愛媛大学教育学部紀要

教育科学第５０巻

第２号 １２３〜１３０ ２００４

統計教育の歴史・現在・今後の課題
二宮裕之（数学教育講座）（平成１５年１０月２３日受理）

A Study on Statistics Education in Japan from the Viewpointof its History, Present Situation, and Future Issues

Hiroyuki NINOMIYA

１．はじめに
平成１４年度から実施となった学習指導要領の特徴の一つに，総合的な学習の時間の創設がある。そして，総合的な学習に算数・数学科が深く関与するものとして，統計的な処理があげられている。しかし一方で，新指導要領における統計の扱いは，今までにも増して軽くなったともされる。例えば，これまで中学校数学で必ず学習されていたものが，今回は全て削除されている。高等学校数学でも，統計を扱うのは主に選択科目となっており，小学校卒業後には統計領域の学習を全くしないまま高校を卒業する生徒が，今後ますます増えてくるようにも思われる。
本稿は，わが国の統計教育について，その歴史，現在の状況，今後の課題について検討を行うものである。具体的には，先ず，戦後の学習指導要領を概観し，教育課程における統計領域の変遷についてまとめた上で考察を行う。続いて，教育実践の報告について，日数教会誌に掲載された論文の中から統計領域の実践報告の有無について検討し，それをアメリカの実践報告と対比することで，日本の算数・数学教育における統計の実際の扱われ方について示唆を得る。更に，算数・数学教育とはまた別に統計教育を行っている，全国統計教育研究協議会や全国統計協会連合会の活動を紹介し，我が国の算数・数学教育における統計の取り扱いと統計教育の実際との関係を考察することで，今日的な諸問題を明らかにするとともに，今後の課題について述べていくことにする。

１
２
３

二宮

裕

之

２．戦後の学習指導要領の変遷
戦後の算数・数学の学習指導要領の変遷の中で，特に統計的な内容のみを抜き出してまとめたものが前ページの表１である。
表１
小１

昭和２２年

昭和２６年

学習指導要領における統計の扱いの変遷

昭和３３年（３５年）

昭和４３年（４４・４５年）

昭和５２年（５３年）

平成元年

平成１０年（１１年）

小２○や×を使い，簡単な表やグラフを作る

小 ３
小 ４
小 ５
小 ６
中 １
中 ２
中 ３

一次元の表や図

表やグラフの作成；
有効に用いること資料の分類整理し，表に表す

事柄を表やグラフの形にまとめる

表やグラフに表した
りよんだりする

事柄を簡単な表に表したりよんだりする

事柄を簡単な表やグラフに表す，よむ

絵グラフ・棒グラフ

二次元の表，絵グラ
フ・棒グラフ；概数を用いる

わかりやすい分類；
表を作る，読む；棒グラフ，折れ線グラ
フ

二つの数量の関係づけ，資 料 の 分 類 整
理；表にまとめる；
棒グラフ・折れ線グ
ラフ

資料の分類整理；棒グラフ

簡単な事象の分類整理；棒グラフ

簡単な事象の分類整理；棒グラフ

折れ線グラフ；二つの事柄に関して起こる場合を調べたり落ちや重なりがないように考える；特徴や傾向をグラフから調べる

二つの事柄に関して起こる場合を調べた
り落ちや重なりを検討したりする

二つの事柄に関して起こる場合を調べた
り落ちや重なりを検討したりする；折れ線グラフ

資料の分類整理円グラフ・帯グラフ
百分率；

資料の分類整理円グラフ・帯グラフ
百分率

資料の分類整理円 グ ラ フ・帯 グ ラフ；
百分率

資料の散らばり；
度数分布の表と柱状グラフ（ヒストグラム）；一部の資 料 から全体の傾向を知る

度数分布の表とグラ
フ；
一部の資料から全体の傾向を知る

平均

資料の収集，分類整理；代表値，散らばり度数分布，ヒスト
グラム相対度数，累積度数平均値，範囲

近似値と誤差；資料の収集，分類整理；代表値，散らばり，度数分布，ヒス
トグラム相対度数，累積度数平均値，範囲
相関図と相関表

母集団と標本，標本調査
標本における平均値や比率

標本調査

折れ線グラフ；
二次元の表

二次元の表；絵グラフ・棒グラフ；折れ線グラフ

落ちや重なりがないかを考えたり検討する；折れ線グラフ

集合の考え方を用い，落ちや不必要な重なりがないように整理する

歩合・百分率折れ線グラフ，増減や変化の度合い；折れ線グラフ；グラフ
を定められた紙面に手際よくおさめる

平均，延べ；資料の散 ら ば り；円 グ ラ
フ・帯グラフ；百分率・歩合

百分率・歩合；資料の散らばり；平均；度 数 分 布 の 表・図表；円グラフ・帯グ
ラフ；資料から求める割合と全体の集団についての傾向

円グラフ・正方形グ
ラフ・帯グラフを読む

正方形グラフ・帯グ
ラフおよび円グラフ

適切な表・グラフの使用グラフを工夫し，買い物の早見グ
ラフや換算グラフを作る

棒グラフ，折れ線グ
ラフ，帯グラフ，正方形グラフ，円グラ
フ； 資料の整理；
適切なグラフを選択する；百分率，歩合

棒グラフ，折れ線グ
ラフ，帯グラフ，正方形グラフ，円グラ
フ； 資料の整理；
適切なグラフを選択する；百分率，歩合資料の収集，整理表，グラフ，代表値
度数分布，ヒストグ
ラム 相対度数・代表値；度数，分布，階 級，ヒ ス ト グ ラ
ム，相対度数，累積度数，代表値

歩合・百分率；グラフの特徴や，二つの量の間の関係を見いだす；
円グラフ，柱状グラ
フ

百分率・歩合；グラフ
円 グ ラ・柱 状 グ ラ
フ；グ ラ フ の 特 徴や，二つの量の関係を見いだす

変化する量の関係を予想し，表・グラフに表す変化の特徴や規則性を見いだす

百分率・歩合；
変化する量の関係を予想し，表・グラフに表す変化の特徴や規則性を見いだす

相関表，相関図；
標準偏差の；
標本における比率から，母集団における比率を推定すること

表・グラフ，代表値などを用いて資料の傾向を知る
度数分布・代表値，ヒストグラム；
相関表，相関図高１

資料の整理；資料傾向の把握（数学基礎）

高 ２
高 ３

色々なグラフの特徴
全体調査・一部調査
標準偏差
相関関係
百分率，歩合；簿記；
確率や統計を用いることの意義を知る

標準偏差，推測統計
統計的な推測の考え方（数学 A）（数学 A）
記 述 統 計，二 項 分（総合数学）
布，正規分布，標本
母集団と標本，確率調 査，t 検 定，χ2 検分布，統計的な推測定 F 検定
（応用数学）（応用数学）

二 項 分 布，正 規 分
布；記述統計，標準偏差；標本調査，標本の抽出，母集団標
本 と 標 本 分 布，推定，結果の検討）（数学 ）確率分布（確率変数と確率分布，二項分布）（数学 B）

表計算ソフトなどを利用した整理分類
度 数 分 布 表，相 関図；代表値，分散，標準偏差，相関係数（数学 B）

母集団と標本，確率分布（確率変数の分布，分 散，標 準 偏差），二 項 分 布，正規分布，統計的な推測，推定，検定（数学 ）変量の分布，代表値と散布図，確率変数と確率分布，二項分布，正規分布統計的な推測（母集団と標本，統計的な推測）（確率・統計）

代表値と散布図，相関統計的な推測（母集団と標本，正規分布，統計的推測の考え）（数学 C）

確率変数と確率分布，二 項 分 布）；正規分布（連続型確率変数，正規分布）；
統計的な推測（母集団と標本，統計的な推測の考え）（数学 C）

分布，平均とちらばり，二項分布，正規分布，標本調査，
（数学 ）



１２４統計教育の歴史・現在・今後の課題

表１より，幾つかの傾向を見いだすことができる。第一に，小学校で学習する「棒グラフ，折れ線グラフ，円グラフ，帯グラフ」などのグラフのかき方や，「百分率，平均」といった統計結果を記述するための概念（記述統計）については，多少学年の移動などが見られるものの，基本的には昭和２２年からほとんど変化していない。唯一の例外は，「度数分布表」が昭和４３年（現代化）に登場し，その後平成元年の改訂まで存続したことくらいである。
一方，中学校の教育課程を見ると，先ず特徴的なのは平成１０年の改訂で統計的な内容が全て削除されてしまったことである。しかしそれ以前の昭和４４年〜平成元年にかけては，代表値，散らばり，度数分布，ヒストグラム，累積度数，など，統計の記述の方法についてきちんと指導がなされてきた。これらの指導内容は，平成１１年の改訂において高校の数学 B へ移行しているようにも見える。しかし全ての生徒が数学 B を履修するわけではないという点において，平成１０年の改訂でそれまで中学校で学んでいた統計的な内容のほとんどが削除されてしまったことは否めない。
更に高等学校の教育課程では，昭和３５年の応用数学で具体的に「t 検定，χ 検定，F 検定」
２と名前があげられているように，標本調査や分布などの考えに基づく統計的な推測の考え（推測統計）が指導されてきている。しかし，全ての生徒が推測統計を学んでいるのかと言えば，

の一部に確率・統計が含ま必ずしもそうではない。例えば昭和４５年改訂の教育課程では数学

では微積分が主な内容となっており，確率・統計はカリキュラムから除外れていたが，数学されている場合が少なくなかった。同様に昭和５３年改訂の教育課程でも，確率・統計を履修する生徒の割合はあまり多くなく，更に平成元年以降はその履修が選択となる数学 B や数学 Cにその内容が移行している。

３．算数・数学教育における統計教育の実践
表１にあるような教育課程の下，実際の統計教育の実践はどのようなものになっているのだ
ろうか。実際の指導の様相を知る手がかりとして，本稿では日数教会誌に報告された実践について調べてみることにした。具体的には，１９９３年（第７５巻）〜２００２年（第８４巻）までの過去１０年間について調べたところ，１９９８年から２０００年にかけて，僅かに３編ほど統計教育に関わる実践報告がなされているのみであった。このことは日数教論文発表会論文集での発表論文でも同様の傾向にあり，澤田（２００１）は「データ処理，確率・統計」の領域の過去１０年間の論文発表が２編にとどまっていることを指摘している。しかもその２編とも確率に関わるものであり，統計に関わるものは過去１０年に一つも発表されていないことが伺える。
それでは，海外の動向はどのようになっているのであろうか。例えばアメリカ NCTM スタンダード（NCTM，１９８９）では離散数学の重要性が指摘され，各学年とも統計は教育課程にきちんと位置づけられるべきものとされている。特に，９−１２学年においては「推測統計」の必要性が述べられており（p．
１６９），例えば NCTM スタンダード準拠カリキュラムの一つ
Interactive Mathematics Program では，第１０学年において推測統計が導入されている（Fendel et al，１９９８，pp．
１０７−１９４）。
海外での統計教育の実践の様子を日本のそれと比較するために，アメリカ NCTM の雑誌
Teaching Children Mathematics, Mathematics Teaching in the Middle School, Mathematics
Teacher の３誌においても同様に，過去７年間における統計教育に関わる実践報告の有無を調

１２５二表２宮裕之NCTM 雑誌での統計実践報告

Teaching Children Mathematics

１９９５１９９６１９９７１９９８１９９９２０００２００１０／９８／６７５／８４２／８５３／８６０／４８

１／６３０／８０／５１６／６９２／７６２／６０

Mathematics Teaching in the Middle SchoolMathematics Teacher

２／２１ ２／１０７ ４／１０１ ０／８７ １５／１１９ ４／１２４ ３／８６べた。表２において，斜線の上にある数が統計教育に関わる実践報告数，斜線の下の数が報告の全体数である（１）。
実践報告全体の中では，統計に関わる報告は決して多くはない。しかし，日数教会誌と比較すれば，統計教育の実践報告数は格段に多いと言えよう。このことは，NCTM スタンダード
における統計教育の強調を如実に反映しているものと捉えることができる。

４．全国統計教育研究協議会による統計教育
算数・数学教育とはまた別に，独自の統計教育を推進している団体に，全国統計教育研究協議会（全統研）がある。全統研の前身である全国統計教育振興協議会（全統振）は昭和３７年に発足しているが，それ以前から県教育委員会等を母体として「全国統計教育研究大会」が昭和３０年から継続的に行われてきている。また研究大会とは別に，参加者数を制限し各県の指導者養成を主眼とした「全国統計教育研修会」が，全統振主催で昭和４１年から断続的に開催されている。全統研がまとめた統計教育の歩みの年表を表３に，全国統計教育研究大会の研究主題を表４に，全国統計教育研修会の研修主題を表５に，それぞれ示す。
統計教育の発祥−揺籃期を経て，全国統計教育研究大会の開催，更には全国統計教育振興協議会の発足といった形で，昭和３０年代後半までに統計教育の基盤が確立される。昭和４０年代の統計教育の進展期には，岡村秀夫氏による「あつめる−まとめる−よみとる」という領域原理が提案される。更に，教育の現代化，基礎基本の重視，コンピュータ活用期を経て，昭和６２年には，木村捨雄氏による「調べる−あつめる−まとめる−よみとる−価値づける」という統計教育の目標に対する新しい提案がなされる。この５つの過程は，現在も統計教育の根幹をなすものとなっている。
全国統計教育研究大会の研究主題や全国統計教育研修会の研修主題の変遷は，表３「統計教育の歩み年表」の時代区分とほぼ一致する。全国統計教育研究大会の第１回〜８回までは統計教育の基盤の確立，第９回〜１３回までで統計教育を学習指導へと進展させ，第１４回〜１８回では教育の現代化への対応が主なテーマとなっている。また第１９回〜２６回は基礎基本を重視しようとする時代であり，「自ら学ぶ力，判断する力」などの育成が焦点となっている。更に第２７回〜３３回までは統計教育の活性化期であり，「未来に生きる力，見方・考え方，意志決定」といった項目が既にこの時期に強調されている点が興味深い。そして第３４回〜４４回では，新しい学力観や生きる力の育成などに呼応する統計教育を提案している。このような傾向は，全国統計教育研修会の研修主題の変遷においてもほぼ同様のことが言える。
このような歴史的変遷の中で特に転換点となっているのが，４２年の岡村氏による領域原理の提案と，６２年の木村氏による提案である。岡村氏の提案「あつめる−まとめる−よみとる」
は，４２年までの揺籃・基盤確立・進展期の統計教育の集大成であり，それを一言で言うなら『記述統計』による統計教育の成立と言えよう。ここで，現在の統計教育の原型ができあがっ１
２
６

統計教育の歴史・現在・今後の課題

表３

統計教育の歩み年表（全国統計教育研究協議会，１９９８，pp．
２８９−２９０）

昭和２１〜２９年 統計教育の発祥−揺籃期
２１年 アメリカ合衆国統計使節団来日２２年 「統計協力校」制度の発足（知事部局統計主管課・日本統計協会）
２７年 「統計教育研究校」制度の発足（県教育委員会・知事部局共同）
昭和３０〜３７年 統計教育の基盤確立期（統計教育カリキュラムの確立）
３０年 「全国統計教育研究大会」の第１回の開催（以降毎年開催）
３７年 全国統計教育振興協議会（全統振）発足
昭和３８〜４２年 統計教育の進展期（統計教育の学習指導における位置づけ）
４０年 昭和４０年度版統計教育の手引きの発刊
４１年 全統振主催「全国統計教育研修会」第１回の開催（以降継続開催）
４２年 「統計を教える」技能重視の反省と「統計で教える」との融合指導原理の再確認
岡村秀夫氏による領域原理の提案「あつめる−まとめる−よみとる」
昭和４３〜４７年 「教育の現代化」に対する積極的な挑戦期
４４年 機関誌『統計教育研究』（年２冊の発刊）
４７年 全国統計教育研究協議会（全統研）へ発展
昭和４８〜５５年 原点に立ち返った統計教育の実践の再確認期
５２年 昭和５２年度 統計教育の手引き（改訂版）の発刊
５５年 「統計で教える」を越えた「統計を教える」総合指導原理の確認
昭和５６〜６２年 学会・研究者との共同による全統研・統計教育の活性化期
５７年 マイコン利用による統計教育の推進校公募
５８年 マイコン分科会の設置
６０年 文部省：小・中・高校への情報教育・マイコン導入の推進
６２年 木村捨雄氏の統計教育の目標に対する新しい提案「調べる−あつめる−まとめる−よみとる−価値づける」
愛媛県中林重祐提唱の「統計作文」の実践活動
昭和６３〜現代 ２１世紀を目指して望ましい統計教育−新しい学力観における統計活用能力の育成−たとも言える。
その後，教育の現代化・基礎基本の重視・活性化の時代を経て，６２年には木村氏が統計教育の目標に対し「調べる−あつめる−まとめる−よみとる−価値づける」という新しい提案を行っている。これは，統計教育の原点に立ち返った「自ら学ぶ力，自ら考え正しく判断する力」などの育成や，さらにその活性化としての「未来に生きる力，ものの見方・考え方，理解と判断力」の育成を踏まえた上での提案であると解釈することができる。具体的には，岡村氏の領域原理の提案の前に「調べる」，後に「価値づける」を加えた提案である。ここで「調べる」とは情報を収集する前に行う活動であり，「自ら学ぶ力，自ら考え正しく判断する力」を反映させたものと捉えることができる。一方，「価値づける」とは統計的な処理を行った後の解釈の問題であり，「ものの見方，理解と判断力」を反映させたものであろう。
ここで特に重要と思われるのが「価値づける」過程である。これは端的に言えば『推測統計』の領域になるのではないか。というのも，「ものの見方，理解・判断」とは事象の一般性について言及することだからである。つまり木村氏の提案は『推測統計』による統計教育の成立を意図したものであった言えよう。

１２
７

二表４
第１回（昭和３０年）
第２回（昭和３１年）
第３回（昭和３２年）
第４回（昭和３３年）
第５回（昭和３４年）
第６回（昭和３５年）
第７回（昭和３６年）
第８回（昭和３７年）
第９回（昭和３８年）
第１０回（昭和３９年）
第１１回（昭和４０年）
第１２回（昭和４１年）
第１３回（昭和４２年）
第１４回（昭和４３年）
第１５回（昭和４４年）
第１６回（昭和４５年）
第１７回（昭和４６年）
第１８回（昭和４７年）
第１９回（昭和４８年）
第２０回（昭和４９年）
第２１回（昭和５０年）
第２２回（昭和５１年）
第２３回（昭和５２年）
第２４回（昭和５３年）
第２５回（昭和５４年）
第２６回（昭和５５年）
第２７回（昭和５６年）
第２８回（昭和５７年）
第２９回（昭和５８年）
第３０回（昭和５９年）
第３１回（昭和６０年）
第３２回（昭和６１年）
第３３回（昭和６２年）
第３４回（昭和６３年）
第３５回（平成元年）
第３６回（平成２年）
第３７回（平成３年）
第３８回（平成４年）
第３９回（平成５年）
第４０回（平成６年）
第４１回（平成７年）
第４２回（平成８年）
第４３回（平成９年）
第４４回（平成１０年）

宮裕之

全国統計教育研究大会の研究主題

わが国における統計教育の実態
統計教育の位置づけ
統計教育の効果的な進め方統計教育の系統化
統計教育の標準化
統計教育の浸透
統計教育の実践と反省
統計教育の普及と深化
統計教育の進展
統計教育の学習を生活に生かす
考え方を育てる統計教育
学習効果を高める統計教育
統計を生かした学習指導
教育の現代化を進める統計教育
創造性を開発する統計教育
情報化社会の統計教育
新学習指導要領と統計教育
人間形成を目指す統計教育
統計教育の位置づけと実践
統計的考え方を育てる学習指導−情報化社会に対処して−自ら学ぶ力を育てる統計教育−学習指導の改善をめざして−
自ら学ぶ力を育てる統計教育−情報処理能力の育成をめざして−自ら判断する力を育てる統計教育−情報処理能力の育成をめざして−
統計的見方・考え方・処理のしかたを育てるための指導法
自ら考え正しく判断する力を培う統計教育
豊かな人間の育成をめざす教育−統計教育の再認識−
未来に生きる力を育てる統計教育−学習活動を充実させる統計教育をめざして未来に対処する力を育てる統計教育−統計的見方・考え方を生かす学習指導のあり方を求めて正しいものの見方・考え方を育てる統計教育−統計的見方・考え方を生かす学習指導のあり方を求めて−
正しい理解と判断力を育てる統計教育−統計的なものの見方・考え方を伸ばす学習
指導のあり方を求めて−意志決定を目指す統計教育−統計資料をもとにして判断する習慣の形成−
これからの社会に生きる力を育てる統計教育−統計的見方・考え方を生かす学習指導のあり方を求めて−未来にひらく力を育てる統計教育−学習活動の充実をめざして−
新教育課程と統計教育
新教育課程に向けての統計教育の展開−情報活用能力を育てる統計教育−
新教育課程に向けての統計教育の展開−高度情報化に対応する統計教育−
自ら学ぶ力を育てる統計教育
未来に生きる力を育てる統計教育
未来に生きる力を育てる統計教育−新しい学力観にたつ統計教育の展開−
未来に生きる力を育てる統計教育−情報を正確に処理し，主体的に活用する力を育てる−
未来に生きる力を育てる統計教育
情報化社会に生きる力を育てる統計教育
未来に生きる力を育てる統計教育
未来に生きる力を育てる統計教育

１２
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統計教育の歴史・現在・今後の課題

表５

全国統計教育研修会の研修主題

第１回〜第９回までは主題は特になし
第１０回（昭和５３年） 新学習指導要領に即した統計教育の実践
第１１回（昭和５４年） 新学習指導要領を生かした統計教育の実践−自ら考え正しく判断する力を培う統計教育−
第１２回（昭和５５年） 同上
第１３回（昭和５６年） 新学習指導要領の趣旨を生かした統計教育の実践−自ら考え正しく判断する力を培う統計教育
第１４回（昭和５７年） 同上
第１５回（昭和５８年） 正しい事象の見方・考え方をつちかう統計教育−基礎的・基本的事項をふまえた統計教育の実践
第１６回（昭和５９年） これからの社会と統計教育−事象の見方・考え方をつちかう統計教育−
第１７回（昭和６０年） 自ら考え，正しく判断する力を培う統計教育
第１８回（昭和６１年） 正しいものの見方・考え方を育てる統計教育−統計的見方・考え方を生かす指導のあり方を求めて
第１９回（昭和６２年） 豊かな人間性を育てる統計教育−統計的見方・考え方を生かす学習指導のあり方を求めて−第２０回（昭和６３年） 統計教育の新しい展開
第２１回（平成元年） 新教育課程と統計教育−新教育課程の実践へ向けて−
第２２回（平成２年） 情報化社会に対応する統計教育
第２３回（平成３年） 同上
第２４回（平成４年） 情報化社会に生きる力を育てる統計教育
第２５回（平成５年） 同上
第２６回（平成６年） 同上
第２７回（平成７年） 同上
第２８回（平成８年） 統計資料に関心をもち統計的見方・考え方を育てる授業のあり方
第２９回（平成９年） 未来に生きる力を育てる統計教育
第３０回（平成１０年） 自ら学ぶ力を育てる統計教育
第３１回（平成１１年） 生きる力を育てる統計・統計情報教育

ところが前述のように，我が国の算数・数学教育における統計領域の教育課程は，これまで推測統計をほとんど網羅してこなかった。つまり，木村氏の提案が『推測統計』による統計教育の成立を意図していても，肝心の推測統計の学習が全くなされていなかったのである。更に，臨教審の答申やその後の新しい学力観・生きる力の育成の強調などにより，教育課程の内容に対する見方は大きく変容する。その結果，木村氏の提案は矮小化して捉えられることとなった。例えば第４５回全国統計教育研究大会での大会主題の基本的な考え方では，木村氏の提案するプロセスを問題解決過程の中に組み込み，「とらえる−あつめる−まとめる−よみとる−いかす」という探求プロセスの中での統計的な見方・考え方の育成を目指している。これは明らかに岡村氏のいう『記述統計』による統計教育の域を出ない。
このことは，子どもたちの実際の学習活動にも影響を及ぼしている。統計教育の中でも特に多くの児童・生徒が参加するものに，財団法人全国統計協会連合会主催の「統計グラフ全国コンクール」がある。このコンクールには「自分で観察した結果や各種の統計資料を整理し，分かりやすいグラフ構成とほどよい配色で，効果的にまとめられた（２）」作品が多数応募される。
これは明らかに記述統計の域を出ず，このようなコンクールへの出品が統計教育の一つの目標となっているのが，我が国の統計教育の現状なのである。

１
２
９

二宮

裕之

５．今後の課題
統計には大きく「記述統計」と「推測統計」があるとされる。例えばアメリカなどでは記述統計の学習を踏まえた上で高校レベルの数学ではきちんと推測統計を学習しているのに対して，我が国の数学教育では推測統計の指導はほとんどなされていないに等しい。推測統計そのものはその背景として複雑な数学を必要とするものであるが，「推測統計の考え方」それ自体は，中等教育段階においても決して指導不可能なものではないだろう。また，推測統計の考え方は，自然科学ではもちろん，人文科学や社会科学でも多用されるものである。コンピュータ等を活用すれば，推測統計の計算はすぐに結果を得ることができる時代となってきている。つまり，複雑な計算はコンピュータに任せることを前提に，推測統計の考え方を中心とした教育課程を考えていく必要があるのではないだろうか。
例えば，愛媛県企画情報部統計課主催の「統計を取り入れた作文・論文コンクール」なども，現状では記述統計のみを用いたものがほとんどである。しかし，前述の統計グラフ全国コンクールのようにその本質が記述統計を指向しているものに対して，作文・論文コンクールでは作文・論文の中に推測統計の成果を盛り込むことは十分可能である。そして，このような実践を実現させられるような，算数・数学教育の教育課程改革もまた求められている。

謝辞

全国統計教育研究大会など統計教育の資料は，愛媛県教育研究協議会

統計教育委員長

田村順子先生より提供していただいた。ここに記し深く感謝申し上げます。

附記

本稿は，日本数学教育学会第３５回数学教育論文発表会における課題別分科会「WG５ 関数／確率・統計部会」における筆者の報告『我が国の統計教育−歴史・現在，そして今後の課題−』に加筆修正したものである。
注１）分類に際し，広島大学大学教育学研究科 IF 編集部編『Information of Foreign Magazines 海外雑誌情報』総集編（６２号，７４号，８７号）を参照した。
２）財団法人全国統計協会連合会編（１９９９）『第４７回統計グラフ全国コンクール入賞作品集』p．１より。
文献

澤田利夫（２００１）「データ処理，確率・統計」『日本数学教育学会第３４回数学教育論文発表会「課題別研究部会」発表収録』p．
４２
全国統計教育研究協議会（１９９８）『統計情報教育の理論と授業実践の展開』筑波出版会
二宮裕之（２００２）「我が国の統計教育−歴史・現在，そして今後の課題−」『日本数学教育学会第３５回数学教育
論文発表会「課題別分科会」発表集録』pp．
１５４−１６０
Fendel, et. al.（１９９８）, Interactive Mathematics Program Year 2, Key Curriculum Press

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