平成 21 年度

教職大学院

平成 22 年2 月 5 日（金）岐阜大学大学院教育学研究科

ごあいさつ岐阜大学教職大学院は、必修科目の一つとして２単位の「開発実践報告」（学校改善開発実践
報告・授業開発実践報告・教育臨床開発実践報告・特別支援学校開発報告）を置いています。この開発実践報告は、従来の修士論文と異なり、学生が現在の学校や教育実践が抱える実際的な問
題や課題をテーマとして研究開発し、その成果を学校や地域に還元することを目的としています。
それぞれの学生は、①自らの研究開発の課題を設定し、②連携協力校（勤務校・実習校）をフィールドとして実証的・実践的に研究し、③探求した成果を論文にまとめ、さらに連携協力校の関係者や教育委員会関係者が参加する開発実践報告発表会において報告しなければなりません。
ここで重要なことは、その課題が個人の実践内にとどまらず広く多くの教員や学校の共通な課
題であること。さらに、単に課題を明らかにするだけではなく、その課題解決のための一定の方
法や内容を示すプログラム性を示すことにあると考えています。そこには、明らかに修士論文と異なる社会的価値が強く求められます。さらに、個々の学生にはこれまでに経験しないような相
当の努力が求められます。
なぜ、そこまで重たい課題を与えるのか。それは、彼ら/彼女たちが教職大学院の学生だからです。彼ら/彼女たちは単に教育学研究科の大学院生ではなく、即戦力が求められる新人教員あるいはミドルリーダーとしての指導者になることが求められる高度専門職人だからです。

この報告会は、一人一人の学生がこの「開発実践報告」の課題性をどこまで自覚したか。
そして開発実践したか。正にその成果が地域や学校にどこまで社会的有用性と汎用性を示したかをオープンに評価する場です。それは、同時に岐阜大学教職大学院を評価する場にもなります。
以上のことから、報告会で報告審査をいただく先生方には相当の労苦を与えてしまいま
すが、学生のため、そして岐阜大学教職大学院のために、よろしくご指導をいただきたいと思います。また、一人一人の学生のご指導をいただいた連携協力校の関係の先生方には、
この報告が学生たちの一つの成果であることを理解していただければと思います。
よろしくお願いいたします。

2010.1.29
岐阜大学教職大学院代表
篠原

清昭

目

次

桐山 明宏（学校改善・大垣北高等学校）

１

学校組織における教職員の協働体制の在り方－教師相互のコミュニケーションを組織力向上に生かす－伊藤 利巳（教育臨床・長良高等学校）

３

高校生のボランティア活動の経験からみるキャリア形成に関する研究－普通科進学校における事例研究を通して－
井上 真典（授業開発・本巣松陽高等学校）

５

指導と評価の一体化に向けた学習活動の在り方
加藤 弘晃（授業開発・学卒院生・岐阜北高校）

７『俯瞰図』の開発と指導の工夫による自己評価能力の育成
澤田 秀俊（特別支援学校・大垣特別支援学校）

９

岐阜県における特別支援学校による高等学校に在籍する発達障がいのある生徒への支援に関する研究
板津 英文（学校改善・美濃加茂市立東中学校）

11

外国人生徒への学習支援システムの構築－美濃加茂市立東中学校における実践をもとに－
平田 昌隆（学校改善・関市立緑ケ丘中学校）

13

学校改善に生かす学校評価システムの在り方－学校評価システムの確立に向けた実践と課題－
丹下 侑輝（学校改善・学卒院生・岐阜大学教育学部附属中学校）

15『地域』に『開かれた学校づくり』推進のための提案－学校運営協議会の事例から検討する－
柳原 大二（授業開発・岐阜市立加納中学校）

17

基礎・基本を確実に定着させるための段階的授業モデルの開発－武道（剣道）における効果的な習得‐活用の指導法－
吉村 彰夫（授業開発・中津川市立第一中学校）

19

中学校体育科授業における『体つくり運動』の意義に基づく実践開発 －カリキュラム上の位置付けの考察と運動プログラムの提案－岸正法（授業開発・岐阜市立梅林中学校）

21

中学校における総合的な学習の時間を通した思考力の育成－コーチングの手法による探究的な学習の指導法の開発－
三島 晃陽（授業開発・岐阜市立陽南中学校）

23

各教科で身に付けた学び方が探究的な学習に生きる学習指導の在り方－各教科と総合的な学習の時間との有機的なつながり－－ ⅰ －市野 貴也（授業開発・学卒院生・岐阜市立加納中学校）

25

思考力・判断力を高める社会科授業の開発－資料読解力を高める指導の在り方－
西村 文子（教育臨床・学卒院生・岐阜市立陽南中学校）

27

体験活動を通した自己受容を基盤とする道徳性の育成
奥村 直也（学校改善・大垣市立宇留生小学校）

29

学校運営が組織的・効率的に機能するミドル層の在り方－主幹教諭の職務内容の可能性－
中村 裕幸（学校改善・飛騨市立古川小学校）

31

教員の資質能力向上のためのミドルリーダーの在り方－その考察と実践－高木 治 （授業開発・岐阜市立加納小学校）

33

子どもが主体的に思考力・判断力・表現力を高めていくための指導の在り方 －問題解決的な学習過程の工夫・改善を通して－
酒井 立人（授業開発・岐阜市立長良東小学校）

35

Ｒ‐ＰＤＣＡサイクルにより教師が学び合う授業研究の在り方
大西 活 （授業開発・学卒院生・岐阜市立加納小学校）

37

言葉の豊かさを培う指導の在り方－国語科授業を中心として－
舟木 仁志 （授業開発・学卒院生・岐阜市立長良東小学校）

39

子どもの協働的主体的な学びをはぐくむ授業づくり－体育授業のデッドタイムに着目して－井戸田友博（教育臨床・学卒院生・岐阜大学教育学部附属小学校）
附属小学校5年生の『みのり』学習の効果に関する研究

－ ⅱ －

41

題

目

学校組織における教職員の協働体制のあり方－教師相互のコミュニケーションを組織力向上に生かす－氏

名桐山

明宏 （学校改善コース・岐阜県立大垣北高等学校）

指導教員名
篠原

清昭教授

開発実践報告の要旨
コミュニケーション活動に注目して勤務校の組織課題を明らかにした上で、協働体制に基づく同僚性の確立をめざした組織開発プログラムを構築した。このプログラムを、筆者をファシリテーターとして学校改善をめざす私的研究会「もやい」に適用し、個人と組織の変容をアクションリサーチの手法により時系列を追って記述した。最後に、プログラムの検証を行い、汎用性のある「高等学校における組織開発モデル」を提示した。

開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義①教師の教育課題を解決するために協働体制を構築し、その解決過程を共体験するとで、学校組織の中に「協働」が定着し同僚性が構築される過程を分析すること。
②協働体制の構築をめざした汎用性のある「高等学校における組織開発モデル」を作成し、県内高等学校の組織開発に資すること。
③高等学校組織をフィールドとして、協働体制の確立を目的とした開発的な先行研究事例が存在していないことを踏まえて、改善プログラムを作成して実践的研究を行う点。
④協働体制の確立を所与の課題を解決する過程に求めず、教員の自律性に基づく課題意識を出発点としている点で、最新の協働理論を実践へと導く研究を志向している点。

２．本研究の方法
方 法

価

項 目

値

項 目

【第１段階】

学校組織研究に関する文献調査
アンケート調査・エスノグラフィー
聞き取り調査【第２段階】

勤務校の学校組織の明確化

勤務校組織の各種調査結果の分析【第３段階】

学校組織開発の方法論に関する
文献調査

勤務校の組織開発プログラムの構築
勤務校への適用【第４段階】

勤務校の組織開発の実践

私的研究会「もやい」の立ち上げ【第５段階】

アクションリサーチ高等学校における組織開発の可能性

組織開発実践の検証高等学校における組織開発モデル

-1-

- 1-

３．高等学校における組織開発モデルの可能性【モデルの成立条件】
管理職③学校改善推進のためのコミュニケーション（協働の「場」）

改善意思

改善提案

④立場を超えた自由な
コミュニケーションが成り立つ雰囲気（１）４つの協働の「場」の条件①若手教員が先輩教員に対して自己開示しやすい雰囲気が醸成されて（協働の「場」）

いること。
②主任層のコミュニケーション

意見の反映
Ａ課題

Ｂ課題

（協働の「場」）

Ｃ課題②若手教員や中堅教員の“困難さ”
ファシリテート組織

が、主任層に共通に理解されてい
ること。

Ｄ課題

学校課題の提示③管理職の「協働」を促進・支援す①個人課題解決に向けたコミュニケーション

るリーダーシップが存在し、主任（協働の「場」）「暗黙知」の伝承

層の協働体制に根ざした改善提案であること。

選択による参加意思表明○○○○○ ○○○○○ ○○○○○ ○○○○○

学校課題の析出
↓優先順位の確定

アンケート調査・聞き取り等

図④①～③の過程で、学校内に多くの人的ネットワーク（密な人間関係）が構築されること。
→コミュニケーションの活性化

高等学校における組織開発モデル→改善の雰囲気の醸成（２）ファシリテート組織が機能する条件①学校改善を目的とした専任のファシリテーターが、常に新しい課題の析出作業を行っていること。
②アンケートや聞き取り調査によって、職員の困難性が適切に吸い上げられていること。
③課題析出されたものに優先順位をつけ、魅力的なテーマとして提示出来ていること。
→全職員の改善意思の形成に寄与（３）学校改善が学校に根付くための条件①毎月の定例職員会議後に協働の「場」が設置され、全員が最低年2回は参加すること。
②管理職と主任層が、中堅・若手教員の意見を交流し合う「場」が定期的に設定されていること。
③中堅・若手教員が、自らの困難性の自己開示が学校改善に繋がっていると感じていること。
→改善志向性のある組織へと変革【モデル適用の効果性（＝「安心」と「活力」のある職場の実現）】① 中堅・若手教員 が、自らも学校経営に参画している意識を持ち、働きがいのある職場となる。
②主任層の持つ「暗黙知」が、「明示知」となって

若手教員③主任層の間でネットワークが構築されることで、主任層の力量向上に繋がる。
の孤立感の発生を防ぐことができる。

④

主任層

にとって、管理職とのコミュニケーションは、学校経営に関する理念の吸収に繋がる。

⑤

管理職の意向が職員の隅々にまで伝わり、校長のリーダーシップが発揮しやすい環境になる。

⑥困っている状態を「困った」と言える組織文化の醸成が、 職員 のメンタルケアに繋がる。
⑦コミュニケーション活動の活性化により、生徒情報に関する共通理解の図りやすい 組織 になる。
⑧ファシリテート組織の常設が職員の「改善意識」を高め、学校改善に取り組む 組織 を作り出す。
⑨個人課題に根ざした学校改善課題を設定するため、 職員全体

を改善の主体とすることができる。

⑩「統制化」された組織における学校改善に比べ、改善意図の共有化が図りやすく、継続的に学校改善を行う 組織が形成される。

-2-

- 2-

題 目

高校生のボランティア活動の経験からみるキャリア形成に関する研究－普通科進学校における事例研究を通して－氏

名伊藤 利巳(教職実践開発専攻教育臨床コース・岐阜県立長良高等学校)
有村 久春

指導教員名
開発実践報告の要旨
人間関係が希薄となっている現代社会において、ボランティア活動の重要性が高まっている。また、高い
大学進学率のもと十分に学ぶ意義を理解しないまま進学し、厳しい就職状況を克服できない生徒がみられる。
本研究では、ボランティア活動を行うことにより、様々な経験をし、コミュニケーション能力や自己肯定感を身につけることができる。それにより、それぞれの勤労観・職業観を養い、自身のキャリア形成の有効な視点となることを、勤務校の普通科進学校での事例研究に基づき考察する。
開発実践報告の概要
Ⅰ．はじめに世界的な金融不安から世界同時不況の影響を受け、また急速な円高による景気後退により、大量の派遣労働者の契約解除や内定取り消しなど問題が起こっている。また、科学技術の急速な発展、経済のグローバル化、情報化の急速な発展の中で教育システムが時代や社会の進展から取り残されている。
キャリア教育の重要性が言われているが、普通科進学校においては進路に関するインターンシップが他の学科と比べ実施率、実施時間が遅れている。また上級学校への進学にかかる指導に偏り、学社の接続にかかる指導が十分ではない状態である。
Ⅱ．研究の目的2008 年 12 月岐阜県教育委員会は、今後の県教育の指針を示す岐阜県教育ビジョンを発表し、
「自立力」
「共
生力」
「自己実現力」を持った「地域社会人の育成」を目指すとした。その重点目標の一つに「子どもたち一人一人に確かな学力・健やかな体・豊かな心の調和を大切にした、きめ細やかな教育の推進」とあり、その施策として「豊かな体験活動の推進」「キャリア教育の充実」を掲げている。
本研究では、高校生活の中でボランティア活動などの体験活動を行い、様々な経験をする中で、自己理解、
他者理解、社会理解を促進し、自分の将来を具体的に描き、進路を明確に現実化できないかを考える。ボラ
ンティアの体験は自身のキャリア形成の有効な視点にならないかをボランティア活動をしかけることにより検証する。特にキャリア教育の進展が遅れている普通科進学校で、ボラン
ティア学習を進めるために、必要な組織やカリキュラムについて提言を行った。
Ⅲ．研究の内容
１．事例研究（ボランティア活動の実施）
ボランティア活動を企画、実践することを生徒会活動のテーマの一つとした。岐阜市の生涯学習センターに協力を依頼し、ボランティア募集の情報を定期的に送ってもらい、生徒会ボランティア通信として生徒に広報をすることにより､ボランティアに対する意識の啓発に努めた。
図１ボランティア活動の様子
通学路清掃、長良川の河原の清掃、岐阜北デイサービスセンターでの交流活動、長良児童センターの秋祭
りのスタッフ、「ペットボトルキャップで世界の子どもにワクチンを」運動の協力など、生徒会執行部と各委
員会、関係部活動の協力と自主的に参加する生徒の協力で様々な活動を実施した。
ボランティア活動は学校の中だけで完結する活動ではないので、地域の施設や活動団体と連携しながら活動をすることが出来た。
（図１）
表 1 ボランティア学習レディネス
2008年度調査
２．質問紙調査の結果より
1年
2年
ボランティアに望むための準備的な構えであるボランティア学
１
Mean
SD
Mean
SD
習レディネス を調査し、因子分析した。ボランティア多様性のⅠ．ボランティアの多様性の理解
1.02
1.02
0.92
0.89
理解、コミュニケーションの自信等、対人関係に関する得点が高Ⅱ．コミュニケーションの自信
1.95
1.03
1.78
0.93
いことがわかる。
（表 1）
Ⅲ．解説技能を伴う指導性
1.50
0.99
1.45
0.96
2008 年度と 2009 年度の調査を比較した場合、コミュニケーシ Ⅳ．他者理解
1.82
0.96
1.66
0.90
1.64
1.20
1.55
1.12
ョンの自信と他者理解、国際性が増加し、ボランティアの多様性 Ⅴ．国際性- 3-

表 2 ボランティア学習レディネスの変化減少した(表 2)。林論文 と比較をすると、ほぼ同様の傾向である。今年度、体制作りをし、積極的な広報と活動を展開したことにより､コミュニケーションなどの対人関係能力が維持できた。解説技能を伴う指導性や､ボランティアの多様性については､様々な経験と専門的な知識などの別の要素が加わり､簡単に習得できないため得点を下げたものと考える。
また、同学年で比較した場合、全ての学年で、「解説技能を伴う指導性」が埼玉県を上回った。勤務校は部活動が盛んで、特に体育系の活動が盛んなため、「道具の使い方の説明」、「集団でのゲーム指導」、「見本を示
して解説」の得点が高くなる傾向がある。
「ボランティアの多様性の理解」は、1 年生以外は埼玉県よりも高い。岐阜県では平成 13 年から MS リーダーズを組織し、ボランティア活動や交通安全の推進などを行ってきたことが、高校生に対しボランティア動の意識付けを高めているのではないかと考える。
教育系、法・政治学系、外国語系、看護・保育・福祉系を希望する生徒はボランティア学習レディネスが高く、理・工学系、経済・経営・商学系、家計・生活科学系、体育・健康福祉系を希望する生徒はボランティア学習レディネスが低い傾向が読み取れる(図 2)。理・工学系を希望する生徒が「進路の参考にしなかった」理由として「進路とボランティアは関係ない」「既に進路を決めている」「ボランティア活動をしていない」などの意見が多くあった。部活動や勉強などで忙しく、自己啓発をするための自主的な活動を行っていない。また、理工系に進む
ため、物理や科学の勉強をすることが重要であり､ボランティ
アなどの活動は自分には関係ないと決め付けてしまっている生図 2 進路希望とレディネスの関係徒が多いのではないかと考える。
表 3 特別活動のカリキュラム例(１年生)
３．特別活動におけるボランティア学習
普通科進学校で望ましい勤労観・職業観を養うためには、特別活動の中でボランティア学習を含めたキャリア教育の必要性がある。そのために必要なものとして、学校の中にボランティア推進の中・長期的計画を立て、教員の理解を得て、校内組織を見直す
中でボランティアセンターの設置と、コーディネーターの配属が必要である。
また、
キャリア教育を念頭に置いたカリキュラムが必要になる(表3：紙面の都合上 1 年生のみ掲載)。1 年生に自己理解をし、職業観を養い、2 年生で学部研究を行い、3 年生は大学研究を行うことにより自己実現につなげていくものとする。
Ⅳ．研究のまとめと今後の課題
本研究により、1 ボランティア活動に関する情報発信をすることにより、ボランティアに興味・関心を持
つ生徒が増える。2 地域と連携したボランティア活動を推進することにより、開かれた学校づくりができる。
3 様々なボランティア活動を体験することにより、自分の将来を具体的に考え、進路を明確にすることができるようになる。4 福祉系、教育系に進学希望の生徒はボランティア体験により、目的意識をより具体化できるようになる。5 ボランティア活動に対する態度･自信に関する地域差が認められることがわかった。
ボランティア学習を進めるために、いかに教員の理解を得て、学校の経営計画に盛り込み、組織を作るか。
地域や社会の理解を得るか。小学校から体系化したキャリア教育をいかに高校で学社の円滑な連携に結びつけるかが今後の課題である。
２

引用・参考文献
1 国立オリンピック記念青少年総合センター「事業効果測定のための調査票とその利用法～主催事業評価の一方法としての参加者の変容測定方法 の開発に関する調査研究報告書～」国立オリンピック記念青少年総合センター事業課、2001 年 3 月、P.39～ P.46
2 林幸克「高校生のボランティア学習～学校と地域社会における支援のあり方～」学事出版、2008 年 8 月

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題

目

氏

名

指導と評価の一体化に向けた学習活動の在り方井上真典（授業開発コース・岐阜県立本巣松陽高等学校）

指導教員名
藤本 十美夫特任教授
開発実践報告の趣旨「知識基盤社会」の時代とよばれる今日において、国民一人一人の科学に関する基礎的素養の向上が喫緊の課題となり、「理数教育の充実」が求められている。「指導と評価の一体化に向けた学習
活動の在り方」についてシステムを構築し実践することで、生徒たちの学習状況や意識がどのように変化していくのかということを分析し、高校 1 年生という段階において、どのように「評価」と「指導」を行うことで「理数教育の充実」を図ることができるのかを明らかにしたい。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
数学や理科の学習に対する積極性が乏しく、学習意欲が低いことは今日的な課題の一つである。
これを解決するためには「指導と評価の一体化」を図り適切な指導を行うことで学習意欲を向上させ生徒の自主性をはぐくんでいくことである。
国際的な調査の結果では、数学や理科を好きと答える生徒の割合が低いこと（PISA 調査 2003
年,2006 年）や算数・数学の勉強が楽しい・自信があると答えた生徒の割合が国際平均よりも低いということ（TIMSS 2007 年）が指摘されている。また、2009 年 5 月に岐阜県下の高校 1 年生 750名を対象に実施した調査では、「あなたは高等学校における授業の内容が理解できていますか」という質問に対して、「理解できていない」「あまり理解できていない」と答えた生徒が 38 ％であった。
「わかる喜びや学ぶ意義を実感することが数学や理科に対する関心や学習意欲を高めることにつながる」（中教審答申）生徒にとって「わかる喜び」こそ学習意欲の原点である。「指導と評価の一体化」に向けた学習活動について追究し、「わかる喜び」を実感することで数学に対する関心・意欲を高めることができ「理数教育の充実」を図ることができるのである。
２．本研究の内容「数学に関するアンケート（2009 年 5 月）」の結果から次の２つを大きな課題として捉えた。
課題１「あなたは高等学校における授業の内容が理解できていますか」に対して、「理解できていない」「あまり理解できていない」と回答した生徒が本校では 53 ％に上るということ。
課題 2 「あなたは中学校における授業の内容が理解できましたか」に対して「理解できなかった」「あまり理解できなかった」と回答した生徒が本校では 22 ％に上ったということ。
これらの課題を踏まえ、次の 2 つを本研究の柱とした。
○「指導と評価の一体化」を目指した学習システムの構築○中高間における円滑な接続
３．本研究の方法○「指導と評価の一体化」を目指した学習システムの構築
図表1
課題 1 は喫緊の改善が必要である。そのためには、基礎的・基本的な知識・技能の習得を図るための、「指導と評価の一体化」を目指した
学習システムの構築が必要であると考えた。注１
梶田叡一氏の示した「指導と評価の一体化」
をモデルとして、本校に効果があると考えられる学習システムを構築した（図表 1）。特に、1年生の段階で基礎的・基本的な知識・技能の習得を図るため「小テスト」を効果的に活用することとした。更に、「チェックリスト」で生徒自身が自分の学習の状況を評価すると共に、教師 も生徒の学習状況を 評価し生徒に示すこと
で、生徒自身が適切な評価ができる能力をつけることを目指した。
小テストの結果とチェックリストの相関関係を調べることで生徒の学びの状況を次のように評価した。「小テストの結果において上位層の生徒はチェックリストにおいてより適切な自己評価ができている一方で、下位層の生徒ほど適切な自己評価ができていない」
下位層の生徒ほど、学習内容を習得させるための補充的指導は勿論のこと、自分の学習状況をしっかりと評価できる能力を養うための指導が必要でありそのために学習会を位置づけた。学習会は、下位層の生徒を中心として、自主的に参加を希望した生徒を取り込みながら週に 1 回実施した。
このような取り組みの中で、生徒からは次のような感想が得られた。
「授業ではどうしても人数が多いので一人のペースではついていけなくて、多少分からなくてもとんでしまうけど、一人一人教えてもらえたので理解できました」「高校に入って数学が苦手になってしまってすごく不安だったけどホッとした」「数学Ⅰや数学Ａの復習をして、自分が苦手なところ、足りないところを知ることができました。勉強会はとても良い復習になるのでこれからも参加していきたいです。チャレンジ問題みたいなのも自分の力試しになるので、できればやってほしい」
これらの感想から、学習会が生徒に対して自信や安心感を持たせる指導となったと共に、自分の- 5-苦手なところや足りないところがしっかりと評価できる能力を養う場となっていたと判断することができる。
また、評価を指導方法に反映させ授業形態を「ティーム・ティーチング」と「習熟度別・少人数指導」とを併用することで、より生徒の実態にあった授業を実施した。
○中高間における円滑な接続
課題 2 から必要性を感じたことは、中高間における反復（スパイラル）指導である。特に、「数学Ⅰ」では、「中学校数学」との系統性が重視されたカリキュラムとなっており、「数学Ⅰ」で中学校と高等学校で円滑な接続がなされるシステムを構築することが課題 2 だけでなく課題 1 にもつな
がる改善方法である。本研究では、糸貫中学校の協力をいただき、次の 2 点について交流を行った。
①教科書や指導計画をもとに教師間における指導内容についての意見交流。
②中学校と高等学校の授業をお互いに参観し、指導方法についての実践交流。
この①②の交流で、お互いが自己評価及び他者評価することで自校での指導へと生かすこととした。
①教科書や指導計画をもとに指導内容についての意見交流より
次の 3 点においてより効果的な指導が行えることが明らかとなった。
・中学校と高等学校とでは共通の学習内容があり、そこを反復（スパイラル）させることで、より高等学校での学習の意義が見いだせる指導が行えること。
・中学校と高等学校で内容の飛躍があり、それが明らかになることで穴埋め的な指導が行えること。
・中学校での学びが高等学校へどのように発展していくかということが明らかになり、中学校での発展的学習の指導へ生かせること。
図表2
高等学校での指導に、中学校の内容を意識して取り入れることで生徒の反応にも改善が見られ、中高双方にとって意義のある交流となった。
②中学校と高等学校の授業参観による実践交流より中学校と高等学校における指導方法の差が明らかとなった。
（図表 2）中学校での授業は「演習型授業に見られるパターン」であり、高等学校での授業は「講義型授業に見られるパターン」である。注２
高等学校の授業において、思考力・判断力・表現力を育成するためには、講義型授業からの脱却を目指すことは今後の課題ではあるが、高校 1 年生にとって中高間で授業形態が大きく変化することは大きな障壁である。中学 3 年生と高校 1
年生徒の段階で、互いに指導方法を部分的に重複させ共通性を持たせることも大切である。
４．本報告の成果と課題「指導と評価の一体化」を目指した学習システムを構築したことで、図表 3 からも分かるように、12月のアンケートでは授業が「理解できている」「ほとんど理解できている」という生徒が 67 ％に増加し、多くの生徒が「わかる喜び」を実感できたことは大きな成果である。しかし、「授業がわからない時はどうしますか」（図表 4）に対しては大きな変化は見られなかった。「わかる喜び」なくして主体的な学習はない。1 年で実感した「わかる喜び」を礎として 2 年次以降は、生徒が主体的に取り組んでいく学習活動を目指した授業改善を行うことが今後の課題である。
また、学習システムを機能させることで、1 年生の教科担任間で課題が共通認識され、学年全体
として「指導」へと生かしていけたことは、教員間の連携という面においても成果が得られた。
中学校との実践交流では、互いの教育活動を評価し、自校での指導に生かしていくことが、生徒の授業理解には効果があることが分かった。今回は、本校と糸貫中学校との連携であったが、今後は地区を中心に連携組織を形成し中高間における円滑な接続を図っていくことが互いの教育活動に対して効果を上げるものと考える。
高校の授業を理解できていますか

図表3

授業がわからない時はどうしますか

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

70%
60%
50%
40%
30%
20%

５月

10%

１２月

0%

注１：
「形成的評価の新展開」明治図書 梶田叡一編著 1985 年 3 月
注２：「高等学校版 授業改善のための授業分析ガイドブック」（2008 年

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図表4

５月
１２月

神奈川県立総合教育センター）

題 目「俯瞰図」の開発と指導の工夫による自己評価能力の育成
氏 名加藤 弘晃（授業開発コース・岐阜北高等学校）
指導教員名
藤本 十美夫特任教授
開発実践報告の趣旨
PISA 調査の結果を受け、「学習方法に関するガイダンスの充実」や「学習の進捗状況や知識・技能等の獲得が目に見えて実感できるような評価の工夫」といった、受動的な生徒の学習を改善していく
教師の支援が求められている。各種調査結果より、この点に関して、岐阜北高等学校も例外ではない
ことが示された。自ら課題解決の糸口を見出す方略を身に付け、主体的に学習に取り組んでいく力は、「自己評価能力」の中心的な成果と位置づけられる。また、「自己評価能力」は、文部科学省の示す「生きる力」にもつながる重要な要素である。
本開発実践では、「自己評価能力」の育成のために、「俯瞰図」の開発と教科指導への導入、問題の解答の構造を意識的に考えさせる指導という 2 つの開発実践について取り組むこととする。そして、それらが「自己評価能力」の育成にとって可能性のある開発実践であることを示す。
開発実践報告の概要
1. 本開発実践の目的と意義
本開発実践では、生徒の「自己評価能力」の育成を目的とする。
「自己評価能力」とは、自らの学びを自己モニタリングし、より的確な判断に基づいて、学習を修正・強化していく力である。
「自己評価能力」には、学習に役立つ方略をどれだけ知っているかという「知識的側面」と、自らの学習の評価や修正・強化を意識的に行っていくという「態度的側面」がある。
「自己評価能力」の育成は、文部科学省が、新学習指導要領において改めて重要性を指摘した「生きる力」をはぐくむという観点からも有効であるとされる。とりわけ、受動的であると言われる高校生の学習を、主体的なものへ改善していくことにつながるものと考える。
2. 本開発実践の内容(a) 「俯瞰図」の開発と教科指導への導入「俯瞰図」とは、1 枚の紙面に、授業で扱う問題の背景となる各基本事項を構造的に配列し、その各々に対して、既習の教科書、参考書等の該当ページを示した補助教材である。
生徒が、学習において、「自分は何がわかっていて、何がわかっていないのか」をより的確に判断する上で、適当な範囲の学習対象の全体像を把握できていることは重要な要素である。生徒
がこの知識構造を獲得するために、「俯瞰図」を開発し、教科指導に導入した。
「自己評価能力」の「知識的側面」に対応する、「俯瞰図」の、この最も基本的な機能を、「学習のガイダンス機能」とよぶ。
また、学習につまずいた時、「俯瞰図」を利用して、基本事項を確認したり、教科書、参考書
等の該当ページの問題を解いてみたりする態度が習慣化した場合、これは、「俯瞰図」の、「基礎・基本に立ち戻って考える習慣を促す機能」が働いたと言える。これは、「自己評価能力」の「態度的側面」に対応するものであると考える。

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(b) 問題の解答の構造を意識的に考えさせる指導問題を解くことができなかった場合に、なぜ解けなかったのかを明確にしていくことも、その後の学習を適切に進めていく上で重要である。解答の過程をいくつかのブロックに分割し、それぞれのブロックに対応する、既習の、基本的な解法、教科書、参考書等の該当ページを示した（
「知
識的側面」
）
。これにより、生徒が答えを導くに至らなかった場合、問題の解答の構造を意識的に考え、どういった学習方略を採用することが効果的であるのかを考えさせ、日常の学習に反映させることを求めた（「態度的側面」）。
3. 本開発実践の方法(a) 「俯瞰図」の開発と教科指導への導入
岐阜北高等学校 2 年生文系クラス 2 クラスに対して、「2 次関数」、「図形と方程式」
、
「三角
関数」
、
「指数関数・対数関数」、「微分法・積分法」5 単元分の問題演習の授業において、単元ごとに「俯瞰図」を開発し、授業に導入した。
「俯瞰図」を配布する際、一通りの内容を簡単に解説した。毎時の授業で持参させ、問題演習で登場する確認しておきたい基本事項や、正答率が高くないであろう問題に対して、復習しておくとよい類題を、適宜、「俯瞰図」を利用して示すことを行った。
(b) 問題の解答の構造を意識的に考えさせる指導
ここでは、基本的な解法をいくつか組み合わせると答えを導くことができる、いわゆる、活用的な問題を扱った。解答の構造を明らかにし、活用的な問題も、基本的な解法を連続的に適用す
れば答えにたどり着くことができることを理解させた。これが、今後、新しい問題に取り組む時に、この方略を意識的に用いる動機づけになるのではないかと考えたためである。授業では、まず、問題を自力で解答させた後、構造化された解答を配布し、各自、つまずいたブロックの知識を確認するよう促した。
4. 本開発実践の成果と課題(a) 「俯瞰図」の開発と教科指導への導入
まず、「俯瞰図」に対する質問紙調査では、「俯瞰図」が学習において役に立ったとした評価の平均が 5 段階中 4.2 という高い値を示し、その評価の理由に対する自由記述においては、前述の「俯瞰図」の 2 つの機能に対応すると考えられる記述が見られた。これにより、直ちに、「俯瞰図」が「自己評価能力」の育成につながるものとは言えないが、その可能性は示したと言える。
一方で、「俯瞰図」を自分で作成できるとした評価は 5 段階中 2.9、作成していきたいとした
評価は 2.6 と比較的低い値を示した。自分で「俯瞰図」を作成することで、自己評価のためのツールとなる自らの知識構造を強固なものにしていくことができ、利用に対する動機づけもおのず
から高くなることが期待できる。したがって、将来的には生徒自身による「俯瞰図」の作成が望ましいと考えられ、今後、その実現方法を模索していく必要がある。
(b) 問題の解答の構造を意識的に考えさせる指導
また、問題の解答の構造を意識的に考えさせる指導に関しては、「（活用的な問題を解く上で）基礎・基本は重要である」との認識が、授業前後で、5 段階中 3.7 から 4.6 へ大きく上昇するという結果を得た。これは、この指導の意図するところが十分に発揮されたものと言える。今後は、生徒が問題を解く上でつまずいた時、既習事項に立ち戻って復習する態度につなげていくことが課題である。

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題

目

岐阜県における特別支援学校による高等学校に在籍する
発達障がいのある生徒への支援に関する研究
氏

名澤田 秀俊（特別支援学校コース・岐阜県立大垣特別支援学校）

指導教官名平澤 紀子准教授
開発実践報告の趣旨
特別支援学校のセンター的機能において、高等学校における発達障がいのある生徒への支援が課題となっている。勤務校では、対象校の問題を分析し、それに基づく支援を提案することに課題が見られた。そこで、本研究では、高等学校の成果を活用するという観点に立ち、高等学校における発達障がいのある生徒への成功事例に関する調査研究と、その調査結果に基づいた勤務校支援センター部の実践研究を通じて、特別支援学校による高等学校への効果的な支援の在り方を検討した。
開発実践報告の概要
１．目的と意義
改正学校教育法において、特別支援学校にはセンター的機能の充実を図り、地域の学校を支援していくことが求められているが、高等学校への支援はまだ緒についたばかりである。
外部支援では課題を分析し、支援を提案・助言していくことが求められるが、勤務校においては対象生徒の実態把握が十分にできないまま、支援に関する提案や助言をし、その評価も十分になされていないために、高等学校への支援の積み重ねがなされにくかった。本
研究では、こうした課題に対して、高等学校の成果を活用するという観点から、効果的な支援の在り方を検討することを目的とした。本研究によって、岐阜県の多くの特別支援学校に参考になる知見が得られ、また、高等学校における特別支援教育の推進に貢献できると考えた。
２．仮説と方法
前述の課題の背景には、特別支援学校における情報収集と実態把握の方法、及び高等学校の特別支援教育体制が関係すると考えられる。これを解決するために、先行研究を踏まえて、次の研究仮説を立てた。
１）特別支援学校は、高等学校における校内体制や支援状況の機能している成果を活用す
れば、対象生徒に関係する教員が把握した情報を収集しやすくなるであろう。
２）特別支援学校は、収集された情報から応用行動分析学に基づいて実態把握するとともに、その実態把握に基づいた支援を提案すれば、対象生徒の問題に帰することなく関係する教員が状況を改善するような環境因子を重視した支援を立案できるであろう。
３）特別支援学校が、高等学校の校内体制の構築が促進されるように関与すれば、対象生徒に関係する教員が情報を共有して一貫した支援に結びつけることができるであろう。
１）については、現在高等学校において発達障がいのある生徒への支援を中心的に行っていると考えられる教育相談担当者や特別支援教育コーディネーターに成功的な事例を尋ね、その成功条件を明らかにすることで、高等学校の成果を活用した支援について検討することができると考えられる。そして、２）と３）については、このような考え方を特別支援学校による高等学校への支援に適用し、実践することによって前述の課題を解決するための条件を検討することができると考えられる。そこで、高等学校における発達障がいのある生徒への成功事例に関する調査研究と特別支援学校による高等学校の成果を活用した実践研究を行った。

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３．結果
１）高等学校における発達障がいのある生徒への成功事例に関する調査研究
平成 21 年３月３日～25 日に郵送法による質問紙調査を岐阜県内の公立高等学校教育相談担当者または特別支援教育コーディネーターに実施し、74 校（回収率 93.7％）から回収した。そのうち、成功事例があった 3１校の回答を基に、①最も気になった生徒の状態像、②
中心的な情報収集者、③話し合った場、④主たる支援者、⑤支援内容について分析した。
その結果、発達障がいのある生徒への支援の成功条件は、①対象生徒に関係する教員間で実態を把握すること、②関係する教員間で情報を共有し支援について話し合うこと、③生徒の状態像に応じて支援体制や支援状況を変えることが重要であると示された。
２）特別支援学校による高等学校の成果を活用した支援に関する実践研究
勤務校に支援の要請があった高等学校３校の生徒３名（課題が提出できない２名、暴言暴行をする１名）を対象とした。平成 21 年７月から 12 月にかけて、十分な情報を収集して実態把握できるように外部支援の手続き（①対象校の成果を活用した情報収集、②情報を整理・分析しての実態把握、③高等学校との話し合いによる支援の立案、④支援の実施状況の把握、⑤支援の評価・改善、⑥フォローアップ）を改善した支援を実施した。その支援成果について、対象校教員から「対象生徒の変化」と「特別支援学校による高等学校への支援の在り方」を、支援センター部教員から「勤務校における外部支援の改善」を評価してもらった。その結果、①対象生徒の変化に関しては、改善が見られた学校と評価のばらつきが見られた学校があった。②特別支援学校による支援に関しては、３校全てから特別支援学校が支援に加わることで校内体制の構築に役だったと評価された。③外部支援の改善に関しては、支援センター部教員から全体的な改善ができたと評価された。
４．成果と課題
上記の調査研究から、支援の成功条件は対象生徒に関係する教員間で情報を共有して実態把握し、その生徒の状態像に応じて支援体制や支援状況を変えることが重要であると示された。そして、実践研究からは、特別支援学校が高等学校の支援に加わることで、高等学校の校内体制の構築が促進され、勤務校において十分な情報を収集して実態把握することができるよう外部支援の方法が改善されたことが示された。
以上の結果から、特別支援学校による高等学校への効果的な支援の在り方として、①特別支援学校は対象校の成果を活用して対象生徒に関する十分な情報を収集する、②特別支
援学校は得られた情報から実態把握するとともに、その実態把握に基づく環境因子を重視
した支援を提案し、対象校と支援を立案する、③特別支援学校は対象校に話し合いの場を要請し、教員間で情報を共有して一貫した支援に結びつけることが重要であると言える。
一方、対象生徒の変化に関して評価にばらつきが見られ、教科担任制を踏まえた各教員が実行できる支援の提示が課題として示された。この課題解決のために特別支援学校は、対象生徒に関係する各教員が支援を実行できるように、どのような場面でどのように支援をすればよいかを特定化しておく必要がある。更に、支援の実行段階においても、関係する教員による話し合いの場にて、うまく行われている支援に関する情報を教員間で共有することで、支援の実行性が向上すると考えられるが、今後更に検討していく必要がある。
文献
岐阜県教育委員会（2009）子どもかがやきプラン 改訂版.
平澤紀子・神野幸雄・池谷尚剛（2006）小学校通常学級に在籍する軽度発達障害児への成果活用型・支援環境構築に関する検討. 岐阜大学教育学部研究報告人文科学, 54(2), 147-157.
春日彰（2005）高等学校における特別支援教育の在り方に関する研究. 神奈川県立総合教育センター長
期研修員研究報告, ３, 101-104.
文部科学省（2007）学校教育法．

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題

目

外国人生徒への学習支援システムの構築－美濃加茂市立東中学校における実践をもとに－
氏

名
板津 英文（学校改善コース・美濃加茂市立東中学校）

指導教員名
小山 徹教授開発実践報告の趣旨「日本で暮らす外国人の一人として、誇りをもって生活しよう」という外国人生徒の意識を育てたいと考えているが､実現のために改善すべき点は多い。
本研究では、その中で、日本語教室や普通教室での授業のあり方、また、それらの連携の仕方に視点をあて、外国人生徒の学習の定着度を正確に把握し、それをもとにした校内
学習支援システムの構築を目指した。
開発実践報告の概要
１．外国人生徒の現状と課題（１）日本で暮らす外国人の現状
・外国人登録者数の増加
・きわめて限られた地域に外国人が偏在する傾向
・昨年度秋以降の景気の悪化に伴う雇用の減少（２）公立中学校における外国人をとりまく問題点
ア 金銭的な困難
イ 保護者が仕事で忙しい
ウ 日本語が分からない、話せない
エ 生活習慣が異なる
オ 人数の増加により日本語教室などの対応が困難
カ 取り出し授業の内容が限られている
キ 進学先が限られている
２．本研究の目的と先行研究（１）研究の目的「外国人生徒の学習の定着度を正確に把握し、それをもとにした学習支援システムを構築すること」を目的とし､そのために､
・外国人生徒に関わる校内指導体制の改善
・日本で生きる外国人を育てるための授業の改善を目指した。
（２）先行研究「外国人児童生徒」についての研究…１５６件

・「教科指導」に関する研究…１５件／１５６件「ブラジルの教科書」に関する研究… １０件

・「算数・数学」に関する研究…０件／ １０件

・「中学校数学」に関する研究 １件／１５６件- 11-３．本研究の内容
日本とブラジルの教科書対応表の作
成
診断テストの実施
個別の支援計画に基づいた授業実践

定期テストなどによる定着度の把握と生徒への認め① 日本とブラジルの教科書の比較② 中学校の学習で必要な既習事項の洗い出し③ 日本とブラジルの「教科書対応表」の作成④ 診断テストの作成⑤ 診断テストの実施⑥ 個人カルテの作成⑦ 個人カルテをもとにした学習プリントの作成⑧ 授業の進度に合わせた学習プリントの実施⑨ 再診断テストによる定着度の把握と生徒への認め⑩ 個人カルテに基づいた個別の支援計画の作成⑪ 個別の支援計画に基づいた授業実践⑫ テストの正答率による分析⑬ 個々の問題における分析

４．本研究の成果と課題（１）研究を通して分かったこと（成果）ア 日本とブラジルの教科書対応表を作成してイ 診断テストを行って

ウ 授業実践を通してエ 全体を通して○指導内容の違いがある
・ブラジルでは学習していない内容がある・記号などの表記の仕方が異なっている○指導方法の違いがある
・日本：加法→減法→乗法→除法
ブラジル：加減乗除→加減乗除（難易度を上げて）→○来日時期による定着度の違いがある
・小学校１年生で来日した生徒は正答率が高い○正答率が低かった小学校の学習内容
・分母が異なる分数の大小を比較する問題
・分母が異なる分数の加法・減法の問題 など○普通教室で行うべきこと
・個人カルテをもとに､日本語教室での学習状況を踏まえた
個別指導
・可能であれば､できる限り日本語を省くなど､形式的には授業内容が理解できるようにする工夫○日本語教室で行うべきこと
・「診断テスト」の結果を踏まえた内容の補充
・普通教室で学習したことの意味や理由などの補充○外国人生徒に関わる校内指導体制のあり方
・指導すべき内容について教師間での共有する必要性○日本で生きる外国人を育てるための授業のあり方
・日本のカリキュラムに沿って学ぶことの必要性（２）課題
・本実践を他教科に広めていくこと・取り出し授業の偏りを解消していくシステムを構築すること
・高校入試や高校の学習に対応できるシステムを構築すること

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題

目

学校改善に生かす学校評価システムの在り方～学校評価システムの確立に向けた実践と課題～
氏

名平田 昌隆（学校改善コース・関市立緑ヶ丘中学校）

指導教員名
篠原 清昭教授
開発実践報告の趣旨
98 年以降、さまざまな法改正や答申、報告等により、学校評価にかかわる政策は大きく変化してきている。学校評価が学校改善に生かすように、それぞれの学校において工夫するようになっている。しかしながら各学校の評価のシステムが確立されているとはいえない。そこで、本開発実践報告では、学校評価システムの確立に向け、実践を重ね、その問
題点から、理想的な評価システムを探ろうとした。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
学校評価の現状としては、文部科学省による学校評価実施状況調査結果（平成 18 年度間）
では、公立学校における自己評価の実施率は 98％となり、ほぼ全ての学校において学校評
価（自己評価）が実施されるようになってきた。しかし、本来あるべき学校評価の姿は、教職員による自己評価だけでなく、学校の教育活動に対する保護者や子ども、地域住民な
どの意識も把握することを通して、その結果を次年度の教育課程や教育活動に生かすことをねらいとしている。したがって、その評価から改善へのプロセスが重視される「P(Plan)-D(Do)-C(Check)-A(Action)」サイクルを学校の中にシステムとして位置付けることが重要である。本報告では、実践校（関市立緑ヶ丘中学校）での学校評価の取組の成果と課題を手がかりに、これからの「学校改善に生かすための学校評価システム」の確立を目的としている。
２．本研究の方法
学校評価における現状を見つめ直し、これまでの課題を明らかにした上で、実践校（関市立緑ヶ丘中学校）において、学校評価への取組を進めてきた。学校の改善に生かすための学校評価の在り方について、①システムの確立、②学校評価シート（アンケート）の内
容、③システムを確立するための組織の役割、に焦点をあて、アクションリサーチによる検証をおこなった。そして、その成果と課題から、よりよい学校評価システム全体を考えるようにした。

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３．本研究の内容(1)学校評価における課題から学校改善に生かす評価システムの構築
学校評価を学校改善に生かすものにするためには、その実施に伴う「課題」を明らかにすることが重要である。そこで、実践校の昨年度までの取組の問題点と、実践校がある関市の取組の様子について検証した。関市には 11 の中学校がある。その取組の様子を比較したところ、すべての中学校において自己評価や学校関係者評価を実施しており、その結果等を設置者へ報告をしている。しかし、自己評価のための外部アンケートの対象や学校関係者評価の組織、構成員等にも違いがあることがわかった。しかしその違いは、その学校のおかれた状況によるものである。また、実践校の関市立緑ヶ丘中学校では、昨年度まで行ってきた学校評価の取組について、教職員の意識改革と学校の改善に向けたシステムを構築してきた。
(2)学校評価シートにみる学校改善への可能性
学校評価の実施にあたって、評価の主体が回答する「学校評価シート」は重要な役割を果たしている。そこで、特に「教職員による自己評価」、「生徒による自己評価アンケート」、「保護者による学校評価アンケート」、「地域住民による学校評価アンケート」の評価シー
トの内容項目の検証をしてきた。また、それぞれの結果の「ずれ」に着目し、それをきっかけに年度内の学校の改善の取組につなげてきた。
(3)学校評価の改善に生かすための組織の役割
今年度、本研究を進めるにあたって、学校改善主任という校務分掌で、校内学校評価委
員会のチーフとして取り組んできた。システムを実践していくなかで、様々な組織の動きが重要であることがわかってきた。その中で、「校内学校評価委員会」と、「学校関係者評
価委員会」の在り方と役割について検証した。多くの会議が存在している学校という組織の中で、それらの学校評価にかかわる組織（会議）を増やしていくことは、学校現場の中では難しいと考え、既存の組織を利用して運営を行ってきた。
４．本報告の成果と課題「学校評価システム」への確立という課題に関して、様々な文献がある。そしてそれから、様々なアイディアを得ることもできる。今回の開発実践において、実践を重ねながら、よりよい評価のシステムを考えることができた。しかしながら、今回、実際に「学校評価」
を進めていく過程で、何度か越えなければならない壁が存在した。「既存の組織を生かし、学校評価に取り込むためには、どのような役割にしたらよいのか」、「思ったようなスケジ
ュールをこなすことができない」などの悩みや、「地域住民の位置づけ」や、「学校関係者
評価委員会をどのように発展させて、よい意義のある存在にしていくか」などの課題も明らかになった。理想的な「学校評価システム」は、机上ではどれだけでも考えることはできる。しかし、歴史のある現場の中学校で実践した上で、その学校にあった、「学校評価システム」を構築していかなければならない。

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題

目

「地域」に「開かれた学校」づくり推進のための提案－学校運営協議会の事例から検討する－氏

名丹下 侑輝 （学校改善コース・岐阜大学教育学部附属中学校）

指導教員名
小山 徹教授開発実践報告の趣旨
昭和 62 年臨教審答申に初めて「開かれた学校」という言葉が使われ、二十年以上が経過した。しかし、学校が「開かれ」ているという印象はまだ薄い現状がある。そうした中、
平成 16 年に学校運営協議会制度が法制化された。この制度は実際に学校外の人間に権利を付与し、共に学校運営を考えていく制度として注目されている。本報告では学校運営協議会制度が「地域」に「開かれた学校」づくりにどのように寄与するのか考察する。
開発実践報告の概要
1. 本報告の目的と意義
本報告の目的は、学校運営協議会制度が「開かれた学校」づくりを進める上で、いかなる効果があるか検証することと、課題を発見して改善の方策を示すことの二点である。
本報告の意義は、法制度から五年が経過した学校運営協議会について改めて意義を問い直し、今後の「地域」に「開かれた学校」づくりを推進するための契機となることである。
2. 本研究の方法
第一章…国の政策・中教審答申などを参考に「開かれた学校」づくりの経緯
第二章…学校運営協議会の実態調査 愛知県一宮市立丹陽中学校
岐阜県多治見市立市之倉小学校
岐阜県岐阜市立岐阜小学校
京都府京都市立御池中学校
第三章…学校運営協議会の望ましい姿の考察
3. 本研究の内容① 学校運営協議会と学校評議員制度の違い
学校運営協議会

学校評議員

①

①

教育課程の編成その他教育委員会規則で定める事項について、校長が作成する基本的な方針の承認を行う。

②

学校の運営に関する事項について、教育委員会又は校長に対して意見を述べることができる。

③

教職員の採用その他の任用に関する事項について、任命権者に対して直接意見を述べることができ、その意見は任命権者に尊重され
る。

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学校評議員は、校長の求めに応じ、学校運営に意見を述べることができる。

②

学校運営協議会の効果・課題

効果

課題

・

地域の人材を活用した組織が作られること。

・

地域の行事が活発化すること。

・

学校も行事に参加することによって行事の拡大を図ることができること。

・

学校からの情報を得る機会が増えること。

・

地域の情報を学校がよく知ることができるようになること。

・

児童生徒が授業の中などで地域の人と触れ合う機会が増えたこと。

・

地域住民、学校、保護者にとっても地域の良さを再発見する機会になること。

・学校が運営の主体となり、地域住民や保護者に主体性がないこと。

・

学校運営協議会の理念が共通理解されていないこと。

・

専門家ではないことや責任をとることができないことから学校運営協議会の持つ権限を放棄していたり、実質的に活用していなかったりすること。

・

下部組織として、設定された分科会によって組織としての必要性がなくなること。

・

多くのことを行おうとして、多忙になり、強い負担感があること。

・

話し合いの内容が必ずしも児童生徒のために何ができるかというものになっていないこと。

4. 本報告の成果① 成果
学校運営協議会は学校を地域に開く効果がある。課題改善のための方策を考察した。
② 学校運営協議会の望ましい運営方式
ア

組織の構造

○下部組織を作らない。
・実際の活動が下部組織中心になってしまうため。
○学校評価委員会としての構造を併せ持つ。
・学校運営に対する意見を持ちやすくするため。

イ

協議員の人選○公募の委員を多くする。
・地域の役をもつ人材の充て職制ではなく、主体性のある人材を活用するため。
○児童生徒の参加・議題内容を選び、児童生徒を参加させる。児童生徒のための学校運営にするた
め。

ウ

権限

○法律上規定されている権限を活用する。
・学校運営の基本方針の承認に関しては改善の方策を評価することも含む。
・人事に関する権限の活用は、教員ＦＡ制度を利用する。面接を行い、結果が良ければ教育委員会に推薦するというようにする。

エ

議題内容

○公表の方法や評価する観点について・何を公表するのか。どのような形で公表するのか。
・学校運営を評価する観点を決定し、その観点に従い、見学を繰り返す。
○教職員の公募について・求める人材について、学校運営の観点から基準を決定する。

5. 今後の課題
・本報告の検証を行うこと。
・より地域との連携を進めるシステムについて考案すること。
・連携によって得られる効果について具体性を持たせること。

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題

目

基礎・基本を確実に定着させるための段階的授業モデルの開発－
氏

武道（剣道）における効果的な習得－活用の指導法－

名
柳原大二（授業開発コース・岐阜市立加納中学校）

指導教官名
原田

信之准教授

開発実践報告の趣旨
平成 20 年に新学習指導要領が公示され，学校現場では平成 23 年の全面実施に向かっている。その中にみる各教科での基礎的・基本的な知識・技能の習得－活用の指導を巡って，習得型授業や習得の後に活用といった一方向への限定など，様々な解釈による子どもたちへの影響が危惧される。
このような中で，習得－活用の捉えを明確に示し，単元指導計画の水準で習得－活用を双方向に働かせる段階的授業モデルを開発した。これにより，児童生徒が主体的に基礎・基本を確実に定着させる指導法として，各教科で適用されることを期待する。
開発実践報告の概要
１．本開発実践の目的（なぜ今この開発が必要なのか）
新学習指導要領の公示以降，学校現場では全面実施に向けて移行措置をとっている。このような中で，新学習指導要領が示す内容を具現する授業モデルを開発することは，学校現場の立場から早急に求めることである。今回の改訂において｢確かな学力｣を育成するためには，各教科において｢基礎・基本を確実に定着させることと，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等をはぐくむことが重要であり，学習方法の面でもバランスを重視する必要がある。｣としている。しかし，様々な文献や授業実践では，習得と活用をはっきり区別したり，習得の後に活用するといった順序性を限定したりするなど，その解釈は読み手によって様々である。基礎的・基本的な知識・技能とは，学習指導要領に示された内容を指す一方，単元指導計画の水準でその習得－活用の有効な指導法がどれほど明らかにされているのだろうか。部分的・形式的なスキルの習得に矮小化されてしまうことが懸念されるだけに，有効な指導法を示すことが喫緊の課題である。
ではなぜ，武道（剣道）なのか。今回の改訂において｢伝統と文化の教育を充実｣することが示され，保健体育科においては武道が男女必修となったからである。こうした面からも本開発実践報告
は学校現場が共通に抱える課題に一つの答えを見い出すことを意図している。
２． 本開発実践の方法（１）段階的授業モデルの開発
本開発実践は，習得－活用を双方向に働かせる指導法を開発し，武道（剣道）における技の確実な定着を図ることにある。習得－活用を双方向に働かせるためには，段階が必要である。開発にあたっては日本の伝統的な指導法としてある｢稽古｣を参考とし，ここに見る｢守・破・離｣の指導法を根底におき段階的授業モデルとした。｢守｣の段階を段階的指導 1 とし，教師の主導的な指導により基礎的・基本的な技能を学び，その後に活用する。ここにおいては教師が躊躇することなく教え，習得したことをやってみる試行の段階である。次に｢破｣の段階を段階的指導 2 とし，新たに基礎的・基本的な技能を身に付けながら活用し，活用しながら基礎的・基本的な技能をより確かに習得していくのである。例えば｢試合で一本をとるためにはどのように攻めたらよいか｣を学習課題とし，新たな攻め方や技を身に付けさせ，実行させる指導過程である。ここにおいて習得と活用は双方向に働く関係にあり，技能の習得とその活用法の習得を同時に指導していくのである。最後に｢離｣の段
階を段階的指導 3 とし，試合における自分の試合状況や結果から，学習者自身が基礎的・基本的な知識・技能に立ち戻り，習熟させていくのである。ここにおける習得－活用の関係性は，積極的に実践活用させ，習得したことを習熟させていく方向である。

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（２）段階的授業モデル基づく単元指導計画を作成
上記の段階的授業モデルに基づいて勤務校（岐阜市立加納中学校）の 1 年生男子剣道の単元指導計画を作成し，実践検証した。なおこの事例は平成 21 年 10 月 31 日に本校の研究実践報告会において公開した授業である。
３．段階的授業モデルの成果
本開発の目的は基礎的・基本的な技能をより確実に定着させ，それらが試合の攻防動作で活用（発揮）できるようになったかを究明するものである。段階的授業モデルに基づいた指導計画を作成し，習得－活用を双方向に働かせた｢守・破・離｣の段階的指導 1 ～ 3 を１年生男子の剣道の授業において実践したことで以下のような成果が得られた。
（１）打突数の変化にみられる技の確かな定着
1 年生男子の指導計画では全 13 時間中第 4 時の段階から，試合を導入し試合記録をとるように指導した。この記録とは 1 分間の試合中，相手に何本打突できたかを数え，試合の勝敗との因果関係から分析させるためである。その結果，試合における打突数が時間を重ねるごとに増加した。剣道は打突数が増えたからといって勝てるわけではない。上達すればより巧妙な攻めができるため打突数が減少することもある。しかし，初めて剣道を経験する生徒がほとんどである 1 年生男子においては，身に付けた技を試合で積極的に打突できるようになったと分析できる。これは，段階的指導
により技の習得とその活用法の習得を同時に行ったことの成果である。
（２）試合における攻防動作の定着（高まり）
上記の打突数と重ねて試合における攻防動作が定着した。習い始めの段階においては，レベル 1（その場でのたたき合い）の水準の生徒が約 80 ％であった。しかし，この段階的授業モデルに基づいた段階的指導 1 ～ 3 を行ったことにより，単元終了時にはレベル 1 の水準の生徒は 10 ％以下になり，レベル 2（踏み込んで，または下がって打てる）の水準の生徒が約 45 ％，レベル 3（しかけて打てる）の水準の生徒が約 40 ％，レベル 4（得意技で決める，相手の動きに応じて打てる）の水準が約 5 ％に高まった。これは早い時期（第 4 時）から試合を導入し，技の定着を図ったからである。この段階的授業モデルの特徴である活用する中でも習得させる学習過程は，結果として，技を生かすことができる力の育成につながったといえる。
（３）剣道に対する関心・意欲の高まり
この段階的授業モデルに基づいた学習過程では，単元始めと単元終了後の紙面調査から，始めに｢やりたくない｣と答えた生徒が始めに約 15 ％いたことに対して，終了後は約 3 ％になり，始めに｢やってみたい｣と答えた生徒が約 70 ％にいたことに対して，終了後は約 90 ％になった。このことか
ら，実践的な練習や試合を早い段階から取り入れる段階的授業モデルを適用した学習過程は，生徒の関心・意欲を高めながら技能の定着を図ることにつなげていることが成果としてあげられる。基礎・基本を確実に定着するにあたって学習意欲を高めるということは，習得－活用の最大動力となることから，この段階的授業モデルの有効性が実証された。
４．本授業モデルの有効性
上記のように，1 年生男子剣道の授業において，本授業モデルに基づいた単元指導計画を作成し実践検証した。習得－活用を双方向に働かせる指導法により，技能の習得とその活用法の習得を同時に行い，基礎・基本の確実な定着を図ることができた。しかし，これは武道（剣道）に限ることではない。この他にバスケットやバレーボールにおいても段階的授業モデルに基づいた指導計画を作成し，実践した。その結果，基礎的・基本的な技能がゲームの中で発揮されるとともにその定着を図ることができた。本授業モデルの有効性を裏付けるものである。そして，他教科においても，技能の習得を必要とする領域・単元において適用可能である。特に初めて手にする道具の技能を身に付ける指導過程として，有効であると思われる。本授業モデルは武道（剣道）における「技の身に付け方」を問い続けながら開発したが，技能の習得とその活用法の習得を同時に行うことで，学習者の主体性を引き出し，より効果的に技能を習得できることは確かである。よって本授業モデル
が，体育の時間はもとより他教科の指導法として応用し実践されることにより，子どもたちに学習することの喜びや楽しさを実感させ，かつ確実に基礎・基本が定着していくと期待する。

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題

目

氏

名

中学校体育科授業における「体つくり運動」の意義に基づく実践開発―カリキュラム上の位置付けの考察と運動プログラムの提案―
吉村 彰夫（授業開発コース・中津川市立第一中学校）

指導教員名
石川 英志教授
開発実践報告の趣旨
学習指導要領の改訂に伴い、保健体育科では「体力の向上」が大きな課題として挙げられる。このことを受けて、中学校体育科授業における「体つくり運動」の意義に基づく実践開発を行う。カ
リキュラム上の位置付けについては、「体つくり運動」をすべての領域に横断的に配列した授業実践を試みる。各領域における運動プログラムについては、名称を「テントレ(10 分間のトレーニングの略称)」とし、体力づくりを基盤としながら各領域の本質に関わった運動プログラムを作成する。
開発実践報告の概要
１．本開発実践の問題意識「すべての子どもたちに『日常的な運動機会を準備すること』を義務教育課程の一つの柱として学校が責任を持って整備することは、今後の学校の取り組むべき大きな課題である」。これが本論の基底にある主張である。
子どもの体力向上の問題に対する取り組みとして、小学校では比較的学校全体で取り組む多くの実践があるように感じる。それに対して中学校では、子どもの運動機会は部活動やクラブ活動に絞られ、学校全体で意図的に関与できていないのではないだろうか。運動を進んで行う環境整備は、個々の判断に任されるため、その結果として運動を進んで行う者と、全く行わない者との、いわゆる運動の二極化が生まれている。この問題を解決するためには、中学校でも学校全体で「体力の向上」の推進が必要であると考える。
このことを踏まえ、中学校体育科授業における「体つくり運動」の在り方をめぐって開発実践を行うものである。
２． 本開発実践の内容（１）学習指導要領への提案
学習指導要領の改訂に伴い、中学校保健体育科の「体つくり運動」の領域についても取り扱いの改善が図られた。その中で、「体つくり運動」の領域がその他全ての領域の土台となるよう、全領域を横断的に配列するカリキュラムを提案する。
（２）学校改善カリキュラムの工夫
平成 23 年度の全面実施を前に、本年度より保健体育科の授業時間数を現行の 90 時間と選択授業の 15 時間を組み合わせて 105 時間とし、実践を進める。
「体つくり運動」のモジュール化(横断的配列)をカリキュラム上に位置付け、１単位時間 10 分間を「テントレ」と称し、「体力の向上」を主な目的とした取り組みと、その考察を行う。
（３）中津川市への提案
本開発実践の成果がいずれ中津川市全体に還元されることを目的とし、中津川市の中学生を対象に体力に対する意識アンケートを実施する。その内容は、テントレの運動プログラムを構成するための重要な手がかりとなる。アンケートを集計・分析し、中津川市の中学生の実態把握を図る。
（４）「体力の向上」を目指す授業改善
１単位時間５０分の授業が年間を通して実質４０分に短縮することは、準備や片付けなどが伴う
体育授業にとっては大変大きな問題であり、この側面だけを見て「実施は不可能」と受け取られることも想像できる。また、年間を通して「体つくり運動」に取り組めることは大きな魅力ではあるが、10 分間の取り組みのねらいは「体力の向上」であるため、この積み重ねの結果としてもともとの「体つくり運動」の目標が達成できるかという問題も生じてくる。
このことから、授業スタートの 10 分間が「体力の向上」を図りながらも単元目標達成のための基盤を支える運動内容になることが理想と考える。そこで、各運動種目の中核技能の基盤を形づくるという視点を位置付けたテントレプログラムシートを作成し、新しい授業スタイルの確立に挑戦していく。その中で、「マット運動」の実践の公開とそれをめぐる全校研究会を７月に実施し、テン
トレの内容構成の分析、単元を通した子どもの変容などを詳しく述べていく。

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図１：テントレプログラムシート（マット運動編）

３．本開発実践の成果と課題(成果○課題●)○学習指導要領への提案としては、子どもの体力の向上を図るため、保健体育科授業における「体つくり運動」の領域を他の全領域を支える基盤の領域ととらえ、すべての単元に直接関わるようモジュール化し、横断的に配列する開発実践の重要性を指摘できた。
○学校改善カリキュラムとしては、中津川市立第一中学校の保健体育のカリキュラムを変更し、授業時間数を 105 時間確保して実践することができた。７月に実施した全校研究会では、帯状にカ
リキュラムを仕組むべき活動の可能性について全職員で交流することができた。
○授業改善は本論の中核である。その具体的提案である「テントレ(10 分間のトレーニングの略
称)」の発想は、カリキュラム上も実際の授業も実施可能であることが分かってきた。当初最も心配していた実質の授業時間が 40 分になることも、テントレの種目をさらに改善し、「体つくり運動」の目標を達成することと「各領域(単元)の本質的な要素(中核技能)」を取り入れることとを両立させることで解消できると考える。今回の改訂で 90 単位時間が 105 単位時間に増加することを受けて、保健体育科の授業改善は必ず行わなければならない。今回、完全実施を前に新たな試みに挑戦できたことは、それ自体に価値がある。
●数値結果としては検証しにくい「基本的な生活習慣の向上」や「体育以外の学校生活(特に学習意欲)に波及することへの期待」についての成果を明らかにしていきたい。このテーマについての検証をどのように実施するかについては、未だに結論が出ていない。
４．本開発実践の今後の展望
・今年度、これから実施する単元についても引き続きテントレを実施し、まずは中津川市立第一中
学校における保健体育科の授業スタイルを確立させていきたい。そして、テントレをどの学校でも利用可能な開発プログラムとしてまとめ、再度中津川市全体に提案する必要がある。
・スポーツテストによる数値結果として本開発実践の成果を検証することをしっかりと行わなければならない。数値による比較検証は、来年度の本校・岐阜県・全国の数値結果が公表されてから実施したい。本実践の結果として、岐阜県や全国の伸びに対して第一中学校生徒の伸びは高いのかどうかで行う。

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題

目

中学校における総合的な学習の時間を通した思考力の育成‐コーチングの手法による探究的な学習の指導法の開発‐
氏

名
岸正法（授業開発コース・岐阜市立梅林中学校）

指導教員名
原田 信之准教授
開発実践報告の趣旨
本開発実践報告は新学習指導要領の実施に際し，過去の総合的な学習の時間の実践を振り返り，「探究的な学習」の具体的な指導法を明らかにする。探究的な学習を深める柔軟な問題解決能力を身につけさせるには思考力の育成が欠かせない。思考力の育成を可能とする学習指導のスキルとして，コーチングとファシリテーションの技術を具体的に示し，中学校の教師の持ち味を生かした探究的な学習の指導法を提案する。
開発実践報告の概要
１．目的と問題の所在
中学校における総合的な学習の時間の現実は厳しい。教師の力量や熱意の差によって指導にばらつきがでるという実態がある。自分の経験のない学習を指導しなければならないという総合的な学習の時間という教育課程自体がもっている難しさは，創設 10 年を越えた今も根本的には解消されてはいない。
生徒が自ら探究を生み出し，学びを深めていく総合的な学習の時間の学習過程は，教師の「教える指導」から「気付かせ促していく指導」への転換を必要としている。しかし，指導技術としての教えることと教えないことの違いが教師に十分に理解されていな
い。生徒が自ら考えることに焦点を当て，思考力，判断力，表現力を鍛えるために，総合的な学習の時間ならではの指導スタイルを開発する必要がある。
２．気付かせ促していくコーチングの手法
本開発実践報告では，コーチングの手法に着目し，総合的な学習の時間における学習指導法の開発を主たる目的とする。そもそも，コーチングの手法とはビジネスの分野で広がったコミュニケーションスキルだが，コーチングの手法を総合的な学習の時間の指導に取り入れることで，生徒自ら課題を見つけ，問題解決を図るなど，主体的な学習を促すための指導法となる。
各教科等で得た知識や技能を学習や生活において生かされて総合的に働くという知の総合化・実践化をめざす総合的な学習の時間では，適時，学習が探究的になるように指導し，生徒に意欲や関心を喚起していく支援が求められる。教えることは教えた上で，主体的な探究へと誘い促していく指導が必要なのだ。それを可能にするのが，生徒の内側からわきあがる学びへの意欲を焚きつけていくコーチングの手法である。
教科の授業に見られる知識や技能を教え込むことが個人の外側から内側に働きかけるのに対し，コーチングでは個人の内側から外側へ働きかけるものとして，引き出すという言葉で解釈される。このコーチングの手法では，生徒の中から引き出すために，聴く（傾聴）認める（承認）尋ねる（質問）という３つの働きかけで構成される。総合的な- 21-

学習の時間の特性にこのコーチングの手法を対応させていくためには，探究的な学習における生徒の思考を促す方略を明らかにするべきだと考えた。そこで，問題解決に至る
生徒の思考を「創造的な思考の流れ」ととらえ，その流れを生み出す
課題設定

拡張
焦点化

情報収集
整理・分析

過程を整理し，コーチングの手法を
質問

整理
・分類

く指導のあり方を示すことができ
傾聴

分析
まとめ・表現再構築

取り入れれば思考力を育成していると考えた。
生徒の思考を広げること（拡張），承認

絞込むこと(焦点化)，区分けすること（整理・分類），意味を理解する

探究の 4 つの思考力育成のコーチングのこと(分析)，再び組み立てていくこ

プロセス

5 つの方略

3 つの手法と(再構築)と，思考の流れを５つの局面に区別することで，コーチング

探究的な学習とコーチングをつないで思考力を促す方略の手法と結びつけ，思考力を育成す
る方略を生み出したのである。

これにより，コーチングの質問の手法を探究的な学習のプロセスに対応させ，柔軟に生徒の中から答えを引き出していく学習の展開が可能となった。
３．コーチングの手法の実際
闇雲に質問を繰り返しても，生徒に思考力を培うことはできない。その問いかけに，
教師は具体的な意図性を持ち，方向を示していくことが大切である。質問のポイントを一つ挙げると，生徒の考えを深めるために，「はい」「いいえ」という二択の問いではな
く自由な答えを求める開かれた問いを与えることである。これによって生徒の発想を広げ，創造性を引き出すことができる。その際には，考える視点を明確にするために，場面や方法がわかるように「何を」「どうする?」といった視点を与えることが有効である。
教師のコーチングは，ねらいをもった問いかけと促し，そして生徒の答えから思考の状態を見取ることが効果を生むのである。
４．コーチングの可能性と今後の展開
気付かせ引き出していく指導は，生徒の主体的な学びや成長に大きな支援を与えることができた。教え伝える指導と寄り添いながら引き出す指導は互いに補完しながら，生徒の主体的な学習姿勢を維持し，より質の高い学習を可能とする。コーチングの手法は教えることと気付かせることを見極めて指導に臨むことからも，生徒への有効な指導方
法だといえる。本開発実践報告で明らかになった探究的な学習におけるコーチングの手法の活用や，思考の流れを生み出す５つの方略は，総合的な学習の時間の実践を行う際の手助けになるであろう。
教育現場に即したコーチングの指導体制を充実させるために，最も有効な習得の場は職場における学びである。コーチングの手法を身につけた教師を増やし，互いに学び合える環境を築きたい。

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題 目

各教科で身に付けた学び方が探究的な学習に生きる学習指導の在り方－各教科と総合的な学習の時間との有機的なつながり－氏 名
三島 晃陽（授業開発コース・岐阜市立陽南中学校）
指導教員名
原田 信之准教授
開発実践報告の趣旨
各教科と総合的な学習の時間との相互の関連の図り方を明らかにする。岐阜市立陽南中
学校著『総合学習「とびら」学習の手引き』を活用して有機的につなぐ。ここには，探究的な学びで活用できる各教科の学び方が洗い出されている。各教科で身に付けた学び方を
総合的な学習の時間で活用していく一方，総合的な学習の時間で活用された学び方を各教科にフィードバックしていく効果について，数学での実践を通して検証する。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
今回改訂された学習指導要領には，各教科と総合的な学習の時間との役割が明確に示され，相互の関連をどのように図っていくかが学校現場の課題となっている。一方，フィールドとなる岐阜市立陽南中学校では，総合的な学習の時間の設置当初から，生徒用の学習の手引き書を作成し，「学び方」を身に付けさせる学習活動を重視してきた。しかしながら，学習の手引き書が作成されてはいても，それを効果的に活用する手立てが校内で継承されていないことの課題が顕在化しつつある。また，そのことが総合的な学習の時間の指導の形骸化にもつながっている面もみられる。その意味でも，本研究において，各教科と総合的な学習の時間との相互の関連と学習の手引き書を活用した指導方法を開発し，教員間で共有化することの意義は少なからず認められるものである。
２．本研究の概要と方法
まず，今改訂された学習指導要領における総合的な学習の時間のポイントを押さえる。
さらに，その背景を探るため各種調査の分析を行う。岐阜市立陽南中学校においても全国
学力・学習状況調査の分析を行い，生徒の実態に応じた指導が講じていけるようにする。
次に，総合的な学習の時間と各教科とを有機的につなぐために，「何を」「どのように」関連させるのかについて明らかにする。ここでは，京都市御所南コミュニティでの先行研究から学び，本校における各教科と総合的な学習の時間の相互の関連の在り方を明らかにする。これまで本校で大切にしてきた「学習の手引き」を総合的な学習の時間の探究的な学びのプロセスにおいて活用することができないかという視点で見直しを図る。
最後に，各教科と総合的な学習の時間との相互の関連付けを図る指導方法について数学科の１年生「資料の整理の活用」の単元の実践を通して検証を行う。

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３．本研究の成果
陽南中学校では，これまで『「学び方」を身に付ける総合学習「とびら」の学習活動』（明治図書刊）を基に作成した生徒用の学習の手引きを活用し学習指導を行ってきた。この学
習の手引きを学習指導要領の要所である探究的な学習に視点を当てリニューアルした。ここには，探究的な学習の４つの局面で活用できる各教科の学び方がちりばめられている。
この学習の手引きを活用して，各教科と総合的な学習の時間との相互の関連の図り方を，
数学１年生「資料の整理と活用」の単元で以下のように示した。
新しく数学の内容として組み込ま【相互の関連の図り方の手順】①総合的・横断的な内容の洗い出しれた「Ｄ資料の活用」の領域について②系統性から，内容分析表の作成

は，数学科だけでなく，他教科におい③学習の手引きの学び方との関連ても資料を活用し，そこから分析をし④関連を図る学び方を位置付けた単元構造図の作成

たり，読み取ったりしていく力は必要⑤学び方との関連を図った学習マップの作成となる。その領域の１年生の学習内容⑥教師間の連携になる。そのため，確かな学習内容の⑦パフォーマンステストからの分析

定着を考えると，数学科での指導はもちろん，総合的な学習の時間や他教科での学び方との関連を図る必要があった。本単元の前に，総合的な学習の時間において，社会科の「資料から課題を設定する場合」の学び方の「変化に着目する」「比較する」見方を活用してグラフの読み取りを行った。これは，社会科担当，総合的な学習の時間担当の教諭に数学でも活用する学び方であることを教師間で共通理解を図った。教師間での連携を図ったことにより，形骸化しつつあった指導が，学習の手引きを介して生徒にどのような力を身に付けていけばよいのか我々教師の指導を見直すきっかけとなった。実際の生徒としては，学習マップにまとめている時に「この見方は，「とびら」の健康分野で学習した社会の学び方と同じで，数学でも活用することができるんだ。」という発言があった。これは，「とびら」（総合的な学習の時間）で活用した社
会科の学び方が数学にフィードバックしたことを生徒が実感している瞬間である。このような実感を生徒が繰り返し味わうことで，教科での学び方がこれからの社会で生きて働く学び方となり，「生きる力」につながっていく。
４．今後の可能性
これがゴールではなく，ここからがスタートである。これから陽南中学校が，数学を例として他教科においても総合的な学習の時間との関連を構想することにより，中学校３年間における各教科と総合的な学習の時間との関連の全体像が明らかとなる。このカリキュ
ラムを今後開発していくことで，各教科と総合的な学習の時間とが有機的につながり，各教科で身に付けた学び方が探究的な学習に生きる魅力ある総合的な学習の時間にリニューアルされるであろう。そして，そこでの学びが各教科にフィードバックされ，より一層充実した各教科での学びかが期待される。

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題

目

思考力・判断力を高める社会科授業の開発－資料読解力を高める指導の在り方－
氏
名市野 貴也（授業開発コース・岐阜市立加納中学校）
指導教員名 松岡 博
開発実践報告の趣旨
学習指導要領が改訂され、思考力や判断力やの育成がより一層求められている。社会科の学習においては思考力や判断力高めていくためには資料を読み取る力が不可欠である。しかし、実態調査の結果、資料を読み取る力に課題があることがわかった。そこで、資料を読み取り考える力を資料読解力とし、資料読解力の段階表を作成した。そして、それに基づく指導計画の開発と実践を行い、指導計画が資料読解力を高めることに有効であるかを検証した。
開発実践報告の概要
Ⅰ．開発実践の背景
平成 20 年に改正教育基本法等を踏まえた学習指導要領改訂が行われ、基礎的・基本的な知識・技能の習得、それらを活用した思考力・判断力・表現力の育成等が求められている。そして、中学校
社会科地理的分野においては、「地図の読図や作図などの学習を通して思考力や表現力等の育成を図るとともに、世界の様々な地域の調査や身近な地域の調査において､地図を有効に活用して事象を説明したり、自分の解釈を加えて論述したり、意見交換したりするなどの学習活動を充実させる」という「言語活動の充実」が求められている。このような中で、私は授業において資料を読み取ってわかった社会的事象について思考・判断し､その思考や判断したことについて表現していくプロセス
が大切であるとともに、思考力や判断力を高めるためには資料を読み取る力が重要であると考えた。
そこで、資料を正確に読み取り考える力を「資料読解力」とし、資料読解力の実態調査を実施した。
その結果、社会科の学習を進める上で不可欠な資料読解力が不十分な生徒が多いことがわかった。
このことは、国立教育政策研究所が 2007 年に実施した社会科の「特定の課題に対する調査」において「地形図や資料を読み取り、比較しながら、分かったことをまとめる力が不十分」と指摘し、指導の工夫をするよう求めていることと関係している。資料読解力が十分に育っていない原因は、資料を読み取る技能を習得させるための指導が意図的・系統的になされていないことや、資料の読み取りができるという前提で授業が進められていることが考えられる。このような資料の読み取りに関して、北が「資料活用能力の習得状況は、社会科学習の『生命線』ともなる」と述べている。また、林（※1）は「資料活用能力に焦点を当てた授業づくりを行うことで、思考力・判断力・表現力を育てる手立てとして有効である」としている。これらのことから、資料活用能力の基礎となる資料読解力を高めることで、思考力や判断力を高めていくことができると考えられる。しかし、彼らの研究対象は小学校の社会科であり、中学校の社会科で資料を活用する力を高める目的で指導計画を作成するといった研究の事例は少ない。
Ⅱ．開発実践の目的
本開発実践報告では資料読解力を構成する要素を分析・整理し、資料読解力を高める手立てとそれを位置付けた指導計画を開発する。そして、それに基づいた授業の実践を行い、社会科において思
考力・判断力の基盤となる資料読解力を育成することで、生徒の思考力・判断力を高めていくことを目的とする。また、開発した手だてや指導計画が有効であったかを検証する。
Ⅲ．開発実践の方法と内容
開発実践を進めていくにあたり、以下のような方法で進めていった。
①学習指導要領や中央教育審議会答申を精読して社会科の授業で何が大切なのか､どのように指導していくことが求められているのかを分析・考察した。また､一般書籍や各種研究論文から資料活用能力や資料を読み取る力､思考力・判断力を高める授業の在り方などの、従来の研究を見直した。
②中学校 1～3 年生を対象とした資料読解力実態調査を行った。そして、全体の様相をつかむため、
記述内容をカテゴリー化し、集計した。また、各生徒のアンケートと資料読解力の関係や学年による差異などにも注目した。集計結果を分析・考察して資料読解力における課題を明確にした。
③実態調査で明らかとなった課題や林（※１）が作成した資料活用力の指導段階表を参考にして、
中学生向けの資料読解力を育てるための指導段階表を作成した。また、調査から明らかとなった- 25-

資料読解力が十分に身に付いていない生徒への指導の手だてを開発した。
④資料読解力を高めるための手だてを位置付けた単元指導計画を作成した。その際、授業で用いる資料とそれを読解していく手だて、身に付けさせたい資料読解力と理解させたい社会的事象を位置付けた。また、授業で用いる資料やワークシートの作成も行った。その際、授業で用いる資料の資料的価値を明確化し、どの指導段階に当てはめるかを位置付けた。
⑤作成した単元指導計画に基づく授業を行い、生徒の学習状況を分析的に整理して開発した手だてが有効であったかを検証した。そして、授業での発言やノートを参考にして、資料読解力実態調査の結果と比較しながら分析・考察を行った。
Ⅳ．開発実践の成果と課題
開発実践を進めるなかで、これからの社会科では思考力・判断力の育成が極めて重要であり、意図的・系統的にその育成を図ること、また､思考力・判断力の育成を言語活動との関連を図って行うことなどの重要性を明確にした。そして､この開発実践による成果と課題を次のように整理した。なお、成果の①から⑤までは社会科に関するものであり､⑥と⑦は私自身の成長に関わるものである。
１．成果①資料読解力実態調査により生徒の資料読解力の課題を具体化できたこと。また、アンケート調査から社会科の学習に興味や関心はあっても、それを苦手と感じている生徒が多く存在し、そのほ
とんどは資料を読解することが苦手であること、写真資料や地図資料の読解を苦手としていることも明らかとなった。
②資料読解力の実態調査等を踏まえて中学校段階における資料読解力の内容と指導の段階を整理したこと。
③「資料読解力の内容と指導段階表」を基に、中学校段階における「資料活用表」の作成をしたこと。これによって、学習内容毎に求められる資料読解力を明らかとなった。
④資料読解力を高めることに重点をおいた単元指導計画を作成し、それに基づいて授業において意
図的・系統的に指導したことにより、少しずつではあるが生徒の資料読解力の高まりをノート分
析によって実感できたこと。また、思考力や判断力を高めるためには、資料読解力を意図的・系
統的に指導することが有効であることを明らかにした。
⑤開発実践を通して、社会科における思考力について「社会的事象を客観的に、より広く、深く、より精密に、より間違い少なく科学的にとらえることができる力」、すなわち、「社会がわかるための問題を解決していくことができる力」というように自分なりに整理できたこと。
⑥昨年度からの臨床実習、今年度の開発実践のフィールドとして 2 年間にわたり加納中学校の生徒と関わってきたことや資料読解力実態調査を行ったことにより、生徒の実態を分析的にとらえて単元指導計画や学習指導案を作成できたこと。
⑦教材研究や研究実践の進め方を身につけることができたこと。4 月から教員となって実践する立場となったとき、教材研究や指導計画の作成、資料の作成はもとより、授業展開や授業での指導方法など、学んだことを活かしていきたい。また、生徒指導や学級経営の在り方など、様々なことを学ぶことができた。
２．課題①中学校社会科の各目標や内容をより分析的・構造的に把握し、題材ごとの育てたい思考力・判断力・表現力をより具体化するとともに、系統的に思考力や判断力、表現力を育てる指導計画を立案していくということ。
②資料読解力の内容とそれを構成する要素をもとに指導段階表を作成したが、中学校 1 年生から 3年生までを見通した資料読解力の指導ができるような段階表となるよう修正すること。
③指導内容の構造的な把握、資料読解力の指導段階表を活かした指導計画の作成と合わせて 1 単位
時間の授業展開の在り方及び効果的な資料作成の視点の明確化をすること。
④中学校社会科地理的分野について資料読解力の実態調査を行ったが、その調査問題や調査方法の適切性について十分に吟味し、指導方法の立案に活かせるものにすること。
※１

林雅樹「考える力や表現する力を育てる小学校社会科の授業づくり―資料の効果的な活用法を基盤として―」．神奈川
県総合教育センター『神奈川県総合教育センター長期研究員研究報告７』．2009．

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題

目

体験活動を通した自己受容を基盤とする道徳性の育成
氏

名西村

文子（教育臨床実践コース・岐阜市立陽南中学校）

指導教員名
柳沼

良太准教授

開発実践報告の趣旨
近年の生徒が起こすいじめや不登校などの問題行動は依然として多く、それらに対処する道徳教育、生き方の教育が求められている。体験活動と関連付けた道徳授業によって、生徒が生き方に関わる価値に気付くことができるようにし、普段の生活においても、様々な体験や人との関わりから、生き方に関わる価値を学ぼうとする態度や実践力を育て、自己受容を基盤とした道徳性を育成することを目指し、道徳授業の実践と研究を行った。
開発実践報告の概要①目的と意義近年の生徒の学習意欲や規範意識の低下の問題を踏まえ、自分の生き方に目標を持てるようにすること
や、自己と社会とを関連させて生き方を考えていけるようにする。思春期の非常に不安定な時期であり、校内暴力や不登校などの発生件数が高い傾向である中学校においては、自分のよりよい生き方を社会との関わりの中で考えていけるようにする必要がある。道徳の時間には、「様々な立場から道徳的な見方を広め深められる学習」、「道徳資料による追体験を通して、自分の体験を振り返ることができる学習」を工夫していくことが必要であると考え、道徳授業を構想し実践することにした。
②方法
道徳授業では、生徒にとって身近な道徳的問題を扱った資料だけでなく、生徒がよりよい生き方を考えることに役立つ資料を吟味した。道徳的価値から距離を置いて、客観視して改めて問い直せるようにする。
そうすることで、自分にとってだけでなく、人間としての価値について真に理解でき、それを実践する人々の生き方に関心や敬意を持ち、社会の中での自分はどうあるべきかについて考えられるようにした。
まず、生徒の道徳性をどのように捉えていくかが大切になる。その方法としては、生徒の道徳的問題場
面での判断と行動を観察すること、道徳の時間に価値に気付く想像力を把握することを積み重ねていくことである。実態を的確に捉えるために、教師同士で協力して情報を共有することや、生徒の態度や行動が本心からのものか推測することに留意する。このようにして集めた情報をもとに要因を分析し、実態を捉えて道徳性の育成に役立てていけるようにした。
③内容
1 年次には 2 年生の学級で道徳授業を行った。生徒に今までの生活体験を基盤にし、今後の生き方を考えていけるようにするため、2 年生の総合的な学習の時間で行われている体験学習と関連付けて道徳性の発達を促すことをねらいとした。今回の道徳授業を行う一ヶ月前には、総合的な学習の時間で 3 年生が一
年間取り組んできた成果を全校に発信する行事が行われた。二年生の生徒にとって、自分の追究活動への心構えを持つことができ、先輩の堂々とした姿から意欲を喚起することができる行事であった。発表会の三年生の姿を見た体験から感じたこと、学んだことを、自分の興味や関心を通して社会とつながることの価値の自覚につなげ、これからの自分の生き方に生かしていけるようにしたいと考えた。
道徳授業を行うに当たって、文献（＊1）を参考にし、生き方の中に含まれる価値の吟味を行った。まず、「かけがえのない自分や他者を大切にしてよりよく生きようとすることや、変えようのない状況を前に、自分の生を実現しようとすることを価値として実践している人の生き方」の中で、困難に立ち向かう心の強さや前向きな心を持つことの価値に触れるようにした。さらに、「自分を必要としている物・人・こととの交わりを大切にして生きている人の生き方」の中で、自分を取り巻く人と自ら関わり、価値観の交流を大切にすることの価値に触れるようにした。
2 年次には 1 年生の学級で道徳授業を行った。2 年生になると、総合的な学習の時間で地域の方に活動の成果を発表する体験活動があるため、このときに成長した自分を道徳的価値の視点で見つめ、内面から- 27-

の自覚を深めることに役立てたいと考えた。体験を見つめる目を養うために、1 年生で関連する内容項目の授業を役立てたいと考えた。1 月は学年文化交流会があり、学級担任の先生は、合唱に真剣にこだわって取り組めるように、道徳の時間でも関連付けながら育ててきておられた。今回の授業では、自分がやらなければ後悔することに真剣にこだわることの価値に気付き、これからの生き方を考える指標にしていけるようにしたいと考えた。
1 年生の指導計画において、1 月の内容項目は「理想の実現」、「勤労・社会奉仕」となっている。
「理想の実現」では自分のやりたいこと、夢に向かって、こだわることを学び、「勤労・社会奉仕」では、自分のやりたいことや夢を、社会生活で仕事としてできることと結び付けて考えられるようになっている。これを踏まえ、理想の実現や社会貢献は、人と人との支え合いが基盤となっていることの自覚を深めるとともに、自分のやりたいことをあきらめずに意志を貫くことの価値に気付けるようにした。学級活動で発揮してきたよさを生かし、今後の生活で、学級を越えても自分のやりたいことをあきらめずにやろうという精神を育て、家庭や地域の中で今の自分にできることからやってみようという意欲を育てることを目指した。
④成果と課題1 年次に行った授業の成果は、まず、生徒のこれまでの生活体験は生徒の道徳性の発達と密接に結びついていることを確信できたことである。実習校の生徒は地域のボランティアに参加する生徒が多く、このような身近な社会と関わる体験は生徒の意識を校外へと向けさせており、社会の中で自分のできることを考えていく基盤ができていたと考える。ある生徒は、今後の自分の生き方について「好きなことを見つけること」だと考えることができた。課題としては、生徒の今後の生活を継続して観察し、行動や態度のよさを価値付け、自己受容を支援していくことや、生徒の実態を捉えるときに、生徒一人一人の持つ道徳的価値、価値観の把握に努めることである。
「生き方」を形成している道徳的価値の成り立ち方を日頃から分析し、新しい視点や価値観を取り入れながら、生徒の実態把握をしていくことが求められる。教師の予想を越える行動や発言を受け止め、生徒の実態を捉え直すことで、内面に根ざした道徳性の発達を促せるようにする。
2 年次に行った授業の成果は、体験的な役割演技の活動を取り入れられたことや、予め生徒の実態を分析し道徳性を把握した上で授業を行ったことで、授業での発言をもとに今後も実態の捉え直しができることである。年間指導計画では「他人を思いやる心や社会貢献の精神」を持った生徒の育成をねらいとしている。また、「自分の見方や考え方を広め、深める授業を作ろう」という道徳時間以外の教育活動のねらいと関連付け、道徳の時間でも、道徳的価値を色々な立場や見方から広め深められるように工夫することができた。具体的には、主人公以外の登場人物の主人公の生き方に対する想いを聞き、価値の自覚を深められるようにした。今回の授業では内容項目「強い意志」を扱っており、同じ内容項目を７月の授業でも扱っていた。そのときに主人公の感情に強く共感していた生徒は、今回も他の生徒以上に強く共感をしており、この生徒は心情面が道徳性の中心であり、道徳学習の仕方であることがわかった。授業の終末では、自分のやりたいことに対して反対されたとき、どうしていきたいかについて自分の想いをまとめた。自分の夢がある生徒は、「強い意志を持って自分のやりたいことを貫き通したい」という想いを持つことができた。他には、主人公と同じように自分の周りの誰もが反対していたら、「考えてしまう。でも、一人でも支えてくれる人がいれば頑張れると思う」と、人からの支えについて書いている生徒がいた。自分だったら難しいと率直に感じたことを書いている生徒もいた。
「誰にとっても正しいことであり社会に貢献す
るようなことは、周りの人にも支えられる」という価値の自覚を深める点では、周りの人の支えの必要性
から自覚を促す手立てが必要であることがわかった。反省点としては、生徒が生活体験に基づいて生き方を考えることをねらいとしていたが、現在やりたいことに対して、まだ反対されたり辛い状況に遭ったりした体験が少なく、その状況に遭ったときにどのようにしたいかまで想像することが難しかったのではな
いかということである。今後の生き方まで考えられるようにするには、生徒の実態を踏まえてどのような手立てや工夫が必要かを、資料の吟味や学習活動、発問の工夫の点で研究していきたい。
＜引用文献＞＊１ 林忠幸編著 『新世紀 道徳教育の創造』 東信堂、p235

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題

目

学校運営が「組織的・効率的」に機能するミドル層の在り方－主幹教諭の職務内容の可能性－
氏

名
奥村直也（学校改善コース・大垣市立宇留生小学校）

指導教員名
今井

恭博教授

開発実践報告の趣旨
2007 年 の 「 学 校 教 育 法 」 の 改 正 に よ り 、 新 た な 職 （ 副 校 長 ・ 主 幹 教 諭 ・ 指 導 教 諭 ）の 設 置 が 可 能 と な っ た 。 岐 阜 県 で は 、 2009 年 に 主 幹 教 諭 が 県 内 に 34 名 配 置 が さ れ 、
全 国 で も 49 都 府 県 市 が 導 入 し た 。 し か し 、 一 方 で 大 阪 府 や 東 京 都 で は 希 望 降 任 が 出るなど課題も出ている。そこで、活動の中身が十分に知られていない「主幹教諭」に焦点を当て、その職務内容を明確にすることを研究の趣旨と捉えて取り組んだ。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
本 報 告 は 、「 学 校 運 営 が 「 組 織 的 ・ 効 率 的 」 に 機 能 す る ミ ド ル 層 の 在 り 方 」 と い う
テ ー マ の も と 「 主 幹 教 諭 の 職 務 内 容 の 可 能 性 」 と い う サ ブ テ ー マ に 焦 点 を 絞 り 、「 主幹教諭」の職務内容を明確に示すことを目的にして取り組んだものである。
「 主 幹 教 諭 」 は 、 先 に も 述 べ た よ う に 2007 年 「 学 校 教 育 法 」 第 37 条 （ 小 学 校 ）、
第 27 条 （ 幼 稚 園 ）、 第 49 条 （ 中 学 校 準 用 規 定 ）（ 以 下 、「 学 校 教 育 法 」 第 37 条 等 と いう）の新たな規定を受けて、新たな職の設置（副校長・主幹教諭・指導教諭）ができる こ と に な っ た 。 こ の 第 37 条 等 の 規 定 に よ り 、「 組 織 的 ・ 効 率 的 」 な 学 校 運 営 が 益 々求められ、これまでの校長や教頭といった管理職だけでなく、従来の管理職と一般教諭の間に位置付いた「新たな職」の「主幹教諭」や「指導教諭」が、その学校運営において活躍することを期待されていると考えられる。
実 際 に 、 2008 年 の 主 幹 教 諭 の 導 入 は 20 都 府 県 市 、 2009 年 は 49 都 府 県 市 と な っ た 。
岐 阜 県 で も 2009 年 か ら 導 入 を し 、 こ の 点 を 見 れ ば 「 主 幹 教 諭 」 へ の 期 待 は 益 々 高 まっていると言えよう。しかし、他県でもその効果や具体的な動きについての報告は十分になされているとは言えないし、岐阜県においては導入されたばかりで効果は今後に期待されるものだととらえている。
以上のことから、主幹教諭がどのような職務をもつことが、今後学校を組織的・効果的に運営することにつながるかに焦点を当てて研究することは研究の意義があると考えた。そして、上記に示したように「主幹教諭」の職務内容を明確に示すことを目的にして取り組んだ。
２．本研究の方法
本研究においては、筆者が「主幹教諭」ではないため、自身の実践による検証は不可能である。そこで研究方法として、他県の状況等について報告されている文書等の整理や、アンケート調、岐阜県の「主幹教諭」の動向に関わる文書からの分析から、主幹教諭の職務内容について表にまとめるという手順をとりたいと考えた。
３．本研究の内容
Ⅰ章 研究テーマの設定理由
Ⅱ章
１
２
３

ミドル層の教育推進の背景と経緯
学校マネジメントの推進とスクールリーダー育成の推進
主幹教諭が生まれてきた経緯「主幹教諭」と「省令主任」の違い

Ⅲ章
１
２
３

他県での取り組みに見る「主幹教諭」に期待される機能と課題
他県の取り組みに見る「主幹教諭」の機能
他県の「主幹教諭」の取り組みに対する研究者の見方
他県の取り組みでの課題

Ⅳ章
１
２

岐阜県における取り組み
岐阜県における「主幹教諭」を導入するまでの基本姿勢
岐阜県の「主幹教諭」に求められる職務

Ⅴ章
１
２
３

岐阜県の「組織的・効率的」な学校運営に対する現状
学校運営に対する認識調査
主任層の取り組みに対する調査
新たな職（主幹教諭・副校長・指導教諭）に対する調査
-1-

- 29-

４

「主幹教諭」を位置付けることで生まれる効果に対する調査

Ⅵ章 「主幹教諭」の選考試験・配置・事前研修に関わる調査
１ 選考試験に関わる調査
２ 試験方法に関わる調査
３ 配置方法に関わる調査
４ 事前研修に関わる調査
５「主幹教諭」の選考試験・配置・事前研修に関わる総括
Ⅶ章
１
２
３
４
５
６

「主幹教諭」の職務内容の可能性「主幹教諭」に期待される役割「主幹教諭」の類別と利点と課題
岐阜県で解決の優先順位が高いと判断される学校課題
学校課題から考える「主幹教諭」の「職務内容」「主幹教諭」の「職務内容」と具体指標例「主幹教諭」の「職務内容」の可能性

Ⅷ章

研究のまとめ４．本報告の「成果」と「課題」○「成果」として、下記の内容を挙げる。
○「主幹教諭」の職務内容の可能性を、「組織的・効率的な学校運営」とするために、①学校経営計画の策定・目標の提示②連絡調整③教育課程の推進④担当の企画・運営「生徒指導」を充実するために、⑤生徒指導支援⑥関係機関との連携「学習指導」を充実するために、⑦学習指導支援⑧教育課程の開発（改善）「教員の協働体制の確立」するために、⑨協働意識の確立⑩役割の自覚⑪相談支援体制の確立とすることができた。
○「主幹教諭」の選考試験・配置・事前研修に関わる内容を、選考試験：校長の推薦を受け、県教育委員会で選考試験を実施する。
（ただし、管理職による校内の人材育成や研修が積極的に行われことが必 要 で あ る 。）
配置方法：基準を設けて配置する方が現実性があるため、校内で必要かどうかを検討する場を位置付け、希望した学校について教育委員会が検討をして配置をする。
事 前 研 修 ： 2～ 3日 の 事 前 研 修 を 設 定 す る 。
という方向性を考えることができた。
●課題として、下記の内容を挙げる。
●「主幹教諭」が求められる職務を十分に取り組むために、
・ １ つ 目 は 、「 主 幹 教 諭 」 の 役 割 や 効 果 の 認 知 を PRす る こ と 。
・ ２ つ 目 は 、「 主 幹 教 諭 」 が 授 業 す る こ と は 大 切 だ が 、 10時 間 以 内 に 設 定 し 、業務負担にならないようにすること。
・ ３ つ 目 は 、「 主 幹 教 諭 」 の 人 材 育 成 を 校 内 の 従 来 の 管 理 職 に よ っ て 日 々 行 われるようにすること。
という環境整備を進めるための具体策を作成する必要がある。特に、３つ目の人材育成に関わり①「率先垂範」して取り組み、②「人間性」と、③「教育の専門性」
をもち、④優れた「バランス感覚」で、⑤「周りを動かす」ことに優れた人材を育成 す る 「 OJT」 の 推 進 を 図 る カ リ キ ュ ラ ム を 作 成 す る 必 要 が あ る 。
-2-

- 30-

題

目

教員の資質能力向上のためのミドルリーダーの在り方
氏－その考察と実践－名中村裕幸（学校改善コ－ス・飛騨市立古川小学校）

指導教官名
今井

恭博教授

開発実践報告の趣旨「教育は人なり」と言われ、教員の資質能力はいつの時代にも問われ、その本質が極められてきた。現在、教員をめぐる状況は大きく変化し、教員の資質能力向上が改めて問い直されている。そこで、本報告は、「教員の資質能力向上のためのミドルリーダーの在り方」を答申やアンケート調査で考察し、学校現場の実践開発によって明らかにする。その結果、ミドルリーダーは、若手教員をはじめ教員の資質能力向上において重要な役割を担い、さらに、管理職と一般教員を結びつける「学校組織の要」であることが分かった。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
本報告は、「今日の教員およびミドルリーダーに求められる資質能力」を、教養審・中教審答申と現場教員を対象としたアンケート調査等から明らかにする。そこから浮かび上がる現状と課題から、教員の資質能力の向上に向けて、「学校組織の中でミドルリーダーはどうあるべきか。
」を考察し、学校現場における実践でこれらを検証する。
この検証によって、ミドルリーダーが、教員としての本来の職務を遂行するために必要な教員間の学び合
いや支え合いという「協働体制」を構築することに深く関与する、学校組織の要であることが認識される。
そして、個々の教員の資質能力の向上とともに、学校組織が「学びの共同体」としてより有機的に機能し、学校組織として成果を上げることができるのではないかと考える。
２．本研究の方法(1) 理論研究① 教員に求められる資質能力をこれまで（主に近年）の「教育職員養成審議会」「中央教育審議会」の各答申から整理、考察する。
② 学校組織において重要な位置付けとなっている中堅教員（ミドルリーダー）に求められる資質能力と学校現場におけるその役割を参考文献や資料をもとに整理、考察する。
③ 上記①、②から収集した情報を元に、「教員に求められる資質能力」のモデルを図示し、さらに、「ミドルリーダーに求められる資質能力」を明らかにする。
(2) 調査研究① 岐阜県飛騨教育事務所管内の全小中学校の教員（栄養教諭は除く）に対するアンケート調査を実施し、教員の資質能力における現状と課題を把握する。
② 飛騨市立古川小学校を実践フィールドとし、学年主任や各主任・主事を中心とした「ミドルリー
ダー」の職務観察とアンケート調査、聞き取り調査を実施する。
(3) 実践研究
① 実践フィールドにおいて、上記のアンケート調査で把握した「現状と課題」に対し、「教員の資質能力向上」につながると予想されるポイントを多様な観点から挙げる。
② 実践フィールドでの教育活動から、①で挙げられたポイントが、教員の資質能力向上に有効であったかどうかを検証し、学校組織における「ミドルリーダー」の在り方を提言する。
３．本研究の内容(1) 教員に求められる資質能力およびミドルリーダーに求められる資質能力① 教員に求められる資質能力
教養審・中教審答申から「教員の資質能力」の事項を取り上げ、整理・考察し、モデル図でまとめる。
② ミドルリーダーに求められる資質能力
ミドルリーダーの「日常的リーダーシップ」を学年主任に焦点を当てて研究する。全教員によるアンケート調査（学年主任に求める行動次元）を実施し、さらに、学年主任の 1 日の活動記録を取る。

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(2) 教員およびミドルリーダーの資質能力の向上にかかわる現状と課題① アンケート調査の実施
飛騨地区小中学校の教員の資質能力向上に関して、以下の３点についてアンケート調査を実施した。
○教員に必要な資質能力とその重要度
現職教員が、教員に必要な資質能力とその重要度をどう捉えているのか。
○教員が資質能力を高めたきっかけとその役立ち度
教員のライフコースにおいて、どんなきっかけで、自分の資質能力は高まったのか。
○教員の資質能力向上のための努力や支援（記述式）② アンケート調査の集計結果の分析と考察○対象教員全員の単純集計による分析と考察
○「校種」
「性別」
「役職」
「経験年数」のクロス集計による分析・考察○教員の意見を整理・考察③ 教員の資質能力にかかわる課題とミドルリーダーの役割①と②を受けて、学校現場でのミドルリーダーの在り方を検証し、実践につなげる。
(3) 学校現場における、教員の資質能力の向上のためのミドルリーダーの在り方
実践フィールドにおいて、ミドルリーダーである私の立場（役職や校務分掌）から、下記の教員を対象として、資質能力向上に結びつく部分に焦点を当てて実践研究を進めた。
① 全教員の資質能力向上を目指して
児童理解研修会の企画・運営の改善（特別支援教育ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰとして）② ミドルリーダーの資質能力向上を目指して学習づくり委員会「月別目標」の提案方法の工夫（研究主任として）③ 教員集団（学年会やブロック）の構成メンバーの資質能力向上を目指して
学年会・低学年ブロックへの支援の工夫（算数少人数指導担当として）④ 個々の教員の資質能力向上を目指して個々のニーズの把握と自己開示を意識したコミュニケーションの工夫（先輩教員として）４．本報告の成果と課題(1) 成果① 教員、ミドルリーダーに求められる資質能力が明らかになったこと
各答申を整理・考察し、一般的に言われる教員の資質能力を加えて、「教員に求められる資質能力」のモデル図を示すことができた。実践フィールドでのアンケート調査と行動観察の結果、学年主任は、
特に、人間関係の部分でリーダーシップを求められ、観察記録から、リーダーシップを発揮する場面も明らかになった。さらに、「ミドルリーダーに求められる資質能力」の要素を具体的に挙げた。
② アンケート調査により現状と課題が明らかになったこと
上記 2 点の調査より、一般的に「重要である」「役立っている」と言われている項目の平均値が高い
ことが明らかになった。さらに、クロス集計の結果分析より、役職別、経験年数別等で差異が見られた。
③ 学校現場におけるミドルリーダーの在り方が明らかになったこと
ミドルリーダーの在り方に関わって、「ミドルリーダーの元気がいいと学校も元気」「新しい役職（校務分掌）は、資質能力向上のチャンス」「コミュニケーション・ディスカッション・レクリエーションの重要性」「知識基盤社会を生き抜くミドルリーダーの姿勢」について明らかになった。
(2) 課題① 教員の発達段階を考えた研修と支援「現職研修」の各段階や「養成」「採用」段階での研修や支援に系統性が必要である。
② 「ディスカッション」の必要性
教員間での「ディスカッション」の場を多く設定することで、教員の同僚性は強化され、互いの資質能力向上につながると考える。
③ 次世代のミドルリーダーの育成
特に、10 年経験者研修以降 10 年間の教員が、ミドルリーダーとしてステップ（キャリア）アップするための「適材適所な役職（校務分掌）」と「研究・研修」について改善する必要がある。

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題

目
子どもが主体的に思考力・判断力・表現力を高めていくための指導の在り方－ 問題解決的な学習過程の工夫・改善を通して －

氏

名
髙木

治（授業開発コース・岐阜市立加納小学校）

指導教員名
藤本

十美夫特任教授

開発実践報告の趣旨
今日的な教科指導の重要な課題は、（１）子どもが主体的に問題に取り組む意欲の育成と、（２）
知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等の育成である。この課題の解決のために、算数科の実践を中心に、問題解決的な学習を重視し、その学習過程におい て子どもが主体的に学び、思考力・判断力・表現力を高めるようにするための工夫・改善を図った。
開発実践報告の概要
１．本報告の目的と意義
国際的な学力調査、国・県の学習状況調査及び自校の実態から、今日的な教科指導の重要な課題は２つある。
（１）主体的に問題に取り組む学習意欲の育成（２）身に付けた基礎的・基本的な知識・技能を活用するなどの思考力・判断力・表現力等の育成である。
本報告の目的は、「子どもが主体的に学習に取り組み、子ども自ら思考力・判断力・表現力を高めていけるようにするための指導の内容や方法の工夫・改善をする」ことである。そのことによって、
上記の２つの課題の解決に資するものである。
また、算数科の実践を基に、他教科における改善の方向も明確にすることによって、全教科での課題解決に向けた取り組みへと広げていくことができる。
２．本報告の内容
子どもが主体的に学習に取り組み、子ども自ら思考力・判断力・表現力を高めていけるようにするためには、新学習指導要領でも強調されている問題解決的な学習を踏まえ、① 「問題解決的な学習過程」を重視し、教科の「学び方」に即した学習過程の工夫・改善② 子どもの思考や判断を引き出し深め、表現を豊かにするために、問題解決的な学習過程の中で比較や分類、関連付けといった考えるための技法等を意識的に身に付けるための、指導・援助の工夫・改善③ 思考力・判断力・表現力の育成には、各教科等における言語活動の充実が重要であり、国語科を中心とした全教科における言語活動の充実を図るの３点について、算数科での開発・実践に取り組むこととした。
３．本報告の方法①について◇子どもが意欲的に学習に取り組めるようにすること【学習意欲を高めるための、４つの配慮事項】
・知的好奇心を高める
・効力感（有能感）を高める
・自己決定感を高める
・有用性（必要感）を高める◇子ども自ら問題解決の能力を高めていくようにすること・「なぜ？」「解決したい！」を意識付ける事象・素材との出会い
・既有の知識・技能を基に必要な情報を収集・選択し、見通しをもつ・知識・技能を駆使し、目的意識をもって自力解決を目指す
・交流を通し、知の共有とよりよい表現の獲得
・変容の自覚と、学習したことの価値・有用性への気付き- 33-

②について①②を踏まえた、算数科における◇ 考えるための技法が身に付くために、＜単位時間における問題解決的な学習過程のモデル＞
問題解決的な学習過程のモデル
意識的に指導・援助すること
・ あ る事 象 や 課 題、 問 題 等 と の出 会 い「？」「！」から、もっと知りたいとい
既習内容と比較させ、
・「どうして～と考えたのか」う知的好奇心の喚起↓違いに気付かせる
・子どもの実態把握と根拠を問いかける・事象（教材）提示の工夫
・関 わ る こ と か ら、 自 分の 問 題 と し て・ 既 習 内 容 と の 比 較（ 驚 き ・ 疑 問 ）「○なのは、△だからである。」と ら える＜問題発見＞「たぶんこうかな？」といった既有の知「○と△から、□である。」
既習内容の何が使え識・技能を基に結果・方法を見通し、手続↓きを計画する。
そうか問う
・「比較、関連させて分かることは何か」
・学習環境の整備を問いかける・ 解 決す る 見 通 し を立 て る・結果・方法の予想・確認↓ ＜解決計画＞
知識・技能を駆使して、計画した作業・「○と△を比べると、根拠や考えをはっき操作を工夫して行う。
りさせる（知識・技能の定着に）共通点は□で、相違点は～である。」
そこから得た結果から思考・判断することで考察し、新たな知識・技能として獲得
・ 解 決に 向 け て の観 察 ・ 実 験 等の 作 業する。
「○が共通点（相違点）なので、操 作を 行 う （ 結 果か ら の 知 識・ 理 解 ）↓ ＜問題解決＞
・「 何 を 目 指 し て い る か 」 の 問 い か け△ということが分かる。」
・根拠を明確にした取組への価値付け
よさを認める・解決過程の姿への認め・励まし
変容に気付かせる・「大切なことは何か」と、仲間等への発信（表現）を通して、思考※（ 解 決 の 過 程 を重 視 ）力・判断力を養う。
一般化や統合した見方を問う
・ 解 決し た こ と を交 流 す る
また、表現することにより獲得した知識・技能の習得も図り、仲間との知の共有化↓ ＜共有化＞「○や△からまとめると、□となる。」
・交流の視点を明確にする
知的好奇心の喚起
・根拠を基に仲間に伝える姿の価値付け
・「場面や条件等を変えたらどうなるか」と※（ 確 か め ・ 認 め）
仮定・推量させる交流と、実生活等を関わらせて思考・判・ 交 流 等か ら ま と め 、新 た な 問 題 を発 見 す る
断し、更に「？」「！」を見出し、自ら考「もし～なら、～となる。」※（ 進 歩 の 確 認 ・結 果 ）えていこうとする。（理解を深めるも）＜深化＞「～であることから、～なのではないか。」③について【全校体制による言語活動の充実】【言語活動を重視した単元指導計画の改善（算数科による）】ねらい
主な学習活動言語にかかわる目指す子どもの表現
評価規準(◎重点)
指導・援助◇言語活動の充実に向けた構え
何 １
数 図 を使 っ て何 １ 問題場面を把握する。
○立式の根拠（1つ分を求める）
図を◎被除数を10や100 ・ 図 で 表し たこ と60÷3は、⑩を・言語に関する段階的な技能を育成すること十
十や何百を1位数で ２ 問題場面をテープ図や言葉の式で確かの幾つ分と見て、 を 式 で表 すと ど
60枚 さして 基にして考えると□やわる 除 法の 計 算のめ、立式する。
既習の九九1回適う な るか 問い か
6÷3に換えられま何
仕方 を 考え る 活動⑩を基にして何十を割る計算のしかたを用の 除 法に 置きける。
・ねらい達成に向け、習得・活用させたいす。そうすれば、
百を通して、10や100
考えよう。
換え て 考え てい
これまでに習った
何のま と まり に 着目
0
1
3( 人)
る。
十
し図 を 操作 す るこ方を考える。
○図から既習の式にわり算で計算でき （考え方）
言葉、考え方を明確にすることをとで、既習の除法 ４ 10を基にすれば既習の九九 1回の除法で⑩⑩⑩⑩⑩⑩【ノート記述、ます。
わの式 に 換え ら れる計算できることを全体で交流する。
発言内容】
・学習環境を整備することる
こと に 気付 き 、計 ５ 何百をわる場合は何を基にすればよいか ⑩⑩ ⑩⑩ ⑩⑩○ 既習 を 想起 して ・ 既 習 を基 に数 図同じように、
計
算す る こと が でき考える。
具体 物 や数 図を を 使 っ て考 えて い
600÷3なら100を 比べ算る。
６ 10、100を基にして計算する。
→ ⑩が６÷３＝２ながら使っ て 考え よう る姿を価値付ける。
基にして考えると◇重視すべき活動としている。
簡単なわり算にで（関・意・態）
きるね。
【活動の様子】・根拠をもって、自分の考え・思いを仲間と伝え会う【国語科の指導事項を踏まえた・事実を正確に理解し、分かりやすく伝える ◇ 国語科を踏まえた算数科における発達段階に応じた指言語表現に関する指導事項（算数科による）】導事項
・概念・法則・意図などを解釈し、納得できるように説明する
・互いの考えを伝え合い、自らの考えや集団としての考えを深める
・・・・・・・・・・・・・・・・・など「どんな事実が分かるか」「○との違いは何か」「～になりそうだと考えたのはなぜか」「考えの根拠は何か」「～の場合ならどうなりそうか」「～と比べて言え
ることは何か」「まとめると、どういうことか」「～の場面でも使えそうか」

話
す
こ
と

低学年

中学年

・自分の考えを、ペアや学級の仲間に、大きな声で最後まではっきり話すこと。

・ペア・小グループ・学級全体と、相手に応じて声の大さ・速さに気を付けて話すこと。

・具体物の操作をしながら、順序正しく考えを話すこと。

・聞き手の反応を確かめながら話すこと。

「まず、…」「次に、…」「だから、…」」「～です。どうですか。
「～ですよね？」

・問題文の言葉や具体物の操作を基にわけを話すこと。

・図・表・式・グラフ等をつなげながら、筋道を立ててすこと。

「（操作したり示しながら）～なので○○です。
」「図で表すと～なので、計算の仕方は式だと○○です。
」

・相手の話を、最後までしっかり聞くこと。

・話の途中でも、確認（反応）しながら最後まで聞くこ

４．本報告の成果と課題○問題解決的な学習過程を通して、どのように学んでいくかを身に付けたことにより、主体的に学ぼうとする姿が育ちつつある。
○「考えるための技法」を意識的に取り入れたことが、仲間との交流を通して思考力・判断力・表現力等をはぐくむことにつながってきている。
○言語活動の充実に向け、めざす表現の姿を意識し繰り返し発信することで、算数の用語・見方や考え方を用いた表現力が高まってきた。
●自他の思考力・判断力・表現力の高まりや仲間と学び合うことのよさを実感できるような、交流
活動の充実のための工夫や指導の在り方を明確にする。
●思考過程で、何が分かり、何ができていないか、今後何をすべきか等振り返ることのできるような自己評価を取り入れた指導の工夫をする。
聞
くこ・聞いたことが理解できたかどうか反応すること。
「分かりました。
」「もう一度言ってください。
」

- 34-

「うん。
」
「何で？」
「なるほど。
」「 答えは○○です。それ「表の○○から、式は～

題

目

氏

名

Ｒ－ＰＤＣＡサイクルにより教師が学び合う授業研究の在り方酒井立人（授業開発コース 岐阜市立長良東小学校）

指導教員名
松岡 博特任教授
開発実践報告の趣旨
今回の学習指導要領の改訂においても、思考力・判断力等の「確かな学力の育成」が強調されており、教師の資質・能力の向上が喫緊の課題とされている。一方、学校で計画的に実施されている研究授業や授業研究会が、教師の資質・能力の向上や授業改善に十分機能していないという指摘もある。そこで、R-PDCA サイクルを機能させ、教師相互に学び合うことにより、教師の資質・能力の向上や授業改善につながる授業研究の在り方について開発的な実践を行った。
開発実践報告の概要
１．本開発実践の問題意識・研究目的(1)本校の実態調査から捉えた問題点（授業研究会の評価，授業研究会の発言のカテゴリー分析等）
・研究授業前に事前の計画（評価規準の具体化）が明らかにされていない。（Plan）
・全校授業研究会で、子どもの具体的な事実の捉えと解釈についての議論が少ない。（Check）(2)岐阜地区の学校の主題研究の実態調査から捉えた問題点
・子どもの変容を捉えるための資料収集や記録が不十分である。（Do・Check）
・研究実践に対する評価（Check）及びそれに基づく改善（Action）が不十分である。
(3)研究目的
授業改善につなげるために、授業研究の R-PDCA の各過程で、次のような工夫・改善を行う。
R：授業研究や授業構想のための実態把握の方途の明確化
P：評価規準に対する子どもの学習状況を具体化し共有する方途の明確化
D：子どもの学習状況を捉える方途の明確化
C：授業での子どもの学習状況の解釈や分析の方途の明確化
A：授業研究を通して、教師が学び合い、自らの実践に生かす方途の明確化
２．本開発実践の方法（工夫・改善の方途）(1)授業研究・授業研究会の工夫・改善の方向性
・本校の特徴〔教師の指導の方法を中心におく，話題を出し合う〕＝方法に話題が偏りやすい。
・改善の方向性：子どもの学びを読み解く方向へ。
(2)各過程の工夫・改善の方途
授業研究についての R-PDCA を機能させ、授業改善につなぐために、各過程で次のように工夫・改善を行った。
学校 R) ①教科部と研究推進部による打合せを事前研究会の前後に実施し、評価規準の具体化や教師の手立ての明確化、子どもの実態把握の状況について検討する。
P) ①事前研究会後に、評価規準、評価規準の具体化、教師の手立て、子どもの実態把握（全員）についての資料を授業者や研究推進部が作成し参観者が共通理解できるようにする。
D) ①教科の特性に応じて具体的な事実を捉える記録の方法を工夫する。
C) ①授業の事実の再現と子どもの学習状況を捉える資料を共有する場の設定を行う。
②子どもの具体的な事実の捉えと解釈を議論し、教師の手立ての意味を探る。
③参観者が、教師の手立ての評価を記述した付箋紙を活用し、検証に向かう議論にする。
A) ①個々の教師が、授業研究会の他者の話から、自己の子どもや授業の見方や考え方を問い直したり、「授業から学んだこと」や「授業者の自分の実践の関連のある部分」を見つめたりする場（全校での授業研究会の振り返り用紙の記述）を設定する。
②研究推進部が、研究主題に基づいて研究授業による個人の実践の成果と課題を、一般化して整理する。

- 35-

個人 R) 実態把握する子どもの能力を明確にし、連続して変容を捉えることで指導に生かす。
P) 評価規準に対する評価基準(ABC)の姿を具体化して指導案に記述する。
D) 授業を IC レコーダーとビデオカメラで記録する。
C) 授業の導入から終末までの全ての授業記録を作成し、授業記録とノートの記述などから「教師の働きかけの意図」「子どもの言動の意味」「教師の働きかけの意味」を明らかにし、研究方法に沿って整理して、成果・課題・改善策を明らかにする。
A) 自己省察による授業の改善策をもとに指導案を再構成する。
３．本開発実践の分析(1)子どもの具体の姿で授業を構想・省察する授業研究の在り方①実態把握と評価規準の具体化を図る研究授業・授業研究会までの事前の取り組みの改善②子どもの具体的な事実の捉えと解釈の議論を中心とした授業研究会への改善③研究授業の成果と課題を共有し、実践に生かす授業研究会後の取り組みの改善(2)子どもの具体の姿で授業を省察・検証する授業研究の在り方①授業分析のための付箋紙(成果や課題を記述)を活用し検証につながる授業研究会への改善②自分の実践や子ども理解を振り返り学んだことを明らかにする研究会後の取り組みの改善(3)教師個人における授業の省察・改善の在り方①願う子どもの姿を具体化する事前の取り組み②事実の解釈を深め、研究を検証する授業省察③自己省察を生かした授業改善(4)複数の教師による授業の省察の在り方①複数の教師によって子どもの事実の捉えと解釈を深める授業研究への改善
４．本開発実践の成果と課題 成果(○)課題(●)
学校 ○実態把握と打合せとさらに明確化した資料の作成によって、評価規準に対する子どもの学
習状況が研究授業前に具体化され共有されたことで、全校での授業研究会では、子どもの事実を基に評価の判断について議論することができた。
○子どもの具体的な事実の捉えと解釈を議論することで、教師相互の発言から、子どもや教材にかかわる見方や考え方が深まった。
○自分の実践と共通する部分や授業者に学んだことを振り返り記述したことで、自分の実践を見つめることにつながった。
●研究授業実施に当たっての教科部と研究推進部との打合せにかなりの時間を要するため、打合せの内容を整理し効率的に行う工夫が必要である。
●授業分析のための付箋紙を分類整理して、授業研究会の話題を焦点化するために活用することが必要である。
●子どもの学習状況を捉える十分な資料収集と総合的・分析的な考察により教師の手立ての意味を明らかにすることが必要である。
個人 ○変容を捉える実態把握と評価規準に対する評価基準 ABC の姿の具体化により、評価に基づいて教師の指導の手立てが明確になった。
○「教師の働きかけの意図」と「子どもの言動の意味」の関係を探り、教師の働きかけの効
果や価値を授業記録やノートの記述などから具体的・総合的に捉えて意味付け、「教師の働きかけの意味」を明らかにしたことで、教師の手立ての有効性が明らかになった。
○学習指導案を作り直すことで、改善策を再構成し、目標、評価規準、指導・援助、学習課
題、学習活動を一体的なものにする資質や能力が向上した。
●評価規準を具体化したものや改善した指導案に妥当性があるかを、他の教師と検討する機会をもつ必要がある。
●研究実践を焦点的に行う場合もあるが、研究実践全体を体系化する必要がある。その体系に基づいて焦点化した研究実践を進めることが大切である。
●複数の教師による授業省察を行う場合、授業を参観した者でないと、共に授業省察することは難しい。そのため、人数の少ない教科部は、他の教科部と協力することが必要である。

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題

目
言語の豊かさを培う指導の在り方―国語科授業を中心として―

氏

名
大西

活（授業開発コース・岐阜市立加納小学校）

指導教員名
石川

英志教授

開発実践報告の趣旨
今、言語で伝える内容がしだいに貧弱なものになり、言語に関する感性や知識・技能などが育ちにくくなってきていると言われている。そのため、「言語力の育成」や、各教科等における「言語活動の充実」が強く求められている。本報告では、その中心を担う国語科での指導に焦点を当て、文学的な文章と説明的な文
章のそれぞれにおける授業実践の省察を行い、国語科における教師の在り方・指導を明らかにしていく。そして、二年間の教育実習を振り返ることと合わせ、若手教員としての可能性やビジョンを明らかとしていく。
開発実践報告の概要
１．研究の基盤としての教育実習の展開とその考察

第一章では、二年間にわたる岐阜市立加納小学校での実習経験を振り返ることを通し、実習生・若手教員としての在り方を二点、明らかとした。
・模倣と独自性
私の一年次の実践は、学級経営に定評のある安藤理恵教諭のもとで日々の学級経営や子どもとのかかわり方を学び、国語科の指導について国語部の教諭から受けていった。私の配属学級の隣で国語部の大前剛士教
諭が実践しており、その授業記録の作成・分析・助言を受けて自らの実践を行うことができた。学びの初期、
基礎的段階において先輩教員の授業を模倣し、再現することは大変重要なことである。しかし、全て同じようにできるわけではなく、自分の力量や学級の実態も考慮して授業を計画していかなければならない。また、自分なりの授業への思いや、教材分析、アイデアなども取り入れていく必要がある。こうして、独自性を発揮しながら自らの授業を構築していくことが教員としての成長を促していくのだと考えられる。模倣と独自性という二点を織り交ぜながら、授業を構築していくことが必要となる。
・開かれた学級配属による学校職員の一員としての在り方
二年間の実習では、大変多くの先生方から様々に学んでいくこととなった。一年次には、全学年の国語の授業を参観し、多くの先生から授業の方法や何が大切なのかを学ぶことができた。また、三種の実習を通して、様々な立場の方からも指導を受けることができ、関係を築いていくことができた。全
校研究会、職員作業等へも自主的に参加し、学校の日常業務の中に身を置くことを大切にした。出張や病欠などの際には、仕事を任されるなど一員としての信頼を得るようになっていった。次第に特別支援部とも積極的にかかわるようになり個に応じた指導の在り方等多くを学ぶことができた。こうして振り返ると、実習生の基本的スタンスとして、「閉じられた学級配属」ではなく、「開かれた学級配属」を意識して、ある学級を拠点として、他の学級や先生方に自ら判断して係わることは重要な一つのポイントであると考える。
２．言語力育成の基盤となる国語科の担うもの
第二章では、新小学校学習指導要領の記述、それに至るまでの経緯、言語にかかわる論者たちの考えの分析を行った。「読む・書く」とともに、「話す・聞く」に着目し、「話す・聞く」が、「読む・書く」を支える基盤となり、「読む・書く」が「聞く・話す」を促すという相互性や全体性が重要であり、それが言語の豊かさということではないか。そのためには国語を軸としつつ、それに閉じないで、各教科学習さらに学級づくりが重要でないかという言語を育てるための基本的な考え方を明らかにすることができた。
３．言語の豊かさを培う授業実践Ⅰ―文学的な文章「一つの花」の実践とその考察―
第三章では、文学的な文章「一つの花」の学習の計画と実践（全 11 時間）の省察を行った。導入
部での読書活動、終末部での表現活動の位置づけ、文法的観点から見た教材分析を踏まえた単元指導計画及び各時の指導案を作成した。その計画に基づいて実践を行い、全体交流の授業記録の作成とその分析を行うことで子どもの学び合いとそこでの教師の指導の妥当性を明らかとしていった。
・叙述に即した読みの指導
国語科では、叙述に即して読むことが重要な力である。本教材では、情景描写、会話文、行動や様子を表す言葉といった叙述に即してゆみ子を思う両親の思いを強く想像しながら読み深めていき- 37-

たいと考えた。そこで、着目したのが、例えば、次のような叙述である。
○お父さんは、プラットホームのはしっぽの、ごみすて場のような所に、わすれられたようにさいていたコスモスの花を見つけたのです。
この文に表されている話の主筋は、「お父さんがコスモスの花を見つけた」ということであり、「プラット
ホームのはしっぽの、ごみすて場のような所に、忘れられたようにさいている」ということは、コスモスの花の背景的な状況である。コスモスの花に従属節として修飾を行うことで相対的に主筋をより明らかとすることができ、コスモスの情景描写もより伝わりやすいものになると考えられる。コスモスの情景描写が捉えやすくなることで、ここに込められたお父さんのゆみ子を思う気持ちもより捉えやすくなる。こうした教材
分析のもと、授業において意図的指名、問いかけなどを行い、お父さんのゆみ子を思う気持ちへと迫っていった。
・全体交流における「つなぐ」意識の共有化
今回の授業実践を通して意識したのが「つなぐ」という考え方である。この「つなぐ」という言葉は、全体交流を行う際に私から何度も子どもたちに呼びかけ、子どもたちも意識して言うようになった言葉であった。子どもたち自身にも自分の意見さえ言えれば満足といった様子があり、お互いの意見から学び合おうという意識も弱かったように感じられる。そこで、何度も「つなげてくれる」と問いかけたことで、子どもた
ちにも、お互いの意見を聞いて考えていこうとする意識が強くなっていった。このようにお互いの意見をつなげて関連させ合うことで共同的な学びが生まれるのだと考えられる。授業者と子ども、子どもと子どもがお互いに「つなぐ」ということを意識して発問し、意見を言うことが全体交流の在り方なのだと考えられる。
４．言語の豊かさを培う授業実践Ⅱ―説明的な文章「アップとルーズで伝える」とそれに基づく新聞づくり「四年二部から発信します」の実践とその考察－
第四章では、説明的な文章「アップとルーズ」と引き続いて行った新聞作りという表現活動の学習の計画と実践（全 17 時間）の省察を行った。子どもたちの学習プリント、段落構成図、新聞の分析を中心に行い、「要約・説明」という言語活動の意義を明らかにしていった。
・段落構成図の作成における「要約・説明」の意義
教材文における説明の展開の仕方を段階とか文章構造といった視点からとらえ直し、説明するという「要約・説明」の言語活動を行うという視点から、言語の豊かさを培おうと考えた。そのために行ったのが、まとめカードを使用した段落構成図の作成である。子どもたちは、文章に書かれていることを、自分で項目を立てて箇条書きや矢印を使いながらまとめることができた。次に、教材文における説明の展開の仕方を段階とか文章構造といった視点からとらえ直し、まとめカードを用いながら段落構成図を作成することができた。
「要約」という営みは、単に既存の長い文章を短くするという受身的な活動ではなく、文章の全体を把握したうえで、新たに再構築するという読み手の創造的な営みも含んだ活動であるといえよう。そこでは、相互に離れた「アップ」の段落の関係を組み替えたことにみるように、前から順に既存の文章や段落を取捨選択するというだけでなく、離れた位置にある文章や段落の関係に着目し、そこにある関係を引き出したり、作り出したりすることが行われている。
・学んだ知識を活用した表現活動
子どもたちは、「アップ」と「ルーズ」という二つの写真の撮り方を学び、実際に写真を自分たちで用いて新聞作りを行った。それぞれが長所と短所を持った二つの撮り方の写真を効果的に用いた新聞作りが行われ、習得した知識を活用する表現活動によって、子どもたちの読みをより深めることができた。
５．子ども同士のコミュニケーションを培う実践―朝の会における「サイコロトーク」―
第五章では、全教育活動での言語の育成、好ましい人間関係の成立による言語環境の整備という考えから、子ども同士のコミュニケーションによる継続的な言語指導「サイコロトーク」について考察し、「話す・聞く」の継続的な指導の在り方について一つの方法を示すことができた。
６．本報告に基づく今後の展望
ここまでに行ってきた一つひとつの省察が、子どもの表現やそこに潜む課題を捉える私の力量形成につながっていると言える。発問の仕方、課題の設定、子ども同士の意見のつなぎ方などこれから向き合うべき課題は数多くある。しかし、それらの課題を実習を通してより明確にできたこと自体が重要であり、今後その課題の解決に向けて具体的な手だてを構想し、実践していきたい。

- 38-

題

目

子どもの協働的主体的な学びをはぐくむ授業づくり－体育授業のデッドタイムに着目して－
氏

名
舟木 仁志（授業開発コース・岐阜市立長良東小学校）

指導教員名
石川 英志教授
開発実践報告の趣旨
開発実践報告作成にあたり、その土台となった長良東小学校での 2 年間の実習取り組みを振り返り、
意味づけを行った。そして実習の中で平成 20 年度に行ったハードル走の実践で、成果と課題を見つけることができた。その課題をもとに研究テーマを設定し、体育授業におけるデッドタイムに着目することにした。平成 21 年度にはそのテーマに基づいてハードル走、ハンドボール、鉄棒運動の実践を行い、それぞれにおいて、計画・実践・分析考察を行った。そして、最後に今後の展望を記載した。
開発実践報告の概要
１．開発実践報告作成の土台にあるもの―実践取り組みの諸段階についてー

今回この開発実践報告を作成するにあたり、教育実習先の岐阜市立長良東小学校で多くの実践を行ってきた。２年間という長い教育実習のスパンの中で、授業方法だけでなく非常に多くのことを学習することができた。そして、長良東小学校の先生方や子どもたちととても良い人間関係を築くことができた。具体的には毎朝、学校前の横断歩道に立ち、児童や地域の方々と挨拶を交わしたり、登校指導したりすることを通して配属学級以外の児童とも関わりを持てたことや、研究授業などに参加した
ことが挙げられる。このことは配属学級以外で授業を行う際に非常に有効であり、開発実践報告作成の土台にあると言える。そこでまずは私がどのような教育実習を行い、先生方や子どもたちとの実践
交流を通してどのような学びを深めてきたのかを振り返り、整理して、意味づけを行った。
２．本研究の問題意識 －子どもの動きを連続的継続的に捉え切れない場面をめぐって－昨年度の 9・10 月に長良東小学校 5 年 2 組の児童を対象にハードル走の授業を行った。そこで感じたのが、子ども達が協働的・主体的に行うことの重要性である。協働的・主体的な学習を行うためには、子ども達自身で学習の見通しを持ち、どのような活動をすれば良いのかを理解していなければできない。また、それは仲間と一緒に活動することによって克服・達成できるという見通しも必要である。そのため、実習指導担当の岩見光洋教諭との相談を基に、上記の研究テーマを設定した。研究テーマの副題にある「デッドタイム」は、岩見教諭との話し合いの中から私が研究してみたいと考えるに至ったものである。デッドタイムとは何か。例えばバスケットボールの授業で考えてみる。ゲームの時、教師はＡグループに関与して、ゲームの間やゲーム後に指導を行う。そして、次のゲームではＢグループに関与する。この時、Ａグループを教師は実際に見ておらず、物理的に関わっていないことになる。デッドタイムとは、この教師が見ておらず、直接指導していない時間のことである。デッドタイムは直訳すると「死の時間」と訳すことができる。教師にとって「死の時間」つまり、死角があるのはそもそもダメであるという意見もある。しかし、教師が自分の目で実際に見ることのできな
い時間は必ず存在する。死角があるからといって、指導者として未熟であるとは言えない。私はデッ
ドタイムを「教師が物理的に直接見ることのできない時間・空間や状況」と定義した。教師が直接見ていない時間に、子ども達が目標を共有してお互いに観て判断し、アドバイスできる学び合いができ- 39-

てこそ本物だと考える。教師の眼には直接見えていない空間や状況のなかで、子どもが仲間と協力しながら、課題やその解決に向けての見通しや手立てを判断して取り組む姿とはどのようなものか、そうした姿を実現するための教師の事前・事後の指導や援助の在り方、それらを支えるスタンスや技法はどのようなものかについて研究を行った。デッドタイムを充実した学びの場にすることは、子どもへの教師の信頼を基盤として、子ども同士で学び合う空間作りや自立的な学び方を形作ることにつな
がっていくと考えるのである。以上のような基本的な考え方にもとづいて、以下の実践（ハードル走、
ハンドボール、鉄棒運動）に取り組み、その考察を行った。
３．ハードル走、ハンドボール、鉄棒運動の計画・実践・分析考察
ハードル走の実践は平成 20 年度に授業開発臨床実習の一環として５年生の児童を対象に単元全体の授業を行った。そして、平成 21 年度にも同じく５年生を対象としてハードル走の単元を行い、昨年度との違いや新たな工夫を含めて論じた。また、今年度では私の研究テーマに関わって、「デッドタイム」における学び方に着目して授業を行い、デッドタイムにおける実際の児童の発言記録や学習カードの記載から考察を行った。
ハンドボールの実践は今年度に５学年を対象に行った。個人競技のハードル走に比べて、球技では仲間との連係が前提となる。それだけに教師として集団への指導が試される。また、何より本研究テーマのデッドタイムにおける仲間との連係が一層重要であり、それに対応した教師の手だても問われてくる。デッドタイムの学び方とそれを支える教師の指導方法について考察を行った。具体的には、教師の課題提示の方法とそれに伴っての児童の考えや動きの変化などである。
鉄棒運動の実践は今年度５月に６学年を対象に行った。鉄棒運動をめぐる子どもの協働的主体的な学びの展開や発展に関わって、鉄棒運動の指導項目、学習カードを介しての相互的な学びの展開の２つについて計画・実践を行い、考察を行った。
４．本研究の意義と今後の展望―教師としての第一歩を踏み出すにあたって―デッドタイムを充実したものにするためには、その時間の学び方が非常に重要になってくる。学び方については課題の提示の仕方や友達との関わり方など、多くの要素が関係してくるが、それが定着することが重要である。子どもに学び方が定着していれば、デッドタイムにおける学びはより充実したものになり、今後も継続していくことができる。その学び方を定着させるためには、認めることや褒めることが効果的であると考える。デッドタイムにおける学び方の具体例としては、ハードル走の授業において、ペアやグループの仲間に自分の課題をお互いに伝えてから練習に取り組んだことや、具体的なアドバイスの視点・方法を教師が提示することにより仲間との関わりを持てるようにした。
デッドタイムは教師が直接見ていない時間である。そのため、信頼関係がないとデッドタイムでの学びは成立しない。その信頼関係には、子どもと教師の関係・子どもと子どもの関係がある。この２
つともになければ充実した学びにはならない。この信頼関係を作り、深めていけるかがデッドタイムの学びを支える基になるのではないだろうか。
今回、研究に取り組んだ協働的主体的な学びをはぐくむというテーマは教員にとって永遠のテーマといってよいものである。このテーマに対して、デッドタイムを切り口として今後も研究を続けていきたい。デッドタイムの研究は体育に閉じられておらず、各教科の学びや子どもの学び方の手法にもつながるものである。
来年度の 4 月から新任教員として実際に学校に赴任する。教職大学院で学んだことを活かし、初任者から一人前の教師として評価されるように努力していきたい。

- 40-

題

目

附属小学校５年生の「みのり」学習の効果に関する研究－心理学的観点から見た総合的な学習の時間の在り方
氏

名
井戸田 友博（教育臨床実践コース・岐阜大学教育学部附属小学校）

指導教員名
橘

良治教授

開発実践報告の趣旨
本研究で対象とする岐阜大学教育学部附属小学校（以下、「附属小学校」）の５年生は、学校環境
や学校生活をよりよいものにするための奉仕活動として、美化環境・情報図書・スポーツ健康といったテーマについて学習を行い、それを通して他学年・他学級と関わりを持って「経営活動」が行われている。本研究では、その異学年間の交流や他者との関わりが日常的に行なわれる側面に着目して、心理学的な面での成長について研究を行ってきた。
開発実践報告の概要
１. 本研究の目的
本研究は、附属小学校の総合的な学習の時間の中でも、特に５年生の「みのり」の学習及び、それを通して行われる「経営活動」について、その心理学的な効果を検証すると共に、児童の心によい影響を与える実践の在り方や教師の働きかけは何かを考察することを目的とする。そのために、心理学的効果を質問紙による数値的・客観的な側面と、実際に学習・活動に対し観察や参加を行った
主観的な側面から検証を行い、その結果から、みのり学習及び経営活動の在り方や教師の働きかけに関して考察していくものである。
２. 本研究の方法
対象は、附属小学校５年生の児童１１９名（１組４０名、２組３９名、３組４０名）、期間は平成２１年４月から平成２２年１月までとする。研究方法は① 質問紙調査と② 観察調査である。
① 質問紙調査
自尊感情・向社会的行動・規範意識・経営活動に対する意識の４種類の尺度・２５個の質問項目からなる質問紙を用いて、児童の意識や行動の変化を数値から見た。調査は４月・７月・１２月に行った。その内、４月の調査は先行調査として行っており、７月と１２月の調査結果から児童の変化について検証を行った。
② 観察調査みのりの時間や経営活動時における具体的な学習内容・活動内容及び担任教師の指導について観察を行った。
３. 研究の結果と考察
みのり学習及び経営活動の内容は学級ごとにことなるため、結果は学級ごとにまとめて考察を行った。ここでは、配属学級である５年１組についてまとめる。
① 活動の内容
１組は「美化環境経営」を行っている。これは、主に学校内の美化および環境に関する経営活動である。みのりの時間では、掃除の価値や校内の環境に関しての話し合いの他、環境新聞コンクー
ルの作品づくりなどが行われた。主な経営活動の内容は「交流掃除」で、それぞれの担当学級で掃- 41-

除の時間に一緒に掃除をして、掃除の手法を伝えるだけではなく、掃除をすることの価値を知ってもらうという活動である。
② 質問紙の結果から７月及び１２月の各尺度の平均値は表１のようになった。また、経営活動先の児童や教師に受け入れられているかという本人の意識を調査した追加調査については、学級を被受容得点の高い群と低い群の２群に分け、その差について検討を行った。その結果が表２である。
１組の経営活動は、交流掃除で担当学級に関わる機会が多く、学校環境の整備という面で特に奉仕という意味
合いが強く出ている印象があった。学習や活動を通して、

表１.各月の尺度平均と変化
質問尺度

7月

12 月

t 値(12 月-7 月)「学校のため、子ども達のために自分にできることはこ

自尊感情

3.83

4.25

2.86**

れだけある」という意識と経験が自尊感情の成長として

向社会的行動

4.91

5.04

1.13

表れた。向社会的行動や規範意識、活動への意識につい

規範意識

5.04

4.99

-0.33

ては、自由記述にあったように、「問題点を見つけ出し、活動への意識

5.00

5.05

0.33

解決の手段を講じる」といった課題意識の向上が評価と*:5％の有意水準 **:1％の有意水準

しては逆方向に働いたため、有意差が生じなかった。掃

表２.被受容得点の高群・低群の違い除という比較的関わりやすい場面で担当学級で児童に感質問尺度謝されたり、教師にほめられたりすることが多いと、特自尊感情に経営活動に対する意識が高まり、より積極的に活動を行い担当学級と関わっていこうとするのではないかと考

向社会的行動えられた。それが、経営活動先で受け入れられているという意識の強い被受容得点高群では、経営への意識にお規範意識ける全項目で有意に得点が高かった。
４. まとめ・実践からの考察

活動への意識

附属小学校５年生で実践されている総合的な学習の時間
としてのみのり学習と経営活動の効果について、
「自分にも

平均

t 値(高群－低群)

高群

4.28

0.99

低群

3.99

高群

5.30

低群

4.56

高群

5.04

低群

4.42

高群

5.38

低群

4.44

3.34**

2.13*

2.93***:5％の有意水準 **:1％の有意水準

できる」「自信が持てる」といった児童の自尊感情の高まりと、「問題点を発見しようとする」「その解決方法を模索しようとする」という課題意識の高まりを強く感じることができた。また、経営活動先で児童や教師といった他者から受け入れてもらえるという体験が、自分や他者への思いやりの意識・行動に繋がっていくのだと考えられた。
活動に参加していく中で意識したのは、児童に対し受容的・共感的な立場で関わることである。
できる限り児童の活動の成果を褒め、児童の思いに共感できるよう心がけたり、「こうしていきたい」という児童の考えを受容し、悩んでいる児童に対しては同じ視点からどうすればいいのかを一緒に考えたりしてきた。他者受容得点に関する結果で出てきたように、認められ受け入れられることで児童の意識は高まってくる。学校をよりよくするために学習・活動を行っているのだから尚更である。そのため、教師の立場である私達が児童を積極的に認め受容していくべきなのだと実感した。
また、担任教師がテーマに沿って何を行うかを児童との間で明確にしてきたことで、児童が学習内
容・活動内容をしっかり把握できたのだろう。教師として、これらのような受容的・共感的態度や児童との意識の共有が総合的な学習で必要だと考える。

- 42-

平成21年度

岐阜大学教職大学院
印刷・発行

開発実践報告要旨集

平成22年２月４日

岐阜大学大学院教育学研究科教職実践開発専攻〒501-1193

岐阜市柳戸１－１