
特教研
B‑261


専門研究Ａ

障害の重度化と多様化に対応するアシスティブ・
テクノロジーの活用と評価に関する研究（平成２１年度〜２２年度）

研究成果報告書

平成２３年３月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

┠ḟ第１章

研究の趣旨と本報告書の概要  Ϩ ◊✲ࡢ⫼ᬒ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

1  ϩ ◊✲ࡢ┠ⓗ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

2  Ϫ ࢔ࢩࢫࢸ࢕ࣈ࣭ࢸࢡࣀࣟࢪ࣮ࡢᐃ⩏࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

2  ϫ ᮏሗ࿌᭩ࡢᴫせ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

3第２章

アシスティブ・テクノロジー活用事例の収集と整理−研究所実践事例データベー

ス最近の３年間の事例を対象に−
  Ϩ ࡣࡌࡵ࡟࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

7  ϩ ᪉ ἲ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

9  Ϫ ⤖ᯝ࡜⪃ᐹ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

10  ϫ ࡲ࡜ࡵ࡜௒ᚋࡢㄢ㢟࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

14

第３章

アシスティブ・テクノロジー活用の学校事例−学校訪問調査から−

  Ϩ ࡣࡌࡵ࡟ ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

15  ϩ Ꮫᰯ஦౛ࡢ཰㞟᪉ἲ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

15  Ϫ ㄪᰝ⤖ᯝ࡜ࡲ࡜ࡵ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

17

第４章

アシスティブ・テクノロジー活用の実際−研究協力機関による活用事例の報告とまとめ−  Ϩ ࡣࡌࡵ࡟࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

65  ϩ ◊✲༠ຊᶵ㛵➼࠿ࡽᚓࡽࢀࡓά⏝஦౛ࡢࢸ࣮࣐ࡢೃ⿵୍ぴ࣭࣭࣭66  Ϫ ά⏝஦౛ࡢࣇ࢛࣮࣐ࢵࢺ࡜஦౛ࡢヲ⣽࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

71  ϫ ά⏝஦౛୍ぴ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

72

第５章

アシスティブ・テクノロジーの活用と評価について−活用実践事例の成果から−

  Ϩ ࡣࡌࡵ࡟࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

177  ϩ ಶูࡢᣦᑟィ⏬࡜ಶูࡢᩍ⫱ᨭ᥼ィ⏬࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

177  Ϫ ຠᯝࡸホ౯࡟ࡘ࠸࡚࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

181

第６章

教育工学研究におけるアシスティブ・テクノロジーを活用した研究の現状と展望࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

第７章

185

研究パートナーによる報告

  㸦㸯㸧 ኱㜰ᗓ❧Ⲉᮌᨭ᥼Ꮫᰯ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

207  㸦㸰㸧 ி㒔ᗓ❧ᇛ㝧㣴ㆤᏛᰯ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

221  㸦㸱㸧 㛗㔝┴❧✄Ⲵᒣ㣴ㆤᏛᰯ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

229

第８章

まとめと今後の課題 ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

235

料࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

237

  ㈨ᩱ㸯 ά⏝஦౛୍ぴ⾲࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

239

  ㈨ᩱ㸰 QIAT 㛵㐃㈨ᩱ㸦㑥ヂ∧㸧࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

245◊✲యไ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

265

ᇳ➹⪅୍ぴ࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭࣭

268

資

第１章 研究の趣旨と本報告書の概要
࠶ࡽࡲࡋ
本報告は，平成 21 年から平成 22 年度にかけて実施された独立行政法人国立特別支援教育総合研究所専門
研究 A「障害の重度化と多様化に対応するアシスティブ・テクノロジーの活用と評価に関する研究」のまとめである。当該研究は，新学習指導要領による授業が行われる時期を捉えて，その課題である障害の重度化と多様化に対応するアシスティブ・テクノロジー（支援機器や教材・教具とその利用技術までを含む。
）について，その選定手続きを含めた活用の方法を明らかにし，これらを利用した教育の効果について検討する（研究計画書より抜粋）ものである。
報告書は，以下の８つの章で構成される。
第１章 研究の趣旨と本報告書の概要
第２章 アシスティブ・テクノロジー活用事例の収集と整理
第３章 アシスティブ・テクノロジー活用の学校事例−学校訪問調査から−
第４章 アシスティブ・テクノロジー活用の実際−研究協力機関による活用事例の報告とまとめ−
第５章 アシスティブ・テクノロジーの活用と評価について−活用実践事例の成果から−第６章 教育工学研究におけるアシスティブ・テクノロジーを活用した研究の現状と展望
第７章 研究パートナーによる報告
第８章 まとめと今後の課題
また，本研究報告とは別に，第４章に掲載した活用事例を中心にして，上記の成果を学校で使いやすいように編集し，実践に役立つコラムなどを追加した「特別支援学校におけるアシスティブ・テクノロジー活用
ケースブック」を合わせて作成している。
ぢฟࡋㄒ㸸アシスティブ・テクノロジー，特別支援学校，新学習指導要領，活用事例，個別の指導計画，
体系的整理，QIAT（Quality Indicators for Assistive Technology），重度化と多様化
は，要約すると以下のようなものであった。

Ϩ㸬◊✲ࡢ⫼ᬒ
著者らは，国立特別支援教育総合研究所の研究の「わが国の特別支援学校においては，テクノロジ一環として，特別支援教育における支援機器等の活ー利用の必要性が認識されつつも十分活用されな用を推進するための研究を行ってきた。平成 19 年

い状況があること。この状況は研究所において絵や度から平成 20 年度は，「障害のある子どものための写真をふんだんに使用した『障害のある子どもたち

情報関連支援機器等の活用を促進するための教員のための情報機器設備ハンドブック』とその Web

用映像マニュアル作成に関する研究（研究代表者：

版，『盲・聾・養護学校高等部のための情報教育ハ中村 均）」を実施しているが，その研究の動機づけ

ンドブック』を刊行し，研究所外にも，支援機器等
1－－

を紹介する Web サイトが幾つも存在している現在

まず，特別支援学校におけるアシスティブ・テクノ

も変わらないようであること。必要度が高く評定さ

ロジーの活用報告を精査し，それぞれのテクノロジ

れているにもかかわらず保有率が余り高くない機ーが持つ「障害に基づく困難の改善・克服への効果」

器等が存在すること。詳しい教員がいなくなると使と「教育目標達成への効果」に分けて体系的に整理用されていた機器が使われなくなるケースもある

するとともに，学校における適用事例研究を進める。

こと（同報告書, p. 2 から抜粋要約）」であった。

また，個別の指導計画や個別の教育支援計画におい先の研究課題では，一般の教員にも分かりやすいて，一人一人のニーズに合わせたアシスティブ・テ

形で情報を提供していく必要性があると判断した

クノロジーを決定するための手続きを提案する。

ことから，文字と写真・絵の情報だけでなく，動く（研究実施計画書等より）

画像や音声で用途や使用方法を具体的に説明した㸱㸬ලయⓗ࡞࢔࢘ࢺࣉࢵࢺ
研究終了時には，下記の内容を報告する。なお，

情報提供サイトを構築した (http://forum.nise.go.jp

報告書は，全国の学校で参考となるケースブックと/ilibrary/htdocs/)。

してまとめる。
（研究実施計画書等より）

これらの効果については，今後積極的に学校へ普（１）アシスティブ・テクノロジーの活用報告の体及するなどしながら一定の期間を待つ必要がある

系的な整理の枠組みの提案

一方で，新学習指導要領が実施に移される時期にあ（２）（１）の枠組みによる文献・実践報告を中心

たり，アシスティブ・テクノロジーの選定の手続き，した活用報告の分析・整理

個別の指導計画における支援機器活用の位置付け，（３）学校事例（協力機関における指導事例，個別

そして評価の方法などを整理する必要があると考の指導計画，個別の教育支援計画作成の工夫，えた。

導入の経緯，評価等）とまとめ

すなわち，アシスティブ・テクノロジーの選定と（４）（１）〜（３）を受けた提案（今後の課題を使用が個別の指導計画，個別の教育支援計画に明記含む。
）

されことに加えて，その選定や導入などの在り方が（５）関連資料

明確に示される必要があると考えられる。

㸲㸬◊✲᪉ἲ
アシスティブ・テクノロジーの活用報告の体系的ϩ㸬◊✲ࡢ┠ⓗ㸯㸬㊃᪨

な整理の枠組みを探るために，まず，これまでに発

新学習指導要領による授業が行われる時期を捉表されている実践報告を収集し，次いで，それらにえて，その課題である障害の重度化と多様化に対応

ついて「効果」を視点とした整理の枠組みを検討すするアシスティブ・テクノロジー（支援機器や教る。また，学校の事例から個別の指導計画あるいは材・教具とその利用技術までを含む。）について，

個別の教育支援計画におけるアシスティブ・テクノ

その選定手続きを含めた活用の方法を明らかにし，

ロジー決定や記述の工夫の在り方を整理する。（研これらを利用した教育の効果について検討する。

究実施計画書等より）（研究実施計画書等より）
㸰㸬ఱࢆ࡝ࡇࡲ࡛᫂ࡽ࠿࡟ࡍࡿࡢ࠿

Ϫ㸬࢔ࢩࢫࢸ࢕ࣈ࣭ࢸࢡࣀࣟࢪ࣮ࡢᐃ⩏

本研究期間の２カ年は，そのアプローチとして，

本研究の課題名には，「アシスティブ・テクノロ2－－ジー」という用語を使っている。既に，手引などで

devices）」など，多くの用語が使われている。

利用される用語であり，本研究で用いる定義は後述

教育では，新・情報教育の手引（2002）が「障害するが，まず，関連する用語として，以下のようなによる物理的な操作上の不利や，障壁（バリア）を，ものが上げられる。

機器を工夫することによって支援しようという考

まず，米国では，アシスティブ・テクノロジー

え方が，アクセシビリティあるいはアシスティブ・（Assistive Technology）には，２つの用語が定義

テクノロジーである。これは障害のために実現できされている。１つは，Assistive Technology Device

なかったこと（Disability）をできるように支援する（ 支 援 機 器 ） で あ り ， も う ひ と つ は Assistive（Ability）ということであり，そのための支援技術

Technology Service（支援技術サービス）である。後を指している。そして，これらの技術的支援方策を者は，支援機器の選定，導入，メンテナンス，研修，豊かにすることによって，結果的にバリアフリーの評価などの支援機器の活用を支える直接的なサービス状態を実現しようということでもある。」と記述しを含む定義がなされている。

ている。この手引の作成で用いられるアシスティ

その一方で，ヨーロッパと ISO（国際標準化機構）

ブ・テクノロジーは，米国の Assistive Technology

は，支援技術（アシスティブ・プロダクト：Assistiveの活用例などを参考に，日本語化が検討されている

Products）として定義している。さらに， ICF（国が，結果として米国ほど明確に定義されたわけでは

際生活機能分類）では，「生産品と用具(products andない。この考え方は，平成 22 年に出された教育のtechnology)」として，ISO の定義を引用し，これを情報化の手引(2010)においても継承されている。本

環境因子の分類の目的に合わせて「生活機能を改善

研究では，以前の著者らの研究（「障害のある子どする目的」に狭め，その定義とした。

ものための情報関連支援機器等の活用を促進する

以前から「福祉用具」と呼ばれていたように，国ための教員用映像マニュアル作成に関する研究（研内では，関連用語を含めてさまざまな用語が使われ

究代表者：中村 均）」）で用いた定義をそのまま用ている。上記の ISO においても，旧来の福祉用具に，いる。すなわち，支援技術と機器の両方含んだ意味

新たに教育訓練用の分類が加わったために，福祉用の「アシスティブ・テクノロジー」と，機器を指す具という用語自体を「支援機器」へと改める方向性「支援機器」という使い方である。

がある一方で，福祉用具法による「福祉用具（Technical Aids）」，障害者自立支援法に基づいてϫ㸬ᮏሗ࿌᭩ࡢᴫせ給付される支援機器のうちから定めるものを「補装本研究では，まず Cooper ら(2009)が提案する網具（Prosthetic appliances）」，障害者自立支援法に羅的な文献レビューの手法を参考にして，学術論文，

より地域生活支援事業として給付される用具のう

学会発表，研究助成金を受けた研究を含めた実践研

ち日常生活上の便宜を図るための用具として厚生

究報告，学校・教育センター等の紀要について情報

労働大臣が定めるものを「日常生活用具（Assistiveを収集し，それらの中にあるアシスティブ・テクノ

Products for Daily living）」，さらに，障害者の日常

ロジーに関連する報告の存在を確認し，その特徴や生活の支援において障害者自身による作業を可能

今後の方向性を検討（主に，第２章，並びに第６章にするための簡単な道具を「自助具（Self-helpの一部）した。
3－－次いで，平成 20 年 1 月に実施した特別支援学校

らの研究の現状と展望を日本特殊教育学会と日本における支援機器等の保有状況・利用状況実態調査

教育工学会の論文誌の文献レビューとしてまとめ

結果データ並びに，国立特別支援教育総合研究所特た（第６章）。

別支援教育実践研究課題データベースより，優れた

最後に，上記の２年間の研究を通じて明らかにな実践を行う学校を抽出して，必要に応じて実地調査ったことがらを総括し，特別支援教育におけるアシ等により，アシスティブ・テクノロジーの活用を行

スティブ・テクノロジーの活用と評価について，今うために必要となる校内体制，個別の指導計画，校後の展望を含めて記述した（第８章）。なお，本報

内研修，機器の整備状況などについて，聞き取り，告書の一部として，研究パートナー機関から提供さ報告にまとめた（第３章）。

れた資料を掲載（第７章）している。

次に，アシスティブ・テクノロジー活用事例の収また，本研究報告とは別に，第４章に掲載した活集を行うために，上記の優れた先進校を含めて，研用事例に加えて，理解を助けるコラムなどを追加し究協力機関と，公募によって決定された研究パート

た「特別支援学校におけるアシスティブ・テクノロ

ナー機関（ともに，巻末の研究体制に記述）を主な

ジー活用ケースブック」を別に作成している。

対象として，アシスティブ・テクノロジーの活用事ᩥ⊩

例について，導入の根拠と具体的な検討方法，関連1)

する個別の指導計画，個別の教育支援計画に関する

全国特殊教育学校長会（2005）.盲・聾・養護学校における「個別の教育支援計画」―平成 16

情報を収集し，それぞれの事例について，テクノロ

年度文部科学省委嘱「盲・聾・養護学校におけジーが持つ「障害に基づく困難の改善・克服への効る『個別の教育支援計画』に関する調査研究事果」と「教育目標達成への効果」に分けて分類した業」(報告書).ジアース教育新社

（第４章）
。

2)

この国内の活用事例収集と分析に加えて，教育に

e‐AT 利用促進協会（2003）.詳解 福祉情報技術〈1〉障害とテクノロジー編―福祉とテクノおけるアシスティブ・テクノロジー活用の先進国でロジーの共存をめざして.ローカス e‐AT 利用ある米国で開発された質の高いアシスティブ・テク

促進協会（2003）.詳解 福祉情報技術〈2〉生活ノロジーの活用のための指標である QIAT（Qualityを支援する技術編―福祉とテクノロジーの共

Indicators for Assistive Technology）等の邦訳を行存をめざして.ローカスって，今後の個別の指導計画や個別の教育支援計画

3)への導入と評価の方法などについて検討した（第５文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（ 2008 ） . 季 刊章）。

特別支援教育NEXT67

NO.29.東洋館出版社

ところで，第５章まで比較的新しい研究や活用実4)践を対象としてきた一方で，この分野の研究は，教山岡修・内藤孝子・井上育世（2008）.ビジュア
ル版 LD，ADHD，高機能自閉症等の発達障

育機器や教材に関する研究という「障害のある子ど害向けの教材・教具の実証研究報告書.全国 LD

もの教育工学」の領域として，長く行われてきたも親の会のである。それらを踏まえて，新たな活用実践や研5)究が行われることが必要と思われた。そこで，それ4－－

マジカルトイボックス（2007）.障がいのある子

6)

7)

8)

9)

の力を生かすスイッチ製作とおもちゃの改造（2004）.ATAC2004 Proceedings 〜気持ちを入門.明治図書出版

shift して見えたもの〜.ATAC カンファレンス

マジカルトイボックス（2005）.アイデア&ヒン

事務局

ト 123―障がいの重い子の「わかる」「できる」

18) ATAC

カ ン フ ァ レ ン ス 事 務 局

みんなで「楽しめる」.エンパワメント研究所（ 2005 ） .ATAC2005 〜 電 子 情 報 支 援 技 術

中邑賢龍（1998）.AAC 入門−拡大・代替コミ(e-AT)とコミュニケーション（AAC)に関するュニケーションとは？.こころリソースブック

カンファレンス〜.ATAC カンファレンス事務出版会

局

千田耕基（2006）.文部科学省委託研究 盲・聾・

19) ATAC

カ ン フ ァ レ ン ス 事 務 局

養護学校における特殊教育設備整備の在り方（ 2006 ） .ATAC2006 〜 電 子 情 報 支 援 技 術に関する調査研究 研究報告書.独立行政法人(e-AT)とコミュニケーション（AAC)に関する

国立特殊教育総合研究所

カンファレンス〜.ATAC カンファレンス事務大杉成喜（2005）.特別支援教育のための「ちょ局いテク」支援グッズ 36.明治図書出版

20) ATAC

カ ン フ ァ レ ン ス 事 務 局

10) 中邑賢龍（2007）.発達障害の子どもの「ユニー（2007）.ATAC2007 Proceeding 〜電子情報支

クさ」を伸ばすテクノロジー.中央法規出版

援技術(e-AT)とコミュニケーション（AAC)に

11) 坂井聡（2009）.ケータイで障がいのある子とち関するカンファレンス〜.ATAC カンファレン

ょこっとコミュニケーション.学習研究社

ス事務局12) 藤澤和子・槇場政晴・岡田さゆり（2007）.あそ21) ATAC

カ ン フ ァ レ ン ス 事 務 局

んでつくってコミュニケーション!―PIC シン（ 2008 ） .ATAC2008 〜 電 子 情 報 支 援 技 術

ボルと JIS 絵記号を活用した特別支援教育のた(e-AT)とコミュニケーション（AAC)に関するめの教材集.エンパワメント研究所

カンファレンス〜.ATAC カンファレンス事務13) 朝野浩・成田滋（2009）.新しい個別の指導計画

局

e‐iep―保護者中心の支援の輪.ジアース教育

22) ATAC

新社（2009）.ATAC2007 Proceeding 〜電子情報支

14) こころリソースブック編集会（2000）.視点は始援技術(e-AT)とコミュニケーション（AAC)に点.こころリソースブック出版会

関するカンファレンス〜.ATAC カンファレン

15) ATAC カンファレンス事務局（2001）.〜ATACス事務局

カンファレンス 2002 テキスト〜.こころリソー

23) 中央教育審議会（2008）.幼稚園，小学校，中学

スブック出版会校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領

16) ATAC カンファレンス事務局（2003）.ATAC等の改善について（答申）.中央教育審議会

カンファレンス 2003 資料集.ATAC カンファレ24) 文部科学省（2008）.特別支援学校学習指導要領.

ンス事務局
17) ATAC

カ ン フ ァ レ ン ス 事 務 局

文部科学省

カ ン フ ァ レ ン ス 事 務 局

25) 文部科学省(2002) .情報教育の実践と学校の情5－－

報化−新「情報教育に関する手引」平成 14 年 6

ライブラリ）

月.文部科学省(http://forum.nise.go.jp/ilibrary/htdocs/平成

26) 国立特別支援教育総合研究所(2009).「障害のあ23 年 3 月確認)る子どものための情報関連支援機器等の活用

30) 国立特別支援教育総合研究所『障害のある子どを促進するための教員用映像マニュアル作成

もたちのための情報機器設備ハンドブック』

に関する研究（研究代表者：中村 均）.国立特Web 版

別支援教育総合研究所（http://guidebook.nise.go.jp/default.htm 平成27) QIAT （ Quality Indicators for Assistive

23 年 3 月確認）

Technology(http://natri.uky.edu/assoc̲projec

31) 国立特殊教育総合研究所（2005）.『盲・聾・養

ts/qiat/qualityindicators.html 平成 23 年 3 月確護学校高等部のための情報教育ハンドブック』.

認)

国立特殊教育総合研究所

28) 世界保健機構（WHO）(2001). ICF（国際生活機能分類）−国際障害分類改訂版−. 中央法規
29) 国立特別支援教育総合研究所情報提供サイト（i̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿
㸯㸬ಶே᝟ሗࡢᢅ࠸࡟ࡘ࠸࡚
本報告書では，第４章を中心に，実際の学校での活用事例が掲載されている。この個人情報の扱いについては，研究協議会における資料提出の時点から，事例資料の配布を含め，個人情報の保護について留意して進めてきたところである。報告書は Web ページへの掲載を前提としており，各事例は，それぞれの学校において同意書を得るなどの個人情報に関する配慮を実施している。
㸰㸬≉ᐃࡢᶵ✀ྡࡸ࣓࣮࣮࢝ྡ࡟ࡘ࠸࡚

特定の企業名や機器の名称などについては，基本的に機器の一般名称を用いるように努めたが，特に第 4 章の活用事例等にみられるように，指導方法を理解する上で，利用した機種や型番などを明記したものも多い。しかしながら，それは指導事例の理解のためであって，かつ，その機種が有効な指導において使用された事実を記述したものであり，本報告書が，特定のメーカーや機種の利用を推奨するものではない。さらに，より有効な機種や使い方を工夫されることを期待するものである。
̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿̿

6－－

第２章 アシスティブ・テクノロジー活用事例の収集と整理−研究所実践事例データベース最近の３年間の事例を対象に−࠶ࡽࡲࡋ㸸第１章で述べた目的を達成するためには，まず，学校における活用事例を体系的に整理し，障害種別あるいは利用された支援機器によって分類することで，どのような実践が行われているのか，あるいは，どのような実践が行われていないのかを明らかにする必要があると思われた。まず Cooper ら(2009)が提案する網羅的な文献レビューの手法を参考にして，学術論文，学会発表，研究助成金を受けた研究を含めた実践研究報告，学校・教育センター等の紀要について情報を収集し，それらの中にあるアシスティブ・テク
ノロジーに関連する報告の存在を確認し，その特徴や今後の方向性を検討する。特に，特別支援学校で行われるアシスティブ・テクノロジーを活用した実践事例については，国立特別教育総合研究所の特別支援教育
実践研究課題データベースを利用してデータの分析を実施することとした。具体的には，最近の 3 年間に国立特別教育総合研究所の特別支援教育実践研究課題データベースに登録されていた 2,345 件からアシスティ
ブ・テクノロジーに関連があると思われたデータの分析をテキストマイニングツールで行った。実際のツールとして SPSS の PASW Text Analytics for Surveys を用いて，自動抽出されたキーワードから，表記の揺れなどを修正し，対象とするカテゴリを選択肢・グループ分けを行った。次いで，この結果を元データに合わせて，一つのファイルにまとめて分析を行った。加えて，活用事例を体系的に整理する枠組み（試案）を提供した。
ぢฟࡋㄒ㸸≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ㸪࢔ࢩࢫࢸ࢕ࣈ࣭ࢸࢡࣀࣟࢪ࣮㸪ࢸ࢟ࢫࢺ࣐࢖ࢽࣥࢢ㸪ά⏝஦౛
て，長く実施されてきている。

Ϩ㸬ࡣࡌࡵ࡟
本章では，第１章で述べた目的を達成するために，

このような網羅的な文献レビューの手法は，学校における活用事例を体系的に整理し，障害種別

Cooper ら(2009)が提案し，ハンドブックにまとめてあるいは利用された支援機器によって分類するこいる。このハンドブックは，Synthesizing Researchとで，どのような実践が行われているのか，あるいの第３版（Cooper, 1998）を経て，新たに刊行されは，どのような実践が行われていないのかを明らかた ハ ン ド ブ ッ ク の 第 ２ 版 （ The Handbook ofにする。

Research Synthesis and Meta-Analysis）となるも体系的な文献などのレビューを行う際には，どののであり，手法として完成度の高いものと理解されような情報や文献を選択すると良いのだろうか。アる。

システィブ・テクノロジーについての実践研究や論

Cooper ら(2009)は，その対象として，学術雑誌に

文は，第１章の定義の部分で述べたごとく，その対ある論文，研究者の集まりからの情報，文献データ

象が広範囲であるし，歴史的には，第６章で記述さ

ベース，さらには個人的な対話までを含んでおり，れるように，機器利用や教育工学の研究や実践とし研究者や実践者が限られている本分野において有7－－

効な手法であると考えられた。具体的には，以下の1997 年：関連発表 21(522) 件

4.0%

ような候補を想定した。さらに，研究協議会などに1998 年：関連発表 18(488) 件

3.7%

おいても，さまざまな実践の存在を協力者から得る

1999 年：関連発表 21(503) 件

4.2%

ように工夫した（手続きは，第４章で述べる。
）。

2000 年：関連発表 28(539) 件

5.2%

１）査読付き論文

2001 年：関連発表 11(384) 件

2.9%

２）研究会口頭発表

2002 年：関連発表 28(556) 件

5.0%

３）グッドプラクティス集（全国版，地方版，2003 年：関連発表 41(645) 件

6.4%

学校版，研究会版）

2004 年：関連発表 33(699) 件

4.7%

４）学校・センター研究紀要

2005 年：関連発表 24(659) 件

3.6%

５）研究指定校等報告書

2007 年：関連発表 27(779) 件

3.5%

６）研究助成金報告書

2008 年：関連発表 22(649) 件

3.4%

７）展示会（国内外の機器展・カタログ）

論文誌と大会論文集について，キーワード及びデ８）AT 企業の事例や情報提供(Web やメール)

ータの拾い方に違いがあるため，比較は難しいが，

９）本協議会等を含めた会合など

日本特殊教育学会では，関連する研究が，論文ベー

実際には，日本特殊教育学会誌，日本教育工学会

スでは 5 年で 20 件，8-9%（第６章参照），口頭発表

誌といった教育分野の論文誌に書かれることにな

が 5 年で 100 件，4-5%程度であると思われる。

る査読付き論文は少ない（第６章を参照のこと）。

さらに，リハビリテーション関係者とユーザーがその一方で，リハビリテーション分野，福祉工学分

参加するリハビリテーション工学に関する全国大野で論文は多かった。さらに，学会発表，研究助成会であるリハ工学カンファレンスにおける「学校」

金を受けた研究を含めた実践研究報告，学校・教育「教育」に関連する発表数(全体で１年に 100-180 件)

センター等の紀要について情報を収集し，それらのは，以下のとおり。

中にあるアシスティブ・テクノロジーに関連する報1990 年：関連発表 8 件

告の存在を確認した。

1992 年：関連発表 13 件

日本教育工学雑誌と特殊教育学研究については，

1993 年：関連発表 18 件

第６章に詳細に分析が行われているため，ここでは，1995 年：関連発表 18 件

その他の大会発表論文等における関連論文・発表の1996 年：関連発表 10 件

傾向を調べてみた。

1997 年：関連発表 18 件

年次大会の関連発表数について。まず，日本特殊1998 年：関連発表 16 件

教育学会大会論文集から以下のキーワードによっ1999 年：関連発表 15 件て発表を検索した。

2000 年：関連発表 18 件

キーワードは：/機器/情報教育/工学/スイッチ

2001 年：関連発表 16 件

/VOCA/パソコン/コンピュータ/マイコン/マイク

2005 年：関連発表 26 件

ロ/ネット/ソフトであった。

2008 年：関連発表 18 件

1996 年：関連発表 19(512)件 3.7%

全体でおよそ 10%ほどを占めていた。
8－－また，ATAC カンファレンスは，全体の発表が，ピュータにダウンロードした．データベースに登録

教育におけるアシスティブ・テクノロジー関連の発されているデータの項目は，以下のとおりである。

表と思われる。発表数は，以下のとおり。

1.

資料種別：公開，非公開

2001 年：発表数 54 件

2.

作成機関名：データを作成した機関名称

2002 年：発表数 59 件

3.

学校種別：データを作成した機関種別の番

2003 年：発表数 50 件号

2004 年：発表数 100 件

4.

標2005 年：発表数 52 件

5.

著 者 名：著者または研究を実際に担当し題：研究課題名2006 年：発表数 65 件た氏名を５名以内。あるいは担当者の所属

2007 年：発表数 132 件

部門名2008 年：発表数 134 件

6.

このほかに，上月スポーツ教育財団「上月情報教

著者所属：著者が所属している学校名，研究機関名

育研究助成事業」助成者として，第一回の 1992 年

7.

度から今年で 18 回目であり，年間 1〜2 件，パナソ

発表誌名：掲載誌名・巻･号ページ数：掲載
頁

ニック教育財団（旧松下視聴覚財団）実践研究助成8.

発表年月：掲載誌が刊行された年月

報告書データベースより，検索可能な 2000 年から

9.

研究指定：文部科学省，県，市，研究グル58 件であり，年間 5〜10 件の関連実践研究の存在がープなど研究助成されている場合には，そ

明らかになった。

の名称

しかしながら，上記の学会の口頭発表などは散見

10. 抄

録：当該研究の目的，方法，結果，されるものであり，体系的な分析を行うためには，結論がわかる内容（概ね 400 字以内の文章）

まとまった数のデータが必要と考えられた。そこで，次に，上記の項目の標題と抄録に対して，テキス

国立特別教育総合研究所の特別支援教育実践研究

トマイニングツールを用いて分析を行った。本論文

課題データベースを用いて，アシスティブ・テクノ

では，SPSS の PASW Text Analytics for Surveys

ロジーに関連があると思われた事例の体系的整理（以下，TAS）を利用した．TAS の自動抽出機能と分析を試みた。その結果を以下に報告する。

で切り出されたキーワードのうち，名詞を対象とした。実際のデータは，同じ名称でも，単純な誤字の

ϩ㸬᪉ἲ

類から，漢字，ひらかな，カタカナ，全角半角，そ

平成 18 年度から 3 年間に国立特別教育総合研究

れらの混合などの文字種別，そして，同じ支援機器所の特別支援教育実践研究課題データベースに登を示すが，別の名称で書かれたものなどのデータ録されていた 2,345 件からアシスティブ・テクノロ「揺れ」を有している。これらの揺れは，目視によジーに関連があると思われたデータを整理する。

る再分類を行う必要があった．そこで，これらのデ

まず，特別支援教育実践研究課題データベースかータ対象とするカテゴリによって，選択・再グルーら平成 18 年度から３年分のデータを検索し，テキプ化を行った。

ストマイニングツールが動作するパーソナルコン
9－－Ϫ㸬౑⏝ࡋࡓ஦౛◊✲ࢹ࣮ࢱ࣮࣋ࢫ࡟ࡘ࠸࡚
国立特別教育総合研究所の特別支援教育実践研ᐇ ㊶ ஦౛ᩘ䠄௳䠅

究課題データベースは，全国の特別支援教育関係機

184

ᩍල
129

関における特別支援教育の研究・実践に役立てるた䝁䝭䝳䝙䜿䞊䝅䝵䞁ᡭẁめに，毎年，都道府県，指定都市特別支援教育セン䝁䞁䝢䝳䞊䝍

ター等，全国の特別支援学校における特別支援教育

䝒䞊䝹

22

IT࣭ 䜲䞁䝍䞊䝛䝑䝖

17

に関する研究課題等の調査を実施してデータを拡

ᨭ᥼䝒䞊䝹

16

䜰䝅䝇䝔䜱䝤䝔䜽䝜䝻䝆䞊1

14

⿵⫈ჾ

10

⛣ືᨭ᥼

10

81

䝔䝺䝡䞉䝡䝕䜸

充しているものである。1980 年からデータの蓄積が始まっており，登録されたデータ数は 2009 年で

36

䝇䜲䝑䝏

10

49,495 件（国立特別支援教育総合研究所平成 21 年

᝟ሗᩍ⫱

8

᝟ሗᶵჾ

7

度事業報告書, p.119, 2010）となっている。同報告書⏝ල5のデータによれば，最近の 5 年間では結果として毎年平均で 1,000 件程度の増加となっている。
このように 30 年以上の長期にわたり，当時の特殊教育諸学校から現在の特別支援学校の実践事例㸿 㸿 㹁 ᶵჾ5䝕䝆䝍䝹ᩍᮦ

4

䝔䝺䝡఍㆟

4

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3

Ⅼᅗ

3

䜶䞊䝕䝹

2

䜹䝯䝷

2

䝯䞊䝸䞁䜾䝸䝇䝖

2

⿦ල

2

つ，収録データの多くは，学校の研究紀要等に掲載㟁Ꮚ᝟ሗ䝪䞊䝗

2

㹔 㹍㹁㸿

2

された実践研究報告である。これらは，アシスティ

ibm䝩䞊䝮䝨䞊䝆䝡䝹䝎䞊ver1

ブ・テクノロジーを活用した指導のオリジナルな報䝇䜿䝆䝳䞊䝹䝪䞊䝗1䝇䞊䝟䞊䜲䞁䝫䞊䝈1䝍䝑䝏䝟䝛䝹

1䝟䞊䝔䞊䝅䝵䞁

1

効果，考察をデータとして分析することによって，

䝣䜵䜲䝇䝬䜴䝇

1䝥䝻䝆䜵䜽䝍䞊

特別支援学校におけるアシスティブ・テクノロジー

1

䝏䝱䜲䝮

1

䝯䞊䝹

1

ྛ䝩䞊䝮䝨䞊䝆

1

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1

ᣑ኱ᩍ⛉᭩

1

ᦠᖏ᝟ሗ➃ᮎ

1

ᩥᏐᨺ㏦⾲♧䝅䝇䝔䝮

1どぬⓗ䝍䜲䝬䞊

1ィ⟬ᶵ

1⡆᫆䝇䝚䞊䝈䝺䞁䝉䝑䝖

1

ᦠᖏ㟁ヰ

1

を収集，保有するデータベースは他に類がない。か

告等であり，その対象，目的，方法，期間，結果，の活用事例の動向を，相当程度に把握できると考えた。
ϫ㸬⤖ᯝ࡜⪃ᐹ
分析の対象とは結果として以下のとおりであった。まず，データの内訳は，都道府県，指定都市の特別支援教育センター等の実践が 142 件，特別支援ᅗ㸰㸫㸯 ᩍ⫱ᕤᏛ㛵㐃ࡢ࣮࣮࢟࣡ࢻ

学校の中でも，視覚障害を対象とする学校が 228 件，

ࢆᣢࡘᐇ㊶◊✲ᩘ

聴覚障害を対象とする学校が 424 件，知的障害を対象とする学校が 889 件，肢体不自由を対象とする学

援学校の数は 1,030 校（文部科学省初等中等教育局

校が 334 件，病弱を対象とする学校が 162 件，知的特別支援教育課, 2010）であり，一校当たり複数の障害と肢体不自由を併置する学校が 133 件，その他データが登録されることを考慮すると，逆に相当数の学校が 23 件であった（残り 7 件は不明）
。特別支
10

－10－

の実践事例が登録されていないことになる。そこで，ータに頼っている限界について考慮する必要があ

この数について，上記の登録されたデータ数と実際ろう。

の全国の学校種別の数を比べてみることにした。

さて，図１では，データを広く解釈する意味で，実際の学校数は，年により増減があるが，平成

まず，教育工学関連のキーワードを持つ実践研究を

21 年 5 月現在で，視覚障害を対象とする学校が 68抽出した。

校，聴覚障害を対象とする学校が 98 高，知的障害

図１をみると，上記のカテゴリ名を含む実践報告を対象とする学校が 482 校，肢体不自由を対象とす

は，2,345 件の中で，重複するが，コミュニケーショ
ン手段は 129 件，テレビ・ビデオは 81 件，教具は

ᐇ㊶஦౛ᩘ䠄௳䠅

184 件となっている。この３つについての内訳は，それぞれ，主として絵カードであり，ビデオ記録や

10

䝇䜲䝑䝏

分析，さらに，教材・教具一般である。次に，分析

5

㸿㸿㹁ᶵჾ

をアシスティブ・テクノロジーに限定するために，

4

䝔䝺䝡఍㆟

特別支援学校に整備されていると思われる支援機

3

Ⅼᅗ
䜶䞊䝕䝹

2

䜹䝯䝷

2

㟁Ꮚ᝟ሗ䝪䞊䝗

2

㹔㹍㹁㸿

2

器をキーワードとして，限定して集計した結果を図２−２に示す（図２−２は，図２−１の抜粋である。
）
例えば，スイッチは全体で 10 件あって，内訳は重複があり，スイッチ４件，スイッチ操作１件，ス䝍䝑䝏䝟䝛䝹

1䝥䝻䝆䜵䜽䝍䞊

1

Ꮠᖥ

1

ジビルダ等のように，具体的な機器名称が抽出され

ᩥᏐᨺ㏦⾲♧䝅䝇䝔䝮

1た場合には，それが明示されるようにした。

どぬⓗ䝍䜲䝬䞊

1

これらの実践事例が，実際に特別支援学校にある⡆᫆䝇䝚䞊䝈䝺䞁䝉䝑䝖1

支援機器のうち，どの程度を網羅するのだろうか．

イッチ教材３件，簡易スイッチ１件，にぎりスイッ
チ１件であった。そのほか，エーデル，ホームペー

これを確認するために，上記のデータを既存のリスᅗ㸰㸫㸰 ≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ࡟ᩚഛࡉࢀ࡚࠸ࡿ࡜ᛮ
ࢃࢀࡿᨭ᥼ᶵჾࡢ࣮࣮࢟࣡ࢻࢆᣢࡘᐇ㊶◊✲ᩘト（国立特別支援教育総合研究所, 2009）と比較することとした。

る学校が 145 校，病弱を対象とする学校が 70 校，

この３か年において，特別支援学校におけるアシ知的障害と肢体不自由を併置する学校（知肢併置スティブ・テクノロジーの活用として報告のされて校）が 104 校，その他の学校が 63 校となり，１校

いないものは，以下のような内容であった。

あたりの実践研究数は，知肢併置校を１とすると，

すなわち，点字プリンタ，VOCA，簡単なスイ

視覚障害が３，聴覚障害が４，知的障害と肢体不自ッチ類，デジタルカメラ，ビデオ，電子黒板，テレ

由が２というような割合となった．しかしながら分ビ会議等の報告はある一方で，音スイッチ，引っ張析にあたっては，このデータベースが任意提出のデり（ひも）スイッチ，呼気スイッチなどの特殊なス
11

－11－

イッチの活用がないこと，コンピュータの入力支援

この定義については，本研究分野として共有できる装置となるキーガード，各種キーボード，トラック

定義を改めて検討する必要もあると考えている。

ボール，あるいはスクリーンリーダ，DAISY 教材，

5.2 ࢔ࢩࢫࢸ࢕ࣈ࣭ࢸࢡࣀࣟࢪ࣮ࡢά⏝஦౛ࢆຠᯝࡢほⅬ࠿ࡽᩚ⌮ࡍࡿࡓࡵࡢయ⣔ⓗ࡞ᩚ⌮ࡢᯟ⤌ࡳ

画面拡大のソフトウェアの活用がないことが上げられる。
抽出に利用したデータベースの特性も加味しな

この枠組みを検討するために，アシスティブ・テ

ければならないが，多くの支援機器が，十分な実践

クノロジーの活用事例には，どのようなものがある

研究に裏付けられていないまま利用されているとのかを検討した。例えば，移動の困難さを軽減するも考えられる。

ことが目的である場合に，電動車椅子を用いれば，これは支援機器であり，「障害に基づく困難の改Ϭ㸬ά⏝஦౛ࡢᩚ⌮ࡢᯟ⤌ࡳ
5.1 ⏝ㄒࡢᩚ⌮善・克服への効果」によって目標が達成される。実

ここでは，上述のような実践事例を体系的に整理際には，電動車椅子に乗れば，すぐに利用できるわ

する枠組みを検討する。まず，検討をしたのは，以けではなく，それに至る学習や操作，さらに空間認下のようなことであった。

知などの訓練も必要な場合が多いと思われる。その

すなわち，具体的な効果や導入手続きを整理する

一方で，タイムエイドや手順カード，あるいはためには，活用事例が，抽象化された活用のアイデ

VOCA を用いたコミュニケーションの指導を行え

アでなく，実際の指導を伴ったオリジナルな事例でば「教育（指導）目標達成への効果」の側面が強くある必要があった。そこで，ここでは，「活用事例」なると考えられるし，先の電動車椅子を校外学習で次のように定義した。

の買い物や対人関係，自己効力感の向上のための指導に利用する場合には，「教育（指導）目標達成へ「アシスティブ・テクノロジーの活用実践事例との効果」を期待することになるだろう。

は，別に定義するアシスティブ・テクノロジーを活用した指導の（オリジナルな）報告等であり，その上記の支援機器等を利用する目標の分類を念頭

対象，目的，方法，期間，結果，効果，考察のあるに置くと，以下のような事例研究が存在すると思わものを指すものであり，例えば，事例を基にして一れた。

般化して書かれた手引やガイド，参考書は含まな

１．教育目標の達成が目的であり，その中で機器の果たした役割が明確な事例

い。
」
その一方で，アシスティブ・テクノロジーの定義

２．障害による困難の克服が目的であり，その機器は，それぞれの国や分野で微妙にことなっており，を使用した活動を実現させるための事例

教育分野では，教材・教具などとの切り分けも難し

３．上記の１と２の混合型であったり，１から２へ，い。このため，ここでは第１章に述べたように「（障あるいは２から１へ発展する事例

害者を支援する）技術も機器も両方含んだ意味で用さらに，使用される機器については，１つの事例いる場合にはアシスティブ・テクノロジーを，機器研究の中で，試行錯誤も含めて転換，変更が行われを指す場合には支援機器を用いる（国立特別支援教ることも予想される。
それらを踏まえつつ，整理の枠組みの試案を以下

育総合研究所, p. 3, 2009）」に従うことにする。なお，
12

－12－

に記述する。これらは，作成時，あるいは整理時にୖグࡢ」ᩘ

おいて，詳細に過ぎるとも思われるが，ユーザーでࡑࡢ௚
)ᐇ㊶ᮇ㛫

ある教員等にとって，多くの情報（体系的な手がか༢Ⓨり）を使って情報を検索可能にするために検討した㸯㐌㛫௨ෆ

内容である。また，知の蓄積としての実践事例とす㸯᭶௨ෆ

れば，以下の整理の枠組みを意識した事例の推進がᏛᮇ
㸯ᖺ

求められるかもしれない。

㸰ᖺ௨ୖ
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5.3 ά⏝஦౛ࡢᩚ⌮ࡢᯟ⤌ࡳ㸦ヨ᱌㸧,,,ᶵჾ࣭ࢯࣇࢺ➼ྡ⛠,㆑ู᝟ሗ

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࣭グ㏙ࡀ㸪ィ⏬୰࡟ධࡗ࡚࠸࡞࠸

ࢢ࣮ࣝࣉ㸦Ꮫ⣭ࡣྵࡲ࡞࠸㸬㸧࣭グ㏙ࡀ࡞࠸

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࣭୙᫂Ꮫᖺ

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࣭ィ⏬୰࡟グ㏙ࡀ࠶ࡿ

13

－13－

࣭グ㏙ࡀ㸪ィ⏬୰࡟ධࡗ࡚࠸࡞࠸

として行われているに過ぎないと推測することも࣭グ㏙ࡀ࡞࠸

できよう。

࣭୙᫂

第４章の後半の分析にも考察することになるが，&᳨ウᡭἲ
࣭࣓ࣥࣂ࣮࣭ᡭ⥆ࡁࢆྵࡵ࡚ᐃᘧ໬ࡉࢀ࡚࠸ࡿ

個別の指導計画などにアシスティブ・テクノロジー࣭࣓ࣥࣂ࣮ࡣつᐃࡉࢀ࡚࠸ࡿ

の活用が記述されにくいという現状がある。米国の࣭ᵝᘧࡀᏑᅾࡍࡿ

IEP とは異なるものであるが，児童生徒の教育において，個別の指導計画に明記されるなど，年間を通ϭ㸬ࡲ࡜ࡵ࡜௒ᚋࡢㄢ㢟

じて，あるいは，一貫して計画的にアシスティブ・

重要な知見の１つは，具体に支援機器名称が書かテクノロジーが利用されることが望まれる。

れた抄録データが少ないことであろう。コンピュー
タというキーワードが 35 件あることから，その中第４章の活用事例や，それをまとめ，米国のに，上記のインターフェースに言及した実践研究が

QIAT 指標などと合わせた考察を第５章にて行う予存在している可能性があるものの，それらを加えた定である。

としても，このリストに合致する実践研究の数は僅

ᩥ

かである。

⊩

㸯㸧国立特別支援教育総合研究所，平成 19 年度〜20

今回のデータ抽出に用いた特別支援教育実践研

年度専門研究Ａ成果報告書「障害のある子どもの究データベースは，既に述べたように，全国の特別ための情報関連支援機器等の活用を促進するた支援学校等において実践された内容であるが，そのめの教員用映像マニュアル作成に関する研究（研

多くが学校の研究紀要に発表される水準にある実究代表者 中村 均）」，独立行政法人国立特別支践研究である。言い換えれば，１年間を通じて実践

援教育総合研究所，横須賀，2009.

の計画が練られており，評価を含めて「腰を据えて」

㸰㸧国立特別教育総合研究所，特別支援教育実践研究

行われる研究であろう。もし，そのようなしっかり

課題データベース，とした研究であれば個別の指導計画や個別の教育

http://corot.nise.go.jp/nise/ndgr0001ex̲jpn.html ，支援計画に基づいた実践であろうし，形成的評価等（平成 22 年 9 月 1 日確認）.

によって，改善等が行われているものと想像される。

㸱㸧文部科学省初等中等教育局特別支援教育課, 特別支援教育資料（平成 21 年度）, 2010.

例えば，スイッチや，１つボタ VOCA などは，日常で使われているために，研究紀要に掲載するよう㸲㸧国立特別支援教育総合研究所，平成 21 年度事業な取り組みにになり得ないと考えることもできる

報告書,独立行政法人国立特別支援教育総合研究所，2010

が，１回，２回と「試しに使ってみる」程度の実践

14

－14－

第３章 アシスティブ・テクノロジー活用の学校事例−学校訪問調査から−࠶ࡽࡲࡋ㸸第２章では，学術論文（さらに詳しくは，第６章），学会発表，研究助成金を受けた研究を含めた実践研究報告，学校・教育センター等の紀要について情報からアシスティブ・テクノロジー関連の取り組みが，どの程度行われているのか，あるいは，行われていなかったのかを，国立特別教育総合研究所の特別支援教育実践研究課題データベースを利用して明らかにした。これらから普遍的な実践研究の動向を明らかにするためには，さらに詳細に内容を確認する作業が必要であろうが，ここでは各学校で実際に行われている具体的な実践の内容や，それを支える校内体制などを調べていくことにする。
学校事例の対象とするのは教材・教具をはじめ支援機器等を積極的に授業に活用する先進的な学校である。
これらの学校について，学校見学と聞き取り調査を実施する。まず，先進的な学校を選定するために，本究所が平成 20 年 1 月に実施した特別支援学校における支援機器等の保有状況・利用状況実態調査結果データを改めて分析することにより，学校で支援機器を多数保有し，かつ日常的に使用している学校を抽出した。な
お，聞き取り内容は，アシスティブ・テクノロジーの活用を行うために必要となる校内体制，個別の指導計
画，校内研修，機器の整備状況などについてであり，これらの項目が，新たにアシスティブ・テクノロジーを活用した実践を行おうとする学校にとって有効な知見となると思われたからである。
ぢฟࡋㄒ アシスティブ・テクノロジー，特別支援学校，支援機器，校内体制，個別の指導計画，校内研修，機器の整備状況行っている特別支援学校を訪問し，各学校の担当者
Ϩ㸬ࡣࡌࡵ࡟

に対し，アシスティブ・テクノロジーに関する取り

新学習指導要領による授業が行われる時期を捉組みの状況について，学校見学と聞き取り調査を行えて，その課題である障害の重度化と多様化に対応った。

するアシスティブ・テクノロジー（支援機器や教なお，対象の学校選定は，専門研究 A「障害の材・教具とその利用技術までを含む。）について，ある子どものための情報関連支援機器等の活用を

その選定手続きを含めた活用の方法を明らかにす推進するための映像マニュアル作成に関する研究るために，教材・教具をはじめ支援機器等を積極的（研究代表者：中村 均）」において平成 20 年 1 月に授業に活用する先進的な学校を対象として学校に実施した特別支援学校における支援機器等の保見学と聞き取り調査を実施することにした。

有状況・利用状況実態調査結果データ並びに，国立
特別支援教育総合研究所特別支援教育実践研究課

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題データベース等より，多くの種類の支援機器を保アシスティブ・テクノロジーに関する取り組みを有し，かつ日常的に使用している機器の数と種類が
15

－15－

多い学校を抽出し，さらに，その中から特色ある学

また，上記の基準とは別に，特色のある実践を進校を選定した。

めていると考えられ，かつ訪問が可能であった別の㸰㸬ㄪᰝෆᐜ

2 校，研究パートナー機関となった 3 校の合わせて訪問調査における調査項目は，学校におけるアシ

14 校を訪問した。

スティブ・テクノロジーの活用の実際と個別の指導（了解の得られた 9 校）

計画等の内容に関することがらとした(1) 北海道立八雲養護学校（北海道二海郡八雲町宮

具体的な聞き取り項目は，以下のとおりであった。
①アシスティブ・テクノロジーに関する取り組みの園町 128 番地）(2) 愛媛県立松山盲学校（愛媛県松山市久万ノ台

概要

112）

②アシスティブ・テクノロジーに関する取り組みの(3) 山口県立下関南総合支援学校（山口県下関市幡経緯

生町１丁目 1-22）③機器等の整備状況(4) 鳥取県立鳥取盲学校（鳥取県鳥取市国府町宮下④アシスティブ・テクノロジーに関する予算

1265 番地）⑤アシスティブ・テクノロジーに関する校内分掌(5) 広島県立広島西特別支援学校（広島県大竹市玖

⑥アシスティブ・テクノロジーに関する校内支援体

波 4 丁目 6-10）

制(6) 群馬県立二葉養護学校（群馬県高崎市足門町⑦アシスティブ・テクノロジーに関する校内研修

120）⑧アシスティブ・テクノロジーを利用した他校との(7) 筑波大学附属桐が丘特別支援学校（東京都板橋交流区小茂根 2-1-12）⑨センター的機能のおけるアシスティブ・テクノロ(8) 三重県立特別支援学校北勢きらら学園（三重県ジー

四日市市下海老町字高松 161 番地）⑩個別の指導計画等とアシスティブ・テクノロジー(9) 熊本県立芦北養護学校（熊本県葦北郡芦北町芦⑪特別支援教育センター特別支援教育センター，ボ

北 2829-8）

ランティア，ＮＰＯ，大学，リハセンター等との（上記の他で，特色のある実践を進めていると考協力体制

えられた学校 2 校）

⑫都道府県や文部科学省の研究指定との関連(1) 京都市立呉竹総合支援学校（京都府京都市伏見⑬その他（本研究への示唆，意見）区桃山福島太夫北町 52）(2) 京都市立鳴滝総合支援学校（京都府京都市右京㸱㸬ㄪᰝᑐ㇟

区音戸山山ノ茶屋町 9-2）

本研究所の平成 20 年 1 月の実態調査を分析した

訪問の後，上記の調査対象の学校の中から研究協結果より，障害種別のバランスを考慮して選定され力機関の依頼を行っている。研究協力機関の一覧は，たのは 15 校であった。この 15 校に対して，研究所

巻末の研究体制を参考のこと。

より依頼状を送付し，期間内に了解の得られた 9 校（研究パートナー機関）を訪問した。

(1) 大阪府立茨木支援学校（大阪府茨木市西福井
16

－16－

4-5-5）

具体的な例をいくつかあげるとすれば以下のよ(2) 京都府立城陽養護学校（京都府城陽市中芦原

うである。

1-4）

(1) 「情報部」が主に所掌し，コンピュータや入力(3) 長野県立稲荷山養護学校（長野県千曲市野高場

装置を含む周辺機器については，隣接する病院

1795）の作業療法士の協力を受けて，情報部が入手す

なお，本研究では，上記とは別に，いくつかの学るなどして支援を実施。
（北海道八雲養護学校）校を訪問することができた。しかしながら本質問紙(2) 「特別支援教育部」の内部支援の分掌と図書情を持参した調査ではないために，関連する範囲で得

報化，情報教育委員会がある。視覚障害教育のられた情報を，この章の最後に記述するにとどめる。

支援機器には情報機器の活用が多いために「情報」の時間に支援の方策やフィッティングが行 ㄪᰝᮇ᪥

われる傾向がある。
（愛媛県立松山盲学校）

訪問調査は，平成 21 年 9 月から平成 21 年 11 月

(3) 「自立活動部」（備品消耗品管理）
，
「情報部」
（パ

の期間に行われた。

ソコン関連），「教材教具部」（スイッチ製作支㸱㸬ㄪᰝ⤖ᯝ࡜ࡲ࡜ࡵ

援，教材室管理，備品管理）が共同で管理。校内への支援は，校務分掌で行うが，隣接の整枝

調査対象の学校を選定した際に，情報関連支援機

療護園によって姿勢や車椅子のフィッティン

器等の保有状況を集計した結果を表にまとめた。
全ての項目について，全対象の学校から回答が得

グなどが行われる。
（群馬県立二葉養護学校）

られていないために，訪問調査の結果の主な内容に(4) 「情報部」が担当する。教材の共有，データベ

ついて，学校ごとに個票としてまとめて掲載し，合ース，研修会の実施。筑波大学附属桐が丘特別

わせて，相互の比較ができるように一覧表にまとめ

支援学校）(5) 「情報教育部」が校内のアシスティブ・テクノ

た。

ロジーに関する分掌業務を一元管理している。

それぞれの実地調査を終えてみると，各障害種別（大阪府立茨木支援学校）

で，アシスティブ・テクノロジーの活用の手段や活用分野，担当する校務分掌などが異なっていたが，(6) 「自立活動部」があるが，アシスティブ・テク

それぞれの対象とする障害種別の特徴に応じた工ノロジーと ICT 等の活用は「情報教育部」で一夫が行われている。

括して管理されている。
（京都府立城陽養護学校）

例えば，アシスティブ・テクノロジーの校内分掌にしても，担当部が「情報教育部」であったり，「自(7) 研究・研修企画支援部において，自作教材作製，立活動部」であったり「研究部」であったりしてい

自作教材教具集のとりまとめ。教務・社会参加る。具体的は，情報関連支援機器が多くを占める視支援部において，教材教具，備品購入計画・管覚障害教育の学校や，筋ジストロフィーを対象とす理。地域支援部において，地域支援のための教る学校では「情報部」や「情報教育部」が，重度重材等の貸出・整理（熊本県立芦北養護学校）。

複障害のある子どもを対象とする学校では「自立活(8) 自立活動専任教員 1 名のみであり，分掌の体制にはない（長野県稲荷山養護学校）動部」や「研究部」が担うなどであった。
17

－17－

(8)は知肢併置校であり，アシスティブ・テクノロ

申請（北勢きらら学園）

ジーの活用を進める研修会などを地域で開催する支援機器の保管や管理，貸し出し簿などの工夫や，先進校である。
これらの事例をみると，全障害種別において，例

校内研修や情報普及などの取り組みも積極的に行

えば「情報教育部」が担えば良い，あるいは，「自われている。管理簿や貸し出し簿など，一長一短が立活動部」が担えば良い，さらに，「○○部」を設あるが，いくつかの参考となる事例があった。
校内支援や支援機器の管理，専門家による支援，

けなければいけないということではなさそうであ研修などの具体的な内容は，以下のようであった。

る。
数年おきに支援機器や設備などの予算が特別に(1) 視覚障害教育センターの機能として『アイ・あ配分される学校は少数であり，全体の予算から工夫い展示室』という視覚障害教育における支援機

して利用する学校が大半であったが，上月情報教育

器の展示，外部への貸し出しサービスを行って財団やパナソニック財団の研究助成金，文部科学省いる。校内の情報教育研修（新しく学校に赴任の科学研究費補助金（奨励研究）などの実践研究にした教員が対象）では，通常のコンピュータの充てられる外部資金を獲得する学校もあった。

操作に加えて，ショートカットキー，音声ソフ

具体的な内容は，以下のようであった。

トウェア，活字 OCR，視覚障害と情報機器，点(1) 県の予算として，障害に応じた情報機器の整備

字編集システム，点字印刷，点字プリンタ，点及び活用事業などを活用するなど，県内唯一の

字ワープロ，点訳ソフト，などの研修資料を用

病弱特別支援学校であり，通常予算とは別に利いて研修を行っている（山口県立下関南総合支

用してきている（広島県立広島西特別支援学

援学校）(2) ST は抽出言語指導を行っており，指導の情報

校）

交換や AAC 機器など個々に合う機器の助言等(2) 通常の予算の他，パナソニック教育財団の研究を行っている（北勢きらら学園）

助成を受けている（群馬県立二葉養護学校）(3) 特別な予算枠があるわけではない。大学等の研(3) 支援機器は，職員室奥の教材室に，１種類ごと

究協力などによる機器の利用も可能（筑波大学に箱に整理されている。それぞれの箱には，「品附属桐が丘特別支援学校）

名」「数量」「機器名称」「購入日付」「備品番号」(4) 備品として 200 万円，教材教具は試作，全てのがあり，機器の写真が掲載された整理表が添付

教員が作成しており，県の予算で 10 万円，そしてあり，棚にある場合にも，内容が一目で分の他に肢体不自由児協会から 5 万円（熊本県立

かるようになって整理されている。また，各機芦北養護学校）

器のマニュアルなどがパウチ処理されて準備(5) 予算は，各学部，分掌に配分されるため，それされている（広島県立広島西特別支援学校）。

ぞれが必要と予算の範囲で支援機器などを購(4) 校内研修等で作成した教材ソフトウェアなど
は学部で共有。児童生徒用情報活用機器一覧表

入している（大阪府立茨木支援学校）(6) 学校予算や県のリース事業のほか，上月情報教

は，「視聴覚機器」「PP 周辺機器」「音声再生機育財団助成，科学研究費補助金（奨励研究）を器（VOCA）」「スイッチ各種」「その他（ラッ18－18－

チ＆タイマー，パワーリンク，DVD ソフト）」やアシスティブ・テクノロジーは，あくまで手段でという分類に整理されている。校内授業研究会

あって，特別に欄を作る必要がない，という意見もや公開研究会の実施（熊本県立芦北養護学校）ある一方で，情報化の時代や，児童生徒のニーズを(5) 情報教育部は，研修や，機器の管理，貸し出し考えたときには，明示的に欄を設ける工夫を，積極を実施。教員研修は，夏期休業，冬期休業に実的に検討してみたいと回答した学校も多かった。

施。年間 5 回ほどで，スイッチ試作，パワーポ

今回の学校調査で得られた資料からアシスティ

イント，フラッシュ，エクセル，フォトショッ

ブ・テクノロジーの活用について正面から取り上げ

プ，コンピュータのハードウェア，その他のア

た個別の指導計画の１例あった。個別の指導計画のプリケーションの使い方を実施している。ここ

様式の中に，アシスティブ・テクノロジーの項目がで作成された教材は，共有フォルダで教材デーあるわけではない。資料は，「個別の指導計画の評

タベースとしている（大阪府立茨木支援学校）

価の在り方」, 熊本県立芦北養護学校, 平成 17・18(6) 自立活動専任教員からの支援と，G 研（グルー

年度文部科学省特殊教育研究協力校研究成果報告

プ研究）係の教員による支援。夏期と冬期休業書であった。

中の研修会と，学期中の月に 1 回の研修会(年 7

そこには，ICU（超重症児室）でさまざまな医療回)で知的部門は主に視覚支援のシンボル，肢体的ケアを受けながら生活をおくるであろう児童へ

部門は主にスイッチ製作やコミュニケーショのスイッチなどを使ったアプローチに関する個別

ン機器の研修を行っている（長野県稲荷山養護の指導計画の例であった。「教材の変化を楽しみな

学校）

がら，スイッチが提示された体の部分（手や頬）をさらに，アシスティブ・テクノロジーを活用した

工夫して動かし，スイッチを操作する。」という年取り組みについては「教育目標を達成するための活間目標が立てられており，その自立活動での学習内用事例」と「障害に基づく困難を改善・克服するた容等が記述されたものであった。

めの活用事例」があると思われ得るが，ここで紹介

本研究では，別途にケースブックをまとめる予定

する学校事例では，後者での利用が多かったようにであるが，将来的には，さらに広く，その工夫の状思われた。

況を知るために全国調査を実施することや，海外のところで，本研究の問題意識の１つとして，個別実践や情報を精査することで，これらについての指の指導計画，個別の教育支援計画におけるアシステ

針を提供することができるかもしれない。

ィブ・テクノロジーの記述の在り方を上げている。

なお，本章の実地調査結果については，第４章の今回の調査対象の学校で，個別の指導計画や個別

アシスティブ・テクノロジー活用事例のまとめと合の教育支援計画への記述については，「支援機器」

わせて，第５章において，アシスティブ・テクノロの項目を設けている学校はないが，手立てや，実態

ジーの活用を進めるための個別の指導計画，導入の把握のチェックリストなどに記入ができるように

手続き，評価などについてまとめていく。

工夫がされていた。

次ページ以降に，集計表ならびに，学校別の個別学校訪問では，これらの是非についても，担当のの聞き取り結果を示す。

先生方と協議を行ってきた。その中では，支援機器
19

－19－

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62

－62－

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一教諭（以上，東京都立立川ろう学校），佐藤明宏校長，

実地調査では，それぞれの学校において学校長先武田光弘副校長，大西祥弘教諭（以上，香川大学附属生を始め，多くの先生方，児童生徒のみなさんのご

特別支援学校）。

協力を頂いた。とりわけ下記の方々には，直接に貴上記の学校は，実態調査の結果を踏まえて訪問した

重な情報の提供を頂いた。甚大な謝意を表する次第

学校であり，それぞれの学校が研究協力と事例の提供である。鈴木博校長，大井秀士准校長，槇場政晴指元として相応しい先進的な事例を行っていた。
実際に研究協力校に依頼したのは，研究体制（巻末）

導教諭，織田晃嘉教諭，梅田知恵教諭（以上，大阪にある８校であった。

府立茨木支援学校），渡部浩三校長，高田幸二副校

まだまだ多くの方々のお名前を上げることができ

長，山本大助教諭，佐藤敦教諭（以上，京都府立城なかったが，章を終えるに当たり，同様に甚大な謝意

陽養護学校），高橋広行特別支援教育部長，今田三を表するものである。

保研究主事兼指導主事，大森直也研究主事兼指導主
事（以上，京都府総合教育センター）水内秀雄校長，

注）なお，本研究では，上記とは別に特色のある

杉浦徹教諭，青木高光教諭（以上，長野県稲荷山養実践を行っている学校を訪問している。質問紙を持護学校），水田弘見校長，二井谷徹教頭，中須賀裕

参した調査ではないために，関連する情報のみを章

幸教諭（以上，広島県立広島西特別支援学校），柗本の最後に記述する。

幸夫校長，宮田寿光教頭，山中真樹教諭（以上，熊本

香川県高松市栗林小学校，香川大学教育学部附属

県立芦北養護学校），山中正巳教頭，河内智教諭，中特別支援学校，東京都立立川ろう学校である。

村由哉教諭，谷守人教諭，新谷敦子教諭，小澤史典教
諭，谷守人教諭（以上，山口県立下関南総合支援学校），

香川県高松市栗林小学校では，発話の殆どみられ

野坂尚史校長，山本眞澄教頭，竹中友張教諭，岡部

ない児童に音声出力機能によるコミュニケーショ

教諭（以上，鳥取県立鳥取盲学校），吉沢祥子副校

ン支援を実施している。この特別支援学級において，長，越田益人教諭，白石利夫教諭，大川原恒教諭，類

テキスト読み上げ機能のついた PC，アシストトー

瀬健二教諭，山浦和久教諭，岡本義治教諭（以上，筑クなどを用いることで発語のほとんど無い児童が

波大学附属桐が丘特別支援学校），水落宣尋教頭，加藤学校の行事や活動を実施している例のあった。同校

利彦教諭，野本英紀教諭（以上，群馬県立二葉養護学の特別支援学級の支援機器として，PC，アシストト校），内田純子校長，寺西恭子言語聴覚士，草道博総教ーク（児童の個人の所有）の他，教室には「ビック諭（以上，北勢きらら学園），安永隆幸校長，久野克己

マック」「デジカメ」「フォトフレーム」「プロジェ

教頭，水元栄三教諭，高橋信行教諭，和田浩一教諭（以クター」「音声リーダーソフト」「ラッチアンドタイ

上，愛媛県立松山盲学校），北村裕二校長，佐藤浩一副マー（これは私物とのこと）」が備えられていた。

教頭，古屋和俊教諭（以上，京都市立鳴滝総合支援学

香川大学附属特別支援学校は，AAC を中心とし校），森 卓也校長，高安由子副教頭，浅野理々教諭，て教材を活用する優れた実践が行われてきたが，近林正俊教諭，稲生ゆみ子教諭（以上，京都市立呉竹総

年は， WANTS の実現を支援する取り組み とし合支援学校），西野晴彦校長，飯森宣博教頭，池田哲也て研究を進めていた。ここで扱う支援機器の活用も教諭，小森信幸教諭，愛澤文祥教諭（以上，北海道八多く行われているが，指導全体の計画に位置付いた

雲養護学校），信方統括校長，三崎吉剛副校長，小寺弘

63

－63－

実践が行われている。校務分掌は，「研究部」の文章に中に， 研究図書・検査器具等 と並んで メ
ディア教育・機器管理 の担当が置かれていた。
「情報教育部」などの独立した校務分掌を置くことのメ
リットは十分にあると思われるが，独立した分掌となっていない長所についても，検討する余地があろう。その際には，大学の附属学校であること，知的障害の特別支援学校であることなどを勘案する必要もある。
東京都立立川ろう学校では，情報補償の手段としての電子黒板やコンピュータ活用が行われており，さらに専攻科を中心に，高度なアプリケーションソ
フトを利用した情報の授業が展開されていた。また，
書き言葉の読みや語彙に課題のある児童生徒が少なくないために，それらを補うための学習ソフトウ
ェアの活用なども実施されていた。聴覚障害のアシ
スティブ・テクノロジーに関する実践は，その障害特性から件数も多くないが，情報機器を自在に扱うことのできる部分も多いと思われる。これらの「利点」を積極的に活用した実践は，今後もますます求められると考えられる。
ᩥ⊩１）国立特別支援教育総合研究所，平成 19 年度〜20
年度専門研究Ａ成果報告書「障害のある子どものための情報関連支援機器等の活用を促進するための教員用映像マニュアル作成に関する研究（研究代表者 中村 均）」，独立行政法人国立特別支援
教育総合研究所，2009.

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－64－

第４章 アシスティブ・テクノロジー活用の実際−研究協力機関による活用事例の報告とまとめ−࠶ࡽࡲࡋ㸸第１章で述べた目的を受けて，まず，関連学会等の先行研究を確認し，次いで特別支援教育実
践事例データベースの分析（第 2 章）を終え，さらに先進的な学校についての訪問調査（第３章）を行った
ところである。ここで具体的なアシスティブ・テクノロジー活用事例の報告に入る。
活用事例の収集を行うために，第３章で述べた優れた先進校と思われた学校の中から聞き取り調査を受け入れて頂いた学校に対して，今回の研究に研究協力機関として参画を依頼した。そこで快諾の得られた学校と，このほかに障害種別で先進校と考えられる学校へ協力機関を依頼した（研究協力機関の一覧は巻末の研究体制を参照のこと）。これに加えて，公募によって決定された研究パートナー機関（同上）を主な対象として，アシスティブ・テクノロジーの活用事例の報告を依頼した。研究の目的である導入の根拠と具体的な検討方法，関連する個別の指導計画，個別の教育支援計画に関する情報が得られること，さらに，それぞれの事例について，テクノロジーが持つ「障害に基づく困難の改善・克服への効果」と「教育目標達成への効果」に分けてて分類ができるように活用事例フォーマットを決定した。このフォーマットの検討にあたっては，第２章の報告の後半に記述した「活用事例を体系的に整理する枠組み（試案）」をもとに，研究協議会において決定したものである。この枠組に沿って活用事例が報告されるが，それぞれの事例によっては，分量の違いや，記述ができない事項があるなどの状況が見られる。
現時点において，わが国の先進的と理解される学校における事例 45 件の報告（研究パートナー機関の４
事例は第７章に記載）とそれらの傾向に関するまとめを報告する。このデータから得られる知見と米国のアシスティブ・テクノロジーの品質指標（QIAT）との比較を含めたまとめは，次章（第５章）で行う。
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活用事例の選定にあたっては，新たに実施するもϨ㸬ࡣࡌࡵ࡟
第３章で報告した学校訪問調査対象校（平成 20のでなくて良いこと，かつ斬新さより，その障害種

年 1 月に実施した特別支援学校における支援機器等

別に典型的な事例が望ましいこととした。

の保有状況・利用状況実態調査結果データ並びに，このため，まず，各研究協力機関とパートナー機

国立特別支援教育総合研究所特別支援教育実践研

関に依頼して以下のような情報を収集した。（１）究課題データベースより，優れた実践を行う学校を

これまでの実践においてアシスティブ・テクノロジ

抽出）の中から，今回の研究に研究協力機関として

ーを活用した事例，（２）現在実施している，ある参画を依頼し，承諾を得られた学校を中心として協いはこれから実施を予定しているアシスティブ・テ

力を依頼した。

クノロジーの活用事例，（３）研究会や，他の学校
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－65－

を含めてアシスティブ・テクノロジーの活用実践例(4)

簡単キーボード（デカ文字）を活用したグルーについての事例として，他校，研究会などにおいてプウェア掲示板書き込み支援（滋賀大学教育学

発表のあった事例など。

部附属特別支援学校）

その結果，後述するような多くの事例候補が得ら

(5)

れた。

VOCA による職員室入室時の挨拶支援‒入室時と退室時の挨拶の違いの理解へ-（滋賀大学教育

さらに，アシスティブ・テクノロジーの活用事例

学部附属特別支援学校）については，導入の根拠と具体的な検討方法，関連(6)

する個別の指導計画，個別の教育支援計画に関する

保健室 VOCA で，要求を伝える支援（滋賀大学教育学部附属特別支援学校）

情報を整理するために，次のようなフォーマットを(7)

検討し，それぞれの活用事例を構成することとした。
活用事例群からそれらの情報を抽出し整理する。

VOCA で「給食できました」報告支援（滋賀大学教育学部附属特別支援学校）(8)

個に応じたユーザ補助機能の設定（マウス機能のクリックロックやキーボード機能の固定キϩ㸬◊✲༠ຊᶵ㛵➼࠿ࡽᚓࡽࢀࡓά⏝஦౛ࡢࢸ࣮
࣐ࡢೃ⿵୍ぴーなど）やコピーや保存などの操作時におけるショートカットキーの積極的利用を促した事
例（筑波大学附属桐が丘特別支援学校）

１．貴校におけるこれまでの実践においてアシ(9)

スティブ・テクノロジーを活用した例（学校で(1)

過去に利用したアシスティブ・テクノロジーにト手段の１つとしてトーキングエイドを使用

ついて，実践報告があれば，そのタイトルを，し，他者との音声も含めたやりとりを通じて，また，もし，特定の機器を使った経験がある場

緊張の緩和や話し言葉の積み重ねをねらった

合には，その経験について簡潔なタイトルでお指導の経験（筑波大学附属桐が丘特別支援学

教え下さい。
）

校）

全盲の生徒を対象に，スクリーンリーダを活用(10) 上肢機能に不自由さがみられ作図が困難な生してコンピュータの操作(Windows 基本操作，徒に，作図ソフトを利用して図形学習を行った

メールの送受信，ホームページの閲覧など)を行事例（筑波大学附属桐が丘特別支援学校）(11) 骨肉腫でひざが曲がらなくなった生徒に，足踏わせた事例（愛媛県立松山盲学校）(2)

ロービジョンの生徒を対象に，画面配色設定の式自転車で通学ができることを目的とした事

変更，画面拡大ツール，マウスカーソルを見や例（筑波大学附属桐が丘特別支援学校）

すくするツールなどを活用してコンピュータ(12) 重度重複生徒の「ＶＯＣＡ」を使ったコミュニの操作(Windows 基本操作，メールの送受信，

ケーションを高める事例（北海道八雲養護学

ホームページの閲覧など)を行わせた事例（愛媛校）(13) 筋ジス(ＤＭＤ)の高等部生徒が「ワンキーマウ

県立松山盲学校）(3)

場面緘黙児の高等部生徒に対して，アウトプッ

インテリキーを活用したグループウェア掲示

ス」を用い，パソコンが使用できるようになっ板書き込み支援（滋賀大学教育学部附属特別支た事例（北海道八雲養護学校）(14) 筋ジス(ＤＭＤ)の高等部生徒がレゴのロボット

援学校）
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アームを複数用いた巨大アート制作（北海道八(25) 聴覚障害を伴った運動障害の児童を対象に，タ雲養護学校）

ッチパネルモニターを活用して動画選択の学(15) ネットワークの無線ＬＡＮ化と児童生徒にノ習を促した実践事例（群馬県立二葉養護学校）

ートパソコンを割り当て，学校・病院いずれで(26) 重度の知的障害を伴う重い肢体不自由の児童もインターネットを使用できる環境を作ったを対象に，スイッチの形状や配置を工夫して探事例（北海道八雲養護学校）

索活動を促した実践事例（群馬県立二葉養護学(16) 余暇活動の広がりを目指した取組−パソコン校）の基本的な操作を習得し，活用した実践から−(27) 「帰りの会」での振り返り場面でデジタルカメ（筑波大学附属久里浜特別支援学校）

ラの画像や動画を使うことで，発表することが(17) VOCA を使用することで友達同士のコミュニできるようになった事例（香川大学教育学部附ケーションを促した実践（筑波大学附属久里浜

属特別支援学校）

特別支援学校）(28) 給食場面で，VOCA を使い，10 秒間噛んで食(18) VOCA を使用することで，一人で自立的に役割べることができるようになった事例（香川大学

活動に取り組むことが目指した実践（筑波大学

教育学部附属特別支援学校）

附属久里浜特別支援学校）(29) 生活単元学習で，生徒がパソコンのプレゼンテ(19) タイムタイマーやデジタルタイマーなどのターションソフトによる説明場面を取り入れる

イムエイドを使用することで，活動のはじまり

ことで，授業に積極性が引き出された事例（香と終わりや，活動の切り替えを視覚的に提示し川大学教育学部附属特別支援学校）

た実践（筑波大学附属久里浜特別支援学校）(30) 調理方法の説明を動画によって行うことで，調(20) ＭＤデッキを使用し，活動の始まりや切り替え

理への意欲が高まった事例職業・家庭科（香川を音を手掛かりに自立的に行動することを促

大学教育学部附属特別支援学校）

した実践（筑波大学附属久里浜特別支援学校）(31) 携帯電話のタイマー機能を活用することで，掃(21) PC の基本操作の習得を目指した実践（筑波大

除や着替え，歯磨きでの，行動の切り替えがス

学附属久里浜特別支援学校）

ムーズになった事例（香川大学教育学部附属特(22) 携帯電話のメール機能（音声表出）を利用して，要求手段としている実践（筑波大学附属久里浜

別支援学校）(32) PDA を使って行事での発表を行ったり，余暇

特別支援学校）を広げたりした事例（香川大学教育学部附属特(23) 儀式における次第や校長の話をプロジェクタ

別支援学校）

ーを使用して，視覚的に提示している実践（筑(33) アクティブボードを使って，効果的な学習の振波大学附属久里浜特別支援学校）

り返りをめざした事例（香川大学教育学部附属(24) 脳性麻痺の児童を対象として，改造したゲーム

特別支援学校）

コントーラーを操作し好みの映像をパソコン(34) コミュニケーションブックを活用してコミュ画面で視聴した活動事例（群馬県立二葉養護学

ニケーションの相手を広げてきた事例（香川大校）

学教育学部附属特別支援学校）
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(35) 免許取得に向けて，ｉｐｏｄｔｏｕｃｈを使っ(46) タイムタイマーを使用して，活動時間（畑作業）て学習に取り組んでいる事例（香川大学教育学の見通しをもって取り組むことを目指した実部附属特別支援学校）

践（筑波大学附属久里浜特別支援学校）(36) ｉｐｏｄｔｏｕｃｈの機能（音楽，写真等）を(47) キッチンタイマーを使用することで，時間を意使って，余暇を広げることをねらいとした事例

識して着替えに取り組むことを目指した実践（香川大学教育学部附属特別支援学校）（筑波大学附属久里浜特別支援学校）(37) VOCA を使って，行き先を伝えられるようにな(48) タイムタイマーを使用することで，給食の終了った事例（香川大学教育学部附属特別支援学

時間に気付くことを目指した事例（筑波大学附校）

属久里浜特別支援学校）(38) VOCA を使って交流学習での自己紹介を行う(49) 携帯電話のメール機能を使用することで，要求ことができるようになった事例（香川大学教育を伝えるなどのコミュニケーションを円滑に

学部附属特別支援学校）

することを目指した事例（筑波大学附属久里浜(39) VOCA を使って，朝の会などの司会の役割を担

特別支援学校）うことができるようになった事例（香川大学教(50) パソコンでの文字入力の習得を目指した取組

育学部附属特別支援学校）（筑波大学附属久里浜特別支援学校）(40) VOCA を使って要求や拒否，報告などのコミュ(51) パワーポイントを活用した音楽の授業楽譜のニケーションの向上をめざした事例（香川大学

理解を促す取組（筑波大学附属久里浜特別支援

教育学部附属特別支援学校）

学校）(41) キッチンタイマーのセットの依頼を自発的に(52) パワーポイントを活用した儀式的行事の取組行うことが家庭場面でもできるようになった（筑波大学附属久里浜特別支援学校）事例（香川大学教育学部附属特別支援学校）(53) PIC シンボルを用いたLL ブック制作の試み（シ(42) ラジカセを使って「お片付け」の BGM を流す

ンボルを利用し読みの支援，語彙の理解を図っ

役割活動を担うことができるようになった事

た実践）（大阪府立茨木支援学校）

例（香川大学教育学部附属特別支援学校）(54) パワーポイントと改造マウス・スイッチを利用(43) トーキングエイドを使用して，語い学習の導入

し，国語の授業で電子絵本活用した実践（大阪に取り組んでいる事例（筑波大学附属久里浜特府立茨木支援学校）

別支援学校）(55) 上肢の動きに制限のある肢体不自由高等部生(44) 発語の困難な児童に，発語の代替としてビック徒を対象にしたインテリキーでインターネッ

マックに録音した教師の言葉を用いて，友達にト利用，文書作成を目的とした事例（長野県稲問いかけることを促している事例（筑波大学附

荷山養護学校）

属久里浜特別支援学校）(56) 上肢の動きに制限のある肢体不自由高等部生(45) スーパートーカーを使用して，朝の会で友達の徒を対象にした食事介助機器，マイスプーンを名前を呼名する実践（筑波大学附属久里浜特別活用して自分で食事できることを目的とした支援学校）

事例（長野県稲荷山養護学校）
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－68－

(57) 知的障がいと上肢の動きに制限のある肢体不(10) 上肢機能が不自由さがみられたり，図形をイメー

自由高等部生徒を対象に，絵カードをマトリクジすることが難しい生徒に，作図ソフトを利用しス上に並べるタイプの VOCA を用いて学級会た指導（筑波大学附属桐が丘特別支援学校）の司会ができることを目指した事例（長野県稲(11) 軽度の脳性まひの生徒に，足踏式自転車で移動範囲を広げる事例（筑波大学附属桐が丘特別支援学

荷山養護学校）校）(12) レゴ社のマインドストームを使用した教材の開㸰㸬⌧ᅾᐇ᪋ࡋ࡚࠸ࡿ㸪࠶ࡿ࠸ࡣࡇࢀ࠿ࡽᐇ
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(1)発・検討（筑波大学附属桐が丘特別支援学校）(13) 筋ジス(ＤＭＤ)の高等部生徒の音楽バンド等でドアチャイムを改造した打楽器装置を使い，ドラム

視覚障害と聴覚障害を併せ持つ生徒に対し，スクを足先でジェリービーンスイッチを押して叩く事

リーンリーダと点字ディスプレイを併用して利用

例（北海道八雲養護学校）することで，
操作性や正確性を向上させる事例（愛(14) 筋ジス(ＤＭＤ)の高等部生徒で，トラックボールを媛県立松山盲学校）(2)

使いパソコンにて大学受験をする事例（北海道八

予後の悪いロービジョンや重度のロービジョンに

雲養護学校）

対して，画面利用支援ソフトからスクリーンリー(15) 教科書や参考書等のデジタル化(スキャナー)で自ダへのスムーズに移行することを支援する事例

学自習できる環境作り，授業での活用（北海道八（愛媛県立松山盲学校）(3)

雲養護学校）

携帯電話掲示板を活用した就労移行支援の取り組(16) ＷＥＢカメラを用い，Skype を使った交流活動(ベみ（滋賀大学教育学部附属特別支援学校）(4)

ッドサイド，他校)事例 （北海道八雲養護学校）

PSP ナビを活用した，町探索支援-社会科での地図(17) Apple ipod touch を用いた楽器やその他入力に関記号学習がいきた事例-（滋賀大学教育学部附属特すること（北海道八雲養護学校）

別支援学校）(5)(18) トーキングエイド，ニンテンドーＤＳi ソフト「あプレゼンテーションソフトを活用した卒業式でののね」を使い，単語の文字入力ができるようにな

見通し支援（滋賀大学教育学部附属特別支援学校）(6)ってきているので，児童のコメントや要求の手段

グループウェア掲示板による，遠隔協働学習-ゴーとなるように取り組む事例（筑波大学附属久里浜

ヤープロジェクト- （滋賀大学教育学部附属特別特別支援学校）支援学校）(7)(19) タイムエイドを用いることで，時間の感覚を身にiPod や PSP を活用した，儀式行事等への参加支つけさせていく事例（筑波大学附属久里浜特別支援（滋賀大学教育学部附属特別支援学校）
(8)

援学校）

「e-黒板」を活用した，人権学習（滋賀大学教育(20) Ｗｉｉやポータブルオーディオなどの使用方法を

学部附属特別支援学校）(9)

学習することで，余暇の充実を図っていく事例（筑重度・重複の児童を対象に，スイッチなどを使い，

波大学附属久里浜特別支援学校）

自分の意思やタイミングで，絵本や紙芝居，機器(21) ひらがなによる単語構成ができるようになったのの操作やおもちゃなどを楽しむ（筑波大学附属桐で，トーキングエイドの活用を促進する事例（筑が丘特別支援学校）

69

－69－

波大学附属久里浜特別支援学校）

を添える）による語彙の理解等の 国語能力の向(22) 買い物学習や校外学習の後，デジタルフォトフレ

上を目指した指導（大阪府立茨木支援学校）

ームを活用し，振り返り学習をする事例（筑波大(32) シンボルを用いたスケジュール管理の指導（大阪学附属久里浜特別支援学校）

府立茨木支援学校）(23) 重度知的障害を伴う脳性麻痺の児童を対象に，タ(33) ビッグマックと電源リレー等を用いておもちゃなッチパネルタイプのシンセサイザー(KORG

どを動かし自発的な動きを引き出す指導（大阪府

Kaossilator)を活用して探索活動を促した実践事

立茨木支援学校）例（群馬県立二葉養護学校）(34) ビッグマックを利用した遊びを通してコミュニケ(24) 症状が進行した筋疾患の生徒を対象に，写真撮影

ーションの基礎を育てる指導（大阪府立茨木支援

補助装置を活用して自力でデジタルカメラの撮影

学校）を楽しむことなどねらいとした実践事例（群馬県(35) ビッグマックを絵本を利用し場面（ストーリー）

立二葉養護学校）に応じた活動を促す指導（大阪府立茨木支援学校）(25) 重い肢体不自由の児童を対象として，スイッチ操(36) スーパートーカーを利用した行事などへの参加意

作（ビッグスイッチ，全方向スイッチ等）で振動識を持たせる指導（大阪府立茨木支援学校）

マット（AC 電源コントローラーを介して）を動(37) ビッグマック，スーパートーカーを利用した当番

かし楽しむことで能動的な活動を促した実践事例

活動を行わせる指導（大阪府立茨木支援学校）（群馬県立二葉養護学校）(38) ステップバイステップ，スーパートーカーを利用(26) 症状が進行した筋疾患の児童を対象として，自発し出てくる音楽やメッセージを楽しむクラス活動

的に動かせる可動部位（手指）でのスイッチ操作の指導（大阪府立茨木支援学校）

で，バギーに連結した電動の乗り物を動かし自ら(39) スーパートーカーを利用し，絵とことばのマッチ

移動する経験を促した活動事例（群馬県立二葉養ングと選択行動の表出を促す指導（大阪府立茨木

護学校）

支援学校）

(27) マイコンボード（Arduino）を活用した教材の開(40) 電子ドラムを用いた興味関心を自発的な動作を引発と活用（群馬県立二葉養護学校）

き出す指導（大阪府立茨木支援学校）(28) シンボル（PIC）用いた時間割の説明とカードの(41) グリップスイッチ，ドライヤーなどを利用し，目受け渡しによる自発的な活動を促す朝の会（小・的を持ってスイッチを使うことを目指した指導

中・高等部へと指導の引き継ぎ・継続がなされた（大阪府立茨木支援学校）

事例）（大阪府立茨木支援学校）(42) 外部スイッチで動くようにしたラジコンカーを利(29) シンボル（PIC）カードの提示，受け渡しを通し用しお手伝い活動をさせる指導（大阪府立茨木支て指示の理解を促した日常生活 指導（中学部・援学校）

高等部へと指導の引き継ぎ・継続が行われた事例）(43) ビッグスイッチと音の出るおもちゃを利用し，も（大阪府立茨木支援学校）のの関係性を理解させる指導（大阪府立茨木支援(30) シンボルカードの受け渡しによる要求の表出を促学校）した指導（大阪府立茨木支援学校）(44) ステップバイステップを学習内容の振り返えり(31) 絵本の LL（Låttlåst）ブック化（文章にシンボル（復習）に用いた指導（大阪府立茨木支援学校）

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(45) プロジェクターと改造マウス（外部スイッチが使をしている事例（長野県稲荷山養護学校）

えるようにしたマウス）を利用し，ゲームに参加

 重度重複障がいのある小学部児童を対象に，電動させる（余暇活動）指導（大阪府立茨木支援学校）

小型バイクを車いすに連結して，自らのスイッチ(46) 前腕の挙上が困難な筋ジストロフィーの生徒に，操作で動く楽しさを学習している事例（長野県稲トラックボールとスクリーンキーボードの併用に

荷山養護学校）

より文字入力の支援を行った指導（大阪府立茨木

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支援学校）

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ࣈ࣭ࢸࢡࣀࣟࢪ࣮ࡢά⏝ᐇ㊶౛࡟ࡘ࠸࡚ࡢ஦౛(47) 前腕の挙上が困難な筋ジストロフィーの生徒に，
キーボード上を手を挙げずに移動させるためにキーガードを使用し，キーボード操作の支援を行った指導（大阪府立茨木支援学校）(1) デジタルペンを活用した子どもの書字の解析（東(48) 手指の拘縮の強い脳性麻痺の生徒に，ジョイステ大先端研）（推薦：筑波大学附属久里浜養護学校大ィック型マウスと固定キーの併用により，コンピ学附属桐が丘特別支援学校）

ュータ操作の負担軽減のための指導（大阪府立茨(2) 音声入力がスイッチとして利用できるパソコンソ

木支援学校）

フトの利用（推薦：北海道八雲養護学校）(49) 視機能に困難のある脳性麻痺の生徒（高３）に，(3) ベッドサイド学習の児童生徒が，ＷＥＢカメラを

ローマ字入力用のキーボード（ひらがなの表記が使ったストリーミング配信や双方向通信の事例

無く，モノトーンのコントラストの強いデザイン（推薦：北海道八雲養護学校）のもの）を使用することにより，キーボード操作(4) 併設の国立病院機構八雲病院で当事者による支援の負担軽減と文字入力速度の向上のための支援を

機器の評価を行っておりそれらの活用(レッツチ

行った指導（大阪府立茨木支援学校）

ャット，携帯電話補助等)（推薦：北海道八雲養護(50) 改造マウスを利用し，自発的な行動を促すともに，場面に応じてスイッチが押せるようになることを学校）(5) ＰＳＰを活用したコミュニケーション（ＰＥＣＳ

目指した指導（大阪府立茨木支援学校）など）（推薦：筑波大学附属久里浜特別支援学校）(51) カセットデッキと外部スイッチを利用し，自発的(6) PowerPoint を活用した学習事例 ATAC カンフ

な働きかけを促す指導（大阪府立茨木支援学校）ァレンス 2008 京都「パワーポイントで生まれる(52) 実態に合わせ，ローマ字入力用キーボード，ひら教材」（推薦：筑波大学附属久里浜特別支援学校）

がな入力用キーボードを使い分けてることにより(7) 長野県飯田養護学校 学校行事等の音楽や映像が文字入力時の負担軽減を行った指導（大阪府立茨タッチパネル式のモニタに触れることで再生され，

木支援学校）

それをコミュニケーションの機会として活用して(53) 改造マウスを利用し電子絵本を利用できるようにいる事例（推薦：長野県稲荷山養護学校）する指導（大阪府立茨木支援学校）Ϫ㸬ά⏝஦౛ࡢࣇ࢛࣮࣐ࢵࢺ࡜஦㡯ࡢㄝ᫂(54) 上肢の動きに制限のある肢体不自由の小学部児童

アシスティブ・テクノロジーの活用事例について，にトラックボールマウスを利用して，ATOK クリ

導入の根拠と具体的な検討方法，関連する個別の指ックパレットで文字を選択して，文章を書く練習

導計画，個別の教育支援計画に関する情報を整理す
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支援機器の使用効果について記述する。そるために，次のようなフォーマットを決定した。

の評価手法については，評価指標や到達度㸯㸬ࢱ࢖ࢺࣝ

対象，目的，方法，期間などが読み取れるを含めて記述する。さらに定量的な記述にタイトルとする。

加えて，指導者の印象や児童生徒の様子な㸰㸬஦౛ࡢᑐ㇟࡜࡞ࡿඣ❺⏕ᚐ࡟ࡘ࠸࡚

ど，さらに満足度のような主観的な評価を

年齢，性別，障害やニーズ，検査結果など含めて記述する。

必要と思われる範囲で記述する。
（研究協議㸷㸬ࡲ࡜ࡵ࡜௒ᚋࡢㄢ㢟

会における事例資料の配布を含め，個人情

全体のまとめと課題について記述する。そ報の保護について留意する。特に，希少疾の際に，今後，同様の指導を行う者の参考

患などは，病名を記述すると，学校や地域となる実践のポイント，配慮などを含めてが限定されることで，対象児童生徒が特定記述する。

される可能性がある。
）
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支援機器の名称については，活用事例に取次ページより，現時点において，わが国の先進的り上げるべき機器については，必要に応じと理解される学校における事例 45 件（研究パートて「映像マニュアル」研究報告書にある機ナー機関の４事例は第７章に記載）について報告す

器などを参考とする。

る。
なお，このデータから得られる知見と米国のアシ㸲㸬౑⏝ࡋࡓᶵჾࢆ㑅ᐃࡋࡓ⌮⏤

支援機器の活用に至った動機や期待を記述

スティブ・テクノロジーの品質指標（QIAT）とのする。明確な理由が書きにくい場合には，比較を含めたまとめは，次章（第５章）で行う。

その支援機器を選定した動機や期待した効果を含めて記述する。
㸳㸬㑅ᐃࡢࣉࣟࢭࢫ

支援機器の選定の過程について記述する。
使用機器やその使い方などについての検討
方法（検討チームや手法など）についても記述する。
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個別の指導計画等について記述する。
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指導期間，場所，人数，学級構成，教科，
単元，内容，ねらい，教師の支援の在り方，
実際の支援機器等の使い方について記述する。指導略案があれば添付する。
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－175－

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第５章 アシスティブ・テクノロジーの活用と評価−活用実践事例の成果から−
࠶ࡽࡲࡋ㸸第４章で紹介した 45 例のアシスティブ・テクノロジー活用事例（愛媛県立松山盲学校，香川大学教育学部附属特別支援学校，群馬県立二葉養護学校，滋賀大学教育学部附属特別支援学校，東京都立立川ろう学校，筑波大 学附属桐が丘特別支援学校，筑波大学附属久里浜特別支援学校，北海道八雲養護学校の研究協力機関）に，第７章で紹介する研究パートナー機関（大阪府立茨木支援学校，長野県稲荷山養護学校，
京都府立城陽養護学校）の４事例を合わせた 49 事例について，個別の指導計画などを中心に，具体的な記述の内容などを検討する。また，今後の方向性を探るという意味で，米国のＱＩＡＴ（Quality Indicators for
Consideration of Assistive Technology）コンソーシアムのメンバーが作成したガイドである「IEP におけるアシスティブ・テクノロジー導入指針文書（仮翻訳資料：Guiding Document: Evaluation of Effectiveness, The
QIAT Leadership Team (2010)」並びに，アシスティブ・テクノロジーを活用した指導の有効性の評価指針
文書（仮翻訳資料：Guiding Document: Evaluation of Effectiveness, The QIAT Leadership Team (2010)の記述などに比較して，我が国の現状と今後の進むべき方向性を検討する。
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府立城陽養護学校の事例である。この 49 事例につϨ㸬ࡣࡌࡵ࡟
ここでは本報告書の第４章と第７章で紹介していて具体的な記述内容を検討する。

いるアシスティブ・テクノロジー活用事例から，個ϩ㸬ಶูࡢᣦᑟィ⏬࡜ಶูࡢᩍ⫱ᨭ᥼ィ⏬

別の指導計画，個別の教育支援計画への導入の手続

本研究の途上において，上述した活用事例の当初

き，評価方法のそれぞれについて，その具体的な内容を整理する。また，米国のＱＩＡＴ品質指標に比較して，我が国の現状と今後の進むべき方向性を検討する。第４章に活用事例が掲載されている学校は，
愛媛県立松山盲学校，香川大学教育学部附属特別支
援学校，群馬県立二葉養護学校，滋賀大学教育学部
附属特別支援学校，東京都立立川ろう学校，筑波大学附属桐が丘特別支援学校，筑波大学附属久里浜特別支援学校，北海道八雲養護学校の研究協力機関であり，第７章には，研究パートナー機関として，大ᅗ㸳㸫㸯 ಶูࡢᣦᑟィ⏬࡬ࡢ࢔ࢩࢫࢸ࢕ࣈ࣭ࢸࢡ

阪府立茨木支援学校，長野県稲荷山養護学校，京都ࣀࣟࢪ࣮࡟㛵ࡍࡿグ㏙ࡢ᭷↓㸦Q 㸧

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案の資料をもとに，どの程度，アシスティブ・テク

指導計画への記述についての書き込みや検討を進ノロジーの内容が個別の指導計画に記述されていめることで，第４章に掲載した事例群にまとまってるのかを，中間時点で集計した。その結果が，図５いる。

−１のとおりであった。
この時，指導の形態が，個別であるか，集団でのさらに，アシスティブ・テクノロジーの使用目的指導であるかの集計は，次のとおりであった。

としては，「教育（指導）目標達成のため」と思わ

すなわち，個に対する指導であるものが約７割をれた事例が 45%あり，「障害による学習上，生活上占めるにもかかわらず，個別の指導計画に実際に利の困難を改善するため」が 55%であった。

用されたアシスティブ・テクノロジーの記述が全く

特に視覚障害分野の活用事例では，全てが後者のないものが半数であった。（この数は，当初に事例活用となっており，障害種別におけるアシスティ
ブ・テクノロジー活用の特徴があるとかもしれない。
ところで本研究における筆者等の問題意識の一つは「必要度が高く評定されているにもかかわらず保有率が余り高くない機器等が存在すること。詳しい教員がいなくなると使用されていた機器が使われなくなるケースもあること」や，「担任の先生が変わると，機器が使われなくなる様子や，学年や学部がかわるとそれまで使われてきた支援機器が使ᅗ㸳㸫㸰 ࢔ࢩࢫࢸ࢕ࣈ࣭ࢸࢡࣀࣟࢪ࣮ࢆ⏝࠸ࡓᣦ

われなくなる様子，学校が保有する機器しか使われᑟࡢᙧែࡀಶูᣦᑟ࡛࠶ࡿ࠿㞟ᅋᣦᑟ࡛࠶ࡿ࠿ࡢ๭ྜ

ない様子，個別の指導計画に基づく指導が目的とい㸦Q 㸧

うより，その機器を使ってできることが活動の目的となる様子など」であった。
これらは個別の教育支援計画や個別の指導計画にアシスティブ・テクノロジーが明記されることが重要な解決の手段と考えているが，では，具体的に，本研究の事例では，どのように個別の指導計画や個別の教育支援計画を記述しているのだろうか。
学校におけるアシスティブ・テクノロジー選定のプロセスでは，一般に担任教師が一人で検討する事例が多いと思われたが，「教員が，生徒や学級担任，

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各教科担当等から授業場面での姿勢やＰＣの利用ᣦᑟࡢ┠ⓗ㸦Q 㸧

状況を聞き，その結果をもとに作業療法士に相談しを収集した際は７割に上っていた。
）

た。作業療法士のアドバイスをもとに情報機器担当者が使用する機器を選定し，学校の備品として導その後，研究協議会などで事例を報告し，個別の
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入」
（北海道八雲養護学校）など，多職種やチーム支援として記載する。内容は，「身体の動き，でのアプローチが報告された。また，個別の指導計

身体の移動能力に関すること」として取り扱い，

画への記述は，例えば，「教科『情報』の『指導の関連させた指導と変容について記載する（事例

工夫と配慮事項』に，心身機能・身体構造の特性に30）合わせた PC 操作環境の構築として記載する」，「全⑤ 個別の教育支援計画は，「学校での生活」の「必教科に関係する『指導目標と配慮事項』の項目に，

要な支援内容」の項目に，関連する学習状況を

学習の状況を記載する」「個別の教育支援計画は，記載する（同上）『学校での生活』の『必要な支援内容』の項目に，⑥ 個別の指導計画より

関連する学習状況を記載する（愛媛県立松山盲学(ア) 指導目標（中期）：自分で操作できる対象

校）」などの提案がなされている。

を増やすことで興味関心の幅を拡げ，楽しその一方で，「コンピュータを活用したイラスト

く意欲的に学習できるようにする。教師や制作のスキル向上」や「コンピュータを活用した作

友達と関わる遊びや学習を通してコミュ

詞，作曲活動の展開」などの目標が書かれるのみのニケーションの力を伸ばすとともに人と事例など，アシスティブ・テクノロジーなどの手段

関わる楽しさを味わう（事例 33）が明記されないケースがある。

(イ) 指導目標（短期）：小さな力でも大きく変

ここで具体的なケースの記述を列挙してみる。

化するもの，スイッチを押すだけで状況が一変するもの等を用いて興味関心の幅を① 平成 22 年度の個別の共動支援計画（個別の指拡げる。楽しく繰り返すことのできる活動導計画）において，「生活」領域の教科等を合の中で関わる相手の様子を一層意識しなわせた指導である「ライフスキル」の目標としがら活動する（事例 33）て以下の内容を計画した。
「将来の運転免許取⑦ 個別の支援計画より得に向けての基礎学力を付ける。手立てとして，(࢔) 現在の希望（保護者）：周囲の状況に応じiPod-touch を使うことによって，集中して運転て，必要なときには待つことができるよう免許資格の問題に取り組むことができるようになってほしい（事例 33）にする」（事例 12）(࢖) 課題 1：健康で安全に学校生活をおくれるղ 個別の指導計画は，教科「情報」の「指導の工ようにする。支援目標（年間）：室温や湿夫と配慮事項」に，心身機能・身体構造の特性度等に配慮するとともに，本児の様子を常に合わせた PC 操作環境の構築として記載する。

に細かく把握し，体調が崩れないようにす

また，全教科に関係する「指導目標と配慮事項」

る（事例 33）の項目に，学習の状況を記載する（事例 25）(࢘) 課題 2：身体機能を維持するよう努める。

ճ 個別の教育支援計画は，「学校での生活」の「必支援目標（年間）：手を使った操作活動等，

要 な支援内容」の項目に，関連する学習状況

無理のない運動課題を日常生活に位置づを記載する（同上）ける（事例 33）

④ 個別の指導計画は，自立活動における生徒への(エ) 課題 3：様々な人と活動が楽しめるようコ
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ミュニケーションの力を伸ばす。支援目標

将来的には，それらに対する指針（ガイドライン）（年間）：言葉や身振り，写真等を使ってを示すことが必要と思われる。

意思伝達の手段を増やす（事例 33）

このために米国のＱＩＡＴ（Quality Indicators⑧ 目標：短時間で着替えることができるようにな

for Consideration of Assistive Technology）コンソる。指導方法：環境を整え，集中できるようにーシアムのメンバーが作成したガイドである「IEPする。タイマーなどを活用して目標時間を伝え，におけるアシスティブ・テクノロジー導入指針文書

着替えに掛かる時間を短くできるように支援㸦Guiding Document: Evaluation of Effectiveness,
The QIAT Leadership Team (2010)」から，幾つかする（事例 44）の重要な考え方を検討する。

⑨ 目標：パソコンに貼られたシールを 手掛かり

このコンソーシアムは，全米のアシスティブ・テに，複数の単語をローマ字打ちで入力すること

クノロジーを活用する有力なメンバーが策定を試ができる。指導方法：キーボードに貼ったドッ

みているものであり，米国における実際的な指針案

トシールと手袋の指先の色をマッチングさせの 1 つ考えられる。
（米国では，アシスティブ・テてキーを押すようにする。苦手意識をもたない

クノロジーをIEP 作成チームが検討することを法律

ように，適宜教師が支援をする（事例 45）

で義務付けている。IDEA97 以降から）⑩ 個別の指導計画の中で下記のようなＡ児の実態把握を行っている

IEP におけるアシスティブ・テクノロジー導入ガ(ア) ａ.右手関節を随意的に動かすことができイド文書では，以下のような提案がなされている。

る（事例 47）① 教育機関には IEP における支援技術(AT)ニー(イ) ｂ.好奇心旺盛で周囲の人や物に対して視ズを文書化するためのガイドラインがあり，常線を向け続ける（同上）時活用することが求められる。

(ウ) ｃ.眼球や右手関節の動きで Yes，No を表② IEP チームが決定するあらゆるサービスは，す（同上）IEP において指定されるアシスティブ・テクノ
ロジー機器の選択，取得と使用を支援するため

結果として，今回の事例の中には，必ずしも機に必要である。

器の名称や，機器カテゴリーが明記されたものが多くない反面，その目標などを読み取れば，必要な手③ IEP は，アシスティブ・テクノロジーが子ども

段や手立てとしてアシスティブ・テクノロジーの活のニーズ，支援機器とサービス，そして子ども用が読み取れるものが多く見られている。

の目標を定めることによって，一般カリキュラ

しかしながら，機器の名称やカテゴリー名称が明ムにおける目標の達成と深化を支援するため

記されていない場合には，担当者が変わった際に，のツールであることを説明するものである。

それまでに培って積み重ねた実践や子どもの経験մ アシスティブ・テクノロジーの利用に関するや努力が，継続されないという当初の不安は，残るIEP コンテンツは，測定可能な目に見える結果ことになった。

を得るために，アシスティブ・テクノロジーが本研究では，別途にケースブックを作成するが，
180

－180－

どのように役立つかについて説明するものである。

その過程で本人の動きの工夫や気持の発信を大切⑤ IEP には，子どものニーズに取り組み，期待さに受け止めていくことで，本人が，体の動きで表現れる結果を達成するためにアシスティブ・テク

している気持を受け止め，やり取りを大事にした学ノロジーが用いる機器とサービスに関する明習を積み重ねる。楽しさ，満足感を教材に対してだ

確かつ完全な記述が含まれている。

けでなく，人との関わりにおいても広げて行きたい。
（個別の指導計画の評価の在り方, 熊本県立芦北養このように， IEP が，障害を持つ子ども（達）

護学校, 平成 17・18 年度文部科学省特殊教育研究協

が教育プログラムに参加して恩恵を受けるために

力校研究成果報告書より ）」として，米国の例に必要な支援機器とサービスの提供を保証する，効力劣らぬ指導計画が検討されて文書化されていた。個のある文書であり，支援機器とサービスはその子ど別の指導計画等へのアシスティブ・テクノロジーのものIEP 内で明確に文書化されなければならないと記述や内容の検討は，今後の我が国の直面するであされている。

ろう課題の 1 つと考えられるが，先の報告書などのさらに，その子どもが必要とするテクノロジーの丁寧な事例の再検討を含めて検討することが重要種類と使用方法が，親を含む IEP にかかわる関係者と思われた。

全員が理解できるように，明確に説明される必要がϪ㸬ຠᯝࡸホ౯࡟ࡘ࠸࡚

あるとも述べている。

学校事例では，さまざまな評価の考え方や方法がさらに，IEP 内で支援技術（AT）が文書化され報告された。アシスティブ・テクノロジー活用の選

たら，それは規定通りに実施されなければならない

定のプロセスと，評価や成果に関する主な記述例をし，支援機器が子どもの IEP に盛り込まれている場列挙する。

合，それらは子どもの個別のニーズに応じてカスタ① タイムタイマーを使うことで，残り時間を伝え

マイズされて教育場面で活用できるよう，速やかにたときに（デザートを食べたくて）急いで食べ提供されなければならないとしている。

る様子が見られたり，下膳の促しにスムーズに

アシスティブ・テクノロジーの検討が義務付けら応じられることが増えたりした。その一方で，れる米国ではあるが，このようなガイド文書（公式周囲の様子が気になってしまうことも多く，教の書類ではない。
）が有志によって提案されること師が言葉掛けや指さしをしないと食事中に時自体によって，現状では，そのプロセスの定式化や，計に意識を向けられないときがあり，自発的に文書化など，多くの課題があることが読み取れる。

給食の終わりの時間に気付けないことが課題

その一方で，第３章で報告した学校訪問調査におである（事例 41）

いて，「個別の指導計画の評価の在り方」（熊本県立ղ パワーポイントを使用することで，話の内容を芦北養護学校平成 17・18 年度文部科学省特殊教育

一部理解でき，逸脱が減ってきている。また，研究協力校研究成果報告書）を入手したが，その中スケジュールによって，時間的な見通しがもてには，超重症児室で過ごす児童のスイッチを使ったるようになってきている（事例 43）

指導に関する個別の指導計画が報告されていた。この事例では「スイッチを操作することだけではなく，③ A くんの手操作の変遷を追うと，小学部中学年

181

－181－

ころまで強く叩いたり，強く押しつけたりする⑦ 「Windows 標準のマウスポインタ」使用時とことが中心であった。その後小学部高学年時に，「でかポインタミニ」使用時のポインティング

凹んだ底の部分に配置されたスイッチを操作の軌跡比較を実施したところ，求心性視野狭窄する課題を遂行するなかで，指先を伸展した状のある対象生徒に，「あんだーまうす君」や「で態で押すといった行動が優位に観られるようかポインタ」を適用することによって，マウスになった。次の課題設定として，より一層効果

ポインタの視認性の改善が図られ，マウス操作

的な手指の操作活動を促す教材として，タッチのパフォーマンスが向上したことが確認されパネルタイプの小型シンセサイザー（KORG

た（事例 27）

KAOSSILATOR）を使った活動が取り上げらո 点字文書データの読み書きができるようになれた。この機器の活用でタッチパッド上の狭いった。点字文書の管理能力が向上した。検索機範囲であるが，指先をスライドさせるように動能の活用により，より速く目的の情報にアクセ

かし音の変化を探索できるようになった。さらスできるようになった。スケジュール管理がでに，より広い空間の探索活動を促すために iPad

きるようになった（事例 28）の活用を考えた（選定のプロセス：事例 31）

չ 吸気仕様による操作（バキュームスイッチとし④ プッシュスイッチを使った操作では，「短時間て）では，呼気と同様に緊張を高めはするが呼押す」「押し続ける」といった動きを再現でき

気コントロールの時ほど亢進状態にならず，介れば課題状況を達成でき，それ以上の動きを工助者の抑制的なガイドで活動を継続すること夫する必要もない。KAOSSILATOR を活用しがなんとかできていた。このことは本児にとった探索の場合，指先の様々な動きのパターンにて高い満足感を与えることとなり，スイッチ操応じて音響的な変化がもたらされる。その体験

作を繰り返し集中して取り組むことでさらには A くんの豊かな感受性に充分こたえるもの

操作性が向上した（事例 34）

であり，取り組みに対する動機を確かなものとすることができた。以前では考えられないくらそれぞれの学校の個別の指導計画や個別の教育

い繊細な手指の動き（指先を立てた状態でスラ支援計画の様式に基づいて，アシスティブ・テクノ

イドさせること）をおこなうようになった（評ロジーに関する指導が，多様なに表現された。
それぞれの「障害に基づく困難の改善・克服」と価・効果：事例 31）⑤ 「Windows 拡大鏡」を用いることによって，テ「指導目標の達成」のそれぞれに効果が記述されてキスト入力時に入力した文字を確認しながら，いる。
「指導目標の達成」である場合には，その達

正しく入力できるようになった（事例 26）

成の過程の一部，あるいは全部において「障害に基⑥ 「老眼マウス」を用いることで，これまで視認づく困難の改善・克服」がなされているように思われる。

が難しかったディスプレイ上の文字やオブジ
ェクトを拡大表示して確認できるようになっ

また，定量的な効果測定や評価を行っている事例

た。また，ポインティング成功率が高まった（同は，事例 26，事例 27，事例 36 など，数が少なかっ

上）

た。
182

－182－

その意味では，質的・量的な評価を求める米国のスが形成的評価であり，PDCA サイクルの重要性がガイド文書も有用と思われる。そこで，今度は述べられていると考えても良いと思われる。

アシスティブ・テクノロジーを活用した指導の有アシスティブ・テクノロジーの導入と評価が，個

効 性 の 評 価 （ Guiding Document: Evaluation of

別の指導計画，
個別の教育支援計画の PDCA サイク

Effectiveness, The QIAT Leadership Team (2010)

ルの中に位置付くことが重要であると考えられよのの提案を考えてみたい。

う。

以下のような内容が提案されている。
ᩥ⊩① データの収集，評価と理解を確実にするために，

1)

GuidingDocument:
EvaluationofEffectiveness, The QIAT Leadership Team(2010)( http://natri.uky.edu/assoc_projects/
qiat/documents.html ᖹᡂ 23 ᖺ 3 ᭶☜ㄆ)

2)

GuidingDocument:
EvaluationofEffectiveness, The QIAT Leadership Team(2010)( http://natri.uky.edu/assoc_projects/qiat/do
cuments.html ᖹᡂ 23 ᖺ 3 ᭶☜ㄆ)

IEP チーム全体の責任は明確に定義付けられるべきである。
ղ 収集されるデータは IEP チームが特定した，子どもの具体的な成果に関するものであり，それは子どもの目標に関連するものである。
③ 有効性の評価は子どものパフォーマンスと成果における変化の量的・質的計測を含む。
մ 有効性は自然発生的・組織的活動の活用場面（environments）を通じて評価される。
⑤ IEP チームは，子どもの成果の分析と，アシス
ティブ・テクノロジーの使用に好影響，もしく
は悪影響を及ぼす要因を特定し，必要な変更について決定するためにデータを収集する。
⑥ 子どものアシスティブ・テクノロジー・サービ
スと教育プログラムへの変更は，子どもの成果の向上のために変更が必要であると評価デー
タが示した場合に実施する。
⑦ 有効性の評価は大胆かつ即効性のある継続的なプロセスであり，定期的に見直される。
このなかで，①と②では，IEP と評価が表裏一体であること，③では測定可能なデータや指標の大切さ，④は，能力というより生活機能の実行状況の重視（これは，米国のアシスティブ・テクノロジーの定義から自明と思われる。
）， ⑤よ⑥は，客観的なデータに根拠を求める姿勢と，⑦では，このプロセ
183

－183－

第６章障害のある子どもの教育におけるアシスティブ・
テクノロジーに関する研究の動向
せ᪨㸸アシスティブ・テクノロジーに関する研究の動向の概要を文献から眺めてみた。障害のある子どもの教育をテーマとする研究者が組織する学会と教育工学の分野の研究者の学会の両方から見ることにし，前者の機関誌として『特殊教育学研究』を，後者の機関誌として『日本教育工学雑誌』等を選び，両者に掲載されたアシスティブ・テクノロジーに関する研究を検討した。『特殊教育学研究』に掲載されたアシスティブ・テクノロジーに関する研究論文に関しては，この 20 年ほどの間，掲載論文
全体の９〜10％程度を占めてきている。内容的には，最近はコンピュータの利用・活用に関連した研究とＡＡＣの研究が中心的な位置を占め，対象障害が多様になってきている。一方，『日本教育工学雑誌』
等に掲載されたアシスティブ・テクノロジーに関係する論文をみると，最近の 10 年間ほどは掲載論文
全体の２％程度の比率となっている。内容的にはコンピュータやインターネットの利用が中心で，『特殊教育学研究』掲載の当該論文と同傾向のようである。ただし，『特殊教育学研究』掲載の当該論文執筆者と『日本教育工学雑誌』等掲載の当該論文執筆者とはほとんど重ならない。教育研究者とテクノロ
ジー研究者の連携があってこそ教育においてテクノロジーがより有効に活用されると考えるならば，状況の改善が必要だと思われる。
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学会を，テクノロジーからの教育研究をテーマとϨ㸬ࡣࡌࡵ࡟
この章では，アシスティブ・テクノロジーに関する研究者が主な構成員である学会として日本する研究の動向の概要を文献から眺めてみる。国教育工学会を選んだ。その具体的な選定理由はそ立特別支援教育総合研究所で実施された研究にれぞれの箇所で述べるが，障害のある子どもの教

ついては，既に『障害のある子どものための情報育に重点を置いて考えた時アシスティブ・テクノ

関連支援機器等の活用を促進するための教員用

ロジーがどう位置づけられるか，テクノロジーの映像マニュアル作成に関する研究』成果報告書の研究に重点を置いて眺めた時障害のある子ども

第１章で概略を述べている（国立特別支援教育総の教育がどういう位置を占めるのか，比較検討し合研究所, 2009）ので，それに譲ることにし，こながら概観を得たいと考えたのである。

こでは学会の機関誌に掲載された論文を検討対象にしたい。

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アシスティブ・テクノロジーに関する研究論文
を機関誌に掲載する学会は幾つもある。それらの上記の通り，障害のある子どもの教育研究全体

中から，障害のある子どもの教育を研究テーマとの中でのアシスティブ・テクノロジーに関する研する研究者が結成した学会として日本特殊教育
185

－185－

究の状況を把握するために，日本特殊教育学会のが付けられ，巻ごとの通しの頁番号とはなってい機関誌『特殊教育学研究』に掲載された論文を検ない。文献を引用する際，巻号両者を明記した上討することにした。障害のある子どもの教育研究

で頁番号を示す必要がある。その後，第 40 巻に従事する研究者が所属する学会は他にも存在（2002-03）からは，分冊ごとの頁番号付与ではなするが，専門とする障害種別において広い範囲をく，巻ごとの通しの頁番号に変更された。そこで，カバーし，活動期間も長い学会として，本学会を本章末の引用文献表では，第５巻（実際には第９選んだ。なお，対象論文の整理分析の際に関係す巻）から第 39 巻までに掲載された論文についてる事項，引用文献としての表記の際に関係する事

は，「特殊教育学研究，39(2)，73-77．」のように巻項があるので，具体的な検討に入る前に，それら数の後の括弧内に号数を記すことにし，第 40 巻を中心に本誌の変遷を見ておきたい。

以降については，「特殊教育学研究，40，71-81．
」『特殊教育学研究』は日本特殊教育学会の機関のように号数は省略して記すことにした。

誌として 1964 年３月に第１巻特別号が刊行され

２．アシスティブ・テクノロジーに関する研究た。後の時代とは違って数号の分冊とすることな論文の抽出

く，１冊のみの刊行であった。内容的にも，日本『特殊教育学研究』は本章執筆時点で第 47 巻

特殊教育学会第１回大会の部門別研究発表要旨までが刊行されている（第 48 巻が刊行中）ので，が中心で，論文は掲載されていない。論文が掲載

第１巻から第 47 巻までの掲載論文を検討対象とされるようになったのは次の第２巻（1965）からするが，学会の機関誌なので，会務報告や物故会だった。

員の追悼記事など，論文とは言い難い文章までが第５巻（1967-68）から２号に分けて２冊刊行

掲載されている。どこまでを論文とみなすか基準

されるようになり，第７巻（1969-70）から３号にを設けておく必要がある。ここでは，次のような分けて３冊刊行されるようになった。第 17 巻

種別に該当するものを検討対象の論文とするこ（1979-80）からは４号に分けて４冊の刊行と増え，とにした。即ち，原著，資料，実践研究，展望，第 30 巻（1992-93）からは５分冊となった。更に，

研究時評，紹介，海外だより，特集論文である。

第 38 巻（2000-01）から６分冊となり，そのうち，

アシスティブ・テクノロジーに関する研究とし第６号が英文誌となった。

て採り上げる範囲は，基本的に，第１章で述べた

内容的には，原著，資料，展望，研究時評とい定義に従うことにしたが，次の条件を加えた。即った論文に加え，第 29 巻（1991-92）から実践研

ち，主要な研究目標となってはいなくても，内容究論文が掲載されるようになった（第 29 巻から的にみて上記の基準に当てはまる事柄が盛り込

第 39 巻までは特集号が刊行され，第 40 巻から各まれている論文は採用する。例えば，自作スイッ

号に掲載されるようになった）。

チの利用で指導効果が上がるかどうか検討する

頁番号の付け方には，注意が必要である。１巻のが研究目的ではないが，指導効果をねらってス

につき２分冊以上刊行された第５巻（1967-68）か

イッチの利用が行われていることが読み取れる

ら第 39 巻（2001-02）までは，分冊ごとに頁番号ものは採用する。

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－186－

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－187－

一方，コンピュータが利用されていても，単なる研究としては取り扱わない。以上の基準によって，データ処理のためであれば，アシスティブ・テク

アシスティブ・テクノロジーに関する研究としてノロジーに関する研究とはみなさない。また，単検討対象にすることにした論文を，表６−１に示なる記録・計測のために機器が利用されているのす。合計 99 論文となり，これは掲載論文総数 1342

であれば，アシスティブ・テクノロジーに関するの 7.4％に当たる。

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表１をみると，時代が新しくなるほど該当論た巻，即ち年度が相接する巻であっても，その論文が増えるように見える。と，同時に，隣り合っ文数にはばらつきが認められる。一方，巻によっ
188

－188－

て掲載論文総数も異なるので，当該論文数の増減

一時的な変動なのか，最近低下傾向にあるのかにだけを問題にするのは適当ではない。そこで，時ついては，これだけで判断するのは困難である。

代の変化に伴って当該論文数がどう変化するか，

４．当該論文の内容の変化

５年（５巻）ごとに均して比率で眺めてみること

当該論文が対象とする障害はどのように変化にした。最新の第 47 巻を基点に，原則として５するか，整理したのが表６−３である。ただし，巻ずつの数値をまとめたものを，表６−２として５巻ごとではばらつきが大きくなるようである示す。第 28 巻（1990-91）以降とそれ以前とで大し，表２から判断して 10 巻ごとで傾向が把握できな差が認められる。詳細に眺めると，第８巻

きそうなので，10 巻ごとの整理にした。なお，一（1970-71）以降の５年間は３％未満だが，それがつの論文が複数の障害を対象にしている場合も次第に増加し，第 28 以降の比率にまで上昇してあったが，その場合は複数の障害を重複して選んいる。なお，最新の第 43 巻から 47 巻の５年間はだ。

それ以前の５年間より若干比率が下がっていが，⾲㸴㸫㸱ࠗ≉Ṧᩍ⫱Ꮫ◊✲࠘ᥖ㍕ᙜヱㄽᩥࡀᑐ㇟࡜ࡍࡿ㞀ᐖ࡜ㄽᩥᩘ

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第１〜17 巻（1960〜70 年代）は全体に当該論文が少ないが，視覚障害・聴覚障害が中心，第 18
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－189－

〜27 巻（1980 年代）では聴覚障害が増加し，第支援ツールを別にして眺めると，1990 年代以

28〜37 巻（1990 年代）では聴覚障害が更に増加

降中心的な位置を占めるのはコンピュータ関連

し，知的障害・自閉症・肢体不自由を対象にするの事項とＡＡＣである。ただし，その具体的内容

論文も急激に増えている。第 38〜47 巻（2000 年には時代的変化がある。まず，コンピュータ関連代）では，聴覚障害と肢体不自由が減少に転じ，の事項であるが，1990 年代には，教育効果・訓練

知的障害・自閉症は前 10 巻同様ないし微増の水効果を高めるためにコンピュータの利用を行う

準となっている。同時に，全体としては対象障害という研究（例えば，藤原, 1992；渡部・上松・が多彩になっている。

小林, 1993；山中・森田・前川, 1998）以外に，コ

当該論文がアシスティブ・テクノロジーに関

ンピュータ利用についての展望（松本, 1994）やする研究であると判断した材料は何か，即ちどのコンピュータへの言及があるという程度の論文

ようなアシスティブ・テクノロジーを取り扱って（例えば，須藤, 1990；冨永, 1994；齋籐, 1996；

いるか，表題，キー・ワード，内容等から筆者が中邑, 1996）も含まれるのに対し，2000 年代にな

読み取り，整理したのが表６−４である。一つのると，教育効果を高めるためのコンピュータの利論文が複数のアシスティブ・テクノロジーを取り用（例えば，Yamamoto & Shimizu, 2001；曽根,

扱っている場合があるが，その時はそれぞれの項

2002；菅佐原・阿部・山本, 2006；坂本・武藤, 2008）

目にカウントした。

に加え，自己効力間の形成（渡部・成田, 2002），

第１〜17 巻（1960〜70 年代）は全体に当該論情報検索（菅佐原・吉光・山本, 2003），ＱＯＬ向文が少ないが，第 18〜27 巻（1980 年代）になる

上（馬越・長尾, 2004）等への積極的なコンピュと論文数が増え，取り扱われるアシスティブ・テータ利用の研究がみられ，展望は１件（佐原,クノロジーの種類も多くなる。若干目立つのが補2001），コンピュータに言及する程度の研究論文聴器である。第 28〜37 巻（1990 年代）では補聴はなくなっている。

器が更に増えるとともに，それ以上にコンピュー

次に，ＡＡＣである。ＡＡＣという概念は比タ関係とＡＡＣ（Augmentative and Alternative較的新しく，表４においてはＡＡＣの区分に分類

Communication）が目立つようになっている。次

したが，1990 年代の論文においては表題に直接的の第 38〜47 巻（2000 年代）では，コンピュータにＡＡＣを謳った論文はみられない。中邑(1997)

関係とＡＡＣが依然多く，これに支援ツールが加と江田(2000)のキー・ワードにＡＡＣがみられる

わっている。ただし，支援ツールについては特定だけで，他の論文では表題や内容の記述に，ＡＡの執筆者の関与度が高いようである。即ち，高畑Ｃの具体的内容であるトーキング・エイド（元木,庄蔵の関係する論文（高畑・武蔵・安達,

1992），コミュニケーション・エイド（江田, 1994），

1999,2000；高畑・武蔵, 2000,2002；武蔵・高畑,

ＶＯＣＡ（Voice Output Communication Aid：音2003；高畑, 2004；高畑・牧野, 2004；高畑・中道,

声出力コミュニケーション・エイド）（坂井, 1997），

2005）全てが支援ツールをテーマにしていて，第文字盤（松田, 1992），写真（小田・藤田・井上, 1998）

28 巻以降で支援ツールを取り扱った９論文のう等がみられるだけである。

ち，実に８論文を占めている。
190

－190－

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2000 年代になると，表題に直接的にＡＡＣを

日本教育工学会が 1984 年に設立された時，日謳った論文（黒田・東・津田, 2002；萩森, 2004；

本教育工学雑誌刊行会が 1976 年から刊行してき大谷, 2005；藤野, 2009）がみられる他，ＶＯＣＡた 『 日 本 教 育 工 学 雑 誌 』 と 『 Educational（窪田・藤野, 2002；岡澤・川住, 2004），ＰＩＣ

Technology Research』を本学会の論文誌としてシンボル（藤澤, 2000），ＰＥＣＳ（Yokoyama, Naoi,

会員に配布することになった。編集と刊行はその& Yamamoto, 2006；若杉・藤野, 2009）と表現が後も日本教育工学雑誌刊行会が行ってきたが，変わってきている。

1996 年３月に刊行会が廃止され，学会自ら編集から刊行までを担当するようになった（清水, 1997）。

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教育工学の側から障害のある子どもの教育へ

ただし，第４巻（1979-80）のみは変則的で，第１のアプローチを眺めるために，日本教育工学会の号から第３号までが通しの頁番号で，第４号だけ機関誌に掲載された論文を検討することにしたは頁番号の前にＳという文字を付して１頁からい。

付けられている。また，第９巻と第 10 巻にも少テクノロジーの研究者が組織する学会で，アし混乱がある。即ち，第９巻の第１号と第２号はシスティブ・テクノロジーに関する研究がなされ1984 年刊行，第３号が 1985 年刊行で，第４号はているのは日本教育工学会だけではない（例えば，第 10 巻の第１号と合本の形で 1986 年に刊行され電子情報通信学会の『技術研究報告』には毎年教ている（頁番号は第１号から第４号まで通し）。

育工学をテーマにした号がある）が，日本教育工第 10 巻の第１号に該当する頁は実質的には存在

学会は，文部省（当時）の科学研究費特定研究・せず，第２号から第４号の頁番号は，各号ごとに科学教育に参画した多彩な分野の研究者たちを付与されている。

中心に組織された学会で，名称通り教育工学の分第 20 巻（1996-97）では，表紙に小さな文字で野の研究を幅広く取り扱っていて，その機関誌に「日本教育工学会論文誌」の表記が加わった。たは査読を経た論文が掲載されている。掲載論文はだし，背中の表記と中身の頁のヘッダは「日本教

日本における教育工学研究の動向を代表するも

育工学雑誌」のままであるから，誌名は『日本教のと考えられる。これが本学会の機関誌への掲載

育工学雑誌』だと判断される。
第 21 巻（1997-98）から，誌名の変更があった。

論文を検討対象とする理由である。
日本教育工学会の機関誌は，現在，日本語に第１号から第４号の表紙には大きな文字で「日本

よる『日本教育工学会論文誌』と，英文による

教育工学会論文誌」と書かれるようになり，以前『Educational Technology Research』の２種類でからの誌名の「日本教育工学雑誌」はその下に小ある。ただし，日本語による機関誌はこれまでにさな文字で添えられている。中の頁のヘッダは誌名の変更があり，また，刊行の事情による頁番「日本教育工学会論文誌／日本教育工学雑誌」と号付与の不統一もある。引用文献記載の際に注意記され，そのうち「日本教育工学会論文誌」がゴを要する点を中心に変遷に簡単に触れたい。

シック体となっている。ただし，背中の表記は「日
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－192－

本教育工学雑誌」のままである。更に，第１号か

年と 1985 年の中断を除き，毎年刊行されてきた。

ら第４号の４分冊に加え，増刊号が刊行されてい誌名に変更はない。内容的には英語で書かれた論て，表紙には大きく「日本教育工学会誌」と記さ文が掲載対象であるが，Vol.20（1997）からは『日れ，その右下に小さな文字で「日本教育工学雑誌」

本教育工学会論文誌』に掲載された日本語論文のの表記がある。ヘッダは「日本教育工学会誌／日

英訳も載るようになり，Vol.30（2007）と Vol.32

本教育工学雑誌」で，「日本教育工学会誌」がゴ（2009）のように全てが日本語論文の英訳の巻もッシク体で印刷されている（背中の表記は「日本ある。

教育工学雑誌」のままである）。これらから，第２．アシスティブ・テクノロジーに関する研１号から第４号は『日本教育工学会論文誌』が誌

究論文の選定名で，増刊号は『日本教育工学会誌』が誌名であ『日本教育工学雑誌』『日本教育工学会論文

ると整理できる。『日本教育工学会論文誌』第１誌』『日本教育工学会誌』は，論文執筆時点で第号から第４号の４分冊は通しの頁番号が付与さ

33 巻まで刊行されているので，第１巻から第 33

れており，『日本教育工学会誌』にはそれとは独巻までの掲載論文を検討対象とする。また，

立して１頁から番号が付けられている。増刊号の『Educational Technology Research』は Vol.32

文献を引用する際には，「日本教育工学会誌，までの刊行なので，Vol.１から Vol.32 までの掲載

21(Suppl.)，5-8．
」のように，巻数の後の括弧内に論文を対象とする。なお，掲載誌名を列挙すると「Suppl.」を付記することにした。なお，増刊号煩雑になるので，総称して「『日本教育工学雑誌』には，ショートレターという研究速報的な性格の等」と呼ぶことにする。

短い（４頁以内）論文のみが掲載されている。

日本語による機関誌に掲載されたアシスティ

第 28 巻（2004-05）で再度誌名の変更があった。

ブ・テクノロジーに関する研究論文は，表６−５

第１号から第４号までと増刊号全てが，『日本教に 示 す 31 論 文 で あ る 。 英 文 誌 『 Educational

育工学会論文誌』の誌名で統一され，これまで表Technology Research』で該当する論文は Ikehara,

紙や背中，ヘッダにあった「日本教育工学雑誌」

Kamikubo, Murayama, Hiki, & Fukuda(1996)の１の表記がなくなったのである。ただし，頁番号付

編のみである。そこで，『日本教育工学雑誌』等

与は第１号から第４号が通しの頁番号，増刊号はにおけるアシスティブ・テクノロジーに関する研それとは独立して１頁から付けられている。

究論文は 32 論文となる。掲載論文総数は 1524 で

英 文 誌 で あ る 『 Educational Technology

あるから，その 2.1％に当たる

Research』は，1977 年に Vol.１が刊行され，1984

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３．論文数の推移

全体として，当該論文数が少数なので，その時代の変化に伴って当該論文数がどう変化す

１〜２編の出入りが見かけ上大きな比率の変化

るか，『特殊教育学研究』掲載論文と同様，５年となって表れているが，第 24 巻（2000-01）以降（５巻）ごとの比率で眺めてみることにした。日

漸増傾向にあるように見える。

本語誌『日本教育工学会論文誌』では最新の第 33

なお，『特殊教育学研究』掲載の当該論文と『日巻を基点に，英文誌『Educational Technology

本教育工学雑誌』等の掲載の当該論文のどちらにResearch』では最新の Vol.32 を基点に，原則としも現れる執筆者は，藤澤和子（藤澤, 2000；藤澤・て５巻ずつの数値をまとめたものを，表６−６と清田・中山, 2005）と曽根秀樹（曽根, 2002,2005）

して示す。

のみである。つまり，『特殊教育学研究』掲載の
194

－194－

当該論文と『日本教育工学雑誌』等の掲載の当該ごとの整理にした。『特殊教育学研究』掲載の当論文は，執筆者に関してほとんど重ならない。両該論文に比較して，特定の障害のみを対象と考え学会の会員の重なりが少ないことが，論文執筆者

ない，障害全般を対象にした研究論文が目立つのの重なりの乏しさに関係している可能性がある。

が特徴であろう。なお，第 24〜33 巻（2000 年代）㸲㸬ᙜヱㄽᩥࡢෆᐜࡢኚ໬

で聴覚障害が７と多いのは，中村好則の論文が５

当該論文が対象とする障害はどのように変化編（中村, 2002a,b；中村・黒木, 2005；中村・後藤,

するか，整理したのが表６−７である。５巻ごと2007；中村, 2009）あるためである。

ではばらつきが大きくなるようであるので，10 巻⾲㸴㸫㸴ࠗ᪥ᮏᩍ⫱ᕤᏛ㞧ㄅ࠘➼ᥖ㍕ࡢᙜヱㄽᩥᩘࡢ㸳ᖺࡈ࡜ࡢ᥎⛣

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当該論文がどのようなアシスティブ・テクノ

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かもしれない。その意味ではＡＡＣが多いことは〜33 巻（2000 年代）では，それにインターネッ

研究動向を反映していると言えなくもない。なお，

トが加わり，ＡＡＣも多い。一見すると，『特殊コンピュータ関係ないしインターネット関係に

教育学研究』掲載の当該論文と傾向が似ているよ

ついても，具体的な内容を眺めてみると，同一区うにも思える。しかし，ＡＡＣについては北神慎

分に分類した論文間で方向性がそれぞれ異なり，司の５論文（北神・山縣・室井, 2002,2003；北神,

一定の傾向は読み取りづらい。ただし，『特殊教2004；北神・室井, 2005；北神, 2006）が扱ってお育学研究』掲載の当該論文とは異なり，コンピュり（具体的にはＰＩＣシンボル），研究動向全般

ータに言及している程度だけの論文が含まれてを反映しているというよりは特定の研究者の存いないことは特徴といえるだろう。

在に依存した現象と見るべきであろうが，特定の

196

－196－

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ここまで，『特殊教育学研究』掲載の当該論文ることにした。結果は表６−９に示す。掲載論文と『日本教育工学雑誌』等掲載の当該論文を，相全体における比率と比較して，当該論文では「実互の比較も交えながら眺めてきたが，更に別の観践研究論文」の比率が高く，「原著論文」の比率

点からの検討もしてみたい。論文の種別がそれでが低いことが窺われる。理由としては，次のようある。

なことが考えられる。即ち，Ⅲの４で述べたよう『特殊教育学研究』の編集規定によると，第に，最近 10 年間の中心的に採り上げられてきた47 巻の時点での掲載論文の種別は，「原著論文」

アシスティブ・テクノロジーはコンピュータとＡ「資料論文」「実践研究論文」「展望論文」「研究ＡＣであった。ただ，障害のある子どもの教育に時評」，その他（企画論文と提言）となっている。

おいてコンピュータやＡＡＣを理論的に研究す

当該論文がこれらの種別のどれに属するものかる場面は余りなさそうである。コンピュータ以外

整理してみることにした。ただし，創刊号にまでのアシスティブ・テクノロジーに関しても，理論遡ると種別の区分が変わってしまうので，最近 10

的検討の対象であるよりは実践の場で利用され巻，即ち第 38〜47 巻（おおよそ 2000 年代）を対るべき手段・道具であろう。そこで，アシスティ
197

－197－

ブ・テクノロジーは道具として活用され，その成うことではないだろうか。

果が「実践研究論文」として報告されているとい⾲㸴㸫㸷ㄽᩥ✀ูࡈ࡜ࡢࠗ≉Ṧᩍ⫱Ꮫ◊✲࠘ᥖ㍕ㄽᩥ࣭ᙜヱㄽᩥ

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一方，『日本教育工学会論文誌』第 33 巻でのと し た （ お お よ そ 2000 年 代 ）。 ち な み に ，

論文種別は，「論文」「資料」「寄書」「英訳論文」『Educational Technology Research』には当該論「ショートレター」であるが，実際には，「展望」

文がない。結果は表６−10 に示す。掲載論文全体「総説」「研究速報」と区分される論文も存在す

における比率と比較して，当該論文では「論文」る。そこで，「展望」「総説」「研究速報」も含むの比率が低く，「資料」の比率が高いことが窺わ

分類によって整理することにした。ただし，「英れる。なお，「論文」は，第 18 巻以前においては訳論文」は既に日本語で発表されたものであるか「原著」と区分されていたもので，実質的には『特ら，この区分の集計は行わないことにした。対象

殊教育学研究』の「原著論文」と同等の扱いのもは『日本教育工学会論文誌』第 24〜33 巻の 10 巻のとみなし得る。「論文」の比率が低いことの理
198

－198－

由としては，教育工学という研究分野において考の対象となっているためではないかと考えられえた時，障害のある子どもの教育は理論的な検討る。

の対象とはなりづらく，テクノロジーの応用研究⾲ 㸴 㸫 ㄽᩥ✀ูࡈ࡜ࡢࠗ᪥ᮏᩍ⫱ᕤᏛ㞧ㄅ࠘➼
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別支援学校の学習指導要領（文部科学省, 2009）Ϭ㸬ࡲ࡜ࡵ

における記述を考慮すれば，今後暫くの間はこの『特殊教育学研究』に掲載された研究論文を数値が大幅に下がるということはないと考える

眺めてみると，アシスティブ・テクノロジーに関べきであろう。

する研究がこの 20 年ほど掲載論文全体の９〜

内容面にはこの 20 年間でも変化があり，コン10％程度を占めてきている。遠い未来を予測できピュータの利用・活用に関連した研究とＡＡＣのるほどの材料はないが，20 年間比較的安定した数研究が中心的な位置を占め，対象障害が全体とし値であることや，2009（平成 21）年３月告示の特ては多様になってきているが，この傾向は今後も
199

－199－

続くだろう。障害のある子どもの教育の様々な場

究紀要第 38 巻に掲載された論文「障害のある子面においてコンピュータの利用・活用が依然求めどもの教育に関する教育工学的アプローチによられているし，また，障害のある子どものコミュる研究の動向」で引用した文献の一部を利用して、ニケーションでＡＡＣの意義の認識が高まってまとめ直したものである。

きているからである。
また，論文種別に関して，アシスティブ・テ

1)クノロジーに関する研究論文では「実践研究論
文」の比率が高かったが，テクノロジーは理論的

2)な検討対象というよりは実践の場で利用されるべきものであることを反映しているのかもしれない。
一方，『日本教育工学雑誌』等に掲載された論3)

文では，アシスティブ・テクノロジーに関係する論文は少なく，最近 10 年ほどで掲載論文全体の4)２％程度となっている。この数値が今後どう変化
するかは分からない。しかし，内容的にはコンピ
ュータやインターネットの利用が中心で，この点では『特殊教育学研究』掲載の当該論文と同傾向

5)のように見える。コンピュータやインターネット
がテクノロジーの中心的な領域を占めることは今後も続くであろうから，障害のある子どもの教育についてもコンピュータやインターネット利6)用の研究が主なものとなり続けるだろうと考えられる。
課題は，『特殊教育学研究』掲載の当該論文

7)

執筆者と『日本教育工学雑誌』等掲載の当該論文執筆者との重なりが乏しいことであろう。教育研究者とテクノロジー研究者の連携があってこそ8)

教育においてテクノロジーがより有効に活用されると考えるならば，現状は大きな課題を抱えているといえるのではないだろうか。今後の改善を期待したいものである。

9)

付記：本章は国立特別支援教育総合研究所研
200

－200－

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23-34.

10) ⸨ཎ➼(1992)㸬ᙅどඣࡢど▱ぬ࣭どㄆ▱⬟ຊ21) ஭ୖᬡᏊ࣭஭ୖ㞞ᙪ࣭ᑠᯘ㔜㞝(1996)㸬⮬㛢ྥୖカ⦎࡜㸷࠿ᖺࡢど▱ぬⓎ㐩㸬≉Ṧᩍ⫱Ꮫ⑕⏕ᚐ࡟࠾ࡅࡿ௦⾲౛ᩍᤵἲ㸦General Case◊✲㸪30(3)㸪59-65㸬
11) ⚟Ọ㢧࣭኱ஂಖ㈼୍࣭஭ୖ㞞ᙪ(2005)㸬⮬㛢

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22) ஭ୖ㞞ᙪ࣭㣤ሯᬡᏊ࣭ᑠᯘ㔜㞝(1994)㸬Ⓨ㐩ウ㸫㸬≉Ṧᩍ⫱Ꮫ◊✲㸪43㸪119-129㸬㞀ᐖ⪅࡟࠾ࡅࡿᩱ⌮ᣦᑟ㸫ᩱ⌮࣮࢝ࢻ࡜ᩍ

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13) ྂᒇ⩏༤(1994)㸬ືసᏛ⩦ࡀ㌴᳔Ꮚ᧯సࡢ⬟1-8㸬

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31(5)㸪83-87㸬24) ▼⏣ஂஅ(2001)㸬どぬ㞀ᐖ⪅ࡢᩥᏐධຊ࡟࠾
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18) ᇼ⏣ಟ(2000)㸬㡢ኌࢆ୺ᡂศ࡜ࡍࡿࣀ࢖ࢬୗ

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113) 㧗⏿ᗉⶶ࣭Ṋⶶ༤ᩥ࣭Ᏻ㐩ຬస(2000)㸬
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computer-based teaching in a student with

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mental retardation: Analysis by equivalence㔜ᗘ▱ⓗ㞀ᐖ⏕ᚐࢆᑐ㇟࡟ࡋࡓ⏕ᾭࢫ࣏࣮

relations. Japanese Journal of Special Education,ࢶࢆ┠ᣦࡋࡓᨭ᥼㸫㸱ᖺ㛫࡟ࢃࡓࡿࠕ࠾ᡭ⋢38(6), 17-31.
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134) Yoshioka,M. & Muto,T.(2006). Improvingᖹ௬ྡ㆑ᏐᏛ⩦ࡢຠᯝ㸬᪥ᮏᩍ⫱ᕤᏛ఍ㄽᩥ

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Special Education, 43, 459-472.

࡚㸬≉Ṧᩍ⫱Ꮫ◊✲㸪31(3)㸪53-56㸬132) Yokoyama,K., Naoi,N., & Yamamoto,J.(2006).
Teaching verbal behavior using the Picture
Exchange Communication System (PECS) withchildren with autistic spectrum disorders.
Japanese Journal of Special Education, 43,
485-503.

206

－206－

第７章（１）研究パートナーによる報告―アシスティブテクノロジー（AT）を有効に活用するための方策―

Ⅰ 大阪府立茨木支援学校
࠶ࡽࡲࡋ：茨木支援学校は，その特色である情報教育の推進を担い，児童生徒一人ひとりに応じたコンピ
ュータの入力方法，ICT に関する情報収集，支援機器の開発，フィティングなどを行ってきた。また，その成果やノウハウについて，学校内外に情報提供を行ってきた。また，大阪支援教育コンピュータ研究会の事
務局活動や大阪支援教育研究会の ICT 活用プロジェクトとの連携を通し，大阪府内の諸学校へ児童生徒の実態に応じたおもちゃの改造方法や ICT 活用に関する情報提供を行ってきた。
研究体制として，本校の情報教育部と連携した茨木支援学校 ICT 研究会を発足させた。同研究会は校内にとどまらず，大阪府内で ICT 活用の研究を行う上記の研究会と連携を図り，児童生徒の ICT 活用についての研究および，教職員研修を行うことを目的としている。
研究の成果として，ICT に関する学校現場の実態が明らかになり，学校現場が必要とするアシスティブ・
テクノロジーの活用に関する体系化ができると考える。それによって，個別の指導計画や個別の教育支援計
画へのアシスティブ・テクノロジーの活用についての項目を導入するために指針が明らかになり，学校現場で必要な情報提供が可能になると考える。また，本校は肢体不自由と知的障がい併置校であるため，それぞれの側面から，アシスティブ・テクノロジーに関する検討が可能である（パートナー申請書より抜粋）
。

207

－207－

「アシスティブテクノロジー（AT）を有効に活用するための方策」
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第７章（２） 研究パートナーによる報告

Ⅰ 京都府立城陽養護学校
あらまし：重度重複障害のある児童生徒に対して，主体的な動きを引き出すために，遊びの指導や自立活動の中で，VOCA を活用して選択する力を高める取組や，各種スイッチや個に応じた教材を使用して上肢を随意的に動かす力を高める取組を行ってきた。対象児童は，小学部１年生の４月から実態を探りながら対象
児童に負担にならない範囲で取組を進めてきた。自発的に動かせる部位が右手の手首関節と親指をのぞく四指であり，その動きを生かして棒スイッチでおもちゃ等を動かす取組を行っている。また，児童は入学前から作業療法を受けている。パッド型のスイッチを使って言葉を VOCA に入力する取組を継続して行っている。
本研究では，担当者を中心として，授業等，研究部や自立活動担当と連携した研究チームを基盤とし，情報の共有を進める。全校および校外の支援者，他機関と連携して研究を進める。研究の成果として，重度重複障害のある児童生徒の QOL の向上を目指した指導のより一層の充実，わずかな身体の動きを生かした支
援機器の工夫や，児童生徒の自己決定等の意思や意欲を高める指導に関する専門性の向上を通して，センタ
ー的機能の充実にも成果を生かすことが期待できる。
なお，本校は病院隣接の学校であり，病院の専門家との連携を大切にしている。これら医療専門家のアドバイスも積極的に生かして研究を充実させること，支援機器を，将来の自立を見通した，個別の指導計画や教育課程に適切に位置付けることができると期待する（パートナー申請書より抜粋）。
見出し語：脊髄性筋委縮症，QOL，スイッチ，プレゼンテーションソフト，ポジショニング，フィッティング，障害に基づく困難の改善，指導目標の達成

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第８章 まとめと今後の課題
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本報告は，平成 21 年から平成 22 年度にかけて実た部分である。

施された独立行政法人国立特別支援教育総合研究

第２章では，アシスティブ・テクノロジー活用事

所専門研究 A「障害の重度化と多様化に対応するア

例の収集と整理と題して，Cooper ら(2009)が提案すシスティブ・テクノロジーの活用と評価に関する研る網羅的な文献レビューの手法を参考にして，学術究」のまとめである。当該研究は，新学習指導要領

論文，学会発表，研究助成金を受けた研究を含めたによる授業が行われる時期を捉えて，その課題であ

実践研究報告，学校・教育センター等の紀要についる障害の重度化と多様化に対応するアシスティて情報を収集し，それらの中にあるアシスティブ・

ブ・テクノロジー（支援機器や教材・教具とその利テクノロジーに関連する報告の存在を確認し，その用技術までを含む。
）について，その選定手続きを特徴や今後の方向性を検討した。Cooper らは，文含めた活用の方法を明らかにし，これらを利用した

献レビューにあたり，データを収集する際には，検教育の効果について検討する（研究計画書より抜索した key words，Journal 名称，検索した DB 名粋）ものであった。

称，DB の提供元，検索日付，年限範囲，検索語と第１章から第７章まで，さらに，別途に刊行した検索方法などの検索手続き・検索方略のまとめ，さケースブックによって，目的はどこまで達せられたらに使用した言語（例えば英語の文献のみ）等の検であろうか。

索の限界を明記すべきとしている。研究の目的から，

まず，第１章では，研究の趣旨と本報告書の概要

これらの文献レビューについては詳細に立ち入るを述べた。筆者等の問題意識であった「必要度が高ことをしなかった。これらは，今後の課題となる。

く評定されているにもかかわらず保有率が余り高

第３章では，アシスティブ・テクノロジー活用のくない機器等が存在すること。詳しい教員がいなく学校事例−学校訪問調査から−を報告した。

なると使用されていた機器が使われなくなるケー

先進的な学校を選定するために，本究所が平成

スもあること」に加えて，さらに，深刻な問題があ

20 年1 月に実施した特別支援学校における支援機器

ると予測された。

等の保有状況・利用状況実態調査結果データを分析

例えば，担任の先生が変わると，機器が使われな

しなおすことにより，学校で支援機器を多数保有し，くなる様子や，学年や学部がかわるとそれまで使わかつ日常的に使用している学校を抽出した。しかしれてきた支援機器が使われなくなる様子，学校が保ながら 15 校のうち，調査ができた学校は 9 校であ有する機器しか使われない様子，個別の指導計画にった。

基づく指導が目的というより，その機器を使ってで実は，このほかにも、学校の障害種別から考える

きることが活動の目的となる様子などが聞かれると，どのような活用に使われているのか調査する必からである。第３章以降の試みと，QIAT などの米要があるのはないかと思われる学校もあり，全国に国の先進的な実践家の成果を掛け合わせることで，は，ここでは見いだせなかった特徴のあるアシステ

それらの課題に答えられるのではないかと期待しィブ・テクノロジーの活用を実践している学校が，
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まだまだ多くあると思われた。

け，工学分野と教育分野の研究者の相互協力や乗り

学校訪問調査において聞き取った内容は，新たに入れによる研究の強化が必要との指摘は，これまで

アシスティブ・テクノロジーを活用した実践を行おの研究の行われてきた領域や研究のタイプやそれうとする学校にとって有効な知見となると思われぞれの時代の研究の動向に関する知見に加えて，重る事項（校内体制，個別の指導計画，校内研修，機要な視点を提供している。

器の整備状況など）であったが，それぞれの学校の第７章は，研究パートナーによる報告であった。

特徴により，一律に，どうすると良い，とは言えなそれぞれの機関は，それぞれ独立した研究を実施しいのが現状であろう。

ながらも，研究協議会などにおいて，知見やリソー

また，聞き取りの項目とは別に，アシスティブ・スを共有して研究に取り組んできた。ここでは，活テクノロジーを活用する教職員の意識や，学校の風用事例も別途に章立てをして報告しているが，ケー

土のようなものが感じられたが，それらをデータとスブックでは，同じ活用事例として取り上げること

してまとめる段階には至らなかった。難しい課題とにした。

思われるが，今後の取り組むべき大切な課題である。

今後，これらのパートナー機関と同等の実践力を

第４章は，本研究の中心となる活用事例である。

持つ学校が数多く見受けられるようになることをそれぞれの学校から，これまでに行ってきた実践と期待する。

現在，そして今後行う予定の実践を上げて頂き，各また，本研究報告とは別に，第４章に掲載した活学校から数例の優れたアシスティブ・テクノロジー

用事例を中心にして，上記の成果を学校で使いやすの活用実践を報告することができた。各実践は，全いように編集し，実践に役立つコラムなどを追加し体の研究協議会において，複数回，報告した結果，た「特別支援学校における効果的なアシスティブ・

協力機関相互には，もちろんのこと，各障害領域のテクノロジー活用のためのケースブック」を合わせ専門家として参加した研究協力者の厳しいコメンて作成している。

トを経て，問題点なども明らかになっている。

これらの効果的な普及方策については，本報告書

第５章では，これらから得られた知見について，が完成した後に，改めて，研究協力機関，研究協力

米国の QIAT を目指すべき到達点の１つとして紹者，研究パートナー機関による研究協議を開催して介しながら，活用事例から得られた成果が，これか検討する計画である。

らアシスティブ・テクノロジー活用事例を進めよう

そこでは，今後，全ての学校においてアシスティとする学校に有効な知見となるように記述を心がブ・テクノロジーの活用が個別の指導計画等に位置けた。

付いて実施され，評価され，改善されるなど，一人

第６章では，教育工学研究におけるアシスティ

一人の子どもが生き生きと主体的に学ぶことので

ブ・テクノロジーを活用した研究の現状と展望を報きる環境がくることを願って本研究の普及方策と告した。ここでは，今後，本領域を進めていくため

次の実施すべき研究課題を検討する計画である。

の研究を担う者への指針が提供されている。とりわ

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資料編
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資料１ 活用事例一覧表
資料２ QIAT 関連資料（邦訳版）
謝辞：QIAT 関連資料の翻訳にあたっては QIAT コンソーシアムの先導者であり，SETT フレームワー
クの開発者である Joy Zabala 博士（現 CAST: Center for Applied Special Technology の技術支援部長）よりご快諾を頂くことができた。ここに甚大な感謝の意を表するものである。

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for Applied Special Technology の技術支援部長）よりご快諾を頂くことができた。ここに甚大な感謝の意を表するものである。
（執筆者一同）

謝辞：QIAT 関連資料の翻訳にあたっては QIAT コンソーシアムの先導者であり，SETT フレームワークの開発者である Joy Zabala 博士（現 CAST: Center

education technology research and practice (pp. 179-207). Whitefish Bay, WI: Knowledge by Design, Inc

Zabala, J.S., & Carl, D.F. (2005). Quality indicators for assistive technology services in schools. In D.L. Edyburn, K. Higgins, & R.Boone (Eds.), The handbook of specialW., McCloskey-Dale, S., Nettleton, S. D., & Reed, P. (2000). Quality indicators for assistive technology services. Journal of Special Education Technology, 15 (4), 25-36.

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References

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－268－
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専門研究Ａ

研究成果報告書

障害の重度化と多様化に対応するアシスティブ・
テクノロジーの活用と評価に関する研究
平成２１年度〜２２年度
研究代表者

棟方哲弥

平成２３年３月
著作

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

発行

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒289-8585
神奈川県横須賀市野比５−１−１
ＴＥＬ：０４６ー８３９−６８３７
ＦＡＸ：０４６−８３９−６９１８
http://www.nise.go.jp269