開発した。
３．研究２：現任中学校におけるカリキュラム実践研究
現任中学校の社会情動的スキルと 21 世紀型スキルにおける課題を他校と相対的に比較する事前調査を行い、課題を踏まえたカリキュラムの実践を行った後、事後調査により実践の効果を検証した。
勤務校の課題の析出方法 2019 年 4 月の事前調査は、実践対象である D 校全生徒（男子 77 名、女子 61 名）、対照群として E、F 校全生徒、全 774 名を対象に実施した。2019 年 11 月の事後調査は、D 校全生徒（男子 73
名、女子 56 名）、E、F 校全生徒、全 753 名を対象に実施した。測定内容は研究 1 と同様であった。
結果と考察 分散分析の結果、D 校の「友達と会話をするスキル」「能力の社会的位置づけ」は有意に高く、「集団場面で自分を抑えるスキル」は低かった。本結果を踏まえ、下記の実践を開発した。
勤務校での実践
実践内容 自己調整学習を学内外の活動に当てはめて考えられる生徒の育成を図った（Figure 1）。
また、グラウンド・ルールとして「理由とともに自分の考えをもち伝える」「自分の意見と他者の意見との共通点や差異点を聞く」「どんな考えも受容し、その理由を考える」というサイクルを協働的学び合いの場で位置づけた。教員研修を行い、学内外の活動への位置づけを検討した。また、道徳の研究
発表に向けての研究構想の柱に位置付けて実践した。特に、「集団で自分を抑えるスキル」が低いことから、道徳の話し合い活動を中心に「役割演技」を導入し、自分と異なる意見を受容した上で考えを構築することを学内外の活動で推奨した。さらに、本実践を浸透させるため保護者への啓発を行った。
効果検証 分散分析の結果、全校では「共感的関心」が有意に上昇したが、「授業場面の批判的学習
態度」「能力の社会的位置づけ」「根気」が有意に下降した。学級別では「他者理解スキル」が 1 年 B
組で有意に上昇し、「集団場面で自分を抑えるスキル」が 2 年Ｂ組で有意に上昇した（Figure 2）。そこ
で、学級担任に半構造化面接を行った結果、各行事において少数意見も大切にし、その理由を発言させ、統合的に考えるよう学級担任がリーダーに指導し、そのリーダーが中心となって生徒同士で学級集団をまとめていた。本実践を発展した汎用的カリキュラムを提案するため、他校の分析を進める。
４．研究３：複数中学校の比較に基づく統合的・汎用的カリキュラムの提案
他校で研究２の事前調査から事後調査にかけて上昇したスキルについて、その上昇に影響したカリ
キュラムに関する半構造化面接を行い、その結果から統合的・汎用的なカリキュラムを提案する。
結果と考察
他校との比較から、E 校では「友達と会話をするスキル」「他者理解スキル」が、F 校では「他者理解スキル」「能力の社会的位置づけ」が有意に上昇した。E 校では、校内すべての活動において、自己の変容に関して、その原因を見つめる時間を確保し、それをお互いに認め合う活動が定着していることがスキルの上昇につながっていると考えられた。F 校では、全員が自分の係の仕事における頑張りを仲間に認めてもらうための活動を委員会の提案によって行っていることが「能力の社会的位置づけ」の上昇に、道徳において、自分で考えたことを、異学年の前で発表する場が位置付けられており、全校が同じテーマで考えたことを他学年に理解してもらうために考える活動が「他者理解スキル」の上昇につながっていると考えられた。
５．総括
本知見から、D 校で実践されたカリキュラムを統合的・汎用的なものとして発展させるためには、生徒同士がお互いに認め合う時間とともに、変容した原因を生徒同士で見つめ合う時間の確保が求められるといえる。
今後はカリキュラムを改善して実践を継続するとともに、学校組織への浸透方法を明確にする必要がある。

Figure 1 「自己調整学習」を生かしたカリキュラム

Figure 2 D 校の集団場面で自分をおさえるスキルの時期と学級別の平均値- 22 -

題

目特別支援学校高等部生徒の就労における移行支援情報に関する実証的検討

氏

名岡田 一朗（学校管理職養成コース・岐阜県立海津特別支援学校）

指導教員

坂本 裕 准教授 ・ 出口 和宏 特任教授

開発実践報告の要旨
近年障害のある人々の就労にかかわる法律が施行され、知的障害者が職場で合理的配慮を受けながら自立した社会生活が送れるように、在学時から卒業後にわたる支援が重要となっている。まず、特別支援学校高等部作成の個別の移行支援計画に記された合理的配慮を含めた支援情報が、事業主、人事担
当者、サービス管理責任者、現場主任等にとって“得ておきたい支援情報”となっていたのかを面接調査を行い明らかにした。そして、その結果を踏まえ、個別の移行支援計画（案 1）の様式・項目を検討・作成した。それを就業・生活支援センター所長、特例子会社担当者、相談支援専門員の評価を受け、個別の移行支
援計画（案 2）を作成した。さらに個別の移行支援計画（案 2）を各校進路指導主事による評価を受けて、個別の移行支援計画を完成させた。
開発実践の概要
１．課題と目的
アメリカのＡＤＡ法、障害者権利条約の批准を受け、障害者の雇用における差別の禁止、『合理的配慮』の提供が事業所に更に求められるようになった。しかし、知的障害者が自ら合理的配慮の提供について申し出ることは困難さが生じる場合が少なくない。そこで本研究では、まず個別の移行支
援計画の知的障害のある生徒の合理的配慮を含めた支援情報がどんな情報であったのかを明らかにする。そして検討・作成した様式・項目について関係機関や事業所、各進路指導主事の面接調査か
ら実際に活用できる個別の移行支援計画を作成する。
２．方法
１）課題 1
特別支援学校高等部で作成された個別の移行支援計画をＡ県立Ｂ特別支援学校卒業生が就労している事業所の事業主、人事担当者、サービス管理責任者、現場主任等の知的障害のある生徒の合理的配慮を含めた“得ておきたい支援情報”となっていたのかを面接調査・分析により明らかにする。
分析方法は、階層的クラスター分析にて分析を行った。分析には KH Corder3(α版)を使用した。
（2018 年 11 月〜2019 年 2 月）
２）課題２
課題 1 から見いだされた支援を踏まえ、個別の移行支援計画（案 1）の様式・項目を検討作成し、就業・生活支援センター所長、特例子会社担当者、相談支援専門員の面接による評価を受ける。
(2019 年 7 月〜2019 年 9 月)
３）課題３
課題２で就業・生活支援センター所長、特例子会社担当者、相談支援専門員の評価を受けて作成した個別の移行支援計画（案 2）を各校進路指導主事から様式や項目について面接による評価を受けた。（2019 年 10 月 11 日）そしてそれらの結果を踏まえ、個別の移行支援計画を完成する。
３．結果と考察
１）課題 1“学校から事前に得ておいて有用だった情報”は、一般事業所では『実習前の先生からの情報』『社会生活で活かせる生徒情報』であり、福祉事業所では『パニック時の先生の対応』『利用者の学校の実習での情報』であった。また、“学校から事前に得ておきたかった情報”は、一般事業所では『本人の情報』『学校での仕事内容や体調』であり、福祉事業所では『本人の様子に関する情報』『学
校での支援の構え』であった。また、“情報の入手経路”は、一般事業所では『本人の先生からの情報』『実習時の学校からの資料』であり、福祉事業所では『利用者の個別の移行支援計画』『実習や学校訪問』であった。これらの結果から、一般事業所は学校からの情報がすべてで受け身の姿勢であり、分かりやすい支援方法を伝えることが大切である。福祉事業所は学校の情報の見立てや学校訪問での実態把握等が積極的になされるため、学校の支援方法を一方法として伝え、事業所の態勢に合わせて支援検討を依頼することが考えられる。
２）課題 2
課題 1 で作成した個別の移行支援計画（案 1）を就業・生活支援センター所長、特例子会社担当- 23 -

者、相談支援専門員から主に以下のような評価を受け、個別の移行支援計画（案 2）を作成した。
（1）個別の移行支援計画（一般就労）就業・生活支援センター所長、特例子会社担当者
本人のできること、できないことを含めた性格や行動面、学習・作業面等について、また、教員が苦労したことやアプローチの仕方、方法論「〜することで、〜することができる。
」のように支援方法の情報、そして高等部 3 年生の実習での評価と課題についての情報を必要としていることが明らかになった。関係機関
は学校から社会へ移行していく生徒の情報を詳細に把握・共有したうえで、本人への就業・生活支援と企業への雇用支援が可能になると考える。
（2）個別の移行支援計画（福祉就労）相談支援専門員
項目【健康面】には痰の吸引について一日のおおよその回数や一週間、一か月単位または季節による体調の変化の良し悪し、変化の目安についての情報を必要としていることが明らかになった。菊池、濱田、八島(2011)が挙げているように、本人の体調が日々変化しやすく、基準に基づいた回数程度の教育支援が実践・展開されているとは言い難いほどの健康上の問題を抱えている。このような生命にかかわるほどの健康面の情報を引き継ぎ書である個別の移行支援計画に記載することは重要である。
３）課題 3
課題 2 で作成した個別の移行支援計画（案 2）を各進路指導主事から主に以下のような評価を受け、個別の移行支援計画を作成した。
（1）個別の移行支援計画（一般就労）項目【主な支援者】には家族以外の記入が必要であることが明らかになった。諸事情により児童養護施設に入所している生徒の日常の支援は、施設職員が行っているからである。項目【具体的支援】に「余暇」を採り入れることがＩ進路指導主事の意見から明らかになった。東京都知的障害養護学校就業促進研究協議会(2004)で作成例として挙げられているように、休日の余暇活動や地域での活動について記載されている。勤務時間外や休日での余暇の実態だけではなく、例えばスポーツに取り組んで勤務日に全国大会などへ出場するなど、会社を欠勤することも在り得る場合は記載しておく必要がある。項目【就業体験の記録】については、「2，3 年の記録」を記載した方がよいであろうという意見が示された。しかし、課題 2 で示しているように関係機関と企業は「3 年生の記録」のみだけでよいとの意見であった。
このように記載する年数が複数年と単年と意見が分かれた。よってこれからさらに、就労先が必要とする就業体験にかかわる情報の内容
県立特別支援学校
個別の移行支援計画（一般就労）
生年月日
ふりがな
性別
の確認などを含めた検討が必要になると
氏 名
思われる。
写真
主な支援者
保護者名
（2）個別の移行支援計画（福祉就労）
連絡先
住所
項目【療育手帳】【身体障害者手帳】
【精神
療育手帳
障害名等
身体障害者手帳
障害者保健福祉手帳】について、Ｇ進路指導主
精神障害者保健福祉手帳
事の意見から、手帳所持の有無や等級を選択で服薬
重度判定の有無・判定日
きるようにすることを様式に採り入れること
将来の生活についての願いとした。岐阜県健康福祉部障害福祉課(2019)
本人が載せているように、福祉サービスの中には手保護者帳を持っていることを要件としているものが支援の方向性あるため、事業所に手帳所持の有無や等級が分かるようにしておくことが必要である。項目【身辺生活】【集団生活】【社会生活】【学校で現在の状態
具体的な支援の作業】について、評価を受けて項目の縦軸に
身辺生活「現在の状態」「具体的な支援」を採り入れる
集団生活こととした。山中(2011)が述べているように、
社会生活
卒業後に利用可能な支援を具体化させることが関係機関との共通理解を図り、連携していく
学校での作業経験ために重要である。例えば、課題 1 の調査から
健康面【パニック時の先生の対応】のように実際に本社会生活で活かせる情報
人のパニック状態を知らない事業所に対して具体的な支援内容を知らせておくことが必要であり、将来の就労支援につながると考える。
ＴＥＬ①
ＴＥＬ②

- 24 -

題目

多層化ファシリテートチームにより教育目標を実現する学校組織開発－大垣工業高校「SDGs 推進委員会」の運営を通して－氏

名田中 正一（学校管理職養成コース・岐阜県立大垣工業高校）

指導教員

棚野 勝文 教授 ・ 足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
大垣工業高校（以下、実践校とする）は持続可能な開発に関する取り組みを教育目標の実現に向けた一方策に掲げている。本開発実践は、組織的な対応により教育目標を実現する学校組織を開発する試みである。
多層化ファシリテートチームを内在させた「SDGs 推進委員会」を実践校に構築し、ポジティブアプローチによる対話型組織開発の進め方が援用された SDGs 推進委員会の運営を通して開発実践を進め、対話記録や質問
紙調査などを活用し本開発実践の取り組みを考察した。
開発実践の概要
1.目的と課題
本開発実践は、持続可能な開発目標(以下、SDGs とする)に関する取り組みを教育目標の実現に向けた一方策に掲げる実践校において、SDGs 推進委員会の構築および運営を通して組織的な対応により教育目標を実現する
学校組織の開発を目的とした。
実践校は創立から90年以上の歴史を持つ伝統校である。先進的な取り組みが多く、継続的に研究指定事業に採択されるなど、岐阜県の工業教育を牽引している。実践校は教職員100人を超える大規模校であり、個業化傾向は見られるものの、各学科教員が資格取得指導・就職指導・地域連携活動など内発的・意欲的に活動する組
織の強みを有する。
近年採択された研究指定事業の実施により、SDGsに関する取り組みが実践校の教育活動に導入された。しかし、全ての授業にSDGsが関連づけられたカリキュラムは未開発であり、単発的・イベント的な事業が多く、全生徒にSDGsに関する取り組みの促進は行き届いていない。組織的な対応によるSDGsに関する取り組みの促進が実現されていない点が課題である。
2.方法
本開発実践は、中原・中村(2018)の整理による「対話型組織開発の進め方(図 1)」を援用した。加えて、佐古・山沖(2009)
による学校組織開発理論を土台に対話型組織開発の進め方を実践する組織として「SDGs 推進委員会」を考案した。SDGs 推
図 1 対話型組織開発の進め方
進委員会の運営は、中村(2014)が対話型組織開発の具体例に挙げた「組織や人の持つ強みや潜在力に焦点づけ」したポジティブアプローチを常に心がけた。
本開発実践におけるポジティブアプローチによる対話型組織開発の進め方を①「エントリーと契約」
、
②
「SDGs
推進委員会づくり」、③「DT によるデザイン」、④「ST・DT・GT の対話イベントの場」、⑤「ST・DT・GT による探求・実践・フォローアップ」とし、実践内容を以下のように整理した。
(1)対話型組織開発の進め方①「エントリーと契約」
第1回職員会議(2019(平成31)年4月1日実施)においてSDGs推進委員会の設置を全教職員に伝達した。
(2)対話型組織開発の進め方②「SDGs 推進委員会づくり」
SDGs 推進委員会は校長、教頭、教務主任の参加・協力を得た。加えて、各学科代表教員で構成される Specialized subject Team（以下、ST とする）、各普通教科代表教員で構成される General subject
Team（以下、GT とする）
、委員長・ST 代表教員・GT 代表教員・ALT の4 名で構成される Development Team（以下、DT とする）により、SDGs推進委員会を構成した(図 2)。SDGs に関する取り組みの促進に向けて、DT は ST・GT を、ST・GT は各学科各教科教員をそれぞれファシ
リテートする多層化構造とした。
図 2 大垣工業高等学 SDGs 推進委員会 構成(3)対話型組織開発の進め方③「DT によるデザイン」
図
DT発足直後に実施したSDGsに関する認識調査により現状を把握し、毎週定期的(水曜日3限)に実施したDT会議においてST・GTによるSDGsに関する取り組みの促進方策を検討した。DT会議は多くの教職員が頻繁に入退室する実践校本館2階教務室談話コーナーを主会場とし、4月から11月の間に20回実施した。
(4)対話型組織開発の進め方④「ST・DT・GTの対話イベントの場」
ST・DT・GT の対話イベントの場は「対話による現状の把握」
・「共通性の発見」
・「未来への行動計画」の順に進むフェイズである(図 1)。
「対話による現状の把握」として授業に関連付けが可能な SDGs 項目調査により現状を把握した。その後、「共通性の発見」として SDGs 推進委員会を、「未来への行動計画」として ST・GT ミー- 25 -

テングをそれぞれ運営・実施した。
(5)対話型組織開発の進め方⑤「探求・実践・フォローアップ」
SDGs 有識者による講演会が DT 教員の企画運営により 4 月(1 年生)・5 月(2 年生)に実施された。5 月から 11 月の間には ST・DT・GT 教員による SDGsが導入された授業実践が数多くなされた(図 3)。ST・GT 教員による取り組み
は電子機械部(大垣まつりにおける地域との協働)と芸術部(SDGs に関する
啓発ポスター作成)による実践にまで広がった。また、SDGs に関する認識調査を 11 月に実施し、4 月と 11 月の調査結果に差が生じるかを検討した。
図 3 SDGs が導入された授業実践
3.成果と課題(1)成果①SDGs 推進委員会の組織開発と定着ポジティブアプローチによる運営がなされた DT は、定期的な会議を積み重ねることで内発的な改善意欲を有するチームへと変容を遂げた。DT のファシリテートにより ST・GT 教員による SDGs に関する取り組みが増加した。また、DT 会議や ST・GT 教員の SDGs に関する取り組みの「見える化」を図ることで、取り組みが周知された。SDGs 推進委員会は、組織的な対応により教育目標を実現するための組織として定着し始めた。
②教員の変容SDGs を認識する教員数および企業における SDGs に関する取り組みを把握する教員数は有意に増加した。
有意差および有意傾向はみられないものの、本校 SDGs の取り組みに関わったことがある教員は 18 人から 21人に増加し、SDGs が導入された授業の経験がある教員は 12 人から 18 人に増加した。また、SDGs が導入された授業実践は「主体的・対話的で深い学び」の具現化であり、本開発実践は授業改善にも影響を与えた。
③生徒の変容実践校における SDGs を認識する生徒数は 1・2 年生が有意に増加し、SDGs に関する活動に取り組む生徒数
は 1 年生の増加に有意傾向が見られた。実践校生徒の変容は、3 年連続となる SDGs に関する学年講話の継続
実施、SDGs が導入された授業実践の増加、SDGs に関連する掲示物の増加など ST・GT 教員の取り組みの活発化が要因であり、考案したファシリテートチームの多層化による効果である。
(2)課題①最適な組織開発理論
工業科教員集団および普通教科教員集団の組織開発は進まなかった。組織開発に要する時間の短縮が課題である。異なる組織開発の進め方を援用するなど一考の余地がある。また、ST・DT・GT に異なる組織開発の進め方を適用し、実践校に最適な組織開発の進め方を探究する試みも今後取り組みたい視点である。
②働き方改革期における会議時間および研修時間の創出
ST・GT ミーティングや SDGs 推進委員会は会議時間の確保が困難であった。働き方改革期の最中であり、新規の会議や研修時間の創出が課題である。
③教科横断的カリキュラムの開発
全ての授業に SDGs が関連づけられたカリキュラムの完成には至らなかった。1・2 月の業務時間を活用し、教科横断的なカリキュラムの開発に取り組みたい。
4.今後の展望(1)SDGs の視点を有するグローバル人材を育成する大垣工業高校の確立
SDGs 推進委員会の運営を通して組織開発を継続し、授業実践の増加や教科横断的カリキュラムの開発を進め、全生徒を SDGs の視点を有するグローバル人材に育成する実践校を確立させたい。
(2)新たな教育課題に順応する実践校
SDGs 推進委員会に内在した多層化ファシリテートチームの効果が工業科教員・普通教科教員の SDGs に関する取り組みに伝わり、生徒を含む実践校全体への広がりに期待がもてる学校組織の開発が進みつつある(図 4)。今後も様々な教育課題への対応は必須であり、本開発実践による組織開発を先行事例とし、内発的な改善意欲による新たな教育課題への順応に向けた学校組織開発を進めたい。
文献
図 4 開発が進む大垣工業高校の組織構造

・中原淳・中村和彦『組織開発の探求』ダイヤモンド社、2018

・佐古秀一・山沖幸喜「学力向上の取り組みと学校組織開発」『鳴門教育大学研究紀要』、第 24 巻、2009、75-92 頁
・中村和彦「対話型組織開発の特徴およびフューチャーサーチと AI の異同」
『南山大学人間関係研究センター紀要』、2014、20-40 頁- 26 -

題

目

普通科高等学校における学習支援のためのプログラム開発〜効果的な補習授業の開発を中心として〜

氏

名服部 久美子 （学校管理職養成コース・岐阜県立大垣東高等学校）

指導教員

篠原 清昭 特任教授・足立 慎一 特任教授

開発実践報告の要旨
本開発実践は、生徒が主体的・意欲的に学習に取り組むための効果的な学習支援のプログラムを開発することを目的とする。
本校は入学する生徒の大半が国公立大学への進学を希望している。しかし、この 10 年間の現役生の国
公立大学合格率は安定していない。安定的な進学実績のためには、正規授業を中心とした学力向上に向けた取り組みは当然のことであり、授業改善への不断の見直しは必須である。しかし、正規授業のみで、生徒個々の学力差や学習のつまずきに対応するには限界がある。
本開発実践は、正規授業の指導効果を高めるための方法として、補習授業の在り方を再検討しその改善のプログラムを開発した。
開発実践の概要
１． 課題と目的
国による高等学校を対象とした改革は、高等学校への進学率が上昇したことによる「生徒の多様化」
への対策である。その内容は主に高校教育の質の確保とともに多様な生徒の学習形態や進路希望への対応策であり、普通科高校における大学進学のために行う学力向上についての教育政策・改革は多くはない。その中で、スーパーサイエンスハイスクールといった研究開発校の指定が行われているが、特定の高校に限定されている。
よって、普通科高校の学力向上については地方自治体の教育改革の裁量と努力に求められている。本
開発実践を行う岐阜県を事例としてみると、県立高校における大学合格実績の向上を図るため普通科を設置している高校を中心としての活性化策として、2017 年度より「進学指導推進事業」を開始し県立高校における生徒の学力向上や教師の進学指導力向上を推進する取組を開始した。
本開発実践は、そうした県の取組を背景として、一つの事例校における学力向上のプログラム開発を目的とした。本校に入学する生徒の多数は、高校卒業後、国公立大学への進学を志望しており、保護者も同様の希望をもっている。しかし、本校の 10 年間の現役生国公立大学の合格者数は年度により差異があり、一定していない。大半の生徒がセンター試験を 5（6）教科 7 科目で受験するが、年度によって合格者数にバラツキが見られる。このバラツキを改善する取組が本校には求められた。本来、学習支援
は正規授業を中心として行われるべきものである。実際に、正規授業のカリキュラムは様々な工夫や努力をもって作成してきた。しかし、正規授業はカリキュラムに従って計画的に行うために、生徒が授業だけでは習得しきれない項目をもってもそれらを補う時間を十分に確保することができない。また、発展的な問題に取り組む時間を授業内で十分設けることも難しい。そこで、本開発実践では、長年本校で行われている補習授業について、その見直しと提案を行うことを通して、効果的な補習授業の開発を行うこととした。補習授業が生徒の学力向上に有効に機能すれば、自学自習の質が上がり、結果的に正規授業の指導効果を高めることが可能となる。そのため、生徒が主体的・意欲的に学習に取り組むための効果
的な学習支援のプログラムを開発した。
２．方法
本開発実践の手立てとして初めに組織化を図った。本
校の分掌「総務部」の中に設けられていた「活性化プロ
ジェクト係」を「活性化プロジェクト委員会」として設置し、本校における学力支援のためのプログラム開発を行うこととした。委員会は 3 学年にわたる補習授業担当者のうち国語、数学、英語の担当者および各学年主任とまとめ役の筆者をもって構成した。以下はその開発手順である。
1）実態（受講生・担当者）の検証（アンケート・ヒアリ
ング）
補習授業開発プログラム提案に先立ち、受講者へのア- 27 -

ンケートと補習授業担当者へのヒアリングを実施し、その実態を明らかにした。
2）検証による協議
受講者のアンケートを分析し補習授業に対する肯定的意見と否定的意見、および補習授業への要望について確認を行った。続いて補習担当者のヒアリング内容を確認し、改善策について協議した。
3）協議によるプログラム開発
受講生のアンケートと補習担当者に対するヒアリングから捉えた課題について協議し、新しい補習授業の形態を提案するプログラムを構築した。
4）試行
新たに開発した補習授業のプログラムは、委員会の学年担当と学年主任が各学年の補習担当者に提案した。また、教科会を利用して各教科における取組を依頼の上、取組可能な学年、教科・科目で試行した。
5）再検討によるプログラム作成
開発した補習授業のプログラムを実施後、その効果を検証した。まずは、取組可能な科目で導入を行ったが、効果的なプログラムとして再度検討の上、実践を進める。
３．結果と考察
上記の方法を経た上で、岐阜県教育委員会の「進学重点校」事例の検討をし、補習授業の開発プログラムを次のように提案した。
1）「内容特化型」補習講座の開設
2）「学習到達度別」補習講座の開設
3）「反転授業」補習講座の開設「内容特化型」講座は、「つまずき項目」を克服するための講座として提案した。時期は、定期考査前の通常の補習授業の休講期間に集中講義形式で実施した。定期考査前の数か月の正規授業における学習の「つまずき」項
目に特化した内容で実施した。その学習の効果は、直後に行われる定期考査の結果で確認することができた。また、その授業内容の項目を特化することで、授業者も受講者も目的を明確にして補習授業を実施することができた。学習における「つまずき」項目の改善は、生徒の学習に対する意欲を向上させ、正規授業や家庭学習の質の向上が見込まれる。
「学習到達度別」補習講座の開設は、受講生の学習到達度別にテキストを作成し、別講座として実施した。時期は夏季休業中を利用し、連続した日程で行った。今年度は、特に生徒の実力差が生じやすい「数学」において実施した。今回は「基礎・基本」に特化してマーク式問題に対応した基礎的な講座や、「応用問題」に特化して記述式問題に対応した国公立大学 2 次試験対策講座を開講し、この夏は頑張って勉強をしようと決意した生徒をターゲットとして開講した。
「反転授業」講座は、補習授業が週 1 回の開講で講座の間隔が空くというデメリットをメリットに変える試み
として行った。補習授業で扱う問題を冊子として 1 か月分事前配布しておくことで、受講生は計画的に家庭学習を行うことができた。また、事前に問題を解いて参加することにより、補習授業時間の中で問題を解く時間をとらずにすみ、その分を問題解説や別解提示といった時間に用いることができた。
また、補習授業の開発のみにとどまらず、本校の学習支援全体につなげるために、以下の五つの視点で学習支
援事業に関して見直しを図った。
1）学年別クラス類型指導
2）キャリア教育支援
3）模擬試験
4）進路ガイダンス
5）受験指導
「受験指導」については、主に 3 年生対象として行われている。しかし、そこへ至るまでの様々な進路指導体
制が 3 年間にわたり培われることで機能するものである。特に、「受験指導」の目的に直結した「補習授業」の充実が生徒の学習支援となる意味合いが大きい。
今回の開発実践を通し、今まで調査をすることがなかった受講者の評価や要望、補習担当者の課題意識や要望を明確にすることができた。そして、それらの課題を踏まえて改善を提案し実践することの意義は大きいと考える。これらの学習支援を通し、正規授業に効果的な影響を与えることで学力向上を進めていきたい。
文献
・中央教育審議会初等中等教育分科会高等学校教育部会審議まとめ（平成 26 年 6 月）
「高校教育の質の確保・向上に向けて」
・岐阜県教育委員会（2019 年 4 月）
「2018 年度 岐阜県立高等学校の活性化に関する検討まとめ」- 28 -

題

目特別支援学校における研修的な事例検討会の開発

氏

名佐々木 千絵 （教育実践開発コース・岐阜県立大垣特別支援学校）

指導教員

平澤 紀子 教授 ・ 出口 和宏 特任教授

開発実践報告の要旨
今日、特別支援教育を推進していくための教員の専門性向上が求められ、教職経験豊かな教員が中心となって、校内で専門的知識・技術等を受け継いでいくことが重要である（中央教育審議会, 2012; 澤田,2014）。こうした課題に対して、本研究では、実践校において、支援センター部を活用し、研修的な事例検討会を開発した。具体的には、支援センター部の事例検討担当者への研修とその担当者による学部事例検討会を行った。その結果、教員の実践と対象児において望ましい変化が見られた。以上から、先行研究を踏まえて実態把握や支援計画を行うための一定の様式を用いた事前研修によって、スキル向上した事例
検討担当者が事例検討会を推進することが有効である。
開発実践の概要
１．課題と目的
障害者の権利に関する条約下において、特別支援教育を推進していくための教員の専門性向上が求められ、教職経験豊かな教員が中心となって、校内で専門的知識・技術等を受け継いでいくことが重要である（中央教育審議会, 2012; 澤田, 2014）。
一方、実践校では、保有免許状や年齢構成から専門的知識・技術の継承が難しい。例えば、特別支援学校教諭免許状の保有率は８割である。年齢層は 35 歳以下が７割を占めており、特別支援教育の経験年数が５年未満の割合が４割強である。
こうした中で、教員の専門性向上を図る場として考えられるのは、事例検討会である。これは、支援センター部の事例検討担当者が所属するそれぞれの学部で事例検討会を進めるもので、毎回１事例を提供し、支援の方法について検討を行っている。昨年度の全教員の事後評価から、児童生徒の実態把握や支援が促進したという成果が明らかにされている。一方、目標行動の焦点化や科学的根拠に基づいた支援の検討が課題となっている。
こうした課題に対して、行動の原理に基づいた効果的な実態把握や支援計画に関する先行研究（平澤,2018; 加藤・小笠原, 2017）が報告されている。そこで、こうした先行研究を基に、事例検討担当者の専門性向上を図り、その担当者が各学部の事例検討会を推進すれば、研修的な事例検討会を行うことができ、教員の実践が向上し、対象児の望ましい変化につながると考えられる。
そこで、本研究では、支援センター部の事例検討担当者の専門性向上の研修とその後の各学部の事例検討会の実践を行い、教員の実践と対象児の変化から、研修的な事例検討会を開発する。
２．方法（１）目的：実践校の教員を対象に、平成 30 年度に行った事例検討会の評価分析から、全体としては妥当であるが、事例検討担当者の研修内容と実施時期を改善していく必要があることが明らかにされた。そこで、本実践では、事例検討担当者が行動の明確化等ができるように研修内容を補強し、また実施時期を見直した事例検討会を実施し、その効果を検討することにした。
（２）対象：実践校の教員 107 名（小学部 39 名 中学部 20 名 高等部 48 名）事例提供者 11 名
（３）時期：平成 31 年 4 月〜令和２年１月（４）手続き：支援センター部の事例検討担当者が研修し、各学部の事例検討会を推進した（図１）。
支援センター部の事例検討担当者研修

各学部の事例検討会

教員の実践の変化
対象児の変化

図１ 本研究の全体像
各学部の事例検討会１週間前に、事例検討担当者が事例検討会で使用する行動観察シートを用いて、行動の原理、実態把握、目標行動、支援計画を研修するように改善した。それぞれの項目に関する習得度は、先行研究（平澤, 2018）により評価し、妥当性を確認した。

- 29 -

月
４
５
６
７
８
９
10

表１ 改善した事例検討担当者研修内容と各学部の事例検討会
事例検討担当者研修内容
各学部事例検討会
事例検討会のオリエンテーションの事前研修実態把握（行動の明確化を重点的に）実態把握の仕方について
目標行動の明確について
情報収集から考えられる行動機能について
各学部の対象児について行動機能から考えられる支援について
事例検討会の進め方について
実態把握に基づく支援計画について
各学部の対象児について事例検討担当者同士での検討
各学部の対象児について事例検討担当者同士での検討
各学部の対象児について事例検討担当者同士での検討

事例検討会のオリエンテーション及び行
動観察シートの記入の仕方の説明
小：中学年 中：３年 高：３年
目標行動の設定について
情報収集について
応用行動分析について
小：低学年 中：重複 高：２年
小：重複 中：２年 高：重複
小：低学年 中：１年 高：１年

１
検討対象児の実践と変化についての報告（５）評価分析方法①事例検討担当者のスキルに関する支援センター長評価：事例検討担当者６名に対して、行動の原理、
実態把握、目標行動、支援方法に関する６項目を支援センター長が５件法で評価した。
②事例検討担当者による研修効果に関する評価：事例検討担当者６名に対して、事後に事前の研修が事
例検討会を推進することに効果があったかを３項目を４件法で評価した。
③事例提供者による事例検討会の妥当性の評価：事例提供者 11 名に対して、事後に事例検討会の妥当性に関する 10 項目を４件法で評価した。
④全教員（事例提供者以外）による事例検討会の妥当性の評価：全教員に対して、事例検討会の妥当性に関する２項目を４件法で評価した。

小学部

中学部

高等部

３．結果
（１）事例検討担当者のスキル評価：事例検討担当者６名とも６項目のいずれも「知っている（できる）」「ほぼ知っている（ほぼできる）」に到達した。
（２）事例検討担当者による研修効果評
価：事例検討担当者６名とも３項目のい事後(N=40)
ずれも「思う」「多少思う」が 100％であ
事前(N=48)った。
事後(N=16)（３）事例提供者による事例検討会の妥
事前(N=20)
当性評価：「情報」「支援の理解」「事例検討担当者との検討効果」「新たな気づき」
事後(N=45)「取り入れ」「効果」「連携」の７項目は「得事前(N=39)られた」「多少得られた」であった。
0%
20%
40%
60%
80%
100%
（４）全教員（事例提供者以外）による事わかった
多少わかった
例検討会の妥当性の評価：事前評価から
図２ 担当している児童生徒への支援方法
事後評価で大きく向上をした（図２）。
４．考察
先行研究を踏まえて実態把握や支援計画を行うために一定の様式を用いた事前研修によってスキルが向上した事例検討担当者が事例検討会をすることが、研修的な事例検討会の実施において有効であった。
また、事例提供者が事例検討会で出された支援方法について実践に取り入れ、対象児の行動変化がみられた。さらに、全教員が担当している児童生徒に適切な支援を行うための情報や支援方法を事例検討会で習得した。このような事例検討会が教員間の学び合いを促し、専門性の向上に有効である。
文献 中央教育審議会(2012)共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援
教育の特別支援教育の推進(報告).
）- 30 -

題目

知的特別支援学校小学部における生活単元学習の授業改善

氏

名三浦 邦彦 （教育実践開発コース・岐阜県立岐阜本巣特別支援学校）

指導教員

坂本 裕 准教授 ・ 出口 和宏 教授

開発実践報告の要旨
知的特別支援学校の教師が生活単元学習の授業に不安なく取り組むことができるためには、教師が知的障害教育実践の理解をその根幹となる“観”の理解からはじめ、生活単元学習の単元設定・授業実践をその“観”に基づいて行うことができるようになることが必須の課題である。そこで、本研究では、課題Ⅰとして教科等を合わせた指導を教育課程の中心に位置づけている先進校の取り組みを分析し、知的障害教育実践の根幹となる“観”を明らかにした。そして、課題Ⅱとして、明らかになった“観”を踏まえ、勤務校小学部における生活単元学習の単元設定・授業実践について検討を加えた。
開発実践の概要
Ⅰ 問題と目的
知的障害教育実践では各教科等を合わせた指導を大きく位置づけており、中でも生活単元学習はその代表と目される指導の形態であり、かつ、子どもの学校生活の中心たるべき指導の形態である。
しかし、特別支援学校の多くの教師が、生活単元学習の授業を計画・実施することへの不安を抱えたまま指導にあたっているという現状がある。この不安は、教師自身が生活単元学習で学んだり計画・実施したりする経験をもたないことだけでなく、自分が受けてきた教育から形成された“観”と異なるところからくるとされている。教科指導の中で形成された“観”を知的障害教育に当てはめようとしても、子ども達が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりする姿を見ることができず、教師の不安が解消されないままであるのが特別支援学校の状況である。
こうした状況を踏まえると、授業者である教師が知的障害教育実践への理解をその根幹となる“観”の理解からはじめ、生活単元学習の単元設定・授業実践をその“観”に基づいて行うことができるようになることが必須の課題であると考えられる。
そこで本研究においては、まず課題Ⅰとして教科等を合わせた指導を教育課程の中心に位置づけている先進校の取り組みを分析することで、知的障害教育の根幹となる“観”を明らかにする。そして課題Ⅱにおいて、課題Ⅰで明らかになった“観”を踏まえ、勤務校小学部における生活単元学習の単元設定・授業実践について検討を加える。
Ⅱ 方法
１ 課題Ⅰ：先進校における取り組みの分析
１）目的
教科等を合わせた指導を教育課程の中心に位置づけている先進校の教育理念、教育課程の編成方針、教育課
程、単元計画、授業展開等を分析し、教育観、子ども観、授業観、教師観を明らかにする。
２）方法○対象校・期日：高知市立高知特別支援学校 平成３１年１月２６日（土）○分析対象資料：平成３０年度公開授業研究会配付資料（研究発表会要項、学習支援案等）
２ 課題Ⅱ：教育実践を通しての検討
１）目的
課題Ⅰで得た知見をもとに、対象校小学部における生活単元学習の授業改善を行う。
２）方法○対象校・期間：Ａ県立Ｂ特別支援学校小学部 令和元年５月〜令和元年７月○方法：課題Ⅰで明らかになった“観”を踏まえた生活単元学習の教育実践を実施し、検討する。
Ⅲ 結果
１ 課題Ⅰ：先進校における取り組みの分析
対象校の諸資料より、教育実践の根底にある“観”の在り方が明らかになった。
【教 育 観】子どもが「自分から」「自分で」「めいっぱい」「精一杯」、もてる力を存分に発揮して取り組む
ことが子ども主体の学校生活を送ることにつながり、子ども自身が学校生活にめあてと見通し- 31 -

をもつことができるように生活環境を整えることが大切である。
【子ども観】子どもを「できない子」と見るのではなく、「できない状況に置かれている子」として見ること
により、子ども達の成長は「できる状況」の中で学び、満足感、成就感に満たされる日々を送ることで実現する。
【授 業 観】子どもの好きな活動、得意な活動、本気で取り組める活動とはどのようなものかを様々な観点から考え、子ども達がテーマのある学校生活を送ることができているか、自分から取り組みたくなるような活動内容であるか等を大切にしながら授業づくりを行うことが重要である。
【教 師 観】教師は子どもの主体的な活動を支えるため、ただ見守るのではなく、子どもにとっての良い仲
間や見本として子どもとともに活動する存在であることが大切である。
２ 課題Ⅱ：教育実践を通しての検討
１）実践事例の概要
本単元は、学校の改修工事のために手入れのされていなかった校舎南側の広範囲の土地を花壇として整え、花の種を蒔き、学校を花でいっぱいにしようとするものである。単元名に冠した「ＧＭＴ」とは「岐阜本巣特別支援学校」の略語であり、学校全体にかかわる活動であることを示している。５月から７月までの単元
期間を第１期：花壇の除草、第２期：土づくり・土ならし、第３期：種蒔き、第４期：定期の手入れに分けて取り組み、子ども達と教師で毎日の活動を思う存分行うことで、たくさんの花を咲かせることができた。
２）実践事例にみる知的障害教育の“観”(1) 教 育 観：子ども自身が学校生活にめあてと見通しをもつことができるように生活環境を整える
単元期間中に週日課を一部変更し、毎日の決まった時間に「ＧМＴフラワープロジェクト」の取り組みがあるようにした。このことで活動を期待し、終了時間まで少しでも花壇づくりを進めようとする姿が見られるようになった。週日課の中で連続して一定の活動をもって進めたことが、子ども達がめあてと見通しをもって自分から、めいっぱい活動することにつながったと考える。また、広範囲の土地を花壇として整えるようしたことで、除草や土づくりを繰り返すうちに子ども達は自分から花壇に向かい、時間が経つのも忘れて活動にのめり込むように頑張る姿を随所に見せてくれた。こうしたことから、生活環境を整えることが、子ども達がめあてと見通しをもって活動に向かうことにつながったと考える。
(2) 子ども観：子どもの成長はできる状況の中で学び、満足感、成就感に満たされる日々を送ることで実現
する
３０分程度の活動を続けて行うことが難しいために、授業に集中して取り組むことは苦手だろうと思われていたＨ君という子がいた。今回、Ｈ君を続けて活動するのが難しい子、飽きっぽい子と判断してしまうのではなく、これまでの活動がＨ君にとっては続けるための動機や魅力に欠けていたのではないかと考え、除草や土づくりの活動では、一輪車にたまった草や石を指定の場所に捨てに行く係を任せるようにした。Ｈ君は飽きることなく何度も一輪車を押し、活動の終わりには満足そうに自分で積み上げた草や石を眺める姿があった。こうしたＨ君の姿から、子どもの見方を「できない子」から「できない状況に置かれている子」に変え、子どもが満足感、成就感に満たされた日々となることの重要性を再確認した。
(3) 授 業 観：子ども達がテーマのある学校生活を送ることができているか、自分から取り組みたくなるよ
うな活動内容であるか等を大切にしながら授業づくりを行う
子ども達にとって学校生活が花壇づくり一色の生活となるように、５月から７月の期間、「秋にはいっ
ぱいの花を咲かせて、学校のみんなにも喜んでもらおう！」ということを日々の生活の目標とするようにした。加えて、除草から経過観察までの活動内容を４期に分け、活動の切り替わりを明確にした。さらに、子ども達が活動の進み具合を常に確認できるよう、花壇の活動の進捗状況を示すマップを作成した。このことでコスモスとコキアの成長の様子を気にしたり、先生方に花の育ち具合を報告したりする姿も見られた。このように学校生活が花壇づくり一色の生活となることで、子ども達はテーマをもって学校生活を送ることができるようになり、活動や生活への取り組みが主体的になったものと考える。
(4) 教 師 観：子どもにとっての良い仲間や見本として子どもとともに活動する存在である
教師も子ども達と同じ作業を行うことによって、教師は子ども達にとって指導者や監督者ではなく、一緒に活動する仲間であるという意識をもって活動するようにした。このことで教師の姿を子ども達はお手本にして活動するようになり、これまで活動に意欲的でなかった子どもが、教師と一緒ならできるという気持ちになった。こうしたことから、教師が子どもとともに活動することで子どもの参加を促し、子どもにとってなくてはならない存在になったものと考える。

- 32 -

題目

知的障害特別支援学校における行動問題支援研修の活用方法の開発

氏

名

山川

直孝 （教育実践開発コース・滋賀県立野洲養護学校）

指導教員

平澤

紀子 教授・出口 和宏

特任教授

開発実践報告の要旨
知的障害特別支援学校では、児童生徒が示す行動問題への対応が課題となっている。こうした課題に対して、行動問
題支援研修が開発されているが、教員が研修成果を活用するための検討は課題である。そこで、本研究では、専門家による行動問題支援研修を受けて作成した支援計画を対象児や教育活動に即したものにするためのデータに基づく支援の検討方法を検討した。その結果、教員同士で支援目標や支援方法を改善するための指針を基に、簡便な実行記録シートで実行効果を検討することで、全対象児で望ましい変容が得られ、対象者の研修の妥当性評価も肯定的に評価された。
以上から、支援目標や支援方法を改善する指針を基に、簡便な実行記録シートによる教員同士での検討は有効である。
開発実践報告の概要
１．問題と目的
知的障害特別支援学校における実態調査からは、５割程の児童生徒に行動問題が見られることが報告されており、その支援が急務な課題となっている（小笠原他, 2015; 加藤・小笠原, 2017）。このような課題に対して、行動問題を「なくす」「減らす」という対処ではなく、こうした行動が生じる環境条件を改善・再構築し、望ましい行動を育成すること
で、行動問題をしなくて済むようにする Positive Behavior Support（PBS）が提唱されている（平澤, 2015）。そして、教員が PBS を習得し、支援を行うための専門家が行う行動問題支援研修が検討されてきている（加藤・小笠原, 2017;
神山, 2017）。しかし、行動問題支援研修を受けても、教員のみで実践し、成果をあげることは難しい。実践段階においても、専門家が継続的に関与できればよいが、予算や配置等の課題がある（原口, 2016）。このことから、専門家を活用しながら、教員が研修成果を活かすための検討が必要である。
そこで、専門家の研修により作成した支援計画を教員が実行しながら、対象児や教育活動に即したものに検討するための方法を明らかにすれば、研修を活用できると考えられる。これに関して、対象児の行動状況を基に支援を改善する
ためのガイド(Swain-Bradway et al, 2017)も提案されている。このようなガイドを参考に、データに基づいて支援を改善することにより、研修成果を活用できると考える。本研究では、教員が行動問題支援研修を活用するためのデータに基づく支援の検討方法を開発する。
２．方法（１）予備実践
知的障害特別支援学校教員４名（学部：小１名、中３名）を対象に、X 年６月―７月に４回（各 90 分）行った行動
問題支援研修の評価（山川・平澤, 2019）では、大学教員による講義及び演習を受けて作成した支援計画を、教員同士で実行効果を検討した結果、支援計画は全て実行され、対象児の支援目標の生起率も高かった。事後アンケートでも本支援は肯定的に評価された。ただし、支援目標や支援方法を改善するための指針を明確にする必要があることが明らかにされた。
（２）本実践
①目的：支援目標と支援方法を改善するための指針を明確にして、教員同士で支援計画の実行効果を検討する。
②対象：知的障害特別支援学校教員４名（学部：中３名、高１名）。
③研修：X＋１年６月―７月に４回の行動問題支援研修（各 90 分）を実施した。第１回は、大学教員による機能的ア
セスメントと支援計画に関する講義及び演習を行い、対象者が対象児の行動問題（表１）に対して支援計画を作成した。第２回、第３回、第４回は、作成した支援計画の実行を対象者が実行記録シートに記入し、筆者と２週間ごとに実行効果を検討した。
表１ 対象児の行動問題
１
２
３
４

中学部２年生、プリント学習時の課題への取り組み
中学部１年生、朝の会時の教師の話を聞く
中学部１年生、自立活動時の体操への取り組み
高等部２年生、給食時の教師への関わり④データに基づく支援の検討方法：図１のデータに基づく支援の検討方法にそって、支援の検討を行った。対象者が支援計画を実行できない場合には、その対象者に理由を確認して、支援計画を見直し、改善を図った。実行できた場
合は、対象児の支援目標の状況から、手続きの改善等の検討を行った。支援目標が２週間のうち半数以上できた場合- 33 -

は手続きを継続して定着をめざす、あるいは支援目標を高度に設定し達成することをめざすこととした。支援目標が１回はできた場合は、その支援目標ができた条件を支援に取り入れることとした。全く支援目標ができなかった場合
は、目標と支援方法を見直すこととした。
― 理由の確認 →支援計画の見直し、改善

実行できない支援目標ができた（２週間のうち半数以上できた）支援計画の実行度― 手続きの継続 →支援目標の高度化

実行できた
１回は支援目標ができた
全く支援目標ができなかった― できた条件を支援に取り入れる― 支援方法の見直し― 支援目標の平易化

図１ データに基づく支援の検討方法⑤評価分析方法(1)支援計画の妥当性：平澤(2018)の基準を用いて、支援目標と支援方法の妥当性を確認した。
(2)支援計画の実行度：実行記録シートの支援方法の実行について、第１回研修会終了後から１学期終業式までの授業日 31 日における実行した日の割合を実行度とした。
(3)対象児の変容：実行記録シートの支援目標の生起を支援期間最後の５日間における生起日の割合を生起率とした。
(4)研修の妥当性：研修後に、対象者から研修の目的、方法、結果に関するアンケートにより４件法で評価を得た。
３．結果(1)支援計画の妥当性：いずれの対象者も基準を満たした支援計画を作成できた。
(2)支援計画の実行度：支援計画の実行度は、事例１は 83.9%、事例２は 100%、事例３は 41.9%、事例４は 93.5%であった。事例３の実行度が低いのは、いずれも行事や対象児の欠席等が理由であった。
(3)対象児の変容：支援目標の生起率は、事例１は研修開始時 100％で研修後 100％（研修開始時 100%はできる目標を選定した）、事例２は開始時 0％で研修後 100%、事例３は開始時 0％で研修後 80％、事例４は開始時 0％で研修後80%であった（表２）。
表２ 対象児の変容
事例

研修開始時

生起率

支援期間最後生起率

１

プリント１枚（５問）できる。

100%

プリント 1 枚（10 問）できる。

100％

２

教師の話の間、着席できる。

100%

前を向いて教師の話を聞ける。

100％

３

友だちにちょっかいを出さない。

100%

友だちにちょっかいを出さずに並ぶ。

８0％

４

つばはき（３～5 回）、教師に皿を手渡す。

80%

つばはき（０または１回）、教師に皿を手渡す。

80％(4)研修の妥当性：対象者全員、研修の目的、方法、結果のいずれも肯定的に評価された。
４．考察
本研究では専門家の研修により作成した支援計画を、支援目標や支援方法を改善する指針を基に、簡便な実行記録シートにより教員同士で実行効果を検討した。その結果、支援計画の実行度は対象児の欠席等で実行できなかった日が生じた事例３を除いて、83%以上であった。また、支援期間最後における支援目標の生起率も、全ての事例で 80%以上と変容があった。さらに、事後アンケートは肯定的に評価された。以上の結果から、専門家の研修により妥当な支援計画を作成した上で、簡便な実行記録シートを記録し、支援目標や支援方法を改善するための指針を基に、教員同士で支援計
画の実行効果を検討していくことは有効であるといえる。
文献１)小笠原恵・湯川英高・加藤慎吾・末永統・原田晋吾・五十嵐一徳(2015)知的障害特別支援学校における行動問題の実
態と教員の意識調査. 発達障害研究, 37, 160-173.
２)山川直孝・平澤紀子（2019）知的障害特別支援学校における教員による行動問題支援研修の評価.日本特殊教育学会
第 57 回大会発表論文集, 109.

- 34 -

題目

知的障害学級における意思決定支援のためのアセスメントの開発

氏

名

森島

康雄（教育実践開発コース・輪之内町立仁木小学校）

指導教員

平澤

紀子教授・長倉 守准教授

開発実践報告の要旨
知的障害のある児童生徒にとって，意思決定を尊重することは，本人が権利の主体となる重要な支援である。
そこで本研究では，知的障害特別支援学級における意思決定支援のためのアセスメントを開発する。対象児２名に対して、知的障害学級の教育活動で提供可能な選択機会のリストを作成し、その中で個別の指導計画に即し、実行可能で、生活に役立つ支援場面を選んで選択行動の支援を行った。その結果、両対象児とも選択行動が向上
し、学校生活や家庭生活に般化し、対象児や保護者からも肯定的な評価が得られた。以上から、本アセスメント
は妥当であると考えられる。
開発実践の概要
１．課題と目的
今日，障害者の権利条約下において，障害者基本法等の改正がなされ，障害のある人の意思決定支援が明記された。とくに知的障害の場合，支援する側の判断のみで支援を進めるのではなく，本人の意思決定を尊重することは，本人が権利の主体となる重要な支援である（古川, 2018）。このような意思決定支援は，平成 30 年度特別支援学校学習指導要領には，自立活動の指導内容に個々の児童生徒が自己選択，自己決定する機会を設けることの重要性として新たに示されている。
そのために，本人の意思の形成や表出を周囲が支援することが重要であり，これまでに，本人の意思の形成や表出を周囲が支援する選択行動の研究が多くなされてきている（原田・小笠原, 2014）。しかしながら，従来の研究は，選択行動の支援方法に関する検討が中心で，学校教育場面で対象児に応じて，支援者がどのような選択機会を提供し，どのように支援すればよいかに関することは未検討であった。これに関して，特別支援学校におけるアセスメントやマニュアルが検討されてきている（例えば，裴・園山, 2012; 松田・二階堂・福森, 2007; 長澤, 2003）。例えば，斐ら(2012)は，知的障害のある児童生徒を対象とした学校生活におけるアセスメントを作成している。このアセスメントは，①学校生活における選択機会を記載し，②そこでの対象児の選択の実態を把握するものであり，③それに基づいて対象児や環境に応じた選択行動の支援を計画する。しかしながら，このアセスメントは，特別支援学級の教育活動に適合しない部分がある。また,アセスメントに基づく支援を実施し，評価するには至っていない。
以上を踏まえると，裴ら(2012)のアセスメントの課題を改善し，検証することによって，特別支援学級において有効な意思決定支援のためのアセスメントを開発できると考えられる。それは，特別支援学級の教育を向上させるための知見につながる。
そこで，本研究では，斐ら(2012)のアセスメントを基に知的障害特別支援学級におけるアセスメントを試作し，それに基づく支援計画の立案と実行を評価することにより，意思決定支援のためのアセスメントを開発する。
２．方法（１）対象児小学校知的障害特別支援学級に在籍する児童２名であった。
いずれも，決められた日課には取り組むが，言語が不明瞭で意思が伝わりにくく，自ら選択して物事に取り組むことは少なかった。本研究により，学校生活が充実すると考えられた。
（２）意思決定支援
図１に，知的障害学級における意思決定支援の全体像を示した。意思決定支援は，①選択機会のリスト化：知的障害特別支
援学級において提供可能な選択機会をリスト化した。②対象児に応じた選択機会の設定：対象児の個別の支援計画に即している，対象児の実行可能性，生活に役立つことを観点として，具体的な選択機会を決定した。③事前評価：選択肢を提示し，10秒以内の対象児の反応を観察した。④支援，⑤観察評価，⑥他の選択肢：自分でできない場合，やり方を教え，プロンプトを徐々に省いた。「自分でできる」状態が３回連続したら，次の支援場面に移行した。

- 35 -

（３）評価分析方法①対象児の変容：
支援場面：個人内の行動変容から支援効果を明らかにするシングルケースリサーチデザインにおいて支援
効果を反復的に検証する多層ベースラインデザインを用いた。各対象児で４つの支援場面における選択行動を評価した。
学校生活全般：対象児２名の支援場面以外の選択行動に変化があるのかどうか，学級の教育活動全般にわたる選択機会のリスト 23 項目を用いて，４月，７月，11 月に観察し，その変化を分析した。
②社会的妥当性の評価：両対象児にアンケートを実施して，選択の妥当性を６項目５件法で評価してもらった。また，保護者へのインタビューから，日常生活で見られるようになった対象児の選択行動について明らかにした。
３．結果（１）対象児の変容

対象児Ａは，４つの支援場面において支援を実施した。その結果，図２のように選択行動が増加し，１ヶ月後のフォローアップ評価でも維持された。言語による提示では，最初は言葉の意味が理解できなかったが，手がかり支援を行うことによって，自分でできるようになった。対象児Ｂも同様な効果が得られた。
（２）学校生活における選択行動の変化
両対象児とも，４月から７月にかけて，自分でできるようになった選択行動の項目が増えた。両対象児ができるようになった項目の特徴は，実行可能で，生活に役立つ，結果が楽しい項目であった。
（３）社会的妥当性の評価
両対象児の選択行動に関するアンケート結果は，肯定的な評価であった。保護者のインタビューから，学校で支援したものが，家庭でも見られるようになった。
４．考察
対象児の選択行動の習得状況を踏まえると，知的障害特別支援学級における意思決定支援のアセスメントとしては，知的障害特別支援学級の教育活動で，提供可能な選択機会のリストを用意しておき，対象児の個別の指導計画に即し，対象児の実行可能性，生活に役立つこと，選んだ結果が楽しいという選択機会を特定することが重要である。また，言語による提示の結果から，言語理解が十分にできない対象児には，周りの支援する
人が言語の指示と，具体物を使った指示をすることにより，意思決定支援をできるようにする必要がある。他の教員や保護者に対して，支援の方法を伝え，対象児が意思決定できる環境を拡大することが重要である。
文献1) 古川敬(2018)知的障害者支援現場における意思決定支援. 発達障害研究, 40, 117-125.
2) 裴虹・園山繁樹(2012)知的障害生徒における選択行動アセスメントマニュアルの作成と社会的妥当性の検討. 特殊教育学研究, 49, 501-516.

- 36 -

題目

北方学園義務教育学校構想における参画意識をもった教員コミュニティ形成のデザイン

氏

名

�田
� 光宏 （教育実践開発コース・本巣郡北方町立北方西小学校）

指導教員

石川 英志 教授・ 三島 晃陽 准教授

開発実践報告の要旨
本開発実践の目的は、令和５年度開校予定の北方学園義務教育学校の開校準備段階に焦点を当て、北町の小・中学校の教員が、地域の学校を自分の手で創り上げる参画意識をいかに醸成していくか、その基盤となる教員コミュニティをいかに形成していくのか、その道筋をデザインし、提言することにある。
そのために、①義務教育学校や小中一貫教育に関わる先行事例及び調査研究の分析・考察、②北方町
内の教職員等を対象としたアンケート調査の分析・考察、③義務教育学校開校に向けた教員コミュニテ
ィ形成のデザイン提案の３点を行う。北方町は、同町より派遣推薦を受けた筆者による本研究及び提案を手がかりとして、義務教育学校の創設に参画する教職員の資質・能力の育成を推進する予定である。
開発実践の概要
１．本研究の意義と目的
北方町は、2017 年１２月、町内の全小中学校（小学校３校・中学校１校）を、小中一貫（施設一体型）の義務教育学校２校（仮称：北学園・南学園）に再編する方針を打ち出した。そして令和５(2023)年４月の開校にむけて、2018 年４月に北方町学校構想検討委員会が組織され、校区や施設設備、教育方針等について協議を重ね、その結果、2019 年２月に｢北方学園構想に関する意見書」が答申され、６月に基本計画が出された。そして８月には、北方学園開校準備委員会が立ち上げられた。
本開発実践が目的とするのは、義務教育学校開校に向けた教職員の参画意識の醸成にある。そのために学校創りの企画段階から協議に関わり、ビジョンの具体化のプロセスを構築するための教員コミュニティをどう編成し、機能させていくのか、そのグランドデザインを設計し、提言していくことにある。
２．方法並びに分析・考察・提言(１)先行事例及び調査研究の分析・考察
先行研究の主旨及びそこから示唆される内容（矢印以下）について述べる。
①国立教育政策研究所「義務教育学校等の施設計画の推進に関する調査研究」（2018）
・開校前の準備委員会において、運営と施設設備の両面から検討を重ねた学校ほど、開校後の総合満足度が高い。
→北方学園においても、開校準備委員会等において、さまざまな立場からの意見を吸い上げながら、施設や運営の在り方を検討していく道筋を創っていくことが重要である。
②藤江康彦「小中一貫校の学校づくりにおける教師の学習－開校準備に携わる教師の語りに着目して－」（2017）
・小中一貫教育が、教育行政の必要上導入されることが多く、教師がその意義について十分理解しな
いまま取り組まざるを得ないため、ストレスや多忙感、自己効力感の低下といったリスクが生じる。そういった状況の中で、ワーキンググループ(ＷＧ)においてまだ実態のない学校を構想するにあたって、開校準備委員会の存在が、教師が準備作業を進めることを助ける機能を果たしている。
→北方学園開校準備委員会や専門部会、教師のＷＧでの協議の在り方や位置づけが重要である。
③田仲誠祐他「義務教育学校設立初年度における取組に関する一考察－経営資源の有効活用と教育課程の編成に関する現状と課題－」（2017）
・教職員のこれまでの教職歴の中で培ってきた小学校あるいは中学校という文化の違いなどにより、個々の教職員同士が一体となって学校を運営することに難しさがある。
→構想段階において、直接日々北方の子どもと関わる教職員が、新しい学校を自分たちの手で創るという当事者意識をもって、意見を述べ、構想に関わっていくことが重要である。
④フィンランドの教育制度
・2006 年に小中９年間を一貫した総合学校として制度化し、教科担任制の導入により、より専門的な授業を受けることができている。また９年間を通した子どものケアシステムが組織されている。さらに学校を中心として、子どもたちを支える地域の教育システムが構築されてきている。その反面、元々小中別のため、建物が物理的に離れており、教師間のつながりが弱い。また小(中)学校の教師としてトレーニングを受け、仕事をしてきた教師が、突然中(小)学校の教師になることへの戸惑いがある。
→ハード面と並んでソフト面の条件整備が不可欠であり、互いの思いを共有し、共に歩んでいくプロセ
スを地道に積み上げていくことが重要である。

- 37 -

（２)教職員対象のアンケート調査の分析・考察 （※アンケートは２０１８年５月：学校構想検討委員会実施）①学園構想に期待する効果（教職員）から・「教科担任制による指導力の向上」、「中１ギャップの緩和」が期待する効果として関心が高い。
→義務教育学校への移行がもたらす可能性への期待の表れだと考えられる。漠然とした期待感から、より現実味のある期待感へ高めていくためにも、開校までの教員同士の話し合いのプロセスが重要である。
②学校現場での検討事項（教職員）から
・「指導計画や教材の開発」、「年間行事の作成と調整」が学校現場での検討事項として関心が高い。
→義務教育学校開校までの準備段階や、開校してからの教育の在り方や移行に関わる準備等に関する不安の表れだと考えられる。漠然とした不安を、安心感や期待に変えるためにも、開校までの教員同士の話し合いの積
み上げが重要である。
(３)開校前及び開校後の教員コミュニティ形成のデザイン①【開校前】既存の組織を生かした
教員コミュニティ形成のデザイン（※右上）②【開校前・開校後】独自教科「北方科」の構想過程における教員コミュニティ形成のデザイン（※左下）③【開校後】１〜９年を包括した教科部会における教員コミュニティ形成のデザイン（※右下）- 38 -

題目

生徒による「学習のための評価」を組み込んだ単元デザインの開発− 生徒が理科の有用性を見出す学習プロセスの探究 −氏

名古川 貴之 （教職実践開発コース・岐阜大学教育学部附属中学校）

指導教員

石川 英志

教授・三島 晃陽

准教授

開発実践報告の要旨

本研究の目的は，ARG（Assessment Reform Group）が提唱する「学習のための評価」を組み込んだ単元
デザインの開発と，「学習のための評価」が生徒の学習動機や学習改善にどのような影響を与えるのかを明らかにすることにある。開発した「学習のための評価」を組み込んだ単元デザインを実施する中で表出した問
題点をもとに，単位時間のデザインの改善を行なった。
質問紙による生徒の学習動機の変容の調査と，抽出生徒の継続調査による学習改善への影響を考察し，本研究の有用性を検証するものとする。
開発実践の概要
１．課題と目的2015 年 PISA 調査や全国学力学習調査などの全国に関わる調査により，科学的リテラシーの向上が見られた。一方で，理科を学ぶことに関する有用性の項目については，改善の方向にあるものの，他国と比べ肯定的な回答が低い割合にあることが挙げられる。また，筆者は日々の実践の中の生徒との会話から，理科を学
ぶ生徒の学習動機が「将来役に立つであろうことを学ぶ」よりも，「テストで良い点を取ること」に傾斜していると感じている。こうした原因は，総括的評価の結果を重要視する社会的背景によるものが大きいと考える。二宮衆一は「イギリスの ARG（Assessment Reform Group）による『学習のための評価論』の研究」（二宮2013）において，「子どもたちを自律的な学習者として育てていくには，『評価活動』を学習成果の場とするだけではなく，学習の場と位置づけ，そこへ子どもたちを主体的に参加させていく必要がある」と主張する。
こうした見解の背景にあるのが、英国における評価研究の動向である。英国では、1999 年に学習改善を目的とする評価論として形成的評価が登場し，形成的評価に関しての研究が数多く発表されてきているが，「生徒自身が評価活動に参加して次の学習につなげていく」というサイクルを示した実践は多くない。そうしたな
かで、評価研究グループである ARG は「学習のための評価」を提唱し研究展開している。
以上の課題や評価研究の動向に照らし合わせ，本研究では次の２点を研究目的として設定した。
本研究の目的は，１点目に，生徒が参加する「評価活動」（以下「学習のための評価」）を組み込んだ
理科の有用性理解につながる単元デザインを開発、運用することである。具体的な方法として，昨年度開発した単元デザインを実際に運用し，問題点を挙げる。その問題点を克服するために，生徒の実態に合わせて改善することである。本研究の目的の２点目に，「学習のための評価」が生徒の学習動機や学習改善にどのような影響を与えるのかを明らかにすることである。市川（2001）の「学習動機の２要因モデル」を参考に質問紙を作成，調査を行い，生徒の学習動機の変容を考察する。また，パフォーマンス課題後に生徒が作成するルーブリックの比較や，抽出生徒の継続調査を行い学習改善への影響を考察する。
２．方法(1)抽出生徒の決定

岐阜大学教育学部附属中学校の第１学年７９人，第２学年８０人，計１５９人を対象として，４月に質問紙調査を行った。
「４当てはまる，３どちらかと言えば当てはまる，２どちらかと言えば当てはまらな
い，１当てはまらない」の４件法で回答させた。質問紙調査の結果を分析したところ，学習の理解度が高い生徒の方が，学習改善に関する項目の肯定的回答が多いなど，回答傾向に差があることが分かった。そこで，定期テストの結果から、上位３３%を A 層、中位３３%を B 層、下位３３%を C 層とし、各層から１名ずつ、計３名（生徒Ａ〜生徒Ｃ）の抽出生徒を決定するものとした。
また，本研究において，「学習のための評価」を行うとき，互いの考えを交流，評価し合う活動を通して，自己の考えを再構築していく事に重点を置いている。そこで，質問紙の中の，理科の有用性に関する項目（①）と，他者との関連に関する項目（②，③）を参考にし，各層の抽出生徒を決定した。
①理科の授業は将来役にたつと思いますか。
②理科の授業で，仲間との交流を通して自分の足りないところを見つけようとしていますか。
③仲間と勉強することで理科ができるようになると思いますか。

- 39 -

生徒Ａ
生徒Ｂ
生徒Ｃ

①（平均 3.26）
３②（平均 3.12）
３③（平均 3.27）
４

３

２

１

２

１

２

(2)「学習のための評価」を組み込んだ単元デザインの開発「学習のための評価」を組み込んだカリキュラムを作成するうえで，岐阜大学教育学部附属中学校(2018〜2019)の研究を活用し，単元をデザインした。
① 単元の終末に行う「パフォーマンス課題」の次の時間に，生徒が相互評価を行い，ルーブリックを作成する「学習のための評価」の時間を位置付けた。
② 単位時間においては，「探究活動」の時間の後，全体交流の代わりに「学習のための評価」の時間を位置付けた。
<j dJBEhH# *

hD23<jVa

hHX0

-\LM

<j dJ;i,kb
Q=[@Z`.
mIng:/O
DUS 

hD23i,<j dJ$%'*!^A.f 64dJ
178R$%'*!^A

^A?4

<j
dJ
kbQ=
[@
Z`

l]8_CT5G

hD23i,ec8_)&("K>

FPW9
Nc

.mIn


+Y

g:

３．結果と考察
抽出生徒の質問紙調査結果と会話分析

４月と同様の質問紙をもとに，１２月に質問紙調査を行った。どの抽出生徒も参考にした質問内容に関して，肯定的な方向に変容している。特に生徒 B の「理科の授業で，仲間との交流を通して自分の足
りないところを見つけようとしていますか。
」の質問に関しては，４月からの変容が顕著であった。

生徒Ａ
生徒Ｂ
生徒Ｃ

①（平均 3.43）
4②（平均 3.28）
３③（平均 3.40）
４

３

4

3

3

2

２

生徒 B に関して，「学習のための評価」での会話と行動を記録した。
・４月は，１番目に交流を行う生徒は学力が同程度（B 層）の生徒だった。６月以降，１番目に交流を行う生徒が，学力の高い生徒（A 層）になった。１１月以降は，１番目に交流を行う生徒が学力の低い生徒（C 層）になった。
・自分から積極的に交流し，追記をすることができていた。
生徒 B は「学習のための評価」の継続を通して，徐々に「教える立場」に変容していった。
「学習のための評価」で考えを再構築して A 評価をもらったことが，「自分の足りないところを見つけることの有用性」に繋がっていると考える。再構築の有用性を何度も体感することで，自信をもち仲間に発信できるようになった。生徒 B にとって，「学習のための評価」が学習改善につながっている。
質問紙調査結果

質問紙調査の結果をまとめた。抽出生徒の所属学年である第２学年の結果では，「自分の足りない
ことを見つけようとしているか。
」「仲間と勉強することで理科ができるようになると思いますか。
」では，上昇傾向が見られた。これらの結果から，本研究で作成した「学習のための評価」を組み込んだ単
元デザインは有用であると考える。
４．今後に向けて生徒が主体的に評価に参加することが，生徒自身の学習改善につながる。理科だけでなく，他教科においても同様に「学習のための評価」を行うことで，生徒は「学ぶことの有用性」を見出すことができるようになるだろう。本研究を広く提案していきたいと考える。

- 40 -

題目

問題解決能力を育成する授業の開発 ̶中学校社会科と道徳科を結び付けて-氏

名

矢島 徳宗（教育実践開発コース・岐阜大学教育学部附属中学校）

指導教員

柳沼 良太 准教授 ・ 三島 晃陽 准教授

開発実践報告の要旨
近年の学校教育を取り巻く環境は大きく変化している。とくに特別の教科道徳は（以下，道徳科），
中学校において 2019 年度より完全実施され，現場では具体的にどのような授業を構築すればよいのか，問題解決的な学習とはどのような授業なのかなどの困惑が見られた。また，学習指導要領の社会科の目標と道徳科はかなり親和性の高いものとなっている。そこで，本開発実践では問題解決的な学習を取り入れた道徳科の授業を開発し，評価についても踏み込んだ。また社会科と道徳科が連携した授業（共通した資質・能力の育成や及び共通した題材を用いて社会科と道徳科の授業）を開発し，実践行なっていくことで，中学生が，将来に渡って様々な問題に向きあった時に，自分で問題を解決していく力を育成する実践を行なった。
開発実践の概要
１．課題と目的（１）近年の学校教育を取り巻く変化2016 年には公職選挙法が改正し，同年の参議院議員通常選挙で 18 歳が投票した。また，2019 年には民法が改正され，2022 には 18 歳が成年年齢となる。また，グローバル化や情報化，少子高齢化の進展など急激な変化が起きている。また，日本の子どもたちの実態として，自己肯定感が他国と比較するとかなり低くなっている。また，いじめの問題はかなり深刻化している。そこで，中学校を出て3 年後には成年年齢となる生徒たちに，変化の激しい時代にたくましく生きていくために，生徒自らがさまざまな問題を見つけ，他者に寛容的に関わりながら問題を解決していけるような力を生徒に身に付けさせる必要がある。
（２）「特別の教科道徳」導入への学校現場の状況
2019 年には中学校において道徳科が先行実施された。現場の職員は多忙な日々の業務に追われ，道徳科への転換に伴ってどのようなことが変わるのか，何をしていけばよいのかが浸透しにくい現状がある。現に本校で昨年度初めて道徳科の全校研究会を実施したが，『「問題解決型の道徳」とはどういう授業なのかわからない』という意見があった。そこで，本開発実践では，道徳科新設における本校及び他校の現場の教職員の困惑に対する指針となるように授業開発をしていきたいと考えている。
その際，問題解決的な学習の指導方法や評価方法まで踏み込んでいく。
（３）社会科と道徳科の目標における類似性
平成 29 年に告示された新学習指導要領を読むと社会科と道徳科で育成する資質・能力等の関連が強いことがわかる。それぞれの教科の目標だけを見ても，社会科には育成すべき公民的資質・能力の１つに「多面的・多角的に考察したり…」と明記されている。道徳科においては「多面的・多角的に考え…」と明記されている。このように教科の目標だけを見てもかなり親和性の高いものとなっていることがわかる。さらに海外に目を向けると社会科教師が各国で道徳にあたる授業を行なっているところもある。そこで，社会科と道徳科を関連させ，生徒の価値観を広げ，よりよい問題解決方法を考えられるような授業を開発していく。
２．方法（１）社会科・道徳科の関係性の調査
社会科と道徳科の歴史的変遷をこれまでの学習指導要領から調べ，社会科と道徳科の新設についての背景を知ることで，社会科と道徳科では本来どのようなことが目指されてきたのか，その共通点や相違点を明確にしていく。とくにジョン・デューイのプラクマティズムをもとにした教育理論についての調査を実施していく。
（２）問題解決的な学習を取り入れた道徳科の授業開発
これまでの心情を読み取る道徳授業から，問題解決的な学習を取り入れた授業を開発する。これは，新学習指導要領にも示されていることと，生徒自身が問題を発見し，他者と寛容的な態度で協働する
ことで，日常の身近なトラブルについて生徒自身の力で問題解決していけるような姿を目指す。

- 41 -

（３）社会科と道徳科の連携した授業開発
社会科と道徳科の連携した授業として，第１に共通した資質・能力の育成を目指した授業を開発した。第 2 に共通した題材を用いて，社会科の単元の中に道徳科の授業を取り入れたカリキュラムを開発した。
第 1 では，エンパシーする能力と調停力を育成することで，生徒の問題解決能力の育成とつなげた。
エンパシー能力の育成では，社会科で「幻の東京オリンピック」を開発した。調停力の育成では，道
徳科で「あるクリーニング店での出来事」を取り扱った。
第 2 では，社会科の「これからの人権保障」の単元で臓器提供意思表示カードを用いた実践を行なった。このカリキュラムの中で，道徳科では，自分がよりよく生きるために，他者の価値観も参考にしながら，意思決定する授業を実施した。社会科では，多くの人が臓器提供の意思を表示するための施策について議論する授業を実施した。
３．結果と考察（１）社会科と道徳科の関係性の調査
戦後社会科の新設と道徳教育には強い関係性があった。社会科は 1947 年の教育改革によって初めて実施された教科であり，ジョン・デューイの経験主義教育論（プラグマティズム）を理論基盤として，生徒に問題場面に出会わせ，それを具体的に解決する経験をさせる，問題解決学習を中心に据えた。またこの時点で，道徳教育の中心としての教科でもあった。社会科は知的で民主的な社会人を育てる教科，新しい道徳教育を担当する教科として大きな期待を寄せられることになった。1957 年には教育課程の中に道徳の時間が設けられ，授業が開始された。その後道徳の時間の発展的な授業実践を行うために 2015 年には道徳科が新設された。戦後の教育において，道徳は社会科の中に位置付けられ，
平和で民主的な国家及び社会の形成者を育成するという点では一貫している。つまり，社会科教師が道徳科実践をすることに大きな意義がある。
（２）問題解決的な学習を取り入れた道徳科の授業開発
とくに第３学年において，多数の授業実践を行なった。
「おばあちゃんの黄色い花」「合格通知」ある。これまでは人物の心情を読み取る授業やモラルジレンマ論をもとに対立軸を生み出し討論する授業であった。しかしこれらの授業改善を行い問題解決型の授業を開発した。とくに「合格通知」では，資料から主人公と周りの友達との間に起きている諸問題について生徒自らに発見させ，今後どのように接していくかを考えさせた。すると生徒は様々な価値観をもとに解決方法について考え始め，異なる価値観をもつ生徒同士が１つの解決方法を導き出すために意見をぶつけ合っていた。これまでの主
人公の気持ちを読み取るタイプの授業では，数人が発言して終わりというような様子が目立ったが，そういう姿はむしろなかった。問題解決的な学習そのものをどのように実施していけばよいのか分からず不安だった職員の中に問題解決的な学習のよさが広がりつつある。また，評価については，道徳
ポートフォリオを作成し，生徒が半期で一つのテーマについて振り返りを行えるようにしている。前期では「人権」をテーマに，後期は学校教育目標をテーマにしている。
（３年生「独歩」）評価は，数値ではなく記述で行う。その記述も，道徳科の目標にある道徳科の学習のあり方に関わる部分についての記述である。特に①自己の生き方を見つめる，②物事を拾い視野から多面的・多角的に考える，③人間としての生き方について考えを深める，の３つの観点について評価をする。
（３）社会科と道徳科の連携した授業開発
共通した資質・能力としてのエンパシー能力や調停力は，それぞれ社会科でも道徳科でも育成することが可能である。また，調停力も同様のことが言える。また，共通した題材を扱うカリキュラムでは，道徳科の授業で考えたよりよい生き方をもとにしながら，それを使ってよりよい社会について構
想することができた。
４.今後の課題
問題解決能力を育成するために社会科と道徳科でどのように連携ができるかを構想してきた。これはまだ一部であり，これからも様々なかたちで連携していくことで，よりよい生き方やよりよい社会のあり方を考え，教育の目標である児童生徒の人格の完成を目指していくことが求められる。
参考文献
柳沼 良太他著 (2018)「現代的な課題」に取り組む道徳授業：価値判断力・意思決定力を育成する
社会科とのコラボレーション（図書文化社）
柳沼 良太著 (2019)「プラグマティズム，公共，道徳」（あいり書籍）国立教育政策研究所（2001 年）「社会科系教科のカリキュラムの改善に関する研究」
木村 博一（2010）「20 世紀後半における社会科教育史研究の展開」（全国社会科教育学会）
西村 公孝他著（2019）「社会科の未来 理論の実践の往還」（東信堂）- 42 -

題

目

氏

名

指導教員

山県市における特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制整備に関する研究
山元 祐介 （教育実践開発コース・山県市立高富中学校）
坂本 裕 准教授・出口 和宏 特任教授

開発実践報告の要旨
平成 29 年 3 月，特別支援教育施行 10 年の成果を踏まえ『発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン』（文部科学省，2017）が示された。市町村レベルでの特別な支援を必要とする児童生徒に対する教育支援体制の更なる整備が求められている。こうした状況を踏まえ，ガイドラインの具現化を図るため，小中学校における発達障害を含む障害のある児童生徒に対する教育支援体制整備のための基礎情報に関する調査・検討を行い，その結果を踏まえて，中学校における特別支援教育の体制整備の方策を立案・実施し，その有効性を検証する。
開発実践の概要
Ⅰ 問題と目的
平成 19 年 4 月の学校教育法改正にて特別支援教育が施行されることになり, 『児童生徒への教育支援体
制の整備のためのガイドライン（試案）』(文部科学省，2004)が示され体制整備が進められた。そして, 学校レベルの体制整備が進んだ現状を踏まえ『発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制
整備ガイドライン』（文部科学省，2017）が示され、市町村レベルの体制整備を行う段階に移行している。 こ
うした状況を踏まえ，本研究においては，『児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）』で進められた体制整備における，小中学校の教職員を対象にした通常の学級における特別な支援を必要とする児童生徒への教育の手応えとそれを支える支援体制に関する調査を行う。そして，その結果を踏まえ，中学校における特別支援教育の体制整備の方策を立案・実施し，その有効性を検証する。
Ⅱ 方法
1 課題１：小中学校における発達障害を含む障害のある児童生徒に対する教育支援整備のための基礎情報に関する分析
１) 目 的小中学校における発達障害を含む障害のある児童生徒に対する教育支援体制整備のため基礎情報を得る。
２) 対象者 Ａ市,およびＢ市立小中学校教職員 609 名（配付数 830 名）
３) 時 期 平成 30 年 10 月〜平成 30 年 12 月
４) 方 法 質問紙調査（６件法）因子分析
５) 結 果
第１因子は，「保護者の不安や要望に応える校内の支援体制が整っている」「特別支援教育に関する校内委
員会等の全校的なサポート体制が整っている」などの項目から構成されており，＜特別支援教育推進の基底＞と命名した。第 2 因子は，「インクルーシブ教育システム・合理的配慮・基礎的環境整備などの研修会がある」「授業のユニバーサルデザイン化に関する資料提供や研修がある」などの項目で構成されており，＜
特別支援教育推進に向けた多様な研修体制＞と命名した。
2 課題２：特別な支援を必要とする生徒への教育支援に関する資料の作成と研修の実施
１) 目 的 課題１の調査結果で明らかになった第１因子＜特別支援教育推進の基底＞の視点から職員向けの特別な支援を必要とする生徒への教育支援に関する資料を作成して提供する方策，第 2 因子＜特別支援教育推進に向けた多様な研修体制＞の視点から特別支援教育に関する研修を行う
方策を行い，その実効性について検討する。
２) 対象校 15 学級（含，特別支援学級 2 学級）
３) 方 法 方策Ⅰ：職員会議における教務主任提案，および，週報を通じた提案
方策Ⅱ：職員研修
方策Ⅲ：全校授業研究会
4）効果測定 方策Ⅰ〜Ⅲの効果を確認するため勤務校職員による評価を行う。階層的クラスター分析にて
分析する。
5) 結果
① 方策Ⅰ（教務主任提案，週案）
特別支援教育に対する職員の意識を高めるために，表 1 に示した内容に関わる資料を作成して提案した。
② 方策Ⅱ（職員研修）
研修の前半は資料を基に講義を行い，ＡＢＣ分析による行動理解，障害は環境とのかかわりの中で生じる- 43 -

活動や参加の制約・困難であること，障害のある子どもは，困難な状況に置かれている子どもと捉え，教師は子どもにとっての困難な状況をどのように変えていくかが求められているという内容で実施した。研修の後半は，特別支援教育の観点から気になる生徒を挙げ，その生徒の行動に対する支援についてグループ討議を行い，適切な子どもの姿を生み出すための適切な手がかりと適切な行動について実施した。
③ 方策Ⅲ（全校授業研究会）
・第１回：「聞く・話す」力を育てるための個および学習集団に対する指導について
ネームプレートを用いて生徒の発言を板書に位置付けて発言内容の視覚化を図り，生徒が意見を繋げて発言しようとする姿につながった。このことで，教師が教室全体の聞く姿勢が整うまで待つとともに，近付いて個別に声をかけて聞く姿勢を促すなど，学級と個の両方に対する指導を重視することを確認した。
・第２回：グループ学習の効果を高めるための個および学習集団に対する指導について
特別な支援を要する生徒も安定を見せ，周りの生徒と実験に関する内容をやり取りしながら意欲的に取り組む姿に繋がったことから，学級内の人間関係の安定に配慮することが重要であることを確認した。また，生徒は学習に対する満足感を得た様子を示していたことで，教師が支援を要する生徒を意図的に指名することの有効性を確認した。
・第３回：ねらいの達成に向けた小集団の学習を成立させるための個および学習集団に対する指導について３名で小集団を作り，学び合う活動を行ったところ，一人あたりの会話量や生徒同士のやり取りの回数が増えた。また，教師は個に応じた支援を行いやすくなり，支援を要する生徒がいる小集団の生徒に対して，
学び会うためには互いにどのように関わったらよいかを具体的に指導することに繋がった。このことから小集団を作り，学び合う活動を行うことの必要性が確認された。
④ 効果測定○特別な支援を必要とする生徒への教育について新しい知見を得たことについて（最小出現数 11）【特別支援教育の視点を踏まえた指導】【生徒の行動の原因と支援に関する研修の必要性】が形成された。
【生徒の行動の原因と支援に関する研修の必要性】は，《行動の原因を把握することの重要性》《生徒への支援に関する研修を行う必要性の再認識》から構成された。
②特別な支援を必要とする生徒への自身の教育，支援に変化したこと（最小出現数 9）【生徒の言動の原因の重視】【特別支援教育の視点を取り入れた支援の実施】が形成された。【特別支援教育の視点を取り入れた支援の実施】は，《特別支援教育の必要性の実感》《研修を通した支
援方法の改善》から構成された。
③特別な支援を必要とする生徒への自身の教育，支援に変化したこと（最小出現数 9）【生徒の言動の原因の重視】【特別支援教育の視点を取り入れた支援の実施】が形成された。【特別支援教育の視点を取り入れた支援の実施】は，《特別支援教育の必要性の実感》《研修を通した支
援方法の改善》から構成された。
6) 考察(1) 特別な支援を必要とする生徒への教育について新しい知見を得たこと
方策ⅠからⅢを通して，【特別支援教育の視点を踏まえた指導】が新しい知見であったことが示された。このことには方策Ⅰとして行った「職員会議における教務主任提案」「週報を通じた提案」
が有効であったと考える。方策ⅠからⅢを通して，【生徒の行動の原因と支援に関する研修の必要性】も新しい知見であったことが示された。このことには方策Ⅱとして行った「職員研修」や方策
Ⅲとして行った「全校授業研究会」が有効であったと考える。
(2) 特別な支援を必要とする生徒への自身の教育，支援に変化したこと
特別な支援を必要とする生徒への教育についてこれから取り組みたいこと
方策ⅠからⅢを通して，【生徒の言動の原因の重視】が教育，支援への変化，そして，これから取り組みたいこととして示された。このことには方策Ⅱとして行った「職員研修」の内容が有効であったと考える。方策ⅠからⅢを通して，【特別支援教育の研修で学んだ支援の実施】が教育，支援への変化，そして，これから取り組みたいこととして示された。このことには方策Ⅲとしておこなった「全校授業研究会」が有効であったと考える。

- 44 -

題

目

学級の集団的効力感の向上による生徒の自律的学級運営能力の育成

氏

名上田 篤 （教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

吉澤 寛之

准教授 ・ 原 尚 特任教授

開発実践報告の要旨
学級成員全体の集団的効力感が高いと自己効力感も高くなるという知見(鳥海・石井, 2007)から、集団運営の個々の役割を遂行することで得られる自己効力感が高くなれば集団的効力感も高まるといった逆の影
響過程も想定される。したがって、本開発実践においては、教員が学級運営を通じて生徒の集団運営方法に介入することで、学級の集団的効力感を向上し、生徒の自律的な学級運営能力を向上する。集団的効力感を向上させるために有効な相互依存性の高い班活動(鳥海・石井, 2007)を、英語での授業と、学活(LHR)に位置付ける。集団的効力感が向上すれば、自律的学級運営能力、学校適応感や学級集団帰属意識等が向上すると予測される。効果検証の結果、集団的効力感に向上が認められ、実践群の学級内のトラブル、人間関係を考慮した結果の考察により実践の効果が示唆された。
開発実践の概要
１．課題と目的
大学のキャリア教育・就職支援体制についていくつか挙げられている今後の課題の中に、汎用的能力の育成が示されている(Benesse 教育研究開発センター, 2010)。汎用的能力の 1 つに位置づけられている「人間関係形成・社会形成能力」は、多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができると共に、自分の置かれている状況を受け止め役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し、社会を積極的に形成することができる力とされ、他者の個性を理解する力、他者に働きかける
力、コミュニケーション・スキル、チームワーク、リーダーシップ等が含まれる(文部科学省, 2011)。この能力は非認知能力に相当するが、経済産業研究所(2014)によると、非認知能力は 10 代後半のより遅いタイミングで獲得可能であることが示唆されている。また、友達同士の対話を通して学ぶ力を育成するには、小集団グループによる「学び合い」の有効性が指摘されている(ベネッセ教育総合研究所, 2013)。
これらの先行知見から、チームで課題遂行する過程でメンバーがとるチームワーク行動であるチームプロセスに立脚して、非認知能力を育成することが有効であると考えられる。チームプロセスのモデルでは、成員がコミュニケーションを取ることで、チームで課題遂行する際、指向性やチーム・リーダーシップを促すことになり、課題遂行時、状況を「モニタリング」することで、「フィードバック」や「支援・相互調整」へとつながり、このプロセスが学習のループとなるとされる（Figure 1）。
鳥海・石井（2007)では、集団的効力感が高いと集団成員の自己効力感も高くなることが示されているが、集団運営の個々の役割を遂行して得られる自己効力感が高くなれば集団的効力感も高まるといった逆の影
響過程も想定される。したがって、相互依存性の高い集団活動で役割を果たせる経験をすることで、自己効力感の向上が考えられる。その自己効力感の向上によって集団的効力感が向上すれば、生徒主体の自律的な学級運営能力が育成され、その結果、学校適応感や学級集団帰属意識等も向上すると予測される。また、副次的に、学級運営の負担が下がり、教員ストレスや多忙感の減少も期待できる。
２．方法
チームプロセスを参考にした相互依存性の高い班活動を、生徒の学級活動に導入した。実習校でサブグル
ープに分かれず学級単位で行われる学校行事、特別活動は、9 月の文化祭である。本研究では、各学級の文化祭準備を本実践とした。また以下の(1)(2)を予備実践とした。
(1)予備実践① LHR、特別活動、学活、総合的な学
習の時間
本実践に向けた予備的実践として、特別活動、学活、総合的な学習の時間(実習校では、この 3 科目
は 1 つにまとめたカリキュラム)では、6 月の LHR
にて「NASA ゲーム」を通してチームプロセスや自律的な活動の方法を説明し、体験した。これらの予備的実践は文化祭のプレ活動に位置付けた。
(2)予備実践② コミュニケーション英語Ⅰ
Figure 1. チームプロセスのモデル（山口, 2008）
予備的実践として、Revised LANDMARK English- 45 -

CommunicationⅠ(啓林館)の「School Uniforms」という単元において、チームプロセスを取り入れた指導案を作成し、5〜6 人のグループで 1 つの意見を作る活動を 6 月中旬〜7 月初旬に実践した。最終的には、各グループの意見を学級内で発表し、「学級としての意見」を決定する授業を展開した。グループで意見を作り上げる過程で、各生徒が役割を分担し、情報共有の進行や情報選択の軸出し、単語や熟語を調べたりする活動が必要とされた。学級として 1 つの意見を決定するためには、進行や意見の出し方等全体をモニターする必要がある。このようにチームプロセスを意識する場面を設けられる授業展開で行った（活動例：「司会(モニタリング)リーダー」テーマについての意見を仰ぐ、時間の管理；「アイデア(フィードバック)リーダー」
反対意見を仰ぐ、最終決定の際の軸出しをする；「お助け(支援・相互調整)リーダー」意見をまとめる、記録をする）。
(3)本実践
7 月中旬から開始された文化祭準備の進行は、各学級の代表者 4 名(議員 2 名と委員 2 名)によってリーダーの役割が決定されていた。文化祭の企画を決める際は、予備実践①で行った会議のリーダーの役割を実践できるよう、代表者に LHR 同様のプリントを渡し、何をどのように進めていくべきかを確認してもらいながら進めた。この際、実践者から、代表者にリーダーの役割を再確認させる、手順を指示するという介入があった。
(4)実践対象者と効果測定
実習校の高校 1 年生 4 クラスを対象とし、2 クラスを実験群として先行実施、他の 2 クラスを統制群として後続実施し、教育機会を補完する計画であった。実践群で 5 組（男子 17 名、女子 17 名）、6 組（男子 17
名、女子 17 名）、統制群で 1 組（男子 18 名、女子 16 名）、3 組（男子 18 名、女子 16 名）を対象とした。
効果測定の指標として、淵上・今井(2006)を参考に作成した集団的効力感、学校適応感(大久保, 2005)、学級
集団帰属意識(本多・井上, 2005)の一部抜粋、補足的に学級担任からストレス尺度(田中・杉江・勝倉, 2003)の児童生徒との関係、個別指導に関する項目を測定した。測定は、4 月、7 月、文化祭後の 9 月に実施した。
３．結果と考察(1)学級担任へのアンケート
学級担任の評定による児童生徒との関係について、統制群 1 組、実践群 6 組の得点が減少した。個別指導は、統制群 1 組 3 組は向上したが、実践群 6 組が減少した。
(2)生徒へのアンケート
尺度得点を 2 次因子分析して得られた上位因子の尺度得点を用いて、4 月の得点を統制した時期（7・9月）×学級の 2 要因分散分析を行った結果、「学級集団的効力感」は交互作用が有意傾向（F (3, 132) = 2.283,
p < .01）であり、実験群 5 組、統制群 1 組 3 組で有意に向上し、実験群 6 組の変化はなかった（Figure 2）。
「学級適応感」は交互作用が有意（F (3, 132) = 4.803, p < .01）であり、統制群 2 学級で有意に向上したが、実験群 2 学級では変化はなかった。
実験群 5 組では、生徒 A が学級 SNS(LINE グループ)で個人的なやり取りの内容や個人への悪口等を発信
し、生徒 B が生徒指導室へ相談するということがあった。しかし、実践が集団的効力感に影響し、間接的に学校適応感に影響する可能性を踏まえると、学級適応感が有意に高くなった原因は本実践で効力感が向上したことに起因するといえる。実験群 6 組では、夏季休業中に女子グループ内の関係が悪化し、その雰囲
気が学級に負の影響を与えたと考えられる。統制群 1 組、3 組では、本研究実践と類似した授業を他教科で
4 月より継続して行われていたことが、「学級集団的効力感」の向上に大きく影響したと考察される。加えて 3 組では、文化祭の展示部門で最優秀賞を獲得したことも向上に寄与したと考えられる。実践が集団的効力感に影響し、間接的に学校適応感に影響する可能性を踏まえると、実践を継続することに意義があると結論付けられる。また、学級担任の影響だけでなく、
3.500
学 3.000
教科担任によるチームプロセスを導入したグルー
時期
級
プ活動の実践、継続の影響も大きいと考えられる。
= 7月
集 2.500
４．今後の課題
団 2.000
時期
本実践では介入できる時間が限られていたことも
的 1.500= 9月
あり、適応感の向上が示唆される結論にとどまっ
効
1.000
力
た。チームプロセスを導入したグループ活動の継続
感
が、効果的であることは示唆されたが、チームプロ
セスの活動内容を相互依存性の高い内容にすると、より高い効果が得られるのではないかと考える。 Figure 2. 学級集団的効力感の時期・学級ごとの平均値- 46 -

小学校社会科歴史分野における児童の批判的思考力の育成―相互のかかわりから自らの意見を深める授業を通して―

題

目

氏

名

河合

祥太郎

指導教員

柴崎

直人

（教職実践開発コース・ストレートマスター）
准教授

・ 長倉 守 准教授

開発実践報告の要旨
超スマート社会では、ロボット、人工知能等の先端技術をあらゆる産業や社会生活に取り入れることで、格差なく、多様なニーズに対応したサービスが提供される。しかし、急速な社会の発達により、作業の大部分が自動化され、多くの職業がロボットや人工知能に奪われるだろう。これらに代わる新たな職業や新たな生き方を考え・生み出すことが求められる。以上のように、様々な状況や想定外のことに対処するためには、物事を多面的・多角的に吟味し見定めていく力（批判的思考力）が必要不可欠となる。本開発実践では、他者との相互のかかわりから意見を共有する活動を社会科の授業に導入することで、児童の批判的思考力の育成することを目的とした。実践を通して、物事を多角的に捉える力と、情報の比較や資料同士を繋げて推論する力の獲得が児童の自由記述から見られた。
開発実践の概要
１．課題と目的
今日の社会において、科学分野は目覚ましい発展をもたらし、世界の経済・社会は大きく変化した。そして新たに、超スマート社会（Society5.0）が、第 5 期科学技術基本計画において、日本が目指すべき未来社会の姿として初めて提唱された。超スマート社会では、IoT、ロボット、人工知能（AI)、ビッグデータ等の先端技術をあらゆる産業や社会生活に取り入れることで、格差なく、多様なニーズに対応したサービスを提供する。例えば、セルフレジによる無人店舗、製造現場・物流現場における自動化、機械の遠隔操作や自動化によるスマート農業、医療・介護用の遠隔医療やロボットによる介護により、医療費の削減や地域格差のない医療等が実現する。以上のように、急速に発達するインターネットにより、人間の暮らしや産業に取り入れられることで、便利で安心・安全
かつ豊かな暮らしが可能となる。
しかし、急速な社会の発達により、これまでの社会の規範や人間の価値観を覆す可能性がある。
IoT、ロボット、人工知能（AI)、ビッグデータ等の先端技術によって、作業の大部分が自動化され、運転手、配送業者、農家、介護士、弁護士等の職業が人工知能（AI）やロボットに奪われであろう。
人間は、これらに変わる新たな職業や新たな生き方を考え・生み出すことが必要になる。超スマー
ト社会を生きていく児童にとって、必要となる考え方や生き方になるだろう。
児童にとって、様々な状況や想定外のことに対処するためには物事を多面的・多角的に吟味し見定めていく力が重要になる。この力こそが批判的思考力である。様々な状況や想定外なことを多面的に捉え、多角的に見てよりよい選択・判断を行う。これにより、様々な職業が人工知能（AI）やロボットに奪われる超スマート社会で、児童は新たな職業や新たな生き方を考え・生み出すことができる。批判的思考力が生きる力に直結するだろう。そこで、批判的思考力を「事象を様々な面や角度から捉え、事実を基に表現し、相互のかかわりから自らの考えを吟味し判断する力」と定義する。これは問題や課題を多角的・多面的に捉え、多くの事実を基に自らの意見を表現し、他者とのかかわりから自身の意見を再構築することを示す。
本開発実践では、他者との相互のかかわりから意見を共有する活動を社会科の授業に導入することで児童の批判的思考力の育成することを目的とする。方法としては楠見(2011)の批判的思考の構
成要素とプロセスを授業構成(1 単位時間)に組み込み実施する。
２．方法(1)質問紙調査
児童の批判的思考力に関する変容を確認するために、第 6 学年の児童 38 名（男児 20 名、女児 18名）に対して質問紙調査を社会科授業の実施前と 7 回の授業実施後に行った。児童の批判的思考力を測定するために廣岡他(2000)の「クリティカル・シンキングに対する志向性の測定に関する探索的研究」を参考に、全 23 項目の小学生用の新規尺度を作成した。事後調査では、事前調査で用いた質問紙に 2 種の自由記述の質問を行った。また、本開発実践では 4 件法とした。
・事前調査 児童数 38 名
・事後調査 児童数 38 名

- 47 -

(2)授業実践①本時の課題から予想を立て、既習事項を使いながら自身の意見を表現する(1.明確化)。個人追究へ入る前に、児童に予想を立てさせることにより、本時で学ぶことを明確にする。児童に予想を立てさせることで、自身の意見を確かにする際の手がかりとする。これを踏まえて児童は個人追究を行う。
②個人追究後、グループで他者の意見を聴き、資料から読み取った事実か
お互い確認し合う(2.推論の土台の検討)。個人追究から自身の意見を明確にした後、グループでお互いの意見を共有する。共有後、自身の意見が資料の事実から読み取れるものかを判断し、確かめる。他者の意見から見つけたことわかったことも含めて自身の意見に取り入れても良いようにする。
図 1 児童の 1 時間の学習過程（楠見（2011）の批判的思考③全体追究後、自身の考えた予想との構成要素とプロセスを参考に作成）
自らの意見と他者の意見を比較し振り返る(3.推論)。全体追究後、自身の予想と考えと他者の考えを基に振り返らせる。振り返させる
際には、児童が本時の課題を意識するように指導する。
④ワークシートに自身の意見を記入（4.行動決定、問題解決）。その後、児童がワークシートに自らの意見を書き、振り返りを行う。
３．結果と考察
本開発実践を通して、以下の 2 点の結果が得られた。
1 点目は、児童が物事を多角的に捉え他者の意見ようとする意識が見られたことである。
児童の自由記述から、他者の意見との比較や、自身の意見に取り入れようとする
事実の共有記述が見られた。つまり、児童は物事を捉える際に、自ら見た捉えと他者から見た捉えの 2 点を踏まえていることが示された。また、他者の意見を取り入れる
児童の意識から、思いやりをもって行動する力が育成されたのではないかと考えられる。
2 点目は、児童が自らの意見を持つ上推論で、必ず推論する意識が見られたことである。児童の自由記述には、「予想とどん
なことが違ってどんな共通点があるか確認する」「自分の予想と資料を比べて、繋げて考えること」「まとめる時に資料
図 2 質問項目 25 を階層的クラスター分析で解析した図から読み取ったことと予想と比べて書いている」「繋がるところを繋げてまとめる事」等の内容が見られた。これは、様々な情報から必要であるものかを分析して自身の意見に取り入れようとする記述であるだろう。特に児童が推論を行う際、情報の比較や、資料同士を繋げて考えるようにする傾向にあることが示された。
また、児童のワークシートには以下のような記述が見られた。
「武士を日本全国から集めて元軍と戦う」「恩賞を得るために一所懸命戦った」「引き上げた」「武士たちは恩賞を得るために一所懸命戦
い、元は引き上げていった」である。これらは、歴史的事象を分類し時間の経過を一つにまとめたものである。つまり、本開発実践を通して、社会科における「見方・考え方」ができるような力が育成されたのではないかと考えられる。

- 48 -

題

目

体育科と道徳科の相互促進的な学びに関する研究－物事を成し遂げる力と他者と協働する力を高める指導法を求めて－

氏

名

後藤 洋基

（教育実践開発コース・ストレートマスター）

指導教員

柳沼 良太

准教授・原 尚特任教授

開発実践報告の要旨
これからの時代に求められる資質・能力として「困難を乗り越え、物事を成し遂げる力」と「他者と協働する力」を育成するために、道徳科と体育科を連携・協力させた相互促進的な学びのスタイルを開発・実践した。
その効果を検証するために、道徳科と体育科の授業内での子どもの発言や記述等から意識の変容を追い、これらの学びの有用性を検討した。2 回の道徳授業で考え議論した内容を、10 回の体育授業の前半と後半に関連づけて実践し、自己が技能を高めていこうとする意識や、集団の中で他者と協働しようとする意識について、子どもたちの話し合い活動やソフトバレーボールの実践、セルフトークの記述内容等から捉えることができた。
開発実践の概要
1）課題と目的AI 等の技術革新、グローバル化の進展など社会の変化を正確に予測することがますます難しくなってきている。そのような社会を生き抜くための力として、一人ひとりが「物事を成し遂げる力」が豊かな心を育むうえで重要である。
（教育振興基本計画、2018）また同時に、「他者と協働する力」の重要性についても学習指導要
領解説はじめ様々な著書、学術書等に示されている。
以上の力を育むことを体育科の面から捉えると、「物事を成し遂げる力」を培うには、授業の中で様々な運動に挑戦させ、その動きのコツを習得させることによりできた達成感や充実感を味わわせること（文部科学省、
2011）が重要であり、それに付随してこの力が結果的に育まれると考えられる。また、授業の過程でグループ活動を意図的に仕組むことで「他者と協働する力」を育まれることが考えられる。
他方、道徳科の面から、二つの力を育成するための方途を考えると、それに対応した内容項目（A.希望と勇気、努力と強い意志、C.より良い学校生活、集団生活の充実など）を中心に生きて働く道徳性を育む授業の充実が重要である。
「今後の道徳教育の改善・充実方策について（報告）」（道徳教育の充実に関する懇談会、2013）
では今後の道徳の課題として「内面的資質としての道徳的実践力が強調されるあまり、実践的な行動力等の育成が軽視されがちな面がある」と指摘している。これらのことから、道徳を通じて児童一人ひとりが自らを内省し、考えを深めるのみならず、実際に現場での体験活動を行うなどの行動を伴った学びが重要であると筆者は考える。
以上のことを踏まえて体育科と道徳科の関係を考えると、互いに互いを補い合う関係にあり、相互促進的であることが言える。先行研究では双方の関連性や重要性について記されたものは多く散見されるが、実践的な報告は多いとは言えない。したがって、体育科と道徳科の授業を合科的に行い、そこでの子どもの変容を捉えることによって、教育的可能性を示唆する一助になると考えられる。
そこで、本研究では、体育科と道徳科を組み合わせた相互促進的な学びの開発、実践を通して、物事を成し遂げる力と他者と協働する力を高める指導法の効果について検証することを目的とした。
2）研究方法岐阜県岐阜市某小学校の小学 6 年生 39 名（男子 20 名、女子 19 名）を対象とする。体育科の授業（集団種目：ソフトバレーボール）全 10 時間と道徳科の授業全 2 時間の関連付けを図り、実践を行う。道徳科の授業で扱う内容項目は「物事を成し遂げる力」と「他者と協働する力」をそれぞれ高めることを狙った「A.個性と伸長、希望と勇気、努力と強い意志」と「C.より良い学校生活、集団生活の充実」とした。また、道徳科の授業は体育科「ソフトバレーボール」の授業の内容を鑑みたうえで位置付ける日程を決定した。体育科の授業
では道徳科の授業で考えることのできた価値と子どもの授業内における行動、プレーが対応した姿の例示、子どもに対する言葉掛け、価値付けに加え、以下 3 つの手立てを行った。
ⅰ.セルフトーク
図 1 子どもの記したセルフトークの例
良いイメージを維持した状態で練習に臨
み、技術の習得をはじめとする目標の実現に寄与することを目的に、授業前後に自分自身を肯定、鼓舞する等の学習に対する前向きな思いをメッセージとして言語化し明確にすることを狙った。
（図 1 参照）- 49 -

ⅱ.ワークシート
互いの思いを大切にし、活動しやすい環境
を自分たちで作り、チームの士気を高めることを目的に、広めたい言葉・行動、無くした
い言葉・行動を記し、チーム内で共有し、言葉掛け等の促進を狙った。
（図 2 参照）
ⅲ.役割
全体リーダー、技能リーダー、姿勢リーダ
ー、タイムリーダーの 4 つの役割を設け、そ図 2 子どもの記したワークシート
れらを認識し果たすことを通して、そのチームに所属する仲間の目標の実現やそのための環境に貢献していることに気付くことができる姿を狙った。
分析方法についてはセルフトークの記述、授業内に設けためあて・振り返りの発表をボイスレコーダーで録音したものから子どもの意識の変容を捉えた。
3）結果
抽出児 H-01（役割：全体リーダー）の記述からは、体育第 5 時から意識の変容を捉えることができた。それまで自身のトス、アタックの技能習得に焦点を当てた記述が主であったが、第 5 時には「時間を守り、ゲームのことを最優先に考える。
」といった全体リーダーとして時間にこだわった記述、第 6 時には「アタックができていない子がいるから練習をしてあげて強くしたい。
」、さらに第 7 時の「トスをできない人がいる。そこが弱い。
」といったチームの弱点や仲間の課題を明確にし、技能を苦手としている仲間に対して寄り添って活動に取り組もうとしていることが分かる。また、第 9 時には、「チームの目標を決め、全員同じことを意識する。
」、「アタックができなかった時他の人がやるようにする。
」と記述していることから、チーム全体のことを考えて練習に取り組もうとする意識が一時的なものでない可能性が考えられた。単元最後の振り返りの発表では、「今日は、勝つことが出来なかったけど、全員で協力して最後まで頑張ることができたので、このことを普段の生活につなげられるようにしましょう！」と話していた。チームの仲間と協力することの良さを感じ、それを体育科の授業に留めず、日常の生活でも汎用していこうとする意識を捉えることができた。道徳科の授業（内容項目：C より良い学校生活、集団生活の充実）での記述「自分たちが気持ちよく生活するためには、相手（仲間）を思いやることが大切で、自分には、仕事をやりきること（相手を困らせない）ができる。
」
について、頭で考えていたことを実際に体育科の授業の場で経験することによって新たな視点から内容項目を考えることができ、実践的な行動につながる「身体的経験」（石垣、2008）によって深く内容項目について考えることができた可能性が考えられた。
その一方で、抽出児 B-04（役割：タイムリーダー）の記述を見ると、「アタックを強く打って点を決めたい。
」（第 3 時）、「キャッチできていなかった時もあったから、次は絶対に全てキャッチする。
」（第 9 時）、「自分がやるところは絶対ミスしないくらいの気持ちでやりたい。
」（第 10 時）など、10 時間を一貫して、自分の動きに責任をもって取り組もうとする意識を捉えることができた。しかしながら、「アタックをなるべく強く打
ちたいけど、できるだけ返すことを中心に、絶対、自分のところで終わらないようにしたいです。
」（第 4 時）、「キャッチをミスしないようにすぐ動こうと思うし、アタックを使い分けたい。
」（第 8 時）といった記述から考えると、出来る限りにおいて自分のプレーによってチームに迷惑をかけないこと、ミスをしないこと、といったネガティブなチームに対する貢献の仕方を考えている可能性が考えられた。
4）考察
本研究の抽出児以外の子どもの記述、発表からも同様に以下の様な意識の変容を捉えることができた。
〇自分自身の技能向上のみに焦点を置いた記述から、仲間やチームの技能向上に焦点を置いた記述への変容。
〇道徳科で考えた事をもとに、体育科の授業で意識し、行動することで技能の向上とつなげて考えることができ、その経験やそこでの自己の意識を今後の体育科の授業においても継続しようとする姿への変容。
〇体育科で意識していたことを、道徳科の時間に捉え、再度体育科の授業で意識し直そうとする姿。
これらの結果を踏まえて、本研究で中心として位置付けた手立て（セルフトーク、ワークシート、役割）は子どもの発達段階やの日々の実態に応じて改善する余地があると考えられた。その一方で、一部の子どもの意
識がこの「体育科と道徳科を組み合わせた相互促進的な学び」によって変容していることから、本研究の今後の更なる発展の可能性が示されたと考えられた。子どもの意識の変容と、体育科における技能向上とを関連付けて行い、それらを明らかにすることによって、より実効性のある道徳科の学び、更なる技能向上を促すことのできる体育科の学びが実現できると筆者は考える。

- 50 -

令和元年度 岐阜大学教職大学院 開発実践報告会要旨集
編 集

開発実践報告会準備・運営委員会

発

岐阜大学大学院教育学研究科 教職実践開発専攻

行〒501-1193 岐阜県岐阜市柳戸 1-1
発行日

2020（令和 2）年 1 月 17 日