Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.41
Contents

特教研A-41

Foreword
The research of Inclusive Education System in The National Institute of Special Needs Education, JAPAN …………………

1

SAWADA Mayumi
Educational expertise under inclusive education systems and the development of training curricula …………………………

3

FUJIMOTO Hiroto
Research on special accommodation and instruction for students with special needs aimed at building inclusive education system: Informative examples of special accommodation and administration ………………………………………………………

15

ORIGINAL ARTICLE
DOI Kouki, NISHIMURA Takahiro, FUJIMOTO Hiroshi, WADA Tsutomu, TANAKA Yoshihiro, SAWADA Mayumi,
OUCHI Susumu, KANEKO Takeshi, KANAMORI Katsuhiro
Influence of Character Spacing Ratio on TRUCT Braille Readability………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所

研

Transformation of self-expression in children with situational mutism by supporting mother-to-child
37

紀
41

要

巻

第 四 十 一 巻

ITO Yumi, UEKIDA Jun

究
第

27

CASE REPORT

separation anxiety ………………………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

SPECIAL ISSUEISSN

ISHIZAKA Tsutomu, FUJITA Tsugumich
Report on the consultation for school on self-injurious behavior of autistic children at a special needs
education school for intellectually disabled……………………………………………………………………………………

53

Research trends investigating about teaching for students with kanji-writing difficulties ………………………………………

63

CURRENT RESEARCH TRENDOKAMOTO Kunihiro

YANAGISAWA Akiko
Teacher-parent collaboration in special needs education: The parents’roles and teachers’needs ……………………………

77

平成二十六年三月

平 成 ２６ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2014

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

国立特別支援教育総合研究所

目
【特

研究紀要

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）

第41巻

次

集】
「国立特別支援教育総合研究所におけるインクルーシブ教育システム構築に関する研究」について

原田

公人
特集 「国立特別支援教育総合研究所における
インクルーシブ教育システム構築に関する研究」について………………………………… １

特集論文
澤田

真弓
インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究−研修カリキュラム立案のための方策とその具体例の検討−

藤本……………………………………… ３

裕人
インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究−具体的な配慮と運用に関する参考事例−…………………………………………………………… 15【 投稿論文 】
原著論文
土井

幸輝・西村

金森

克浩

崇宏・藤本

浩志・和田

勉・田中

良広・澤田

真弓・大内

進・金子

健・

編

紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響…………………………………………… 27

事例報告
伊藤

由美・植木田潤

緘黙児の自己表現の変容に関する一考察−母子分離不安への支援を通して−

石坂

（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。

務・藤田

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する学校コンサルテーション
事例の報告

＊小
＊原
＊新
＊尾

林
田
平
崎

倫
公
鎮
祐

………………………………………………………………………………………………… 53

委

員

代（委員長）人博三審……………………………………………………………………… 37

継道

集＊審査員を兼ねる査＊柘 植 雅 義＊藤 本 裕 人
清 水 秀 一員

（五十音順）

海
齊
澤

津
藤
田

亜希子
由美子
真 弓

玉
牧

木
野

国立特別支援教育総合研究所

研究紀要

宗
泰

久
美

研究展望
岡本

邦広
漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向柳澤………………………………………… 63

亜希子
特別支援教育における教師と保護者の連携−保護者の役割と教師に求められる要件−……………………………………………………………… 77

平成26年２月28日

印

刷

平成26年３月１日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

第41巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

特集 「国立特別支援教育総合研究所における
インクルーシブ教育システム構築に関する研究」について
原

田

公

人

（企画部）
本研究所は，特別支援教育のナショナルセンターとしての役割を踏まえて，障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに対応した教育の実現に貢献することを目的とし，国の政策的課題や教育現場の喫緊の課題に対応した研究を精選，重点化して実施している。
研究の実施に当たっては，研究の内容により，特定の障害種別によらない総合的課題，障害種別共通の課題に対応した研究（専門研究A），障害種別専門分野の課題に対応した研究（専門研究 B），専門研究A，また，専門研究Bにつなげることを目指して実施する予備的，準備的研究（専門研究 D）という区分を設けている。
専門研究A，専門研究Bのうち，特に重要度の高い研究を「重点推進研究」として取り組み，教育制度・システムに関する調査・研究や先導的な指導方法の開発に係る研究など，国として特別支援教育を推進していくために政策上重要性の高い課題に対応した研究や，障害のある子どもの教育内容・方法等に関する調査・開発研究など，教育現場等で求められている喫緊の課題に対応した実際的研究を実施している。
また，特別支援教育の推進に関わり，研究所として実施が望まれる研究課題等について全国都道府県教育委員会，特別支援教育センター等からのご意見等を踏まえ，新規研究を計画立案するための参考としている。具体的には，これまで，インクルーシブ教育システム構築に向けた地域のネットワークの在り方，実際的な連携の在り方，小中学校内の組織づくりや指導体制，教育課程，指導方法，支援方法の工夫等に関する研究を望むという意見が多数あり，本研究所では中期特定研究課題制度（平成23～27年度）を設け，①イン
クルーシブ教育システムに関する研究，②特別支援教育におけるICTの活用に関する研究という二つのテー
マに係る研究について，この制度の枠組の下で実施している。
このうち，「インクルーシブ教育システムに関する研究」については，平成23～24年度中期特定研究＜重点推進研究＞として，「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」及び「インクルーシブ教育システムの構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究」を行った。
前者については，インクルーシブ教育システムを構築していくための研修に必要な要素や関係者に求められる専門性の考え方について整理し，関係機関への情報提供を行うことを目的として行った。
また，後者では，今後のインクルーシブ教育システムの構築に向けた，障害のある児童生徒への望ましい
配慮や指導方法等を，実践例として提示することを目的として実施したところである。
本稿では，上記２研究の成果の一端を報告する。なお，これらについては，研究成果報告書として，各関係機関に配布しており，本研究所のWEBサイトにも掲載してあるので，詳細については，これらを閲覧されたい。
現在，本研究所では，これらの研究を踏まえ，その発展的研究として，専門研究A「インクルーシブ教育
システム構築に向けた取組を支える体制づくりに関する研究」（平成25～26年度）を進めている。これらの研究が，我が国における今後のインクルーシブ教育システムの構築に寄与することとなれば幸甚である。

－1－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

特 集

インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究｜研修カリキュラム立案のための方策とその具体例の検討｜

澤

田

真

弓

（教育研修・事業部）
要旨：筆者らは，平成23年度から平成24年度にかけて，「インクルーシブ教育システムにおける教育の専
門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」に取り組んだ。
本研究では，研修カリキュラム立案のための方策例として，「インクルーシブ教育システムの構築に向けた研修ガイド 多様な学びの場の教育の充実のために―特別支援教育の活用―」（試案）（以下「研修ガイド」と表記する）を取りまとめた。
本稿では，「研修ガイド」作成に至る経過と「研修ガイド」の具体的な研修項目や研修方法について述べる。
見出し語：インクルーシブ教育システム，専門性，教員研修，特別支援教育，研修ガイド

小・中・高等学校等におけるすべての教職員が最低

Ⅰ．「研修ガイド」作成に至る経過

限身に付けていなければならない理念及び障害に対する基本的な知識・技能等や，職種・役割ごとに身１．研究の全体構成に付けるべき専門的な知識・技能等があり，経験年

インクルーシブ教育システムを構築し，それを推次別研修や職務別研修を通して身に付けられるよう進していくには，まずは，教員をはじめとして，教にしていくことが大切である。

育に関わる人たちがインクルーシブ教育システムに

また，校内研修等での教職経験豊かな教員を中心

ついて理解し，それぞれに必要とされる専門性を確とした教員間の学び合い，支え合いにより，学校内

実に高めていくことが大切である。そして，組織及で専門的な知識・技能等を高め，受け継いでいくこび地域として専門性を担保していく仕組みを整備すとも重要である。

ることが必要である。

このようなことから，平成23年度，平成24年度のインクルーシブ教育システムに関する教職員の資

２年間にわたり，「インクルーシブ教育システムに

質，能力としては，特別支援学校のみならず，幼・おける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関＊本研究では，「専門性」には「資質」と「能力」があり，「能力」の中に「知識」と「技能」があると捉え，文言の整理をした。
＊「組織及び地域としての専門性担保の仕組み」とは，教員個々の専門性向上の追求だけでなく，学校組織として，また，教育委員会，大学をはじめとする関係機関や地域社会が一体となって教員を養成・支援し，専門性を担保していく仕組み作りを意味している。
＊「教職員」は，教員をはじめとして支援員等を含めた学校関係者として捉え，「教員」の表記と使い分けている。
－3－

特集１ 「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」

する研究」に取り組んだ。

ての「研修ガイド」について

本研究では，インクルーシブ教育システムの構築及び推進に向け，学校関係者に求められる専門性の（２）インクルーシブ教育システムを構築し，推進す内容を明らかにするとともに，研修カリキュラム立るための仕組み作りに関する情報を提供する。

案のための方策やその具体例，加えて組織及び地域提供する情報は，次の通りである。

としての専門性の担保の仕組みについて検討した。

○組織及び地域としての専門性担保の仕組み

２．研究の目的及び意義

学校関係者に求められる専門性を明らかにし，研本研究では，以下の２点について取りまとめ，関修カリキュラム立案のための方策やその具体例を提係機関に情報提供することを目的とした。

供することは，インクルーシブ教育システム構築に取り組む教育現場でのニーズに応えるものである。

（１）学校関係者に求められる専門性を明らかにし，また，インクルーシブ教育システムの構築へ向か

各都道府県等教育センターが研修カリキュラムのう国の施策の方向性に対応し，その要となる人材育

企画立案をする際の参考となる情報を提供する。

成及び専門性を担保するための仕組みについて検討提供する情報は，次の通りである。

することは，国の施策の基盤を支える一つであると○学校関係者に求められる専門性考える。

○研修カリキュラム立案のための方策と具体例とし

図１

研究計画及び方法の概要＊「インクルーシブ教育システムの構築へ向かう国の施策」とは，障害者の権利に関する条約の批准に向けた国の様々な検討を指す。
障害者の権利に関する条約は，平成18年12月，第61回国連総会において採択され，平成20年５月に発効した。我が国は平成19年９月に同条約に署名し，現在批准に向けた検討を進めているところである。（平成25年12月現在）－4－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

３．研究の方法

第41巻

2014

また，組織及び地域としての専門性の担保の仕組

本研究２年間の計画及び方法の概要を図１に示みについて，既に取り組んでいる学校や地域を訪問す。

し，どのような工夫が考えられるのか事例を挙げて検討した。

（１）情報収集及び概念整理について（４）意見収集

まず，我が国における障害のある子どもの教育について，特殊教育から特別支援教育へ転換した経緯

各都道府県等教育委員会及び教育センター指導やそこから生じた課題について，各種調査研究協力

主事を対象とした公開研究協議会を開催し，上記

者会議の報告や文献等から整理し，とりわけ研修に（２），（３）でまとめた「関係者に求められる専門

関わる課題や特別支援教育推進のための必要な知識

性」，「研修カリキュラム立案のための方策とその具や技能についてまとめた。

体例」，「組織及び地域としての専門性の担保の仕組

次に，各都道府県市における特別支援教育に関す

み」について，意見収集を行った。

る研修や専門性向上の取組について，各都道府県市（５）見直し及び報告書作成の教育センター等のホームページや，文部科学省初等中等教育局特別支援教育課主催の特別支援教育担（４）にて収集した意見を参考に，本研究の目的

当者会議での資料を基に，研修内容や研修対象等でに照らし，更なる検討・考察を行い，研究成果としカテゴリーに分類し，数値化して分析した。

てまとめた。

また，諸外国の文献から，インクルーシブ教育シ

Ⅱ．研修カリキュラム立案のための方策とその具体例の検討

ステムにおいて必要とされる教員の専門性や研修内容について，重要と思われる事項や各文献で共通する事項を抽出した。

ここでは，上記Ⅰ.２.（１）で示した研修カリキュ（２）専門性の考え方の整理について

ラム立案のための方策と具体例として作成した「研次に，学校関係者に求められる専門性について，

修ガイド」について述べる。

各職種の役割や専門性について言及している答申や
１．多様な学びの場の教育報告書等の文献から，職種ごとに整理した。ここで整理した学校関係者とは，管理職，特別支援学校のインクルーシブ教育システムは，障害のある子ど

特別支援教育コーディネーターや通常の学校等の特もを含む多様な子どもたちが同じ場で学ぶことを追別支援教育コーディネーター，特別支援学校や特別求しているが，個別の教育的ニーズのある子どもた

支援学級，通級による指導を担当している教員，通ちに対して，自立と社会参加を見据えて，その時点常の学級担任，特別支援教育支援員である。

で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供でき
る，多様で柔軟な仕組みが必要である。そこで，我（３）推進するための仕組みの検討が国においては，通常の学級のほか，障害の種類や上記（１），（２）を検討する中で，すべての教程度によって，また，個々の子どものニーズに応じ員に共通する基盤となる資質･能力について明確にて，特別支援学校，特別支援学級，通級による指なってきた。そして，まずはすべての教員に求めら

導，適応指導教室等の学びの場が校内外に用意されれる資質・能力を習得するための研修の方策例であている。障害のある子どもの教育については，それる「インクルーシブ教育システムの構築に向けた研ぞれの学びの場の教育を充実させることが重要であ修ガイド 多様な学びの場の教育の充実のために―る。特に，通常の学級における指導・支援を充実さ

特別支援教育の活用―」（試案）を取りまとめた（本せるためには，子どものニーズに応じて，こうした稿Ⅱでその考え方等について述べる）。

学びの場と連携をしたり，さまざまなリソース（関－5－特集１ 「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」

係機関等の資源）を活用したりすることも大切であ

一貫した指導・支援を受けるためには，担当者同士る。

が密接な連携を図っていくことが大切である。

例えば，不登校の子どもには，保健室など在籍す
２．専門性と研修の考え方

る学級とは異なる場所で指導・支援を行う「別室登校」や，適応指導教室を活用したりすることがあ

中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会のる。自治体により異なるものの，海外から帰国した

形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のた

子ども，外国籍の子どもに対し，日本語教室が活用

めの特別支援教育の推進（報告）」（平成24年７月）

できる仕組みや，家庭環境が厳しい子どもの教育的では，インクルーシブ教育システムの構築のためのニーズに応じるための場や手立てが校内外に用意さ専門性の在り方について次のように説明している。

れていることもある。

○インクルーシブ教育システム構築のため，すべてまた，通常の学級で学ぶ障害のある子どもの中にの教員は，特別支援教育に関する一定の知識・技は，通級による指導を受けるなど，特別支援教育の能を有していることが求められる。

仕組みの中で，個々の教育的ニーズに応じた指導・○すべての教員が多岐にわたる専門性を身に付ける支援を受けることがある。指導・支援の手立てとしことは困難なことから，必要に応じて，外部人材て，特別支援教育支援員や教育ボランティアを活用の活用も行い，学校全体としての専門性を確保しすることなどもある。そして，特別支援学級や特別ていくことが必要である。

支援学校に在籍する子どもの場合は，交流及び共同○学校全体としての専門性を確保していく上で，校学習として通常の学級で学ぶことがある。

長等の管理職のリーダーシップは欠かせない。まこのように子どもたちは，一定の学びの場だけでた，各学校を支援する，教育委員会の指導主事等

なく，校内やそれぞれの地域のさまざまなリソースの役割も大きい。

を活用しながら学んでいる。子どもたちが連続的で

図２

研修の目的と構造－6－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

これらのことを踏まえ，研修の捉え方を整理した

第41巻

2014

べた国内外からの情報分析等によった。

のが図２である。

それらの結果から，まずは，すべての教員に求め研修を行う目的は，「多様な子どもたち一人一人られる専門性の基本を，教育の基本ともいえる「①のニーズに応じた教育の充実に資すること」であ集団形成（学級づくり）」，「②学習指導（授業づくる。そしてその研修は，一人一人の教員が問題意識り）」，「③生徒指導」であると捉えた。そして，イを持ち自己研鑽をしていくことが基本となるが，同

ンクルーシブ教育システム構築のためには，これら時に組織的に行われるものでもある。例えば，学級

３つに次の要素を含めて考えることが必要である。

での教育課題は，学年，教科等で共通の課題として（ⅰ）特別支援教育に関する知識・技能の活用

取り組むべきこともあるということから，学年会や（ⅱ）教職員および関係者の連携・協働

教科会等での研修も考えられる。また，教育相談，（ⅲ）共生社会の形成に関する意識

生徒指導等の教育課題であれば校務分掌での研修も

以下にその内容を示す。
（ⅰ）特別支援教育に関する知識・技能の活用につ考えられる。そして，学校で共通して取り組むべき

いて課題は，校内の全体研修として行うことになる。
さらに，教育委員会が主催する研修，学校間の連障害のある子ども等，多様な学びの場で子どもの携による研修，地域の教育団体による研修，特別支状態に応じた教育を実践する場合，特別支援教育で援学校のセンター的機能を活用した研修，大学等と取り組んできた一人一人のニーズに応じた指導・支の連携による研修等は，校内での研修を支えていく

援のノウハウを取り入れることは必須である。障害研修として位置付けることができる。

のある子どものための環境の整備と配慮に関する知識を持っていることは，多様な子どもたちの指導法

３．
「研修ガイド」の考え方と構成を工夫する手がかりとなる。
（ⅱ）教職員および関係者の連携・協働について

多様な学びの場の教育機能を充実させるための研修が目指すものには，すべての教員に求められる資

インクルーシブ教育システム構築のためには，組質・能力と，職種・役割に応じて身に付けるべき資織・チームで取り組むことが重要である。身に付け質・能力の習得がある。

た知識や技能を自分の学級づくりや授業づくりに活本研究では，職種・役割に応じた専門性について

かすだけでなく，校内外の関係者が連携・協働して整理した上で，すべての教員に共通する基盤となる指導や支援を行うことに結び付けることが大切であ

資質・能力とは何かについて検討してきた。そしる。そのため，インクルーシブ教育システム構築にて，まずはすべての教員に求められる資質・能力をは，人とつながることを意識し，協力して取り組む

習得するための研修の方策例である「インクルーシ

力を付けることが求められる。

ブ教育システムの構築にむけた研修ガイド 多様な（ⅲ）共生社会の形成に関する意識について

学びの場の教育の充実のために―特別支援教育の活

インクルーシブ教育システム構築のためには，教用―」（試案）を取りまとめた。

員のみならず，すべての人が共生社会の形成について意識を持つことが求められる。

（１）すべての教員に求められる専門性

学校は多様な子どもたちが共に学ぶ場となっていインクルーシブ教育システム構築のためには，特る。障害のある子ども，複雑な家庭環境に置かれた別支援学校や特別支援学級等のみならず，通常の学子ども等が共に学ぶ環境の中，相互に人格と個性を級の教員も含め，求められる共通の専門性がある。

尊重し合い，多様性を認め合うことをまず教員が意

このすべての教員に求められる専門性を検討するに識することが求められる。

当たっては，中央教育審議会「教職生活の全体を通すべての教員に求められる専門性は，上述の通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」

り，教育の基本ともいえる「①集団形成（学級づく（答申）（平成24年８月）をはじめとして，Ⅰ．で述り）」，「②学習指導（授業づくり）」，「③生徒指導」－7－

特集１ 「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」

図３

すべての教員に求められる研修の内容と研修項目の関係であり，これらが多様な子どもたちの学びを支える

まず，多様な子どもたちの学びを支える教育の柱柱となる。そしてそれらの柱を支えるために必要なとして「１－１学級づくり」，「１－２授業づくり」，

資質・能力として，（ⅰ）から（ⅲ）であげた要素「１－３生徒指導」であると捉えた。そして，このを含めて考えていく必要がある。

３つの柱を支えるために必要な資質・能力として「２－１子ども理解」，「２－２環境整備」，「２－３校内（２）「研修ガイド」の考え方とその構成

外との連携・協働」とした。そして，これらの内容

多様な子どもたちの一人一人のニーズに応じた教を考える上で，今まで特別支援教育が培ってきた知育を実現するために必要な基礎的な資質・能力は，

見や教育資源を活用していく。加えて「３－１共生（１）で述べた通り，これまでに我が国の教育が大社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム」，

切にしてきた「①集団形成（学級づくり）」，「②学「３－２インクルーシブ教育システム構築のための習指導（授業づくり）」，「③生徒指導」である。本

特別支援教育」，「３－３多様な学びの場における教研修ガイドでは，それらの事項を確認するととも育課程の編成と学習指導要領」で示すインクルーシに，特別支援教育が培ってきた教育の視点からそのブ教育システム構築に必要な知識を押さえておくこ

内容を示した。

とも必要となる。

なお，「研修ガイド」の研修内容や研修項目を検次に，本研修ガイドの目次を図４に示す。

討するに当たっては，本稿Ⅰで述べた通り，国内外

本研修ガイドでは，まず研修の考え方や目的にからの情報の分析や訪問調査等によって得られた知ついて解説したのち，研修の企画立案にあたって，見が根拠となっている。

「教育課題と研修ニーズの把握」から「研修計画の図３にすべての教員に求められる研修の内容と研立案」，「研修の実施」，「研修の評価」までの一連の修項目の関係を示す。

流れと研修ガイドの参照箇所について説明している－8－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図４

図５

第41巻

2014

研修ガイド（試案）の目次

研修のニーズ把握・計画・実施・評価の流れと参照箇所－9－

特集１ 「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」（図５参照）。

目に各都道府県及び指定都市教育委員会や教育セン

また研修の企画・運営の実際においては，研修課

ターの指導主事を対象とした「公開研究協議会」を

題を把握する手がかりとなる「課題把握のチェック

実施し，その中で本研修ガイドについて意見収集をリスト」（表１参照）を示し，さらに前述の図３で行い，その意見を基に修正を加えた。

示した研修項目との関係を明らかにした（表２参照）。

このように，本研究期間中，「研修ガイド」については，1回の意見収集とそれに基づく修正を行っ

研修項目については，それぞれに具体的な「研修たものの実証には至っていない。

の観点」（表３参照）を加え，その概要を示した。

また，前述した通り，本研修ガイドが「研修情報

これについては，「研修企画の参考資料～各研修項

資料」であるならば，実際に活用した利用者からの目の解説～」で関連資料の入手先等の情報を加え意見や活用のアイデア等を反映できるような，さらて，詳細に解説した。

には新たな情報等を随時加えることができるような

また，具体的に研修企画例を挙げ，研修を企画する際のイメージを持ちやすくした。研修企画例で発展的なものに作り上げていく方策を考えていく必
要がある。

は，
「研修の目的」，「研修の対象と形態」，「研修の以上のことから，今後の課題としては，本研修ガ進め方（時間配分含む）」，「準備物」などを例示しイドの実証とその結果を基にした再検討，そして，た。ここでは，具体例の項目のみ以下に列挙する。

新たな情報等を加えられる発展的な情報提供の方策◎都道府県教育センターや教育委員会が主催する研を検討していくことが挙げられる。

修の例
例１ イ
 ンクルーシブ教育システムの理解を深めるための研修例２ 通 常の学級における環境整備を充実させる＊本稿は，「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」を基にまとめた。以下に本研究の組織を記載する。

＜研究組織＞

ための研修◎各学校で実施する校内研修の例

研究代表者

例３ 保
 護者との関係づくりに関する理解を深める研修

澤田真弓（教育研修・事業部

総括研究員）

研究分担者

例４ 校 内外との連携・協働に関する資質・能力

松村

勘由（教育研修・事業部

を高める研修上席総括研究員

副代表）

４．
「研修ガイド」の活用の仕方伊藤由美（教育研修・事業部

笹森洋樹（企画部

研究員

総括研究員

副代表）

23年度研究協

本研修ガイドは，各地域，学校の状況に合わせ力者）て，それぞれがこのガイドの内容を組み合わせた久保山茂樹（企画部

り，アレンジしたりして活用することを想定して作

横尾

成した。

大崎

博史（教育研修・事業部主任研究員）熊田

華恵（教育研修・事業部主任研究員）

それぞれが研修を企画立案する際，どのような事
項がポイントとなるのか，その資料はどこから入手

俊（教育支援部

主任研究員）

庄司美千代（教育研修・事業部

できるのか等の情報が盛り込まれており，いわば

主任研究員

24年度より）「研修情報資料｣として活用することができる。

Ⅲ．まとめと今後の課題

主任研究員）

涌井恵（教育情報部

主任研究員)

植木田潤（教育支援部

研究員）

研究協力者
笹本

「研修ガイド」の作成にあたっては，本研究２年－10－

健（企画部 客員研究員 23年度分担者）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１

チェック
□

□

□

□

□

□

□

□

第41巻

2014

課題把握のチェックリスト

課題意識の項目とその内容例
みんなが仲良くできる学級づくりをしたい
・すべての子どもたちが安心して学べる環境や関係づくりについて
・お互いの良さを認め合うような指導について
・みんなが守れるルールづくりについて
・学級への所属感や連帯感をもたせる必要性について
・学級内の教員と子ども，子ども同士の関係理解について・カウンセリングマインドについて
わかりやすい授業づくりをしたい
・一人一人の子どもの学び方の違いについて・子ども同士の協同的なやりとりを通した学習について
・すべての子どもに分かりやすい話し方や教材の提示について
・すべての子どもに分かりやすい教材・教具について
・個別の指導計画・個別の教育支援計画について・カウンセリングマインドについて
・学習指導要領について
子どもをよく理解したい
・学級内の教員と子ども，子ども同士の関係理解について
・子どもの特性理解について
・子どもの思いや願いの見取りについて
・個別の指導計画・個別の教育支援計画について
・多面的に子どもの実態を把握する方法について・課題に対応するための子ども理解について・カウンセリングマインドについて
みんなが安心して過ごせる学級環境をつくりたい
・見通しが持てる指導・支援方法について
・効果的に学習できる教室づくりについて・障害に配慮した環境づくりについて
・子どもに信頼される教員のあり方について保護者と連携・信頼関係を築きたい
・保護者との信頼関係づくりについて
・子どもの共通理解について
・地域社会への働きかけについて
校内外の連携による支援を充実させたい
・地域の教育・福祉・医療・労働等の関係機関について
・校内の連携・協働について・連携の際の個人情報の取り扱いについて
インクルーシブ教育システムについて知りたい・インクルーシブ教育システムを支える理念について
・障害のある子どもの教育の権利に関する宣言や条約について
・特別支援教育に関連する法律や中央教育審議会の答申及び報告について障害のある子どもへの配慮や支援について知りたい
・障害のある子どもへの理解や配慮について・障害のある子どもの環境整備について・障害のある子どもの支援体制について
・障害のある子どもの指導について
・共生社会を意識した教育について－11－

特集１ 「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」

表２

教育の柱と柱を支える資質・技能

課題把握の項目
みんなが仲良くできる学
級づくりをしたい

１－１

１－２

１－３

２－１

２－２

２－３

３－１

３－２

３－３

校内外と
学級

授業

生徒

子ども

環境

の連携・

法令と

特別支

教育

づくり

づくり

指導

理解

整備

協働

施策

援教育

課程

○

○

○

○

わかりやすい授業づくり○

をしたい
子どもをよく理解したい

課題把握と研修項目の関係

○

○

○

○

みんなが安心して過ごせ○

る学級環境をつくりたい○○

保護者と連携・信頼関係

○

を築きたい
校内外の連携による支援○を充実させたい○インクルーシブ教育シス○

テムについて知りたい
障害のある子どもへの配慮
や支援について知りたい

○

○

○

○

○

○

国立特別支援教育総合研究所（2013）．専門研究A「イ＜引用参考文献＞

ンクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研Hammeken, P. (2008). インクルージョン：普通学級のMcGrath, C. (2010). インクルーシブ教育の実践：すべ修カリキュラムの開発に関する研究」成果報告書．
ての子どものニーズにこたえる学級づくり (川合紀特別支援教育マニュアル (重冨真一ら, 訳). 同成社.

宗, 訳). 学苑社. (McGrath, C. (2007). The Inclusion-(Hammeken, P. (2007). Inclusion, 450 Strategies forClassroom Problem Solver: Structures and Supports

Success : A Practical Guide for All Educators Who
Teach Students with Disabilities. Thousands Oak:Corwin Press.)
Janney, R. & Snell, M.E. (2011). 子どものソーシャル
スキル と ピア サポート―教師のためのインクルー

to Serve All Learners.)
中央教育審議会（2012）．教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）．
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会

ジョン・ガイドブック (高野久美子・涌井恵, 監訳).
金 剛 出 版. (Janney, R. & Snell, M.E. (2006). Social
Relationships and Peer Support. Paul H. Bookes
Publishing Co., Baltimore, Maryland.)－12－の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表３

項

第41巻

2014

研修ガイド（試案）の研修項目と研修の観点

目

研修の観点

多様な子どもたちの学びを支える教育の柱
教育の柱を支えるために必要な資質・能力
インクルーシブ教育システム構築に必要な知識

１－１ 学級づくり（１）集団づくり・仲間づくり（２）ルールづくり

１－２ 授業づくり（１）教員の基本的な姿勢（２）子ども同士の協同的なやりとりを促す授業
（３）
「わかる」
「できる」授業（４）障害のある子どもへの配慮（５）教員同士の協働による課題解決

１－３ 生徒指導（１）学習指導と生徒指導（２）集団への指導と個別の指導（３）児童生徒が個別に抱える課題と生徒指導（４）学校における生徒指導体制

２－１ 子ども理解（１）学びを支える関係性（２）実態把握（３）個別の指導計画と個別の教育支援計画（４）カウンセリングマインド

２－２ 環境整備（１）子どもが安心して学べるための物理的な環境整備（２）子どもが安心して学べるための人とのかかわりに関する環境整備

２－３ 校内外との連携・協働（１）校内教職員の連携・協働（２）保護者・地域社会との連携・協働（３）地域の教育・福祉・医療・労働等の関係機関との連携・協働

共生社会の形成に向け３－１ たインクルーシブ教育
システム（１）インクルーシブ教育システムに関する国際的な状況（２）国内の特別支援教育に関する施策（３）共生社会とインクルーシブ教育システム（４）教育の見直しと改善

インクルーシブ教育シ
３－２ ステム構築のための特別支援教育（１）基礎的環境整備（２）合理的配慮

多様な学びの場におけ３－３ る教育課程の編成と学
習指導要領（１）小学校、中学校学習指導要領について（２）特別支援学校の学習指導要領について（３）通級による指導の教育課程について（４）特別支援学級の教育課程について（５）不登校児童生徒の教育課程編成の特例について＊「協同」と「協働」
 三省堂国語辞典によると「協同」には、力を合わせて物事を行うこと、「協働」には、同じ目的のために協力して働くことという意味がある。共通した意味あいではあるが、ここでは、子ども以外に使用する場合は「協働」を使う。
－13－

特集１ 「インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究」

Educational expertise under inclusive education systems
and the development of training curricula
SAWADA Mayumi（Department of Teacher Training and Collaborative Projects)

Between 2011 and 2012, we conducted research

paper, I have described methods of training, ason the development of training curricula. As awell as specific objectives that are described inresult of this research, we published a document

the“teacher training guide”mentioned above.

entitled, “A teacher’s training guide for inclusive
Realizing education for

Key Words: Inclusive education system,

diverse forms of learning, by utilizing the concept

Expertise, Teacher training, Special needsof special needs education”(a tentative proposal).

education, Teacher training guides

education systems:

This document is a collection of strategies. In this－14－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

特 集

インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究｜具体的な配慮と運用に関する参考事例｜

藤

本

裕

人

（教育情報部）
要旨：本研究は，現在の学校教育活動において，障害のある児童生徒と障害のない児童生徒が共に学んでいる場面をとらえ，そこから，これからのインクルーシブ教育システムの構築に必要な配慮や指導法を導き出すことを目的としている。障害者の権利に関する条約の批准に向けた検討が行われる中，我が国におけるインクルーシブ教育システム構築に必要な諸条件整備に関する見解は，現時点では必ずしも明確になっているわけではないが，障害のある児童生徒と障害のない児童生徒が共に学ぶ際の，配慮や指導方法などの現状を実地調査し，調査で得られた具体的な事例を検討し参考事例として取りまとめた。障害のある児童生徒への望ましい配慮の参考事例をまとめるに当たっては，平成24年７月23日に公表された「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（中央教育審議会初等中等教育分科会）で示された新しい概念の「合理的配慮」「基礎的環境整備」の観点にそって，障害のある児童生徒への望ましい配慮や指導方法等を，実践例として提示した。
見出し語：インクルーシブ教育システム構築，合理的配慮，基礎的環境整備，交流及び共同学習

障害者の権利に関する条約の批准・締結に関連してⅠ研究の目的と背景検討がなされているインクルーシブ教育システムの構築に深く関係するものとなる。

１．目的

障害者の権利に関する条約の批准に向けた検討が本研究は，現在の学校教育活動において，障害の行われる中，我が国において構築を目指すべきインある児童生徒と障害のない児童生徒が共に学んでいクルーシブ教育システムの具体的な姿は，現時点でる場面をとらえ，そこから，これからのインクルー

必ずしも明確になっているわけではない。その中シブ教育システムの構築に必要な配慮や指導法を導で，現在の学校教育活動の「交流及び共同学習」にき出すことを目的としている。

おいて取り組まれている，障害のある児童生徒と障

平成20年３月に告示された小学校・中学校（以下，

害のない児童生徒が共に学ぶ際の，障害のある児童

小・中学校）の学習指導要領では，障害のある児童

生徒への配慮や指導方法などの現状を把握し，そこ

生徒と障害のない児童生徒との「交流及び共同学習」

から望ましい配慮や指導方法の在り方等を見出すこの機会を設けることが総則に明確に示された。これとは，「インクルーシブ教育システム」の構築に向らの教育活動は今後の共生社会の形成，とりわけ，けての重要な鍵となると思われる。

－15－

特集２

インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究

このことを踏まえ本研究では，障害のある児童生合の配慮について障害種別に実地調査を行い，その徒と障害のない児童生徒が共に学んでいる現在の学

内容の整理を行った。その結果，障害のある児童生

校教育活動の状況についての実地調査を実施し，そ徒への配慮は以下の３つの観点から整理できること

こで行われている配慮や指導に関して現状におけるを示した。それは，①情報保障への配慮，②環境の成果及び課題点の整理を行うとともに，そこから得整備への配慮，③心理面での配慮，である。また，られる，今後のインクルーシブ教育システムの構築

この研究では，諸外国のインクルーシブ教育システに向けた，障害のある児童生徒への望ましい配慮やムに関する訪問調査（韓国，オーストラリア西オー

指導方法を，実践例として提示することを目的としストラリア州，カナダオンタリオ州），及び制度のた。

紹介（アメリカ，イギリス）を行っている。諸外国
において，インクルーシブな学習環境で個々の教育

２．背景

的ニーズに応じたプログラムの提供を行う教育シス

本研究の背景として，まず，本研究所がこれまでに実施した，「交流及び共同学習」及び「インクルー

テムやその考え方，実際の指導上の工夫など，様々な情報が得られている。

シブ教育システム」のテーマに関する研究について
その概略を述べる。

上記の調査研究に加え，研究の背景として考慮すべき重要な点は，我が国における障害者の権利に関平成16～19年度に実施したプロジェクト研究の一する条約の批准に関する動向である。本研究は，上部である「交流及び共同学習の推進に関する実際

記の研究の延長上に位置づく研究であるが，加え的研究」（独立行政法人国立特別支援教育総合研究て，我が国において現在進行している障害者の権利

所，2008）では，我が国における交流及び共同学習に関する条約の批准に関連した検討の状況を考慮しの歴史と経緯を概観し，小・中学校の特別支援学級

ながら，研究を進める必要がある。特に，本研究でに在籍する児童生徒の交流及び共同学習の実態調査

焦点をあてるのは，小・中学校において，障害のあ（障害種，教科，時間数，教科書，評価方法等）をる児童生徒が，障害のない児童生徒と共に学ぶ際に行っている。さらに，特別支援教育への制度改正の必要な，また望ましい配慮や指導である。これは，趣旨，及びインクルーシブ教育システムの構築を見

障 害 者 の 権 利 に 関 す る 条 約 に お け る reasonable

通して，我が国において障害のある児童生徒が学ぶ

accommodation にあたるものであり，我が国にお場の整備について，現行制度体制からのソフトラン

いては「合理的配慮」と訳され，その観点等が国かディングを意図した際に重要になる観点として，①

ら示されたところである。

「一人一人の教育的ニーズ」に応じる形で，特別なまた，平成24年７月23日に中央教育審議会初等中

指導が「多い～少ない」の連続体として提供できる

等教育分科会から「共生社会の形成に向けたインク

学習形態の存在が必要であること。②共生社会の一

ルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の員として生活をすること，つまり，同世代の児童生推進（報告）」が示され，障害のある子どもと障害徒と同じ学習経験を経て育つ学習環境が整えられてのない子どもが，できるだけ同じ場で共に学ぶこといること，③「一人一人の教育的ニーズ」に応じたをめざすべきであること，そしてそこでは，それぞ結果，「全て特別な指導」となる場合の学習環境がれの子どもが，授業内容がわかり学習活動に参加し整えられていること。以上の３つの観点が示されている実感・達成感を持ちながら充実した時間をすた。

ごしつつ，生きる力を身につけていけるかどうか

さらに，平成21～22年度に実施した専門研究Ａ

が，最も本質的な視点であり，そのための環境整備「障害のある子どもの今後の教育についての基礎研が必要であることが述べられている。そして同報告

究－インクルーシブ教育の構築に向けて－」（独立

書では前述のことに対応するため，「合理的配慮」

行政法人国立特別支援教育総合研究所，2011）での定義が示された。

は，障害のある児童生徒が小・中学校で学習する場－16－

本報告における「合理的配慮」とは，「障害のあ国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

る子どもが，他の子どもと平等に教育を受ける権利及び共同学習」の学習場面や，通常の学級に障害のを享有・行使することを確保するために，学校の設ある児童生徒が在籍する場面は存在しており，これ置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うこらの情報等を集めながら，今後のインクルーシブ教とであり，障害のある子どもに対し，その状況に応育システム構築において必要な配慮の観点や具体的じて，学校教育を受ける場合に個別に必要とされる

内容を見出すために実地調査に取り組んだ。

もの」であり，「学校の設置者及び学校に対して，実地調査を行う学校の選定にあたっては，障害種

体制面，財政面において均衡を失した又は過度の負毎に，小・中学校の通常の学級に在籍する当該の障担を課さないもの」と定義されている。そして，障害を有する児童生徒，特別支援学級に在籍して通常害者の権利に関する条約において「合理的配慮」のの学級で交流及び共同学習をしている児童生徒の情否定は，障害を理由とする差別に含まれることに留報の収集に努めた。調査に際しては複数の研究員意する必要があることも述べられている。個別の教（障害種毎）で学校を訪問し，実地調査を行った。

育的ニーズのある児童生徒に対して，その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる柔２．実地調査結果の検討

軟な仕組みを整備することや，子ども一人一人の学

１．の実地調査で得られた具体的な事例を通し習権を保障する観点からも，障害のある児童生徒へて，障害のある児童生徒への望ましい配慮の観点にの合理的配慮の提供は欠かせない。

ついて，中央教育審議会初等中等教育分科会報告「基礎的環境整備」については，「障害のある子ど「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス

もに対する支援については，法令に基づき又は財政

テムシステム構築の特別支援教育の推進」（平成24

措置により，国は全国規模で，都道府県は各都道府

年７月23日）で示された，「合理的配慮」「基礎的環

県内で，市町村は各市町村内で，教育環境の整備を境整備」の観点にそって事例を整理した。

行う。これらは，「合理的配慮」の基礎となる環境整備であり，それを「基礎的環境整備」と呼ぶ」こ３．
「合理的配慮」「基礎的環境整備」の観点についてとが示されている。

本研究では，平成24年７月23日公表された「共生本研究では，以上のことを踏まえて，インクルー社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構

シブ教育システムの構築に向けて，障害のある児童

築の特別支援教育の推進（報告）」で示された「合生徒に個別に必要となる「合理的配慮」の考え方に理的配慮」にそって事例報告を作成した。

即して具体的な事例を提供した。

本報告書においても「合理的配慮」は新しい概念であり，現在，その確保についての理解は不十分とⅡ

方法されているところで，実地調査の事例を検討する際に重視しなければいけないことは，今まで「配慮」

１．実地調査という概念で使っていた情報の保障，環境の整備，

平成23年度から，小・中学校で障害のある児童生

心理的な配慮，教科指導における配慮等の様々な内徒と障害のない児童生徒が共に学ぶ場面について，容のうち，「個別に必要とされるもの」をしっかり

障害種毎の配慮等に関する実地調査を行った。現と踏まえることが重要になる。また，現行の教育制

在，我が国では障害者の権利に関する条約の批准に度の中での様々な基礎となる環境である「基礎的環必要な国内法の整備に関する検討や「インクルーシ

境整備」の状況も考慮しなければならない点であブ教育システムの構築」に向けての様々な施策展開

る。

が始まろうとする段階であるため，完成されたイン

中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育

クルーシブ教育システムという想定での調査を行うの在り方に関する特別委員会より，「共生社会の形ことは困難な状況であった。しかしながら，既に，成に向けたインクルーシブ教育システム構築のため障害のある児童生徒と障害のない児童生徒の「交流の特別支援教育の推進（報告）」で報告された「合

－17－

特集２

インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究

表１ 「合理的配慮」の観点「合理的配慮」＜「合理的配慮」の観点（１）教育内容・方法＞＜（１）－１

教育内容＞（１）－１－１

学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮（１）－１－２

学習内容の変更・調整＜（１）－２

教育方法＞（１）－２－１

情報・コミュニケーション及び教材の配慮（１）－２－２

学習機会や体験の確保（１）－２－３

心理面・健康面の配慮＜「合理的配慮」の観点（２）

支援体制＞

（２）－１

専門性のある指導体制の整備（２）－２

幼児児童生徒､教職員､保護者､地域の理解啓発を図るための配慮（２）－３

災害時等の支援体制の整備＜「合理的配慮」の観点（３）

施設・設備＞（３）－１

校内環境のバリアフリー化（３）－２

発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮（３）－３

災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮＊出典：共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）中央教育審議会初等中等教育分科会、平成24年７月23日
表２ 「基礎的環境整備」の観点「基礎的環境整備」（１）ネットワークの形成・連続性のある多様な学びの場の活用（２）専門性のある指導体制の確保（３）個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成等による指導（４）教材の確保（５）施設・設備の整備（６）専門性のある教員、支援員等の人的配置（７）個に応じた指導や学びの場の設定等による特別な指導（８）交流及び共同学習の推進＊出典：共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）中央教育審議会初等中等教育分科会、平成24年７月23日

理的配慮」の観点と「基礎的環境整備」は次の通り

４．事例報告おける「合理的配慮」の根拠である（表１，表２）。

研究前半期の平成23年度は，平成21～22年度の研究において整理した配慮である，情報の保障，環境等の整備への配慮，心理面での配慮，教科指導にお－18－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図１

第41巻

2014

平成23年度から平成24年度の実地調査観点

１．視覚障害のある生徒の交流及び共同学習の事例

ける配慮を中心に実地調査に取り組んだ。

（特別支援学級）

平成24年度前半は平成23年度の調査を継続した
が，その後，中央教育審議会初等中等教育分科会特本事例は，中学校弱視特別支援学級在籍の生徒が別支援教育の在り方に関する特別委員会の検討状況

各教科の学習のほとんどを通常の学級での交流及びを踏まえ，実地調査の観点を「合理的配慮」と「基共同学習として学んでいるケースである。当該生徒

礎的環境整備」に改め，実地調査の事例の整理をの支援のために特別支援学級の担当者だけではな行った（図１）。

く，その時間に指導を行っていない通常の学級の担
当教師を支援担当者として割り当て，視覚障害の特Ⅲ結果（事例の概要）

性に対応した支援が行われている。本事例では視覚障害のある生徒に対する指導に際して，定期考査等「合理的配慮と基礎的環境整備の実際～小・中学の実施に関わる合理的配慮を含めて情報・コミュニ校で学習している障害のある児童生徒の事例～」調

ケーションの配慮や学習内容の変更・調整等，様々

査結果の概要は次のとおりである。
（詳細な実地調

な合理的配慮が教科ごとに行われており，拡大読書

査結果は，専門研究Ａ「インクル－シブ教育システ

器などの視覚補助具，視覚障害の特性に応じた教材

ムの構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒の変更調整など，適切に行うことが重要であることへの配慮や特別な指導に関する研究―具体的な配慮が考えられた。

と運用に関する参考事例―」（独立行政法人国立特別支援教育総合研究所，2013））

２．聴覚障害のある児童の事例
本事例は，聴覚障害の児童が，通常の学級に在籍
－19－

特集２

インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究

しながら学習を行っているケースである。児童は小や緊張した表情ではあったが，低声部の合唱グルー

学校の２年生までは特別支援学校（聴覚障害）に在プで，正しい音程でのびのびと歌う様子が見られた

籍して学習を続けていたが，学力が十分に伸びてきているため，本人の言語力，聴覚活用の状況，保護４．知的障害を伴う自閉症のある生徒の交流及び共者の意向を受ける中で，通級指導教室のある小学校

同学習の事例（特別支援学級）に転校し，学習を行っている。教科指導時には，Ｆ

Ａ中学校は，全校生徒数が約750名の大規模校で，

Ｍ補聴システム（教師がＦＭ補聴器用のマイクを使

２つの特別支援学級（知的障害と自閉症・情緒障い，教師の音声を聞き取りやすくするシステム）を害；学級担任２名，サポーター１名（市の非常勤職

使用しながら通常の学級で学習を行い，児童が教室員））が設置されている。全職員がサーバーを通じ内のどこにいても，指導者の声が確実に届く配慮がて，口頭による打ち合わせだけではなく，文字化さ採られている。また，週に３時間行われる通級によれた情報を共有するようにしている。学年ごとの部

る指導では，教科学習の中での新出語句の聞き取り

会には，特別支援学級担任が所属し（うち１名は２

状況の確認，運動会等の特別活動などで使われる用

つの学年部会に所属），各学年で行われている取組

語の意味理解の確認，補聴器の聞き取り状況の確認などの情報を共有している。また，日頃から交流学が行われている。さらに特別な支援が必要な場合に級（特別支援学級に在籍する生徒が交流及び共同学

は，通級指導教室担当教員が時間割り等の調整を行

習で共に学習している通常の学級）と特別支援学級

い，通常の学級でのノートテイクが行われることもの情報交換を行うように努め，特に配慮を要する生ある。通級指導教室の担当者による障害理解の校内

徒が進級する際には，年度末の学年部会の協議等を研修が実施され，全教職員が聴覚障害のある児童へ

踏まえ，普段から関わりのある教員が交流学級の担の配慮事項を理解している。校内の各教室の椅子に任をしている。また，知的障害を伴う自閉症のあるは，テニスボールがはめられ，雑音を軽減する音環

Ｂさんが交流及び共同学習を行う際には，教科担任

境の整備も行われている。

はＢさんを含めた授業の構成を検討し，Ｂさんの得意な活動を授業で取り入れたり，声かけなどを行っ

３．知的障害のある児童の交流及び共同学習の事例たりすることが，落ち着いて授業に参加できる要因（特別支援学級）となっていた。

Ａ小学校では平成24，25年度の２年間，市教育委員会より研究委嘱を受け，ユニバーサルデザイン化

５．肢体不自由のある生徒の交流及び共同学習の事を指向した授業の工夫をテーマに掲げて研究を行っ例（特別支援学級）ている。学校長は，これを校内の特別支援教育を推Ａさんは，平成24年度現在，Ｂ市立Ｃ中学校１年

進していく好機と捉え，全職員に対して，どの子に生，英語と数学が得意でパソコンで絵を描くことがも分かりやすい授業づくりに努めるように繰り返し

好きな生徒である。Ｂ市立Ｄ小学校1年生の時に交伝えている。さらに，学校長は日常的に教室に出向

通事故にあい，第二頸椎を損傷した。学校では車椅

いて，児童の学習状況を把握するために，積極的に子で移動し，常時人工呼吸器を使用している。首か児童と関わり会話を交わしている。対象児の交流及ら下は自分の意思では動かすことができず，健康面

び共同学習の音楽科の授業場面では，音楽発表会にでも多くの配慮が必要であるが，知的な障害はな

向けた「合唱」に取り組む中，練習のグループ分け

い。特別支援学級に籍を置いているが，１校時と4の際には，はげましの声掛けのサポートが行われて校時以外は通常の学級でほとんどの授業を友達と一いた。グループの演奏についての感想を記述する活緒に受け（交流及び共同学習），当該学年の教科内

動では，的確に記述できない場合には，口頭での答容を学習している。Ｃ中学校では，昨年までのＤ小

えでも可とするなど，対象児が円滑に音楽の授業に学校での取組を引き継ぎ，Ａさんの学校における学参加できるように配慮がなされていた。当初は，や習や生活を支えている。小学校から中学校へと進学－20－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

したＡさんの移行支援と，学習内容の変更・調整をり，発言もよくするが，しばしば突然話し始めた

中心に，それらの支援を可能にしている学校や地域

り，指示が最後まで聞けなかったりする。学習は，の支援チームの取組が行われている。

基本的な読み書きや計算はできるが，算数などの文
章問題の読み取りに弱さがある。また，板書を写す

６．病気・身体虚弱の児童の交流及び共同学習の事ことが苦手である。対象児童は，在籍校にある通級例（特別支援学級）による指導を受けている。対象児童は，一度にたく病弱・身体虚弱特別支援学級に在籍する児童生徒

さんの情報（特に言葉や文章による情報）を整理すについては，一人一人の病気に応じた支援を必要とることが苦手である。そこで，担任は，できるだけするとともに，日々の病状の変化に対応した支援も具体物を使ったり，視覚的な手がかりを使ったりし必要である。そのため，病気や病状により必要とすて情報を整理できるように工夫していた。算数のる支援は大きく異なる。本事例は，小学校内に設置“大きな数”の導入のところで，数の大きさや単位された病弱・身体虚弱特別支援学級に在籍し，通常を実物，色画用紙，マグネットなどを使って説明をの学級と交流及び共同学習を行っている色素性乾皮行っていた。心理面の配慮では，よく考えないで思症（Xeroderma Pigmentosum）の児童の事例であいついたことを衝動的に発言することがあるため，る。施設・設備の整備として，日光や蛍光灯の光な

担任は，間違った回答をしても，それが失敗体験にどに含まれる紫外線を遮る必要があるため，使用すつながらないようにするため，机間指導により事前る教室の全てと廊下の窓ガラスに紫外線防止（カッに学習状況を把握して，対象児童が自信をもって発ト）フィルムを張り，紫外線が対象Ａさんに照射し表できる機会を設けたり，また，予期せぬ間違ったないようにしている。

内容についても学級の児童の学びを深めるための大切な意見として上手に取り上げたりしていた。

７．学習障害（LD）のある生徒の事例
本事例は中学校３年生の生徒で，支援が必要な生

９．高機能自閉症のある児童の事例

徒として校内委員会において名前が挙がった。行動

Ａ市では，平成21年度から「マイスター教員制度」

面では課題はみられないものの，同じ学年の生徒とを実施している。
「マイスター教員」とは，指導力比べ，「計算」領域が「つまずきあり」，「推論する」に優れた教員に対して認定されるものであり，認定「英語」「数学」で「つまずきの疑い」があり，学習された教員は，他の教員に対して学級経営や授業に障害（LD）の可能性が高いと判定された。当校は，関する指導を行うとともに，教育センターで実施さ通常の学級のみの学校であるが，数年前から「学力れる研修講師としても活用され，学校枠を超えた全向上－全ての生徒にわかる授業，魅力ある授業を目

市的な教員の指導力向上を目指している仕組みであ指して－」をテーマに研究に取り組み，教科の枠をる。対象児童を指導する通常の学級担任は，「マイ

超えて教員同士が協議できる土壌があった。授業改

スター教員」に認定されているベテラン教員であ善といった切り口から個々の子どもの特別な教育的り，学級経営や授業に対しても，対象児童の特性をニーズへの対応が行われていた。

理解した上で様々な工夫や配慮を実施していた。また，対象児童は，近隣の小学校にある通級による指８． 注意欠陥／多動性障害（ADHD）のある児童の事例

導の指導効果も加味されて，総合的に効果のある指導につながっていると想定できた。

本事例は小学校３年生の注意欠陥／多動性障害

Ⅳ（ADHD）のある児童である。知的発達レベルは同

考察

年齢の児童と比較してやや低く，数や符号などの系
列の短期記憶が弱いが，日常的な事柄に関する一般

１．事例で挙げられた取組の整理的な知識は豊富である。授業は積極的に参加してお（１）合理的配慮

－21－

特集２

インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究

１）障害のない児童生徒と同じ学習環境で共に学ぶことへの取組

えていることを前提として作成された教科書の単元について指導法の工夫を行うこと，音楽の鑑賞等に

本報告書では，合理的配慮が何もなされていないおける評価内容の配慮が必要となる。

状態では，障害のない児童生徒と共に学習や生活を肢体不自由がある児童生徒の場合では，運動障害

することが難しいと思われる障害のある児童生徒

によって意思を表現したり操作をしたりという出力が，合理的配慮があることによって同じ学習環境でが困難になる部分についての学習内容や方法の変共に学ぶことが可能になっている事例を採り上げて更・調整が大きなポイントとなる。パソコン等の支いる。障害のある児童生徒が，同じ年齢の障害のな援機器を活用してコミュニケーションや筆記を行う

い友達との学校生活や学習経験をすることが当たりこと，美術の制作・辞書を引く・調理実習など操作前のこととして行われる状況が，「他の子どもと平が必要な場面の代替方法の検討，パソコンで用いる等に『教育を受ける権利』を享有・行使することを教材の準備や事前の入力補助，移動や様々な生活場確保」（中教審初中分科会報告書）することの具現

面で時間を要することへの配慮等が必要となる。

化である，という認識が必要であろう。合理的配慮
はその要となる観点である。

さらに，肢体不自由，病弱・身体虚弱のある児童生徒の場合で，健康への配慮が必要なケースでは，

２）学習の質の保障

健康面へのケアを含めた日課の調整や，学習時間が同じ学習環境で共に学ぶことの取組において考慮限られる場合の学習内容の精選，等が大きな課題とが必要なのは，そこで行われる学習の質を保障するなる。

ことが重要である。これは「教育的ニーズに的確に発達障害の児童生徒については，通常の学級に在応える指導」（中教審初中分科会報告書）を行うた

籍しているが，障害特性や認知特性を踏まえた合理

めに必要な合理的配慮といえる。

的配慮を行うことで，他の児童生徒と同様に必要な事例報告で記載された，学習内容の変更・調整お情報にアクセスし，学習活動を進めていくことが可

よび指導上の工夫等について，障害種毎の要点を次能になると考えられる。事例では，通常の学級担任

ぎに述べる。

による障害特性や認知特性を踏まえた実践が行われ視覚障害のある場合は，学習環境・学習方法，学ていた。例えば，セルフコントロールが苦手な学習習を進めるにあたっての工夫，テスト作成上・実施

障害（LD）や注意欠陥／多動性障害（ADHD）の上の工夫，評価の方法などの点で，手元を明るくしある児童生徒に対しては机間指導を行い，個別に学教材の文字のポイント数を大きくしたり拡大教科書

習の進め方の手がかり（情報を整理するための手がを使用したりすること，視覚障害を補うために触覚かり）を示していた。また，不注意のため全体へのを有効に活用すること，テスト用紙の紙質や実施時指示だけでは伝わりにくい注意欠陥／多動性障害間の配慮，理科や技術などの実験や実技では安全確（ADHD）の生徒には，段階的に指示の仕方を変え保をすることなど，できるだけ他の生徒と同様の学て内容が確実に伝わるようにしていた。抽象的な思

習内容を習得することができるような配慮や工夫が考が苦手な高機能自閉症の事例では，教材の場面や必要となる。

状況をイメージさせるために具体物を使ったり，書

聴覚障害のある場合は，通常の学級では，教員のくための手がかりとして板書と同じ内容のプリント

音声が確実に届くFM補聴システム等による情報保をノートに張ったりするなどの工夫も行われてい障，教科書で使用される新出語句で聞き取りにくいた。

音を含む語句の特別な指導，「歌」等の学習では子

知的障害がある場合の事例（知的障害，知的障害どもがコントロールできる範囲を考慮した評価，教を伴う自閉症）では，支援を受けながらの通常の学科指導の際に児童生徒の聞こえを考慮し教師が明瞭

級における学び（交流及び共同学習）による，対象

な声・音量で話すこと，などがある。さらに，児童

児童生徒の学習面，社会性の面での成長が報告され生徒の聞こえにくいことに対する情報保障と，聞こ

ている。

－22－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要（２）合理的配慮の基盤となる基礎的環境整備

第41巻

2014

専門性を共有する仕組み，及び，専門性の提供を継

１）学校設置者である市町村教育委員会等が行う続する仕組みが欠かせない。

基礎的環境整備

１）小・中学校における多様で柔軟な学びの場と報告事例では，教育委員会等が行う基礎的環境整

専門性の共有の仕組み

備には，現行制度に基づくものと学校設置者の施策報告事例からは，各学校において，個の教育的等による様々な工夫が挙げられた。独自の施策の工ニーズに応じた柔軟で多様な学びの場の整備と，そ夫の例としては，公立義務諸学校の学級編制及び教こで専門性を共有する仕組みに関連した様々な工夫

職員定数の標準に関する法律に基づいて定数で配置が挙げられた。児童生徒の教育的ニーズを検討した

される特別支援学級の担任に加えて，特別支援教育

うえでの学習の場（通常の学級・通級指導教室・特支援員を配置することが挙げられる。

別支援学級等の組み合わせ）の設定（視覚障害，聴各事例報告に見られる設置者の判断としての基礎

覚障害，肢体不自由，知的障害，知的障害を伴う自的環境整備のその他の取組としては，玄関スロープ

閉症等），教育的ニーズに応じた在籍の変更（聴覚などの施設設備の整備（肢体不自由），次年度の通障害，肢体不自由），通級指導教室と通常の学級に級指導教室担当教員の養成（聴覚障害），マイスター

おける指導の連動（ADHD），安心できる場として教員制度（高機能自閉症）などがある。ある特定のの特別支援学級の役割（知的障害，肢体不自由，病障害種の児童生徒に特化した内容もあれば，すべて

弱・身体虚弱）等である。また，柔軟で多様な学びの障害種に共通に関わる基礎的環境整備もあると考の場の整備と専門性の共有に関連した課題として，えられる。

教科の補充指導を積極的に行うことの必要性（高機２）学校内における基礎的環境整備

能自閉症），自立活動の設定の重要性（視覚障害，

学校内の基礎的環境整備については，報告事例に聴覚障害），等が挙げられる。

おいて最も多様な記述が見られた項目である。校内

２）地域において継続的に専門性を提供する仕組みの支援体制づくりの工夫，教職員間での児童生徒に小・中学校では対応しきれない障害に関する高度

関する情報共有の仕組み，通常の学級の教員を支えな専門性が，地域資源から継続的に提供される工夫る仕組み，わかる授業やユニバーサルデザインに関については，視覚障害，聴覚障害，肢体不自由の事連した校内研修や授業研究，障害についての啓発的例がある。ここでは，地域における様々な専門家にな取組，校長のリーダーシップによる専門性向上のよる支援チームによる取組（肢体不自由），特別支取組，交流及び共同学習の充実，教育相談・生徒指援学校のセンター的機能の活用（視覚障害，肢体不導の工夫，校内の学習環境の整備，等々，様々な取自由），移行期における継続的な支援（視覚障害，組がある。

肢体不自由）が実地調査で確認できた。

（３）専門性の共有と継続

２．今後の研究に向けての議論と課題

インクルーシブ教育システムの一つ目の鍵となる

今後の研究課題としては７点，①小・中学校の教概念である「同じ場で共に学ぶこと」（中教審初中育に関する専門性の重要性の再認識，②学習のユニ分科会報告書）は，前述した合理的配慮と基礎的環

バーサルデザインと合理的配慮の関係性，③知的障境整備によって追及される。二つ目の鍵となる概念

害がある場合の合理的配慮，④アセスメント，学習である「個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に評価，及び，合理的配慮等に関するチェックリス

対して，自立と社会参加を見据えて，その時点で教ト，⑤発達障害等のある児童生徒についての通級に育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる，

よる指導の活用，⑥地域における支援システムと個多様で柔軟な仕組みを提供すること」（中教審初中別の教育支援計画の活用，⑦本報告書の事例採択の分科会報告書）には，多様で柔軟な学びの場の整備基準となった合理的配慮の観点が挙げられる。

と，それぞれの学びの場における児童生徒に必要な－23－

実地調査を行う中で，小・中学校の通常の学級に特集２

インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究

おいて行われる合理的配慮について，「何をもって海津亜希子（教育支援部

主任研究員）

その合理的配慮がうまくいっていると判断するか」

徳永亜希雄（教育支援部

主任研究員24年度よりという点について議論を行ない，現段階では，次の研究分担者）

４観点を満たしていることが重要であるという結論

柘植雅義（教育情報部

上席総括研究員）に至った。①障害のある児童生徒について一般的に

大城政之（教育情報部

総括研究員23年度必要とされる配慮に留まることなく，個々の子ども研究分担者）の実態や教育的ニーズに焦点をあてた配慮が行われ岡本邦広（教育情報部ていること。②児童生徒の成長段階や状況の変化に

研究分担者）

応じて，合理的配慮について継続的に検討・修正し越膳一也（特別研究員（派遣研究員）

ながら対応を行っていること。③既存の制度や現状での基礎的環境整備を有効に活用し，小・中学校の主任研究員24年度より24年度より研究分担者）
研究協力者

設置者の予算で対応できていること。④障害のある

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課関係者

児童生徒に合理的配慮を行うことで，当該児童生徒

石塚謙二（特別支援教育調査官）の学習目標の実現・達成に資していること。これら

下山

直人（特別支援教育調査官）

については，継続した検討が必要であると考えられ

丹羽登（特別支援教育調査官）る。

樋口一宗（特別支援教育調査官）

吉田道広（特別支援教育調査官）

大西孝志（特別支援教育調査官）＊本稿は，「インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究－具体的な配慮と運用に文献関する参考事例－」を基にまとめた。以下に本研

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム

究の組織（平成25年３月）を記載する。

構築のための特別支援教育の推進（報告）．
〈研究組織〉

国立特別支援教育総合研究所（2008）．プロジェク研究代表者

ト研究「「交流及び共同学習」の推進に関する実藤本

裕人（教育支援部

際的研究」成果報告書．

総括研究員）

国立特別支援教育総合研究所（2011）．専門研究Ａ

研究分担者
齊藤由美子（企画部 主任研究員24年度 副代表）

「障害のある子どもの今後の教育についての基礎

玉木

研究－インクルーシブ教育システムの構築に向け宗久（企画部 主任研究員24年度 副代表）

廣瀬由美子（教育情報部

国立特別支援教育総合研究所（2013）．専門研究Ａ副代表）
田中て－」成果報告書．

上席総括研究員23年度

良広（教育支援部「インクルーシブ教育システム構築に向けた特別総括研究員23年度

な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指

副代表）
西牧

謙吾（企画部工藤傑史（教育研修・事業部

導に関する研究－具体的な配慮と運用に関する参上席総括研究員）

考事例－」成果報告書．

総括研究員）－24－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

Research on special accommodation and instruction forstudents with special needs aimed at building inclusive
education system: Informative examples of
special accommodation and administration
FUJIMOTO Hiroto（Department of Educational Information)

Currently, the outlook for building inclusive

considerations for such students were outlined

education system in Japan is not cleary defined,

according to the specifications of the novel

because the Convention on the Rights of Persons

concept that was declared in July 2 3 , 2 0 1 2 :with Disabilities is still under consideration for“Reasonable Accommodation,”and“Improvement

ratification. This study was designed to identifyof the Basic Environment,” as indicated byteaching methods and other considerations for“Promotion of Special Needs Education in buildingbuilding inclusive education system, in which

inclusive education system for formation of a

students with and without disabilities could

convivial society.”（Central Council for Education

learn together and participate in contemporaryof the Elementary and Secondary Education

educational activities at school. We conducted

Subcommittee.）field studies on the current status of teaching
methods, and requirements of students with

Key Words: Building Inclusive Education System,

and without disabilities to learn together andReasonable Accommodation, Basic Environmentalsummarized specific cases from the study.

Improvements, Exchange and Joint Learning

In summarizing reference cases of students

Activities

with disabilities, teaching methods and other－25－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

（原著論文）

紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響
土

井

幸

輝＊・西

村

和

田

勉＊＊＊・田大

内進＊＊＊＊＊＊・金

中

宏＊＊・藤

本

浩

志＊＊

広＊＊＊＊・澤田真

弓＊＊＊＊＊

崇良

健＊＊＊＊＊＊＊・金

子

森

克

浩＊

（＊教育情報部）（＊＊早稲田大学）（＊＊＊日本点字図書館）（＊＊＊＊教育支援部）（＊＊＊＊＊＊客員研究員）（＊＊＊＊＊＊＊企画部）（＊＊＊＊＊教育研修・事業部）
要旨：成人になってからの点字習得は難しく，特別支援学校（視覚障害）の専攻科で点字を十分に触読できない中途視覚障害者が少なくない状況となっている。そのため点字学習環境の充実が現場から求められ，紙製の点字よりも刺激が強く点字初心者でも触読しやすい紫外線硬化樹脂インクから成る点字（以下，紫外線硬化樹脂点字）が，点字学習教材に活用されつつある。しかし，紫外線硬化樹脂点字の触読性に関する知見は十分ではない。そこで本研究では，触読し易い紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比を明らかにするために，紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響を定量的に評価することにした。具体的には，中途視覚障害の点字触読初心者を想定し，点字の触読経験のない晴眼者を対象とした紫外線硬化樹脂点字の触読実験を行った。その結果，触読し易いマス間隔比が明らかになった。本研究で得られた知見は，点字学
習教材を作成する際の一助となる上，公共施設・日常生活用品に点字を併記する際の参考データとなるであろう。
見出し語：紫外線硬化樹脂点字，視覚障害者，マス間隔比，点間隔，触読性

ンの習得に多くの時間を要すること，点字学習者がⅠ．はじめに点字を習得し易い学習教材が不足していること等が原因となっている。一方，中途視覚障害者の中にも視覚障害児・者が触って読み書きする文字として点字習得を希望する者は少なくない。そこで，筆者

点字が広く一般に知られている。点字は，フランス

らは本研究に先立ち点字学習に関するニーズ簡易調のルイ・ブライユが1824年に考案し，我が国では査を行ったところ，点字学習環境の改善が盲学校等

1890年に石川倉次がその点字を日本語に翻案し，今で点字指導をする教員や社会福祉法人で点字学習支日のように普及している。しかし，点字の識字率は援を運営するスタッフや点字学習者から求められて低いといわれ，2006年厚生労働省が実施した身体障いることがわかった。

害児・者実態調査結果によれば，点字が触読出来る

従来，点字は紙の上に点で構成された文字を打刻割合は調査対象者（視覚障害児・者）379名の内，し，それを指先で読み取るといった視覚障害児・者

48名（12.7%）であった（厚生労働省，2006）。そのが独自に使用するツールであった。しかし，国際理由として，急増している中高年の中途視覚障害者

的な高齢者・障害者配慮設計（ISO/IECガイド71）の点字習得が難しいことが挙げられる。点字パター（ISO，2001）が制定され，墨字の上に無色透明な－27－

土井・西村・藤本・和田・田中・澤田・大内・金子・金森：紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響

紫外線硬化樹脂インクを用いた点字を付すことで，習教材を作成することが可能となる。

晴眼者と視覚障害者がひとつの印刷物の情報を共有

ここで，これまでに行われた点字研究について整することが推進された。公共施設の案内図や冊子理しておく。紙製の点字については，点字触読初心

類，食品・日用品のパッケージなどの一般生活用品者にとって読み易い文字サイズ（点間隔，高さ）やにも点字併記が行われ，日常的によく見かけられる

文字間隔（マス間隔）に関しては，多くの研究がなようになったのは，このためである。これらの点字されている。一方，紙製の点字と手触りが異なる紫は，点字触読の熟達者に有用なものとなっている．

外線硬化樹脂点字については，これまでほとんど行

点字触読初心者は点字を習得し，日常生活を送る上われていない。筆者らは，これまで紫外線硬化樹脂

で点字を利用することで，より主体的に行動できる

点字の触読性向上を志向した研究（土井・小田原・ことが期待されている。これらに多く使用されてい林・藤本，2004；土井・岩崎・藤本，2006）を行っる点字は紫外線硬化樹脂製で，印刷物上の墨字を晴てきた。内容としては，点字触読初心者にとって触眼者が読む際にも邪魔にはならないという利点に加読し易い点字の文字サイズ（高さ）を定量的に評価

え，紙製と比べて耐久性が高く指先への点字の刺激する研究を行い，JIST9253（日本規格協会，2004）

も強い点，紙やプラスチック・金属等の様々な素材で規定されている点字の高さについては，点字触読に印刷可能である点が優れている。その印刷技術も初心者にとっても読み易いサイズが含まれているこ

近年急速に普及しつつある。

とを確認した。しかし，文字間隔（マス間隔）に関

このように紫外線硬化樹脂点字が普及した背景にしてはこれまで研究が行われていなかった。そのたは，公共施設で付される点字サインの品質や表示法

め，本稿では，知見が不足する点字のマス間隔と点に関する日本工業規格の制定が大きく関係している間隔に着目した。点字は６点で構成され，２列×３（日本規格協会，2004；日本規格協会，2006）。日本

行の点の有無の組み合わせで表現される。１文字ず工業規格では，紫外線硬化樹脂点字の推奨サイズ

つの点字は認識できても，点字と隣り合った点字と（文字サイズ（点間隔，高さ），文字間隔（マス間の間に適切なマス間隔が設けられていないと単語や隔，行間隔））が規定されており，この推奨サイズ

文章の触読は困難となる。また，マス間隔は同時にが点字製作を手掛ける業者の基準となっている。た

各点字の点間隔の影響も受けると考えられる。そこ

だし，ここで規定されているサイズは，日常的に点で，触読し易い点字のマス間隔比（マス間隔／点間

字を使用している点字触読者を対象にしたものであ隔）（図１）を明らかにすれば，点字触読初心者にる。点字指導に関わる教員に対し，筆者らによる点

とって触読し易い紫外線硬化樹脂点字の提供が可能

字学習に関するニーズ確認を行った結果，点字の触になるだけでなく，点字の普及に貢献するものとな

読初心者向けに学習しやすい点字教材を提供するとる。また，触読可能な限りマス間隔と点間隔を狭くいう観点から，点字パターンの学習に適している紫することで，スペースが限られた製品に適切なサイ

外線硬化樹脂点字を教材に付すことが，点字指導にズの点字を付すことができ，点字がますます日常の関わる教員から求められていることがわかった。まあらゆる場面に普及していくことが期待できる。

た，その学習教材には，読み易いサイズの点字を付

そこで本研究では，点字触読初心者向けの紫外線すことは必須であるが，点字触読初心者に読み易い

硬化樹脂点字の文字間隔を明らかにするために，紫紫外線硬化樹脂点字のサイズに関する知見は十分で外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影はない。実際，紫外線硬化樹脂点字の製法であるス

響を定量的に評価することにした。近年，特別支援クリーン印刷や非接触点字塗布装置を用い，点字学

学校（視覚障害）の専攻科で点字を十分に触読でき習教材を作成することはできる（土井・河野・西村・ない中途視覚障害者が少なくない状況であることを藤本・田中・澤田・大内・金子・金森，2013）。点

踏まえ，中途視覚障害者の点字触読初心者を想定

字触読初心者にとって読み易い紫外線硬化樹脂点字

し，点字の触読経験のない晴眼者を対象とした紫外のサイズが明らかになれば，より学習し易い点字学

線硬化樹脂点字の触読実験を行った。

－28－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

表１

実験に用いた点字の条件

Ⅱ．方法
本章では，紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が点
字の触読性に及ぼす影響を調べた評価実験の方法について述べる。
１．実験参加者
本研究では，中途視覚障害者の点字触読初心者を図２想定し，点字を学習する点字触読初心者にとって触実験に用いた点字

読し易い紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比を明らかにするために，点字の触読経験のない晴眼者を対象

内，2000）に基づき，１文字を構成する６点から１として紫外線硬化樹脂点字の触読実験を行った。こ点だけが抜けている６種類（図２参照）をランダム

こでは，点字の触読に関する経験要素を排除し，あ順に３文字並べたものとした。なお，３文字を提示

くまでも人の指先の触知覚特性を踏まえて点字のマ

刺激として配列した理由は，実験参加者に負担をかス間隔比と触読性の関係を明らかにすることで，紫けないように配慮し，かつ連続した文字としての

外線硬化樹脂点字の触読性に関する基礎的知見を得データを取るのに不足ないからである。また，点字る。実験参加者として，盲学校の専攻科にも在籍すのマス間隔比及び点間隔の条件は，表１に示す通り

る中途視覚障害者を想定し，点字の触読経験がなくである。マス間隔比については，JIST9253の規定

利き手人差し指指腹の皮膚に外傷や関連既往症がな

値（1.4～1.8）を含み，それよりもマス間隔比が小い晴眼者８名（平均年齢22.4歳±0.9歳）の協力を得

さい条件と大きい条件を含む６条件（点間隔の1.1，

た。

1.4，1.6，1.8，2.0，2.3 [倍]）とした。点間隔については，JISで規定される点字のサイズを参考にし，
点間隔の下限値（2.2 mm）と上限値（2.4 mm）を

２．提示刺激実験で使用する紫外線硬化樹脂点字の提示刺激作

範囲内に含む2.0，2.3，2.6，2.9 [mm]の４条件とし成には，筆者らが考案した紫外線硬化樹脂を非接た。紫外線硬化樹脂点字の高さはJIS（日本規格協触で高い精度で塗布することが可能な製法（土井・会，2004）規定の範囲で，触読し易い0.4 mm（土河野・西村・藤本・田中・澤田・大内・金子・金井・小田原・林・藤本，2004）とした。以上の条件

森，2013）を利用した。点字の文字列には，文字サの紫外線硬化樹脂点字を上質紙（30 mm×60 mm）

イズ（点間隔，高さ），文字間隔（マス間隔比）を上に付した提示刺激を実験に用いた。

統制した３文字を採用した（図１参照）。採用した
点字の文字は，点の数が読み易さに影響するため同

３．評価指標とその解析方法

じ点の数のものとし，なおかつ６点のうちの５点を本研究では，提示刺激を触読する際に，いかに確使用した文字が最も読み難いという知見（佐藤・河信をもって正確かつ早く触読することができるのかを調べるために，“正答率”，“触読時間”，“確信度”の各評価指標を採用した。正答率と確信度は，各試行が終わるたびに参加者に口頭で答えさせた結果を集計し，８名分のデータを平均した。確信度については，主観評価の一指標として採用し，点字の触読結果に対する確信の程度を“確信度”とし，５段階

図１

点字のマス間隔比（マス間隔／点間隔）の等間隔尺度（１：確信無し～５：確信有り）で答－29－

土井・西村・藤本・和田・田中・澤田・大内・金子・金森：紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響えさせた。触読時間は，次節で述べる装置を用いてながら提示刺激である３文字の点字を触読した。触計測を行い，参加者８名分の平均値を算出した。

読する際には爪を立てずに人差し指の指腹で指を滑らせながら，わかるまで読んでもらい，触読できた

４．実験装置時点で指先を提示刺激から速やかに離すよう指示し

触読時間を高精度かつ自動で計測するために，電た。その後，各点字の欠けている点の位置番号（図気信号でスタートとストップを制御できるデジタル

２：①～⑥）を参加者に口頭で回答させた。また，

ストップウォッチを用いた。スタートとストップの触読結果に対する確信度について，５段階の等間隔

トリガには赤外線レーザ変位センサ（キーエンス社

尺度を用いて（１：確信なし～５：確信あり）口頭

製，LJ-080）を用いた。具体的な計測メカニズムをで答えさせた。試行数は，合計で144試行（マス間

図３に示す。まず，赤外線レーザ光が提示刺激表面

隔６条件×点間隔４条件×各条件６試行ずつ実施）のすぐ上に照射され，反対側のアルミ板に結像されとし，各条件の提示刺激は参加者ごとにランダム順ている状態が，計測準備の状態である（図３（１））
。

に提示した。また，本試行に入る前に本試行の問題

つぎに，人差し指を提示刺激上に下ろして触読を開とは異なるサンプルで，実験の手続きに慣れてもら始する。この瞬間に赤外線レーザ光のアルミ板へのうために十分な練習試行を実施し，実験参加者が不結像が遮断され，これをスタート信号とした（図３

慣れな状況で実験に参加することがないように配慮（２））
。そして，提示刺激を触読している間，すな

した。実験は適宜休憩を取りながら行い，実験時間

わちアルミ板への赤外線レーザ光照射が遮断されてはいずれの実験参加者においても２時間程であっいる間は，時間計測が継続される（図３（３）
）
。提

た。

示刺激の触読が終了した時点で人差し指を離すと，なお，本研究は国立特別支援教育総合研究所倫理再び赤外線レーザ光が反対側のアルミ板に結像す

規定に基づいて行い，参加者へのインフォームドコ

る。これをストップ信号とした（図３（４））
。

ンセントとして事前に実験内容を説明して同意を得
たうえで，実験に参加してもらった。

５．手続き

Ⅲ．結果

実験参加者は，実験装置を載せた机の前の椅子に座り，手元を視覚的に遮蔽された状態で利き手を装

ここでは，各評価指標の結果について，マス間隔

置前の台に置き，実験者の合図で人差し指を滑らせ比と点間隔を要因とする分散分析を実施した。交互作用が認められた場合には，Bonferroni法による下位検定を実施し，条件間の有意差を検定した。
１．正答率
正答率について，図４（a），（b）に結果を示す。
分散分析の結果，交互作用が有意であった［F（15,191）= 1.77, p<.05］。マス間隔比の条件間を分析した結果，図４（a）より，点間隔が2.0 mmと2.3 mmの条件ではマス間隔比1.1と1.4の間，1.6と1.8の間で有意差がみられ（それぞれp<.001，p<.01），マス間隔比が大きいほど正答率は高くなることがわ
か っ た。 ま た， 点 間 隔 が2.6 mmと2.9 mmの 条 件
図３

触読時間の計測メカニズムにおいては，マス間隔比が1.4の条件では1.1の条件に対して有意に正答率は高くなることがわかった－30－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図４

第41巻

2014

正答率の結果（p<.001）。一方，点間隔の条件間について分析した析した結果，図５（a）より，点間隔が2.0 mm，2.3

結果，図４（b）より，マス間隔比2.0以外のすべて

mm，2.6 mmの条件では，マス間隔比1.1と1.4の条の条件において，点間隔2.0 mmと2.3 mmの間で有件間で有意差がみられ（それぞれp<.05，p<.001，

意差が認められ，点間隔が広いほど正答率は高くな

p<.001），マス間隔比が大きいと触読時間は短くなることがわかった。なお，マス間隔比が1.6の条件

ることがわかった。なお，点間隔2.0 mmの条件にでは，点間隔2.6 mmは点間隔2.3 mmに対して有意

おいては，マス間隔比1.6のときにマス間隔比1.4にに正答率は高かった（p<.05）。

対して有意に触読時間は短かった（p<.001）。他方，

以上の結果をまとめると，マス間隔比が1.8以上

点間隔の条件間について分析した結果，図５（b）

であれば，いずれの点間隔においても正答率は一定

より，マス間隔比1.1及び2.3を除くすべての条件に値に収束することがわかった。また，同じマス間隔

お い て， 点 間 隔2.3 mmは 点 間 隔2.0 mmよ り も 触比であれば，点間隔を2.6 mmまで広げると正答率

読時間が短かった。マス間隔比1.1では，点間隔2.3は有意に高くなることがわかった。

mmと2.6 mmの間，2.6 mmと2.9 mmの間で有意差がみられ（それぞれp<.05，p<.01），点間隔が広い

２．触読時間方が触読時間は短かった。

触読時間について，図５（a），（b）に結果を示以上の結果をまとめると，マス間隔比を1.6まです。分散分析の結果，交互作用が認められた［F大きくすると，触読時間は有意に短くなることがわ（15, 191）=26.17, p<.05］。マス間隔比の条件間を分かった。一方，マス間隔比が同じであれば，点間隔－31－

土井・西村・藤本・和田・田中・澤田・大内・金子・金森：紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響

図５

触読時間の結果

を2.3 mmまで広げると触読時間は短くなった。なべての点間隔条件間で有意差がみられたが，点間隔

お，マス間隔比が1.1と小さい場合においては，点2.6 mmと2.9 mmの間では有意差が認められなかっ間隔を2.9 mmまで広くすると触読時間は有意に短た。

くなることがわかった。

以上のことから，マス間隔比が2.0あれば確信をもって触読できることがわかった。一方で，点間隔３．確信度が最も狭い2.0 mmの条件においては，マス間隔比

確信度について，図６（a），（b）に結果を示す。

が2.3のときに最も確信度は高くなったが，その値分散分析を実施した結果，交互作用が有意であったは2.3と低かった。他方，マス間隔比が同じ条件同［F（15, 191）= 3.62, p<.001］。マス間隔比の条件間士である場合は，点間隔を2.6 mmにすることで点を分析した結果，図６（a）より，点間隔2.0 mmで間隔2.0 mmや2.3 mmに対して有意に確信度は向上

はマス間隔比2.3の条件まで，点間隔2.3 mm及び2.6

することがわかった。ただし，マス間隔比が最も小mmではマス間隔比2.0の条件まで，点間隔2.9 mm

さい1.1の条件では，点間隔が2.9 mmのときに確信

ではマス間隔比1.8の条件までマス間隔比を大きく

度は有意に高かった。

することによって，確信度は有意に高くなることがわかった。また，点間隔の条件間を分析した結果，

４．総合評価

図６（b）より，マス間隔比1.1では隣り合う点間隔

すべての評価指標の結果から，マス間隔比が大きの条件間すべてで有意差がみられ，点間隔2.9 mm

く，点間隔が広いほど，速く正確に確信をもって触のときに最も確信度は高くなった。その他のマス間読できることがわかった。

隔比の条件では，点間隔2.6 mmまでは隣り合うす－32－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図６

第41巻

2014

確信度の結果られる。Lサイズ点字（マス間隔比2.3，点間隔2.4

Ⅳ．考察

mm）
（渡辺・大内・土井，2011）の触読性についても本研究と同様の方法で検証する必要はあるが，点字触読初心者を想定した晴眼者を対象としてマ

紫外線硬化樹脂点字は紙点字に比べて刺激が強いた

ス間隔比が紫外線硬化樹脂点字の触読性に及ぼす影

め，結果として点間隔を紙製のLサイズ点字よりも響を評価した結果，マス間隔比が2.0で点間隔が2.6大きくすることでLサイズ点字よりもマス間隔比がmmであれば正確に速く確信をもって触読できるこ

小さくても触読しやすいと考えられる。皮膚感覚受とがわかった。具体的には，正答率はすべての実

容器レベルでは，点字や浮き出し文字のような凸状

験条件の中で最も高い99%，触読時間は最も短い条の刺激の受容には皮膚感覚受容器の一つであるメ件の一つである15秒（15.1秒）であり，確信度はす

ルケル触盤が関与していることが知られているがべての実験条件の中で最も高い値（3.5）であった（Thornbury, & Mistretta, 1981），紫外線硬化樹脂のが，上述のマス間隔比が2.0で点間隔が2.6 mmでのような樹脂製の刺激は耐久性が高いが故に紙製のあったからと考えられる。紫外線硬化樹脂点字の品

刺激よりも刺激が強いためにメルケル触盤のような質に関するJIST9253には，マス間隔比と点間隔の皮膚感覚受容器が刺激の受容に関与し易いと考えら

推奨寸法は，それぞれ1.4～1.8，2.2～2.4 mmと記載れる。

されている。本研究の結果から，上述のJIST9253

また，パーキンスブレーラーは，特別支援学校の推奨値よりも大きいマス間隔比2.0，広い点間隔（視覚障害）や盲学校で日常的に点字を支障なく使2.6 mmとすると点字触読初心者にとっても触読し用することができる児童・生徒達に広く普及してい易い紫外線硬化樹脂点字が作製可能となると考えるタイプライターであるが，その打刻された点字は－33－

土井・西村・藤本・和田・田中・澤田・大内・金子・金森：紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響

マス間隔比1.6，点間隔2.2 mmであることが計測結

Ⅴ．おわりに果として報告されている（鴨田・藤本，2001）。今
回の結果より，パーキンスブレーラーの点字サイズ
は点字初学者には少し小さく触読し易いとは言えな

本研究では，点字触読初心者向けの紫外線硬化樹

い．なお，パーキンスブレーラーの点字サイズは，

脂点字の文字間隔を明らかにするために，紫外線硬JIST9352の推奨値と近似しており，点字学習者は，

化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響を定パーキンスブレーラーの点字サイズの点字が読めれ量的に評価した。具体的には，近年，特別支援学校

ば，JIST9352に基づいて作成された紫外線硬化樹（視覚障害）の専攻科で点字を十分に触読できない

脂による公共施設の点字サインも利用できると考え

中途視覚障害者が少なくない状況を踏まえ，中途視られる。

覚障害者で点字触読初心者を想定し，点字の触読経

以上，本研究では点字触読初心者にとって触読し験のない晴眼者を対象とした紫外線硬化樹脂点字の易い紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比と点間隔を調

触読実験を行った。その結果，点字触読初心者が触べた研究成果について報告した。本研究で得られた読し易いマス間隔比が明らかになった。本研究で得知見は，点字触読初心者向けに点字学習教材を作成られた知見を踏まえ，紫外線硬化樹脂点字を用いたする際に活かされることを期待したい。

学習教材の充実に向けて様々な教材を試作し，その本論文で述べた点字触読初心者にとって触読し易

使用感を点字学習者に評価してもらい，さらに研究

い紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比と点間隔は，点を推進する予定である。また，本研究成果により，

字学習教材作成に応用されることで点字学習環境向

点字が日常のあらゆる場面にますます普及していく上に寄与することが可能となる．なお，ここでは紫ことを期待したい。

外線硬化樹脂点字を用いて学習教材を作成する方向
けに，検討すべき点についても触れておく。点字サ

本研究は，土井が研究全体の総括，土井・西村・

イズは点字学習上重要な因子ではあるが，点字のマ

藤本は装置作成とデータ分析，和田は実験サンプル

ス間隔比と点間隔を調整し，触読するだけで点字パ

作成とデータ支援，田中・澤田・大内・金子は実験

ターンを習得するのは容易ではない。例えば，点字デザイン及び計画作成支援と実験条件設定，金森はに音声データを対応付けると，点字学習者が文字を装置作成支援を担当した。

触読中に音声でも確認しながら学習することができ謝辞る（土井・河野・西村・藤本・澤田・田中・大内・
金子・金森・中村，2012）。この点字の音声データ
付点字学習教材は，紫外線硬化樹脂点字を付す用紙

本研究の一部は，日本学術振興会科研費補助金に，触読性に影響を及ぼさない微小サイズのドット（基盤研究B（課題番号22300202））の支援を受けた。

コードをあらかじめ印刷しておき，点字にペン型イ記してここに謝意を表する。また，実験にご協力頂

ンタフェースで触れると点字パターンが音声でも確きました早稲田大学卒業生の磯崎和恵氏に感謝致し

認できる工夫をしたものである。学習者は，点字をます。

触読すると同時に音声でも簡便に点字パターンを確

引用文献認しながら，点字学習を進めることができる。このようなアイディアが市販の点字教材に採用されると，点字学習環境は格段に向上すると考えられる。

土井幸輝・小田原利江・林美恵子・藤本浩志（2004）．
UV点字パターンの識別容易性評価に関する研究．日
本機械学会論文集C編，70（699），300-305.
土井幸輝・岩崎亜紀・藤本浩志（2006）．印刷素材がUV
点字の触読性に及ぼす影響に関する研究．日本機械学－34－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

会論文集C編．72（716），216-222.

第41巻

2014

厚 生 労 働 省（2006）． 平 成18年 身 体 障 害 児・ 者 実 態 調

土井幸輝・河野勝・西村崇宏・藤本浩志・澤田真弓・田査 結 果．http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/

中良広・大内進・金子健・金森克浩・中村均（2012）．

shintai/06/index.html（アクセス日，2013-01-01）

アクセシブルデザインに基づく点字学習教材の作成技

日本規格協会（2004）．JIS T9253（紫外線硬化樹脂イン術の開発．日本教育工学会第28回全国大会講演論文
集，269-270.

キ点字―品質及び試験方法）．
日本規格協会（2006）．JIS T0921（点字の表示原則及び土井幸輝・河野勝・西村崇宏・藤本浩志・田中良広・澤点字表示方法―公共施設・設備）．

田真弓・大内進・金子健・金森克浩（2013）．紫外線

佐藤将朗・河内晴彦（2000）．能動的触察条件における硬化樹脂点字・触図の新規作成装置の開発．日本機械

点字レシビリティーの検討．特殊教育学研究，38（2），学会ロボティクス・メカトロニクス講演会2013講演論

53-61.

文集，2A1-A05.

Thornbury, J.M., & Mistretta, C.M. ( 1 9 8 1 ). Tactile

ISO ( 2 0 0 1 ). ISO/IEC Guide 7 1 (Guidelines forsensitivity as a function of age. Journal ofstandards developers to address the needs of older
persons and persons with disabilities).

Gerontology, 36 (1), 34-39.
渡辺哲也・大内進・土井幸輝（2011）．点間隔を広げた鴨田真理沙・藤本浩志（2001）．点字パターンが読みやすさに与える影響に関する研究．第27回感覚代行シンポジウム発表論文集，59-62.

－35－

点字の読みやすさに関する研究．電子情報通信学会誌
D編. J94-D (1), 191-198.

土井・西村・藤本・和田・田中・澤田・大内・金子・金森：紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響

Influence of Character Spacing Ratio on
TRUCT Braille Readability
DOI Kouki＊, NISHIMURA Takahiro＊＊, FUJIMOTO Hiroshi＊＊,WADA Tsutomu＊＊＊, TANAKA Yoshihiro＊＊＊＊,SAWADA Mayumi＊＊＊＊＊, OOUCHI Susumu＊＊＊＊＊＊,KANEKO Takeshi＊＊＊＊＊＊＊, KANAMORI Katsuhiro(＊Department of Educational Information)（＊＊Waseda University）（＊＊＊The Japan Braille Library）（＊＊＊＊Department of Educational Support）（＊＊＊＊＊Department of Teacher Training and Collaborative Projects）（＊＊＊＊＊＊Special-Appointment Researcher）（＊＊＊＊＊＊＊Department of Policy and Planning）

Braille is an important communication medium

readability for beginners. Participants were eightfor people with visual impairments. However,sighted brail-reading beginners that were assumed

intensive training is required to achieve even a

to be people with acquired visual impairment. The

modest level of Braille reading ability. In recent

results revealed the condition of TRUCT Brailleyears, the number of people with acquired

character spacing ratio, which possesses highvisual impairments has increased, whereas many

readability for beginners. Moreover, beginners

people, even including those in advanced Braillefound it easy to read TRUCT Braille with areading courses, have not mastered the technique.

smaller character spacing ratio, which has a

Therefore, we have received a number of requests

larger dot distances than its L size paper Braille.

to enhance the Braille-learning environment.

These findings support the use of TRUCT BrailleTransparent-Resinous-Ultraviolet-Curing-Typefor new Braille textbooks, as well as for printing（TRUCT）Braille, which offers stronger stimuli

Braille signs at public facilities, as well as onthan paper Braille, is becoming more popular

products used for daily life requirements.

and is increasingly used in Braille textbooks.
Nevertheless, we lack sufficient knowledge on the

Key Words: TRUCT Braille, People with Visualreadability of TRUCT Braille for beginners. We

Impairments, Character Spacing Ratio, Distance

conducted an experiment to evaluate the influence

between Dots, Readabilityof TRUCT Braille character spacing ratio on－36－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

（事例報告）

緘黙児の自己表現の変容に関する一考察―母子分離不安への支援を通して―

伊

藤

由

美＊・植木田潤＊＊（＊教育研修・事業部）（＊＊宮城教育大学）
要旨：場面緘黙は話す能力にほぼ問題がないにもかかわらず，学校のように特定の社会的状況で話せないことが続く状態を言う。初回相談時小学４年生の女児Ａ子は，場面緘黙があり，母親と離れ学校に行くことが難しい状態であった。そこで，分離不安の軽減を目指し，Ａ子との４年間にわたる教育相談を行った。
面接は母子並行で行い，Ａ子には開始時より愛着の安定を図るため，彼女の気持ちを推測して働きかけたり，言葉にしたりという関わりを続けた。経過の中で，Ａ子と筆者の関係は次第に安定し，Ａ子は遊びや交換ノートを通して徐々に自己表現をするようになっていった。同時に，Ａ子は母親との愛着関係を安定させ，泣くことで表現していた混乱した感情を，言葉で伝えるようになっていった。また，一人で登校ができるようになったり，母親が働くことを認められたりという変化も見られた。相談を終える頃には，筆者のみならず，学校の先生や友だちに絵や文章を通した自己表現を楽しめるまでに成長した。
見出し語：教育相談，場面緘黙，分離不安，自己表現，愛着て，学習参加の難しさと共に場面緘黙の状態からのⅠ．はじめにいじめ等の二次的に派生する要因があることも指摘されている（大井・鈴木・玉木他，1979）。

場面緘黙は，話す能力にほぼ問題がないにもかか場面緘黙のある子どもが，安心できる雰囲気の中わらず，学校のように特定の社会的状況で話せないで指導が受けられる場として，学校教育においてはことが続く状態を言う。その出現率は調査対象等に

自閉症・情緒障害特別支援学級や通級による指導（自より結果にばらつきはあるものの，日本では0.15％

閉症・情緒障害）がある。また，教室に入れない状～0.5％以下と推定されており（矢澤，2008），2，3

態への支援の場として保健室や相談室が活用される

歳～6歳と家庭外の集団に入るのを契機に発症することもある（安福・中角・田中他，2009）。このよのが特徴とされている（角田，2011；相馬，1991）。

うに，特別な指導・支援の場が制度化されたり，活多くの場合，場面緘黙のある子どもは通常の学級に用されたりしている一方，教育関係者は場面緘黙を在籍し，ほぼ休むことなく登校するものの学習への思春期以降に自然軽快すると思いがちであるという参加は難しく，中には不登校に至る子どももいる

指摘もある（大村，2006）。これは，場面緘黙は原（竹内，1989）。このような状態について文部科学

因や背景が分かりにくく，状態像が変化してもその省（2012）は，緘黙ははっきりとした問題行動とし理由が分かりづらいことが大きな要因だと考えられて表れるため気付かれやすいが，原因や背景は理解る。しかしながら，スクールカウンセラーの配置がされにくい場合が少なくない問題として生徒指導提決して十分とはいえない状況（岩田・大芦・鎌原他，

要の中に記している。また，不登校となる理由とし

2009），支援・指導にあたっている教師に教育的支－37－伊藤・植木田：緘黙児の自己表現の変容に関する一考察

援を超えた心理面への支援までを求めることの難し

４年間の面接期間にＡ子は母親からの分離に不安さ等が，卒後の環境変化や子ども自身の成長に自然を示さなくなり，自立に向けて歩み始めた。また，軽快を期待せざるを得ない要因となっていることも交換ノートや漫画作成等を通して自己表現を楽しめ考えられる。

るようになる等の展開がみられた。このようなＡ子

一方，場面緘黙は社交恐怖，特定恐怖，分離不安との教育相談の経過から，①Ａ子にとって表現をす

等の併存が見られることが指摘されており，不安障ることの意味の変化と，②場面緘黙のある子どもへ

害との強い関連が示されている（角田，2011）。まの不安の軽減を目指した支援の効果について検討した，相馬（1991）は場面緘黙の治療について「基本たい。

的な問題を，言葉の問題よりは，脆弱な自我を護る

Ⅱ．事例の概要

防衛反応や対人関係の障害と捉えて，緊張や不安感を解消し，安全で保護された空間を保障し，自発的な表現を促すことによって緘黙状態の解消から人格１．概要の変容を目指すアプローチがその大方の考え方」だ（１）主訴：場面緘黙，登校渋りと述べている。また，支援方法については，発症年（２）家族構成：父，母，姉（高校生），Ａ子（小４）

齢の低さや発語の制限から，遊戯療法や箱庭療法，（３）生育歴・来談経緯：幼児期より引っ込み思案

あるいはその併用という方法が選択されることが多で，家族以外の人に話しかけられると緊張が強くなく，さらに子どもと治療者との関係で中間的な距離

り，身体を固くし話せなくなってしまう。幼稚園でをとれるようになることが治療の重要な課題との指は母子分離が難しく，登園渋りがあった。入学後は摘がされている（相馬，1991）。不安の原因が特定

緊張しながらも通学をしていたが，３年生の時に担できる状況や対象であれば，その原因が取り除かれ

任教師に激しく叱責をされたことから登校前に緊張ることで緘黙の状態が軽減する可能性は高い。しかで腹痛を訴えたり，嘔吐したりするようになる。そし，社会的な状況に置かれることそのものが不安をの後母親と一緒に登校し，２～３時間保健室で過ご高め，緘黙の状態になる子どもの場合には，その根して帰宅するような状態が続いたことから，スクー

底にある課題についてできるだけ早期から支援を行

ルカウンセラーに研究所での相談を勧められた。

い，より適応的に過ごせるよう情緒面での成長を促
２．面接構造すことが大切ではないだろうか。
本稿で紹介する場面緘黙の状態を示す女児（以下，（１）面接時間：１回50分

Ａ子と記す）の事例は，小学校のスクールカウンセ（２）面接頻度：相談開始当初は週１回（第１回～

ラーから紹介を受け教育相談につながった事例であ

第95回）であったが，Ａ子の変化に伴い，２週に１る。教育相談は母子並行で実施し，母親面接を通し回（第96回～第103回），月１回（第104回～第112回）て学校や家庭での様子を把握しながら，必要に応じと変更した。

学校と連絡を取り合った。学校では朝，Ａ子が連絡

初 回 面 接 で はHTP（The House-Tree-Person

帳を持ってくるのを待っていたり，在籍学級以外に

Test：
「家」
「樹木」
「人物」描写検査）を実施し，Ａ子が過ごせる場を確保したり，負担にならない役

SCT（sentence completion test：文章完成法）は割を与えたりと，学校がＡ子の居場所となるような自宅で記入してもらうよう依頼した。

支援と学習指導が続けられた。教育相談では，母親（３）面接構造：母子並行面接。Ａ子は第一著者，から聴取したＡ子の場面緘黙と不登校の状態，生育

母親は第二著者が担当した。また，年１回程度Ａ子歴，家族関係等の情報，さらにＡ子の母子分離の様の学校での様子および面接経過でのトピックについ子やアセスメントの結果等から，分離不安とその背て学級担任や養護教諭等と共有し，今後の方針につ景にある愛着の不安定さの改善を目指すこととし

いて意見交換を行った。

た。
－38－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

な声で返ってきた。

Ⅲ．事例の経過

２回目以降，このぬいぐるみを持参するようになる。シルバニアファミリー 注１） で学校を作り始４年に渡る112回の面接経過を，Ａ子の自己表現

めるが，中にクモがいるのを見つけると固くなる。

の変化を軸に「自己表現の基盤づくりの期」，「文字

Th.が学校の外へクモを追い出すと，何事もなかっを通した意思表示が始まった期」，「身近な人以外にたかのように学校作りに戻る。次の回には手作りのも自己表現を始めた期」の３期に分けて報告する。

お菓子を持参する。前回と同様，シルバニアファミ

Ａ子との面接経過と母親面接で聴取したエピソード

リーの家を作ろうと何かを探している様子に＜何がについては，表１として相談経過の最後に示す。な欲しい？＞＜一緒に探すよ＞と何度か声を掛ける

お，母親に向けた表現と登校の様子については，母が，Ａ子はTh.に応えることなく黙々と何かを探し親面接で聴取したもののうち，特記すべき内容を取続けている。その様子にTh.はＡ子に取り残されたり出して記した。

ような感覚になる。一方，たくさんの質問が書かれたプロフィール帳をTh.に渡してきたり，飼い始め

第１期：＃１～＃23「自己表現の基盤づくりの期」

たインコの動画を見せたり，Th.への関心や共有し初回面接のＡ子の様子はかなり緊張した状態で，たい気持ちがあることが伝わってくることもある。

挨拶をしてもチラッと相談担当者（以下，Th.と記動画を見ながら，一言で応えられそうな質問をする

す。
）を見た後は視線を合わせない。心理アセスメと，Ａ子は首を振ったり一語程度の言葉で返してきントのために実施したHTPでは，指先が動かず紙たりする。４回目からはゲームで遊び始め，種類をがめくれないほど緊張していたが，絵を描くことに変えながらゲーム遊びが47回目まで続く。15回目に抵抗はないようだった（図１）。HTPの家屋画に書は“とびだせどうぶつの森”注２）というゲームの中かれたクマのぬいぐるみについてたずねると，いつで，友だちとロールプレイ遊びをしていることをもそばにいる大切なぬいぐるみだという返事が小さ

ポツンと話す。ゲームの話からTh.とコミュニケー

図１

HTP

注１） 動物の家族人形セットとドールハウスの玩具。人形が動物の形をしているため，家族や友だち等への感情を，距離を持って表現することが可能だと考えられた。
注２） 動物のキャラクターを通じ，架空の世界で友だちと会話をしたり，遊んだりできる通信ゲーム。自分が別のキャラクターになれること，現実の世界でないこと，一定の距離を保てること，という３つの条件の下でコミュニケーションが取れるため，Ａ子には適切なツールだと思われた。
注３） バランスを取りながら不安定な台にコインを乗せ，バランスを崩したら負けになるゲーム。コインのバランスが崩れると，今まで積み上げていたものが突然ひっくり返るので，不測の事態への対応を確認することができた。
“ジェンガ”や“黒ひげ危機一発”
も同様の意味でＡ子の様子を確認できるものであった。

－39－

伊藤・植木田：緘黙児の自己表現の変容に関する一考察

ションを取りたがっていることは伝わってくるものトを渡す。すると，29回目には早速，渡したノートの，殆ど言葉を発しないＡ子に対しTh.はどのように“とびだせどうぶつの森”のことを書いて持参に関わればよいのかと悩んだ。16回目では，じっとする。この日から交換ノートが始まる。30回目に座っているＡ子に＜何か別のことしたいのかな？＞

Th.が返事を書いて渡すと，Ａ子はニコニコしなが

注３）

等ら読む。その日，チェスとリバーシで惨敗すると，のゲームを選んで持ってくるようになる。このエピ

アンケートに“負けた～”と大きな字で書いて帰っソードから，Th.がＡ子の要求を推測して声を掛けていく。アンケートには面接の感想，交換ノートにることで，安心して活動できるのではないかと思わは研究所以外の世界での出来事と，書く内容を使いれた。その後の20回目では，Ａ子１人で“ゆらゆら分けているようであった。交換ノートを始めてからときくと“ジェンガ”や“黒ひげ危機一発”

注３）を組み立てられない様子を見て＜一Ａ子とTh.の間にあった緊張が徐々に和らぎ，Ａ子

緒にやろうか＞とTh.が声を掛けて手伝う。２人での表情も柔らかくなっていくのが確認できた。33回作業に取り組み，できあがると一緒に拍手をして喜目に遊んだチェスでは，最初から積極的にTh.のコ

ぶ。このエピソードがあったためか，終了時間にマを取りに来たり，34回目では“ゆらゆらパニッ

なっても椅子に座ったまま動かず，初めておもちゃク”の上に載せていたコインをひっくり返すと，小を片付けようとしない様子が見られた。＜このままさな声で「きゃっ」と声を出したり，今までと異なにしておきたいのかな？＞とたずねるとＡ子が“うる様子が見られた。その後の38回目では「あっ！」ん”とはっきり意思表示をしたため，今回はおも「よかった」と思わず独り言が漏れる様子が見られちゃを崩さない約束をした。この回の終了後から，た。チェスでTh.に逆転勝ちをした35回目では，ア

Ａ子は母親と再会すると２人で１つに見えるほど

ンケート用紙に大きな文字で“勝った～”と書き，ベッタリ寄り添う姿を見せるようになる。この回か39回目にリバーシとサッカーゲームをすると，“負ら24回目までは，面接室でゲームをして過ごし，母

けた～！でもサッカーでは勝った”と書いて帰って親に寄り添って帰って行く。第１期の後半は，自行く。45回目にチェスで引き分けになると，終了時

ら言葉に出さないＡ子の要求にTh.が気づき，推測間になってもサッカーゲームの前から動かない。＜

し，要求を満たすという関わりが続いた。

どうしても勝ち負け決めたい気分なの？＞ときくと

パニック”

「うん」
。Th.が提案した“どちらかが先に３回勝っ
第２期：＃24～＃61「文字を通した意思表示が始まった期」

たら終了する”というルールでゲームをするとＡ子は了解をする。Th.が勝って終了になると残念そ25回目では，やり始めたゲームをすぐに終えなくうな表情になるが，すぐ片付けをして部屋を出る。

てはならない状況に不満そうな表情を見せ，アン

笑いながらアンケートに“今日の相談はまぁまぁ”

ケートに“おもちゃが時間がなくてできなかった”と評価して帰って行った。徐々に自分の考えや感と書いて帰る。26回目では，チェスに負け続ける情を示してくれるようになったＡ子の様子を見て，Ａ子に対し，Th.が手心を加えると，アンケートにTh.は，自分の好きなものを紙の上に表現してみて“今回の相談はよくなかった。
”と書く等，アンケー

はどうかと提案した。すると提案後の交換ノートにトに感想を書いて帰っていくようになる。この次の“絵とかおり紙でデザインしてみたいです”と返事回に，母親から，Ａ子の誕生日プレゼントにチェスがあったため，48回目にノートや色鉛筆，雑誌の切を買ってあげたことを知らされる。面接室の世界とり抜き等の用具を準備した。Ａ子は家から“とびだ

家庭がつながっていることを感じさせられる報告でせどうぶつの森”のキャラクターが載った本を持参あった。アンケートへの記入が続いたことから，28

し，キャラクターが着ている服を紙の上に再現して回目にTh.から＜話そうと思ったけど話せなかった

いく。Ａ子は一人で作業を進めていたが，Th.は第こととか，ゲームで負けて口惜しかったとか，ノー１期の時のようにＡ子に取り残されたような感覚にトに書いてくれるといいなと思って＞と小さなノー

はならなかった。Ａ子専用のノートを作り，49回目－40－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

からシールを使ったデザイン遊びが始まる。デザイ

ケートに“すごくよかったです”と書いていた。次ン遊びでは，Ａ子が作品を作るだけでなく，Ａ子がの交換ノートには相談事が書かれていた。また，お作っている最中にTh.が質問をして，何を作ってい気に入りの漫画のキャラクターを使って物語を書いるのかを推測するためのヒントを求めたり，感想をたことも報告された。62回目からは大好きな犬を伝えたりした。49回目では，ヒントを求めると「うシールで作り始める。できあがった犬に＜見たこと～ん，小さいもの」＜小さい？どこにある？＞「すはある気がするけど・・・どれくらいの大きさなごく探せば家の中にあるかも」＜すごく探したら見の？＞ときくと「これくらいかな」と手で形を作りつけられるの？Ａ子は家でみたことある？いつみ「中型犬」。＜名前は何文字？＞「・・・５文字」＜

た？＞「お正月」＜お正月に見るもので，小さくて，５文字かぁ～・・・ジバングーは？＞とTh.が言うすごく探すとでてくるもの？・・・羽子板の羽根？

と身体をねじって笑う。
「でも，最後に伸ばすのは＞「ちがう」＜何だろう・・・分かんない＞「サイ合ってる」＜ほんと！じゃ，○○○○ーなんだ＞とコロ」＜サイコロかぁ～。確かに小さいし，お正月紙に書いて見せる。＜点々がついてる字はある？＞にすごろくとかして使うね～＞と自然に会話が流れ「う～ん，２つ」と首を傾げながら言う。＜何だろるようなっていた。アンケートには“今日はとってう・・・ババンジー？＞「おしい」。Th.が降参するも楽しかった。またやりた～い”と書かれていた。

と「バセンジー」と教えてくれる。

50回目は面接室に入るとすぐに“とびだせどうぶつの森”の本を見ながらシール絵を作り始める。でき

第３期：＃62～＃112「身近な人以外にも自己表現を始めた期」

あがると「これは難しいかも」と言う。できあがった白い犬を指差して，担任の先生に似てると話す。

63回目は１ケ月ぶりに交換ノートを持ってくる。

＜どこが似てるの？＞「眉毛」＜眉毛が太いの？

ノートに“一緒にシール貼りをしたかった”と書＞「うん」。最後は作品にキャラクターの名前を書いてあったため，Th.もシールを貼る。Th.は＜こく。この日，20回目からずっと母親にべったりと寄こに貼ってもいい？＞と尋ねながらシールを貼る

り添っていたＡ子が，母親から離れ２人で並んでが，Ａ子のイメージとは違ったようで，しばらく考帰って行った。51回目では時間が過ぎてもなかなかえた後Ａ子はTh.が貼ったシールを外し貼り直して終わろうとしないＡ子の様子を見て，Th.から＜気いく。アンケートに“今日は難しかった！！”と書になってることある？次でもよかったらノートに書いていた。１ヶ月間交換ノートを持って来なかった

いて教えて＞と伝えると，頷いて部屋を出る。アンのは，一緒にシール貼りをして楽しみたいが，期待

図２

デザイン遊びで作った犬－41－

伊藤・植木田：緘黙児の自己表現の変容に関する一考察したようにTh.がシールを貼らなかったらどうしよ

ケガをしたウサギは仲間の元に戻れなくなった話，うか，貼り直したらTh.との関係が変わるのではな

Ａ子のおばあちゃんの家で飼われていた黒ウサギがいかと迷っていたためのように思われた。64回目は急に亡くなりショックだった話と続いた。76回目におえかきノートを開くが10分程膝の上に乗せたままは学校のウサギが死んでしまったことがノートに書黙っている。Ａ子が困っているように思え，Th.か

かれており，“亡くなったウサギの様子を一緒に見ら＜今日はひとりでやりたい気分なの？＞ときくたい”と埋葬前に撮った動画を持ってくる。さらと「うん」。＜じゃ，見てていい？＞ときくとすぐに，次の回にはウサギの漫画の続きを持ってくる。

にシールを貼りだした。自分から断ることでがでTh.は＜新しく生まれ変わるといいなっていうＡ子

きず，Th.に言葉にしてもらうのを待っているようの気持ちがすごく伝わったよ＞と感想を伝える。78だった。その背景には，自分の感情を優先すること回目にＡ子の希望でTh.が昔飼っていた茶々丸といへの罪悪感と，Th.に一緒にやりたいと言われたらうインコの話をすると，次の回には「茶々丸の物語

断れるか，もしくは，期待に応えないことで関係性書けたから」と持ってくる。物語は，主人公の茶が壊れてしまわないかという不安があるように思わ

子は人気者で何でもできると思っているが，陰でれた。66回目に夏休みの計画を尋ねると「一人で買ピー子と茶々丸という仲間が支えてくれるというもい物に行って好きなCDを買う」と初めての挑戦との。面接室では，サポーターの存在と支えてもらっその緊張について話す。以前から犬が好きなことがていることに主人公の茶子が気づくことが話題にな話題になっていたため，69回目にTh.が犬の本を準る。交換ノートには，中学校での部活の話等新しい備する。この日の交換ノートには，デジカメで色々環境での期待と共に，現実的な不安も含まれるような犬の写真を撮り始めたことが書かれており，現実になってくる。82回目ではTh.からの質問に迷った

世界と面接室での遊びがリンクしている感じを受けＡ子が，Th.の声掛けを待つことなく「分からない」

る。面接室では，本を見てＡ子がシールで犬を作りと言葉にする。84回目ではTh.の間違いに「全然違（図２），Th.が犬種を当てる遊びが始まる。この遊う」と強く否定し，以前のように言葉にすることをびは最後の112回まで続く。

ためらう様子が見られなくなっていた。交換ノート

70回目では，Ａ子が出すヒントが増え＜小さいには近い将来の夢について書かれていた。92回目で

犬？＞＜毛は長い？＞等とTh.が尋ね，Ａ子に答えは，前回持ってきた漫画について，小学校卒業の心てもらうやり取りが続く。73回目になると，Th.が配が伝わったという感想を伝えると小さく肯く。今訊ねなくてもヒントを出してくれることもあり，74

回はコンクールに出品するという自作の童話を持っ回目では「散歩でもよく見る」とＡ子の日常生活をてくる。主人公が様々な体験の中で成長をするといヒントに含めるようになる。これまで，Th.はＡ子う内容の物語は，新しいことにチャレンジしようとと過ごす時間は常にＡ子のことで心の中がいっぱいするＡ子自身の物語のように思われた。中学校でのであったが，Ａ子の気持ち以外のことも心の中に浮生活に不安が大きくなっているようで，95回目の交

かぶようになった。この頃から，Th.は常にＡ子が換ノートには中学校での心配が書かれていた。しか何を感じているのかを推し量り話し掛けるのではな

し，次の回には中学校の制服を着た写真を見せてく

く，自然に会話ができていることを感じられるようれ，前進への期待も感じられた。100回目には，Ａになった。こうしたTh.の変化に対してＡ子から不子の描いた絵が卒業アルバムの表紙になったと教え

安や不快な様子を見て取れることはなく，Th.とＡてくれる。家では小説を書くのに夢中になっている子の間に心理的な分離が始まったように思われた。

とのことで，102回目には出品した童話の続きを読73回目の交換ノートには漫画の話が書かれていた。

ませてくれる。107回目の交換ノートには，童話は学校で起こったウサギの事件を漫画にしたもので，入選できなかったが絵本になって届くのが楽しみだ

次の回にできあがったものを持ってくる。75回目にと感想が書かれていた。Th.は，Ａ子が応募者の一は漫画の主人公になったウサギについて話をする。

人であることがすごいことだと伝える。Ａ子は自分－42－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１
期

回

遊び

愛着

1

2
人形
3

クマのぬいぐるみ持参

4

6

第
１

10

期
15

16

20

対戦ゲーム遊び

11

第41巻

2014

面接経過における自己表現と愛着に関するエピソード

面接場面
自己表現
登校の様子
母親面接より（分離・愛着をめぐるエピソード）
Th．との関わり
チラッとTh.を見た後は視線を 合 わ せ な い。HTPで は，指先が動かず紙がめくれないほど緊張していた。
学校を作り始めるがクモを見つけて固くなる。Th.が学校の外へクモを追い出すと学校作りに戻る。
何かを探している様子にTh.が何度か声を掛けるが，登校には波があるものの、決心を着け
応えることなく黙々と探しると校門で立ち止まることがなくなる。
続けている。Th.は取り残されたような感覚になる。
３年の辛かった時、姉が入院していた
毎日、保健室に連絡帳を届けに行くよので辛いことが言えなかったことを吐
うになる。
露する。
・ピ アノの練習中に大泣きし始めたA
子の傍から立ち上がると「何で逃げるの」と言われる。
・赤 ちゃんの頃の写真やVTRを一緒に見て欲しがったり、抱っこをして欲しがったり、手を握って寝たりするようになる。
泣きながら「ピアノは弾きたいけど弾
けない、学校は行きたいけど行けない、ゲームも同じ。泣くしかないよね」と言うので「そうだね」と母親が応えると、泣きやんで「お腹すいた」と言った。
ピアノで大泣きをして今までにないほど暴れた。押えていた手を離したら抱 リラックスした様子で連絡帳を出しにきついてきた。母親もホッとしたら涙 行ける。
が出てきた。
・ピ アノに行きたい気持ちと行きたくない気持ち。行かないと、ホッとする気持ちとイヤな気持ち。全部で４つの気持ちがあると話した。
コミュニケーションゲーム
・一 人で泊まりに行っていた祖母の家
校長室で１時間過ごし始める。
を通じ，友だちと遊んでいに、現在は母親にも一緒に泊まってることをTh．に話す。
欲しがるようになった。
・A子がピアノに行きたくないと泣く
日は、自分が家を空けた日のようだと母親が振り返る。
＜何か別のことしたいのかな？＞ときくとゲームを選んでくる。Th.がA子の気持ちを推測した声掛けをすると安心して動くことができる。
＜一緒にやろうか＞とTh.が声を掛けてから2人で作業に泣きわめいていた泣き方がぐずる感じ 校長室で裁縫や読書をして過ごし、校取り組む。できあがると一に変わる。
長不在の日は保健室登校をしている。
緒に拍手で喜び，残して帰
りたがる。

－43－

伊藤・植木田：緘黙児の自己表現の変容に関する一考察

24

終了時間が来たことに不満の表情を見せ，アンケートに“おもちゃが時間がなくてできなかった”と書く。
チェスに負け続けたＡ子にTh.が手心を加えると，アンケートに“今回の相談はよくなかった。”と書く。
Th.から交換ノートを提案する。

25

26
28
29

34

対戦ゲーム遊び

30

母親に密着

35
36

笑顔でTh．からの交換ノートを読む。アンケートに“負けた～”と大きな字で書いて帰っていく。
ゲーム台に載せていた
コ イ ン を ひ っ く り 返 し，「きゃっ」と声を出す。
アンケート用紙に大きな文字で“勝った～”と記入。

泣くこともあるが気持ちを収めるまで養護の先生と話ができるようになる。
の時間が短くなる。

46

交換ノートでTh.からデザイ
ン遊びを提案。

第45

引 き 分 け の ゲ ー ム 結 果 に，どうしても勝敗を決めたいとゲームの前から動かない。 母親がパートに出ることを「いっても延長ゲームでA子は負けたも いいよ」と認められる。
のの，アンケートに‘今日の相談はまぁまぁ’と評価。

２
期

47
Ａ子が一人で服のデザインをしているが，Th.は取り残されるような感覚にならない。
Th.が Ａ 子 に 質 問 を し な がら，何を作っているのか当てる遊びになる。アンケー
トに“今日はとっても楽し
か っ た。 ま た や り た ～ い”と記入。
母親から離れ，２人で並んで帰るようになる。

48

49

55

61

62

66

母親と適当な距離60

デザイン遊び50

シールで犬を作り始め，A子のヒントでTh.が犬種を当てる遊びが始まる。
夏休みに「一人で買い物に行く」と初めての挑戦と不安を話す。

母親がパートに出始めた。在宅時間は一人でお菓子作りをして過ごしている。

母親がパートに出始めたことでいつもより１時間早く学校に行かなくてはな
らなくなったが頑張っている。

相談員から相談室で個別授業を受け始める。
母親にベタベタすることがなくなり、 卒業アルバムの写真を撮ることができ姉と一緒にいることが増える。
る。
スクールカウンセラーとの三者面談でカウンセラーの隣を選んで座り母親が
驚く。

－44－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

73

漫画を持参。
Th.とＡ子の間に空間ができはじめたように感じられる。
漫画を持参。

74
75
76
77
78
79

期

母親と適当な距離

３

90
91
92

デザイン遊び

第

84

2014

コミュニケーションは控えめだが、目に見える積極的な行動がでるようになってきた。

71

82

第41巻

漫画を持参。
中学校での期待と不安を交換ノートに記述。
漫画を持参。
Th.の問掛けにA子から「分からない」と答える。
Th.の間違いを否定し，言葉にすることにためらう様子が見られなくなる。

1週間おきに一人で登校を始める。
交換ノートを母親に見せないことが増えた。母親も日記に書いてあることが気にならなくなる。
特別支援学級のある中学校への入学に気持ちが傾き始める。

中学への不安が出はじめる。
先生が集まり、個別に卒業式を行う。

漫画を持参。
小説を持参。

入学式に出席し、教室にも入ることができた。翌日からは相談室登校を始める。
全体行事に積極的に参加。

96
99
100
102

107

112

小説を持参。
童話は落選だったが，絵本になるのが楽しみだと交換
ノートに記述。
先生が変わる不安と楽しみについて交換ノートに記述。
今 ま で の 作 品 を 振 り 返 り，
力強い犬がお気に入りだと話す。

一人で登校することをMが提案したところ、途中までついてきてもらいたいと返事

迷子になったA子が、初めて母親を見つけることができた夢を見たという報告があった。

のチャレンジに自信を感じているように見えた。終も楽しかったです」と書き，研究所を出て行った。

了予定の２ケ月前に３月で研究所での面接が終わり

Ⅳ．考察になることを伝えると，お母さんから聞いていたとの返事。111回目には手作りのお菓子を２つ持ってきて，笑いながら割れていないクッキーが母親担当

Ａ子との面接経過から，面接の方針について整理者用だと言う。最終となる112回目に渡された交換

した後，Ａ子にとって表現をすることの意味の変化

ノートには，先生が変わる不安と楽しみについて書と，場面緘黙のある子どもへの不安の軽減を目指しかれていた。いつもと変わりなく犬のデザイン遊び

た支援の効果の２点について検討する。

をし，最後は全てのページをめくって作品を見てから面接室を出る。待合室で＜どの犬が一番気に入っ

１．面接の方針と経過についててるの？＞と尋ねると「これ」と教えてくれる。理場面緘黙が社交恐怖や特定恐怖，分離不安等他の由を訊ねると「力強そうだから」と答える。アン

不安障害との併存が見られることは先に述べた。まケートに「長い間，ありがとうございました。とてた，治療にあたっては，場面緘黙が脆弱な自我を護－45－

伊藤・植木田：緘黙児の自己表現の変容に関する一考察

る防衛反応や対人関係の障害として捉えられている情を表現しきれない子どもにとって内的世界を表現ことから（矢澤，2008），非言語的・非指示的な心することができる有効な手段である”と述べてい理療法による研究報告が多い（上野，2010；西方・る。また，Winnicott（1971）は，精神療法は患者

野崎・玉川他，2003；山口，2008）。

の領域と治療者の領域が重なり合うことで成立する本事例でＡ子の面接方針を検討するにあたり，幼ものであり，一緒に遊んでいる２人に関係するもの

少期から社交恐怖や母子分離不安の可能性が考えらであることを述べていることから，まずＡ子にとっれるエピソード，さらに現在の場面緘黙や不登校のてTh.が安心して遊ぶことができる対象となること状態から，背景に強い分離不安がある可能性を考えを目指した。

た。さらにＡ子に実施したHTPでは，人物や擬人さらに，面接を始めた当初のＡ子は Th.からの関化した動物から受ける楽しそうな印象と反して，樹わりに対する反応が殆どなく，Th.にとってはＡ子

木画と人物画からは土台の不安定さが感じられた。

から取り残されるような空虚感が続いた。こうしたまた，家画ではＡ子が大泣きをして母親を困惑させ状態に，Ａ子から発せられる小さなサインを見逃さることが多いピアノの練習場面が描かれていた。母ないよう，Th.が感じ取ったＡ子の感情をできるだ

親からも，Ａ子の激しい泣きわめきに対する困惑とけ言葉にして伝えるようにした。次第に自然な会話

罪悪感等のエピソードが語られており，Ａ子と母親ができるようになってきてからは，Ａ子が好む方法との間に解決すべき課題があることが推察された。

でできるだけ表現の機会が増えることを意識した関

一方，HTP実施の中でTh.がＡ子の世界に関心をわりを目指した。

向けていることが伝わると，次の回にぬいぐるみを持参したり，おともだちカードへの記入を求めてき

２．Ａ子にとって表現をすることの意味の変化

たりと反応を示したことから，Ａ子の持っている世（１）面接室での自己表現と現実世界の変化について界にTh.が接近していくことが関わりの糸口となる

面接室では前半２回目～47回目まではゲーム，そことが推測された。

の後，最後の112回目まではデザイン遊びを行った。

こうした状態のＡ子に対し，愛着の不安定さか

遊び方に大きな変化はなかったものの，遊びを通しら生じる母子の分離不安を目指した支援を行うこたTh.とのコミュニケーションは徐々に変化していと，その方法として，母子平行面接で相談を進めるく様子が見られた。
１）攻撃性や万能感を感じられる遊びへのチャレという方針を立てた。また，Ａ子へのアプローチ

ンジの方法として愛着理論に着目をした。その理由は，Ainsworthらが愛着の体制化と関連する母親行動の最初は，“黒ひげ危機一発”や“ゆらゆらパニッ

中で最も重要な側面として，乳児のサインやコミュク”等，順番に積み上げていったものが突然崩れる

ニケーションに対する感受性のある応答性であるとといった不測の事態が起こるゲームを好んでいた述べていること（Vivien and Danya, 2008），また，が，徐々に対戦色が強いリバーシやチェスで遊ぶ時

Meins（1997）は母親が子どもの心的状態を読み取

間が長くなっていった。面接にゲームを取り入れる

り，感情を適切に表現してあげることが，愛着の安ことは攻撃性を発揮したり，万能感や対人距離の取定性を規定する上で重要であることだと述べている

り方を体験できたりという点で有効である。本事例ことからである。つまり，分離不安等の愛着に課題

では，母親に対し泣いて暴れていたＡ子が，ゲームのある子どもへの心理的支援においては，信頼関係という枠の中でTh.に攻撃性を発揮する遊びに移行

をベースとした依存が体験されることが重要だと考していった。Ａ子はゲームを通して，Th.に負けなえられるためである。

いという万能感と共に，攻撃を向けても対象は生きまた，山口（2008）は場面緘黙のある子どもの治

残ること（Winnicott，1971）を体験したと言えよ

療について，“一定の間隔を持つ安定した枠組みでう。26回目になると，Ａ子が勝ち続けていることが行われるセラピストとの一対一の遊びが，言葉で感現実ではなく，Th.が手心を加えているのではない－46－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

かと思い始め，脱錯覚（Winnicott，1965）が起こっ

その後，学校で飼っていたウサギが死んでしまっている。そして，実力で勝てるようにと家でチェスたことをきっかけに，自作の漫画をTh.に見せてくの練習するようになる。Ａ子が現実を意識しはじめれるようになる。漫画の内容を介して，Th.が感想たことと，面接室と現実の世界のできごとをリンクを述べたり，Ａ子に質問をするようになったりと，させながら成長をしていることが推察されるエピ

次第に現実に対してＡ子が感じていることを表現す

ソードであった。

る機会が増えていった。さらに，Ａ子の思いを表す

２）表現することと共有することを楽しむ遊びへの変化

ような長編小説を書きあげ，企業が主催するコン
クールに出品する等，Ａ子の表現が段々と広がって

その後，面接室での遊びは，ゲームからデザイン

いくことには驚くばかりであった。

遊びに移っていった。デザイン遊びを始めた頃のＡ

このように，第３期の中頃には，Ａ子とTh.が同子は，シールを貼って好きなゲームのキャラクター

じ「空間」で遊ぶことを楽しめているとTh.自身実を作ることを楽しんでいたが，面接が進むに連れ，感できるようになっていた。遊びが楽しめるとは，Ａ子の作った作品にTh.が質問をし，作品を当てる

お互いの関係を信頼した上で，自分の考えや感情をというコミュニケーションを楽しむ遊びに変化して表現できることと，お互いの考えや感情を調整できいった。これまでのＡ子の気持ちを推察したTh.のることにつながると言える。Winnicotto（1971）は関わり掛けや，対戦ゲームを通した関わりが，彼女“遊ぶことは成長を促進し，健康を増進する”と述にとって安定した関係の基盤となり，作品を作るこ

べているが，Ａ子との遊びの様子が変化するのと並と以上にコミュニケーションを楽しむことに結びつ

行して，分離不安の軽減と母子関係の変化も確認すいたと考えられる。

ることができた。

面接の後半になると，Ａ子は文字での自己表現として，アンケートや交換ノートを利用するように（２）母親に向けた自己表現の変化なった。面接室での感想を伝えるため，Ａ子が15

母親に向けた自己表現の変化については，母親面

回目からアンケートの記入をするようになったこ

接で聴取したエピソードを中心に「母親への甘え」とから，Th.は伝えたい気持ちが出せる手だてを増と，「泣くことと言葉にすること」について考察すやしたいと考え，28回目に交換ノートをすることをる。

提案した。Ａ子はすぐに交換ノートに応じ，最終回

１）母親への甘えについてまで続けられたことから，文字はＡ子にとって自分

６回目の母親面接で，Ａ子が自分の赤ちゃんの時以外の人と考えや感情を共有するための大切な手の写真やVTRを母親に見て欲しがったり，抱っこ段となっていることが推察された。62回目になる

して欲しがったりするようになったこと，母親のと“Th.と作品を一緒に作りたい”と希望をしたも手を握って寝るようになったことが報告されていのの，期待していたような状態にならなかったようる。また15回目では，以前は１人で泊まりに行ってで，アンケートには“今日は難しかった!!”と書かいた母方祖母の家に，一緒に泊まって欲しがるようれていた。Th.に直接言いにくい要求や残念な気持になる等，今まで母親に対して言えずにいた思いを

ちを，文字にすることで伝えられるようになり，安伝え，母親に幼児期のやり直しを求めているような定した関係があれば，Ａ子は思ったことを伝えられ

甘えの報告が続いた。母子並行で面接を実施していることを確認することができた。交換ノートの内容たことが，Ａ子には母親に愛情を求めること，母親

は，Ａ子の好きな芸能人のことや学校での出来事にはＡ子を受け止める器を作ることとなり，その相等現実の話が増え，Th.と共有できることが増えて互作用が母子分離の促進に繋がったことが考えられいった。またTh.からの質問にも答えてくれるようる。

になり，ノートの上でやり取りが進むようになっ

２）泣くことと言葉にすることについてた。

面接開始時から何度も語られたエピソードは，母－47－

伊藤・植木田：緘黙児の自己表現の変容に関する一考察

親の側で泣いて訴えていたＡ子が，泣くだけでなくについて考察する。

言葉にするようになっていったことである。６回目
では，ピアノの練習で大泣きをしているＡ子から離（１）母親不在の不安軽減と分離についてれようとすると「何で逃げるの」と言葉を投げかけ

第１回目の検査でＡ子の側に小さく書かれていたられたこと。10回目には，泣きながら「ピアノは弾

クマのぬいぐるみについてたずねると，いつも一緒

きたいけど弾けない，学校は行きたいけど行けなにいる大切なぬいぐるみであることを教えてくれい，ゲームも同じ。どうしたらいい？…泣くしかな

る。その後，２回目から13回目までこのぬいぐるいよね」と母親に訴え，「そうだね」と母親が応えみを側に置き面接室で過ごしていたことから，母ると，泣きやんで「お腹すいた」と答えたことが語親と分離し面接室でTh.と過ごすため，ぬいぐるみられている。このエピソードは，お腹の中に溜めてに安心を求めていたことが推察された。Winnicott

いた混乱した感情を言葉で母親に伝えられ，その感（1971）は不安，特に抑うつ不安に対する防衛とし情を抱えてもらうことができたために，やっと空腹て移行対象の役割について述べている。Ａ子は愛着感が感じられたように推察された。さらに，11回目

対象である母親不在の不安を抑えるためぬいぐるみ

では，練習中に大泣きし，今までにないほど暴れたを日常的に利用しており，このぬいぐるみが移行対が，母親が押えていた手を離すと抱きついてきて，象としての役割を果たしていることが推察された。

母親もホッとしたら涙が出たこと。15回目では，面接が進み，ぬいぐるみを持参しなくなった20回目「ピアノに行きたい気持ちと行きたくない気持ち。

から49回目までは，母親との再会場面で抱えてもら行かないと，ホッとする気持ちとイヤな気持ち。全うように密着して帰って行くようになる。

部で４つの気持ちがある。
」と母親に話しており，こうした経過の後，母親面接で，45回目に母親が母親はＡ子がピアノに行きたくないと泣く日は，自パートに出ることを認められたこと，60回目以降は分が家を空けた日のようだと振り返りがされてい母親よりも姉と一緒にいることが増えたこと，学校る。面接開始からしばらくの間，泣くことはＡ子にの三者面談で母親ではなくスクールカウンセラー

とって母親に対する言葉にならない怒りや不安の感の隣を選んで座ったこと等，Ａ子が母親から分離情を訴える手段のように思われたが，母親にとってしていく様子が語られた。76回目になると，Ａ子は泣いている理由が分からず，結果として両者の間がTh.との交換ノートを見せなくなったことについのコミュニケーションのズレが生じたていたことがてあまり気にならなくなったことが語られ，母親も考えられる。Ａ子が自分の感情を言葉で伝えるよう

またＡ子の成長を安心して受け入れられたようだっになってからは，母親の困惑が減り，Ａ子を受けとた。102回目では，Ａ子が母親に語ったという夢のめやすくなる。最後には“泣き暴れる”というＡ子話が報告された。その内容は，”迷子になったＡ子

から向けられる激しい感情表現に，母親が負けるこが初めてお母さんを見つけることができた。今までとも不在になることもなく，受け止めてくれる存はお母さんが逃げてしまったり，いつまでもお母さ在として機能するようになったことは，Winnicottんが見つけられなかったりという夢だった。
”とい（1971）の言う“対象が生き残ること”となり，Ａうものであった。Ａ子にとって母親との関係が安定

子が不安の軽減や愛着の安定化を図り，依存関係か化し，分離の課題を乗り越えたと思われるような報ら自立するための重要な体験となったことが推察さ告であった。

れた。
（２）不登校との関連について
３．場面緘黙のある子どもへの不安の軽減を目指し

Ａ子は幼児期から引っ込み思案な性格で，登園渋た支援の効果についてりがあった。元々の性格特性に加え，母子分離不安

不安の軽減を目指した支援の効果については，があり，さらに，担任から激しい叱責を受けたこと「母親不在の不安軽減と分離」と「不登校との関連」

が不登校となる大きな引き金となっていた。母親が－48－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

学校に連絡をしたことで配慮がされるようになったあった。母親との関わりがＡ子の成長に大きな役割

ものの，廊下等でその担任に会うのではないかといを担っていたことは先に記した通りである。さらう不安が強く残り，登校前に身体症状を訴える程のに，Ａ子の家庭や学校での様子について母親から語緊張が続いていた。それでも，母親との分離不安がられたことで，現実場面と面接室の経過を確認する

軽快していくと共に，登校の様子は異なる様相を見ことが可能となった。学校の取り組みについては多せるようになっていった。

くを記さなかったが，Ａ子の状況に応じて「居場所」

教育相談を開始した頃は母親と離れ，一人で連絡を確保し続けたり，漫画や小説を通してＡ子が表現

帳を出しに行くことが困難であったＡ子が，Th.とすることに関心を向けたりと，Ａ子にとっての居場の間で，愛着の再体験をし，さらに，母親にＡ子が所としての機能を維持し続けていた。このように，抱え続けてきた不安や怒りを受け止めてもらうと相談機関・家庭・学校が連携を取りながら前進できいった分離体験をやり直すことが，校門で母親と別たこともまた，Ａ子の成長を促す大きな要因となっれ，校長室登校ができるようになったことに繋がっていたと思われる。

たと考えられる。さらに73回目以降には，母親の付Ⅳ．まとめ

き添いなしで相談室登校ができるようになっている。
こうした経過から，「不安の軽減」を目指した支

本事例は，母子分離による不安が背景にあること

援が，愛着の安定化に繋がり，さらに分離不安が軽が考えられたため，母子並行面接により，Ａ子の分減されたことで，学校がＡ子にとって，家以外で過離不安の軽減を目指して教育相談を実施した。４年

ごす場として位置付くための支援にもなったと考え間のプロセスを振り返り，母子分離不安の軽減を目られる。

指した支援は，場面緘黙のある子どもの不安の軽減

来所当時，Ａ子にとって自己表現をする意味は，のみならず，場面緘黙から二次的に派生した不登校

母親に自分の気持ちを受けとめてもらうことだったへの支援にも繋がることが確認できた。また，Ａ子と推察される。しかし４年の経過の中，母親のみなにとっての自己表現は，相談開始時，依存対象であらず，Th.にも自分の感情や意志を伝えられるようる母親からの愛情欲求を満たすことに大きな意味をになり，さらに，漫画や小説といった抽象的なもの持っていたが，次第に母親以外の他者と世界を共有に形を変えて表現するようにもなった。漫画や小する機会を広げることに意味を変化させていった。

説は現実には難しいことを書き表して満足を得たＡ子が本来持っていた豊かな心の世界を，他者に向り，なりたい自分の姿を描き目標を立てたりと言葉けて伝えたいという気持ちになれたこと，さらに，を使った高度な象徴遊びと言えよう。さらに，作品

実際に絵や文章で表現した作品を家族，友だち，学を書きあげることで満足するだけでなく，書いた作

校の先生と共有できたことは大きな成果だったと言品を発表し誰かに読んでもらおうとする行為は，Ａえる。

子にとって自分の気持ちや考えを他者と共有する機

Ⅴ．おわりに会を作ろうとするチャレンジだと考えられる。Ａ子の表現の広がりを振り返ると，“母親”から“多くの他者”へ，“要求を伝えるもの”から“作品を通相談終了から4年経った現在，Ａ子は高校生にしたコミュニケーションの場づくり”へ，と表現すなった。大好きな犬の世話に関わる仕事に就きたいることの意味が広がっていく過程としても理解できという希望を持ち，毎日登校をしているとのことでる。

ある。また，絵画作品を展覧会に出品する等の活動

このようなＡ子の成長には，面接場面でのTh.のも続けているという。面接開始当時は，泣くことで関わりのみならず，家庭での家族の関わり，そして母親に向けた自己表現をすることが多かったＡ子

学校での先生の関わりの全てが欠かせないものでが，不特定の対象に向け自己表現することを楽しめ－49－

伊藤・植木田：緘黙児の自己表現の変容に関する一考察

るまでに成長したことはとても感慨深い。これから

語的交流技法を用いた治療的介入．心身医，43(10)，

もＡ子らしい自己実現に向け，歩み続けることを期

699-706．

待したい。

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国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

Transformation of self-expression in children with situational
mutism by supporting mother-to-child separation anxiety
ITO Yumi＊, UEKIDA Jun＊＊（Department of Teacher Training and Collaborative Projects＊）（Miyagi University of Education＊＊）Children suffering from situational mutism do

between the author and“A”stabilized gradually,

not have any problems in their ability to speak.

and the child became adapted to making self-

However, in some cases, such children may not

expressions by exchanging notes and through play.

speak in social situations, including at school.

Also, she became able to verbalize her feelings and

The child“A”was a fourth grade elementary

the confusion that was previously expressed byschool pupil suffering from situational mutism,

crying. Furthermore, the child became able to go

who could not be separated from her mother. In

to school by herself, which allowed her mother toorder to reduce her separation anxiety, the author

go to work. At the completion of the consultation,

conducted educational counseling for this child,the child was enjoying herself by showing novels

continuously for four years. Parallel counseling was

she had written and pictures she had drawn by

also conducted with her mother. The purpose ofherself to her friends and teachers.

counseling was to stabilize the child’s attachment.
The author encouraged the child, attempted to

Key Words: Educational counseling, Situational

guess her feelings, and put those feelings into

mutism, Self-expression, Anxiety, Attachment

words. In the course of counseling, the relationship－51－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

（事例報告）

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する
学校コンサルテーション事例の報告
石

坂

務＊・藤

田

継

道＊＊

（＊教育情報部）（＊＊関西国際大学）
要旨：本研究では，特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児と教員を対象に，自傷行為の低減を図るために，児童の直接観察と支援会議，電子メールと電話を用いた学校コンサルテーションを行い、効果を検討することを目的とした。支援当初は対象児の自傷行為に対し，学級の５名の担当教員は問題を共有することができずそれぞれ教員が対象児に対し，支援を行っていたが，２回の直接観察，支援会議を経て，以下の7つの支援方針を確定した。①指導グループを分けることを徹底すること，②不必要な言語指示を極力控えること，③離れたところから指示をせず，近くに行き，適切な音量で指示を行うこと，④事前に見通しを持たせること，⑤調子が悪いときは無理に促さないこと，⑥目標設定を慎重にし，失敗経験をできるだけ少なくすること，⑦担当教員は，必要に応じて周りの教員に指示を行うこと。このような支援方針を確定し，支援を一貫することで，自傷行為は低減し，維持することができた。
見出し語：自閉症児

特別支援学校

学校コンサルテーション

自傷行為

もの見方や課題の整理の仕方について，新しい視点

Ⅰ．はじめにを提供すること」，④「コンサルティに，ネットワー
クの構築と活用について情報提供し，支援するこ

現在，学校は多様な問題や課題を抱えるなか，特と」を挙げている。

別支援教育の動向も加わり，外部専門家が教員（学コンサルテーションの手法として，行動論的方法校）をバックアップするような機会はより一層増えを駆使し，合理的で効果的な手段で学校が主体となつつある（加藤・渡部・野口・米山・松岡・武藤，

りながら問題や課題の解決を図っていく行動コンサ

2005）
。

ルテーションがある（加藤，2004）。行動コンサル

外部専門家や立場の異なる人々が支援方法や内容

テーションの手順としては，①「行動の同定」，②

について情報を提供し合い，また享受しあうための「行動の分析」，③「指導介入の実施」，④「指導介有効な方法として「コンサルテーション」が重視さ入の評価」の4段階を通して行われる。４段階の過れている（鈴木・米山，2011）。

程において，コンサルタントとコンサルティ，およコンサルテーションの内容として，後上（2010）

びコンサルティとクライアントの各々の行動，そしは，①「コンサルティに特別支援教育や障害について両者の相互作用が，客観的に観察や記述が可能でての知識を提供すること」，②「コンサルティの精あることが求められる。これによって，コンサル

神的な支えになること」，③「コンサルティに子どテーションとしての指導介入の効果が実証可能と－53－

石坂・藤田：特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する学校コンサルテーション事例の報告なったり，また科学的根拠に基づいて示された指導ぶ第一筆者であった。コンサルテーションを行うに介入の効果について，さらに別のケースや問題解決

あたり，臨床心理学，特別支援教育，障害児者へののために使ったり，応用が可能となる（松岡・加藤，支援を専門とする大学教員（第二筆者）にスーパー

2004）
。

バイズを仰いで，コンサルタントを行った。

本研究では，特別支援学校（知的障害）（以下，

４．コンサルテーションの経緯：以前よりH大学と知的特別支援学校と記す）に在籍する自閉症児と教B知的特別支援学校は，共同研究を行っていた。ま員を対象に，自傷行為の低減を図るために，直接観た，市民勉強会も共同で開催していた。その経緯

察と支援会議，電子メールと電話を用いた学校コンで，学校長より第二筆者にコンサルテーションの依サルテーションを行い，介入効果を検討することを頼があった。

目的とした。

５．コンサルテーション手続き：A児の自傷行為を標的行動とした。２回の登校から下校までの学校教Ⅱ．方法

育活動中におけるA児の自傷行為に対する直接観察と，２回の特別支援教育コーディネーター，学級の１．対象児：非定型自閉症の男子A児であった。B

教員，第一筆者を中心とした，A児の自傷行為に対知的特別支援学校に所属し，小学部４年生であっする支援会議を行い，支援方針を決定した。その後た。９歳７カ月時のKIDS（乳幼児発達スケール）
・は２回の直接観察と支援会議，電子メールと電話のＴタイプの結果はDQ37，発達年齢は３歳５か月でやりとりを行い，経過の確認，手続きの修正を行っあった。簡単な言語指示は理解でき，１語文から２た。X年４月28日より，X年６月12日までをコンサ

語文の簡単な言語表出を行うことができたが，言語

ルテーション期間とし，X年９月24日に支援の評価

表出は多く見られなかった。薬は自傷行為の治療とを行った。学校コンサルテーションのスケジュール

して，リスパダールが処方されていた。X－１年度

を表２に示した。

には，自傷行為はほとんどなかったが，X年度に入コンサルテーションを行う際の方針として，①自り，A児の机や壁，床に頭を打ちつける自傷行為が傷行為を学校教育活動外に求めるのではなく，学校激増した。

でできる対応を考えていくこと。②学級対応にする

２．コンサルティ：B知的特別支援学校小学部高学のではなく，学校としてできることを考えていくこ

年を担当する５名の教員であった。それぞれのプロと。③校内支援チームを立ち上げること。④学級でフィールを表１に示した。

の対応を一貫すること。⑤具体的な記録，応用行動

尚，A児の成績などの担当教員は教員Cであった

分析のレクチャーを行うことを第二筆者と策定しが，週ごとに５名の教員がそれぞれ児童の生活担当

た。

を入れ替えていた。

６．主訴：B知的特別支援学校側の要望から，学校

３．コンサルタント：特別支援学校で６年の勤務経教育活動内におけるA児の自傷行為の低減とした。

験を持つ，H大学大学院において特別支援教育を学

７．問題の同定：A児の机や壁，床に頭を打ちつけ

表１

コンサルティのプロフィール

教員歴

Ｂ学校の

特別支援学校・勤務歴

学級の教員歴

Ｃ

29年目

１年目

６年目

Ｄ

27年目

７年目

７年目

Ｅ

34年目

４年目

６年目

Ｆ

１年目

１年目

１年目

Ｇ

１年目

１年目

１年目

る自傷行為を標的行動とした。行動の記録は，直接観察時は第一筆者が，X年５月２日以降，第一筆者が不在の時は成績などを担当するA児の担当教員である教員Cが行った。記録頻度は週に1回から，教員Cの記録行動の遂行状況を確認し，高めていった。記録時間は，登校から，下校までの学校教育活動中とした。教員Cの記録の評価については，X年５月２日の直接観察時にトレーニングを行い，X年
５月29日に記録の一致率を見たところ，第一筆者と－54－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２介入日（Ｘ年）

５月１日

2014

学校コンサルテーションのスケジュール

コンサルテーション

４月23日
４月28日

第41巻

内容
（事前の問題収集）
直接観察、第一回支援会議

問題の同定・分析

直接観察、第二回支援会議

５月２日

直接観察、第三回支援会議

５月15日

電話連絡

５月22日

電話連絡

５月29日

直接観察、第四回支援会議

指導介入の実施

５月30日

電子メールのやりとり

５月６日

電子メールのやりとり

５月13日

電子メールのやりとり

９月24日

指導介入の評価

直接観察、アンケート

100％見解が一致した。

コーディネーターには，コンサルテーションを行う

８．倫理的配慮：支援を行うに当たって，H大学の際に，学級の教員をはじめとした関係職員との支援

倫理規定に基づき支援方針を策定し，学校に説明し会議の設定と調整を依頼した。

承諾を得た。また，保護者へは事前に学校を通してコンサルテーション介入の了解を得た。そして本２．X年4月28日（直接観察）稿執筆に関しては，B知的特別支援学校長には口頭

第一筆者はB知的特別支援学校に行き，直接観察で，保護者には紙面で確認し，了承を得ている。

および学級の５名の教員への聞き取りを通して本件の問題の同定及び分析を行った。学級教員にそれぞ

Ⅲ．経過

れ行った聞き取りの結果からは，学級の教員間でA児の自傷行為に対する具体的な見立てや対応方略は

１．X年４月23日事前の情報収集立てられていなかった。自傷行為の原因について，

直接観察を行う前に，第一筆者がB知的特別支援学級の教員には，父親の単身赴任など，学校教育活

学校の特別支援教育コーディネーターに電話にて情動外に要因を求める者や，他の教員の対応に問題が報収集を行った。X年４月23日の時点では学級の教あると考える者など，意見が分かれていた。

員間での話し合いが十分に行われていないことか

自傷行為を直接観察した結果，自傷行為は教員のら，自傷行為の要因については明らかになっていな

声掛けや，特定の児童の奇声に随伴して生起していく，家庭など，学校教育活動外の要因を原因とする

ることが確認できた。また，休憩時間から学習活動

意見も聞かれるという話であった。学校の環境の変への促しに対して自傷行為が見られた。頻度は学校化としては，X－１年度は同一教室で学習する児童

教育活動内だけで登校から下校までの１日間に14回が2名だけであったのが，X年度は５名と増加したあり，教員の指示に過剰に反応し，激しく壁に頭突こと，また，X－１年度は教員とA児が１対１で担きをすることもあれば，教員の顔色を伺って，軽く当になっていたのが，X年度は教員配当の関係で１

机に頭突きをする様子も見られた。また，朝の会や対１では対応ができていないことが挙げられた。自

音楽の時間などの一斉授業では特定の児童の奇声に傷行為が生起しやすい場面として，スクールバス登

反応して自傷が生起していた。情報を元に機能的ア

校時の，バスから降りる場面で自傷行為が生起する

セスメント（Miltenberger，2006）を行った結果，ことが多いことなどが挙げられた。特別支援教育

学級の他の児童の奇声や教員の指示への回避行動が－55－

石坂・藤田：特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する学校コンサルテーション事例の報告

表３

機能的アセスメント（Ｘ年４月28日）

仮説としてあげられた。X年４月28日の機能的アセ表４スメントについて表３に，A児を取り巻く環境アセ

A児を取り巻く環境（４月28日）

スメントについて表４に示した。

A児を取り巻く環境アセスメント

校長・教頭・特別支援教育コーディ
支援体制

３．X年4月28日（第一回支援会議）

ネーター・養護教諭・学級の教員らで支援会議を持った

放課後に，特別支援教育コーディネーターが主体

教員関係となり，校長，教頭，特別支援教育コーディネー
ター，養護教諭，学級の教員，第一筆者が集まり支

子ども同士

援会議を行った。コンサルタントは直接観察の様の関わり

子，行動の仮説について説明した。支援方針につい教員間で話し合いが十分に行われておらず、指導方略が一定しない。
通常は良い関係であるが、児童が大きな声を出すと、その声に反応することがある。

ては，第一筆者，第二筆者は具体的には示さなかった。その後学校で再度A児の対応についての会議を童の指導中に自傷行為が見られたことなど，学級の持つことが決められた。

教員の望ましい行動を肯定的に取り上げながら，適宜第一筆者のコンサルタントが助言をし，具体的な４．X年５月１日（直接観察・第二回支援会議）

方針を作成した。その方針は，①指導グループを分

第一回支援会議後，第一筆者，第二筆者不在の，けることを徹底すること，②不必要な言語指示を極学校内のみでの会議が行われた。会議の結果，A児

力控えること，③離れたところから指示をせず，近の学校教育活動に対する配慮として，現在の教室のくに行き，適切な音量で指示を行うこと，④事前に隣にある空き教室を借りることで，５名の児童の指A児に活動の見通しを持たせること，⑤調子が悪い

導グループを２つに分け，A児はもう１名の児童とときは，無理に促さないこと，⑥目標設定を慎重に２名で，空き教室で学校教育活動を行った。しかし，失敗経験をできるだけ少なくすること，⑦担当

し，教員の不適切な声掛けが依然として多く見られの学級の教員は，必要に応じて周りの学級の教員にたこと，指導グループを分けたものの，他の児童が適切な指示を行うこと，を学級の支援方針として決自由に出入りし，教室が騒がしかったことなどか定した。以上の項目を，すべての学級の教員が行う

ら，対応方針については，教員間で十分な話し合い

ことは困難であると考えられたので，第一筆者からはなされていない様子であった。頻度については前の提案で，当面のA児の担当は，休み時間などはで回の14回から17回と増えていた。

きるだけ他の教員がかかわることを条件に，成績な

放課後に学級の教員，第一筆者が集まり第二回支どを担当するA児の担当教員である教員Cに固定す

援会議を持ち，支援方針を決定した。学級の教員かることを決定した。また，会議の翌日，X年５月２

らは，支援方法で効果的であったことを聞き取っ

日にコンサルタントが経過観察を行い，支援方針にた。指導グループを分けたこと，休み時間には教員ついて，校長，教頭，特別支援教育コーディネー

Cとのかかわりの中で笑顔が見られたこと，他の児ター，養護教諭と共有することを確認した。支援方－56－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表５

2014

支援方針

支援項目
環境支援

第41巻

具体的内容
①指導グループを分けることを徹底すること②不必要な言語指示を極力控えること

教員の対応③離 れたところから指示をせず，近くに行き，適切な音量で指示を行うこと④事前に見通しを持たせること

A児の活動に対する配慮⑤調子が悪い時は無理に促さないこと⑥目標設定を慎重にし，失敗経験をできるだけ少なくすること担当の明確化⑦担当教員は必要に応じて周りの教員に指示を行うこと

針について，表５に示した。

を確認することができた。電話ではA児の落ち着いている様子が伝えられた。自傷の頻度も，それぞれ

５．X年5月2日（直接観察，第三回支援会議）

登校から下校までの学校教育活動中に３回ずつで第一筆者が直接観察を行った。教員Cの対応も，あった。

支援方針を意識して指導に当たっていた。また，担当は教員Cであったが，教員Cに全てを任せるので

７．X年５月29日（直接観察，第四回支援会議）

はなく，休み時間などは他の教員も対応に当たって直接観察を行った。その結果，自傷は４回であっいた。その結果，自傷行為の回数は登校から下校また。強度も激しく頭を打ちつけるのではなく，教員での１日間に，６回と低減した。

の様子を見て軽く打ちつける様子が多く見られた。

放課後に，校長，教頭，特別支援教育コーディ

自傷の出現は教員の指示や他の児童の大きな声からネーター，養護教諭，学級の教員，第一筆者で支援の回避だけではなく，教員に遊んで欲しい時や，給会議を持った。第二回会議は学級の教員，第一筆者

食のお代わりが欲しい時などの注目要求の機能も果のみであったので，X年５月１日に話し合った内容

たしていると考えられた。また，自傷をするのではの説明をあらためて行い，いままでの結果をグラフ

なく，「いたい」と言う表出手段で教員の注意を引にし，提示した。次回については必要に応じて連絡くことや，教室からの移動を促すことが見られた。

をもらうこととした。

放課後に５名の学級の教員と支援会議を持ち，今までの対応を確認した。自傷が低減したこと，一貫

６．X年５月15日，５月22日（電話連絡）

した支援方針に基づいた対応が行えていたことなど

X年５月15日と，X年５月22日に電話連絡し，教の振り返りを行った。X年５月29日に第一筆者が行っ員Cから電話で介入状況，A児の様子と自傷の頻度た行動の機能アセスメントについて，表６に示した。

表６

機能的アセスメント（Ｘ年５月29日）－57－

石坂・藤田：特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する学校コンサルテーション事例の報告

８．X年５月30日（電子メールのやりとり）については，「あそぼ」や，給食時の「おなかがす

教員CとA児の観察結果について電子メールのやいた」など，機会を利用しながら，無理のないようり取りを行った。A児の自傷行為は３回，いずれもに指導したところ，言ってくれたということであっ軽く机に叩くものだったとの報告があった。

た。また，教員Cが担当の児童Iを見ていると，A児が教員Cを見ながら頭に机をぶつける行動が見られ

９．X年６月６日（電子メールのやり取り）

たこと，教員Cがこの週担当している児童Iを叩こ

教員Cから，X年６月２日からX年６月６日まで

うとする行動が見られたとの記述があった。

のA児の観察結果が第一筆者に送られてきた。

返信として，引き続き記録を取ったことについX年６月２日の自傷行為は２回，X年６月３日はて，自傷行為の代替となる行動を指導していること

２回で，X年６月４日は０回，X年６月５日は２について賞賛した。そして，教員Cが担当している

回，X年６月６日の自傷行為は３回であった。ま

児童Iを叩きに行くこと，A児が教員Cの行動を伺った，対応として，支援会議では話題にならなかったていることについて，A児とかかわった上で段階的が，教員Cが自傷行為に対して意識的に無視をし，に他の児童Iにもかかわるなどの例を提案する内容

消去手続きを行っていたこと，来週から担当を教員を返信した。

Cの固定から生活担当を週交代に戻すことの記述が11．指導介入の評価あった。
返信として，記録を取ったこと，A児の自傷行

その後他の児童の相談に来校したが，学級の教員為が少なく安定していることについて，支援方針

や特別支援教育コーディネーターからの報告では，に沿った対応を肯定的に評価し，教員Cにフィード

A児は目立った自傷行為もなく過ごせているとのこバックした。その後，消去手続きに対し，そのこととであった。直接観察の結果も自傷行為をしているを代替するコミュニケーションの充足がないと，何様子は見られなかった。また，指導グループこそ分

かしらの同じ機能を持つ行動が生起する可能性が高

けているものの，A児は現在，A児の担当を週ごと

いこと，そのために代替となる行動を指導する必要に交代し，集団授業にも，奇声を発することのあるがあること（Miltenberger，2006），例えば嫌な状

児童と距離を置くなどの配慮を行えば参加できてい況から回避したいときに，自傷行為を行っているとるとのことであった。第一筆者が実際にX年９月24

きに「やめて」を言うなどの介入指導法について説

日に登校から下校まで直接観察を行ったところ，自明した。

傷行為は０回であった。また，その後も自傷はほとんど生起せずに，落ち着いて学校生活を送っている

10．X年６月13日（電子メールのやり取り）とのことである。自傷の頻度について，図１に示し

教員Cから，X年６月９日からX年６月13日までた。

の様子が送られてきた。担当は教員Dに変わったこ

支援後に学級の教員５名，および特別支援教育とで，教員Cは同じ指導グループで他の児童を担当

コーディネーターに指導介入の評価のアンケートをするとのことであった。

行った。結果，いずれの項目においても，指導介入

X年６月１日の自傷行為は１回，X年６月10日はの方法について評価は高かった。1名が，「自分があ

15回であったが，X年６月10日は家庭での投薬を忘

まりかかわれなかったこと」を前提に，2項目につれたという連絡が後日あった。X年６月11日の自傷

いて「どちらとも言えない」の返答があった。指導

行為は３回であった。X年６月12日の自傷は０回，介入の評価について，図２に示した。

X年６月13日は通院のため，欠席であった。担当にまた，家庭での自傷行為についても課題として残ついては，A児にとって急な変化にならないよう，された。学校で自傷行為が低減されても，家庭では週で替えるのではなく，引き続き翌週も教員Dが見依然として自傷行為が見られたということであっることにした，とのことであった。代替となる行動た。家庭での自傷行為については，学校を通して第－58－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

図１

自傷行為の頻度図２

指導介入の評価

二筆者に連絡があり，第二筆者が母親面接を行い，

第41巻

2014

１．本研究の７つの支援方針について

家庭内の自傷行為に対する介入を行った。

本研究で，第一筆者が学級の教員と確認した７つの支援方針についての評価を行った。

Ⅳ．考察①指導グループを分けることを徹底すること，については，学校が第一筆者不在時に学校内の会議で本研究では，知的特別支援学校に在籍する自閉症決定した取り組みであった。①指導グループを分け児の自傷行為に対し，教員を対象に学校コンサルることを徹底すること，②不必要な言語指示を極力テーションを行った。その結果，介入直後から自傷控えること，③離れたところから指示をせず，近く行為は低減し，その後も維持を続けることができに行き，適切な音量で指示を行うこと，について，た。また，事後に行った指導介入の評価においてもこれらはA児の自傷行為が教員の指示や，児童の奇学級の教員や特別支援教育コーディネーターから高声など，周りが騒がしい状況からの回避機能としてい評価を得ることができた。以下考察を行った。

生起していると考えられたため設定した。しかしながら，①指導グループを分けることを徹底すること，についても，実際にはA児のいる教室に他の児－59－石坂・藤田：特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する学校コンサルテーション事例の報告

童や教員が自由に出入りできる状況であったため，動への切り替わりなどでは，自傷行為が見られるこ

再度支援方針として確認した。②不必要な言語指示ともあった。その場合は，⑤調子が悪い時は無理にを極力控えること，③離れたところから指示をせ促さない，ことを支援方針として確認していた。第ず，近くに行き，適切な音量で指示を行うこと，に一筆者は，調子が悪いことの確認が，家庭との連絡ついても，教室を分けていても，遠くから大声で学帳のやり取りのみで，学級の教員と確認できなかっ級の児童の指示を行ったり，注意をしたりしていた

たが，教員Cを中心に，A児の次の活動への切り替ため，本研究のA児に対する支援方針では重要な部

えなど，時間で区切るのではなく，A児の状態を確分と言えた。④事前に見通しを持たせること，につ認しながら行っていたため，自傷行為につながるこ

いては，休憩から活動に促す時に，自傷行為が見らとは少なかったと考えられた。⑥目標設定を慎重にれたためであった。今まで活動の事前の見通しにつし失敗経験をできるだけ少なくすること，について

いては，学校でA児に対して取り組めていないといは，担当教員が明確になったことで，目標設定を担うことであったので，学級の教員，具体的には教員

当教員のペースで行えるようになっていた。⑦担当

Cに手続きを委ねた。⑤調子が悪い時は無理に促さ教員は，必要に応じて周りの教員に指示を行うこ

ない，については，具体的にどのような状態になっと，については，実際に教員Cが他の教員に指示をた時に調子が悪いのかということについて，家庭と行うことはほとんどなかったとのことであった。他の連絡帳でのやり取りを中心に定めることとした。

の教員のA児とのかかわりについては，休憩時間な⑥目標設定を慎重にし，失敗経験をできるだけ少な

どに，経験年数の少ない教員F，教員Gが教員Cにくすること，については，A児の状態が良く見える

確認した上で，A児と遊ぶことが多かったとのこと

ときに，ここまではできるだろうと，支援方針を個であった。

人で帰ることのないように設定した。⑦担当教員

以上のことから，７つの支援方針についてはA児

は，必要に応じて周りの教員に指示を行うこと，にの自傷行為に効果があったと言えるが⑤調子が悪い

ついては，教員CがA児の担当を当面行う時に，A時は無理に促さない，⑥目標設定を慎重にし失敗経児について，他の教員がかかわることを避けること験をできるだけ少なくすること，については，具体について懸念されたことや，教員D，教員Eなどの的な指標が必要であり，実行できたのは，教員Cの経験豊かな教員がいて，教員Cの意図しないかかわ

判断が，他の学級の教員にも引き継がれたと考えらりをA児にすることを避けるために設定した。

れた。

実行した結果，①指導グループを分けることを徹底すること，②不必要な言語指示を極力控えるこ

２．学校コンサルテーションが機能した要因と，③離れたところから指示をせず，近くに行き，
適切な音量で指示を行うこと，については，支援方

本研究において，学校コンサルテーションが機能した要因として，以下の３点が考えられる。

針を決定することにより，A児のいる教室に他の児

１点目はコンサルテーションを行う上での校内の童が入ることや，教員が大きな声で指示や注意をす

受け入れ態勢の調整である。コンサルテーションをる状況はほとんどなくなった。これらが機能したこ行う上で，専門家の助言を受け入れようとする動機とは，A児の自傷行為の低減につながる直接的な要づけの程度は様々であるが（北口，2010），本研究

因と考えられた。副次的ではあるが，結果的に他のにおいては，経験年数の高い複数の教員がコンサル

児童も不必要な指示が減り，落ち着いた学校教育活ティであり，当時大学院生であった第一筆者がコン

動を送ることができたことで，さらにA児の生活のサルテーションを実行する動機づけが持てたのは，安定が促進されたと考えられた。④事前に見通しをA児の自傷行為の増大に対する対処に瀕していたこ

持たせること，について，教員Cは事前にホワイトともあったが，特別支援教育コーディネーターが外ボードを使い，次の活動を書きながら説明をしてい部機関との連携に対し，センター的機能として（文た。しかしながら，例えば休憩時間から次の学習活

部科学省，2005），コンサルタントと学級の教員，－60－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

および管理職に対し積極的に調整を行うことで，学た。しかしながら，教員の対応は以前に話し合いを級の教員や管理職がすみやかに支援会議を行うこと

もった時点のもので，放課後に話し合い，新たに支ができるなど，校内で支援体制を整えることができ

援方針の修正を行った。コンサルタントの内容にあたためである。

る「コンサルティについての知識を提供すること」

２点目は学級内での調整である。学校現場においについて，例えば問題行動に対する教員研修パッては，外部機関との連携の困難さがしばしば指摘さケージ（岸本・井上，2003；大羽・井上，2007など）れている。理由として，学級の教員が問題を抱え込を行うことで，自傷行為もより短期に低減することんでしまうことがあること，専門機関との連携をができると考えられた。

個々の教員に委ねてしまうことがあること，外部機引用文献

関に任せきりになってしまうことがあることなどがある（文部科学省，2004）。本研究ではコンサルテー
ションを開始した時点で，学級の担任間全員との意

大羽沢子・井上雅彦 (2005). 特別支援学級担任の短期研修プログラムの開発と有効性の検討. 特殊教育学研究,

思疎通は難しいと考え，キーパーソンを教員Cに絞ることにした。結果，短期間で自傷が低減したが，注意すべき点はキーパーソンを絞ったとして，その45(2), (pp.85-95).
加藤哲文 (2004) 特別支援教育における「行動コンサル
テーション」の必要性. 加藤哲文・大石幸二 (編). 特

教員にいかに責任を集中させないようにするか，孤別支援教育を支える行動コンサルテーション－連携と立させないようにするかである。最終的に全ての教協働を実現するためのシステムと技法, (pp.2-15). 学

員がA児を担当することになったとはいえ，具体的

苑社.

な配慮が必要である。

加藤哲文・渡部匡隆・野口和也・米山直樹・松岡勝彦・
武藤崇 (2005). 教育現場に活かす行動コンサルテー

３点目はA児への早期対応である。本研究では，ションのシステム・技法の課題. 日本行動分析学会第A児はX年４月より自傷行為が見られ始め，X年５月の段階で介入したこともあり，早期に問題行動への対応を行うことができた。A児の学校教育活動に

23回大会発表論文集, (pp.28-29).
岸本友宏・井上雅彦 (2004). 行動上の問題のある子どもの指導に当たる教師支援の試み―研修会方式による支対する配慮についても，特別支援教育コーディネー

援効果の検討―. 日本LD学会第13回大会発表論文集,

ターの調整で，指導グループを分けるなどの方略を初期に通すことができたことも大きな要因であると(pp.180-181).
北口勝也 (2010). 武庫川女子大学大学院 教育学研究論考えられた。X年５月29日以降は自傷行為の機能が集, 5, (pp.33-40).

回避だけでなく，要求とみられる行動も生起してい後上鐵夫 (2010). 地域支援としての学校コンサルテー

たが，支援方針を修正し，確認することで，教員C

ション活動とその課題. 国立特別支援教育総合研究所

だけでなく，他の教員も積極的に修正された介入を行っていた。回避機能の自傷行為が低減されたこと

教育相談年報, 31, (pp.1-6).
鈴木ひみこ・米山直樹 (2011). 特別支援学校における知的障害をもつ生徒の問題行動に対する行動コンサル

を実際に経験することで，次の手続きについても実行性が高まったと考えられる。

テーションの効果. 臨床教育心理学研究, 37, (pp.1-9).
松岡勝彦・加藤哲文 (2004) 行動コンサルテーションの特徴. 加藤哲文・大石幸二 (編). 特別支援教育を支え

３．課題

る行動コンサルテーション―連携と協働を実現するた課題として自傷行為の機能の変化と対応について挙げられる。X年５月２日の時点では自傷行為の主めのシステムと技法, (pp.28-41). 学苑社.
Miltenberger, R. G. (著) 園山繁樹・野呂文行・渡部匡隆・

な原因は指示などからの回避と考えられる行動が多大石幸二 (訳)(2006). 行動変容法入門. 二瓶社.

かったのが，再度直接観察を行ったX年５月29日で文部科学省 (2004). 学校と関係機関等との行動連携

は，教員の注意を引くためや，遊んでもらうためのを一層推進するために.

注目要求と考えられる行動も見られるようになっ文部科学省 (2005). 特別支援教育を推進するための制－61－

度の在り方について(答申).

石坂・藤田：特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する学校コンサルテーション事例の報告

Report on the consultation for school on self-injurious
behavior of autistic children at a special needs
education school for intellectually disabled
ISHIZAKA Tsutomu＊, FUJITA Tsugumichi＊＊(Department of Educational Information＊)（Kansai University of International Studies＊＊）

School consultations consisting of direct

unnecessary verbal instructions; ( 3 ) not yell; orobservations, support meetings, andcall the children from a distance, so as not tocommunication via email and the telephone

confuse them with sounds; ( 4 ) enable the eachwere conducted with autistic children and theirchild to be open to his perspective; (5) not to urge

teachers at a special needs education school

the children to take any action when they do notfor intellectually disabled. The results of thefeel well; (6) to set goals carefully so that children

consultations were analyzed for the purpose ofwould experience less failures; and ( 7 ) teachers

reducing the children’s self-injurious behaviors.

in charge give instructions to other teachers

At the beginning of the consultation, teachers inwhen needed. After the new support policy was

charge of the target children shared the problem

established and the children were consistentlyof self-injurious behavior with the school andsupported, their self-injurious behaviors decreased

took their own counter-measures. Following two

and were maintained at a low level.

sessions of behavioral observation and support
meetings, the teachers were instructed to take

Key Words: autistic children, special needs edu-

the following measures: ( 1 ) divide children

cation school, school consultation and self-injurious

into groups adequately; ( 2 ) refrain from giving

behavior－62－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

（研究展望）

漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向
岡

本

邦

広

（教育情報部）
要旨：本研究の目的は，わが国における漢字書字に困難を示す児童生徒の実態とその要因や指導に関する研究動向と，今後の課題を検討することであった。CINIIを用いて，1997年から2012年までの論文検索を行った。該当論文数は42編であった。論文で示された主な対象は，小学生でLD（学習障害）のある児童であった。児童生徒の多くは，当該学年の漢字書字を習得していなかった。漢字書字困難の要因として，視覚記憶の弱さ，視覚運動記憶などが考えられた。多くの研究は，対象児童生徒の優位な認知機能を活用した
り，漢字書字への負担などを配慮したりして，指導方法を検討していた。指導は，聴覚記憶優位な事例，視覚記憶優位な事例，視覚運動記憶優位な事例，漢字書字への負担に配慮した事例に対して行われた。また，集団場面における漢字書字教材による指導の効果が検討された。今後の課題は，通常の学級に在籍する漢字
書字に困難を示す児童生徒の実態と指導に関する検討，児童生徒の「年齢」「習得状況」「障害」等の違いによる漢字書字の困難要因と指導方法の検討，通常の学級における漢字書字教材の検討の３点であった。
見出し語：漢字書字，LD（学習障害），研究動向
す対象児童生徒に対する研究を検索するために，

Ⅰ．はじめに

①「漢字」
「書き」
「障害」
，②「漢字」「書字」「障害」，③「漢字」「書字」「困難」の３種類の検索の本稿では，わが国における漢字書字に困難を示す

いずれかに該当したもののうち，タイトルに「漢児童生徒の実態とその要因や指導に関する近年の研字」を含む研究論文を選択した。研究論文の選定基究を概観して現状と課題を明らかにし，今後の研究

準は，対象児童生徒の年齢は学齢期で漢字書字の困の方向を示すことを目的とした。漢字の書字障害に難が伴い，それに関する検討が行われたものとし関するレビューとして，後藤・雲井・小池（2008）

た。WISC-RやWISC-Ⅲの検査結果ではFIQが70以や野口（2010）がある。これらの研究では，いずれ上，あるいは動作性IQと言語性IQのいずれかが85

も1997年以降の漢字書字に困難を示す児童生徒に関以上のものを対象とし，定型発達の児童生徒の特徴する研究論文を対象にしており，2000年以降の引用のみの検討を行ったものは除外した。

された論文数は2000年までと比較して多かった。

また，研究目的に合致するように，①漢字書字のそこで，本研究では1997年から2012年までの漢字困難の特徴や要因を検討した研究と②指導の効果を書字に困難を示す児童生徒の研究論文を対象とし，検討した研究を対象にした。①は，個々の事例を諸実態，漢字書字の困難要因，指導方法を明らかに

検査の結果に基づいて漢字書字の困難さを分析した

し，今後の課題を明確にすることを目的とした。

事例研究と，複数の事例を統計的な手法を用いて漢本 研 究 で は，CINII（Citation Information by

字書字の特徴や困難さの分析を行った研究であっNII）を用いて，1997年から2012年までに公表された。②は，個々あるいは複数の事例に対する漢字書た研究論文の検索を行った。漢字書字に困難を示

字の指導の効果を検討したものであった。以上の検－63－

岡本：漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向索を行った結果，表１に示す42編の研究論文が該当

井・宇野・細金・笠原，2002；宇野・上林，1998），した。

ひらがなに比べて漢字に強い読み書き障害を示した

さらに，表１のように42編の研究論文を，対象児事例（井潤・宇野・小林，2001）もあった。また，

童生徒の「学年または年齢」「障害」「ひらがな・カ

失語症と漢字書字障害を示した事例（安立・小枝，

タカナ・漢字の読字書字の習得状況」「漢字書字の2002；岡本・小枝・安立・関・豊島・前垣・家島・特徴（を検討した研究論文）」「漢字書字困難の要因

竹下，2002；宇野・春原・金子・粟屋・片野・狐塚・（を検討した研究論文）」「指導の効果（を検討した

後藤・蔦森・三盃，2010）のように，学齢期の途中

研究論文）」の観点から分析した。

までは漢字の書字ができていたのに途中から失語症

表１で，「ひらがな・カタカナ・漢字の習得状

状が出て漢字書字が困難になった事例や，齊藤・高況」にある数字は％を示している（ただし，宇野ら橋（2011）のように小学４年時にひらがな書字を習（2010）はｚ得点を示した）。
「漢字書字」で，例え得し，小学６年時にカタカナ書字を習得した事例も

ば「小２

含まれた。

10」とは，小学２年の習得状況が10％であることを示す。また，「漢字書字の特徴」「漢字書

対象児童生徒の漢字書字時における特徴を，石字の困難要因」「指導の効果」の箇所の〇は，青木・井・雲井・小池（2003），井村・春原・宇野・金子・勝二（2008）の場合は「漢字書字の特徴」と「指導Wydell・ 粟 屋・ 後 藤・ 狐 塚・ 新 家（2011），Song,の効果」の２項目を分析対象としたことを示してい

Goto, Koike, and Ohta（2007），成・太田・小池（2006）

る。

の分類（以下，これらを先行研究の分類と表す）

また，表２に対象児童生徒の基本情報を示した。

を参考にすると，形態誤り（青木・勝二，2008；

対象の多くは，小学生の学習障害（以下，LDとす

平田，1999；石井ら，2004；金子ら，1998；金子る）のある児童であった。対象児の特徴として，漢ら，1997；川村・三浦，2012；中山ら，2009；岡本

字書字に苦手意識が強く，漢字書字に抵抗を示す

ら，2002；佐藤，1997；玉村・片岡・小山・宮地，事 例（ 後 藤 ら，2008； 平 田，1999； 鶴 巻・ 齋 藤，

2009）
，意味誤り（金子ら，1998；金子ら，1997），2005），学習不振（川村・三浦，2012）や登校渋り

音 韻 誤 り（ 川 村・ 三 浦，2012； 岡 本 ら，2002），を示す事例（佐野・宮脇・上田・切池，2002）が見過 不 足 や 微 細 な 誤 り（ 青 木・ 勝 二，2008； 橋 詰，られた。さらに対象児の在籍する学級は，鶴巻・齋

2005；平田，1999；石井ら，2004；松本，1998；大藤（2005）の事例（特別支援学級）を除いて通常の山，2008；佐囲東，2009；佐藤，1997），空欄（青学級であった（ただし，記述のない論文が19編あっ

木・勝二，2008；後藤ら，2008；金子ら，1998；川た）。

村・ 三 浦，2012； 松 本，1998； 中 山 ら，2009； 大山，2008；佐野ら，2002），鏡映（平田，1999；大Ⅱ．漢字書字に困難を示す児童生徒の特徴と要因

山，2008；佐藤，1997），バランスの悪さ（河村ら，2007； 松 本，2001； 齊 藤・ 高 橋，2011； 高 橋 ら，
2008）があった。その他として，筆順が不正確（河１．事例の特徴

村ら，2007；松本，2001；奥谷・小枝，2011；玉村ら，対象児童生徒の漢字書字の習得状況に関する記述

2009），方向の間違い（橋詰，2005），などがあった。

は42編中30編に見られた。30編で挙げられた44事例

以上のことから，対象児童生徒の漢字書字の習得のうち，１学年以上下の学年の漢字書字の習得状状況は当該学年の１学年以上下である割合が高く，況が50％以下であったのは36事例（81.8％）であっ

中にはひらがなやカタカナの読字書字にも困難を示た。中には，漢字とひらがなの両方（金子・宇野・す事例が含まれていた。また，先行研究の分類にあ春原・加我，1998；金子・宇野・加我・稲垣・春原，てはまる漢字書字の特徴を示す対象児童生徒が多く

1997），漢字とカタカナの両方（倉内・鈴木・寺田，

存在することが明らかになった。

2012；中山・笠井・天辰・飯干・山田，2009；酒
－64－

表１

該当論文における対象児童生徒の学年・障害，漢字などの習得状況と分析観点

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

－65－

第41巻
2014

表１

該当論文における対象児童生徒の学年・障害，漢字などの習得状況と分析観点（続き）

岡本：漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向－66－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２

対象児童生徒の学年・障害

第41巻

2014

された図形パターンの視覚記憶が十分に機能しない

人数（人）

割合（％）

小学生

206

92

中学生

15

6.7

高校生

3

1.3

場合は，漢字の主要な要素の組み立てが難しくなる

学年

ことを示し，その結果，形態に関する誤字が見られることを示唆した。
事例研究では，視覚記憶の困難さにより，形態誤りをする事例（石井ら，2004；金子ら，1998；金子ら，
1997；中山ら，2009；奥谷・小枝，2011）
，空欄（中

障害など

山ら，2009），漢字の過不足がある事例（玉村ら，

LD

168

75

ADHD

14

6.3

協調運動困難11

4.9

ら，1997），想起までに時間を要する事例（井潤ら，

失読失書症状4

1.8

2001；奥谷・小枝，2011；酒井ら，2002；宇野・上

アスペルガー症候群

3

1.3

広汎性発達障害1

0.4

林，1998），筆順を誤る事例（玉村ら，2009）
，図形

発達障害

1

0.4

トゥレット症候群

1

0.4

視覚障害

1

0.4

なし

33

14.7

2009）
，意味誤りをする事例（金子ら，1998；金子の中でも複雑図形の想起が困難な事例（宇野・上林，
1998）があった。
音韻ループと視空間スケッチパッドの困難さに言及した研究は１編のみであった。河村ら（2007）は，Song et al.（2007）では，26パーセンタイル未満の児童25名を対象とした。

音韻ループと視空間スケッチパッドの機能に困難のある小学３年のLDのある児童を対象に漢字の読み書き指導を行い，単語の既知度と漢字熟語の画数が漢字の読み書きの正答率に与える影響を検討した。

２．漢字書字困難の要因

結果は，少画熟語は多画熟語より書字の正答率が高

漢字書字困難の要因を検討した研究論文は42編中

く，この背景には視空間スケッチパッド機能の困難23編で，23編のうち統計的な手法により検討した研さがある可能性が指摘され，少画熟語を優先的に指究論文は７編，１事例を諸検査により分析した研究

導する重要性が指摘された。

論文は16編であった。

石井ら（2003）は，通常の学級に在籍するLDの

視覚記憶の困難さに言及した研究は，統計的なある児童を含めた42名に漢字書字検査を実施し，漢手法や他障害と比較検討によるものが３編（猪俣字書字エラーとK-ABC下位検査の評価点について

ら，2011；成ら，2006；宇野ら，2010），事例研究

主成分分析を行い，４成分の存在を明らかにした。

によるものが11編（石井ら，2004；井潤・宇野・小継次処理能力と聴覚記憶（千田，2005）（第２，３成林，2001；金子ら，1998；金子ら，1997；中山ら，分），視覚的分析力と構成を中心とした総合力と継2009；奥谷・小枝，2011；酒井ら，2002；佐野ら，

次処理能力（第１，２成分）が低い場合は，音韻エ

2002；玉村ら，2009；宇野・上林，1998；宇野・加ラー，再生不可が多く生じ，書字困難が強いことが我・稲垣・金子・春原，1999）あった。

示唆された。

猪俣ら（2011）は，定型発達の児童75名（小学１

井村ら（2011）は，小学２年から６年までのLD～６年）とLDのある児童６名（小学３年３名，５のある児童21名と通常の学級に在籍する定型発達

年１名，６年２名）に，意味を付与した非言語的なの児童708名の漢字書字における誤反応分析を行っ図形を繰り返し模写，再生する長期記憶検査を実施た。LD群では漢字の構成要素間の間隔が広い特徴した。その結果，定型発達の児童は反復学習の効果が見られ，視覚的認知力の低下と視覚記憶の低下のはあるが，LDのある児童では視覚記憶の困難さに双方，もしくはいずれかの影響が指摘された。まより，必ずしもこの方法では成果が得られないこと

た，協調運動の困難さ（石井ら，2004：齊藤・高を示唆した。また成ら（2006）は，画要素から構成

橋，2011）や不注意傾向（平田，1999；奥谷・小枝，－67－

岡本：漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向

2011；大山，2008）のどちらか，もしくは双方を認

Ⅲ．漢字書字に困難のある児童生徒の特性と指導方法

めるLD群は，どちらの症状も認められないLD群に比べて，枠からはみ出した文字の割合が有意に大きかった。この特徴は，LDの特徴より，協調運動困漢字書字に困難のある児童生徒に対する指導の効

難や不注意傾向が関与した可能性が示唆された。
Song et al.（2007）は，K-ABCの下位検査結果の果が検討された研究論文は42編中17編で，１事例に評価によって，特に視覚運動記憶の機能が，漢字書対する指導効果を検討した研究論文が15編，集団場

字の困難に関与していることを示唆した。また，成面における漢字書字教材による指導の効果を検討しら（2006）は，LDのある児童の中で視覚記憶が在た研究論文が２編であった。

籍する学年の平均正答率と比較して，-1SD以上の正答率に達しても，非字の視覚運動記憶が良好でな

１．事例に対する指導研究

いものの存在が示された。この研究では，視覚運動各研究論文では，WISC-R，WISC-ⅢやK-ABCな記憶の良好群と困難群の間で「篇・旁」の誤字に有どの心理検査結果に基づいた指導仮説を立てて，対意差が見られた。松本（1998）は，12歳のLDのあ

象児童生徒の実態把握が行われ，それを基にした指る事例研究を行い，篇や旁で筆順が安定しない要因

導方法の検討が行われた。漢字書字に困難のある児として，書字のための運動が十分に形成されないこ

童生徒に対して，春原ら（2005）が指摘するようにとを指摘している。

優位な認知機能を把握したり，書字への負担を配慮

宇野ら（2010）では，後天性大脳損傷により失読したりして指導につなげていく研究がみられた。以失書を示した２事例とLD群10名との共通点と相違

下に，①聴覚記憶が優位な事例，②視覚記憶が優位点が検討された。失読失書を示した２事例では，漢な事例，③運動イメージ記憶が優位な事例，④漢字

字書字に関して定型発達の児童生徒に比べて-1SD

書字への負担に配慮した事例に対する指導方法を挙から-2SD以下の得点であった。この２事例は，小げる。

児での左下頭頂小葉を含む部位の損傷により，漢字（１）聴覚記憶が優位な事例の書字障害が強い失読失書を呈したことを指摘し

視覚記憶よりも聴覚記憶の方が優位な事例に対した。さらに，この結果から損傷部位と類似の機能低て，聴覚法の効果が複数の研究で示唆されている下部位にて，先天性と考えられるLDも同様の症状（青木・勝二，2008；藤吉ら，2010；橋詰，2005；を呈する可能性を指摘した。

春原ら，2005；川崎・宇野，2005；倉内ら，2012；

以上のことから，漢字書字困難の要因として統計

佐藤，1997）。聴覚法（春原ら，2005）とは，漢字や事例で検討された研究は，視覚記憶に関する研究の成り立ちを音声言語化して覚える方法であり，例が最も多く，次いで協調運動や不注意傾向に関する

えば，親は「木の上に立って見えるのが親」という研究であった。音韻ループと視空間スケッチパッ

ように，対象児童生徒が対応する言い方を聞いて形ド，石井ら（2003）が指摘した４成分，後天性の失態が想起できる部分に分解して，音声言語化して覚書症状における脳の損傷に関する研究は少なかっえる方法である。それに対して，視覚法（春原ら，た。また，視覚記憶の弱さ，音韻ループと視空間ス

2005）は，当該漢字の読み方を口で言いながら何回

ケッチパッドの困難さ，石井ら（2003）が指摘したも繰り返して書くという通常の学習方法である。本

４成分，協調運動の弱さや不注意傾向，視覚運動記

論文では，春原ら（2005）の定義に基づいて聴覚法

憶の弱さ，後天性の失書症状における脳の損傷のいと視覚法を用いる。
聴覚法では，視覚記憶よりも聴覚記憶の方が優位

ずれかにより，先行研究の分類にある漢字書字の特徴を示すことが明らかになった。

な事例に対しては，視覚法に比べて指導効果が維持することが示唆されている（春原ら，2005；藤吉ら，2010）。例えば，春原ら（2005）は，３名のLDのあ－68－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

る児童生徒に対して聴覚法と視覚法との指導効果の

第41巻

2014

が考えられた。

比較を行った。その結果，３例とも２つの指導にお以上のことから，聴覚記憶が優位な事例に対して

いて指導直後では効果がみられたが，２例では視覚

は，どの事例でも聴覚法を適用していた。また，聴法の練習中止後，正答率が低下した。再度，聴覚法

覚法や別の手続きの組み合わせにより，指導効果がを試みて指導を中止しても正答率が維持することが上がることが明らかになった。

示唆された。

（２）視覚記憶が優位な事例

また，倉内ら（2012）は，カタカナの書字と漢字

橋詰（2007）は，小学４年のLDのある視覚記憶の読み書きに課題のあるトゥレット症候群の児童とが優位な児童に対して，漢字の成り立ちを教授した

カタカナと漢字の書字に課題のある児童に対して，

ところ，短期間で正答率が上昇したことを報告し聴覚法を適用した結果，正答率の上昇が示された。

た。
「浴」であれば，さんずいは水の流れの形，谷

この２名は視覚記憶に弱さが見られた一方で，聴覚は山と山の間の低い所にある水の出口の形などのよ記憶には強さが見られた。

うに教授された。

その他の研究では，聴覚法と別の手続きを組み合

佐囲東（2009）は，視覚記憶が優位なアスペル

わせたものが適用された。佐藤（1997）では，視覚ガー障害のある児童３名に，粘土を用いて操作を行記憶が弱い小学４年のLDのある児童に対して，実わせることにより，漢字の書字の正答率が高まった態に対応した指導課題によって第１期から第３期にことを報告している。その要因として，①触覚を活分けて実施された。第１期は，漢字を構成する要素

用し，②細部に注目して止めやはねを意識し，③形（よこ線，ななめ線など）を用いて運筆技能の獲得として残るために視覚情報としての優位性があり，を目指し，第２期は漢字の構成要素を大きな単位で漢字の全体像をつかむために効果があったことを指分節化し直し，第３期では聴覚法が適用された。漢摘している。

字の構成要素を言語化させることによって，漢字書
字の正答率が上昇したことが示唆された。

山添（池下）・河合・宮尾（2008）は，聴覚に比べて視覚短期記憶の得意な小学３年のLDのある児

また，橋詰（2005）では視覚障害とADHDのあ童に対して，漢字パズル教材を用いた指導を行っ

る小学４年の児童に対して，聴覚法の他に，漢字のた。指導では，漢字を字画ごとに分解した文字パー

一部が削除されたものを見て当てはまる部品を探す

ツをパソコンのディスプレイに提示し，マウス操作などの学習を行った。この児童は，視覚記憶の困難

でパーツを元通りに構成するように教示した。そのさや不注意などの問題が指摘された。指導開始前は結果，この方法を用いて，短時間の指導で習得した

１学年下の漢字書字の習得状況は10％未満であった

漢字の記憶を長期的（２か月）に保持することが可が，指導後，当該学年のテスト結果が70％前後まで能であった。

上昇したことが報告された。

川村・三浦（2012）は，視覚的細部への注意を向

さらに，青木・勝二（2008）は，聴覚記憶が優位けることを得意とする小学３年のLDのある児童にで，書字運動に困難のある小学３年の児童に対し対して，漢字パズル教材，漢字合成カード，漢字部て，聴覚法と部分再生を組み合わせて効果を検討し分見せカードなどの複数の教材を用いて指導した結た。部分再生とは，漢字の１～２画程度の部分を削

果，正答率が上昇したことが示された。漢字パズル

除して聴覚法を行い，書き足していく活動を反復さは，篇と旁などに分けたものを組み合わせるものでせる方法である。その結果，聴覚法のみでは構成要あった。合成カードは，「田＋カ＝男」など既知漢素全体の書字に誤りが多かったが，部分再生により字やカタカナなどが組み合わされたものであった。

聴覚法では改善されなかった漢字細部の誤表記を修

漢字部分見せカードは，漢字を４つの窓に区切って正できることが示唆された。この事例では，書写に１つずつ開けて見える漢字の部分から分析をした

困難を抱え書字経験が少ないために，聴覚法のみでり，漢字の細部に注目させたりするために用いられた。

は漢字細部に現れる誤表記の修正が困難であること

安立・小枝（2002）では途中で失語症状が発症し－69－

岡本：漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向て漢字の書字ができなくなった事例であった（発症

ダミー用の漢字１文字を合わせて５文字分）から漢前の漢字テストでは98点であったが，発症後の同一

字の構成要素を選択する漢字書字教材が用いられテストでは58点であった）。対象児童の視覚記憶はた。正しい比較刺激が正しい順序で選択されたら，優位であったが，途中で失語症状を示した11歳の女正答と判断された。この課題の後に漢字書字練習が児であった。漢字を想起できない場合には，指導者行われた。結果は，ベースラインの漢字書字の正答が漢字の書き出しや部首を口頭で説明しながら書い率は０％であったが，構成反応課題と漢字書字練習て示すなどの手がかりを与えた。誤った漢字は負担により漢字書字への負担なく100％の正答率を示しにならないように，毎日２～７字ずつ練習を行わせた。

た。その結果，正答率が上昇し，指導前には10画以

後藤ら（2008）では，漢字書字に強い拒否傾向を上の脱落があったが，指導後には２～３画の脱落に示すLDとともにADHDと診断された小学５年の児減少し，改善が認められた。

童に対して，漢字の画要素の一部分を段階的に消失以上のことから，視覚記憶が優位な事例に対してさせる漢字書字教材を提示し，完成した漢字を書かは，漢字の成り立ちの説明，粘土教材，漢字パズル

せる課題を行った。指導後，正答率は80％に達し，

教材，書き出しや部首による手がかりを用いた指導

この課題には強い興味や積極的な学習態度が示されのように，漢字書字教材を用いて指導を行っている

た。

研究が多いことが明らかになった。漢字書字教材と以上のことから，漢字書字への負担に配慮した事は，漢字書字に困難を示す児童生徒が漢字書字を行例では，漢字書字の負担を低減し，正答率が上昇すう際に使用する教材を指す。

る漢字書字教材を活用した指導が行われていた。

（３）運動イメージ記憶が優位な事例
高橋ら（2008）は，書字困難のみをもち，画要素

２．漢字書字に困難のある児童生徒に対する集団場の視覚運動記憶が優位な４名のLDのある児童（小面における漢字書字教材の活用

学３，４，５，６年生）を対象に，効果的な漢字学習

徐・藤井・吉田・牧野・小池・太田（2012）は，方法の検討を行った。その結果，対象児童の４例中小学２年の漢字書字困難に対する早期予防的支援

３例では，既習漢字との共通部分を色で強調して提を，通常の学級のホームワーク（家庭で使用する漢示し，まとまりとしての知覚を促すことにより，書字書字教材）を用いて検討した。漢字書字の成績が

字学習が促進された。しかし，小学４年の事例には

26パーセンタイル未満の児童に対して，介入１では効果的ではなかった。この事例では，言語の語彙形

聴覚法や回転させた漢字の部品を消した見本刺激を成に特異的な困難さが指摘され，単語の意味理解がもとに書字させる指導（後藤ら，2008）を行った。

不十分で，それに伴い単語を構成する漢字の習得が介入２では，漢字の構成部分に色を利用した課題を困難であったことが示唆された。

提示した。
「強」の場合，「弓」「ム」「虫」のそれぞ以上のことから，運動イメージ記憶が優位な事例

れの場所に別の色をつけ，該当する色にあてはまるに対して，既習漢字との共通部分を色で強調する漢漢字を選択させた。その結果，介入１では26パーセ

字書字教材の効果が示されたが，この指導方法ではンタイル未満の児童に効果が見られ，介入２により改善しない要因として単語の意味理解が関係してい26パーセンタイル未満の児童の低成績者の比率を減ることが明らかになった。

少させる点で効果が見られた。

（４）漢字書字への負担に配慮した事例

舟橋・村瀬（2008）は，小学校の通常の学級に鶴巻・齋藤（2005）では，漢字書字への抵抗が強在籍し，漢字の習得に困難のある児童５名に対しい小学５年のADHDのある児童に対して，構成反て，３種類の漢字書字教材の効果を検討した。３種

応課題を実施した。この課題は，A５版用紙の上半類とは，①一画ずつ書き足して漢字を完成する方法

分に見本刺激として問題文（カタカナ）が表示され，（フェードアウト方式），②漢字の部首や部位ごとに下半分にある12個の比較刺激（指導対象の５文字とまとめて書き足す方法，③視覚法であった。その結－70－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

果，①のフェードアウト方式が取り組みやすいこと

かの学習面または行動面で困難を示す児童生徒が存が示唆された。

在することになる。

以上のことから，通常の学級に在籍する児童に対こうした状況において，担任教師は普段の授業をして，集団場面で活用可能なホームワーク（徐ら，通して，漢字書字に困難を示す児童生徒に対して2012）や指導場面以外に対象児が自分で取り組むこも，実態把握を的確に行い，それを支援につなげてとができることを想定した漢字書字教材（舟橋・村いくことが求められる。玉村ら（2009）は，「通常

瀬，2008）が試みられていることが明らかになっの学級の担任教師の教育実践では対応に苦慮し，離た。

席や授業の文脈にかかわりない行動や発言をし，こだわりをもつ児童へ注意が傾けられる。しかし，そⅣ．考察のような現状の一方で，授業に参加しながらも，読み書きに障害があり，学習上の困難を抱える児童へ

本稿では，漢字書字に困難を示す児童生徒の実の対応は，後回しにされる傾向がある」と指摘して

態，漢字書字の特徴や困難要因と指導方法を検討しいる。漢字書字に困難のある児童生徒に対しても，た。その結果，対象の多くは通常の学級に在籍する

同様なことが言えるだろう。

小学生のLDのある児童であり，先行研究の分類にまた，田中・惠羅・馬場（2010）は，読み書き困

示される漢字書字の特徴を示していた。漢字書字困難など特別なニーズを有する児童生徒の指導や支援

難の要因は，統計的な手法や心理検査結果などによは，一斉指導で通常行われる教育方法や，経験則にり明らかにされた。対象児童生徒の優位な認知機能

依拠した指導では効果が得られにくいと指摘していを活用したり，漢字書字への負担などを配慮したりる。さらに，田中らは，個の特性に応じた効果的なして指導を行っている研究が多く見られた。

支援を実現するためには，客観的な評価と先行研究

今後の漢字書字に困難を示す児童生徒における研究課題として，以下の３点について述べる。

の知見に裏付けられた科学的根拠に基づく教育実践の重要性を指摘している。
以上のことから，通常の学級に在籍する児童生徒

１．通常の学級に在籍する漢字書字に困難のある児について，先行研究の分類に示される漢字書字の困童生徒の実態と指導に関する検討

難の特徴をもつ児童生徒がどの程度存在して，担任

服部・上野（2002）は，281校の小学校における教師は児童生徒の実態をどのように把握して，指導

通常の学級の担任教師に学習困難に関する調査を行につなげて，実際の指導を行っているのかを検討す

い，どの学年にも漢字書字に困難を示す児童が存在る必要があるだろう。

することを明らかにした。しかし，どのような漢字

また，本研究の対象児童生徒の多くは小学校に在書字の困難があって，学校場面でどのように指導を籍し，小学校に比べて中学校を対象にした研究は少行っているのかは明らかにされなかった。本稿でもなかった。中学校では，漢字書字困難を示す生徒が対象児童生徒のほとんどは通常の学級に在籍してい漢字書字の学習を行うことで，より困難な状況になたが，通常の学級でどのような漢字書字に関する指ると思われる。そのため，そのような生徒には小学導を受けているかは明らかにされなかった。

校から中学校にどのように引き継ぎが行われ，指導文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2012）
における「通常の学級に在籍する発達障害の可能性に反映されているのかという視点からも検討を行っていくことが必要と考えられる。

のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果」では，担任教師の回答によれば，学

２．対象児童生徒の「年齢」「習得状況」「障害」等の習面または行動面で著しい困難を示す児童生徒は違いによる漢字書字の困難要因と指導方法の検討

6.5％存在することが示された。通常の学級の１ク

第Ⅲ章では，漢字書字の困難要因として，視覚記

ラス当たりを40人で換算すると，約２～３名が何ら憶の弱さ，音韻ループと視空間スケッチパッドの困－71－

岡本：漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向

難さ，石井ら（2003）が指摘した４成分，協調運動

らには漢字書字自体に強い抵抗を示す事例もあっの弱さや不注意傾向，視覚運動記憶の弱さ，後天性た。通常の学級や通級指導教室で複数の児童生徒にの失書症状における脳の損傷が指摘された。また，

対して漢字書字の指導を行う際には，これらのよう指導方法として，対象児童生徒の優位な認知機能をに様々なタイプの存在が予想される。今後は，これ把握したり，書字への負担を配慮したりしたものがらの実践研究が学校場面や家庭場面で行われ，一人検討された。

一人のニーズに合わせた活用の工夫とその効果を検本稿の対象は，学齢期で漢字書字に困難を示す児討することが課題であると思われる。

童生徒であった。研究論文を検索した結果，多くは

文献

LDのある小学生であったが，中にはLDとADHDを伴う児童，協調運動が困難な児童生徒や障害のない児童生徒も含まれていた。また表１によると，ひら

安立多惠子・小枝達也（2002）左視床梗塞による漢字書

がな・カタカナ・漢字の読字書字の習得状況が異なっ

字障害を呈した小児例に対する言語訓練．音声言語医ていた。
そのため今後は，対象児童生徒の年齢の違い，ひ学，43，111-116．
青木真純・勝二博亮（2008）聴覚優位で書字運動に困難を示す発達障害児への漢字学習支援．特殊教育学研

らがな・カタカナ・漢字の読字書字の習得状況の違い，障害種別によって上述したような漢字書字の困難要因や指導方法の効果が異なるか否かを検討する必要があるだろう。
さらに，表１より指導効果を検討した研究の対象

究，46，193-200．
千田重幸（2005）漢字の読み書きに困難を示すM児への漢字支援．情緒障害教育研究紀要，24，161-165．
藤吉昭江・宇野彰・川崎聡大・田口智子・春原則子・福島邦博（2010）漢字書字困難児における方法別の書字は，主に小学生であった。漢字の指導内容は，学年

訓練効果―単語属性条件を統制した単語群を用いた検が上がるに伴い難しくなる。これらのことから，第討―．音声言語医学，51，12-18．

Ⅲ章で検討された指導方法は，どの学年の指導内容

舟橋宏紀・村瀬忍（2008）漢字の習得に困難のある児童にも対応可能で，本稿で示された指導効果が得られへの漢字書字教材の検討．岐阜大学教育学部研究報告

るのか否かを明らかにする必要があるだろう。

人文学部，57（1），209-218．
後藤隆章・雲井未歓・小池敏英（2008）LD児における漢字の読み書き障害とその発達支援―認知心理学的ア

３．通常の学級における漢字書字教材の検討

プローチに基づく検討―．障害者問題研究，35，263-

個々の事例に対する指導の効果の検討に比べて，通常の学級における集団への漢字書字教材の活用に関する研究はごくわずかであったことから，集団へ

273．
橋詰郁朗（2005）教育相談における視覚認知に問題のある児童の支援体制（３）―漢字の書字支援を中心に―．

の漢字書字教材を活用した指導に関する研究は途上

情緒障害教育研究紀要，24，153-160．

にあると言える。本稿では，ホームワークが漢字書

橋詰郁朗（2007）特別支援学校（視覚障害教育）教育相

字困難の予防の観点から用いられた。また，漢字書談における学習障害をもつ児童への支援事例―漢字字教材が児童にとって独力で取り組める観点から用の書字支援を中心に―．情緒障害教育研究紀要，26，いられた。徐ら（2012）が行った介入１では，聴覚121-126．

法（春原ら，2005）と後藤ら（2008）の要素が含ま

春原則子・宇野彰・金子真人（2005）発達性読み書き障
害児における実験的漢字書字訓練―認知機能特性に基れた。このことから，視覚記憶が優位あるいは聴覚記憶が優位の児童に対する支援が行われたと考えられる。また，舟橋・村瀬（2008）では，視覚記憶がづいた訓練方法の効果―．音声言語医学，46，10-15．
服部美佳子・上野一彦（2002）通常学級に在籍する学習困難を示す児童の学力の特性と教育的対応．LD研究，優位の児童に対する支援が行われていたと考えられる。本稿では，これら以外に視覚運動記憶が優位な事例，漢字書字のバランスが崩れたりする事例，さ11，280-292．
平田永哲（1999）通常学級におけるLD児理解と個別指－72－導の必要性（1）―漢字書字に困難を示すLDサスペク

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ト児の指導事例を通して―．琉球大学教育学部障害児

第41巻

2014

松本敏治（1998）漢字・読字書字困難を示す学習障害の教育実践センター紀要，1，17-40．

症例．室蘭工業大学紀要，48，125-136．

井村純子・春原則子・宇野彰・金子真人・Wydell, T.・

松本敏治（2001）漢字・読字書字に困難をかかえる症例

粟屋徳子・後藤多可志・狐塚順子・新家尚子（2011）の文字―読み対連合学習について．弘前大学教育学部

発達性読み書き障害児と小学生の典型発達児における紀要，85，161-168．

漢字書取の誤反応分析―小学生の読み書きスクリー

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2012）通常

ニング検査（STRAW）を用いて―．音声言語医学，の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育

52，165-172．

的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果．

猪俣朋恵・宇野彰・伊澤幸洋・春原則子・金子真人・粟中山翼・笠井新一郎・天辰雅子・飯干紀代子・山田弘

屋徳子（2011）非言語的図形の長期記憶力と漢字学習

幸（2009）漢字書き取りに困難を示した発達性読み書との関連．音声言語医学，52，246-253．

き障害の一例．九州保健福祉大学研究紀要，10，171-

石井麻衣・雲井未歓・小池敏英（2003）学習障害児における漢字書字の特徴―誤書字と情報処理過程の偏りと179．
野口法子（2010）音韻意識に困難を持つ発達性読み書きの関係について―．LD研究，12，333-343．

障害児の指導方法に関する研究―漢字書字を活用する

石井麻衣・成基香・柏原亜津子・小池敏英（2004）軽度

ことによる音韻意識・かな文字の読み書きの発達につ発達障害児における漢字書字の学習経過に関する検討―漢字学習に順行性の干渉が多く認められた事例について―．東京学芸大学紀要

いて―．総合福祉科学研究，創刊号，65-76．
岡本里伊奈・小枝達也・安立多恵子・関あゆみ・豊島光

第１部門，55，161-171．

雄・前垣義弘・家島厚・竹下研三（2002）左視床梗塞

井潤知美・宇野彰・小林美緒（2001）かなに比べて漢字により失語症と漢字の書字障害を呈した小児例．脳とに強い読み書き障害を示した１例．小児の精神と神経，41，2･3，169-173．

発達，34，55-59．
奥谷望・小枝達也（2011）漢字書字に困難を有する児童

徐欣薇・藤井温子・吉田有里・牧野雄太・小池敏英・太の要因に関する研究．地域学論集（鳥取大学地域学部

田裕子（2012）通常学級のホームワークによる漢字読字・書字の学習支援に関する研究―小学２年生を対象

紀要），8（2），39-45．
大山久美子（2008）ADHDと読み書き障害が併存する児とした検討―．特殊教育学研究，50，115-127．

童へのひらがな，漢字書字指導の実践．障害者問題研

金子真人・宇野彰・春原則子・加我牧子（1998）仮名と漢字に特異的な読み書き障害を示した学習障害児の仮

究，35，288-293．
佐囲東彰（2009）アスペルガー症候群を有し漢字習得に

名書字訓練．音声言語医学，39，274-278．

困難さがある児童への書字指導―継次処理方略と同時

金子真人・宇野彰・加我牧子・稲垣真澄・春原則子（1997）

処理方略の有効性の検討―．教育実践研究，19，195-

仮名・漢字双方に読み書きの障害を認めた学習障害児における平仮名１文字の読み書き過程．脳と発達，200．
齊藤真善・高橋絢子（2011）書字スリップにみる漢字書

29，249-253．

字に困難を持つ中学男児の運動プログラム制御の問題

河村暁・新妻由希枝・益田慎・中山健・前川久男（2007）について．北海道教育大学紀要，62（1），117-126．

ワーキングメモリに困難のあるLD児の漢字の読み書

酒井厚・宇野彰・細金奈奈・笠原麻里（2002）カタカナ

き学習における単語の熟知度と漢字の画数・複雑性のと漢字に関する発達性読み書き障害の１症例―認知神

影響．LD研究，16，49-61．

経心理学的分析―．小児の精神と神経，42，333-338．

川村修弘・三浦光哉（2012）書字障害と疑われる小３男

佐野晶子・宮脇大・上田久仁子・切池信夫（2002）漢字児に対する通級指導教室での漢字指導．K-ABCアセ

書字障害を合併した注意欠陥/多動性障害の１症例．

スメント研究，14，19-29．

臨床精神医学，31，881-887．

川崎聡大・宇野彰（2005）発達性読み書き障害児１例の佐藤暁（1997）構成行為および視覚的記憶に困難を示す

漢字書字訓練．小児の精神と神経，45，177-181．

学習障害児における漢字の書字指導と学習過程の検倉内久里・鈴木恵太・寺田信一（2012）形態処理に弱さ

討．特殊教育学研究，34（5），23-28．

を持つ読み書き障害児に対する言語化を主としたカ

Song, K., Goto, T., Koike, T., ＆ Ohta, M. (2007) Visual

タカナ・漢字書字学習．高知大学教育実践研究，26，

memory of motor imagery in children with specific159-171．

disorders of kanji writing. Japanese Journal of－73－岡本：漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向

Special Education, 44, 437-449.

ある児童における漢字の書字行動の獲得―書字練習の成基香・太田昌孝・小池敏英（2006）LD児における漢回数を増やすための方法―．人間発達文化学論集，1，

字書字困難と画要素の視覚記憶との関連について．学
校教育学研究論集，13，79-91．

27-38．
宇野彰・加我牧子・稲垣真澄・金子真人・春原則子（1999）

高橋久美・後藤隆章・成基香・小池敏英（2008）漢字の特異的漢字書字障害児の認知能力に関する神経生理学

形の熟知情報呈示に基づく書字指導に関する研究―

的および神経心理学的発達．臨床脳波，41，392-396．

書字困難のみを持つLD児に関する研究―．LD研究，

宇野彰・上林靖子（1998）ADHDを伴い書字障害を呈し

17，97-103．

た学習障害児―書字障害に関する認知神経心理学的検

玉村公二彦・片岡美華・小山ありさ・宮地里味（2009）

討―．小児の精神と神経，38，117-123．

書字障害のある子どものアセスメントと教育支援―

宇野彰・春原則子・金子真人・粟屋徳子・片野晶子・狐漢字学習に困難をもつ子どもへの教育相談の事例検討

塚順子・後藤多可志・蔦森英史・三盃亜美（2010）発―．奈良教育大学紀要

人文・社会科学，58，57-67．

達性ディスレキシアと後天性大脳損傷による小児の失田中栄美子・惠羅修吉・馬場広充（2010）小学生におけ読失書―特に漢字書字障害について―．音声言語医る読み書き困難の主訴とWISC-Ⅲの関連性―読み書き困難の主訴の有無による比較―．LD研究，19，167-

学，51，245-251．
山添（池下）花恵・河合隆史・宮尾益知（2008）視覚的173．

認知を利用した漢字書字訓練手法の開発―学習障害児

鶴巻正子・齋藤はるか（2005）注意欠陥/多動性障害の－74－への適用―．日本教育工学会論文誌，32，13-16．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

Research trends investigating about teaching forstudents with kanji-writing difficulties
OKAMOTO Kunihiro(Department of Educational Information)

The purpose of this study was to discussof visual memory of motor imagery dominant andtrends of research for student’s characteristic

case of case of taking into consideration burden forwith kanji-writing difficulty, teaching and futurekanji-writing and so on. And it was investigatedproblems for research in Japan. The articles werethat effects of teaching methods by using to teachsearched from 1997 to 2012 by CINII. The target

materials of kanji writing in group setting.

articles were 42.

The future problems were 3 point that toMain target were child with learning disabilities

investigate for student’s characteristic within elementary school. Many students were notkanji-writing difficultly and teaching methods

acquire kanji-writing for own grader. Thesein regular classroom, to investigate for factors

factors of kanji-writing difficultly were indicatedof kanji-writing difficultly and teaching methods

weakness of visual memory and visual memory of

by difference of student’s age and acquirement

motor imagery and etc. In many study, teachingof circumstances and disabilities and so on, tomethods were investigated by using student’sinvestigate for teaching materials of kanji writing

dominant recognition function and by taking into

in regular classroom.

consideration burden for kanji-writing. Teachingwere executed for case of auditory memory

Key Words: kanji-writing, Learning Disabilities,

dominant, case of visual memory dominant, casetrend of study－75－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

（研究展望）

特別支援教育における教師と保護者の連携－保護者の役割と教師に求められる要件－

柳

澤

亜希子

（教育情報部）
要旨：本稿では，専門家と障害のある保護者（家族）との連携・協力に関わる先行研究を概観し，障害のある子どもの保護者の役割の歴史的変遷や教師が保護者と連携を行う際に求められる要件を踏まえて，特別支援教育における教師と保護者との連携の意味について論考した。障害のある子どもの保護者の役割は，教師を含む専門家主導から障害のある子どもの教育の意思決定を行う主体性をもったパートナーへと変容を遂げてきた。教師は，保護者が親として，また障害のあるわが子の擁護者や支援者として教師と対等な立場
で教育に主体的に参画できるように後押しすることが求められる。そのためには，教師は保護者とのコミュ
ニケーションを深め，専門的な助言を行う等して保護者との信頼関係を築くことが重要である。また，教師は，障害のある子どもの保護者が一個人として成長を遂げていること，障害のある子どもの成長に伴い保護者の思いや抱える問題が変化していくことに留意して保護者との連携を進めていくことが大切である。
見出し語：連携教師

障害のある子どもの保護者（家族）指導要領（文部科学省，2009）には，保護者との密Ⅰ．はじめに接な連携の下に指導を行うことが重要であると明示されている。また，中央教育審議会初等中等教育分

学校現場では不登校，非行，いじめ，暴力行為等科会（2012）による「共生社会の形成に向けたインの問題が顕在化，深刻化しており，それらへの対応

クルーシブ教育システムの構築のための特別支援教に苦慮している。これら子ども達をめぐる問題の対育の推進（報告）」には，学校と家庭が密接に連携

応や解決にあたっては，学校だけでなく家庭や地域することが障害のある子どもの支援を行う上で重要との連携が不可欠であり，特に子どもの生活の基盤であると示されている。保護者は，教育はもちろんである家庭の果たす役割は大きい。文部科学省は，生活全般で障害のある子どもに幅広く関わる重要な開かれた学校づくり，信頼される学校づくりの実現

支援者（特別支援教育の在り方に関する調査研究協をめざして学校評議員制度や学校運営協議会制度

力者会議，2003）である。障害のある子どもにとっ（コミュニティ・スクール）を導入し，保護者や地て最も身近な支援者である保護者が，障害のある子

域住民の学校運営への参画を促すことにより，保護どもの教育に参画し，学校での指導の成果を子育て者や地域住民が学校と共に教育に責任を負いながらに活かしていくことは，障害のある子どもの成長

学校運営に積極的に協力することを推進している。

を促すことにつながる。実際，教師と保護者が連学校と家庭が連携を行うことは，障害のある子ど携することにより障害のある子どもの認知発達やも達においても重視されている。特別支援学校学習

社会性，情緒の発達（Whitbread, Bruder, Fleming－77－柳澤：特別支援教育における教師と保護者の連携& Park,2007），学力（Eccles & Harold,1993）に良め，障害のある子どもの保護者と関わる教師は，保い影響がもたらされるとの報告がなされている。ま

護者の置かれている状況や心情を推し量り，理解す

た，保護者との連携は，教師にも良い効果をもたらることがより一層，求められる。このような教師のすとされている。Pinkus（2005）は，保護者が障姿勢には，教師がどのように障害のある子どもの保害のある子どもの教育に参画することで教師が障害護者の役割を捉えているのかが影響し，ひいてはそのある子どもに対して高い期待を抱き，前向きに意のことが，教師の障害のある子どもの保護者に対す気込みをもって指導や評価にあたる，そして，このる関わり方にも反映していくと考えられる。したことが結果として保護者の教師に対する満足度を高がって，教師と障害のある子どもの保護者との連携めると述べている。

について検討するにあたっては，これまで障害のあ

しかしながら，教師と保護者が密接に連携を行う

る子どもの保護者が教育や療育の場においてどのよ

ことは，実際には容易なことではない。保護者が教うな役割を担い，現在どのような位置づけがなされ師からの働きかけをその意図する通りに受け止めるているのか，また，教師が保護者と連携する上で必ことが困難な場合（上村・石隈，2009），思うよう要な要件とは何かを押さえておくことが必要であるに連携が進まないことがある。その際，教師は保護と考えられる。

者との連携が上手く進まないことを保護者の理解不他方，教育，医療，福祉，労働等の領域において足や保護者の責任と捉え，それがますます両者間のは，生涯に渡り障害のある子どもの個々のニーズに溝を深める（若松・若松，2012）ことになる。ま適切に対応していくために関係職種や保護者等が相た，保護者と教師の障害のある子どもの実態の捉え互に連携・協力することの必要性と重要性が強調さや教育方針の違いにより両者間でいさかいや誤解がれ，「連携」はキーワードとして位置づけられてい生じ，それによって両者の信頼関係が壊れてしまう

る。しかし，このような状況に対して宮脇（2000）

ことも少なくない。保護者との間に生じた亀裂を修は，連携について論じられている内容は断片的で具復し，保護者の教師や学校に対する不信感を払拭す

体性に乏しく，曖昧であることが多いと指摘しているには多くの時間と労力を費やすこととなる。そしる。冒頭でも述べたように特別支援教育においてもて，このような状況が積み重なると教師にとっては保護者との「密接な連携」が謳われており，関係者

保護者との連携がストレスになり，保護者においてはその重要性を認識している。しかしながら，あらも教師に悩みを相談し連携を図ることがストレスにためて教師と保護者との連携とは何かを問われたなる（石川・中野，2001；秦，1991）。特に新任や時，その意味については議論を重ねていくことが必

教職経験の浅い教師にとっては，保護者と連携する要であると考えられる。

ことはストレスが多い（Kroth & Edge,2007）とされている。

そこで本稿では，教師を含む専門家と障害のある保護者（家族）との連携・協力に関わる先行研究を

学校では保護者が担任を選び，年度途中に気が合概観し，障害のある子どもの保護者の役割の歴史的わないからといって担任を変えることはできない。

変遷や保護者と連携を行う際に求められる要件を踏そのため，保護者と教師はお互いを好むと好まざるまえた上で，特別支援教育における教師と保護者ととに関わらず一定期間，関係を持ち続けなければなの連携の意味と今後の方向性について論考することらない。このような保護者と教師の立場を考慮するを目的とする。

と，いかにして教師と保護者が連携し合える関係をⅡ．障害のある子どもの保護者の役割築き，その関係を保つかが重要となってくる。とりわけ，障害のある子どもを養育する保護者は，障害のあるわが子の障害受容の問題や障害のある子ども

Rud and Turnbull（2011）は，障害のある子どを養育し，共に生活を送る中でもたらされる精神的もの保護者が歴史的にどのような役割を担ってきた及び身体的疲労やストレスを抱えている。そのたのか，その変遷を「子どもの障害や問題の原因とし－78－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要ての保護者」，「専門家の決定を受容する保護者」
，

第41巻

2014

るといった問題が生じた。

「組織のメンバーとしての保護者」，「サービスを開1975年以降，障害のある子どもの保護者の役割は拓する保護者」，「指導者としての保護者」，「権利擁

肯定的に変化していき，彼らは障害のあるわが子護を行う保護者」，「教育上の意思決定を行う保護の教育の意思決定者として位置づけられた。そし者」，「パートナーとしての家族」の８つの側面からて，1980年代になると，早期教育（療育）の場にまとめている。

おいては家族を中心とした取組（family centered

優生学に基づいた施策が導入された1880年から

approach）が推奨されるようになった。このよう1930年代，障害や疾患のある子どもを有する保護者に，専門家主導から障害のある子どもの保護者や家は障害の発生源と見なされ糾弾の対象とされた。こ族を主体とする考え方の転換は，現在の保護者の教のような障害の原因や子どもが抱える問題を親に帰育への参画の礎になっていると考えられる。ただする考え方は，1940年代から1950年代には様々な障し，Rud and Turnbull（2011）は，大部分の保護

害種に派生していった。特にこの捉えが顕著であっ者は，障害のある子どもの教育上の意思決定の場にたのは自閉症であり，自閉症の原因は両親の養育態

おいては消極的であり，専門家の決定に受け身的で度によるものと見なされていた。保護者を障害のああると述べており，保護者の教育への参画には課題

る子どもの障害や問題の原因と見なす風潮は1970年があることがうかがえる。

代まで続き，この間，保護者は専門家から障害のあ以上のような変遷を経て現在，保護者の役割に対る子どもの教育や療育に専念し，専門家の助言や決する最も新しい捉えは，障害のある子どもの指導や定に従うことを求められていった。

支援に携わる専門家のパートナーであるとする見方

保護者が非難の対象とされた一方で，1930年代にである。ここで注目すべきことは，パートナーとしは地域規模で，また，1940年代後半から1950年代にて見なされる対象は，従来のように主たる養育者でかけては全国規模で各障害種において保護者によるある保護者だけでなく，きょうだいや祖父母等を含自助団体が組織されていった。保護者は同じ境遇にめた障害のある子どもを取り巻く家族メンバーであある仲間と支え合う基盤を作り，そのメンバーの一るということである。この考えは，特定の家族メ員として障害のあるわが子に必要な公的かつ専門的ンバーが有する問題は，その他の家族メンバー全なサービスを開拓することを目的に活動を展開して体にも影響を及ぼす（Turnbull, Turnbull, Agosta,

いった。そして，1950年代から1960年代には，保護Erwin, Fujiura, Singer, & Soodak, 2005）といった者は，専門家主導の関係から保護者自身が主体性を家族システム理論に基づいており，家族全体を視野もって障害のある子どものために活動を進めていくに入れたアプローチの必要性を示している。

ようになっていった。さらに，1970年代にかけて，わが国での教育や療育の場における保護者の役割

保護者は障害のあるわが子にとって有益な権利擁護を振り返ると，保護者の役割は同様の流れを経て変者として位置づけられていった。しかし，このこと容してきている。昨今，保護者がわが子の教育につは，結果的に保護者が障害のある子どものために自いて積極的に意見を述べたり，意思決定を行ったり

分自身や家族を犠牲にして奔走する支援者としてのすることが尊重されつつあるものの，わが国におい役割を色濃くすることとなった。さらに，1970年代ても保護者の主体的かつ積極的な教育への参画にはをピークに保護者は障害のある子どもの療育に参加課題がある。特に保護者をパートナーとして見なす

したり，専門家から提示された指導方法を家庭で実ことは，わが国では文化的な影響もあり，保護者が践したりする等，指導者としての役割を課せられて教師と対等な立場で協議することは容易ではなく，いった。特に早期療育の場において，保護者は障害教師も保護者もお互いを対等なチームの一員としてのあるわが子の発達を促す指導者としての役割を担捉えるまでには至っていない（石隈・上村，2002）

うことを強く求められた。保護者が指導者として力のが現状である。そのため，保護者が障害のある子を注ぐあまりに，本来の親としての役割が損なわれどもの指導や支援の場において，教師とともに子ど－79－柳澤：特別支援教育における教師と保護者の連携もを支援する対等なパートナーである（田村・石隈，

Summers, Hoffman, Marquis, Turnbull, Poston &2003;田村,2009）という意識をもてないまま，自己Nelson, 2005; Turnbull & Turnbull, 1986; 和 井 田,

主張することなく不満や不安を抱きながら意思決定

2004）
，
「献身」
（Blue-Banning, Summers, Nelsonが行われていく（瀬戸，2013）ことは少なくない。

& Beegle, 2004; Dinnebeil & Rule, 1994; Kasahara

教師は，保護者が障害のある子どもを養育する親と& Turnbull, 2 0 0 5 ; Summers, Hoffman, Marquis,

しての役割を第一に考えながら，お互いの役割を尊

Turnbull, Poston & Nelson, 2005），「 対 等 性 」

重して障害のある子どもを支援していくことが求め（Blue-Banning, Summers, Nelson & Beegle, 2004;

られる。なお，田村・石隈（2007）は，保護者は最Kasahara & Turnbull, 2 0 0 5 ; Summers, Hoffman,

初から対等なパートナーとして教師と連携するのでMarquis, Turnbull, Poston & Nelson, 2 0 0 5 ;はなく，保護者自身が支援を受ける段階を経てパー村・ 石 隈, 2007），「 ア ド ボ カ シ ー」
（Kasahara

トナーへと変容していくと述べている。このことを& Turnbull, 2005），「 共 感 性 」
（Kasahara &踏まえると，教師には障害のある子どもだけでな

Turnbull, 2005; 山 岡, 2007），「 親 密 性（Dunst &く，保護者自身の置かれている状況や彼らの悩みを

Dempsey, 2007），「エンパワメント」（Dempsey &把握し，保護者への支援も併行することが保護者とDunst, 2004; Kasahara & Turnbull, 2005; Dunst &の連携には不可欠であると考えられる。つまり，教Dempsey, 2007; 田村・石隈, 2007）等が挙げられて師には，保護者と共に障害のある子どもの成長を促いる。これら先行研究で示されている種々の要件

していく側面と保護者を支援する側面の２つの役割

は，いずれも障害のある子どもの保護者との関係づが求められていると言えよう。

くりや連携・協力には欠かせないものである。ま上

では，教師がこれらの役割を果たしていくため

た，各々の要件は，それぞれが相互に関連していに，教師にはどのような資質や能力が求められるのるため，何が最も重要であるのか選別することはであろうか。

難しい。そのため，先行研究を概観しても，保護者と連携する上で教師等に求められる要件についⅢ．保護者との連携において教師に求められる要件て体系的に論じられた研究は極めて少ない。その中でMarley & Nelms（2011）は，これまでの研究
成果を総じて教師を含めた専門家が保護者と連携

従来の研究では，教師を含めた専門家が障害のあする上で求められる要件を「信頼関係（trust）」，

る子どもの保護者と連携する上で必要とされる要「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン（communication）
」
，
「専

件として，
「信頼関係」（Dunlap & Fox, 2007; Blue-門 性（competence）」，「 敬 意（respect）」，「献身

Banning, Summers, Nelson & Beegle, 2004; Stoner（commitment）」，「対等性（equality）
」
，
「アドボカ

& Angell, 2006; 金子, 1992; Kasahara & Turnbull,シー（advocacy）」の７つの観点からまとめている。

2 0 0 5 ; Summers, Hoffman, Marquis, Turnbull,Marleyらが示した観点は，わが国においても教師

Poston & Nelson, 2005; Turnbull & Turnbull, 1986;

が障害のある子どもの保護者と連携する際に留意す

上村・石隈，2000; 上村・石隈, 2007; 若尾, 2012; 山べき視点として参考になると考えられる。したがっ岡, 2007），「コミュニケーション」（Blue-Banning,て，以降では，Marleyらが整理した観点に基づき，Summers, Nelson & Beegle, 2 0 0 4 ; Dinnebeil &障害のある子どもの保護者との連携・協力に関するRule, 1994; Kasahara & Turnbull, 2005 ; 三 田 村,

先行研究を交えて保護者と連携を行う上で教師に求

2011; 三 宅, 2012; 大 脇・ 内 田・ 竹 内・ 白 井・ 島・められる要件について言及する。

安 田・ 足 立, 2009; Summers, Hoffman, Marquis,
Turnbull, Poston & Nelson, 2 0 0 5 ; Turnbull &１．信頼関係（trust）

Turnbull, 1986），「敬意」（Blue-Banning, Summers,

障害のある子どもの保護者との連携において核と

Nelson & Beegle, 2 0 0 4 ; Dinnebeil & Rule, 1 9 9 4 ;なるのは，信頼関係である。若尾（2012）は，学校－80－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

での悩みについての相談相手として教師に相談を葉を選んで話す（小玉, 2002）等，保護者の理解力行っている保護者は少ないと報告している。そしや状態に応じてコミュニケーションを図ることも大て，学校が信頼されない理由には，相談したものの切である。

悩みや不安が解決しなかったことが学校への不信に

他方，保護者は，障害のある子どもへの支援につつながっていると述べている。また，過去に保護者

いて，様々な情報を教師から入手しようとする。教が学校から受けた不適切な対応（例えば，保護者を師は，形式的に保護者に情報を提供するのではな

見下す，秘密が守られない，障害のある子どもに対く，保護者にとって必要な情報を整理して提示する

して適切な対応がなされない等）によって学校へのことが必要である。保護者が欲している情報を介し不信がぬぐえず，良好な関係を築くことが難しい場て，教師は保護者の関心事を知ることができ，その合もある。保護者からの信頼を得るためには，保護ことがまた保護者とのコミュニケーションを深める

者にとって教師は頼りがいがあると認識されること機会にもなる。

である。また，保護者に助言した後，相談が解決したのか気にかけフォローすること，お互いに共有し３．専門性（competence）

た情報を管理することが保護者との信頼関係を築く上で重要である。

保護者は，障害のあるわが子に適切な教育が行われるために，教師が専門的な知識や技能を身につけることを望んでいる。したがって，教師は，自身の２．コミュニケーション（communication）

指導力を向上させていくよう学び続ける姿勢をもつ保護者と教師とのコミュニケーションが上手くいことが要求される。

かず，トラブルに至る例は少なくない（上村・石隈，

障害のある子どもの保護者の中には，わが子に障2005）。教師と保護者のコミュニケーションの欠如

害があることで悲観し，子どもの将来に可能性を見は，子どもについての有益な情報を共有することを出すことが困難な場合がある。このような保護者に妨げる。このことは，教師と保護者が意思疎通する対して，教師は，保護者が子どもの将来に前向きなことを阻み，ひいては障害のある子どもへの指導・気持ちを抱いて子育てができるように実現可能な目支援にも支障をもたらす場合もある。

標を掲げ，家庭でも可能な取組を具体的に提案する

なお，ここでのコミュニケーションとは，単なる情報伝達ではなく（宮川，2008），教師の保護者にことによって保護者にわが子の成長を実感させて，子育てへの意欲を高めていくことが求められる。

対する関わり方の質が問われている。具体的には，保護者が，教師と障害のある子どもについて情報を４．敬意（respect）

共有したいと思えるように教師が保護者に親しみを個々の家庭には，それぞれ独自の考え方や価値もって対応することが大切である。例えば，保護者

観，習慣がある。したがって，教師は，家族の在りとの面談を行う場合には，一方的に予定を組むこと

様は多様であることを認識し，個々の家族の置かれを避け，面談で使用する部屋に配慮したりする等，ている状況を理解し尊重することが必要である。

保護者が安心して教師と関われるように努めることが大切である。

教師は，障害のある子どもや保護者の強み（得意なことや関心）よりも彼らが抱える問題や困難な部

保護者とのコミュニケーションにおいては，教師分に注目しがちである。障害のある子どもや保護者ばかりが話をすることは保護者の話を傾聴することの困難な面ばかりが強調されると，保護者は自信をを妨げる（Patterson, Webb & Krudwig, 2009）た

喪失し，教師からの関わりを避けるようになってしめ，注意が必要である。また，教師からの指示や提まう。これは，保護者と教師のコミュニケーション

案が一方的にならないように心掛けなければならなを妨げてしまうことになりかねない。教師は，保護い。さらに，保護者に対しては，専門的な用語や概者の強みを把握し，それを保護者との連携場面に活念を用いるのではなく，保護者が聞き入れやすい言かしていく視点をもつことが重要である。また，保－81－

柳澤：特別支援教育における教師と保護者の連携

護者の頑張りを評価する（小玉, 2002）ことも忘れ

子どもへの支援の手立てを見出すことができるようてはならない。

に支えていくことが求められる。
以上，保護者と連携を行う上で教師に求められる

５．献身（commitment）

要件について言及した。保護者との関わりにおいて保護者と教師の関係は，双方ともに子どもの問題

信頼関係が核となることは，関係者にはすでに自明に深く関係し，教師，保護者いずれが抱える問題でのことである。教師と保護者が信頼関係を構築し，あっても子どもに関する問題であれば共に当事者でその関係を強固にしていくためには，個別の相談やある（上村・石隈, 2009）ことを認識することが必

情報伝達の場だけでなく日常的なコミュニケーショ

要である。

ンが図られることが大切である。保護者との日常的障害のある子どもの保護者とその家族は，障害のなコミュニケーションの積み重ねが，保護者の教師ある子どもの将来への不安，周囲の偏見や誤解等，に対する信頼感や安心感を高めていくことにつなが様々な悩みを抱えている。教師は，こうした障害のる。また，コミュニケーションを深めていくことである子どもに関わる保護者の悩みや心情を敏感に察

教師は保護者の変化や悩みに気づき，タイミングを知し，共感しながら保護者からの相談に力を尽くす

逸することなく保護者の相談に応じることが可能にことが求められる。

なると考えられる。さらに，コミュニケーションを通して，教師が保護者の障害のある子どもに対する

６．対等性（equality）

率直な思い，保護者の関心や得意なこと等を知るこ保護者と教師の関係においてどちらか一方が決定とにより，それらを障害のある子どもの指導・支援権をもち優位に立つことは，両者の関係のバランスに活かしていくことで保護者の教育への積極的な参を崩し，いさかいの原因となる。話し合いの場で画へと導いていくと考えられる。ただし，教師と直は，教師の視点だけでなく保護者の視点も交えて検接的にやり取りをすることを好む保護者もいれば，討していくことが必要であり，そのことが保護者の時間的な制約や保護者の性格上，それを好まない保役割を尊重することになる。また，保護者が障害の護者も存在する。したがって，保護者とのコミュニある子どもについての問題を解決したり，意思決定

ケーションの図り方は，個々の保護者の状態に応じできるように支援したりすることは，保護者が自身て対応することが望まれる。なお，保護者とのコの役割に自信をもつことにもつながる。田村・石隈

ミュニケーションは，保護者に障害のある子どもの（2007）は，保護者が対等性を獲得するためには，支援者として協力・参画してもらうために必要と捉教師が保護者のカウンセリングニーズを満たすことえるのではなく，一個人としての保護者を知る，尊が有効であると述べている。このことは，保護者が重するという側面も持ち合わせることが大切であ教師と対等な関係を築くために，教師からの支援がる。このことによって，保護者が，教師の対等な欠かせないことを示唆している。

パートナーとして位置づいていくと考えられる。
一方，Marleyらは，教師の要件に献身を挙げて

７．アドボカシー（advocacy）

いた。これは，教師が障害のある子どもとその保護教師は，障害のある子どもとその保護者の権利者を軽んじていないという姿勢を示す上でも大切なを守ることに努めなければならない。上村・石隈

要件である。しかし，教師があまりにも保護者に感（2009）は，保護者は教師からの情報提供や学校で情移入し過ぎ，全ての問題を一人で抱え込んでしまの対応方針が全く示されないと，教師が子どもの問

うことは適切ではない。また，教師の保護者への関

題をあたかも学校や教師の活動と切り離して捉えてわりが情緒的な対応に偏重すると冷静な判断や問題いるように感じると述べている。したがって，教師解決のための具体的な方向性が示されず，それに保は保護者が抱えている子どもの問題を整理し，問題

護者が不満を抱いた場合は教師に対する信頼が揺ら解決の糸口を示すことにより，保護者が障害のあるいでしまう可能性がある。このような状態は，保護－82－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

者自身にとっても良い影響をもたらさないであろの一連のプロセスを通して，障害のある子どもや保う。教師は，保護者の思いを傾聴し理解を示しなが護者の行動面や心理面にどのような効果や変容がもらも，障害のある子どもに関する専門的な助言や支たらされたのかを評価し，連携の成果と課題を相互援を行うことで，保護者が障害のある子どもの擁護に確認することが継続的かつ発展的な連携へとつな者や支援者として成長していけるように後押ししてがっていくものと考えられる。

いくことが求められる。保護者が親としての役割とⅤ．まとめ

責任を認識し主体性をもつことで，教師との対等的な連携が可能になると考えられる。

本稿では，障害のある子どもの保護者の役割の歴

Ⅳ．教師と保護者が連携することの意味

史的変遷や教師が保護者と連携を行う際に求められる要件を踏まえた上で，特別支援教育における教師

教育現場で語られる連携には，障害のある子どもと保護者との連携の意味について論じた。現在，保に関する情報提供や情報共有（木村・芳川, 2006; 三

護者の役割は，障害のある子どもの教育への意思決

宅, 2012; 瀬戸, 2013; 下村・川合・谷本・林田, 2010;

定を行う主体性をもった教師を含む専門家のパート

若松・若松, 2012），支援ネットワークの構築（石隈・ナーとして位置づけられている。しかしながら，わ上村, 2001），支援体制づくり（三宅, 2012），個別のが国においては，教師の中には保護者は従順する者

教育支援計画の作成（絹見・寺川, 2012）等が主にと捉えていたり，あるいは保護者が教師の支えに依挙げられている。これらについて磯・小松崎・真田・存していたりする等の理由から，必ずしも保護者が飯島（2010）は，どうして連携が必要なのか，ま教師と対等な立場にあるとは限らない状況にある。

た，具体的な連携の対象や内容がどのようなものな

しかし，長い将来を見据えた時，保護者がいつまでのかが十分に認知されないままに連携の必要性の認も教師をはじめとする専門家に依存することは好ま識だけで支援者が行動しようとしていると指摘してしいことではない。行く行くは保護者が周囲から必いる。また，宮脇（2000）も何のために連携するの要な支援を受けながらも，主体性をもって自立的にか，その目的について検討することが肝要であり，障害のある子どもの支援を行うことが可能になるよ

その目的に沿って「何を」，「どのように」連携する

うに，教師は保護者を後押ししていくことが求めらのかが問われ，何のために連携するのか，何が連携れる。なお，ここで留意すべきは，保護者の役割は事項になるのかが話題とならなければ単に方法主義

教師と同様ではなく，「親」としての役割をもってに陥ってしまうと問題視している。

教師のパートナーとして位置づけていくということ

体制づくりや共有した情報を整理し引き継いでいである。なお，昨今では，パートナーの対象は主たく個別の教育支援計画は，効率的に連携を進めている養育者である保護者（特に母親）だけでなく，父くために必要である。しかし，体制づくりや個別の親やきょうだい，祖父母等を含めた障害のある子ど支援計画の作成といった枠組みづくりが形式的に強もを取り巻く家族メンバーを対象とする捉えが主流調され，連携の目的や内容については十分な議論がとなりつつある。それぞれの家族メンバーの役割をなされていないのではないかと懸念される。連携と知ることで，障害のある子どもの指導や支援場面には誰のために，何のために，何をどのように行う

家族をどのように取り込んでいくのか，今後さらにのか（磯・小松崎・真田・飯島, 2010; 宮脇, 2000），

検討を重ねていくことが求められる。

このことを教師と保護者との連携に置き替えると，

他 方， 本 稿 で は，Marley & Nelms（2011） の障害のある子どもの自立と社会参加をめざして彼ら

７つの観点（「信頼関係」，「コミュニケーション」，の可能性を最大限に伸ばすための目標を明確化し，

「専門性」
，
「敬意」
，
「献身」
，
「対等性」
，
「アドボカ

情報共有や具体的な手立てを用いて彼らへの指導・シー」）に基づき，先行研究で報告されている専門

支援の内容を検討していくことにある。さらに，こ家と保護者（家族）が連携・協力する上で求められ－83－

柳澤：特別支援教育における教師と保護者の連携る要件も踏まえながら，教師が保護者との連携を進れる要件を勘案し，誰のために，何のために，何をめていく上での要件について言及した。現実的にどのように行うのかという視点から十分に連携の中は，教師がこれら全ての要件を満たすことは難しい身を吟味し，教師と保護者との連携に関する実践をであろう。しかしながら，これら示されている要件

積み上げていくことで教師と障害のある子どもの保からうかがえることは，保護者との関わりにはそれ

護者が連携することの意義や効果を実証していくこ

だけの労力と責任を伴うということである。特に障とが必要である。

害のある子どもの保護者については，保護者がわが

付記

子の障害をどの程度受け止めているのか，保護者の心情や抱えている問題，置かれている状況等を汲み取り理解しながら連携を図っていくことが必須であ

本研究は，平成24～27年度科研費（若手研究B）る。そのため，障害のある子どもの保護者との連携「自閉症幼児の家族と教員との連携をめざしたパーにおいては，保護者への支援が併行して行われるこトナーシップの形成条件に関する研究」の一環としとが不可欠であると言えよう。また，保護者の中にて実施した（課題番号：24730773）。

は，保護者自身に知的障害や発達障害・精神疾患等

文献がある，経済的な問題を抱えている，子どもの実態
や障害についての理解が不十分である等の理由により障害のある子どもへの支援を共に進めていくこと

Blue-Banning, M., Summers, J. A., Frankland, H. C.,が困難なケースや，学校に対して要求が強い保護

Nelson, L. L., & Beegle, G. ( 2 0 0 4 ). Dimensions offamily and professional partnerships: Constructive者（田村，2004）も存在する。このように，保護者

guidelines for collaboration. Exceptional Children,の様相は障害のある子どもと同様に多様であり，画一的な方法では対応しきれない難しさがある。このことは，連携を進める上でも同様である。保護者が70(2), 167-184.
中央教育審議会初等中等教育分科会（2013）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のた

心理的に安定していない，あるいは何らかの深刻な問題に直面している場合には，保護者が教師と対等に取り組みを進めていくことは困難であると推測さめの特別支援教育の推進（報告）．
Dempsey, I., & Dunst, C. J. (2004). Helping styles andparent empowerment in families with a young

れ，このような保護者に対しては支援に力を注ぐこchild with a disability. Journal of Intellectual andとが優先されると考えられる。また，教師は，障害Developmental Disability, 29, 40-51.

のある子どもの保護者は一個人として成長を遂げて

Dinnebeil, L. A., & Rule, S. ( 1 9 9 4 ). Variables that

いること，障害のある子どもの成長に伴い保護者のinfluence collaboration between parents and service
coordinators. Journal of Early Intervention, 18, 349-

思いや抱える問題が変化していくことに留意して保護者との連携を進めていくことが大切である。
最後に，本稿の限界と今後の課題について述べ

361.
Dunlap, G., & Fox, J. ( 2 0 0 7 ). Parent-professional
partnerships: A valuable context for addressing

る。本稿では，教師個人の側面から障害のある子ど

challenging behaviours. International Journal ofもの保護者との連携に求められる要件について言及

Disability, Development and Education, 5 4 ( 3 ), 2 7 3 -するに留まった。保護者との連携には，特定の教師が全ての責任を負うのではなく，学校全体で障害のある子どもの保護者を支えていく意識と体制づくり

285.
Dunst, C. J., & Dempsey, I. (2007). Family-Professional
partnerships and parenting competence, confidence,が不可欠である。したがって，今後は学校という組

and enjoyment. International Journal of Disability,

織面からどのように障害のある子どもの保護者を支Development and Education, 54(3), 305-318.

え，また，連携を図っていくべきかについて検討すEccles, J. S., & Harold, R. D. ( 1 9 9 3 ). Parent-school

ることが求められる。教師個人と学校組織に求めら－84－

involvement during the early adolescent years.

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

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上村惠津子・石隈利紀（2007）．保護者面談における教田村節子・石隈利紀（2007）．保護者はクライエントか師の連携構築プロセスに関する研究：グラウンデッド・

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－86－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第41巻

2014

Teacher-parent collaboration in special needs education:
The parents’ roles and teachers’ needs
YANAGISAWA Akiko(Department of Educational Information)

Previous studies on collaboration andable to participate in education independently of

cooperation between professionals and parents

teachers, as equal advocates for their childrenof families having children with disabilities werewith disabilities. It is important that teachers

discussed. Then, the meaning of collaborationbuild a relationship of mutual trust with parents

between teachers and parents in special needs

by establishing in-depth communication, as welleducation was analyzed based on the historicalas give specialized advice to parents. Moreover,transition of the role of parents having children

it is important that teachers make progress inwith disabilities, and teachers’ needs whencollaborating with parents having children withworking with them. The role of parents having

disabilities, being aware that parents are growing

children with disabilities has been transformed

as individuals, and that parents’ desires andfrom specialists and teachers initiated, to a

problems change as their children become older.

partnership role in subjective decision making
about their children’s education. Teachers are

Key Words: collaboration teachersrequired to support parents, and parents areparents/families of children with disabilities－87－

国立特別支援教育総合研究所

目
【特

研究紀要

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）

第41巻

次

集】
「国立特別支援教育総合研究所におけるインクルーシブ教育システム構築に関する研究」について

原田

公人
特集 「国立特別支援教育総合研究所における
インクルーシブ教育システム構築に関する研究」について………………………………… １

特集論文
澤田

真弓
インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する研究−研修カリキュラム立案のための方策とその具体例の検討−

藤本……………………………………… ３

裕人
インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究−具体的な配慮と運用に関する参考事例−…………………………………………………………… 15【 投稿論文 】
原著論文
土井

幸輝・西村

金森

克浩

崇宏・藤本

浩志・和田

勉・田中

良広・澤田

真弓・大内

進・金子

健・

編

紫外線硬化樹脂点字のマス間隔比が触読性に及ぼす影響…………………………………………… 27

事例報告
伊藤

由美・植木田潤

緘黙児の自己表現の変容に関する一考察−母子分離不安への支援を通して−

石坂

（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。

務・藤田

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症児の自傷行為に対する学校コンサルテーション
事例の報告

＊小
＊原
＊新
＊尾

林
田
平
崎

倫
公
鎮
祐

………………………………………………………………………………………………… 53

委

員

代（委員長）人博三審……………………………………………………………………… 37

継道

集＊審査員を兼ねる査＊柘 植 雅 義＊藤 本 裕 人
清 水 秀 一員

（五十音順）

海
齊
澤

津
藤
田

亜希子
由美子
真 弓

玉
牧

木
野

国立特別支援教育総合研究所

研究紀要

宗
泰

久
美

研究展望
岡本

邦広
漢字書字に困難のある児童生徒への指導に関する研究動向柳澤………………………………………… 63

亜希子
特別支援教育における教師と保護者の連携−保護者の役割と教師に求められる要件−……………………………………………………………… 77

平成26年２月28日

印

刷

平成26年３月１日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

第41巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239-8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.41
Contents

特教研A-41

Foreword
The research of Inclusive Education System in The National Institute of Special Needs Education, JAPAN …………………

1

SAWADA Mayumi
Educational expertise under inclusive education systems and the development of training curricula …………………………

3

FUJIMOTO Hiroto
Research on special accommodation and instruction for students with special needs aimed at building inclusive education system: Informative examples of special accommodation and administration ………………………………………………………

15

ORIGINAL ARTICLE
DOI Kouki, NISHIMURA Takahiro, FUJIMOTO Hiroshi, WADA Tsutomu, TANAKA Yoshihiro, SAWADA Mayumi,
OUCHI Susumu, KANEKO Takeshi, KANAMORI Katsuhiro
Influence of Character Spacing Ratio on TRUCT Braille Readability………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所

研

Transformation of self-expression in children with situational mutism by supporting mother-to-child
37

紀
41

要

巻

第 四 十 一 巻

ITO Yumi, UEKIDA Jun

究
第

27

CASE REPORT

separation anxiety ………………………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

SPECIAL ISSUEISSN

ISHIZAKA Tsutomu, FUJITA Tsugumich
Report on the consultation for school on self-injurious behavior of autistic children at a special needs
education school for intellectually disabled……………………………………………………………………………………

53

Research trends investigating about teaching for students with kanji-writing difficulties ………………………………………

63

CURRENT RESEARCH TRENDOKAMOTO Kunihiro

YANAGISAWA Akiko
Teacher-parent collaboration in special needs education: The parents’roles and teachers’needs ……………………………

77

平成二十六年三月

平 成 ２６ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2014

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268