「作者性」の育成に向けた対話過程の考察―小学校 2 年生の授業におけるライティング・ワークショップの試み―
Developing authorship in writing workshop at an initial learning stage
小林一貴*1・須本良夫*1・三輪恵汰*2・牛丸裕晶*3・橋爪快*4・森孝太*5
KOBAYASHI Kazutaka, SUMOTO Yoshio, MIWA Keita, USHIMARU Hiroaki, HASHIZUME Kai, MORI Kota
1.はじめに
本稿では、自律した書き手の育成に向けた学習種と多様な学習者を前提として実践ならびに研究が行われてきている。

指導として、小学校低学年におけるライティング・その例として、第二言語教育としての留学生をワークショップの方法を示す。ここでの「自律」対象にした日本語教育、英語教育への導入 (田中・とは、教育学的には「主体的に生きるために自分淺津 2016、小坂 2007)、大学や短期大学におけるなりの基本的枠組み（価値や規範など）」(折出授業(藤木 2011、峰本 2015)などがある。また、中1988:443)を身につけることであり、言語教育にお等教育の国語科への導入ならびに学習過程の分析

いては学習目標の設定と言語活動の遂行に自覚を研究も重ねられてきている。
(山本 他2012a,2012b、持ち、「自分自身の行動の決定に積極的に関与する」

高井 2013,2016,2017,2018)(リチャーズ 他 編2013:35)能力である。
そして、このようなワークショップ形式の学習指導が目それに基づく授業の一端としてミニ・レッスンの指す能力は、正確で効果的な伝達能力の育成に向活動を具体的に考察し、「作者性」の育成という観けた書くための単なるスキルの習得にとどまらな点から学習者が書くことのコミュニティに参加し、い。それはむしろ題材や素材、そしてジャンルの書くことの当事者としての振る舞いを行っていけ選択から書くことの展開、作品の完成までを書きるような学習指導のあり方を提示する。

手が自分自身で行っていくという包括的な能力のライティング・ワークショップは学習者にとっ育成をねらいとする。したがって、指導においてて価値のある書くことの創出を目的として、米国は書き手自身の表現活動を中心に据えることが基を中心に初等教育の読み書き入門期の指導法とし本となる。こうした能力の考え方と指導の発想は、て学校教育に導入されてきた。その指導過程は、学習者にとっての書くことの基盤を形作るもので「ミニ・レッスン」、「書く時間」、「共有の時間」あり、その重要性から入門期を含めた初等教育にという三つの段階のサイクルを基本としている。

おいて導入が求められると考える。こうした点をまた、書くための参考書を自由に活用できるライふまえ、小学校の低学年におけるライティング・ティングコーナーを教室に設け、小グループによワークショップの導入に向けて、学習指導を構想る題材や草稿についてのカンファレンス（協議）し実践を行った。さらに、その基盤となる書くこを通して、多様な背景と能力を有する子どもが共との理論として、従来の書き手の文章産出過程にに参加し、書くことの能力を身に付けていくため基づくプロセス・アプローチに依拠する方法をふの環境のデザインもなされる。この方法は、学習まえつつ、書くことの社会的、文化的側面を含め者自身による書くことの過程を重視し、また社会たテクスト・ディスコース論に依拠する立場をとへの適切な参加に向けたリテラシーの育成に向けりながら学習指導の構想を行った。ただし、小学た指導方法の具体化が議論される中で、様々な校校低学年の段階では書くことについての経験や知*1

岐阜大学教育学部
可児市立今渡北小学校*3
岐阜市立市橋小学校*4
恵那市立串原中学校*5
北方町立北方小学校*2

識を十分に持っているわけではなく、そうした経

2．ライティング・ワークショップについての基本

験や知識を前提とした指導は困難である。よって、的立場

書くことの学習の基盤となる側面を保障しつつ、ライティング・ワークショップについては、自そのためにいかなる指導方法をとるべきかが主要ら題材やテーマを選択し、対話を通して必要な情な課題となる。

報を取り入れながら、新たに創り出された知識を指導の構想と実践にあたっては、岐阜大学大学

表現する方法を探求し、実際に表現するという自院教育学研究科の平成 29 年度、ならびに平成 30

律した書くことの能力の育成を重視する指導とし年度の授業において、これまでのライティング・てとらえた。そこでは、表現を完成させることでワークショップの実践を検討し、どのような学習学びが終了するといった〈単線的〉で〈個体論的〉観に基づくものであるべきかについて議論を重ねな学習ではなく、他の学習者との知識・情報に基た。また、主に学習観と学習活動の観点から社会づく対話とその表現活動を構築するという〈循環科の実践研究との協働により現在の教育に求めら的〉で〈関係論的〉な学習へ転換を図ることが求れるコンピテンシーベースの授業づくりの現状や、められる。実際、ライティング・ワークショップ

そのためのマネージメントの観点から授業開発をの学習過程は先に示したような三つの段階のサイ進めることを行った。こうした検討と協議に基づクルから構成されており、このサイクルを通してくリテラシー教育の実践の開発は平成 27 年度か書くことの当事者として活動に参加していく。こら取り組んできたものであり、本稿で検討する実の参加の過程については、小林 他(2019)では、「コ践も同様の取り組みの中で行われたものである。

ミュニティへの参入」として「人々が相互行為のまた大学院生が実践の開発に関り、附属学校との中で作り上げてきたもの」であり、「そこに絶対普連携を図ることによって、新しいリテラシーの育遍の価値は存在しない」（石田 2006:57）ことを前成に向けた授業実践を計画、実行し、多様化する提として、「教師－学習者」という関係の上に「学学校教育の現場との関係から実践を遂行する能力習者－学習者」という関係性が構築されていくを身に着けることもねらいとしている。

（同:64）という学習の考え方をとる。

実践開発に向けた協議と、実践に基づく研究は大きく次の三つ段階に沿って進めた。

また、このような学習の発想を基本として、「作者性(authorship)」の育成を学習のねらいの中心①ワークショップ形式による書くことの授業に据えた。ここでの「作者性」とは、小林 他(2019)

実践の検討で述べたように「書く活動は、テクストが作り出②授業実践の構想ならびに実践され、交換され、用いられるというプロセスだけ③記録と分析を通した授業実践についての協ではなく、人、人工物、実践、制度、コミュニティ

議が形作られ再編されるという連続性のある社会文③に関しては、小林 他(2019)では本稿で取り上化的なプロセスの一環」である。そして、この一げる授業実践について、学習者の書くことの生成環に参加する書き手とは、「仲介者」としての役割過程について分析と考察を行った。しかし、そのをもつという考え方に基づく。(Prior，1998：138-

ような学習を実現するための指導方法の面につい139）ては具体的に論じることは出来なかった。そのた

そうした学習のために、教師―学習者間を中心め、本稿では②と③に関して、主として授業者のとした課題や指示などに基づくやりとりである視点から「ミニ・レッスン」の段階における授業「垂直的次元」と、書くことに媒介された複数の者と学習者の対話過程を取り上げ、学習者自身の文脈との相互関係という「水平的次元」への関与書くことに連続していくような対話的な書くことに基づいた学習デザインを行った。授業者―学習の生成のモデルとなるやり取りの特徴を検討して者、学習者－学習者の対話に基づいて、「水平的次いく。

元」への積極的な関与を通して、テクストの展開への意識化がなされ、物語る行為の当事者としての「作者性」の形成につながっていくという考え方である。この「作者性」をいかに指導において多様性」を含み、「仲間との相互作用的なはたらき保証するか、そのための学習指導のデザインと具かけや、まわりの社会・文化的なシステムといっ体的な学習活動をいかに進めるべきかを授業の構た外的諸変数」であり、「学習者自身の「内的論理想と実践の中心的な課題としたが変容」していく」ことに影響する。
（高垣 2005）

これらの両次元への関与を通して書くことが生

垂直的次元の活動は、同時にその具体的な資源と成されていることを具体的に学習者が理解できるなるような水平的次元への関与がはたらいている。

ようにするために、「ミニ・レッスン」の段階にお「ミニ・レッスン」における授業者のモデルでは、いて、授業者との対話を通して学習者が自身の力この「水平的次元」への関与を重視しつつ、これで意識的に書くことを生み出していくような過程らの 2 つの次元を交錯させることにより、書くこに重点を置いた実践を構想した。とへとつなげていくようなやり取りを学習者と行うようにした。
（この学習デザインの側面について

3. 授業構想は、小林(2018)、小林 他(2019)において論じてい3-1. 書くことの多様性に基づく学習目標の設定

る。
）

実践に向けた協議を行う中で、次のように学習目標とその理論的背景を三つ設定した。

第 2 は、「書くこと」について、授業者と学習者、学習者と学習者のやりとりという活動との関連、第１は、書くことにおける多様な資源を参照し、そしてそうした活動により題材や素材、書かれたそれらを選択し、学習者自身にとっての書くこと事柄を介した表現世界の構築という包括的な活動に取り組めるようになることである。書くことにとして児童が書くことを行えるようにすることで学習においては、ひとまとまりの文章をつくり出ある。ライティング・ワークショップでは、「ミニ・すために、書き出しや終末などを中心とした話のレッスン」、「書く時間」、「共有の時間」という 3 つ展開や、場面設定などを指導事項として設定するの活動を基本とし、そのサイクルによって各時間ことがしばしばある。しかし、場合によっては書の学習が展開する。その場合、この 3 つの活動はく以前にどのような話の展開にするのかが決まっ相互に密接に関連している。てしまい、本来ねらいとする書く活動への取り組「ミニ・レッスンで取り上げた内容は、書く時みの意識が希薄になってしまうことがある。した間に子どもたちによって使われます。使うか使がって、あらかじめ書くことを明確にすること以わないかは子どもたちの判断によって決定さ

上に、書くことの中で、あるいは書くことにつなれるわけですが、教師はカンファランスでそれがる活動の中で表現世界が構成され、それが実際を提案したり、促したりすることができます。に書くことへとつながっていくことを意図してい子どもたちが、ミニ・レッスンで知った作家のる。そのために、「ミニ・レッスン」では授業者が技をそのまま実際の作品に使えるかというと、学習者の前で絵や図形を描きながら、そこからど実際にはかなりの高い壁があります。つまり、のように話を生み出していくかを自らに問いかけ、知っていても、実際にその技を自分の作品に使その問いを学習者と共有しながら素材や題材を選ってみて、「なるほど、こういうことか」と理び、書くことにつなげていくことを中心に行った。

解していないとできるようにはならないといこの「ミニ・レッスン」における授業者とのやりうことです。
」(プロジェクト・ワークショップ

取りをモデルとして、「書く時間」と「共有の時間」

編 2008:85)のやり取りが学習者自身によって行えるようにし「なるほど、こういうことか」という学習者のた。

認識は書くことについての具体的な「ミニ・レッ

この考え方は、「垂直的次元」と「水平的次元」スン」において生じるとともに、それが実際の書による学習デザインを参考としている。
「垂直的次く活動において具体化され実現されていくことが元」とは、「教師―子ども」の関係を中心として学示されている。このことをふまえ、書くことのサ習の目標や課題に沿った活動の展開である。
「水平イクルの三つの段階は、授業において一応の区切的次元」とは「子どもどうしの間の解釈や視点のりを授業者から学習者に伝えるものの、それが厳密な区切りとなり、サイクルのある段階がその前きるようになることである。そのために、授業者後の段階と断絶したものとならないようにするこや他の学習者に読んでもらう機会を設けるとともとが重要となる。そのために、ミニ・レッスンでに、実際に声に出してひとまとまりの書いたものは、ひとまとまりの書くことを作り出す「垂直的」を自身の言葉で発表することができるようにした。

次元」と同時に、それに関わる分散的な「水平的これは基本的には「共有の時間」に相当する。
「共次元」を具体的に話題として展開することを構想

有の時間」ではカンファレンスが行われることをした。また、その展開は学習者との対話に基づい想定しているが、それは技術的なことの理解に先てなされるように工夫した。そして、こうしたミ立って、自身の書くことに向き合うことによってニ・レッスンの延長上において各自が「書く時間」そこで書き手として行っていることが認識可能ににおいても学習者が近傍の学習者との対話を通しなるものと考える。て自身の書くことを構築していくことを想定した。
第 3 は、学習者が相互に書いた事柄を発表する

以上の 3 点を中心にして授業構想を行った。授業の具体的な展開を以下に示す。

ことにより、自身の書くことに向き合うことがで3-2.授業の展開■１時間目（４５分）
1／3 時間目
学習活動

指導・援助

ミニ・レ

１．絵を描きながらの口頭作文づくりを通して、お話・もともと完成された絵ではなッスンを書くことへの動機づけをする。
○学習者に質問を投げかけ、教師が絵や言葉を板書する

く、「このキャラクターはどこで何をしているの？」など小出しで聞き出し、教師はそ・この丸は、何に見えるかな？ 名前は？

れを絵や言葉にする。

・場所はどこかな？

・ミニ・レッスン、書く時間、・何をしているの？

共有の時間の見通しが持てるように指導する。

書く時

２．考えたお話しを学習者が書く（描く）。

間・最初に絵をかいて、どんどん話を膨らませてか・A3 の紙を渡し、絵や言葉を自由に書き込めるようにする。

ら、忘れないように、絵に言葉を書いていくよ。 ・お話しを想像することが苦手
・文字でお話しを考えてみるよ。

な学習者には大学院生が TTとしてサポートし、対話しな共有の３．隣同士で、つくったお話しを交流する。

時間

・絵だけだと伝わりにくいから、お話しするね。

がら物語をつくる。
・お話しづくりに困った時のスペース（作家のイス）を設け、４．教師の作ったお話しを用いて、さらに面白くするにはどうするといいか、学習者に問いかける。
・なにか話すと面白そう。

他の学習者と交流ができるよ
うにする。
・自由に発言させ、それを書くことに関連する概念、用語を板書する。

2／3 時間目

学習活動

指導・援助

ミニレ

１．前時つくったお話しをさらに膨らませる工夫を考・教師は前時の児童の作品で足ッスンえる。

りないと思う点をミニ・レッ○前の時間に黒板に書いたお話しを用いながら、児童に質問を投げかける。

スンで補うようにする。
・ミニ・レッスンで取り扱った・せっかく登場人物 2 人いるのに、お話しはしないのかな？

内容を絶対にしなければならない、というわけではないこ

・どんなこと言うかな？とを児童に理解させる。

・なにか事件が起こると面白そうだね。
・登場人物増やすと、もっと話が膨らみそうだね。
書く時２．前時の続きをし、お話しをさらに膨らませる。

間・新しくセリフを加えたよ。
・さらにお話しを進めたよ。
・登場人物がケンカをしちゃうんだ。でもちゃんと仲直りしたよ。

共有の３．できた作品を交流する。

時間
3／3 時間目
学習活動

指導・援助

ミニレ

１．前時までつくったお話しをわかりやすくまとめる。

ッスン○前時までのお話しを用い、児童に質問を投げかける。
・つくったお話がわかりやすくなるには、どこで区・A3 の用紙にアイデアや話の流切るとわかりやすいかな？

れをかいているため、それを書く時

２．これまでにつくったお話しをまとめる作業をする。

間共有の別の小さな紙に、話の場面ごとに分けるようにする。

３．できた作品を交流する。

時間

4. 学習指導の実際
3-3.の指導案に基づき、2018 年 7 月に岐阜市内の小学校 2 年生の 3 クラスで、それぞれ 3 回の授晶が担当した。ここでは森孝太教諭によるミニ・レッスンのやり取りを考察する。
4-1. 1 時間目(7 月 9 日)

業を行った。授業者は、3 クラスの中の一つのクラミニ・レッスンは、教室の前方に学習者を集め、ス担任である森孝太教諭、あとの 2 つのクラスは黒板に模造紙（B 紙）を貼る。授業者は模造紙にペ

同校で非常勤講師を務めている大学院生の牛丸裕ンで絵や図形を書き入れながら学習者との対話を通して協同で書くことによるお話しを構築してい

30T:じゃあ、もっときいてみようか。〇〇さん、く。ただし、1 時間目では文章として書くことは行さっきお月様って言ったね。じゃあ、お月様

わず、模造紙に書かれた絵や図形を通して口頭にでどんなようすがありそうかな。

よるやりとりでお話が生み出されていく過程に参31C:アンパンマン

加することに主眼を置いている。

32C:光っているようす。

授業者はまず「1T:みんなにおはなしつくっても33T:光っているようす。はい、いいよ。ほかにらいます。
」と「お話」をつくる学習であることをは。

告げ、「3T:じゃあ、どんなおはなしつくってもら

34T:ほかには。光ってるようす。
【キラキラをうか、ちょっと前にあつまってきてください。
」と書き入れる】

して学習者を教室の前方に集めてミニ・レッスン

35C:皿を開始している。

36C:ホットケーキ

トランスクライブ記号は以下のように用いた。

37C:お皿・聞き取り困難、××

38CC:お皿

・沈黙、間合い、()内に数字で示す・音ののばし、：：授業者は「18T:【丸をかく】」に続いて「21T:何・発話の連続、//に見える」と問いかけている。それに対して、学・注記、【習者は「23C:お月様」、「26C:満月」、「28C:ホット】の中に説明を入れる※T は授業者、C は学習者、CC は複数の学習者を表ケーキ」、「31C:アンパンマン」、「35C:皿」との見す。

えを発言している。このように最初は「丸」を起点としてそこから連想される事柄を挙げていく。

9T:じゃあ、ひとつ、いまから先生が絵をかい

続いて、お話の構成要素となる登場人物についてていきます。の話題を導入し、「おはなし」を意識するようなや

10CC:え：：りとりをとる。

11CC:×××
12T:それを見て、何か、何をしてそうか、あと

42C:そらはまっくらで教えてください。

43T:そらはまっくらになってるよー【紙の上半13CC:え：：分に複数の斜め線を書き入れる】

14CC:×××

44C:それでひかってる

15T:じゃあ、かくよ。

45T:なるほどね。なにか動物とか人はいるんで16CC:いーよー

すか。

17CC:×××

46C:×××

18T:【丸をかく】

47T:なに。かに。
【カニを書き入れる】

19C:まる

48C:お月様にカニ。

20C:まる

49T:もしかしたらカニがいるかもしれないよ。

21T:何に見える

50CC:いないいない

22C:まる

51C:×××

23C:お月様

52C:うさぎ：：

24C:×××

53T:うさぎ：：【うさぎを書き入れる】

25T:お月様

54C:ぞう、ぞう、ぞう

26C:満月55C:×××

27C:満月56T:ぞうさんもいるかもしれない。
【ゾウを書

28C:ホットケーキ

き入れる】

29CC:×××

57C:×××

58T:そう、なるほどね。

メージしたものを、どんどん、いませんせい

59C:チーター、チーターがかいたみたいに、絵とか、もしかしたら、60T:なるほどね。あとはどう。

いま字がなかったんだけど、もしかしたら文

61C:うさぎ。

字が入るかもしれないね。たとえば、このカ

62T:あ、ここに、うさぎがいるの。

ニさん、お名前は何だろう。

63C:×××

79C:×××

64C:うさぎがもちついてる。

80T:カニちゃん、ってなまえ、【書き入れる】

65C:×××

81C:×××

66T:なるほどね。こんなふうにかいてみましょ

82T:では、このウサギは、【書き入れる】うか。
【ウサギを書き入れる】

83C:×××

67C:×××

84T:うさぽんかもしれません、68T:もってるかもしれないよ、ってね。

85C:×××

69C:×××

86T:では、ゾウさんは、【書き入れる】

70T:じゃあ、いま、先生が、丸を書いたら、み87C:×××

んながいろんなおはなしを考えてくれたよね、

88T:おぞうかもしれない、いま、おつきさまで、ひかっていて、いろん

89C:×××などうぶつがいるよって、つくってくれたひ

90T:じゃあ、カニさんと、うさぽんと、おぞうともいれば、丸を書いたら、ホットケーキとは、どんな関係だと思う。

か、お皿っていってくれた子もいたよね。じ91C:ゾウさん、ゃあ、お皿だったら、そのお皿に何がのるん

92C:ともだち、でしょう。

93T:ともだち、あー、なるほど、

71C:×××

94C:×××

72CC:ホットケーキ

95C:なかよし
96T:ああー、ともだちで、【書き入れながら】「45T:なるほどね。なにか動物とか人はいるん

97C:×××ですか。
」と問いかけ、それに対して「48C:お月様

98T:なかよしかもしれない。にカニ。
」「52C:うさぎ：：」「54C:ぞう、ぞう、ぞ

99C:×××う」「59C:チーター、チーター」などの発言がなさ

100C:かぞく、れている。特定の登場人物に焦点化するのではな

101CC:かぞくかぞく

く、学習者の発言を絵に反映させ、それぞれを並102T:かぞくかもしれない。

列させながら学習者との対話を進めている。また、

103C:×××「70T:じゃあ、いま、先生が、丸を書いたら、みん

104T:じゃあ、いま言ってくれたように、えをながいろんなお話を考えてくれたよね、」として、かいたらそこに、なまえをつけてくれたりと登場人物を挙げていくことを「お話」を作っていか、じゃあここがおはなしになるように、ちくことととらえる見方を学習者に示している。
「おょっと、ともだちどうしだよ、なかよしでこ話」としての垂直的次元への関与をとりつつ、登んなことしてるよ、そんなことを付け加えて場人物の水平的次元への関与を方向付けている。

もいいかもしれません。じぶんで、かみのな

続くやりとりでは、登場人物についてその属性かに、きょうは、絵と、あと文字を使って、が話題とされている。

【黒板に課題を書きながら】
105C:×××

78T:なるほどね、ありがとう。じゃあ、いま言

106C:おはなしってくれたように、きょうはみんなで一枚紙

107T:そう、おはなしをつくろう、をやってもを配ります、その紙に、みんなが頭の中でイらおうと思います。ね、せんせいは丸でかきはじめました。みんなはほかのかたちかもしといいなあということを書いていてくれましれません。

た。で、いま配っていてもらいますが、きょうはみんなが書いてくれた

78T では、授業者―学習者の対話を通して、学習

4C:絵者同士の対話によるお話の構築へ方向付けている。

5T:そう。さらに、言葉【書きながら】また、「たとえば、このカニさん、お名前は何だろ

6C:を使ってう。
」として、登場人物の名前、さらには、「90T:じ7T:そう、言葉をつかって、ゃあ、カニさんと、うさぽんと、おぞうは、どんな8C:お話し関係だと思う。
」としてそれらの関係を言語化して

9T:どんなお話しお話としていくようなやりとりが具体的になされ10CC:楽しいる。その上で課題が示される。

11T:楽しい、いいねえ

ここまでのやりとりでは、模造紙に次のような絵と言葉がかかれた。

12C:面白いお話し
13CC:××
14T:いいねえ、じゃあ、
15C:もっと楽しいお話し
16T:そうだね、もっと楽しい【板書しながら】(4.0)をつくってもらおうと思います。それでは今日の目あてです。さんはい。
17CC:絵と言葉を使って、もっと楽しいお話を作

ともだちおぞうろう。
3T では具体的に前時の振り返りを行い、5T からかにさん

15C までのやりとりでは、学習課題に向けて「言うさポン葉」を用いて「面白い」「楽しい」お話し作りという方向づけがなされている。
「面白い」
「楽しい」
はひとまとまりのお話についての方向づけであり、

4-2. 2 時間目の授業（7 月 12 日）

基本的には垂直的次元への関与を示すものである。

2 時間目のレッスンでは、冒頭で前時の確認をし、言葉を用いて「お話」作りの方向づけを具体

18T:で、いま持っている絵、もっと楽しく、さ的に行っている。またお話の構成要素を示しながっき言ってくれた、もっとわくわくするようなら学習者との対話を展開していく。

お話にしてほしい。で、そのために、ちょっとできること。前の授業の時に、すこーし紹介し3T:ちょっとだけ復習しておきましょう。前の時たものがありました。どこだったかなあ。(3.0)

間にお話を作ろう、はじめてやりましたが、丸あった。

をかいてそこからどんなことがイメージでき

19C:あった。

るかなといっていろんなものをかいてくれま

20T:これ、っとだれやったっけ。a さんが作ってした。前で確認した時には、お月様に見えるよ、くれた絵でしたね。パンケーキを作っている絵

お月様を見ている動物たちがいるよ、で、お月をかいてくれました。そのときに、これね、様の中にはウサギがいるんじゃないかなあ。と21C:はなしことば。

かね、いろんなことをみんながイメージしたこ

22T:ことばでいうと。とを絵で表したり、あとそれぞれの動物の名前

23C:ふきだし。

をつけるといいんじゃないかなあ、あと、その24T:そう。はなしていることば、ふきだしって動物の、これ、関係というか友だち同士になるいうのを使うと、このお話し、どんなお話しなのかなあっていうのがわかるよ、っていうよね。

50CC:××

あと、a さんはこの一枚の絵だけじゃなくって、

51T:今日は、もっと楽しくしたいので、今みた(2.0)プリントを 2 枚使って次の場面の絵もかいにお話の【板書しながら】流れとか、じゃあいてくれていました。っていうふうに、(0.5)

みんなが作ったお話し、最後はどうなるんでし場面を自分でどんどん作っていって、一枚目こょうか。の場面、じゃあ二枚目この場面っていうふうで、52C:××

こことこんなふうにつながるんじゃないか。ペ

53T:っていうふうに、最後の場面のところまでージを開くと次の場面の絵があるよ、どんどん考えられると、お話はもっと楽しいお話になるそんな感じになってくるね。
（省略）

かもしれないね。まだ一枚目だったり、一つの場面しかかいていないかもしれませんね。
（省「24T:そう。はなしていることば、ふきだしって略）いうのを使う」として、「話し言葉」という構成要素についての説明を行っている。

「27C:なまえ」、「31C:性格」。
「33C:特徴」のように登場人物の属性を複数取り上げて対話を展開し26T:c 君の絵ですね。c 君はこういうキャラクタている。これらはお話を構築する際の構成要素とーだよって言葉で説明をつけてくれています。

なるものであり、選択可能な要素という点で水平っていうふうに、そのキャラクターなんだけど、的次元への関与の方法を示すものと見ることがで（板書しながら）説明を加えるとよいかもしれきる。同時に、51T では（お話の）「流れ」、53T でません。説明っていうのも、【板書しながら】

は「最後の場面」のようにお話の展開に関わる用

27C:なまえ

語を交えて対話を行っている。ここでは、ひとま

28T:なまえとか。ほかになんやろ。

とまりお話に関する垂直的次元への関与を方向付

29C:何が好きとか。

けていると見ることができる。

30T:何が好きとか。
31C:性格。
32T:ほかにも、好きなもの、性格【板書しなが5. まとめと課題
小学校低学年におけるミニ・レッスンの方法のら】

一つとして、垂直的次元と水平的次元への関与を

33C:特徴通した「作者性」の考え方に基づく対話のやりと34T:特徴【板書しながら】りを取り上げて検討した。このような対話を通し

35C:強いか、弱いかて、両次元への関与を基本とする書くことの基盤

36T:あー、なるほどね。そんなようなことをたとなる側面への具体的な参加を通したミニ・レッ

くさんつけくわえると、あ、そういうキャラクスンが展開していることを見た。小林 他(2019)にターで、あ、こういうことが起こるんだなあとおいて分析、考察した学習者の書くこの生成過程いうことが詳しくわかるかもしれませんね。

においてもこのような両次元への関与を基本とす(2.0)あと、これ d 君が作ってくれた、昨日紹る活動が学習者同士の間で構築されていることを介したお話しでした。

明らかにした。これらの関連については、授業者

37C:いっぱいおにぎりを食べるよ。

－学習者によるミニ・レッスンの対話によるお話

38T:みんなでいっぱいおにぎりを食べるよ。じの構築のプロセスが、学習者－学習者による書くゃあ、みんなに聞いてみよう。このあとどうな時間ならびに共有の時間の活動に連続しているとるやろ。

見ることができると考える。

39CC:××

一方、課題としては「お話」を作るというよう40C:多すぎて食べれない。に、一定のジャンルを前提としてレッスンが展開

41T:で、そのあとどうなるやろ。

し、学習者もそのジャンルに沿って書くことを行（省略）っているという点が挙げられる。本来、ライティ

ング・ワークショップは学習者が自身の書きたい

高垣 編『授業デザインの最前線』北大路書

ことを自らの力で書き進めていくことに重点を置房,pp.1-16.

くものである。したがって、ジャンルの選択を含

高井太郎(2013)「作文ワークショップにおける学めた段階から学習が開始されていくことが基本と習者の「躓き」の研究」『臨床教科教育学会誌』なる。とはいえ、小林 他(2019)で指摘したように、

13(2)、pp.47-54.

今回の授業において学習者はお話の展開という書

高井太郎(2016)「書くことの「方略」を手がかりくことについての知識の意識化が認められる。ことした作文ワークショップの研究」『人文科教育のプロセスについては書くことについての経験と研究』43、pp.43-54.

知識が十分ではない段階において、自力で書くこ高井太郎(2017)「中学校における作文ワークショとを生み出す学習としての一つの考え方を提示す

ップの実践 : 「主体的・対話的で深い学び」をるものと考える。一定のジャンルを前提としつつ分析の観点として」『人文科教育研究』44、pp.197-

も、学習者にとってのジャンルの生成の意識化が208.

なされるようなプロセスを視野に入れつつ、創作

髙井 太郎(2018)「ICT を活用した作文ワークショ以外のノンフィクションや事実を書くことに関連

ップの実践――1 人 1 台の Chromebook が使用可

する書くことについても本稿で検討した学習のデ能な中学 1 年生を対象として―」『国語科教育』

ザインに基づく実践を構想し、実践ならびにその84、pp.49-57.

考察を重ねていくことが今後の課題である。

田中信之・淺津嘉之(2016)「ライティング・ワー
クショップの実践と評価 : 留学生別科生を対象

参考文献として」『富山大学国際交流センター紀要』3、

折出健二(1988)「自立」青木一 他編『現代教育学pp.9-23.

事典』労働旬報社,p.443．

山本茂喜・川田英之・大西小百合(2012a)「中学校

小林一貴(2018) 「書くことの学習におけるコンテにおける物語創作の方法と意義(1)ライティンクストの複数性と積層化」『人文科教育研究』第グ・ワークショップを用いた授業の構想」『香川45 号,pp.17-34.

大学教育実践総合研究』25、pp.1-12.

小林一貴・須本良夫・三輪恵汰・牛丸裕晶・橋爪快

山本茂喜・川田英之・大西小百合(2012b)「中学校(2019)「作文カンファレンスを通した学習者のテにおける物語創作の方法と意義(2)ライティン

クスト展開の意識化の実際」『岐阜大学カリキュグ・ワークショップを用いた授業の構想」『香川

ラム開発研究』35-1,pp.12-21.

大学教育実践総合研究』25、pp.13-26.

小坂敦子(2007)「ライティング・ワークショップ―外国語としての英語教育の観点から」『文明21』
18、pp.53-67.
藤木剛康(2011)「日本の作文教育の問題点とライティング・センター:和歌山大学経済学部の文章作成指導はいかにあるべきか」『和歌山大学経済学会研究年報』15、pp.109-118.
Prior, P. (1998). Writing / Disciplinarity. Laurence
Erlbaum

プロジェクト・ワークショップ 編(2008)『作家の時間』新評論
リチャーズ,J.C. &シュミッツ,R. （高橋貞雄 他訳）(2013)『ロングマン言語教育・応用言語学辞典』南雲堂
高垣マユミ(2005)「授業研究の新しい視点と方法」（2020 年 1 月 6 日受理）