次世代リーダー養成ゼミナール

プ ロ ジ ェ クト
実 践 ジャーナル
第７号
２０１８年３月

四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（SPOD）

はじめに
このたび、『次世代リーダー養成ゼミナールプロジェクト実践ジャーナル』第７号を刊行することができました。本ジャーナルは、次世代リーダー養成ゼミナールの修了生の６編のレポートから構成されています。次世代リーダー養成ゼミナールは、将来大学のリーダーとなる職員を養成する四国地区大学教職員能力開発ネットワークの２年間のプログラムです。
本ジャーナルのレポートの特徴は、アクションリサーチの形でまとめられていることです。次世代リーダー養成ゼミナールの各受講生は、自分の関心にもとづき課題を設定し、所属大学内で課題解決のためのプロジェクトを企画・運営し、その実践の中で得られた知見をレポートとしてまとめています。
受講生がプロジェクトを計画実行し、レポートとしてまとめる過程では、講師陣や他の受講生などから多くのフィードバックをもらっています。私も、「大学職員は他の職業人と何が異なるのか」「大学は大学以外の組織と何が異なるのか」「仕事の内容が変わらなくても意欲は向上するのか」といった質問を何度も投げかけました。このような答えに困窮するような質問をすることができたのは、受講生の誠実な学習の姿勢があったからだと言えます。
受講生が実施したプロジェクトは、必ずしも計画した通りの結果にはつながってはいな
いでしょう。計画時の見通しが悪いと考えられる方もいますが、私は意欲的なプロジェクトに挑戦した結果と考えています。少なくとも、新たなことを試行錯誤する中で経験から学習することが多かったということは読み取れるはずです。ぜひ多くの方に読んでいただき、ご意見をいただければと考えています。
受講生がレポートを作成しこのような形で公開できるのは、多くの方々からのご協力があるからです。受講生を送り出していただいた大学のみなさま、会場校を引き受けていただ
いた大学のみなさま、受講生にアドバイスや支援をいただいた次世代リーダー養成ゼミナールの過去の修了生のみなさま、プログラム運営を支えていただいた事務局のみなさま、全国の大学からお越しいただいた講師のみなさまに感謝を申し上げます。そして、２年間のゼミナールを終えた６名の７期生に感謝と敬意を表するとともに、今後の大学を牽引するリーダーとしての活躍を期待いたします。

四国地区大学教職員能力開発ネットワーク
ＳＤ専門部会長
中井 俊樹（愛媛大学教育・学生支援機構）

目 次
はじめに
1 プロジェクト実践レポート（1）障害者就労支援室の機能拡充への取り組み－「就労支援室ウィング」が更に羽ばたけるように－

7 期生・鳴門教育大学

三木 俊介 ........ 4（2）愛大職員コンピテンシー策定と人事マネジメントシステムへの活用
7 期生・愛媛大学

石川（3）大学職員の基礎的知識・能力の向上に向けた取り組み－庶務的な業務の遂行に必要な知識・能力に着目して－7 期生・高知大学

井上 慎二 ....... 30（4）大学職員による学生のコミュニケーション能力育成－ワークショップにおける成果と課題－

7 期生・徳島文理大学

板東 博士 ....... 44（5）職員の意欲向上による組織の活性化に向けた取り組み－業務の振り返りと目標管理を通して－

7 期生・聖カタリナ大学 重松 映美 ....... 56（6）教職協働による退学抑制への取り組み－単位修得とタイムマネジメントの観点から－

7 期生・松山大学

2 次世代リーダー養成ゼミナールの概要········································· 84

尚 ······· 18

杉原 康弘 ....... 70（1）実施要項（2）概要（3）科目一覧（4）プロジェクト実践ジャーナル執筆要領

3 次世代リーダー養成ゼミナール活動報告（7 期生）········································· 93

１ プロジェクト実践レポート平成 29 年度「次世代リーダー養成ゼミナール」

プロジェクト実践レポート

障害者就労支援室の機能拡充への取り組み－「就労支援室ウィング」が更に羽ばたけるように－

レポート要旨
障害者の雇用義務等に基づく雇用の促進等のための措置，職業リハビリテーションの措置等を通じて，障害者の職業の安定を図ることを目的として，「障害者の雇用の促進等に関する法律」（昭和 35 年法律第 123 号）が制定されており，民間企業における障害者の雇用者数は年々増加している。そのような社会情勢の中，鳴門教育大学では，平成 26 年度に「鳴門教育大学障害者就労支援室ウィング」（以下「ウィング」という。
）を設置した。
本プロジェクトでは，ウィングの更なる機能拡充を企図して，以下 3 つの方策を提案・試行実施した。
①学内ニーズとウィングニーズのマッチング②目標設定・自己評価シートの開発③ウィング HP の開設
これらの方策により，ウィングの職域開発，ウィング作業員の主体性向上及び組織としての障害者就労支援取り組みの広報について一定の成果を得たことを，本レポートにまとめる。

鳴門教育大学経営企画部企画課
三木 俊介

-4-

障害者就労支援室の機能拡充への取り組み－「就労支援室ウィング」が更に羽ばたけるように－

目次
1．はじめに（1）障害者就労支援を巡る背景（2）鳴門教育大学の障害者就労支援室について（3）先行事例調査
2．プロジェクトの目的
3．プロジェクトの実施（1）プロジェクトの全体概要（2）機能拡充方策①：学内ニーズとウィングニーズのマッチング（3）機能拡充方策②：目標設定・自己評価シートの開発（4）機能拡充方策③：ウィング HP の開設（5）機能拡充方策①②③の考察
4．結語
引用・参考文献-5-

1．はじめに同法第 5 条は「すべて事業主は，障害者の雇用に関し，社会連帯の理念に基づき，障害者である労働者が有為な職業人として自立しようとする努力に対して協（1）障害者就労支援を巡る背景
職業生活は，労働報酬を得ることにより経済的な安力する責務を有するものであって，その有する能力を定をもたらすとともに，生きがい等の精神的な安定を正当に評価し，適当な雇用の場を与えるとともに適正もたらすことから，職業生活を通しての社会参加は，な雇用管理を行うことによりその雇用の安定を図るよ

障害者にとって基本的かつ根本的な問題である（天うに努めなければならない。
」としている。

野，1999）。障害者の雇用義務等に基づく雇用の促進

また，厚生労働省が公表した「平成 29 年障害者雇等のための措置，職業リハビリテーションの措置等を用状況の集計結果」（平成 29 年 12 月 12 日公表）によ

通じて，障害者の職業の安定を図ることを目的としると，民間企業における障害者の雇用者数は 14 年連て，「障害者の雇用の促進等に関する法律」（昭和 35続で上昇しており，平成 29 年度も過去最高を更新し年法律第 123 号）が制定されている。

ている。なお，（国立大学法人を含む）独立行政法人
等に雇用されている障害者の数は 10，276.5 人で，前同法は，近年では平成 25 年一部改正により，雇用の分野における障害者に対する差別の禁止及び障害者

年より 3.5％（349.5 人）増加している。

が職場で働くに当たっての支障を改善するための措置（合理的配慮の提供義務）を定めるとともに，精神障（2）鳴門教育大学の障害者就労支援室について害者を法定雇用率の算定基礎に加えられた。それまで鳴門教育大学では，それまでも行っていた障害者雇雇用率制度によって量的側面での改善を図ってきた日用への取り組みに加え，平成 26 年 10 月 1 日に「鳴門本の障害者雇用政策は，本改正により質的側面の改善

教育大学障害者就労支援室ウィング」（以下「ウィン

という新たな段階に入った（永野，2014）。

グ」という。
）を設置した（図表１）。

図表 1．
「鳴門教育大学就労支援室ウィング」を通じての障害者就労支援イメージ-6-

から成功事例や失敗事例の情報提供等の店舗支援。障ウィングの特性として，主に以下の点が挙げられ害のあるスタッフに対する配慮は接客レベルの向上にる。


雇用対象は本学附属特別支援学校卒業生（主につながり，障害者と共に働くことを当たり前のことと知的障害者）である点

して受け入れる文化作り（社会福祉法人東京都社会福

雇用期間（3 年間）がある点

祉協議会，2006）。



ルーティン作業の他にも学内（事務組織やコー

3）シダックスオフィスパートナー株式会社
パソコン（主にデータ入力）スキルを有する精神障ス等）から個別作業依頼を受諾する作業体制で害者を現在 50 人雇用。長期安定雇用のための健康管

ある点
ウィングの概要について，「国立大学法人鳴門教育理として，当日朝の「気分ノート」によって作業内容

大学障害者就労支援室要項」掲げられている点を，以の変更，休憩時間の細分化（午前１回，午後２回（各下に述べる。

10 分間）），外部カウンセラーによる「こころの相談

1）ウィングの目的室」を開設する環境整備。なお，同社は独立行政法人
高齢・障害・求職者雇用支援機構平成 28 年度障害者

学内の各組織及び鳴門教育大学附属特別支援学校

雇用職場改善好事例最優秀賞を受賞している。

（以下「附属特別支援学校」という。
）と連携して，

以上のような，他組織の障害者就労支援に係る現状

以下の取り組みを行うことである。


障害者の就労支援や取り組み例を参考にして，本プロジェクトを実施し

障害者雇用の推進に寄与た。



障害者の生涯発達を支える環境づくり

障害者の社会的及び職業的自立の支援

2．プロジェクトの目的

2）ウィングの職員

室長（総務課長）



就労支援員（附属特別支援学校教員（再任用））

本プロジェクトを検討開始した平成 28 年 10 月時点



作業員 2 名（附属特別支援学校卒業生（知的障においてウィングは設置から 2 年が経過しており，2

害者））

年間の活動を通して，ウィングのニーズや更なる障害

3）ウィングの業務者就労支援の観点も見えてきた。



障害者雇用の推進方策の企画，立案及び実施



障害者雇用の推進に関する啓発及び広報

クトでは，障害者雇用促進法や障害者雇用基本対策方

障害者の就労針の理念を踏まえ，以下 3 つの取り組みから，ウィン



附属特別支援学校生徒の就業体験の受入れ

グの機能拡充を図ることを目的とする。

障害者就労支援の観点は多様であるが，本プロジェ①知的障害のある労働者は，十分な訓練・指導を受け（3）先行事例調査

ることにより，障害のない人と同様に働くことがでウィングは，各課とは別の個室で作業に従事していきることを踏まえ，単純作業の抽出等による職域開ることもあり，教員や事務組織にとって情報が不足し発・職域拡大を行う。

ているように感じることもあった。そこで，他の国立②障害者である労働者が，職業に従事する者としての大学法人の障害者就労支援の進捗や，民間企業の先進自覚を持ち，自ら進んで，その能力の開発及び向上

的な障害者就労支援の取り組み等を調査した。

を図り，有為な職業人として自立するように努める

1）国立大学法人徳島大学ことができるような支援を行う。

平成 28 年度「いきいきチャレンジセンター」とし③事業主が，障害者の雇用の促進及びその職業の安定て拡充設置。28 名の障害者を雇用。清掃や環境美を図るためには，関係者一人一人の障害者雇用や障化，3 地区の学内便集配（外注経費の削減）。資料の害者の職業能力開発，技能の向上の重要性に対する丁合，物品の運搬等（事務の省力化）。特別支援学校理解が不可欠である。そのために，事業主，労働生の職場体験実習の受入（社会の障害者支援）。

者，障害者本人及びその家族や福祉，教育，医療に

2）株式会社ユニクロ

携わる者等を含め広く国民一般を対象とした啓発，

1 店舗 1 人の障害者を採用（平成 17 年現在 630 名

広報を推進する。

雇用，雇用率 7.66%，半数以上が知的障害者）
。本部

-7-

ウィングの作業には大きく分けて，ルーティン作業

3．プロジェクトの実施と，各課から依頼を受ける個別作業（以下「個別作（1）プロジェクトの全体概要

業」という。
）がある。個別作業については，今以上

1）プロジェクトの実施事項に件数や多様な作業種類を希望しているという，ウィ

上記プロジェクトの目的を達成するため，各観点にングのニーズもあった。しかし，各課にとっては，ウ対応する以下 3 つの方策を提案・試行実施した。

ィングが受諾できる作業の範囲，各作業の所要時間①学内ニーズとウィングニーズのマッチング（日数），及びウィングのニーズ（個別作業を望んで②目標設定・自己評価シートの開発

いるのか）等が不明確であるため，積極的な個別依頼③ウィング HP の開設が控えられているという現状もあった。
眞保（2017）は，既存業務の切片化（1 つの仕事を

2）プロジェクトの実施体制
ウィング自体が，障害者雇用の推進方策の企画，立

細かく区切る）によって，これまで障害のない社員が案及び障害者雇用の推進に関する啓発・広報等の機能担当してきた仕事も障害のある人が担うことができるを持つ機関であるため，ウィングの業務を補助する下ようになることを述べている（眞保，2017）。そこ

部組織として「障害者就労支援の最適化 WG」を設置

で，各課の現状・ニーズとウィングの現状・ニーズをし，本プロジェクトを実施することになった。

可視化し，全学的に共有（マッチング）することで，ウィングとの業務連携が想定されるのは全課全係で個別作業依頼が拡大され，ウィングの職域開発，更にあるため，学内の事務組織全 9 課から 1～2 名ずつ，は各課の作業負担減少，組織全体の作業負担平準化に各課長から推薦された職員により，プロジェクトチー

つなげることを検討する。
本方策は，ウィングの目的「学内の各組織と連携しムは構成された。
（図表 2）
特に，ウィングの所掌課である総務課からは，ウィて，本学が雇用する障害，障害者雇用の推進に寄与」

ング室長（総務課長）の意向を最も反映できる総務課

及び業務「障害者の就労」に係る機能拡充につなげる

課長補佐にサブリーダーになっていただいた。さらものである。

に，特別支援教育のプロフェッショナルとして，特別

2）スケジュール
平成 29 年 2 月～平成 29 年 3 月。

支援教育専攻教授にオブザーバーとなっていただい

3）実施方法

た。
リーダー

三木俊介

サブリーダー

総務課課長補佐

オブザーバー

特別支援教育専攻教授

メンバー

財務課係員 1 名，施設課主任 1

実施に当たっては，以下の手順を踏んだ。
① マッチングのための基礎資料として，ウィング
へこれまで提出されてきた全ての「作業依頼書」（紙媒体）を一覧可能なデータへと集計する，アーカイブ化作業を行った。アーカイブ化

名，附属学校課主任 1 名，教務については，2 年間分の実績一覧表を基本形とし企画課主任 2 名，学生課係員 1て作成するとともに，作業別等のグラフ（図表名，入試課係員 1 名，社会連携

3）から傾向や偏りを分析した。

課主任 1 名，図表 2．プロジェクトチーム（「障害者就労支援の最適化 WG」メンバー）
3）プロジェクトのスケジュール
本プロジェクトの期間は，平成 29 年 1 月から平成
29 年 9 月までと設定し，その中で 3 つの機能拡充方策を順次に実施していくプロセスとした。
（2）機能拡充方策①：学内ニーズとウィングニーズのマッチング
1）目的

図表 3．ウィング作業実績グラフ

-8-

②

③

アーカイブ化したウィングの作業実績を基に，業的自立を支援」に係る機能拡充につなげるものであウィングが持つニーズ，展望，課題等を，プロる。

ジェクトチームによりヒアリングを行った。

2）スケジュール
平成 29 年 6 月～7 月。

アーカイブ化したウィングの作業実績やニーズ

3）実施方法等（ヒアリング結果）を基に，各課のプロジェ

実施に当たっては，以下の手順を踏んだ。

クトメンバーが係（実際に作業依頼を行う）単① ウィング作業員が，自分から考えて仕事に動位で詳細にヒアリングを行った。

き，仕事の段取りを考え，自己省察による改善

4）結果に取り組むことができる仕組み・ツールを検討

アーカイブ化の結果，ウィング設置から 2 年間の実することに決定した。

績の全体像が可視化された。これにより，それまでは各課は自課依頼分の作業実績情報のみで，ウィングへ② 他企業の取り組み例を参考に，作業員が日誌のの作業依頼を判断・検討していたが，ウィングの全体ように日々自己省察できる「目標設定・自己評

実績を全学的に共有できた。また，作成したグラフか価シート」を開発することとした。

らは，作業種類は「発送準備」が多い（それ以外に依③ 日々のシート作成が作業員にとって過重負担と頼できる作業イメージが少ない），ウィングと異なるならない点等を配慮する等，ウィングのニーズ

建物（総合学生支援棟）に配置されている課は依頼件も踏まえながら，「目標設定・自己評価シート」

数が少ない等，の傾向が分析できた。

（図表 4）（別添 1）を開発した。

各課ヒアリングの結果，今後（平成 29 年度から）
ウィングに依頼の可能性がある作業のリストアップ，
その中でも個別作業からルーティン作業へ移行できそうな作業の抽出，ウィングに依頼することが難しい作
業とその理由のリストを作成した。
平成 29 年度（平成 29 年 9 月末現在）は数種類の新規個別作業（「鳴風会」開催に係る会場設営，各種書類へゴム印の押印，総合学生支援棟の窓ふき等）が増加した。これにより，ウィング作業員の職域の拡大のみならず，各課の事務効率化，組織全体の作業負担平準化につながった。
（3）機能拡充方策②：目標設定・自己評価シートの開発
1）目的
ウィング作業員は，社会で仕事をする上での基本的な習慣（定時出勤等）を身に付けることに加えて，就労支援員からの指示の下で日々の業務を一通り遂行で
図表 4．目標設定・自己評価シート

きている。
オブザーバーである特別支援教育専攻教授の視点からは，次の段階として，今の作業員には各自の工夫や

4）結果
プロジェクトチームが開発した「目標設定・自己評

目標に向かう主体的な働き方を身に付けることが必要であり，それは知的障害者や自閉症の人でも可能であ価シート」が，ウィングにおいて試行導入された結るという提言があった。そこで，作業員の自主性・主果，就労支援員から以下のような効果や変化を確認す

体性の向上を支援できるような方策を検討した。

ることができた。

本方策は，ウィングの目的「障害者の生涯発達を支

朝夕のシート記入が日課の一部として早期に定着し，作業前の確認と作業後の反省までを含めえる環境づくりとその充実」「障害者の社会的及び職

-9-







て，仕事（作業）の一部として作業員が認識すも考慮した媒体として，大学 HP 内にウィング HPるようになった。

を開設する方向を WG 会議で決定した。

毎日の作業内容について事前に確認をすること② 四国内の国公私立大学の他事例や，学内の他 WEB

で，作業員に理解ができ，作業に目的意識を持

ページを調査・参照しながら，HP に必要な要って意欲的に取り組む姿勢が見られた。

素・構成・情報についてメンバーの意見を集約

前回の反省点から考えた目標については，意識した。

してはいるものの，反省点の改善までには至ら③ プロジェクト後もウィングや総務課が継続的にない場合が連続することが多くあり，同じ反省運用できる HP の構成（頻繁な更新作業による過が連続してしまうことが評価シートによって可重負担への配慮）を検討した。よって，複雑な視化されている。

階層構造や，月別の作業実績集計を避けた（集2 名の作業員自身からも，目標設定・自己評価シ計した作業件数のみが全ての作業実態ではないートを書くことによって注意点がよく分かるよ

イメージの乖離を防ぐため）。また，学内（各うになった，毎日書いていきたい等の反応を得課）向けのウィングの広報内容（ウィングに個ることができた。

別作業を依頼する流れ，Q&A 等）も検討したが，それは学内ポータルサイト等で適宜行うことが（4）機能拡充方策③：ウィング HP の開設

望ましいため，インターネット上の HP という性

1）目的質上，学外者（特に附属特別支援学校関係者）に焦点を合わせた構成を検討した。

ウィングは，本学附属特別支援学校卒業生の雇用受入を原則としている。附属特別支援学校の生徒は，中④ 最終的な HP の構成は，ウィングの基本情報（設等部での「はたらく体験学習」や，高等部での「就業置年月日，規程上の業務，構成員，場所，ウィ

体験」において，ウィングの現場業務を体験する機会

ングの由来等），ウィングの障害者就労支援イメがある。このように，附属特別支援学校関係者にとっージ図，作業員の就労イメージ（一日のスケジて，ウィングは進路・就職先の一つとして密接な位置

ュール例），作業風景（写真）に決定した。

づけにある。しかしながら，ウィングについての情報⑤ 作業風景写真の撮影作業，イメージ図（ポンチを入手するためには，ウィングに問い合わせる等の手絵）の作成作業を経て，鳴門教育大学 HP 内にウ段以外は特段無い現状である。

ィングの HP を開設した（図表 5）（別添 2）。

そこで，附属特別支援学校の生徒，保護者，担当教諭がウィングについてより共通理解を深め，進路・就
職先の検討の支援となるよう，工夫した。
また，事業主として鳴門教育大学が取り組んでいる
障害者就労支援の状況を学外関係者にも理解を得られるよう，ウィングについて整理された情報の発信を検討することを目的とした。
本方策は，ウィングの目的「学内の各組織及び附属特別支援学校と連携して，本学が雇用する障害，障害者雇用の推進に寄与」及び「障害者雇用の推進に関する啓発及び広報」「附属特別支援学校生徒の就業体験の受入」に係る機能拡充につなげるものである。
3）スケジュール
平成 29 年 8 月～9 月。
4）実施方法実施に当たっては，以下の手順を踏んだ。
①

広報・情報発信の手法は多様であるが，本プロジェクトで可能かつ，プロジェクト後の継続性
図表 5．ウィング HP 画面（一部）- 10 -

というキャリアパスを日々意識できるようなシートの

5）結果開設したウィング HP による直接的な成果の検証は構成も重要である。更に言えば，本シートのような様現段階では難しいが，附属特別支援学校からは，今後

式やツールに加え，キャリア形成の仕組みにまで踏み

以下のような多面的な効果を望めることを確認した。

込んだ検討も必要であったと考えられる。



保護者にとって，卒業後の進路の選択にあた

方策③について，国民一般や附属特別支援学校関係

り，福祉事業所等を訪問し，作業や生活の様子

者のみならず，大学内部の教職員，学生，そしてウィを参観する機会があるが，どうしても訪問でき

ング自身にとっても改めて，いつどこからでも容易にる回数は限られてしまうため，ウィング HP をとウィングの基本情報を参照・共通理解ができるというおして，作業の内容や，就業時間などについて広汎性において，HP はやはり期間・各種コストに対情報を得られることは，卒業後の進路選択に有する効果のバランスが優れた広報媒体である。ただし用である。

今後は，附属特別支援学校からの就職希望者や，ウィ

教員・保護者にとって，卒業後の進路選択の一ングへ個別作業を依頼する学内の各課職員等，HP をつとして保護者に説明をする際，HP のようにウ

閲覧するステークホルダー（利害関係者）のニーズとィング発信での説明が詳しくされていると，改ウィングが，より一層密接に協働していけるような，めて資料を作成する必要がなく，また，わかり

更に具体的な目的を持たせた情報を発信していくこと

やすく説明することができる。また，説明を受が重要であると考える。

けた保護者も，家庭でインターネットを通じて
HP を閲覧できるため，直接，説明を受けていな

4．結語

い家族にも，情報が伝えやすくなる。


附属特別支援学校にとって，「卒業後の就労支援について，大学との連携がある」という，附属

障害者就労支援室ウィングの機能拡充を目的とし学校ならではのメリットを広く伝えることがでて，3 つの機能拡充方策①学内ニーズとウィングニー

き，入学志願者の増加につながることが期待でズのマッチング，②目標設定・自己評価シートの開きる

発，③ウィング HP の開設を実施し，それぞれ一定の一般（地域）の方々にとって，障害のある生徒

成果を得ることができた。

（卒業生）が，卒業後，大学の支援を受けながまた，教員養成系大学である本学では，将来的にはら，一生懸命に働く様子を HP で広く伝えること

学部学生のカリキュラム「介護等体験」等のフィール

で，障害のある人について，正しい理解を促す

ドの一つとして，大学内のウィングを活用すること良い機会になり，共生社会の形成につなげるこ

で，指導教員の目が行き届き，学生の指導・支援が効とが期待できる。

果的になる可能性も，展望として考えられる。
人事や特別支援教育のプロフェッショナルではない
メンバーが大半の本プロジェクトチームにおいて，障（5）機能拡充方策①②③の考察
方策①について，個別作業の件数が拡大すること

害者就労支援という繊細かつ専門性の高い問題を検討

は，ウィング作業員にとって，大学組織の個々の事業することが有効であるか，チーム内で疑問が出る場面に明確に貢献しているという達成感や，同じ組織の構もあった。しかし，専門家でない職員が学内全課から成員として各課から必要とされているというやりがい

集合し，チームを組んで 9 か月に渡り障害者就労支援の向上につながっていると考える。また，個別作業のに係る様々な課題を検討したこと自体，「障害者と共種類が拡大することは，個々人の能力や適正開発とい生・協働することが当たり前の組織」に近づける一歩った職域の拡大につながり，ウィング雇用期間（3 年であったといえる。

間）後の就労支援にもなっているといえる。ただし，個別作業の件数や種類が増加するほど良いというわけではないことに留意する必要がある。

引用・参考文献

方策②について，中長期的な目標設定・自己評価等

１）天野栄一（1999）「障害者雇用対策の現状と問題点－民間は作業員にとっては難しいという結論となったため採企業における障害者雇用の現状を通して－」，『社会学部論用を見送ったが，ウィングでの 3 年間とその後の就労叢』第 9 巻第 2 号，pp.1-21，流通経済大学.

- 11 -

２）永野仁美（2014）「障害者雇用政策の動向と課題」，『日本
労働研究雑誌』2014 年 5 月号（No.646）pp.4-14，独立行
政法人労働研究政策・研修機構.
３）厚生労働省（2015）「障害者雇用の現状」
http://www.mhlw.go.jp/file/06-Seisakujouhou11600000-Shokugyouanteikyoku/0000121122.pdf（2017.11.09 閲覧）
４）国立大学法人徳島大学（2017）「徳島大学障がい者就労支
援センターの活動」，http://www.tokushimau.ac.jp/docs/2017080100016/（2017.11.09 閲覧）
５）社会福祉法人東京都社会福祉協議会（2006）「障害のある人の働きたいを支えるシリーズ第 3 巻 障害者就労支援活動事例集」東京都社会福祉協議会
６）独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構「障害者雇用リァレンスサービス」http://www.ref.jeed.or.jp/（2017.11.09 閲覧）
７）眞保智子（2017）『障害者雇用の実務と就労支援－「合理的配慮」のアプローチ－』日本法令８）鳴門教育大学「「障害者の雇用の促進等に関する法律」に基づく取組」，http://www.narutou.ac.jp/information/05/014.html（2018.02.16 閲覧）- 12 -

別添１

目標設定・自己評価シート
日付

平成

年

月

日（

氏名

時刻

区分

目標設定

09:00

始業

09:30

午前

(内容)

の仕事

自己評価

(作業量)

就労支援員の評価

3 大変よくできた3

大変よくできた

1 清掃・環境美化

2 できた

2

できた

2 発送準備

1 改善点があった

1

改善点があった【所感（あれば）】【所感（あれば）】3 大変よくできた3

大変よくできた3 文書等の廃棄
4 文書等の配布
5 資料準備
6 データ入力・集計
7 その他
(

)

【過去の注意点】

12:00
12:00

昼休憩

13:00
13:00

午後

(内容)

(作業量)

の仕事

1 清掃・環境美化

2 できた

2

できた

2 発送準備

1 改善点があった

1

改善点があった【所感（あれば）】【所感（あれば）】

3 文書等の廃棄
4 文書等の配布
5 資料準備
6 データ入力・集計
7 その他
(

)

【過去の注意点】

15:30
16:00

終業

- 13 -）

【作成要領】「鳴門教育大学就労支援室ウィング」目標設定・自己評価シート
日付
氏名は印字済にせず毎日記入する。

平成

29 年

氏名

鳴門

太郎

（自分の名前を書く訓練要素）

時刻

区分

目標設定

9 月 11 日（月）自己評価

就労支援員の評価

09:00

始業

09:30

午前

(内容)

(作業量)

3 大変よくできた3

大変よくできたの仕事

1 清掃・環境美化

コアステ 1F

2 できた

2

できた

1

改善点があった

2 発送準備

1 改善点があった
基本的には「2」を選択

3 文書等の廃棄することにしておく。
【所感（あれば）】（選択作業の簡素化、4 文書等の配布
5 資料準備【所感（あれば）】選択基準の整理）6 データ入力・集計
7 その他
(

)

毎日の目標設定の負担軽減のため、What（何を）は選【過去の注意点】
択式。How（数量・規模）を自身でイメージして、期支援員の客観的評価やコメント欄。
課題把握やインセンティブに繋がる。

限等に対する段取りや、自己評価の基準に繋げる。
12:00
12:00

昼休憩

13:00
13:00

午後

(内容)

(作業量)

の仕事

1 清掃・環境美化
2 発送準備100 通

3 大変よくできた3

大変よくできた

2 できた

2

できた

1 改善点があった

1

改善点があった

3 文書等の廃棄
・自己評価と違う評価の場合【所感（あれば）】・「3」か「1」の場合

4 文書等の配布
5 資料準備
6 データ入力・集計のみ記入（支援員の負担を考慮）

7 その他
(

)

【過去の注意点】
押印のかすれ・欠けが

16:00

押印のかすれ・欠け（前回の指摘事項）が改善
でき、正確性が向上していた。今日だけで依以前に同様の作業で課題があった場

15:30【所感（あれば）】合、それを記入することで課題改善
への PDCA に繋がる。

あった。
終業
一日の構成（時間）を意識できるように「昼休憩」以外の行動枠も追加。

- 14 -

頼の 200 通全て完了し、作業スピードも速かっ
た。

別添２

- 15 -

- 16 -

- 17 -

平成 29 年度「次世代リーダー養成ゼミナール」

プロジェクト実践レポート

愛大職員コンピテンシー策定と人事マネジメントシステムへの活用
レポート要旨
年を追うごとに職員の職能開発（SD）の重要性が謳われるようになっている。愛媛大学では，「事務系職員人事・人材育成ビジョン」を策定し，人材育成をこれまで進めてきたが，職員への業務負担が増えることにより，限られた時間で効果的に能力開発していく必要性や，ここ数年で事務系の管理職の大半が退職することによる世代交代により，さらなる能力開発の必要性が高まっている。
このような状況において，「事務系職員人事・人材育成ビジョン」の更なる達成に向けて，愛媛大学の事務系職員が主体的に能力開発していくための行動指針となるコンピテンシーの考え方を愛媛大学に取り入れることが，本プロジェクトの目的である。
そのため，本プロジェクトでは，全事務系職員を対象とした「愛大職員コンピテンシー（案）」を策定するとともに，その活用方法，期待される効果及び課題を検討する。さらに，その内容を提案書として作成し，本学に提案するものとする。

愛媛大学総務部人事課
石川 尚- 18 -

愛大職員コンピテンシー策定と人事マネジメントシステムへの活用

目次
1．はじめに（1）背景（2）愛媛大学の現状と課題
2．プロジェクトの目的
3．コンピテンシーとは
4．コンピテンシー・人材育成の先行事例（1）早稲田大学（2）国立大学図書館協会（3）東京都中野区
5．プロジェクトの概要（1）プロジェクトチームの結成（2）プロジェクトの実施
6．プロジェクトの成果（1）愛大職員コンピテンシー（案）（2）提案書の作成（3）プロジェクトメンバーへのポジティブな影響（4）自らの気付き
7．プロジェクト実施から得た知見
8．プロジェクト実施で見えた課題
9．まとめ
引用・参考文献- 19 -

1．はじめに（1）背景「学士課程教育の構築に向けて」（中央教育審議会
答申，2008）において，「大学職員は，大学の管理運営
に携わる，
また，
教員の教育研究活動を支援するなど，重要な役割を担っている。職員の学内での位置付け，
職員と教員の関係については，国公私立それぞれに状況が違うが，大学経営をめぐる課題が高度化・複雑化する中，職員の職能開発（スタッフ・ディベロップメ
ント，SD）はますます重要となってきている。
」との言
及がある。
さらに，2016年大学設置基準等の改正により，その通知「大学設置基準等の一部を改正する省令の公布について（通知）27文科高第1186号」において，「社会のあらゆる分野で急速な変化が進行する中で，大学及び高等専門学校（以下「大学等」という。
）がその使命を十全に果たすためには，その運営についても一層の高度化を図ることが必要であることを踏まえ，全ての大学等に，その職員が大学等の運営に必要な知識・技能を身に付け，能力・資質を向上させるための研修（スタッフ・ディベロップメント）の機会を設けることなどを求める」とその趣旨が説明されている（文部科学省，2015）。このように，年を追うごとにますます職
員のSDの重要性が謳われるようになってきた。
職員の能力開発においては，2002 年に福留（宮村）
が「大学事務職員の専門職化に関する調査」を行うな
ど，職務領域別（入試関係，教務・学生関係，管理運
営関係など）に職員に求められる能力を明らかにしている（福留（宮村），2005）。
また，夏目（2013）においては，大学職員はもともと多様な業務を抱えているうえに，新たな業務に対してその都度，多様な能力を発揮しながら対応することを迫られることから，大学の各部課の職務を遂行するために必要な職員の能力を正確に把握することは難し
く，能力形成・向上の取り組みは，総合的な人事政策・制度（採用・人事考課・昇進等） に明確に位置づけることが不可欠になっていると指摘している。
（2）愛媛大学の現状と課題
愛媛大学では，2007 年「事務系職員人事・人材育成
ビジョン」を策定した（2014 年改訂）。
「採用－配置－育成－評価－処遇」といったサイクルを人事マネジメ
ントシステムとして効果的に機能させ，優秀かつ多様な人材を確保し，個々の自発性・主体性を基本とした資質向上と能力開発により，大学憲章の達成に貢献できる人材を育成してきた。
しかし，大学職員一人一人への業務の負担が増えており，限られた時間で，効果的に能力開発していく方法を検討していかなければならない状況になっている。
さらに，ここ数年のうちに，現在の事務系の管理職の大半が退職することによる世代交代が進んでおり，中堅・若手世代の職員のさらなる能力開発の必要性も高まっている。
このような状況において，筆者自身，「事務系職員
人事・人材育成ビジョン」の更なる達成に向けた新たな取組の必要性について考えるようになった。

2．プロジェクトの目的
本プロジェクトでは，「事務系職員人事・人材育成ビジョン」の更なる達成に向けて，愛媛大学の事務系職員が主体的に能力開発していくための行動指針となる
コンピテンシーという考え方を愛媛大学に取り入れる
ことが，本プロジェクトの目的である。そのため，「愛
大職員コンピテンシー（案）」を策定するとともに，組織に導入するための提案書を作成し，それを愛媛大学（提出先：総務部人事課）に提出するものとする。
提案書には，
プロジェクトチームで策定した｢愛大職員コンピテンシー（案）｣，及びその活用方法・期待される効果・課題を盛り込むこととする。

3．コンピテンシーとは本寺（2000）は，「コンピテンシーは，その職種・職務内容や役割に応じて優れた成果を上げるうえで必須となる知識，スキル，行動特性を整理し，基準化したものである。より優れたコンピテンシーの発揮は，本人の属する組織（チームや部）の業績に貢献し，そのような人材の活躍は周囲の人々に影響を与え，組織の活性化にもつながる，特に優れた人材のもつコンピ
テンシーをノウハウとして明らかにし，共有の知的財産にすることは組織力が向上することにつながる，当然，優れたコンピテンシーを発揮した本人は，その見返りとして処遇（報酬や配置・昇進）が向上することになる」と述べている。
また，川上・齋藤（2006）は，「コンピテンシーは
日本語で能力と訳されるが，あえてコンピテンシーという言葉を使うかと言えば，能力を見る観点が，従来の能力観とは異なり，コンピテンシー的な能力の観点とは，『成果につながるかどうか』という観点で能力を見るということ」と述べている。
このプロジェクトでは，コンピテンシーを「高い業績を上げている職員の行動特性のことで，『仕事のできる人』の日々の行動，専門技術，ノウハウ等を細やかに観察し，何がその人を『仕事のできる人』にしているかを洗い出したもの」と定義する（望月・高橋，2017）。

4．コンピテンシー・人材育成の先行事例- 20 -「愛大職員コンピテンシー（案）」の策定にあたっ

て，まず，人材育成の事例及びコンピテンシー導入の事例を調査した。
なお，
コンピテンシー導入の事例は，筆者が国立大学職員という性格上，業績や成果を重視する民間企業ではなく，主に公務員の事例を取り上げ報告する。
（1）早稲田大学
早稲田大学では，全職員が人材育成に関して持つべき心構えである「早稲田大学職員人材育成行動指針」
や 2032 年までに職員が目指すべき姿を定め，今後の人
材育成プログラム策定の基本方針である「SD プログラ
ム開発方針」（図表 1），職員に求められる役割を果たす上で必要となる能力・専門性を明確にした「職員に求められる能力，専門性等」「人材育成イメージ」を策定している。
・WASEDA VISION 150 の実現に必要となる能力の開発を行う。
【目指す姿（20年後）】○全職員が修士，博士あるいは高度な専門資格を取得
し，高いマネジメント力・専門性を活かして，教員と連携しながら大学運営・人材育成等を行っている。
○全職員がTOEIC800 点以上相当の英語，中国語あるいは朝鮮語能力を習得し，複数の外国語を駆使しながら，グローバルに貢献・活躍している。
○職員の多様化を進め，お互いを尊重するとともに，個々の個性・強みを活かしている。
○全職員が異文化を理解し，グローバルマインドを持って，業務にあたっている。
○全職員が海外就業経験・留学経験を有している。
・全職員に求められる能力として，マネジメント力の養成に重点を置く。
・業務・OJT・Oｆｆ－JT・自己啓発・プロジェクト等を通したトータル的な人材育成と組織力強化を図る。
・個々のニーズに合わせた研修の提供・支援を行う。
図表1．SDプログラム開発方針（早稲田大学）

ログラム策定の拠り所
・大学図書館職員という職業にとっては，その専門性及び役割の提示
また，図書館職員がその職務においてパフォーマン
スを向上させ，効果的なサービスを提供して，学生，
研究者あるいは大学役員から信頼される図書館活動を推進するためには，専門的及び一般的コンピテンシーの両方が必要であるとされている。
国立大学図書館協会の取組は，大学職員の中でも，大学図書館職員は，早い段階でコンピテンシーモデルの必要性が議論されていることから，図書館職員のような専門職は，コンピテンシーモデルの策定が求められていることを示している。また，大学職員のコンピテンシーを策定する際には，一般的なコンピテンシーとは別に専門職としてのコンピテンシーが必要である
ことを示すものであった。
（国立大学図書館協会，
2007）（3）東京都中野区
東京都中野区では，コンピテンシーモデルという考え方を職員に対する有効な能力開発の道具として活用している。長年の研究で培われた一般的なコンピテン
シーモデルの考え方をベースとして，区職員に独自な行動要素を十分に盛り込み，中野区コンピテンシーモ
デル（以下「N’map」という。
）を策定している。実際に，区職員 100 人からの聞き取り調査を行い，成果につながった行動を抽出，今後求められる職員像も併せて検討し，仕事を進める上で成果を上げる重要な行動の要素を 6 つに整理している（図表 2）。
（東京都中野区，2008）区の目標や自分自身の目標を意識
行動要素１ 目標達成志向 し、その達成のためにあきらめずに行動する。

早稲田大学の取組は，人材育成方針を，全教職員共通のものとして掲げている点が優れている。2032 年までに目指すべき職員像が非常に明確に示されており分かりやすい。コンピテンシー策定においてもこのような「目指す姿の明確化」が重要である。
（2）国立大学図書館協会
国立大学図書館協会では，大学図書館職員に求められるコンピテンシーを策定し，必要な知識・スキルを業務・職層ごとにまとめている。
大学図書館職員のコンピテンシーモデルは，次のよ
うな活用が考えられている。
・図書館職員個人にとっては，自己研鑽や研修参加の目標設定
・大学図書館にとっては，人材養成の指針，職員採用時の要件記述及び評価の基準
・国立大学図書館協会にとっては，研修等人材育成プ

行動要素２ 革新・創造

あたらな分野を巻き込み、生活者や現場の視点から新しい価値を創造する。

行動要素３ 学習志向

区の将来像や方向性を考えて、情報収集や継続的な学習を行う。

行動要素４

問題解決プロセス

表面的な課題解決ではなく、本質を追求して解決に向けた対応をする。

行動要素５ 対人行動

他の人との協力関係を築き、相互理解を行って成果につなげる。

行動要素６ 組織力向上

チームや組織全体の成長を重視
し、マネジメントする。

図表 2．
N’map の６つの行動要素（東京都中野区，
2008）
中野区コンピテンシーモデル（N’map）は図表 3 のように活用されている。
東京都中野区の取組は，区職員 100 人からの聞き取り調査を行い，成果につながった行動を抽出し，具体的なコンピテンシーを策定している点，それを人事政策（職員配置，人材育成，人事考課など）として活用している点，職務行動の自己点検に利用している点な- 21 -

ど，筆者が理想としているコンピテンシーの活用の要
素が全て盛り込まれており，参考になる取組である。

プロジェクトチーム（計 7 人）
・リーダー：石川『中野区人材育成戦
人材マネジメントの取組み
略』の各戦略・メンバー：6 人

配置・昇任戦略
人事異動
職員配置

学部事務課副課長
本部チームリーダー2 人

N’mapを活用して職務適性を予測し、執行責任者の配置や職務内容に合った適材配置を行う。

教学系チームリーダー（女性），
学部事務課チームリーダー

職員のキャリアデザインを実現するための手段として、拡充して実施する。
職員公募制度N'mapを活用して、公募職務への適性を測る。
昇任

N'mapを活用して昇任の適性を測る。昇任にあたる基礎力養成の基準としても活
用する。

複線型人事

N'mapを活用して専任職員認定制度を実施することで、職員のキャリアデザインを実現する複数の選択肢を作る。

環境戦略
OJT

研修受講

N'mapにより、職員自身が具体的な職務行動を振り返りって点検する。職員は、振り返り・検証を通じて目標を設定し、スキルの向上に努める。職員全体の自己点検結果の検証から、研修計画の方向性を定める。

再任用職員活 N'mapを活用して職務適性を予測し、適用材配置を行う。
人事考課戦略
N'mapを活用して昇任の適性を測る。昇昇任の評定任にあたる基礎力養成の基準としても活
(再掲）
用する。
職員の能力開発、振り返りの手段として
３６０度評価N'mapを活用して実施する。

図表3．
中野区人材育成計画に対するN’map の活用（東
京都中野区，2008）

5．プロジェクト概要（1）プロジェクトチームの結成
本プロジェクトを進めるにあたって，プロジェクト
チームを結成した。プロジェクトチームメンバーを選定する際には，以下の点を考慮した。
・所属が特定の分野に偏らないようにする。
・自分自身が経験していない分野・部署（特に教務系，学部事務系）の方に入ってもらう。
・専門性が必要となる業務を行っている方に入ってもらう。
・女性職員に入ってもらう。
・人材育成などを学んだ次世代リーダー養成ゼミナールの修了生に入ってもらう。

国際系サブリーダー※メンバーのうち，3 人は次世代リーダー
養成ゼミナール修了生（2）プロジェクトの実施
1）実施プロセス
プロジェクトを以下のようなプロセスで実施した。
①第1回プロジェクトミーティング②愛大職員コンピテンシー（第1案）の策定③プロジェクトメンバーの個別作業④愛大職員コンピテンシー（第2案）の策定⑤第2回プロジェクトミーティング⑥愛大職員コンピテンシー（第3案）の策定⑦第3回プロジェクトミーティング（フォーカスグループメンバーへの意見聴取）⑧アンケート実施⑨愛大職員コンピテンシー（第4案）の策定⑩愛大職員コンピテンシー（最終），提案書の策定
2）実施内容，結果①第1回プロジェクトミーティング
プロジェクトメンバーに，本プロジェクトの趣旨及び実施内容を説明し，理解を得たあと，「仕事ができる
人とは？」について意見交換を行った。
主な意見
・大学職員として最も必要なのは，文化が違う各部局，
教員，学生との調整能力がある人ではないか。
・大学職員として一番必要なのは，「課題解決の立案」
ではないか。
さらに，愛媛大学職員に必要なコンピテンシーの洗い出しを行った。
まず，文献（望月・高橋，2017）やウェブサイトを参考に人事政策研究所が提唱する8群75項目のコンピ
テンシーをもとに，プロジェクトメンバーでそれぞれ必要だと思うコンピテンシーを4，5個程度出し合った。
そして，出し合ったものを絞り込む作業を行った。
なお，絞り込むコンピテンシーの数は，今後の活用方
法（人事評価）を見据えて5つに絞ることを事前に説明した。
絞り込み作業の中で，意見交換を行い，以下のような方向性で作業を進めることにした。

- 22 -

案）を策定した。主な変更は，「論理的に説明する能力」
を「誠実に与えられた仕事を実行する能力」にした点である。その理由は，「仕事を誠実に遂行することができる能力」は，成果が高い職員の根幹にあると考えたからである。なお，「論理的に説明する能力」は，具体的行動様式で事例を入れることとした。

作業の方向性・コンピテンシーは，全学に通用するものとする。
・全学のものを策定するため，基礎的な能力（コミュニケーション能力など）は今回のコンピテンシーには入れない。ただし，その説明は必要である。
・現在の大学の運営体制を考慮したものにする。
・それぞれがコンピテンシーとしてあげた能力を１つに絞るのではなく，似たようなものは組み合わせていくのが良い。
・「理念・方針の共有」は，大学職員としては当たり前に必要な能力なので，コンピテンシーとしては必要ではない。ただし，その説明は必要である。
②愛大職員コンピテンシー（第1案）の策定
第1回プロジェクトミーティングでの意見交換内容（特に作業の方向性）をもとに，リーダーが5つに絞り込む作業を行い，以下の5項目にまとめた。
・課題解決策を立案する能力
広い視野で担当業務における構造的・潜在的な問
題、将来的な課題を捉え，それに対する解決策の立案を行っている。
・計画を着実に進める能力
自分の立てた計画（スケジュール）に基づき、段階を追って業務や課題解決を進める。
・自己及び他者理解する能力
自己を正確に理解し，足りない部分や知識・技能を，自ら積極的に取り入れるとともに，相手の立場，
気持ち，能力，強み，弱みを正確に把握し，対応する。
・論理的に説明する能力
他者に対し，物事を客観的に捉えた上で、筋道を立てて自分の考えを説明する。
・柔軟に対応する能力
学内関係者及びステークホルダーへの協力・理解を取り付けるために，状況の変化に応じて，臨機応変に対応していく。
③プロジェクトメンバーの個別作業
第1回プロジェクトミーティング後の課題として，
プ
ロジェクトメンバー全員で，愛大職員コンピテンシー（第1案）に掲げた5つの能力に対応する具体的行動様
式を出し合った。
④愛大職員コンピテンシー（第2案）の策定
リーダーが，プロジェクトメンバーが考えた具体的行動様式を愛大職員コンピテンシー（第1案）に落とし込む作業を行った。さらに，愛媛大学のSPOD-SD担当者にご意見をいただき，愛大職員コンピテンシー（第2⑤第2回プロジェクトミーティング
愛大職員コンピテンシー（第2案）のブラッシュアッ
プを行った。
主な意見・前文からコンピテンシーまでストーリー性がもっと明確になると良い。このコンピテンシーを達成するとどうなるのかをもっと明確にしたほうが良い。
・プロジェクトリーダーの想いをもっと入れても良い。
・並び順や仕事を誠実に実行するが追加されたことで，手順を踏んだ形が明確になり，全職員を対象としているものであることが明確になって良い。
・既にある愛大学生コンピテンシーと愛大職員コンピテン
シーとでコンピテンシーの定義の仕方が異なる点について，学内理解を得ることを考えると少し気になる。
・教員や学生との関わりについて可能な範囲で追記したほうが良い。
また，愛大職員コンピテンシーに，大学職員らしさを入れるため，大学職員の特徴について，意見交換した。
主な意見
・大学の中には，学生（大学で学ぶ），教員（研究者），職
員の 3 種類が共存している。
・職員は，学生に対して，社会人としての模範となるという関わり方がある。
・教員と職員の違い（職員の強み）として，職員は客観的に物事をみてバランスをとることができる。
・事案の決定権は教員にある。
・教員や学生と関わる際にはそれぞれにある背景を考えながら人によって柔軟に対応する必要がある。特に教員は背景が全く違うことがある。
・部局によって物事の進め方，考え方が違っていることが多い。具体的には，同じ内容のお願いをしても部局によって全く違う反応を示すことがある。
最後に，第3回プロジェクトミーティング時に予定にしているフォーカスメンバーへの意見聴取について，
その対象を検討した。その結果，管理職を対象とすることになった。具体的な人選として，本プロジェクトの趣旨を理解しているプロジェクトメンバーの上司を基本に，リーダーが協力者を選定することとした。なお，プロジェクトメンバーから財務系の方の視点が必要ではないかという意見があり，可能な範囲でお願いすることとした。
⑥愛大職員コンピテンシー（第3案）の策定
リーダーが，第2回ミーティングでのプロジェクト
メンバーからの意見及び愛媛大学のSPOD-SD関係者からの意見をもとに，愛大職員コンピテンシー（第3案）- 23 -

を策定した。主な変更は，5つの能力を1からステップ
アップできるイメージが持てるように順番を変更した
こと，具体的な行動例の精査を行ったことである。さらに，愛大職員コンピテンシーの活用方法，期待される効果及び課題の洗い出しを行った。
⑦第3回プロジェクトミーティング（フォーカスグループメンバーへの意見聴取）
フォーカスメンバーに，学内登用の部長，学内登用の課長3人（うち1人は財務系課長）及び中国四国地区
ブロックの管理職で愛媛大学の部長を経験した再雇用者の5人を選定し，意見聴取を実施した。グループを2つに分け，それぞれ30分の計1時間行った。時間が短い
こともあり，
事前に質問項目をメールで送付していた。
質問項目
・愛大職員コンピテンシーに示した５つの能力が全職員
共通のものとして適切であるか？
・5つの能力のそれぞれに示した具体的行動様式は適切であるか？
・愛大職員コンピテンシーの活用方法，期待される効果，
課題それぞれについて，よく分からない点や修正，追加，削除したほうが良い点はないか？
・その他愛大職員コンピテンシー策定に関する全般的な意見
フォーカスグループから，肯定的な意見も多数いた
だいたが，今回は，改善の参考となる意見のみを取り
まとめた。
主な意見
○必要な能力／具体的行動様式に関すること
・他者を理解する能力については，これまであまり必要な能力であると示されていなかったことだが，業務を通じて非常に重要な能力であると考えている。
・現状からそもそもできない内容がある。
○策定の目的に関すること
・なぜこれが必要なのかをはっきりさせないと導入が難しい。
・コンピテンシーの策定により，どのような人材を育成す
ることを目的としているのかが分かりづらい。
・愛大職員コンピテンシーと大学憲章や事務系人事・人材育成ビジョンとの関係性が曖昧である。
・コンピテンシーの位置付けが分からない。
・活用方法と照らし合わせると，共通的なものだけでなく，部署毎や職務別毎も必要ではないか。
○活用方法等に関すること・具体的な行動を何に活用していくのか分かりづらい。活用方法によっては，表現方法が変わってくる。
・現状の内容では，人事評価に利用するのは難しい。
・導入する場合に，押しつけにならないような配慮が必要である。
○コンピテンシー策定全般に関すること
・今回，職員（事務系）のコンピテンシーを策定することにしているが，教員のコンピテンシー策定は必要ないのか？職員だけではなく，教員の能力開発が進まなければ職員だけで大学をよくすることはできない。

○表現方法に関すること
・分かりづらい表現，矛盾点，重複などがあり，整理する必要がある。
・今以上に単純な表現にしたほうが理解しやすい。
・課題解決能力だけ，他の能力と違って，身近な行動ではないのでバランスが悪い。
・職員というのが具体的に誰を指しているのか不明確であるので，はっきりさせたほうが良い。
・今回，コンピテンシーの対象外と示している基本的な能力（コミュニケーション能力）の位置付けが分かりづらい。

⑧アンケートの実施
フォーカスグループメンバーへの意見聴取に加ええ，各分野の副課長からサブリーダーへメールにより，アンケートを実施した。アンケート項目は，フォーカ
スメンバーへの意見聴取と同様の質問項目を送付し，その中から可能な限り自由記述式で回答してもらう方式とした。
10人に依頼し，全員から回答をいただいた。
アンケートは，主にワーキングメンバー及びフォー
カスメンバーとは異なる分野／部署に所属している方にお願いした。例えば，社会連携系，施設系，メイン
キャンパス以外の学部事務系などである。
アンケートでは，肯定的な意見も多数いただいたが，今回は，改善の参考となる意見のみを取りまとめた。
主な意見○必要な能力／具体的行動様式に関すること・「自分の仕事（担当）だけでなく，チーム内・課内の動きに目を向ける」という趣旨がほしい。
・共通して求められる能力としては範囲が広すぎるのではないか。
・大学全体という発想だけでなく，学部がなければ大学本部の仕事はなくなるという発想も必要ではないか。
・柔軟性と曲げていけない部分との境界が難しい。柔軟という表現より調整という表現のほうが良いのではないか。
・独自性，具体性を持たせるのであれば，職階別，専門分野別に作成するほうが良いのではないか。
・専門分野別のコンピテンシーは部局色（専門性）が濃くなり，混乱を招くおそれがあるので，全学共通的なものだ
けで十分である。
・職階別，専門分野別のコンピテンシーは机上の空論になる可能性がある。
・心身を健康に保つことも必要な能力として必要ではないか。
・コンプライアンスや規則等の理解という視点があっても良いのではないか。
○活用方法等に関すること・評価に利用することを見据えているのであれば，計れない表現方法は避けたほうが良い。
・見直し時期が短い。例えば，中期計画毎で良い。
・人事評価資料とするのは，賛成できない。
○コンピテンシー策定全般に関すること・画一的な人材の育成に向かってしまう懸念がある。
○表現方法に関すること
・分かりづらい表現，矛盾点，重複などがあり，整理する必要がある。

- 24 -

・職員の定義を明確にしたほうが良い。
・具体的な表現にしたほうが良い。

⑨愛大職員コンピテンシー（第4案）の策定
リーダーが，フォーカスグループメンバー及びアンケートでの意見に基づき，
愛大職員コンピテンシー（第4案）の策定及び活用方法等の修正を行った。主な変更
は，評価しやすいように文末を「～できる」に統一したこと，全体をとおしての整合性が取れていない点やよくわからない表現を修正したことなどである。
⑩愛大職員コンピテンシー（最終），策定と提案書の作成
リーダーが，プロジェクトメンバー及び愛媛大学
SPOD-SD関係者からの意見や最終見直しにより，
愛大職
員コンピテンシー（案）の策定及び提案書の作成を行った。

6．プロジェクトの成果（1）愛大職員コンピテンシー（案）プロジェクトミーティングや，アンケート・フォー
カスグループメンバーからの意見聴取により完成した
愛大職員コンピテンシー（案）の最終版を図表4に示す。
愛大職員コンピテンシー（案）
愛媛大学では，愛媛大学憲章（以下「憲章」という。）の達成に貢献できる人材を育てることを事務系職員人事・人材育成の基本方針としている。（この人材を事務系職員人
事・人材育成ビジョンでは，「求められる職員像」として設定している。）。
「愛大職員コンピテンシー」は，憲章の達成に貢献できる人材となるために，採用1 年目から管理職までの全ての事務系職員が共通的に身につけるべき 5 つの能力と具体的行動様式を，分かりやすく示したものである。なお，5 つの能力は，それぞれが関連するが，1 から 5 へステップア
ップするイメージになっている。

2 自己及び他者を理解する能力
自分自身を正しく理解し，足りない部分や知識・技能を，自ら積極的に取り入れるとともに，他者の立場，気持
ちを正しく把握し，対応することができる。
（具体的行動様式）例示
・自らの強み，弱みを理解し，活躍できる分野（業務）や学ぶべきことを把握することができる。
・必要な知識や技能を自己啓発やＯＪＴ，研修により積極的に学び，それらを業務に活用することができる。
・コミュニケーション能力を高め，人脈を広げ，他者と良好な関係を築くことができる。
・他者を理解するため，傾聴，観察をすることができる。
・他者の良いところを取り入れることができる。

3 柔軟に対応する能力
学内関係者及びステークホルダーへの協力・理解を得るために，状況の変化に応じて，臨機応変に対応することができる。
（具体的行動様式）例示
・どのような状況においても客観的に物事を見ることができる。
・置かれた状況を分析し，それぞれに則した適切な判断，対応を行うことができる。
・自分たちの利益だけを主張せず，他者の気持ち，立場に立って行動することができる。
・反対意見であっても傾聴し，その上で最善策を考えることができる。

4 課題解決策を企画立案する能力
広い視野で担当業務における課題を捉え，解決策の立案を行うことができる。
（具体的行動様式）例示
・効率化という視点を持って業務を遂行することができる。
・国（特に文部科学省），自治体の施策（特に国立大学に関する施策）を理解し，愛媛大学（所属部署）が置かれている現状を正しく把握することができる。
・「愛媛大学ＶＩＳＩＯＮ」，「中期目標・中期計画」，学長，役員，学部長等がその都度示す方針・方向性と所掌する業務との関連を理解することができる。
・所掌する業務の現状を分析し，業務の改善策を提案することができる。

1 業務を誠実に実行する能力業務に対してまじめに取組み，最後までやり遂げることができる。

5 計画を着実に進める能力
自分の立てた計画（スケジュール）に基づき，段階を追って業務や課題解決を進めることができる。

（具体的行動様式）例示
・業務の目的，求められている結果を理解し，それに即したプロ
セスを組み立てることができる。
・疑問に対し，自分で解決する取組を行うことができる。
・状況に応じて，優先順位を付け業務を遂行することができる。
・国立大学法人制度を理解し，公共性・透明性を意識して業務を遂行することができる。

（具体的行動様式）例示
・期限を定め，そこに至るまでのマイルストーン（中間目標点）を設定することができる。
・計画の全体像を正しく理解し，筋道を立てて自分の考えを説明することができる。
・計画を達成するために必要な要素について，関連する部署と事前に調整することができる。
・計画の進捗状況を把握し，その方向性が正しいかどうか判断することができる。
・状況に応じた報告・連絡・相談をすることができる。

図表4．愛大職員コンピテンシー（案）- 25 -

（2）提案書の作成（別紙）愛大職員コンピテンシーに加えて，その活用方法，期待される効果，
課題などを加えた提案書を作成した。
（3）プロジェクトメンバーへのポジティブな影響
プロジェクトメンバーに，今回のプロジェクトに参加したことで，得たこと，変化したことをアンケート調査したところ，以下のような意見があった。特に自分自身の振り返りになったという意見が多くあり，人材育成について考える機会が自分自身の成長にもつながることが分かった。
主な意見
・自分自身（行動も含め）の振り返りになった。
・愛媛大学職員とは？という原点を振り返る良い機会になった。
・初心に立ち返り，モチベーションの向上につながった。
・大学を広く俯瞰する視点を持つことの大切さに気付いた。
・それぞれの立場や考え方があることを改めて認識するとともに，そのような中でも共通項を見出すことが可能だと感じた。
・部課長等の意見を聞いたことで，愛媛大学の今後の人
材育成がどうあるべきか検討するヒントを得ることができた。
（4）自らの気付きグループで意見を出し合って物事を進めると，想像できないような大きなことができるということを実感できた。筆者ひとりであれば，「愛大職員コンピテンシー（案）」の策定という大きなプロジェクトは絶対にできなかったが，プロジェクトメンバー，フォーカスグ
ループメンバー，アンケート協力者，愛媛大学SPOD-SD
関係者の全員が，愛媛大学のために，真剣に考え，意見してくれたおかげで提案書を作成することができた。
また，愛媛大学職員は，人材育成に関して，高い意識を持っていることが分かった。その理由が，教職員
能力開発拠点に認定されたことや四国地区大学教職員
能力開発ネットワークの代表校を務めていることなどの影響なのか，それとも，昔から愛媛大学には，このような風土があったのかは筆者には分からないが，このような場所で働けている自分を誇りに思うことができた。

7．プロジェクト実施から得た知見
本プロジェクトを実施するにあたって，コンピテン
シーは，具体的な行動を示すものであるので，それを見て，すぐに実践することができ，さらに，自分自身の行動を振り返ることができるものであるという考えを持っていた。実際，アンケートを実施したことにより，その点について挙げる意見を多数得たことで，その有効性について改めて確認することができた。

そして，地方公共団体の先行事例研究を実施したことから，コンピテンシーは，人事異動，職員配置，昇任，人事評価，ＯＪＴ，研修など人事マネジメントシ
ステムに取り入れることが有効であるということが分かった。ただし，フォーカスグループメンバーへの意
見聴取やアンケートにおいて，活用方法への疑問があったことから，今後の検討が必要である。
また，フォーカスグループメンバーからの意見聴取を実施したことから，高い成果をあげている人でも，
ホウレンソウ，傾聴などの基本的だと思っていた行動も重要な要素になることを新たに認識した。さらに，
当該意見聴取の際に，プロジェクトチームがコンピテンシーとしてあげた「自己及び他者を理解する能力」
がこれまであまり表に出てくることがなかったが重要であると考えていたとの意見があり，コンピテンシーを策定する重要性を新たに認識した。
その他，アンケートやプロジェクトメンバーからの意見から，今回策定した全事務系職員を対象とするコ
ンピテンシーは，汎用的なものであることから，事務担当の職員だけでなく，技術担当の職員にとっても，有効な人材育成の指針になることが分かった。
さらに，
活用方法として，若手から中堅職員だけでなく，管理職にとっても，自分自身の行動の振り返りや部下指導の一助となるなど，本当の意味で全事務系職員に有効であるという認識を得られた。
最後に，プロジェクト全体をとおして，愛大職員コンピテンシー（第 2 案）で 5 つに絞った能力がそのま
ま残ったことから，職員一人ひとりが，愛媛大学職員として共通に必要だと思っている能力は，大きく異なるものではないという認識を得た。今回の提案で，大学として共通に必要な能力を明確にすることができれば，それぞれの職員が無数にある必要な能力の中から，身につけたり，伸ばしたりしなければならない能力が明確になり，効果的な能力開発が可能となる。

8．プロジェクト実施で見えた課題
様々な方の協力により，提案の一環として，全事務系職員を対象とした「愛大職員コンピテンシー（案）」を策定したが，当初の計画よりも，大学職員らしさを出すことができなかった。その理由して，大学職員の業務が多岐にわたり，必要な能力がそれぞれの部署によって大きく異なっていることが上げられる。その結果，抽象的な表現になり，それにより，一般化されたためである。
この点については，特に専門分野別のコンピテンシーを策定する場合に，是非挑戦してほしいし，筆者が関わることになる場合には挑戦したい。ただし，専門
分野別に策定することについて，賛成する意見と反対する意見とがあったので，あらためて，複数の部署でそのメリット，デメリットを踏まえて検討する必要がある。

- 26 -

提案書では，活用方法や期待される効果を示したが，特に人事評価に活用する点については，反対する意見が多数あったので，今後，あらためて検討する必要がある。また，当初は，文献等を参照し，コンピテンシ
ーの見直しは，毎年度していく必要があるという記載をする予定であったが，意見交換する中で，その手間を考えると理想論であったことを気付かされた。しかし，毎年度見直すことができればそれが一番良いと考えているので，今後の課題として取り上げたい。

9．まとめ本プロジェクトでは，「愛大職員コンピテンシー（案）」を策定し，提案書を作成した。今後，大学へ提案していく予定である。期待される効果はあるが，導入にあたっては課題も多い。しかし，愛媛大学は，「愛大学生コンピテンシー」を策定しており，その課題を解決できる土壌があると考えている。
大学職員（特に国立大学職員）はこれからさらに厳しい状況に置かれることは誰もが容易に想像できる。
大学職員一人一人への業務の負担も増えていく中で，限られた時間の中で，効果的に能力開発する時間も限られてきている。そのような中で，大学がどのような人材を必要としているかについて具体的に示すことで，それぞれが効果的な能力開発を行うことができるようになることを期待している。
また，「事務系職員人事・人事育成ビジョン」の更なる達成に向けた取組ではあるが，大学の SD の義務化の取組の一つとしても活用できるものになる可能性があると期待している。
コンピテンシーの導入は，それだけで人材育成の課
題が全て解決するものではない。しかし，能力開発における画期的なツールであることを確信するとともに，自分自身が情熱を持って向き合い，取り組んでいきた
いと考えている。

ル』弘文堂
７）望月禎彦・高橋恭介（2017）『なぜあの会社の社員は，「生
産性』が高いのか？』フォレスト出版
８）早稲田大学「職員人材育成について」，
https://www.waseda.jp/top/about/work/organizations/per
sonnel/training，（2017.5.14 閲覧）
９）国立大学図書館協会人材委員会（2007）「大学図書館が求める人材像について-大学図書館職員のコンピテンシー-」，
https://www.library.osaka-u.ac.jp/others/janul/jinzai/
enq09r2.pdf，（2017.5.10 閲覧）
10）東京都中野区（2008）「コンピテンシーモデルによる人材育成」，
http://www.city.tokyo-nakano.lg.jp/dept/154500/d004093_d/fil/d01100011_1.pdf，（2017.11.10）
11）人事政策研究所「コンピテンシーの活用」，
http://www.jinji-k.co.jp/consulting/competency.html，（2017.12.22 閲覧）

引用・参考文献
１）文部科学省（2008）「学士課程教育の構築に向けて（中央
教育審議会答申）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/tou
shin/1217067.htm，（2017.3.10）
２）文部科学省（2015）「大学設置基準等の一部を改正する省令の公布について（通知）27文科高第1186号」
http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/1369942.htm，（2017.3.10閲覧）
３）福留（宮村）留理子（2005）「大学事務職員の専門職化に関する全国私立大学調査」大場淳他編『大学の戦略的経営のための職員の活用及び職能開発に関する研究』平成17～19年
度科学研究費補助金基盤研究（C）研究成果報告書，pp.51 -79
４）夏目達也（2013）「大学職員の主体性を尊重した職務遂行能力の形成－国立大学を中心に－」『名古屋高等教育研究』
第 13 号 ，pp.5-24
５）本寺大志（2000）『コンピテンシーマネジメント』日本経団連出版
６）川上真史・齊藤亮三（2006）『コンピテンシー面接マニュア- 27 -

愛大職員コンピテンシーの策定とその活用について 別紙【現状】本学では，「事務系職員人事・人材育成ビジョン」を策定し，「採用－配置－育成－
評価－処遇」といったサイクルを人事マネジメントシステムとして効果的に機能させ，優秀かつ多様な人材を確保し，個々の自発性・主体性を基本とした資質向上と能力開発により，大学憲章の達成に貢献できる人材を育成している。
【課題】①業務負担の増加②業務の効率化の推進（働き方改革）③世代交代

効果的かつ有効な能力開発が必要

高い業績を上げている事務系職員の行動特性

主体的に能力開発していくための行動指針となるコンピテンシーの考え方を愛媛大学事務系職員にも取り入れよう！！

愛大職員コンピテンシー（案）愛媛大学憲章の達成に貢献できる人材となるために，採用１年目から管理職までの全ての事務系職員が共通的に身につけるべき５つの能力と具体的行動様式を，分かりやすく示したものである。なお，５つの能力は，それぞれが関連するが，１から５へステップアップするイメージになっている。
①業務を誠実に実行する能力②自己及び他者を理解する能力③柔軟に対応する能力④課題解決策を企画立案する能力⑤計画を着実に進める能力（裏面参照）【活用方法】（１）全ての事務系職員の行動指針として活用
・リーフレットを作成し，全事務系職員に配布することで浸透させる。
・新任職員研修で説明し，フォローアップ研修時に，業務の振り返り資料とすることで浸透させる。

（２）ＯＪＴ及び自己省察に活用
・ＯＪＴの指導指標とし，上司と部下との面談時の業務の振り返り資料とする。
・スタッフポートフォリオのメンタリングにおいて，コンピテンシーモデルを参照しつつ将来像を描いてもらう。

（３）研修の開発・実施に活用
・コンピテンシーと現在実施している研修との関係性を整理し，研修の位置付けを明確化する。
・コンピテンシー向上のために，必要な研修を開発・実施する。

（４）毎年度の人事評価に活用
・５つの能力を評価項目として，「職務行動評価」を実施する。
※具体的行動様式は，５つの能力をイメージしやすいようにするために利用したり，毎年度１つ選んでそれを具体的な評価指標としたりすることが考えられる。

【期待される効果】（１）具体的行動様式が記載されているので，一人ひとりが実践しやすく，振り返りやすい。
（２）全ての事務系職員が行動することで，組織力の向上につながる。
（３）ＯＪＴの指導指標として活用することで，ＯＪＴの効果向上につながる。
（４）一人ひとりが参加しなければならない（したほうが良い）研修を明確にすることができる。
（５）評価指標が明確になり客観的に評価できる。
【課題】（１）全学的にどのように浸透させていくか。
（解決策例）・今回の提案内容をブラッシュアップする際に，組織的な議論を重ねていく中で，理解を醸成していく。その上で，具体的な活用策を提示する。

（２）コンピテンシーに完成形はない。
・大学職員の大学を取り巻く状況，大学職員に求められる役割の変化，愛媛大学の方向性の変化などを踏まえながら，定期的な見直しが必要になる。
プロジェクトメンバー
人事課人事・人材育成ＴＬ 石川 尚（プロジェクトリーダー）
社会共創学部事務課副課長 砂田 寛雅 基金室基金ＴＬ
大塚 陽介 教育企画課総務ＴＬ
経営企画課経営企画ＴＬ
渡邉 友樹 法文学部事務課総務ＴＬ 林
知寿 国際連携課国際支援ＳＬ- 28 -

吉松
岩田

明子
剛

愛大職員コンピテンシー（案）
愛媛大学では，愛媛大学憲章（以下「憲章」という。）の達成に貢献できる人材を育てることを事務系職
員人事・人材育成の基本方針としている。（この人材を事務系職員人事・人材育成ビジョンでは，「求められる職員像」として設定している。）。「愛大職員コンピテンシー」は，憲章の達成に貢献できる人材となるために，採用１年目から管理職までの全ての事務系職員が共通的に身につけるべき５つの能力と具体的行動様式を，分かりやすく示したものである。なお，５つの能力は，それぞれが関連するが，１から５へス
テップアップするイメージになっている。
（参考）求められる職員像（事務系職員人事・人材育成ビジョン）■「学生」・「地域」から信頼される職員■大学の特性を理解し，現状の客観的分析に基づく行動ができる職員■長期的な視点に立って，目標・計画を定め，自発的・主体的行動のとれる職員

１

業務を誠実に実行する能力業務に対してまじめに取組み，最後までやり遂げることができる。
（具体的行動様式）例示
・業務の目的，求められている結果を理解し，それに即したプロセスを組み立てることができる。
・疑問に対し，自分で解決する取組を行うことができる。
・状況に応じて，優先順位を付け業務を遂行することができる。
・国立大学法人制度を理解し，公共性・透明性を意識して業務を遂行することができる。

２

自己及び他者を理解する能力

自分自身を正しく理解し，足りない部分や知識・技能を，自ら積極的に取り入れるとともに，他者の立場，
気持ちを正しく把握し，対応することができる。
（具体的行動様式）例示
・自らの強み，弱みを理解し，活躍できる分野（業務）や学ぶべきことを理解することができる。
・必要な知識や技能を自己啓発やＯＪＴ，研修により積極的に学び，それらを業務に活用することができる。
・コミュニケーション能力を高め，人脈を広げ，他者と良好な関係を築くことができる。
・他者を理解するため，傾聴，観察をすることができる。
・他者の良いところを取り入れることができる。

３

柔軟に対応する能力

学内関係者及びステークホルダーへの協力・理解を得るために，状況の変化に応じて，対応することができる。
（具体的行動様式）例示
・どのような状況においても客観的に物事を見ることができる。
・置かれた状況を分析し，それぞれに則した適切な判断，対応を行うことができる。
・自分たちの利益だけを主張せず，他者の気持ち，立場に立って行動することができる。
・反対意見であっても傾聴し，その上で最善策を考えることができる。

４

課題解決策を企画立案する能力

広い視野で担当業務における課題を捉え，解決策の立案を行うことができる。
（具体的行動様式）例示
・効率化という視点を持って業務を遂行することができる。
・国（特に文部科学省），自治体の施策（特に国立大学に関する施策）を理解し，愛媛大学（所属部署）が置かれている現状を正しく把握することができる。
・「愛媛大学ＶＩＳＩＯＮ」，「中期目標・中期計画」，学長，役員，学部長等がその都度示す方針・方向性と所掌する業務との関連を理解することができる。
・所掌する業務の現状を分析し，業務の改善策を提案することができる。

５計画を着実に進める能力

自分の立てた計画（スケジュール）に基づき，段階を追って業務や課題解決を進めることができる。
（具体的行動様式）例示
・期限を定め，そこに至るまでのマイルストーン（中間目標点）を設定することができる。
・計画の全体像を正しく理解し，筋道を立てて自分の考えを説明することができる。
・計画を達成するために必要な要素について，関連する部署と事前に調整することができる。
・計画の進捗状況を把握し，その方向性が正しいかどうか判断することができる。
・状況に応じた報告・連絡・相談をすることができる。

- 29 -

平成 29 年度「次世代リーダー養成ゼミナール」

プロジェクト実践レポート

大学職員の基礎的知識・能力の向上に向けた取り組み－庶務的な業務の遂行に必要な知識・能力に着目して－レポート要旨
近年，大学職員に必要な知識・能力について様々な論考が行われている。庶務的な業務の遂行に必要な知識・能力は，分野を問わず業務遂行の基盤となるもので重要である。これまで OJTを基本にした能力開発が行われてきた。しかしながら，業務煩忙な中で，若手職員がこれらの知識・能力を修得する仕組みが十分に機能していない。
筆者は，所属大学において若手職員を対象に自己点検やアンケートによる調査を行い，これらの知識・能力の修得状況や能力開発の実情を確認した。そしてその確認結果をもとに OJT を支援する方策として Off-JT を試行するプロジェクトを実践した。
実践を通して，若手職員はこれらの知識・能力を十分には身につけておらず，OJT を支援する方策として自己点検や Off-JT が有効であることを明らかにした。組織的な取り組みとして，修得と向上のための仕組みを整備していくことが，今後の課題である。

高知大学総務部総務課
井上 慎二- 30 -

大学職員の基礎的知識・能力の向上に向けた取り組み－庶務的な業務の遂行に必要な知識・能力に着目して－目次
1．はじめに
2．背景（1）大学職員の能力開発を巡る状況（2）庶務的業務遂行能力とその能力開発の状況（3）高知大学における庶務的業務遂行能力とその能力開発の状況
3．認識した問題とプロジェクトの立ち上げ（1）業務を通じて認識した「共通スキル等修得の仕組みの機能不全」という問題（2）問題解決に向けたプロジェクトの立ち上げ
4．プロジェクト概要（1）共通スキル等の修得状況の確認（2）能力開発の実情に関するアンケート調査（3）Off-JT の立案・試行（4）人事課への報告・提案
5．プロジェクトの成果（1）セルフチェックリストを用いた自己点検の成果（2）能力開発の実情に関するアンケート調査の成果（3）Off-JT の成果（4）人事課への報告・提案
6．考察
7．今後の課題
8．おわりに
注
引用・参考文献- 31 -

1．はじめに報告（2009）では，大学職員に求められる知識・能力を次のような形で明らかにしている。まず，基盤とな

本稿では，大学職員の基礎的な知識・能力のうち，
1）

る基礎的な知識・能力をまとめている。次に，大学職庶務 的な業務の遂行に必要な知識・能力（以下「庶員が携わる業務分野は，教育・研究分野と経営管理分

務的業務遂行能力」という。
）に係る能力開発の問題を野に分かれるとしている。そして，それぞれの分野で取り扱う。具体的には，文書処理，労務管理，会計経業務の実践及びそれに伴う課題の解決に必要な専門知

理や物品管理などの業務の遂行に必要な知識・能力で識・能力を明らかにしている。
中央教育審議会答申（2008）で求められたとおり，ある。これらの業務は分野を問わず共通に生じる。
筆者は，所属する高知大学において，若手職員が庶各大学の状況によって明確にすべき能力や職務の整理

務的業務遂行能力を修得する仕組みが十分に機能しては異なる。しかし，各取り組みや論考（夏目，2013；

いないという問題を認識した。そして，修得と向上に

上杉，2014；早稲田大学，2014；特定非営利活動法人

向けた取り組みをプロジェクトとして実践した。本稿

実務能力検定機構，2015）を見ると，大学職員には基は，その実践結果を整理し，報告するものである。

盤となる「基礎的知識・能力」と経営管理分野，教育

構成は次のとおりである。第 1 章において，大学職研究支援分野といった「業務分野ごとの専門的知識・員に求められる役割の変化，能力開発を巡る状況，庶能力」を身につけることが必要という観点は，SD プロ

務的業務遂行能力に関する文部科学省の答申や先行すグラム検討委員会報告（2009）と共通している。

る取り組みを概観する。次に，高知大学における位置

大学職員の能力開発は，各大学を主体として，常日付け等を整理する。第 2 章においては，高知大学にお頃職場で行われる OJT（On the Job Training/職場内

ける庶務的業務遂行能力の状況について筆者が認識し訓練），階層別研修や領域別研修等の Off-JT（Off the

た問題とその問題解決に向けたプロジェクトの立ち上

Job Training/職場外訓練），自己啓発の 3 つの活動にげについて述べる。第 3 章では，高知大学職員の庶務より行われている。しかし，財政状況や職員数の相対的業務遂行能力の修得状況の確認とその向上のために的減少も背景に，能力開発には困難が生じている。大取り組んだプロジェクトの概要について検討経緯に触学間連携や各種団体による様々な Off-JT や自己啓発れながら整理する。第 4 章で成果を検証する。その分を支援する活動も活用されている。

析から得られた知見について第 5 章で，組織的な取り（2）庶務的業務遂行能力とその能力開発の状況

組みとするための課題について第 6 章でまとめる。

着目する庶務的業務遂行能力に関して，次のような整理が行われている。

2．背景

上述の SD プログラム検討委員会による最終報告では，基礎的知識のうちの「所属する大学に関する知識」に「学校法人の運営や教育・研究等の活動の実施の基（1）大学職員の能力開発を巡る状況
近年，大学数の増加や進学率の上昇，18 歳人口の減盤となる学内関連規程の理解と，教育課程・教育方法

少を始めとして大学を巡る諸環境が大きく変化し，大等，教育研究に関する知識」が挙げられている。また

学経営を巡る課題が複雑化している。大学職員には，「共通専門知識」として「データベース・統計に関す

単に事務を処理するのではなく，複雑化する課題へのる知識」，「大学の質保証に関する知識」がある。他方，対応が求められるようになってきた。役割の変化を背

基礎的な能力では，「基礎的な事務処理能力」
として「文景に，大学職員に求められる知識・能力に関わる様々

書作成」が，「共通専門能力」として「コスト管理能力」

な論考や取り組みが行われている。

があげられている（図表 1）。

2008 年の中央教育審議会答申「学士課程教育の構築

近年の大学職員の能力開発を巡る議論においては，に向けて」（中央教育審議会，2008）では，業務領域に企画力など課題を解決する能力が重要とされ，その能変化が生じる中での大学職員に求められる資質・能力力開発が主要な論点となっている。庶務的業務遂行能について「それぞれの大学において，新旧様々な業務力については，大学職員の事務処理能力の重要性を述について，職員に求められる能力とは何かを分析し，べる論考（山本，2013；寺崎ほか，2016）は見られる

明確にしていくことが求められる（p41）」としている。

ものの，その能力開発は特段の論点とはなっていない。

大学行政管理学会の SD プログラム検討委員会最終しかしながら，これらの知識・能力は，大学職員の知- 32 -

・業務遂行能力（知識・技術，理解力，危機管理，識・能力の基盤となるもので，所属大学で大学職員と倫理性等）しての能力を発揮し，人や組織を巻き込みながら効率的に業務を遂行するために不可欠である。国立大学法

・政策形成能力（企画力，判断力等）

人においては，文書管理や会計経理などの業務は法令・対人関係能力（折衝力，協調性）

等に基づいて行われる必要があり，適正な法人運営の・指導・育成能力

2)

同方針では，各能力を階層別の区分から新任職員・観点からも重要である 。
「教務部門が求める教務担当職員像」について全国係員級の若手職員が身につけるべき「基礎的職務遂行

調査を行い，結果を報告している（上西・中井・斎藤，能力」と主任・係長級以上の者が身につけるべき「専2008）。その中で，教務担当職員に求められる専門的知

門的職務遂行能力」に区分している。さらに具体的な識・技能等として回答率が高かった項目は，「学内の諸内容を示すものとして，同計画の別冊「スキル等整理

規則を理解している」「大学関係法令を理解している」

表」が作成され，課ごとの「主な業務内容」，「業務内といった「どの部門の大学職員にもあてはめることが容に関する知識」「求められる能力」，
を列記している。

できるもの（p184）」としている。この結果は，業務遂整理表の中で，各課に共通する庶務的な業務・事項

行の基盤となる共通的な知識・技能の必要性を示してとして，次の 9 項目の業務内容があげられ，その業務いるともいえよう。

内容に関する知識，求められる能力（以下「共通スキ各大学の規則等に基づき処理されるこれらの業務遂ル等」という。
）が列記されている。

行に係る知識・能力は，大学間連携よりも，各大学が①連絡・調整等業務

主体として能力開発を行う必要がある。各大学で OJT②文書の接受・発送，公印の管理業務を基本にした能力開発が行われてきた。

③勤務時間管理業務④予算の申請・管理業務（3）高知大学における庶務的業務遂行能力とその能⑤旅費関連の手続き業務（旅行命令等）

力開発の状況

⑥行事，会議の開催・運営業務

高知大学では，2013 年 3 月に策定された「事務職員⑦規則の制定等業務の能力開発に関する基本方針・基本計画」において職⑧調査・統計報告業務

員に求められる能力を以下のように整理している。

⑨中期計画及び年度計画業務

図表 1．大学職員に求められる基礎的な知識・能力①大学職員に求められる基礎的知識
1）国内外の高等教育の仕組み・動向に関する知識・高等教育行財政の動向把握や，高等教育の歴史等，大学に関連する包括的な知識・大学が教育・研究等の活動を実施する上で遵守すべき高等教育関連法規・通達等に関する知識・学校法人制度，学校法人会計の仕組みなど，大学経営に関する基本的な知識・大学の組織制度や，大学が教育・研究等の活動を円滑に実施するための管理運営の仕組みに関する知識・学生の受け入れに関して，入学者選抜方法に関する知識と入学志願動向の把握
2）所属大学に関する知識
・ミッションや建学の理念・目的，教育・研究組織，教育内容・方法等，自大学の構成要素に関する基本的知識
・教学（教育・研究）分野と経営管理分野に関する基本的数値（学生数，教職員数，定員超過率，学費の額，帰属収入の額，収支の構成比率，キャンパスの面積等）の概要
・統計数値に基づく学生の学習・生活実態（学修時間，アルバイト時間，在校時間，平均学生生活費，クラブサークル加入率等），学生の満足度の概要
・寄附行為，学則等，学校法人の運営や教育・研究等の活動の実施の基盤となる学内関連規程の理解と，教育課程・教育方法等，教育・研究に関する知識
3）共通専門知識・個人情報の取扱いに関する知識・データベース・統計に関する知識・設置認可・届出制度，自己点検・評価，認証評価等，大学の質保証の仕組みに関する知識②大学職員に求められる基礎的な能力
1）多様なステークホルダーとのコミュニケーション能力
・学生・父母保証人・教職員をはじめ，受験生・卒業生，地域住民，企業・行政など，大学が対象とする多様なコミュニケーション能力
・大学が対象とする多様なステークホルダーの意見や立場を深く理解するための他者理解力
・大学の状況を分かり易く伝え，合意点を探り，双方が発展できる解決方法を見出す渉外・折衝・調整能力
2）企画立案・プレゼンテーション能力
・課題発見から解決に至る一連の流れや，軌道に乗せるための環境を作り出すために必要な，創造力，発想転換力，企画立案・マネジメント能力，プレゼンテーション能力
3）基礎的な事務能力
・基本的なＰＣスキルや，文書作成，校正，チェックなどの基礎的な事務能力
・何かを実行する前に，あらかじめ必要なモノを揃えたり，様々な事態を想定して態勢を整えたりする「段取り力」
4）共通専門能力・高等教育の国際的な展開が広がる中で，必要とされる外国語運用能力
・問題発見解決・危機管理能力
・コスト管理能力（出所）大学行政管理学会ＳＤプログラム検討委員会（2009）「ＳＤプログラム検討委員会最終報告」『大学行政管理学会誌』第13 号，pp233-234 より作成

- 33 -

今回のプロジェクトにおいては，高知大学での共通

高知大学職員の業務多忙な状況として，下元（2017）

スキル等の能力開発の状況に着目した。同大学では，は，同大学の事務職員の超過勤務時間数について，「本「事務職員の能力開発に関する基本方針・基本計画」

学事務職員数の減少傾向に伴い，本学事務局におけるに基づいて人事課が中心となって行う大学全体での研超過勤務時間は増加傾向（平成 27 年度の月間平均超修のほか，各課における OJT によって共通スキル等の過勤務時間数は 20.6 時間であった。また，平成 17 年

修得と向上を促すことが想定されている。しかし現状度と比較すると平成 27 年度は 70.2％増となる。
）にあでは，共通スキル等を修得させることを目的とした研る（p55）」ことを明らかにしている。
他大学においても同様の問題が生じている。渡邉修は行われていない。各課における OJT と職員による（2016）は，愛媛大学の事務系職員へ行ったアンケー

自己啓発が主な能力開発の方法となっている。
「基礎的職務遂行能力」の修得が必要とされる新任ト調査の結果として， OJT の実施状況に関して約半数職員に対しては，新任職員研修のフォローアップが採が実施されていないとし，その理由として OJT を行う

用後 1 年間 OJT によって行われている。各課に配置さ「時間的余裕がない」ことが最も多い回答であったとれた指導者と SD 担当者が協力し，計画的に指導・育成

報告している。そして，OJT を支援する方策として新するというものである。その際には，指導者が作成し任職員が学ぶべき事項をまとめたガイドブックの作成た「指導計画書」が用いられる。この計画書では，全に取り組んでいる。

学共通の目標として共通スキル等に関する項目を人事（2）問題解決に向けたプロジェクトの立ち上げ課が指定し，修得を促している。
そのほかに自己啓発を支援する手引書・参考書とし

筆者は，共通スキル等のうち，特に若手職員が身にて「教職員ハンドブック」が作成され，教職員グルーつけるべき「基礎的職務遂行能力」に係る能力開発のプウェアライブラリに掲載されている。年度によって問題に取り組むこととした。その現状を確認するととは，新任教職員研修で配付されている。

もに，共通スキル等の修得と向上のための仕組みを改善し，もって適正な法人運営に資することを目的として「高知大学職員共通スキル等向上プロジェクト」を3．認識した問題とプロジェクトの立ち上げ立ち上げた。
活動期間は 2016 年 12 月から 2017 年 9 月までの間である。
チームメンバーは，共通スキル等の主な項目の所管（1）業務を通じて認識した「共通スキル等修得の仕組
みの機能不全」という問題

係や教育する側，教育される側の者を念頭に選抜した。

筆者は，2015 年から国立大学法人である高知大学総具体的には，SPOD3）次世代リーダー養成ゼミナール 7

務課の係長として，公印管守業務，規則制定業務等に期生（プロジェクトリーダー），総務部総務課文書担当

従事している。持ち込まれる文書や規則の取扱い等に係，法規担当係，総務部人事課 SD 担当係・旅行命令関関し，特に若手職員を中心に統一されていない処理が係担当係，財務部財務課予算管理担当係，法人企画課

行われている事例が散見された。
このことから筆者は，企画担当係，
係長昇任間もない者（総務系以外とした。
），

高知大学において若手職員が共通スキル等を修得する

採用 10 年目以内の者である。またメンバーの検討内

仕組みが十分に機能していないという問題を認識した。

容・結果等についてチェックし意見等を述べる役割を適正な法人運営のためにも早急な対応が必要である。

担う顧問として，総務課課長補佐，人事課課長補佐，筆者の認識した問題について，2016 年 6 月から 7 月

学務課課長補佐が加わった。

にかけて他の職員との意見交換を行い，次のような意

共通スキル等の修得に当たっては，基本的事項から見を確認している。それは，文書処理の知識など共通

着実に修得することが必要である。そのため，チーム

スキル等について「知らない・身についていない」職としては「採用後 1 年程度の新任職員が，共通スキル

員が増加しているのではないか，業務多忙なため担当等に係る法令・規則・制度などについての基本的な考業務以外の OJT が困難となり，自己啓発の時間も取れ

え方や知識を理解し，必要に応じて，質問や問い合わない状況にあるのではないかなどの声である。対象とせをしながら，求められる事務処理や自己研鑚に取りしたのは，係員・主任級（20～30 代）7 名，係長・課組むという修得に至る仕組み」を目指すこととした。

長補佐級（40 代～50 代）13 名である。部署は，総務実施に当たっては，共通スキル等の項目ごとに，新系，財務系，研究推進系，学務系，学部事務である。

任職員が採用後 1 年を目途に身につけるべき知識・能- 34 -

各タスクの実施過程・方法は以下のとおりである。

力の整理表（抜粋図表２）をチームで作成し，到達目標等の目安とした。なぜなら，現行のスキル等整理表
では，求められる知識・能力について「文書作成・処（1）共通スキル等の修得状況の確認

理ができる」など，大くくりでしか記載されていない

最初の取り組みとして，実際の共通スキル等の修得（図表 2 網掛け部分）からである。チームとして検討

状況を確認することとした。これは，事前の意見交換するにあたっては，誰が何をできるようにするのかをで筆者の認識した問題について共感を得ていたが，改明確にすることが必要と考えられた。

善方策の立案にあたっては，改めて実情を確認する必要があると考えたものである。
確認方法については，当初，テストやインタビュー

図表 2．
「共通スキル等」新任職員が１年を目途に身になどを選択肢に入れて検討を行った。しかしながら，つけるべき事項整理表（抜粋）
主な業務内容文書の接受・発送，公印の管理業務に関する知識
郵便制度，文書管理，公印の取り扱いに関する知識有志によるプロジェクトとして実施することから，他求められる能力
郵便物等の発送・受取，文書作成・処理ができる。

者の評価を前提とするテストに対する拒否反応が想定された。幾人かにインタビューするよりも，より多く・遵守すべき学内規定として， ・各規則の確認方法，趣旨を説
文書管理規則，文書処理規
明できる。
則，公印規則が定められていることを知っている。
・文書処理（接受，配付，起案， ・文書処理規則に基づく文書処
決裁，施行，発送，保存等） 理の手順を説明又は確認できの手順を理解している。
る。

の者を対象に，統一的，計量的な方法で確認を行いた
いと考え，別の方法について検討を進めた。
先行する調査の一つに篠田（2011）による全国の国
公私立大学の専任職員（技術職・図書館司書等を含む。
）
を対象にした「大学職員の仕事観に関する意識調査」
がある。その中には，職員個人の仕事に関する知識・

4．プロジェクト概要

能力がどの程度身についているかを検証する質問項目が含まれている。この調査事例も参考にし，チームでプロジェクトの取り組みとしては，様々な方向性がは，修得状況の確認方法として，セルフチェックリス

考えられた。今回チームは，（1）共通スキル等の修得

トを用いた自己点検を立案した。前述の「事務職員の状況を確認するとともに,（2）能力開発の実情に関す能力開発に関する基本方針・基本計画」の策定後，2013

るアンケート調査として，OJT と自己啓発の実情調査

年 4 月以降に採用された若手職員を対象に試行した。

と現在行われていない Off-JT のニーズ調査を行い，セルフチェックリストは，チームで作成した質問に（3）アンケート調査等を踏まえた Off-JT を立案・試対して「はい」，「いいえ」の択一式でチェックするも行し，（4）人事課に報告・提案を行った。

のとした。質問内容は，各共通スキル等についての基

これは，次の要因による。第 1 に，共通スキル等は職員が共通で身につけるべき知識・能力である。その本的な知識を知っているかを尋ねるものを中心に作成した（図表 3）。

ため，その修得と向上には，組織的な管理の視点から

なお，セルフチェックリストを用いた自己点検は，修得状況や能力開発の実情の把握が重要と考えられた。

自己啓発や OJT を支援する取り組みともなりうると考第 2 に，職員の業務多忙な状況である。実情を把握せえられた。あわせてセルフチェックリストを用いた自ずニーズも不明なままで取り組みを進めることは，対己点検に関するアンケート調査を指導者層である係長

象者に過度の負担を強いるものと受け止められることも含めて実施した。

が懸念された。最後に，能力開発の基本となる OJT，

1）調査対象・方法等

Off-JT，自己啓発の 3 つの活動である。3 つの活動を網羅した修得の仕組みを整備することで，より確実に

本調査の対象者等は以下のとおりである。
・セルフチェックリストを用いた自己点検の対象者

共通スキル等の修得を図ることができると考えられた。

2013 年４月１日以降 2016 年 9 月までに新規採用

また，業務多忙な状況下では，OJT 自体の弱み・改善された係員（施設系，医事系，非常勤からの採用点を指摘するよりも，上述の渡邉（2016）の取り組み

者を除く。
）17 名

のように，OJT を支援する取り組みを行うことが修得

・セルフチェックリストを用いた自己点検についての状況の改善には効果的と考えた。共通の内容を教育す
ることに効果的とされる Off-JT は，人事課等の主導で統一的な取り組みが可能な方策と考えられた。

アンケート調査の対象者①2013 年４月１日以降 2016 年 9 月までに新規採用された係員（施設系，医事系，非常勤からの- 35 -

図表 3．セルフチェックリスト質問項目
項目◎基本的事項（１）教職員の教育研究活動や日々の業務を円滑に遂行するために必要な項目の概要を掲載した「高知大学教職員ハンドブック」があることを知っている。
（２）国立大学法人高知大学事務局憲章があることを知っている。
（３）「高知大学事務職員の能力開発に関する基本方針・基本計画」があることを知っている。
（４）業務にあたり遵守すべき学内規則に関し，学長が制定する全学規則集はホームページ「高知大学規則集」に，部局長が制定する規則は，概ね教職員グループウェアライ
ブラリ「学内向け規則・内規」に掲載されていることを知っている。
１．自・他課等(部局含む)の業務全般事情に関する知識（１）各部課の所掌が，国立大学法人高知大学事務組織規則，国立大学法人高知大学事務分掌内規に定められていることを知っている。
（２）自分の係の事務分掌で，まったくどんなことか知らないものはない。
２．郵便制度，文書管理，公印の取り扱いに関する知識（１）国立大学法人は，公文書等の管理に関する法律第11 条の規定に基づき，独立行政法人等として行政機関に準じて，法人文書の適正な管理が必要なことを知っている。
（２）文書主義の原則（第11 条）をはじめとする学内の管理ルールについては，国立大学法人高知大学法人文書管理規則に規定されていることを知っている。
（３）自分の作成する法人文書の管理者（所掌事務に関する文書管理の実施責任者）が課長であることを知っている。
（４）法人文書の処理方法（接受，配付，起案，決裁，施行，発送，保存等）について，学内ルールとして文書処理規則が定められていることを知っている。
（５）自分の作成する法人文書については，独立行政法人等の保有する情報の公開に関する法律の定めの適用を受け，原則として情報公開制度の対象となることを知っている。
（６）情報公開の学内ルールについては，国立大学法人高知大学情報公開に関する規則に規定されていることを知っている。
（７）本学における個人情報の取扱いについては，独立行政法人等の保有する個人情報の保護に関する法律の適用を受け，法律に基づいた管理が必要なことを知っている。
（８）個人情報の取扱いに係る学内ルールとして，国立大学法人高知大学の保有する個人情報の適切な管理に関する規則，国立大学法人高知大学保有個人情報管理実施細則が定められていることを知っている。
（９）個人情報の保護について，教職員ハンドブックに記載があることを知っている。
（10）学長の職印などの「公印の取扱い」について，学内ルールとして，国立大学法人高知大学公印規則，国立大学法人高知大学の会計機関の使用する公印に関する規則が定められていることを知っている。
３．就業規則等勤務時間管理に関する知識（１）勤務時間や休暇の取得や事務処理について，学内ルール等に基づいた手続や処理が必要なことを知っている。
（２）勤務時間や休暇について，国立大学法人高知大学職員就業規則第34 条から第39 条までなど，就業規則関係規則に学内ルールが規定されていることを知っている。
（３）勤務時間について，教職員ハンドブックに記載があることを知っている。
（４）勤務時間についての監督者，勤務時間管理員について，学内ルールとして，高知大学勤務時間管理員及び勤務時間管理員補助者の指名に関する規則が定められていることを知っている。
（５）休暇の種類や申請方法を知っている。
（６）超過勤務の申請方法を知っている。
４．予算の申請・管理，物品等の在庫・発注管理，財務会計システムに関する知識（１）予算の申請・管理や物品の発注等は，学内規則等に基づいて行わなければならず，学内ルールとして，会計規則などが定められていることを知っている。
（２）物品の発注に関し，教職員ハンドブックに概要の記載があることを知っている。
（３）予算責任者，契約担当役，物品管理役等の「会計機関」の規定上の職務権限や充職が誰かについて知っている。
（４）科学研究費補助金などの公的研究費については，文部科学省が策定する「公的研究費の管理・監査に関するガイドライン」に，大学において遵守すべき，適正な管理のために必要な事項が定められていることを知っている。
５．旅行命令(研修含む)，旅費システムに関する知識（１）本学では，出張等の旅行について旅行命令権者（学長）の旅行命令を受けて行うことを知っている。
（２）旅行命令権者等の学内ルールについては，国立大学法人高知大学旅費規則，国立大学法人高知大学における旅行命令及び旅行依頼を発する権限の委任に関する規則，
高知大学旅費支給事務取扱要領に規定されていることを知っている。
（３）出張に関し，教職員ハンドブックに概要の記載があることを知っている。
６．各課(室)所掌の行事，会議の企画・立案，調整，開催に関する知識（１）国立大学法人法の規定に基づき，本学にも役員会・教育研究評議会・経営協議会が置かれていることを知っている。
（２）本学の組織体制として，教育組織（学部）と教員組織（学系）の分離が行われていることを知っている。
（３）自らの係が所掌する会議の根拠規定を知っている。
７．規則の制定等に関する知識（１）本学における規則の取扱い（制定・改正手続き等）については，国立大学法人高知大学における規則等の取扱基準に関する規則に規定されていることを知っている。
（２）本学の規則制定・改正に係る業務手順を分かりやすく示したものとして，規則制定マニュアルが教職員グループウェアライブラリに掲載されていることを知っている。
（３）自分が担当する業務の根拠規則を知っている。
８．調査・統計報告業務等に関係する法律・諸規則等及びエクセル等に関する知識（１）自分が担当する「調査回答」について，依頼文，根拠法令，回答内容の根拠資料等を整理して真実性に則って回答案を作成できる。
９．当該課(室)が担当及び関連する中期計画・年度計画に関する知識（１）国立大学法人法の規定に基づき，国立大学法人高知大学の中期計画や年度計画が定められていることを知っている。
（２）自分の課の所掌する中期計画・年度計画を知っている。
（３）中期計画・年度計画について，教職員ハンドブックに概要の記載があることを知っている。
※各項目について，はい・いいえの当てはまる方にチェックすることを求めた。

採用者を除く。
）17 名（2）能力開発の実情に関するアンケート調査
同時に能力開発に関するアンケート調査を実施し，②指導者層 15 名①の係員（17 名）が所属する係の係長（2 組 4 名の係長は同一）・調査方法：メール

現行の OJT と自己啓発の実情及び実施されていない共通スキル等の Off-JT に対するニーズの確認を行った。
1）調査対象・方法等
本調査の対象者等は以下のとおりである。

・調査期間：2017 年 2 月～3 月
・回収率

・アンケート調査の対象者①2013 年 4 月 1 日以降 2016 年 9 月までに新規採

若手職員 17 名／17 名（100％）

用された係員（施設系，医事系，非常勤からの係長 14 名／15 名（93％）- 36 -

・第 1 部

採用者を除く。
）17 名②指導者層 15 名

日時：2017 年 7 月 13 日（木）13：10～15：00①の係員（17 名）が所属する係の係長

内容：文書取扱入門（50 分）
規則取扱入門（25 分）（2 組 4 名の係長は同一）

説明者：総務課係長である筆者・調査方法：メール

・第 1 部

・調査期間：2017 年 2 月～3 月

日時：2017 年 8 月 29 日（火）15：00～17：10

・回収率

内容：中期目標・中期計画入門（60 分）

若手職員 17 名中／17 名（100％）

会計事務（予算管理・物品の発注管理）

係長 14 名／15 名（93％）

入門（60 分）
説明者：法人企画課 IR・評価室長，財務部財務課（3）Off-JT の立案・試行
自己点検とアンケート調査で得られた内容を踏ま

総務係長，予算管理係長，同経理室契約係長

えて Off-JT の取り組みを立案・試行した。自己点検で人事課より対象者の所属課長宛で実施概要を添え

多くの若手職員が「知らない」とした項目，アンケーて参加者を募集し，第 1 部は 24 名，第 2 部は 25 名のト調査で多くの若手職員が「知りたい」とした項目に参加を得た。

ついてである。Off-JT の目的は，OJT を支援し「若手第 2 部については，チームメンバー以外に説明者を職員が，普段の現場とは違う視点から共通スキル等の依頼した。一貫性を持たせるため，到達目標の設定，

個別項目に係る基本的な考え方や基本ルールについて

説明資料の作成について，
整理表や自己点検結果，
Off-

再確認するとともに理解を深める」こととした。

JT のニーズについてのアンケート調査結果をもとに，説明者は，原則として，各共通スキル等を所管する係長とした。担当責任者として，また若手職員の先輩

チームメンバーと説明者とで調整を行った。項目別の到達目標は図表４のとおりである。
本 Off-JT の効果や Off-JT に対する意見を確認する

職員として，最も適正な説明者である。

ため，当日参加者に対してアンケート調査を行った。

1）対象

参加者の職務経験年数（年単位），従事してきた業務内2013 年 4 月 1 日以降採用の係員 37 名

容を属性情報として確認した上で，無記名で実施した。

2）開催日時・内容等
開催日時・内容等は以下のとおりである。試行とし質問項目として，当日の内容で新たに知った事項（又て，参加者が職場を離れる時間が 1 日あたりで短時間

は理解の深まった事項）があったか，このような Off-となるよう 1 回の開催時間を 2 時間程度に留めること

JT が共通スキル等修得の一助となるかなどについてとし，4 項目を 2 日に分けて 2 部構成で実施した。

尋ねた。

図表 4．Off-JT 各項目の到達目標
文書取扱入門
１ 基本手順に沿って，文書を「接受・配付」することができる。
２ 基本手順に沿って，文書を「起案」し，適切に決裁処理を進めることができる。
３ 基本手順に沿って，決裁を受けた文書を「施行・発送」の上，決裁文書を適切に「保管」することができる。
４ 文書処理の基本手順を理解し，流れをイメージできる。
規則取扱入門１ 規則とは何かについて，定義等を理解できる。
２ 規則集など規則の確認方法を理解できる。
３ 規則の改正・制定手順を理解するとともにマニュアルの確認ができる。
４ 規則の書きぶりに，注意すべき基本ルールがあることを理解できる。
中期目標・中期計画入門
１ 中期目標，中期計画，年度計画の制度上の違いを理解する。
２ 現行の高知大学の中期目標，中期計画の概要や成り立ちについて理解する。
３ 自身の業務に関連する目標・計画を確認する。
会計事務（予算管理・物品の発注管理）入門
１ 本学の財務構造（収入と支出）の概要と各部局への予算配分までの流れを理解する。
２ 本学における物品購入等の契約事務の流れと契約や物品管理に係る会計機関の役割を理解する。
３ 研究費の使用等に関し，文部科学省のガイドライン等により守るべきルールが決められていることを理解する。

- 37 -

をチェックした割合が高い傾向にある。また，「予算管（4）人事課への報告・提案
プロジェクトで確認した現状と改善方策の試行結

理・物品管理」「規則の制定」に関する質問を「いいえ

果等をプロジェクト報告書にまとめ，人事課に報告・（知らない）」とした者が多い。
関連する全ての質問が，提案を行った。これは，プロジェクトの目的である「修平均値（4.95）を上回っている。そのほか，「文書管理」

得と向上のための仕組みを改善し，もって適正な法人に関する質問のうち「情報公開」「個人情報管理」につ運営に資する」ためには，職員の能力開発を所管する

いての質問も多い。また，「係の事務分掌全般」「係が人事課を通じて組織的な取り組みに繋げることが重要所掌する会議の根拠規定」「課の中期計画」
といった課・と考えたものである。

係の所掌業務についてより深い知識が必要な項目を「いいえ（知らない）」とした者も多い。
セルフチェックリストは，「採用後 1 年を目途に身

5．プロジェクトの成果につけるべき知識・能力」についての整理表をもとに作成した。しかし，採用後 3 年目や 4 年目の者でも「予本章では，プロジェクトの成果について，前章で概算管理・物品管理」や「規則の制定」等の項目を中心

要を述べた自己点検や各アンケート調査の結果などをに「いいえ（知らない）」をチェックした。共通スキル

もとにタスクごとに述べる。

等の基礎的な知識が若手職員に十分には修得されていないことが分かる。
手引書である教職員ハンドブックを知らないとし（1）セルフチェックリストを用いた自己点検の成果た者は 1 名であり，認知されている。しかし，その中

1）共通スキル等の修得状況
自己点検結果の抜粋として，回答者の採用後の年数に記載されている項目を知っているかという質問につと「いいえ（知らない）」のチェック数の分布を示した

いては，知らないとした者が 5 項目を平均して約 7 名ものが，図表 5 である。図表 5 では，x 軸を採用後のと多くなる。

年数，y 軸を「いいえ（知らない）」のチェック数とし，能力開発においては，人員配置もその方策の１つと×印で回答者 17 名の回答の分布を示した。データ値される。各課室の総務担当係（筆頭係）を経験した者

は，y 軸の値（いいえとした項目数）を表示した。そしとしていない者で比較すると，経験をしていない者のて，質問項目ごとの「いいえ（知らない）」をチェック方が，「いいえ（知らない）」をチェックした割合が高した人数を示したものが，図表 6 である。

かった（経験者 24％，未経験者 33％）。

職務の経験年数の少ない者ほど「いいえ（知らない）」
図表 5．自己点検結果（回答者の採用後の年数と「いいえ」のチェック数の分布）
「

25

25

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回答者の採用後の年数と「いいえ」のチェック数の分布

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21

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5
4

3

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11

3

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初任者研修実施時期基準での採用後の年数（何年目）- 38 -

5

図表 6．自己点検結果（質問項目ごと「いいえ（知らない）」をチェックした人数）
14

質問項目ごと「いいえ（知らない）」をチェックした人数

12

12

10

10

8

8

88

4
1

8

6

6

6
2

10

2

3
1

4

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55
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法書管理度係 い 取保
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基理者則対学個 い に にづ規 の象内人 に 係 つく 則 趣 と ル情係 る い
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2）セルフチェックリストを用いた自己点検の改善方行っていたかを尋ねたところ，17 名中 11 名と多数の策としての効果者が「行っていなかった」と回答している。

セルフチェックリストを用いた自己点検が自己啓

共通スキル等について OJT が行われていたかという

発や OJT の助け・きっかけとなるかについて尋ねた。

質問については，若手職員 17 名中 13 名，係長 14 名中

若手職員は 17 名中 17 名，係長は 14 名中 13 名と大多8 名が何らかの内容について行われていたと回答して数の者が助け・きっかけになると回答している。係長いる。係長，若手職員ともに行われていたとの認識がの残り 1 名は，十分な内容であるが，自己啓発に取り多数である。一方で，自由記述では，「一部に止まって組むマインドを育成することがより重要と考えるとのいる」「業務量が増加している昨今では困難」との記述

意見で「どちらともいえない」とした。若手職員，係があった。以上のことから，業務多忙な中，業務に直長ともに効果的な取り組みと受け止められたことが窺

接関連するものを中心に可能な範囲で共通スキル等にえる。

ついて OJT を行っている様子が窺える。

自己点検の所要時間について尋ねたところ，若手職

2）Off-JT のニーズ

員 17 名中 15 名が「15 分以内」と回答している。残る共通スキル等の項目のうち「詳細に説明を受けたい

2 名も「30 分以内」とした。効率的に自己点検が行わ項目」を尋ねたところ，全員が 1 つ以上の項目を挙げれている。

た。若手職員に Off-JT のニーズがあることが分かる。

自由記述や実施後のインタビューにおいても「有意また，項目別では「文書処理手順」「中期計画・年度計義であった」「知らなかった規則や情報を知り，自分の画」について 17 名中 12 名が受けたいと回答し，最も業務を見直す良い機会になった」「再確認できた」「教

ニーズが高い。

職員ハンドブックに再度目を通したい」「自分自身を振り返ることができた」といった気づき，きっかけとな（3）Off-JT の成果
この項では，当日参加者に対して行ったアンケートったとの意見が見られる。

調査の結果に加え，第 1 部開催後に参加者に実施した（2）能力開発の実情に関するアンケート調査の成果

インタビュー等の結果をもとに述べる。なお，第 2 部

1）OJT・自己啓発の実施状況

は 25 名中 1 名が中期目標・中期計画入門のみ参加し若手職員に今まで共通スキル等に係る自己啓発をたため，24 名分を以下のアンケート調査の結果として- 39 -

記載する。参加者は本 Off-JT に対して関心が高く，受図表 9．アンケート調査結果の抜粋（このような Off-講が共通スキル等修得の助け・きっかけになると受けJT が，共通スキル等修得の一助となるか）どちらともいえない
なるならない
文書取扱入門 24 名/24 名
0 名/24 名
0 名/24 名
規則取扱入門 24 名/24 名
0 名/24 名
0 名/24 名止められたことが窺える。
①参加の経緯参加の経緯については，図表 7 に示すとおり，24 名
中第 1 部 18 名，第 2 部 21 名が「自身の関心や希望」と回答している。参加者の本 Off-JT への関心や意欲

中期目標・中期計画入門

24 名/24 名

0 名/24 名

0 名/24 名

会計事務入門23 名/24 名

0 名/24 名

1 名/24 名の高さが窺える。
④自由記述
自由記述にも多くの肯定的な回答があった。
「こう

図表 7．アンケート調査結果の抜粋（参加の経緯）
自身の関心や希望

周囲の勧め

上司の指示

第1部

18 名/24 名

7 名/24 名

5 名/24 名

第2部

21 名/24 名

3 名/24 名

3 名/24 名いうものがもっとあってもいいとおもった」「知っているようで知らないこと，再確認等でき大変ためになりました」「自分の担当外のお話を聞くことができ，有意義な時間でした」「新任の研修の際に受講したかった」※複数回答可「今回の研修の内容は，高知大学の職員として働いていく上で特に重要となってくるので，もう少し時間を②内容の妥当性
新たに知った事項（又は理解の深まった事項）があったかという問いに対しては，図表 8 に示すとおり，
24 名中 22～23 名が各項目について「あった」と回答している。各内容が，知識の修得・確認という点で，対象者にとって相応しい内容であったことが窺える。
なお，会計事務入門については，会計事務担当者の 2名から「どちらともいえない」との回答があった。

項（又は理解の深まった事項）があったか）どちらともいえないあった
なかった
文書取扱入門 23 名/24 名
1 名/24 名
0 名/24 名
規則取扱入門 23 名/24 名
1 名/24 名
0 名/24 名
23 名/24 名

0 名/24 名

1 名/24 名

会計事務入門22 名/24 名

0 名/24 名

2 名/24 名われている研修よりかなり有意義でためになりました」などである。共通スキル等修得に向けた「良いきっかけ」となったとの意見が多く見られる。動機づけという点でも，効果があったものと考えられる。
⑤参加後の反応・行動変容
第 1 部開催後 1 か月程度経過した時点で参加者やそ図表 8．アンケート調査結果の抜粋（新たに知った事

中期目標・中期計画入門

多めにとってもいいのではないかと感じた」「学外で行の上司である係長数名を対象にインタビューを行った。
参加者から「前の決裁を見るだけではなく，自分の決裁を確認するようになった」「課内で処理について意見交換をした」との意見があった。係長の方からも「普段の業務で意識をしている様子が窺える」といった回答があった。
筆者が従事する公印管守業務においても，「指摘する前に決裁日，施行日の記載が的確にされるようになった」「課での議論を踏まえて文書処理について質問を③Off-JT の効果
このような Off-JT が，共通スキル等修得の一助とされる」といった反応・行動変容が確認できる。

なるかという問いに対しては，図表 9 に示すとおり，
会計事務入門を会計事務担当者 1 名が「会計担当なの（4）人事課への報告・提案

でどちらともいえない」とした以外は，全ての者が各

今回のプロジェクトの実施結果について，報告書を項目について「助け・きっかけになる」と回答してい作成し，2017 年 9 月 28 日に人事課に手交した。そのる。本 Off-JT が，OJT や自己啓発の支援となり，各共

後 1 時間程度，筆者から人事課長など関係者に説明を通スキル等の修得の一助となると参加者が考えたこと行った。
報告の結びとして，組織的に取り組むべき共通スキが窺える。修得と向上に向けて一定の効果があったといえよう。

ル等の修得の仕組みの改善方策を提案した。具体的には，①新任職員を主な対象とした共通スキル等修得に向けた Off-JT の実施，②自己啓発を促す取り組み，例
えばセルフチェックリストを用いた自己点検の併用，- 40 -

③「指導計画書」とこれらの取り組みのリンクなど OJTの指導者層との連携の強化である。人事課からは，報7．今後の課題

告・提案を踏まえ人事課としても組織的な取り組みに
今後組織的な取り組みとして共通スキル等の修得ついて検討していくとの回答が得られた。

と向上を行っていくために想起された主な検討課題は，
次の 4 点である。

6．考察

1）効果の測定方法
第 1 に，修得状況の確認や能力開発の効果の確認を

今回のプロジェクトを通じて得られた知見をまとどのように行うかである。チームでは，自己点検により事前に修得状況を確認した。そして，実施後の反応

めると以下のとおりである。
第 1 に，セルフチェックリストを用いた自己点検にや行動変容を確認するため，Off-JT 参加者やその係長よると，若手職員は共通スキル等の基礎的な内容につ数名に対しインタビューを実施した。組織的な取り組

いて知らない項目がある。このことは，大学職員としみとして効果をより説得力のある形で示すためには，ての知識・能力を実効的に発揮する基盤となる庶務的共通スキル等の修得と向上をどのように測定するかに

業務遂行能力が十分に身についていない現状を示してついて改めて検討する必要があろう。例えば，インタいる。

ビューのほか OJT の報告などで定性的な行動変化を報

第 2 に，共通スキル等修得に向けて現状 OJT は行わ

告させる，あるいはテストや自己点検を複数回行い，れているが，業務に追われ実際の担当業務以外の事項

定量的に効果を測るということが考えられる。そのたについては十分に OJT が行えていないとの認識が係めには，今回チームで作成した整理表のように事項ご長・若手職員双方にある。また，共通スキル等に係るとの具体的な到達目標の明確化が必要である。

Off-JT は現状行われておらず，若手職員には自己啓発

2）OJT と各取り組みの連携強化
第 2 に，基本となる OJT と各取り組みの連携をどうを行っていないとの自己認識がある。
第 3 に，若手職員は，共通スキル等修得や Off-JT に図るかである。今野（2008）は，OJT では，業務が忙関心がある。このことは，現行の能力開発制度と若手しくなってくると上司に教育する余裕がなくなってし

職員の関心との間に齟齬があることを示している。

まうということが問題として日常的に起きてしまうと第 4 に，参加者へのアンケートによると，セルフチいう。そのため，教育部門は OJT の計画のなかに Off-ェックリストを用いた自己点検及び Off-JT は，共通

JT と自己啓発による教育を組み込むことによって，スキル等修得の助けやきっかけとなっている。

Off-JT と自己啓発との連携を強化するべきとしてい第 5 に，試行後の普段の行動でも，自己点検後教職る。この観点から，今回人事課に提案した「指導計画員ハンドブックや規則を見直す，Off-JT を踏まえ文書書」と試行方策をリンクさせるなどにより OJT と各取処理について担当者に質問がされるなど試行を意識しり組みの連携を組織的に強化することが重要である。

た行動が若手職員に見られる。自己点検や Off-JT が，

3）コーディネーターの関与
第 3 に，Off-JT 等の内容をどのようにコーディネー

OJT を支援する能力開発方策として一定の効果があっトするかである。今回 Off-JT について各担当者が説たことが窺える。
今回のプロジェクトの目的は，若手職員を対象に共明したことは，参加者アンケート調査の自由記述等を通スキル等の能力開発の現状を確認するとともに，修見ても，好意的に受け止められ，聴講の意欲を喚起し得と向上のための仕組みの改善を図り，適正な法人運たことが窺える。しかしながら，担当者が説明する場

営に資することであった。前述の知見から，今回の目

合，説明内容が専門的になり過ぎる可能性がある。そ的は，一定達成されたといえよう。

の場合は対象者にとって難解で魅力の少ない内容にな

今後は，今回の実施結果を組織的な改善に繋げていると考えられる。人事課担当者などが可能な限りコーくことが重要になる。引き続き人事課と協議を行ってディネーターとして携わり，対象者にとって面白さやいく予定である。組織的な取り組みとして移行を図っ

やりがいなど，学ぶ喜びを内包したものとすることもていくに当たっては，次章で述べる課題について検討重要である。

を進めることが必要となろう。

4）効率の観点からの他の改善方策との比較
第 4 に，共通スキル等の修得と向上を，今回実施し- 41 -

たように OJT を支援する取り組みによって図ることが注

効率的かどうかである。効率性の観点からは，OJT 自

１）法令用語辞典【第 8 次改訂版】では，「庶務」について「法体の問題解決，自己啓発に役立つ新たな手引書の作成，

令上は，主として行政機関の内部の事務の分配に関連して用い

現行の教職員ハンドブックの活用，あるいは人員配置られる用語で，人事，会計経理，物品の保管，官印の保管，文書による修得などと比較検討が行われることとなろう。

の接受発送，補助機関相互間の連絡等のいわゆる管理事務であOJT を支援する取り組みとしては，複数の公立大学って，別個の補助機関に所掌させるほどの事務分量のないもろ

職員等で構成される公立大学職員 OJT ワークシート編

もろのものをいう」などとされている。

集チームが作成・活用している公立大学職員 OJT ワー

２）これらの能力開発は，法人化前の国立大学においては，全国

クシートなどの取り組みが参考になる。
手引書の作成・の国立大学で共通の取扱いがあったことから，文部科学省がイ

活用等については，各大学の取り組みのみならず，特ニシアチブをとって「事務必携」等の手引書の作成や研修を行っ

定非営利法人学校経理研究会の「速解大学教職員の基てきた部分があるが，法人化後は一部を除いてそれらの作成，実礎知識」，
名古屋大学高等教育研究センターのプロジェ

施等はされていない。なお，一般社団法人国立大学協会が，国立クトを発端とする「大学の教務 Q&A（中井・上西，2012）」

大学法人職員必携を発行しているが，法令や高等教育政策の説等の作成事例も参考になろう。

明が中心であり，法人化前に文部科学省が作成していた国立大

しかしながら，いずれにせよこれらの知識・能力は，

学会計事務必携などのような業務の実践に沿った手引書ではな

一般書籍，大学間連携による能力開発では開発には限い。大学ごとに業務マニュアル・手引きを作成，又は一般書籍と界があり，各大学が主体となって行う必要があると考して，「大学の教務 Q&A」のような書籍が発刊され自己啓発等にえられることには留意が必要である。

利用されている。
３）Shikoku Professional and Organizational Development
Network in Higher Education

8．おわりに引用・参考文献

本稿では，筆者が着目した庶務的業務遂行能力につ１）山内一夫「庶務」.津野修，大森政輔，大出峻郎，工藤敦夫，

いて先行する論考や整理を概観した。次に，筆者が所

味村治，茂串俊，角田禮次郎，吉国一郎共編『法令用語辞典【第属する高知大学において実践したプロジェクトの事例

8 次改訂版】』学陽書房（2001）p429

を通して，OJT を基本にしてきた能力開発について，

２）中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて（答

業務煩忙な中，若手職員が十分には修得できていない申）」という問題を明らかにした。そして，OJT を支援する

３）大学行政管理学会ＳＤプログラム検討委員会（2009）「ＳＤ

方策として自己点検や Off-JT を試行したことについプログラム検討委員会最終報告」『大学行政管理学会誌』第 13て報告した。

号，pp.225-263

上述の愛媛大学など，同様の業務運営が求められ，

４）夏目達也（2013）「大学職員の主体性を尊重した職務遂行能

また職員数の相対的減少，業務の煩忙化等共通の状況

力の形成－国立大学を中心に－」『名古屋高等教育研究』第 13下にある国立大学法人を中心に，同様の問題が生じて号，pp.5-24いる。

５）上杉道世（2014）「大学職員の力をどう伸ばすか」『教育学術

今回試行した内容は，大学の規模や実施組織の単位を問わず実施可能と考えており，各組織の文脈に沿っ新聞』第 2568 号, 日本私立大学協会
６）早稲田大学（2014）「職員に求められる能力，専門性等につた応用も可能であろう。

いて」

多くの方にご支援・ご協力をいただいた本プロジェ

https://www.waseda.jp/top/about/work/organizations/per

クトの検討・試行が，高知大学における今後の組織的sonnel/training（2017 年 12 月 1 日閲覧）

な職員の共通スキル等修得の仕組みの改善や円滑かつ

７）特定非営利活動法人実務能力認定機構（2015）「実務能力

適正な業務遂行，ひいては大学職員全体に係る議論の基準表概要説明書[大学マネジメント・業務/基礎（知識・能参考になることを祈念して，本稿の結びとしたい。

力）編]」
https://acpass.acpa.jp/download/skref_univ_2015.pdf（2017 年 12 月 1 日閲覧）
８）篠田雅人（2016）「これからの大学改革の核，SD・職員力の- 42 -

版部

飛躍」『カレッジマネジメント』第 199 号，pp.44-48
９）大場淳（2013）「大学職員の位置」広田照幸，吉田文，小林27）特定非営利活動法人学校経理研究会編（2014）『速解大学教職員の基礎知識-平成 26 年改訂版-』

傅司，神山隆大，濱中淳子編『シリーズ大学６ 組織としての大学-役割や機能をどうみるか』，岩波書店，pp.145-168

28）福島一政（1997）「大学職員改革論 －大学は職員をどう位

10）四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（2017）「SPOD に置付けるべきか－」『大学行政管理学会誌』第１号，pp.37-42

おける SD について」『研修プログラムガイド 2017』，pp.8-1029）木村弘志（2015）「大学職員の知識・スキルと職務能力のつながり」『大学行政管理学会誌』第 19 号，pp.59-70

11）寺崎昌男・立教学院職員研究会編（2016）『21 世紀の大学：

30)京都大学（2012）「事務組織改革に係る基本的な考え方」『京

職員の希望とリテラシー』東信堂

大広報』第 2012.4 号，pp.3610-3620

12）山本眞一（2013）「大学経営人材の現状と課題」『高等教育研31）中井俊樹（2013）「教務の実践知をどのように共有するか」究叢書』第 123 号，pp.1-13『名古屋高等教育研究』第 13 号，pp.25-36

13）寺崎昌男ほか「座談会 職員像の探求―「大学人」としての出発を控えて」寺崎昌男・立教学院職員研究会編（2016）『2132）山本眞一（2012）『[新版]大学事務職員のための高等教育シ

世紀の大学：職員の希望とリテラシー』東信堂，pp.257－301

ステム論 より良い大学経営専門職となるために』東信堂

14）上西浩司，中井俊樹，斎藤芳子（2008）「教務部門が求める
教務担当職員像－教務部門事務責任者への全国調査結果－」『大学行政管理学会誌』第 12 号，pp.179-186
15）高知大学事務職員職能開発委員会（2013）「国立大学法人高知大学 事務職員の能力開発に関する基本方針・基本計画」
16）下元浩二（2017）「超過勤務削減に有効な取組みの検証」『次世代リーダー養成ゼミナール修了プロジェクト実践ジャーナル』，第６号，pp.51-70
17）渡邉友樹（2016）「OJT 文化，自己啓発文化醸成のための事
務系職員スタートアップガイド作成」『次世代リーダー養成ゼ
ミナール修了プロジェクト実践ジャーナル』，第５号，pp.7-20
18）今野浩一郎（2008）『人事管理入門＜第２版＞』日本経済新聞出版社
19）篠田雅人（2011）「職員調査にみる大学経営人材育成の現状と課題-私立大学職員に着目して-」『大学経営政策研究』第１号，pp.39-53
20）米澤愼二（2015）「部下・若手職員の育成－自ら学び成長す
る－」『SPOD フォーラム 2015』http://www.spod.ehimeu.ac.jp/wp/wp-content/uploads/2015/09/2801C.pdf（平成 29
年９月６日閲覧）21）今野浩一郎・佐藤博樹（2009）『人事管理入門 第２版』
日本経済新聞社
22）中原淳（2014）『研修開発入門-会社で「教える」，競争優
位を「つくる」』ダイヤモンド社
23）鈴木克明（2015）『研修設計マニュアル －人材育成のためのインストラクショナルデザイン－』北大路書房
24）荒木淳子（2006）「動機づけの理論―やる気を出させる方法」中原淳編『企業内人材育成入門』ダイヤモンド社，
pp.109-151
25）国立大学協会事務局編（2017）『国立大学法人職員必携（平成 29 年度版）』国立大学協会事務局
26）中井俊樹・上西浩司編（2012）『大学の教務 Q&A』玉川大学出- 43 -

平成 29 年度「次世代リーダー養成ゼミナール」

プロジェクト実践レポート

大学職員による学生のコミュニケーション能力育成―ワークショップにおける成果と課題―

レポート要旨学生のコミュニケーション能力の育成は国や経済団体においてその必要性が指摘されている。
学生生活を送るうえで、またキャリア形成や進路選択の観点からも重要な能力である。しかし、コミュニケーションに苦手意識を持つ学生は少なくない。筆者の勤務する徳島文理大学においても同様である。本学のカリキュラムにおいてコミュニケーションを教育内容に取り入れているのは一部の学部であり、正課教育において学ぶ機会はほとんどない状況である。しかしコミュニケーションは普段の生活の中や正課外活動を通じて十分培われる能力だと考えられる。筆者は学生のコミュニケーション能力の育成を支援することは大学職員として取り組むべき課題だと考えた。そこでプロジェクトとして取り組むこととした。プロジェクトでは，①学生および教員への意識調査の実施，②ワークショップによる苦手意識の克服に取り組んだ。本レポー
トではその経緯と成果について報告する。

徳島文理大学入試広報部
板東 博士- 44 -

大学職員による学生のコミュニケーション能力育成―ワークショップにおける成果と課題―

目次
1．はじめに
2．徳島文理大学の現状
3．コミュニケーション能力育成の取り組み（1）プロジェクトチームの設置（2）学生および教員への意識調査の実施（3）意識調査の結果と考察（4）他大学における取り組みの実施状況（5）ワークショップの実施と改善
4．プロジェクトの成果（1）プロジェクトメンバーからの評価（2）学部教員からの評価（3）ワークショップの３つの目標
5．課題と解決方法
6．まとめ
注
引用・参考文献- 45 -

1．はじめにてさまざまに提言される中で，それを苦手と捉える学生も少なくない。
本学の現状について述べておきたい。

進学率が上昇するなか大学には学力のみならず多様

筆者は就職支援部で，会話の際に言葉に詰まる学生，な面で問題を抱えた学生が入学してくるようになった。

自分の感情を上手く言葉に出来ない，また一方的に伝そのひとつに「コミュニケーション能力」の問題があえようとする学生など，コミュニケーションを苦手とげられている（葛城，2008）。コミュニケーションはする学生と接してきた。これらは筆者の体験からであ「社会生活を営むなかで人間の間に行われる知覚，感るが，本学においてもコミュニケーションに対して苦情，思考の伝達であり言語，文字，その他の視覚，聴手意識を持つ学生は存在しており，何らかの支援の必覚に訴える各種のものを媒介とする」と定義されてい要性を認識している。

る（広辞苑，2017）。これは学生とって重要な能力と考コミュニケーション能力は学生生活を送るうえで，えられている。学生生活においてコミュニケーション

またキャリアの形成や進路選択において重要な能力でを必要とする機会は多い。講義における教員や学生とある。本学のカリキュラムでは，コミュニケーションの対話，課題を共に取り組む必要がある。また大学職を取り入れた教育内容はチーム医療を念頭に置いた一員との事務手続きや履修相談、就職活動における社会部の医療系学部を除き開講されていない。学生がこれ

人との対話などがある。そこで本稿では学生が必要とを正課教育において学ぶ機会はほとんどない状況であするコミュニケーションを「自分の考えや感情を伝える。しかし，コミュニケーションは，普段の生活の中共有し，仲間と協同して取り組むための力」と定義すでの対話や行動を通じて多様な人と関わることや，クる。

ラブ活動やボランティア活動などの正課外活動での取コミュニケーション能力に関しては，様々な提言がり組みにおいても十分に培われることも考えられる。

行われている。文部科学省は「学士課程教育の構築に

学生の行動や意識の実態と特徴を明らかにするこ向けて（答申）」（中央教育審議会，2008）において，とで，具体的な支援ができると考え，学内調査を実施「国として学士課程で育成する 21 世紀型市民の内容した。その結果は後述するが，能動的な関わり方は苦（日本の大学が授与する学士が保証する能力の内容）」

手であるが，受動的な場面では苦手意識が低いことがに関する参考指針としてコミュニケーション・スキル

明らかとなった。本学の学生の以下のような姿が推測について言及している。また「データで見る学生の実される。普段の生活において特定の友人関係の中で交態と社会で求められる力のギャップ」（ベネッセ教育総流を持つこと，また聞き役になることが多く，話の組

合研究所，2011）において，企業と学生では不足してみ立て方や相手の話の内容にレベルを合わせることがいる力の認識に違いがあるとしている。企業が学生に苦手であるといった状況である。

不足を感じている力は「主体性」「コミュニケーション」などに対し，
学生は自分に不足している力を「語学力」

3．コミュニケーション能力育成の取り組み「専門知識」を挙げている。
この能力は学生にとって必要な能力と言われてい学生のコミュニケーション能力の育成を，事務職員

るが，学生は初対面の相手や話が合わない相手とのコを中心としたプロジェクトで取り組むこととした。プミュニケーションを苦手としているという（飯塚，

ロジェクトでは学生のコミュニケーション能力の育成2010)。このようにコミュニケーションに苦手意識をに向けて，次の２つに取り組んだ。

持つ学生を卒業するまでには社会が求めるレベルに引・学生のコミュニケーションに対する意識調査の実施

き上げることが大学において急務である。また社会と・意識調査をもとにしたワークショップの開催の認識の違いを学生に伝えることも大きな課題の一つと考えられ，学生のコミュニケーション能力の育成に対する大学の責任は大きい。

そのプロセスは，プロジェクトチームの設置，学生および教員への意識調査の実施，ワークショップの企
画・検討，ワークショップの実施，学生の変化の確認

2．徳島文理大学の現状である。

上述のとおりコミュニケーションの重要性に関し（1）プロジェクトチームの設置- 46 -

平成 28 年 11 月より本プロジェクトは始動した。ま議題：コミュニケーション交流会の日時，内容

ず，メンバーの選考から開始した。学生対応の経験の□第六回 メンバーミーティング

有無に関わらず，職員自身に学生の成長について興味

日時：平成 29 年 6 月 21 日(水)関心を持ってもらうことを目的として，学生支援に携

議題：コミュニケーション交流会の振り返り（第 1 回～第 3 回まで）。

わる部署にこだわらずメンバーを人選した。また教員については学部の就職指導の方針や指導方法について

これからのコミュニケーション交流会について（第 4協議する就職委員の経験がある教員を人選した。

回，第 5 回の内容検討）

プロジェクトが取り組む学生のコミュニケーショ□第七回 メンバーミーティング

ンの課題について筆者の考えを説明し，メンバーのこ

日時：平成 29 年 7 月 12 日(水)れまでの経験を活かした意見を述べてもらえるよう全

議題：学生の変化や状況の確認

員での意識統一を図った。打合せ方法については，主として対面で行うこととし，必要に応じてメールでの（2）学生および教員への意識調査の実施

意見交換も行った。メンバーミーティングは月１回，本プロジェクト発足のきっかけは業務を通じた筆

１時間を目安として実施された。ミーティングの前に者の日頃の問題意識からスタートしている。
そのため，は必ず議題を提案し，事前に協議内容を理解し，参加問題が本当に存在しているのかを確かめる必要があっすることで活発な議論と時間短縮に努めた。メンバー

た。仮に問題があるとすれば，どのようなことに学生

および対面での打合せ記録は以下の通りである。

の苦手意識があるのか，またどのような内容で支援できるのか，について情報を収集することとした。学生には意識調査を，教員には学生のコミュニケーション

プロジェクトメンバー

に対する支援方法について自由記述で意見を求めた。

氏 名

所属・職名

○板東博士

入試広報部・事務主任

福田トモコ

学生部・事務主任

文学部，理工学の１年生を対象にコミュニケーショ

川西志保

教務部・事務職員

ンに対する意識や行動の実態を明らかにするため意識半田加奈

総務部・事務職員調査を実施した。調査を実施するにあたっては，大学

佐藤一石

理工学部・教授

生活で身に着けるコミュニケーションの能力および社

1）学生への意識調査内容の検討（○はプロジェクトリーダー）

会人一年目に必要とされるコミュニケーションの能力□第一回 メンバーミーティング

に関する他の調査や先行研究等を参考にした。たとえ

日時：平成 28 年 12 月 5 日(月)ば，平尾・重松(2007)による山口大学の学生を対象と

議題：プロジェクトの趣旨説明

して聴く力，観る力，感じる力，質問する力，伝える

アンケート調査の作成について力というコミュニケーション能力の実態調査を行って□第二回 メンバーミーティング

いる。調査結果では「質問する力」「伝える力」が相対

日時：平成 29 年 2 月 6 日(月)的に低く，能動的なコミュニケーション能力の必要性

議題：コミュニケーションマナーの外部講師を招いてについて言及している。中川(2012)による企業の新卒勉強会

社員に必要なコミュニケーション力についての調査が□第三回 メンバーミーティングある。この調査結果では，「自分の言葉で必要なことを

日時：平成 29 年 2 月 9 日(木)

伝える力」
「相手が求めていることについて聴き，理解

議題：アンケート結果の分析する力」「分からないことについて質問する力（訊ねるコミュニケーション交流会の企画

力）」が取り上げられている。

□第四回 メンバーミーティング

本学で実施した調査では，社会で必要とされる一方

日時：平成 29 年 2 月 20 日(月)で学生が苦手とする能動的なコミュニケーション能力

議題：コミュニケーション交流会の目的と目標に着目した。また挨拶や礼儀，相手への思いやりなど

作業スケジュールの確認について学生の意識を訊ねる質問を取り入れた。プロ□第五回 メンバーミーティング

ジェクトメンバーによる検討結果，
「聴く力」
「訊ねる

日時：平成 29 年 4 月 25 日(火)力」
「伝える力」「想像する力」「心構え」「主体性」の- 47 -

6 つをコミュニケーションの能力として選択し，調査

画内容を検討するにあたり情報を収集するために実施。

項目を作成した。聴く力は相手が話しやすい雰囲気づ③調査名：学生へのコミュニケーションの支援方法

くりや共感を示す，最後まで聴くことについて質問し④調査期間：平成 28 年 12 月 5 日(月)～12 月 26 日(月)ている。訊ねる力は，相手に合わせられるような話題や経験を持ち合わせているか，またオープン・クェッ⑤質問内容：学生のコミュニケーション能力を伸ばす

ション，クローズド・クェッションの使い分けなどをもとに作成した。伝える力は，身振りや手振り，話の取り組み事例について（自由記述）⑥調査媒体：google フォームによる Web 回答または組立て方などについて尋ねた。想像する力は，自分の言動が相手に及ぼす影響を考えることや，相手の感情

紙による回答⑦回収率：67.6％(46 名／68 名)に共有できているかどうかについてである。心構えでは，挨拶や御礼，明るい態度など人として基礎となる（3）意識調査の結果と考察

内容を尋ねている。主体性は自分で課題を見つけ責任

1）学生への意識調査

をもって行動し経験をつめているかについて問うもの

学生への意識調査から次のような結果が得られた。

である。そのような中で多様な人と関わり対話や行動

選択肢それぞれを，良くできている＝4 点，少しできの中でコミュニケーション能力を養えるため質問項目ている＝3 点，あまり出来ていない＝2 点，全くできとして取り上げた。

ていない＝1 点を与え各能力の得点を集計した。調査

調査票には回答者の属性，ワークショップへの参加対象であった文学部と理工学部ではコミュニケーショ

意識の有無ならびにコミュニケーションに関する考え

ンの得点分布の割合に大きな差は見られなかった（図や行動について 25 の質問項目を設定した。選択肢と

1）
。
n=113

して，それぞれ「良くできている」から「まったくできていない」の 4 段階で解答を求めた。アンケートの対象者を 1 年次としたのは，これまでの学生対応においてコミュニケーション能力を養うには早期からの多様な人とのかかわりや対話などの習慣的な行いが必要と考えたからである。コミュニケーション能力を育成
するには，その必要性に早めに気づかせるために 1 年
次から取り組む方がよいと考えた。学生を対象としたアンケート調査の実施概要は以下の通りである。
①調査対象：学生②調査名 ：学生のコミュニケーション意識調査（以下，「意識調査」という。
）③調査期間：平成 29 年 1 月 16 日(月)～1 月 27 日(金)図 1 文学部，理工学部 得点分布

④調査媒体：紙⑤回収率：97.3%（113 名／116 名）

6 つの能力に分かれた 25 の項目のトータルはすべ⑥対象学部・学年：文学部（51 名），理工学部（62 名）
1年てにおいて「よくできている」とした場合 100 点，「全2）教員対象調査の検討

く出来ていない」とした場合は 25 点となる。集計結

教員を対象とした自由記述形式によるアンケート

果は表 1 のとおりである。

調査を実施した。これは，教員による学生へのコミュ

聴く力全体の平均得点は 3.1 点(4.0 満点)であった。

ニケーションの支援方法に関する情報を収集し，プロ「相手の話す内容を正確に「理解」しようと努めていジェクトでの取り組み内容に生かすことを目的としてる（No2）」という質問項目への回答は高い（平均 3.2いる。実施概要は以下のとおりである。

点）反面，「話しかけやすい雰囲気づくり（No3）」は①調査対象：教員（文学部，理工学部）

低い（平均 2.9 点）という結果であった。

②調査目的：コミュニケーションワークショップの企- 48 -

訊ねる力全体の平均得点は 2.7 点である。
「質問を矢継ぎ早にしない（No9）」など相手を気遣うような内容

えに自信を持っているか（No24）」は 2.6 点と低かっについては高い数値（平均 3.0 点）であったが，「話題た。

のストックや経験を持っている（No6）」については 25

次に 6 つの能力における意識の割合は図 2 に示すとの質問項目で最も低い値（平均 2.3 点）となった。

おりである。全く出来ていない，あまり出来ていない

伝える力全体の平均得点は 2.6 点であった。
「話の組と回答した割合は「伝える力」においては 44％，「訊

み立て方（No12）」（平均 2.5 点）や「結論から話したねる力」では 39％の学生が苦手意識を持っており 6 つ

のちに理由を話す（No14）」（平均 2.5 点）などが特にの能力の中では苦手意識の強い 2 項目であった。
一方，低いことが分かった。

「聴く力」について苦手意識を持つ学生は 20％程度で想像する力の平均得点は 2.8 点である。全ての質問あった。

項目について概ね高く，自分の発言や行動が相手にどこの力は 6 つの中で，学生の取得意識が高い能力と考のような影響を与えているか考える（No16）が高い数えられる。

値（平均 2.9 点）であった。

以上のことから，学生は普段の対話の中では聞き手心構えの平均得点は 3.0 であった。特に「挨拶や御に回ることが多く，苦手意識はさほどないと考えられ礼について（No18）」の質問項目は 25 の質問の中で最る。話を組み立てること，相手が要求する会話レベル

も高い得点（平均 3.3 点）であった。

に合わせることについては苦手意識が高い。

主体性の平均得点は 2.9 点である。
「自分の意見や考表 1． コミュニケーション意識調査の回答割合
n=113- 49 -

その理由として相手に質問をすることや，自ら言葉を（4）他大学における取り組みの実施状況

発する機会や練習する環境が少ないと考えられた。特プロジェクトでの取り組みを検討するにあたって，に伝える力と訊ねる力について社会人一年目に必要と他大学の実施状況をリサーチした。コミュニケーショされる能力でもあるが，本学の学生は低いことが明らン能力育成のための支援に関する先行事例として取りかになった。

上げた主な取り組みは次のとおりである。香川県内の3 大学の職員，SPOD 次世代リーダー養成ゼミナール

2）教員対象調査受講生（7 期生）の四国内の取り組みと文献を通じた

次に教員を対象とする調査として自由記述を実施

四国外の 3 大学における支援の実施状況等について情した。次のような回答が得られている。

報収集した。さらに，本学で実施したコミュニケーシ

・「伝える力」に関する取り組みとして，「実験や演習ョンの意識調査の結果と教員からの自由記述と照らしの際には結果内容についてプレゼンテーションを実施て，参考となる内容を検討した。
その結果，以下のような観点を見出すことができた。

させる。
」
・
「プレゼンテーションの上手な学生を見せることで①一人ひとりがコミュニケーションの意味や必要性を理解する。

手本とする。
」
・「前回の講義の感想について 1 分間のスピーチをす②双方向でコミュニケーションをとる練習を行う。

る。
」③学外での活動で多様な人と対話をする。
①については本学教員の自由記述からも国語力の・「訊ねる力」については「講義の中で出来る限り質問をさせる時間をつくる。
」

不足が指摘されている。本学においても教員は正しい・質問を促す練習として「グループワークを多く取り言葉使いや文法，話の組み立てを学びコミュニケーシ

入れ学生が講義内容について相互に質問をする時間をョンを理解させる取り組みを行っている。愛知みずほ

設けている。
」

大学の「アナウンス講座」では書く力（国語力）を養

今回の調査のカテゴリーに関連する取り組みも行

うためにテーマ基づいた文章を原稿用紙２枚にまとめわれている。学生の国語力や一般教養の力不足を感じ

90 秒内で発表し意見交換を行う講座を実施している。

る教員もおり，正しい言葉使いや文法，話しの組み立

これにより文章作成や校正なども養われ，また学生にてを学びコミュニケーションを理解させているというよる相互評価をすることで関係性も深まる結果となっ回答もあった。

ている。

以上のことから，教員は学生のコミュニケーション②については伝え方，訊ね方を養うことが重要と考能力の必要性を感じており，様々な方法でその能力をえた。高松大学では伝え方について設定したテーマに伸ばす取り組みを行っていることが理解できた。

基づいてプレゼンテーションを行い，学生が自分の考

n=113

えを発表し，それを聞いた他の学生との意見交換をする機会を設けるような方法が取り入れられている。本
学で必要と考えている訊ねる力に相当する能力については，オフィスアワーで，ゼミナールを担当する教員や職員が中心となり履修相談，大学生活，就職活動，資格取得，進路相談など幅広く対話をする機会を設け
教員と学生の距離を近くするという環境づくりから始めている。また学生のコミュニケーション力を考える
時は，常に自分たちから相手に寄り添い，傾聴し，理解しようとする気持ちを持つことで学生を育てるという意識を持っているという。
③については地域における様々な行事に関する取り

図 2．６つの能力の意識調査

組み事例を収集した。聖カタリナ大学では学生が地域活動に参加し地域の方々と学生の交流を深める機会と図 2．6 つの能力の意識調査し，その中で体系的にコミュニケーションを養うこと- 50 -

が出来ている。また社会人による講演会を実施し，講することとした。実際のワークショップの実施内容に

演当日は学生がお出迎えするなどの接待，司会進行，

ついては以下に述べる。開催の概要と筆者から見た学

質疑応答などを行いう。社会人と接する機会を持てる生の様子を紹介する。

ような取り組みをしていた。
2）ワークショップの概要
ワークショップの概要は次の通りである。学生がコ（5）ワークショップの実施と改善
以上のことから，上述の①～③の 3 つの観点を段階

ミュニケーションの意味を理解し，相手に訊ねることに分けてコミュニケーションを学ぶよう計画した。とができるようになるまでには５回程度のワークショッ

いうのも，
コミュニケーションに苦手意識を持つ学生，

プの開催が適当であると考えた。それぞれのワークシ

人間関係を広げたいと思う学生に対して何らかの支援

ョップについて詳述する。

が必要と考えたからである。

□第 1 回 5 月 23 日(火)16:25～17:25

プロジェクトメンバーで検討した結果，交流会を企

参加人数：6 名（1 年 3 名，2 年 3 名）

画・開催することとした。コミュニケーションの意味

内容：交流会の趣旨説明。

や内容を解説することで，興味を持ってもらい，そのインタビュー形式による参加学生同士の紹介。

後の意見交換で他者からのコメントをもらうことで多□第 2 回 5 月 24 日(水)16:25～17:25

様な意見を知ることが大切だと考えたため，ワークシ

参加人数：5 名（1 年 3 名，2 年 2 名）

ョップ形式を選択した。

内容：コミュニケーションの語源や意味について。

1）内容企画

コミュニケーション意識調査の結果の振り返

参加者同士の交流を深める意義もあるため，正課外り。

でのワークショップ形式による取り組みを選択した。

□第 3 回 6 月 13 日(火)16:25～17:25

内容については異なる考え方や価値観をもつ学生同士

参加人数：2 名（1 年 2 名）が一緒に活動をすることが重要と考えた。また先行研

内容：偏愛マップによる双方向のコミュニケーション。

究等から，学外での活動を通じてコミュニケーション

事前課題（偏愛マップの作成）

力を養うことが効果的であると考えた。その前段階と□第 4 回 6 月 28 日(水)16:25～17:25

して学生生活においてコミュニケーション力を身につ

参加人数：1 名（1 年 1 名）

ける必要性を認識してもらうため学内でのワークショ

内容：これまでのワークショップについてヒアリング。

ップ形式を選択した。

□第 5 回 7 月 12 日(水)16:25～17:25

当初ワークショップの内容について，伝える力は学
科紹介プレゼンテーションやスピーチを検討した。ま参加人数：1 名（1 年 1 名）
内容：就職試験対策用の模擬面接。

た，訊ねる力はその内容と連動させて，質問することを考えていた。そうすることで伝える力と訊ねる力の第 1 回＜趣旨説明＞

育成を狙っていた。しかしワークショップに参加する

第 1 回目はワークショップにおける目標と全 5 回の学生は，他者とのコミュニケーションが苦手で，それ内容を説明した。目標内容を 3 つに設定したのはコミ

らをすることに抵抗を感じるとメンバーで話し合ったュニケーションの定義である「自分の考えや感情を伝結果，学生が取り組みやすいワークを検討し進めるこ

え共有し，協同して取り組む力」を育成するためであ

ととした。

る。

アンケートでは，コミュニケーション能力育成のた①自分のことを相手に伝え，相手のことについて訊ね

めの取り組みへの参加について確認したところ，回答る

者全体の 30％，32 名が参加を希望していた。当初予②年齢，学部学科問わずコミュニケーションがとれる

想に反して，ワークショップに参加した学生数は，1 年

ようになる

生 3 名，2 年生 3 名の 6 名の学生であった。これらの③勉強を含め大学生活で「やりたいこと」を探すきっ

学生を対象としてワークショップを開催することとしかけづくりにできる

た。

である。

ワークショップは単独開催ではなく，継続的に開催

次に参加者同士の紹介を兼ねてインタビュー形式によ- 51 -

るワークを行った。参加学生からは他学科の教育内容

自分の知らない一面を見ることができ，前回よりはワ

や，他学年の講義内容を質問するなど活発な意見交換

ークショップの内容に満足している反応であった。

が行われ学生の表情を見ると満足そうであり第 2 回目
第 4 回＜ワークショップの再検証＞への参加も期待できた。

参加学生が 1 名となった。
そこで実施内容を変更し，

第 2 回＜意識調査結果の振り返り，コミュニケーショ

急きょ参加学生からこれまでのワークショップについン手法＞
第 2 回目ではコミュニケーションの語源や傾聴，理て意見を聞くことにした。
そこで明らかになったのが，解力の大切さについて説明した。
「伝え方」について，学生とのニーズの相違である。これまでの実施内容を話の組み立て方，相手の反応，言い回し，話の切り返

振り返った結果，学生が当初イメージしていた内容とし方などの習得を目指した。また平成 29 年 1 月に実比べてワークショップは簡単であったという。

施した意識調査の結果と，日本経団連が毎年発表して参加を途中で辞退した学生にもヒアリングをしたいる「新卒学生に対して社会が求める能力」について

結果，内容に必要性を感じなかったとの意見が返って紹介した。これらを通して，社会が求めるコミュニケ

きた。このような結果について考察すると次のようなーションの必要性について理解してもらうよう努めた。

ことが考えられる。

学生に所属する大学での調査結果を基に考えてもらう

アンケート調査で参加希望者のコミュニケーショ

ことで，コミュニケーションをより身近なこととしてン能力の自己評価は図 3 である。全体的に能力の自己理解してもらうよう工夫した。
ワークショップ終了後，評価は高かった。また実際に参加した学生も自己評価

次回までの事前課題として偏愛マップの作成についてが高かった可能性がある。そのためワークショップの予告し終了した。

内容を早い段階で地域との交流を通じて課題を発見，

第 2 回では，本学での意識調査結果や伝える力と訊
ねる力を養う内容構成やワークを工夫したが，学生の解決するような体験型の取り組みが適していたとも考えられる。

様子は前回と異なり少し退屈しており時間を持て余し
第 5 回＜社会人に求められるコミュニケーション力ている様子であった。

（模擬面接）＞
第 4 回目のヒアリングの結果，対象学生は入学時か

第3 回＜マインドマップワーク（偏愛マップを通して）

ら就職やインターンシップへの参加について不安が大＞第 3 回では自分のことを伝え、相手のことを訊ねる

きく，今回のワークショップに参加した動機もこの点ことを念頭に偏愛マップを取り入れたワークショップについて克服をしたいためであることがわかった。参を実施した。偏愛マップとは明治大学文学部教授 齋

加者は 1 年生 1 名となった。学生が望んでいるワーク

藤孝氏が提唱するコミュニケーション方法の一つであショップは，就職活動を想定した面接練習であることる。
自分が本当に好きなことを一枚の用紙に書き込み，が分かったため，第 5 回については通常は 3，4 年生

そういう問いを前向きに自分に発するというのが偏愛を対象に行っている面接練習を実施して映像をもとにマップの狙いである。偏愛マップの利点としては用紙

振り返りを行った。振り返りから見えてきた改善点と一枚を見ることでその人が初対面であっても会話の糸して見た目の表情，声の大きさ，手の動きが気になっ口が見つけやすく相手との距離を縮めやすくなること

たことや，映像の自分を見ると，思っていたよりも暗である。筆者自身も以前研修で経験をしており偏愛マ

い表情，小さな声で，見た目から受ける印象が大きい

ップを通して自分のことを伝え，相手のことを訊ねるとわかった。これについてはメラビアンの法則ⅱ）につペアワークを行った。これを用いて学生同士，学生といて紹介し日頃から意識するように説明を行った。参プロジェクトメンバーで偏愛マップを使い相互理解を

加学生は 1 年生のため，これから授業はもとより，ク図り，終了後はこのワークを通してお互いの印象につラブ，サークル，アルバイトなど多様な人と対話をすいて意見交換を行った。

ることで経験を積み面接試験ではその内容をもとに自偏愛マップ用いた感想としては相手のことについて深く知ることで親近感が湧いたとの意見であった。

身を語れるよう学生生活を送るようアドバイスを与えた

学生の参加人数は 2 名と少なかったが参加学生からは- 52 -

n=113三者である学部教員からのフィードバック，ワーク
ショップの開催にあたり掲げていた 3 つの目標から検証する。
（1）プロジェクトメンバーからの評価
職員からはワークショップの実施内容について学生達が作り上げるような取り組みが参加意欲の向上に繋がるという意見があった。例えば意識調査の結果を学生に考察させ，それを補う取り組みを考える過程で対話を通してコミュニケーションが生まれる。教員からは地域社会や卒業生との交流について意見があった。
学生は話しやすい相手，気の合う仲間と過ごす傾向が強い。しかし就職した後の社会生活では相手を選ぶこ

図 3. ワークショップ参加希望者の得点分布とは難しく，コミュニケーションを通して合意形成を図る必要がある。そのため学生時代を通して学外、卒

3）ワークショップから得られた知見

業生など多様な考え方を聴き，知ることが重要である。

5 回のワークショップを通じて 2 つの知見が得られた。1 つ目は学生のニーズである。意識調査でのワー

そのような方法も今後のワークショップとして参考にする必要があると考えられる。

クショップへの参加希望者は全体の 30％（32 名）であった。しかし第 1 回の参加者は 6 名であり，最後の（2）学部教員からの評価

ワークショップでは 1 名まで減少した。参加者が減少

今回のワークショップの取り組みについて、第三者していった理由について第 4 回ワークショップで検証

から意見を聞き取ることとした。対象としたのは参加したところ，内容に物足りなさを感じたという意見で学生の担当教員（担任）である。本取り組みについてあり学生のニーズとの相違が見られた。コミュニケー

説明した後、意見を聞いた。この教員からは，講義やションとは自分と異なる意見について対話を通じて理

就職指導においてコミュニケーション能力を育成する

解しあうことであるなら，参加学生のコミュニケーシ

必要性は理解しているが、指導をする時間がないといョン能力を検討すれば，スピーチやディスカッション

う回答が得られ，本学の現状と課題が明らかとなった。

のように話の組み立て方や議論を深める練習，また地

今回のワークショップについて，教員が時間をかけら域と交流するような体験型の取り組みがワークとしてれない部分に着目し，取り組んだことに対して評価を効果的であったと考えられる。

得た。また，参加学生について今後は学部全体として2 つ目は学生の就職に対する不安である。今回の参加学生はコミュニケーション能力とは就職活動におい共に成長を見守りつつ講義や学生指導を行うという意
見を得られた。

て必要な能力であると認識していた。また，1 年生という早い段階から就職に対して不安を抱いていること（3）ワークショップの３つの目標が分かった。確かにコミュニケーション能力とは就職

ワークショップの開催にあたり掲げていた 3 つの目

活動において合否を大きく左右する能力であることは標それぞれについて検証していく。それは①自分のこ間違いない。しかし企業が求めるからではなく学生自とを相手に伝え，相手のことについて訊ねる。
②年齢，

身が大学生活においてキャリアの実現のために高める

学部学科問わずコミュニケーションがとれるようになべき能力であり，その必要性を教えることで学生はコる。③勉強を含め大学生活で「やりたいこと」を探す

ミュニケーションを意識し続けてくれると考えた。

きっかけづくりにできる，である。
①については，偏愛マップの作成を事前課題とし，

4．プロジェクトの成果

自分のことを伝え，相手のことを訊ねることが出来たと考える。また面接練習においても質問に対して自分

本プロジェクトの成果をプロジェクトメンバー，第の考えや行動を伝える取り組みを行った。メラビアン- 53 -

1 つ目はワークショップの事前説明の方法である。

の法則などを考慮した効果的な伝え方については今後の課題となったが，目標は達成できたと考える。

メンバーから，ワークショップの実施内容について不②についてはコミュニケーションの変化の確認に明瞭な点があることが課題として挙げられた。これについて最後に相互評価を行う予定であった。しかし参ついては研修の内容がわかる資料を事前に作成し，予加者が 1 名になったため学生の自己評価および，参加め提示することで，学生は内容を理解した上で参加で学生の担任，学生を当初から見てきたプロジェクトメ

きると考える。また教員からもワークショップに対すンバー同士で変化について話しあった。参加学生の担るより深い理解を得ることができ，学生への案内も積任からは行動や言動に大きな変化は見られなかったと極的に行ってもらえるのではないかと考えられる。

いう意見であった。メンバーからは参加学生は年齢や2 つ目は組織的な取り組みである。今回は，早期か教育環境の異なる学生と対話してきたことで当初と比ら就職に対して不安に思う学生がいることがわかった。

べて受け答えの早さや，話の内容の伝え方に変化が見この結果から，学生支援の視点から，初年次から就職受けられた。また学生自身からはコミュニケーション

活動を念頭においたコミュニケーション支援を行う必能力や伝え方，訊き方の手法や知識が身につきコミュ

要がある。
また就職支援部と連携して実施することで，ニケーションに対する興味がわいたとの意見であった。

コミュニケーション能力の育成に継続的に取り組むこ③を目標に掲げたのは本学の学生には勉強や部活，とが可能となり，内定率の向上につながることが期待

ボランティア活動など大学生活を通して何かに打ち込

できる。
さらには，
ワークショップの参加人数の確保，む学生が少なく，コミュニケーション能力を養うには3 年次から始まる企業見学会や就職ガイダンスなどの様々な経験を通じた対話や行動も重要と考えたためで行事と関連づけることで充実した就職支援が可能となある。今回のワークショップにおいては「やりたい」

る。

ことを探すまでが目標となっている。これについては

今回の取り組みについて就職支援部に報告した結1 回目のインタビューワークの際に，1 年生から 2 年

果，コミュニケーション能力の育成については，初年生に対して資格に関する質問があった。対応した 2 年

次から希望者がいれば，対象にすることとなった。こ生は取得を強く薦め，その学習方法などについてもア

れからも就職支援部および学部教員などの組織協力のドバイスをしていた。また部活動においても自身が所

もと，学生のコミュニケーション支援の充実を行って属する部も含め様々な部活動を紹介し，その結果参加

いきたい。

学生は資格取得，部活動への参加を目標として掲げた。

3 つ目が評価方法である。今回のワークショップで

2 年生が 1 年生を指導するなかで，2 年生は相手の意実施した評価は学生の主観的な評価である。コミュニ

見を引き出すことの難しさに気づき，1 年生は自分がケーションの意味が考えや感情を伝え共有することな知らなかったことや新たなことに挑戦するきっかけ作

ら自分の伝えたいことがどれだけ伝わったか客観的なりが出来た。ワークショップを通じて良い関係性を築評価も必要であるため今後のコミュニケーションの支くことが出来たと考える。

援において内容も含め能力の計測や評価方法も課題で今回のワークショップを通じて参加学生がコミュあるといえる。

ニケーションを学び，対話をすることで相手の考えを知ることができた。そしてコミュニケーションの苦手

6．まとめ

意識が薄れ，興味をもってくれた。また教員が参加学生の現状を知ることで学科内での共通認識や支援に繋

コミュニケーションが苦手な学生を支援し成長さがったことがプロジェクトの成果であると考える。

せたい思いから本プロジェクトは始まった。結果，学生の自己評価では行動や考えに変化があったが，学部

5．課題と解決方法

教員からは学生の変化は見えづらい結果となった。コ
ミュニケーションの育成は長い時間を必要とするが，今回の意識調査およびワークショップを通じて学

その方法について今後も様々な検証を行い取り組む必生の意識や行動の変化から一定の効果はあったと考え要があると考える。特に社会においては意見の相違もる。しかし別の課題も明らかとなった。その解決方法多くなる。そのような状況において，自分と異なる相を含めて考察する。

手の意見を聴き，受け入れることも大切である。この- 54 -

ように考えの異なる相手と合意形成を築いていく必要があるためコミュニケーション能力の育成は大学生活において大切である。学生が本学を卒業した後も成長を感じてくれるよう学生に寄り添った支援を大学職員としてこれからも目指したい。

注
１）コミュニケーションの語源はラテン語の「わかちあい」を意味しており，またその能力は一つではなく，複数の能力が重なり状況に応じて使い分ける必要があると筆者は考えている。
２）メラビアンの法則とは，人がコミュニケーションを取る
ときには話の内容だけでなく，表情やしぐさ，声のトーンや大きさなどからも情報を得ており，その中で重要視されるものを表した法則がそれである。視覚情報「見た目，表情，視線など」（55%），聴覚情報「声のトーン，速さ，大きさなど」（38%），言語情報「話の内容など」（7%）

引用・参考文献
１）葛城浩一（2008）「学生のコミュニケーション能力に関する現状と課題」『香川大学教育研究』，pp.1－11２）中央教育審議会（2008）「学士課程教育の構築に向けて（答申）」３）ベネッセ教育総合研究所（2011）「データで見る学生の実態と社会で求められる力のギャップ」,『View21 大学版
Vol.1 特別号』,pp.6-10
４）飯塚一裕(2010)「大学生のコミュニケーション意識について」『愛知教育大学研究報告 59（教育科学編）』,pp49-53
５）平尾元彦，重松政徳(2007)「大学生コミュニケーション能力とキャリア意識」『大学教育 4 号』pp.111-121
６）中川伸子(2012) 「職場で求められるコミュニケーション
力とその育成について-企業等への調査をもとに-」『神戸
女子短期大学』,57 巻，pp.11-18
７）栗田智未，内野悌司(2012)「大学生のコミュニケーション
行動と意識の調査」『広島大学保健管理センター研究論文
集』,28 巻,pp.43-49- 55 -

平成 29 年度「次世代リーダー養成ゼミナール」

プロジェクト実践レポート

職員の意欲向上による組織の活性化に向けた取り組み－業務の振り返りと目標管理を通して－

レポート要旨大学を取り巻く環境の変化とともに大学職員に求められる役割も多様化・高度化し，その育成の必要性も高まっている。人材育成に関する多くの議論の中で，人が育つにはまず日々の業
務を通じて個々の意欲を引き出すことと，その向上を持続させるような組織的な環境づくりが必要であることが明らかとなった。それを踏まえると，聖カタリナ大学職員の業務遂行における課題の一つには，意欲をどう刺激するかという個々の動機づけがあると推察された。
そこで，本プロジェクトでは職員の動機づけの向上と意欲の持続を目的として，「自己成長」「第三者からの承認」「達成感」の 3 つの動機づけに着目した取り組みを実施した。
その結果，個々の動機づけが高まり，業務改善や自己研鑽への意欲を向上させるきっかけになった。今後，職員の能力・資質向上と，それを組織的な支援や体制の構築と結びつけること
で意欲が持続し，大学全体の活性化にもつながると考えられる。

聖カタリナ大学就職課
重松 映美- 56 -

職員の意欲向上による組織の活性化に向けた取り組み― 業務の振り返りと目標管理を通して ―目 次
1．はじめに ― プロジェクト実施の背景（1）これからの大学職員に求められること（2）大学職員の人材育成に関する議論（3）聖カタリナ大学職員の現状
2．プロジェクトの目的
3．プロジェクトの概要（1）動機づけを高めるための取り組み（2）プロジェクトの方法
4．結果考察―取り組み後のアンケートから（1）「私の履歴書」を活用した業務の振り返り（2）「目標チャレンジシート」を活用した目標管理
5．取り組みの成果と課題（1）振り返りによる自己の成長（2）第三者からの承認・評価（3）目標の達成感
6．今後の展望7．おわりに
注
引用・参考文献- 57 -

1．はじめに ― プロジェクト実施の背景

う強い意欲を喚起させることと，チャレンジする機会を提供し，個々のモチベーションを向上させることも重要である（吉田,2010）。

（1）これからの大学職員に求められること大学を取り巻く環境は少子化にともなう大学間競争

職員の意欲向上に着目した取り組みを行い，効果をやグローバル化の進展などにより，急速かつ複雑に変上げている大学もある。静岡大学では研修プログラム化している。

として「わたしたちの業務改善」を実施している。職

そのような状況の中，大学職員もその仕事や役割な員の具体的な仕事改善が大学改革につながっているとど求められるものが変化してきている。
1990 年代頃まいう意識を職員同士で共有してモチベーションを高め，では定型的な業務を行う「事務職員」としての役割がその後の業務に応用・実践することを目指している。

ほとんどであった。しかし，次第に大学の機能が多様以上のことから，職員の育成には，まず日々の業務化するようになると，前例のない新たな業務や専門性を通じて個々の意欲を引き出すことと，個々の成長をを必要とする業務などが増加するようになった。その促すような組織の仕組みや環境づくりが重要であるとため，与えられた業務を正確かつ効率的にこなす事務言える。

処理能力よりも，問題解決能力やマネジメント能力などを持ち，「何をすべきか」を自身で考え主体的に行動（3）聖カタリナ大学職員の現状
上述の議論を踏まえて，まずは聖カタリナ大学（以できる人材が求められている。
求められる人材の変化にともなって，大学職員の育成は重要な課題として注目されている。吉田（2010）

下「本学」という。
）職員が業務を遂行する中でどのような課題があるのかを考えた。

は，「『人事の活性化と職員の育成』が大学にとって重大学を取り巻く環境の変化にともない，本学におい要な経営課題となっているという認識は多くの大学人ても職員の業務領域は広がってきている。その多忙なに共有されている。大学トップの発言や，大学マネジ

日々の中では，職員は目の前の仕事をこなすことに集メントに関わる論考には必ずと言ってよいほど人材マ中せざるを得ない。そのため，日々の業務を何のため

ネジメントの重要性が述べられている」として，人材に行っているのかを考える時間はほとんどないと考え育成の必要性の高さを強調している。

られる。一つ一つの業務の目的や意味を考えず，ただ黙々とこなすだけでは職員の仕事に対する意欲も薄れ，組織全体の活気も失われる恐れがある。

（2）大学職員の人材育成に関する議論

本学では 2010 年度から設置された SD 委員会 1) が大学職員の人材育成についてはこれまでにもさまざ
まな議論がなされてきた。

中心となって定期的に学内で事務職員研修を実施し，急激に変化する社会環境に対応するため，大学職員

職員の知識や能力の向上，意欲の促進につなげようとも教員と協働しながら大学運営を推進できるよう意欲

してきた。
しかし，
そうした継続的な取り組みに対し，的に学び，専門性の高い人材になることの重要性につ多くの職員がその必要性を理解しているものの，「やらいては，篠田（2016）など多くの文献の中で指摘されされている」といった受け身の姿勢で臨んでいるようている。

に思われる。また，学外研修への参加促進なども組織

職員の成長を促し，大学運営を支える人材を育てる

的に行われており，
職員は外部での研修で刺激を受け，ためにはその環境を整えることも必要である。山﨑

業務への意欲を持って戻ってきている。しかし，学ん（2016）や上杉（2017）も述べているように，人事体だ内容や手法を実践する場がほとんどなく，学んだこ制の再構築や研修の体系化など職員が自ら学び，育つとを活かしきれないため，その意欲は持続されていな仕組みを整備することが今後ますます組織の役割としいように見受けられる。

て求められるようになるだろう。

こういった状況から読み取れる本学職員の業務遂行

しかし，山口（2009）らが述べているように，組織における課題の一つに，業務に対する意欲という観点がどんなに立派な体制を構築しても，そこにいる職員が考えられる。研修などの組織的に学ぶ機会は提供さの意識が前向きにならない限り効果は上がらないと考れていても，日常の業務の中で「自ら学ぶ」という職えられる。人が育つには，まず本人の意欲が起点とな員の意欲をどう刺激するかという個々の動機づけが問り，そこに組織の働きかけが作用することが大切であ題として挙げられる。また，その個々の意欲を持続さる。また，職員に仕事を通じて何かを達成したいといせるような組織的な支援や仕組みが十分とは言えない- 58 -

個々の意欲を高める要因となる動機づけには「外発ことも問題の一つではないかと考えた。

的動機づけ」と「内発的動機づけ」の 2 つがある。
1）外発的動機づけ

2．プロジェクトの目的

外発的動機づけは，たとえば昇給や昇進などの報酬や上司からの承認や表彰，充実した福利厚生などが得

そもそも業務を遂行する上で，意欲はなぜ必要なのられることを期待する動機づけのことをいう。

だろうか。まずはその必要性について考えてみたい。

具体的には，株式会社オリエンタルランドの「I have

職員が与えられた業務を滞りなく進めることだけを求idea 制度」や，株式会社ローソンの「自律型挑戦大賞」

められるのであれば，個々の意思とは関係なく，上司などの社内表彰制度などがある。お客様に喜ばれる商が指示・命令して業務を行わせることも可能であろう。

品やサービスの実現に向け，組織や役割の枠を超えた

また，職員が決められたルーチンワークを義務的にこすべての従業員が気軽に提案し表彰されることが社員なすだけであっても，業務の一定の水準は保たれるとのモチベーションにつながっている。
サイボウズ株式会社には，部署をまたいで仕事の話考えられる。
しかし，大学は 18 歳人口の減少により淘汰され，学をする 5 人以上の会には飲食費を支援する「仕事 Bar生を獲得するための大学間競争が激しくなる「2018 年（場）」という制度があり，株式会社 OKUTA にはパ問題」という危機に直面している。そのような状況のワーナップ（お昼寝）制度」といって，昼食休憩とは中，上述のような意識では，今後職員が大学運営を支別に眠くなったタイミングで 1 日 15 分程度の仮眠をえていくことは難しいと考えられる。特に私立大学に取れる制度がある。これらの目的は，福利厚生を充実

ついては，日本私立学校振興・共済事業団の「私立大させることによって社員のモチベーション向上を図る

学・短期大学等入学志願動向」のデータによると，2017ことである。

年度はそのおよそ 4 割が入学定員割れとなっている。

さらに，第三者からの承認による動機づけについて

この厳しい状況に対し，各大学は建学の精神に基づいは，株式会社小林製薬の「ホメホメメール」という制

た自主自律の精神で創意工夫した教育活動を行い，他度がその一例である。社長が賞賛に値する行動をとっ大学と差別化を図ることが学生募集，ひいては大学財た社員に対して，良かったところを具体的に書いたメ政にも効果をもたらすと考えられる。そのためには職ールを直接社員に送っている。社長から直接褒めて認員も前例のない状況に対応し，さまざまなステークホ

められるうれしさが社員のモチベーション向上につな

ルダーからの多様化する要望に応えることができる知がっている。職員の業務への意欲を引き出すには，人識・能力を身に付ける必要があるのではないだろうか。

間の持つ欲求のうちの承認欲求を満たすことが効果的

前章での議論とあわせて考えると，環境の変化ととであると言われている。特に，個人の成果が見えにく

もに職員に期待される能力や水準が大きく変化しても，い大学組織においては，一年間を振り返って，個々のそれらの基盤となるのは個々の意欲であると言える。

職員が大学にどう貢献したかを確認していく取り組み

そこで，
本学職員の業務遂行における課題である「動などが，職員の承認欲求を満たす効果的な方法である。

機づけを高め，意欲を持続させること」を目的とした組織全体で相手のことを褒め合い，認め合う風土づく

プロジェクトを実施することとした。職員が業務の成りをすることによって，職員の働く意欲も向上すると果や自身の成長を実感しながら意欲や主体性を向上さ考えられる（岩田,2010,2016）。
これらの動機づけは短期間で効果が出るとされていせ，それを維持することにより，組織の活性化につなる一方で，その効果を持続させることが難しいというげることもできると考えた。

側面もある。
2）内発的動機づけ

3．プロジェクトの概要

行動の結果に対する報酬のためではなく，仕事への満足感や達成感を得て，自らが仕事に対する意欲を向（1）動機づけを高めるための取り組み
動機づけに関する他大学や企業での取り組みには次上させることをいう。具体的には，仕事をする中で自のようなものがある。それらを参考に，本学職員の意

身が能力を発揮できているという感覚がある時や自分

欲や主体性を高め，持続させるための取り組みを検討

自身で目的を定め，計画を立て，実行しているというした。

実感がある時に内発的動機を得やすいと言われている。

- 59 -

組織においてはそのような機会の提供や仕組みづくり

体性の持続に有効な要素であると考えた。そのため，が必要であるため，この動機づけに関連する取り組み

各取り組みに関するアンケートで，自己研鑽や業務改を行っている機関も多い。

善への意欲を高めるために職員が今後大学に求めるこ

たとえば，國學院大学で活用されている「大学職員とについても確認し，その必要性などについても述べの履歴書」や愛媛大学で導入されている「スタッフ・ることとした。

ポートフォリオ」では，個々の職員が自らの業績を具

1）プロジェクトメンバーおよび対象者

体的な裏付けに基づいて振り返り，自身の経験を継続

事務局長と相談の上，プロジェクトチームとして的に記録する。それにより，自らの能力をどのように

SD 委員会に協力を依頼し，承諾を得た。メンバーは業務に生かすことができたかがわかり，自身の成長や事務局長，総務課長，会計課長補佐，入試課係長，教業務のやりがいをあらためて認識することができてい務課主任，就職課員，総務課員（職位，所属はプロジる。どちらも職員が意欲的に能力開発を進める有効なェクト発足当時のもの）と筆者（プロジェクトリーダ

ツールとなっていると言える。

ー）の 8 名である。

京都産業大学の「目標チャレンジ制度」も内発的動対象者は事務局全体とした。それにより，職員が一機づけには有効である。職員個人の自主性と自律性を体となって取り組むことができると考えたためである。

尊重した目標設定（Plan）→遂行（Do）→自己評価

対象についても事務局長の了承を得て，本学全専任職（Check）→自己改善（Action）のサイクルにより，員 35 名（2017 年 1 月現在）を対象として実施するこ「努力すれば達成できる」という目標達成に向けた意ととした。

欲を高揚させることが可能となっている。また，目標

2）実施スケジュール
実施計画の詳細については，表 1 のとおりである。

達成に向けたプロセスの中で，必要な能力開発に向けて自らが積極的に取り組む動機づけが行われ，能力向

表 1．プロジェクトの実施計画の詳細

上につながっている。
一般的に動機づけは，自らの興味・関心や意欲から実施時期

生まれてくるものであるため，各自の考え方次第でや2016 年 11 月

る気が持続すると言われている。しかし，報酬や承認

実施内容
事務局長へ企画の打診
プロジェクトチームの立ち上げなどの外発的動機づけに影響を受ける場合もある。そ同 12 月 5 日のため，外発的動機づけと組み合わせて活用すること

SD 委員会にてプロジェクトメンバーに
企画概要を説明で，相乗効果があると考えられている。

12 月 27 日

冬季 SD 研修会にて専任職員へ企画概要を説明（2）プロジェクトの方法

2017年1月16日

動機づけを高める取り組みをふまえ，業務の振り返SD 委員会にて「私の履歴書」様式，スケ
ジュール検討り，目標達成に向けた取り組みを本学で試行的に導入

同 2 月～3 月

した。具体的には，「私の履歴書」作成による業務の振「私の履歴書」作成による振り返り，所属長との面談を実施

り返りと面談の実施，「目標チャレンジシート」による

3 月末

目標の設定と管理を行うこととした。

「私の履歴書」作成および面談に関するアンケート実施

職員が振り返りを通して自らの成長を認識すること，

4 月～6 月自身が設定した目標への達成感を得ることによって業「目標チャレンジシート」を活用した目
標達成への取り組みを実施①

務への動機づけが高まり，意欲的な業務改善や自己研
鑽につながると考えた。なぜなら，自分自身で業務に

6 月末

3 ヶ月間の成果や達成度を検証①

7 月～9 月「目標チャレンジシート」を活用した目

ついて振り返ったり，目標を定めたりするため，成長標達成への取り組みを実施②の実感や達成感を得やすいと考えたからである。その

9 月末

際，上司からのフィードバックによって自身およびそ〃の業務への承認も得られれば，動機づけがより高まる

3 ヶ月間の成果や達成度を検証②「目標チャレンジシート」の活用に関す
るアンケートの実施ことが期待できる。
一方で，人事考課・人材育成制度などの組織的な体制や支援も職員の業務への動機づけを促し，意欲や主3）「私の履歴書」作成による業務の振り返りと面談- 60 -

「私の履歴書」は，職員一人一人がこれまでの業務

この時点で事務局長と相談し，プロジェクトの今後と自分自身について振り返ることで自身の成長に気付の対応については学内の様子を見ながら検討すること

き，今後の能力向上に向けて自己研鑽することを目的としていたが，事態は 5 月になっても収まらなかった。

としている。

多くの部署が業務を滞りなく進めることで精一杯な状況となり，疲弊している職員も多い中，筆者は，職員

主な記載事項は以下のとおりである。
① 職歴・研修歴全員によるプロジェクトの実施は困難ではないかと考② 今年度行った業務内容

えるようになった。再度事務局長に相談した結果，プ③ これまで行った業務について

ロジェクト自体を負担に感じている職員もいること，（所属課，業務内容，その中で感じたこと）

しばらくは SD 委員会の定期的な開催も難しいことか④ 自身の強み・弱み，克服するための努力についてら，同委員会をプロジェクトチームとして組織的に進⑤ 仕事をする上で大切にしていること

めていくことは不可能であると判断した。
このような状況下で，プロジェクトを当初の計画通⑥ どんな職員でありたいか⑦ 現在の目標

り進めるか，個人に負担がかからないような取り組み⑧ 今後経験したい業務，その理由に変更するか，という判断を迫られ，苦悩しながら 2作成を通じて，自身の現状を認識し，これからやりヶ月が経過した。
当初よりプロジェクトの実施において，学内の次世

たいこと，その実現に向けて今後取り組むべきことな

代リーダー養成ゼミナール修了生による助言や継続的どを整理するねらいがある。
作成後は，それをもとに所属長との面談を行うことなサポートがあった。再度事務局長と相談し，修了生とした。これまで本学では，毎年事務局長との面談はにプロジェクトメンバーとしての参加を依頼し，全員行ってきたが，所属長と面談をする機会はなかった。

から承諾を受けることができた。6 月からプロジェク

そこで，課員の業務内容や取り組みの姿勢を最も身近

トチームを事務局長と修了生 5 名（教務課長，入試課で見ている所属長からの承認やフィードバックが，職長，図書課長，教務課長補佐，総務課長補佐），筆者（プ

員の一番の動機づけにつながるのではないかと考えた

ロジェクトリーダー）の 7 名に変更して再開できるこからである。第三者から評価や承認などを得ることにととなった。

より，「私の履歴書」をブラッシュアップできるだけで学内の状況を考え，対象者についても再考した。全なく，新たな気付きや自信，さらに意欲向上につなが専任職員を対象とはせず，参加を承諾してもらえる人るという効果も期待した。

を募って進めることとした。
結果として専任職員25 名「私の履歴書」の作成およびそれを用いた面談に関から参加可能との回答を得られた。承諾をした職員にするアンケートを実施した。その目的は 2 つある。1

協力を依頼し，次項で詳述する「目標チャレンジシー

つは，振り返りや面談の効果検証や職員が感じたこと

ト」への取り組みを実施していくこととなった。変更を把握することである。
もう 1 つは，
前述したように，したスケジュールの詳細については，表 2 のとおりで

意欲的に自己研鑽・業務改善を行うために職員が大学ある。

に求めることを確認することである。ここで得られた意見が事務局の組織的な支援や体制づくりにつながればと考えている。そのアンケート結果については次章で詳述する。

表 2．変更後（6 月以降）のスケジュールの詳細
実施時期

実施内容

2017年6月12日

新プロジェクトメンバーと今後の進め

4）不測の事態と実施体制の変更方について打合せ「私の履歴書」の作成と上司面談を終え，4 月から

同 6 月 13 日

次の段階へ入っていこうとしていた矢先，学内で不測の事態が起こった。2017 年 3 月末から数ヶ月間，本学対象者に向けて，今後の進め方についての説明会を実施

6 月 15 日～7 月

事務局では課長級の職員数名が長期病休となる事態が「目標チャレンジシート」を活用した目
標達成への取り組みを実施①発生し，各課の業務にまで支障が出る状況となった。

7 月 26 日～31 日

2 ヶ月間の成果や達成度を検証①

そのため，当初計画していた通りにプロジェクトを進

8 月～9 月「目標チャレンジシート」を活用した目

めていくことが困難となり，計画を変更せざるを得なくなった。

- 61 -

標達成への取り組みを実施②

10 月 2 日～10 日

2 ヶ月間の成果や達成度を検証②

して取り組むようにするためである。また，設定した10 月 23 日～31

「目標チャレンジシート」の活用に関す目標の達成を通じて，職員一人一人が成功体験を積み日るアンケートの実施

重ねることにより，自信や自己肯定感を持つこともねらいであった。
さらには，目標を設定した段階で所属長とその目標

5）「目標チャレンジシート」を活用した目標管理「私の履歴書」の作成と面談を通じて，職員各自のを共有し，振り返りの際にはフィードバックをもらう

課題や今後取り組むべき目標が「見える化」された。

こととした。そのことが励みとなり，目標達成への意

これを踏まえ，個々に目標設定をし，その達成に向け欲を継続できるのではないかと考えたためである。
このシートを活用して，各自が立てた目標達成のたた「目標チャレンジシート」を活用した取り組みを行った。様式は表 3 のとおりである。

めに，計画（Plan）して行動（Do）し，所属長からの記載内容は以下の 7 項目とした。

フィードバック（Check）をもらいながら次への行動① 目標（自身ができるようになりたいことなど）

改善（Action）を行って目標達成に近づくという② その目標が達成できた状態を10 点とした時の現在

PDCA サイクルをうまく機能させ定着させるという意図もあった。それができれば，必要な能力開発に向（取り組み前）の自分の点数

けての職員の意欲が持続するのではないかと考えた。

③ 実現のために行うこと

この取り組み後にも，「目標チャレンジシート」の活④ 実施状況
⑤ 達成度（10 点満点で数値化）用に関するアンケートを実施した。その目的は，前述⑥ 改善点・反省点のアンケートと同様に，目標達成に向けての取り組み⑦ 所属長からのコメントの効果検証や職員が感じたことを把握するためである。

このシートの作成においてはいくつかのねらいがあ

さらに，目標達成への意欲を高めるために職員が大学った。まず，目標や行動計画を立てただけで終わらなに求めることについても確認する。次章では，それらいように，2 ヶ月に 1 度各自で振り返りを行うように

2 つのアンケート結果をもとに，これまでの取り組み設定した。設定した目標と照らして自分の立ち位置をについて考察する。

定期的に確認し，必要があれば軌道修正しながら継続
表 3．
「目標チャレンジシート」様式- 62 -

4．結果の考察―取り組み後のアンケートからた。
2）「私の履歴書」の今後の活用について

今回のプロジェクトでは，2 度のアンケートを実施

このシートの今後の活用については，8 割の職員がした。正確な回答率については後述するが，いずれも「活用したい」と回答している。その理由は「自己理高い回答率となった。また，自由記述形式の設問項目

解・自己認識」，「自身のキャリアビジョン」，「客観的についても，職員から多くの率直な意見を得られた。

な記録」，「業務の PDCA」の 4 つのキーワードでカテ

それには 2 つの要因があると考えている。1 つはアゴリ分けできる。
そのうち最も意見の多かったのは「自ンケートを完全匿名で実施し，個人の特定がされない

己理解・自己認識」
で全体のおよそ 6 割を占めている。

ように設定したことである。それにより，忌憚のない

次いで「自身のキャリアビジョン」がおよそ 2 割とな意見を聞くことができたと考えられる。もう 1 つは，った。カテゴリごとの自由記述を表 4 に示す。

これまでにも次世代リーダー養成ゼミナール修了生が学内でプロジェクトを行った実績があったことが挙げ

表 4．
「私の履歴書」を今後も活用したい理由（抜粋）られる。そのため，事務局全体に協力体制があり，取

キーワード

自由記述

り組みの結果を考察する際に有効となる多くの意見を

自己理解・

・自分自身を見つめ直すことができるから。

得ることができたと考えている。

自己認識

・業務を振り返るきっかけになったから。
・自身の業務やこれまで携わってきた仕事（1）「私の履歴書」を活用した業務の振り返りについて改めて考えることができたから。

「私の履歴書」作成および面談に関するアンケート

・配置や立場が替わる際に自分自身を振りの対象・回答状況は以下のとおりである。

返り，見直す良い材料になると思う。

① 調査対象：全専任事務職員 35 名

自身のキャリ・自分自身の能力や知識を振り返ることに② 調査期間：2017 年 4 月 3 日～4 月 28 日

アビジョン

よっ

③ 調査方法：学内グループウェアて，今後の目標や課題が見えてきたから。

④ 回答率：85.7％（35 名のうち 30 名が回答）

・5 年先 10 年先を見据えて行動するために自アンケートによると，「私の履歴書」の作成は 9 割の分を見直し，広い視野で仕事をしていきた

職員が実施している。また，作成後の面談についてもい

職員の 7 割が実施したと回答している。年度末の多忙な状況の中だったが，予想よりも高い実施率となった。

から。
客観的な記録1）「私の履歴書」作成および面談を終えて感じたこと

・これを機会と捉え，今後も追記し，自身につ「私の履歴書」作成についての意見や感想には，前いての客観的な記録としたい。

向きなものが多く挙がった。たとえば，「これまで取り・年に 1 回でも今回のように記録として残組んできた業務やその時々に感じていたことを記録としてして残すことができた」，「目標を意識できた」という

おくと，自分のためにもなり，引継ぎをすものである。

る

作成後の面談についても，「今後も面談は必要」もし際にも活用できそうだと思った。自分の中くは「どちらかというと必要」という回答は合わせてで100％である。面談を実施した職員は，その必要性を感

曖昧になっていたことが文字にすることじているようだ。

で一方で，面談者側に対するトレーニングの必要性や実施方法の改善，面談の意図の理解不足などの問題点も浮き彫りとなった。しかし，「上司と部下がお互いの仕事に対する熱意や考え方を知る機会となった」という意見や，「上司から見た自分の成長点や今後の課題，
上司が求めるものがわかり，それらを今後の目標として業務に取り組みたい」という前向きな意見も見られ- 63 -

すっきりした。
業務の PDCA

・今回のような作業を繰り返し行うことで，業務の PDCA につながると感じた。また，
自身の達成感にもつながると思った。

その他にも，自分自身のために活用するだけでなく，

現行の身上報告書に変わるものとして作成し，人事異討の余地があったといえる。その時期は本学の新学科動を検討する際の資料として活用できるといった，組設立の準備や事務局における業務の混乱等で，特に多織においての活用方法を提案する意見も見られた。

忙になった時期でもあった。そのため，職員への負担

3）職員の自己研鑽のために大学に求めることが大きくなったことは否めない。実施時期が適切でな「自己研鑽のために大学に求めること」に関する回
答は図 1 のような結果となっている。最も多かった回

いという声もあり，もう少し慎重に検討すべきであった。

答は「学外研修への参加促進（53.3％）」，次いで「定期的な人事異動（43.3％）」である。特に，「学外研修（2）「目標チャレンジシート」を活用した目標管理への参加促進」の割合が「学内研修の充実」を求める「目標チャレンジシート」の活用に関するアンケー

割合（26.7％）よりも高くなっていることは，1 章でトの対象・回答状況については以下のとおりである。

述べた「学内研修へ参加する職員の受け身がちな姿勢」① 調査対象：参加承諾をした専任事務職員 25 名と関連があるのではないだろうか。つまり，職員の多② 調査期間：2017 年 10 月 23 日～10 月 31 日

くが，
学内で一律に準備された研修を受講するよりも，③ 調査方法：学内グループウェア

上司から習得を期待される分野の知識に関するプログ④ 回答率：100％（25 名のうち 25 名が回答）

ラムを勧められたり，自身が学びたいと思うプログラ
ムを選択したりして学外での研修を受講する方が，外プロジェクト対象となる職員全員が「目標チャレン

部からの刺激も受けながら自身を成長させることがでジシート」を作成し，実施率は 100％となった。数ヶきると考えているとも推察される。こういった意見を月にわたる取り組みに全員が最後まで取り組めた理由

SD 委員会での活動を検討する際の参考にできればよには，所属長との目標の共有や定期的な振り返りがあいのではないかと考えている。

ると筆者は考えている。
1）目標設定「目標設定がすぐにできた」もしくは「どちらかというとすぐにできた」という回答は合わせて 76.0%であった。その理由の半数以上が「プロジェクト前から多少は意識をしていたことだったから」，「以前からある程度は意識をしていたから」，「実行すればいいと思いながらもなかなか行動に移せなかったことを設定したから」などであった。このことから，やるべきこと，
改善したいことを普段から意識している職員も多いことがわかる。今回のプロジェクトが，職員各自で目標達成に向けて行動し，継続して目標を意識するきっか

図 1．大学職員としての自分を磨くために大学に求けとなったと考えている。
目標設定の際に意識したことについては，図 2 に示めること（複数回答可）している。最も多かったのが「自身の業務における課
4）今後の検討課題

題や改善点（88.0%）」，次いで「所属課における課題や「私の履歴書」を今後活用したいと思わないという改善点（60.0％）」であった。最も少なかったのは「中・回答も見られた。その理由として，「自分を見つめ直す

長期経営計画２）や事業計画など大学全体の方針・目標

ことは前向きになれることばかりではなく，後ろ向き（20.0%）」である。このことから，自身の課題と所属になる場合もあるため，それらも考慮した上で組織が課の目標とを結びつけて考えている職員は多いが，組きちんと職員を支えるという体制を先に整えることが織の目標まではあまり結びつけて考えていないことが必要である」という意見があった。筆者は振り返りのうかがえる。中・長期経営計画や事業計画などは学内

メリットばかりを考えており，マイナス面の可能性まで全教職員に周知されている。しかし，このような結で考えが及ばなかった。この意見を受け，今後の検討果になったことから，大学全体の目標が個々にまで浸課題と考えている。

透しているとは言い難い。それは，職員個々の意識の「私の履歴書」の作成を実施した時期についても検問題だけでなく，本学において大学組織の目標を意識- 64 -

づけできるような体制が整備されていないことも要因

・研修への参加，関連書籍の研究などに積極的になった。

の一つと考えられる。

・日々の業務で改善すべき点を見つけるようになった。
・目標達成に必要なインプットが何かを考えるようになった。
・計画的に業務を行うことを意識するようになった。
・目標が頭の片隅にあったため，空いた時間に行動に移そうと思えた。
・日々あまり目標を意識していなかったので，毎月自分の当初の目標を見直すきっかけになった。
・これまで「とりあえず」と済ませていたことに対し，「継続して取り組む」ことを意識するようになった。
・自主性が求められる目標に設定したため，先延ばしにしてしまうことを防ぐことができた。

図 2．目標設定の際に意識したこと（複数回答可）
4）「目標チャレンジシート」の今後の活用について
2）目標の達成度

76.0%の職員から「今後も継続して活用したい」と

6 月のスタート時と 9 月末の終了時点の達成度を比の回答があった。その理由は表 6 のとおりである。

較した。その変化について，「上昇した」という回答は76.0%である。その理由として，「見えるところにチャ

表 6．
「目標チャレンジシート」を今後も活用したい

レンジシートを置くようにして常に目標を意識してい理由（抜粋）

たから」，「業務の目的や PDCA サイクルを意識して取・少しでも目標達成に近づくことで仕事へのやりがいも感じり組んでいたから」，「昨日よりも何か一つできるようるから。

になろうという気持ちを持つようにしたから」という・やらされるだけでなく自分から進んで業務ができるよう常

意欲的なものが挙げられる。

に目標を持つ癖をつけたいから。

しかし，その一方で，「4 ヶ月間，目標を意識し続け・例年通りとなりがちな事務業務から脱却する良い機会だとることが難しかった」という意見がおよそ 3 割を占め

思うから。

た。また，
「個々の取り組みを人事考課や賞与査定につ・時期によっては大変だが，行動に移しやすくなるから。

なげ，組織的に職員の質を高めるべき」といった意見・定期的に自分を振り返り見直すことで仕事の質が高まるとや，上司からの効果的なフィードバックを得るために思うから。

メンター制度の導入を求める意見もあった。以上のこ・目標を意識しながら仕事に取り組むことで，成長の度合いとから，職員が常に目標を意識するためには，個々のが変わってくると思うから。

意欲が継続するような組織的な体制づくりも必要であ

・自分の考え方の変化が良い方向なのか悪い方向なのかを定ると考えられる。

期的に見直すための指標となるから。

3）仕事への取り組み方や意識の変化

・ぼんやりと目標を掲げるより，目に見える形でどうなりた

88.0％の職員が「取り組みを行う前と後で変化があいか意識できる点が良い。また，期間ごとに区切ることでった」と回答している。具体的には表 5 のような意見

振り返りのタイミングと軌道修正の機会を得やすい。

が挙がり，多くの職員が前向きな姿勢になっているこ

・業務の見直しの有効なツールになったから。

とがうかがえる。その他にも，業務への取り組みにお・自分の目標に立ち返ることで努力すべき方向がわかるか

ける意識の変化もあることがわかった。

ら。

以上の回答から，積極的に目標達成に向けて取り組
表 5．仕事への取り組み方や意識の変化について（抜粋）
・目標を達成しようと取り組むことにより，仕事へのやりがんでいる職員が多いことがわかった。また，自身の今後のビジョンを目に見える形で表し，意識できる点を評価していることもうかがえる。

いもより感じることができるようになった。
・仕事に取り組む気持ちが以前より前向きになったと思う。

一方で，今後の課題として「個々に目標を持ちチャレンジする過程は非常に重要であるが，人事考課や賞- 65 -

与査定につなげないことに問題がある」，「継続するとという意見もあった。

しても組織的に運用しなければ，個人によって目標が筆者は「私の履歴書」の作成で振り返りを行うこと

現在の自身の職位にふさわしくないものとなる場合もによって，個々に目標設定がしやすくなると考えていあるのではないか」という意見も挙がった。これらのた。しかし，目標設定をすべて個々に任せるのではな

意見から，個人レベルではなく組織的に能力開発のあく，所属長や課員同士で話し合う機会や期間を設ける

り方を考え，組織が求める人材に向けての能力開発をなどの工夫をすべきであったと考えている。
2 ヶ月ごとの達成度の伸び幅についても点数化して行う必要もあると考えられる。
5）目標達成に向けて取り組むために大学に求めるこ見てみると，表 7 のとおり，職員の多くは 2 ヶ月前とと比較して上昇はしているが，その伸び幅は 1 点のみで目標達成に向けて取り組むために大学に求めることとどまっている。中には 0 点やマイナスになった職員に関しては図 3 に示している。最も多かったのは「適もおり，決して伸び幅が大きかったとは言えない。

切な人事考課や報酬（60.0％）」，次いで「明確なキャ
表 7．目標達成度の伸び幅について

リアパスや人材育成方針の策定（56.0％）」である。

目標の達成度を測るには 4 ヶ月という期間はあまりに短く，正確に達成度を測定することは難しいと考えられる。個々の目標の達成度を高め，達成に向けての取り組みの効果を検証するには，長期的に経過を見ていく必要があることが今後の課題として残された。
図 3．目標を定め，達成に向けて取り組むために5．取り組みの成果と課題

今後大学に求めること（複数回答可）
本プロジェクトの取り組みの成果と課題について以
この結果から，職員からは個々の自己研鑽や業務改

下にまとめる。その際，動機づけの中でも「振り返り

善を人事考課や報酬に反映できる体制を構築することによる自己の成長」「第三者からの承認・評価」「目標

も，職員個々の意欲を引き出すために必要とされていの達成感」という 3 つの観点から検証する。

ることがうかがえる。
一方で，「上司からの評価や承認」を求めると回答し（1）振り返りによる自己の成長た職員は 4 割にとどまった。
「上司からのコメントが「私の履歴書」の作成を通して，多くの職員が，各次の行動への改善につながったか」という設問に，「改

自でこれまでを振り返り，記録として残すことで自分善につながった」もしくは「どちらかというと改善に自身を見直し，今後何をすべきかを考えるきっかけにつながった」と回答した職員は合わせて 84.0％を占め，なったと感じていることが明らかとなった。また，「課

行動の見直しや改善のための効果はあったと考えられ内における自身のポジションを意識しながら業務にある。しかし，個々の目標達成のために組織に求めるもたるようになった」や「自らの役回りや果たすべき役のとしてはあまり重要と考えていない職員が多いよう割について自覚を高めることができた」，「5 年，10 年である。

先を考えながら日々の仕事にあたっていこうと感じる

6）今後の検討課題

ようになった」など，今後のキャリアビジョンや自身

目標設定が難しかったという回答がおよそ 2 割あった。その理由は「達成度を客観的に測る指標がない」，の置かれた立場について考えるようになったという意見も見られた。

「成果を確認できる目標を見つけるのが難しい」など

それらの意見から，「私の履歴書」作成を通じて，職達成度をどう数値化すればよいか戸惑う声が大半であ員一人一人が自身の業務についてあらためて考えてい

った。
さらには，
「組織の方向性が見えず設定が難しい」

ることがうかがえる。また，自身の成長の認識や，今- 66 -

後のキャリアや業務への取り組み方についても同様で

人材像が共有でき，それに向かって職員一人一人が自ある。このことからも，「私の履歴書」が業務への意欲

己研鑽する動機づけにつながったと言えよう。
「目標チャレンジシート」の活用に関するアンケーを向上させるツールとして一定の効果があったと言えトからも，取り組みに対する定期的な所属長からの評よう。
「目標チャレンジシート」の取り組みにおいて，自価・コメントが可視化されることによって，前向きで身の業務における改善点を踏まえて立てた目標を達成

自発的な行動につながったことがうかがえる。上司にする中で，自己の成長を実感できる場面もあった。2 ヶ報告しないといけないという緊張感が各自で目標を意

月ごとで期間を区切って振り返りをし，成果の認識や識することにもつながったと考えられる。また，自身所属長からの評価によって可視化することができ，前が頑張ったことを誰かが見ていて評価してくれること

回の自分と比較してどのくらい成長したかを確認する

が意欲向上につながると感じているようであった。

ことができている。取り組んできたことやその時々にしかし，4 章 2 項 5 節のアンケート結果から，目標考えたこと，第三者からの助言を可視化することは自達成のために上司との面談が必要であると考えている

己の成長につながるだけでなく，励みにもなると感じ

職員はあまり多くないことがわかった。それ以上に人ている職員もいた。
このことからも，
このシートが個々

事考課や報酬などを求める割合が高くなっていることの動機づけには有効だったと言える。

から，上司との面談だけでは動機づけは弱いとも言えしかし，自身の業務等の自己点検は，「人材育成計画

よう。

に基づいて組織に育てられる自分」と，「自分自身の取そのような結果となったのは，面談の実施方法など

り組みによって育った自分」とのギャップを明らかにの課題が一因であるとも考えられる。
アンケートから，

し，それを補う行動を取ることで個人を高め，さらに所属長によって面談・評価の方法や事前準備に多少のは組織全体が強化するという意味を持っていると言わ差があること，それが面談を受けた課員の充足感の差れている（山口, 2009）。

となって表れていることがわかった。

そういった観点から見ると，本学ではキャリアパス

職員が前向きに将来のビジョンや自身のキャリア形

や研修の体系化，人事評価制度などといった人材育成

成について考え，能力の向上に努めるためには，上司

計画・方針が明確になっているとは言い難い。業務等や同僚からの適切な助言や指導を受けることが必要での振り返りによる自己点検や業務改善，個々の目標達ある。本学においてもメンター制度などを導入し，組成への取り組みをより効果的なものにするためには，織全体で「人を育てる」という風土づくりの体制を構組織として職員一人一人にどう成長してもらいたいの築することが今後一層必要となってくるだろう。

かを，職員が意識できるような体制を構築することが（3）目標の達成感

まずは必要ではないかと考えている。

「目標チャレンジシート」による各自の目標達成度
は，スタート時より上昇した職員が多かったものの，（2）第三者からの承認・評価
人間には承認願望があるため，内発的動機づけを高

その伸び率はほとんど上昇していない。
このことから，めるための身近で効果的な方法は，上司から褒められ自身が立てた目標に対する達成感が大きかったとは言たり認められたりすることであると言われている。まい難い。測定方法のあいまいさや，実施期間の短さ，た，上司は部下への評価・フィードバックで，「職員に組織の目標と個々の目標との位置づけの不明確さなど

何を求めているのか」，「さらに何を伸ばし，何を改善がその要因と考えられ，達成感につなげるためには多すればよいか」を伝え，個々の職員の動機づけをする

くの課題が残る結果となった。

ことが重要である（山﨑, 2016）。

特に，個々の職員が目標達成への意欲を維持するこ「私の履歴書」作成後の面談に対するアンケートかとの難しさは今後の大きな課題と捉えている。アンケ

ら，所属長との面談がコミュニケーションの機会となートにおいても，「目標を達成しようとする意識を継続

り，仕事に対する思いや考え方を共有し，前向きな気するには，個人レベルでの取り組みでは難しいのでは持ちになれた職員が多いことがわかった。また，第三ないか」という意見や，「どうしてもプロジェクトとし者から見た自分や所属長が求めていることを知ることて取り組んでいるという気持ちがあり，日々の業務でができ，それを今後の業務に生かしていきたいという目標を意識し続けるのが難しい」という意見が見られ意見も得られている。上司との面談によって期待するた。この取り組みが今後にどうつながるのか，目標を- 67 -

持つことが自分にとってどんなプラスになるのかが見続させることは難しかったと言える。

えなければ，意欲を継続させることは難しく，達成感

今後この課題を改善するためには，組織的な体制のもなかなか得られないと感じているようだ。本プロジ構築や支援が必要であると考えられる。アンケートのェクトにおいて，目標を持つことの意味付けが明示で結果からもうかがえるように，一人一人が行う能力開きなかったことは反省すべき点である。継続して目標

発や所属長からの評価を昇任や報酬に反映させるようを意識しながら業務に取り組み，達成感を得るためにな人事考課制度を構築するなど，より組織的な外発的は，報酬などの対価につなげていくことや，組織の目

動機づけが必要と感じている職員も多い。内発的動機

標・方向性と自分の目標・ビジョンがどうつながってづけと外発的動機づけの要素をさらに関連づけること

いるかを職員一人一人が意識しながら自己研鑽し，組が，職員自ら学ぶ環境を醸成するための一つの方法と織の発展に貢献できていると感じることが有効である。

なるのではないだろうか。職員が個々の能力や資質をしかし，達成度にかかわらず，多くの職員が達成に高めることと，それを組織的な支援や体制の構築と結向けて前向きに取り組むことによって，どんなことにびつけることによって，職員の意欲が持続し，大学全もチャレンジしてみようという気持ちを持てるように体の活性化にもつながっていくと言えるだろう。

なったことがアンケート結果から明らかとなっている。
また，職員自身が目指すところを明確に定め，PDCA
を意識しながら業務に取り組むようになったことは，

7．おわりに今回の取り組みの一つの成果と考えている。
各自が設定した目標の難易度について尋ねたところ，意欲の向上という目に見えないものの成果をどう測「易しい」または「頑張れば達成できそうなもの」にるか。それは，プロジェクトを進める中で終始悩み続している職員が 88.0%と高い割合となった。その理由

けた問題であった。

は「達成感がなければ成長やモチベーションの向上に

大学は教育・研究や人材養成を目的としている。そつながらないため」，「定期的な振り返りで成果を実感の性質上，利益追求を目的とする企業のように職員のしたいから」などであった。これらの回答からも，職業務の成果を客観的な数値で測ることは難しい。その員の多くは，たとえ個々で立てた小さな目標であってため，自身の業務を通じて大学運営にどれだけ貢献でも，そこから達成感を得られれば次へつなげていける

きているかを実感することも困難であると考えられる。

と考えていることがうかがえる。目標達成に向けて自職員に意欲が芽生えてもその維持が難しいのは，目に身を高めるための自発的な行動につなげるためには，

見えて成果が出るような数値目標を持ちにくいため，

やはり達成感や成功体験が重要な役割を果たすのでは

達成感ややりがいを見出しづらいことも要因であるとないだろうか。

言えるだろう。
今回のプロジェクトの成果も，多くの職員がプロジ
ェクトだからという理由で実践した結果得られたもの

6．今後の展望であるという見方をすれば，この取り組みが本当に個々の意欲を引き出すことになったのかという疑問が今回のプロジェクトでは，職員の意欲や主体性を高残らないわけではない。

めること，そして，その意欲を持続させることを目的

しかし，筆者はプロジェクトを通して，社会に求めとして，業務の振り返りと目標達成に向けた取り組み

られる主体性を持った人材の育成を役割とする大学とを実施した。それらは，個々の達成感や満足感，自己いう教育機関で，まずその養成に携わる私たち職員自肯定感による内発的動機づけと，上司からの承認とい身が意欲的・主体的に考え行動する必要があるのでは

う外発的動機づけを関連付けたものである。
その結果，ないかと考えるようになった。定期的に自身を振り返個々の成長や取り組みの成果が可視化され，所属長かり，日々の業務を改善する。自身で目標を定め，達成らの定期的な評価・フィードバックにより，職員が業に向けて努力し，以前より 1 つでも 2 つでもできるこ

務への意欲を向上させるきっかけになったと言えるだとを増やす。そういった積み重ねによって，日々のルろう。

ーチンワークと思われる業務にも仕事の楽しさを見出

しかし，先に述べた課題からもわかるように，今回すことができ，業務の質向上とともに自身の成長につの取り組みだけで，個々に芽生えた意欲や主体性を持ながっていくと考えられる。それが結果として，大学- 68 -

組織へと還元されることになるのではないだろうか。
今回のプロジェクトが今後，職員の業務改善や自己pp.63-75
11）岩崎保道（2010）「大学職員の SD の必要性と課題」『大学教

研鑽への意欲をさらに向上・持続させるための本学に即した仕組みづくりにつながればと考えている。

育年報』第 6 号，pp.43-51
12）上杉道世（2010）「職員の力量を高めよ 大学マネジメント人
材育成の展望」『教育学術新聞』第 2419 号，アルカディア学

注

報（教育学術新聞掲載コラム）No.423

１）SD 委員会

https://www.shidaikyo.or.jp/riihe/research/423.html（2017 年 12 月 9 日閲覧）

SD は(Staff Development)の略。本学 SD 委員会は 2010 年 4月，本学の管理運営に携わり教学組織を広範囲に支援でき

13）日本私立学校振興・共済事業団「平成 29（2017）年度 私立るための事務職員としての資質の向上を継続かつ組織的に大学・短期大学等入学志願動向」日本私立学校振興・共済事

促進することを目的として設置された。

業団 私学経営情報センター
14）岩田雅明（2010）「戦略を実現できる組織に 意欲を高める組

２）中・長期経営計画
学校法人聖カタリナ学園および同法人が設置する各学校の織風土づくり」『教育学術新聞』第 2425 号，アルカディア学

長期的ビジョンのもと，目標を明確にし，中期的な将来計

報（教育学術新聞掲載コラム）No.429

画と具体的行動計画を策定したもの。原則として 5 か年計

https://www.shidaikyo.or.jp/riihe/research/429.html

画としている。2010 年に第 1 期計画が策定され，翌年から（2017 年 12 月 9 日閲覧）
15）岩田雅明（2016）『戦略的大学職員養成ハンドブック―経営

全学体制による取り組みが始まった。

参画できる“職員力”―』ぎょうせい，pp.110-126
16）「人材育成・研修・マネジメント用語集 内発的動機付け」

引用・参考文献

株式会社リクルートマネジメントソリューションズ

１）吉田信正（2010）「人事の活性化と職員の育成」『私立大学マhttps://www.recruit-ms.co.jp/glossary/dtl/00000000

ネジメント』東信堂，pp.662-686

48/（2018 年 1 月 8 日閲覧）

２）特定非営利活動法人学校経理研究会（2016）『大学事務組織

17）国立大学法人愛媛大学（2014）「事務系職員人事・人材育成の強化書』大学行政管理学会

ビジョン～大学と職員が共に輝く職場にするために～」

３）篠田道夫（2011）「大学設置基準改正 これからの大学改革の核，SD・職員力の飛躍」『カレッジマネジメント』第 199 号，

18）岡本浩志（2009）「京都産業大学における職員人事制度改革―職員育成に視点をおいて―」『大学人事研究Ⅱ―変貌する

pp.44-48

大学人事―教員評価の実状と経営人材の育成』学校経理研４）篠田道夫（2011）「戦略立案・遂行を担う新たな職員の役割」

究会，pp.71-81『カレッジマネジメント』第 166 号，pp.12-17
５）中村章二（2013）「信頼される大学職員に向けて―教育研究19）太田肇（2016）「職場の活性化と職員のモチベーション向上機関である大学の総務系業務―」『名古屋高等教育研究』第のために」『滋賀県市町村職員研修センター 研修情報誌

13 号，pp.53-70

HIYAKU』，pp.1-4

６）山本眞一（2012）『大学事務職員のための高等教育システム

20）中島英博（2012）「大学職員の業務と育成の特徴に関する実論―より良い大学経営専門職となるために―』東信堂

証分析」『大学・学校づくり研究』第 4 号，pp.85-94

７）山﨑その（2016）「次世代の大学を創る職員について考える」

21）小田隆治（2009）「激変の時代における事務職員の果たすべ『私学経営』第 499 号，pp.54-66

き役割（7）日常的な業務改善と自己研鑽」『私学経営』第 410

８）上杉道世（2017）「トータルプランによる大学職員養成の実
践Ⅲ―職員の力を高める様々な方策―」『私学経営』第 504号，pp.33-42
９）山口輝幸（2009）「國學院大学の研修プログラムと人材育成・
SD に関する考察―従業員満足度（ES）の組織的活用と個々の自己点検・評価―」『大学人事研究Ⅱ―変貌する大学人事―教員評価の実状と経営人材の育成』pp.120-136
10）佐藤龍子，松井宏文，山下晃司，松下昭重（2013）「大学職
員のモチベーションを高める SD 研修会の考察―「わたしたちの仕事改善」の取組から―」『静岡大学教育研究』第 9 号，

- 69 -

号，pp.52-58

平成 29 年度「次世代リーダー養成ゼミナール」

プロジェクト実践レポート

教職協働による退学抑制への取り組み－単位修得とタイムマネジメントの観点から－

レポート要旨
近年，大学等における退学者数の増加は社会的問題として取り上げられるようになってきた。
各大学においては，経営的な側面においても重要な課題として対応を求められている。筆者は学生の人生を左右するという点からも重要な課題だと考えている。そのためにも，退学抑制に向け，教職員が一体となって学生支援に取り組んでいかなければならない。
松山大学では，「就学意欲の低下」と「学力不足」という学業不振にかかわる退学理由が全体の 4 割近くを占めている。本学においては生活面や就職面での支援体制は整えられている。しかし，学生の学びを支援するための体制は充分とはいえない。そこで，学習支援に焦点をあて，退学抑制に向けた取り組みを法学部の教職員によるプロジェクトとして行うこととした。
プロジェクトでは，教員への聞き取り調査，退学理由の分析等から，退学と必修科目の単位未修得との関係性を明らかにした。さらに，必修科目の単位修得を目指してガイダンスや補習授業を実施した。これらの取り組みの中で，タイムマネジメントに対する意識の低い学生の現状も浮き彫りにした。
本レポートでは，退学抑制を目的とした学習支援の実施の背景，経緯および成果について報告する。

松山大学教務部教務課
杉原 康弘- 70 -

教職協働による退学抑制への取り組み―単位修得とタイムマネジメントの観点から―

目次
1．背景（1）全国的な退学者の状況（2）松山大学の現状
2．退学に関わる論考
3．目的
4．プロジェクト始動にあたって（1）支援対象の設定（教員への聞き取り調査をもとに）（2）目標の設定（データ分析をもとに）（3）実施内容の決定（4）学部への提案
5．プロジェクトについて（1）ガイダンスの開催（2）補習授業の実施
6．成果および今後の課題（1）成果（2）今後の課題
7．おわりに引用・参考文献- 71 -

1．背景

ぼ右肩上がりに推移している。上述のように，2012 年
度の退学者は約 7 万 9 千人であることから，2011 年度

近年の大学を取り巻く状況は，18 歳人口の減少，定以降も増加の一途を辿っているものと考えられる。

員割れ大学の増加など，日々深刻化している。特に退学者数の増加は，非正規就労による社会的損失の拡大や経済的事情に繋がることから，社会的問題として取り上げられるようになってきた。
退学は，私立大学の収入のほとんどが授業料である
ことから，大学経営の面でも大きな課題である。18 歳
人口は今後も減少し続けていく状況からも，全学をあげて取り組まなければならない。
まず本章では，全国的に見た退学者の現状と松山大
図表２ 大学中退者数の推移（推計）（JILPT，2015）

学における状況を照らし合わせながら，筆者の問題意識も踏まえつつ，退学者の抱える問題と本学の学生支（2）松山大学の現状

援体制について述べていく。

2016 年度における本学の退学者数(除籍を除く)は，
全学生数 5,896 名に対し 142 名(2.41％)である。

（1）全国的な退学者の状況
文部科学省が 2014 年に発表した「学生の中途退学

過去 5 ヵ年度(2012～2016 年度)の退学者全体(計や休学等の状況について」によると，2012 年度におけ703 名)における退学理由を見ると，上位には「就学意る退学者は 79,311 人で，退学率は 2.65％である。こ

欲の低下：23.5％」，「進路変更(就職)：20.7％」，「経れは 2007 年度と比較して 0.24％増となっている。

済的困窮：14.9％」「進路変更(他の教育機関への入学，，

そのうち本学と同じ設置形態である私立大学の学部生における退学者は 61,681 名である。彼らの退学

転学，編入学)：13.8％」，「学力不足：12.8％」が挙がっている。

理由の構成比(図表１)を見ると，上位では「経済的理由：23.1％」，「転学：16.1％」，「学業不振：15.0％」，「就職：12.2％」の順である（文部科学省，2014）。

表 3 全国私大と本学の退学理由の比較(上位)

本学と 1．
（1）で述べた全国私大における退学理由を比較した（表 3）。全国的に最も多く見られた「経済的理由」について本学では 3 位となっている。一方，「学業不振」は全国的には 3 位であった。それに対し本学では「就学意欲の低下」と「学力不足」併せて全
図表 1 全国私大の 2012 年度における退学理由の構成比

体の 4 割近くを占めている。学習面での影響が問題となっている。この点は本学の特徴的な課題と考えられ退学者を対象とした全国的な調査データはあまりる。

存在していない。2010 年度までの退学者数の推移(推課題解決のためには，学生への支援体制の充実が不計)についての調査結果が「大学等中退者の就労と意識可欠であろう。本学の学生支援体制と共に，退学理由に関する研究」の中で報告されている（独立行政法人

として挙がっていた経済支援と学習支援に関する現状

労働政策研究・研修機構(JILPT)，2015：図表２）。ほを整理する。

- 72 -

大学としてさらなる取り組みが必要である。

1）学生支援体制
本学では，学生支援室を中心として，各部署と連携したサポート体制が整えられている（図 4）。生活面での支援については，学生支援室内に学生生活を送る上2．退学に関わる論考

での質問や悩みに応える窓口として，カウンセリング
ルームが設置されており，専属のカウンセラーが常駐

近年，退学が社会的問題として取り上げられるようしている。また，学生による学生のための学生生活支になった。その背景として，退学者の非正規就労によ援をモットーに，2 つの学生団体(学生支援団体 PIER，る社会的損失の拡大等が挙げられ，退学者への支援策

障がい学生支援団体 POP)が活動しており，学生が主体の検討が行われている。辰巳（2015）は，退学後就職となって活動の企画・運営をしている。このように，する者について次の課題を指摘している。それは，全より多くの学生が快適かつ充実した学生生活を送るこての年代において卒業者よりも正規就業比が低いこと，とができる体制は整っている。

初職ではサービス職に就いている者が多いこと，また，学び直しによって退学後に卒業し，新卒採用の仕組みにのったとしても，ストレートに大学を卒業した者とは初職の就業形態において明確な違いがあること，正規雇用の比率は退学後卒業者に比べストレートに大学を卒業した者の方が高いことである。さらに，退学後のキャリアへの長期的な負の影響を指摘している。
大学退学者 722 名を対象に実施した調査結果が報告されている（東京大学，2016）。同調査で明らかにされた「在学時に受けた学生支援」については，図表 5 に示す。
これによれば，「退学前に何らかの支援を受けた」と回答した者は全体の 2 割程度となっており，退学者の半数以上は学生支援を受けずに退学している。
支援を得られたら中退しなかったと思われるものが

図 4 松山大学の学生支援体制

あるかという問いについては，最も多い回答は「心理2）キャリア支援相談」であり，「授業料免除」「学習支援」「キャリア相キャリア支援については，キャリアセンター事務部談」という順に挙げられている。

に専任職員および事務補助職員が計 10 名所属し，個人面談を重視したキャリア支援を行っている。また，
約 5,000 社にも及ぶ会社別ファイルが常時閲覧可能となっている。
これらを受け，2017 年3 月卒業生のうち，就職希望者に対する就職率は 97.0％と高い水準を維持している。
3）学費
本学の文系学部における学費は全国でもトップク
ラスの安さ(2017 年度における初年度納付金(入学金含む)：980,000 円)である。さらに，入学時および在図表 5 学生支援への中退者の評価（東京大学，2016）

学時における成績優秀者等を対象に，年間授業料の全額もしくは半額を免除するスカラシップ制度を導入している。また奨学金についても本学独自の制度を設けるなど，学生へのフォローアップを行っている。

姉川(2014)は，Robbins らの研究について触れ，退学との関連性を次のように述べている。この研究は，上述した 1）～3）については，一定の体制が整って学生の入学前の成績などの Academic Factors，学生いると思われる一方で，学生の「学び」を支援するたの学内での活動状況や学習環境などの Non- Academic

めの体制の充分な構築という点については疑問が残る。

Factors，学生の世帯所得や両親の学歴などの Other- 73 -

Factors が，中途退学（同論文では“保持率”）に対する姿を毎日のように目の当たりにすることとなった。

してどのような影響を与えているのかを検証したもの

大学受験という人生のビッグイベントを経て入学したである。その中で大学入学時，あるいはそれ以前の本にも関わらず，退学する学生たちの気持ちや状況を察人の能力が，退学に対して一定の負の効果をもたらすした。なぜなら，退学は今後の人生を左右し兼ねない傾向にある点を指摘している。さらに，「大学へ入って選択だからである。一方，場合によってはその学生のからの学生の学習意欲や，学習に対する自信，勉強す

ためにもっと早い段階で何か支援ができていたら状況

る習慣，学問上の目標など，本人の学習のプロセスには変わっていたかもしれない，と考えることは少なく影響を与えるファクターが，入学前後の成績以上に，ない。

中途退学と負の相関を持つこと」について注目してお退学には海外留学や他大学受験等の進路変更など

り，退学の削減には，学生の入学後の学習習慣や学習の積極性のある理由も見られる。また，経済的理由，

意欲が大きく関係している点を指摘している（姉川，

家族の介護，災害，結婚などのやむを得ない環境要因

2014）
。

によって退学するケースもある。退学は学生個別の事

矢野(2009)は「学び習慣仮説」を提唱し，大学時代の学習や読書の蓄積と継続が, 卒業後，職場での学習

情によって進路修正を図る手段ともいえる（岩崎ほか，
2016）。

や読書を支え,その成果が所得の上昇となって現れる

しかし本学においては，就学意欲の低下などの不本可能性を検証している。大学での学習経験が退学減少

意な理由での退学が大半を占めており，そのような退にも効果的であると推察される。

学者を少しでも減らすため，一職員の立場から学生に岩崎ら(2016)は首都圏大学生 949 名対して行ったア

対して何ができるか，といった問題意識は常に持ってンケートの中で，一週間の授業の予習・復習や課題におり，これが本プロジェクトに取り組んだ主な動機であてる時間について尋ねている（図表 6）。

ある。

調査対象の約半数は一週間の学習時間が 2 時間以下

本学での退学における状況を鑑み，職員として退学となっており，この調査からも，今の学生の学習に対の抑制に向けた支援を行う必要がある。しかし，職員する意識の低さが伺える。

一人での取り組みでは大きな効果は期待できないと考えたため，プロジェクトを立ち上げ，プロジェクトメ
ンバーと共に退学抑制に取り組むことを計画した。
本学において最も多い退学理由は「就学意欲の低下」
であることから，退学者を減らすためには，「学力不足」
も踏まえ，学習面に問題を抱える学生を支援することが効果的ではないか，と考えた。
学習支援は，「高等教育機関において，学生が教育課程を効果的に遂行するために整備された総合的な支援体制。履修指導や学生相談，助言体制の整備など」と定義されている（独立行政法人大学改革支援・学位授与機構，2016）。
この学習支援について関（2011）は，いまだ日本
においては発展途上の段階にあり，その原因として大学教育における学習支援の位置づけや概念が曖昧であること，実践的取り組みを普遍化し共有化するための図表 6 上：一週間に授業の予復習や課題をする時間

システムが脆弱であること等を挙げている。

下：一週間に授業以外の自主的な勉強をする時間（岩崎ほか，2016）

今回の学習面における支援方策としては，①授業評
価に基づく授業改善，②カリキュラム改善，③学習意

3．目的

欲の向上，の 3 つに関する取り組みが想定されたが，1．(2)で述べたとおり，本学では退学者のうち約 4 人

筆者は人事異動により 2016 年 4 月に入試部から教に 1 人が「就学意欲が低下」したことにより退学して務部に配属となった。それ以降，学生が退学願を提出いる状況から，まずは学生の学習意欲の向上を図る取- 74 -

【教員Ｃ】

り組みが必要であると考えた。

・これまでの経験から，退学者のパターンは大きく以下の 3 つに分類される。

4．プロジェクト始動にあたって① 外在的なパターン→経済的困窮，要介護者との同居など② 内在的なパターン（1）支援対象の設定→法律が合わない，勉強が苦手など（教員への聞き取り調査をもとに）③ ①と②のどちらでもないパターン

本プロジェクトの具体的な取り組み内容を検討す→精神疾患など

るにあたり，
法学部教員 3 名へ聞き取り調査を行った。
その目的は，今の本学学生の学習面での意識や勉強に

上記の①～③のパターンの学生については，本人の取り組む姿勢ならびに教員目線での退学に対する考えためにも無理に大学(もしくは法学部)に在籍させ方等についての把握にある。

ることは望ましくない。一方で，「退学予備軍」の中

調査対象は以下の理由により 3 名の教員を選択した。

でも，以下のような学生に対しては，教職員の側か

教員Ａ：法律の入門科目を担当。本学法学部での勤ら何かしらのアプローチをすれば，予備軍から抜け出す可能性がある。

務歴が最も長く法学部生の状況を一番理

1．いわゆる「大学生デビュー」により生活がだら解している。

けてしまった。

教員Ｂ：プロジェクトメンバーである教務委員。

2．部活やサークルに嵌まってしまった。

教員Ｃ：本学法学部の中でも学生へ寄り添う姿勢が

3．友達付き合いに熱中してしまった。

強く，その人柄の良さから学生からも慕わ

これらのような状況に陥った結果，就学意欲が低下れている。

し，単位が修得できずに退学してしまうようなケースについては，頭ごなしに注意するのではなく，「学各教員から得られた回答の主な内容である。

生目線に立った指導やアドバイス」が効果を生む。

【教員Ａ】
・そもそも読み書き自体が疎かであり，勉強の仕方も・法律学は学習内容上，高校までに学修した既存知識が使えないことが多く，一度嫌悪感を持ってしまう

わかっていない。

となかなか面白いと感じにくい。そのため，まずは・近年の学生は意思表示が少ないため見えない部分が1，2 年次のうちに基礎知識をしっかりと身につける多く，抱える問題が表面化しにくい。

必要がある。

・学部内での退学に対する情報や問題意識の共有の強化が，結果的に退学の抑制に繋がるのではないか。

以上のように，学生は大学での勉強の仕方そのもの【教員Ｂ】
・全体的に友達関係が希薄になっており，お互いに腹を理解できていないのが現状である。それが結果的にを割って話すことがあまりない。また友達はいても，学習に対するモチベーションの低下に繋がる傾向にあ

一緒に勉強する，という間柄ではない。

る。

・大学生とは勉強するもの，という意識がない。

特に法学部の場合，1～2 年次のうちに法律科目に関・人に助けを求めることができない学生が多い。

する基礎知識を身につけておかなければ，上級生で修・教員とのコミュニケーションにネガティブでありな得すべき単位の未修得を招くことになる。結果的に退がら，友達もいるしアルバイト先でもうまくやって学に繋がってしまうことは明らかである。
この現状を踏まえ，また 2．の論考も踏まえると，いる。
・学力的に法律自体を勉強することが無理な学生が一「学習支援」は退学者にとってもニーズがある。しかし，本学における体制は充分とはいえない。筆者は職定数いる。
・大学での勉強は高校までの勉強とは異なるため，勉員として，低年次のうちにしっかりと知識を身につけ強の仕方がわからない学生が多い。それが原因となる「機会」や，勉強への意欲を向上させる「きっかけ」って結果的に単位が取れず，退学に繋がってしまう。

を学生へ提供してはどうかと考えた。
プロジェクトは「『就学意欲の低下』や『学力不足』

・学生のために，まずは何かしらのきっかけを作ってあげることが重要である。

が原因で今後退学する可能性があると推測される学生」- 75 -

以下のように法学部執行部教員 3 名および教務課法学を対象とした学習支援に取り組むこととした。
試行的な取り組みであることから，まずは筆者が担部担当職員2名の計5名をプロジェクトメンバーとし，進めていくこととした。

当する法学部で実施することとした。

【主なプロジェクトメンバー】（2）目標の設定（データ分析をもとに）〇教務課員(法学部担当)

学習支援内容の検討にあたり，教学システムから過1 名（筆者）

去 5 年間の退学者の単位修得状況に関するデータを抽

法学部長

1名

出し，分析を行った。そこで明らかになったことは，

法学部教務委員

2名

法学部退学者のほとんどが，本来 1 年次で修得すべき

教務課係長(法学部担当) 1 名（〇はプロジェクトリーダー）

必修科目のうちいずれか，もしくは全ての単位を修得できていなかったことである。
2012 年度から 2016 年度の間において退学した法学

プロジェクトメンバーで具体的な取り組みについ部の学生は計 125 名である。そのうち，退学時の学年て話し合った。その中で，教務委員から，必修科目のが２年次生以上で「就学意欲の低下」または「学力不単位が未修得の学生に対して「補習授業（以下「補習」

足」を理由として退学した学生はおよそ 30％にあたるという）」の実施が提案された。未修得科目の理解でき

38 名である。彼らの必修科目の修得状況は図表７の通ていないところを，復習という位置づけで授業を行うりである。

のが良いのではないか，という。これに対しメンバー
全員が賛成し，単位修得のための補習授業の実施に向けて動いていくこととなった。
ここで問題になったのは，学生それぞれの現時点の単位修得科目数，必要とされる支援が異なるという点である。つまり，学習意欲や現時点での法律科目に対する理解度によって，選ばれる支援は，学習面あるいは生活面の支援で分類される。
最初に行ったのは，対象科目の設定である。法学部
1 年次における必修科目 3 科目に加え，履修を義務付

図表 7 １年次必修科目における単位未修得科目数の割合(38 名中)

けている法律入門科目１科目も同じ位置づけとし，合計 4 科目を補習の対象とした。
以上の考え方から，補習授業対象の学生を次のよう退学者全体(38 名)のうちおよそ 82％に当たる 31 名
が 1 年次の必修科目のいずれかを未修得であり，うちに定義することとした。

13 名は，全て未修得である。

【4 科目中の修得科目数が 2～3 科目の場合】「現時点では今後退学する可能性はまだ低い」と見

退学と必修科目の未修得には大きな関係性があると考えられる。プロジェクトでは学生の「必修科目の做す。

単位修得」を目標に掲げ，学習支援について計画して

1：支援目的補習を行うことによって単位が修得できるよ

いくこととした。

うにする。
2：学習意欲（3）実施内容の決定

現時点では比較的高いと思われる（補習を受講

学部として学習支援に取り組むにあたっては，教員の協力が不可欠である。2017 年 4 月上旬に法学部執行

すれば単位を修得できると見做す）。

部（法学部長ならびに法学部教務委員(2 名)）に対し，

ただし，本年度も修得できなかった場合に，今法学部の退学状況および退学者に見られる特徴につい後学習意欲が低下し，最悪の場合，退学に繋がて説明を行った後，本プロジェクトについて提案し，る恐れがある。
【4 科目中の取得数が 0～1 科目の場合】承認を得ることができた。
より効果的にプロジェクトを進めるには，法学部担
当の教職員が一体となることが求められる。そのため- 76 -「現時点で今後退学する可能性が比較的高い」と見做す。

・用語解説

1：支援目的

単純な用語の問題については，学生の自助努①補習を行うことによって単位が修得できる力を期待するが，教員は，学生が法律用語にようにする。
②生活態度を改善する。

ついて調べたにも関わらず理解できなかっ③学習意欲を向上させる。

た用語の説明を行う。
・類似する用語解説

2：学習意欲

法律概念の相互関係を説明する。

現時点ですでに低いと思われる（補習を受講さ・事例への法律要件の当てはめせても，単位が修得でき，かつ学習意欲が向上
するとは考えにくい）。そのため，①の支援に具体的事例に対して，法律要件を適用する方

加え，②および③のサポートも必要と考えられ法について説明する。
・必修科目において出題される可能性のある問

る。

題の解説
上記の考え方のもと，具体的な方策は次のように（4）学部への提案設定した。

今回の取り組みでは，法学部教員の協力と理解が求【補習の具体的な方策（当初予定）】①1 年次必修科目の単位未修得者を集めて，問題点められた。そのため，法学部教授会(構成員：法学部教員 19 名)に諮り承認を得る必要があった。その前段階（生活面および学習面）を洗い出す。

として法学部教育検討小委員会を経て，教授会で承認②問題点の分析を行った後，対策を実施する。

された。

①の具体案

審議の過程で教員から次のような意見が出された。

教務課員（法学部担当）が単位未修得者を集めて，問題点を聞く（⇒事前ガイダンス(以下：【教員からの主な意見（教授会議事録より引用）】

ガイダンス)の実施）。
→学生に自由な雰囲気で議論してもらうため，①先行事例の調査
提案には先行事例の調査が欠如しており，有効

この段階では教員は参加しない。
→聴取する内容としては，生活面は生活態度お性を示唆する根拠が無いという指摘があった。

び学習時間，学習面は現在得ている知識およ

これに対し，本学法学部に適合する先行事例を探び学習方法について回答する。そして，そのすよりも，実際に実践した方が本学法学部の実態

回答をもとに意見交換を行う（4 名程度で）。

を確認するためには有益であるという意見があっ・生活面：何時に起きて，何をして，何時になるか，起きている間に勉強は何時間た。
②ＡＰ⇒ＣＰ⇒ＤＰおよびＰＤＣＡサイクルに則った教育計画行っているか。
⇒学生には，1 週間の生活状況をできるだけ教育改革は現状全体の構造とメカニズムならびにそれらを構成するに至らしめている原因を明確正確に記載してもらう。
・学習面：必修科目について，何を知っている化・特定化することが第一歩であり，その上で方法

か，どんな方法で予習・復習をして論を検討すべきであるが，本件の提案はこの基本

いるか，勉学意欲はあるか，仮に勉的手順が欠如している。従って適切な計画（Ｐ）を

学意欲が減退している場合，どの時立てるための時間が必要であり，継続審議にする点で減退したか（1 年次生の前期のべきであるという意見があった。

前半／後半／夏休み／後期の前半／

これに対し，仮に実施（Ｄ）し，そこで見つかった問題点は，来年度の実施にあたり，今年度実施し後半）。

た内容を修正することを前提として取り組むので②の具体案
学習面での問題点について明確化し，それを必修科目担当教員にフィードバックした上で，同教員が問題点に従って学生に対して解説をあれば，特に問題がないであろうという意見が出た。
また，本法学部と全く同じ集団は存在しないことから現実的には検証も実証も不可能である，と行う（⇒補習授業の実施）。

- 77 -

学生への周知を依頼。

いう意見があった。

ガイダンスの参加については事前申込を必要とし③実効性のある教育体制
実効性のある教育（届けるべき学生に届く教育）た。申込方法は参加申込書を教務課内に設置のレポーを行うためには，基礎演習Ⅱ(2 年次生対象)に特別

トボックスへの投函である。自由参加としなかった理編成のクラスを設定し，授業を実施した方がよい。

由は，支援の内容を検討するにあたり，筆者らプロジ

もしくは，実定法を専門とする教員が日替わりでェクトメンバーが，参加者それぞれの単位修得状況等

教室に待機し，そこに集まった学生の質問に対しを予め把握しておくことが望ましいと考えたためであて適宜こたえる体制をとるべきである。

る。
ガイダンス当日には，39 名(2 年次生：22 名，3 年次④永続性のある教育体制
今年度は，担当教員にお願いし，無償で，かつ単

生：15 名，4 年次生：2 名)の学生が参加した（当日，位とならない補習を行うこととした。授業に取り用事等により参加できない学生が数名見受けられたた込むことによって，学生にとっては単位の取得がめ，6 月上旬に同内容で第 2 回ガイダンスを行った。

可能となり，担当教員にとっては一定の金銭的手

新たに 10 名(2 年次生：4 名，3 年次生：5 名，4 年次

当てが期待できることから，永続的な制度になり

生：１名)の参加があった）。
ガイダンスは途中で話し合いワークを取り入れてい得るという意見が出された。

る。そのため，開始時に 4 人 1 組でグループとなり着賛成多数により補習授業の実施が承認され，本格的席させた。まずはアイスブレイクとして，グループ内
でお互いに簡単な自己紹介を行った。

にスタートすることとなった。

5．プロジェクトについて
プロジェクトの名称は，学生にわかりやすく周知するため，「1 年次必修科目単位修得サポート」とした。
その完了条件として，以下の 2 点を掲げた。
①補習授業の実施ならびに補習参加者へのアンケー
ト実施・集計
ガイダンス(第 1 回)の様子（講師は筆者）②法学部教授会への本プロジェクトに関する報告達成のための手段として「ガイダンス」および「補続いてスライド資料を用いながら，今回のサポート

習授業」に取り組むこととした。

の目的は「1 年次必修科目の単位修得」であることを確認した。次に必修科目の単位未修得状態が続くこと（1）ガイダンスの開催
補習を行うにあたっては，まず必修科目の単位未修は留年に繋がる恐れがあること，最悪の場合退学に陥得者の抱える問題点を洗い出す必要がある。2 年次以ってしまうケースも見られること，これまでの退学者

上の学生の中で 1 年次必修科目の単位を未修得であるの傾向として，必修科目の単位未修得者が多く見受け学生を対象に，5 月下旬にガイダンスを開催することられることについて説明した。参加者は，真剣な表情とした。彼らが「そもそもどのような内容が理解できでその説明に耳を傾けていた。
次に，必修科目に関する質問項目を１問ずつスライていないのか」，「日々どれくらい勉強しているのか」，

ドで映しながら，
回答用紙に各自記入の時間を設けた。

について現状調査を行うことを目的としている。

アンケートの質問項目は以下の 7 項目である。

学生への周知については，開催案内を作成し，次の要領で行った。
①2 年次以上の法学部生を対象に，学内ポータルに【問 1】それぞれの授業にどれくらい出席しましたか？（パーセント(％)で記入してください）て開催案内を掲示し，ガイダンスへの参加を促す。
②サークルまたは部活動指導者の事務職員(該当者【問 2】それぞれの授業の満足度は？（100 点中の点数

34 名)宛に開催案内メールを送信し，対象となる- 78 -

で記入してください）【問 3】問 2 の点数の理由は？

ていない学生の退学抑制が，大学の責務と言えるのか【問 4】試験対策について教えてください（勉強したということに対して疑問を抱いた。
しかし，繰り返しになるが，退学はその後の個人の時間，勉強方法，場所など）【問 5】試験問題はどこが出るか予想しましたか？

キャリアに長期に渡り負の影響を及ぼすと考えられて（「はい」か「いいえ」で答えてください）いる。その観点からも大学は，退学の恐れのある学生【問 6】（※問 5 で「はい」と答えた人だけ）

をその状態から早く抜け出させ，社会人としての力を何を参考に予想しましたか？

一定程度身につけさせた上で，社会に送り出さなけれ【問 7】それぞれの授業について知っていることを書ばならない。L.B.ニルソン（2017）は，「確かな学び方

いてください。
（単語でも文章でも何でも OK）を身につけさせず，結果として表面的な知識しか習得できない状態で彼らを社会に出してしまうことは，教

質問項目は，単位の修得・未修得に関わらず，今回育機関として無責任である」と述べている。
大学には，の対象科目である 4 科目全てについて回答してもらう

学生の学習をどのように促すかという観点を持ち，自こととした。なぜなら，現時点での単位が既修得の科

ら学ぶことのできる学生に育てる義務がある。

目と未修得の科目とで，勉強方法や理解度にどのよう

この「自ら学ぶ」ということに関して伊藤（2008）

な違いがあるかを把握するためである。さらに，学生

は，「自ら学ぶ力」を「自己調整学習」の観点から次のの生活習慣を把握するため，「私のスケジュール」と題ように説明している。
自己調整学習とは，「学習者が〈動機づけ〉〈学習方

した一週間のタイムスケジュールについても記入を依略〉〈メタ認知〉の 3 要素において自分自身の学習過程

頼した。
記入後，各自のアンケートおよびスケジュールをグに能動的に関与していること」と定義している(図 8)。

ループ内で共有し，自由に話し合う時間を設けた。グ

「『自ら学べる』学習者」を「自己調整学習者」と置き

ループ内での話し合いは予想以上に活発に行われた。

換えながら，「自己調整学習者とは，この 3 つの要素を終了後，参加者からは「自分だけが単位を落としたの備えている人」だという。

ではないとわかり，同じ状況の人と一緒にがんばりた
いと思った」，「他の人の勉強方法が参考になった」という前向きな声を聞くことができた。
その一方で，特に単位未修得の科目については，授業外での学習時間や試験対策にあてた時間はほぼ無いといった状況であった。さらに，「私のスケジュール」
においても，約 9 割の学生が「学習時間」や「課題に取り組む時間」を記入しておらず，勉強時間がほとん
ど確保できていない状況であること，さらに「何をし図 8 自己調整学習のイメージ（伊藤，2008）ているかわからない」時間など，時間管理，いわゆるタイムマネジメントができていない学生が少なくない

一方，図 9 は自己調整学習における 3 段階の過程をことが明らかとなった。
この状況を踏まえ，本来大学生がいかに勉強時間を示したものである。伊藤は，自己学習の望ましい進み確保すべきかについて説明を行った。その際に，文部

方として，
「予見」
「遂行コントロール」「自己省察」の科学省が定める大学設置基準では，大学で単位数を定

3 段階で構成される循環的なプロセスを提唱し，それめるにあたっては「一単位の授業科目を四十五時間のぞれの段階について，次のように説明している。

学修を必要とする内容をもって構成することを標準と【予見】学習の下準備の段階。目標を設定し学習方略の計画を立てる前提として，成し遂げることに対すし」とあることについても補足説明した。

る自己効力感や課題への興味を指す。

参加者の学習時間は不足しており，時間の管理もできていないという状況と，その改善のためのサポート【遂行コントロール】学習方略の遂行がうまくなされの必要性が明らかになった。仮に必修科目の単位が修るように集中したり，順調に進んでいるかどうかモ得できたとしても，彼らが退学することなく卒業でき

ニタリングしたりすること。

るかどうかは別問題であると考えた。さらに勉強をし【自己省察】学習成果が目標に達したか，あるいは基- 79 -

準をどのくらい満たしたかを自己評価し，なぜうま修得のためにどのような時間の使い方をすればよいか

くいったのか，またはいかなかったのか，その原因を考えてもらいながら「私の理想のスケジュール」をを振り返ること。

作成した。
スケジュールを一緒に作成してわかったことは，学生は，勉強は授業後帰宅してからやるものだという固定概念を持っていたことである。さらに，授業と授業との間の空いた時間，いわゆるすきま時間を有効に活用できていないことも明らかとなった。また，曜日によって授業時間割が異なることから，日によって起床時間が異なるなど，生活のリズムが保たれていない状況も把握できた。
すきま時間を有効に活用すること，そして，毎日同

図 9 自己調整学習における 3 段階の過程（伊藤，2008）

じ時間に起床するなど規則正しい生活を送るよう意識すること，の 2 点についてアドバイスをしながら，そ

今回の補習の取り組みを上記のサイクルに当てはれぞれに理想のスケジュール作成の時間を設けた。

めた場合，まずは「予見」の段階に立つ必要があると新たに作成したスケジュールを見てみると，全員が考えた。ガイダンス参加した時点で，学生は，必修科

学習時間を記入，もしくは学習時間にあてる時間が増目の単位を修得するという「目標設定」はすでにでき加していた。中には，「バイトがなければなるべく勉強ている。
さらにガイダンスでの話し合いで学生から
「他

にあてる」
，
「コツコツ頑張る」といったコメントを書の人の勉強方法が参考になった」などといった声を聞いた学生も見受けられた。

くことができたことから，学生が「自己効力感」を得

計 3 回のガイダンスを通して，学生の中で時間に対られたものと考えられる。
これにより「①予見の段階」

する意識と学習に取り組む意欲が増加したものと考えはクリアしたと考えられる。
「②遂行コントロールの段られる。この意識づけが補習への積極的な参加や必修階」については，後述する「事前ガイダンス【レベル科目の受講に繋がることが期待される。

Ⅱ】」の開催によりクリアしたものと考える。最終的には必修科目の単位修得結果を踏まえた「③自己省察の（2）補習授業の実施
実際の補習授業実施に際し，
いくかの課題があった。

段階」となる。
ガイダンスで浮き彫りとなった，時間管理が疎かに

必修科目担当教員らの懸念には，補習の実施時期，内なっている点については，自己調整学習と時間管理能容がある。今年度においては，教員が無償で実施する力との関連性についての示唆がある(藤田，2010)。

こととしており，雇用問題上，補習授業の実施回数に自己調整学習を行う上で，時間を管理することが重は上限があった。さらに実施日程についても，なるべ要であると考えられることから，
この点についても「予く多くの学生が参加できる日程の設定は難しかった。

見」の段階に立たせる必要がある。そのために，最初これらの点について，プロジェクトメンバー5 名はの目標設定として，必修科目の単位修得のための「理6 月中旬に開催された「法学部 学部教育検討小委員会」

想のスケジュール」を作成することとした。

において，必修科目担当教員も交えて審議し，以下の補習を実施する前に，学生に学習に対する動機づけと生活面の改善意識を持ってもらうこと目的に，「事前ような結論を得た。
１）実施日程ガイダンス【レベルⅡ】」を開催した。これは，1 回目

ガイダンスに参加した学生に事前に都合の良い時

および 2 回目のガイダンス参加者を主な対象とした 3間帯ヒアリングをしたところ，5 時限後(17 時半以降)

回目のガイダンスである。6 月中旬に開催し，参加者を希望する学生が多かった。しかし場合によってはアは 31 名(2 年次生：13 名，3 年次生：16 名，4 年次生：

ルバイトや部活の都合で出席できないという意見も寄2 名)であった。

せられた。

このガイダンスでは，学習時間不足の現状と社会人

7 月上旬に，比較的多くの法学部生が履修している

しての時間管理能力の必要性について，自身の経験も授業が休講予定であることが判明した。第１回目とし踏まえながら説明した。学生自身に，必修科目の単位てこの時間帯に補習をあてることで，多数の参加者が- 80 -

は興味深げに聴講していた。

見込めるのではないかという結論に至った。

最初の授業が 1 時限目の時間帯であったこともあり，

2）授業の内容
ガイダンス参加者に実施したアンケート結果を法当初想定していた人数は集まらなかった科目もあった。

学部教員にフィードバックした。補習の内容について

しかし，メモを取りながら真剣に受講する学生の姿をは，科目担当教員から，「講義として内容を理解させよ見ることができた。
このようなことから少なからず単位修得に向けてうとしても，時間があまりに短いため，単位の修得に繋がるような内容を教えるのは不可能である」といっの支援ができたものと考えている。

た意見があった。基礎的内容や勉強の仕方を教えるのが望ましい，という意見を得た。単位未修得者が少な
い科目については，前年度の学期末試験の答案を用いてなぜ不合格になったかを説明・指導することとした。
3）授業の形式
1 時限目および 2 時限目の時間帯に実施することとした。本来 1 時限分の授業時間は 90 分であるが，90分を 40 分ずつに分け，
1 科目 40 分授業を計 4 回行う。
学生がなるべく多くの科目を受講できるよう考慮した。
補習授業当日の様子

受講にあたっての事前予約は原則不要とした。ただし，単位未修得者が少ない科目については個別指導を

補習実施後には，当日参加した学生に対し，E-Mail

行うため，事前予約が必要とした。

で受講に関するアンケートを実施した（回答結果は 6．

4）学生への周知方法（1）2）を参照）。

次の①～③の方法により学生に補習実施の案内を

7 月中旬に開催された法学部教授会において，補習行った。

についての報告が法学部長から行われた。

①開催案内を作成し，法学部掲示板に掲示。
②演習の時間に，各担当教員より直接開催案内(①と同じ)を対象学生へ配付。
③部活，サークル指導者へ E メールを送り，指導し

6．成果および今後の課題ている学生に対象者がいた場合に補習への参加を促すよう依頼。

（1）成果
1）単位修得結果

各必修科目担当教員から予め授業テーマおよび授業

補習授業を受講した学生が最終的に必修科目の単位の概要に関する情報を入手し，「補習授業時間割」を作を修得できたかを成績公開に伴い追跡調査を行った。

成した。学生が前もって授業の内容を確認でき，受講結果は以下の通り（％は補習参加者における単位修得

プランを立てられるよう工夫した。結果として，補習率）。

当日には計 34 名（2 年次生：27 名，3 年次生：7 名）【必修科目Ａ】82.8％（29 名中 24 名修得）の学生が参加した。

【必修科目Ｂ】50.0％（6 名中 3 名修得）

補習授業の中で担当教員は，当該科目の評価方法や【必修科目Ｃ】20.0％（5 名中 1 名修得）

評価基準について参加学生に再確認させた上で，具体

この結果を総合的に判断するため，3 科目を単純に的な予習・復習の仕方，単位を修得するための効率的合計すると，
単位修得率は 70.0％（40 名中 28 名修得）

な学習方法，リアクションペ－パーの書き方などにつとなる。このことから，本プロジェクトの目標であっいて説明を行った。

た必修科目の単位修得は概ね達成されたものと考えて自身の学生時代の体験談を話す教員もいた。もともいる。

と法律科目の成績が悪かったにも関わらず，恩師と出法学部では 2018 年度より新たに「法政特別講義 法会ったことで法律の面白さが分かり，教員を目指すこ

律学の初歩」という科目を開講する予定である。これとになったというものである。このように，通常の講は，補習授業の後続企画として位置づけられる。当科

義ではあまり聞くことのできないような経験談を学生

目は 1 年次必修科目 3 科目を全て修得できなかった者- 81 -

に履修を義務付け，「受講生に勉強する癖をつけさせる」

30 年の歴史の中で今回が初めてのことである。

ことを目的とする。履修者には単位を付与するものと12 月中旬に開催された同研修会では，筆者は法学部する（前期 15 回授業 2 単位）。プロジェクトで開催

教員(出席者 18 名)に対して，「学生に対する学習支援

した事前ガイダンスでは，生活態度が昼夜逆転していのあり方について」というテーマで発表した。

る者が多数見受けられたことから，他の科目とも重複

本プロジェクトの報告については，本学における退を避けるためも，通常授業時間外の 6 時限目(18：00～

学の現状に触れた上で，職員としての立場から，学生

19：30)での開講を予定している。

への支援の必要性から今回のプロジェクトに取り組ん

2）アンケート調査よりだことを説明した。また，補習に参加した学生からの今回の支援対象である必修科目については後期開講

アンケート結果についても紹介した。発表では，他大であることから，目標である「必修科目の単位修得」

学の法学部における具体的な学習支援策についての紹については，アンケート集計段階では明らかにできな介等も併せて行った。

い状況であったが，参加者対象のアンケート結果から，

なお，2018 年度より法学部として新たに「FD 担当委

学習意欲の向上等が見られたため，一定の成果はあっ員（教員 1 名が担当）」を設置することが決定した。今たものと考えた。

後は学部全体で授業の質の向上にも取り組んでいく。

【参加者アンケートより（一部抜粋）】
・きちんと出席して必ず単位を取りたいと思う。
・下がっていた勉強へのモチベーションが上がったので，有難かったです！ありがとうございました。
・わからなかったことが理解できたので，今回の補習授業があり助かりました。
・自分に足りていなかった姿勢や考えを知る機会になったので受講してよかったと思います。
・補習授業を開いてくださった教務課の方，講義をしてくださった先生方にとても感謝しています。

法学部 FD 研修会の様子（発表者は筆者）

3）教員からの意見・感想
以上のことから，今回の取り組みは教員にとってもプロジェクトを終えて教員から得られた主な意見，感想である。

学習支援の必要性について改めて考えるきっかけにな

・職員も学生に寄り添ってくれようとしていることがったのではないだろうか。また，教職協働に対する意識の向上を図ることができたものと考えている。

わかった。
・学生を支えるには，まず学生を知ることから始める

本プロジェクトは，教員，職員のどちらか一方だけ必要がある。特に 1 年次生は，何かの時に誰に相談による取り組みでは上述したような成果は得られなかできるのかが（形式的には学生課や担当教員と分かったであろう。教員・職員がそれぞれの責務を果たしっていても壁が有り）分からない状態である。教員

つつ一体となって取り組んだ結果，このような成果にと職員が連携を図りながら学生への支援に取り組結びついたものと思われる。

んでいく必要があろう。
・法学部で学ぶことは就職後大いに活用されるという（2）今後の課題

ことが学生自身分かっていないのではないか。法律退学者抑制の観点から，補習にすら出てこない学生を学ぶことの意味を学生に示していく必要がある。

へのサポート(支援)が急務である。
そのような学生は，

・このような取り組みが今回だけで終わらないよう，

生活態度の改善などが必要であると考えられることから，教職員がこれまで以上に一体となり，保護者とも継続して取り組んでいかなければならない。

連携を図りながら取り組んでいく必要がある。

4）教授会への報告（ＦＤ研修会の開催）
プロジェクトメンバーである法学部長からの提案

さらに，入学者データや就職活動のデータとの紐づにより，「2017 年度第 1 回法学部 FD 研修会」を開催し，けを行い，学生の情報を集約することも必要である。

本プロジェクトに関する報告を行った。法学部単独で学生の状況を把握することは，効果的な支援方策や支の FD 研修会の開催は，1988 年の学部設置以降およそ

援体制の構築に繋がるものと思われる。大学全体とし- 82 -

て，体系的な学習支援や学生支援に取り組む必要があ

引用・参考文献ろう。

１）文部科学省（2012）「学生の中途退学や休学等の状況につ

今回は法学部としての取り組みであったが，退学抑いて」http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/26/10/

制は全学的な課題であることから，今後は他学部にお__icsFiles/afieldfile/2014/10/08/1352425_01.pdf

いても退学者の傾向を把握し，適切な支援に取り組ん（2017 年 3 月 1 日閲覧）でいく必要があると考えている。今回の取り組みを先

２）労働政策研究・研修機構編（2015）『JILPT 調査シリーズ,

行事例として，全学的な取り組みに発展させていきた

No.138 大学等中退者の就労と意識に関する研究』労働政い。

策研究・研修機構
３）岩崎保道・宮嶋恒二・蔭久孝政・福島謙吉・谷ノ内識（2016）「中途退学の防止についての一考察」『高知大学教育研究論

7．おわりに集』高知大学教育創造センター，pp.49-60
４）辰巳哲子（2015）「大学中退後のキャリアに影響する大学

今回のプロジェクトに取り組むまでは，学生は受け入学以前の経験」『Works Review』Vol.10，pp.6-15

身ではなく，常に自発的に行動すべきであると考えて

５）東京大学（2016）平成 27 年度文部科学省大学改革推進委

いた。しかし，プロジェクトを通して，自身が職員と託事業『経済的理由による学生等の中途退学の状況に関して，「学生に何をしてあげられるか，何をすべきか」する実態把握・分析等及び学生等に対する経済的支援のと考えるようになった。教職員からのアプローチの仕在り方に関する調査研究報告書』

方を工夫すれば，学習意欲の向上など以前には見られなかった反応を起こすことができる手応えを感じたからである。どのようにすれば「学生の成長を促すことができるか」という点について，日常業務においてもこれまで以上に意識している。

６）姉川恭子（2014）「大学の学習・生活環境と退学率の要因分析」『経済論究』第 149 号，pp.1-16
７）矢野眞和（2009）「教育と労働と社会 －教育効果の視点から」『日本労働研究雑誌』No.588，pp.5-15
８）岩崎久美子・下村英雄・柳澤文敬・伊藤素江・村田推沙・

学生の反応から，学生にも他人から認められたいという「承認欲求」が認められた。教職員が気にかけてくれているという意識を持つことにより，学習意欲が向上し得ると言えよう。

堀一輝（2016）『経験資本と学習 -首都圏大学生 949 人の大規模調査結果-』明石書店
９）独立行政法人大学改革支援・学位授与機構（2016）「高等教 育 に 関 す る 質 保 障 関 係 用 語 集 」 4th,pp.22

以上を踏まえ，職員は学生に「きっかけ」を与えられる存在であることを証明できたと考えられる。このことは筆者にとって最も大きな収穫であった。

http://www.niad.ac.jp/n_kokusai/publish/no17_gloss
ary_4th_edition.pdf（2018 年 1 月 3 日閲覧）
10）関昭典（2011）「学習アドバイザーの学習支援活動に関す

本プロジェクトは教員の協力がなければ取り組む

る考察 －東京経済大学英語学習アドバイザーにおけることができなかった。本学教員から本プロジェクトに取り組みを事例として－」『東京経済大学 人文自然科学

対する意見やアドバイスの他，現在の学生の様子や考論集』第 130 号，pp.95-106

え方などについてもヒアリングした。これらの機会に

11）L・B・ニルソン（2017）『学生を自己調整学習者に育てる

お互いの意見を交わすことを通じて，同じ大学で働き，－アクティブラーニングのその先へ』（美馬のゆり・伊藤

そして学生の成長を促すべき立場にいる者同士として

崇達訳）北大路書房

強固な信頼関係も築くことができた。これは恐らく

12）ベネッセ教育総合研究所（2008）「自ら学ぶ力」を育てる

日々の業務だけでは感じることができなかったのでは

方 略ないだろうか。今回のプロジェクトを通して，法学部

http://berd.benesse.jp/berd/center/open/berd/2008/

教職員における学生への支援と教職協働に対する意識

07/pdf/13berd_03.pdf（2018 年 1 月 3 日閲覧）が強まったと言えよう。

- 自 己 調 整 学 習 の 観 点 か ら

13）藤田正（2010）「メタ認知的方略と学習課題先延ばし行動

今後も，大学職員として「学生のために何ができるか」を考えながら，業務に取り組んでいきたい。

の関係」『教育実践総合センター研究紀要』19 号，pp.8186
14)リクルート進学総研(2017)「経済的要因による学生の休学と 中 退 」『 リ ク ル ー ト カ レ ッ ジ マ ネ ジ メ ン ト 』
No.202,pp.6-14- 83 -

２ 次世代リーダー養成ゼミナールの概要- 84 -

※平成 28 年 4 月時点

次世代リーダー養成ゼミナール実施要項
１．目 的
将来、事務職員がトップリーダー（役員）や高等教育界のリーダーとして、大学等の経営を担うために必要な技能（実践力）・知識（理論）・態度を段階的に学び、「巻き込み力」を発揮する人材を養成する。
２．到達目標【知識（理論）】大学等の経営に必要となる以下のことができる。
・高等教育に関する知識・理論（高等教育論、高等教育史、高等教育政策・行政、教育関係法、教育財政）を応用することができる。
・経営管理・戦略、財政管理・戦略、危機管理に関する知識・理論を応用することができる。
・リーダーシップに関する知識・理論を応用することができる。
【技能（実践力）】上記の知識を利用して、大学等の大局的な運営に必要となる以下のことができる。
・情報収集・分析を行うことができる。
・企画策定・提案を行うことができる。
・判断を行うことができる。
・折衝・調整を行うことができる。
・後継者育成を行うことができる。
【態度】
・学生を中心とした教育活動に積極的に働きかけることができる。
・立場の違う構成員と協力して働くことができる。
・地域や高等教育界のニーズに応えることができる。
・リーダーとしてふさわしい言動をとることができる。
※本ゼミナールの詳細については、別紙１「次世代リーダー養成ゼミナール概要」及び別紙２「次世代リーダー養成ゼミナール科目一覧」をご参照ください。
３．開催日
平成２８年度（第１回） 平成２８年 ５月２６日（木）～２８日（土）（愛媛大学）（第２回） 平成２８年 ７月２１日（木）～２３日（土）（香川大学）（第３回） 平成２８年１０月２７日（木）～２９日（土）（徳島大学）（第４回） 平成２９年 １月１９日（木）～２０日（金）（高知大学）
平成２９年度（第１回） 平成２９年 ６月 １日（木）～ ３日（土）（愛媛大学）（第２回） 平成２９年 ７月２０日（木）～２２日（土）（高知大学）（第３回） 平成２９年１０月２６日（木）～２８日（土）（香川大学）（第４回） 平成３０年 １月１８日（木）～１９日（金）（愛媛大学）※次世代リーダー養成ゼミナールのプログラムは、２年間で２泊３日×８回実施する。
ただし、全体として必要時間数が確保される場合は、１泊２日とする場合がある。

- 85 -

※平成 28 年 4 月時点

４．対象者
以下の条件を満たす者。
・40 歳以下を原則とする。
・各機関の長が推薦する者。
・ＳＰＯＤ加盟校の職員。
・スタッフ・ポートフォリオを作成し、受講申し込み時に提出できる者。
※別紙３「スタッフ・ポートフォリオ記入例」をご参照ください。
・受講にあたっての抱負が明確であり、受講申込時に文書（４００文字程度）で提出できる者。
・専門職養成プログラム（専門教育・共通教育）のレベルⅡを修了した者、または、それと同等の能力があると認められた者。
※各機関においては受講者を選抜する段階で、面接等を実施してください。
※２年間で修了要件である全日程の９割以上出席可能な人を推薦してください。
５．募集人員１０名程度（各機関より複数受講を希望する場合は優先順位を付す）
６．講 師 （※講師の所属・役職は平成 30 年 3 月現在のもの）
愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

副室長・教授中井俊樹

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

講師

阿部光伸

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

講師

仲道雅輝

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

講師

清水栄子

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

特任助教

丸山智子

愛媛大学教育学生支援部 愛媛大学ＳＤ統括コーディネーター 吉田一惠
他、外部講師複数名
７．修了要件・全日程の９割以上出席。
・全ての課題（レポート、プレゼンテーション、ディスカッション、実践等）をこなし、合格すること。
・最終口頭試問で合格すること。
・全てのプログラムについて A～Ｄの４段階で評価し、総合判定 A～Ｃの評価を得ること。
※修了後は、ＳＰＯＤのＳＤ講師に登録すること。
８．主 催
四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（ＳＰＯＤ）事務局- 86 -

※平成28年4月時点

次世代リーダー養成ゼミナール概要
本ゼミナールは，「講義」「プロジェクト」「SD実践・演習」を３つの柱とし，２年間で８回，段階的・体系的・継続的に実施する。

〈目 的〉
将来，事務職員がトップリーダー（経営者・管理者）として，大学等の経営を担うために必要な知識（理論）・技能（実践力）・態度を段階的に学び「巻き込み力」を発揮する人材を養成する。

概 要

講
義

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト

Ｓ
Ｄ
実
践
・
演
習

課
題

「高等教育」「経営戦略」「人材育成」に関する3分野14科目の受講を通じて，自大学等の政策立案・運営に応用する知識・理論を学ぶ。

多様化する大学等において直面する課題に対し，自大学のミッションを踏まえ，講義や実践・演習で培った知識（理論）・スキル・態度を活用し，「大学の構成員を巻き込むイノベーション」を企画・立案・実施・報告する。

次代を担うリーダーとして，立場の異なる構成員と協働する力，地域や高等教育界のニーズに応える力等を，実践と演習を通じて自ら身につけると共に，他者を教育・育成する力を修得する。

１回 （５月）

２回 （７月）

（ イ
プン
レス
ゼト
ンラ
テク
ーシ
ショ
ョ ン
ン ・
スス
キキ
ルル
） Ⅰ

※プ
題ロ
材ジ
３ェ
つク
ト
実
践
Ⅰ
（
課
題
設
定
）

※メ
メン
ンタ
テリ
ィ ン
ーグ
実
践
Ⅰ

（ イ
プン
ロス
グト
ララ
ムク
設シ
計ョ
法ン
） ・
ス
キ
ル
Ⅱ

４回 （１月）

５回 （５月）【経営戦略分野】
高等教育戦略論
経営管理・戦略論
大学のガバナンスとマネジメント
高等教育ＩＲ
ＳＤ論
人事政策論
教育財政管理・戦略論
危機管理論【高等教育分野】
高等教育政策論
高等教育史
大学行政管理論（日米比較）
教育関係法規

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト

３回 （１１月）

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅳ
（
ゼ
ミ
指
導
）

※プ
プロ
ロジ
ジェ
ェ ク
クト
ト実
決践
定Ⅰ
（
課
題
設
定
）

※メ
メン
ンタ
テリ
ィ ン
ーグ
実
践
Ⅱ

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅳ
（
ゼ
ミ
指
導
）

８月末
～９月

【人材育成分野】
リーダーシップ論Ⅰ
リーダーシップ論Ⅱ
大学職員論
インストラクショナル・デザイン概論
メンター入門

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅳ
（
ゼ
ミ
指
導
）

フＳ
ォ Ｄ
ー実
ラ践
ムⅠ
プ（
ロＳ
グＰ
ラＯ
ムＤ
構
築
）

６回 （７月）

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅱ
（
進
捗
）

フＳ
ォ Ｄ
ー実
ラ践
ムⅠ
プ（
ロＳ
グＰ
ラＯ
ムＤ
構
築
）

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅳ
（
ゼ
ミ
指
導
）

※Ｓ
事Ｄ
前実
レ践
クⅡ
チ（
ャ模
ー擬
講
義
）

※メ
メン
ンタ
タリ
ーン
グ
実
践
Ⅰ

■第１回までの課題■第２回までの課題 ■第３回までの課題 ■第４回までの課題 ■第５回までの課題 ■第６回までの課題
・受講にあたっての抱 ・講義レポート(2)・講義レポート(2)・講義レポート(2)・講義レポート(1)・講義レポート (1)
負発表（3分）・大学改革12項目レ ・プロジェクトの決・プロジェクト実施計 ・プロジェクト進捗報 ・プロジェクト進捗報・自大学プレゼン（3分） ポート
定・憲章作成画書作成（IDの講義 告作成
告作成
・プロジェクト題材３ ・プロジェクト決定発 レポートに置換）・プロジェクト進捗発 ・SPODフォーラム模
つ考えプレゼン準備 表(5分)・SPODフォーラムプ 表
擬講義準備
(5分)
ログラム検討・SPODフォーラムプ
・SP更新
・SP更新
ログラム検討- 87 -

８回 （１月）

この中から２年間で１４科目受講

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅳ
（
ゼ
ミ
指
導
）

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
終
了
（
９
月
）

※Ｓ
最Ｄ
終実
模践
擬Ⅱ
講（
義模
擬
講
義
）

Ｓ
Ｐ
Ｏ
本Ｄ
番フ
ォ
ー
ラ
ム

■第７回までの課題
・講義レポート(2)・プロジェクト報告書
作成
・トップリーダーとの対談の事前準備

７回 （１１月）

研
究
法
概
論

Ｓ
Ｄ
実
践
Ⅱ
（
振
り
返
り
）

（ Ｓ
ト Ｄ
ッ実
プ践
リⅣ
ー
ダ
ー
と
の
対
談
）

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅳ
（
ゼ
ミ
指
導
）

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅲ
（
修
了
）

※メ
メン
ンタ
タリ
ーン
グ
実
践
Ⅱ

プ
ロ
ジ
ェ
ク
ト
実
践
Ⅳ
（
ゼ
ミ
指
導
）

※（ イ
ブシン
ララス
ッ バト
シスラ
ュ ） ク
ア シ
ッ ョ
プ ン
・
ス
キ
ル
Ⅱ

■第８回までの課題 ■終了後提出物
・講義レポート(2)・シラバス更新・プロジェクト実践リ ・SP更新
ポート作成
・修了プレゼン準備
・講師ができるシラ
バス提出

次世代リーダー養成ゼミナール科目一覧
次世代リーダー養成ゼミナールの目指すもの※平成28年4月時点
将来，事務職員がトップリーダー（役員）や高等教育界のリーダーとして，大学等の経営を担うために必要な知識（理論）・技能（実践力）・態度を段階的に学び，「巻き込み力」を発揮する人材を養成する。
（知識）１．高等教育に関する知識・理論（高等教育論，高等教育史，高等教育政策・行政，教育関係法，教育財政）を応用することができる
２．経営管理・戦略，財政管理・戦略，危機管理に関する知識・理論を応用することができる
３．リーダーシップに関する知識・理論を応用することができる（技能）
４．情報収集・分析を行うことができる
５．企画策定・提案を行うことができる

到達目標

６．判断を行うことができる
７．折衝・調整を行うことができる
８．後継者育成を行うことができる（態度）
９．学生を中心とした教育活動に積極的に働きかけることができる
１０．立場の違う構成員と協力して働くことができる
１１．地域や高等教育界のニーズに応えることができる
１２．リーダーとしてふさわしい言動をとることができる
開講年度

科目名

高
等
教
育
分
野

講
義

経
営
戦
略
分
野

講師

単位

1年目 2年目 隔年

研修の目的（この受講科目の存在意義を記入）

授業の到達目標（この授業科目の学習後に到達すべき
目標を，ゼミ生を主語にして，行為動詞を使用して箇条書きに記入）◎=到達目標達成のために，特に重要な事項 ○=到達目標達成のために，重要な事項 △=到達目標達成のために，望ましい項目
知識
技能
態度
２．経営
１２．リー
３．リー ４．情報 ５．企画
１１．地域
１．高等 管理・戦７．折衝・ ８．後継 ９．教育
ダとして
１０．協働 や高等教略，財政 ダーシッ 収集・分 策定・提 ６．判断
教育
調整
者育成
活動
ふさわし
プ
析
案
育界の
管理・戦
い言動
ニーズ
略， 危機
管理

大学を取り巻く様々な政策を理解し，
1.1990年代以降の大学改革について説明することができる
大学改革において必要とされるマネ
2.我が国の大学の特質を説明することができる
ジメント力を発揮できるようになるた
3.大学を巡る諸環境の変化を説明することができるめの基礎を養う。

◎○

日本の高等教育の歴史とポイントを
1.高等教育機関の現状を説明することができる
理解し，現在の様々な大学の改革や
2.日本の大学改革の歴史の概要を説明することができる
取組への繋がりを理解する。

◎

2

○

全入時代を迎えて淘汰が始まりつつ 1.ミッションの再確認とカリキュラムの再構築をすることができる
ある日本の大学の事情と展望につい 2.大学マメネジメント組織のプロ化について説明することができるて，アメリカの大学制度と比較しなが 3.教職員の職責とパートナーシップの確立をすることができる
ら考察する。
4.高等教育機関と社会との距離の再定義をすることができる

◎

○

外部講師

2

○

我が国の学校教育関係法規（主に憲法，教育基本法，学校教育法，大学 1.我が国の学校教育関係法規の制度概要，論点等が説明できる
設置基準等）の基本的事項につい
2.業務に必要な高等教育制度の変遷や法令について説明できるて，理解するとともに，高等教育政策 3.高等教育政策の動向について説明できるの動向について正しく理解し，課題解 4.現在の大学行政上の課題を基に方策を具体的に提案できる決のための方策を提案できる。

◎

○

△

△

高等教育戦略論

池田

2

○

◎

△

△

6

経営管理・戦略論

秦

2

○

◎

△

△

7

大学のガバナンスとマネジメント

船戸

2

○

1.ガバナンスとマネジメントについて説明することができる
ガバナンスとマネジメントの違いを理
2.大学のガバナンスとマネジメントについて説明することができる
解し，戦略遂行のために自らに与え
3.大学改革におけるガバナンスとマネジメントの役割について説明することがでられた課題を解決する能力を養う。
きる

◎

8

高等教育IR

中井

2○

高等教育における計画立案，政策形 1.高等教育質保証について説明することができる
成，意思決定を支援するために，
2..Institutional Research（IR）について説明することができる
データに基づく持続的な改善・意思決 3.諸外国におけるIRの展開について述べることができる
定（ＩＲ）を効果的・効率的に行うため 4.日本におけるIRの展開について述べることができるの問題解決方法を養う。
5.課題を洗い出し，課題解決に取り組むことができる

◎

△

△

9

SD論

山崎

2

○

リーダーに必要な資質の一つとして， 1.大学における業務の意義・位置づけについて述べることができる
職場（現場）を理解することである。Ｓ 2.職場における業務について情報を収集し，業務内容を明確化をすることができＤ論を通して，職場（現場）の業務分 る析について理解する。
3.職場における必要な能力の分析をすることができる

10 人事政策論

各務2○

人事政策について理解し,職員に求め 1.人事政策について説明することができるられる能力や資質等，そのために必 2.人事政策の必要性を述べることができる
要なＳＤについても理解を深めてい 3.人事政策に有効な方策（SD，ジョブ・ディスクリプション等）を説明することがで
く。
きる

◎

11 教育財政管理・戦略論

金子

2

○

高等教育における財政計画・財政戦
略を効果的に策定するための理論を 1.高等教育における財政計画・財政戦略を効果的に策定するための理論を説明習得することや，関係会計基準を理 できる
2.自らの所属組織に関する会計基準の概要を説明することができる
解することを目的とする。

◎

12 危機管理実践

吉田

2

○

大学職員に求められる権利･義務を理解した上で、事件･事故等の対処
方法・予防策の構築方法を学ぶ。

◎

1

高等教育政策論

山本

2

2

高等教育史

大津

2

3

大学行政管理論（日米比較）

船戸

4

教育関係法規5○

1.戦略プランの必要性を述べることができる
学部・研究科集合体を前提とした大2.戦略マップの有効性を説明することができる
学経営の現状において，社会に求め
3.戦略アークテクチャーを作成することができるられる「戦略マネジメント」の体制構築
4.戦略を管理することができるの方法について学ぶ。
5.大学経営の中・長期計画に参画することができる
高等教育経営に関する様々な分野を取り上げ，経営管理や組織のあり
1..経営戦略について説明することができる
方，経営戦略などについて専門的に 2.高等教育経営を効果的に実践するためのマネジメント手法を説明することがで学ぶ。学習にあたっては，理論だけで きる
なく，ケーススタディなどの手法も取り 3.高等教育経営に関する様々な分野の情報を収集・分析し，経営戦略の策定が入れ，実践的側面についても理解を できる
深めていく。

1.大学等における危機管理とは何かについて説明することができる
2.事件･事故等に自ら判断を行い、対処することができる
3.･事故等の予防策を構築することができる- 88 -

○

△

○

◎

○

△

○

○

人
材
育
成
分
野

ェ

プ
ロ
ジ

13 リーダーシップ論Ⅰ

阿部1

14 リーダーシップ論Ⅱ

丸山

1

15 大学職員論阿部2

16 インストラクショナル・デザイン概論

仲道

2

17 メンター入門

清水1

18 プロジェクトマネジメント

丸山

1

19 研究法概論

清水1

20 プロジェクト実践Ⅰ（課題設定プレゼンテーション）

全講師

3

21 プロジェクト実践Ⅱ（進捗プレゼンテーション）

全講師

22 プロジェクト実践Ⅲ（修了プレゼンテーション）

○

○

○

◎

リーダーとフォロワーが互いに良い影 1.リーダーとフォロワーの両者の立場を理解し，お互いの役割を説明することが響を与え合い，その相乗効果によっ できるてチーム力が高まることを学ぶ。
2.目標を達成できるチーム作りの方法を説明することができる◎「事務職員」から「大学職員」への発展の背景を振り返り，そのプロフェッ
ショナル性について考える。

1.これからの大学職員に求められる能力を説明することができる
2.業務改革の進め方について説明することができる

インストラクショナルデザイン（ID）の 1.インストラクショナルデザイン（ID）の基盤となる理論構成とその特徴が説明で方法論を用いることで，自身の業務 きるの効率化や課題解決に向けた方策 2.IDの方法論を用いた実践の利点が列挙できるが見出せるようになるために，IDの基 3.IDの方法論のひとつである課題抽出法を通じて，自らの実践上の課題を示す盤となる理論構成を理解する。
ことができる

○

○

○

◎

△

△

○

○

◎

◎

1.メンタリングについて説明できるメンターとなる職員（上司）が，メンタリ
2.メンターの役割を説明できる
ングの必要性について理解する。
3.スタッフ・ポートフォリオ作成時のメンターの関わり方を説明できる○○

プロジェクトの企画立案，進捗管理，
1.プロジェクトの課題設定について，他者に説明できる
リスク管理などを含めてプロジェクト
2.他者のプレゼンテーションに対しフィードバックを行うことができるの課題設定につなげる。

◎

◎

3

○

プロジェクトの進捗状況を発表するこ
1.プロジェクトの計画と現状の差異を説明することができるとにより，振り返りを行うとともに，進2.他者のプレゼンテーションに対しフィードバックを行うことができる
行を妨げている課題（各種トラブル）
3.他者からのフィードバックを精査し，問題解決の方策を策定することができるの解決策を見出せるようになる。

○

全講師

3

○

1.プロジェクトの企画・管理の手法を説明することができる
プロジェクトの成果と課題の考察結果
2.プロジェクトの意義や重要性について，説明することができるを説明する。
3.プロジェクトの内容についての質疑応答をすることができる

23 プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）

全講師

3

○

○

プロジェクト実践Ⅰ･Ⅱ･Ⅲの中で行われたフィードバックを省察すると共に
1.自大学の構成員を巻き込んだプロジェクトを遂行できる
プロジェクト遂行を通じて，課題発見
2.プロジェクトを実施し，リポートにまとめることができる能力，課題解決能力，構想力，表現力を養う。

24 インストラクション・スキルⅠ（プレゼンテーションスキル）

阿部

3

○

25 インストラクション・スキルⅡ（プログラム設計法）

阿部

2

○

26 SD実践Ⅰ（ＳＰＯＤフォーラムプログラム構築）

全講師

3

○

27 ＳＤ実践Ⅱ（ＳＰＯＤフォーラムプログラム模擬講義）

全講師

28 ＳＤ実践Ⅲ（ＳＰＯＤフォーラムプログラム振り返り）

○

△

△

△

◎

△

△

◎

プロジェクト実践報告に資する先行事
1.自分のプロジェクトリポートのアウトラインを説明することができる
例・研究の検索・収集方法と，一定の2.先行事例／先行研究等の資料・論文を収集することができる
論理的手続きに基づいて文章を組み
3.必要な体裁と十分な内容が備わっているリポートを書くことができる
立てるための手法を理解する。

○

△

○

○

○

△

プロジェクトマネジメントの手法を理解 1.プロジェクト，プロジェクトマネジメントの特性について説明することができる
し，プロジェクトを成功に導くツールと 2.プロジェクトを成功に導くためのプロセスと，実践のための手法を説明することして活用することを目指す。
ができる

○

ク
ト

S
D
実
践
・
演
習

自分のリーダーシップ・スタイルを分
1.リーダーシップの定義から，期待されている役割を説明することができる
析し，部下を成長させながら組織が2.リーダーのメンバーへの影響力について説明することができる
成果を上げるための方策について学
3.リーダーとして持つべき意識／取るべき行動を説明することができる
ぶ。

△

○

△

◎

○

○

○

○

△

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

○

○

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

△

△

△

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

○

○

○

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

◎

プレゼンテーション，研修講師等に必 1.与えられた制約の中で，意図・主旨・要点を明確に伝えることができる
要な知識・技能・態度について学ぶ。 2.他者のプレゼンテーションを観察しフィードバックを行うことができる△○

SDプログラムにおける，シラバスの定義，プログラム概要，到達目標の設定，研修内容等について理解す
る。

△

◎

△

○

○

△

○

○

◎

△

△

◎

○

△

1.シラバスの定義を説明することができる
2.到達目標を設定することができる
3.効果的な学習を促すシラバスをデザインすることができる
4.プログラム概要を作成ことができる○

SPODフォーラムで担当するプログラ
1.SPOD-ＳＤ講師となることができる
ムにおける，プログラム概要，到達目
2.受講対象者のニーズを調査することができる
標の設定，研修内容等について理解
3.プログラムのシラバスについて，同期生と協働して作成することができる
する。

○

3

○

SPODフォーラムで担当するプログラ
1.プログラムの問題点を指摘することができる
ムの事前講義を行い，課題の解決策
2.プログラムを改善するためのフィードバックができるを見いだせるようになる。

△

全講師

1

○

振り返りを通じ，次期生に対し適切な
1.次期生に対し，適切な助言を行うことができる助言を行う。

◎

29 ＳＤ実践Ⅳ（トップリーダーとの対談）

仲道

3

○

大学のトップリーダーと対談の企画と 1.トップリーダーとの対談を通して、実践的な戦略・事例を知り、実践で求められ実施を通して，大学経営・戦略手法 るリーダーのあり方や役割を説明できる。
や危機管理等のについて理解を深め 2.与えられえた制約の中で、最大の成果を上げるためのチームビルディングを実る。
践する。

30 メンタリング実践Ⅰ

清水

2

○

○

31 メンタリング実践Ⅱ

清水

2

○

32 ディベート演習

丸山

1

○

◎

○

1.スタッフ・ポートフォリオ作成時のメンターの関わり方を説明できる
スタッフ・ポートフォリオ作成に資する
2.スタッフ・ポートフォリオに記された内容についてメンタリングを行うことができる
メンタリングを実践する。
3.スタッフ・ポートフォリオ作成の援助ができる

○

△

○

メンタリング実践Ⅰで作成したスタッフ・ポートフォリオのブラッシュアップに向けたメンタリングを実践する。

1.スタッフ・ポートフォリオ作成時のメンターの関わり方を説明できる
2.スタッフ・ポートフォリオに記された内容についてメンタリングを行うことができる
3.スタッフ・ポートフォリオ作成の援助ができる

○

△

○

設定された課題について，異なる意
見・立場に分かれ議論する。

1.テーマに対する自分の意見を述べることができる
2.情報を選択し整理することができる
3.論理的に意見を述べることができる△◎- 89 -

○

△

◎

△

◎

△

△

◎

◎

◎

◎

◎

○

△

○

○

◎

○

○

◎

○

○

△

○

◎

○

○

△

◎

◎

△

△

△

△

プロジェクト実践ジャーナル執筆要領
１．投稿要件 下記の全ての要件を満たす者（１）プロジェクトに係るプログラムを全て修了した者（２）最終口頭試問に合格した者（３）プロジェクト実践レポートについて，指導講師から投稿認定を受けた者※プロジェクトに係るプログラムとは，「プロジェクト課題設定プレゼンテーショ
ン」，「プロジェクト実践レポートの書き方」，「プロジェクト企画進捗状況プレゼ
ンテーション」，「プロジェクト発表」をいう。
２．執筆要領（１）基本事項
１．パソコン（Microsoft-Word）を使用し，A４版用紙で表紙，表，図，写真等を除き，１段 24 字×45 行の２段組で４ページを目安とし，総ページ数（表紙，表，図，写真
等 を入れて）１４ページ以内とする。
（２）原稿書式
１．A4 版用紙を使用し，左 20mm，右 20mm，上 20mm，下 20mm を余白とする。図・表・写真の挿入（割付）や頁下部に脚注を入れる場合もこの余白を確保する。
２．文章は，横書き 24 字×45 行，印字サイズ 10.5 ポイント，MS 明朝のフォントで作成する。図・表・写真を用いる場合は，文中の挿入箇所へ割り付けた原稿を作成して提出する。
３．句読点は「，。
」を用いる。
４．文体は「である」調，文字は専門的な用語や引用などを除いて現代仮名遣いとし，常用漢字を用いる。
５．数字は原則として半角にするが，見出しの表題番号や，１桁の数字，小数点，３桁ごとのコロン，分数・計算式・統計検定・記号などの場合，読みやすくするために全角入力を使い分けたり，半角空白スペースを挿入してもよい。数字フォントの選択を含めて投稿原稿の中で統一した用法にする。
６．英字は原則として半角入力するが，前記５と同じく必要に応じて全角入力の使い分け
や，半角空白スペースを挿入してもよい。英字フォントの選択や，大文字・小文字の使
い分け，あるいは単語や英文（行頭スペースの空け方を含む）の行末調整方法を含めて，読みやすさを旨として投稿原稿の中で統一した用法にする。

- 90 -

（３）表紙の作成要領
１．表紙は，A４版用紙を使用し，左 30mm，右 30mm，上 35mm，下 30mm を余白とし，42 字
×36 行の設定で次の事項を記載する。
２．１行目に平成○○年度「次世代リーダー養成ゼミナール」，３行目に プロジェクト実践
レポート と記載してセンタリングする。（16 ポイント・MS 明朝）
３．５行目にタイトルを記載してセンタリングする。タイトルが２行以上になる場合は適当な文節で改行して２行目以降もセンタリングする。
（22 ポイント・MS 明朝）
４．副題を付ける場合，タイトルの次行に，副題の前後に「－」を付けて記載しセンタリン
グする。（16 ポイント・MS 明朝）
５．タイトル及び副題から２行空けて，左詰で「レポート要旨」と記載し，次行から４００字以内で記述する。（10.5 ポイント・MS 明朝）
６．所属・氏名は，レポート要旨から２行空けて，所属（大学名・所属等）と氏名（姓と名の間を１行空ける）を記載し、右詰めする。（12 ポイント・MS 明朝）
７．表紙裏面には，１行目にタイトルを記載し，２行空けて「目次」と記載し，次行より目次を記載する。
（10.5 ポイント・MS 明朝）（４）構成（レイアウト）
１．レポートの原稿の構成は，本文（はじめに，背景，目的，方法，結果，考察，結語），
謝辞，注（付ける場合），引用・参考文献の順とする。
２．本文中の見出しは，以下のように統一する。
・１．２．３．･･･「章」に相当（左詰め，全角 12 ポイント・MS 明朝・強調）・章に相当する見出しの直下を１行空ける，章の終わりは２行空けて次章へ
・
（１）
（２）
（３）･･･「節」に相当（左詰め，全角 10.5 ポイント・MS 明朝・強調）・節に相当する見出しの直下は行を空けずに記述し，節の終わりは１行空けて次節へ
・１）２）３）･･･「項」に相当（左詰め，全角 10.5 ポイント・MS 明朝・強調）
・項以下にも見出しを付ける場合は，ａ．ｂ．ｃ．や①②③とし，項以下の見出しの直下や終わりは行を空けずに記載し，上記のごとく節の終わりになる場合は１行，章の終わりになる場合は２行空ける。
３．謝辞を付ける場合，本文の末尾の行を１行空けて「謝辞」の見出しを付ける。
（左詰
め，全角 10.5 ポイント・MS 明朝・強調）「謝辞」の見出しの次行に，左端を１字空けて謝辞 の本文を記述する。
（全角 10.5 ポイント・MS 明朝）
４．上記３の謝辞の下を２行空けて「注」または「引用文献」等を記載する。記載方
法は次々項（６）に拠る。

- 91 -

（５）図・表・写真の挿入
１．掲載する写真については，事前または事後に公表について了承を得る必要がある。
２．図・表・写真を用いる場合は，本文に挿入して割り付け，別添でも提出する。図・表・ 写真は鮮明なものを用い，文脈上やむをえず文献・資料のコピーやネット等から取り 込んだ不鮮明な図・表・写真を挿入する場合は出典を明記する。
３．図・表・写真はそれぞれに通し番号とタイトルを付けて，「図表１．○○○」と示す。
４．図・表・写真を他の著作物等から引用する場合は，出典をタイトルの直下に明記する。必要に応じて原著者または著作権所有者からの使用許可を得ておくこと。

（６）注および文献の表記方法
１．「注」は原則としてレポート等の末尾（引用または参考文献等の前に）に一括して記入
し，文中の該当箇所の右肩に１）２）３）のように通し番号を付ける。
２．「注」を付ける場合，そのリストは，レポート末尾の「謝辞」の下を２行空けて，まず「注」の見 出しを付ける。（左詰め・９ポイント・MS 明朝・強調）
３．「注」の見出し行の次行に，１）２）３）のように全角の見出し番号を付け，番号が２桁になる場合は数字だけ半角で記載する。
（左詰め・９ポイント・MS 明朝）
４．文献は，「謝辞」から２行空けて記載する。
「注」を付ける場合は「注」から１行空けて記載する。文献は，原則として「引用・参考文献」とする。
５．
「引用・参考文献」の見出しを付ける。
（左詰め・９ポイント・MS 明朝・強調）
６．
「引用・参考文献」の見出しの次行に，１）２）３）のように全角の見出し番号を付け，番号が２桁になる場合は数字だけ半角で記載する。
（左詰め・９ポイント・MS 明朝）
７．
「引用・参考文献」の配列は本文の論旨展開順とし，本文の引用箇所には著者名・年を括
弧書きで記載する。
８．
「引用・参考文献」の記載方法については，参考資料１を参考にすること。
３．提出要領提出する原稿は，電子媒体とする。
４．提出方法提 出 期 限：2 月 20日（火）提出 先：spod@stu.ehime-u.ac.jp

５．提出先
SPOD 事務局（spod@stu.ehime-u.ac.jp）- 92 -

３ 次世代リーダー養成ゼミナール
活動報告（７期生）- 93 -

次世代リーダー養成ゼミナール活動報告（7 期生）

文責：7 期生一同◆ 1 年目（平成 28 年度）
第 1 回 会場：愛媛大学
5 月 26 日（木）1．開講式、7 期生決意表明
緊張と不安の中、2 年間にわたるゼミナールがスタートしました。開講式での服装・姿勢などについて厳しい指摘をいただき、TPO の大切さを実感する場面も…。決意表明は、自分以外の 7 期生はみんな落
ち着いて発表していて驚いた…とお互いにみんな思っていました。すでにこの時から７期生同士気が合いそう、と思った人もいました。
2．リーダーシップ論Ⅰ～講師：愛媛大学

阿部光伸 講師～

リーダーシップは学長だけでなく構成員にも不可欠な要素であり、実践していく中で身につくこと、そして「信頼」が最も重要であることを学びました。後輩からの自分たちに対する事前アンケートを見ると、思わずフリーズするような回答もありましたが、忌憚のない意見から自分を見つめ直すことができた大変貴重なプログラムでした。
3．メンタリング実践Ⅰ

3．メンタリング実践Ⅰ～講師：愛媛大学

清水栄子 講師～

6 期生が 7 期生のキャリアや目標などについて親身になって聞いてくれました。メンタリングを通じて、自分が無意識に大切にしていたことにも気付くことができました。
4．情報交換会（7 期生歓迎会）
6 期生が 7 期生の歓迎会を開いてくださいました。一人ずつ挨拶をしましたが、あまりの緊張で何を話したか覚えていません…。想像以上に疲れた初日でした。
4．情報交換会（歓迎会）
5 月 27 日（金）5．6 期生によるプロジェクト実践Ⅱ・プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
6 期生のプロジェクト中間報告を聞かせていただきました。7 期生
からするととても壮大なものに感じましたが、多くの指摘を受けている様子を見て、自分たちにできるのだろうかという不安と恐怖しかありませんでした。
6．高等教育政策論

6．高等教育政策論～講師：桜美林大学

山本眞一 教授～

1990 年代以降の高等教育政策決定の流れとその変化について学びました。ここで教わった視野・視点は今後の業務でも活かしていきたいと思いました。13 テーマのレポート作成課題は噂に聞いてはいましたが、その膨大な課題量に驚いている暇もないほど必死で取り組みました。

- 94 -

7．プロジェクトマネジメント～講師：愛媛大学

丸山智子 特任助教～

プロジェクトの立ち上げやゴールまでのプロセス、ツリーモデルなどについて学びました。何事もス
ケジュールを決めて目標を達成することは簡単なようで難しく、忍耐が必要である（…ことをプロジェ
クト実践後、更に実感することになりました）。
5 月 28 日（土）8．大学行政管理論（日米比較）～講師：山梨学院大学

船戸高樹 顧問～

上司から言われる「学生をきちんと卒業させることが第１」ということと、米国の大学の使命「学生のために何ができるか」には共通する部分がありました。日本の大学生の勉強時間は短く、日本の高等教育の信頼保証は社会的に低いことも知ることができました。また、AI の話はとても衝撃的で、講義以降興味を持つようになりました。
9．7 期生による自大学プレゼン9．インストラクション・スキルⅠ（7 期生による自大学プレゼン）
自大学のプレゼンテーションを通じて、改めて自分の大学を理解するきっかけになりました。プレゼンの映像をみんなでチェックし合いましたが、自分の所作は思っていた 10 倍格好悪かった…。より良いプレ
ゼンにするため、PREP 法や「発問を与えること」、「経験談を伝えること」を意識していきたいと思いました。プレゼンの評価シートは指摘や課題の方が多く、帰りのバスでへこんでいました。

10．6 期生による模擬講義

第 2 回 会場：香川大学
7 月 21 日（木）10．SD 実践Ⅱ（6 期生による模擬講義）
6 期生による SPOD フォーラムの模擬講義を受講しました。6 期
生の個性が出ていて、魅力あるプログラムでしたが、相当低い自己採点数だった上に、講義後洗い出される課題と指摘の山…。果たして 1 年後の自分たちにできるのだろうかという不安が募るばかりでした。

11．情報交換会（7 期生主催）
7 期生が初めて主催した情報交換会でした。お店選びも 6 期生に相談しながら進めていきました。緊張はありましたが、先生方や先輩方と頑張って情報交換。前向きな姿勢はいろんな意味でプラスになることを実感しました。
7 月 22 日（金）12．7 期生によるプロジェクト実践Ⅰ（課題設定）
各自が実践するプロジェクトを 3 案企画し発表する中で、自大学には課題がいろいろあることを再確認しました。先生方や先輩方からたくさんの厳しい（中にも励ましのある）指摘をいただき、この 3 案のどれかに決めて実践しても本当に大丈夫なのだろうかという心配も生まれました。
13．高等教育史～講師：九州大学

大津正知 学務企画専門員～

高等教育の発端はヨーロッパであることから学びました。大学を理解するための「多様な座標軸」を得るため、歴史を学ぶことが大切であると実感しました。

- 95 -

14．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
自分たちも 3 つのプロジェクト案を検討した後だからこそ、6 期生のプロジェクトは、様々な角度からのリスクを想定・改善しながら実践できていることが一層理解できました。同時に、自分たちのプロジ
ェクトがまだまだ浅いことを反省しました。
15．高等教育戦略論
7 月 23 日（土）15．高等教育戦略論～講師：追手門学院大学

池田輝政 教授～

まず、インタビュー方式のアイスブレイクが新鮮でした。講義では、戦略的思考を行うために現場の視点や大学全体を俯瞰する視点、将来を見通す先見性を持たないといけないことを学びました。難しいテーマでしたが、改めて自分の立ち位置を考えるきっかけになりました。
16．インストラクション・スキルⅡ（プログラム設計法）～講師：愛媛大学

丸山智子 特任助教～

プログラム設計の流れ（分析・設計・開発・実施・評価）、「目標」の書き方や知識・技能・態度の 3
分類を学びました。SPOD フォーラム講義やプロジェクトの中で実践していきたいと思いました。
17.プロジェクト実践Ⅰ(課題設定)

第3回

会場：徳島大学

10 月 27 日（木）17．プロジェクト実践Ⅰ（7 期生による課題設定）
プロジェクト 3 案から、実践する１案への絞込み。いろいろな角度からいただいた指摘を踏まえると、どれもリスクや再考の余地があるように感じ、迷いに迷いました。しかし、最後は自分がやりた
いというモチベーションがないと続かないという思いを頼りに決定しました。
18．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
6 期生のプロジェクト完了報告を聞きながら、これから始める自分たちのプロジェクトに必要なことを少しでも得ようと必死でした。
19．SD 実践Ⅲ（振り返り）～講師：愛媛大学

丸山智子 特任助教～

6 期生によるフォーラム講義の振り返りがありました。思考フレーム KPT による改善方法が取り入れられ、自分たちの講義を考える際にとても役立つ内容でした。フォーラム講義まで 1 年もなくなったと思いながらも、当面はプロジェクトを始動させるだけでも大変で、プロジェクトとフォーラムへの漠然とした焦りが重なっていた時期でした。
10 月 28 日（金）20．インストラクショナル・デザイン概論～講師：愛媛大学

仲道雅輝 講師～

業務改善や課題解決方法においては、現状と目標の差を埋めるための行動や戦略が大切であることを学びました。そして、それは業務だけでなく、日常生活や人生設計にも応用できることも知りました。

- 96 -

21．メンタリング実践Ⅱ～講師：愛媛大学

清水栄子 講師～

メンターである 6 期生から、スタッフ・ポートフォリオをブラッシュアップする際やプロジェクト実
践に向けてのアドバイスをいただきました。
22．危機管理実践
22．危機管理実践～講師：愛媛大学

吉田一惠 部長～

大学や企業で起こった事件・事故の事例から、自大学ではどう対応しているか、問題が起こった際にどうすべきかを考える時間となりました。
また、危機管理だけでなくリスクマネジメントを徹底し、身の回りで起こる事件・事故は自大学にも起こり得ることという意識を持つ必要性を学びました。
23．情報交換会（の後の 7 期生ミーティング）
情報交換会の後、7 期生だけで 2 次会。…といっても 6 期生修了パーティー（特に余興）について、なかなか良い案を固められず、ひたすら悩み続けた夜でした。
24．人事政策論

10 月 29 日（土）24．人事政策論 ～講師：梅光学院大学 各務正 副学長～
日本もメンバーシップ型から欧米のようなジョブ型社会に近づいているのか…！と感じました。また、「政策」は人を動かすものでないといけないことを知るきっかけにもなりました。新しい人事政策案の提案を通じて、国公私立間の人事・評価の仕組みに思ったほど差異がなかったことにも驚きました。

25．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
1 案に絞ったプロジェクトを実践するために意見交換を行い、いろいろなアドバイスをいただきました。
考えすぎて迷走しそうになった時は、一度プロジェクトから離れて冷静になることで目的がはっきりと見えてくるなどのアドバイスもいただきました。

第 4 回 会場：高知大学
1 月 19 日（木）26．プロジェクト実践Ⅲ（6 期生による修了プロジェクト発表）
6 期生のプロジェクト報告が行われました。6 期生の思いが伝わるプレゼンを聞きながら、自分たちもプロジェクト期間中だけでなく、プロジェクト後も組織内で継続して実施される仕組みを重視したいと考えるようになっていました。
27．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）それぞれが自大学でプロジェクトを始動し、学内の他部署やプロジェクトメンバーにプロジェクトの意義を理解・協力してもらうための調整が大変だった時期でした。先生方やゼミ生からのアドバイスを反映したり、関連する内容を調べたりして、どうすればプロジェクトが良いものとなるか試行錯誤を重ねていました。

- 97 -

28．メンター入門
1 月 20 日（金）28．メンター入門～講師：愛媛大学

清水栄子 講師～

メンターとして相手の思いを引き出し、肯定的なコメントを返し達成感を導く、という定義とその重要性を学びました。講義を通じて、自分たちも 8 期生のメンターになるんだと身の引き締まる思いがしました。

29．ロジカルシンキング～講師：愛媛大学

丸山智子 特任助教～

大学職員の役割や業務の変化の中で、論理的な思考が仕事の質と生産性を上げ、組織の発展にも繋がることを学びました。そのためには目的を常に意識し自分に問い続けることや、相手や自分の「思考のクセ」を前提に考えることが大切であると知りました。

30．SD 実践Ⅰ(プログラム構築)

30．SD 実践Ⅰ（プログラム構築） ～講師：愛媛大学 小林忠資 特任助教～
SPOD フォーラムで 7 期生が担当する講義のテーマをみんなで協議しました。こちらが何を教えたいかではなく、相手に何を身に付けてほしいかという視点を大切にしながら話し合いました。…が、意見を出せば出すほど、頭の中はこんがらがるばかり…。
31．修了式・修了パーティー
6 期生の清々しい笑顔がとても印象的な修了式となりました。その後行われた修了パーティーの余興では、たかちゃん（石川さん）作詞の『それが大事～6 期生に捧げるバージョン～』 を 6 期生と肩を組んで歌いました。一生分歌ったーー！と思うほど繰り返し練習した成果も出て、6 期生を気持ちよく送り出すことができました。6 期生のみなさま、1 年間という短い時間ではありましたが、本当にお世話になりました。ありがとうございました！

- 98 -

◆ 2 年目（平成 29 年度）
第5回

会場：愛媛大学

6 月 1 日（木）32．開講式、8 期生決意表明
緊張と不安で震えているだけだった 1 年前の開講式からの成長を見せるぞ！と意気込んだ 2 年目初日。
しかし、落ち着きもありながら個性も出ている 8 期生を前に、彼らのメンターやファシリテーターを務められるのかと、結局震えるだけの 7 期生でした（笑）。
33．SD 実践Ⅰ（プログラム構築）～講師：愛媛大学

清水栄子 講師、吉田一惠 SD 統括コーディネーター～

前日からみんなで集合し、深夜まで打合せをしてきたフォーラム講義のマイクロティーチングについて、最終準備を行いました。ここでもまだまだ試行錯誤中…。
34.SD 実践Ⅱ(マイクロティーチング)
34．SD 実践Ⅱ（マイクロティーチング）
フォーラム講義の大枠を先生方に初実演。4 月から 5 月にかけてはかなりの時間を費やして内容を固めてきましたが、大幅な見直しが必要になるのではとかなり緊張もしました。修正箇所もたくさんありましたが、方向性としてはひとまず大丈夫そうだったので一安心。
6 月 2 日（金）35．SD 実践Ⅰ（プログラム構築）～講師：愛媛大学 清水栄子 講師、吉田一惠 SD 統括コーディネーター～
前日のマイクロティーチングを基にシラバスを作成。何気なく使35．SD 実践Ⅱ（プログラム構築）った表現や理論の説明を加えることだけでも難しく、全員で悩み続けました。特に「コツ」については、そもそもカタカナ表記？ひらがなが普通？…えっ、漢字？！というレベルまで達しました…。
36．メンタリング実践Ⅰ ～講師：愛媛大学 清水栄子 講師～
メンターとして少し緊張しながら 8 期生と初のメンタリングを行いました。雑談にならないよう心がけ、話しやすい雰囲気の中で相手に話してもらえるよう努めました。メンタリングによって相手に気付きを与えるだけでなく、自分自身についても気付くことがたくさんありました。
37．研究方法論Ⅲ（調査票の作成）～講師：愛媛大学

清水栄子 講師～

アンケートは一度調査を始めると取り返しがつかないので、事前準備がとても大切であることを学びました。アンケート調査の作成方法にも理論があることに驚きましたが、とても勉強になりました。
38．研究方法論Ⅳ（データ分析基礎）～講師：愛媛大学

清水栄子 講師～

アンケートの調査結果を視覚的に見せるためのグラフの種類と特性について学習しました。学んだ内容を今後のプロジェクトでも活かしていきたいと思いました。

- 99 -

39．プロジェクト実践Ⅱ
39．プロジェクト実践Ⅱ（7 期生による進捗状況発表）
各自で実践しているプロジェクトの中間報告を行いました。資料作成や発表では、初めて聞いてもらう 8 期生にも内容が分かりやすいものになることを心がけました。8 期生からもフィードバ
ックをもらい、新たな視点で考えていくきっかけにもなりました。
40．情報交換会（8 期生歓迎会）
8 期生の歓迎会を兼ねた情報交換会を行いました。多くの修了生も参加され、ミッキー（三木さん）からのおめでたい発表もあり、和やかな雰囲気の中で楽しい時間を過ごしました。

41．SD 論6 月 3 日（土）41．SD 論

～講師：京都外国語大学

山﨑その 次長～

評価基準の違いや共通の尺度がない問題を解決するのには合意形成が必要であることを学びました。数値でないものを数値で評価できる AHP 法はすぐに実践するには難しいとも感じましたが、今後の業務で提案をする際の引き出しが増えました。
42．インストラクション・スキルⅠ（8 期生による自大学プレゼン）
8 期生による自大学プレゼンが行われ、それぞれの所属大学への思いを感じられるような素晴らしい発表でした。また、7 期生は初のファシリテーターを務めました。単なる質問だけでなく、8 期生の成長につながるようなフィードバックの難しさを実感しました。
43．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
プロジェクト実践の後半戦（6 月～9 月）に向けて、先生方やゼミ生から多くのアドバイスをいただきました。それらを単に取り入れてぶれるのではなく、プロジェクトにどう活かすかを柔軟に考え修正していく難しさを改めて感じました。

44．SD 実践Ⅱ（模擬講義）

第 6 回 会場：高知大学
7 月 20 日（木）44．SD 実践Ⅰ（プログラム構築）・SD 実践Ⅱ（7 期生による模擬講義）
8 月の SPOD フォーラム講義本番に向けての模擬講義を行いました。講義全体に一貫した流れを持たせることや、受講者の課題解決を第一に進めてきたこともあり、先生方からもこの段階では過去最高の出来であると高い評価をいただきました。しかし、イメージどおりに進行できたのは、8 期生が各グループ内でリーダーシップを発揮してくれたことも相当大きかったと感じました。評価が高かったことに安心せず、模擬講義後も話し合いを行いました。受講者が課題解決に集中できるよう事前課題を設定することにしたり、事前に課題をカテゴリ分けするかどうかを検討したりして、これまで以上に意見をぶつけ合いました。講義本番に向け、模擬講義以上の出来を目指してみんな一生懸命でした。
7 月 21 日（金）45．プロジェクト実践Ⅰ（8 期生による課題設定）
8 期生からプロジェクト 3 案の発表が行われました。自大学特有のものから、他大学でも共通的に実践- 100 -

できるものなど、7 期生にとっても参考になるテーマばかりでした。8 期生が 1 案に絞る際の手助けとなるようフィードバックすることを意識しました。
46.大学のガバナンスとマネジメント

46．大学のガバナンスとマネジメント～講師：名古屋大学

中島英博 准教授～

大学組織の効果的な運営のためには、ガバナンスとマネジメントを両立させることが大切であることを学びました。私たち大学職員はマ
ネジメントの側面からガバナンスへのフィードバックを意識することが重要であることも知りました。
47．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）フォーラムの準備も本格化する中で、プロジェクトも後半にさしかかり、その両立に苦労しました。予定していなかった事態や追加の調整が必要になってくることもあり、
マネジメントする力が一番求められる時期でした。
48．学生支援論

7 月 22 日（土）48．学生支援論～講師：愛媛大学

清水栄子 講師～

日常の業務で何気なく行っている学生対応を「業務経験に基づく視点」からではなく、「理論」から考えるという新鮮な講義でした。学生
個々の資質や背景が学生の成長に影響を与えるということも知り、そういったことまで考えた学生対応ができるようになっていきたいと思いました。
49．研究方法論Ⅴ（レポートの書き方）～講師：愛媛大学 清水栄子 講師～
レポートにおいては、自身でまず仮説や問いを立て、それに対する事実や根拠を示し、問いに対する答えを導き出すという点に、普段作成している事務文書との違いを感じました。そういった意味では、
プロジェクトを始める際にもっと明確に仮説を立てておく必要もあったかなと少し反省もしました。
8 月 23 日（水）50．SPOD フォーラム 2017：「事例から学ぶ『学生』『後輩職員』との対話型コミュニケーション講座」～講師：次世代リーダー養成ゼミナール 7 期生～
もう思い残すことはない！と感じるほど、この日のために準備を重ねてきた本番当日。とてつもない緊張感に加え、模擬講義とは違った雰囲気にのまれそうになりながら、自分たちの持てる力をすべて出し切り、
何とかやりきることができました。
（受講生のアイスブ
レイクで 7 期生がハートブレイクになりかかった時は冷や汗が止まりませんでしたが…。
）本番までの準備は大変でしたが、その分大きな達成感を得ることができました。自分一人では決してできない、みんなが一緒だったからこそできた大きなプログラムだったと思います。胸に「7」が刻まれたみんなお揃いのポロシャ
ツも 7 期生の一体感を高めるカギになりました！

- 101 -

50．SPOD フォーラム 2017

第 7 回 会場：香川大学
10 月 26 日（木）51．プロジェクト実践Ⅰ（8 期生によるプロジェクトの課題設定）・Ⅳ（ゼミ指導）
8 期生が各自 1 つに絞ったプロジェクト案を発表し、7 期生も交52．SD 実践Ⅲ（振り返り）
えてのブラッシュアップを行いました。組織に成果を還元できるものか、8 期生の成長につながるものか、8 期生が本当にやりたいものか…など、向かう方向性によって改善点も変わるプロジェクトが多く、質問や指摘をするのに苦労しました。同時に、1 年前の自分たちも同じように悩んだことを思い出しました。
52．SD 実践Ⅲ（振り返り）
SPOD フォーラム講義までの過程を振り返り、8 期生に自分たちの成功と反省点を引き継ぎました。
「講義を成功させる」という一つの目標に向かって 7 人がこんなにも時間と労力を費やしたのかと自分たちのことながら驚きました。講義成功の秘訣は「ザイアンスの法則」。
これに尽きます！…8 期生のために、と思いながら、一番は自分たちの振り返りになってしまいました（笑）。
10 月 27 日（金）53．メンタリング実践Ⅱ～講師：愛媛大学

清水栄子 講師～

8 期生と最後のメンタリングの時間でした。相手の話の中であいまいな表現がある場合、そこを掘り下げていくと新たな気付きが生まれることを念頭に置いてメンタリングを行いました。次世代ゼミを越えて、今後も四国の大学職員同士としてお互いに良い影響を与え合いたいと思いました。
54．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
9 月末に終了したプロジェクトの成果を発表しました。先生方や 8 期生にとっては疑問が残る点があり、プロジェクトを完了しても多くの鋭い指摘にまだまだ悩むことに…。今後は得られたアドバイスを基に成果や考察などを整理して、実践レポートを作成することになり
55．リーダーシップ論Ⅱました。
55．リーダーシップ論Ⅱ～講師：愛媛大学

丸山智子 特任助教～

7 期生 6 名を「チーム」として分析し、メンバー個人ではなくチームの能力を最大限に発揮するチームビルディングの手法を学びました。リーダーはチームにポジティブな変化をもたらすために行動すること、そのためには知識を高めることや、自分と他者を理解しようとする意識が必要であるということを知りました。
チーム 7 期も自身の個性は持ちつつ、相手を認める・尊重するという姿勢が常にあったことが今のチームワークにつながったと感じています。
56．人材育成ビジョン
56．人材育成ビジョン～講師：愛媛大学

吉田一惠 SD 統括コーディネーター～

職員と組織の双方が輝くには、同じベクトルを向くための明確なビジョンが必要であることを学びました。ワークを行うことで自大学に- 102 -

おけるビジョンとは何かを考えるきっかけとなり、とても難しい作業でしたが、組織にとって大切なことを教えてもらった気がします。

57．教育関係法規

10 月 28 日（土）57．教育関係法規～講師：福岡大学

橋場論 講師～「法とは？」「政策ってどう決まるの？」…これまで全く関連しない部署にいた人にとっては言葉に詰まるような問いの中から、教育関係法規を知る意義を知ることができ、とても勉強になりました。法令で決められていることと決められていないことを理解し、それぞれの裁量で何がどこまでできるかを知ることが、業務の広がりにつながることを学びました。
58．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
プロジェクト実践レポートについて、担当の先生から指導をいただきました。単なる報告書ではなく、先行研究や文献をよく調べ、どういう観点で実施内容を見るかをしっかり考えて書くことで内容に厚みを持たせる必要があることを学びました。
59．振り返り各自で 1 日目に立てた目標に対して、3 日間を振り返っての自己評価を行いました。長期的な取り組み
も短期的な取り組みも、日頃から目標を持つか持たないかで大きく姿勢が変わってくることを実感しました。

第 8 回 会場：愛媛大学
1 月 18 日（木）60．プロジェクト実践Ⅲ（7 期生による修了プロジェクト発表）
各自で約 1 年間かけて取り組んできたプロジェクトの成果を報告しました。最後のプレゼンということもあり、いつも以上に緊張感がありました。プロジェクトを通して、周りの理解や合意を得ながら物事を進めることの難しさや、小さな努力の積み重ねが期待以上の成果を生むことを学びました。
61．プロジェクト実践Ⅳ（ゼミ指導）
プロジェクトの発表を終えても、まだまだ安心はできません。プロジェクト実践レポートをより良いものにするために、先生方やゼミのみんなからのアドバイスは続きます。まだある～っ？！と内心は思いつつも、みんなからの熱意を原動力にもうひと頑張り！！
1 月 19 日（金）62．最終口頭試問
口頭試問…この言葉だけでもみんな緊張で震えましたが（結局第 1 回目から最後まで震え続けましたね…笑）、全員無事に終えることができました。2 年間でそれぞれが得たもの、成長できたことは今後も大切にしていきたいと思っています。
63．インストラクション・スキルⅡ（シラバス）～講師：愛媛大学

丸山智子 特任助教～

事前課題で作成していたシラバスについて、7 期生同士でその内容についてアドバイスし合いました。
そこでもらった意見を踏まえてブラッシュアップしていくことになりました。

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64．次世代リーダー養成ゼミナールを振り返って（7 期生発表）
2 年間のゼミナールでの活動を振り返り、7 期生全員で発表を行いました。第 1 回目の開講式にクールビスで参加して怒られ、真夏に開催された第 2 回目は全員がジャケット＋ネクタイ着用で 3 日間過ごした 1 年目。これでもかというほど話し合ってチームワークを深めたフォーラムの講義、悩みながら進めたプロジェクトなど、振り返ってみると長いようであっという間の 2 年間でした。日常の業務では決して経験できない濃密な時間を過ごすことができました。
65．修了式7 期生一人一人に修了証書が手渡され、なんとか 6 人で修了することができました。多くの方々の支えがあって乗り越えられた 2 年間を思うと、感謝の気持ちでいっぱいです。
65．修了式64.次世代リーダー養成ゼミナールを振り返って66．修了パーティー
8 期生が修了パーティーを開催してくれました。温かい雰囲気の中、多くの方々からお祝いの言葉をいただき、修了した実感がようやく湧いてきました。会場全体を巻き込んだ 8 期生の余興（まさか愛媛で本場の阿波踊りが見られるとは…）もあり、これまでの緊張感もほぐれる楽しい時間を過ごすことができました。ゼミナールは今日で終わりますが、それぞれにまた新たな目標に向かって走り出したいと思います。2 年間のゼミナールでお世話になった皆様、本当にありがとうございました！

66．修了パーティー- 104 -

次世代リーダー養成ゼミナールを受講して～７期生より～◆ 自大学からは初めて受講させていただいたこともあり，手探りの緊張感と試行錯誤の中，想像していた以上に濃密な技能・知識・態度の実践的学修をさせていただいた２年間でした。２年間という長期間に渡り，ゼミ講師や自大学からいただいた投資（費用や時間）等に，深く感謝申し上げます。自分にかけていただいたそれらの多大なコストを還元できるよう，ゼミで２年間学修したことと今後の大学業務をつなげ続けていきたいと思います。（鳴門教育大学三木俊介）◆ この２年間でつらいことや嫌なこともあったかもしれませんが，今は楽しかったことやうれしかった
ことしか覚えていません。次世代リーダー養成ゼミナールは（職場でもなく、プライベートでもない）
独特な空間と時間でした。このような場を作っていただいた事務局及び各大学の皆様，ご指導いただい
た先生方，本当にありがとうございました。最後に，私を快く研修に送り出してくれた愛媛大学関係者の皆様へ，研修成果を必ず業務の中で発揮し，大学に貢献することを宣言して終わります。
（愛媛大学

石川尚）

◆ 多くの方に助けていただいて、何とか修了することができました。ゼミナールのプログラムや内容は、期ごとにブラッシュアップされていくものですし、参加メンバーによっても変わってくるものだと思います。私はこのタイミングで良かったと感じています。真摯な７期生のみんなと出会い切磋琢磨できた
ことが、２年間をとてもポジティブなものにしてくれました。そして講師の先生方、事務局、各大学の関係者の方々、修了生やプロジェクトメンバーの皆さま…お世話になった皆様に改めて感謝申し上げます。今後も精進していきます。（高知大学井上慎二）◆ この２年間を振り返ると、これまでに経験をしたことのない充実した時間でした。苦労や失敗もありましたが、そこから多くのことを学べたと感じています。そして「諦めない」という言葉がこれほど難しく、そしてとても大切であることが身をもって実感できたようにも思います。苦楽をともに過ごした
リーダー杉原さん、石川さん、井上さん、三木さん、重松さん。７期生のメンバーとして共に学べたことを本当に感謝しています。またご指導いただいた講師の先生方、事務局の皆様、本当にありがとうご
ざいました。（徳島文理大学

板東博士）◆ 「今すぐ帰りたい…」そう思った初日。2 年後に「いろいろあったけど楽しかったな…」と思うとは
夢にも思いませんでした。そう思えたのも講師の先生方をはじめとする皆様のおかげです。本当にありがとうございました。そして、7 期生のみんなからはたくさんのことを教えてもらいました。どんな状況にあっても楽しむことを忘れない、相手を認める、誠実に物事に向き合う…どれも今後の業務でも心がけたいことばかりです。7 期生のみんなとの出会いがこのゼミナールで得た一番の財産だと思っています。
（聖カタリナ大学重松映美）◆ ゼミナールを通して、自分自身が大学職員としてどうあるべきか、どう成長していくべきかをひたすら考え続けた 2 年間であったように思います。この 2 年間で身につけたリーダーシップを今後自大学において積極的に発揮していきたいと考えています。これまでご指導いただいた講師の先生方をはじめ、事務局の方々、関係者の皆様、そしてかけがえのない仲間である 7 期生のみんなに心より感謝申し上げます。本当にありがとうございました。（松山大学杉原康弘）- 105 -

次世代リーダー養成ゼミナール担当教職員
中井俊樹

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

副室長・教授阿部光伸

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

講師

仲道

雅輝

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

講師

清水

栄子

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

講師

丸山

智子

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

特任助教

小林

忠資

愛媛大学教育・学生支援機構教育企画室

特任助教

吉田

一惠

教育学生支援部 愛媛大学ＳＤ統括ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ・能力開発室長

ＳＰＯＤ事務局スタッフ
河野太志

愛媛大学教育学生支援部教育企画課

副課長

五貫

恵美

愛媛大学教育学生支援部教育企画課

チームリーダー

藤 原

力

愛媛大学教育学生支援部教育企画課

サブリーダー

八丈野真子

愛媛大学教育学生支援部教育企画課

事務補佐員

國安

朋子

愛媛大学教育学生支援部教育企画課

事務補佐員- 106 -

次世代リーダー養成ゼミナール
プロジェクト実践ジャーナル
第７号
２０１８年３月
発行

発行

四国地区大学教職員能力開発ネットワーク（愛媛大学教育学生支援部教育企画課）〒790-8577 愛媛県松山市文京町３番
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