17ㄽࠉࠉᩥバスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程
城間Ϩ．緒修平1）・伊佐野言

龍司1）

そのため，なるべくボールをはやくゴール付近へ移動する，いわゆる速攻（ファストブレイク攻

小学生・中学生年代のバスケットボールやサッ

撃）であれば，プレイヤー個々の役割が明確になカーなどのボールゲームでは，ゲームパフォーマ

るためゲーム理解と動き方の習得にふさわしいンスを高めるために，基本的にボール操作とボー（土田，2011）。なお，すべてのプレイヤーが未熟

ルを持たないときの動きを学習内容として位置づ練であったバスケットボール考案当初，速攻が最ける必要がある（吉村ほか，2018）。なかでも，

初 の 攻 撃 法（ 吉 井，1980b） で あ っ た こ と か ら

一人のプレイヤーがゲーム中にボールを保持するも，同動きの指導の系統性からも適切であろう。

時間はわずかであることから，空いている空間へ

しかしながら，ファストブレイク攻撃の戦術指移動したり，空間を創出したりするボールを持た導の方法に目を向けると，パス交換からドリブル

ないときの動きが重要であることが指摘されていシュートといったボール移動に特化した練習が採る（ 高 橋 ほ か，2010）。 ま た， ゲ ー ム の 成 果 に用される。例えば，「ツーメン」はその典型であろは，このボールを持たないプレイヤーに大きく左う。だが，ツーメンといった練習は相手や状況を右されることも明らかにされている（Stiehler ほ

想定可能な一定の修練を積んだ競技者たちの間でか，1988）。したがって，ゲームを優勢に展開さは有意味になるが，初学者や再文脈化が困難な学せるためにはボール操作にも増して，「ボールを習者に繰り返し実施させたとしても，同じ成果を持たない時の動き（off the ball movement）」が必得ることはできない。そして，このように「ゲー然的に重要な動きになってくる。

ムの文脈から外れた状態（isolated situation）」（北この「ボールを持たないときの動き」の習得に

澤ほか，2011）の対応をいくら重ねようとも，そ

むけては，一般的なバスケットボールの攻撃指導

れらがゲームにおいて活かされることは稀である。

では，防御者全員が防御態勢を整えてゴール付近

確かに，これまで先駆者たちによって培われてで守備陣系を形成しているハーフコートのセット

きた指導法や練習方法は，有益である。だが，そオフェンスや攻撃者の人数が多く設定されるアウ

れらを学習者の内在経験に迫ることなく，自得にトナンバーの場面が設定され，そこでの個人や集任せて方法のみを適用しても動きを習得すること

団での動き方が想起されるのではないか。しかはできない。

し，防御者が態勢を整えている状況を突破するのそのため，指導者に求められるのは活動の提示

は，①防御者の防御しようという明確な意識，②に留まらず「呈示された習練課題を解決しようと

ゴール付近における攻防双方のプレイヤーの人口

して，自らの運動感覚世界のなかで，私のコツを密度等から，先の年代の選手の場合，一定の時間つかむために，悩み苦しんでいる」（金子，2002）

内で課題を達成することは困難になることが多い

学習者の内在経験を読み取り運動感覚能力を促発（土田，2011）。

していくことである。言い換えれば，学習者がど

1）日本大学文理学部

18

教師教育と実践知第 5 巻，17〜33.

のように動こうとしているのか，どのような感じ

は，ゲームにおける現象を自然科学的方法に則りで動いたのかという「動感世界」や「うまくいっ

数量的に把握されているため，個人は等質化された」とか，「感じよく動けた」などの価値意識をており，動き方については完了したこととして取読み解くことである。そのために指導者は，動感り扱われる。

促発分析を可能にする分析者自身の創発分析能力

一方，バスケットボールをした学習者自身が実を有していなければならない。現在，コーチング

際にプレイしているコート上で「どのような感じにおいても，学習者の内在経験に迫り，承け手がで動こうとしているのか」，「どのような感じで動

自らの運動感覚を図式化できるよう，その自得発いたのか」という，当事者の動感を紐解く研究

生を促す指導が求められている。

は，バスケットボールにおける情況判断力の動感

この運動者の運動感覚図式の構成の発生地平ま分析（中瀬ほか，2012）や状況を読み解く身体知で遡源して解明を試みる「発生論的運動分析」にに関する考察（中瀬ほか，2013），優れた競技能先鞭をつける金子（2002，pp.454-532）は，運動力を有するポイントガードの選手が読み解くゲー

者が自らの運動感覚図式を発生させる「創発能ムの流れの構造（中瀬ほか，2017）の開示が着手力」と運動指導者が運動感覚の図式化を促して形されている。このような情況判断に関する研究が態発生させる「促発能力」の二つの領域とその下提出されている中で，本研究が問題の所在とする

位能力を示している。さらに，それらの能力にファストブレイク攻撃時の「ボールを持たないとよって行動する創発身体知の発生分析（金子，きの動き」については，城間ほか（2015）によっ

2005，pp.2-72） と 促 発 身 体 知 の 発 生 分 析（ 金て一流選手が保有する「先走り」に関する実践的子，2005，pp.74-253）を体系的に示している。

な知識の開示がされている。

金子の発生論的運動分析を敷衍すれば，運動指導

コーチングに関わる指導者らは，先行研究の対者には児童・生徒らの現象的身体の深層意識に関象となる動感の価値意識を有する選手の育成を志わることができるようにするために，素材分析能

すことが求められよう。だが，選手自身の運動感

力と処方分析能力によって構成される促発分析能

覚を図式化できるよう，その自得発生を促す指導力（ 金 子，2005，pp.57-59） を 有 す る 必 要 が あが求められる一方，指導者自身が動感志向形態のる。そのためにも，指導者養成段階における学習発生様態を自分自身で厳密に分析できる創発身体者（以下，「学習者」とする）に促発分析のため知が形成される過程を詳らかにした研究は着手さの身体知が形成されていなければ，プレイヤーのれていない。特に，戦術的な系統性においても初動感発生を促すことは保証できない。

期に発生するファストブレイク攻撃の「ボールをこれまでバスケットボール初動攻撃である

持たないときの動き」については，小学校・中学「ファストブレイク攻撃」の研究に焦点化すれ

校年代の指導者にとっては喫緊の課題であろう。

ば，川面ほか（2014）は，ファストブレイク攻撃

そこで本研究は，バスケットボールの「ファスにおける「流れ」を統計学的に相関分析し，攻撃

トブレイク攻撃（速攻）」における「ボールを持の傾向やプレイの「流れ」を抽出すること，またないときの動き」の創発身体知の形成過程を開た，高橋（2013）は，オフェンスの攻撃形態が試示することを目的とする。

合にどのような影響を及ぼし，勝敗に関係してい
るのかについて，ファストブレイク攻撃を 3 種類，セットオフェンスを 5 種類に分類し，比較検ϩ．方法

1．調査対象者の選定と調査内容討を行っている。大神（2013）は，全日本女子バ対象とした授業は，平成 28 年度に行われた N

スケットボールチームを分析対象として，ファス

大学 T 学科の「バスケットボール実技」を履修しトブレイク攻撃及びアーリーオフェンスのゲーム

た 学 生，45 名（ 男 子 32 名， 女 子 13 名 ） で あ っに及ぼす影響力の大きさを捉えることに成功してた。学習者への指導は，バスケットボールの競技いる。しかしながら，これらの先行研究において歴（17 年）に加え，大学生の指導歴（10 年・日

バスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程

19

本バスケットボール協会公認 C 級ライセンス保焦点化した創発身体知の発生分析方法を参考に有）を有した当該学科に所属する講座担当者であした（表 2）。

る。本授業は，平成 28 年 4 月 12 日から 7 月 5 日になお，調査は，90 分の授業の内，75 分の実技

かけて計 12 回の授業（表 1）が実施されたが，第と 15 分の調査用紙記入であった。なお，講座担

1 回目から第 3 回目の授業内容が，ボールハンド

当 者 は， 毎 回 の 授 業 終 了 後 に，「攻撃時」のリング・シュート・パス等のスキル練習，第 12「ボールを持たないときの動き」を調査用紙に，回目の授業では，本授業のまとめに時間を割いた

記入するように指示した。

ため，それらの時間を除く，計 8 回の授業を対象

その結果，バスケットボール実技受講者のうとした。対象とした計 8 回の授業時にボールを保ち，バスケットボールの運動経歴はもちろん，他

持していない学習者の動きの形成過程及び変容過球技の運動経歴がまったくなかった，学習者 A

程を記録するため，調査用紙を用いた。調査用（平成 28 年度受講者，1 名：女子）を採用した。

紙は伊佐野ほか（2018）が開発したボールゲー

また，学習者 A を採用した理由として，全ての授ムにおける「ボールを持たないときの動き」に業に出席し，動感発生への希求努力の確認に加

表 1
期日「スキル練習①（シュート）」1．シュートスキル①ドリブルシュート
4 / 12（右サイド・左サイド・中央）②ドリブルストップシュート（右サイド・左サイド・中央）

授業展開
活動内容
2．ゲーム（10分×2）「スキル練習②（ボールハンドリング）」
1．ハンドリングスキル（各10秒間）①ボールタッチ
4 / 19②リバウンドキャッチ③ボールキャッチ

④フィギュアエイト
2．ゲーム（10分×2）「スキル練習③（ドリブル・パス）」
1．ドリブルスキル（各10秒間）①スピードドリブル②コントロールドリブル
4 / 26③パワードリブル④チェンジ・オブ・ディレクション⑤チェンジ・オブ・ペース

2．パススキル（各10秒間）①チェストパス②ワンハンドプッシュパス③バウンドパス④オーバーヘッドパス⑤ビハインド・ザ・バックパス
3．ゲーム（10分×2）「1次攻撃」
1．役割・準備・ポジショニング①リバウンド獲得からのボールの移動（1回のパスでボールを移動させる）
5 / 10②前方に走り出すタイミング
2．チームミーティング
3．5vs5（10分×2）
4．チームミーティング（まとめ）「2次攻撃」
1．役割・準備・ポジショニング①リバウンド獲得からのボールの移動（2回のパスでボールを移動させる）
5 / 17②中継者が中継するタイミング
2．チームミーティング
3．5vs5（10分×2）
4．チームミーティング（まとめ）20

教師教育と実践知第 5 巻，17〜33.

「3次攻撃」
1．役割・準備・ポジショニング①リバウンド獲得からのボールの移動（3回のパスでボールを移動させる）②中継者が前方にパスを出し、それと同時
5 / 24に中へ走り込むタイミング
2．チームミーティング
3．5vs5（10分×2）
4．チームミーティング（まとめ）「4次攻撃」
1．役割・準備・ポジショニング①リバウンド獲得からのボールの移動（3回のパスでボールを移動させる）②中継者が前方にパスを出し、それと同時
5 / 31
中へ走り込む+次の学習者が走り込むタ
イミング
2．チームミーティング
3．5vs5（10分×2）
4．チームミーティング（まとめ）「1次攻撃から4次攻撃までのまとめ①」
1．役割・準備・ポジショニング
2．チームミーティング（チーム内での確認）
3．4vs4（3分×1）

4．チームミーティング（まとめ①）
5．5vs5（10分×1）
6．チームミーティング（まとめ②）「1次攻撃から4次攻撃までのまとめ②」
1．役割・準備・ポジショニング
6 / 142．チームミーティング（チーム内での確認）
3．5vs5（10分×1）（ドリブル制限）

4．チームミーティング（まとめ①）
5．5vs5（10分×1）
6．チームミーティング（まとめ②）「1次攻撃から4次攻撃までのまとめ③」
1．チーム再編成
6 / 21
2．チームミーティング（チーム内での確認）
3．5vs5（10分×1）（パス制限）

4．チームミーティング（まとめ①）
5．5vs5（10分×1）
6．チームミーティング（まとめ②）「1次攻撃から4次攻撃までのまとめ」
1．チーム再編成
6 / 282．チームミーティング（チーム内での確認）
3．5vs5（10分×1）

4．チームミーティング（まとめ①）
5．5vs5（10分×1）
6．チームミーティング（まとめ②）

6/7

7/5

「攻撃の原則のまとめ」5vs5

え，質問項目 1 から 17 に対して丹念に回答してい3，Q1），始原身体知を支える運動感覚能力（表たことが挙げられる。朝岡（1997）や青山ほか

3，Q2〜Q12），形態化身体知，洗練化身体知（表（2009）が指摘するように，運動内観の報告は対3，Q15〜Q20）の発生分析を企図している。②質象者の運動内観能力と言語発表能力に依存するこ

問項目，表 3，Q18〜Q20 は，その動きの為に必とから，回答の量や質は本研究の考察対象の選定要となる事柄を取り出す為に，本質直観に至る 3の条件としていた。

つの主要な段階を取り入れている。③調査用紙の記述は，定量的な枠組みに回収されることはなく

2．調査用紙と解釈「 追 − 感 」（Nach-fühlen）（ シ ュ ト ラ ッ サ ー，

本研究で用いる調査用紙は「ボールを持たない

1978，pp.212-215） を も っ て 学 習 者 の「 動 く 感

ときの動き」の創発身体知 7 領域に対応した 20 問じ」を表した「意味をもった事実」（シュトラッを VAS と記述 3 項目によって作成されている。そサー，1978，p.175.）として解釈される。

の調査用紙の大要は，①原志向的体感能力（表授業終了後，記入された調査用紙を回収し，

バスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程

21

表 2 調査用紙
ᚡλଐ     ࠰    உ     ଐᲢ   Უ   ᨂ ŨʻଐƷ੉ಅƷǲȸȠɶǛ࣬ƍЈƠƯŴᐯЎƕƲƷǑƏƴ࣬ƬƨƔŴǹǱȸȫɥƴጏƷዴǛᚡλƠƳƞƍŵᲨǲȸȠǛƠƯƍǔ଺ƸൢЎƕ               ǑƔƬƨ                       ǑƘƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍǛؕแƴᐯЎƕƲƜƴƍǕƹǑƍƔ  ǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƕƲƜƴƍƘƔƕ   ǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴᐯЎǛȞȸǯƠƯƍǔႻ৖ƕƲƜƴƍƘƔƕ           ǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƱႻ৖ƕƲƜƴƍƘƔƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍƱƷុᩉज़ƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴᐯЎǛȞȸǯƢǔႻ৖ƱƷុᩉज़ƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƱƷុᩉज़ƕ  ǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƱႻ৖ƱƷុᩉज़ƕ ǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍƴ‫ݣ‬ƠƯᐯЎƕ᧙ǘǔǿǤȟȳǰƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍƷѣƖƱႻ৖ƴࣖơƯᐯЎƕ᧙ǘǔǿǤȟȳǰƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍƷѣƖƱȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƱႻ৖ƴࣖơƯᐯЎƕ᧙ǘǔǿǤȟȳǰƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲫᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫǛ̬ਤᎍǍȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ŴႻ৖ƕႸưᙸƯƍƳƘƯǋᡈƮƍƨǓᢒƟƔǔƜƱƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨᲫᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍǍ˂Ʒԛ૾ƴǑǔȗȬȸƕɥ৖ƘƍƬƯƍǔȷɥ৖ƘƍƬƯƍƳƍ଺᧓࠘Ǎᩎ‫׊‬ൢƕǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨ22

教師教育と実践知第 5 巻，17〜33.

ŨˌɦƷբƍƴƭƍƯʻଐƷ੉ಅƷǲȸȠǛؕƴᚡλƠƳƞƍŵƨƩƠŴ‫ئ‬᩿ƸƦǕƧǕီƳƬƯǋƔǇǘƳƍŵÛᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍƕ˴ǛƠǑƏƱƠƯƍǔƔǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨÛᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍƷƠǑƏƱƠƯƍǔƜƱƴࣖơƨᐯЎƷѣƖƕưƖƨ                       ưƖƳƔƬƨÛᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƕ˴ǛƠǑƏƱƠƯƍǔƔǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨÛᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƕƠǑƏƱƠƯƍǔƜƱƴࣖơƨᐯЎƷѣƖƕưƖƨ                       ưƖƳƔƬƨÛᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƱᐯЎǛȞȸǯƠƯƍǔႻ৖ƕ˴ǛƠǑƏƱƠƯƍǔƔǑƘǘƔƬƨ                       ǘƔǒƳƔƬƨÛᲨȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍƱƖŴȜȸȫ̬ਤᎍŴȜȸȫǛਤƬƯƍƳƍԛ૾ƱᐯЎǛȞȸǯƠƯƍǔႻ৖ƕƠǑƏƱƠƯƍǔƜƱƴࣖơƨᐯЎƷѣƖƕ                            ưƖƨ                       ưƖƳƔƬƨᲨ᳸ ƷɶưஇǋҮᝋƴസƬƯƍǔऴඞǛ૨ᇘȷ‫׋‬ƴᚡƠƳƞƍŵ ឋբဪӭᲢ    ᲣƷऴඞᲴɥ৖ƘƍƬƨƜƱȷǘƔƬƨƜƱȷ‫׉‬ƬƨƜƱǛᚡ᠍ƠƳƞƍŵ
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23

VAS はチェックされた位置を計測しグラフ化されや 5 人 対 5 人 の グ ル ー プ に 分 け，タ ス ク ゲ ーム

た。資料の解釈は，朝岡（1999）が指摘するよう（ドリブル制限やパス制限など）を中心に授業をに，事実は，人がそれに語らせない限り語ること行った。

がないため，誰かがその関係を考え，表現しなければならない。したがって，「事実をもった意味」

ここで，選択されたファストブレイク攻撃は
表 1 に図示した 4 つの攻撃形態である。

と し て の VAS や 記 述 の 結 果 を 解 釈 す る た め に

まず，最初の攻撃形態である 1 次攻撃は，相手は，共同体にとって相互主観的に了解可能な意味方が何らかのパスミスやドリブルミス，シュート

付与の枠の中に移行することが要求される（朝ミス等で攻撃権が自チームに移った際に，瞬時に岡，1991）。それゆえ本研究においても先行研究

前方に走り出している味方のプレイヤーに一回の（伊佐野ほか，2018）に倣い，「追感」をもってロングパスでボールを移動させ攻撃を仕掛けるパ「事実の意味」の世界に立ち入り，それを発生運

ターンである。次に 1 次攻撃のように前方に走り

動学の視座から解釈し，表すこととした。

出している味方のプレイヤーに一回のロングパス

その上で，先に記した講座担当者は，促発指導でボールを移動させ，攻撃を仕掛けようとするを心掛けて実施していることに加えて，自らの豊が，何らかの理由（例えば，ディフェンスマンの

富な運動感覚的経験から蓄積された学習者の運動一人が早くフロントコートへ戻りボールの移動を

感覚的経験，さらに多様な情況によって蓄積され阻止してきた状況など）により前方へパスが出来た経験を有しているために，当該授業の学習者になかった。その際に，安全且つ的確にボールを移よって記述された運動体験を「追感」し，研究者動させるため，ボール保持者と前方に走り出して間において相互主観的に了解可能な概念化が図れいる学習者との間に，「中継者」が入り，その中ると判断された。また，当該調査用紙を用いて授継者を通じて，前方に走り出している味方プレイ業を展開し，学習者がわからない点については調

ヤーにボールを移動させ攻撃を仕掛けるパター

査用紙に説明を施した上での返却や直接説明を施ン，これが 2 次攻撃である。

すなど講座担当者と学習者との間でやり取りが行われた。

続いて，2 次攻撃と同様に中継者が前方に走り出している味方プレイヤーにパスを出し，ボールを移動させようとするが，何らかの理由（例え3．授業展開ば，ディフェンスマンが簡単にボールを移動させ

本授業では，バスケットボールのゲーム中に現ないように阻止してきた状態など）によりパスがれるファストブレイク攻撃を行う際に，ボールをできなかった。その際に，前方に走り出している

保持していない学習者に着目し，実施した。第 4

味方プレイヤーはゴール付近でボールをもらうこ

回目から第 7 回目までの授業では，ファストブレ

とができないと判断をしたら，その場に留まらイク攻撃を 4 つの攻撃形態（以下，1 次攻撃から 4ず，瞬時に中継役に回り，第一中継者から第二中

次攻撃）に区分して指導を行った。

継者にボールを移動させ，第一中継者は，ボール

ファストブレイク攻撃の攻撃形態は，相当数あを移動させたと同時にゴール前付近に走りだし，るにも関わらず，当該攻撃形態を選択した理由と攻撃を仕掛けようとする。このパターンが 3 次攻して，本受講者には未熟練者が多く散見されたこ撃である。

とから，彼／彼女らが本授業内でファストブレイ

最後は 4 次攻撃である。4 次攻撃は，3 次攻撃同

ク攻撃の本質を理解し，さらに実践することが可様ゴール下付近でボールを保持し，攻撃を仕掛け能（攻撃完了人数を最大 3 人までで完結できる攻ようとした味方プレイヤーが，何らかの理由によ

撃形態を選択）であると判断したため採用するこりボールをもらうことが出来なかった。すると攻ととした。

撃開始時にボールを保持した学習者が，空いてい続いて，第 8 回目から第 11 回目までの授業内容

るスペースへと走り込んで攻撃を仕掛ける，いわは，オフェンス・ディフェンス共に，4 人対 4 人

ゆる波状攻撃を行う。この一連の流れが，本授業24

教師教育と実践知第 5 巻，17〜33.

で行うファストブレイク攻撃と定義づけて授業を伸長能力や，先読み能力などが発生していない情行った。また，このような攻撃形態の基，本授業

況が記されている。すなわち，その場の「情況の実践では，学習者が主体となって授業を行えるよ

読み取り」，またそれによっての「情況に応じたう，授業内容の作成及び授業展開を構成した。例

動き」が出来ていないことにより，定位感（表えば，集団的練習（チーム練習）終了後，ゲーム

3，Q4）が低い値を示していると考えられる。し開始前，ゲーム終了後に，学習者自身が直ぐに対かしながら，「〜なりたくて」と記述されている

話し，振り返ることができるように，チームミー

ことから，プレイ事態は上手くはいっていないがティング・各個人同士でのコミュニケーションの「志向努力」が記されていた。

時間の確保や，学習者らによるチーム戦術・戦略

その一方で，2 次攻撃を主とした授業であったの立案，また，個人・チームとしての問題点，改5 月 17 日の遠近感（表 3，Q6，7，8，9），気配感

善点などを話し合う時間を取り入れるなどし，学（ 表 3，Q13，14）， 時 間 化 身 体 知（ 表 3，Q10，

習者が主体となって授業を取り組めるような環境

11，12）は 5 月 10 日よりも「わかる」と感じていに配慮した。

る。しかしながら，上記の定位感の潜勢運動が行Ϫ．考察

われていないことを勘案すると，この場合は自らの潜勢運動の世界において試行錯誤していた状態

本授業実践では授業終了後，学習者 A に質問項といえよう。このように解釈すると，5 月 10 日の目 1 から 17 を記入させた。その回答結果を集計し情況に応じた動きができずに「ボールに対して自たのが表 3 である。また，質問項目 18 から 20 の分が対角線にいるようにすると，ボールもよく見記述内容を示したのが表 4 である。以上の資料にえるし，自分についているマークの人とか相手もついて，講座担当者とコーチング学，体育科教育

よく見えるようになるというアドバイスをもらっ学，発生運動学を専門領域とする研究者間で解釈た！」表 4（下線部 2）のような仲間からアドバ

手続きを相互了解した上で，学習者 A の「追感」

イスをもらった内容が，感覚的な印象として残る

内容を共有し，発生運動学の視座から解釈した。

ように，自らの行動意図に反逆した身体の動感意識に直面した（金子，2009）ことが，情況に応じ

1．自らの動感作用と向き合う段階た志向性を高めたと考えられる。

授業開始の 5 月 10 日は，バスケットボールのそのため，5 月 17 日の授業に記されているよう

ゲーム中に現れる最初の攻撃形態であるファストに（表 4，下線部 3），再度仲間から「相手ゴール

ブレイク攻撃（1 次攻撃）の「ボールを保持してと自分のゴールの真中くらいのところに立つ」といないときの動き（自チームがボールを保持するいうアドバイスを貰いそのことを，心がけるよう前段階での情況判断）」の動感発生について主眼になったことで，自分自身の位置取りは把握し始が置かれた。授業開始当初の回答結果を確認する

めてきている。また，表 4（下線部 4）の「ボーと，相手の定位感（表 3，Q4）については「わかルに合わせて動けるようになった」「パスを回しらない」様子が読み取れる。特に，本授業は第 1てもらえる回数が増えた」との記述から，味方の回目ということもあり，球技の競技経験がまった

動きの意図等は把握することが可能になってきてくない学習者 A にとっては，潜勢運動（金子，い る こ と が 読 み 取 れ る が， 表 4（ 下 線 部 5） の2002，p25.）も十分に行うことが「できなかっ「ボールをキャッチ出来ても次のパスを出すまでた」ことが読み取れる。また，情況投射（表 3，に時間がかかって」と記述されていることから，

Q15〜Q17）も同様に，いずれの項目も「わから「情況の先読み」はまだ出来ていないことが考えない」状態である。この「わからない」状態を露ら れ る。 ま た，Q17-2，15-2，16-2 が 示 す よ うにするように，表 4（下線部 1）の反省分析の記に，味方の動き方の意図は把握しているが，自分述には，「ボールに上手く反応したりできない」

自身の動き方がわからないことが読み取れる。

「足も速くなくて，パスに追いつけない」など，

バスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程

表 3

25

学習者AのVAS回答結果集計表
䜘䛟䜟䛛䛳䛯

䜘䛛䛳䛯

(

Q1

Q13
Q14

䜘䛟䛺䛛䛳䛯

䜟䛛䜙䛺䛛䛳䛯

䜘䛟䜟䛛䛳䛯

䜘䛟䜟䛛䛳䛯

Q2
Q3
(

Q4
Q5

䜟䛛䜙䛺䛛䛳䛯

䜘䛟䜟䛛䛳䛯

Q10
Q11
Q12

䜟䛛䜙䛺䛛䛳䛯

䜘䛟䜟䛛䛳䛯䞉䛷䛝䛯

Q15-1

(

Q6

Q15-2

Q7

Q16-1

Q8

Q16-2

Q9

Q17-1
Q17-2

䜟䛛䜙䛺䛛䛳䛯

2．動感素材を統覚していく段階䛛䜙䛺䛛䛳䛯䞉䛷䛝䛺䛛䛳䛯

アドバイスをした。このようにゲームにおける A

5 月 24 日，5 月 31 日は，ファストブレイク攻撃の動いている感じを追感しながら，当人の運動経（3，4 次攻撃）に主眼が置かれ授業が展開され験においても実現可能な動き方を処方することでた。そこでの回答結果を紐解くと学習者 A は，表「ボールをもらえそうな位置に動いて，パスをも4（下線部 6）に記されているように，バスケッ

らえる」（表 4，下線部 7）ことが達成された。こトゴールに対して中継者が「少し遠い位置」にいの成功が「もらえる場所にいるだけでボールの流ることが多かったため，ボールを素早く移動する

れを止めてしまっているなと感じたので，パスを為には，ボールを受ける位置取りを修正する必要

もらう時は止った位置でもらうのではなく，ボーがあった。指導者からは学習者 A も同様の距離に

ルの流れに合わせて自分も動けると，攻撃のチャ

位置取り，ボールを受けることが出来ていない状

ンスも増える」表 4（下線部 7）と新たな気づき

況が続いていたため，味方がゴール下近辺でノーを生み出す契機にもなっていた。

マークの状態であっても，パスを出すことができその後のプレイでは，表 4（下線部 8）の「リていないように感じ取れた。このときの学習者 A

バウンドを取ったタイミングで周りを見て走り出には定位感能力が発生していない状態と読み取れせるようになったので，ボールをもらう回数，パた。そのような学習者 A に対して指導者は，始原スを出す回数も増えたし，ゴールのサポートも多身体知の発生を目論み，「味方がボールを受けた

少はできたと思う」と自分自身が思い描くようなと同時に，このセンターサークル付近でボールをプレイが出来ていた。これは，指導者の言葉掛け

受けようとするよりは，向こうのあのライン付近

によって戦術的な気づきの促進と，これまでの授（フリースローライン付近）に走った方がボール

業の中で体験した動感素材をもとに潜勢運動が成を受けることが出来るよ」と位置取りについて，功したことによるものと考えられる。そして，そ26

教師教育と実践知表 4

期日5 / 105 / 17

印象

項目

第 5 巻，17〜33.

学習者Aの記述内容
内

容

Q18

仲間のプレーを見ていて，相手がシュートしてリバウンドを取った後，○で囲んだように，早く反応して走っている人が，試合前に練習してたようなファーストブレイクが実行出来ていた。○で囲んだ人たちが1発でシュートを決められなくても，ゴール下にいた人たちがパスを出してからすぐに自分のチームのゴール側に走って来ていて，リバウンドを取られて相手が出したパスを阻止していて，ゴール側に寄っているから，またすぐにシュートまでつなげることができていた。

Q19

自分はみんなみたいに（1）࣮࣎ࣝ࡟ୖᡭࡃ཯ᛂࡋࡓࡾ࡛ࡁ࡞
࠸ࡋ㸪㊊ࡶ㏿ࡃ࡞ࡃ࡚㸪ࣃࢫ࡟㏣࠸ࡘࡅ࡞࠸かもしれないから， 自 分 の チ ー ム の ゴ ー ル 下 で ロ ン グ パ ス を 待 つ よ う に する！！少しずつボールに合わせて動けるようになりたくて，仲間の経験者に聞いたら，（2）࣮࣎ࣝ࡟ᑐࡋ࡚⮬ศࡀᑐゅ⥺࡟࠸ࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿ࡜㸪࣮࣎ࣝࡶࡼࡃぢ࠼ࡿࡋ㸪⮬ศ࡟ࡘ࠸࡚࠸ࡿ
࣐࣮ࢡࡢே࡜࠿┦ᡭࡶࡼࡃぢ࠼ࡿࡼ࠺࡟࡞ࡿ࡜࠸࠺࢔ࢻࣂ࢖ࢫ
ࢆࡶࡽࡗࡓ㸟あとは，パスに対して直線上を走らないようにする。

Q20

前回の授業でやった試合よりも，19に書いた仲間たちや先生からのアドバイスで，ボールに触った回数も増えたし，シュートする回数，チャンスも増えたので少しずつチームに貢献できる
ように頑張りたい。ゴール下でみんなよりも速く待っている作
戦は上手くいくこともあるけど、ロングパスになるから途中で相手チームにカットされてしまうことも何度かあったので、ボールを待つだけではなくて、相手がどこにいて自分はゴール
下のどの辺にいれば上手くパスが通るのかなども徐々に試合中に考えながら動けるようになりたい。次の授業では今日よりもボールに積極的に関われるように、多くパスがまわってくるよ
うに反省を踏まえて頑張りたい。

Q18

ファストブレイクをするためにリバウンドを取った後、ロングパスを出したいけれど間に相手チームの人がいてパスがカットされてしまいそうな時、同じチームの人が上手く中継をつない
でゴール前までボールを運べていた。
（→：人の動き→：ボールの流れ）自分のチームのゴール下では、シュートが入らなかった時に真下にリバウンドを取る人がいて、シュートが打ちやすい場所にもう1人いて、1回外れてもすぐにパスを出してもう1度シュートが打てるような状況が作られていた。

Q19

前回はゴール下で待ってることだけしか出来なかったけれど，
今回は何回か中継に携わることが出来た。チームの男の子や経験者の人たちは18で記入したみたいに走ってボールに合わせて動いていたけれど，自分は追いつける自信がなかったので，キャプテンに聞いたら（3）ࠕ┦ᡭࢦ࣮ࣝ࡜⮬ศࡢࢦ࣮ࣝࡢ┿ࢇ୰ࡃࡽ࠸ࡢ࡜ࡇࢁ࡟❧ࡘࠖというアドバイスをもらったので，心がけるようにした。

Q20

今回の授業では前回よりもボールに合わせて動けていたと思う。決定率はあまり良くはなかったけれど，シュートを打つ機
会も回数も増えて，少しずつ出来ないなりにゲームに携われるようになった。
（4）࣮࣎ࣝ࡟ྜࢃࡏ࡚ືࡅࡿࡼ࠺࡟࡞ࡗ࡚ࡁࡓ
分，ࣃࢫࢆᅇࡋ࡚ࡶࡽ࠼ࡿᅇᩘࡀቑ࠼ࡓのは良いことだが，パスをうまくキャッチ出来なかったり，（5）࢟ࣕࢵࢳฟ᮶࡚ࡶḟࡢࣃࢫࢆฟࡍࡲ࡛࡟᫬㛫ࡀ࠿࠿ࡗ࡚㸪相手チームにマークされてしまったりするので，次回の授業では改善できるようにしたい。トラベリングにも気を付けるのと，ゴールの決定率を上げ
たい！！

15-1

16-1

バスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程
期日5 / 245 / 31

印象

16-1

16-1

項目

内

27

容

Q18

1番良いパターンはファストブレイク߇，それができなかった
時に߈，߈もできなかった時が今日の課題であった߉のパスまわしになる。自分のチームの人たちは，߉のボールの流れが上手くできていた。しかし，リバウンドを取った人から1番にパスをもらう中継の人が（6）ᑡࡋ㐲࠸఩⨨࡟࠸ࡿࡇ࡜ࡀከ࠿ࡗ
ࡓため，ゴール下までボールが運べず途中でカットされてしまうことも少なくなかった。

Q19

まず、今日の課題が三次攻撃だったため、みんな三次攻撃の形ばかり意識してしまっていて、ファストブレイク、二次攻撃ができる時も三次攻撃をやろうとしていたのを見たキャプテンから「まずファストブレイク、次に二次攻撃、その2つができな
かった時の三次攻撃だから、ファストブレイクを狙うのは忘れないように」と言われた。パスを出す場所に関してはなるべくゴールに近い人にまわせるようにする。

Q20

19でキャプテンに言われたこと，先生と話したことを踏まえて一度，記入したようにシュートにつながるパスが出せたので良かった。
（→：ボールの流れ）一回目の授業よりも（7）࣮࣎ࣝ
ࢆࡶࡽ࠼ࡑ࠺࡞఩⨨࡟ື࠸࡚㸪ࣃࢫࡶࡶࡽ࠼ࡿࡼ࠺࡟࡞ࡗࡓࡅ
ࢀ࡝㸪ሙᡤ࡟࠸ࡿࡔࡅ࡛࣮࣎ࣝࡢὶࢀࢆṆࡵ࡚ࡋࡲࡗ࡚࠸ࡿ࡞
࡜ឤࡌࡓࡢ࡛㸪ࣃࢫࢆࡶࡽ࠺᫬ࡣṆࡲࡗࡓ఩⨨࡛ࡶࡽ࠺ࡢ࡛ࡣ
࡞ࡃ㸪࣮࣎ࣝࡢὶࢀ࡟ྜࢃࡏ࡚⮬ศࡶືࡅࡿ࡜㸪ᨷᧁࡢࢳࣕࣥ
ࢫࡶቑ࠼ࡿと思った。ボールを持つと焦ってしまうので，仲間に上手くパスがまわるようにマークを引きつけるなど，出来な
いなりにチームに貢献できることを頑張ります。

Q18

リバウンドを取った人から中継の人へパスが出て߇中継の人からゴール近くの人へパスが出て߈ゴール近くの人は外から中に入って来た人にパスを出す߉という形が何度も成功していた。
߉までのパスで決まらなかった場合もリバウンドを取った人へ
再びパスを出してゴールが決まる（四次攻撃）も上手くいっていた。ߊ自分は中継の人からボールをもらう位置にいることが
多かった。

Q19

試合前の練習や，試合途中で先生からタイミングのアドバイスをもらうまでは，記入してある場所で立って待っていることしかできなかったけれど，（8）࢔ࢻࣂ࢖ࢫࢆࡶࡽࡗ࡚࠿ࡽࡣࠊࣜ
ࣂ࢘ࣥࢻࢆྲྀࡗࡓࢱ࢖࣑ࣥࢢ࡛࿘ࡾࢆぢ࡚㉮ࡾฟࡏࡿࡼ࠺࡟
࡞ࡗࡓࡢ࡛㸪࣮࣎ࣝࢆࡶࡽ࠺ᅇᩘ㸪ࣃࢫࢆฟࡍᅇᩘࡶቑ࠼ࡓ
ࡋ㸪ࢦ࣮ࣝࡢࢧ࣏࣮ࢺࡶከᑡࡣ࡛ࡁࡓ࡜ᛮ࠺ࠋ

Q20

今日は2試合フル出場だったので，いつもみたいに客観的に外から見ることはできなかったけど，出場していたからこそ，今まで考えていたことを実践する機会が多く，タイミングや感覚を少しずつつかめてきて，いつもより楽しく感じた。周りを見て動けるようになってきた分，ボールを持つ，パスをもらう回数も増えてきたのは良いことではあるが，その分相手チームにマークされることも多くなってパスを出すのが遅いとどんどんシュートが打ちにくい状況になってしまうから，仲間の動きを見て，素早く判断し，パスを出したりシュートしたりできるよ
うに頑張りたい。

れらをゲームにおいて顕勢的運動遂行によって，指導者が細部にわたって，位置取りを指示しなく情況投射を示す表 3，Q15，16，17 もすべて前回

とも，自ら位置取ることができたのは，第 1 次攻より「わかった」ことが示されている。つまり，撃，第 2 次攻撃の動き方の類似図式を直観化させ28

教師教育と実践知第 5 巻，17〜33.

たことが考えられる。このように，当該授業におれている。この達成には，「試合を外から見ていいては指導者による「位置取りの指導」に対する

る時，自分のチームの 3 次攻撃がたくさん決まっ

動感指導によって学習者 A は動感素材と出会い，ているのを見て，人の動き方やパスを回す時のそれらを統覚化していった。これは金子（2002，

ボール保持者の注意力などがよくわかって，いつ

pp.417-430）の形成 5 位相に照らし合わせれば，もより多くのことが学べた」（表 4，下線部 16）

形態化位相（形態統覚化）に移行していく段階でと記載されるように，人の物理的移動に着目するあると考えられる。

のではなく，他者観察によってコート内の仲間の動感を読み取ることができたことが背景にある。

3．速攻時の動きかたの形態化

また，仲間の動感を読み取ることで，A は自身が6 月 7 日は，これまで取り組んできたファスト

有する能力について自覚可能となったことで，ブレイク攻撃をゲーム情況に応じて実施すること「自分は攻撃に携わるのは難しいそうだ」（表 4，に主眼が置かれ授業が展開された。質問項目，表下線部 17）との判断に至り，「中継」の役割を担

4（下線部 9）では，「少し周りを見て動けるよううことの決断を後押ししている。この時の決断のになってきた分，ボールをもらえる回数が少しず様子を読み取った講座担当者は，アドバイスを求つ増えてきた」様子が記されている。学習者 A

めてきた A に対して，動感対話となるようコート

は，自分自身が周りの情況に合わせてボールを受内にいるかのうように「ディフェンスの位置にける中継者の役割は遂行できたことが読み取れ

よって，ゴールとゴールを挟んだ位置でパスを受る。しかし，学習者 A はボールを受けることは出け，前方にボールを進めることが良いよ。なぜな来ているが，「中継者としてボールをもらったあら，最短距離でボールを運ぶことができ，今までとに，誰に，どこにパスを出せば良いか分から以上に速く攻撃を仕掛けることができるよ。」とず」（表 4（下線部 10），また「近くに味方の人が指導した。そのことにより「先生にパスをもらう

来てくれないとパスが出せない」（表 4，下線部

時に気を付けることを教えてもらった」（表 4，11）と記されているように，送る側と受ける側の下線部 18）ことを身体が了解し，「あえてゴール

相互の意図が図れていないことが読み取れる。まから離れる」（表 4，下線部 14）といったボール

た，質問項目 Q20（表 4（下線部 12））でも，「攻保持者，また，ボールを持っていないプレイヤー

め方の仕組みだったり，やり方だったりは一応わの動く意図の把握や「あえて」と記されるようにかっているけれど，試合に出て実行してみよう！

ゲーム情況全体の見通しを促進させていった。

となるとなかなか思っているように動けず」と記

こうした情況を共にする講座担当者・仲間とのされている。これは A 自身も自覚するように，戦動感対話により，A は情況との関わりの中で「有術的には理解が及んでいるが，それを実現しうる意味に自ら動く主体」（金子，2002，p.323.）としための動感を選択し決断することができていないての認識に向っていると考えられる。そのため，状態に陥っている。すなわち，運動的な意味の了A 自身が「あえてゴールから離れる」（表 4，下線解に至っていないことが読み取れる。A の場合，部 14）また「距離をはかる」（表 4，下線部 15）

各攻撃スタイルの潜勢運動は実現できていたが，等のボールを持たないときの動きに関する志向努固定された展開とは異なるゲーム情況に応じて攻力が生じたのだろう。

撃スタイルを判断する場合，潜勢運動の実現が困難であった。

こうした仲間の意図の把握が促進されていることは当日の VAS にも確認される。学習者 A は自身

6 月 14 日も前時と継続して情況に応じた攻撃スに関わる定位感・遠近感・時間化（表 3，Q2，

タイルの判断が主とした授業展開であった。潜勢

4，6，8，10，12）は低い値であるが，仲間に関運動の実現が困難であった A であるが，本時におする項目（表 3，Q3，5，9）は前時より高い値をい て は「3 次 攻 撃 が 成 功 !!」（ 表 4（ 下 線 部 13））示している。これはゲーム中の自らの動きの意識と快感情（朝岡，1999）が読み取れる内容が記さが「隠れ」，仲間の動き対する意識が「現れ」て

バスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程
表 4
期日

印象

29

学習者Aの記述内容（続き）

項目

内

容

（9）ᑡࡋ࿘ࡾࢆぢ࡚ືࡅࡿࡼ࠺࡟࡞ࡗ࡚ࡁࡓศ㸪࣮࣎ࣝࢆࡶࡽ
࠼ࡿᅇᩘࡣᑡࡋࡎࡘቑ࠼࡚ࡁࡓが，（10）୰⥅࡜ࡋ࡚࣮࣎ࣝࢆ
ࡶࡽࡗࡓ࠶࡜࡟㸪ㄡ࡟㸪࡝ࡇ࡟ḟࡢࣃࢫࢆฟࡏࡤⰋ࠸࠿ࢃ࠿ࡽ
Q18
ࡎ㸪ボールを持ったまま止まってしまって，周りに人が集まってきてパスが出しにくくなり，（11）㏆ࡃ࡟࿡᪉ࡢேࡀ᮶࡚ࡃ
ࢀ࡞࠸࡜ࣃࢫࡀฟࡏ࡞࠸ࠋ

6/7

17-2

Q19

ボールをもらえそうな位置にいるなら，ボールをもらってから誰に・どこにパスを出せばいいのか考えるのではなく，ボールをもらう前から予想したり，仲間のいる位置，動きを把握してボールをもらってからすぐにパスを出せるように準備しておく。
①リバウンドを取った人が走って来ているところへパスを出す。②ゴール近くでノーマークの仲間にパスを出すなど。

（12）ᨷࡵ᪉ࡢ௙⤌ࡳࡔࡗࡓࡾ㸪ࡸࡾ᪉ࡔࡗࡓࡾࡣ୍ᛂࢃ࠿ࡗ
࡚࠸ࡿࡅࢀ࡝㸪ヨྜ࡟ฟ࡚ᐇ⾜ࡋ࡚ࡳࡼ࠺㸟࡜࡞ࡿ࡜࡞࠿࡞࠿
ᛮࡗ࡚࠸ࡿࡼ࠺࡟ືࡅࡎ，ボールをもらっても仲間がもらいに来てくれないとパスが出せなかったりしてみんなに頼ってばか
Q20 りになってしまうので，今日の最後に反省したように「次に何をするのかある程度考えて動く」のを次回は心がけて頑張りた
いと思います。相手チームのマークの人との距離感や，仲間のボール保持者との距離感も意識してプレー・ゲームに貢献できるようにしたいです。
（13）୕ḟᨷᧁࡢᡂຌ㸟㸟相手ゴールの下でリバウンドを取った仲間が，近くにいる仲間にパスを出して(中継)また次の近くにいる仲間にパスを出す。パスが回されている間にリバウンド
Q18 を取った人はゴール近くに走っているので，この人にパスを出してもよいが，相手チームのマークが着いて来ているため，（14）࠶࠼࡚ࢦ࣮ࣝ࠿ࡽ㞳ࢀࡿࠋ元々，ゴール近くにいた人も同じことをして，違う仲間にパスが渡りゴール。

6 / 1416-1

Q19◎パスをもらう時に気をつけることは？ →なるべく相手のマークから離れて自分のチームのゴールに近い位置でもらえるように（15）㊥㞳ࢆࡣ࠿ࡿࠋ
◎自分がディフェンスだった時の動き方 →相手チームのボール保持者と自分がマークしている人の間に入るように心がけて動く。

（16）ヨྜࢆእ࠿ࡽぢ࡚࠸ࡿ᫬㸪⮬ศࡢࢳ࣮࣒ࡢ୕ḟᨷᧁࡀࡓࡃࡉࢇỴࡲࡗ࡚࠸ࡿࡢࢆぢ࡚㸪ேࡢືࡁ᪉ࡸࣃࢫࢆᅇࡍ᫬ࡢ
࣮࣎ࣝಖᣢ⪅ࡢὀពຊ࡞࡝ࡀࡼࡃࢃ࠿ࡗ࡚㸪࠸ࡘࡶࡼࡾከࡃࡢ
ࡇ࡜ࡀᏛ࡭ࡓࠋ（17）⮬ศࡣᨷᧁ࡟ᦠࢃࡿࡢࡣ㞴ࡋࡑ࠺ࡔ࡞࡜
Q20 ᛮ࠸㸪（18）ඛ⏕࡟ࣃࢫࢆࡶࡽ࠺᫬࡟Ẽࢆ௜ࡅࡿࡇ࡜ࢆᩍ࠼࡚
ࡶࡽࡗࡓࡾ，バスケ部の人にディフェンスをする時のコツや動き方を教えてもらったので，点を決めることだけに集中してしまわずに，防御する方にまわって自分のできそうなことで少しずつチームに貢献できるように頑張りたい。

いると考えられよう。言い換えれば，対私的からる。

情況投射へと差異化現象（金子，2002，p.500.）

6 月 21 日は，これまで組まれていたチームのメが生じている。それを裏付けるように表 3，Q15-

ンバーを再編成して，ゲームを多く取り入れた。

1，16-1 は前時より向上していることが読み取れ

学習者 A は，自分自身の役割を教員に確認を取っ30

教師教育と実践知
表 4

期日

印象

6 / 21

16-2

学習者Aの記述内容（続き）

項目

Q18

第 5 巻，17〜33.

内容リバウンドを取った人がドリブルで自分のチームのゴール近くまで来て，ゴール横にいる人にパスを出そうとしたがマークに付かれてしまっていて，ゴール正面があいていたので走ってその空間に入りパスをもらってゴールを決めることができた。
ファストブレイクから，中継に入り二次，三次，四次攻撃と上
手くパス回しできていたので良かった。

（19）ሙ㠃࡟ᛂࡌ࡚⮬ศࡀ࡝ࡢ࣏ࢪࢩࣙࣥ࡟ධࡿࡢࡀⰋ࠸࠿⪃࠼࡚ືࡃ㸟㸟ࣜࣂ࢘ࣥࢻࢆྲྀࡗࡓᚋձ ࢦ࣮ࣝ࡟ྥ࠿ࡗ࡚
㉮ࡗ࡚࠸ࡿேࡀேЍ⮬ศࡣ‫࡟ۑ‬୰⥅ࡢ࣏ࢪࢩࣙࣥ
Q19ղ ┦ᡭࡢࢦ࣮ࣝୗ࡟ேࡀ㞟ࡲࡗ࡚࠸ࡿЍ⮬ศࡣ‫࣮ࣝࢦۑ‬㏆ࡃ࡬ࠉճ ┦ᡭ࡟ࣜࣂ࢘ࣥࢻࢆྲྀࡽࢀࡓሙྜЍ⮬ศࡣ‫┦ۑ‬ᡭࢦ࣮ࣝ㏆ࡃ࡛ࣜࣂ࢘ࣥࢻࢆྲྀࡿࠉHWF
（20）௒᪥ࡣ᭱ึࡢヨྜ࡟ฟࡿ๓࡟࡟グධࡋࡓࡇ࡜ࢆඛ⏕࡟ᩍ࠼࡚ࡶࡽ࠸㸪ヨྜ୰ᚰࡀࡅ࡚ືࡃࡼ࠺࡟ࡋࡓࡽ㸪Ⅼศࢦ࣮ࣝࢆỴࡵࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡓࡋ㸪ࣃࢫࢆࡶࡽࡗ࡚ḟ࡟ࣃࢫࢆฟࡍࡲ
࡛ࡢุ᩿ࡶ๓ࡼࡾ࡛ࡁࡓࡢ࡛㸪ᑡࡋࢳ࣮࣒࡟㈉⊩࡛ࡁࡲࡋࡓࠋ
Q20
๓ࡲ࡛ࡣヨྜ࡟ฟ࡚࠸࡞࠸᫬࡟እ࠿ࡽ௰㛫ࡢࣉ࣮ࣞࢆぢ࡚㸪ୖᡭࡃ࠸ࡗ࡚࠸ࡿ࡜࠿ᨷᧁࡢ௙⤌ࡳࢆ⌮ゎࡋ࡚࠸ࡓࡅ࡝㸪௒᪥ࡣ⮬ศࡶヨྜ࡟ฟ࡞ࡀࡽࡑࢀࡽࢆឤࡌࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡓࡢ࡛㸪⮬ศ࡛ࡶᡂ㛗ࡀឤࡌࡽࢀ࡚Ꮀࡋ࠿ࡗࡓ࡛ࡍࠋ
（21）┦ᡭࢦ࣮ࣝୗ࡟࠸ࡿ௰㛫ࡀࣜࣂ࢘ࣥࢻࢆ࡜ࡿࢱ࢖࣑ࣥࢢ
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→シュートを打つチャンスをたくさん作ることに繋がった。更
Q18に，一度シュートが外れてもリバウンドを仲間が取ってくれて，二度目のシュートで決まったので（22）㐃ᦠࣉ࣮ࣞࡀ࡛ࡁ
ࡓࠋ

6 / 28

15-2

Q19

相手にリバウンドを取られた時にディフェンスに戻るのを早くする！！
自分たちがシュートを外してしまい，相手チームにリバウンドを取られた時ファストブレイクを防ぐために相手ゴールに近い
人はすぐにディフェンスに移るようにする。
→相手は攻撃しようと自分たちのゴールに向かっているため，
途中でパスがカットできれば自分のチームのシュートチャンス
になる！！

Q20

今日は試合で今までに学んだことを活かせたと思います。先週から試合経験が増えて少しずつどうやって動けば良いか，どこに動くのが良いかがわかるようになってきて，前のチームで同じだった人に「前より攻めるようになってる」と言ってもらえたので良かったです。（23）௒ࡲ࡛ࡣ௰㛫࡟ࢩ࣮ࣗࢺࡍࡿࢳࣕ
ࣥࢫࢆసࡗ࡚ࡶࡽࡗ࡚࠸ࡿឤࡌࡔࡗࡓࡅࢀ࡝㸪ࢃ࠿ࡗ࡚ࡁࡓࡽ
⮬ศ࡛ࢳࣕࣥࢫࢆసࢀࡿࡼ࠺࡟࡞ࡾࡲࡋࡓࠋあとはもう少し相手チームとの距離感だったり，仲間との距離感を考えてパスミ
スを防げるように来週は頑張りたいと思います。

た（表 4，下線部 19 全文）後にゲームに望んだ。

合わせて評価が行われている。こうした学習の成この確認とは単に自分自身の動作の確認だけでは果は Q20（表 4，下線部 20 全文）にも示されていなく，自らの価値覚能力の評価も行っていると読るように，攻撃の仕組みをゲームにおいて身体でみ取れた。これまで一緒に活動していた仲間とは了解する認識的な理解から運動感覚的な理解に異なっていても，自らの情況の類型化についても至っている。

31

バスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程

前時において類型化された学習者 A は 6 月 28 日の最終授業においても，「相手ゴール下にいる仲

ϫ．結論

間がリバウンドを取るタイミングで自分たちの本研究は，バスケットボールの初動攻撃であゴールに向って走ることができた」（表 4，下線

る，ファストブレイク攻撃（速攻）を行う際に，部 21）や「連係プレイができた」（表 4，下線部「ボールを持たないときの動き」に着目し，そこ22）等，チーム戦術の達成を記載している。またで発生している学習者自身に動因されている創発Q20（ 表 4， 下 線 部 20） で は「 今 ま で は 仲 間 に能力の形成過程を提示することを目的とした。こシュートするチャンスを作ってもらっているようの目的達成に向けて，バスケットボール競技歴とな感じだったけれど，わかってきたら自分でチャ指導歴を有した講座担当者によって，自らの体験

ンスを作れるようになりました」と記入されていを振り返ることで導出された，創発身体知の 7 領る。ここにおいては，味方と相手の「行動の未来域に対応した 20 問を，VAS と記述 3 項目によってを先取りしながら，過去のさまざまな模索を要約

回答する調査用紙を用いた。そして学習者の授業

し， 経 験 の 特 殊 な 情 況 を 転 じ て 類 型 的 情 況 」

中の動きや記述された調査内容について発生運動（M. メルロ = ポンティ，1964）として感じ取り，学の観点から解釈した。記述内容から運動の内観

その上で学習者 A の動き方，関わりかたの中から報告を実現させる言語発表能力を有すると判断さ

動感図式を選び出し，決断と承認を実行していれた考察対象者，学習者 A は授業当初，内在経験る。6 月 14 日に対私的から情況投射へと相互隠蔽を感じ取ることが未熟であったが，「自らの動感原理（金子，2002，p.482）が生じたことで，運動作用と向き合う段階」から，講座担当者・仲間か

感覚的にゲームを把握できていることが VAS の向らの戦術行動に関するアドバイスを得ることに上からも読み取れる。授業終了時には A の動感形

よって，潜勢運動の成功，さらにそれを契機に成位相は，形態化位相に入り，修正への志向を経「動感素材を自我身体に統覚化」している段階とてわざ幅への志向（金子，2002，p.427-428.）にまなった。この度の事例では，5 月 24 日の授業の際で到達しようとする段階であったと評価できる。

に「ボールの流れに合わせた動き」また，5 月 31

以上，これまでの授業における反省分析を振り

日の授業の際に「タイミングの指導」に対する動

返ると，A は速攻時の「ボールを持たない動き」

感指導によって，VAS も向上し，理解が促されたの創発身体知を，「自らの動感作用と向き合う段

かと思料されたが，6 月 7 日の授業では前時まで

階」，「動感素材を自我身体知に統覚化」，「速攻のの学習が活かされる様子はなかった。その後の 6

動きかたを形態化」といった動感形成位相の順序

月 14 日の授業では，「3 次攻撃が成功！」と快感性を辿りながら形成していった。その動きの発生情が読み取れる内容が記載されていることから，を促したのは，講座担当者や仲間との「戦術行試合を外から眺めることによって，人の物理的移動」「位置取り」についての動感対話であった。

動に着目するのではなく，他者観察をすることに

さらに，統覚化された動感を用いて他者観察を図

よって，コート内での仲間に運動感覚的共感を働ることでコート内の仲間の動感を読み取り，ついかせたことが背景にあった。また，「中継」の役には潜勢運動に成功したことが，運動の意味を身割を担うことの決断を後押しした，担当者による体が了解したことに結実した。さらには，類化さ運動理解を処方したことで，学習者 A はゲーム情れた図式を他のゲーム情況に変化させていくこと

況全体の見通しを促進させたことが考えられた。

で，たとえチームメンバーが変わっても情況と仲つまり，授業において動感的な反省を体系的に入間の意図を把握できているとし，戦術の成功に導れて実践することができた。

いていた。そこでの A は，自我中心化身体知がそれと言うのも，動感観察・交信・代行を心掛「隠れ」，伸長能力，先読み能力，シンボル化能力

けて指導を実施していることに加えて，自らの豊に支えられた情況投射身体知が「現れる」までに

富な運動感覚的経験，多様な情況によって蓄積さ至っていた。

れ経験したことが要因にある。

32

教師教育と実践知

この時の講座担当者の指導には，学習者 A は自第 5 巻，17〜33.

されている。

分自身の「定位感能力」，「先読み能力」等を把握していない状態であると判断したため，
「フリー

文献

スローライン付近でボールを受けたほうが良い

青山清英・越川一紀・青木和浩・森長正樹・吉田孝久・よ」「味方同士がパスをしたタイミングでボールを受けに行く」などの具体的な指示を処方した。

尾縣貢（2009） 国 内 一 流 走 幅 跳 選 手 に お け る パ

フォーマンスに影響を与える質的要因と量的要因の関係に関する事例的研究：選手の自己観察内容とバ

その際の手立てが充実した事例であったと考えら

イオメカニクス的分析結果の関係から，体育学研究れた。

54：197-212．

これらの読み取りが可能となったのは反省分析を促す調査用紙の構造的特性にある。だが，本事例においても相互隠蔽を読み取ることができたのは，授業終盤の自我身体知において A 自身（表3，Q2，4，6，8，10，12）の低値に対して仲間に関する項目（表 3，Q3，5，9）が高値であっただけでは実現することは困難であった。そこには学習者に寄り添いながら身体知の形成を促していった講座担当者が追感の態度で調査用紙の内容を意
味ある事実として読み解くことが欠かせなかった。今後も，本研究が示すような言語発表や観察では読み取ることが困難であった学習者の「今」の動感発生の把握を蓄積していくことが教師・コーチの運動指導に貢献していくことになろう。
もちろん，本研究は，個別の事例から導き出された成果であるため，その有用性は再現性ではなく了解可能性をもって担保される。そのためにも，こうした事例研究においては，それらに内包

朝岡正雄（1997）運動投企の形成に関するモルフォロ
ギー的考察，スポーツ運動学研究10：1-17．
朝岡正雄（1999）スポーツ運動学序説，不昧堂出版：東京，pp.97-239.
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運動学研究 4：1-12.
金子明友（2002）わざの伝承，明和出版：東京．pp.25532.
金子明友（2005）身体知の形成

上運動分析論講義・基礎編，明和出版，pp.2-253.
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北澤太野・土田了輔・鈴木理（2011）バスケットボールの授業における教育的介入と学習者の気づきの連
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判断力の動感分析：バスケットボールのパスミスにされる意味の了解可能性を高め，確実性や正当性：ついて，北海道教育大学紀要 教育科学編62（2）を有した信用性のある事例研究を蓄積していかな

1-12.

ければならない（金子，2002，pp.427-428）。
また，本研究は身体知の形成の成果の一方で課題も露わとなった。学習者 A も含めその他のチー

中瀬雄三・佐野淳（2013）バスケットボールにおける状況の構造を読み解く身体知に関する考察，スポー
ツ運動学研究26：29-45.
中瀬雄三・佐野淳（2017）バスケットボールにおける

ムも，3 次攻撃までの攻撃形態が達成できた。当優れた競技能力を有するポイントガードの選手が読該授業においても取り上げた 4 次攻撃は，質問項

み 解 く ゲ ー ム の 流 れ の 構 造， 体 育 学 研 究62：705-

目 17 に該当する「ボールを持っていないときに

721．

ボール保持者，ボールを持っていない味方と相手の意図に応じて自身も動く」ことが求められるた
め，困難であったと考えられる。今後は初学者に

大神訓章・浅井慶一（2013）全日本女子バスケットボー
ルチームの攻撃形態から捉えた戦力分析，山形大学
紀要13（2）163-177.
城間修平・伊佐野龍司（2015）バスケットボールにおけおいても 4 次攻撃が達成可能な下位教材や原理のる「先走り」に関する実践知 ― 一流バスケット

理解の促進を図るなど授業内容も検討する必要がボール選手の「語り」を手がかりに ―，桜門体育ある。また，本研究では着手することができな
かった洗練化身体知の形成を見越した実践やボール保持者の創発身体知の発生分析も課題として残学研究

第49集（2）73-86．

シュトラッサー．S：徳永恂・加藤精司訳（1978）人間科学の理念，新曜社：東京，pp.175-215.
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バスケットボールのファストブレイク攻撃における創発身体知の形成過程
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33

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＞
伊佐野龍司・大嶽真人・城間修平・水島宏一・野口智博・吉田明子・本道慎吾（2018）ボールゲームにおける「ボールを持たないときの動き」に焦点化した

トボール4部Aリーグでの戦い，太成学院大学紀要，
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