平成 25 年度

調査研究

学校間の接続に関する調査研究

国語埼玉県立総合教育センター
教育課程担当【国語】
１

調査研究の視点平 成 25年 度 、埼 玉 県 学 習 状 況 調 査 の 結 果 を み る と 、小 学 校 で は 、特 に 、主 語 ・ 述 語の 関 係 に つ い て の 理 解 を 見 る 問 題 で 正 答 率 が 29,0%と 低 い 結 果 が 出 て い る 。 ま た 、 接
続 語 を 用 い て 文 を 書 き 直 す 問 題 の 正 答 率 が 65,0%と い う 結 果 が 出 て い る 。 文 章 を 読 む
基 礎 と な る べ き 言 語 事 項 が 十 分 に 定 着 し て い な い 現 状 が う か が え る 。 ま た 、文 部 科 学
省 に よ る 全 国 学 力・学 習 状 況 調 査 に お い て 、比 喩 に 関 す る 力 や 語 彙 力 の 不 足 が あ げ ら
れ て い る 。「 比 喩 」 と い う 用 語 は 知 っ て い て も 実 際 に テ ス ト や 日 常 生 活 で 使 え な い と
い う 現 状 が あ る 。 高 等 学 校 に お い て は 、【 国 語 に お け る 苦 手 な 事 項 】 と し て 「 古 文 の文 法 」を 選 ぶ 生 徒 が １ 学 年 に お い て 25,8％ を 占 め（ 平 成 ２ ４ 年 ４ 月 、調 査 研 究 委 員 所
属 校 で 実 施 の ベ ネ ッ セ ・ ス タ デ ィ サ ポ ー ト ＊ に よ る 。）、 文 法 指 導 に 対 し て 苦 手 意 識 を
持 つ 生 徒 が 多 い こ と が う か が え る 。生 徒 の 文 法 指 導 に 対 す る 苦 手 意 識 の 要 因 を 探 る とと も に 、文 法 指 導 の 方 法 、文 法 を 学 ぶ 意 義 の 意 識 化 を 促 す 指 導 法 に つ い て 考 察 す る 必
要がある。
こうした現状 を見ると、児童・生徒たちに「適切に表現し、正確に理解する能力を身につけさせる」ために は、言語事項の定着、文法指導の見直しを考えていく ことが重要な課題であると思われる。
＊

２

株式会社ベネッセコーポレーションによる学習態度との関連によって学習能力の度合いを見ようとする模擬試験

研究テーマ
小中高の接続を意識した国語科学習指導～言語事項の定着を中心に～
国語科は言語活動を行うにあたり全教科の基幹となる教科である。その国語科においてあらためて言語事項について考察することは意義深い。中でも、いまだ検討される機会の少なかった文法指導、学習用語（比喩）の指導について研究し、新たな光をあてることは、国語科指導の大きな可能性を示すことになるであろう。 小学
校では言語事項の意識化、中学校では文法指導の定着、高等学校では文法指導の活用を目指し、調査研究に取り組むこととする。

３

昨年度の取組

【校種別概要】〈 小 学 校 〉「 比 喩 を 意 識 し た 学 習 指 導 」
平成２４年度全国学力・学習状況調査における課題の一つである「比喩」
を取りあげ、中学校への橋渡しを意識した学習指導案を作成した。
〈 中 学 校 〉「 文 法 指 導 の 定 着 を 目 指 す 年 間 指 導 計 画 」
既習の文法用語を、実際の授業の中で、系統立て、繰り返し学習することで定着を図る年間指導計画を作成した。
〈 高 等 学 校 〉「 中 学 校 の 指 導 と の 接 続 を 意 識 し た 文 法 指 導 （ 古 典 ）」古典を初めて学習する高校１年生を対象とし、中学校での既習事項を生かした、読みを深めるための文法指導についてその検討を行 った。具体的には「筒井筒」の係り結びの指導を行う際、従来暗記に偏りがちであった指導を
見 直 し 、「 読 み を 深 め る た め の 文 法 指 導 」 を 意 識 し た ワ ー ク シ ー ト を 開 発 し 、
結果を検証した。本取組により、生徒の文法学習の意義への理解が進み、意欲が高まり、文法を活用した読解に向けての意識が向上する様子が確認され
た。
国語-1-

４ 本年度の取組【校種別概要】（１）小学校「比喩を意識した学習指導」
平成２４年度全国学力・学習状況調査における課題の一つである「比喩」を取り上げ、中学校への橋渡しを意識した学習指導案を作成、実践、検証した。
① 白 岡 市 立 西 小 学 校 で の 検 証 授 業 平成２５年１１月２６日（水）実施 ※ 詳 細 は 、資 料 編 参 照
平成２４年度に作成した学習指導案「やまなし」６年（宮沢賢治）を教材とし 、実 践 を 行 っ た 。本 授 業 は 、「 心 に 残 っ た 言 葉 や 文 の 秘 密 を 探 ろ う 」と い う 学
習課題のもと、日頃、授業や会話の中で意識せずに使っている「擬声語・擬態
語 」「 比 喩 」を 児 童 に 意 識 さ せ 、豊 か な 言 葉 の 担 い 手 と し て 、中 学 校 へ 学 習 を つなげていくことをねらいとしている。
② 研究協議より見えた成果と課題○児童が話し合いに主体的に参加していた。
○言葉を分類する活動は、中学校での品詞の学習に応用できそうである。
○学習用語として「比喩」が定着した授業であった。
▼既習事項を系統的、組織的に授業に活かしてくことが課題 である。
③ 授業者より「擬声語・擬態語・比喩」を意識して指導することにより、言葉を意識して作品を読む姿勢が見られた。一つ一つの言葉を見つめることにより、作品全体を読むことにつながった。
小学校では、学習内容と日常生活とのつながりが児童に意識されることが難し い 。「 授 業 で 学 ん だ こ と が 日 常 生 活 に 役 立 っ て い る 、つ な が っ て い る 」と 意 識
さ せ る こ と が 学 習 へ の 意 欲 と な る 。ま た 、「 語 彙 」の 指 導 に お い て 小 学 校 で も 言
葉 を 意 識 す る 機 会 を 与 え 、言 葉 の 意 味 や 使 い 方 を 考 え さ せ る 指 導 が 必 要 で あ る 。
④ 検証授業を踏まえた加須市立北川辺西小学校での実践※詳細は、資料編参照
白 岡 市 立 西 小 学 校 の 実 践 を ふ ま え 、「 雪 わ た り 」５ 年（ 宮 沢 賢 治 ） で も 実 践 を行った。この教材も、独特の「比喩」がふんだんに使われている作品である。
児童たちは教科書の教材や他の宮沢賢治の作品を読み、美しい「比喩」やリズ
ム 感 の あ る 表 現 に 気 づ き 、本 の ポ ッ プ を 紹 介 す る「 読 書 す い せ ん 会 」を 行 っ た 。
実 践 後 、「 擬 声 語 ・ 擬 態 語 」「 比 喩 」 を 意 識 し た 学 習 に よ り 、 児 童 た ち に 作 品をより作品の世界をイメージし、自分の言葉で語ることができた。また、作品や文章に表れる比喩の効果に気付いた児童もいた。自分の考えたことを豊かに
表 現 す る た め に 、優 れ た 描 写 に 触 れ 、語 彙 を 蓄 積 す る こ と が 今 後 の 課 題 で あ る 。
⑤ 小学校の実践における成果と課題「 擬 声 語 ・ 擬 態 語 」「 比 喩 」 を 使 い 、 文 章 を 読 む こ と は 児 童 に 文 章 を 読 む と きの手立ての一つを与えることになった。
ま た 、 児 童 た ち が 宮 沢 賢 治 の 世 界 観 を 楽 し ん で い た 様 子 か ら 、「 本 は 楽 し い 。
本 に は 素 晴 ら し い 表 現 が あ る 。」と い う 読 書 体 験 を さ せ る 必 要 性 を 改 め て 感 じ た 。
言葉に立ち返ることが授業の基本という国語教師のあり方を見つめ直した。
小学校では、学年が上がるにつれ学習意欲が減退する傾向があり、小学校での学習が中学校の学習に役立つと実感できることが必要である。小学校と中学校が連携し年間指導計画を見直すなど組織的且つ系統的な取組が必要である。

（２）中学校「文法指導の定着を目指す年間指導計画」
既習の文法用語を、実際の授業の中で、系統立て、繰り返し学習することで定着を図る年間指導計画に基づき授業を実践、検証した。
国語-2-

①

松 伏 町 立 松 伏 第 二 中 学 校 で の 検 証 授 業 平 成 ２ ５ 年 ６ 月 １ ８ 日（ 金 ） ※ 詳 細 は 、資 料 編 参 照
平成２４年度に作成した年間指導計画の中から「握手」３年（井上ひさし）
を教材とし実践を行った。
「 副 詞 」を 意 識 し て 授 業 を 行 う こ と で 、筆 者 の 意 図 や作品における効果的な語の使い方、読者の位置について作品を見つめ直す授業
で あ る 。本 授 業 は 、生 徒 に 高 等 学 校 へ の 授 業 の 橋 渡 し と し て 、「 文 章 を 正 確 に 読
んだり、適切に表現したりする手段」として意識させ、文法学習の意義を見つめ直すことがねらいである。
② 研究協議より見えた成果と課題○ 文 法（ 副 詞 は 隠 れ た 心 情 を 表 わ す ）に こ だ わ る 学 習 を す る こ と で 読 み が 深 ま っ た 。
○文章の構造を学ぶ学習になった。文法を「読むこと」と分けて指導するのではなく、手立てとして学ばせる意義があった。
○中学校での学習を見通し、小学校では、学んだことを活用する、方法を教えることが大切だと思った。
▼文法の学習の定着に差がある。
▼文法は繰り返し学習することで定着させるものという教師側の固定観念がある が 、 そ の 一 方 で 「 正 確 に 読 む 」「 適 切 に 表 現 す る 」た め の 手 立 て と し て 文 法はあるという文法を学ぶ意義を指導する際に持つことが必要である。
③ 授業者より文法で学んだ学習用語「副詞」が「読み取りに生かせる重要な言葉」であるという意識を生徒に持たせることができた。さらに、取り立て指導をしたことで、他の副詞も自然と注目して読む姿勢ができた。
言 葉 一 つ を 取 り 上 げ た こ と で 、登 場 人 物 の 様 子 や 文 章 の 展 開 に 生 徒 が 気 づ き 、
よ り 注 意 深 く 表 現 の 工 夫 を 読 む 大 切 さ 、お も し ろ さ を 実 感 さ せ る こ と が で き た 。
④ 検証授業を踏まえた上尾市立大石中学校での実践※詳細は、資料編参照
年 間 指 導 計 画 に あ る 文 法 の 時 間 だ け で な く 、単 元 を 通 し て 文 法 指 導 を 行 っ た 。
例えば、説明的文章で「指示語」と「接続語」が文章の中でどう効果的に使われ て い る か を 確 認 し た り 、「 指 示 語 」「 接 続 語 」 を 必 ず 入 れ 、 故 事 成 語 を 用 い た
体験談を書いたりする学習を行った。
ア ン ケ ー ト の 結 果 、「 指 示 語 」「 接 続 語 」 が 定 着 し 、「 指 示 語 」「 接 続 語 」 を 意識して文章を読む生徒が大幅に上昇した。また、文法に関する意識調査では、７月にはなかった文法を「読むこと」に意識して考えている生徒が出てきたのには大きな意味がある。
文法用語の定着に関する調査

７月

１１月

接続語を知っていますか。

６１％

９４％

指示語を知っていますか。

８８％

９３％

文章を書くときに接続語を使えますか。

９３％＊ ７ 月 は 文 章 の 中 で 、接 続 語 ・ 指 示 語 を

文章を書くときに指示語を使えますか。

８５％

扱っていないのでデータはなし。

言葉の決まりはどんなことに役立つか（７月）
会社に入ったとき・上司と話す…
友達と話す・コミュニケーション
レポート・プレゼン・作文
説明のしやすさ
自分の意見が伝えられる相手の意見が理解できる
日本人として必要
高校入試

13%
8%
6%
2%
1%
2%

53%
38%

言葉の決まりは将来どんなことに役立つか（11月）
会社に入ったとき・上司と話す…
友達と話す・コミュニケーション
レポート・プレゼン・作文
文章の読解
自分の意見が伝えられる相手の意見が理解できる
古文を読むとき

国語-3-

2%
2%
1%

22%
18%
14%

41%

⑤

中学校の実践における成果と課題
改めて言葉にこだわる国語の授業を行うことの必要性を再認識した。言葉を一つ一つ取り上げて学習することで、文章に流れている筆者の意図に気づくことができた。国語の授業だからこそ、何度も文章を読む姿勢を生徒も指導者も持つことができた。こういった学習を積み上げていくと 、文章を書く際に生徒たちがより自分の思いに近い適切な語彙を選ぶようになると考えられる。
今後も既習事項を生かし、３年間の指導計画を大切にしながら、文法の学習
を他の単元を通して定着させる指導および高等学校へつなげるための文法学習の意義を考えさせる指導を目指したい。

（ ３ ） 高 等 学 校 「 助 動 詞 「 る 」「 ら る 」 に 着 目 し た 『 羅 生 門 』 の 指 導 （ 現 代 文 ）」～県立朝霞西高等学校での実践、検証～①

文法指導における問題点の考察と指導の提案※詳細は、資料編参照
古典の学習における文語文法の指導については、文法指導のみを取り立てて行い、読むことから乖離してしまっていることの問題点が指摘されている。これについては昨年度の本調査研究でも取り上げたところである。
現代文においても文法に関する意識を持たせ、読むことに生かすための指導が十分行われているとは言い難い。今回は『羅生門』について検討を加え る。
『羅生門』は「境界」を象徴的に描いた作品であると言われている。注 『羅生門』は、門の下、楼の上、老婆と対決しその論理を聞く、楼の下へ駆け下り
る、の４つの場面から構成されており、これがそのまま境界を意味していると思われる。それぞれの境界で下人が行為を選択していくことで物語は進行していくわけだが、いずれの場面においても、生徒は一方的な倫理的判断を下してし ま う こ と が 多 い 。 し か し 、 選 択 場 面 に お い て 助 動 詞 「 れ る 」「 ら れ る 」 に 着 目することで新たな視点が提示できる。

段落

下人の行動選択場面〈境界〉

本文

内容

１

羅生門に来るか、来ないか

・暇を出された

他に行き所がない様

・雨に降り込められた子

六分の恐怖と四分の好奇心とに動つい見入ってしまう

かされて

様子

老婆を捕らえ、殺すか、殺さない

下 人 は 初 め て 明 白 に 、こ の 老 婆 の 生

感情的に、無計画、か死 が 全 然 、自 分 の 意 志 に 支 配 さ れ て

無意志的に行動したいるということを意識した様子

飢 え 死 に な ど と い う こ と は 、ほ と ん

老婆の論理によってど、考えることさえできないほど、行動の根拠を得た様

意識の外に追い出されていた

子

２

３

４

老婆を発見し、逃げるか、見るか

盗むか、盗まないか

この表からは、下人が選択の〈境界〉に立たされるとき、受身の助動詞「れる・られる」が用いられた記述になっており、下人が受動的な状況にあることが見て取れる。下人が自ら行為を選択しているというよりは、否応なしにそうした状況に追い込まれ、環境の影響を受けながら選択していることがうかがえる。こうした状況を読み取らせることで、これまでのある意味一方的な 生徒の読みに変容を迫ることができるのではないだろうか。
さ ら に 、『 羅 生 門 』を 扱 う に あ た っ て は 中 学 校 と の 接 続 に お い て も 有 益 で あ ると 思 わ れ る 。『 羅 生 門 』 は 高 校 1 年 の 初 期 に 行 わ れ る こ と が 多 く 、中 学 校 と の 接国語-4-続を考えるうえで適切な教材である。中学校で の助詞・助動詞の学習を再確認
し、文法学習の意義を理解し、文語文法の学習に生かしていくことができるのではないだろうか。
② 授業の実際と成果
助動詞「れる・られる」に着目した指導を行った。授業前後で生徒にアンケートをとり、考察を行った。そこから以下のような結果が得られた。
○生徒の感想文の分析から、多くの生徒が下人の置かれた状況に言及し、 下人の 状 況 を 自 分 に 置 き 換 え て 読 む こ と に つ な げ て い た と い え る 。助 動 詞「 れ る ・
ら れ る 」 の 学 習 は 、『 羅 生 門 』 の 人 物 の 置 か れ た 状 況 を 把 握 す る こ と に 有 効 に働いたと考えてよいであろう。
○学習後のアンケートでは、生徒が文法学習の意義について「登場人物の置かれ た 状 況 が わ か る 」 こ と 等 記 述 し て お り （ 69％ ）、 文 法 学 習 に は 読 み を 深 め る
意義があることを理解していたと考えられる。
○ 文 法 を 意 識 し た 指 導 を 行 っ た 結 果 、文 法 学 習 に 対 す る 意 識 の 変 化 が 見 ら れ た 。
特に、意欲を減退させていた生徒が「物語の中で文法の勉強をするとおもし
ろ い 。」の よ う に 記 述 す る な ど 、助 動 詞 を 学 習 す る 意 義 を 感 じ 、意 欲 を 向 上 させている様子がうかがえた。
（振り返りアンケートより）《『 羅 生 門 』 学 習 の 前 後 で は 、 文 法 学 習 へ の 意 識 の 変 化 が あ り ま し た か 》
あった

87％

なかった

8％

未記入

5％

自由記述
・物語を読むのに助動詞が重要だと思うようになった。
・助動詞なんて時制がわかればいいのかと思っていたけれど、受身を知ることで違う見方ができるようになった。
・一文一文読んでいなかったので、意識するようになった。
・助動詞を学んで、文章の読み方がわかった。
・一文字違うだけで全体の意味が変わってしまうことに驚いた。

③

まとめ『羅生門』における受身の助動詞の働きに注目した 指導を行った結果、生徒が文法学習への意義を意識するようになり、学習意欲の向上につなげることができた。文法学習を読むことに生かすことができたといってもよいであろう。
ま た 、「 書 く こ と 」 を 通 し て 、「 言 葉 」、「 文 章 構 成 」、「 概 念 」 に つ い て 、 意 識
化 を 図 る 実 践 も 試 み た 。生 徒 は 、「 書 く こ と 」を 通 し て あ ら た め て 言 葉 に 向 き 合い、格闘していた。口語‐文語の接続と合わせて、こうした角度からの検討も今後、具体的に行っていきたい。
注５

平 岡 敏 夫 「『 羅 生 門 』 の 異 空 間 」『 日 本 の 文 学 』 有 精 堂 出 版

関 口 安 義 「『 羅 生 門 』 を 読 む 」 小 沢 書 店

本年度の成果と課題（１）成果～国語教師としての共通認識からの出発～
２年間にわたり、「小中高の接続を意識した国語科学習指導～言語事項の定着を中心に～」のテーマのもと、小中高の接続を意識した調査研究を行った。
小学校では言語事項の意識化、中学校では文法指導の定着、高等学校では文法指導の活用についてその重要性が再認識されたのはもちろんだが、 同じ国語を教える者であるということにあらためて気づかされた。教師一人一人が、校種にかかわらず、国語教師としての共通認識を持ち、系統的な指導を行うこと
国語-5-

が、滑らかな接続につながるのではないか。こうした原点に立ち返ることが児
童 生 徒 の 学 び の 連 続 性 を 支 え る の で あ る 。 特 に 「 話 す ・ 聞 く 」「 書 く 」「 読 む 」
を支える言語事項において、教師自身が共通認識を持ち、系統的な指導を行う
ことは重要である。互いの校種の実態を知り、理解しながら継続的に指導を行う。たとえば学習用語の用い方や、学習形態においても学習の継続性を意識した方法で行っていく。こうした地道な指導を行うことで児童生徒は安心して国語の学習に取り組めるのである。その具体的な実践が今回の言語事項、文法指導に着目した取組である。これは言葉に立ち返る授業の構築といってもよいであろう。
小 学 校 で は 「 や ま な し 」「 雪 わ た り 」 の 指 導 の 中 で 、 言 葉 の 重 要 性 を 認 識 さ せることができた。児童は擬声語・擬態語・比喩の学習を通して作者の仕掛けに気付き、複数の観点で読むことができるようになった。また、言葉に着目する
ことで想像力を膨らませ、作品世界を深く味わうこと にもつなげることができた。中学校では年間指導計画を作り、実践する中で、生徒の文法学習への意識の変化と意欲の高まりを感じることができた。生徒は言葉に着目し読むことの面白さを実感していった。生徒の読みの深化には目を見張るものがある。高等学 校 に お い て は 助 動 詞「 れ る・ら れ る 」に 着 目 し た『 羅 生 門 』の 指 導 を 通 し て 、
読みの深まり、さらに文法学習の意義を感じさせることができた。 暗記中心と思われていた文法学習に一石を投じ、文法事項の機械的な理解から文法学習の意義へと転換を促すこととなった。
これまで漠然と読んでいた文章、平板に見えていた作品世界は、言葉に着目することでより整然と立体的に見えてくる。言葉一つ一つに込められた作者の意図を読み解く、作者が言葉で示してくれている道しるべに気付かせる等、文法は読むための大きな助けとなる。そして、こうした言語事項の指導、文法学
習の有用性を生徒に認識させ、読解と結びつけることが、読みの精度を高めていくのである。
小中高の教師自身が共通認識を持って指導することで、国語科としての指導を系統的に積み上げていくことができるのではないだろうか。
（２）課題
調査研究を行う中、文法用語等の指導が系統的に行われていない現状が見えて き た 。こ れ に つ い て は 組 織 的 な 取 組 の 中 、共 通 認 識 を も っ て い く 必 要 が あ る 。
また文法指導に着目した実践があまり行われてこなかったという実態 も見えてきた。継続的に実践を積み上げていくと同時に、その重要性について広く発信していきたい。

６

研究のまとめ
平成２５年度、国語科では２回の検証授業を含む計５回の部会を持ち、小中高の接続を意識した調査研究を行った。検証授業で実際に授業を見、協議する中で、互いの理解を深めることができた。学習形態や指導方法について異校種からヒントを得たり、学習用語の理解・定着についてその系統的な指導の重要性を再認識したりすることができた。何よりも国語教師として共通の認識を持つことができたのは大きな収穫であろう。今後、教科のレベルにおいても小中高が連携し、学びの系統性を 確 保 し て い く こ と が 求 め ら れ る と 考 え ら れ る 。そ の 重 要 性 に つ い て 広 く 知 ら し め 、
生徒の学力向上に生かしていきたい。
国語-6-平成２４・２５年度

学校間の接続に関する調査・研究～小学校国語～１

はじめに
小学校では、はじめて文字が読めたり書けたりするようになる一年生から、自分の思いを表現できるようになる六年生まで、国語科における学習内容は大変多く、教材を通してスパイラルで学習を進め、思考力・判断力・表現力を高めていく。しかし、目先の教材に振り回され、既習の指導事項を押さえずに指導を進めていくことになると、児童には基礎的・基本的な知識・技能が身につかなくなり、伝え合う力が不足していくとともに、国語に対する関心・意欲が薄れていく心配がある。平成２４年度全国学力学習状況調査の結果、書くことでは全国平均を０．５ポイント、言語事項では全国平均を０．８ポイント下回るという結果が出ている。自分の考えを具体的に書くことや読み取るための言語事項の習得に課題があり、書くために言葉への関心を高め、
言語感覚を豊かにし、表現の技法について理解することが大切になってくる。そこで、優れた文章に出会い、語彙を豊かにしたり、言語事項を押さえた学習を行ったりする必要がある。

２

中学校との連携を見据えた指導
中学校では、文法用語が多く出てくるが、内容は小学校で学んできているものもある。しかし、中学校へ進学すると学んできていたはずのことが生かされていないという結果が出てきている。文法用語への抵抗もあるかもしれないが、小学校としては、
優れた表現をされている文章を扱い、既習の文法事項を取り上げた学習を行っていけば、中学校との学習に対するギャップも減るものと思われる。そして、表現するための手法を理解し、言葉に親しみをもって国語科の学習を進めていけば、他教科への言語活動へも生かしていけると思われる。

３

事例
平成 24 年度 全国学力・学習状況調査の課題より〈読むこと〉
比喩という言葉と結びつけて表現の仕方を理解すること

学習指導要領 国語 第５学年および第６学年 「C 読むこと」（２）内容 エ「登場人物の相互関係や心情、場面についての描写をとらえ、優れた叙述について自分の考えをまとめること」「伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項」（１） イ「（カ）語感、言葉の使い方に対する感覚などについて関心をもつこと」「（ケ）比喩や反復などの表現の工夫に気付くこと」
そこで…
第６学年 作品の世界を深く味わおう 「やまなし」○場面についての描写をとらえ、作品の中で使われている表現を味わいながら、優れた叙述について自分の考えをまとめることができる。

国語資料-1-

【指導事例】
第６学年２組１

単元名・教材名

国語科学習指導案
平成２５年１１月６日（水）授業者 教諭 前田 信之
在籍児童数

作品の世界を深く味わおう「やまなし」

２

単元についてこれまでの国語の学習の中で、児童は様々な作品と出会ってきた。高学年で学習するだ
けでも、説明的な文章・文学的な文章を合わせて、次のような作品が挙げられる。
・人物のかかわり合いを読み、感想を書こう 「のどがかわいた」
・筆者の考えをとらえ、自分の考えを発表しよう 「見立てる」「生き物は円柱形」
・伝記を読んで、自分の生き方について考えよう 「百年後のふるさとを守る」
・作品を自分なりにとらえ、朗読しよう「大造じいさんとガン」
・説明のしかたについて考えよう「天気を予想する」
・詩の楽しみ方を見つけよう
・自分の考えを明確にしながら読もう「ゆるやかにつながるインターネット」
・物語を読んで、自分の考えをまとめよう「わらぐつの中の神様」【以上 ５年生】
・自分の体験と重ねて読み、感想を書こう「カレーライス」
・文章と対話しながら読み、自分の考えをもとう 「感情」
「生き物はつながりの中に」・伝統文化を楽しもう「伝えられてきたもの」「柿山伏」「柿山伏について」
・作品の世界を深く味わおう 「やまなし」「イーハトーブの夢」【本単元】
・ものの見方を広げよう「『鳥獣戯画』を読む」
・言葉について考えよう「言葉は動く」・物語を読んで、考えを深めよう「海の命」【以上 ６年生】
それぞれの作品が、内容とともに優れた文章表現の特徴を備えるものであった。それらを想起し、本教材「やまなし」で文章表現、文芸作品の多様性、豊かさについて考えるのも、６年生のこの時期には重要なことであると考える。
児 童 は 、日 常 生 活 の 中で 「 擬 声 語・ 擬 態 語」「比 喩 」 など を 使 っ て 、自 分 の 考 えや 思いを 伝 え 合 っ て い る 。 会 話 の 中 は も ち ろ ん 、 日 記 や 作 文 の 中 で も 「 擬 声 語 を 使 お う 」「『 たとえ』の表現をしよう」という意識は全くもっていないまま、使っているのである。
本時の授業は、自分たちも「擬声語や擬態語、比喩表現を使っている」ということを意識させることを「ねらい」としている。
本教材「やまなし」は、児童がこれまで学習してきた作品と比べ、擬声語・擬態語・比喩を多用している。この点については、児童も一読しただけで気づくであろう。その「気づ き （ 初 発の 感 想 ）」 から 、 本 時 の学 習 課 題 「心 に 残 っ た言 葉 や 文 の 秘密 を 探 ろ う」 につなげていく。
ま ず 、 児童 の 感 想 の 中か ら 、「 表現 の 工 夫 」に つ い て 言及 し て い る もの を 、 意 図的 に取国語資料-2-

り上げる。それは、本時の授業で「擬声語・擬態語・比喩」について指導したいという「ねらい」があるからである。授業の前に、取り上げた感想をプリントにして、本時の教材とする。
次 に 、 その プ リ ン ト にあ る 感 想 を、 児 童 に 分類 さ せ る 。「 分類 す る 」と い う 明 確な 目的により、児童は、感想をよく読み、どのように分類したらよいか思考し、判断することにな る 。 し かし 、 こ の 段 階の 児 童 の 考え は 、「 音を 表 し た 表現 」 や 「 様 子を 表 す 表 現」 など
具体的ではない。具体的でないために、児童は、その表現の方法を意識できないのであると考える。
そ こ で 、最 後 に 、 児 童の 考 え は 大切 に し な がら 、「 比 喩」 と い う 言 葉は 教 え た い。 そして、児童から「ここに比喩が使われている」という発言が出るようにしたい。

３

４

単元の目標
（１）物語の情景や言葉の使い方に興味をもったり、作者の考え方や生き方を知ったりしようとしている。
【関心・意欲・態度】（ ２ ）「 やま な し 」に 描 か れ た 情景 や 作 者 の思 い を 、 叙述 に 即 し て 豊か に 想 像 を広 げな
がら読むことができる。
【読むこと】（３）比喩的な表現（擬声語・擬態語・色彩語・比喩）の効果的な使い方を理解することができる。
【伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項】
単元の評価規準と学習活動に即した評価規準
ア 国語への関心・意欲・態度

エ 読む能力オ 言語についての知識・理解・技能

単 ・ 物 語 の 情 景 や 言 葉 の 使 ・「 や ま な し 」 に 描 か れ た ・ 比 喩 的 な 表 現 （ 擬 声 語 ・
元
い方に興味をもったり、 情 景 や 作 者 の 思 い を 叙 述
擬態語・比喩）の効果的の作者の考え方や生き方に即して豊かに想像を広な使い方を理解している。
評を知ったりしようとしげながら読んでいる。
価
ている。
規
準
学 ①学習のめあて、活動の ①物語をはじめて読んだ感 ①比喩的な表現（擬声語・習
内容と手順がわかり、想を書いている。
擬態語・比喩）の効果的
活
宮沢賢治の作品を読も ②作品に描かれている情景
な使い方を理解している。
動
うとしている。
を、叙述に即して読み取 ②物語の構成について意識に ②情景や独特の表現に興っている。
をもっている。
即
味 を も ち 、「 表 現 の 工 ③ 作 者 の 思 い を 、 作 品 の 叙
し夫」について考えよう
述に即し、想像しながらたとしている。
読んでいる。
評 ③谷川の底の様子を自分 ④「イーハトーヴの夢」か
価なりに想像しようとしら宮沢賢治のものの見方規ている。
や生き方を読み取ってい準 ④宮沢賢治のものの見方る。
や生き方について進ん ⑤他の作品の特色や宮沢賢
で知ろうとしている。
治の思いについて、自分なりに読み取っている。

国語資料-3-

５ 指導と評価の計画
時
主 な 学 習 活 動
学 習 内 容評価規準・評価方法
１ ○全文 を通読して、物語の大体 ・単元のめあて
アの①の内 容をつかみ、初発の感想 「 作 者 の 考 え方 や 生き 方 と重発言の内容の分析や態を書く。
ねて、作品 を豊かに読も う。 度の観察
ま た 、他 の作 品 へと 読 み広げよう。」

(教科書 P102)

・題名から連想すること「 な ぜ 、 宮 沢賢 治 は、『や まなエの①
感想を書く様子の観察
書き上がった感想

し 』 にこ の題 名 をつ け たのだろうか。」(教 科書 P125)→ 学習のゴール・全文通読
・初発の感想の書き方→ 気になっ た文を視写す る。

２ ○「初 発の感想」から、作品に ・擬声語・擬態語
表れ ている「表現の工夫」に ・比喩
ついて考える。

３ ○「五 月」の谷川の様子を想像 ・個人学習のしかたしながら読み取る。
・叙述への線の引き方→ 会 話 や 擬 声 語 ・ 擬 態 語 ・ 比 喩 な ・書き込みのしかた
ど か ら 、 幼 い か に の 兄 弟 の 様 子 ・擬声語・擬態語・比喩や情 景を想像しな がら読む。

４ ○「五 月」の谷川の様子を想像 ・かにの兄弟の様子しながら読み取る。
・谷川の底の変化→ 「 か わ せ み 」 が 出 現 し た と き の ・擬声語・擬態語・比喩
かにの兄弟の様子や情景を想像しな がら読む。

５ ○「十 二月」の谷川の様子を想 ・かにの兄弟の様子像しながら読み取る。
・谷川の底の変化→ 成 長 し た か に の 兄 弟 の 様 子 と 情 ・擬声語・擬態語・比喩
景を 想像しながら 読む。

６ ○「十 二月」の谷川の様子を想 ・かにの兄弟の様子像しながら読み取る。
・谷川の底の変化→ 「 や ま な し 」 が 落 ち て き た と き ・擬声語・擬態語・比喩のかにの兄弟の様子と情景を想像し ながら読む。

国語資料-4-

アの②
発言の内容の分析や態度の観察
オの①
活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析
アの③
発言の内容の分析や態度の観察
ウの②活動の様子や学習感想の分析

７ ○「五 月」と「十二月」の様子 ・場面の確認を対 比して相違点や類似点を ・相違点と類似点見つけて書き込む。
・感想の交流
８ ○資料 「イーハトーブの夢」を ・年表の書き方
読ん で、作者についてまとめ ・ 作 者 の 生 き た 時 代 ・ 考る。→ 年表づくり
え方
９ ○作者 の作品や生き方について ・感想の交流
感想を発表する。
・作品の鑑賞○宮沢 賢治の他の作品を鑑賞する。
10 ○学習 を振り返り、なぜ、宮沢 ・学習のまとめ
賢治 は『やまなし』に、この ・感想の交流
題名 をつけたのか、自分なりの結論を書く。

ウの③ オの②活動の様子や学習感想の分析
アの④
学習態度の観察ウの④できあがった年表
アの④ ウの⑤
感想発表の様子の観察

アの④ ウの⑤
感想交流の様子や書き上がった結論感想集〈例〉

・言葉がおもしろい。
「ク ラ ム ボ ン 」「カプカプ笑ったよ」

・ 静 か で き れ い な 言 葉 が 多 い 。「 水は サ ラ サ ラ 」「 夢 の よ う に 」

・「 青 光 り の ぎ ら ぎ ら す る 鉄 ぽ う だ

ま の よ う な も の 」と は 何 だ ろ う 。

・鳥のくちばしをコンパスに例え

ていておもしろい。

・「 も か も か 」 と い う 表 現 が お も しろい。聞いたことがない表現。

・「 ト ブ ン 」 は 「 ド ブ ン 」 と ま ち がえそう。

・「 天 井 」は か に の 兄 弟 か ら 見 た「 天井」なのかな。

・「 イ サ ド 」 っ て ど ん な と こ ろ なんだろう。

６ 本時の学習指導（１）目標
比喩的な表現（擬声語・擬態語・比喩）の効果的な使い方を理解することができる。
（２）評価規準
情景や独特の表現に興味をもち、「表現の工夫」について考えようとしている。
比喩的な表現（擬声語・擬態語・比喩）の効果的な使い方を理解している。
（３）展開
学 習 活 動学 習 内 容指導と評価の創意工夫 時間
１ 前時の学習内容を想 起す ○前時の学習内容の確認 ・ 前 時 に 「 や ま な し 」 を ５る。
・「やまなし」のあらすじ
読んで、心に残ってい・感想を書いたことる場面を想起させる。
・前時に書かせた「初発の感想」を「感想集」
としてプリントにして配る。
※まだ、内容理解が充分でない
ので、表面上わかり やすい「 言葉」に 関する感想が 多かった。
→ 児 童の実態から「 学習課題」
を つくった。
→ 教 師の指導した いこと・作 者が作った言 葉・擬 音語・擬態語 ・擬声語
・ 比喩（直喩・ 隠喩）に 合 わ せ 、意 図的 に 感想 を選ぶ 。

２ 本時の学習課題を確認す ○本時の学習課題の確認
る。

国語資料-5-１０

心に残った言葉や文の秘密を探ろう。
３ 「心に残った言葉や 文の ○分類の仕方
・学習モデルとして、教秘 密 」 を 探 る た め 、「 感 → 「叙述 」に 着目して師が、児童の前で分類
想集」の内容を分類 する → 「共通点」を 探してをしてみせる。
方法を知る。
（サイドライ ン） → 分類の仕方を教える。
→ 分類の仕方を知る。
→ 分類し た理 由・「感じかた」ではなく、〈 例〉・き れいな表現
・お もしろい表現
・静かな表現（×）

「叙述」 に着目して分類することを押さえる。
〈 例〉・音 を表した表現
・様子を表し た表現
・「 ○ ○よ う な」 が つい ている。
・他のものに 例えている。
（○ ）・「よい例」と「悪い例」の両方を示す。
４ 「感想集」の内容を 分類 ○分類すること
・ 共 通 す る 部 分 に サ イ ド １５する。
○分類した理由をはっきラインを引かせる。
→ 共通点を探して分類りさせること→ 叙 述 に 着 目 す るこ と が で きする。
るようにす る。
・なぜ、サイドラインを引いたのか考えさせる。
・学習形態を４～ 5 人のグループにして、友達と相談しながら考えてよいことを伝える。
→ グル ープ での交流

・理由まで考えられた児童には、できるだけ簡潔に説明できるように考えさせる。
５ 分類の仕方とその理 由を ○ 理 由 を は っ き り さ せ た ・ 発 表 を 聞 い て い る 児 童
発表する。
話し方
に も 、「 感 想 集 」 に サ
イドラインを引かせた
り、理由をメモさせたりする。

国語資料-6-５

６ 表現の工夫「擬声語 ・擬 ○擬声語・擬態語
・児童の「気づき」を大態語」「比喩」を知る。
→ 音の感じで様子を表した切にする。
言葉 （教 科書Ｐ 125）
【参考】
〈例〉

５

・擬音語…実際の音をまねて言・ ク ラ ム ボ ン は か ぷか ぷ 笑 ったよ。

葉 とし た語。「さら さら」「 ざあ ざ あ 」「 わ ん わ ん 」 な ど 。
擬声語。オノマトペア。オノ

○比喩

マトペ。

→ たとえ （教 科書Ｐ 125）

・擬声語…①擬音語に同じ。②〈例〉

人・動物の声 をまねた語。
「き・ 日 光 の 黄 金 は 、 夢 のよ う に 水

ゃ あ き ゃ あ 」「 わ ん わ ん 」 のの中に降っ てきました。

類。写生語。 →擬態語
・擬態語…視覚・触覚など聴覚以外の感覚印象をことばで表現 し た 語 。「 に や に や 」「 ふら ふ ら 」「 ゆ っ た り 」 の 類 。
→擬音語・擬 声語（ 広辞苑 第五 版

７ 本時のまとめをし、 学習 ○学習感想感想を書く。

国語資料-7-岩波書店）○今日の授業で、よくわかったこと・よくわからなかったことなどを記述させる。

５

７

授業の実際
○児童は、付箋に言葉を書き出し、いろいろな考え方で分類していた。グループで交流をしていくと、同じ言葉でもグループの考え方によっては分類の仕方が違っていた。
【例】『サラサラ』 → 音の表現
→ くりかえしの表現→ 川の中の様子『青白い火を燃やしたり消したりしているよう』 → 色を表している
川の中の様子たとえの表現『水晶のつぶや金雲母のかけらも』 → 物を使った表現
賢治らしい表現
川の中の様子これらの意見をクラス全体で交流していくことで、児童は「作者である宮沢賢治
は、いろいろな表現の工夫をして、川の中の様子を表していたんだ」ということに気づいていった。
また、言葉一つ一つに着目した授業を行ったことにより、次に作品を読んだときに は、「 こ れ も川 の 様 子 を 表し て い る んじ ゃ な い かな 」 と い う よう に 「 言 葉」 を意識できるようになってきた。
○表現に着目させることにより、児童は、自ら「五月」と「十二月」の表現を比べることができた。
【五月】【十二月】「上の方や横の方は、青く暗く鋼のように見「白 い や わ ら か な 丸石 も 転 が っ て き、 小 さ な き

えます。そのなめらかな天井を、つぶつぶ

り の 形 の 水晶 の つ ぶ や 金 雲母 の かけ らも、 流

暗 いあ わが流れてい きます。」

れてきて止ま りました。」「ゆ れな がら水銀の よう に光って、」→ 底の 景色は青く、冷 たい印象

「 ラ ムネ の び ん の 月 光が す き 通 り 、 天 井で は 、波が青白い火を燃やしたり消したりしているよう。」→ 底の景 色は月 光で明る い印象「クラムボンは 笑ったよ」「もうねろねろ。おそいぞ。あしたイサドへ連「つうと銀の色の腹をひるがえして、一ぴき

れてい かんぞ。」の 魚が 頭の上を過ぎ ていきました。」→ 「お父 さんの かに」「日光の黄金は、夢のように水の中に降ってき まし た。」→ 「クラムボン」 「魚」「 日光」「 青 光 り の ま る で ぎ ら ぎ ら す る 鉄 砲 だ ま の ようなものが、い きなり飛びこ んできました。」「その青いものの先が、コンパスのように黒く

国語資料-8-「トブン」「きらきらっと黄 金のぶちが光 りました。」「お父さんのかには、遠眼鏡のような両方の目とが っているのも 見ました。」

を あ ら ん か ぎ り のば し て 、 よ く よく 見 て か ら→ 「かわ せみ」の登場

言いま した。」→ 「やまな し」の登場「あ わ と いっ しょ に 、白 いか ばの 花 びらが 、「水はサラサラなり、天井の波はいよいよ青い天井を たくさんすべ ってきました。」

ほのおを上げ、やまなしは横になって木の枝「光のあみはゆらゆら、のびたり縮んだり、に引っかかって止まり、その上には、月光の

花びら のかげは静か に砂をすべり ました。」にじが もかもか集まり ました。」「波は、いよいよ青白いほのおをゆらゆらと上げました。それはまた、金剛石の粉をはいているよ うでした。」

五月の前半は、青く冷たい印象を受ける川の底に、かにの兄弟だけでなく「クラム ボン 」 や 「 魚」「日 光 」 など が 登 場 して く る 。 それ に 対 し 、 十二 月 は 、 月光 が明
るい川の底に、かにの兄弟とお父さんが登場するだけである。
そして、谷川の中に「かわせみ」や「やまなし」が飛び込んできて、川の中の様
子 に変 化 が 起 き る。 動 き の 激し か っ た 五月 は 、「 白い か ば の 花 びら 」 の 登 場で 静かに終わり、かにの兄弟の「あわの大きさ比べ」ではじまった十二月は、「やまなし」がお酒になるのを楽しみに待つことで終わる。
「表現に着目する」という読み方により、児童自らが「五月」と「十二月」を比較し、作品の文章構成についても考えることができた。
○本単元の学習では、「中学校での学習を見通した指導」を意識した。
小学 校 の 教 科 書（ 光 村 図 書） に は 「 比喩 」「 擬 声語 ・ 擬 音 語 ・擬 態 語 」 とい う言
葉 は 掲 載 さ れ て い な い 。 し か し 、 教 科 書 に は （ P125）「 音 の 感 じ で 様 子 を 表 し た 言葉」「たとえ」ということは記されている。そこで、児童には○比ゆ・・・「たとえ」を使った表現○擬声語・擬音語・・・音の感じで様子を表した言葉というように指導した。
合わせて、これまでに書いた作文や詩の中で「比喩」や「擬態語・擬声語・擬音語」を使っていたこと、日常の会話の中でも、意識せずに使っていることを教えた。
小学 生 の 児 童 は、 学 校 で 学ん だ こ と が「 日 常 生 活 に役 立 っ て いる 」「 日 常生 活とつながっている」ということを意識していない。小学校低学年のうちは、何の勉強を して も 楽 し く、「な ぜ 、 勉強 を す る のか 」 と い うこ と を 考 え るこ と は な かっ た。
学習内容も「生活科」が教科になっているように、児童の日常生活に近い内容であった。しかし、学年が上がるにつれ、学習内容も難しくなり、日常生活との「つなが り」 も わ か り にく く な っ てく る 。「 なぜ 、 勉 強 しな く ち ゃ い けな い の ？ 」と いう
疑問から学習意欲をなくしていく児童も多くなってくる。
そこ で 、 学 校 での 学 習 が 日常 生 活 と 「つ な が っ て いる 」 こ と、「役 立 っ てい る」
こ とを 「 意 識 化 」さ せ る 必 要が あ る 。「 意識 化 」 させ る た め に は、 教 師 が はっ きりと「教える」必要があると考える。本時の学習では、日常生活で使ってきている表現 方 法 を 分 類 さ せ 、「 比 喩 （ た と え ）」 や 「 擬 声 語 ・ 擬 音 語 ・ 擬 態 語 」 と い う よ うに、名前を付けて「意識化」させた。

国語資料-9-

○テストの活用
中学校・高校では、国語科担当の教師が、授業で教えたことをもとにテストを作っている。しかし、小学校では多くの場合、業者から買ったテスト（いわゆるワー
クテスト）を行っている。小学校では担任が全ての教科を教えなければならないた
め、各教科全てのテストを作るのは難しい。また、中学校・高校では、中間テスト、期末テストという区切りでテストを行うが、小学校では各単元の終わりにテストをする。そのためテストの機会が多く、その全てのテストを作るのは難しい。
小 学 校 で 行 っ て い る ワ ー ク テ ス ト は 、「 漢 字 」「 言 葉 」 の 問 題 が 出 題 さ れ て い ることが多い。言葉の意味や使い方を、改めて見直す問題である。これらの問題を軽視することなく、しっかりと解説を加えたり、児童に意味を調べさせたりするだけ
で も、 児 童 の 言 葉の 知 識 が 増え 、「 語 彙不 足 」 と いう こ と も 減 って く る の では ないかと考える。

国語資料-10-

【指導事例】

第５学年１組

国語科学習指導案
平成２５年１１月１５日（金）在籍児童数 ２５名
指導者 坪井 陽子

１

単元名
教材名

本の世界を深める「雪わたり」（宮沢賢治）「読書すいせん会」をしよう

２

本単元の意図本学級の児童は読書をするのは好きだが、作文を書くことを苦手としている児童が多い。その理由として、自分が伝えたいことをうまく文章にできないという表現力不足があげられる。その根底にあるのは語彙の不足である。そこで、色々な物語を読み優れた文章表現にふれることで、語彙を増やしていきたいと考えた。
本単元では、読書に親しみ、友だちにも読んで欲しい本について、本の帯をつくったりポップを作ったりして方法を工夫しながら推薦しあう活動を行っていく。並行読書で自分が気に入った本を選び、その中から優れた文章表現を選び出し、それを引用してポップ作りを行うことにした。
「雪わたり」は、人間と子ぎつねの心温まる交流を描いた作品である。この物語は、大きく２つの世界で構成されている。それは、人間の暮らす「里」と、きつねを代表とする動物たちの暮らす「森や林」である。そして、その橋渡し的な役割として、雪が固く凍った月夜の晩に、いつもは通れない
きびの畑や野原の上で「雪わたり」が行われる。「きつね＝人をだます」という先入観から、初めは対立する四郎・かん子と紺三郎。「人間⇔きつね」という対立構図は、児童にとって非常にわかりやすいものである。四郎とかん子を受け入れ、なごませていく紺三郎やきつねの生徒たちと、揺れ動きながらも信じようとする四郎とかん子の心情を追い、対立していた両者が打ち解け、互いに信頼し合う関係へと変化していく様子を読み取らせたい。そして、自分たちが信頼し合っていることを感じ、感動して涙する気持ちにもふれていきたい。
伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項について、次のことが指導事項として挙げられている。
（カ）語感、言葉の使い方に対する感覚などについて関心を持つこと（ケ）比喩や反復などの表現の工夫に気づくこと
本単元では３時間目に比喩、擬声語・擬態語について学習する。「雪わたり」は国語の教科書で出てくる初めての宮沢賢治の作品であり、これが宮沢賢治との初めての出会いになる児童も多いと思われる。この作品の特徴として非常に優れた情景描写が挙げられる。美しい比喩やリズム感のある表現を味わうことを重視して学習を進めていきたい。宮沢賢治独特の世界観で書かれたこの作品には、片仮名が多く登場し、リズミカルな語り口で物語が展開していく。気持ちの高まりや、喜びを表現したであろう「キックキックトントン」という歌も、よく読むと句読点がある時とない時があるなど、微妙な違いがみられる。登場人物の心情を想像しながら、繰り返し音読する中で、児童なりの読みの深まりが表れてくるであろうと考えられる。また、自然の情景描写に優れ、その中には、数多くの比喩や擬音語、擬態語などの表現がちりばめられている。こうした優れた表現にふれさせ文学作品の楽しさを味わわせるとともに、その工夫に気づかせることで、中学校第１学年の伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項イ(ケ）である「比喩や反復などの表現の技法について理解すること」に繋げていきたい。
３ 単元の目標
・調べたことやまとめたことについて、進んで紹介しようとしている。
【関心・意欲・態度】
・相手に分かりやすく伝えるために、複数の本や文書などを選び、比べて読むことができる。
【読むこと】

国語資料-11-

・紹介をするために適切な語彙を使うことができる。【伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項】
４

単元の評価規準

単元 の評 価 規準 と学 習 活動 に おけ る具 体 の評 価規 準
ア 国 語 へ の 関 心 ・ 意 欲 エ 読むこと
オ 言語についての知識・・態度
理 解・ 技 能・ お 薦 め の 本 を 、 進 ん で ・ 目 的 に 応 じ て 、 文 章 の 内 ・ 文 章の 肯 定に 気 をつ けて、
紹 介 し よ う と し て い る 。 容 を とら える こ とが でき る 。 書 くこ と がで きる 。
・各自のテーマに沿って、・主述に注意し、適切な語
複数の資料を集めようと
句 を選 ぶ こと がで き る。
している。

学習活動における
具体の評価規準
５①比喩や情景描写などの ① 登 場 人 物 の 関 係 性 や 心 情 ①独特の語感、言葉の使い
優れた表現を味わいなが の 変 化 を 、 会 話 や 行 動 、 方に対する感覚などについら読もうとしている。
比 喩 や 情 景 描 写 な ど の 叙 て関心をもち、宮沢賢治や②主人公の気持ちを述を基 に読み取っている。 他 の 作 者 の 本 な ど に も 関 心
想像し、心情や情景をを 広 げ て いる 。
読み取ろうとしている。
③自分の好きな本のよい所を進んで紹介しようとし てい る。

指導 と評 価 の計 画（ ９時 間 扱い
主な学習活動
１

２

本時：

３／ ９
）
学習内容

○ 心 に 残 っ た 本 を 紹 介 す る 観 点 ・ 学 習の 見通 しや 方 法 を 話 し 合 い 、 学 習 課 題 ・ 本 のポ ップ の 役割
「 読 書 す い せ ん 会 」 を 設 定 す ・ 全 文通 読る。
・ 感 想の 書き 方 、視 点
○ 単 元 の 目 標 を 知 り 、「 雪 わ たり」を全文範読し、感想を書く。
○ 概 観 し 、あら す じ を と ら え る 。 ・ あ らす じの と らえ 方
○ 初 発 の 感 想 を も と に 、 学 習 計 ・学習の進め方の見通し
画を立てる。

評価規準・評価方法
ア③・発 表 の様 子や 観 察
ウ①・ワークシート（初発の 感 想）ア② ウ①
・発表の様子や観察

３ ○ お も し ろ い と 思 っ た 表 現 の 出 ・優れた描写の読み取り
本時て く る 場 面 を 選 び 、 紹 介 し あ ・擬声語 ・擬態語
う。
・比喩

ア① オ①
・ワークシート
・音読の様子４

ア② エ①
・ワークシート
・音読の様子

５○ 四 郎 と か ん 子 の ２ 人 と き つ ね ・主題のとらえ方の 紺 三 郎 の 関 係 は ど こ で 変 わ ・登場人物の心情の読み取りったのか、そのきっかけを探す。
・一人学び（書き込みノート）○ 四 郎 と か ん 子 の ２ 人 と き つ ね ・登場人物の心情の読み取りの 紺 三 郎 の 関 係 は ど こ で 変 わ ・話し合いの進め方
ったのか、そのきっかけを探国語資料-12-エ①
・ワークシート
・音読の様子

６

７

８
９

す。
・グループ学習・全体交流○ 「 雪 わ た り 」 を 読 ん で の 感 想 ・ 登 場人 物の 心 情の 読 み取 り
を ノ ー ト に 書 い て 、 紹 介 し あ ・ 感 想の 書き 方う。
・ ポ ップ の書 き 方○ 自 分 が 紹 介 し た い と 思 う 宮 沢 ・ポップなど様々な推薦方法
賢治 の 本を 選ぶ 。
○ 自 分 が す い せ ん す る 本 の 中 の ・読書推薦会の計画
面 白い と 思っ た表 現 を見 つ ける。 ・ 本 を 紹 介 す る 観 点○ 「 読 書 す い せ ん 会 」 の 準 備 を ・読書推薦会の準備
す る。
・推薦方法の工夫○ 「読 書 すい せん 会 」を す る」 ・ 発 表の しか たエ①
・ワークシート
・作 品

ア③ オ①
・ワークシート
・作品
オ①
・作 品
ア③ オ①
・観 察

６ 本時の指導（３／９時）（１）目標
美しい比喩や心引かれる擬音語・擬態語をさがし、雪わたりのポップ作りをする。
（２）評価規準
独特の語感、言葉の使い方に対する感覚などについて関心をもち、紹介しようとしている。（オ①）
学 習活 動学 習 内容◎ 指 導・ 援助 と 評価 の 創意 工夫
時間・ 児 童の 主な 反 応
１ 学 習 課 題 を つ か ○ 本 時 の 学 習 課 ◎ 初 発 の 感 想 の 中 に も 比 喩 や 擬 音に つ い て の もの 5む。
題の把握が あ っ た こ と に ふ れ 、 も っ と 探し て み る こ とを伝 える 。
宮沢賢治の書く美しい比喩(ひゆ)や、擬音(ぎおん)・擬態（ぎたい）をさがしてポップ作りをし、紹介しましょう。

２

表 現 の 工 夫 「 擬 ○ 擬 声 語 ・ 擬 態 ◎ 擬 声 語 、 擬 態 語 、 比 喩 に つ い て具 体 的 な 例 を挙声語 ・ 擬態 語」「比語
げ なが ら捉 え させ る 。
喩」 を 知る 。
○比喩◎ 自 分 の 選 ん だ 表 現 は ど れ に あ たる か を 考 え 分類
さ せる 。

３ 課 題 を 解 決 す る 。○ 美 し い 比 喩 や ◎ 自 分 の 気 に 入 っ た 比 喩 や 、 擬 音を 書 き 抜 き 、ど 15
擬 音 の見 つ け方 う し てそ れを 選 んだ の かを 書く 。
・「 雪 が す っ か り こ お っ て 大 理 石 よ り も か た く な
り 、 空 も 冷 た い な め ら か な 青 い石 の 板 で で きて
い るら しい の です。」
本 当に 冷た い んだ ろ うな と思 っ た。
真 っ平 らで す べす べ して いる 感 じが する 。
・「 木 な ん か 、 み ん な ザ ラ メ を か け た よ う に し もで ぴか ぴか し てい ま す」な んだ か美 味 しそ う な感 じが す る。

国語資料-13-

・「 キシ リ キシ リ」
か たい 雪を 踏 んで い る感 じが す る。
・「 かた 雪 かん こ、 し み雪 し んこ … … 」
楽 しそ うに 歌 って い る感 じが 伝 わっ てく る 。
・「 キッ ク キッ クト ン トン 」
何 度も 繰り 返 され て いて 面白 い 。
歌 って いる よ うな 感 じが 楽し そ う。
評価場面
学習活動に即した評価規準
オ①＜評価方法＞
ワークシートの記述による分析＜手立て＞
・比喩が見つけられない児童には P42 を読ませ、その中にある表現を見つけさせる。
・見つけられた児童には、その比喩が気に入った理由や、どんな情景が思い浮かべられるかを書くよう助言する。

◎ 自 分が 選ん だ 表現 と その 理由 を 発表 しあ う 。
5◎ 友 だ ち が 見 つ け た 表 現 を 知 っ たり 、 同 じ 表 現を
選 んで も理 由 が違 う こと に気 づ かせ る。

４

意 見 の 交 流 を す ○ 発 表の し かたる。

５

自 分 が 選 ん だ 表 ○ ポ ッ プ の 作 り ◎ 心 ひ か れ る 比 喩 や 面 白 い 擬 音 ・擬 態 を 紹 介 する 10現を使ってポップ 方
ポ ップ 作り に 取り 組 む。
作り を する 。

６

学 習 の ま と め を ○ 学 習の ま とめ
し、次時の予告をする 。

「 今 日の 学習 を 終え て の感 想を 書 きま しょ う 」
5◎ 今 回 の 学 習 が 、 自 分 が 選 ん だ 宮沢 賢 治 の 作 品のポ ッ プ 作 り を す る 時 の お も し ろい 表 現 探 し につな がる こと を 伝え る 。

７

成果と課題
児童に「比喩」「擬音語・擬態語」という言葉を教えた時には実感がわかないようであったが、言葉の意味を教えると「知っている」「詩の学習で使ったことがある」と今までの学習の中で習ったことがあると認識した。意見の交流を通して、同じ所を取り上げていてもその理由や想像した光景は違っていて、そこからイメージを更に広げることができた。
比喩「お月様はまるで真珠のお皿です。」→真っ暗な空にぴかぴかときれいなお月様があるのを想像した。
→青くてまん丸な月の下にきつねたちがいる光景を想像しきれいだと思った。
→真珠のように光り輝くお月様がきれいだと思った。
「空も冷たいなめらかな青い石の板でできているらしいのです。」→なめらかな青い空がずっと広がっている光景が思い浮かんだ。
→空がすきとおってとてもきれいな様子がわかる。

国語資料-14-擬音語・擬態語「キシリキシリ雪をふんで白いきつねの子が出てきました。」→ゆっくり静かに雪をふんで歩いてくる感じがする。
→かたい雪をふんでいる光景がうかぶ。
「小さな鏡のようにキラキラキラキラ光るのです」→まわりがこおっていて太陽が出た時日光が反射して光っている光景がうかぶ。
→雪がとてもすきとおっていてきれいだということがわかる。
→雪がすごくきれいで、ダイヤモンドのような感じが出ている。
「キックキックトントン」→きつねが楽しそうに面白い音を立てているところを想像する。
→楽しそうに歌を歌っているようだ。
→リズムにのれるので、読んでいて楽しい。

この学習を通して「きれいな光景を表す言葉はたくさんあるんだと思った。」「雪や月、星も色々な表現ができ、より楽しいお話を作ることができるんだとわかった。」「他の人には思いつかない『自分の世界』が伝わってくる。」「他の本を読んだ時面白い表現がどれくらいあるか読んでみたいと思った」という内容の感想を書いた児童も多くいた。「比喩」や「擬音語・擬態語」を意識して読解することにより、より豊かにその世界を想像し味わうことができたと考えられる。
7 時間目の自分がすいせんする本の中の面白いと思った表現を見つける活動にも児童は意欲的で、その物語の様子を想像する手がかりとなる「比喩」や「擬音語・擬態語」探しに取り組んだ。宮沢賢治の物語には、あちこちに美しい情景描写や楽しい表現がちりばめられている。自分でそれぞれすい
せんする本を決めているので内容を理解しきれない児童がいるのではという不安があったが、着目する点を明確にしたことにより、宮沢文学の世界観を楽しむことができた。
課題としてあげられるのは、その「比喩」や「擬音語・擬態語」を使う力が育っていないということだ。宮沢賢治の文章から豊かな世界を読み取ったように、表現力をつけることによって自分の考えたことをより豊かに伝えることができるということを意識させ、自分の考えたことをより豊かに伝えるために表現力をつける必要がある。しかし実際には児童はそれを使いこなすだけの語彙力が育っていない。宮沢賢治に限らず、たくさんの作品を読み、優れた描写に触れることにより、語彙を蓄積させていく必要性を感じた。

国語資料-15-

「学校間の接続に関する調査研究」【中学校 国語】

物語文における「副詞」に着目した学習指導について
松伏町立松伏第二中学校
１

教諭

神田 博之

ねらい
中学校では、文法の授業で文法用語、活用などを学ぶため、生徒は「覚える苦労が多い」という印象がある。そこで、文法で学ぶ内容を物語文の読み取りでも意識させることで、学んだことをいかせることを学ばせたい。また、文法の授業では、短文を扱って問題演習を行うことも少なくない。今回は、文章全体を読み進めることで、ちりばめられている表現の工夫に気づかせたい。
２

授業の実際（６時間扱い）

教材名「握手」（井上ひさし）光村図書、第 3 学年

（１）単元名を「人物をとらえる」とし、単元目標は、「登場人物の様子や文章の展開を読み深めるために、副詞の使い方の工夫に注意して読む。」（指導事項 第 3 学年「C 読むこと」ウ）と「文章を読み、自分の意見をもつ。
」（指導事項 第 3 学年「C 読むこと」エ）とした。
（２）登場人物のルロイ修道士の様子を「副詞」に着目して読ませるために、練習教材を作成し、昔話「桃太郎」から桃太郎の人柄を「人柄を表すことば集」から選ばせた。ここで、「ぎゅっとこぶしを握りしめた」の「ぎゅっと」に着目し、人柄を考える生徒も数名いた。既習事項である人柄をとらえるために「人物描写」「行動描写」「情景描写」「心情描写」「会話文」を確認し、場面の展開に沿って、ルロイ修道士の人柄を読み取らせていった。この学習に続いて、生徒には「ぴんと」という、わずか３文字の「状態の副詞」に着目して読むことで、ルロイ修道士の様子の変化が読み取れることを以下のワークシート、友だちとの交流を行い行った。

国語資料-16-

（３）本文の最後にルロイ修道士と別れる場面（教科書 P１８、L１８）で、主人公「ぼく」も、「右の親指を立てる」ことが描かれている。ルロイ修道士での学習を終えた生徒たちは、ここでは主人公の行動描写には、「ぴんと」がないことを予想し、答えることができた。
（４）学習のまとめで、生徒が記入した内容○私は「握手」を改めて読み、強く印象に残ったのは、ルロイ修道士の行動そのものでした。初めに「握手」を何も考えずに読んだ時は、なんとなくしか「悲しい話なんだなあ」と考えることができませんでしたが、他の人の意見を聞いたり、副詞に注目してみたりして考えが深まる
うちに、一つ一つの行動で、こんなにも伝わってくるんだなと思うようになりました。そんなことを考えながら読んでいくと、ルロイ修道士のさりげない優しさや悲しさが伝わってきました。
（A さん）○ルロイ修道士について、新しく気づいたことがあります。それは、初めて読んだときは、ルロ
イ修道士は、優しくて生徒思いの人というイメージしかなかったけれど、よく読んでみたり、みんなで交流したりして、「陽気な人」「ユーモアのある人」「真面目な人」など、たくさんの新しい考えが出てきて、何回も読み返すたびにルロイ修道士が別の人みたいになってきておもし
ろかったです。
（B さん）○ルロイ修道士の行動から分かったことがあります。それは、“大切な人を思う気持ちが起こさせる力はすごい”ということです。私がそう思った理由は、最後の段落に「わたしたちに会って回っていた頃のルロイ修道士は、身体中が腫瘍の巣になっていたそうだ」とあるからです。身体中が腫瘍の巣になっていたとしたら、会って回るなど苦痛でしかたないと思いました。握手をするときも昔のように“激しく”ではなく、“そっと”握手をしました。そのことから、手にも力が入らないことが読み取れると思います。そう考えると、もしかしたら、ルロイ修道士は、歩くのも苦痛だったのではないでしょうか。でも、天使園で育った子供達に最後一目会うために力をふりしぼった。私は、そう思いました。（C さん）
３

成果○今回は、状態を表す副詞「ぴんと」を取り立てて指導したことで、文法の授業で学んだ学習用語「副詞」が、「読み取りにいかせる重要な言葉」であるという意識を持たせることができた。
○「ぴんと」を取り立てて指導したことで、生徒は他の副詞にも自然と注目して読むことができるよ
うになった。
○わずか３文字の言葉が、登場人物の様子や文章の展開を示すと学べたことで、より注意深く表現の工夫を読む大切さ、おもしろさを実感させられた。

国語資料-17-

平成２５年度 学校間の接続に関する調査研究
上尾市立大石中学校
中学校テーマ「文法の定着を目指す年間指導計画」

岩野江梨

平成２４年度の研究では中学校における文法の年間指導計画を作成した。それをもとに、授業を行い７月と１１月にアンケートを取った。以下は、７月と１１月のアンケート結果である。

国語に関する意識調査 （対象：上尾市立大石中学校１年生）○ことばの決まり（用語）に関する調査【７月→１１月の結果】

主語・述語を知っていますか
2

いいえ
6%

1はい
94%

接続語を知っていますか

２

いいえ
39%

１

はい
61%

国語資料-18-

国語資料-19-

【活用に関する項目】

国語資料-20-

【授業実践】
中学校１年生では、文法の授業は計６時間である。１学期に「文節」２学期に「指示語」と「接続語」の授業を行う。本研究を受け、文法事項の定着のために、文法の授業だけでなく、単元を通して文法を学ばせてきた。
１学期の「文節」については、１学期期末テスト、夏休みあけテスト、２学期中間テストに出題し定着をはかった。
２学期に入り、「指示語」と「接続語」の授業を行った。授業で学習したのち、説明文『タイコンは大きな根？』と『ちょっと立ち止まって』に戻り、指示語と接続語が文章の中でどのような効果があるかを確認した。
また、「今に生きる」の単元では、故事成語を用いて自分の体験談を書く学習を行った。その際、①故事成語を使うこと②指示語を使うこと③接続語を使用することという課題を出し、指示語と接続語の定着を図った。

【アンケート結果から】
アンケート結果から、接続語や指示語の語句の定着を図ることができたと考えられる。また、言葉のきまりを学習することが好きと答えた生徒の割合が５％上昇した。
７月

１１月

変化

①接続語を知っていますか。

６１％

９４％

３３％上昇

②指示語を知っていますか。

８８％

９３％

５％上昇

③言葉のきまりを学習をすることは好きです

５５％

６０％

５％上昇

９２％

９２％

変化なし

か。
④言葉の決まりを学習することは、将来役に立つと思いますか。
（①、②は、はいと答えた割合。③④はそう思う、ややそう思うと答えた割合。
）
また、「文章を書くときに接続語、指示語を使えるか」の項目で、はいと答えた生徒の割合は８５％以上となった。しかし、「指示語、接続語を意識して文章を読むことができるか」の項目ではいと答えた割合は７２％と６６％とやや低い割合となった。
文章を書くときに接続語を使えますか。

９３％

文章を書くときに指示語を使えますか。

８５％

接続語を意識して文章を読むことができますか。

７２％

指示語を意識して文章を読むことができますか。

６６％

国語資料-21-最後に、言葉のきまりは将来どんなことに役立つかという記述のアンケートでは、作文に関する記述が５％上昇した。また、７月にはなかった「文章読解」という回答が１４％あった。
「主語・述語」に関して、はいと答えた生徒の割合は高かったものの、「修飾語」は７月と変わらない数値となった。これから文の成分を学習する予定なので、そこで年間指導計画に沿って指導をしていく。
【考察】
本研究と通して、文法の定着のために、文法学習の時間のみの指導ではなく系統的に指導することが望ましいと考えられる。系統だてて学習することにより、生徒が文法の学習の意義に気づき、高等学校へ進学後、古典の授業で文語文法のつまづきが軽減されることを願う。
また、文法の学習を単なる「言葉」の学習としてとらえるのではなく、「書くこと」の能力や「読むこと」の能力の向上につながる学習としても文法の学習の意義は大きいと感じる。
今後も年間指導計画をもとに、文法の学習を系統だてて指導し、文法学習の充実を図っていきたい。

国語資料-22-

学校間の接続に関する調査・研究

資料

中―高接続期における文法事項の意義の意識化を目指した指導に関する考察『羅生門』における受身の助動詞に注目して
県立朝霞西高等学校
１.

教諭

森田

恭章

文法指導における問題点の考察と指導の提案

１．１

現状における問題点

平 成 24 年 4 月 に 勤 務 校 に お い て ベ ネ ッ セ ・ ス タ デ ィ ー サ ポ ー ト 1 が 実 施 さ れ た 。 そ の 中で第 1 学年の生徒が【国語における苦手な事項】として選んだ結果を次に並べた。
【国語における苦手な事項】
現代文

古文

漢文

語句の意味や使い方

2,5%

漢字の書き取り

3,1%

評論文の読解

9,2%

小説の読解

12%

文章による表現・記述

6,8%

文法

25,8%

語句の意味

5,8%

現代語訳

24,0%

句法

7,7%

語句の意味

4,0%

現代語訳

6,2%

こ の 結 果 を み る と 、古 典 の 文 法（ 文 語 文 法 ）が 苦 手 で あ る こ と が 問 題 と し て 挙 げ ら れ る 。
し か し 、 高 校 第 1 学 年 4 月 の 時 点 で 、生 徒 が 既 に 文 語 文 法 に 対 し て 苦 手 意 識 を 持 っ て い るということはそれ以上に大きな問題であるといえるだろう。なぜなら生徒は本校において文語文法の指導をまだ受けていないからだ。また、同時期の第 2 学年の調査結果に注目する と 、 苦 手 な 項 目 と し て 文 語 文 法 を 選 ん だ 生 徒 は 、 さ ら に 増 加 し 42%に 及 ぶ 。 入 学 当 初 に抱えていた文語文法に対する苦手意識を減少させるよりも、むしろ増幅させてしまっている。これも大きな問題であると考える。
１．２

問題の背景の検討

読むことからの乖離

生徒が古典の指導を受けていないのにも拘わらず、文語文法を苦手とした理由は、もと
もと文法学習が苦手だったからと考えられるが、ではなぜ文法学習が苦手になったのだろう か 。 そ の 理 由 と し て 森 山 （ 2002） は 、 中 学 校 に お け る 「 学 校 文 法 の 学 習 の 仕 方 」 の 問 題点として「これまでの中学校での文法学習が、ともすれば、ただ『覚えるべきもの』 として の 学 習 、 つ ま り 、 知 識 注 入 型 の 学 習 に な っ て い た と い う 点 」 2を 指 摘 し て い る 。
この、知識注入型の教え方は中学校だけの問題ではない。高等学校においても同様の指導 が 行 わ れ て い る 。『 高 等 学 校 指 導 要 領 解 説

国 語 編 』 3を 参 照 す る と 、 第 1 学 年 に お い て履修する「国語総合」の〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項〕に文語文法の指導上の注意として次のように述べられている。

国語資料-23-

【 内 容 の 取 扱 い の (5)】
文語のきまり，訓読のきまりについては，詳細なことにまで及ぶことなく，読むことの指導に即して扱うとする考え方は従前と同様である。したがって，文語のきまりなどを指導するために，
例えば，文語文法のみの学習の時間を長期にわたって設けるようなことは望ましくない。

傍線部から、文語文法の指導に関して、文語文法のみを詳細に指導しているという状況が見て取れる。実際筆者は今年度の授業にて、用言の活用について本文を離れて 5 時間以
上もの指導を行っている。ここから文法指導における課題が見えてくる。指導要領において「読むことの指導に即して行うこと」とあるのは、文法が読むためのものであると考える。それから乖離してドリルなどで（本校でも使用）規則だけを学んでいく時、文法を学
ぶ目的が文章を読むことから文法の規則を理解する事へ変わってしまうことがあるのではないか。すると、その規則を理解できない生徒が文法を学ぶ目的を見失い、学ぶ意欲を失っていくということも考えられるだろう。この傾向が中学校における口語文法の指導においても見られるとすれば、高校入学後の生徒が文語文法の指導を受けていないにも関わらず、苦手意識を持つという可能性も十分あるといえる。また、高校においてその意識を増幅させてしまうことも頷ける。以上から、読むことと文法指導を関係させ、生徒に文法を学ぶ意義を意識化させる指導法の検討をする必要があると考える。
１．３

解決に向けて読むことに即した文法指導

ここまで文語文法の指導について検討してきたが、従来の規則重視の指導自体を単純に批判するものではない。反復練習や規則的な指導は実際に効果を上げるからこそ行われてきたと考える。大切なことは、なぜ反復練習を行うほど文法は必要なのか、を生徒が自覚することだろう。では、文法の必要性をどう捉えればよいか。
森 山 (2002)は 「 何 か を 読 む と き に 、 文 法 な ど の 自 分 の 言 語 的 な 知 識 を う ま く 利 用 す る ことで「言葉」を意識化し、自分なりに深く味わえることができれば、それはすばらしいこと の は ず 」4 と 述 べ て い る 。こ こ か ら は 文 法 は 読 み を 深 め る た め に 必 要 で あ る と い う 考 え 方が見て取れる。これは先述した高等学校指導要領における「読むことの指導に則す」ということにもつながっているといえるだろう。
そこで、本研究では、この「文法を学ぶことによって読みが深まる」という観点を重視
し、その指導方法について検討したい。具体的には、生徒にある文学作品について 文法事
項を手掛かりにして読ませる学習活動を組織する。それによって 、自分の読みを深めていく過程を意識化させたいと考える。こうすることで、生徒は文法学習の意義を自覚し意欲的にその学習に取り組むようになるのではないだろうか。
２．

教材の選定

２．１

『羅生門』を選ぶ理由

作品の特徴と生徒の読みの傾向『 羅 生 門 』は「 境 界 」を 象 徴 的 に 描 い た 作 品 で あ る と 言 わ れ て い る 。例 え ば 、平 岡（ 1994）
は「羅生門は異空間への入り口であり、羅生門という〈境界〉はとりもなおさず、別の世
界 へ の 門 で あ る こ と を 示 し て い る 」 5 と 述 べ 、作 品 全 体 と し て も 、「晴れと雨」「 昼 と 夜 」などの〈境界〉が描かれ、下人が昼の論理（秩序）から解放され夜の論理（生命力）を獲得

国語資料-24-

し て い く 物 語 と し て 読 み 解 く 。 さ ら に 関 口 （ 2002） は 『 羅 生 門 』 に 関 す る 様 々 な 研 究 者 の解釈を列挙しながら「テクスト『羅生門』は、羅生門という〈境界〉をいかにして通り抜
け 、 別 世 界 に は い る か の 物 語 で あ る 」 6と ま と め て い る 。
実際の授業においても、羅生門が都市と田舎の境界であり、そこに追い込まれた下人が「盗む」ことと「飢え死に」することの境界上に立ち、最後、盗人になるまでの心情変化
を 読 み 解 い て い く 。し か し 、最 後 の「 下 人 の 行 方 は 誰 も 知 ら な い 」と い う 文 章 に 注 目 さ せ 、下人について感想を書かせると、「 老 婆 を 蹴 り 倒 す な ん て ひ ど い 。盗 人 に な っ て も 最 後 は 死
ぬ だ ろ う 。」と 書 く 生 徒 が 多 く 見 ら れ る 。下 人 が「 盗 人 」を 自 ら の 意 志 で 選 択 し 、そ の 結 果「報い」を受ける、倫理的な観点からの読みといえるだろう。確かに、最終的に下人は自ら「 盗 人 」を 選 択 し た こ と か ら 、倫 理 的 に 悪 い と い う こ と は で き る 。た だ 、「盗むことは悪い」という倫理観によって判断を下すだけならばあまりにも一面的な読み方ではないだろうか。
他の研究者による解釈を参照すると、羅生門というテクストの多様性が実感される。例
え ば 三 好 (1976)は 極 限 状 態 に お け る 下 人 や 老 婆 の 行 為 は 「 精 神 性 を ま る ご と 剥 奪 さ れ た 生の裸形、そのむき出しの我執はもはや罪ではなく、人間存在のまぬがれがたい石のような事 実 で あ る 」と し て 、「 生 き る た め に は 仕 方 が な い 」ゆ え に お 互 い が「 許 し 合 う こ と だ け が可 能 」 7 と 述 べ 、そ の 人 間 の 心 の 闇 の 深 さ を 指 摘 し て い る 。一 方 吉 田 (1987)は 、下 人 が 老 婆の服を盗むことで、法律、習慣、道徳などに従う他者中心の生活体制から「人格内部 の抑圧 体 制 を 開 放 し 、『 自 己 中 心 』 の 反 射 的 情 動 の 中 に 自 己 固 有 の 存 在 確 証 を 掴 」 み 、「 は じ めて 、『 外 の 世 界 』 を 目 指 す こ と が 可 能 に な っ た 」 8 と 捉 え る 。 平 岡 や 関 口 と 同 じ く 、 抑 圧 から 解 放 さ れ た 下 人 像 を 描 い て い る と い え よ う 。 ま た 、 堀 部 （ 1999） は 「 世 間 の 贈 与 ・ 互 酬の原理」を元に、下人が、老婆から価値のある髪よりも価値のない服を盗んだことに注目
し 、「 下 人 は 老 婆 の 悪 事 ＝ 死 体 損 傷 を 容 認 し 、 髪 を 奪 わ せ 続 け る 。 give で あ る 。」 と し 、 下
人 の 「 自 分 の 悪 事 に 取 り か か る 。 こ の take も 許 さ れ る は ず だ と い う 」 論 理 を 提 出 す る 。
その上で、下人は生きるために悪も仕方がないという世間の社会性を受け入れて社会人化
す る と 述 べ る 9。 自 己 の 解 放 と は 正 反 対 の 位 置 に あ る と い っ て い い の で は な い だ ろ う か 。
今挙げた研究者は下人の境界における振る舞い方に注目し、下人がそこを通過することによって、どのように社会への価値観を変容させたかについて述べている。これらの読み
方 に 比 べ れ ば 、 生 徒 の 読 み は 倫 理 的 な 見 方 に 縛 ら れ て い る と い え る 。 関 口 （ 2002） は 「 下人 の 行 為 は 論 理 的 是 非 の 問 題 で は な い 。 精 神 の あ り よ う の 問 題 な の で あ る 」 10と も 述 べ ている。
『 羅 生 門 』が〈 境 界 〉の 物 語 で あ る と す れ ば 、読 む 者 に も 下 人 と と も に〈 境 界 〉に 立ってその振る舞いについて考えること＝「精神のありよう」が問われるのではないだろうか 。 結 果 と し て 、「 盗 む こ と は 悪 で あ る 」 と い う 考 え に た ど り 着 く と し て も 、 そ の 過 程 で 、下人が感情や考えを二転三転していくように、読み手である生徒も自分に照らして 考える
こ と 、つ ま り 読 み を 深 め る こ と が 重 要 に な る と 考 え る 。し か し 、で は 、ど の よ う に す れ ば 、
生 徒 に 、下 人 と と も に 羅 生 門 と い う〈 境 界 〉を 通 過 さ せ 、読 み を 深 め さ ら れ る の だ ろ う か 。
２．２『羅生門』における文法事項

れる・られる『羅生門』は門の下、楼の上、老婆と対決しその論理を聞く、楼の下へ駆け下りる、の４つの場面によって構成されており、これはそのまま境界を意味している。羅生門へ来る

国語資料-25-

か 、他 へ 行 く か 。次 に 、楼 の 上 へ 上 が る か 、上 が ら な い か 。出 会 っ た 老 婆 と 対 決 し 殺 す か 、殺さないで話を聞き出すか。最後に、盗むか、盗まないか。下人は、それぞれの境界においてどちらかを選択していくことで物語は進行していく訳だが、生徒 が、この下人の選択を自らの意志によるものと捉えることから、一方的な倫理的判断を下していると考えられる。下人がなぜそのような選択をしたのかについて考えが及んでおらず、下人が否応なしに〈境界〉に立たされ、その場の環境に影響を受けながら選択していくことを自らに置き換えられていないといえる。つまり、下人の選択する状況を第三者的に判断していると考えられる。そこで、この、否応なく境界に立たされていることが、生徒に意識されれば、第三者の立場に立って判断する読み方に揺さぶりをかけることができるのではないか。
ではそれはどのようにすれば可能になるのか。
『 羅 生 門 』の そ れ ぞ れ の 選 択 場 面 を 参 照 する と 、 助 動 詞 「 れ る ・ ら れ る 」 が 使 用 さ れ て い る 11と い う 、 文 法 上 の 共 通 点 が あ る こ と に気づく。次のように表にまとめてみる。
【下人の行動選択とそのきっかけとなる「れる・られる」の関係】
段落

下人の行動選択場面〈境界〉

本 文 12

内容

１

羅生門に来るか、来ないか

・暇を出された

他に行き所がない

・雨に降り込められた様子

老婆を発見し、逃げるか、見る

六分の恐怖と四分の好奇心とに動つい見入ってしま

か

かされて

う様子

老婆を捕らえ、殺すか、殺さな

下 人 は 初 め て 明 白 に 、こ の 老 婆 の 生

感情的に、無計画、いか

死 が 全 然 、自 分 の 意 志 に 支 配 さ れ て

無意志的に行動しいるということを意識したた様子

飢 え 死 に な ど と い う こ と は 、ほ と ん

老婆の論理によっ

２

３

４

盗むか、盗まないか

ど、考えることさえできないほど、 て 行 動 の 根 拠 を 得
意識の外に追い出されていたた様子

この表からは、受身の助動詞「れる・られる」によって、下人が選択の〈境界〉に立たされる時、必ず受動的な状況にあることが見て取れる。下人が主体的、意志的にその状況に身をおいたのではなく、否応無しに立たされたこと、そして行動を決定する際もその環境の影響を受けているということを見て取ることができる。そこで、生徒にこの「れる・られる」に注目させながら下人の行動選択していく様子を読み取らせるようにする。すると、下人の〈境界〉に立つ状況を受け止めることができるのではないか。そうすれば、第三者の観点からなされた一方的な考え方に変容を迫ることができるのではないだろうか。
２．３『羅生門』と中学校との接続

次 に 、『 羅 生 門 』 を 中 学 校 と の 接 続 の 観 点 か ら 検 討 を 加 え る 。 先 に 生 徒 の 多 く は 入 学 当
時 か ら 文 法 へ の 苦 手 意 識 を 持 っ て お り 、第 2 学 年 で は そ の 度 合 い が 増 加 す る こ と を 指 摘 した 。こ の 苦 手 意 識 を 解 消 す る た め に は 、第 1 学 年 の 古 典 文 法 を 学 習 す る 前 が 適 切 で あ ろ う 。
その点『羅生門』は入門時期に配置されていることから時期的にふさわしいと思われる。
加えて、文法的な接続としても『羅生門』は中学校とのつながりがよいとい える。教育

国語資料-26-

出版『伝え合う言葉③

中 学 国 語 ２ 』 13に お け る 教 育 計 画 で は ２ 年 生 ２ 月 に 「 言 葉 の き ま り

付 属 語 の い ろ い ろ 」と い う 教 材 名 で 助 詞・助 動 詞 に つ い て 取 り 扱 う こ と に な っ て お り 、「れる・られる」等が列挙されている。ただし分類し情報を並べたという印象が強い。例
年のように中学校の既習を前提として古典文法の「れ・らる」の学習に入れば、不安定な知識の上に難解な識別方法まで入り、混乱は避けられないだろう。それが高校 2 年生におけ る 古 典 部 法 を 苦 手 と す る 生 徒 の 割 合 増 加 に つ な が っ て い る の で は な い だ ろ う か 。そ こ で 、今回中学校で学習した口語における助動詞の働きを高校で改めて確認 する機会を設ける。
その上で文法を学ぶ意義を意識化することができれば、高校における文語文法への接続もなめらかになるのではないかと考える。
以上、生徒に〈境界〉を実感させ、中学校からの既習事項を確認させた上で、文法の意
義 の 意 識 化 に 貢 献 で き る 教 材 と し て 、『 羅 生 門 』 を 教 材 と し て 選 択 し た い 。
３．

授業の実際

３．１

感想文の分類羅生門』を単元として設定するに当たって、まず、生徒に語句の確認などをしながら一読 さ せ 、初 発 の 感 想 を 書 か せ た 。次 に そ れ を 第 2 章 第 2 節 で 検 討 し た 研 究 者 の 解 釈 を 参 考に し て 分 類 し た 結 果 は 次 の 通 り に な っ た (1 年 A 組 40 名 ・ 2 名 欠 席 ／ 計 ３ ８ 名 を 対 象 )。
①

下 人 の 行 動 は 許 せ な い （ 11 名 ）［ 生 徒 A］
下人はどういう人かよくわからない。老婆に対して下人は悪いことをしたから最後は行方がわからなくなったのだと思う。
［ 生 徒 B］
自 分 が 生 き る た め と は い っ て も 、最 後 の 下 人 が 老 婆 に 対 し て と っ た 行 動 は ひ ど い と 思 っ た 。
②

生きるための悪は仕方ない（5 名）［ 生 徒 C］
下人の気持ちはけっこうわかる気がする。生きるためには悪いことをしても仕方がないと思う。
③

律 法 に 縛 ら れ ず 解 放 す る (2 名 )［ 生 徒 D］
文の初めから難しい言葉が多くて読みにくかったです。下人は老婆の話を聞いているうちに自分に足りなかった勇気を得られたことがわかった。
④

社会性を身につけた（1 名）［ 生 徒 E］
下人が最後の方で、老婆が髪を抜いても恨まれないなら、自分が老婆の着物をはぎ取っても恨むまいなといって、着物をはぎ取ったところで、そのような知識を身につけた下人は頭が切れると思いました。

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⑤

そ の 他 （ 疑 問 の み 11 名 ・ 感 想 3 名 ・ わ か ら な い と い う 記 述 の み 5 名 ）［ 生 徒 F］
この「羅生門」の下人は心情などがころころ変わっておもしろいなぁと思いました。特に最初は盗人になっても仕方ないと思っていたのに、老婆を見てから自分の考えを忘れて老婆のやっていることに憎悪を覚えたのに、最終的に老婆の着物を持って行ってしまうとい
う下人の行動がおもしろいと思いました。
この分類から、やはり①「下人のしたことは許せない」と書く生徒が一番多いことが見て取れる。
［ 生 徒 A］の 感 想 を 参 照 す る と 、下 人 が な ぜ 悪 い こ と を し な け れ ば な ら な か っ たのかについての言及は見られず、下人の置かれた状況を受け止められていないものと考え
ら れ る 。 ま た 、「 自 分 が 生 き る た め と い っ て も 」 と 書 い た ［ 生 徒 B］ や 「 生 き る た め に は 悪
い こ と を し て も 仕 方 な い 」 と 書 い た ［ 生 徒 C］ も 、 下 人 の 立 た さ れ た 状 況 を 読 み 取 っ て はいるものの、もし自分がその〈境界〉に立ったならば、と問うような姿勢は見られない。
実感として〈境界〉の状況を意識できていないのではないか。これは他の感想おいても見て取ることができる。
例 え ば ［ 生 徒 D］は 、「 勇 気 を 得 ら れ た こ と が わ か っ た 」 と い う 記 述 か ら 、抑 圧 か ら の 解
放に分類したが、この生徒は下人が何に抑圧されていたのかについて言及していない。加えて、勇気を得るという点に注目したものの、その結果盗みを為すということを自分は肯定することができるのかについての記述がない。まだ自分の立場に引き寄せてはいないと考えられる。
ま た［ 生 徒 E］は 下 人 と 老 婆 の 関 係 を 互 酬 関 係 と 見 立 て 、そ の 社 会 性 の 獲 得 に 注 目 し「 頭が切れる」と評価しているが、その社会性が下人の未来にどのような影響を与えるかについ て は ま だ 考 え が 及 ん で い な い と 思 わ れ る 。つ ま り 、文 章 に お け る 事 実 は 読 み 取 る も の の 、衰微した京都において、誰かを犠牲にし、誰かの犠牲になりながら盗みを働くという重い
現実の社会性を自分はどう捉えるか、については想像されていないといえるだろう。
そ れ は ま た ［ 生 徒 F］ に も い う こ と が で き る 。 本 文 に お け る 心 情 変 化 は 見 事 に 読 み 取 っている。しかしなぜころころ変わるのかについての言及がない。下人の行動を追って第三者的に観察しただけに留まっているように見える。もし、この生徒が下人の置かれた状況に立ったならば「おもしろい」の一言で済ますことができるだろうか。
以上総じて生徒の感想は、下人の立たされた状況を受け止め、自分であればどうするかという置き換えがなされていない状態にあるということができる。作品の中に自分の視点を挿入させるよりは、外から第三者的な視点に立って評価を下していると考えられる。 そこ で 、下 人 が ど の よ う に〈 境 界 〉に 立 た さ れ 、周 り の 環 境 に ど の よ う な 影 響 を 受 け な が ら 、
通過していったのかを意識できるよう、助動詞に注目した指導を次のように計画した。
３．２

単元の指導計画【指導目標】〈読むこと〉
助動詞に注目しながら読むことで、下人の置かれた状況、心情を理解し、下人の行為について考えを深める。

国語資料-28-

【単元の評価規準と学習活動における具体の評価規準】

単
元【興】興味・関心・意欲【読】読むこと【言】言語に関する知識○下人の立たされた状況に自分を置き○下人の置かれた状況を○作品を読み解くために助動読み取り、下人の行動詞が有効な働きをすることを評価できる。

が理解できる。

換えて読もうとしている。

の
規
準
具

○ 受 身 の 助 動 詞 を 学 び 、下 人 の 置 か れ た○下人が否応なしに〈境◯ 受 身 の 助 動 詞 に 注 目 し 、下 人

体

状況に意識を向けようとしている。

界〉に立たされ、そのの置かれた状況を読み解くの○ 感 想 文 に お い て 、自 分 の 場 合 を 想 像 し環境に影響を受けながことができる。

規て記述しようとしている。

準

ら選択することを読み取ることができる。

【指導計画】
時

学習内容・活動１

語句の整理・初発の感想

２

第 1 段落

指導上の留意点と【評価】
初発の感想を書かせる。

○下人が羅生門に来た理由を考えさせる。

○助動詞の説明をし、「 暇 を 出 さ れ た 」の「 れ 」にどのような意味があるのか、考えさせる。
【言】○下人の未来を読み取る。

○ 同 じ 助 動 詞 を 探 さ せ な が ら 、下 人 の 状 況 を 考
え さ せ て い く 。【 興 】【 読 】

３

第 2 段落○羅生門の 2 階の様子を絵で描かせてまとめ○「無造作」という語に注目させる。

る。
○老婆を見つけたときの心境を考えさせる。

○ 下 人 は な ぜ 逃 げ な か っ た の か 、助 動 詞 に 注 目
さ せ な が ら 考 え さ せ る 。【 言 】○感想で疑問に上がった「なぜ下人は老婆を○「 合 理 的 な 理 由 は な い 」こ と に 注 目 さ せ 、羅怒ったのか」考えさせる。

生門という舞台の上で感情的になっている
こ と を 気 づ か せ る 。【 興 】【 読 】

４

第 3 段落○下人が老婆を殺さなかった理由を考えさせ○ 助 動 詞 に 注 目 し な が ら 、感 情 的 で 無 計 画 だ っる。

た こ と を 確 認 す る 。【 言 】【 興 】【 読 】○老婆の論理を 2 点にまとめさせる。

○老婆の論理・生きているための悪は仕方ない・悪 い こ と を す る 者 に は 悪 い こ と を し て も よい５

第 4 段落○感想に書かれていた疑問点を板書し、考え○ 助 動 詞 に 注 目 し な が ら 、こ の 疑 問 点 に 答 え さ

国語資料-29-

させる。

せ て い く 。【 興 】【 読 】

・なぜ下人はなぜ勇気が出たのか。

老 婆 の 論 理 に よ っ て 、「 意 識 の 外 に 追 い 出 さ れ・なぜ、髪ではなく、価値のない服をはぎ取て い た 」 と い う 点 に 注 目 す る 。【 言 】

ったのか。
・下人の行方はどうなったのか。
６

感想を書かせる○ワークシートに次の 2 点をまとめる○何人か生徒を指名し、考えを書かせる。

なぜ服を盗んだのか。
下人の行方はどうなるのか○友人の考えをメモさせる。

○友人の考えを聞いて回る。

○ 下 人 の 行 為 、下 人 の 行 方 、友 人 の 考 え を 踏 ま○以上の点を踏まえて、自分の感想を書く。

３．３

え て 自 分 の 感 想 を 書 く 。【 興 】

授業の実際

３．３．１第 2 時間目の授業の様子

羅生門の下で

なぜ下人は羅生門に来たのかを生徒に考えさせる。当時の衰微した京都の状況をまとめながら下人が暇を出されたことに注目させる。しかし「暇を出す」の意味がわからない生徒が多い。そこで意味を説明すると、もうわかったという顔をするが、ここで重要なのは
語 句 の 意 味 で は な く 、「 れ 」 で あ る と 示 し 、 次 の よ う に 板 書 を 始 め る 。
【板書事項】
助動詞「れる・られる」A

ご飯をたくさん食べる

→

食べられる

意味（

）

B

偉い人が来る

→

来られる

意味（

）

C

ガラスを割る→

ガラスが割られる

意味（

）

D

ふるさとのことを思い出す→～が思い出される意味（）

A の 括 弧 内 に 入 る 言 葉 を 聞 く と 、「 で き る 」 と 答 え る 生 徒 が 多 い 。「 で き る 」 を 漢 字 2 字に 直 す よ う に 促 す と「 可 能 」と い う 意 味 が 答 え ら れ る 。す る と B 尊 敬 、C 受 身 は A に 合 わせるようにして答えられたが、D 自発は難しいようなのでこちらで説明を加えながら「暇を出された」に注目させると、その意味が「受身」であると回答できた。
次 に 下 人 が 羅 生 門 に 来 た 理 由 を も う 一 つ 挙 げ さ せ る 。助 動 詞 に 注 目 す る よ う 指 示 す る と 、「雨に降り込められた」という箇所を探し出すことができた。文意だけでなく言葉の働きに 注 目 さ せ る こ と で「 さ せ ら れ た 」と い う こ と が 意 識 で き た と 考 え る 。こ こ ま で を ま と め 、下人が自ら望んで羅生門に来たのではなく、他に行き所がなかったと整理する 。さらに下人の未来に関しても次のよう板書した。

国語資料-30-

【板書事項】《下人の未来》飢え死に
盗人

犬のように捨てられる（受動的）

生 き 残 ろ う と す る （ 能 動 的 ）・ ・ ・ な ぜ 選 ば な い の か （ 選 ぶ 勇 気 が な い か ら ）３．３．２

第 3 時間目の様子

楼の上へ

まず下人が覗いた無造作に死体の転がる楼の上の様子を生徒に描かせ、羅生門という空間の怪しさを実感させる。次に老婆を発見したときの心境を考えさせる。もし自分がこの状況で老婆に出会ったらどうするか、生徒に聞くと、自分が下人の立場であったら怖くて
逃 げ て し ま う と 答 え る 。 で は 、 な ぜ 下 人 は 逃 げ な い の か と 発 問 す る 。「 怖 す ぎ て 動 け な い 」
な ど の 答 え が 出 る 中 で 、「 六 分 の 恐 怖 と 四 分 の 好 奇 心 と に 動 か さ れ て 」 と 答 え る 生 徒 が いた。そこでそのときの下人の心情を受身の助動詞に注目させて考えさせると「老婆の行動に引きつけられてしまった」という答えが出てくる。
さ ら に な ぜ 下 人 は 老 婆 に 怒 り を 感 じ た の か 、を 考 え て い く 。
「 死 人 の 髪 を 抜 い た か ら 」だ
けでは足りないことを促すと、「 雨 の 夜 に 、羅 生 門 の 上 で 」と い う 発 言 が 出 て く る 。ま だ 首をかしげる生徒が散見されたので、「 合 理 的 な 理 由 は な い 」と い う 点 に 注 目 さ せ 、も う 一 度
なぜ悪そのものに怒りを感じたのかを考えさせる。するとようやく「周りの雰囲気に影響されてしまった」という発言が引き出せた。老婆や周りの環境に影響されて下人が感情的でなったこと、つまりここでも受動的であったことを確認する。
最後に下人がこの時点で未来をどう考えているか、理由も含めてと尋ねると、多くの生徒が「悪を憎むので飢え死にを選ぶ」と答えた。ここまでを次のようにまとめた。
【板書事項】《下人の心情変化》
老婆を発見・・・六分の恐怖と四分の好奇心とに動かされて、見入ってしまう
死体から髪を抜いている・・・憎悪・あらゆる悪に対する憎悪《なぜ》この雨の夜に、この羅生門の上で（環境）死人の髪を抜く（老婆の行動）
下人の未来・・・飢え死にを選ぶ《なぜ》悪を憎むから
３．３．３

第 4 時間目の様子

老婆と格闘する

下人が老婆と格闘して倒すまでを指名して読ませ、下人から見て、老婆がどのような状態にあるのかと発問し、ふてくされた老婆「の生死が、全然、自分の意志に支配されているということを意識した」と書かれていることを確認する。ここで生徒に、なぜ下人は老婆を殺さないのか尋ねる。
「 あ る 仕 事 を し て 、円 満 に 成 就 し た と き の 得 意 と 満 足 が あ る か ら 」と 答 え る 。重 ね て「 あ る 仕 事 と は 何 か 」と 聞 く と 、「 老 婆 を 倒 す こ と 」と 答 え る 。 で は 下 人
は 初 め か ら 計 画 的 に 老 婆 を 倒 せ ば よ い と 考 え て い た か 、 と 問 う 。「 計 画 的 で は な さ そ う 。」

国語資料-31-

と 答 え た こ と を 受 け 取 っ て 、な ぜ そ う 思 う の か 、全 員 根 拠 を 考 え て み て ほ し い と 指 示 し た 。
すると、助動詞に注目した何人かの生徒が手を挙げて「老婆が倒れた瞬間に、はじめて支配 さ れ て い る こ と に 気 づ い て い る 。」 と 答 え た 。 他 に も 「 死 人 の 髪 を 抜 く 老 婆 を 見 て 怒 り
で冷静さを失い、襲ってしまったが先のことは考えていない」等の発言をした。それらの答えをまとめて板書する。
こ こ で 下 人 の 印 象 を 聞 く と 、「 感 情 的 に 振 れ や す い 人 間 」「 こ の 状 況 で は 仕 方 が な い の では 」「 で も 後 先 考 え な さ す ぎ る 」 等 の 意 見 が 出 さ れ た 。
【板書事項】《下人の行動要因》
老婆の生死を支配した→老婆の生死が支配された

意識的
→無意識的

※下人は初め計画的な考えはなかった。

《なぜこのような行動をとったのか》
怒 り に ま か せ て 冷 静 さ を 失 っ て し ま っ た か ら 。（ 環 境 と 老 婆 の 行 動 が 原 因 ）下人の反応を整理した上で、下人に反論した老婆の論理をまとめる。老婆はなぜ悪くないのか、発表させて黒板にまとめた。
【板書事項】《死人の髪を抜いてもよい理由》
悪いことをした女なので髪を抜いても許してくれるだろう。
生きていくためには悪いことをしても仕方がない。
３．３．４

第 5 時間目の様子

老婆の服を奪う下人の決断内容とその理由を考えていく。この場面は初発の感想において、たくさん疑問 が 書 か れ た 箇 所 で あ る こ と を 述 べ た 上 で「 な ぜ 盗 人 を 選 ん だ の か 。」と 板 書 す る 。生 徒 に聞くと「老婆の話によって勇気が出たから」という答えが返ってくる。 なぜそう言えるのか、根拠を見つけるようにと指示すると「老婆の話を聞いているうちに」という答えとともに「飢え死になどということは、意識の外に追い出されていた」という箇所が挙がる。
そこで次のようにまとめる。
【板書事項】《なぜ盗人を選んだのか》老婆の話を聞いているうちに
意 識 の 外 へ 追 い 出 し た (自 分 で 追 い 出 し た )飢え死にという考え○意識の外に追い出された（老婆によって追い出された）

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次 に 、「 な ぜ 老 婆 の 服 を 盗 ん だ の か 」 と 尋 ね る 。 髪 の 毛 な ら ば 価 値 が あ る か も し れ な いが、老婆の服は価値がなさそうであることを確認し、答えを求める。戸惑いが伝わってくる。そこで、例えばこのような理由はどうだろう、と例を挙げて板書する。
【板書事項】《なぜ老婆の服を盗むのか》ア

反発

説・・・自分より下に見ていた老婆の理屈につい反発し感情的になったから

イ

確認

説・・・老婆に共感し老婆の物を盗むことによってその論理を確認した

ウ

解放説・・・悪いことをしてよい理由を見つけ老婆から始めて勢いをつけた

以 上 の 3 つの他にもきっと理由は考えられることを確認しながら、老婆の服を盗んだ動機は下人の未来につながることを説明していく。その上で、結末がはっきりと書かれていない効果を尋ねると、多くの生徒が「読者に考えさせるため」と答えた。
この後下人がなぜ服を盗んだか、未来はどうなるのかをノートにまとめさせ、生徒同士で話し合わせた。その上でいよいよ『羅生門』の感想を書かせた。
４．

最終感想とアンケート内容の検討

４．１①

生徒の読みの変容に関する検討

下人の行動は許せないと書いた生徒［ 生 徒 A］
【初発の感想】
下人はどういう人かよくわからない。老婆に対して下人は悪いことをしたから最後は行方がわからなくなったのだと思う。
【最終の感想】
羅生門を学習して、最初は下人がなぜ羅生門に行ったのか、なぜ老婆は髪の毛を抜いたのか、なぜ下人の行方はわからないのか、疑問だらけだった。
しかし読んでいくうちに、下人にはたくさんの不幸が重なりあのような行動をとったのだと思った。老婆の服を剥いだのも、老婆が死人の髪を抜き、さらにあのようなことをいったからだと思う。下人はきっとこの後盗人になると思う。生きるためには手段を選ばないという勇気をもらえたからだ。友人は飢え死にするだろうといっていた。反発して盗みを働いただけで、後は結局盗人になれず、また悩んで死んでいくというものだった。 もし自分 が 下 人 で あ り 、あ の よ う な 苦 し い 状 況 に あ っ て 、老 婆 を 見 た ら 、飢 え 死 に を 選 ぶ と 思 う 。
後で下人のような人間に怒られて刃物を突きつけられるような老婆と同じ立場になることを考えると怖くて仕方がないからだ。下人は勇気があると思う。
傍線部を見ると、初発の感想に比べて下人がどのような状況にあり、なぜ盗人になることを決断したのかについて読み取っていることが伺える。また、初発の感想では作品中の盗む場面にのみに注目して評価していたが、最終の感想では下人が盗みを働きながら生きる未来に目を向けるようになっていることが見て取れる。さらに、その覚悟を決めた下人

国語資料-33-

と自分と比較することで、「 下 人 は 悪 い 」と い う 考 え か ら 変 容 し 、網 掛 け 部 の よ う に「 勇 気がある」と評価することができたのではないだろうか。
［ 生 徒 B］
【初発の感想】
自 分 が 生 き る た め と は い っ て も 、最 後 の 下 人 が 老 婆 に 対 し て と っ た 行 動 は ひ ど い と 思 っ た 。
【最終の感想】
初めは、下人は着物を盗んだひどい人だと思っていたが、老婆の論理を聞いたら下人のした こ と は 許 せ る の で は な い か と 思 っ た 。友 達 は 、下 人 は そ の 場 の 空 気 に 流 さ れ る 人 だ か ら 、
老婆の着物を盗んだ後も悩んで飢え死にするといっていた。自分が考えもしなかったのでおもしろいと思った。もし自分が下人の立場だったら迷わず盗人を選ぶと思う。確かに悪いことはいけないが死ぬよりはましだ。一生は一度しかないのに、こんなところで死ぬのはもったいないし、死ねばそれで解放されるかもしれないが、生きていればこそと思うからだ。全体的に思ったことは決して楽しい話ではないが自分自身を見直せる話だと思う。
生死に関する話だが、違う場面だったとしてもこういう葛藤は自分の頭の中で繰り広げられているんじゃないかと思う。
傍線部を見ると下人がなぜ盗みを働くに至ったかの原因に注目することで、初発の感想
から下人の行動についての評価が一転している。この感想で注目すべきは、自分に置き換えた後に、網かけ部のように作品全体への言及がなされていることだ。なぜ自分は考えを変えたのかという、変容自体を対象化させることで、その変容を可能にした〈境界〉の物語であるこの作品への評価がなされるに至ったのではないだろうか。
②

生きるための悪は仕方ないと書いた生徒（5 名）［ 生 徒 C］
【初発の感想】
下人の気持ちはけっこうわかる気がする。生きるためには悪いことをしても仕方がないと思う。
【最終の感想】
下人は常に受身でなんかあまり好きになれなくなった。ころころ意見が変わり状況に流されすぎだと思う。私は下人は最終的には悪にならないと思う。かといって正義にもなりきれない中途半端なままだと思う。下人は現代社会にもいるであろう、周りの環境によって毒にも薬にもなるタイプの人間だと思う。友人は納得して悪事を働くことを選んでいた。
私はハッピーエンドが好きなので別の村で拾ってもらえてひょっこり働くのではといったが、友人が「下人はころころ考えを変えるから信用されないんじゃない」というので全くその通りだと思った。私が下人なら死人の髪を抜くのは許せないけれど、金持ちをだますのはいいかなと思うので盗人になる。藪医者にでもなってうどん粉を薬だといって金持ちに売ればいいのではないかと思った。

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第三者の目線で「この状況では悪を働いても仕方がない」と書いていた初発に比べ、下人を現代世界に置き換え「周りの環境によって毒にも薬になるタイプ」の人間と評価している。その上で、今度は自分を下人の世界に置き換え想像を膨らませている。文面からは悪を働くのは仕方ないにしても、どうやって生き抜くのかを具体的に考えている様子が見て取れると考える。
③

律 法 に 縛 ら れ ず 解 放 す る (2 名 )［ 生 徒 D］
【初発の感想】
文の初めから難しい言葉が多くて読みにくかったです。下人は老婆の話を聞いているうちに自分に足りなかった勇気を得られたことがわかった。
【最終の感想】
下人は怒りやすく周りに流されやすいがそれだけ優しい人なんじゃないかと思います。 友人は老婆の論理に反発し、頭で考える前に体が先に動いてしまったのではないかといっていましたが、新しい考えだなと思いました。私は、下人は老婆の言うとおりにしただけでその後は悪いことをする勇気もなく、きっと飢え死にしてしまうと思います。 下人は若いうちにすむところも仕事もなくし、生きて行くことさえ厳しい暮らしの中で、盗人か飢え死にを選択しなければならないのは、本当に大変だったと思います。
初発の感想では「勇気を得られた」と書かれていたが、その「勇気」に関する具体的な記述は見られなかった。しかし、最終の感想では、波線部で自分に置き換え、また、傍線部で下人の状況を受け止めることで、盗人を選ぶことを「選択しなければならないのは、
本当に大変だった」という、実感のこもった評価へと変化していることが伺える。さらに網かけ部において、下人のことを優しい人間と評価しているが、これは下人が環境に左右され苦悩する様子を受け止めていることに起因すると考えられる。
④

社会性を身につけた（1 名）［ 生 徒 E］
【初発の感想】
下人が最後の方で、老婆が髪を抜いても恨まれないなら、自分が老婆の着物をはぎ取っても恨むまいなといって、着物をはぎ取ったところで、そのような知識を身につけた下人は頭が切れると思いました。
【最終の感想】
初めのうちは下人が老婆の服を剥いで逃げたところで悪い印象を持っていたが、読んでい
くうちに、生きるために仕方なく悪いことをしたと言うことがわかってきて 、下人は生きるためによい判断をしたと思った。友人は老婆の論理を言い訳にして悪を続けると言ってい た が 、そ れ も い い 考 え だ と 思 う 。で も 、そ の 考 え 方 が 今 後 も 通 用 す る の か 疑 問 が わ い た 。
老婆の論理はすべて正しいわけではない。今後下人が生きて行くには違う考え方もしてい国語資料-35-

かなければならいと思う。もし自分が下人ならば飢え死にするより盗人を選ぶと思う。しかし、人の物を盗むたびに罪悪感が増していき、それを背負って生きていかなければならないので、途中で耐えられなくなり盗人をやめ、また違った生き方を探すと思います。
初 発 の 感 想 で は 老 婆 の 服 を 盗 ん で も「 恨 ま れ な い 」こ と に 着 目 し 、下 人 は「 頭 の 切 れ る 」
判断をしたという評価を下していた。最終の感想では、下人の置かれた状況を受け止める
こ と で 、盗 む と い う 選 択 に つ い て 、「 生 き る た め に よ い 判 断 を し た 」と い う 評 価 に 変 容 し ている。また、生きる力を身につけた下人と比べて、自分は生きるためとはいえ罪悪感にさいなまれて悪を続けられないと述べている。初発の感想よりも、下人の状況を置かれた受け止め、自分の立場へと置き換えることよって、考えを深めていく様子が見て取れる。
⑤

そ の 他 （ 疑 問 11 名 ・ 感 想 3 名 ・ わ か ら な い 5 名 ）○感想を書いた例［ 生 徒 F］
【初発の感想】
この「羅生門」の下人は心情などがころころ変わっておもしろいなぁと思いました。特に最初は盗人になっても仕方ないと思っていたのに、老婆を見てから自分の考えを忘れて老婆のやっていることに憎悪を覚えたのに、最終的に老婆の着物を持って行ってしまうとい
う下人の行動がおもしろいと思いました。
【最終の感想】
下人の行動は正しいとは思わないし、間違いだとも思わなかったけど、 その心情がころこ
ろ 変 わ る の は 若 者 ら し く て お も し ろ い な ぁ と 思 い ま し た 。も し 自 分 が 下 人 の 立 場 だ っ た ら 、下人と同じようなことをしているような気がします。下人はきっと盗んだことを後悔しな
がら、忘れたり、思い出したりしてなんだかんだ生きていくと思います。自分もきっとすすると思うからです。
全体的におもしろかったのは下人の行動が受動的だったことです。羅生門の下にいるときも、老婆の場の話を聞くときも、最後に服をはぎ取るときも。だんだん 「れ」を探すのがおもしろくなってきて楽しかったです。
「 羅 生 門 」を 勉 強 し て い て 思 っ た の は 、こ の 話 は い
つでも生きるか死ぬかの選択があった気がします。そして、老婆は自分が生きるために死人の髪の毛を抜いていたし、下人は最後生きる決意をして門を降りていきました。なので作者がこの話の舞台の「羅城門」を「羅生門」にしたのはそういう理由なんだなぁと思いました。
この感想からは、下人の置かれた状況について助動詞を通して意識化し、さらに、作品の中へ入っていって自分を置き換えながら、それらを受け止めて、最終的に作品の外へ出てその作品を〈境界〉の物語として評価している様子が見て取れる。初発の感想においては第三者的に「おもしろい」と一方的な判断をしていてが、その状態を抜け出すだけでな
く 、一 度 作 品 内 に 自 分 の み を 置 き 換 え た こ と で 、「 生 き る か 死 ぬ か の 選 択 」が 実 感 さ れ 、もう一度作品全体を見渡す立場へと変容することへとつながったといえるだろう。

国語資料-36-いずれの作品からも、最終の感想では、第三者的で一方的であった考え方を変容させ、下人が〈境界〉に立たされた状況を読み取りながら、その時選択した内容を評価をし、さら に 自 己 に 置 き 換 え て 読 み を 深 め て い る こ と が 見 て 取 れ る 。ま た［ 生 徒 B］や［ 生 徒 F］のよ う に 自 分 の 身 を 作 品 の 中 に 置 い た 上 で 、そ の 変 容 を 起 さ せ た 作 品 の 特 徴 へ と 意 識 が 向 き 、この物語の〈境界〉性について言及する例も見られた。
４．２

助動詞を学習する意義の意識化についての検討

本単元終了時に、振り返りのアンケートを行った。その結果は次の通り。
《助動詞「れる・られる」について学習することで、どんな効果がありましたか》○主人公の置かれた状況がわかる

等

27 名

人や天気で突き動かされる状況がわかる
下人の気持ちを考えられる
下人の選択が状況よってだったことがわかった○助動詞の意味がわかった

7名

受身の助動詞の使い方がわかった
4 種類あることがわかった○意識して日常使うようになった3名

意識して読むようになった○受験の復習になった

2名（ 39 名 ／ 40

問題が解けるようになった提出）

ア ン ケ ー ト の 結 果 か ら 、 そ の 記 述 の 文 末 表 現 に 注 目 す る と 、「 ～ で き る 」「 ～ わ か る 」 と
い う 表 現 が 多 い こ と が 伺 え る 。 辰 野（ 1997）は 、 方 略 の 認 知 と 使 用 に つ い て パ ル マ ー と ゲ
ッ ツ 14を 引 用 し て 「 方 略 を 使 用 し て も あ ま り 効 果 が な い と す る な ら 、 そ の 方 略 を 使 用 し な
い 」 15と 述 べ て い る 。 本 実 践 に お い て 方 略 を 「 助 動 詞 に 注 目 し て 読 む こ と 」 と し た 場 合 、
27 名 の 生 徒 が「 人 物 の 置 か れ た 状 況 が わ か る 」と 記 述 し て お り 、こ の 方 略 の 効 果 を 、読 みを深めることとして自覚しているということが見て取れる。
４．３

中学校との接続についての検討

高校入学時文法学習を苦手と答えた生徒たちの文法学習に対する意識はどのように変化したか。これも単元学習後のアンケートから検討する。
《『 羅 生 門 』 学 習 の 前 後 で は 、 文 法 学 習 へ の 意 識 の 変 化 が あ り ま し た か 》
あった

34 名

なかった

3名

未記入

2名

《変化のあった人はどのように変化したか自由に記述してください》
・前 は 好 き で な か っ た が 、読 ん で い て わ か る の で お も し ろ か っ た 。少 し 好 き に な っ た 。
・中学の時は文章の中での学習はなかったのでよかった。
・物語の中で文法の勉強をするとおもしろい。

国語資料-37-

・物語を読むのに助動詞が重要だと思うようになった。
・中学の時はこの助動詞何に使うのかと思っていたが、今は友達の会話の中でも意識するようになった。
・助動詞なんて時制がわかればいいのかと思っていたけれど、受身を知ることで違う見方ができるようになった。
・一文一文読んでいていなかったので、意識するようになった。
・助動詞を学んで、文章の読み方がわかった。
・一文字違うだけで全体の意味が変わってしまうことに驚いた。
《 変 化 の な か っ た 人 は 理 由 を 書 い て く だ さ い 。》
・中学の時に覚えて知っていたから。2 名アンケートの記述から、文法の学習について苦手意識を持っていた生徒に対して、本研究が行った「読むことに即した文法指導」は一定の効果を得たと考えてよいだろう。特に意 欲 を 減 退 さ せ て い た 生 徒 が「 物 語 の 中 で 文 法 の 勉 強 を す る と お も し ろ い 。」の よ う に 文 法
学習への意欲を高めたことは意義があったと考える。
５

成果と課題
５．１

成果

５ ．１ ．１

感 想 文 の 分 析 か ら 、助 動 詞「 れ る ・ ら れ る 」の 学 習 は 、『 羅 生 門 』の 人 物の置かれた状況を把握することに有効に働いた。

４．１の検討から多くの生徒が下人の置かれた状況に言及していることが伺えた。また
その効果は作品の中へ自分を置き換えることへとつながり、中には置き換えによって起こった変容を対象化し、その変容を起した作品自体を評価するに至る生徒も見て取れた。この こ と か ら 助 動 詞「 れ る ・ ら れ る 」の 学 習 は 、『 羅 生 門 』の 人 物 の 置 か れ た 状 況 を 把 握 す る
ことに有効に働いたと考える。
５．１．２

読みを深めることを目的として助動詞を学習することは、助動詞学習の意義を意識化することに貢献した。

４．２で行った単元学習後に行ったアンケートにおいて、生徒が文法学習の意義を「登場人物の置かれた状況がわかる」こと等と記述しており、文法学習が読みを深めるという意義を持つことを理解していたと考えられる。読みを深めることを目的として助動詞を学習することは、助動詞学習の意義を意識化することに貢献したと考える。
５ ．１ ．２

読むことに即した文法指導は生徒の文法学習に対する意欲を向上させた。

４．３において行った分析から、多くの生徒が作品理解を目的として文法を学ぶことに「おもしろい」等の評価をしていることが伺えた。以上から、読むことに即した文法指導
は生徒の文法学習に対する意欲を向上させたということができるだろ。

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５．２

課題

５．２．１

高等学校における今後の取り組み
他の作品への応用

本研究では『羅生門』における受身の助動詞の働きに注目して授業を展開したが、他の近代以降の文学作品については検討していない。今回の研究成果を高校 2 年、3 年へと接続させるためにも、他の作品における検討が必要になると考える。
５．２．２

文法への接続本研究では「読むことに即した文法指導」を展開したが、この学習で得られた文法学習への意欲の向上を文語文法の学習へと接続させなければならないと考える。この文語文法に お け る 「 読 む こ と に 即 し た 文 法 指 導 」 に 関 し て は 2012 年 埼 玉 県 総 合 教 育 セ ン タ ー に おける学校間の接続における調査・研究において「係り結びに注目した文法指導」として取り組まれている。その成果を踏まえながら、今後は、助動詞の指導などについて、口語−
文語の接続を更に具体的に検討して行く必要があると考える。

1

ベネッセコーポレーション社による学習態度との関連によって学習能力の度合いを見ようとする模試。
2
森 山 卓 郎 (2002) 『 表 現 を 味 わ う た め の 日 本 語 文 法 』 岩 波 書 店
3
文 部 科 学 省 (2010)「 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 ・ 国 語 」 東 洋 館 出 版
4
森 山 卓 郎 (2002)前 掲 書
5
平 岡 敏 夫 (1994) 「『 羅 生 門 』 の 異 空 間 」『 日 本 の 文 学 』 有 精 堂 出 版
6
関 口 安 義 (1999)「『 羅 生 門 』 を 読 む 」 小 沢 書 店
7
三 好 行 雄 (1976）「 無 明 の 闇 -『 羅 生 門 の 世 界 』 -」『 芥 川 龍 之 介 論 』 筑 摩 書 房
8
吉 田 俊 彦 (1987）「『 羅 生 門 』の 地 上 的 、動 物 的 イ メ ー ジ と 我 執 の 解 放 」『 芥 川 龍 之 介 -『 偸 盗 』へ の 道 』
桜楓社
9
堀 部 功 夫 (1999)「『 羅 生 門 』 僻 見 」『 同 志 社 国 文 学 』
10
関 口 安 義 (1999)前 掲 書
11
助 動 詞 「 れ る ・ ら れ る 」 の 識 別 は 森 田 良 行 ( 20 07 ) 『 助 詞 ･助 動 詞 の 辞 典 』 東 京 堂 出 版 を 参 考 と し た 。
12『 羅 生 門 』 の 本 文 に 関 し て は 東 郷 克 美 他 (2013)『 高 等 学 校 国 語 総 合 』 第 一 学 習 社 か ら 引 用 し た 。
13
加 藤 周 一 他 （ 2012 ）『 伝 え 合 う 言 葉 中 学 国 語 2』14Palmer,D.J. and Getz,E.T .(1988).Selection and use of study strategies:The role of thestudent’ s beliefs about self and strategies. In C.E.Weinstein et al(Eds)15
辰 野 千 壽 (1997)『 学 習 方 略 の 心 理 学 −賢 い 学 習 者 の 育 て 方 −』 図 書 文 化 社

国語資料-39-

『羅生門』学習アンケート（授業後）（１）助動詞「れる・られる」について、現在知っていることを記入して下さい。

（２）助動詞「れる・られる」を学習することで、どんな効果がありましたか。

（３）『羅生門』学習の前後で、文法学習への意識の変化がありましたか。
あった

なかった

変化があった／なかった理由を自由に記入して下さい
変化のあった人は、どのように変化したのかを自由に記入して下さい（４）「れる・られる」を勉強したことについて自由に記入して下さい。

国語資料-40-

〈
下
人
の
未
来
〉

〈
老
婆
の
服
を
盗
ん
だ
理
由
〉

４
友
人
は
ど
う
考
え
て
い
る
か
。

３
下
人
の
未
来
は
ど
う
な
る
だ
ろ
う
。

〈
あ
な
た
は
、
ど
の
よ
う
な
理
由
で
盗
ん
だ
と
思
う
か
。
〉

〈
考
え
ら
れ
る
理
由
の
例
〉

２

１ 羅 参

下
人
は
な
ぜ
老
婆
の
服
を
奪
っ
た
の
か
？

下 門 資
人
の ま 料
行 と ①
動 め
を プ ワ
ま リ ー
と ン ク
め ト シ
よ
ー
う
ト
。

生 考

１
年
組
番
名
前

国語資料-41-

『
羅
生
門
』
を
学
習
し
て

１
年
組
番
名
前

国語資料-42-