葛西臨海水族園

海洋教育促進研究センター

船の科学館

2015年度小学校3・4年生向け教育プログラム
小学3・4年生向け教育プログラム「海のあそびや」評価研究報告書

子どもが学ぶ水族園へ-東京都葛西臨海水族園の教育プログラム-目次
1.

はじめに ／ 天野未知・鈴木悠太 …………………………………………………………………………………… 01

2.

教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要 ／ 天野未知 …………………………………… 02

3.

「海のあそびや」の評価方法の開発／ 鈴木悠太 …………………………………………………………… 08（１）評価のデザイン（２）水族園職員の専門性開発としての教育プログラムの事例研究

4.

「海のあそびや」の量的評価 ／ 鈴木雅之 …………………………………………………………………… 13

5.

水族園職員による「海のあそびや」の質的評価 I - 各回ごとの分析 - ／ 天野未知 …………… 16

6.

水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅱ - 連続参加者の学びの分析／ 天野未知 ……… 34

7.

評価活動から見えたプログラム改善につながる視点 ／ 天野未知 …………………………………… 39

8.

今後の課題 ／ 天野未知・鈴木悠太 ………………………………………………………………………………… 47
参考文献 ……………………………………………………………………………………………………………… 48

付録

質問紙

1．はじめに ｜1．はじめに（１）本書の目的
東京都葛西臨海水族園では幼児から大人までを対象とした多様な教育活動を行っている。平成

25 年からは、子どもの年齢（学年）別に対象を絞った新たな教育活動に力を入れており、「生きている生物」を生かした楽しい学びと、子どもと自然をつなぐきっかけづくりをねらいとした教育プログラムの開発・実践に取り組んでいる。
新しい教育プログラムを開発・実践していくうえで重要なのは、プログラムのねらいがどこまで達成されたのか、子どもにどんな学びが生じたのかを評価し、次の開発・実践へつなげることである。しかし、適切な評価手法がわからない、時間がかかるなどの理由から、しっかりとした評価をせずに来た。
そこで本調査研究では、
平成 27 年度実施の小学３・４年生対象のシリーズプログラム「海のあそびや」（合計 5 回実施）について、評価デザインを作成し、それに沿った評価を行った。そして、その結果をもとに、プログラムの内容や実践者である水族園職員の対応を改善し、実践し、また評価することを繰り返した。
「海のあそびや」は、水族園での教育活動の新たなモデルを開発し、試行する実験的プログラムとして位置づけている。すなわち、調査研究の成果を、「海のあそびや」だけでなく、既存の教育プロ
グラムの改善や新たな教育プログラムの開発に生かし、水族園の教育活動全体の質の向上に役立てるということである。さらには、水族館での教育プログラムの評価実践例は博物館に比べ少なく、本調査研究は水族館での評価手法の開発につながると考える。
なお、本書の執筆は東京都葛西臨海水族園の天野未知、東京大学の鈴木悠太（教育学）、横浜国立大学の鈴木雅之（教育心理学）の３名による。
なお、本書で登場する子どもの個人名はプライバシー保護のために全て仮名である。本調査への協力については全ての参加者と保護者から了承を得ている。

（天野 未知）（ 2 ）本書の構成「海のあそびや」（全 5 回）の概要を記している。
「海
ここで本書の構成を記そう。まず第 2 章では、のあそびや」が一貫して設定していた主題と、各回それぞれの主題を記す。
第 3 章では、まず、本研究において開発した評価のデザインについて、量的な評価と質的な評価の双方について記している。さらに、評価方法の一つである、水族園における教育プログラムの事例研究の意義を水族園職員の専門性開発という視点から論じている。
第 4 章では、量的な評価方法による子どもの学びの分析を記している。
「海のあそびや」を計画し実施し省察する水族園職員による子どもの学び
第 5 章から第７章では、「海のあそびや」の質的評価を記している。これらの章は、第 4 章とは対照的に実践者の視点から、における子どもたちの学びを内在的に分析するエピソード記述でもある。
そして第８章では、今後の課題を記す。

（鈴木 悠太）

01

02

｜

2．教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要

2．教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要

平成 25 年度に開発・実践し、その後継続して行っている。
「海のあそびや」
は小学 3・4 年生に対象を絞った教育プログラムで、一年をとおして一貫したテーマを設定した上で、各回ごとにサブテーマを設定し実施するシリーズプログラムで、平成 27 年度
は合計５回行った。プログラムのねらいと概要は下記のとおりである。

（１）シリーズプログラム全体のねらい
このシリーズプログラムは、好奇心が旺盛で感性が豊かな小学 3・4 年生の子どもが、生物観察やフィールド遊びを楽しむ
コツを体験的に習得し、それがきっかけとなって、生物や自然との距離を縮めてくれることをねらいとしている。
楽しむコツの習得とは、どんな生物もそのまわりの環境に適応し、巧みに生きていることを、多様な生物の観察や自然での採集体験のなかで発見し、学ぶことであり、そのねらいに沿ってプログラムをデザインした。
最終的な目標は、プログラムがきっかけとなり、生物の無限に広がる奥深い世界の探索に、子どもたちが自ら出かけて行ってくれることである。

（ 2 ）各回のプログラム 概要● 実施日2015 年 4 月 26 日（日）、6 月 7 日（日）、8 月 21 日（金）、11 月 22 日（日）、2016 年 2 月 7 日（日）● 時間

10 時〜 14 時 30 分（回によっては 15 時）● 対象

小学 3・4 年生 15 名ほど 事前募集

● 抽選・連続参加者 毎回 4 〜 6 倍の応募があり抽選とした。

1 回目の終了後、2 回目以降のすべての回に参加する連続参加者（定員 5 名）を募集した。
（天野 未知）2．教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要

１回目「水族園でさがせ！ナンバーワンの生き物」【実施日】2015 年４月 26 日（日曜日）【実践者】天野未知・宮﨑寧子・西村大樹（葛西臨海水族園職員） 鈴木悠太（東京大学教員）【参加者】小学 3・4 年生 16 名

■ プログラムのねらい
水槽の生物や標本を、鰭の形や位置といった体のつくり、泳ぎ方やエサの食べ方といった行動などの視点でじっくりと観察し、そこで様々な発見をし、観察の楽しさを実感する。
さらにその体験をとおし、生物のおもしろさやすごさ、つまり生物がいかに適応的かを学ぶ。

■ ストーリー
自分にとってナンバーワン（お気に入り）の生物を探そう。
「かわいい」、「かっこいい」だけではなく、生物として、どこがどのようにすごいのかをじっくりと観察し、発見しよう。
※このプログラムではしっかりとしたストーリーを設けていなかった。

■ 内容
1- ① 10:05 アイスブレイク（スタッフの自己紹介：お気に入りの生物発表、魚パズルによるグループ分け）
1- ② 10:15 お気に入りの生物を描く（「生き物カード」の作成）
1- ③ 10:20 参加者自己紹介（名前と好きな生物を発表）
1- ④

質問紙実施

1- ⑤ 10:30 魚の標本観察（マアジ・マガレイ・ウツボの生標本を視点を持って観察、「生き物カード」の作成）
1- ⑥ 11:10 展示水槽での魚の観察（⑤で観察したマアジ・マガレイ・ウツボを水槽で観察、泳ぎ等の行動や〈生息環境〉に注目、「生き物カード」の作成）

1- ⑦ 11:30 分かち合い（⑤⑥で発見したことを子どもとやり取りしながら分かち合い、映像等を使ってカレイ類の泳ぎなどを確認）1- ⑧ 11:50 昼食
1- ⑨ 12:45 おまけの魚の標本観察（マアナゴ・ホウボウ・クロマグロ・ノコギリザメの生標本の観察）1- ⑩ 13:15 展示水槽での自由観察（子どもそれぞれが好きな生物を選び、観察。その生物のどこがすごいかを発見、「生き物カード」の作成）

1- ⑪ 14:00 分かち合い（「生き物カード」を使い、何を観察したか、どのような発見があったかを分かち合い。生物の〈体のつくり〉がいかに適応的か、〈生息環境〉や〈くらし〉との関連性を意識させる）

1- ⑫ 14:45 質問紙実施
1- ⑬ 15:00 事後学習用ワークシート配布（展示水槽での生物観察を促すクイズ集）

｜

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｜

2．教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要

２回目「干潟でさがせ！いろんな生き物」【実施日】2015 年 6 月 7 日（日曜日）【実践者】天野未知・松井麻美・西村大樹（葛西臨海水族園職員） 鈴木悠太（東京大学教員）【参加者】小学 3・4 年生 15 名

■ プログラムのねらい干潟（葛西海浜公園「西なぎさ」）で生物を探し、採集する体験を楽しみながら、「どこにどんな生物がいるのか、どうやって捕るのか」を学ぶ。
さらには、その体験をとおして干潟の生物の〈体のつくり〉が干潟という〈生息環境〉やそこでの〈くらし〉に都合がよくできていることを学ぶ。

■ ストーリー
生物を探したり、捕まえたりするプロになるには、生物や生物のくらす環境のことを知らなくてはいけない。干潟探検隊の隊員になって、生物がどこにどのようにいるのか調べてみよう。そして、いろんな生物を探し、捕まえてみよう。

■ 内容
2- ① 10:15 アイスブレイク（スタッフの自己紹介：この夏行ってみたいフィールドを発表）
2- ②

10:20

2- ③
2- ④

質問紙実施
10:25

2- ⑤
2- ⑥

参加者点呼（名前を呼び、好きな生物など言いたい子どもは一言）

今日やることの説明（干潟の探検隊になって様々な生物を探し、捕まえ、記録しようと伝える）
ワークシートに干潟にいそうな生物、捕まえたい生物を記入

10:35

事前探検（海辺や堤防を歩き、これから採集する場所を調査。水が来ているところに旗を立てる、漂流物を拾うなど）

2- ⑦

11:15

干潟での生物観察・採集（前半）

2- ⑧

12:00

昼食（堤防の上で干潟を見ながら）

2- ⑨

12:30

干潟での生物観察・採集（後半）

2- ⑩

13:30

採集生物の詳細な観察（採集した生物を拠点に持ち帰り観察、「生き物カード」の作成）

2- ⑪

14:00

分かち合い（「生き物カード」を使いながら、採集した生物がどこにどのようにいたか、どのように捕まえたかを分かち合い。
〈体のつくり〉と〈生息環境〉や〈くらし〉の関連性を意識させる）

2- ⑫
2- ⑬

質問紙実施
14:40

事後学習用ワークシート配布（採集した生物のおさらいができる「西なぎさ」生き物ビンゴカード）

2．教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要

３回目「夏にさがせ！いろんな生き物」【実施日】2015 年 8 月 21 日（金曜日）【実践者】天野未知・松井麻美・西村大樹 ( 葛西臨海水族園職員） 鈴木悠太（東京大学教員）【参加者】小学３・４年生 17 名

■ プログラムのねらい
園内の林や草原、川など様々な環境で生物を探し、捕まえる体験を楽しむ。
さらに「仲間分け」
によって、採集時の体験を振り返ることや採集生物を詳細に観察することをとおして、個々の生物の〈生息環境〉や〈くらし〉と、〈体のつくり〉の関連性を学ぶ。
身近な自然のなかで遊び、学ぶことを楽しむ。

■ ストーリー
園内の草原や林、川などで、「鳥に食べられないための工夫」という視点で生物を探し、採集する体験を楽しむ。さらに仲間分けをとおして採集生物を詳細に観察し、生物の〈体のつくり〉が、その〈くらし〉や〈生息環境〉に、いかにうまく適応しているかを学ぶ。

■ 内容
3- ①

10:05

アイスブレイク（スタッフの自己紹介：この夏捕った生物、捕る工夫などを発表）

3- ②

10:10

今日やることの説明（写真を使って昆虫の擬態や警告色を見破る練習の後、今日は鳥になったつもりでいろいろな生物を探そうと伝える）

3- ③

10:20

3- ④

参加者点呼（名前を呼び、好きな生物など言いたい子どもは一言）
質問紙実施

3- ⑤

10:30

園内での生物採集（草原、建物の裏、林、川など多様な環境で生物を探し、採集する）

3- ⑥

12:15

採集生物を持ち帰り観察準備

3- ⑦
3- ⑧

昼食
13:15

採集生物の仲間分け（こちらから提示したテーマ「鳥から見つかりやすい、見つかりにくい」「体の色」
で仲間分け、その後子どもの発案で「大きさ」というテーマで仲間分け）

3- ⑨

13:45

採集生物の観察（採集生物がどこにどのようにいたか、発見したすごいところ、面白いところを記録する、「生き物カード」の作成）

3- ⑩

14:40

まとめの話（鳥から見つかりにくい工夫や食べられない工夫についてまとめ、生物の体の色やつくりと〈生息環境〉や〈くらし〉の関連性について伝える）

3- ⑪

14:50

質問紙実施

｜

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｜

2．教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要

４回目「くらべてみよう！いろんな魚」【実施日】2015 年 11 月 22 日（日曜日）【実践者】天野未知・宮﨑寧子・西村大樹（葛西臨海水族園職員） 鈴木悠太（東京大学教員）【参加者】小学３・４年生１５名■ プログラムのねらい
いくつかの魚を水槽や標本で比べながら観察することを楽しむ。比べることをとおして鰭などの体のつくりが泳ぎ方などのくらしや生息環境の違いと関連していることを学ぶ。
後半は前半の観察で学んだことをもとに、水槽で好きな魚を選び、体のつくりを観察し、その〈くらし〉や〈生息環境〉を探求する。

■ ストーリー
海のなかにはいろいろな魚がいる。いろんな魚を比べながらじっくりと観察すると面白い発見がたくさんある。いろんな魚を比べて楽しもう！

■ 内容
4- ①

10:05

4- ②

10:10

アイスブレイク（スタッフの自己紹介：好きな生物とその理由を自分と比べて発表）
今日やることの説明（シルエットクイズで魚と他の生物の違い、魚はなぜ魚なのかを子どもに意識させ、比べる
楽しさを感じてもらう。その後、魚にもいろいろな魚がいる。魚を比べてたくさんの発見をしようと伝える）

4- ③

10:15

4- ④

参加者点呼（名前を呼び、好きな魚について発言したい子どもは一言）
質問紙実施

4- ⑤

10:30

マサバの標本観察（鰭など魚の基本形を理解するためにマサバを観察、ワークシート記入）

4- ⑥

10:50

展示水槽でのグルクマの観察（標本で観察したマサバと似たグルクマの泳ぎやエサの食べ方を観察）

4- ⑦

11:00

マサバとマガレイの標本を比較観察（観察して同じところ・違うところを探す、ワークシート記入）

4- ⑧

11:15

展示水槽でカレイの仲間の観察（砂に潜る様子や泳ぎの観察、マサバとの〈生息環境〉の違いも意識させる）

4- ⑨

11:25

展示水槽での自由観察（マサバと比較し好きな魚を観察、「生き物カード」の作成）

4- ⑩
4- ⑪

昼食
12:40 「マガレイとアンコウ」「、マサバとクロマグロ」の標本を比較観察（〈体のつくり〉の観察とともに〈生息環境〉

や〈くらし〉も意識させる、ワークシート記入）

4- ⑫

13:05

映像を使った解説（クロマグロ・カレイの仲間・アンコウの仲間の〈生息環境〉と〈くらし〉、〈体のつくり〉の関連性を映像などを使いながら伝える）

4- ⑬

13:20

展示水槽での自由観察（好きな魚を〈体のつくり〉とともに〈生息環境〉や〈くらし〉を意識して観察、「生
き物カード」の作成）

4- ⑭

14:00

分かち合い

4- ⑮

14:50

質問紙実施

4- ⑯

15:00

事後学習用ワークシート配布（展示生物を比較観察することを促すクイズ集）

2．教育プログラム「海のあそびや」（全 5 回）の概要

５回目「水族園でさがせ！いろんな生き物」【実施日】2016 年 2 月 7 日（日曜日）【実践者】天野未知・松井麻実・瀬戸川博美（葛西臨海水族園職員） 鈴木悠太（東京大学教員）【参加者】小学３・４年生１５名■ プログラムのねらい
人間とはまったく異なる姿形をもつ魚以外の生物（無脊椎動物）を「生きているのか」「どうやって生きているのか」という視点でじっくりと観察する。
多様な無脊椎動物の観察をとおして、変わって見える姿形も、その生物の〈くらし〉や〈生息環境〉と関連があり、じつにうまくできていることを学ぶ。

■ ストーリー
海のなかには魚以外にもいろいろな生物がいるよ。人間と全く異なる姿形の生物も私たちと同じように動いたり、何か食べたりして生きている。生物がどうやって生きているかを、〈体のつくり〉や動き、水槽での様子を観察して考えてみよう。

■ 内容
5- ①

10:05

5- ②

10:10

アイスブレイク（スタッフの自己紹介；好きな無脊椎動物をその生態の不思議とともに発表）
今日やることの説明（サンゴなど生物らしくない無脊椎動物の写真を見せ、子どもの無脊椎動物のイメー
ジを引き出す。海の多様な無脊椎動物がどうやって生きているのかを観察し、探ろうと伝える）

5- ③

10:15

5- ④
5- ⑤

参加者点呼（名前を呼び、好きな生物について発言したい子どもは一言）
質問紙実施

10:30

生物の観察（生きているウニ・ヒトデ・ナマコを、生きていることはどういうことかを意識させながら観察、エサを食べる様子などの行動を映像で確認、ワークシート記入）

5- ⑥

ナマコ類の観察（オオイカリナマコ・ジャノメナマコを観察、ナマコにもいろいろな種類がいて多様な生き方があることを観察）

5- ⑦

11:50

展示水槽でウニ・ヒトデ・ナマコの仲間を探す（⑤で観察した３種類の生物の仲間を展示水槽で探し、観察する、ワークシート記入）

5- ⑧

12:20

昼食

5- ⑨

13:00

手配書に沿ったテヅルモヅルの観察（テヅルモヅルを、観察のポイントやどう生きているかを理解する方法を記した手配書に沿って観察。ワークシート記入）

5- ⑩

13:30

展示水槽での自由観察（好きな生物を手配書に沿って観察し、「生き物カード」の作成）

5- ⑪

14:20

分かち合い（「生き物カード」を見ながら、発見したこと、考察したことを個々にフィードバック）

5- ⑫

14:50

まとめ（映像を使い、ウニの自然での生き生きとした様子を紹介、新たな知識としてその生活史の不思議も紹介する）

5- ⑬

15:00

質問紙実施

5- ⑭

15:10

事後学習用ワークシート配布（展示水槽での棘皮動物の観察を促すワークシート）

｜

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08

｜

３．
「海のあそびや」の評価方法の開発

３．「海のあそびや」の評価方法の開発

本章では第一に「海のあそびや」における子どもの学びの評価デザインについて記す。この評価デザインには、「海のあそびや」の目的に即し複数の評価方法の開発を含んでいる。
そして、第二に「海のあそびや」の評価方法の開発と並行し、水族園における教育プログラムの事例研究の意義を、水族
園職員の教育普及活動における専門性開発の視点から記す。教育プログラムの事例研究の蓄積は、水族園職員が子どもたちの学びを支える専門性を開発する方途を示している。

物観察やフィールド体験を継続し、生物や自然との距離を（１）評価のデザイン縮めていってくれること（無限に広がる生物や自然の興味深い世界を探求していってくれること）」である。

① 3 段階の評価デザイン

評価をデザインするにあたり、この記述を 3 つに分節化し評価の方法は、「海のあそびや」の目的の記述（第２章。第一に、個別の教育プロ
た（順に、図 3.1 の A、B、C）。
「海のあそびや」は、参照）に即しデザインした（図 3.1）

グラムの評価の焦点として、「参加した子どもたちが、水槽その目的を次のように記している。
「参加した子どもたちが、の生物観察やフィールド遊びを楽しむコツを体験的に取得

水槽の生物観察やフィールド遊びを楽しむコツを体験的に。第二に、教育プログラム後の追跡調し」に注目した（A）

取得し、それがきっかけとなって、子ども自らがその後も生査の焦点として、「それがきっかけとなって、子ども自らがそ参加した子どもたちが、水槽の生物観察やフィールド遊びを楽しむコツを体験的に取得しそれがきっかけとなって、子ども自らがその後も生物観察やフィールド体験を継続し生物や自然との距離を縮めていってくれること（無限に広がる生物や自然との興味深い世界を追求していってくれること）

図 3.1 ／「海のあそびや」の目的に即した評価デザイン

A. 個別の教育プログラムにおける評価

B. 追跡調査（保護者への質問紙）による評価

C. 継続的参加児童に対する評価

３．
「海のあそびや」の評価方法の開発の後も生物観察やフィールド体験を継続し」
に注目した
（B）
。

紙調査では、生物への興味・理解などを問い、それまでそして第三に、全 5 回の教育プログラムへの参加を条件との生物の観察・採集・飼育の経験なども問うた（この生する評価の焦点として、「生物や自然との距離を縮めていっ物の〈観察〉〈採集〉〈飼育〉に関する学びの概念化につてくれること（無限に広がる生物や自然の興味深い世界をいては後述）。質問紙の自由記述では、その日の教育プロ。この 3 段階の探求していってくれること）」に注目した（C）

グラムを通して学んだことを記してもらった（質問紙は付録

評価デザインを、評価方法の開発の第一歩とした。

参照）。
保護者への質問紙調査（多第二の追跡調査（B）には、②評価のための記録方法のデザイン

肢選択式と自由記述式）を準備した。主に、教育プログラ

次に、上記の 3 段階の評価を実施するために必要な記ムを経た後の子どもの様子（その後の会話、生物の〈観察〉・録の方法をデザインした（図 3.2）
。その際に、それぞれの〈採集〉・〈飼育〉などの経験）について問うた（質問紙は段階において量的評価と質的評価を組み合わせ、
「海のあ

付録）
。
そして第三の全 5 回の教育プログラムに継続参加する子

そびや」における子どもたちの学びに多面的に接近する方。
法を開発した（A）

どもと保護者には、全プログラム終了後にインタビュー調査

第一の個別の教育プログラムの評価に関しては、①教育。その際には、1 年間にわたる教育プログを実施した（C）

プログラムの映像・画像記録（複数台のビデオカメラ・デラムの経験の記憶を喚起させる手がかりとして個別プログラ

ジタルカメラの使用）、②子どもによる生物スケッチのノート

ムの記録物（画像、ノート、質問紙など）も活用した。イ

の記録（複数枚）、③教育プログラムの事前・事後の質問

ンタビュー調査では、これまでの質問紙調査では捕捉する紙調査（多肢選択式と自由記述式）を準備した。

ことができない子どもの〈深い学び〉を明らかにすることを生物スケッチのノートは、子どもの学びの記録であると同目的とした。その際に、〈深い学び〉を抽象的な言語で聞時に、子どもの学びが生起する素材として準備した。質問

き出すことは容易ではないと判断し、〈深い学び〉に関する

全 5 回シリーズプログラム【A①】映像・画像記録

第 5 回 2016/02/07「水族園でさがせ！
いろんな生き物」
事後質問紙

生物スケッチのノートの記録【A③】 【A②】 【A③】

事前質問紙

事後質問紙

生物スケッチのノートの記録【A③】 【A②】 【A③】

【B】

【B】
保護者への質問紙

第 4 回 2015/11/22「くらべてみよう！
いろんな魚」
事前質問紙

図 3.2 ／「海のあそびや」の評価のための記録の方法のデザイン

事後質問紙【C】継続的参加児童の把握（3 人以上）

生物スケッチのノートの記録【A③】 【A②】 【A③】【B】

【A①】映像・画像記録

保護者への質問紙

第 3 回 2015/08/21「夏にさがせ！
いろんな生き物」【A①】映像・画像記録

保護者への質問紙

【B】

事前質問紙

事後質問紙

事前質問紙

【A③】 【A②】 【A③】【A①】映像・画像記録

保護者への質問紙

第 2 回 2015/06/07「干潟でさがせ！
いろんな生き物」
生物スケッチのノートの記録

事後質問紙

事前質問紙

生物スケッチのノートの記録【A③】 【A②】 【A③】【B】
保護者への質問紙

第 1 回 2015/04/26「水族園でさがせ！
ナンバーワンの生き物」【A①】映像・画像記録

特別インタビュー及び特別質問紙

｜

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10

｜

３．
「海のあそびや」の評価方法の開発

エピソードの語りを聞き出すことに留意した（「半構造化イ

そびや」では、
全 5 回の教育プログラムにおいて生物の〈観ンタビュー」（事前に準備する質問項目の柔軟な運用）の察〉の機会を準備し、第 2 回（干潟での生物採集）と第実施）。

3 回（草原での生物採集）では生物の〈採集〉の機会を準備した。生物の〈飼育〉に関しては、質問紙調査やイン③子どもの学びの概念図の作成

タビュー調査によって捕捉することとした。

本研究では、教育プログラムにおける子どもの学びを評

そして第三に、「海のあそびや」の目的の記述にある「無価するにあたり、「海のあそびや」の目的の記述を基に、子限に広がる生物や自然の興味深い世界を探求」を念頭に。この概念どもの学びの操作的な定義を行った（図 3.3）

〈観察〉
〈採集〉
置き、全 5 回の教育プログラムの後半では、化を以下の 3 つの観点から記そう。

する生物の複数性を強調し、生物の〈多様性〉に関する第一に、「海のあそびや」の中核的な目的である「参認識の形成を期待した。

加した子どもたちが体験的に取得する水槽の生物観察やフィールド遊びを楽しむコツ」の獲得を、生物の〈体のつく（ 2 ）水族園職員の専門性開発としてのり〉〈生息環境〉〈くらし〉の 3 観点の認識の形成と、それ教育プログラムの事例研究

ら3 観点の相互作用に関する認識の形成として概念化を試みた。それらの認識形成の手がかりとして生物の〈体のつく水族園の教育プログラムにおける子どもの学びを評価すり〉に関する認識の形成を中心に据えた。
第二に、生物の〈体のつくり〉〈生息環境〉〈くらし〉にる一連の活動は、水族園職員が子どもの学びを支える専関する認識の形成は、水族園での教育プログラムの特長

門性を開発する事例研究（ケース・メソッド）としての意義を活かし、生物の〈観察〉〈採集〉〈飼育〉という3 つのアを有している。以下では、水族園職員の教育普及活動にプローチでもってより良く形成されるものと捉えた。
「海のあおける専門性開発について記そう。

第１回

第２回

生物︵単体︶

観察
体の
つくり
生息
環境

生物
︵複数︶
↓多様性

第 4 回・第 5回

体の
つくり
生息
環境

くらし

生息
環境

くらし

第3回

観察
体の
つくり
生息
環境

くらし

図 3.3 ／子どもの学びの概念図と各プログラムの位置づけ

採集

飼育

体の
つくり

体の
つくり
生息
環境

くらし

採集
体の
つくり

生息
環境

くらし

くらし

飼育
体の
つくり
生息
環境

くらし

体の
つくり
生息
環境

くらし

体の
つくり
生息
環境

くらし

３．
「海のあそびや」の評価方法の開発①子どもの学びを中心に」を行う契機である（一次的な次的な「省察（reﬂection）

まず、前節の記述からも明らかなように、本研究における「状況との対話」「省察」はプログラムの〈実践〉の過程

水族園の教育プログラムの評価は、子どもの学びに焦点を。
において行われている）（図 3.4）

絞っている。このことが意味するのは、その他の全ての要素「状況との対話」や「省察」の概念は、かつて 1980 年

は、子どものより良い学びとの関連において考慮される、と代にマサチューセッツ工科大学のドナルド・ショーンが新しいうことである。すなわち、教育プログラムの開発・実践・い専門家像を提起する際の中心的な概念であった（Schön,

評価の全ての段階において、教育学的な論題として浮上す

。
1983）

る、
〈学ぶこと〉と〈教えること〉の葛藤は、常に、子ども「状況との対話」や「査察」を繰り返す教育プログラムのの学びを中心に据えて、その解決策を探るというスタンスで〈評価〉＝〈開発〉の過程は、実践者の力量形成の過程ある。

でもある。すなわち、一つの事例としての教育プログラムに対して、〈子どもはいつ学んでいるのか？〉〈子どもはどのよ②教育プログラムの事例研究（ケース・メソッド）の意義うに学んでいるのか？〉〈子どもは何を学んでいるのか？〉〈子

教育プログラムの事例研究（ケース・メソッド）とは、個どもは何を学べなかったのか？〉〈子どもは何を学ぼうとし別の教育プログラムを一つの事例（ケース）として、教育ているのか？〉といった「省察」を蓄積することで、次の教プログラムの〈開発〉〈実践〉〈評価〉という一連の活動を」育プログラムの〈実践〉における「判断（judgement）

行うことを意味している。そして、教育プログラムの〈評価〉の精度を高め、「省察」や「判断」の基盤となる「見識は、新たな教育プログラムの〈開発〉を準備する重要な契」の高度化という課題を明確にすることができ（wisdom）

機として位置づけられる。

るのである。

この〈評価〉＝〈開発〉の過程は、一つひとつの事例のどんなに入念に〈開発〉した教育プログラムであっても、「状況との対話」を二次的に行う契機でもあり、事例の二〈実践〉の現場で生起する事柄はきわめて複雑であり、そ判断（judgement）
不確実な現場の状況に
おける行為

見識

（wisdom）
生物的知識と教育学的知識と現場での経験との掛け合わせ

図 3.4 ／教育プログラムの実践者の専門性の概念図「泥沼の低湿地」
絶えず不確実な現場の状況

省察（reﬂection）
不確実な現場の状況との
対話

｜

11

12

｜

３．
「海のあそびや」の評価方法の開発の中で実践者は数多の「判断」が求められるのであり、そうした「判断」の基盤には、教育プログラムの対象となる生物学的な知識と子どもの学びに対する教育学的な知識と現場での経験とを掛け合わせた「見識」が求められるのである。教育プログラムの事例研究の意義として、
実践者の
「見識」
「判断」
「省察」の質を高めるという教育普及活動の専門性開発が強調されよう。

③本調査研究における事例研究での議論の記録化
本調査研究においても、教育プログラムの事例研究は繰
り返し行われている。毎回の教育プログラムの前には、プ
ログラムの計画について複数回の検討を重ねている。これは教育プログラムの〈開発〉の段階である。
そして、特に鍵となるのが、毎回の教育プログラムの実施直後に、2 時間程度（時には 3 時間ほど）かけて、その日のプログラムにおける子どもたちの学びについて議論していることである（教育プログラムの〈評価〉・〈開発〉の段階）。
その際には、教育プログラムの映像・画像記録、子どもによる生物スケッチのノート、質問紙、そして、その日の瑞々しい経験を持ち寄っている。
ここで重要なことは、その日のプログラムに関わった水族
園職員の全て（と筆者）が参加してその日の経験について時間をかけて語り合い省察していること、そして、その議論を録音し文字起こしを行い共有することの可能な文書として記録化していることである。本書の第 5・6・7 章の記述の確かさは、このような事例研究の議論の蓄積とその記録化が一つの支えとなっているといえよう。

（鈴木 悠太）

４．
「海のあそびや」の量的評価

４.「海のあそびや」の量的評価（2）プロ
本章では児童と保護者に実施したアンケートをもとに、（1）児童がプログラムに対してどのような感想を抱いたか、
グラムの実施前後で、海の生物に対する児童の興味・理解が深まったかどうか、（3）保護者の視点から見た、児童の興味・学びに対するプログラムの効果の 3 点について検討する。

「海
た。また、第 4 回のプログラムでは、これらに加えて、（１）プログラムに対する児童の感想の生き物を比べながら観察することは楽しかった」についても回答を求めた。回答結果から、ほとんどの児童が観プログラムの内容を児童がどう受け止めたかを検討す

察を楽しみ、観察の仕方が分かったと感じたことで、もっるために、プログラム実施後に、「海の生き物を観察すると観察したいという気持ちを持つようになったことがわかる

ことは楽しかった」「海の生き物の観察のしかたが分かっ。したがって、プログラムは、生物を観察するこ（表 4.1）た」「海の生き物をもっと観察したくなった」という質問にとの楽しさや観察方法を児童に伝えることのできる内容で対して、児童に 10 点満点（0 〜 10 点）で回答を求めあったといえる。

表 4.1

プログラム後の児童の感想
第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

（ n =16 ）（ n =15 ）（ n=15 ）（ n=16 ）（ n =15 ）

9.81

9.40

9.29

9.94

9.80

（0.54）（1.40）（1.82）（0.25）（0.56）

9.94

9.40

8.71

8.62

9.07

（0.25）（1.40）（2.09）（2.42）（1.75）

9.50

9.73

8.36

9.06

9.87

（1.75）（0.70）（2.95）（1.69）（0.35）

―

―

―

9.75

―

―

―

―

（1.00）―

海の生き物を観察することは楽しかった

海の生き物の観察のしかたが分かった

海の生き物をもっと観察したくなった

海の生き物を比べながら観察することは楽しかった

注 1）表の値は平均値（カッコの中の値は標準偏差）

注 2 ）第３回のみ、「海の生き物」ではなく「草原や林の生き物」について質問している。

｜

13

14

｜

４．
「海のあそびや」の量的評価と比較してプログラム後の方が、海の生物に対する興味得（ 2 ）プログラム実施による、点と理解得点が高く、プログラムによって、生物に対する興児童の興味と理解の変化

味や理解が深まったことが示唆された。

プログラムの実施によって、海の生物に対する興味や理解が深まったかを、プログラムの前後に実施したアンケート（ 3 ）保護者から見た、児童の興味・学びに対するプログラムの効果をもとに検討した。具体的には、海の生物に対する興味については、「海の生き物の〈体のつくり〉に興味がある」「海の生き物の〈くらし〉に興味がある」「海の生き物が生きている環境に興味がある」という3 つの質問に対して、児童保護者の視点から見たときに、児童の興味や学びに対に 10 点満点（0 〜 10 点）で回答を求め、3 項目の平均

してプログラムにどのような効果があったかを検討するた点を興味得点とした。また、海の生物に対する理解についめに、保護者に対してもアンケートを実施した。アンケーては、「海の生き物の〈体のつくり〉がわかる」「海の生きトの項目と、その回答結果を表 4.3 に示す。なお、児童と物の〈くらし〉がわかる」「海の生き物が生きている環境が同様に、全ての質問に対して 10 点満点（0 〜 10 点）でわかる」という3 つの質問に対して、児童に 10 点満点（0

回答を求めた。

〜 10 点）で回答を求め、3 項目の平均点を理解得点とした。

「参加した教育プログラムについて子どもと話し合った」

これらのアンケートは、プログラムの実施前と実施後の 2「子どもが生き物の〈体のつくり〉に興味を持った」「子ど

回に渡って行われた。回答結果を表 4.2 に示す。得点の変もが水族館で生き物を観察したくなった」「子どもが海で生化が統計的に有意であるかどうかを、対応のあるt 検定を

き物を観察したくなった」などの項目で高い得点が得られ行うことで検討した。その結果、全 5 回とも、プログラム前ており、保護者の視点から見ても、プログラムが児童の生

表 4.2

プログラム実施前後の変化と検定の結果

第1回
事前

事後

（ n=16 ）7.06

8.02 †

第2回
事前

事後（ n=15 ）

5.67

6.87*

第3回
事前

事後

（ n =15 ）

6.53

7.22*

第4回
事前

事後

（ n =16 ）

6.54

7.31†

第5回
事前

事後

（ n=15 ）

7.51

8.31*

興味
（3.09） （2.91） （2.64） （3.21） （3.13） （3.58） （2.67） （2.88） （2.36） （2.02）

5.92

6.90 †

4.07

5.44**

6.31

7.44*

5.77

7.10*

6.09

6.89*

理解
（3.48） （3.41） （2.84） （3.15） （3.32） （3.09） （3.13） （2.83） （2.76） （2.75）

注 1）表の値は平均値（カッコの中の値は標準偏差）

注 2 ） ** は 1% 水準で有意， * は 5% 水準で有意，†は 10% 水準で有意であることを示す

注 3）第 3 回のみ，
「海の生き物」ではなく「草原や林の生き物」について質問している４．
「海のあそびや」の量的評価

物に対する興味を育んでいることがうかがわれる。一方で、た。そのため，ワークシートの活用方法や本での調べ方な「配布されたワークシートを子どもが活用した」や「子どもど，具体的な学習方法を教えるといった指導もあわせて行っが生き物について本で調べた」などの得点は比較的低かっていくことの重要性が示唆された。

表 4.3

参加した教育プログラムについて子どもと話し合った
配布されたワークシートを子どもが活用した
子どもが生き物について本で調べた子どもが生き物の〈体のつくり〉に興味を持った子どもが生き物の暮らしに興味を持った子どもが生き物の生きている環境に興味を持った子どもが生き物の適応（〈体のつくり〉と暮らしと生きている環境の関係）に興味を持った子どもが生き物を採集しに行きたいと思うようになった
子どもが生き物を飼いたいと思うようになった
子どもが水族館で生き物を観察したくなった
子どもが海で生き物を観察したくなった
子どもが生き物について自ら進んで学んでいた
海の生き物を比べながら観察することは楽しかった

注 1）表の値は平均値（カッコの中の値は標準偏差）（鈴木 雅之）保護者アンケートの結果
第1回

第2回

第3回

第4回

第5回

（ n=16 ）（ n =15 ）（ n =15 ）（ n =16 ）（ n=15 ）

8.00

8.71

8.64

9.43

9.00

（1.55）（1.98）（1.82）（1.16）（1.96）

4.91

7.07

3.85

7.43

5.69

（3.83）（2.95）（3.53）（3.50）（3.50）

3.91

5.36

5.71

6.43

5.31

（3.53）（3.48）（4.29）（4.11）（4.59）

7.18

5.57

7.50

9.21

8.23

（2.82）（3.55）（2.79）（1.05）（1.74）

5.82

6.86

8.29

8.07

7.38

（4.00）（3.53）（1.77）（2.16）（2.33）

4.91

6.00

8.14

7.64

6.69

（3.56）（3.35）（1.96）（1.91）（2.84）

5.18

4.36

7.79

7.50

6.77

（3.74）（3.05）（2.52）（2.03）（2.49）

6.82

9.07

8.29

7.21

6.85

（3.03）（1.82）（2.27）（2.52）（3.72）

6.73

8.64

8.36

6.86

7.38

（2.72）（2.65）（2.98）（3.18）（2.81）

7.36

7.00

7.43

7.79

8.62

（3.01）（3.44）（2.77）（2.32）（2.22）

7.73

7.79

7.57

7.14

8.00

（3.38）（3.09）（2.98）（2.29）（3.32）

6.45

7.07

8.07

8.50

6.85

（3.21）（3.43）（2.97）（1.92）（3.80）

―

―

―

7.00

―

―

―

―

（1.56）―

注 2 ）「子どもが海で生き物を観察したくなった」は，第 3 回では「子どもが草原や林で生き物を観察したくなった」について回答を求めている。

｜

15

16

｜

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

各回ごとの
分析

プログラムの実践者である筆者の視点で、参加した子どもたちにどの場面でどのような学びが起こっていたのか、何をどこまで学んでいたのかを分析する。また、子どもにより深く学んでもらうために、プログラムの内容や実践者である水族園職員の対
応をどのように改善していけばいいのかもあわせて考察する。
なお、本書の記述は、実践者の現場での経験、教育プログラムの映像・画像記録、子どもによる生物スケッチのノート、
教育プログラムの事前・事後の質問紙、保護者への質問紙を根拠とし、それらを総合的に分析・考察している。
以下では、ねらいに沿ったプログラムのデザインが実際にどうだったかを考察するために、まず時系列で各回のプログラムの内容に沿って子どもの様子を記述し、その後、プログラム全体での学びを考察する。

生物を描く）子どもたちに好きな生物の絵を描いてもらっ（１）１回目「水族園でさがせ！ナンバーワンの生き物」

たところ、絵を描かなかった子どもが二人、「簡単に描けると思ったから」とクラゲを描いたタクヤ（写真５.1）、何も見ないでかなり正確なマグロの絵を描き、理由もしっかりと■ざわざわとした始まり（1-①アイスブレイク）最初の、深海の生物をカードいっぱい
書いたダイスケ（写真５.２）

子どもたちの印象は元気がよいというよりも落ち着きがない、に描いたタイキなど、子どもによって生物への興味関心や絵集中力に欠くという感じだった。とくに際立って落ち着きがなを描く意欲に大きな差があることを感じた。最初の悪い雰

いテツやナオキに影響されてか、男の子たちの私語や姿勢

囲気をそのまま引きずっているとも感じた。

の悪さが目立っていた。

■やらなくても良い雰囲気に（1- ③参加者の自己紹介）■子どもによって大きな差がでた（1- ②お気に入りの最初の子どもが「（自己紹介を）やりたくない」と言い、そ写真 5.1 ／ 1- ②でタクヤが描いた「生き物カード」。クラゲが描かれ

写真 5.2 ／ 1- ②でダイスケが描いた「生き物カード」。何も見ないで、には驚かされた。

に驚いた。ここまで描ける子どもは少ない。

ている。お気に入りの理由を「簡単に描けると思ったから」というの鰭の位置や形など、〈体のつくり〉を詳細に、また正確に描けること

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ｜

17

れを許してしまったところ、「やらなくてもいい」という雰囲気になり、自己紹介をしない子どもが続いた。はじまりからここまで 50 分もかかってしまったことも子どもたちの集中力を欠く結果となった。

■標本が登場したことで集中力が高まる（1- ⑤魚の標本観察）魚の標本が登場すると、子どもたちの集中力が少し高まった。逆にテツやナオキの落ち着きがない行動が浮くようになっていった。
標本観察では、なるべく子どもに自由に見せながら、「鰭は何枚あるのかな？」「歯はあるのかな？」など、どこをどう観察すればいいのかを伝え、詳細な観察に向かうように誘導した。生の魚に対して「気持ち悪い」「くさい」といった発言もあり、なかには触らない子どももいたが、そのような子どもたちも、その実、観察はできていたことが興味深かっ写真 5.3 ／ 1- ⑤でマガレイの標本（生）を観察する子どもたち。標本が出てくるといっきに集中力が高まった。まずは恐る恐る触ってみる子どもたち。

。
た（写真 5.3）
マアジ・ウツボ・マガレイを順番に観察したが、一人一匹ずつ観察したマアジを最も良く観察しており、標本数はなるべく多いほうが良いと感じた。

そのシンプルな体のつくりに絵の描きやすさを感じたと思わ「生き物カード」の作成は、マアジ・ウツボ・マガレイかれる子どもは他にもいた。

ら一種、好きな魚を選んでもらった。ウツボを選んだ子ども

いっぽうで、〈体のつくり〉が複雑なマアジ・マガレイをが多かったが、その特徴をきちんととらえている子どもは少選んだダイスケ・ナナミらはマアジの体側にある棘状のうろなかった。さらに選んだ理由が、ウツボに関心があったの

こ（ぜいご）や口と鰓のつながりなど、細部の観察から様々

でははなく、「絵が簡単だったから（ミサキ）」と書いた子どな発見をしていたことが「生き物カード」（写真 5.4）からももいた。ウツボの特異な〈体のつくり〉に惹かれるよりも、読み取れた。子どもによって絵を描く技術だけでなく、描く

写真 5.4 ／ 1- ⑤と 1- ⑥で描いたナナミの「生き物カード」。1- ⑤の標

写真 5.5 ／ 1- ⑩で描いたナナミの「生き物カード」。波が当たる岩の感触を確かめていた。1- ⑥の水槽観察では、鰓の開閉や口を大きく開岩の上での動きや、エサの捕り方などにも気づいたことがわかる。

本観察では鰭や口など〈体のつくり〉をしっかりと観察し、触って「ぜいご」

ける様子をしっかりと観察していることがわかる。

場の上でくらすタマカエルウオが描かれている。〈体のつくり〉とともに

18｜

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰことへの意欲が大きく異なることが見えた。

ほとんどの子どもたちが、終了時間まで熱心に取り組み、40分間では短いほどだった。2 〜 3 種類の生物をじっくりと観■標本観察での学びを確認（1 - ⑥展示水槽での観察）察する子ども、いろいろな生物を観察し「生き物カード」を標本で観察した魚の生きている姿を水族園の水槽で観察７枚も描く子どもなどがいた。好きな魚を自由に見られるといした。ほとんどの子どもは集中して観察できた。マアジの泳うことと、それまでの活動で観察の視点（どこをどう見ればおぐ様子や、カレイが砂に潜る様子を、標本で観察した鰭のもしろいか）を獲得していたことが、長い時間、集中して生物有無や、その使い方に注目するなど、鋭い視点で観察するを観察する行動につながったと感じた。

子どももいて、標本観察が生きていると感じた。
振り返りは、■まとめてやるのは難しい（1-⑪分かち合い）■映像を使った振り返りで学びが深まる（1- ⑦分かち子どもたちが作った「生き物カード」を使い、全体で進めた。

合い）⑤⑥で発見したことを子どもたちに発言してもらい、一種ごとに選んだ生物のどこがどうおもしろいのか、すごい

改めてウツボやカレイの行動を映像で紹介し、水槽での観のかを聞き出していった。ある子どもからは、「口が下にあ察で見えにくかった部分を補った。標本と実際の行動を観るのは藻を食べるから」といった口の位置や形が、岩に付察することで、子どもたちの理解が深まる様子が伺えた。ナ

着した藻類を食べるくらしと関連しているという理解を裏付

ナミの「生き物カード」（写真 5.4）からも⑤から⑥の活動

ける発言もあった。しかし、自分が観察していない生物だとで学びが深まっていく様子が読み取れた。

感心が薄れ、寝転んでしまう子どもがいたり、カードの数が多すぎてすべてを扱えなかったことから、やり方の再考が必■お楽しみ標本観察に喜ぶ（1- ⑨おまけの魚の標本要と感じた。

観察）ノコギリザメやクロマグロなど生の標本をいくつか準備し、自由に触り、
観察してもらった。子どもたちはみんな嬉々■その後の学びを期待して（1- ⑬事後学習用ワーク

としてさわっていた。とくにダイキはクロマグロを触るのが夢

シート配布）みんな嬉々としてもらっていた。

だったと大層喜び、子どもの特定の生物への強い関心が伺えた。

● 子どもたちの学び
このプログラムでは、まずは「生物の観察を楽しむ」こと■自由な観察に喜ぶ（1- ⑩展示水槽での自由観察）を第一の目標としていた。その目標は量的評価やアンケー

写真 5.6 ／ 1- ⑩で描いたリョウタの「生き物カード」。 5.5 と同じく

写真 5.7 ／ 1- ⑩で描いたミサキの「生き物カード」。他にも色の派

様子を的確にとらえ、流されない〈体のつくり〉に関心を持ったことのつくり〉は観察しているが、「色がすごい」「きれい」という感想がタマカエルウオが描かれている。説明は少ないが、魚が岩にはりつくが読み取れる。

手さにひかれてか、テングダイを選んで描いた子どもが５人いた。〈体多かった。

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

ト調査、「生き物カード」のスケッチを踏まえれば、多くの子どもが達成できたと考えられる。
子どもへの質問紙の自由記述では「いろいろな生き物を観察して楽しかった（ミサキ）」「いろいろな魚を見られてよ（ 2 ）２回目「干潟でさがせ！いろんな生き物」

かった（タクミ）」といった回答が多くみられた。また、親へ■良い緊張感でのスタート（2- ①アイスブレイク）海の質問紙の自由記述ではプログラム終了後、16 人のうち７

辺の楽しい雰囲気もあり、これからやることへの期待感と良人は再び水族園の水槽で生物観察をしたという。
「自分がい感じの緊張感が子どもから感じられた。

観察した魚について（親に）説明してくれた（ナナミ）」、「生
物をじっくりと時間をかけて観察するようになった（ミサキ）」■自己紹介を無理強いせずに点呼に（2- ②参加者点という回答からも、多くの子どもが生物観察が楽しいと感じ、呼）１回目の事例研究から、順番に自己紹介というやり方

それを保護者に伝えたい、さらにはもっと観察したいと思っではなく、名前を点呼し、「好きな生物や捕りたい生物」にたことが伺えた。

ついて言いたい子どもには発言してもらった。女の子は「と観察を楽しめたということは、観察の視点（どこをどう見くにない」が多かったが、男の子５人から「エンゼルフィッ

ればおもしろいのか）を獲得した可能性を意味している。

シュを捕りたい（タカノリ）」「危険な生物を見たい（シゲル）」

例えば、子どもへの質問紙の自由記述において「生物の鰭といった発言が出た。他の子どもたちからも関連する様々なや口などを学んだ（タイキ）」、「観察の仕方がわかった。泳発言が出て、前向きな良い雰囲気のスタートとなった。自ぎかたとか（アスカ）」という回答があり、〈体のつくり〉や「泳己紹介を無理強いしないのが良かった。

ぎ」など視点を持って観察を楽しんだことがわかる。
「生き
物カード」
（写真 5.5 と 5.6）からも〈体のつくり〉とともに、■趣旨説明はしっかりと（2- ④今日やることの説明）

鰭の動きやエサの食べ方にも気づくような観察ができている

１回目の事例研究から、子どもたちが「今日なにをやるのか」

ことが読み取れた。いっぽうで、きれいな色のテングダイやの共通認識を持つこと、またそこに、子どものやる気につな

ユニークな形のクラゲを「生き物カード」（写真 5.7）に描がる「ストーリー性」を持たせることが有効と考えた。
「みき、その生物を気に入った理由を「かわいい」「きれい」とんなは干潟探検隊の隊員だよ。今日一日で生物を探したり、書く子どもも多かった。観察を楽しんではいるが、視点を持っ捕まえたりする達人になろう。そのためには、どんな生物がた観察はできていないことが伺えた。

どこにいるのか、どうやって捕まえるのか、干潟の環境と生

さらに、このプログラムの最終的な目標は、生物のおもし物を調査しよう！」と、探検隊をキーワードにして今日やる

ろさやすごさ、つまり生物の〈体のつくり〉が〈くらし〉や〈生ことを説明した。その後の子どもの集中した様子から、この息環境〉と関連して、いかにうまくできているかを学んでもら

趣旨説明はある程度有効であったと思われた。

うことであった。しかし、そこまで学びを深められた子どもは、ナナミやリョウタなど一部の子どもに限られた。しかし、プ■採集前の調査はいろいろな意味で有効（2- ⑥事前

ログラムが終了した後の子どもたちの学びの継続を期待で探検）採集前の調査という位置づけで、波打ち際に旗をきる回答も多かった。親への質問紙の自由記述では「海に立てる、漂流物を拾う、干潟全体を俯瞰するなどを採集前

潜って魚を見たい、もう一度、水族館に行きたい（ミサキ）」に行った。干潟がどういうところかを事前に知るという意図という発言や、図書館で借りた魚の本を読む（ツバサ）、スーがあった。子どもたちはとても楽しそうで、嬉々としてクラゲ

パーの魚売り場で魚の名前を確認する（アスカ）といったをさわったり、流れついた木の実を拾ったり、生物がどこに行動があったという回答があった。このプログラムが子どもいそうか探したり、張り切って活動する様子が見られた。最たちの海の生物への興味関心を高め、実際の行動へつな

初の緊張感がほぐれ、子ども同士が打ち解け、会話をはずがるきっかけとなったことが伺えた。

ませる場面も見られた。
干潟は初めてという子どもがほとんどで、この時点では、
恐る恐る泥の上や潮溜まりを歩く様子が見られた（写真

｜

19

20

｜

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

5.8）。その後、ほぼ全員が濡れるのも構わずに採集に夢中いやがったマユやタカノリも含め全員が泥んこになるのも構になったことから、この事前探検が海に入るファーストステッ

わず、生物採集に夢中になる様子には驚かされ、自然の力

プとして役立ったといえる。また、干潟の微細な環境の違。
の大きさを感じた（写真 5.10）

いへの気づきまではいかなかったが、「あそこに生き物がい

採集の合間には、グループごとに集まって、生物の〈体そう」「あそこに行きたい」という子どもの発言から、干潟のつくり〉や干潟への適応について話をしたが、リョウタやの地図を描くには有効な時間と思われた。

ユタカはちょっと聞いては、採集に行ってしまい、後半になるにつれ、それが目立った。しかし、なるべく彼らの「捕り■子どもとの採集体験の共有が大事（2- ⑦と⑨の生たい！」という気持ちを尊重し、聞くことを強いらないように物採集） メインメニューである生物採集では、子どもたちした。しかし、話を聞いてなかったように見えた子どもも、が自分の目で生物を探し、自分の手で捕まえることが、環後での発言を聞いていると大事なことは聞き逃していないこ

境や生物をじっくり観察することにつながると考え、まずはとがわかり、興味深かった。

探し方や捕り方などを教えず、道具も渡さず、子ども自身が採集時の子どもの様子はひとりひとり異なっていた。それ考えながら挑戦してもらうようにした。何も教えなくても、持ぞれの経験値や興味関心、性格にあわせて、声かけをし、ち前の狩猟本能で次々と生物を探し、捕まえるリョウタ、ダ

気づきや学びを引き出すには、臨機応変に対応する職員のイスケ、ユタカ。いっぽうで、生物は捕まえたいがどうしたら力量が求められていると感じた。そして、もっとも大事なの

いいのかわからないモエやナナミ。フナムシを極端に恐がり、は子どもひとりひとりと体験を共有することだと感じたが、そまた泥に触るのもいやがったマユやタカノリなど、子どもにのためには職員の数も時間も足りないと感じた。

よって行動は様々だった。
しかし、それぞれの子どもの状況にあわせて、「怖くないよ」■昼食も干潟を見ながら（2- ⑧の昼食）昼食は干潟と諭したり、「しゃがんで少し待ってみよう」と見つけ方を教が一望できる堤防の上でとった。カニが活動する様子など

えたり、「こうやってみると捕れるよ」と一緒にやってみたり、「ほが観察でき、「あとであそこに行ってみよう」という午後の活ら、こんなふうに持ってごらん」と触り方を教えることで、最動へのモチベーションにつながった。

初はためらっていた子どもも、それぞれが自分なりのやり方。
で生物採集を楽しむ姿が見られた（写真 5.9）

■意外なほど集中した生き物カードの作成（2- ⑩採

昼食をはさんでの午後の採集では、最初は泥を触るのを集生物の詳細な観察） 採集した生物を観察しながら

写真 5.8 ／ 2 - ⑥の事前探検で、まずは干潟を歩いてみる子どもたち。

写真 5.9 ／ 2- ⑦で砂に潜るコメツキガニを職員と一緒に捕ってみる

歩いているのがわかる。

を見ながら、一緒に生物を探したり、捕ったりする。

干潟を歩くという体験をしたことがない子どもがほとんどで、恐る恐る子どもたち。まずは、子どもの自由にやらせた後に、子どもの様子

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

の「生き物カード」作成は 40 分ほどであったが、全員、分なりに生物の捕り方をまとめる子ども（ダイチ）が多く「、生

集中して取り組んだ。時間が終了してもずっと絵を描き続き物がそこにいた。こうやって捕った」ということは学んでいけたダイチ。いっぽうで絵を描くよりも、生物をじっくり観ることがわかった。捕り方がわかるということは、その生物の察したがる子どももいた。

〈くらし〉や習性を知ることでもあり、その意味では多くの総じて、意外なほど子どもたちの集中力が高まり、にぎやかな採集時とは異なり、じっくりと課題に取り組む静かな子どもたちが、個々の生物の〈生息環境〉や〈くらし〉を学んだといえる。

時間となった。自分の目で探し、体を動かして捕った生物

さらなる目標は、生物の〈体のつくり〉が干潟という〈生への愛着が、観察や絵を描くことへの意欲につながってい息環境〉やそこでの〈くらし〉に都合がよくできている（適。
ることが伺えた（写真 5.11）

応）に気づいてもらうことであった。質問紙の自由記述におこの時間に「先生、この生物の名前はなんだっけ？」「先

いては「カニは違う場所には種類が違うカニがいる
（シュウ）
」
、

生、この生物、どこにいたっけ？」という質問が子どもたち「少し環境が違うといる生き物も変わった（ユタカ）」「場

から多く出た。子どもたちが自身の干潟での体験を振り返り、所によっている生き物が違う。みんな生きれるように工夫し再度、確認しながら、学びを深めていく様子が伺えた。

た体になっていた（ショウ）」という回答があった。また、「生
き物カード」でも、例えばオサガニにくらしかたやなぜ、目● 子どもたちの学びが飛び出ているかなど、〈体のつくり〉の適応的な意味を多このプログラムは、第一に干潟での楽しい体験をとおして、少なりとも書く子どもがいて、数名ではあるが、おぼろげに「どこにどんな生物がいるのか、どうやって捕るのか」を学

でも生物と〈生息環境〉の関連性や干潟に適応した〈体ぶことを目標としていた。

。
のつくり〉を気づいていることが伺えた（写真 5.13）

子どもへの質問紙の自由記述では、採集した生物の名

しかし、多くの子どもにとって、わかりやすい例であると思

前や絵を描いたタカノリやダイチ、「どこになにがいて、どう

われた岩場にすむカニと泥地にすむカニが、それぞれの〈生やって捕まえるのかわかった（リョウタ）」、「カニのとりかた

息環境〉や〈くらし〉に適応した〈体のつくり〉をしているがわかった。石の下をみるとヤドカリやカニがいっぱいいるということは、こちらの期待に反して、子どもたちにとって明

（ミサキ）
」
「
、ボラはかしこい（ダイスケ）」という回答があった。

確に理解するのは難しかったようだ。その理解よりも生物の「生き物カード」でも「どこにいてどうやって捕ったか（ハ

採集に夢中になっていたともいえるだろう。

、自ジメ）」を詳細な絵とともに書く子どもや（写真 5.12）

親への質問紙の自由記述では「生物が苦手で触ることも

写真 5.10 ／ 2- ⑨の採集後半戦で、手網を使って協力して魚を捕る

写真 5.11 ／ 2- ⑩で採集した生物を観察しながら「生き物カード」

しに、生き生きと遊ぶ様子がみられた。

ように静かに黙々と取り組む様子がみられた。

子どもたち。この頃には、どの子どもも服が濡れるのもおかまいなを作成する子どもたち。泥んこになっての採集時の大騒ぎがうその

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5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰできなかった（タカノリ）」「海洋生物に興味はあるが、今回初めてフィールドに出て実施体験ができたことは良い経験だった（シゲル）」「生まれてから２度目の海体験だった（ダイチ）」という回答があり、子どもたちの自然体験の経験値
がいかに低いかも伺えた。
だからこそ「もう一度、干潟に行って、何かを飼ってみたいと言っている（ナナミ）」、「自分で捕まえたカニを持ち帰りたいと意思表示し、持ち帰った（タカノリ）」「遠足で友人と（干潟に）出かけたら、自分が案内すると息まいています（ハジメ）」という保護者の回答から、このプログラムが、１回目
写真 5.12 ／ 2- ⑩でハジメが描いた「生き物カード」。ヤマトオサ

ガニがどんなところにいて、どうやって捕ったのかが書かれている。
絵からも、あしのつくりや触覚など、実物を良く観察していることが伺える。

のプログラムと同様に、子どもたちの新たな自然体験へつな
がったことが伺え、うれしかった。
このプログラムの最終的なねらいであった、干潟の生物の適応は一部の子どもにしか学んでもらえなかった。その理由の一つに、干潟の底質といった微細な環境の違いは子ど
もにはわかりにく、従って底質ですみわけている生物の適応も見えにくかったと思われる。本来は自然体験を積み重ね、生物や〈生息環境〉の多様性を実感し、個々の生物の事
例をたくさん知ることが「生物が適応的であること」を学ぶ
ベースになるはずである。１回のプログラムでそれを伝えるにはかなりの工夫が必要だと思われた。
最初は手が汚れるからと泥に触ることもできなかったタカ
ノリが、やっと自分で捕ったカニの飼育を母親に懇願し、

写真 5.13 ／ 2- ⑩でモエが描いた「生き物カード」。一枚のカードにオ家に持ち帰るほどの変化を見せたのが印象的だった。自然にを食べているのか、どうやって身を守るのか、という視点で生物を観察での体験がいかに多くのことを子どもに学ばせるかを改めて

サガニの〈生息環境〉や〈くらし〉、また敵の鳥までが描かれている。な
していることが伺える。

感じた。他にもオサガニが泥の上を歩くのを見て、「自分は泥の上をはやく歩けないのになぜカニは歩けるのか」と疑問を持ったり、採集した生物を教えもしないのに新たな視点、
子どもの豊かな発想・で仲間分けをしていたり（写真 5.14）
発見に驚かされた。

写真 5.14 ／ 2- ⑩でダイチが描いた「生き物カード」。自分が採集した生物をじっくりと観察し、「ハサミを持つ生物」という独自の視点で生物を一つのグループにまとめて描いている。オリジナルの発想が興味深い。

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰくれた。

（ 3 ）３回目「夏にさがせ！いろんな生き物」

アイやナナミらは、この時に「好き」もしくは「捕りたい」と発言した生物をその後の活動で一生懸命に探し、捕っていた。参加者点呼時の発言には、その後の子どもの行動■リラックスした雰囲気でのスタート（3- ①アイスブレイに関わるキーワードや、学びを引き出すのに有効なヒントがク）始まりの子どもたちの様子は、活動の拠点となった芝含まれる場合がある。発言しやすい雰囲気を作り、参加者

生広場の開放感もあってか、リラックスした感じだった。

全員に発言してもらうこと、そしてそれを水族園職員が記憶しておくことが大事であると感じた。

■虫の隠れ技を見破る練習は有効（3- ②今日やることの説明）ここでは、まず陸上の小さな生物たち、とくに昆■子どもそれぞれの生物との出会いを支えることが大事

虫が捕食者である鳥からどのように身を守っているのかとい（3- ⑤園内での生物採集）いよいよ採集となると、どんう視点で、擬態や警戒色の話をした。写真を使い、擬態しどん前に進み、採集が難しいヒバカリやアオスジアゲハをかている昆虫を探させたところ、「虫は大嫌い」と言っていたなりの集中力で採集したイサム、ユウダイ、ハルオが目立ち、マユも含め、多くの子どもが身を乗り出すほどの関心をみせ

他の子どもたちに良い刺激を与えていた。とくにイサムの採。その後、「シジュウカラは一日に 300 匹以
た（写真 5.15）

集センスが抜群で、１回逃がしてしまったヒバカリ（小型の上の昆虫を食べる。今日は鳥になったつもりで生物の擬態ヘビ）をすばらしい執着心で捕まえた。よほどうれしかったを見破って、いろいろな生物を採集しよう！」と伝えた。このだろう。その後もずっと捕ったヒバカリを手に持ち、プロのフレーズが子どもたちに響き、その後のモチベーションのグラム終了後は家に持ち帰った（家で父親に見せた後、水高さにつながったようだった。

族園に返しにきた）。
その他の子どもの行動は様々だった。最初のうちは簡単■自己紹介は子どもの背景を知るヒントに（3- ③参加に捕れるダンゴムシやアリを捕り、その後は少しづつコツを者点呼）２回目に引き続き自己紹介とせずに、名前を呼び、覚え、チョウやバッタを捕ったナナミやマユ。なかなか生物「今日捕まえたい生物」を言ってもらった。

に触れず、スタッフの手を借りながら、プリンカップを使って発言してくれそうなダイスケから当て、ほとんどの子どもが、クモを捕ったユウトやダイチ。林のなかで一人で黙々と虫網

夏休みに採集した生物や飼っている生物について発言してをふりまわしていたアイ。子どもそれぞれが自分なりの方法

写真 5.15 ／ 3 - ②の「今日やることの説明」では写真を使い、昆虫の擬態や警告色について子どもに質問をしていった。「鳥になったつもりで、生物を探そう」というフレーズが子どものやる気につながった。

写真 5.16 ／ 3- ⑤の生物採集で３人で協力して生物を捕まえる子どもたち。このように、みんな夢中になって、生物を探し、ときに子ども同士で声を掛け合い協力しあう様子も見られた。

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5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

物の仲間分け）午後は、分類的な仲間分けではなく、採集体験の振り返りや体の詳細な観察への誘導を目的に、いくつかテーマを設けて仲間分けを行った。
まず採集体験を振り返ってもらうために「鳥から見つかりやすいか、見つかりにくいか」で仲間分けを行った。ナナミ、
カエデ、ハルカなどの女の子が率先して進めていた。リョウ
タやダイスケなど自分の捕った生物に気をとられがちな子ど。仲間分ももいたが、それなりに参加していた（写真 5.18）
けの過程では、「チョウチョウは飛んでて目立つよ」「セミはとまっていると目立たない。だけど飛んで逃げるときは目立
つ」「セミはグレーだよね（仲間分けしにくいね）」「カマキリ、バッタは見つかりにくい」など、採集体験を振り返る発言が
写写真 5.17 ／ 一人一人に１０個ずつ渡したプリンカップを使って、バッタを捕る子ども。生物にさわれない子どもには、意外にもこのプリンカップが使える道具となった。

盛んにでた。
次の「体の色」での仲間分けでは、同様のことを別プロ
グラムで行った大人の参加者に比べ、見たままに分けようという姿勢が興味深かった。大人は多色の生物は「いろいろな色」とか「カラフルな色」と一括りにしていたが、子どで楽しんでいたのが印象的だった（写真 5.16、5.17）。

もたちは「黒と黄色」「黒と赤」「黒と白」と詳細に観察し、途中から集中できなくなったケン以外は、最初から最後

より細かく分けていた。さらに、一度、茶色に分けたカマキまで採集への子どもたちの集中力が続いた。２回目の干潟

リのなかに「赤っぽい」のがいることに気づいたり、よくよに比べて、より生物採集に夢中になっていることが伺えた。

く見るとクマゼミとアブラゼミの色が違うことに気づいたり、干潟に比べ生物の多様性が高く、どの子どもでも捕れる生バッタのなかにも緑と茶色がいることに気づいたり、またジョ物がいたこと、「鳥になったつもりで昆虫を探そう」というス

ロウグモの「黒と黄色」はプログラムの最初に話した警戒

トーリーがわかりやすく有効だったことが子どもの集中力に色であり、「工事現場の色だ！」といった鋭い気づきもあり、つながったと考えられる。

ねらいどおりに詳細な観察へ導かれていた。

子どもたちの多くは生物を見つけたり、捕ったりするたびに「見て！捕ったよ！」と報告しに来てくれた。また、「○○を捕まえたいから一緒に探そう」と誘いに来る子どももいた。
「生物を捕まえたい！」「生物を捕まえてうれしい！」という強い気持ちが伺えた。
「捕ったよ！」という報告に「すごいね！」と言って喜びを一緒にわかちあうと、とても満足そうで、「これすごいでしょ」と友達に自慢する様子も見られた。
この時に、ほめるだけではなく、生物の〈生息環境〉を意識させるために、「どこにいたの？」「どうやって捕ったの？」という問いかけを可能な限りするようにした。
時に子どもがいっせいにやってきて、一人一人にきちんと接することができず、はがゆさも残った。ここまでが午前中のプログラムであった。

■子どもの豊かな発想に驚いた仲間分け（3- ⑧採集生

写真 5.18 ／ 3- ⑧の採集した生物の仲間分けは、体験の振り返りや生物の詳細な観察を目的に行った。子どもたち自身が、自身の採集体験を話したり、生物を観察したりしながら、率先して仲間分けをする様子が見られた。

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

最後の仲間分けはハルカの提案で、「大きさ」とした。サ

に発言してもらったが、ナナミからは「生物は鳥に見つからイズを測らずにどのように分かるのか見守っていると、カナないように、すんでいるところの背景と同じ色をしている」と、ブンなどほとんどの生物は「小」、アオスジアゲハ、カナヘ

こちらの設定したねらい（お持ち帰りメッセージ）どおりの

ビは「中」、セミやカマキリ、ヘビは「大」と、子どもなりの発言がでて、驚いた。

基準で、ほとんど迷うこともなく分ける様子が見られた。中心になって判断する子どもはいたが、ほぼ全員がその仲間●子どもの学び分けに参加し、総意で分けている様子が伺えた。そこには子どもたちは、集中できなかったケンをのぞいては、最初「体のサイズ」ではなく「、生物の存在感」としての「大きさ」

から最後まで、とても良い雰囲気で活動に集中できた。野といった子どもなりの根拠があったように見え、子どもの豊外の開放的な雰囲気もあり、子ども同士の関わり合いもいかな感性に驚かされた。

ろいろな場面で見られた。お互いに刺激を受け合いながら、関わり合いのなかで学ぶ様子が見られた。

■絵には集中できなくてもじっくり観察（3- ⑨採集生物

このプログラムでは、２回目に引き続き、自然での採集体の観察）採集生物を観察しながらの「生き物カード」作

験を楽しみながら、鳥に食べられないための工夫という視成は 45 分程だった。うまく描けないからいやだという子も数点で、生物の〈体のつくり〉が、その〈生息環境〉や〈く人いたが、全体的には飽きることなく取り組んでいた。絵にらし〉に、いかにうまく適応しているかを学ぶことをねらいとは集中できないが、じっくりと生き物を観察し、隣の子どもしていた。子どもへの質問紙の自由記述では「自然で生きと会話をはずませるリョウタやダイスケ。いっぽうでダイチやていくためには色や毒に頼らねばいけないと思った（ダイス

ハルカのようにもくもくと集中して生物を描く子どもなど、いケ）」、「いろんな環境に適した〈体のつくり〉があるのを学ろいろだった。

びました（シュウ）」、「虫は食べられないようにたくさんの工夫をしていることがわかった（アイ）」「バッタやカマキリはす■お持ち帰りメッセージどおりの発言も（3- ⑩最後のんでいるところによって色が変わることがわかった（リョウタ）」

まとめ）最後に、今日のプログラムの趣旨をもう一度話し、という回答があり、生物がその〈生息環境〉や〈くらし〉に

環境によってすんでいる生き物が違ったことや、生き物が鳥あわせて、身を守るための工夫をしていること、便利な体をに食べられないために様々な工夫をしていたことを、具体的。
していることを理解していることが伺えた（写真 5.19）に採集した生物を例にあげながら話した。何人かの子ども

写真 5.19 ／ 3- ⑨で描いたハルオの「生き物カード」。カマキリの〈体のつくり〉が、羽やカマあしの棘まで詳細に描かれるとともに、そのポーズもしっかりと観察しているのがわかる。また仲間分けで学んだ「体の色」についても書かれている。

２回目の干潟に比べ、学びが深まった理由はいくつかあげ

写真 5.20 ／ 3- ⑨で描いたカエデの「生き物カード」。なかなか生物が見つからなかった彼女のやっと見つけたオオミズアオへの強い思

いが、微妙な羽色をうまくとらえた絵や文章から伺える。

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5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰられるだろう。一つは生物も環境も干潟よりも多様であり、さらにその環境の違いがわかりやすいということである。干潟では、「そのカニはどこにいた？」と子どもに聞くと環境（底（ 4 ）４回目「くらべてみよう！いろんな魚」

質）の違いがわかりにくかったせいか、
答えもいろいろだった。
しかし、「バッタはどこにいた？」と聞くと、迷いなく「草地」■静かな雰囲気でのスタート（4 - ①アイスブレイク）１と答え、さらに「トノサマバッタはどこにいた？」と聞くと「あ〜３回目に比べ、何人か元気な子どもはいたが、全体そこの広い草地だけにいた」と答えてた。トノサマバッタは的に静かな子どもが多く、落ち着いた雰囲気でスター

建物の裏の草地ではなく、開けた草地にしかいないことをトした。

学んでいることが伺えた。
また、昆虫採集をすでに経験している子どもも少なくな■子どもとの距離感が重要（4- ②今日やることの説明）かった。干潟よりもなじみがあり、そうした既有の経験や知

まず、様々な生物の体の形をシルエットクイズで比べていくこ

識を基盤に学びを深めていくことができたと考えられる。ことからはじめた。
「陸上の動物と魚」「、イルカやウミガメと魚」、のことから「海のあそびや」のシリーズ全体の構成としては、「多様な形の魚」という順に、子どもたちにどれが魚なのか、

まず子どもにとって身近な園内での体験を先に実施するの

なぜ魚であると思ったのかを聞きながら、子どもたちの持つが適切だと思われた。

魚のイメージや魚の特徴を引き出していった。その後、「い

子どもの行動や「生き物カード」から、イサムのヒバカリ、

ろいろな生物を比べてみると楽しい、今日はいろいろな魚を、アイのバッタ、ダイチ
カエデのオオミズアオ（写真 5.20）

比べて、たくさんの発見をしよう！」と今日やることを伝えた。

のセミ、ショウのハサミムシというように、「自分の好きな生物」

一部の元気な子どもをのぞいては、なかなか発言が出な「自分の捕った生物」への強い関心が見えた。それはイサかったが、話は聞き、考えている子どもが多いように見えた。

ムやショウ、ダイチなど、自分の捕った生物を慈しみ、家に話をした水族園職員と子どもの距離が少し遠かったので、持ち帰る行動からも伺えた。

より距離を近くし、他の職員が子どものなかに入り、おとな

ある特定の生物への強い関心は、多くのことを子どもに教え、他の生物や自然そのものへの関心にもつながる重要しい子どもの発言を引き出したりするなど、場のつくり方の工夫があると良かった。

なきっかけとなる。プログラムのなかでは、可能な限り、子どもと生物との印象に残る出会いの場を作ってあげること、■ほぼ全員が発言（4- ④参加者点呼）引き続き、参加

それも子どもがその出会いを自由に選べることが大事であると感じた。
自然体験では、子どもが生物を見つけたり、捕ったりした時の喜びを職員が共有し、支えてあげることも大事であると感じた。それにより、子どもと生物の出会いがより印象深いものになると考えられる。

写真 5.21 ／ 4- ⑤のマサバの標本観察で口のなかをのぞく子ども。じっくりと観察できるように一人一匹づつ観察してもらったが、口を開いて、歯をみたり、口の奥をのぞいたり、鰭を立てたり、しまったり、標本に良く触る子どもほどたくさんの気づきがあった。

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

者点呼とし、必ず発言してくれるダイスケから始め、ほぼ全。
の学びを深めていた（写真 5.22）

員が好きな生物を言ってくれた。

■標本を触ることで学びが深まる（4- ⑦マサバとマガレ■鰭に注目できた観察（4- ⑤マサバの標本観察）マサ

イの標本を比較観察）２種の魚の標本を観察しながら、バの観察は、
魚の基本形を理解する目的で行い、一人一匹、カレイのユニークな〈体のつくり〉を子ども自らが発見できじっくりと観察できるようにした。最初は触るのをいやがってるように観察を促した。しかし、それに気づける子どもと気いた子どももいたが、鰭を動かし、口を開け、ひたすら触りづけない子どもに分かれた。ツトムはカレイを何度も「こうながら、いろいろと発見するリョウタ、同様に触りながら「鰭いうことでこうなんだよ」と考えながら、ひっくり返したり、が出る、出ない」「これは閉じている」と次々に鋭い発言を泳がすまねをし、ついに「カレイをサバに例えるとこんな感するハルカやツトムなどに刺激され、子どものほとんどが、しっじになる！」とその〈体のつくり〉に気づいた。魚を立体的。
かりと観察できている印象だった（写真 5.21）にとらえているように見えたが、どういう思考を経て、大人魚の基本形を学ぶのに鰭の名前を覚えてもらうことをね

でも難しい理解にいたったかが興味深かった。他の子どもらったが、なかなか覚えられない子どもが多く、その都度、は、最初、なかなか気づくことができなかったが、「胸鰭はワークシートで確認したり、「これ何鰭？」と聞いてくる子ど「（カレイの）
どこ？ 肛門は？」とマサバとの比較を促すことで、もが多かった。しかし、鰭というものが重要で、いくつかの胸鰭は大きさが違うよ。
」「裏はうろこが少ない！」「カレイの場所にあるということは理解した子どもがほとんどだった。

尾鰭は閉じるのにサバは閉じない」といった発見が次々にでてきた。魚に臆せずに触り、裏返したり、鰭をひっぱたり■エサを食べる様子にびっくり（4- ⑥展示水槽でのグ。
する子どものほうが、気づきが早かった（写真 5.23、5.24）

ルクマの観察）マサバと同じサバ科のグルクマの泳ぎ方、鰭の使い方とともにエサを食べる様子を観察した。それを■実物も見ることで学びが深まる（4- ⑧展示水槽でカ

みるなり、ハルカやナナミは「鰭が閉じた！」と背鰭を閉じレイの仲間の観察）カレイの実物の観察では、標本で観たり開いたりする様子に気づいた。また、グルクマが口を大察した胸鰭の大きさの違いや使い方、全開の尾鰭に気づく

きく開いてエサを食べる様子には多くの子どもが驚き真剣に子どもがいて、グルクマに引き続き、標本と水槽での実物観察していた。標本で観察した「口と鰓のつながり」を思の両方を観察することで学びが深まったことが伺えた。

い出した子どももいた。標本と実物の両方の観察が子ども

写真 5.22 ／ 4- ⑤と 4- ⑥の観察で描かれたワークシート。マサバの各鰭の位

写真 5.23 ／ 4- ⑦のマサバとマガレイの標本を比べて観察する様子。

る姿を両方観察することで学びが深まっていることが読み取れる。

もが、何人か見られた。

置やつくり、またその泳ぐ姿を見た時の使い方が書かれている。標本と生きてい両種を比べることで、カレイのユニークな〈体のつくり〉に気づく子ど

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5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ■自由観察でも鰭に注目（4- ⑨展示水槽での自由観

り入れていなかったが、このプログラムでは〈体のつくり〉と〈く察）マサバとマガレイの標本や実物の観察で得たであろらし〉、〈生息環境〉の関連性を明確に伝えるため、映像

う「観察の視点」で、好きな魚を観察し、「生き物カード」

や写真を使い、観察した魚の〈くらし〉や〈生息環境〉をを作成してもらった。それまでの体験が生き、鰭の形や動子どもたちに質問をしながら、約３０分間、説明した。子

かし方、泳ぎ方を観察する子どもが多かった。
「生き物カーどもたちは良く聞いていて、とくに映像にはよく反応していド」の絵も各鰭や鰭の細部まできちんと描いている子どもがた。しかし、その時の子どもの発言からは、マグロやアンコ。
多かった（写真 5.25）

ウなど、それぞれの〈くらし〉や〈生息環境〉は理解できるが、それが生物は適応的であるという一般的な理解には■記録したい子どもへの配慮が大事（4- ⑪「マガレイ結びついていない印象だった。ここでは、もっと時間をかけとアンコウ」、「マサバとクロマグロ」の標本を比較観察）た丁寧な説明が必要だと思われた。

それまでに観察した魚に加えて、アンコウとクロマグロを比較観察してもらった。標本数が少なかったため、ハナやカ■水槽前で座り込む子どもも（4- ⑬展示水槽での自エデなどおとなしい女の子はしっかりと観察しづらく、ハナは由観察）⑨に引き続き、子どもに好きな魚を選んでもらい、

そのためか集中がとぎれてしまった。しかし、全般的には良マサバと比べるという視点で観察し、「生き物カード」を作く観察し、マグロの鰭の収納具合のすごさに驚いたり、鰭成した。再びほとんどの子どもが嬉々として取り組んだ。水が硬くて閉じないことなど様々な発見があった。それまでと槽の前で座り込み、集中して描く様子が見られた。

同様にリョウタなどどんどん触る子どもほど、学びが深まる。
様子が伺えた（写真 5.26）■分かち合いよりも新しいメッセージ（4- ⑭分かち合い）

この時間にカエデやユウカなどは観察したことを書くため

子どもたちの観察した魚の種類も多く、すべての魚を比べに手を拭きたがっていたが、そのための時間を十分に確保るのは難しそうだったので、いくつかの魚に絞り、約 20 分

することはできなかった。自分の学んだことを記録したい子

観察したことを子どもたちと分かち合った。しかし、多くのどもには、それができるように配慮すべきだと感じた。

子どもがどちらかといえば、自分の作成した「生き物カード」
を描き上げたい気持ちが強いように見えた。個々に「生き■より丁寧な説明が必要（4- ⑫映像を使った解説）

物カード」を描きながら、観察したことを振り返り、それ今まであえて一方的に知識を提供するような講義形式は取にスタッフがアドバイスするという形でも良かったように思

写真 5.24 ／ 4- ⑦で描いたダイスケのワークシート。カレイの鰭のつくり、しかも鰭条の一本一本までしっかりと観察している。また、そのユニークな〈体のつくり〉も、観察をとおして、しっかりと理解しているのが読み取れる。

写真 5.25 ／ 4- ⑨で描いたカエデの「生き物カード」。それまでのマ

サバとマガレイの観察が生かされて、各鰭の位置や鰭のつくり、鰭を使った泳ぎ方をしっかりと観察していることが読み取れる。

えた。また、今回の子どもたちは、それまでにじゅうぶんに学んでいるように見えたので、分かち合いよりもプログラ
ム全体の流れとしては、最後に新しいメッセージ、発展的なメッセージを伝えて、その後の学びにつなげるというやり方もあると思われた。

■学びの継続のために（4- ⑯事後学習用ワークシート）
展示生物の比較観察を促す内容とし、終了後に配布した。

●子どもの学び
このプログラムは、いくつかの魚を、視点を持って比べながら観察することを楽しみ、形態や生態の違いを発見する

写真 5.26 ／ 4- ⑪のアンコウの標本観察。標本数が少なく、しっかりと観察できない子どもがいて、そのためか集中が途切れた子どももいた。しかし、総じてしっかりと観察をし、ここでも、触る子どもは口の大きさなど次々に新たな発見をしていた。

ことを第一の目標としていた。その目標は量的評価やアンケート調査での自由記述、「生き物カード」のスケッチを踏まえれば、ほとんどの子どもが達成できていた。
とくに鰭の形やつくり、泳ぎ方の比較ができている子ども

環境〉や〈くらし〉という視点で生物を観察している子ども。
もいたことがわかった（写真 5.28）が多く、子どもへの質問紙の自由記述では「魚の体の部分

親の質問紙の自由記述からも「カワハギの泳ぎ方やカレがいろいろと知れてよかった（シュウ）」「魚はいろんな鰭でイの砂に潜るときの方法を実演してくれた（リョウタ）」、「魚

泳ぐことを学んだ（ハルカ）」、「魚によって泳ぎ方が違うことの体が一番興味深かったようで、なぜ魚はこういう形なのがわかりました（ユタカ）」といった回答があった（写真 5.27）

かを一番熱心に話してくれました。
（ハナ）」など、魚が適応

また、その先の目標である、〈体のつくり〉と〈くらし〉、〈生

的であることを理論としては理解できていないものの、個々

息環境〉の関連性を学ぶという点においては、質問紙の自の事例としては、この形はこんな〈くらし〉に便利という学由記述から、「魚たちは〈くらし〉にあった体をしていること

びやなぜこういう形なのかという疑問に導かれていることががわかりました（ハナ）」「、鰭の名前やどこにすんでいるのか、伺えた。

〈体のつくり〉や体の形など（タク）」というように、〈生息

また、生物を「比べる」という手法は詳細な観察への誘

写真 5.27 、 5.28 ／ 4- ⑬で描いたハルカ（左）とナナミ（右）の「生き物カード」。ハルカは各鰭の位置や構造をしっかりと観察し、その使い方にも注目していることが読み取れる。ナナミは〈体のつくり〉とともに、その魚の〈生息環境〉や〈くらし〉を描いている。

30｜

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

導にかなり有効であると思われた。保護者への質問紙の自チは魚ではなく無脊椎動物に変わった印象を受けた。

由記述でも「今回は今までのなかで一番楽しかった ! 比べ
る事で記憶に残ったそうです（マユ）」「魚と魚を比べること■子どもと目線をあわせる（5- ③参加者点呼）前回も参で違いに気づき、注意して観察するポイントを掴んだそうで加した元気の良いツトムから当て、ほぼ全員が好きな生物を

す。
（ハルカ）
」ということから、子ども自身がこちらの意図言ってくれた。食べるのが好きという理由でマグロやタコをあした比べることの意義を実感し、保護者に伝えていること

げる子どももいた。４回目の事例研究を受けて、なるべく子が伺えた。

どもとの距離を縮めるために水族園職員も子どもと同じ目線になるように座って、参加者点呼を行った。子どもたちの発言もたくさん出て、やり取りも活発になった印象だった。

（ 5 ）５回目「水族園でさがせ！いろんな生き物」■生きていることの認識は意外にも（5- ⑤ウニ・ヒトデ・ナマコの観察）観察の前に、まず子どもたちに「生きてい■良い雰囲気でのスタート（5- ①アイスブレイク）連続

るとはどういうことか？ 机と何が違うか？」を聞くことからはじ

参加者のリラックスした気持ちも手伝ってか、良い意味で

めた。
「動く」
「自分から動く」「呼吸する」「心臓がある」といっ全体が落ち着いた雰囲気でそれが最後まで続いた。

た発言があった。その後、「じゃあ、これから登場する生物も生きているか、観察してみよう」と続けた。しかし、観察■テーマの強調がうまくいく（5- ②今日やることの説明）になると、ウニやヒトデが動くかどうかには興味がいくが、呼まず、魚以外の海の生物は何かを聞くことから始めた。タコ・吸をするか、心臓があるかを気にする子どもはいなかった。

イルカ・アメフラシ・ダイオウグソクムシなどの生物があがっ

人間と比較して、目がなかったり、鼻がなかったりしても、驚た。その後、サンゴの仲間など生物らしくない生物も海にはきはなく、「生物は多様で変なやつも生きている」とすでにたくさんいることを写真で紹介した。ここでも発言が多く出て、認識し、納得しているように見えたのが予想外だった。

だんだんと子どもの気持ちにエンジンがかかっていった。海ウニ・ヒトデ・ナマコの観察は、光を当てたり、ひっくりの魚以外の生物のイメージを引き出したところで、「今日は返したり、手の平に乗せたり、エサをあげたりと実験的なこ

魚以外の生物がどうやって生きているかを観察して探ろう！」ともしながらじっくりと観察させた。一種類ずつ観察するごと今日やることを伝えた。ねらいどおり、ここで子どものスイッとに、エサを食べる様子や糞をする様子など生体では観察

写真 5.29 ／ 5- ⑤のウニの観察。生きているとはどういうことか、本

写真 5.30 ／ 5- ⑥のナマコ類の観察では、ジャノメナマコやオオイカ

当に生きているのかという視点で、光を当てるなどの実験をしながらリナマコなど同じナマコの仲間にも多様なものがいて、異なる生態をたち。

味津々だった。

観察した。ウニがトゲを動かす様子を食い入るように見ている子ども

持っていることを観察してもらった。初めて見る生物に子どもたちは興5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

しづらい行動を映像で見て、確認する流れで行った（写真■探検隊の気分で楽しむ（5- ⑦展示水槽でウニ・ヒト

5.29）。生物に積極的に触る子どももいれば、ほとんど触ら

デ・ナマコの仲間を探す）多くの子どもが探検隊のようなない子どももいたが、観察はできていた。とくにウニに光を気分だったのか、楽しそうに次々と水槽をのぞいて探してい当てる、ヒトデの脱出実験など実験的なことを喜び、何度く様子がみられた。筆者のグループでは、マグロ大水槽なもやっていた。ミノルやリョウタは、管足の吸盤が定規にくっどウニ・ヒトデ・ナマコが「いない水槽」でも探すように促つくかどうか、ウニの口器に鉛筆の芯を入れると齧るかどうした。また波動装置のある大型のなぎさ水槽では、まるでかといったことを自ら考えて行動し、そこで新たな発見をし野外にいるかのように生物を探させることで、子どもの集中ていた。また、モモカはウニの管足が動いているのを見て、力が高まった。その場で思いついた手法だったが、水族園

水の流れで動いているのか、自分で動いているのかが気に内の水槽を使って、フィールド体験を模した観察をすることなったようだった。生きていることは「自分で動く」と発言も詳細な観察に有効な手法と思われた。

した子どもで、他の子どもがその発言に考え込むような場面があった。子どもが自ら考え、学ぶ姿に感心した。

なかには種ラベルを見て名前に「ウニ」「ヒトデ」がつくものを探す、ちゃっかりとした子どももいた。それでも「タコグループごとの生物の観察と、全体での映像での確認をノマクラ（ウニの仲間）はウニとついていないけれどウニな

繰り返すことは、子どもの新たな発見をうながし、また個々の？」という気づきにつながったのが興味深かった。ここまの学びを共有することに有効と思われた。

でが午前中のプログラムであった。

■オオイカリナマコが人気（5- ⑥ナマコ類の観察）その■海でのくらしは想像できない（5- ⑨手配書に沿った

後、同じナマコの仲間にも、形態や生態が異なる種がいる

テヅルモヅルの観察）テヅルモヅルのユニークな姿形に子ことを観察してもらおうと、オオイカリナマコとジャノメナマコ

どもの多くがひかれ、絵もしっかりと描いていた。ここでは、の生体を観察した。子どもへの質問紙の自由記述では「オ

観察のポイントや、観察をとおして推理して欲しいことを示

オイカリナマコの体には小さないかり形のものが入っていて、しながら観察した。しかし、「どうやって生きているのか」のそれがささったからチクッとしたことがわかった（ユウコ）」

推理については、発言がなかなかでなかった。多くの子どなどオオイカリナマコのことを書いた子どもが５人もおり、オもが海に潜ったこともなく、推理しようにもその拠り所となる

オイカリナマコがペタペタと手にくっつくことが、多くの子ども

知識や体験がなかったためと考えられた。テヅルモヅルの〈く。
の印象に残ったのは興味深かった（写真 5.30）

らし〉を映像などでみせるとともに、海の生物の主な〈くらし〉

写真 5.31 ／ 5- ⑨の「手配書」に沿ったテヅルモヅルの観察で描いたモ

写真 5.32 ／ 5- ⑩で書いた「生き物カード」を並べるダイチ。水槽で、エのワークシート。ここでは、生物の観察の視点やどうやって生きているかの

たくさんの（魚以外の）生物を見つけることに一生懸命だった。一つは良く観察し、推理している。

をしていた。

推理の仕方を学んでもらった。多くの子どもにとって推理は難しかったが、モエ一つの生物の観察は詳細ではなかったが、探す過程で、様々な発見

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5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ方を何パターンか示し、その後の学びにつながるヒントを子合いよりも、子どもが個々に自分の書いたカードの完成度。
どもに与える工夫が必要であると思われた。
（写真 5.31）を高める時間で良かったと思われた。

■子どもによる観察の仕方の違い（5- ⑩展示水槽での■新しいメッセージを（5- ⑫まとめ）４回目の事例研究「手配書」に沿って
自由観察）好きな生物を水槽で探し、で出たアイディアで、子どものさらなる興味や関心につなげ

その生き方を推理する時間とした。全員、しっかりと取り組るために、プログラムの最後に新しい知識や情報を伝える

めていたが、観察の仕方はいろいろだった。ダイチとアキラ

時間を設けた。海外のプロが撮影した映像で、実際の海はとにかくたくさんの生物を見つけることに競争するかのようのなかでウニがばりばりと海藻を食べる生き生きとした様子に取り組んだ。ひとつひとつの生物の観察はおそろかになっを紹介した。保護者への質問紙の自由記述から「ウニがたが、水槽で様々な生物を発見していた。タイドプール水

海藻を食べてしまい海藻が減少していること（生態系が変槽で、人工的に作られた潮の満ち引きにより、午前中には化していくこと）をなんとなく感じているようです（モエ）」「、ウ

見つかったカサガイやヒザラガイが、移動し、いなくなった

ニが食べ物を摂取している様子を話していました（アキラ）」。リョウタも見つことに気づいたのには驚いた（写真 5.32）という回答があり、何人かの子どもにはこの映像や新しいけるのが難しいタツナミガイを発見するなど、普段は目を向知識が強く印象に残ったようだ。

けないだろう魚以外の地味な生物に目を向けていたのが印象的だった。いっぽうでタクのようにいくつかの生物をじっく●子どもの学びりと観察し、細かい〈体のつくり〉を描いている子どももいた

今回は、普段、興味を持ってもらえない無脊椎動物に目。ナナミやモエが休日の混んでいる水槽の前（写真 5.33）を向けさせ、海のなかには魚以外の興味深い生物がいるこ

で、周りの人目も気にせずに、もくもくと生物を観察し、絵とを知ってもらうことを第一の目標としていた。子どもへの質。
を描く姿は印象的だった（写真 5.34）

問紙の自由記述で「魚ではない生物をたくさん見たことが楽しかった（マユ）」、「魚以外の生き物がたくさんいるとい■やはり分かち合いは難しい（5- ⑪分かち合い）グルー

うことがわかった（リョウタ）」「おもしろかったりした生き物

プごとに「生き物カード」を使って行った。自分の見ていな（魚ではない）（モモカ）」という回答から、多くの子どもにい生物の説明の時は、聞いてくれない子どもが多く、結局、

無脊椎動物の存在とおもしろさを感じてもらえたことが伺え

個別の対応になった。この時間は参加者全体での分かちた。しかし、さらなる面白さである、その生き方や〈くらし〉

写真 5.33 ／ 5- ⑩でタクが描いた「生き物カード」。描いた枚数は少なかったが、観察しにくいタコを長い時間をかけて観察し、その〈体のつくり〉や行動をしっかりと見ていた。

写真 5.35 ／ 5- ⑩でモエが描いた「生き物カード」。多くの子どもにとって無脊椎動物の〈くらし〉ぶりを推理するのは難しかったが、彼女はその〈くらし〉ぶりを観察をとおして的確に学んだのが読み取れる。

5．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅰ

写真 5.34 ／ 5- ⑩で生物を観察し「生き物カード」を描く子ども。混んでいる水槽の前で座り込んで黙々と書く様子は、生物の観察をおもしろがる視点がしっかりとできているためと思われる。

ぶりを推理することは、子どもに拠り所にする体験や知識がもの足場をじょじょに作っていくように、一つ一つのプログラ

ないせいかなかなか難しかったことが伺えた。

ムの位置づけを検討することが重要と思われた。

それでも、「生き物カード」からは、〈くらし〉ぶりまでは

このプログラムでは、子どもの発見に寄り添うことの大切

いかなくても、〈体のつくり〉や水槽のなかでの状態（様子）さを感じる場面があった。ハヤトが水槽のなかで水流にゆ。
は観察できている子どもがいることが伺えた（写真 5.35）

れるヤギ（固着生活をする刺胞動物の仲間）を観察し、「動

子どもに無脊椎動物の〈くらし〉ぶりを推理させるには、例

いているから生きている」という気づきを発言した。ヤギ自

えば、いくつかの生活様式をパターン化して観察してもらう、身が動いているわけではないので、職員は「水流だよ」ともしくはプログラムをよりシンプルにし、観察対象を絞ると伝えたが、彼が「生物は自ら動く」という視点で観察した

いった工夫が必要であると思われた。また子どもたちが良く事実をまずは受け止め、その発見を認めることが大事だっ知っている生物、例えばアメリカザリガニなどを「足場かけ」た。子どもたちの発見は新鮮で、豊かな発想に満ちている。

としてプログラムを作っていくことで、学びを引き出す方法もすぐに○×と決めつけず、そこからうまく学びにつなげる力量あると思われた。
「海のあそびや」全体の構成では、子どが職員に求められていると感じた。

（天野 未知）

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6．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅱ

6．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅱ

連続
参加者の
学びの分析

連続参加者は１回目のプログラム参加者のなかから募ったダイスケ（３年生・男）、ナナミ（３年生・女）、マユ（３年生・女）、
リョウタ（４年生・男）、シュウ（４年生・男）の５人である。ダイスケが５回目を病気で休んだこと以外は全ての連続参加者が全ての回に参加している。
なお、本章の記述は、第 5 章と同様に、実践者の現場での経験、教育プログラムの映像・画像記録、子どもによる生物スケッ
チのノート、教育プログラムの事前・事後の質問紙、保護者への質問紙に加え、全プログラム終了後に連続参加者の子どもとその保護者を対象のインタビュー調査で聞き取った、子どもの学びに関連するエピソードの語りを根拠とし、それらを総合的に分析・考察している。
以下では、まず各プログラムごとに子どもの学びについて分析し、子どもの学びがどのように深まっていったかを考察し、その後、「海のあそびや」シリーズ全体で最終的にどこまで学んだのかを考察する。

知れなかったことを知れた」と回答した。

（１）子どもの背景

ナナミは、〈採集〉や〈飼育〉の経験はほとんどなかったが、１回目から一貫して活動に真剣に取り組んでいた。水族園

子どもの学びを考察する際に、それまでにその子どもが、職員の話を良く聞き、自身で考える姿勢が、彼女の学びを何をどれだけ体験してきたか、
とくに生物の
〈観察〉
〈採集〉
〈飼

深めていた。インタビュー調査では、１回目の記憶を「カレ育〉の経験があるかないかを知ることが大切である。連続参イを触った時に自分が思っていた触り心地と違って、おもし

加者の場合、「生物が好き」、もしくは「生物について学びたい」

ろかった」と答えた。

という気持ちがあるとは予想されたが、５人それぞれ、そのマユは、１回目から「好きな生物はとくにない」、「生物

背景は異なっていた。右の表（表 6.1）にその概要を記す。

は好きじゃない」とネガティブな発言が多い子どもだった。
活動への関心の高さが継続的には見られなかった。インタ
ビュー調査では、母親が「とても楽しんでいた」と発言したが、（ 2 ）１回目「水族園でさがせ！ナンバーワンの生き物」

実際のプログラム中の彼女の様子とはギャップがあった。１
回目の記憶を聞くと、「魚が臭かったが、すごく楽しくて、また参加したいと思った」という。

１回目は連続参加を申し込むきっかけとなったプログラム

リョウタは、図鑑はほとんど見ないが、〈採集〉などの実である。インタビュー調査では、５人ともこのプログラムで「生体験は父親と良くしているという。標本や生体を良く観察し物（魚）はおもしろい」、「観察は楽しい」と感じたことが、たり、触ったりする様子が見られた。生物の扱いや自然の申し込みの動機になったと答えた。

なかでのふるまいに勘の良さのようなものがあり、それが学５人のうち、〈採集〉や〈飼育〉の経験、また海の生物

びにつながっていたように思われた。母親によれば１回目でについての知識が、もっともあったのはダイスケだった。最は「ウツボに触っちゃったよ！」とうれしそうに報告してくれ

初に描いたクロマグロの絵も、図鑑の絵のように詳細で正たという。アンケート調査やインタビュー調査では、短く淡。インタビュー調査では確なもので驚かされた（写真 6.3）

白な回答が多く、リョウタの学びの深まりを把握するには特１回目のプログラムの記憶を「（魚が）かわいいだけじゃな

有の困難があった。

くてすごいと感じた」、「マグロが太平洋を一周することとか、シュウはとてもおとなしく、ほとんどしゃべらない子どもだっ6．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅱ

ダイスケ（３年生・男 ）幼稚園児の時に深海魚に興味を持ち、その頃に買いそろえた図鑑を見ながら、今でもほぼ毎日のように魚の絵を描いているという。生物のなかで魚が一番好き。水族館での観察経験も多い。家ではメダカやナマズを飼っている。生物を飼育し、育てるのが好きと言っている。両親は博物館や鳥類が好きで、ダイスケをいろんなところに連れて行って、プログラムにも積極的に参加させているという。

ナナミ（３年生・女 ）生物はそれほど好きではないという。とくに虫が苦手。しかし、１回目のプログラムに参加して「いろいろ知ってみたい。やってみたい」と思って申し込んだという。海水浴はクラゲが怖くてしたことがない。ドジョウとメダカを飼ったことがある。母親は「自然に触れて生きることが当然」という考えで、ナナミを小さい頃から牧場や動物園に頻繁に連れていったり、地元の自然観察会などにも一緒に参加しているという。

マユ（３年生・女 ）小さい頃から生物を怖がっていて、犬・猫もさわらなかったという。水族館に行っても見るだけでとにかくさわるのは苦手という。自分から図鑑を見たりはしない。友達に誘われて１回目のプログラムに参加し、楽しかったので連続参加を申し込んだ。家では金魚を飼っていて、お世話をしている。一年生のときに卵を産んで、卵から生まれるところも観察できたという。

リョウタ（４年生・男 ）小さい頃から海の生物は好き。10 歳のときに学校の授業で「水族館の飼育員になるのが夢」と書いたという。
生きている生物が好きで、魚屋の魚は興味がない。好きだけれど、実際に魚を触ったのは釣ったハゼぐらいという。両親も生物が好きで、父親と公園で虫を捕まえたりする。都立動物園水族園の友の会のジュニア会員にもなっていて、動物園にも良く行くという。

シュウ（４年生・男 ）小さい頃から、自動車の図鑑は一切見ず、魚の図鑑を見ていたという。
水族館が好きでいろいろな水族館に行っている。２歳のときに水族館がテレビに出ると「行きたい」と大騒ぎしたり、引っ越しの話になったときも、水族館に近いところだったらどこでもいいと言ったこともあるという。下の兄弟はまだ小さく、母親はシュウを海などに連れて行きたいが、なかなか難しいという。

表 6.1 ／ 連続参加者の背景

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6．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅱたが、活動にはきちんと取り組み、ときおり見せる表情が楽り、３回目ではチョウチョを捕まえたりした。それらの〈採集〉しんでいることを感じさせた。インタビュー調査でもほとんどの経験が大きな自信となったようで、それまで「怖くて気持答えてくれなかったが、母親によれば、１回目はリョウタとち悪い」カブトムシの幼虫が「かわいい」と思えるようになり、同様に「生物にさわれたこと」がうれしかったと報告してく飼うことにしたという。また、学校の行き帰りにも「かわいいれたという。

ダンゴムシ」を捕まえて、手のひらに乗せ、友達に見せたという。マユにとって「怖い」「気持ち悪い」生物が「かわいい」と思えるようになることが、生物と接するためのキーワードに（ 3 ）２回目「干潟でさがせ！いろんな生き物」

３回目「夏にさがせ！いろんな生き物」

なっていることが興味深かった。ナナミもマユも、この２回のプログラムがきっかけとなり、身近な生物の
〈観察〉
や
〈採集〉
、
そして〈飼育〉まで自然体験の機会がいっきに広がっていっ

２回目と３回目のフィールドでの活動はまとめて考察したたというのがうれしかった。さらにナナミは、実体験をとおしい。自然のなかで生物を〈採集〉すること自体の楽しさもあり、て、生物の〈体のつくり〉や〈生息環境〉への適応を学ん

５人とも活動を楽しみ、体験をとおして学んでいるように見でいることが、プログラム中の発言から伺えた。

えた。とくに、〈採集〉や〈飼育〉の経験がほとんどないマ

もともと狩猟本能があり、生物採集に集中していたダイス

ユやナナミはこの２回で大きく変わったことがプログラム中のケの場合は、「どうやって捕ったか」というのが記憶に残った様子やインタビュー調査から伺えた。

ようだ。なかなか捕れないボラを時間をかけてついに捕ったナナミは最初は躊躇していたが、生物を探し、採集する体験を「ボラはかしこい。群れで活動するし、捕まりそうになっという体験を存分に楽しんでいるように見えた。母親によれ。
たらぱっと分かれる。イワシみたいに。
」と発言した（写真 6.1）

ば、彼女の変化で最も驚かされたのは、２回目の後に、「西

いっぽうで３回目は、魚に比べ昆虫への関心は低く、それほ

なぎさ（干潟）にもう一度行って、生き物を捕って、飼ってど記憶にも残っていなかったようだった。子どもの好きというみたい！」と言い出したことだという。３回目では、苦手な虫

気持ちは学びにも深く影響することが伺えた。

は触れなかったが、「私でも（道具を使えば）捕れる」と感じ、

引っ込み思案のシュウにもうれしいエピソードがあった。

プログラム終了後は「聞いて、私ね、こうやって捕った。す母親によれば、２回目で配布したワークシートを大切に保ごくない？」と、実にうれしそうに報告してくれたという。

管し、学校に持っていてクラスのみんなに見せようとしたとい

マユは母親によると「小さい頃から、犬や猫にも怖くて触う。学校の先生も、普段、そういうことをしない子どもなのれなかった」というが、２回目では、小さなカニにさわったで驚き、母親に伝えたという。シュウの「自分が知ったこと

写真 6.1 ／ ダイスケが２回目のプログラムで描いた「生き物カード」。ボラを捕ったときのことが描かれている。インタビュー調査
での回答でも、ボラを捕ったときの体験をとおしてボラの習性を学んでいることが伺えた。

写真 6.2 ／ リョウタが 3 回目のプログラムで描いた「生き物カード」。母親は、普段は絵を描いたり、説明を書いたりするのが苦手な彼が、「生き物カード」をしっかりと描いていることに驚いたという。

6．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅱをみんなに伝えたい！」という気持ちが見えたエピソードでら、驚くほど変わった。
〈体のつくり〉の細部とともにその魚ある。またカナヘビの飼育に１週間チャレンジしたり、妹に「海のくらす環境や泳ぎなども観察していることが伺える。インタのあそびやでこうやったんだよ」と、虫の捕り方を教えたりと、

ビュー調査では、この絵を描いたとき、「周りの環境を描か

ナナミやマユと同様にプログラムが新たな体験につながった

ないとどこにいるかわからないかな〜と思った」と答えた（写のが伺えた。

。
真 6.5、6.6）

また、
リョウタもシュウも普段は全く絵を描かないのに「生もともと外遊びが好きで、フィールド活動でも本当に楽しき物カード」をきちんと書いていることに母親たちは驚いた

そうにしていたリョウタが、母親に「４回目が一番おもしろかっという。プログラムでは、二人とも黙々とカードに向かい絵た」と言ったのも興味深かった。プログラム中はさんざん魚を描く姿がみられ、自分で採集した生物への愛着が絵を描をいじくりまわし、次々と発見をし、学んでいる様子が伺え。
く意欲につながったと思われた（写真 6.2）

た。母親によれば「（家に帰ってから）鰭のつく位置、泳ぐときの使い方、〈体のつくり〉にも興味を持ち、カワハギが泳ぐときの鰭の使い方を実演してくれた」という。
「生き物カー（ 4 ）４回目「くらべてみよう！いろんな生き物」

ド」にもそのカワハギの泳ぎが描かれ、視点を持った観察をしていることが伺えた。

３回のプログラムを経た後の、４回目では、ダイスケ、
ナナミ、
リョウタの学びがより深まったように思われた。ダイスケとナナミの学びは４回目に作成した「生き物カード」を１回目の（ 5 ）５回目「水族園でさがせ！いろんな生き物」

最初に書いたカードと比較することからも読み取れる。
ダイスケの絵は、もともと〈体のつくり〉の細部が正確に５回目は魚ではなく無脊椎動物を対象とした内容であっ描かれていたが、４回目になると水族園の水槽で生きていた。子どもたちにとってヒトデやナマコなどは全くなじみのなる姿を視点を持って観察しているせいか、ずっと実物らしく、い生物であり、知識もなく、ねらいとしていた「どうやって生

また動きのある絵になった。インタビュー調査でも、母親はきているかを推測する」まではいかなかったようだ。これまで「書いている絵が本物になった」「実態としての魚が見えて学びの深かったナナミやリョウタでも、海のなかには魚以外。
きた」と答えた（写真 6.3、6.4）にもいろんな生物がいることを理解するところでとどまっていた

ナナミの絵は、最初に書いた「イメージする魚の絵」かようで、学びが深まるというよりも興味が広がった様子だった。

写真 6.3 ／ ダイスケが１回目の最初に描いた「生き物カード」。
好きな生物の絵をイメージで描いてもらった。マグロの体のつくりが細部まで正確に描かれているが、図鑑的な絵で動きは感じられない。

写真 6.4 ／ ダイスケが４回目の最後に描いた「生き物カード」の絵。
カードいっぱいに水槽で観察した魚が描かれている。１回目の絵よ
り動きのある生き生きとした絵となっていることがわかる。

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6．水族園職員による「海のあそびや」の質的評価Ⅱ

しかし、ナナミ、リョウタ、シュウのプログラム中の様子から、

唯一、ナナミが、インタビュー調査で「５回やる前は、

少なくとも生物の詳細な観察がおもしろいということは十分に全然魚の鰭がどうなっているとか、形かどうかとか、特徴とわかっており、また、どこをどう見ればおもしろいのかというかが全く分かんなかったけど、全部やったら、特徴とかがあ

観察の視点もそれなりに学んでいることが伺えた。
そのことが、

るからこう生きているんだ。そこにすんでいるんだって、そう

彼らが標本でも生体でもしっかりと集中し、観察し、そこからいうことが分かった」と答え、そこから彼女が、「すべての発見する姿勢につながっていた。

生物が適応的である」ということを生物界のセオリーとしておぼろげながら理解していることが伺えた。
このように５人の学びは多様であったが、もともと魚への（ 6 ）全体をとおした学び

関心が非常に高かったダイスケをのぞいた４人にいえるのは、各プログラムがプログラム終了後の彼らの新たな自然「海のあそびや」シリーズの目標であった「生物観察体験や生物への興味関心に、様々な形で影響したことが、やフィールド遊びを楽しむコツを体験的に習得する」、つ

明確にみえたことである。
エピソードの語りからは、彼らが〈観

まり「いかに生物がおもしろくすごいのか、つまり適応的

察〉
、
〈飼育〉
、
〈採集〉といった生物や自然との距離を縮めであるかを学ぶ」ことについて、５人それぞれの学びはる体験を実際に行ったことがわかった。

多様だった。マユについては、生物個々の事象に「びっく子どもたちの記憶に強く残っただろう体験や知識が、今りした」「驚いた」という感慨であふれていた。いっぽうダイ

後さらなる体験につながり、学びがより深まっていくことを期

スケ・リョウタ・シュウについては、おぼろげながらも個々待したい。

（天野 未知）の生物が、〈生息環境〉や〈くらし〉に関連した、便利な〈体のつくり〉を持っていることがわかったように思われたが、その理解は「この生物はこうだ」というところにとどまり、「す
べての生物が適応的である」といいう一般論としては理解できていないようだった。ただし、彼らが実際にどこまで学んだのかは、インタビュー調査での彼らの表現力が限られていることもあり、明確にはわからなかったことが非常に残念だった。

写真 6.5 ／ ナナミの１回目の最初に描いた「生き物カード」の絵。
好きな生物の絵をイメージで描いてもらった。かわいらしい絵だが、鰭などはいっさい描かれていない。

写真 6.6 ／ ナナミの４回目の最後に描いた「生き物カード」の絵。
水槽での詳細な観察をとおし、鰭や鰓など体のつくりがきちんと描かれ、さらにその〈生息環境〉も意識して描いている。

７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点 ｜７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点「海のあそびや」の一連の評価活動から、既存の教育プログラムの改善や新たな教育プログラムの開発に役立つ新たな視点が見えてきたので考察したい。

②標本の活用（１）生物の観察への誘導

水族館での観察は、「生きている生物」の観察がメインとなるが、
それと標本（生）の観察をあわせることにより、「海のあそびや」も含め水族園のプログラムでは視点を子どもをより詳細な観察へ導くことができる。

持って生物をじっくりと観察してもらうこと、そしてその観標本では水槽では見えにくい細かい〈体のつくり〉（構

察をとおして学んでもらうことを重視している。
なぜなら、
「生

造）やしくみを、触ってその感触や動きを確かめながら、きている生物」を介した学びこそが、水族館特有の学び

しっかりと観察できる。

だからだ。
しかし、子どもたちに「観察しよう！」とだけ言っても、視点を持った観察や詳細な観察にはなかなかつながらない。
「海のあそびや」では子どもたちを観察へ誘導するための様々な工夫を実践した。

そして、生きている姿を水槽で観察したときに、標本で観察したものが実際にはどうみえるのか、どう使われているのかを確認することができる。
標本と生体の観察をどのように組み合わせるかは、様々なやり方があると思うが、両方の観察を繰り返すことで、子どもの学びをより深めていくことが可能であろう①観察を動機付けるプログラムデザイン。
（写真 7.1）「海のあそびや」では、下記のようにプログラムごとに子どもたちを観察へ導くための目標を設定し、それをわかりやすいフレーズで伝えるようにした。
● １回目〈お気に入り（ナンバーワン）の生物を探そう〉● ２回目〈探検隊になって生物を探そう〉● ３回目〈鳥になったつもりで生物を探そう〉● ４回目〈魚を比べてみよう〉● ５回目〈魚じゃない生物（無脊椎動物）がどう生きているのか推理しよう〉
これらが実際にうまく機能したかは、後述する参加した
子どもの意欲など様々な要因が複雑に影響するため、明確にはわからないが、２回目・３回目・４回目についてはそれぞれのフレーズが子どもを観察に誘導することに少なからず有効だったと思われる。
いずれにしても子どもが知らず知らずのうちに観察に導かれ、それを楽しいと思わせるプログラムデザインが重要である。

写真 7.1 ／カレイとアンコウの体のつくりをさわりながら観察する子どもたち。この後、水槽でそれぞれの魚の生きている姿を観察し、学びを深めた。標本の数は少ないときは、すべての子どもがきちんと観察できるように配慮すると良い。

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７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点

標本の観察は、生体でも同様であるが、子ども一人一人方を教えるのではなく、「どこに生物はいそうかな？」「自分が「ちゃんと見ることができる」ことが大事である。
「見えでやってごらん」と、子ども自らがまずはやってみることをない」「見えにくい」というストレスは子どもの意欲をそぐ。

促すのが良い。

とくにおとなしい子どもは観察できないまま終わってしまう

失敗を繰り返し、試行錯誤しながら自分でやることが、こともあるので、標本数はできれば一人一匹、なるべく多その過程での様々な学びや「自分でやった」という達成感

いほうが良い。

につながる。

標本とともに映像の利用も有効である。水槽で必ずし

なにより、どんな子どもも時間がたてば、驚くほど、生も観察することができない、もしくは観察しにくい行動を、物探しに集中していく。そして多くのことを自ら学んでくれる観察の前後に映像で見せるとで、子どもの「見えなかった」（第５章参照）。職員はそれを一緒に楽しむぐらいの姿勢で「よくわからなかった」という学びの障害になるストレスをいると良い。

。
減らすことができる（写真 7.2）

また、生物を捕るには、
例えば干潟では泥を掘るスコップ、
川では水のなかをさらう手網、昆虫を捕るときは捕虫網な③フィールドでの活動

どの道具を使うが、「海のあそびや」では、すぐに採集道具

フィールドでの活動は、フィールドそのものの魅力が大きを渡さずに、
まずは自分の手で捕るということを大事にした。

く、自然と子どもたちを観察へと導ける強みがある。なぜ

例えば干潟のカニであれば、その巣穴の大きさや深さをなら生物を探し、捕まえるという行為は、自然のなかで生手で確かめながら掘ってみる。川の小さなエビは、手でお物と向き合い、それらをじっくりと観察しないと成功しない椀をつくり、エビが潜んでいる水草の間をさらって捕る（写からだ（写真 7.3）。

。そういった体験は生物やその生物がくらす環境を、
真 7.4）

かつての子どもは、自然のなかで遊び、生物と接する体

道具で捕るよりも、よりじっくりと観察することにつながる。

験を日常的に積み重ねることで、実に多くのことを学んでいいっぽうで生物に触るのに慣れていなかったり、怖い子

た。いっぽうでプログラムには昆虫採集をしたことがないよ

どもにとっては、「触らないで捕る」ということが大事にな

うな子どもが参加する。そういう子どもたちを「さあ、生物る。虫捕りでは、採集した生物を入れる小さなプリンカッを探そう！ 捕まえよう！」と自然のなかに放り出しても、最プが、意外にも生物を触らずに捕れる便利な採集道具と初はどうして良いのかわからない。

。
なった（写真 7.5）

そこで生物の探し方や捕り方を教えるのだが、すぐにやり

写真 7.2 ／映像に見入る子どもたち。水槽でこのようにどんな採集道具をいつ使わせるのか、どのよ

写真 7.3 ／ 小さなバッタをじっと観察する子ども。

観察できない生物の行動や自然の海でのあり様フィールドで、生物を探し、捕まえる。その行為自解を深めることができる。

フィールドで子どもたちは驚くほどの集中力を見せる。

を映像などで紹介することで、子どもたちの理体が自然に子どもたちを観察に導くことができる。

写真 7.4 ／「小さなエビが捕れた！」 川では、採集道具をあえて渡さずに手で小さなエビを捕ってもらう。どこにエビがいそうか、

どうやって捕ればいいのか、子どもたちは自分で考える。捕ったときの達成感も大きい。

７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点 ｜うに使わせるのかということに配慮することも大事である。

比べる際に、〈体のつくり〉や泳ぎといった、どこを比べ

最後に、フィールドのなかで子どもをうまく導くのにもっるのかという視点を提示することにより、子どもたちはしっ

とも大切なのは、職員自身がそのフィールドのどこにどうい

かりと観察に導かれ、そこから様々な発見が生まれた。
〈比う生物がいて、どんな方法で捕れるのか熟知していること

べる〉ことに「間違え探し」のような子どもたちが好む要素である。

があるからだろうか。評価活動からも比べたらおもしろい、

41

比べたら発見があると子どもたちが実感したことが明らかになった（第５章参照）。

④〈仲間分け〉と〈比べる〉
子どもたちを詳細な観察に誘導するために、〈仲間分け〉や〈比べる〉といった手法も実践した。これらは、⑤「生き物カード」の活用

水族園の他のプログラムでも様々な形で取り入れている「海のあそびや」では、2015 年度の第 1 回から、「生き手法である。

物カード」と呼んでいる真四角の厚めのスケッチ紙を使用〈仲間分け〉は３回目のプログラム、園内で昆虫を含めしている。表は真っ白で、裏は水族園のロゴと生物のイラ

様々な生物を採集した際に行った。ここでの仲間分けは分ストがデザインされているオリジナルのカードだ（写真 7.7）。

類ではなく、採集時の体験や詳細な観察に導くことをねらプログラムでは、常にこのカードをたくさん用意し、子どいにテーマを設定した。

もたちがイメージすること、発見したこと、おもしろいと思っ「この生物は捕るのが難しかったか、簡単だったか」
「体

たことを、
または生物を観察をしながらのスケッチなど、様々の色」というテーマでの仲間分けは、こちらが驚くほど、な場面で、絵や文字で書けるようにした。

ねらいどおりに子どもたちを採集体験の振り返りや詳細なカードを作ることが、生物を詳細に観察したり、体験を観察に導いた。仲間分けの過程では、子どもたちの観察振り返ったり、またあいまいな記憶や疑問を水族園職員に眼の鋭さや豊かな発想力も感じることができ、この手法が再確認したりということにつながり、非常に有効であった。

。
非常に有効であることがわかった。
（第５章参照）（写真 7.6）

当初は、絵を描くのが嫌いな子ども、苦手な子どもには〈仲間分け〉も生物を比較し行うわけだが、４回目のプ

苦痛ではないかと心配し、「上手に描かなくてもいいよ」「絵

ログラムでは〈比べる〉ことをメインテーマにプログラムをじゃなくて文字でもいいよ」という声かけを大事にしたが、デザインし、基本となる魚（マサバ）と他の魚を次々に比べ意外にもほとんどの子どもが、驚くほど集中して「生き物カーていった。

。
ド」に向かう姿が見られた（写真 7.8）

写真 7.5 ／プリンカップを使って、そっとクモを捕る子ども。 採集生物を入れる容器として渡したプリンカップが、意外にも生物をさわれない子の採集道具となった。

写真 7.6 ／ 採集した生物をじっくりと観察し、分けていく子どもたち。仲間分けで子どもたちは、驚くほどの観察眼を見せてくれた。

写真 7.7 ／「海のあそびや」だけでなく様々なプログラムで使用している「生き物カード」。子どもにとって特別なものになることも期待してオリジナルなものをつくっている。

42｜

７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点

また、「生き物カード」を家に持ち帰ることにより、両親検隊になって生物を探す」、「鳥のつもりになって虫を探す」など家族とプログラムを振り返るきっかけにもなったようといったストーリーは子どもの意欲を引き出すのに有効だ。カードを宝物のように大事に保管してくれている子ども。
だったと思われる（写真 7.9）

もいて、うれしかった。

また、「今日やること」を伝えるときも、一方的に伝えるのではなく、クイズなどを用い、テーマに関連する子どものイメージや知っていることを引き出すしながら、子どもた（ 2 ）子どもの意欲を引き出す

ちが充分にその意味を理解できるように時間をかけるのが良い。

どんなに綿密にプログラムを計画しても、当たり前だが、そのとおりにいくわけではない。とりわけ参加した子ども②最初が肝心ひとりひとりの意欲は、プログラムがうまくいくか、いかな

個々の子どもの学びには、その子ども自身の気持ちだ

いかの重要な要素である。子どもの意欲を引き出すには、けでなく、全体の雰囲気が大きく影響する。雰囲気づくり

プログラムをどうデザインするかとともに、職員の対応力もは最初が肝心であり、職員や子どもの自己紹介は重要な求められる。集中できない子どもにどう対応するかは常に場面である。

難しい問題である。

職員の自己紹介は名前だけでなく、プログラムのテーマに関連させた話題とすることで、その後につながる。子ど①何をやるのかをわかりやすく伝える

もの緊張感をほぐすフレンドリーさも大事だが、「ここは学

子どものやる気を引き出すのに、もっとも重要なのは、ぶ場である」ということを示すためには、多少の厳しさと、プログラムの最初に子どもたちに「今日はなにをやるのか、

自分たちが生物のプロであることをさりげなく伝えるのがなにを学ぶのか」をわかりやすく伝えることである。その。
良い（写真 7.10）

ためには、もちろんプログラムのねらいや「お持ち帰りメッ

子どもの自己紹介をどうするかは年齢にもよる。４年以セージ」が明確であり、職員側がそれを共有していること上になると自意識が出て来て、やらない子どももいる。そが前提となる。

ういう子どもが多いと雰囲気は悪くなるので、「海のあそびさらにプログラムには、子どもが「やってみたい」「楽しや」では、名前を呼んで言いたい子どもにはひとこと言っそう」と思うストーリー性を持たせるのが良い。例えば「探てもらうようにした。また、最初に確実に発言してくれそう

写真 7.8 ／ 水槽の前で座り込んで「生き物カード」を描く子ども。
描くという行為が、水槽の生物の詳細な観察に導いている。

写真 7.9 ／ 写真のなかの擬態する昆虫を探す子どもたち。プログラ

ムの最初に子どもたちに今日は何をやるのかを明確に伝える。また、そこにストーリー性があるとより良い。

７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点 ｜な子どもから当てることで、うまく行くこともわかった。

びの場」をどうつくるかは、瑣細なことのようにみえるが大事である。

③集中できない子どもへの対応
10 人子どもが集まると必ず一人か二人は、落ち着きがな①水族園職員と子どもの距離い子どもがいる。その程度はいろいろだが、関係のない

プログラムでは、水族園職員が一方的に話をするので発言を次々としたり、話を聞かなかったり、立ち歩いたり、はなく、なるべく子どもたちに発言してもらい、職員と子

そして、時間を追ってだんだんとひどくなることもある。他どもがやり取りをしながら進行していくことを大事にしていの子どもの学びに大きく影響する場合もあり、対応に困りる。そのためには、職員と子どもたちとの物理的、精神果てるときもある。

的距離に気を配ることが重要である。

職員は、最初は、初めて出会う子どもたちのなかで大レクチャールームでの実施では、かつて大人用の長机

きな声の子ども、元気な子どもの声ばかりを拾ってしまい、マットを敷いた床に丸とイスを使っていたが（写真 7.12）

がちになる。それが集中できない子どもの行動を助長して。こ
テーブルを置き、周りに座らせるようした（写真 7.13）

しまうこともある。

れにより、職員と子ども、子ども同士の距離が縮まり、発逆にあまり発言しない、おとなしい子どもの声を意識して拾っていくと、うまく行く場合もある。集中できない子どもの発言はあえて取り合わない姿勢もときに必要であろう。
（写真 7.11）

言しやすい雰囲気が生まれた。また子どもの顔が良く見えて職員側も進行がしやすくなった。
標本の観察なども丸テーブルを職員と子どもが囲んで行うことで、一緒に学ぶ雰囲気が生まれ、職員と子どものやり取りもスムーズになり、子ども同士が観察時の発見を分かち合う場面も良く見られた（ 3 ）学びの場づくり

同様の場づくりは、
高校生・大学生向けのプログラム「海の学び舎」でも取り入れるようにした。子どもだけでなく、水族園の教育プログラムは園内のレクチャールーム（講。
大人にも有効であることがわかった（写真 7.14）

義室）や水槽前、屋外の芝生広場や海辺など、様々な場所で実施する。子どもたちをどこにどのように座らせるか、どんな机やイスを使うかなど、いわゆる「子どもの学

写真 7.10 ／ 特製のレッドカードを子どもたちに見せる。落ち着かない雰囲気であれば、こんなこともする。子どもに「ちゃんとやらなくてはいけない」と思ってもらうことが大事である。

②野外でもしっかりと座れる場
野外で実施するプログラムも多いが、その場合も職員

写真 7.11 ／「わかったひと」「はーい」と手をあげる子どもたち。大きな声や元気な子どもの声ばかりを拾ってしまいがちだが、なるべく公平にすべての子どもが発言できるように配慮することが大事である。

43

44

｜

７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点の話を聞いたり、生物を観察したり、スケッチしたりする
時間がある。
かつてはテーブルを用意せず画板などで間に合わせて（ 4 ）子どもの学びに寄り添ういたが、室内と同様にシートを敷きその上に低いテーブル「海のあそびや」も含め、子どもを対象にしたプログラ。それによを置き、ちゃんと座れるようにした（写真 7.15）

ムで子どもに接していて、強く感じるのは、子ども一人一り、
開放的な野外でも生物の詳細な観察や「生き物カード」

人が大きく異なるということだ。

の作成に子どもたちが集中して取り組む様子がみられた。

どんな生物がどのぐらい好きなのか、〈採集〉や〈飼育〉どんな場所でも落ち着いて座れる場を可能な限りつくることいった経験はどのぐらいあるのか、家族とくに親の生物とが重要である。

や自然に関する考え方はどうなのか、子どもたちの背景は多様だ。しかも多くの場合、その日、始めて出会う子ども③場の転換たちばかりである。

プログラムの進行に沿って、場をつくり変えることも検私たち職員には、多様な子どもの学びを支える力量が討した。例えば、プログラムの最初、子どもは初めて会う

求められているが、なによりも大事なのは一人一人の学び

職員や他の子どもに緊張している。そこで全員の距離をよに寄り添う姿勢だと感じている。いっぽうで、毎回、はがり近くするために、テーブルに座らせず、テーブルの前にゆさを感じるのは、子ども一人一人にじっくりと向き合うに集まってもらうようにした。また、その時の雰囲気によっは、時間も職員の数も足りないということだ。限られたマては、職員の目線を子どもにあわせるためにしゃがむなど

ンパワーのなかで、どのように子どもの学びに寄り添って。とくに小さい子どもにはもやってみると良い（写真 7.16）

いくのかは、難しい問題である。

有効と思われる。
また、活動内容に沿って場をつくり変えることも有効で①子どもを知るある。グループワークなのか、全体で取り組むのかによっプログラムに参加する子ども一人一人が、何を知ってて、テーブルをつけたり離したりした。意図していなかっいて、何を知らないのか、どんな生物に興味があるのたが、このような場の転換は、子どものざわざわした雰囲

かを知ることは、子どもそれぞれの学びを引き出すヒン

気を、仕切り直すにのにも役立った。

トとなり得る。
また子どもたちの「○○が好き」という特定の生物への写真 7.12 ／ 以前実施したサマースクールの「学びの場」。大人用の長机に、大人用のイスを使用していた。

写真 7.13 ／「海のあそびや」の学びの場。床にマットを敷いて、丸テーブルを置き、子どもをその周りに座らせることで、職員と子ども、子ども同士の距離がぐっと近づいた。

写真 7.14 ／ 高校生・大学生向けのプログラム「海の学び舎」

で半円テーブルを囲む高校生。緊張して無口になりがちな高
校生にも会話が生まれ、プログラムが進行しやすくなった。

７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点 ｜高い関心は、こちらが想像するよりもずっと強く、その気想に驚かされることも多い。例えば３回目の〈仲間分け〉持ちを学ぶ動機付けに使うことができる。

では、ある子どもの発案で「生物の大きさ」で仲間分けプログラムの最初の自己紹介または参加者点呼や、今をを行った（第５章参照）。測る道具もなくどうするのか不日やることの説明などのアイスブレイク的な時間に、子ど安もあったが、逆に子どもたちの柔軟な物の見方に感心しもたちになるべく発言させ、職員はその内容を記憶しておた。この例のように、こちらが予想もしなかった、子ども

くと良い。また、グループ活動の時などに、個々の子どもの気づきに驚かされるのも、職員の大きな楽しみである。

を知るために積極的に会話することも大事だろう。

45

子どもの自由な気づきや発想のなかには、ときには間違っていることや受け入れ難いこともある。しかし、そう②体験の共有だったとしても、否定するのではなく、まずは子どもの気「海のあそびや」では、既に述べたように、職員が一方づきを受けとめ、そこから次の学びにつなげていく姿勢が的に知識を提供する場面は極力少なくし、子ども自らが大事だろう。それには、その場で瞬時に判断し、臨機応体験をとおして学ぶことを重視している。

変に対応する力量が求められる。可能な限り、○×では水族園の水槽で生物を観察する、フィールドで生物をない対応することが大事である。

探し・捕まえるといった体験のなかで、子どもは様々な興
味深い現象を発見し、その意味を理解し、学んでいく。

④生物との出会いを支える

職員に大切なのは、「教える」という姿勢よりも、子ども一さらに子どもと接していて強く感じるのは、「自分の好き人一人とその学びの過程を共有するという姿勢であろう
（写

な生物」
、
「自分のみつけた生物」、「自分の捕った生物」。
真 7.17）への子どもの強い想いやこだわりである。
「海のあそびや」

また、子どもの学びを促す声かけのタイミングにも気をにおいても、生物を観察するときも、採集するときも、ま配ることが大事である。ときに時間がかかっても、時間のた「生き物カード」をつくるときも、さまざまな場面で強く許す限り、子どもが自ら気づき、学ぶのを待ってあげる忍

感じることができた。

。
耐も必要であろう（写真 7.18）

そこで、「海のあそびや」では、こちらから観察対象を提示するだけでなく、プログラムのなかに、できる限り、③子どもの発想を学びにつなげるプログラムでは、子どもたちの豊かな感性や自由な発

写真 7.15 ／「海のあそびや」３回目のプログラムでの「学びの場」。野外であってもきちんと座って、話を聞いたり、生物を観察できる場をつくることが大事である。

子どもが自由に生物を選び、観察できる時間を設けるようにした。実際に多くの子どもがその時間をもっとも楽しみ、

写真 7.16 ／子どもと目線をあわせて自己紹介をする。職員がしゃがむことで、精神的な距離も縮まる。

46｜

７．評価活動から見えたプログラム改善につながる視点

自分の選んだ生物をじっくりと観察していた（写真 7.19）。
子どものある特定の生物への強い関心は、多くのこと
を子どもに教え、学びを深めてくれる。そしてさらなる生物や自然への興味関心へつながるであろう。子どもと生物の出会いの場をつくること、それも子ども自らが選んだ個
人的な出会いを支えることが私たち水族園の役割であると考えている。

写真 7.17 ／「ほらほらそこにいるよ！」職員は教えるのではなく、子どもと一緒に生物を探し、採集する。一緒に体験するなかで、子どもの学びを促す声かけをしていく。

写真 7.18 ／ 水槽で観察する子どもの横に寄り添う。子ども自らの発見や気づきを促すような声かけが大事である。

写真 7.19 ／「あの魚おもしろいね。なんであんなことしているんだろう？」。子どもが選んだ魚を一緒に観察し、そのおもしろさを発見する。

（天野 未知）8．今後の課題 ｜8．今後の課題（１）子どもが学ぶ水族館へ「海のあそびや」ではプログラムを終えるごとに事例研究を行い、そこで明らかになった改善点を次回のプログラムに生かし、実践し、そしてまた事例研究で改善点を洗い出し、実践することを繰り返した。一連の評価活動で得られた成果は大きく、「海のあそびや」の改善はもちろんのこと、他の教育活動の改善や新たなプログラムの開発に様々な形で、すでに生かされている。
ここでは水族園でより良い教育活動を行っていくための今後の課題を２点あげる。
一つは、子どもの学びを長期的に支える取り組みの必要性である。私たちがねらっていたのは、子どもたちが水槽での生物観察や自然体験をとおして、生物のおもしろさやすばらしさを実感し、それをベースにどんな生物もまわりの生息環境に適応し、巧みに生きているという法則を学んでもらうことであった。そして、その学びが自然や生物への共感や一体感、また畏敬の念につながることを期待していた。しかし評価活動から、１回または数回のプログラムでそれを子どもたちに伝えることの難しさが明らかとなり、子どもの学びをより長期的に支えるプログラムが必要であることがわかった。そこで 2016 年度は小学１・２年生、小学５・６年生のシリーズプログラムを新たに開発・実施し、既存のシリーズプログラムとあわせて幼児から高校生までの学びを支える教育活動に取り組んでいる。
もう一つは、子どもの学びを引き出すためには、プログラムデザインが大切なのは言うまでもないが、どんなにすばらしいプロ
グラムでも、対応する水族園職員の力量がなければうまくいかないということである。生物や自然に関する深い知識はもちろんのこと、多様な子どもにいかに臨機応変に対応し、それぞれの学びに寄り添っていくか、職員に求められるものは大きい。いっぽうで上述したように評価活動により実践・評価・改善を繰り返すことで得られたものに確かな手応えを感じることができた。
職員の力量形成に大事なのは、まさにこの実践・評価・改善を地道に積み重ねることであろう。教育活動の評価は時間のかかる作業であり、ないがしろにされがちだが、 評価活動はより良い教育活動や職員の力量形成には欠かせない。今後も、評価も含めた教育活動の実践に取り組み、多くの来園者の学びを支えたい。

（天野 未知）（ 2 ）教育プログラムの評価方法の開発に関して教育プログラムの評価方法の開発に関する今後の課題として、以下の 2 点に限り言及しておこう。第一に、複数の水族園
職員による海の学びの質的評価の蓄積である。本書にて示されているように、実践者によるエピソード記述は、読者に対して優れて示唆的であると同時に、執筆者においても深い省察の機会となっている。実践者においてエピソードを記述する経験は、
専門性開発の貴重な機会でもあり、今後の広範な展開が期待される。
第二に、教育プログラムの事例研究の蓄積を通した水族園職員の学びの評価の開発である。本書において、教育プログラムの事例研究が水族園職員の専門性開発の意義を有していることに繰り返し言及してきたが、その専門性の発達の過程を解明す」と同様に、水族園職員の教育普及活動におる研究が今後必要とされよう。他の「省察的実践家（reﬂective practitioner）
ける専門性開発の軌跡も多様であることが予想されるが、その過程の解明のために研究の蓄積が求められる。

（鈴木 悠太）

47

48

｜

参考文献

参考文献

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付録 質問紙 ｜付録 質問紙■子どもへの質問紙（第４回） 事前

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付録 質問紙■保護者への質問紙（第４回）後日、郵送で返信 ①|L_(IE4W"               |L_(qh]4W"              ]

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■保護者への質問紙（第４回）後日、郵送で返信 ②
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「海のあそびや」評価研究報告書

子どもが学ぶ水族館へ - 東京都葛西臨海水族園の教育プログラム 平成 29 年 5 月 発行
執筆者 :

鈴木悠太
東京工業大学リベラルアーツ研究教育院／環境・社会理工学院社会人間科学系・准教授。博士（教育学）。

2017 年３月末まで、東京大学海洋アライアンス海洋教育促進研究センター・特任講師。

鈴木雅之
横浜国立大学教育学部・講師。博士（教育学）。

天野未知
公益財団法人 東京動物園協会 多摩動物公園 教育普及課 教育普及係。

2017 年３月末まで、葛西臨海水族園 飼育展示課 教育普及係。
発行元 :公益財団法人 東京動物園協会 葛西臨海水族園〒 134-8587 東京都江戸川区臨海町 6-2-3

TEL : 03-3869-5152（代）本研究は船の科学館「海の学びミュージアムサポート」の助成金を受けたものである

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付録 質問紙

公益財団法人 東京動物園協会 葛西臨海水族園
東京大学海洋アライアンス海洋教育促進研究センター