岐阜大学教育学部

教師教育研究122016

高等学校普通科におけるキャリア教育の推進と課題

1

教職実践開発専攻

三尾

岐阜県立加納高等学校

菅

井

寛

次
修

はじめに
県教育委員会から研修派遣され岐阜大学教職大学院に学ぶ現職教員は自らの勤務する学校の教育課題をテーマとして 2 年間の開発実践に取り組むことになっている。県立高等学校からは毎年 3 名の教員が派遣されており、高等学校の教育課題として「高等学校における進路指導のあり方」や「卒業後を見越した修得
すべき学力観」を開発実践のテーマとして設定するものも多い。
高等学校は制度上義務教育ではないが、小学校、中学校そして高等学校と学校教育の連続性の中でとらえられており、その意味で高等学校は、国民教育としての学校教育のとりまとめの期間であるとともに、学校
教育と社会の結節点としての位置づけを担っている。そのため、保護者や生徒の関心も卒業後の進路に集約され、高等学校における進路指導はいわゆる「出口指導」に重点が置かれることが一般的であった。特に、進学校といわれる普通科の高等学校においては、大学進学指導が進路指導においても教科の指導においても幅をきかせているのが現状である。また、高校卒業後、就職を希望する生徒の指導においても、学校推薦を経て受験する企業が決まることから、学校推薦の選考会に向けてとその後の就職試験指導に力点が置かれる傾向が強い。キャリア教育の重要性が叫ばれ、平成23年 1 月の中央教育審議会答申「今後の学校におけるキャリア教育・進路指導の在り方について」において、「進路指導のねらいは、キャリア教育の目指すところとほぼ同じ」とされたが、「生徒のキャリア発達を目指すいわゆるキャリア教育と進路指導は一線を画す」という感覚の教師も多い。
本稿は、高等学校の普通科において、生徒一人ひとりの進路実現を目指す教育の中で、キャリア教育を推進するために、そこで育むべき能力を整理し、アプローチの方法を明らかにする。その上で、実際の学校の進路指導の在り方を分析することで、高等学校普通科におけるキャリア教育の推進上の課題と今後キャリア
教育をより効果的に実践していく上での方向性を明らかにしたい。

2

高等学校普通科におけるキャリア教育の考え方（ 1 ）キャリア発達に必要な力
キャリア教育とは、「自分らしい生き方を実現するための力」を育成する教育である。変化の激しい社会の中で、様々な課題に対応しつつ社会人・職業人として自立していくためには、生徒が明確な目的意識をもって学校生活や校内外の体験活動に取り組むことが重要である。活動を通して、働くことの意義や学習と将来の生活とのつながりを実感し、主体的に自己の進路を選択・決定できる能力と勤労観・職業観を形成していく必要がある。キャリアは一人ひとりの自己選択や自己決定が必要であるが、日本の従来の価値観のなかでは焦点化されてこなかった。今野（2003）は、「従来、日本の企業は社員に対して帰属性を強く求め、自分の将来のことについて自己決定することを求めてこなかった」と指摘している。日本の終身雇用制度や年功序列制度は崩壊が始まっており、このことがキャリア教育の必要性の要因であるとも考えることができる。
「キャリア教育の推進」について、政府として推進する施策に明示されたのは第 1 期教育振興基本計画が− 73 −

初めて（文部科学省、2012、p.43）であり、教育振興基本計画の決定後に改訂された高等学校の学習指導要
領では、その総則において「キャリア教育を推進すること」と明示している。
「キャリア」という言葉は、用いられる場面等によって極めて多様に用いられてきたため、「キャリア」の意味を共通に確認しておくことの重要性が指摘されている（文部科学省、2012、pp.15−16）。本稿においても「キャリア」の意味を確認し定義することとする。キャリアの研究で有名な D・E・スーパーは「自己と働くこととの関係付け」によりキャリアの概念を説明しており、文部科学省（2012、pp.14−15）はこの概念を用いて、キャリアとは「人が、生涯の中で様々な役割を果たす過程で、自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ね」、キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と定義している。
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図 1 「キャリア教育」と「キャリア」
・「キャリア発達」
本稿では、「キャリア」の意味を「自分らしい生き方を実現すること」とし「職業的自立・社会的自立を通して、主体的に社会を生きていくことの積み重ね」ととらえることにする（図 1 ）。
「職業的自立」とは「職業に従事するために必要な知識・技能・態度を身につけている」ことであり、「社会的自立」とは「社会における自分の役割を理解し、家庭人や市民等としての自立している」ことである。「職業的自立」と「社会的自立」を図り、自己と自己の役割とを関係付けながら「主体的に社会を生きる力」を身につけていくことが、自分らしい生き方の実現につながると考える。また、「発達段階に応じた課題を解決し主体的に社会を生きていく過程」を「キャリア発達」ととらえ、さらに、そのキャリア発達に必要な能力・態度として「職業的自立」「社会的自立」「主体的に社会を生きる力」を挙げ、「キャリア発達に必要な能力・態度を育てる
こと」を「キャリア教育」ととらえる。
「職業的自立」と「社会的自立」を高め、「主体的に社会を生きる力」を身につけることにより、自分らしい生き方を実現することができる。キャリア教育はこのことを求めている。しかし、社会の急激な変化等の要因により、自分が思い描いた職業や生き方などの将来設計が変化していくことは必然である。
「主体的に社会を生きる力」は、このような状況に適応し、自分自身の「職業的自立」や「社会的自立」を高めるための動機付けになる。すなわち、「主体的に社会を生きる力」を備えていることが、自分自身の置かれた状況
において主体的に生きていくための様々な能力を高め、「職業的自立」や「社会的自立」を図ることができるといえる。「職業的自立」や「社会的自立」は「主体的に社会を生きる力」は相互に関係しキャリア発達を促していく。
− 74 −

（ 2 ）キャリア教育へのアプローチの方法①

キャリア教育で育む能力

中央教育審議会（2011）において「社会的・職業的自立、学校から社会・職業への円滑な移行に必要な力」
つまり「キャリア教育で育む能力」の要素として、「基礎的・汎用的能力」、「基礎的・基本的な知識・技能」、「専門的な知識・技能」、「意欲・態度」、「勤労観・職業観等の価値観」、「論理的思考力」、「創造力」が具体的に明示された。これらの能力は、「社会的自立」や「職業的自立」を促し、「主体的に社会を生きる力」を育むに必要な能力であり、さらにより高次に導くための育むべき具体的な能力である。そこで、これらの能力を整理し、「キャリア教育で育む能力」として示すことにする。
高等学校普通科においては、中学校までに学んできた学習内容をもとに、教科・科目の授業を中心として学力の向上を図ってきた。学校教育法第30条第 2 項で示されている「学力の三要素」である「基礎的・基本的な知識・技能」、「論理的思考力、創造力」、「意欲・態度」は、生涯にわたり学習する基盤として培われるように求められており、その「学力の三要素」が「基礎的・汎用的能力」の基盤となるものとして位置付
けられている（キャリア教育・職業教育特別部会、2009）。
キャリア教育で育成すべき能力として示された「基礎的・汎用的能力」は、今まで提唱されてきた様々な諸能力（内閣府「人間力」、経済産業省「社会人基礎力」、厚生労働省「就職基礎能力」、文部科学省「学士力」
等）の関連から整理されたものである。ここで「基礎的・汎用的能力」の要素を改めて定義する。

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図 3 「自己理解・自己管理能力」の要素

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人間関係形成・社会形成能力「人間関係形成・社会形成能力」は「対人関係能力（相手を尊重すること・自分の考えを正確に伝えること）」、「コミュニケーション・スキル（言語ツールを用いて意思疎通をすること）」、「チームワーク・リーダーシップ（他者と協働すること）」、「市民としての社会的責任（社会に参画すること）」の 4 つの具体的な能力を含んでいる。
「人間関係形成・社会形成能力」はコミュニケーション・スキルを用いて自分の考えを正確に伝え、相手を尊重しすることを通して「他者と協働しながら社会に参画していく力」である（図 2 ）。
文部科学省（2012）はこの能力を、「多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができるとともに、自分の置かれている状況を受け止め、役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し、今後の社会を積極的に形成することができる力」と説明しており、ほぼ同義である。
この「人間関係形成・社会形成能力」は、学校の教育活動全体で育むことができる能力である。
ⅱ

自己理解・自己管理能力「自己理解・自己管理能力」には「自己の役割の理解（自分の特性と社会における役割に気づくこと）」、「自己の動機付け（自分らしい生き方を考えること）」、「主体性（主体的に行動すること）」、「自己管理力（自分− 75 −

を律すること・自己抑制をすること）」の 4 つの具体的な能力を含んでいる。
「自己理解・自己管理能力」は自分の特性や役割を理解して「自分らしい生き方を考え、主体的に行動する力」である（図 3 ）。文部科学省（2012）はこの能力を、「自分が『できること』、『意義を感じること』、『したいこと』について、社会との相互関係を保ちつつ、今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に、自らの感情を律し、かつ今後の成長のために進んで学ぼうとする力」と説明している。
この「自己理解・自己管理能力」は主体的に社会を生きていくために必要な力であり、キャリア発達における中核となる能力といえる。文部科学省が説明している「主体的に行動する、今後の成長のために進んで学ぼうとする」姿勢は、自分が思い描いた将来設計とは異なるものを選択する場面においても、主体的に行動し自分らしく生きていくために必要な能力である。
高等学校普通科の生徒においては、この「自己理解・自己管理能力」の育成がキャリア発達において重要な意味を持つと考える。進学を希望する普通科の生徒にとって、職業生活は大学卒業後であるから、具体的な職業生活のイメージは難しい。大学在学中も引き続き将来の職業を考えることができるため、高等学校在学中は将来の職業を考えるとともに、進んで学ぼうとする力の育成が必要である。また、学校の教育課程において専門教育に関する科目の充実を図っている学校もある。しかし、就職を希望する普通科の生徒にとっては、普通科で実施できる職業教育が限られていることから、就職に向けて十分な「職業的自立」や「社会的自立」を促す教育ができているとは言いがたい。このような場合においても、限られた求人の中で、主体的に行動し、積極的に就職活動する力が必要となる。
このように、職業教育を受けていない普通科の生徒にとっては、主体的に行動する力・進んで学ぼうとす
る力の動機付けとなるような、自分自身の可能性を含めた肯定的な理解ができるような指導が必要である。

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図 4 「課題対応能力」の要素

ⅲ

図 5 「キャリアプランニング能力」の要素

課題対応能力「課題対応能力」は「情報収集（情報を主体的に選択し活用すること）」、「課題の発見・分析（目標や課題を設定すること・現状を分析すること）」、「課題解決（課題を解決し乗り越えること）」より「自分らしい生き方を実現するための課題を解決し乗り越える力」である（図 4 ）。文部科学省（2012）はこの能力を、「仕事をする上での様々な課題を発見・分析し、適切な計画を立て課題を処理し、解決することができる力」と説明しているが、「仕事」の意味を大きく捉え、自分の役割や学習などを含んで考え、生きていく上での課
題を解決する力として捉えることも可能である。「生きていく上での様々な課題を発見・分析し、適切な計画を立ててその課題を処理し、解決することができる力」と考えることができる。
「課題対応能力」は、各教科・科目の授業においても育むことができる。高大接続改革に関して、中央教育審議会（2014）が、大学の卒業論文のような課題探究を行う「総合的な学習の時間」の一層の充実に向けた見直しを求めていることからも、課題解決型学習の充実が図られていくと考える。
− 76 −

ⅳ

キャリアプランニング能力「キャリアプランニング能力」は「自分らしい生き方を設計し、キャリアを形成する力」である。キャリアを形成するために、「意義や役割の理解（働くこと・学ぶことの意義や役割を理解すること）
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「多様性の
理解（多様な働き方・多様な生き方を理解すること）」、「将来設計（自分自身の将来を設計すること）」、「選択（将来設計に基づき、自らの責任で、目標実現の方法を選択すること）」、「行動と改善（自分らしい生き方をするための行動と改善により、キャリア形成すること）」が必要である（図 5 ）。
文部科学省（2012）はこの能力を、「『働くこと』の意義を理解し、自らが果たすべき様々な立場や役割との関連を踏まえて『働くこと』を位置付け、多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しながら、自ら主体的に判断してキャリア形成していく力」と説明している。キャリア形成において、核となる能力である。
ⅴ 「基礎的・汎用的能力」の要素の関係「基礎的・汎用的能力」は、「他者と協働しながら社会に参画していく力（人間関係形成・社会形成能力）」、「自分らしい生き方を考え、主体的に行動する力（自己理解・自己管理能力）」、「自分らしい生き方を実現するための課題を解決し乗り越える力（課題対応能力）」、「自分らしい生き方を設計し、キャリアを形成する力（キャリアプランニング能力）」の 4 つで構成されている。この 4 つの要素については、「それぞれが独立したものではなく、相互関連・依存した関係にある（文部科学省、2011）」とし、学校の特色や課題等に応じた具体的な能力の設定の必要性が述べられている。
キャリア発達の結果として実現される「自分らしい生き方」のためには、「自己理解・自己管理能力」と「キャリアプランニング能力」を相互に関連付けながら身につける必要がある。これらの能力は、高等学校段階における職業的（進路）発達課題である「自己理解の深化と自己受容」や「進路設計の立案と社会的移行の準備」
を達成するために、高等学校の進路学習において学習されてきた内容である。また、D・E・スーパーが説明するキャリアの概念においても「自己と働くこととの関係付け」を挙げており、「自己理解・自己管理能力」と「キャリアプランニング能力」は「基礎的・汎用的能力」の中核となる能力と考えることができる。
基礎的・汎用的能力の中核といえる「自己理解・自己管理能力」及び「キャリアプランニング能力」と補完関係といえる「課題対応能力」や「人間関係形成・社会形成能力」は様々な教育活動において育むことができる。各教科の学習における課題解決学習により「課題対応能力」を育むことができる。特別活動は「人間関係形成・社会形成能力」の育成に欠かせない実践の場である。また、「課題対応能力」や「人間関係形成・
社会形成能力」は、今後の学習において求められる、課題の発見と解決に向けて主体的 ･ 協働的に学ぶ学習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）への転換において求められて能力でもある。この能力を中央教育審
議会は、平成26年12月に答申した高等学校における学力の三要素（中央教育審議会、2014、p.6）の 1 つとして示された、これからの時代に社会で生きていくために必要な「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性・多様性・協働性）」を養うことにもつながる。
各教科の学習や「総合的な学習の時間」、特別活動を通じて、学力や「課題対応能力」や「人間関係形成・
社会形成能力」を高め、「自己理解・自己管理能力」と「キャリアプランニング能力」を補うことが必要である。「総合的な学習の時間」の目標の 1 つに「自己の在り方生き方を考えることができるようにする」とあり、横断的・総合的な学習や探求的な学習を通して、自己の在り方生き方を考えることができるようにすることで「基礎的・汎用的能力」がより育成されるといえる。
また、社会的・職業的自立、社会・職業への円滑な移行のためには、一定の「勤労観・職業観等の価値観」が必要である。専門教育を主とする学科（以下、「専門学科」）の生徒は、中学校卒業時点で自己実現としての職業の方向性を意識しており、高等学校において、さらに特定の職業に関する専門的な学習を通して職業観が形成されるため、キャリア発達が促進される。したがって、高等学校普通科においても、これらの価値観を形成することは有意義であり、進学する意義を明確にすることや将来の職業生活に向けた基礎的な知識・− 77 −

技能の学習の機会を通して、「勤労観・職業観等の価値観」の形成が求められる。自分自身の可能性を含めた肯定的Ꮫຊ䛾୕せ⣲な理解ができるような「自己理解・自己管理能力」の育

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したがって、キャリア発達には、キャリア教育の中核ពḧ䞉ែᗘ

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図 6 「基礎的・汎用的能力」の要素の関係ると考える（図 6 ）。
②

高等学校におけるキャリア発達へのアプローチ

キャリア発達とは、「職業的自立」、「社会的自立」、「主体的に社会を生きる力」を身につけることである。
キャリア教育で育む能力（図 6 ）である、学力、「基礎的・汎用的能力」、「勤労観・職業観等の価値観」が各教科・科目の学習や特別活動、「総合的な学習の時間」の学習を通して育まれ、「職業的自立」や「社会的自立」にアプローチすることにより、「主体的に社会を生きる力」が育成される（図 7 ）。

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図7

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高等学校におけるキャリア発達へのアプローチの方法「職業的自立」は「職業に従事するために必要な知識・技能・態度を身につけている」ことであり、「専門学科」の職業教育における「専門的な知識・技能」の習得によって育成される。よって、就職希望者が多い
普通科においても、「職業的自立」に向けた職業科目の履修の機会や職業体験などの取り組みの充実が求められる。専門教育での「専門的な知識・技能」の習得によって、「職業的自立」が図られる。
一方で、進学希望者が多い普通科においては、大学進学に向けた普通教科を中心に教育課程が編成されており、「職業的自立」に向けた「専門的な知識・技能」の習得を直接の目標とはしていない。そのため、「社− 78 −

会的自立」にアプローチすることにより「主体的に社会を生きる力」を育成することでキャリア発達を促してくことが効果的である。「社会的自立」は「社会における自分の役割を理解し、家庭人や市民等として自立している」ことであり、「他者と協働しながら社会に参画していく力（人間関係形成・社会形成能力）」や「自分らしい生き方を考え、主体的に行動する力（自己理解・自己管理能力）」の高めていくことで自立できると考えられる。
進学者の多い普通科が、キャリア教育において「社会的自立」を高めることに重点を置くことは、生徒の主体性や協働性を高めていくことにつながる。キャリア教育で育んでいく「知識・技能の習得」、「知識・技
能を活用して、自ら課題を発見しその解決に向けて探究し、成果等を表現するために必要な思考力・判断力・表現力等の能力」、「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度（主体性・多様性・協働性）」は高等学校における学力の三要素として示された能力であり、今後の大学入試において測られる能力として検討されているものである。結果として、教科・科目の授業も含めて、キャリア教育で育む能力を身につけることは、大学入試で求められる能力を育むことにつながる。

（ 3 ）大学入試とキャリア教育
大学入試を自らのキャリア発達の一通過点ととらえ、「主体的に社会で生きる」ための「社会的自立」、「職業的自立」の手段として前向きにとらえて大学を選択していく。こうした考え方は理想的には成立し、こうした姿を高校教育で求めるべきである。しかしながら、進学校と呼ばれる普通科の高等学校では、高校 3 年生ともなると毎週のように行われる受験産業の模擬テストの偏差値、大学入試センター試験の自己採点の結果
によって、受験する大学を選択する傾向が強い。そのため、生徒の中にはそれまでの学校教育のキャリア教育で培ったキャリアプランニング等のキャリア能力に基づき入学を希望した大学を変更せざるを得ない状況に直面する。特に、経済的な負担から国公立大学を希望し浪人できない生徒にとっては、大学入試センター試
験から国公立大学出願までの短い期間に、例えば、法学部を希望する生徒に、より合格の可能性の高い教育養成学部の社会専攻へ受験大学の変更などを求めることも多く見受けられる。このことは、進学実績を上げたい地方の普通科の高等学校では進学指導の名の下で、これまでの本人のキャリア発達の過程を配慮することなく行われることもあり、キャリア発達の途上にある生徒とって不本意な大学選択をする一因にもなっている。
キャリア教育を考えた時、大学入試、大学選択を生徒のキャリア発達の観点からとらえ直し、進路指導に生かしていくことと、生徒の「自己理解・自己管理能力」と「キャリアプランニング能力」を中心とした「基礎的・汎用的能力」を一層育むことが必要である。このことが、大学などへの不本意入学を減らし、高等学校卒業後の順調なキャリア発達を促進する要素となる。
「大学入試をどのようにとらえるか」教職大学院で学んだ高橋（平成26年度修了、現岐阜県立恵那高等学
校進路指導部長）は、大学入試に普通科の高等学校におけるキャリア教育の中でキャリア発達を促す重要な要素としての積極的な価値を見いだした。大学を選択し入学試験に向かう「意欲・態度」と自らの「職業観・勤労観」を形成する「意欲・態度」は、「自分らしい生き方」を積極的に求める態度という観点において共通であると考え、キャ⾲䠍 䛂኱Ꮫ㑅ᢥ䛾㢮ᆺ䛃䠄㧗ᶫ䠈H27䠈49p ୍㒊ຍ➹ಟṇ䠅኱Ꮫ㑅ᢥ䛾㢮ᆺ ኱Ꮫ㑅ᢥ䛾ᚿྥ⫋ᴗ㑅ᢥᆺ䞉་⪅䛻䛺䜚䛯䛔䛛䜙䛂་Ꮫ㒊䛃䜢㑅ᢥ䛩䜛䚹䞉ᘚㆤኈ䛻䛺䜛䛯䜑䛻䛂ἲᏛ㒊䛃䜢ᚿᮃ䛩䜛䚹◊✲㑅ᢥᆺ⯆࿡㛵ᚰ䛾䛒䜛Ꮫၥ䜔◊✲䜢Ꮫ䜆䛯䜑䛻኱Ꮫ䜢㑅ᢥ䞉ᯖⲡᏊ䜔ᚐ↛ⲡ䜢῝䛟Ꮫ䜃䛯䛔䛛䜙䛂ᩥᏛ㒊䛃䜢㑅ᢥ䛩䜛䚹䞉䝻䜿䝑䝖䜶䞁䝆䞁䜢◊✲㛤Ⓨ䛩䜛䛯䜑䛻䛂ᕤᏛ㒊䛃䜢㑅ᢥ䛩䜛䚹

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リア教育の観点から生徒の望ましい大学選
択の在り方を「職業的志向」、「学問・研究的志向」そして「自己のキャリアアップ志向」の三つに分類した（表 1 ）。そしてこのいずれの類型においても、大学選択の際౛ᑗ᮶䚸ᕼᮃ䛩䜛⫋ᴗ䛻ᑵ䛟䛯䜑䛻኱Ꮫ䜢㑅ᢥ

䜻䝱䝸䜰䜰䝑䝥ᆺには、「自己実現・主体的・向上心」と表現する自分の生き方に意欲的で積極的な態− 79 −

度が重要であり、この「意欲・態度」を高等学校の授業や特別活動を含めた教育活動全体で行うキャリア教育の中で育成すべきとした（図 8 ）。特に、この「意欲・態度」は、キャリア教育で育む能力である「基礎的・汎用的能力」を重点的に育成することにより身につくものとし、高等学校普通科において「基礎的・汎用的能力」に注目したキャリア教育を実践し成果をあげた。
進学校と呼ばれる普通科の高等学校において、「学力の育成」の点からも大学選択と受験の結果は教育の成果であり、これは生徒にとっても、学校にとっても共通の目標となっている。普通科の高等学校におけるキャリア教育は、このことを無視できない。大学選択と受験に積極的な価値をおき指導を行う出口指導を否定するのでなく、また、大学合格のために必要な学業成績やその指標となる偏差値をあげることに重点をおいた指導に終始するのでなく、最終的に自分のキャリ

図8

大学入試とキャリア教育で育む能力との関係（高橋 H27，56p）

ア形成において、この指導を主体的で前向きに考えることができる「意欲・態度」を育むことに意識しなければならない。そのためには、本人の将来の生き方の選択とそれにつながる大学選択に向けての「志向」を明確にし、自分の生き方に意欲的で向上心を持つようにする教育が必要である。そしてそれは、進路関係の特別活動や総合的な学習の時間においてのみ育まれるものでなく、授業を含めた高等学校の教育活動全体で育むべき「キャリア」といえる。
普通科の高等学校において生徒一人ひとりの「キャリア発達」を十分に促すことが、不本意な大学選択を減らす。たとえ、希望する大学に届かなくても、入学した大学でそれまで育んできた「キャリア」をさらに発達させる力となり「主体的に社会を生きる力」となる。そのために、高等学校で育む「キャリア」を単に職業観・勤労観等の価値観の育成やキャリアプランニングとだけとらえるのではなく、これらにキャリアプ
ランニング以外の「基礎的・汎用的能力」、授業で育む「学力」と自分らしい生き方に対する「意欲・態度」の育成を有機的に結びつけたキャリア教育の観点にたった進路指導への転換が必要である。
高等学校段階で全ての生徒が将来の生き方や職業に明確な展望を持つことは理想であるが現実的でない。
明確なキャリアプランニングが育むことが出来ない場合、明確な将来展望を持てなくても自分の能力を活かせるように、また、自分らしく生きることを求め続ける態度を身に付け、自分の将来に対して意欲的な態度を持たせること（「自己理解・自己管理能力」）も身に付けるべき「キャリア発達」の重要な能力である。多くが上級学校へ進学し、そこでもキャリア発達が期待できる普通科の生徒にとっては、育むべき重要な能力といえる。

− 80 −

3

高等学校普通科におけるキャリア教育の現状と課題（ 1 ）進学者が多い普通科高等学校の現状と課題−岐阜県立加納高等学校を例として−

岐阜県立加納高等学校（以下、「加納高校」と表す）は、大正 5 年開校の県立加納高等女学
校と、昭和 3 年開校の県立岐阜第二中学校とを

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母体とし、昭和23年に発足した創立100周年の

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高等学校である。現在では、1 学年普通科 8 クᅜ❧኱Ꮫ㻔㻟㻜㻚㻤㻑㻕ラス、音楽科美術科各 1 クラスの計10クラスで、බ❧኱Ꮫ㻔㻤㻚㻤㻑㻕⚾❧኱Ꮫ㻔㻠㻥㻚㻠㻑㻕

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始め、医師・薬剤師、理系研究者等、また、芸術・ྛ✀Ꮫᰯ➼㻔㻢㻚㻥㻑㻕኱Ꮫᰯ㻔㻜㻚㻢㻑㻕

文化・教育等、あらゆる方面で活躍している。 49.4%

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卒業後の進路は、3 学科の卒業生の約90% が進学している。特に、普通科における四年制大学

図9

進学者は現役と第 1 志望校に向けて予備校等で

平成26年度卒業生（普通科）の進路状況

学習している卒業生を合わせると95% を超える（図 9 ）。
①加納高校のキャリア教育

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加納高校の学校教育目標である「21世紀における国家・社会のリーダーを育てる」は、「主体的に社会を生きる力」の育成を目指すことである。また、本校の目指す生徒像「将

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来を見通し、大志を抱いて学習に励む生徒」のもと、生徒・保護者が希望する高等教育
機関への進学を実現するために、「確かな学力」を育んで第 1 志望校への進学を目指す
とともに、キャリア教育を意識した「主体的に社会を生きる力」の育成により、リーダーを育てることを達成するための教育活動が展開されている。

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図10

加納高校（普通科）のキャリア教育の概要

加納高校のキャリア教育の中核は、「進路探求学習」と「課題探求学習」の 2 本を柱とした「総合的な学習の時間」で展開している（図10）。「進路探求学習」では、自分の興味・関心に基づいた進路を具体的に探求し、自己の在り方生き方について考える「進路探求力」の育成を目指し、「課題探求学習」では、自ら課題を発見し、自ら考え、解決を図ろうとする「課題探求力」の育成を目指している。
「進路探求学習」では、「基礎的・汎用的能力」の中核となる「自己理解・自己管理能力」、「キャリアプランニング能力」を育み、「主
体的に社会を生きる力」を育成しているといえる。また、これらの能力を補う「人間関係形成・社会形成能力」や「課題対応能力」の育成を、グループ活動による「課題探求学習」において育んでいる。このように、加納高校が目指す「進路探求力」と「課題探求力」の育成は、図 6 で示しているキャリア発達に必要な「基礎的・汎用的能力」の要素の関係で説明することができ、キャリア教育の骨格は形成されている。
第 1 学年は、「自己理解」を目標としており、「自分を知ること」を通して「自己理解・自己管理能力」を特に育むこと意識している。また、保護者の協力による「親子ゼミナール」を実施し、「職業観・勤労観等の価値観」を育むとともに「仕事」「学問」「大学」に関する進路学習を通し、自己の生き方に関する動機付− 81 −

けを図っている。この動機付けを学習につなげることを目指し、視野を広げるための新書読解や課題探求学
習を通して「課題対応能力」を育成している。
第 2 学年においては「自己探索」を目標とし、オープンキャンパスや看護体験（インターンシップ）への参加により、具体的な進むべき進路系統の選択へと進めていく。さらに、学ぶことや働くことの意義を考え、自分と社会との関わりを見つめることにより「自己管理能力・自己管理能力」と「課題対応能力」を高め、大学志望理由書の完成という形で「キャリアプランニング能力」を育成し、第 3 学年の「自己実現」へとつなげている。
第 3 学年においては、出前講義や国公立大学説明会・私立大学説明会の実施により、具体的な進路選択・決定に向けたサポートをしている。さらに、志望校調査と面談の実施により進路希望の実現に向けた進路指導を実施している。また、「課題探求学習」においては、大学での研究に向けた具体的なテーマにより、グルー
プ活動を通して「課題対応能力」を高め、学習と関連を図りながら学習意欲の向上と大学進学への具体的な目標設定を目指している。
加納高校では、「進路探求学習」と「課題探求学習」を柱とした系統的な学習を通して、「基礎的・汎用的能力」を高め、キャリア発達を促している。このように、進学校における進路指導は、偏差値による合格可
能性に基づいて受験校を振り分けていく従来の手法が改善され、キャリア教育の充実により、将来を考えさせたり、自己を見つめ直したりする学習を通してキャリア発達を促し、偏差値だけではなく様々な視点から大学選択に臨めるような指導がなされている。
一方で、地域の進学校としての加納高校は、生徒・保護者ともに高等教育機関への進学を望んでいる。大学入試はキャリア発達の通過点であるが、加納高校のような進学校においては、生徒・保護者、さらに学校にとっても、大学入試の結果は、教育の成果として重要な意味を持っている。「進路探究学習」により、生徒はより良い進路実現に向けた進路設計を描いていくが、生徒はセンター試験の結果によっては希望する進路を変更しなければならない状況もあり、その後の二次試験に向けて主体的に学習に向かうことも進路指導の重要な要素である。入学試験に合格させるための指導（いわゆる「出口指導」）も進学校においては必要であり、このような指導も系統的なキャリア教育の中に位置付けた全体計画を作成することで、「出口指導」とキャリア教育の整合性を図ることが必要である。
②キャリア教育と進路指導
加納高校では「キャリア教育の全体計画」の重点目標を、「確かな学力」「望ましい職業観・勤労観の育成」、、「自己理解」、「進路設計・進路実現」の観点から示している。
「進路探求学習」を通して、「基礎的・汎用的能力」の核となる「自己理解・自己管理能力」、「キャリアプランニング能力」の育成を目指し、進路選択の場において適切な選択ができるように、キャ

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リア教育と進路選択の場を関連づけている。

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進学校においては、大学進学に向けた普通 Ⅼ  ᮃ䜎䛧䛔໅ປほ䞉⫋ᴗほ䛾⫱ᡂ
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り、第 1 学年においては必履修教科・科目をᩥ⌮㑅ᢥ

中心に学習し、第 2 学年以降は、文科系・理科系のコースに分かれ、より高度な普通教育を学ぶことになる。第 2 学年以降に進むコー
スを選択する際には、「進路探究学習」で育まれた「基礎的・汎用的能力」により、自分の将来の生き方や職業に応じたコースが選択 Ꮫ⩦䛾㉁䛾ྥୖ䛸䚸☜䛛䛺Ꮫຊ ⮬ᕫ䛾㐍㊰䛾୺యⓗ䛺㑅ᢥ䞉Ỵᐃ 㐍㊰ᕼᮃ䛾ᐇ⌧

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図11

加納高校（普通科）のキャリア教育と進路指導− 82 −

できるように、コース選択に合わせてキャリア発達を集中的に育成することになっている。
（図11）。
このようにシステム化された進路指導では、進路選択と関連付けられたキャリア教育が集中的に行われることで、自らの将来の生き方や進路との関わりを重視したキャリアプランニングに重点が置かれる。将来の生き方に基づいた進路選択をする生徒はキャリア発達が促されるが、目標や理由が曖昧なまま進路選択をす
る生徒はキャリア発達が十分でないままである。高等学校段階で全ての生徒が将来の生き方や職業に明確な展望を持つことは難しく、大学等へ進学する生徒は目の前の大学受験がキャリア発達課題となるのも事実である。
「キャリアプランニング能力」だけでなくそれ以外の「基礎的・汎用的能力」の要素とりわけ、「自己理解・自己管理能力」と合わせたキャリア発達を的確に捉え、キャリア教育の充実を図っていくことが課題である。
また、進路指導を行うホームルーム担任がクラス一斉のキャリア教育を行うという現在の指導体制は、生徒のキャリア発達を継続的に捉えられるという良さがある一方で、進学校の成果目標である入学試験に合格させるための指導（「出口指導」）に偏りがちになるという課題も出てくる。特に、キャリア発達が十分ではない生徒に対する指導は、本来時間をかけて「基礎的・汎用的能力」をバランスよく育むことが必要であるが、多忙化の中でホームルーム担任が十分な教育相談等の時間が確保できないことで、その傾向が強くなりがちである。生徒の進路指導に直接関わるホームルーム担任だけでなく、教科担任、部活動の顧問も含めて多くの教員がキャリア教育に継続的に関われるような体制を作り、確かな学力の育成とともにバランスのとれた「基礎的・汎用的能力」などキャリア発達に必要な能力の育成が求められる。
このキャリア教育の課題を改善するには、生徒のキャリア発達の様子が生徒・教員ともに確認できる学習
成果物の作成と、ホームルーム担任だけでなく全教職員が参加し、全教育活動を通したキャリア教育の実践が図られるような指導体制作りの 2 点が必要と考える。
1 点目については、キャリア教育に関する学習成果を集めた学習ポートフォリオ等を作成し、教職員がキャリア発達を的確に捉えることにより、キャリア教育の充実に還元されると考える。学習成果の蓄積からキャ
リア発達の連続的な変容がわかり、キャリアプランニング以外の視点からもキャリア発達へのアプローチの可能性を広げていくことが求められる。
2 点目については、全教職員がキャリア教育の指導者として関われるような校内体制を組織する事が必要である。加納高校におけるキャリア教育の在り方の共通理解の下に、全教職員がキャリア教育に関わり、定められた様式の学習成果物を生徒に指導毎に記入させ、その生徒に関わる指導者が共有できる体制をつくる。
このことで、進路指導の直接的な指導者であるホームルーム担任を支えるとともに、「出口指導」とキャリ
ア教育の整合性を図り、効果的な進路指導が実現できると考える。
三年間のキャリア発達を見通したキャリア教育の展開と指導に当たる教職員の共通理解と指導を補完できる体制が、キャリア教育を充実させ、教科・科目の学習で育む学力を向上させ、主体的に学ぶ「意欲・態度」を高める。各教科で育まれる確かな学力と「総合的な学習の時間」を通じて育まれた「基礎的・汎用的能力」とが結びつくことにより、「主体的に社会を生きる力」が育成されると考える。進学者が多い普通科の高等学校においては、こうした意識をもって全ての教職員が指導にあたることが必要である。

（ 2 ）就職者が多い普通科高等学校の現状と課題- 岐阜県立郡上北高等学校を例として -岐阜県立郡上北高等学校（以下、「郡上北高校」と表す。
）は、岐阜県郡上市北部に位置する 1 学年の定員120名の小規模な中山間地の普通科の高等学校である。生徒の 9 割近くは郡上市北部の白鳥、大和、高鷲地
区から通学し、他の郡上市内の中学校出身者を含めれば、その殆どが郡上市内の出身者で構成される地元密着型の高等学校である（図12）。卒業生のおよそ半数が進学し、残りが就職している。就職先は、郡上市内
または通勤が可能な県内の事業所が多く、進学においては、短期大学、専修・専門学校への進学者が多い。
約 8 割の生徒が高校卒業後すぐか 1 〜 2 年後に職業人となる道を選択しているといえる（図13）。

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図12
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郡上北高校 出身地区別生徒数

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H26年度卒業生進路状況

郡上北高校のキャリア教育

こうした入学、卒業時の状況は、平成22表2

郡上北高校 進路指導計画（就職者用）の概要

年度郡上北高校が隣接する郡上市立白鳥中学

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校と連携型中高一貫教育を始めて以降顕著になっている。この郡上地区の連携型中高一貫

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策定に中心的な役割を果たした山田（現郡上ᑵ⫋䝬䝘䞊ㅮᗙ

平成23年度 郡上北高校第 1 学年の進路指導年間計画（抄）ศ㢮ࡡࡽ࠸⫱࡚ࡓ࠸⬟ຊ࢞ య ㅮ ᳨ ᶍ 㐍 ⮬ ⮬ ⮬ ே ᝟ ᑗ ព

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で郡上地区連携型中高一貫教育の基本方針の

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であり、連携型中学校と高校の教育をとおし 表 3

平成22年度、郡上北高校の進路指導主事

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で、進路関係の教育活動を、各学年の進路目᭶標（キャリア教育のねらい）と育みたい能力

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で整理した（表 3 ）。この考え方は、それ以後も郡上北高校の進路指導の基本的方向として引き継がれている。
この進路指導の教育計画においては、第 1 学年は、「自己理解」を目標として、「基礎的・汎用的能力」である「自己理解・自己管理能力」を特に育むことを意識している。「職業」に関する進路学習をとおして、自分の特性を確認し「職業観・勤労観」を育むとともに、特に、生き方に関する自己の動機付けと主体的な態度の育成を目指しているといえる。「自己啓発」を目標とする第 2 学年においては、6 月に実施されるイ
ンターンシップを契機にして、自らを見つめ、進むべき進路を考えさせるために「基礎的・汎用的能力」の中でも「キャリアプランニング能力」の育成に次第に重点を置き、第 3 学年における進路決定につなげている。併せて、第 1 学年から、「職業人インタビュー」第 2 学年の「インターンシップ」そして第 3 学年の地
元企業を巻き込んだ就職セミナーである「郡上未来塾」と、地域社会や地域の職業人と積極的に関係する中− 84 −

で「人間関係形成、社会形成能力」を育ませ、第 1 学年、2 学年の主要な進路関係の行事においては、自らの課題を分析し、自らの職業体験をまとめ他者へのプレゼンすることで「課題対応能力」に配慮している。
こうした「キャリア発達」に向けて系統的な仕組みとともに、独自の進路ワークシートを作成しポートフォ
リオにより個人のキャリア発達を確認している。
就職者を意識した進路指導計画の中に、各学年の発達段階と対応した目標に応じて、「基礎的・汎用的能力」と「勤労観・職業観等の価値観」を育むことが配慮されていることを見ることができる。
②キャリア教育と教育課程の連動性
就職者が多い普通科の高等学校においてキャリア教育の実施が求められたのは、特に雇用環境が厳しい中で専門高校出身者に比べ就職状況が悪いことと不本意な就職や職場における不適応によって離職率が高いこと等による。高等学校卒業後就職する生徒には、「社会的自立」とともに「職業的自立」を求められ、これが進学者と大きく異なる点である。専門学
科の高等学校では、スペシャリスト養成のため職業に直接つながる専門教科が広く履修されていることで「職業的自立」
を促す「専門的な知識・技能」が育まれている。就職者の多い普通科においても「専門的な知識・技能」を育むための積
極的な取り組みが求められている。
郡上北高校においては、HR 活動や総合的な学習の時間を中心として「基礎的・汎用的能力」と「職業観・勤労観」を 図14 郡上北高等学校の教育課程の考え方（H23年度学校案内リーフレット）
育むキャリア教育を進めるのと平行して、教育課程上就職志望者の「キャリア発達」に配慮した仕組みを➨䠍Ꮫᖺ

もっている（図14・図15）。
大学・短大等の進学を目指す「進学コース」、
普通科で商業の専門科目を学ぶ「ビジネスコース」に加えて、就職希望者を意識して、「コ
ミュニケーションコース」と「ライフデザイ
ンコース」が設けられている。これらのコー
スでは、普通科で目指す普通教科の「確かな学力」の系統的な育成と共に、その上に立って就職者に必要な「専門的な知識・技能」や「社会的自立」を促す専門科目を設けている所に特徴がある。平成27年度郡上北高校学
校要覧によれば、コミュニケーションコース

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図15 就職者に向けた教育課程とキャリア教育においては、「ビジネス基礎」「ビジネス実務」といった商業科の専門科目に加えて、「英語会話」や学校設定科目「秘書実務」を設け、コミュニケーション能力を育成し職業人として必要な知識と技術を身につけさせるとしている。ライフデザインコースにおいては、「生活と福祉」「フードデザイン」「子どもの発達と保育」
といった専門教科「家庭」の科目に加え情報科目「情報の科学」学校設定科目「生活教養」を設け、地元からのニーズの高い介護福祉関係の職業や飲食関係等幅広い職種に対応できる知識と社会人として自立できる能力の育成を目指している。別枠の入試で第 1 学年から商業の専門科目を学ぶことを目指した生徒に商業科と変わらぬ専門教育を施している「ビジネスコース」を加えて、この学校の普通科においては、就職を意識したコースにおける専門的な知識・技能の習得をとおして「キャリア発達」を促す仕組みが組み込まれてい− 85 −

る。特に、中学校卒業時に明確なキャリア意識を持たず入学した普通コースの生徒に、キャリア教育を意識した進路指導と 1 年次のコース選択、2 年 3 年次における専門科目の習得という教育課程の特色そして、専門的な能力の習得の確認としての各種検定への挑戦が効果的に結びついて就職を希望する生徒の「キャリア発達」の育成を促しているといえる。生徒は、学校の授業におけるコースの専門科目の学習が卒業後の生き方や進路選択に道筋を拓き、そのことが勤労観・職業観を育み、自分の生き方、進路に対して意欲を持ちその結果、学校の教育活動、特に普通教科の学習にも真摯に取り組むことができる。こうしたキャリア教育と教育課程の連動したシステムが形成されているところが大きな特色である。
キャリア教育の内容と教育課程と連動したシステムが効果的に働き生徒のキャリア発達を有意に育成させるためには、指導する教員がこのことを十分理解して意識した教育活動を展開し個々の生徒の指導にあたる
ことが必要である。特に、この教育課程やキャリア教育を意識した進路指導体制が、地域人材つまり「郡上人」の育成を目指す地域の中学校との連携した中高一貫教育の導入をきっかけに整備されたことを考えると、
郡上北高校のキャリア教育は、将来地元で活躍する人材の育成を意識したものであり、それに必要な資質と能力を育む教育課程としていることである。
郡上北高校の生徒のキャリア発達は、この背景を意識した教員がこの意図性を持った教育活動と指導を展開できるかが課題である。その意味で、平成25年度からの取り組まれている県の研究指定事業「外部リソー
ス活用研究事業」は、「地元で就職し、地元で生きていく」生徒を育むために、地元企業や地域人材を活用
し地元企業人として必要な専門知識・技能を身につけることを目指し、教育活動の開発研究に取り組んでいる。このことが起爆剤となって、全校体制で職員が取り組む土壌づくりがなされ、効果的にキャリア教育とコースの学習が展開することにつながり、生徒の一人ひとりの「キャリア発達」を促しているといえる。郡
上北高校がキャリア教育でより大きな教育成果を上げていくためには、この「外部リソース活用研究事業」の研究指定の終了後も地域を巻き込んだ地域の企業人、社会人になることを意識した教育活動を続けていくことが必要である。（なお、郡上北高校は、充実したキャリア教育とその顕著な功績が認められ平成27年12月「第 9 回キャリア教育優良教育委員会、学校及び PTA 団体等文部科学大臣表彰」を受賞した。その推薦理由には、系統的で地域に根ざした多彩なキャリア教育のプログラムがあげられている。こうした郡上北高
校の取り組みが、就職者の多い普通科高等学校のモデルとして認められたといえる。
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今後の展望
本稿は、課題が多いとされる普通科の高等学校におけるキャリア教育を推進する際に育む能力とアプロー

チ方法を整理した。キャリア教育を開発実践する際に、多くの研究者が示すキャリア教育についての考え方
が学校現場でキャリア教育を実践する教師にとってわかりにくさを与えていたことは否めない。本稿は高等学校普通科でのキャリア教育について一定の指針を示したいと考えた。この考え方に沿って、進学者の多い高等学校と就職者の多い高等学校のキャリア教育の現状を分析した。しかしながら、本稿は原則論であり、キャリア教育はその学校の立地する地域や学校の種類そしてそこに学ぶ生徒によって多様であるべきである。ここで示したキャリア教育の姿が実行性と汎用性を持つためには、より実証的な検証とそれに基づいた各学校の実情にあったキャリア教育の内容を開発実践する中で整理されなくてはならない。
進学者の多い高等学校として分析した加納高校については、筆者の一人が現在教職大学院の院生として、就職者が多い高等学校として分析した郡上北高校については平成28年度教職大学院への派遣教員がキャリ
ア教育の開発実践に取り組むこととなっている。高等学校普通科におけるより充実したキャリア教育を推進するために二人の開発実践の成果が期待される。

− 86 −

【参考文献】（ 1 ）岐阜県立加納高等学校（2015）、「岐阜県立加納高等学校学校要覧」（ 2 ）岐阜県立加納高等学校（2014）、「岐阜県立加納高等学校キャリア教育の年間指導計画」（ 3 ）岐阜県立郡上北高等学校（2015）、「岐阜県立郡上北高等学校学校要覧」（ 4 ）岐阜県立郡上北高等学校（2011）、「平成23年度郡上北高校進路指導年間計画」（ 5 ）キャリア教育・職業教育特別部会（2009）、「キャリア教育・職業教育特別部会（第16回）配付資料 :社会的・職業的自立、学校から社会・職業への円滑な移行に共通して必要な能力等（基礎的・汎用的能力）について（検討用資料）」、平成21年11月17日（ 6 ）今野能志（2003）、「企業におけるキャリア・カウンセリングの課題」、日本労働研究雑誌517号（2003
年 8 月）、日本労働研究機構、p.p.14−23（ 7 ）高橋清仁（2015）、「進学希望者が多い普通科高等学校のキャリア発達支援 - 進路実現を目指したキャ
リアノート -」、平成26年度岐阜大学教育学研究科教職実践開発専攻「開発実践報告論文」（ 8 ）中央教育審議会（2011）、「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について（答申）」、平成23年 1 月31日
（ 9 ）中央教育審議会（2014）「新しい時代にふさわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学教育、
大学入学者選抜の一体改革について（答申）」、平成26年12月22日（10）文部科学省（2012）、『高等学校キャリア教育の手引き』、教育出版− 87 −