岐阜大学教育学部

教師教育研究122016『解釈する力』を基盤とした英語の授業改善のための 3 つの提案
〜学習到達目標（CAN-DO リスト）を基軸として〜

池田町立池田中学校

水

野

幸

弘

はじめに
授業を改善する方法には、様々な方法があるが、コミュニケーション能力の根幹をなす「解釈する力」に今回は着目をした。「解釈する力」は、相手とやりとりする上で必要であり、この力によって、話者の意図を汲んで、適切な応答をしたり、作者が文章に込めたメッセージを自分なりに理解し、さらに自分の考えを生み出したりすることができる。これこそ、コミュニケーションの本質であり、この「解釈する力」を核とする授業をめざす必要がある。
また、このような授業を行う際には、文部科学省が推奨する、学習到達目標を CAN-DO リストの形で設定し、ゴールの生徒の姿を明確にした指導にも応じていきたい。それは、「英語を活用して、実際に何ができるようになるとよいのか」に着目した方針であり、場面・状況・相手意識、そして目的に応じて、自分なりの解釈に基づき、コミュニケーションを創造していく「解釈する力」に通じるものがあるからである。つまり、「解釈する力」を基盤としたコミュニケーション能力の育成のために、学習到達目標（CAN-DO リスト）を軸として、授業改善を行う提言をするのが本稿の目的である。
その授業改善の視点として、「単元構想図」、「パフォーマンス課題とルーブリックの設定」、そして「到達した時の生徒作品例の事前準備」の 3 点があり、その考え方と実践を実例を挙げながら述べる。先ずは、「解釈する力」がなぜコミュニケーション能力の基軸となるのかを述べ、次に自作の学習到達目標（CAN-DO
リスト）の設定の仕方について説明する。その後、英語の授業改善のための 3 つの提言をする。

Ⅰ 「解釈する力」の重要性について
現行の学習指導要領の基盤となる理論として、H.G.Widdowson の「解釈する力」がある。H.G.Widdowson（1978）によると、「話すことを通じて行われるコミュニケーション行為とは、通常、相手と向かい合う相互作用の中で行われ、対話やその他の言葉のやり取りの一部として起こる。したがって、話されたことは、相互作用においてその前後に話されたことが分かって初めて理解される。つまり、発話された内容は、その時までに言われていたことと関連のない孤立した事では無い。それは、他の人がその時までに行ったことを理解した上で出てきたことであるものである。したがって、言語使用として話すという事は、言葉を受容することと産出すること両方を含む相互のやり取りの一部である。
」とまとめている。さらに、「解釈能力とは、言語をコミュニケーションとして処理する能力であり、すべての言語使用の根底にある。
」と述べている。
そして、これらのことを図1のようにまとめている。
ゎ㔘ࡍࡿ LQWHUSUHWLQJヰࡋྜ࠺ WDONLQJࡋࡷ࡭ࡿ VSHDNLQJЋゝ࠺ VD\LQJ    ⪺ࡁྲྀࡿ OLVWHQLQJЍ⪺ࡃ KHDULQJ
図1

H.G.Widdowson の「話すこと」に関するコミュニケーションモデル
− 167 −

この場合、「話し合う talking」は、「やりとり interaction」と言い換えてもよい。大事なのは、talking やinteraction するだけの、内容と価値のある交流かどうかであり、学習到達目標（CAN-DO リスト）と学習
課題を関連付けていくことである。
現在の授業では、相手に一方的に自分の考えを伝え、なんとなく相手の話を聞くといった、speaking とhearing で終わるケースが多い。授業で生徒を観察してみても、一回のやりとりで終わるような場合、本当の言語使用をしているわけではないケースが多い印象を受ける。互いに何回かのやりとりが自然に生まれるような言語活動をめざしていくべきである。それは、「書く」「読む」という行為においても同様である。

Ⅱ

自作した学習到達目標（CAN-DO リスト）の概要について

文部科学省が公開している「各中・高等学校の外国語教育における『CAN-DO リスト』の形での学習到達目標設定のための手引き（以下「手引き」）」には、大枠が示されており、「このように絶対に作成すべきである」という確固たる指示やこのような活用をすべきであるという明確な例があるわけではない。あくま
でも学習到達目標（CAN-DO リスト）を各校で決めるようになっている。
そこで筆者は、以下のような能力記述文作成時の原則と手順で学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成し、授業で実践を行うこととした。
< 能力記述文作成時の原則 >■原則 1 ■
コミュニケーション能力の中核をなす「解釈する（interpreting）」能力に関わるものであり、「本物のコ
ミュニケーション目的をもったやりとり（interaction）」を通して、行われなければならない。
■原則 2 ■
学習到達目標（CAN-DO リスト）の能力記述文 =「場面・状況・相手 + コミュニケーションの目的（意図）+ 内容 + 求める能力」
原則 1 については、これまでも述べてきたように、あくまでも学習到達目標（CAN-DO リスト）はコミュ
ニケーション能力の向上につながるものであり、核となる「解釈する力」を育んでいく必要があることを受けて設定している。また、原則 2 は、既存の学習到達目標（CAN-DO リスト）の多くが、「 3 往復程度のやりとりができる」「500語程度の英文が自分の力で読める」というように、量への着目はできていても、場面・状況・相手意識のない擬似コミュニケーション活動になりがちな現状を考慮し、具体的な言語使用場面やコ
ミュニケーションの目的まで、明示するように工夫している。
次に、この 2 つの原則を活用して、どのように学習到達目標（CAN-DO リスト）を自作したかを述べる。
学習到達目標（CAN-DO リスト）の目的の 1 つは、「英語を使って何ができるようになるか」を示すことであり、それが授業内容と乖離していては、現場で使用することは困難になる。そこで、まずは、教科書（NEWCROWN 三省堂）の教材分析から始め、その学習内容を生かして、どのようなコミュニケーションができるのかを確かめる。その具体的な手順は、次のようである。

− 168 −

< 学習到達目標（CAN-DO リスト）作成の手順 >ᡭ㡰㸯 ศᯒࡢどⅬࡢỴᐃලయⓗ࡞ෆᐜ࣭ࡡࡽ࠸
ᩍ⛉᭩ࡢᏛ⩦ෆᐜ࡜Ꮫ⩦฿㐩┠ᶆ㸦CAN-DO ࣜࢫࢺ㸧ࡀࣜࣥࢡࡍࡿࡇ࡜
ࡀࠊ⌧ሙ࡛ά⏝࡛ࡁࡿࡶࡢ࡟ࡍࡿ᭱኱ࡢ㘽࡛࠶ࡿࠋࡑࡇ࡛ࠊ
ࠕゝㄒ౑⏝ሙ
㠃ࠖࠕゝㄒࡢാࡁࠖ࡜࠸࠺㸰ࡘࡢどⅬ࠿ࡽศᯒࢆ㐍ࡵࡿࠋ㸰 ᩍ⛉᭩ࡢ㢟ᮦ࠿ࡽࠕሙ㠃ࠖᩍ⛉᭩ࡢᑐヰ➼ࡀࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞ሙ㠃࡛⾜ࢃࢀ࡚࠸ࡿࡢ࠿ࢆὙ࠸ฟࡋࠊ⏕ᚐ  ࢆ㑅ฟࡢ⏕ά✵㛫࡜ࡢ㛵㐃ࢆ⪃࠼࡞ࡀࡽࠊタᐃࢆࡍࡿࠋ㸱 ᩍ⛉᭩ࡢ㢟ᮦ࠿ࡽᩥἲࡔࡅ࡟╔┠ࡍࡿࡢ࡛ࡣ࡞ࡃࠊ⩦ᚓࡉࡏࡓ࠸⾲⌧ࡀࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞≧ἣࠊ ࠕゝㄒࡢാࡁࠖࢆศᯒ

┦ᡭ➼࡟ᛂࡌ࡚ࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞ᶵ⬟ࢆᯝࡓࡋ࡚࠸ࡿࡢ࠿ࢆ⪃ᐹࡍࡿࠋ㸲 ศᯒࢆᇶ࡟ࠕእᅜㄒ⾲⌧㸦⌮ࡇࢀࡲ࡛ࡢศᯒࢆ㏻ࡋ࡚ࠊྛᏛᮇᮎࡲ࡛࡟࡝ࡇࡲ࡛ࡢࡇ࡜ࢆⱥㄒ࡛⾜࠺࡭  ゎ㸧ࡢ⬟ຊࠖࡢタᐃࡁ࠿ࡀ᫂ࡽ࠿࡟࡞ࡿࠋࡑࢀࢆ⬟ຊグ㏙ᩥࡢᙧ㸦ࠕ࡛ࠥࡁࡿࠖ
㸧࡛⾲グࡍࡿࠋ
ࡇࡢ⬟ຊグ㏙ᩥ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ⌧ᏑࡍࡿᏛ⩦฿㐩┠ᶆ㸦CAN-DO ࣜࢫࢺ㸧࡟ࡣㄢ㢟ࡀከ࠿ࡗࡓࡓࡵࠊ๓㏙ࡋࡓ➹⪅๰᱌ࡢཎ๎࡟ἢࡗ࡚సᡂࡍࡿࠋ㸳 㸲ࡢࠕእᅜㄒ⾲⌧㸦⌮ゎ㸧Ꮫ⩦฿㐩┠ᶆ㸦CAN-DO ࣜࢫࢺ㸧ࡢ⬟ຊグ㏙ᩥࡢᥦ♧ࡔࡅ࡛⤊ࢃࡿࢣ࣮  ࡢ⬟ຊࠖࡢ㐩ᡂ࡟ࡘ࡞ࡀࡿ

ࢫࡀࠊ⌧Ꮡࡢࡶࡢ࡛ࡣከ࠸ࡀࠊ➹⪅⮬సࡢࡶࡢ࡟ࡣࠊࡇࡢࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ  ࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫㄢ㢟౛ࡢタㄢ㢟౛ࢆ♧ࡍࠋ⌧ሙ࡛ά⏝࡛ࡁ࡞࠸⌮⏤ࡢ㸯ࡘ࡟ࠊᤵᴗ࡛ࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞ࣃ  ᐃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫࢆᐇ㝿࡟⾜࠼ࢀࡤࡼ࠸ࡢ࠿ࡀ୙᫂░࡛࠶ࡿ࡜⪃࠼ࡿ࠿ࡽ࡛
࠶ࡿࠋࡇࡢࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫㄢ㢟ࡢ㐩ᡂࡀࠊᏛ⩦฿㐩┠ᶆ㸦CAN-DO ࣜࢫࢺ㸧ࡢ⬟ຊグ㏙ᩥࡢල⌧ࡋࡓጼ࡛࠶ࡿࠋࡇࡢࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫㄢ㢟ࡢタᐃࡸලయ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊᚋ㏙ࡍࡿࠋ

このように、筆者自作の学習到達目標（CAN-DO リスト）は、授業で使用する教科書から分析し、作成する。さらに、この学習到達目標（CAN-DO リスト）は、学期ごとのスパン（およそ 3 ヶ月）で設定する。
その理由は、以下のようである。
・教科書の文法指導や語彙指導など、パフォーマンスを支える学習内容を踏まえる必要があり、限られた表現では、「進行形を使って」など、固定的な発話行為にしかならない。
・ 1 年間というスパンで、学習到達目標を設定すると、最後のパフォーマンスで十分に力を発揮できない
場合、修正や再指導ができない。また、生徒にとっても、学習到達目標（CAN-DO リスト）を意識し続けることが難しい。
・英語を学ぶということは、「間違えながら身につけていくこと」であり、それには繰り返しや反復、また同じ表現であっても、違う状況や相手に使えるかを試すなど、ある程度の時間の保証が必要である。
以上のような、能力記述文の原則、手順及び期間設定を通して、学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成した。紙面の都合上、1 年生の 1 学期分を示す。

− 169 −

< 1 年生 1 学期「外国語表現の能力」に関する学習到達目標（CAN-DO リスト）>⫃槱岏崭ቑ⍜ሰ

⮥⦌崭嫷䚍ቑ厌┪≉᭷ࡢ⾲⌧ࡀࡼࡃ౑ࢃࢀ

࣭ㄝ᫂ࡍࡿ

ࡿሙ㠃࣭㉁ၥࡍࡿ㸦⪺ࡁ┤ࡍ㸧 ึࡵ࡚఍࠺ே࡟ᑐࡋ࡚ࠊ⮬ศ࡟ዲពࢆࡶࡗ࡚

㸲᭶࠶࠸ࡉࡘ

࣭࠶࠸ࡉࡘ

ࡶࡽ࠼ࡿࡼ࠺࡟ࠊ㊃࿡ࡸࡑࢀ࡟㛵ࢃࡿᣢࡕ≀₏ 㸲᭶⮬ᕫ⤂௓࣭࠶ࡸࡲࡿ

࡞࡝ࢆྵࡵࡓ⮬ᕫ⤂௓ࢆࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ

㸺⮬ᕫ⤂௓㸼㸳᭶ேࡸࡶࡢࠊᏛᰯ᱌ෆ ࣭᫬้ࢆᑜࡡࡿⷵ 㸴᭶ᐙᗞ⏕ά㸺ࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫㄢ㢟㸼࣭࿧ࡧ࠿ࡅࡿ

࠶࡞ࡓࡣࠊึࡵ࡚఍࠺࢔࣓ࣜ࢝࠿ࡽࡢ␃Ꮫ⏕࣭Ⓨ⾲ࡍࡿ

John㸦 ṓ㸧࡜㞄ࡢᖍ࡟࡞ࡾࡲࡋࡓࠋ

࣭ሙᡤࢆᑜࡡࡿ ࡑࡢึ᪥ࠊ᪩ࡃᙼ࡜཭ே࡟࡞ࡿࡓࡵ࡟ࠊ⮬㸴᭶᪥ᖖ⏕ά

࣭࠾♩ࢆゝ࠺

ศࡢྡ๓ࠊ⮬ศࡢዲࡳࡸࡑࢀ࡟㛵ࢃࡿᣢࡕ㸵᭶ᰯእᏛ⩦࣭౫㢗ࡍࡿ

≀ࠊࡲࡓࡣ࠾ࡍࡍࡵࡢ஦≀ࢆྵࡵ࡚ࠊ⮬ᕫ⤂㸵᭶㈙࠸≀

್࣭ẁࢆᑜࡡࡿ

௓ࢆࡋ࡞ࡉ࠸ࠋ㸦ヰࡍ㸧㸴᭶ዲࡁ࡞஦㦮 㸴᭶⮬ᕫ⤂௓

このような学習到達目標（CAN-DO リスト）を設定しても、それが評価のためにだけ使われたり、形式的な目標に留まったりするのであれば、授業改善へとはつながらない。やはり学習到達目標（CAN-DO リスト）は、指導と学習の改善につながり、コミュニケーション能力の育成に効果を発揮するものでなければならない。しかし、先述したように、学習到達目標（CAN-DO リスト）の作成に傾注し、実際に運用していく方途まで考えられていないのは、文部科学省の「手引き」の Q&A のコーナーからもわかる。この質疑応答の部分では、学習到達目標（CAN-DO リスト）作成に関する情報を提供しており、作成後にはどのよ
うに活用するのかという情報については少なく、多様な例が示されているわけでもない。学校現場では、作成することで授業がどのように改善されるのか、その具体や未来図までも知りたいのではないだろうか。
そこで、次章Ⅲでは、学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成して、実際の授業へとどのように連動させていくのかを、「単元構想図」、「パフォーマンス課題とルーブリックの設定」、そして「到達した時の生徒
作品例の事前準備」の 3 つの視点から提案し、英語の授業改善に貢献したい。

Ⅲ 3 つの提案について（ 1 ）提案 1 : 学習到達目標（CAN-DO リスト）と単元構想図との連携
学習到達目標（CAN-DO リスト）を作成し、授業への反映を考える際の要となるのは、単元指導計画である。これまで、単元指導計画は、単元ごとに作成し、それぞれのつながりやつけたい力の連携をあまり意識していなかった。しかし、学習到達目標（CAN-DO リスト）を軸にすると、各単元の役割も明確になる。
以下に 1 年生での実践を取り上げ、詳述する。

− 170 −

< 1 年生の 1 学期学習到達目標（CAN-DO リスト）を意識した各単元の役割 >1 年生 1 学期学習到達目標（CAN-DO リスト）「外国語表現の能力」< 自己紹介 >初めて会う人に対して、自分に好意をもってもらえるように、趣味やそれに関わる持ち物などを含めた自己紹介をすることができる。
↓
Unit 1 における役割○好意をもってもらえるように、あいさつができること、また自己紹介の形式について慣れる。
（表現）相手に応じて Hello.Hi. を使い分けながら、あいさつができる。また、あいさつ、名前、出身小学校、好きなもの、あいさつの順で自己紹介をすることができる。
（理解）相手の話の内容を把握し、Itʼs interesting. Me,too. 等反応をすることができる。
Unit 2 における役割○相手意識をもち、どのような内容を伝えるべきなのかに気づかせ、like,have,want,play 等の一般動詞を用いて、自分の嗜好や習慣を伝えることができる。
（表現）like 等の一般動詞を用いて、詳しく自分のことを伝えることができる。また、very much などの副詞を使いながら、自分の好みの程度を伝えることができる。
（理解）相手の話を聞き、自分との共通点や相違点を見つけた時には、Me,too.I donʼ t 〜 . で反応ができる。
Unit 3 における役割○相手に確認をしながら、趣味やそれに関わる持ち物等を含めた自己紹介をすることができる。
（表現）趣味やそれに関わる持ち物等を一方的ではなく、相手に OK? Do you 〜 ? と確かめながら、紹介をすることができる。
（理解）相手からの問いかけや確認に対して、反応しながら、自己紹介を聞くことができる。
このように、授業改善の流れとしては、「学習到達目標（CAN-DO リスト）= 学期ごとの学習到達目標→
単元指導計画→単位時間の指導計画」という、従来とは逆向きの設定となる。また、実際の単元構想図として、どの学年でも同様の実践を行ったが、ここでは、2 年生の単元を示す。

− 171 −

< 単元構想図 「単元名 : 2 年生

Unit 3 My Future Job」>

ղࠕᩍ⛉᭩ศᯒࠖ
ձࠕᏛ⩦฿㐩┠ᶆ㸦&$1'2 ࣜࢫࢺ㸧ࠖ ᖺ⏕㸯Ꮫᮇ ࠶ࡿ≉ᐃࡢ᝟ሗࢆḧࡋ࡚࠸ࡿே࡟ᑐࡋ࡚ࠊศ࠿ࡾࡸࡍࡃ⌮ゎࡋ࡚ࡶ ‫ڧ‬ሙ㠃ࡽ࠺ࡓࡵ࡟ࠊ⮬ศࡢయ㦂ࡸ⤒㦂ࢆ౛࡜ࡋ࡚♧ࡋ࡞ࡀࡽࠊㄝ᫂ࠊ⤂௓ࡍ ⤂௓ࠊㄝ᫂ࠊ࢔ࣥࢣ࣮ࢺࠊពぢ஺᥮‫ڧ‬ᶵ⬟࣭⾲⌧ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ
ㄝ᫂ࠊ⤂௓ࠊཷࡅ⟅࠼ղࠕᮏ༢ඖ࡛ࡘࡅࡓ࠸ຊࠖ
⾲⌧ࡢ⬟ຊ㸦S㸧㸸┦ᡭ࡟ࢃ࠿ࡾࡸࡍࡃ⌮ゎࡋ࡚ࡶࡽ࠺ࡓࡵ࡟ࠊ⮬ศ ‫ڧ‬ゝㄒᮦᩱࡢክ࡜ࡑࡢ⌮⏤࡟ࡘ࠸࡚ࠊෆᐜࡢࡲ࡜ࡲࡾࢆᣢࡕ࡞ࡀࡽㄝ᫂ࡍࡿࡇ࡜ ࣭୙ᐃモ㸦๪モⓗ⏝ἲ㸧࣭୙ᐃモ㸦ྡモⓗ⏝ἲ㸧ࡀ࡛ࡁࡿࠋ⌮ゎࡢ⬟ຊ㸦L㸧㸸┦ᡭ࠿ࡽࡢ㉁ၥࡢពᅗࢆỮࡳྲྀࡾࠊ㐺ษ࡞ᛂ⟅ࢆ ࣭୙ᐃモ㸦ᙧᐜモⓗ⏝ἲ㸧ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ
ճࠕࡵࡊࡍࣉࣞࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫࠖ
ࠕ࠶࡞ࡓࡣࠊᾏእࡢ୰Ꮫᰯ㸦NZ㸧࡟␃Ꮫࢆࡋ࡚࠸ࡲࡍࠋࡑࡢᏛᰯ࡛ࡶ⫋ሙయ㦂ࡀ࠶ࡾࠊࡑࡢ⫋ሙయ㦂ࡢሙᡤࢆỴࡵࡿࡓࡵ࡟ࠊ⮬ศࡢᑗ᮶ࡢክ࡟ࡘ࠸࡚ㄒࡿ࡜࠸࠺ㄢ㢟ࡀฟࡉࢀࡲࡋࡓࠋ࠶࡞ࡓࡣࠊ࡝ࢇ࡞ክ࡜⌮⏤ࢆ⤂௓ࡋࡲࡍ࠿ࠋ
ࠖI have a dream. I want to be an English teacher. I like English and to teach English to my friends.
English is a tool to make friends with foreign people. Teacher is a nice job to help children. I want toteach English to Junior high school students, so I want to work in Junior high school. Now I am
studying English hard every day.
յࠕ༢ඖᣦᑟࡢὶࢀࠖ
➨㸲᫬㸸ࠕ௒ࡲ࡛ࡢᏛ⩦ࢆ⏕࠿ࡋࠊ⮬ศࡢክ࡟ࡘ࠸࡚⌮⏤ࢆྵࡵ࡚ࠊ௰㛫࡟ヲࡋࡃㄝ᫂ࡍࡿࡇ
࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ
ࠖᙺ๭㸸ճࢆ⪃៖ࡋࠊࡲ࡜ࡲࡾࡢ࠶ࡿᩥ❶࡛ࠊ᝟ሗࢆࡘ࡞ࡆ࡚ㄝ࡛᫂ࡁࡿࠋ
༢ඖࣉࣞࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ㸸ࠕճ࡜ྠࡌࠖ➨㸱᫬㸸ࠕ୙ᐃモ㸦ᙧᐜモⓗ⏝ἲ㸧ࢆ⏝࠸࡚ࠊ⮬ศࡢㄝ᫂࡟⌮⏤ࢆ௜ࡅຍ࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ
ࠖᙺ๭㸸ճࢆ⪃៖ࡋࠊ⮬ศࡀᑗ᮶ࡢክࢆྔ࠼ࡿࡓࡵ࡟ࡣࠊ࡝ࡢࡼ࠺࡞ດຊࡀ௒ࡣᚲせ࠿ࡲ࡛ㄝ᫂
࡛ࡁࡿࠋ࣑ࢽࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ㸸
ࠕALT ࡢࢪࣕࢫ࣑ࣥࡣඛ᪥ࡢ⤖ᯝࢆぢ࡚ࠊ኱ኚ⯆࿡ࢆᣢࡕࡲࡋࡓࠋࡲࡓࠊ
ࡳࢇ࡞ࡢክࢆᛂ᥼ࡋࡓ࠸࡜⪃࠼࡚࠸ࡲࡍࠋࡑࡇ࡛ࠊ⮬ศࡢክࢆྔ࠼ࡿࡓࡵ࡟ࡣࠊࡇࢀ࠿ࡽ࡝ࢇ
࡞ࡇ࡜ࢆດຊࡍࡿ࡜ࡼ࠸ࡢ࠿ㄝ᫂ࡋࠊ௰㛫࡜ࢪࣕࢫ࣑ࣥ࠿ࡽ࢔ࢻࣂ࢖ࢫࢆࡶࡽ࠾࠺㸦Let’s/You
need/ Try to/You have many things to study.㸧
ࠋࠖ➨㸰᫬㸸ࠕ୙ᐃモ㸦ྡモⓗ⏝ἲ㸧ࢆ⏝࠸࡚ࠊ⮬ศࡢዲࡁ࡞ࡇ࡜ᣮᡓࡋࡓ࠸ࡇ࡜ࠊክ࡟ࡘ࠸࡚ㄝ࡛᫂ࡁࡿࠋࠖ
ᙺ๭㸸ճࢆ⪃៖ࡋࠊ⮬ศࡢᑗ᮶ᑵࡁࡓ࠸⫋ᴗ࡟ࡘ࠸࡚ヲࡋࡃ㸦ሙᡤ➼㸧ㄝ࡛᫂ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ
࣑ࢽࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ㸸
ࠕALT ࡢࢪࣕࢫ࣑ࣥࡀ᪥ᮏࡢ HP ࡛⫋ᴗࣛࣥ࢟ࣥࢢࢆぢࡘࡅࡲࡋࡓࠋࡑ
ࡋ࡚ụ⏣୰ࡢ㸰ᖺ⏕ࡣ࡝࠺࡞ࡢ࠿⯆࿡ࢆࡶࡕࡲࡋࡓࠋ࠶࡞ࡓࡢࢡࣛࢫ࡛ࡣࠊ࡝ࢇ࡞⫋ᴗࡀேẼࡀ࠶ࡿࡢ࠿ࢆㄪ࡭ࡲࡋࡻ࠺ࠋࠖ➨㸯᫬㸸ࠕ୙ᐃモ㸦๪モⓗ⏝ἲ㸧ࢆ⏝࠸࡚ࠊ⮬ศࡢ⾜ືࡢ⌮⏤ࢆㄝ࡛᫂ࡁࡿࠋ
ࠖᙺ๭㸸ճࡢࣉࣞࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ࡟ࡘ࡞ࡀࡿࡼ࠺࡟ࠊALT ࠿ࡽࡢᡭ⣬ࢆ⤂௓ࡍࡿࠋࡲࡓࠊᮏ༢
ඖࡢ༢ㄒ࡟ࡘ࠸࡚ࡣࠊ᪥ᮏㄒпⱥㄒࡢ⦎⩦ࢆࢫࢱ࣮ࢺࡋࠊ⥲ᣓࡋ࡚⾜࠺ࠋ࣑ࢽࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ㸸
ࠕALT ࡢࢪࣕࢫ࣑ࣥ࠿ࡽࠊᡭ⣬ࡀᒆࡁࡲࡋࡓࠋࡑࡇ࡟ࡣ Do you like
English? English is a nice tool for your future job. So I hope to find the reasons forstudying English. Why do you study English? ࡜᭩࠿ࢀ࡚࠸ࡲࡋࡓࠋⱥㄒࢆᏛ⩦ࡍࡿ┠ⓗ࡟ࡘ࠸࡚ࠊ௰㛫࡟࢔ࣥࢣ࣮ࢺࢆ࡜ࡾࠊⱥㄒࢆᏛࡪࡇ࡜࡛ᑗ᮶࡝ࢇ࡞⫋ᴗ࡟ࡘࡅࡿ࠿ࢆ஺ὶࡋ࡚ࡳ
ࡲࡋࡻ࠺ࠋࠖմࠕά࠿ࡏࡿ WRROV㸦ᣦᑟࡍ࡭ࡁෆᐜ஦㡯㸧ࠖ‫͐⌧⾲ڧ‬to ୙ᐃモ,so ࡞࡝⌮⏤ࢆఏ࠼ࡿ⾲⌧,need to,hope to, like to,want to,try to, can,ᮍ᮶ᙧ‫ڧ‬ᩍᮦ͐COLUMBUS21 Unit5ࠊSUNSHINE 2 PROGRAM 6ࠊOne World 2 Lesson5ࠊHP ୖ࡛බ㛤ࡉࢀ࡚࠸ࡿ⫋ᴗேẼࣛࣥ࢟ࣥࢢ᝟ሗ

− 172 −

この単元構想図には、「プレパフォーマンス」「ミニパフォーマンス」というキーワードが出現しているが、学習到達目標（CAN-DO リスト）のパフォーマンスとの関連は次のようである。
< 各パフォーマンスとの関連 >パフォーマンスは、「パフォーマンス課題とは、様々な知識やスキルを総合して活用することを求める複
雑な課題のことである。言い換えれば、『総合的・統合的』な課題なことである。」後藤（2015）の定義を基にしている。
□パフォーマンス : 学習到達目標（CAN-DO リスト）の各学期で行うパフォーマンス
□プレパフォーマンス : 学習到達目標（CAN-DO リスト）のパフォーマンスを考慮し、各単元でここまでは達成すべきであると考えたパフォーマンス
□ミニパフォーマンス : 単元出口で設定されているプレパフォーマンスの達成につながる、スモールス
テップで進めていくパフォーマンス
このような、パフォーマンス同士の関連をもたせながら、単元構想図設定に反映させる。さらに、このパフォーマンスを含めつつ、上記の単元構想図について説明を加える。
本単元構想図は、以下の①から⑤の視点と手順で設計した。
①「学習到達目標（CAN-DO リスト）」2 年生 1 学期
ここでは、その単元を指導する学期の学習到達目標（CAN-DO リスト）を記載し、単元の役割を指導者が明確にもつようにした。この学習到達目標（CAN-DO リスト）を意識するからこそ、単元で指導すべき
内容も具体的となり、どこまでのことが現段階でできるべきかをイメージして、各単位時間を計画することができた。
②「本単元でつけたい力」①の学習到達目標（CAN-DO リスト）を意識し、「表現の能力（S）」と「理解の能力（L）」の両面から、単元の目標を設定した。表現と理解の 2 つの観点で、単元の目標を決めるのは、先に述べた H.G.Widdowsonの理論を基とし、コミュニケーションが相互作用でこそ成立することを大切にしたからである。また、この「本単元でつけたい力」の明確化は、教科書分析と同時に行うようにした。授業で使用する教科書の内容や題材と乖離しているようでは、実際の運用にまでは至らないからである。
②「教科書分析」
教科書を分析する際には、「場面」「機能・表現」「言語材料」の 3 つを基軸にして行った。
「場面」とは、
言語使用場面を指し、教科書で扱う文法や表現も、場面・状況の説明が必ずあり、どのような状況や相手に対して、会話等がなされているのかを分析する視点である。「機能」は、学習する表現の機能に着目し、その表現がどのような働きをもち、どのような目的のために活用できるのかを把握することである。さらに「表現」では、教科書の本文中には、相手の質問に Yes、No だけではなく、一文付け足すなど表現のよさにも気付かせたいことがある。これらのことから、「機能・表現」という視点を設け、分析を行った。最後の「言語材料」は、その単元で指導すべき「音声」、「文字及び符号」、「語、連語及び慣用表現」及び「文法事項」の 4 つである。
③「めざすプレパフォーマンス（単元出口）」①と②を基盤として、学期末の学習到達目標（CAN-DO リスト）につながる単元のプレパフォーマンス
を計画した。その際には、生徒の生活空間と近いものや将来起こり得そうな場面等を考慮するようにした。
また、そのプレパフォーマンスを達成した際の生徒作品例を記載するようにした。そして、単位時間の学習
を通して、単元出口でのプレパフォーマンスが即興的に、生徒自身の力で行えることをめざした。
④「活かせる tools（指導すべき内容事項）」
この単元で学習する表現だけではなく、これまでに学習してきた表現を再度指導し活用させたり、教科書− 173 −

で扱っていないが同時に学んだ方が効果的な表現を提示したりすることで、総合的・複合的な課題に対応させることが、コミュニケーション能力の育成にとって大切だと考えた。そこで、課題達成のために有効な表
現や教材を、過去や現在の検定済教科書を分析し、単元構想図に明記した。
⑤「単元指導の流れ」
ここでは、単元目標の達成につながる各単位時間の役割を明確にした。一時間一時間の授業は独立したものではなく、単元出口で行うプレパフォーマンスが生徒自身の力でできるように連続したものでなければならないと考えた。そのため、単位時間のミニパフォーマンスを個別に考えるのではなく、それぞれの課題をスモールステップで解決していくことを通して、単元出口でのプレパフォーマンスが自分の力だけで即興的に実施できるようにした。
このように、単元構想図を、学習到達目標（CAN-DO リスト）との連動を意識して作成することは、「解釈する力」を段階的に育成するために重要なことである。学習到達目標（CAN-DO リスト）そのものが、「解釈する力」を基盤に作成してあるからである。これによって、単元、単位時間の役割が明確になり、基本文や単語の暗記など暗記再生のみにこだわる授業ではなく、実際に英語を活用して相手とやりとりをするコ
ミュニケーションを重視した授業へと改善ができる。つまり、単元構想図を、その単元単体でデザインをする従来の指導計画から、学習到達目標（CAN-DO リスト）に沿って、単元同士を連結させて、大きなスパ
ンで「解釈する力」を基盤としたコミュニケーション能力を育む指導計画へと改革することが、授業改善への大きな一歩となる。
この指導計画を基にどのように授業、つまり指導方法を改良していくのかが次に大切な視点となる。次節では、ここで示したパフォーマンス課題とそれを評価するルーブリックを取り入れた授業について提案する。

（ 2 ）提案 2 : パフォーマンス課題とルーブリックの設定
授業改善のための 2 つ目の提案として、「パフォーマンス課題とルーブリック」の導入がある。
まずは、パフォーマンス課題であるが、以下の 2 つのパターンを考案し、単元の学習内容、単元末のプレ
パフォーマンスの難易度、そして生徒の生活空間との関連性等によってどちらを採用するかを決めた。
< ミニパフォーマンスの 2 つのパターン >                       BA  ࣃ࣮ࢶ✚ࡳୖࡆᆺ⧞ࡾ㏉ࡋᆺ    ࣉࣞࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ࡟㢮ఝࡋࡓ࣑ࢽࣃࣇ࢛࣮
༢఩᫬㛫ࡢ࣑ࢽࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ
࣐ࣥࢫࢆࡘ࡞ࡆ࡚࠸ࡃ

A

༢ඖฟཱྀࡢࣉࣞ
ࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫA’

A’’༢ඖฟཱྀࡢࣉࣞ
ࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ

以下に、提案 1 で示した単元構想図中の各単位時間のミニパフォーマンス課題と実際の生徒作品を示す。
<第1時>
ミニパフォーマンス :「ALT のジャスミンから、手紙が届きました。そこには Do you like English?
English is a nice tool for your future job. So I hope to find the reasons for studying English. Why do you
study English? と書かれていました。英語を学習する目的について、仲間にアンケートをとり、英語を学ぶことで将来どんな職業につけるかを交流してみましょう。
」
生徒 1 : I want to work in America.
生徒 2 : I like to talk with the ALT in English.
生徒 3 : I want to make many friends in the world.
− 174 −

<第2時>
ミニパフォーマンス :「ALT のジャスミンが日本の HP で職業ランキングを見つけました。そして池田中の 2
年生はどうなのか興味をもちました。あなたのクラスでは、どんな職業が人気があるのかを調べましょう。
」
生徒 :Youtuber is popular in 2-1. Do you know Youtuber? Youtuber can get much money. And farmer ispopular,too. Ikeda-cho is a country town.

<第3時>
ミニパフォーマンス :「ALT のジャスミンは先日の結果を見て、大変興味を持ちました。また、みんなの夢を応援したいと考えています。そこで、自分の夢を叶えるためには、これからどんなことを努力するとよいのか説明し、仲間とジャスミンからアドバイスをもらおう。
」
生徒 1 : You should read English news.
生徒 2 : You try to work with your family.
生徒 3 : You need to study PC and Internet.
<第4時>
単元プレパフォーマンス :「あなたは、海外の中学校（NZ）に留学をしています。その学校でも職場体験があり、その職場体験の場所を決めるために、自分の将来の夢について語るという課題が出されました。
あなたは、どんな夢と理由を紹介しますか。」
生徒 1 : I want to be a nursery school teacher. My father is a director. So I watched teachersʼ job everyday. I like children. I like nursery schoolʼ s funiki . My aunt is a nursery school teacher. She said,“Children are very cute. So Iʼ m busy but I like this job.” I want to be a nursery school teacher
to talk with children!!
生徒 2 : I want to be a wedding planner. I want to help many people to be happy. I saw a wedding planner.
She was working. It was cool. I have many things to learn. For example, I learn basic manners. I
learn them by using Internet.
このように各単位時間でのミニパフォーマンスが、プレパフォーマンスへとつながるように指導すること
で、1 時間の中でどこまでのパフォーマンスができるようになればよいのかが明確になり、指導内容も「全員が必ずできるようになるべき内容」と「発展的、応用的に扱うべき内容」の区別ができるようになった。
また、ミニパフォーマンス、プレパフォーマンスを通して、生徒からは、「交流することで、だんだん英語が楽しくなってきたし、分かるようになってきた。これからも仲間との交流を大切にしたい。」という授業
後の感想が聞かれた。指導者としては、生徒のパフォーマンスを正確さだけで見るのではなく、その内容の面白さやその生徒なりの工夫に着目できるようになった。
このようなパフォーマンスを行うことは、生徒にも教師にも有効である。一方で、その評価に関しては、
従来のような量や正確さに着目した評価方法だけでは、対応することが難しいため、工夫の余地がある。つまり、パフォーマンスの質についても評価するルーブリックの導入が不可欠だと捉えている。ルーブリックとは、「量と質のバランスをとって評価する方法」であり、学習到達目標（CAN-DO リスト）
、パフォーマンス課題と関連させていくことが効果をもたらすと考える。その実践例として、3 年生 3 学期末の学習到達目標（CAN-DO リスト）の「外国語理解の能力」に対応したパフォーマンス課題とルーブリックを次に示す。

− 175 −

< 3 年生 3 学期のパフォーマンス課題 >Ꮫᮇᑐᛂࡍࡿⱥᩥ

ࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫㄢ㢟౛༞ᴗᚋ࡟ࡣࠊᆅᇦࡢேᮦ࡜ࡋ࡚ά㌍ࡍࡿ⏕ᚐࡶ ᕥࡢᩥ❶࡟ࡘ࠸࡚ࠊḟࡢ㉁ၥ࡜Ⓨၥ࡟⟅࠼ࡿࠋ࠸ࡿࡇ࡜࠿ࡽࠊụ⏣⏫ࢆ⤂௓ࡍࡿⱥᩥࢆᢅ࠺ࠋ 4,NHGDWRZQ ࡛᭷ྡ࡞ࡶࡢࡣఱ࡛ࡍ࠿㸽
Ikeda Town is famous for its hot spring. 4,NHGDKRWVSULQJ ࡟⾜ࡃ࡜࡝ࢇ࡞ຠᯝࡀ࠶
This hot spring is good for skin. When you ࡾࡲࡍ࠿㸽take a bath in the hot springs, your skin will 40RXQW,NHGD ࡛ᴦࡋࡵࡿࡇ࡜ࡣఱ࡛ࡍ࠿㸽
be soft and smooth. There is an outdoor bath, 4 ụ⏣⏫࡟᮶ࡿ࡜఍࠼ࡿ⌋ࡋ࠸⏕ࡁ≀ࡣఱ࡛slide bath and many other types of baths. In ࡍ࠿㸽
addition to one-day service, you can stay 4 ࡇࡇ࡛⤂௓ࡉࢀ࡚࠸ࡿෆᐜ㸦ሙᡤࡸࣞࢪࣕ
㸱Ꮫᮇ overnight at a low price. You see Mount࣮㸧࡜⮬ศ࡜ࡢ㛵ࢃࡾࢆⱥㄒ࡛ㄝ᫂ࡋ࡞ࡉ࠸ࠋ
Ikeda near the hot spring. Besides driving to4ࡇࡢᩥ❶ࢆཧ⪃࡟ࠊKRWVSULQJ ࢆ▱ࡽ࡞࠸the mountain park you can also enjoy theparagliding and hang gliding. It is perfect for እᅜே᪑⾜⪅࡟ࠊKRWVSULQJ ࢆዲࡁ࡟࡞ࡗ࡚ࡶ
night views. Hariyo, an endangered fish, live ࡽ࠼ࡿࡼ࠺࡟ㄝ᫂ࡋ࡞ࡉ࠸ࠋ
in this town. You may have a good chance of 4࠶࡞ࡓ࡞ࡽࠊࡇࡇ࡛⤂௓ࡉࢀ࡚࠸ࡿࡇ࡜௨
እ࡛ࠊఱࢆⱥㄒ࡛⤂௓ࡋࡲࡍ࠿㸽seeing them.
㸦:HOFRPH*,)8/DQGVRI&OHDU:DWHUVᒱ㜧┴ᩍ⫱ጤဨ఍Ⓨ⾜㸧< 上記パフォーマンス課題に対応したルーブリック >

ᇶ‽

ホ౯つ‽

$

ࠕヰ㢟࡟࡞ࡗ࡚࠸ࡿෆᐜ࡟ࡘ࠸࡚ࠊ⮬ศ࡞ࡾ࡟ゎ㔘ࡋࠊ⮬ศ࡜ࡢ㛵ࢃࡾࢆධࢀࡓ
ㄝ᫂ࢆࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠖ ෆᐜࢆᢕᥱࡍࡿࡔࡅ࡛ࡣ࡞ࡃࠊ⮬ศࡢయ㦂ࡸឤ᝿ࢆධࢀ࡚ࠊ⾲⌧࡛ࡁࡿࠋ%▱㆑࣭ᢏ⬟ࡢࢫ࣭࢟ࣝࣉࣟࢭࢫ

࣭㉁ၥࡔࡅ࡛ࡣ࡞ࡃࠊⓎၥ࡟ࡶᑐᛂࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ
㸦Q5.Q6.Q7㸧
ࠋ࣭⮬ศࡢయ㦂ࡸ⤒㦂ࠊឤ᝿ࢆධࢀ࡞ࡀࡽࠊ┦ᡭࡀ⯆࿡ࢆᘬࡃࡼ࠺࡟ㄝ᫂ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ
࣭ෆᐜࡢࡘ࡞ࡀࡾࢆព㆑ࡋ࡚ࠊ㸰ࡘ௨ୖࡢព࿡ࡢࡲ࡜
ࡲࡾࢆసࡗ࡚ㄝ࡛᫂ࡁࡿࠋ
ࠕ⤂௓ᩥࢆㄞࡳࠊస⪅ࡀఏ࠼ࡓ࠸ࡇ࡜ࢆ ࣭⤂௓ᩥࡢෆᐜࢆṇࡋࡃᢕᥱࡍࡿ㉁ၥ࡟⟅࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ(Q1.Q2.Q3.Q4)ࠋ
ṇࡋࡃᢕᥱ࡛ࡁࡿࠖ ᩥ❶ࡢෆᐜࢆ⌮ゎࡋࠊ㉁ၥ࡟ṇࡋࡃ⟅࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ

この提案 2 を総括すると、パフォーマンス課題に取り組ませることを通して、生徒は自己の解釈を基に多様な表現をすることができ、コミュニケーション能力の育成につながったと言える。また、その評価方法としてルーブリックを活用することで、生徒のコミュニケーション能力を質に着目して測ることができた。このように、「解釈する力」を育成するには、その力を発揮できるようなパフォーマンス課題の設定とそれを適切に評価するルーブリックの準備が必要不可欠だと提言したい。それは、実際のコミュニケーションそのものの考え方と同じであり、「今、この人は動詞の s を付け忘れたな」などのように正確さだけにこだわって会話をしておらず、「相手が意図はどこにあり、何を期待しているのかな」などと解釈しながら、相手とやりとりすることを、このパフォーマンス課題の位置付けによって行っているからである。また、「この人の話の内容はすごく個性的で楽しい」と、内容そのものに着目して会話をするのは自然であり、その部分をルーブリックが担っている。つまり、「解釈する力」をコアとするコミュニケーション能力の育成には、このパフォーマンスとルーブリックの実施が必要不可欠なのである。このことに加え、授業改善への接続のためには、さらに生徒作品の事前準備が有効であることを次節で述べる。

（ 3 ）提案 3 : 到達した時の生徒作品例の準備
授業改善をさらに推し進めるには、さらに具体性のある生徒の姿、作品が有効である。それは、いくらパフォーマンス、ルーブリックを設定しても、具体的にはどのレベルまでのコミュニケーションができればよ− 176 −

いのかが明確でなければ、意図的、計画的な指導につながらず、効果的に生徒の力を伸ばせないからである。
そこで、学習到達目標（CAN-DO リスト）の能力記述文に加え、事前にパフォーマンス、プレパフォーマ
ンス、ミニパフォーマンスを達成した時の生徒作品例を連動させた。次に、2 年生における実践を示す。
<2 年生1 学期 「外国語表現の能力」 パフォーマンス課題 >㸺⮬ศࡢ⪃࠼ࢆఏ࠼ࡿ㸼Ꮫ⩦฿㐩┠ᶆ
࠶ࡿ≉ᐃࡢ᝟ሗࢆḧࡋ࡚࠸ࡿே࡟ᑐࡋ࡚ࠊศ࠿ࡾࡸࡍࡃ⌮ゎࡋ࡚ࡶࡽ࠺ࡓࡵ࡟ࠊ⮬㸦&$1'2 ࣜࢫࢺ㸧ศࡢయ㦂ࡸ⤒㦂ࢆ౛࡜ࡋ࡚♧ࡋ࡞ࡀࡽࠊㄝ᫂ࠊ⤂௓ࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ
࠶࡞ࡓࡢᐙ࡟࣮࣒࣍ࢫࢸ࢖࡟᮶࡚࠸ࡿࢼࣥࢩ࣮㸦㸯㸱ṓ㸧ࡀࠊ࠶࡞ࡓ࡟
ࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥࢫ Hi,○○. I have some friends in Gifu.I want to visit famous places with them. They
like sports and camping. Would you tell me the famous places in this town?
ㄢ㢟࡜ᑜࡡ࡚᮶ࡲࡋࡓࠋ⮬ศࡢయ㦂ࡸ⤒㦂ࢆධࢀ࡞ࡀࡽࠊࢼࣥࢩ࣮࡟⟅࠼࡞ࡉ࠸㸦ヰࡍ㸧
Hi, Nancy. Your friends come to Japan so I am very happy. How many friends
come to Japan? Where are they from? They like sports and camping. What sports dothey like? I see. They like to watch soccer. And they try Japanese sports. OK. Do you
know FC Gifu? It is a very famous soccer team in Gifu. They usually play at Nagara
Gawa stadium. I went there to watch the game last week. It was interesting andඣ❺ࡢጼ࣭సရ
exciting. I am a big fan of FC Gifu. And I am a member of the Kendo club. I usually㸦ࣃࣇ࢛࣮࣐ࣥ practice it in this school. So please come to my club to watch kendo. I like Kendo, butࢫ㸧
it is very hard. I can teach kendo to them.
I like camping, too. But I don’t know the place for camping. We have Mt.Ikeda
near this school. So you can try to climb the mountain. Is that OK? I went to Ijirako
for camping with my family. I like camping and BBQ. Please enjoy your summer
vacation with your friends in Japan. I want to meet your friends.

提案 3 では、このように、「生徒作品例」を予め準備しておくことで、指導者は具体的な表現、形式、表現
する内容をイメージしやすくなり、それが授業改善に直結することから、パフォーマンス達成時の生徒作品を事前に創作しておくことを提言する。あくまでも、作品は例であるが、指導方針を固めるのに有効である。

Ⅳ

まとめ

これまで、「解釈する力」を基軸としたコミュニケーション能力の育成を重視しながら、授業改善につながる 3 つの提案を行ってきた。そして、この 3 つの提案を通して、次のような成果を得た。
・単元構想図を単体で独立して計画するのではなく、学習到達目標（CAN-DO リスト）とリンクさせることで単元、単位時間の役割が明瞭となり、指導内容もより具体的になった。また、1 つ 1 つの言語材料の定着に固執するのではなく、単元や学期を通して、「英語で何ができるようになるのか」にも着目し、学習内容を幅広く捉えることで、生徒自身の解釈を基にした個性的なコミュニケーションにつながった。
・パフォーマンスとルーブリックの設定によって、量だけを評価するのではなく、質にも着目して、生徒のコミュニケーション能力を測ることができた。また、学習到達目標（CAN-DO リスト）のパフォー
マンス、単元でのプレパフォーマンス、単位時間のミニパフォーマンスの連携によって、「解釈する力」
を計画的に育成することができた。生徒もパフォーマンス課題を通して、自己の伸びを実感することができていた。
・生徒作品の事前準備が、パフォーマンス達成時の姿を明確化し、具体的な指導内容の確立につながった。
実際に、指導者が生徒作品例を作成すると、そこにどこまでの解釈が必要なのかも分かり、教科書のどのページでどこまでの解釈を生徒に求め、どのように表現させるのかまで詳細に計画ができるようになった。

− 177 −

【参考文献】
H・G・ウィドウソン、東後勝明、西出公之『コミュニケーションのための言語教育』研究社出版、2000
後藤

信義『若手教師のための英語授業70のツボ』三省堂、2015

西岡 加名恵『「逆向き設計」で確かな学力を保障する』明治図書、2008
文部科学省『各中 ･ 高等学校の外国語教育における「CAN-DO リスト」の形での学習到達目標設定のための手引き』、2013− 178 −