特教研A-47

ISSN 1883-3268

国立特別支援教育総合研究所

研

究
第

紀
47

要

巻

令 和 2 年 3 月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

国立特別支援教育総合研究所 研究紀要 第47巻

目

次

事例報告
李

熙馥・飯島 杏奈・村上 絵里佳・加藤 敦
ある自閉スペクトラム症児と教師との関係性形成の過程－８か月間の記録から－ ･････････････････････････････････････････････････････････････ 1

調査資料
北川 貴章・吉川 知夫・生駒 良雄
小・中学校に在籍する肢体不自由児の指導に関する担当教師の課題意識 ････････････････････ 11

研究展望齊藤 由美子・小澤 至賢
我が国の小・中学校内における交流及び共同学習の展望についての一考察～米国の最少制約環境（LRE: Least Restrictive Environment）施策の展開と多層的な支援システム（MTSS: Multi-Tiered Systems of Supports）の取組から示唆されるもの ････････････････････････ 21

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

（事例報告）

ある自閉スペクトラム症児と教師との関係性形成の過程－８か月間の記録から－熙 馥＊ ・ 飯 島 杏 奈＊＊ ・ 村 上 絵里佳＊＊ ・ 加 藤李

敦＊＊（＊インクルーシブ教育システム推進センター）（＊＊筑波大学附属久里浜特別支援学校）

要旨：本研究では，ある自閉スペクトラム症（以下 ASD）児（Ａ児，生活年齢３：４）を対象に，８か月間の行動観察記録を通して，教師との関係性の形成過程やＡ児の遊びの変容について検討を行った。その結果，Ａ児は教師を「不特定の第３者」としてとらえていたが，教師がＡ児の注意を向けさせ，快の情動を引き出し，接点を探るためのかかわりやＡ児の言動を意味づけるかかわりを行うことを通して，Ａ児の快の情動が引き起こされる経験が蓄積され，Ａ児と教師との愛着関係が形成された。Ａ児と教師との間で情動が共有される様子や，愛着対象以外の教師ともかかわる等，かかわる対象の広がりもみられた。Ａ児の遊びは，おもちゃをぐるぐるする感覚遊びや教師からの身体遊びを楽しむといった様子だったが，教師との愛着関係が形成された後は，教師とのおもちゃを介したやりとり遊びがみられる等の変容がみられた。教師との愛着関係の形成は，Ａ児の遊びにおいて質的な変化をもたらしており，愛着形成が ASD 児の発達において基盤となることが確認された。
見出し語：自閉スペクトラム障害，関係性，愛着，発達れている。

Ⅰ．問題と目的

生後６，７ヶ月頃になると，子どもは母親等の特定の親密な関係にいる人に対して後追いをする等，

発達は個人の能力と環境との相互作用によって成愛着（attachment）関係を形成するようになる（本郷，し遂げられる。それは，障害のある人々においても2007）。愛着は，不安等のネガティブな情動を特定他

例外ではなく，障害のある人への支援を考える際に者への接近を通して調整しようとする要求及び行動は，障害のある人の個人内の能力だけではなく，環（Bowlby，1969）と定義されている。特定の人と愛着境との関連性からとらえることが重要である。特に関係を形成することは，対人関係の形成や心の理解，

社会的コミュニケーションや対人的相互作用の質的身体発達を促進する基盤となる（遠藤，2018）。

な困難さを中核的な障害とする自閉スペクトラム症

ASD 児の場合，Kanner（1943）の 11 の症例では，（Autism Spectrum Disorder，以下 ASD）
（DSM-5；APA，

情動的接触を一切もたない孤立の特徴を示すとされ，

2013）においては，障害特性を個人内のものとしてしばらくの間，ASD 児は愛着形成が困難であるとのではなく，他者との間に存在するものとしてとらえ認識が広がっていた。しかし，その後 ASD 児におい１

る「関係障碍 」（小林・鯨岡，2005）という側面にても養育者に対して愛着行動を示すこと（Capps,

焦点づけた研究がなされており，個人とその関係性を取り巻く関係全体を支援していく必要性が論じら

１

- 1 -

小林・鯨岡（2005）が用いた言葉を引用した。

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

Sigman & Mundy，1994 等）が明らかになった。これが予想される。そのため，これらに関する検討を蓄までの ASD 児の愛着に関する研究をメタ分析した積していくことが求められる。

Rutgers, Bakermans-Kranenburg, Ijzendoorn, Berckelaer-

さらに，愛着形成と ASD 児の認知やコミュニケー

Onners（2004）は，これまでの先行研究から，知的障ション等における発達とどのような関連があるかに害を伴う ASD 児は，愛着形成において不安型を示す

ついても，詳細な検討が求められる。従来の愛着研ことはあるが，高機能の ASD 児は典型発達児や他の究において用いられた実験課題（例えば，ストレン

障害の統制群と比べて大きな困難さは示していない

ジシチュエーション法）（Ainsworth, Blehar, Waters, &ことを指摘している。このように，ASD 児と養育者

Wall，1978）だけではなく，日常生活においてみられとの愛着形成の可否やその質については，一致したる様子に注目し，より自然な環境の中で ASD 児と支知見が得られている。では，養育者以外の大人，例援者との関係性形成の過程や ASD 児の発達についえば教師等の支援者とはどのような関係性を形成すて検討を蓄積していくことが必要である。

るのだろうか。愛着が子どもの発達を促進する基盤

そこで，本研究は，一名の ASD 児（以下，Ａ児）となること（遠藤，2018），特に人とのかかわりにおを対象に，支援者との関係性形成の過程に注目し，いて困難さを示す ASD 児の場合，大人との関係発達

Ａ児の様子や支援者のかかわりについて検討する。

が重要であること（小林・鯨岡，2005）を考えると，さらに，Ａ児の遊びの発達にも注目し，Ａ児と支援療育や保育，教育を受ける際に出会う教師等の支援者との関係性の形成とＡ児の遊びの発達との関連に者と ASD 児がどのように関係性を形成するかは，ついて検討することを目的とする。Ａ児の遊びの発

ASD 児の支援や指導の在り方を考える上で重要な課達に注目する理由は，遊びは身体運動，認知，言語，

題となる。

社会性，情動等の子どもの全般的な発達と関連して

ASD 児と養育者以外の支援者との愛着形成の過程

おり（斉藤，1989），Ａ児の発達した力を遊びの様子

やその質について検討した別府（2001）は，ASD 児

を通して分析することができると考えたためである。

が養育者以外の支援者を愛着対象として認識し，心Ⅱ．方法

的支えを求める安全基地としてとらえるようになったことを報告している。また，榊原（2011）は，支援者と ASD 児との関係性の成立過程に注目しており，

１．対象児

ASD 児と愛着関係を形成していく段階を細かく示し

Ｂ特別支援学校幼稚部に在籍する自閉症と診断さている。このように，養育者以外の支援者とも愛着れたＡ児（男児）。行動観察開始の生活年齢は，３歳関係を形成することが可能であることが報告されて４ヶ月であった。主な生育歴として，予定より１ヶいる。その中で，榊原（2011）はこれまで ASD 児に

月程早く生まれ，低出生体重であったため，保育器

おける関係性に関する検討の中で支援者の在り方がに入っていた。首の座りは６ヶ月頃で，歩行は１歳

取り上げられていないことを指摘し，ASD 児と支援８ヶ月頃であった。３歳０ヶ月に実施した日本版者の様相を合わせてとらえることの重要性について

PEP-3 自閉症・発達障害児教育診断検査三訂版の結指摘した。愛着関係の形成においても養育者のかか

果は，認知／前言語 12 ヶ月，表出／理解 12 ヶ月，

わりが愛着の質に影響を与えることが指摘されてお運動 17 ヶ月であった。Ｂ特別支援学校幼稚部に入学り（Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall，1978），支援者

する前は，療育センターで週１回の療育を２歳の時がどのように ASD 児にかかわるかは，ASD 児とのから約１年間受けていた。母親との愛着関係は良好

関係性形成において重要であることは言うまでもなであり，母親を見かけるとうれしそうな笑顔で追いい。榊原（2011）の報告以来，ASD 児と支援者のかかける様子がみられていた。

かわりの相互作用に関する検討は，未だ数少ない。

行動観察開始時のＡ児は，教師からの働きかけは個々の障害特性が多様であり，発達によってその状拒否しないが，自分から教師に発信する働きかけが態像が変化する ASD 児において，支援者との関係性

ほとんどなく，何かを要求する際には教師の手を引形成の過程の道筋や質は，個々によって異なることっ張る行動がみられていた。隙間に入ったり好きな- 2 -国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

絵本のシーンを繰り返して読んだり，ぐるぐる回る

いては，別府（1994；2001）や榊原（2011；2013）の行動はあったが，強い固執行動や反復的な行動はみ

先行研究を参考にした。

られなかった。発語はほとんどなく，有意味語はみ分析の信頼性を確保するため，長期間の行動観察られなかった。教師や友達等の他者への志向性がみからエピソードを増やし，上記の分析観点に該当す

られず，外界へ関心を広げることに弱さがみられたる場面の分類を複数回繰り返すことで客観性を高めため，Ａ児が教師等の他者とどのように関係性を形た。また，データの分析の際は先行研究（別府，1994；

成し，他者への意識や理解を広げていくかに関する2001；榊原，2011；2013）の分析方法と照らし合わせ

過程を調べるのに妥当であると考えた。

ながら妥当性を高めた。

Ａ児のクラス担任のＣ先生は，Ａ児の観察開始当時，教職経験年数及びＢ特別支援学校勤務歴は４年

６．倫理的配慮

で，幼稚部指導歴は２年であった。Ｄ先生は，教職第１著者の所属先の倫理審査委員会において研究

経験年数及びＢ特別支援学校勤務歴，幼稚部指導歴実施に関する承認を得た。また，Ｂ特別支援学校のともに７年であった。

管理職に文書及び口頭で研究の概要と方法等について説明し，協力を得た。その後，Ｂ特別支援学校幼２．観察期間稚部の担任教員を通してＡ児の保護者に研究の概要

Ｘ年７月～Ｘ＋１年３月（８ヶ月）であった。月に１～３回程度Ｂ特別支援学校を訪問し，行動観察と方法について文書及び口頭で説明し，保護者から研究協力の同意を得た。

を行った。１回の観察時間は，約３時間であった。

Ⅲ．結果及び考察
３．観察・記録方法
第１著者がＢ特別支援学校に訪問し，Ａ児の自然

１．Ａ児と教師との関係性の形成過程な様子や，教師や友達とのかかわりについてビデオ

教師からＡ児へのかかわりや，Ａ児から教師へので撮影した。ビデオ撮影後，ビデオ映像を振り返り

かかわり，Ａ児と教師との相互的なかかわりにおいながら，Ａ児の様子及び教師や友達とのかかわりをて質的な変容がみられた観察期間を，表１のように中心に文字記録を起こした。

４期に分けて分類した。ここでは，各期において上記の三つのかかわりにどのような変容がみられたか，

４．分析資料

その特徴について述べ，考察する。また各期の特徴

Ｘ年７月～Ｘ＋１年３月までの 15 回の映像を書を描写するために，その様子が端的に示されている

き起こした記録を分析資料とした。書き起こした文と考えられるエピソードを抽出し，記述する。

字数は 48,804 字（１日当たり約 3,254 字）であった。

（１）第１期（３：４：４～３：６：１）の特徴

なお，本文中の文章表記のうち，（３：４：４）はＡ

第１期のＡ児は，一人でおもちゃ等を眺めたりぐ

児の生活年齢が３歳４ヶ月４日の活動様子であるこるぐるさせたりする感覚遊びが多くみられた。集団との略として用いた。

活動に参加することは少なく，教室から外へ出たい
時には近くにいる教師の手を引っ張り，ドアにその

５．分析方法教師の手をおく要求行動が多くみられていた。

分析資料のうち，関係性の形成に関しては，①教

このようなＡ児に対して教師は，Ａ児が興味・関師からＡ児への身体的・言語的なかかわり，②Ａ児

心を示すおもちゃを介してＡ児に働きかけるかかわから教師へのかかわり（視線を向ける行動や要求行りをしていた。例えば，Ａ児が電車のおもちゃを手動，身体的働きかけ等），③Ａ児と教師との相互的なでぐるぐるしていると，そのおもちゃをＡ児の体のかかわりの３点の観点からエピソードを抽出し，分上で走らせたり，表２のようにブロックをもってい析した。また，Ａ児の発達に関する様子として，遊るＡ児の手を教師の口に入れるふりをする等，Ａ児

びの行動を分析した。なお，分析方法や観点等につの個人内に閉じた遊びを教師との遊びにつなげるか- 3 -国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

表１ Ａ児と教師との関係性形成の過程及びＡ児の遊びの変容
生活年齢

教師からＡ児へのかかわり

Ａ児から教師へのかかわり

第１
期

・Ａ児の注意を向けさせ、接点を探るためのかかわり・Ａ児の言動を意味づけるかか
わり

・Ａ児にとって教師は「不特定の第３者」
・徐々に教師への接近行動が出
現

第
２
期

・かかわりの質的な変化
・Ａ児の言動を意味づけるかか
わり

・教師への接近行動が増加
・愛着関係の形成
・教師への関心や志向性の芽生
え

第
３
期

・「抱っこするー抱っこされる」関・Ａ児が安心して活動に参加でき ・教師を安全基地としながら活動係の中で、視線を合わせて快のるように促すかかわり
に参加
情動を共有

・教師の働きかけを楽しみにして待つ・おもちゃを介した教師とのやりとり遊びがみられる

第４
期

・Ａ児との接点が少なかった教師
・かかわる対象の広がりからのかかわり・引き続き、「抱っこする－抱っこされる」関係での情動の共有
・Ａ児の言動に対する教師の意
味づけによる情動の共有

・引き続き、教師とおもちゃを介して遊ぶ様子がみられる

３：４：４
３：４：12
３：６：１
３：６：７
３：６：21
３：７：６
３：７：18３：８：３
３：８：９
３：８：24
３：９：８
３：10：19
３：11：14
３：11：24
４：０：１

Ａ児と教師の相互的なかかわり

Ａ児の遊びの様子
・おもちゃをぐるぐるさせた
りする感覚遊びがみられる・教師からの身体遊びを楽しむ

・「抱っこする－抱っこされる」関係の中でＡ児と教師ともに快の情動を表出
・Ａ児の言動に対する教師の意
味づけによるＡ児と教師との情動の交流

注）生活年齢は、Ａ児の行動観察を行った日のＡ児の生活年齢を記載した（○歳：○ヶ月：○日）。

かわりをしていた。また，表２のようにＡ児を抱っ

表２ Ａ児と接点を探る教師のかかわり（３：６：

こしてくすぐりの身体遊びを行う等，Ａ児の快の情

１）

動を引き出すかかわりを行っていた。このかかわり
は，Ａ児の注意を教師に向けさせ，Ａ児との接点を○場面：朝の自由遊び

探ろうとするかかわりであったといえる。Ａ児はく

朝からＡ児は一人でプレイルームを走ったりしていた。Ｃ

すぐりの身体遊びを受けると大きな声で笑うが，教先生がＡ児の近くに行き、Ａ児が好きなブロックを渡すと受師に視線を向けることはなく，自分の要求が満たさけ取る。Ｃ先生がＡ児に渡したブロックに別のブロックをつれるとすぐにその場から離れようとする行動がみらけるとその様子をＡ児はじっとみる。ブロックが落ちるともれた。このように，第１期のＡ児は，教師のかかわ

う一回つけてほしいのか、ブロックを拾って先生に渡す。ブりに反応せず，教師を意識することや必要としない

ロックをもってまたＡ児が走り出すと、先生が追いかけて、行動を示していたことから，教師を「不特定の第３ブロックを重ねて遊ぼうとするが、Ａ児は先生に注意を向け者」（榊原，2011）としてとらえていたと考えられる。

ず、そのまま走っていく。しばらく一人で走り回った時、Ｃ

しかし，第１期の後半（３：６：１）頃には，表３

先生がＡ児を抱っこして、「捕まえた！」と言い、ぎゅーと抱のように，教師に視線は合わせないが，体を寄せた

きしめた後、体をくすぐる。Ａ児は大きな声で笑う。

りする接近行動がみられはじめた。教師も，Ａ児のくすぐり遊びが終わると、Ａ児がＣ先生から離れようとす言動からＡ児の興味や関心を推測し，Ａ児の言動をる。その時、Ｃ先生がまたブロックをみせると、Ａ児がそれ意味づけるかかわりをしていた。

を取ろうとする。先生がブロックを取ろうとするＡ児の手を（２）第２期（３：６：７～３：７：18）の特徴

口に入れるふりをする。Ａ児が笑顔で先生の口元をみる。Ｃ

第２期は，Ａ児と教師との関係性が大きく変容し先生が「はい、どうぞ」と渡すと、「シー」という声を出してた時期であった。Ａ児においては，自ら教師を追い笑顔になる。Ｃ先生が視線を合わせようとＡ児をのぞき込む

かける接近行動の増加と，不快な情動の時に特定のが、Ａ児は視線を合わせない。

教師を求める行動の出現，教師への関心や志向性の- 4 -国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表３ 教師に体を寄せる接近行動を示すＡ児（３：

第47巻

2019

表４ Ｃ先生を追いかけるＡ児 （３：６：７）

６：１）○場面：朝の集会○場面：図書室での活動

先生や友達がみんなが集まっているところから離れた場所

Ａ児が本棚に行くと、Ｄ先生がＡ児の好きな本を取ってあにＡ児がいると、Ｃ先生が寄ってきて抱っこする。Ａ児の表げる。Ａ児はうれしそうな笑顔を見せる。Ｄ先生はＡ児の隣

情は柔らかく、しばらく先生に抱っこされたまま活動に参加

でＡ児の表情を伺いながら一緒にページをめくり、本のセリする。Ｃ先生がＡ児を降ろして他の子どものところへ行くと、フを言ったりする。あるページでＡ児が「あ」と声を出してＡ児が追いかける。Ｃ先生がＡ児が追いかけてくる様子をみ笑顔で飛び跳ねると、先生が「ここが好きなの？」と言う。

ながら笑顔でＡ児から逃げると、Ａ児も笑顔で先生を追いか

Ａ児は先生に視線を向けないが、先生のところに来て、先生

けながら両手を広げて抱っこを求める。

の手を触ったり背中に自分の手を置いたり等、体を寄せる。

表５ 不快の情動の時にＣ先生を求めるＡ児（３:７:18）

芽生えがみられた。具体的には，表４のように，Ａ
児が笑顔で教師を追いかけ，教師に抱っこされることで快の情動を表出する行動が多くみられるように○場面：ホットケーキ作り活動
風邪のせいか、朝から体調が優れないＡ児。ホットケーキなった。また表５のように，Ａ児が不快な情動の時には，他の教師ではなく，Ｃ先生を求める行動がみられており，これらの行動からＡ児がＣ先生を愛着作りの時、Ａ児の隣にいたＣ先生がちょっと席を外した時に、Ａ児がプレートを触ってしまい、少しやけどをしてしまう。
痛みが出たのか、手をバタバタしながら泣き始める。Ｃ先生

対象として認識するようになったと考えられる。
Bowlby（1969）は，ネガティブな情動の時に特定の他者から安心感を得ようとする行動として愛着を説明している。Ａ児は，単に抱っこされることによる快の情動を得ようとしていただけではなく，自身の痛さ等のネガティブな情動をＣ先生に抱っこしてもらうことを通して解消し，安心感を再び取り戻そが抱っこすると深く体を寄せる。しばらく先生に抱っこされると、泣き止み、少し落ち着く。その後、Ｃ先生が他の子どもの対応でＡ児を降ろすと、また泣き始めたため、隣にいた先生がＡ児を抱っこしようとするが、その先生から離れ、Ｃ先生のところへ行き、抱っこを求める。Ｃ先生もＡ児を抱っ
こしてなだめる。

うとしていたと考えられ，Ｃ先生を愛着対象として認識するようになったといえるだろう。
教師への関心や志向性の芽生えの行動は，Ｄ先生の情動を表出するのではなく，Ｃ先生自身も快の情の顔を指で触り，Ｄ先生が口を動かすのをＡ児が指動を示し，Ａ児とＣ先生との情動が交流される様子

で触ったりする様子からうかがわれた（３：７：６がみられた。

の活動）。教師に注意や意識を向ける志向性がＡ児にＣ先生とＡ児との愛着関係の形成が促進された背芽生えてきており，先生の顔を触る様子はこの時期

景には，教師からの働きかけと，その時に生起されから時々みられるようになった。

たＡ児自身の快の情動との随伴生（別府，1994）の教師のかかわりとしては，Ｃ先生がＡ児を抱っこ

理解がＡ児に形成されたことが考えられる。別府する場面や抱っこする行為の意味が広がる変化がみ（1994）も幼児期の ASD 児が特定の相手と愛着関係られた。第１期の時には，Ａ児を活動に参加させるを形成する過程の中で，他者からの行動や場面とために抱っこしたり，抱っこして身体遊びを行った

ASD 児自身の快の情動あるいは不快の情動の随伴性

りすることが多かったが，第２期にはＡ児の行動にの理解が成立していたことを指摘している。第１期

対して「できた！」と抱っこして賞賛するかかわりからの教師のＡ児の注意を向けさせ，快の情動を引が増加した。また，Ａ児に抱っこを求められ，「抱っき出すかかわりや，Ａ児との接点を探るかかわりをこする－抱っこされる」関係の中で，Ａ児のみが快通して，Ａ児は「この先生は楽しいことをしてくれ- 5 -国立特別支援教育総合研究所研究紀要

る」「先生に抱っこされると楽しくなる（安心する）
」

第47巻

2019

表６ Ａ児とＣ先生との情動の共有（３：８：３）

といった経験を蓄積したことが，Ｃ先生を愛着対象として認識することにつながったと考えられる。ま○場面：朝の自由遊び

た，Ａ児のＣ先生を追い求める行動は，Ｃ先生にとＡ児がＣ先生に抱っこを求めると、Ｃ先生が「Ａ君！」とってもうれしいという快の情動を引き起こしていた

ぎゅーと抱きしめる。先生に抱っこされ、笑顔で気持ちよさと推察できる。榊原（2011）は，ASD 児との遊びのそうに先生に寄りかかる。先生が離れると追いかけ、抱っこ

中で，自身のかかわりによって ASD 児に笑顔がみらを求める。先生が笑顔でＡ児を抱っこしてこちょこちょするれる場面が増えることで，子どもの理解や自分自身と、先生に視線を合わせて笑う。先生もＡ児をみて一緒に笑のかかわりに対する自信につながったことを報告しう。その後、先生がＡ児を降ろして、「Ａ君、おてて」と両手ている。Ｃ先生にとっても，Ａ児に笑顔で抱っこをの平をＡ児に向けて出してみせると、Ａ児も同じく両手の平求められ，追いかけられる経験は，Ｃ先生自身のかを先生に向けて出す。先生がＡ児の両手にタッチすると、うかわりに対する強化となり，Ａ児を理解し，Ａ児とれしそうな笑顔で、先生のタッチを受け止めてじっとしていの愛着関係を深めるきっかけになったと考えられる。

る。先生は、Ａ児の反応を伺いながら、４回ほどタッチする。

Ｄ先生とＡ児との間には，Ａ児の気持ちをＤ先生

その間Ａ児は期待を込めている笑顔を見せ、両手をずっとそが意味づけ，代弁することにより，Ａ児の情動が交のままにしている。先生が４回目のタッチをすると、先生の流される関係性がみられた。ホットケーキ作りの活ところへ行き、抱きつく。

動の時に，Ａ児がＤ先生のホットケーキを焼いている様子をみながら「ジャン！」と発声すると，Ｄ先生が「ジャン！Ａ君，楽しみだね！」とＡ児の発声

その際，教師もＡ児との愛着関係を基盤とし，Ａ児を意味づけ，代弁した。すると，Ａ児も笑顔になり，が安心して活動に挑めるようにかかわりを工夫して活動に集中する様子がみられた（３：７：６）。このいた。素材遊び活動（３：９：８）では，片栗粉で固ように，活動の中でＡ児の気持ちを代弁する声かけめたジェルに絵の具を混ぜて触る素材遊びをしていからでも，Ａ児の情動が先生の意味づけにより交流

たが，Ａ児ははじめての経験のためか，固まっておされる場面がみられた。このエピソードにおける情り，不安そうな表情をしてＣ先生に抱きついた。そ動の交流は，教師と子どもが視線を合わせたり笑いの時，Ｃ先生はＡ児を抱っこしたまま，Ａ児がその合ったりする双方向的な関係におけるものではない

頃よく手にもって遊んでいた電車の上にジェルをのが，Ｄ先生が積極的にＡ児の言動を意味づけること

せたり，電車の横にジェルを置いたりして，Ａ児のにより，Ａ児の情動が鮮明になり，それをＤ先生が不安を和らげ，活動への参加を促していた。このよ

共有する形での交流であったといえる。ASD 児におうに新しいことに不安を感じるＡ児に対し，抱っこ

いて自ら何かを発信する力が十分に発達していない

を通して安心させ，Ａ児が好きなおもちゃを用いて時には，D 先生のような ASD 児の言動に対する積極

Ａ児の興味を引き出しながら少しずつ新しい経験や的な意味づけや声かけは，ASD 児とのかかわりにお体験をさせるかかわりを行っていた。このエピソー

いて有効であると考えられる。

ドは，教師を安全基地としながら外界探求を行う様（３）第３期（３：８：３～３：９：８）の特徴子であり，愛着形成が ASD 児にとって未知の外界へ

第３期は，Ｃ先生との愛着関係の深まりや，情動の探求を支える基盤となることを示していると考えの共有の深まりがみられる時期であった。表６のよ

られる。

うに，
「抱っこする－抱っこされる」関係の中で，Ａ（４）第４期（３：10：19～４：０：１）の特徴

児と教師が視線を合わせて一緒に笑う，快の情動が共有される場面が多くみられた。

この時期は，愛着対象以外の教師とのかかわりがみられる等，教師との関係性において広がりがみら

教師との愛着の形成によってＡ児は，安心できるれたのが特徴であった。Ａ児がプレイスペースに一存在を見つけることができ，その安心できる教師を人で横になっていると，これまでＡ児とのかかわり

安全基地としながら少しずつ外界探求を広げていた。

がほとんどなかった教師がＡ児のところにきて，Ａ- 6 -国立特別支援教育総合研究所研究紀要

児に話しかけたり，くすぐり遊びをすると，教師に

第47巻

2019

表７ Ｃ先生とのやりとり遊び（３：８：24）

視線を向けて笑顔を見せる様子がみられた。
A 児と教師との間では，第２期からみられている○場面：朝の自由遊び

抱っこされることや言動の意味づけによって快の情Ａ児が一人で寝転がっていると、Ｃ先生がきてこちょこち動が共有される相互的なかかわりが第４期においてょと体をくすぐる。Ａ児は笑顔を見せ、先生に注意を向ける。

も引き続きみられた。

Ａ児が持っていたアイスのおもちゃをＣ先生がとり、食べるふりをすると、Ａ児が起き上がり笑顔でアイスをとろうとする。先生がアイスのおもちゃをとろうとするＡ児の手ごと食

２．Ａ児の遊びの変容
第１期から第２期におけるＡ児は，上述したようべるふりをすると、笑顔をみせる。先生からアイスのおもちにブロックやおもちゃ等を手にもってぐるぐるさせゃを受け取ると、Ａ児も自分の口に当てる。先生が「あ、おたり口にくわえたりする感覚遊びを主に行っていた。 いしい、アムアム」と意味づける。すると、Ａ児が先生の口
第１期の特徴として述べたように，教師はＡ児が興にもアイスを当てる。先生が「あ、おいしい」という。Ａ児

味や関心を示すおもちゃをＡ児の体の上で走らせたがアイスを落とし、先生が「あ、とれた！」というと、Ａ児

りブロックをつなげてみせたりするかかわりをしたが笑顔を見せる。

が，その教師のかかわりを受けてさらに遊びが展開される様子はみられなかった。また，第１期からＣ
先生がＡ児に対してくすぐりの身体遊びを行ってお関係を形成し始めていることを示唆する。この遊び

り，Ａ児は先生からの身体遊びを楽しむ様子をみせは，アイスのおもちゃを本物のアイスとして見立て，ていた。この遊びは，教師からＡ児へ提示された一食べるふりをしたＣ先生の行動に誘発された遊びで方向的なかかわりによって成立されたものであり，あり，模倣遊びや象徴遊びの発達につながる重要な

自発的な遊びではなかった。

変容であったと考えられる。

しかし，第３期では，表６のようにＣ先生の指示

Ⅳ．総合考察に従い，Ｃ先生の働きかけを受け入れ，待つ様子がみられた。表６のエピソード（後半部分）は，Ａ児と教師が向き合い，Ａ児と教師との二項関係の中で行

１．Ａ児と教師との愛着形成と遊びの変容との関連

われた遊びであったといえる。この様子は，第１期

本研究は，Ａ児と教師との関係性形成の過程やＡや第２期の教師による身体遊びのように，教師主導児の遊びとの関連について検討することを目的としの遊びではあるが，Ａ児が教師の指示に従って動いた。Ａ児は教師を「不特定の第３者」としてとらえたことや，教師の働きかけを期待して待っていたこていたが，教師のＡ児の注意を向けさせ，快の情動とは，Ａ児が能動的に教師との遊びに参加しようとを引き出し，Ａ児との接点を探ろうとするかかわりしていたことがうかがわれる。

を受け，徐々に教師への接近行動がみられ，愛着関さらには，おもちゃを介してＡ児と教師が交互に係が形成され，教師を安全基地としながら活動に参食べるふりをするやりとり遊びもみられるようにな加する様子がみられた。Ａ児は教師（特にＣ先生）った（表７）。表７では，はじめてＡ児が自分のもっに対して，快の情動を得るために教師を求めるだけているおもちゃをＣ先生にも提示するエピソードでではなく，不快な情動の時に心理的安定を求めて教あり，Ａ児の遊びにおける大きな質的な変容がみら師に接近する行動を示していたことから，心理的安れた時期であった。おもちゃを介してＡ児と教師と全基地の役割を果たす愛着を教師との間で形成するのやりとり遊びがみられたことは，三項関係（やまことができたといえる。

だ，1987）が形成されつつあることを示唆している。

Ａ児と教師との愛着関係は，Ａ児と教師との情動

これまでの自分とおもちゃ，自分と教師という二項の共有を促進し，Ａ児の遊びの質的な変容に影響を関係から，おもちゃと自分との間に教師を入れる，与えたと考えられる。その理由として２点考えられ

あるいは自分と教師との間におもちゃを取り入れるる。まず１点目は，愛着関係の形成時期とＡ児の遊- 7 -国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

びに変容がみられた時期の関連である。Ｃ先生とのる段階であるという。本研究のＡ児は，Ｃ先生に対愛着関係は第２期に形成され，その頃から教師と快して抱っこを通して快の情動や安心感を得ていたこの情動を共有する場面が多くみられていた。Ａ児のと，それは単なる快の情動を求めるためだけではな

遊びの変容がみられたのは，第３期であったことかく，ケガによる不快感やはじめての活動への参加にら，Ｃ先生との愛着関係が基盤となり，Ｃ先生とのよる不安といった不快な情動の解消のため，Ｃ先生

やりとり遊びが促進されたと考えられる。

に抱っこを求めていた。このことから，Ａ児は愛着

２点目は，第３期にみられたＡ児とＣ先生とのお対象であるＣ先生を，単に快の情動を生起してくれ

もちゃを介したやりとり遊びの性質である。上述しる存在ではなく，不快の情動を快の情動に転換してたように，やりとり遊びの成立には，三項関係の形

くれる存在（別府，2001）として理解していたと考成が関連している。三項関係は，誰（人）かに何かえられる。Ｃ先生の抱っこによりＡ児自身が嬉しく（もの）を伝える関係をつくることであると，やまだなる，安心感を得ることで終わるのではなく，Ｃ先（1987）は述べている。この関係における「誰」に対生の抱っこが自分にとって意味のある行為であるこ

しては，当然ながらその人に伝えたい，一緒に遊びとを理解していたといえる。このことから，Ａ児はたいという情動が基盤となる。すなわち，Ａ児がＣ

Ｃ先生について自分が求めていることを実現してく先生を愛着対象として認識しているからこそ，促される行為者として理解していたと考えられる。

れた遊びの変容であると推察できる。

行為者としての他者理解は，意図や情動を有する

本郷（2004）は，遊びには発達した力を遊びの中存在として理解する段階に進むことが指摘されていで発揮する結果としての側面と，遊びを通して発達る（別府，2001）が，まだＡ児においては，Ｃ先生のが促進される手段としての側面があると指摘してい行動とそれとは相対的に独立したＣ先生の意図や情る。本研究では，教師との愛着関係の形成によって動を理解することを示す行動はみられていない。教促進された結果としてのＡ児の遊びの様子について

師を心的世界を有する主体として理解する段階へど論じた。今後は，結果としての遊びの変容をより詳のように変容するかは，今後Ａ児の発達を追ってい細に検討するとともに，手段としての遊びの様子にく上で重要な観点となるだろう。

ついても検討していく必要があると考えられる。
３．Ａ児との愛着形成における教師のかかわり
２．Ａ児の他者理解

Ａ児と教師との愛着関係の形成を促進した要因のＡ児と教師，とりわけＣ先生との愛着関係の形成一つとして，教師のかかわり方をあげることができにおいては，Ｃ先生がどのような存在であるかに関る。Ａ児と愛着を形成したＣ先生は，Ａ児が好きなするＡ児の他者理解の変容と関連していると考えらことや興味を示しそうな物を媒介にＡ児が楽しめるれる。ここでは，Ｃ先生に対するＡ児の他者理解のことを探ったり，身体的遊びを通して積極的に快の変容について，別府（2001）の事例と比較しながら情動を引き起こすかかわりをしていた。そして，単考察する。

にＡ児の快の情動を引き出し，そのＡ児の情動を受別府（2001）は愛着形成と他者理解の発達に密接け止めるだけではなく，教師自身がＡ児とのかかわな関連があることを指摘している。具体的には，愛りにおいて快の情動を示しており，その教師の快の着対象に具体的な行動を求めるレベルから心的支え

情動はＡ児にとって良いフィードバックになったとを求めるレベルに愛着の質が変化したことと関連し考えられる。Ａ児が見せてくる楽しさという情動にて，他者理解においても，行為者として他者の存在

対して，教師も楽しくかかわることで，Ａ児におけを理解する段階から，行動や場面と相対的に独立しる教師の行動と自分の情動との随伴性の理解をよりた情動や意図を有する存在として理解する段階へ変促したと考えられる。愛着は，子どもが大人に対し化したことを指摘している。行為者として他者の存て不安な気持ちを解消するために求める行動

在を理解する段階は，他者に具体的な行動を求めた（Bowlby，1969）と，子どもが大人を求める一方向的り自分の要求を実現してくれる行為者として理解すな関係の中で捉えられがちであるが，愛着の形成に- 8 -国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

おいて重要な要因の一つは，養育者の敏感性といっ

Pocket Guide to the DSM-5 Diagnostic Exam. Arlibgton，た反応，フィードバックである（Ainsworth, et al.，

VA．
）

1978）
。Ａ児の愛着行動に対してＣ先生自身が快の情

別府 哲（1994）．話し言葉をもたない自閉性障害幼動を伴った反応を示し，かかわったことは，Ａ児の児における特定の相手の形成の発達．教育心理学

愛着行動に対するフィードバックとなり，その相互研究，42 (2)，156-166．

作用を通して愛着がより深まる契機となったと考え

別府 哲（2001）．自閉症幼児の他者理解．ナカニシ

られる。

ヤ出版．

Ｄ先生とはＣ先生のような明確な愛着関係の形成

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss：Vol. 1
Attachment. New York: Basic Books．

はみられなかったが，Ｄ先生のＡ児の気持ちを理解する声かけや意味づけにより，Ａ児との情動の交流

Capps, L., Sigman, M., &Mundy, P. (1994). Attachmentも可能になっていた。Ｃ先生を愛着対象としながらsecurity in children with autism．Developmental

Ｄ先生にも気を許し，自ら求める特定二者（榊原，Psychopathol，6(2)，249-261.

2011）としてＤ先生を認識していたと考えられる。

遠藤利彦（2018）．アタッチメントが拓く生涯発達．

これは，複数の教師が ASD 児にかかわることの意義について示唆していると考えられる。ASD 児が複数

発達，153，2-9．
本郷一夫（2004）．子どもにとっての遊びと成長.・発の他者と様々な関係性を形成することで，多様なかかわり合いを積み重ねることができ，多様な随伴性

達．小児看護，27（3），298-302．
本郷一夫（2007）．発達心理学．親子関係．
（pp. 101112）．建帛社．

を理解することにつながり，その過程の中で他者理解が促進される（別府，2001）。Ｃ先生とＤ先生のそKanner, L.（1943）．Autistic Disturbances of Affective
Contact．Nervous Child，2，217-250．

れぞれのかかわりがあったことで，第４期においてこれまでかかわりが少なかった教師ともかかわれる小林隆児・鯨岡 峻（2005）．自閉症の関係発達臨床．

ようになったとも考えられる。このことから，ASD

日本評論社．

児とかかわる教師等の支援者は，一律的なかかわり

Rutgers, A.H., Bakermans-Kranenburg, M.J., Ijzendoorn,

ではなく，支援者としての自分の長所を活かした

M.H., & Berckelaer-Onners, I.A. (2004). Autism and様々なかかわりを積極的に工夫することが大切であ

attachment: A meta-analytic review．Journal of childる。そして，各支援者のかかわりを ASD 児の実態にPsychology and Psychiatry，45(6)，1123-1134．

合わせて融合させることで，ASD 児との関係性の形

斉藤こずゑ（1989）．遊びが培うもの．無藤陸・柴崎成を豊かにし，ASD 児の発達を様々な角度から促進

正行（編），児童心理学（pp. 200-234）．ミネルヴァ

することにつながると考えられる。

書房．
榊原久直（2011）．自閉症児と特定の他者とのあいだ付記における関係障碍の発達的変容：相互主体的な関係の発達とその様相．発達心理学研究，22，75- 86．

本研究にご協力いただきましたＡ児とご家族，Ｂ
特別支援学校の先生方に深くお礼申し上げます。

榊原久直（2013）．自閉症児と特定の他者とのあいだにおける関係障碍の発達的変容（2）：主体的能力・

引用文献

障碍特性の変容と特定の他者との関連．発達心理学研究，24，273-283．

Ainsworth, M.D.S., Blehar, M., Waters. E., &Wall, S.

やまだようこ（1987）．ことばの前のことば：こと ば(1978). Patterns of attachment : A psychological studyof the strange situation．Hillsdale，NJ：Erlbaum．
American Psychiatric Association (2015). DSM-5 診断面
接ポケットマニュアル（高橋三郎，監訳）．医学書
院 ．（American Psychiatric Association (2013). The- 9 -が生まれるすじみち 1．新曜社．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

Development of forming relationships with teachers
in child with Autism Spectrum Disorder:
from records made over eight months
LEE Heebok*，IIJIMA Anna**，MURAKAMI Erika**，KATO Atsushi**（*Center for Promoting Inclusive Education System）（**Special Needs Education School for Children with Autism, University of Tsukuba）

Abstract：The development of a child (A) with autism spectrum

looking at the teacher and laughing together. Furthermore, A

disorder (ASD) and the process of forming relationships

started to interact with the teachers in other classes, and as a result,between A and A’s teachers was examined. This study mainly

the objects of A's interactions increased. The formation ofanalyzed the following records made over eight months. The

attachment to the teacher changed the quality of A's play. A's playteacher attempted to identify the interests and focus of attention

changed from a type of sensory play to a type of interactive playof A, that evoked pleasant emotions in A (happiness, and joy,with the teacher. These findings indicated that attachment

among others). An attachment formed between A and the teacher

formation is the basis of the development of an ASD child.

as a result of accumulating these experiences. A regarded the

Keywords：Autism spectrum disorder, relationship, attachment,teacher as a secure base and shared emotions with the teacher bydevelopment- 10 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019（調査資料）

小・中学校に在籍する肢体不自由児の指導に関する
担当教師の課題意識
北 川 貴 章＊・吉 川 知 夫＊＊・生 駒 良 雄＊＊＊（＊情報・支援部）（＊＊研究企画部）（＊＊＊インクルーシブ教育システム推進センター）
要旨：インクルーシブ教育システムの構築が推進される中，肢体不自由のある児童生徒が一層小学校や中学校を含めた多様な学びの場で学ぶ状況になった。そのような中，小・中学校に在籍する肢体不自由のある児
童生徒の教育の充実は喫緊の課題である。本研究では，小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の教科指導等を行う中で，通常の学級担任，特別支援学級担任及び教科担当教員が抱えている指導上の悩みや課題についてインタビュー調査を実施して明らかにし，特別支援学校のセンター的機能等を活用した小・中学校への支援に必要な基礎資料を得ることを目的とした。結果として，通常の学級教師群及び特別支援学級教師群の両群において，困難さの背景にある要因を把握するための実態把握に関することが課題であることが見出された。また今後は，肢体不自由のある児童生徒の身体面や認知面等の障害特性を踏まえた授業改善や自立活動の指導の充実を目指した研究が必要であることが見出された。
見出し語：小・中学校，通常の学級，特別支援学級，肢体不自由，指導上の課題（4,364 人），平成 29 年度（2017 年度）は 3,034 学級

Ⅰ．問題と目的（4,508 人）と増加傾向であることが分かる。小・中
学校の通常の学級に在籍する肢体不自由のある児童

インクルーシブ教育システムの構築が推進される生徒の在籍状況については，特別支援教育資料（2017）中，平成 25 年に学校教育法施行令が一部改正されによると，平成 28 年 5 月 1 日現在，小・中学校の通（政令第 244 号），障害のある児童生徒の就学先決定

常の学級に在籍する学校教育法施行令第 22 条の 3 のの仕組みが変更された。それにより，学校教育法施程度に該当する肢体不自由のある児童生徒の在籍数

行令第 22 条の 3 に示される障害の程度の児童生徒

は，小学校 359 人，中学校 216 人であった。さらにも，特別支援学校への就学が原則であったことから，

吉川・北川ら（2019）が，学校教育法施行令第 22 条

本人・保護者の意見を最大限尊重しながら就学先をの 3 の程度に該当しない児童生徒を含めて，小・中決定していく仕組みへと変更され，肢体不自由のあ

学校の通常の学級に在籍する肢体不自由のある児童

る児童生徒が一層小学校や中学校を含め多様な学び

生徒の在籍状況を把握する調査を平成 28 年度に実の場で学ぶ状況になった。

施した。その結果，全国の 1,740 市区町村のうち 809

文部科学省の特別支援教育資料で，小学校及び中市区町村から回答があり（回収率 46.5%），学校教育

学校の肢体不自由特別支援学級数と在籍人数の推移

法施行令第 22 条の 3 の程度に該当しない児童生徒

を見ると，平成 19 年度（2007 年度）は 2,389 学級

を含めて小学校 905 人，中学校 353 人の肢体不自由（3,991 人），平成 26 年度（2014 年度）は 2,796 学級のある児童生徒が，小・中学校の通常の学級に在籍- 11 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019

していることを確認した。

以上のような研究が散見されるが，肢体不自由の肢体不自由のある子供の学びの場は多様化し，小・ある子供の指導に係る専門的な知識や指導経験を積中学校で学ぶ肢体不自由のある児童生徒の指導の充んできている小・中学校の教員は少なく，特別支援

実は喫緊の課題であると考える。環境面や指導面な学級も含めた小・中学校に在籍する肢体不自由のあどの課題について，小・中学校の校内資源だけで解る児童生徒の指導の充実を図るためには，特別支援

決を図ることは難しく，特別支援学校のセンター的

学校のセンター的機能を活用した支援は，重要な役機能等を活用しながら改善を図ることが考えられる。

割を担っている。

安藤・渡邉ら（2007）によると，2006 年の肢体不そこで本研究では，小・中学校の通常の学級及び自由養護学校の地域支援の現状として，通常の学級

特別支援学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の教師に対する支援では，身体の不自由さに着目しの教科指導等を行う中で，学級担任，教科指導を担た支援が主として行われており，認知特性や学習の当する教員が抱えている指導上の悩みや課題につい困難さを考慮した支援は少なかったことが示されてて明らかにし，肢体不自由のある児童生徒が在籍すいる。

る小・中学校からの要請に基づいて特別支援学校等

また，安藤・池田ら（2013）が行った調査では，特別支援学校（肢体不自由）における小・中学校へのが行う支援の在り方について考究するための資料を得ることを目的とした。

地域支援の実態について，特別支援教育制度施行以Ⅱ．方法

前に行われた安藤・渡邉ら（2007）の調査と比較す
ると，「進路・進学」や「認知特性を考慮した支援」
が増加し，特別支援学校における地域支援は「１回１．調査対象小学校５校，中学校３校の教員 13 名を対象に行っで完結する事例」が減少しているなどの現状が示された。

た。内訳は，肢体不自由のある児童生徒が在籍する

三嶋・安藤（2015）は，小・中学校の通常の学級に小学校の通常の学級の担任２名，中学校の通常の学在籍する肢体不自由児の担任教師の指導の現状を調級の担任及び教科担当教員（数学・音楽・保健体育）

査し，肢体不自由児を担任する通常の学級担任が，５名，小学校肢体不自由特別支援学級担任５名，中食事の自立の状況や保護者の要望などに対して負担

学校肢体不自由特別支援学級担任１名であった。

感を感じている傾向が示唆された。
森山・名古屋（2018）は，国立特別支援教育総合研

２．調査方法30 分程度の半構造化面接法で行った。

究所の「『合理的配慮』実践事例データベース」に掲載された事例を分析対象とし，小・中学校における肢体不自由児への合理的配慮に関わる実践的課題の３．調査期間
平成 30 年 8 月から平成 30 年 11 月

構成要素について検討した。その結果，「校内支援体制の構築」，「肢体不自由に対応した施設・設備の整備」，「自立活動の導入・充実」，「困難に応じた学習

４．調査内容支援の検討」，「交流及び共同学習の内容・方法の検

肢体不自由の児童生徒を受け持つ，小・中学校の討」，「体育・行事における配慮の在り方」，「円滑な

通常の学級及び特別支援学級の学級担任及び教科担

移行支援の在り方」，「特別支援学校等の校外リソー

当教員に対して，個別の指導計画等の作成状況，学スの活用」という８つのカテゴリーが抽出された。

級経営や教科等の指導方法や内容について工夫してまた，国立特別支援教育総合研究所が行った調査

いる手立てや配慮，指導上の悩み等について聞き取（2016）で，小・中学校の肢体不自由特別支援学級のった。

担任の特別支援教育経験年数を見ると，５年未満が1,565 人中 1,006 人（64.3％）と，経験の浅い教員が５．倫理的配慮多いことが示されている。

国立特別支援教育総合研究所倫理審査委員会で審- 12 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019

Ⅲ．結果

査を受け，承認を得た。また，調査実施前に本研究の趣旨を説明し，同意が得られた者から回答を得た。

計量テキスト分析の結果，通常の学級教師群 7 人
６．分析方法については，総抽出語数（分析対象ファイルに含ま

肢体不自由児の在籍する通常の学級担任及び教科れる全ての語の延べ数）は 18,807 語，異なり語数（何担当教員の群（以下，通常の学級教師群）と特別支

種類の語が含まれていたかを表す数）は 1,756 語で援学級の担任群（以下，特別支援学級教師群）に分あった。このうち，助詞や助動詞などの品詞を除き，けて分析を行い，比較した。語の抽出には KHCoder

分析に使用する語として 6,126 語，異なり語数 1,422－3a16（樋口，2019）を用いて，計量テキスト分析を語が抽出された。

行った。指導上の課題に関する聞き取り結果からそ特別支援学級教師群 6 人については，18,168 語，の会話文を特徴づける語の抽出を行い，特徴語同士異なり語数（何種類の語が含まれていたかを表す数）の共起関係をネットワーク図にする，共起ネットワ

は 1,686 語であった。このうち，助詞や助動詞などのークを描いた。描かれる共起関係（edge）の数が 60

品詞を除き，分析に使用する語として 6,151 語，異な程度になるよう設定して分析を行った。

り語数 1,347 語が抽出された。
これらの抽出語のうちの上位 150 語とその出現頻（註）共起とは任意の文において，ある語とある語が度を表１及び表２に示した。

共に出現することをいう。共起関係とは，共に出現
するある語とある語の関係があることをいう。

語と語のつながりを把握するために，共起の程度が強い語の共起ネットワークを作成した。描かれる

表１ 頻出語の出現頻度【通常の学級教師群】
抽出語
子供
自分
部分
本人
見る
車椅子
感じ
一緒
行く
時間
体育
今
体
クラス
普通
聞く
話
保護者
難しい
周り
歩く
出る
本当に
教室
授業
気
持つ
声
教員
移動

出現回数
100
65
50
48
42
42
41
37
35
30
30
29
26
25
25
25
25
24
23
22
22
21
21
20
20
19
19
19
18
17

抽出語
多い
一番
学校
形
使う
状態
人
入る
考える
種目
先生
立つ
トイレ
行う
困る
足
介助員
学年
基本
座る
参加
支援員
取る
手伝う
大丈夫
範囲
評価
結構
障害
読む

出現回数

抽出語

出現回数

17
16
16
16
16
16
16
16
15
15
15
15
14
14
14
14
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
13
12
12
12

来る
理解
エレベーター
クラッチ
階段
去年
走る
特に
分からない
掛ける
厳しい
好き
書く
前
他
動く
年間
Ｂ君
椅子
違う
音楽
技能
手
少し
場合
生活
大きい
担任
伝える
配慮

12
12
11
11
11
11
11
11
11
10
10
10
10
10
10
10
10
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9

- 13 -

抽出語
疲れる
いろいろ
プール
一応
運動
机
今年
出す
乗る
他の子供
多少
転ぶ
怖い
分かる
変わる
練習
Ａ君
Ｃ君
お願い
回る
学習
関係
危ない
結局
高校
実際
書ける
上がる
全部
相談

出現回数
9
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7

抽出語
特別
年
悩む
付く
別
テスト
学期
活動
希望
教科
月
高い
最初
指導
支援
肢体不自由
周囲
終わる
先
掃除
投げる
特別支援学校入れる
普段
問題お話
コミュニケーション
ダンス
ノート
ペース

出現回数
7
7
7
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019

表２ 頻出語の出現頻度【特別支援学級教師群】
抽出語
子供
時間
書く
自分
行く
保護者
今
見る
形
体育
使う
感じ
交流
授業
難しい
学校
車椅子
分かる
本当に
Ｚ級
受ける
入る
聞く
来る
読む
持つ
出る
お話
移動
作る

出現回数
66
61
52
50
48
48
45
43
41
40
32
31
31
29
28
27
26
25
25
24
22
22
22
22
21
20
20
19
19
19

抽出語
自立活動
特別支援学級
評価
一緒
特に
勉強
多い
お願い
だめ
一応
基本
児童
先生
Ｒ先生
書ける
全部
他の子供
体
学期
国語
支援
前
話
厳しい
交流学級
行う
担任
読める
入れる
必要

出現回数

抽出語

出現回数

抽出語

出現回数

19
19
19
18
18
18
17
16
16
16
16
16
16
15
15
15
15
15
14
14
14
14
14
13
13
13
13
13
13
13

違う
肢体不自由
場合
相談
他
本人
学習
考える
障害
上がる
分からない
トイレ
飲む
月
座る
指導
手
人
担当
普通
部分
抱える
目標
立つ
一番
家
気
教室
個別
算数

12
12
12
12
12
12
11
11
11
11
11
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
9
9
9
9
9
9

姿勢
昇降
生活
声
入学
配慮
文章
様子
ある程度
タブレット
音読
関係
机
結構
自体
出す
大変
歩く
あと
お話し
テスト
外
関わり
休み
牛乳
教科
降りる
週
少ない
食べる

9
9
9
9
9
9
9
9
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7

抽出語
前任
大丈夫
知的
置く
電動
内容
認識
方法
話す
クラス
ノート
椅子
横
音楽
関わる
頑張る
帰る
苦手
困る
在籍
参加
取る
初め
女子
全員
全体
能力
変
変わる
歩行

出現回数
7
7
7
7
7
7
7
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

共起関係（edge）の数が 60 程度になるよう設定していた。また，特別支援学級教師群の共起ネットワー

分析を行った。図１及び図２に，その結果得られた

クからは，出現数が多い単語である「時間」を中心

共起ネットワークを示す。

に「体育」「自立活動」の２つの単語が強い共起関係

通常の学級教師群の共起ネットワークは，「子供」

を表していた。

「部分」
「見る」
「今」
「行く」
「教室」
「気」
「話・聞く」
を出現数が多い単語とする８つのカテゴリーに分か

１．通常の学級教師群

れる結果となった。特別支援学級教師群の共起ネッ

（１）
「子供」
「難しい」などの語を中心とする語群

トワークは，
「時間」
「書く」
「保護者」
「感じ」
「交流」

から

「聞く」
「学校」
「学期」
「座る・立つ」を出現数が多い

図１の左側に「子供」「難しい」
「車椅子」
「自分」

単語とする９のカテゴリーに分かれる結果となった。 「周り」
「クラス」という語を中心とする語群がある。
共起ネットワークは強い共起関係ほど太い線で表関連する原文を見てみると，「体育だとやはり同じし，その強さを数値でも示している。また，出現数

ルールで同じゲームをやるというのは難しいんですの多い語ほど大きな円で描かれており，語の出現数

ね」「みんなと同じペースで全部読むということは難に応じて，それぞれの語を表す円の大きさが変わっしくて，言葉を発するにも最近，間があいてしまうている。通常の学級教師群の共起ネットワークからというか，言葉を出すのにも時間がかかってきていは，出現数が多い単語である「子供」を中心に「自る状況なので。」「まず移動が難しいですね。」「こち分」「車椅子」の２つの単語が強い共起関係を表してらがうまく他の一般の生徒たちに理解をさせるのが- 14 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019

難しいなと今回もよく思ったのですけど。」
「個人競

ています。
」
「体育の授業が心配ですね。」「体育もダ

技だと，去年から，器械運動などはできる範囲でとンスが必修になったので，やったりもするのですけ

いうことで，がんばって前転までやってみようとか，ども，ダンスなんかは車椅子ありきで，チームで車多少補助してもらったりしながら，後転はちょっと椅子の動きも考えながらやったりだとか。やれない

難しかった。
」等の内容であった。

ところは出てしまいます。
」等であった。

（２）
「本人」
「部分」
「体育」などの語を中心とする「体育」という語と強い共起関係のある「一番」と語群からいう語に関する内容を見ると，「一番先頭にして私が

図１上部に「本人」「部分」を中心とした語のまと手をつないで歩くとか。動く部分が一番困りますね。
」

まりがあり，その下半分に「体育」
「一番」
「困る」と

「階段の昇り降りですね。やはり施設的に，どの学校いう語を中心とする語群がある。

もエレベーターがあるというわけではないので，そ関連する原文を見ると，「体育祭が一番ネックなのれが一番難しいですね。
」「彼自身が一番困っているですけど，去年は車椅子のまま 10 メートルぐらい走のは，腰回りの感覚がやはり鈍いので，トイレが一ってやってみてというのがあって，初めて体育祭に番困るんですね。彼自身が一番困っているのは，腰出られた。
」「体育はやはり低い評価になってしまっ

回りの感覚がやはり鈍いので，トイレが一番困るん

グループ分け係数

頻度

図１ 共起ネットワーク結果【通常の学級教師群】（註）線上の係数は，語と語の関連性（共起）の強さを数値化したものである。

- 15 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019ですね。
」等であった。

医者さんからお話を伺っているか分からないけど，

（３）
「行く」
「分からない」などの語を中心とする

やはり分からない状態で不安はたくさんあると思い語群からますが，それでお話しするから，余計なんだか分か

図１右上側に「行く」
「歩く」
「立つ」
「分からない」らない。
」等の内容であった。

の語を中心とする語群がある。
関連する原文を見てみると，「デュシェンヌ型，よく分からない。
」「どの程度知らせていいのかという

２．特別支援学級教師群（１）「書く」「厳しい」などの語を中心とする語群のも保護者の方とお話ししなくてはいけないし。だからから，急にということではないとは思うけれど，で

図２の右部分に「書く」
「書ける」
「厳しい」
「読む」

も，その先が分からないので，そのあたりはちょっ

「読める」
「本当に」
「勉強」の語を中心とする語群がと難しいなというのはあります。」「心配な部分があある。関連する原文を見てみると，「学力的には落ちりますね。よくしゃべる子供ではないので，特に分てきているのが現状で，ついていくのが厳しくなっからない部分はいっぱいあると思います。」「あと保てきています。」「文字を読むことはかなり厳しいで護者の方と話していても，保護者の方もどの程度おす。
」「やはり書く勉強が厳しい」「非常に厳しいと思グループ分け係数

頻度

図２ 共起ネットワーク結果【特別支援学級教師群】（註）線上の係数は，語と語の関連性（共起）の強さを数値化したものである。

- 16 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019っています。まず文章が書けません。
」「身の回りのていることが看取された。特別支援学級教師のインことがかなり厳しいです。
」等の内容であった。

タビューの原文の中には，「病名までは分からない」

（２）
「感じ」
「目標」
「分からない」「違う」などのといった語りもあり，肢体不自由という障害がある語を中心とする語群からことは分かっていても，起因疾患が分からないと回図２の上部に「感じ」「目標」「分からない」「違う」

答した教員もいる。起因疾患によって学習場面や生という語を中心にした語群がある。関連する原文を活場面で見られる困難の背景にある要因や指導面の見てみると，「話すことがどこまでできるのか，音読，

手だて・配慮も異なる。起因疾患が分からない教員

どこまで読めているのかということがまだ分からなもいることから，肢体不自由の障害特性を踏まえた

い段階なので，目標を立てるのが難しいです。」「ま

実態把握が行われているとは言い難い現状も看取さだぼんやりとですけれども，進行がどのぐらいどうれた。

なのかというのも分からないので。」「病名までは分からないのですが，車いすになっています。
」といっ

２．体育や自立活動の指導についてた内容があった。

通常の学級教師群と特別支援学級教師群の両群で，

（３）
「時間」
「体育」などの語を中心とする語群か

体育や運動・動作に関する語が挙がって共起ネット

ら

ワークが描かれていた。肢体不自由のある児童生徒

図２の左部に「時間」「体育」「評価」「自立活動」

は，運動・動作に不自由があることから，身体を動という語を中心にした語群がある。関連する原文をかして学ぶ体育の授業の指導に教員が悩むことは十見てみると，「交流学級での体育は難しいので。
」「月

分に考えられる。

曜の２時間目だけは肢体不自由の２名だけが別室でインタビューの原文を見てみると，通常の学級教Ｒ先生と体育を行っていて，他の児童たちはいつも師群では，肢体不自由のある児童生徒と周囲の児童の武道場というところで体育をしています。」「４年

生徒が体育等に一緒に取り組むことから生じる困難

生の授業との兼ね合いもあってなかなか授業時間がさであった。本人の運動・動作等の不自由さからとれないのですが，体育の時間だけストレッチを行くる困難さへの対応の他に，周囲の児童生徒と一緒うようにはしています。
」「交流学級の体育はまったに指導を行う学級経営に関する視点での悩みを抱えく参加していませんので。
」「体育を２時間分ほど取ていることを看取することができた。

って，自立活動として。
」「自立活動を受けていると特別支援学級教師群では，交流及び共同学習で通きもあるのですが，例えば４年生の授業の関係で来常の学級において体育を行うことの難しさを挙げてられなくなったときにしか自立活動はできていないた。そのため，特別支援学級だけで体育の授業をい。
」「自立活動の時間自体は，『何かを制作しましょ

計画・実施したりすることで，個々の実態に合わせう』みたいにみんなで一緒にやるときもあるのですて体育の指導目標・指導内容を工夫したり，自立活が，それ以外は私のほうで『じゃあこの時間は自立動の授業時数を確保するために体育の授業時数を減

活動』というふうにやっています（中略）もともとじて自立活動の指導に替えたりする教育課程の編成

一緒にやるべきものでもなくて，個人別にやるものに係ることなど，通常の学級での体育の指導の困難だと思いますので，ブロックなどを使ったり，そうさとは異なる状況であることが推察される。また特いうのでやっています。
」等の内容であった。

別支援学級においては，体育に替えて自立活動の指導を設定していても，自立活動の指導が不定期だっ

Ⅳ．考察

たり，指導内容の設定が不明確であったりといった自立活動の実践状況が看取された。
平成 29 年に告示された小学校学習指導要領及び

１．実態把握について
通常の学級教師群と特別支援学級教師群の両群で中学校学習指導要領には，特別支援学級の教育課程挙がった悩みとしては，障害特性を踏まえた実態把の編成において，自立活動の指導を取り扱うことが握や将来を展望した指導の計画・実施に悩みを抱え明記された。このような現状を踏まえると，特別支- 17 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019

援学級の教育課程の編成や自立活動の指導に係る学導の充実につながる研究に取り組む必要がある。

級担任の悩みをさらに把握し，自立活動の指導の充文献実が図られるための実践レベルの研究が必要であると考える。

安藤隆男・丹野傑史・佐々木佳奈子・城戸宏則・田丸３．運動・動作以外の困難さについて

秋穂・山田綾乃（2005）．通常学級に在籍する脳性運動・動作に関する困難さに関する共起ネットワ

まひ児の教科学習の困難さに対する教師の気づき．

ークは両群で描かれていた。しかし，学習場面で生じる読み書きに関する指導上の悩みについては，特障害科学研究，33，187-198．
安藤隆男・野戸谷睦・任龍在（2006）．通常学級にお別支援学級群では，共起ネットワークが描かれたが，ける脳性まひ児の学習の特性に関する教師の理解．

通常の学級では共起ネットワークが描かれなかった。

心身障害学研究，30，139-151．

肢体不自由の読み書きの困難さには，上肢操作や姿

安藤隆男・渡邉憲幸・松本美穂子・任龍在・小山信勢以外にも視知覚や認知における困難さに起因する

博・丹野傑史（2007）．肢体不自由養護学校におけ場合がある。特別支援学級群に読み書きに関する言る地域支援の現状と課題．障害科学研究，31，65-

葉が挙がっているが，安藤・丹野（2009）の先行研究

73．樋口耕一（2019）．KHCoder3 最新アルファ版．

の結果などを踏まえると，肢体不自由のある子供たhttps://khcoder.net/dl3.html（2019 年 4 月 4 日閲覧）

ちの視知覚や認知の困難さについて気づかれにくい

国立特別支援教育総合研究所（2016）．専門研究Ｂ：

ことが影響しているとも考えられる。

小・中学校に在籍する肢体不自由児の指導のため

本調査の対象教師が受け持つ児童生徒に、読み書の特別支援学校のセンター的機能の活用に関する

きに関係する視知覚及び認知に関する困難さがある

研究－小・中学校側のニーズを踏まえて－（平成かまでは、今回の調査で把握することができていな

26 年度～27 年度）研究成果報告書．

いが，通常の学級教師群の教員が肢体不自由のある

三嶋和也・安藤隆男（2015）．肢体不自由児を担任す

児童生徒の視知覚及び認知に困難さが生じる可能性る通常学級教師の負担感と関連要因．障害科学研について十分に理解していないことが推察される。

究，39，113-124．

肢体不自由のある児童生徒の運動・動作以外の困

末吉美喜（2019）．テキストマイニング入門－Excel と難さについて，小・中学校教師の理解をどのように

KHCoder でわかるデータ分析－．オーム社．
文部科学省（2008）．特別支援教育資料（平成 19 年

促していくかも今後の課題である。

度）．

Ⅴ．今後の課題

文部科学省（2015）．特別支援教育資料（平成 26 年度）．

本調査は，小・中学校に在籍する肢体不自由のあ

文部科学省（2017）．特別支援教育資料（平成 28 年

る児童生徒を受け持つ教師の悩みや課題について明度）．

らかにした。しかし，本調査の対象人数は 13 名であ

文部科学省（2017）．小学校学習指導要領．

り，本調査の結果で明らかになった教員の悩みや課

文部科学省（2017）．中学校学習指導要領．

題はその一部に過ぎない。

森山貴史・名古屋恒彦（2018）．小・中学校における安藤・丹野ら（2009）は，特別支援学校（肢体不自肢体不自由児への合理的配慮をめぐる実践的課題

由）からの通常の学級教師支援にあたり，教師の気に関する研究－「インクルーシブ教育システム構

づきの状態や水準に応じた支援方略のモデルを示し

築支援データベース」掲載事例の検討から－．岩ている。今後そのようなモデルを参考にしながら，

手大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀さらに担当教師の悩みや課題を踏まえ，小・中学校

要，17，31-38．

に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学びを保障

吉川知夫・北川貴章・生駒良雄・杉浦徹（2019）．小・するためにも，多様な実態を担当教師が理解し，指中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指- 18 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019

導等に関する現状と課題．国立特別支援教育総合- 19 -

研究所研究紀要，46，29-42．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要第47巻2019

Awareness of the problems of the teacher
in charge of teaching children with physical disabilities who are enrolled
in elementary and junior high schools
KITAGAWA Takaaki*，YOSHIKAWA Tomoo**，IKOMA Yoshio***（*Department of Information and Support）（**Department of Policy and Planning）（***Center for Promoting Inclusive Education System）

Abstract：Children with physical disabilities learn at diverseand lower secondary schools effectively as resource centers. As

places, as the construction of an inclusive education system isa result, it was found that understanding students' condition andcurrently being promoted. Given this situation, it is a pressing

having teachers grasp the background and factors of students'

issue to improve the education for children with physicaldifficulties was an issue in both the regular class group and thedisabilities who are enrolled in elementary and lower secondarygroup of classes for special needs education. In the future, it will

schools. Using face-to-face interviews, this study, aimed tobe necessary to conduct research aimed at improving teachingreveal the teaching difficulties and issues facing the classroom

and enhancing programs to promote independence based onteachers and the subject teachers in providing children withdisability characteristics such as the physical and cognitive

physical disabilities who are enrolled in elementary and lower

aspects of students with physical disabilities.

secondary schools with courses and other types of instruction. At

Keywords：Elementary and lower secondary school, regular

the same time, the study aimed to obtain basic data necessary toclasses, class for special needs education, physical disabilities,

allow schools for special needs education, to support elementaryissues with course instruction- 20 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

（研究展望）

我が国の小・中学校内における交流及び共同学習の展望についての一考察～米国の最少制約環境（LRE: Least Restrictive Environment）施策の展開と多層的な支援システム（MTSS: Multi-Tiered Systems of Supports）の取組から示唆されるもの齊 藤 由美子 ・ 小 澤 至 賢（研修事業部）
要旨：本論考の目的は，我が国におけるインクルーシブ教育システムの構築・推進の核としての教育施策の一つである交流及び共同学習，その中でも特に，小学校・中学校において行われている，障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶ取組について，新たな枠組みや今後の方向性を展望することにある。その示唆を得るため，米国の四十余年にわたる最少制約環境（LRE: Least Restrictive Environment）条項に基づく教育の
歴史的な変遷を概観するとともに，現在の教育現場の姿としてカンザス州における多層的な支援システム（MTSS: Multi-Tiered System of Supports）の展開について，現地における調査結果を交えて報告した。
米国における最少制約環境の解釈及び取組の歴史的な変遷とその現在の到達点の姿から，我が国の小・中学校において「障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶ」こと，さらには「学校のすべての多様な教育的ニーズのある子どもたちが共に学ぶ」ことを保障するための枠組みや，今後の方向性について展望を試みた。
見出し語：交流及び共同学習，最少制約環境（LRE），カリキュラム，多層的な支援システム（MTSS），
インクルージョン

害のある」「障害のない」と表記されていた）。筆者

Ⅰ．はじめに：目的と背景らが注目するのはこの 16 条第 1 項の改正である。改正前は「国及び地方公共団体は，障害者が（中略）…

交流及び共同学習は，我が国がインクルーシブ教

十分な教育が受けられるようにするため，教育の内育システムを構築し推進する上で核となる教育施策

容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講の一つである。平成 23 年（2011 年）3 月に改正されじなければならない。」とされていたところ，改正た障害者基本法において，教育に関する規定である

後は，「障害者が十分な教育が受けられるようにする」

第 16 条第 3 項には，「障害者である児童及び生徒とという同様の目的のために，「可能な限り障害者であ障害者でない児童及び生徒との交流及び共同学習をる児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に積極的に進めることによる相互理解の促進」の必要教育を受けられるよう配慮しつつ」必要な施策を講性が改正前と同様に謳われている（注：改正前は「障じなければならない，とされた。新規に加えられた- 21 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要「共に学ぶ」ことを積極的に指向する規定は，改正前

第47巻

2019

するための方策を展望することとしたい。

の「交流及び共同学習」の概念や教育現場の実践に

この展望を行うにあたり，本論考では，米国において 1975 年から取り組まれている，最少制約環境

影響を与えるものと考えられる。
本論考の目的は，我が国におけるインクルーシブ（LRE: Least Restrictive Environment）（以後，LRE と標

教育システムの構築・推進の核としての教育施策の記）という教育施策の展開から示唆を得ることとし一つである交流及び共同学習，その中でも特に，小た。その理由について述べておきたい。

学校・中学校において行われている，障害のある子

平成 23 年（2011 年）の障害者基本法改正は，我がどもと障害のない子どもが共に学ぶ交流及び共同学

国が，国連の障害者の権利に関する条約を批准する

習の取組について，新たな枠組みや目指すべき今後ための一連の法整備の先駆けとして行われたものでの方向性を展望することにある。そのためには，「可ある。その意味では，この改正法には障害者施策に能な限り共に教育を受けられるよう配慮」された状

関する国際水準の理念が反映されていると言える。

態がどのようなものかについて議論が必要である。

この改正障害者基本法に基づき，日本のインクルー

この展望は，最終的には，多様な教育的ニーズのシブ教育システムや合理的配慮の提供を支える法律

ある子どもたちの学びの場としての学校の在り方そや制度が短期間の間に整備されていった。平成 24 年のものに言及することとなる。その理由としては，（2012 年）
，中央教育審議会初等中等教育分科会報告

まず，障害のある子どもの学びの場についての認識書「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シの変化が関係している。交流及び共同学習は「障害ステム構築のための特別支援教育の推進」が提出さのある子供と障害のない子供，あるいは地域の障害れた。これを受けた平成 25 年（2013 年）の学校教育のある人とが触れ合い，共に活動する（文部科学省，

法施行令の一部改正によって就学先決定の仕組みが2019）」ことを指す。交流及び共同学習という用語が変更され，それまで特別支援学校の対象とされてい使用されることになった平成 16 年（2004 年）におた障害の程度が重い子どもについて，総合的な判断

いては，前提として，障害のある子どもの学びの場

によって地域の小・中学校に就学するようになった。

は障害のない子どもの学びの場と分けられているこ

平成 25 年（2013 年）には「障害を理由とする差別のとが一般的であった。しかしながら，現在の小・中解消の推進に関する法律」が制定され，公立学校に学校の現場では，障害のある子どもは特別支援学級

おいては合理的配慮の提供が法的義務となった。さのみならず通常の学級にも在籍していることが明ららに，平成 29 年から漸次に改訂された学習指導要領

かにされており（文部科学省，2017d），スペクトラにおいても，この障害者基本法の理念が反映されてムとしての障害のある子どもが障害のない子どもといる。例えば，小学校，中学校，高等学校の新学習指共に学ぶ教育活動は，様々な形で日常的に実践され導要領（文部科学省，2017ab；文部科学省，2018a）ているためである。さらに，子どもの「障害」ではな

において，障害のある子どもや配慮を要する子ども

く「教育的ニーズ」で考えた時，学校には特別支援が通常の学級に在籍していることを前提として，各教育対象の子どものみならず，生徒指導上の課題が教科等の学習の過程で考えられる困難さの状態に対ある子どもや外国につながりのある子ども等々，多する指導・支援の工夫の意図と手立ての例示がなさ

様で複雑な教育的ニーズに対応することが求められれたことは，一連の法改正等の流れを受けた，画期ている現状があること（中央教育審議会，2016）も的な内容改訂であると言える。

無視できない。本論考において行う「障害のある子

しかしながら，この一連の制度改革は，先行するどもと障害のない子どもが共に学ぶ」ことの新たな国際水準の理念に照らして我が国の制度を整える必

枠組みの提案にあたっては，通常の学級に在籍する

要性から行われたという一面をもっていたため，国子どもと特別支援学級に在籍する子どもの間の取組

内の教育現場における試行錯誤やエビデンスの検証に限定せず，その学校で学ぶすべての子どもたちのを十分に経ているとは言い難い。そのため，教育現

様々な教育的ニーズに対応すること，また，個々の場においては，関係者がこれまで行ってきた取組を学びの保障によって子どもたちが共に学び共に成長

新たな価値観で捉えたり，新たな制度の下に行われ- 22 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

るべき取組に関するイメージを共有したりすることの姿の一例として，州や学区レベルで各学校への導が困難であることが懸念される。

入が図られている「多層的な支援システム（MTSS:

古くは「交流教育」と呼ばれ，平成 16 年からは「交Multi-Tiered System of Supports）」のカンザス州におけ

流及び共同学習」として実施されている，障害のある展開について，現地における調査結果を交えて報る子どもと障害のない子どもが共に学ぶ取組につい告する。

ても，この大きな改革の流れの中で捉え直す必要が

米国の LRE 条項に基づく教育実践の四十余年にわある。そのためには，改正障害者基本法第 16 条の「可たる歴史的な変遷と現在の教育現場の姿から得られ能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でないる示唆は貴重である。そこから，我が国の小・中学

児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮」さ校において「障害のある子どもと障害のない子ども

れた教育の在り方や目指すべき方向性を検討するこが共に学ぶ」こと，さらには「すべての多様な教育とが重要であると考える。

的ニーズのある子どもたちが共に学ぶ」ことを保障

そこで本論考では，米国における LRE 条項を取りする，新たな枠組みや今後の方向性を展望したい。

上げ，これに基づく教育施策に展開に焦点をあてる

Ⅱ．米国における LRE 条項に基づく教育の変遷こととした。LRE 条項が求めるのは「障害のある子どもが，居住地域の学校の通常の学級で他の障害のない子どもと共に教育を受けることを原則として，様々な手立てを行っても通常の学級では満足のいく

ここでは，米国における LRE 条項に基づく教育実程度までに教育の成果が達成できないくらいに障害践の変遷，及び，それに伴う障害のある子どものカの性質や程度が重度である場合のみ，特別な学級，

リキュラムの在り方の変遷について概観する。

特別な学校，その他の場を選ぶ」というものである。
米国教育省の統計（U.S. Department of Education，2018）

１．LRE 条項の解釈と取組の変遷によると，2016 年現在，６歳から 21 歳までの子ど

米国において，「障害のある子どもが障害のない子も全体の９％にあたる子どもが障害によって特別などもと共に教育を受ける」という方針は，公民権運

教育の対象となっており，そのうちの 94.9％は日常動の一連の流れに位置づいている。この方針は 1975

的に通常の学級における教育の機会を得ている。障年 の 全 障 害 児 教 育 法 （ EHA: Education for All

害によって特別な教育の対象となっている子どものHandicapped Children Act，1975）において，「最少制

うち，８割以上の時間を通常の学級で学ぶ子どもは

約環境（LRE: Least Restrictive Environment）」という

63.1％（６歳から 21 歳までの子ども全体の 5.7％），

文言で規定された。全障害児教育法（EHA）は，米

４割以上８割未満の時間を通常の学級で学ぶ子ども

国において障害のある子どもの教育に関して初めては 18.3％（６歳から 21 歳までの子ども全体の 1.6％），

制定された連邦法である。この全障害児教育法（EHA）

４割未満の時間を通常の学級で学ぶ子どもは 13.4％

は，1990 年の改正時に，障害のある個人の教育法（６歳から 21 歳までの子ども全体の 1.2％）である。

（IDEA: Individuals with Disabilities Education Act，以後

特別な学校や家庭，病院，矯正施設など，通常の学

IDEA と表記）と名称が改められ，LRE 条項は IDEA

級以外の「その他の環境」で教育を受ける子どもは，へと引き継がれた。その後，IDEA は 1997 年，2004

障害によって特別な教育の対象となっている子ども

年に改正を重ねたが，LRE 条項は文言等の変更なくの 5.1％（６歳から 21 歳までの子ども全体の 0.5％）

今日に至っている。

となっている。

米国では，1975 年以降，障害のある子どもの最少

米国におけるこのLRE 条項に基づく教育施策の展制約環境での学びをいかに保障するか，について試

開は，我が国の改正障害者基本法第 16 条が目指す，

行錯誤してきた。その取組は，時代と共に，インテ「可能な限り共に教育を受けられるよう配慮」する教

グレーション（integration），メインストリーミング

育の在り方の参考となると考えられる。

（mainstreaming），インクルージョン（inclusion）等とさらに，米国の LRE 条項に基づく教育実践の現在いう呼び方の変化とともに，理論的な解釈を変化さ- 23 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

せながら，以下のように段階的な変遷を遂げてきたをよく知る教育事務所のスタッフを加えることが義と言われる（Turnbull, Turnbull, Shank & Smith，2004；

務付けられているが，このことも，障害のある子ど齊藤・藤井，2009）。

もの通常の教育カリキュラムへの参加を促す重要な

第１の段階：障害のある子どもの教育プログラム

条件づくりとなっている（Karger & Hitchcock，2003）。

と障害のない子どもの教育プログラムを統合して同じ場所で教育を行うこと，すなわち，障害

２．障害のある子どもの教育カリキュラムの在り方のある子どもがどこで教育を受けるのか，といの変遷
上述した LRE，すなわち最少制約環境のとらえ方

う教育の場の統合を課題とする段階。
第２の段階：障害のない子どもの教育プログラムの段階的な変遷は，障害のある子どもの教育カリキを主流とし，障害のある子どもの教育プログラ

ュラムの在り方の変遷と深く関わっている。齊藤

ムをそれに近づけ合流させること，すなわち，（2010）は，Hitchcock ら（2002）及びその他の論考を障害のある子どもの通常の学級への集団帰属や，引用しながら，障害のある子どもの教育カリキュラ

個別教育プログラム（Individualized Education

ムが，時代背景とともに，特別なカリキュラムから

Program，以降 IEP と表記）の目標に対する指導ユニバーサルデザインカリキュラムへと変遷を遂げと学習が通常の学級において保障されることをていることを概観している。

課題とする段階。

（１）特別なカリキュラム

第３の段階：障害のある子どもが通常の教育カリ

1975 年に全障害児教育法（EHA）が施行された当キュラムにアクセスし，通常の教育カリキュラ

時，通常の教育カリキュラムは，障害のある子ども

ムの中でその学びが保障されることを課題とすたちが集団の中に存在することを想定せず，均質なる段階。

力を持つ子どもの集団を仮定し，その集団をターゲ

この三番目の段階については，IDEA の 1997 年改

ットに，一つのものをすべての子どもにあてはめる

正において法的に規定されることとなった。さらに，

目標，方法，教材，及び評価が用いられていた

2004 年改正で微修正され「通常の教育カリキュラム（Hitchcock, et al.，2002）。通常のカリキュラムに子どへのアクセスとその中での進捗」（Access to andもの多様性を受け入れる柔軟性がなかったため，障progress in general education curriculum）という文言で害のある子どもたちの教育のために「特別なカリキ規定されている。

ュラム」を作成することになったのは，自然な流れ

この，「通常の教育カリキュラムへのアクセス」条であった。その当時の時代背景においては，全障害項の具現化は，実質的には障害のある子どもの各自児教育法（EHA）が義務付けた，子ども一人一人のの IEP を通じて行われることになる。IDEA（2004）

ニーズに応じて計画された特別な教育，及び，子どにおける IEP に関する規定では，障害のある子どももが必要とする関連サービス（OT，PT，ST，各種カの IEP の目標は，通常の教育カリキュラムに関連付

ウンセリング，補助テクノロジー，医療的サービス，

けて設定することとされている。そして，IEP には，移動の手段など）を中心とする無償の適切な公教育

障害のある子どもが通常の学級で学習を進めるため（Free Appropriate Public Education）が提供されるように，どのようなプログラムの変更やサポートになったことは大きな前進であった。この特別なカ（program modifications or supports）が必要なのか，まリキュラムの発展によって，多くの障害のある子どた，州の学力テストを受ける際にはどのような調整もが恩恵を受けることとなった。視覚障害，聴覚障（accommodation）が必要なのかが記されることとな

害，重度の知的障害等の「低発生頻度」と呼ばれるっている。さらに，その子どもが通常の学級で学習障害のある子どもたちにとっては，学校への物理的することが難しい場合は，なぜそれが困難なのか，

アクセスが可能となり，学習を支援する教材が開発

その理由を IEP 上に説明することとされている。

され，個々のニーズに焦点をあてた教育が受けられ

加えて，IEP チームのメンバーにはその子どものるようになった。学習障害や ADHD といった「高発通常の学級の担任，及び，通常の教育カリキュラム

生頻度」の障害のある子どもたちにとっては，それ- 24 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

までは「怠けている」とか「やる気がない」と見られ目的，教材，指導法，評価について，障害のある子どがちであったが，適切な評価によって個人の学習ス

もたちの様々なニーズを満たすことができるようにタイルが理解されるようになり，彼らの学習ニーズ

変更・調整する必要があった。これは「メインストを踏まえた指導法や教材が開発されていった

リームカリキュラム」と呼ばれる（Hitchcock, et al.，（Hitchcock, et al.，2002）
。

2002）
。

しかし，特別なカリキュラムは，時代とともに様々

メインストリームカリキュラムでは，通常の教育なマイナス面も生み出すこととなった。Hitchcock らの教師と特別教育の教師が緊密に連携して仕事をす（2002）は，「障害のある子どもの特別なカリキュラる場面が増えることとなった。文字を印刷した教科

ムは『両刃の剣』であった」と述べている。1990 年

書の「代替バージョン」として，点字や拡大教科書，

代になると，障害のある子どもたちと障害のない子

教科書を音声として吹き込んだテープ，子どもの読どもたちの間の学業面等のギャップが広がる一方で解力に合わせて内容を単純にした教科書などが用意ある，というマイナスの側面がクローズアップされされ，さらに，子どもがわかるように教材の変更をるようになった（Krager & Hitchcock，2003）。IEP の工夫すること，補助機器を用いること，子どもの認

目標は個人の文脈だけで完結してしまい，障害のあ

知特性を考慮した様々なストラテジー（概念マップ

る子どもの学びは，同年代の障害のない子どもたちなど）を用いて教えること，ペア学習やグループ学の学びと関連付けたり，実際の社会で機能するかど習を行うことなど，障害のある子どもの学習の進捗

うかに関連付けたりして評価されている訳ではなかを通常の教育カリキュラムにおいて支えるために，った。障害のある子どもの評価は IEP の個別目標に様々なアコモデーション（目標や内容は変わらない

沿った進歩を測るものであって，特に教科学習等の変更調整）やモディフィケーション（目標や内容に評価については，「障害のある子どもが蚊帳の外にいついて質的な変化を伴う変更調整）が工夫されたる」ことが，特別なカリキュラムの課題として認識（Hitchcock, et al.，2002）。

されてきたのである（Hitchcock, et al.，2002）。さら

Hitchcock ら（2002）は，このメインストリームカに，障害のある子どもが通常の学級で一緒に学習す

リキュラムにおいて一番重要な出来事は「教育者のる教育実践が効果を上げているという研究報告が増間に，『変わることが必要なのは，子どもではなく，加したこと（Sailor & Roger，2005），教師が障害のあ

カリキュラムの側である』という考え方の転換が起る子どもの本来の力を過小評価するケースが多く見こったことである」と述べている。

られたこと（Turnbull, et al.，2004），カリキュラムご（３）ユニバーサルデザインカリキュラムとに高度な専門性をもつようになった特別な教育のメインストリームカリキュラムでは，障害のある

コストが莫大になったこと（Hitchcock, et al.，2002），

子どもが学ぶための様々な変更調整が工夫されるこ

子どもの障害や特性に合わせて高度に分化した特別ととなった。しかし，その基となる通常の教育カリなカリキュラムの根拠が治療モデルに基づくことへ

キュラムは，均一な集団を想定してつくられたものの批判（Sailor & Roger，2002）等，障害のある子どであり，内容を伝達する手段は依然として紙媒体がもが特別なカリキュラムで教育を受ける上での様々中心であった。そこで，中核となる集団以外の子どな課題が認識されるようになったのである。

もたち，例えば，障害のある子ども，特別な才能の（２）メインストリームカリキュラム

ある子どもや，英語を母国語としない子ども等，多上記のような課題を解決するために，1997 年改正

様なニーズのある子どもにも対応できるカリキュラの IDEA では，障害のある子どもの通常の教育カリ

ムとはどのようなものなのか，について追求する研

キュラムへの参加と通常の教育のスタンダード（基究がすすめられた。

準）に基づいて評価することを義務付けた。存在す

学習のユニバーサルデザイン（Universal Design for

る通常の教育カリキュラムそのものは，子どもたち

Learning：以下 UDL と表記）という考え方は，従来の多様性を念頭に設計されたものではなかったので，建築分野で実践されていた概念を教育分野に応用し教師は，カリキュラムそのものを変えることなく，たものである。教育に関する応用テクノロジーの研- 25 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

究 機 関 で あ る CAST （ Center for Applied Special

ついても，通常の教育カリキュラムと関連付けながTechnology）は，UDL に関するナショナルセンター

ら適切なカリキュラムを検討することとなるを 設 置 し ， UDL の 普 及 に 大 き く 貢 献 し て き た（Wehmeyer, Lattin, & Agran，2001）。

（National Center on Universal Design for Learning，2018）。

以上，限られた論文からではあるが，米国におけUDL のアプローチは，人々の能力や学習スタイル及る障害のある子どものカリキュラムの変遷を概観す

び好みなどの多様性を前提として，すべての人々にると，UDL を通常の教育カリキュラムへ導入するこ平等の学ぶ機会を提供することを目的に設計されてとによって，障害のある子どもだけでなく，特別ないる。

才能のある子どもや，英語を母国語としない子ども

CAST が提唱する学習のユニバーサルデザインには三つの基本原則がある。それらは，教える側が情など，多様なニーズのある子どもの学習の機会を最大限に広げようとしていることが理解できる。

報や内容を提示するための多様な方法を用意するこ

このような，通常の教育カリキュラム全体の改革と，子どもの側が知っていることやわかっているこの背景にあるのは，米国の初等中等教育全体にかかとを表現できる多様な方法を用意すること，子どもる連邦法 No Child Left Behind Act（2001），さらにそがモチベーションをもって活動に取り組める多様なの改正法である Every Students Succeeds Act（2015）

方法を用意すること，の三つである。UDL のナショが推進する教育施策である。この法律は，障害のあナルセンターでは，これらの原則についてのガイド

る子どもや英語を母国語としない子どもを含む，すラインを作成しており（National Center on Universal

べての子どもの学力向上を目指しており，そのアカ

Design for Learning，2018），日本語にも翻訳され紹介

ウンタビリティを重視することで，各州，各学区，されている（UDL 情報センター，2018）。UDL のガ

各学校による，すべての子どもの学びを保障する取イドラインは，いわゆる処方箋やマニュアルではな

組の推進を大きく後押ししている。

く柔軟に活用できるものであり，「存在する多くのカリキュラムのバリアを克服するストラテジーのセッ

３．
「共に学ぶ」ことによる教育の成果を高める方ト」として，使用するカリキュラムに合わせて適宜

策
ここまで述べてきたような LRE 規定に基づく取組

用いるよう提案されている。
障害のある子どもの教育についても，UDL を取りの変遷を踏まえ，Whemeyer ら（2016）は，「インク入れた通常の教育のカリキュラムに基づいて行われルーシブな取組は第三世代に入った。
」と述べる。障るが，それだけでは障害から生じる教育的ニーズに害のある子どもが「どこ（where）」で学ぶかに焦点を対応できない場合がある。その際に用いる，カリキ

あてた第一世代，障害のある子どもの通常の学級に

ュラムの拡大（curriculum augmentation），カリキュラ

おける学びを「どのように（How）」保障をするかにムの変更（curriculum alteration）という概念について，焦点をあてた第二世代においては，障害のある子ど齊藤（2010）が詳細を説明している。

もが通常の学級に「統合される」ことがそもそもの障害のある子どもの個々のニーズに応じるために前提となっていた。現在の第三世代では，障害のあは，その子どもが通常のカリキュラムで学ぶためにる子どもが通常の学級に存在していることが前提で必要なストラテジーやスキルを学ぶ「カリキュラム

ある，という大きなパラダイム変化の上で，「なにの拡大」という概念を用いて，通常の教育カリキュ（what）」を教えるのか（すなわち，通常の教育カリキ

ラムに加えて検討する。さらに大きく複雑な教育的ュラム）を課題とし，教育全体の質や仕組みをよりニーズを有する子どもについては，コミュニティでよいものにしていくことが求められているという。

の実際の生活に関する機能的な知識やスキルに関す

Whemeyer ら（2016）は，米国の現状において，教る内容を通常のカリキュラム内容に関連づけて学ぶ

育の質や仕組みを向上させ，インクルーシブな実践「カリキュラムの変更」という概念を用いて，通常のの中で重い障害のある子どもも含めすべての子ども

教育カリキュラム，カリキュラムの拡大に加えて検の教育成果を高めることに貢献している６つの方策討する。このように，障害のある子ども一人一人にについて述べている。これら６つの方策とは，IDEA- 26 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

の「通常の教育カリキュラムへのアクセス」条項，

手厚い，しばしば個別化された指導・支援を受指導の場（placement）ではなく指導の手厚さの度合ける。

い（instructional intensity）を重視すること，学習のユ先に述べたように，Wehmeyer ら（2016）は，これニバーサルデザイン（UDL），アシスティブテクノロ

らの異なるレベルの層が，教育の場（placement）をジー，多層的な支援システム（multi-tiered systems of

意味するのでなく，あくまで指導・支援の手厚さのsupports：以下 MTSS と表記）
，自己決定と自己調整度合い（intensity）を示していることを強調している。

的な学び（self-determination and self-regulated learning）

アシスティブテクノロジーの活用や，子ども自身にである。

よる自己決定や自己調整的な学習（子どもが自らのいうまでもなく，これらの６つの方策は相互に関目標を設定し，その目標を目指して自己フィードバ

連しあっている。前述した IDEA の「通常の教育カックをしながら学習を進める）の重視は，指導・支リキュラムへのアクセス」規定により，通常の教育

援のレベルが異なる多様な教育的ニーズのある子ど

カリキュラムにおいて障害のある子どもの学びを保もたちが「共に学ぶ」ために，重要な方策として説障するためには，「指導の場」を問うのではなく，そ明されている（Wehmeyer ら，2016）。

の子どもの学びにどの程度の通常のカリキュラムの近年，この多層的な支援システム（MTSS）の取組

変更調整が必要か，またどの程度手厚い指導や支援は米国の多くの学校で推進される傾向にあるが必要か，に焦点をあてることとなる。また，教育（Whemeyer ら，2016）。この推進の背景には，前述しの内容としては，通常の学級における学習のユニバ

た，No Child Left Behind Act（2001），さらにその改正

ーサルデザイン（UDL）を取り入れたカリキュラム

法の Every Students Succeeds Act（2015）が推進する，を大前提として，その子どものニーズのうち通常のすべての子どもの学力向上を目指し，そのアカウン

教育カリキュラムで対応できないものについては，

タビリティを各州，各学区，各学校に求める初等中

通常の教育カリキュラムの拡大（augmentation）や変等教育全体の教育施策，及び，IDEA（2004）が推進

更（alteration）により，より手厚い指導・支援を行う

する障害のある子どもの学びを通常の教育カリキュこととなる。

ラムにおいて推進する教育施策の双方が大きく影響

多層的な支援システム（MTSS）とは，このようなしている。

考え方をもとに，学校のすべての子どもたちが通常

McIntosh & Goodman（2016）によると，多層的支の教育カリキュラムに基づいて教育の成果を上げる援システム（MTSS）の枠組みは，学習面のニーズにために，学校全体で多層的に取り組む指導・支援の焦 点 を あ て た 多 層 的 な ア プ ロ ー チ で あ る RTI

仕組みである。このモデルは以下に述べる３つの層（Response to Intervention），及び，行動面のニーズにで説明される（Whemeyer ら，2016）。

焦点をあてた学校全体での予防的取組と個別介入の第１層（Tier 1）：すべての子どもたち（all）が，エ

アプローチである PBIS（Positive Behavior Intervention

ビデンスに基づいた，質の高い，ユニバーサル

and Support）の統合から生み出されている。RTI とにデザインされた指導・支援を受ける。その際

PBIS は，どちらも 2004 年改正の IDEA に法的根拠には，子どもたちの言語的・文化的背景や障害，を有するアプローチであるが，多層的な支援システ

その他の学習ニーズが考慮される。

ム（MTSS）においては，この二つの統合が，学校組第２層（Tier 2）：第１層の指導・支援のみでは，織としての効率性や効果を高めるよう，注意深く行

学習面，また，行動・社会性の面で成果を出す

わ れ る こ と が 必 要 で あ る と い う （ McIntosh &ことができない一部の子どもたち（some）につGoodman，2016）。

いては，第１層の指導・支援に加えて，追加的

現在，米国内においては，この多層的な支援シス

な焦点を絞った指導・支援を受ける。

テム（MTSS）のモデルが多数開発されている状況で第３層（Tier 3）：成果をあげるために最も手厚いあると言われる。具体的には，大学の研究者や研究支援が必要な少数の子ども（a few）については，チームが独自の理論的背景や焦点化した課題の解決

第１層，第２層の指導・支援だけでなく，よりを図るために開発したモデル，さらに，各州がアカ- 27 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

ウンタビリティの向上をめざし学区・学校におけるどもの学習面の領域と行動面の領域という２つの領取組を推進するために開発したモデル等が存在する，域に対応する中，この Ci3T モデルの特徴は，これらと言われる。

の２領域に加え，子どもの社会性・情緒面の領域に

次章では，この様々な多層的な支援システム

も焦点をあて，より包括的なモデルとしていること（MTSS）のモデルが，具体的にどのように研究開発にある。また，すべての領域の取組において応用行

され，学校現場で実践されているのかについて，カ

動分析的な手法が色濃く採用されていることも，こンザス州における現地調査の結果を報告する。

のモデルの特徴である。
他の多くの MTSS モデルと同様，Ci3T モデルの導Ⅲ．カンザス州における多層的な支援シ
ステム（MTSS）の展開

入は，学区レベルで行われる。学区内の各学校にリーダーシップチームが設けられ，大学の研究チーム
はこのリーダーシップチームに対する研修を定期的筆者らは，米国における多層的な支援システムに実施する。各学校は，Ci3T モデルが掲げる基本指（MTSS，以後は MTSS とのみ表記）の研究や学校現

針を自校の文脈において理解・解釈したうえで，自場における実践等に関する情報を収集することを目校が目指す目標を明示した「ブループリント（青写的に，2019 年 4 月末の一週間，カンザス州ローレン

真）」と，その実現に向け具体的な取組を記した「マス及びトピカへの訪問調査を行った。

ニュアル」を作成する。各学校は，自校のマニュア訪問調査の対象は，MTSS に関する研究を行うカルに沿った取組を進め，研究チームよりデータに基ンザス大学（University of Kansas）の研究者及びそのづくフィードバックを得て取組を改善していく。学

博士課程の学生，州独自の MTSS モデルを開発し州校が自らの力で持続可能な学校運営を行えるように内の学区における推進を行うカンザス州教育省のなるためには，３年間程度の期間を要するというMTSS チーム，トピカ学校区で MTSS モデルを取り（Lane 博士との個人的会話，2019 年 4 月 25 日）。ま入れて学校教育を実践する小学校・中学校・高等学

た，第１層での予防的な取組が非常に重要であり，校であった。以下，その概要である。

第２層，第３層の手厚い支援が必要な状況は，障害のある子どもだけではなく「誰にでも起こりうる」

１．カンザス大学において研究開発された多層的支という認識が必要であるという（Lane 博士との個人的会話，2019 年 4 月 25 日）。

援システム（MTSS）のモデル
大学の研究者や研究チームは，それぞれの理論的（２）SWIFT(Schoolwide Integrated Framework

背景や焦点化した課題の解決を図るために MTSS モ

for Transformation)モデル

デルを研究開発している。カンザス州ローレンス市

SWIFT モデルは，カンザス大学 Sailor らの研究チにあるカンザス大学における調査では，以下の３つームにより開発されたモデルである（Sailor，2014）。

の MTSS モデルについて情報を得ることができた。

SWIFT モデルの前身は Schoolwide Applications Model

各モデルの特徴について概略を述べる。

（SAM）と呼ばれたモデルであり，この SAM の実践（１）Ci3T（Comprehensive Integrated 3-Tiered

により，カンザス州，ルイジアナ州，カリフォルニ

Model of Prevention）モデル

ア州，ワシントン州の大都市近郊における労働者階

Ci3T モデルは，カンザス大学の Lane らの研究チ

級の多く居住する地域の学校区で大きな成果を上げームにより開発されたモデルである（Lane, Oakes,

た（齊藤・藤井，2009）。その結果，現在は連邦政府& Menzies，2014）。このモデルは，カンザス大学のから「インクルーシブな学校改革に関するナショナ

あるダグラス学校区，州都のトピカ学校区で採用さルセンター」資金を獲得し，SWIFT モデルの推進セれており，他にワシントン州，マサチューセッツ

ンターをカンザス大学内に設立している。2019 年 4州，アラバマ州など 10 州の一部の学区において採

月現在，５つの州における 16 学校区の 64 の学校を用されているという（2019 年 4 月現在）。

サポートしているという。

多くの多層的支援システム（MTSS）のモデルが子- 28 -

このモデルの特徴は，重度の障害をはじめ複雑な国立特別支援教育総合研究所研究紀要

教育的ニーズのある子どもたちについても，通常の

第47巻

2019

３．カンザス州教育省によるカンザス MTSS モデル

学級から取り出す（pull out）ことなく共に学ぶ，との開発と普及の取組いうインクルージョン重視の姿勢を鮮明にしている

カンザス州教育省は，アカウンタビリティの向上ことにある。Sailor（2009）は，子どもが手厚い支援をめざし，州内の学区・学校における取組を推進すレベルの層に移行する際においても「特定の子どもるために，カンザス MTSS モデルを開発し，その導に個別化・焦点化した指導・支援は，通常の学級に入をサポートするカンザス MTSS チームを設置しておける学習活動の中に埋め込んで（embedded）実施いる。ここでは，カンザス MTSS チームの共同ディすることが可能」とする強い立場をとっている。

レクターである Wilkerson 氏より情報提供された内（３）Inclusive Preschool Curriculum モデル

容を中心に，カンザス MTSS モデルの開発と普及のインクルーシブな幼稚園カリキュラムモデルは，取組について説明する。

カンザス大学の Horn らの研究チームにより開発さカンザス州には，全部で 250 の学区があり，2019れたモデルである（Horn, Palmer, Butera,& Lieber，

年４月現在，そのうちの 45 学区でカンザス MTSS モ

2016）。幼稚園，保育所，キンダーガーデン等においデルを導入している。州内には，大学等で開発されては，障害からくるニーズやその他のニーズのある

た他の MTSS モデル（Lane 博士らによる Ci3T モデ

子どもも同じ場で一緒に遊んだり学んだりする等，

ル等）を導入している学区もあるが，すべての学区

よりインクルーシブな状況での教育・保育が展開さにカンザス MTSS モデルの導入を計画している訳でれており，そのような現場において活用しやすいモはない。各学区の学校において MTSS の基本が実践

デルが求められる。このインクルーシブな幼稚園カ

され，州の基準と照らし合わせて子どもの学習面・リキュラムモデルでは，一般的な多層的支援システ

行動面の成果が達成できていることが重要とのことム（MTSS）のように，子どもの指導・支援の手厚さであった。

を３つの層で示すのではなく，まず，カリキュラム

カンザス MTSS チームは，州内で希望のあった学が「学習のユニバーサルデザイン（UDL）」の３原則

区について，その学区内にある各学校のリーダーシに則っていることを基本に置き，ニーズのある子どップチームに対するサポートを行っている。

もについては具体的な変更調整を「差別化（１）州教育省によるイニシアチブの意義（differentiation）」という概念でプラスし，さらに大きカンザス州教育省は 2007 年から MTSS モデルのなニーズのある子どもには，指導・支援の「個別化開発に着手した。これは，州の取組としては他州に（individualization）」という概念をプラスする，という比べてかなり早い時期であったという。大学の研究形で説明している。

者ではなく教育省がイニシアチブをとってモデルを

Horn 博士との個人的会話（2019 年 4 月 25 日）で開発・実施することの意味として，州内の子どもやは「米国においても，MTSS の第１層，第２層，第３教師のニーズを考慮して幼稚園から高校まで使える層が教育の場を指すと勘違いしている教師は存在すモデルを検討していること，モデルが教師に求めるる。層で考えるのではなく，差別化と個別化で考え内容については州が定める教員の専門性と適合する

ることは，MTSS の本質的な理解につながるのではよう確認済みであること，州教育省が毎年開催するないか。
」ということであった。また，「幼児教育のMTSS カンファレンスとカンザス MTSS モデルを連領域では，この差別化と個別化という概念や言葉を動させ包括的な情報提供や普及に努めていること，用いることで，これまで使ってきた accommodation

等が挙げられた。

（調整），modification（変更）という言葉があまり用（２）カンザス MTSS モデルの特徴

られなくなってきている」という情報もあった（Hornカンザス MTSS モデルの概念図（Kansas Technical

博士の共同研究者である Palmer 博士との個人的会話，Assistance System Network，2019）を図１に挙げる。

2019 年 4 月 25 日）。

このモデルの特徴は，子どもたちの成果にインパクトを与える「カリキュラム」「アセスメント」「指導」
といった直接的な要素のみでなく，その外側に，「専- 29 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

の差が広がらないように，また，他の子どもたちとの学力差をできる限り縮めていけるように，データに基づきながら第２層の指導・支援を検討し実施している。具体的なスクリーニングの方法や，データに基づいた指導・支援の内容検討，学習の時間設定の工夫等の技術面に関する内容については，リーダーシップチームの研修を通じて各学校での導入を図っている。
特に手厚い指導・支援が必要となる第３層の子どもの教育についても，MTSS の三角形の外で行うのでなく，同じカリキュラムで学ぶことや他の子どもたちと一緒に学ぶことが非常に重要であり，研修でKansas Technical Assistance System Network（2019）
Kansas Multi-Tier System of Supports and Alignment（https://www.ksdetasn.org/mtss）よりはこのことを学校現場の教師に理解してもらうために努力しているとのことであった。さらに，Wilkerson
氏は，第１層・第２層が充実することで，第３層で

図１ カンザス MTSS モデル

対応が必要な子どもの数が減っていくことに言及し，門性の向上（professional development）」「リーダーシ「第３層にあたる子どもの数は，学校で思っているよップ（leadership）」「主体性を発揮し自己効力感をもりもずっと少なくてよいはず，と考えている」と述つ文化（empowering culture）」といった，MTSS を機べていた。

能させるために学校として充実させるべき要素を掲（４）教師や学校の主体的な取組の支援

げていることである。カンザス MTSS チームでは，カンザス MTSS モデルでは，前述したマトリック

学校が主体的に問題解決を図るためにはこれらの要スにも取り上げているように，「教師が主体性を発揮

素が非常に重要であると考えているという。各要素

し自己効力感をもつ文化」を醸成することを重視しについては，目指すべき実践の方向性の指標 としてている。カンザス MTSS モデルを導入する各学校は，60 項 目 余 り か ら な る マ ト リ ッ ク ス （ Innovation

学校が主体的に，計画のフェーズ，実行するフェー

Configuration Matrix）を作成し，学区や学校の主体的ズ，持続するフェーズの３つのフェーズを行っていな 取 組 を サ ポ ー ト し て い る （ Kansas Technical

くことが求められる。学校がこの３つのフェーズを

Assistance System Network，2018）。このマトリックス

段階的に習得し，自らの力で多層的な指導・支援，は，「implementation science（実践の科学）」（Fixsen

学校運営ができるようになるためには，３年から４ら,2005）という研究体系に基づいて作成されている。

年かかるとのことであった。Wilkerson 氏は，「教師

この implementation science は，「エビデンス」と実際は，偉い人から言われたから，という理由では動かの現場の「実践」との間にあるギャップを埋めるたない。教師自身が，これが子どもにとってよいこと

めに，「エビデンスにもとづく実践を，いかに実際のだと信じ，主体的に動くことが必要である。
」と述べ現場の組織の中で普及，維持，発展させていくのかる。カンザス MTSS チームは，リーダーシップチーを追求する」ことを目的としている。

ムを通じて，知識や技術的な内容についての教員へ（３）通常の教育カリキュラムにおける学びの重視の研修を行うと共に，教師が自らの課題を省察した

カンザス MTSS モデルでは，第１層，第２層，第り同僚と話し合いを深めたりした内容へのフィード３層を通常の教育カリキュラムの中の連続体で考えバックを行うことを通じて，学校や教師のエンパワており，このトライアングルの中で学校のすべてのメントを図っている。Wilkerson 氏は，「教師にとっ

子どもの指導・支援を考えることが大事であると強ては，取組によって子どもが良い方向に変化したと調している。特に，国語と算数の教科においては，いうデータが，大きなエンパワメントとなる。
」と述学習が遅れがちな子どもについて，州の習熟基準とべていた。

- 30 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

４．MTSS を実践する小学校の様子

第47巻

2019

この取組は，行動面に関する第１層の支援として

訪問調査報告の最後に，MTSS を実践する教育現

位置付けられる。タワーが高くなっていく様子を楽場の様子を紹介したい。見学したのは，トピカ学校

しみに眺めながら，自らの目標を掲げて主体的に動区で Ci3T モデルを取り入れた学校教育を実践する

く子どもたちの様子が印象的であった。

小学校・中学校・高等学校であった。ここでは特に，（２）様々なニーズのある子どもが共に学ぶ学習活

Jardine 小学校の様子を取り上げる。

動の様子

Jardine 小学校では，幼稚園から５年生まで，約教室環境については，机を組み合わせた小グルー

1000 人の子どもたちが学んでいる。二年前に，近隣

プを基本形としている教室が多い。４年生の readingの三つの小学校を統合して新設された，この地域で（読み）の授業を見学したところ，子どもたちは自分は比較的大規模な小学校である。子どもたちは６年が好きな椅子を選べるということで，木製の椅子の生になると，同じ敷地内の中学校（６年生から８年

他，好みでクッションやバランスボールに座ってい生が対象）に進学するため，小・中連携にも力を入る子どもも見受けられた。

れている。校長の Pomeroy 氏は，統合する前の小学

Reading の授業の始まりの部分では，学級全体の子校の一つで Ci3T モデルを取り入れた実践を開始し，どもたちが教師の話を聞きながら教師の質問に答え

統合後の Jardine 小学校でも継続しているため，
Ci3Tたり，友だちと話し合ったり，という活動をしていモデルの実践に取り組んで４年目となる。力のあるたが，中盤から個々に行う学習活動の時間に展開し校長で，学区で行われるリーダーシップチーム対象ていった。教室前の電子黒板には，全員が必ず行うの研修会では，最後に彼女が実践的な話をすること

学習活動と，それが終わってから個々の子どもが選が多く，他の学校に具体的な実践を広める役割を果択して行う学習活動が提示されていた。子どもたちたしているという。Pomeroy 氏に説明を受けたは，必修の課題が終わると，自分自身が立てた学習

Jardine 小学校の取組の中で，特に印象的だった４点計画に沿って主体的に学習を進めていた。また，教について紹介する。

師が小グループの子どもたちに指導を行う場面も見（１）子どもに期待される行動の目標と達成の工夫られた。一つの教室の中で，子どもの好みやニーズ

子どもたちは，赤と黒を基調とした，バリアフリに応じて様々な学習活動が展開されており，どの子

ーで美しく機能的な校舎で学んでいる。校内のいたどもも真剣に集中した表情で自分の課題に取り組んるところには，子どもに期待される行動目標のポスでいる様子が印象的であった。

ターが掲示されている。ポスターには，「親切にしよこの学区では，小学校１年生で iPad，小学校４年う」「責任をもって行動しよう」「他の人を尊重しよ生で Chrome Book が一人一台ずつ支給され，教科書う」という目標のそれぞれについて，教室，食堂，図のデジタル化も進んでいるとのことであった。機器

書室，廊下，運動場等の場所で，具体的にどんな行を用いた学習が当たり前になっていることも，様々動が求められるのかが記してある。

なニーズのある子どもが共に学ぶ学習活動を支えて

子どもたちは，ポスターにあるような行動やふるまいができると，教師からチケットをもらうことがいる様子が伺えた。
（３）子どもの社会性・情緒面への教育的対応できる。もらったチケットについては，学校のフリ校長によると，二年前に三つの学校が一つになっースペースに設置された透明アクリル製のポストに，たことで学校規模が大きくなり，子どもがストレス

子どもたちが目標ごとに投函することになっている。

を生じるケースもあったとのこと，子どもの社会性・著者らが学校を訪問したのは月末で，このポストに

情緒面に意識して働きかけを行う Ci3T のモデルは投函された全員分のチケットが積み上がって，大きありがたいとのことであった。校内には「リラクゼなチケットタワーができていた。このチケットタワ

ーションルーム」と呼ばれる，居心地のよさそうなーは，今月はどんな目標について自分たちが頑張る

落ち着いた部屋も設置されていた。ここでは，呼吸ことができたのかを，子どもたち自身が振り返るこ

法やヨガなど，子どもがストレスにうまく対処するとができる場所となっている。

方法を学ぶこともできるとのことであった。

- 31 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

小学校には，常勤のスクールカウンセラー，スク

ある子どもに通常の学級で必要な支援を提供するこールソーシャルワーカーが複数名ずついて，子どもとができる。Kramer 氏は，この規定に該当する子どの様々な社会性・情緒面の課題に対応している。

もへの対応も行っているとのことであった。

Pomeroy 氏によると，Ci3T のモデルを導入し，子ど

様々なニーズのある子どもも適切な手立てがあるもの社会性・情緒面に関する領域について通常の学ことで，通常の学級において通常の教育カリキュラ級の教師が何を行うのかが仕事として位置づいたこ

ムの下で学ぶことが可能となっている。Jardine 小学とで，これらの専門職の仕事の内容に変化があった校における MTSS の教育実践も，このような細やかという。以前は，ちょっとした子どもの情緒面の課な検討と対応の仕組みに支えられていることを改め

題でも，すぐに専門職に相談が来ていたが，Ci3T 導て実感した。

入後は，通常の学級の教師が対応し解決できる内容

Ⅳ．我が国における小・中学校内の交流
及び共同学習の取組への示唆が増え，軽微な問題での相談がなくなったという。
その結果，専門職は，第２層や第３層の，より大きなニーズのある子どもに，じっくり時間をかけて支援することができるようになった，とのことであっ以上，1975 年より「最少制約環境（LRE）
」条項に

た。

基づく教育施策を展開してきた米国における，「障害（４）様々なニーズのある子どもが通常の学級で学のある子どもが他の障害のない子どもと共に教育を

ぶための手立ての検討受ける」取組の歴史的な変遷と，教育実践の現在のところで，この学校訪問調査をアレンジし案内し姿の一例として米国カンザス州における MTSS の取て く だ さ っ た の は ， ト ピ カ 学 校 区 の Consulting

組を紹介してきた。この MTSS の取組は，LRE 条項

Teacher を務める Kramer 氏であった。彼女の名刺のの法的背景に支えられながら，障害のある子どもが肩書きには，「Coordinator: Ci3T,GEI/504, and Gifted」

他の障害のない子どもと共に学ぶことの価値を教育と付記されており，この仕事の内容が大変興味深か

関係者が共有し，教育現場における試行錯誤やエビったので紹介しておきたい。

デンスの検証を経た結果としての教育実践の形であGEI とは，「General Education Interventionist」の略

ると言えるであろう。

である。IDEA では，学習面や行動面で気になる子ど

この最終章では，我が国の小学校・中学校においもについて，短期間のアセスメント結果で特別教育て行われている，障害のある子どもと障害のない子の対象かどうかを決定するのではなく，通常の学級

どもが共に学ぶ交流及び共同学習の取組について，

での様々な手立てを行い，その結果を踏まえて特別

米国の取組から示唆されるものを整理し，目指すべ

教育の対象かどうかを見極めていくプロセスを求めき今後の方向性を展望したい。

ている。GEI である Kramer 氏はこのプロセスの担当者であり，通常の学級の教師に学級内での手立てに

１．日本の交流及び共同学習の現状と変化の兆しついてアドバイスを行ったり，視覚・聴覚・肢体不文部科学省（2017e）が実施した「障害のある児童

自由のある子どもの通常の学級での学びのために必生徒との交流及び共同学習等実施状況調査」の結果

要なアコモデーションの提供を行ったりしている。

によると，特別支援学級と通常の学級の間の交流及また，Gifted の子どものニーズに合わせた対応を検

び共同学習を行っている小学校及び中学校は 80％を討することも重要な仕事である。加えて，英語を母超えている。特別支援学級の設置がない小・中学校

国語としない子どもで特別教育が必要かどうかの見があることを考えると，現在，ほぼすべての特別支極めについても，同様のプロセスで行うという。

援学級設置校で校内の交流及び共同学習が行われてさらに，「504」とは，「Section 504 of Rehabilitation

いると考えられる。また，特別支援学級の児童生徒

Act」を指す。この法令の対象となる子どもは，IDEA

一人あたりの週の平均実施時間数は週１時間未満かが対象とする障害の程度より範囲が広いため，IDEA

ら週 10 時間以上と大きな幅があり，小・中学校ともの対象とは認定されないものの，何らかの困難さの

週 10 時間以上と回答した学校が最も多い。さらに，- 32 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

教育課程上の位置づけについては，教科，特別の教

第47巻

2019

られる。

科道徳，総合的な学習の時間，特別活動など様々で改正された障害者基本法第 16 条の「共に学ぶ」こ

あるが，小・中学校とも教科と回答した学校が３割とを積極的に指向する規定により，教育現場におけ程度と最も多いことが明らかにされている。

る交流及び共同学習の実践に上記のような変化の兆

ところで，文部科学省（2019）は「交流及び共同学

しが見えつつある。今後の，我が国の小・中学校内

習ガイド」の中で，交流及び共同学習のねらいとしにおける障害のある子どもと障害のない子どもが共て，相互の触れ合いを通じて豊かな人間性を育むこに学ぶ交流及び共同学習の取組はどこに向かうのだとを目的とする「交流の側面」と，教科等のねらい

ろうか。また，米国における取組から得られる示唆の達成を目的とする「共同学習の側面」があることはどのようなものであろうか。

を述べ，この二つの側面を分かちがたいものとして捉え，推進していく必要があると述べる。しかしな

２．米国の LRE 条項に基づく取組の歴史的変遷とカ

がら，多くの教師や教育現場にとって，これまでのンザス州における MTSS の実践からの示唆

交流及び共同学習は前者の「交流の側面」の意味に（１）「どこで学ぶのか」の問いから「どのように学捉えられることが多く，教科等のねらいに達成に関ぶのか」「何を学ぶのか」の問いへの展開

わる「共同学習の側面」にはあまり注目されてこな

米国において，1975 年に規定された最少制約環境

かった実情があるのではないだろうか。

（LRE）条項に基づく教育実践は，当初「どこで学ぶ

この点について，心のバリアフリー学習推進会議のか」に焦点があたっていたが，その後，障害があ報告書（2017）は，「交流及び共同学習においては，る子どもが通常の学級で「どのように学ぶのか」「何

教育課程の連続性や学校生活との関連性に欠け，単を学ぶのか」という問いへと展開し，さらに学校教発の交流機会にとどまってしまっている場合や，障育全体の質の向上へとつながっていった。我が国は害について形式的に理解させる程度にとどまってい

この展開から何を学ぶことができるだろうか。

る場合も多く見られる。
」としたうえで，「交流及び日本において，「交流及び共同学習」という言葉で共同学習によって児童生徒等のどのような資質・能その概念が確立したのは平成 16 年である。障害のあ力を育成するのかを明確にした上で，（中略）教育課

る子どもの学びの場が障害のない子どもの学びの場

程を編成する際に，各教科等において効果的に交流と原則的に分けられていた時代の文脈においては，及び共同学習の機会を設ける必要がある。
」と提言し「どこで学ぶのか」の問いは自然であったと思われる。

ている。今後の交流及び共同学習の在り方を考える

時代はインクルーシブ教育システムの時代へと変わ

上で，教育課程の連続性は大変重要な課題である。

った。その課題は「どこで学ぶのか」にとどまらず，

通常の教育課程における改革も始まっている。
「は「どのように学ぶのか」「何を学ぶのか」に焦点をあじめに」で述べたように，障害者基本法の改正に始てていくことが必要であると考える。子ども一人一まる一連の法的整備を受け，小学校，中学校，高等

人の教育的ニーズに応じて，合理的配慮，教育課程

学校の新学習指導要領（文部科学省，2017ab；文部科の連続性について細やかに検討していくことが，そ学省，2018a）において，障害のある子どもや配慮をの鍵となると考える。

要する子どもが通常の学級に在籍していることを前

また，「どこで学ぶのか」から，「どのように学ぶ

提として，各教科等の学習の過程で考えられる困難のか」「何を学ぶのか」の問いにシフトすることによさの状態に対する指導・支援の工夫の意図と手立てって，小・中学校における「交流及び共同学習」といの例示がなされた。各教科等の学習におけるこのよう文言の意味するところがあいまいになってくるこうな指導・支援の工夫や手立ての恩恵を受けるのは，とは否めない。特別支援学級の子どもが通常の学級

通常の学級に在籍する障害のある子どもだけではなで過ごす時間の長さについて子どもによって大きない。交流及び共同学習として通常の学級で学んでい幅があること，通常の学級にも障害のある子どもがる特別支援学級在籍の子どもについても，教科等の在籍していること等から，スペクトラムとしての障ねらいに，より迫ることができるようになると考え害のある子どもが障害のない子どもと共に学ぶ教育- 33 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

活動は，様々な形で日常的に実践されている現状が担任が共に進める指導案改善（西内，2019）等の実ある。小・中学校内においては，在籍の場を超えた

践事例が紹介されており，参考になると思われる。

新たな「共に学ぶ」モデルの下に，子ども一人一人

関連して，我が国の障害のある子どもやニーズのの学びを保障することが求められている。指導・支ある子どもが通常の教育課程で学ぶために，米国の援の手厚さの度合いを重視する MTSS の考え方はそGeneral Education Interventionist（GEI）の役割の重要の参考になると考える。

性を認識する必要があると考える。現在，障害のあ（２）通常の教育課程の柔軟性と障害のある子ども

る子どもについては合理的配慮が検討されることとの教育課程の連続性なっているが，個々の障害のある子どもにとって「こ米国における障害のある子どもの教育課程の歴史のような手立てがあればこのような力を発揮でき，的変遷を眺めたとき，日本においていまだに「どこ通常の学級での学びを保障することができた」といで学ぶのか」が課題となっているのは，教育課程のう結果を重視した，具体的な合理的配慮の実践例の在りようと関連が深いと考える。通常の学級におい積み上げが重要であろう。

て通常の教育課程での学びが展開される一方で，特米国の取組からの示唆として，日本においても，別支援学級において特別の教育課程での学びが独立「子ども個々へのニーズに応じた手立て」と「柔軟性して集団で展開されている場合には，特別支援学級のある通常の教育課程」が双方向から検討されるこ

在籍の子どもにとって通常の学級で学ぶことのハーとによって，障害のある子どもだけでなく，外国にドルが高くなることが予想される。

つながりのある子ども，登校しぶりなど社会性や情上述したように新学習指導要領では，各教科等の緒的な課題への支援を必要とする子ども，家庭の状

学習の過程で考えられる困難さの状態に対する指況等から支援を要する子どもなど，様々な子どもの導・支援の工夫の意図と手立てが例示され，特別支学びを保障することにつながると思われる。

援学校の新学習指導要領（文部科学省，2017c）では，さらに，このことは，障害者の権利に関する条約

知的障害のある子どもの教科について通常の教育課を批准した我が国において，特別支援学級，特別支程との連続性が検討され，自立活動を主とする教育

援学校に在籍する子どもが増加し続けている（文部課程で学ぶ子どもにとっても教科の視点を考慮する

科学省，2018b）という現実にどのように対応するのことがより明確になった。これらの改革は，障害のか，という根本的な課題の解決につながるであろう。

ある子どもが「どこで学ぶのか」から，「どのように（３）子どもの学びを保障し共生社会の担い手を育学ぶのか」「何を学ぶのか」に焦点をあてた展開へのてる学校づくり鍵となっていくと考える。Whemeyer ら（2016）が，最後に，上述した取組を可能にする学校づくりのすべての子どもの学びを保障する取組として整理し重要性について述べておきたい。カンザス MTSS モ

た，学習のユニバーサルデザイン（UDL），アシステ

デルの概念図（図２）では，「専門性の向上」「リーダィブテクノロジー，自己決定と自己調整的な学び等

ーシップ」「主体性を発揮し自己効力感をもつ文化」の概念は，日本の新学習指導要領においても言及さといった，MTSS を機能させるために学校として充れている。主体的・対話的で深い学びを進めるとい実させるべき要素を掲げていた。学校には，「すべてう通常の教育全体の改革が，「共に学ぶ」土台を形成の子どもの学びを保障し，共生社会の担い手を育てしつつあると考える。齊藤（2019）は，学習のユニバる」という価値を実現する責任があるが，それは個ーサルデザイン（UDL）と合理的配慮の概念を組み人の力では困難である。学校に関わる関係者全体で合わせて，通常の学級において障害のある子どもの

この価値観を共有し，実現に向けてチームとして機学びを保障する交流及び共同学習の考え方を提案し能する学校づくりを行うために，米国カンザス州でている。併せて，その考え方に基づき，特別支援学

実践されている MTSS の取組は非常に参考になると級の子どもが通常の学級で学ぶ際に同じ題材・違う思われる。

目標で違いを認め合い共に学ぶことを実現する実践

これまで述べてきたことを含め，米国の取組から事例（遊佐，2019），通常の学級担任と特別支援学級

示唆される，「共に学ぶ」教育実践の充実のために我- 34 -

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

が国が目指すべき教育の方向性について表１に整理

ルージョン（排除や障壁）を減らすための終わりのした。現段階では制度的に整わない項目もあろうが，ないプロセスである。
」と述べる。この意味では，日小・中学校において「障害のある子どもと障害のな本も，「共に学ぶ」取組では先進国と思われる米国も，い子どもが共に学ぶ」こと，さらには「すべての多更なるよりよいインクルージョンの展開を目指すプ

様な教育的ニーズのある子どもたちが共に学ぶ」こ

ロセスの途上にあると言える。
Booth と Ainscow（2002）によると，「インクルーとを保障する仕組みの将来的なビジョンとして，参考になると思われる。

ジョンとは，すべての子どもたちを受け入れるための考え方であり，このために新たに何かを加えて実Ⅴ．おわりに：インクルージョンとは施するものではなく，インクルーシブな教育の価値（すなわち，視点，考え方，見方）によって，これま

UNESCO（2005）は，「インクルージョンは，すべで行ってきたことを行うこと」であると述べている。

ての子どもの参加と学び等を高め，教育のエクスク

本論考では，我が国における交流及び共同学習の実

表１ 「共に学ぶ」教育実践の充実のために目指すべき教育の方向性

視点

学びの場

教育課程

第１ステージ

第２ステージ（インクルーシブ教育システム以前）（目指す方向性）障害のある子どもは特別な場、障害のない子どもは通常の学級で学ぶ

通常の教育課程と特別の教育課程が独立して存在可能な限り通常の学級を基本とし、子どものニーズに応じて特別な場で学ぶ
通常の教育課程の柔軟性、及び通常の教育課程を基本として特別の教育課程の連続性を検討

支援の対象

障害のある子どものみ

支援内容と決定変更

障害に応じた支援・固定的支援者担当となった教員

専門職を交えたチーム

支援の必要性の考え方

課題状況に対処

プロアクティブ・予防的「共に学ぶ」場面での障害のある子どもの学び

場の共有を重視する

通常の学級における教員による決定

学習の目標・内容

全員が同じ目標・内容

通常の学級における学習活動障害のある子どもの特別な学習が目指すもの

教員からの一方向的な指導

障害状況の改善・克服- 35 -

学校の子ども全員
様々な教育的ニーズに応じた階層的な支援・柔軟に対応

合理的配慮の提供により子どもの学びを保障する
教員及び子ども自身の自己決定
全員で取り組む内容と個々のニーズに応じて異なる目標・内容
子ども同士の主体的・対話的で深い学び集団やコミュニティにおける自己実現国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

01-11)

践について，インクルーシブな価値や視点で見直す
ことで，これから目指す方向性を提案することを試Karger, J. & Hitchcock, C (2003). Access to the general

みた。この展望を多くの教育関係者と共有できるこ

curriculum for students with disabilities: a brief forとを期待したい。

parents and teachers. Peabody, MA: National Center on
Accessing the General Curriculum.

付記

心のバリアフリー学習推進会議（2018）．学校におけ

本研究は科学研究費助成事業（基盤研究Ｃ）「教科

る交流及び共同学習の推進について～「心のバリ等のねらいの達成を目指した交流及び共同学習の実践方法に関する開発研究」（課題番号 18K02807）のアフリー」の実現に向けて～（報告）．
Lane, K.L, Oakes, W.P. & Menzies, H.M. (2014).
Comprehensive, Integrated, Three-Tiered Models of

助成を受けて実施した。

Prevention: Why does my school and district need an
integrated approach to meet students’ academic,

謝辞

behavioral, and social needs?, Preventing School

訪問調査に御協力いただいた皆様に心より御礼申

Failure: Alternative Education for Children and Youth,

し上げます。

58:3, 121-128.

文献

McIntosh, K. & Goodman, S. (2016). Integrated multitiered systems of support: Blending RTI and PBIS. New

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion.

York, NY: The Guilford Press.

developing learning and participation in schools.

文部科学省（2019）．交流及び共同学習ガイド．

CAST (2018). Universal designs for learning guidelines.

文部科学省（2017a）．小学校学習指導要領．

http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines_theor

文部科学省（2017b）．中学校学習指導要領．

ypractice（アクセス日，2019-08-05）

文部科学省（2018a）．高等学校学習指導要領．

Fixsen, D.L., Naoom, S.F., Blasé, K.A., Friendman, R.M.,

文部科学省（2018b）．特別支援教育資料．

& Wallace, F. (2005). Implementation Research: A

文部科学省（2017c）．特別支援学校学習指導要領．

Synthesis of the Literature. Tampa, FL: The National

文部科学省（2017d）．学習指導要領改正に関する通Implementation Research Network.

知．

Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D, & Jacson,R. (2002).

文部科学省（2017e）．障害のある児童生徒との交流

Technical brief: Access, participation, and progress in
the general curriculum. Peabody, MA: National Center

及び共同学習等実施状況調査結果．
西内一裕（2019）．学習のユニバーサルデザインと合on Accessing the General Curriculum.

理的配慮の観点から通常の学級と特別支援学級がHorn, E.M., Palmer, S.B.,Butera, G.D., & Lieber, J.A.

共に進める指導案改善．月刊実践障害児教育，6月(2016). Six steps to inclusive preschool curriculum: A
UDL-based framework for Children’s school success.

号，18-22．
中央教育審議会答申（2015）．チームとしての学校のBaltimore, MD: Paul H Brooks.

在り方と今後の改善方策について．

Kansas Technical Assistance System Network (2019).

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社

Kansas Multi-Tier System of Supports and Alignment.

会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構

https://www.ksdetasn.org/mtss（アクセス日，2020-01-

築のための特別支援教育の推進（報告）．

11）

Sailor. W. (2014). Advanced in schoolwide inclusive

Kansas Technical Assistance System Network (2018).

school reform. Remedial and Special Education, 36, 94-

Kansas Multi-Tier System of Supports: Innovation
Configuration Matrix.

99.
Sailor. W. (2009). Making RTI work: How smart schools

https://ksdetasn.org/resources/553 (アクセス日，2020-- 36 -

are reforming education through school-wide response-

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

to-intervention models. San Francisco, CA. Jossay-Bass.

mental retardation: A curriculum decision-making

Sailor, W. & Roger, B. (2005). Rethinking inclusion:model. Education and Training in Mental Retardation

School-wide applications. Phil Delta Kappan, 86, 503509.

and Developmental Disabilities, 36, 327-342.
Wehmeyer, M., Shogren, K., Kurth, J., Morningstar, M.,齊藤由美子（2019）．一人ひとりの学びを大切にする

Kozleski, E., Agran, M., Jackson, L., Jameson, J.,ことで共生社会の担い手を育てる交流及び共同学

McDonnell, J., & Ryndak, D. (2016). Including習．月刊実践障害児教育，6月号，10-13．

Students with Extensive and Pervasive Support Needs,
General and Special Education Inclusion in an Age of

齊藤由美子（2010）．通常のカリキュラムへのアクセスとそこでの向上－アメリカ合衆国における障害

Change:のある子どものカリキュラムについての概念の変(Advances in Special Education, Vol. 31), Emerald

遷と現在の取組．世界の特別支援教育，24，53-62．

Group Publishing Limited, pp. 129-155．

国立特別支援教育総合研究所．

ImpactonStudents

with

Disabilities

遊佐理（2019）．
「同じ題材・違う目標」で違いを認め齊藤由美子・藤井茂樹（2009）．米国における教育のシステムチェンジの試み：カリフォルニア州ラベ
ンズウッドシティ学校区における「学校全体で取り組むモデル（School-wide Application Model:SAM）」の実践．世界の特別支援教育，23，57-70．国立特別支援教育総合研究所．
齊藤由美子（2006）．アメリカ合衆国における重複障
害のある児童・生徒のカリキュラム：一般のカリ
キュラムへのアクセスと学習の保障をめざす試み．
平成16-17年度課題別研究報告書，重複障害のある児童生徒のための教育課程の構築に関する実際的研究，115-135．国立特殊教育総合研究所．
Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M.& Smith, S. (2004).
Exceptional Lives: Special education in today’s school(4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Merrill
Prentice Hall.
UDL 情 報 セ ン タ ー （ 2018 ）． UDL ガ イ ド ラ イ ン（Version2.2）日本語版．
http://udlguidelines.cast.org/binaries/content/assets/udl
guidelines/udlg-v2-2/udlg_graphicorganizer_v22_japanese.pdf（アクセス日，2019-08-05）
UNESCO (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring
Access for All.
U.S. Department of Education (2018). 40th Annual Reportto Congress on the Implementation of the Individuals
with Disabilities Education Act, Parts B and C.
https://www2.ed.gov/about/reports/annual/osep/2018/p
arts-b-c/index.html（アクセス日，2020-01-07）
Wehmeyer, M., Lattin, D., & Agran, M. (2001). Achieving
Access to the general curriculum for students with- 37 -

合い共に学ぶことを実現する．月刊実践障害児教育，6月号，14-17．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第47巻

2019

A deliberation on the future of joint activities and learningin elementary and junior-high schools in Japan:
suggestions from the development of measures ofLeast Restrictive Environment (LRE) andpractice of Multi-Tiered System of Supports (MTSS) in the U.S.
SAITO Yumiko，OZAWA Michimasa（Department of Teacher Training）

Abstract: The purpose of this study is to have a view of a newupon the historical transition of interpretation of the LRE andframework or future direction of joint activities and learning in

educational practice and the picture of today’s schools in the U.S.,

elementary and junior high schools, which is one of the core

this study attempts to obtain a view of the framework or future

educational measures for developing and promoting an inclusive

direction that will assure “joint learning of children with andeducation system in Japan. In order to draw on the experience of

without disabilities” in elementary and junior high schools, orthe U.S., forty years’ historical transition of education based oneven “joint learning of all children with various educational

the provision of a Least Restrictive Environment (LRE) was

needs in schools” in Japan.

reviewed, and as today’s school practice, the development of the

Keywords: Joint activities and learning, Least Restrictive

Multi-Tiered System of Supports (MTSS) in Kansas was

Environment (LRE), curriculum, Multi-Tiered Systems of

discussed, including the results of a field investigation. Based

Supports (MTSS), inclusion- 38 -

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）(趣 旨)
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。）に関し，必要な事項を定めるものとする。
(委員会の設置)第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。）を置く。
(刊 行)
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
(論文等の種類)第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
(論文等の募集及び依頼)
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は，研究所の職員（以下「職員」という。）から，未発表の論文等を募集する。なお，研究所が実施する地域実践研究事業に基づき，
地域実践研究員として教育委員会から派遣されている者，又は派遣されたことがある者が，地域実践研究の成果等を投稿しようとする場合については，職員が共同執筆者となることを条件として，応募を認める。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
(著作権)第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。
編

集

委

員

＊審査員を兼ねる

＊横 倉
＊久保山
＊澤 田
＊牧 野
池 田

久（委員長）
茂 樹
真 弓
泰 美
三喜男

審
伊
海

藤
津

査

＊金
＊笹
＊星
＊棟

子
森

大
横

崎
尾

方

洋
祐
哲

健（副委員長）樹子
弥員（五十音順）
由 美
亜希子

国立特別支援教育総合研究所

研究紀要

博

史
俊

第47巻

令和2年3月30日発行
代
表者
編集兼発行者

宍戸

和成

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比5丁目1番1号
URL: http://www.nise.go.jp/

Bulletin of The National Institute of Special Nssds Education
Vol.47
Contents

CASE REPORTLEE Heebok，IIJIMA Anna，MURAKAMI Erika，KATO Atsushi
Development of forming relationships with teachers in child with Autism Spectrum Disorder: from records madeover eight months･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 1
BRIEF REPORTKITAGAWA Takaaki，YOSHIKAWA Tomoo，IKOMA Yoshio
Awareness of the problems of the teacher in charge of teaching children with physical disabilities who areenrolled in elementary and junior high schools･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 11
CURRENT RESEARCH TREND
SAITO Yumiko，OZAWA Michimasa
A deliberation on the future of joint activities and learning in elementary and junior-high schools in Japan:
suggestions from the development of measures of Least Restrictive Environment (LRE) and practice ofMulti-Tiered System of Supports (MTSS) in the U.S.
･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 21

Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2020