特教研 Ｄ-320

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル
第２号

２０１３年３月

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

目第２号

2013年3月

次

平成24年度研究課題一覧 ････････････････････････････････････････････････････

1

平成24年度研究成果サマリー ････････････････････････････････････････････････

3

研究報告
訪問教育に関する実態調査（都道府県・政令指定都市教育委員会対象）についての調査結果報告･･････････････････････････････････････････････････

大崎 博史

7

フランスにおける障害のある子どもの中等教育の現状と展望－権利擁護官（Le Défenseur des droits）によるアンケート調査結果を中心に－･･･････････････････････････････････････

棟方 哲弥・田中 良広

14

幼稚園・保育所の特別支援教育コーディネーター養成研修－横須賀市発達支援コーディネーター研修３年間の成果－････････････････････････････････････････････････

久保山 茂樹20

景山 陽子・馬場 信明・小林 倫代

26

企画部国際調査担当・国別調査班

33

特別支援学校における幼稚園への支援－幼稚園教諭と協働で行う出張幼児教室の実践－････････････････････････････
諸外国の状況調査
諸外国における障害のある子どもの教育･････････････････････････････
国際会議・外国調査等の報告

ニュージーランドの特別支援教育 －ウェリントン地区の現地視察から－･････････････････････････････････････

樋口 一宗・徳永 亜希雄

48

学会等参加報告
日本特殊教育学会参加及び自主シンポジウム企画についての報告･･････････････････････････････････････････････････

神山

努

54

事業報告
平成24年度国立特別支援教育総合研究所セミナー報告
特別支援教育の現状と課題－共生社会の形成に向けた特別支援教育を考える－･･････････････････････････････････････････････････

59

原田 公人

第12回韓日特別支援教育セミナー参加報告･･････････････････････････････････････････････････

原田 公人

68

齊藤 由美子74

講演会報告：諸外国における障害のある子どもの教育政策の動向－英国・米国を中心に－････････････････････････････････････････････････

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2013年3月

研究概要

平 成 24年 度 研 究 課 題 一 覧
本研究所の研究活動は，国内外の障害者施策を取り巻く状況の変化等を踏まえつつ，特別支援教育のナショナルセンターとして研究を戦略的かつ組織的に実施し，特別支援教育政策の充実及び教育現場の教育実践等に貢献するため，(1)国として特別支援教育政策上重要性の高い課題に関する研究，(2)教育現場等で求められる喫緊の課題に対応した実際的研究に一層精選，重点化して実施することとしています。
●研究区分
本研究所が主体となり，運営費交付金を主たる財源として実施する研究については，その内容により，「専門研究Ａ」（特定の障害種別によらない総合的課題，障害種別共通の課題に対応した研究）と「専門研究Ｂ」（障害種別専門分野の課題に対応した研究）に区分しています。
また， 特別支援教育全体に関わる重点的な課題を包括的研究テーマ（領域）として設定し，それらの課題を総合的に解決するために，複数の研究課題から構成された研究を実施する 「中期特定研究制度」
を設けています。研究テーマとしては，「インクルーシブ教育システムに関する研究」及び「特別支援教育におけるICTの活用に関する研究」を設定しています。
●平成24年度研究課題一覧
平成24年度は，平成24年2月に改訂した研究基本計画に基づき，また，様々な研究ニーズを見極めつつ，以下の研究活動を年度計画に位置付けて実施しました。
◆専門研究Ａ
研究課題名
特 別 支 援 学 校 及 び 特別 支 援学 級 にお け る教 育 課 程 の 編 成 と実施に関する研究特 別 支 援 学 校 に お ける 学 校マ ネ ジメ ン トと 校 長 の リ ー ダ ー
シップの在り方に関する研究

研究班

研究代表者

研究期間

推進班

滝川 国芳

平成24～25年度

推進班

大内

進

平成23～24年度

在り方班

澤田 真弓

平成23～24年度

在り方班

藤本 裕人

平成23～24年度

ICT・AT班

金森 克浩

平成24～25年度

イ ン ク ル ー シ ブ 教 育シ ス テム に おけ る 教育 の 専 門 性 と 研 修
カリキュラムの開発に関する研究【中期特定研究（インクルーシブ教育システムに関する研究）】イ ン ク ル ー シ ブ 教 育シ ス テム の 構築 に 向け た 特 別 な 支 援 を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究【中期特定研究（インクルーシブ教育システムに関する研究）】
デジタル教科書・教材の試作を通じたガイドラインの検証－
アクセシブルなデジタル教科書の作成を目指して－【中期特定研究（特別支援教育におけるICTの活用に関する研究）】-1-

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2013年3月

研究概要◆専門研究Ｂ
研究課題名

研究班

研究代表者

視覚班

金子

研究期間

特別支援学校（視覚障害）における教材・教具の活用及び情報の共有化に関する研究－ICTの役割を重視しながら－【中期 特 定 研 究 （ 特 別 支 援 教 育 に お け る ICT の 活 用 に 関 す る 研

健平成24～25年度

肢体不自由班長沼 俊夫

平成24～25年度

言語班

久保山 茂樹平成24～25年度

自閉症班

小澤 至賢

平成24～25年度

発達・情緒班

笹森 洋樹

平成24～25年度

研究代表者

共同研究機関

研究期間

土井 幸輝

早稲田大学

平成23～24年度

大内東京工芸大学平成23～24年度

究）】
特別支援学校（肢体不自由）のAT・ICT活用の促進に関する研究－小・中学校等への支援を目指して－【中期特定研究（特別支援教育におけるICTの活用に関する研究）】
こ と ば の 遅 れ を 主 訴と す る子 ど もに 対 する 早 期 か ら の 指 導の 充 実 に 関 す る 研 究－ 子 ども の 実態 の 整理 と 指 導 の 効 果 の検討－
自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある児童
生徒の算数科・数学科における学習上の特徴の把握と指導に関する研究
高 等 学 校 に お け る 発達 障 害等 の 特別 な 支援 を 必 要 と す る 生
徒への指導・支援に関する研究－授業を中心とした指導・支援の在り方－◆共同研究
研究課題名
墨字と併記可能な点字・触図作成技術を用いた視覚障害児・者用アクセシブルデザイン教材の作成
弱 視 児 童 生 徒 の 特 性を 踏 まえ た 書字 評 価シ ス テ ム の 開 発 的研究

進また，上記の他，「専門研究Ａ，専門研究Ｂにつなげることを目指して実施する予備的，準備的研究」として，(1)特別支援学校（知的障害）における学習評価，(2)聴覚障害における教科指導等の充実に資する教材
活用，(3)重度・重複障害のある子どもの教育目標，内容の設定及び評価，に関し，単年度で研究を実施しま
した。

-2-

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2013年3月

研究概要

平 成 24年 度 研 究 成 果 サ マ リ ー
本研究所では，その年度に終了する研究課題の成果等をまとめた，研究課題ごとの「研究成果報告書」を刊行し，ウェブサイト上で公開しています。また，研究成果をよりわかりやすく普及していくため，研究成
果報告書の内容を要約し，一冊にまとめた「研究成果報告書サマリー集」を刊行しています。
○研究成果報告書サマリー集（平成24年度終了課題）

http://www.nise.go.jp/cms/7,6887,32,133.html○研究成果報告書のピックアップ（平成24年度終了課題）

http://www.nise.go.jp/cms/8,2975.html

ここでは，「研究成果報告書サマリー集（平成24年度終了課題）」の中から，各研究課題の成果の「要旨」
及び「キーワード」を抜粋し，掲載しています。

［専門研究Ａ］

特別支援学校における学校マネジメントと校長のリーダーシップの在り方に関する研究推進班うになった。最近では，学校が組織として様々な課【研究代表者】 大内 進

題に対処していくことが求められており，校長のリ【研究期間】

ーダーシップの下，教職員の役割分担の明確化など【研究班】

平成23年度～24年度

を通じて業務を効率化するなど，組織的・機動的な【要旨】
学校教育に関するマネジメントについては，平成

学校運営を実践していくことが一層重要となってお10年9月の中央教育審議会「今後の地方教育行政の在り，平成23年1月には，学校マネジメント支援推進協

り方について」において「学校の自主性・自律性の議会が，組織的・機動的な学校の組織運営体制の実確立に関する審議がなされたことを契機として，学現や学校業務の負担軽減の取組の一層の推進に資す

校マネジメントの観点から学校評議員制の導入や学ることを目的として開催されている。

校評価システムの構築などの教育行政施策が展開さ

本研究は，このような考え方に基づいて地域や子れるようになった。平成13年の文部科学省「21世紀どもの状況を踏まえて創意工夫を凝らした特別支援

教育新生プラン」では，学校や教育委員会に組織マ学校の運営を展開していくために有用な知見を提供

ネジメントの発想の導入が盛り込まれ，学校長の独しようとして実施するものである。

自性とリーダーシップの発揮等が明示された。こう【キーワード】した流れを受け，全国の自治体で学校マネジメント

学校マネジメント，校長のリーダーシップ，特別支が重視され，研修等も積極的に研修が実施されるよ

援教育，研修-3-

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2013年3月

研究概要［専門研究Ａ］

インクルーシブ教育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラムの開発に関する
研究

在り方班

としている。本取組では，国内外から関係する情報【研究代表者】 澤田 真弓を収集し，職種役割に応じた専門性について整理し【研究期間】

た上で，すべての教員に共通する基盤となる資質・【研究班】

平成23年度～24年度

能力とは何かについて検討した。そして，まずはす【要旨】
子ども一人一人の多様な教育的ニーズに応じた指べての教員に求められる資質・能力を習得するため

導・支援を行うには，教員個々の専門性の向上を図の研修の方策例である「インクルーシブ教育システ

るだけでなく，教員一人一人の力がより一層発揮さムの構築に向けた研修ガイド 多様な学びの場の教れるようなシステムの構築を考えて行く必要がある。

育の充実のために－特別支援教育の活用－」（試案）

さらには，組織や地域としての専門性を担保していを取りまとめた。またインクルーシブ教育システム

く仕組みが必要である。

を構築し，推進するための組織及び地域としての専門性の担保の仕組みに関する情報をまとめた。

本研究では，インクルーシブ教育システムの構築に向かう国の政策の方向性に対応し，その要となる【キーワード】

人材育成及び専門性を担保するためのシステムにつインクルーシブ教育システム，専門性，教員研修，

いて検討し，関係機関に情報提供を行うことを目的

特別支援教育，研修ガイド［専門研究Ａ］

インクルーシブ教育システム構築に向けた特別な支援を必要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研究 －参考となる具体的な配慮と運用に関する参考事例報告書－

在り方班に学ぶ際の，配慮や指導方法などの現状を実地調査【研究代表者】 藤本 裕人

し，調査で得られた具体的な事例を検討し参考事例【研究期間】

として取りまとめた。障害のある児童生徒への望ま【研究班】

平成23年度～24年度

しい配慮の参考事例をまとめるに当たっては，平成【要旨】
本研究は，現在の学校教育活動において，障害の24年7月23日公表された「共生社会の形成に向けたイある児童生徒と障害のない児童生徒が共に学んでいンクルーシブ教育システムシステム構築の特別支援る場面をとらえ，そこから，これからのインクルー教育の推進（報告）」（中央教育審議会初等中等教育

シブ教育システムの構築に必要な配慮や指導法を導分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会）

き出すことを目的としている。

で示された新しい概念の「合理的配慮」「基礎的環境整備」の観点にそって事例の検討と整理を試みた。

障害者の権利に関する条約の批准・締結に向けた検討が行われる中，日本におけるインクルーシブ教【キーワード】育システム構築に必要な諸条件整備に関する見解は，

インクルーシブ教育システム構築 ，合理的配慮，

現時点では必ずしも明確になっているわけではない

基礎的環境整備が，障害のある児童生徒と障害のない児童生徒が共-4-

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2013年3月

研究概要［共同研究］

墨字と併記可能な点字・触図作成技術を用いた視覚障害児・者用アクセシブルデザイン教
材の作成

土井 幸輝

字学習教材の在り方を検討するために，点字学習教【共同研究機関】 早稲田大学

材（試作版）を作成した。具体的には，墨字と併記【研究期間】

可能で点字の刺激が強く触読し易い無色透明な紫外【研究代表者】

平成23年度～24年度

線硬化樹脂インクによる点字・触図の作成装置を新【要旨】
視覚障害児・者が触って読む文字である点字は，規に開発し，その装置を用いて点字学習教材を独自盲学校等に在籍する視覚障害児の教科学習や日常生に作成した。点字学習教材には，内容を音声で読み活の中で利用する情報入手ツールとして活用されて上げる機能も備えた。こうして作成した点字学習教いる。しかし一方で，点字習得に多くの時間を要す

材について，視覚障害者を対象として使用感の評価

ることや点字学習者にとってより学習し易い点字学を実施した結果，高い評価を得た。本研究により，習教材が不足していること，また，点字の早期習得

点字の触読性への配慮に加えて音声の効果的な活用

は視覚障害児に必須であることから，点字学習教材

が，点字学習者にとって学び易いアクセシブルな教の改善が盲学校等で点字指導をする教員や社会福祉材作成に必要な要素であることを知見として得るこ

法人で点字学習支援を運営するスタッフ，視覚障害とができた。

児・者から求められている。そこで本研究では，点【キーワード】字指導者ならびに点字学習者等のニーズに基づくとアクセシブルデザイン，視覚障害児・者，点字・触ともにアクセシブルデザインの理念を取り入れた点

図，教材［共同研究］

弱視児童生徒の特性を踏まえた書字評価システムの開発的研究【研究代表者】

弱視という要因だけでなく間違った経験の積み重ね

大内 進【共同研究機関】 東京工芸大学の影響も考えられる。改善を図るためには，学習者【研究期間】

自身が納得できる働きかけが不可欠で，そのために

平成23年度～24年度

はより客観的な評価が求められる。そこで，本研究【要旨】
視覚活用が可能な弱視児童生徒にとって，漢字やでは，弱視児童のための書字評価システムの開発に図形などの２次元的なパターンの認知とそれにもと取り組んだ。第１章では，これまでの弱視教育に関づく正確な表出については大きな課題となっており，する研究や実践を振り返って，書字への取組についこれまで様々な指導が工夫されてきている。とくにて整理した。学習指導要領における弱視児の書字の漢字の書字では，正確さ，読みやすさ，バランス等

扱いを整理した上で，これまでの弱視児童生徒の書が課題と成っている実態がある。そうした書字の課

字指導に関する研究や実践報告を概観した。その内題の多くは，視覚活用の困難に起因していると考え容に基づいて，弱視児への書字指導に際して留意すられる。しかし，強度の見えにくさがあっても読みべき点を，大きな字から小さな字への移行，部首ややすい文字を書ける弱視者もいる。書字の課題は，パーツの重視，確かな筆順と口唱，字形バランスへ-5-国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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2013年3月

研究概要の配慮，丁寧な指導，練習量，触運動知覚の活用，は利用されていなかった。書字指導の課題としては，本人の自覚，書き活動の機会増大，語彙等の充実の指導の系統性・一貫性，指導方法・内容，初期指導，10項目に整理した。第２章では，指導法の改善に関

教材，読みやすく正確な表記，細部の理解，学習環

連する基礎資料を得るために視覚特別支援学校の弱境，学習の積み重ね，書字への苦手意識，学習への視児童生徒への書字指導の実態について調査報告し負担などが示された。第３章では，弱視児の手書きた。学齢が低いほど書字への配慮の必要性が高いこの文字を客観的に評価するシステムの開発を試みた。

とが確かめられた。弱視児童生徒の書字の状況と書

既存のシステムの活用による検証を経て，文字の形字については，小学部では，初期の段階ほど課題が状，筆順が評価できる評価プログラムの開発につい大きく，学年進行に伴って減少すること，中学部でて報告した。文字パターン，筆順，画数を評価する

は，生徒の６割は読み取りやすい書字ができている

氏宇ステムを開発した。本システムの活用により，ことが示された。文字のバランス，正確さ，筆順が弱視児童生徒の書字評価がより客観的になされ，弱主たる課題で，書字評価では，読みやすさ，正確さ，

視児童生徒が自ら意識して学習に取り組んでいくこ

バランスの順で重視されていた。書字評価法は，手とが期待される。

本や主観によるものがほとんどで，客観的な評価法【キーワード】視覚障害，弱視，書字，漢字，教材-6-

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2013年3月

研究報告

訪問教育に関する実態調査（都道府県・政令指定都市教育委員会対象）についての調査結果報告
大崎 博史（教育研修・事業部）
要旨：「訪問教育に関する実態調査（都道府県・政令指定都市教育委員会対象）」は，都道府県，政令指定都
市教育委員会を対象に，特別支援教育制度の下での各都道府県等における，訪問教育の現状と今日的課題をとらえることを目的とした調査である。調査結果からは，各都道府県等における様々な訪問教育に関連する規定等の存在が明らかになり，それぞれの地域の実情に応じた対応策が考え，工夫されている様子がうかがえた。一方で，訪問教育の概念や対象となる児童生徒，訪問教育の意義や役割等については，今後さらに整理・検討が必要であることが示唆された。例として，調査結果から，地域によって対象となる児童生徒や入学や就学を決定する機関，実際の授業に関する指導回数や指導時間，スクーリングのあり方等に違いがみられた。今後，障害等のある児童生徒の多様な学びの場の一つとして重要な役割を果たすと考えられる訪問教育について，さらに詳細に検討していく必要がある。
見出し語：訪問教育，都道府県等教育委員会，実態調査

Ⅰ．問題と目的く変化する中，特別支援教育制度の下での各都道府県等における訪問教育の現状と今日的課題をとらえることを目的とし，特別支援学校対象調査と教育委

昭和54（1979）年の養護学校義務制の実施ととも

員会対象調査に分けて調査を実施した。

に，訪問教育が養護学校の一教育形態としてスター
トしはや33年が経過した。この間，様々な制約や困

この教育委員会対象調査では，各都道府県等で実難な条件の下で，関係者による多大な努力がこの教施されている訪問教育に関連する様々な規定等の存育に注がれてきた。

在の有無を確認するとともに，各都道府県等の規定

近年の訪問教育に関連する動きとしては，平成９

内容について調査している。本稿では，各都道府県（1997）年度に高等部における訪問教育の試行的実施等の規定内容について紹介するとともに，そこからがなされ，平成12（2000）年度には，平成11（1999）

みえる訪問教育の現状と課題について概観し，考察

年度からの盲・聾・養護学校学習指導要領改訂に伴することを目的としている。

い，高等部訪問教育の完全実施がなされたことがあⅡ．実態調査についてる。平成16年10月20日には，厚生労働省医政局長から文部科学省初等中等教育局長宛てに「盲・聾・養護学校におけるたんの吸引等の取扱いについて」が

１．対象

発出され，
「一定の条件が満たされていれば，医師又対象は，都道府県ならびに政令指定都市教育委員

は看護職員の資格を有しない教員によるたんの吸引

会訪問教育担当指導主事であった。

等を盲・聾・養護学校全体に許容することはやむを
得 な い と 考 え る 」 と い う 見 解 が 示 さ れ た 。 平 成 19

２．手続き（2007）年度には特別支援教育への転換が実施され，「訪問教育に関する実態調査（都道府県・政令指定

これに伴い，各地に複数の障害種に対応した特別支都市教育委員会対象）」として，47都道府県と19政令

援学校が設置されている。

指定都市の計66教育委員会に質問紙調査票を郵送し，本調査は，近年の訪問教育を取り巻く環境が大き平成24年1月1日現在の状況での回答を依頼した。調-7-

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2013年3月

研究報告(2)対象児童生徒について定めた規定等

査期間は，平成24（2012）年2月～3月末日であった。

対象児童生徒について定めた規定等の有無については，64教育委員会中，26教育委員会（40.6%）が３．質問紙の構造
質問紙の内容は以下のとおりである。

「ある」と回答し，38教育委員会（59.4%）が「ない」と回答した（表４）。また，「ある」と回答した教育Ⅰ

訪問教育実施の有無

委員会のうち，高等部のみ「ある」と回答したとこ

Ⅱ

教育委員会が定める訪問教育の実施に関ろが１教育委員会あった。

する規定等について「ある」と回答した教育委員会では，例えば，「○１

対象児童生徒について定めた規定等○県訪問教育実施要綱」や「○○県訪問教育実施要２

対象児童生徒の入学や就学を決定する項」，「○○県訪問教育実施要領」を作成し，その中機関について定めた規定等

で対象児童生徒についての規定をしているところが３

訪問学級の編制基準を定めた規定等

ほとんどであった。

４

回数や時間を定めた規定等

５

個々の教員の訪問の日数や時間，対象，ような回答があった。

人数を定めた規定等＜Ａ県の例＞

特別支援学校からの訪問の実施が困難

・新入学児童生徒：校長は，市町村就学指導委員会

６
７

対象児童生徒についての規定の例として，以下のな場合の方策及び県就学審議会等の就学指導の判断を尊重し，実施にあたっての配慮事項，集団指導，児童生徒の教育形態を定める。高等部については，

スクーリング，交流及び共同学習，指高等部における訪問教育を志願するものについて

導記録について定めた規定等

選考を行い，決定する。
・在籍児童生徒：校長は在籍する児童・生徒が訪問
表１

４．調査結果１）回答について
47都道府県と19政令指定都市の計66教育委員会に各都道府県等教育委員会における訪問教育実施の有無（Ｎ=６４）

訪問教育実施の有無調査票を郵送し，64教育委員会より回答があった。
回収率は97%であった。

教育委員会数

実施している

57（89.1%）

実施していない7（10.9%）２）調査結果
表２(1)訪問教育実施の有無

各都道府県教育委員会における訪問教
育実施の有無（N=47）

64都道府県等教育委員会中，現在，管轄する特別支援学校で「訪問教育を実施している」教育委員会

訪問教育実施の有無

は57教育委員会（89.1%）であった。また，「実施し実施している

47（100%）ていない」教育委員会は７教育委員会（10.9%）で実施していない

0（

教育委員会数0%）あった（表１）。そのうち，現在，47都道府県教育委員会の全てで，管轄する特別支援学校において訪表３問教育を実施していた（表２）。

各政令指定都市教育委員会における訪問教育実施の有無（N=17）

一方，政令指定都市教育委員会では，現在，管轄する特別支援学校で訪問教育を実施しているのは10

訪問教育実施の有無

教育委員会（58.8%）だけであり，実施していない

実施している10（58.8%）のは７教育委員会（41.2%）であった（表３）。

実施していない7（41.2%）-8-

教育委員会数国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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2013年3月

研究報告
教育から通学等による教育形態に，通学等から訪各都道府県等の規定等に規定された入学や就学を問教育に変更する必要があると認めた場合，県教決定する機関の名称例として，以下のような回答が育委員会の承認を得て定める。

あった。

＜Ｂ県の例＞＜Ｄ県の場合＞

・小学部又は中学部における訪問教育の対象となる

・○○県心身障害児適正就学指導委員会

児童又は生徒は，次の各号のいずれにも該当する＜Ｅ県の場合＞者とする。

・当該学校長が決定①学校教育法第17条第１項に規定する学齢児童又＜Ｆ市の場合＞

は同法第17条第２項に規定する学齢生徒である

・○○市特別支援学校総合センター

こと。

＜Ｇ市の場合＞
・義務教育は，教育委員会②障害の程度が学校教育法施行令第22条の３に該・高等部は，学校長当する者のうち訪問教育を必要とするものであ

各都道府県等によって対象児童生徒の入学や就学ること。
・高等部における訪問教育の対象となる生徒は，特を決定する機関は，「教育委員会」や「就学指導委員

別支援学校の中学部又は中学校を平成９年度末以会」，「特別支援学校の学校長」等さまざまであり，

降に卒業した者で，障害の程度が学校教育法施行

義務教育（小学部，中学部）と高等部では決定機関

令第22条の３に該当する者のうち，校長が訪問教が異なるところもあった。

育を必要すると認め，入学を許可したものとする。
表５＜Ｃ市の例＞
・知的発達の遅れが著しく，視覚障害，聴覚障害，

各都道府県等教育委員会における対象
児童生徒の入学や就学を決定する機関について定めた規定等の有無（N=64）

肢体不自由，病弱等の障害のうち，二つ以上併せ規定等の有無有しているもので，通学が困難で，家庭等での教育を希望するもの。
表４

教育委員会数ある

12（18.8%）ない

52（81.2%）

対象児童生徒について定めた規定等の有無（N=64）

規定等の有無(4)訪問学級の編制基準を定めた規定等

教育委員会数ある

26（40.6%）ない

38（59.4%）

訪問学級の編制基準を定めた規定等の有無については，64教育委員会中，30教育委員会（46.9%） が「ある」と回答し，34教育委員会（53.1%）が「ない」と回答した（表６）。

(3)対象児童生徒の入学や就学を決定する機関につ「ある」と回答した教育委員会からは，「○○県立

いて定めた規定等

特別支援学校訪問教育実施要領」や「県立特別支援対象児童生徒の入学や就学を決定する機関につい学校の学級編制基準」等の中で規定していると回答て定めた規定の有無については，64教育委員会中，するところが多かった。また，「ない」と回答した教12教育委員会（18.8%）が「ある」と回答し，52教育委員会からは，都道府県等の独自の規定等はない

育委員会（81.2%）が「ない」と回答した（表５）。

が，「 公立義務諸学校の学級編制及び教職員定数の標「ある」と回答した教育委員会からは，例えば，「○

準に関する法律」や「公立高等学校の設置，適正配○県心身障害児適正就学指導委員会規則」，「○○県置及び教職員定数の標準等に関する法律」によると

立特別支援学校学則の基準に関する規則」，「○○市いう回答があった。

特別支援教育総合センター条例」等の回答があった。

「ある」と回答した30教育委員会のうち，義務教育-9-

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第２号

2013年3月

研究報告
対象児童生徒の実態に応じ適切に計画する。

の訪問学級の編制基準として，「 児童生徒３人につき教員１名」が23教育委員会，「１学級につき児童生徒＜Ｉ県の場合＞

３人」が４教育委員会，「校長が別に定める」が１教・家庭訪問教育
義務教育，高等部：週３日，１日２時間（120分）

育委員会，「無回答」が２教育委員会であった。

とする。

高等部の訪問学級の編制基準については，「 生徒３
人につき教員１名」が23教育委員会，「生徒３人につ・施設訪問教育，病院訪問教育

き教員２名」が２教育委員会，「１学級につき生徒３

義務教育，高等部：週４日，１日４時間（240分）

人」が４教育委員会，「校長が別に定める」が１教育とする。

委員会であった。高等部については，「生徒３人につ＜Ｊ県の場合＞

き教員２名」という形で複数訪問指導を実施してい・家庭訪問教育，施設訪問教育，病院訪問教育

るところもあった。

義務教育：年間35週，週あたり２回，１回２時間

このように，高等部だけに訪問学級の編制基準が（120分）とする。

あるところもあった。

高等部：年間35週，週あたり３回，１回２単位時
間とする。

表６

各都道府県等教育委員会における訪問学級の編制基準を定めた規定等の有無（N=64）＜Ｋ県の場合＞
・家庭訪問教育，病院訪問教育
義務教育：対象児童生徒１人につき，週３回，６

規定等の有無教育委員会数時間を標準とする。

ある30（46.9%）

高等部：対象児童生徒１人につき，週４回，８時ない

34（53.1%）間を標準とする。
全体の回答としては，訪問先や対象児童生徒の所
属学部に関わらず，年間35週，週あたり３回，１回(5)回数や時間を定めた規定等

２時間と規定している回答が最も多かった。しかし，

訪問教育の回数や時間を定めた規定等の有無につ一方で，訪問先や対象児童生徒の所属学部によって，

いては，64教育委員会中，26教育委員会（40.6%）

週あたりの指導回数や指導時間の違いを規定していが「ある」と回答し，38教育委員会（59.4%）が「なる場合もあった。

い」と回答した（表７）。
表７「ある」と回答した教育委員会からは，「○○県訪問教育実施要綱」や「○○県訪問教育実施要項」，「○○県訪問教育実施要領」等の中で規定していると回各都道府県等教育委員会における回数や時間を定めた規定等の有無（N=64）

規定等の有無答するところが多かった。
具体的な規定内容については，以下のとおりであ

教育委員会数ある

26（40.6%）ない

38（59.4%）

る。
＜Ｈ県の場合＞
・家庭訪問教育(6)個々の教員の訪問の日数や時間，対象人数を定

義務教育，高等部：年間35週以上，週あたり３回，めた規定等

１回120分を基準とする。

個々の教員の訪問の日数や時間，対象人数を定め・施設訪問教育た規定等の有無については，64教育委員会中，６教

義務教育，高等部：規定なし。

育委員会（9.4%）が「ある」と回答し，58教育委員

・病院訪問教育会（90.6%）が「ない」と回答した（表８）。これら

義務教育，高等部：年間35週以上にわたり計画し，の規定がある都道府県等は少なかった。

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第２号

2013年3月

研究報告「ある」と回答した教育委員会からは，「○○県訪＜Ｑ県の場合＞

問教育実施細則」や「○○県立特別支援学校学則の・島に特別支援学校の分室を設置し，訪問している。

基準に関する規則」，「○○県立特別支援学校訪問教＜Ｒ県の場合＞

育実施要綱」等で規定しているとの回答があげられ・主管校以外で遠隔地や離島にある県立学校に訪問
教育担当教員を駐在させ，そこから派遣する形をた。

とっている。

個々の教員の訪問の日数や時間，対象人数を定めた規定等の内容としては，以下のとおりである。

＜Ｓ県の場合＞＜Ｌ県の場合＞

・山間部等の僻地においては，日数等の調整をしな
がら，可能な限り実施している。

・１人の教員が担当する児童生徒は３人を標準とす

多くの都道府県等で該当する事例はないとしている。
＜Ｍ県の場合＞

るが，遠隔地や離島等がある都道府県では，様々な・校長が別に定める。

工夫をして対応していることがわかる。

＜Ｎ県の場合＞(8)実施にあたっての配慮事項，集団指導，スクー・１対１の指導を原則とする。
等があげられた。

リング，交流及び共同学習，指導記録について定担当人数や指導の原則等，各都道府県等で多様なめた規定等回答としてあげられた，実施にあたっての配慮事

規定がなされていた。

項，集団指導，スクーリング，交流及び共同学習，
表８

各都道府県等教育委員会における個々の教員の訪問の日数や時間，対象人数を定めた規定等の有無（N=64）

指導記録について定めた規定等の名称と具体的な内容については，以下のとおりである。
＜Ｔ県の場合＞

規定等の有無教育委員会数ある

6（ 9.4%）ない

58（90.6%）

・規定等の名称：「○○県立特別支援学校の訪問教育にかかる集団指導実施要領」
・対象となる児童生徒：集団参加が可能な者
・指導形態：訪問児童生徒のみの集団又は在籍学校
児童生徒との交流及び共同学習(7)特別支援学校からの訪問の実施が困難な場合の・スクーリング：在宅訪問の場合月１回，施設訪問

方策の場合必要に応じて在籍学校の特別活動等に参加

特別支援学校からの訪問の実施が困難な場合の方する。

策については，以下のような回答があった。

＜Ｕ県の場合＞＜Ｏ県の場合＞

・規定等の名称：「県立特別支援学校の『訪問教育』

・「訪問教育に係る非常勤講師取扱要綱の制定につについて」，「県立養護学校の『訪問教育』実施上

いて」より，訪問教育講師で対応している。また，の留意事項について」，「県立養護学校高等部訪問

訪問教育講師は，居所から訪問教育の指導に出向

教育モデル事業実施要綱」

くことや，講師１名が担当する児童生徒数は１名

・登校学習：心身の状態を十分に把握し，可能な者であること，週３回を原則に１日２時間程度，月について，保護者の同意を得る。教育上効果的な

１回程度の所属校で打ち合わせを行うこと等が規方法を工夫する。

定されている。

・高等部においては，週３回の指導のうち，１回程＜Ｐ県の場合＞

度は地域社会への交流，運動動作の機能向上を図・実施校に対して地域割りをして，できるだけ近いるため，複数指導を行う。

学校で対応している。

＜Ｖ県の場合＞- 11 -

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2013年3月

研究報告・規定等の名称：「在宅訪問教育対象児のスクーリン

ころでも，高等部だけに訪問学級の編制基準がある
ところや，同じ県の中でも，義務教育と高等部では

グ実施要項」
・手続き：子どもに健康診断を受けさせ，保護者が訪問教育の教員配置が異なるところもあった。地域校長に参加の申し出を行った後，校長が許可する。

によって，様々な訪問学級の編制基準があることが・対象行事及び回数等：校内で行われる学校行事，

わかる。
回数や時間を定めた規定等については，年間35週，月１，２回（年間の上限10回）とする。
＜Ｗ県の場合＞

週あたり３回，１回２時間の指導を規定している回・規定等の名称：「○○市立特別支援学校の訪問教育

答が最も多かった。しかし，地域によっては，訪問先や対象児童生徒の所属学部による，週あたりの指の運営について」
・内容：専任の教員（学級担任）があたることを原

導回数や指導時間の違いを規定している場合もあり，則とするが，対象児童生徒の状態を十分に考慮の様々な規定があることがわかる。今後，学習指導要

うえ，他の教員の協力を得るなど校内で弾力的な領で規定されている「重複障害者，療養中の児童若対応を図る。

しくは生徒又は障害のため通学して教育を受けるこ・諸表簿：各校で公簿として定められているもののとが困難な児童若しくは生徒に対して教員を派遣しほか，訪問学級に於いては，補助簿として次のもて教育を行う場合について，特に必要があるときは，のを備え，その活用を図ること。訪問学級児童・実情に応じた授業時数を適切に定めるものとする。」

生徒名簿，訪問教育 月別目標，訪問教育 月別状（特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章第況報告，訪問教育 週指導案，訪問教育 指導記録

２節第５の５，特別支援学校高等部学習指導要領第等１章第２節第６款の４）との整合性についても検討する必要があるだろう。

Ⅲ．総合考察個々の教員の訪問の日数や時間，対象人数を定めた規定等については，規定等がある都道府県等は少現在，全都道府県教育委員会において管轄する特別支援学校からの訪問教育が実施されているが，政なかったが，担当人数や指導の原則等，各都道府県
等で多様な規定がなされていた。

令指定都市教育委員会が管轄する特別支援学校から特別支援学校からの訪問の実施が困難な場合の方の訪問教育の実施は約６割程度であった。都道府県策については，多くの都道府県等で該当する事例は教育委員会が管轄する特別支援学校と政令指定都市ないとしているが，遠隔地や離島等がある都道府県

教育委員会が管轄する特別支援学校の数が違うので

では，様々な工夫をして対応していた。あらためて

単純には比較できないが，体制の問題等があるのか

日本のどこにいても，障害等のある児童生徒が平等もしれない。

に教育を受けることができるような工夫がなされて対象児童生徒について定めた規定等の有無についいることがわかる。また，訪問教育は，そのようなては，約６割の教育委員会が「規定等はない」と回場所に在住している障害等のある児童生徒の教育の答している。また，対象児童生徒の入学や就学を決一翼を担っていることが示唆される。
訪問教育の実施にあたっての配慮事項，集団指導，定する機関について定めた規定等の有無についても，
約８割の教育委員会が「規定等がない」と回答してスクーリング，交流及び共同学習，指導記録についいる。規定等のない中で，どのような基準と方法でて定めた規定等の名称と具体的な内容については，

訪問教育対象児童生徒の入学や就学を決めているの各都道府県によって様々な規定がなされていた。特か，今後さらに詳細に調査する必要があるだろう。

にスクーリングについては，その目的，意義等を含

訪問学級の編制基準を定めた規定等については，め，今後さらに検討する必要があるだろう。

規定が「ある」と回答したところと「ない」と回答

以上，各都道府県等における様々な訪問教育に関したところが約半々であった。
「ある」と回答したと連する規定等の存在が明らかになり，それぞれの地- 12 -

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第２号

2013年3月

研究報告
域の実情に応じた対応策が考え，工夫されている様

引用文献

子がうかがえた。一方で，訪問教育の概念や対象と文部科学省（2009）．特別支援学校小学部・中学部学なる児童生徒，訪問教育の意義や役割等について，
あいまいな部分や未だ整理されていない部分もある

習指導要領（p.49）．
文部科学省（2009）．特別支援学校高等部学習指導要などの課題点があると考える。例えば，地域によっ

領（p.112）．

て，対象となる児童生徒や入学や就学を決定する機
参考文献

関，実際の授業に関する指導回数や指導時間，スクーリングのあり方等に違いがみられた。

国立特殊教育総合研究所重複障害教育研究部（1997）．

今後，障害等のある児童生徒の多様な学びの場の

訪問教育の実際に関する調査：調査普及事業報告一つとして重要な役割を果たすと考えられる訪問教育について，さらに詳細に訪問教育の意義や役割，

書．
国立特別支援教育総合研究所（2004）．「訪問教育の活用の在り方を検討する必要があるだろう。

実際に関する実態調査」報告書：国内調査研究（平成14年度・平成15年度）．
Hirofumi Osaki（2005）．Home/Hospital-Bound Educationin Japan - From a Survey on Home/Hospital-Bound
Education．Journal of Special Education in the Asia
Pacific（ JSEAP），27-32．
文部省特殊教育課（1978）．訪問教育の概要（試案）．
季刊特殊教育，21，42-45．
文部省（1988）．訪問教育の指導の実際．慶應通信．
謝辞
本調査の企画，実施，分析にあたり，猪狩恵美子
先生（福岡教育大学），川住隆一先生（東北大学）に助言を賜りました。また，国立特別支援教育総合研究所の前重複班長西牧謙吾先生，西尾典眞理事には，
本調査の実施に向けての様々な側面からの支援と助言を賜りました。記して感謝申し上げます。

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2013年3月

研究報告

フランスにおける障害のある子どもの中等教育の現状と展望－権利擁護官(Le Défenseur des droits)によるアンケート調査結果を中心に－
棟方 哲弥 ＊ ・田中 良広 ＊＊（ ＊ 企画部）（ ＊ ＊ 教育支援部）

要旨：フランス権利擁護官は全国自立連帯金庫（CNSA）の援助を受けて国民教育省と共同で2010年から2011
年にかけて「前期中等教育における障害のある生徒の通常教育の場における就学に関するアンケート調査」を実施した。この調査は2008年から2009年にかけて行われた初等教育段階を対象とした調査（HALDE，2009a）
を補完するために行われたものであった。これらの調査は，フランス2005年2月11日法の教育に関する規定により，障害のある場合を含めて全ての子どもは居住地に最も近い通常学校に学籍を設けることになったことを受けて，その進捗状況の把握と今後の課題を検討するために行われたものであった。主な結果は以下のとおりであった。すなわち，調査に回答した学校長の96%は同法の意図を明確に認識し，障害のある生徒の保護者の95%が障害のある子どもを通常の教育の場に就学させることに賛同し，調査に回答した通常学級に就学している障害のある生徒本人のうち74%は通常学級以外の就学を望んでいなかった。また，障害のある生徒の保護者の86%と本人の83%は就学形態にある程度満足していたが，34%の保護者は教材の配慮等が十分でない，28%の保護者は教育方法の配慮が十分でないなどと回答した（権利擁護官，2011）。
見出し語：フランス，障害のある子ども，中等教育，権利擁護官，現状と展望

Ⅰ．はじめに官が報告）の両方となる。
ところで，今回の調査に先立ち，2008年11月に，フランス権利擁護官（Défenseur des droits）は2008

初等教育段階を対象に同様の調査が行われている

年7月にフランス共和国憲法の改正（2008年7月23日（HALDE，2009a）。著者らは，このときの内容につ

憲法関連法第2008-724号）を基に新たに設けられた

いて当時のHALDEの勧告と合わせて，その結果を報

独立行政機関（AAI: Autorité administrative indépendante）

告（棟方・金子・田中，2011）した。今回の調査は，である。それまで国民の権利擁護機関であった共和

前回の調査を補完するものとなる（権利擁護官，

国オンブズマン（Médiateur de la République），子ど2011）。

も擁護官（Défenseur des enfants），高等差別禁止平等

この２つの調査の背景にはフランスのインクルー機 関 （ HALDE: Haute Autorité de lutte contre les

シブな教育への転換政策がある。フランスでは，国discriminations et pour l'égalité），そして，安全保障関連障害者権利条約の批准に向けた準備と，同国で連職業倫理国家委員会（CNDS: Commission nationale

2002年から重点政策となった障害者の社会参加に向de déontologie de la sécurité）を廃止し，その機能をけた準備が進められた。これらの結果，教育分野で

引 き 継 ぐ こと が 2011年 3月 29日 組 織法 第 2011-333号

は2005年2月11日法により，2008年の教育法典（Codeで規定されている。

de l'éducation）の改正がなされた。すなわち「全て本稿で紹介する調査の実施時期に，このような組の障害のある子どもは，居住地に最も近い通常学校

織改編が行われたことから，本稿で紹介する調査はに学籍を登録する（教育法典L.112-1）」ことになっ当 時 の HALDE が 実 施 し た 部 分 （ 2011 年 2 月 に 第たのである。なお，フランスは2010年2月18日に障害

1001198号としてHALDEが報告）に，権利擁護官に者権利条約と選択議定書を合わせて批准している。

よる保護者へのアンケート調査部分を充実させた部

その意味で，今回報告する調査はインクルーシブ分（2011年8月に同じく第1001198号として権利擁護

な教育への政策の転換による学校教育の現状と課題- 14 -

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第２号

2013年3月

研究報告を示すものと考えられる。実際の調査は民間の調査

２．主な調査結果会社であるCSA研究所が行っているが，権利擁護官

調査対象となった学校長の90%が障害のある生徒

が全国自立連帯金庫（CNSA）の援助を受けて国民もしくは健康問題を抱える子どもの現実的な就学問教育省との協力のもとで実施したものである。

題に直面していた。その一方，生徒自身は，自分が障害や健康問題があるという強い自覚は感じていな

Ⅱ．前期中等教育における障害のある生徒の通常教育の場における就学に関するアンケート調査結果

かった。
学校は平均で９人の障害のある生徒を受け入れて
お り ， 22%の 学 校 で ULISに 在 籍 し ， 16%の 学 校 でSEGPA（Sections d'enseignement général et professionnel

以下に，権利擁護官（2011）による総括的な報告

adapté：適応教育及び職業教育部門）の３つに在籍

書に従って内容を紹介する。この報告は全てが文章

し，82%の学校では通常学級に在籍していた。こので記述されていることに加えて，調査事項の全ての３つのユニット等に在籍する平均の生徒数はそれぞ

選択肢の内容が示されていない。このため，これをれ３人，２人，５人であった。

補完するための情報として，関連する項目のグラフ
１）権利についての知識

等はHALDE（2011）の報告を参考にした。

障害のある生徒の保護者のうち76%が，子どもの就学について自分たちの権利と責任を明確に理解し

１．調査方法
本調査は2010年12月から2011年4月にかけて実施ていたが，18%は理解が曖昧だった。
法律の規定について「よく知らない」とする学校されたものであり，次の３つの部分で構成された。

長は４%のみ（図１）であった。
第１部：全国の前期中等教育学校（ COLLÈGE ）の学校長300人を標本とした質問。標本は割当て抽出法
により，母集団の公立学校／私立学校，地域，集落の大きさ，インクルージョンのための教育ユニット（ULIS: UNITÉS LOCALISÉES POUR L 'INCLUSION SCOLAIRE，
以下ULIS）の有無の割合に合わせて抽出された。対象となった学校長は2010年12月15日から20日の間に電話で質問を受けた。
第２部：第１部の標本である300の前期中等教育
学校に通う障害のある生徒へ，インターネット上の自己記入式アンケートシステムによる調査とした。
図１

2011年2月7日から20日に実施された。その後の2011

法律の規定についてよく知っているという意識（学校長）

年4月にも再度実施した。348人の生徒が回答した。
第３部：第１部の標本である300の前期中等教育
学校に通う障害のある生徒の保護者へ，紙媒体のア２）障害のある生徒が通常教育の場に就学する原則

ンケート用紙の自己記入式の調査とした。3月15日かへの賛同

ら4月18日に実施され，412人の保護者が回答した。

調査を受けた学校長のうち，この原則の賛同者は95%にのぼり，62%は「全くもって好ましい」と表明していた（図２）。

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2013年3月

研究報告回答した。
障害のある生徒の保護者の48%は教員にある程度よく支援されていると感じていた。32%はとてもよく支援されている，15%はあまり支援されていないと回答していた。その一方で，保護者の６%は教師とまったく関係を持っていないとし，３%は無回答であった。
34%の保護者は子どもに合わせた教材がとても充実していると答え，46%は概ね充実していると回答
したが，17%は不十分だとした。
障害のある生徒の保護者の28%は教育方法が十分に適応していないと評価していた。
図２

就学原則についての賛同（学校長）

また，障害のある生徒の保護者のほぼ４分の１が子どもにAVS-iの補助をもっと増やしたいと望んでまた，調査対象となった障害のある生徒の保護者いた。すなわち，AVS-iの支援を受けていた保護者はのうち，95%が障害や健康問題のある子どもを通常調査対象の９%で，子どもが受けている補助が不十の教育の場に就学させる機会を，できるだけ多く持分だと評価していた。また，15%の保護者は子ども

たせることに賛同していた。さらに，調査対象とながAVS.iの補助を受けておらず，受けさせたいと希望った通常の教育の場に就学している障害のある生徒していた。

の74%は，それ以外の形態の就学を望んでおらず，学校長は障害のある生徒を受け入れるにあたり，生徒の92%は，通常学校に就学すること大切である

教員の専門的な研修が基本的には好ましいとしながと考えていた。

らも，実際に学校でそれを要請したのは54%にとどまっていた。18%はこういった養成を優先課題と考え，67%は重要だが優先課題ではないとした。

３）就学の形態障害のある生徒の保護者の86%が子どもの就学の形態について満足だと回答していた。その一方で，５）校舎のアクセシビリティ調査された学校長のうち16%は障害のある生徒の36%が子どもを受け入れている学校が居住地から最受け入れを断った，あるいは制限した経験があった。

も近い学校でないことを遺憾としていた。
障害のある生徒のうち83%が自分の就学の受け入れ状態について，ある程度満足していると回答して特に校舎のアクセシビリティの問題が原因であり，拒否理由の38%を占めていた（図３）。

おり，14%は不満であると回答した。
６）課程進級・進学
障害のある生徒の保護者の63%は初等教育学校か４）実施された支援の内容
障害のある生徒を受け入れるにあたり学校長は特ら中等教育学校への進級は容易だったと評価した。

別な手段を講ずることができる。これについて，73%

また，35%は困難だったとし，なかでも7%は非常にの学校長は一人または複数の個別対応学校生活支援

困難だったと回答していた。

員 （ AVS-i ） あ る い は 集 団 対 応 学 校 生 活 支 援 員

障害のある生徒の過半数は，学校の授業に適応す（AVS-co）を利用していた。65%は「ニーズに対応さることは，他の生徒に比べて明らかに難しいと感じせた教育実践のためのツール」を保有しており，61%ていた。68%は授業を受けて理解することについて，

が「どのような障害があっても，その種類に関係な

他の生徒より苦労していると考え，66%は家での宿

く，全ての生徒が学校の建物内を行き来できる」と題が難しいと考えていた。

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2013年3月

研究報告

図３

就学を拒否あるは制限した経験とその理由（学校長）

障害のある生徒の約３分の１が体育の授業（37%）ていないと感じていた（５%が無回答）。84%が担任

あるいは友達を作る（32%）のが最も難しいと強調によく受け入れて支援されていると感じ，12%は受していた。また，企業での研修も難しい要素とされ

け入れてくれていないと感じていた（図４）。

ていた（30%が「最も困難」と回答）。この他19%が「校外学習（sorties de classe）」が難しいとし，13%が７）将来への期待

通学と校舎移動が困難だと考えていた。

全般的な傾向として，障害のある生徒は，今年度障害のある生徒の76%はクラスメートによく受けの成績（78%），あるいは進級について（70%）など，入れられていると感じ，19%はあまり受け入れられ自分の近い将来について，やや楽観的であった。彼

図４

障害のある生徒自身による，学校教員，友人などの受け入れや支援についての印象- 17 -

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2013年3月

研究報告
らの保護者も同様であり，76%が成績について，67%
が最終学年で研修先が「見つかる」のではないかと楽観視していた。
長期的な将来に関しては，より問題が大きいと考えられていた。すなわち，最終学年を終える頃に企業で研修を見つけられるだろうと答えたのは生徒の58%であり，後期中等学校への進学を楽観的に考えていたのは49%であった。子どもが自分に合った職を何か見つけられるだろうと考える保護者は58%，
中学を卒業後，自分に合う進学を選択できるだろうと考えていた保護者は51%であった。
障害のある生徒の保護者のうち84%は高校に進学して子どもに勉強を続けてほしいと希望している一

図５

方で，10%の保護者はそう望んではおらず，６%が障害のある生徒を受け入れたことの無い学校長の受け入れに対する印象

無回答であった。保護者が学業の継続を望んでいる
場合，50%は職業高校を優先したいと考え，39%は普通高校，９%は技術高校に進学させたいと考えての理解についての問題であった。

いた。

他方では，支援を受けている生徒の９%とその親が，個別対応学校生活支援員（AVS-i）から，いっそ

８）調査のまとめうの人的支援を受けたいと希望していた。そして，(1)共通する成果

実際にAVS-iの補助を受けていない生徒の親のうち・法律によって求められた通常の教育の場への就学15%が，それを受けたいと望んでいた。この支援員

権利は，親，子ども，学校関係者から原則的に多の必要性は学校長からも表明されていた。

くの支持を得ていたこと。

学校関係者の養成を念頭におくこと，そしてこれ・学校長の多くが，総合的に見て，自校では障害をを組織することが非常に重要である。実際，学校長持つ生徒の就学がうまく機能していると感じていは，教育に関わるチーム向けの養成講座を持ちたいたこと。

と望んでいた。

・障害のある生徒と保護者ともに，その就学につい権利擁護官は，収集された数量的データベースをて，どちらかといえば満足を表明していたこと。

もとに，生徒，保護者，教育関係者とのインタビュ(2)現状の弱点や今後の課題

ーで得られたデータを活用し，この研究の継続を検・障害のある生徒の就学問題に直面したことがない

討している（権利擁護官, 2011）。

学校長は，とりわけ就学に対する懸念を抱いていⅢ．現状の課題と今後の展望た。障害のある生徒の受け入れが困難であると考えている割合も少なくなかった（図５）。また，受け入れた学校も含め，具体的な問題点が挙げられた（図６）。

今 回 の 調 査 の 対 象 は 「 通 常 教 育 の 場 （ milieu
ordinaire）」であり，調査の対象として書かれていた・対象者全てが補助員などの付き添いや支援の必要ように「通常学級」，「特別なユニット（ULIS）」，「適性を表明していた。

応教育及び職業教育部門（SEGPA）」の３つであっこれについて，１つには，生徒たちは勉強が進む

たが，実際には，このほかに厚生省系の教育機関が中，困難を感じている。それは共通基礎学力（socle

存在する。

commun des connaissances et de compétences）と授業- 18 -

国民教育省の評価・予測・実績局（DEPP: Direction

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2013年3月

研究報告
de l'évaluation, de la prospective et de la performance）

引用文献の統計によれば2011年現在で79,778人，障害のある

Défenseur des droits（権利擁護官）（2011）．Sondage sur la

子 ど も 全 体の 28%が 受 け 入 れ ら れて お り （ DEPP，

scolarisation en milieu ordinaire des enfants en situation de2012），障害が重度の子どもの教育の現状を把握する

handicap au college, N°1001198, Août 2011．

ための調査が待たれる。

DEPP（2012）．Repères et références statistiques sur les

これらに加えて，前回の調査の後には，政府，国，

enseignements, la formation et la recherche - Statistiques -県，国民教育省などへの勧告（HALDE，2009b）がpublications annuelles Édition - 2012, Ministère de

行われていることは，既に述べたが，現時点では，

l'éducation nationale（p.29）．

公開されている情報を調べた限りにおいて，本件にHALDE（2009a）．Sondage sur la scolarisation en milieu

関する権利擁護官からの勧告等を見つけることはでordinaire des enfants en situation de handicap dans les

きなかった。

établissements du premier degré, N°0801046, Janvier 2009．
HALDE（2009b）．Délibération relative à la scolarisation des

注：本稿で紹介した調査結果の訳出と掲載については，権利擁護官から了承を得ている。

enfants handicapés n°2009-102．
HALDE（2011）．Sondage sur la scolarisation en milieu
ordinaire des enfants en situation de handicap au college,
N°1001198, Février 2011．
棟方哲弥・金子 健・田中良広（2011）．フランスにおける障害のある子どもの就学の現状と展望：高等差別禁止平等機関（HALDE）による勧告 Délibération relative àla scolarisation des enfants handicapés n°2009-102の日本語翻訳を中心に．世界の特別支援教育，25，57-70．

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2013年3月

研究報告

幼稚園・保育所の特別支援教育コーディネーター養成研修－横須賀市発達支援コーディネーター研修３年間の成果－
久保山 茂樹（企画部）

要旨：本稿では横須賀市が実施した発達支援コーディネーター研修を概観し，その成果について報告した。
発達支援コーディネーターは，横須賀市が独自に設定した幼児期の特別支援教育コーディネーターであり，幼稚園に加え保育所も対象とし，公立・私立を問わないものである。受講者は，横須賀市内で障害のある子どもにかかわる全ての担当課や教育委員会及び療育相談センターの職員の説明を通してそれぞれの業務内容を知り，保護者から子育て体験談を聞き，障害のある子どもへの接し方について障害疑似体験を通して学び，発達障害の専門医や特別支援教育の研究者から専門知識を得た。また，グループ協議を通して各園の課題を共有し解決法を学んだ。終了後アンケートでは，全ての受講者が発達支援コーディネーターの役割のイメージができたと回答した。
見出し語：特別支援教育コーディネーター，幼稚園，保育所，連携Ⅰ．はじめに強程度であり，公立幼稚園に在籍する子どもは更にその４分の１に過ぎない。したがって，幼児期の支地域における早期から一貫した支援の実現は，特援体制の充実を図るためには，幼稚園か保育所とい別支援教育の重要な課題である。小・中学校においう施設の差や，公立か私立かという設置主体の差をては特別支援教育の体制整備の充実が図られてきた。

超えた取組が不可欠になる。

しかし，幼児期を見ると，幼稚園の体制整備につい横須賀市の場合，市立幼稚園が２，私立幼稚園がて「小・中学校に比べ，幼稚園・高等学校は依然と37，市立保育所が11，私立保育所が51という設置状

し て 体 制 整 備 に 遅 れ が 見 ら れ る 」（ 文 部 科 学 省 ，

況であり，私立の幼稚園・保育所の割合が高い。地

2012a）など遅れが指摘され続けている。特に特別支域における一貫した支援の実現という観点からは，援教育コーディネーターについては，指名率が幼稚

幼稚園・保育所と行政や関係機関との連携を特に進園全体で59.1%と他の校種に比べて著しく低く，私めていく必要があると考えられる。

立幼稚園では39.9%（文部科学省，2012a）である。

このような状況の中，横須賀市こども育成部こどまた，保育所については，保育所保育指針においても青少年支援課は，平成21年度から平成23年度まで

市町村や関係機関との連携に努めるよう示されてい「横須賀市発達支援コーディネーター研修」を実施しるが，そのための人材の指名や養成の在り方についた。この研修は横須賀市の全幼稚園・保育所を対象ては特段の指摘がない。

にしているが，特に私立幼稚園や保育所をも対象に幼児期は，幼稚園，保育所，認定こども園など異している点で，他都市には見られないものであり，なる形態の施設があり，それぞれに公立と私立があ

私立の幼稚園・保育所の割合が高い同市において重るなど，多様な教育・保育の形態がある。平成24年

要な取組であると考えられる。

度に小学校に入学した児童の幼稚園への就園率は

筆者は，横須賀市と本研究所との共同研究の一環

55.1%であり，平成24年度に私立幼稚園に在園してとして，「横須賀市発達支援コーディネーター研修」

いる５歳児は77.6%であった（文部科学省，2012b）。

にスーパーバイザーとして参画した。本稿ではこの

このように，小・中学校は公立学校が大多数である研修の概要を報告し，その成果について考察する。

が，幼児期を見ると幼稚園に在籍する子どもは半分- 20 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

研究報告
Ⅱ．発達支援コーディネーターの研修内容

２．横須賀市発達支援コーディネーター研修
こども青少年支援課によれば，発達支援コーディ

１．概要

ネーター研修の目的は，以下の３点であった。

「横須賀市発達支援コーディネーター研修」は，平・発達障害のある子どもへの専門的な支援を通し，成21年度から平成23年度まで３年間，各５日間の日園で増えていると言われている落ち着きがない，程で実施された。また，平成22年度から平成24年度

友達とうまく遊べないなど「気になる」子どもたには，前年度の研修受講者を対象とした「発達支援ちへの働きかけかかわり方等について学ぶ。

コーディネーターフォローアップ研修」が各４日間

・地域の中で子どもやその保護者を支援していくた
めには何が必要なのかを，当事者の話や関係機関の日程で実施された。

との連携等を通して考える。

平成22年度からは，横須賀市教育委員会が，発達支援コーディネーター研修修了者と小・中学校の特・園と地域の関係機関とが連携を取りながら支援し別支援教育コーディネーターとの合同研修会であるていけるよう，横須賀市内にある障害児を支援し「育ちと支援をつなぐ研修会」を実施している。

ている各機関の機能や役割を学び，ネットワークの構築を目指す。

表１

横須賀市発達支援コーディネーター研修プログラム（平成23年度）
内

第１日目

第２日目

容

講

発達障害児を取り巻く横須賀市の現状と取り組み①

師

横須賀市職員（こども青少年支援課・児童相談所・こども健康課・障害福祉課）

発達障害児を取り巻く横須賀市の現状と取り組み②

横須賀市教育委員会支援教育課指導主事

障害児を持つ親の体験談

横須賀地区自閉症児・者親の会会長

発達の遅れと発達障害を理解する

横須賀市療育相談センター所長（医師）

障害児者を理解する

知的障害者地域支援ネットワーク地域キャラバン隊

支援の具体を考える①

特別支援教育研究者（筆者）支援の具体を考える②

横須賀市療育相談センター職員（臨床心理士･言語聴覚発達障害児を取り巻く横須賀市の現状と取り組み③士･作業療法士・ソーシャルワーカー）

第３日目

第４日目
発達支援コーディネーターに期待する役割
第５日目

地域支援のあり方

横須賀市職員（こども青少年支援課）

個人情報の考え方

振り返りグループワーク

表２

特別支援教育研究者（筆者）

横須賀市発達支援コーディネーターフォローアップ研修プログラム（平成23年度）
内

グループワーク①

容講（コーディネーターとしての取り組

み，園での実践，新たな課題等について）師

横須賀市職員（こども青少年支援課）

第１日目
横須賀市教育委員会支援教育課指導主事

就学支援・相談支援チームについて

横須賀市立小学校教諭

第２日目

横須賀市療育相談センターの現状と取り組み①

横須賀市療育相談センター園長他

第３日目

グループワーク②（実習の振り返り等）

横須賀市職員（こども青少年支援課）

第４日目

グループワーク③（各園での事例に関する協議）- 21 -

横須賀市職員（こども青少年支援課）
特別支援教育研究者（筆者）国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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平成21年度は8月21日から12月22日まで，平成22３．育ちと支援をつなぐ研修会

年度は9月30日から11月26日まで，平成23年度は9月

発達支援コーディネーター研修受講者と小・中学30日から11月24日までの期間中に５日間，それぞれ校の特別支援教育コーディネーターの合同の研修会

半日のプログラムで実施された。受講者には全日程として，平成22年度から，横須賀市教育委員会が主参加を原則とした。平成23年度のプログラムは，表催して実施中である。内容は，表３に示すとおりで１に示したとおりである。

ある。

実施にあたっては，コーディネーターに関する研表３

育ちと支援をつなぐ研修会

修が保育者にとって経験のないものであることを考慮し，担当者は以下のような配慮をした。これは，担当者や講師と受講者，また，受講者同士の連携を

第１回「支援をつなぐために」○参加者：発達支援コーディネーターと小学校の特別支援教

促進することとなった。

育コーディネーター

・あたたかな雰囲気作り：リラックスできるBGMを○内容：グループワーク（自己紹介，支援シートを活用した流し，ユーモアを大切にした進行，柔らかな言動

卒園・入学までの取組について等，各園や学校の取組の紹に留意した。

介）と協議内容の共有（各グループからの発表と筆者によ・親しみやすいアイテム：本研修のロゴマーク，ロるコメント）

ゴマーク入りの名札，研修冊子等，全て担当者が

第２回「育ちと支援をつなぐ～就学前教育との連携」

手作りで作成した。

○参加者：発達支援コーディネーターと小・中・高・特別支・研修の価値付けと仲間意識：修了者には修了証と認定証（写真入り）を授与し，研修終了後に実際に連携する際やフォローアップ研修で活用した。

援学校特別支援教育コーディネーター
○内容：講演「支援をつなぐ中で，私たちにできること，知っておくこと」（筆者）

第３回「コーディネーターとしての役割を考える－保
育所・小学校の取り組み事例より－」

平成22年度からは，前年度の発達支援コーディネーター研修受講者を対象に，３日間の日程でフォローアップ研修が実施された。平成23年度のプログラ○参加者：発達支援コーディネーターと小学校の特別支援教
育コーディネーター○内容：保育所・小学校の事例報告と協議

ムを表２に示した。

Ⅲ．本研修で受講者が学ぶ連
携発達支援コーディネーターに求められる役割として重要なのは「つなぐ」役割である。横須賀市内
では，幼児期に，図１に示すようなつながりが想定されている。この研修では，受講者が「つなぐ」
役割の重要性に気づき，所属の幼稚園・保育所でその役割を果たせるように，図１に示された様々な人的資源との「つながり」を体験ができるようにしている。以下に
図１

横須賀市発達支援コーディネーターに期待される連携- 22 -

その概要を示す。

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１．幼稚園や保育所内で職員が連携するために
本研修では，グループワークの機会が多く設定されている。その目的として，受講者が持つ保育上の課題の解決があった。しかし，同時に，ケース会議の進行やまとめ方の体験も重要な目的であった。
そのため，受講者が交替で司会，記録，全体への発表の役割を務めることにし，園内でのケース会議や園内委員会を効果的に運営することができるようにした。
このグループワークの活性化と効率化の観点から，こども青少年支援課は，図図２２に示すワークシートを作成し，研修で研修で使用したケース会議のワークシート

使用した。
このワークシートを使用したケース会議が目指す

３．保護者と連携するためにものは，子どもへのまなざしの多角化と支援内容の障害のある子どもへの一貫した支援を実現する際

多様化，所要時間の縮小による参加者の負担感の軽に，保護者とのつながりは必須である。本研修では，減であった。そして，会議後には「とりあえず明日，保護者の講義と保護者による障害理解のための講演

何をするか」を明確にできるようにした。

が組み込まれている。講義では，成人し就労してい保育現場では，特別な支援が必要な子どもが多数る息子を持つ母親が講師となり，息子の成長を振り在籍する一方，会議時間の設定が困難である。受講返りながら，幼児期に求められるかかわりについて者は，所属の幼稚園・保育所でこのワークシートを話があった。講演は，地域キャラバン隊という保護活用し，短時間で必要な協議できることを実感して者の会が表４に示す内容で実施した。

いた。また，グループワークの経験は，コーディネーター同士のつながりを作ることにもなった。

表４

２．行政や他機関と連携するためにこの研修では，横須賀市で幼児にかかわる全ての横須賀市地域キャラバン隊による講演内容

１．自閉症，ダウン症の障害特性と接し方担当課（児童相談所を含む）や療育相談センターか２．体験コーナー

ら，職員が講師として参加した。受講者は，各担当○言葉がわからないってどういうこと？

課の業務内容を担当者から具体的に知ることができ，幼稚園・保育所で課題が生じた時はどの課とつながれば良いのかを知ることができた。同時に，担当課

・「パピプペポの国」へようこそ○どうしてうまくできないの？（写真１）
・軍手をはめてボタンかけや折り紙の職員の顔を知ることや直接話すことによって，必３．接し方のコツ

要な時に「あの人がいる課」とつながるというイメ○こんな時どうするの？

ージができたと考える。

４．詩の朗読フォローアップ研修時は，療育相談センターの療育部門において実習を行った。受講者は，専門的な療育を直接知ることができたと同時に療育相談セン
ター職員とのつながりが深まった。

- 23 -○「僕たちの世界」
・障害のある子どもの日常生活や趣味等について
詩と写真で紹介国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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る取組や発達障害のある子どもに対する教育の最新の動向等について全国的な情報を提供することにより，受講者や担当者の知見を幅のあるものにすることができたと考える。また，研究者が研修に常に参加していることで，受講者から質問があった際に速やかに解決することができた。

Ⅳ．研修の効果
本研修が受講者にとってどのような効果があったのかを，こども青少年支援課が実施した平成23年度
写真１

障害の疑似体験の受講者へのアンケート結果から検討する。平成23（軍手をしてボタンをはめる受講者と，急かせる声かけ

年度の受講者は26名で，内訳は幼稚園が４名，保育をするキャラバン隊のメンバー）

所からが19名，その他３名であった。経験年数は，５年未満が３名，６年から10年が５名，11年から15受講者は，我が子の障害や生活について理解を促すために自ら語る保護者に接し，感銘を受けると共年が３名，16年から20年が９名，21年から25年が３名，25年以上が１名，無記入が２名であった。

に，保護者とのつながり方について再考した。
１．研修の活用について
４．小学校特別支援教育コーディネーターとの連携

研修で学んだことを現場で活かせそうかという問

発達支援コーディネーター研修修了者は，教育委

いに対して，回答は，「ぜひ活用したい」77%，「活員会の主催による，小学校等の特別支援教育コーデ

用したい」23%であり，「活用できるかもしれない」，

ィネーターと合同の研修も受講した。

「活用できなさそう」には回答が無かった。このこと

平成22年度は，その第１回目であった。目的の第から，本研修の内容は受講者のニーズに合致し，教一は幼稚園・保育所と小学校が交流しコーディネー

育・保育現場で活用できるものであると考えられた。

ター同士が顔見知りになることであり，グループワークによってその目的は達成された。同時に，就学２．各担当課・機関の業務の理解や連携についてが間近い時期での開催であったためか，幼稚園幼児

こども健康課（乳幼児健診等担当）との連携につ指導要録や保育所児童保育要録，就学支援シートのいては，「連携したいと思う」59%，「機会があれば」

小学校での扱いについて議論を深めた。この研修が37%，「無記入」４%であった。また，療育相談セン

幼稚園・保育所と小学校のコーディネーターがつな

ターの巡回相談については，「来てもらいたい」59%，

がる機会となり，以後の交流のきっかけとなった。

「機会があれば」41%であった。教育委員会の就学相談の流れの理解については，「よくわかった」41%，

５．研修担当者や受講者と研究者との連携「だいたいわかった」55%，「無記入」４%であった。

本研修には企画，実施，終了後評価の各段階において，特別支援教育の研究者である筆者が参画した。

以上の回答から，各機関の役割が理解され連携の重要性への認知度が高まったと考えられた。

こども青少年支援課の職員は専門職としての知識や豊富な実務経験を持つ者たちであり，同課の職員

３．保護者との関係についてだけでも研修を運営することができる資質を持って保護者のニーズの理解について，イメージするこいた。そこに，筆者が特別支援教育の研究者として，とができたかという問いに対して，「はい」48%，「お地方自治体における特別支援教育体制整備の特色あ

およそできる」45%であり，「無記入」の７%（２名）- 24 -

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Ⅴ．おわりにを除いて多くの受講者がイメージすることができたと考えられた。
保護者とのコミュニケーションにおいてヒントに

本稿では，横須賀市が平成21年度から実施した「発なることがあったかという問いに対して，「はい」

達支援コーディネーター研修」の概要を紹介し，幼86%で「いいえ」と答えた者はなく，無記入が14%

稚園・保育所と地域の人的資源をつなぎ活用できる（４名）であった。保護者が講師として直接語ること

人材の育成の観点で考察した。本研修で，受講者はによって受講者にヒントが伝わりやすかったと考え地域の資源との様々につながりを経験することがでられた。

きた。アンケート結果を見ると受講者はこれらの体
験からつながることに対して肯定的な感想を持つよ４．コーディネーターの役割等についてうになった。横須賀市は私立幼稚園・保育所の割合

支援に対する意識について，５日間の研修に参加が高く，各園がそれぞれ建学の精神や社会福祉法人

して，最初に比べ支援に対する意識に変化があったとして設立理念等に基づいた独自の運営を行っていかという問いに対し，「前向きになった」65%，「少る。しかし，地域で一貫した支援を行うためには，

し前向きになった」27%，「無記入」８%という結果

各園の独自性を活かしながらも，つながりを強化すであった。ほとんどの受講者が本研修によって支援る必要がある。この研修によってつなぐ人材が育成をすることへの意識が向上したと考えられた。

されたことにより，幼稚園・保育所が市内の様々なコーディネーターの役割をイメージできたかとい

機関とつながる機会が増えると思われるが，現時点

う問いに対する回答について研修第１日目と第５日では検証することができない。今後，小学校とのつ目（最終日）とを比較したのが図３である。第１日

ながりも含め，発達支援コーディネーターの活動が目には「まあまあできた」の回答が「できた」より

横須賀市の支援体制の整備にどのように寄与したのも多かったが，最終日である第５日目には「できた」

かを明らかにする必要がある。

の方が多い結果となった。５日間の研修によって発達支援コーディネーターの役割のイメージができた

引用文献と考えられる。しかし，「まあまあできた」の回答を文部科学省（2012a）．平成23年度特別支援教育に関した受講者がなお４割以上いることから，実際に発達支援コーディネーターとしての経験を積まなけれする調査の結果について（通知）．
文部科学省（2012b）．平成24年度学校基本調査速報．

ば，「できた」と確信できないとも考えられた。
謝辞
本稿は，横須賀市と本研究所との共同研究の成果100%できなかった80%あまりできなかった
まあまあできた

60%

できた

40%

の一部であり，共同研究の一環として筆者が参画した横須賀市発達支援コーディネーター研修及び関連の研修について，筆者の責任で整理したものである。
本稿をまとめるにあたり，関係者の皆様に御礼申し上げる。特に横須賀市こども青少年支援課（実施当時の所属）の原田修二，高場利勝，中谷圭子，井上満，蝶野倫子，加藤智子，高橋秀和，粕谷郁美，

20%

岡田浩子の各氏からは多数の資料と助言をいただい
0%

第１日目
図３

第５日目

た。感謝申し上げる。

アンケート結果の変化（「コーディネーター
の役割のイメージができたか？」）- 25 -

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特別支援学校における幼稚園への支援－幼稚園教諭と協働で行う出張幼児教室の実践－
景山 陽子 ＊ ・馬場 信明 ＊ ・小林 倫代 ＊＊（ ＊ 東京都立小岩特別支援学校）（ ＊＊ 教育支援部）

要旨：特別支援学校教諭（特別支援教育コーディネーター）が幼稚園に出向き，出張幼児教室を行った。そのプログラムは，①はじまりの歌，②スケジュールの確認，③からだ遊び，④手遊び・パネルシアター，⑤
親子リトミック，⑥バルーン，⑦さよならの歌である。幼児教室を幼稚園の場で行うことで，幼児と保護者が安心して活動できる様子が見られるとともに，本校教諭は幼稚園教諭に園における具体的な支援方法を提供すること，幼稚園教諭は園の他の教諭と支援の方法を共有することができた。また，幼児教室の運営を幼稚園教諭とともに協働して進めることで，幼稚園教諭は園では見られない子どもの様子や親子関係を理解することができ，本校教諭は幼児教育における遊びを通した指導や教材について学ぶことができた。今後の課題として，幼児教室を経験した子どもを就学相談へどのようにつなげていくのかという地域のシステム面での検討と，小学校あるいは小学部に進んだ子どもの支援の連続性についての追跡調査を事例として進めていくことが考えられた。
見出し語：センター的機能，幼児教室，保護者支援，特別支援学校，幼稚園

Ⅰ．はじめにして幼児と保護者への支援を行っている。北九州市
立八幡特別支援学校では，平成20年度から「たかの平成17年の中央教育審議会「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」の答申で特別支すチャレンジスクール」を設定して幼児・保護者への支援と小学校への移行支援を行っている。

援学校のセンター的機能が明示されて以来，特別支このように各地で幼児の小グループの活動を設定

援学校は，地域のセンター的役割を推進してきておして幼児とその保護者への支援を進めている実践がり，幼児期の支援や就学移行期の支援も積極的に行行われてきている。東京都立小岩特別支援学校（以ってきている。幼稚園等を訪問してサポートプラン

下「本校」）でも，同じような活動を進めていく中で，を作成したり（井上ら，2008），幼稚園や保育所の教私立幼稚園を会場にした幼児教室を実施するように職員を対象に研修会の実施や５歳児健診に参画したなった。本稿では，それまでの経緯を含め出張幼児り（門脇，2012）して，早期からの地域支援を進め

教室（かんしちひろば）の実践を報告する。

ている実践は多く報告されている。また，特別支援Ⅱ．これまでの取組

学校に相談室を設け地域の乳幼児に対する相談を実施したり，幼児のグループ指導を通して子どもの社
会性を育てるとともに，保護者への支援も進めたり

幼児の教育相談や，区の就学相談に関わる中で，している実践も各地で進められてきている。たとえ「区内に療育機関が少なく，なかなか子ども達が通え

ば，田口ら（2007）は，特別支援学校において発達るところがなくて…」，「子どもの事をどこに相談に障害幼児のための就学に向けたグループ活動を通しいったらいいのか？」という保護者の悩みの声がよて，幼児と保護者への支援を進めた実践を報告してく聞かれた。そこで就学前の幼児や保護者がどのよいる。柳生ら（2008）も特別支援学校で幼児発達相

うなニーズを持っているかを探り，本校が地域に求談室の取組を紹介している。また，東京都立あきる

められている「特別支援学校のセンター的機能の役の学園では市の保健相談所を会場に幼児教室を開催

割」が何かを検討する一つの試みとして，平成18年- 26 -

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Ⅲ．「出張幼児教室」の取組

夏に「親子で遊ぼう会」という活動を行った。これが現在まで本校で継続的に実施している「幼児教室ぴっころっく」の原点である。『ぴっころっく』は，

１．「かんしちひろば」の実践

ピッコロ（イタリア語で小さいという意味）とロッ

１）「かんしちひろば」誕生

ク（英語で岩）を合わせた愛称（造語）で本校『小私立Ａ幼稚園を訪問し，園長先生やＢ主任から園岩』を表し，小岩で学ぶ子ども達一人一人が幸せにの状況を伺うと，この春入園した３歳児に，入園前なれることを願って名付けた愛称である。

にはわからなかったが配慮の必要な幼児が数多く在

平成20年度からは，本校で実施している『ぴっこ籍していて，園での教員の配置の工夫だけでは難し

ろっく』の開催場所を区立幼稚園に移し，幼稚園教い状況があることが明らかになった。そのため，園諭と協働で行い始めた。出張幼児教室は区立幼稚園児の様子を実際に見て支援の方法を伝えてほしいとのなかで広がり，現在では「しかもとひろば」，「このことであった。筆者は，園を訪問しての巡回相談

いわひろば」，「しのざきひろば」と３つの区立幼稚支援が可能なことや教室環境の工夫等をその場で具園で行っている。

体的に提示して説明した。そして，もう一つ進んだ

平成19年度に幼児教室「ぴっころっく」を知らせ方法として，本校がこれまで，区立幼稚園と連携しるリーフレットを，区立の療育施設である育成室と，て行ってきた『出張幼児教室』について説明し，私

公立・私立の全ての保育園，幼稚園に送付した。こ立Ａ幼稚園でも実施が可能か相談を始めた。

のリーフレットを見て，本校の幼児教室を見学され，この後，巡回相談支援として３回園に出向き，配園児の保護者に「ぴっころっく」があることを紹介

慮が必要な幼児への支援や活動に合わせた工夫をそしたのが私立Ａ幼稚園のＢ主任である。その園児は，の場でできる範囲で提供した。具体的には，順番を「ぴっころっく」に参加するようになり，その後，育待つ時の見通しのもたせ方，道具箱やロッカーを整成室を経て本校に入学した。Ｂ主任は，学校公開等理するための支援の方法，運動会等での定位置で演の機会を利用し，入学後の児童の様子を気にかけ本技するための工夫等である。また，次回までに提供

校に足を運んでくださった。

できるものは何であるかを考え，待ち時間の視覚化

本校では，平成23年度，東京都の「適切な就学をや気持ちの切り替えに有効なタイムタイマーの利用，推進する都立特別支援学校の教育相談充実事業」の机上で集中して行える教材の貸し出し等，すぐに園

指定校の一つとなった。江戸川区教育委員会学務課の活動で役立つような支援の提供に心掛けて巡回相との協議を通して，適切な就学を推進していくため

談支援に臨んだ。

の課題の一つとして，私立幼稚園・保育所における

この３回の巡回相談支援の後，私立Ａ幼稚園と今障害のある幼児や配慮が必要な幼児や保護者への支後の支援の進め方を相談し，配慮が必要な園児の保援，園の教職員への支援を進めることがあげられた。

護者に対して，保護者が不安にならないよう配慮し，

私立幼稚園との連携をどのような方法で行えばよい「小岩特別支援学校の先生がくるので遊びにきませのかと模索していた時，私立Ａ幼稚園のＢ主任のこんか？」という誘いかけをして『かんしちひろば』とが思い出され，私立幼稚園との連携の第一歩は，を出張幼児教室として行うこととなった。

私立Ａ幼稚園と考えた。まず行ったことは，園での子どもたちの生活や学習の様子を参観し，私立幼稚２）特別支援学校としての工夫園が特別支援教育のセンター校である本校に求める

本校の幼児教室「ぴっころっく」は，コーディネ

支援は何であるかを把握することであった。これがーターを中心に，第１学年所属の教員が担当し，１

私立Ａ幼稚園との連携の始まりである。本稿では，年生の児童が下校した後の時間に行っている。出張

この私立Ａ幼稚園での出張幼児教室の実践を報告す

幼児教室についても，同様にコーディネーターと第る。

１学年所属の教員で園へ出向いて行っている。私立
Ａ幼稚園に出向く教員は，３名である。その３名は，- 27 -

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研究報告
幼稚園教諭と協力し，リーダーとなる活動を分担しと音楽を流して合図し，園児が夢中になっていた遊て運営している。また，幼児の集中をなるべく切らびを自分で止め，集まることが意識できるようにしすことのないよう静的な活動と動的な活動を組み合ている。この後は，一人一人が自分の椅子に座ってわせるために，事前に電話やファックス等で相談し集団遊びを行う。保護者に配っているプログラムをてプログラムを構成し，当日に備えている。幼児教

図１に示したが，活動ごとに簡単なねらいを載せな室に参加する幼児が楽しく見通しをもって参加できがら活動の内容を紹介している。

るのは，こうした丁寧な準備があるからである。
３）「かんしちひろば」の対象園児と目的参加対象の園児は，巡回相談支援で出会った園児のほか，教員が日ごろの活動で気になっている幼児の保護者に呼びかけ，当日の参加へとつなげている。
今年度は，８名の幼児が対象となっている。
「かんしちひろば」は，幼児が楽しい活動を通して人と関わる経験を増やし関わり方を学ぶことを主眼としているが，ひろばの活動を通して配慮の必要な園児への接し方を幼稚園教諭が学ぶ機会とすること，園児の実態を幼稚園教諭・保護者が共有すること，
幼稚園教諭や保護者からの相談に本校教諭が対応すること等を目的としている。
４）実際のプログラム
プログラムは７つの項目で構成されていて，園児の集中力の持続を考慮し，「静的な活動」と「動的な活動」を交互に取りいれた構成としている。また，園児が本校教諭とスムーズにコミュニケーションが取れるように，最初の20分は園児の好む遊具等を幼稚園教諭が設定し，そこで設定遊びを行っている。
慣れた場所で慣れた遊具・玩具で自由に遊ぶことで，緊張も解け安心して遊ぶことができるようになってくる。本校教諭は特別支援教

図１

育の専門家として，幼稚園教

かんしちひろばプログラム

諭や園児や保護者とコミュニ
ケーションをとり，相談の時
写真１ 設定遊び

写真２ 設定遊び(1)はじまりの歌（呼名）間としても活動している。ま目を合わせる，手を合わせた，園児の保護者にとってはる，声を出す等，いろいろな

本校教諭と子ども達の関わり

返事のしかたがあることを知合いを実際に見ることで，我らせ，どんな返事でも応じよが子への関わり方に少しでもうとした様子を褒めることを参考になればと思っている。

保護者や幼稚園教諭に伝えて遊びの終わりの時間になるいる。

- 28 -

写真３ 呼名国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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研究報告(2)スケジュールの確認

友達の電車にぶつからないように動くことができる「はじめ」と「おわり」の見か？等を行動観察の観点としている。

通しをもって活動に参加でき(6)バルーン

るよう，本日のプログラムの順番を視覚的に伝え，「 カード

色あざやかなバルーンをもって振ったり，しゃが

写真４ プログラム

は先生がはずします」，「椅子んだり，バンザイしたりと友にすわります」等の約束事も幼児にカードを見せて達の動きに合わせて行動し，確認する。

左右の手を意識し，左手でバルーンを持ち右手を挙げるこ(3)からだあそび「かっちんこ」とで反時計回りの動き，反対

身体がまだ小さく，からだに左手を挙げることで時計回

写真８ バルーンを使った多くの遊びができるりの動きになる。また，動くバルーンの上で動きにこの時期に，保護者が一緒に身体を合わせ，姿勢の保持をする等，楽しんで行え

関わりながら遊べるゆさぶり

る活動である。子ども達と感覚を共有できるようにあそびの「かっちんこ」を行う。ここでは「やりたい気持

保護者にもバルーンを持ってもらったり，バルーン

写真５ かっちんこに乗ってもらったりしている。この場面でも「すわちの意思表示」と「順番を待つ」ことを経験するこる」の絵カードを事前に見せ，約束をすることがととを伝えている。

ても有効である。

(4)幼稚園教諭の「手遊び」，「パネルシアター」(7)さよならのうた「ゆびとゆび」

この活動は幼稚園と事前に最後にみんなで水分補給をして「さようなら」の相談し，園児と保護者が一緒手遊びを行っている。活動の締めくくりとして保護に活動できる手遊びや，集中者と手のひらを合わせ，次は指を合わせ，最後に音して見ることができるような楽に合わせて握手を行い「さようなら」を意識してパネル等を依頼している。

終わりのあいさつを行う。

写真６ パネルシアター

５）まとめ(5)親子リトミック
椅子に座った活動の後は「動的活動」として，動このように，園児が毎日通い慣れた幼稚園で『出物模倣のリトミックを行っている。動物の絵カード

張幼児教室』を行い，保護者と一緒に活動することを見せながら「四つ這いの姿勢のカメ」，「高這いので，参加者それぞれが幼稚園での様子とは全く異な姿勢のライオン」，「両足ジャる園児の姿，教員の姿，親子の関係を見ることがでンプのウサギ」，「ギャロップ

きたようだ。参加した保護者と幼稚園教諭の感想がのウマ」，「片足立ちの静止を驚いたことに一致していた。保護者は「今日はいつ入れたトンボ」の５つの動物もよりずっと先生の距離が近く感じた」との感想をの動きを，音楽に合わせて行っている。

もち，幼稚園教諭は「いつも集団の中の一人として

写真７ リトミック

感じていた園児と保護者との距離が，とても身近に

フープ電車は，一つのフープに親子で入り，音楽感じた」と感想を伝えていた。幼稚園ではほとんどの合図を聴いて止まったり，歩いたり，走ったりのの園児が園バスで通園しているので，幼稚園教諭が活動を「人に合わせ，音楽に合わせて動く」ことを保護者と毎日の生活の中ではゆっくり話す時間をとねらいに行っている。音楽が止んだことに気づかなることは難しい。同様に園児も集団の中の一人としくても周りの動きに気づき止まることができるか？

て存在し，幼稚園教諭との距離はみんな一緒である- 29 -

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第２号

2013年3月

研究報告
ことが前提である。この“ひろば”は「ぼくの先生ている時に充分ほめ，皆がその正しいことに対して…，わたしの先生…」を園児も保護者も体感できる

振り向けるよう促すことができたらいいなと改めて場なのではないだろうか。

思った」等，幼稚園教諭が園児の支援方法を「かん“ひろば”に参加した保護者から，「公共の場でのしちひろば」の場面で学んでいる様子が見られた。

過ごし方が難しく，どのようにしたら良いのか」とまた，かんしちひろばは，幼稚園の教室で子どもいう電話相談を受けた。
“ひろば”に参加した本校教達が見せる姿と，お母さんと一緒に過ごす時の姿が諭全員で子どもの顔を思い出しながら支援の方法を異なることを幼稚園教諭が再確認できる機会となっ

考 え ，「 静 か に し な さ い 」，

たようだ。
「教室での姿とは全く違い，お母さんから「走ってはいけない」という伺っていた落ち着かない，話を聞いていない姿が見否定的な言葉かけではなく，られた」との感想もあり，保護者の困っている状況「ここでは本を読んでいいを理解し，寄り添うきっかけとなりそうだ。さらに，よ」，「絵を描いていいよ」

教室でも絵カード等を使用して全ての園児にわかりという肯定的なカードやすいような工夫をしている。

（例：図２）を使う支援方

かんしちひろばの中心となり，コーディネーター

図２ 絵カード

法を「かんしちひろば」の役でもあるＢ主任は，年齢層の若い教員集団を引っときに提案した。その後，幼稚園教諭から，「あのカ張る立場として，「園児への接し方の共有を図り，伝ード，効きます！」と保護者からの報告を受け，園わっているだろうな！ではなく，園内支援委員会等でもぜひ使っていきたいと連絡があった。このことの組織的な会議で話し合うことや心構えが必要であは本校の支援が活きたことを確認できた嬉しい知らる」という園内体制構築の思いを述べていた。

せであった。子どもを中心に，関わる支援者全員が笑顔になることが子どもの最良の支援になることを

２）保護者の変化から実感した。

“ひろば”に参加した保護者からは，「普段は関わ本校教諭にとっては，本校の児童とはまた異なるりを嫌う我が子と，一緒に触れ合って遊ぶことがで配慮の必要な幼児に対して，全てが本校の児童と接きた」，「いつもは下の弟に時間をとられてしまいがするような支援では上手くいくわけもなく，試行錯

ちだが，じっくり兄と関わる必要性を感じた」，「親誤をしながら次のひろばに備えている。この一人一子で一緒に身体を動かしたり何かをすることがとて人に合わせた支援のための試行錯誤が本校教諭の力も苦手で，毎回ちゃんとできるか心配しているが，量を高めているように感じている。

いろいろな方法で身体を動かすプログラムの中で，一緒に動くことを楽しくできるようになってきていⅣ．考察る。集団で活動する前に思いっきり身体を動かして遊べるのも子どもにとって良い方法で，気持ちを切

１．かんしちひろばを実践した成果

り換えて集団に参加することができているようだ」

１）幼稚園教諭の変容等の感想があった。ここから，我が子に何が必要で，幼稚園教諭からのアンケートに次のような感想があった。
「 どうしても否定的な言葉になってしまって

明日からどうしていけばよいか，という具体的な手段が伝わっているように受け止められた。

いたが，特別支援学校の先生方の子どもに対する言

また，「 園で気持ちの整理ができない様子の我が子

葉掛けやできたことを思いっきりほめ，共に喜ぶ姿を見て驚いた」という感想もあった。家での一人遊は学ぶことが多い」，「視覚支援のカードやサインでびで過ごす様子しか知らなかった保護者が，園で友一つ一つ伝えることで，園児にはわかりやすく次の達と過ごす中で気持ちの調整が難しい我が子の様子行動に移れていた」，「正しいことをした時に，それを見る機会にもなっていることがうかがえる。
“ ひろが正しいんだよ！良くできました…正しいことをしば”への参加が保護者と幼稚園教員との子どもの実- 30 -

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2013年3月

研究報告
い。また，幼児教室では，園での玩具や遊具を利用

態の共有に繋がったのではないかと考える。

しているため，参加した幼稚園教諭にとっては，明日からの活動でも活用することができる。幼児教室

３）本校教諭の変化
幼児教育の専門家である幼稚園教諭が行う手遊びで使用したスケジュールや約束のカードの提示は，やパネルシアターは参考になり，振り付けや生演奏

園の毎日の生活の中でも有効に使われるようになっを行う等の工夫を学ぶことができた。パネルを見つてきている。
３番目に，本校の教諭と幼稚園教諭とが協力してめる子ども達の熱い視線はとても印象的だった。
パネルのように視覚的に手がかりを与えることの幼児教室を運営するため，双方が学びあうこととな

有効さを改めて実感した。しかし，「視覚支援さえある。幼児教室のプログラムを一緒に行うことを通しればいい」わけではないことも園児に接することでて，すなわち幼稚園教諭は本校から「配慮が必要な実感した。本校在籍の子ども達とは実態が異なり，園児への支援方法のアドバイスや保護者支援の方

支援の仕方が異なるため，どのような手立てや言葉法」を学び，本校教諭は幼児教育の専門家である幼かけが有効かを考える良い機会となった。

稚園教諭から「遊び教材の工夫や手遊び・パネルシアターの技術等のノウハウ」を学ぶ機会が得られることである。

２．出張幼児教室の良さ
本校で行っている幼児教室「ぴっころっく」を，幼稚園や保育所に出張して行うのは，幼児教室に参

３．学びあいの実際

加をしたいが，「特別支援学校は敷居が高い」と思っ

幼児教室においては，使用している絵カードやスている保護者が多いと推測したからである。そこで，ケジュールの提示の仕方，参加幼児への「はじめ」

本校教諭が幼稚園に出向き，幼稚園で出張幼児教室と「おわり」への見通しの持たせ方，意欲の引き出を行うこととした。出張幼児教室を行うことは，次し方，順番を意識した活動，静と動を組み合わせてのような利点がある。

集中を促す活動の組み合わせ等の工夫等について，

まず，保護者にとっては，幼稚園に特別支援教育

幼稚園教諭に見てもらい伝えるようにしている。まの専門家である本校教諭が来ることで，なかなか相た，教室終了後に幼稚園教諭の感想を聞き，参加し談できなかった我が子のことを，慣れた場所で気軽た幼児の担任に対して必要に応じて関わり方に対すに相談することができる。また，場所が変わることるアドバイスを行う。幼児教室での幼児の様子を共への抵抗感が大きい配慮の必要な幼児にとっては，有しているからこそ，より現実的な支援の工夫等をいつも過ごしている幼稚園で，信頼関係のできてい提案することができる。

る幼稚園教諭も近くにいて活動できるので安心する

一方，幼稚園から本校教諭は次のようなことを学ことができる。知った顔が多く，通い慣れている自んでいる。幼稚園の日々の活動は，遊びを通した指分の幼稚園は，園児にもその保護者にとっても幼児導を中心としており，幼児の身近なもので巧みに手教室を行うのに一番環境の良い場所である。

や目を協応させる手作り教材がたくさんある。幼児

また，保護者からの相談に対しては，園での実際教室を担当している本校教諭にとってはとても良いの様子を幼稚園教諭に聞きながら本校教諭がアドバ刺激となり，学校に戻るとすぐに教材を作成し始めイスをすることができる。さらに，本校教諭が幼稚ることもある。幼稚園教諭からの学びは，本校の児園の教室環境を実際に見ることで，その場に合った

童への指導にも活きているのである。また，幼稚園

環境の工夫について具体的な提案もできる。

での幼児教室に参加する幼児は，気持ちの調整がう

２番目に，幼稚園教諭にとって，園で幼児教室を

まくいかないという面が多く見られる。本校から出行うことは，多くの仲間の教員と一緒に支援の仕方

向く担当教員にとっては，どのような支援やアドバを専門家から学ぶ機会となるため，支援の方法を共イスが適切なのかを毎回考えながら支援に臨む良い

有化しやすく，園全体での日常の指導に活かしやす機会となっている。

- 31 -

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2013年3月

研究報告
引用文献

４．今後の課題
本校が区内の全ての幼稚園でこの出張幼児教室を

井上和久・西岡美智子・後上鐵夫（2008）．「サポー行うことは困難である。そのため今年度は，本校のトプラン」を活用した幼稚園・小学校等への支援

幼児教室「ぴっころっく」を含め，全ての幼児教室の実際．国立特別支援教育総合研究所教育相談年

を，幼稚園・保育所の教職員の研修会の場となるよ

報，29，1-9．

うにして取り組んだ。
「ぴっころっく」は区立・私立

門脇ゆかり（2012）．特別支援学校による幼稚園・保

保育所の保育士を対象とし，出張幼児教室は私立幼育所のサポートの在り方：地域のニーズに合った

稚園教諭向けとして，幼稚園・保育所を会場に研修センター的機能について．山形大学大学院教育実会を行った。目的は「配慮を必要とする園児への関践研究科年報，3，164-171．

わり方の実際を知る」，「幼稚園・保育所ならではの

松尾裕美・山田富美・小林宏明（2008）．幼児教室に支援の工夫を知り，自分達の園・所での支援に活か参加した児童の追跡研究：Ｍ児の事例から支援のす」ことである。このような研修会を幼児教室と並連続性について考える．金沢大学附属特別支援学

行して行う中から，保育士や幼稚園教諭の中で，そ校研究紀要，平成19年度，162-167．

の園の全員を巻き込んでの支援の検討や，日常での田口悦津子・高野裕美・野田智美・他（2008）．特別

その園ならではの支援の工夫を積極的に推進する指支援学校における「軽度」発達障害幼児のための導者の出現を望んでいる。

就学支援プログラムの試み．東京学芸大学教育実

また，これらの研修会は，障害のある幼児，配慮践研究支援センター紀要，4，83-91．

の必要な幼児の理解と支援のしかた，保護者への支柳生美由季・吉川開・原恵一・他（2008）．本校にお援のしかたを就学前機関の教職員に広める一助とな

ける幼児発達相談室の取り組み：小集団によるコっている。このような支援を進めていく中で，就学

ミュニケーション理解と支援．金沢大学附属特別を迎える幼稚園・保育所に在園する配慮の必要な幼支援学校研究紀要，平成19年度，152-161．

児の保護者が，我が子の状況を適切に受けとめ，その子に応じた就学が考えられるように相談を行い，参考文献

区の教育委員会と連携をしていくことも必要である。

柘植雅義・田中裕一・石橋由紀子・他（2012）．特別松尾ら（2008）は特別支援学校で幼児教室に参加

支援学校のセンター的機能．ジアース教育新社．

した子どもの事例を追跡し，支援の連続性の重要性を述べている。幼児教室を経験した子どもが，小学校あるいは小学部に進んだ際，どのような支援が必要となるのか，という支援の連続性についても追跡調査を進めていくことが必要である。
特別支援学校における早期相談・早期支援に関わる役割は，幼児教室「ぴっころっく」
・出張幼児教室のように，幼児・保護者・就学前機関の指導者のニーズを捕らえ，支援の方法を考え，実践し，それが地域の中に受け入れられ広まることによって，保護者は安心して我が子を受け入れ，子どもはのびのびと生活し，地域の中で育つことになる。こうしたビジョンをもって，特別支援教育を進めていきたい。

- 32 -

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2013年3月

諸外国の状況調査

諸外国における障害のある子どもの教育
企画部国際調査担当・国別調査班
要旨：本稿は，国立特別支援教育総合研究所が毎年行っている諸外国の障害のある子どもの教育に関する基
礎情報の調査結果を報告するものである。対象国は，オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカであり，前年度の調査との主な違いは以下の通りであった。韓国の就学前教育の開始年齢が2009年まで５歳であったものが，2010年から３歳となり，これに合わせてその年限も１年から３年になったこと。教員一人当たりの幼児児童生徒数の平均は，就学前が16人，初等教育が15人と，前回に比べると１名ずつ減少していたこと。ノルウェーでは2010
年まで，通常学級在籍で部分的に特別なクラスに通う子どもを「特別な学級」の統計に含めていたものを「通常の学級」に変更したこと，アメリカでは“Rosa’s Law”の大統領署名により，それまで障害種別として存在していた“Mental Retardation”が2011年の統計データから“Intellectual Disability”へと名称変更となったこと等であった。それぞれの数値には若干の増減が見られるが，全体としての傾向に大きな変化は見られなかった。中国の対象児童生徒の割合は0.24%であり，ドイツの特別な学校に在籍する割合が4.35%であった。
対象国においては対象児童生徒の割合が３%以下の国（フランス，イタリア，日本，韓国，スウェーデン）と５～８%の国（ドイツ，ノルウェー），10%の国と地域（オーストラリアのニューサウスウェールズ（以下「NSW」）州，アメリカ），20%以上の国（イギリス，フィンランド）があった。最後に，今後の課題についても言及した。
見出し語：諸外国，障害のある子どもの教育，国際比較，統計情報

Ⅰ．はじめに現在，障害者権利条約本文への署名は155ヶ国，批准を済ませた国が127ヶ国，選択議定書に署名した国

本稿は，国立特別支援教育総合研究所が毎年度行

が 90 ヶ 国 ， 批 准 を 済 ま せ た 国 は 76 ヶ 国 で あ っ た

っている諸外国の障害のある子どもの教育に関する（United Nations，2013（平成25）年2月11日現在）。

基礎情報の調査結果を報告するものである。この報

この１年で条約本文の批准が17ヶ国，選択議定書の告は，特総研ジャーナルの創刊に合わせて掲載を開

批准は13ヶ国の増加となった。

始したものであり，今回は，基本的な記述の枠組み

我が国では「障がい者制度改革推進会議」が，2011を維持しながら，そこに記述する内容や統計情報を（平成23）年8月から「障害者政策委員会」に引き継更新した。教育制度に関する情報が更新されない場

がれ，2012（平成24）年7月には「差別禁止部会が設合や更新情報が入手できなかったものは，現在確認

置されるなど，権利条約の批准に向けた準備が引き済みのデータを示すことにした。このため部分的に続き進められている。教育分野では2012（平成24）は，前回の報告とデータが重複することになるが，年7月23日に中央教育審議会初等中等教育分科会か

毎年度の報告が，それぞれに完結した内容となるこら「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シとを目指した。なお，本研究所の国際調査の歴史的ステム構築のための特別支援教育の推進」についてな経緯については重ねて報告することしないが，あ報告がなされた。本研究所が同報告の検討過程で提る程度のデータが蓄積された段階で，その経時的変

供した諸外国の障害のある子どもの教育に関する調化を捉えた報告も必要と考えている。

査資料は同報告の参考資料になっている。
今後とも諸外国における障害のある子どもの教育

最新の国連障害者権利条約の批准の現状と我が国の国内の動向は以下の通りである。

に関する情報の収集と分析は引き続き重要性が高い- 33 -

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第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
２．調査項目と考えられる。
以下に本年度の調査結果を報告する。

調査項目は，以下のとおりである。
１）基本情報（面積，人口，国民一人当たりの国民

Ⅱ．目的

総生産（以下「GDP」）
２）通常の教育に関する基本情報

オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，(1)学校教育に関わる法令

ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，韓国，スウ(2)近年の教育施策の動向

ェーデン，イギリス，アメリカを対象として，各国(3)教育システムの基本情報，通常の学校教育に関する情報，障害の(4)学校（児童数，学校数，学級サイズ，教員数）ある子どもの教育に関する情報を収集し，国際比較

３）特別支援教育（障害のある子どもの教育）に関する基本情報できる形で整理すること。

(1)特別支援教育に関わる法令

Ⅲ．方法(2)近年の特別支援教育施策の動向(3)対象とする障害カテゴリー(4)障害のある子どもの教育の場

調査グループ（国別調査班）を構成し，各国の政(5)就学手続き

府が提供する統計データ，法律，制度に関する情報を収集する。さらに，国連などが提供する人口，就Ⅳ．結果と考察

学者数，経済指標などの共通の基礎情報を加えて国際間の比較がしやすいように整理した上で，それぞれの特徴を検討する。

以下に，それぞれの項目について各国の情報を示す。

１．国別調査班の構成
アメリカ班，イギリス班，イタリア班，ドイツ班，

１．基本情報フランス班，オーストラリア班，アジア班，北欧班の８つの国別調査班を構成する（組織は巻末に記載）。

表１

表１に，オーストラリア，中国，フィンランド，
フランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，

各国の基本情報 1）， 2）

オーストラリア（連邦）

中国

フィンランドフランス

ドイツ（連邦）

イタリア

日本

ノルウェー

韓国

スウェーデン

イギリス

アメリカ

面積

㎢

7,692,024

9,596,961

336,851

551,500

357,121

301,336

377,930

323,787

100,033

450,295

242,495

9,629,091

人口千人

22,621

1,344,100

5,388

63,294

81,79860,739127,817

4,953

50,111

9,449

62,436

311,592

人口密度

人/㎢

3

140

16

115

229

202

338

15

501

21

257

32

一人当たり
のGDP

US$

60,9795,445

48,82342,37744,06036,10345,903

98,102

22,42457,091

39,038

48,112

20.2
18.8

-

20.5
36.1

18.5
29.5

17.8
24.7

25.2
26.6

23.7
24.3

21.6
29.2

23.3
23.8

28.3
33.0

24.3
31.1

22.6
25.3

上に占める
一人当たり 上段：初等教育 (％ )の教育費の 下段：中等教育 (％ )割合

（出典）1) 面積，人口，人口密度は，UN Statisticss Division, Demographic Yearbok 2011, pp.55-69, http://unstats.un.org/unsd/demographic/products/dyb/dyb2.htmより作成。2011年のデータ。人口は2011年の推計値として示された値。
2) GDP，及び一人当たりの教育費用は，The World Bank, Indicators, http://data.worldbank.org/indicator/の「Education」「Economic Policy & External Debt」より作成。最新のデータは日本が2010年のデータとして示されているが，そのほかは2009年のデータ。

- 34 -

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諸外国の状況調査
ない。

韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカのそれぞれの基本情報を記述した。

２．通常の教育に関する基本情報

基本情報は，国土面積，人口，人口密度，一人当たりのGDPである。これらは国連本部統計部局（UN

各国の通常教育の状況を表２に示す。この表は，Statistics Division），世界銀行（The World Bank）か

ユネスコ統計研究所（UNESCO Institute for Statistics）

ら公表される資料及び統計を入手して表にまとめたのデータベースを利用して入手したデータをもとにものである。それぞれの情報源と注意事項などは表まとめ直したものである。教育システムの理解とし中に記してある。

て，義務教育の開始年齢，義務教育年限，修了年齢，
就学前教育，前期中等教育，後期中等教育の開始年

国家としての教育事業を考える時，その国の人口，

齢と年限を示した。

面積は，その実施を特徴づけるものの一つと思われこれらの国々において初等教育は，義務教育の中る。また，国の経済指標と，教育予算の占める割合に含まれているため，表には，就学前教育，義務教を知ることも重要と考えた。
人口密度については，日本と韓国は１平方キロメ

育，及び前期中等教育を示し，初等教育の年齢は表

ートルあたり300人を超えている。他方，オーストラ

中から除いている。日本の義務教育期間は初等教育

リア，フィンランド，ノルウェー，スウェーデン，の開始年齢から前期中等教育の終了学年までである

アメリカは，40人を下回っている。

が，フィンランド，フランス，ドイツ，イタリア，

一人当たりのGDPは中国，韓国，ノルウェーを除ノルウェー，スウェーデン，イギリスと多くの国々

くと$36,000から$61,000の範囲である。中国がこれは義務教育の終了年齢が後期中等教育の途中の学年

らの国の1/10程度，韓国が1/2程度，ノルウェーはおとなっている。なお，アメリカの義務教育年限は州よそ２倍であった。表１の最下段は，一人当たりのにより異なっており９年～12年（文部科学省，2012，

GDPに占める教育費の割合を初等教育と中等教育に

p.371）とされる。対象国の教員一人当たりの幼児児

分けて示したものである。中国のデータは無いが，童生徒数の平均は，就学前が16人，初等教育が15人

それ以外の国は初等教育に20%～28%，中等教育にと，前回に比べると１名ずつ減少していた。フィン

18%～36%程度となっており，数値は前回に比較し

ランド，ドイツ，スウェーデンは，就学前が10人あてやや増加しているが，国別に大きな差異はみられ

るいは11人であり，中国と日本はそれぞれ24人，27

表２
オーストラリ中国
ア（連邦）

通常の教育に関する基本情報 1）

フィンランド フランス

ドイツ

イタリア

日本

ノルウェー

スウェーデ
ン

韓国

イギリス

アメリカ

3
2

3
3

就学前教育

開始年齢
年限（年）

4
1

4
3

3
4

3
3

3
3

3
3

3
3

3
3

3
3

3
4

義務教育

開始年齢
年限（年）
修了年齢

5
11
15

6
9
14

7
10
16

6
11
16

6
13
18

6
10
15

6
9
14

6
11
16

6
9
14

7
10
16

前期中等教育

開始年齢
年限（年）

12
4

12
3

13
3

11
4

10
6

11
3

12
3

13
3

12
3

13
3

11
3

12
3

後期中等教育

開始年齢
年限（年）

16
2

15
3

16
3

15
3

16
3

14
5

15
3

16
3

15
3

16
3

14
4

15
3

就学前

-

24

11

20

10

12

27

-

-

10

18

16

初等教育

-

17

14

18

13

10

18

-

21

10

18

14

2)

6
12
17

教員一人当たりの児
4)
童生徒数

1)（出典）UNESCO Institute for Statisticsよりデータを入手して作成。一部の国（教員数の数値で，イタリアとスウェーデンが2007年）を除きデータが揃った2010年で統一したが，データのある部分は2011まで変わっていない。韓国の就学前教育開始年齢は，2009年まで5歳であったものが2010年から3歳となっている。
2) イングランド，ウエールズ，スコットランドは5-16歳，北アイルランドは4-16歳（上記の出典に情報がないためEUのThe European Encyclopedia on National Education
Systemsの各地域の資料によった。）
3) 教員とは，Teaching Staff であり，公立と私立，フルタイムとパートタイムを含んだ数。なお，教員一人当たりの児童生徒数は，法律等で規定された学級サイズではない。

- 35 -

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諸外国の状況調査
人と多い。初等教育の教員一人当たりの児童生徒数

学校で行われることになっているが，特別支援教育

はイタリアとスウェーデンが10人であった。なお，

資料に総計データが示されているのは「特別支援学

表には示さなかったが，上記のUNESCOの統計デー

校」，「特別支援学級」，「通級による指導」となってタに原級留置（repetition）の数値があったのはドイ

おり，諸外国の基礎情報の整理について前回と同じ

ツとフランスのみであった。なお，韓国の就学前教「特別な学校」，「特別な学級」，「通常の学級」という育開始年齢は，2009年まで５歳であったものが2010

枠組みで整理することとした。
イタリアでは 特別な学級が存在せず，ドイツとイ

年から３歳になり，これに合わせて就学前教育の年

ギリスでは障害のある子どもの特別な学級が確認で限も３年間となった。

きなかった。イギリスについては退学処分やその恐
３．障害のある子どもの教育に関する基本情報

れのある問題行動のためのPupil Referral Unitsと呼それぞれの国の障害のある子どもの教育の場につばれるユニットがある一方で，日本などのような障いて表３に示す。わが国では特別支援教育は全ての害種別の特別なクラスの存在については不明であっ表３

特別なニーズのある子どもの教育に関する基本情報

オーストラリア（NSW州） 2)

中国3)

フィンランド4)

フランス5)

ドイツ6)

イタリア6)11)

日本7)

ノルウェー6)13)

韓国8)

スウェーデン6)

イギリス9)

アメリカ10)

国連障害者 署 名年月日
1)
批 准年月日権利条約

2007/3/30
2008/7/17

2007/3/30
2008/8/1

2007/3/30
未批准

2007/3/30
2010/2/18

2007/3/30
2009/2/24

2007/3/30
2009/5/15

2007/9/28
未批准

2007/3/30
未批准

2007/3/30
2008/12/11

2007/3/30
2008/12/15

2007/3/30
2009/6/8

2009/7/30
未批准

同選択議定 署 名年月日
批 准年月日署名無し
2009/8.21

未署名2007/3/30
未批准

2007/9/23
2010/2/18

2007/3/30
2009/2/24

2007/3/30
2009/5/15

未署名

未署名

未署名

2007/3/30
2008/12/15

2009/2/26
2009/8/7

未署名

児童生徒数

4,774

166,012

5,863

52,781

377,922

1,835

64,884

1,881

12,930501

78,070190,758

割合（％）

0.64

0.09

1.08

0.52

4.34

0.03

0.62

0.31

0.27

0.06

1.09

0.35

児童生徒数

14,663

3,939

12,44060,476

割合（％）

1.97

0.00

2.30

0.59

不明

児童生徒数

66,800255,662

162,161

115,417

102,102

書

1)

特別な学校

155,255

3,201

33,354

12,115

無し

1.47

0.52

0.69

1.37

187,728

65,36047,097

9,709

特別な学級
12)

不明

15)

16)

1,518,110

5,491,399

21.26

10.03

通常の学級
14)

割合（％）

8.96

0.14

29.92

1.13

1.17

2.58

0.62

7.65

0.20

不明

対象全体

割合（％）

11.57

0.24

33.30

2.25

5.51

2.60

2.71

8.47

1.17

1.42

22.35

10.38

全児童生徒

人

745,540

176,473,694

541,931

10,173,094

8,708,531

7,278,018

10,545,844

615,973

4,800,512

886,487

7,141,750

54,745,769

1) （出典）国連障害者権利条約及び選択議定書の署名と批准は，United Nationes enable, Convention and Optional Protocol Signatures and Ratifications,
http://www.un.org/disabilities/countries.asp?navid=12&pid=166より（2013/2/11現在）
2) （出典）オーストラリアはIN BRIEF MIDYEAR CENSUS, 2011; Statistical Bulletin, Schools and Students in New South Wales, 2010; Special education classes andprovisions, NSW Department of Education and Communities, 2012による。なお，今回からデータは障害種別の内訳のある州立学校に限定し，通常の学級の数値に学習困難などへの対応（60,000人）を加えた。
3) （出典）中国人民共和国教育部の各级各类学历教育学生情况及び特殊教育基本情况(2012.1)による。なお，集計は小・中学校のデータ。なお，この２つの資料で異なる統計数
値があり，ここでは障害種別等の内訳の書かれた後者を優先。前者によれば，特別学校の在籍者は425,613人で上記の2.6倍になる。
4) （出典）フィンランドは，Statistics Finland, Education 2012による。Special Education は，Special Supportあるいは，Special-needs supportと名称が変更された。さらにIntensified supportあるいはEnhanced supportという支援の枠組みが新たに導入された。通常の学級のデータは，それらとPart-time special-needs educationを含めた数
値（基本教育法には，このほかに軽微な学習遅れの取り戻しのためのremedial teachingが規定されているが統計情報は見出せなかった。）
5) （出典）フランス Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche: RERS 2012による。今回から就学前教育を除いて，初等教
育から後期中等教育までとした。特別な学校のデータは厚生省系の管轄となる教育施設の数である。
6) （出典）ドイツ，イタリア，ノルウェー，スウェーデンは，http://www.european-agency.orgのSNE Country Data 2012 から2010-2011年のデータによる。
7) （出典）日本は，義務教育段階の統計であり，特別支援教育資料（平成23年度）p.3による。
8) （出典）韓国は，特殊教育年次報告書2012(韓国教育科学技術部, 2012）による。なお，今回から小学校と中学校段階のデータとして集計した。
9) （出典）イギリスはDfE: Schools, Pupils and their Characteristics, January 2012(DfE, 2012a), Statistical First ReleaseとDfE: SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS IN
ENGLAND, January 2012, Statistical First Release(DfE, 2012b)による。
10) （出典）アメリカはthe Data Accountability Center (DAC)：https://www.ideadata.orgによる。特別な学校は，分離型学校と寄宿施設に限定して集計。
11) イタリアは，法律によって特別な学校を廃止しているが，同資料によれば特別な学校が71校存在するとされる。
12) ドイツにおける障害のあるある子どもの教育の場は，統計的には，特別な学校のほかには通常の学級のみである。上記の他に軽度の障害や学習の困難への支援の枠組みの存在があるとされるが統計は見出せなかった。
13) ノルウェーの特別な学級の統計には，2010年まで，通常の学級に在籍して部分的に特別な学級に通う子どもを含めていたが，2011年より，これを通常の学級に含めて集計している。
14) スウェーデンは通常の学級に多くの障害のある児童生徒が存在するとされるが，同資料には「当該データは存在していない」とされる。
15) イギリスの特別な学級は退学処分やその恐れのある問題行動のためのPupil Referral Unitsがある。これは特別な教育ニーズとして位置づけられているが障害種別の特別な学級の存在については不明である。
16) アメリカは障害のある子どもの統計データが，通常の学級で過ごす時間の割合で示されている。このため通常の学級のデータとして集計した。

- 36 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
た。ドイツでは，統計に現れる数字上では特別学校

日本，韓国，スウェーデン）と５～８%の国（ドイのほかには通常学級のみであり，特別なクラスの存

ツ，ノルウェー），10%の国（オーストラリアのNSW

在は確認できなかった。ドイツは，上記の他に軽度州，アメリカ），20%を超える国（イギリス，フィンの障害や学習困難への支援の枠組みがあるとされるランド）に分けることができる。前回に比べると，（European Agency for Development in Special Needs

オ ー ス ト ラ リ ア の NSW州 が ア メ リ カ と 同 じ 程 度 のEducation，2012）が，統計は見出せなかった。また，割合を対象とする形になっている。これは同州の通

アメリカは従来から通常の学級での指導時間によっ

常学級における学習困難などへの対応（60,000人）て統計を行っており，今回も３段階に分けてそれぞを加えたからである。実際には，前年度にも同様の

れ の 段 階 別 の 統 計 を 公 表 し て い る （ Data

支援の枠組みが存在していたが，2012年には全体のAccountability Center，2012）。

対象が2.6倍の90,000人となった（NSW Department of

ところで，表３の注釈にあるように，ノルウェー

Education and Communities，2012）。

では2010年まで，通常学級在籍で部分的に特別なクところで障害の発生率が国際間で大きく変わらなラスに通う子どもの数を「特別なクラス」の統計にいとすれば，３%以下のグループは，障害への対応

含めていた。これを今回は「通常の学級」の統計にが中心であり，10%を超えると学習困難への対応が含めている。過去のデータによって比較を行う場合加わると考えられる。とりわけ，イギリスやフィンには注意が必要である。

ランドの例は，学習の躓きにまで支援の対象と考え

表３の第１行目と第２行目は，障害者権利条約のられている。すなわち，イギリスは，School Action

署名，批准を行った期日を記載した。この障害者権と呼ばれる学校全体への支援の枠組みの適用があり，利条約は，必ずしも署名を経て批准を行う必要はな

フィンランドでは障害と認定される程度でなくてもく，批准のみを行うこともできる。このため，表３

必要に応じて特別な教師による指導が柔軟に実施さのオーストラリアについて見ると選択議定書の署名れるPart-time特別ニーズ教育やRemedial Teachingのなしに直接に批准（これをAccessionと呼ぶ）が行わ

枠組みがある。

れている。なお，権利条約本文に批准していないのはフィンランド，日本，ノルウェー，アメリカの４１）特別な学校についてヶ国であった（2013年2月11日時点）。それぞれの国

特別な学校を法律によって廃止したイタリアを除で批准に向けた準備が進められていると推測される

けば，在籍する児童生徒の割合については中国のが，表３の注釈にあるように，フィンランドでは，0.09%が少ない。ただし，中国は全ての支援対象児

Special Educationという呼称を，Special Support，あ

童生徒の割合が0.24%程度と小さいことから，今後，るいはSpecial-needs Supportと変更しており，さらに，量的に増加する可能性があることに留意する必要がIntensified Support，あるいはEnhanced Supportというあろう。

支援の枠組みを新たに導入している。

これとは反対にドイツの特別な学校における在籍対象児童生徒についてみると，中国の対象児童生の割合は4.34%と数値が高い。ノルドラインヴェス

徒の割合が0.24%と他の国に比較して少ないことがトファ－レン（NRW）州では，言語面，学習面，情わかる。その一方で，表３の注釈にあるように，中緒面における ニーズが，障害のある子どもの約75%

国で公開されている２つの資料で異なる統計数値がを占める（国立特別支援教育総合研究所，2009，p.49）

あった。ここでは障害種別等の内訳のある資料を採とされており，このことから，他の多くの国々にお用したが，他の資料では特別学校の在籍者は425,613

いては通常学校で支援を受けるであろう子どもが特人で上記の2.6倍になる。この場合には対象児童生徒

別な学校に在籍しているとも予想される。そのNRWの割合は0.4%程度となるが，中国と他の国との差異

州では2005年に従来のSondernschule（分離学校）をは大きい。その他の国を観察すると，全ての対象児

Förderschule（支援学校）と改編し，これを通常の教童生徒が全体の３%以下の国（フランス，イタリア，

育の学校と位置づけた（国立特別支援教育総合研究- 37-国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
所，2009，p.47）との記述が紹介されている。

Bの学習困難への支援の制度を持つ国と考えられる。

一方，フランスでは，学業困難の児童生徒の教育

今回の集計では，オーストラリアのNSW州についを行う「適応教育（adaptation scolaire）」と呼ばれるて，学習困難への支援を加えたデータを利用したが，システムがある。フランスではこれが通常の教育シ

今後は日本を含めてこれらのデータの収集と比較がステムに分類されている。その一方で，特別な学校課題となると考えられる。

のデータは厚生省系の管轄となる教育施設であるな
４．各国の個別の状況

ど，各国における特別な学校の教育システム全体に

これまで各国の状況を一覧にして示すことで，国おける位置づけを調査することは統計上示された数

際間の相異が，でるだけ明確に読み取れるよう工夫

値を的確に理解する上で重要である。

してきた。ここでは国ごとの記述を行う。具体的な内容として，対象とする障害種，就学基準や手続き

２）特別な学級について
特別な学級の存在の統計が公表されている国々について記述する。また，一部ではあるが現時点で（オーストラリア，中国，フィンランド，フランス，把握された近年の障害のある子どもの法令や教育施

日本，ノルウェー，韓国，スウェーデン）と，それ策の動向について記述する。

らの存在が統計上表れていない国々（イギリス，アメリカ）及び無しとされた国（イタリア）があった。

１）オーストラリア

また，既に述べたようにノルウェーが，これまで(1)障害カテゴリー
オーストラリアにおける障害のある子どもの教育「特別なクラス」に計上していたデータを「通常の学では，差別禁止法に基づいた規定が『教育における級」のデータへ変更する事実もあった。
アメリカの統計の例を参考にすれば「特別な学級」

障害基準（Disability Standards for Education 2005）』にせよ「通常の学級」にせよ，国別の比較を進める（Australian Government，2005）である。この中で障ためには，例えば，支援を受ける場と過ごす時間な

害とは身体的あるいは精神的機能が，部分的に，あどの実態が明らかになるデータが望まれよう。

るいはその全部が失われた状態等であることが説明されているが，具体的な障害名は記述されていない。

３）通常の学級について

また，学校教育において対象となる障害カテゴリー

対象児童生徒の割合が高い国は，通常の学級に在は各州で異なるため，ここでは，本研究所で調査対籍する割合が大きい。別の言い方をすれば，対象児象としているNew South Wales州について紹介する。

童生徒の割合が高い国は，対象者の多くが通常学級

2012 年 の Special education classes and provisionsにおいて支援対象となっている。この例外はドイツ（ NSW Department of Education and Communities，である。支援対象の８割が特別な学校の在籍で占め2012）あるいはStatistical Bulletin（同）によれば，られている。

特 別 な 学 校 （ special school ， あ る い は schools for

通常の学級での支援は，２つに分かれる。１つは，specific purpose）の分類として「行動障害／情緒障

特別な支援の場が通常学級でない場合である。もう害／精神疾患」，「病院学校」，「知的障害」，「その他」

１つは，特別な支援の場も通常学級にある場合であが 挙 げ ら れ て い る 。 同 じ く ， 支 援 ク ラ ス （ support

る。日本のデータは，通級による指導であるため，

class）で対応する支援の分類として「情緒障害／精前者となる。支援の対象が10%程もあるアメリカも神疾患」，「 自閉症」，「 聴覚」，「 視覚」，「 身体（physical）」，

リソースルームに通級するため前者である。これに「中度・重度知的障害」，「重度知的障害」，「盲ろう」，

対して20%を超える対象をもつイギリス，フィンラ「軽度知的障害」，「分類の重複（中度から高度のニー

ンドは，通常学級内での支援の仕組みを合わせ持っズ）」，「 自閉症と中度知的障害」，「 言語障害」，「 読み」，て い る 。 後 述 す る OECD の 国 別 比 較 用 カ テ ゴ リ ー「個別指導」が挙げられている。そして，この支援ク（OECD，2000，2004，2005）で言えば，カテゴリー

ラスの支援の分類は，特別な学校の学級の受け入れ- 38-

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
支援分類としても用いられているが「視覚」と「盲が地域の障害者連盟と協力して実施し，親への助言

ろう」については，通常学級の支援クラスでの対応が行われる。就学については，障害のある子どもたがない。

ちの親，または法律上の親権者が最終的な決定を行(2)就学基準・手続き

う（National Institute of Special Needs Education，2010，『教育における障害基準（Disability Standards forp.33）とされる。

Education 2005）』には，障害のある子どもは，障害学齢児になった子どもの「就学免除」，「就学猶予」のない子どもと同じ教育の場で就学する権利を有す

は，父母またはその他の保護者によって 県等の教育

ること，また，障害のある子どもが障害のない子ど

主幹部門または町の人民政府に申請される。このともと同じ教育の場で学ぶことを保障するために合理き身体が原因の就学免除，就学猶予は，県等の教育的調整（reasonable adjustment）がなされる権利があ

主幹部門の指定した医療機関での証明が必要となる

ることが示されている。

（National Institute of Special Needs Education，2010，(3)近年の動向

p.33）。

オーストラリア全体として，HCWA（the Helping

特別学校では義務教育段階の児童生徒は学費が免Children with Autism）が実施されている。この取組除される。また，家庭生活が困難な場合についてはには二つの構成要素がある。一つは，自閉症スペク

雑費も減額される。地方政府は助成金を作り，経済

トラム障害（ASD）の生徒と一緒に働く教職員の専困難な児童生徒の就学について援助する（特殊教育

門性の向上，二つめは，両親と学齢のASD児の援助

学校暫行規程第57条）とされる。また，通常学級で者が彼らの子どもの学校教師と管理職との生産的なは個別教育プログラム，リソースルーム利用，特別協力を進展させるのを助けるためのワークショップ

学校の教員による支援や情報支援機器の使用が行わの実施と情報提供である（National Institute of Special

れ る と さ れ る （ National Institute of Special Needs

Needs Education，2010，p.32）。

Education，2010，p.33）。

また，2012年には全体の対象が2.6倍の90,000人と(3)近年の動向なっており，通常の学級には「統合支援予算プログ

近年の動向として，中・西部の人口30万人以上のラム」の支援で6,800人（前年度は15,000人）が在籍

特別学校のない地域における特別学校の設置，通常

す る と さ れ る （ NSW Department of Education andの学校で学ぶ障害のある児童生徒の支援システムのCommunities，2012）。

構築と強化，障害のある人の職業教育の発展，2009

なお，障害者権利条約については2008年7月17日に，

年の第４回国家特殊教育ワーキングカンファレンス

また，同条約に関する個人通報制度等について定め

開催，並びに中華人民共和国国務院事務室による国ている選択議定書については2009年8月21日に批准

務院通知41の通知，2010年の国家中長期教育改革としている。

発 展 計 画 （ 2010～ 2020） の 策 定 な ど が 挙 げ ら れ る（National Institute of Special Needs Education，2010，２）中国

p.32）。なお，障害者権利条約を2008年8月1日に批准(1)障害カテゴリーしている。選択議定書は署名，批准共にしていない

中国人民共和国教育部（2012.1）の特殊教育基本（UN enable，2013確認）。

統計では障害カテゴリーとして，前年度同様に「視覚障害」，「聴覚障害」，「知的障害」，「その他の障害」

３）フィンランドを挙げている。また，表３に示したように，中国の(1)障害カテゴリー

対象児童生徒の割合が0.24%程度となっている。

「軽度知的障害（mild mental impairment）」，「中度(2)就学基準・手続き

ま た は 重 度 知 的 障 害 」，「 聴 覚 障 害 （ hearing

障害の種類と程度を公衆衛生部局が判定する。障impairment）」，「視覚障害（visual impairment）」，「身害のある子どもたちの学習能力の評価は，教育部局

体そしてその他の障害」，「自閉症及びアスペルガー

- 39
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諸外国の状況調査
症候群」，嚥下障害（dysphasia：ここでは言語発達，

４）フランス

言語理解，発声，学習に困難のある状態や巧緻性，(1)障害カテゴリー

情緒，注意の集中に課題のある状態），「情緒または教 育 省 管 轄 は 特 別 な ク ラ ス （ CLIS: classes pour

社会的障害」，「 その他の障害」（ European Commission,l'inclusion scolaire）の分類として「認知的障害（知Organization of the education system in Finland的障害）」，「聴覚単一障害」，「視覚単一障害」，「単一

2009/2010，pp.198-199）とされる。

運動障害と複数障害」の４つが挙げられている。そ(2)就学基準・手続きの 一 方 で 教 育 省 管 轄 の CLISと 厚 生 省 系 管 轄 の 教 育

基礎教育法（Basic Education Act）は，2010年に改施設に実際に受け入れられている障害カテゴリーは定されて，就学の決定は，Special-needs Support（特「知的・認知障害（自閉症を含む）」，「精神疾患」，「言

別ニーズ支援）の内容の決定という形で，教育サー

語と発話の障害（学習障害）」，「聴覚障害」，「視覚障ビスの提供者あるいは，子どもの居住する市の教育害」，「内臓疾患」，「運動障害」，「複数障害の合併」，

委員会が行う。この支援内容の決定にあっては，本「重複障害（重度重複）」とされている。なお，教育人，親あるいは，親権者の意見を聞く義務（shall hear）

省管轄の学校には「重複障害（重度重複）」は存在しがあると共に，多種の専門家によって準備された報ていない（フランス教育省，2012，p.29）。このほか

告 を 得 る こ と が 必 要 さ れ る （ 2010 年 の 改 定 Basic

適応教育（adaptation scolaire）と呼ばれる学業不振

Education Act）。基礎教育法の改定前は，就学先決定児や行動障害の生徒のための教育部門が存在する。

は，Special-needs Educationへの直接の措置であり，(2)就学基準・手続き

保護者はこの相談を受ける義務（shall be consulted）

2005年2月11日障害者の権利と機会の平等，参加とがあり，可能であれば，医学的なあるいは社会面の市民権のための法の成立以降，義務教育年齢になる

評価が作られるべきである，となっていたものであと，保護者は，居住地に最も近い通常学校へ学籍をる（2004年の改定Basic Education Act）。

登録する（フランス教育法典 L.112-1）ことになる。

(3)近年の動向

この学校が学籍校（établissement de référence）とな

フ ィ ン ラ ン ド 統 計 局 に よ る “ Special education

る。学籍登録を申請された学校は，障害を理由に，2011”には，2010年までSpecial Educationと呼ばれたこれを断ることはできないが，この学籍の登録は，部分は2011年にはSpecial Supportと呼ぶことにして子どもが，そのまま，その学校 へ入学することを意いることが記載されている。

味していない。学籍登録の後で作られる『個別の就基礎教育法（Basic Education Act）が2010年に改正

学計画（PPS）』にしたがって，保健省管轄の教育施されており，17章にあったSpecial-needs Educationが，設 や 施 設 内 の 学 校 ユ ニ ッ ト （ unté d’enseignement）

Special-needs Supportと変更になり，Enhanced Support（arrêté du 2-4-2009 - J.O. du 8-4-2009）で教育を受け（前掲書では，Intensified Supportと紹介されている。）

たり，家庭において国立遠隔教育センター（CNED:という支援の枠組みが新たに導入されている。

centre national d'enseignement à distance）の通信・訪Special-needs Educationという用語は，Special-needs

問教育などで教育を受けたりする。しかし，通常学

Supportの１つの形式とされる。

校外で教育を受けている場合にも，この学籍が保持

2011年では8.1%の子どもがSpecial Supportの対象に措置されている。この傾向は，名称以外には，こされる（フランス教育法典 D.351-4）。
(3)近年の動向

こ数年変わっていない。2011年からは，これに加え2010年6月の通達（la circulaire du 18 juin 2010）にて，Intensified Support が登場して，2011年には3.3%

より，中等教育段階の特別な学級 であるUPI（ Unitésが支援を受けている。

pédagogiques d'intégration） は，その「統合教育ユニ

なお，障害者権利条約の署名は行っているが批准ッ ト 」 と い う 名 称 が ULIS （ Unités localisées pourには至っていない。選択議定書は署名していない

l'inclusion scolaire）という「インクルージョン教育（UN enable，2013確認）。

のための附置ユニット」というような名称に変更さ- 40 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
れ，その機能が強化された。 なお，その名称の中によ り 再 審 の 道 を 探 る こ と が 可 能 で あ る （ German“inclusion”という言葉が使われているように，教育

EURYDICE Unit, 2011, p.230）。

省のWeb等をみても，これまで“intégration scolaire”(3)近年の動向と言っていたものが，“inclusion scolaire”と言うよ

NRW州では2005年に従来のSondernschule（分離学うになったようである。2011年からは，通常の学校校）をFörderschule（支援学校）と改編し，これを通に在籍する児童生徒の補助のため，既にあったAVS-i

常の教育の学校と位置づけた（国立特別支援教育総（個別の統合での学業補助員），AVS-co（集団での統合研究所，2009，p.47）。2011年には，障害のある高

合での学業補助員）に，2011年より，ASCO（学業等教育学生16,000名へのアンケート調査が実施されアシスタント：３年契約）が加えられ，その拡充がており，例えば「どのような障害が高等教育の就学図られた。

を難しくしているのか」などについて45%が身体障また，同2012年では，障害児教育に携わる教員の害，20%がアレルギーやリュウマチや腫瘍，6%がLD，数が，この６年で16.2%増加した。2012年からは，A5% が 視 覚 障 害 等 な ど の 結 果 が 報 告 さ れ て い る

VS-iの数を増やすとともに，，継続的な支援は必要と（ German National Association for Student Affairs，

しない児童生徒のための補助として，AVS-M（un a2011）。
なお，障害者権利条約と選択議定書を2009年2月14

uxiliaire de vie scolaire pour l'aide mutualisée）が加わっている（décret n°2012-903 du 23 juillet 2012日に批准している。

の規定による）。また，児童生徒の障害の状況を評価するためのマニュアル（GEVA-Sco）が作られ，関係

６）イタリア者に広める措置が取られている。また，通常学校の(1)障害カテゴリー

教員に対する障害児教育専門養成の新しい仕組みが対象となる障害カテゴリーは限定されていない。

提供されるようになった（フランス教育省， 2013）。

障害の認定や機能診断は，1990年10月15日第295法第権利条約と選択議定書を2010年2月18日に批准し１条により，地域保健機関（ASL）で行われる（藤原，2010）。具体的には，国際保健機関（WHO）のている。

国 際 分 類 に よ り 行 わ れ る （ European Commission,５）ドイツ

Organization(1)障害カテゴリー

2009/2010）こととなった。

ドイツは連邦制であり州によって対象とする障害

of

the

educationsystemin

Italy(2)就学基準・手続き

カテゴリーが異なる。しかしながら，学校システム

1992年2月5日基本法第104号によって，障害の有無の一貫性のために，推奨される特別学校の種別が規に関わらず，全ての子どもが地域の学校に就学する

定されている。それらは「盲」，「聾」，「視覚障害」，

ことが保障されている。その一方で，子どもを障害「聴覚障害」，「知的障害」，「肢体不自由」，「病弱」，

児として認定するかどうかの判断は保護者の権利と「学習困難」，「 言語障害」，「 行動障害」である（German

して保障されている。保護者の申請のもと地域保健

EURYDICE Unit, 2011, p.230）。

機関（ASL）が子どもの障害を認定し，機能診断書(2)就学基準・手続き（PDF）を作成する。保護者が，入学申請書と共に，就学年齢になると保護者あるいは法的な後見人が，子どもを基礎学校もしくは，支援学校へ就学させる

機能診断（PDF）を学校に提出することにより，学校での支援が開始される。

ことになる。もし，特別な支援がなければ通常の教なお，表３にあるように，1,835人の児童生徒が特育に沿うことができないと判断される時には，学校別学校に在籍しているが，これらの学校は統合教育監督委員会によって特別な支援や学校が決定される。

の 法 律 以 前 か ら 存 在 し て い た 学 校 （ European

これらの決定は，保護者との相談を経なければなら

Commission, Organization of the education system in

ないが，もし，保護者が不服である場合には調停に

Italy 2009/2010）と説明されている。さらに，71校が- 41 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
存在する（European Agency for Development in Special

ノルウェーの特別な教育の研究と実践は長い間，

Needs Education，2012）との記述もある。これらは，障害の診断と補償の施策に重点が置かれてきたが，旧来の特別学校がその専門性を保持しながら，逆に近年は，その内容と構成に重点が置かれるようにな

健常の児童生徒を受け入れる形でインクルーシブなった。現在最大の課題は，実践における適応指導で教育を実現しているとの報告もある。

ある。2007年に教育省が特別教育の効果を評価する(3)近年の動向

委員会を設けて2009年に報告書が出されており，対原則としてフルインクルージョンが堅持されてい応する施策が検討されている（同上，p.168より）。

る。2009年に教育省から統合教育の改善のために「障後期中等教育を中退する生徒が生徒数の3割に上害のある児童生徒の学校段階でのインクルージョン

るという問題に対して，2010年に教育省は「新たなに関するガイドライン」が刊行されている。2012年

可能性」（Ny Giv）プロジェクト（http://www.regjeri

12月21日労働省通達による障害者と同居する親戚支

ngen.no/upload/KD/Kampanjer/NyGiv/NyGiv5.pdf）を

援の休暇や，2012年12月27日省指導令による特別な提案。2015年までに75%の生徒が後期中等教育を５

ニーズのある生徒への指導方法と学校インクルージ

年以内に修了することを目標とした。この報告書が2

ョンへの地域組織などがある。

012年11月に発表された。このプロジェクトは2013

なお，障害者権利条約と選択議定書を2009年5月15

年の秋まで続行される。

日に批准している。

なお，障害者権利条約を2007年3月30日に署名したが，批准していない。選択議定書には署名していな

７）ノルウェーい（UN enable，2013確認）。

(1)障害カテゴリー
特別な教育的支援が必要な子どもとして「読み」，

８）韓国

「書き」，
「算数」の困難，心理的な問題，関係や行動(1)障害カテゴリー

問題，病気やケガによる基本的技能の問題，さらに「視覚障害」，「 聴覚障害」，「 精神遅滞」，「 肢体障害」，

障害として，移動障害，視覚障害，聴覚障害，運動「情緒・行動障害」，「自閉症障害（これと関連する障障害，言語，発話，コミュニケーションの困難，脳害を含む。）」，「意思疎通障害」，「学習障害」，「健康損傷（Norwegian Ministry of Education and Research，障害」，「発達の遅れ」，「その他」が大統領令によっ2011）を挙げている。

て定める障害と規定されている（障害者等に関する(2)就学基準・手続き

特別支援教育法第３章第15条）。

教育法により，通常の教育によって有益な教育を(2)就学基準・手続き得られない場合は，義務教育年齢における特別な教

障害者差別禁止法において「教育責任者は，障害育を受ける権利が保証されている。その申請を行う

者の入学志願及び入学を拒否することはできず，転のは保護者であり，かつ，特別教育のサービスを受校を強要できず，『嬰幼児保育法』による保育施設，

けるためには，保護者の書面による承認が必要とさ『幼児教育法』及び『初中等教育法』による各級学校れる。その一方で，その支援の内容は専門家によっは，障害者が当該教育機関に転校することを拒絶して決定される。特別教育の支援は，郡の教育事務所てはならない（障害者差別禁止及び権利救済に関すが個別に決定するものであり，保護者は不服を申しる法律

第13条，2007）」とされる。

立 て る こ と が で き る （ European Commission,

また，障害者等に関する特別支援教育法第３章第Organization of the education system in Norway

17条では，「教育長又は教育監は，第15条により，特2009/2010，pp.168-169）；（Act of 17 July 1998 no.61

殊教育対象者として選定された者を該当特殊教育運

relating to Primary and Secondary Education and

営委員会の審査を経て，次の各号の中の一つに配置

Training，2011）。

し，教育しなければならない。１．一般学校の一般(3)近年の動向

学級，２．一般学校の特殊学級，３．特殊学校」，さ- 42 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
らに，「 教育長又は教育監は第一項により特殊教育対

多く，2010/2011年のデータでは，特別学校の在籍児

象者を配置する時には，特殊教育対象者の障害程童生徒が501人に対して，知的障害基礎学校が12,115

度・能力・保護者の意見等を総合的に判断し，居住人（European Agency for Development in Special Needs

地に一番近いところに配置しなければならない。」とEducation，2012）であり，そこでは通常学校にあるされる。

分離型の特別クラスとしてカウントされている。井(3)近年の動向

上・猪子（2012）によれば基礎学校や高等学校に併『教育科学技術部2010年の主要政策と計画』によれ設された特別なユニットとして紹介されている。

ば，障害のある生徒のために，義務教育を５歳から(2)就学基準・手続き

高校までの全てに拡大すること。特殊学校と通常学

学校教育法には，第３条第２項と第３項は，知的校の特殊学級を800学級に拡大して，さらに，職業学

障害，ろうや難聴のある場合に，それぞれ「養護学校の10校で障害のある生徒の統合職業教育を提供す校」と「特別学校」が，入学を許可するべきこと，る と し て い る （ Ministry of Education, Science, and第４条には，その決定主体が，それぞれの学校の担Technology，2010，p.13）。

当部局であり，保護者が関与することが可能である

続く『教育科学技術部2011年の主要政策と計画』

こと，第５条で，異議申し立てができることが規定によれば，障害のある子どもの義務教育を４歳に引されていた。しかし，2011年から新しい学校教育法

き下げ，職業教育の推進のために，特殊学校の学校（Skollagen2010:800）が施行されていることから，就ベースの企業（school-based enterprises among special

学の手続きについても確認する必要がある。

schools）の数を増加させること。障害のある生徒の(3)近年の動向

高等教育への進学機会を広げるために，大学のサポ

2011 年 7 月 1 日 よ り ， 上 記 の 新 し い 学 校 教 育 法ートセンターを設置して，設備とスタッフを提供す（Skollagen2010:800）が施行された。なお，障害者権る（Ministry of Education, Science, and Technology，

利条約と選択議定書を2008年12月15日に批准してい2011，pp.6-7）としている。

る。

なお，障害者権利条約を2008年12月11日に批准している。選択議定書には署名，批准をしていない（UN10）イギリス

enable，2013確認）。

(1)障害カテゴリー

注：『障害者差別禁止法』並びに『障害者等に関す対象となる子どもは，「学習上の困難があり，特別る特別支援教育法』の訳文は，第13回障がい者制度

な教育的な手だてを必要とする子ども」である。実

改革推進会議差別禁止部会（平成24年2月10日（金））施規則（SEN Code of Practice）第７章では，主な困

参考資料３によった。

難やニーズとして，「認知・学習面のニーズ：特異な学習困難，中度学習困難，重度学習困難，重度重複

９）スウェーデンの学習困難」；「行動・情緒・社会性の発達面のニー(1)障害カテゴリー

ズ：行動，情緒，社会性の困難」，「コミュニケーシ

特別学校（Specialskolan）は「視覚障害と他の障

ョンや対人関係面のニーズ：言語・コミュニケーシ

害を併せ有する場合」，「 重度の言語障害の場合」，「聾ョンに関わるニーズ」，「自閉症スペクトラム障害」；

あるいは難聴で学習障害を合わせ有する場合」，「先「感覚・身体面ニーズ：視覚障害，聴覚障害，盲ろう，

天性の盲ろう」が対象であり，そのほかに「認知的肢体不自由」；「その他」であり，School Action Plus

障害」を対象とする特別プログラム（「養護学校」あの子どもに適用される（DfE, 2001）。

るいは「知的障害基礎学校」，「特別ニーズ学校」とまた，特別学校が対象とする障害カテゴリーとしも 紹 介 さ れ る ） が あ る （ European Agency forては「視覚障害」，「聴覚障害」，「言語コミュニケー

Development in Special Needs Education，2011）とさ

ション障害」，「自閉症」，「情緒障害」，「盲ろう」，「肢れる。知的障害基礎学校は，特別学校に比べて数が体不自由」，「中度学習困難」，「重度学習困難」，「重- 43 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
度重複障害」，「特異な学習困難」，「その他の障害」について試行されている。2013年に予定されているがある。

試行の最終報告を受けて，関連する法改正の提案が(2)就学基準・手続き

2014年に行われる予定となっている（Department for

判定書がある場合とない場合によって，就学の手

Education，2012）。

続きが若干異なる。判定書がある場合は，親の意向
または他の子どもへの効果的な教育の提供と矛盾し

11）アメリカな い 限 り は ， 通 常 の 学 校 で 教 育 さ れ る （ Special(1)障害カテゴリー

Educational Needs and Disability Act 2001による1996

個別障害児教育法（The Individuals with Disabilities

年教育法の改正）。その場合には，地方教育当局が保Education Act，以下「IDEA」）では「知的障害」，「難護者の意見を聞き取り（特定の公立学校か，私立学

聴（聾を含む）」，「 言語障害」，「 視覚障害（盲を含む）」，

校か，特段希望がない等）を行い，それをうけて学「（重篤な）情緒障害」，「肢体不自由（整形外科的障校の提案を行い，判定書の学校欄に学校名を記入す

害：orthopedic impairments）」，「自閉症」，「外傷性脳る。

損 傷 」，「 そ の 他 の 健 康 障 害 」，「 特 異 的 学 習 障 害 」(3)近年の動向（IDEA Sec.602（3）（A）（i））と「特殊教育と関連サ

障害者権利条約を2009年6月8日に，選択議定書をービスを必要とする者」（IDEA Sec.602（3）（A）（ii）），

2009年8月7日に批准している。その際，障害者権利

さらに，３歳から９歳あるいは３歳から５歳におい条約第24条第２項（a）と（b）について「連合王国ては「発達の遅れ」（IDEA Sec. 602（3）
（B）
（i））と

は，障害のある子どもが，自己の生活する地域社会される。また施行規則（Federal Register，2006）にの外にある，より適切な教育の提供が可能などこかおいて「盲ろう」と「重複障害」（IDEA Sec.300.8）

で教育され得る権利を保持する。但し，障害のあるが加えられている。

子どもの親は，その子どもが教育される学校の優先(2)就学基準・手続き

順位を表明する機会を他の親と同様に持つ。」とする

公立や私立の教育機関，その他介護施設にいる障

留保と，「 連合王国政府は，障害のある子どもの親が，害のある子どもたちを含めて，障害のある子どもた

障害のある子どものニーズに応ずることのできるメ

ちが，最大限適切であるように，障害のない子ども

インストリームの学校や職員へのアクセスがより多たちと一緒に教育される。特殊学級，分離による学

くできるようなインクルーシブなシステムの開発を

校教育，又はその他通常の教育環境から障害のある

継続するものとする。連合王国政府は，連合王国に子どもたちを引き離す（removal）ことは，追加的なおける教育制度一般（general education system）には，支援やサービス（supplementary aids and services）のメインストリーム学校と特別学校を含むものと理解

利用を通常の学級内で行ったとしても，子どものそしており，このことは本条約において許容される。」の障害の性質や程度によって，教育目的を達成しえとする解釈宣言を行い，教育制度一般の中に，特別ない場合に限定される（IDEA Sec.612 State Eligibility

学校が含まれることを示している（United Kingdom（5）より）。
さらに，IDEA Sec.614（D）では，保護者の同意にof Great Britain and Northern Ireland, Declarations andReservations，UN enableサイト内）。

ついて「初期評価への同意」，「サービスへの同意」

2011 年 度 に 発 表 さ れ た SEN 緑 書 （ Support andを規定しており，「サービスへの同意」については保

aspiration: A new approach to special educational needs

護者の同意無しにサービスを実施しないこと（IDEA

and disability - A consultation）に基づき，2012年度よSec.614（D）（ii）（II））としている。

り，31のLocal Authoritiesにおいて，地域での連携，(3)近年の動向

判定方法の改編とEducation, Health, and Care PlansのIDEA2004では，懲戒（discipline）の際のサービス，導入に関わること，各個人を支援するための資金に特異的学習障害に対する『介入に対する反応モデル

関わること，民間団体の活用にかかわること，など（Response to Intervention（RTI））』の利用と早期介入- 44 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
サービスの拡充，IEPプロセスと評価の改善，州のモ比較を行う際には，これらの視点も重要となると考ニタリングの強化，教師の専門性の向上と評価，私えられた。

学における特殊教育，国の教材アクセシビリティの標準（NIMAS: National Instructional Materials Accessibility

引用文献

Standard）への準拠，紛争解決などの適正手続きにつAustralian Government（2005）．Disability Standards for

いて改善が図られた（U.S. Department of Education，

Education 2005．

2006）。

http://www.deewr.gov.au/schooling/programs/pages/d

アメリカでは“Rosa’s Law”を2010年10月5日にObama大統領が署名した。この法律は，全ての連邦

isabilitystandardsforeducation.aspx
中国人民共和国教育部（2012.1）．各级各类学历教法に記載されている“Mental Retardation”の表現を育学生情况．

“Intellectual Disability”へと名称する内容であり，

http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles

IDEA の 障 害 種 別 名 称 も 変 更 と な っ た (U.S.

/moe/s6200/201201/129518.html

Department of Education, 2012）。

中国人民共和国教育部（2012.1）．特殊教育基本情

なお，障害者権利条約を2009年7月30日に署名した

况．

が，批准していない。選択議定書には署名，批准を

http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles

していない（UN enable，2013確認）。

/moe/s6200/201201/129542.html
Data Accountability Center（2012）．IDEA Data, Part B

Ⅴ．まとめと今後の課題

Data & Notes．
https://www.ideadata.org/PartBData.asp

本稿では，オーストラリア，中国，フィンランド，

Department for Education（2012）．Support andフランス，ドイツ，イタリア，日本，ノルウェー，

aspiration: A new approach to special educational

韓国，スウェーデン，イギリス，アメリカにおける

needs and disability．

障害のある子どもの教育の最新の情報を概観し，そhttp://media.education.gov.uk/assets/files/pdf/s/suppo

れぞれの国と地域の基本情報，通常の学校教育に関rt%20and%20aspiration%20a%20new%20approach%

する情報，障害のある子どものための教育について

20to%20special%20educational%20needs%20and%2の情報を整理した。昨年に引き続き，ユネスコの統

0disability%20%20%20progress%20and%20next%20

計データなどから共通の指標などを加えることで，

steps.pdf

国際比較ができるように工夫した。

DfE（2001）．SEN Code of Practice．

昨年度から文献に取り上げた“European Commission,

https://www.education.gov.uk/publications/standard/p
ublicationDetail/Page1/DfES%200581%202001

Organization of the education system”シリーズは，ヨーロッパ各国の教育システムを網羅的に紹介する資料

DfE（2012a）．Schools, Pupils and their Characteristics,であったが，今年度は新しい冊子が作成されていな

January 2012, Statistical First Release．

かった。さらに，昨年度に用いた2009/2010年版のデ

http://www.education.gov.uk/rsgateway/DB/SFR/s00

ータがWebサイトで見つけることができなかった。

1071/index.shtml

このようなことから国際機関の横断的な情報が入手

DfE（2012b）．Special Educational Needs in England,

できなくなる，あるいは，更新されない状況への対January 2012, Statistical First Release．

応も今後の課題と思われる。

http://www.education.gov.uk/researchandstatistics/sta

なお，今回の情報収集を行う中でヨーロッパのい
くつかの国では，特別なニーズ教育に関してもユネ

tistics/allstatistics/a00210489/sen-england-jan-2012
European Agency for Development in Special Needs

スコのISCED（International Standard Classification of

Education（2011）．Country information: SNE data -Education）による分類を提示しており，今後の国際

Sweden．

- 45 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
韓国教育科学技術部（2012）．特殊教育年次報告書．

http://www.european-agency.org/country-information
European Agency for Development in Special Needs

http://iss.ice.go.kr/insiter.php?design_file=1049.php&

Education（2012）．Country information: SNE data．

article_num=2

http://www.european-agency.org/country-information

国立特別支援教育総合研究所（2009）．専門研究Ａ

European Commission．Organization of the education

障害のある子どもの教育制度の国際比較に関する基礎的研究：我が国の現状と今後の方向性を踏ま

system in Finland 2009/2010, Eurydice．

えて（平成20年度）研究成果報告書．

European Commission．Organization of the education

Ministry of Education, Science, and Technology（2010）．

system in Italy 2009/2010, Eurydice．
European Commission．Organization of the education

Major policies and Programs for 2010．
http://english.mest.go.kr/web/40724/en/board/enlist.d

system in Norway 2009/2010, Eurydice．

o?bbsId=276

Federal Register（2006）．Monday, August 14, 2006:

Ministry of Education, Science, and Technology（2011）．

Rules and Regulations: Assistance to States for the
Education of Children With Disabilities andMajor policies and Plans for 2011．

Preschool Grants for Children With Disabilities．

http://english.mest.go.kr/web/40724/en/board/enlist.d

http://www.gpo.gov/fdsys/pkg/FR-2006-08-14/pdf/06

o?bbsId=276
文部科学省（2012）．諸外国の教育動向2011年度版．

-6656.pdf
藤原紀子（2010）．イタリアにおけるインクルージ

National Institute of Special Needs Education（2010）．

ョンの変遷と1992年104法．世界の特別支援教育，

JSEAP: Journal of Special Education in the Asia

24，67-77．

Pacific， Vol.6 December 2010．
Norwegian Ministry of Education and Research（2011）．

フランス教育省（2012）．Repères et références
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recherché［ RERS 2012］ ．

http://www.statped.no/Global/Publikasjoner/Learning

http://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-ref%20together%20white%20paper%20Meld.%20St.%2

erences-statistiques.html

018%2020102011.pdf

フランス教育省（2013）．La scolarisation des élèves

NSW Department of Education and Communities（ 2012）．

handicaps．

Special education classes and provisions．

http://www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-

https://www.det.nsw.edu.au/media/downloads/about-des-eleves-handicapes.html

us/statistics-and-research/key-statistics-and-reports/sp

German EURYDICE Unit（2011）．The Education System

ec_ed.pdf
OECD（2000）．Special Needs Education - Statistics andin the Federal Republic of Germany 2010/2011．
http://www.kmk.org/fileadmin/doc/Dokumentation/Bi

Indicators．
OECD（2004）．Equity in Education – Students withldungswesen_en_pdfs/dossier_en_ebook.pdf
German National Association for Student Affairs（ 2011）．

Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages．

Studying with impairments in Germany: A 2011

（邦訳：経済協力開発機構（2007）．教育におけるsurvey of the situation for students with a disability or

公平性：心身障害，学習困難，社会的不利を抱え

chronic illness．

る生徒たち．弓削俊彦（訳）．技術経済研究所．）

http://www.best-umfrage.de/PDF/english_summary.p

OECD（2005）．Students with Disabilities, Learning
Difficulties and Disadvantages – Statistics anddf
井上昌士・猪子秀太郎（2012）．スウェーデンにおける知的障害や発達障害のある人の学びの場． 国Indicators．
Statistics Finland（2011）．Special Education．

立特別支援教育総合研究所ジャーナル，1，49-53．

- 46 -

http://www.stat.fi/til/erop/index_en.html

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

諸外国の状況調査
平成24年度の国別調査班のメンバーと外国調査研

The World Bank．Data．

究協力員は以下のとおりである（◎は班のリーダー，

http://data.worldbank.org/
U.S. Department of Education（2006）．IDEA 2004 PartB Regulations: Critical Issues．

○は副リーダー）。
アメリカ班：◎土井幸輝，○田中良広，原田公人，

http://idea.ed.gov/object/fileDownload/model/Present

金森克浩，梅田真理，海津亜希子

ation/field/PresentationFile/primary_key/13
イギリス班：◎横尾俊，○熊田華恵，岡本邦広

U.S. Department of Education（2012）．Digest of
Education Statistics 2011．

イタリア班：◎伊藤由美，○徳永亜希雄，笹森洋樹

http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=201
ドイツ班：◎工藤傑史，○久保山茂樹，庄司美千代

2001
UNESCO Institute for Statistics．Data Centre．

フランス班：◎金子健，○牧野泰美，澤田真弓

http://stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/docume
オーストラリア班：◎柳澤亜希子，○植木田潤，菊nt.aspx?FileId=50

地 一文，藤本裕人

UNESCO Institute for Statistics．Education．
http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/default.as

アジア班（中国・韓国）：◎大崎博史，長沼俊夫，

px○小澤至賢，滝川国芳

United Nations．UN enable．
北欧班（ノルウェー・フィンランド・スウェーデ

http://www.un.org/disabilities/ン）：◎小松幸恵，○神山努，玉木宗久，涌井United Nations．UN Statistics Division．

恵

http://unstats.un.org/unsd/default.htm
注：企画部国際調査担当（柘植雅義，棟方哲弥，齊※インターネット上の文献のアクセス日は，いずれ藤由美子）が本稿の執筆を行った。イギリス，イタも平成25年3月10日。

リア，ノルウェーについては，国別調査の過程において本研究所で委嘱している外国調査研究協力員
参考文献（渡邉愛理氏，藤原紀子氏，真弓美果氏）の協力を得

企画部国際調査担当・国別調査班（2012）．諸外国ている。記して感謝したい。

における障害のある子どもの教育． 国立特別支援
教育総合研究所ジャーナル，1，30-42．
企画部国際比較・国際比較研究対応チーム（2006）．
障害のある子どもの就学手続きに関する国際比
較：国連障害者の権利条約検討の動向に関連して．
世界の特殊教育，20，55-66．

- 47
45 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

国際会議・外国調査等の報告

ニュージーランドの特別支援教育－ウェリントン地区の現地視察から－
樋口 一宗 ＊ ・徳永 亜希雄 ＊＊（ ＊ 文部科学省特別支援教育課）（ ＊＊ 教育支援部）

要旨：ニュージーランドにおいては，義務教育は６歳から16歳までであり，特別な教育的ニーズ（special
educational needs：SEN）のある子どもを含めてカリキュラムは一本化されている。SENのある子どもの教育システムは，大きく分けると特別学校（special school）と通常の学校となっている。通常の学校に就学した
場合は，通常の学級に入るか，特別ユニット（special unit）に入る。就学先は保護者が選択することができる。通常の学校には，フルインクルージョン（通常の学級で障害のある子どもを全て受け入れる学校）と特別ユニットを設ける学校とがある。SENの度合いがVery high levelからHigh levelの教育的ニーズを必要とする
子どもは，全就学児童生徒の中の３%（約２万人）に当たる。これらの子どもの30%が特別学校に在籍し，70%が一般の学校に在籍している。学校の予算は，在籍する子どもの数に応じて決定され，SENのある子どもに対しては一般の基本額の３～６倍の額が与えられる。与えられた予算の範囲内で学校長は，支援のための仕組みを整える。
見出し語：特別な教育的ニーズ，フルインクルージョン，特別ユニット，特別学校

Ⅰ．ニュージーランドについて

２．特別な教育的ニーズがある場合の教育システム
大きく分けると特別学校（special school）か，通面積は日本の７割程度（日本37万８千平方キロ，

常の学校に就学する。通常の学校に就学した場合は，ニュージーランド26万９千平方キロ）だが，人口は通常の学級に入るか，特別ユニット（special unit）

日本の５%に満たない。

に入る。どちらに入るかは，保護者が選択すること20年ほど前に大胆な政治改革を行ったことで有名ができる。

であり，その際に公務員の大幅削減，国から地域へ

通常の学校には，フルインクルージョン（通常のの権限移譲，教育委員会の廃止等が進んだという。

学級で障害のある子どもを全て受け入れる学校）と特別ユニットを設ける学校とがある。どちらにする

Ⅱ．ニュージーランドの教育システム

かは，学校ごとに設置されている学校運営委員会が決定する。
特別ユニットの教員には特別の免許や資格を求め

１．教育システムの全体
義務教育は６歳から16歳までで，それ以前は多彩ていない。

な早期教育があり，全て教育省の管轄である。満５

特別な教育的ニーズ（special educational needs：

歳になった時から学校に入ることができる。初等教

SEN）のある子どもの指導に関しては，教育省のSE

育はY1（１年生）～Y8（８年生）までの８年間，中（special education）の地域別チーム（以下「SEチー

等教育はY9（９年生）～Y13（13年生）までの５年ム 」） や 学 校 ク ラ ス タ ー の RTLB（ resource teacher:間である（図１）。

learning & behavior）が，外部から支援を行う。

国が直接学校を設置しており，それ以外には，私SEチームとは，日本の巡回相談チームといったイ

立学校と，私立であるが経営を国に移管した学校と

メ ー ジ で ある 。 SEチ ー ム は ， 基 本的 に ， 後 述す るがある。

Highest levelの３%の子どもの支援に関して助言，援助を行う。

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第２号

2013年3月

国際会議・外国調査等の報告
一方，Moderate to high level（中程度）の子どもに援している。

ついては，RTLBの支援が受けられる。RTLBとは，ニュージーランドの教育課程は，カリキュラムが修士以上の専門の勉強をした専門的な知識をもつ教一本化されている（英語とマオリ語）。レベル１から員である。現在は40の学校クラスター（複数の学校

レベル８までの８段階を子どもの状況に合わせてのまとまり）があり，クラスターごとに２～３名のY1（１年生）～Y13（13年生）に対応させている。

RTLBがいる。

同学年内でも３つ以上のレベルにわたる教育課程をSEチームとRTLBが役割分担し，地域の学校を支

図１編成することが可能となっている（図２）。

ニュージーランドの教育システム

図２

学年とカリキュラムの段階- 49 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

国際会議・外国調査等の報告

図３

SENのレベルと教育的対応

害のある子どもの場合，退学させられる場合が多い○ニュージーランドの特別学校
Special schoolは全部で44校設置されており，内訳そうである。校長には退学させる権利があり，退学は次のとおりである。

させられた子どもの保護者は他の学校を探そうとす・Day special school（昼間特別学校）：28校

るが，なくてそのままというケースもあるとのこと・Residential special school（寄宿舎制の特別学校）：

であった。

８校

Ⅲ．特別支援教育のしくみ

・For students with severe behavior difficulties（犯罪や暴力を繰り返す重度の行動障害，行為障害のある
子どものための学校）：３校

１．特別な教育的ニーズの分類

・For deaf and hearing impaired students：２校

図３において，最上部の三角形に含まれるのが，・For blind and vision impaired students：１校High levelからVery high levelのSENを必要とする子・Specializing in working with students with educational,

どもで，全就学児童生徒の中の３%（約２万人）にsocial and emotional needs, together with underlying

当たる。High levelからVery high levelとすることにつ

intellectual impairment：２校

いての査定は，次の基準により，教育省が行う。

これらと別に，Regional health school（日本でいう①以下の５つについて，どれか１つでも極端な，あ病弱特別支援学校に近い）が３校設置されている。
盲学校や聾学校は，巡回のスタッフを各地域で雇っている。

るいは重篤な困難が見られるもの：
学習（learning），聴覚（hearing），視覚（vision），
動作性（mobility），言語使用と社会的コミュニケ

なお，SEチームの方から聞いた話として，行動障- 50 -ーション（language use and social communication）

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国際会議・外国調査等の報告②あるいは，以下の４つについて，中度から高度な日つけるとポイント２，半日つけるとポイント１と困難が学習（learning）と重複し，あるいはそのう計算する。常勤の教員１名はポイント10という計算

ちの２つに困難が見られるもの：

方式である。Very high levelの子どもにはポイント２

聴覚（hearing），視覚（vision），動作性（mobility），

がつき，High levelの子どもにはポイント１がつく。

言語使用と社会的コミュニケーション（language

ティーチャーエイドという支援員は，学校基本予

use and social communication）

算の範囲内で学校長が雇用する。

High levelの場合，入学前に査定される。地域の専

２．インクルーシブ教育システムについて門家と保護者によって作成された申請書によって査特別学校もあり，特別ユニットが学校内にあるが，定が行われ，保護者は裁定に不服があれば上訴でき

国連の障害者の権利に関する条約を批准している。

る。

保護者に就学先の決定権を認めていること，障害の申請書には，障害名や診断名は必要ない。学校教あるなしにかかわらず差別を禁じた差別禁止法があ育のカリキュラムにアクセスするために，どのようること，さらに，Ⅳ．４．で後述するとおり，政策な支援が必要かということを書く。

として４年計画でインクルーシブ教育システムの完

Very high levelの子ども３%の内訳は，行動障害成を宣言していること等が理由だと考えられる。

１%，メンタルヘルス１%，コミュニケーションの障害１%となっている。これらの子どもの30%が特３．特別な支援内容の決定について

別学校に在籍し，70%が一般の学校に在籍している。

どんな支援や施設が必要なのかということについ後 述 す る Avalon学 校 の 校 長 に よ れ ば ， Very highては，各地区のSEチームが助言する。SEチームが加levelの 子 ど も に は SENの な い 子 ど も の ６ 倍 ， High

わり，IEP（Indivisual education plan）作成や学校設

levelの子どもにはSENのない子どもの３倍の資金が備の改善計画を立案する。
与えられた予算の範囲内で学校長は，支援のため与えられる。また，基本的には，学校のDecile ratingに応じた児童生徒一人の基本額と，SENのない子どの仕組みを整える。

もの数＋SENのある子どもの数とで学校の予算が決支援の内容の上限とは予算の上限とみなしている

まる。Decileとは，その地域の所得水準のことであようであり，保護者もその予算以上に過度な負担をる。

要求することは視察した学校においてはないという学校の基本的な予算は，次の計算式で決まる。

ことだった。学校長も，「与えられた予算内であれば［基本額（所得が低い地域ほど高い）×SENのない子○○はできるが，○○まではできない」と言うことどもの数］＋［Very high levelの子どもの数×一般のができる。

基本額の６倍の額］＋［High levelの子どもの数×一Ⅳ．視察した学校の状況と教育省担当者から聞いた話

般の基本額の３倍の額］

SENのある子どもが入って来ると学校の予算が増える。これは，学校としてSENのある子どもを受け１．Silverstream学校（フルインクルージョン）

入れ，継続して対応しようとするインセンティブに・施設のバリアフリー化を図っている。SENのあるなっている。

５名全て，通常の学級で学習している。

Moderate to high levelの場合は，クラスターに予算

・敷地内に平屋建ての教室が散在し，スロープをつがつく。しかし，一番総予算が大きいのは，図３のける程度でバリアフリー化が可能となっている。

三角形の一番下の早期介入であり，教育省の管轄で・１クラスあたり25名（低学年５～６歳）で，それより上の年齢では30名程度となる。

ある。
教員の配置はポイント制となっており，教員を１

・自閉症のある子どもが，周辺の家に入り込んで迷- 51 -

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国際会議・外国調査等の報告惑をかけたり，交通事故にあったりしないように，学習をしたいのであれば，通常校に行くべきだろ特別に塀を設置している。

う。

・フルインクルージョンにすることを決定したのは・セラピストがスタッフとして複数いる。
・中学校と高等学校が隣接しているので，日常的に学校運営委員会である。

交流が行われている。
○SENCO（日本の特別支援教育コーディネーターに
３．Avalon学校（特別ユニットがある学校）当たる）の話・SENCOとして，特別の資格は要求されていない。
予算を受ける子どもも受けない子どもも含めて，・12名のSENのある子どもがいる。
・低所得者層が多い学区であり，子どもたちの国籍は多様で，14ヶ国から来ている。

学校全体の特別支援教育についての責任を負って・障害のある子どもは，予算と結びついているので，いる。
・リーディングリカバリー（読み書きが遅れている

多くいると，他の子どもも恩恵を受けられる。

子どものための指導）教師や他の子どもの支援を・SENがあるが通常の学級を選択した４名の同様の子どもがおり，その子どものために２名の教員を行う教師を兼任している。

充てている。

・SENCOは，週に半日，業務に専念できるようになっている。６月には，新入生の支援を行う教員と・特別ユニットの授業視察を行った。TEACCHというが，全体的には雑多な雰囲気であった。丸い空

しての活動も始まる予定である。
・IEPの更新が原則として年に２回以上あるので，そ間を扇形に分割したオレンジの輪切りのような教のためのミーティングをセットする。保護者との室で，広い部屋のほうは構造化されるも，やや落連絡の窓口ともなる。

ち着かない雰囲気があった。

・校 内 の SENCO は １ 名 だ け な の で ， 他 の 学 校 の・特別ユニットに入れるかどうかは保護者が選ぶ。

SENCOと連絡を取り合うことも多い。SENCO同士

保護者の希望による所属の移動も可能である。

のミーティングに出て，情報交換を行ったり研修

・通常の学級に勉強に行くこともあるため，個々のをしたりしている。

スケジュールは複雑になっている。

２．Kimi Ora学校（肢体不自由特別学校）

４．Success for all every school every child政・ウェリントン市内にあったが，老朽化したため，策について（教育省担当者から聞いた話）

移転，改築した学校である。

2010年からの４年計画。2014年までに，全ての学・定員は40名限定となっており，５歳から21歳までの子どもが通う。３分の１は経管栄養を用いてい校がインクルーシブ教育の取組をすることを目標と
している。

る。

ERO（Education Review Office）という教育につい・入学を決定するのは教育省である。希望者数の方が多く，入れない子どもが多い。

て査定する独立した組織の報告によれば，2010年に50%の学校がフルインクルージョンスクールであり，・知的障害を伴う重複障害のある子どもがほとんど

30%が部分的なインクルージョン（特別ユニットのである。視覚障害のある子どもも多いため，盲学ような）をしていた。残りの20%は何もしていなか校の教員が巡回して指導している。

った。

・排泄自立できない子どもが半分以上在籍している。

変えていく中で一番難しいのは，社会の考え方で・校長説明：①トイレ，②食事，③姿勢保持や歩行あるが，あと２年で全ての学校がインクルーシブなができるようになることが大きな柱であり，これ環境になることを達成したい。子どもの障害がどんら３つの日常生活動作の中にはコミュニケーショ

なに重くてもどんな地域でも，それがノーマルであン能力も含めて考えている。読み書き等の教科のる。特別学校は確かに施設等が整っているが，どこ- 52 -

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国際会議・外国調査等の報告の学校でもそうあるべきである。保護者が学校選択

・障害の状態等に応じて様々な予算支給の形態がある。

をするという道を私たちは選択した。選択した以上は，子どもがどの学校に行っても，最良の教育を受

２．我が国のインクルーシブ教育システム構築のた

けられるよう努力する。

めに参考とできそうなこと

Ⅴ．考察

・障害のあるなしにかかわらず，カリキュラムを一本化することが可能か検討してみてはどうか。また，現行の学習指導要領は，国語や社会の内容を

１．ニュージーランドのインクルーシブ教育システ

複数の学年に渡って指定するといった弾力的な設ムの特徴と考えられる点定をしているが，より幅広い設定が可能かどうか・保護者が就学先（特別学校か一般の学校か，一般についても検討してみてはどうか。

の学校の中の特別ユニットまたは通常の学級か）

・一人当たりの基本的な教育費の上限を決めておく。

を選択する。

例えば，特別支援学校ならば10倍まで，小・中学・学校の設置者が国なので，学校予算の全額が国か校等においては，レベルに応じて６倍，３倍といら直接支給される。

ったようにである。

・障害のあるなしにかかわらず，カリキュラムが一

・子どもに応じてポイント制で教員配置を行うこと本化されている。

は，今後，通級指導担当教員の配置数を決めたり，・学校運営に関する裁量権は，学校運営委員会が持特別支援教育教室（仮称）を導入したりするためつ。実際には学校長の権限が大きい。

に有効だと考えられる。

・就学先としては，特別学校，一般の学校（特別ユニットまたは通常の学級）がある。なお，義務教

引用文献

育であっても「退学」がある。
・子どもが誕生した時点の早期教育から，学校卒業

Ministry of Education（2007）．The New Zealand

までを教育省が関与する。

Curriculum．

・障害のある子どもや経済的に不利な状態の子ども

Ministry of Education（2010）．Service and Support forに対して予算が多めに配分されるが，その上限がchildren and young people with special education

決まっている。

needs．

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学会等参加報告

日本特殊教育学会参加及び自主シンポジウム企画についての報告
神山 努
（企画部）

要旨：日本特殊教育学会第50回大会と，同大会で筆者が企画した自主シンポジウム「発達障害児の就学前支援機関における連携の課題と解決」について報告する。日本特殊教育学会第50回大会は，平成24年9月28日（金）～30日（日）の３日間にわたり，多数の参加者を得て，つくば国際会議場で開催された。本大会のテーマは「未来のすべての子どもたちの教育ニーズの実現に向けて」であった。プログラムについては，日本特殊教育学会が設立して50周年の大会であることから，様々な記念企画が行われた。その他も数多くのプログラムがあり，学術講演が１件，教育講演が２件，受賞者講演が３件，学会企画シンポジウムが16件，自主シンポジ
ウムが101件，ポスター発表や口頭発表が約650件行われた。筆者が企画した自主シンポジウム「発達障害児の就学前支援機関における連携の課題と解決」では，発達障害幼児の支援者４名に話題提供してもらい，就
学前支援機関の連携とその課題について議論した。
見出し語：日本特殊教育学会，プログラムの報告，発達障害，連携Ⅰ．はじめに

以下では学会の各プログラムの内容と，筆者が企画した自主シンポジウムについて報告する。

日本特殊教育学会第50回大会が，平成24年9月28

Ⅱ．学会参加についての報告

日～30日の３日間にわたり，茨城県つくば市のつく
ば国際会議場で開催された。
本大会のテーマは，「 未来のすべての子どもたちの初日の9月28日は，オープニングセレモニー，研究

教育ニーズの実現に向けて」であった。多くの記念奨励賞・実践研究賞受賞者講演，特別講演，教育講

企画，講演，学会企画シンポジウムが企画され，イ

演のほか，学会企画シンポジウムが５件，自主シンンクルーシブ教育システムの構築や東日本大震災をポジウムが32件，ポスター発表が１セッション行わ

ふまえての災害対策など，我が国の特別支援教育にれた。２日目の9月29日は，日本特殊教育学会創立50

とって喫緊といえる課題や，脳科学や歴史研究など

周年記念シンポジウム，学術講演，ワークショップ，

様々な研究手法に基づいた知見からの話題，各障害

口頭発表のほか，学会企画シンポジウムが６件，自種に特化した課題など，非常に幅広い内容が取り上

主シンポジウムが15件，ポスター発表が２セッショげられた。また，アジアや北欧諸国など国外においン行われた。また，その後に日本特殊教育学会50周ての，障害がある人々に対する支援に関する講演や年記念パーティーが同会場にて行われた。３日目の9

シンポジウムなど，日本の特別支援教育を考える上月30日は，教育講演と，学会企画シンポジウムが５で大変参考になる企画も多かった。

件，自主シンポジウムが52件，ポスター発表が１セ

本年度は，１日目が平日であり，また，３日目はッション行われた。いずれにおいても，多数の参加

台風が近づいており遠方からの参加者は早めに帰る

者の下に活発な議論が行われていた。以上の３日間必要があったなどにもかかわらず，研究者や教育・の日程を表に示した。

福祉の実践者など，多様な立場から多数の参加者を得た。

１．記念企画

本大会は日本特殊教育学会が設立して50周年とな

特別講演が１日目の午後に行われ，カナダにあるるものであり，それを記念した企画も多数行われた。

サイモンフレーザー大学のキエラン・イーガン- 54 -

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学会等参加報告表日本特殊教育学会第50回大会の３日間の日程

9月28日

9月29日

28日

9:00～11:00

・オープニングセレモニー

・学会企画シンポジウム 2件

29日

9:00～11:00

・研究奨励賞・実践研究賞受賞者

・学術講演

30日

9:00～10:30

28日 11:15～12:45

講演・ワークショップ

・自主シンポジウム 15件

・ポスター発表

・会務総会

・自主シンポジウム 16件

9月30日
・学会企画シンポジウム（9:30～12:30）
・自主シンポジウム 18件

・学会企画シンポジウム 3件

29日 11:30～13:00

・教育講演

30日 10:45～12:45

・ポスター発表

28日 13:00～15:00

・特別講演

・日本特殊教育学会創立50周年記

29日 13:30～17:45

・自主シンポジウム 18件

念シンポジウム

30日 13:00～14:30

・学会企画シンポジウム 4件（そのうち2件は13:30～16:30，

28日 15:15～17:45
30日 15:00～16:30

・学会企画シンポジウム 5件（そのうち2件は15:30～17:30）
・ポスター発表

28日

8:00～19:30

29日 18:00～

・教育講演

もう2件は13:30～15:30）
・口頭発表（13:30～15:30）

・学会企画シンポジウム
・自主シンポジウム 17件・ポスター発表（13:30～15:30）
・50周年記念パーティー

・自主シンポジウム 17件（Kieran Egan）氏より，「教育カリキュラムにおける値づけしたりできるように支援することの重要性が一 人 一 人 の 子 ど も の 想 像 的 な 活 動 （ Imaginative

指摘されている。本講演で紹介されたプログラムは，

engagement of every child in the school curriculum）」を障害がある子どもたちに対して想像力を刺激し，学テーマに，子どもたちの学習活動における想像性を習の意味を伝える教育を，どのように行うのかを考導き出すための指導の枠組みである，想像的教育

える上で示唆を与えるものであったといえる。

（Imaginative Education）について紹介された。また，

また，この講演では，演者の英語による発表に対サイモンフレーザー大学内に設立されているする同時通訳が，参加者一人一人に配付されたイヤImaginative Education Research Groupが開発した２つ

ホンを通して提供された。海外の特色ある取組につのプログラムが紹介された。１つは，「Learning in

いて情報収集したくても，英語の聞き取りが壁にな

Depth」と呼ばれるプログラムで，通常のカリキュラることも多く，大変素晴らしい配慮であった。

ムに加えて，一人一人の子どもたちに学校生活全体

もう１つの記念企画として，日本特殊教育学会創を通して学ぶ特別な課題が与えられ，それについて

立50周年記念シンポジウムが，司会者が日本特殊教

子どもたちが自分のポートフォリオを作成するとい育学会理事長・筑波大学名誉教授の前川久男氏，話うものであった。もう１つは，「Whole School Project」

題提供を元日本医療科学大学学長・筑波大学名誉教と呼ばれるプログラムで，特定の課題に対して，校授の佐藤泰正氏，中部学院大学教授・東京学芸大学

内の子どもたち皆で３年間取り組むというものであ

名誉教授の堅田明義氏，国立特別支援教育総合研究った。これらの特徴の１つとして，子どもたちに知所上席総括研究員の柘植雅義氏，茨城大学教授の荒識や技能を獲得させることのみを目標とせずに，子

川智氏，筑波大学附属大塚特別支援学校教諭の安部どもたちの想像力を刺激して，何を何のために学ぶ

博志氏，静岡県立大学教授・特別支援教育の在り方のかの意味を伝えることを重視している点が挙げらに関する特別委員会委員の石川准氏の６名が担い，れると思われた。近年の特別支援教育においても，「日本特殊教育学会のこれまでとこれから－今度の子どもたちが自らの学習の経験を意味付けしたり価10年を見据えて：インクルーシブな社会と教育の構

- 55
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学会等参加報告築－」をテーマに行われた。話題提供の内容につい関する研究などについて紹介がなされた。いずれもては，日本特殊教育学会設立時からの歴史を振り返基礎研究からの知見を広汎性発達障害児や知的障害

り，これまでの50年における特殊教育学会の設立や児の支援に応用した内容であり，研究と実践がつな

活動には，障害がある子どもたちの教育に寄与できがった講演であった。

る研究を活発にしたいという思いの下，多くの議論

受賞者講演では，平成23年度研究奨励賞及び実践を重ねて様々な取組が行われてきたことについて述研究賞の受賞者３名が演者であった。まず，甲南大べられた。また，日本における障害がある子どもた学人間科学研究所の山根隆弘氏より，「発達障害児・ちの教育についてこの50年間の変遷，平成19年から者をもつ親の心理的適応研究とその課題」をテーマ始まった特別支援教育，そして今後のインクルーシに，特に高機能広汎性発達障害児・者をもつ親の心

ブ教育システムの構築に向けてこれからどのような理的適応に関しての，障害認識過程と子どもの障害

課題に取り組む必要があるのかなどが論じられた。

に対する意味付けの２つの観点から，自身の研究の経過について紹介がなされた。次に，筑波大学大学

２．講演

院人間総合科学研究科の野内友規氏より，「 実行機能講演は学術講演が１件，教育講演が２件，受賞者の不全と「読み困難」－高機能広汎性発達障害のある中学生生徒を対象に－」をテーマに，「読み困難」

演が３件行われた。
学術講演では，国立台湾師範大学特殊教育学系教を示す高機能広汎性発達障害児，「読み困難」を示さ授の郭静婆氏より，「台湾における英才・才能教育のない高機能広汎性発達障害児，定型発達児を対象と実際」をテーマに，台湾の「言語，数学，社会科学

した，実行機能の不全と「読み困難」についての実

又は自然科学などの学術領域において，同年齢児よ験的な検討について，自身の研究の経過について紹り卓越した潜在能力又は傑出した実績がある」児童

介がなされた。最後に，筆者が「知的障害・発達障生徒を対象とした教育である，資優教育について紹

害児の保護者支援における保護者の負担軽減の検介がなされた。同年齢の子どもの平均に比べて高い討」をテーマに，知的障害児や発達障害児の保護者能力がある子どもは，通常の教育では学業面，心理に養育スキルを教授する保護者支援において保護者

面，社会面などに困難が生じる場合があることが指にかかる負担の軽減を検討した自身の研究の経過を摘されている（杉山・岡・小倉，2009）。そのため，紹介した。

このような子どもに対する教育において，特別な支援の必要性が指摘されており，台湾に限らずいくつ

３．学会企画シンポジウム

かの欧米諸国では，特別な教育プログラムが実施さ

学会企画シンポジウムは16件が行われ，様々な話れている（是永，2012）。しかしながら，日本では同題が取り上げられた。以下に各シンポジウムの表題

年齢の子どもの平均に比べて高い能力がある子どもを記した。

たちに対する教育が十分に検討されているとはまだ

１）「特殊教育学」の広がりと深化をめざして（３）

まだ言い難く，重要な問題提起をした講演であった。

－通常教育との連携と特別支援教育の広がり－

２件の教育講演のうち１つは，「 特別支援教育のた

２）東アジア地域における特別なニーズのある子どめのツールとしての脳科学」をテーマに，九州大学

もの教育の新たな研究動向と課題－中国，韓国，

大学院医学研究院の飛松省三氏より，広汎性発達障

台湾，日本における今後10年間の研究を展望す

害やアルツハイマー病の，視覚認知障害などに関する－る研究知見について，脳科学の観点から紹介がなさ

３）韓国の特殊教育・障害者雇用からみた日本の特れた。もう１つは，明星大学教育学部の梅谷忠勇氏

別支援教育・障害者雇用の課題－何がその格差より，「知的障害児の学習研究の成果と今後の研究・を生んだのか－実践への示唆－弁別学習を通して－」をテーマに，

４）視覚障害教育の現状・課題・展望

演者らが中心に行ってきた知的障害児の弁別学習に- 56 -FOR NEXT 50（その３）視覚障害教育の今後の展開－教育は医国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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学会等参加報告
療・福祉の一歩前を進めるのか？－な能力などを可能な最大限度まで発達させ，自由な

５）聴覚障害教育における手話と人工内耳社会に効果的に参加することを可能とするとの目的

６）大学における障害学生支援の現状と課題～研究の下，障害のある者と障害のない者が共に学ぶ仕組と実践の視点から考える支援Qualityの向上～み」とされており，現在日本ではその構築に向けて，

７）「自立と社会参加」を目指す少年院の取組み

様々な検討がされている。一連のシンポジウムは，

８）イタリアにおけるインクルーシブ教育の実践とインクルーシブな教育に対して様々な取組をしている海外諸国の情報をもとに，日本では今後どのよう展望９）東日本大震災から学ぶもの～次なる大震災に備な取組が必要かを考える上で１つの示唆を与えた内容であったと言える。

えて学会は何をするべきか
10）自立活動研究の到達点と展望～日本特殊教育学

４．研究発表会の研究論文の分析を通して～

本大会は発表件数が例年に比べて多く，自主シン11）重複障害教育から創出された教育実践の視点のポジウムは101件，ポスター発表や口頭発表は約650共有と今後の教育のあり方
12）北欧におけるインクルーシブ教育の挑戦と日本件が実施された。発表内容については，学校や療育機関の支援に関する実践研究や，組織内の課題を整の課題
13）若手研究者による研究の国際発信の意義と手順理したものなど多岐に渡った。発表者については，について～英語報告モデルケースを通して～

特別支援教育の研究者だけでなく，特別支援学校の14）発達障害のある子どもは，実行機能にいかなる教員や療育の支援員など実践者による発表も多く，研究者同士だけでなく，実践者同士や実践者と研究困難を抱えているか
15）共生社会の実現に向けたユニバーサル・デザイ

者が情報交換することができる，大変貴重な場であった。今大会のポスター発表の形式は，発表時間の

ンの支援
16）
【研究委員会】クロージング・セッション「インクルーシブ」な教育・社会の実現をめざして；

前半に１人５分で口頭説明を行い，その後，後半の１時間で自由討論を行った。

わたしたちの課題

Ⅲ．自主シンポジウム18「発達障害児の就学前支援機関における連携の課
題と解決」についての報告

上記のシンポジウムのうち１，３，７，８，９，
12，15，16は日本特殊教育学会第50回大会研究委員
会企画シンポジウムであった。そのうち，３，８，
12，15は「世界と日本のインクルーシブ教育の課題」

以下では，筆者が本学会大会において企画した自についてのシンポジウムであり，北欧，イタリア，

主シンポジウム「発達障害児の就学前支援機関にお韓国などの諸外国のインクルーシブ教育システムや，ける連携の課題と解決」について報告する。

日本のユニバーサル・デザインによる支援について，

本シンポジウムは児童発達支援事業など，就学前

現状と課題が議論された。また，７，９は『災害・の発達障害児とその家族を対象とした支援者４名か

危機支援と「インクルーシブ」な社会』についてのら話題提供してもらい，関係諸機関との連携に関す

シンポジウムであり，少年院での取組や，東日本大る現状と課題について議論することを目的とした。

震災などが話題に取り上げられた。最後の16におい

その背景については，発達障害児とその家族に対して，上記７つの研究委員会企画シンポジウムを総括て，関係諸機関が連携して，年齢段階によって支援して，日本のインクルーシブ教育・社会の展望につが途切れることなく，幅広い支援を行うことの必要

いて議論された。インクルーシブ教育システムとは，性が，様々な視点から指摘されている。しかしなが障害者の権利に関する条約第24条によれば，「 人間のら，連携に困難を抱える場合も多く，必要な連携の多様性の尊重等の強化，障害者が精神的及び身体的あり方や，連携の際に生じる困難を整理し，その上- 57 -

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学会等参加報告
で解決策を検討する必要があると考えて，本シンポ

帯にもかかわらず，教育や福祉などの実践者や行政

ジウムを行った。

担当者など多様な職種から多数の参加者が見られた。
フロアからの質問は，各話題提供者は福祉領域の支

１．話題提供の内容

援機関に所属しているが，教育機関とはどのような

まず，社会福祉法人慶育会児童デイサービスそだ

連携を行っているのか，また，各話題提供者の機関

ちの石塚沙知子氏から，事業所内の支援スキル向上

が自身でできることとできないことは何か，などがのために大学研究室と連携して行った，事業所内のあった。以上のような質問に対して話題提供者それ

職員研修の取組と，研修で学んだ支援方法を日々のぞれから，自分が現時点で考える連携について回答

支援において継続して行うための，定例会議の設定があった。

など事業所内の工夫について報告がなされた。次の話題提供者の筑波大学大学院人間総合科学研究科の３．まとめ

原口英之氏は，石塚氏の事業所において研修を行っ

以上をふまえた今後の課題として，発達障害児のた立場であり，その立場から協働で研修を企画した

支援における連携を考えるために，「連携」という用際に配慮したことや課題について報告された。３人語が示す範囲を，具体的な方法とその目的の点から目の話題提供者である社会福祉法人木犀会ケアステ

整理する必要性が示唆された。そのためには，これーションコナンの枝松慎次郎氏は，人口約１万８千までに行われてきた連携についての議論の整理に加人の村において，社会福祉法人の事業や村の事業でえて，実際の支援場面においてどのようなニーズに発達障害児の支援に関わっており，その立場におい対して連携が必要とされるのか，そしてそれに対して構築した村内の様々な支援機関との情報共有の形て現状ではどのような連携が行われているのかを整とその課題について報告した。最後の話題提供者で理する必要が考えられた。その上で，地域連携の方ある横浜市総合リハビリテーションセンターの長嶺法論やその効果測定の方法を示し，実際にその有効

麻香氏は，知的障害がなく発達障害が診断された子性を検証する必要があると考えられる。

どもとその保護者が，同じく発達障害が診断された
子どもとその保護者とのネットワークを構築するこ

引用文献とや，その後の継続的な療育支援への円滑な移行を

是永かな子（2012）．通常学校におけるインクルーシ目的とした早期支援プログラムについて報告した。

ブ教育のための教育方法：ノルウェーのLPモデルとデンマークのギフテッドプログラムを中心に．

２．指定討論及びその後の議論

高知大学教育学部研究報告，72，169-179．

指定討論者である横浜国立大学の渡部匡隆氏は，

杉山登志郎・岡南・小倉正義（2009）．ギフテッド天

連携という用語が手段として用いられている場合が才の育て方．学研教育出版．

あることと，目的として用いられている場合がある
こと，また，連携に関連する用語が協働・コンサル

参考文献

テーション・研修などとても多岐に渡り，それらを日本特殊教育学会第50回大会準備委員会（2012）．日

整理した上で，改めて連携の方法論を検討する必要性を指摘した。フロアには，平日の18時からの時間- 58 -

本特殊教育学会第50回大会プログラム．

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

事業報告

平成24年度国立特別支援教育総合研究所セミナー報告
特別支援教育の現状と課題－共生社会の形成に向けた特別支援教育を考える－
原田 公人（教育研修・事業部）

要旨：平成24年度国立特別支援教育総合研究所セミナーが，平成25年1月29日（火）～1月30日（水）の２日間にわたり，多数の参加者を得て，国立オリンピック記念青少年総合センターで開催された。今年度のテー
マは，「特別支援教育の現状と課題－共生社会の形成に向けた特別支援教育を考える－」である。１日目は，文部科学省による行政説明の後，セッション１として，「共生社会に向けた特別支援教育を考える」をテーマにシンポジウムを行い，平成19年4月の学校教育法の一部を改正する法律の施行以後の５年間を振り返り，現状と課題を確認するとともに，今後の特別支援教育を展望した。２日目は，午前中に，セッション２として，
本研究所が取り組んでいるインクルーシブ教育システム構築に関わる研究課題の経過報告と聴覚障害，発達障害等に関するトピックの紹介を行った。昼には他の研究課題も含めたポスターでの発表を行い，午後からは，セッション３として，昨年度まで取り組んだ三つの研究課題の成果発表を分科会の形で実施した。
見出し語：研究所セミナー，特別支援教育，共生社会，研究班活動報告，研究活動報告

Ⅰ．はじめにインクルーシブ教育システム構築に関わる研究課題の経過報告と聴覚障害，発達障害等に関するトピッ

平成24年度国立特別支援教育総合研究所セミナー

クの紹介を行った。セッション３では，昨年度まで（以下「研究所セミナー」）が，平成25年1月29日（火）取り組んだ三つの研究課題の成果発表を分科会形式～1月30日（水）の２日間にわたり，多数の参加者をで実施した。ここでは，その概要を報告する。

得て，国立オリンピック記念青少年総合センターでⅡ．行政説明（文部科学省）

開催された。
今年度のテーマは，「 特別支援教育の現状と課題－
共生社会の形成に向けた特別支援教育を考える－」

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課長大山である。セッション１では，「共生社会に向けた特別

真未氏より，「特別支援教育行政の現状と課題」と題

支援教育を考える」をテーマにシンポジウムを行っして，特別支援教育の現状，障害者制度改革，平成た。セッション２では，本研究所が取り組んでいる

25年度特別支援教育関係概算要求事項の三点について行政説明が行われた。
特別支援教育の現状では，平成24年2月から3月に実施した通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果の概要が報告された。
障害者制度改革では，中央教育審議会初等中等教育分科会の「共生社会の形成に向けたインクルーシ
ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」の説明があった。
概算要求事項では，インクルーシブ教育システム

写真１

研究所セミナー開会式構築事業，発達障害に関する教職員の専門性向上事- 59 -

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第２号

2013年3月

事業報告
業教科用特定図書等普及推進事業教科用特定図書等いること，そのための手立ての整備が進んできたこ

普及推進事業等の新規事業について説明があった。

と，また，幼稚園での対応の具体例や，小学校就学へ向けての取組等について話題提供があった。

Ⅲ．セッション１－シンポジウムz 全国連合小学校長会会長・露木昌仙氏（東京都台東区立台東育英小学校長）

シンポジウムは，「 共生社会に向けた特別支援教育

小学校における特別支援教育の支援体制の進捗状を考える」をテーマとして，幼稚園，小学校，中学

況と支援の実際について，体制整備が進み，校内で校，特別支援学級・通級指導教室（通級による指導），の組織的な支援が進められてきたこと，都道府県，

高等学校，特別支援学校のそれぞれの学びの場にお市町村レベルでの研修によって，教員の特別支援教

ける特別支援教育の５年間について，体制整備の進育の理解が進んできたこと，特別な配慮を必要とす

捗状況と教員の専門性，学校間の連携と一貫した教る子どもだけでなく全ての子どもへの指導が大切で育等を柱に，特別支援教育の動向と本研究所の取組あること等の話題提供があった。

等の報告を交えて振り返り，今後の共生社会の形成

z 全日本中学校長会会長・三町章氏（東京都新宿区に向けて特別支援教育について考えること等を趣旨

立西早稲田中学校長）に行われた。シンポジストには，幼稚園，小学校，

中学校における特別支援教育の支援体制の進捗状

中学校，特別支援学級・通級指導教室設置学校，高況と支援の実際について，体制整備が着実に進み，等学校，特別支援学校のそれぞれの学びの場から，巡回相談，専門チームの活用が図られてきたが，今全国の各園長会，校長会の代表を招聘した。

後も，専門的な支援のための整備が必要であること，前半は，シンポジストによる話題提供，後半は，また，進路指導など高等学校との連携が課題であること等の話題提供があった。

意見交換が行われた。

z 全国特別支援学級設置学校長協会会長・河本眞一
１．話題提供氏（東京都中野区立上高田小学校長）

はじめに，司会の松村勘由上席総括研究員より，特別支援学級・通級指導教室設置学校における特シンポジウムの趣旨説明があり，シンポジストが紹

別支援教育の進捗状況と支援の実際について，特別介された。続いて，各シンポジストから話題提供が支援学級，通級指導教室（通級による指導）で指導行われた。

や支援を受ける児童生徒が増加していること，それz 全国国公立幼稚園長会会長・荒木尚子氏（東京都以外にも特別な配慮や指導を必要とする児童生徒が墨田区立緑幼稚園長）

増加していること，また，特別支援学級，通級指導

幼稚園における特別支援教育の支援体制の進捗状

教室（通級による指導）の必要性と課題について話

況と支援の実際について，対象の子どもが増加して題提供があった。
z 全国高等学校長協会・尾﨑文雄氏（兵庫県立阪神
昆陽高等学校長・同阪神昆陽特別支援学校長）
高等学校における特別支援教育の支援体制の進捗
状況と支援の実際について，体制整備が進められてきたが，個別の指導計画や個別の教育支援計画の活用を進めることが課題であること，また，隣接する特別支援学校との連携や交流及び共同学習の実践等について話題提供があった。
z 全国特別支援学校長会会長・兵馬孝周氏（東京都立青鳥特別支援学校長）

写真２

特別支援学校の支援体制の進捗状況について，特セッション１- 60 -

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第２号

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事業報告
別支援学校のセンター的機能の取組においては，相業の工夫や個への対応を進める必要があること等が談件数が増加してきたこと，また，センター的機能述べられた。

を支えるための専門性については，当該の障害に加柘植上席総括研究員より，障害に応じた個別的なえ，学校間の連携による専門性の共有が課題となる対応の充実とともに，どの子どもにも学びやすい授こと等の話題提供があった。

業づくりが必要であること等が述べられ，そのための取組の事例が紹介された。
z 特別支援教育に関する教員の専門性

２．意見交換話題提供に引き続き，意見交換を行った。はじめ

露木氏より，教員の専門性について，学習指導，に，司会の大内進上席総括研究員より，意見交換の生徒指導など基となる児童理解が重要であること等

進め方について，特別支援教育の体制整備の進捗状が述べられた。

況，特別支援教育における教員の専門性，学校間の河本氏より，校長会の調査結果を基に，特別支援

横の連携・縦の連携，共生社会の形成に向けての今

学級担当教員は教職経験は長いが特別支援学級の担後の取組と展望を柱とすること等の説明があった。

当経験が短い状況が説明された。また，校長が特別

続いて，柘植雅義上席総括研究員から特別支援教

支援学級担当教員に望む資質として，授業力・指導育の動向と本研究所の取組等の報告があり，引き続力，知見・情報収集力，人間性，学級経営能力・総き，各シンポジストによる意見交換を行った。

合能力を挙げ，特に人間性が最も重要であるとした

z 特別支援教育の体制整備の進捗状況

調査結果の説明とともに，その研修の難しさが述べ

荒木氏より，幼稚園段階は，発達の個人差の大きられた。

い時期なので，特別な対応というよりも，一人一人

兵馬氏より，特別支援学校における教員の専門性に合った対応を保護者と共に行ってきたこと，また，について，当該障害の専門性とともに，発達障害へコーディネーターの配置も進み，教職員も，区の研の対応などセンター的機能を担う専門性が必要であ修等で学ぶ機会も増えてきたこと等が述べられた。

ること等が述べられた。

露木氏より，小学校では，児童への対応が組織的柘植上席総括研究員より，ここ４～５年の間に特に行われるようになってきたが，学級での担任の対

別支援教育の専門性が整理されてきたこと，また，応が，人任せにならないようにするための若手の育大学での教員養成の過程で特別支援教育を学んだ教成が重要であること等が述べられた。

員だけでなく，全ての教員が特別支援教育の専門性

三町氏より，中学校では，生徒指導，教育相談のをどう学んでいくかが課題であること等が述べられ見方が第一にあるが，単なる問題行動ではない場合た。

等には特別支援教育の見方が対応の手がかりになるz 学校間の横の連携
露木氏より，勤務している小学校での特別支援学

こと，また，生徒指導上の規律の徹底とともに，授校のセンター的機能の活用には，地理的に遠いこと
等の課題があるが，今後も，必要に応じて活用したいと考えていること，地理的に身近にある通級指導
教室からは，担当教員が来校し，指導上の助言を受けていること，特別支援学校に在籍する児童が，副籍交流（居住地校交流）で，学校行事に参加していること等が述べられた。
尾﨑氏より，阪神昆陽高等学校と隣接する特別支援学校との連携について，実践の説明があった。教職員の交流によって，双方の特徴を生かした教育の
写真３

セッション１

連携が行われ，指導の充実に役立っていること等が- 61 -

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第２号

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事業報告
三町氏，尾﨑氏より，中学校と高等学校間では，述べられた。
河本氏より，特別支援学級，通級指導教室は，地入学選考を挟むことでの情報の共有が課題となるが，域のスクールクラスター（地域の教育資源の組合せ）

情報共有は入試の後に行われている現状が述べられを構成するリソースとして，地域内の学校への研修た。また，尾﨑氏より，「中・高連絡会」を通しての支援，情報の収集・発信，発達障害に関する資料や連携の実践例の説明とともに，日常的な連携の必要

教材の提供，個別の指導計画の作成の支援等の役割性が述べられた。
兵馬氏より，幼稚部から高等部までを擁しているが期待されること等が述べられた。
兵馬氏より，特別支援学校では，センター的機能

特別支援学校での一貫した支援の現状と課題とともを担うコーディネーターを専任としたり，増員したに，個別の教育支援計画，個別の指導計画の役割のりすることが課題となってきたこと，コーディネー

重要性について述べられた。

ターは，地域の巡回相談のスタッフを担う中で，発柘植上席総括研究員より，情報の引き継ぎや一貫

達障害に関する専門性を培ってきたり，地域の幼・した支援等の縦の連携には，個別の指導計画や個別

小・中・高等学校への支援を通して，お互いに学びの教育支援計画の活用等が一層重要になることが述合ったりしてきたこと，また，特別支援学校は，地

べられ，その活用について，韓国，米国の取組例が域の特別支援教育のセンターとして，特別支援学級

紹介された。また，設置者の異なる中学校と高等学や通級指導教室に，学校の宿泊施設を提供したり，校の連携について，都道府県での周知等の取組が有

教員の研修の場を提供したりしていること等が述べ効であること等が述べられた。

られた。

z 共生社会の形成に向けての今後の取組と展望
最後に，各シンポジストより，共生社会の形成に

柘植上席総括研究員より，特別支援学校や特別支
援学級，通級指導教室は，地域の特別支援教育の財向けての今後の取組と展望が述べられた。

産であること，また，スクールクラスターとして，

荒木氏より，幼稚園では，教員が保護者と共に子地域の特別支援教育の力をどう作っていくかが重要どもに寄り添い，保護者同士のよりよい関係を形成であること等が述べられた。

する中で，地域で子どもが育つ素地を作ってきたこ

z 学校間の縦の連携と，また，これらの実践は，共生社会の形成に向か

荒木氏より，幼稚園から小学校へ繋ぐ支援シート
を保護者の理解を得ながら活用していること，小学

うインクルーシブ教育システム構築のための道筋と重なっていること等が述べられた。

校と併設されている幼稚園では，幼稚園と小学校の露木氏より，校長会として，校内体制の整備とと双方が，日常的に子どもの状況を共有できること，もに，支援員，スクールカウンセラー等の人的配置

さらに，就学した子どもの小学校での成長した姿をが大切であることが述べられた。
三町氏より，全日本中学校長会の教育ビジョンの見ることへの思い等が述べられた。

中で，特別支援教育を教育改革の柱の一つとして位置づけていること，共生社会の形成の上で重要な役割を果たす中学校においても，これまで以上に特別支援教育を進めていくこと等が述べられた。
河本氏より，特別支援学級の設置校の立場から，
インクルーシブ教育システム構築，共生社会の構成を目指すこれからの教育において，一人一人の子どもに共生社会の形成者としての素地を義務教育９年
間で培うことや，交流及び共同学習を通して共に生きるための価値を育み社会貢献をできる子どもをど
写真４セッション１

う育てていくかを考えること，さらに，このことを- 62 -

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第２号

2013年3月

事業報告
特別支援学級の未設置校へも広げていくことが必要

ーシブ教育システムの構築に向けた特別な支援を必であること等が述べられた。

要とする児童生徒への配慮や特別な指導に関する研尾﨑氏より，特別支援教育を進める上で様々な課究」について，藤本裕人総括研究員より，小・中学

題があるが，高等学校の教育的財産を生かしていく

校や特別支援学校における実践を踏まえての報告がことが必要であるとし，兵庫県の環境防災科があるあった。引き続き，専門研究Ａ「インクルーシブ教高校と複数の特別支援学校が連携して防災マニュア

育システムにおける教育の専門性と研修カリキュラ

ルを作成しようとしている取組が紹介された。

ムの開発に関する研究」について，澤田真弓総括研

兵馬氏より，これまで幼・小・中・高が集い学び合う機会がなかった中で，本セミナーは意義深いこ究員より，必要とされる教員の専門性や地域での研修システム等についての報告があった。

と，勤務校では，地域に開かれた学校づくりを進め

後半のトピック紹介では，最初に，聴覚障害教育てきたこと，今後は，施設のバリアフリー化だけで分野から，庄司美千代主任研究員より，聴覚障害のなく，指導内容の改善や友達関係の形成等が大切で基本的理解，新生児聴覚スクリーニングによる早期あること等が述べられた。

発見，療育システム，軽度難聴の児童生徒に対する柘植上席総括研究員からは，本研究所の今後の取配慮事項等についての紹介があった。引き続き，発組について，合理的配慮に関するデータベースの構達障害・情緒障害教育分野から，梅田真理総括研究

築，就学支援担当者を対象とした研究協議会の新規員より，発達障害者支援法等の法的整備の経緯，二開催，次の学習指導要領改訂に向けての取組等につ次障害予防のための配慮事項等についての紹介があいて説明があった。また，特別支援教育の推進には，った。

国・地方公共団体，関係機関・団体との一層の連携
この後，昼の休憩時間を利用して，ポスター発表が必要であること等が述べられた。

を行った。ポスター発表では，本研究所の平成23年

Ⅳ．セッション２－研究経過報告及びトピック紹介度終了研究課題（専門研究Ａ，専門研究Ｂ）等の成果を，ポスター等を用いて，各研究の担当者が説明した。また，発達障害教育情報センターの活動につ

ここでは，前半は，研究代表者による研究経過報

いても説明があった。

告，後半は，聴覚障害教育研究班及び発達障害・情Ⅴ．セッション３－研究成果報告

緒障害教育研究班の研究員によるトピック紹介が行われた。
前半の研究経過報告では，最初に，本研究所が平

ここでは，本研究所の平成23年度終了研究の中か

成24年度から取り組んできた専門研究Ａ「インクルら三つの研究課題を取り上げ，研究成果を分科会形式で報告した。
z 第１分科会
第１分科会は，「 障害のある子どもの理解と指導及び支援の充実のためのICF（国際生活機能分類）の活用」をテーマとした。
はじめに，徳永亜希雄主任研究員より，本分科会の趣旨説明と関連研究の概要報告があり，「 指導及び支援検討のためのツール」が紹介された。引き続き，
金子健総括研究員より，「Webツールの開発と実証」

写真５

セッション２の報告があった。

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事業報告
研究報告に続いて，小林幸子氏（静岡県立富士特書籍の発刊，学会発表など多層的に取り組んでい別支援学校教諭），溝端英二氏（和歌山県立紀伊コスる。」，「この普及をしていく際に，特に配慮している

モス支援学校教諭），石川誠氏（静岡市立番町小学校

ことはICFについて部分的な解釈にならないように教諭）より，実践報告があった。

説明している。」と回答した。

小林氏は，「教職員間の共通理解のための活用例」

また，ICF関連図の作成に関する質問に対し，小として，「ICF関連図作成手順（全体像版）」が教員

林氏は，「ICF関連図手順（全体像版）は，マニュア間で共通理解を図りながら指導や支援を検討するツルが整理されているため，それに従えば可能だが，ールとして有効であること，整理の方法を明示する

作成過程の作業の一つである，実態に関する内容同必要性があること等の報告を行った。

士を関連付ける作業については，特別支援教育の教

溝端氏は，「 特別支援学校のセンター的機能の充実のための活用例」として，「ICF関連図（主訴対応版）」

職経験が浅い先生にとっては難しさがあることも認められた。」と述べた。

を教育相談で活用した実践における成果と課題について報告を行った。

同じく指定討論者の山元薫氏（静岡県総合教育センター指導主事）からは，「活用を支える研修の在り

石川氏は，「 発達障害のある児童の支援のための活方」という視点から，ここ６年間での研修ニーズの用例」として，通級指導教室担当の立場から「支援変化と模擬ケース会議についての話題提供があった。

シート（ICF関連図）」活用の有効性と課題について

また，報告者に対し，「中学校の先生との教育相談の報告を行った。

中でICF関連図を活用した実践を通じて，相談者で実践報告に続いて，指定討論者の丹羽登氏（文部ある中学校の先生もICFの知識が必要であると感じ

科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育

たか。もし必要であるとしたら，具体的にどのよう調査官）より，「 特別支援教育を巡る動向を踏まえて」

な研修が考えられるか。」，「小･中学校の通常の学級という視点から，ICFの考え方を踏まえた指導の大を担任する先生方の中で，ICF活用の可能性につい切さとICF関連図等の活用についての話題提供があてのお考えを聞かせてほしい。」との質問があった。

った。また，報告者に対し，「ICF普及のための方策

山元氏からの質問に対し，溝端氏は，「特別支援教をどのように考えているか。」，「 研究協力者の小林氏

育を理解していく上では，中学校の先生方にICFを以外でも，ICF関連図を作成することができるか。」

理解していただくことは有効であると考える。研修との質問があった。

については，「ICF」ということばを前面に出さずに丹羽氏からのICF普及に関する質問に対し，各報進めること，模擬ケース会議のモデル等も先生方の告者は，「普及は大切な課題であると考えている。」，

ニーズに合わせて工夫すること等が大切ではないか「「実践にいかに役立つか」という視点を重視して普と考える。」と述べた。

及に努めている。」，「Webサイトの活用，セミナー，

また，石川氏は，「小・中学校の先生方にも，ICFの考え方（概念図）は理解していただきたいと思う。
ICFの活用については，個別の教育支援計画の捉え方と同様に，小･中学校の通常の学級においては「必要に応じて」活用し，特別支援学級及び通級指導教室においては「可能な限り」活用するということが必要だと考える。また，小・中学校へのICFの普及においては，通級指導教室担当者の役割が大きいと思う。」と述べた。
その後，「的確に分類できるためのツール」や「独自のシートからICF関連図に替えたこと」について，

写真６

セッション３：第１分科会

参加者との質疑応答が続いた。

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事業報告
最後に，司会の松村上席総括研究員より，「本分科会を通して，障害のある子どもの指導と理解及び支

進路指導の本来の考えは，キャリア教育に引き継がれている。」と述べた。

援の充実のためのICFの活用への理解と実践に向け研究報告に続いて，秋山秀二氏（千葉県立千葉特て取組が広がっていくことを願っている。」とまとめ

別支援学校教諭）と井上通子氏（大阪府立だいせん

がなされ，閉会した。

聴覚高等支援学校教諭）より，特別支援学校（知的障害）と特別支援学校（聴覚障害）における四つのz 第２分科会柱に関わる取組についての実践報告があった。

第２分科会は，「 障害のある子どもの自立と社会参

秋山氏の報告に対し，参加者から，「就労支援コー加をめざした進路指導・職業教育」をテーマとした。

ディネーターの役割について教えてほしい。ハロー

はじめに，司会の原田公人総括研究員より，本分ワークでの定着支援は全国的に行われているのか。」

科会の趣旨説明と関連研究の概要報告があり，引きとの質問があった。これに対し，秋山氏は，「就労支続き，柳澤亜希子研究員より，同研究で提案したプ

援コーディネーターは始まって２年目である。専任

ログラムの四つの柱である「校内連携」，「関係諸機で進路指導副主事が行っている。進路指導担当の経関との連携」，「卒業後の支援」，「保護者（家族への験がない教員がその担当になると，動き方に差が生支援）」についての説明があった。

じやすい。定着支援については，ハローワークが就柳澤研究員からは，さらに，中央教育審議会の答申「今後のキャリア教育・職業教育の在り方につい職して２ヶ月くらいで職場に様子を見に行くのは全国的な取組だと思う。」と回答した。

て」に基づき，進路指導，キャリア教育・職業教育

また，「一般就労が難しい重度の子どもには，どのの捉えについての説明があった。柳澤研究員は，「キ

ように進路指導・職業教育を行っているのか。」とのャリア教育は社会的・職業的自立に向け必要な基盤

質問に対し，秋山氏は，「本校では，職業課程としてとなる能力・態度の育成であり，育成すべき力は職

進路学習を教育課程に位置づけている。３グループ

業教育にも含まれている。職業教育は，特定の職業に分けて指導しており，１グループでは生活面の指に就くために必要な知識・技能・態度を育成する。

導を中心とし日々の学級での取組と連動させて指導

職業教育はキャリア教育で求められている力を育成している。」と述べた。

する上で有効とされている。これまでの進路指導はさらに，「校内連携について，授業の中にどのよう

進路先決定に主眼が置かれていた感があったが，本に進路指導の視点を取り入れて取り組んでいるの

来は進路選択・進路決定の過程で自分がどのようにか。」との質問に対し，秋山氏は，「本校の研究でも生きたいのか考える活動である。これを見直すため

キャリア教育を取り上げ小・中学部・高等部を縦でに，キャリア教育では自立に必要な力を幼児期から考えているが，改善が必要である。」と述べた。
井上氏の報告に対しては，「卒業後の支援は，いつ

体系的に育てていこうというのが新たな視点である。

まで行うのか。保護者支援での難しさは何か。学校に来ない保護者には，どのように対応すればよいか。」との質問があった。井上氏は，「１年間のフォローアップを行っている。しかし，企業から相談があればいつでも相談に応じている。保護者支援については，就労している保護者は忙しい方が多いため，学校に来たときに個別に相談に応じるようにしている。同じく本校も基本的には進路指導担当者は黒子で，担任が中心となって対応する。」と回答した。
続いて，話題提供者の藤井茂樹氏（パーム子ども
写真７

セッション３：第２分科会

クリニック顧問）より，福祉・医療の立場から地域- 65 -

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第２号

2013年3月

事業報告における障害のある子どもとその家族への支援の実センター所長・前福島県立会津養護学校長）と尾崎際について報告があり，ネットワークづくりの重要

祐三氏（上席総括研究員・前東京都立南大沢学園校

性が述べられた。

長）より，特別支援学校高等部における教育課程の藤井氏の報告に対し，「 ネットワークを作るために特徴・工夫とその成果についての報告があった。

キーとなるのは何か。」との質問があった。藤井氏は，実践報告に続いて，質疑応答が行われた。参加者「ネットワークを作ってから支援するのでなく，子どから，「余暇指導の実際について伺いたい。」との質

もや家族を中心に人と人をつなぐことを繰り返しや問があり，眞部氏は，「とりたてて指導していない。

っていく中でネットワークがつくられていく。」と回部活動で対応している。」，尾崎氏は，「部活動中心。

答した。

原則全員参加。将来に生かす学びという視点が重要

最後に，司会より，「子どもの実態の変化が顕著とである。」と回答した。

なっている。それによって障害のある子どもの進路

引き続き，眞部氏に対し，「生徒をグルーピングす

先も多様化しているため，彼らの以前の在籍先でのる際，保護者からのクレームはないか。」との質問が状況を考慮して連続性をもたせた進路指導・職業教あり，眞部氏は，「保護者の希望もあるが，十分に説育が重要になる。今回，提案した四つの柱は，複合明。特に苦情はない。」と回答した。

的に絡み合うものである。卒業後の生徒の姿を見据

また，「朝学習の教育課程上の時間数・単位計算にえて，一貫した指導を行うことができるよう校内職

ついて，また，キャリア教育や自立活動の，個別の員全員が担当者として取り組んでいくことが必要で教育支援計画との関連性・工夫についてはどうか。」

ある。」とまとめがなされ，閉会した。

との質問に対し，眞部氏は，「国語・数学等，教科の時間として換算している。キャリア教育・自立活動

z 第３分科会についても記載している。」，尾崎氏は，「全教育活動第３分科会は，「特別支援学校（知的障害）高等部

がキャリア教育である。個別の教育支援計画についにおける知的障害の状態が比較的軽度の生徒への支ては関係機関との連携を作成・明記している。」と回援」をテーマとし，二部構成で進められた。

答した。
さらに，
「 行事の際に特別時程はあるのか。その際，（第１部）
はじめに，菊地一文主任研究員より，本分科会の問題は発生しないか。」との質問に対し，眞部氏は，趣旨説明があり，続いて，工藤傑史総括研究員より，「教科的な要素を含むということで，朝自習の時間に関連研究の概要報告があった。

文章を書くという形で対応している。自立活動やホ

工藤総括研究員は，研究の成果として，同研究でームルームも，担任が工夫しながら対応している。」と回答した。

実施した調査結果の概要を説明した。
研究報告に続いて，眞部知子氏（福島県養護教育

最後に，まとめとして，司会の涌井恵主任研究員
より，様々な変化の中で生き抜く子どもたちの必然性ある学びの重要性が述べられた。
（第２部）
パネルディスカッションが行われた。はじめに，
コーディネーターの菊地主任研究員より，眞部・尾崎両氏には第１部の補足，中田正敏氏（明星大学特任准教授・元神奈川県立田奈高等学校長）には高等学校での取組についての報告，竹林地毅氏（広島大学准教授）にはコメントを頂くという，進め方の説明があった。

写真８

眞部氏からは，「課題は三点。①生徒一人一人の教セッション３：第３分科会- 66 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

事業報告
育的ニーズに応じた子どもたちが満足する学習内容

ギーを支えるためには自らファシリテーターにならの取り入れ，②市内特別支援学級から入学してくる

ざるを得ないという事情があった。」等の報告があっ子どもたちの自己肯定感の向上，③社会的スキルやた。

コミュニケーション力の向上，である。コミュニケ

竹林地氏からは，「教育課程は，学校の看板・メニーション力・協同する力は専門性にもつながる。」等

ュー・目標である。教育課程をうまく編成し，見せの補足があった。

ること，内容の示し方や区切り方の工夫も大切で，尾崎氏からは，「 実際の生活に結びつく内容を学習「社会貢献をする子どもを育てる」というのは効果的することが課題。生活指導は一人一人異なる生活状である。今こそ特別支援学校が培ってきたノウハウ

況に寄り添うことが大切である。また，二次的な障等を高等学校に発信してもいいのではないか。進路

害が突然出る子どももいるため，学級担任は，周囲の展開という面でいうと，検定やアビリンピックはの先生や関係機関に相談することが重要である。テ

効果的で，発表の場を作るという意味でも地域にでーマごとにワークショップ型で従来の教員と共に研かけるのは大事である。」等のコメントが述べられた。
最後に，コーディネーターより，「知的障害の状態修を実施している。」等の補足があった。
中田氏からは，「徹底的に話をし，解決策を探るとにかかわらず，教え込みでない必然性のある授業をいう方法を採用している。放課後の補修は大学生に通して，主体的な学びを引き出すことが重要である。

よる対話形式で。頭髪指導はしないが，公共物破損

このことは学習指導要領解説に示されている知的障は指導している。学習支援は少人数指導を行ってい

害のある児童生徒に対する教育的対応の基本とも重る。外部資源を活用した就労支援を実施している。」，

なる。教師は，それを支援することはもちろん，自また，「研究授業では「ほめことば」を中心としたメ

身にもその姿勢が求められ，常に「なぜ・なんのたモを渡している。教員の質が保たれているのは，対め」を教員間で言語化することが大切である。社会

話なしに成立しないからであり，対話により生徒もは変化しており，その中で生きている子どもたちに変わり，教員も変わる。このようなファシリテータ

とってより必然性がある学びの工夫が求められる。」

ー型校長になったのは，最前線の先生たちのエネルとまとめがなされ，閉会した。

- 67 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

事業報告

第12回韓日特別支援教育セミナー参加報告原田 公人（教育研修・事業部）

要旨：第12回韓日特別支援教育セミナーが，平成24年7月3日（火），約200名の参加者のもと，韓国国立特殊教育院（KNISE）において開催された。今回のテーマは「重度・重複障害がある子どもの教育課程の編成及び運営の現況」で，日本･韓国両国より，テーマに即してそれぞれ２本の発表があった。日本からは齊藤由美
子と熊田華恵（共に国立特別支援教育総合研究所主任研究員）が発表を行った。韓国においては，障害の有無に関係なく，障害のない子どもたちと基本的に同じ教育課程の適用を強調する傾向があること，近年の統合教育の拡大で特殊教育対象者の70%以上が一般学級で学ぶことで，特殊学校における重度重複障害児の比率が高まっていること，また，増加する重度重複障害学生に適合する教育課程，教授方法，教授戦略開発についての現場のニーズが高まり，重度重複化に伴う差別化された教育課程の編成と運営方案が用意され，質的水準の向上を図る必要があること等が発表された。
見出し語：韓日セミナー，特別支援教育，重度重複障害，教育課程

Ⅰ．はじめに施に関する要項」）。
過去11回のセミナーは，開催担当国がテーマを提第12回韓日特別支援教育セミナー（以下「日韓セ起し，両機関の担当者間の協議のもとにテーマを確ミナー」））が，平成24年7月3日（火），韓国国立特殊

定し，両機関交互に開催してきた。表に，過去の日

教育院（KNISE）講堂において開催された。参加者

韓セミナーのテーマを示した。教育政策，情報教育，

は約200名で，特別支援学校教員の他，大学教員，教生涯教育など様々であるが，重度・重複障害をテー

育委員会職員もいた。

マにするのは２回目であった。

今回のテーマは「重度・重複障害がある子どものⅢ．日韓セミナー日程

教育課程の編成及び運営の現況」で，日本からは齊
藤由美子と熊田華恵（ともに国立特別支援教育総合研究所主任研究員），韓国からはキム・ジョンヨン氏

今回の日韓セミナーは，以下の日程で行われた。

（朝鮮大学校教授）とキム・ウニョン氏（ハンサラン

開会式として，13時より，キム・ウンジュKNISE

学校教諭）が，それぞれテーマに即した発表を行っ院長が開会挨拶を行い，引き続き４名の発表者が紹た。ここでは，韓国の２名の発表を中心に報告する。

介された。
この後，13時20分～14時：キム・ジョンヨン氏のⅡ．日韓セミナー

発表，14時～14時40分：齊藤主任研究員の発表，14時40分～15時：質疑応答，15時20分～16時：熊田主日韓セミナーは，国立特別支援教育総合研究所及任研究員の発表，16時～16時40分：キム・ウニョン

び韓国国立特殊教育院の両機関における特別支援教氏の発表，16時40分～17時：質疑応答と続き，17時

育（特殊教育）研究の発展のための協力と交流を推からのキムKNISE院長の閉会挨拶により，全日程を進するため，両機関の代表者又は両機関から推薦さ終了した。

れた者が，教育実践や研究を中心に発表し，討議等

なお，開会に先立ち，西尾典眞本研究所理事が，を行うものである（「独立行政法人国立特別支援教育

キムKNISE院長に対し表敬挨拶を行った。西尾理事

総合研究所日韓（韓日）特別支援教育セミナーの実からは，日韓セミナーは今回をもって発展的解消を- 68 -

国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

事業報告
することとするが，研究者間での情報交流を続けて（28.5%），自閉性障害（27.0%）の順であった。また，いく旨の説明がなされた。

視 覚 障 害 と 聴 覚 障 害 学 生 の そ れ ぞ れ 25.0%と 20.0%にも重複障害があることが分かった。

表

過去の日韓セミナーのテーマ

回

重度障害学生の統合教育が広がるにつれ，重度重複障害学生にも一般教育への接近が重要な教育課題

テーマとして議論されている。

１

日韓の特殊教育の現状と今後の方向

２

韓日の特殊教育デリバリーシステムの現状と将
来の見通し

３

日韓の重度・重複障害教育の現状と今後の方向性

４

韓日の統合教育（交流教育）政策の実際の比較

重度障害学生の教育的ニーズに対応できていないと

５

日韓の特殊教育情報化の現状と今後の方向指摘されている。

６

日韓における重度の障害のある生徒のコミュニ
ケーションスキル促進に向けた実践教育

７

日韓におけるインクルーシブな教育を目指した動向について社会で価値のある役割をやり遂げて，自己決定力を８

ライフサイクルに対応した幼・小（初）・中・高・成人の支援体系についてければならない。

９

日韓における生涯別段階の支援体系についてｰ幼少期・小中高等学校期・成人期における支援要性とニーズが増えていくにつれ，彼らに適した教10

障害のある児童生徒のための教科書開発過程とその内容

研究を通して国家水準の教育課程をより効率的に適11

障害のある子どもの教育におけるICTの活用

特殊教育課程は，一般教育課程により容易に関連づけられるような方向へ改正されている。しかし，現行の教育課程だけでは重度障害学生のための教育
内容と方法，教育課程の質的水準は十分と言えず，障害学生のための教育課程は，長期的かつ個別化された計画を通して実行されなければならず，地域育てて自立できる技術を提供する内容で構成されな
重度重複障害学生のための教育課程についての必育課程編成の運営方案に対して，多角的に分析する
用する努力が必要である。
2012年，KNISEにおいて，重度重複障害学生の教育課程を編成・運営する全国の19ヵ所の特殊学校の教育課程担当者を対象に，現況調査を実施した。そⅣ．発表概要の結果，以下の３つの類型が得られた。

上記４名の発表があったが，本稿では，特に，韓(1)別途の教育課程を構成せずに，基本教育課程を主軸とし，重度重複障害学生のための教育課程を

国の２名の発表を中心に報告する。

再構成して編成運営する形態
１．「重度重複障害幼児生徒ための教育課程編成及基本教育課程で提示する教科目を生活中心単元でび運営の現況」

統合し，活動中心のプログラムに構成する形態であ

発表者：キム・ジョンヨン氏（朝鮮大学校教授）る。この場合，学生の教育的ニーズと特性に伴う個

韓国では，統合教育の拡大により特殊教育対象者

別化教育を強調し，実際の生活場面で活用できる日の70%以上が一般学校で学ぶようになっていること

常生活技術や社会性技術，コミュニケーション技術，

で，特殊学校における重度重複障害学生の比率が高

職業的適応等の内容を強調している。教育課程の水まっている。2011年特殊教育統計によれば，重複障

準は，基本教育課程の内容水準を具現化したり，下害学生は全体の24.2%であった。このうち，35.6%はげた水準で，治療活動内容を含んだ学校が多かった。

特殊学校に，その次が特殊学級と一般学級の順であ

このような教育課程編成運営のメリットとしては，った。重複障害が最も多い障害類型は，肢体不自由

学生一人一人に適合した教育課程を開発して適用でで全体の33.5%に重複障害があり，次いで発達遅滞きるという点や教育課程運営の容易さが挙げられる。

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

事業報告(2)国家水準の教育課程とは，差別化された活動領制関連事項と教員配置基準が同一なため，障害学生

域やプログラムと指針，運営等の基盤を備えた代のニーズと特性を考慮した多様な教育プログラムの替教育課程を開発・運営する形態

運営が不十分である。」等の指摘があるためである。

特殊学校現場においても重度重複障害学生の教育

このため，重度重複障害学生や学級構成のための別的ニーズを教育現場で十分に反映できない実情を改途の基準が必要である。重度重複障害学生の教育課

善するための試みも分析される。特殊教育現場にお程は，最小限の必須事項を規定しながら，同時に十いても，重度重複障害学生は教育的支援と特殊教育

分な裁量権を提供できなければならない。

関連サービスを最も必要とする対象である。彼らにキム・ジョンヨン氏の発表では，「①最近10年間余

基本的な教育と適切なサービスの支援体系を立てるりの特殊教育対象者数の量的な拡大は，重度重複障ための現場の努力として見ることができる。
障害程度が重く，疎外されやすい学生の教育的ニ

害学生の教育に対する接近機会を提供し，拡大されーズに適切な代案的なプログラムとしては，運動中たのは事実であるが，質的な側面での特殊教育の実

心教育課程や遊び中心教育課程，生活中心教育課程，

践においては多くの問題を抱えていること，②社会治療関連活動（日常生活適応訓練，感覚統合訓練，

文化的な要因によって困難に出会った学生が増加す呼吸訓練）等が挙げられる。

るのに反して，指導の側面から学生を教育する実際
が教育本来の機会から遠ざかり，学校教育の目標と(3)巡回教育のための別途教育を編成・運営する形

内容が，多様な社会的ニーズに適切に相応できなけ

態れば学校教育は失敗することになってしまうこと，

単位学校では，重度重複障害学生によって通学教③重度重複障害学生のための教育課程は，特殊教育

育の難しい在宅障害学生のための在宅教育が可能と的ニーズのある重度の障害学生を含む全ての学生になるように巡回教育課程を編成して運営している。

適合した教育を提供する経路にならなければならな

この場合，基本教育課程を基礎に，学生の特性と保いこと，④特殊教育の成果向上のために内実のある

護者のニーズに合致する内容を再構成して，個別化教育を実践するためには，単位学校の教育課程編

教育と特殊教育関連サービスを強化した教育課程と成・運営の裁量権と自立権を合理的水準に拡大すべして運営する。教育内容，方法，水準，時間等を適きであること，そして，このためには，⑤現在の特正化して編成し，基本生活訓練を中心に基礎的生活

殊教育教育課程を重度重複障害学生に適用するのに能力とコミュニケーション能力を強調したり，心身発生する法的根拠，適合した教育課程の編成，専門の適応，感覚及び運動機能の向上を強調して運営し教員の養成と配置，施設及び編成基準等の諸問題がていることが分かった。

先決事項として挙げられる。」といった事項が示された。

今後，重度重複障害学生のための教育課程の開発を考える場合，教科よりは生活領域を中心に編成す

２．「重度重複障害学生のための教育課程の運営とる必要がある。基本教育課程の教科目を統合教科で実際」編成したり，教科目数を縮小するなど，各教科間の発表者：キム・ウニョン氏（ハンサラン学校教諭）

目標と内容を学生の実態とニーズに合わせ，弾力的障害者等に対する特殊教育法（2008年）には，韓に編成できるようにすべきである。そして，特殊教

国における障害者の範疇には，重度障害または重複育課程に示されない教科目の新設と運営に関する事

障害についての定義は見当たらない。現場の教師か項を学校単位で簡単に接近できるように学校の編成

ら見て，障害学生一人一人の障害特性や学習水準を上の自律性を拡大する必要がある。これは，「特殊学反映した国レベルでの教育課程の理念やそれに基づ校の教員配置基準，施設基準，学級編成基準等が障いての実践が十分とはいえない実情がある。重度障害の程度と類型別特性に合わず画一的である。」，「学

害学生の定義とその範疇の曖昧さから，重度障害学- 70 -

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第２号

2013年3月

事業報告
大動作機能評価とノースカロライナ教育課程の内容

生教育課程の運営上の困難は始まる。

を参照して作成した５領域別評価項目（感覚運動機
能，自助機能，コミュニケーション技術，社会性，

１）韓国の基本教育課程の特徴
韓国の基本教育課程の特徴として，2008年の特殊学校教育課程では，教科別内容水準（段階Ⅰ・Ⅱ・認知）を検査し，ハンサランチェックリストとして，個別化されて教育計画に反映している。

Ⅲ）を12年間使用する。水準Ⅰ・Ⅱ・Ⅲは，学校級別水準ではなく，学習内容の水準であるため，学校

４）学年，学級別進度
ハンサラン学校の教育課程は，国家水準の教育課

級と学年にこだわらず，学生の能力によって選択で程を在校生の障害特性と学習水準を勘案して修正しきるように基本指針で規定した。
2010年の特殊学校教育課程では，障害学生の統合たものである。この教育課程の問題点として，単に教育の実現レベルで，一般教育課程との連携を考慮

基本教育課程で適用不可能と思われる難しい教育課

した教育課程を運営し，創意的体験活動を導入した。

程内容を削除したことがある。また，修正した教育

2011年の特殊学校教育課程では，一般初中高等学

課程は，適用可能な教育課程の要素を年間指導時数

校の共通教育課程と選択教育課程の基本的な枠組み

や日数を勘案して広く拡げたものである。このことに基づき，特殊教育対象学生のための教育的要求のは，単純化された教育課程の内容を繰り返し使う危普遍性と特殊性を関連づけた教育課程で，内容選定

険性があること，更に学生の個人的なニーズに対応の妥当性，内容組織の適切性，教授学習の可能性等した教育課程とならず，学年は別でありながら，結を再検討し改善した。

局同じ教育活動を運営する可能性が高くなる。

２）学校教育課程の問題点

５）個別化教育

現在の学校教育課程に対する問題点として，重度個別化教育に対する概念と適用は学校ごとに異な重複障害学生の教育課程運営が，科目別教育課程内っている。基本的には個別化教育運営は，各教科目

容と履修時間の適用が可能でないことである。韓国

別学生指導の計画と評価が導入されるが，重度障害の教育課程は教科目と時数中心の教育課程を運営す

学生の個別化教育は，学生個人，家族，人生においる。ハンサラン学校の教育課程は，感覚運動機能，て最優先順位にあると判断される教育活動領域と目

自助機能，コミュニケーション機能，社会性，認知標が反映される必要がある。

の５領域で編成･運営されているが，在学生が他校へ転校した場合，教育活動に対する根拠と結果が得ら

６）統合教育隣接の協力学校を選定し，学校間で懇談会を設け，れない短所がある。

年間計画を立てて実施している。問題は，学生は重
３）重度重複障害教育の実際

度重複障害学生であることから，学生相互のコミュ

ハンサラン学校は，幼稚園から中学校まで14学級

ニケーション交流や社会的相互作用が少なく，ほとの中小規模の特殊学校である。58名の在学生のうち，んど教師主導的な活動になりがちになることである。

１級の障害等級学生は91%（うち単一障害９%，肢現在は，対象学校の学生に理解啓発活動を行い，障体不自由を主障害とした重複障害学生は74%）であ害学生との出会いを通して，将来共に暮らしていくる。

べき共同の主体であることを伝えている状況である。

重度重複障害学生の診断と評価をする適切な検査器具はないが，最小限で学生の水準を把握し，標準キム・ウニョン氏の発表では，「統合された70%の化するために，DEP（幼児選別教育診断検査），韓国

学生だけでないマイノリティとしての重度重複障害

版適応行動検査，大動作機能評価，絵画語彙検査，

学生の教育に対する関心だけではなく，最重度障害

PEP-R，K-ABC，視知覚検査を実施している。また，学生に対する教育的価値と教育的支援問題を共に悩

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

2013年3月

事業報告
むべきである。2012年の重度重複障害研修において，

報告では，横須賀市立養護学校における教育活動

教師の人工摂食と医療的機械管理に対する議論があを例に挙げた。同校は，小学部26名，中学部18名のったが，現在も自発的な動きのない脳性まひ学生た

児童生徒が在学している。近年，重度・重複化傾向

ちは骨粗鬆症と骨折の危険におかれており，人工呼が進み，日常生活に全面的な介助を必要とする児童

吸器を周囲に使用し，コード・ブルーに対する対処

生徒が大半を占めるようになった。吸引や経管栄養が必要な学生が存在する。また，全校生の23%が人注入等，医療的ケアを要する児童生徒が全体の30%

工挿管（PEG，L-tube）を活用した摂食をしている。

ほど在学している。多くの児童生徒は自立活動を主

このような学生のための教育の正当性の次元で，学とした教育課程で学習を行っている。

校現場でどのような支援を，どのようなセーフティ
ネットの確保された状態ですべきなのかについては，

２）個別の指導計画

今後さらなる議論が必要である。現在の本校の小学学習内容としては，健康状態を整えること，から部１年生１クラスに配置された学生の水準は，最重だの動きや動作の改善・向上を図ること，心理的な度障害学生の基準に入る学生が５名中３名である。

安定を図ること，環境の把握をすること，コミュニ

２人は重度障害学生である。この学生のための教育

ケーションの力を高めること，人間関係の形成を図

課程はどのような教育課程であるべきなのか。パること等である。障害の状態や課題が一人一人異なク・ウンソン（2010）は，重度身体障害学生の教育るため，個別の指導計画を作成している。

課程開発のための生態学的目録の領域化及び優先順

個別の指導計画の様式は，学校独自で作成してい位の研究において，多くの研究者が出した生態学的る。同校で用いている個別の指導計画の項目は，「医目録の教育課程内容要素だけでなく，“衛生”と“安学的情報・健康」，「身体の状態・動き」，「日常生活全”領域についても強調している。これは，本校で動作」，「情緒心理」，「理解・コミュニケーション」，の実態で考慮されているものとまさに一致する。以

「社会生活・資源」を掲げている。

前と異なり，多くの重度重複障害学生及び最重度障害学生が，学校現場に存在する。教師もそれにより，

３）重度・重複障害のある児童生徒の視覚活用に関彼らの教育的価値と人生の価値に対し，共に悩んでするアセスメント研究いる。彼らに対する教育課程は科目と時数だけでな

2009年，「 重複障害児のアセスメント研究－視覚をく，それ以上に暮らしと直接的な関係をもつ教育課

通した環境の把握とコミュニケーションに関する初程適用のための試みが行われるべきである。」とまと期的な力を評価するツールの改良」を実施した。こめられた。

の研究では，中枢性視覚障害に特徴的な光，色の見え方について評価を行う「実践に活かす見え方アセ

３．「重度・重複障害のある児童生徒への教育課程スメント」の内容について報告した。このアセスメに基づく教育の実際」

ントは，光や色だけはなく，「どのような条件で見え

発表者：齊藤由美子（国立特別支援教育総合研究

るのか」，「見えるためにはどのような環境の配慮が所主任研究員）必要なのか」という支援の配慮の手がかりを把握す

重度・重複障害のある児童生徒への教育課程に基るものであると述べ，そして，アセスメント結果をづく教育の実際について報告した。特に，重度・重教育実践に活かした事例を示した。

複障害のある児童生徒のほとんどが学んでいると考発表の最後に，今後の課題として，「①重度・重複えられる自立活動を主とする教育課程に焦点をあて，障害のある児童生徒の教育的ニーズは複雑で多岐に個別の指導計画の作成と重複障害研究班の研究活動わたるため，それらを的確に把握し，対応するためについて報告があった。

には，様々な専門職によるチームアプローチを行う
こと，②個別の指導計画は，家庭生活や地域におけ

１）重度・重複障害がある児童生徒の教育活動

る社会生活の充実を目指す視点で，教育の役割を位- 72 -

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第２号

2013年3月

置づけること，③個別の指導計画は，個別の教育支受けた介護職員は，一定の条件のもとに，痰の吸入援計画を受けて作成することが望まれ，その考え方

等の医療的ケアを実施できるようになった。これにや具体的な方法について明らかにすることである。」

より，介護員が医療的ケアに携わることが可能になと述べた。

った。また，非常勤職員という雇用形態で，作業療法士，理学療法士等の職員も学校現場に入るように

４．
「重度・重複障害教育における教育課程の編成」なった。学校教育現場においては，看護師，介助員，発表者：熊田華恵（国立特別支援教育総合研究所

作業療法士，理学療法士等，他職種の職員が重度・主任研究員）

重複障害児の教育に携わるようになってきており，

日本における「重複障害及び重度・重複障害の概他職種間や保護者との連絡・連携の推進が一層求め念」，「特別支援学校重複障害学級に在籍する幼児児られる。」と述べた。

童生徒の状況」について説明をした後，重度･重複障
害における課題について発表があった（「重複障害及本研究所からの各発表について，参加者からは，

び重度・重複障害の概念」，「特別支援学校重複障害「重度・重複障害児のアセスメント」について詳しく学級に在籍する幼児児童生徒の状況」については割説明してほしい。」，「 障害の重い子どもの教育的措置愛する）。

について，保護者の意見はどのように反映させているのか。」，「学校の指導体制や指導内容について，重度・重複障害児の社会性をどう育てると良いか。」等

１）重度･重複障害児に対する教育課程の編成
重複障害者等に関する教育課程の取り扱いについの質問が多数寄せられた。特に，日本の自立活動のては，学校教育法施行規則第129条，第130条，第130

考え方や弾力的な教育課程編成に対しては，高い関条第２項，第131条に規定している。

心を持ったようである。

また，学習指導要領においては，小・中第１章第Ⅴ．おわりに２節第５の１，高第１章第２節第６款の１などに，障害の状態により特に必要がある場合の規定，重複障害者の場合の規定等が示されている。

重度・重複障害児教育における教育課程について，
韓国では通常の教育課程における教科教育を基本と

２）重度･重複障害における課題

していること，日本では自立活動を主とする教育課

重度･重複障害における課題として，「日本では，

程の運用等柔軟に編成することができること等，そ医療的ケア対象の幼児児童生徒は，年々増加しておれぞれの国の教育課程の特徴と今後の課題についてり，看護師資格を持つ教員や医療的ケアに携わる職

情報交換ができた。

員の配置や医療的ケアに携わる職員も増加している。

日韓セミナーは今回をもって終了するが，得られ介護サービスの基盤強化のため，介護保険法等の一た知見を本研究所における研究等に反映させていく

部を改正する法律により，社会福祉士及び介護福祉とともに，今後ともKNISEと研究者レベルでの交流

法の一部が改正され，2012年4月から，一定の研修をを行っていく予定である。

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第２号

2013年3月

事業報告

講演会報告：諸外国における障害のある子どもの教育政策の動向－英国・米国を中心に－
齊藤 由美子（企画部国際調査担当）

要旨：本報告は，平成24年12月に本研究所の企画部国際調査担当主催で開催した，諸外国における障害のある子どもの教育政策の動向に関する講演会の要約である。平成24年度の講演会は，宮内久絵氏（茨城キリス
ト教大学講師），岡典子氏（筑波大学准教授）を講師に招き，米国・英国の障害のある子どもの教育政策の動向をテーマとして実施した。宮内氏は，M.ウォーノックの2005年の論文とそのイギリス国内における反響を中心に，インクルージョン概念の見直しなど，イギリスの教育政策の動向とその背景について論じた。また，岡氏は，アメリカにおけるインクルーシブ教育政策の展開過程とその本質について考察し，さらに，同国のインクルーシブ教育が低発生頻度障害（視覚障害）の教育にもたらす影響の観点から，同国が直面する課題の考察を行った。両氏の講演は，今後の我が国におけるインクルーシブ教育システムの構築に向けて，多くの示唆に富むものであった。
見出し語：イギリス，アメリカ，教育政策の動向，インクルーシブ教育

Ⅰ．はじめに動させて考察し，さらに，同国のインクルーシブ教
育が低発生頻度障害の教育にもたらす影響という観本研究所では，特別支援教育のナショナルセンターとして，諸外国の障害のある子どもの教育に関す点から，同国が直面する課題を考察した。以下，両氏の講演内容の要約である。

る情報を収集し，調査・分析を行うとともに，国内

Ⅱ．講演内容の情報及び諸外国の情報を国内外に提供している。
その活動の一環として，国内の研究者を招聘した諸外国の教育政策に関する講演会を，企画部国際調査

１．「イギリスにおける障害のある子どもの教育政担当主催で年一回開催している。今年度は，平成24策の動向」

年12月21日に，宮内久絵氏（茨城キリスト教大学講講演者：宮内久絵氏（茨城キリスト教大学講師）

師），岡典子氏（筑波大学准教授）を講師にお招きし，
米国・英国の障害のある子どもの教育政策の動向に

１）イギリスの制度の概要

ついての講演をいただいた。

イギリスでは，1981年教育法制定によって，それ宮内氏は，イギリスの視覚障害教育に焦点をあてまでの11の障害カテゴリーが撤廃され，特別な教育た歴史研究を専門領域とする。講演では，M.ウォー

的ニーズ（special educational needs）概念が導入され

ノックの2005年の論文とそのイギリス国内におけるた。この教育法の基盤となったのは，ニーズに応じ

反響を中心に，イギリスの教育政策の動向とその背た教育とインクルーシブ教育を掲げた1978年ウォー

景について論じた。岡氏は，アメリカの視覚障害教

ノック報告書であると言われている。以降，イギリ

育に焦点をあてた歴史研究を専門領域とする。講演スでは，インクルーシブ教育を基本方針とした特別では，アメリカにおけるインクルーシブ教育政策のなニーズ教育（special needs education）を展開して展開過程とその本質について，同国の教育改革と連いる。

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第２号

2013年3月

事業報告
イギリスにおける「インクルーシブ教育」の定義

EDUCATIONAL NEEDS：A NEW LOOK」という本は，基本的には「障害があっても，ない子どもと共には，ステイトメント制度やインクルージョンの概に通常学校で学ぶこと」とされている。また，「特別念の再検討を求めた2005年のウォーノック論文，そなニーズ教育」については，障害だけではなく，移の論文に対する研究者・保護者からの様々な批判，民，虐待を受けている要保護児等，障害以外の何ら

それらの批判に対するウォーノック自身の意見が掲かの要因で学習上支援が必要な子どもたちも対象と載されている。この本は2012年に宮内らが邦訳を行なっている。

っている。
ここでは邦訳本からウォーノック自身の言葉を引仕組みの上では，特別な教育的ニーズの程度に応用しつつ，イギリスの課題とその背景を述べる。

じ，以下の三つの支援段階を設けている①スクール・アクション：子どものニーズを学校が把握し，通常学校内の支援チームが子どもを支援(1)ステイトメント制度の限界
現状の批判として，ウォーノックは，まずステイする。
②スクール・アクションプラス：通常学校内の支援

トメント制度の限界を挙げる。ステイトメントを発チームに加えて，地方教育当局の専門家チームが行する基準が曖昧であることによって教育的支援に

巡回相談や支援を行う。

ばらつきがあること，ステイトメントがセイフティ③ステイトメント：子ども一人あたりに支援資金がーネットとしてしか機能していないこと，アセスメ

つき，各学校が専門家チームの援助のもと支援をントを含むステイトメント発行の手続きに巨額の予行う。

算が費やされていること等の現状があるという。

三番目のステイトメントレベルの場合は，各教育

また，イギリスの教育制度における平等と差異の当局で結成されたチームによる公式なアセスメント

考え方のジレンマについて，ウォーノックはこのよを経て認定された場合に，ステイトメントという文

うに表現している。

書が発行される。ステイトメントレベルに該当する
子どもには，一人一人に充てた支援資金が拠出されイギリスの教育制度には「すべての子どもを本質る。子どもは通常学校でも特別学校でも就学できる的に同じであり平等であると扱う考え方と，彼らをが，就学先の学校は支援資金を使った支援を考えな

異なるものとして扱う対照的な考え方」の間に根本ければならない。

的な矛盾がある。
（中略）真の差異に目を向けないこ

2012年1月の時点で支援の対象となっているのは，161万人（全就学児童生徒の20.6%）であり，そのうとは，子どもたちのニーズに対応しようとする試みを台無しにしかねない （p.16-17）。

ち，ステイトメントを有する子どもは22万６千人（全就学児童生徒の2.8%）である。ステイトメントを有特別な教育的ニーズの概念を適切な分析的姿勢でする子どもの53.7%が通常学校で，39%が特別学校で分解し，真の差異を曖昧なままにするのではなく明学んでいる。地域の通常学校に在籍する子どもへの確にする必要がある。すべての特別な教育的ニーズ

支援は，地方教育当局管轄の支援センターが実施すが同じであると仮定してはならないし，通常の教育るシステムとなっている。支援センターで実施してがこうしたニーズを有するすべての子どもたちにといる支援の内容や質については，地域によって格差って最善であると仮定してはならない （p.46）。

が大きいのが実情である。
関連する課題として「特別な教育的ニーズ」の概
２）M.ウォーノック（2010）からみるイギリスの課

念の曖昧さがある。現在，障害のカテゴリーのサブ

題とその背景カテゴリーとして「特別な教育的ニーズ」がある状

2010年に，M.ウォーノックは，B.ノーウィッチら況だという。1981年教育法で目指したのは，子どもと 共 に ， 一 冊 の 本 を 出 版 し た 。 こ の 「 SPECIAL

たちを「○○障害」というラベリングから切り離す- 75 -

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ことだったが，その試みは失敗に終わった，と述べ

このウォーノックの主張の背景には，イギリスのられている。ウォーノックが，特別な教育的ニーズ

教育政策の問題も多々あろう。通常学校に在籍する及びステイトメント制度の見直しを提案した背景に障害児の支援体制の不十分さ，地域・学校間格差のは，以上のような現状の分析がある。

問題，人材確保の失敗（教員免許を有しないティー
チング・アシスタントの多用），いじめの問題など
様々な課題が，ウォーノックのインクルージョンの(2)インクルージョンの概念の見直し
ウォーノックによるもう一つの衝撃的な提案は，概念の見直しの主張につながっていると思う。

1981年教育法で大きく方向転換したインクルージョンの概念を見直す必要性である。
「 学校は社会の縮図(3)小規模な特別学校の設置
これまでに述べたようなイギリスにおける教育のではない」という言葉を何度も繰り返しながら，彼現状における課題を改善するための方策として，ウ

女はこのように論じている。

ォーノックが提案するのは，小規模な特別学校の設

インクルージョンの概念は，元来，善意から生ま置である。

れたものである。ところが，その意味は明確さから

彼女は，「私は教育を改善する，最も効果的な方法は程遠く，実際には，子どもたちは物理的にはインは，傷つきやすい子どもたちや，通常学校では十分

クルードされていても精神的にはエクスクルードさな支援を受けることのできない子どもたちにとって，れていることがしばしばある。学校は社会の縮図と小規模に維持され，ステイトメントを有するものだ

みなされるべきではない （p.40）。

けが入学を許可される学校を設置することであると確信している」という内容を述べている。

インクルージョンや「一つの社会」といった考え

この提案には，日本とは異なる歴史的背景がある。

方を否定する人はいない。
（中略）しかし，学校は社

イギリスの1944年教育法では11の障害カテゴリーが会の縮図ではない。学校は子どものためのものであ明記されており，イギリス国内でもかなり多くの特り，大人のものではない。子どもは発達の過程でま別学校があった。しかし，1980年代にニーズ教育にだ支援を必要としている。教育は，不可避的に，将転換するにあたり，政府の特別学校に対する態度が来，すなわち卒業後の生活に向かう人生の一時的な曖昧だったと言われている。その結果，政府が意図段階であるという意味で，独特な活動である。学校

的に廃校に追い込んだわけではないが，特別学校のでの平等を追求することは，将来の平等な機会を保多くでは在籍する子どもの数が減少し，維持が難し障するために，現時点で必要なあらゆる手段を行使

くなって廃校に追い込まれていった。そういう背景することを意味する。その地域に住むすべての子どがあって，改めて，小規模で障害児が安心して学べ

もが，文字通り同じ学校に在籍すべきだと主張するる環境を作ったほうがいい，という提案がなされてことを当然と考えてはならない。ここで重要なのは，いる。

すべての子どもが共通の教育計画の中にインクルードされていることであり，一つ屋根の下にインクル

３）その後の動向

ードされるということではない （p.41）。

その後の動向であるが，イギリスでは，ここで紹介した2005年のウォーノック論文なども一つの大き私たちが守らなければならないのは，特別な教育的ニーズを有する子ども達の学ぶ権利そのものであな契機となって，特別なニーズ教育に関する大きな見直しが始まっている。

って，他のみなと同じ環境で学ぶ権利ではない。私2011年3月に『Support and aspiration: a new approach

たちは，彼らのほかの子どもたちとの類似点ではな

to special educational needs and disability（支援と大く，学習者としての相違点（すなわち，ニーズ）を

望：特別な教育的ニーズと障害への新たなアプロー

重視しなくてはならない （p.45）。

チ）』というグリーンペーパー，いわば，新しい教育- 76 -

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政策のたたき台が出ている。これはパブリックコメ

２．「アメリカ合衆国におけるインクルーシブ教育

ントを求めるために公表されたものである。このグの本質と課題－低発生頻度障害の観点から－」リーンペーパーに対して専門家，関係団体，保護者，講演者：岡 典子氏（筑波大学准教授）

学校関係者などから寄せられた意見を集約して政府が出したのが，2012年5月の報告書『Progress and next

１）アメリカにおける学校教育の本質とインクルー
シブ教育

steps』である。
この報告書の内容について二つの点を紹介する。

まず，学校改革とインクルーシブ教育はどのよう

一点目は，インクルーシブ教育制度の中での特別学に連動しているのかを見ていきたい。先ほどのイギ

校の位置づけを明確化した，ということである。イ

リスの話では，ウォーノックの「学校は社会の縮図

ンクルージョン＝通常学校という偏見をなくし，特ではない」という非常に明確な主張が出てきた。ア

別学校も重要な教育機関の中に位置付けていこう，

メリカでは，まさに学校を社会に縮図として位置づと述べている。二点目は，ニーズのアセスメントのけてきた，あるいは位置づけようとしてきた，そし

見直しについてで，先ほどの三つの支援段階はおそてその一環として教育改革を繰り返してきた。今日

らくなくなってくると言われている。新しいアセスの私の話は，その成果と影という観点から見ていく

メントでは，教育だけではなく，医療や福祉など様々ことになろうかと思う。

な分野から専門家が集まってアセスメントをするこ

教育省の教育次官補を1990年代初頭に務めたD.ラとになる。そして25歳くらいまで長期にわたってそ

ヴィッチという方は，「 アメリカにおける学校教育のの子どもの支援をしていく，という仕組みになるそ

本質」ということでこのような指摘をしている。
「学

うである。

校教育が社会の病弊を改善できると信じることほど，

イギリスの特別な教育的ニーズの政策は，今，重典型的なアメリカ的発想は他にないように思われ要な転換期を迎えている。今後も注目していく必要る」。もちろん，どこの国でもそれぞれの社会の問題がある。

が学校教育に反映されることは当然あるが，アメリ
カはその度合いが非常に顕著である，というのが彼女の指摘である。特に，第二次世界大戦後のアメリ

４）まとめ－日本の特別支援教育への示唆－
このようなイギリスの現状から，日本に対してど

カにおける教育改革は，常に社会的正義の実現を目んなことが言えるのか。日本は非常に歴史の長い，的とし，地域，人種，男女等のあらゆる差別の撲滅

質の高い特別支援学校をもっているので，それをきを目指す葛藤の連続として展開されてきた。

ちんと生かしたインクルーシブ教育を考えていく必

また，ブレイクという方は，20世紀後半以降，「学要があると思う。個々の障害の状態や発達段階に柔校教育は常に攻撃にさらされる状態に置かれており，

軟に対応する教育システムを構築することが必要か

その間，公正と卓越に関わる諸問題が，常に揺れ動と思う。そして，障害種別ごとの専門性を維持・継きながら教育の基本構造を攻撃し，あるいは擁護す

承するための拠点の確保が必要である。一方で財源る事項として存在してきた」と指摘している。具体もきちんと考えなければならない。

的には，社会の中で起こってくる様々な問題が常にそして最後，私が感動したのは，ウォーノック報学校の問題と連動し，「学校は何をやっているのか」

告書が出て，その批判論文や政府論文が出て，それとターゲットが向けられてきた。そしてその度に，を受けてまたウォーノックが論文を出す，というよ

アメリカは新しい改革を模索しながら繰り返してき

うに，議論が徹底して行われていることである。そた。

のプロセスでは，たくさんの客観的データを基に議

インクルーシブ教育もまた，通常の教育と学校の論が行われている。この議論姿勢というのは日本が改革を通じて民主制社会の実現を目指す，という政これから学んでいかなければならないことではない

治的意味を含む「教育－社会運動」である。その点か，と思う。

において，インクルーシブ教育に対する信頼と根本- 77 -

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理念は，アメリカにおける学校教育の本質を典型的

費用対効果の問題，膨らみ続ける経費への批判があに示す事例の一つに位置づけられるのではないか。

った。決して理念だけでインクルーシブ教育を導入

さかのぼって1960年代から学校改革の特徴を見てしていったわけではない。一方，自己決定の研究でいく。1950年代のブラウン訴訟に端を発して公民権有名なウェーメイヤーは2006年に，特にアメリカの運動，人種別学の廃止，人種差別的な教育実践の撤

インクルーシブ教育について三つの発達段階に整理

廃が1960年代の学校改革の大きな特徴である。そのし，現代のインクルーシブ教育の中心的課題は自己社会的背景には，ベトナム戦争，都市の危機がある。

決定というところにあるのだ，と指摘している。こ

産業構造の変動で貧しい黒人が都市の中心部に移りのことは，この後の話と関わってくる。

住み，裕福な白人が郊外に移動し，都市の貧困・荒廃，都市の学校の教育問題が深刻になった。文化的

２）アメリカにおけるインクルーシブ教育の全体的に剥奪された，あるいは不利な立場に置かれている，

状況と今日の課題

社会的経済的に恵まれない，低い社会階層に属してアメリカのインクルーシブ教育の全体的状況からいる子どもに対する教育方法に高い関心が集まって見ていきたい。初等中等学校に在籍する子どもの数

くのもこの時期である。彼らの独自の文化への着目がおよそ5,500万人，義務教育年齢の就学率は96%，という観点で見ていくと，関心の持ち方，指摘のあ

教員数は360万人，子ども一人あたりの年間教育費がりようは，後のインクルージョンと非常に類似した

8,700ドルである。過去10年間で，特殊教育プログラ様相が見て取れる。

ムを受ける子どもの数は，全米で30%増加している。

さらに，人種別学の廃止とインクルーシブ教育の2007年時点で障害のある子どもの96%は通常の学校

類似性はそのプロセスにもある。人種別学が廃止さに在籍し，障害児学校への在籍は全体のわずか４%れた後，人種の共学はすぐに広まったかというと決である。この通常の学校に通う96%の子どものうち，してそんなことはなく，一応やっているという形を

大半は地域の公立学校に在籍していて，通常の学級作るため，一つの学校に一人か二人入れてみるとか，での学習の一部，または全体に参加している。別のあるいはその一方で，黒人たちが政治的に力を持ち，言い方をすれば，国内にあるほとんどすべての通常

一種の当事者組織として政治的な介入を展開していの学校・学級は障害のある子どもの教育に関与してくようになる。障害児教育については，アメリカはいることになる。このデータはアメリカのインクル

1975年に全障害児教育法という法律を施行し，障害ーシブ教育，公式には「最少制約環境」というが，のある子どもの統合教育，メインストリーム，そこ

その普及の度合いを示すものである。このような状からの展開としてのインクルージョンのプロセスを況下で，学校と学区にとっては，最善の教育プログたどったが，それは，人種別学の廃止と非常に類似

ラムをいかに実践するか，ということとともに，そしたプロセスであった。

れに要する経費も課題になってきている。

1970年代になると経済状況の不安定を背景に，教子どもたちに対して，インクルーシブ教育に何を師に対する信頼の低下が起きる。教育に対する説明求めるか。教育省の2008年の報告書によれば，国際責任という考え方は，この時代に提起されたらしい。

競争力の維持がアメリカにとって国家の最優先事項

さらに，国家による教育への監視と財政的な抑制もの一つである。障害のある子どもも含めてすべての重要な命題になってくる。補足として，人種，移民，

子どもに対して，インクルーシブ教育環境下においいじめ，経済的貧困等と障害の問題のリンクは，今て高い教育成果を達成させることが，アメリカの学

日のインクルージョンでは重要なトピックであるが，校教育における基本的な立場である，ということがそれについては1970年代にもすでに指摘され，大き報告書の冒頭に出てくる。NCLB法（No Child Left

な教育問題として認識されていた。

Behind Act：「一人も落ちこぼれを出さない法」）もインクルーシブ教育がなぜ受け入れられていった

これに絡んでいると思われる。

か，という背景の一つに，特殊教育システム全体の- 78 -

インクルーシブ教育の概念にかかわる基本的なと国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

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ころだが，「インクルージョン」，「インクルーシブ教

から義務教育段階の子どもの三分の一以上にかかる育」の定義はもともと，教育の中での障害による困

人件費とコストのデータを収集し，特殊教育サービ

難ということだけより，もっと幅広い対象に焦点をスに要する費用の額と教育成果との間には，関連性あてていたはずだ。国際的には，例えばユネスコながない，と指摘した。そして，もしあらゆる学区がども，障害に限らず，貧困，移動民族，言語マイノ

特殊教育に要する費用を中程度に抑えるならば，年

リティ，紛争地域の子ども，HIVの子どもなど，い間100億ドルの出費を抑えることができる，と述べてろいろな要因で基礎環境にアクセスできない子どもいる。この主張は，国にもうそんなに財源がないのたちを指している。2008年のアメリカ教育省の報告だから，ない中でどうやって工夫していくか，とい書は，そのことを了解した上で，「 インクルージョン」

うことである。特殊教育にかかる費用を抑える，とという言葉を障害のある子どもに限定して使う，ということだけではなく，学校教育を受ける子ども全

定義している。ちなみに，アメリカでは，様々なエ体の中での配分をどうするか，特殊教育サービスのスニックの問題については「ダイバーシティ」とい対象の子どもと対象でない子どもの双方を考えたとう言葉を用い，用語を使い分けている。おそらく，きに，全体の子どもたちの学ぶ権利をどのように考言葉の問題だけではない何かが，アメリカのインク

えていくのか，という話まで含みを持って指摘してルージョンというものに対する認識の中で変わっている。

きているのではないか。インクルージョンというものがそもそも目指した理念とは違うところへ向かお

３）インクルーシブ教育の進展と低発生頻度障害をうとしているのか，ということも少し考えさせられ取り巻く困難－視覚障害教育の観点から－る記述かと思う。

懐事情に非常に限りがあるアメリカの中で，イン

ここからはインクルーシブ教育と財政問題の話に

クルーシブ教育に何が起きているのか，ということなる。アメリカでは昨年，予算管理法に大統領が署を次に見ていきたい。低発生頻度障害という言い方

名し，今後10年間で歳出を約２兆４千億ドル削減すをしたが，視覚障害の分野で，今何が起きているか

ることになった。これは今，「財政の壁」と呼ばれるということを事例的に示す。

もので，アメリカの財政支出をいかに圧縮していく

2009年の時点で，オレゴン，ノースカロライナ，

かという計画である。この法律が施行されると，ルイジアナ，アイオワ，カンザスを含む複数の州で，IDEA（障害のある子どもの教育予算）全体で10億ド

盲学校，特に寄宿制の盲学校が閉校の危機にある。

ル近い予算が削減されることとなるが，これはIDEA

この問題について，当事者団体であるACB（American

に関する予算水準を2006年時点のレベルにまで引きCouncil of the Blind）は，盲学校は視覚障害のある子戻すことを意味する。言い方を変えると，2006年かどもにとって教育サービスの重要な選択肢であるとら2012年までの６年間で，10億ドル近い予算が増大して，盲学校の存続意義を主張している。ここで見（26%の増大）している，ということであるが，これて取れるのは，障害当事者による分離教育の持ってが一律の削減となる。

いる意義の主張，それから，一律なインクルーシブ

一方，CEC（Council for Exceptional Children）が，教育の推進に対する批判，ということである。視覚

これくらいあったらいいね，と出している2012年の障害のある子どもは全国２万８千人，学校に在籍す

試算を見ると，障害児教育に携わる者としては，まる子どものうちの0.1%と非常に少ないが，障害のあだ十分ではない，という認識がある。だが，国家財る子どもの中でも0.4%である。この視覚障害のある政としては必ずしもそのような認識ではない。アメ

子どものおよそ90%は，少なくとも学習の一部を通リカのインクルージョンは，現在，そのような状況

常の学級で受けている。つまり，もうこれだけ，イ下にある，ということのようである。

ンクルーシブ教育が進行している。盲学校を設置しまた，元学校長で，現在学校コンサルタントを務ている州はアメリカに39州ある。教育センターのみ

めるレヴェンソンという方は，全米１万４千の学区という州が３州，どちらも持っていないという州は- 79 -

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関与することによって，自己決定の余地がなくなる８州である。
先ほど名前が挙がったオレゴン州では，州議会が，こと。先ほど現代のインクルーシブ教育の課題は自1873年に創られた寄宿制の盲学校を2009年に閉校す

己決定であるという指摘をしたが，このような要因ることを決めている。このときに，障害のある子どによって現在通っている盲学校が閉校されるために，もの権利擁護の立場から，この学校の閉校に尽力し自己決定の余地のない選択を迫られている子どもた

た州議会議員は，次のような理由で寄宿制の盲学校ちも生じている。しかも，そうした子どもたちは非を批判した；「子どもは家族と共に暮らして，インク

常に少数であるため，インクルージョンされているルージョンで地域の学校で学ぶべきだ。」，「 1990年代

大多数の子どもたちとの不平等が指摘されている。

以降，そもそも教科学習が中心の授業がしっかり行

理念と現実の大きな矛盾がアメリカの中で起きていわれていないではないか。」

ることの一端を示す事例ではないかと思う。

これにはもちろん理由があって，インクルージョ

実は，視覚障害の当事者たちは，1990年代にもインが進行した結果，この盲学校に最後まで残ったのンクルージョン批判を組織的に展開してきた。それは，職業教育を受けている年長者，あるいは，重複については，以前論文を書き「分離の権利」という障害のある子どもなので，子どもの実態に照らすと，ことを指摘したのだが，その頃と，先ほど見ていた

教科教育中心の授業が行われていないのは当然だが，だいた盲学校の事例では何が違うか。最も大きいの

それも，学校としての体をなしていないという指摘

は，この20年の間にインクルージョンがさらに進行なのだと思う。さらに彼女の批判は，「この盲学校はしたことだと思う。それによって，かつて視覚障害教育にかかる経費が非常に膨大である。一人当たり者は障害のある人々の中でインクルージョン論にお年間12万５千ドルかかっている。これが，既にイン

いてマイノリティに位置づけられるプロセスがあっクルージョンで教育を受けている視覚障害の子ども

たが，先ほどの事例では，さらに数の上でも立場のと比べた時に不公平である。」という論理である。も上でもマイノリティになっている。そしてもっと大ともと公平あるいは平等という理念は，インクルー

きいのは，彼らは一度，インクルーシブ教育で失敗

シブ教育の基本的な理念だったが，今日ではこういして戻ってきた子どもたちであり，特に財政の問題，

う文脈の中で平等や公平という指摘がなされるよう他の子どもとのバランスの問題，様々な問題が絡んになっている，ということに，私も大変驚いた。

でいる。現代における盲学校閉校に関わる分離の権

一方，保護者，教師，視覚障害をもつ人の権利擁利は，1990年代に視覚障害当事者たちが展開した，護者は，盲の子どもが地域の学校で貧弱なサービス

いわゆるフルインクルージョン批判の議論より，さしか受けられていない実態を主張し，盲学校閉校をらに深刻でさらに困難な課題になっている，と私は批判している。同校の子どもは地域の学校で適切な思う。

教育サービスを提供されなかったために盲学校に戻

Ⅲ．おわりにったのであって，「 浮いたお金で高いレベルのサービスをつけるから通常学校に行きなさい」というのは，彼らに対する背信行為である，という指摘である。

宮内久絵氏，岡典子氏による，英国・米国の障害

自ら障害のある子どもをもつ親であり，2011年にのある子どもの教育政策の動向についての講演は，National Disability Rights Network（NRDN）の理事長

今後の我が国におけるインクルーシブ教育システムに選出されたベイリーは，教育省や閉校を擁護するの構築に向けて，多くの示唆に富むものであった。

人々の主張は空想の世界で，盲学校の必要性を主張

本研究所における諸外国の教育政策の動向に関するする人たちは現実の世界を前提としている，と述べ情報の収集・分析とそれに基づく議論は，今後一層る。インクルーシブ教育をめぐる理想と現実には，重要性を増していくものと考えられる。

これだけ大きな乖離があるのだ，と言っている。
これらから明確に見て取れるのは，お金の問題が（この報告は，宮内久絵氏，岡典子氏の講演内容を，- 80 -

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事業報告
企画部国際調査担当の齊藤由美子が要約したものである。報告の内容については両氏のご確認をいただ
いたうえで掲載している。）
引用文献
M.ウォーノック・B.ノーウィッチ（著），L.テルジ（編），宮内久絵・青柳まゆみ・鳥山由子監訳（2012）．イ
ギリス特別なニーズ教育の新たな視点：2005年ウォーノック論文とその後の反響．ジアース教育新社．

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国立特別支援教育総合研究所ジャーナル編集委員
廣 瀬 由 美 子 （編集委員長）
田 中 良 広（編集主幹）

棟 方 哲 弥熊 田 華 恵岡 本 邦 広三 浦 潤 一猿 田 智 男川 村 武 士小 池 正 利国立特別支援教育総合研究所ジャーナル

第２号

平成２５年３月発行
代表者

編集兼発行者

小田豊

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585

神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号

URL：http://www.nise.go.jp

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