岐阜大学教育学部

教師教育研究9安夫

2013

特別支援教育時代における教員の専門性向上と教職大学院―学び続ける教員像をめざして―
岐阜県教育委員会特別支援教育課長

Ⅰ

田和

はじめに教員による体罰、暴言等が大きな社会問題となっている。今ほど、学校の教員に向けられる目が厳しい時代はないと思われるほど、毎日のように、教員の資質を問うニュースや問題提起が報道されている。一方、教員免許制度や現職研修のあり方が問われる中、すでに、免許更新制度が導入されたことをはじめ、昨年 8月には、中央教育審議会より「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」が出され、今後、教員免許取得の仕組みの変更等、様々な施策が展開されることが予想されている。
現在、県教育委員会でも、教員が自分のライフステージを見通しつつ、その時点で必要とされる研修を受講したり、様々な学びを求めて拠点校や研修校等に異動したりする等、自らキャリアアップさせ、学び続けることのできる教員を育てたいと議論を重ねているが、この取組を支える重要な柱のひとつが、「大学等との連携協働」であると考えている。
特に、特別支援教育の分野では、平成19年の学校教育法の一部改正等により、特殊教育が特別支援教育となり、特別支援学校や特別支援学級等で学んでいる児童生徒だけでなく、通常の学級に多くが在籍する発達障がいのある児童生徒に対しても、一人一人に応じた教育的ニーズを把握し、正しい理解と適切な支援を進めることとなった。また、こうしたニーズのある幼児児童生徒に対する指導や支援にあたっては、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、意図的継続的な教育的営みをしていくことが求められている。これらの時代の変化に伴い、求められる教員の専門性も大きく変わってきており、大学の有する最新の研究成果や専門的な知見を、実際に多くの課題を抱える教育現場に活かすことができると考える。
平成20年度より始まった教職大学院制度は、まさに、こうしたニーズに沿ったものであり、すでに 5 年が経過しようとしている中、本論では、「特別支援教育時代における教員の専門性向上」に関する課題を教職大学院と教育委員会が共有し、連携協働する意義を論じていきたい。

Ⅱ1

教職大学院設置の意義と大学・教育委員会の連携協働
教職大学院が設置された当時の議論

教職大学院は、新しい学校づくりの有力な一員となり得るような新人教員の養成という目的とともに、現職教員を対象とした中堅層、スクールリーダーの養成が目的とされている。従来の大学院とは違い、各学校種別ごとに「連携協力校」を設定し、理論と実践の往還により理論に裏付けられた新たな教育実践の創造、教育課程改善のモデルをと、学校、大学、教育委員会が三位一体となって進めることに大きな特徴がある。
また、教職大学院の指導者には、経験豊かな教員ＯＢも入り、現場との距離を感じさせない実践研究が進められることも魅力となっている。
しかし、今振り返ると、平成19年、開設準備は非常に慌ただしい中で進められたと記憶している。当時、
県教育委員会の一員として、大学関係者から提案を受け、話し合う機会があったが、教職大学院の趣旨や県教育委員会との連携協働の必要性については十分理解できたが、実際のところ、イメージがわかりにくく、現場のニーズから出発しているという実感がなかった。
− 11 −

また、従来の大学院派遣制度を抜本的に見直すことや、現職を続けながら、特別支援学校教員免許を取得できる「特別専攻科」を廃止しての教職大学院の出発であったので、代償も大きいと感じていた。
特別支援学校長会でも、大学と教育委員会が同席のもと、スクールリーダーとなるべく教員養成の必要性や「連携協力校」の役割等、教職大学院設置に関わる説明がなされ、合意形成が図られたものの、特別支援学校としては、まだまだ受け身の出発であったと記憶している。

2

教職大学院と特別支援学校
しかしながら、実際に、これまでに、大垣特別支援学校をはじめ、いくつかの特別支援学校が連携協力校となり、中堅層のスクールリーダー候補者が教職大学院生として派遣され、成果を上げてきた。
設定されるテーマも、幅広く、その学校が抱えている学校経営上の様々なテーマが取り上げられている。
連携協力校である特別支援学校長と懇談すると、派遣した教員の成長もさることながら、学校全体のレベルアップにつながっていったことを評価する声もあった。それまでの大学院派遣が、教員個人のスキルアップに重点が置かれていたことに比べると、「派遣してよかった」「連携協力校になってよかった」という管理職の声は、教職大学院の意義が浸透されてきた証となるのだろう。

（図 1 ）教職大学院の目的、構造
ただ、この 5 年間、順風満帆というわけではなかった。研究の進め方や成果還元の在り方等について、連携協力校をはじめとする特別支援学校、大学、教育委員会が、それぞれ当事者意識をもちつつ、お互いに役割を分担しあい、目的を達成するべきであるが、時に、互いのコミュニケーションの不足から、意見の食い違いがあったり、学校現場の反発を生むことがあったりもした。
特に、県内の特別支援学校を対象とするアンケートや悉皆調査の実施、連携協力校以外からの研究協力者の推薦等が大学側から提案された時に、「学校現場のための研究実践であり、協力して当たり前ではないか」という大学関係者の思いと、「誰のための研究なのか明確ではない。そこまでの協力はできない。
」という学校関係者の思いのずれが大きくなった時もあった。
この 5 年間は、関係者の地道な努力と実績の積み上げにより、お互いの意識のずれを埋めてきた貴重な期間であったともいえる。今では、当初の混乱もなくなり、様々な形で、研究成果の還元についても図られ、学校現場の理解も深まってきた。ただ、問題がすべてクリアしたわけではなく、学校、大学と教育委員会の連携協働にあってこそ、その特徴が生かしきれる教職大学院制度であるという認識に立って、現状分析と今後の教職大学院の在り方について議論すべきであると考えている。

3

大学と教育委員会の連携協働の意義
平成24年 8 月28日、中央教育審議会より、「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」が出された。その中で、今後の方向性について、いくつかの提言をしているが、中でも、大学と教育委員会との連携協働については、「教育委員会、大学等の関係機関がそれぞれ責任を果たしなが− 12 −らその連携・協働により、教員の養成、継続的な学習に対する支援を行うこと」の具体的なモデルとなることが期待されるとし、主な役割を以下のように指摘している。
・管理職や教員に求められる資質能力を協働で明らかにすること。
・実践的指導力を育成する教員養成カリキュラムを協働で開発すること。
・教員養成段階の学習評価基準を協働で作成すること。
・教育実習や学校現場体験の効果的な実施方法を検討すること。
・大学と教育委員会、特に教職大学院と都道府県の教育センターとの一体的な体制を構築すること。
・現職研修プログラムを協働で開発すること。
・校内研修プログラムを協働で開発し、支援体制を構築すること。
岐阜県教育委員会としても、管理職や教員に求められる資質能力の向上方策について、現在進行形で議論が進められ、総合教育センターの研修プログラム等に随時反映させているものの、大学と教育委員会の連携・協働という基軸に立って、改めて、十分な議論を重ね、合意形成を進めることができれば、さらに内容の深まりが期待できるだろう。

Ⅲ1

特別支援教育のニーズの高まりと求められる専門性
特殊教育から特別支援教育へ

少子化の中にあって、特別支援学校の幼児児童生徒数、小中学校における特別支援学級の児童生徒数、及び通級による指導教室に通う児童生徒数は、いずれも、全国的に増加の一途をたどっており、岐阜県においても同様の傾向が続いている。現在、これらの特別な場を活用している児童生徒数割合は、就学児童生徒総数に対して約3.4% となっている。
（参考値：H23

国2.71％、県3.17％）

本県では、子どもかがやきプランに基づいて、特別支援学校の整備を計画的に進めているが、新設した学校は、入校を希望する児童生徒ですぐいっぱいになるという現象が続いている。
全国的にみると、増加の傾向は、平成 8 年から平成11年ごろを境に、顕著になっており、障がい種別でみると、「知的障がい」「発達障がい」が急増していると分析できる。岐阜県の場合、この対応として、発達障がいを対象とする通級指導教室や自閉症・情緒障がい特別支援学級を増やして対応している。

（グラフ 1 ）岐阜県におけるここ10年間の対象児童生徒数の推移（平成15年から24年）− 13 −

（表 1 ）岐阜県における 5 年間の学級数、教室数、児童生徒数推移（平成19年度→平成24年度）
小中学校全体
教室数

特別支援学級

特別支援学校66→120（+82%）

学級数

6798→6638（-2.4%）

学校数578→561（-3%）

児童生徒数

通級指導教室678→840（+24%）
14→19（+36%）

185591→176597（-4.9%） 1045→2033（+95%） 2164→2829（+31%） 951→1236（+30%）

増加の要因としては、①「通級による指導」の制度化（平成 5 年）
、特別支援教育への移行（平成19年）による対象者の広がり②「個別の教育支援計画」の策定による特別支援学校における個のニーズに応じた教育の充実、③特別支援教育に対する保護者、地域社会の理解の深まり等が考えられるが、現在もなお増え続けている要因として、確定的なものには至っていない。
この間、それぞれの場で特別支援教育を担当する教員数も当然増えており、高まるニーズの中、教員の専門性が薄まっているのではないかとの懸念がある。
また、その「専門性」も、「特殊教育」から「特別支援教育」へ変わる中でその質が問われている。
平成19年 4 月 1 日施行の学校教育法の一部改正により、盲学校、聾学校、養護学校を特別支援学校に一本化するとともに、特別支援学校においては、在籍児童生徒等の教育を行うほか、小中学校等に在籍する障がいのある児童生徒等の教育についても助言援助に努める旨が規定された。あわせて、小中学校等においては、通常の学級にその多くが在籍する学習障がい（LD）・注意欠陥多動性障がい（ADHD）等を含む障がいのある児童生徒等に対して適切な教育を行うことが明確に規定された。
同時に、教育職員免許法の一部改正では、盲・聾・養護学校ごとの教員免許状を、特別支援学校の教員免許状とし、当該免許状の授与要件として、大学において修得すべき単位数等を定めるとともに、所要の経過措置を設けることとした。
この特別支援教育時代の幕開けにあわせて、幼稚園、小学校、中学校及び高等学校では、発達障がい等への正しい理解と適切な支援がより一層求められることになった。また、幼児児童生徒一人一人に応じて、どのような支援や配慮が必要なのかを検討し、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成、実施を通じて、特別支援教育を展開することとなった。
あわせて、現在では、通常の学級においても、学習環境の整備や障がいの特性に配慮した指導方法の工夫等により、発達障がいのある児童生徒にとどまらず、学級のすべての児童生徒にとっても「わかりやすい授業」や「楽しい学び」につながっていることをふまえた取組が各園、各校で試みられている。
一方、特別支援学校では、センター的機能を発揮し、幼稚園、小学校、中学校及び高等学校の助言援助に行うために、自校の中・重度の障がいのある幼児児童生徒に対する教育に加えて、軽度の障がいのある幼児児童生徒や通常の学級に在籍している発達障がいのある幼児児童生徒等に対する教育的支援や、必要な保護者や関係機関との連携等について、専門性を発揮できることが求められている。

2 特別支援教育における教員の専門性（1）特別支援学校教員の資質・専門性
障がいのある児童・生徒に対する教育を進めていくためには、幼児児童生徒一人一人の障がいの程度、状態等に応じた教育や指導の専門性を確保することが重要である。特に、障がいのある幼児児童生徒を教育の対象とする特別支援学校教員の資質・専門性を、以下のように考える。

− 14 −

（表 2 ）特別支援学校教諭に求められる資質や専門性
特別支援学校の教員だからこそ求められる資質や専門性・特別支援教育に対する理解・障がいのある幼児児童生徒のよさや課題等の把握、分析するために必要な専門的知識・技術等
・障がいを改善・克服するための指導方法
・障がい種別ごとの基礎的、実践的、専門的な知識・技術等
・重度・重複障がい教育に必要な基礎的、実践的、専門的知識・技術等・保護者に寄り添い、共に考える相談支援の姿勢や必要な基礎的、実践的、専門的知識・技術等
すべての教員に必要な資質や専門性
・人間尊重を基盤にした教育愛
・日々の教育にあたる熱意・使命感
・教育指導に直接関わる実践的資質
・学級経営・学年経営等における経営能力（2）コーディネーターとしての資質・専門性
特別支援学校教員の中でも、コーディネーターを務める場合、さらなる資質や専門性が求められる。センター的機能を発揮するべくコーディネーターの役割を果たすためには、通常の学級に多く在籍している発達障がいの幼児児童生徒への基本的な理解、社会参加と自立に向けた具体的な指導、早期からの適切な教育相談への対応が求められる。
また、同時に、校内・地域における連絡・調整能力、保護者、専門家、関係機関との連絡・調整等を適切に行うコーディネート力を培う必要がある。

（3）特別支援学級、通級による指導の担当教員の資質・専門性
あえて、小中学校の特別支援学級、通級による指導の担当教員についてもふれておきたい。
小中学校における特別支援教育の推進にとって、特別支援学級、通級による指導の担当教員は、大きな役割を担っている。その教員の資質や専門性が高ければ高いほど、校内のすべての教員に与える影響力も大きいといえる。
実際に、県内小中学校の約 8 割（80.4％）に特別支援学級がすでに設置されている中、全教員数の約11％が、特別支援学級、通級による指導教室の担当者という時代であり、その存在感も増している。
しかし、一方で、岐阜県では、以下のような現実がある。
①特別支援学級や通級による指導の担当教員には、特別支援学校教諭免許等、特別な免許を必要としない
ため、特別支援学校教諭免許所有率は特別支援学校教員の約70％に対して、約30％と半分にも満たない。
②今年度、初めて特別支援学級や通級による指導を担当する教員は、全担当者のうち、小学校で約10％、中学校で約20％である。その多くが、40代後半から50代に偏っている。
基本的に、「（表 2 ）特別支援学校教諭に求められる資質や専門性」に示した内容は、小中学校の特別支援学級、通級による指導の担当教員の資質・専門性にも共通していると思われるが、私自身の経験からいえば、特別支援学級では、複数の学年を担当することへの対応力や、通常の学級担任等とのコミュニケーション力、通級による指導教室では、児童生徒の在籍校や学級担任との連携力、きめ細かな保護者支援力がより強く求められていると感じる。

（4）小・中学校等の通常の学級担任に求められる専門性
通常の学級においても、特別支援教育を推進する今日において、学級担任すべてに必要な専門性もあるといえる。具体的には、特別支援教育に関する基礎的知識や障がい種ごとの専門性に係る基礎的知識であるが、− 15 −

特に、発達障がい等の理解や知識、経験は不足しがちであることは否めない。
ただ、特別支援教育の推進には、学級経営力、授業力、人間形成力等の、教員としての基本的資質の総合力が求められるものであり、ユニバーサルデザイン授業等、各教科に特別支援教育の視点を加えた授業力や、特別支援教育について最低限必要な知識・理解の上での応用力・判断力・対応力等があってこそ成立するものであろう。

（5）専門性向上に向けた教育委員会の取組
以上、特別支援教育時代に求められている資質や専門性について述べてきたが、その養成・研修について、教育委員会として、以下のような取組を行っている。
①総合教育センターにおける研修・・特別支援学級新任担当者研修、専門研修、管理職研修等②特別支援学校のセンター的機能活用促進（巡回指導、研修会、ケース会議等）③小中学校高等学校と特別支援学校との人事交流④認定講習の拡充及び相談による免許取得推進⑤教育課程研究集会の実施と指導助言⑥地区別特別支援教育研究会等への指導助言

Ⅳ
1

今後の課題
今日的な課題の共有と施策連動

岐阜県では、現在、子どもかがやきプランに基づき、特別支援学校の整備を進めるにあたり、総合化を図っている。すなわち、どの地域にも様々な障がい種別に対応できる特別支援学校を設置することを目指しており、新設校については、原則として、知的障がい、肢体不自由、病弱、及び、それらの重複の障がいのある児童生徒を教育の対象とする学校として整備している。
これらの新設校では、結果として、約90％が知的障がいのある児童生徒、あるいは、知的障がいを伴う自閉症の児童生徒であり、それらの学校では少数となる肢体不自由や病弱の児童生徒に対する教育に係る専門性をいかに確保していくかが大きな課題となっている。特に、これらの障がいのある児童生徒に対する自立活動の内容を正しく理解し、適切な指導と評価を積み上げていくことができる中堅層の育成が必要となっている。
そこで、平成25年度県予算では、こうした障がいの種類や状態などに応じた自立活動の充実を図るべく、岐阜圏域にある単独の障がい種別に対応する学校や、各圏域において拠点となる学校を指定し、コアティーチャーの養成を進め、その学校のみならず、県全体、圏域のレベルアップを考えているところである。
この取組は、今後、昨年 7 月に出された、中央教育審議会特別委員会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」にある障がい種別ごとの合理的配慮をすべての学校において展開していく際に、必要な視点になっていくものと思われる。
教職大学院においても、特別支援教育へのニーズの高まりの中、岐阜県及び各校の抱える課題を的確にとらえ、連携協働を図っていくことが重要になっており、総合化に伴う課題はそのひとつと考えている。
今後の教職大学院制度を考えた時、教職大学院生の抱える課題やニーズを追究し解決していくという視点はもちろん重要であるが、大学、学校、教育委員会がそれぞれ、今、どのような課題を感じ、どのような方向性でその解決に向けたアプローチをしているのか相互理解する過程がより重要であり、必要に応じて、施策につながるような協働連携もありえるのではないかと考える。  

2

中堅層・スクールリーダーの不在
現在、岐阜県では、県立特別支援学校の新設が続く中、10～20年前には、20名前後だった特別支援学校の教員採用枠は、50～60名と 3 倍近くに増えている。その結果、各校では、30代の後半から40代にかけて− 16 −

の中堅層が少なく、20代から30代前半の若手が増えている。また、今後、昭和54年の養護学校義務化前後に大量に採用された教職員が一挙に定年退職を迎えることから、現在の中堅層が、比較的早い段階から、部主事、教務主任や学年主任等、学校経営に関わる重責を担うことが多くなる傾向があり、幅広い視野を持ちながら学校経営に関わることができるよう、中堅層、スクールリーダーを育成することが急務となっている。
各校では、ベテラン、中堅、初任者をバランスよく配置し、お互いに学びあえる環境作りを行ったり、主任、副主任制度を設け、引き継ぎを円滑にしたりするなどの工夫をしている。また、県としては、年代ごとの経年研修の充実や積極的な人事異動等により、中堅までに力をつけていけるよう様々な取組をしているところである。
幼児児童生徒も新しい先生も増える一方の中で、スクールリーダーを育てるのは容易なことではない。教職大学院制度は、繰り返しとなるが、こうした中堅層、スクールリーダーを育てることも大きな目標のひとつであり、期待も大きい。

Ⅴ

まとめ

以上、特別支援教育時代における教師の専門性について現状と課題について述べてきたが、特に、特別支援学校における中堅層、スクールリーダー養成の必要性については、喫緊の課題であることは間違いない。
また、現在、学校も、教育委員会も心砕いて取り組んではいるが、課題も多く、大学をはじめ、関係機関との連携協働を必要としている。
特に、教職大学院については、理論と実践の往還により理論に裏付けられた新たな教育実践の創造、教育課程改善のモデルとしての役割にも大きな期待が寄せられており、今後さらなる充実が求められるところである。
大学と教育委員会との連携協働という、ともすると理念先行になりがちな議論や取組を、今一度地についたものにするために、プロジェクトチーム等を編成し、中央教育審議会答申「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について」にある連携協働の役割について、具体的にひとつひとつ議論していくべきだと考える。

主な参考文献・中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」（平成24年 8 月）
・中央教育審議会「今後の教員養成・免許制度の在り方について（答申）」（平成18年 7 月）
・中央教育審議会特別委員会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（平成24年 7 月）
・「専門職大学院設置基準等の一部を改正する省令等について－「教職大学院制度」の創設について－」（平成19年 3 月）
・岐阜県教育委員会「子どもかがやきプラン」（平成21年 3 月改訂）
・岐阜県教育委員会「岐阜県の特別支援教育」（平成24年度版）− 17 −