岐阜大学教育学部

教師教育研究122016

中山間地域郡上市におけるシティズンシップ教育の推進
教職実践開発専攻

第1章

市

原

隆

行

シティズンシップ教育のはじまりと広がり

第1節

シティズンシップ教育のはじまり

第2節

日本におけるシティズンシップ教育

第2章

シティズンシップ教育の開発実践のための計画

第1節

なぜ今、シティズンシップ教育が必要なのか（研究課題設定の理由）

第2節

中学校におけるシティズンシップ教育推進の開発実践の方法

第3章

郡上市立八幡中学校におけるシティズンシップ教育

開発実践の実際

第1節

シティズンシップ教育のための郡上市の地域資源の見直し

第2節

市民としての資質・能力育成のための重点とねらいの設定

第3節

教師集団の意識の共有化

第4節

カリキュラム開発の実際〜シティズンシップ教育研修会の開催〜

ⅰ）カリキュラム開発のための組織的マネジメントⅱ）八幡中学校の総合的な学習の時間「凌霜」のカリキュラム開発第4章

シティズンシップ教育の有効性と課題

第1章

シティズンシップ教育のはじまりと広がり

第1節

シティズンシップ教育のはじまり

シティズンシップという言葉は古くから使われている。
T.H. マーシャルは、シティズンシップの定義について以下のように述べている。（1）「ある共同社会の完全な成員である人びとに与えられた地位身分である。この地位身分をもっているすべての人びとは、その地位身分に付与された権利と義務において平等である。
」
このように、シティズンシップとは本来は地位身分すなわち、18世紀的権利としての「市民的諸権利」
から19世紀的権利としての「政治的諸権利」さらに20世紀的権利としての「社会的諸権利」という発展した「権利」の流れで捉えられている。そのため、シティズンシップの教育とは市民としての権利と義務の学習と考えられる。
しかし、一方で、シティズンシップ教育は、1990年頃から欧米主要国を中心に「市民としての権利と義務」の学習のみではなく、民主主義社会の形成主体としての「市民の育成」として発展してきた。それは、若者の政治への関心や参加の低下、社会に対する疎外感、人と社会、学校と社会の乖離、価値観の欠如などの様々な社会的な問題が顕著になり、社会に危機感が募ってきたため、市民としての共通の基盤を形成し、確かな（2）
民主主義を作り上げることが、社会的にも経済的にも発展するために不可欠になってきたからである。

特にイギリスでは、イギリス政府によるシティズンシップ教育諮問委員会が1998年に出した最終報告書（『クリックレポート』）が注目された。この報告書をもとに2002年からシティズンシップ教育が日本の学習− 93 −

指導要領にあたる、ナショナルカリキュラムとして位置付けられ、シティズンシップ教育の政策化を促し、諸実践に影響を与えた。
現在、世界的にシティズンシップ教育が広がり、現代社会の諸課題と関わらせ、人権教育、法教育や主権者教育などの多面的な教育の内容として広く扱われるようになった。
第2節

日本におけるシティズンシップ教育

日本においては、2006（平成18）年 3 月に経済産業省がシティズンシップ教育宣言を示し、学校等での普及に向けた提言が行われている。その後神奈川県のように、キャリア教育の取組の発展としてシティズン
シップ教育を推進する自治体が多くなった。また学校現場でも、お茶の水女子大学附属小学校や京都府八幡市のように文部科学省の研究開発学校としての指定を受けて、シティズンシップ教育を推進する県、市、学校が生じている。
一方、内閣府も、2013（平成25）年に『子ども ･ 若者白書』（平成25年度版）において、子ども ･ 若者の社会形成・社会参加支援において、「社会の一員として自立し、権利と義務の行使により、社会に積極的に関わろうとする態度を身に付けるため、社会形成・社会参加に関する教育（シティズンシップ教育）を推進（2）
することが必要である。」と主張している。

現在、それぞれの国、地域、学校で行われているシティズンシップ教育を比較してみると、その教育内容
は、社会状況、文化的背景・歴史的背景により、各国、各地域、各学校で内容に違いはあるものの、その教育目標は、児童生徒の公民的資質の形成とより良い社会の形成に主体的にかかわるために必要な資質・能力を育成するという同じ方向性をもっている。
シティズンシップ教育は、子どもたちが、民主主義の仕組みや国民・市民としての権利や義務などの知識を学ぶ教科（社会科）学習を越えた、地域社会を見つめ、地域のよさや問題課題を認識し、解決する力を育成する重要なカリキュラムであると考えられる。さらにその求める資質・能力や力量は、さまざまな立場の人々と議論しながら自分や社会にとってよりよい解を導き出し、提案をしたり、行動したりする参画力と実践力であることが期待されている。

第2章
第1節

シティズンシップ教育の開発実践のための計画
なぜ今、シティズンシップ教育が必要なのか（研究課題設定の理由）

2016年 7 月の衆議院議員選挙における18歳の選挙権の実現に伴う「主権者教育の充実」、
2018年からの「道徳の教科化」、「アクティブラーニング」などが教育改善の方向性として打ち出されている今、「シティズンシッ
プ（市民性）教育」に注目が集まるようになってきた。
なぜ、今シティズンシップ教育が必要なのか、「18歳の選挙権」と「郡上市の社会状況」の 2 つの視点から説明する。
シティズンシップ教育の必要性を論ずる一つめの視点として、18歳の選挙権があげられる。
2016年夏の参議院議員選挙おける18歳の選挙権の実現に伴い、にわかに注目を集めているのが主権者教育である。この主権者教育の充実を図るために、各地で高等学校の教職員を対象に研修会やセミナーが行われ、高等学校においては模擬投票や身近な時事問題を取り上げた討論形式の授業が行われるなど、来る夏の参議院選挙に向け学校現場では急ピッチで準備が進められている。また、愛知県新城市では、まちづくりや福祉について若者の意見を行政に取り入れるために16歳以上の若者を対象に「若者会議」を立ち上げ、若者の視点で政策を立案させ、実際に1000万円の予算を充てて、政策を実現させている。このように各自治
体では地域施策に若者を企画の段階から参画させることで、政治や社会のしくみを実践的に学びながら、政治や社会への興味関心や参画意識を高める取組が推進されている。これら主権者教育は、歴史的にはシティ
ズンシップ教育として早くから世界的な注目を集め、1990年頃から欧米を中心とする世界の国々で推進さ（3）れている。日本においては、経済産業省が「常時啓発事業のあり方等研究会」（最終報告書）において、「こ− 94 −

れからの常時啓発は、まさにそうした（参加、協働し、支え合いと活気のある社会をつくることの役割を担うことのできる）市民を育てること、言葉を換えていえばシティズンシップ教育の一躍を担うものでなければならない。」と述べ、新しい主権者像のキーワードとして「社会参加」「政治的リテラシー」というキーワー
ドは、先に述べたイギリスのクリックレポートで示されたシティズンシップ教育の三つの構成を指し、その意味では日本においてもイギリス型のシティズンシップ教育の導入が提案されたととらえる。イギリスではシティズンシップ教育が日本の学習指導要領にあたるナショナルカリキュラムに位置付けられ、11歳から
シティズンシップ教育を受ける。18歳の選挙権に向けて、高校生からの主権者教育ではなく、中学生段階
からのシティズンシップ教育の必要性を強く感じる。
シティズンシップ教育の必要性を論ずる二つめの視点として、現在の郡上市の社会状況が挙げられる。
現在、郡上市においても、少子高齢化が進み、若年層の都市部への人口移動が続いている。これらは、社会の持続可能性に大きく影響し、最悪の場合、市の消滅とまでいわれている。この状況の中で、地域社会の活力を維持・発展させるためには、子どもたち一人一人に自らの多様で特色ある個性や能力を十分に発揮・（4）
伸長させながら、地域社会・経済を支えることができる力を育成することが求められている。

この点、中山間地域では昔から祭りや農作業や地域の行事などを通して地域の絆を深め、個人と地域のつながりを保ってきた。子どもたちもそこで役割が与えられ、地域の大人とともに祭りを盛り上げ、働いて地域の一員としての自覚をもつことができていた。しかし近年都市部ばかりではなく、中山間地域においても子どもたちと地域とのつながりが希薄になってきている。それは、全国学力学習状況調査の生徒用質問紙の「今住んでいる地域の行事に参加をしていますか」「地域や社会で起こっている問題や出来事に関心がありますか」「地域や社会をよりよくするために何をすべきか考えることがありますか」という設問に対して肯定的な回答が半数を上回らないという結果からも読み取ることができる。だからこそ今、子どもたちの地域社
会への興味関心・参画意識を高め、地域社会づくりに積極的に参加しようとする態度・認識力・実践力の育成が必要とされている。
18歳の選挙権などの民主主義社会の国民の育成にかかわる政治学習の必要性、郡上市の現状などの地域
社会の市民の育成にかかわる社会形成能力の必要性から考えて、今郡上市に必要なのは、自分と郷土に『愛着』と『誇り』と『希望』をもち「共生 ･ 共栄」の地域社会づくりに主体的・協働的に参画 ･ 貢献できる資質・能力を身に付けた生徒・地域社会人を育成するためのシティズンシップ教育であると言える。
第2節

中学校におけるシティズンシップ教育推進の開発実践の方法

今、学校現場では変化し続ける社会の状況や多様なニーズに対応するための学校改善が求められている。
しかし、ニートの問題や非正規社員の増加、夢や希望をもたない若者が問題になりクローズアップされた
キャリア教育、多くの命を奪った震災では「釜石の奇跡」などが取り上げられクローズアップされた防災教
育、最近では18歳の選挙権に関わり、政治への関心と参画意識を高める主権者教育と、社会状況の変化により様々な教育がクローズアップされ、その変化の速さと内容の多さに必死に対応しているのが現在の学校現場の状況である。今後、道徳の教科化、アクティブラーニングなどまだまだ様々な対応が迫られる学校であるが、教育のカテゴリーに合った教育内容を編成するというコンテンツ・ベイスのカリキュラム・マネジ
メントから脱しない限り、教育の「不易」と「流行」が入り交じり社会や時代に翻弄される学校経営となることが考えられる。これからは、育成したいとする資質・能力を軸にして、様々な各種教育を大きくくくり、
内容を整理し体系化するコンピテンシー・ベイス（5）のカリキュラム・マネジメントが必要である。
よって本開発実践では、シティズンシップ教育で育成したい資質・能力を軸にしながら、中学校 3 年間の総合的な学習の時間「凌霜」（以下「凌霜」と表記）や各教科に分散されている郷土教育、キャリア教育、
シティズンシップ教育の内容を統合し、系統的に位置付け、市民としての資質・能力の育成を効果的に行うためのシティズンシップ教育のカリキュラム開発とそのための組織的マネジメントを行う。
シティズンシップ教育推進の目的は、シティズンシップ教育を通して、自分や郷土に『愛着』と『誇り』− 95 −

と『希望』をもち、「共生 ･ 共栄」の地域社会づくりに主体的 ･ 協働的に参画・貢献できる資質・能力を身につけた生徒・地域社会人を育成することであると考える。
よって、シティズンシップ教育のカリキュラム開発では、市民としての資質・能力の育成を「貫くねらい」
として、郷土教育、キャリア教育、シティズンシップ教育を中学校 3 年間の総合的な学習の時間の中に系統的に位置付ける。（図 1 ）⥲ྜⓗ䛺Ꮫ⩦䛾᫬㛫 䛄෽㟖䛅⥲ྜⓗ䛺Ꮫ⩦䛾᫬㛫 䛄෽㟖䛅ᕷẸ叉ᆅᇦ♫఍䛾⥔ᣢⓎᒎ䛻ཧ⏬䞉㈉⊩䛩䜛咈厹3ᖺ䠖ᕷẸᛶᩍ⫱
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総合的な学習「凌霜」の学習系統図

このように、1 年生で郷土教育、2 年生でキャリア教育、3 年生でシティズンシップ教育を位置付けることで、郷土教育により郷土に愛着をもち、キャリア教育で自分の今や将来を見つめながら人間関係形成・社会形成能力を身に付け、シティズンシップ教育で地域社会に主体的 ･ 協働的に関わっていくことのできる生徒を育成することができると考える。
また、シティズンシップ教育は、郡上市の「ふるさとの郡上のこれまでと、今を学び、郡上のこれからを考え行動する」という『郡上学』とも、学びが認識や行動に結びつくという点で親和性があり、本開発実践
は未来をにらんだ『郡上学』の中学校モデルを提示することにもなる。
カリキュラム開発に関わる組織化のマネジメントでは、『凌霜』プロジェクト委員会を図 2 のようなメンバーで立ち上げ、筆者自らが、『凌霜』プロジェクト委員長を務め、管理職の助言をいただきながら、その組織マネジメントとカリキュラム・マネジメントをリードする。
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『凌霜』プロジェクト委員会は、カリキュラ
ム開発 ･ 改善の検討や承認、地域 ･ 外部機関とᰯ㛗の連携のサポート、授業実践の円滑な実施のための協力を行う。また、昨年度までの「凌霜」
でゲストティーチャーとして協力いただいた地

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域の方々や市役所、商工会議所などの関係機関

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筆者自らは『凌霜』プロジェクト委員長を務め、カリキュラム開発とそのマネジメントを図2行った。
その意味では、自らが実践者・リーダー・− 96 −¾ Ꮫ⩦ෆᐜ䜢䝅䝔䜱䝈䞁䝅䝑䝥ᩍ⫱䛾どⅬ䛷ᩚ⌮䞉ᨵၿ
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凌霜プロジェクト委員会組織図コーディネーター・観察者という様々な役割を果たす。そのため、シティズンシップ教育推進の開発実践は、
アクションリサーチという手法で情報を収集した。また、自らの実践をまとめることは、シティズンシップ
教育推進のためのリーダー・コーディネーターの役割と行動モデルを示すことにもなると考える。

第3章

郡上市立八幡中学校におけるシティズンシップ教育

第1節

シティズンシップ教育のための郡上市の地域資源の見直し

開発実践の実際

総合的な学習の時間「凌霜」では、地域の素晴らしさなど普遍的なものを認識する・
活かす、日々変化する地域の問題課題を解決する、地域づくりに参画をするなど様々な観点で学習を進める場合があるため、郡上市の様々な資源を学習材として扱う。シ
ティズンシップ教育は、市民のための資質・能力を育成するための「郷土学習」「勤労学習」「市民協働学習」という学習過程は年毎に大きく変わらないが、学習材としては毎年変化した、または発展をしたものを扱っていくことになる。
そこで、これまでの学習内容や「郡上カルタ」、「子どものための郡上学」を参考に

図3

八幡中学校総合的な学習の時間の 3 年間の流れと活用できる地域資源

地域資源を見つめ直し洗い出した。（図 3 ）第2節

市民としての資質・能力育成のための重点とねらいの設定

地域資源の洗い出しの次に取り組んだことが、中山間地域郡上市におけるシティズンシップ教育で育成したいと考える資質 ･ 能力の設定であった。現在、学校ではキャリア教育 ･ 郷土教育 ･ 道徳教育など様々な社会からの要請や教育の流れの変化の中で、各学校において重点を決め取り組むべき教育内容を設定している。
しかし、各種教育の種類があまりにも多いため、重点を絞り切れていないという現実もあると聞く。教育内
容を整理 ･ 体系化して実践を進めるためには、領域固有の知識や技能を基盤に具体的な学習内容を組み立てて行うコンテンツ・ベイスのカリキュラム・マネジメントから、領域を超えて機能する汎用性の高い「資質・能力」を軸にカリキュラムを組み立てるコン䝅䝔䜱䝈䞁䝅䝑䝥ᩍ⫱䛷⫱ᡂ䛩䜛㈨㉁䞉⬟ຊ

ピテンシー・ベイスのカリキュラム・マネジᕷẸ䛸䛧䛶䛾㈨㉁䡡⬟ຊ⫱ᡂ䛾䠏䛴䛾㔜Ⅼ䛸䠍䠍䛾䛽䜙䛔ཧ⏬䛧ᐇ㊶䛩䜛

メントへの転換を図る必要があると考えた。

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そこで、問題解決学習における学習過程を「身に付ける：知識」「（問題を）見つめて見ཧ⏬ຊ䞉ᐇ㊶ຊ

出す：認識力」「（問題を解決する手立てを導ከᵝ䛺ே䞉䝙䞊䝈䞉౯್ほ䛷ᵓᡂ䛥䜜䜛♫఍䛻ཧ⏬䛧䠈ᥦ᱌䛧䛯䜚䚸⮬䜙䛾⾜ື䜢ྫྷ࿡䛧䛯䜚䛧䛺䛜䜙ᐇ㊶䛩䜛ຊきだし）参画 ･ 実践する：参画力・実践力」▱㆑という三つの場面に重点を置き、生徒個人にබⓗ䞉♫఍ⓗ䞉ᨻ἞ⓗ䞉⤒῭ⓗศ㔝䛷䛾άື䛻ᚲせ䛺▱㆑

育成したい資質・能力を11のねらいに具体㌟䛻௜䛡䜛

化し「市民としての資質・能力育成の 3 つの重点と11のねらい」として図 4 のようにまとめた。その際、経済産業省の報告書に示さ䐟 䜅䜛䛥䛸䛾⮬↛䠈Ṕྐ䠈ᩥ໬䠈⏘ᴗ䛺䛹䠈䜅䜛䛥䛸䛾䜘䛥䜔ㄢ㢟䜢⌮ゎ䛩䜛䐠 ከᵝ䛺⫋ᴗ䛾Ꮡᅾ䛸⯆࿡䛾䛒䜛⫋ᴗ䛾ෆᐜ䞉ാ䛟ព⩏䜢⌮ゎ䛩䜛䐡 Ẹ୺୺⩏䛻ᚲせ䛺ᶒ฼䜔⩏ົ䜢⌮ゎ䛩䜛䐢 ᕷẸ༠ാ䛻䛴䛔䛶⌮ゎ䛩䜛

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要な能力の全体像」
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市民としての資質・能力育成の 3 つの重点と11のねらい− 97 −

会が、平成20年度からの三年間の文部科学省の研究開発校の研究で作成された「シティズンシップ教育の 3（7）
つの視点と10のビジョン」
を参考とした。

「市民としての資質・能力育成の 3 つの重点と11のねらい」を作成するにあたり、次の三点を重視した。
一点目は、基礎的・汎用的能力の統合・吟味・精選である。
コンピテンシー・ベイスでカリキュラムを編成するため、「市民としての資質・能力育成の11のねらい」は、
郷土教育、キャリア教育、シティズンシップ教育のそれぞれの基礎的・汎用的能力を八幡中学校の学校課題
や生徒の実態に合わせて統合し、吟味しながら精選した。
二点目は、議論や対話的な学び、学習の出口をイメージした参画力・実践力の具体化である。
さまざまな立場の人々と議論しながら自分や社会にとってよりよい解を導き出し、提案をしたり、行動したりする参画力と実践力は、地域とのつながりが希薄になってきている中学生にとって重要で、しかも地域社会づくりや地域の活性化に主体的にかかわるためには欠かせない資質・能力であるため、対話的な学びの場面や「凌霜」の学習の出口の生徒の姿を具体的にイメージしてねらいに設定した。
三点目は、市民協働の考えや学びの導入である。
市民協働とは、市民（ＮＰＯ、地域団体や地域の企業を含む）と市民、市民と行政がそれぞれの得意分野を生かして地域社会づくりに関わり、役割を担うことである。また、市民協働のステップは、①地域理解と課題認識②意見交換による課題解決のための合意形成③アクションプラン（働きかけ）の展開④持続的活動の展開であり、このステップ自体が 3 年生の市民協働学習の流れでもある。よって、市民協働の各ステップ
における理想的な生徒の姿をイメージしてねらいに表現した。
第3節

教師集団の意識の共有化〜シティズンシップ教育研修会の開催〜

近年高校生が震災復興の中心となってまちを活性化させたり、「地方創生」の施策に参加をしたり、18歳の選挙権に関わる主権者教育の推進により、「シティズンシップ教育」が注目されるようになってきたが、まだまだその知名度は低い。
「シティズンシップ教育」の名前さえ聞いたことのない先生方に、その内容をわかりやすく説明し、その必要性を説き、実䝅䝔䜱䝈䞁䝅䝑䝥ᩍ⫱᥎㐍䛾䝫䜲䞁䝖

践意欲をかき立てるには、研修会やパンフレッ

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ト等で紹介し、実際に実践をしながら、その効果やよさを実感してもらわなければならな䕿䕿䛾᫬䕿䕿䛷䛝䜛⏕ᚐ౛:ࡲࡘࡾࡸᆅᇦࡢ㞟࠸࡟✚ᴟⓗ࡟ཧຍ࡛ࡁࡿ⏕ᚐാࡃព⩏࡜ゝࢃࢀࡓ᫬ࠊാࡃࡇ࡜ࡣᆅᇦ㈉⊩ࡔ࡜ゝ࠼ࡿ⏕ᚐ䠬ᩍᖌ䛿ពᅗ䜢䜒䛴䟿⏕ᚐ䛻┠ⓗព㆑䞉┠ᶆ䜢䜒䛯䛫䜛ఱ䛾䛯䜑䛻い。そこで、シティズンシップ教育研修会を開催した。

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研修会では、「今なぜシティズンシップ教育を推進する必要があるのか」「シティズンシッ

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プ教育を通してどのような資質・能力の育成
をめざすのか（図 4 ）」「シティズンシップ教

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育を通して八幡中学校ではどのような生徒の育成をめざすのか」「シティズンシップ教育推
進のポイント」「シティズンシップ教育 Q&A」

図5

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教職員研修で使用したパンフレットの一部などを掲載したパンフレット（図 5 ）を作成
し、説明をした。
第4節

カリキュラム開発の実際

ⅰ）カリキュラム開発のための組織的マネジメント
シティズンシップ教育推進のために学校内部の組織化と学校と地域の連携という二点で体制整備を行った。学校内部においては、「凌霜」プロジェクト委員会（図 2 ）を立ち上げ、カリキュラム開発の改善案の− 98 −

検討、学習内容や実践に関わる助言、外部とෆ㒊の連携協力を行った。学校と地域との連携という点では、開かれたカリキュラム開発ができるよう、これまで連携を図ってきた市民協働センターや市役所企画課、商工会議所の関連組織である雇用対策協議会等をシティズン
シップ教育アドバイザーとして位置付けた。
シティズンシップ教育アドバイザーは、生徒の学習活動におけるゲストティーチャーとしての協力者の立場だけではなく、例えば 3 年
生のまちづくりの企画作成の学習過程のあり

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方や「郡上市未来会議」の実施方法・内容 ･
形態について、助言・評価や改善案の提案をእ㒊䜹䝸䜻䝳䝷䝮㛤Ⓨ䞉ᨵၿ

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図 6 「凌霜」カリキュラム開発マネジメントモデル

いただき、カリキュラムの開発・改善の評価･ 助言者として協力体制が築けるようにした。また学校はシティズンシップ教育アドバイザーを通して、地域の起業家やテーマに合った最適なゲストティーチャーを紹介していただいたり、学習価値はあるのに教材化されていない、いわゆる埋もれている地域教材をリサーチしたりして、カリキュラム開発・改善に活かしていくことができると考える。図 6 に示したのは、「凌霜」カリキュラム開発マネジメントモデルである。
ⅱ）八幡中学校の総合的な学習の時間「凌霜」のカリキュラム開発
これまでも、八幡中学校の総合的な学習の時間「凌霜」では全体計画が、「郡上学」の「郡上のこれまでと今を知り、
郡上のこれからについて考え行動すること」という理念に基づき作成されていた。1 年生は「ふるさと郡上を知る」、2 年生は「ふるさと郡上で学ぶ」、3 年生は「ふるさと郡上の未来を考える」というテーマで内容および学習活動が構成され、探究的な学習ができていたと言える。しかし、「共生 ･ 共栄」の地域
社会づくりに主体的・協働的に参画・貢献できる生徒を育成するというシティズンシップ教育の視点から、改善していく必要があると考えた。そこで、まずは「凌霜」の全体計画の目標を「自分と郷土に『愛着』と『誇り』と『希望』をもち、「共生・共栄」の地域社会づくりに主体的 ･ 協働的に参画 ･ 貢献できる生徒の育成」に変え、めざす生徒像を「凌霜の心を理解し、受け継ぐ生徒（苦しいときでも前向きに努力できる生徒）」「自分や郷土に愛着と誇りと希望をもつ生徒（自分や郷土のよさを自慢でき、未来像を語れる生徒）」「地域
行事 ･ まちづくりに主体的に参画・貢献できる生徒（祭りや地域の集いに主体的に参加できる生徒・一生懸
命働ける生徒）」など、より具体的なものにした。こうすることによって、シティズンシップ教育になじみのない先生方が、学習の出口と市民のための資質・能力育成の 3 つの重点と11のねらい（図 4 ）をイメー
ジし、理解しやすくなるようにした。
さらに、各学年の昨年度までの学習内容を、「課題の改善」「よりシティズンシップ教育を意識した内容への改良」という点で見直し、平成27年度版の年間指導計画を作成した。
1 年生の年間計画では、昨年度までのカリキュラムでは、「観光」「福祉」という大テーマのもと、地域観
光資源の魅力や素晴らしさを調査し、その後、地域の福祉に焦点を当て、「誰もが住みやすい郡上にするために」というテーマで調査活動を行った。しかし今年度は、「観光」「福祉」にとらわれることなく、より広い視野で郡上の地域資源や社会関係資本の素晴らしさを捉えさせたいと考えた。そのため、後期は「郡上を守る人、郡上をよりよく変えようとする人」を、自然、観光、福祉、名所 ･ 名物などのカテゴリーに分けて調査活動を行い、人という重要な郷土の資源についても気付かせることをねらった。また、この後期の学習
内容は、「職業」とも接点があるため、2 年生の勤労体験型シティズンシップ教育につなげる働きを意識した。
実践の結果、1 年生では郡上のよさを長良川や鮎などの「自然資源」、郡上おどりや高雄歌舞伎などの「伝− 99 −

統文化資源」、奥美濃カレーやトチの実せんべいなどの「経済資源」だけではなく、郡上おどりを守る保存会や高齢者を支える福祉施設の方々、市民の生活を守る市役所の人々など「人的資源」にまで広げて調査活動を行ったことで、さまざまな分野で郡上を守ろうと考えている人やよりよく変えていこうとしている人々がいることに気付いた。また、どの分野であろうと、郡上出身の人・郡上以外の出身の人であろうと、郡上が好きで郡上のことを考え、郡上やそこに住む人たちのために、自分にできることをやっていこうと考えていることに気付くことができた。図 7 は平成27年度の 1 年生「凌霜」の後期の調査内容の表である。

図7

1 年生「凌霜」の後期の調査内容

2 年生の実践では、昨年度までの課題であった勤労体験学習を行うこと＝（イコール）キャリア教育・凌霜学習の内容という考えを払拭するため、カリキュラム全体を通して「市民としての資質・能力育成のための 3 つの重点と11のねらい」を意識することで、キャリア教育を核にしたシティズンシップ教育をめざした。
さらに、「郡上で働くとは」ということを生徒に意識させること、働くことで社会とのつながりをもっていくことや「働くことが地域貢献につながる」と生徒が意識できるよう学習過程を仕組むことができた。また、
勤労体験学習の前後の活動を充実させるために、雇用対策協議会と連携し、地元企業で働く郡上出身の若者に、働くことや仕事の内容について聞く『中学生版郡上未来塾』を実施することができた。
「郡上未来塾」とは、郡上市、商工会及びハローワークが連携し、郡上市雇用対策協議会の事業として高校と協議を行い、地元企業の協力を得ながら地元の高校生を中心に地元就職に向けた支援、啓発活動などを行っている事業である。今年度、雇用対策協議会と打ち合わせを進める上で、中学生の段階から未来塾を実施することで、より一層職業意識を育て、キャリア形成に役立つと考えている雇用対策協議会の意図と八幡中学校の依頼が一致した形で『中学生版郡上未来塾』が実現した。
この実践では、未来塾の講師が、「郡上で働く」という点で生徒に問いかけを行っている。生徒たちは、自分を見つめ、「郡上で働きたいと思っている。
」「将来郡上を離れることになると思うけど・・・。
」など、将来設計を郡上という視点で見つめ直すことができた。また、「自分の強みを見つけて、それを活かせるような仕事がしたい。
」「今から、今を大切にして当たり前だけどちゃんと生活がしたいです。
」など、自分の生き方を見直し、今後の生活について考えるきっかけとなった。このことから、第 1 回未来塾の実施は、生徒の職業観を育て、働くという視点で地元郡上を見直せたこと、自分の生き方を見直せた点で効果があったと言える。また、宿泊体験学習、
勤労体験学習、未来塾のすべての活動を通して、働くことによって、地域社会とのつながりができることや地域の経済や産業に貢献し

図8

中学生版「郡上市未来塾」ていることを生徒に実感させることができた。
3 年生の実践では市民協働学習として、郡上市のよさを活かしたり、郡上市の問題を解決したりしながら「まちづくり」の企画を立案し、「中高生によるまちづくりフェスティバル（Good ＊郡上プロジェクト）」に企画提案をすることを中心的な活動とした。このようなまちづくりに関する企画提案は、全国の高等学校を− 100 −

中心にシティズンシップ教育の実践として報告もされおり、中学校の実践では埼玉県桶川市の加納中学校の選択社会における実践など、全国でその実践が広まりつつある。
地域の課題を見出し、その課題の解決について多様な立場の人々との対話しながら協働的に問題解決を行い地域社会に提案をするという学習の流れは、「共生・共栄」の地域社会づくりに主体的に参加をする生徒の姿を生み出しシティズンシップ教育の中心的な学習活動となった。
また、昨年度までの「中高生によるまちづくりフェスティバル」
では、入賞した企画しか広められることはなく、生徒が長い時間をかけて立案した企画はほとんど日の目を見ず終わってしまうという課題があった。この課題について、3 年生の学年主任、凌霜担当教員、「凌霜」プロジェクト委員長のワーキンググループで話し合いをもった。そして、この企画の内容を下級生が引き継ぎ、さらによりよい企画として再提案をしたり、中学生が郡上市の地 図 9
域社会づくりに主体的に参加をしているという情報発信を行った

第 3 学年 凌霜
市民協働学習企画提案書

りして、より多くの立場や地域の人々にも地域活性化への参画意
識や実践意識を高めたいと考えた。そこで、今年度は企画の発表
を通して、より多くの多様な立場の人々と交流し、郡上の未来 ･
まちづくりについて考え合う「郡上市未来会議」を 3 年生の学習の最後に位置付け、3 年間の「凌霜」の学習の出口とすることをワー
キンググループが「凌霜」プロジェクト委員会（兼研究推進委員会）に提案し承認された。また、「郡上市未来会議」の学習形態もポス
ターセッションとすること。1 、2 年生、シティズンシップ教育ア
ドバイザー、地域の方、市内の小中学校の先生方が聞き手となり、図10

まちづくり企画の発表
ポスターセッション

3 年生の企画発表後に企画に対する意見を述べ、出された意見についてさらに 3 年生が応答するという対話的な学びを仕組むよう検討された。
3 年生の発表の様子や授業後の感想から、生徒たちは多くの立場の人々と「まちづくりの企画」を通して対話し、広く認められる解を追究した。ここでは、地域社会にかかわり変えていくためには、この対話によるつながり、協働が大切であることを 3 年生の生徒たちが実感し、自分も郡上市の一員であることを強く自覚することができた。様々な種類のシティズンシップ教育が実施されているが、どの実践にも「能動的な市民・自立した市民・成熟した市民」の育成が共通なこととして挙げられる。「凌霜」を通して、生徒たちに
郡上市の一員つまり郡上市民・郡上人としての自覚が芽生えたことがこのシティズンシップ教育のカリキュ
ラム開発の大きな成果だと考える。また、生徒たちは「凌霜」の学習を通し、「将来自分は・・・」という視点で郡上への関わりを述べていた。将来にわたる自分の役割を考えさせることができる市民協働学習のカ
リキュラムは、生徒のキャリア発達を促し、キャリアプランニング能力や人間関係形成・社会関係形成能力が育成されている姿であると感じる。このことからも、シティズンシップ教育を充実させることが、キャリ
ア教育を充実させることにもつながり、この両者の親和性は非常に高いといえることが分かった。

第 4 章シティズンシップ教育の有効性と課題
18歳の選挙権がきっかけとなり、全国の高等学校でシティズンシップ教育（主権者教育を含む）が実施される。しかし、長い目で見ると、やはり中学生からのシティズンシップ教育が必要であると考える。
では、これまで中学校ではシティズンシップ教育が行われていなかったのかというとそうではない。中学− 101 −

校の公民の授業では政治の仕組みを学び公民的資質の育成に努めてきた。しかし、どうしても知識の習得中心になってしまっていた。次期学習指導要領でキーワードとなっている「深い学び」、「対話的な学び」「主体的な学び」となるよう郷土教育とキャリア教育とシティズンシップ教育を中学校三年間の総合的な学習の時間に体系化して位置付けシティズンシップ教育を行えば、地域資源の素晴らしさと課題に気付き、地域社会との関わりを深めることができる。さらに、地域社会の諸活動に主体的に参加し体験することで地域社会の一員としての自覚を促し、社会的課題に対して的確に意思決定できる資質を育成することができる（7）ことが分かった。これは、生徒をナショナルな次元の「国民」「公民」「主権者」ではなく、郷土に生まれ、郷土で生きる「郷土人」「地域社会人」「主権者」として育成することを目的として、さらにその育成を学区・地域社会との協働で行う戦術であるという点で学校の活性化が地域の活性化に働くという新しい可能性をもつと考える。それは、国家政策としての制度的な学校づくり（コミュニティスクール）とは異なる実践的な学校づくりの新しい可能性（8）であると言える。
これからのシティズンシップ教育の課題としては、2 点が挙げられる。
1 点目は、教科横断的なシティズンシップ教育の指導を考える必要がある。学校や地域の現状、生徒の実態を十分に考慮し、シティズンシップ教育で育成したいと考える資質・能力を学校教育全体のなかで捉え直すことが必要である。
2 点目は、シティズンシップ教育を、育成したいと考える市民としての資質・能力に合ったバランスのよい内容で教育課程を編成していく必要がある。
現在主権者教育として盛んに行われている模擬選挙や模擬議会は、これまでもシティズンシップ教育の代表的な内容として扱われている。そのためにシティズンシップ教育イコール模擬選挙 ･ 模擬議会とならない
よう、バランスのとれた教育活動をめざす必要がある。
郡上人として生きることとは、「まめで（元気で）」「なにくそ ( 不撓不屈 )」「おかげさま（感謝）」「お互い様（互酬性）」の「凌霜」スピリッツを大切にしながら、「郡上で育った自分だから」「八幡中学校 ( 郡上の中学校 ) で学んだ自分だから」という思いで、どこの地域で生活しようとも、その地域を大切に思い、「共
生 ･ 共栄」の地域社会づくりに主体的 ･ 協働的に参画できる人として生きることである。
生徒一人一人が、様々な地域、様々な分野で活躍できる郡上人になってくれることを切に願っている。
＜参考引用文献＞（ 1 ）T．H．マーシャル他『シティズンシップと社会的階級』−近現代を総括するマニフェスト』（岩崎
信彦・中村健吉訳）法律文化社1993年 P37（ 2 ）杉浦真理『シティズンシップ教育のすすめ

市民を育てる社会科・公民科授業論』法律文化社2013

年 P1
（3）
「常時啓発事業のあり方等研究会」最終報告

社会に参加し、自ら考え、自ら判断する主権者を目指して 〜新たなステージ「主権者教育」へ〜（最終報告書）2012（平成23）年12月（ 4 ）第 2 次岐阜県教育ビジョン〜「清流の国」の明日をひらく人づくり〜2014（平成26）年12月（ 5 ）奈須正裕「学習理論から見たコンピテンシー・ベイスの学力論」
奈須正裕 ･ 久野弘幸 ･ 齊藤一弥編著『知識基盤社会を生き抜く子どもを育てる』ぎょうせい2014年（ 6 ）「シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会報告書」2006年 3 月経済産業
省 P24（ 7 ）平成22年度研究開発報告書（要約）京都府八幡市立八幡小学校外11校
効率的で効果的な指導方法の研究開発〜基盤技術の定着とシティズンシップ教育の研究を通して〜（ 8 ）篠原清昭

建石淳

市原隆行「農山村小規模校における学校活性化の戦略と戦術」『教師教育研究11号』岐阜大学教育学部2015年 P107

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