第Ⅲ章

専門性の考え方の整理専門性の考え方の整理

教員には、すべての教員に求められる基盤となる専門性があり、それに加えて個々が担当する職種・役割ごとの専門性がある。そしてそれらが組織や地域の中で有機的に働いて、望ましい教育が実現される。
ここではまず、本報告書第Ⅱ章「情報収集及び概念整理」にて収集した情報や、インクルーシブ教育システムの構築に向けて必要となる研修要素等を基に、学校関係者に求められる専門性について整理した。具体的には、（１）管理職、（２）特別支援教育コーディネーター、（３）特別支援学校や特別支援学級、通級による指導で障害のある子どもを担当する教員、（４）通常の学級担任、（５）特別支援教育支援員について、その職種・役割から考えられる専門性について整理した。
そしてそこから「すべての教員に求められる基盤となる専門性（資質・能力）とは何か」について検討した。
本章では、これらの専門性の検討結果について報告する。

＜参考＞
中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス
テム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（2012）より、インクルーシブ教育システ
ム構築のための特別支援教育の推進に係る専門性の在り方について説明している箇所を以下に抜粋する。
○インクルーシブ教育システム構築のため、すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。特に発達障害に関する一定の知識・技能は、発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必須である。
○すべての教員が多岐にわたる専門性を身に付けることは困難なことから、必要に応じて、外部人材の活用も行い、学校全体としての専門性を確保していくことが必要である。
○学校全体としての専門性を確保していく上で、校長等の管理職のリーダーシップは欠かせない。また、各学校を支援する、教育委員会の指導主事等の役割も大きい。
○（特別支援学校教員について）特に現職教員については、免許法認定講習の受講促進等の取組を進めるとともに、その後も研修を通じた専門性の向上を図ることが必要である。
○特別支援学級や通級による指導の担当教員は、担当教員としての専門性を早急に担保するとともに、その後も研修を通じた専門性の向上を図ることが必要である。

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職種・役割ごとの専門性

管理職に求められる専門性

これまで、特別支援教育体制の整備を進める中で、校長のリーダーシップの重要性については、様々に言及されてきた。
以下に、特別支援教育に関連し、校長のリーダーシップについて言及している答申や報告、文献等を整理したものを挙げる。
１．小・中学校における LD（学習障害）、ADHD（注意欠陥／多動性障害）、高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）（2004）
このガイドラインでは、小・中学校における特別支援教育の全校的な支援体制を確立するに当たって、校長自身がこのことの意義を正確にとらえ、リーダーシップを発揮することが大切であり、そのためには、各教育委員会等が実施する研修に参加したり、校長会等
での情報交換を活発に行ったりすることによって、常に認識を新たにしていく必要があるとしている。
２．特別支援教育の推進について（文部科学省 初等中等教育局長 通知）（2007）
この通知では、校長の責務として、「特別支援教育実施の責任者として、自らが特別支援教育や障害に関する認識を深めるとともに、リーダーシップを発揮しつつ、次に述べる体制の整備等を行い、組織として十分に機能するよう教職員を指導することが重要である。
また、校長は、特別支援教育に関する学校経営が特別な支援を必要とする幼児児童生徒の将来に大きな影響を及ぼすことを深く自覚し、常に認識を新たにして取り組んでいくことが重要である。」として、特別支援教育を行うための体制の整備及び必要な取組について、次の項目を挙げている。
（１）特別支援教育に関する校内委員会の設置（２）実態把握（３）特別支援教育コーディネーターの指名（４）関係機関との連携を図った「個別の教育支援計画」の策定と活用（５）「個別の指導計画」の作成（６）教員の専門性の向上
３．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告（2010）
この報告では、障害のある児童生徒一人一人に対する支援の「質」を一層充実するためには、校長のリーダーシップの下、校内委員会の実質的機能発揮のための全校的体制の構- 58 －58－

築、個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成・活用、教員配置の検討や教員の専門性の向上などに取り組むことが必要であるとしている。
４．中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」（報告）（2012）
この報告では、管理職の役割と専門性に関連して、以下のようなことが述べられている。
小・中学校における課題として、障害のある児童生徒の一人一人に対する支援の「質」を一層充実させるため、校長のリーダーシップの下、校内委員会の実質的機能発揮のための全校的体制の構築、個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成・活用、教職員体制の整備についての検討や教員の専門性の向上に取り組むことが必要である。
専門性のある指導体制を一層確保するため、各校長が特別支援教育について理解を深め
るのみならず、自らリーダーシップを発揮して体制を整えるとともに、それが機能するよう、教職員を指導する必要がある。学校全体としての専門性を確保していく上で、校長等の管理職のリーダーシップは欠かせない。また、各学校を支援する、教育委員会の指導主事等の役割も大きい。このことから、校長等の管理職や教育委員会の指導主事等を対象とした研修を実施していく必要がある。
現場での意識改革、指導方法の充実、人的・物的な環境整備、校長をはじめとする教員の指導力の向上（特に、特別支援教育についての専門性や多様性を踏まえた学校経営・学級経営といったマネジメント能力）等を総合的に進める必要がある。
小・中学校においては、特別支援学級担当教員の多くは、校内での異動により、通常の学級担当にかわることがあり、長期間にわたり特別支援学級を担当し、専門性を維持するということが難しい。このため、特別支援学級等に配置した教員の異動について、学校全体の専門性の確保の観点からの配慮を行うことなども考えられる。また、特別支援学級等の担当教員の研修についても、例えば、特別支援学校を経験した教員が、特別支援学級等の担当教員に対し日常的なＯＪＴ（On the job training、職場内研修）で経験や知見を伝授する機会を設けるなど、設置者や学校長のレベルにおいて創意工夫を行うことが重要である。
以上のように管理職の役割と専門性については、リーダーシップとマネジメントに関すること、また、そのための研修の必要性が提言されている。
５．その他
雑誌「特別支援教育研究」では、2009 年 12 月号において「学校の在り方・校長の役割」という特集を掲載した。その中で、「特殊教育の時代には、その教育は、養護学校や特殊学級設置校の校長や担任等一部の関係者が担うものでした。特別支援教育は、すべての学校で、すべての教職員が取り組む教育です。どの学校の、どの校長先生にも、特別支援教育の理解・推進が求められる時代になりました」と述べ、インクルーシブ教育- 59 －59－

システム構築についても通じる内容で特別支援教育を位置付け、校長職の有り様として、次の 10 の例を挙げている。
（１）学校経営の基本、重点・努力点に特別支援教育の推進を示し、教職員の理解を確実に増している。
（２）全校の場や PTA 等の会合で、障害のある子ども等について具体的に、前向きに話をする。
（３）一人一人の子どもの状況を把握する努力をする。指導・支援をともに考え、励ま
しも忘れない。専門性向上や人材育成を日々の中に具体化している。
（４）障害のある子ども等の指導のためには、すべての子どもが生き生きと活躍する学級経営や授業づくりが重要であると説明し、実現に尽力する。
（５）適正に、適性や可能性ある人材を特別支援教育コーディネーターに配置し、支援体制の充実を積極的に図る。
（６）校内委員会の活性化･実効化を図り、全校挙げての体制作り、日常の中で子どもの様子を語り合う校風を育む。
（７）年間の指導計画に特別支援教育の視点を入れ、確実で、授業につながる個別の指導計画の作成・実施を図る。個別の教育支援計画や他機関との連携についても、着実な実現を図る。
（８）特別支援学級の設置校では、交流及び共同学習の実効ある展開を図る。特別支援
学級の良さを生かした交流を進め、学級の位置付け、担当の先生の向上を積極的に図る。
（９）保護者･関係者等の相談に親身に関わり、信頼関係を築き、校内での特別支援教育の理解ならびに地域での障害等の理解推進を促す。
（10）校長自ら研修の機会を積極的に活用する。最新かつ有用な情報を学び、識見を磨く。校長会等の活性化も図り、特別支援教育を組織的に推進する。職務の実効をあげるためにも積極的に自己研鑽に励む。
これらのことをまとめると、校長のリーダーシップにおいて実現すべき事項は次の４点に整理できる。
（１）児童生徒の実態や地域の状況に応じた特色ある教育活動を展開する。
（２）特別支援教育の全校的な支援体制を確立する。
（３）個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成・活用を図る。
（４）教員配置の検討や教員の専門性の向上を図る。
また、インクルーシブ教育システムにおける校長のリーダーシップは、これらのことを実現できるよう率先して行動し、態度を示すことである。

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以上の答申や報告等では、リーダーシップの重要性の強調とともに、具体的な業務内容が示されており、インクルーシブ教育システム構築のための校内体制作りが管理職の専門性として求められていることが分かる。
また、現職校長からの聞き取り等から、特別支援教育の校内体制を高めるための校長の役割として、特別支援教育を重要な学校経営方針として位置付けることや、校長自身の意
思を教職員や関係者、保護者等に様々な場面で説明をしていくことが必要であることが分
かった。

【文献】
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教
育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）.
調査研究協力者会議（2003）．今後の特別支援教育の在り方について(最終報告).
文部科学省（2004）．小・中学校における LD（学習障害）, ADHD（注意欠陥／多動性障害）,高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）.
文部科学省初等中等教育局長通知（2007）．特別支援教育の推進について（通知）.
大石幸二（2006）．特別支援教育における学校長のリーダーシップと応用行動分析学の貢献．特殊教育学研究，44(1)，67-73.
太田裕子（2012）．学校管理職に求められること．教職研修，41(2)，34-35.
特別支援教育研究 12 月号（2009）．特集「学校の在り方・校長の役割」．東洋館出版社.
特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議（2010）．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告.
21 世紀の特殊教育の在り方に関する調査研究協力者会議（2001）．21 世紀の特殊教育の在り方について～一人一人のニーズに応じた特別な支援の在り方について～(最終報告).

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職種・役割ごとの専門性

特別支援教育コーディネーターに求められる専門性

インクルーシブ教育システム構築のため、特別支援教育コーディネーターに求められる
専門性は、これまで特別支援教育で求められてきた専門性を踏まえたものとなるだろう。
そこで、以下に、特別支援教育コーディネーターの専門性について言及している通知・
報告・資料を整理しながら考えていく。
１．今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）（2003）
特別支援教育コーディネーターの役割と専門性の捉え方については、「今後の特別支援教
育の在り方について（最終報告）」（2003）で示され、平成 15 年度より始まった特別支援
教育体制整備のための事業を通して、特別支援教育コーディネーターが各学校で指名され、その活動が進められてきた。
この報告では、今後の特別支援教育の在り方として、学校内の協力体制や学校外の関係
機関との連携協力が重要であるとし、各学校において障害のある児童生徒の発達や障害全般に関する一般的な知識及びカウンセリングマインドを有する者を特別支援教育コーディ
ネーターとして位置付けること、また、特別支援教育コーディネーターの役割として、保護者や関係機関に対する学校の窓口、学校内の関係者や福祉、医療等の関係機関との連絡調整役等を挙げている。さらに、地域の特別支援教育のセンター的機能を担う特別支援学校の特別支援教育コーディネーターについては、その役割を具体的に検討すべきと提言している。
２．特別支援教育の推進について（通知）（2007）
この通知では、「特別支援教育コーディネーターの指名」の項を立て、「各学校の校長は、特別支援教育のコーディネーター的な役割を担う教員を「特別支援教育コーディネーター」に指名し、校務分掌に明確に位置付けること。特別支援教育コーディネーターは、各学校における特別支援教育の推進のため、主に、校内委員会・校内研修の企画・運営、関係諸機関・学校との連絡・調整、保護者からの相談窓口などの役割を担うこと。また、校長は、特別支援教育コーディネーターが、学校において組織的に機能するよう努めること。」としている。また、特別支援学校のコーディネーターについては、特別支援学校のセンター的機能に関わり、「関係機関や保護者、地域の幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育
学校及び他の特別支援学校並びに保育所等との連絡調整を行うこと。」としている。さらに、保護者からの相談への対応や早期からの連携、その他、教育活動等を行う際の留意事項等
においてもその役割について言及している。
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３．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告（2010）
この報告では、特別支援教育コーディネーターについて「学校内の関係者や福祉・医療等の関係機関との連絡調整及び保護者に対する学校の相談窓口として、校内における特別支援教育に関するコーディネーター的な役割を担う教員であり、校務分掌として校長が指名するものである。」としている。また、その専門性について「学校により特別支援教育コーディネーターの経験や資質・専門性などの格差が大きいことから、特別支援教育コーディネーターが実質的に機能するためには、研修等を通じた人材養成の推進が必要である。
また、民間主催の研修会や自主的な研究会を活用した特別支援教育コーディネーターの資質向上や連携協力を図ることも有効である。」とし、研修など資質向上の必要性について言及している。
そして、特別支援学校の特別支援教育コーディネーター、小・中学校等の特別支援教育
コーディネーターに求められる専門性について、それぞれ、「特別支援学校教員に求められる専門性」、「小・中学校の担当教員等の専門性」の項の中に含めて次のように述べられている。
○特別支援学校の特別支援教育コーディネーター
・５つの障害種別（視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱）に共通する専門性として、特別支援教育全般に関する基礎的な知識（制度的・社会的背景・動向等）
・それぞれの障害種別ごとの専門性として、各障害種の幼児児童生徒の心理（発達を含む）
・
生理・病理に関する一般的な知識・理解や教育課程、指導法に関する深い知識・理解及び実践的指導力
・特別支援学校のセンター的機能を果たすために必要な知識や技能（特別支援学校の特別支援教育コーディネーターには、小・中学校に比し、より幅広い専門性が要求される）○小・中学校等の特別支援教育コーディネーター
・特別支援教育全般に関する基礎的知識（制度的・社会的背景・動向等）
・障害種ごとの専門性として、担当する障害のある子どもの心理（発達を含む）や障害の生理・病理に関する一般的な知識・理解や教育課程、指導法に関する知識・理解及び実践的指導力・小・中学校の特別支援教育コーディネーターについて、勤務する学校の特別支援教育を総合的にコーディネートするために必要な知識や技能
４．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（2012）
この報告では、特別支援教育コーディネーターに関連する事項について、次のように説明している。
特別支援学校の特別支援教育コーディネーターについては、「小・中学校等の教員への支
援機能、特別支援教育に関する相談・情報提供機能、障害のある児童生徒等への指導・支- 63 －63－

援機能、関係機関等との連絡・調整機能、小・中学校等の教員に対する研修協力機能、障害のある児童生徒等への施設設備等の提供機能といったセンター的機能を有している。今後、域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）の中でコーディネーター機能を発揮し、通級による指導など発達障害をはじめとする障害のある児童生徒等への指導・支援機
能を拡充するなど、インクルーシブ教育システムの中で重要な役割を果たすことが求められる。」とし、特別支援学校における特別支援教育コーディネーターの役割の重要性を示している。
また、「校内委員会・校内研修の企画・運営、関係諸機関・学校との連絡・調整、保護者からの相談窓口に加え、－中略－

特別支援学校のセンター的機能を果たすため、その専門性の確保が期待される。特に、センター的機能を十分に果たすためにも、特別支援学校
における特別支援教育コーディネーターが複数指名されるとともに、その機能強化のための人的措置が重要である。」、「センター的機能の中心として、幼・小・中・高等学校等への支援を念頭においた発達障害についての知識・技能や実態把握の方法、関係機関との調整役としての障害者福祉・障害者雇用の制度に関する基本的な知識を身に付けることが必要である。」とし、その専門性の在り方について言及している。
幼・小・中・高等学校等における特別支援教育コーディネーターについては、「校内や地域の関係者、関係機関と効果的に連携する力が求められるが、それだけでなく、学校全体の教員の資質能力の向上に指導的な役割を果たすことも期待されることから、その専門性を高めるための方策について、今後検討していく必要がある。また、コーディネーターによる継続した支援や学校における専門性確保のためには、コーディネーターの複数指名が重要である。」とし、また、「経験のあるコーディネーターと新任のコーディネーターが少人数で研修を行うことにより、経験や情報・知見を共有し、新任者の専門性を高め、具体的に校内の分担を決めたり、学校組織を動かせるようになったり、多様な関係者をコーデ
ィネートすることができるようになることが望ましい。例えば、地域のネットワークの中で効果的な支援ができるような調整能力の向上のための研修を実施することに加えて、専門的な知識・技能についての研修を実施することが重要である。」、「特別支援教育コーディ
ネーターは、障害のある児童生徒等への支援として、教育分野のみならず、医療、福祉等
多様な行政サービスがあることを把握した上で、その対象児童生徒等の状況に応じてコー
ディネートができることが重要である。このため、事例研究的に障害のある者の立場や多様な関係者の声を聞き、ケースカンファレンスを行う研修が有用であり、このような取組
が教育委員会と首長部局の連携の中で進められるべきである。」とし、その役割と専門性、研修の在り方について提言している。
このように、「報告」では、特別支援教育は共生社会の形成に向けて、インクルーシブ教
育システムの構築のために必要不可欠なものとし、特別支援教育を発展させることの必要性を示し、その中で、特別支援教育コーディネーターの担う役割の重要性や今後の養成・研修等の課題について提起している。
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５．イギリスにおけるコーディネーターの取組
一方インクルーシブ教育システムの構築のための特別支援教育コーディネーターの役割に関連し、類似の役割を担うと思われるイギリス（イングランド）における Special
Educational

Needs

Coordinator（SENCO）について、横尾（2003）は、保護者や他の専門家との連携、同僚教師に対するアドバイス、子どもに関する情報の収集、アセスメ
ント、評価などの役割があることを説明している。
以上の通知・報告・資料を踏まえ、インクルーシブ教育システム構築に向け、特別支援
教育コーディネーターに必要な資質や能力について次のように整理した。
６．インクルーシブ教育システム構築に向けた特別支援教育コーディネーターに必要な資質や能力の考え方＜学びの場をつなぐために必要な知識＞①

教育課程についての知識：特別支援学校、小・中学校（特別支援学級、通級による指導）での教育課程に関する知識として、・小・中学校等学習指導要領、特別支援学校学習指導要領についての知識
・それぞれの場で編成されている教育課程の基本的な知識②

指導内容・方法についての知識：特別支援学校、小・中学校（特別支援学級、通級による指導）における指導・内容や方法についての知識③

特別支援学校、小・中学校（特別支援学級、通級による指導）における施設・設備、専門的教職員の配置状況等教育環境についての知識＜それぞれの教育の場における指導と障害への配慮のための知識＞①

それぞれの教育の場における施設・設備、専門的教職員の配置状況の知識②

それぞれの教育の場における指導と障害への配慮についての知識
個々の子どもの状況に対応し、どのような指導と障害への配慮が必要かについて検討するための知識や手立てについての知識＜通常の学級での障害のある子どもへの指導・支援に関する資質と能力＞①

個々の子どもの障害への配慮②

教室環境の整備③

障害のある子どもを含めた授業計画④

指導形態の工夫（協同学習の進め方、ティーム・ティーチング（ＴＴ）、コー・ティー
チング（ＣＴ）の進め方）⑤

学級経営の在り方- 65 －65－

⑥

学級集団の形成、保護者への啓発と支援⑦

障害理解の指導の在り方＊協同学習：小グループでお互いに力を合わせ、助け合いながら学習を進めていく集団学習。
＊ティーム・ティーチング（ＴＴ）：一斉指導の中で複数の教員が支援を行うことで、児童への個
別的な支援を可能にする。
＊コー・ティーチング（ＣＴ）：一斉指導の中で専門性を有する特別支援学級担当教員や通級による指導担当教員が支援を行うことで、児童への個別的な支援、専門性を活かした支援などを行う
ことを可能にする。

＜障害のある子どもの早期からの教育相談の資質と能力＞①

乳幼児期を含め早期から行う教育相談についての知識
乳幼児の発達と障害についての知識、乳幼児の発達の支援についての知識②

乳幼児期を含め早期から行う教育相談についての資質・能力
カウンセリングマインド、早期から行う教育相談の技法

７．小・中学校等の特別支援教育コーディネーターの資質・能力①

小・中学校等の特別支援教育コーディネーターの役割
小・中学校等の特別支援教育コーディネーターは、これまで果たしてきた役割に加えて、インクルーシブ教育システム構築のための推進役として機能する必要がある。以下に、その役割を４つに区分し、整理した。
なお、○は、これまでの小・中学校等の特別支援教育コーディネーターが果たしてきた役割に関する事項、◎は、インクルーシブ教育システム構築のため、特に、今後重要とされる役割に関する事項を示している。
（これらの事項は、前述の通知・報告・資料やその他
文献等を参考に、研究チームにて検討し、まとめたものである。）＜在籍する障害のある子どもへの指導・支援の役割＞○障害のある子どもの保護者からの相談への対応○障害のある子どもに関する校内の教職員からの相談への対応○校内外の関係者との連絡・調整○地域の関連機関との連絡・調整○障害のある子どもへの教育的支援の充実（個別の教育支援計画、個別の指導計画）＜学びの場をつなぐための役割＞◎インクルーシブ教育システム構築のための概念の理解の推進◎特別支援学校との交流及び共同学習（副籍､支援籍の取組を含む）に関わる連絡・調整- 66 －66－◎特別支援学級と通常の学級との交流及び共同学習に関わる連絡・調整＜障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶことへの対応についての役割＞◎通常の学級における障害のある子どもへの配慮・指導の理解啓発の推進◎通常の学級における障害特性への対応と教育のユニバーサルデザイン◎障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶことへの理解啓発の推進
共生社会に向かう社会の中の学校の在り方◎障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶ学級での学級経営の推進
協同的な学級集団形成、協同学習の取組、班活動の工夫◎ティーム・ティーチング（ＴＴ）、コー・ティーチング（ＣＴ）など指導形態の工夫の推進◎障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶ学級での授業計画、授業設計の推進＊ユニバーサルデザイン：バリアフリーは、障害のある人が社会生活をしていく上で障壁となるものを除去するとの考え方であるのに対し、ユニバーサルデザインはあらかじめ、能力の如何、年齢、性別等にかかわらず多様な人々が利用しやすいように都市や生活環境をデザインする考え方。

＜学校全体の教員の資質・能力の向上に関する指導的な役割＞◎インクルーシブ教育システム構築のための校内研修会の企画・開催◎インクルーシブ教育システム構築のための授業研究等の企画・開催②

小・中学校等の特別支援教育コーディネーターに必要な資質・能力
ここでは、今後のインクルーシブ教育システム構築に向けた小・中学校等の特別支援教

育コーディネーターの役割に対応する、特別支援教育コーディネーターの資質・能力について整理した。
＜障害に関する事項＞○障害についての知識○個別の教育支援計画・個別の指導計画の知識と作成の技能○障害のある子どもへのアセスメントに関する知識・技能＜教育相談に関する事項＞○カウンセリングマインド○カウンセリング技能○コンサルテーション技能- 67 －67－

＜情報の活用に関する事項＞○情報収集と活用に関する技能○情報の管理に関する知識・技能＜連携や連絡調整に関する事項＞○人間関係調整力○ファシリテーションに関する知識・技能○コーディネーションに関する知識・技能＜共生社会とインクルーシブ教育システム構築に関する事項＞◎インクルーシブ教育システムに関する知識◎共生社会とインクルーシブ教育システム構築に関する知識・技能＜学校教育制度と多様な学び場、その連続性に関する事項＞◎多様な学び場（特別支援学校、特別支援学級、通常の学級等）の教育、その連続性に関する知識◎多様な学び場における学習指導要領、教育課程の編成、指導内容・方法等の教育に関する知識◎交流及び共同学習に関する知識＜授業づくりや学級経営に関する事項＞◎通常の学級における障害のある子どもへの配慮と指導に関する知識
障害特性に応じた環境整備や配慮と指導◎障害のある子どもの在籍する学級における学級経営に関する知識
障害理解の指導・学級づくり（集団形成）・授業形態に関する知識＜学校全体の教員の資質・能力の向上に関する指導的な役割を果たすための事項＞◎インクルーシブ教育システム構築に向けた校内研修会の企画や開催するための知識・技能◎インクルーシブ教育システム構築に向けた授業研究等の企画や開催するための知識・技能
８．特別支援学校の特別支援教育コーディネーターの資質・能力① 特別支援学校の特別支援教育コーディネーターの役割
インクルーシブ教育システム構築のため、特別支援学校のコーディネーターは、障害の- 68 －68－

ある子どもの多様な学びの場の位置付けとその連続性を考慮し、これまで以上に地域の障害のある子どもの教育に果たす役割が期待されている。特に、域内の教育資源の組み合わせ（スクールクラスター）の中でコーディネーター機能を発揮し、通級による指導など発達障害をはじめとする障害のある児童生徒への指導・支援機能を拡充するなど重要な役割が求められている。
以下に、インクルーシブ教育システム構築のため特別支援学校の特別支援教育コーディ
ネーターの役割を５つに区分し、整理した。
なお、○は、これまでの特別支援学校の特別支援教育コーディネーターが果たしてきた役割に関する事項、◎は、インクルーシブ教育システム構築のため、特に、今後重要とされる役割に関する事項を示している。
（これらの事項は、前述の通知・報告・資料やその他
文献等を参考に、研究チームにて検討し、まとめたものである。）＜在籍する子どもへの指導・支援に関する役割＞○障害のある子どもの保護者からの相談への対応○障害のある子どもに関する校内の教職員からの相談への対応○校内外の関係者との連絡・調整○地域の関連機関との連絡・調整○障害のある子どもへの教育的支援充実（個別の教育支援計画、個別の指導計画）＜地域へのセンター的機能を推進する特別支援教育コーディネーターの役割＞○地域の小・中学校等の教職員からの相談・支援の推進○地域の障害のある子ども及びその保護者からの相談・支援の推進○地域の関連機関等との連携の推進○地域の支援ネットワークへの参画や構築の推進◎地域の教育資源の組み合わせ（スクールクラスター）におけるコーディネート機能の一層の推進＜障害のある子どもの早期からの教育相談に関する役割＞◎早期からの支援についての理解・啓発◎早期から行う教育相談＜多様な学びの場をつなぐための役割＞◎インクルーシブ教育システム構築に関する概念の理解と推進◎小・中学校等との交流及び共同学習の推進- 69 －69－

＜障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶことへの対応に関する役割＞◎通常の学級における障害のある子どもへの配慮・指導の理解啓発の推進◎障害のある子どもと障害のない子どもが共に学ぶことへの理解啓発の推進②

特別支援学校の特別支援教育コーディネーターに必要な資質・能力

ここでは、インクルーシブ教育システム構築に向けた特別支援学校の特別支援教育コー
ディネーターの役割に対応する、特別支援教育コーディネーターの資質・能力について整理した。
＜障害に関する事項＞○障害についての知識○個別の教育支援計画・個別の指導計画の知識と作成の技能○障害のある子どもへのアセスメントに関する知識・技能＜教育相談に関する事項＞○カウンセリングマインド○カウンセリング技能○コンサルテーション技能＜情報の活用に関する事項＞○情報収集と活用に関する技能○情報の管理に関する知識・技能＜連携や連絡調整に関する事項＞○人間関係調整力○ファシリテーションに関する知識・技能○コーディネーションに関する知識・技能＜地域の特別支援教育に関するネットワーク作りや関連機関との連携に関する事項＞○地域の関連機関の情報の収集、整理、活用に関する知識・技能○関連機関とのネットワーク作りに関する知識・技能◎地域の教育資源の組み合わせ（スクールクラスター）におけるコーディネート機能に関する知識・技能＜共生社会とインクルーシブ教育システム構築に関する事項＞◎インクルーシブ教育システムに関する知識- 70 －70－

◎共生社会とインクルーシブ教育システム構築に関する知識・技能＜学校教育制度と多様な学び場、その連続性に関する事項＞◎多様な学び場（特別支援学校、特別支援学級、通級による指導、通常の学級等）の教
育、その連続性に関する知識◎多様な学び場における学習指導要領、教育課程の編成、指導内容・方法等の教育に関する知識◎交流及び共同学習に関する知識＜通常の学級での配慮や指導に関する事項＞◎通常の学級における障害のある子どもへの配慮と指導に関する知識◎障害のある子どもが在籍する学級における学級経営に関する知識＜障害のある子どもの早期からの教育相談＞◎乳幼児の発達と障害についての知識、乳幼児の発達の支援についての知識◎カウンセリングマインド、早期から行う教育相談の技法
以上、インクルーシブ教育システム構築に向けて、多様な学びの場をつなぐ役割、障害のある一人一人の児童生徒への配慮と指導、早期からの教育相談、通常の学級における障害のある子どもへの指導・支援を取り上げて、特別支援教育コーディネーターに求められる資質・技能について整理した。

【文献】
調査研究協力者会議（2003）．今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）．
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教
育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）.
国立特殊教育総合研究所（2006）．プロジェクト研究「特別支援教育コーディネーターに関する実際的研究」.
国立特殊教育総合研究所（2006）．特別支援教育コーディネーター実践ガイド.
文部科学省初等中等教育局長通知（2007）．特別支援教育の推進について（通知）.
障害者基本法（2011）.
特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議（2010）．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告.
横尾俊（2007）．イングランドの Special Educational Needs Coordinator（SENCO）の養成と課題．世界の特別支援教育，（XXI），13-18．
- 71 －71－

職種・役割ごとの専門性

特別支援学校､特別支援学級､通級による指導を担当する
教員に求められる専門性

我が国における障害のある子どもの学びの場は、通常の学級、通級による指導、特別支
援学級、特別支援学校と、子どものニーズに合わせた選択ができるよう複数用意されている。
特別支援学校は、障害のある子どもに幼稚園、小学校、中学校または高等学校に準ずる教育を行うとともに、障害による学習上または生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的として設置されたものである。特別支援学級は、知的障害特別支援学級をはじめ、肢体不自由特別支援学級、病弱・身体虚弱特別支援学級、弱視
特別支援学級、難聴特別支援学級、言語障害特別支援学級、自閉･情緒障害特別支援学級の７障害種の学級があり、それぞれの障害のある子どもたちが籍を置き、一人一人のニーズに応じた指導が行われている。また、通級による指導は、通常の学級に在籍し、障害の状態等に応じた指導を特別な場で受けるという指導形態である。指導の対象となるのは、言
語障害、自閉症、情緒障害、弱視、難聴、学習障害、注意欠陥多動性障害などである。
このように、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導は、障害のある子どもたち
が、より専門的な指導を受けられる場として用意されたものであり、そこで指導を担当する教員は、子どもと関わる基礎的な指導力とともに、障害のある子どもへの指導に対して高い専門性が求められている。
以下に、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導を担当する教員の専門性に関す通知・報告・資料等の概要を整理した。
１．特別支援教育の推進について（通知）（2007）
この通知では、特別支援教育の推進のためには、教員の特別支援教育に関する専門性の向上が不可欠であるとし、各学校は、校内外の研修により専門性の向上に努めることが重要であるとしている。特別支援学校教員の専門性の向上については、在籍している幼児児
童生徒のみならず、小・中学校等の通常の学級に在籍している発達障害を含む障害のある児童生徒等の相談などを受けることが考えられるため、地域における特別支援教育の中核として、特別支援学校教員の専門性のさらなる向上を図ることが提言されている。
また、「教育活動等を行う際の留意事項等」の項では、次のような内容が記載されている。
①

障害種別と指導上の留意事項
・障害のある幼児児童生徒への支援に当たっては、障害種別の判断も重要であるが、当該幼児児童生徒が示す困難に、より重点を置いた対応を心がけること。その幼児児童- 72 －72－

生徒のニーズに合わせた指導や支援を検討すること。
②

学習上・生活上の配慮及び試験などの評価上の配慮
・各学校は、障害のある幼児児童生徒が、円滑に学習や学校生活を行うことができるよ
う、必要な配慮を行うこと。
・入学試験やその他試験などの評価を実施する際にも、別室実施、出題方法の工夫、時間の延長、人的な補助など可能な限り配慮を行うこと。

③

生徒指導上の留意事項
・障害のある幼児児童生徒は、その障害による学習上又は生活上の困難を有しているため、周囲の理解と支援が重要であり、生徒指導上も十分な配慮が必要であること。
・生徒指導担当にあっては、障害についての知識を深めるとともに、特別支援教育コー
ディネーターをはじめ、養護教諭、スクールカウンセラー等と連携し、当該幼児児童生徒への支援に係る適切な判断や必要な支援を行うことができる体制を平素整えておくことが重要であること。

④

交流及び共同学習、障害者理解等について・障害のある幼児児童生徒と障害のない幼児児童生徒との交流及び共同学習は、障害のある幼児児童生徒の社会性や豊かな人間性を育む上で重要な役割を担っており、また、障害のない幼児児童生徒が、障害のある幼児児童生徒とその教育に対する正しい理解と認識を深めるための機会である。このため、各学校においては、双方の幼児児童生
徒の教育的ニーズに対応した内容・方法を十分検討し、早期から組織的、計画的、継続的に実施することなど、一層の効果的な実施に向けた取組を推進されたいこと。

⑤

進路指導の充実と就労の支援について
・障害のある生徒が、将来の進路を主体的に選択することができるよう、生徒の実態や進路希望等を的確に把握し、早い段階からの進路指導の充実を図ること。
その他、保護者からの相談への対応や早期からの連携について、「全ての教員は、保護者からの障害に関する相談などに真摯に対応し、その意見や事情を十分に聴いた上で、当該幼児児童生徒への対応を行うこと」や支援員、学校間、関係機関との連携などの必要性について述べられている。
２．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告（2010）
この報告では、特別支援学校教員に求められる専門性について、平成 19 年４月の教育職員免許法改正における専門性の整理から、５つの障害種別（視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱）に共通する専門性として、特別支援教育全般に関する基礎的な知識（制度的・社会的背景・動向等）、それぞれの障害種別ごとの専門性として、各障害種の幼児児童生徒の心理（発達を含む）
・生理・病理に関する一般的な知識・理解や教育課程、指導法に関する深い知識・理解及び実践的指導力、特別支援学校のセンター的機能を果たすために必要な知識や技能を挙げている。
- 73 －73－

また、特別支援学級、通級による指導担当教員に求められる専門性については、現行制
度の下では、他の特別の免許状の所持は必要とされていないことに言及しつつ、「特別支援教育全般に関する基礎的知識（制度的・社会的背景・動向等）」、「障害種ごとの専門性として、担当する障害のある子どもの心理（発達を含む）や障害の生理・病理に関する一般的な知識・理解」、「教育課程、指導法に関する知識・理解及び実践的指導力」などに整理している。
そして、特別支援学校教諭免許状の取得を促進すること、免許状を取得しやすい環境の醸成を図ること、専門的な研修を受ける機会を増やすことの必要性とともに、特に、特別支援学級担任の授業力、学級経営力を育成するための研究授業等を内容とする研修システ
ムの検討について言及している。
３．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（2012）
この報告では、インクルーシブ教育システム構築のための特別支援学校の役割について
各項目で触れている。就学相談・就学先決定の在り方についての項目では、「早期からの教
育相談・支援の充実」や「一貫した支援の仕組みに関わる個別の教育支援計画の活用や拡大」、また、障害のある子どもが十分に教育を受けられるための合理的配慮及びその基礎となる環境整備の項目では、「基礎的環境整備」に関わる事項について、さらに、多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進の項目では、「学校間連携による地域の教育資源の活用」、「特別支援学校のセンター的機能の活用」、「特別支援学校間のネットワークの構築」、「交流及び共同学習の推進」について言及している。また、教職員の専門性向上等の項目では、
特に、特別支援学校教員には「特別支援教育の専門性を更に高めるとともに、教科教育の専門性をもバランス良く身に付けることが重要である。」としている。
特別支援学級、通級による指導担当教員については、その専門性の向上を課題として示しつつ、連続性のある多様な学びの場の一つとして、基礎的環境整備や合理的配慮、交流および共同学習の推進に関わること、また、学校間等の連携に関して、域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）に関わる市町村における特別支援教育のセンターとしての役割についても言及している。
これらの役割から特別支援学校教員、特別支援学級教員、通級による指導担当教員に必要な専門性について理解することができる。
４．特別支援教育「特別支援学級設置校の課題」（2011）
河本は、「特別支援学級設置校の課題」の中で、全国特別支援学級設置学校長協会が、特別支援学級担任に求められる専門性について、次の４つの視点で整理したことを述べている。
①

テクニカル（目に見える実践的技量）：教職や教科の専門的知識、指導技術、専門性を- 74 －74－

支える教養、適切な表現能力、経験や研修を通じた教育指導、技術の蓄積②

コンセプチュアル（内面的な思考様式）：ものの見方（広い視野や先見性）、創造力、分析力、構成力、応用力、省察、熟考③

ヒューマン（総合的な人間力）：人間理解（カウンセリングマインド）、感性、対人関係能力、社会性、協調性、責任感、使命感④

マネジメント：経営、管理、学級経営における根幹の力、児童生徒の能力を引き出す
ような力

５．通級による指導の担当者の役割（2006）
通級による指導の担当教員の専門性について、笹森（2006）は「個々の障害の克服・改
善と環境への適応であり、通級指導教室の役割は、教室での専門的な指導が日常生活で生かされるよう、保護者への支援、在籍学級担任との連携をすることでもある」と指導の目的について述べており、これらの指導目的を遂行するために必要な力が専門性であると考えられる。通級による指導を担当する教員に求められる専門性は、通級による指導を行うに当たり、必要な教科学習や特別支援教育に関する知識や指導技術と合わせ、その基盤となる思考力、調整力等が求められるといえよう。また、子どもが身に付けた力を通級による指導の場以外でも発揮できるよう、環境への働き掛けも必要となるであろう。
６．通級指導担当の教員が必要とする専門性に関する検討（2007）
小澤・髙橋（2007）が通級指導担当教員に実施した調査によると、担任教員に求められる専門性として「相手の立場を尊重する気持ち」、「障害についての知識」、「通常学級の経
験」、「通級指導の経験」が挙げられていた。
また、関連機関とのコーディネートにおける専門性には「関連機関についての知識・情報」、「障害についての知識」が、保護者への対応で求められる専門性には「カウンセリン
グ・教育相談の知識や技術」、「障害についての知識」が求められるとしている。さらに、現場で子どもや保護者と向き合っている教員は、障害についての知識を得ることと障害のある子どもの指導経験が非常に重要だと感じていることが示されていた。
専門性の在り方やその研修についての検討が行われる中で、独立行政法人教員研修セン
ターが作成した平成 22 年度版の各都道府県等教育センターの研修に関わるデータベースを分析したところ、特別支援教育については、全国で 475 講座が開講されおり、その内容は大きく「学級経営」、「障害に関する特性理解と指導」、「学習指導・授業づくり」、「個別の指導計画・支援計画の作成」、「教育課程」、「その他」に分類されるものであった。中でも、以下の内容が多くみられた。
・「障害に関する特性理解と指導」、「授業づくり」、「個別の指導計画の作成」といった特別支援教育における指導の充実を目的とした講座- 75 －75－

・「心理検査」といったアセスメントのスキルを高めることを目的とした講座
・「自立活動」、「進路指導」、「キャリア教育」等障害を通じた支援に関する講座
なお、これらの研修は、特別支援学校、特別支援学級担任、通級による指導担当を含む
すべての教員を対象としたものがほとんどである。教育センターで実施されている特別支
援教育に関する研修は、受講の対象者を広げる傾向が見られる。特別支援学校、特別支援学級担任、通級による指導担当教員だけでなく、通常の学級の担任にも障害のある子どもの指導に関わる、専門性の充実が求められているといえよう。
以上のように、特別支援教育においては、障害や障害のある子どもたちの指導に関する知識を身に付けることが研修の中心となっている。
通常の学級では、通級による指導を受ける子どものみならず、特別支援学校、特別支援学級に在籍する子どもが交流および共同学習として共に学ぶ機会も少なくない。特別支援学校、特別支援学級、通級による指導担当教員は、それぞれの教育の場において、担当する子どもの指導を行うだけでなく、通常の学級を含め学びの場を超えて関係する人たちと連携をとることが求められる。
通常の学級においては、障害のある子どもを含めた多様な子ども一人一人の教育の充実のために、特別支援教育の専門性を生かした分かりやすい授業の工夫を充実させることが求められている。特別支援教育の知見は、今後とも、より一層求められるだろう。一方、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導担当教員を対象とした研修においては、通常の学級への支援を考慮した内容が必要である。
７．インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育担当者の専門性
インクルーシブ教育システムでは、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導、通常の学級は、連続性のある多様な学びの場として位置付けられる。
特別支援学校、特別支援学級、通級による指導だけでなく、通常の学級においても、障害のある子どもが学ぶ場として、個々の子どもの障害の状況等に応じた指導内容や方法の工夫などが求められている。
特別支援学校、特別支援学級、通級による指導を担当する教員は、障害のある子どもの指導に求められる専門性とともに、通常の学級の担任教員への支援などに関わる連携のための専門性が必要となっている。
ここでは、インクルーシブ教育システム構築のための特別支援学校、特別支援学級、通級による指導を担当する教員に求められる専門性を「障害のある子どもの指導に関する専門性」と「関係者との連携に関する専門性」に整理した。

- 76 －76－

８．障害のある子どもの指導に関する専門性①

障害の特性の理解と指導
特別支援学校、特別支援学級、通級による指導を担当する教員は、障害の特性の理解とその指導法についての知識を基に、日々の指導や授業を効果的に組み立て、実施するなど、実践に結び付ける技能が必要とされる。
また、通常の学級に学ぶ障害のある子ども、障害と判断されていないが特別な指導や配慮が必要な子どもについての理解や指導に対して、学級担任への助言や支援に必要な専門的な力が期待される。
②

子どもの実態把握とアセスメント
障害のある子どもの指導の基本となる個別の指導計画の作成・実施・評価・改善のＰＤ

ＣＡ（Plan Do Check & Action）サイクルでは、まずは、子どもの実態を把握した上で、その子どもに必要な指導の内容や方法、日常生活における具体的な支援の手立てについて検討することが必要となる。
こうしたことから、子どもの実態把握に関する知識を身に付けることが求められる。
子どもの実態把握は、子どもの保護者や関係者からの情報、子どもの行動観察、諸検査等のアセスメントから行う。
アセスメントの種類や方法は多種多様であり、何を用いるかは、子どもの障害やその状
況、確かめたい事柄によって異なる。したがって、すべての担当教員がすべての検査について学ぶことは難しい。
アセスメントに関するすべての知識や技能を身に付けることを必須とするのではなく、基礎的な知識、実施の技能や結果の読み取りの技能に分けて、必要に応じた研修を受けるという考え方もある。
担当教員の立場や状況によっては、検査の実施は関係する諸機関の専門家に依頼し、検査結果のみを確認することも考えられる。担当教員にとっては、検査結果から支援の手立てを考えることがもっとも求められる内容であろう。
③

個別の指導計画の作成
障害のある子どもなど、個に応じた指導が必要な子どもについては、個別の指導計画を作成することが必要である。
個別の指導計画を作成するには、「子どもの実態を把握していること」、「子どもの障害特性を理解していること」、「障害特性に対応するための手立てを知っていること」が必要となる。そのために、実態把握、障害の特性、障害の特性に応じた指導内容・方法等の知識が求められる。さらには、保護者の心配や願いを十分に理解して指導計画を立てることで、保護者と指導の目標が共有でき、学校と家庭の連携が取りやすくなり、関わりの一貫性を- 77 －77－

保つことにつながっていく。
個別の指導計画を作成する際には、目標や指導方法を具体的に記しておくことが必要である。目標が大きすぎたり、抽象的であったりすると、具体的な指導の方向が定まらないことになりかねない。また、指導目標と指導方法が具体的に記載されていないと、指導の成果が的確に評価できないこととなる。
④

学級づくり・授業づくり
特別支援学校、特別支援学級、通常の学級のどの学びの場においても、学級集団を形成

し、授業を通して教育を行うことは共通である。
特別支援教育を担当する教員には、障害のある子どものいる学級での学級づくりや授業づくりにおいて、障害に関する専門性を生かす力が必要である。
学級の中で、その子どもにとって「必要な支援とは何か」の判断や効果的な支援の選択、支援の適切さの判断といった一連の取組に専門性が活用されなくてはならない。
通常の学級担任の場合、障害のある子どもに関する知識や能力は必ずしも十分とは言えず、障害のある子どもを含む学級での学級づくりや授業づくりに課題があることがある。
特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の担当教員は、交流及び共同学習、通級による指導など多様な学びの場における多様な子どもの学びを充実させることを視野に入れ、学級づくり、授業づくりについて、通常の学級の担任教員とともに、それぞれ専門性を活かしながら、連携・協働して取り組むことが必要とされる。
９．関係者との連携に関する専門性
特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の担当教員には、通常の学級の教員、特別支援教育コーディネーター、管理職、校外の関連機関と連携・協働して子どもの指導・支援に取り組む力が求められる。
①

通常の学級の担任教員との連携
特別支援学校、特別支援学級では、交流および共同学習において、また、通級による指導では、子どもが在籍する通常の学級において、担任教員との連携が必要となる。
例えば、交流及び共同学習の指導計画、通級による指導の個別の指導計画を検討する際に、子どもの実態、学級の状況などを共有し、指導の目標や内容・方法について協議する
ことが考えられる。
それぞれの場における子どもの捉え方、指導の考え方やその実際について情報を伝える「連絡」だけでなく、それぞれの場の指導を踏まえ、交流及び共同学習や通級による指導の内容や指導方法・指導時間を共に考えたり、また、それぞれの場における指導を見直したりするなどの「調整」も必要である- 78 －78－

②

特別支援教育コーディネーターとの連携
特別支援教育コーディネーターは、保護者や関係機関に対する学校の窓口として、連絡・調整役等をその役割として指名されている。特別支援学校の特別支援教育コーディネータ
ーについては、それらに加えて、地域の特別支援教育のセンター的な機能を担う中心としての役割がある。
障害のある子どもの保護者の相談の窓口となったり、障害のある子どもの指導について、校内の教職員への相談を行ったり、また、交流及び共同学習や通級による指導を実施する
場合、校内外の関係者との連絡・調整を行ったり、校内委員会を運営するなど、それぞれの学校における特別支援教育のキーパーソンとしての役割を担っている。
学校組織として特別支援教育を推進していくに当たり、当然、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の担当教員は、特別支援教育コーディネーターとの密接な連携が必要となる。
③

管理職への報告、連絡、相談
管理職には、日頃から子どもの様子を知らせ、子ども自身の成長や学級の成長・変化を報告しておくことが望ましい。日頃からその状況を報告していくことは、緊急な対応を要する際に、また、外部関係機関との連携の際に、円滑な情報の伝達と適切な対応を可能にする。
保護者と教師との間で指導上の課題が生じた場合など、管理職に相談し、その指導や指示を仰ぐことが必要となる。
日頃から、管理職への報告、連絡、相談など連携・協働する必要がある。
④

校外の関係機関等との連携
校外の関係機関等との連携は、管理職や特別支援教育コーディネーターを通して組織的に行うことが必要である。また、随時、必要に応じて行う場合だけでなく、計画的に行う場合もある。
例えば、年度初めに、関係機関や関係者との情報交換をしておくことで、その後の連携が円滑になると思われる。
⑤

特別支援学校教員、特別支援学級、通級による指導担当者の専門性と連携
インクルーシブ教育システムの構築において、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の担当教員は、特別支援教育に関する専門的な資質・能力を有する教員として、これまで以上にその活躍を期待されている。
それぞれの役割や専門性は、障害の種類や程度等によって、また、教育の場の状況など
によって異なるが、それらの役割や専門性を相互に補完し合いながら、連携し、地域における障害のある子どもの教育を担うことが求められている。
- 79 －79－

【文献】
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教
育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）.
独立行政法人教員研修センター（2010）．平成 22 年度版の各都道府県等教育センターの研修に関わるデータベース.
河本眞一（2011）．特別支援学級設置校の課題．特別支援教育，42，4-5．
文部科学省初等中等教育局長通知（2007）．特別支援教育の推進について（通知）．
小澤朋・高橋智（2007）．通級指導担当の教員が必要とする専門性に関する検討－東京都の難聴・言語障害通級指導担当者への面接法調査から－．東京学芸大学紀要，総合教育科学系，58，245-257.
笹森洋樹（2006）．通級による指導の担当者の役割．国立特別支援教育総合研究所，障害のある子どもの教育の広場.
http://www.nise.go.jp/portal/elearn/shiryou/jyoucyo/joucho-tsukyu.pdf
特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議（2010）．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告.

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職種・役割ごとの専門性

通常の学級担任に求められる専門性

通常の学級は、障害のある子どもを含む多様な教育的ニーズのある子どもで構成されている。障害のあるなしにとどまらず一人一人の教育的なニーズに応じた教育を行うとともに、子どもが一人一人の違いを尊重し相互に理解し合いながら学ぶことを通して、様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となる資質を培う場の一つとして位置付けることができる。
インクルーシブ教育システムの構築のために通常の学級の教員には、障害を含む多様な
教育的ニーズのある子どもを理解し、教育環境を整備し、学級づくり、授業づくり、生徒指導などに取組むことが必要である。
そのためには、特別支援学校、特別支援学級、通級による指導を担当する教員と連携しつつ、特別支援教育の知見と教育的資源を活用していくことが必要であろう。
以下に、通常の学級の教員の専門性に関連する通知・報告・資料等の概要を整理した。
１．特別支援教育の推進について（通知）（2007）
この通知では、「特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、知的な遅れのない発達障害も含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。さらに、特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。」とし、「特別支援教育の推進のためには、教員の特別支援教育に関する専門性の向上が不可欠である。」としている。
２．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告（2010）
この報告では、小・中学校の特別支援教育の現状と課題について、校内体制整備に言及し、「発達障害を含む障害のある児童生徒に対して適切な教育を行うため、各小・中学校等において特別支援教育に関する校内委員会の設置、実態把握の実施、特別支援教育コーディネーターの指名、個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成・活用、巡回相談や専門家チームの活用、特別支援教育に関する教員研修の実施等の校内体制の整備が必要である。」と述べている。また「障害のある児童生徒一人一人に対する支援の「質」を一層充実する
ためには、校長のリーダーシップの下、校内委員会の実質的機能発揮のための全校的体制の構築、個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成・活用、教員配置の検討や教員の専
門性の向上などに取り組むことが必要である。」とし、校内体制整備とともに教員の専門性- 81 －81－

と個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成・活用の必要性について提言している。さ
らに、「保護者からの相談への対応や早期からの連携」について、「各学校及び全ての教員
は、保護者からの障害に関する相談などに真摯に対応し、その意見や事情を十分に聴いた上で、当該幼児児童生徒への対応を行うこと。」と述べている。
３．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（2012）
この報告では、改正された障害者基本法（2011）の趣旨を受けて、「障害のある子どもと障害のない子どもが可能な限り共に学ぶことができるように配慮する観点から、交流及び共同学習を一層推進していくことが重要である。」とし、「特別支援学校と幼・小・中・高等学校等との間で行われる交流及び共同学習については、双方の学校における教育課程に位置付けたり、年間指導計画を作成したりするなど交流及び共同学習の更なる計画的・組織的な推進が必要である。」としている。これらに関連して、「インクルーシブ教育シス
テム構築のためには、特に、小・中学校における教育内容・方法を改善していく必要がある。教育内容の改善としては、障害者理解を進めるための交流及び共同学習の充実を図っていくことや通常の学級で学ぶ障害のある児童生徒一人一人に応じた指導・評価の在り方について検討する必要がある。また、教育方法の改善としては、障害のある児童生徒も障
害のない児童生徒も、さらには、障害があることが周囲から認識されていないものの学習上又は生活上の困難のある児童生徒にも、効果的な指導の在り方を検討していく必要がある。」としている。
さらに、インクルーシブ教育システム構築のための教員の専門性の確保について、すべての教員が身に付けるべき基礎的な知識・技能として「すべての教員は、特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。特に発達障害に関する一定の知
識・技能は、発達障害の可能性のある児童生徒の多くが通常の学級に在籍していることから必須である。これについては、教員養成段階で身に付けることが適当であるが、現職教員については、研修の受講等により基礎的な知識・技能の向上を図る必要がある。」としている。また、「「合理的配慮」については、特別支援教育に関わる教員の専門性として位置付けていくことが必要である。まず、これを特別支援教育に関わる教員が正しく認識して取り組むとともに、すべての教員が認識することが重要である。」としている。
これらの通知や報告は、インクルーシブ教育システム構築のための小・中学校における特別支援教育の充実を求めるものとして整理できる。また、特別支援教育を担当する教員に留まらず通常の学級の教員を含めたすべて教員に求められる専門性として整理できる。
そこで、通常の学級の教員の基本的な資質・能力として、これまでの教育に必要とされた事項に加え、インクルーシブ教育システムの構築のために必要とされる資質・能力を含め専門性として整理することとした。
- 82 －82－

４．通常の学級の教員に求められる資質・能力の考え方
ここでは、インクルーシブ教育システム構築のための通常の学級の教員に求められる資質・能力を「管理職の資質・能力」、「特別支援教育コーディネーターや通級指導教室・特別支援学級担当の資質・能力」、「通常の学級の教員としての基本的な資質・能力」の中に位置付けて、学校の組織・機能の中で整理することとした。（図１）

図１

通常の学級の教員に求められる資質・能力の考え方「インクルーシブ教育システムにおける通常の学級の教員の資質・能力」は、これまでの「通常の学級の教員としての基本的な資質・能力」に加え、校内体制などの組織や校内リソースの活用など連携・協働をするための力や、障害のある子どもを含む多様な子どもが在籍している学級での学級づくりや授業づくりなどが求められると考えられる。
５．通常の学級の教員としての基本的な資質・能力
通常の学級の教員としての基本的な資質・能力について検討し、以下の５つのカテゴリ
ーとキーワードに整理した。（表１）- 83 －83－

表１

通常の学級の教員としての基本的な資質・能力

カテゴリー

キーワード
学習指導の工夫，子どもを中心とした授業づくり，指導形態の工

授業づくり

夫，教材研究・教具の活用，授業研究・学習指導案，学習評価，
学習環境，学習規律

学級経営
児童生徒理解保護者との対応教師としての心構え

仲間づくり・集団づくり，自主的・自律的な学級づくり
生徒指導上の課題，子どもとの関係づくり
一人一人の特性の理解，効果的なほめ方・叱り方
自尊感情・自己肯定感，カウンセリングマインド
日常のかかわり，保護者会，個人面談，授業参観，家庭訪問
教育公務員の法規・通知，教育課程・学習指導要領，人間関係の構築，校務分掌と事務処理，安全管理・危機管理，人権意識

６．通常の学級における教員の役割や教育活動
５．で整理した「通常の学級の教員としての基本的な資質・能力」を基礎として、インクルーシブ教育システム構築のために、通常の学級の教員にどのような役割や教育活動を加える必要があるのかを検討した。
①

通級による指導を受けている子どもに対する役割
通常の学級には、通級による指導を受けている子どもがいる。
通常の学級の教員には、こうした子どもたちの通常の学級における学習や生活について支援することが求められる。また、通級による指導の担当教員と密接な連携を行うことによって、それぞれの指導の場における子どもの状況を共有したり、必要な支援について共通理解したりすることが必要とされる。また、通常の学級の子どもたちに対しては、通級による指導や通級指導教室について適切に説明することも必要となる。
②

交流及び共同学習における役割
障害者基本法の趣旨を受けて、小学校学習指導要領や中学校学習指導要領（2008）には、「学校がその目的を達成するために－中略－障害のある幼児児童生徒との交流及び共同学
習や高齢者などとの交流の機会を設けること」が記述されている。
交流及び共同学習は、今後とも、インクルーシブ教育システムの構築のために、一層推進していくことが求められ、通常の学級の教員は、関係する教員との連携の下、交流及び共同学習の教育内容・方法を改善していく必要がある。

- 84 －84－

③

領域・教科において障害理解を促進する役割
通常の学級では、領域・教科、総合的な学習の時間での学習などを通して、障害理解を深めていくことが必要である。
例えば、国語の教科書では、障害や障害のある人を題材とした教材を掲載しているものがある。また、これらの教材に関連させて総合的な学習の時間で障害理解を主題とする授業を行う例もある。
東京都教職員研修センター(2008)では、「通常の学級における障害者理解のための学習に関する指導の在り方」の研究を行い「障害者理解のための学習に関する教員研修資料集」を公表している。また、通常の学級において障害理解を促す授業については、久保山(2009)、
桑田(2009)の研究など様々な取組が行われている。
④

どの子どもにも分かりやすい授業や過ごしやすい学級づくり
障害のある子どもを含む多様な教育的ニーズのある子どもが学ぶ通常の学級では、一人一人の個別的な教育的ニーズに応じた教育を行うとともに、こうした子どもたちを含む学級のすべての子どもたちにとって分かりやすく学びやすい授業づくりや学級づくりが必要である。
国立特別支援教育総合研究所（2010）は「学級サポートプラン」を作成し、通常の学級において分かりやすい授業づくりを提案している。また、涌井(2011)は、子どもたちの学
力、社会性、仲間関係の改善や向上に効果があると指摘されている「協同学習（cooperative
learning）」による授業づくりや集団づくり、一人一人の学び方の違いに対応し、誰もが学
びやすく、分かりやすいというユニバーサルデザインな授業を提案している。
【文献】
上條晴夫（監修）・青山新吾（編著）（2007）．特別支援教育 学級担任のための教育技術．
学事出版.
久保山茂樹（2009）．友だちをわかろうとすること、自分を知ろうとすること－交流及び共同学習や障害理解授業で子どもたちが学ぶもの－．平成 18～20 年度科学研究費補助
金基盤研究（C）成果報告書.
桑田省吾（2009）．みんながともに暮らす学校の中で－「障害理解の授業」の試み－ 友だ
ちをわかろうとすること、自分を知ろうとすること－交流及び共同学習や障害理解授業
で子どもたちが学ぶもの－．平成 18～20 年度科学研究費補助金基盤研究（C）成果報告書（研究代表者：久保山茂樹）.
国立特別支援教育総合研究所（2010）．重点推進研究「小・中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の支援に関する研究」研究成果報告書.
国立特別支援教育総合研究所（2012）．重点推進研究「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究−幼児教育から後期中等教育への支援の連- 85 －85－

続性−」研究成果報告書.
小林正幸・大熊雅士（2007）．大学では学べない教師学 現役教師が活用する仕事術．ぎょうせい.
レイチェル・ジャネイ・マーサ・Ｅ・スネル（2011）．子どものソーシャルスキルとピア
サポート―教師のためのインクルージョン・ガイドブック（高野久美子・涌井恵監訳）．
金剛出版.
東京都教職員研修センター教育開発課（2008）．障害者理解のための学習に関する教員研
修資料集.
高橋あつ子（2007）．一から始める特別支援教育「校内研修」ハンドブック．明治図書.
奈須正裕（2006）．教師という仕事と授業技術．ぎょうせい.
ネットワーク編集部（2011a）．授業づくりネットワーク No.1 活動中心の授業をつくる・
ワークショップ×協同学習．学事出版.
ネットワーク編集部（2011b）．授業づくりネットワーク No.2 ファシリテーションで授業を元気にする．学事出版.
ネットワーク編集部（2011c）．授業づくりネットワーク No.3 アクティビティで授業は上達する！．学事出版.
ネットワーク編集部（2011d）．授業づくりネットワーク No.4 協同学習で授業を変える！．
学事出版.
横浜市教育委員会（2010）．子どもの社会的スキル横浜プログラム個から育てる集団づくり 51．学研教育みらい.
涌井恵（2011・2012）．発達障害のある子どもも共に学び育つ通常の学級での授業・集団づくり～協同学習（学び合い）の実践から～．国立特別支援教育総合研究所メールマガ
ジン，53～58.

- 86 －86－

職種・役割ごとの専門性

特別支援教育支援員に求められる専門性

特別支援教育支援員は、地域の実態に合わせて、「介助員」や「支援員」、「学習支援員」
等の呼称があるが、その役割は、日常生活の介助や学習活動上のサポートなど担任による指導の補助が主たるものである。多様な子どものニーズに的確に応えていくためには、特別支援教育支援員の役割は重要である。
以下に、特別支援教育支援員の専門性に関連する通知・報告・資料等の概要を整理した。
１．特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議審議経過報告（2010）
この報告では、特別支援教育支援員の役割や活動について「特別支援教育支援員は、障害のある幼児児童生徒の学校教育における日常生活の介助や学習活動のサポートを行う者
で、具体的には、食事、排泄等の補助、車いすでの教室移動の補助、LD の児童生徒に対する学習支援、ADHD の児童生徒等に対する安全確保等の支援を行っている。」としている。また、「その役割・機能に関する実態把握、人材確保や研修の在り方、教員と特別支援教育支援員との役割・責任の分担、学生支援員の活用促進等について検討することが必要である。」としている。
２．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）（2012）
この報告では、特別支援教育支援員について、「特別支援教育を実施するために、特別支援教育支援員を含めた教職員体制の充実が求められる。」、「教員、支援員等の一層の専門性の向上を図るための研修等の実施や学校としての専門性を確保していくことを考慮した人事上の配慮が求められる。」、「特別支援教育支援員の資質向上を図るため、各教育委員会は、研修を計画的に実施するとともに、これまでの研修成果等を踏まえつつ、特別支援教育支援員の研修カリキュラムを検討し、採用時研修やフォローアップ研修を実施することが必要である。」とし、インクルーシブ教育システム構築のための校内体制における特別支援教育支援員の位置付け、その専門性の確保や研修について言及している。
３．文部科学省リーフレット『「特別支援教育支援員」を活用するために』（2008）
このリーフレットでは、特別支援教育支援員の役割について次のように挙げている。
＜基本的生活習慣確立のための日常生活上の介助＞
・自分で食べることが難しい児童生徒の食事の介助をする。また、必要に応じて身支- 87 －87－

度の手伝い、食べこぼしの始末をする。
・衣服の着脱の介助を行う。一人でできる部分は見守り、完全にできないところもできるだけ自分の力で行うよう励ます。
・授業場所を離れられない教員の代わりに排泄の介助を行う。排泄を失敗した場合、児童生徒の気持ちを考慮しながら後始末をする。
＜発達障害の児童生徒に対する学習支援＞
・教室を飛び出して行く児童生徒に対して、安全確保や居場所の確認を行う。
・読み取りに困難を示す児童生徒に対して黒板の読み上げを行う。
・書くことに困難を示す児童生徒に対してテストの代筆などを行う。
・聞くことに困難を示す児童生徒に対して教員の話を繰り返して聞かせる。
・学用品など自分の持ち物の把握が困難な児童生徒に対して整理場所を教える等の介助を行う。
＜学習活動、教室間移動等における介助＞
・車いすの児童生徒が、学習の場所を移動する際に、必要に応じて車いすを押す。
・車いすの乗り降りを介助する。
・教員の指導補助として、制作、調理、自由遊びなどの補助を行う。
＜児童生徒の健康・安全確保関係＞
・視覚障害のある児童生徒の場合、体育の授業や図工、家庭科の実技を伴う場面（特にカッターナイフや包丁、火などを使う場面）で介助に入り、安全面の確保を行う。
・教師と他の子どもが活動している間、てんかんの発作が頻繁に起こるような児童生
徒を把握する。
・他者への攻撃や自傷などの危険な行動の防止等の安全に配慮する。
＜運動会（体育大会）、学習発表会、修学旅行等の学校行事における介助＞
・視覚障害のある児童生徒に対し、運動会で長距離走のとき、一本のひもをお互いに持って同じペースで走って進行方向を示したり、学習発表会では舞台の袖に待機し、舞台から落ちないように見守る。
・修学旅行や宿泊訓練の時、慣れていない場所での移動や乗り物への乗降を介助する。
＜周囲の児童生徒の障害理解促進＞
・支援を必要とする児童生徒に対する、友達としてできる支援や適切な接し方を、担任と協力しながら周囲の児童生徒に伝える｡
・支援を必要とする児童生徒に適切な接し方をしている児童生徒の様子を見かけたら、- 88 －88－

その場の状況に応じて賞賛する。
・支援を必要とする児童生徒の得意なことや苦手なこと、理解しにくい行動を取ってしまう理由などを、周囲の児童生徒が理解しやすいように伝える。
これらの特別支援教育支援員に求められる役割のいくつかについては、支援を必要とする児童生徒の実態、あるいは各学校現場の実状によって、その必要度が違っており、実際の活動は様々であるが、研修では、上記の役割を幅広く捉えた内容で構成しておく必要があるだろう。
そうした幅広い役割に対応可能となるための「研修の重要性」が、このリーフレットでは強調され、研修内容について具体的に下記のように示されている。
・特別支援教育支援員としての業務や心構え
学校という組織の仕組みや学級担任等との協働の大切さなどを含めて・特別支援教育の基本的な考え方・理念
ほかの子どもと比べない、一人一人の興味や関心を大切にする、できたことを認め、できないことへの手立てを考える、成就感や達成感を重視する、自分らしさや自己有能感を育てるなど、子どもへの対応の基本を含めて・主な障害の特性の理解
学習障害（LD）・注意欠陥多動性障害（ADHD）、広汎性発達障害（高機能自閉症やアスペルガー症候群を含む）、知的障害、肢体不自由（脳性まひなど）、視覚障害（弱視・盲）、聴覚障害（難聴、ろう）など
・教室における子どもの気になる行動と対応について
集団活動に参加できない、対人関係がうまくとれない、自分の席で落ち着いて活動に取り組めない、ルールを守って活動ができない、とても不器用である（はさみ、箸、鉛筆、のりなどの扱い）、運動面でのぎこちなさがある、こだわりがある、ことばの遅れが見られるなど・関係機関について
特別支援学校、福祉機関、大学、精神医療センター、療育センター、病院など
４．各地域における特別支援教育支援員の研修について
特別支援教育支援員には、必ずしも教育に関わる専門性が求められてはいないが、特別支援教育支援員は、インクルーシブ教育システム構築にかかる特別支援教育の推進、特に、
通常の学級における特別支援教育推進のためには欠かせない重要な役割を果たしている。
したがって、それぞれの特別支援教育支援員の役割に応じて必要とされる資質・能力の向上のための研修が一層重要になる。
「平成 22 年度版 都道府県等センター情報」（独立行政法人教員研修センター作成）では、それぞれの自治体によって行われている特別支援教育支援員の研修として、次のよう- 89 －89－

なものが挙げられている。
・「発達障害のある児童生徒の理解と支援の具体」（県教育センター）
・「通常の学級担任が行う特別支援教育」（市教育センター）
・「障害に対する理解と適切な対応について」（市教育センター）
・「障害のある児童生徒の理解と具体的な支援方法」（市教育センター）
また、市区町村の教育委員会が、NPO 法人と協働で、特別支援教育支援員に係る養成と研修の仕組みを構築している例がある。そこでは、発達障害の理解、効果的な支援方法、
学校現場や当事者からの学び、特別支援教育支援員の在り方といったテーマを設けた研修が行われている。
これらの研修の組み方は、特別支援教育支援員に求められる役割に基づいて、必要とされる姿勢やスキルを身に付けるために構成されるものである。各自治体の状況に応じて、精選されていく内容や優先される内容もあるが、核として必要とされる内容には、概ね共通したテーマがあると思われる。
５．海外での取組みについて
アメリカでは、教員と教員以外の職種との連携の在り方に関する研究知見が蓄積されつつある。
Snell & Janney（2005）は、教員以外の職種がインクルーシブ教育を実践する学校現場で果たす役割について、以下の五つの視点を提示している。
①

指導に関わる役割（Instructional role）
チームの一員であること、児童生徒の情緒的なサポート、児童生徒の performance とスタッフの成長をモニターすること②

学校を支援する役割（School support role）
学校で一般的にすべきこと、基本的な教室でのサポート、集団に配慮した指導③

連絡調整の役割（Liaison role）
教材等を児童生徒に適合させること、同じ目の高さで促すこと（peer facilitator）、家族とつながっていること④

特定の児童生徒を支援する役割（ Personal support role）
特定の児童生徒のケア、癒し的な対象、児童生徒の work を助けること、クラス全体を助けること⑤

個別対応の役割（One-to-one role）
個別の学級内支援（in-class support）を児童生徒に行うこと
しかし、こうした補助的職種の役割について、「まず始めに、学校長が専門職補佐員（paraprofessionals）を雇用する際に、職責や役割を書面にしておくことが、チームの中で求められる技能と責任を明確にすることになる」ことも述べており、教員以外の各種人- 90 －90－

材をどのように活用するかを考える主体性が、あくまでも学校側にあることを指摘している。
また、教員と教員以外の職種で構成されるチームで指導計画等を作成する際に、補助教員（teaching assistants）を積極的に加えることの有用性を以下のように述べている。
①

彼らの持っている情報やアイデアを加えることがチームの決定の質を高める②

彼らの参加が彼ら自身の知識と技能を高める③

積極的なチームメンバーとなることが校内における肯定的な関係形成に貢献する
一方で、チームに参加するための最大のバリアは、時間と費用の問題であり、勤務時間

外の会議等に参加できないことが多い。勤務時間内や授業前後で時間が作れるように、管理職等とも調整する必要があると述べられており、これは日本の支援員の活用に際しても、同様の課題が実状としてあるように思われる。
さらに、小学校におけるインクルーシブな教室での取組に対して、教員以外の職種の役割に関する以下のようなガイドラインを立てることも述べている。
①

取り出し指導を減らして、授業の中で支援を行う機会を活用すること②

授業や行事に参加できるように助ける教材や道具等を提供すること③

柔軟なスケジュールを組み、最も適切な時間で治療等が行えるようにすること④

授業計画に基づきながら、治療等をクラス活動に組み入れること⑤

環境調整や教材等を調整し、児童生徒がクラス活動に参加できるように促すこと⑥

教室に出入りするタイミングに十分に留意すること
これらは日本のインクルーシブ教育システムを構築する上でも有用であると考えられる。

６．まとめ
特別支援教育支援員は、必ずしも専門家として位置付けられていないが、その役割に応じた資質・能力が必要とされる。
特別支援教育支援員が担う障害のある子どもへの日常生活の介助や学習活動のサポー
トなどを行うために必要とされる資質・能力を育成するための研修の観点は、次のように整理できる。
・各障害種における障害の特性に関わる知識・介助に関わる知識と技能・教材教具に関する知識と技能・学習指導・支援に関わる知識と技能
・子どもの精神面での支援に関わる知識と技能
・きめ細かに教室内での子ども及び教員の動きや関係性を観察する視点
・学級担任、他の教職員や特別支援教育支援員との情報交換および連絡・調整ができること- 91 －91－

これらの観点は、学校における障害のある子どもに関わる人材としての幅広い資質・能力として求められている。

【文献】
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）．共生社会の形成に向けたインクルーシブ教
育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）．参考資料 30，特別支援教育支援員について.
文部科学省（2008）．リーフレット「特別支援教育支援員」を活用するために.
文部科学省特別支援教育課（編）（2008）．季刊 特別支援教育～特集:特別支援教育支援員の活用 ～．NO.28，東洋館出版社．
文部科学省特別支援教育課（編）（2011）．季刊 特別支援教育～【施策だより】「特別支援教育支援員」の活用について～．NO.44，東洋館出版社．
藤堂栄子（2010）．学習支援員のいる教室．ぶどう社.
Snell, M. E. & Janney, R. E. （ 2005 ）． Teachers’guides to Inclusive Practice:
Collaborative Teaming (2nded.), Baltimore:paul H.Brookes Piblishing Co.

- 92 －92－

すべての教員に求められる専門性

本研究では、まず、研修に関わる情報を国内外から収集し、それを分析・検討し、インクルーシブ教育システムを構築していくための研修に必要な要素（キーポイントとなる事項）についてまとめた（第Ⅱ章）。次に、それらを基に学校関係者に求められる専門性について検討し、整理した。具体的には、（１）管理職、（２）特別支援教育コーディネーター、（３）特別支援学校や特別支援学級、通級による指導で障害のある子どもを担当する教員、（４）通常の学級担任、（５）特別支援教育支援員について、その職種・役割から考えられる専門性についてまとめた。
そしてそこから、すべての教員に求められる基盤となる専門性（資質・能力）とは何かについて検討してきた。
インクルーシブ教育システム構築のためには、特別支援学校や特別支援学級等のみならず、通常の学級の教員も含め、求められる共通の専門性がある。すべての教員に求められる専門性の基本は、教育の基本ともいえる「①集団形成（学級づくり）」、「②学習指導（授業づくり）」、「③生徒指導」であるが、インクルーシブ教育システム構築のためには、これ
ら３つに次の要素を含めて考えることが必要である。
（１）特別支援教育に関する知識・技能の活用（２）教職員および関係者の連携・協働（３）共生社会の形成に関する意識
以下がその内容である。
（１）特別支援教育に関する知識・技能の活用について障害のある子ども等、多様な学びの場で子どもの状態に応じた教育を実践する場合、特別支援教育で取り組んできた一人一人のニーズに応じた指導・支援のノウハウを取り入れることは必須である。障害のある子どものための環境の整備と配慮に関する知識を持っていることは、多様な子どもたちの指導法を工夫する手がかりとなる。
（２）教職員及び関係者との連携・協働について
インクルーシブ教育システム構築のためには、組織・チームで取り組むことが重要である。身に付けた知識や技能を自分の学級づくりや授業づくりに活かすだけでなく、校内外の関係者が連携・協働して指導や支援を行うことに結び付けることが大切である。そのた- 93 －93－

め、インクルーシブ教育システム構築には、人とつながることを意識し、協力して取り組む力を付けることが求められる。
（３）共生社会の形成に関する意識について
インクルーシブ教育システム構築のためには、教員のみならず、すべての人が共生社会の形成について意識をもつことが求められる。中でも、学校は多様な子どもたちが共に学ぶ場となっている。障害のある子ども、複雑な家庭環境に置かれた子ども等が共に学ぶ環
境の中、相互に人格と個性を尊重し合い、多様性を認め合うことをまず教員が意識することが求められる。
すべての教員に求められる専門性は、上述の通り、教育の基本ともいえる「①集団形成（学級づくり）」、「②学習指導（授業づくり）」、「③生徒指導」であり、これらが多様な子どもたちの学びを支える柱となる。そしてそれらの柱を支えるために必要な資質・能力として、（１）から（３）で挙げた要素を含めて考えていく必要がある。
これらの内容は、第Ⅳ章「研修カリキュラム立案のための方策とその具体例」や巻末「インクルーシブ教育システムの構築に向けた研修ガイド 多様な学びの場の教育の充実のために－特別支援教育の活用－」（試案）の中で詳しく記述している。

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