特別支援学級ハンドブック 改訂版

徳島県立総合教育センター

目
目
次
目次
次
ⅠⅠⅠ
特別支援教育とは
特別支援教育とは
特別支援教育とは

１ １ １ 特別支援教育とは特別支援教育とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
特別支援教育とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１ １ １

ⅡⅡⅡ
特別支援学級について
特別支援学級について
特別支援学級について

444
１ １ １ 特別支援学級とは特別支援学級とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
特別支援学級とは・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・
２ ２ ２ 新年度の準備（４月当初にしておきたいこと）新年度の準備（４月当初にしておきたいこと）
・・・・
・・・・
年間業務 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8 8 6
３ ３ ３ 障がい特性に応じた支援と配慮の基本
障がい特性に応じた支援と配慮の基本
・・・・・・・・・・・・・・・・・・
障がい特性に応じた支援と配慮の基本
・・・・・・・１２
・ １２１２161614４ ４ ４ 児童生徒理解の工夫
児童生徒理解の工夫・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
児童生徒理解の工夫・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・

ⅢⅢⅢ
学習指導について学習指導について学習指導について

１ １ １ 教育課程の編成
教育課程の編成
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
教育課程の編成
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１８１８１８38383９２ ２ ２ 特別支援学級における学習指導
特別支援学級における学習指導・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
特別支援学級における学習指導・・・・・・・・・・・・・・
４6４6４７３ ３ ３ 個別の指導計画と指導・支援のポイント
個別の指導計画と指導・支援のポイント・・・・・・・・・・・・・・
個別の指導計画と指導・支援のポイント・・・・・・・
６3６3６4４ ４ ４ 交流及び共同学習
交流及び共同学習
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
交流及び共同学習
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・
５ ５ ５ 評価について評価について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
評価について ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・6969７0

ⅣⅣⅣ
充実した支援のための方法充実した支援のための方法充実した支援のための方法

7171７2１ １ １ 保護者との連携
保護者との連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
保護者との連携・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ ２ ２ 個別の教育支援計画
個別の教育支援計画
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
個別の教育支援計画
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・７4７4７5
３ ３ ３ 引継ぎ
引継ぎ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
引継ぎ
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・7979８0

ⅤⅤⅤ
理解推進と連携のための方法
理解推進と連携のための方法
理解推進と連携のための方法

8282８3１ １ １ 校内支援体制について
校内支援体制について
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
校内支援体制について
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ ２ ２ 保護者・地域への理解啓発
保護者・地域への理解啓発
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
保護者・地域への理解啓発
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８4８4８5

ⅥⅥⅥ
さらなる支援の充実の方法
さらなる支援の充実の方法
さらなる支援の充実の方法

１ １ １ 儀式的行事での支援
儀式的行事での支援
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
儀式的行事での支援
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８6８6８7
２ ２ ２ 教科用図書の選定
教科用図書の選定
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
教科用図書の選定
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・８7８7８8
888889３ ３ ３ 福祉の制度及びサービスについて
福祉の制度及びサービスについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
福祉の制度及びサービスについて・・・・・・・・・・・・・
４ ４ ４ 進路についての支援と配慮
進路についての支援と配慮
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
進路についての支援と配慮 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・8989９0

ⅦⅦⅦ知っておきたい「関連する法令等」
知っておきたい「関連する法令等」
知っておきたい「関連する法令等」

１ １ １ 関連する法令・通知等関連する法令、通知等
関連する法令、通知等
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９0９0９1
関連する法令、通知等
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
２ ２ ２ 専門性チェックシート
専門性チェックシート
・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
専門性チェックシート・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・９4９4９5

ハンドブックの作成について
ハンドブックの作成について
ハンドブックの作成について
本ハンドブックは、平成２２年３月に本県が発行した「特別支援学級ハンドブック」の改訂版です。
本ハンドブックは、平成２２年３月に本県が発行した「特別支援学級ハンドブック」の改訂版です。
本ハンドブックは、平成２２年３月に本県が発行した「特別支援学級ハンドブック」の改訂版です。
徳島県では、小中学校の特別支援学級で学ぶ子ども達の人数が増加の傾向にあり、特別支援学
徳島県では、小中学校の特別支援学級で学ぶ子ども達の人数が増加の傾向にあり、特別支援学
徳島県では、小中学校の特別支援学級で学ぶ子ども達の人数が増加の傾向にあり、特別支援学
級担任の専門性の向上が喫緊の課題となっております。子ども達の教育的ニーズを的確に把握するこ
級担任の専門性の向上が喫緊の課題となっております。子ども達の教育的ニーズを的確に把握するこ
級担任の専門性の向上が喫緊の課題となっております。子ども達の教育的ニーズを的確に把握することはもちろん、そのニーズに適切に対応できる指導力を十分に高めることが求められています。
とはもちろん、そのニーズに適切に対応できる指導力を十分に高めることが求められています。
とはもちろん、そのニーズに適切に対応できる指導力を十分に高めることが求められています。
また、令和３年1月には、国の「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」がま
また、令和３年1月には、国の「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」がま
また、令和３年1月には、国の「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」がまとめられ、我が国の特別支援教育に関する方向性と教員の専門性向上への指針が示されました。
とめられ、我が国の特別支援教育に関する方向性と教員の専門性向上への指針が示されました。
とめられ、我が国の特別支援教育に関する方向性と教員の専門性向上への指針が示されました。
このような状況を受け、特別支援学級の担任者のニーズを踏まえ、具体的で実践に生かすことがでこのような状況を受け、特別支援学級の担任者のニーズを踏まえ、具体的で実践に生かすことがでこのような状況を受け、特別支援学級の担任者のニーズを踏まえ、具体的で実践に生かすことができるハンドブックとなるよう作成いたしました。
きるハンドブックとなるよう作成いたしました。
きるハンドブックとなるよう作成いたしました。
本ハンドブックが、担任者の知識及び学級運営、指導・支援の技能の向上、並びに、
本ハンドブックが、担任者の知識及び学級運営、指導・支援の技能の向上、並びに、
本ハンドブックが、担任者の知識及び学級運営、指導・支援の技能の向上、並びに、各校における特別支援教育の発展とともに、特別支援学級で学ぶ子どもたちの幸せの各校における特別支援教育の発展とともに、特別支援学級で学ぶ子どもたちの幸せの各校における特別支援教育の発展とともに、特別支援学級で学ぶ子どもたちの幸せのために活用されることを切に願います。
ために活用されることを切に願います。
ために活用されることを切に願います。
徳島県では、平成26年1月から障害の「害」を、ひらがな表記の「がい」に変更しています。ただし、法令名や徳島県では、平成26年1月から障害の「害」を、ひらがな表記の「がい」に変更しています。ただし、法令名や徳島県では、平成26年1月から障害の「害」を、ひらがな表記の「がい」に変更しています。ただし、法令名や医学用語などの「固有名詞」を使用する場合は適用除外とし、引き続き「漢字表記」としています。
医学用語などの「固有名詞」を使用する場合は適用除外とし、引き続き「漢字表記」としています。
医学用語などの「固有名詞」を使用する場合は適用除外とし、引き続き「漢字表記」としています。

Ⅰ
特別支援教育とは
Ⅰ特別支援教育とは
特別支援教育とは
１
１ 特別支援教育とは特別支援教育とは
特別支援教育特別支援教育特別支援教育特別支援教育とは、障がいのある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援
特別支援教育とは、障がいのある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、そのもてる力を高め、生活するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものです。
や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものです。
多様な個人が能力を発揮しつつ、自立して共に社会に参加し、支え合う「共生社会」の形成の基
多様な個人が能力を発揮しつつ、自立して共に社会に参加し、支え合う「共生社会」の形成の基礎となるものであり、現在及び将来の社会にとって重要な意味があります。
礎となるものであり、現在及び将来の社会にとって重要な意味があります。
平成１８年に国連で採択された「障害者の権利に関する条約」では、教育の理念の実現に向けて、通常の学級
平成１８年に国連で採択された「障害者の権利に関する条約」では、教育の理念の実現に向けて、通常の学級
平成１９年４月から「学校教育法」に位置付けられ、特別支援学校だけでなく、幼稚園、小学校、中学校、高等学にも、障がいのある児童生徒のみならず、教育上特別の支援を必要とする児童生徒が在籍している可能性があるにも、障がいのある児童生徒のみならず、教育上特別の支援を必要とする児童生徒が在籍している可能性がある校、中等教育学校の通常の学級に在籍する発達障がいのある子どもも含めて、障がいにより特別な支援を必要とにも、障がいのある児童生徒のみならず、教育上特別の支援を必要とする児童生徒が在籍している可能性があることを前提に、全ての教職員が「特別支援教育」の目的や意義について十分に理解することが不可欠であるとされことを前提に、全ての教職員が「特別支援教育」の目的や意義について十分に理解することが不可欠であるとされする子どもたちが在籍する全ての学校において「特別支援教育」が推進、実施されることが明確に規定されました。
ことを前提に、全ての教職員が「特別支援教育」の目的や意義について十分に理解することが不可欠であるとされ
ています。
ています。
「障害者の権利に関する条約」（平成１８年国連採択）に掲げられている教育の理念の実現に向けて、通常の学ています。
平成１９年４月から「学校教育法」に位置付けられ、特別支援学校だけでなく、幼稚園、小学校、中学校、高等学
平成１９年４月から「学校教育法」に位置付けられ、特別支援学校だけでなく、幼稚園、小学校、中学校、高等学級にも、障がいのある児童生徒のみならず、教育上特別の支援を必要とする児童生徒が在籍している可能性があ
平成１９年４月から「学校教育法」に位置付けられ、特別支援学校だけでなく、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校の通常の学級に在籍する発達障がいのある子どもも含めて、障がいにより特別な支援を必要と校、中等教育学校の通常の学級に在籍する発達障がいのある子どもも含めて、障がいにより特別な支援を必要とることを前提に、全ての教職員が「特別支援教育」の目的や意義について十分に理解することが不可欠であるとさ校、中等教育学校の通常の学級に在籍する発達障がいのある子どもも含めて、障がいにより特別な支援を必要とする子どもたちが在籍する全ての学校において「特別支援教育」が推進、実施されることが明確に規定されました。
する子どもたちが在籍する全ての学校において「特別支援教育」が推進、実施されることが明確に規定されました。
れています。
する子どもたちが在籍する全ての学校において「特別支援教育」が推進、実施されることが明確に規定されました。
令和４年に文部科学省が実施した調査では、全国の公立の小学校・中学校等の通常の学級に学習面や行動面
令和４年文部科学省が実施した調査では、全国の公立の小学校・中学校等の通常の学級に学習面や行動面で令和４年文部科学省が実施した調査では、全国の公立の小学校・中学校等の通常の学級に学習面や行動面でで著しい困難を示す児童生徒が８．８％（推定値）いることが分かり、１０年前と比較して２．３ポイント増であると発著しい困難を示す児童生徒が８．８％（推定値）いることが分かり、１０年前と比較して２．３ポイント増であると発表
著しい困難を示す児童生徒が８．８％（推定値）いることが分かり、１０年前と比較して２．３ポイント増であると発表表されました。また、特別支援学級在籍の児童生徒も毎年増加している状況です。これらのことは、さらなる特別支されました。また、特別支援学級在籍の児童生徒も毎年増加している状況です。これらのことは、さらなる特別支援されました。また、特別支援学級在籍の児童生徒も毎年増加している状況です。これらのことは、さらなる特別支援援教育における支援体制の充実とともに、教員の専門性の向上に基づく支援の一層の充実が求められていること
教育における支援体制の充実とともに、教員の専門性の向上に基づく支援の一層の充実が求められていることを教育における支援体制の充実とともに、教員の専門性の向上に基づく支援の一層の充実が求められていることをを示唆していると思われます。
示唆していると思われます。本県の「とくしま教員育成指標」も、教員に求められている資質・能力の考え方をもとに、示唆していると思われます。
示唆していると思われます。本県の「とくしま教員育成指標」も、教員に求められている資質・能力の考え方をもとに、本県の「とくしま教員育成指標」も、教員に求められている資質・能力の考え方をもとに、特別支援教育の視点を
特別支援教育の視点を５つの柱の１つに掲げ令和５年２月に改訂されています。
本県の「とくしま教員育成指標」も、教員に求められている資質・能力の考え方をもとに、特別支援教育の視点を
特別支援教育の視点を柱に掲げて再整理されています。
特別支援教育の視点を５つの柱の１つに掲げ令和５年２月に改訂されています。
５つの柱の１つに掲げ、令和５年２月に改訂されています。
５つの柱の１つに掲げ令和５年２月に改訂されています。

小学校・中学校
小学校・中学校
通常の学級
通常の学級

特別支援学級担任や特別支援学級担任や特別支援学級担任や支援員が付き添って、支援員が付き添って、支援員が付き添って、支援を行うこともある。
支援を行うこともある。
支援を行うこともある。

通級による指導通級による指導特別支援学校
特別支援学校
特別支援学級
特別支援学級

交流及び
交流及び
交流及び
共同学習
共同学習
共同学習

障がいの種別ごとの少人数の障がいの種別ごとの少人数の障がいの種別ごとの少人数の学級で、一人一人の教育的学級で、一人一人の教育的学級で、一人一人の教育的ニーズに応じた教育を行う。
ニーズに応じた教育を行う。
ニーズに応じた教育を行う。

障がいの状態に応じた障がいの状態に応じた障がいの状態に応じた特別の指導を行う。
特別の指導を行う。
特別の指導を行う。

交流及び
交流及び
共同学習
共同学習
共同学習

障がいの程度が障がいの程度が障がいの程度が比較的重い子ど比較的重い子ど比較的重い子どもを対象に、 よりより
よりもを対象に、もを対象に、 より専門性の高い教
専門性の高い教
専門性の高い教
育を行う。
育を行う。
育を行う。

さらなる専門性をさらなる専門性を生かして取り組む
生かして取り組む各々の専門性を生かして学校全体で取り組む
各々の専門性を生かして学校全体で取り組む

文部科学省資料
一部改変
文部科学省資料 一部改変
一部改変
文部科学省資料
文部科学省資料
一部改変

特別支援教育関係略図
特別支援教育関係略図
特別支援教育関係略図
 「特別支援教育」は、発達障がいを含め、障がいのある全ての子どもが対象です。
「特別支援教育」は、発達障がいを含め、障がいのある全ての子どもが対象です。
「特別支援教育」は、発達障がいを含め、障がいのある全ての子どもが対象です。
 「特別支援教育」は、発達障がいを含め、障がいのある全ての子どもが対象です。
 それまでの「特殊教育」が、障がいの種類や程度に応じて特別な場で手厚い教育を行うことに重点が置か
それまでの「特殊教育」が、障がいの種類や程度に応じて特別な場で手厚い教育を行うことに重点が置か
それまでの「特殊教育」が、障がいの種類や程度に応じて特別な場で手厚い教育を行うことに重点が置か それまでの「特殊教育」が、障がいの種類や程度に応じて特別な場で手厚い教育を行うことに重点が置かれていたことに対し、障がいのある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた支援を行うことに重点が置かれていたことに対し、障がいのある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた支援を行うことに重点が置かれていたことに対し、障がいのある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた支援を行うことに重点が置かれていたことに対し、障がいのある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた支援を行うことに重点が置かれています。
れています。
れています。
 小学校・中学校には、「通常の学級」における指導や「特別支援学級」における指導、「通級による指導」等
小学校・中学校には、「通常の学級」における指導や「特別支援学級」における指導、「通級による指導」等
小学校・中学校には、「通常の学級」における指導や「特別支援学級」における指導、「通級による指導」等

 小学校・中学校には、「通常の学級」における指導や「特別支援学級」における指導、「通級による指導」等の学びの場の形態があります。
の学びの場の形態があります。
の学びの場の形態があります。
 通常の学級に在籍している障がいのある子どもにも、その障がいに配慮し、指導内容を工夫した学習活動
通常の学級に在籍している障がいのある子どもにも、その障がいに配慮し、指導内容を工夫した学習活動
通常の学級に在籍している障がいのある子どもにも、その障がいに配慮し、指導内容を工夫した学習活動 通常の学級に在籍している障がいのある子どもにも、その障がいに配慮し、指導内容を工夫した学習活動を行います。
を行います。
を行います。
 特別支援教育支援員を活用している小学校・中学校もあります。
特別支援教育支援員を活用している小学校・中学校もあります。
 特別支援教育支援員を活用している小学校・中学校もあります。
※ 「特別支援教育支援員」（以下、「支援員」）・・・小・中学校において障がいのある児童生徒に対し、食事、排泄、教室の移動補助等学校「特別支援教育支援員」（以下、「支援員」）・・・小・中学校において障がいのある児童生徒に対し、食事、排泄、教室の移動補助等学校「特別支援教育支援員」（以下、「支援員」）・・・小・中学校において障がいのある児童生徒に対し、食事、排泄、教室の移動補助等学校※※ 「特別支援教育支援員」（以下、「支援員」）・・・小・中学校において障がいのある児童生徒に対し、食事、排泄、教室の移動補助等学校における日常生活の介助を行ったり、発達障がいの児童生徒に対し学習活動のサポートを行ったりします。（文部科学省）
における日常生活の介助を行ったり、発達障がいの児童生徒に対し学習活動のサポートを行ったりします。（文部科学省）
における日常生活の介助を行ったり、発達障がいの児童生徒に対し学習活動のサポートを行ったりします。（文部科学省）

－１－
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1―
－１－
－１－

＜ インクルーシブ教育システム ＞
連続性のある「多様な学びの場」

インクルーシブ教育システムにおいては、共生社会の形成に向けて、障がいのある子どもと障がいのない子どもが同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個々の児童生徒の教育的ニーズに対して、的確に対応した指導を提供できる連続性のある「多様な学びの場」を用意しておくことが大切であるとされています。特別支援学級は、そのような多様な学びの場の一つであり、多様な学びの場の間では、学びの連続性の保障が大切です。
特別支援学校
特別支援学級

通級による指導

通常の学級(担任等による支援)(支援員による支援)

小学校・中学校

インクルーシブ教育システムについて
 「インクルーシブ教育システム」とは、平成１８年に国連で採択された「障害者の権利に関する条約」に「インクルーシブ教育システム」とは、平成１８年に国連で採択された「障害者の権利に関する条約」において提唱された概念です。日本は、平成１９年に署名、平成２６年に批准しています。
 人間の多様性の尊重等を強化し、障がい者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限まで発達さ
人間の多様性の尊重等を強化し、障がい者が精神的及び身体的な能力等を可能な最大限まで発達させ、自由な社会に効果的に参加することを可能にするという目的のもと、障がいのある者と障がいのな
せ、自由な社会に効果的に参加することを可能にするという目的のもと、障がいのある者と障がいのない者が共に学ぶ仕組みであり、障がいのある者が一般的な教育制度から排除されないこと、自己の生い者が共に学ぶ仕組みであり、障がいのある者が一般的な教育制度から排除されないこと、自己の生活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供され活する地域において初等中等教育の機会が与えられること、個人に必要な「合理的配慮」が提供されることが必要とされています。
 個別の教育的ニーズのある児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズ
個別の教育的ニーズのある児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みを整備することが重要です。
 障がいのある子どもと障がいのない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すことが大切で障がいのある子どもと障がいのない子どもが、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すことが大切であるとされ、それぞれの子どもが授業内容が分かり、学習活動に参加している実感・達成感をもちながら、あるとされ、それぞれの子どもが授業内容が分かり、学習活動に参加している実感・達成感を持ちなが充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうかが、最も本質的な視点であり、そのたら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるかどうかが、最も本質的な視点であり、そめの環境整備が必要であるとされています。
のための環境整備が必要であるとされています。

インクルーシブ教育システムと、特別支援教育との関係
インクルーシブ教育システム構築のために、特別支援教育を発展させていくことが必要です。
①障がいのある子どもが、その能力や可能性を最大限に伸ばし、自立し社会参加することができるよう、 医療、保健、福祉、労働等との連携を強化し、社会全体の様々な機能を活用して、十分な教育が受けられる
よう、障がいのある子どもの教育の充実を図ることが重要です。
②障がいのある子どもが、地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きることができるよう、②障がいのある子どもが、地域社会の中で積極的に活動し、その一員として豊かに生きることができるよう、地域の同世代の子どもや人々との交流等を通して、地域での生活基盤を形成することが求められています。このため、可能な限り、共に学ぶことができるよう配慮することが重要です。
③特別支援教育に関連して、障がい者理解を推進することにより、周囲の人々が、障がいのある人や子どもと共に学び合い生きる中で、公平性を確保しつつ社会の構成員としての基盤を作っていくことが重要で
す。

―2―
－2－

＜ 「障がい」についての考え方 ＞
平成１３年に、WHO（世界保健機関）は、それまでの障がい観を改訂した「国際生活機能分類（ICF）」を公表しました。
ICFでは、人間の生活機能は「心身機能・身体構造」、「活動」、「参加」という３つの要素で構成されており、「生活機能と障害」は、心身機能と構造、個人レベルの活動、社会への参加の次元を表す包括的用語として用いられています。「障害は、健康状態と背景因子との相互作用ないしは複雑な関係と考える」と説明されており、教育や福祉サービスの指標となっています。
つまり、「障がいがある状態」とは、「環境因子や個人因子が大きく影響し、それぞれの要素が互いに影響し合うことで活動や参加ができない状態である」とされ、個人と社会の相互作用の中で「障がい」が発生するという考え方です。 活動や参加ができるようにするためには、環境を整えることが必要ということです。
この概念は全ての人に当てはまり、誰もが経験するものであるとされています。

健康状態（変調または病気）

心身機能・身体構造
精神機能、運動機能、視覚、聴覚等

活動

参加

歩行、家事、職業能力等

趣味、スポーツ、地域活動、就労等

個人因子

環境因子

年齢、性別、価値観、ライフスタイル

物的環境；福祉用具、建築等
人的環境；家族、友人等
社会環境；制度、サービス等

ICFの概念図

社会的障壁とは ・・・

障害者基本法において、「障害者と障害者基本法において、「障害者とは、身体障害、知的障害、精神障害
は、身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む。）その他の心身の（発達障害を含む。）その他の心身の機能の障害がある者であり、障害及機能の障害がある者であり、障害及び社会的障壁により継続的に日常生
び社会的障壁により継続的に日常生
活または社会生活に相当な制限を受
活または社会生活に相当な制限を受ける者」と定義されています。
障がいがある人にとって日常生活
障がいがある人にとって日常生活
または社会生活を営む上で、障壁（バリア）となるような社会における事物、
リア）となるような社会における事物、制度、慣行、観念その他一切のものを制度、慣行、観念その他一切のものを「社会的障壁」といい、これらにより、「社会的障壁」といい、これらにより、活動や参加など生活がしづらくなって活動や参加など生活がしづらくなっていることがあるため、環境を整えることが必要であるといわれています。

物理的なバリア

心理的なバリア

代表的な４つのバリア

情報のバリア

社会的・制度的なバリア

心のバリアフリー 目指すべき社会は、「障がいの有無に関わらず、全ての人がお互いの人権や尊厳を大切にし、支え合い、誰もが生き生きとした人生を享受することのできる共生社会」であることが、「ユニバーサルデザイン２０２０行
動計画（平成２９年２月ユニバーサルデザイン２０２０関係閣僚会議決定）」で位置付けられています。
 共生社会をつくるためには、一人一人が相互に理解を深めようとコミュニケーションを取り、支え合う「心のバリアフリー」を体現していくことが必要であり、そのポイントは、「障がいの社会モデルを理解すること」、「差別を行わないよう徹底すること」、「全ての人が抱える困難や悩みを想像し共感する力を培うこと」等です。
 社会の中の「バリア」に気づいたら、これからはバリアを生み出さない、取り除くための行動を起こすことが大
切です。

－3－

―－3－
3―

Ⅱ特別支援学級について
Ⅱ特別支援学級について
特別支援学級について
１ １特別支援学級とは特別支援学級とは特別支援学級
特別支援学級

特別支援学級は、学校教育法第８１条第２項に基づき、障がいがあるため通常の学級における指導
特別支援学級は、学校教育法第８１条第２項に基づき、障がいがあるため通常の学級における指導では十分な効果をあげることが困難な児童生徒を対象とし、小学校・中学校に設けられる少人数の学では十分な効果をあげることが困難な児童生徒を対象とし、小学校・中学校に設けられる少人数の学級です。学級編制の標準は障がい種ごとに、１学級の児童又は生徒の数が８人までと定められています。
級です。学級編制の標準は障がい種ごとに、１学級の児童又は生徒の数が８人までと定められています。

➸➸
P9０
P9０
参照
参照
P８０
P.9０
参照
●●関係する法令及び通知等関係する法令及び通知等
１１□□ 教育基本法第４条（教育の機会均等）の２
教育基本法第４条（教育の機会均等）の２

２２□□ 学校教育法第８１条の第２項
学校教育法第８１条の第２項 ＊「特別支援学級」＊「特別支援学級」

３３□□ 学校教育法施行令２２条の３
学校教育法施行令２２条の３ ＊「障がいの程度」＊「障がいの程度」●●学級種別学級種別
１１□□ 知的障がい学級
知的障がい学級

２２□□ 肢体不自由学級
肢体不自由学級

３３

□□ 病弱
病弱
・身体虚弱学級
・身体虚弱学級

４４□□ 弱視学級
弱視学級

５５□□ 難聴学級
難聴学級

６６□□ 言語障がい学級
言語障がい学級

７７□□ 自閉症
自閉症
・ 情緒障がい学級
・ 情緒障がい学級

特特
別別
支支
援援
学学
級級
のの
運運
営営
等等
にに
つつ
いい
てて
 特別支援学級には、障がい種ごとに、「知的障がい学級」、「肢体不自由学級」、「病弱・身体虚弱学級」、特別支援学級には、障がい種ごとに、「知的障がい学級」、「肢体不自由学級」、「病弱・身体虚弱学級」、「弱視学級」、「難聴学級」、「言語障がい学級」、「自閉症・情緒障がい学級」があります。
「弱視学級」、「難聴学級」、「言語障がい学級」、「自閉症・情緒障がい学級」があります。
 それぞれの学級ごとに教員が配置され、その学級の「学級担任」となります。
それぞれの学級ごとに教員が配置され、その学級の「学級担任」となります。
 担任は、週当たりの総授業時数の半分以上を特別支援学級で指導したり、交流学級に付き添ったりする
担任は、週当たりの総授業時数の半分以上を特別支援学級で指導したり、交流学級に付き添ったりする
担任は、週当たりの総授業時数の半分以上を特別支援学級で指導したり、交流学級に付き添ったりすることとなっており、自分が担任する学級の児童生徒を中心に指導を行います。
こととなっており、自分が担任する学級の児童生徒を中心に指導を行います。
 児童生徒は、週当たりの総授業時数の半分以上の時間を特別支援学級で学ぶこととされ、それ以外の時
児童生徒は、週当たりの総授業時数の半分以上の時間を特別支援学級で学ぶこととされ、それ以外の時
児童生徒は、週当たりの総授業時数の半分以上の時間を特別支援学級で学ぶこととされ、それ以外の時間には、「交流及び共同学習」を行うこととなります。
間には、「交流及び共同学習」を行うこととなります。
➸➸
P.６4参照P.６4参照P.６５参照➸ P.６4参照

 特別支援学級への入級や退級など、児童生徒の学びの場の決定については、各市町村教育委員会が設
特別支援学級への入級や退級など、児童生徒の学びの場の決定については、各市町村教育委員会が設
特別支援学級への入級や退級など、児童生徒の学びの場の決定については、各市町村教育委員会が設置する「教育支援委員会」における専門家からの意見聴取を踏まえた総合的な判断を基に、本人・保護置する「教育支援委員会」における専門家からの意見聴取を踏まえた総合的な判断を基に、本人・保護置する「教育支援委員会」における専門家からの意見聴取を踏まえた総合的な判断を基に、本人・保護者の同意を得て、市町村教育委員会が決定します。その際、本人及び保護者の意見を最大限尊重しつつ、者の同意を得て、市町村教育委員会が決定します。その際、本人及び保護者の意見を最大限尊重しつつ、者の同意を得て、市町村教育委員会が決定します。その際、本人及び保護者の意見を最大限尊重しつつ、対象となる児童生徒の教育的ニーズと必要な支援の内容を踏まえ、専門家からの意見聴取を経て、本人、対象となる児童生徒の教育的ニーズと必要な支援の内容を踏まえ、専門家からの意見聴取を経て、本人、対象となる児童生徒の教育的ニーズと必要な支援の内容を踏まえ、専門家からの意見聴取を経て、本人、保護者、学校と教育委員会が合意形成を図り、最終的に市町村教育委員会において最も適切な学びの保護者、学校と教育委員会が合意形成を図り、最終的に市町村教育委員会において最も適切な学びの保護者、学校と教育委員会が合意形成を図り、最終的に市町村教育委員会において最も適切な学びの場を決定することが適当であるとされています。
場を決定することが適当であるとされています。
 学びの場が固定されてしまうわけではなく、児童生徒の状況を勘案しながら、学びの場の柔軟な見直しが学びの場が固定されてしまうわけではなく、児童生徒の状況を勘案しながら、学びの場の柔軟な見直しが学びの場が固定されてしまうわけではなく、児童生徒の状況を勘案しながら、学びの場の柔軟な見直しができるようになっています。必要に応じて柔軟に学びの場の変更が可能であり、このことについて、保護者できるようになっています。必要に応じて柔軟に学びの場の変更が可能であり、このことについて、保護者できるようになっています。必要に応じて柔軟に学びの場の変更が可能であり、このことについて、保護者とともに共通理解をしておくようにします。
とともに共通理解をしておくようにします。
 学びの場の柔軟な見直しにおいても、市町村の教育支援委員会等の助言を得つつ、本人及び保護者と学びの場の柔軟な見直しにおいても、市町村の教育支援委員会等の助言を得つつ、本人及び保護者と学びの場の柔軟な見直しにおいても、市町村の教育支援委員会等の助言を得つつ、本人及び保護者と市町村教育委員会や学校間で合意形成を図り、最終的に市町村教育委員会が決定するものであるとさ
市町村教育委員会や学校間で合意形成を図り、最終的に市町村教育委員会が決定するものであるとさ
市町村教育委員会や学校間で合意形成を図り、最終的に市町村教育委員会が決定するものであるとされています。
れています。
 学びの場の変更や転学の際には、連続性のある学びを保障していくことが大切です。
学びの場の変更や転学の際には、連続性のある学びを保障していくことが大切です。

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対象となる児童生徒（障がいの程度）

特別支援学級の対象者は、 「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（２５文科初第７５６号）において、以下の障がいの種類及び程度の児童生徒のうち、特別支援学級
において教育を受けることが適当であると認める者、とされています。

P８１ 参照➸ P.9１参照● 知的障がい学級
１□

知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通に軽度の困難があり、日常生活を営むのに一部援助が必要で、社会生活への適応が困難である程度のもの● 肢体不自由学級
１□

補装具によっても歩行や筆記等、日常生活における基本的な動作に軽度の困難がある程度のもの● 病弱・身体虚弱学級
１□

慢性の呼吸器疾患その他疾患の状態が持続的又は間欠的に医療又は生活の管理を必要とする程度のもの

２□

身体虚弱の状態が持続的に生活の管理を必要とする程度のもの● 弱視学級
１□

拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度のもの● 難聴学級
１□

補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度のもの「等」・・・人工内耳● 言語障がい学級
１□

口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者、吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者、その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものではない者に限る。）
で、その程度が著しいもの● 自閉症・情緒障がい学級
１□

自閉症又はそれに類するもので、他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難である程度のもの ※「それに類するもの」・・・アスペルガー症候群を含む広汎性発達障がいのこと

２□

主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、社会生活への適応が困難である程度のもの「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（２５文科初第７５６号）「通級による指導」とのちがい
 「通級による指導」とは、大部分の授業を通常の学級で受けながら、一部、障がいに応じた特別の指導を特別な場（通級指導教室）で受ける指導形態で、障がいによる学習上又は生活上の困難を改善し、又は、克服するため、特別支援学校学習指導要
領の「自立活動」に相当する指導を行います。
 指導時間は、 週１単位時間～週８単位時間程度となっています。
（LD、ADHDの児童生徒は、年間1０単位時間～年間２８０単位時間）
 特別支援学級に在籍する児童生徒は、「通級による指導」を受けることはできません。

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－5－

総合教育センターHP「通級による指導ハンドブック」「通級による指導の充実をめざして」

１年間の主な業務内容
学校の実情や児童生徒の実態等に応じて、必要な内容や時期が異なります。他の特別支援学級担任や交流学級担任、特別支援教育コーディネーター等、校内での連携を密にして、学級経営を進めましょう。

業 務 内 容関連ページ

４月

→８ページを参照

５月□特別支援学級教育課程及び状況報告提出

11､３2-３８□学校全体へ特別支援学級の理解啓発

８３ｰ８６□校内研究授業計画

４９ｰ５０、８６□校内委員会（校内教育支援委員会）との連携

８３ｰ８４□会計・事務等の確認（事務担当者との連携・確認）□校外学習の計画
6月□水泳指導の準備

７１～７３□個人懇談の計画・準備等

１０～１１□各種調査届出等（各市町村によって時期は異なる）

７月

７０□１学期末の評価（※）□通知表の作成と記入□夏休みのしおり・夏休みの課題等の作成

８月□個別の教育支援計画の見直し・追記□個別の指導計画の見直し・追記□学級経営の見直し

７５～７９

４７

～４８
８～９・１２～１５５１～６４□教材研究、教室環境の整備□運動会、文化祭、体育祭、修学旅行、学習発表会等に向けての準備や計画（交流学級担任者と連携して打合せ）※２学期制の場合は９月と３月に評価を行う

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―7―

２
２

新年度の準備（４月当初にしておきたいこと）新年度の準備（４月当初にしておきたいこと）
学級事務・教室等の環境整備
学級事務・教室等の環境整備
適切な指導や支援を行うためには、事前の環境整備が必要です。 教室や通学方法など、児童生徒が適切な指導や支援を行うためには、事前の環境整備が必要です。 教室や通学方法など、児童生徒が安心・安全に学校生活を過ごせるよう準備しましょう。
安心・安全に学校生活を過ごせるよう準備しましょう。

●● 準備すること準備すること
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教育課程・週時程表の編成
教育課程・週時程表の編成
指導計画の作成
指導計画の作成
出席簿・指導要録の準備
出席簿・指導要録の準備
氏名印の確認
氏名印の確認教室内の環境整備
教室内の環境整備

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机・椅子の準備（交流学級も含む）
机・椅子の準備（交流学級も含む）
ロッカーや靴箱、傘立ての準備
ロッカーや靴箱、傘立ての準備
教科書等の配付準備
教科書等の配付準備
副読本・ワーク類の確認・準備
副読本・ワーク類の確認・準備
学級通信、連絡帳（連絡ノート）
学級通信、連絡帳（連絡ノート）●● 確認すること
確認すること
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出席簿・名簿の作成 ＊指導要録と順番を合わせる ＊交流学級で使用の名簿も確認
出席簿・名簿の作成 ＊指導要録と順番を合わせる ＊交流学級で使用の名簿も確認
氏名印（漢字、読み方の確認）
氏名印（漢字、読み方の確認）
教室内の環境整備（黒板や掲示物、分かりやすい表示方法）
教室内の環境整備（黒板や掲示物、分かりやすい表示方法）
必要に応じたパーテーションの配置と机・椅子（数、高さ、配置場所）の確認
必要に応じたパーテーションの配置と机・椅子（数、高さ、配置場所）の確認
配付する教科書、副読本、ワークの確認（交流学級で使用するものも含む）
配付する教科書、副読本、ワークの確認（交流学級で使用するものも含む）
購入するドリル・プリント等の準備（交流学級で使用するものも含む）
購入するドリル・プリント等の準備（交流学級で使用するものも含む）
使用する教材・教具等の過不足、設置場所使用する教材・教具等の過不足、設置場所
学校通信・交流学級でのおたより・宿題等の配付場所
学校通信・交流学級でのおたより・宿題等の配付場所
給食時の付添い
給食時の付添い
通学方法（保護者等の付添いの有無、送迎場所や時間、放課後等デイサービスの利用等）、通学方法（保護者等の付添いの有無、送迎場所や時間、放課後等デイサービスの利用等）、
登校後の動き登校後の動き通学路（危険場所、交通量の多い場所、交差点、距離等）
通学路（危険場所、交通量の多い場所、交差点、距離等）
交流及び共同学習の計画（教科等の学習内容、時間割、付添い等）
交流及び共同学習の計画（教科等の学習内容、時間割、付添い等）
児童生徒の実態把握（障がいの状態、健康面、個別の教育支援計画、個別の指導計画、前学
児童生徒の実態把握（障がいの状態、健康面、個別の教育支援計画、個別の指導計画、前学級担任からの引継ぎ、指導要録、医療機関等の所見、各種検査結果等）
級担任からの引継ぎ、指導要録、医療機関等の所見、各種検査結果等）
緊急時の連絡先
緊急時の連絡先基礎疾患や服薬の有無（保健調査票の確認）
基礎疾患や服薬の有無（保健調査票の確認）
引継ぎ資料の確認（個別の教育支援計画、引継ぎシート等）
引継ぎ資料の確認（個別の教育支援計画、引継ぎシート等）
職員会等で児童生徒の共通理解を図る（春休み中の職員会等で周知する）
職員会等で児童生徒の共通理解を図る（春休み中の職員会等で周知する）
参観日、家庭訪問の計画
参観日、家庭訪問の計画
特別支援学級の状況及び教育課程報告作成に取りかかる（４月中～）特別支援学級の状況及び教育課程報告作成に取りかかる（４月中～）➸ P.63～P.６8参照
交
交流
流学
学級
級担
担任
任と
との
の連
連携
携 ➸ P.63～P.６8参照

 「交流学級」とは、特別支援学級在籍の児童生徒が、一部教科等の学習など、交流及び共同学習を行う
 「交流学級」とは、特別支援学級在籍の児童生徒が、一部教科等の学習など、交流及び共同学習を行う
通常の学級のことです。
通常の学級のことです。
 交流学級、特別支援学級のどちらも児童生徒が学ぶ場所であり、学びの場の環境を整えるためには、交 交流学級、特別支援学級のどちらも児童生徒が学ぶ場所であり、学びの場の環境を整えるためには、交流学級の担任との連携が大切です。
流学級の担任との連携が大切です。
 新年度の準備にあたり、学校が準備する物や、学校から児童生徒への配付物を受け渡す場所に至るまで、
新年度の準備に当たり、学校が準備する物や、学校から児童生徒への配付物を受け渡す場所に至るまで、
 新年度の準備に当たり、学校が準備する物や、学校から児童生徒への配付物を受け渡す場所に至るまで、
どこで、どのような方法で行うかについて、打ち合わせをしておくことが大切です。
どこで、どのような方法で行うかについて、打ち合わせをしておくことが大切です。
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＜ 教室環境の設定の例
教室環境の設定の例 ＞
＞
＜
教室
室の
の場
場所
所
教

教室の場所は、児童生徒の実態に応じて活動しやすい場所に設置します。職員室やトイレが・・ 教室の場所は、児童生徒の実態に応じて活動しやすい場所に設置します。職員室やトイレが近い教室、緊急時に出入りしやすい場所にある教室など、 児童生徒への支援や配慮に基づ児童生徒への支援や配慮に基づ近い教室、緊急時に出入りしやすい場所にある教室など、
いて考えます。
いて考えます。
児童生徒の実態によっては、交流学級の場所も、通年と異なる場所に設
児童生徒の実態によっては、交流学級の場所も、通年と異なる場所に設・・ 児童生徒の実態によっては、交流学級の場所も、例年と異なる場所に設置することがあります。
置することがあります。
・
学校によっては、指導や支援のため、教室内に手洗い場や大型鏡（姿見）・ 学校によっては、指導や支援のため、教室内に手洗い場や大型鏡（姿見）等の設置、他からの刺激への配慮や教室の有効活用などのために教室等の設置、他からの刺激への配慮や教室の有効活用などのために教室等を設置したり、他からの刺激への配慮や教室の有効活用などのために内を仕切るカーテン等の設置をしているところもあります。
内を仕切るカーテン等の設置をしているところもあります。
教室内を仕切るカーテン等を設置したりしているところもあります。

物理
理的
的構
構造
造化
化
物
場所と活動を対応させることによって、そこに行けば何をすればよい場所と活動を対応させることによって、そこに行けば何をすればよい場所と活動を対応させることによって、そこに行けば何をすればよのかを分かりやすく伝える方法。空間が構造化されるので、見通しのかを分かりやすく伝える方法。空間が構造化されるので、見通し
いのかを分かりやすく伝える方法です。空間が構造化されるので、が得られ、安心して生活できるようになります。
が得られ、安心して生活できるようになります。
見通しが得られ、安心して生活できるようになります。
学習スペースと遊びのスペースを分けておくと、活動の切り替えとと学習スペースと遊びのスペースを分けておくと、活動の切り替えとと学習スペースと遊びのスペースを分けておくと、活動の切り替えともに、気持ちの切替えを促すことができます。
ともに、気持ちの切替えを促すことができます。
もに、気持ちの切替えを促すことができます。

学習スペース
学習スペース
学習机の間をパーテーションなどで仕切ることもあり、個別の・・ 学習机の間をパーテーションなどで仕切ることもあり、個別の学習スペースを設けることで、学習に集中しやすくなります。
学習スペースを設けることで、学習に集中しやすくなります。

「知的障害や発達障害のある人とのコミュニケーションのトリセツ」「知的障害や発達障害のある人とのコミュニケーションのトリセツ」
坂井 聡（エンパワメント研究所）
聡（エンパワメント研究所）
坂井

遊び・休憩スペース
遊び・休憩スペース・・ 遊びや休憩できるスペースを作っておくことで、学習の合間に休憩を入れたり、休憩
遊びや休憩できるスペースを作っておくことで、学習の合間に休憩を入れたり、休憩
中の子どもの様子を観察したりすることもできます。
中の子どもの様子を観察したりすることもできます。
・・ 用意する遊びの道具を工夫することで、運動や学習につなげることも可能となります。
用意する遊びの道具を工夫することで、運動や学習につなげることも可能となります。
・・ 子どもの実態によっては、疲れたときに横になれるようマットやソファを用意しておくと子どもの実態によっては、疲れたときに横になれるようマットやソファを用意しておくとよいでしょう。
よいでしょう。

＊県内の先生方の実践例等を見る＊県内の先生方の実践例等を見ることができます。
ことができます。
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総合教育センターHP
総合教育センターHP「教室環境」「教室環境」

構造
造化
化
構
 「構造化」とは、視覚的に分かりやすくするための方法の一つです。周囲の状況を整理して処理することを「構造化」とは、視覚的に分かりやすくするための方法の一つです。周囲の状況を整理して処理することを
苦手としている人に対し、生活しやすくなるように環境を整理して伝える、受容性のコミュニケーションのこと
苦手としている人に対し、生活しやすくなるように環境を整理して伝える、受容性のコミュニケーションのことです。
です。
 「構造化」には、「物理的構造化」「スケジュールの構造化」「ワークシステム」「ルーティン」があり、見通し「構造化」には、「物理的構造化」「スケジュールの構造化」「ワークシステム」「ルーティン」があり、見通し➸ P.15、４０参照
P.４０参照をもって安心した生活ができるようにするために必要なものです。 ➸P.４０参照をもって安心した生活ができるようにするために必要なものです。

行動を管理するために行うのではなく、支援者の都合で行うものでもありません。
 行動を管理するために行うのではなく、支援者の都合で行うものでもありません。
※ルーティン・・・いつも同じ手順で取り組むなど、活動の流れをいつも一定にすること。
※ルーティン・・・いつも同じ手順で取り組むなど、活動の流れをいつも一定にすること。
参考「知的障害や発達障害のある人とのコミュニケーションのトリセツ」 坂井
坂井 聡（エンパワメント研究所）
聡（エンパワメント研究所）
参考「知的障害や発達障害のある人とのコミュニケーションのトリセツ」

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特別支援学級に関係する書類の作成及び確認
特別支援学級は、小中学校の学級の一つであるので、通常の学級と同じように学籍や指導に関する書類等を準備する必要があります。 さらに、個々の児童生徒に応じた指導や支援に必要な書類があります。
所在や内容の確認を早めに行い、修正や新規の作成などを行うようにします。

● 学籍等に関すること
1□

指導要録（学級別）＊学籍に関する記録

２□

出席簿（学級別）

３□

健康診断票の確認＊養護教諭に確認

４□

歯の検査票の確認＊養護教諭に確認● 会計・事務等に関すること
１□

学級費や教材費の会計事務の処理（特別支援学級や交流学級での教材費等の取扱いについて確認）（特別支援学級や交流学級での教材費等の取扱いについて、確認しましょう。）

２□

給食費、PTA会費等の会計事務の処理

３□

特別支援教育就学奨励費、就学援助制度等の確認＊事務担当者に確認
特別支援教育就学奨励費、準要保護等の確認＊事務担当者に確認＊事務担当者と連携● 入退級に関すること
１□

市町村教育支援委員会の判断・決定通知等の資料

２□

校内委員会（校内教育支援委員会）の記録

３□

入学・転学（校）前の学校や園からの情報、及び、個別の教育支援計画（写）４□

入学・転学（校）前の学校や園からの情報、及び、個別の指導計画（写）５□

関係機関からの入級・退級・支援方法等に関する書類（意見書・調査記録等）● 特別支援学級に関係する書類
１□

特別支援学級の状況及び教育課程報告（学級別）
特別支援学級教育課程等の状況報告（学級別）

２□

学校経営方針・学級の教育目標・学級経営方針等

３□

年間指導計画４□

個別の教育支援計画（修正・新規作成）

５□

個別の指導計画（作成）

６□

各種調査等の書類

７□

週録（週ごとの予定と毎日の記録）

８□

通知表（通常の学級の様式・特別支援学級の様式）

９

□

指導要録

学校生活管理指導表※指導区分○要管理 A 在宅医療・入院が必要
B 登校できるが運動は不可C 軽い運動は可D 中等度の運動まで可E 強い運動も可○管理不要＊指導に関する記録（Ｒ2改訂 日本学校保健会）● その他指導・支援に関係する書類
１□

相談支援ファイル（保護者保管）２□

引継ぎのための書類 （例）「就学（進学）支援シート」、「入学（進学）サポートシート」※市町村ごとの規定や様式※市町村ごとの規定や様式がある。

３□

関係機関との連携のための同意書等

４□

学校生活管理指導表※市町村ごとの様式※市町村ごとに様式がある。

＊養護教諭に確認

―
10 ―
－１０－

＜ 関係書類の重要ポイント ＞
特別支援学級に関係する書類には、児童生徒の実態を把握することができるものがあります。それらの書類から、特別支援学級に関係する書類には、児童生徒の実態を把握する書類があります。それらの書類から、児童生徒の児童生徒の実態や教育的ニーズ等、これまでの教育活動等の経過について確認することができます。
実態や教育的ニーズ等、これまでの教育活動等の経過について確認することができます。
4月当初には、下記の書類における記載内容について必ず目を通すようにしましょう。
また、個人情報の漏洩や紛4月当初には、下記の書類における記載内容について必ず目を通すようにしましょう。 また、個人情報の漏洩や紛失などが発生しないように、細心の注意を払って取り扱うようにしましょう。
失などが発生しないように、細心の注意を払って取り扱うようにしましょう。

● 入退級に関する資料● 入退級に関する資料
・ 市町村教育支援委員会の判断・決定通知等の資料
・ 校内委員会（校内教育支援委員会）の資料
いつ、どのような手順と判断により、当該児童生徒が特別支援学級に入級するに至ったかを明記する重要
いつ、どのような手順と判断により、当該児童生徒が特別支援学級に入級するに至ったかを明記する重要
いつ、どのような手順と判断により、当該児童生徒が特別支援学級に入級するに至ったかを明記する重要書類となります。また、市町村教育支援委員会に教育調査を依頼するに当たり、校内教育支援委員会等で書類となります。また、市町村教育支援委員会に教育調査を依頼するにあたり、校内教育支援委員会等で書類となります。また、市町村教育支援委員会に教育調査を依頼するに当たり、校内教育支援委員会等で検討した協議内容も含め、教育支援の過程等で得た本人・保護者の希望や教育的ニーズ等についての情検討した協議内容も含め、教育支援の過程等で得た本人・保護者の希望や教育的ニーズ等についての情検討した協議内容も含め、教育支援の過程等で得た本人・保護者の希望や教育的ニーズ等についての情報を確認し、今後の教育活動に生かしていくことが大切です。
報を確認し、今後の教育活動に生かしていくことが大切です。

● 就学（進学）支援シート● 就学（進学）支援シート
・ 市町村教育委員会が作成・活用を推奨している就学（進学）の際の引継ぎシート
就学や進学に当たり、児童生徒の情報に関する書類作成と提出を保護者に依頼していることがあります。そ
就学や進学に当たり、児童生徒の情報に関する書類作成と提出を保護者に依頼していることがあります。そ
就学や進学に当たり、児童生徒の情報に関する書類作成と提出を保護者に依頼していることがあります。それまで積み上げてきた支援や配慮についての情報を、入学先・進学先の学校に円滑に引継ぎ、4月当初かられまで積み上げてきた支援や配慮についての情報を、入学先・進学先の学校に円滑に引継ぎ、4月当初からのスムーズな指導・支援に生かすことを目的に行うものです。学校は、提出された情報を管理職や特別支援のスムーズな指導・支援に生かすことを目的に行うものです。学校は、提出された情報を管理職や特別支援のスムーズな指導・支援に生かすことを目的に行うものです。学校は、提出された情報を管理職や特別支援
教育コーディネーター、学級担任や交流学級担任、養護教諭等と一緒に確認するなどして、今後の支援のた教育コーディネーター、学級担任や交流学級担任、養護教諭等と一緒に確認するなどして、今後の支援のた教育コーディネーター、学級担任や交流学級担任、養護教諭等と一緒に確認するなどして、今後の支援のために活用するようにします。様式や作成、保管等については、市町村の取り決めがあります。
めに活用するようにします。様式や作成、保管等については、市町村の取り決めがあります。

● 相談支援ファイル● 相談支援ファイル
市町村教育委員会等が作成・活用を推奨している相談支援ファイル
・・ 市町村教育委員会等が作成・活用を推奨している相談支援ファイル
切れ目ない支援のために、児童生徒の成長や支援の記録を記載したファイルを作成していることがあります。
切れ目ない支援のために、児童生徒の成長や支援の記録を記載したファイルを作成していることがあります。
切れ目ない支援のために、児童生徒の成長や支援の記録を記載したファイルを作成していることがあります。
保護者が所持・保管しておくものですが、作成や普段の管理については、学校が依頼を受けて行っているこ
保護者が所持・保管しておくものですが、作成や普段の管理については、学校が依頼を受けて行っているこ
保護者が所持・保管しておくものですが、作成や普段の管理については、学校が依頼を受けて行っていることがあります。就学前から作成していたり、年度末や年度当初には家庭で保管していたりすることがあるため、とがあります。就学前から作成していたり、年度末や年度当初には家庭で保管していたりすることがあるため、その所在や今後の記載について特別支援教育コーディネーターや前担任、保護者と確認をしておくことがその所在や今後の記載について特別支援教育コーディネーターや前担任、保護者と確認をしておくことがその所在や今後の記載について特別支援教育コーディネーターや前担任、保護者と確認をしておくことが
大切です。
大切です。

● 個別の教育支援計画● 個別の教育支援計画
・ 市町村教育委員会や学校で様式を作成しています。県においても様式例を示しています。
個別の教育支援計画には、児童生徒のプロフィールやこれまでの関係機関との連携による指導・支援の記
個別の教育支援計画には、児童生徒のプロフィールやこれまでの関係機関との連携による指導・支援の記
個別の教育支援計画には、児童生徒のプロフィールやこれまでの関係機関との連携による指導・支援の記録が記載されています。予め記載内容を確認して、児童生徒の教育的ニーズの確認や学校における合理録が記載されています。予め記載内容を確認して、児童生徒の教育的ニーズの確認や学校における合理的録が記載されています。予め記載内容を確認して、児童生徒の教育的ニーズの確認や学校における合理的配慮の提供の内容について確認をするようにします。
配慮の提供の内容について確認をするようにします。
➸
P７4参照
的配慮の提供の内容について確認をするようにします。
➸ P.７4参照
P７５参照● 指導要録・出席簿・通知表● 指導要録・出席簿・通知表
障がい種別の学級ごとに作成します。4月当初には、卒業者等の書類を別に綴るなど整理や番号の見直し
障がい種別の学級ごとに作成します。4月当初には、卒業者等の書類を別に綴るなど整理や番号の見直し
障がい種別の学級ごとに作成します。4月当初には、卒業者等の書類を別に綴るなど整理や番号の見直しなどをして、今後一年間を見通して適切に整えるようにします。また、通知表については、特別支援学級の様などをして、今後一年間を見通して適切に整えるようにします。また、通知表については、特別支援学級の様などをして、今後一年間を見通して適切に整えるようにします。また、通知表については、特別支援学級の様式や渡し方について本人や保護者に事前に説明する等、同意を得るようにします。
式や渡し方について本人や保護者に事前に説明する等、同意を得るようにします。

➸
P69、P７0参照➸ P.69、P.７0参照
P７０、P７１参照● 特別支援学級の状況及び教育課程報告● 特別支援学級教育課程及び状況報告
毎年、特別支援学級の状況及び運営について報告する書類です。前年度、児童生徒がどのような教育課程
毎年、特別支援学級の状況及び運営について報告する書類です。前年度、児童生徒がどのような教育課程
毎年、特別支援学級の状況及び運営について報告する書類です。前年度、児童生徒がどのような教育課程で学んでいたか、教職員がどのような動き（付添等）をしていたかを確認することができ、今後の教育課程で学んでいたか、特別支援学級担任がどのような動き（付添等）をしていたかを確認することができ、今後で学んでいたか、教職員がどのような動き（付添等）をしていたかを確認することができ、今後の教育課程
編成の参考にすることができます。
の教育課程編成の参考にすることができます。
編成の参考にすることができます。

―
11 ―
－1１－
－1１－

３ 障がい特性に応じた支援と配慮の基本
特性に応じた支援の例
障がいの状態に応じた支援や配慮のあり方を知っておくと、児童生徒が、どのような困難さを感じているのかを考えたり、提供する指導や支援をよりよいものにする手がかりとしたりすることができます。
るのかを考えたり、提供する指導や支援をよりよいものにする手掛かりとしたりすることができます。

● 知的障がい学級の児童生徒に対して１□

写真や絵カード、ジェスチャーの使用など、コミュニケーションの工夫をしている。

２□

興味・関心のあることや生活上の場面を取り上げて指導している。

３□

道具等の使用に慣れていけるよう、使いやすい道具や素材を使用している。

４□

自分の体に対する意識を高めるため、微細運動・粗大運動を設定している。

５□

作業遂行の基礎となるよう、目と手の協応動作ができるような活動を用意している。

● 肢体不自由学級の児童生徒に対して１□

車椅子、歩行等の妨げになる物を床面に置かないようにしている。

２□

トイレに近い教室にしたり、トイレのスペースや手すり等について改善したりしている。

３□

個別指導やグループ指導等の授業形態を工夫している。

４□

机やロッカーの高さ、手洗い場など、児童生徒が使いやすいように工夫している。

５□

経験の不足を補うための体験的な活動を設定している。

● 病弱・身体虚弱学級の児童生徒に対して１□

学力や学習空白、健康状態、心理状態等を考慮し、学習時間を設定している。

２□

学習活動、休憩等が効果的になるように、畳やソフトマット、ソファなどで作られたスペースを用意している。

３□

長時間の外出が困難である場合、情報機器の活用など、学校の中で活動ができる工夫をし
ている。

４

□

服薬や健康状態等について、保護者（医療機関）や養護教諭と情報共有している。

５□病変が起きた時の緊急対応体制を整えている。

● 弱視学級の児童生徒に対して
１□

歩行等の妨げになる物を、床面や頭上に置かないようにしている。

２□

机の角や突起物には、カバーをするなど安全面に留意している。

３□

適切な採光を確保している。

４□

ロッカーや必要な道具には、聴覚や触覚を活用できるよう工夫している。

５□

対象物自体を拡大する等、網膜に映る映像を拡大する工夫をしている。
NISE「特別支援教育リーフ」
NISE「特別支援教育リーフ」
障がい特性に対する配慮

児童生徒の特性への支援について


ここに掲げるそれぞれの特性への支援と配慮は一例であり、個々の児童生徒の実態により
 ここに掲げるそれぞれの特性への支援と配慮は一例であり、個々の児童生徒の実態により支援方
支援方法は様々です。「個別の教育支援計画」を確かめ、保護者からの聞き取りや児童法は様々です。「個別の教育支援計画」を確かめ、保護者からの聞き取りや児童生徒の行動観察
生徒の行動観察から支援方法を検討することが大切です。
から支援方法を検討することが大切です。

児童生徒の状態は日々変化し、多様化しています。適切な指導や支援を行うためには、障 児童生徒の状態は日々変化し、多様化しています。適切な指導や支援を行うためには、障がいの特独立行政法人
独立行政法人
独立行政法人
国立特別支援教育
がいの特性に応じた教育的対応を理解しつつ、観察により、現在の児童生徒一人一人の国立特別支援教育
国立特別支援教育性に応じた教育的対応を理解しつつ、観察により、現在の児童生徒一人一人の状態を把握し、支援総合研究所HP
総合研究所HP
総合研究所HP
状態を把握し、支援方法を改善していくことが大切です。
方法を改善していくことが大切です。

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●
● 難聴学級の児童生徒に対して難聴学級の児童生徒に対して●難聴学級の児童生徒に対して
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1
２２
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３３
３
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４
５５
５

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生活や学習活動に際して騒音をやわらげる工夫をしている。
生活や学習活動に際して騒音をやわらげる工夫をしている。
生活や学習活動に際して騒音をやわらげる工夫をしている。
コミュニケーションのとり方を工夫している。
コミュニケーションのとり方を工夫している。
コミュニケーションのとり方を工夫している。
聞こえの状態に応じた学習形態や集団活動を工夫している。
聞こえの状態に応じた学習形態や集団活動を工夫している。
聞こえの状態に応じた学習形態や集団活動を工夫している。
聴覚の活用に配慮している。（例；補聴器の装用、音や言葉を聴き取る指導等）
聴覚の活用に配慮している。（例：補聴器の装用、音や言葉を聴き取る指導等）
聴覚の活用に配慮している。（例：補聴器の装用、音や言葉を聴き取る指導等）
聴覚の活用に配慮している。（例；補聴器の装用、音や言葉を聴き取る指導等）

言語指導の配慮をしている。（例；発音、発語、言語概念の形成等）
言語指導の配慮をしている。（例：発音、発語、言語概念の形成等）
言語指導の配慮をしている。（例：発音、発語、言語概念の形成等）
言語指導の配慮をしている。（例；発音、発語、言語概念の形成等）●● 言語障がい学級の児童生徒に対して
言語障がい学級の児童生徒に対して●
言語障がい学級の児童生徒に対して
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自由な雰囲気で楽に話すことができるような環境づくりをしている。
自由な雰囲気で楽に話すことができるような環境づくりをしている。
自由な雰囲気で楽に話すことができるような環境づくりをしている。
話すことを、書くこと又は文字入力等での代替ができるようにしている。（筆談、ICT機器等）
話すことを、書くこと又は文字入力等での代替ができるようにしている。（筆談、ICT機器等）
話すことを、書くこと又は文字入力等での代替ができるようにしている。（筆談、ICT機器等）
子どもの話し方ではなく、子どもの話の内容に注目して聞いている。
子どもの話し方ではなく、子どもの話の内容に注目して聞いている。
子どもの話し方ではなく、子どもの話の内容に注目して聞いている。
話すことに自信をもって学習等に取り組めるよう、個別に発音の指導を行っている。
話すことに自信をもって学習等に取り組めるよう、個別に発音の指導を行っている。
話すことに自信をもって学習等に取り組めるよう、個別に発音の指導を行っている。
発音のしにくさ等を考慮した学習内容の変更・調整を行っている。
発音のしにくさ等を考慮した学習内容の変更・調整を行っている。
発音のしにくさ等を考慮した学習内容の変更・調整を行っている。

●● 自閉症・情緒障がい学級の児童生徒に対して自閉症・情緒障がい学級の児童生徒に対して●自閉症・情緒障がい学級の児童生徒に対して★自閉症の児童生徒★自閉症の児童生徒★自閉症の児童生徒
集中しやすい環境を整えている。
集中しやすい環境を整えている。
１１□□
集中しやすい環境を整えている。
１□
片付け場所、道具の置き場所を分かりやすく示している。（名前ラベル、写真等）
片付け場所、道具の置き場所を分かりやすく示している。（名前ラベル、写真等）
２２□□
片付け場所、道具の置き場所を分かりやすく示している。（名前ラベル、写真等）
２□
事前に学習の計画や活動内容を知らせておき、見通しが持てるような工夫をしている。
事前に学習の計画や活動内容を知らせておき、見通しがもてるような工夫をしている。
事前に学習の計画や活動内容を知らせておき、見通しがもてるような工夫をしている。
３３□□
事前に学習の計画や活動内容を知らせておき、見通しが持てるような工夫をしている。
３□
机やロッカーの高さ、手洗い場など、児童生徒が使いやすいように工夫している。
机やロッカーの高さ、手洗い場など、児童生徒が使いやすいように工夫している。
４４□□
机やロッカーの高さ、手洗い場など、児童生徒が使いやすいように工夫している。
４□
予定の変更がある時には、児童生徒に分かりやすく伝えるようにしている。
予定の変更がある時には、児童生徒に分かりやすく伝えるようにしている。
予定の変更がある時には、児童生徒に分かりやすく伝えるようにしている。
５５
□
□
５
□
（文字で説明を書く。イラストをかく。）（文字で説明を書く。イラストをかく。）（文字で説明を書く。イラストをかく。）★情緒障がいの児童生徒★情緒障がいの児童生徒★情緒障がいの児童生徒
情緒が安定する環境を整え、児童生徒が相談できるようにしている。
情緒が安定する環境を整え、児童生徒が相談できるようにしている。
１１□□
情緒が安定する環境を整え、児童生徒が相談できるようにしている。
１□
本人にとって負担の少ないコミュニケーションを認め、受けとめている。
本人にとって負担の少ないコミュニケーションを認め、受けとめている。
２２□□
本人にとって負担の少ないコミュニケーションを認め、受けとめている。
２□
緊張や不安を緩和させるよう配慮している。
緊張や不安を緩和させるよう配慮している。
３３□□
緊張や不安を緩和させるよう配慮している。
３□
状況理解や変化への対応のため、一緒に活動したり、事前予告をしたりしている。
状況理解や変化への対応のため、一緒に活動したり、事前予告をしたりしている。
４４□□
状況理解や変化への対応のため、一緒に活動したり、事前予告をしたりしている。
４□
定期的に発話する場面を設定し、発声するきっかけを作っている。
定期的に発話する場面を設定し、発声するきっかけを作っている。
５５□□
定期的に発話する場面を設定し、発声するきっかけを作っている。
５
□

教
教員
員の
の特
特別
別支
支援
援教
教育
育に
に関
関す
する
る知
知識
識・・技
技能
能
教
員
教
員の
の特
特別
別支
支援
援教
教育
育に
に関
関す
する
る知
知識
識・・技
技能
能
特別支援学級だけでなく、通常の学級に特別な教育的支援を必要とする児童生徒が多く在籍している
特別支援学級だけでなく、通常の学級に特別な教育的支援を必要とする児童生徒が多く在籍している
特別支援学級だけでなく、通常の学級に特別な教育的支援を必要とする児童生徒が多く在籍している
特別支援学級だけでなく、通常の学級に特別な教育的支援を必要とする児童生徒が多く在籍していることから、小学校・中学校の全ての教員は、特別支援教育に関する知識・技能を有していることが求められことから、小学校・中学校の全ての教員は、特別支援教育に関する知識・技能を有していることが求められことから、小学校・中学校の全ての教員は、特別支援教育に関する知識・技能を有していることが求められことから、小学校・中学校の全ての教員は、特別支援教育に関する知識・技能を有していることが求められ
ます。
ます。
ます。
ます。
徳島県では、こうした教員の専門性の向上に向け、教員自らが自己の専門性を確認しつつ、目の前にい徳島県では、こうした教員の専門性の向上に向け、教員自らが自己の専門性を確認しつつ、目の前にい徳島県では、こうした教員の専門性の向上に向け、教員自らが自己の専門性を確認しつつ、目の前にい徳島県では、こうした教員の専門性の向上に向け、教員自らが自己の専門性を確認しつつ、目の前にいる児童生徒の教育に取り組むことができるよう、「特別支援学級担任教員に求められる専門性チェックる児童生徒の教育に取り組むことができるよう、「特別支援学級担任教員に求められる専門性チェックる児童生徒の教育に取り組むことができるよう、「特別支援学級担任教員に求められる専門性チェックる児童生徒の教育に取り組むことができるよう、「専門性チェックシート（P.９５、９６）」の活用を推進していシート（P.９4、９5）」の活用を推進しています。（「特別支援まなびの広場」よりダウンロードして御活用くシート（P.９4、９5）」の活用を推進しています。（「特別支援まなびの広場」よりダウンロードして御活用くシート（P.９4、９5）」の活用を推進しています。（「特別支援まなびの広場」よりダウンロードして御活用くます。（まなびの広場よりダウンロードして御活用ください。）
ださい。）
ださい。）
ださい。）

―
13 ―
－１３－
－１３－

－１３－

＜感覚過敏等の子どもへの対応＞＜感覚過敏等の子どもへの対応＞＜感覚過敏等の子どもへの対応＞「感覚過敏」とは、視覚、聴覚、触覚、味覚、嗅覚などの感覚が過剰に敏感な症状を差し、生活に支障が出るこ「感覚過敏」とは、視覚、聴覚、触覚、味覚、嗅覚などの感覚が過剰に敏感な症状を差し、生活に支障が出るこ「感覚過敏」とは、視覚、聴覚、触覚、味覚、嗅覚などの感覚が過剰に敏感な症状を差し、生活に支障がなどの感覚が過剰に敏感な症状を差し、生活に支障が出ることもあります。
ともあります。
反対に、著しい鈍感さがあることを「感覚鈍磨」といいます。
反対に、著しい鈍感さがあることを「感覚鈍磨」といいます。
ともあります。 反対に、著しい鈍感さがあることを「感覚鈍磨」といいます。
「感覚鈍磨」といいます。
児童生徒の苦手さや困難さを理解して、対応を考えていくことが大切です。
児童生徒の苦手さや困難さを理解して、対応を考えていくことが大切です。
児童生徒の苦手さや困難さを理解して、対応を考えていくことが大切です。
考えていくことが大切です。

・ 目から入る情報が多いと混乱して集中しづらくなることがあります。
・ 目から入る情報が多いと混乱して集中しづらくなることがあります。
・ 目から入る情報が多いと混乱して集中しづらくなることがあります。
・ 目から入る情報が多いと混乱して集中しづらくなることがあります。
・ 白い紙を見ると目がチカチカして文字が見えづらくなったり、文字の色のコント
・ 白い紙を見ると目がチカチカして文字が見えづらくなったり、文字の色のコント
・ 白い紙を見ると目がチカチカして文字が見えづらくなったり、文字の色のコ・ 白い紙を見ると目がチカチカして文字が見えづらくなったり、文字の色のコント
多いと混乱して集中しづらくなることがあります。
視覚的な刺激視覚的な刺激視覚的な刺激視覚的な刺激ラストによって見えづらくなったりすることがあります。
ラストによって見えづらくなったりすることがあります。
ラストによって見えづらくなったりすることがあります。
ラストによって見えづらくなったりすることがあります。
がチカチカして文字が見えづらくなったり、文字の色のコント
・ 太陽光や蛍光灯などがまぶしく感じて見えづらくなることもあります。
・ 太陽光や蛍光灯などがまぶしく感じて見えづらくなることもあります。
・ 太陽光や蛍光灯などがまぶしく感じて見えづらくなることもあります。
・ 太陽光や蛍光灯などがまぶしく感じて見えづらくなることもあります。
づらくなったりすることがあります。
などがまぶしく感じて見えづらくなることもあります。

あああ
ああ あ
あ あ ああ あ
さ さ ささ ささ さ ささ さ さあ あ あ あさ さ さ さ・ 黒板等は、学習活動において知識を提
黒板等は、学習活動において知識を・ 黒板等は、学習活動において知識を・ 黒板等は、学習活動において知識を・ 教室内の教材・教具の整理・整頓を
教室内の教材・教具の整理・整頓
・ 教室内の教材・教具の整理・整頓
・ 教室内の教材・教具の整理・整頓を・ 板書の文字のコントラスト
板書の文字のコントラス
・ 板書の文字のコントラス
・ 板書の文字のコン
提供し、必要な情報を伝達するため提供し、必要な情報を伝達するため提供し、必要な情報を伝達するため心掛けましょう。教材・教具が入った
を心がけま
をしょ
心が
うけ
。教
ま 材・
しょ 教具
う
心掛けましょう。教材・教具が入った
。 教が
材・ 教具
が
室内の教材・教具の整理・整頓にも気をつけましょう。
トにも気をつけましょう。
トにも気をつけましょう。
にも気をつけましょ・ 板書の文字のコントラス
供し、必要な情報を伝達するためのもののものです。必要のないものは除けのものです。必要のないものは除け
ロッカーを布で覆うだけで、片付け入ったロッカーを布で覆うだけで、入ったロッカーを布で覆うだけで、ロッカーを布で覆うだけで、片付け
心 が け ま しょ う 。 教 材・
教具 がのものです。必要のないものは除け・ カーテンで太陽光を遮った・ カーテンで太陽光
カーテンで太陽光を遮っ・ カーテンで太陽光を遮っトにも気をつけましょう。
です。必要のないものは除けて、黒板等て、黒板等の周りの掲示についてもて、黒板等の周りの掲示についてもて、黒板等の周りの掲示についても片付けの手間や視覚的な刺激の片付けの手間や視覚的な刺激のの手間や視覚的な刺激の軽減にの手間や視覚的な刺激の軽減にったロッカーを布で覆うだけで、り、室内灯の照度についてり、室内灯の照度たり、室内灯の照度につたり、室内灯の照度につ・ カーテンで太陽光を遮っの周りの掲示についても精選し、伝えた
精選し、伝えたいことがしっかり伝わ精選し、伝えたいことがしっかり伝わ精選し、伝えたいことがしっかり伝わ軽減につながります。
つながります。も配慮が必要です。
つながります。
軽減につながります。
付けの手間や視覚的な刺激のも配慮が必要です
いても配慮が必要です。
いても配慮が必要です。
たり、室内灯の照度についことしっかり伝わるよう環境を整えます。
るよう環境を整えます。
るよう環境を整えます。
減につながります。 るよう環境を整えます。
いても配慮が必要です。

・ 人の話し声や周りの音が気になって学習に聴覚的な刺激聴覚的な刺激聴覚的な刺激
聴覚的な刺激集中できないことがあります。
・ 椅子を動かすときに音が出ないように、椅
子の脚にテニスボールをつけるのもよい方法です。

・ 人の話し声や周りの音が気になって学習に・ 人の話し声や周りの音が気になって・ 人の話し声や周りの音が気になって学習人の話し声や周りの音が気になって学習に・ 人の話し声や周りの音が気になって学習に集中できないことがあります。
集中できないことがあります。
に集中できないことがあります。
集中できないことがあります。
に集中できないことがあります。

・ 椅子を動かすときに音が出ないように、椅子を動かすときに音が出ないように、椅
・ 椅子を動かすときに音が出ないように、椅
・ 椅子を動かすときに音が出ないよう・ 椅子を動かすときに音が出ないように、椅子の脚にテニスボールをつけるのも椅子の脚にテニスボールをつけるのも子の脚にテニスボールをつけるのもよい方
子の脚にテニスボールをつけるのもよい方
椅子の脚にテニスボールをつけるのよい方法です。
よい方法です。
法です。
法です。
よい方法です。

・ 椅子の形状によっては、フエルトをつける
・ 椅子の形状によっては、フエルトをつける
椅子の形状によっては、フエルトをつけるこ・ 椅子の形状によっては、フエルトをつけるこ・ 椅子の形状によっては、フエルトをつこともあります。
こともあります。
ともあります。
ともあります。 こともあります。

・ 椅子の形状によっては、フエルトをつけることもあります。
・ 一時的に音源から遠ざかることを認めたり、一時的に音源から遠ざかることを認めたり、・ 一時的に音源から遠ざかることを認めたり、・ 一時的に音源から遠ざかることを認めたり、防音耳栓や、イヤーマフの着用など自ら音
防音耳栓や、イヤーマフの着用など自ら音
防音耳栓や、イヤーマフの着用など自ら音
防音耳栓や、イヤーマフの着用など自ら音的に音源から遠ざかることを認めたり、量を調節する器具の使用を認めたりします。
量を調節する器具の使用を認めたりします。
量を調節する器具の使用を認めたりします。
量を調節する器具の使用を認めたりします。
耳栓や、イヤーマフの着用など自ら音量を調節する器具の使用を認めたりします。
調節する器具の使用を認めたりします。
・・ 器具には、聴覚過敏であることがひと目で器具には、聴覚過敏であることがひと目で・ 器具には、聴覚過敏であることがひと目で・ 器具には、聴覚過敏であることがひと目で器具には、聴覚過敏であることがひと目で分かるように、イヤーマフにステッカーを貼分かるように、イヤーマフにステッカーを貼分かるように、イヤーマフにステッカーを貼分かるように、イヤーマフにステッカーを貼には、聴覚過敏であることがひと目で分かるように、イヤーマフにステッカーを貼「聴覚過敏保護用シンボルマーク」「聴覚過敏保護用シンボルマーク」「聴覚過敏保護用シン「聴覚過敏保護用シンボルマーク」
株式会社石井マーク
石井マーク
株式会社 石井マーク 株式会社
ることもあります。
ることもあります。
ることもあります。ることもあります。
るように、イヤーマフにステッカーを貼 「聴覚過敏保護用シンボルマーク」
株式会社
ることもあります。
株式会社 石井マークもあります。

・ 人と握手したり、人に触られたりすることを苦手
・ 人と握手したり、人に触られたりすることを苦手
・・ 人と握手したり、人に触られたりすることを苦手
人と握手したり、人に触られたりすることを苦手
人と握手したり、人に触られたりすることを苦手
触覚的な刺激触覚的な刺激触覚的な刺激とすることもあります。
とすることもあります。
とすることもあります。
とすることもあります。
したり、人に触られたりすることを苦手
触覚的な刺激とすることもあります。
ともあります。
・ 肌が濡れたり、汚れたりすることを苦手とするこ・ 肌が濡れたり、汚れたりすることを苦手とするこ・・ 肌が濡れたり、汚れたりすることを苦手とするこ肌が濡れたり、汚れたりすることを苦手とするこ肌が濡れたり、汚れたりすることを苦手することとや、また、その反対もあります。
とや、また、その反対もあります。
とや、また、その反対もあります。
とや、また、その反対もあります。
れたり、汚れたりすることを苦手とするこや、また、その反対もあります。
た、その反対もあります。
・・ 特定の材質の布地の肌触りを好んだり、苦手とし特定の材質の布地の肌触りを好んだり、苦手と・ 特定の材質の布地の肌触りを好んだり、苦手と・ 特定の材質の布地の肌触りを好んだり、苦手とし特定の材質の布地の肌触りを好んだり、苦手としたりすることがあります。制服を着ることが苦痛なしたりすることがあります。制服を着ることが苦したりすることがあります。制服を着ることが苦たりすることがあります。制服を着ることが苦痛な材質の布地の肌触りを好んだり、苦手とたりすることがあります。制服を着ることが苦痛な子どもの場合、体操服等で過ごすことを認めるこ
痛な子どもの場合、体操服等で過ごすことを認
痛な子どもの場合、体操服等で過ごすことを認
子どもの場合、体操服等で過ごすことを認めるこることがあります。制服を着ることが苦
子どもの場合、体操服で過ごすことを認めることどもの場合、体操服等で過ごすことを認とがあります。
めることがあります。
めることがあります。
とがあります。
があります。
があります。

－１４－

－１４－
―
14 ― －１４－－１４－

味覚的な刺激
味覚的な刺激特定の食べ物、食材の味や食感を好んだり、苦手とし特定の食べ物、食材の味や食感を好んだり、苦手とし・・・ 特定の食べ物、食材の味や食感を好んだり、特定の食べ物、食材の味や食感を好んだり、苦手とし苦手としたりすることがあります。
給食では、特定の献立が食べたりすることがあります。
給食では、特定の献立が食べたりすることがあります。
たりすることがあります。 給食では、特定の献立が食べ給食では、特定の献立が食べられないことがあります。
られないことがあります。
られないことがあります。
られないことがあります。
食物アレルギーへの対応のように、食べることを避けたり、・・ 食物アレルギーへの対応のように、食べることを避けたり、家庭の協力を得て、ごく少量のものから食べる経験をさ家庭の協力を得て、ごく少量のものから食べる経験をさ家庭の協力を得て、ごく少量のものから食べる経験をさ家庭の協力を得て、ごく少量のものから食べる経験をさせたりすることもあります。
せたりすることもあります。
せたりすることもあります。
せたりすることもあります。

嗅覚的な刺激嗅覚的な刺激特定のものの香り（匂い）を好んだり、苦手としたりす・・・ 特定のものの香り（匂い）を好んだり、苦手としたりす
特定のものの香り（匂い）を好んだり、苦手としたりすることがあります。
ることがあります。
ることがあります。
・・ 苦手な匂いを感じると体調が悪くなることがあります。
苦手な匂いを感じると体調が悪くなることがあります。

＜ 安心感を高める対応 ＞
児童生徒が学校生活に安心感をもって参加できるように、見通しをもった生活ができるような環境調整の配慮をし児童生徒が学校生活に安心感をもって参加できるように、見通しをもった生活ができるような環境調整の配慮をし児童生徒が学校生活に安心感をもって参加できるように、見通しをもった生活ができるような環境調整の配慮をし児童生徒が学校生活に安心感をもって参加できるように、見通しをもった生活ができるような環境調整の配慮をします。
ます。
ます。
ます。
・・・ 一日のスケジュールを視覚的に示すことで、一日のスケジュールを視覚的に示すことで、一日のスケジュールを視覚的に示すことで、どのような学習が、どのような順番で続いていどのような学習が、どのような順番で続いていくのかをあらかじめ理解できるようにします。
くのかをあらかじめ理解できるようにします。
くのかをあらかじめ理解できるようにします。

1日のスケジュールの提示
1日のスケジュールの提示

・・ 情報量は児童生徒の理解力に合わせて変え
情報量は児童生徒の理解力に合わせて変えていきます。予定が変わったことも、視覚的にていきます。予定が変わったことも、視覚的に提示するようにしましょう。
提示するようにしましょう。
・・ 担任等がそれぞれの児童生徒の動きを把握す
担任等がそれぞれの児童生徒の動きを把握するためにも役立ちます。
るためにも役立ちます。
るためにも役立ちます。

スケジュールの構造化
スケジュールの構造化
スケジュールの構造化
時間の構造化
一日の学習活動等を分かりやすく伝え、見通
一日の学習活動等を分かりやすく伝え、見通
一日の学習活動等を分かりやすく伝え、見通しをもって安心して生活するためのものです。
しをもって安心して生活するためのものです。
しをもって安心して生活するためのものです。
➸ P.39参照➸ P.39参照

交流学級での席の位置
交流学級での席の位置

あたたかいまなざし、言葉がけ
あたたかいまなざし、言葉がけ

・・ 交流学級の担任からの支交流学級の担任からの支援が受けやすい位置、支援が受けやすい位置、支援が受けやすい位置、支援が受けやすい位置、支援員等が支援をしやすい
援員等が支援をしやすい
援員等が支援をしやすい
援員等が支援をしやすい
位置などを考えて席を決位置などを考えて席を決位置などを考えて席を決位置などを考えて席を決めるようにします。
めるようにします。
めるようにします。
めるようにします。

➸
P.６７参照P.６6参照➸ P.６6参照
P.６6参照別室でのクールダウン、休養
別室でのクールダウン、休養

・・ 児童生徒への対応について児童生徒への対応について
は、常に、称賛と承認を心は、常に、称賛と承認を心掛
は、常に、称賛と承認を心は、常に、称賛と承認を心掛がけましょう。
けましょう。
がけましょう。
けましょう。
・・ 具体的に褒める
具体的に褒める・・・ すぐに褒める
すぐに褒める
すぐに褒める・・ 褒める側の感謝を伝える
褒める側の感謝を伝える・・・ 児童生徒の状況によっては、別室の落ち着ける場所で児童生徒の状況によっては、別室の落ち着ける場所で児童生徒の状況によっては、別室の落ち着ける場所で休むことも必要な場合があります。
休むことも必要な場合があります。
休むことも必要な場合があります。

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15 ―
－１５－
－１５－

４４児童生徒理解の工夫
児童生徒理解の工夫
実態把握
実態把握
児童生徒への個々のニーズに応じた適切な指導・支援を行うためには、アセスメントが重要だといわれ児童生徒への個々のニーズに応じた適切な指導・支援を行うためには、アセスメントが重要だといわれて児童生徒への個々のニーズに応じた適切な指導・支援を行うためには、アセスメントが重要だといわれています。
アセスメントの手法には様々ありますが、主に、「得意な面を伸ばす」と「苦手な部分を支援すいます。
アセスメントの手法には様々ありますが、主に、「得意な面を伸ばす」と「苦手な部分を支援する」ています。
アセスメントの手法には様々ありますが、主に、「得意な面を伸ばす」と「苦手な部分を支援する」という２つの視点から実態を把握するようにします。得られた個人情報は、十分な配慮と細心の注意をという２つの視点から実態を把握するようにします。得られた個人情報は、十分な配慮と細心の注意を払ってる」という２つの視点から実態を把握するようにします。得られた個人情報は、十分な配慮と細心の注意を払って取り扱います。
取り扱います。
払って取り扱います。

アセスメントアセスメント
検査や面談をはじめ、様々な方法を用いて子どもの状況
検査や面談をはじめ、様々な方法を用いて子どもの状検査や面談をはじめ、様々な方法を用いて子どもの状況についての必要な情報を収集、判断、検証しながら有効況についての必要な情報を収集、判断、検証しながらについての必要な情報を収集、判断、検証しながら有効な方策を仮説として立てていく過程等のこと。評価等が有効な方策を仮説として立てていく過程等のこと。評価な方策を仮説として立てていく過程等のこと。評価等が目的でなく、支援に取り組む行動に移すことが重要です。
等が目的でなく、支援に取り組む行動に移すことが重目的でなく、支援に取り組む行動に移すことが重要です。
「個人について」、「環境」、「個人と環境の関係」と大き要です。「個人について」、「環境」、「個人と環境の関「個人について」、「環境」、「個人と環境の関係」と大きく分けてアセスメントを行います。
係」と大きく分けてアセスメントを行います。
く分けてアセスメントを行います。

●●基本的な情報について
基本的な情報について
11□□ 既往症の有無や投薬の有無
既往症の有無や投薬の有無

２２□□ その他健康管理に関する情報
その他健康管理に関する情報●●障がいの状態について
障がいの状態について

参考「みんなの教育技術」ウェブサイト
小学館
参考「みんなの教育技術」ウェブサイト
小学館
参考「みんなの教育技術」ウェブサイト
小学館

11□□ 身体・運動機能の発達の状態（粗大運動、微細運動、感覚機能等）
身体・運動機能の発達の状態（粗大運動、微細運動、感覚機能等）
身体・運動機能の発達の状態（粗大運度、微細運動、感覚機能等）

２２□□ 知能・認知等の発達の状態（WISCｰⅣ、田中ビネーⅤ等）
知能・認知等の発達の状態（WISCｰⅣ、田中ビネーⅤ等）

３３□□ 社会性の発達の状態（S-M社会生活能力検査、ASA旭出式社会適応スキル検査等）
社会性の発達の状態（S-M社会生活能力検査、ASA旭出式社会適応スキル検査等）

４４□□ 心理的な安定の状態
心理的な安定の状態

５５□□ 衝動性や不注意の状態
衝動性や不注意の状態●●得意・不得意について
得意・不得意について
１１

学習活動（教科による得意・不得意だけでなく横断的に見ていく。）□□ 学習活動（教科による得意・不得意だけでなく横断的に見ていく。）

２２□□ 運動（体育の学習中だけでなく、一緒に遊んだり活動したりする中で見ていく。）
運動（体育の学習中だけでなく、一緒に遊んだり活動したりする中で見ていく。）

３３

□□

４４

□□ 友達関係（うまくいかない場合の原因を考えていく。）
友達関係（うまくいかない場合の原因を考えていく。）

行動（できる時とできない時の差が大きいこともあるので、心理的な状態等、背景要因も合わ
行動（できる時とできない時の差が大きいこともあるので、心理的な状態等、背景要因も合わせて考えていく。）
せて考えていく。）●●本人・保護者からの聞き取りについて
本人・保護者からの聞き取りについて
11□□ 好きなことや得意なこと
好きなことや得意なこと

２２□□ 嫌だと思っていることや苦手なこと嫌だと思っていることや苦手なこと

３３□□ 悩んでいること悩んでいること

４４□□ 将来の希望や夢
将来の希望や夢

５５□□ 趣味や興味関心のあること
趣味や興味関心のあること

66□□ 学校に期待すること学校に期待すること

保保
護護
者者
とと
のの
信信
頼頼
関関
係係
をを
大大
切切
にに
！！
 常に、誠意ある態度で接するようにしましょう。
常に、誠意ある態度で接するようにしましょう。
 「個別の教育支援計画」には、児童生徒のプロフィール等が記載されています。保護者との面談前に内容「個別の教育支援計画」には、児童生徒のプロフィール等が記載されています。保護者との面談前に内容を確認しておくようにしましょう。
を確認しておくようにしましょう。
 関係機関等での検査や相談の際の情報を活用することもできますが、保護者の同意が必要です。
関係機関等での検査や相談の際の情報を活用することもできますが、保護者の同意が必要です。
 保護者や交流学級担任、教科担任や支援員、管理職や養護教諭等と、常に情報交換をして、児童生徒の保護者や交流学級担任、教科担任や支援員、管理職や養護教諭等と、常に情報交換をして、児童生徒の実態の変化等を把握するようにしましょう。
実態の変化等を把握するようにしましょう。

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－１６－
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行動観察
次のような視点で、 行動の観察を行ってみましょう。 指導の手がかりとなります。
指導の手掛かりとなります。

● 対人関係・コミュニケーション
1□

どのような手段で自分の意思や気持ちを表現できるか。

２□

クラスメイト等との関わりや集団行動で、「緊張している」、「感情のコントロールが難しい」 等の気になる点は見られるか。

３□

特定の事物や事象にこだわりはあるか。 また、そのこだわりが強くなるのはどのような時が多
いか。

４

□

多動・衝動性・不注意等がある場合、どのような時に見られることが多いか。

● 興味・意欲
1□

特技、趣味、好んでする遊び等で、本人が自信を持っていることはあるか。

２□

授業への取り組み（聞く、話す、読む、書く、計算する、発表する等）の様子や意欲はどうか。

● 感覚・運動１□

姿勢、歩く様子等はどうか。

２□

運動面（粗大運動、微細運動、協調運動）はどうか。

３□

視覚と聴覚ではどちらの方が分かりやすいか。
（どちらにも困難がある場合もある。）

４□

感覚（視覚、聴覚、触覚など）の過敏さや鈍感さがあるか。
（特定の音や肌触りに過敏である、 痛みを感じにくい等の鈍感さがある等。）● 身辺・自立１□

着替え、歯磨き、洗顔、排泄、食事等の身の回りのことが、年齢から考えてどの程度自立できているか。

日常観察は、指導のヒントが満載！
 観察から得た情報を整理して、まずは児童生徒が安心して学校生活を送ることができるために必要な環
境や支援の工夫をしましょう。
 児童生徒本人が好きだったり、自信を持っていたりすることを手がかりに関係づくりに努めます。その上で苦手な部分への支援を減らして自立した学校生活が送れることをめざしましょう。
 行動を観察した結果を、記録に残してみましょう。
例）・ カレンダーにシールを貼る。
・ 期間を決めて、記録する。
・ 児童生徒と一緒にふり返ることができる
ものにする。
・ 記述、メモ、○の記入、シール等

―
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－１７－

学習指導について
学習指導について
ⅢⅢ
学習指導について
１ １教育課程の編成
教育課程の編成
特別の教育課程
特別の教育課程
特別支援学級は障がいのある児童生徒を対象とした学級のため、特別支援学級は障がいのある児童生徒を対象とした学級のため、通常の学級で行われている教育
通常の学級で行われている教育
課程をそのまま適用することが難しい場合があるので、課程をそのまま適用することが難しい場合があるので、「特別の教育課程」を編成することができるよう「特別の教育課程」を編成することができるようになっています。
になっています。
特別支援学級は、障がいのある児童生徒を対象とする学級であるとともに、小学校や中学校の学級の一つであり、特別支援学級は、障がいのある児童生徒を対象とする学級であるとともに、小学校や中学校の学級の一つであり、特別支援学級は、障がいのある児童生徒を対象とする学級であるとともに、小学校や中学校の学級の一つであり、学校教育法に定める小学校や中学校の目的及び目標を達成するものでなければなりません。したがって、基本的に学校教育法に定める小学校や中学校の目的及び目標を達成するものでなければなりません。したがって、基本的に学校教育法に定める小学校や中学校の目的及び目標を達成するものでなければなりません。したがって、基本的には、通常の学級と同じように、各学校の学校教育目標を踏まえて編成します。
は、通常の学級と同じように、各学校の学校教育目標を踏まえて編成します。
ただし、対象となる児童生徒の障がいの種類程度等によっては、障がいのない児童生徒に対する教育課程をその
ただし、対象となる児童生徒の障がいの種類程度等によっては、障がいのない児童生徒に対する教育課程をその
ただし、対象となる児童生徒の障がいの種類程度等によっては、障がいのない児童生徒に対する教育課程をそのまま適用することが適当でない場合があるため、学校教育法施行規則第１３８条において、「特別支援学級に係る教まま適用することが適当でない場合があるため、学校教育法施行規則第１３８条において、「特別支援学級に係る教まま適用することが適当でない場合があるため、学校教育法施行規則第１３８条において、「特別支援学級に係る教育課程については、特に必要がある場合は、特別の教育課程によることができる」とされています。
育課程については、特に必要がある場合は、特別の教育課程によることができる」とされています。
小学校・中学校の新学習指導要領（平成29年告示）では、「特別の教育課程」について、編成に係る基本的な考
小学校・中学校の新学習指導要領（平成29年告示）では、「特別の教育課程」について、編成に係る基本的な考
小学校・中学校の新学習指導要領（平成29年告示）では、「特別の教育課程」について、編成に係る基本的な考え方が示されました。「自立活動」を取り入れること、学級の実態や児童生徒の障がいの状態等により下学年や特別え方が新たに示されました。「自立活動」を取り入れること、学級の実態や児童生徒の障がいの状態等により下学年
え方が新たに示されました。「自立活動」を取り入れること、学級の実態や児童生徒の障がいの状態等により下学年
支援学校の各教科に替えること等、実態に応じた教育課程を編成することについて規定されています。
や特別支援学校の各教科に替えること等、実態に応じた教育課程を編成することについて規定されています。
や特別支援学校の各教科に替えること等、実態に応じた教育課程を編成することについて規定されています。
P９１
参照
P.９0
参照
➸➸
P９0
P９0
参照
参照

特別の教育課程●●特別の教育課程
１１
２２

各教科の内容□□ 各教科の内容
・下学年の各教科・下学年の各教科
各教科の内容各教科の内容・知的障がいのある児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科・知的障がいのある児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科
□□
（小学部
（小学部
各教科１段階～３段階、中学部１段階～２段階）
各教科１段階～３段階、中学部１段階～２段階）

３３

自立活動
□□ 自立活動

４４

各教科等を合わせた指導（知的障がいのある児童生徒）
各教科等を合わせた指導（知的障がいのある児童生徒）
・日常生活の指導
・日常生活の指導□□
・遊びの指導・遊びの指導・生活単元学習・生活単元学習
・作業学習
・作業学習

「特
「特
別別
のの
教教
育育
課課
程程
」の
」の
内内
容容
 特別な配慮を必要とする児童生徒への指導
特別な配慮を必要とする児童生徒への指導②特別支援学級における特別の教育課程（第１章第４の２の（１）のイ）②特別支援学級における特別の教育課程（第１章第４の２の（１）のイ）（ア）障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学（ア）障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学（ア）障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること。
（イ）児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科（イ）児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科（イ）児童生徒の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支の目標や内容に替えたり、各教科を、知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支
援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。
援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。
援学校の各教科に替えたりするなどして、実態に応じた教育課程を編成すること。
（小学校・中学校学習指導要領）（小学校・中学校学習指導要領）（小学校・中学校学習指導要領）

教育課程の編成に当たっては、下記のような手順で行います。
教育課程の編成に当たっては、下記のような手順で行います。

教育課程編成の手順●●教育課程編成の手順
１１

児童生徒の学習面についての実態把握□□ 児童生徒の学習面についての実態把握

２２「特別の教育課程」の検討□□ 「特別の教育課程」の検討

３３

授業時数の配当□□ 授業時数の配当

４４

時間割の作成□□ 時間割の作成

―
18 ―
－１８－
－１８－

＜ 自立活動 ＞
自立活動は、特別支援学校の教育課程において特別に設けられた指導領域です。小学校・中学校の学習指導要領には、「特別支援学級において実施する特別の教育課程については、障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること」と示されています。

●「自立活動」の指導の場面＊指導の場面は、大きく３つあります。
１ 特設された「自立活動の時間における指導」
２ 各教科等と関連を図って行う「自立活動の指導」
３ 上記以外の「学校の教育活動全体の指導」
自立活動は、授業時間を特設して行う自立活動の時間における指導を中心とし、各教科等の指導においても、自立活動の指導と密接な関連を図って行います。自立活動の時間における指導は、学校における自立活動の指導の「要」となる重要な時間であり、個別の指導で学んだことを、交流学級など集団でも生かしていけるよう、指導・支援していきます。そのため、授業時間を週当たり1単位時間以上特設し、時間割に位置付ける必要があります。
また、学校の教育活動全体を通じて行うものでもあります。

●「自立活動」の指導の形態
自立活動は、個々の実態に基づいて指導されるものであるので、個別指導の形態で行うことが基本です。ねらいを達成する上で効果的である場合には、集団を構成して指導することも考えられますが、最初から集団で指導することを前提とするものではありません。

●「自立活動」の内容
自立活動は、「人間として基本的な行動を遂行するために必要な要素」と、「障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するための必要な要素」で構成されています。それら代表的な要素である２７項目が６つの区分に分類・整理されています。指導に当たっては、児童生徒の指導上の課題をもとに必要とされる項目を選定し、それらを相互に関連付けて具体的な指導内容を設定します。

●自立活動の指導内容設定までの流れ
実態把握① 情報収集する。
② 情報を整理する。
・区分に即して整理
・学習上、生活上の困難の視点で整理
・○○年後の姿の観点で整理

課題の整理
課題の整理
③
③ 課題を抽出する。
課題を抽出する。
④④ 課題の関連性を整理して、課題の関連性を整理して、 中心的課題を導き出
中心的課題を導き出す。
す。
⑤⑤ 指導目標を設定する。
指導目標を設定する。
⑥⑥ 目標を達成するための必要な項目を選定する。
目標を達成するための必要な項目を選定する。
⑦ 項目を関連付ける。
⑦ 項目を関連付ける。
⑧⑧ 具体的な指導内容を設定する。
具体的な指導内容を設定する。
特別支援学校学習指導要領解説自立活動編

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－１９－

実態把握から具体的な指導内容を設定するまでの流れの例
特別支援学校学習指導要領解説 自立活動編

● 指導内容設定の例（具体的な流れ図の例）
流れ図を簡略化したシート等を作成するなどして、指導内容を考えてみましょう。
実

１ 健康の保持２ 心理的な安定

３ 人間関係の形成

態

４ 環境の把握５ 身体の動き

６ コミュニケーション✓（１）他者とのかかわ □（１）保有する感覚の✓（１）情緒の安定に関✓（１）保有する感覚の □（１）姿勢と運動・動 □（１）コミュニケーショ□（１）コミュニケーショ□（１）生活のリズムや □（ １ ） 情 緒 の 安 定 に □（１）他者とのかかわンの基礎的能力に関すすること
生活習慣の形成に関す 関することりの基礎に関すること 活用に関すること
作の基本的技能に関す ンの基礎的能力に関す
ること
ること
ること
・手洗いやマスク △ ・落ち着かない。
・協力することが難しい ・注意を向けたり、指示・野菜ぎらい・集団行動のペースに ・しつこく関わり過ぎる を聞いて動いたりする
・時間内の食事△
合わず、癇癪を起こす。 ことがある。
ことが難しい。
✓（２）状況の理解と変 □（２）他者の意図や✓（２）他者の意図や感 □（２）感覚や認知の□（２）言語の受容と表□（２）病気の状態の □（２）状況の理解と変□（２）姿勢保持と運 □（２）言語の受容と表特性についての理解と 動・動作の補助的手段 出に関すること
情の理解に関すること 特性についての理解と理解と生活管理に関す 化への対応に関するこ 感情の理解に関するこ対応に関することの活用に関すること
ることとと・順番が待てず、いらい ・相手の気持ちを考えらすることが多い。
て行動することが難しい。

・相手の話を受け入れることが難しい。

✓（３）障がいによる学 □（３）自己の理解と行✓（３）自己の理解と行 □（３）感覚の補助及□（３）感覚の補助及□（３）身体各部の状 □（３）障がいによる学動の調整に関すること び代行手段の活用に
び代行手段の活用に態の理解と養護に関す 習上又は生活上の困 動の調整に関すること
ること
難を改善・克服する意
関すること
欲に関すること・改善しようとする意欲 ・衝動的な行動があまり見られない。 ・同じ注意を受けることが多い。

□（４）障がいの特性の理解と生活環境の調整に関すること✓□（５）健康状態の維□（５）健康状態の維持・改善に関すること

・学習用具をていねい ・乱暴な言葉遣いをす
・乱暴な言葉遣いをす
・学習用具をていねいに使えない。
ることが多い。

✓（４）集団への参加の □（４）感覚を総合的に✓（４）感覚を総合的に □（４）身体の移動能□（４）身体の移動能 □（４）コミュニケーショ□（４）コミュニケーショ□（４）集団への参加
基礎に関することの基礎に関すること活用した周囲の状況に 力に関すること
ン手段の選択と活用についての把握と状況についての把握と状況に関すること応じた行動に関すること・係の仕事など、今やる・ルールが守れない。 ・係の仕事など、今やる・場の状況に合った行 べきことが分からない。
動をすることが難しい。 ・持ち物の管理や整理整とんが難しい。
✓（５）認知や行動の手□（５）作業に必要な動 □（５）状況に応じたコ□（５）状況に応じたコ□（ ５ ） 認 知 や 行 動 の □（５）作業に必要な動掛かりとなる概念の形 作と円滑な遂行に関す ミュニケーションに関す
ミュニケーションに関す手掛かりとなる概念の成に関すること形成に関すること
ること
ること
・人の話に割り込んだり、相手の話を最後まで聞
かず話し始めたりすることが多い。

中心的な課題 自分や相手の気持ちを大切にして行動したり、自分の役割を果たしたりすることができる。

長期目標

・ルールを守って、友達と一緒に活動をすることができる。
・自分の気持ちや感情を自分で調整することができる。

短期目標

・友達と協力して掃除や係の仕事をすることができる。

具体的な指導内容

指導場面① 児童生徒の実態について記入
・ 児童生徒の全体像を捉えて、自立活動の内容（６区分２７項目）の解説を踏まえて整理する。
・ 簡潔に、実態について記入する。

□（３）日常生活に必 □（３）言語の形成と活□（３）言語の形成と活□（３）日常生活に必要な基本動作に関する 用に関すること
要な基本動作に関すること

・場面や状況に合わな ・飽きやすい。
い行動をすることが多い。

自立活動の時間における指導
自立活動の時間に（選定した項目）おける指導（選定した項目）

自立活動の内容（６区分２７項目）

・ 課題として、あてはまる項目の□に✓を入れる。
・ 学習上又は生活上の難しさだけでなく、既にできていること、支援があればできることなども考慮する。

③ 課題とする区分を線で結ぶ
・ 記入した項目が多いものを選び出す。
（課題を絞り込んだり、優先順位を決めたりする。）④ 中心的な課題について記入
・ 課題同士がどのように関連しているか整理して、導き出す。「原因と結果」「相互関連」、「発達や指導の順序」など⑤ 長期目標・短期目標を記入

項目

・清掃や係の仕事の仕方について学習する。
・友達と協力してできるゲームや、制作活動を行う。

② 課題となるものに、 ✓を記入

２－（２）・スケールを使用した自分の気持ちを把握する方法を学習する。
２－（１）・場面に応じた適切な行動について、ロールプレイで具体的に練習を行う。

・友達と協力して係活動や当番活動ができるよう見守り、周囲の状況を知自立活動に 教育活動 らせることや、状況の変化に応じた行動がとれるようことばをかける。（給食 ３ー（４）
４－（４）
全体
関する指導
や掃除の時間）（選定した項・働くことの大切さや自分の役割を理解して、みんなのために役立とうとす
目）
４－（４）
教科等
る意欲を養う。（道徳、学級活動）⑥ 具体的な指導内容を記入
・ 明確な根拠のもと、選定した項目を明確な根拠のもと、選定した項関連付けて、具体的な指導内容を目を関連付けて、具体的な指導設定する。
内容を設定する。
・ 指導場面と指導内容を対応させて指導場面と指導内容を対応させ設定する。
て設定する。
・ 関連する自立活動の内容（項目）
関連する自立活動の内容（項についても記入する。
目）についても記入する。

 市町村によっては、統一した「流れ図」を作成しているところもあります。
使いやすい様式を学校等で作成し、指導内容を考える際に活用してもよいでしょう。
徳島県立総合教育センターホームページにも記入例とともに掲載しています。
 実態把握においては、困難さのみに焦点を当てるのではなく、長所や得意としていることにも着目します。
総合教育センターHP
 障がい名のみに頼って特定の指導内容に偏ることがないよう、全体像を捉えるようにします。 「特別支援教育に関する資料」
 これまでの個別の指導計画を参考にして、学習の記録を引き継いで課題を整理することも大切です。
 数年後の姿をイメージして、卒業までにどのような力を、どこまで育むかを想定して行います。
 具体的な指導内容を考える際には、児童生徒の実態を踏まえて６区分２７項目の内容から幾つかの項目を組
み合わせる必要があることに留意しましょう。
 右ページには、児童生徒の実態を自立活動の指導の項目で整理したり関連付けたりして考えていくための参考例として、「早見表」を掲載しています。児童生徒の実態は、いろいろな項目と関連する場合が多くあります。
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20 ―
－２０－

□昼夜逆転⽣活・睡眠の⽋乏または過眠。

気になる行動（例）
気になる行動（例）
気になる行動（例）

参考例
参考例(1)⽣活のリズムや健康

指導内容（例）
指導内容（例）
指導内容（例）○規則正しい⽣活・睡眠のリズム

関連項目 関連項目関連項目

関連項目

指導内容（例）○感覚の補助・代⾏⼿段の活⽤

関連項目
気になる行動（例）関連項目

気になる行動（例）
気になる行動（例）□視⼒が悪いのに眼鏡をかけない。

自立活動の指導の関連する項目（早見表）
自立活動の指導の関連する項目（早見表）
自立活動の指導の関連する項目（早見表）

指導内容（例）

指導内容（例）○規則正しい⽣活・睡眠のリズム
夜逆転⽣活・睡眠の⽋乏または過眠。
□昼夜逆転⽣活・睡眠の⽋乏または過眠。
□視⼒が悪いのに眼鏡をかけない。
○感覚の補助・代⾏⼿段の活⽤□視⼒が悪いのに眼鏡をかけない。
○感覚の補助・代⾏⼿段の活⽤(1)⽣活のリズムや健康(1)⽣活のリズムや健康(3)感覚の補助及び代⾏ ○操作⽅法の習得○⾷事や排泄 ○規則正しい⽣活・睡眠のリズム □⽀援機器（補聴器等）の管理ができない。
□偏⾷、少⾷・過⾷がある。
な⽣活習慣の形成(3)感覚の補助及び代⾏(3)感覚の補助及び代⾏□⽀援機器（補聴器等）の管理ができない。
○⾷事や排泄
⾷、少⾷・過⾷がある。
□⽀援機器（補聴器等）の管理ができない。
○⾷事や排泄
□偏⾷、少⾷・過⾷がある。
○操作⽅法の習得 ○操作⽅法の習得□常に⻑袖または半袖。
○⾐服の調節、室温調節や換気□ICT等の活⽤に不慣れ。
⼿段の活⽤
な⽣活習慣の形成 な⽣活習慣の形成□不潔な状態。（⽖、⻭、体、髪の⽑等）○清潔に⻑袖または半袖。
○⾐服の調節、室温調節や換気□常に⻑袖または半袖。
○⾐服の調節、室温調節や換気□ICT等の活⽤に不慣れ。
□ICT等の活⽤に不慣れ。
⼿段の活⽤
⼿段の活⽤
□⾃分の病気の理解が難しい。
□複雑な情報をまとめて、総合的に判断した潔な状態。（⽖、⻭、体、髪の⽑等）○清潔 ○⾃分の病気への理解(4)感覚を総合的に活⽤ ○保有する感覚や代⾏⼿段により収集した情報を○清潔
１ □不潔な状態。（⽖、⻭、体、髪の⽑等） (2)病気の状態の理解と○ストレスへの対応や発散⽅法□ストレスの要因の理解、 対応が難しい。
り活⽤したりする活動が苦⼿。
総合的に活⽤する⼒分の病気の理解が難しい。
○⾃分の病気への理解
健□⾃分の病気の理解が難しい。
○⾃分の病気への理解した周囲の状況の把握と⽣活管理(2)病気の状態の理解と○保有する感覚や代⾏⼿段により収集した情報を□複雑な情報をまとめて、総合的に判断した○保有する感覚や代⾏⼿段により収□複雑な情報をまとめて、総合的に判断した(4)感覚を総合的に活⽤(4)感覚を総合的に活⽤(2)病気の状態の理解と○体調⾯・⽣活⾯の⾃⼰管理
１ □服薬している薬の理解と管理が難しい。
○⾃分の⾝体の動き（粗⼤運動、微細運動）□場⾯や状況から、やるべきことを⾒出すこ康□ストレスの要因の理解、○ストレスへの対応や発散⽅法
トレスの要因の理解、対応が難しい。
○ストレスへの対応や発散⽅法対応が難しい。
状況に応じた⾏動
り活⽤したりする活動が苦⼿。
総合的に活⽤する⼒り活⽤したりする活動が苦⼿。
○⾝体各部の状態の理解（⽪膚、⾻等）□怪我の痛みが分からない時がある。
とが難しい。（整理整頓、掃除等）○場⾯や状況の把握と、判断及び⾏動した周囲の状況の把握と健のした周囲の状況の把握と 総合的に活⽤する⼒(3)⾝体各部の状態の理
⽣活管理
⽣活管理
薬している薬の理解と管理が難しい。
○体調⾯・⽣活⾯の⾃⼰管理□服薬している薬の理解と管理が難しい。
○⾃分の⾝体の動き（粗⼤運動、微□⾃分の⾝体に関⼼がない。
○患部の保護 ○体調⾯・⽣活⾯の⾃⼰管理□抽象的概念の理解が難しい。
○概念の形成 ○⾃分の⾝体の動き（粗⼤運動、微細運動）□場⾯や状況から、やるべきことを⾒出すこ□場⾯や状況から、やるべきことを⾒出すこ
康保
解と養護
状況に応じた⾏動
状況に応じた⾏動(5)認知や⾏動の⼿掛か○⾝体を養護する⼒
・⾃⼰管理○⾝体各部の状態の理解（⽪膚、⾻等）我の痛みが分からない時がある。
とが難しい。（整理整頓、掃除等）○⾝体各部の状態の理解（⽪膚、⾻等）□怪我の痛みが分からない時がある。
とが難しい。（整理整頓、掃除等）○場⾯や状況の把握と、判断及び⾏動○場⾯や状況の把握と、判断及び⾏（ものの機能や属性、形、⾊、⾳が変化する□⼝頭指⽰が通りにくく、具体物がないと理(3)⾝体各部の状態の理(3)⾝体各部の状態の理の持□⾃分の⾝体に関⼼がない。
(4)障がいの特性の理解○⾃分の障がい特性の理解解が難しい。
□失敗から、⾃分を否定的に捉えてしまう。
様⼦、空間、時間、左右等）
りとなる概念の形成
分の⾝体に関⼼がない。
○患部の保護○患部の保護□抽象的概念の理解が難しい。
○概念の形成□抽象的概念の理解が難しい。
○概念の形成解と養護保 □⼤きな⾳がすると不安定になる。解と養護○⾏動調整や⽣活環境を整える⼒□状況に合わない⾏動をとる。
と⽣活環境の調整(5)認知や⾏動の⼿掛か(5)認知や⾏動の⼿掛か○⾝体を養護する⼒
・⾃⼰管理○⾝体を養護する⼒
・⾃⼰管理（ものの機能や属性、形、⾊、⾳が変化する□⼝頭指⽰が通りにくく、具体物がないと理（ものの機能や属性、形、⾊、⾳□⼝頭指⽰が通りにくく、具体物がないと理○体⼒向上の基礎知識□体⼒がない。
□常に、体が動く。椅⼦に座れない。
○基本動作（姿勢保持、上肢・下肢の運動・動持 □失敗から、⾃分を否定的に捉えてしまう。
(5)健康状態の維持・改(4)障がいの特性の理解(4)障がいの特性の理解○⾃分の障がい特性の理解解が難しい。
敗から、⾃分を否定的に捉えてしまう。
○⾃分の障がい特性の理解解が難しい。
様⼦、空間、時間、左右等）
様⼦、空間、時間、左右等）
りとなる概念の形成(1)姿勢と運動・動作の□暴飲暴⾷、偏⾷、⾷⽣活に課題がある。
○肥満予防・改善○⾷と栄養□起⽴の姿勢維持が難しい。
作） りとなる概念の形成
善○⾏動調整や⽣活環境を整える⼒
きな⾳がすると不安定になる。
○⾏動調整や⽣活環境を整える⼒ □運動が苦⼿。（⾛る、投げる、取る、模倣）□⼤きな⾳がすると不安定になる。
□状況に合わない⾏動をとる。
と⽣活環境の調整□状況に合わない⾏動をとる。
と⽣活環境の調整○適切な運動⽅法・運動量の確保□運動量が少ない。
○運動
基本的技能□常に、イライラ、落ち着きがない。
○不安要因や興奮要因の解明と適切な対応○筋緊張の弛緩 ○基本動作（姿勢保持、上肢・下肢の運動・動○体⼒向上の基礎知識⼒がない。
○体⼒向上の基礎知識□体⼒がない。
□常に、体が動く。椅⼦に座れない。
□常に、体が動く。椅⼦に座れない。
○基本動作（姿勢保持、上肢・下肢(5)健康状態の維持・改(5)健康状態の維持・改□状況が変化すると不安になる。
(1)情緒の安定 ○肥満予防・改善○⾃分の気持ちを伝える⼒
2 □暴飲暴⾷、偏⾷、⾷⽣活に課題がある。
○基本動作の改善・習得のための、補助⽤具の(1)姿勢と運動・動作の(1)姿勢と運動・動作の
飲暴⾷、偏⾷、⾷⽣活に課題がある。
○⾷と栄養○肥満予防・改善○⾷と栄養 5 □必要な補助⽤具の活⽤に不慣れ。
□起⽴の姿勢維持が難しい。
□起⽴の姿勢維持が難しい。
作）
作）(2)姿勢保持と運動・動○⾃分に合う活動の⽅法○⾃分のよさ善
心 □集団⾏動が苦⼿、参加できない。善
適切な使⽤⽅法（セッティング、収納、調整
動量が少ない。
○適切な運動⽅法・運動量の確保□運動量が少ない。
○適切な運動⽅法・運動量の確保身 □運動が苦⼿。（⾛る、投げる、取る、模倣）□運動が苦⼿。（⾛る、投げる、取る、模倣）
○運動
○運動
基本的技能
基本的技能
作の補助的⼿段の活⽤○スケジュールや課題の理解等）
理 □場⾯や状況の理解が難しい。
(2)状況の理解と変化へ
体に、イライラ、落ち着きがない。
○不安要因や興奮要因の解明と適切な対応□常に、イライラ、落ち着きがない。
○不安要因や興奮要因の解明と適切な対応○筋緊張の弛緩
○筋緊張の弛緩
○場⾯・状況に応じた⾏動の仕⽅□靴ひも結び、ボタン等ができない。
的 □急な変更の受け⼊れが難しい。
(3)⽇常⽣活に必要な基 ○⾝辺処理を⾝に付けるの対応 (1)情緒の安定の □必要な補助⽤具の活⽤に不慣れ。
況が変化すると不安になる。
(1)情緒の安定○⾃分の気持ちを伝える⼒○⾃分の気持ちを伝える⼒
2な □状況が変化すると不安になる。
○基本動作の改善・習得のための、補助⽤具の□必要な補助⽤具の活⽤に不慣れ。
○基本動作の改善・習得のための、○他者とのやり取りと、援助依頼□順番や勝敗、やり⽅で、パニックになる。
□はさみ、カッター、定規、分度器、消しゴム○学習⽤具の扱い⽅(2)姿勢保持と運動・動(2)姿勢保持と運動・動
5
5
動
本動作
団⾏動が苦⼿、参加できない。
○⾃分に合う活動の⽅法○⾃分のよさ○⾃分に合う活動の⽅法○⾃分のよさ(3)障がいによる学習上⼜は□興味・関⼼の偏り。
○⾃分の特性の理解と受容等の扱いが不器⽤。
○ユニバーサルデザインの⽤具の扱い⽅
心安□集団⾏動が苦⼿、参加できない。
適切な使⽤⽅法（セッティング、収納、調整
適切な使⽤⽅法（セッティング、き身 □⾝体的機能上の課題により、⼀⼈で移動す
身
作の補助的⼿段の活⽤
作の補助的⼿段の活⽤□成功体験が少なく、意欲がもてない。
○困難な状態を改善・克服しようとする意欲○移動能⼒の向上
⽣活上の困難を改善・克服
定○スケジュールや課題の理解
⾯や状況の理解が難しい。
○スケジュールや課題の理解等）
等）
理 □場⾯や状況の理解が難しい。(2)状況の理解と変化へ(4)⾝体の移動能⼒(2)状況の理解と変化へ
体 ることができない。
体○先⼈・先輩の⽣き⽅や考え⽅□夢中になることが少ない。
する意欲な変更の受け⼊れが難しい。
○場⾯・状況に応じた⾏動の仕⽅□靴ひも結び、ボタン等ができない。
○場⾯・状況に応じた⾏動の仕⽅□靴ひも結び、ボタン等ができない。
的 □急な変更の受け⼊れが難しい。
○⾝辺処理を⾝に付ける○⾝辺処理を⾝に付ける(3)⽇常⽣活に必要な基(3)⽇常⽣活に必要な基の対応の □作業活動に取り組むことが苦⼿。
の対応の○⼈に対する信頼感□教師や友達に不信感がある態度。
(1)他者との関わりの基(5)作業に必要な動作と ○⼿指の巧緻性の向上
番や勝敗、やり⽅で、パニックになる。
○他者とのやり取りと、援助依頼□はさみ、カッター、定規、分度器、消しゴム○他者とのやり取りと、援助依頼□はさみ、カッター、定規、分度器、消しゴム○学習⽤具の扱い⽅○学習⽤具の扱い⽅
な □順番や勝敗、やり⽅で、パニックになる。
○他者の存在の気づきと、関わり合う素地（制作、調理等での⼿先を使った活動）□他者に関⼼がない。共同での活動が難しい。
○⽬と⼿の協応
動 等の扱いが不器⽤。
動 等の扱いが不器⽤。
本動作
礎
円滑な遂⾏本動作(3)障がいによる学習上⼜は(3)障がいによる学習上⼜は
味・関⼼の偏り。
○⾃分の特性の理解と受容○⾃分の特性の理解と受容○ユニバーサルデザインの⽤具の扱い⽅○ユニバーサルデザインの⽤具の扱
安３ □興味・関⼼の偏り。
○他者とのやりとり、気持ちの共有□すぐに飽きる。
□双⽅向の会話、やりとりが苦⼿。
○姿勢や作業に関する持続⼒の向上
き
き
功体験が少なく、意欲がもてない。
○困難な状態を改善・克服しようとする意欲○困難な状態を改善・克服しようとする意欲○移動能⼒の向上 ○移動能⼒の向上○様々な場における他者の意図や感情の理解○伝えたい気持ちの育成
⽣活上の困難を改善・克服
⽣活上の困難を改善・克服□⾝体的機能上の課題により、⼀⼈で移動す□⾝体的機能上の課題により、⼀⼈で移動す□教師や友達の⾔葉の意図や感情の理解が難□⼈に伝えようとする意識が少ない。
定人□成功体験が少なく、意欲がもてない。
(1)コミュニケーション(4)⾝体の移動能⼒(4)⾝体の移動能⼒(2)他者の意図や感情の○声の抑揚や調⼦の変化による感情の理解○伝えたい内容の拡充□教師や友達に、あまり関⼼がない。
しい。
○先⼈・先輩の⽣き⽅や考え⽅
中になることが少ない。
○先⼈・先輩の⽣き⽅や考え⽅ることができない。ることができない。
する意欲
する意欲
間□夢中になることが少ない。
の基礎的能⼒○伝える⼿段の拡充（語彙、カード、⾝振り等）○表情や⾝振りによる感情の理解
理解□表情や声の調⼦、⾝振りから相⼿の感情を□⾝振り等の意味の理解や活⽤が難しい。
関□教師や友達に不信感がある態度。
○⼈に対する信頼感□作業活動に取り組むことが苦⼿。
○⼿指の巧緻性の向上
師や友達に不信感がある態度。
□作業活動に取り組むことが苦⼿。
○相⼿の意図を受け⽌め、⾃分の考えを伝える⼒(1)他者との関わりの基(5)作業に必要な動作と(1)他者との関わりの基 ○⼈に対する信頼感(5)作業に必要な動作と ○⼿指の巧緻性の向上
理解するのが難しい。
□会話での語彙が少ない。
係□他者に関⼼がない。共同での活動が難しい。
○他者の存在の気づきと、関わり合う素地（制作、調理等での⼿先を使った活動）○他者の存在の気づきと、関わり合う素地（制作、調理等での⼿先を使った活動）
者に関⼼がない。共同での活動が難しい。
○⽬と⼿の協応○⽬と⼿の協応(2)⾔語の受容と表出（話し⾔葉、絵、記号、⽂字の活⽤）□何度も同じ注意を受ける。
○⾃分の得意・不得意についての理解□相⼿の話を受け⼊れることが難しい。
6(3)⾃⼰の理解と⾏動の
礎
円滑な遂⾏
礎
円滑な遂⾏
の
○他者とのやりとり、気持ちの共有□すぐに飽きる。 □すぐに飽きる。
○他者とのやりとり、気持ちの共有○⾃分の⾏動特性についての理解と⾏動調整○明瞭な発⾳（構⾳・⾳韻意識）
⽅向の会話、やりとりが苦⼿。
○姿勢や作業に関する持続⼒の向上□衝動的な⾏動が抑えられない。
○姿勢や作業に関する持続⼒の向上□考えを整理して話すのが難しい。
コ
３形□双⽅向の会話、やりとりが苦⼿。
調整□気持ちが急いて、失敗することがある。
○集団⾏動の中で状況に応じた⾏動○語彙の習得と⾔葉のやりとり○様々な場における他者の意図や感情の理解○伝えたい気持ちの育成○様々な場における他者の意図や感情の理解○伝えたい気持ちの育成
師や友達の⾔葉の意図や感情の理解が難□⼈に伝えようとする意識が少ない。
ミ □⽣活上使う⾔葉や語彙の理解不⾜。
□⼈に伝えようとする意識が少ない。
人成□教師や友達の⾔葉の意図や感情の理解が難(1)コミュニケーション(1)コミュニケーション○集団参加の⼿順や決まり、質問の仕⽅□場⾯や状況に応じた⾏動が難しい。
○⾔葉と事物等を結び付けるなどした、概念の形（物の名前、形容表現、抽象表現）(2)他者の意図や感情の(2)他者の意図や感情の○声の抑揚や調⼦の変化による感情の理解○伝えたい内容の拡充○声の抑揚や調⼦の変化による感情の理解○伝えたい内容の拡充(3)⾔語の形成と活⽤□教師や友達に、あまり関⼼がない。
い。
□教師や友達に、あまり関⼼がない。
しい。
間 □ルールや決まりを守ることが難しい。
(4)集団への参加の基礎 ○話し⽅、⾏動の仕⽅、相⼿の受け⽌め⽅の基礎的能⼒ 成の基礎的能⼒□⽂章の読解⼒が乏しい。
○伝える⼿段の拡充（語彙、カード○表情や⾝振りによる感情の理解ニ □⾝振り等の意味の理解や活⽤が難しい。
理解
理解 ○表情や⾝振りによる感情の理解
情や声の調⼦、⾝振りから相⼿の感情を□⾝振り等の意味の理解や活⽤が難しい。○⽂法の理解 ○伝える⼿段の拡充（語彙、カード、⾝振り等）○集団への積極的な参加□集団活動に参加することが難しい。
□助詞等の理解不⾜。
関 □表情や声の調⼦、⾝振りから相⼿の感情をケ○相⼿の意図を受け⽌め、⾃分の考えを伝える⼒○相⼿の意図を受け⽌め、⾃分の考解するのが難しい。
□会話での語彙が少ない。
理解するのが難しい。
□会話での語彙が少ない。
○視覚、聴覚、触覚などの保有する感覚の活⽤□物を⾒る時、顔や⾒る物をかたむける。
○ICTや⽂字、写真、絵カード、メモ等の代替⼿□ICT、⽂字ボード等を活⽤したコミュニ係(4)コミュニケーション（話し⾔葉、絵、記号、⽂字の活⽤）(2)⾔語の受容と表出（話し⾔葉、絵、記号、⽂字の(2)⾔語の受容と表出と情報収集
段の⾃⼰選択と活⽤
度も同じ注意を受ける。
○⾃分の得意・不得意についての理解□聞く⼒が弱い。
□何度も同じ注意を受ける。
○⾃分の得意・不得意についての理解□相⼿の話を受け⼊れることが難しい。
ケーション⼿段に不慣れ。
□相⼿の話を受け⼊れることが難しい。
66(3)⾃⼰の理解と⾏動の(1)保有する感覚の活⽤
シの4 □運動・動作に制限や偏りがある。(3)⾃⼰の理解と⾏動の○得た情報をことばで表現する⼒
⼿段の選択と活⽤○他者に伝えることの楽しさと充実感○⾃分の⾏動特性についての理解と⾏動調整○明瞭な発⾳（構⾳・⾳韻意識）○⾃分の⾏動特性についての理解と⾏動調整○明瞭な発⾳（構⾳・⾳韻意識）
動的な⾏動が抑えられない。
□考えを整理して話すのが難しい。
□考えを整理して話すのが難しい。
環□衝動的な⾏動が抑えられない。
コ
コ
調整
調整
形境□気持ちが急いて、失敗することがある。
○⾃分の⾝体の調整、補装具の特徴に応じた活⽤○語彙の習得と⾔葉のやりとり
持ちが急いて、失敗することがある。
○集団⾏動の中で状況に応じた⾏動○集団⾏動の中で状況に応じた⾏動○語彙の習得と⾔葉のやりとり□⽣活上使う⾔葉や語彙の理解不⾜。
ン
ミ □話に割り込む、場違いな質問をする。
ミ □⽣活上使う⾔葉や語彙の理解不⾜。
○感覚や認知の特性に対する適切な対応□書字、⾳読、図形等が苦⼿。
○相⼿の⽴場や気持ち、場⾯や状況に応じた成の□場⾯や状況に応じた⾏動が難しい。
○集団参加の⼿順や決まり、質問の仕⽅○集団参加の⼿順や決まり、質問の仕⽅
⾯や状況に応じた⾏動が難しい。
○⾔葉と事物等を結び付けるなどした、概念の形（物の名前、形容表現、抽象表現）○⾔葉と事物等を結び付けるなどし（物の名前、形容表現、抽象表現）（聞いたこと、⾒たこと、考えたことの記憶、□字義通りに受け取る。
□指⽰を聞いて、⾃ら考え、判断して⾏動す
会話、⾔葉遣い（聞き⽅・メモの取り⽅・質問(3)⾔語の形成と活⽤(3)⾔語の形成と活⽤(2)感覚や認知の特性に(5)状況に応じたコミュ
把□ルールや決まりを守ることが難しい。
○話し⽅、⾏動の仕⽅、相⼿の受け⽌め⽅(4)集団への参加の基礎○話し⽅、⾏動の仕⽅、相⼿の受け⽌め⽅(4)集団への参加の基礎
ールや決まりを守ることが難しい。
成
成□⽂章の読解⼒が乏しい。
思考、判断、決定、 推理、イメージを形成す ニ □場⾯や状況にあったやりとりが苦⼿。（メることが難しい。
の仕⽅・報告の仕⽅・話し⽅等）
ニ □⽂章の読解⼒が乏しい。
ついての理解と対応
ニケーション
握□集団活動に参加することが難しい。
○集団への積極的な参加○⽂法の理解○⽂法の理解団活動に参加することが難しい。
る等） ○集団への積極的な参加□助詞等の理解不⾜。
□⾳や感触などの過敏からパニックになる。
モを取る、うなずく等の話し⽅）□助詞等の理解不⾜。
ケケ○不快なものの回避や経験による耐性。
○視覚、聴覚、触覚などの保有する感覚の活⽤○視覚、聴覚、触覚などの保有する感覚の活⽤を⾒る時、顔や⾒る物をかたむける。
□物を⾒る時、顔や⾒る物をかたむける。
○ICTや⽂字、写真、絵カード、メモ等の代替⼿□ICT、⽂字ボード等を活⽤したコミュニ○ICTや⽂字、写真、絵カード、メ□ICT、⽂字ボード等を活⽤したコミュニ(4)コミュニケーションと情報収集
段の⾃⼰選択と活⽤段の⾃⼰選択と活⽤と情報収集 ＊この資料は、福島県特別⽀援教育センターが提供している早⾒表と、特別⽀援学校教育要領・学習指導要領解説⾃⽴活動編を参考にして作成しました。
く⼒が弱い。
□聞く⼒が弱い。
ケーション⼿段に不慣れ。
ケーション⼿段に不慣れ。 (4)コミュニケーション
4(1)保有する感覚の活⽤(1)保有する感覚の活⽤
シ
シ
動・動作に制限や偏りがある。
○得た情報をことばで表現する⼒○得た情報をことばで表現する⼒
⼿段の選択と活⽤ ⼿段の選択と活⽤○他者に伝えることの楽しさと充実感○他者に伝えることの楽しさと充実
環 □運動・動作に制限や偏りがある。
○⾃分の⾝体の調整、補装具の特徴に応じた活⽤○⾃分の⾝体の調整、補装具の特徴に応じた活⽤
境
ン
ン○感覚や認知の特性に対する適切な対応
字、⾳読、図形等が苦⼿。
○感覚や認知の特性に対する適切な対応□書字、⾳読、図形等が苦⼿。
○相⼿の⽴場や気持ち、場⾯や状況に応じた□話に割り込む、場違いな質問をする。
○相⼿の⽴場や気持ち、場⾯や状況□話に割り込む、場違いな質問をする。
の（聞いたこと、⾒たこと、考えたことの記憶、（聞いたこと、⾒たこと、考えたことの記憶、□字義通りに受け取る。
⽰を聞いて、⾃ら考え、判断して⾏動す
会話、⾔葉遣い（聞き⽅・メモの取り⽅・質問□字義通りに受け取る。
□指⽰を聞いて、⾃ら考え、判断して⾏動す
会話、⾔葉遣い（聞き⽅・メモの(2)感覚や認知の特性に(5)状況に応じたコミュ(2)感覚や認知の特性に(5)状況に応じたコミュ
把
思考、判断、 決定、思考、判断、推理、イメージを形成す
決定、 推理、イメージを形成すことが難しい。 ることが難しい。
の仕⽅・報告の仕⽅・話し⽅等）□場⾯や状況にあったやりとりが苦⼿。（メの仕⽅・報告の仕⽅・話し⽅等）□場⾯や状況にあったやりとりが苦⼿。（メ
ついての理解と対応ついての理解と対応
ニケーション
ニケーション握る等）る等）
や感触などの過敏からパニックになる。
モを取る、うなずく等の話し⽅）□⾳や感触などの過敏からパニックになる。
モを取る、うなずく等の話し⽅）○不快なものの回避や経験による耐性。
○不快なものの回避や経験による耐性。
＊この資料は、福島県特別⽀援教育センターが提供している早⾒表と、特別⽀援学校教育要領・学習指導要領解説⾃⽴活動編を参考にして作成しました。
＊この資料は、福島県特別⽀援教育センターが提供している早⾒表と、特別⽀援学校教育要領・学習指導要領解説⾃⽴活動編を参考にし考例

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● 指導内容設定の際に留意したいこと♪主体的に取り組める内容♪改善・克服の意欲を喚起する内容

解決可能で取り組みやすく、興味・関心をもって取り組解決可能で取り組みやすく、興味・関心をもって取り組
めて、目標を自覚し、意欲的に取り組んだことが成功に結びついたと実感できるものを設定する。

知識・理解によって指導するだけでなく、実際的な経験等の具体的な学習活動を設定する。

♪発達の進んでいる面をさらに伸ばす内容♪自己選択・自己決定を促す内容

できないことにとらわれず、自信をもって意欲的に取り組できないことにとらわれず、自信をもって意欲的に取り組むことができ、得意な面を伸ばそうとする視点があること。

児童生徒が指導内容を自覚し、改善・克服するための児童生徒が指導内容を自覚し、改善・克服するための方法等について、自ら選び、決定し、実行しようとする
方法等について、自ら選び、決定し、実行しようとする
内容にする。

♪自ら環境を整える指導内容

環境を調整したり依頼したりする力（合理的配慮の提供を申し出る力）を養う
ため、 求める環境を自分で判断する力を養うことができるような内容にする。

自立活動 「気持ちよく過ごすために」 （小学校）
目標 ・・ 自分の気持ちや感情を理解し、自分で怒りの感情
自分の気持ちや感情を理解し、自分で怒りの目標をコントロールすることができる。
感情をコントロールすることができる。
・・ 自分に合った怒りを和らげる方法を選び、利用して自分に合った怒りを和らげる方法を選び、利用していこうとすることができる。
いこうとすることができる。
関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
心理的な安定 2ｰ（1）、人間関係の形成
2ｰ（1）、人間関係の形成 3ｰ（1）、
3ｰ（1）、・・ 心理的な安定
３ｰ（２）、コミュニケーション ６ｰ（１）、６ｰ（２）６ｰ（１）、６ｰ（２）３ｰ（２）、コミュニケーション
学習活動の流れ学習活動の流れ表情からどんな気持ちか考えたり、どんな時にそん・・ 表情からどんな気持ちか考えたり、どんな時にそんな気持ちになるのか考えたりする。
な気持ちになるのか考えたりする。
・・ 気持ちの温度計を用いて、自分の感情を自覚する。
気持ちの温度計を用いて、自分の感情を自覚する。
表情の奥にある感情を知ったり、考えたりする。
・・ 表情の奥にある感情を知ったり、考えたりする。
自分の感情をコントロールする方法を知り、使える・・ 自分の感情をコントロールする方法を知り、使えるよう練習する。
よう練習する。
使用教材・教具
MetaMoJi ClassRoom 付箋機能
参考「特別支援教育デザイン研究所」「ドロップレット・プロジェクト」 特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

自立活動 「サーキット・レンジャー」（小学校）
目標 ・ 体全体を使った基本的な運動に取り組む。
・ 順番やきまりを守って、友だちとなかよく活動する。
関連する自立活動の内容
・ 身体の動き 5ｰ（1）、人間関係の形成 3ｰ（４）、コミュニケーション 6ｰ（５）
学習活動の流れ・ 個々の児童生徒の実態から導きだした課題（コーナー）を設定し、順番やきまりを守ってサーキット運動に取り組む。
使用教材
トランポリン、ミニハードル、ミニ平均台、ミニフラフープ、ロープ

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―
22 ―

＜
＜
指導・支援の例
授業編＞＜ 指導・支援の例
指導・支援の例 ：：
： 授業編
授業編 ＞
＞
自立活動
自立活動
「ドキドキ！ワクワク！たから島のぼうけん
自立活動 「ドキドキ！ワクワク！たから島のぼうけん「ドキドキ！ワクワク！たから島のぼうけん～ロボットを動かすプログラムを考え、たから物を手に入れよう～～ロボットを動かすプログラムを考え、たから物を手に入れよう～」（小学校）～ロボットを動かすプログラムを考え、たから物を手に入れよう～」」 （小学校）（小学校）

目標
目標 ・・ ロボットを目的地まで動かすことで、位置や方向、空間を把握すロボットを目的地まで動かすことで、位置や方向、空間を把握す
目標 ・ ロボットを目的地まで動かすことで、位置や方向、空間を把握する能力を高める。
る能力を高める。
る能力を高める。
活動を通して、教員や友達と円滑なコミュニケーションを図るこ・・ 活動を通して、教員や友達と円滑なコミュニケーションを図るこ・ 活動を通して、教員や友達と円滑なコミュニケーションを図ることができる。
とができる。
とができる。
学習の見通しをもち、最後まで諦めずに活動することができる。
学習の見通しをもち、最後まで諦めずに活動することができる。
・・・ 学習の見通しをもち、最後まで諦めずに活動することができる。
関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
心理的な安定 2ｰ（２）、環境の把握
2ｰ（２）、環境の把握 4ｰ（５）、
4ｰ（５）、・・ 心理的な安定
コミュニケーション
コミュニケーション 6ｰ（１）6ｰ（１）
学習活動の流れ学習活動の流れアリロを目的地まで動かす方法を知り、プログラミングによりアリロを目的地まで動かす方法を知り、プログラミングにより目・・ アリロを目的地まで動かす方法を知り、プログラミングにより目目的地まで動かすことができるようになる。
的地まで動かすことができるようになる。
的地まで動かすことができるようになる。
活動の中でコミュニケーションのスキルを高める。
・・ 活動の中でコミュニケーションのスキルを高める。
交流学級の友だちと一緒に活動（交流及び共同学習）すること
交流学級の友だちと一緒に活動（交流及び共同学習）すること・・ 交流学級の友だちと一緒に活動（交流及び共同学習）すること
で、特別支援学級でのプログラミングとコミュニケーションの学で、特別支援学級でのプログラミングとコミュニケーションの学で、特別支援学級でのプログラミングとコミュニケーションの学びの成果を発揮できるよう活動に取り組む。
びの成果を発揮できるよう活動に取り組む。
使用教材
使用教材
-アリロ-」 株式会社アーテック、
株式会社アーテック、 国語３年
参考「alilo -アリロ-」
国語３年 光村図書
光村図書
参考「alilo

特別支援学級担任者研修会
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料
授業研究会資料

自立活動
自立活動 「デジタル絵本を「デジタル絵本を つくろう」（小学校）
つくろう」（小学校）

目標 ・・ 舌や口の体操の成果を生かして絵本の音読に取り組み、タブ
舌や口の体操の成果を生かして絵本の音読に取り組み、タブ
目標
レット端末に記録することでデジタル絵本を作ることができる。
レット端末に記録することでデジタル絵本を作ることができる。
順番やきまりを守って、友達となかよく活動する。
・・ 順番やきまりを守って、友達となかよく活動する。
関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
コミュニケーション ６ｰ（１）、６ｰ（２）・・ コミュニケーション
６ｰ（１）、６ｰ（２）
学習活動の流れ学習活動の流れ日頃の構音の学習を生かして好きな絵本を音読し、タブレット・・ 日頃の構音の学習を生かして好きな絵本を音読し、タブレット
端末に録音していったものを集めてオリジナル絵本をつくる。
端末に録音していったものを集めてオリジナル絵本をつくる。
使用教材
使用教材
参考「はらぺこあおむし」 エリック・カール
参考「はらぺこあおむし」
エリック・カール 偕成社偕成社

特別支援学級担任者研修会
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料
授業研究会資料

外国語科（英語科）「動詞の使い方を復習しよう」 （中学校）（中学校）
外国語科（英語科）「動詞の使い方を復習しよう」

１人称、２人称、３人称などの主語に対して動詞を正しく変化
目標 ・・ １人称、２人称、３人称などの主語に対して動詞を正しく変化
目標
させることができる。
させることができる。
関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
身体の動き ５ｰ（３）、環境の把握
５ｰ（３）、環境の把握 ４ｰ（５）４ｰ（５）・・ 身体の動き
学習活動の流れ学習活動の流れ
主語、動詞等の語順や、主語によって動詞の表記が変化する
・・ 主語、動詞等の語順や、主語によって動詞の表記が変化する
ことを確認する。
ことを確認する。
タブレット端末を使用して、練習問題をする。
・・ タブレット端末を使用して、練習問題をする。
使用教材
使用教材
Google chrome「jamchrome「jam board」の付箋機能
board」の付箋機能
Google

―
23 ―
－２３－
－２３－

特別支援学級担任者研修会
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料
授業研究会資料

＜ 指導・支援の例 ： 授業編 ＞＜ 指導・支援の例 ： 授業編 ＞
みんなでなかよくどうぶつビンゴゲームをしよう

自立活動 「みんなでなかよくビンゴゲームをしよう」（小学校）「安心・安全な修学旅行にしよう！」（小学校）
自立活動
目標 ・ 修学旅行で安心・安全に行動できるための方法を、アンプラグ
目標 ・ ドプログラム（※）を活用し、教員等の助言をもらいながら考え自分が書いた「好きな動物カード」を見せながら、好きな理由
ることができる。
を発表することができる。
・・ 友達の発表を聞いて、よさを見つけ発表することができる。
ビンゴゲームのルールを守って、友達と協力しながら活動することができる。
関連する自立活動の内容
・ 相手や場に応じた行動や言葉かけができる。
３ｰ（１）・ 心理的な安定 ２ｰ（１）、人間関係の形成 ３ｰ（１）、コミュニケーション
6ｰ（１）
関連する自立活動の内容

さい

オオカミ

ハムスター

クジラ

とら

チーター

いぬ

うさぎ

きりん

パンダ

ねずみ

ライオン

・ 心理的な安定 2ｰ（２）、人間関係の形成 ３ｰ（１）、
学習活動の流れ
コミュニケーション 6ｰ（１）・ 修学旅行の場所や日程表、宿泊するホテルの部屋等の映像を見ながら、安心安全な修学旅行にするための各場面での手順
学習活動の流れ・ を考える。
提示している「発表のしかた」を見ながら、自分が書いた動物につい・ 作成した手順書を発表し合い、互いのよかったところを見つけて、好きな理由を発表する。
・ 合うことで、友達同士の関わりを深める。
友達の発表した動物を使って、ビンゴカードを作成する。 作成中に、残り時間を・ ルールを守りながら、動物ビンゴゲームをする。
・ できたことや頑張ったことを発表する。
（※）端末を使わずにプログラミング学習を行うこと

自分で確認できるようにタイマーを提示している。
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

シール・いろぬりタイム

自立活動 「運動会を成功させよう」（小学校）
自立活動 「会話名人をめざそう」 （小学校）
目標 ・ 運動会の出場種目や練習日を知り、見通しをもって練習に参加することができる。
目標
目標 ・・ 会話の中で、話題を広げたり、質問をしたりすることができる。
会話の中で、話題を広げたり、質問をしたりすることができる。

○○いろの シールを
□まい ください。

一まいにつき三ポイントコース

一一ままいいににつつきき
一一ポポイインントトココーースス

関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
情緒の安定 ２ｰ（１）、（２）・・・人間関係の形成
３ｰ（４）、コミュニケーション
人間関係の形成３ｰ（４）、コミュニケーション ６ｰ（５）６ｰ（５）コミュニケーション ６ｰ（１）、（５）
学習活動の流れ学習活動の流れ学習活動の流れ・ タブレット端末を使って発音練習をしたり、鏡を見て笑顔をつタブレット端末を使って発音練習をしたり、鏡を見て笑顔を・ くる練習をしたりする。
スライドによる説明を通して、運動会の出場種目
つくる練習をしたりする。
や練習日を知る。
・・ 会話をする時の大切なポイントを確認する。
会話をする時の大切なポイントを確認する。
聞いた説明の中から運動会についてのクイズに挑戦する。
・・・交流学級において想像されるいくつかの場面を設定し、話題
交流学習での会話が必要ないくつかの場面を設定し、話題や交流学級において想像されるいくつかの場面を設定し、話題や・ 質問等を具体的に考える。
クイズで獲得した自分のポイントを、シールと交換するため、や質問等を具体的に考える。
希望のシールコースに並ぶ。欲しいシールと枚数を伝える方・・ 考えたことを教員との会話で試す。その際、タブレット端末で考えたことを教員との会話で試す。その際、タブレット端末で法（言葉、ホワイトボード等）を選び、自分のポイントに応じた
撮影し、会話の様子を確認し、よりスムーズに会話をするた
撮影し、会話の様子を確認し、よりスムーズに会話をするため
枚数をもらう。
めにどうしたらよいかを発表する。
にどうしたらよいかを発表する。

①１れつに ならびましょう。
②シールを ちゅうもんしましょう

特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

使用教材
使用教材
音楽科「アンサンブルを楽しもう」（中学校）
ことたぶ（岩手県総合教育センター
ことたぶ（岩手県総合教育センター ことばの教室タブレット用Webアプリ）
ことばの教室タブレット
学校訪問
学校訪問特別支援学級公開授業研究会資料
特別支援学級公開授業研究会資料
用Webアプリ）目標 ・ それぞれの楽器の特徴や奏法を理解し、表現活動につなげることができる。
自立活動「相手の立場に立って考えよう」（中学校）
関連する自立活動の内容
２ｰ（２）、人間関係の形成 ３ｰ（１）目標・・ 心理的な安定
相手の視点に立ちながら、わかりやすい言葉で伝えることができる。

学習活動の流れ
関連する自立活動の内容
・・スライドにより各楽器の役割を知り、確認問題に取り組む。
人間関係の形成 ３ｰ（２）、コミュニケーション ６ｰ（５）・ 色分けをした楽譜を使い、友達と協力し合いながら、自分の担当する楽器の練習をする。
学習活動の流れ・・旋律を担当する楽器と伴奏を担当する楽器に分かれて、ブロックを使った図形伝達ゲームのルールを知る。
レゴを使った図形伝達ゲームのルールを知る。
レゴの組み立て方を言葉で伝える側と、指示を受けてレゴを組み立てる側の両方を体験することで、・ 互いの演奏を聴き合い、自分の表現方法を工夫する。
ブロックの組み立て方を言葉で伝える側と、指示を受けてブロックを組み立てる側の両方を体験する
・ 目標の振り返りをする。
友達との見え方や考え方の違い等を想像して伝えることが必要であることを理解する。
ことで、友達との見え方や考え方の違い等を想像して伝えることが必要であることを理解する。

特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

使用教材
レゴ
ブロック

－２４－
―
24 ―
－２５－

＜ 指導・支援の例 ： 授業編 ＞
自立活動 「みんなでなかよくビンゴゲームをしよう」（小学校）
目標 ・ 自分が書いた「好きな動物カード」を見せながら、好きな理由を発表することができる。
・・ ビンゴゲームのルールを守って、友達と協力しながら活動する
ビンゴゲームのルールを守って、友達と協力しながら活動することができる。
ことができる。
・・ 相手や場に応じた行動や言葉かけができる。
相手や場に応じた行動や言葉かけができる。

みんなでなかよくどうぶつビンゴゲームをしよう
さい
サイ

オオカミ

ハムスター

クジラ

とら
トラ

チーター

いぬ
イヌ

うさぎ
ウサギ

きりん
キリン

パンダ

ねずみ
ネズミ

ライオン

関連する自立活動の内容
関連する自立活動の内容
・・ 心理的な安定
３ｰ（１）
心理的な安定 2ｰ（２）、人間関係の形成
2ｰ（２）、人間関係の形成 ３ｰ（１）、
３ｰ（１）
コミュニケーション
6ｰ（１）コミュニケーション 6ｰ（１）
学習活動の流れ学習活動の流れ・・ 提示している「発表のしかた」を見ながら、自分が書いた動物につい提示している「発表のしかた」を見ながら、自分が書いた動物て、好きな理由を発表する。
について、好きな理由を発表する。
友達の発表した動物を使って、ビンゴカードを作成する。 作成中に、残り時間を・・ 友達の発表した動物を使って、ビンゴカードを作成する。
自分で確認できるようにルールを守りながら、動物ビンゴゲームをする。
・・ ルールを守りながら、動物ビンゴゲームをする。
タイマーを提示している。
できたことや頑張ったことを発表する。
・・ できたことや頑張ったことを発表する。
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

シール・いろぬりタイム

自立活動 「運動会を成功させよう」（小学校）
目標 ・ 運動会の出場種目や練習日を知り、見通しをもって練習に運動会の出場種目や練習日を知り、見通しをもって練習に参加することができる。

①１れつに ならびましょう。
②シールを ちゅうもんしましょう○○いろの シールを
□まい ください。

一一
一一まま
一
まま
まいい
いい
いにに
にに
につつ
つつ
つきき
きき
き
一一
一
ポイイ
インン
ントト
トココ
コーー
ースス
ス
一一ポポ
ポポ
イイ
ンン
トト
ココ
ーー
スス

学習活動の流れ・ スライドによる説明を通して、運動会の出場種目スライドによる説明を通して、運動会の出場種目や練習日を
や練習日を知る。
知る。
・ 聞いた説明の中から運動会についてのクイズに挑戦する。
・ クイズで獲得した自分のポイントを、シールと交換するため、クイズで獲得した自分のポイントを、シールと交換するため、希望のシールコースに並ぶ。欲しいシールと枚数を伝える方
希望のシールコースに並ぶ。欲しいシールと枚数を伝える方法（言葉、ホワイトボード等）を選び、自分のポイントに応じた法（言葉、ホワイトボード等）を選び、自分のポイントに応じ枚数をもらう。
た枚数をもらう。

一
一ま
まい
いに
につ
つき
き
三
三ポ
ポイ
イン
ント
トコ
コー
ース
ス

関連する自立活動の内容
・ 情緒の安定 ２ｰ（１）、（２）
コミュニケーション ６ｰ（１）、（５）

特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

音楽科「アンサンブルを楽しもう」（中学校）
目標 ・ それぞれの楽器の特徴や奏法を理解し、表現活動につなげることができる。
関連する自立活動の内容
・ 心理的な安定 ２ｰ（２）、人間関係の形成 ３ｰ（１）
学習活動の流れ・ スライドにより各楽器の役割を知り、確認問題に取り組む。
・ 色分けをした楽譜を使い、友達と協力し合いながら、自分の担当する楽器の練習をする。
・ 旋律を担当する楽器と伴奏を担当する楽器に分かれて、互いの演奏を聴き合い、自分の表現方法を工夫する。
・ 目標の振り返りをする。

―
25 ―
－２５－

特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

＜ 各教科等を合わせた指導 ＞
知的障がいのある児童生徒に対する教育を行う特別支援学級において、知的障がいのある児童生徒に対する知的障がいのある児童生徒に対する教育を行う特別支援学級において、知的障がいのある児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科等の目標及び内容に替えて教育課程を編成している場合は、児童の実態と課教育を行う特別支援学校の各教科等の目標及び内容に替えて教育課程を編成している場合は、児童の実態と課題に応じて各教科、道徳科、特別活動、自立活動、外国語活動の全部、又は、一部を合わせて指導することができます。

●「各教科等を合わせた指導」の指導の場面
特設の時間を設定して行いますが、児童生徒の知的発達の程度や特設の時間を設定して行いますが、児童生徒の知的発達の程度や生活年齢、学習状況、学校生活、社会生活の状況、生活経験等を考慮
生活年齢、学習状況、学校生活、社会生活の状況、生活経験等を考慮して授業時数を配当して行います。児童生徒の過剰な負担となること
して授業時数を配当して行います。児童生徒の過剰な負担となることのないように留意します。
 特別支援学校の小学部や中学部又は高等部においては、「知特別支援学校の小学部や中学部又は高等部においては、「知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において、特に必要せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において、特に必要があるときは、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動及び自があるときは、各教科、 道徳科、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて指導を行うことができる」とされています。
（学校教育法施行規則第130条第2項）● 各教科等を合わせた指導の特徴
各教科等で育成をめざす資質・能力を明確にした上で、効果的に実施していくことができるよう各教科等で育成をめざす資質・能力を明確にした上で、効果的に実施していくことができるよう取り組んでいきます。また、各教科等において、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業
取り組んでいきます。また、各教科等において、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を図りながら取り組んでいくこととされているように、各教科等を合わせて指導を行う場合にも、改善を図りながら取り組んでいくこととされているように、各教科等を合わせて指導を行う場合にも、それらのことに留意しながらカリキュラムマネジメントの視点に基づいて、ＰＤＣＡサイクルで取り組ん
それらのことに留意しながらカリキュラムマネジメントの視点に基づいて、ＰＤＣＡサイクルで取り組んでいくことが大切です。
各教科等を合わせた指導は、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習（中学部）などがあり、学校での生活を基盤として、学習や生活の流れに即して学んでいきます。

特別支援学校
学習指導要領解説
各教科等編【日常生活の指導】
・ 児童生徒の日常生活が充実し高まるように、日常生活の諸活動について、知的障がいの状態、生活年齢、児童生徒の日常生活が充実し高まるように、日常生活の諸活動について、知的障がいの状態、生活年齢、学習状況や経験等を踏まえながら計画的に指導するものです。
学習状況や経験等を踏まえながら計画的に指導するものです。
・ 生活科（特別支援学校教育課程）を中心として、特別活動の学級活動など広範囲に、各教科等の内容が生活科（特別支援学校教育課程）を中心として、特別活動の学級活動など広範囲に、各教科等の内容が扱われます。
扱われます。
・ 基本的な生活習慣（衣服の着脱、靴の履き替え、雨具の利用、洗面、手洗い、清潔、排泄、生理、食事等）
基本的な生活習慣（衣服の着脱、靴の履き替え、雨具の利用、洗面、手洗い、清潔、排泄、生理、食事等）
・ 集団生活をする上で必要な内容（あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、時間を守ること等）
集団生活をする上で必要な内容（あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、時間を守ること等）【遊びの指導】
・ 主に小学部段階において、遊びを学習の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間との関わりを促
主に小学部段階において、遊びを学習の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間との関わりをし、意欲的な活動を育み、心身の発達を促していくものです。
促し、意欲的な活動を育み、心身の発達を促していくものです。
【生活単元学習】・ 児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的・体系的に経児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的・体系的に経験することによって、自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習するものです。
・ 実際の生活に必要な知識や技能、生活上の望ましい態度や習慣の形成を図ります。
・ 集団全体で単元の活動に協働して取り組め、自然な生活としてまとまりのある内容にします。
・ 広範囲に各教科等の目標や内容が扱われます。
・ 一つの単元が、２、３日で終わる場合もあれば、1学期間など長期にわたる場合もあります。
・ 単元の配置、各単元の構成や展開について組織的・体系的に検討して計画していく必要があります。
【作業学習（中学部）】
・ 作業活動を学習活動の中心にしながら、児童生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活や社会生活など、自作業活動を学習活動の中心にしながら、児童生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活や社会生活など、自立に必要な事柄を総合的に学習するものです。
・ 児童生徒の働く意欲を培いながら、将来の職業生活や社会自立に向けて基盤となる資質・能力を育むこと
児童生徒の働く意欲を培いながら、将来の職業生活や社会自立に向けて基盤となる資質・能力を育むことができるようにしていくことが重要とされています。
・ 小学部の段階では、生活単元学習の中で、道具の準備や後片付け、必要な道具の使い方など、作業学習につながる基礎的な内容を含みながら単元を構成することが効果的であるといわれています。
参考 「特別支援学校学習指導要領解説 各教科等編」

―
26 ―
－２６－

指導の例
指導の例
【日常生活の指導】【日常生活の指導】

・ 日常生活の自然な流れに沿って、必然性のある状況下で行うようにしますが、朝の活動の時間や１時間目
・など、毎日決まった時間を設定して行うこともあります。
日常生活の自然な流れに沿って、必然性のある状況下で行うようにしますが、朝の活動の時間や１時間目など、毎日決まった時間を設定して行うこともあります。
例）例）題材名 一日を気持ちよく始めよう
題材名 一日を気持ちよく始めよう
具体的な内容衣服の着脱、手洗い、清潔、あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、
具体的な内容係の仕事、清掃、整理・整頓、ルール、スケジュールの管理
衣服の着脱、手洗い、清潔、あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、係の仕事、清掃、整理・整頓、ルール、スケジュールの管理
学習活動の流れ
① 制服から体操服に着替える。脱いだ制服をたたむ。
学習活動の流れ②①教科書類、筆箱、提出物や宿題を出したり、かばんを片付けたりする。
制服から体操服に着替える。脱いだ制服をたたむ。
③②職員室に行き、職員室にいる先生にあいさつをして登校の報告をする。
教科書類、筆箱、提出物や宿題を出したり、かばんを片付けたりする。
④③教室に戻り、教室や廊下の雑巾がけをする。
職員室に行き、職員室にいる先生にあいさつをして登校の報告をする。
⑤④清掃終了後、手洗い・うがいを行う。
教室に戻り、教室や廊下の雑巾がけをする。
⑥⑤今日一日のスケジュールを把握する。
清掃終了後、手洗い・うがいを行う。
⑥ 今日一日のスケジュールを把握する。

【遊びの指導】【遊びの指導】
・ 小学校や中学校では特設の時間を設定することはまれですが、学習の後に、遊びの指導をすることがで・きます。
小学校や中学校では特設の時間を設定することはまれですが、学習の後に、遊びの指導をすることができます。
・ 自由に取り組むものや、一定の条件を設定して活動するものなどを取り入れたり、・各教科別の指導につなげたりするなど、学習面や生活面の基盤になるようなものを自由に取り組むものや、一定の条件を設定して活動するものなどを取り入れたり、各教科別の指導につなげたりするなど、学習面や生活面の基盤になるようなものを取り入れます。
取り入れます。
・ 教員と児童、児童同士の関わりを促します。
・
教員と児童、児童同士の関わりを促します。
・ 場の設定や教員の対応、遊具を工夫します。
・ 場の設定や教員の対応、遊具を工夫します。

【作業学習】【作業学習】

・ 特別支援学校（中学部）で行われていることから、中学校の特別支援学級でも実施されていることが・あります。小学校では自立活動や生活単元学習において、作業的な学習を実施していることもあります。
特別支援学校（中学部）で行われていることから、中学校の特別支援学級でも実施されていることが特別支援学校（中学部）で行われていることから、中学校の特別支援学級でも実施されていることがああります。小学校では自立活動や生活単元学習において、作業的な学習を実施していることもあります。
ります。小学校では自立活動や生活単元学習において、作業的な学習を実施していることもあります。
・ 特別支援学校で扱われる作業学習の活動の種類は、農耕、園芸、紙工、木工、縫製、織物、窯業、清掃、・などがありますが、生徒の実態や、中学校の実情に合わせて学習内容を設定するようにします。
特別支援学校で扱われる作業学習の活動の種類は、農耕、園芸、紙工、木工、縫製、織物、窯業、清掃、特別支援学校で扱われる作業学習の活動の種類は、農耕、園芸、紙工、木工、縫製、織物、窯業、清掃、などがありますが、生徒の実態や、中学校の実情に合わせて学習内容を設定するようにします。
例）例）題材名 古紙を活用したメモ帳作り
題材名 古紙を活用したメモ帳作り
具体的な内容決められた作業手順に沿ってメモ帳を作る
具体的な内容決められた作業手順に沿ってメモ帳を作る
学習活動の流れ① 身じたくをする。
学習活動の流れ②①今日の作業内容や分担を確認する。
身じたくをする。
③②作業日誌に目標を書く。
今日の作業内容や分担を確認する。
④③集めた古紙を決められた大きさにカットする。
作業日誌に目標を書く。
⑤④束ねた背の部分に接着剤を塗り、表紙裏表紙に貼り付ける。
集めた古紙を決められた大きさにカットする。
⑤（※一工程を担当するなどして、数人での流れ作業の形態でも取り組むことができます。）
束ねた背の部分に接着剤を塗り、表紙裏表紙に貼り付ける。
⑥ 教員に報告する。（「できました。」、「教えてください。」、「間違えました。」）（※一工程を担当するなどして、数人での流れ作業の形態でも取り組むことができます。）⑦⑥片付け、清掃を行う。
教員に報告する。（「できました。」、「教えてください。」、「間違えました。」）⑧⑦作業日誌を書き、本時の学習のふり返りをする。
片付け、清掃を行う。
⑧ 作業日誌を書き、本時の学習のふり返りをする。

－２７－
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27 ―
－２７－

【生活単元学習】・生活単元学習における児童生徒の学習活動では、実際の生活上の目標や課題に沿って指導目標や指導内容を設定することが大切です。
・児童生徒の状態によっては、遊びを取り入れたり、作業的な指導内容を取り入れたりして個々の児童生徒の自立と社会参加を視野に入れ、個別の指導計画に基づき、計画・実施することが大切です。

生活単元学習の計画や実施に当たっては、以下のような点を考慮することが重要であるとされています。
（ア）

（イ）
（イ）

単元は実際の生活から発展し、児童生徒の興単元は実際の生活から発展し、児童生徒の興
味や関心、発達水準に合ったものであり、個人
味や関心、発達水準に合ったものであり、個人差の大きい集団にも適合するもの。

単元は、必要な知識・技能の獲得とともに、生単元は必要な知識・技能の獲得とともに、生活
活上の望ましい習慣・態度の形成を図るもので上の望ましい習慣・態度の形成を図るものでああり、身に付けた内容が生活に生かせるものでり、身に付けた内容が生活に生かせるものであ
あること。
ること。

にイメージできるような引継ぎができるとよい支援につながります。

（エ）

（ウ）

き継ぎシート」を使った引継ぎを考えてみましょう。

単元は、児童生徒が目標をもち、見通しをもって、単元は児童生徒が目標をもち、見通しをもって、単元の活動に積極的に取り組むものであり、目単元の活動に積極的に取り組むものであり、目標意識や課題意識、課題解決への意欲などを
標意識や課題意識、課題解決への意欲などを育てる活動を含んだものであること。

単元は、一人一人の児童生徒が力を発揮し主単元は一人一人の児童生徒が力を発揮し主体
体的に取り組むとともに、学習活動の中で様々的に取り組むとともに、学習活動の中で様々なな役割を担い、集団全体で単元の活動に協働役割を担い、集団全体で単元の活動に協働しして取り組めるものであること。
て取り組めるものであること。

（オ）

（カ）

単元は、各単元における児童生徒の目標ある
単元は各単元における児童生徒の目標あるいいは課題の解決に必要かつ十分な活動で組織
は課題の解決に必要かつ十分な活動で組織さされ、その一連の単元の活動は、児童生徒の自れ、その一連の単元の活動は、児童生徒の自然
然な生活としてのまとまりのあるものであること。
な生活としてのまとまりのあるものであること。

単元は、各教科等に係る見方・考え方を生かし
単元は各教科等に係る見方・考え方を生かしたたり、働かせたりすることのできる内容を含む活り、働かせたりすることのできる内容を含む活動
動で組織され、児童生徒がいろいろな単元を通で組織され、児童生徒がいろいろな単元を通しして多種多様な意義のある経験ができるよう計て多種多様な意義のある経験ができるよう計画されていること。
参考
参考 「特別支援学校学習指導要領解説「特別支援学校学習指導要領解説各教科等編」
各教科等編」●同じテーマの実現を目指して児童生徒とともに取り組む
・ あらかじめ児童生徒たちが夢中になれるテーマや活動を設定する。
・ 展開を予測しつつ計画を立てる。
・ 児童生徒一人一人を思い浮かべ、全員が活躍できるような手立てを用意する。
・ 活動中は、児童生徒とともに活動しながら、それぞれが力を発揮できるようにさりげなく支援する。

ポイント

・ 引き継ぐ内容の優先順位を決め、簡潔に明記①児童生徒が「主語」
・ 内容を具体的に記入
教員の説明からスタートしなくてもよい。
管理がしやすく、他の先生と情報共有しやすくするために、A4表裏1枚②「生活上の目標や課題」＝「テーマ」
程度に収まるように記入するのがおすすめです。
本気で取り組みたい活動であれば、児童生徒たちは自分から活動し、力を発揮する。

・引継ぎは、紙面で用意するのと同時にデータでも共有して、担任が変わってもデータを手直しして引き継いでいくようにしましょう。
・データは個人フォルダではなくセキュリティのかかる共有フォルダ等に保管し、個人情報の保護に気をつけましょう。
―
28 ―
－２８－

【生活単元学習】合わせた各教科等との関連を考えて、学習内容を設定します。
ここの例では、「季節の野菜を育てて食べよう」という単元を設定しており、「自立活動」、「道徳」、「国語」、「算数」、「理科」、「家庭」の教科の内容を合わせています。

＜道徳＞
・水やり当番
・自然に親しみ、優しい心で
接する

例）

＜理科＞
・たねの発芽と成長
・植物（野菜）の観察
・植物のからだのつくり

季節の野菜を育てて食べよう＜自立活動＞
・落ち着いて活動すること
・状況に応じた行動
・他者との関わり＜算数＞
・植物（野菜）の背丈、野菜の長さ、重さの計測、個数の計算・収穫した野菜を分ける（除法）・成長の変化を記録（グラフ） に書く＜国語＞
・教員の話を聞く＜国語＞
・野菜の名前を知る、読む、書く・教員の話を聞く
・植物（野菜）の成長の様子や気づいたこと
・野菜の名前を知る、読む、書く
を書く
・植物（野菜）の成長の様子や気づいたこと
を書く

＜家庭＞
・調理実習
・会食
・栄養

実際の活動としては、下記のような内容が想定されます。

4月

野菜の栽培

˜˜

夏野菜を育てよう・ 野菜の種を蒔き、ネームプレートをつける。（国語、理科、図工）・ 水やり当番を決めて世話をする。（道徳）・ 発芽の様子や、成長の様子を観察し、記録する。（理科、国語）･ 気温や野菜の背丈を測定し、グラフにする。（算数、理科）

内容を広げることができます。

野菜の収穫
・ はさみを使って、丁寧に野菜を切り取る。（自立活動）
・ 野菜の個数を数えたり、長さや重さを測定したりする。
（算数）

˜˜

調理して食べよう

7月

野菜の調理
・ 収穫した野菜を使って、調理をする。（家庭）・ 安全に気をつけて、落ち着いて活動する。（自立活動、家庭）・ 人数分に分けて、盛り付ける。（算数、家庭、道徳）

会食
・ 会食をする。（家庭、特活）
・ 食べ終えた後に、感想を言う。（自立活動、国語）
このような一連の学習活動の成果を、実際の生活等に生かす
このような一連の学習活動の成果を、実際の生活等に生かすことができるなど、児童生徒の変容が見られるようになることことができるなど、児童生徒の変容が見られるようになることがが大切です。生活単元学習では、特に、実際的で体験的な学大切です。生活単元学習では、特に、実際的で体験的な学習
習活動を設定し、児童生徒の実践的な力を養います。
活動を設定し、児童生徒の実践的な力を養います。

―
29 ―
－２９－

・ 収穫した野菜を、数や大きさを考えて袋詰めする。（算数）・ 値札をつける。（算数）・ バザー等で販売する。（自立活動、国語、算数、道徳、特別活動等）

・ その他の調理の材料を購入するた
その他の調理の材料を購入するた
め買い物学習をする。（算数）・ 安全に気をつけて道路を通行するな
どして、近くのお店に買物に行く。
（自立活動、特別活動等）
・ 会食に招待する先生に、招待状を作会食に招待する先生に、招待状を作会食に招待する先生に、招待状を書成する。（国語、図工など）く。（国語、図工など）・ 話をしながら楽しく会食をする。
（自立活動、国語、道徳、特別活動（自立活動、国語、道徳、特別活動等）
等）

＜ 指導・支援の例 ： 授業編 ＞
生活単元学習 「運動会の招待状を書こう」（小学校）
単元の目標
活動を通して、教員や友達と積極的にコミュニケーション
・・ 活動を通して、教員や友達と積極的にコミュニケーションをとをとることができる。
ることができる。
学習の見通しをもち、意欲的に練習に取り組むことがで・・ 学習の見通しをもち、意欲的に練習に取り組むことができる。
きる。
・ 招待状を作成し、運動会への意欲を高めることができる。
・ 招待状を作成し、運動会への意欲を高めることができる。
本時の目標
本時の
標
・ 目
学習の流れに見通しをもって、運動会への意欲を高めること
・ ができる。
学習の流れに見通しをもって、運動会への意欲を高める・ ルールを守り、招待状作りを楽しむことができる。
ことができる。
・ ルールを守り、招待状作りを楽しむことができる。
学習活動の流れ
学習活の流れ
・ 動
運動会の練習風景の写真を見ることで、活動への意欲を高・ める。
運動会の練習風景の写真を見ることで、活動への意欲を・ めあてカードや約束カード、招待状に書く必要がある内容等高める。
掲示物から確認する。
・ を、
めあてカードや約束カード、招待状に書く必要がある内容
・ 自分の好きな材料を使ったり、自分なりの工夫をしたりして、等を、 掲示物から確認する。
・ 渡す相手のことを考えながら招待状を作る。
自分の好きな材料を使ったり、自分なりの工夫をしたりし・ 自分が工夫したところや、友達の招待状のよいところを発表て、渡す相手のことを考えながら招待状を作る。
・ する。
自分が工夫したところや、友達の招待状のよいところを発表する。
合わせた各教科等との主な関連内容
合わせ＜国語＞・連絡を聞く、招待状を書く、工夫したところを発表す
た各教科等との主な関連内容
る＜国語＞・連絡を聞く、招待状を書く、工夫したところを発表する＜図工＞・はさみやのり、テープ等、道具の使い方に慣れる、作＜図工＞・はさみやのり、テープ等、道具の使い方に慣れる、
品を見る
作品を見る
＜道徳＞・ゆずり合って道具や材料を使う＜自立活動＞・心理的な安定、身体の動き、コミュニケーション
生活単元学習 「収穫した野菜を使って調理をしよう」 （中学校）
単元の目標・・ 調べ学習を通して、日常食の調理や地域の食文化等につい調べ学習を通して、日常食の調理や地域の食文化等にて知ることができる。
ついて知ることができる。
・・ 目的に応じて道具や材料を選択して正しく扱い、安全や衛生目的に応じて道具や材料を選択して正しく扱い、安全やに気をつけて調理することができる。
衛生に気をつけて調理することができる。
・ 育てている野菜の成長記録を、協力して書くことができる。
育てている野菜の成長記録を、協力して書くことができる。
・ 自分で調理をして食べる活動を通して、作って食べる楽しさ
自分で調理をして食べる活動を通して、作って食べる楽し
や誰かに食べてもらう喜びを感じることができる。
さや誰かに食べてもらう喜びを感じることができる。
本時の目標
・・ 旬の野菜や栄養バランスを考え、自分なりに工夫して家族が旬の野菜や栄養バランスを考え、自分なりに工夫して家喜ぶ献立をつくることができる。
族が喜ぶ献立をつくることができる。
学習活動の流れ・ 献立作りのポイントを確認する。
・・ 給食の献立をヒントに栄養バランスがとれた食事
給食の献立をヒントに栄養バランスがとれた食事についについて考える。
て考える。
・ 栄養バランス（６つの基礎食品群）や家族の好み等も考えながら、自分たちが育てている野菜を使ったも考えながら、自分たちが育てている野菜を使った献立を考える。
・ 自分が考えた献立の工夫点を発表する。
合わせた各教科等との主な関連内容＜家庭科＞・健康的な食生活、栄養素の種類と働き、＜家庭科＞・健康的な食生活、栄養素の種類と働き、バランスのよい献立作り＜技術＞・自分たちで世話をして野菜を収穫する＜数学＞・材料等の計測や分配＜国語＞・献立の工夫点を発表する＜自立活動＞・心理的な安定、コミュニケーション

－３０－
―
30 ―

○○○へ

○○を
がんばるよ！
うんどう会へ
ぜひきてください。 ○○に出るからね。
おうえんしてね！
☆にちじ
☆ばしょ
○○より

じぶんの気もちが書けたらいいね

特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

献 献 食 食 １ １２ ２３
立 立 品 品 群 群群 群群
ご ご米 米
飯 飯
⽩ ⽩⽩⽩
菜 菜菜菜
と と
⼤ ⼤⼤⼤
根 根根根
の の
⾖⾖
み み
腐 腐○ ○
そ そ
汁 汁わわ
○○
かか
めめ

４
３
群
群

５
４
群
群

６
５
群
群

○ ○
○ ○
○ ○

みみ
そ そ○ ○

特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

教育課程の編成の例

教育課程の編成においては、児童生徒の実態を把握した上で、教育目標を設定し、それを達成するために最も適切な教育課程を編成し、効果的な指導の形態を考えるようにします。

自立活動

特別活動

自立活動

特別活動

自立活動

総合的な
学習の時間

特別活動

・ 当該学年の各教科の目標・内容に、自立活動を取り入れて実施※自立活動は、週当たり1単位時間以上特設し、時間割に位置付ける。（以下、同じ）・ 下学年の各教科の目標・内容に替えて実施（※児童生徒の実態により、全部または一部を替えることができます。）

・ 知的障がいである児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科の目標・内容に替えて実施（知的障がい学級以外の特別支援学級に籍がある児童生徒で、知的障がいがある場合も同様です。）

自立活動

特別活動

総合的な
学習の時間
道徳

総合的な
学習の時間

外国語活動

各教科等を
合わせた指導

各教科

総合的な
学習の時間

外国語活動

例４）

道徳

外国語活動

各教科

例３）

道徳

外国語活動

各教科

例２）

道徳

各教科

例１）

・ 各教科を、知的障がいである児童生徒に対する教育を行う
特別支援学校の各教科の目標・内容に替える。そのうえで、各教科等を合わせた指導を取り入れて実施。
※各教科等を合わせた指導・・・特別支援学校（知的障がい）の各教科等の全部又は一部を合わせて指導すること「特別の教育課程」に関する規定を参考にするとき
 特別支援学級は、小学校・中学校の学級の一つであり、通常の学級と同様、各教科、道徳科、外国語活動
及び特別活動の内容に関する事項は、特に示す場合を除き、いずれの学校においても取り扱うことが前及び特別活動の内容に関する事項は、特に示す場合を除き、いずれの学校においても取り扱うことが前提となっています。
 自立活動は、 必ず取り入れることになっており、必ず取り入れることになっており、 時間における指導（特設の時間の設定）はもとより、学時間における指導（特設の時間の設定）はもとより、学校の教育活動全体を通じて行うものとなっています。

各教科を特別支援学校の教育課程に替えて編成している場合でも、特別支援学級では、小学校学習指 各教科を特別支援学校の教育課程に替えて編成している場合でも、特別支援学級では、小学校学習指導要領にならって、小学３年生以上は、「総合的な学習の時間」を行います。
 「特別活動」においては、「学級活動」も行います。
 特定の教科の時数が「０時間」とならないように、留意します。
 各教科の目標及び内容の系統性を踏まえた計画のもと、行います。

―
31 ―
－３２－

学習面の実態把握

特性や興味・関心だけでなく、児童生徒の学習の状況等について把握することが大切です。

● 実態把握（児童生徒の特性、興味・関心等）
１□

障がいの程度

２

□

発達段階

３

□

認知特性

４

□

興味・関心

５

□

身辺処理

６

□

生活環境・学習環境等● 実態把握（習得状況や既習事項等）
１□

当該学年の各教科の目標及び内容

２□

当該学年より前の学年の各教科の目標及び内容、習得状況の確認

３□

学年相当の学習が困難だと予想される教科

４□

下学年の教科の目標や内容に替えるとよい教科

５□

特別支援学校（知的障がい）の教科の目標や内容に替えるとよい教科

６□

教科ごとに指導を進めていくよりも、各教科等の要素を取り入れて単元化（各教科等を合わせた指導）した方が児童生徒に とって理解しやすいものは何か。（知的障がい）

７□

困難さ、長所やよさから、必要と思われる「自立活動」の指導内容（区分・項目）

８□

交流及び共同学習で履修可能な教科

授業時数の配当
小
学
校

中
学
校

日
常
生
活
の
指
導

生
活
単
元
学
習

国
語

作
業
学
習

社
会

算
数

理
科

生
活

音
楽

数
学

A児
（生徒A）

図
画
工
作

家
庭

美
術

技
術
・
家
庭

総
特
自
総
立
合
別
授
的
活
活
業
動
な
動
時
学
数
習
保
外
道
の
健
国
徳
時
体
語
間
育・ 小学校・中学校の年間授業時数の標準を
体
育

外外
国語
語語
活
動

特
別
の
教
科

下回らないように配当しましょう。
※標準授業時数における「特別活動」の時間
は、「学級活動」であることに留意します。

参考「特別支援学級の教育課程及び状況報告の様式（一部）」
参考「特別支援学級の状況及び教育課程報告の様式（一部）」児童生徒の実態に合わせた教育課程の編成
 教育課程の編成に当たっては、児童生徒の学習状況について、個別の指導計画などの各種引継資料等
教育課程の編成に当たっては、児童生徒の学習状況について、個別の指導計画などの各種引継ぎ資料
教育課程の編成に当たっては、児童生徒の学習状況について、個別の指導計画などの各種引継ぎ資料を活用して実態把握を行うようにします。
等を活用して実態把握を行うようにします。
 実態を踏まえ、卒業までに育成を目指す資質・能力を検討し、在学期間に提供すべき教育内容を十分見
実態を踏まえ、卒業までに育成を目指す資質・能力を検討し、在学期間に提供すべき教育内容を十分見極めるようにします。
 特別の教育課程の編成については、
特別の教育課程の編成については、 なぜ、そのような規定を参考にするということを選択したのか、各指
なぜ、そのような規定を参考にするということを選択したのか、各指導の形態の意義や内容について保護者に対する説明責任を果たしたり、指導の継続性を担保したりする導の形態の意義や内容について保護者に対する説明責任を果たしたり、指導の継続性を担保したりする観点から、理由を明らかにしながら教育課程の編成をすることが大切です。

― 32 ―－３３－

時間割の作成
児童生徒の実態や学級の状況に合わせて、教科学習、各教科等を合わせた指導（日常生活の指導、
生活単元学習等）、自立活動等を弾力的に編成できます。
指導の形態ごとの時数、特別教室の使用割り当て、学年の時間割、交流及び共同学習の状況などを考慮に入れながら作成しましょう。

● 新年度の共通理解について
1□

前年度の状況を踏まえ、交流学級で学ぶ教科等を決定する。
前年度の状況を踏まえ、交流する教科等を決定する。

２□

交流学級担任及び教科担任と時間割について話し合う。

３□

学級で学習する教科や交流学級で学ぶ教科等について、教務主任（時間割担当）に説明し学級で学習する教科や交流する教科等について、教務主任（時間割担当）に説明したり、一たり、一緒に考えたりする。
緒に考えたりする。

● 時間割の作成について
１□

交流学級で学ぶ教科等を考慮して、時間枠を設定している。
交流する教科等を考慮して、時間枠を設定している。

２□

学年の異なる児童生徒が集まる場合を考慮した時間枠の設定にしている。

３□

個々の児童生徒の「自立活動」の時間枠を設定している。

４□「生活単元学習」では、児童生徒が小集団で一緒に活動できる時間も設定している。

５□

児童生徒に分かりやすい表現にしている。

時間割について 特別支援学級は、複数の学年の児童生徒が在籍しているため、時間割の編成が複雑です。
特別支援学級は、複数の学年の児童生徒が在籍しているため、時間割の編成が複雑です。特別支援特別支援
学級、交流学級それぞれで何の学習をするのか、児童生徒の実態やニーズも考慮しながら、教務主任
学級、交流学級それぞれで何の学習をするのか、児童生徒の実態やニーズも考慮しながら、教務主任（時間割担当）や、交流学級担任、教科担任とよく話し合って行いましょう。他学年に渡る児童生徒が在（時間割担当）や、交流学級担任や教科担任とよく話し合って行いましょう。他学年に渡る児童生徒が在籍する場合は、特別支援学級の時間割から作成するとよい場合があります。
 「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」において、「担任「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン」において、「担任は、校内における担当する障害種に関する教育について最も知識のある専門家としての役割がある」とは、校内における担当する障害種に関する教育について最も知識のある専門家としての役割がある」と示されていることを踏まえ、適切な指導時間を設定しましょう。
＜担任＞
・ 特別支援学級の児童生徒の指導と交流学級への付添が、担当する週当たりの総授業時数の２分の１以上となるよう設定すること。
総授業時数の２分の１以上となるよう設定すること。
＜児童生徒＞
・ 特別支援学級での学習の時間が、 週当たりの授業時数の2分１以上。
・ 自立活動の時間を、週１時間以上設定。
 教室内に時間割を提示する際には、教科ごとに、学習する場所の表示、 必要な場合には担当する教員等の情報も示しておくと、より分かりやすい時間割となり、児童生
徒の教室移動の支援となります。
 毎日表示する時間割黒板等への予定を書き込む際に、複数の児童生徒の教科等を磁石板等で表示するようにしておくと、いつの時間に、誰が来て、何人になるか等の把握がしやすくなります。急な予定変更になった場合にも、対応がしやすくなります。

―
33 ―
－３４－

総合教育センターHP「教材・教具」

＜＞
時間割の作成＜ 小学校の例
小学校の例＞
時間割の作成●● 知的障がい学級の例
知的障がい学級の例＜ 第６学年の知的障がいがある児童 ＞＜ 第６学年の知的障がいがある児童 ＞

月
月

火
火

水
水

木
木

金
金

特別支援学級での時数１５時間
特別支援学級での時数１５時間
交流学級での時数
１５時間
交流学級での時数
１５時間

朝の活動（全校朝会、朝の会など）
朝の活動（全校朝会、朝の会など）
朝の活動（全校朝会、朝の会など）
１
１

★
★
算数
算数

★＜国＞
★＜国＞
自立活動
自立活動

★
★
国語
国語

★
★
算数
算数

★
★
国語
国語

２
２

★
★
国語
国語

図工/家庭
図工/家庭
図工/家庭

★
★
算数
算数

★
★
道徳
道徳

★
★
算数
算数

３
３

理科
理科
理科

★
★
国語
国語

家庭
家庭
家庭

★＜外＞
★＜外＞
自立活動
自立活動

★
★
外国語
外国語

４
４

★
★
外国語
外国語

音楽
音楽
音楽

★
★
社会
社会

理科
理科
理科

★
★
社会
社会

給食・昼休み・清掃
給食・昼休み・清掃

５
５

体育
体育

理科
理科

総合的な
総合的な
総合的な
学習の時間
学習の時間
学習の時間

６
６

学活
学活

特活
特活

体育
体育

・他者との関わり、運動への意欲向上
他者との関わり、運動への意欲向上
他者との関わり、運動への意欲向上
他者との関わり、運動への意欲向上を目的に、週2時間の「自立活動」の「自立活動」を目的に、週2時間のを目的に、週2時間の「自立活動」を目的に、週2時間の「自立活動」のの時間を設定する。
時間を設定する。
の時間を設定する。
時間を設定する。

・ 「自立活動」の学習の効果を高める「自立活動」の学習の効果を高める「自立活動」の学習の効果を高める
ため、次時を交流及び共同学習の「自立活動」の学習の効果を高める
ため、次時を交流及び共同学習の時ため、次時を交流及び共同学習の時間に設定する。
ため、次時を交流及び共同学習の時間に設定する。
時間に設定する。
間に設定する。

社会
社会

図工
図工

音楽/体育
音楽/体育

総合的な
総合的な
学習の時間
学習の時間

帰りの会
帰りの会
★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等＜ 第３学年の比較的重度の知的障がいがある児童 ＞＜ 第３学年の比較的重度の知的障がいがある児童 ＞

月
月

火
火

水
水

木
木

１
１

朝の活動（全校朝会、朝の会、運動など）
朝の活動（全校朝会、朝の会、運動など）
朝の活動（全校朝会、朝の会、運動など）★日常生活の指導（生活、国語） ＜国５＞★日常生活の指導（生活、国語） ＜国５＞★日常生活の指導（生活、国語） ＜国５＞２２★自立活動★自立活動＜社１、理２、［音・図・理］２＞＜社１、理２、［音・図・理］２＞★自立活動＜社１、理２、［音・図・理］２＞

３
３

音楽
音楽
音楽
★
★
算数
算数

４
４

６
６

★
★
学活
学活

★＜総＞
★＜総＞
生活
生活

★
★

体育
体育
体育

総合的な
総合的な
学習の時間
学習の時間

★
★
国語
国語

★
★
算数
算数

図工
図工
図工

★
★
＜社＞
＜社＞
生活単元
生活単元
学習
学習

（生・算・道）（生・算・道）生活できるようにする。
生活できるようにする。
生活できるようにする。

★
★
国語
国語

給食・昼休み・清掃
給食・昼休み・清掃
★
★
体育
算数
体育
算数
体育
★
★
＜体＞
＜体＞
生活単元
生活単元
学習
学習

外国語活動
外国語活動

★＜算＞
★＜算＞
生活
生活
★
★
＜道＞
＜道＞
生活単元
生活単元
学習
学習
（生・道・自）（生・図・道）（生・図・道）（生・道・自）（生・道・自）帰りの会
帰りの会★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等、（ ）は関連する教科等★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等、（ ）は関連する教科等

―
34 ―
－３５－

－３５－

特別支援学級での時数
特別支援学級での時数 ２３時間
２３時間
交流学級での時数５時間
交流学級での時数
５時間・ 日常生活の指導及び自立活動の時間を
日常生活の指導及び自立活動の時間を
日常生活の指導及び自立活動の時間を帯状に設定することで、毎日同じリズムで帯状に設定することで、毎日同じリズムで帯状に設定することで、毎日同じリズムで

★
★
算数
算数

給食・昼休み・清掃

５
５

金
金

身体機能の指導や目と手の協応の指導
・ 身体機能の指導や目と手の協応の指導の
身体機能の指導や目と手の協応の指導のため、
週5時間の「自立活動」の時間
ため、
週5時間の「自立活動」の時間をのため、 週5時間の「自立活動」の時間を設定する。
設定する。
を設定する。
「国語」「算数」で学んだことを生活上の・ 「国語」「算数」で学んだことを生活上の「国語」「算数」で学んだことを生活上の課題に沿わせて定着させるため、一日の課題に沿わせて定着させるため、一日の課題に沿わせて定着させるため、一日の中で、次時に「生活単元学習」 の時間を中で、次時に「生活単元学習」
中で、次時に「生活単元学習」 の時間をの時間を設定することもある。
設定することもある。
設定することもある。
・ 「生活単元学習」や中学部の「作業学習」「生活単元学習」や中学部の「作業学習」「生活単元学習」や中学部の「作業学習」
では、２時間続きなどに設定すると活動しでは、２時間続きなどに設定すると活動しでは、２時間続きなどに設定すると活動しやすいこともある。
やすいこともある。
やすいこともある。

● 肢体不自由学級の例＜ 第５学年（知的障がいがない）児童 ＞
月

火

水

木

金

特別支援学級での時数 １５時間
交流学級での時数
１５時間

・ 筋緊張を緩める活動を行うため、

朝の活動（全校朝会、朝の会など）
朝の活動（全校朝会、朝の会など）
１

★＜算＞
自立活動

★
算数

★＜国＞
自立活動

★
算数

★＜音＞
自立活動

２

★
国語

★
国語

★
算数

総合的な
学習の時間

★
算数

３

理科
理科

体育/音楽
体育/音楽

家庭/図工
家庭/図工

体育/音楽
体育/音楽

★
外国語

４

★
外国語

家庭
家庭

図工
図工

理科
理科

社会
社会

給食・昼休み・清掃

５

★
道徳

理科
理科

社会
社会

社会
社会

★
国語

６

総合的な
学習の時間

特活
特活

体育/音楽
体育/音楽

★
国語

★
学活

1時間目に「自立活動」の時間を設定する。

・児童の実態に応じて、「体育」の目
児童の実態に応じて、「体育」の目
標及び内容の一部を扱わないこと
標及び内容の一部を扱わないこと
もある。
もある。

帰りの会
★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等● 自閉症・情緒障がい学級の例＜ 第６学年（知的障がいがない）自閉症の児童 ＞

月
月

火火
火

水 水水

木 木
木

金

金

朝の活動（全校朝会、朝の会など）
朝の活動（全校朝会、朝の会など）

1週間の見通しをもたせたり、
・ 1週間の見通しを持たせたり、 ふり返りの
ふり返り

１
１

★＜国＞
★＜国＞
自立活動
自立活動

★
★
算数
算数

★ ★★
算数算数
算数

★ ★★
算数算数
算数

★ ★
★
国語 国語
国語

２
２

★
★
国語
国語

★
★
国語
国語

総合的な
総合的な
総合的な 体育
学習の時間
学習の時間
学習の時間 体育
体育

★ ★
★
算数 算数
算数

３
３

★
★
理科
理科

家庭
家庭
家庭

家庭/図工
総合的な
総合的な
総合的な ★ ★
★
学習の時間
外国語
家庭/図工
家庭/図工
学習の時間
学習の時間
外国語
外国語

４
４

★
★
外国語
外国語

音楽
音楽
音楽

社会
社会
社会

★ ★★
理科理科
理科

特別支援学級での時数 １６時間
交流学級での時数
１４時間

社会

社会
社会

給食・昼休み・清掃
給食・昼休み・清掃

５
５

★
★
道徳
道徳

★
★
理科
理科

体育
体育
体育

社会
社会
社会

図工

６
６

音楽/体育
音楽/体育
音楽/体育

特活
特活
特活

学活
学活
学活

★ ★★
国語国語
国語

★＜算＞
★＜算＞
★＜算＞
自立活動
自立活動
自立活動

図工
図工

帰りの会
帰りの会
★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等

―
35 ―
－３６－

時間を作ったりするため、の時間を作ったりするため、週の最初と最後
週の最初と最に「自立活動」の時間を設定する。
後に「自立活動」の時間を設定する。

1週間の学習を振り返る。交流学級
・（例）1週間の学習を振り返る。交での学習における個人の目標「グ流学級での学習における個人の目
ループでの学習に積極的に参加す標「グループでの学習に積極的にる」についてがんばりカードの記録参加する」についてがんばりカードを元に自己評価を行い、次週の目の記録を元に自己評価を行い、次標を立てる。
週の目標を立てる。

＜ 中学校の例 ＞● 知的障がい学級の例＜ 第３学年の知的障がいがある生徒 ＞
月

火

水

木

金

特別支援学級での時数 21時間
交流学級での時数８時間

HR（全校朝会、朝の会など）
★
学活

★
外国語

★
数学

★
理科

★
外国語

技家
技術・家庭
技家

理科
理科

★
道徳

★
数学

★
社会

３

★
外国語

★
国語

社会
社会

★
国語

保体

４

★＜国＞
音楽

保体

保体

★
外国語

理科

１
２

給食・昼休み・清掃

５

★
国語

★
数学

★
社会

６

★
数学

★＜総＞
自立

美術
美術

★
社会

★
国語
★総合的な
学習の時間

・ 目と手の協応動作を高める指導のため、「自立活動」の時間を設定する。
目と手の協応動作を高める指導のため、「自立活動」の時間を設定する。

HR（帰りの会）★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等＜ 第２学年の比較的重い知的障がいがある生徒 ＞
月

火

水

木

金

毎日同じリズムで生活し、毎日同じリズムで生活し、 生活上の課
生活上の朝の活動（全校朝会、朝の会、運動など）
朝の活動（全校朝会、朝の会、運動など）
１★日常生活の指導（国語、職業・家庭）★日常生活の指導（国語、職業・家庭）＜国１、社１、理３＞＜国１、社１、理３＞

２★自立活動 ＜数１、技家２、総２＞★自立活動★自立活動 ＜数１、技・家２、総２＞＜数１、技家２、総２＞

３

★
国語

★
国語

保健体育
保健体育

★
数学

★
数学

★
保健体育

音楽
音楽

＜外＞
職業・家庭

＜外＞
職業・家庭

★
学活

４

給食・昼休み・清掃

５
５
６
６

美術

★
★
社会
社会

特活
特活

保健体育
保健体育

(社・理・道・
自）・題に沿って指導を進めることで、指導毎日同じリズムで生活し、 生活上の課題に沿って指導を進めることで、指課題に沿って指導を進めることで、指内容を定着させることをねらうため、帯導内容を定着させることをねらうため、
導内容を定着させることをねらうため、状に帯状に「日常生活の指導」の時間を設「日常生活の指導」の時間を帯状に 「日常生活の指導」の時間を
定する。
設定する。
設定する。
・粗大運動や、粗大運動や、目と手の協応の指導の
目と手の協応の指導の粗大運動や、
目と手の協応の指導の給食・昼休み・清掃
★
★
理科
理科
★＜道＞
★＜道＞
生活単元
生活単元
学習

特別支援学級での時数 ２３時間
交流学級での時数
７時間

★
★
＜外２＞
＜外２＞
作業学習
（数・職業・
作業学習

家庭）（数・職業・
家庭）

★
★
社会
社会
★＜国＞
★＜国＞
生活単元
生活単元
学習
（社・算・
（社・数・
理・自）

ため、週5時間の「自立活動」の時間ため、週5時間の「自立活動」の時間ため、週5時間の「自立活動」の時間を設定する。
を設定する。
を設定する。
・「社会」「理科」で学んだことを、生活「社会」「理科」で学んだことを、生活「社会」「理科」で学んだことを、生活上の課題に沿わせて定着させるため、上の課題に沿わせて定着させるため、上の課題に沿わせて定着させるため、「生活単元学習」の時間を設定する。
「生活単元学習」の時間を設定する。
「生活単元学習」の時間を設定する。

帰りの会★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等、（ ）は関連する教科等

―
36 ―
－３７－

● 肢体不自由学級の例＜ 第２学年（知的障がいがない）生徒（車椅子を利用） ＞
月

火

水

木

金

特別支援学級での時数 ２０時間
交流学級での時数
１０時間

HR（全校朝会、朝の会など）
HR（全校朝会、朝の会など）

１

★＜保体＞
自立活動

★
数学

★＜保体＞
自立活動

★
数学

★＜国＞
自立活動

２

★
数学

★
国語

★
国語

★
国語

★
学活

３

★
理科

社会
社会

総合的な学
習の時間

★
外国語

社会
社会

４

美術
美術

★
外国語

社会
社会

★
理科

総合的な学習の時間

1時間目に「自立活動」の時間を設定する。

給食・昼休み・清掃
５
６

★
外国語

★
理科

★
理科

特活
特活

★
保健体育

音楽
音楽

・ 筋緊張を緩める活動を行うため、・ 生徒の実態に応じて、「保健体育」の目標及び内容に関する事項の

技術・家庭

★
道徳

一部を取り扱わないこともある。

★
外国語

HR（帰りの会）★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等● 自閉症・情緒障がい学級の例＜ 第１学年（知的障がいがない）自閉症の生徒 ＞
月

火

水

木

金

特別支援学級での時数 １７時間
交流学級での時数
１3時間

朝の活動（全校朝会、朝の会など）
朝の活動（全校朝会、朝の会など）

・ 週の途中で生活をふり返り、 次に

１★
総合的な学習の時間/美術

★
外国語

★
外国語

★
国語

学活
学活

生かしたり、 予定を把握して見通

２

★
数学

★
国語

★
数学

道徳
道徳

★
数学

しを持たせたりするために、一週間

３

★
外国語

理科
理科

保健体育
保健体育

理科
理科

★
国語

４

保健体育
保健体育

技術・家庭
技術・家庭

★
社会

★
外国語

★
総合的な学習の時間/音楽のうちの6時間目に「自立活動」の時間を設定する。
週の途中で生活をふり返り、週の途中で生活をふり返り、 次に
生かしたり、
予定を把握して見通生かしたり、 予定を把握して見通しをもたせたりするために、6時間しを持たせたりするために、6時間

給食・昼休み・清掃
５

★
社会

技術・家庭
技術・家庭

理科
理科

美術
美術

★
社会

６

特活
特活

★＜数＞
自立活動

音楽
音楽

★＜国＞
自立活動

保健体育
保健体育

帰りの会
★特別支援学級、 ＜＞内は、減じた教科等

―
37 ―
－３８－

目に「自立活動」の時間を設定す目に「自立活動」の時間を設定する。

２ 特別支援学級における学習指導
指導における支援と配慮
指導における支援と配慮
特別支援学級に在籍する児童生徒のそれぞれの実態や特性を把握して、特別支援学級に在籍する児童生徒のそれぞれの実態や特性を把握して、 適切な環境調整とともに、適切な環境調整とともに、適切な指導や配慮を行うように心がけましょう。
適切な指導や配慮を行うように心掛けましょう。

● 環境面の支援と配慮
1□

特別支援学級の教室の位置は、 校内で適切な場所に設置されている。

２□

教室内の掲示は、すっきりと整理されている。
教室内の掲示は、すっきりと整理されている。

３□

学習スペース、 リラックスできるスペースなどに構造化されている。

４□

定期的に安全点検を行うなど、児童生徒が安心・安全に過ごせる環境になっている。
定期的に安全点検を行うなど、児童生徒が安心・安全に過ごせる環境になっている。

５□

非常時などに、すばやく避難できるルートを確保できている。
非常時などに、すばやく避難できるルートを確保できている。

６□

学級目標を提示している。
学級目標を提示している。

７□

行事予定や時間割など、行事予定や時間割など、 先の予定に見通しがもてる情報が掲示されている。
先の予定に見通しがもてる情報が掲示されている。

● 指導の際の支援と配慮
1□

児童生徒の実態に応じた指導内容を計画している。
児童生徒の実態に応じた指導内容を計画している。

２□

必要な教材・教具を用意している。
必要な教材・教具を用意している。

３□

本時の学習目標を提示している。
本時の学習目標を提示している。

４□

具体的で分かりやすいことばを使って話すようにしている。
具体的で分かりやすいことばを使って話すようにしている。

５□

分かりやすい板書をしている。
分かりやすい板書をしている。

６□

視覚的情報を使って指導している。（提示する視覚情報や具体物の使用）
視覚的情報を使って指導している。（提示する視覚情報や具体物の使用）

７□

必要な場面で、必要な場面で、 ICT機器を活用して指導している。
ICT機器を活用して指導している。

８□

児童生徒の発言や活動の結果について、児童生徒の発言や活動の結果について、 その直後にポジティブな反応を返している。
その直後にポジティブな反応を返している。

９□

学習の始まりと終わりのメリハリをつけている。（始めと終わりの挨拶等も含む。）
学習の始まりと終わりのメリハリをつけている。（始めと終わりの挨拶等も含む。）

指 導 に おけ る配慮について
児童生徒が落ち着いて学校生活をおくることができることを一番にめざします。日々、落ち着い まずは、
まずは、 児童生徒が落ち着いて学校生活をおくることができることを一番にめざします。日々、落ち着いて過ごすことができるようになってから、少しずつ学習を進めるようにします。
て過ごすことができるようになってから、少しずつ学習を進めるようにします。

5分休み、 また5分学習して・・・というまた5分学習して・・・という
 児童生徒の特性や実態によっては、5分間ぐらいの学習をしたら、児童生徒の特性や実態によっては、5分間ぐらいの学習をしたら、 5分休み、
ように、少しずつ取り組むことが効果的な場合もあります。様子を見ながら、少しずつ時間を増やして、学ように、少しずつ取り組むことが効果的な場合もあります。様子を見ながら、少しずつ時間を増やして、学習に集中できる時間を増やしていくようにしましょう。
習に集中できる時間を増やしていくようにしましょう。
 視覚的な情報を提示しても、「どこを見たらよいか分からない」「見ても分からないからできない」場合が視覚的な情報を提示しても、「どこを見たらよいか分からない」「見ても分からないからできない」場合があります。教員にとって分かりやすいものではなく、児童生徒にとって分かりやすいことを心掛けましょう。
あります。教員にとって分かりやすいものではなく、児童生徒にとって分かりやすいことを心がけましょう。
あります。教員にとって分かりやすいものではなく、児童生徒にとって分かりやすいことを心掛けましょう。
 見やすい板書のためには、チョークの色と黒板の色とのコントラストにも配慮しましょう。
見やすい板書のためには、チョークの色と黒板の色とのコントラストにも配慮しましょう。

➸ P.14参照
P.14参照 何をしたら「終わり」であるか、はっきり提示しましょう。
何をしたら「終わり」であるか、はっきり提示しましょう。 学習の始まりと終わりにメリハリをつけましょう。
学習の始まりと終わりにメリハリをつけましょう。

➸ P.39参照
P.39参照P.40参照

－３９ー
―
38 ―
－３９ー

＜ 指導形態の例 ＞
小集団での指導・ 特別支援学級は、一つの学級です。学級として学んだり、個々の特別支援学級は、一つの学級です。学級として学んだり、個々の実態に合わせた学び方で学んだりできるよう設定します。
・ 体験的で実際的な学習を設定したり、児童生徒同士の関わりの体験的で実際的な学習を設定したり、児童生徒同士の関わりの中で学ぶ場面を設定したりすることも大切です。
・ 生活単元学習、 自立活動、 各教科等で行うことができます。
・ 個別の目標の他に、 学級全体の目標を設定して、児童生徒が主
学級全体の目標を設定して、児童生徒が主体的に学習に取り組んでいけるようにします。
体的に学習に取り組んでいけるようにします。
国立特別支援教育総合研究所 資料「知的障害特別支援学級担任のための授業づくりすけっと」より
国立特別支援教育総合研究所
資料「すけっと」より
ための授業づくりすけっと」より

小集団での指導で気をつけること
 特別支援学級での学びを般化させることが大切です。
特別支援学級での集団としての学びを、交流及特別支援学級での学びを般化させることが大切です。 特別支援学級での集団としての学びを、交流及び共同学習においても生かせるように少しずつ取り組むことが大切です。
 学習内容によっては、異なる障がい種の児童生徒同士で学ぶこともあるかもしれません。そうした場合に学習内容によっては、異なる障がい種の児童生徒同士で学ぶこともあるかもしれません。そうした場合には、それぞれの児童生徒の学びを担保できるように学習活動を設定することが大切です。
どの児童生徒は、知的障がいのある児童生徒の学びを担保できるように学習活動を設定することが大切です。
どの児
は、それぞれの児童生徒の学びを担保できるように学習活動を設定することが大切です。
どの児童生徒にとっても、力を発揮できる学級（集団）となるように支援をしていきましょう。
童生徒にとっても、力を発揮できる学級（集団）となるように支援をしていきましょう。

個別での指導対面課題（先生と対面で学習する）

スケジュールの構造化（時間の構造化）
次にすべきことを分かりやすく伝えることで、見通しをもって安心して行動することができるようにするためのものです。

自立課題（自分で学習する）

ワークシステム（活動の構造化）
学習や作業において、何があるのか、どれだけするのか、どのようにするのか、終わった後何があるのか等、課題の内容や作業の内容を分かりやすく伝えるものです。
特別支援学級担任者研修会・通級による指導担当者研修会 実践紹介資料より

個別での指導で気をつけること
 特別支援学級での学習は、体験的な学習を重視しつつ、必要に応じて一人で課題に特別支援学級での学習は、体験的な学習を重視しつつ、必要に応じて一人で課題に取り組むための自
自立課題を設定することがあります。
 初めて学ぶ学習については、教員と一対一で取り組む対
初めて学ぶ学習については、教員と一対一で取り組む対対面
面課
課題
題を設定して、丁寧にを設定して、丁寧に対指導をします。

―
39 ―
－４０－

総合教育センターHP「教材 教具」

年間指導計画の作成
年間指導計画の作成

年間を通して、学級でどのような指導をしていくのか、目標や内容などを明確にした指導計画を立てます。
年間を通して、学級でどのような指導をしていくのか、目標や内容などを明確にした指導計画を立てます。
年間指導計画の作成に当たっては、児童生徒の実態をよく把握した上で、教育目標を達成するために最も年間指導計画の作成に当たっては、児童生徒の実態をよく把握した上で、教育目標を達成するために最も適切な指導の形態も含めて考えましょう。
適切な指導の形態も含めて考えましょう。

●●年間指導計画の作成について
年間指導計画の作成について
11□□

学校行事・学年行事・学級行事等を考えて指導計画を立てる。
学校行事・学年行事・学級行事等を考えて指導計画を立てる。

２２□□

児童生徒の障がいの状態や発達段階、特性を十分に把握し、実態に応じた指導計画を立てる。
児童生徒の障がいの状態や発達段階、特性を十分に把握し、実態に応じた指導計画を立てる。

３３□□「各教科等を合わせた指導」と「教科等」の関連を図りながら指導計画を立てる。
「各教科等を合わせた指導」と「教科等」の関連を図りながら指導計画を立てる。

４４□□「自立活動」の系統性、「教科等」と「自立活動」の関連性・順序性を考えて指導計画を立てる。
「自立活動」の系統性、「教科等」と「自立活動」の関連性・順序性を考えて指導計画を立てる。

５５□□「教科等」の系統性・順序性を考えて指導計画を立てる。
「教科等」の系統性・順序性を考えて指導計画を立てる。

６６□□

指導方法や指導形態等を考えながら指導計画を立てる。
指導方法や指導形態等を考えながら指導計画を立てる。

月 月

参考例
参考例
※５年生
※５年生

4月4月

5月5月

6月6月

7月7月

8月8月

9月9月

１０月
１０月

１１月
１１月

１２月
１２月

１月１月

２月２月

３月３月

年間
年間
始業式
始業式 遠足遠足
プール開き
プール開き 七夕集会
七夕集会 夏季休業
夏季休業 始業式
始業式 親子レク
親子レク 参観日
参観日 終業式
終業式 冬季休業
冬季休業 参観日
参観日 卒業式
卒業式
行事予定
行事予定 入学式
入学式 プール掃除
プール掃除 宿泊学習
終業式 愛校作業
愛校作業 運動会
運動会
学習発表会
学習発表会 冬季休業
冬季休業 始業式
宿泊学習 終業式
始業式
修了式
修了式
（おはようございます。こんにちは。さようなら。ありがとう。）
・遊具の正しい使い方
・あいさつ
・あいさつ
（おはようございます。こんにちは。さようなら。ありがとう。）（おはようございます。こんにちは。さようなら。ありがとう。）・学校のきまり
・学校のきまり ・チャイムの合図
・チャイムの合図 ・遊具の正しい使い方
・遊具の正しい使い方 ・トイレの使い方
・トイレの使い方
日常生活の
日常生活の
・給食の準備、片付け、食事のマナー
・靴や制服、体操服、エプロンの着脱・靴や制服、体操服、エプロンの着脱・身だしなみ（髪、洗顔、つめ、歯みがき、ハンカチ、ティッシュ）・身だしなみ（髪、洗顔、つめ、歯みがき、ハンカチ、ティッシュ） ・手洗い、うがい・手洗い、うがい・給食の準備、片付け、食事のマナー
・給食の準備、片付け、食事のマナー
指導
指導・そうじのしかた（ぞうきんやバケツの使い方、ほうきやモップの使い方）
・そうじのしかた（ぞうきんやバケツの使い方、ほうきやモップの使い方）
・そうじのしかた（ぞうきんやバケツの使い方、ほうきやモップの使い方）
生活単元
生活単元
・季節の野菜を育てて食べよう
・６年生ありがとう
・季節を楽しもう（春・夏・秋・冬）・季節を楽しもう（春・夏・秋・冬）
・季節の野菜を育てて食べよう
・季節の野菜を育てて食べよう
・楽しい宿泊学習にしよう
・楽しい宿泊学習にしよう
・６年生ありがとう・６年生ありがとう
学習
学習
漢字の成り立きいて、き
きいて、き 日常を十
日常を十 同じ読みの
同じ読みの一学期の一学期の 新聞を読もう
新聞を読もう秋の夕暮れ
秋の夕暮れ グラフや表
グラフや表冬の朝
冬の朝 詩を楽しもう
詩を楽しもう大造じいさ
大造じいさ大造じいさ
大造じいさ
国語国語漢字の成り立
んとガン
ち ち
いて、きい
いて、きい 七音で
漢字
復習
復習
を用いて書
を用いて書
七音で 漢字んとガン んとガン
んとガン
てみよう
てみよう
こうこう
日本の国土 あたたかい
あたたかい 農業のさかん
農業のさかん農業のさかん
農業のさかん夏休みの
夏休みの 日本の工
日本の工 日本の工
日本の工 日本の工
日本の工 情報を伝え
情報を伝え情報通信
情報通信 自然災害
自然災害 森林・環境
森林・環境
社会社会日本の国土
地域のくらし地域のくらしな地域
な地域
な地域
な地域
課題
課題
業生産
業生産 業生産業生産 業生産る人々
業生産 る人々
技術
技術
分数
分数

面積
面積

割合
割合

円と多角形
円と多角形 角柱と円柱
角柱と円柱 表を使って
表を使って

教科の指導
教科の指導

整数と小 小数のか
小数のか 小数のわり算
小数のわり算合同な図形
合同な図形 一学期の一学期の 整数
整数
算数算数整数と小数、体積数、体積 け算
け算
復習
復習

植物の発 植物の発
植物の発 メダカのた
メダカのたヒトのたん
ヒトのたん 自由研究
自由研究 花から実へ
花から実へ雲と天気の
雲と天気の流れる水の
流れる水のふりこのき
ふりこのき もののとけ方
もののとけ方電磁石の
電磁石の 電磁石のは
電磁石のは
理科理科植物の発芽と成長芽と成長 芽と成長
芽と成長 んじょう
んじょう じょう
じょう
変化
変化
はたらき
はたらき まりまり
はたらき
はたらき たらき
たらき

歌声をひ 音の重なりを音の重なりをいろいろな
いろいろな打楽器でリ
打楽器でリ夏休みの夏休みの 和音の移り
和音の移り和音の移り
和音の移り曲想の変
曲想の変 曲想の変
曲想の変 日本の音
日本の音 日本の音
日本の音 思いを表現
思いを表現
音楽音楽歌声をひに生かそう
びかせてびかせて 感じ取ろう
感じ取ろう 音色を感じ
音色を感じズムアンサ
ズムアンサ課題
課題
変わりを感
変わりを感変わりを感
変わりを感化を感じ取
化を感じ取化を感じ取
化を感じ取楽に親しも楽に親しも楽に親しも楽に親しもに生かそう
に生かそう
取ろう
取ろう
ンブル
ンブル
じ取ろう
じ取ろう じ取ろう
じ取ろう ろうろう
ろうろう
う う
う う
心のもよう
カードを使っ
人権ポス
形が動く絵
夏休みの
糸のこスイ
楽しい焼き
読書感想
ワイヤーアート
わたしのい
彫り進めて伝えたい思い形が動く絵 夏休みの
糸のこスイ 楽しい焼き 読書感想
ワイヤーアート わたしのい 彫り進めて伝えたい思い図画図画 心のもよう カードを使っ 人権ポス
て て
が動く
が動く
課題
課題
スイスイ
物物
ターター
画画
い形
い形
（木版画）
（木版画）
工作工作

・ ・自立活動についても、題材や区分について
自立活動についても、題材や区分について
年間指導計画の中に記載するようにします。
年間指導計画の中に記載するようにします。
新体力テ
スト タグラグビー
はげしい動
マット運動
走り幅跳び
サッカー
体ほぐし 新体力テスト
新体力テストタグラグビー水泳
水泳
プール利用
プール利用
はげしい動
はげしい動心の健康
心の健康 マット運動
マット運動 走り幅跳び
走り幅跳びとび箱運動
とび箱運動 祭りだ
祭りだ
ワッワッサッカー
サッカー・ ・学期ごとに、評価をする場合が多いことから、学期ごとに、評価をする場合が多いことから、
体育体育体ほぐし短距離走
短距離走 タグラグビー
タグラグビー水泳水泳
きの世界
きの世界 鉄棒運動
鉄棒運動
けがの防止
けがの防止 ショイ！
ショイ！
このような記載例にしています。
このような記載例にしています。
一日の過
みんなので
オリジナル
目的地へ
目的地へ
友達になってみ
自己紹介
自己紹介 たん生日のカ
たん生日のカ夢の時間割
夢の時間割 大事なことを大事なことを夏休みの夏休みの 一日の過
一日の過 みんなのでみんなので行ってみたい
行ってみたいオリジナル
オリジナル 目的地へ
目的地へ 目的地へ
目的地へ 友達になってみ友達になってみ
食べて元
食べて元
温かく快適
家庭科の クッキング
クッキング ソーイング
ソーイング 整理・整とん
整理・整とん夏休みの
夏休みの ミシンでミシンで ミシンでミシンで 食べて元
食べて元 食べて元
食べて元 生活を支える
生活を支える温かく快適
温かく快適いっしょにいっしょに
家庭
家庭家庭科の
生活再発見
生活再発見 始めの一歩
始めの一歩 始めの一歩
始めの一歩
課題
課題
ソーイング
ソーイング ソーイング
ソーイング 気に
気に
気に
気に
お金と物
お金と物 に に
ほっとタイムほっとタイム

外国外国
語語

メニュー
の行き方
レンダー
レンダー
覚えておこう
覚えておこう 課題
ごし方
ごし方
きること
きること 都道府県
都道府県 メニュー
メニュー の行き方の行き方 の行き方の行き方 たい人を紹介たい人を紹介課題※様式については、総合教育センターホームページに掲載しています。
※様式については、総合教育センターホームページに掲載しています。
しよう
しよう
分かり合う
社会に役
家族のた
生きる喜び
特別の教科
特別の教科礼儀とは
礼儀とは 自分の役割
自分の役割 命の大切さ
命の大切さ すばらしさを
すばらしさを 安全に生活
安全に生活 安全に生活
安全に生活 分かり合う
分かり合う社会に役
社会に役 家族のた
家族のた 自由とは
自由とは 誠実に生きる
誠実に生きる生きる喜び
生きる喜び
立つとは
道徳
道徳
を果たす
を果たす
感じる心
感じる心 するためにするために するためにするために ために
ために
めに
立つとは
立つとは めに
総合的な学
総合的な学（「防災について考え、自分達にできることを考えよう」）※別様※別様（「防災について考え、自分達にできることを考えよう」）（「防災について考え、自分達にできることを考えよう」）
習の時間
習の時間
自然災害
新年の
６年生を
交通安全
係決め 交通安全
交通安全 雨天時の雨天時の 水泳のきまり
水泳のきまり夏休みの夏休みの 自然災害
自然災害 読書発表会
読書発表会 学習発表会
学習発表会 冬休みの冬休みの 新年の新年の 送る会の送る会の ６年生を
６年生を学級活動
学級活動 係決め
運動会
に向けて
送ろう
学級のきまり学級のきまり生活生活
くらし
くらし 運動会
運動会
に向けて
に向けて
くらし
くらし
抱負
抱負
準備準備
送ろう
送ろう

身体の動き（体幹トレーニング、目と手の協応）
身体の動き（手指の巧緻性、サーキット運動）
自立活動
自立活動 身体の動き（体幹トレーニング、目と手の協応）
身体の動き（体幹トレーニング、目と手の協応）
身体の動き（手指の巧緻性、サーキット運動）
身体の動き（手指の巧緻性、サーキット運動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、サーキット運動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、集団活動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、サーキット運動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、サーキット運動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、集団活動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、集団活動）
コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環境の把握
コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環境の把握
コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環境の把握
コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環境の把握 コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環境の把握
コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環境の把握

身体の動き（体幹トレーニング）
身体の動き（体幹トレーニング）
人間関係の形成（ＳＳＴ、サーキット運動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、サーキット運動）
人間関係の形成（ＳＳＴ、サーキット運動）
コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環
コミュニケーション（ＳＳＴ、言葉遣い）、環
境の境
把の
握把握

「個
「個
別別
のの
指指
導導
計計
画画
」と
」と
のの
連連
携携
 児童生徒の実態に応じて変更や修正を加えながら、指導計画を作成します。特に「個別の指導計画」と児童生徒の実態に応じて変更や修正を加えながら、指導計画を作成します。特に「個別の指導計画」と関連させることが大切です。
関連させることが大切です。
 特別支援学級は、通常の学級と同様、各教科、特別の教科
特別支援学級は、通常の学級と同様、各教科、特別の教科道徳、外国語活動及び特別活動の内容に関道徳、外国語活動及び特別活動の内容に関する事項は、特に示す場合を除き、いずれの学校においても取り扱うことが前提となっています。
する事項は、特に示す場合を除き、いずれの学校においても取り扱うことが前提となっています。
 具体的な生活経験を積み重ね、生活技能を高めたり、生活習慣を身につけたりするよう配慮しましょう。
具体的な生活経験を積み重ね、生活技能を高めたり、生活習慣を身につけたりするよう配慮しましょう。
 「特別の教科「特別の教科道徳」は、年間指導計画に位置づけることが望ましいですが、知的障がいの児童生徒の道徳」は、年間指導計画に位置づけることが望ましいですが、知的障がいの児童生徒の場合には、「各教科等を合わせた指導」の中で実施することもあります。
場合には、「各教科等を合わせた指導」の中で実施することもあります。
２９、P４２参照➸➸P.２5～29、41参照➸
P.２5～29、41参照
P ２5～28参照
 児童生徒の実態は、毎年変わるので、教育課程の編成についても、児童生徒に合わせて変更していく必
児童生徒の実態は、毎年変わるので、教育課程の編成についても、児童生徒に合わせて変更していく必要があります。特別支援学級を担任する教員は、教育課程の編成について理解し、教務主任や交流学級
要があります。特別支援学級を担任する教員は、教育課程の編成について理解し、教務主任や交流学級
担任及び教科担任とよく話し合ったり、特別支援学級担任経験者、特別支援教育コーディネーターに相担任及び教科担任とよく話し合ったり、特別支援学級担任経験者、特別支援教育コーディネーターに相談したりするようにしましょう。
談したりするようにしましょう。

―
40 ―
－４１－
－４１－

生活単元学習の考え方合わせた各教科等との関連を合わせた各教科等との関連を考えながら、指導計画を作成し、考えながら、指導計画を作成
1年間を見通した計画をし、1年間を見通した計画を立てて、取り組んでいきます。
立てて、取り組んで
いきます。

＜理科＞
・たねの発芽と成長
・植物（野菜）の観察
・植物のからだのつくり＜道徳＞
・水やり当番
・自然に親しみ、優しい心で接する。

季節の野菜を育てて食べよう＜自立活動＞
・落ち着いて活動すること
・状況に応じた行動
・他者との関わり＜算数＞
・植物（野菜）の背丈、野菜の長さ、重さの計測、個数の計算・収穫した野菜を分ける。（除法）
・成長の変化を記録（グラフ）にかく。

＜国語＞
・教員の話を聞く。
・野菜の名前を知る、読む、書く。
・植物（野菜）の成長の様子や気づいたことを書く。

＜家庭＞
・調理実習
・会食
・栄養

年間指導計画の例（例にある、一つの単元について表しています。）
4月

5月

6月

7月

8月

9月

１０月

11月

12月

1月

2月

3月

季節の野菜を育てて食べよう（○時間）・夏野菜を育てよう（○時間）・冬野菜を育てよう（○時間）
・野菜を調理して食べよう（○時間） ・野菜を調理して食べよう（○時間）＜国語＞ ・教員の話を集中して聞く、野菜の名前を書く、野菜の成長の記録＜算数＞ ・長さや重さの測定と単位、数と計算、表とグラフ、簡単な除法＜家庭＞ ・調理の基礎、食事の役割、栄養を考えた食事、団らん＜理科＞ ・植物のからだのつくり、植物の成長の変化＜道徳＞ ・希望と勇気、努力と強い意志、自然愛護＜自立活動＞ ・心理的な安定、環境の把握、人間関係の形成

参考例）

4月

生活単元学習の年間指導計画
5月

6月

7月

※実施しようとしている単元を、全て組み合わせると、下記のようになります。
8月

9月

１０月

11月

12月

1月

2月

3月

季節を楽しもう（○時間）
春を感じよう（○時間） 夏を感じよう（○時間） 秋を感じよう（○時間） 冬を感じよう（○時間）・草花あそび・水遊び、七夕かざり

・落ち葉で制作

・お正月あそび、豆まき＜国語＞ ・簡単な漢字を使って文を書く ＜算数＞ ・数字を書く、数と計算 ＜生活＞ ・季節の変化に気付く ＜家庭＞ ・衣食住
＜図工＞ ・カレンダー制作（絵） ＜特活＞ ・季節ごとの文化的行事や話し合い活動 ＜自立活動＞ ・心理的な安定、人間関係の形成

季節の野菜を育てて食べよう（○時間）・夏野菜を育てよう（○時間）・冬野菜を育てよう（○時間）
・野菜を調理して食べよう（○時間） ・野菜を調理して食べよう（○時間）※省略、 上記と同様

楽しい宿泊学習にしよう（○時間）6年生ありがとう（○時間）・事前準備をしよう（○時間）・楽しかった宿泊学習（○時間）・ プレゼントを作ろう（○時間）・ 送る会を成功させよう（○時間）＜国語＞ ・挨拶、自己紹介、連絡を聞く＜算数＞ ・時刻と時間（○時○分、○分後、○分）＜社会＞ ・公共施設の利用、地図 ＜特活＞ ・交通安全＜自立活動＞ ・人間関係の形成、コミュニケーション

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－４２－

＜国語＞ ・お別れのことばを書く、話す＜算数＞ ・数と計算、時刻と時間＜道徳＞ ・感謝 ＜図工＞ ・絵や立体、工作＜自立活動＞･人間関係の形成、コミュニケーション

＜ 各教科等における配慮事項 ； 小学校 ＞
小中学校の各教科等の学習指導要領解説には、教科における「障害のある児童への配慮についての事項」が示されています。

●国語科■ 登場人物の感情の理解が難しい場合
・ 児童生徒の日常的な生活経験に関する例文を示し、行動や会話文に気持ちが込められていることに気付かせるようにする。
・ 気持ちの移り変わりが分かる文章中のキーワードを示す。気持ちの変化を図や矢印で示すようにする。
■ 音読することが難しい場合
・ 拡大コピーの用意、分かち書きでの表示、読む部分だけが見える自助具（スリット等）を活用する。

● 社会科■ 地図等の資料から必要な情報を見付け出したり、読み取ったりすることが難しい場合
・ 読み取りやすくするため、地図等の情報を拡大したり、見る範囲を限定したりして、掲載されている情報を読み取りやすくするため、地図等の情報を拡大したり、見る範囲を限定したりして、掲載されている情報を精選し、視点を明確にする。
■ 社会的事象に興味・関心をもつことが難しい場合
・ その社会的事象の意味を理解しやすくするため、社会の営みと身近な生活がつながっていることを実感できるよう、特別活動などとの関連付けを通して、具体的な体験や作業などを取り入れ、学習の順序を分かきるよう、特別活動などとの関連付けを通して、具体的な体験や作業などを取り入れ、学習の順序を分かりやすく説明し、安心して学習できるよう配慮する。
■ 学習問題に気付くことが難しい場合
・ 社会的事象を読み取りやすくするために、写真などの資料や発問を工夫する。
■ 予想を立てることが難しい場合
・ 見通しがもてるようヒントになる事実をカード等に整理して示し、学習順序を考えられるようにする。
■ 情報収集や考察、まとめの際に、考える視点を定めることが難しい場合
・ 見本を示したワークシートを作成する。

● 算数科■ 文章を読み取り、数量の関係を式を用いて表すことが難しい場合
・ 数量の関係をイメージできるように、児童生徒の経験に基づいた場面や興味ある題材を取り上げる。
また、具体物を用いた場面の動作化をしたり、問題文を一部分ごとに示したり図式化したりする。
■ 空間図形のもつ性質を理解することが難しい場合
・ 空間における直線や平面の位置関係をイメージできるように、立体模型で特徴のある部分を触らせるなどしながら、言葉でその特徴を説明する。位置関係の把握のために見取図や展開図を見比べる活動を行う。
■ データを目的に応じてグラフに表すことが難しい場合
・ 同じデータについて折れ線グラフの縦軸の幅を変えたグラフに表したり、同じデータを棒グラフや折れ線グ
ラフ、帯グラフなど違うグラフに表したりするなど見比べる活動を行う。

● 理科■ 実験の際、実験の手順や方法の理解が困難、見通しがもてない、学習活動に参加することが難しい場合
・ 学習の見通しがもてるよう、実験の目的を明示したり、実験の手順や方法を視覚的に表したプリント等を提示したり、配付したりする。
■ 危険を伴う実験等（燃焼実験等）において、危険に気付くことが難しい場合
・ 教員が確実に様子を把握できる場所で活動できるようにする。
■ 自然の事物・現象を観察する活動において、時間をかけて観察をすることが難しい場合
・ 観察するポイントを示したり、ICT教材を活用したりする。

● 生活科■ 初めての場所を苦手とする児童が町探検に行く場合
・ 出会いの興味を失わない程度に、訪れる予定の場所の写真を見せる。
■ 事前に明確な見通しが必要な児童が町探検に行く場合
・ 活動の予定時刻を記したカードを用意する。

● 音楽科■ リズム、速度、旋律、強弱、反復等の聴き取りが難しい場合
・ 要素に着目しやすくなるよう、音楽に合わせて一緒に拍を打ったり体を動かしたりするなどして、要素の表れ方を視覚化、動作化する。
■ 多くの声部が並列している楽譜など、情報量が多く、自分がどこに注目したらよいのか混乱する場合
・ 拡大楽譜などを用いて声部を色分けしたり、リズムや旋律を部分的に取り出してカードにしたりするなど、視覚的に情報を整理する。
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ー４３－

● 図画工作科■ 変化を見分けたり、微妙な違いを感じ取ったりすることが難しい場合
・・ 特徴が分かりやすいものを例示したり、多様な材料や用具を用意したり、種類や数を絞ったりする。
特徴が分かりやすいものを例示したり、多様な材料や用具を用意したり、種類や数を絞ったりする。
■ 形や色の特徴を捉えたり、自分のイメージをもつことが難しかったりする場合
・・ 自分や友人の感じたことや考えたことを言葉にする場を設定する。
自分や友人の感じたことや考えたことを言葉にする場を設定する。

● 家庭科■ 学習に集中したり、持続したりすることが難しい場合
・ 落ち着いて学習できるよう、道具や材料を必要最小限に抑えて準備したり、整理・整頓された学習環境を落ち着いて学習できるよう、道具や材料を必要最小限に抑えて準備したり、整理・整頓された学習環境を整えたりする。
整えたりする。
■ 活動への関心をもつことが難しい場合
・ 約束や注意点、手順等を視覚的に捉えられる掲示物やカードを明示したり、体感できる教材・教具を活用
約束や注意点、手順等を視覚的に捉えられる掲示物やカードを明示したり、体感できる教材・教具を活用ししたりして関心を高める。
たりして関心を高める。
■ 周囲の状況に気が散りやすく、包丁、アイロン、ミシンなどの用具を安全に使用することが難しい場合
・ 手元に集中して安全に作業に取り組め、個別対応ができる作業スペースや作業時間を十分確保する。

● 体育科■ 複雑な動きをしたり、バランスを取ったりすることが難しい場合
・ 極度の不器用さや動きを組み立てることへの苦手さがあることが考えられることから、動きを細分化して指極度の不器用さや動きを組み立てることへの苦手さがあることが考えられることから、動きを細分化して指導したり、適切に補助をしながら行ったりする。
導したり、適切に補助をしながら行ったりする。
■ 勝ち負けに過度にこだわったり、負けた際に感情を抑えられなかったりすることがある場合
・ 活動の見通しがもてなかったり、考えたことや思ったことをすぐに行動に移してしまったりすることがあるた
活動の見通しがもてなかったり、考えたことや思ったことをすぐに行動に移してしまったりすることがあるため、活動の見通しを立ててから活動させ、勝ったときや負けたときの表現方法も事前に確認をする。
め、活動の見通しを立ててから活動させ、勝ったときや負けたときの表現方法も事前に確認をする。

● 外国語科■ 音声を聞き取ることが難しい場合
・ 日本語との音声やリズムの違いに気付くことができるよう、リズムやイントネーションを教員が手拍子を打っ
日本語との音声やリズムの違いに気付くことができるよう、リズムやイントネーションを教員が手拍子を打ったり、音の強弱を手を上下に動かして表したりする。
たり、音の強弱を手を上下に動かして表したりする。
たり、音の強弱を手を上下に動かして表したりする。
・ 本時の流れが分かるよう、本時の活動の流れを黒板に記載する。
■ 一単語当たりの文字数が多い単語や、文などの文字情報になると、読む手掛かりをつかんだり、細部に一単語当たりの文字数が多い単語や、文などの文字情報になると、読む手掛かりをつかんだり、細部に注意を向けたりするのが難しい場合
・ 語のまとまりや文の構成を見て捉えやすくするために、外国語の文字を提示する際に字体をそろえたり、線
語のまとまりや文の構成を見て捉えやすくするために、外国語の文字を提示する際に字体をそろえたり、線上に文字を書いたり、カードなどを黒板に貼る際には、貼る位置や順番について配慮したりする。
上に文字を書いたり、カードなどを黒板に貼る際には、貼る位置や順番について配慮したりする。
に文字を書いたり、カードなどを黒板に貼る際には、貼る位置や順番について配慮したりする。

● 特別の教科 道徳■ 相手の気持ちを想像することや、字義通りの解釈や暗黙のルール、 一般的な常識の理解が難しい場合
・ 他者の心情を理解しやすいように、役割を交代して動作化、劇化する。
・ ルールを明文化する。
■ 教材の内容の理解が難しい場合
・ 身近で興味・関心に結びついた題材を活用する。（読み物、視聴覚教材、実話、写真、劇、漫画、紙芝居等）
・ 場面ごとに区切ったり、読み聞かせを行ったりする。

● 総合的な学習の時間■ 他者と関わることが難しい場合
・ それぞれの児童なりに主体的に学ぶこと、協働的に学ぶことのよさを実感できるよう工夫する。
・ 教員や外部講師との連携による指導体制を整える。

● 特別活動■ 相手の気持ちを察したり理解したりすることが難しい場合
・ 他者の心情等を理解しやすいように、役割を交代して相手の気持ちを考えたり、相手の意図を理解しやす
他者の心情等を理解しやすいように、役割を交代して相手の気持ちを考えたり、相手の意図を理解しやすい場面に置き換えたり、イラスト等を活用して視覚的に表したりする。
■ 話を最後まで聞いて答えることが難しい場合
・ 発言するタイミングが理解できるように、事前に発言や質問する際のタイミングなどについて具体的に伝え発言するタイミングが理解できるように、事前に発言や質問する際のタイミングなどについて具体的に伝えるなど、コミュニケーションの図り方についての指導を行う。
■ 学校行事における避難訓練等の参加に対し、強い不安を抱いたり戸惑ったりする場合
・ 見通しがもてるよう、各活動・学校行事のねらいや活動の内容、役割（得意なこと）の分担について、視覚
見通しがもてるよう、各活動・学校行事のねらいや活動の内容、役割（得意なこと）の分担について、視覚
見通しがもてるよう、各活動・学校行事のねらいや活動の内容、役割（得意なこと）の分担について、視覚化したり、理解しやすい方法を用いたりして事前指導を行う。周囲の児童に協力を依頼しておく。
参考 「小学校学習指導要領解説」

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43 ―
ー４４－

＜ 各教科等における配慮事項 ； 中学校 ＞● 国語科■ 比較的長い文章を書くなど、一定量の文字を書くことが難しい場合
・ 文字を書く負担を軽減するため、手書きだけではなくＩＣＴ機器を使って文章を書くようにする。
■ 声を出して発表することに困難がある、人前で話すことへの不安を抱いている場合
・ 紙やホワイトボードに書いたものを提示したりＩＣＴ機器を活用したりして発表する。

● 社会科■ 資料から必要な情報を見つけたり、読み取ったりすることが難しい場合
・ 地図等の情報を拡大したり、見る範囲を限定・精選したりして視点を明確にする。
■ 社会的事象に興味をもつことが難しい場合
・ 社会の動きと身近な生活がつながっていることを実感できるよう、特別活動と関連付けて実際的な体験を取り入れる。
■ 学習上の課題を見い出すことが難しい場合
・ 写真などの資料や発問を工夫する。方向付けの場面において、予想を立てることが困難な場合には、見通しがもてるようヒントになる事実をカード等に整理して示し、学習順序を考えられるようにする。
■ 情報収集や考察、まとめをすることが難しい場合
・ ヒントが記入されているワークシートを作成する。

● 数学科■ 文章を読み取り、数量の関係を文字式を用いて表すことが難しい場合
・ 経験に基づいた場面や興味のある題材を取り上げ、解決に必要な情報に印を付け、場面を図式化する。
■ 空間図形のもつ性質を理解することが難しい場合
・ 立体模型で特徴のある部分を触らせるなどしながら言葉でその特徴を説明したり、見取図や投影図と見比べて位置関係を把握したりするなどの工夫を行う。

● 理科■ 実験の手順や方法を理解することが困難な場合
・ 見通しがもてるよう、実験の操作手順を具体的に明示したり、扱いやすい実験器具を用いたりする。
・ 燃焼実験のように危険を伴う学習活動では、教員が確実に様子を把握できる場所で活動させる。

● 音楽科■ 音色、リズム、速度、旋律、テクスチュア、強弱、形式、構成などを知覚することが難しい場合
・ 音楽に合わせて一緒に拍を打ったり、体を動かしたりするなどして、要素の表れ方を視覚化、動作化する。
（決められた動きのパターンを習得するような活動にならないようにする。）■ 自分の内面に生まれるイメージや感情を言語化することが難しい場合
・ 表現したい言葉を思い出すきっかけとなるよう、イメージや感情を表す形容詞などのキーワードを示し、選択できるようにする。

● 美術科■ 形や色彩などの変化を見分けたり、微妙な変化を感じ取ったりすることが難しい場合
・ 生徒の実態やこれまでの経験に応じて、造形の要素の特徴や働きが分かりやすいものを例示する、多様な材料や用具を用意したり種類や数を絞ったり、造形の要素の特徴や働きが分かりやすいものを例示したりする。
■ 造形的な特徴からイメージを捉えることが難しい場合
・ 形や色などに対する気付きや豊かなイメージにつながるように、自分や他の人の感じたことや考えたことを言葉にする場を設定する。

参考 小学校学習指導要領解説

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参考 中学校学習指導要領解説

● 保健体育科■ 他者の体に触れることが難しい場合
・ ロープやタオルなどの補助用具を用いる。
■ 自分の力をコントロールすることが難しい場合
・ 力の出し方を視覚化したり、力の入れ方を数値化したりする。
■ 試合や記録測定、発表などの状況の変化への対応が求められる学習活動への参加が難しい場合
・ 挑戦することを認め合う雰囲気づくり、ルールの弾力化、場面設定の簡略化を行う。
■ 見えにくさやその他の要因で活動に制限がある場合
・ 事前確認、音が出る用具の使用や仲間同士による声の掛け合い、用具やルールの変更、補助用具の活用、仲間と話し合う活動を取り入れる。

● 技術・家庭科■ 加工用の工具や機器を安全に使用することが難しい場合
・ 個別の対応ができるような作業スペースや作業時間を確保する。作業を補助するジグを用いる。
■ 新たなプログラムを設計することが難しい場合
・ 生徒が考えやすいように、教員があらかじめ用意した幾つかの見本となるプログラムをデータとして準備し、一部を自分なりに改良できるようにする。難易度の調整や段階的な指導に配慮する。
■ 調理や製作などの実習の際、安全に用具等を使用したりすることが難しい場合
・ 個に応じて段階的に手順を写真やイラストで提示する、実習中の約束事を決め、随時生徒が視覚的に確認できるようにする。
■ グループで活動することが難しい場合
・ 他の生徒と協力する具体的な内容を明確にして役割分担し、役割が実行できたか確認する。

● 外国語科■ 明確な規則にこだわり、強い不安や抵抗感を抱いてしまう場合
・ 語を書いたり発音したりする活動では、その場で発音することを求めず、安心して取り組めるよう、似た規則の語を選んで扱う。

● 特別の教科 道徳■ 相手の気持ちを想像することが苦手で字義どおりの解釈をしてしまうことがあり、暗黙のルールや一般的な常識が理解できない場合
・ 困難さの状況を十分に理解した上で、他者の心情を理解するため、役割を交代しながら動作化、劇化を行う。
・ ルールを明文化する。

● 総合的な学習の時間■ 他者と関わることが難しい場合
・ それぞれの生徒なりに主体的に学ぶこと、協働的に学ぶことのよさを実感できるよう工夫する。
・ 教員や外部講師との連携による指導体制を整える。

● 特別活動■ 相手の気持ちを察したり理解したりすることが苦手な場合・ 役割を交代して相手の気持ちを考えたり、相手の意図を理解しやすい場面に置き換えたり、イラスト等を活用して視覚的に表したりする。
■ 話を最後まで聞いて答えることが苦手な場合事前に発言や質問する際のタイミングなどについて具体的に伝えるなど、コミュニケーションの図り方につ・ 事前に発言や質問する際のタイミングなどについて具体的に伝えるなど、コミュニケーションの図り方にいての指導をする。
ついての指導をする。
■ 避難訓練等の参加に対し、強い不安を抱いたり戸惑ったりする場合・ 各活動や学校行事のねらいや活動の内容、役割（得意なこと）の分担などについて、視覚化したり、理解しやすい方法を用いたりして事前指導を行うとともに、周囲の生徒に協力を依頼しておく。
参考 「中学校学習指導要領解説」

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ー４６－

３ 個別の指導計画 と指導・支援のポイント
個別の指導計画
個別の指導計画は、個別の教育支援計画に基づき、個々の児童生徒の実態に応じて適切な指導を行うために学校で作成するものです。 教育課程を具体化し、障がいのある児童生徒など一人一人の指導目標、指導内容及び指導方法を明確にして、きめ細やかに指導するために作成します。

● 作成・活用1□

児童生徒の実態把握、本人・保護者のニーズの把握

２□

長期目標の設定３□

短期目標の設定

４□

指導の手立ての作成

５□

達成基準の設定● 長期目標について
１□

１年後の姿をイメージしている。

２□

将来につながるような目標を設定している。

３□

教科との関連性を考慮している。

● 短期目標について
１□

長期目標を受けて作成している。

２□

学期や月、単元等の短いスパンで目標を立てている。

３□

目標に「いつ」、「どこで」、「どんなとき」等の設定をしている。

４□

目標に「○割以上」、「○分間」等の基準を設定している。

● 指導の手立て
１□

教員側の立場で書いている。（主語は、教員）

２□

指導場面を決めている。

３□

言語的な指示の出し方、視覚的な提示、ツールや教材の工夫等の記入をしている。

４□

教室環境の工夫や支援体制の工夫を記入している。

● 評価について
１□

日々の記録をもとに客観的な評価をしている。（学期末、学年末等）

２□

課題が達成したか、児童生徒の変容があったかを明確にしている。

３□

目標と指導の手立てが適切であったかをふり返り、見直しをして、次の計画に生かす。

「個別の指導計画」は、指導を行うためのきめ細かい計画
 小学校・中学校学習指導要領において、特別支援学級に在籍する児童生徒全員について、個別の指導計画を作成することが明記されています。
 学校が主体となって保護者と連携や協力をして、担任や教科担任等児童生徒の指導・支援に直接関わる人が作成します。

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46 ―
－４７－

＜ 様式の例 ＞
児童生徒の実態に応じて欄を使ったり、必要なポイントをおさえたりして、活用しやすい様式に整えて作成しましょう。ここでは、２つの例を示しています。
例 １） 教科ごとに書く場合
今年度の目標（長期目標）
学 習面

・１年生で習う平仮名・片仮名・漢字を覚える。 ・簡単な足し算や引き算ができる。

生 活面

・学校で落ち着いて過ごし、友だちと楽しく遊んだり、学習したりすることができる。

社会性
対人関係

・先生や友だちにあいさつしたり、楽しく話をしたりすることができる。

短期目標・内容

指導の手立て

指導の場面

達成基準

評価

・友達と協力し・ペアで牛乳を ・自立活動 ・ 友達と協力 ○ ・友達と一緒に運んで、半数分をして、牛乳がて給食当番（牛 コンテナまで取 の時間配ることができ乳）や係の仕事 りに行くように ・給食の時 入った箱を運た。
び、学級の人間（黒板ふき）をする。
数の半数分することができ ・取りに行った箱（14人分）をる。３ｰ（３）、6ｰ
は白い台に置配ることが、５（５）
くようにする。
・交流学級で、他の児童生徒と・牛乳は２パック回連続ででき同じ目標・評価で学ぶ場合は、 ずつ持ち運ぶよる。
「通常の学級に準ずる」等を明うにして、机の右記。異なる場合は、内容を記入。
記・異なる場合は、内容を記入側に一つずつ置くよう指導する。
自立活動

生活 ・交流学級に準ず ・交流学級担任と ・交流学級
る。
連携をして・・・ （１年○組）
算数
数学
例 ２） 目標ごとに書く場合
長期目標
短期目標
内容

① 長期目標を立てる
１年後の姿をイメージして、指導の方
・ １年後の姿をイメージして、指導の向性が分かるように書きます。
方向性が分かるように書きます。
・ 「～できる」「～理解する」など② 短期目標を具体的に書く
・ 学期ごとなどで、目標を立てます。
実態に応じて必要な教科等について
・ 実態に応じて必要な教科等につい立てます。空欄の部分を除けたり、斜て立てます。空欄の部分を除けたり、線を引いたりして欄を調整します。
斜線を引いたりして欄を調整します。
・ 具体的に、客観的に分かるような
具体的に、客観的に分かるような「動詞」を使います。
「動詞」を使います。
◎○△で評価できるように書くと目・ ◎○△で評価できるように書くと目標行動が具体的になり、指導や支援
標行動が具体的になり、指導や支の方法も明確になります。
援の方法も明確になります。
児童生徒に望む行動を記載するよう
・ 児童生徒に望む行動を記載するよにします。
うにします。
教科では、選択した領域を踏まえて・ 教科では、選択した領域を踏まえて書くこともあります。
・ 自立活動では区分・項目を入れます。

③ 指導の手立てを考える
指導の場面とともに、手立てを考えま・ 指導の場面とともに、手立てを考えす。
ます。
例）言語的な指示の出し方
視覚的な支援、教材・教具
デモンストレーション
教室の環境設定等
支援の仕方（称賛、ルビ等）
・ 達成基準は、目標となる数値などを達成基準は、目標となる数値などを決めておくと評価がしやすくなります。

④ 評価をする

１年生の新出漢字の読み書きができる。
指導の手立て

指 導の
場面

達成基準

評価

・提示された漢 ○ ・提示された漢字
・１～４画の漢字 ・漢字絵カードを１枚ずつ 国語の中から正しいを視写すること 見せて、「１よこ」「２たて」 ・漢字指導 字の中から正ものを選択して、などと書き順を強調して、 の場面ができる。
しいものを選漢字を視写する
書くときの運動の方向を択して、５割ことができてい聴覚的、言語的な手がか程度書くこと
る。
りを示す。
ができる。
・カードを順番に重ねていくと漢字ができ・・・（省略）
作成者

保護者自署

達成基準を意識した数値的な記録
・ 達成基準を意識した数値的な記録（回数や達成率等）や様子等の文章（回数や達成率等）や様子等の文記録をもとに、客観的な評価をします。
章記録をもとに、客観的な評価をし・ ます。
数値的に評価できる場合は数値を書きます。（「○割できた。」）
・ 数値的に評価できる場合は数値を・ 書きます。（「○割できた。」）
通知表に表しきれない児童生徒の成長を記載して、保護者に伝えるように
・ 通知表に表しきれない児童生徒のします。
成長を記載して、保護者に伝えるよ
・ うにします。
児童生徒の変容が見られたか、考えた目標や手立てが適切であったかを
・ 児童生徒の変容が見られたか、考確認し、計画の見直しに生かすようにえた目標や手立てが適切であったします。
かを確認し、計画の見直しに生かす
ようにします。

⑤ 保護者と共有する※様式は様々あり、市町村や学校において独自の工夫した様式を整えていることがあります。基本的な支援や配慮、教科での支援と配慮を分けて記載する様式、教科において題材等を１年間に渡って記載できるものなど様々です。
※文部科学省では、様々な様式を紹介しています。
文部科学省HP※総合教育センターでも、様々な様式を紹介しています。

学習の記録と、 達成基準
 普段の学習の記録と、達成基準をもとに評価をしましょう。
 学習の記録は、負担なく記録がとれるように設定し、できたかどうか分かるような方法にしましょう。
 「達成基準」は、何回、どれぐらいできたら「できるようになった」と判断するかの基準です。予め決めておきましょう。

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・ ・ 学期末など、機会を見つけて、学期末など、機会を見つけて、保護者と指導計画の内容につ保護者と指導計画の内容にいて共有するなどして、確認す
ついて共有するなどして、確るようにします。
認するようにします。
総合教育センターHP
各種資料
６／４
６／５

６／５
６／６

６／６
６／７

６／７

ー△

△△

△
△

△

取っ
て き た 箱 を 白△
い・・・・・・・・
台に置く。

△△

△○

○
○

○

３ 牛乳を２パックずつ運・・・・・・・・○
び、机の右端に置く。

○
○

○
○

○
○

○

６／４
友達と一緒に牛乳を
１１・・・・・・・・
ー
取りに行く。
２２
３

＜ 学習指導案様式例 ＞○○科学習指導案
指導者は全員の名前を記入
単元：一定の目標や主題を中心として組織された学習指導内容のまとまり
題
材：：教科における系統性を背景にもった学習活動の材料であり、単元を構成する一要素では教科における系統性を背景にもった学習活動の材料であり、単元を構成する一要素では題材あるが、単元学習の一部分ではなく、一つ一つの学びの材料を取り上げ、その材料との関わりあるが、単元学習の一部分ではなく、一つ一つの学びの材料を取り上げ、その材料との関わり
を通して知識及び技能等の資質・能力の育成を目指す学びの目標及び内容等を計画するもの
を通して知識及び技能等の資質・能力の育成を目指す学びの目標及び内容等を計画するもの
中教審答申「次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）」中教審答申「次期学習指導要領に向けたこれまでの審議のまとめについて（報告）」

１ 単 元 （ 題材）名○○○○ ○○○

A児（生徒A）

指導者は全員の名前を記入●単元（題材）名 指導のねらいを焦点化して、達成目標が児童生徒に分かり●単元（題材）名
指導のねらいを焦点化して、達成目標が児童生徒に分かりやすく、興味・関心を引くものにする。
やすく、興味・関心を引くものにする。

２ 児童（生徒）の実態○○○・・・・・○○○○○・・・・・

児童名（生徒名）

授業日時 ○年○月○日○校時○年○月○日○校時
授業日時
対 象 ○○学級○○組
場 所○○○○
指導者 ○○ ○○（T１）○○ ○○（T２）

実 態●児
児童（生徒）の実態 ー 学級全体としての実態
ー 個々の児童生徒の実態（表による記載が多い）
個々の児童生徒の実態（表による記載が多い）
・ 「氏名等」「氏名等」 －
－ 「A児」、「生徒A」などと記述する。
「A児」、「生徒A」などと記述する。 性別、学年も記述する。
性別、学年も記述する。
・・ 「障がいの状況」「障がいの状況」－－社会生活能力、発達検査結果、疾病や障がい名等
社会生活能力、発達検査結果、疾病や障がい名等
・ 「児童生徒の様子」 － 児童生徒の実態、生活・行動面等「児童生徒の様子」－ 児童生徒の実態、生活・行動面等
・ 「学習の様子」－ 本題材・本単元での実態、本時に関わる実態、
本題材・本単元での実態、本時に関わる実態、
学習へ
学習へ
・ 「学習の様子」 － 本題材・本単元での実態、本時に関わる実態、
学習への参加状況、ことば等の特徴の参加状況、ことば等の特徴

３ 単元（題材）設定の理由●単元（題材）設定の理由 ー 単元（題材）でどのような資質・能力を目指すのか明確にした上で、下の各観点について記述する。
児童（生徒）観児童（生徒）観・学級について（人数、集団の大きさ、雰囲気など）
・学級について（人数、集団の大きさ、雰囲気など）■ 各教科等を合わせた指導
各教科等を合わせた指導・個人について（発達の様子、社会性など）
・個人について（発達の様子、社会性など）合わせた教科等を明確にする。
単元（題材、教材）観
単元（題材、教材）観・教材の選択（ねらい、理由、適切さなど）
・教材の選択（ねらい、理由、適切さなど）■ 自立活動
・教材の順序（既習状況、当教材につながる教材など）
・教材の順序（既習状況、当教材につながる教材など）
６区分２７項目のうち ねらいを達成するために必要な・教材の内容（指導内容の紹介、教材の分析など）
・教材の内容（指導内容の紹介、教材の分析など）
項目を明確にする。（個別目標に記載してもよい）
指導観
・指導のねらいと意図（身につけてほしいこと、指導の方針など）
・指導のねらいと意図（身につけてほしいこと、指導の方針など）
・指導上の留意事項（清潔や安全への配慮など）
・指導上の留意事項（清潔や安全への配慮など）
・「自立活動」の場合は、６区分２７項目のどの内容かを明確にする。（個人目標に記載してもよい）・「自立活動」の場合は、６区分２７項目のどの内容かを明確にする。（個人目標に記載してもよい）
４ 単元（題材）の目標●単元（題材）の目標 ー 各教科等において、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の３つの柱を明確にする。自立活動については、３つの柱ではなく、児童（生徒）の実態に応じて記載する。
の柱を明確にする。自立活動については、３つの柱ではなく、児童生徒の実態に応じて記載する。
の柱を明確にする。自立活動については、３つの柱ではなく、児童（生徒）の実態に応じて記載する。
児童生徒主体の行動目標で記述する。「～することができる。」などの文末表現にする。
５ 単元（題材）の評価規準
知識・技能・○○○○○・・・・・・。
文末「～している。」

思考・判断・表現
・○○○○○・・・・・・。
文末「～している。」

主体的に学習に取り組む態度
・○○○○○・・・・・・。
文末「～しようとしている。」※単元目標に沿って記述するが、自立活動は単元の評価規準を記述しなくてよい。
６ 指導計画（全○時間）
第一次 ○○○○○○○○○○・・・・・・・・・・・・・・・・○時間○○○○○○○○○○・・・・・・・・・・・・・・・・○時間
第二次 ○○○○○○○○○○・・・・・・・・・・・・・・・・○時間（本時○／○）
：

―
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７ 本時
（１） 目 標全体目標
・ ○○○○・・・・・・・・・・・・・・・・・・

本時の目標
・本時の具体的目標を児童生徒の行動目標で書く。「～できる。」
・「単元（題材）の目標」「学習活動における具体の評価規準」との整合性を図ること。

個別目標＜ 例１ ＞

児童（生徒）名

本時の目標

A児（生徒A）＜ 例２ ＞

・ ○○○○○○○○○・・・・・・・・・・・・・・・・※「自立活動」の場合・・・個別目標に「関連する自立活動の内容（６区分２７項目）」について記入します。

児童（生徒）名

本時の目標

A児（生徒A）

関連する自立活動の内容

・ ○○○○○○○○○・・・・・・・・・・・・・・・・。

６ － （１）、 ３ ー （４）（ ２） 展 開＜ 例１ ＞
時間

学習活動

指導上の留意点○分

１ ○○○○・・・・。
例） ～する。知る。表す。

・ ○○○○○○・・・・（全員）。
・ ○○○○○・・・・（B児）。

学習活動における具体の評価規準

・ ○○○○○・・・（A児）。

評価方法
例）観察
ワークシート発言

指導上の留意点
・教員が特に配慮する点や手立てについて記入する。

２ ○○○○○・・・・。

本時のめあて～よう。
○○○○○～だろうか。 ～しよう。

太字の枠
・一人１台端末を活用する場面を太字で記入し、枠で囲む。
＜ 例２ ＞
時間

学習活動

指導上の留意点（評価規準）
A児（生徒A）・学年○分

１ ○○○○○・・・。

・○○○○○・・・・。
（手立てや配慮等）
・○○○○○・・・・。
（評価規準や評価方法）

B児（生徒B）・学年

C児（生徒C）・学年

評価規準
・「おおむね満足できる」と判断される状・ 「おおむね満足できる」と判断される状況
況を記述する。
を記述する。
・ 評価をする対象の活動や、児童生徒に評価をする対象の活動や、児童生徒につついて、目標に照らして記述する。
いて、目標に照らして記述する。
・「本時の目標」と「単元（題材）の評価規・ 「本時の目標」と「単元（題材）の評価規準」との整合性を図る。

（３）評価及び指導の例「十分満足できる」と判断される状況

A児（生徒A）
B児（生徒B）「おおむね満足でき「おおむね満足できる」状況を実現するたる」状況を実現するための具体的な指導

A児（生徒A）

・ 「十分満足できる」・・・「おおむね満足できる」状況を実現した児童生徒
が、更に質的な深まりや高まりをもっている姿をが、更に質的な深まりや高まりをもっている姿を具体的に想定して記述する。
・ 「おおむね満足できる」・・・「おおむね満足できる」状況にするために、教員が具体的に行う指導の手立てを記述する。
員が具体的に行う指導の手立てを記述する。

B児（生徒B）

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49 ―
－５０－

＜ 指導・支援のポイント ＞
知的障がい
学級

ー知的障がいー

学習上の特性・ 学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際の生活の場面で生かすことが難しい
ため、成功体験が少ない場合がある。
ため、成功体験が少ない場合がある。
・ 主体的に活動に取り組む意欲が十分育っていないことが多く見られる。

主な教育課程・ 当該学年の学習活動
・ 下学年の学習活動
・ 特別支援学校の学習活動「各教科等を合わせた指導（生活単元学習、日常生活の指導、作業学習等）」
・ 自立活動配慮事項＊交流及び共同学習においても必要

・障がいの状態の把握に当たり、知能指数や発達指数だけで教育内容を決めるのではなく、社・ 障がいの状態の把握に当たり、知能指数や発達指数だけで教育内容を決めるのではなく、障がいの状態の把握に当たり、知能指数や発達指数だけで教育内容を決めるのではなく、会的適応性に関する調査結果や重複障がいの有無や状態等についても考慮する。
社会的適応性に関する調査結果や重複障がいの有無や状態等についても考慮する。
・ 自ら見通しをもって行動できるよう、日課や学習環境などを分かりやすくし、規則的でまと自ら見通しをもって行動できるよう、日課や学習環境などを分かりやすくし、規則的でまとまりの自ら見通しをもって行動できるよう、日課や学習環境などを分かりやすくし、規則的でまとある学校生活が送れるようにする。
まりのある学校生活が送れるようにする。
・ 生活に結びついた具体的な活動を学習活動の中心に設定し、具体的に思考や判断、表生活に結びついた具体的な活動を学習活動の中心に設定し、具体的に思考や判断、表現が生活に結びついた具体的な活動を学習活動の中心に設定し、具体的に思考や判断、表できるよう、実際的な状況下で指導を行う。
現ができるよう、実際的な状況下で指導を行う。
・ 職業教育を重視し、将来の職業生活に必要な基礎的な知識や技能及び態度が育つよう職業教育を重視し、将来の職業生活に必要な基礎的な知識や技能及び態度が育つよう指導
職業教育を重視し、将来の職業生活に必要な基礎的な知識や技能及び態度が育つよう
する。
指導する。
・ 必要な知識や技能等を身に付けられるように、活動の手順を少なくしたり、繰り返し学ぶ機会を必要な知識や技能等を身に付けられるように、活動の手順を少なくしたり、繰り返し学ぶ機確保したりして、スモールステップで学べるよう配慮する。
会を確保したりして、スモールステップで学べるよう配慮する。
・ 文部科学大臣の検定を経た教科用図書の使用が適当でない場合には、市町村教育委員
文部科学大臣の検定を経た教科用図書の使用が適当でない場合には、市町村教育委員会の会の定めるところにより、他の適切な教科図書の使用を検討する。
会の定めるところにより、他の適切な教科用図書の使用を検討する。
➸➸ P８９参照
P.８7参照定めるところにより、他の適切な教科用図書の使用を検討する。
・ 児童生徒の興味・関心や得意な面を考慮して、教材・教具を工夫する。
言葉による指示だけでなく、絵や写真等を用いたりモデルを示したりして、活動内容が理・・ 言葉による指示だけでなく、絵や写真等を用いたりモデルを示したりして、活動内容が理言葉による指示だけでなく、絵や写真等を用いたりモデルを示したりして、活動内容が理解で解できたり、手順が分かりやすくなったりするよう工夫する。
きたり、手順が分かりやすくなったりするよう工夫する。
得意とする活動や普段の学習等で慣れている活動等を取り入れるなどして、自信を持って・・ 得意とする活動や普段の学習等で慣れている活動等を取り入れるなどして、自信を持って得意とする活動や普段の学習等で慣れている活動等を取り入れるなどして、自信をもって活躍活躍できる場を多く設定する。
できる場を多く設定する。
・ 当該児童生徒の行動の意味や心情、その背景等について、必要に応じて周りの児童生徒
当該児童生徒の行動の意味や心情、その背景等について、必要に応じて周りの児童生徒
・ 当該児童生徒の行動の意味や心情、その背景等について、必要に応じて周りの児童生徒に説に説明するなどして、互いに理解し合うことができるよう配慮する。
明するなどして、互いに理解し合うことができるよう配慮する。

参考資料「各障がい種における指導・支援のポイント」については、以下の資料を参考にしました。
「各障がい種における指導・支援のポイント」については、以下の資料を参考しました。

● 「知的障害特別支援学級担任のための授業づくりサポートキット すけっと」（国立特別支援教育総合研究所）● 「障がいのある子供の教育支援の手引」（文部科学省）● 「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省）

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50 ―
－５１－

＜ 指導・支援のポイント ＞
肢体不自由
学級

ー肢体不自由ー

学習上の特性・特別支援学校への就学対象となる程度ではないが、通常の学級での学びについて作業の・ 特別支援学校への就学対象となる程度ではないが、通常の学級での学びについて作業の速度や正確さ、又は、持続性の点で実用性が低い場合がある。
速度や正確さ、又は、持続性の点で実用性が低い場合がある。
・ 通常の学級での授業内容が分かって学習活動に参加している実感・達成感をもちながら学ぶことが難しい場合がある。
ぶことが難しい場合がある。

主な教育課程・ 当該学年の学習活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動
・ 自立活動※健康状態の改善等に関する内容

配慮事項＊交流及び共同学習においても必要

・ 遊びや食事、座位などにおいて、無理なく活動できる姿勢や安定した姿勢の取り方を把握す
遊びや食事、座位などにおいて、無理なく活動できる姿勢や安定した姿勢の取り方を把握する。
る。
・ 姿勢変換の方法、補装具の調整や管理、休息の必要性や時間帯について配慮する。
・ 体育科では、上・下肢の機能に応じてボール運動におけるボールの大きさや投げる距離
体育科では、上・下肢の機能に応じてボール運動におけるボールの大きさや投げる距離をを変えたり、走の運動における走る距離を短くしたり、スポーツ用車椅子の使用を許可し変えたり、走の運動における走る距離を短くしたり、スポーツ用車椅子の使用を許可したり
たりする。
する。
・ 段差がある場合に、車椅子利用者にキャスター上げ等の補助をしたり、携帯スロープを段差がある場合に、車椅子利用者にキャスター上げ等の補助をしたり、携帯スロープを渡し渡したりする。
たりする。
・ 上肢の動きに困難があり、書くことに時間がかかる場合は、書く時間を延長したり、書く
上肢の動きに困難があり、書くことに時間がかかる場合は、書く時間を延長したり、書く量の量の調整や支援機器の使用を検討したりする。
調整や支援機器の使用を検討したりする。
・
移動や日常生活の動作の支援のため、支援員の配置を検討する。
・ 移動や日常生活の動作の支援のため、支援員の配置を検討する。
・・ 車椅子利用時の移動をしやすくするためのスペースを確保するために、周辺の用具等を車椅子利用時の移動をしやすくするためのスペースを確保するために、周辺の用具等を片片付けるなどして、歩行を妨げたりぶつかったりしないよう配慮する。
付けるなどして、歩行を妨げたりぶつかったりしないよう配慮する。
・ 階段や段差のあるところで困っている場合には、どうしたらよいか尋ね、個々の児童生徒
・ 階段や段差のあるところで困っている場合には、どうしたらよいか尋ね、個々の児童生徒にに合った方法で援助するようにする。また、必要に応じて周囲の人に協力を求めて安全な合った方法で援助するようにする。また、必要に応じて周囲の人に協力を求めて安全な方法
方法で介助する。
で介助する。
・ 車椅子での介助の方法を事前に共通理解をしておくとともに、当該児童生徒と話をする
・ 車椅子での介助の方法を事前に共通理解をしておくとともに、当該児童生徒と話をする際際には、児童生徒の目の高さに合わせて行うよう努める。
には、児童生徒の目の高さに合わせて行うよう努める。

カットテーブル（腹部にあたる付近を半円状にくり抜いた形のテーブル）を利用することで、両両腕の肘を置くことにより、姿勢が安定するとと腕の肘を置くことにより、姿勢が安定するととも
もに、集中力の持続にもつながります。（カットに、集中力の持続にもつながります。
テーブル）

座ったときの姿勢が安定するよう、座面に滑り止めシートを貼ったり、背もたれに座ったときの姿勢が安定するよう、座面
クッションを設置したりすることもあります。
に滑り止めシートを貼ったり、背もたれにクッションを設置したりすることもあります。

車椅子を利用する児童生徒と話をする時には、立位であると上から下へ見下ろすように支援者が肢体不自由の人に話しかける際、なり、威圧的な印象に受け取られることもあ立ったまま話さず、圧迫感を与えないようにります。圧迫感を与えないように目線の位置
目線の位置を合わせることが大切です。
を合わせることが大切です。

参考資料
肢体不自由学級については、下記のガイドブックも参考にしています。
● 「肢体不自由特別支援学級の指導ガイドブック
日々の指導に生かす肢体不自由教育の基礎・基本（改訂版）」（国立特別支援教育総合研究所）

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51 ―
－５２－

＜ 指導・支援のポイント ＞
病弱・身体
虚弱学級

病弱・身体虚弱学級は、入院中の児童生徒のために設けられた学級（院内学級）と、入院は必病弱・身体虚弱学級は、入院中の児童生徒のために設けられた学級（院内学級）と、入院は必要としないが小中学校等に設けられた学級に通学して学ぶ学級の２種類がある。

ー病弱・身体虚弱ー

学習上の特性・ 入院は必要ないが、持続的又は間欠的に医療や生活の管理を必要とする。
・ 医療又は生活の管理が必要なため、学習時間の制約、体育の運動量の制約等がある。
・ 通常の学級の健康な児童生徒と常時一緒に活動することが難しい場合がある。
・ 入院や治療のため、学習空白となっていることがある。

主な教育課程・ 当該学年の学習活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動※学習空白に対応して、柔軟に対応する。
・ 自立活動※健康状態の改善等に関する内容

配慮事項＊交流及び共同学習においても必要

・ 医療的支援体制（医療機関との連携、指導医、看護師の配置等）の整備や医療的ケアが医療的支援体制（医療機関との連携、指導医、看護師の配置等）の整備や医療的ケアが必要な児童生徒にはその部屋や設備の確保を検討する。
・ 児童生徒の病気の状態、身体活動の制限や学習環境に応じてテレビ会議を行うなど、コ
児童生徒の病気の状態、身体活動の制限や学習環境に応じてテレビ会議を行うなど、コンピュータや情報機器などの効果的な活用を検討する。
ンピュータや情報機器などの効果的な活用を検討する。
・ 児童生徒の状態等に応じて、教材・教具や補助用具の工夫を行う。
・ 車いす等を使用できる施設設備の確保や介助を行う人員の配置を行う。
・ 病気による繰り返しの入院や通院のため、学習すべき各教科等の内容を系統的あるいは病気による繰り返しの入院や通院のため、学習すべき各教科等の内容を系統的あるいは部分的に学習できなかった場合、その学習内容の補完に努めるようにする。
・ 入院や手術、病状や治療の継続、人との関わり等についての不安感への支援や配慮を行う。
・ 医療的ケアを必要とする児童生徒のために、看護師の配置を検討してもらう。
医療的ケアを必要とする児童生徒ための看護師の配置を検討してもらう。
・ 障がいの状態に応じた給食の提供の仕方について検討する。
・ 事前に本人、保護者、担当医と注意事項（理科の観察・実験や家庭科の調理実習での教事前に本人、保護者、担当医と注意事項（理科の観察・実験や家庭科の調理実習での教材等の取扱い、体育の実技での運動量等）を確認して、児童生徒の健康面や安全面に配材等の取扱い、体育の実技での運動量等）を確認して、児童生徒の健康面や安全面に配慮する。
・ 活動内容や活動量、所要時間など、児童生徒の病状、体力面、心理面について配慮する。
・ 集団活動への経験の不足に配慮する。
・ 必要に応じて個別学習や情緒安定のための小部屋等を確保しておく。
・ 突然の不調に対応するため、活動中も体調の変化に注意し、緊急時の対応について校内
突然の不調に対応するため、活動中も体調の変化に注意し、緊急時の対応について校内全体で支援体制を整え、継続的に確認を行うようにする。

医 療的 ケ ア と は
 「医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律」（令和３年）では、医療的ケアとは、人工呼吸器に「医療的ケア児及びその家族に対する支援に関する法律」（令和３年）では、医療的ケアとは、人工呼吸器による呼吸管理、喀痰吸引その他の医療行為をいうとされています。一般的には、病院などの医療機関以外のよる呼吸管理、喀痰吸引その他の医療行為をいうとされています。一般的には、病院などの医療機関以外の場所（学校や自宅など）で日常的に継続して行われる、喀痰吸引や経管栄養、気管切開部の衛生管理、導尿、場所（学校や自宅など）で日常的に継続して行われる、喀痰吸引や経管栄養、気管切開部の衛生管理、導インスリン注射などの医行為を指します。病気治療のための入院や通院は含まれません。
尿、インスリン注射などの医行為を指します。病気治療のための入院や通院は含まれません。
 小中学校等の設置者によって配置された看護師等が医療的ケアを行い、教職員はそれをバックアップするこ
小中学校等の設置者によって配置された看護師等が医療的ケアを行い、教職員はそれをバックアップすることとなります。教職員は日頃から看護師と情報を共有するなどして信頼関係を築き、医療的ケア児の健康状態ととなります。教職員は日頃から看護師と情報を共有するなどして信頼関係を築き、医療的ケア児の健康状を見守ったり、看護師による医療的ケア実施の際の医療的ケア以外の支援を行ったりします。医療機械・器具態を見守ったり、看護師による医療的ケア実施の際の医療的ケア以外の支援を行ったりします。医療機械・器の装着時の衣服の着脱の手伝いや、医療的ケアを受けやすい姿勢保持の補助等を行うことができます。
具の装着時の衣服の着脱の手伝いや、医療的ケアを受けやすい姿勢保持の補助等を行うことができます。
小中学校等の設置者においては、小学校等が安心・安全に医療的ケア児を受け入れることができるように、
 小中学校等の設置者においては、小学校等が安心・安全に医療的ケア児を受け入れることができるように、教教育、医療、保健及び福祉などの関係部局や関係機関の他、保護者の代表者などで構成される協議会（医育、医療、保健及び福祉などの関係部局や関係機関の他、保護者の代表者などで構成される協議会（医療療的ケア運営協議会）を設置するなどして、医療的ケア児に関する総括的な管理体制を構築することとなって的ケア運営協議会）を設置するなどして、医療的ケア児に関する総括的な管理体制を構築することとなってい
います。
ます。

参考資料 「特別支援学校 医療的ケアガイドブック」
医療的ケアガイドブック（平成２８年3月、令和２年3月改定、徳島県教育委員会）

－５３－
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52 ―

＜
＜ 指導・支援のポイント
指導・支援のポイント ＞
＞
弱視学級
弱視学級

学習上の特性
学習上の特性・
黒板や掲示物の文字等の認識に時間を要することによる理解の困難さ（書字や漢字の習・ 黒板や掲示物の文字等の認識に時間を要することによる理解の困難さ（書字や漢字の習得）、デモンストレーションにおける理解や模倣の困難さ（実験、調理実習、運動の模倣）
・
転写に時間がかかることで指示や授業内容の理解が不十分になり、集団での学習に困難
・ 転写に時間がかかることで指示や授業内容の理解が不十分になり、集団での学習に困難さが生じる。
さが生じる。

主な教育課程
主な教育課程ー視覚障がいーー視覚障がいー・・ 当該学年の学習活動
当該学年の学習活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりす※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりするこることなど、一斉の学習活動を基本とする。
となど、一斉の学習活動を基本とする。
・自立活動
・ 自立活動
※自分の見え方を知り、自ら見やすくする環境を調整する力を養う。
※自分の見え方を知り、自ら見やすくする環境を調整する力を養う。

配慮事項
配慮事項

あどばいすタイム動画
見えにくさのある子どもたちに気づき見えにくさのある子どもたちを支援するために＊交流及び共同学習においても必要＊交流及び共同学習においても必要

・・ 児童生徒の見え方等の視機能の状態を把握し、見やすい条件や教材等の環境調整を行う。
児童生徒の見え方等の視機能の状態を把握し、見やすい条件や教材等の環境調整を行う。
・・ 光源の確保と位置や調整、照明カバーや反射面に留意した遮光カーテンを利用する。
光源の確保と位置や調整、照明カバーや反射面に留意した遮光カーテンを利用する。
・・ 教材や掲示物等の配色やコントラストの工夫、明度差の考慮など認知しやすい色彩を使用
教材や掲示物等の配色やコントラストの工夫、明度差の考慮など認知しやすい色彩を使用
する。
する。
・
P.８8参照・ 拡大教科書、拡大図書、触覚教材、拡大教材、音声教材等の活用を図る。
拡大教科書、拡大図書、触覚教材、拡大教材、音声教材等の活用を図る。 ➸➸ P.８7参照
P.８7参照・・ ＊視覚補助具（拡大読書器や書見台、ルーペ、単眼鏡）の活用を図る。
視覚補助具（拡大読書器や書見台、ルーペ、単眼鏡）の活用を図る。
視覚補助具（拡大読書器や書見台、ルーペ、単眼鏡）の活用を図る。
・・ コンピュータ等の情報機器（タブレット端末等）の活用を図る。
コンピュータ等の情報機器（タブレット端末等）の活用を図る。
・
教材の書き替え（地図を単に全体を拡大するのではなく、海岸線や等高線の単純化、記載・ 教材の書き替え（地図を単に全体を拡大するのではなく、海岸線や等高線の単純化、記載
教材の書き替え（地図を単に全体を拡大するのではなく、海岸線や等高線の単純化、記載情報を必要最小限にする。文字を拡大、太い線にするなど）・・ 手元資料の準備をする。
手元資料の準備をする。
・・ 児童生徒が空間や時間の概念を活用して、場の状況や活動の過程等を的確に把握できる児童生徒が空間や時間の概念を活用して、場の状況や活動の過程等を的確に把握できる児童生徒が空間や時間の概念を活用して、場の状況や活動の過程等を的確に把握できるよう配慮し、見通しをもって意欲的な学習活動が展開できるようにする。
・
理科の観察・実験、運動の模倣やボール運動、校外学習等における見学など、視知覚や視・ 理科の観察・実験、運動の模倣やボール運動、校外学習等における見学など、視知覚や視理科の観察・実験、運動の模倣やボール運動、校外学習等における見学など、視知覚や視覚認知の機能を発揮することが必要となる学習への配慮をする。
覚認知の機能を発揮することが必要となる学習への配慮をする。
・・ 照明や外からの光の入り方に配慮した教室内の座席の位置について配慮する。
照明や外からの光の入り方に配慮した教室内の座席の位置について配慮する。
・・ 廊下や教室内の床に物を置かないよう注意する。
廊下や教室内の床に物を置かないよう注意する。
・・ 「そこ」「あそこ」などの指示代名詞は避け、「右」「左手前」などと具体的に指示を行う。
「そこ」「あそこ」などの指示代名詞は避け、「右」「左手前」などと具体的に指示を行う。
・
視野が狭い場合には、横から近づいてくるものに気がつかないことがあるので、衝突しない
・ 視野が狭い場合には、横から近づいてくるものに気がつかないことがあるので、衝突しない
視野が狭い場合には、横から近づいてくるものに気がつかないことがあるので、衝突しない
よう十分注意する。
よう十分注意する。
・・ 初めての場所に行くときなどは、最初に活動内容を説明したり、一緒に歩いて案内したりする。
初めての場所に行くときなどは、最初に活動内容を説明したり、一緒に歩いて案内したりする。
＊視覚補助具・・・弱視者が保有する視機能を有効活用するための補助具の総称
視覚補助具・・・弱視者が保有する視機能を有効活用するための補助具の総称
視覚補助具・・・弱視者が保有する視機能を有効活用するための補助具の総称
ルーペや単眼鏡などの弱視レンズや、ビデオカメラとモニターテレビを組み合わせてルーペや単眼鏡などの弱視レンズや、ビデオカメラとモニターテレビを組み合わせてルーペや単眼鏡などの弱視レンズや、ビデオカメラとモニターテレビを組み合わせて教科書などを拡大して映像を提示する拡大読書器などがある。
教科書などを拡大して映像を提示する拡大読書器などがある。
教科書などを拡大して映像を提示する拡大読書器などがある。

拡大読書器
拡大読書器
 視力や視機能の状態について医療機関等と連携して、支援や配慮を行うようにしましょう。
視力や視機能の状態について医療機関等と連携して、支援や配慮を行うようにしましょう。
 見やすい環境づくりとともに、近づいて見ることができない状況への配慮を行うようにしましょう。
見やすい環境づくりとともに、近づいて見ることができない状況への配慮を行うようにしましょう。

見えにくさは様々であるので、「拡大」が逆効果となる場合もあります。どのような見えにくさがあり、拡大、 見えにくさは様々であるので、「拡大」が逆効果となる場合もあります。どのような見えにくさがあり、拡大、
見えにくさは様々であるので、「拡大」が逆効果となる場合もあります。どのような見えにくさがあり、拡大、解解像度、コントラスト、縮小、配置の工夫、聴覚活用など、どのような変更（合理的配慮）がよいのか、一人像度、コントラスト、縮小、配置の工夫、聴覚活用など、どのような変更（合理的配慮）がよいのか、一人一人
解像度、コントラスト、縮小、配置の工夫、聴覚活用など、どのような変更（合理的配慮）がよいのか、一人一人の状態を考慮するようにします。
の状態を考慮するようにします。
一人の状態を考慮するようにします。

幼い頃から見えにくい状態が常であると、その見え方が当たり前になっているため、児童生徒は、はっきり 幼い頃から見えにくい状態が常であると、その見え方が当たり前になっているため、児童生徒は、はっきり
幼い頃から見えにくい状態が常であると、その見え方が当たり前になっているため、児童生徒は、はっきり見見える状態と比較するのが難しい場合があります。児童生徒の様子をよく観察することが大切です。
見える状態と比較するのが難しい場合があります。児童生徒の様子をよく観察することが大切です。
える状態と比較するのが難しい場合があります。児童生徒の様子をよく観察することが大切です。

－５４－
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53 ―
－５４－

＜ 指導・支援のポイント ＞
言語障がい
学級

学習上の特性・ 言語機能の基礎的事項の発達の遅れによる、学習活動における言葉の理解や表出、表現に困難さがある。
・ 言語障がいによる学習上の不安、又は、困難さに対する不安が大きい。

主な教育課程ー言語障がいー・ 当該学年の学習活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりするこ※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりすることなど、一斉の学習活動が基本となるが、教科等の目標を達成するよう言語障がいのとなど、一斉の学習活動が基本となるが、教科等の目標を達成するよう言語障がいの状態に応じた変更・調整を行う。
状態に応じた変更・調整を行う。

・ 自立活動※構音の改善に関する指導、話し言葉の流暢性を改善する指導、言語機能の基礎的事※構音の改善に関する指導、話し言葉の流暢性を改善する指導、言語機能の基礎的事項に関する指導（話したり読んだりするなどの言語活動、コミュニケーションに対する自項に関する指導（話したり読んだりするなどの言語活動、コミュニケーションに対する信や意欲を高める指導、カウンセリング等の指導も含む。）
自信や意欲を高める指導、カウンセリング等の指導も含む。）

配慮事項＊交流及び共同学習においても必要

・ 担任との好ましい関係の下、自分の苦手な場面を想定して特定の語音を繰り返し練習する
担任との好ましい関係の下、自分の苦手な場面を想定して特定の語音を繰り返し練習するなど、緊張の低い場面から高い場面へと段階的に指導するようにする。
・ 話す意欲を高める指導とともに、障がいの状態からくる劣等感や欲求不満など情緒面への話す意欲を高める指導とともに、障がいの状態からくる劣等感や欲求不満など情緒面への支援を行うため、カウンセリング的な指導も行う。
・ 発音のしにくさ等を考慮し、教科書の音読や音楽の合唱等における個別的な指導、書くこと発音のしにくさ等を考慮し、教科書の音読や音楽の合唱等における個別的な指導、書くことによる代替、構音指導を意識した教科指導を行う。
・ 発音が不明瞭な場合、筆談やICT機器の活用等、代替手段によるコミュニケーションを行う。
・ 通級による指導への学びの場の変更の可能性も視野に入れて、一人一人の児童生徒の障通級による指導への学びの場の変更の可能性も視野に入れて、一人一人の児童生徒の障がいの状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を行う。一斉での学習活動において授がいの状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を行う。一斉での学習活動において授業内容が分かり、学習活動に参加している実感・達成感をもてる状況に変容してきた場合に業内容が分かり、学習活動に参加している実感・達成感をもてる状況に変容してきた場合には通級による指導への変更について検討を行う。
・ 指導の充実を図ることができるよう、言語障がいの専門家（＊言語聴覚士等）との連携を深指導の充実を図ることができるよう、言語障がいの専門家（＊言語聴覚士等）との連携を深め、助言をいただきながら、学校でできる指導を取り入れることを検討する。
・ 話しやすい学級、学校の雰囲気づくりや他の児童生徒の理解が得られる集団づくりを行う。
・ はっきりと、しかもゆっくりと話すように努め、児童生徒の話に対して笑顔でうなずきながら、はっきりと、しかもゆっくりと話すように努め、児童生徒の話に対して笑顔でうなずきながら、児童生徒が話し終わるまで丁寧に聞くようにする。
・ 吃音の児童生徒の場合には、急いで話したり、言い直したりすることを求めず、また、話の途
吃音の児童生徒の場合には、急いで話したり、言い直したりすることを求めず、また、話の途中で口を差し挟んだりしないように気をつける。
・ 音読等、表現する場面で自信をもって活動できるようにしたり、複数の児童生徒と一緒に音
音読等、表現する場面で自信をもって活動できるようにしたり、複数の児童生徒と一緒に音読や歌唱をしたりする。
・ ICT機器を活用して、書き言葉による発表をするなどの工夫を行う。
＊言語聴覚士 音声機能、言語機能又は聴覚に障がいのある者についてその機能の維持向上を図るため、言語訓練、その他の訓練、これに必要な検査及び助言、指導その他の援助を行う者（言語聴覚士法）

 言語障がいの状態や支援方法等について、医療機関等と連携して行うようにしましょう。

言語能力には、意思の疎通や思考・判断、情緒の安定の機能がありますが、言語障がいは、日常生活や教 言語能力には、意思の疎通や思考・判断、情緒の安定の機能がありますが、言語障がいは、日常生活や教科科等の学習への影響が少ないと思われてしまい、対応が遅れることがあります。また、本人の困り感が周囲等の学習への影響が少ないと思われてしまい、対応が遅れることがあります。また、本人の困り感が周囲に理に理解されないこともあります。児童生徒自身が感じている苦しみが予想以上に大きく、自己肯定感や自己解されないこともあります。児童生徒自身が感じている苦しみが予想以上に大きく、自己肯定感や自己実現に実現に影響を与える場合があるので、児童生徒の心理面･情緒面への配慮に気をつけながら支援をするよ影響を与える場合があるので、児童生徒の心理面･情緒面への配慮に気をつけながら支援をするようにしまうにしましょう。
しょう。
周囲の大人の対応や児童生徒同士の関わりなどが大きく影響することを念頭に置き、常に児童生徒を取り
 周囲の大人の対応や児童生徒同士の関わりなどが大きく影響することを念頭に置き、常に児童生徒を取り巻巻く状況を把握しながら必要な支援を行うようにします。
く状況を把握しながら必要な支援を行うようにします。

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54 ―
－５５－

＜ 指導・支援のポイント ＞
難聴学級

学習上の特性・ ・補聴器や人工内耳を使用した状態で通常の会話の聞き取りが部分的にできにくい。
補聴器や人工内耳を使用した状態で通常の会話の聞き取りが部分的にできにくい。
・ ・通常の学級での一斉の学習活動において、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・
通常の学級での一斉の学習活動において、授業内容が分かり学習活動に参加している実感・
達成感をもつことが難しい。
達成感をもつことが難しい。

主な教育課程ー聴覚障がいー・ 当該学年の学習活動
・ 当該学年の学習活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりすることな※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりすることなど、ど、一斉の学習活動が基本となるが、教科等の目標を達成するよう言語障がいの状態に一斉の学習活動が基本となるが、教科等の目標を達成するよう言語障がいの状態に応じた
応じた変更・調整を行う。
変更・調整を行う。
・ ・自立活動
自立活動※音声（話し言葉）の受容（聞き取り及び読話）と表出（話すこと）に関すること。
※音声（話し言葉）の受容（聞き取り及び読話）と表出（話すこと）に関すること。
※学習や生活で用いる語句・文・文章の意味理解などの言語概念の形成や活用に関する指導。
※学習や生活で用いる語句・文・文章の意味理解などの言語概念の形成や活用に関する指導。
※コミュニケーションを通じた人間関係の形成に関すること。
※コミュニケーションを通じた人間関係の形成に関すること。
※障がいの特性の理解やそれに応じた環境の調整に関する指導。
※障がいの特性の理解やそれに応じた環境の調整に関する指導。

あどばいすタイム動画
通常の学級におけるきこえにくさのある子どもへの支援

配慮事項＊交流及び共同学習においても必要

・ 頭部に衝撃があると補聴器や人工内耳が破損することがあり、激しい動きのあるときは事前には頭部に衝撃があると補聴器や人工内耳が破損することがあり、激しい動きのあるときは事前にはずしておくことがある。はずしているときには、児童生徒の聞こえの状態に特に配慮をした支援をずしておくことがある。はずしているときには、児童生徒の聞こえの状態に特に配慮をした支援を行うようにする。また、雨や水、汗にも注意が必要である。
＊補聴援助システムを使用している場合は、教員側のマイクの管理（保管、装用、電源）に注意す
・ 補聴援助システムを使用している場合は、教員側のマイクの管理（保管、装用、電源）に注意する。
＊補聴援助システムを使用している場合は、教員側のマイクの管理（保管、装用、電源）に注意る。また、教科担任等との適切な連携により、児童生徒の情報保障を行う。
また、教科担任等との適切な連携により、児童生徒の情報保障を行う。
する。また、教科担任等との適切な連携により、児童生徒の情報保障を行う。
視覚的に情報を獲得しやすい教材・教具やその活用方法等を工夫するとともに、コンピュータ等
・ 視覚的に情報を獲得しやすい教材・教具やその活用方法等を工夫するとともに、コンピュータ等の情報機器などを有効に活用し、指導の効果を高めるようにする。
児童生徒の聴覚障がいの状態等に応じて、音声、文字、手話等のコミュニケーション手段を適切
・ 児童生徒の聴覚障がいの状態等に応じて、音声、文字、手話等のコミュニケーション手段を適切に活用して、意思の相互伝達が活発に行われるように指導方法を工夫する。
体育の授業等、音で合図を行う際には合図をライトや手旗で代替したり、ホワイトボード等を活用
・ 体育の授業等、音で合図を行う際には合図をライトや手旗で代替したり、ホワイトボード等を活用したりするなど、視覚的なサポートをする。
・ 言語概念の形成を図るために体験的な活動を取り入れて、発達に応じた思考力の育成に努めるようにする。
・ 補聴器や人工内耳を装用して、教員や友だちと話し言葉でやり取りができるような、比較的障が補聴器や人工内耳を装用して、教員や友だちと話し言葉でやり取りができるような、比較的障がいの程度が軽い場合は、通常の学級での指導を検討するようにする。
・ 話し手は自分の顔全体、特に口元がはっきりと見えるようにして話しかけるようにする。
音の高低を区別することができないことがあるため、外国語の音声の高低を教員が手を動かし・ 音の高低を区別することができないことがあるため、外国語の音声の高低を教員が手を動かして見せる。
＊補聴援助システム等を適切に使用し、唇だけを動かしたり大声を張り上げたりしないようにする。
・ 補聴援助システム等を適切に使用し、唇だけを動かしたり大声を張り上げたりしないようにする。
話し言葉の一部を聞き取れないことがあるため、新出語句や聞き慣れない語句を板書して見せ・ 話し言葉の一部を聞き取れないことがあるため、新出語句や聞き慣れない語句を板書して見せるなど、板書や実物等を利用する。
・ 視覚から情報を得られる教材やICT機器の活用、教材用ビデオ等への字幕挿入を検討する。
活動の流れを確認するためや話し手の方を見るために、児童生徒が横や後ろを見る場合がある
・ 活動の流れを確認するためや話し手の方を見るために、児童生徒が横や後ろを見る場合がある
が、それらの行動を認めるようにする。
＊補聴援助システム マイクロホン付の送信機から、話し手の声を受信機へ送信し、補聴器（人工内耳）の聞こえをマイクロホン付の送信機から、話し手の声を受信機へ送信し、補聴器（人工内耳）の聞こえを＊補聴援助システム改善する装置です。指向性マイクや集音方向自動マイクなどがあり、グループなど話し手が複改善する装置です。指向性マイクや集音方向自動マイクなどがあり、グループなど話し手が複数いる場合にも活用できるものがあります。
数いる場合にも活用できるものがあります。

 聴覚障がいの状態や支援方法等について、医療機関等と連携して行うようにしましょう。児童生徒が使用す
聴覚障がいの状態や支援方法等について、医療機関等と連携して行うようにしましょう。児童生徒が使用する補聴援助システムは、精密機器です。取り扱いに気をつけましょう。
る補聴援助システムは、精密機器です。取り扱いに気をつけましょう。
 調整や不具合の対応などについては、その都度、早急に連絡を取ることが大切です。また、普段から、児童生
調整や不具合の対応などについては、その都度、早急に連絡を取ることが大切です。また、普段から、児童生
徒が保有する機器について、養護教諭と連携して把握するよう努めましょう。
徒が保有する機器について、養護教諭と連携して把握するよう努めましょう。

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＜ 指導・支援のポイント ＞
自閉症・
情緒障がい
学級
ー自閉症ー

学習上の特性・ その年齢段階に標準的に求められる言語等による意思の交換に困難さがあり、会話などでその年齢段階に標準的に求められる言語等による意思の交換に困難さがあり、会話などで受け答えしながら継続するのが苦手で、身振り等で意思を伝達することも苦手とする。
・ 一斉指示や教員からの質問の理解に困難さがあり、質問文のまま返したり、それに応じた意
一斉指示や教員からの質問の理解に困難さがあり、質問文のまま返したり、それに応じた意思を伝達したりすることを苦手とする。
・ 一斉の学習では、学習活動への参加や達成感が得られず、情緒不安定になることがある。

主な教育課程・ 当該学年の学習活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりする。
・ 自立活動※他者と関わる際の具体的な方法※障がいの特性の理解やそれに応じた環境の調整に関する指導配慮事項＊交流及び共同学習においても必要

・ 個別学習や情緒を安定させるため（クールダウン）の小部屋を用意したり、教室内をパー
個別学習や情緒を安定させるため（クールダウン）の小部屋を用意したり、教室内をパーテーション等で仕切ることで個人スペースを用意したりする。
・ 個別指導やスケジュール管理等のためのコンピュータ、デジタル教材の活用を検討する。
・ 口頭による指導だけでなく、板書、メモ等の視覚的な情報提示を心がける。
口頭による指導だけでなく、板書、メモ等の視覚的な情報提示を心掛ける。
・ 学習や社会生活への適応の状態が改善され、一斉での学習活動において授業内容が分か学習や社会生活への適応の状態が改善され、一斉での学習活動において授業内容が分かり、参加している実感・達成感をもてる状況に変容してきた場合には、「通級による指導」につり、参加している実感・達成感をもてる状況に変容してきた場合には、「通級による指導」について検討を行う。
・ 自閉症と＊選択性かん黙等とは、原因と対応が異なるため、学習グループを工夫する等して、自閉症と選択性かん黙等とは、原因と対応が異なるため、学習グループを工夫する等して、児童生徒の障がいの状態等に応じた指導が適切にできるよう工夫する。
・ 知的障がいを併せ有する児童生徒で、各教科を特別支援学校（知的障がい）の各教科に替
知的障がいを併せ有する児童生徒で、各教科を特別支援学校（知的障がい）の各教科に替える必要がある場合は、知的障がい特別支援学級で学ぶことについて検討する。
・ 感覚の過敏さがある場合には、その環境を調整するようにする。
・ 見通しがもてるよう、計画された活動内容を簡潔な言葉、絵や写真等を使用して事前に知ら見通しがもてるよう、計画された活動内容を簡潔な言葉、絵や写真等を使用して事前に知らせたり、計画された活動を急に変更したりすることがないよう配慮する。
・ 複数の指示や口頭による指示の理解への困難さに対して、板書による指示など、視覚的な工
複数の指示や口頭による指示の理解への困難さに対して、板書による指示など、視覚的な工夫を行う。
・ 活動によっては、少人数による活動から徐々に人数を増やしたり、 児童生徒同士の相性や関児童生徒同士の相性や関係性を考慮したりするなど、児童生徒同士の関係を調整し、誤解によるもめ事が起こらないよ
係性を考慮するなど、児童生徒同士の関係を調整し、誤解によるもめ事が起こらないよう留う留意する。
意する。
・ タイマーやスケジュールの提示等による、構造化の手法を取り入れた学級運営や学習指導をタイマーやスケジュールの提示等による、構造化の手法を取り入れた学級運営や学習指導を行う。
・ 教室内のルールを明確にするとともに、児童生徒の感覚の過敏さや鈍感さなどへの対応を認める学級、学校の雰囲気づくり、他の児童生徒の理解が得られる集団づくりを行う。
＊ 選択性かん黙・・・近年では「場面緘黙」と表されることが一般的になっています。

 自閉症は、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものに自閉症は、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわる、これらのことを特徴とする発達の障がいであるといわれています。
 高機能自閉症とは、知的発達の遅れを伴わない自閉症を指します。
 アスペルガー症候群（アスペルガー障がい）は、自閉症の上位概念である広汎性発達障がいの一つに分類さアスペルガー症候群（アスペルガー障がい）は、自閉症の上位概念である広汎性発達障がいの一つに分類され、知的発達と言語発達に遅れはなく、上記３つの自閉症の特性のうち、②の言葉の発達の遅れが比較的目れ、知的発達と言語発達に遅れはなく、上記３つの自閉症の特性のうち、②の言葉の発達の遅れが比較的目立たないとされています。
 上記３つの基本的な障がい特性に加えて、感覚の過敏性や鈍感性、刺激の過剰選択（＊シングルフォーカス）
上記３つの基本的な障がい特性に加えて、感覚の過敏性や鈍感性、刺激の過剰選択（＊シングルフォーカス）等が見られることがあるとされています。
＊ シングルフォーカス・・・特定の部分に注意が集まり、他の刺激に対して注意が向きにくいという特性
シングルフォーカス・・・特定の部分に注意が集まり、他の刺激に対して注意が向きにくいという特性＊※本編における「自閉症」の用語については、学校教育法施行規則及び関連通知に基づいています。

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＜ 指導・支援のポイント ＞
自閉症・
情緒障がい
学級
ー情緒障がいー

学習上の特性・ 集団での学習活動に不安を感じ、学習に参加している実感や達成感をもちづらい。
集団での学習活動に不安を感じ、学習に参加している実感や達成感を持ちづらい。
・ 他人と関わって遊ぶ、自分から他人に働きかける、集団に適応して活動する、友だち関係をつ他人と関わって遊ぶ、自分から他人に働きかける、集団に適応して活動する、友だち関係をつくり協力して活動する、きまりを守って行動する、他人と関わりながら生活を送ることなど、集団くり協力して活動する、きまりを守って行動する、他人と関わりながら生活を送ることなど、集団生活への参加や社会適応に困難さが見られる。

主な教育課程・ 当該学年の学習活動
各教科、道徳科、外国語活動・外国語、総合的な学習の時間、特別活動※各教科等の指導を学級、学年集団で行ったり、全体で学校行事に取り組んだりする。
・ 自立活動※他者と関わる際の具体的な方法、人との意思疎通やコミュニケーションに関する学習※障がいの特性の理解やそれに応じた環境の調整に関する指導配慮事項＊交流及び共同学習においても必要

・ 選択性かん黙等の情緒障がいと、自閉症やそれに類するものが背景にあるために情緒の問
選択性かん黙等の情緒障がいと、自閉症やそれに類するものが背景にあるために情緒の問題が見られる場合とでは、原因も対応も大きく異なるので、児童生徒それぞれの障がいの状
題が見られる場合とでは、原因も対応も大きく異なるので、児童生徒それぞれの障がいの状態等に応じた指導が適切にできるよう、教室環境等の配慮と工夫をする。
・ 選択性かん黙のある児童生徒にとって教職員が大きな環境因子となることを踏まえ、教職員
選択性かん黙のある児童生徒にとって教職員が大きな環境因子となることを踏まえ、教職員の言動や身振り、表情などが児童生徒に恐怖を与えてしまうことがないよう、話しかけやすいの言動や身振り、表情などが児童生徒に恐怖を与えてしまうことがないよう、話しかけやすい
雰囲気づくりに努める。
・ 教職員からの一方的な働きかけとならないよう、身振りや指さし、カードなどによる児童生徒
教職員からの一方的な働きかけとならないよう、身振りや指さし、カードなどによる児童生徒からの意思表示を引き出せるような支援や配慮を工夫する。
からの意思表示を引き出せるような支援や配慮を工夫する。
・ 学習や社会生活への適応の状態が改善された場合は、通級による指導への変更を検討する。
学習や社会生活への適応の状態が改善された場合は、通級による指導への変更を検討する。
・ 心理的な要因から他の児童生徒から離れてしまったり、不登校になったりする場合があるので、心理的な要因から他の児童生徒から離れてしまったり、不登校になったりする場合があるの
柔軟な支援体制をとったり、関係機関と連携を図ったりしながら対応していくようにする。
で、柔軟な支援体制をとったり、関係機関と連携を図ったりしながら対応していくようにする。
・ 人前では話せない場合、タブレット端末の使用などによる文字媒体での発表に替える。
・ 座席の設定は、どこに座るとよいのか、誰の隣だと安心できるかなど、事前に把握してから行う。
・ 学級のざわつきが過剰な緊張をもたらす場合は、学級内の雰囲気などの環境調整を行う。
・ 交流学級担任や教科担任とも、「話しかけやすい教員」について共有する。
・ 心理面での不安定さから学習の積み上げが難しかったり、治療等により学習空白があったり
心理面での不安定さから学習の積み上げが難しかったり、治療等により学習空白があったりする場合には、学習内容の定着に配慮する。
・ 児童生徒の状態に応じて、カウンセリング的な対応や医師の診断を踏まえた対応等を行う。

 情緒障がいとは、周囲の環境から受けるストレスによって生じたストレス反応として、状況に合わない心身の情緒障がいとは、周囲の環境から受けるストレスによって生じたストレス反応として、状況に合わない心身の状態が持続し、それらを自分の意思ではコントロールできないことが継続している状態であるといいます。
偏食、夜尿、指しゃぶり、爪かみなどは多くの人によく見られることですが、それによって集団生活への適応
偏食、夜尿、指しゃぶり、爪かみなどは多くの人によく見られることですが、それによって集団生活への適応が困難な場合、情緒障がいとしてとらえられることがあります。
 情緒障がいの現れる時期は様々で、上記の理由により、学校生活や社会生活に適応できなくなる場合があ
情緒障がいの現れる時期は様々で、上記の理由により、学校生活や社会生活に適応できなくなる場合があります。児童生徒本人は困難さを感じているにも関わらず、その困難さが行動として表れにくい場合がある
ります。児童生徒本人は困難さを感じているにも関わらず、その困難さが行動として表れにくい場合がある
ため、適応できているように見えてしまうことがあるので、注意が必要です。
 要因としては、精神疾患（選択性かん黙やパニック症などの不安症、うつ病や摂食障がい、適応障がい等）
要因としては、精神疾患（＊選択性かん黙やパニック症などの不安症、うつ病や摂食障がい、適応障がいや、対人関係のストレス、学業や部活動の負担、親子関係の問題等があります。軽微な発達上の問題も要等）や、対人関係のストレス、学業や部活動の負担、親子関係の問題等があります。軽微な発達上の問題も因となっている可能性も指摘されていますが、現在では、情緒障がいと自閉症及びそれに類するもの（アス要因となっている可能性も指摘されていますが、現在では、情緒障がいと自閉症及びそれに類するもの（アペルガー症候群等）は異なるものと位置付けられています。
スペルガー症候群等）は異なるものと位置付けられています。

＊ 選択性かん黙・・・近年では「場面緘黙」と表されることが一般的になっています。

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＜ 指導・支援のポイント ＞
学習障がい

ー学習障がいー

障がい特性
・ 全般的に知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論するといった全般的に知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論するといった学習に必要な基礎的な能力のうち、一つないし複数の特定の能力についてなかなか習得で学習に必要な基礎的な能力のうち、一つないし複数の特定の能力についてなかなか習得できなかったり、うまく発揮することができなかったりすることにより、学習上、様々な困難に直面きなかったり、うまく発揮することができなかったりすることにより、学習上、様々な困難に直面している状態をいう。

学びの場
・ 小中学校等の通常の学級、通級による指導がある。

主な教育課程・ 小中学校等で編成される教育課程に基づき、一斉の学習活動を基本とする。
・ 一部の授業について、当該の児童生徒の障がいの状態等に応じた特別の指導（通級による指導）を特別の場（通級指導教室）で行う。
・ 通級による指導では、「自立活動」を行う。

配慮事項
・ 児童生徒の得意なところや努力しているところを把握して、肯定的な評価を意図的に行い、児童生徒の得意なところや努力しているところを把握して、肯定的な評価を意図的に行い、本人の努力や達成状況を認める。
・ 苦手な活動に対しては、周囲の理解を図り、できる限り自分の力でできるよう得意な能力を苦手な活動に対しては、周囲の理解を図り、できる限り自分の力でできるよう得意な能力を生かした支援の手立てを工夫する。
・ 具体的に簡潔な言葉で話すとともに、実物や動画、写真、絵カード等の視覚的な情報を活用
具体的に簡潔な言葉で話すとともに、実物や動画、写真、絵カード等の視覚的な情報を活用する。
・ 文章を目で追いながら音読することが苦手な場合には、拡大コピーを用意したり、スリット等
文章を目で追いながら音読することが苦手な場合には、拡大コピーを用意したり、スリット等の自助具を活用したり、読む部分を指で押さえたりすることを認める。
・ 文章等の中から必要な情報を見つけたり読み取ったりするのが苦手な場合には、見る部分
文章等の中から必要な情報を見つけたり読み取ったりするのが苦手な場合には、見る部分を拡大したり、注目する部分を示したりする。
・ 不必要な文字は黒板から消すなどして、必要な情報を厳選する。
・ 読み書きに困難がある場合には、読み上げて説明したり、写す部分を色分けしたりする。
・ タブレット端末等による読み上げや電子書籍・音声教材の活用、カメラ機能を使用した板書
タブレット端末等による読み上げや電子書籍・音声教材の活用、カメラ機能を使用した板書の撮影、口述筆記のアプリケーションの使用やワープロ機能を使ったキーボード入力によるの撮影、口述筆記のアプリケーションの使用やワープロ機能を使ったキーボード入力による板書を行う。
・ 聞いて理解するのが苦手な場合には、図やモデルなど視覚的な情報を活用する。
・ 計算が苦手な場合には、練習問題の量を調節したり、計算の意味を図や絵を提示して分か
計算が苦手な場合には、練習問題の量を調節したり、計算の意味を図や絵を提示して分か
りやすく説明したりする。

学習障がい（LD：Learning Disabilities）について
 学習障がいは、見えにくい障がいであるといわれています。社会的認知が十分でないことと、一部の能力
学習障がいは、見えにくい障がいであるといわれています。社会的認知が十分でないことと、一部の能力の習得と使用のみに困難を示すものであるため、「単に学習が遅れている」「努力不足」とみなされたり、の習得と使用のみに困難を示すものであるため、「単に学習が遅れている」「努力不足」と見なされたり、の習得と使用のみに困難を示すものであるため、「単に学習が遅れている」「努力不足」とみなされたり、児童生徒自身が周囲に気づかれないようにカムフラージュするなどして、障がいの存在が見逃されたり
児童生徒自身が周囲に気づかれないようにカムフラージュするなどして、障がいの存在が見逃されたりすることが多いといわれています。
 早期からの発見と対応が必要ですが、就学してから、その学習上の困難が顕在化することが多いといわ早期からの発見と対応が必要ですが、就学してから、その学習上の困難が顕在化することが多いといわれています。国語・算数の基礎的能力における著しいアンバランスの有無や特徴を把握するとともに、全れています。国語・算数の基礎的能力における著しいアンバランスの有無や特徴を把握するとともに、全般的な知的障がいの遅れがないことを確認するようにして、必要に応じて、専門の医師又は医療機関に
般的な知的障がいの遅れがないことを確認するようにして、必要に応じて、専門の医師又は医療機関による診断や助言を受けることを検討します。
 学習障がいのある児童生徒の学びの場は、小中学校の通常の学級、通級による指導があります。通級に学習障がいのある児童生徒の学びの場は、小中学校の通常の学級、通級による指導があります。通級による指導では、障がいによる学習上又は生活上の改善又は克服を目的とした自立活動の指導を行いまよる指導では、障がいによる学習上又は生活上の改善又は克服を目的とした自立活動の指導を行います。
 注意欠陥多動性障がいや自閉症を併せ有する場合があります。

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＜ 指導・支援のポイント ＞
障がい特性

注意欠陥
多動性
障がい

・ 全般的に知的発達に遅れはないが、 気が散りやすく、じっとしていることが苦手で、忘れ物や気が散りやすく、じっとしていることが苦手で、忘れ物や紛失が多くなることがあり、生活又は学習に影響が出ることがあるといわれている。

学びの場
・ 小中学校等の通常の学級、通級による指導がある。

ー注意欠陥
多動性障がいー

主な教育課程・ 小中学校等で編成される教育課程に基づき、一斉の学習活動を基本とする。
・ 一部の授業について、当該の児童生徒の障がいの状態等に応じた特別の指導（通級による一部の授業について、当該の児童生徒の障がいの状態等に応じた特別の指導（通級による指導）を特別の場（通級指導教室）で行う。
・ 通級による指導では、「自立活動」を行う。

配慮事項
・ 聞き落としや見落としをしないように、注目していることを確認してから話したり見せたりする。
・ 一度に多くのことを伝えようとせず、一つのことを簡潔に伝えるようにする。
・ 忘れても思い出せるように、指示内容は簡潔にメモ等に書いて提示する。
・ 一つ一つの活動が短く切られ、先の活動が終わったときには次にやることが明確に分かって一つ一つの活動が短く切られ、先の活動が終わったときには次にやることが明確に分かっているようにする。
・ 興味の対象が移りやすいので、活動に不要なものは片付けておくように努める。（掲示物の整理・整とん・精選、静かで集中できる環境づくり）
・ 失敗や衝動的な行動が多いので、成功体験を増やすことで、周囲から認められる機会の増
失敗や衝動的な行動が多いので、成功体験を増やすことで、周囲から認められる機会の増加に努める。

注意欠陥多動性障がい（ADHD：Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder）について
 年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力又は衝動性・多動性を特徴とする障がいであり、社会的な活動
や、学校生活を営む上で著しい困難を示す状態とされています。一定程度のそれらの状態は発達段階のや、学校生活を営む上で著しい困難を示す状態とされています。一定程度のそれらの状態は発達段階の途上においてどの子どもにも現れるが、これらの状態が継続し、生活を営む上で著しい困難を示す程度
途上においてどの子どもにも現れるが、これらの状態が継続し、生活を営む上で著しい困難を示す程度の状態を指すとされています。
 障がいそのものの社会的認知が十分でなく、障がいのない子どもにおいても同じような状態を示すこと
障がいそのものの社会的認知が十分でなく、障がいのない子どもにおいても同じような状態を示すことがあることから、障がいの存在が見逃されやすいといわれています。
 通級による指導では、障がいによる学習上又は生活上の改善又は克服を目的とした自立活動の指導を通級による指導では、障がいによる学習上又は生活上の改善又は克服を目的とした自立活動の指導を行います。
 学習障がいや自閉症を併せ有する場合があります。

発達障がい
発達障害者支援法において、「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性「自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害そ発達障害、学習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であって、そのの他これに類する脳機能の障害であって、その症状が通常低年齢において発現するものとして症状が通常低年齢において発現するものとし
政令で定めるもの」と定義されています。
て政令で定めるもの」と定義されています。
それぞれ、「自閉スペクトラム症/
自閉症スペクトラム障害」、「注意欠如・多動症」、「限局性学習症」ともいわれています。

徳島県発達障がい者
総合支援センターの詳しい情報はこちら

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参考：「発達障害の理解のために」厚生労働省
参考：「発達障害の理解のために 」厚生労働省

＜ 指導・支援の例 ： 教材・教具編 ＞
時間の視覚化タイマー（アプリ）

カレンダーの工夫

次の行動に移るまでの時間を視覚的にとらえるため次の行動に移るまでの時間を視覚的にとらえるためのタイムエイド（「時間」を色や光で量的に示す）ののタイムエイド（「時間」を色や光で量的に示す）の一つです。

日常的な時間の流れを捉えることを目的に、日常的な時間の流れを捉えることを目的に、「昨日」「今日」「明日」などのカードをカレン「昨日」「今日」「明日」などのカードをカレン
ダーに貼っていきます。

特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

行動の視覚化
登校後の片付けや準備の工夫
登校後にすることを掲示しておき、できたものから自分でカードを貼ることで、
自己チェックを行えるようにします。

日直の仕事掲示
仕事の内容を掲示しておくことで、教員仕事の内容を掲示しておくことで、自主や周りの友達に促されずとも自主的に的取組を意識させるとともに達成感や責取り組むことができることによる達成感
任感の育成にもつながります。
いつでもが得られ、責任感を育みます。 いつでも子どもが自分で確認できるように掲示し子どもが自分で確認できるように掲示しておくようにします。
ておくようにします。

その他の自作教材例＊県内の先生方の自作教材例や県内の先生方が紹介してくれた＊県内の先生方の自作教材例や自作教材例や市販教材例を見ることができます。
市販教材例を見ることができます。
市販教材例を見ることができます。
時間の視覚化 ・カレンダー
・時間・時刻・時間割
行動の視覚化 ・学習スケジュール・手順書
・朝の準備

空間の視覚化
気持
持ち
ちの
の視
視覚
覚化
化
気
そ
の
他
の
教
材
例
その他の教材例

ぺープサート
子どもの興味・関心を引きつけたり、子どもがパーツを貼ったりする等の活動を取り入れたりします。
特別支援学級担任者研修会 授業研究会資料

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総合教育センターHP「教材 教具」

・相手の顔を見る

ポイント① 肯定的に定義する

例）目標が「掃除をする」の場合

ポイント② 具体的に定義する

ポイント③ スモールステップで考える

手順１：目標とする行動（B）を決めましょう。
望ましい行動を増やすための手順；行動面への指導・支援 ＞ ＞＜ 指導・支援の例 ；行動面への指導・支援編
児童生徒の周りの環境を整え、その行動を称賛・承認するということが基本となります。
１ ポジティブ行動支援
望ましい行動を増やすためには、その目標となる行動が起こりやすい状態になるよう、児童生徒の望ましい行動を増やすためには、まず、「行動」について理解するようにしましょう。
ABCの３つの関係性で成り立っています。
行動は、A
手順書がある前
行動そのもの
掃除をする
掃除の時間
行動の先行事象行動
ntecedent）
tecedent）（An
havior）（Beh
手順が分からない
掃除をする
掃除の時間
例えば
例えば
掃除の時間
掃除をする
手順が分からない
havior）（Beh（Antecedent）
行動
行動の先行事象
掃除の時間
掃除をする
前
行動そのもの手順書がある
行動は、A
ABCの３つの関係性で成り立っています。

先生にほめられる
後
きれいになる
結果事象
onsequence）
nsequence）（Co
言われる先生にやり直しと先生にやり直しと言われる（Consequence）
結果事象
きれいになる
後
先生にほめられる

意欲アップ

意欲低下

意欲低下

意欲アップ

児童生徒の望ましい行動を増やすためには、まず、「行動」について理解するようにしましょう。
望ましい行動を増やすためには、その目標となる行動が起こりやすい状態になるよう、
１ ポジティブ行動支援
児童生徒の周りの環境を整え、その行動を称賛・承認するということが基本となります。

＜ 指導・支援の例 ；行動面への指導・支援 ＞
望ましい行動を増やすための手順

手順１：目標とする行動（B）を決めましょう。
ポイント① 肯定的に定義する

授業中しゃべらない

忘れ物をしない

板書をノートに書く

ポイント③ スモールステップで考える

ポイント② 具体的に定義する

しっかり相手の話を聞く

筆箱を鞄に入れる 友だちと仲良くする

・相手の顔を見る
・作業の手を止める
・あいづちをうつ・最後まで聞く例）目標が「掃除をする」の場合⑤掃除用具を片付ける④ぞうきんで拭く
③掃除用具を準備する

・挨拶を返す・遊ぶ約束をする
・困っていたら大丈夫と聞く②分担場所へ行く①分担場所を確認する「できているステップ」と「できていないステップ」を確認し目標を設定する

・児童生徒にとって、どういう行動をしたらいいか分かりやすい・教員にとって、評価基準が明確になり客観的な評価につながる

手順２：望ましい行動を引き出す手立て（先行条件（A））を工夫しましょう。

手順３：ポジティブなフィードバック（結果事象（CC））
を工夫しましょう。

【引き出す手立ての例】【ポジティブフィードバックの例】

・明確な指示、発問
・お手本などの本人への教示
・視覚的なヒント・ペアトークやグループ学習などの学習形態
・課題の量、レベルや従事時間の調整
・感覚過敏に対する個別的配慮
・参加形態の調整（別室、オンライン、個別、小集団）
・物理的環境の調整（座席、向き、パーテーション）

・言葉やジェスチャーによる他者からの称賛や承認
・できたことを視覚化し蓄積する（文字によるコメント、
スタンプ、シール、トークン、自己チェックなど）
本人に合う・好きなこと（活動、物、人、時間など）
フィードバックの・特別な役割を与える
方法は何かを見・達成感、有能感（内発的動機付け）

様々な手立てを組み合わせ、児童生徒が「できるかも」 「やってみよう」と思える仕掛けを作る

極めるところからスタート【自信につなげるために必要なステップ】
物質的な
ご褒美
ポイント

言葉で
の称賛

行動の直後に、具体的に、一人一人に合った方法で、惜しみなくフィードバックを！

参考「３ステップで行動問題を解決するハンドブック」大久保賢一著、「徳島県立総合教育センターHP公開のポジティブ行動支援研修用動画」徳島県教育委員会

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61 ―
－６２－

達成感
自信
満足感

２ コミック会話
会話の内容を簡単な絵や文字で表現することで、視覚的に会話の流れを分かりやすくしたものです。会話に会話の内容を簡単な絵や文字で表現することで、視覚的に会話の流れを分かりやすくしたものです。会話において情報の素早いやり取りを理解することに困っている人に対し、補足的な支援を提供することができ、コミュ
おいて情報の素早いやり取りを理解することに困っている人に対し、補足的な支援を提供することができ、コミュ
ニケーションが取れやすくなります。紙やホワイトボード等を使用して、「絵を完成させる」ための助けとなる質問
ニケーションが取れやすくなります。紙やホワイトボード等を使用して、「絵を完成させる」ための助けとなる質問をしながら児童生徒の描画を導き、その場面の情報を集めるようにします。
大声
当番の仕事があるから行っちゃダメ。

遊びに行こう！
今すぐ行きたい。

当番の仕事をしてから遊びに行こうね。

うん。
うん。

おもい
思い
一度にみんなが話す
または、合唱など

聞く

ことば

参考 「コミック会話 自閉症など発達障害のある子どものためのコミュニケーション支援法」
キャロル・グレイ（明石書店）

３ サポートブック
支援を受ける方の、支援のノウハウを記載し支援を受ける方の、支援のノウハウを記載した携帯型の支援書である「サポートブック」をた携帯型の支援書である「サポートブック」を所持することで、支援者等に、自分自身の支援所持することで、支援者等に、自分自身の支援方法を伝える場合があります。これは、コミュニ方法を伝える場合があります。これは、コミュニ
ケーションが苦手であっても、支援者との連携
ケーションが苦手であっても、支援者との連携を円滑にすることができるアイテムです。
○内容・ コミュニケーションの取り方
・ パニックのときの対処の仕方
・ 気になる癖・ 食事や行動の介助の仕方※必要な項目を記載するなど、保護者や支援※必要な項目を記載するなど、保護者や支援者がオリジナルに作成できるものです。
者がオリジナルに作成できるものです。

学校でも行事などの場合に、簡易版を作成して、本人に持たせることができます。
例） 遠足（修学旅行）
内容

・ 遠足（旅行）のスケジュール（往復路、活動内容等）
・ パニックのときの対処方法
・ 気になる癖・ 緊急連絡先※本人に活動の見通しをもたせたり、出先での緊急たせたり、出先での緊急時の対応を、周囲の人に知らせ、協力を求めたり
知らせ、協力を求めたりすることができます。

４ ビジョントレーニング「ビジョン」とは、視覚機能のことです。つま「ビジョン」とは、視覚機能のことです。つまり、ビジョントレーニングとは、「見ることに関連する
り、ビジョントレーニングとは、「見ることに関連
様々な力や機能を向上させるトレーニング方
する様々な力や機能を向上させるトレーニング
眼球運動法」のことです。
方法」のことです。
（小さい物の動きを見る）
読み書き、集中できない、運動が苦手、不器
読み書き、集中できない、運動が苦手、不器用な子ども達は、「見えにくさ」が原因かもしれ用な子ども達は、「見えにくさ」が原因かもしないといわれており、ビジョントレーニングは、発れないといわれており、ビジョントレーニングは、
達障がいのある児童生徒の生活上や学習上
発達障がいのある児童生徒の生活上や学習
矢印体操（印の通りに体を動かす）の困りごとの改善に役立つとされています。視上の困りごとの改善に役立つとされています。
特別支援学級担任者研修会
能訓練士のトレーニングを受けることとなります
視能訓練士のトレーニングを受けることとなり
授業研究会資料
線つなぎが、書籍等を参考にしながら学校でできる指導
ますが、書籍等を参考にしながら学校ででき参考 「発達の気になる子の ビジョントレーニング」
を行う場合があります。
る指導を行う場合があります。
北出勝也（ナツメ社）

視能訓練士（Certified Orthoptist）…目の複雑な視機能の検査や訓練を行い、発達が滞ってしまった視機能の回復を図ることを職務とする。

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－６３－

４ 交流及び共同学習
交流及び共同学習とは障がいのある児童生徒と障害のない児童生徒が触れ合い、共に活動する「交流及び共同学習」
障がいのある児童生徒と障がいのない児童生徒が触れ合い、共に活動する「交流及び共同学
障がいのある児童生徒と障がいのない児童生徒が触れ合い、共に活動する「交流及び共同学
は、障がいのない児童生徒にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むことにつな習」は、障がいのない児童生徒にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むことに習」は、障がいのない児童生徒にとっても、経験を深め、社会性を養い、豊かな人間性を育むことにがります。同じ社会で生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に尊重し合い、支え合って生きていつながります。同じ社会で生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に尊重し合い、支え合って生きつながります。同じ社会で生きる人間として、お互いを正しく理解し、共に尊重し合い、支え合って生
くことの大切さを学ぶ場として、積極的に「交流及び共同学習」を進めていくようにします。
ていくことの大切さを学ぶ場として、積極的に「交流及び共同学習」を進めていくようにします。
きていくことの大切さを学ぶ場として、積極的に「交流及び共同学習」を進めていくようにします。
小・中学校や特別支援学校の学習指導要領では、小・中学校や特別支援学校の学習指導要領では、 「交流及び共同学習」の機会を積極的に設け、「交流及び共同学習」の機会を積極的に設共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすることとされています。
け、共に尊重し合いながら協働して生活していく態度を育むようにすることとされています。
充実した「交流及び共同学習」を行うためには、教職員の連携が重要です。
※ 「交流及び共同学習」とは主として特別支援学級の指導を受けていることを前提とした上で、一部について交流学「交流及び共同学習」とは主として特別支援学級に在籍していることを前提とした上で、一部について交流学
級等で指導を受けることです。

共同共同
学習学習

交流交流
豊かな人間性
豊かな人間性「交流及び共同学習」は、相互の触れ合いを通じ「交流及び共同学習」は、相互の触れ合いを通じて豊かな人間性を育むことを目的とする交流の側て豊かな人間性を育むことを目的とする交流の側
面と、教科のねらいの達成を目的とする共同学習
面と、教科のねらいの達成を目的とする共同学習の側面があり、この二つの側面を分かちがたいもの側面があり、この二つの側面を分かちがたいものとして捉え、推進していく必要があります。
のとして捉え、推進していく必要があります。

教科等のねらい
教科等のねらい参考 「特別支援学級のハンドブック（新訂版）」北海道総合教育センター● 事前準備１□

事前に、交流学級担任や教科担当と話し合いの機会を設定する。

２□「交流及び共同学習」が、互いに担任・担当する児童生徒の教育目標に沿った学習で「交流及び共同学習」が、互いに担任・担当する児童生徒の教育目標に沿った学習であり、児童生徒の成長につながることを共通理解する。

３□

個別の指導計画を作成するなどして、「交流及び共同学習」におけるねらいや目標につ
個別の指導計画を作成するなどして、「交流及び共同学習」におけるねらいや目標について、交流学級担任や教科担任と共有する。

４□

通常の学級への付添について協議し、付き添う場合には、誰が付き添うか確認する。

５□

特別支援学級の児童生徒の特性や状態について、交流学級担任や教科担任、又は、支特別支援学級の児童生徒の特性や状態について、交流学級担任や教科担任、又は、支援員と共有する。

６□

児童生徒が主体的に活動できる学習内容や流れ、学習形態、役割分担等について、交児童生徒が主体的に活動できる学習内容や流れ、学習形態、役割分担等について、交流学級担任や教科担任と共有したり、必要に応じて支援員とも共有したりする。

７□

必要に応じて、特別支援学級において、児童生徒と一緒に事前学習をする。

８□

児童生徒に、支援や協力の求め方、断り方、気持ちの表現の仕方などを確認する。

９□

当該児童生徒を正しく理解し、ともに支え合って生きていこうとする態度を養うため、人権教育を推進する。

交流及び共同学習の形態
 「交流及び共同学習」を実施する通常の学級を、「交流学級」としています。
 「交流及び共同学習」には、様々な形態があり、活動を共にする直接的な方法や、文通や作品の交換といった間接的な方法があります。 「交流及び共同学習ガイド」（文部科学省）を参考にしてください。
P.５１ 参照➸ P.５0
特別支援学級の児童生徒が通常の学級で学ぶ「交流及び共同学習」は、通常の学級に在籍しながら一部
 特別支援学級の児童生徒が通常の学級で学ぶ「交流及び共同学習」は、通常の学級に在籍しながら一部について特別の指導を受ける「通級による指導」とは、児童生徒の障がいの程度や指導体制が異なるものでについて特別の指導を受ける「通級による指導」とは、児童生徒の障がいの程度や指導体制が異なるものです。より工夫した支援や配慮が必要となります。
➸ P.５ 参照
 特別支援学校との交流や、特別支援学校に在籍する児童生徒等が居住する地域の小・中学校に来て共に学ぶ機会をもつ「居住地校交流」も「交流及び共同学習」の一つです。特別支援学校に在籍する児童生徒がぶ機会をもつ「居住地校交流」も「交流及び共同学習」の一つです。特別支援学校に在籍する児童生徒が居住する地域の小・中学校で実施の際には、特別支援学級担任としての視点や経験等を生かした交流計
居住する地域の小・中学校で「居住地校交流」を実施する際には、特別支援学級担任としての視点や経験等
画・実施をしてください。
を生かした交流計画・実施をしてください。
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-６４－

交流及び共同学習のポイント「交流及び共同学習」を行う際には、特別支援学級と通常の学級の児童生徒の教育的ニーズを十分把握して、校内の支援体制を構築し、効果的な活動を設定することが大切です。

特別支援学級

通常の学級（教育課程A）の学習活動（教育課程B）の学習活動「交流及び共同学習」での学習活動（特別支援学級の教育課程が基本）●

 「交流及び共同学習」を行うに当たり、通常の学級「交流及び共同学習」を行うに当たり、通常の学級への付添の有無等、支援体制について事前の打ちへの付添の有無等、支援体制について事前の打ち合わせが必要です。
 通常の学級の教育課程に基づいて行うのではなく、通常の学級の教育課程に基づいて行うのではなく、特別支援学級の教育課程の実施を前提とした上で、特別支援学級の教育課程の実施を前提とした上で、教育課程上の位置付けや目標、ねらいなどを明確に
教育課程上の位置付けや目標、ねらいなどを明確にして、適切な評価を行うことが必要です。それらを個して、適切な評価を行うことが必要です。それらを個別の指導計画等に位置付けることが大切です。
参考 「特別支援学級のハンドブック（新訂版）」北海道総合教育センター

学習活動の場面

１□

T１は、児童生徒の全体の様子を見ながら指示を出すなどして、学習活動の展開についてリー
T１は、児童生徒の全体の様子を見ながら指示を出すなどして、学習活動の展開についてリー
ダーシップをとって進める。

２□

T２は、通常の学級の児童生徒の「刺激」となり過ぎないように、教室内での立ち位置や支援
T２は、通常の学級の児童生徒の「刺激」となり過ぎないように、教室内での立ち位置や支援の仕方について工夫する。

３□

T１とT２は、児童生徒の全体の様子を見ながら、特別支援学級の児童生徒が、特別支援学級
T１とT２は、児童生徒の全体の様子を見ながら、特別支援学級の児童生徒が、特別支援学級
で学んだ力を発揮できるよう、支援をする。

４□

T２は、T１の指示や板書等から活動全体の流れをつかみながら行動し、必要な場合にはT１に助言したり、通常の学級の児童生徒に助言したりするなど、柔軟に連携した支援を行う。

５□

T2は、児童生徒の状態や学級全体を観察しながら、支援が必要な場面かそうでないかを判
T2は、児童生徒の状態や学級全体を観察しながら、支援が必要な場面かそうでないかを判断しながら支援を行う。

６□

T2は、T１と連携して、飛び出しや他害等、児童生徒の行動に気をつけるなど、事故防止に努
T2は、T１と連携して、飛び出しや他害等、児童生徒の行動に気をつけるなど、事故防止に努め安全確保を最優先にする。

●

学習後の評価等

１□「交流及び共同学習」において、児童生徒にどのような力が身についたか確認する。
交流及び共同学習において、児童生徒にどのような力が身についたか確認する。

２□

活動を通して、相互理解がどのように進んだか確認する。

３□

教員の指導・支援等についてふり返り、必要な場合には改善する。

交流学級への付添いについて
 特別支援学級に在籍する児童生徒が通常の学級へ「交流及び共同学習」に行く場合、教員や支援
特別支援学級に在籍する児童生徒が通常の学級へ「交流及び共同学習」に行く場合、教員や支援員等による必要な支援体制を整えるよう配慮します。必要な支援体制を校内で整えないまま通常の員等による必要な支援体制を整えるよう配慮します。必要な支援体制を校内で整えないまま通常の学級における「交流及び共同学習」として指導を継続する状況は、実質的には、「通級による指導と学級における「交流及び共同学習」として指導を継続する状況は、実質的には、「通級による指導と変わらず、当該児童生徒が必要な支援を受けていない不適切な状況にある」とされています。
 児童生徒の状況等により、付き添わない場合には、交流学級担任及び教科担任等と、児童生徒の児童生徒の状況等により、付き添わない場合には、交流学級担任及び教科担任等と、児童生徒の特性や支援方法を踏まえた「個別の指導計画」を一緒に作成するなどして、「交流及び共同学習」
特性や支援方法を踏まえた「個別の指導計画」を一緒に作成するなどして、「交流及び共同学習」のねらいや目標を明確にし、一貫した指導・支援が継続できるように配慮します。 ➸ P.４７参照
 児童生徒の成長や発達の状況により、付き添わない時間が増加していくような場合には、学びの場
児童生徒の成長や発達の状況により、付き添わない時間が増加していくような場合には、学びの場の見直しについて検討を行うようにします。
 付き添う際に、通常の学級の中に特別な支援を必要としている児童生徒が在籍している場合、その付き添う際に、通常の学級の中に特別な支援を必要としている児童生徒が在籍している場合、その児童生徒に対しても適宜専門性を生かして関わるようにします。

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みんなのア・イ・デ・ア ①①
みんなのア・イ・デ・ア
県内の先生方へインタビュー～～～～県内の先生方へインタビュー

交流学級担任との交流学級担任との
ポイント
連携
連携
ポイント

連ボ
絡ー
ボド
ーをド活
を用
活用
連絡

翌週の
翌時
週間
の割
時を
間割を
まとめ
て
共
有
まと め て 共有・朝の会参加時に時間割表を持って行き、確認
・朝の会参加時に時間割表を持って行き、確認

・週録（週案）をコピー
・週録（週案）をコピー

タレ
ブッレトッで
トで
タブ
授予
業定
予を
定共
を有
共有
授業
・例：Googleスライド
・例：Googleスライド

時間職
を員
決
め
て席
時
間室
をの
決
めを
て
打ち
せ
交合
流わ
学合
級わ
担せ
任の
打
ち
近くに配置
・終礼の後、学年会のように

職員室の席を
交流時
学間
級を
担決
任めのて
打
ち
合
近 く に 配 置 わせ

交流ノートを活用
交流ノートを活用

・終礼の後、学年会のように・各学年の声が耳に入って週１でくるように特別支援学級
くるように特別支援学級
・放課後
担任の机を中央付近に担任の机を中央付近に・毎朝・授業で頑張ったことを書い・授業で頑張ったことを書いてもらい、担任が褒めたりてもらい、担任が褒めたり保護者に伝えたりする
保護者に伝えたりする

メモを渡す
メモを渡す

気づいたときに連絡を取り合う・準備物
・授業中の様子等
・準備物
・授業中の様子等

わたしも、
わたしも、
学年団の一員！
学年団の一員！

・終礼の後、学年会のように
週１で週１で・各学年の声が耳に入って
・放課後
・放課後
くるように特別支援学級
・毎朝・毎朝担任の机を中央付近に

・立ち話
・立ち話
・隙間時間に・隙間時間に「特別支援学級ハンドブック
使用感の聞き取り」より交流学級と共有しておきたい内容
交流学級担任と共有しておきたい内容

一緒にやっていきましょう

・日程確認
・日程確認
・授業のねらいを簡単に打ち合わせ
・授業のねらいを簡単に打ち合わせ
・交流学級での子どもの様子
・交流学級での子どもの様子
・有効な関わり方を交流学級担任と共有
・有効な関わり方を交流学級担任と共有（困難さだけでなく、長所やこうすれば（困難さだけでなく、長所やこうすればうまくいくという具体例等）
うまくいくという具体例等）

特別支援学級担任
特別支援学級担任

交流学級担任
交流学級担任
交流学級担任・子どもの学習上の留意点を共有
・子どもの学習上の留意点を共有

年度当初の学年集会や交流学級の
年度当初の学年集会や交流学級の
年度当初の学年集会や交流学級
学級開きで特別支援学級担任も学級開きで特別支援学級担任もの学級開きで特別支援学級担任
自己紹介
自己紹介
も自己紹介

「特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より

一日の予定を一日の予定を確認
確認

学年行事の際には学年団に進んで学年行事の際には学年団に進んで学年行事の際には学年団に進ん声をかけ、打ち合わせや事前準備等
声をかけ、打ち合わせや事前準備等で声をかけ、打ち合わせや事前準に可能な範囲で参加に可能な範囲で参加備等に可能な範囲で参加

休み時間や校外学習、行事などで、休み時間や校外学習、行事など
休み時間や校外学習、行事などで、交流学級の子どもたちと積極的にで、交流学級の子どもたちと積極交流学級の子どもたちと積極的に
関わる
的に関わる
関わる

急な予定変更急な予定変更△ストレス△ストレス△気持ちの切り△気持ちの切り替え
替え

いつもと同じ活動
いつもと同じ活動
◎見通し
◎見通し

安心
安心

参考 「はじめての『特別支援学級』１２か月の花マル仕事術」、喜多好一、明治図書
参考 「はじめての『特別支援学級』１２か月の花マル仕事術」特別支援教育の実践研究会・喜多好一編
明治図書

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－66－
－66－

交流学級での座席の配慮
交流学級での交流学級での交流学級での交流学級での
座席の配慮
座席の配慮
座席の配慮
座席の配慮

みんなのア・イ・デ・ア ②
みんなのア・イ・デ・ア②
みんなのア・イ・デ・ア②
みんなのア・イ・デ・ア ②
みんなのア・イ・デ・ア～ 県内の先生方へインタビュー ～～県内の先生方へインタビュー～～～～ 県内の先生方へインタビュー
県内の先生方へインタビュー ～～県内の先生方へインタビュー

周りを見て動く子ども
周りを見て動く子ども
周りを見て動く子ども
周りを見て動く子ども
周りを見て動く子ども

書く、見ることに課題のある子ども
書く、見ることに課題のある子ども
書く、見ることに課題のある子ども
書く、見ることに課題のある子ども
書く、見ることに課題のある子ども

黒板が見やすく、教員の目が行き届く場所
黒板が見やすく、教員の目が行き届く場所
黒板が見やすく、教員の目が行き届く場所
黒板が見やすく、教員の目が行き届く場所
黒板が見やすく、教員の目が行き届く場所
全体が見渡せる場所（一番後ろ）にする。
（一番前）にする。
全体が見渡せる場所（一番後ろ）にする。
（一番前）にする。
全体が見渡せる場所（一番後ろ）にする。
全体が見渡せる場所（一番後ろ）にする。
（一番前）にする。
全体が見渡せる場所（一番後ろ）にする。
（一番前）にする。
（一番前）にする。

T2（付き添い）の教員がいる場合
T2（付き添い）の教員がいる場合
T2（付き添い）の教員がいる場合
T2（付き添い）の教員がいる場合
T2（付き添い）の教員がいる場合
適度な距離を取適度な距離を取適度な距離を取適度な距離を取適度な距離を取り、必要な時のみり、必要な時のみり、必要な時のみり、必要な時のみり、必要な時のみ
支援を！！
支援を！！
支援を！！
支援を！！
支援を！！

付き添い教員
付き添い教員
付き添い教員
付き添い教員
付き添い教員
付き添い教員

教員が支援しやすい座席

指示が入りにくい子ども
指示が入りにくい子ども
指示が入りにくい子ども
指示が入りにくい子ども
指示が入りにくい子ども
指示が入りにくい子ども

モデルとなる（相性のよい）児童生徒をモデルとなる（相性のよい）児童生徒をモデルとなる（相性のよい）児童生徒をモデルとなる（相性のよい）児童生徒をモデルとなる（相性のよい）児童生徒を
近くに配置
近くに配置
近くに配置
近くに配置
近くに配置

【その他の配慮】【その他の配慮】【その他の配慮】【その他の配慮】【その他の配慮】
出入りしやすい座席（交流学級と特別支援学級を出入りしやすい座席（交流学級と特別支援学級を出入りしやすい座席（交流学級と特別支援学級を
出入りしやすい座席（交流学級と特別支援学級を
出入りしやすい座席（交流学級と特別支援学級を行き来することが多い子）
全体の授業のねらいに行き来することが多い子）
全体の授業のねらいに行き来することが多い子）
行き来することが多い子）
全体の授業のねらいに
全体の授業のねらいに行き来することが多い子）
全体の授業のねらいに沿って気が散らない場所（窓側ならカーテンをする）
気が散らない場所（窓側ならカーテンをする）
沿って

沿って
沿って

気が散らない場所（窓側ならカーテンをする）
沿って
気が散らない場所（窓側ならカーテンをする）
全体の授業のねらいに
気が散らない場所（窓側ならカーテンをする）
席替えは学期に１回（変更が苦手な子）
席替えは学期に１回（変更が苦手な子）
沿って同じ学習課題で
席替えは学期に１回（変更が苦手な子）

席替えは学期に１回（変更が苦手な子）
同じ学習課題ではなく、 
席替えは学期に１回（変更が苦手な子）
同じ学習課題ではなく、同じ学習課題ではなく、同じ学習課題ではなく、同じ学習課題ではなく、はなく、・特別な課題・特別な課題・特別な課題・特別な課題・特別な課題・特別な課題・実態に応じた課題
・実態に応じた課題
・実態に応じた課題
・実態に応じた課題
・実態に応じた課題
・実態に応じた課題を設けて学習することを設けて学習することを設けて学習することを設けて学習することを設けて学習することを設けて学習することもあります。
もあります。
もあります。
もあります。
もあります。
もあります。

「付き添い教員」「支援員」との連携「付き添い教員」「支援員」との連携「付き添い教員」「支援員」との連携 交流学級で発「付き添い教員」「支援員」との連携「付き添い教員」「支援員」との連携
交流学級で発教員が支援しやすい座席
教員が支援しやすい座席
教員が支援しやすい座席
教員が支援しやすい座席
教員が支援しやすい座席

・座席については交流学級担任と綿密に打ち合わせを！

・座席については交流学級担任と綿密に打ち合わせを！
・座席については交流学級担任と綿密に打ち合わせを！
・座席については交流学級担任と綿密に打ち合わせを！
・座席については交流学級担任と綿密に打ち合わせを！

・子ども同士の関わり合いの中で学べるようにしましょう
・子ども同士の関わり合いの中で学べるようにしましょう
・子ども同士の関わり合いの中で学べるようにしましょう
・子ども同士の関わり合いの中で学べるようにしましょう
・子ども同士の関わり合いの中で学べるようにしましょう

おうちの⽅にもおうちの⽅にも保護者にも保護者にも伝えますね。
保護者にも
保護者にも
保護者にも
交流学級で発交流学級で発 伝えますね。
表がんばって交流学級で発交流学級で発交流学級で発伝えますね。
伝えますね。
伝えますね。
伝えますね。
表がんばってましたよ。
表がんばって
表がんばって
表がんばって
表がんばって
特定の児童生徒を担当してもらい、 ましたよ。
ましたよ。
ましたよ。
ましたよ。
特定の児童生徒を担当してもらい、 ましたよ。

特定の児童生徒を担当してもらい、特定の児童生徒を担当してもらい、特定の児童生徒を担当してもらい、「後はお任せ」「後はお任せ」「後はお任せ」「後はお任せ」「後はお任せ」
支援が始まってからも打ち合わせ

支援が始まってからも打ち合わせ
支援が始まってからも継続して打支援が始まってからも継続して打交流学級での様子等情報交換
支援が始まってからも継続して打支援が始まってからも打ち合わせ
交流学級での様子等情報交換合せを行い、交流学級での様子合せを行い、交流学級での様子合せを行い、交流学級での様子
交流学級での様子等情報交換
等を常に情報交換
等を常に情報交換
等を常に情報交換「特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より「「特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より
特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より

特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より「「特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より

特別
別支
支援
援学
学級
級担
担任
任に
に求
求め
めら
られ
れる
るこ
こと
と
特
特
別支
支援
援学
学級
級担
担任
任に
に求
求め
めら
られ
れる
るこ
ことと
特
別
特別支援学級担任に求められること★教科・領域等のねらいを達成する交流及び★教科・領域等のねらいを達成する交流及び★教科・領域等のねらいを達成する交流及び共★教科・領域等のねらいを達成する交流及び共共同学習を行うに当たって配慮すること★教科・領域等のねらいを達成する交流及び共共同学習を行うに当たって配慮すること同学習を行うに当たって配慮すること★教科・領域等のねらいを達成する交流及び同学習を行うに当たって配慮すること
交流学級の学級（教科）担任に任せっきりになり、同学習を行うに当たって配慮すること
交流学級の学級（教科）担任に任せっきりになり、
共同学習を行うに当たって配慮すること
学級（教科）担任の負担とならないように気をつけましょう。
交流学級の学級（教科）担任に任せっきりになり、
交流学級の学級（教科）担任に任せっきりになり、
交流学級の学級（教科）担任に任せっきりになり、交流学
学級（教科）担任の負担とならないように気をつけましょう。
学級（教科）担任の負担とならないように気をつけましょう。

交流学級の学級（教科）担任に任せっきりになり、
学級（教科）担任の負担とならないように気をつけましょう。
学級（教科）担任の負担とならないように気をつけましょう。

級（教科）担任の負担とならないように気をつけましょう。
 交流学級で受ける授業の学習内容をよく把握
交流学級で受ける授業の学習内容をよく把握
学級（教科）担任の負担とならないように気をつけましょう。
交流学級で受ける授業の学習内容をよく把握
 交流学級で受ける授業の学習内容をよく把握 交流学級で受ける授業の学習内容をよく把握 交流学級を指導する学級（教科）担任が提供可能な合理的配慮を確認
交流学級を指導する学級（教科）担任が提供可能な合理的配慮を確認
交流学級を指導する学級（教科）担任が提供可能な合理的配慮を確認○○先⽣、Aくん交流
 交流学級を指導する学級（教科）担任が提供可能な合理的配慮を確認○○先⽣、Aくん交流
学級での様⼦はどう
特別支援学級の児童生徒が、どのように学習に参加するかを交流学級（教科）担任と相談 交流学級を指導する学級（教科）担任が提供可能な合理的配慮を確認
学級での様⼦はどう○○先⽣、Aくん交流ですか。
 特別支援学級の児童生徒が、どのように学習に参加するかを交流学級（教科）担任と相談○○先⽣、Aくん交流○○先⽣、Aくん交流ですか。
学級での様⼦はどう
明⽇の打ち合わせししながら決定（できることの見極め）
学級での様⼦はどう
学級での様⼦はどう
学級での様⼦はどう
特別支援学級の児童生徒が、どのように学習に参加するかを交流学級（教科）担任と相談
 特別支援学級の児童生徒が、どのように学習に参加するかを交流学級（教科）担任と相談
明⽇の打ち合わせし○○先⽣、Aくん交流
しながら決定（できることの見極め）
ましょう
ですか。
ですか。
ですか。
いいですよ。そましょう
学級での様⼦はどう→ 学習内容に沿って、特別支援学級の児童生徒が十分学べるように学級担任と明⽇の打ち合わせししながら決定（できることの見極め）
明⽇の打ち合わせしいいですよ。そ 特別支援学級の児童生徒が、どのように学習に参加するかを交流学級（教科）担任と相談
明⽇の打ち合わせし明⽇の打ち合わせししながら決定（できることの見極め）
うそう、来週の→ 学習内容に沿って、特別支援学級の児童生徒が十分学べるように学級担任と
ですか。
ましょう
うそう、来週のましょう
図⼯は・・・。
協力して教材等を作成
いいですよ。そ ましょう
いいですよ。そいいですよ。そいいですよ。そ→学習内容に沿って、特別支援学級の児童生徒が十分学べるように学級担任と明⽇の打ち合わせししながら決定（できることの見極め）→ 学習内容に沿って、特別支援学級の児童生徒が十分学べるように学級担任と図⼯は・・・。
協力して教材等を作成
うそう、来週のうそう、来週のうそう、来週のうそう、来週のましょう
図⼯は・・・。
いいですよ。そ協力して教材等を作成
図⼯は・・・。
図⼯は・・・。
図⼯は・・・。
協力して教材等を作成→ 学習内容に沿って、特別支援学級の児童生徒が十分学べるように学級担任と
うそう、来週の
特別支援学級の児童生徒の学習について、教科指導の観点で学級（教科）担任から
協力して教材等を作成
特別支援学級の児童生徒の学習について、教科指導の観点で学級（教科）担任から特別支援学級の児童生徒の学習について、教科指導の観点で交流学級（教科）担任から
図⼯は・・・。
評価を得る
特別支援学級の児童生徒の学習について、教科指導の観点で交流学級（教科）担任から
評価を得る
評価を得る
 特別支援学級の児童生徒の学習について、教科指導の観点で交流学級（教科）担任から→ 指導目標の達成については、良い点や可能性、進捗の状況を含めて総合的に評価
評価を得る
評価を得る
→ 指導目標の達成については、良い点や可能性、進捗の状況を含めて総合的に評価
 特別支援学級の児童生徒の学習について、教科指導の観点で学級（教科）担任から→ 指導目標の達成については、良い点や可能性、進捗の状況を含めて総合的に評価
指導目標の達成については、良い点や可能性、進捗の状況を含めて総合的に評価→評価を得る→ 指導目標の達成については、良い点や可能性、進捗の状況を含めて総合的に評価
参考 特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック、熊本県教育委員会
特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック、熊本県教育委員会
参考参考「特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック」熊本県教育委員会

参考 「特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック」熊本県教育委員会「特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック」熊本県教育委員会
参考

参考 「特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック」熊本県教育委員会― 66 ―－67－－67－

みんなのア・イ・デ・ア ③～ 県内の先生方へインタビュー ～すべての児童生徒が「わかる」「できる」
授業づくりのためのヒント

個別に指示・見て分かる支援
個別に指示・見て分かる支援

具体的な支援ツール～個に応じた支援～

何をいつまでにや
何をいつまでに何をいつまでにやるのかがわかるよ
するのかがわかる
るのかがわかるよ
うに示す
ように示す
うに示す

交流学級での困り感を軽減
交流学級での困り感を軽減
交流学級での困り感を軽減
・安心グッズ（スクイーズ）・文房具
交流学級にお助けBOX・ポケット
ティッシュ を置く

教室移動時の教室移動時の持参物の確認持参物の確認

理解度に合わせて、ミニホワイトボード、メモ帳等にその場で提示する

言葉以外の方法で意思を伝える
言葉以外の方法で意思を伝える

時間の見通しをもつ
時間の見通しをもつ
時間の見通しをもつ

○分で
しようね

授業の見通しをもつ、活動の理解を促す
授業の見通しをもつ、活動の理解を促す

その他

計算するための余白を設ける
別室で受検する 等

授業のユニバーサルデザイン～集団への支援～

黒板を利用

その他

・放課後や長期休業日中に特別支援・テストに関する配慮
学級担任が補習等
分割して問題を提示する
問題の文字サイズを調整する
・テストに関する配慮
計算するための余白を設ける
分割して問題を提示する
別室で受検する 等
問題の文字サイズを調整する

タイマーを
活用する
絵カードを準備する・カードを指さす・教員に渡すエコバックに用意する物がわかるようにリストをつけておく

手順書を作成し、机上に貼っておく

みんなの約束を見て確認
みんなの約束を見て確認
はなす・きくのルール

既習事項の確認
既習事項の確認
ICTを利用
発表時のルール

個別のタブレットに配信、電子黒板に示す

・授業の簡単な流れ
・活動時間、活動内容等を示す

教室の側面や背面に既習事項を掲示する個に応じたやる気を引き出すための支援個に応じたやる気を引き出すための支援
見れば分かるようにルールを教室に掲示する

挑戦するレベルを個人で決める

積極的に授業に参加
積極的に授業に参加
積極的に授業に参加
積極的に授業に参加
・話し合いの手引き等準備
・答え合わせ、ノートチェック、
意見交換、教え合い

個人の目標に合わせて取り組めるようにカードやワーク
シートを工夫するペア学習やグループ学習を
活用する

―
67 ―
－６8－

「特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より「特別支援学級ハンドブック使用感の聞き取り」より

交流学級におけるユニバーサルデザインの授業づくりは、特別支援学
PBSを用いたユニバーサルデザインの授業づくり 交流学級におけるユニバーサルデザインの授業づくりは、特別支援学
級の子どもを含むすべての子どもの「わかった」「できた」に繋がります。
級の子どもを含むすべての子どもの「わかった」「できた」に繋がります。
～交流学級の担任に紹介しよう～「全員対象」の第１層支援としての授業づくり

第１層支援で対応可能な児童が増え、個別支援が可能に

個別支援

１時間の授業内に、「一人でできた！」までたどり着くのがゴール

ヒントあり認められる環境
一人でできる

わかりやすい授業

一人でできる□ポイント１ ： 全員が「参加」できる反応機会を、細切れに設定する
反応機会とは？ 例えば、「正答を一斉に言う、問題を声に出して読む、ノートを前に持っていく、ペア・グループ学習、
選択肢に対し指文字で意思表示する」などといった授業中の子どもの動きのこと。

説明や活動を細かく区切って反反応機会を多く設定し、「理解度を確認」しながら進めることで、「進度が揃う」「授業への参加度が増」「できたを実感する機会が増」
できた？

説明・活動
ここまで
できた？

できた

できた

できた人

わからない

答え合わせ、ノートチェック、
意見交換、教え合い etc.

OK

説明・活動
できた

全員が参加
できる発問
不安な人

ｚ OK

OK

ｚｚｚ
ペア

声に出して読む
音読

めあて

まとめ
合言葉

ヒントが欲しい人

子どもの「同じです」「わかりました」で安心しない！！
わかったかどうかは、子どもたちを動かして確認するできた□ポイント２：全員がポジティブフィードバック（称賛・承認）を受ける機会を、多く設定する【教員によるフィードバック】
机間巡視しながら即時に承認
すばやく机間巡視し、全員を称賛

具体的な行動を伝える
・いいね！
・すばらしい！
※良い行動を具体的※よい行動を具体的に伝えると効果大机間巡視中、予め○をつけてもらうことで、自信を持って発表できる
うことで、自信を持って発表できという効果もありるという効果もあり【子ども同士でフィードバック】
ギャラリーウォーク・ノートを書き始めるのが早い！
・ものさしを使っているのがいいね！

自分の考え
を言えたね

学級内を歩き、他の児童のノートに
学級内を歩き、他の児童のノートに記された「考え」に触れたり、わかり記された「考え」に触れたり、わかり
やすくまとめられたノートに赤シールを貼ったりし、相互に称賛する活動

具体物による賞賛
・ノートづくりを目標に取り組み、スタ・ノートづくりを目標に取り組み、スタンプ＆言葉がけでフィードバック
ンプ＆言葉がけでフィードバック
・頑張りを可視化して蓄積すると、自・頑張りを可視化して蓄積すると、分の頑張りを振り返ることができ
自分の頑張りを振り返ることができるので効果的るので効果的

いいところを見つけ合って認め合う
参考「ポジティブ行動支援事例集Ⅱ・Ⅲ」
徳島県教育委員会
スタンプ用の台紙

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68 ―
－69－

５ 評価について
通知表の作成通知表は、学期ごとに児童生徒の学習を通しての成長と学校生活の様子を、保護者や本人に伝えるものです。その様式は学校独自に決めることができますが、特別支援学級では、特別の教育課程に基づいた評価等を記載できるように作成しましょう。

● 様式や内容について
1□

通常の学級の様式

２□

特別支援学級独自の様式

３□「国語」「算数」「音楽」等の教科別の欄以外に、 「日常生活の指導」、「自立活動」、「生活単元学習」等の欄を作って記述することもある。
※「所見の欄」に、 「自立活動」の内容を書く場合もある。
※ 「生活単元学習」については、各教科等に置き換えて記入することもある。

４□

個別の指導計画の評価を通知表に記載する評価に取り入れて活用する。

●記載について、気をつけること１□

分かりやすく書けているか。
・専門的な用語は避ける。
・代表的な例を中心に、できるだけ具体的に書く。

２□

今取り組んでいることが書けているか。
・今学期の努力のあとがうかがえるように書く。
・点数や記号で評価する場合であっても、文章を添える工夫をする。

３□

指導のねらいや具体的な方法が書けているか。
・前向きに努力しようとする意欲がわくように書く。
・家庭での指導に活用できるように具体的に書く。

４□

できるようになったことについて書けているか。
・来学期の取組のポイントを書く。
・来学期の取組のポイントを示すことを書く。
・個別の指導計画の短期目標の評価を書く方法もある。

５□

児童生徒が読むことも考慮し、良いところを記述しているか。 認める、誉める、励ますという本人への言葉がけとなっているか。

通知
知表
表に
につ
つい
いて
て
通
 通知表は、公簿ではないので、基本的には、学校独自に様式を整えることができます。
 通知表は、公簿ではないので、基本的には、学校独自に様式を整えることができます。
 編成した「特別の教育課程」に沿って評価を行うようにします。（個人内評価、個別の指導計画を参照）
 編成した「特別の教育課程」に沿って評価を行うようにします。（個人内評価、個別の指導計画を参照）
 特別支援学校（知的障がい）各教科においても、小中学校の各教科と同様に育成を目指す資質・能力
 特別支援学校（知的障がい）各教科においても、小中学校の各教科と同様に育成を目指す資質・能力の３つの柱で目標及び内容が整理されたことを踏まえて、評価についても観点別学習状況を踏まえての３つの柱で目標及び内容が整理されたことを踏まえて、評価についても観点別学習状況を踏まえて文章記述を行うことになっています。児童生徒の状況によっては、これを参考にして作成するようにします。
文章記述を行うことになっています。児童生徒の状況によっては、これを参考にして作成するようにします。
 「自立活動」についての評価も欄をつくったり、所見内に工夫して書いたりするようにします。
 「自立活動」についての評価も欄をつくったり、所見内に工夫して書いたりするようにします。
 通知表は学校での児童生徒の様子を伝えるものですが、普段からの家庭との情報共有が大切です。
 通知表は学校での児童生徒の様子を伝えるものですが、普段からの家庭との情報共有が大切です。

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69 ―
－７0－

指導要録の記載

指導要録は、一人一人の子どもの学籍や指導の過程及び結果を記録したものです。
「学籍に関する記録」と「指導に関する記録」から構成されています。
「学籍に関する記録」と「指導に関する記録」から構成されています。 特別支援学級に在籍する児童
特別支援学級に在籍する児童生徒の指導要録については、実態に合わせて、必要がある場合には特別支援学校に準じて作成することもできます。

● 指導要録の様式
1□

学年始めや学籍に異動が生じたり、記入事項に変更があったりした場合は、その都度記
学年始めや学籍に異動が生じたり、記入事項に変更があったりした場合は、その都度記入したり、整理したりする。（卒業生については、別に整理する。）

２□

学級欄に在籍する特別支援学級の学級名を記入する。（例；「たんぽぽ」、「３組」等）
学級欄に在籍する特別支援学級の学級名を記入する。（例：「たんぽぽ」、「３組」等）

３□

整理番号を記入する。（学籍に関する記録の整理番号と出席簿の番号は、同一番号を記
整理番号を記入する。（学籍に関する記録の整理番号と出席簿の番号は、同一番号を記
入する。）

４

□

学籍に関する記録の学級担任氏名欄に担任氏名を記入する。

５□

通常の学級と特別支援学級間での異動があった場合でも、「学籍に関する記録」は同じ
通常の学級と特別支援学級間での異動があった場合でも、「学籍に関する記録」は同じ用紙に続けて記入する。

６□

編成した「特別の教育課程」に沿った普段の学習評価や個別の指導計画等をもとに個人
内評価を行い、評定を記載する。

７□

各教科の記入に際して、児童生徒の努力している状況や意欲的な様子を記入することを各教科の記入に際して、児童生徒の努力している状況や意欲的な様子を記入することを基本とする。

８□

各教科の記入に際して、身体的状況や苦手とすることについては、慎重に記入する。

９□「各教科等を合わせた指導（生活単元学習等）」を行っている場合には、合わせたもとと「各教科等を合わせた指導（生活単元学習等）」を行っている場合には、合わせたもととなる教科に分けて記入する。

１０□「自立活動」については、 「総合所見及び指導上参考となる諸事項」に記入する。

特別支援学級の指導要録
特別支援学級は「特別の教育課程」を編成して学習活動を行っていることから、評価についても、「特別の教育課程」をもとに行います。前述の交流及び共同学習の内容についても「特別の教育課
程」を前提に行っていることから、個別の指導計画等をもとに個人内評価を行います。適切な評価をするためにも、個別の指導計画の作成が重要となります。

指導要録と、通知表のそれぞれの特徴【指導要録】
・指導機能と証明機能
・作成が法律で義務づけられている法定簿
・児童生徒の学籍並びに指導の過程及び結果の要約を記録し、その後の指導及び外部に対する証明等に役立たせるための原簿・保存年限は、「指導に関する事項」は５年、「学籍に関する事項」は２０年

【通知表】
・指導機能
・作成に法定義務はない
・児童生徒の教育のために学校と家庭の通信や連絡に生かすためのもの
・学校がどのような教育を進めているのかを具体的に示すことで、保護者の理解と協力を求める※指導要録は、学校に備える表簿として、校長にその作成が義務づけられたものです。 児童生徒の学籍、※指導要録は、学校に備える表簿として、校長にその作成が義務づけられたものです。
児童生徒の学
指導の過程や結果などの要約を記録する公簿であり、その後の指導に役立てたり、外部に対して証明等
籍、指導の過程や結果などの要約を記録する公簿であり、その後の指導に役立てたり、外部に対しを行ったりする場合の原簿となるものです。
て証明等を行ったりする場合の原簿となるものです。

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70 ―
－７1－

充実した支援のための方法
Ⅳ
充実した支援のための方法
１ 保護者との連携
保護者との面談において本人・保護者のニーズに応じた適切な支援を行うためには、保護者との適切な連携が欠かせません。
本人・保護者の想いに寄り添った配慮や支援を心掛けましょう。
保護者と最初に会うのは、家庭訪問や参観日が多いですが、必要に応じて、新学期早々に連絡を取ることもあり保護者と最初に会うのは、家庭訪問や参観日が多いですが、必要に応じて、新学期早々に連絡を取ることもあります。また、個別懇談の機会があったり、本人・保護者からの要望等により相談会を行ったりすることもあります。電ます。また、個別懇談の機会があったり、本人・保護者からの要望等により面談を行ったりすることもあります。電話
話の対応や連絡帳でのやり取り、面談におけるふるまいなど、適切な言動を心掛けるようにしましょう。
の対応や連絡帳でのやり取り、面談におけるふるまいなど、適切な言動を心がけるようにしましょう。
の対応や連絡帳でのやり取り、面談におけるふるまいなど、適切な言動を心掛けるようにしましょう。

● 事前に準備しておくこと
1□

保護者の都合を尋ねるなどして、時間や場所を決める。

２□

何のための話し合いか、会う目的を伝える。

３□

話し合いに誰が参加するか伝える。

４□

事前に分かる範囲で、所要時間を伝える。

５□

面談場所の環境を整える。（机や椅子の配置、必要な書類等）

保護者との話し合いをする際のポイント● 保護者との話し合いをする際のポイント
１□

気配りと、丁寧な言葉遣いを心がける。
気配りと、丁寧な言葉遣いを心掛ける。

２□

保護者の話に対して、傾聴と共感を心掛ける。

３□

保護者の話の中からリソースを見つける。

４□

保護者の話の内容にコンプリメントする。

５□

保護者の話の内容について、リフレーミングしてみる。

６□

保護者の悩みや相談に対して、一緒に考えていく態度で接する。

７□

正しい情報を提供する。よく分からない場合は、調べてから、後日知らせる。

保護者との話し合いでは、傾聴の姿勢が大切です。保護者の気持ちを受けとめ、保護者の想いに寄り添い、保護者との話し合いでは、傾聴の姿勢が大切です。保護者の気持ちを受けとめ、保護者の想いに寄り添い、一緒に取り組む姿勢を大切にしましょう。

傾聴
話の内容だけでなく、話し手が伝えたい気持ちに心を傾けて聴くことです。
 話の内容だけでなく、話し手が伝えたい気持ちに心を傾けて聴くことです。

共感
話し手のことをできるだけ話し手の立場になって理解しようとすることです。
 話し手のことをできるだけ話し手の立場になって理解しようとすることです。

リソース 「リソース」とは、「資源・資質・能力」のことです。
「リソース」とは、「資源・資質・能力」のことです。
児童生徒の抱える課題について解決策を考えたり、新しい支援方法や支援策
児童生徒の抱える課題について解決策を考えたり、新しい支援方法や支援策を考えたりする際には、「何が足りないか」、ということではなく、「何が活用できを考えたりする際には、「何が足りないか」、ということではなく、「何が活用で原因探しではなく、まず「有るもの」をるか」を考えていくことが大切です。
きるか」を考えていくことが大切です。
原因探しではなく、まず「有るもの」を活用
原因探しではなく、まず「有るもの」を活用して「今何ができるか」を一緒に考えるようにしましょう。
して「今何ができるか」を一緒に考えるようにしましょう。
活用して「今何ができるか」を一緒に考えるようにしましょう。

コンプリメント 「リソース」への「フィードバック」です。根拠を示して、相手にとって意味のある言葉で、 誉めることです。

リフレーミング 物事のよさを捉え直すことです。

例） わがまま → 想いをはっきり言える
すぐカッとなる → 負けず嫌い

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71 ―
－７2－

保護者との連携の場

保護者との信頼関係をつくるためには、日々の関わりが大切です。
保護者との信頼関係をつくるためには、日々の関わりが大切です。状況に応じた早めの連絡や相談、状況に応じた早めの連絡や相談、確認も必要となる場合があります。児童生徒の学校生活の様子を伝えるなど、丁寧な対応をすることによって連携を深めていきましょう。

● 新学期
1

□

引継ぎ事項（個別の教育支援計画、個別の指導計画、就学（進学）支援シート等）

２□

希望や要望（学校における合理的配慮の提供についての合意形成）

３□

現在の健康状況（通院、服薬等）

４□

登下校の送迎（方法、付添、時間、集団登下校の集合場所等）

５□

学校生活上の配慮点（行動面、体調面、精神面、対応の仕方等）

６□

健康上の配慮点（通院、服薬等）

７□

得意なこと、好きなこと、興味・関心● １学期～３学期（前期・後期）
１□

連絡ノート（連絡帳）

２

□

学級通信

３

□

授業参観

４

□

個別懇談・学級懇談

５

□

学校行事

● 学期末
１

□

個別の指導計画の評価

２□

通知表の記載３□

教育相談、進学・進路相談

４□

個別の教育支援計画の評価

様 々 な 機 会を 利用 して 、情報交 換を しましょう。
 保護者からの情報は、児童生徒が学校生活を円滑に進める上でとても重要です。正確に引き継がれていくと、保護者との連携もうまくいきます。個人情報保護のため、取扱いには十分配慮しましょう。
 日常的な連絡帳のやりとり、家庭訪問、個人懇談、授業参観日、学校行事等の機会に、児童生徒の成長の様子について説明し、理解を得るようにしましょう。
 保護者との話し合いでは、傾聴の姿勢が大切です。保護者の気持ちを受けとめ、保護者の想いに寄り
添い、一緒に取り組む姿勢を大切にしましょう。
 児童生徒の頑張りやよい面、学校として努力していることなどを伝えていくことで保護者との信頼関係を築いていきましょう。

―
72 ―
－７3－

保護者との連携の方法
保護者との連携の方法には、日々の連絡だけでなく、 行事や学級通信等があります。
教育活動において、保護者の理解と協力は欠かせません。 いろいろな教育活動の場が、保護者と連携する機会となります。

● 授業参観1□

個別の指導計画との関連と、目標や活動内容について保護者に説明できる。
個別の指導計画との関連と、目標や活動内容について保護者に説明している。

２□

教室内の環境設定について説明ができる。
教室内の環境設定について説明している。

３□

児童生徒や保護者にとって分かりやすい授業を設定している。

４□

児童生徒全員が活躍できるように、活動場面を設定している。

５□

年間を通して教科等が偏らないように計画している。

６□

学年に相応した名前の呼び方ができている。

７□

蛍光灯切れに注意し、教室前の掲示や棚の整理整頓もできている。

８□

児童生徒全員の作品を掲示し、作品の誤字脱字を訂正して掲示している。

９□

掲示物の押しピン等が外れないように注意している。

● 学級通信１□

児童生徒の作品等を掲載したり、児童生徒が学級通信の作成に積極的に参加したりして
いる。

２

□

プライバシーや個人情報に配慮している。

３□

名前や顔写真を掲載する場合には、事前に保護者に了解を得ている。

４□

児童生徒の作文等の誤字脱字は訂正して掲載している。

５□

内容や文章表現について、学年主任や管理職等に確認をとっている。

６□

他の児童生徒や教職員等に学級理解が進むように、掲示や配付の仕方を工夫している。

● 保護者会１□

保護者間の顔つなぎの機会をつくっている。

 様々な意見の違いで、支援体制への理解を得られない保護者もいますが、教育的ニーズに沿った指様々な意見の違いで、支援体制への理解が困難な場合もありますが、教育的ニーズに沿った指導内
導内容や方法、家庭の協力の必要性を伝えるようにしましょう。
容や方法、家庭の協力の必要性を丁寧に時間をかけて伝えるようにしましょう。
 担任以外の教職員等が、児童生徒の学校での頑張りをきちんと伝えていくことにより、全教職員で見守っていることを伝えることができます。

―
73 ―
－７4－

個別の教育支援計画

小学校から中学校、特別支援学校（中学部）等
・ 中学校特別支援教育コーディネーターによる小学校訪問

２ 個別の教育支援計画
・ 小学校での当該児童の行動観察や小学校担任等からの聞き取り
・ ６年生担任等の中学校訪問や、進学書類の取扱いによる担当者間による引継ぎ
２連携と支援の継続のためのツール
個別の教育支援計画
・ 保護者等による「個別の教育支援計画」の提出及び説明・ 合理的配慮についての協議
連携と支援の継続のためのツール

本人・保護者のニーズに応じた適切な支援を行うためには、早めに連絡・相談・確認をするなど丁寧な対応を心がけ、連携のためのツールの活用も進めていくようにします。
本人・保護者のニーズに応じた適切な支援を行うためには、早めに連絡・相談・確認をするなど丁寧な対
個別の教育支援計画
応を心がけ、連携のためのツールの活用も進めていくようにします。
個別の教育支援計画は、「障害者基本計画」に基づく、「個別の支援計画」の一部であり、切れ目のない継続
中学校から高等学校、特別支援学校（高等部）等した支援を行うために、教育機関において作成が進められています。小学校・中学校の学習指導要領（平成２９年
個別の教育支援計画は、「障害者基本計画」に基づく、「個別の支援計画」の一部であり、切れ目のない継続
個別の教育支援計画は、「障害者基本計画」に基づく、「個別の支援計画」の一部であり、切れ目のない継続告示）においても、特別支援学級に在籍する児童について、「個別の教育支援計画」を全員作成することとなりました支援を行うために、教育機関において作成が進められています。小学校・中学校の学習指導要領（平成２９年した。就学前から作成し、活用している場合もありますので、関係者間で適切な引継ぎを行うようにします。
・ 学校見学会や説明会等における情報共有告示）においても、特別支援学級に在籍する児童について、「個別の教育支援計画」を全員作成することとなりま
告示）においても、特別支援学級に在籍する児童について、「個別の教育支援計画」を全員作成することとなりま
本県では、冊子「個別の教育支援計画を作成・活用するために（改訂版）」を発行しています。作成のポイントや・ 高等学校教員等による中学校担任等への聞き取りした。就学前から作成し、活用している場合もありますので、関係者間で適切な引継ぎを行うようにします。
取扱い等について記載しています。様式例も総合教育センターホームページに掲載しています。
・ 受検申請時における提出書類の内容確認
本県では、冊子「個別の教育支援計画を作成・活用するために（改訂版）」を発行しています。作成のポイントや
なお、市町村や学校においては、独自の様式例を使用している場合があります。継続して活用しやすい様式にす
・ 保護者等による個別の教育支援計画の提出及び説明取扱い等について記載しています。様式例も総合教育センターホームページに掲載しています。
るなど、必要な情報の記載を踏まえた様式で作成するようにします。
・ 合理的配慮についての協議
なお、市町村や学校においては、独自の様式例を使用している場合があります。継続して活用しやすい様式にす
・ 就労する場合は「個別の移行支援計画」の作成と提出るなど、必要な情報の記載を踏まえた様式で作成するようにします。

● 個別の教育支援計画関連書類※「個別の移行支援計画」（移行支援シート）は、中学部及び高等部の生徒が学校から社会へと
個別の教育支援計画●
活用についての同意書
1 個別の教育支援計画関連書類□
個別の教育支援計画を移行する際に、生徒自らが自分の進路を決定するために作成するものです。詳しくは総合教育

２
1
２
３
３
４

□

作成・活用するために（改訂版）

センターHP各種資料「個別の教育支援計画を作成・活用するために」（改訂版）を参照してく
活用についての同意書
様式（１）プロフィール
個別の教育支援計画をださい。

作成・活用するために（改訂版）

様式（１）プロフィール□
様式（２）合理的配慮
進学・就労

□

様式（２）合理的配慮
様式（３）関係機関等

５
６□

様式（４）非常時の支援
連携・引継ぎについての同意書・依頼書

６□

連携・引継ぎについての同意書・依頼書

４５

・ 高校（高等部）による在学時における様式（３）関係機関等□ 「個別の移行支援計画」の作成と提出
様式（４）非常時の支援
・ 合理的配慮についての協議

総合教育センターHP
各種資料

個別の教育支援計画を作成・活用するために（改訂版）
児童生徒の成長や状態の変化とともに記載内容が変わることがあるので、保護者とともに４月当初に確認すること
教
育
支
援
計
画
と
は
が大切です。また、前年度の評価についても確認し、今後の支援の計画の作成の際に活用するようにします。
児童生徒の成長や状態の変化とともに記載内容が変わることがあるので、保護者とともに４月当初に確認することが大切です。また、前年度の評価についても確認し、今後の支援の計画の作成の際に活用するようにします。
● 個別の教育支援計画は、指導要録とともに引継ぎの重要ポイントとなり、送り出す側、迎える側の学校間双方
作成・活用の方法（本人・保護者との確認事項）●１ の連携が適切になるよう、学校間の丁寧な対応が必要です。引き継ぎの際には、保護者が計画の原本を受作成・活用の方法（本人・保護者との確認事項）□「個別の教育支援計画」の作成と活用のねらいについて、説明したり確認したりする。
け取り、進学先等へ持参したり、学校に委任して関係する学校に引き継ぎを依頼したりします。

２
１□

プロフィールの記載内容を確認する。（様式１）「個別の教育支援計画」の作成と活用のねらいについて、説明したり確認したりする。

２
３□

プロフィールの記載内容を確認する。（様式１）
本人・保護者の状況や希望について確認する。（様式２）※教育的ニーズの把握

４
３□

目標を相談して、決定する。（様式２） ※前年度の目標に対する評価の確認も行う
本人・保護者の状況や希望について確認する。（様式２）※教育的ニーズの把握

５
４

□

５
６

□

※前年度の目標に対する評価の確認も行う
合理的配慮について確認する。（様式２）※合意形成
目標を相談して、決定する。（様式２）※前年度の目標に対する評価の確認も行う－８2－
合理的配慮について確認する。（様式２）※合意形成
関係機関や支援内容を確認する。（様式３）※関係機関との連携について同意を得る

７
６□

身体の状況や利用中の福祉・医療、緊急連絡先等を確認する。（様式４）
関係機関や支援内容を確認する。（様式３）※関係機関との連携について同意を得る

７
８□

身体の状況や利用中の福祉・医療、緊急連絡先等を確認する。（様式４）
進学先等へ引き継ぐ内容を確認する。

９８□

原本を本人・保護者に返し、引き継ぐ際には、進学先に持参してもらうようにする。
進学先等へ引き継ぐ内容を確認する。

９□

原本を本人・保護者に返し、引き継ぐ際には、進学先に持参してもらうようにする。

 変更があった場合には、支援の経過が見て分かるような修正の仕方（見え消し）にすると便利です。
 変更があった場合には、支援の経過が見て分かるような修正の仕方（見え消し）にすると便利です。
本来は本人や保護者のものであり当事者が管理することとなりますが、作成や活用については支援者が行うことが多いため、主な支援者である学校等が委任を受けて活用し、管理を行うこととなります。活用のため
 本来は本人や保護者のものであり当事者が管理することとなりますが、作成や活用については支援者が行の本人・保護者の同意の確認、個人情報の取扱いに細心の注意を払うようにします。
うことが多いため、主な支援者である学校等が委任を受けて活用し、管理を行うこととなります。活用のための本人・保護者の同意の確認、個人情報の取扱いに細心の注意を払うようにします。

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＜ 合理的配慮＞＜ 合理的配慮＞＜ 合理的配慮 ＞

学校における合理的配慮の提供における合理的配慮の提供
学校における合理的配慮の提供「合理的配慮」とは、「障害者の権利に関する条約」において提唱された新たな概念です。
「合理的配慮」とは、「障害者の権利に関する条約」において提唱された新たな概念です。
「合理的配慮」とは、障がいのある人が障がいのない人と平等に人権を享受し行使できるよう、一人一人「合理的配慮」とは、障がいのある人が障がいのない人と平等に人権を享受し行使できるよう、一人一人「合理的配慮」とは、「障害者の権利に関する条約」において提唱された新たな概念です。
の特徴や場面に応じて発生する障がい・困難さを取り除くための、個別の調整や変更のことです。
の特徴や場面に応じて発生する障がい・困難さを取り除くための、個別の調整や変更のことです。
「合理的配慮」とは、障がいのある人が障がいのない人と平等に人権を享受し行使できるよう、一人一人➸ P9２、P93 参照➸ P.9２、P.93 参照の特徴や場面に応じて発生する障がい・困難さを取り除くための、個別の調整や変更のことです。
P８２、P83 参照➸ P.9２、P.93
P9２、P93参照

教育においても、障がい者の権利を認め、この権利を差別なしに、また、機会の均等を基礎として実現するためイ
教育においても、障がい者の権利を認め、この権利を差別なしに、また、機会の均等を基礎として実現するためインクルーシブ教育システム構築をめざすともに、権利の実現のための個人に必要とされる合理的配慮を提供するこンクルーシブ教育システム構築をめざすともに、権利の実現のための個人に必要とされる合理的配慮を提供するこ
教育においても、障がい者の権利を認め、この権利を差別なしに、また、機会の均等を基礎として実現するためイ
教育においても、障がい者の権利を認め、この権利を差別なしに、また、機会の均等を基礎として実現するためイ
障がいのある人から、合理的配慮の提供の意思が伝えられたときには、負担が重すぎない範囲ととなっています。ととなっています。
障がいのある人から、合理的配慮の提供の意思が伝えられたときには、負担が重すぎない範囲
ンクルーシブ教育システム構築をめざすともに、権利の実現のための個人に必要とされる合理的配慮を提供するこで対応することとなります。
で対応することとなります。
ととなっています。 障がいのある人から、合理的配慮の提供の意思が伝えられたときには、負担が重すぎない範囲
障がいのある人から、合理的配慮の提供の意思が伝えられたときには、負担が重すぎない範囲
また、「障害者差別解消法（平成２８年）」においては、障がい者に対する差別の禁止と、合理的配慮の提供が義
また、「障害者差別解消法（平成２８年）」においては、障がい者に対する差別の禁止と、合理的配慮の提供が義で対応することとなります。
務付けられています。
学校の設置者及び学校は、本人及び保護者と可能な限り合意形成を図り、「合理的配慮の務付けられています。
学校の設置者及び学校は、本人及び保護者と可能な限り合意形成を図り、「合理的配慮のまた、「障害者差別解消法」においては、障がい者に対する差別の禁止と、合理的配慮の提供が義務付けられてまた、「障害者差別解消法（平成２８年）」においては、障がい者に対する差別の禁止と、合理的配慮の提供が義提供」を行っていくことが義務となっています。
➸ P.9３ 参照
提供」を行っていくことが義務となっています。
➸ P9３ 参照
います。 学校の設置者及び学校は、本人及び保護者と可能な限り合意形成を図り、「合理的配慮の提供」を行っ務付けられています。
学校の設置者及び学校は、本人及び保護者と可能な限り合意形成を図り、「合理的配慮の学校の設置者及び学校は、本人及び保護者と可能な限り合意形成を図り、「合理的配慮のていくことが義務となっています。
提供」を行っていくことが義務となっています。
➸ P.9３
P9３ 参照参照
 障がいのある児童生徒が、他の児童生徒と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保 障がいのある児童生徒が、他の児童生徒と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するため、学校の設置者及び学校が、個別に、必要かつ適当な変更・調整を行います。
するため、学校の設置者及び学校が、個別に、必要かつ適当な変更・調整を行います。
障がい者に対する差別の禁止と、合理的配慮の提供
 「障害者差別解消法（平成２８年）」において、障がいのある児童生徒が、他の児童生徒と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保が義務付けられています。
するため、学校の設置者及び学校が、個別に、必要かつ適当な変更・調整を行います。
 子どもの興味・関心、
学習上又は生活上の困難、健康状態等の把握をし、これを踏まえて、学校の設 子どもの興味・関心、
学習上又は生活上の困難、健康状態等の把握をし、これを踏まえて、学校の設➸ P８３ 参照
置者及び学校と本人及び保護者が合理的配慮の具体的内容について可能な限り合意形成を図った
置者及び学校と本人及び保護者が合理的配慮の具体的内容について可能な限り合意形成を図った 障がいのある児童生徒が、他の児童生徒と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保
子どもの興味・関心、 学習上又は生活上の困難、 健康状態等の把握をし、これを踏まえて、学校の設上で決定して提供します。決定に当たっては、各学校の設置者及び学校が体制面・財政面を勘案し、上で決定して提供します。決定に当たっては、各学校の設置者及び学校が体制面・財政面を勘案し、するため、学校の設置者及び学校が、個別に、必要かつ適当な変更・調整を行います。
置者及び学校と本人及び保護者が合理的配慮の具体的内容について可能な限り合意形成を図った「均衡を失した」又は「過度の」負担について個別に判断します。
「均衡を失した」又は「過度の」負担について個別に判断します。
上で決定して提供します。決定に当たっては、 各学校の設置者及び学校が体制面・財政面を勘案し、 子どもの興味・関心、
学習上又は生活上の困難、 健康状態等の把握をし、これを踏まえて、学校の設「均衡を失した」又は「過度の」負担について個別に判断します。
 内容を個別の教育支援計画に明記し、活用していくことが大切です。
 内容を個別の教育支援計画に明記し、活用していくことが大切です。
置者及び学校と本人及び保護者が合理的配慮の具体的内容について可能な限り合意形成を図った
保護者に、各学校の設置者及び学校が体制面・財政面を勘案し、 上で決定して提供します。決定に当たっては、内容を個別の教育支援計画に明記し、 活用していくことが大切です。
保護者に、「合理的配慮」の説明をしたり、「合理的配慮」の説明をしたり、「均衡を失した」又は「過度の」負担について個別に判断します。
保護者に、「合理的配慮」の観点（３観点１１項目）「合理的配慮」の観点（３観点１１項目）
提供について一緒に考えたりして、提供について一緒に考えたりして、「合理的配慮」の説明をしたり、合意形成を図ることが大切です。
合意形成を図ることが大切です。
「合理的配慮」の観点（３観点１１項目）
 内容を個別の教育支援計画に明記し、 活用していくことが大切です。
提供について一緒に考えたりして、（１） 教育内容・方法（１） 教育内容・方法
保護者に、合意形成を図ることが大切です。
「合理的配慮」の説明をしたり、（１）
教育内容・方法（１）－１ 教育内容
（１）－１ 教育内容
「合理的配慮」の観点（３観点１１項目）
提供について一緒に考えたりして、（１）－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮（１）－１－１ （１）－１
学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
教育内容
合意形成を図ることが大切です。
（１）－１－２
学習内容の変更・調整（１）－１－２
学習内容の変更・調整（１） 教育内容・方法（１）－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮（１）－２ 教育方法（１）－２ 教育方法（１）－１－２ 学習内容の変更・調整
（１）－１
教育内容
（１）－２－１
情報・コミュニケーション及び教材の配慮（１）－２－１ （１）－２
情報・コミュニケーション及び教材の配慮
教育方法（１）－１－１
学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮（１）－２－２
学習機会や体験の確保（１）－２－２ 学習機会や体験の確保（１）－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮（１）－１－２
学習内容の変更・調整（１）－２－３
心理面・健康面の配慮（１）－２－３ 心理面・健康面の配慮（１）－２－２ 学習機会や体験の確保（１）－２ 教育方法（１）－２－３ 心理面・健康面の配慮（２） 支援体制 （２） 支援体制
（１）－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮－7６－（１）－２－２
学習機会や体験の確保
支援体制
（２）－１
専門性のある指導体制の整備（２）－１ （２）
専門性のある指導体制の整備（１）－２－３
心理面・健康面の配慮（２）－２
幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮（２）－２
幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮（２）－１ 専門性のある指導体制の整備（２）－３ 災害時等の支援体制の整備（２）－３ 関する対応要領
災害時等の支援体制の整備（２）－２
幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮（２） 支援体制
２ 徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に（２）－３
災害時等の支援体制の整備
（３）
施設・整備
（３） 施設・整備（２）－１ 専門性のある指導体制の整備
データベース「インクルＤＢ」）（２）－２ 校内環境のバリアフリー化
幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮
（３）
施設・整備
１ 国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システム構築支援
（３）－１
（３）－１
校内環境のバリアフリー化（２）－３
災害時等の支援体制の整備
下記資料等に事例が掲載されています。
（３）－２ 発達、障がいの状態及び特性等に応じた指導ができる施設・整備の配慮（３）－２ 発達、障がいの状態及び特性等に応じた指導ができる施設・整備の配慮（３）－１ 校内環境のバリアフリー化（３）－３ 災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮
合理的配慮の提供の例（３）－３ （３）
災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮
施設・整備（３）－２ 発達、障がいの状態及び特性等に応じた指導ができる施設・整備の配慮（３）－３ 災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮（３）－１ 校内環境のバリアフリー化（３）－２ 発達、障がいの状態及び特性等に応じた指導ができる施設・整備の配慮（３）－３ 災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮

合理的配慮の提供の例（３）－３ 災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮
合理的配慮の提供の例（３）－２
発達、障がいの状態及び特性等に応じた指導ができる施設・整備の配慮
下記資料等に事例が掲載されています。
合理的配慮の提供の例
合理的配慮の提供の例
下記資料等に事例が掲載されています。

（３）－１ 校内環境のバリアフリー化
１ 国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システム構築支援
１ 国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システム構築支援
下記資料等に事例が掲載されています。
データベース「インクルＤＢ」）
データベース「インクルＤＢ」）
・１ 国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システム構築支援データベース「インクルＤＢ」）
国立特別支援教育総合研究所「インクルーシブ教育システム構築支援（３） 施設・整備
２ 徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に
２ 徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に
1. インクル DB HP
2. 対応要領・ 徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に関する対応要領に係る留意事項
データベース「インクルＤＢ」）
関する対応要領
関する対応要領に係る留意事項（２）－３ 災害時等の支援体制の整備
２ 徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に（２）－２
幼児児童生徒、教職員、保護者、地域の理解啓発を図るための配慮
関する対応要領に係る留意事項
関する対応要領（２）－１（２） 支援体制

専門性のある指導体制の整備
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－7６－

―
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（１）－２－３ 心理面・健康面の配慮

＜ 合理的配慮提供の例 ＞＞＜ 合理的配慮提供の例＜ 合理的配慮提供の例＞●学校における合理的配慮の例●学校における合理的配慮の例●学校における合理的配慮の例
１
障がいの特性により、頻繁に離席の必要がある場合に、会場の座席位置を出入口付近に
１
２
３
４

５

６
７
８

９
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１１

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１７

障がいの特性により、頻繁に離席の必要がある場合に、会場の座席位置を扉付近にする。
障がいの特性により、頻繁に離席の必要がある場合に、会場の座席位置を出入口付近にする。
１
障がいの特性により、頻繁に離席の必要がある場合に、会場の座席位置を出入口付近にする。
災害や事故が発生した際、緊急情報を聴くことが難しい聴覚障がい児に対して電光掲示
２
災害や事故が発生した際、緊急情報等の緊急情報を聴くことが難しい聴覚障がい児に対して電光災害や事故が発生した際、緊急情報を聴くことが難しい聴覚障がい児に対して電光掲示板や手書き
災害や事故が発生した際、緊急情報を聴くことが難しい聴覚障がい児に対して電光掲示板や手書きのボードを用いたり、視覚障がい児に対しては避難場所まで誘導したりする。
災害や事故が発生した際、緊急情報を聴くことが難しい聴覚障がい児に対して電光掲示板や手
２
掲示板や手書きのボードを用いたり、視覚障がい児に対しては避難場所まで誘導したりする。
のボードを用いたり、視覚障がい児に対しては避難場所まで誘導したりする。
のボードを用いたり、視覚障がい児に対しては避難場所まで誘導したりする。
３
段差がある場合に、車椅子利用者にキャスター上げ等の補助をする。
段差がある場合に、車椅子利用者にキャスター上げ等の補助をする。
３
段差がある場合に、車椅子利用者にキャスター上げ等の補助をする。
目的の場所までの案内の際に、児童生徒の歩行速度に合わせた速度で歩いたり、前後、
４
目的の場所までの案内の際に、児童生徒の歩行速度に合わせた速度で歩いたり、前後、左右、距離
目的の場所までの案内の際に、児童生徒の歩行速度に合わせた速度で歩いたり、前後、左右、距離の位置取りについての希望を聞いたりする。
目的の場所までの案内の際に、児童生徒の歩行速度に合わせた速度で歩いたり、前後、左右、距４の位置取りについての希望を聞いたりする。
の位置取りについての希望を聞いたりする。
移動が困難な児童生徒のために、参加する授業で使用する教室をアクセスしやすい場所
５
移動に困難のある児童生徒のために、参加する授業で使用する教室をアクセスしやすい場所に変更
移動が困難な児童生徒のために、参加する授業で使用する教室をアクセスしやすい場所に変更した
移動が困難な児童生徒のために、参加する授業で使用する教室をアクセスしやすい場所に変更した
り、送迎する保護者等の駐車場を確保したりする。
移動が困難な児童生徒のために、参加する授業で使用する教室をアクセスしやすい場所に変更
５
したり、送迎する保護者等の駐車場を確保したりする。
り、送迎する保護者等の駐車場を確保したりする。
り、送迎する保護者等の駐車場を確保したりする。
聴覚障がい及び聴覚過敏の児童生徒のために、教室の机・椅子の脚に緩衝材を付けて雑聴覚障がい及び聴覚過敏の児童生徒のために、教室の机・椅子の脚に緩衝材を付けて雑音を軽減
聴覚障がい及び聴覚過敏の児童生徒のために、教室の机・椅子の脚に緩衝材を付けて雑音を軽減
６
したり、視覚情報の処理が困難な児童生徒のために、黒板周りの掲示物等の情報量を減
聴覚障がい及び聴覚過敏の児童生徒のために、教室の机・椅子の脚に緩衝材を付けて雑音を軽したり、視覚情報の処理が困難な児童生徒のために黒板周りの掲示物等の情報量を減らしたりする
したり、視覚情報の処理が困難な児童生徒のために、黒板周りの掲示物等の情報量を減らしたりす
したり、視覚情報の処理が困難な児童生徒のために、黒板周りの掲示物等の情報量を減らしたりするなど、特性に応じて教室環境を変更する。
６
したり、視覚情報の処理が困難な児童生徒のために、黒板周りの掲示物等の情報量を減らしたなど、特性に応じて教室環境を変更する。
るなど、特性に応じて教室環境を変更する。
るなど、特性に応じて教室環境を変更する。
７
介助等を行う支援員等の教室への入室、移動支援、待合室での待機を許可する。
介助等を行う支援員等の教室への入室、移動支援、待合室での待機を許可する。
７
介助等を行う支援員等の教室への入室、移動支援、待合室での待機を許可する。
筆談、読み上げ、手話、点字、拡大文字等のコミュニケーション機器、情報支援機器を使用す
８
筆談、読み上げ、手話、展示、拡大文字等のコミュニケーション機器、情報支援機器を使用する。
筆談、読み上げ、手話、点字、拡大文字等の筆談、読み上げ、手話、点字、拡大文字等の
８
コミュニケーション機器、情報支援機器を使用する。
９
意思疎通が不得手な児童生徒に対し、絵カードやフロー図等を活用して意思を確認する。
意思疎通が不得手な児童生徒に対し、絵カードやフロー図等を活用して意思を確認する。
９
意思疎通が不得手な児童生徒に対し、絵カードやフロー図等を活用して意思を確認する。
１０
通常、口頭で行う案内を、紙にメモをして渡す。
通常、口頭で行う案内を、紙にメモをして渡す。
１０
通常、口頭で行う案内を、紙にメモをして渡す。
試験において、本人・保護者の希望、障がいの状況等を踏まえ、別室での受験、試験時間
１１
入学試験において、本人・保護者の希望、障がいの状況等を踏まえ、別室での受験、試験時間の延試験において、本人・保護者の希望、障がいの状況等を踏まえ、別室での受験、試験時間の延長、点試験において、本人・保護者の希望、障がいの状況等を踏まえ、別室での受験、試験時間の延長、点字や拡大文字、音声読み上げ機能の使用などの配慮を行う。
試験において、本人・保護者の希望、障がいの状況等を踏まえ、別室での受験、試験時間の延長
１１
長、点字や拡大文字、音声読み上げ機能の使用などの配慮を行う。
字や拡大文字、音声読み上げ機能の使用などの配慮を行う。
字や拡大文字、音声読み上げ機能の使用などの配慮を行う。
色覚障がいのある児童生徒のために 、黒板は常にきれいな状態に保ち、板書では明度の色覚障がいのある児童生徒のために
色覚障がいのある児童生徒のために、黒板は常にきれいな状態に保ち、板書では明度の高い色の、黒板は常にきれいな状態に保ち、板書では明度の高い色の
１２
チョークを使用したり、図を描いて色分けするなどの場合は文字や記号を併記したりし、ま
色覚障がいのある児童生徒のために、黒板は常にきれいな状態に保ち、板書では明度の高い色
チョークを使用したり、図を描いて色分けするなどの場合は文字や記号を併記したりし、また、カラー
チョークを使用したり、図を描いて色分けするなどの場合は文字や記号を併記したりし、また、カラーの教材や提示物を作成する場合には、明暗のコントラストがはっきりとした色を使う。
１２
チョークを使用したり、図を描いて色分けするなどの場合は文字や記号を併記したりし、また、カの教材や提示物を作成する場合には、明暗のコントラストがはっきりとした色を使う。
の教材や提示物を作成する場合には、明暗のコントラストがはっきりとした色を使う。
聞こえにくさのある児童生徒に対し、ヒアリング授業の際に、音量を調整したり、文字による
１３
聞こえにくさのある児童生徒に対し、ヒアリング授業の際に、音量を調整したり、文字による代替問題
聞こえにくさのある児童生徒に対し、ヒアリング授業の際に、音量を調整したり、文字による代替問題を用意したりする。
聞こえにくさのある児童生徒に対し、ヒアリング授業の際に、音量を調整したり、文字による代替問
１３を用意したりする。
を用意したりする。
慢性的な病気等のために、他の児童生徒と同じような運動ができない児童生徒に対し、運
慢性的な病気等のために、他の児童生徒と同じような運動ができない児童生徒に対し、運動量を軽
慢性的な病気等のために、他の児童生徒と同じような運動ができない児童生徒に対し、運動量を軽１４減したり、代替できる運動を用意したりするなど、病気等の特性を理解し、過度に予防又
慢性的な病気等のために、他の児童生徒と同じような運動ができない児童生徒に対し、運動量減したり、代替できる運動を用意したりするなど、病気等の特性を理解し、過度に予防又は排除をす
減したり、代替できる運動を用意したりするなど、病気等の特性を理解し、過度に予防又は排除をす
ることなく、参加するための工夫をする。
１４減したり、代替できる運動を用意したりするなど、病気等の特性を理解し、過度に予防又は排除ることなく、参加するための工夫をする。
ることなく、参加するための工夫をする。
１５
読み・書き等に困難がある児童生徒のために、授業においてタブレット端末等のICT機器
読み・書き等に困難がある児童生徒のために、授業においてタブレット端末等のICT機器を活用する。
読み・書き等に困難がある児童生徒のために、授業においてタブレット端末等のICT機器を活用する。
１５
読み・書き等に困難がある児童生徒のために、授業においてタブレット端末等のICT機器を活用
１６
人前での発表が困難な場合、発表以外の代替方法を検討する。
人前での発表が困難な場合、発表以外の代替方法を検討する。
１６
人前での発表が困難な場合、発表以外の代替方法を検討する。
適切な対人関係の形成に困難がある児童生徒のために、グループ編成をする場合、事前
１７
適切な対人関係の形成に困難がある児童生徒のために、グループ編成をする場合、事前に伝えたり、適切な対人関係の形成に困難がある児童生徒のために、グループ編成をする場合、事前に伝えたり、場合によっては本人の意向を確認したりする。
適切な対人関係の形成に困難がある児童生徒のために、グループ編成をする場合、事前に伝え
１７
場合によっては本人の意向を確認したりする。
場合によっては本人の意向を確認したりする。
参考「徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に関する対応要領

参考「徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に関する対応要領に係る留意事項」
参考「徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に関する対応要領に係る留障害者差別解消法
障
障害
害者
者差
差別
別解
解消
消障
法
法害者差別解消法

目的 共生社会の実現をめざす
目的
目的 共生社会の実現をめざす
共生社会の実現をめざす① 不当な差別的取扱いの禁止
目的 共生社会の実現をめざす①①不当な差別的取扱いの禁止
不当な差別的取扱いの禁止 （障がいを理由として差別することを禁止する。）① 不当な差別的取扱いの禁止（障がいを理由として差別することを禁止する。）（障がいを理由として差別することを禁止する。）（障がいを理由として差別することを禁止する。）② 合理的配慮の提供② 合理的配慮の提供（障がいのある人から、社会的障壁を取り除く対応の申し出があっ② 合理的配慮の提供（障がいのある人から、社会的障壁を取り除く（障がいのある人から、社会的障壁を② 合理的配慮の提供
対応の申し出があったときに、負担が重すぎたときに、負担が重すぎない範囲で対応すること）（障がいのある人から、社会的障壁を取り除く対応の申し出があったとき（障がいのある人から、社会的障壁を③ 環境の整備ない範囲で対応する。）
取り除く対応の申し出があったときに、負担が重すぎない範囲で対応
取り除く対応の申し出があったとき（合理的配慮が的確に行えるよう、施設のバリアフリー化に努める。）に、負担が重すぎない範囲で対応する。）に、負担が重すぎない範囲で対応する。）➸ P.９3参照
する。）「障害者差別解消法（平成２８年）、➸ P.９3参照➸➸
P９４参照➸ P.９3参照
P９3参照
P.９3参照「障害者差別解消法（平成２８年）、（令和３年改正）」（令和３年改正）」（内閣府）「障害者差別解消法（平成２８年）、「障害者差別解消法（平成２８年）、（令和３年改正）」（内閣府）「障害者差別解消法（平成２８年）、（令和３年改正）」（内閣府）（内閣府）（令和３年改正）」（内閣府）

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－７7－

－７7－
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＜ 関係機関との連携について ＞
障がいのある児童生徒が、学校生活だけでなく家庭生活や地域での生活を含め、長期的な視点で幼児期から学校卒業後までの一貫した支援を受けるために、関係機関との連携が重要です。

● 主な関係機関
医療機関

医師、理学療法士（PT）、作業療法士（OT）、言語聴覚士（ST）、視能訓練士（ＣＯ）等

教育機関

就学前の保育機関、小学校、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校、その他教育機関、特別支援教育巡回相談員、スクールカウンセラー（SC）、スクールソーシャルワーカー（ＳＳＷ）、市町村教育委員会・教育研究所、県教育委員会（総合教育センター）等

福祉機関

放課後等デイサービス事業所、療育センター、市町村福祉課、福祉事務所、児童相談所等

保健機関

市町村の保健センター

労働機関

ハローワーク

その他

NPO法人、当事者団体※関係機関は上記記載のものだけではありません。「個別の教育支援計画を作成・活用するために」も御確認ください。
※関係機関は上記記載のものだけではありません。「個別の教育支援計画を作成・活用するために」（冊子）も御確認ください。
総合教育センターホームページで閲覧やダウンロードすることができます。

医療機関

教育機関

福祉機関

保健機関

労働機関
その他

児童生徒によっては、主治医による診察・治療だけでなく、その他必要な療育を受けている児童生徒によっては、主治医による診察・治療だけでなく、その他必要な療育を受けている
場合があります。基本的な動作能力の回復・維持等を専門とする理学療法士（PT）や、日場合があります。基本的な動作能力の回復・維持等を専門とする理学療法士（PT）や、日常生活における作業等を専門とする作業療法士（OT）、言語機能や聴覚機能等を専門とす
る言語聴覚士（ST）などと連携をする場合があります。保護者と共に医療機関を訪問してる言語聴覚士（ST）などと連携をする場合があります。保護者と共に医療機関を訪問して児童生徒の支援に対する助言を聞いたり、保護者を通して助言を得たりする場合がありま
児童生徒の支援に対する助言を聞いたり、保護者を通して助言を得たりする場合があります。
小学校において新１年生を迎える場合に、保育機関と連携をとって、園（所）での様子を観小学校において新１年生を迎える場合に、保育機関と連携をとって、園（所）での様子を観察したり、それまでの有効な支援方法を引き継いだりすることがあります。また、進学時や転察したり、それまでの有効な支援方法を引き継いだりすることがあります。また、進学時や転校の際に学校間で連携をとる場合があります。また、児童生徒の様子や支援方法等に不安校の際に学校間で連携をとる場合があります。また、児童生徒の様子や支援方法等に不安が生じたときには、スクールカウンセラーや特別支援教育巡回相談員に相談することができが生じたときには、スクールカウンセラーや特別支援教育巡回相談員に相談することができます。特別支援教育巡回相談員は、特別支援学校や、一部の小中学校に在籍しています。
児童生徒によっては、放課後や休日、長期休みなどに、生活能力の向上のために必要な訓児童生徒によっては、放課後や休日、長期休みなどに、生活能力の向上のために必要な訓練や社会との交流の促進を目的とした福祉サービスである、「放課後等デイサービス」を利練や社会との交流の促進を目的とした福祉サービスである、「放課後等デイサービス」を利用していることがあります。そこでの活動は、「個別支援計画」に基づいて発達支援と日常用していることがあります。そこでの活動は、「個別支援計画」に基づいて発達支援と日常生
生活の充実を目的として行われ、学校から事業所まで送迎サービスを行っているところもあ活の充実を目的として行われ、学校から事業所まで送迎サービスを行っているところもありります。学校は、送迎のための環境整備や、発達支援における共通理解等について連携します。学校は、送迎のための環境整備や、発達支援における共通理解等について連携します。
ます。
市町村では、早期からの支援体制を構築し、乳幼児検診・相談等の充実を図っており、児市町村では、早期からの支援体制を構築し、乳幼児検診・相談等の充実を図っており、児童童生徒によっては、就学後も連携している場合があります。
生徒によっては、就学後も連携している場合があります。
中学校を卒業する生徒が就労のため、連携をすることがあります。

NPO法人等の民間団体の中には、通所施設を運営して、児童生徒の療育を行っているとこ
NPO法人等の民間団体の中には、通所施設を運営して、児童生徒の療育を行っているとこ
ろがあります。また、障がいのある児童生徒の保護者等でつくる当事者団体（親の会等）がろがあります。また、障がいのある児童生徒の保護者等でつくる当事者団体（親の会等）があり、障がいのある児童生徒への支援等について研修や相談に応じている場合があります。

関係機関との連携
 各学校は、児童生徒の成長や状況に応じて関係機関と各学校は、児童生徒の成長や状況に応じて関係機関と連携体制
連携体制を構築し、児童生徒への指導・支援についてを構築し、児童生徒への指導・支援について連携していきます。
 連携していきます。
お互いの顔が見えるネットワークを構築して連携し、支援を行うよ お互いの顔が見えるネットワークを構築して連携し、支援うにします。
 を行うようにします。
徳島県教育委員会では、関係機関との連携について示した「特別 支援教育に関する関係機関との連携ってどうすればいい？」
徳島県教育委員会では、関係機関との連携について示した「特別支援教育に関する関係機関との連携ってどう（チラシ）を作成しています。総合教育センターホームぺー
すればいい？」（チラシ）を作成しています。総合教育セ
ジで閲覧やダウンロードすることができます。
ンターホームぺージで閲覧やダウンロードすることができ
ます。
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「特別支援教育に関する関係機関との連携ってどうすればいい？」連携の方法各関係機関とは、児童生徒の個人情報を取り扱うこととなります。事前に、どのような情報を共有するのか、保護者と各関係機関とは、児童生徒の個人情報を取り扱うこととなります。事前に、どのような情報を共有するのか、保護者に確認をするようにします。
確認します。
「個別の教育支援計画を作成・活用するために～家庭や関係機関と連携した支援のためのツール～（改訂版）」（令和3年7月 徳島県立総合教育センター）には、関係機関（放課後等デイサービス）との連携のための様式を掲載しています。 ➸ P.74
P74 参照参照● 連携の方法
１□

保護者に、関係機関との連携について同意を得る。（同意書）

２□

関係機関に連携の依頼をする。（依頼書）

３□

情報共有（書面・メール・電話等）する。

４□

必要に応じて、授業や療育の見学を行う。

５□

必要に応じて、ケース会議を行う。

６□

個別の教育支援計画に記載し、その情報を指導・支援に活用する。

市町村

福祉部局

教育委員会

連携強化

域内の支援情報の提供
福祉制度の周知保護者同士の交流の場の促進

家庭

放課後等デイサービス
事業所

個別の支援計画の活用による
切れ目ない支援
情報共有・連携強化

学校

教育と福祉との連携を推進するための方策
・ 教育委員会と福祉部局、学校と放課後等デイサービス事業所との関係構築の「場」の設定
・ 学校の教職員等への障がいのある子どもに係る福祉制度の周知
学校と障がい児通所支援事業所等との連携の強化
・ 学校と障がい児通所支援事業所等（放課後等デイサービス事業所等）との連携の強化
・ 個別の支援計画と個別の教育支援計画の活用促進「家庭・教育・福祉の連携「トライアングル」プロジェクト」報告
障害のある子どもと家族をもっと元気に 概要（一部改変）

 平成３０年に、文部科学省と厚生労働省による「家庭と教育と福祉の連携「トライアングル」プロジェ
クト」において、障がいのある児童生徒やその保護者が地域で切れ目なく支援が受けられるよう、家P９１、P９２ 参照➸ P.９0、P.９1
P９0、P９1
参照
庭と教育と福祉の一層の連携を推進する方策がとりまとめられました。
 上記の報告を受けて、学校教育法施行規則が改正され、「各学校が個別の教育支援計画を作成するに当たっては、本人・保護者の意向同意を得て、関係機関と必要な情報の共有を図ること」とされ
ています。

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３３ 引継ぎ引継ぎ
引継ぎの資料等
引継ぎの資料等
引継ぎの資料等における引継ぎ資料は、法令で決められた書類以外にも必要となるものがあります。
特別支援学級における引継ぎ資料は、法令で決められた書類以外にも必要となるものがあります。
特別支援学級における引継ぎ資料は、法令で決められた書類以外にも必要となるものがあります。
引継ぎ資料には、個人情報に関することが多いので作成や保管、活用には細心の注意を払って取、個人情報に関することが多いので作成や保管、活用には細心の注意を払って取引継ぎ資料には、個人情報に関することが多いので作成や保管、活用には細心の注意を払いま
引継ぎ資料には、個人情報に関することが多いので作成や保管、活用には細心の注意を払って取り扱うようにしましょう。
しょう。
しょう。
り扱うようにしましょう。

関すること児童生徒に関すること※「個別の教育支援計画」としてまとめ、保護者から管理を依頼されている場合が●●※「個別の教育支援計画」としてまとめ、保護者から管理を依頼されている場合が児童生徒に関すること※「個別の教育支援計画」としてまとめ、保護者から管理を依頼されている場合が※「個別の教育支援計画」としてまとめ、保護者から管理を依頼されている場合があります。
あります。 また、保管すべき教育支援委員会の結果等とも合わせて保管している
あります。
あります。
あります。
あります。また、保管すべき教育支援委員会の結果等とも合わせて保管している
また、保管すべき教育支援委員会の結果等とも合わせて保管している
また、保管すべき教育支援委員会の結果等とも合わせて保管している
また、保管すべき教育支援委員会の結果等とも合わせて保管している
また、保管すべき教育支援委員会の結果等とも合わせて保管してい場合があります。関係機関と連携し、児童生徒を継続的に支援していくために場合があります。関係機関と連携し、 児童生徒を継続的に支援していくために場合があります。関係機関と連携し、場合があります。関係機関と連携し、場合があります。関係機関と連携し、る場合があります。関係機関と連携し、児童生徒を継続的に支援していくために
児童生徒を継続的に支援していくためには
児童生徒を継続的に支援していくために
児童生徒を継続的に支援していくため重要な情報です。
には重要な情報です。
は重要な情報です。
は重要な情報です。
は重要な情報です。
は重要な情報です。

1□
導要録の写し（学籍に関すること）
11□□ 指導要録の写し（学籍に関すること）
指導要録の写し（学籍に関すること）
指導要録の写し（学籍に関すること）

２□
別の教育支援計画（プロフィール）
２２□□ 個別の教育支援計画（プロフィール）
個別の教育支援計画（プロフィール）
個別の教育支援計画（プロフィール）

関すること

●
学級経営に関すること※年度当初に教育委員会に提出する教育課程は、児童生徒一人一人違っている●●※年度当初に教育委員会に提出する教育課程は、児童生徒一人一人違っている
学級経営に関すること
学級経営に関すること※年度当初に教育委員会に提出する教育課程は、児童生徒一人一人違っている※年度当初に教育委員会に提出する教育課程は、児童生徒一人一人違っている
ため、次年度の教育課程の編成や学級経営の参考として重要になります
ため、次年度の教育課程の編成や学級経営の参考として重要になります。
ため、次年度の教育課程の編成や学級経営の参考として重要になります。
ため、次年度の教育課程の編成や学級経営の参考として重要になります。
ため、次年度の教育課程の編成や学級経営の参考として重要になります。

１□
教育課程（学級経営案）、時間割、年間指導計画
１□
育課程（学級経営案）、時間割、年間指導計画□ 教育課程（学級経営案）、時間割、年間指導計画
教育課程（学級経営案）、時間割、年間指導計画
２１□
通知表の内容

知表の内容

２
３２

□
□
□

通知表の内容通知表の内容学級通信級通信□□ 学級通信学級通信●３３ 支援や指導に関すること※「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」によって、これまでの指導のねら
いと評価が引き継がれ、効果的な指導が継続されていきます。
●
支援や指導に関すること●※「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」によって、これまでの指導のねら
支援や指導に関すること ※「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」によって、これまでの指導のねら※「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」によって、これまでの指導のねら※「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」によって、これまでの指導のねら

３

□

学級通信

に関することいと評価が引き継がれ、効果的な指導が継続されていきます。

いと評価が引き継がれ、効果的な指導が継続されていきます。
いと評価が引き継がれ、効果的な指導が継続されていきます。
１ いと評価が引き継がれ、効果的な指導が継続されていきます。
□
指導要録の写し（指導に関すること）

２□
個別の教育支援計画（合理的配慮、関係機関、目標及び評価等）
導要録の写し（指導に関すること）
１１□□ 指導要録の写し（指導に関すること）
指導要録の写し（指導に関すること）
３□
個別の指導計画（評価を含む）
２２□
別の教育支援計画（合理的配慮、関係機関、目標及び評価等）□ 個別の教育支援計画（合理的配慮、関係機関、目標及び評価等）
個別の教育支援計画（合理的配慮、関係機関、目標及び評価等）
４□
使用した教材・教具（プリント類含む）、その他学習活動に参考になるもの（連絡帳等）
３３□
別の指導計画（評価を含む）□ 個別の指導計画（評価を含む）
個別の指導計画（評価を含む）
５□
授業や生活の状況、作品の写真等、様子の分かるもの
４４□用した教材・教具（プリント類含む）、その他学習活動に参考になるもの（連絡帳等）□ 使用した教材・教具（プリント類含む）、その他学習活動に参考になるもの（連絡帳等）
使用した教材・教具（プリント類含む）、その他学習活動に参考になるもの（連絡帳等）
６□
授業研究会の指導案や記録等
５５□
業や生活の状況、作品の写真等、様子の分かるもの□ 授業や生活の状況、作品の写真等、様子の分かるもの
授業や生活の状況、作品の写真等、様子の分かるもの

業研究会の指導案や記録等
６６□□

授業研究会の指導案や記録等
授業研究会の指導案や記録等

引
引継
継ぎ
ぎの
の工
工夫
夫


支援計画や個別の指導計画、個々の教育課程、通知表等をまとめた個別ファイルを作成するこ 個別の教育支援計画や個別の指導計画、個々の教育課程、通知表等をまとめた個別ファイルを作成するこ
個別の教育支援計画や個別の指導計画、個々の教育課程、通知表等をまとめた個別ファイルを作成するこ
個別の教育支援計画や個別の指導計画、個々の教育課程、通知表等をまとめた個別ファイルを作成することで、学年や学校間で引き継げるように工夫することもあります。学校によっては、学校独自の引継ぎ資料
や学校間で引き継げるように工夫することもあります。学校によっては、学校独自の引継ぎ資料とで、学年や学校間で引き継げるように工夫することもあります。学校によっては、学校独自の引継ぎ資料とで、学年や学校間で引き継げるように工夫することもあります。学校によっては、学校独自の引継ぎ資料の様式を整えているところもあります。
えているところもあります。 の様式を整えているところもあります。
の様式を整えているところもあります。

 特別支援学級への入級同意書や個別の教育支援計画の活用についての同意書などを作成して、保護者
特別支援学級への入級同意書や個別の教育支援計画の活用についての同意書などを作成して、保護者級への入級同意書や個別の教育支援計画の活用についての同意書などを作成して、保護者

特別支援学級への入級同意書や個別の教育支援計画の活用についての同意書などを作成して、保護者の願いと共に引き継ぐことも行われています。
に引き継ぐことも行われています。
の願いと共に引き継ぐことも行われています。
の願いと共に引き継ぐことも行われています。

 担任と前担任等で行うだけでなく、全教職員で情報を共有する機会を持つことにより、引継ぎを充実させ担任と前担任等で行うだけでなく、全教職員で情報を共有する機会を持つことにより、引継ぎを充実させ任等で行うだけでなく、全教職員で情報を共有する機会を持つことにより、引継ぎを充実させ

担任と前担任等で行うだけでなく、全教職員で情報を共有する機会を持つことにより、引継ぎを充実させることもできます。また、校内委員会やケース会議等の記録等の見直しをすることも効果的な引継ぎとなります。また、校内委員会やケース会議等の記録等の見直しをすることも効果的な引継ぎとなりることもできます。また、校内委員会やケース会議等の記録等の見直しをすることも効果的な引継ぎとなりることもできます。また、校内委員会やケース会議等の記録等の見直しをすることも効果的な引継ぎとなり
ます。
ます。
ます。


ける引継ぎの際には、引き継ぐ内容を保護者と確認し、保護者が個別の教育支援計画の原本
 学校間における引継ぎの際には、引き継ぐ内容を保護者と確認し、保護者が個別の教育支援計画の原本
学校間における引継ぎの際には、引き継ぐ内容を保護者と確認し、保護者が個別の教育支援計画の原本
学校間における引継ぎの際には、引き継ぐ内容を保護者と確認し、保護者が個別の教育支援計画の原本を受け取って進学先等へ持参したり、学校に委任して関係する学校に引継ぎを依頼したりします。どちらもて進学先等へ持参したり、学校に委任して関係する学校に引継ぎを依頼したりします。どちらもを受け取って進学先等へ持参したり、学校に委任して関係する学校に引継ぎを依頼したりします。どちらもを受け取って進学先等へ持参したり、学校に委任して関係する学校に引継ぎを依頼したりします。どちらも本人・保護者の同意を得ることが大切であり、情報管理に配慮した適切な手続きを行うようにします。
者の同意を得ることが大切であり、情報管理に配慮した適切な手続きを行うようにします。
本人・保護者の同意を得ることが大切であり、情報管理に配慮した適切な手続きを行うようにします。
本人・保護者の同意を得ることが大切であり、情報管理に配慮した適切な手続きを行うようにします。

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引継ぎの様式例等
引継ぎの様式例等
引継ぎの様式例等

・ 担任する子どもを具体的にイメージできるような引継ぎができるとよい支援につながります。
・・ 担任する子どもを具体的にイメージできるような引継ぎができるとよい支援につながります。
担任する子どもを具体的にイメージできるような引継ぎができるとよい支援につながります。
・「個別の指導計画」＋「引き継ぎシート」を使った引継ぎを考えてみましょう。
・「個別の指導計画」＋「引継ぎシート」を使った引継ぎを考えてみましょう。
・「個別の指導計画」＋「引継ぎシート」を使った引継ぎを考えてみましょう。
・「個別の指導計画」＋「引継ぎシート」を使った引継ぎを考えてみましょう。

・・・引き継ぐ内容の優先順位を決め、引き継ぐ内容の優先順位を決め、引き継ぐ内容の優先順位を決め、
簡潔に明記
簡潔に明記
簡潔に明記
・・・内容を具体的に記入
内容を具体的に記入
内容を具体的に記入
管理がしやすく、他の先生と情報共有しやすくするために、A4表裏1枚
管理がしやすく、他の先生と情報共有しやすくするために、A4表裏1枚
管理がしやすく、他の先生と情報共有しやすくするために、A4表裏1枚程度に収まるように記入するのがおすすめです。
程度に収まるように記入するのがおすすめです。
程度に収まるように記入するのがおすすめです。

・引継ぎは、紙面で用意するのと同時にデータでも共有して、担任が変・引継ぎは、紙面で用意するのと同時にデータでも共有して、担任が変・引継ぎは、紙面で用意するのと同時にデータでも共有して、担任が変わってもデータを手直しして引き継いでいくようにしましょう。
わってもデータを手直しして引き継いでいくようにしましょう。
わってもデータを手直しして引き継いでいくようにしましょう。
・データは個人フォルダではなくセキュリティのかかる共有フォルダ等に・データは個人フォルダではなくセキュリティのかかる共有フォルダ等に・データは個人フォルダではなくセキュリティのかかる共有フォルダ等に保管し、個人情報の保護に気をつけましょう。
保管し、個人情報の保護に気をつけましょう。
保管し、個人情報の保護に気をつけましょう。

各種様式はQRコード
各種様式はQRコード
各種様式はQRコード
からダウンロードでからダウンロードでからダウンロードで
きます。
きます。
きます。

個人の学習の進め方
個人の学習の進め方
個人の学習の進め方
引継ぎ様式例
引継ぎ様式例
引継ぎ様式例

総合教育センターHP
総合教育センターHP
総合教育センターHP
引継ぎ様式例
引継ぎ様式例
引継ぎ様式例

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使っていた教材や学習環境など使っていた教材や学習環境など使っていた教材や学習環境などの写真、活動中の動画などを活の写真、活動中の動画などを活の写真、活動中の動画などを活用すると新しい担任に伝わりや用すると新しい担任に伝わりや用すると新しい担任に伝わりや
すいです。
すいです。
すいです。

子どもの成長と支援の手立
子どもの成長と支援の手立てを
子どもの成長と支援の手立てをてをつなぎましょう。
つなぎましょう。
つなぎましょう。

＜ 引継ぎの例 ＞
就学時
・ 管理職や特別支援教育コーディネーター等が入学予定児が通う
管理職や特別支援教育コーディネーター等が入学予定児が通う
就学前の施設を訪問
・ 担任や特別支援教育コーディネーターからの聞き取りや当該児の担任や特別支援教育コーディネーターからの聞き取りや当該児
の行動観察
行動観察
・ 保護者等による個別の教育支援計画や就学支援シートの提出及び説明・ 合理的配慮についての協議
個別の教育支援計画

小学校から中学校、特別支援学校（中学部）等
・ 中学校特別支援教育コーディネーターによる小学校訪問
・ 小学校での当該児童の行動観察や小学校担任等からの聞き取り
・ ６年生担任等の中学校訪問や、進学書類の取扱いによる担当者間による引継ぎ
・ 保護者等による「個別の教育支援計画」の提出及び説明・ 合理的配慮についての協議

個別の教育支援計画

中学校から高等学校、特別支援学校（高等部）等
・ 学校見学会や説明会等における情報共有
・ 高等学校教員等による中学校担任等への聞き取り
・ 受検申請時における提出書類の内容確認
・ 保護者等による個別の教育支援計画の提出及び説明・ 合理的配慮についての協議
・ 就労する場合は「個別の移行支援計画」の作成と提出

個別の教育支援計画※「個別の移行支援計画」（移行支援シート）は、中学部及び高等部の生徒が学校から社会へと移行する際に、生徒自らが自分の進路を決定するために作成するものです。詳しくは総合教育センターHP各種資料「個別の教育支援計画を作成・活用するために」（改訂版）を参照してく
ださい。

進学・就労
・ 高校（高等部）による在学時における「個別の移行支援計画」の作成と提出
・ 合理的配慮についての協議

総合教育センターHP
各種資料

教育支援計画とは
個別の教育支援計画は、指導要録とともに引継ぎの重要ポイントとなり、送り出す側、迎える側の学校間双方の連携が適切になるよう、学校間の丁寧な対応が必要です。引き継ぎの際には、保護者が計画の原本を受の連携が適切になるよう、学校間の丁寧な対応が必要です。引継ぎの際には、保護者が計画の原本を受けけ取り、進学先等へ持参したり、学校に委任して関係する学校に引き継ぎを依頼したりします。
取り、進学先等へ持参したり、学校に委任して関係する学校に引継ぎを依頼したりします。

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理解推進と連携のための方法
理解推進と連携のための方法
Ⅴ
理解推進と連携のための方法
校内支援体制について
１１校内支援体制について
校内支援体制の構築
校内支援体制の構築
特別支援学級については、学校経営上の位置づけを明確にして、担任が学校組織の中で孤立するこ特別支援学級については、学校経営上の位置づけを明確にして、担任が学校組織の中で孤立するこ特別支援学級については、学校経営上の位置づけを明確にして、担任が学校組織の中で孤立することのないよう留意する必要があります。全教職員が特別支援教育についての正しい理解と認識を深めとのないよう留意する必要があります。全教職員が特別支援教育についての正しい理解と認識を深めとのないよう留意する必要があります。全教職員が特別支援教育についての正しい理解と認識を深めて連携を図ることができるよう、校長をリーダーとして、校内支援体制を構築することが大切です。
て連携を図ることができるよう、校長をリーダーとして、校内支援体制を構築することが大切です。
校内の支援体制を確立するに当たり、系統的な支援を行うための組織と仕組みを構築することが大切です。
校内の支援体制を確立するに当たり、系統的な支援を行うための組織と仕組みを構築することが大切です。

校内支援体制の組織づくり●● 校内支援体制の組織づくり
11□□ 特別支援教育コーディネーターの指名と、職務内容の確認
特別支援教育コーディネーターの指名と、職務内容の確認

２２□□ 校内委員会の設置と組織づくり
校内委員会の設置と組織づくり

３３□□ 校内教育支援委員会の設置と組織づくり
校内教育支援委員会の設置と組織づくり
職員会を活用した校内委員会の設置

４４

校内の各担当の人材配置と活用□□ 校内の各担当の人材配置と活用

５５

校外の専門家等による支援体制の整備□□ 校外の専門家等による支援体制の整備

担任・保護者の気づき
担任・保護者の気づき

全校校内委員会
全校校内委員会（教育支援委員会）（教育支援委員会）
・全職員による共通理解
・全職員による共通理解（入退級等に関する協議）（入退級等に関する協議）

ミニ校内委員会
ミニ校内委員会
教育相談
教育相談
特別支援教育コーディネーター
特別支援教育コーディネーター

校内委員会
校内委員会

・各担任、特別支援教育コー・各担任、特別支援教育コー
ディネーターによるミニ会議
ディネーターによるミニ会議（学級について情報共有）（学級について情報共有）

指導・支援
指導・支援

校長、教頭、教務主任、主幹教諭、指導教諭、校長、教頭、教務主任、主幹教諭、指導教諭、
具体的な対応具体的な対応特別支援教育コーディネーター
特別支援教育コーディネーター
指導・支援
学年主任、特別支援学級担任、通級による指導担当者、指導・支援
学年主任、特別支援学級担任、通級による指導担当者、交流学級担任、支援員、養護教諭、当該児童生徒担任
交流学級担任、支援員、養護教諭、当該児童生徒担任
指導・助言
指導・助言

関係機関
関係機関
専門家（医療機関、教育機関、福祉機関、保健機関、労働機関、当事者団体、NPO法人等）、特別支援教育巡回相談員等
特別支援教育巡回相談員等
専門家（医療機関、教育機関、福祉機関、保健機関、労働機関、当事者団体、NPO法人等）、

校内支援体制関係略図
校内支援体制関係略図

校校
内内
委委
員員
会会
とと
はは
校内における全体的な支援体制を整備するために設置し、校務分掌上に位置付けます。
 校内における全体的な支援体制を整備するために設置し、校務分掌上に位置付けます。
学校としての支援方針・支援体制を構築するために必要な教職員で構成されることが基本です。ケース 学校としての支援方針・支援体制を構築するために必要な教職員で構成されることが基本です。ケースや状況に応じて、柔軟に行います。
や状況に応じて、柔軟に行います。
学習面や行動面で教育的支援の必要な児童生徒の早期発見に努め、支援方法の具体化を図ります。
 学習面や行動面で教育的支援の必要な児童生徒の早期発見に努め、支援方法の具体化を図ります。
児童生徒への指導・支援方法を協議したり、保護者との連携について共通理解を図ったりします。
 児童生徒への指導・支援方法を協議したり、保護者との連携について共通理解を図ったりします。
専門家等の判断を委ねるかどうかを検討します。
 専門家等の判断を委ねるかどうかを検討します。
特別支援教育への理解推進の中心となり、校内研修等についても推進します。
 特別支援教育への理解推進の中心となり、校内研修等についても推進します。
※入退級等の就学に関して協議する場合は、「教育支援委員会」という名称で組織及び運営をしている場合があります。
※入退級等の就学に関して協議する場合は、「教育支援委員会」という名称で組織及び運営をしている場合があります。

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－８3－

＜ 管理職や特別支援教育コーディネーターの役割 ＞
校長 及び 特別支援教育コーディネーター

学校における特別支援教育の推進は、校長の指導性の発揮等により大きく変わるものです。校長は、学校における特別支援教育の推進は、校長の指導性の発揮等により大きく変わるものです。校長は、
リーダーシップを発揮して、特別支援教育を視野に入れた学校経営を行い、全校的な支援体制を確立
リーダーシップを発揮して、特別支援教育を視野に入れた学校経営を行い、全校的な支援体制を確立しします。特別支援教育コーディネーターは、その専門性を発揮して、連絡調整や支援の充実を図ります。
ます。特別支援教育コーディネーターは、その専門性を発揮して、連絡調整や支援の充実を図ります。
学校全体で特別支援教育を推進するためには、まずは、校長による特別支援教育コーディネーターの指名や学校全体で特別支援教育を推進するためには、まずは、校長による特別支援教育コーディネーターの指名や校内委員会の設置等の校内支援体制構築に向けた具体的な整備が必要です。
また、校長がリーダーシップを
校内委員会の設置等の校内支援体制構築に向けた具体的な整備が必要です。 また、校長がリーダーシップを発揮したり、特別支援教育コーディネーターが職務を遂行したりするためには、特別支援教育についての研修や発揮したり、コーディネーターが職務を遂行したりするためには、特別支援教育についての研修や情報交換等に情報交換等により、常に認識を新たにしていくことが必要です。
より、常に認識を新たにしていくことが必要です。

● 校長の役割
1□

校内委員会（教育支援委員会）の設置と組織づくり
職員会を活用した校内委員会の設置
校内委員会の設置と組織づくり

２□

特別支援教育コーディネーターの指名と、職務内容の確認

４□

校内の人材配置と活用（担任・担当）による校内支援体制の構築

５□

校内研修体制の構築と、特別支援教育についての研修の推進

６□

校外の関係機関との連携整備

７□

教育活動全般における管理（各種計画の作成、指導・支援の実施、評価、改善等）

８□

特別支援教育への理解啓発（児童生徒・保護者・地域）● 特別支援教育コーディネーターの役割
１□

前特別支援学級担任、前交流学級担任等との引継ぎ

２□

管理職との情報共有・相談

３□

特別支援学級担任・通級による指導担当者との情報共有・相談

４□

交流学級担任・教科担任との情報共有・相談

５□

教務主任、主幹教諭、指導教諭、学年主任、養護教諭との情報共有・相談

６□

特別支援教育支援員との情報共有・相談

７□

校内委員会の開催・運営（校内教育支援委員会の開催・運営）

８□

ケース会議※の実施※ケース会議の実施

９□

特別支援教育に関しての校内研修を実施

１０□

保護者の相談窓口

１１□

関係機関との連絡・調整※ケース会議 必要に応じて、関わりのある人たちで小さなチームをつくって、児童生徒の支援方法について検討する会議

特別支援教育コーディネーターは、校内のキーパーソン
 各学校には、校長により指名され、校務分掌に位置付けられた特別支援教育コーディネーターがいま
各学校には、校長により指名され、校務分掌に位置付けられた特別支援教育コーディネーターがいます。特別支援教育コーディネーターを中心とした校内支援体制を構築して、全教職員の共通理解のもす。特別支援教育コーディネーターを中心とした校内支援体制を構築して、全教職員の共通理解のもと、連携した支援を行うことが大切です。
 特別支援教育コーディネーターは、各学校における特別支援教育の推進のため、主に、校内委員会・特別支援教育コーディネーターは、各学校における特別支援教育の推進のため、主に、校内委員会・
校内研修の企画・運営、関係機関・学校・園等との連絡・調整、保護者からの相談窓口などの役割を校内研修の企画・運営、関係機関・学校・園等との連絡・調整、保護者からの相談窓口などの役割を担うこととされています。

―
83 ―
－８4－

２ 保護者・地域への理解啓発
正しい理解と啓発
まず、教員自らが特別支援教育についての理解を深め、理解推進や啓発に取り組みましょう。
教育活動の根幹には、教員自身の人権感覚の涵養と特別支援教育の素養が大切です。子どもの人権とともに、特別支援教育の知識と技能、及び動向について機敏に対応する力を兼ね備えることが大切です。

● 子どもの人権について
１□

共生社会の実現のため、特別支援教育は全ての子どものために大切であること。

２□

子どもには人権があり、身近にいる大人に尊重されるべき人間であること。

３□

子どもには多様な個性があり、それぞれに多様な興味・関心、能力があること。

４□

一人一人が大切な存在であり、それぞれがよさや可能性をもっていること。

５□

子どもの行動には意味があること。

● 特別支援教育への正しい理解
1□

共生社会実現のために、特別支援教育は重要な位置にあり、取り組むべきことであること。

２□

特別支援教育は、学校の教職員全体で取り組むべきことであること。

３□

特別支援教育は、保護者・地域においても理解推進を図るべきものであること。

４□

特別支援教育は、特定の子どものためでなく、全ての子どものために大切であること。

● 理解啓発のための方法
１□

交流及び共同学習（保護者、地域等）

２

□

授業参観

３

□

ＰＴＡ総会・保護者会等

４□

学校行事（入学式、遠足・修学旅行、運動会、学習発表会、作品展、卒業式等）

５□

学校だより・学級通信・ホームページ等

６□

学校教育活動全般● 伝えたい内容
１□

子どもの個性の多様性、よさや可能性

２□

子どもの教育的ニーズに沿った指導と、周囲の理解と協力の必要性

３□

校内の支援体制

４□

教育相談の体制学校は、保護者間連携・地域連携の橋渡しの場
小学校や中学校は、「地域に開かれた学校」「地域とともにある学校」といわれています。保護者・地域の方々
小学校や中学校は、「地域に開かれた学校」「地域とともにある学校」といわれています。保護者・地域の方々には日々の児童生徒の登下校の見守りをはじめとして、行事や教科等の学習活動にも協力をいただくなど、「連には日々の児童生徒の登下校の見守りをはじめとして、行事や教科等の学習活動にも協力をいただくなど、「連携・協働」の体制が整い、様々な活動が行われているところが多くあります。そうした活動の際にも、人権教育・特携・協働」の体制が整い、様々な活動が行われているところがたくさんあります。そうした活動の際にも、人権教育・別支援教育について、全教職員が使命感をもって一層の理解推進・啓発に取り組んでいくことが大切です。
特別支援教育について、全教職員が使命感をもって一層の理解推進・啓発に取り組んでいくことが大切です。

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－８5ー

＜ 取組の例 ＞

学級訪問 及び 地域との学習
学校では、特別支援学級への正しい理解を推進するために、学校では、特別支援学級への正しい理解を推進するために、学校では、特別支援学級への正しい理解を推進するために、
特別支援学級について学ぶ学習活動を行うことがあります。学
校探検などで通常の学級の児童生徒が特別支援学級を見学
校探検などで通常の学級の児童生徒が特別支援学級を見学
校探検などで通常の学級の児童生徒が特別支援学級を見学したり、特別支援学級で学ぶ児童生徒の学習の様子についてしたり、特別支援学級で学ぶ児童生徒の学習の様子についてしたり、特別支援学級で学ぶ児童生徒の学習の様子について話を聞いたりして理解を深める取組をしています。
日常的に学級を開放することで、自然な関わりを育んでいる
日常的に学級を開放することで、自然な関わりを育んでいる
ところもあります。
ところもあります。また、行事や学習内容に応じて、保護者や地ところもあります。
域の人と一緒に学習活動を行う場合があります。児童生徒についての理解や交流を深めるよい機会となっています。
また、行事や学習内容に応じて、保護者や地域の人と一緒
また、行事や学習内容に応じて、保護者や地域の人と一緒に学習活動を行う場合があります。児童生徒についての理解に学習活動を行う場合があります。児童生徒についての理解や交流を深めるよい機会となっています。
や交流を深めるよい機会となっています。

ひまわり学級
ひまわり学級参観日等を利用した保護者会
新入生の保護者は不安や悩みが多い場合があります。
特別支援学級においても同様であり、保護者が参加でき特別支援学級においても同様であり、保護者が参加でき特別支援学級においても同様であり、保護者が参加できるような学習活動や学習発表の機会を持つなどして、保るような学習活動や学習発表の機会をもつなどして、保護るような学習活動や学習発表の機会を持つなどして、保護者同士が顔をつないで協働していく機会をつくると、保者同士が顔をつないで協働していく機会をつくると、保護護者同士が顔をつないで協働していく機会をつくると、保護者が互いに児童生徒を理解できたり、子育ての悩み等
者が互いに児童生徒を理解できたり、子育ての悩み等を護者が互いに児童生徒を理解できたり、子育ての悩み等を共有できたりして、保護者連携につなげることができま
共有できたりして、保護者連携につなげることができます。
を共有できたりして、保護者連携につなげることができます。
す。

特別支援教育をテーマとした校内研修
全教職員の正しい理解推進のためには、校内研修の
全教職員の正しい理解推進のためには、校内研修の工夫が大切です。
工夫が大切です。
例）例） ・・ 特別支援教育の動向
特別支援教育の動向
・・ 児童生徒の特性と支援方法
児童生徒の特性と支援方法
・・ 公開授業、研究授業
公開授業、研究授業
・・ 外部講師や保護者による講話
外部講師や保護者による講話
交流学級担任等は日常的に特別支援学級と連携することが多いですが、校内研修により全教職
交流学級担任等は日常的に特別支援学級と連携することが多いですが、校内研修により全教職
交流学級担任等は日常的に特別支援学級と連携することが多いですが、校内研修により全教職員の理解を深める機会をつくり、実際に特別支援学級の授業を見学したり、特別支援学級の保護員の理解を深める機会をつくり、実際に特別支援学級の授業を見学したり、特別支援学級の保護員の理解を深める機会をつくり、実際に特別支援学級の授業を見学したり、特別支援学級の保護者の講話を聞いたりして理解推進につなげることが大切です。
者の講話を聞いたりして理解推進につなげることが大切です。

特別支援教育をテーマとしたＰＴＡ研修等
保護者や地域の人々の特別支援教育に対する正しい理解推進
保護者や地域の人々の特別支援教育に対する正しい理解推進をめざすためには、ＰＴＡの人権教育の研修等の機会を活用するこをめざすためには、ＰＴＡの人権教育の研修等の機会を活用するこをめざすためには、ＰＴＡの人権教育の研修等の機会を活用することもあります。
ともあります。
学校が企画・運営するＰＴＡや地域の人が参加する研修等にお学校が企画・運営するＰＴＡや地域の人が参加する研修等にお学校が企画・運営するＰＴＡや地域の人が参加する研修等において、特別支援教育への理解推進を図る研修を行うことがありま
いて、特別支援教育への理解推進を図る研修を行うことがありま
いて、特別支援教育への理解推進を図る研修を行うことがありま
す。
す。

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－８6－

さらなる支援の充実の方法
ⅥⅥ
さらなる支援の充実の方法
さらなる支援の充実の方法
さらなる支援の充実の方法
１１
儀式的行事での支援
１儀式的行事での支援
儀式的行事での支援
入学式・卒業式
入学式・卒業式
入学式・卒業式
入学式や卒業式は、新入生や卒業生、その保護者にとって、人生の節目となる大切な行事です。
入学式や卒業式は、新入生や卒業生、その保護者にとって、人生の節目となる大切な行事です。
入学式や卒業式は、新入生や卒業生、その保護者にとって、人生の節目となる大切な行事です。不入学式や卒業式は、新入生や卒業生、その保護者にとって、人生の節目となる大切な行事です。
不安感や緊張を和らげ、落ち着いて行事に臨むことができるよう支援や配慮を行いましょう。
不安感や緊張を和らげ、落ち着いて行事に臨むことができるよう支援や配慮を行いましょう。
安感や緊張を和らげ、落ち着いて行事に臨むことができるよう支援や配慮を行いましょう。
不安感や緊張を和らげ、落ち着いて行事に臨むことができるよう支援や配慮を行いましょう。
進級する児童生徒も、普段と異なる状況に緊張しています。児童生徒の状態に応じた対応を考えて進級する児童生徒も、普段と異なる状況に緊張しています。児童生徒の状態に応じた対応を考えて進級する児童生徒も、普段と異なる状況に緊張しています。児童生徒の状態に応じた対応を考えて適進級する児童生徒も、普段と異なる状況に緊張しています。児童生徒の状態に応じた対応を考えて適適切な支援ができるように、準備を進めましょう。
適切な支援ができるように、準備を進めましょう。
切な支援ができるように、準備を進めましょう。
切な支援ができるように、準備を進めましょう。

●●保護者との連携
保護者との連携● 保護者との連携
111□□ 当日及びここ数日（１週間程度）の体調や様子の聞き取り
当日及びここ数日（１週間程度）の体調や様子の聞き取り□
当日及びここ数日（１週間程度）の体調や様子の聞き取り
これまでの儀式等への参加についての聞き取り
これまでの儀式等への参加についての聞き取り
これまでの儀式等への参加についての聞き取り
・初めての場所での様子
・初めての場所での様子

２２
２

□□
□

・初めての場所での様子
・大勢の中での様子
・大勢の中での様子
・大勢の中での様子
・予定が急に変更された場合の様子
・予定が急に変更された場合の様子
・予定が急に変更された場合の様子
・うまく適応できない児童生徒の場合は、これまでの支援の方法等
・うまく適応できない児童生徒の場合は、これまでの支援の方法等
・うまく適応できない児童生徒の場合は、これまでの支援の方法等
・うまくいった支援の方法等
・うまくいった支援の方法等
・うまくいった支援の方法等●●特別支援学級の担任と学校全体の支援体制
特別支援学級の担任と学校全体の支援体制● 特別支援学級の担任と学校全体の支援体制
１１
１
２２
２
３３
３
４４
４
５
５
５
６６
６
７７
７
８８
８
９９
９

□□ 式の流れ、会場、時間、移動の方法、座席の位置の確認
式の流れ、会場、時間、移動の方法、座席の位置の確認□
式の流れ、会場、時間、移動の方法、座席の位置の確認
式前後の動き（待機場所、交流学級との関わり、トイレ指導、入退場、教室の移動）
式前後の動き（待機場所、交流学級との関わり、トイレ指導、入退場、教室の移動）
式前後の動き（待機場所、交流学級との関わり、トイレ指導、入退場、教室の移動）□□□ 保護者の動き（教室への移動や待機場所、座席等）の確認
保護者の動き（教室への移動や待機場所、座席等）の確認
保護者の動き（教室への移動や待機場所、座席等）の確認□□ 付添い（対象となる児童生徒、担当する教職員、支援場所・支援場面等の確認）
付添い（対象となる児童生徒、担当する教職員、支援場所・支援場面等の確認）□
付添い（対象となる児童生徒、担当する教職員、支援場所・支援場面等の確認）□□ 呼名（呼名者、呼名の仕方、返事の仕方）や、登壇の際の動き
呼名（呼名者、呼名の仕方、返事の仕方）や、登壇の際の動き□
呼名（呼名者、呼名の仕方、返事の仕方）や、登壇の際の動き
全教職員での共通理解（児童生徒の状態、パニックやてんかん発作等の支援体制）□□ 全教職員での共通理解（児童生徒の状態、パニックやてんかん発作等の支援体制）□
全教職員での共通理解（児童生徒の状態、パニックやてんかん発作等の支援体制）□□
特別支援学級の担任の役割分担
特別支援学級の担任の役割分担□
特別支援学級の担任の役割分担□□ 交流学級担任（学年主任）及び教科担任との役割分担
交流学級担任（学年主任）及び教科担任との役割分担□
交流学級担任（学年主任）及び教科担任との役割分担□□ 児童生徒への連絡の時間、場所（式の流れや時間等）
児童生徒への連絡の時間、場所（式の流れや時間等）□
児童生徒への連絡の時間、場所（式の流れや時間等）□□ 配付物や連絡事項（教科書や予定表、記念品等）
配付物や連絡事項（教科書や予定表、記念品等）□
配付物や連絡事項（教科書や予定表、記念品等）

儀儀
式式
的的
行行
事事
でで
のの
配配
慮慮
儀式的行事での配慮  保護者は、児童生徒の新生活について心配と不安な気持ちが大きくなっていることが予想されます。
保護者は、児童生徒の新生活について心配と不安な気持ちが大きくなっていることが予想されます。
 保護者は、児童生徒の新生活について心配と不安な気持ちが大きくなっていることが予想されます。
そのような状況で、担任からの言葉かけや関わり方、児童生徒自身の様子を見て、今後の学校生
そのような状況で、担任からの言葉かけや関わり方、児童生徒自身の様子から今後の学校生活へ
そのような状況で、担任からの言葉かけや関わり方、児童生徒自身の様子から今後の学校生活へ
そのような状況で、担任からの言葉かけや関わり方、児童生徒自身の様子を見て、今後の学校生
活への不安感も軽減されていくようです。情緒面で支援が必要な（パニックや発作等の起こる可能の不安感の軽減につなげたいものです。情緒面で支援が必要な（パニックや発作等の起こる可能の不安感の軽減につなげたいものです。情緒面で支援が必要な（パニックや発作等の起こる可能
活への不安感も軽減されていくようです。情緒面で支援が必要な（パニックや発作等の起こる可能性がある場合など）児童生徒が入学してくる場合には、学校全体の支援体制を整えておきましょう。
性がある場合など）児童生徒が入学してくる場合には、学校全体の支援体制を整えておきましょう。
性がある場合など）児童生徒が入学してくる場合には、学校全体の支援体制を整えておきましょう。
  特別支援学級においての学習の時間もあることから、入学の際には、保護者と一緒に教室の確認
特別支援学級においての学習の時間もあることから、入学の際には、保護者と一緒に教室の確認
 特別支援学級においての学習の時間もあることから、入学の際には、保護者と一緒に教室の確認をすることが大切です。特別支援学級の担任と交流学級の担任等と一緒に確認しましょう。
をすることが大切です。特別支援学級の担任と交流学級の担任等と一緒に確認しましょう。
をすることが大切です。特別支援学級の担任と交流学級の担任等と一緒に確認しましょう。
  入学式への参加に不安がある児童生徒の場合には、下見と練習を行う機会を設ける場合がありま
入学式への参加に不安がある児童生徒の場合には、下見と練習を行う機会を設ける場合がありま 入学式への参加に不安がある児童生徒の場合には、下見と練習を行う機会を設ける場合があります。当日の動きや座る場所、流れを一通り練習します。
す。当日の動きや座る場所、流れを一通り練習します。本人・保護者の希望により、前日に学校に本人・保護者の希望により、前日に学校にす。当日の動きや座る場所、流れを一通り練習します。 本人・保護者の希望により、前日に学校に来たり、当日早めに学校に来たりして行うことがあります。保護者と一緒に経験することで児童生徒来たり、当日早めに学校に来たりして行うことがあります。保護者と一緒に経験することで児童生徒来たり、当日早めに学校に来たりして行うことがあります。保護者と一緒に経験することで児童生徒が安心できる場合があります。
が安心できる場合があります。
が安心できる場合があります。
  児童生徒の状況によっては、会場設営や式次第等の変更についても検討する必要が生じてくるこ
児童生徒の状況によっては、会場設営や式次第等の変更についても検討する必要が生じてくるこ 児童生徒の状況によっては、会場設営や式次第等の変更についても検討する必要が生じてくることもあります。学校側の理解と協力が必要となります。
ともあります。学校側の理解と協力が必要となります。
ともあります。学校側の理解と協力が必要となります。

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－８7－
－８7－

２
２ 教科用図書の選定
教科用図書の選定
教科用図書
教科用図書
教科用図書
特別支援学級は、学校教育法施行規則第１３９条により、他の適切な教科用図書を使用できます。
特別支援学級は、学校教育法施行規則第１３９条により、他の適切な教科用図書を使用できます。
特別支援学級は、学校教育法施行規則第１３９条により、他の適切な教科用図書を使用できます。
特別の教育課程を編成する場合、検定教科用図書の使用が適当でない場合、市町村教育委員会の定め
特別の教育課程を編成する場合、検定教科用図書の使用が適当でない場合、市町村教育委員会の定め
特別の教育課程を編成する場合、検定教科用図書の使用が適当でない場合、市町村教育委員会の定めるところにより、他の適切な教科用図書を使用することができます。
るところにより、他の適切な教科用図書を使用することができます。
るところにより、他の適切な教科用図書を使用することができます。

●● 教科用図書の種類
教科用図書の種類
1
11

□
□
□

小学校用教科書、中学校用教科書（当該学年用検定教科書）
小学校用教科書、中学校用教科書（当該学年用検定教科書）
小学校用教科書、中学校用教科書（当該学年用検定教科書）

２
２２

□
□
□

当該学年用検定教科書が使用に適さない場合、検定教科書の下学年用教科書
当該学年用検定教科書が使用に適さない場合、検定教科書の下学年用教科書
当該学年用検定教科書が使用に適さない場合、検定教科書の下学年用教科書（中学校で使用する下学年には、小学校用も含む。）（中学校で使用する下学年には、小学校用も含む。）（中学校で使用する下学年には、小学校用も含む。）

３
３３

□
□
□

文部科学省著作教科書
文部科学省著作教科書
文部科学省著作教科書
特別支援学校視覚障害者用(点字教科書)、特別支援学校聴覚障害者用(言語指導・・・ 特別支援学校視覚障害者用(点字教科書)、特別支援学校聴覚障害者用(言語指導特別支援学校視覚障害者用(点字教科書)、特別支援学校聴覚障害者用(言語指導
の教科書)
の教科書)
の教科書)
特別支援学校知的障害者用（通称「☆（ほし）の本」と呼ばれる教科書、教科書解説）
・・・ 特別支援学校知的障害者用（通称「☆（ほし）の本」と呼ばれる教科書、教科書解説）
特別支援学校知的障害者用（通称「☆（ほし）の本」と呼ばれる教科書、教科書解説）
小学部用「こくご☆、☆☆、☆☆☆」「こくご☆、☆☆、☆☆☆」
小学部用
小学部用
「こくご☆、☆☆、☆☆☆」「さんすう☆、☆☆(1)、☆☆(2)、☆☆☆」「さんすう☆、☆☆(1)、☆☆(2)、☆☆☆」「さんすう☆、☆☆(1)、☆☆(2)、☆☆☆」「おんがく☆、☆☆、☆☆☆」「せいかつ☆、☆☆、☆☆☆」「おんがく☆、☆☆、☆☆☆」「せいかつ☆、☆☆、☆☆☆」「おんがく☆、☆☆、☆☆☆」「せいかつ☆、☆☆、☆☆☆」中学部用「国語☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」※生活の教科書は令和6年度から発行※生活の教科書は令和6年度から発行※生活の教科書は令和6年度から発行
中学部用
中学部用 「国語☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」「国語☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」「数学☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」「数学☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」「数学☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」「音楽☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」「音楽☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」「音楽☆☆☆☆、☆☆☆☆☆」

４
４４

□
□
□

学校教育法附則第９条の教科用図書（絵本等の一般図書）
学校教育法附則第９条の教科用図書（絵本等の一般図書）
学校教育法附則第９条の教科用図書（絵本等の一般図書）
・市町村教育委員会に送付されている学校教育法附則第９条教科用図書選定資料で確・市町村教育委員会に送付されている学校教育法附則第９条教科用図書選定資料で確・市町村教育委員会に送付されている学校教育法附則第９条教科用図書選定資料で確
認
認
認特別支援学校学習指特別支援学校学習指特別支援学校学習指導要領における知的導要領における知的導要領における知的障がいの各教科に示
障がいの各教科に示
障がいの各教科に示されている段階の内されている段階の内されている段階の内容に対応して作成さ容に対応して作成さ容に対応して作成さ
れています
れています
れています。
。
。

知的障害者用教科書
知的障害者用教科書
知的障害者用教科書

小小
小学校段階、中学校段
小
学
学
学校
校
校段
段
段階
階
階、、、中
中
中学
学
学校
校
校
段階を対象として、言段階を対象として、言階を対象として、言語段階を対象として、言語指語指指導に関する教科書が
語指
導に関
導に関
導に関する教科する教科する教科書が作成されています。
書が作成されています。
作成されています。
書が作成されています。

小・中学校段階で国小・中学校段階で国小・中学校段階で国
語・・・社
社会
会・・・算
算数
数（（（数
数
語
語
語・社会・算数（数
社
会
算
数
数
学
学
学）・理科・外国語（英学）））・・・理
理
理科
科
科・・・外
外
外国
国
国語
語
語
（英語）・道徳の６教（英語）・道徳の６教語）・道徳の６教科の（英語）・道徳の６教
科の点字教科書が科の点字教科書が
点字教科書がありま
科の点字教科書が
あります。
あります。
す。
あります。

視覚障害者用教科書（点字教科書）
視覚障害者用教科書（点字教科書）
視覚障害者用教科書（点字教科書）

聴覚障害者用教科書（言語指導の教科書）
聴覚障害者用教科書（言語指導の教科書）
聴覚障害者用教科書（言語指導の教科書）

教
教科
科用
用図
図書
書選
選定
定の
の留
留意
意点
点


 児童生徒の実態を把握して適切な教科書を選定することが大切ですが、保護者の意見を聞く
児童生徒の実態を把握して適切な教科書を選定することが大切ですが、保護者の意見を聞く
児童生徒の実態を把握して適切な教科書を選定することが大切ですが、保護者の意見を聞く
ことも忘れないようにしましょう。
ことも忘れないようにしましょう。
ことも忘れないようにしましょう。

 徳島県立総合教育センターの「中央教科書センター」には、見本が揃っており、随時、閲覧する
徳島県立総合教育センターの「中央教科書センター」には、見本が揃っており、随時、閲覧する
徳島県立総合教育センターの「中央教科書センター」には、見本が揃っており、随時、閲覧することができます。
ことができます。
ことができます。

拡
拡大
大教
教科
科書
書に
につ
つい
いて
て
「拡大教科書」とは、弱視児童生徒のために検定教科書の文字や図形を拡大等して複製し、
 「拡大教科書」とは、弱視児童生徒のために検定教科書の文字や図形を拡大等して複製し、「拡大教科書」とは、弱視児童生徒のために検定教科書の文字や図形を拡大等して複製し、「拡大教科書」とは、弱視児童生徒のために検定教科書の文字や図形を拡大等して複製し、図書として発行しているもので、その特徴から、分冊となる場合があります。
図書として発行しているもので、その特徴から、分冊となる場合があります。
図書として発行しているもので、その特徴から、分冊となる場合があります。
図書として発行しているもので、その特徴から、分冊となる場合があります。
 視覚に障がいのある児童生徒に対する「拡大教科書」の無償給与については、視覚に障がいのある児童生徒に対する「拡大教科書」の無償給与については、視覚に障がいのある児童生徒に対する「拡大教科書」の無償給与については、視覚に障がいのある児童生徒に対する「拡大教科書」の無償給与については、 デジタルで見本を見る
デジタルで見本を見る
デジタルで見本を見ることができます「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関す「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関す「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関す「障害のある児童及び生徒のための教科用特定図書等の普及の促進等に関す ことができます
ことができまする法律」に基づいて実施され、通常の学級に在籍する視覚に障がいのある児童る法律」に基づいて実施され、通常の学級に在籍する視覚に障がいのある児童る法律」に基づいて実施され、通常の学級に在籍する視覚に障がいのある児童る法律」に基づいて実施され、通常の学級に在籍する視覚に障がいのある児童生徒も該当します。
生徒も該当します。
生徒も該当します。
生徒も該当します。
 徳島県立総合教育センターの「中央教科書センター」には、拡大教科書のフォン
徳島県立総合教育センターの「中央教科書センター」には、拡大教科書のフォン
徳島県立総合教育センターの「中央教科書センター」には、拡大教科書のフォン
徳島県立総合教育センターの「中央教科書センター」には、拡大教科書のトを確かめるための見本があります。
トを確かめるための見本があります。
トを確かめるための見本があります。
フォントを確かめるための見本があります。
 問合せ先問合せ先問合せ先 徳島県教育委員会
徳島県教育委員会
徳島県教育委員会特別支援教育課
特別支援教育課
特別支援教育課 088-621-31４２
特別支援教育課・義務教育課
088-621-31４２
088-621-31４２
学校教育課（学力向上推進室）
学校教育課（学力向上推進室）
学校教育課（学力向上推進室）
088-621-31９６
088-621-31９６
学校教育課（学力向上推進室）088-621-31９６

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拡大教科書協会HP
拡大教科書協会HP
拡大教科書協会HP

３ 福祉の制度及びサービスについて
障がい者手帳
障がい者手帳は、福祉サービスを受けるための証明書です。

児童生徒によっては、 すでに手帳を取得していたり、 これから取得が必要となったりする場合があります。保護者から相談を受ける場合もありますので、正しい知識と情報で対応するようにしましょう。

● 障がい者手帳
身体障害者手帳1□

２□＊（交付対象）身体障がい者「身体障害者」とは、別表に掲げる身体上の障害がある、都道府県知事から身体障害者手帳の交付を受けた者
療育手帳＊（交付対象）知的障がい者

児童相談所または知的障害者更生相談所において知的障害であると判定された者
精神障害者保健福祉手帳

３□＊（交付対象）精神障がい者

精神分裂病、精神作用物質による急性中毒又はその依存症、精神病質その他の精神疾患を有する者手帳の交付について◇ 身体障害者手帳
身体障がい児（者）の自立と社会経済活動への参加を促進するための手帳で、障がいの程度により、徳島県では、１級～６級の手帳が交付されます。申請用紙は、市福祉事務所及び町村役場に備えてあります。
【交付対象】身体障がい者【必要書類】①申請用紙 ②知事が指定する医師の診断書 ③本人の写真 ④個人番号の分かるもの【申込先】市福祉事務所・町村役場◇ 療育手帳
知的障がい児（者）が一貫した指導、相談や援護を受けやすくするための手帳で、障がいの程度により、A1、A2、B１、B2の手帳が交付されます。申請用紙は、市福祉事務所及び町村役場に備えてあります。
【交付対象】知的障がい者【必要書類】①申請用紙 ②本人の写真【申込先】市福祉事務所・町村役場◇ 精神障害者保健福祉手帳
精神障がい児（者）が、各種の優遇措置等を受けるための手帳で、障がいの程度により１級～３級の区分があります。
申請用紙は、市町村役場、精神科病院・精神科診療所に備えてあります。

諸制度◇ 特別支援教育就学奨励費
就学のために必要な諸経費のうち、保護者の負担能力に応じて、その全部又は一部を補助します。
【対象】小学校、中学校の通常学級（学校教育法施行令該当児童生徒）、特別支援学級、特別支援学校に在籍する【対象】小学校、中学校の通常の学級（学校教育法施行令該当児童生徒）、特別支援学級、幼児児童生徒の保護者など
特別支援学校に在籍する幼児児童生徒の保護者など【問合せ先】 小中学校は、市町村教育委員会
特別支援学校は、県教育委員会特別支援教育課
特別支援学校は、県教育委員会特別支援教育課◇ 特別児童扶養手当
障がい児を監護、養育する父母又は養育者に対して支給します。
障がい児を監護、養育する父母又は養育者に対して支給します。
【対象】身体障がい児、知的障がい児、精神障がい児【問合せ先】市町村
参考「障がい者（児）福祉のしおり」 （徳島県保健福祉部障がい福祉課）

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88 ―
－８９－

４

進路についての支援と配慮
進路の例
特別支援学級では、一人一人の能力・適性に応じて、人間関係や集団生活の力をつけるために社会性の育成、働く意欲や作業態度・能力の育成、将来の職業生活への適応や社会自立をめざして指導を行っています。
進路の選択においては、児童生徒の能力を最大限に発揮できるように環境を整えて進路選択のための準備を進めましょう。

● 小学生の進路先
1□

中学校（中等教育学校）の通常の学級

２□

中学校の特別支援学級

３□

特別支援学校の中学部

中学校の特別支援学級や特別支援学校への進学は、小学校卒業前に、市町村の教育支援委員会で審議・判断・決定等の手順を経て、行っています。どのような学校があり、どのような学校生活が待っているか、どこの学校へ進学したいか等、保護者との話し合いや情報共有が大切です。本人や保護者に学校見学を進めたり、具体的で丁寧な説明を行ったりするなどの進路指導の後に、決定をしていくようにしたいものです。

● 中学生の進路先
1□

特別支援学校高等部

２□

高等学校（全日制・定時制・通信制）

３□

専門学校・高等専門学校

４□

職業能力開発校（例：テクノスクール）

５

□

就職

６

□

家事従事

【高等学校】
受検時の配慮だけでなく入学後の配慮や環境整備のため、情報共有等について事前の連携が大切です。
学校長同士が連絡を取り合うことにより、早めに環境整備への取り掛かりができ、入学後の学校生活においてスムーズに適応できるようになります。

【職業能力開発校】【職業能力開発校】
県内には、徳島県立テクノスクール（中央、県内には、徳島県立テクノスクール（中央、南部、 西部）があります。各職業に必要な技
南部、西部）があります。各職業に必要な技能
能や知識修得のための訓練を行っています。中や知識修得のための訓練を行っています。中学学校卒業者は募集していない訓練科があるの校卒業者は募集していない訓練科があるので、で、ホームページを参考にしましょう。
ホームページを参考にしましょう。

※通級による指導を行っている高等学校もあります。

【特別支援学校】【特別支援学校】
各特別支援学校のホームページを参考にし
各特別支援学校のホームページを参考にした
各特別支援学校のホームページを参考にしたたり、見学・説明会等に参加したりして、情報を得
り、見学・説明会等に参加したりして、情報を得る
り、見学・説明会等に参加したりして、情報を得る
る
ようにしましょう。本人・保護者にも情報の取得
ようにしましょう。本人・保護者にも情報の取得をようにしましょう。本人・保護者にも情報の取得をを勧めて、疑問を解決しておくことが大切です。
勧めて、疑問を解決しておくことが大切です。
勧めて、疑問を解決しておくことが大切です。
他にも予備校等で学んで、高等学校卒業程度認定試
験をめざすことも進路の一つとしてあります。
進学、就職のいずれの場合にしても、福祉や労働機関
進学、就職のいずれの場合にしても、福祉や労働機関と連携していくことが大切です。

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89 ―

知っておきたい「関連する法令等」
Ⅶ
Ⅶ
Ⅶ知っておきたい「関連する法令等」
知っておきたい「関連する法令等」
知っておきたい「関連する法令等」
11
1 関連する法令・通知等関連する法令・通知等関連する法令・通知等
◆
教育基本法
◆◆
教育基本法
教育基本法
国及び地方公共団体は、障害のある者が、その障害の状態に応じ、十分な教育を
第１章第４条
第１章第４条
第１章第４条 ２２２ 国及び地方公共団体は、
国及び地方公共団体は、
国及び地方公共団体は、障害のある者が、障害のある者が、その障害の状態に応じ、その障害の状態に応じ、その障害の状態に応じ、十分な教育を十分な教育を受け十分な教育を受けられるよう、教育上必要な支援を講じなければならない。
受けられるよう、受けられるよう、られるよう、
教育上必要な支援を講じなければならない。
教育上必要な支援を講じなければならない。
教育上必要な支援を講じなければならない。
◆◆
学校教育法
学校教育法
◆
学校教育法
幼稚園、
小学校、
中学校、
次項各号のいずれかに
第８１条
第８１条
幼稚園、
小学校、
小学校、
中学校、
中学校、
高等学校及び中等教育学校においては、高等学校及び中等教育学校においては、
次項各号のいずれかに
次項各号のいずれかに第８１条 幼稚園、幼稚園、中学校、高等学校及び中等教育学校においては、該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対該当する幼児、該当する幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対児童及び生徒に対児童及び生徒その他教育上特別の支援を必要とする幼児、児童及び生徒に対し、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するためし、し、
文部科学大臣の定めるところにより、文部科学大臣の定めるところにより、障害による学習上又は生活上の困難を克服するため障害による学習上又は生活上の困難を克服するため
文部科学大臣の定めるところにより、 障害による学習上又は生活上の困難を克服するための教育を行うものとする。
の教育を行うものとする。
の教育を行うものとする。
小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該
２２２ 小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該
小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該
小学校、中学校、義務教育学校、高等学校及び中等教育学校には、次の各号のいずれかに該当する児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。
当する児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。
当する児童及び生徒のために、特別支援学級を置くことができる。
一一
知的障害者
一知的障害者
知的障害者
二二肢体不自由者
二肢体不自由者
肢体不自由者
三三
身体虚弱者
三身体虚弱者
身体虚弱者
四四
弱視者
四弱視者
弱視者
五五
難聴者
五難聴者
難聴者
六六
その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの
六 その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの
その他障害のある者で、特別支援学級において教育を行うことが適当なもの
前項に規定する学校においては、疾病により療養中の児童及び生徒に対して、特別支援学級
３３３
前項に規定する学校においては、疾病により療養中の児童及び生徒に対して、特別支援学級
３ 前項に規定する学校においては、疾病により療養中の児童及び生徒に対して、特別支援学級
前項に規定する学校においては、疾病により療養中の児童及び生徒に対して、特別支援学級
を設け、又は教員を派遣して、教育を行うことができる。
を設け、又は教員を派遣して、教育を行うことができる。
を設け、又は教員を派遣して、教育を行うことができる。

※「六その他障害のある者」とは、「言語障がい者」、「自閉症・情緒障がい者」を指します。
その他障害のある者」とは、「言語障がい者」、「自閉症・情緒障がい者」を指します。
※「六※「六その他障害のある者」とは、「言語障がい者」、「自閉症・情緒障がい者」を指します。
「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」文部科学省（平成２５年）
文部科学省（平成２５年）
文部科学省（平成２５年）◆◆◆
学校教育法施行令の一部改正について
学校教育法施行令の一部改正について
学校教育法施行令の一部改正について
２５文科初第６５５号
２５文科初第６５５号
２５文科初第６５５号
第１第１
第１ 改正の趣旨
改正の趣旨
改正の趣旨
今回の学校教育法施行令の改正は、平成24年7月に公表された中央教育審議会初等中等教育分
今回の学校教育法施行令の改正は、平成24年7月に公表された中央教育審議会初等中等教育分
今回の学校教育法施行令の改正は、平成24年7月に公表された中央教育審議会初等中等教育分
今回の学校教育法施行令の改正は、平成24年7月に公表された中央教育審議会初等中等教育分科会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」
科会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」
科会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」
科会報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」（以下「報告」という。）において、「就学基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に原則就学（以下「報告」という。）において、「就学基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に原則就学（以下「報告」という。）において、「就学基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に原則就学（以下「報告」という。）において、「就学基準に該当する障害のある子どもは特別支援学校に原則就学するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、するという従来の就学先決定の仕組みを改め、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就
教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就
教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就
教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定する仕組みとすることが適当である。」との提言がなされたこと等を踏まえ、所要の改正を行
学先を決定する仕組みとすることが適当である。」との提言がなされたこと等を踏まえ、所要の改正を行
学先を決定する仕組みとすることが適当である。」との提言がなされたこと等を踏まえ、所要の改正を行
学先を決定する仕組みとすることが適当である。」との提言がなされたこと等を踏まえ、所要の改正を行うものであること。
うものであること。
うものであること。
うものであること。
なお、報告においては、「その際、市町村教育委員会が、本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、
なお、報告においては、「その際、市町村教育委員会が、本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、
なお、報告においては、「その際、市町村教育委員会が、本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、
なお、報告においては、「その際、市町村教育委員会が、本人・保護者に対し十分情報提供をしつつ、本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必本人・保護者の意見を最大限尊重し、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定することが適当
要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定することが適当
要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定することが適当
要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が決定することが適である。」との指摘がなされており、この点は、改正令における基本的な前提として位置付けられるものでである。」との指摘がなされており、この点は、改正令における基本的な前提として位置付けられるものでである。」との指摘がなされており、この点は、改正令における基本的な前提として位置付けられるもので当である。」との指摘がなされており、この点は、改正令における基本的な前提として位置付けられるも
あること。
あること。
あること。
のであること。
◆◆
学校教育法施行規則
学校教育法施行規則◆
学校教育法施行規則
小学校、中学校若しくは義務教育学校又は中等教育学校の前期課程における特別支第１３８条第１項
第１３８条第１項
小学校、中学校若しくは義務教育学校又は中等教育学校の前期課程における特別支第１３８条第１項 小学校、中学校若しくは義務教育学校又は中等教育学校の前期課程における特別支
小学校、中学校若しくは義務教育学校又は中等教育学校の前期課程における特別支
援学級に係る教育課程については、特に必要がある場合は、第５０条第１項、第５１条、第５２
援学級に係る教育課程については、特に必要がある場合は、第５０条第１項、第５１条、第５２
援学級に係る教育課程については、特に必要がある場合は、第５０条第１項、第５１条、第５２条、第５２条の３、第７２条、第７３条、第７４条、第７４条の３、第７６条、第７９条の５及び第１０７条、第５２条の３、第７２条、第７３条、第７４条、第７４条の３、第７６条、第７９条の５及び第１０７条、第５２条の３、第７２条、第７３条、第７４条、第７４条の３、第７６条、第７９条の５及び第１０７条の規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
条の規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
条の規定にかかわらず、特別の教育課程によることができる。
第１３９条第１項
第１３９条第１項
前条の規定により特別の教育課程による特別支援学級においては、文部科学大臣の検第１３９条第１項 前条の規定により特別の教育課程による特別支援学級においては、文部科学大臣の検前条の規定により特別の教育課程による特別支援学級においては、文部科学大臣の検定を経た教科用図書を使用することが適当でない場合には、当該特別支援学級を置く学校
定を経た教科用図書を使用することが適当でない場合には、当該特別支援学級を置く学校
定を経た教科用図書を使用することが適当でない場合には、当該特別支援学級を置く学校の設置者の定めるところにより、他の適切な教科用図書を使用することができる。
の設置者の定めるところにより、他の適切な教科用図書を使用することができる。
の設置者の定めるところにより、他の適切な教科用図書を使用することができる。
◆◆◆
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の施行について（通知）
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の施行について（通知）
学校教育法施行規則の一部を改正する省令の施行について（通知）
３０文科初第７５６号
３０文科初第７５６号
３０文科初第７５６号
第１第１
第１ 改正の趣旨
改正の趣旨
改正の趣旨
（中略）文部科学省と厚生労働省による「家庭と教育と福祉の連携「トライアングルプロジェクト」にお（中略）文部科学省と厚生労働省による「家庭と教育と福祉の連携「トライアングルプロジェクト」にお（中略）文部科学省と厚生労働省による「家庭と教育と福祉の連携「トライアングルプロジェクト」において、障害のある子供やその保護者が地域で切れ目なく支援が受けられるよう、家庭と教育と福祉のいて、障害のある子供やその保護者が地域で切れ目なく支援が受けられるよう、家庭と教育と福祉のいて、障害のある子供やその保護者が地域で切れ目なく支援が受けられるよう、家庭と教育と福祉の一いて、障害のある子供やその保護者が地域で切れ目なく支援が受けられるよう、家庭と教育と福祉の一層の連携を推進する方策について検討を行い、（中略）報告を取りまとめたところである。（中略）小
一層の連携を推進する方策について検討を行い、（中略）報告を取りまとめたところである。（中略）小層の連携を推進する方策について検討を行い、（中略）報告を取りまとめたところである。（中略）小・中一層の連携を推進する方策について検討を行い、（中略）報告を取りまとめたところである。（中略）小・中学校の特別支援学級の児童生徒、小・中学校及び高等学校において（中略）通級による指導が行
・中学校の特別支援学級の児童生徒、小・中学校及び高等学校において（中略）通級による指導が行学校の特別支援学級の児童生徒、小・中学校及び高等学校において（中略）通級による指導が行われ・中学校の特別支援学級の児童生徒、小・中学校及び高等学校において（中略）通級による指導が行われている児童生徒について、各学校が個別の教育支援計画を作成するに当たっては、当該児童生徒
われている児童生徒について、各学校が個別の教育支援計画を作成するに当たっては、当該児童生徒ている児童生徒について、各学校が個別の教育支援計画を作成するに当たっては、当該児童生徒等又われている児童生徒について、各学校が個別の教育支援計画を作成するに当たっては、当該児童生徒
等又は保護者の意向を踏まえつつ、医療、福祉、保健、労働等の関係機関や民間団体（以下「関係機等又は保護者の意向を踏まえつつ、医療、福祉、保健、労働等の関係機関や民間団体（以下「関係機は保護者の意向を踏まえつつ、医療、福祉、保健、労働等の関係機関や民間団体（以下「関係機関等」
等又は保護者の意向を踏まえつつ、医療、福祉、保健、労働等の関係機関や民間団体（以下「関係機関等」という。）と当該児童生徒等の支援に関する必要な情報の共有を図ることとするものである。
関等」という。）と当該児童生徒等の支援に関する必要な情報の共有を図ることとするものである。
という。）と当該児童生徒等の支援に関する必要な情報の共有を図ることとするものである。
関等」という。）と当該児童生徒等の支援に関する必要な情報の共有を図ることとするものである。

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◆「特別支援学級及び通級による指導の適切な運用について（通知）」
４文科初第３７５号
第１ 特別支援学級又は通級による指導のいずれにおいて教育を行うべきかの判断について〇〇 特別支援学級又は通級による指導のいずれにおいて教育を行うべきかの判断については、関係の法
特別支援学級又は通級による指導のいずれにおいて教育を行うべきかの判断については、関係の法
令及び「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（平成２５年１０
令及び「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（平成２５年１０
月４日付け文科初第７５６号）等の通知や、令和３年６月に改訂した「障害のある子供の教育支援の手
月４日付け文科初第７５６号）等の通知や、令和３年６月に改訂した「障害のある子供の教育支援の引」を参照し、客観的かつ円滑に適切な判断を行うことが必要であること。
手引」を参照し、客観的かつ円滑に適切な判断を行うことが必要であること。
〇 通級による指導の対象となる児童生徒について、その児童生徒が通学する小・中学校等に通級による通級による指導の対象となる児童生徒について、その児童生徒が通学する小・中学校等に通級による指導の場を設けることが容易ではない場合に、安易に特別支援学級を開設することは適切とは言えな指導の場を設けることが容易ではない場合に、安易に特別支援学級を開設することは適切とは言えいこと。どのような学びの場がふさわしいかは、その児童生徒の教育的ニーズが大前提となるため、市ないこと。どのような学びの場がふさわしいかは、その児童生徒の教育的ニーズが大前提となるため、区町村教育委員会においては、令和３年６月に改訂した「障害のある子供の教育支援の手引」等を参
市区町村教育委員会においては、令和３年６月に改訂した「障害のある子供の教育支援の手引」等照しつつ、必要に応じて都道府県教育委員会とも相談しながら学びの場（通級による指導の場合のを参照しつつ、必要に応じて都道府県教育委員会とも相談しながら学びの場（通級による指導の場
実施形態も含む。）について入念に検討・判断を進める必要があること。
合の実施形態も含む。）について入念に検討・判断を進める必要があること。
第２ 特別支援学級に在籍する児童生徒の交流及び共同学習の時数について〇 交流及び共同学習を実施するに当たっては、特別支援学級に在籍している児童生徒が、通常の学級
交流及び共同学習を実施するに当たっては、特別支援学級に在籍している児童生徒が、通常の学級
で各教科等の授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感をもちながら、充実した時間をで各教科等の授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感をもちながら、充実した時間過ごしていることが重要である。このため、「平成29年義務標準法の改正に伴い創設されたいわゆるを過ごしていることが重要である。このため、「平成29年義務標準法の改正に伴い創設されたいわゆ『通級による指導』及び『日本語指導』に係る基礎定数の算定に係る留意事項について」（令和２年４る『通級による指導』及び『日本語指導』に係る基礎定数の算定に係る留意事項について」（令和２月１７日付事務連絡）にある通り、障害のある児童生徒が、必要な指導体制を整えないまま、交流及び年４月１７日付事務連絡）にある通り、障害のある児童生徒が、必要な指導体制を整えないまま、交流
共同学習として通常の学級で指導を受けることが継続するような状況は、実質的には、通常の学級に及び 共同学習として通常の学級で指導を受けることが継続するような状況は、実質的には、通常の在籍して通級による指導を受ける状況と変わらず、不適切であること。
学級に在籍して通級による指導を受ける状況と変わらず、不適切であること。
〇〇また、「障害のある子供の教育支援の手引」にあるように、特別支援学級に在籍している児童生徒が、また、「障害のある子供の教育支援の手引」にあるように、特別支援学級に在籍している児童生徒が、大半の時間を交流及び共同学習として通常の学級で学んでいる場合には、学びの場の変更を検討す
大半の時間を交流及び共同学習として通常の学級で学んでいる場合には、学びの場の変更を検討るべきであること。言い換えれば、特別支援学級に在籍している児童生徒については、原則として週のするべきであること。言い換えれば、特別支援学級に在籍している児童生徒については、原則として週授業時数の半分以上を目安として特別支援学級において児童生徒の一人一人の障害の状態や特性の授業時数の半分以上を目安として特別支援学級において児童生徒の一人一人の障害の状態や及び心身の発達の段階等に応じた授業を行うこと。
特性及び心身の発達の段階等に応じた授業を行うこと。
〇〇ただし、例えば、次年度に特別支援学級から通常の学級への学びの場の変更を検討している児童生
ただし、例えば、次年度に特別支援学級から通常の学級への学びの場の変更を検討している児童生
徒について、段階的に交流及び共同学習の時数を増やしている等、当該児童生徒にとっての教育上の徒について、段階的に交流及び共同学習の時数を増やしている等、当該児童生徒にとっての教育上必要性がある場合においては、この限りではないこと。
の必要性がある場合においては、この限りではないこと。

２５文科初第７５６号◆ 「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」第１ 障害のある児童生徒等の就学先の決定
３ 小学校、中学校又は中等教育学校の前期課程への就学（１）特別支援学級
学校教育法第８１条第２項の規定に基づき特別支援学級を置く場合には、以下の各号に掲げる
学校教育法第８１条第２項の規定に基づき特別支援学級を置く場合には、以下の各号に掲げる障害の種類及び程度の児童生徒のうち、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内障害の種類及び程度の児童生徒のうち、その者の障害の状態、その者の教育上必要な支援の内
容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、特別支援学級において教容、地域における教育の体制の整備の状況その他の事情を勘案して、特別支援学級において教育を受けることが適当であると認める者を対象として、適当な教育を行うこと。
障害の判断に当たっては、障害のある児童生徒の教育の経験のある教員等による観察・検査、専門医による診断等に基づき教育学、医学、心理学等の観点から総合的かつ慎重に行うこと。
①障害の種類及び程度（本ハンドブックP５ 参照）◆ 「教育と福祉の一層の連携等の推進について（通知）」
３０文科初第３５７号
第１ 教育と福祉の連携を推進するための方策について
第１
教育と福祉の連携を推進するための方策について（1）教育委員会と福祉部局、学校と障害児通所支援事業所等との関係構築の「場」の設置について
学校と障害児通所支援事業所等の管轄部署が異なるため、障害のある子供の情報が双方の現（1）教育委員会と福祉部局、学校と障害児通所支援事業所等との関係構築の「場」の設置について
学校と障害児通所支援事業所等の管轄部署が異なるため、障害のある子供の情報が双方の場で共有されにくいことを踏まえ、各地方自治体は、教育委員会と福祉部局が共に主導し、学校と学校と障害児通所支援事業所等の管轄部署が異なるため、障害のある子供の情報が双方の現現場で共有されにくいことを踏まえ、各地方自治体は、教育委員会と福祉部局が共に主導し、学障害児通所支援事業所等との関係を構築するための「連絡会議」などの機会を定期的に設ける場で共有されにくいことを踏まえ、各地方自治体は、教育委員会と福祉部局が共に主導し、学校と校と障害児通所支援事業所等との関係を構築するための「連絡会議」などの機会を定期的に設こと。その際、各地方自治体は、（中略）既存の特別支援教育連絡協議会、発達障害者支援地域
障害児通所支援事業所等との関係を構築するための「連絡会議」などの機会を定期的に設けるけること。その際、各地方自治体は、（中略）既存の特別支援教育連絡協議会、発達障害者支援協議会及び（自立支援）協議会等の既存の協議会を活用する等、効率的かつ効果的な運営に努こと。その際、各地方自治体は、（中略）既存の特別支援教育連絡協議会、発達障害者支援地域
地域協議会及び（自立支援）協議会等の既存の協議会を活用する等、効率的かつ効果的な運めること。
協議会及び（自立支援）協議会等の既存の協議会を活用する等、効率的かつ効果的な運営に努営に努めること。
めること。

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（２）学校の教職員等への障害のある子供に係る福祉制度の周知について
例えば、小・中学校から放課後等デイサービス事業所への送迎時において、放課後等デイサービ
例えば、小・中学校から放課後等デイサービス事業所への送迎時において、放課後等デイサー
スについての教職員の理解が深まっていないために、対象児童生徒の学校における様子などのビスについての教職員の理解が深まっていないために、対象児童生徒の学校における様子などの情報提供をはじめとする学校の協力が得られにくいことがある。これを踏まえ、各地方自治体にお情報提供をはじめとする学校の協力が得られにくいことがある。これを踏まえ、各地方自治体において、教育委員会と福祉部局が連携し、放課後等デイサービスや保育所等訪問支援事業を含む
いて、教育委員会と福祉部局が連携し、放課後等デイサービスや保育所等訪問支援事業を含む
障害のある子供に係る福祉制度について、小・中学校や特別支援学校の校長会、教職員の研修
障害のある子供に係る福祉制度について、小・中学校や特別支援学校の校長会、教職員の研修会等において福祉部局や障害児通所支援事業所等が説明する機会を確保し、学校の教職員等会等において福祉部局や障害児通所支援事業所等が説明する機会を確保し、学校の教職員等に対して制度の周知を図ること。（省略）に対して制度の周知を図ること。（省略）（３）学校と障害児通所支援事業所等との連携の強化について
学校と放課後等デイサービス事業所において、お互いの活動内容や課題、担当者の連絡先など
学校と放課後等デイサービス事業所において、お互いの活動内容や課題、担当者の連絡先なが共有されていない等により、両者の円滑なコミュニケーションが図れず連携ができてない。他方、どが共有されていない等により、両者の円滑なコミュニケーションが図れず連携ができてない。他個々の障害児に対する支援計画については、各学校において個別の教育支援計画を、障害児通方、個々の障害児に対する支援計画については、各学校において個別の教育支援計画を、障害児所支援事業所等において個別支援計画を作成している。こうした状況を踏まえ、学校と障害児通通所支援事業所等において個別支援計画を作成している。こうした状況を踏まえ、学校と障害児所支援事業所等間の連携方策について、（中略）学校と障害児通所支援事業所等間の連携の通所支援事業所等間の連携方策について、（中略）学校と障害児通所支援事業所等間の連携の仕組みを構築すること。
仕組みを構築すること。
◆ 障害者の権利に関する条約（障害者の権利条約）（目的）
第1条 この条約は、
この条約は、 全ての障害者によるあらゆる人権及び基本的自由の完全かつ平等な享有を促進し、全ての障害者によるあらゆる人権及び基本的自由の完全かつ平等な享有を促進し、保護し、障害者保護し、 及び確保すること並びに障害者の固有の尊厳の尊重を促進することを目的とする。
及び確保すること並びに障害者の固有の尊厳の尊重を促進することを目的とする。
障害には、長期的な身体的、精神的、
知的または感覚的な機能障害であって、様々な障壁との相互作
者には、長期的な身体的、精神的、
知的または感覚的な機能障害であって、様々な障壁との相互用により他の者との平等を基礎として社会に完全かつ効果的に参加することを妨げ得るものを有す作用により他の者との平等を基礎として社会に完全かつ効果的に参加することを妨げ得るものを有る者を含む。
する者を含む。

◆ 障害者基本法（目的）第１条 この法律は、 全ての国民が、全ての国民が、 障害の有無にかかわらず、障害の有無にかかわらず、等しく基本的人権を享有するかけがえ
等しく基本的人権を享有するかけがえのない個人として尊重されるものであるとの理念にのっとり、障害の有無によって分のない個人として尊重されるものであるとの理念にのっとり、全ての国民が、全ての国民が、障害の有無によってけ隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現するため、障害者
分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現するため、障の自立及び社会参加の支援等のための施策に関し、基本原則を定め、及び国、地方公共団体等害者の自立及び社会参加の支援等のための施策に関し、基本原則を定め、及び国、地方公共団の責務を明らかにするとともに、障害者の自立及び社会参加の支援等のための施策の基本となる体等の責務を明らかにするとともに、障害者の自立及び社会参加の支援等のための施策の基本と事項を定めること等により、障害者の自立及び社会参加の支援等のための施策を総合的かつ計画なる事項を定めること等により、障害者の自立及び社会参加の支援等のための施策を総合的かつ的に推進することを目的とする。
計画的に推進することを目的とする。
（定義）
第２条 この法律において、次の各号に掲げる用語の意義は、それぞれ当該各号に定めるところによる。
１ 障害者
障害者 身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む。）その他の心身の機能の障害（以身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む。）その他の心身の機能の障害（以下、「障害」と総称する。）がある者であって、障害及び社会的障壁により継続的に日下、「障害」と総称する。）がある者であって、障害及び社会的障壁により継続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるものをいう。
常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるものをいう。
障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会
２ 社会的障壁障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物、制度、慣行、観念その他一切のものをいう。
における事物、制度、慣行、観念その他一切のものをいう。

（差別の禁止）（差別の禁止）第４条 何人も、
第４条
何人も、 障害者に対して、障害者に対して、 障害を理由として、障害を理由として、 差別すること、その他の権利利益を侵害する行為を差別すること、その他の権利利益を侵害する行為をしてはならない。
してはならない。
２
社会的障壁の除去は、それを必要としている障害者が現に存し、それを必要としている障害者が現に存し、かつ、かつ、その実施に伴う負担が過その実施に伴う負担が２ 社会的障壁の除去は、過重でないときは、それを怠ることによって前項の規定に違反することとならないよう、その実施に重でないときは、 それを怠ることによって前項の規定に違反することとならないよう、その実施につついて必要かつ合理的な配慮がされなければならない。
いて必要かつ合理的な配慮がされなければならない。
（教育）
（教育）
第16条
第16条 国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な
国及び地方公共団体は、障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童教育が受けられるようにするため、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る
及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ、教育の内容及び方法の改善及び充実を図る
等必要な施策を講じなければならない。
等必要な施策を講じなければならない。
３３

国及び地方公共団体は、障害者である児童及び生徒と障害者でない児童及び生徒との交流及国及び地方公共団体は、障害者である児童及び生徒と障害者でない児童及び生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによって、その相互理解を促進しなければならない。
び共同学習を積極的に進めることによって、その相互理解を促進しなければならない。

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92 ―
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◆ 障害者総合支援法（障害者の日常生活及び社会生活を総合的に支援するための法律）◆ 障害者総合支援法（障害者の日常生活及び社会生活を総合的に支援するための法律）（基本理念）（基本理念）
第１条の２ 障害者及び障害児が日常生活又は社会生活を営むための支援は、 全ての国民が、障害の第１条の２ 障害者及び障害児が日常生活又は社会生活を営むための支援は、障害者及び障害児が日常生活又は社会生活を営むための支援は、全ての国民が、障害の全ての国民が、障害の有無にかかわらず、 等しく基本的人権を享有するかけがえのない個人として尊重されるもので有無にかかわらず、
等しく基本的人権を享有するかけがえのない個人として尊重されるもので有無にかかわらず、
等しく基本的人権を享有するかけがえのない個人として尊重されるものであるとの理念にのっとり、全ての国民が、 障害の有無によって分け隔てられることなく、 相互にあるとの理念にのっとり、 全ての国民が、全ての国民が、障害の有無によって分け隔てられることなく、障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に相互にあるとの理念にのっとり、人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現するため、全ての障害者及び障害児が可
人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現するため、全ての障害者及び障害児が可
人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現するため、全ての障害者及び障害児が可
能な限りその身近な場所において必要な日常生活又は社会生活を営むための支援を受けられ
能な限りその身近な場所において必要な日常生活又は社会生活を営むための支援を受けら
能な限りその身近な場所において必要な日常生活又は社会生活を営むための支援を受けられることにより社会参加の機会が確保されること及びどこで誰と生活するかについての選択の機れることにより社会参加の機会が確保されること及びどこで誰と生活するかについての選択のることにより社会参加の機会が確保されること及びどこで誰と生活するかについての選択の機会が確保され、 地域社会において他の人々と共生することを妨げられないこと並びに障害者及機会が確保され、地域社会において他の人々と共生することを妨げられないこと並びに障害会が確保され、地域社会において他の人々と共生することを妨げられないこと並びに障害者及び障害児にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物、制度、者及び障害児にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物、び障害児にとって日常生活又は社会生活を営む上で障壁となるような社会における事物、制度、慣行、 観念その他一切のものの除去に資することを旨として、 総合的かつ計画的に行わなけれ制度、慣行、
観念その他一切のものの除去に資することを旨として、総合的かつ計画的に行わ慣行、観念その他一切のものの除去に資することを旨として、総合的かつ計画的に行わなければならない。
なければならない。
ばならない。
◆ 発達障害者支援法◆ 発達障害者支援法
（目的）
（目的）
第一条 この法律は、 発達障害者の心理機能の適性な発達及び円滑な社会生活の促進のために発達
第一条 この法律は、
この法律は、 発達障害者の心理機能の適性な発達及び円滑な社会生活の促進のために発達発達障害者の心理機能の適性な発達及び円滑な社会生活の促進のために発達障害の症状の発現後できるだけ早期に発達支援を行うとともに、切れ目なく発達障害者の支援を
障害の症状の発現後できるだけ早期に発達支援を行うとともに、切れ目なく発達障害者の支援を
障害の症状の発現後できるだけ早期に発達支援を行うとともに、切れ目なく発達障害者の支援をを行うことが特に重要であることに鑑み、 障害者基本法の基本的な理念にのっとり、発達障害者を行うことが特に重要であることに鑑み、障害者基本法の基本的な理念にのっとり、を行うことが特に重要であることに鑑み、障害者基本法の基本的な理念にのっとり、 発達障害者が発達障害者が基本的人権を享有する個人としての尊厳にふさわしい日常生活又は社会生活を営むことができ基本的人権を享有する個人としての尊厳にふさわしい日常生活又は社会生活を営むことができるが基本的人権を享有する個人としての尊厳にふさわしい日常生活又は社会生活を営むことができるよう、 発達障害を早期に発見し、 発達支援を行うことに関する国及び地方公共団体の責務を明よう、発達障害を早期に発見し、発達支援を行うことに関する国及び地方公共団体の責務を明らるよう、発達障害を早期に発見し、発達支援を行うことに関する国及び地方公共団体の責務を明らかにするとともに、学校教育における発達障害者への支援、発達障害者の就労の支援、発達障
かにするとともに、学校教育における発達障害者への支援、発達障害者の就労の支援、発達障らかにするとともに、学校教育における発達障害者への支援、発達障害者の就労の支援、発達障害者支援センターの指定等について定めることにより、発達障害者の自立及び社会参加のための害者支援センターの指定等について定めることにより、発達障害者の自立及び社会参加のための害者支援センターの指定等について定めることにより、発達障害者の自立及び社会参加のためのその生活全般にわたる支援を図り、 もって全ての国民が、 障害の有無によって分け隔てられることその生活全般にわたる支援を図り、もって全ての国民が、 障害の有無によって分け隔てられること
障害の有無によって分け隔てられることその生活全般にわたる支援を図り、もって全ての国民が、なく、 相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に資することを目的とする。
なく、なく、 相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に資することを目的とする。
相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に資することを目的とする。
（定義）
（定義）
（定義）
第二条 この法律において「発達障害」とは、 自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学第二条
この法律において「発達障害」とは、 自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学
自閉症、アスペルガー症候群その他の広汎性発達障害、学第二条習障害、この法律において「発達障害」とは、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢
習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢
習障害、注意欠陥多動性障害その他これに類する脳機能の障害であってその症状が通常低年齢において発現するものとして政令で定めるものをいう。
において発現するものとして政令で定めるものをいう。
において発現するものとして政令で定めるものをいう。
２
この法律において「発達障害者」とは、 発達障害がある者であって発達障害及び社会的障壁に
２
この法律において「発達障害者」とは、発達障害がある者であって発達障害及び社会的障壁に発達障害がある者であって発達障害及び社会的障壁に
２ より日常生活又は社会生活に制限を受けるものをいい、この法律において「発達障害者」とは、「発達障害児」とは、 発達障害者のうち１８より日常生活又は社会生活に制限を受けるものをいい、「発達障害児」とは、発達障害者のうちより日常生活又は社会生活に制限を受けるものをいい、「発達障害児」とは、発達障害者のうち１８
歳未満のものをいう。
１８歳未満のものをいう。
３ 歳未満のものをいう。
この法律において「社会的障壁」とは、 発達障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む
３
この法律において「社会的障壁」とは、発達障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む
発達障害がある者にとって日常生活又は社会生活を営む
３
この法律において「社会的障壁」とは、上で障壁となるような社会における事物、制度、 慣行、 観念その他一切のものをいう。
上で障壁となるような社会における事物、制度、制度、慣行、慣行、観念その他一切のものをいう。
観念その他一切のものをいう。
上で障壁となるような社会における事物、
４
この法律において「発達支援」とは、 発達障害者に対し、その心理機能の適正な発達を支援し、この法律において「発達支援」とは、発達障害者に対し、発達障害者に対し、 その心理機能の適正な発達を支援し、及４４ 及び円滑な社会生活を促進するため行う個々の発達障害者の特性に対応した医療的、
この法律において「発達支援」とは、その心理機能の適正な発達を支援し、福祉的及び円滑な社会生活を促進するため行う個々の発達障害者の特性に対応した医療的、 福祉的及び及び円滑な社会生活を促進するため行う個々の発達障害者の特性に対応した医療的、福祉的及び教育的援助をいう。
教育的援助をいう。
び教育的援助をいう。
◆ 障害者差別解消法（障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律）◆◆ 障害者差別解消法（障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律）
障害者差別解消法（障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律）
（目的）
（目的）
第1条 この法律は、 障害者基本法の基本的な理念にのっとり、 全ての障害者が、 障害者でない者と等（目的）
第1条 この法律は、 障害者基本法の基本的な理念にのっとり、 全ての障害者が、 障害者でない者と等
基本的人権を享有する個人としてその尊厳が重んぜられ、その尊厳にふさわしい生活を保障
第1条 しく、
この法律は、
障害者基本法の基本的な理念にのっとり、 全ての障害者が、障害者でない者と等しく、基本的人権を享有する個人としてその尊厳が重んぜられ、その尊厳にふさわしい生活を保障される権利を有することを踏まえ、障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本的な事項、行しく、
基本的人権を享有する個人としてその尊厳が重んぜられ、その尊厳にふさわしい生活を保障される権利を有することを踏まえ、 障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本的な事項、行政機関等及び事業者における障害を理由とする差別を解消するための措置等を定めることにより、される権利を有することを踏まえ、 障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本的な事項、行政機関等及び事業者における障害を理由とする差別を解消するための措置等を定めることにより、障害を理由とする差別の解消を推進し、もって全ての国民が、 障害の有無によって分け隔てられる
政機関等及び事業者における障害を理由とする差別を解消するための措置等を定めることにより、障害を理由とする差別の解消を推進し、もって全ての国民が、 障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に資することを目的とする。
障害を理由とする差別の解消を推進し、もって全ての国民が、 障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に資することを目的とする。
ことなく、 相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に資することを目的とする。
（行政機関等における障害を理由とする差別の禁止）（行政機関等における障害を理由とする差別の禁止）
第7条 行政機関等は、 その事務又は事業を行うに当たり、 障害を理由として障害者でない者と不当な（行政機関等における障害を理由とする差別の禁止）
第7条 行政機関等は、 その事務又は事業を行うに当たり、 障害を理由として障害者でない者と不当な障害者の権利利益を侵害してはならない。
第7条 差別的取扱いをすることにより、行政機関等は、 その事務又は事業を行うに当たり、障害を理由として障害者でない者と不当な差別的取扱いをすることにより、障害者の権利利益を侵害してはならない。
２ 差別的取扱いをすることにより、行政機関等は、 その事務又は事業を行うに当たり、障害者から現に社会的障壁の除去を必要と障害者の権利利益を侵害してはならない。
２ 行政機関等は、 その事務又は事業を行うに当たり、 障害者から現に社会的障壁の除去を必要とその実施に伴う負担が過重でないときは、障害者２している旨の意思の表明があった場合において、行政機関等は、 その事務又は事業を行うに当たり、障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合において、その実施に伴う負担が過重でないときは、障害の権利利益を侵害することとならないよう、
当該障害者の性別、年齢及び障害の状態に応じて、社している旨の意思の表明があった場合において、その実施に伴う負担が過重でないときは、障害者の権利利益を侵害することとならないよう、 当該障害者の性別、 年齢及び障害の状態に応じて、会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなければならない。
者の権利利益を侵害することとならないよう、
当該障害者の性別、年齢及び障害の状態に応じて、社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなければならない。
社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなければならない。

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専門性チェックシートの使い方
専門性チェックシートの使い方✓ 、年度末にもう一度 □✓✓✓年度はじめに□こんなことを知って
こんなことを知っておくといいんだな。
おくといいんだな。

✓ 、年度末にもう一度 □✓年度はじめに □こんなことを知っておくといいんだな。

（違う色でチェックするとわかりやすい！）（違う色でチェックするとわかりやすい！）

専門性チェックシートの使い方（違う色でチェックするとわかりやすい！）チェック項目を読んでわからない言葉があれば、目次の色と同じ色のページを確認
こんなことを知ってチェック項目を読んでわからない言葉があれば、目次の色と✓ 、年度末にもう一度 □✓年度はじめにおくといいんだな。
□※ （目次のカラータイトルと関連している内容を同じ色で示しています）（目次のカラータイトルと関連している内容を同じ色で示しています）※（違う色でチェックするとわかりやすい！）
同じ色のページを確認※ （目次のカラータイトルと関連している内容を同じ色で示しています）― 95 ―
チェック項目を読んでわからない言葉があれば、目次の色と同じ色のページを確認

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参考文献・引用文献
参考文献・引用文献◆ 障害のある子供の教育支援の手引（文部科学省）◆ 小学校学習指導要領（文部科学省）◆ 障害のある子供の教育支援の手引（文部科学省）◆ 小学校学習指導要領解説◆ 小学校学習指導要領（文部科学省）（総則、各教科、特別の教科 道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動） （文部科学省）◆ 小学校学習指導要領解説◆ 中学校学習指導要領（文部科学省）（総則、各教科、特別の教科 道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動） （文部科学省）◆ 中学校学習指導要領解説◆ 中学校学習指導要領（文部科学省）（総則、各教科、特別の教科
道徳、総合的な学習の時間、特別活動）（文部科学省）◆ 中学校学習指導要領解説◆ 特別支援学校教育要領・学習指導要領（文部科学省）（総則、各教科、特別の教科 道徳、総合的な学習の時間、特別活動）（文部科学省）◆ 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
総則編（文部科学省）◆ 特別支援学校教育要領・学習指導要領（文部科学省）◆ 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
自立活動編（文部科学省）◆ 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
総則編（文部科学省）◆ 交流及び共同学習ガイド（文部科学省）◆ 特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編（文部科学省）◆ 障害者差別解消法リーフレット（内閣府）◆ 交流及び共同学習ガイド（文部科学省）◆ 発達障害の理解のために（厚生労働省）◆ 障害者差別解消法リーフレット（内閣府）◆ 知的障害特別支援学級担任のための授業づくりサポートキット「すけっと」（国立特別支援教育総合研究所）◆ 発達障害の理解のために（厚生労働省）◆ 肢体不自由特別支援学級の指導ガイドブック（国立特別支援教育総合研究所）◆ 知的障害特別支援学級担任のための授業づくりサポートキット「すけっと」（国立特別支援教育総合研究所）◆ 学習評価の在り方ハンドブック
小・中学校編（文部科学省 国立教育政策研究所教育課程研究センター）◆ 肢体不自由特別支援学級の指導ガイドブック（国立特別支援教育総合研究所）◆ 学習評価の在り方ハンドブック 小・中学校編（文部科学省 国立教育政策研究所教育課程研究センター）◆ 「自立活動の指導のための早見表」（福島県特別支援教育センター）◆ 「知的障害や発達障害のある人とのコミュニケーションのトリセツ」坂井聡（エンパワメント研究所）
熊本県教育委員会）◆ 特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック◆ 「３ステップで行動問題を解決するハンドブック」大久保賢一（学研教育みらい）◆ 特別支援学級担任のハンドブック
新訂版）（北海道立総合教育センター）◆「発達の気になる子のビジョントレーニング」北出勝也（ナツメ社）◆ 「ポジティブ行動支援研修用動画」（徳島県立総合教育センター、徳島県教育委員会）◆ 「コミック会話 自閉症など発達障害のある子どものためのコミュニケーション支援法」 キャロル・グレイ（明石書店）◆ 個別の教育支援計画を作成・活用するために（改訂版）（徳島県立総合教育センター）◆
みんなの教育技術（小学館）◆ 障がい者（児）福祉のしおり（徳島県保健福祉部障がい福祉課）◆「自立活動の指導のための早見表」福島県特別支援教育センター◆ 自立活動の指導立案シート（吉野川市教育委員会）◆ 障がい者（児）福祉のしおり（徳島県保健福祉部障がい福祉課） 聡（エンパワメント研究所）◆ 「知的障害や発達障害のある人とのコミュニケーションのトリセツ」坂井◆ 「ポジティブ行動支援研修用動画」（徳島県立総合教育センター、徳島県教育委員会）◆ 「３ステップで行動問題を解決するハンドブック
小･中学校で役立つ応用行動分析学」大久保賢一（学研教育みらい）◆
個別の教育支援計画を作成・活用するために（改訂版）（徳島県立総合教育センター）◆ 「発達の気になる子のビジョントレーニング」北出勝也監修（ナツメ社）◆ 自立活動の指導立案シート（吉野川市教育委員会）◆ 「コミック会話
自閉症など発達障害のある子どものためのコミュニケーション支援法」 キャロル・グレイ（明石書店）◆「はじめての『特別支援学級』１２か月の花マル仕事術」喜多好一（明治図書）◆ 「はじめての『特別支援学級』１２か月の花マル仕事術」特別支援教育の実践研究会・喜多好一編（明治図書）◆ 交流及び共同学習「合理的配慮」事例集（小松市インクルーシブ教育構築モデル事業《交流及び共同学習》◆ みんなの教育技術（小学館）
推進員会）◆ 特別支援学級担任及び通級による指導担当教員のためのハンドブック(熊本県教育委員会）◆ はじめて特別支援学級を担当する先生のためのスタートガイド(和歌山県教育センターまなびの丘）◆ 指導資料 特別支援学級を支えるために～特別支援学級に関するQ&A～(北海道教育委員会）◆ 特別支援学級担任のハンドブック(新訂版）(北海道立総合教育センター）

特別支援学級ハンドブック
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改訂版
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徳島県立総合教育センター
徳島県立総合教育センター特別支援・相談課
特別支援・相談課
電話
電話０８８－６０２－７２０５
０８８－６０２－７２８５
E-mail : tokubetsushien@mt.tokushima-ec.ed.jp
httpｓ://www.tokushima-ec.ed.jp/tokusou/tokubetsushienｓ
このハンドブックは特別支援学級運営充実推進委員会の御意見を元に改訂されました。詳しくはこちら。
■特別支援学級運営充実推進委員会の詳しい内容はこちら。

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特別支援学級ハンドブック 改訂版

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