ISSN

紀

2186-2257

要第 41 号
（目

報

次）

告

岡山学院大学管理栄養士養成課程における化学教育─ その重要性と今後の課題 ─  ������������������ 宮 﨑

正 博 ……
〔１〕

料理療法としての可能性の検討
─ 自己肯定の低い自閉症スペクトラム障害児への心理的援助 ─  ��� 鈴 木

久 子 ……
〔５〕

道徳授業におけるマンガ教材のための基礎的研究��������� 都 田

修 兵 ……
〔 13 〕

2019年10月

岡山学院大学・岡山短期大学 紀要 41, 1 - 4, 2019報 告

岡山学院大学管理栄養士養成課程における化学教育― その重要性と今後の課題 ―
宮

﨑

正

博

抄

録
平成20年度から平成29年度にかけて本学食物栄養学科管理栄養士養成課程に入学した学生を対象に、リメディアル教育としての基礎化学の学習成果と専門基礎分野の生化学の学習成果との相関の有無について t 検定で解析した。また同様に、生化学の学習成果と管理栄養士国家試験の結果との相関の有無について解析した。本報告には、管理栄養士養成課程における化学リメディア
ル教育の重要性と今後の課題について記載した。
キーワード
管理栄養士養成課程、化学リメディアル教育、基礎化学、生化学、管理栄養士国家試験

１．はじめに
本学食物栄養学科の教育課程は、幅広い教養を備えた人間の育成のための基礎教養科目と管理栄養士
養成課程として栄養士の免許および管理栄養士の国家試験受験資格を得るための科目（専門基礎分野および専門分野）により編成・実施されている1）。
専門基礎分野は、食生活を中心に社会・環境と健康との関係に関する「社会・環境と健康」、人体の構造や生理、代謝、健康の維持・増進と生活習慣病の予防、運動と栄養との関係に関する「人体の構造と機能および疾病の成り立ち」、食品や食品成分の特性、食品の加工・貯蔵に関する技術、人体に対する栄養面や安全面に関する「食べ物と健康」の３つの教育分野により編成されている。専門分野は、管理栄養士としての専門性を高めるために、健康や病理と栄養との関わり、正しい食事・食生活のあり方、
食事療法、食生活の改善およびその指導について学
ぶための「基礎栄養学」、「応用栄養学」、「栄養教育論」、「臨床栄養学」、「公衆栄養学」、「給食経営管理論」の６つの教育分野により編成されている。また、基礎教養科目は人間基礎科目群、人間生活科目群および人間福祉科目群の３つの科目群により構成されている。
上記の教育課程において、化学教育は、基礎教養
科目の人間基礎科目群に配置されている「基礎化学」
および専門基礎分野の「人体の構造と機能および疾病の成り立ち」に配置されている「生化学」により編成・実施されている。

〈連絡先〉宮 﨑 正 博
岡山学院大学 人間生活学部 食物栄養学科
e-mail address：mmhkrsyz@owc.ac.jp

２．化学リメディアル教育
本学食物栄養学科の入学者の中には、化学、生物、
数学の基礎的学力、また、文章能力、情報処理能力のやや低い者がみられる。このため、本学への入学予定者には化学・生物の入学前学習プログラムの履修を求め、また基礎的内容の数学や国語、情報処理の入学前学習プログラムの履修も推奨している。このように入学前に勉学の機会を与えることによって、入学後も円滑に勉学に取り組めるように図っている。
また、入学後の授業内容・方法等の工夫として、１年次前期開講の「基礎化学」では、高等学校で学習した化学のリメディアルを目的とした授業を実施
するとともに、専門基礎科目である「生化学」への導入のための橋渡し授業を実施している。
このように、本学では基礎教養科目として「基礎化学」を配置し、入学前学習と合わせて、正規授業及び補習授業（スタートアップゼミ）により高等学
校の化学の学習内容の理解の徹底とその後の専門的な授業の理解の基礎となる知識の修得を図っている。
３．生化学の学習に及ぼす導入教育としての基礎化
学の効果
上記のように、基礎化学は１年次前期、生化学Ⅰ
は１年次後期、また生化学Ⅱは２年次前期に開講・実施されている。表１に、平成20年度入学生から平
成29年度入学生に関する基礎化学のグレードポイン
ト（GP）に対応する生化学ⅠおよびⅡのグレードポ
イントアベレージ（GPA）を示している。なお、GP
４、３、２および１は、それぞれ成績評価点80点以上、80点未満70点以上、70点未満60点以上および60点未満に附与される。また、GPA４～１は、各科目の単位数と GP との積の和を各科目の単位数の和で除した値である。

─1─

宮

﨑

正

年度の第33回国家試験における合格者、不合格者ならびに受験辞退者に対応する生化学Ⅰ・Ⅱの GPAを示している。合格者に対応する生化学Ⅰ・ⅡのGPA は、不合格者および受験辞退者のそれらに比べて顕著に高値であることがわかる。生化学は管理
栄養士国家試験受験のための必須科目であるだけではなく、基礎栄養学、食品学、臨床栄養学などに関連する科目であり、管理栄養士養成課程における生表１から、基礎化学の GP４グループは GP３～１のグループに比較して生化学Ⅰ・Ⅱの GPA が高値であるのがわかる。つまり、生化学Ⅰ・Ⅱで高い学習成果を獲得するためには、基礎化学をしっかり修
得することが必要であることを示している。
４．生化学の学習成果と管理栄養士国家試験結果
表２に、平成23年度の第26回国家試験から平成30表１

博

基礎化学のGPに対応する生化学Ⅰ・ⅡのGPA
生化学Ⅰ・ⅡのGPA＃

入学年度

基礎化学GP＊
GP４グループ

GP３グループ

GP２グループ

GP１グループ

平成29年度3.50 ± 0.75

b

（ｎ＝９）

2.75 ± 1.06

（ｎ＝２）

2.13 ± 0.85

（ｎ＝４）

1.00 ± 0.00

（ｎ＝１）

平成28年度

3.23 ± 0.69

（ｎ＝12）

2.70 ± 0.76

（ｎ＝13）

2.25 ± 0.50

（ｎ＝６）

-

-

平成27年度

3.58 ± 0.70a,b（ｎ＝11）

2.56 ± 0.68

（ｎ＝６）

2.20 ± 0.27

（ｎ＝８）

-

-

平成26年度

3.36 ± 0.74

（ｎ＝18）

2.44 ± 0.42（ｎ＝８）

2.50 ± 0.61

（ｎ＝５）

-

-

平成25年度

3.58 ± 0.67

（ｎ＝19）

2.82 ± 0.64

（ｎ＝14）

2.33 ± 0.58

（ｎ＝３）

-

-

平成24年度3.50 ± 0.47

（ｎ＝17）

3.50 ± 0.32

（ｎ＝６）

2.63 ± 0.75

（ｎ＝４）

-

-

平成23年度

3.61 ± 0.52a,b（ｎ＝19）

2.63 ± 0.52

（ｎ＝８）

2.60 ± 0.89

（ｎ＝５）

-

-

平成22年度b

3.18 ± 0.60

（ｎ＝11）

3.14 ± 0.60

（ｎ＝11）

2.67 ± 0.45

（ｎ＝15）--

平成21年度b3.75 ± 0.53

（ｎ＝８）

2.90 ± 0.89

（ｎ＝５）

2.43 ± 0.42（ｎ＝15）--

平成20年度a,b3.80 ± 0.53

（ｎ＝15）

2.79 ± 0.81

（ｎ＝７）

2.63 ± 0.74

（ｎ＝12）

-

-

b

a,b
a,b
b

＃

グレードポイントアベレージ＊

グレードポイント［平均値±標準偏差値（ｎ：学生数）］［平均値±標準偏差値（ｎ：学生数）］

GP４グループとGP３グループの間の t 検定の結果：Ｐ＜0.05abGP４グループとGP２グループの間の t 検定の結果：Ｐ＜0.05

表２

入学年度

管理栄養士国家試験合格者、同不合格者、同受験辞退者の生化学Ⅰ・ⅡのGPA
生化学Ⅰ・Ⅱ
GPA＊

管理栄養士国家試験
国試合格者＊

国試不合格者

平成27年度

平成30年度第33回

3.40 ± 0.86

平成26年度

平成29年度第32回

3.11 ± 0.75

（ｎ＝27）

2.25 ± 0.35

（ｎ＝２）

2.00 ± 0.00

（ｎ＝２）

平成25年度

平成28年度第31回

3.50 ± 0.65

（ｎ＝22）

2.25 ± 0.35

（ｎ＝２）

2.75 ± 0.72

（ｎ＝12）

平成24年度

平成27年度第30回

3.54 ± 0.40

平成23年度

平成26年度第29回

3.43 ± 0.64

平成22年度

平成25年度第28回

平成21年度
平成20年度（ｎ＝10）--

2.70 ± 0.75

（ｎ＝15）ba,b（ｎ＝12）

3.21 ± 0.67

（ｎ＝14）

3.50 ± 0.00

（ｎ＝１）

b

（ｎ＝22）

2.00 ± 0.00

（ｎ＝１）

2.78 ± 0.75

（ｎ＝９）

3.25 ± 0.53a,b（ｎ＝20）

3.00 ± 0.00

（ｎ＝２）

2.57 ± 0.46

（ｎ＝15）

平成24年度第27回

3.50 ± 0.63

a,b

（ｎ＝６）

2.77 ± 0.83

（ｎ＝13）

2.67 ± 0.66

（ｎ＝９）

平成23年度第26回

3.75 ± 0.55a,b（ｎ＝16）

2.63 ± 0.69

（ｎ＝８）

2.58 ± 0.82

（ｎ＝12）

グレードポイントアベレージ［平均値 ± 標準偏差値（ｎ：学生数）］

国試合格者と国試不合格者の間の t 検定：Ｐ＜0.05

ab

国試受験辞退者b

国試合格者と国試辞退者の間の t 検定：Ｐ＜0.05

─2─管理栄養士養成課程の化学教育

化学の役割は大きいと考えられる。したがって、生
化学において高い学習成果を獲得することは、国家試験に合格するための十分条件であるとはいえないまでも、必要条件であるといえる。
５．管理栄養士養成課程の化学教育の今後の課題
以上記述したように、管理栄養士国家試験の受験辞退者を減らし、合格者数を増やすための条件の１
つは、専門基礎分野の「生化学」の学習成果を上げることであると考えられる。そのためには、幅広い層の学生に対して「生化学」への橋渡しとなるリメ
ディアル教育としての「基礎化学」の学習成果を上げる必要がある。これに関連して、スタートアップ
ゼミでの化学の補習授業の役割は大きいと考えられる。しかし、１年次の時間割は密であるため、スタートアップゼミは概ね５限（16：20～17：50）に編成・実施されてきた。このため、この時間帯に予定（アルバイト等）のある学生の出席率が低いことが問題であった。
この対策として、本年度から、スタートアップゼ
ミが補習授業ではなく、正規の授業「食物基礎科学」の一環として時間割編成・実施されることとなった。
これにより、学生の出席率の確実な増加とともに学習成果のさらなる向上が期待される。
しかし、リメディアル教育はもとより、基礎化学
や生化学の授業での理解度が低く、学習に行き詰まる学生が、例年少数ながら存在する。これらの学生の学習を支援するために、基礎化学や生化学のマン
ツーマン指導を実施してきた。これにより、大部分の対象学生の学習成果はわずかながらも確実に向上した。これらの学生の学力を維持・亢進するためには、マンツーマン指導を忍耐強く長期間続ける必要がある。しかし、現状は、マンツーマン指導が長続
きしないという深刻な問題がある。この問題を解決するためには、対象学生が通常の授業では得られない魅力を感じ、積極的にマンツーマン指導を受けた
いと望むように指導方法をさらに創意工夫する必要がある。
６．参考資料
１）平成29年度大学機関別認証評価に係る自己点検
評価書

─3─

宮

﨑

正

博

Chemical Education for the Training Course ofRegistered Dietitians at Okayama Gakuin University― Its Importance and Future Issues ―Masahiro Miyazaki
Abstract
The presence or absence of a significant correlation between the learning outcomes of basic
chemistry as a remedial education support program and biochemistry in the basics of thespecialized field was determined by a t-test analysis. The participants were students admitted
to the training course of registered dietitians at Okayama Gakuin University from 2008 to 2017.
In addition, the analyses were performed between the learning outcomes of biochemistry andperformance in the national registered dietitian examination. The results showed significant
correlations between them with a few exceptions. The importance of the basic chemistry
remedial education support program for the training course of registered dietitians, as well as
its future issues, were described in this report.
Key Words
Training course of registered dietitians, Remedial education support
chemistry, Biochemistry, National registered dietitian examination

─4─

program, Basic

岡山学院大学・岡山短期大学 紀要 41, 5 - 11, 2019報 告

料理療法としての可能性の検討― 自己肯定の低い自閉症スペクトラム障害児への心理的援助 ―
鈴

木

久

子

抄

録
本研究では、料理がもつ心理療法としての可能性について検証し、さらに、ASD への心理的援助について考察することを目的とした。対象は否定的思考で「自己肯定」が低い ASD 児である。
測定指標は自己肯定・ストレス反応尺度を用いた。料理によって達成感や満足感を味わい、リラックスできる場を設定した。その結果、別人のように明るくなり、自信を持ち自己表現できるよ
うに変化した。つまり、料理は遊戯療法と同様に心の安定をもたらし、「自己肯定」を向上させる効果があることが示唆された。また、ASD にとって料理療法が効果的な方法であると考えられる点は以下の通りであった。
① 「相手の目を見ることが苦手」な
ASD にとって、料理をして食べる行為は人間関係を構築
しコミュニケーション能力の発達が促進された。
② 同じ料理を反復して実践したことが「楽しみ」となり、心の安定効果が促進された。
③ 食事のリラックス効果によって、自己表出が容易になり、主体性の育ちが促進された。
キーワード
料理療法、自閉症スペクトラム障害、自己肯定、自己不全感、体感基盤としての反復

Ⅰ はじめに文部科学省は2003年に特殊教育から特別支援教育への法令化による転換を図った。そのため、自閉症
スペクトラム障害（ASD：Autism Spectrum Disorder）、
注意欠如多動性障害（ADHD：Attention Deficit
Hyperactivity Disorder）、学習障害（LD：Learning
Disability）などの障害のある児童生徒の自立や社会参加に向けて、その一人一人の教育的ニーズを把握して、そのもてる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うことが、学校で求められるようになった。
現場では彼らへの対応に苦慮している教員は少なくない。学校現場における発達障害児への理解と対応が検討されてきているが、まだ、浸透しているとは言えない現状である。一人一人に応じた個別対応が必要と言われているにもかかわらず、集団統制が優位になる中で彼らへの対応に限界があることも対応を困難にしている。特に ADHD などの衝動的な行動に対し叱責など強圧的な指導がなされると、それは強いストレスとなり、反抗的な行動が助長されることになる。いじめの対象にもなりがちで、自己評価が低く傷つきやすくなり、二次障害が発生する
ことにつながりやすくなる。二次障害の発生を予防するには、自己を否定的に捉えることなく、自分を〈連絡先〉鈴 木 久 子
岡山短期大学 幼児教育学科
e-mail address：hsuzuki@owc.ac.jp

かけがえのない人間として肯定的に捉えようとする「自己肯定」が必要と考える。この「自己肯定」とは「自分の良さを肯定し、自信と意欲をもって前向きに生きようとすること」と定義する（鈴木、2006）。
ところで、湯川夏子は2003年より「料理療法」の確立を目指し、高齢者施設における実践活動をもとに、認知症高齢者を対象とした料理活動を支援する研究を行っている。そして料理活動は音楽療法や園
芸療法のような療法的な活動が期待されるものである。すなわち、「料理療法とは料理活動を介して心身の障害の機能回復・症状の改善や、情緒の安定、豊かな人間関係の構築と生活の質（QOL）の向上を目指すものである。」（湯川ら、2008）と定義している。
調理による脳の活性化については、山下ら（2006）
が、調理を行うことにより左右の大脳半球の前頭前野が活性化することを確認したことを報告している。
さらに、2007年には調理習慣導入により、前頭前野機能が向上した実証実験結果について報告している。
59～81歳（平均68.5歳）の定年退職後の男性21名を対象に３か月にわたり調理習慣導入の生活介入を行い、脳機能検査から、前頭前野機能が向上することを実証している。つまり、調理をすることで、前頭前野を鍛え、コミュニケーションや身辺自立、行動の制御、感情の制御など社会生活に必要な能力の向上もしくは低下を防ぐ可能性を示唆している。
また、木村ら（2013）は、精神保健施設・医療の現場で実践されている調理実習に着目している。料理を作業訓練やコミュニケーション、レクレーション

─5─

鈴

木

の活動の一環としてすでに取り入れているが、実践されていない。しかし、「生活力を付ける」「他者との共同作業による交流」「自分で料理をすることで得られる自信や達成感」などの理由で調理実習は有意義であると調理実習担当スタッフは感じているので、料理が療法になりうる可能性があると述べている。さらに大槻・横山（2012）は、音楽や絵画などの芸術療法においても料理が感情を落ち着かせ、まとまりを与える効果があることが示唆されたとし、料理がもつ芸術療法としての可能性の検討をしている。
一方、心理の現場はどうかというと、心理面接で遊戯療法（プレイセラピー）は実践されているが、料理を実践している報告は見つからない。そこで、
今回は、ASD 児本人の希望から開始された料理であるが、心理面接の場での料理療法として行った。
それはプレイセラピーの一つと捉え、以下のことを意識して行った。① 時間内に手軽に作れる自分のやりたいものを自由に実践し、自信と達成感を感じる料理。② 同じものを共に食べるという行為が会話する場となり人間関係を豊かにする料理。
本研究では、否定的思考で「自己肯定」が低い
ASD 児に料理療法による支援を試みると、心が安定し、「自己肯定」が向上するのか明らかにし、料理がもつ心理療法としての可能性について検証する。
さらに、その心理面接の経過を振り返り、ASD 児
への心理的援助のあり方について考察することを目的とした。
倫理的配慮：本事例の発表にあたり、個人情報を保護すること、得られた情報を学術研究以外の目的に使用しないことなどを紙面および口頭の両方で説明し、学会発表および論文発表について書面による同意を得た。プライバシー保護のために記載は、事例内容が損なわれない程度に個人が特定できないよ
う配慮した。また、必要最小限の記述に留め、重要と思われる出来事以外は省略した。
Ⅱ

事例の概要

【はじめに】
根底に自己不全感をもち否定的思考傾向の男児がおり、授業中の離席、集団でのいたずら等に保護者も担任も苦戦し、学級崩壊に至っていた。小５の秋、筆者（以下 Th.）は紹介された。その男児の心の安定を図り「自己肯定」を向上させるために料理療法を基に中３まで187回アプローチした実践事例である。
【対 象 者】ASD、ADHD（小２の３月診断）小５のＡ男。スポーツ好き。好物は果物。箸の使い方が下手で食事に時間がかかる。
【家族構成】父（40代後半）・兄（中１）の３人家族。
【心理検査】「自己肯定・ストレス反応尺度」－「自己

久

子

肯定」
「情緒」
「身体反応」「注意集中 」の４因子構造からなる鈴木（2006）の「自己肯定・ストレス反応尺度」を用いた。19問の質問に４件法により回答する
プラス思考の尺度である。その中の「自己肯定」の測定結果は４段階の「1.0」で、著しく低い状態を示していた。
「WISC－Ⅲ」の動作性 IQ と言語性 IQ は有意に差があり全検査 IQ は74であった（小５の７月測定）。
Ⅲ 心理面接の経過【面接の構造】週１回45分、予約制のプレイセラピ
ーであった。その中で料理療法を本人からの希望で実施した。以下に187回の面接を便宜上14期に分けて示す。なお、Ａ男の発言を「 」で、Th. の思いを＜ ＞で示した。
【アセスメントと介入方針】母親は他界。父親は本児に無関心である。自信がなく防衛が強いためか感
情を言語化して表出しにくい。特に中学年の頃は、授業中に離席し担任の注意も聞かず、放課後も集団でいたずらをしたりしていた。「自己肯定」が低く自暴自棄になっていると推測された。そこで、先ず、感情を素直に表現し、やる気を高めるために、心の安定化を図ることが必要であると考えた。そのための方法として自律訓練法やイメージ法を利用した
鈴木（1997）の PVC によるトレーニングや遊戯療法、全面受容による友好な人間関係構築が考えられる。その上で料理療法による達成感・満足感体験の積み重ねを行うことが「自己肯定」に有効であると考えた。
【面接経過】
第１期 声を出さず一人で遊ぶ ＃１～＃19（Ｘ年10月～Ｘ＋１年２月）
初回から所定時間以上の面接実施を希望しモチベーションが高い。学校で離席するも「担任は何も言わない。怒り疲れた感じ。」と話す。交互スクリブル
物語統合法（MSSM）をすると「ボールが飛んできて当たった。蟹が後ろから足をかんで逃げた。」等を描く。以後も「殺人」がテーマで否定的思考であった。＃２で「母親が死んでいない。」と家族の話を自分から切り出し、いろいろ説明する。折り紙が好きと聞いていたのでその本を見せると夢中になって毎回する（目標10個作ると表明）。＃７からは黙って一人で PC ゲームをやり始める（時々、ちらりと Th. の方を見たりしながら）。冬休みはどこも出かける予定がないと元気がない。本人の希望によりカレーやホットドッグづくりをする。＃７以後は PC でローマ字のタイプ打ちと PC ゲームをし＜単なるゲームでは な く ロ ー マ 字 の 学 習 に な る タ イ プ 打 ち の方をTh. が好むと思っているようである＞最後にホールに出て、黙ってボール遊びをすると言う日が続く─6─

料理療法としての可能性の検討＜Th. が声を発すると制するのでその後は黙って見守る。しかし、目標が達成すると声を発していた＞
毎回目標回数を設定し挑戦する。＃11初料理はカレー。ずっと作りたがっていたが冬休みまで待って実施。＃13ホットドッグづくり。
第２期 ５か月後 声を出し対人ゲームに 卓上ピアノに挑戦 ＃20～＃24（Ｘ＋１年 ３～４月）
野球やサッカーの対人関係を意識したゲームを初めてする。Th. に以前は「声を出さずにやって」と再三言っていたＡ男だったのだが、Ａ男も「よっしゃ」とか声を出すようになっていた。以後、この対人ゲームと卓上ピアノで１曲ずつマスターしていく（「中に入っている曲をすべてマスターする」と）。
第３期 勝負へのこだわりと自己開示 ＃25～#34（Ｘ＋１ ４～６月）＃24；６年生になり張り切りすぎて疲れている様子。しかし、「ありがとう」の挨拶はよくするようになった。#26；本将棋をした後、ホールで野球やバレーをする。将棋駒立てゲームをすると、ルール違
反ばかりする＜勝敗が気になり勝ちたい気持ちが強いためか＞。グローブを Th. にもはめさせサンドバッグを二人でたたく。ミサンガを上手く仕上げる。
い つ も よ り 気 楽 に 連 休 に 出 か け る 話 な ど す る。
#27；初めて箱庭をする。戦争場面で「俺が勝った。
どちらも負けた。」という。#28；春の運動会に向けて毎日練習しているからか入室するなり「疲れたー」といきなりソファーに横たわる＜疲労回復に PVCを利用することが多い＞。学校の運動会後は意欲がでないようで風邪でダウンする。#32；キャラクタ
ーの絵をいろいろ描き、卓上ピアノで弾き始める。
第 ４ 期 10 か 月 後 明 る く 笑 顔 に ＃ 35 ～ ＃ 43
（Ｘ＋１年 ６～８月）
大きな声で抑揚をつけた解説付きでゲームをやり出した。まるで別人のような姿を見せる。明るく笑顔に変身してきていることに気づく。周囲からも「明るくなった」という声を多く聞く。
第 ５ 期 会 話 を す る た め に 料 理 を ＃ 44 ～ ＃ 64
（Ｘ＋１年８月～Ｘ＋２年２月）
２つの料理（ホットケーキ、目玉焼き）を交互にしながら話をするパターンになる。やがて、たこ焼
きとホットケーキの交互になるがたこ焼きづくりが増えてくる。＃44；「じゃあ帰る。また、話をしよう。
」と言って帰るようになり話すことを意識し始める。
＃46；試食をしている途中に水のお替りを取りに行ったりするために Th. が席を中座すると「話ができないから」と食べないでじっと待っている＜話をしながら食べたい気持ちが伝わってきた＞。みんなと仲が良く学校生活も落ち着いている話をする。地域の行事の運動会に参加し、終わりの挨拶が堂々と言えているのを見た。＜当初のぼそぼそと話している姿を思い出し、大変身ぶりに驚いた。Th. だけでなく誰もが驚いていたようだ。＞ #60；（１月）改めて心理面接の目標を確認する。「自分を好きになるな
んて無理、無理」と途中から話を聞かなくなった。
#63；食べながら将来の話をすると避け、先延ばしにする。
第６期 中学進学が不安 料理７か月 たこ焼きに専念 ＃65～＃70（Ｘ＋２年２～３月）
今まで食わず嫌いで夜店でも避けていたというた
こ焼きがおいしいので感動し、たこ焼きづくりに専念する。他のメニューを提案しても受け入れず、毎回、同じものを作り続ける。＜試食する時は実に幸せそうな笑顔で食べて、いろいろ話してくれる＞
中学に行くと「不良が怖い、不死身の体が欲しい」と不安がる。「仲の良い友達とも別れるのがいや。
今のままがいい。」と言う。やがて、「夕食が食べられなくなるから料理はやめよう」と言い出したので以後中止になった。
第７期 達成感を感じる日々 パズルに挑戦 夏休
みは料理を ＃71～＃86（Ｘ+２年４～８月）
４月に（料理継続８か月後）自己肯定・ストレス
反応尺度の検査を実施する。当初は４段階評価の「1.0」であったが、「3.7」となり自己肯定度が向上
し、無気力でなくなっていた。パズルにチャレンジ
し達成感を「めちゃくちゃ感じる」（５月）と熱中し、次々に作品を完成させる。「一番楽しいのは心理の時間」と言っているそうだ（６月）。やがて嫌な出来事が発生し、パズルも疲れたと休止になった。
＜ずっと楽しみにしていたのでショックが大きいようだ＞
第８期 １年10か月後 負の感情表出 前向きに
＃87～＃100（Ｘ＋２年８月～Ｘ＋３年１月）
８月末「疲れた」を連発。部活に行くのが苦痛。
（９月）箱庭をする。大きな樹が数本右手下に塀のように置かれ、その近くに「誰にも負けないんだ」と大きな象が置かれた。＜外部と遮断したい気持ちを感じた。今、部活にいくのが苦痛のようだし、人間関係がうまくいかないようだ。＞（11月）「嫌なやつがいる。年下からからかわれているのは俺ぐらいだ。ずっと我慢してきた。まだこの先も我慢しないといけない。」#96に「何の楽しみもない、暇」とサンドバッグをたたく。住んでみたい家を描く。マンションの１階に住みたい。理由は何かあった時にすぐに逃げられるから。道路の上に「止まれ」と描く。
川は上から下に描いてあり、水平に描かれている道

─7─

鈴

木

に遮られ流れが止まっている。他の部屋はみんなカーテンがしてあるのに１階の自分の部屋だけは開けられている。一人だけ早起きした自分の姿は、はるか遠く山の上にあり登山していた。山からは朝日が昇っていた。＜行き詰まっている感じ。生き甲斐の部活が面白くないと言っていたので心配である。＞
12月、「気にしないことにしたら吹っ切れて楽になった。
」と言い、部活がまた、楽しくなる。悪かった
勉強の成績は忘れることに。12月末、冬休みは自主
トレをすると前向きな計画をもつ。
第９期 ２年３か月後 思いを言語化 料理復活
パズル復活 ＃101～＃123（Ｘ＋３年１～７月）「転居したくないのに転居した。」「近所に我が儘で自分勝手なことばかりして許せないやつがいる。」と 言 語 化 す る。た こ 焼 き・ミ ニ パ ズ ル を 再 開。
UNO、本将棋、サッカーゲーム、手品もする。変声が見られ始める。＜手品を披露して Th. を驚かせようと事前にしっかり練習してくるようだ。＞
第10期 ３年後 自己表出ができだした ＃124～＃141（Ｘ＋３年８～12月）
部活や塾での疲労のため面接の中止や遅刻が増える。反面、気を遣わず自分の意思で中止を告げられ自己表出ができるようになった。（10月）部活顧問の先生への態度が尊敬へと変化。（11月）高校進学の話も出て将来のことを考え出す。しかし、テスト前でも指定されたテスト勉強はしない。宿題は何とか提出しているようであるが、写しているだけ。
第11期 多感な思春期 たこ焼き再開 進路に夢と希望をもつ ＃142～＃152回（Ｘ＋３年12月～Ｘ＋４年３月）（１月）「新学期が始まったら、また、クラスで一人黙りだ。
」と同班だった女の子のことが気になり出す（３月）。右腕が骨折と判明。「いい高校に行きた
いから勉強をがんばる。変な高校はイヤだ。
」と言い、テスト前の勉強宣言をする。あんなに進学を嫌がっていたのにプロ選手をめざし高校進学に対しても前向きに。学生服のままで来室。「俺は、心理、もう必要でないと思うけどな。」とつぶやく。試験前からテスト勉強宣言をするのは初めてである。
第12期 再転居・塾の中止で生活の乱れ。修学旅行
後は自主トレを開始・新塾決定。料理再開 #153～♯166回（Ｘ＋４年３～６月）「前から嫌だったけど、我慢してきて耐えられなくなった。自分は、おとなしい人が好きだけど、皆うるさいばかりだ。」元来一人が好きだとのこと。
学校での女の子の話をする。
「二人分のお金がいるので一生結婚はしたくない。一人暮らしがいい。」な

久子

どと話す。（３月）たこ焼きを再開する。修学旅行前
で落ち着かないのと、塾がつぶれていけていないた
めか、生活が乱れているようである。試合があって疲れるのもあり、２回中止が続く。＜しかし、自分で中止の意思表示ができるようになったことを喜ぶ。
＞（５月）修学旅行後は落ち着き、塾も新しいところへと復活した。部活で皆の動きに比べて自分の動きが劣っていると感じたらしく自主的にトレーニングを開始する。＜生活リズムが戻ってきそう＞。塾の日が変更となり、部活との両立で忙しく心理面接が中止になる。
第13期 部活引退で塾の回数が増加。生活のリズムに慣れないが、大学進学の夢をもつように #167～♯180回（Ｘ＋４年６～10月）（６月）本人の希望で曜日を変更。１週間ぶりに部活をして疲れたと言いながらも、いつものように夕食前に心理面接を始めた。学校での様子や進学の話をした後、おはじきゲームをし「楽しかったス」と言って帰って行った。＜久々に満足そうな顔が見られ安心した。高校は100万円もいるとかと心配そうに言っていたのが印象に残った。＞（６月）友達に合わせて話をして本音が素直に出せないようである。
心理面接では少しずつ思いを口にしているが、聴いていて本音ではないなと感じる時があった。今回「（今話したことと）反対を友達には言っている」の発言で納得した。部活は引退し、塾の回数が増える。学校は面白いけど、部活仲間が遊びに来ないので面白くない日々となる。（10月）大学に進学したい
旨言い出し資格取得の話をする。しかし、部活をしないので少し太ってきた。部活のない生活のリズムに慣れないようだ。#180；たこ焼き
第14期 部活引退後、体操教室開始 高校受験に向
かって #181～♯187回（Ｘ＋４年10～11月）
10月に心理面接が２回連続中止になったので隔週にすることを提案するが、今のまま毎週でいいとのこと。マイナス思考に傾きやすくなってきたようで、
孤立し５分位で夕食を済ますと話す。かなり蓄積されているストレスがあるのか喋りまくっていた。
＜体操教室と塾をがんばると言うのはいいことである。＞定刻が来ると「また来週もよろしく」と帰って行った。珍しく大人への不満をぶちまけていた。
＜言えないためストレスが蓄積されるようである。
＞
Th. との心理面接が次回で終了と告げると、 最後の回はたこ焼きづくりをすると言う。
「母親の葬式の時も俺は悲しくもなく泣かなかった」「なんでみんな
泣くのか気がしれない」と告げて帰った＜ちょっとショックで悲しい様子であった。でも、泣けない自分が不思議に感じているようでもあった。＞。最終日、たこ焼きづくりをしながら今までの振り返りを─8─

料理療法としての可能性の検討

自らし始めた。５年目であることに改めて驚いていた。Th. が母親に似ているとか、最初の頃、「（若い
人がいいのに）何でこんなババアなんかとやらないといけないんだ。ババアより PC の方がまだまし」と思っていた話など笑いながらしてくれる。ココアの甘さ加減が「俺好みでちょうどいい」とご満悦であった。夕食後であるのに、美味しいとパクパクと食べていた。最後にお礼のあいさつをきちんとし、「高校に合格したら連絡するから」と告げて帰った。
入口に向かいながら「母親の葬式の時も悲しくなかった。泣かなかった。」とつぶやいていた。＜ちょう
ど開始時刻に入浴に出かけたのはおなかをすかせるためであった。前の週、夕食を食べてしまい、いつものように完食できず悲痛な面持ちであったが、入浴の効果か完食していた。このまま素直に大人に向かって成長して欲しい。＞
Ⅳ 考察
１ 料理療法による心理的援助
料理をすることは感覚器官や運動器官など心と体を働かせて創り上げることである。段取りを思考し、イメージを形成して行動し、満足感や達成感を体験する。さらに、食べることでリラックスすることができる。
ASD とは、社会性、社会性コミュニケーション、
社会的イマジネーションに偏りが見られるといわれている。ASD ゆえの不器用さのために自分の行動を制御できない感覚、他者の意図や状況理解不足による対人関係の困難さ、イマジネーションの偏りがみられるＡ男である。しかし、料理療法を取り入れることでやや改善が見られた。
１）自己肯定自己肯定・ストレス反応尺度により測定した結果によると、当初1.0であったが3.7と向上がみられた。
この「自己肯定」は自己効力感や自己肯定感を測定したものであるから、やる気の高揚度や自己を肯定的に認めていく心の安定度を示すとも言える。高い「自己肯定」
はストレス度を低下させる効果もあるので（鈴木、2013）、心の安定化を促進させたと考えられる。さらに、心の安定が「自己肯定」を高めるという好循環が生じたと推察される。
２）コミュニケーション能力「相手の目を見ることが苦手」なＡ男が、かなり信頼関係が構築されてきた段階でも積極的に目線が合わせられないのは、侵襲される不安が強いと考えられる。ところが、プレイセラピーでは遊戯をしながら話すので目線が合うことへの不安が少ない。同じ
く料理療法でも、直接対面することなく自分のやりたいように料理をしているので、言葉を用いなくてもコミュニケーションを図ることができる。そして、試食段階でも、目線は食事の方へ向けて食べな

がら話し合うことができると考えられる。人間関係を築いていく上で、食事は有効な手段である。食事をしながら話をする時、脳内伝達物質セロトニンが分泌されリラックス状態で無防備なため、話しやす
くなる。つまり、料理を通して Th. と関係性を構築
し、コミュニケーション能力の発達が図れるのである。そのため、第１期では必要なこと以外言葉を発することなくひとりでゲームをしていたＡ男が「また、話をしよう。」と話すことそのものに関心を示すまでに変容してきたと考えられる。
３）反復（常同行動）
毎回毎回同じメニューの繰り返しで、違うものにしようと提案しても、その料理を繰り返した。しかし、この反復は体験を主体的に位置づけ、自己理解
や他者理解を育んでいく基盤であり、Ａ男の世界と関われる方法であると考え、Ａ男の選択を尊重し、希望するようにしていこうと、敢えて反復を繰り返した。結果的には、心理的援助が反復の一部となりＡ男にとってホッとする場となっていったと考えられる。毎回、何をしたらよいのか事前の不安や緊張からか、場合によっては事前に準備や練習をしてくるＡ男であったが、この料理の反復は守られた感覚となり段取りの必要がなく安心感がもたらされたと推測される。
川崎ら（2015）は、「常同行動、こだわり・同一保持、強迫行動は、どれも同じ反復の形態であり、ASD の切り替えの困難さ、状況の変化に直面した時の柔軟さの障害により、ある時は常同行動を楽しみと感じ、ある時は、こだわり・常同行動保持で防衛し、危機的になると強迫性障害といえる行動が出現する。」と述べている。このことからＡ男は毎回料理する反復をまさに「楽しみ」としての常同行動として感じていたと考えられる。そのためか、不安定な状況になると料理を希望していたが、それは慣れた料理の反復が安定化をもたらすためと考えられる。したがって、ASD ゆえに同じ料理を反復して実践したことが、より一層心の安定化をもたらしたと考える。
４）主体性の育ち
当初は心理面接を欠席することを自己決定できず、人に委ねて自信のなさを示していた。しかし、達成感や満足感を繰り返し体験したり、不安や緊張が緩和されたりすることで「自己肯定」が向上してきた。そのため、やる気が高揚し、できるという自信をもってきたと推察される。そして、自分から欠席の電話をかけてきてはっきりと欠席を告げたり、自主トレを決めて開始したり勉強宣言をするなど、自分の意見や考えが持てるようになり、少しずつ主体性が育ってきたと考えられる。

─9─

以上、山下ら（2006）の実証した「料理をすること

鈴

木で前頭前野を鍛え、コミュニケーションや身辺自立、行動・感情の抑制などの能力の向上がみられるようになり、会話が弾むようになった」と同じような可能性がみられることが、心理面接においても示唆された。
しかし、ずっと料理療法ばかりの心理面接ではない。自律訓練法による調整効果等により交感神経系
優位状態から副交感神経系優位な状態へと導かれ、情緒の安定化が促され、やる気の向上がもたらされた面が少しはあったとも考えられる。
対人関係や感情コントロールの不満や不安などが言えるようになり、Th. を信頼し本音も語るようになってきた。しかし、すべて出しているとは言えない。心底安心して他者を信頼できることは ASD のＡ男にとっては非常に難しいことと推測できる。
表面的な変化は見られたものの、根深い自己不全感の変容には至っていないと考える。その背景に、当初の人間関係の構築にもかなりの時間を要したが、幼少より体験してきた蓄積や ASD ゆえの困難さがあると考えられる。
V まとめと今後の課題
本事例では、マイナス思考で「自己肯定」の低い
ASD 児に料理療法を試みると心が安定し「自己肯定」が向上する可能性があることが示唆された。料理療法で達成感や満足感を体験し、リラックスできる場を設定した結果、別人のように明るくなり、自信を持ち自己表現できるように変化した。そして、「自己肯定」は高まり二次的な問題が発生することは阻止できている。
つまり、料理療法は遊戯療法と同じように心の安定をもたらし、「自己肯定」を向上させる可能性があることが示唆された。
また、ASD にとって料理療法が効果的な方法であると考えられる点は以下の通りであった。
① 相 手の目を見ることが苦手であるが、料理セラピーでは、直接に対面しないでコミュニケーションを図ることができた。
② 同 じ料理を反復して実践したことが「楽しみ」となり、心の安定効果が促進された。
③ 自 己決定が苦手だが、食事のリラックス効果
によって自己表出が容易になり、主体性の育ちが促進された。
今後は、料理療法における効果検証を第三者による観察や本人の自覚だけでなく、科学的なデータで示す必要がある。
しかしながら、主体性が育ってきたとはいえ、まだ自己尊重による自己主張言語化段階であり、他者

久子をも意識した自己主張にはなっていない。日頃は本来の自分が出せないで、遠慮し環境に適応して生きてきたようにみえる。根強くある自己否定的な考え方が少しずつ変容しつつあるので、今後も「自己肯定」（自己肯定感や自己効力感）を高めるために達成感や満足感を繰り返し体験する場を設定したり、ス
キル訓練をしたりすることでやる気や自己コントロール力を育てるための心理的支援が必要である。
また、負の感情を表出できるようになってきたが、時として、抱えて自分の世界に逃避し、他者否定しやや孤立する傾向がみられる時がある。今後もセラピーを継続していく必要がある。
＜参考資料＞
１ 湯川夏子・我如古菜月・明神千穂・前田佐江子・
平嶺富美子（2008）高齢者施設における「料理療法」の試み 片麻痺認知症高齢者を対象とした事例報告 ― 京都教育大学紀要 112，99 109．
２ 山下満智子・川島隆太・岩田一樹・保手浜勝・
太尾小千津・高倉美香（2006）調理による活性化（第二報）― 近赤外線計測装置による調理
中の脳の活性化計測実験 ― 日本食生活学会
誌、17-2，125 - 129．
３ 山下満智子・川島隆太・三原幸枝・藤坂郁子・
高倉美香（2007）調理による脳の活性化（第二報）― 調理習慣導入による前頭前野機能向上の実証実験 ― 日本食生活学会誌、18-2，
134 139．
４ 木村滋子・藤田紘一郎・小林修平（2013）精神医療の現場における料理療法実践のための課題と展望 心身健康科学、9（1），20 - 25．
５ 大槻絵理子・横山剛（2012）料理がもつ芸術療法としての可能性の検討 文京学院大学人間学部研究紀要 13，167 - 184．
６ 鈴木久子（2006）ストレス軽減プログラムの開発とその有効性に関する研究 岡山大学大学院
修士論文．
７ 鈴木久子（1997）運動のイメージ能力を高める
方法の開発 ― 小学校６年生の平泳ぎ学習を通して ― 兵庫教育大学修士論文．
８ 鈴木久子（2013）児童における集団自律訓練法
習得とストレス反応・自我状態との関連 教育
カウンセリング研究 5-1，75 - 81．
９ 川崎葉子・四宮美恵子・三島卓穂・丹波真一（2015）自閉症スペクトラム症と常同行動（こだわり行動）について ― 強迫性障害との関連をどう見るか。臨床精神医学、44（1），61 － 71．

─ 10 ─

料理療法としての可能性の検討

A Case for Support Through Cooking Therapy― Self-affirmation Outcomes in a Child with Autism Spectrum Disorder ―Hisako Suzuki
Abstract
This study explored the possibility that cooking might serve as a form of psychotherapy for achild with Autism Spectrum Disorder（：ASD）. The patient was an elementary school student
who was preoccupied with negative thoughts and lacked the ability to engage in self-affirmation.
The measures used were self-affirmation and stress response scales. The opportunity to engage
in cooking, along with a nearby place for relaxation, resulted in feelings of satisfaction and a senseof accomplishment. The child’s mood was elevated, and he seemed like a different person, able
to assert himself with confidence. The effect of cooking was similar to that of play therapy. In
other words, it was suggested that cooking has the effect of improving“self-affirmation”bybringing stability to the mind in the same way as play therapy.
I believe that cooking therapy was effective for three reasons：⑴ Although it was difficult forthe child to make eye contact with the therapist, he could engage in cooking and communicate
indirectly；⑵ the repetitive as foundational of cooking was pleasurable and calming to him；and ⑶ despite his difficulty making decisions, the combination of cooking and opportunities forrelaxation allowed him to act independently.
Key Words
cooking therapy, self-affirmation, self-sufficiency, autism spectrum disorder, repetition as
foundational─ 11 ─

岡山学院大学・岡山短期大学 紀要 41, 13 - 21, 2019

報 告

道徳授業におけるマンガ教材のための基礎的研究
都

田

修

兵

抄

録
「マンガ」は日本の文化であるということができる。たしかに、子どもから大人まで読めるマ
ンガは私たちの身近なメディアとなっている。近年、このマンガを学校現場における道徳科における道徳教育用の「教材」として使用する事例が増えている。そこで本報告は、近年現場からの報告が増えつつある道徳授業における「マンガ」教材の活用の基礎的研究を行うことにある。「マンガ」という一つのメディアがいかなる構造などをもち、「教材」としてどのように研究していく
かという方途を見いだすことを目的とする。
キーワード
メディア、マンガ、構造、道徳教育、教材

はじめに
どのような社会においても、その社会の秩序を支えるために「道徳」が果たす役割は大きいと言えるだろう。もちろんもっともはっきりと役割を担うものは「法」であるが、「道徳の支持を失った社会は急速に崩壊にむかうと言っても言い過ぎでないと思われる」（上田 1993、161頁）のであって、今ある社会の体制を守るために働くものである。ところが一方で、道徳の支持を失った秩序が崩壊するということは、それまでの秩序を変えるという性格を道徳が有していると解釈することも可能である。すなわち、「道徳」は今ある体制を「維持する性格」とそれまでの秩序を「変革する性格」をあわせもっているのである。
このような道徳教育を学校現場で中心として担っているのが、2015（平成27）年３月27日における学習指導要領の一部改正によって示された「特別の教科道徳」（以下、道徳科と略記）であり、そこで展開される道徳授業である。この告示によって、すでに小学校では2018（平成30）
年度より正式実施されており、中学校では2019（平成31）
年より正式実施されている。
このような動向のなかで、理論的実践的議論が様々なかたちで行われてきた。すでに押谷（2015）が述べているように、改正教育基本法は「目標において人格の基盤に道徳性があることを示して」（押谷 2015、５頁）
おり、「その道徳性の育成を計画的・発展的に行うのが道徳教育であり、その要として『特別の教科 道徳』が位置づけられて」（同上、５頁）いるのである。
そのうえで、道徳科の「教科書においては、一人一人の子どもたちが人格を形成する上での、要の役〈連絡先〉都 田 修 兵
岡山短期大学 幼児教育学科
e-mail address：stsuda@owc.ac.jp

割を果たせるように工夫する必要がある」（同上、５頁）のである。たしかに「教科書」は「要」の役割を果たす必要があるが、他方で教科書のみが「教材」となるわけではない。すでに私は拙稿（2017）において、「『解説』にも示されているとおり、教材には『たとえば、伝記、実話、意見文、物語、詩、劇など』（『解説』、80頁）をあげることができる。教材の選択に当たって教師は、広い視野をもつ必要があり、教科書のみが教材なのではないということを意識しておきたい」（都田 2017、66頁）と述べた。
さて近年、このような「教材」として学校現場の道徳教育で用いられているもののなかに、「マンガ」があげられる。たしかに、マンガは子どもたちにとって比較的身近であり、読みやすく、理解しやすいものであると考えることができるだろう。しかしながら、教材研究としては、それのみでは不十分である。
「マンガ」を一つの「教材」として扱うならば、「マンガ」
そのものの考察が必要となるのではないだろうか。
そこで本報告のねらいとするところは、近年現場からの報告が増えつつある道徳授業における「マンガ」教材の活用の基礎的研究を行うことにある。「マンガ」という一つのメディアがいかなる構造などをもち、「教材」としてどのように研究していくかという方途を見いだすために資するものとしたい。
１．大衆文化として拡大するマンガ
私が電車のなかでマンガを読んでいたとしても、誰もそれを不思議に思うことはない。現にそのような光景は日常化している。マンガはそれほど大衆化したメディアであると言える。これは驚くべきことである。マンガは戦後に広く普及していくわけであ＊1
るが、「悪書追放運動」の対象となることさえあったものであり、当然大人が読むようなものではな
く、子どもが読む「稚拙」なものであるという認識─ 13 ─

都

田

修

兵

が一般的であったが、1960年代末頃から青年も読むようになり、徐々に大人も読むようになっていったのである。
さて、このようなマンガはいかなるものであるかを、
鶴見（1991）の芸術論から考えてみることにしよう。

一つのメディアとして大衆化したものであって、日本文化の一部として位置づけることができるということであると同時に、大衆芸術としてマンガが日本では子どもから大人まで読むものとして普及していったということである＊3。

今日の用語法で「芸術」とよばれている作品
を、「純粋芸術」（Pure Art）とよびかえることとし、この純粋芸術にくらべると俗悪なもの、
非芸術的なもの、ニセモノ芸術と考えられる作品を「大衆芸術」（Popular Art）と呼ぶこととし、両者よりもさらに広大で芸術と生活との境界線にあたる作品を「限界芸術」（Marginal Art）と呼ぶことにして見よう。
純粋芸術は、専門的芸術家によってつくられ、それぞれの専門種目の作品系列にたいして親しみをもつ専門的享受者をもつ。大衆芸術は
これもまた専門的芸術家によってつくられはするが、制作過程はむしろ企業と専門的芸術家の合作の形をとり、その享受者としては大衆をもつ。限界芸術は、非専門的芸術家によってつくられ、非専門的享受者によって享受される。
（鶴見 1991、６-７頁）

２．マンガの表現構造⑴ マンガの定義と種類「マンガ」と一言で表現しているが、実のところそれ自体が実に多様なものである。それはマンガをどのように定義するかという問題と関連する。ここでは、呉（1997）に依拠して次のように定義しておくことにしたい。

すなわち、純粋芸術、大衆芸術、限界芸術の関係を図式化すれば図１のようになる。この鶴見の芸術論に依拠するならば、基本的に「マンガ」はマンガ家（専門的芸術家）が作り、大衆（非専門的芸術家）
が鑑賞するという「大衆芸術」であると言うことができるだろう＊2。
日本では、マンガが「大衆芸術」として急速な成長を遂げることによって、子どもから大人まで読めるメディアとして発展したのであり、夏目（1997）によれば、「高度な大衆文化としてマンガがこれほどまでに巨大に成長してしまった国は、いまのところ日本だけ」（夏目 1997、14頁）であると言う。これが意味するところは、現在の日本におけるマンガは

図１



コマを構成単位とする物語進行のある絵（呉 1997、101頁）

さてマンガは、一枚絵や短いコマ数から成るカー
トゥーン（cartoon）と、コマを多用したストーリー物であるコミック（comic）に大別することができるものであって＊4、さらにコミックは笑い中心（狭義の漫画）と物語中心のものがあり、この物語中心のマンガをさらに、「ストーリーマンガ」と「劇画」に分類することができる。以上のことをまとめて図式化すれば、図２のようになる。このようにマンガの種類について見てみると、実のところ私たちが「マンガ」と日常的に呼称しているものは多様な体系の総称であると理解することができるだろう。
⑵ マンガの表現構造に関する言語学的・記号論的考察
次にマンガの表現構造に関して、言語学的・記号論的に考察してみたい。
私たちにとってマンガは、言語や音楽、映画などと同様に、人間の思考を記録し伝達する記号体系であるということができる。先ほどの「マンガの定義」
を言語学的に表現すると次のようになるだろう。

純粋芸術・大衆芸術・限界芸術の関係図（鶴見（1991）
を参考に筆者作成）

─ 14 ─

道徳授業におけるマンガ教材のための基礎的研究

図２



マンガの種類（夏目・竹内編（2009）
を参考に筆者作成）

現示性と線条性とが複合した一連の絵（同上、106頁）

まず「線条性」についてであるが、これは私たちの言語の音声面に関する特質であり、スイスの言語学者ソシュール（1972）は次のように述べている。

図３

線条性（呉
（1997）、107頁）

能記（シニフィアン（言語の音声面）…筆者注）
は、聴取的性質のものであるから、時間のなかにのみ展開し、その諸特質を時間に仰いでいる：ａ）それは拡がりを表す、そしてｂ）この拡がりはただ一つの次元において測定可能である：すなわち線である。
（ソシュール著 1972、101頁）
たとえば「言語」は基本的に線条性をその特質として有している。言語は、時間のなかにおいて展開され、その時間軸に沿って集積されるものであって、一度に表現することができない。これを図式化すると図３のようになるだろう。
次に「現示性」についてである。これは絵画や写真などが代表的であるが、そこに表現されたものが、一望で全体的につかめる特質のことである。これを図式化すれば図４のようになるだろう。
以上２つの特質を複合した記号体系がマンガということになる。すなわち、絵によって物語が描かれているという点で、マンガの「コマ」はその内部において、現示性を有している。さらに、「コマ」と「コマ」のつながりにおいて「線条性」を有している。
これらの特質を複合する「マンガ」の構造を図式化
すれば図５のようになるだろう。
このような言語学的・記号論的考察によってマンガを考察してみると、マンガは「見る」と「読む」のどちらもできる〈読む〉メディアであるということがわかる。これは同時にマンガにはマンガ独特の文法があることをも意味している。すでに私たちは先ほど見てきたように、マンガが大衆化した時代に

図４

図５

現示性（呉
（1997）、107頁を参考に筆者作成）

マンガの構造（呉（1997）、107頁を参考に筆者作成）

生きているために、このマンガの文法をある程度理解しているために、他者からのマンガの文法に関する教示を要しない。しかしながら、教材としてマンガを用いる場合は、その前提となるマンガの構造を十分に理解し、マンガによって子どもたちにどのような「構造」を示しているかを明確に意識する必要がある。

─ 15 ─

都⑶

田マンガの文法
たとえば、図６のようなマンガを考えてみよう。
この図は先ほどまでのマンガ構造をもとに、コマを配置したものである。すでに私たちはこのコマ配置のマンガを図の ① から ⑤ の順番で〈読む〉ことができる＊5。
一般的なマンガは、たとえば四コママンガと比較すると、「コマの並べかたと絵の相互関係が四コマよりはるかに多様なもの」（夏目 1997、130頁）となる。さらに言えば、「コマ」と「コマ」がそのつながりにおいて線条性を有してるために、時間によって展開されるのであって、コマは「読む順序を与えるという時間文節の機能」（同上、152頁）を有することになるのである。
コマはさらに、その配置や大きさによって、「読者の心理を誘導する圧縮と開放の機能」（同上、153頁）
を有することとなる。

修

兵

ここで、マンガの文法について、夏目（同上、142146頁）による石ノ森章太郎の『ボンボン』の分析（図７）によりながら考えみたい。
まず読者は、このマンガを読み始めると、「①」の主人公の絵とセリフを〈読む〉ことで無意識的に主人公に心理的移入をしていくこととなる。そして、心理的移入をしたまま「②」の主人公のアップに自然と引き寄せられ、焦点化（圧縮）される。このとき、主人公とそのセリフの「ウヘ？」を〈読み〉、読者は次の物語展開へ期待をもち、さらに「③」のコマでさらに焦点化される。そして、「④」のコマ、「⑤」のコマへと続き、「⑥」のコマで場面転換が起こる。これにより読者は、「⑦」の別の登場人物に心理的移入をすることとなる。このとき読者は、それまでのコマによって受ける時間的感覚を加速させられることになる。
そして、次のページの「⑧」のコマで読者は自身

図６

マンガの文法（呉（1997）、110頁を参考に筆者作成）

図７

コマの圧縮と開放の効果（夏目（1997）、143頁より）

─ 16 ─

道徳授業におけるマンガ教材のための基礎的研究の〈読み〉を開放されることになるのである。そしてまた場面が「⑨」のコマで焦点化され、「⑩」のコ
マを経て、「⑪」のコマまでを〈読む〉のである。ここにコマの構成がもつ機能である「圧縮」と「開放」という要素が理解されるであろう。
さらに言えば、マンガのコマには「絵の枠を限定し、絵の意味を背後で支える空間表象の機能」（同上、153頁）もある。これは、日本文化がどのようなものであるかということに関係している。たとえば、コマの読み方を考えると、日本では右開きの左方向読みであるわけだが、これは日本の言語文化が背後で支えているのであって、コマはまさにそこに描かれる空間を示すのであって、その空間が表象するものは、日本の言語文化に基づくのである。
日本人は以上のような構造をもつマンガを無意識的に〈読む〉ことができるのであって、マンガの文法を理解しているのである。
３．道徳授業におけるマンガの活用とその課題
教育とマンガ
ここまでマンガの基本的構造について言語学的・記号論的考察を行い、「コマ」によるマンガの構造を分析してきた。ここで「教育とマンガ」に焦点化してさらに考察を進めてみたい。
まずは、「教育とマンガ」をめぐる動向であるが、すでに「１．
」で述べたように、マンガは「大衆芸術」として発展してきた。その発展のなかで、「マンガに対する教育現場の認識や環境が、『マンガ＝低俗な娯楽』から『マンガ＝有用な文化』という具合に、逆転してしまった」（吉村 2009、161頁）のである。
このような認識や環境の変化に至るまでには、先述
した「悪書追放運動」や「子どもにどんなマンガを読ませるか」という立場などの動向を経たものであった。
もう少し「子どもにどんなマンガを読ませるか」という立場の動向を整理しておこう。
「子どもにどんなマンガを読ませるか」という立場の動向について、吉村（2009）はこの動向を３つに大別している。
すなわち、①「良いマンガ」の推薦、②学年誌マン
ガの蓄積、③学習マンガの台頭の３つである（同上、159頁）。それぞれについて見るならば、以下のようになるだろう（cf. 同上159-160頁）。
⑴①の動向
保護者や学校現場の教員側などの個別事例も含
めるが、たとえば、比較的整理されたものとしては日本子どもの本研究会マンガ支部編『心を育てるマンガ ― 親子で楽しむ130冊』（一声社、1999）などをあげることができる。
②の動向
小学館が1920年代から学習読物として発刊している『小学一年生』などに代表されるものである。マンガの掲載自体は少ないが、保護者からの支持もあって、子どもたちがマンガに触れやすいメディアである。
③の動向
集英社や小学館の「歴史シリーズ」に代表されるものである。最近ではイースト・プレスの聖書や哲学書などを扱った「まんがで読破シリーズ」などの実用マンガもこれに含まれる。
このような動向のなかで、教育現場でも「マンガ」
を有用に活用しようとする動きが生じているのである。
⑵ 道徳授業とマンガ
それは道徳授業も例外ではない。これまでの道徳の時間で多く使用されてきた「資料」に加えてマンガを有用に活用しようとしているのである。
たとえば、東京書籍の道徳科用教科書（中学校２年）では『北斗の拳』（武論尊（原作）・原哲夫（作画）
集英社、1984-1989）、日本文教出版の教科書（中学校１年）では『３月のライオン』（羽海野チカ 白泉社、2008-）、学研教育みらいの教科書（中学校２年）
では『ブラックジャック』（手塚治虫 秋田書店、
1974-1995）からの引用がある。また学校現場の具体的事例としては、茨城県にある高山学園つくば市立
高山中学校では『漫画 君たちはどう生きるか』（吉野源三郎（原作）・羽賀翔一（イラスト）マガジンハ
ウス、2017）を用いた道徳授業をしている。また、
呉市立吉浦中学校においても『ブラックジャック』
を用いた道徳授業をしている。
これら多くのマンガを活用した道徳授業は、多くの場合「マンガが子どもにとって身近で、理解しやすいため」という理由で「教材」として選ばれていることが多い。それは先述してきたとおり、マンガ
が大衆芸術として発展していること、そしてマンガの表現構造によって理解される。さらに言えば、「マンガ」を活用することには、「子どもたちの人生に何かしらの影響を与える」ということが前提になっている。夏目（2006）は以下のように述べている。



昔（大雑把にいえば60年代まで）なら文学や演劇、映画や音楽がもたらした「人生への影響」という機能をマンガがもつようになった。多分、日本でのみ特異に、そういっていいだけの大衆的な媒体としての力をもったのだ。
（夏目 2006、９頁）

夏目の言を踏まえるならば、道徳授業においてマンガを活用する妥当性はあるように思う。ただし、注意しておかなければならないことはマンガが大衆化しているからといって、全てのマンガが活用の対─ 17 ─

都田象となるという安易な前提を立てるべきではない。
なぜならば、日本におけるマンガは大衆芸術としての少年・少女から成人までを対象としたマンガ、純粋芸術や限界芸術のようなマンガまで実に多様に展開しており、子どもたちにとってある意味で不適切な表現を含んだものから、マンガの表現構造が複雑なものまであるからである。ゆえに、教員側は、マンガを活用しようとするならば、マンガを選ぶ際に、自身の展開したい道徳授業に適した「教材」としてのマンガを選ぶことができるようにしなければならない。
⑶ 道徳授業におけるマンガ活用の具体的試案
では、実際にマンガを分析して、道徳授業に活用できるかを検討してみよう。ここでは、先ほども示した『ブラックジャック』より「目撃者」（秋田文庫
1993、42-58頁）を用いることにしたい。
物語のあらすじは次のとおりである。
新幹線のホームで時限爆弾が爆発する。売店の女店員がその犯人を目撃していた。けれど彼
女は爆破の際、両目を失明していた。警察は容疑者の面通しをさせるため、ブラックジャックに眼球の移植を依頼する。しかし眼球移植は成功した例がなく、成功しても５分でまた見えなくなってしまうことをブラックジャックは知っ
ていた。

修

兵

警察は捜査費用全額である3,000万円をブラックジャックに支払うことを条件に出し、ブラックジャックは「3,000万円ね………」といって手術に向かう。
手術の後ほんの少し目が見えるようになった
女店員によって、犯人が判明し、女店員はしばし外の景色を楽しみながら、光を失う。そしてブラックジャックは去り際に、3,000万円を彼女に渡すように言う。
このマンガを「２．」の考察を用いて考えてみたい。図８を見ていただきたい。まず、読者（子どもたち）は、犯人を〈読む〉ことになる。ここで犯人のズボンが「黒い」ということを〈読み〉、そのうえで次のコマによって圧縮され、黒いズボンと靴、（爆弾の入った）カバンを〈読む〉。これによって、読者は描かれている男性と靴、黒いズボン、カバンを結びつけることとなる。すなわち、この場面によって、その後の物語の展開の方向性が決められる。
さらにコマは考察した圧縮と開放を続けながら、場面は展開していく。図９を見ていただきたい。
さて図10では、女店員は手術を受け、犯人は判明するわけであるが、最後の場面において、ブラックジャックは「3,000万円は彼女にやってください 約
束ですぜ」と言って去っていくわけである。これは、先ほど見た「3,000万円ね……」というセリフと関連

図８ 「目撃者」（42-43頁）

─ 18 ─

道徳授業におけるマンガ教材のための基礎的研究

図９ 「目撃者」（52-54頁）

図10 「目撃者」（58頁）

づいており、セリフに含みをもたせたがゆえに、最後の場面でのセリフがより印象的に感じられるのである。このように見てくると、この「目撃者」はブ
ラックジャックの女店員に対する思いが描かれていることが理解されるだろう。
では、これを道徳授業でどのように活用するか。
様々な活用が考えられるが、一つには中学校道徳科の内容項目「Ｂ 主として人との関わりに関すること」⑹ などと関係するものであると考えることができるのではないだろうか。すなわち、ブラックジャ
ックの女店員を思う気持ちの表れを〈読む〉ことができるのではないか、ということである。
⑷ 道徳授業におけるマンガ活用の課題
ここまで、『ブラックジャック』を具体例として取り上げて、若干の分析を試みてみた。このような分析を経てみると、マンガはたしかに道徳授業の「教材」として活用できそうである。
しかしながら、ここでいくつかの課題をしておきたい。
第一に、マンガは現代の日本においてたしかに大衆文化となっているが、そのなかでもマンガに対して抵抗感がある人が少なからずいるということである。マンガを「教材」として活用する際には、ただ「わかりやすいから」ではなく、どうしてそのマンガを活用するのか、そしてそこにはどのような構造が─ 19 ─

都

田

修

兵

示されていると理解されるから活用している、と説
明できなければならないということである。マンガは多様であるし、複雑なもの、時代によっては現代では使用しない言葉や間違った知見というものもある。マンガの構造全体を教員がきちんと理解しておく必要があるのである。
第二に、マンガの「現示性」による影響をきちんと意識しておく必要がある。マンガはマンガ家が自身の描きたい世界を描いたものであり、その意味でマンガ家の思想などが入り込んでいる。教員側が意図していないところで、子どもがマンガのなかに、別の何ものかを〈読む〉可能性があるということである。ゆえに、マンガの構造全体をきちんと分析
し、何が描かれているのかを理解しておく必要があるのである。

ガは、さらに急速で成長したのであって、純粋芸術や限界芸術としてのマンガも出現していることを指摘している（呉 1997、22-23頁）。
＊３ マンガの歴史的展開については、石子（1988）や夏目・竹内編著（2009）を参照されたい。
＊４ 清水（2009）によれば、「カートゥーンは、風刺の心あるいは遊びの心を入れて描き、コミックは文学や映画のような人間ドラマをユー
モラスに、あるいはシリアスに描く」（清水2009、２頁）ものと説明されている。
＊５ ここで示したコマの配置はあくまで一例にすぎない。マンガの歴史上、コマを使わない技
法や少女マンガように別の文法で描かれるものまで、マンガは実に多様であることは付言しておきたい。

おわりに
私もマンガを読んで幼少期を過ごしてきた。そしてマンガに影響を受けた一人でもある。そのマンガが教育と関連づけられて語られることは実に感慨深
いが、その一方でマンガの影響力の強さには驚くことがある。すなわち、マンガが読者の創造力をかきたてるということである。
いずれにせよ、マンガを活用する道徳授業は、これから現場の教員レベルでの教材研究を経て、「教材」として活用されることになるであろうし、そのように期待したいと思う。また、自身のマンガ研究
もより発展させていきたい。

引用・参考文献
石子順『日本漫画史』教養文庫、1988。
呉智英『現代マンガの全体像』双葉文庫、1997。
モレンハウアー著（今井康雄訳）『忘れられた連関― 〈教える－学ぶ〉とは何か』みすず書房、1987。
夏目房之介『マンガはなぜ面白いのか ― その表現と文法』NHK ライブラリー、1997。
夏目房之介『マンガに人生を学んで何が悪い？』ラ
ンダムハウス講談社、2006。
夏目房之介・竹内オサム編著『マンガ学入門』ミネ
ルヴァ書房、2009。
押谷由夫「教科書を要として一人一人の道徳学習を発展させる」『道徳教育』（８月号、No. 686）、明治図書、2015、４-７頁。
ソシュール著（小林英夫訳）『一般言語学講義』岩波書店、1972（初版1940）。
清水勲「劇画・風刺画・風俗画」夏目房之介・竹内オサム編著『マンガ学入門』ミネルヴァ書房、
2009、２-７頁。
手塚治虫『ブラックジャック』（全17巻）、秋田文庫、1993。
都田修兵「生き方を耕す小学校の道徳授業（小学校）」渡邉満ほか編著『新教科「道徳」の理論と実践』玉川大学出版部、2017、62-69頁。
鶴見俊輔『限界芸術論』（鶴見俊輔集６）、筑摩書房、1991。
上田薫「道徳の創造的性格」渥美利夫ほか編集『道徳教育論』（上田薫著作集６）、黎明書房、1993、
138-169頁。
吉村和真「マンガと教育」夏目房之介・竹内オサム
編著『マンガ学入門』ミネルヴァ書房、2009、158162頁。

謝辞
本報告において、手塚治虫の『ブラックジャック』
を引用するに際し、引用頁の使用について、株式会
社手塚プロダクションより2019年９月26日付で許諾（許諾番号2019-1005）をいただいたことに対して感謝申し上げる次第である。
付記
本報告は、平成31年２月23日（土）に行われた第127回岡山県道徳教育研究会（於：くらしき作陽大学）における発表をもとにしている。
注＊１ 「悪書追放運動」は、ある書籍や文書を「悪書」と定義し排除しようとする運動である。
とくにマンガについては、1955年に各地のPTA や「日本子どもを守る会」などによって展開された。
＊２ 呉 （1997）は、鶴見の大衆文化論としてのマン─ 20 ─

道徳授業におけるマンガ教材のための基礎的研究

A Basic Research on Manga Teaching Materials Usedin Moral Classes
Shuhei Tsuda
Abstract
It can be said that“manga”is a part of Japanese culture. Manga that can be read by children
and adults has certainly become familiar media for us. In recent years, there has been an increasein the number of cases where manga is used as a“teaching material”for moral education in the
moral departments at schools. Therefore, the aim of this presentation is to conduct basic
research on the use of manga teaching materials in moral classes. The purpose is to identify the
structure of manga and to study how it can be used as a teaching material.
Key Words
Media, Manga, Structure, Moral education, Teaching materials

─ 21 ─

研究発表目録2018年９月１日～2019年８月31日
狩山 玲子
ポスター発表

共著

口頭発表

共著

村上 祥子
ポスター発表 共著

Impact of Lactobacillus probiotics on biofilm formed by Pseudomonas aeruginosa
EAU2019（Europe’s largest Urology Congress by European Association of Urology）（Barcelona in Spain・Fira Gran Via）
尿路感染症における多剤耐性の現状
第93回日本感染症学会学術講演会（名古屋・名古屋国際会議場）

平野
聡
ポスター発表 共著

ポスター発表

共著

福野 裕美
著 書
単著

著

著

書

書

口頭発表

2019年４月

教員養成課程大学生の食事内容の検討
第65回日本栄養改善学会学術総会（新潟・朱鷺メッセ新潟コンベンションセンター）


高槻 悦子
ポスター発表 単著

2019年３月

2018年９月

老人クラブ会員の身体状況と食事摂取量および運動量に関する調査
第65回日本栄養改善学会学術総会（新潟・朱鷺メッセ新潟コンベンションセンター）
2018年９月

特別養護老人ホームにおける嚥下調整食のテクスチャー評価
第14回日本給食経営管理学会学術総会（埼玉・女子栄養大学坂戸キャンパス）
2018年11月
特別養護老人ホームにおける嚥下調整食分類2013の導入に関する試み
第14回日本給食経営管理学会学術総会（埼玉・女子栄養大学坂戸キャンパス）
2018年11月

単著

第５章 教師の専門性『MINERVA はじめて学ぶ教職②

奨学金制度

単著

『最新 教育キーワード 155のキーワードで押さえる教育』藤田晃之・佐藤博志・
根津朋実・平井悠介編，時事通信社，pp. 120 - 121
2019年７月
法律、政令、省令、通知単著『最新 教育キーワード 155のキーワードで押さえる教育』藤田晃之・佐藤博志・
根津朋実・平井悠介編，時事通信社，pp. 128 - 129
2019年７月
米国の不利な状況にある生徒を対象とした大学進学支援策の成立過程

教職論』吉田武男編，ミネルヴァ書房，pp. 59 - 72
2019年４月

アメリカ教育史研究会（宮城・東北大学）

2019年１月

濵田佐保子
著

書

共著

小さな生物たち ― 詩人としてのエミリィ・ディキンスン ―『比喩 英米文学の視点から』文学と評論社編，英宝社，pp. 101 - 117

2019年５月

藤井 真理口頭発表

共著

卒業生に対する就職先の評価と求められる資質・能力に関する一考察― 卒業生の学習成果に関するアンケート調査結果より ―日本幼少児健康教育学会第37回大会【春季：青山大会】（東京・青山学院女子短期大学）


大賀 恵子
口頭発表

単著

2019年３月

触覚が乳幼児の発達段階に及ぼす影響 ～ 心地よさの観点による検証 ～日本教育心理学会第60回総会（神奈川県・慶應義塾大学日吉キャンパス独立館）

2018年９月

都田
著

修兵
書

関野
論

智子
文

単著

論

文

単著

共著 「先生の先生になる」ための教育プログラムの現状と課題『教員養成を担う ― 「先生の先生」になるための学びとキャリア』丸山恭司ほか編，
溪水社，pp. 118 - 121
2019年２月論 文
単著 自然を意識した道徳授業の理論的基盤に関する研究序説― エマソンの超越主義思想と自然観を手がかりとして ―『岡山学院大学・岡山短期大学紀要』40，pp. 11 - 17
2018年10月
口頭発表 単著 道徳授業におけるマンガ教材のための基礎的研究
第127回岡山県道徳教育研究会（岡山・くらしき作陽大学）
2019年２月

自己肯定感を育む演習授業を目指して『大学造形美術教育研究』17，pp. 22 - 25
招き猫美術館との連携授業について『大学造形美術教育研究』17，pp. 26 - 27

2019年３月
2019年３月

執

筆

者

宮

﨑

正

博

岡山学院大学人間生活学部食物栄養学科

教

鈴

木

久

子

岡山短期大学幼児教育学科

准教授

都

田

修

兵

岡山短期大学幼児教育学科

講

岡 山 学 院 大 学
岡 山 短 期 大 学

紀 要
2019年10月15日
2019年10月20日

印刷
発行

発行者

岡
岡

第41号

山
山

〒710-8511
編集者
印 刷

学
短

院
期

大
大

学
学

岡山県倉敷市有城787
電話（086）428-2651

岡山学院大学・岡山短期大学紀要編集委員会
西 尾 総 合 印 刷 株 式 会 社

授師THE JOURNAL OF

No 41

Oct., 2 0 1 9
CONTENTS

Research Reports
Chemical Education for the Training Course of Registered Dietitians
at Okayama Gakuin University― Its Importance and Future Issues ―…………………………………… Masahiro Miyazaki	……〔 １ 〕
A Case for Support Through Cooking Therapy― Self-affirmation Outcomes in a Child with Autism Spectrum Disorder ―…………………………………… Hisako Suzuki	……〔 ５ 〕
A Basic Research on Manga Teaching Materials Used in Moral Classes…………………………………… Shuhei Tsuda	……〔 13 〕

Published by