Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.46
Contents

特教研A-46

LEE Heebok, TANAKA Mari
Narrative Ability about the Personal Experience in Children with Autism Spectrum Disorder……………………………………………………………………………………………………………………………

1

CASE REPORTYANAGISAWA Akiko, NATSUUMI Yoshio
Activities to Promote Independence of Students with Autism: Clarification of Key Goals throughout Educational Activities andRelations between the Goals in a Vocational Training Program ………………………………………………………………

15

BRIEF REPORTYOSHIKAWA Tomoo, KITAGAWA Takaaki, IKOMA Yoshio
The Current Status and Issues of Students with Physical Disabilities enrolled in Elementary and Lower Secondary Schools……………………………………………………………………………………………………………………………
YAMAMOTO Akira, YOKOKURA Hisashi, UNO Kounosuke

研Discussion on the Process of Support provided by Special Needs Education Coordinators to General Education Teachers

究
第

紀
46

要

巻

第 四 十 六 巻

43

WAKABAYASHI Kazusa, KAMIYAMA Tsutomu, HANDA Ken, ENDO Ai, KATO Tetsubumi……………………………………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所

29

Survey on the State of Communication and Language in Special Needs Education Schools for Children with
Hearing Impairments……………………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ORIGINAL ARTICLE

ISSN

53

PRACTICE REPORTENDO Maiko, SAITO Yumiko
Points to Note in High Quality Joint Activities and Learning at Schools in Local Communities: through Analysis of Case Examples……………………………………………………………………………………………………………………………

69

平成三十一年三月

平 成 ３１ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2019

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268

国立特別支援教育総合研究所

目

研究紀要

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）

第46巻

次

原著論文
李

熙馥・田中

真理

自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴……………………………… １

事例報告
柳澤

亜希子・夏海良雄

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある生徒の作業学習における自立活動の指導目標の明確化と指導の改善……………………………………………………………………………………… 15

調査資料
吉川

知夫・北川

貴章・生駒

良雄・杉浦

徹

小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題
山本

晃・横倉

久・宇野

………………… 29

宏之祐

特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査 ……………… 43
若林

上総・神山

努・半田

健・遠藤

愛・加藤

哲文

小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察………………………………………………………………………………………………………………… 53（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。なお，研究所が実施する地域実践研究事業に基づき，地域実践研究員として教育委員会から派遣されている者，又は派遣されたことがある者が，地域実践研究の成果等を投稿しようとする場合については，職員が共同執筆者となることを条件として，応募を認める。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。
編

実践研究
遠藤

麻衣子・齊藤由美子

居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案〜実践事例の分析を通して〜

集

委

員

＊審査員を兼ねる…………………………………………………………………………… 69

＊棟
＊笹
＊新
＊牧
齊

方
森
平
野
藤

哲 弥（委員長）
洋 樹
鎮 博
泰 美
由美子

審

査

＊金 子
健
＊澤 田 真 弓
＊星
祐 子
＊横 倉
久
池 田 三喜男

員（五十音順）

新 谷
大 崎
久保山
横 山

洋
博
茂
貢

介
史
樹
一

伊
小
横
涌

国立特別支援教育総合研究所
平成31年３月29日

印

刷

平成31年３月31日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

藤
澤
尾
井

研究紀要

由
至

美
賢
俊
恵

第46巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239‑8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

（原著論文）

自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴李熙

馥＊ ・ 田中真理＊＊（＊インクルーシブ教育システム推進センター）（＊＊九州大学基幹教育院）
要旨：本研究では，自閉スペクトラム症（以下ASD）児がどのように自分の経験について振り返り，意味づけて語るかについて，典型発達（以下TD）児と比較検討を行った。小学１年～６年生のASD児（17名）とTD児（29名）を対象とし，家族や友達と楽しかった出来事，悲しかった（あるいは嫌だった）出来事，思い
出について語る課題を用いた。その結果，ASD児はTD児に比べて，①出来事の「結果」に関する言及が少な
いこと，②自分の言動と心的状態の因果関係をとらえる言及や，自分と他者の言動と心的状態の因果関係をとらえる言及が少ないこと，③言動の主体が不明確な言及が多いこと，④他者との出来事に関する語りが少ないことが示された。これらの結果は，ASD児の他者理解や自己理解の特性と関連していると考えられた。
見出し語：自閉スペクトラム症，ナラティブ，自分の経験，自己理解，他者理解

PNは，子どもの自己理解や他者理解の発達と深く関Ⅰ．問題と目的連している。
ASD児 のPNに 注 目 し た 研 究 は 数 少 な い が， 仲２歳頃から子どもは，直近の経験や出来事につい野・長崎（2006）は，精神年齢６～８歳の自閉症児て親等の大人に話しはじめ（Cervantes & Callanan,

３名を対象に，「夏休み」，「サッカー大会」をテー

1998），３～４歳頃からは著しい言語能力の発達に

マにし，どのように自分の経験をPNとして語るか伴って詳細な内容を想起し，自発的に語れるようにについて分析を行った。その結果，出来事を時系列なる（岩田, 2001）。このように自分の経験や出来事に，また因果的にとらえる言及が少なく，行動を単について振り返り，意味づけることを，パーソナルに羅列していたことを指摘した。高機能自閉症者をナラティブ（Personal Narrative, 以下PN）と定義

対象にしたLosh & Capps（2003）では，絵本等のすることができる。PNは，２歳半頃にみられる自空想のストーリーに関するフィクショナルナラティ

我の芽生えにより，＜わたし＞の経験という自己へブ（Fictional Narrative，以下FN）に比べてPNにの意識が形成されることによって生成される（岩田,おいて因果関係に関する言及が少なかったこと，人2001）。＜わたし＞の経験を振り返り，意味づけての心的状態（例えば，思い，気持ち等）に関する言

いくことは，自己概念（Self-concept）の形成につな

及が少なかったことを見出し，空想のストーリーよがる（Fivush, 1994）。さらには，＜わたし＞の経験

りも自分の経験について語ることに弱さがあるとの中に存在した＜あなた＞という他者に注目するこ指摘した。このようなASD児のPNの弱さについてとを通して，他者に関する理解も促進される（岩田,は，心の理論や，状況から情動状態を理解する能

2001；Bruner & Feldman, 1993）ことが報告されて力との関連（Losh & Capps, 2003），他者（聞き手）

いる。このように，子どもが自分の経験を振り返ると話題を共有する社会性の障害との関連（Goldman,－1－

李・田中：自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴

2008）から論じられてきた。

分の経験をPNとして語る際に因果関係からとらえ

しかし，上述したようにPNと深く関連しているる言及が少なかったと指摘しているが，どのような自己理解や他者理解の観点からASD児のPNの特徴

因果関係に関する言及が少ないかについても，詳細について検討したものはほとんど見当たらない。そに検討することが必要である。

の背景の一つにはASD児のPNについて注目した

３点目は，言動の主体の明確性である。ASD児研究の少なさがあると考えられる。ASD児においはFNを行う際に，主人公となる登場人物の視点かて自己理解や他者理解は重要な発達課題であり，ら，ストーリーを構成することに弱さがあることがASD児がどのように自分の経験を振り返り，意味

示されている（李・田中, 2013）。FNを行う際には，づけ，語るかについて詳細に検討すること，それを語り手となるASD児は，絵本等のストーリーに登

ASD児の自己理解や他者理解の観点から検討する

場する人物とは離れた第３者の立場から振り返るこ

ことは，ASD児への支援を考える上で重要であるとになる。それに対し，PNは自分の経験であること考えられる。

とから，自分自身の立場で振り返ることになる。こASD児のPNの特徴をより明らかにするためにのような立場の違いにより，FNとPNにおける言動は，以下の３点の観点からの検討が必要であると考の主体の明確性においても異なる結果が予想されえられる。１点目は，ASD児は自分の経験を振りる。すなわち，PNにおいては，ASD児は自分自身返る際，自分の経験の一連の流れの中でどこによりの視点から言動の主体を明確にしながら語ることが注目するかという点である。このことは，自分の経できると予想される。

験をどのように構成するかという観点から検討でき

以上のことを踏まえ，本研究では，ASD児のPNると考えられる。ASD児のFNについて取り上げたに注目し，どのように自分の経験を振り返り，自分

李・田中（2013）では，絵本のストーリーをFNとや他者の心的状態等についてとらえるかについて，して構成する際，起承転結のような要素から組織化

典型発達（Typically Developed, 以下TD）児のPNしているかについて分析し，ASD児はFNを構成すと比較検討することを目的とする。

る際，登場人物の紹介や場所等について言及する

本研究では，PNの課題として，Losh & Capps「セッティング」や，ストーリーの結末に関する言（2003）を参考にする。Losh & Capps（2003）では，及である「結果」の要素が少なかったことを見出し

家族や友達，ペットに関する質問（例：「家族と何た。この結果を踏まえ，自分の経験に関してはどのをするのが楽しい？」），好きな行動（例：「週末にように組織化するかについて分析し，それを通しては何をするのが楽しい？」），特別な出来事（例：「一ASD児における自分の経験のとらえ方について検番よかったお誕生日会は？」）に関するPNを引き出討することができると考えられる。

している。このように楽しさというポジティブな情

２ 点 目 は，Losh & Capps（2003） に お い て，動を伴った出来事，他者と行った出来事，語り手にASD児はPNにおいて人の気持ち等について言及す

とって意味のある出来事は，自分や他者の心的状態

ることが少なかったことが示されているが，誰の心やその因果関係をどのようにとらえているかについ的状態について言及することが少ないかについて分て検討するのにふさわしいと考えられる。さらに析する必要がある。自分の経験を振り返る際には，

Fivush, Sales, & Bohanek（2008）において，子ど

自分はもちろん，自分とかかわった他者について

もはポジティブな出来事よりもネガティブな出来事

注目することになる。ASD児は，他者の心的状態についてより詳しく，心的状態についても多く言及

について理解することに弱さを有している（Baron-

し，因果関係による結束性（Coherence）がみられ

Cohen, Leslie, & Frith, 1985）という特性を踏まえたと指摘されている。この知見を踏まえ，本研究でると，他者の心的状態に関する言及が少ないことがは，ネガティブな情動を伴った出来事に関する課題予想できる。

も合わせて設定する。

さらに，Losh & Capps（2003）は，ASD児は自本研究では，小学生のASD児とTD児を対象とす－2－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

る。学童期は集団の中で友達や教師と円滑な関係作

うな研究結果の取扱いや不利益が生じないことにつりを行う社会性の発達が最も重要な課題となるためいて伝え，研究実施の承諾を得た。TD児の保護者である。また，PNは言語を用いて語ることが求めには，研究趣旨や方法，結果やデータの取扱いを記られることから，言語能力に遅れのないASD児をした文書を学校を通して保護者に渡し，同意書を受対象とする。

け取った。
ASD児やTD児本人にも，調査実施時に研究方法

Ⅱ．方法

やビデオによる記録について口頭で説明し，途中でやめてもいいことを事前に伝えた。

１．対象児
３．PNの課題

小学校低学年（小学１年生～３年生）と小学校高学年（小学４年生～６年生）のASD児17名とTD児

Losh & Capps（2003）やFivush et al.（2008）を29名，計46名である（表１）。ASD児は，言語能力

参考にし，以下の５つの課題を用いた。

に遅れのない（WISC-ⅢによるVIQ70以上）者を対「友達と楽しかった出来事」，「友達と悲しかった象とした。

あるいは嫌だった出来事」，「家族と楽しかった出来

ASD児は，A大学とB大学の発達相談等に来談し事」，「家族と悲しかったあるいは嫌だった出来事」，ている者であり，保護者の同意を得た者を対象とし「一番の思い出」

た。TD児は，C市のD小学校に在籍している者であり，学校長の承諾を得た後，保護者から同意を得た

４．手続き者を対象とした。

（1）課題提示：聞き手となる調査者は，対象児

表1と向かい合って座り，上記の３．の５つの課題につ

対象児の内訳いて，以下のように教示した。

対象群
人数
内訳
ASD児（VIQ mean=115, SD=12）
小１：３名
男：５名
小学校低学年
７名
小２：１名
女：２名
小３：３名
小４：１名
男：８名
小学校高学年
10名
小５：７名
女：２名
小６：２名
TD児
小１：５名
男：６名
小学校低学年
15名
小２：５名
女：９名
小３：５名
小４：５名
男：８名
小学校高学年
14名
小５：５名
女：６名
小６：４名
合計
46名

「お友達（家族）と楽しかった（悲しかった，あ
るいは嫌だった）ことは何ですか？それについて詳しく教えてください」「今まで一番記憶に残る思い出は何ですか？それについて詳しく教えてください」
なお，子どもの理解度に合わせて，わかりやすい
聞き方をする等の工夫を行った。
（2）調査者（聞き手）のかかわり方：対象児が語る際は，聞き手は頷き等の最小限の反応と，対象児が語り続けることを促すための声かけ（例：「それで？」）を行った。また，受容的で共感的な反応を行った（例：「それは嫌だったよね」「すごい，楽２．倫理的配慮

しそう」）。

ASD児については，まず保護者に研究の目的や５．期間方法について口頭及び文書にて説明を行い，研究結
果は個人が特定されない形で統計処理されること，

X年10月～ X＋１年８月

協力しなくても不利益は生じないことについて伝
６．分析方法え，研究協力の同意を得た。
TD児については，まず学校長に研究の目的や方（1）PNの長さ：主語と述語から成るまとまりを法について口頭及び文書にて説明を行い，上記のよ1言及とし（ただし主語は省略されることもある），－3－

李・田中：自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴

１点と点数化した（例：「今日は２時間目に体育だっにタッチしたりする」），言動の主体が明確な言及とた」（１言及＝１点））。

不明確な言及が混在している場合や，主語が変わる（2）PNの組織化：「セッティング」
，
「状況」
，
「出

場合は，１点（例：「Kという人が，Hという人が来事の詳細」，「結果」の４つの要素を設定し，これチームを全部決めてた。
（略）プールとか行ったららの要素が各PNにおいてみられるか否かについて怒られた」），言動の主体が明確であり，PNの最初点数化し，合計点を出した（例：各PNにおいて「セッから最後まで一人の主体の視点から語った場合は，ティング」に関する言及が無い場合は０点，有る場2点とした（例：「私は忘れんぼだけど，一番記憶し合は1点を付与し，５つのPNにおける「セッティンているのは，亀を育てたこと」）。

グ」の合計点を出した。なお，１つのPNにおいて

なお，これらの（１）～（４）の分析視点におけ各要素（特に「状況」）が複数みられる場合もあった）。

る得点を従属変数とし，障害（２：有／無）×学年

組織化に関する各要素の定義と例を表２に示す。

（２：低学年／高学年）の分散分析を行った。

（3）PNの評価：対象児のPNにおける言及につ（5）PNのテーマ：「思い出」のPNにおいて，他

いて，表３に示すように，①物事に関する言及，②者が含まれている出来事と他者が含まれていない出

自分自身に関する言及，③他者に関する言及，④自来事にカテゴリー分類し，各カテゴリーにおける人分と他者に関する言及，⑤他者と他者に関する言及

数と障害の有無との関連を検討するために，χ２検に分類した。これらの分類の更なる下位項目とし定を行った。

て，物事の事実に関する言及，言動に関する言及，
７．記録

心的状態に関する言及，物事間の因果関係に関する言及，言動と言動との因果関係に関する言及，言動

対象児のPNを行う場面をビデオカメラで記録し，と心的状態との因果関係に関する言及に分類し，そ逐語録に起こした。

の言及数を点数化した。
８．信頼性

点数化に関して，物事の事実に関する言及及び言動に関する言及，心的状態に関する言及は，１言及

全対象児のPNの3割のデータについて，評定者2を１点とし，因果関係に関する言及は，２言及を１

名による一致率を出した。PNの長さは91％，組織点とした。

化はκ＝.62，評価はκ＝.69，言動の主体の明確性（4）言動の主体の明確性：言動の主体を明確にはκ＝.82であった。評定者間の不一致言及についし，かつ自分の一貫した視点からPNを構成するこては，２名の評定者が協議を行い，最終的な判断をとができたかについて点数化した。言動の主体が不行った。

明確である場合は，０点（例：「鬼ごっこ，お友達
表2

PNの組織化に関する定義と例

組織化の要素「セッティング」

定義と例
時間と場所，登場人物に関する言及のまとまり
例：「みんなと自転車で遊んでた時に」「状況」

これから展開される出来事の契機となる言動に関する言及のまとまり
例：
「急にお兄ちゃんの機嫌が悪くなってみんなで元気づけようと思って，みんなでふざけてたりしたのね，笑わせようとして」｢出来事の詳細」

出来事がどのようになっていくのかについての経緯に関する言及のまとまり
例：「そしたら，お兄ちゃんから鬼ごっこしようと言って，訳わからないタイミングに言われたから，「何でするの？」と聞いたら，「じゃ，お前はまざるな」って言われた。」「結果」

出来事の結果や感想に関する言及のまとまり
例：「で，最後にお母さんが「何仲間はずしてんの！」って言った」

注）例は，実際のデータから引用した。
－4－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表３

物事の事実に関する言及（１言及）

第46巻

2019

PNの評価に関する分析項目と例①物事に関する言及②自分自身に関する言及③他者に関する言及④自分と他者に関する言及⑤他者と他者に関する言及例）今日の２時間目に体育だったけど――――例）温泉に行って例）いけるようになった
ら行こうとパパが言った例）５年生の時に一輪車をみんなで一斉にやったりして例）お父さんもおばあ
ちゃんもお姉ちゃんもいなかった例）AとBは泣いた

言動に関する言及（１言及）
心的状態に関する言及（１言及）―例）サッカーの勝負するのが楽しい例）お姉ちゃんも歌が好き

例）僕とAは悲しかった

物事間の因果関係に関する言及（２言及）例）夜７時だったから，暗
くて

―

―

―

―

言動と言動との因果関係に関する言及（２言及）―

例）折り紙で鶴を折れたから，妹にプレゼントした例）（お父さんが）逃がす
ときに虫つかめないから，あきらめてって言った例）兄は遅く帰ってくるから，あまり話とかできないけど

例）ママとパパはごめん
なさいといわないから，そのまま終わった

言動と心的状態との因果関係に関する言及（２言及）―例）算数とか漢字とかのプ
リントをやって，疲れた例）弟が人形好きだから，
ポケモンとかでいろいろ遊んで例）うちが勝つと，みん
なが喜んでくれる例）お兄ちゃんが怒ったから，弟が泣いた

注1）―は，該当しないことを意味する。
注2）例は，実際のデータから引用した。

児においてはみられなかった。

Ⅲ．結果
３．PNの評価
１．PNの長さ（1）物事に関する言及：物事に関する言及及び，PNの長さについては，学年の主効果が示され（F下位項目である物事の事実に関する言及や物事間の（1,46）=4.11,p<.05），小学校低学年より小学校高学

因果関係に関する言及は，いずれも障害や学年にお年の方が長く語っていた。ASD児群とTD児群の低ける有意な差はみられなかった。

学年及び高学年におけるPNの長さや以降の各言及（2）自分自身に関する言及：自分自身に関するの得点の平均値を表４に示す。

言及については，学年の主効果が示され（F（1,46）=4.81,p<.05），小学校低学年より小学校高学年の方

２．PNの組織化

が自分自身に関する言及を多くしていることがわ

５つのPN課題における「セッティング」に関かった。

す る 言 及 は， 学 年 の 主 効 果 が 示 さ れ（F（1,46）

自分自身に関する言及の下位項目として，自分自=4.97,p<05），小学校低学年より小学校高学年の方身の言動に関する言及は，学年における主効果が示が「セッティング」に関する言及を多くしていた。

され（F（1,46）=4.55,p.<05），小学校低学年より小「状況」に関する言及や，「出来事の詳細」に関す

学校高学年の方が多く言及していた。自分自身の心る言及については，障害や学年における有意な差は的状態に関する言及や，自分自身の言動と言動との示されなかった。

因果関係に関する言及は，障害や学年における有意「結果」に関する言及は，障害の主効果が示されな差は示されなかった。自分自身の言動と心的状態（F（1,46）=5.64,p<.05），TD児 よ りASD児 の 方 がとの因果関係に関する言及は，障害の主効果が示さ「結果」に関する言及が少なかった。表５の例１にれ（F（1,46）=4.15,p<.05），TD児 よ りASD児 の 方示すように，「結果」の言及において，自分の出来が自分の言動と心的状態との因果関係をとらえる言事を意味づける言及をしていたのは，小学校高学年

及が少なかった。

のTD児14名中８名においてみられた。一方，ASD（3）他者に関する言及：他者に関する言及につ－5－

李・田中：自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴

いては，障害や学年における有意な差は示されな

しては，障害と学年の主効果が示され（F（1,46）

かった。他者に関する言及の下位項目に関しても，=6.23,p<.05;F（1,46）=8.51,p<.01），TD児よりASD

他者の言動に関する言及，他者の心的状態に関する児において言動の主体を明確にしてPNを構成する

言及，他者の言動と言動との因果関係に関する言ことが少なく，小学校低学年が高学年より言動の主

及，他者の言動と心的状態に関する言及において，体を明確にして構成することが少ない結果が示されいずれも障害や学年における有意な差は示されなた。ASD児のPNをみると，主語の省略や情報の少かった。

なさ（表５の例７），話題の変わりやすさ（表５の（4）自分と他者に関する言及：自分と他者に関例８）がみられた。

する言及については，障害の主効果が示され（F以上のPNの長さ，PNの組織化，PNの評価，言（1,46）=7.58,p<.01），TD児よりASD児の方が自分動の主体の明確性における結果のまとめを，表６にと他者に関する言及が少なかった。

示す。

自分と他者に関する言及の下位項目において，自分と他者の言動に関する言及，自分と他者の心的状

５．PNのテーマ

態に関する言及，自分と他者の言動と言動との因「一番の思い出」に関するPNにおいて，他者が含果関係に関する言及においては，いずれも障害やまれている出来事か否かについて分類した。
「わか

学年における有意な差は示されなかった。自分と他らない」や「特にない」と答えたASD児1名とTD者の言動と心的状態との因果関係に関する言及に児1名を除き，他者が含まれている出来事について

おいては，障害において主効果が示され（F（1,46）

語った人数と障害の有無との関連を検討した結果，=4.22,p<.05），TD児よりASD児の方が自分と他者の有意な差が示された（χ2（１）＝18.86，p＜.001）

言動と心的状態との因果関係をとらえる言及が少な（表７）。残差分析の結果，ASD児群の方がTD児群かった。TD児とASD児のこの言及の詳細をみると，より思い出として他者が含まれている出来事についTD児は他者と一緒に活動したことに対する自分のて語る人数が少なかった。

心的状態について述べた言及（表５の例２）や，自TD児は，家族旅行や家族と遊んだこと（表５の分の言動に対して他者が示した心的状態に関する言例９）や，野外活動のような学校行事（表５の例

及（表５の例３），他者の様子に対して自分が感じた

10）等を思い出として取り上げ，語っていた。一方心的状態（表５の例４）に関する言及等がみられた。

ASD児は，外出したこと（表５の例11）や，遊び

一方，自分と他者の言動と心的状態との因果関係に（表５の例12）について思い出として語っていても，ついてとらえた言及をした３名のASD児では，他者

誰と一緒に行ったかに関する言及はみられなかっと一緒に行った活動に対して自分が感じた心的状態

た。他者が含まれている出来事を語っていた6名の（表５の例５）と，他者からの言動を受けての自分

ASD児のPNをみると，親戚の名前の羅列（表５のの心的状態に関する言及（表５の例６）がみられた。

例13），家族と一緒に行った旅行に関する出来事で（5）他者と他者に関する言及：他者と他者に関あっても電車や行く手段等に関する言及が中心でする言及については，障害や学年における有意な差あった（表５の例14，15）。

は示されなかった。下位項目である，他者と他者のⅣ．考察

言動に関する言及，他者と他者の言動と言動との因果関係，他者と他者の言動と心的状態との因果関係

１．ASD児のPNにおける特徴に関する言及のいずれにおいても，障害や学年にお本研究では，ASD児が自分の経験をどのようにける有意な差は示されなかった。

振り返り，意味づけるかについてTD児と比較検討
４．言動の主体の明確性を行った。その結果，ASD児とTD児との間に有意な差がみられたのは，組織化における「結果」に関言動の主体を明確にしてPNを構成するかに関－6－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表４

第46巻

2019

各言及における得点の平均値
ASD児

人数
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7
10
7

係に関する言及

高学年

10

0.00

0.00

14

0.07

0.27

言動の主体の明確性

低学年
高学年

7
10

0.86
1.20

0.38
0.63

15
14

1.13
1.71

0.52
0.47

PNの長さ
「セッティング」
ＰＮ組織化

「状況」
「出来事の詳細」「結果」①物事に関する言及・物事の事実に関する言及
・物事間の因果関係に関する言及②自分自身に関する言及・言動に関する言及
・心的状態に関する言及・言動と言動との因果関係に関する言及
・言動と心的状態との因果関係に関する言及③他者に関する言及・言動に関する言及

ＰＮの評価

・心的状態に関する言及・言動と言動との因果関係に関する言及
・言動と心的状態との因果関係に関する言及④自分と他者に関する言及・言動に関する言及
・心的状態に関する言及・言動と言動との因果関係に関する言及
・言動と心的状態との因果関係に関する言及⑤他者と他者に関する言及・言動に関する言及
・心的状態に関する言及・言動と言動との因果関係に関する言及
・言動と心的状態との因果関

平均値
26.29
59.00
0.00
1.70
3.81
5.60
0.14
0.50
0.29
0.60
4.43
7.20
4.43
7.20
0.00
0.00
13.29
32.80
11.14
24.90
1.00
6.90
0.43
0.50
0.71
0.10
2.00
10.10
2.00
8.50
0.00
0.20
0.00
0.20
0.00
0.10
2.14
3.20
1.86
2.70
0.14
0.10
0.00
0.10
0.14
0.10
0.00
0.10
0.00
0.00
―
―
0.43
0.50
0.00

注）―は、該当する言及がなかったことを意味する。

－7－

標準偏差
13.26
56.21
0.00
1.89
1.95
1.78
0.38
0.71
0.76
0.70
5.29
8.74
5.28
8.74
0.00
0.00
7.85
28.40
7.36
19.84
0.58
8.35
0.53
0.71
0.95
0.32
1.91
10.91
1.91
9.49
0.00
0.42
0.00
0.63
0.00
0.32
2.91
3.36
2.54
3.23
0.38
0.32
0.00
0.32
0.38
0.32
0.00
0.32
0.00
0.00
―
―
0.53
0.70
0.00

人数
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15
14
15

TD児
平均値
41.93
50.14
1.40
2.07
5.93
5.57
0.80
1.07
1.27
1.64
4.33
3.64
4.27
3.64
0.07
0.00
21.27
24.21
15.40
17.64
3.80
4.36
0.87
1.00
1.33
1.14
8.20
8.21
7.40
7.79
0.20
0.14
0.33
0.29
0.00
0.07
4.53
8.14
3.53
4.43
0.33
0.43
0.67
0.64
0.53
1.00
0.67
0.21
0.60
0.07
―
―
0.87
1.00
0.07

学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年
高学年
低学年

標準偏差
21.84
25.85
2.06
1.59
2.12
1.65
1.08
1.49
1.49
1.78
5.25
3.20
5.27
3.20
0.26
0.00
13.83
9.82
9.67
8.85
3.34
2.31
1.30
1.11
1.80
1.29
5.78
7.80
5.42
7.23
0.41
0.36
0.49
0.61
0.00
0.27
4.36
5.29
4.21
5.53
0.49
0.76
1.29
1.08
0.74
1.62
1.40
0.43
1.35
0.27
―
―
1.30
1.10
0.26

李・田中：自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴

表５

ASD児とTD児のPNの例

PNの例

カテゴリー

PNの 組 織 化 の う ち，
【思い出】「野外活動（略）５年生のテーマが絆，友達は宝で，みんなで絆も深まったし，友達と「結果」に関するTD児
例１ もつながれたなと思ったからよかったなと思った。
（略）私が山の登りとかで転んじゃったときの言及の例：出来事をにみんなが助けてくれたりしてたからちょっとの以上にすごいうれしかった（TD、小５，女）」
意味づける言及【友達と楽しかったこと】「（略）バクガンというゲームがありますけど，それでみんなで遊んで，その話をみんなでいっぱいするから，それがめっちゃ楽しい（略）ライバルではないけど，い例２
つも僕に勝ってるAという人がいるんだけど，その人にたまに勝ったりすると，みんなで盛り上 TD児 の 自 分 と 他 者 にがってくれるから，それがうれしくて（略）（TD、小６，男）」関する言及のうち，言動と心的状態との因【家族と楽しかったこと】「喧嘩。（略）お兄ちゃんは柔道部だから（略）それで負けるなと思っ
果関係に関する言及の例３ たけど，それで私がお兄ちゃんの背中に乗ったら，お兄ちゃんが泣いちゃって，なんで泣いてる
例：多様なとらえ方をの？って聞いたらだった痛いんだもんって，それが楽しみ（TD、小５，女）」
している【家族といやだったこと】「（略）それでママの携帯で電話鳴ったから，ママはいやそうだったか
例４
ら，私が出たら，パパがどこ行ってんの？（略）（TD、小５，女）」【思い出】「ジェームスのでっかい怪物をお兄ちゃんと一緒に倒して楽しかった（ASD、小２， ASD児の自分と他者に関する言及のうち，言男）」
動と心的状態との因果関係に関する言及の例:【家族と楽しいこと】「（略）お父さんは強いボールを投げてくれるから楽しい（略）（ASD、小４， 限定的なとらえ方をし
例６
女）
」
ている
例５

【家族と楽しかったこと】「（略）ディズニーランドは海が見えるところで，ディズニーシーはな
例７ んか恐怖の体験がある。泣きそうな顔してた。怪物が出てきたら戦うから怪物が出てきたとしたら，戦おうかなと思った（ASD、小３，男）」【友達と楽しかったこと】「（略）うちが書いているのは，クレヨンしんちゃんみたいなギャル漫画。うちは細かく書いちゃってるからひとコマ書くのにちょっと時間がかかる。だからよく，よく削ったら鉛筆がポギってなるの。それで，最近は前までは癖で鉛筆をがりがり噛んで，丸いや
例８
つがポロって（略）今も鉛筆持っているけど，短くなったら，その芯を抜いて出して，今度解剖しようと思っている。っていうか，うち鉛筆とか，うち筆圧が強い。誰かに濃いなって言われた。だって力加減がわからない（略）（ASD、小４，女）」【思い出】「俺のお母さんのおじいちゃんとかおばあちゃんと親戚とか家族と一緒に行ったハワ
例９ イアンズが一番楽しかった。行き先は車とか混んでて，まだつかないと思ったけど，すぐついちゃって，一回ホテルの方に荷物をおいて（略）（TD、小５，男）｣

ASD児の言動の主体の明確性に関する例：主語の省略や情報の少なさ，話題の変わりやすさ

TD児 の「 思 い 出 」 に関する例：他者が含まれている出来事に注目

例10【思い出】「５年生の時の野外活動。友達と初めて会ったし，自分たちの時から２泊３日になったから，長く友達と一緒にいられて楽しかった（略）（TD、小６，女）」

例11【思い出】「やっぱり，有馬富士公園って知ってますか？そこで遊んだこと。高いところにいろい
ろ登れるから楽しかった。で，帰り，イオンモールによって，帰った（ASD、小３，男）」

例12【思い出】「ドッチボールやった，８歳の時。すごいドッチボールしてた。うろ覚えだけど，結構当てた。それで勝った。それで楽しかった（ASD、小５，男）」ASD児の「思い出」に関する例：他者が含まれていない出来事に注目【思い出】「いとこはYという名前で，その妹はDという名前で，ダイキポンって言うんだけど，
ダイキポンとYちゃんは兄弟なの。それで，兄弟兄弟（注:自分の兄弟）だから，ちょっと・・４
例13人兄弟。いとこの妹も入れたら３人で，いれへんかったら４人。それで全員で喧嘩したことある（ASD、小２，女）」

ASD児の他者が含まれている出来事に関するPNの 例： 名 前 の 羅 列がみられる【思い出】「埼玉県に博物館があって，おじいちゃんとおばあちゃんにつれていってもらった。でかい機関車とかいっぱいあって，欧米からモノレールがきて，そのモノレールをみたり，いろん
例14 な電車をみて，楽しかった。野外にある電車に乗ることはできなかったけど，館内専用のちっ
ちゃい電車を自分で運転できるものがあったんだけど，雨で乗れなかった（略）（ASD、小５， ASD児の他者が含まれている出来事に関する男）」
PNの 例： 物 に 関 す る【思い出】「生まれて初めて北海道に行ったこと。２歳の時，寝室列車に乗った。とろっこ電車に 言及がみられる
乗ったことある。北海道行った時は，伊丹から札幌まで行って，札幌で一泊泊まって，翌朝旭
例15
川へ行って，それで動物園で楽しんで，帰りは特急で乗って，また飛行機で帰ってきた（ASD、小３，男）」
注）下線は，右側のカテゴリー内容に該当するところを示す。

－8－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表６
分析項目

第46巻

2019

結果のまとめ障害の主効果

学年の主効果交互作用

n.s.

低学年＜高学年*n.s.

①「セッティング」

n.s.

低学年＜高学年*

n.s.

②「状況」

n.s.

n.s.

n.s.

③「出来事の詳細」

n.s.

n.s.

n.s.

ASD＜TD*

n.s.

n.s.

１）PNの長さ
２）PNの組織化④「結果」
３）PNの評価①物事に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・物事の事実に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・物事間の因果関係に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

低学年＜高学年*n.s.

②自分自身に関する言及・言動に関する言及

n.s.

低学年＜高学年*

n.s.

・心的状態に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・言動と言動との因果関係に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

ASD＜TD*

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

n.s.

・言動と心的状態との因果関係に関する言及③他者に関する言及・言動に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・心的状態に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・言動と言動との因果関係に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・言動と心的状態との因果関係に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

④自分と他者に関する言及

ASD＜TD**

n.s.

n.s.

・言動に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・心的状態に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・言動と言動との因果関係に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

ASD＜TD*

n.s.

n.s.

⑤他者と他者に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・言動に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・心的状態に関する言及

―

―

―

・言動と心的状態との因果関係に関する言及・言動と言動との因果関係に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

・言動と心的状態との因果関係に関する言及

n.s.

n.s.

n.s.

ASD＜TD*低学年＜高学年**n.s.

４）言動の主体の明確性

注１）**：p<.01、*：p<.05
注２）―は、該当する言及がなかったことを意味する。

－9－李・田中：自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴

表 ７ 「思い出」に関するPNのカテゴリー分類と各カテゴリー人数と障害の有無との関連
ASD児

TD児

他者が含まれている出来事「思い出」に関するPNのカテゴリー分類

6名
a（－4.3）

27名（4.3）

他者が含まれていない出来事

10名
（4.3）

１名
（－4.3）

その他（わからない、特にない）

１名

１名

合計

17名

29名

a（

）内は調整済み残差を示す。

する言及，評価のうち，自分自身に関する言及の下

及の下位項目である，自分と他者の言動と心的状位項目である自分の言動と心的状態との因果関係に態との因果関係に関する言及の少なさは，Losh &関する言及，自分と他者に関する言及，及び自分とCapps（2003）の知見をより具体化したものである

他者に関する言及の下位項目である自分と他者の言と考えられる。Losh & Capps（2003）では，ASD

動と心的状態との因果関係に関する言及，言動の主児のPNでは，心的状態をとらえることが少ないと体の明確性であった。さらに，「思い出」に関する指摘したが，誰の，どのような心的状態であるかに

PNにおいては，ASD児群では他者が含まれる出来

ついてまでは分析されていなかった。本研究では，

事よりも他者が含まれない出来事について語った者

ASD児は特に自分の心的状態を自分自身の言動とが多い結果が示された。以下，これらの結果についの因果関係からとらえることや，自分と他者との関て考察する。

係の中で言動と心的状態との因果関係をとらえるこ

自分の経験を振り返り，PNとして組織化する際，とに弱さがあることについて示したことで意義があ「結果」に係る言及は，その経験を通して何を感じ，ると考えられる。自分と他者の言動と心的状態の因

自分にとってどのような意味があったかに関する，

果関係に関する言及に注目すると，TD児は自分の語り手自身の心的状態についての言及や意味づけが言動に対する他者の心的状態，他者の心的状態を受多くみられる要素であると考えられる。本研究でもけての自分の言動等について言及しており，多様なTD児の「結果」に関する言及において，過去の経

相互性に注目していたといえる。それに対し，自分験を通して語り手自身が感じたことや意味づけの言と他者の言動と心的状態の因果関係について言及し及が多くみられた。ASD児における「結果」に関たASD児は17名中３名であり，３名の言及をみる

する言及の少なさは，ある経験が自分にとってどのと，他者の言動を受けての自分の心的状態のみを言ような意味があったか，自分はそれを通して何を感及しており，限定的な関係に注目していた可能性がじたかについて振り返ることの少なさや弱さを示考えられる。李・田中（2016）においても，１名していると考えられる。Fivush（1994）は，自分のASD児の日記を分析した結果，自分と他者とのの経験をPNとして振り返り語る際に最も重要なの一方向的な言及が多くみられたことを報告しておは，意味づけを行うことであると述べており，そのり，本研究では３名からみられた傾向ではあるが，意味づけを行うことにより，自己の形成や「心の理

ASD児が示す特徴の一つである可能性が考えられ論」理解の発達が促されると指摘している。ASDる。この点は，今後より詳細な検討が必要である。

児のPNにおける「結果」に関する言及の少なさと，言動の主体が明確なPNを語ったのは，TD児に比ASD児の自己理解や他者理解の発達との関連につべてASD児の方が少なかった。自分の経験をPNといては後述する。

して語る際には，ある言動の主体が誰なのかを意識

ASD児のPNにおいて，自分自身に関する言及のし，出来事の成り行きを追っていく必要がある。例

下位項目である，自分自身の言動と心的状態との因

えば，友達とのトラブルを振り返る際，誰が何をし果関係に関する言及，そして自分と他者に関する言て，どうなったかを振り返るためには，言動の主体－10－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

を明確にすることが求められる。そうすることで，て自伝的記憶が精緻化されていく立場（例えば，自分と他者との関係が明確になっていき，出来事をBruner and Feldman, 1993；Fivush, 1994）があり，整理することにつながる。この言動の主体を明確に発達的な因果関係は明らかにされていないが，お互することや，上述した自分と他者の言動と心的状態

いが連動して発達していくことが予想される。今後との因果関係をとらえる言及は，両方とも自分と他は，ASD児が自分の経験について振り返り，自分者との関係に注目することが求められる。すなわと他者との関係性に注目して意味づけていくことをち，ASD児の自分と他者との関係への注目の弱さ

積み重ねていくことを通して，ASD児の自伝的記

が，自分と他者との関係の中で言動と心的状態との憶（特にエピソード記憶）の発達との関連について

因果関係をとらえることの少なさや，言動の主体を検討していくことが必要であると考えられる。

明確にすることの弱さに影響を与えていた可能性が２．ASD児の自己理解や他者理解との関連考えられる。
「思い出」に関するASD児のPNにおいては，TD

ASD児のPNにおいて，自分の経験の意味づけの児の「思い出」として語られたテーマとは質的な少なさや，自分と他者との関係をとらえることの少違いが示された。Losh & Capps（2003）では，TDなさがあり，他者の言動を受けての自分の心的状態

児は家族や友達，ペットに関するテーマが多かっに関する言及のみがみられたように自分と他者とたが，ASD児はパソコンに関するPNが多かった結の限定的なかかわりに注目している様子は，ASD

果が示されている。本研究においても，ASD児は児の自己理解について検討した滝吉・田中（2011）

交通手段や電車等に注目する言及がみられており，の知見と関連していると考えられる。滝吉・田中

ASD児の興味・関心に関連した出来事をより多く（2011）は，ASD児は自分自身について理解する際想起し，注目していたと考えられる。

に他者から言われたことをそのまま受け止めたり，

自 分 の 経 験 を 想 起 す る こ と に は， 自 伝 的 記 憶

他者への一方的なかかわりや比較を通して自己をと（Autobiographical Memory）の働きが指摘されてらえたりすることを報告している。本研究においている。自伝的記憶は，自分の経験に関するエピソー

示されたように，日常的な経験において，他者とかド記憶（Episode memory）と，自分が通った学校

かわった経験が自分にとってどのような意味があっや先生の名前，場所のような自分に関連する情報にたのか，自分と他者はどのような関係にあったのか

関する意味記憶（Semantic memory）があるといについて振り返り，意味づけることの少なさが，滝う（Crane & Goddard, 2 0 0 8）
。Crane & Goddard

吉・田中（2011）で示された他者からの評価や他者（2008）は，この２種類の記憶についてASD者は意との一方的なかかわりの中で自己を形成することに

味記憶においては統制群と有意な差を示さないが，影響を与えた可能性が考えられる。さらに，他者のエピソード記憶に関しては有意に少なかったことを心的状態を理解する力は，個人が他者とどのような報告している。本研究においてみられたASD児の相互作用の経験を積み重ねてきたかに関する自分とPNの特徴は，先行研究と同様に，自分が乗った電他者との関係性が大きく影響を与える（菊池, 2004）

車や自分が見たものに関する意味記憶よりも，エピと指摘されている。この知見からすると，日常的なソード記憶に弱さがあることを裏付ける知見である経験の中で自分と他者との関係について注目すること考えられる。特にエピソード記憶の弱さに関してとの少なさが，ASD児の他者を理解することの弱は，ASD児における自分と他者との関係や経験をさにつながっている可能性も考えられる。

意味づけること，自分と他者との関係性に注目することの弱さや少なさと関連していると考えられ

３．支援に向けてる。自伝的記憶の発達とPNの発達に関しては，自本研究において示されたASD児のPNの特徴を踏

伝的記憶の発達によりPNが生成される立場（例えまえ，ASD児のPNを促進し，さらに自己理解や他

ば，Crane & Goddard, 2008）と，PNの生成によっ

者理解の発達につなげていくための支援において－11－

李・田中：自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴

引用文献

は，以下の３点を考慮すべきであると考えられる。
１ 点 目 は，ASD児 が 自 分 の 経 験 を 振 り 返 る ように大人（教員や支援者，親等）が場を設定し，Baron-Cohen,S.,Leslie,A.M.,&Frith,U.（1 9 8 5）
. Does theautistic child have a“Theory of mind?”.Cognition, 21,

ASD児と大人がともに振り返り，意味づけることを行うことが必要であると考えられる。TD児の場
合，２～３歳から自分の経験について話すようにな

37-46.
Bruner,J.S.&Feldman,C.（1 9 9 3）. Theories of mind andthe problem of autism. In S. Baron-Cohen, H.Tager-

るが，一人では十分に振り返ることができない。そFlusberg,&D.J.Cohen （Eds.）, Understanding otherの時に親が一緒に振り返りながらヒントや手がかり

minds: perspective from autism（pp. 2 6 7 - 2 9 1）
. Oxfordを与えるかかわりをすることで，子どものPNを行う力のみならず，自己理解や他者理解の発達につながると報告されている（Fivush, 1994；Bruner &University Press, Oxford, UK.
Cervantes,C.,&Callanan,A.M.（1 9 9 8）
. Labels andexplanations in mother-child emotion talk: age andFeldman, 1993）。このように，子どもとともに過去

gender differentiation. Developmental Psychology, 3 4 ,の経験について振り返る場を設け，大人が適切なかかわりをすることで，ASD児のPNを促進すること

88-98.
Crane,L.&Goddard,L.（2 0 0 8）
. Episodic and semantic
autobiographical memory in adults with autismができると考えられる。

spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental

２ 点 目 は， 単 な る 振 り 返 り に な ら な い よ う，
ASD児一人一人のPNから，自分の経験のどこに注目しているかを把握し，経験の意味づけを行った

Disorder, 38, 498-506.
Fivush,R.（1 9 9 4）
. Constructing narrative,emotion andself in parent-child conversation about the past. Inり，他者との関係に注目させたり，言動の主体を明Neisser,R.&Fivush,R.（Eds.）, The remembering self:

確にするかかわりが必要であると考えられる。そのConstruction and accuracy in the self-narrative（pp. 1 3 6 -際，ASD児の想起を助けるために，写真等の視覚

157）.New York: Cambridge University Press.

的な手がかりを用いる（李・田中, 2012）ことや，

Fivush,R.,Slaes,M.J.,&Bohanek,G.J.（2 0 0 8）
. Meaning

日記等を用いる（李・田中, 2016）等の工夫もASD

making in mothers’ and children’s narratives of

児がPNを行う際に有効であると考えられる。

emotional events. Memory, 16, 579-594.

教育現場においても，学習や活動を通して何を学

Goldman, S.（2008）.Brief report: Narratives of personal
events in children with autism and developmental

んだかについて振り返ることが重要視されている。

language disorders: Unshared memories. Journal of

事実の羅列ではなく，それを通して何を感じたか意
味づけることを通して，ASD児の自己理解や他者理解の発達につなげることが求められるだろう。
３点目は，自分の経験を振り返り，意味づけることの動機づけに関する工夫が必要であると考えられる。長崎（2007）は，「ナラティブは言葉を通して経験を共有する活動である」と述べている。すなわ

Autism and Developmental Disorders, 38, 1982-1988.
岩田純一（2001）. ＜わたし＞の発達：乳幼児が語る＜わたし＞の世界. ミネルヴァ書房．
菊池哲平（2004）. 自閉症における自己と他者, そして心.
九州大学心理学研究, 5, 39-52.
Losh,M.,&Capps,L.（2 0 0 3）Narrative ability in highfunctioning children with autism or asperger’s

ち，自分の経験について他者に伝え，共有しようと

syndrome. Journal of Autism and Developmental

する動機づけをいかに促進できるかということを念Disorders, 32, 239-251.

頭に置き，語り手となるASD児と聞き手となる大李熙馥・田中真理（2012）. ある自閉症スペクトラム

障害児のパーソナルナラティブの変容―グループワー

人との関係性を構築していくことが重要であると考クにおける共同構成（co-construction）による変容にえられる。

着目して―. 東北大学大学院教育学研究科教育ネット
ワークセンター年報, 12, 59-70．
李－12－

熙馥・田中真理（2013）. 自閉症スペクトラム障害児

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

におけるナラティブの特性：フィクショナルナラティ

性発達障害者における自己理解. 発達心理学研究, 22,ブの構成と行為の側面に焦点を当てて．発達心理学研

215-227．

究, 24, 527-538．
李付記熙馥・田中真理（2016）. ある自閉スペクトラム症者における書き言葉によるパーソナルナラティブの変
容：自己理解・他者理解の変容との関連. 東北大学大学院教育学研究科研究年報, 63, 99-123．

長崎

勤（2007）．「ナラティブ＝語り」の発達と支援―

ことばによる経験の共有―. 家庭教育研究所紀要, 29,
38-46.
仲野真史・長崎勤（2006）. 健常児と自閉症児におけるナラティブ産出―フィクショナルストーリーとパーソ
ナルナラティブの分析から―. 心身障害学研究, 30, 3547.
滝吉美知香・田中真理（2011）. 思春期・青年期の広汎

本 研 究 で はDSM-５（APA, 2013） の「Autism
Spectrum Disorder」を用い，「自閉スペクトラム症」と表記した。
本研究にご協力いただきました対象児の皆様及び保護者様，A大学とB大学，D小学校の先生方に心よりお礼申し上げます。
なお，本研究は平成24年度に東北大学大学院教育学研究科に提出した博士学位論文の一部を修正加筆したものである。

－13－

李・田中：自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴

Narrative Ability about the Personal Experience in Children
with Autism Spectrum Disorder
LEE Heebok＊, TANAKA Mari＊＊（＊Center for Promoting Inclusive Education System）（＊＊Faculty of Arts and Science, Kyushu University）

Abstract: The ability of children with autism

less likely to identify causes of their mental states

spectrum disorder（ASD）and typicallyand emotions and between self and others.（3）developing（TD）children to narrate their

It was more difficult for ASD children to narrate

personal experiences, and special events werepersonal experiences from their perspective.（4）investigated. ASD children（ n = 1 7）and TD

Also, ASD children narrated about special events

children（n= 2 9）were asked to relate narratives

without others. These results suggest that ASDof their personal experiences about a time whenchildren’s narrative ability is related to their

they had been happy, sad, or unpleasant with theirunderstanding of self and others.

family or friends, as well as special events thatthey experienced. The results indicated（1）ASD

Key Words: Autism Spectrum Disorder, Personalchildren were less likely than TD children to talkNarrative, Understanding of Self, Understanding

about“results”as narrative components of theirof others

personal experiences.（2）ASD children were－14－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

（事例報告）

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある生徒の作業学習
における自立活動の指導目標の明確化と指導の改善柳澤亜希子＊ ・ 夏

海

良

雄＊＊

（＊インクルーシブ教育システム推進センター）（＊＊千葉県立槇の実特別支援学校）
要旨：本研究では，気持ちが不安定になると大声で泣いたり，他者からの働きかけを受け入れたりすることが難しい自閉症のある生徒を対象に，自立活動と作業学習の指導目標の見直しを行った。具体的には，対象生徒につけたい力と指導すべき中心的な課題に基づいて自立活動の指導目標を明確化し，作業学習における自立活動の指導目標との関連性を踏まえた指導について検討した。当初，担任は，対象生徒を不安定にさせないことに専念していたが，教育活動全体を通じての対象生徒の中心的な課題を押さえて自立活動の指導
目標を明確化したことにより，重視して指導すべきことが明らかとなった。また，指導目標の見直しによって，担任は，対象生徒の得意な面や可能性に気づき，対象生徒の実態に即して指導方法を改善したり，新たな教材を導入しようと試みたりといった変容が示された。
本稿では，教育活動全体を通じて指導すべき中心的な課題に基づいて自立活動の指導目標を明確化することの意義と，それによって担任と対象生徒にもたらされた効果について考察した。
見出し語：自閉症，自立活動の指導，作業学習，指導目標，指導方法の改善

くようにするためのスケジュールの提示や自閉症のⅠ．問題の所在ある子どもが落ち着くためのスペースの設置など，彼らが安心して学習や活動を行うことができるよう

自閉症のある子どもの指導・支援においては，中に学習環境の工夫が行われている（国立特別支援教

核的な障害特性や随伴する特性によってもたらされ育総合研究所，2018）。このように，自閉症のあるる行動上の問題への対応の難しさが指摘される。先子どもの障害特性を理解し，それを踏まえた取組を行研究を概観すると，教育現場や家庭，施設など行うことは，彼らが心理的に落ち着いて学校生活をにおいて，「行動問題を示す自閉症」への介入や支送ることができるといった成果につながっているこ援（加藤・今本，2018；村本・角田，2014；小笠とが明らかとなっている（国立特別支援教育総合研

原・広野・加藤，2013；岡村，2016；冨田・村本，究所，2018）。このことからも，自閉症の特性を踏2013）に関する実践研究が多々報告されており，そまえた対応は，必須であると言える。

の問題意識の高さがうかがえる。

しかし，その一方で，それに偏重している状況が自閉症のある子どもの行動上の問題の予防や改善あること，そのことが自閉症のある子どもの学びのに当たっては，障害特性を踏まえた環境調整が重要

深まりを妨げているのではないかといった危惧が，である。このため，特別支援学校などの教育現場に先行研究で指摘されている。大野呂（2009）は，「行

おいては，例えば，１日の予定や活動の見通しがつ

動がパターン化する」という自閉症の特性への配慮－15－

柳澤・夏海：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

から，行動上の「できる」という部分のみに着目しことが，教員の回答に挙げられていたと報告していた実践が増えていると述べ，自閉症のある子どものる。これには，知的障害の特性に応じた指導形態と指導の在り方を疑問視している。また，早川（2010；

して実施されている各教科等を合わせた指導と自立2015）は，自閉症の障害特性に応じるという意図で活動の指導との内容の整理や区別がはっきりしてい「一人でする・できる」ことを目的として物理的環ない（今井・生川，2013）ことが影響していると考境を調整したり，支援ツールなどを活用したりするえられる。また，今井・生川（2013）は，特別支援学習が増えていることで支援が先走り，それによっ学校（知的障害）では，集団での活動が前提にあるて自閉症のある子どもが時間をかけて「する・できことによって，個々のねらいや指導目標に自立活動る」ようになる過程の学びの育ちが軽視される危険の内容がどのように関連づいているのかが不明確に性があると指摘している。

なりやすいことを問題視しており，個々の自立活動

新たに改訂された学習指導要領（文部科学省，の指導目標を明確に据えることの必要性を指摘して

2018a）では，「子どもに何が身に付いたか」といういる。新学習指導要領（文部科学省，2018b）では，学習の成果を的確に捉えることが重要視されてい子どもの中心的な課題を整理して具体的な指導目標

る。大野呂（2009）や早川（2010；2015）の指摘をを設定することが強調されており，自立活動の指導踏まえると，行動上の問題に注意が向けられやす

目標を明確に捉えることが重要課題になっているとく，その対応や改善に重きが置かれやすい自閉症の考えられる。

ある子どもの指導においては，「何ができるように

指導目標の明確化は，自閉症のある子どもの指導なるか」，「何を学ぶか」，「何が身に付いたか」（文において重要な意味をもつ。Magnusen（2005）は，部科学省，2018a）の視点から彼らの学びの成果を自閉症のある子どもは個々の実態が多様であるから追究していくことが求められる。これには，自閉症

こそ，計画の立案段階で目標をしっかりと決めなけのある子どもにどのような姿に育って欲しいのか，

ればいけないと言及している。また，自閉症のある

どういった力を育てていきたいのかといった視点か

子どもは，学習の定着や般化が難しいため，明確なら目標設定を行うことが重要となる。

目標を見据えて指導を積み上げていくことが必要で

自閉症のある子どもの各教科等の学びを支える上ある（国立特別支援教育総合研究所，2016）。こので，彼らが有する学習上又は生活上の困難さを改ため，自閉症のある子どもの指導においては，より

善・克服するための自立活動の指導は不可欠である。

一層，指導目標を明確にすることの必要性が高いと自立活動の指導は，特別支援学校の教育課程におい考えられる。

て特別に設けられた指導領域であるが，自閉症のあ

個々の子どもの指導目標を明確にし，教師が見通る子どもの多くが在籍する特別支援学校（知的障害）

しをもって指導するためには，個別の指導計画の活においては，その位置づけに課題がある。

用が鍵となる。今回，改訂された学習指導要領に今井・生川（2014）は，特別支援学校（知的障害）は，個別の指導計画の指導目標の設定に際して実態の教員の自立活動に対する課題意識を調査した。こ把握からなぜその指導目標を設定するに至ったのの調査を通して，今井らは，教員が指導目標の設定

か，その根拠を記述して残すことが新たに示されたにおいて，「自立活動の目標ではなく，他の領域や（文部科学省，2018b）。また，個別の指導計画に基

教科の目標で行っている」，「自立活動の目標だけづいて，子どもに何が身に付いたかという学習の成を切り離して考えることは難しい」といったよう果を的確に捉えることの必要性も示された。子どもに，自立活動の指導目標が明確ではない，明確になの学習の成果を的確に評価するためにも何を目指し

りにくいことを明らかにしている。また，今井・生て指導を進めるのか，その子どもにとっての中心的川（2014）は，この理由として，「自立活動は生活な課題を押さえて指導目標を設定することの重要性

単元学習や作業学習の中に含まれていると考えていがより一層，問われている。

て，自立活動の視点で指導を考えることは少ない」－16－以上を踏まえて本研究では，気持ちが不安定にな国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

ると，他者を叩くなどの他害行動が生じることで担７年であった。当校での勤務と高等部の担当は，い任が指導に困難さを感じていた特別支援学校（知的ずれも４年目であった。担任は，生徒Ａが高等部１障害）高等部の自閉症のある生徒を対象に，指導目

年から担当しており，本研究の実施時は前年度から標の設定と見直しを行った。具体的には，対象生徒の持ち上がりで２年目の担当であった。

につけたい力と指導すべき中心的な課題に基づいて

担任は，生徒Ａが噛みついてきたり叩いたりする

自立活動の指導目標を明確化し，各教科等を合わせなどの行動への対応に苦慮していた。担任は，生徒た指導（作業学習）における自立活動の指導目標とＡが不安定になり作業学習の教室に行くことができの関連を踏まえた指導について検討した。また，自なくなったり作業途中で退出したりすると，他の生

立活動の指導目標を明確にすることで，担任の対象

徒や教師がいる手前，後ろめたさを感じ，何とか生

生徒に対する捉えや自身の指導，そして，対象生徒

徒Ａが学習に取り組めるように促したり声をかけたにどのような変容が認められたのかについても検討りしていた。

した。
２．倫理的配慮

Ⅱ．方法

本研究に当たっては，第１著者が学校長と担任に対して本研究の目的や方法を口頭及び文書で説明

１．対象

し，研究協力と研究成果の公表について同意を得（1）生徒Ａ

た。また，生徒Ａの保護者に対しては，第１著者がＢ特別支援学校（知的障害）（以下，当校と記す）

作成した保護者用の説明資料に基づき，第２筆者で高等部２年に在籍する知的障害を伴う自閉症のあある担任（以降，担任と記す）が口頭で説明し同意る生徒を対象とした。生徒Ａの療育手帳の判定は，を得た。本研究は，当研究所の倫理審査委員会での「重度（Ａ１）」であった。生徒Ａは，自分から挨拶

承認を得て実施した。

したり自分の要求をことばで伝えたりすることが難
しく，対人関係面では叩いたり噛みついたりして他

３．指導場面者の関心を引こうとする様子が見られた。また，自本研究で対象とした指導場面は，作業学習であっ分の意に沿わないと，他者からの働きかけや指示をた。当校高等部の作業学習では，５つの班（木工班，

受け入れることが難しかった。さらに，生徒Ａは，

手工芸班，陶芸班，農耕班，総合サービス班）が設

気持ちが落ち着かなくなると大声を出して泣いた

定されていた。生徒Ａは，陶芸班の小物グループにり，近くにいる者を叩いたり引っ掻いたりした。そ所属していた。陶芸班では，行事などでの販売会にの一方で，見通しのついている活動や決まった流れ

向けて急熱急冷粘土を素材とした皿や箸置きなどのの活動（例えば，作業学習の工程）は，ほぼ支援な制作を行っていた。作業学習は，校内外の行事に合く一人で取り組むことができた。しかし，集中力をわせて活動が単元化されていたが，各グループの作

持続させることに難しさがあった。

業は通年で行われていた。

保護者の生徒Ａの将来（３年間）や現在の生活に作業は，少人数グループでそれぞれが工程を担当し関する希望としては，「落ち着いて学校生活を送るて行っていた。しかし，生徒Ａは，気持ちが高ぶり落こと」，「他害をしないこと」，「他者に受け入れられ

ち着かなくなると周囲の生徒を叩いたりすることが予ない行為（叩く，噛みつくなど）での伝え方ではな

想されたため，一緒に作業することが難しかった。こ

い適切なコミュニケーションの方法を身に付けるこのため，生徒Ａは，作業開始時にメンバー全員で１日と」であった。これら保護者の希望は，個別の教育の作業の流れや内容についての確認を終えた後，担任支援計画に反映されていた。

と１対１で担当の作業を行っていた。

（2）生徒Ａの担任

生徒Ａの作業学習時の一連の流れは，制作に必要

担任の教職歴は35年，特別支援学校での指導歴はな道具の準備に始まり，その日に制作すべき目標数－17－

柳澤・夏海：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援を終えたら使用した作業台の清掃と使用した道具のなお，授業記録の様式の作成に当たっては，担任

後片付けを行い，作業を継続している生徒や教員にが継続して記録できることに留意した。根市・中川・

挨拶をして教室に戻るというものであった。

佐藤・渡辺・安藤（2000）は，「授業における子どもの目標を意識している」，「教師の働きかけと子ど

４．手続き

もの様子が結びついている」，「教師の働きかけにつ（1）実践及び授業記録の収集期間いて事実だけでなく，記録者の自分なりの解釈や考実践の開始は平成29年５月から，授業記録の収集

えも書かれている」記録は，教職経験の影響を受けは同年６月～10月であった。月１回の頻度（計６回，ないと述べている。本研究では根市らを参考にし

10月は２回訪問）で第１著者が当校を訪問し，作業て，授業記録の様式に上記の要素を盛り込んだ。し学習場面での生徒Ａと担任の様子を観察した。

たがって，本様式は，特定の専門知識を要するもの（2）生徒Ａの実態と指導方針の共有ではないため，担任が継続して記録をとることが可

第１著者が，担任から生徒Ａの指導の経過について聞き取りを行った。また，対象授業を見学した放能であると考えた。
（4）分析の観点

課後には，担任と本時の生徒Ａの学習の様子を振り授業記録の記述内容の確認と作業学習の授業の様返った。指導目標に沿いながら，担任の本時の授業子を見学した。放課後に行った担任との協議を踏まにおける生徒Ａへの関わりの意図について聞き取り

えて，担任が個別の指導計画における作業学習と自を行った。また，担任との協議では，主に個別の指立活動それぞれの年間目標と前期及び後期の指導目

導計画における作業学習と自立活動のそれぞれの年

標間のつながり，そして，作業学習における自立活

間目標と前期及び後期の指導目標間のつながり，そ動の指導目標との関連をどのように意識して指導しして，作業学習の中で関連づけて指導している自立ているのかを検討した。また，授業記録の記述内容

活動の指導目標について協議した。なお，担任とのや協議内容から，担任の生徒Ａに対する捉えや自身協議では，下記に述べる授業記録と本時の学習指導の指導，そして，生徒Ａにどのような変容が認めら案を使用した。

れたのかについて分析した。

（3）担任による授業記録

Ⅲ．結果

担任には，第１著者が指定した様式に基づいて継続的に作業学習の授業記録をとってもらった。実践
期間中に担任によって作成された授業記録の回数

１．作業学習と自立活動の指導目標の設定及び指導上の課題

は，計８回であった。
授業記録の様式は，「目標設定用」と「本時の指生徒Ａの個別の教育支援計画の「必要と思われる

導の評価用」の２つで構成した。
「目標設定用」の支援内容（合理的配慮）」に基づいて設定された個記録様式は，個別の指導計画における作業学習の別の指導計画における作業学習と自立活動の年間目「長期目標（年間）」，「短期目標（前期・後期）」，「単標，前期及び後期の指導目標は，表１の通りであっ

元目標/題材目標」，「本時の目標と評価の観点」とた。

それらの設定理由を記述する形式であった。他方，「本時の指導の評価用」の記録様式は，「本時の指導（1）教 育活動全体を通じた自立活動の指導目標の不明確さ

場面での生徒の様子」，「生徒の指導目標の達成状
況」，「教師自身の指導の振り返り」，「次時の指導目

担任や保護者が課題として捉えていた「（生徒Ａ

標の改善点と指導目標を変更した場合の理由」を記が）落ち着いて生活する」や「他害ではないコミュ

す形式であった。授業記録の様式に上記の項目を設

ニケーションの方法を身に付ける」といった課題

けたのは，担任がどのような意図で指導を行っていが，自立活動の年間目標と前期及び後期の指導目標

るのかを把握するためであった。

に反映されていなかった。一方，作業学習の年間目－18－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１

第46巻

2019

見直し前の個別の教育支援計画と個別の指導計画の自立活動及び作業学習の各指導目標
個別の教育支援計画

必要と思われる
支援内容（合理的配慮）
（３年）

①
②
③
④

見通しをもつことで，気持ちを落ち着けて生活できるようにする
不安定な時に他害をしないで，気持ちを切り替える方法を習得する
楽しい生活が送れるように正しいコミュニケーションの仕方を身につけるよ
うにする毎日いろいろな言葉がけをすることで，自分の気持ちを伝えられるようにしていく
個別の指導計画の指導目標

自立活動
作業学習

年間目標

①
②

 ッチャやボウリングの競技に参加し，友達や教師と交流することができる
ボランニングの時間は，グラウンドを８周回ることができる

前期の目標

ボッチャやボウリングの競技に参加し，友達や教師と交流することができる

後期の目標

ランニングの時間は，グラウンドを８周回ることができる

年間目標

作業の工程を覚え，落ち着いた状態で活動を終えることができる

前期の目標

箸置き作りのやり方を覚え，落ち着いて目標の個数を仕上げることができる

後期の目標

製品の質を高め，落ち着いて取り組める目標数を増やすことができる

注１）当校では，個別の教育支援計画の「必要と思われる支援内容（合理的配慮）」に示されている内容が，３年間で生徒に目指す目標としても位置づけられていた。
注２）自立活動の指導目標は，自立活動の時間における指導の目標を示している。

標と前期及び後期の指導目標には，生徒Ａの指導上設定されていた。

の中心的な課題である「落ち着いて」活動すること（3）指 導目標の見直し前の担任の生徒に対する捉えと対応が一貫して示されていた。
当校高等部には，自立活動の時間における指導が生徒Ａは，落ち着いた状態であれば作業を行うこ設定されていたため，個別の指導計画には自立活動とができたため，担任はそうした環境づくりを優先の指導目標を記載する欄が設けられていた。また，していた。担任は，生徒Ａが作業方法と工程につい当校では，各教科や各領域，そして各教科等を合わて見通しをもたせることが必要であると考え，作業せた指導（日常生活の指導，作業学習）の指導目標

学習の前期の指導目標「箸置き作りのやり方を覚え，を記載する欄に自立活動を意図した指導目標も含め

落ち着いて目標の個数を仕上げることができる」にて記載する様式になっていた。このような様式と基づいて指導を行っていた。

なっていたのには，当校では自立活動は教育活動全研究開始当初（５～６月）の生徒Ａの作業学習時

体を通じて行うという考えがあったからであった。

の様子としては，完成品にしわが寄ったり形が歪ん

しかし，自立活動の時間における指導でねらう目標

だりと丁寧に製品を仕上げることが難しかった。しは明示されていたものの，教育活動全体を通じた自かし，作り直しを求めると生徒Ａが不安定になるた

立活動の指導目標は不明確であった。

め，担任は敢えてやり直しをさせないようにしてい（2）活動内容になっている自立活動の指導目標た。６月の授業記録には，「落ち着く」という言葉

研究開始時，自立活動の年間目標には，自立活が頻出しており，担任は生徒Ａの予測のつかない行

動の時間における指導で予定されていた活動内容

動（大声を出す，急に叩いたり噛みついたりしてく（「ボッチャやボウリングの競技に参加し，友達や教るなど）への対応に困惑していることが窺えた。こ師と交流することができる」，「ランニングの時間の時期，担任は，生徒Ａに製品の出来具合の良し悪は，グラウンドを８周回ることができる」）が，指しを確認したり作業のやり直しを求めたりする際に導目標として位置づけられていた。そして，上述のは，言葉のみで伝えており，生徒Ａが担任の教示を年間目標が，前期と後期の指導目標としてそれぞれ理解するための手がかりとなる教材が用意されてい－19－

柳澤・夏海：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援（2）生 徒の実態に基づいた自立活動の指導目標の

なかった。

明確化
２．生徒に育てたい力の具体化と中心的な課題に基自立活動の指導目標が活動内容になっている理由

づいた自立活動の指導目標の明確化

を担任に尋ねたところ，「評価のしやすさ（「できた

前期後半（７月）の作業学習では，通常の箸置き

か」「できなかったか」だと評価しやすい）」と「個作りではなく別の作業（商品を入れる紙袋の制作）

別の指導計画が通知表として使用されるため，保護を行うことになった。生徒Ａは，この作業を以前に者向けに肯定的な表記をしている」が理由として挙も行ったことがあったため，「大変落ち着いて取りげられた。こうした目標設定が果たして生徒Ａの実組むことができ」，「全工程を一人で手際よく行うこ態に即しているのか，また，保護者に対して生徒Ａとができた」。こうした生徒Ａの様子を受けて，当にどういった力をつけることを目指して指導してい月の担任の授業記録には，６月の授業記録に示されるのかを理解してもらうためには，活動内容の記述なかった生徒Ａに関する肯定的な記述（「生徒Ａはで伝わるのかを担任と協議した。その結果，担任物作りが好きであるため，いろいろな小物作りに挑は，自立活動の指導目標が活動内容になっているこ

戦し，できることを増やしていきたい」）が見られとについて，「生徒Ａの実態に迫っていないことにるようになった。また，授業記録には，「（生徒Ａ気づいた」と述べた。この気づきにより，担任は生の）可能性をつぶすことなく伸ばせたらと考える」

徒Ａにつけたい力から自立活動の年間目標を見直といったように，担任の指導に対する前向きな思い

し，「適切に人と関わり，落ちついて行動することが記述されるようになった。さらに，前期の作業学ができる」，「最後まで見通しをもって課題をやり遂習の総括で，担任は「（生徒Ａは）もっと（作業が）げることができる」と修正した。

できそうなのに，（制作する分量を）少なめに設定（3）自 立活動の指導目標を踏まえた作業学習の指導目標の見直しすることで楽をさせてしまっている気がする。生徒
Ａの実力を考えたらある程度，負荷をかけることが可能ではないか」と記述していた。

自立活動の指導目標を明確にしたことに伴い，作業学習の指導目標を見直した。自立活動の年間目標

上述した指導目標の設定に関わる課題と担任の生「適切に人と関わり，落ちついて行動することがで徒Ａに対する前向きな捉えを踏まえて，自立活動ときる」を踏まえて，担任は製品の質を高めるために作業学習の指導目標を以下の点から見直した。

は，「生徒Ａが新たな教材（手がかり）や担任の教（1）生徒に育てたい力の具体化

示を受け入れることが必要である」と考え，「適切

前期終了後（８月），生徒Ａが「作業学習で落ちに人と関わる」ということに関しては「教師の働き着いた状態」になることについて，担任が具体的にかけを受け入れる」として目標を具体化し，作業学

どういった姿になることを目指しているのかを協議

習の年間目標に加えて修正した。また，自立活動のした。担任は，「担任の働きかけを受け入れながら年間目標「最後まで見通しをもって課題をやり遂げ作業できること」と述べた。また，生徒Ａが，担任ることができる」を踏まえて，生徒Ａの作業に向かを含め他者からの「働きかけを受け入れること」は，

う態勢を身に付けるために，「集中して」取り組む

作業学習だけでなく教育活動全体で求められることことを作業学習の後期の指導目標に加えた。

を確認した。しかし，このことが自立活動の指導目
標として位置付いていなかったため，自立活動の年

表２に，見直し後の作業学習と自立活動の各指導目標を示した。

間目標と前期及び後期の指導目標を見直すことにした。この際，担任は，生徒Ａが作業工程を理解し見

３．指導目標の見直しに伴う指導方法の改善

通しをもてていることを踏まえて，「最後までやり作業学習の指導目標に位置づけられていた「製品遂げることができる」こともねらっていきたいと述の質を高める」ためには，生徒Ａ自身が制作した製べ，年間目標に加えることにした。

品の出来映えを確認することが必要であった。この－20－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表２

第46巻

2019

見直し後の個別の指導計画の自立活動と作業学習の各指導目標
個別の教育支援計画

必要と思われる支援内容（合理的配慮）
（３年）

①
②
③
④

見通しをもつことで，気持ちを落ち着けて生活できるようにする
不安定な時に他害をしないで，気持ちを切り替える方法を習得する
楽しい生活が送れるように正しいコミュニケーションの仕方を身につけるよ
うにする毎日いろいろな言葉がけをすることで，自分の気持ちを伝えられるようにしていく
個別の指導計画の指導目標

自立活動
作業学習

年間目標

①
②

適切に人と関わり，落ち着いて行動することができる
最後まで見通しをもって課題をやり遂げることができる

前期の目標

ボッチャやボウリングの競技に参加し，友達や教師と楽しく交流することができ
る

後期の目標

ランニングの時間は，友達や教師と一緒に参加し，途中で大きな声を出したり人や自分自身を叩いたりすることなく，グラウンドを８周，走る距離を増やすこと
ができる

年間目標

作業の工程を覚え，製品の質を高めるための教師からの働きかけを受け入れ，落ち着いた状態で活動を終えることができる

前期の目標

箸置き作りのやり方を覚え，落ち着いて目標の個数を仕上げることができる（変
更なし）

後期の目標

教師の働きかけを受け入れ，製品の質を高め，集中して取り組める目標数を増やすことができる

注１）個別の指導計画の下線部分は，指導目標を見直した箇所を示す。
注２）見直し後の自立活動の指導目標は，年間目標は教育活動全体を通じての指導目標，前期及び後期の指導目標は，自立活動の時間における指導の目標として設定した。

ため，生徒Ａが仕上げた製品のどこを修正しなけれた。しかし，生徒Ａにとって出来具合を確認するた

ばいけなのかがわかるようにするために，口頭によめの項目が６つあることは，細かすぎて分かり難い

る教示だけではなく，本人が気づく手がかりを用意のではないかということについて協議した。担任はすることを提案した。担任は，生徒Ａが製品の質を「しわがない」，「欠けていない」，「裏側が真っ直ぐ」

自分で確かめながら作業できる教材を準備することの３つの項目を残すことを主張した。しかし，後のにした。

作業学習場面で生徒Ａがこの基準に則って成形でき（1）生徒の可能性を引き出すための教材の導入なかったため，彼が作り直しの必要性を理解するに

担任は，生徒Ａが制作した製品の質を自分で確認は，これらの表現では逆に分かり難いのではないか

できるように写真と簡潔な文による基準表を作成しということを協議した。担任は，上記３つの項目をた。基準表には，「しわがない」，「欠けていない」，

残すことを選択した際に，「自閉症の支援では，「否「裏側が真っ直ぐ」，「しわがある」，「欠けている」，

定的ではなく肯定的な表現を用いること」と聞いて「裏側が凸凹」と６つの基準が示されていた。担任いる」と述べた。しかし，この作業で生徒Ａに理解

は，生徒Ａが基準表を用いて製品の出来映えを確認させたいことは何かという視点から，どの表現が生することで，自分で作り直しの必要性を考え，判断

徒Ａにとって適切かを検討した。担任は，「箸置きできるようになることをねらった。また，担任は，の裏面の凸凹をなくすことに集中できる」というこ

生徒Ａが「納得すると落ち着いて作業に取り組むことで，「しわがある」，「欠けている」，「裏側が凸凹」とができるため，基準表を使用することは有効であの項目を残すことにした。改善した基準表を用いてる」と考えた。

作業を行ったところ，生徒Ａは「裏側が凸凹ではな（2）生徒の理解力に応じた教材の改善

い製品を作ることができ，担任から作り直しを求め

９月より基準表を導入し，継続して使用してきることが減った」とのことであった。

－21－

柳澤・夏海：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

４．生徒につけたい力を踏まえた指導の重点化

生徒Ａの変容は，母親によるエピソードからも窺

前期の作業学習では，制作する箸置きの目標数をえた。10月の授業記録には，母親が担任に宛てた手「30個」と設定していた。しかし，生徒Ａは雑に制紙について記されていた。母親の手紙によると，生作したり，丁寧に制作したりと作業態度にむらが見

徒Ａが家庭で自作の箸置きを自分から準備して使用られた。このため，担任は「30個」という限定的なし，その時に彼が「箸置きの裏面をチェックしなが個数設定ではなく「20～30個」と幅をもたせ，「丁ら「裏は…」と，やり直しかどうかの基準チェック

寧に完成させること」を優先した。担任は，生徒Ａらしいことを言っていた」とのことであった。このは「見本を見てある程度，同じように作ることが可母親からの手紙を受けて，担任は，「特に意識的に能である」ことを踏まえて，個数よりも生徒Ａの作指導してきた箸置きの背面を（生徒Ａが）意識する

業の質を高めることを重視することにした。担任ようになったことは，指導の効果があったため」とは，授業ごとに生徒Ａとその日の目標数を設定する記していた。また，こうした生徒Ａの変化を受けことにしたが，「生徒Ａは20個を作り終えて，さらて，担任は「生徒Ａの変化に応じて柔軟に迅速に手に10個作ることに対して抵抗を示し，落ち着かな立てを講じていきたい」と授業記録に記していた。

くなった」とのことであった。このため，担任は，Ⅳ．考察「製品の精度を高めるために20～30個と幅をとらずに，20個作ることを目標に進めていきたい」と方針

本研究では，気持ちが不安定になると他害行動がを変更することにした。
本実践を振り返って，担任は「自立活動の目標が生じることにより担任が指導に困難さを感じていたあることで立ち返っていく目標が明確になった」，

自閉症のある生徒Ａに対して，彼につけたい力から「自立活動の目標を据えて作業学習などの様々な活自立活動と作業学習の指導目標の見直しを行った。

動の目標が立てられる」，「自立活動が全ての教育活

指導目標の見直しでは，まず生徒Ａの実態と指導上動の柱であるということに気づいた」と述べた。

の中心的な課題に基づいて自立活動の指導目標を明確にした。その上で，作業学習で関連づけて指導す

５．生徒Ａの変容

る自立活動の指導目標を踏まえて，作業学習の指導

担任が作業の質を重視して指導を行うようになっ

目標の見直しを行った。また，本研究では，自立活てから，生徒Ａの作業態度に変容が見られるように動の指導目標を明確にすることで担任の生徒Ａに対なった。例えば，制作した製品にしわが生じた時にする捉えや自身の指導，そして，生徒Ａにどのよう担任がそれを指摘すると，以前は拒否していた生徒

な変容が生じたのか，授業記録や授業後の担任とのＡであったが，「（生徒Ａが）優しく（製品に）触れ

協議を基に検討した。

てしわを消す行為が見られた」とのことであった。

実践開始時，生徒Ａが不安定にならないようにす

この姿を目にした担任は，「生徒Ａが取り組むことることに専念していた担任と，生徒Ａが落ち着いたのできる（作業）内容の幅を広げられたら良い」と状態になるとは具体的にどのような姿なのかを協議

考え，新たな工程に取り組むことを試みた。担任した。また，生徒Ａに対してどのような力を育てて

は，生徒Ａにこれまで制作してきたのとは異なる型

いきたいかという視点から，自立活動と作業学習のの箸置き作りに挑戦させることを考えた。この際，各指導目標を見直した。指導目標の見直しの過程で担任は，通常制作している型と新たな型の箸置きを

担任は生徒Ａの得意な面に気づき，できることを拡

半分ずつ作ることを生徒Ａに示した。担任は，「生

げていきたいと生徒Ａの可能性への期待が見られる

徒Ａは変化を好まないため，いつも制作している型ようになった。これによって，担任は生徒Ａの実態を選択するであろうと予想していたが，生徒Ａはそに即して指導方法を改善したり，新たな教材を導入の予想とは異なり新しい型を選んで作業に取り組ん

しようと試みたりといった変容が示された。
以上を踏まえて以降では，本実践の効果と意義，だ」とのことであった。
－22－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

そして今後の課題について述べる。

第46巻

2019

と作業学習の指導目標の見直しを行った。この際，担任が課題視している生徒Ａが「落ち着くこと」に

１．担任の生徒理解の深まりと指導の改善

焦点を当て，具体的に彼がどういった姿になること

生徒Ａの行動上の問題に苦慮していた担任は，作を目指しているのかを協議した。その結果，担任を業学習においても彼を落ち着かせることを優先して含め他者からの「働き掛けを受け入れること」が担いた。このため，製品の仕上がりが不十分であって任の生徒Ａに目指す姿であることが確認されたたも，敢えて生徒Ａに作り直しを求めないようにしてめ，上記の視点で自立活動の指導目標を見直した。

いた。このような担任の対応には，一緒に作業をしこの見直しで，担任は生徒Ａの作業工程を理解し見いる他の生徒の安全面に配慮するためにも，生徒Ａ

通しをもてているという強みを踏まえて，「最後まが他害行動をしてしまうきっかけが生じないようにでやり遂げることができる」という目標を自立活動注意していたためと考えられる。また，「他の生徒に加えたことも，担任の生徒Ａに対する捉えの変容

や教師がいる手前，（生徒Ａの行動に）後ろめたさを示すものであったと考えられる。

を感じる」といった担任の言葉に象徴されるよう指導目標を見直したことで，担任は日々の授業でに，混乱した生徒Ａの対応に苦慮している自身の状

生徒Ａに何をねらって指導するのかが明確になっ況に不安感や焦りを抱いていたと考えられる。こうた。その現れとしては，指導目標が明確になって以した担任の心情が，生徒Ａを落ち着かせようとする

降，担任は生徒Ａの目標達成に向けて教材の改善を気持ちに拍車をかけていたのではないかと推測され行うようになったり，作業量（製品の個数）を調節る。

したりといった柔軟性が見られるようになった。さ担任は，生徒Ａが作業工程を理解し見通しがもてらに，担任は，生徒Ａに新たな作業内容に取り組まることであれば，落ち着いて作業できると理解してせてみようと試み，生徒Ａの学習の幅を広げようといた。このため，担任は作業の工程とやり方を覚えする意図が窺えた。研究開始当初と比較すると，担ることを作業学習の指導目標に位置づけていた。し任の生徒Ａに対する捉えは前向きに変化してきたと

かし，生徒Ａに工程などを理解できるよう指導する

言えよう。

際，担任は口頭での教示が中心であった。このこと

また，導入した教材（基準表）の改善も，担任のは，生徒Ａを指導する，特に製品の作り直しを求め

生徒Ａに対する理解を促す一因になったと考えられる際の口頭での指導が生徒Ａを落ち着かせようとする。当初，６つの項目で構成されていた基準表でる担任の意に反し，彼を混乱させる要因の１つにあったが，生徒Ａに何を理解させたいかという視点なっていたのではないかと考えられる。

で３つの項目に絞った。この際，担任は自閉症に関上述した担任の状況や生徒Ａに対する捉えを変えする知識（否定的な表現は使用しない）に則って項るきっかけとなったのは，通常とは異なる作業を目を選定したが，それが果たして生徒Ａにとって適行った前期後半の作業学習であった。この時に行っ切なのか再考を促した。自閉症に関する基本的な特た作業内容は以前，生徒Ａが行ったことのあるもの

性を考慮することは必要であるが，それをそのままであった。このため，生徒Ａは，落ち着いて全工程当てはめるのではなく，その子どもにとってどうかを一人で取り組むことができたとのことであった。

という視点で応用することが大切であることを示唆

この様子を見た担任は，生徒Ａにはできることがあするものであった。この担任の気づきは，自閉症のるという可能性への期待に結びついたのではないかある子どもに対して個に応じた指導を行う上で，非と推測される。これは，担任の「（生徒Ａは）もっ

常に大切な点であると言えよう。

と（作業が）できそうなのに，楽をさせてしまって

指導目標の見直し後，担任は生徒Ａの表面上の行いる気がする」といった記述に反映されていると考動に注目するのではなく，彼にどういった力をつけえられる。

たいのか明確な目標をもって指導を進めてきた。対

本研究では，担任の変容の兆しを捉えて自立活動

応に苦慮する行動を生じさせないために生徒Ａには－23－

柳澤・夏海：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援「無理をさせない」という考え方から，教材や指導

３．教育活動全体を通じた自立活動の指導目標を明方法を工夫することで生徒Ａの「できること（可能確化することの意義性）を広げる」という考え方に変容したのは，大き当校高等部では自立活動の時間における指導を位な成果であった。また，担任が授業での生徒Ａの様

置づけており，個別の指導計画には自立活動の指導

子から彼への教示の仕方や教材の適切さなど，自身目標を記載する欄が設けられていた。しかし，そのの指導を客観的に振り返えるようになったことも重

欄には，時間における指導の目標を記載することに要であったと考えられる。こうした担任の変容は，なっていたため，その時間内で予定されている活動

生徒Ａにも影響を及ぼしたと推察される。

に沿った指導目標が設定されていた。こうした状況から，自立活動の時間における指導目標と各教科等

２．対象生徒の学びの定着と深まりを合わせた指導の中で関連づけている自立活動の指担任や保護者が課題として捉えていた生徒Ａが大声を出したり，他者を叩いたりするなどの行為は完導目標を照らし合わせた時に，それらの関連性が捉えにくいものとなっていた。

全にはなくなってはいない。しかしながら，担任の本研究で作業学習の指導目標と自立活動の指導目

教示を受け入れたり，箸置きの裏面を丁寧に仕上げ

標との関連を検討したところ，担任が自立活動の指ようと注意を払ったりする作業態度や新たな作業内

導目標を明確にすることの重要性に気づいた。この

容に取り組む姿には，「可能性をつぶすことなく伸気づきは，担任が自立活動の指導目標を意識しながばせたら」という担任の思いが反映されていると考ら日々の授業を振り返り，生徒Ａの実態に立ち返っえられる。

て教材や指導方法を改善することにつながったので作業学習では，「製品の質を高める」ことを重視はないかと考えられる。また，生徒Ａにつけたい力

して指導がなされた。製品の質を高めるためには，から自立活動の指導目標を明確にしたことによっ

生徒Ａが製品の出来映えを確認することが必要であて，担任は重視すべき指導目標が明確になった。こるという指導方針のもと，担任は口頭での教示を見のことはまた，担任が，生徒Ａの目標の達成に向け直して新たに基準表を導入した。指導の過程でこのて前向きに教材の改善を行い，指導目標に基づきな基準表は，生徒Ａの実態と彼に何を理解させたいのがら生徒Ａの状態に応じて柔軟な対応をすることにかという視点から改善がなされた。秋田（2012）は，つながったと推察される。

教師自身がその教材で教えるべき中核となる内容は何であるのかを深く理解し，生徒に学んで欲しいも

４．本研究の限界と今後の課題のが明確になければ，生徒にわかるように授業を行

本研究では，以下の限界と課題があった。

うことができないと言及している。このことを踏ま

まず，本研究が限られた期間内での実践研究でえると，本研究では，担任が生徒Ａに何を学んで欲あったことである。このため，後期の指導の評価をしいのかということが指導目標に基づいて明確で踏まえてこの１年間で生徒Ａが身に付けたこと，そあったことで，導入した基準表が生徒Ａの学びを促して，次年度に指導すべきことが指導目標としてどす効果的な手立てになったと考えられる。

のように引き継がれていくのかについて検討するま

本研究を通して，生徒Ａの学びの定着や深まりはでには至らなかった。特別支援学校（知的障害）で担任の視点からだけでなく，保護者の目から見てもは，個別の指導計画が引き継ぎ資料として活用され明らかであった。生徒Ａの母親の手紙からは，生徒ているが，それと比較して指導目標などを引き継いＡが課題意識をもって作業学習に臨んでいたことがで次年度の指導計画の立案の参考にしている学校は窺える。このエピソードは，担任が重点を置いて指少ない（国立特別支援教育総合研究所，2018）。個

導してきたことが，生徒Ａの学びとして結びつき定

別の指導計画の活用を考えた時に，それが形式的に着したことを示すものと考えられる。

引き継がれるのではなく，これまでの指導の経過の
中身が引き継がれ，次年度以降の個々の子どもの学－24－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

びにつながる有効なツールになることが期待されの指導においてそれをどのように関連づけて指導しる。したがって，個別の指導計画の機能的な活用にているのかを意識できるように，個別の指導計画のついては，子どもの学びにもたらす成果と併せて検様式も含めて特別支援学校（知的障害）の自立活動

討することが求められる。

の位置づけをさらに検討していくことが必要である

２つ目は，本研究で対象とした目標間のつながりと考えられる。

の検討が，年間目標と前期及び後期の指導目標に留文献

まり，単元目標や本時の目標とのつながりまで検討することができなかったことである。研究対象であった当校の作業学習は行事ごとに単元化されていたが，個々の生徒が担当していた作業は通年で行われており，また，本研究の対象生徒についてはその秋田喜代美（2012）．学びの心理学―授業をデザインする―．左右社．
早川透（2010）．主体的な授業参加―子どもの側から問い直す―．特集自閉症児の教育実践．日本障害児教育実態から担任との個別指導の形態をとっていた。このため，本研究では，全体としての作業学習の年間
目標と前期及び後期の指導目標が，単元目標にどの研究所（編）．障害児教育実践の研究，21，46-53．
早川透（2015）．知的障害教育における「示範」の役割と方法（２）―知的障害を伴う自閉症生徒を対象としようにつながって設定されているのかまでは検討すた教授：学習過程の分析―．京都教育大学教育実践研ることができなかった。新学習指導要領には，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して授業改善を進めることが明示されている。したがって，今究紀要，第15号，191-200．
今井善之・生川善雄（2013）．知的障害特別支援学校における自立活動の現状と教員の課題意識．千葉大学教後は，この点についても検討することが必要である。

育学部研究紀要，第61巻，219-226．
今井善之・生川善雄（2014）．知的障害特別支援学校における自立活動の現状と教員の課題意識（Ⅱ）．千葉

３つ目は，自立活動の時間における指導と各教科等を合わせた指導の中での自立活動の指導の関連性についてである。本研究では，教育活動全体に渡っ大学教育学部研究紀要，第62巻，75-83．
加藤健生・今本繁（2018）．待つ場面で行動問題を示す
自閉スペクトラム症者への支援―「待って」に応じるて，生徒が落ち着くことが指導上の中心的な課題で指導プログラムを福祉事業所で活用した取組―．自閉あった。このため，教育活動全体を通じた自立活動の指導目標を明確にして，それとの関連から作業学
習の指導目標を見直した。当校の個別の指導計画の症スペクトラム研究，15（２），51-60．
国立特別支援教育総合研究所（2016）．平成26～27年度（専門研究Ｂ）「特別支援学級に在籍する自閉症のある

自立活動の欄には，時間における指導の目標を記載

児童生徒の自立活動の指導に関する研究」．

するようになっており，また，作業学習などの各教

国立特別支援教育総合研究所（2018）．平成28～29年度

科等を合わせた指導の欄にもその中で取り上げてい基幹研究（障害種別）「特別支援学校（知的障害）にる自立活動の指導目標を併記する形式となっていおける自閉症のある幼児児童生徒の実態の把握と指導た。このため，教育活動全体を通じてねらう自立活に関する研究―目標のつながりを重視した指導―」．

動の指導目標が何であるのかが捉えにくかった。本Magnusen,C.L.（2008）．自閉症の子供の指導法―子どもに適した教育のためのガイド―（テーラー幸恵訳）．

研究では，当初，時間における自立活動の年間目標

東 京 書 籍．（Magnusen,C.L. (2005)．Teaching chil-として限定的に設定されていた指導目標を，教育活

dren with autism and related spectrum disorders: an

動全体を通じてねらう指導目標に修正した。しかし，通知表として個別の指導計画を使用していた当校の事情を勘案して，前期及び後期の指導目標については，自立活動の時間における指導の目標として設定した。教師が教育活動全体を通じて指導すべき

art and science）．
文部科学省（2018a）．特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）．関隆堂．
文部科学省（2018b）．特別支援学校教育要領・学習指導

自立活動の指導目標を踏まえて，各教科・領域など－25－

要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）．関隆堂．

柳澤・夏海：特別支援学校（知的障害）高等部卒業後の生徒に対する職場定着支援

村本浄司・角田博文（2014）．他害や自傷などの行動問

冨田雅裕・村本浄司（2013）．入所施設における他害行

題を示す自閉症者への支援―先行子操作を中核として動などの行動問題を示す自閉症利用者への包括的支―．自閉症スペクトラム研究，11（２），29-37．

援．特殊教育学研究，51（３），301-310．

根市正彦・中川修一・佐藤美紀・渡辺政治・安藤隆雄（2000）．肢体不自由養護学校の集団授業における記謝辞

述記録のわかりやすさの検討．特殊教育学研究，37（５），27-34．
小笠原恵・広野みゆき・加藤慎吾（2013）．行動問題を示す自閉症児へのトークン・エコノミー法を用いた課

本研究にご協力いただきましたＡ君と保護者の方に心より感謝申し上げます。

題従事に対する支援．特殊養育学研究，51（１）
，41-

付記

49．
岡村章司（2016）．高いストレスをもつ保護者による行動問題を示す自閉症児への家庭での介入を促す支援方

本稿は，平成28～29年度基幹研究（障害種別研究）

略の検討―強みに基づくアプローチを通して―．特殊「特別支援学校（知的障害）における自閉症のある教育学研究，54（４），257-266．

幼児児童生徒の実態の把握と指導に関する研究－目

大野呂浩志（2009）．自閉症の学習集団における教師や標のつながりを重視した指導－」研究成果報告書に他児とかかわる力及び課題解決の力の育成を目指した

掲載した実践報告を加筆・修正したものである。

授業実践．岡山大学附属教育実践総合センター紀要，
第９巻，19-30．

－26－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

Activities to Promote Independence of Students with Autism:
Clarification of Key Goals throughout Educational Activities andRelations between the Goals in a Vocational Training Program
YANAGISAWA Akiko＊, NATSUUMI Yoshio＊＊（＊Center for Promoting Inclusive Education System）（＊＊Makinomi Special Needs School, Chiba）

Abstract:“Activities to promote independence”

time dealing with them. However, the teacher’s

is a specialized subject area in the national

teaching style and understanding of the student

curriculum for special needs education schools

improved after the teacher reconsidered the goals

that aims to promote independent living forand clarified the key goals of the activities tochildren with disabilities. The present study

promote independence. This study discussed theexamined teaching based on the relations between

significance of clarifying the key goals of activities

the goals of activities to promote independence

to promote independence throughout educational

in a vocational training program, by clarifying

activities and its effect on the teacher and the

key goals throughout the educational activities ofstudent.

a student with autism who cried loudly and had
difficulty in entering into relationships from others

Key Words: autism, activities to promotewhen he became emotionally unstable. At first, theindependence（jiritsu katsudo）, vocational trainingclass teacher focused on the problem behaviors

program, key goal-setting, improvement ofof the student with autism and had a hardteaching－27－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

（調査資料）

小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題吉川知夫＊ ・ 北川

杉

浦章＊＊ ・ 生

貴

駒

良

雄＊＊＊

徹＊＊

（＊研究企画部）（＊＊情報・支援部）（＊＊＊インクルーシブ教育システム推進センター）
要旨：インクルーシブ教育システムが推進される中，小・中学校の肢体不自由特別支援学級数及び在籍児
童生徒数は増加傾向にあり，通常の学級に在籍していると推察される児童生徒も含め，小・中学校に在籍す
る肢体不自由のある児童生徒に対する指導の充実は大きな課題となっている。本研究では，小・中学校の通常の学級及び特別支援学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の在籍状況と実態の概況を調査により明らかにし，今後の課題について考察した。
運動面だけでなく，認知特性に関する手立て等も含め，肢体不自由の障害特性を踏まえた教科指導に関わる専門性の向上を検討する必要があり，特別支援学校のセンター的機能の重要性が示唆された。
見出し語：肢体不自由，特別支援学級，通常の学級，センター的機能

小・中学校間の転学について，その者の障害の状態

Ⅰ．問題と目的の変化のみならず，その者の教育上必要な支援の内容等に応じて柔軟な転学が行われるように，多様な我が国は，障害者の権利に関する条約を平成19年

学びの場が整備されてきている。

に署名し，平成26年に批准書を国際連合事務総長に

平成30年３月に閣議決定された障害者基本計画寄託した。その間，インクルーシブ教育システムの（第４次）でも，「障害により特別な支援を必要とす構築に向けて，国内の様々な法制度が整備された。

る幼児児童生徒は，全ての学校，全ての学級に在籍

学校教育法施行令の一部改正が，平成25年８月26日

することを前提に，全ての学校における特別支援教

付けをもって政令第244号として公布，平成25年９育の体制の整備を促すとともに，最新の知見も踏ま月１日に施行された。これにより，就学先を決定すえながら，管理職を含む全ての教職員が障害に対する仕組みが改正された。学校教育法施行令第22条のる理解や特別支援教育に係る専門性を深める取組を

３に示される障害の程度に該当する児童生徒は，こ推進する」と示されている。

れまで特別支援学校へ就学することが原則とされてこのような現状において，インクルーシブ教育シいたが，本人・保護者の意見を最大限尊重し，本人・

ステムの構築と特別支援教育の充実に向けた課題を保護者と市区町村教育委員会，学校等が教育的ニー検討する際，多様な障害種の児童生徒が小・中学校

ズと必要な支援について合意形成を行うことを原則に在籍することを踏まえながら，各障害の特性に応とし，最終的には市区町村教育委員会が決定していじた指導が十分に実践されるよう検討することが重くシステムに改正された。さらに，特別支援学校と

要である。

－29－

吉川・北川・生駒・杉浦：小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題「特別支援教育資料」（文部科学省,2018）によると，を対象とした。

肢体不自由のある児童生徒が学ぶ場と在籍者数は，（2）実施手続き

特別支援学校350校（知肢等の併置校を含む）に学校長宛に文書で依頼し，設置者にも了知文を送

31,813人，小・中学校特別支援学級3,034学級に4,508

付するとともに，全国特別支援学級設置校長協会に人，通級による指導を受けている児童生徒124人と口頭で協力依頼を行った。

なっている。小・中学校の肢体不自由特別支援学級（3）回答方法

数及び在籍児童生徒数は増加しており，通常の学級

回答者が本研究所のWebサイトから調査票ファに在籍していると推察される児童生徒も含め，小・イルをダウンロードし，記入した調査票をE-mailに

中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒への指添付して送付する形とした。

導の充実は大きな課題となっている。

（4）調査実施期間

国立特別支援教育総合研究所（以下「本研究所」という。
）の肢体不自由教育班では，平成26年度に

平成26年12月～平成27年１月（5）倫理的配慮「小・中学校に在籍する肢体不自由児の指導のため

本調査について，本研究所倫理委員会で審査を受の特別支援学校のセンター的機能の活用に関する研け，許諾を得た（26-02）。また，調査票においても究－小・中学校側のニーズを踏まえて－」の一環と調査の趣旨を説明し，任意性を確保した上で，調査して，肢体不自由特別支援学級に在籍する肢体不自票上で同意して回答をするように求めた。

由のある児童生徒や指導の実態及びセンター的機能に関するニーズ等の調査を実施した。また，平成28

３．結果

年度には「小・中学校に在籍する肢体不自由のある（1）調査票の回収状況

児童生徒及び学習状況等に関する調査研究」を実施してきた。

調査票の回収状況については，小学校1,995校中
1,129校（回収率56.6%），中学校769校中395校（同

本研究では，前述した肢体不自由教育班の二つの51.4%），合計1,524校（同55.1%）であった。以下回

調査研究を踏まえて，小・中学校の通常の学級及び答のあった1,524校を母数として％表示する。ただ特別支援学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒

し，質問項目によって無回答がある等，有効回答数の在籍状況と指導等に関する実態を明らかにし，今が異なる場合はその都度母数を示すこととした。

後の課題について考察することを目的とした。

（2）肢体不自由特別支援学級数及び在籍者数設置された特別支援学級数は，有効回答数1,513

Ⅱ．調査１のうち，１学級が1,508校（99.7％），２学級が５校（0.3％）であった。在籍児童生徒数は，表１に示し

１．目的

たように，１人が1,068校（70.7％）と最も多かった。

小・中学校の肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の実態や，教育課程，特別支援学校のセン（3）児童生徒の起因疾患と困難さに対応した配慮

ター的機能に関するニーズ等を把握することを目的とした。

肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の診断名を表２に示す。複数選択可として，回答を求 め た と こ ろ，1,970人 の 中 で，2,380の 診 断 名 が

２．方法回答された。1,970人の中で、脳室周囲白質軟化症（1）対象（PVL；periventricular leukomalacia） を 除 い た 脳本研究所が平成26年度に実施した教育委員会を対性まひが769人（39.0%）と最も多く，二分脊椎が象とした調査において，肢体不自由特別支援学級設

191人（9.7%），水頭症が173人（8.8%），PVLが171

置が確認された小学校1,995校，中学校769校，合計人（8.7%），筋ジストロフィーが136人（6.9%）の順

2,764校の肢体不自由特別支援学級を担任する教員に多くみられた。なお，本調査においては，本来脳－30－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１
在籍児童
生徒数

第46巻

2019

肢体不自由特別支援学級在籍児童生徒数

１人

２人

３人

４人

５人

1,510（校）

1,068

298

100

24

11

8

1

0

0

100（%）

70.7

19.7

6.6

1.6

0.7

0.5

0.1

0

0

有効
回答数（N）

６～９人 10～15人 16～20人 21人以上

筋ジストロフィー

脊柱側わん症

骨形成不全症

脱臼・変形髄膜炎後遺症

ペルテス病

68
3.5

45
2.3

28
1.4

27
1.4

15
0.8

171
8.7

769
39.0

その他

水頭症

136
6.9

1,970（人）（％）（複数選択可）
四肢欠損

二分脊椎

173
8.8

脳性まひ
（ＰＶＬを除く）

191
9.7

脳室周囲白質軟化症（ＰＶＬ）

肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の診断名 

有効回答数（Ｎ）

表２

9
0.5

748
38.0

性まひの中に含まれるPVLが増加傾向にあるといた，「筆記以外の標準的な道具・用具の活用で困難う報告（平田他，2013）を踏まえ，「脳性まひ（PVL

さがみられる」は，1,701件（78.8%）に対して，関を除く）」と「PVL」を分けて質問した。

連した配慮内容である「その他，筆記以外の学習用

児童生徒にとっての学習上又は生活上での困難の道具や用具を操作しやすいように工夫したり，補さの状況について複数回答可として回答を求めた

助具等を活用したりしている」は，828件（38.7%）

ところ，2,159人分の回答があった。図１に示した

であった。

ように，
「運動や教室移動，階段等での困難さがみ（4）教育課程られる」が1,790人（82.9％），「筆記以外の標準的肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の教な道具・用具の活用で困難さがみられる」が1,701

育課程については，図３に示したように，有効回答

人（78.8％），「生活全般において時間がかかる様子

数2,159人中，当該学年の教科を中心に学習していがみられる」が1,593人（73.8％），「筆記の困難さがるのは，1,170人（54.2％）と半数以上であった。自みられる」が1,561人（72.3％），「身支度，身の回

立活動の指導内容を中心に学習している児童生徒

りの整理整頓をすることに困難さがみられる」がは，小学校児童1,636人中289人（17.7%），中学校生

1,525人（70.6％）の順に回答が多かった。一方，児徒523人中44人（8.4%）であった。

童生徒の困難さへの配慮等について，複数回答可として回答を求めたところ，2,138人分の回答があっ（5）特 別支援学校のセンター的機能の認識及び活用状況

た。図２に示したように，「教職員間の共通理解や周囲の児童生徒への協力や理解啓発をしている」が特別支援学校のセンター的活用の認識について

1,940人（90.7％），「必要に応じて技能教科（体育等）

は，回答のあった1,498校中1,385校（92.5%）が「知っの学習内容の精選や変更・調整をしている」が1,762ている」と回答している。また，相談可能な近隣の人（82.4％），「対象児童生徒に対して，災害時への特別支援学校の有無についても，1,512校中1,359校

対応と対策を講じている」が1,517人（71.0％），「体（89.9%）が「ある」と回答していた。

験活動を多くしたり，実物や本物に触れたりする機

特別支援学校のセンター的機能の活用歴につい会を設けている」が1,352人（63.2％）であった。まては，小学校1,129校、中学校395校で，「活用した－31－吉川・北川・生駒・杉浦：小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題

1,790(82.9%)

運動や教室移動、階段等での困難さがみられる。
筆記以外の標準的な道具・用具の活用で困難さがみられる。（定規、はさみ、リコーダー、彫刻刀等）

1,701(78.8%)

生活全般において時間がかかる様子がみられる。

1,593(73.8%)

筆記の困難さがみられる。（速さ、分量、文字の大小、画数の多い漢字等）

1,561(72.3%)

身支度、身の回りの整理整頓をすることに困難さがみられる。

1,525(70.6%)

授業中に姿勢が不安定になったり、疲れたりする様子がみられる。

1,388(64.3%)

経験・体験的活動が十分にできていない様子がみられる。

1,321(61.2%)

地図、定規の目盛り、グラフ、図形、資料等の読み取りに困難さがみられる。

1,229(56.9%)排泄をすることに困難さがみられる。

1,186(54.9%)

教師の指示した文章、図、資料等の読み取りに困難さがみられる。

1,056(48.9%)

意志を表出したり、表現したりする際に困難さがみられる。（発音・言葉、会話の場面等）

1,045(48.4%)

文章を読む場面で、行の読み飛ばしや漢字の読み間違いがみられる。

1,032(47.8%)

教科書や資料等のページをめくることに困難さがみられる。

1,006(46.6%)

学習面・生活面において、受け身的で消極的な面がみられる。

952(44.1%)

食事をすることに困難さがみられる。

953(44.1%)
0%

図１

20%

40%

60%

80%

100%

肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒にとっての学習上または生活上の困難さ等の状況（N=2,159人）

（複数選択可）ことがある」は小学校717校（63.5%），中学校209（39.4％）であった。そして，双方とも２番目に多校（52.9%）であるのに対して，「今後の活用希望」

かったのが「姿勢や身体の動き，運動・体育等に関としては，小学校で887校（78.6%），中学校287校すること」で「活用したことがある」が1,524校中（72.7%）が「活用したい」と回答していた。

564校（37.0％）であり，「今後活用したい」が1,524

センター的機能として活用した内容で最も多かっ校中584校（38.3％）であった（表３）。

たのは，「肢体不自由のある子どもの理解と対応に関すること」が1,524校中645校（42.3％）という肢４．考察

体不自由教育における基本的な内容であるのに対回答のあった学校の1,510校中1,068校（70.7％）のし，今後活用したいことで最も多かったのは「自立学級で在籍児童生徒数は１人であり，肢体不自由特活動の指導の実際に関すること」が1,524校中600校

別支援学級の大多数において，個別指導の形態で学－32－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

1,940(90.7%)
教職員間の共通理解や周囲の児童生徒への協力や理解啓発をしている。
必要に応じて技能教科（体育等）の学習内容の精選や変更・調整している。

1,762(82.4%)

対象児童生徒に対して、災害時への対応と対策を講じている。

1,517(71.0%)

体験活動を多くしたり、実物や本物に触れたりする機会を設けている。

1,352(63.2%)

使いやすいトイレや水場の改修をしている。

1,322(61.8%)

段差の解消、スロープ、階段昇降機等の設置をしている。

1,302(60.9%)

姿勢を安定させるカット机、台形机、書見台、専用チェア等を使用している。

1,242(58.1%)

筆記がしやすい工夫をしている。（代筆、パソコンでの入力、量の調整、枠線の拡幅、滑り止めマット等）

1,189(55.6%)

生活全般において、時間の確保や支援員を配置している。

1,166(54.5%)

身支度、身の回りの整理整頓における工夫として、専用の整理棚や棚の位置、専用のバッグ等を使用している。

889(41.6%)

その他、筆記以外の学習用の道具や用具を操作しやす
いように工夫したり、補助具等を活用したりしている。

828(38.7%)

食事における工夫として、専用フォークや食器等を活用している。

626(29.3%)

目盛りや地図等を見やすく、読み取りやすい教材・教具の工夫をしている。（情報の精選、拡大、コントラスト等）

579(27.1%)

操作や見えにくさを軽減するデジタル教科書やタブレット
端末等のICT機器を活用している。

354(16.6%)

会話や表出を補う代替手段や補助的手段を活用している。

319(14.9%)81(3.8%)

その他
0%

20%

40%

60%

80%

100%

図２．肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の困難さへの配慮（N=2,138人）
（複数選択可）図２．肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の困難さへの配慮（N=2,138 人）（複数選択可）習が多く行われている状況が推察される。

として，運動や教室移動，階段等での困難や，定規

児童生徒の診断名としては脳性疾患が最も多く，やはさみ，リコーダー，彫刻刀等の筆記以外の標準

このことは，全国特別支援学校（肢体不自由）児童

的な道具・用具の活用で困難さが多いことが明らか

生徒病因別調査の結果（全国特別支援学校肢体不自になった。福島県養護教育センター（2016）による

由教育校長会，2015）と同様であったことから，脳調査でも同様の結果が得られており，これらの困難性疾患の特性に基づいた指導に関する特別支援学校

さに対する情報提供の必要性が示唆される。

（肢体不自由）での知見が，センター的機能を通し肢体不自由特別支援学級に在籍する児童生徒の教て肢体不自由特別支援学級においても活用しやすい

育課程については，半数以上が当該学年の教科を中状況にあることが推察される。

心に学習しており，自立活動を主とした教育課程で児童生徒の学習上又は生活上での困難さ等の状況学ぶ児童生徒が最も多い特別支援学校（肢体不自由）－33－

吉川・北川・生駒・杉浦：小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題

全体

小学校

中学校
0%

20%

1,170 人

306 人

331 人

333 人

54.2%

14.2%

15.3%

15.4%

882 人

214 人

241 人

289 人

53.9%

13.1%

14.7%

17.7%

288 人

92 人

90 人

44 人

55.1%

17.6%

17.2%

8.4%

40%

60%

80%

100%

当該学年の教科を中心に学習している
下学年の教科等を中心に学習している
特別支援学校（知的障害）の教科、又は教科書等の領域を併せた内容を中心に学習している
自立活動の指導内容を中心に学習している

図３ 肢体不自由特別支援学級在籍児童生徒の教育課程
図３．肢体不自由特別支援学級在籍児童生徒の教育課程（全体N=2,159人（全体 N=2,159 人

小学校N=1,636人

中学校N=523人）

小学校 N=1,636 人 中学校 N=523 人）の状況（国立特別支援教育総合研究所，2012）とはれていなかったり，煩雑であったりすることも，依異なることが明らかになった。このことから，小・頼の段階の課題として考えられる。

中学校の支援のためには，特別支援学校において教安藤ら（2013）は，特別支援学校（肢体不自由）科指導に関する専門性をより向上させることが課題を対象とした地域支援体制の現状に関する調査におの一つとして考えられる。

いて，支援対象を肢体不自由特別支援学級に限定は特別支援学校のセンター的機能については，これしていないが，地域支援担当者が抱える困難点がまでの活用実績よりも活用ニーズが上回っており，「校内の人的資源の制約」，「時間の制約」，「地域のセンター的機能について認識度の高さや，相談可能

資源の制約」，「経費の制約」の順に多いことや、地な特別支援学校が近隣にあるとの回答が多かったこ

域支援を専任で行っている担当者が少ないことを指とと併せて考えると，今後も活用が拡がる可能性が摘している。また，同じく特別支援学校（肢体不自あると考えられる。センター的機能の内容について由）を対象とした調査（国立特別支援教育総合研究

は，実際の指導方法や指導内容等へのニーズが高所，2014）では，「センター的機能をより一層推進

く，進路指導に関する情報提供や相談のニーズもあするための課題」が「多様な障害に対応する教員のると推察される。

専門性を確保すること」，「地域の相談ニーズに応え特別支援学校のセンター的機能活用上の課題につるための人材を校内で確保すること」，「センター的いては，特別支援学校（肢体不自由）側からは担当

機能を実施するための校内教職員の理解・協力を得者の専門性に関することが多いことがこれまで報告ること」という順に多いことが報告されている。しされている（国立特別支援教育総合研究所，2014）。

たがって，特別支援学校（肢体不自由）のセンター

一方で，肢体不自由特別支援学級側からはほとんど的機能推進においては，まずは実施以前の依頼手続指摘されておらず，依頼手続に関する課題が多いとの段階で課題があり，活用のための日程調整の難しいう違いが明らかになった。最も多く指摘された活さについては，特別支援学校側の人的制約や時間的用のための日程調整の難しさについては，特別支援制約等がその要因として推察される。

学校側の人的制約や時間的制約等がその要因として

佐藤（2009）は，特別支援学校がセンター的機能に推察される。また，依頼のための手続の仕方が知らついて整理・再構築するためには，地域の小・中学校－34－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

表３．内容別にみたセンター的機能活用歴と活用希望（Ｎ＝1,524人）
活用したことがある

センター的機能として活用した内容
肢体不自由のある子どもの理解と対応に関すること

校内の環境整備や支援体制づくりに関すること

学習内容の変更や調整、支援や配慮事項の相談に関すること
個別の教育支援計画等の作成に関すること

肢体不自由教育に関する情報提供に関すること

姿勢や身体の動き、運動・体育等に関すること「ものの見え方や捉えにくさ」への対応に基づく教科指導に関すること
自立活動の指導の実際に関すること

教科学習等に必要な教材・教具の活用に関すること

支援機器を含む補助具等の活用に関すること関係機関（福祉、医療、労働等）への連絡や調整に関すること
研修会やワークショップの開催に関すること

教材・教具、補助具、施設設備等の借用に関すること

その他

－35－

今後活用したい

ある

ない

したい

考えていない

645人

879人

531人

993人

42.3%

57.7%

34.8%

65.2%

323人

1,201人

367人

1,157人

21.2%

78.8%

24.1%

75.9%

448人

1,076人

422人

1,102人

29.4%

70.6%

27.7%

72.3%

222人

1,302人

367人

1,157人

14.6%

85.4%

24.1%

75.9%

414人

1,110人

465人

1,059人

27.2%

72.8%

30.5%

69.5%

564人

960人

584人

940人

37.0%

63.0%

38.3%

61.7%

164人

1,360人

379人

1,145人

10.8%

89.2%

24.9%

75.1%

432人

1,092人

600人

924人

28.3%

71.7%

39.4%

60.6%

348人

1,176人

465人

1,059人

22.8%

77.2%

30.5%

69.5%

278人

1,246人

435人

1,089人

18.2%

81.8%

28.5%

71.5%

193人

1,331人

370人

1,154人

12.7%

87.3%

24.3%

75.7%

327人

1,197人

329人

1,195人

21.5%

78.5%

21.6%

78.4%

194人

1,330人

425人

1,099人

12.7%

87.3%

27.9%

72.1%

26人

1,498人

50人

1,474人

1.7%

98.3%

3.3%

96.7%

吉川・北川・生駒・杉浦：小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題がもっているニーズを把握して活かしていく重要性を了知文を送付した。

指摘している。特別支援学校（肢体不自由）がセン（４）回答方法

ター的機能を推進していくにあたっては，今回示され本研究Webアンケートフォームに回答を入力すたような肢体不自由特別支援学級側の認識の理解と，るよう求めた。

そのことに基づいた展開が重要と考えられる。

（５）調査実施期間
平成28年10月～12月

Ⅲ．調査２（６）倫理的配慮
本研究全体にかかる倫理審査に加え，本調査につ

１．目的

いても本研究所倫理審査委員会に審査を申請し，調小・中学校の通常の学級に在籍する肢体不自由の査の実施について許可を得た（28-14）。また，調査ある児童生徒の在籍状況と，その学びを支える体制

実施時に，調査票において本研究の趣旨を説明し，や環境整備等の概況を明らかにすることを目的とし任意性を確保した上で，本調査への回答協力についた。

て同意確認を行い，「同意する」に印を付け，回答入力に進むよう求めた。

２．方法
（1）対象

３．結果

本研究所が把握している，全国の1,740市区町村（1）調査票の回収状況の教育委員会を対象に回答を求めた。

全国の1,740市区町村のうち，809の市区町村教育（2）調査票の内容

委員会から回答があった（回収率46.5％）。そのう

本調査の調査票作成にあたっては，平成26～27年

ち，小・中学校の通常の学級に肢体不自由のある

度に福島県養護教育センターが福島県内の小・中学

児童生徒が在籍していると，253市区町村（31.0 %）校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の在籍状況から回答があった。

等を把握するために行った「小・中学校に在籍する

なお，「在籍している」と回答し，下位の質問項

肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査」，国立目について未回答のものについては，通常の学級に特別支援教育総合研究所（専門研究B）（2009）「肢在籍する児童生徒数の在籍状況を把握するには有効

体不自由のある子どもの教育における教員の専門性な値もあると判断し，項目ごとに欠損値を除いて分向上に関する研究−特別支援学校（肢体不自由）の析を進めた。

専門性向上に向けたモデルの提案−」，及び中央教（２）小･中学校の通常の学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒数

育審議会（2012）「共生社会の形成に向けたインク
ルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の253市区町村における，小・中学校の通常の学級推進（報告）」を参考に質問項目を作成した。調査に在籍する児童生徒数は，小学校に在籍する肢体不

内容は，肢体不自由のある児童生徒の在籍数及び病自由のある児童が902人，中学校の通常の学級に在因等に関する状況，肢体不自由のある児童生徒の学籍する生徒が357人だった。

校生活や学習を支える体制状況，肢体不自由の児童（３）小･中学校の通常の学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の疾患別人数

生徒を担任する教員を支える研修の状況で構成した。調査項目は，肢体不自由教育を専門とする研究

小・中学校の通常の学級に在籍する肢体不自由者４人と特別支援教育行政に携わる２人で協議し，のある児童生徒の起因疾患は，表４に示したとお質問項目の検討及び確定作業を行った。

りである。複数選択可として回答を求めたところ，（3）実施方法

有効回答数は，小学校が延べ905人，中学校が延べ

全国の1,740市区町村の教育委員会に調査協力の353人の回答があった。小学校では，脳性まひ203人

依頼文を送付した。また，都道府県教育委員会にも（22.5%），二分脊椎86人（9.5％），筋ジストロフィー－36－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表４

第46巻

2019

小･中学校の通常の学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の疾患別人数（複数選択可）

不明

その他

水頭症

四肢欠損

骨形成不全

筋ジストロフィー

二分脊椎

中学校

脳性まひ

診断名

有効回答数

小学校

905（人）

203

86

69

51

48

21

332

95

100（％）

22.5

9.5

7.6

5.6

5.3

2.3

36.7

10.5

353（人）

79

27

28

18

21

6

133

41

100（％）

22.4

7.6

7.9

5.1

5.9

1.7

37.8

11.6

69人（7.6%）の順に多かった。中学校では，脳性まする担任が，肢体不自由の障害特性，指導・支援のひ79人（22.4％），筋ジストロフィー28人（7.9%），

方法や工夫等について学ぶことができる研修の有二分脊椎27人（7.6%）の順に多かった。また，そ無について，「ある」と回答したのは118市区町村の他の疾患が小学校では332人（36.7％）
・中学校で（46.8％）であった。さらに，「ある」と回答した市は133人（37.8％），起因疾患不明が小学校では95人

区町村には，研修主催者について選択肢の中から選（10.5％），中学校では41人（11.6％）であることかんでもらった（複数回答可）。その結果を図４に示ら，回答に設定した疾病以外の多様な起因疾患の児す。調査結果から，「センター的機能を活用した特童生徒が在籍していた。

別支援学校での研修」が85市区町村（72.0％）と最（4）特別支援連携協議会等の設置も多く，次に「都道府県教育委員会主催の研修」が特別支援連携協議会等の設置状況は，137市区町

58市区町村（49.2％）と多かった。その他の自由回

村（54.4％）で特別支援連携協議会等が設置されて答については，「校内現職教育研修」，「巡回に立ちいないことが分かった。

会った言語療法士等から直接アドバイスを受ける」，（5）特 別支援学校のセンター的機能を活用した連「校内研修（巡回相談）」といったOJT（On-The-Job

携体制

Training）で取り組む内容であった。

各教育委員会が管轄する小・中学校の特別支援学（8）指導マニュアルやガイドブックの有無

校のセンター的機能を活用した連携体制について

肢体不自由のある児童生徒の指導マニュアルやガ

は，215市区町村（85.3％）で連携が図れる体制に

イドブックの有無について，「ある」と回答したのあると回答していた。

は，26市区町村（10.3％）であった。さらに，「あ（6）特別支援教育支援員や介助職員の配置る」と回答したところの作成元（複数回答可）では，肢体不自由のある児童生徒の支援を行うための特「都道府県教育委員会」23市区町村（88.5％）が最

別支援教育支援員や介助職員の配置状況は，213市も多かった。

区町村（84.5％）で特別支援教育支援員や介助職員（9）教 育委員会が捉える肢体不自由のある児童生
徒を担当する教員の専門性を配置していた。
（7）肢 体不自由の障害特性や指導・支援の方法，

教育委員会の捉える通常の学級に在籍する肢体不工夫等について学ぶことができる研修の有無

自由の児童生徒を担当する教員に必要と思われる専教育委員会が主催または把握している研修のう

門性（選択肢から５つ選択）について，図５に示す。

ち，通常の学級で肢体不自由のある児童生徒を指導

252市 区 町 村 の う ち， 最 も 多 か っ た の は，「 疾 病－37－

吉川・北川・生駒・杉浦：小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題

センター的機能を活用した特別支援学校
での研修会

85(72.0%)58(49.2%)

都道府県教育委員会主催の研修会

33(28.0%)

市区町村教育委員会主催の研修会

大学や研究所等の研修会

16(13.6%)

民間レベルの研修会

12(10.2%)3(2.5%)

その他
0%
図４

20%

40%

60%

80%

100%

肢体不自由の障害特性や指導・支援の方法，工夫等に関する研修の主催者

（N＝118市区町村）（複数選択可）

や 障 害/健 康 管 理 に つ い て の 知 識 」207市 区 町 村

た。文部科学省の調査と本調査では，対象とする肢（82.1％），次いで「運動・動作に関する指導や支

体不自由のある児童生徒の条件や調査年度が異なる

援に関すること」199市区町村（79.0％）,「学校生ため，単純に比較することはできないが，小・中学

活場面の移動や日常生活動作の介助方法」156市区

校の通常の学級に肢体不自由のある児童生徒が在籍

町村（61.9％）だった。最も少なかったのは，「認していることを確認することができた。

知発達に関すること」24市区町村（9.5％）であり，（2）在籍する児童生徒の疾患

次いで「言語発達に関すること」27市区町村（10.7%）であった。

在籍する児童生徒の起因疾患をみてみると，脳性まひが小学校203人（22.5%），中学校79人（22.4％）

その他の自由記述では，「学級内で本人を支えると多いことが分かった。しかし，その他の疾患がクラスづくり」，「障害特性に応じた教科指導の方

小学校332人（36.7％）
・中学校133人（37.8％），起法」，「学習評価の在り方」があった。

因 疾 患 不 明 が 小 学 校95人（10.5 ％）， 中 学 校41人
（11.6％）と多いことから，多様な疾患の児童生徒

４．考察の在籍が考えられる。起因疾患によって，配慮事項（1）在籍数や障害特性が異なることから，今後，適切な基礎的文部科学省（2017）の「平成28年度特別支援教育

環境整備や合理的配慮を施して個々の教育的ニーズ

資料」によると，学校教育法施行令第22条の3に該に対応していくためにも，教育委員会が基礎情報と当する児童生徒のうち，小学校の通常の学級に在籍

して肢体不自由のある児童生徒の起因疾患を把握しする児童は359人，中学校の通常の学級に在籍するておくことの必要性もあると考える。

生徒は216人であった。本調査では，回答数は少な（3）小・中学校に在籍する児童生徒の学びを支援する体制等

いが，学校教育法施行令第22条の３に該当しない程度の肢体不自由のある児童生徒も対象としたため，現行の就学システムにおいて，市区町村の教育委

文部科学省の調査結果の人数を上回る結果となっ

員会は，「児童生徒等のうち視覚障害者等について，－38－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

疾病や障害／健康管理についての知識

207(82.1%)

運動・動作に関する指導や支援に関すること

199(79.0%)156(61.9%)

学校生活場面の移動や日常生活動作の介助方
法134(53.2%)

教材の工夫や支援機器に関すること
本人や保護者から受ける相談に対応するカウ
ンセリングスキル

121(48.0%)

個別の教育支援計画や個別の指導計画に関すること

118(46.8%)
101(40.1%)

自立活動の指導に関する知識91(36.1%)

進路指導や福祉制度に関すること

51(20.2%)

食事や排せつ等に関すること
アセスメントに関すること

28(11.1%)

言語発達やコミュニケーションに関すること

27(10.7%)24(9.5%)認知発達に関すること

3(1.2%)

その他
0%
図５

20%

40%

60%

80%

100%

教育委員会が捉える肢体不自由のある児童生徒を受け持つ教員の専門性（N＝252市区町村）（複数選択可）小学校，中学校又は特別支援学校への就学又は転学ねてみたところ，設置は115市区町村（45.6％）でに係る通知をしようとするときは，その保護者及びあった。

教育学，医学，心理学その他の障害のある児童生徒

小・中学校が特別支援学校のセンター的機能を活等の就学に関する専門的知識を有する者の意見を聴用した連携を図れる体制状況については，215市区

くこと」が求められている。児童生徒本人や保護者

町村（85.3％）で連携が図れる体制になっていた。

のニーズや困りごとに対して適切な相談・支援をまた，肢体不自由の障害特性や指導・支援の方法，

行っていくために関係機関が集まって対応する体制

工夫等について学ぶことができる研修で，最も多いの一つである特別支援連携協議会等の設置状況を尋のがセンター的機能を活用した特別支援学校での研－39－

吉川・北川・生駒・杉浦：小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題修であったことを踏まえると，小・中学校の通常のする肢体不自由のある児童生徒の指導には，特別支学級に在籍する肢体不自由のある児童生徒の学校生

援教育支援員や介助職員が関わって指導が展開され活や学習を支える機関として，特別支援学校が重要るケースが多い現状を踏まえると，教員だけでなな役割を担っていると推察される。

く，特別支援教育支援員や介助職員なども含めた教（4）教職員の専門性について

職員の専門性を支援する体制を各市区町村の状況や教育委員会が捉える肢体不自由のある児童生徒を施策等に基づいて検討することが重要である。

受け持つ教員の専門性に着目してみると，「疾病やⅣ．総合考察障害／健康管理に関すること」「運動・動作に関する指導や支援に関すること」「介助方法に関すること」が上位に挙げられており，肢体不自由児・者に調査１及び調査２から，肢体不自由のある児童生

関する基礎的な知識・スキルと捉えることができる。

徒の担任や，特別支援教育支援員などの教職員の専

しかし，安藤ら（2006）*1，安藤ら（2009）*2が指門性向上が課題として挙げられている。調査２の結摘するように，肢体不自由のうち脳性まひの児童生

果にもあるように，肢体不自由の障害特性や指導・徒の認知課題が見落とされがちな現状に対して，本支援の方法，工夫等について学ぶことができる研修

調査でも認知に関する専門性が下位に留まっておでは，「特別支援学校のセンター的機能を活用した

り，現状を反映した結果であった。認知発達は，運研修」が最も多かったことから，小・中学校に在籍

動発達と関連しており，肢体不自由による運動発達する肢体不自由のある児童生徒を担当する教職員のの未熟さや運動経験の不足が認知発達に影響を及ぼ

専門性の向上に関する取組について，あらためて特すことがある。そのため脳性まひ以外の疾患の中に別支援学校の専門性を活用した体制を検討する必要も，認知特性に課題がある児童生徒が在籍しているがあると考える。

可能性もあるため,脳性まひをはじめとした肢体不平成29年３月に告示された小学校・中学校学習指自由児の認知課題について理解を促していく必要が導要領では，障害のある児童生徒などに対して「特あると考える。

別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ個々の児

また，脳性まひ以外の多様な起因疾患の肢体不自童生徒の障害の程度等に応じて指導方法や指導内容

由児が一定数在籍していることも本調査で明らかにの工夫を組織的かつ計画的に行うこと」が明記されなっていることから，多様な起因疾患の特性を踏まている。

えて，肢体不自由のある児童生徒の障害特性の共通

安藤ら（2006）は，「通常の学級に在籍する脳性点なども整理しながら，教員の専門性を検討していまひ児の見逃されやすい認知特性と学習の困難に対くことが重要である。

する教師の理解を促し，通常の学級担任自身が適切

教育委員会が主催または把握している研修のう
ち，通常の学級で肢体不自由のある児童生徒を指導な指導内容・方法の選択につなげる教師支援の開発の必要性」を挙げている。

する担任が，「肢体不自由の障害特性，指導・支援

特別支援学級に在籍する指導生徒の半数以上が当の方法や工夫等について学ぶことができる研修があ

該学年の教科を中心に学習していること等を踏まえる」との回答は，118市区町村（46.8％）であるこると，教材・教具等の工夫や指導上の配慮，認知のとや，肢体不自由のある児童生徒の指導マニュアル

仕方や学習上の特性等の把握は重要である。まずやガイドブックがあると回答した自治体が26市区町

は，特別支援学校のセンター的機能や，医療・福祉村（10.3％）であることから，担当する教職員の専機関等の地域資源を活用しながら，小・中学校に在門性を高めたり，指導を支援したりする体制は十分籍する肢体不自由のある児童生徒の障害特性に応じではないと考えられる。

た支援を行い,小・中学校が自校の専門性を高めて

また，特別支援教育支援員や介助職員の配置は，213市区町村（84.5％）であり，通常の学級に在籍いけるような体制を充実させていくことが重要であると考える。

－40－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

国立特別支援教育総合研究所（2014）．「特別支援学校（肢＜参考引用文献＞

体不自由）のAT・ICT活用の促進に関する研究―小・中学校等への支援を目指して―」研究成果報告書

安藤隆男・野戸谷睦・任龍在・他（2006）通常学級における脳性まひ児の学習の特性に関する教師の理解．障害科学研究，30，139-151．
安藤隆男・丹野傑史・佐々木佳菜子・他（2009）通常学級に在籍する脳性まひ児の教科学習の困難さに対する文部科学省（2017）特別支援教育資料（平成28年度）．
文部科学省（2018）特別支援教育資料（平成29年度）．
文部科学省（2017）小学校学習指導要領．
文部科学省（2017）中学校学習指導要領．
佐藤実華子（2009）小・中学校のニーズに着目した特別支援学校のセンター的機能について―小・中学校への教師の気づき．障害科学研究，33，187-198．

調査の分析を通して―．国立特別支援教育総合研究所

安藤隆男・池田彩乃・甲賀崇・他（2013）特別支援学校（肢体不自由）における地域支援体制の現状：特別支援教育制度施行以前との比較から．障害科学研究，

研究紀要，36．109－120．
全国特別支援学校肢体不自由教育校長会（2015）．平成
27年度全国特別支援学校（肢体不自由）児童生徒病因

37，57-64．

別調査．

中央教育審議会（2012）．「共生社会の形成に向けたイン
クルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の〈付記〉

推進（報告）」．
福島県養護教育センター（2016）「特別支援学校のセンター的機能の活用による『共に学ぶ』ために環境づく

本研究の一部は日本特別ニーズ教育学会第21回研りを目指して（第二年次）」～ 小・中学校に在籍する究大会（2015年10月17～18日，京都）において発表

肢体不自由のある児童生徒の学習状況調査を踏まえて～．福島県養護教育センター研究紀要．
平田正吾･奥住秀之･北島善夫･細渕富夫･国分充（2013）．
脳性麻痺の疫学についての研究動向：近年のHagberg
らの調査についての文献検討．千葉大学教育学部研究した。
本調査資料で取り上げた２つの調査は，下記のメンバーによって実施されたものである。
調査１：
「全国小・中学校肢体不自由特別支援学
級での指導等に関する調査」調査報告書

紀要，61,39-43．

（2016）．徳永亜希雄・新谷洋介・長沼俊夫・

国立特別支援教育総合研究所（2009）（専門研究B）「肢体不自由のある子どもの教育における教員の専門性向上に関する研究―特別支援学校（肢体不自由）の専門

金森克浩・生駒良雄・齊藤由美子
調査２：
「小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒及び学習状況等に関する調査研性向上に向けたモデルの提案―」．
国立特別支援教育総合研究所（2012）．「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究」研究成果報告書－41－究」調査報告書（2017）．北川貴章・長沼俊夫・金森克浩・生駒良雄

吉川・北川・生駒・杉浦：小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題

The Current Status and Issues of Students with Physical
Disabilities enrolled in Elementary and Lower Secondary
Schools
YOSHIKAWA Tomoo＊, KITAGAWA Takaaki＊＊, IKOMA Yoshio＊＊
SUGIURA Toru＊＊（＊Department of Policy and Planning）（＊＊Department of Information and Support）（＊＊＊Center for Promoting Inclusive Education System）

Abstract: An inclusive education system isin elementary and lower secondary schools. The

being promoted at present, thus the number ofdiscussion focused on potential future issues.

classes for special needs education for students

The results of this study suggested that it iswith physical disabilities in elementary andnecessary to improve the instruction given inlower secondary schools and the number ofcourses and the teaching strategies employed,

students enrolled in these classes is increasing. It

considering the cognitive as well as physicalis therefore important to enhance the quality ofcharacteristics of the students with physicalinstruction for students with physical disabilities

disabilities. Moreover, it appears that special needs

enrolled in elementary and lower secondary

education schools play important roles as resource

schools, including students likely to be enrolled incenters.

regular classes in the future.
This study investigated the enrollment status

Key Words: physical disability, class for specialof students with physical disabilities enrolled inneeds education, regular class, function as aregular classes and/or classes for special needs

resource center of special needs education schools

education for students with physical disabilities－42－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

（調査資料）

特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査山本晃＊ ・ 横久＊＊ ・ 宇倉野

宏之祐＊＊＊（＊研究企画部）（＊＊情報・支援部）（＊＊＊研修事業部）
要旨：国立特別支援教育総合研究所聴覚障害教育研究班では，平成29年度に，これまで５年に一度実施している「特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査」を実施した。調
査の結果，特別支援学校（聴覚障害）に，重複障害のある幼児児童生徒が20.7％の割合で在籍している状況，
人工内耳を装用している幼児児童生徒が27.4％の割合で在籍している状況が示された。また，学部内でのコ
ミュニケーション手段として，手話付きスピーチと聴覚口話が多く用いられていることが示された。そして，幼児児童生徒のコミュニケーションや言語力の状況を把握する方法に関して，多くのテストや検査が活用されていることが示された。
見出し語：聴覚障害，コミュニケーション，言語，評価

聾学校の本校及び分校，分教室

Ⅰ．はじめに計95校とした。なお，分校，分教室も１校として集計した。

新生児聴覚スクリーニング検査の普及により，近２．目的

年早期に聴覚障害と診断され，特別支援学校（聴覚聾学校の幼児児童生徒数，コミュニケーション手

障害）
（以下，
「聾学校」と記載）の教育相談や療育段の使用状況，コミュニケーションの状況や言語力

機関の相談を受けたり，補聴器・人工内耳の早期装の状況を把握する方法について，明らかにする。

用に至ったりするケースが増加してきた。

また，平成24年度に実施した前回の実態調査と比本調査は，このような状況の中，聾学校の幼児児

較し，５年間の変化を明らかにする。

童生徒数，コミュニケーション手段の活用状況，コ
ミュニケーションの状況や言語力の状況を把握する

３．方法

方法について，明らかにすることを目的として実施（1）方法及び手続き

することとした。

選択式と自由記述式によるアンケート調査を実施した。回答は，郵送により回収した。

Ⅱ．調査目的・方法等（2）調査項目
①基本情報

１．対象

幼児児童生徒数，重複障害のある幼児児童生徒数

平成29年度全国特別支援学校実態調査聾学校の部（以下，「重複障害児数」と記載），人工内耳を装用（全国特別支援学校長会）に掲載されている全国のしている幼児児童生徒数（以下，「人工内耳装用児－43－

山本・横倉・宇野：特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査数」と記載），学部の教職員数，聴覚障害がある教（4）分析の区分

職員数，教職員に関わる特記事項を調査した。
（本

各回答の分析では，指導対象となる部の特徴を把稿では，幼児児童生徒数，重複障害児数，人工内耳握するため，幼稚部，小学部，中学部，高等部の４

装用児数について抜粋し掲載）

群に分けて比較した。

②コミュニケーション手段の活用状況に関する調査（5）倫理的配慮

聾学校において，どのようなコミュニケーション

本調査は，国立特別支援教育総合研究所倫理審査

手段が選択されているか，教師と幼児児童生徒，幼委員会において承諾を得た上で行うこととし，回答

児児童生徒間でどのようなコミュニケーション手段

者の個人情報を厳守することを調査票の表紙に明示が使用されているかについて調査した。
（本稿では，

した上で実施した。

どのようなコミュニケーション手段が活用されていⅢ．結果

るかについて抜粋し掲載）③コミュニケーション及び言語力の状況を把握する

１．回答校数及び回収率

方法に関する調査
聾学校では，コミュニケーション及び言語力につ

表２に，聾学校全体及び各学部の回答校数・回収

いて，どのような方法で把握しているか，また，評率を示した。本調査は，全国の聾学校分校・分教室

価の課題等を調査した。
（本稿では，コミュニケー

を含む95校に調査票を送付し，95校（回収率100%）

ションや言語力の状況について，どのような方法でからの回答を得た。
なお，当初，本調査に対して得られた全ての回答

把握しているかについて掲載）
なお，本調査を実施するに当たっては，各教科等（以下，総回答）のうち，記入漏れ等がなかったこにおいて活用しているコミュニケーション手段につとから，有効回答数は95（総回答数95）となった。

いて，調査用紙に以下（表１）に示した説明を加えた。

２．基本情報（3）アンケート調査実施期間

本稿では，幼稚部から高等部までの全体並びに，平成29年８月～９月を調査期間とした。そして，各学部における学級数，幼児児童生徒数（重複障害

平成29年５月１日現在の各学校・学部の実態に関し学級を含む各学年の人数），重複障害児数，人工内て回答を求めた。

耳装用児数の調査結果を示す。

表1

コミュニケーション手段の分類

聴覚口話

読話・発話と聴覚活用を中心とするコミュニケーション

手話付きスピーチ

発話を主として日本語コードの手話を同時に表現するもの（※）

日本手話

音声日本語とは異なる言語構造や統語規則を持ち,日本で用いられる手話

筆談

書きことばによるコミュニケーション

キュードスピーチ

口形に子音部の弁別を中心とするキューサインを組み合わせたもの

その他

絵カード,身振り,発音サイン等※ 「手話付きスピーチ」については，発話を主とすることから，補聴器や人工内耳による聴覚活用も

含まれると考える。

表2
全体

回答校数及び回収率

幼稚部

小学部

数値は校数
中学部

高等部

発送校

95

85

86

80

63

回答校（回収率）

95（100%）85（100%）86（100%）80（100%）63（100%）－44－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表３

第46巻

2019

学級数,幼児児童生徒数，重複障害児数，人工内耳装用児数

数値は学級数と人数

学級数

幼児児童生徒数

重複障害児数人工内耳装用児数

1707

5694

1179（20.7%）1560（27.4%）

表４

幼稚部の学級数，幼児数,重複障害児数，人工内耳装用児数

数値は学級数と人数

学級数

幼児数

重複障害児数（割合）

人工内耳装用児数（割合）

１年（年少）

94

329

32（9.7%）

114（34.7%）

２年（年中）

100

369

45（12.2%）

157（42.5%）

３年（年長）

95

340

59（17.4%）

149（43.8%）

表5

小学部の学級数，児童数,重複障害児数，人工内耳装用児数

 数値は学級数と人数

学級数

児童数

重複障害児数
（割合）

１年

106

300

84（28.0%）92（30.7%）

２年

110

329

88（26.7%）

116（35.3%）

３年

108

332

88（26.5%）

104（31.3%）

４年

107

319

72（22.6%）

97（30.4%）

５年

106

297

69（23.2%）

89（30.0%）

６年

102

311

78（25.1%）

90（28.9%）（1）学 級数，幼児児童生徒数，重複障害児数，人

人工内耳装用児数（割合）

31.8％で増加していた。

工内耳装用児数

小学部では，重複障害児の割合が，学年ごとで最表 ３ に 学 級 数， 幼 児 児 童 生 徒 数， 重 複 障 害 児
数，人工内耳装用児数を示した。幼児児童生徒数は小値22.6％～最大値28.0％であった。24年度の調査
では，16.9% ～24.3%であった。

5,694名，そのうち重複障害児数は1,179名（20.7％）

また，人工内耳装用児の割合は，学年ごとで最小（24年 度 比6.8 ％ 増）
， 人 工 内 耳 装 用 児 数 は1,560名

値28.9％～最大値35.3％であった。24年度は，１年（27.4%）（24年度比７％増）と重複障害児と人工内28.4％，２年31.3％，３年24.4％，４年23.4％，５年

耳装用児の割合が増加していた。

21.1％，６年21.3％であった。

（2）各 学部における学級数，幼児児童生徒数，重複障害児数，人工内耳装用児数

中学部では，重複障害児の割合が，どの学年も20％以上であった。24年度の調査では，２年生が表４に幼稚部，表５に小学部，表６に中学部，表10.1%で，他の学年は20%弱であった。また，人工７に高等部の学級数，幼児児童生徒数，重複障害児

内耳装用児の割合は，20.0％～24.8％であった。24

数，人工内耳装用児数を示した。

年度は，23.0％～37.0％であった。

幼稚部では，重複障害児の割合を学年別に見る

高 等 部 で は， 重 複 障 害 児 の 割 合 が，18.2 ％～と，年少9.7％，年中12.2％，年長17.4％と，全体平21.1％の幅であった。24年度の調査では，13.5%～

均20.7％に対して少なかった。24年度は，重複障害

16.9%と15%前 後 で あ っ た。 ま た， 人 工 内 耳 装 用

児の割合は，年少8.4％，年中10.1％，年長13.8％で児数は16.7％～18.5％の割合であった。24年度は，あった。

7.1%～10.1%であった。

また，人工内耳装用児数は，年少34.7％，年中
42.5％，年長43.8％と，全体平均27.4%に対して多３．コミュニケーションの実態に関する調査かった。24年度は，年少32.4％，年中37.0％，年長－45－

学部内でのコミュニケーション手段の活用状況に

山本・横倉・宇野：特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査

表6

中学部の学級数，生徒数,重複障害児数，人工内耳装用児数 数値は学級数と人数
学級数

生徒数

重複障害児数（割合）

人工内耳装用児数（割合）

１年

122

420

87（20.7％）

104（24.8％）

２年

114

404

93（23.0％）81（20.0％）

３年

120

428

90（21.0％）103（24.1％）

表7

高等部の学級数,生徒数,重複障害児数,人工内耳装用児数

数値は学級数と人数

学級数

生徒数

重複障害児数（割合）

人工内耳装用児数（割合）

１年

139

486

92（18.9%）81（16.7%）

２年

139

517

94（18.2%）

88（17.0%）

３年

145

513

108（21.1%）

95（18.5%）（1）教師と幼児児童生徒とのコミュニケーション

ついて，教師と幼児児童生徒，幼児児童生徒間で用いられているコミュニケーション手段のうち，６項

教師と幼児児童生徒とのコミュニケーションで目（聴覚口話，手話付きスピーチ，日本手話，筆談，は，表８─１のように，手話付きスピーチ，聴覚口

キュードスピーチ，その他）から，「当てはまるも話の順に活用されていた。また，学部が上がるにつの全て」及び「主要なもの」について回答を求めた

れて，聴覚口話の割合が減少し，手話付きスピーチ（いずれも複数選択）。ここでは「当てはまるもの全の割合が増加していた。

て」に１点，「主要なもの」に２点を与え，合計した値から割合を示す。

表８─２に24年度の教師と幼児児童生徒間とのコ
ミュニケーション手段の使用状況を示した。24年度

表８─１に教師と幼児児童生徒間，表９─１に幼児
児童生徒間の学部内でのコミュニケーション手段のと比較して、大きな変化は認められなかった。
（2）幼児児童生徒間のコミュニケーション

活用状況を示した。
表８-１

幼児児童生徒間のコミュニケーションでは，表９─１
29年度学部内でのコミュニケーション手段の使用状況（教師と幼児児童生徒）



数値は％
学部

聴覚口話

手話付き
スピーチ

日本手話

筆談

キュード
スピーチ

その他

幼稚部

32.8

38.7

2.1

4.1

5.6

16.7

小学部

27.7

38.2

6.1

11.9

5.3

10.8

中学部

27.8

41.4

7.8

15.2

1.9

5.8

高等部

27.6

44.4

5.6

18.5

1.3

2.6

表８-２

24年度学部内でのコミュニケーション手段の使用状況（教師と幼児児童生徒）

数値は％
学部

聴覚口話

手話付き
スピーチ

日本手話

筆談

キュード
スピーチ

その他

幼稚部

35.3

35.6

3.8

5.2

6.0

14.0

小学部

31.1

37.0

5.4

11.4

4.9

10.3

中学部

27.7

43.2

3.7

18.2

2.0

5.1

高等部

27.5

41.2

7.3

18.0

1.7

4.3

－46－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表９-１

第46巻

2019

29年度学部内でのコミュニケーション手段の使用状況（幼児児童生徒間）
 数値は％

学部

聴覚口話

手話付きス
ピーチ

日本手話

筆談

キュードス
ピーチ

その他

幼稚部

35.9

37.9

3.9

1.0

4.2

17.0

小学部

29.9

37.5

11.3

5.5

5.2

10.7

中学部

28.9

38.4

15.8

7.0

3.5

6.3

高等部

28.9

45.7

15.2

5.6

2.0

2.5

表９-２

24年度学部内でのコミュニケーション手段の使用状況（幼児児童生徒間）
 数値は％

学部

聴覚口話

手話付き
スピーチ

日本手話

筆談

キュード
スピーチ

その他

幼稚部

35.8

37.4

6.8

1.0

4.8

14.2

小学部

28.9

41.6

11.7

3.8

5.4

8.6

中学部

27.0

45.6

11.2

8.1

3.5

4.6

高等部

21.0

44.１

20.5

6.2

2.1

6.2

に示したよう手話付きスピーチ，聴覚口話の順に①名称等活用されていた。幼稚部では両者の差は２％であ各学部総数443の回答があり，市販310（70.0%），

るが，先と同様小学部7.6%，中学部9.5%，高等部

自作133（30.0%）であった。具体的な名称は表10─1

16.8%であった。表９─２に24年度の幼児児童生徒間のとおりである。

の学部内でのコミュニケーション手段の活用状況を示したが，大きな変化は認められなかった。

評価法として最も多かったのは，語音聴力検査（語音弁別能検査）155，次いで発音明瞭度検査145，
聴力検査・聴力測定57であった。

4．言語及びコミュニケーションの評価に関する調査

24年 度 は， 総 数355の 回 答 が あ り， 市 販214（1）コ ミュニケーションの状況を把握するための（60.3%），自作141（39.7%）であった。24年度，評

評価

価法として最も多かったのは聴力検査・聴力測定

コミュニケーションの状況を把握する方法につい

153，次いで発音明瞭度検査104，語音聴力検査76でて，名称等，活用の目的，実施の範囲，実施の周あった。

期，対象児の５つの欄を設け，それぞれ自由記述に②活用の目的よる回答を求めた。

各 学 部 総 数821の 回 答 が あ り， 実 態 把 握463

なお，名称等には「市販・自作」，活用の目的には，（56.4%），指導に活用346（42.1%），その他12（1.5%）「実態把握・指導に活用・その他」，実施の範囲には，であった。その他として，「保護者へのフィード「学部内で実施・学部を超えて実施」，実施の周期には，バック」「聞こえの状態や受け応えの適切さなどを「定期的・年に数回・不定期」，対象児には，「全員・調べるため」等の記述があった。

決まった学年・選択した幼児児童生徒及び選択の理③実施の範囲由」を示し，該当する事項を選択するよう求めた。
表10-1
コミュニケーションの状況
を把握するための評価

各学部総数476の回答があり，学部内272（57.1%），

コミュニケーションの状況を把握するための評価

数値は学部数

語音聴力検査（155）,発音明瞭度検査（145）聴力検査・聴力測定（57）単語了解度検査（14）発音検査（11）質問応答関係検査（9）KIDS乳幼児発達スケール（5）補聴器・人工内耳装用検査（5）WISC-Ⅳ（4）S-M社会生活能力検査（4）日常生活文検査（4）
読み取りテスト（3）津守・稲毛式乳幼児精神発達検査（3）速読検査（3）他※コミュニケーションの状況を把握するための評価は，発音・聞き取りに関する検査も含む。
－47－

山本・横倉・宇野：特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査

表10-2

日本語の言語力の状況を把握するための評価

数値は学部数日本語の言語 読書力診断テスト（130）PVT-R絵画語彙発達検査（99）J.COSS日本語理解テスト
力の状況を把 （77）読字力検定（24）WISCⅢ・Ⅳ（14）日本語検定（13）漢字検定（12）リーディ
握するための ングテスト（11）質問応答関係検査（13）失語症構文検査（８）抽象語理解力検査（10）評価
K-ABC・K-ABCⅡ（４）言語発達診断検査（４）語彙チェックリスト（全国早期支援研究協議会 編）（４）NRT（国語）（４）CARD（３）CRT（国語）（３）ITPA
言語学習能力検査（３）KIDS乳幼児発達スケール（３）MIM（３）Wppsi知能診断
検査（３）新版Ｋ式発達検査（３）小学生の読み書きスクリーニング検査（STRAW）（２）他

学部を超えて実施204（42.9%）であった。半数以上（55.0%），指導に活用399（43.0%），その他19（2.0%）

が学部内で実施していた。

であった。その他として，「語彙の拡充の為にして④実施の周期いる」「日本語の読みの力を高めるため」「自立活動

各 学 部 総 数767の 回 答 が あ り，
「 定 期 的 」320の授業のグループ分けの基準のため」「グループ分

（41.7%），「年に数回」300（39.1%），「不定期」147

けの指針にするため」「語彙，作文力，設問の意図（19.2%）であった。定期的と年に数回を加えると理解などを見るため」等の記述があった。

80.8%であり，不定期（19.2％）を大きく上回って③実施の範囲いる。

各 学 部 総 数534の 回 答 が あ り， 学 部 内 が356

⑤対象児（66.7%），学部を超えて実施178（33.3%）であった。

各学部総数486の回答があり，全員261（53.7%），
決まった学年41（8.4%），選択した幼児児童生徒184

66.7%が学部内で実施していた。
④実施の周期（37.9%）と，全員を対象児とするのが53.7%あった。

各学部総数877の回答があり，定期的363（41.4%），

選択の理由については，「検査が可能な子どものみ

年に数回354（40.4%），不定期160（18.2%）であった。

実施」「実態に応じて」等であった。

定期的と年に数回を加えると81.8%であり，不定期（2）日本語の言語力の状況を把握するための評価

18.2％を大きく上回っている。

日本語の言語力の状況を把握する方法について，⑤対象児

名称等，活用の目的，実施の範囲，実施の周期，対各学部総数541の回答があり，全員243（44.9%），

象児の５つの欄を設け，回答を求めた。また，名称決まった学年102（18.9%），選択した幼児児童生徒

等には「市販・自作」，活用の目的には「実態把握・

196（36.2%）であった。選択した理由として，「重指導に活用・その他」，実施の範囲には「学部内で複障害の児童以外」「可能な子ども」「希望者」「実

実施・学部を超えて実施」，実施の周期には「定期的・態把握のため」「重複児で可能な子ども」「準ずる児

年に数回・不定期」，対象児には，「全員・決まった

童・生徒」「発達の状況を把握する必要がある子ど

学年・選択した幼児児童生徒及び選択の理由」を示

も」「小学部２年生～６年生」「通常の学級の生徒」

し，該当する事項を選択するよう求めた。

「文法，構文の定着が課題の場合」「日本語力がやや①名称等劣ると思われる生徒」「進路選択の幅が広がるため」各学部総数548の回答があり，市販501（91.4%），
自作47（8.6%）であった。

「進学希望者，一般就労希望者の状況把握」
「資格取
得のため」
「漢字検定受験者」等の記述があった。
（3）手話の言語力の状況を把握するための評価（表具体的な名称については表10-2のとおりである。

９-３）

評価法として最も多かったものは，読書力診断テ
スト130，PVT-R絵画語彙発達検査99，J.COSS日本

手話の言語力の状況を把握する方法について，名語理解テスト77であった。

称等，活用の目的，実施の範囲，評価の内容，実施②活用の目的の周期，対象児の６つの欄を設け，それぞれ具体的

各 学 部 総 数928の 回 答 が あ り， 実 態 把 握510な内容の自由記述による回答を求めた。また，名称－48－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表10-3

第46巻

2019

手話の言語力の状況を把握するための評価

数値は学部数

手話の言語力 日本手話文法理解テスト実用版（12）全国手話検定試験（４）手話・指文字テストの状況を把握 （２）手指メディア習得状況テスト（１）スピーチコンテスト（１）手話コミュニケーするための評 ション日本語プログラム（試案）（１）手話コミュニケーション（１）手話・語彙理価
解力テスト（１）実態把握表（担任が文章で記述する）（１）語彙表による基本語彙のチェック（１）語彙チェックリスト（１）カードドリル（１）VCSLチェックリ
ストをもとにした手話発達リスト（１）J-COSS（１）１分間スピーチ（１）
表11

評価の内容

N=78

理解

表現

語彙

日本手話

日本語

その他

26

18

16

9

7

2

33.3%

23.1%

20.5%

11.5%

9.0%

2.6%

等には「市販・自作」，活用の目的には，「実態把握・文字・キュードスピーチ，手話）を付けたときの発指導に活用・その他」，実施の範囲には，「学部内で音・手指メディアなしでの発音も評価」「５級の手

実施・学部を超えて実施」，実施の周期には，「定期

話能力があるかどうか」が挙げられた。

的・年に数回・不定期」，対象児には，「全員・決まっ⑤実施の周期た学年・選択した幼児児童生徒及び選択の理由」を

各学部総数44の回答があり，定期的15（34.1%），

示し，該当する事項を選択するよう求めた。

年に数回15（34.1%），不定期14（31.8%）であった。

①名称等

定期的と年に数回を加えると68.2%であり，不定期

各学部総数28の回答があり，市販15（53.6%），自作13（46.4%）であった。手話の評価について市販（31.8％）の２倍程度となる。
⑥対象児

されているものが少なく，自作し対応している状況

各学部総数30の回答があり，全員11（36.7%），決があった。具体的な名称についての結果は，表10-3

まった学年６（20.0%），選択した幼児児童生徒13のとおりである。

（43.3%）であった。選択した理由の記述はなかっ

最も多かったものは，日本手話文法理解テスト実

た。

用版12，次いで全国手話検定試験４であった。中にⅣ．考察

は，日本語の言語力の状況を把握するための評価として聾学校で多く用いられているJ.COSS日本語理１．基本情報解テスト１を利用している学校もあった。

本調査では，聾学校の分校・分教室を含む95校②活用の目的
各学部総数45の回答があり，実態把握27（60.0%），に調査票を送付し，95校全ての学校から回答を得

指導に活用16（35.6%），その他２（4.4%）であった。

た（回収率100%）。基本情報として，幼稚部から高「その他」には，「手話力向上」等の記述があった。

等部までの各学部における学級数，幼児児童生徒数③実施の範囲（重複障害学級を含む各学年の人数），重複障害児各学部総数30の回答があり，学部内25（83.3%），

数，人工内耳装用児数を尋ねた。その結果，全国の学部を超えて実施５（16.7%）であった。83.3%が学

聾学校の在籍幼児児童生徒数は5,694名，重複障害部内で実施していた。

児数は1，179名（20.7%），人工内耳装用児数は1,560④評価の内容名（27.4%）であった。幼児児童生徒数は，１校あ各学部総数78の回答があった。表11に，結果を示

たり平均59名となった。

した。理解（33.3%），表現（23.1%），語彙（20.5 %）重複障害児の割合は，24年度と比較し，6.8％増の順であった。その他として，「手指メディア（指加した。重複障害のある幼児児童生徒については，－49－山本・横倉・宇野：特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査

医療機関から療育機関を紹介される事例が多いと考期は，「定期的」と「年に数回」を加えると81.8%あえられるが，聴覚障害を併せ有する場合には，聾学

り，実態把握のための事前評価から指導後の評価に校を紹介されたり対応を希望されたりすることもあ至るまで，定期的に活用されていた。

る。新生児聴覚スクリーニングの普及に伴って，今（3）手話の言語力の状況を把握するための評価

後，ますます重複障害児の聾学校在籍率が増加する
ことも予想される。

手話の言語力の状況を把握するための評価は，学部内での実施が83.3%であった。これは，他のコ

ま た， 人 工 内 耳 装 用 児 の 割 合 が25 ％ を 超 え た（27.4％）（24年度は20.4％）ことは，人工内耳の普ミュニケーションや日本語の言語力を把握するための評価に比べると，高い割合であった。

及が進んだことを反映したものであると考えられⅤ．本調査のまとめと今後の課題る。学部別では幼稚部，小学部の人工内耳装用児の在籍率が高いが，今後は現在の幼稚部，小学部に在籍する幼児児童の進級に伴い，中学部や高等部での本調査の目的は，聾学校におけるコミュニケー

人工内耳装用児在籍率も増加していくことが予想さ

ション手段の使用状況及びコミュニケーションや言れる。

語力の状況を把握する方法の現状を明らかにすることであった。

２．コミュニケーションの実態に関する調査

調査の結果，24年度と比較し，聾学校における重教師と幼児児童生徒間，幼児児童生徒間のコミュ

複障害幼児児童生徒数の増加（24年度比6.8％増），

ニケーション手段の活用状況の結果から，いずれも人工内耳装用幼児児童生徒の増加（24年度比７％増）

手話付きスピーチと聴覚口話が主たるコミュニケーが示された。

ション手段とされていることが示された。なお，本また，平成24年度の調査と比較し，授業で使用す調査では，高等部においても生徒間のコミュニケー

るコミュニケーション手段に大きな変化はなく，手ション手段として聴覚口話を使用している生徒が話付きスピーチと聴覚口話の割合が高いことが示さ

28.9％（24年度21.0%）おり，聾学校に対して聴覚れた。
評価法については，24年度と比較し，語音聴力検

管理や補聴機器の調整に関わる専門性についても求査を実施している学校が増加した。このことについめられていることが示唆された。

ては要因等について，引き続き調査が必要であると
３．言語及びコミュニケーション評価に関する調査思われる。また，幼児児童生徒への評価テストは多（1）コ ミュニケーションの状況を把握するためのくの種類のものが使われているが，聴覚障害児に評価とって，どのような力を評価したいときに，どのよ

コミュニケーションの状況を把握する方法について多かったのは，語音聴力測定（語音弁別能検査），

うなテストが考えられるかについて引き続き検討が必要であると思われる。

次いで発音明瞭度検査，聴力検査・聴力測定であっ本調査は，平成24年度調査を元に実施したが，時た。24年度の調査に比べ，語音聴力検査を実施して代の推移とともに，調査内容についても，今後検討いる学部の割合が増加した。この要因については，を積み重ねていかなければならないと考える。今

今後詳しく調査する必要がある。

後，調査内容，調査方法を工夫することで，聴覚障（2）日本語の言語力の状況を把握するための評価

害教育の充実に資する調査となるように検討してい日本語の言語力の状況を把握する方法について，

くことが課題である。

市販されているものを使用する場合が91.4%あった。
活用の目的は，コミュニケーション評価と同様に，「実態把握」が55.0%，「指導に活用」が43.0%であった。学部内での評価の実施が66.7%あり，実施の周－50－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

文献
国立特別支援教育総合研究所

原田公人・庄司美千代（2013），聴覚障害教育における教科指導等の充実に資する教材活用に関する研究（平成24年度），聴覚障害教育の現状と課題，全国聾学校長会．

－51－

第46巻

2019

山本・横倉・宇野：特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査

Survey on the State of Communication and Language in Special
Needs Education Schools for Children with Hearing Impairments
YAMAMOTO Akira ＊, YOKOKURA Hisashi＊＊, UNO Kounosuke＊＊＊（＊Department of Policy and Planning）（＊＊Department of Information and Support）（＊＊＊Department of Teacher Training）

Abstract: Questionnaire surveys on the state

the main communication means in the schoolsof communication and language in special needs

were utterances and utterances along with sign

education schools for children with hearing

language. In addition, many test and examination

impairments are conducted every five years, withtools are utilized in order to grasp the state of

the most recent study conducted in fiscal 2 0 1 7 .

communication and language of children and

The results of the 2 0 1 7 survey were as follows:

students.

20.7% of those enrolled at the above schools werechildren and students with multiple disabilities,

Key Words: hearing ‌impairment, ‌communication,

while 2 7 . 4 % of those enrolled were children andlanguage, evaluation

students wearing a cochlear implant. Moreover,－52－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

（調査資料）

小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察
若林

上

総＊ ・ 神遠藤努＊ ・ 半山

愛＊＊＊ ・ 加

藤

哲

田

健＊＊

文＊＊＊＊

（＊研修事業部）（＊＊宮崎大学）（＊＊＊星美学園短期大学）（＊＊＊＊上越教育大学）
要旨：本研究は，特別支援教育コーディネーターによる学級担任への支援プロセスを包括的に示し，考察することを目的に，学級担任への効果的な支援に取り組む10名の特別支援教育コーディネーターに対してインタビューを行った。
収集した音声データは逐語化し，修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチを用いて分析した。
「特別支援教育コーディネーターによる効果的な学級担任支援」というテーマのもと生成された17の概念，5つのカテゴリ相互の関連を検討した。結果として，コーディネーターの見たてに基づいて指導の計画が立てられ，情報の共有を経て，指導・支援が実行・評価されるプロセスに加え，その充実のために学級担任の理解を促進する働きかけのプロセスが示された。
示されたカテゴリやプロセスは，先行研究との関連から検討された。特に，指導・支援に関する評価は，新たな計画立案へフィードバックされるとともに，指導・支援の支えとして機能していることが考えられた。
見出し語：特別支援教育コーディネーター、学級担任への支援、修正版グラウンデッド・セオリー・アプ
ローチ、学級担任の理解促進と思う職務，そして実際に取り組んでいる職務としⅠ．問題と目的て「学級担任への支援」を第一に挙げているという調査結果を示している。

特別支援教育コーディネーター
（以下，
「コーディ

コーディネーターが行う学級担任への支援の内容

ネーター」と記す）は，役割の一つとして学級担任

については，いくつかの先行研究が検討を行っていへの支援を行う（文部科学省，2017）。具体的には，る。たとえば宮木・木舩
（2010）は，公立小学校コー学級担任からの相談を受け，児童生徒の実態把握を

ディネーターを対象とした質問紙調査の中で，学級進め，障害から生じる困難さの状況や行動等の背担任に行う支援の内容を自由記述で尋ねている。特景・考え方，対応の見通しを学級担任や学校全体とに，回答の内容から，実際の支援として，（1）コー共有する取組が挙げられる。学級担任への支援といディネーターが連絡調整を通して校内外の関係者をう役割がコーディネーターにとって重要とされてい「つなげる」こと，（2）児童の様子を尋ねたり励まることは，次の先行研究でも示されている。三宅・したりするなど「声をかける」こと，（3）学級担任

横川・吉利（2008）は，コーディネーターが重要だの悩みや相談について「話を聞く」こと，
（4）児童

－53－

若林・神山・半田・遠藤・加藤：小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察

への指導方法や保護者対応などについて「助言する」

上昇傾向を示すなど（文部科学省，2016）
，学校現

こと，
（5）活用可能な教材や特別支援教育に関する

場の世代交代が進んでいる。特別支援教育が法的に情報，および研修機会を「提供する」こと，（6）授位置付けられた当時に指名されたコーディネーター

業観察や児童への個別指導・支援の実施などを「手も，半数近くが40歳代であった（柘植・宇野・石橋，伝う」こと，といった６つの分類を示している。宮2007）。そこから10年が経過した現在，コーディ

木・木舩（2012a）は，この回答を基に，学級担任

ネーターにも世代交代が生じており，経験の少ないに対して行った支援の頻度を測定する尺度を開発

コーディネーターへの対応を検討する必要が考えらし，コーディネーターを対象とした調査を実施してれる。

いる。結果からは，「相談」「情報提供」「体制整備」

コーディネーターが担う学級担任への支援にお「指導補助」「校外連携」の５因子が抽出された。さいては，学級担任の相談を受けながら，児童生徒

らに，抽出された因子ごとの支援の頻度と，コーの情報を多角的に聞き取り，児童生徒を取り巻く

ディネーター研修会への参加回数との間で積率相関

状況を整理した後，児童生徒の障害から生じる困係数を算出すると，「情報提供」と「校外連携」の難さの状況や行動等の背景・考え方，今後の対応

頻度において，有意な正の相関が示された。このこへの見通し等を説明することが求められる（文部とから，コーディネーター研修会への参加回数が多科学省，2017）。その過程では，障害や行動等の背いほど「情報提供」「校外連携」が実施されること

景・考え方に関する知識はもとより，コーディネーが示唆されている。また，「指導補助」得点の比較

ターが学級担任を支援するために，学級担任とのかでは，学級担任を兼任するコーディネーターよりもかわりや校内への働きかけのプロセスを整理するこ

学級担任を兼任しないコーディネーターの得点が高とで，コーディネーターの役目を新たに担う教員がいという結果が示されている。宮木・木舩（2012b）

コーディネーターの役割を理解することを助け，学は，学級担任がコーディネーターから受けた支援級担任への支援の充実に資する知見となることが考と，特別支援教育に関する認知との関係を調査し，えられる。これについて先行研究では，指導手順を「相談」「情報提供」「校外連携と体制づくり」の支示した台本を参照しながらコーディネーターが教科援を受けている教員の方が，支援をあまり受けていを担当する教員に対して前日の遂行状況を伝えるこない教員と比べて特別支援教育に対する「研修へのとで，効果的な指導の実践を可能にすることを示し

意欲と一般的賛同」が高じるとしている。

た事例研究がある（若林・中野・加藤，2016）。し一方，効果的な学級担任支援をコーディネーター

かし，コーディネーターが学級担任への支援としてが担うためには，克服すべき課題がある。その一つ取り扱った手だては限定的であった。このことからには，経験年数の少なさが挙げられる。先行研究のは，コーディネーターが行う学級担任への支援の在中には，経験年数の少ない，若いコーディネーター

り方を包括的に把握する研究が，今後求められるとがコーディネーターの役割の曖昧さからストレスをいえよう。

感じていることを挙げるものがある。長谷川・阿

定性的な手法を用いた研究には，困難事例におい部・中村（2012）は，コーディネーターの役割葛藤て学級担任・保護者・児童といった関係者の間に生尺度から抽出された「役割曖昧」因子の因子得点をじる齟齬を改善するまでのプロセスを概念化した研年齢別に比較し，「20～29歳」のコーディネーター

究（村田・青山，2016）や，コーディネーターによの得点が有意に高いことを示している。宮木・木る支援が学級担任の特別支援教育に対する意識変容

舩（2011）においても，小・中学校では経験年数のに影響を及ぼすプロセスを概念化した研究（宮木・少ないコーディネーターが「力量不足」に悩んでい木舩，2014）を挙げることができる。これらは，いることが示されている。現在，小・中・高等学校でずれも①人間と人間が直接的にやりとりをする社会は，全教員の中で退職を迎える教員の構成比率が高的相互作用に関わる研究，②ヒューマンサービス領

まっており，これに次いで30歳未満の教員の割合も域の研究，③対象とする現象がプロセス的性格をも－54－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

つ研究，に適した分析手法（木下，2003）として修よる学級担任への支援のプロセスを包括的に示すと正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（以いう本研究の目的に照らし，調査参加者の所属校に

下，「M-GTA」と記す）を用いている。分析の過程

相違はあるものの，操作的に定義したコーディネー

では，インタビューで得た音声データをテキスト化

ターの情報から分析を行うことは有益と判断した。

し，分析概念を生成，複数の概念間の関係を解釈し

２．手続きてまとめる手法でプロセスを包括的に示している。

調査は，第１筆者，第３筆者，第４筆者が行っ本研究では，障害のある児童生徒の指導・支援に当た。はじめに，調査参加者および調査参加者の所属たる学級担任へのコーディネーターのかかわりや校長に対し，調査の実施計画書を紙面で示し，研究目

内への働きかけと効果的な指導・支援との関係性を的，研究方法，倫理的配慮，本研究が日本学術振興

扱い，学級担任への支援のプロセスを包括的に把握

会の科学研究費助成事業に基づく研究であることにする。その際，先行研究を例に分析を進めることがついて，口頭により説明を行った。特に，研究参加できれば，有用な知見の整理に結びつくことが考え者に対する倫理的配慮については，研究により得たられる。

情報および収集したデータを匿名化した上で管理す以上を踏まえ，本研究は，コーディネーターによること，電子媒体には第三者が研究参加者を特定でる学級担任への支援のプロセスとして，学級担任のきる情報を含めないこと，鍵付きロッカー内に保管支援を実施する上で必要となる環境の調整，学級担すること，研究終了後には独立行政法人国立特別支任へのかかわりの具体を包括的に示すことを目的と

援教育総合研究所の規定に基づき破棄すること，研した。この目的に沿って，学級担任の支援に取り組究成果を公表する場合には個人が特定できない形でむコーディネーターが在籍する学校を訪問し，イン結果を公表することを説明した。最後に，この研究

タビューを行った。

に協力しなくても何ら不利益を受けないこと，承諾後も随時撤回ができることを確認し，調査への参加

Ⅱ．方法の承諾の意思を書面に記してもらうことで参加意思を確認した。

１．調査参加者

次いで，各調査参加者に対して半構造化面接を

調査は，研究目的に照らして「教育課程，分掌組行った。半構造化面接の質問項目は表２に示す。は織，スタッフの分担や配置の工夫が試みられている

じめに調査参加者の属性，続いて学級担任への支援

学校に所属し，特別支援学校等での指導経験やコーの詳細を尋ねた。面接時間は１時間程度であった。

ディネーターとしての役割と関連する研修経験を積

面接でのやりとりは，調査参加者の許可を得た上んだコーディネーター」に参加を依頼した。上記ので，ICレコーダーを用いて音声データとして記録

定義に基づくコーディネーターが所属する学校であした。収集した音声データは，事後にすべてテキス

るかどうかの確認は，筆者らのフィールドワーク，

トデータ化した。面接手続きの信頼性については，

および都道府県および市町村教育委員会の情報をも

テキストデータを分析する過程で，質問項目通りのとに基準を満たす学校をリスト化した後，実際に訪半構造化面接が全ての事例で扱われたことを第１筆問し，参加者本人および所属長に直接尋ねることで者が確認した。

行った。調査参加者の概要は表１に示す。３都府県

調査終了後には謝辞を述べ，研究成果の公表に先

５市区の小学校５校，中学校２校，高等学校２校の立ち，内容を報告することを伝えた。以上の手続き

合計９校より，小学校所属の６名（うち２名は同一

は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所が設校で複数指名されたコーディネーター），中学校所

置する研究倫理審査委員会より倫理的配慮の手続き

属の２名，高等学校所属の２名のコーディネーター

の承認（受付番号29-07）を得て行った。

10名の参加を得た。調査参加者の校種は小学校，中学校，高等学校と分かれたが，コーディネーターに
－55－

34

－56－

C先生

D先生

E先生

4

5

B先生

2

3

小学校

A先生

1

小学校

小学校

小学校

小学校

学校種

№ 参加者

女

女

女

女

女

性別

教諭

教諭

教諭

教諭

教諭

職名

4年目

31年目

7年目

14年目

6年目

2年目

5年目

1年目

4年目

3年目

教職経 Co.経験
年数
験年数

―

―

―

特別支援学級担任
地域内教員研修組織副理事

通常の学級担任
生徒指導部会教育相談担当

―

〇

―

○

〇

〇

〇

―

―

―

〇

―

特別支援教育の経験
特別支援 特別支援通級
学校
学級

特別支援学級担任
多文化共生教育部会（部長）
安全点検の担当
クラブ顧問

通級指導担当特別支援学級担任（主任）
生徒指導部
教育相談部

Co.以外の分掌等
専門性

学校の特色（支援体制、人員の配置など）上に同じ。

大学で特別支援教育、教育 通級指導教室や特別支援学級の設置がないことから、通常の学級担任の中から特別支援教育に造詣の深い教員をコーディネーターとして配置。
心理を専攻
管理職や特別支援教育支援員が有する特別な教育的ニーズのある児童のボランティアの経験
特別支援教育教諭免許にか 情報を共有する機会を頻繁にもつことで見立てを行い、他の学級担任への支援につなげている。
かる単位取得大学院への派遣研修
日常のやりとりに加え、職員会議開催ごとの情報共有、ケース会議、個(独)国立特別支援教育総合
別の指導計画の引継ぎを年度内に計画的に配置。指導にかかる情報の収研究所の研修集や検討は、特別支援教育部と生徒指導部で統合して実施。
地域の自主研修会への参加

学年ごとにコーディネーターを割り振り、児童の実態把握を行ってい
臨床心理士
る。また、地域の巡回相談を活用して発達検査等を実施したり、通常の教育委員会主催の研修
学級担任が参加する「子供の実態交流会」で情報共有を行ったりしてい地域内教員研修組織での研る。必要に応じて、特別支援学級を活用した抽出指導や、昼休みを活用
修
した小集団指導を行う。

特別支援教育士
大学教員との共同研究

通級指導担当者であるコーディネーターが通常の学級に在籍する子ども
大学で特別支援教育を専攻の把握を担当し、特別支援学級担任のコーディネーターが就学支援にか
特別支援学校教諭免許
かわる子どもと、交流に出ている特別支援学級の子どもの把握を担当し介護福祉士としての経験ている。

表１
表１ 調査参加者の概要
調査参加者の概要

若林・神山・半田・遠藤・加藤：小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察

小学校

F先生

G先生

6

7

男

女

H先生

I先生 高等学校

910 J先生 高等学校

女

女

女

性別

8

中学校

中学校

学校種

№ 参加者

20年目

10年目

35

－57－

教諭

19年目

5年目

通常の学級担任
校内研究推進委員
教育相談係
教務係
研修係

11年目 教育相談部

〇

―

〇

〇

特別支援学級担任
通常の学級の学年主任
進路指導主事通級指導担当

―

―

―

〇

―

―

―

―

〇

―

―

特別支援教育の経験
特別支援 特別支援通級
学校
学級

通常の学級担任
国語科主任

Co.以外の分掌等

学校の特色（支援体制、人員の配置など）

通級による指導の担当以外、校務分掌の割り当てがない。校内委員会を
日中の時間に設定し、支援員にも校内委員会に参加してもらい、個別の生徒の実態や手だてを共有している。

特別支援学校教諭免許
特別支援教育士
2部制の単位制高等学校であり、通級による指導の設置を検討してい(独)国立特別支援教育総合る。先行して、学校設定科目として生徒の社会性を育む授業を設けるな
研究所の研修ど、教育課程の充実を図っている。
日本LD学会年次大会への参加

学校不適応や不登校、または高校中退した人の学びなおしの機会とサ
教育委員会主催の研修
ポートの提供を目指している単位制高等学校。特別支援教育コーディ(独)教職員支援機構の研修 ネーターを6名指名し、教育相談を充実させている。スクールカウンセ
ラーやスクールソーシャルワーカーの関与もある。

教育委員会主催の研修
大学の公開講座への参加
民間の研修会への参加

大学院での派遣研修
特別支援教育士
生徒一人一人の教育的ニーズを踏まえつつ、不登校に対する予防やアウ
教育委員会で指導主事を経トリーチ的な側面を教育相談部が担い、登校している生徒の対応を特別
験 日本LD学会、日本特殊支援教育部が担う体制を構築している。コーディネーター自身は教科担
教育学会年次大会への参加
当が体育で、全学年の授業を受け持つ中で実態把握を行うほか、スクー
授業のユニバーサルデザイ
ルカウンセラーなどとも協働しながら細かく情報収集を行っている。
ンにかかわる研究会への参加大学で特別支援教育を専攻 通級指導教室や特別支援学級の設置はないが、生徒指導や教育相談を統ボランティアの経験合した推進委員会を設置し、実態の把握や情報の共有を行っている。情県福祉部局主催の研修会へ 報は共通のフォーマットを用意し、校内ネットワークを活用しながら収の参加集している。

専門性第46巻

主幹教諭 17年目

3年目

2年目

4年目

教職経 Co.経験年数
験年数

主幹教諭 20年目

教諭

教諭

職名

表１表１調査参加者の概要（続き）
調査参加者の概要（続き）

国立特別支援教育総合研究所研究紀要
2019若林・神山・半田・遠藤・加藤：小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察

表２
表２ 半構造化面接の質問項目
半構造化面接の質問項目
№

質問

1 職名

現在の職名（副校長・副園長・教頭・主幹教諭・指導教諭・教諭・養護教諭・講師など）を教えてください。

2 教職経験年数

教職経験年数は何年目になりますか。

3

コーディネーター
特別支援教育コーディネーターの経験年数は何年目になりますか。
経験年数

4コーディネーター 特別支援教育コーディネーター以外の分掌、学級担任の有無、顧問を担当する部活動の以外の分掌等有無、について教えてください。

5

特別支援教育の
経験

参加者の
属性

学級担任
への支援
の詳細

項目

特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の経験はありますか。

6 専門性

特別支援教育コーディネーターとしての専門性を備えるために、これまでに受けた教育や研修（現在受けている教育や研修を含む）、取得された免許や資格（現在取得を目指している免許や資格を含む）はありますか。

7 やりがいコーディネーターが学級担任を支援する上で、やりがいを感じることは何ですか。

8 困難コーディネーターが学級担任を支援する上で、難しいと思うことは何ですか。

9 体制面での工夫

コーディネーターが学級担任を支援する際、体制面（組織の仕組み、担当者の人数や配置、担任・部活動顧問・その他の業務との兼ね合いなど）で工夫していることは何ですか。

10 体制面での希望

コーディネーターが学級担任を支援する際、体制面（組織の仕組み、担当者の人数や配置、担任・部活動顧問・その他の業務との兼ね合いなど）を充実させるために望まれることは何ですか。

11 工夫や課題

学級担任が指導計画通りに指導を実践できるようにするために、どのような工夫や課題が考えられますか。

12

学級担任へのかかわり

学級担任が指導計画通りの指導を実践し続けるようにするために、個別の事例に対してコーディネーターとしてどうかかわりますか。

13

学級担任へのフィードバック

学級担任が指導計画通りに指導を実践できているかどうかについて、コーディネーター
としてどのようなフィードバックをしていますか。

３．分析方法支援のプロセス」を設定した。概念生成は，分析

テキストデータは，村田・青山（2016）や宮木・テーマに照らして詳細な語りが得られたA先生，B

木舩（2014）の手続きを参考に，修正版グラウン

先生，G先生のテキストデータについて，順次全体

デッド・セオリー・アプローチ（木下，2003）を用に目を通し，分析テーマとの関連のあるテキストをいて分析した。このアプローチは，質的データの拾い上げ，概念化する作業を行った。この作業は，コーディングから始めるが，これと合わせて生成可概念化手続きの妥当性を担保する目的で，第１筆者

能性のあるいくつかの概念を並行して検討し，分析と第２筆者が協議しながら行った。概念生成時には概念を生成する。さらに，この過程で得られた概念

分析ワークシートを作成し，概念名，定義，具体例

間のつながりに関する推測に基づいて，複数の概念を記入した。データ分析中に新たな概念が生成され間の関係をまとめ，最終的には結果図の作成を行た場合は，個々の概念ごとに新たなワークシートをう。

36 作成した。並行して他の具体例を逐語記録から探はじめに，分析テーマとして「特別支援教育の経

し，ワークシートに随時追加記入した。ワークシー

験・研修を積んだコーディネーターによる学級担任

トの具体例は，定義と対照的な解釈が可能な対極例－58－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

の存在があるかどうかという観点からも確認を行

うんだな，とか，課題があるんだな，とか，この部

い，そのような解釈の成り立つ具体例はワークシー

分ってのは大体気づけるようになってきてるのと。

トから除外した。具体例を記入する過程では，その後はスクールカウンセラーが毎週来てますので，ス都度生じた解釈を理論的メモとしてワークシートに

クールカウンセラーさんは，もうとにかく授業の様記述した。

子を見に行ったりしてもらっていて，私の中で捉え第１筆者と第２筆者によって概念化する作業の方

きれない部分はカウンセラーに見てもらって，様子

向付けを行ったところで，残り７名のテキストデーを聞いたりして捉えてるっていうところですね。
』

タの分析は第１筆者が行った。分析にはワークシーという語りがみられ，個々の児童生徒のニーズの把トを作成し，概念名，定義，具体例，理論的メモを握に努めているという趣旨の内容であると考え〔見記入した。データ分析中に新たな概念が生成された立てを行う〕という概念を生成した。

場合は，個々の概念ごとに新たなワークシートを作

次いで，個別の指導計画を作成する学級担任を成した。また，並行して，他の具体例をテキスト

コーディネーターがどのように支援しているかとい

データから探し，ワークシートに随時追加記入しうことと関連した語りに注目した。例えば『組織のた。解釈が恣意的に偏ることを防ぐため，生成した中にそういう仕組み（個別の指導計画作成のスケ概念の完成度は類似例をチェックするだけでなく，

ジュール）を組み込んでもらえれば。これをやる日

定義と対照的な解釈が可能な対極例が存在しないかとか，相談日とか，個別の指導計画作成相談日，い否かも確認した。

つからいつまで，コーディネーターに，みたいなの

次に，生成した概念同士の関係を個々の概念ごとが（大切）』という語りがみられ，個々の児童生徒に検討した。概念を生成する過程で推測された概念のニーズに応じた指導・支援に当たって学級担任の間のつながりをもとに，概念同士をカテゴリとして

指導計画立案を支援することが大切という趣旨の内まとめ，それらの概念を包含する上位の概念を生成容であると考え〔計画を立案する〕という概念を生した。分析した結果の妥当性は，第２，３，４，５筆成した。

者と協議し確認した。その上で，設定したテーマに最後に，立案した計画に沿った指導・支援と関連照らして一連の過程として文章化し，その結果を図した語りに注目した。例えば『みんな，その子が
（特

に示した。

別支援学級から交流に）行くことによって子どもた
ちにも意識改革してもらったりとか，あと，あんま

Ⅲ

結果と考察

り近くない，遠くの席であえて（トラブルが）勃発
しないところで（課題を）行えるようにしてもらっ

１．概念の生成たりとかにしたっていうことはありました。
』とい10名の参加者の面接内容について録音データからう語りがみられ，計画に沿って個々の児童生徒の逐語記録を作成し，それをもとに概念の生成を行っニーズに応じた指導・支援を学級担任と一緒になった。逐語記録の総文字数は，約21万字であった。分て実践しているという趣旨の内容であると考え〔指析は，語りの内容が豊かであったA先生，B先生，

導・支援を実行する〕という概念を生成した。

G先生から開始した。以下に，分析過程の一部を示

以上のように，学級担任の指導・支援を充実させす。なお，『』は具体例，〔〕は概念名を示しているコーディネーターの支援に必要な見たてを得，そる。

れに沿って計画を立て，実行に必要な情報共有とと

まず，学級担任への支援にあたるコーディネー

もに実際の指導・支援において行われる学級担任へターが支援を必要とする児童生徒の問題をどのようの支援のプロセスに注目しながら，３名の調査参加に捉えているかということと関連した語りに注目し者以外の事例についても同様の方法で概念の生成をた。例えば『自分の中ではそのエピソードを聞くと，行った。また，一度概念の生成を行った事例につい

大体子どもの，ああそういうところでつまずいちゃても繰り返し検討し，新たに生成される概念はない－59－

若林・神山・半田・遠藤・加藤：小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察

表３
表３ 概念リスト
概念リスト
№

概念名

定義

具体例

具体例数
（事例数）

1 見立てを行う

見に行きます。まず一応見に行って、どんな感じか。これでどんあらゆる機会に様々な人とのやりとりをな支援が必要か。そっから、行って、相談して。相談するとき基通じて児童生徒に生じる問題の原因や解本的に私の判断じゃなくて、先生がたって形になってるかなと、決の方策に関する考えを整理すること。
思います。（A先生）

51
（10）

2 サポートを受ける

管理職、各分掌、校内外の専門家（スクールカウンセラー、特別支援学校、教 管理職がこの学校はですね、雑誌の通り校長が特別支援に関して
育センターなど）など、異なる立場から の造詣も深く、思いもあり、実行力のある方なので、そんなに大コーディネーターの活動を支援してもら 変ではないんですね。（G先生）
うこと。

19
（８）

3 他の校務と折り合いをつけるもしこれ（コーディネーター自身が担任する特別支援学級で指導
コーディネーターが担任を支援する活動 を直接担当する子供の数）が4人5人ってなった場合、授業だけでを進める上での困難に向き合い、実施可 全部のコマ埋まっちゃうから、それはやっぱり厳しい。コーディ
ネーターをやる人にとっては厳しいっていうのを、クラス分けを能な範囲を模索し、実践すること。
考えるときには言おうと思ってます。（C先生）25（６）4 役割を分担する

実態把握、委員会等での情報の共有、支 例えば、この学校っていうのは生徒の何か問題起こせば生活指導
援の実施、保護者や外部機関との連携な が対応する、不登校だとかメンタル的なことは、教育相談で対応
ど、担任に支援を提供するために役割を するっていうふうに、うまく住み分けができているので、いいと思ってるんです。（I先生）
分担すること。

39（８）5 人員の数や配置を工夫する

サポートに入る先生は比較的特別支援のほうでも気持ちがあった
役割付与の工夫や時期による配置人数の りとかする先生って、教育相談だとかももちろん生徒の悩みだと
重みづけの変更によって活用可能な人的 か聞く、聞けると思うので、そういった先生を担任からちょっと資源を増やしたり、専門性を踏まえて校 外して、学年に1人置いておいていただければ、たとえ担任がそういう気持ちがなかったとしても副担なりフリーで動く先生がいろ
内外の人員を配置したりすること。
んなところでサポートに入って動きやすいのかな。（J先生）

41
（10）

6 環境を整える

今聴く時間っていう耳のイラストや、書きましょうっていうイラ
スト、見ましょうっていうような。何回も何回も言葉で繰り返し
物理的、社会的、時間的な視点から、子 て言うんじゃなくて、短く、一回言葉で言ったらこの絵を見せていくか、そのような手だてっていうものの、このユニバーサル
供が学びやすい環境をつくること。
グッズの使い方とかも、新しく来た職員とかにも伝授したり、こ
ういうような使い方も確認しあったり。（D先生）

39（７）7 計画を立案する

毎日、支援員さんを割り当てるっていう、支援員さんの計画表っ
個別の指導計画を中心に、支援員の配置 ていうのを毎日作っているんです。365日やって。これもやはり満計画や交流の実施計画などを含め、担任 遍なくいくため。本当は学校によってはもう決めちゃって。月曜の指導を機能させるための取組全般の計 日は誰さんは何年何組固定、みたいなことが多いって聞くんです
けど。それじゃ全く支援員さんが来ていて、たくさんの子どもた
画立てを行うこと。
ちが支援されたほうがいいので。（D先生）

20（９）8 情報を共有する発達障害を持ってるお子さんとかの場合は、見かけただけだと分
子供の指導に必要となる情報を会議や研 からない部分もあったりすると思うので、より詳しく支援のプラ
修などの場や個別の指導計画などの記録 ンを全体で見ていくことで、学校全体で支援をしてあげることが、一つその子が学習しやすい場を作っていくってことにつなが媒体を介して教職員で共有すること。
るのかなって思っていて。（E先生）

118
（９）

9 校内委員会を機能させる

必要な機会に、必要な内容で、必要なメ
校内委員会を中心になんですけども、子どもの実態把握をした上ンバーの参加を調整して校内委員会を開で、どういう支援が可能かってところをそこで話し合うんです
き、方針や目的に沿って会議をファシリが。（H先生）テーションすること。

14（４）

10 ケース会議を機能させる

必要な機会に、必要な内容で、必要なメンバーの参加を調整してケース会議を開 ケース会議は別々に関わり、必要だねっていうところで（様々なき、方針や目的に沿って会議をファシリ 先生が）入ったり入らなかったりしていますけど。（B先生）
テーションすること。

22（６）

11 本人、保護者と話し合う

本人の困難さ、その背景、今後の希望などを取り上げ、本人・保護者と共通理解 小学校の中でどうやって楽しく過ごしていけるかなっていうのをを得ることを目的に多様な機会を設けて （保護者と）話すといいますか、方向性といいますか。（F先生）
話し合うこと。

35（８）

12 指導・支援を実行する「帰ってくると私のiPadを何時間使っていいことになってるんですよ。それの引換券に（保護者宛てのプリントを）したらどうでしょうか」って（父親が）言い始めて、「分かりました。じゃ
子供の課題解決に向けた取組を進めるこ
あ、プリントないときどうしよう」って言ったら担任が「プリンと。
トがないっていうプリントを渡します」って言って、今やってる最中なので。出してるみたいなので、そういうのが楽しいっす。
（G先生）

38
（８）

－60－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

表３表３概念リスト（続き）
概念リスト（続き）
№

概念名

定義

具体例

具体例数
（事例数）

13 指導・支援を評価する

個別の指導計画への記述や担任とのやり 個別の指導計画の、1学期、2学期、3学期ってあって、最後総括評
とりを通じて、指導・支援を総括し、取 価っていう欄を作ってて、その総括評価を担任の先生に書いてもらうんですけど。（C先生）
組の進捗を確認すること。

17（８）

14 成果を実感する

子どもが成長した姿を見るっていうのが、まず一つありますよ
子供、保護者、担任に取組の成果が認め ね。二つ目は、保護者とうまくいかなかったんだけど、うまくいられ、コーディネーター自身がそれを喜 けるようになってきたとか。その2点ですかね。私が何かやれてるとは思ってないんですが、すごく担任の先生が頑張ってくださっ
びとして実感できること。
たんだなと思って、感じています。（F先生）15（８）15 担任とのかかわりを工夫する

すぐに、ちょろちょろっと休み時間に行って、先生これはこうか
子供の状況、問題の原因、実行される手 な、とか、こういうことだったかも、とか、そういうような翻訳だての確認などのために、様々な場面や をできるっていうのかな。そのお子さんのそうなっちゃったこと
方法を介して支援の実行性が高まるよう の背景の丁寧な付け足しがちょっとできたりすると、なんだ、そんなことだったの、とか、聞けばいいのにね、とか、言ってくれ
なかかわりを持つこと。
たらやるのに、とか、そういうようなことはあって。（B先生）

99
（10）

16 担任とのかかわりに苦労する

担任、コーディネーターそれぞれの経験 やはり、年配の先生には難しいところはあります。ですから、アや技量が影響して子供の支援を充実させ ドバイスして、その人にとってプラスになることであれば、そのるためのかかわり合いに困難が生じるこ 先生にとって。正直言うと、すっごく怖い先生には、言いたくても言えないこともあります。（D先生）
と。

24
（７）

17 担任の見立て方を育てる

様子をこう聞いたり、こうやり取りをして行く中で、担任の先生が気づいていく、それに気づいていく。何が課題なのかとか、そういう時にどんな指導が必要なのかとか、気づいていく。で、本担任とともに考えながら気づきを得させ当に個別の指導計画にかけること、本当に微々たるものしかかけるかかわりを持つこと。
ないんだけども、そこで自分がどういう関わり方をしたかってことに、担任の先生が気づき、で、「こんなふうにやってみます」ってふうに大体おっしゃるんですけど、みなさん。（H先生）

19（６）

か，解釈に偏りがないかなどを随時確認した。さらとが可能となることが考えられた。以上を踏まえ，に，新たに生成された概念がすでに生成されている〔サポートを受ける〕ことは，直接コーディネー

概念と結合できると考えた場合は結合し，新たな概ターが〔見立てを行う〕ことにつながる，ないしは念名をつけた。このように概念の生成と整理を行っ〔他の校務と折合いをつける〕ことでコーディネー

た結果，最終的には17の概念が生成された。各概念

ターが〔見立てを行う〕ことができると判断した。

の概念名，定義，具体例，事例数を表３に示す。

ここまでの流れは，学級担任への支援を行うコー
ディネーターの前提としてまとめられると考え，概２．概念同士の関係性の検討とカテゴリの生成念同士の関係性全体を「コーディネーターが継続し生成された17の概念について概念同士の関係性をて活動する中で見立てを行うプロセス」と定義して検討し，その上でカテゴリの生成を行った。以下にカテゴリ化し，《学級担任への支援の前提》と命名

その詳細を述べる。なお，《した。

》はカテゴリ名を示す。

（2）指導・支援の計画：コーディネーターは，（1）学級担任への支援の前提：まず，学級担任

自身の見立てに基づき児童生徒の支援を構想し，その指導・支援の充実を目指すためには，コーディれに携わる学級担任と一緒になって指導・支援の〔計

ネーター自身が児童生徒に生じる問題に対して〔見画を立案する〕。
〔役割を分担する〕こと，〔人員の立てを行う〕必要性が考えられた。この前段には，数や配置を工夫する〕こと，効果的な指導・支援をコーディネーターが自己の力量を発揮するのに足り実現するために〔環境を整える〕ことは，より現実る環境として，管理職，各分掌，校内外の専門家な的な指導・支援の〔計画を立案する〕ことに必要とどから〔サポートを受ける〕ことがある。また，〔サなると考えられる。そこで，〔見立てを行う〕こと

ポートを受ける〕ことを通じて，〔他の校務と折合に次いで，〔役割を分担する〕，〔人員の数や配置をいをつける〕ことが可能となり，コーディネーター

工夫する〕，〔環境を整える〕，といった概念は，そとして子供の課題や，それに直面する学級担任のれぞれが〔計画を立案する〕ことにつながると判断

課題に直面し，〔見立てを行う〕活動に取り組むこ

した。ここまでの流れは，児童生徒の課題解決に必－61－

若林・神山・半田・遠藤・加藤：小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察

要な計画立ての構想を経て，指導・支援に当たる学とするプロセス」と定義してカテゴリ化し，《指導・級担任への支援につながると考え，概念同士の関係

支援の実行・評価》と命名した。

性全体を「児童生徒の課題解決にかかわる物的，人（5）学級担任の理解促進：コーディネーターは，的環境の配置を検討し，計画を立案するプロセス」

学級担任を支援する中で〔学級担任とのかかわりをと定義してカテゴリ化し，《指導・支援の計画》と

工夫する〕
。時に，
〔学級担任とのかかわりに苦労す命名した。

る〕こともあるが，ここでの細やかなかかわりを通（3）情報共有の過程：見立てやそれに基づいてじて，学級担任は事例に対する理解を深め，〔学級立案された計画は，指導・支援に先立って関係者同担任の見立て方を育てる〕につながることが考えら士で〔情報を共有する〕段階を経る必要がある。特れる。このようなかかわりを通じて学級担任が見立に，校内での共通理解を深める手だてとして〔校内てる力を向上させることは，学級担任が指導・支援委員会を機能させる〕こと，事例ごとに児童生徒の実行を充実させることにもつながる。また，学級にかかわる関係者との連携を深める手だてとして担任の指導・支援の実行から得られる気づきも，〔学〔ケース会議を機能させる〕ことが必要となる。逆級担任の見立て方を育てる〕重要な要因と考えられに，〔校内委員会を機能させる〕ことや〔ケース会る。ここまでの流れは，事例の指導・支援の実行性

議を機能させる〕ことを通じて，〔情報を共有する〕を高めることと関係することが考えられ，概念同士ことが促進されることも考えられる。この双方向的の関係性全体を「学級担任とのかかわりを通じて，な関係性は，〔本人，保護者と話し合う〕ことにお見立て方を育て，指導・支援の実行につなげるプロ

いても同様に機能することが考えられる。ここまでセス」と定義してカテゴリ化し，《学級担任の理解の流れは，指導・支援の成否を左右する重要なもの

促進》と命名した。このカテゴリは本研究の分析と考えられ，概念同士の関係性全体を「本人，保護テーマに直結すると考え，コアカテゴリとした。

者，および関係者が関わり合いながら適切な指導・支援に必要な情報を共有するプロセス」と定義して３．カテゴリ間の関係性の検討と結果図の作成

カテゴリ化し，《情報共有の過程》と命名した。

概念同士の関係性を検討し，カテゴリの生成を（4）指導・支援の実行・評価：指導・支援の計行った結果，５つのカテゴリが生成された。次に，

画は情報が保護者や本人との間で，あるいは校内で

これらのカテゴリ間の関係性を検討した。
《学級担共有されることで，いよいよ実行に移される。
〔指任への支援の前提》は，学級担任への支援を行う

導・支援を実行する〕ことで児童生徒の課題解決

コーディネーターの前提としてまとめられたので，に向けた取組を進めた結果，〔指導・支援を評価す

児童生徒の課題解決に必要な計画立てを行う段階とる〕ことになる。支援に成果が伴っていれば〔成果なる《指導・支援の計画》につながることが考えらを実感する〕ことにつながる。
〔指導・支援を評価れた。
《指導・支援の計画》は，指導・支援に当たする〕ことの結果の扱いについては，日々の実践なる学級担任への支援につながるとの考えから《指導・

どごく短期的な評価の内容は〔情報を共有する〕こ支援の実行・評価》の前で生じる流れと考えられた。

とで，学級担任の指導・支援の実行に対するフィー

一方，《指導・支援の実行・評価》に先立って計画

ドバックにつながることが考えられる。目標設定期を共有する必要性からは，《指導・支援の計画》が間を迎えた時点での評価は，次期の計画につながる《情報共有の過程》を経て，《指導・支援の実行・評

ように，改めてコーディネーターの見立ての参考と価》につながることが考えられた。最後に，《学級されることが考えられる。ここまでの流れは，実際

担任の理解促進》であるが，これは事例の指導・支の指導・支援を実行することで生じることと考えら

援の実行性を高めることと関係することの関連が考れ，概念同士の関係性全体を「指導・支援を実行し，えられたので，《指導・支援の実行・評価》とのつ評価することで指導・支援の成果や課題に関する情

ながりを想定した。以上を踏まえ，《学級担任への報を得て，現在および将来の指導・支援に生かそう

支援の前提》→《指導・支援の計画》→《情報共有

－62－

念

－63－

3. 他の校務
と折合い
をつける

図１

1. 見立てを行う

2. サポート
を受ける

学級担任への支援の前提

概7. 計画を
立案
する
10.ケー
ス会議
を機能
させる

8. 情報を共有する

11. 本人、
保護者と
話し合う

13.
指導・
支援を
評価する

特別支援教育の経験・研修を積んだコーディネーターによる学級担任支援のプロセス

指導・支援の
実行・評価

14.
成果を
実感する

16.
学級担任
とのかか
わりに
苦労する

17.
学級担任
の見立て
方を
育てる

15.
学級担任
とのかか
わりを
工夫する

12.
指導・
支援を
実行する

影響を及ぼす関係

学級担任の
理解促進

主となる流れ

第46巻

図１ 特別支援教育の経験・研修を積んだコーディネーターによる学級担任支援のプロセス

6. 環境を整える

5. 人員の数や配置を工夫する

4. 役割を
分担
する

カテゴリ名

情報共有の
過程

9. 校内
委員会
を機能
させる

コアカテゴリ

指導・支援
の計画

カテゴリ

国立特別支援教育総合研究所研究紀要
2019の過程》→《指導・支援の実行・評価》という全体が行われることを結果図としてまとめた。結果図をのプロセスと，《指導・支援の実行・評価》にコー
図１に示す。

ディネーターがかかわり，《学級担任の理解促進》若林・神山・半田・遠藤・加藤：小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察

Ⅳ

総合考察

えられた。これに加え，『こんな支援したらうまくいったよ，みたいな。この子がこんなことできるよ１．コーディネーターによる支援のサイクル

うになったよ，とかっていうのも（毎日）書くよう

本研究では，コーディネーターによる学級担任へに（D先生）。
』というように，短期的に行われる評の支援のプロセスとして，学級担任の支援を実施す

価の内容も〔情報を共有する〕ことにつながり，よる上で必要となる環境の調整，学級担任へのかかり適切な〔指導・支援を実行する〕ことに対するわりの具体を示すことを目的とした分析を試みた。

フィードバックとしても機能することが考えられ結果と考察からは，PDCAのPに相当する部分とした。このような示唆からは，〔指導・支援を評価すて，コーディネーターが《学級担任への支援の前提》

る〕ことで得られたフィードバックが，長期的にはとして〔見立てを行う〕ことで，《指導・支援の計計画の妥当性を担保する取組として，短期的には指画》を立てること，PDCAのDとCに相当する部分

導・支援の実行性を支える取組として機能することとして，《情報共有の過程》を経て，《指導・支援のが想定される。そして全体としては，コーディネー

実行・評価》が行われること，さらに，PDCAのA

ターによる学級担任への支援が機能するモデルとしに相当する部分として，《指導・支援の実行・評価》て学級担任の支援を包括的に理解するモデルとなるから改めて〔情報を共有する〕取組に進んだり，〔見ことが考えられる。今後は，このようなサイクルを立てを行う〕ことにつながったりすることが示され意図した実践や，その影響について，実証的な検討た。これまでも，「合理的配慮」の評価という点かを進めることが期待される。

ら，個別の教育支援計画，個別の指導計画を活用
し，各学校において計画に基づき実行した結果を評

２．先行研究の示す因子との関連

価して定期的に見直すなど，PDCAサイクルを確立

本研究が示したコーディネーターによる学級担任

させていくことの重要性が指摘されてきた（中央教への支援のプロセスとして示された《学級担任への育審議会初等中等教育分科会，2012）。本研究では，支援の前提》，《指導・支援の計画》，《情報共有の過教育課程，分掌組織，スタッフの分担や配置の工夫

程》，《学級担任の理解促進》は，先行研究が示す概が試みられている学校という環境のもと，そこに所念との類似性が考えられた。具体的には，宮木・木

属する特別支援学校等での指導経験やコーディネー舩（2011）が学級担任への支援内容として示した「体

ターとしての役割と関連する研修経験を積んだコー制整備」因子は本研究の《学級担任への支援の前提》

ディネーターのインタビューを行っている。このよや《指導・支援の計画》と，「情報提供」因子は《情うな学校の環境と所属するコーディネーターの取報共有の過程》と，「指導補助」因子は《指導・支組から以上のPDCAサイクルが見出されたことは，

援の実行・評価》と，「相談」因子は《学級担任のコーディネーターの学級担任への支援が実行される

理解促進》と概念的に重なるものであった。これら

ことで合理的配慮の充実につながることが考えられは，本研究の分析結果が一定の妥当性を担保している。

ることを示しているといえよう。

また，PDCAサイクルの詳細については，例え一方で，宮木・木舩（2011）の結果は，探索的因ば『（指導計画の評価が）１年間の１，２，３学期っ子分析として抽出されたものであり，そこから各支てなってるから変化がちょっと見えるかなと思うか

援内容の関連性や具体的なプロセスを把握することら，それを見させてもらって，前回の変化と，あ，には困難もある。本研究は，そのような研究上の限

来年度はこういうところ気を付けてたほうがいいん

界を補完し，《学級担任への支援の前提》における

かなっていうのを確認したり（D先生）。
』というよ「コーディネーターが継続して活動する中で見立て

うに，目標設定期間の終わりに〔指導・支援を評価を行うプロセス」，《指導・支援の計画》における「児

する〕ことが児童生徒の見立てという新たなPDCA

童生徒の課題解決にかかわる物的，人的環境の配置

サイクルにつながるフィードバックとなることが考を検討し，計画を立案するプロセス」，《情報共有の－64－国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

過程》における「本人，保護者，および関係者が関体の先生の空気としてある（C先生）。
』というよう

わり合いながら適切な指導・支援に必要な情報を共に，児童生徒の支援に関わる情報を教員同士で伝達有するプロセス」，《指導・支援の実行・評価》におしあう環境づくりとして，校内での連絡が円滑に進ける「指導・支援を実行し，評価することで指導・められる雰囲気づくりから取り組んでいる様子が支援の成果や課題に関する情報を得て，現在および垣間見られた。また，学級担任へのかかわりの工将来の指導・支援に生かそうとするプロセス」，《学

夫を例示すると，『必ずその日のうちに先生捕まえ

級担任の理解促進》における「学級担任とのかかわて聞く（I先生）。
』というようなフィードバックのりを通じて，見立て方を育て，指導・支援の実行に即時性，『ちょろちょろっと休み時間に行って（J先つなげるプロセス」と，各プロセスの具体を示した生）。
』というようなフィードバックの効率性，『子という点で意義深い。今後は，このような知見をもどもが今すぐこれやった方がいいですよって確実にとに，各カテゴリに示したプロセスの実践とそれに言えることは言えますが，それ以外は特に言わなよる実際の指導・支援への影響について，教育現場いです（E先生）。
』というようなフィードバックのでの実践を通した検証が期待される。

内容の選択性，『その子がいなくなった後すぐに，「今の良かったよ」とか（D先生）。
』というような

３．コーディネーターによる学級担任の理解促進

フィードバックの内容の肯定性，『ロールプレイっ

図１では，〔指導・支援を評価する〕ことで得らて，通常学級で役に立つためのロールプレイなんでれたフィードバックが，長期的には計画の妥当性をすね。それを、通常学級の先生にも見てもらう（D

担保する取組として，短期的には指導・支援の実行

先生）。
』というようなフィードバックの内容の非言性を支える取組として機能することが想定された。

語性，『「どういうときに大変だった」っていう愚痴

そして，このようなつながりが円滑に循環するためをよく聞いて（F先生）。
』というような共感性など，の要因として，《学級担任の理解促進》が機能して数多くの工夫が挙がっていた。学級担任とかかわりいることを概念化した。この概念と関連する概念に合う中では，『今までの経験の中からその先生なりついて先行研究では，「コーディネーターによる翻の，こういう子どもにはこうすれば良い，というの訳（村田・青山，2016）」という概念が生成されてがやっぱりこう何十年もやってる先生たちの中にはいる。これは，対象児童や保護者，担任間の連絡調

やっぱりある（B先生）。
』というようにこれまでの整を円滑に図ろうと，発信者からの情報を受け手が教員としての経験則や，『若い先生がちょっと増え

適切に理解・受容・実行できるように整理・統合・てるので、いっぱいいっぱいのところがあったりと変換・付加するという概念を表している。
「コーディか（F先生）。
』というような経験の不足といったこ

ネーターによる翻訳」は，関係者間の関係改善に影とを要因に，〔学級担任とのかかわりに苦労する〕

響を与えていることが指摘されている。あるいは，こともある。しかし，かかわりを試行錯誤する中「コーディネーターからの支援や対応（宮木・木舩，で『様子をこう聞いたり，こうやり取りをして行く

2014）」という概念も生成されている。これは，学中で，担任の先生が気づいていく（I先生）。
』こと

級担任がコーディネーターからさまざまな支援や対につながることが考えられた。これらは『結局，見応をうける過程を表している。
「コーディネーター

立てれば支援はできるんじゃないかなって私は思っからの支援や対応」は，学級担任の意識変容に影響ています（G先生）。
』というように〔指導・支援をを及ぼしていることが指摘されている。これらに対実行する〕ことにつながることを念頭に，自覚的にし，本研究では，《学級担任の理解促進》が学級担取り組んでいることがコーディネーターの言葉から任の見立て方を育て，指導・支援の実行性を支える窺えた。これらはコーディネーターの経験から習得

取組となっていることが考えられた。

される部分とも考えられるが，一方で，このような

特に，〔学級担任とのかかわりを工夫する〕とい

かかわりの工夫にもとづき学級担任の見立て方を育う点では，『先生同士しゃべるというのは，学校全て，指導・支援の実行性を支える取組のプロセスは，－65－

若林・神山・半田・遠藤・加藤：小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察

コーディネーターが習得すべきスキルとして更なるネーターから受けた支援と学級担任の特別支援教育に検討を要する。そうすることで，今後コーディネー

関する認知との関係．学校心理学研究，12，63-71．

ターを担うことになる人材に対し，そのノウハウを宮木秀雄・木舩憲幸（2014）．特別支援教育コーディネー
ターからの支援による学級担任の特別支援教育に対す円滑に提供することにつなげられることが考えられる。

る意識の変容プロセス． 特殊教育学研究，52，13-24．
三宅康勝・横川真二・吉利宗久（2008）．小・中学校における特別支援教育コーディネーターの職務と校内謝辞

体制．岡山大学教育実践総合センター紀要，8，117-

本研究はJSPS科研費 JP17K04968の助成を受けた
ものです。

126．
村田敏彰・青山眞二（2016）． 特別支援教育コーディネー
ターの連絡調整上の工夫に関する考察―苦慮事例における関係者間の関係改善プロセス―． 特殊教育学研

引用文献

究，54，35-45．
文部科学省（2016）．学校教員統計調査-平成28年度（確定値）結果の概要．＜http://www.mext.go.jp/b_menu/

中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会

toukei/chousa 0 1 /kyouin/kekka/k_detail/ 1 3 9 5 3 0 9．

の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）． ＜http://www.
mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo 3 / 0 4 4 /htm＞（2018年６月18日閲覧）
文部科学省（2017）．発達障害を含む障害のある幼児
児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン～

attach/1321669.htm＞（2018年６月17日閲覧）

発達障害等の可能性の段階から，教育的ニーズに気長谷部慶章・阿部博子・中村真理（2012）．小・中学校付き，支え，つなぐために～．＜http://www.mext.

における特別支援教育コーディネーターの役割ストレgo.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__スに関連する要因．特殊教育学研究，49，457-467．

icsFiles/afieldfile/2017/10/13/1383809_1.pdf＞（2018木下康仁（2003）．グラウンデッド・セオリー・アプロー
チの実践

質的研究への誘い．弘文堂．

宮木秀雄・木舩憲幸（2010）．特別支援教育コーディネー

年6月10日閲覧）柘植雅義・宇野宏幸・石橋由紀子（2007）．特別支援教育コーディネーター全国悉皆調査 ―国内の全公立幼ターが通常の学級担任に対して行う支援の内容に関す
第一部，

稚園，小学校，中学校，高等学校，盲・聾・養護学校

宮木秀雄・木舩憲幸（2011）．小・中学校の特別支援教―．兵庫教育大学 教育・社会調査研究センター プロる研究．広島大学大学院教育学研究科紀要の校長及び特別支援教育コーディネーターを対象に

59，141-150．

ジェクト研究「特別支援教育コーディネーター全国悉

育コーディネーターの悩みに関する調査研究―学校環
境やコーディネーターのキャリアとの関係―．学校心理学研究，11，45-56．

皆調査」平成18～20年度 第1年次 報告書．
若林上総・中野 聡・加藤哲文（2016）．定時制高等学校

宮木秀雄・木舩憲幸（2012a）．特別支援教育コーディ
ネーターが学級担任に対して行う支援の内容や頻度と関連する要因．LD研究，21，479-481．
宮木秀雄・木舩憲幸（2012b）．特別支援教育コーディ－66－

における行動コンサルテーションの実践を通した教師の介入厳密性を高める支援の検討．行動分析学研究，
30，145-156．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

Discussion on the Process of Support provided by Special Needs
Education Coordinators to General Education Teachers
WAKABAYASHI Kazusa ＊, KAMIYAMA Tsutomu＊, HANDA Ken＊＊,ENDO Ai ＊＊＊, KATO Tetsubumi ＊＊＊＊（＊Department of Teacher Training）（＊＊University of Miyazaki）（＊＊＊Seibi Gakuen College）（＊＊＊＊Joetsu University of Education）

Abstract: In this study, interviews were

implementing and evaluating the instructions andconducted with 1 0 Special Needs Education

support; and the process of promoting general

Coordinators（SENCOs）in order to obtain andeducation teachers’ understanding to improve

discuss a comprehensive picture of the process

their teaching.

of support given to general education teachers incharge of instructing regular classes.

The processes and categories generated wereconsidered and compared with previous studies.

The interviews were recorded，transcribed，

The discussion focused particularly on how theand then analyzed utilizing the Modified Groundedevaluation of instructions and support bolsters

Theory Approach. Under the theme of “Effective

teachers’ instructions and supports, as well as

support from SENCOs for general education

feedback for developing new individual support

teachers”, 1 7 concepts and 5 categories wereplans.

generated，and the relationships between themwere considered. As a result, a conbined process

Key Words: Special Needs Education Coordinator,

in the support given by SENCOs was illustrated:

support for general education teachers, Modified

the process of developing a teaching plan based

Grounded Theory Approach, promoting generalon the SENCOs’ analysis, sharing information, andeducation teachers’ understanding－67－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

（実践研究）

居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案～実践事例の分析を通して～遠藤麻衣子＊ ・ 齊藤由美子＊＊（＊静岡県立沼津特別支援学校）（＊＊研修事業部）
要旨：居住地校交流については具体的な方法を提案する研究が少なく，実践の蓄積とその共有の重要性が指摘される。本研究の目的は，質の高い居住地校交流の実践事例の記録を分析することにより，小・中学校の通常の学級の教員が留意すべき実践のポイント及びその具体的な取り組みや工夫の例を示すことである。
国立特別支援教育総合研究所（2018）の研究の一環で取り組まれた６事例が分析の対象となった。また，実践のポイントとして作成した「交流及び共同学習についてのチェックリスト（試案）」の項目を分析の視点とし，実践事例の工夫や取り組みを整理した。
実践事例の分析を通して，チェックリスト項目の見直しも行い，５領域18項目について，取り組みや工夫を具体的に例示することができた。考察では，本研究の意義について論じ，さらに，充実した居住地校交流にむけた提案を行った。
見出し語：居住地校交流，実践事例，チェックリスト「障害児と健常児の交流教育」（制度的な「交流及Ⅰ．問題と目的

び共同学習」以前の取り組みを含む）に関する楠見（2016）のレビュー論文によると，交流の実施状況

障害のある子どもと障害のない子どもが，居住すに関する調査研究や，障害のない子どもの態度や意る地域社会の中で互いに支え合いながら生活する共識の形成等に関する研究は多く見られるものの，障生社会をめざすうえで，居住地校交流は重要な教育

害のある子どもの成長に焦点をあてた研究は少ない活動である。国立特別支援教育総合研究所（2018）という。さらに，具体的な交流方法の提案を行ってが実施した全国調査では，全国の特別支援学校のいる研究はほとんどないため，「現状では多くの実76.6％で居住地校交流が実施されており，中でも小践が教師の手探りで計画されている状況にある」こ

学部での実施は最も多く86.1％の特別支援学校で実とが指摘されている（楠見，2016）。また，特に居施されていた。居住地校交流の成果としては，「居

住地校交流について，加藤・藤井（2017）は，実施

住地域でのつながり」や「子どもの理解」が多く挙率は増加しているものの，実際に携わる教員は限らげられている。一方，課題として，「相手校の意識・れており，携わる年数も短いことから，「実践の蓄理解」や「相手校の受け入れ体制」を挙げた特別支

積と共有が重要である」と述べている。

援学校が多く，相手校となる小・中学校の教員への働きかけの重要性が示唆されている。

交流及び共同学習について，数少ない実践方法の提案としては，冨永（2011）らが障害理解等の視点－69－遠藤・齊藤：居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案から交流及び共同学習の留意点等を提案している。

等の目標の達成を企図した様々な工夫が行われ，担また，中原・今岡ら（2015）は，知的障害のある子当した通常の学級担任の「居住地校交流をやってよどもを対象とした交流及び共同学習の実践報告におかった」という満足感や「うまく実施できている」

いて「合理的配慮の提供」という視点から検討をという自信につながったことが報告されている（国

行っている。実践方法の提案にあたっては，インク

立特別支援教育総合研究所，2018）。

ルーシブ教育システムにおける交流及び共同学習の多くの居住地校交流が教員の手探りで実施されて在り方を検討する必要があり，この「合理的配慮のいる現状にあって，このような質の高い居住地校交提供」という視点は重要であると考える。

流の実践事例における具体的な取り組みや工夫に焦「 交 流 及 び 共 同 学 習 」 に つ い て， 文 部 科 学 省

点をあてた分析と整理を行うことは，居住地校交流（2008）は，「交流」と「共同学習」は一体で分かちになじみの薄い通常の学級の教員はもとより，居住難く一つの言葉としてあると説明している。また，地校交流を推進する立場にある関係者にとって有意「交流」の側面では「相互のふれ合いを通じて豊か

義な情報となると考える。

な人間性を育む」こと，「共同学習」の側面では「教本研究の目的は，先行研究（国立特別支援教育総科等のねらいの達成」を目的としていると説明して合研究所，2018）において得られた質の高い居住地いる。しかしながら，これまでに述べた調査や研究

校交流の実践事例の記録を分析することにより，通から，現状の居住地校交流を含む交流及び共同学習

常の学級の教員が留意すべき実践のポイント及びその多くは，どちらかというと「交流」的な側面に偏の具体的な取り組みや工夫の例について示し，充実

りがちであるといえる。このことについては，近年した居住地校交流の在り方を提案することである。

の教育施策を反映して「どのような資質・能力を育ここでいう「質の高い実践事例」の特徴は，インク成するのかを明確にしたうえで，（中略）各教科等

ルーシブ教育システムの文脈の中で，「交流」的なにおいて効果的に交流及び共同学習の機会を設ける

側面と「共同学習」的な側面の双方の充実を図った必要がある」（文部科学省，2018）等の指摘も見ら実践である。なお，事例の分析の視点としては，先れる。インクルーシブ教育システムにおける交流及行研究（国立特別支援教育総合研究所，2018）で作び共同学習の在り方を検討する上でも，「交流」的成した「交流および共同学習についてのチェックリな側面に加えて「共同学習」的な側面についても焦スト（試案）」の項目を用いた。実践事例の具体的点をあて，障害のある子どもとない子ども双方の学な取り組みや工夫を，項目ごとに整理するとともびの充実やその連続性を意識することが重要であるに，実践事例からチェックリスト（試案）項目の見と考える。

直しへの示唆を得ることについても視野に入れるこ以上のような背景から，筆者らは，先に述べた国ととした。

立特別支援教育総合研究所（2018）の一連の研究にⅡ．方法

おいて，小・中学校の通常の学級の教員を対象に，交流及び共同学習の場面において留意すべき実践のポイントを提案した「交流及び共同学習についての１．対象となる実践事例

チェックリスト（試案）」を作成した。このチェッＡ県で副次的な籍を活用して居住地校交流のモデ

クリスト（試案）は，インクルーシブ教育システム

ル的取り組みを行う２市における６事例が対象との文脈において「交流」的な側面と「共同学習」的なった。対象となるケースは教育委員会によって選な側面の双方の充実をめざしたものである。さら定された。事例の内訳は，特別支援学校の小学部児に，このチェックリスト（試案）を用いて，居住地

童の小学校における居住地校交流が５事例，中学部校交流の６つの実践事例において事前打ち合わせの生徒の中学校における居住地校交流が１事例であっ充実を図る取り組みを行った。その結果，実施された。対象となる実践事例の概要について表１に示た居住地校交流では，子どもたちの相互理解や教科

す。

－70－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表１

第46巻

2019

対象となる居住地校交流の各事例の概要

事例

障害のある子どもの在籍校

学年

継続
年数

１

知的障害特別支援学校

小学部１年

初年

朝の会

１回

２

知的障害特別支援学校

小学部３年

３年目

朝の会

１回

３

知的障害特別支援学校

小学部１年

初年

朝の会

１回

４

知的障害特別支援学校

小学部６年

３年目

朝の会

１回

５

肢体不自由特別支援学校

小学部３年

３年目

教科等

２回

６

知的障害特別支援学校

中学部１年

初年

教科等

２回

先行研究においては，筆者らが，これらの６事例

今年度の実施内容と回数

２． 交流及び共同学習についてのチェックリスト

で事前打ち合わせの充実をめざした取り組みを行っ（試案）の概要

たところ，質の高い居住地校交流が実施される結果

先行研究（国立特別支援教育総合研究所，2018）となった。具体的には，筆者らは，これらの６事例

では，小・中学校の通常の学級の教員を対象に，交について，小・中学校の通常の学級担任と特別支援流及び共同学習の場面において留意すべき実践の学校の担任とで実施する事前打ち合わせに同席し，ポイントを掲げた「交流及び共同学習についての打ち合わせ内容の充実を図る取り組みを行った。事チェックリスト（試案）」を作成した。本研究では，

前打ち合わせの時間は30分から１時間程度であっこのチェックリスト（試案）を用いて実践記録の分た。筆者らは，次項で説明するチェックリスト（試析を行っているが，このチェックリスト（試案）の案）項目の視点を参考にしながら，通常の学級担任

内容が，本研究における「質の高い居住地校交流」と特別支援学校の担任に質問や確認，提案等を行っをとらえる視点と大きく関わるため，その概要を説た。以下がその例である。

明する。

・対象となる子どもの保護者が居住地交流を希このチェックリスト（試案）の作成過程では，イ望した理由を確認し，共有した（地域の防災

ンクルーシブ教育システムにおいて，交流及び共同訓練に参加した時に，我が子について地域学習をどのようにとらえるか，が検討された。理論の子どもたちに知ってもらう必要を感じた，的な背景としては，学習のユニバーサルデザイン等）。

（CAST，2017），多層的な支援システム（Kansas

・健康観察の場面で，障害のある子どもがマカ

Technical Assistance System Network , 2015），基

トンサインを用いて「元気です。
」と答える

礎的環境整備・合理的配慮（文部科学省，2012）の際に，学級の子どもたちにサインを紹介する

概念が取り入れられている。

ことを提案した。

すなわち，質の高い交流及び共同学習を実施する

事前打ち合わせにおけるこのような提案や共通理ためには，その基盤として，小・中学校の通常の学解の効果もあって，６つの実践事例においては，子級における基礎的環境整備の充実，特に「誰にとっどもたちの相互理解や教科等の目標の達成を企図してもわかりやすくチャレンジのある授業」や，「子

た様々な工夫が行われ，通常の学級担任の「居住地どもたち一人ひとりがお互いを認めあえる居心地の校交流をやってよかった」という満足感や「うまよい学級経営」等の授業づくり，学級づくりに関す

く実施できている」という自信につながったこと

る基本的な取り組みが欠かせないということであが示唆されている（国立特別支援教育総合研究所，る。そのような通常の学級の基礎的環境整備を前提

2018）
。

として，障害のある子どもの学びを支える合理的配－71－遠藤・齊藤：居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案

慮が検討され提供されることで，「交流」的な側面

通常の学級担任の事後アンケートの内容を確認したと「共同学習」的な側面の双方の充実をめざした，り，直接質問して確認したりすることもあった。

質の高い交流及び共同学習の実施が可能となる。

いずれの項目にも該当しなかった取り組みや工夫

チェックリスト（試案）項目の検討にあたってはこについては，筆者ら２名で検討し，チェックリストのような考え方が反映されている。

（試案）項目の見直しを行った。

さらに，交流及び共同学習の準備から当日の実施，事後の学習や評価という時間的な流れや手続

４．倫理的配慮き，留意事項については，文部科学省（2008）の「交

Ａ県の協力の下，２市の教育委員会に研究の目的

流及び共同学習ガイド」を参考にし，チェックリス

や方法等について説明して同意を得，校長会にも協ト（試案）の項目に反映されている。

力依頼の周知を図った。対象となる通常の学級担任

チェックリスト（試案）には，５領域（「Ⅰ．事には，個人が特定されない形で情報が処理されるこ

前準備」「Ⅱ．目標設定の工夫と学習活動の変更調と等を紙面にて伝え，同意を得た。なお，本研究は整」「Ⅲ．子どもの積極的参加のための活動の工夫」

国立特別支援教育総合研究所の倫理審査の承認を得「Ⅳ．スタッフの役割と子どものサポート」「Ⅴ．事て実施している。

後学習と評価」）が設けられ，各領域に２から５項

Ⅲ．結果

目，合計16項目が設定されている。
なお，この「交流及び共同学習についてのチェックリスト（試案）」は，通常の学級を基本とする集１．通常の学級の教員が留意すべき実践のポイント

団の活動の中に，特別支援学校及び特別支援学級に（チェックリスト項目）の修正について在籍する障害のある子どもが個人として参加する交対象となった６つの実践事例について，居住地校

流及び共同学習の場面（居住地校交流，特別支援学

交流当日の通常の学級担任の取り組みや工夫等を，級の子どもの学校内交流）を想定して作成されたも「交流及び共同学習についてのチェックリスト」（試のである。本研究では，このチェックリスト（試案）案）の項目に基づいて整理した結果，16項目のいずの項目内容を「質の高い居住地校交流」をとらえるれにも該当しない取り組みや工夫があった。検討の視点として，実践の分析に用いることとした。

結果，新たに２項目を追加することとし，修正したチェックリストは５領域18項目となった。この修正

３．手続き

版チェックリストについては，居住地校交流に特化（1）居住地校交流の実践の記録

した「居住地校交流についてのチェックリスト（通筆者らは，対象となる６事例の居住地校交流場面

常の学級の教員用）」とした（表２）。

の実践を観察し，①通常の学級担任の取り組みや工なお，新たに加えた項目は「Ⅲ．子どもの積極的

夫，②特別支援学校の担任の関わり，③障害のある参加のための活動の工夫」領域における「⑥授業場

子どもや学級の子どもたちの様子等について具体的面のみでなく，休み時間や生活場面でも，子ども同に記述を行った。１名が記述した記録について，も士が主体的に関わりを持てるよう工夫している」，及う１名が確認を行った。

び，「Ⅱ．目標設定の工夫と学習活動の変更調整」領（2）実践記録の分析

域の「③障害のある子どもの，心理的・身体的負担

実践記録について，筆者ら２名で確認した上で，を考慮した計画を行っている」の２項目であった。

「交流及び共同学習チェックリスト」（試案）の項目を用いて内容を分析した。具体的には，通常の学級

２．実践事例における具体的な取り組みや工夫の例

担任が行った取り組みや工夫が，どの項目に該当す

６つの実践事例における具体的な取り組みや工夫

るか，１名が分類や整理を行ったものについて，もについて，「居住地校交流についてのチェックリス

う１名が確認した。取り組みや工夫の意図について，ト」の項目に従って分類した。以下，各領域と各項－72－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

表2

第46巻

2019

居住地校交流についてのチェックリスト（通常の学級の教員用）

Ⅰ

事前準備

①

特別支援学校担任と，事前に打ち合わせを行い，必要な情報を共有している。

②

障害のある子ども本人，保護者（家族）の思いや願いを知り，反映させる工夫をしている。

③

学級の子どもたちが障害のある子どもについて理解できるよう工夫している。（その子どもの好きなこと，苦手なこと，コミュニケーションの方法，必要な支援や協力の仕方を事前に伝える，等）④障害のある子どもが，学級に帰属意識をもてるよう工夫している。
（靴箱・机・ロッカー等を用意，名簿や掲示物に氏名記載，等）Ⅱ

目標設定の工夫と学習活動の変更調整①

障害のある子どもと学級の子どもそれぞれの実態に応じて，交流及び共同学習の目標や教科領域の目標を設定
し，目標に向かって取り組んでいる。

②

障害のある子どもが学習に取り組みやすいよう，活動の設定を工夫している。
（参加する場面の設定，授業・学習活動の内容や方法の変更調整，等）③

障害のある子どもの，心理的・身体的負担を考慮した計画を行っている。

Ⅲ

子どもの積極的参加のための活動の工夫①

障害のある子どもと学級の子どもたちが，相互に協力しながら取り組めるよう工夫している。
（ペア学習，グループ学習，等）②

障害のある子どもの実態に適した補助的教材や教具等を工夫している。

③

障害のある子どもも学級の子どもたちも理解しやすいように，情報を様々な方法で提示している。

④

障害のある子どもも学級の子どもたちも，活動の中で自分に合ったやり方を考えたり選択したりできるよう工夫している。

⑤

障害のある子どもも学級の子どもたちも自分の思いを表現できるよう，発表や表現の仕方を工夫している。

⑥

授業場面のみでなく，休み時間や生活場面でも，子ども同士が主体的にかかわりをもてるよう工夫している。

Ⅳ

スタッフの役割と子どものサポート①

学級担任，特別支援学校担任，支援員，保護者等かかわる大人が，交流及び共同学習当日の役割を確認し，目標の達成に向けて取り組んでいる。

②

学級の子どもたちが多様性を尊重する心を育むことができるよう，学級担任自身がお手本となることを意識して障害のある子どもとかかわっている。
（直接的・間接的）Ⅴ

事後学習と評価①

交流及び共同学習の後に，学級の子どもたちがよかったことや感想等について振り返りができるよう工夫している。

②

交流及び共同学習の授業・学習活動についての学級担任自身や学級の子どもたちの振り返りを，次回の計画に活かしている。

③

交流及び共同学習をより充実させるために，間接的な交流に取り組んでいる。
（手紙や学級便りを届ける，学校行事のお知らせや招待，等）

目をゴシック体で示した後に，参考となる取り組み

【Ⅰ

事前準備】

や工夫，その結果としての子どもの様子等を記述す① 特別支援学校担任と事前に打ち合わせを行い，る。なお，番号を表１に合わせ，それらの実践が観必要な情報を共有している。

察された事例をC１，C２のように示す。

６つの実践事例の事前打ち合わせについては，筆－73－遠藤・齊藤：居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案者らが同席し，チェックリスト（試案）の視点か

では，事前打ち合わせで共有した情報として，筆者ら，提案や共通理解を促す働きかけを行った。ここらが働きかけた内容を挙げる（表３）。

表３
Ⅰ

事前打ち合わせの内容

事前準備①必要な情報の共有

・表３に記載された内容。また，これまでに話し合ったこと，決定している内容等の確認。
②思いや願いを知り，反映させる工夫
・保護者が実施を希望した理由を話題にした。
・障害のある子ども本人が，居住地校交流をどのように思っているのかを特別支援学校の担任に聞いた。
③障害のある子どもについて理解できるような工夫
・好きなことや得意なことを話題にした。
・自己紹介の具体的な方法と内容を，特別支援学校の担任に聞いた。
・障害のある子どもの予想される当日の姿（行動・様子など）を特別支援学校の担任に聞いた。
・当日の参加に不安がある場合，どのような支援があればその不安が軽減するか話題にした。
④学級に帰属意識をもてるような工夫
・座席の配置や障害のある子どもの活動する位置を，教室（活動場所）で確認した。
・登校時から下校までの，活動の流れと移動（行動）を確認した。
・靴箱や机に子どもの名札を貼ってもらえるよう確認した。
Ⅱ

目標設定の工夫と学習活動の変更調整①実態に応じた目標設定

・居住地校交流全体を通して，障害のある子どものどのような姿を望むかを，特別支援学校の担任に聞いた。
・障害のある子どもが，その活動の中でどのような力を発揮してどう活動できたらいいかを確認した。
②活動の設定の工夫
・活動において，障害のある子どもが，もっている力を発揮して主体的に活動できる場面を確認した。
・予想される障害のある子どもの参加の姿を話題にし，より主体的に参加できる工夫（子どもがもっている力を発揮
して活動できる工夫）について検討した。
Ⅲ

子どもの積極的参加のための活動の工夫①相互に協力しながら取り組めるような工夫

・学級の子どもたちから，どのようなサポートやかかわりがあれば，障害のある子どもがもっている力を発揮して活動できるかを話題にした。
・子ども同士のかかわりが期待できる場面を確認した。
②補助的教材や教具等の工夫
・障害のある子どもが，学習や生活において日常的に使用している教材教具や支援ツールについて，特別支援学校担任に聞いた。
・‌教材教具について，障害のある子どもがそのまま使えるものか，調整が必要か，プラスして必要なものがあるか等を検討した。
③様々な方法での情報提示
・活動の流れと内容（プログラム，スケジュールなど）を，双方の子どもたちにどのように示すかを確認した。
・振り仮名をふる，イラストを加える等，障害のある子どもが分かる表記の仕方を特別支援学校の担任に聞いた。
④自分に合ったやり方を考えたり選択したりできる工夫⑤発表や表現の仕方の工夫

・‌手話やサインを併用する，絵カードを選択するなど，障害のある子どもが考えたり伝えたりする際に使う方法について話題にした。
・学級担任に，学級での日常的な活動の進め方や，発表の仕方，ルールなどを聞き，障害のある子どもがどのように参加するかを検討した。

－74－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

Ⅳ

第46巻

2019

スタッフの役割と子どものサポート①当日の役割の確認②お手本となる意識

・話し合いの中で，事前に準備することや当日の支援について役割分担を確認した。
・居住地校交流を行うことや，障害のある子ども本人のことについて，学級の子どもたちに，どのように伝えるか（伝えたか）を話題にした。
・特別支援学級の子どもと校内での交流及び共同学習を実施している場合，日常的にどのような交流を行っているのかを，学級担任に聞いた。
Ⅴ

事後学習と評価①振り返りの共有②次回の計画に活かす③間接的な交流・障害のある子ども本人と，学級の子どもたちの感想を聞く場面設定や，事後に共有する方法について話題にした。
（日記を書く，学年便りに実施内容を載せるなど）・２回目，または次年度の居住地校交流に，今回の居住地校交流がどのようにつながっていってほしいかを話題にした。

② 障害のある子ども本人，保護者（家族）の思いに持参した。学級担任はカードを使い，学級の子どや願いを知り，反映させる工夫をしている。

もたちに事前に障害のある子どものことを紹介した。

・C３では，事前打ち合わせで保護者からの話とし

・C２では，学級担任は，事前に聞いていた障害がて「初めて防災訓練に参加した際に，周囲の視線がある子どもの好きなことについての情報をゲーム

辛かったことから，地域で子どものことを知っても（フルーツバスケット）のお題でとりあげた。

らう必要性を感じた」というエピソードを共有し・初めて居住地校交流を実施するC３では，学級担た。当日，通常の学級担任は，店や公園などよく行

任が「この地域に住んでいるのだけれど，自分にく場所を話題にし，「見かけたときには『○ちゃん。
』

合った方法で勉強をがんばれるように，特別支援学と声をかけてね。
」と，学級の子どもたちに伝えた。

校という学校に通っている友だちがいます。
」と学・C５は，就学時に小学校か特別支援学校かを悩み，級の子どもたちに紹介した。学級の子どもたちが居

自分のことは自分でできる力を育てるために特別支住地校交流を楽しみにできるよう，質問したいこと

援学校入学を決めた，というケースであった。子どを考える事前学習を行っていた。

も本人と保護者は，居住地校交流の機会を同級生と・C５では，障害のある子ども自身が，特別支援学

関わる大切な学びの場と考えており，通常の学級担校の学習で作成したパワーポイントのスライドを任もそれを理解していた。障害のある子どもは，帰使って，自分のことが自分でできるように日頃からりの会で，一緒に過ごせて嬉しかったことを，自分がんばっていることを伝えた。
「車いすを押してあなりの言葉で伝えていた。

げたい」という学級の子どもの発言について，学級

・C６は地元の小学校から特別支援学校中学部に進担任が障害のある子ども自身に「どうですか」と問学した事例であった。本人と保護者の願いは「小学

いかけたところ，「車椅子は自分でこげるけど，物校でよい関係を築くことができていた同級生たちとが落ちたときは拾ってほしい」等，お手伝いが必要

つながりをもち続けていきたい」ということであり，な場面を学級の子どもたちに伝えることができた。

このことについて関わる教員皆が共有していた。

子どもたちは，障害のある友だちを見守りつつ，荷物を運ぶ等，手助けが必要なときに手伝う等の様子③ 学級の子どもたちが障害のある子どもについてが見られた。

理解できるよう工夫している。
（その子どもの好きなこと，苦手なこと，コミュニケーションの方④ 障害のある子どもが，学級に帰属意識をもてる

法，必要な支援や協力の仕方を事前に伝える等）

よう工夫している。
（靴箱・机・ロッカー等を用意，名簿や掲示物に氏名記載，等）

・C１では，特別支援学校担任が，障害のある子どもと一緒に作成した自己紹介カードを事前打ち合わせ

・事前打ち合わせで確認したこともあり，全ての事－75－遠藤・齊藤：居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案

例で，障害のある子どもが使う靴箱と教室の座席を・活動時間を朝の会に設定したC１，C２，C３，C

用意し，名札を貼って本人にわかるようにしていた。

４では，健康観察や歌といった日常の活動をベース

・教室の入り口や黒板に，「○さんようこそ」等，に，自己紹介やレクリエーション的な活動を加える

歓迎の言葉を掲示していた学級や，登校時に学級の形で実施されていた。

子どもたち数名が昇降口まで迎えに来てくれたケー・C４では，障害のある子どもが特別支援学校の運ス多く，温かい雰囲気作りが行われていた。

動会で行った二人三脚リレーを，学級の子どもたち

・C６では教室の壁面に居住地校交流の掲示コーナーと一緒に行った。

を作り，日時や自己紹介カードなどを紹介していた。

・C５では，算数でまとめのプリントを進める，書・２ヶ月間に２回居住地校交流を実施したC５では，写で毛筆を行うなど，障害のある子どもが自分の１回目の授業（国語）で書いた短冊を，２回目実施

ペースで活動できる題材を用いて，教科の授業を実時に，学級の子どもたちの短冊と一緒に廊下の壁面施していた。また，居住地校交流で行う教科書の単に掲示していた。

元を事前に担任同士で相談して，特別支援学校での学習と調整をはかっていた【Ⅱ

目標設定の工夫と学習活動の変更調整】

・C６では，英語でカルタやクラップゲーム，音楽① 障害のある子どもと学級の子どもそれぞれの実

で３拍子，４拍子等の指揮の練習といった活動的な態に応じて，交流及び共同学習の目標や教科領域学習を設定し，障害のある子どもも主体的に活動での目標を設定し，目標に向かって取り組んでいる。

きるようにしていた。

・障害のある子どもの居住地校交流の目標について「学級の友達と一緒に，朝の活動に参加する」など，③ 障害のある子どもの，心理的・身体的負担を考慮した計画を行っている。

大まかに設定しているケースが多かった。しかし実際は，特別支援学校の担任は，障害のある子ども

・初めての居住地校交流であるC３では，教室に入の，コミュニケーションや人間関係の形成，心理的ること，学級の子どもたちと一緒の場にいることなな安定といった自立活動の目標と関連させて，当日

どを目標にしたが，困難になった場合も予測して，の目指す姿を考え，手立てや支援を行っていた。

対応をあらかじめ話し合っていた。

・初めての居住地校交流であるC３は，小学校に登・C５では，障害のある子どもが気力・体力ともに校し教室に入ること，学級の子どもたちと一緒の場

無理なく最後まで活動できるように，既習の学習スにいることなど，初めてのことを一つ一つ経験する

タイルを取り入れたり，場所の移動を少なくしたりことを目標としていた。

するなどの工夫が見られた。また，１回目の居住地

・C２では，学級の子どもたちの目標を「障害のあ校交流での適応状況等を確認して２回目の居住地校

る子どもの好きなことや得意なことを知って理解を交流を計画する等，段階的に居住地校交流の時間を広げる」，障害のある子どもの目標を「自分のこと長くする計画を立てていた。

を知ってもらう」に設定し，活動を計画した。
・教科学習の時間を設定したC５とC６では，国語【Ⅲ

子どもの積極的参加のための活動の工夫】

では，言葉をつないで文を作る学習，英語では，身① 障害のある子どもと学級の子どもたちが，相近な英単語を聞き取る英語カルタなど，障害のある互に協力しながら取り組めるよう工夫している。

子どもと学級の子どもたち双方が，教科の目標を広

（ペア学習，グループ学習，等）

くもって参加できる授業内容が設定されていた。

・C５，C６では，同級生とのかかわりがもてるよう，教科の授業場面に，ペア学習やグループ学習を② 障害のある子どもが学習に取り組みやすいよう，取り入れていた。どちらも，普段の授業の中でその活動の設定を工夫している。
（参加する場面の設ような学習スタイルを取り入れており，定着してい定，授業・学習活動の内容や方法の変更調整，等）る様子であった。学級の子どもたちは自分の意見を－76－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

述べつつ，障害のある子どもの発言を上手に促して板書を見ながら書き写したり，友だちのワークシーいた。

トを見せてもらって書いたりできていた。

・学級全体でゲーム的な活動を行ったC２では，自然な形で子ども同士の関わりが生まれるような設定③ 障害のある子どもも学級の子どもたちも理解しをしていた。フルーツバスケットでは，学級の子どやすいように，情報を様々な方法で提示している

もたちが，「こっちだよ。
」と障害のある子どもに空・いずれの事例においても，活動内容を示したプロ

いている席を伝えたり，一緒に移動したりする姿がグラム，歌の歌詞，ワークシート等を拡大して掲示見られた。見送りの際にも，学級の子どもたちがするといった視覚的な支援が工夫されていた。

アーチを作り，「またね。
」の挨拶とともに一人一人・C１では，自己紹介の際にイラストを用意し，障と手でタッチするといった，直接的なかかわりを作

害のある子どもの言葉を引き出すと同時に，学級のる工夫がされていた。

子どもたちに伝わるようにしていた。
・C２は，フルーツバスケットで動くタイミングが② 障害のある子どもの実態に適した補助的教材や教具等を工夫している。

わかるよう，全員で，「５，
４･･･１，スタート。
」とカウントダウンをするというルールを特別に決め，＜全体に関わる支援＞

パターン化して取り組んでいた。

・朝の会を行ったC１，C２，C３，C４のゲームや・C５の体育「マット運動」では，練習と発表の切レクリエーション的な活動では，プログラムを掲示

り替えの合図として，学級担任が３回拍手をするとして活動の流れを示すなど，障害のある子どもはもいう方法を行っていた。学級の子どもたちの中で，ちろん，学級の子どもにとっても，それがあることルールとして定着しているため，障害のある子ども

でわかりやすくなる支援が用意されていた。

も，周りの様子を見てその合図を理解し，練習と発・C１の爆弾ゲームでは，柔らかいクッションを使表に繰り返し取り組んでいた。

用し，安全で相手に手渡しやすいよう配慮されてい・C５の社会「店で働く人」の学習では，校外学習

た。

で近所のスーパーマーケットに行ったときの写真を・C２のフルーツバスケットでは，お題をイラスト

フラッシュカード式に提示し，学級の子どもたちと文字の両方で表記していた。また，皆に見せやすが，写真に関連することを話していった。それにいよう，台紙に持ち手が付けられていた。

よって，障害のある子どもも，何をどんな視点で見＜個への支援＞

学をしたのかを学級の子どもたちと一緒に共有でき

・C３では，障害のある子どものために手元で操作た。

できるサイズの，めくり式プログラムを学級担任が用意し，健康観察や歌など，その都度確認してい④ 障害のある子どもも学級の子どもたちも，活動

た。また，普段から使用している「聞く」「静かに」の中で自分に合ったやり方を考えたり選択したり「歌う」といった絵カードを，特別支援学校の担任できるよう工夫している。

が必要なときに提示していた。

・C１の爆弾ゲームでは，BGMに子どもたちが好き

・C５では，障害のある子どもが日頃から使用してな歌や音楽で学習している曲を使用し，子どもたち

いる筆記用具（鉛筆，消しゴムにクリップを付けては歌ったり手拍子をしたりするなど，各々の楽しみ

握りやすくしたもの）を持参した。学習プリント類方で参加していた。

は，子どもの実態から，学級の子どもと同じ物を使・C４の二人三脚リレーでは，グループによって３用したが，必要に応じて，特別支援学校の担任が，人組を作る等，組み方を工夫して楽しんでいた。

算数プリントの空きスペースに筆算ができるよう，・C２では，特別支援学校の担任が，サインを使う

枠や補助線を引くといった支援を行っていた。

と障害のある子どもも自分の気持ちを伝えやすいこ

・C６は，穴埋め式のワークシートを用いることで，

とを伝え，
「元気」
「楽しい」のサインを学級の子ど－77－遠藤・齊藤：居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案

もたちに紹介した。健康観察では，照れながらも授業中の座席も，グループ活動や給食場面での関わ「元気」のサインを使う子どもが多かった。自分なりが考慮されていた。

りにサインをアレンジして発表する子どももいた。
・C６の音楽「指揮の練習」では，２拍子，３拍子，【Ⅳ

４拍子，６拍子の振り方を学んだ後，子どもたち自① 学級担任，特別支援学校担任，支援員，保護者

身が自分で振ってみたい拍子を選び，練習や発表を等かかわる大人が，交流及び共同学習当日の役割行った。障害のある子どもも，自分で拍子を選び，を確認し，目標の達成に向けて取り組んでいる。

堂々と発表していた。

スタッフの役割と子どものサポート】

・事前打ち合わせで活動内容の詳細を確認したことによって，多くの事例で，当日は，学級担任が全体⑤ 障害のある子どもも学級の子どもたちも自分のの進行と全体にかかわる支援を行い，特別支援学校

思いを表現できるよう，発表や表現の仕方を工夫の担任は，障害のある子どもの主体的な参加のためしている。

の個別的な支援を行う，という役割分担ができてい・C２の自己紹介では，クイズ形式で好きな物のイた。

ラストを出していったことで，学級の子どもたちは・多くの特別支援学校の担任は，障害のある子ども

何だろうと興味をもって参加していた。障害のあるが活動に慣れてきたところで少し離れ，表情の見え子どもも，イラストを見ていくつかの言葉を発し，る位置で間接的な支援を行っていた。そのことに好きな物を発表することができた。

よって，学級担任や学級の子どもたちが，直接言葉

・C３では，障害のある子どもが，２枚のイラストを掛けたりかかわったりする場面が生まれていた。

から１枚を選ぶことで，自分の好きな物を伝えるこ・保護者の話を聞く場面を設定していた事例が多くとができた。特別支援学校担任が，学級の子どもたあった。どの事例においても，保護者は，学級の子

ちにも同じものが好きかを質問し，「好きな物が同どもたちの年齢や発達段階に応じた伝え方を工夫しじ友だちがたくさんいるね。
」と皆で共有した。

ていた。C５では，障害のある子どもが活動してい・C５は，障害のある子どもが自分のペースで学習る際によだれが出てしまい，それに気付いた子どもが進められるよう，授業展開を工夫していた。算数がいた。保護者は，学級担任に申し出て次の授業のでは，各自プリント学習を進めながら，順に黒板で最初に「口周りの筋肉を使うことに難しさがあり，解いて答え合わせをするというスタイルで授業が進はっきり話すことなど練習している。
」等，子どもめられた。障害のある子どもも，問題が解けたとこの脳性麻痺の症状について伝えた。また「気が付いろで指名してもらい，黒板に式を書いて発表するこたら自分で拭けるので，教えてあげてほしい」と学とができた。

級の子どもに話をし，学級担任も再度，正しい理解について子どもたちと確認した。

⑥ 授業場面のみでなく，休み時間や生活場面でも子ども同士が主体的に関わりをもてるよう工夫し② 学級の子どもたちが多様性を尊重する心を育むている

ことができるよう，学級担任自身がお手本となる・C５では，学級担任が，事前に学級の子どもたちことを意識して障害のある子どもとかかわるこに自分のアピールポイントをカードに書かせておと。
（直接的・間接的）

き，休み時間に，障害のある子どもに自分のカード

・いずれの事例においても，学級担任は子どもたちを渡して自己紹介するよう指示していた。休み時間と信頼関係を大切にし，あたたかな雰囲気の学級づも自然に関わりがもてる仕掛けづくりをしていた。

くりを行っていた。当日，障害のある子どもが学級

・C６では，以前に障害のある子どもと小学校で一に入る際に，歓迎の雰囲気があった。

緒だった子どもたちを中心に，休み時間や教室移動

・学級担任は，障害のある子どもと目線の高さを合の場面で子ども同士の自然な交流が行われていた。

わせハイタッチし，それを真似る子どももいた。

－78－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

・C４では，学級担任は障害のある子ども本人に，特別支援学校の担任が学級担任に，事後の学級便り

自然に話しかけていた。子どもが不安定になったとを作ることがあれば共有したいと依頼した。個人情

きも，変わらない態度で接していた。

報の取扱いに留意した上で，居住地校交流の成果等

・C５では，学級担任が障害のある子どもの学習のについて共有することを提案していた。

様子を見ながら，「いいね。できたね。
」「国語は苦・C２では，小学校で実施予定の合唱発表会の招待

手かな。クラスにも苦手な子たくさんいるよ。同じ状を学級の子どもたちが障害のある子どもに手渡だ。
」などと話しかけ，自然なかかわりの中で子どし，「また学校に来てね」と伝えた。

もの得意なこと，苦手なことが学級の子どもたちに・C５では，障害のある子どもが，スタッフとして伝わるようにしていた。また，できる力を皆の前で参加している市の福祉祭りのチラシを持参し，学級発揮できるよう，発表の場面を設けていた。

の子どもたちに紹介し配布した。

【Ⅴ

Ⅳ．考察

事後学習と評価】① 交流及び共同学習の後に，学級の子どもたちがよかったことや感想等について振り返りができるよう工夫すること。

本研究の目的は，質の高い６つの居住地交流の実
践事例の記録を分析することにより，通常の学級の・C４，C５，C６では，学級の子どもたちが，障教員が留意すべき実践のポイント及びその具体的な害のある子どもと一緒に過ごした感想を，帰りの会

取り組みや工夫の例について示し，充実した居住地

やお別れの場面で発表した。

校交流の在り方を提案することであった。考察で・C５では，居住地校交流当日に，日記を宿題にしは，まず，居住地校交流において通常の学級の教員

た。子どもたちの気付きや感想を，学級便りで発信が留意すべき実践のポイントとして掲げた「居住地し，学級内で共有していた。

校交流についてのチェックリスト（通常の学級の教員用）」の妥当性について述べる。次に，質の高い② 交流及び共同学習の授業・学習活動についての居住地校交流の実践事例における取り組みや工夫に学級担任自身や学級の子どもたちの振り返りを，ついて分析し例示したことの意義を改めて確認す

次回の計画に活かすこと。

る。さらに，充実した居住地校交流に向けた提案と・C５は，居住地校交流を２回実施する計画であり，して，「適切な視点をもって事前打ち合わせの充実

１回目の後に学活の時間を使って，次回の学級活動を図ること」，及び「通常の学級担任と特別支援学の計画を立てた。障害のある子どもが喜んでくれる校の担任が専門性を発揮し，役割を明確にして連携であろうことを学級の子どもたちが考え，係分担をすること」について述べる。

して準備していた。
・C５では，学級の子どもが，障害のある子どもに１‌．
「居住地校交流についてのチェックリスト（通ついて「学級目標である『いっしょうけんめい勉強

常の学級の教員が留意すべき実践のポイント）」

して，何事もあきらめない』が達成できていた」との見直しいう感想をもった。学級担任は，この感想を踏まえ

本研究で修正を加えて作成した「居住地校交流

た学級会を開き「自分たちは一生懸命にできているに つ い て の チ ェ ッ ク リ ス ト（ 通 常 の 学 級 の 教 員か」という議題で話合いを行った。

用）」は，先行研究（国立特別支援教育総合研究所，
2018）で作成した「交流及び共同学習についての③ 交流及び共同学習をより充実させるために，間チェックリスト」（試案）の項目について，質の高接的な交流に取り組むこと。
（手紙や学級便りをい居住地校交流の実践事例の具体的な取り組みや工届ける，学校行事のお知らせや招待，等）

夫と照らし合わせて見直す，というプロセスを経て・C１，C２，C３，C４では，事前打ち合わせの際，作成された。新たに２項目「Ⅱ–③障害のある子ど－79－遠藤・齊藤：居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案

もの，心理的・身体的負担を考慮した計画を行ってにあることが考察されている。質の高い居住地校交いる」及び「Ⅲ–⑥授業場面のみでなく，休み時間

流の実践事例の取り組みや工夫を例示した本研究や生活場面でも，子ども同士が主体的に関わりを持が，このような状況にある通常の学級の教員にとってるよう工夫している」を加えたことで，これらのて有用な知見となることが期待できる。

実践事例における通常の学級担任の特記すべき工夫
や取り組みは，いずれかの項目で説明できた。この３．充実した居住地校交流に向けた提案

ことは，このチェックリスト項目が，通常の学級の（1）適 切な視点をもって事前打ち合わせの充実を図ること

教員が留意すべき実践ポイントとして活用できる可能性を示唆するものである。

６つの実践事例において，質の高い居住地校交流

なお，先行研究で取り上げた楠見（2016）は，「多が展開できた一つの要因としては，適切な視点をくの先行研究で，交流及び共同学習の形式や内容にもって事前打ち合わせができたことが大きいと考えよる目的や効果の分類がなされていないこと」を課る。

題としてあげており，この視点について明らかにしこの事前打ち合わせについて，通常の学級担任のておくことは重要である。本研究で作成したチェッ

感想には，「初めてだったので，どのような意図でクリストは，居住地校交流において活用されること行うのかなど説明してもらえてよかった」「特別支を目的としたもので，通常の学級を基本とする集団

援学校の子どもが落ち着いて参加できるように準備の活動の中に，特別支援学校に在籍する障害のあるするものを教えてもらえたことがよかった」「子ど子どもが個人として参加する場面を想定している。

もの特性がある程度分かり，こちらが無理なく準備

理論的背景を踏まえれば，小・中学校の校内の交流できる範囲の内容で実施できそうだという見通しが及び共同学習においても，障害の程度や交流及び共

もてた」「靴箱の名札の準備など，聞けばそうかと同学習の頻度によっては，参考となるものと思われ思うが，自分だけではそこまで気が回らないかもしるが，小・中学校の校内の交流及び共同学習に特化れない」等のコメントがあった。これらの感想からしたチェックリストの検討は，今後の課題である。

は，事例の対象となった通常の学級担任に事前打ち合わせで必要な情報が提供され，担任の満足度が高２‌．質の高い居住地校交流の実践事例の取り組みやかったことが伺える。

工夫について例示したことの意義

国立特別支援教育総合研究所（2018）の調査で

加藤・藤井（2017）が指摘したように，居住地校

は，居住地校交流の事前打ち合わせが重要とわかっ交流の実施率は増加しているものの，実際に携わるていても，学校の業務が増える中，その時間の捻出

教員は限られており携わっている年数も長くないこに苦労していることが明らかとなった。短時間でもとから，経験による積み上げが難しく，具体的な活必要な情報を共有し効果的な打ち合わせを行うため

動設定や配慮事項などのイメージをもつことに困難には，適切な視点をもつことが推進のポイントであさがあると推測される。

り，「居住地校交流についてのチェックリスト（通国立特別支援教育総合研究所（2018）の先行研究
では，「交流及び共同学習についてのチェックリス

常の学級の教員用）」の活用が期待される。
（2）通 常の学級担任，特別支援学校の担任が専門

ト（試案）」を通常の学級の教員の意識調査として性を発揮し，役割を明確にして連携すること用い，各項目の重要度（どの程度重要であると考え

本研究のスタートは，充実した居住地校交流のたるか）と実施度（実施しているか，実施している場

めに通常の学級担任をいかに支援できるか，という合にうまくいっているか）を調査した。その結果，ことであった。実践事例の分析過程では，通常の学

通常の学級の教員は，項目内容が重要であることは級担任が留意すべき実践のポイントと共に，特別支わかっていても，具体的に何をすればよいのかわか

援学校の担任の専門性や役割，連携の在り方についらず，自身が満足のいく実践が行われていない現状ても改めて焦点があたることとなった。

－80－

国立特別支援教育総合研究所研究紀要①特別支援学校の担任の専門性と役割

第46巻

2019

ニバーサルデザインの三原則を反映しており，学級

チェックリストの「Ⅱ．目標設定の工夫と学習活のすべての子どもの学びを保障することをめざして

動の変更調整」「Ⅲ．子どもの積極的参加のためのいる。対象となった通常の学級の担任の多くは，特活動の工夫」の項目については，特別支援学校の担別支援学校の子どものニーズや必要な支援について

任の専門性からの通常の学級担任への情報提供が非

は知識が少なくとも，これらの項目について実践す

常に重要な項目である。

る専門性を有していたと考えられる。

そのためには，まず，居住地校交流の目的と障害

上述した「学級づくり」「授業づくり」に関するのある子どもの目標を明確にすることが必須であろ

基礎的環境整備の充実した学級には，障害のある子う。長期的な視点の中で，この居住地校交流のねらどもが居住地校交流を行う際の合理的配慮や，個別

いをどこに置くかを考え，居住地校交流の活動の中的な支援を導入しやすいことも確認することができでの子どもの具体的な姿や目標を明確にしておくこ

た。特にインクルーシブ教育システムの文脈では，とが求められる。これらを個別の指導計画に位置付

通常の学級の教員の専門性として，このような視点けることで，継続的な学びにつなげることができは重要となってくると考える。

る。

さらに，小・中学校全体で居住地校交流を含む交さらに，特別支援学校の教員は，小・中学校の通流及び共同学習の組織的な対応を検討することは重常の学級担任と情報共有すべき内容の精選を行い，要であろう。多様な教育的ニーズに対応する学校づ

効果的な伝え方を考える必要がある。子どもの良いくりの視点をもつことで，質の高い実践を学校としところをアピールし，「このような支援があるとこて共有できる可能性がある。

のような力が発揮できる」という具体的な配慮や支援について提案することが求められる。

最後に，対象となった通常の学級担任から，居住地校交流がうまくいった，やってよかった，というまた，子ども本人や保護者の思いに寄り添い，地コメントがたくさんあったことは，筆者らにとって域でのつながりを作れるよう実践の充実を図ることも喜びであった。障害のある子ども，通常の学級のも欠かすことのできない大切な役割の視点であろ

子どもの双方に確実な学びや成長があることが，担う。

任の「やってよかった」という実感につながってい②小・中学校の通常の学級担任の専門性と役割く。居住地校交流の意義を感じる実践を丁寧に積み実践事例の通常の学級担任の多くはベテランの教員で，そのほとんどが子ども一人一人を大切にした上げることが，充実した居住地校交流を広める大きな推進力となることを期待したい。

学級経営を行っていた。日頃からのそのような学級

文献

経営の延長上に，障害のある子どもと仲良くなりた
い，一緒に楽しく活動したいという子どもたちの思いを引き出す居住地校交流に向けた指導があったと

CAST（2 0 1 7）
. Universal designs for learning

思われる。このように，全ての子どもにとって居心

guidelines. http://www.udlcenter.org/aboutudl/
udlguidelines_theorypractice（ ア ク セ ス 日，2018-09-

地のよい学級づくりは，充実した居住地校交流の重要な基盤であると考える。
また，対象となった通常の学級担任の多くは，

25）
Kansas Technical Assistance System Network（2015）.
Kansas Multi-Tiered System of Supports   https://

様々なニーズのある子どもが通常の学級に在籍していることを前提とした目標を幅広く設定した授業づくりを日頃から実践している印象があった。チェッksdetasn.org/mtss/（アクセス日，2018-09-25）
加藤しお子・藤井慶博（2017）．居住地校交流の現状と課題に関する研究～特別支援学校及び小・中学校の教

クリストの「Ⅱ．目標設定の工夫と学習活動の変更

員の意識調査と事例分析を通して～．秋田大学教育文

調整」「Ⅲ．子どもの積極的参加のための活動の工夫」の項目は，CAST（2017）が提唱する学習のユ

化学部教育実践研究紀要39，167-176．
国立特別支援教育総合研究所（2018）．交流及び共同学－81－遠藤・齊藤：居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案

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シブ教育システム構築のための特別支援教育の推進佐藤比登美・坂栄三恵子（1999）．知的障害をもつ児童（報告）．中央教育審議会初等中等教育分科会．

の交流教育に関する研究―小学校知的障害児学級担任

文部科学省（2017）．学校教育法施行規則の一部を改正へのアンケート調査―．島根大学教育実践研究指導セする省令の制定並びに幼稚園教育要領の全部を改正す

ンター紀要，11，37-48．

る告示，小学校学習指導要領の全部を改正する告示及冨永光昭編著（2011）．小学校・中学校・高等学校におび中学校学習指導要領の全部を改正する告示等の公示

ける新しい障がい理解教育の創造―交流及び共同学について（通知）．

習・福祉教育との関連と５原則による授業づくり．福文部科学省（2018）．心のバリアフリー学習推進会議（報

－82－

村出版．

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

第46巻

2019

Points to Note in High Quality Joint Activities and Learningat Schools in Local Communities―through Analysis of Case Examples―
ENDO Maiko ＊, SAITO Yumiko＊＊（＊Numazu Special Needs School, Shizuoka）（＊＊Department of Teacher Training）

Abstract: Currently, there are very few studies

as points to note regarding joint activities andon a practical approach towards joint activities

learning, were used to observe points for data

and learning at schools in local communities, andanalysis, and practical efforts in the case examples

many researchers have pointed out the need towere organized.

accumulate and share relevant practices. This

Through the analysis of case examples, theresearch aimed to present points to note in joint

items on the checklist were reviewed, andactivities and learning for regular classroom

practical efforts in the case examples wereteachers in elementary and junior high schools,

organized into 18 items from 5 domains.

and illustrate practical efforts by examples

The significance of this research was discussed

through analyzing quality case examples.

and an approach for quality joint activities and

The targets of analysis were six case examples
that were part of research conducted by thelearning at schools in local communities was
proposed.

National Institute of Special Needs Education
Key Words: joint activities and learning at（2018）.  
Items on“The checklist on joint activities andlearning”（working title）, which were developed

schools in local communities, case examples,checklist.

－83－

国立特別支援教育総合研究所

目

研究紀要

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所 研究紀要規程（抜粋）

第46巻

次

原著論文
李

熙馥・田中

真理

自閉スペクトラム症児が語る自分の経験に関するナラティブの特徴……………………………… １

事例報告
柳澤

亜希子・夏海良雄

特別支援学校（知的障害）に在籍する自閉症のある生徒の作業学習における自立活動の指導目標の明確化と指導の改善……………………………………………………………………………………… 15

調査資料
吉川

知夫・北川

貴章・生駒

良雄・杉浦

徹

小・中学校に在籍する肢体不自由のある児童生徒の指導等に関する現状と課題
山本

晃・横倉

久・宇野

………………… 29

宏之祐

特別支援学校（聴覚障害）におけるコミュニケーションと言語に関する実態調査 ……………… 43
若林

上総・神山

努・半田

健・遠藤

愛・加藤

哲文

小・中学校等における特別支援教育コーディネーターの学級担任支援プロセスに関する考察………………………………………………………………………………………………………………… 53（趣 旨）
第１条 この規程は，独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（以下「研究所」という。
）における研究
成果を中心とする特別支援教育に関する論文等を広く公開し，特別支援教育の発展に寄与することを目的として研究所が刊行する和文による研究紀要（以下｢研究紀要｣という。
）に関し，必要な事項を定めるものとする。
（委員会の設置）第２条 研究紀要の編集方針，掲載する論文等の審査，その他研究紀要の刊行に関し必要な事項を審議するため，研究紀要編集委員会（以下「委員会」という。
）を置く。
（刊 行）
第５条 研究紀要は，原則として年１回刊行する。
（論文等の種類）第６条 研究紀要に掲載する論文等は，特別支援教育に関する次に掲げるものとする。
一 原著論文（実証的・理論的で独創的な論文）
二 事例報告（事例を対象とした研究で具体的・実践的な報告）
三 研究展望（特別支援教育に関する内外の研究動向及び文献資料の紹介等）
四 調査資料（調査又は統計報告及び資料的価値のあるもの）
五 その他（第１号から第４号に掲げるもの以外で委員会において特に必要と認めるもの）
２ 研究紀要には，委員会が企画した特集テーマに基づく論文等を掲載することができる。
（論文等の募集及び依頼）
第７条 研究紀要に掲載する論文等（前条第２項の規定に係るものを除く。）は，研究所の職員（以下「職員」という。
）から，未発表の論文等を募集する。なお，研究所が実施する地域実践研究事業に基づき，地域実践研究員として教育委員会から派遣されている者，又は派遣されたことがある者が，地域実践研究の成果等を投稿しようとする場合については，職員が共同執筆者となることを条件として，応募を認める。
２ 前条第２項の論文等の執筆については，委員会から依頼する。
（著作権）
第13条 研究紀要に掲載された論文等の財産権としての著作権は，研究所に帰属する。
編

実践研究
遠藤

麻衣子・齊藤由美子

居住地校交流の充実をめざした実践のポイントの提案〜実践事例の分析を通して〜

集

委

員

＊審査員を兼ねる…………………………………………………………………………… 69

＊棟
＊笹
＊新
＊牧
齊

方
森
平
野
藤

哲 弥（委員長）
洋 樹
鎮 博
泰 美
由美子

審

査

＊金 子
健
＊澤 田 真 弓
＊星
祐 子
＊横 倉
久
池 田 三喜男

員（五十音順）

新 谷
大 崎
久保山
横 山

洋
博
茂
貢

介
史
樹
一

伊
小
横
涌

国立特別支援教育総合研究所
平成31年３月29日

印

刷

平成31年３月31日

発

行

代
編
発

表
集
行

者
兼
者

宍

戸

和

藤
澤
尾
井

研究紀要

由
至

美
賢
俊
恵

第46巻

成

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所〒239‑8585 神奈川県横須賀市野比５丁目１番１号
URL : http://www.nise.go.jp

Bulletin of The National Institute of Special Needs Education
Vol.46
Contents

特教研A-46

LEE Heebok, TANAKA Mari
Narrative Ability about the Personal Experience in Children with Autism Spectrum Disorder……………………………………………………………………………………………………………………………

1

CASE REPORTYANAGISAWA Akiko, NATSUUMI Yoshio
Activities to Promote Independence of Students with Autism: Clarification of Key Goals throughout Educational Activities andRelations between the Goals in a Vocational Training Program ………………………………………………………………

15

BRIEF REPORTYOSHIKAWA Tomoo, KITAGAWA Takaaki, IKOMA Yoshio
The Current Status and Issues of Students with Physical Disabilities enrolled in Elementary and Lower Secondary Schools……………………………………………………………………………………………………………………………
YAMAMOTO Akira, YOKOKURA Hisashi, UNO Kounosuke

研Discussion on the Process of Support provided by Special Needs Education Coordinators to General Education Teachers

究
第

紀
46

要

巻

第 四 十 六 巻

43

WAKABAYASHI Kazusa, KAMIYAMA Tsutomu, HANDA Ken, ENDO Ai, KATO Tetsubumi……………………………………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所

29

Survey on the State of Communication and Language in Special Needs Education Schools for Children with
Hearing Impairments……………………………………………………………………………………………………………

国立特別支援教育総合研究所研究紀要

ORIGINAL ARTICLE

ISSN

53

PRACTICE REPORTENDO Maiko, SAITO Yumiko
Points to Note in High Quality Joint Activities and Learning at Schools in Local Communities: through Analysis of Case Examples……………………………………………………………………………………………………………………………

69

平成三十一年三月

平 成 ３１ 年 ３ 月

独立行政法人Published by
The National Institute of Special Needs Education
March 2019

国立特別支援教育総合研究所

1883－3268