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論文学校における課題を抱える生徒への指導視点・方針と指導経緯の解釈に関する事例報告
土屋弥生 1）・伊佐野龍司 2）に基づいてそれぞれの把握している状況，判断をはじめにⅠ

日本大学文理学部の「教育実践力研究会」は，出し合い対応を検討するとともに，その過程を通学校で実際に行われた指導の事例を取り上げ，問して専門性を高めていく営みを指し，教育実践に題の本質を見極め，適切な対応を講ずるための方おいても導入されている（木全，2009）。こうした策について探究することを目的としている。それ

教師の専門性向上と自身の実践における見方や考らを実現する上で本研究会は，① 事例・指導内え方の枠組みを問い直す「振り返り（省察）」は，

容の提案後，学校心理士である管理職による解釈

ド ナ ル ド・ シ ョ ー ン（Donald A. Schön）に よ ると解説，② 参加者（管理職，現職教員，教員養成「反省的実践家」の立場に依拠している。ショー

段階の学生等）間の議論の二部構成となっている。

ン（2001）は，普遍的で妥当な科学的技術の合理

このように本研究会では，学校現場で生じた指導的適用から，その状況の独自性との相互作用に事例を教師や学生といった多重性のある集団によって自らの枠組み変容を図る「行為の中の省察よって協働的に省察（reflection）する形式を採用（reflection in action）」を中心概念とした反省的実している。

践家が，複雑化した問題を抱える現代に求められ上記の背景には，研究会の名称にも示される通ると提起している。この実践的認識論は，教師がり，教師の教育実践における力量向上が企図され実践において機能させている「実践的知識」とている。それは，現代社会の激しい変化に伴い生「実践的思考」あるいは「実践的見識」の開発をじる生徒・学校における諸問題が高度化・複合目的としている（佐藤，2015）。

化・流動化しているため，教師にも同系の専門性こうした反省的実践家としての教師を養成するが求められるためである。そうした専門的な知識上で，勤務校から離れた場に対象の児童・生徒，と能力（expertise）の向上は，子どもの幸福と社

地域，校種，教科等が異なる多様な参加者が集ま会の発展に貢献する教師の公共的使命を果たす上り議論することに本研究会の意義がある。それはで欠かすことはできない。このことからも高度専以下に大要できよう。第一に，オフラインの省察門職業人である教師は，生涯を通じて学び続けるである。ショーンの「行為の中の省察」は，「状ことが求められている（中央教育審議会，2012）。

況との対話」として遂行される活動中の思考に限定されるだけでなく，出来事の意味を振り返る「行為の後の省察」を含むだけでなく，実践の事反省的実践Ⅱ

稲垣（2007）は，上記の公共性と専門性を基軸実を対象化して検討する「行為についての省察」とする教師の成長において，実践の「振り返り」を含んでいる（佐藤，2001）。また，無藤（2009）と「カンファレンス」が欠かせないことを指摘しは，実践における省察をオンラインと二つのオフている。カンファレンスは医師や看護師，カウンラインから成る三層構造を示している。すなわ

セラー，ケースワーカーなどの専門家が臨床事例

ち，オンラインである実践中の省察，オフライン

1）聖パウロ学園高等学校エンカレッジコース

2）日本大学文理学部

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教師教育と実践知創刊号（第 1 巻），19〜24．平成 29 年 5 月

だが実践後やその日の反省といった実践から近い1 ）事例

省察，研究会などの背景や状況が切り取られた中

当該報告は，ASD（自閉症スペクトラム障害）で吟味する遠い省察が重要であるという。さら傾向の強い女子生徒と母親・対象との関係を再構に，これらは独立しているのではなく，オフライ築することを企図した指導事例である。不登校のンからオンラインに往還可能とすることが反省的状態が長期間続いていた（小学校〜中学校段階）実践家としての成立契機となる。こうした実践かため，家族以外の他者との人間関係が希薄であら離れた場において，教師が省察する機会を通じり，コミュニケーションに課題（人間関係の構築て自らの実践力を向上させる機会を本研究は提供が困難・周囲の状況を感じたり読んだりするのがする。

苦手）が生じていた。他者との関係が構築できな第二に，多様な他者との協働である。省察は個い分，生徒は母親に対する執着が強く，離れて行人においても実践可能だが，既存の枠組みを問い動すると極度の不安を呈していた。そうした幼少直し新たな枠組みを得るためには他者の視点や対期から執着やこだわりが強い娘と関わってきた母話が重要となる（Loughran，2002；無藤，2009）。

親や家族は，極度に疲弊していた。母親もわが子

しかしながら，異なる状況下で実践する参加者にの特性を十分に理解していたが，関係において手とって，研究会で報告される内容や他者の視点は詰まりに感じるようになっており，母親自身も精「脱文脈化」しているため，有益となるかは疑問

神的に厳しい状態になっていた。

が残るだろう。無論，そこでは聴く側は自身の経験や知識，事実関係の情報に基づいて他者の意見2 ）指導の方策と指導経過を推論し，各々が「再文脈化」を図らなければな

ASD（自閉症スペクトラム障害）の生徒についらない（坂本・秋田，2008）。こうした再解釈を持ては，こだわりが強く自分のやり方を容易に変更ち合わせる他者と協働することが，自らの実践のできないという特徴が見られることが多いため，思考枠組みや見方を問い直し，再構築を図る契機

指導については留意しなければならないことがあとなる。

る。それは，新たな環境での適応を進めていくにこのようなことから本研究は，事例提示と解あたり，特定の関係や場所に執着させないように釈，議論の二部構成の進行から，事例の本質を見配慮するということである。カウンセラーの見立極め，多様な他者集団による協働・省察によっててによると，当該報告の生徒の場合，不登校の背適切な方策を探求し，個々の実践に向けて再解釈景になっているのは既に適応している家庭と家族によって実践的知識・見識の形成を企図した反省との関係にこだわって他者との関係構築に至らな的実践家として教師を醸成する研究会と言えよかったということであるとのことであった。このう。

生徒は特に母親との関係に強い執着が見られた。

次項では，これまで扱われた 2 つの事例に関す学校で新たな人間関係を構築し，生きる世界をるメンター（教頭・学校心理士）による指導視点広げることがこの生徒にとっては大変重要なことと指導経緯の解釈を取り上げる。なお，事例につであった。密接な母子関係は，その他の人々とのいては研究の意図を損なわない範囲で一部変更を関係構築により相対的に正常化させることができ加えている。

るのではないかと考えた。
まず学校として最も留意したのが，特定の教員研究会テーマ・事例とその解釈

Ⅲ

１．研究会テーマとの関係を密にし過ぎないということであった。
濃密な母子関係に執着してきた生徒は，仮に学校ASD（自閉症スペクトラム障害）の傾向が見らに適応しようとする場合に学校における執着の対れ，長期不登校の経験がある生徒（女子）の指導象を求めかねない。母親にかわる執着の対象をつ経緯，保護者との関わり（平成 26 年 7 月 12 日実

くることで登校ができるようになったとしても，施）

それは本質的な解決にはならず，執着の対象を変学校における課題を抱える生徒への指導視点・方針と指導経緯の解釈に関する事例報告21

更しただけになってしまう。ASD（自閉症スペク

夫だという気持ちを持つことができれば，徐々にトラム障害）の傾向をもつ生徒が本当の意味で学母子の関係も適切なものになると考えたためで校や社会に適応するためには，多くの人とそれぞあった。

れに異なる人間関係を構築するというトレーニン

この生徒は大学に進学したが，また新たな環境グが必要となる。そのため，本事例においては，と人間関係の中で今回と同じように適応していく担任とともに副担任，養護教諭，カウンセラーがことができるのかどうかが課題であったが，そのこの生徒と同時並行で別々の立場から関わりを後の報告によれば大学にもうまく適応しているともっていくという方針を立てて，実行した。言わのことであった。

ば母親との関わりを分解して多くの人が部分的に役割を担うという方法である。
不登校生徒を登校させればいいという考え方で

２．生徒のメンタルヘルスとその組織的対応（平成 28 年 5 月 14 日実施）

接してしまうと，結局はその生徒が乗り越えるべ

1 ）事例き課題を後回しにしてしまう場合があり，結局は当該報告は，パーソナリティ障害の傾向が見ら登校自体も長続きしないという例は多く見られれる生徒への組織的対応の事例である。この生徒る。不登校の解消のためには，その生徒の不登校は，入学から 1 か月程すると過呼吸を起こして担の背景となっていることがらを十分に見極めて，任に体調不良を訴え始めた。その後も友人・家族

その課題に本人，家族，学校がどのように向き合との関係が悪化すると学校で過呼吸を起こしていうべきなのかを考えて指導計画を立てて実行するた。さらに，大きな不安による過食（摂食障害）ことが重要である。

があり，その後は自己嫌悪に陥るとの訴えがあっまずは関わりやすい教員から関係を築いてそこた。自尊感情が低く，突然泣き出したり，他の生からその他の人に広げるという方法もあるが，こ徒に嫌悪感を出したりするなど情緒不安定な様子の事例では，時間をかけて少しずつ丁寧に生徒とが頻出するため，クラスメイトと当該生徒との関関わり，それを同時並行で複数の教員が行った結係は悪化していた。保護者との関係も不安定なた果，長期にわたる不登校状態のときには四六時中め，母親はわが子ながら当該生徒と関わりたくな

母親と離れることができなかった生徒が，一人でいという思いを吐露していた。

学習や生活をおこなえるようになっていった。一方で生徒の母親は，少しずつ子どもと離れて過ご2 ）指導の方策と指導経過せる時間を持つことできるようになったことで，過呼吸（過換気症候群）の症状を起こす原因は精神的な余裕が生まれていった。母親と子どものさまざまであるが，この生徒の家庭環境や保護者単線的で密着した人間関係の中で，自分の子どもとの関係，さらには入学前の状況を総合的に見るを客観的に見ることできなかったため，長い間母と，パーソナリティ障害の特徴を多く呈している

親自身も閉じられた関係の中でものごとを考え，ように見えた。生徒とカウンセラーの面談後，カ悩み，追いつめられることもあった。しかし，生ウンセラーにも考えを聞くとやはりパーソナリ徒が学校という外の世界で生きる時間が増したこ

ティ障害の可能性が高いとのことであった。とで解放されていった。生徒には友人ができ，委この生徒は担任に対する依存が強く，特定の生員会活動に参加し，宿泊をともなう学校行事（以徒にこだわりを持ち，自分と周囲の他者との関係前は家以外の場所に泊まったことはなかった）もを自分の思い通りに成立させたいという様子が見経験し，生きる世界を広げることができた。

られた。担任に対しては自らが大きな不安を抱え母親と学校は密に連絡を取り，特に母親の気持ていることを訴え，泣いたり体を密着させたりしちの安定のためにカウンセラーや管理職と面談をていた。不安が大きくなると，他の生徒たちの前多く持てるようにした。これは母親が自分自身とでも大きな声を上げて泣いていた。泣くことで周子どもとの距離や関係を見つめ直し，これで大丈囲の注目を集め，担任の関心をひきつけようとし22

教師教育と実践知創刊号（第 1 巻），19〜24．平成 29 年 5 月ていた。このような状態になると，教室で授業をる。この事例でも，担任が丁寧に親切に本人と関受けることができないと訴えてしばしば教室からわりすぎると，生徒の担任への依存をより強めて出てきてしまうこともあった。

しまい，状態を悪化させかねない。そのため，学この生徒がパーソナリティ障害であると仮定す校がチームとなって役割を分担しながら生徒指導ると，大きく揺れ動く感情に周囲が影響され過ぎについて協働する体制を築く必要があった。このないようにしていく必要があり，まずは周囲の生ことは，中央教育審議会「チームとしての学校の徒たちがこの生徒のペースに左右されて不安定に在 り 方 と 今 後 の 改 善 方 策 に つ い て（ 答 申 ）」なることを避ける必要があった。また，この生徒（2015）の中でも指摘されている通りである。まの感情の起伏の差をできるだけ小さくして，安定た，生徒自身が家庭環境から大きな影響を受けてした学校生活を送れるようにする指導をおこなう

いることを十分に念頭において，できる限り保護必要があると考えた。

者や家族が本人の状況をよく理解し，適切な関わまずは担任，管理職，カウンセラー，その他のりを持つことができるよう配慮する必要もある。

教員でこの生徒に対する指導の役割を整理した。
担任は生徒が安定的な学校生活を送ることができるような支援をおこない，心理的な支援についてⅣ 事例から見える教師の実践的指導力，通底する教師に必要な能力はカウンセラーと協働しておこなう。管理職を中問題や課題を抱える生徒の指導を行う場合，教心に各教科担当や学年担当がそれぞれの立場から育現場に立って生徒や保護者と向き合う教育者とこの生徒との関わりについて協議し，なるべく多して，発達障害やメンタルヘルスについての基礎くの教員が異なる立場から指導にあたることを決的な知識を身につけておくことの必要性は言うまめた。生徒の関心が担任だけに集中してしまうこでもない。また，これらのことがらについてはとのないよう配慮が必要であることを合意した。

日々研究が進み，心理学や精神医学の世界の知見

一方では，学習面や人間関係の面で生徒本人がも進化していることから，継続的な研修が必要と偽りのないかたちで成功体験を重ねることできるなっている。

ように配慮を続けた。特に学習指導においては，そのうえで適切な生徒指導に必要なことは何を各教科担当が個別で指導をおこない，学習成果をおいても，生徒状況の正しい理解である。適切な上げることで本人が自信を持つことができるよう指導の在り方を導き出すためには，「生徒が今どに努めた。

んな状況にあるのか」，「生徒の特性や能力はどのまた，保護者に対しても本人の学校での様子をようなものなのか」，「家庭環境が生徒に及ぼして具体的に伝えるとともに家庭での様子をこまめにいる影響はどのようなものなのか」，「生徒と周囲聞き，情報交換を通じて信頼関係を構築できるよの人々の関わりはどのような様子なのか」といううに努めた。保護者と生徒の関係が不安定になることを，生徒を囲む環境を含めて，「今」を生きこともあったが，その際は保護者に対するカウンる主体としての生徒状況を察知することが基盤とセラーによる相談の機会をつくり，保護者が安心なる。

してわが子と向き合うことができるようにした。

生徒自身が不都合な状態（例えば，不登校や集この生徒は徐々に心理面が安定し，家族との関団への不適応，精神的な不安定，学習意欲の低下係も改善したため学校での様子も大きく変化し，など）にある場合には，それを改善していくため学習に前向きに取り組むなど学校生活も情緒面もに何が必要であるのかを考えなければならない。

かなり安定していった。

例えば不都合な状態が現象として同じであってメンタルヘルスの問題を抱えた生徒と向き合も，生徒によって「必要なこと」は異なることもい，指導をおこなう際には，心理面の問題がどのある。精神的な不安定を抱えている生徒がいた場ような状態なのかを正確に把握し，状態を悪化さ合，その生徒に必要なことが「時間をかけて休息せることのないように細心の注意を払う必要があをとること」なのか，「人間関係のあり方を見直学校における課題を抱える生徒への指導視点・方針と指導経緯の解釈に関する事例報告

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すこと」なのか，「カウンセラーとの面談」なの組み込まれた総合的な指導力のことであると言えか，最も優先すべきことはその生徒の状況によっる。て異なる。生徒の「今」に何が必要なのかを見極

また，それは管理職などが担う教育現場のコーめる力を，教師は有していなければならない。他ディネーターによって組織的におこなわれること者のアドバイスが，かえってその生徒の負担を重が重要である。牛渡（2016）によれば，「チームくしてしまうことさえある。教師は，良かれと学校」の実現に向けて，校長がリーダーシップを思ってその生徒にとってマイナスになる働きかけ発揮し，複雑化・多様化した課題を抱える学校ををしてしまうことがある。それは，その生徒の主変え，学校のマネジメント体制を強化する必要が体としての「今」を見誤っている場合に起きる。

あるとしている。管理職による学校内の協働文化

教師自身が既成の概念から必要だと考えているこの形成や教育的リーダーシップの重要性も指摘しとと，不都合な状態にある主体としての生徒に必ている。

要なこととはまったく違うものだという認識を持

学校内の管理職のコーディネートが機能するこつべきである。あくまでも，その生徒の，主体ととにより，一人ひとりの教師に備わる実践的指導しての状態を改善していくために何が必要かを考力があらゆる多様性をもって発揮され現場で相乗える力が実践的指導力の柱となる。

的に作用しあうことで，実践的指導力が真の意味

その生徒に必要なことが何かを見極めたうえ

において生かされ，大きな教育効果を生み出すこで，それを指導として実践していく具体的な方策とに寄与する。学校教育現場における教師の能力が必要となる。そしてそれは，生徒自身に対するは，組織的コーディネートのもとで発揮されると指導だけではなく，生徒の周囲の人々（保護者や考えられる。教師集団，養護教諭，スクールカウ家族，友人，教師集団）の状態を整えていくこと

ンセラー，スクールソーシャルワーカーなどがでもある。即ち生徒指導とは，「生徒自身に対す「チームとしての学校」において，十分に機能しる直接的な指導」と「生徒を取り巻く環境整備とていくためにも，学校組織が教師の個人的な能力しての間接的指導」があり，それを同時並行でおを超えた複合的で融合的な力を発揮する場に進化こなう必要がある。これらはすべて，「実現が可していく必要があると考える。

能な現実的方策」でなければならず，また教師個教育実践力研究会では，事例研究を通して教育

人の力量を超えた「組織的指導力」として結実さ

現場における具体的な問題について，それらの問せる必要がある。

題をどのようにとらえて，具体的に指導の方策を生徒を育み，成長を促し，不都合な状況を改善どのように立てて，どのように指導実践を進めてするためには，それに関わる教師自身の意志と覚いくのかを考える機会である。研修において会得悟が必要であることは言うまでもないが，それはされた実践知による教育実践の力は，こうしたすべて生徒をよく観察し，生徒を理解し何が必要

日々の不断の研鑽の積み重ねの中で養成され，生なのかを考え，生徒と教師自身の関係をふまえた徒や保護者の変化に柔軟に対応していく姿勢の中上で現実的な環境作りをおこない，適切な働きかで育まれる。教育実践力研究会は，今日そして明けをおこなっていくことが重要である。最終的に日，教師が自らの教育現場で出会うかもしれない導き出される「適切な指導」が実際におこなわあらゆる「想定外」の課題や問題を，「想定外」れ，生徒自身が自ら学び，経験する意欲を持つこではない「身近なことがら」にしていく試みであとができ，主体として「生きる」ことができるよると言える。

うになったならば，教師が「実践的指導力」をもって教育の実践をおこなうことができたということになる。
「実践的指導力」は教育現場におけ文献

中央教育審議会（2012）教職生活の全体を通じた教員の資 質 能 力 の 総 合 的 な 向 上 方 策 に つ い て（ 答 申 ）．

る具体的な問題や課題を乗り越えて解決していく

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

ための現場の実践知であり，それは教師の身体にtoushin/__icsFiles/afieldfile/2012/08/30/1325094_1.pdf

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教師教育と実践知創刊号（第 1 巻），19〜24．平成 29 年 5 月（閲覧日 2017.1.20）
中央教育審議会（2015）チームとしての学校の在り方と今後の改善方策について（答申）．

無藤隆（2009）幼児教育の原則：保育内容を徹底的に考える：保育内容を徹底的に考える．ミネルヴァ書房．pp.173−176.

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/

坂本篤史・秋田喜代美（2008）授業研究協議会での教師

toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/02/05/1365657_00.pdfの学習：小学校教師の思考過程の分析（秋田喜代（閲覧日 2017.5.7）

美・キャサリン・ルイス（2008）授業の研究 教師のドナルド・ショーン，佐藤学・秋田喜代美 訳（2001）専門家の知恵：反省的実践家は行為しながら考える．
ゆみる出版．p.52−128.
稲垣忠彦（2007）教師が成長する学校づくり：実践研究に基づいた成長への学びを．はるかプラス 27（4）．
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J. John Loughran (2002) Effective reflective practice：Insearch of meaning in learning about teaching. Journal ofTeacher Education, 53, pp.33−43.
木全晃子（2009）実践者による保育カンファレンスの再考 : 保育カンファレンスの位置づけと共に深まる実践者の省察．人間文化創成科学論叢．277−287．

研究：レッスンスタディへのいざない．明石書店）．
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佐藤学（2015）専門家としての教師を育てる：教師教

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牛渡「チー淳（2016）学校のマネジメント体制の強化：

ム学校」によるこれからの学校経営
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ぎょうせい．