学びを深める児童の育成－ 「見通す力」「柔軟に表す力」「学びを捉える力」を育む －Bringing of children which deepen learning- bringing of the ability to look through, the ability to express flexibly,
and the ability to catch learning 南谷 雄一，吉田 竹虎， 古賀 英一， 山田 雅博
Yuichi Minatani, Taketora Yoshida, Eiichi Koga, Masahiro Yamada
私たちは，人間教育の理念の下，「学びを深める児童の姿」を「一人一人が学習意欲をもって学びに向かい，『もの・こと・ひと』と学び，納得できる内容をつくりだし，自己の変容を自覚しながら学び続ける姿」と考えた。そして，その姿に迫るために必要な資質・能力を明らかにし，それを「見通す力」「柔軟に表す力」「学びを捉える力」と捉えた。児童が見方・考え方を働かせて学ぶ中で，その資質・能力を育むための手立てと評価についての研究を行った。それぞれの手立てに必要な要素を明らかにしていくことで，手立てを充実させ，学びを深める児童の姿に迫ることができた。
Ⅰ．前年度の取り組みと成果
私たちは，新しい研究を立ち上げる際に，目の前にいる児童から，課題となる姿を次のようにまとめた。
・ 学びの目的や願いが弱かったり，はっきりしないまま活動を進めたりすることで，授業の終わりにめざすものから逸れる姿
・ なかまと話し合う場面で，自分の考えに固執したり，なかまの意見に安易に流されたりすることで，考えが深まらない姿
・ 学習した内容が，実生活に結び付かない姿
そして，教師の願いを含め，私たちが願う児童の姿を次のようにまとめ，研究を進めることにした。私たちは，この願う児童の姿が，研究主題にある学びを深める児童の姿であると考えている。
一人一人が学習意欲をもって学びに向かい，見方・考え方を働かせて，「もの・こと・ひと」と学び，納得できる内容をつくりだし，自己の変容を自覚しながら学び続ける姿
私たちは，この学びを深める児童の姿を具現するために，各教科部等で指導の在り方を工夫した。その成果が次のように見られた。
・ 「見方・考え方」を働かせて学ぶ児童の姿を予想しながら，児童の思考過程に沿った形で単元や授業を仕組むことで，児童の姿と教師の的確な見取りにつながった。
・ 既習事項や生活経験が本時の学びとどのように関係するのかを明らかにした単元計画を作成することにより，日常生活で使う物や事象について考える時に，前時までに学んだことや，本時学んだことを生かして学びを深めようとする児童の姿が見られた。
Ⅱ．今年度の研究の重点Ⅱ-１．前年度の課題から一方，前年度の課題として，次のようなものが見られた。
・ 「見方・考え方」と学びを深める児童の姿との関係性が明確でなかった。
・ 学びを深める児童の姿に迫るために各教科・領域における指導を工夫したが，その手立てが各教科・領域における願う児童の姿を育むことにとどまっており，全校研究としての学びを深める児童の姿

1

にどうつながるのかが明確でなかった。
私たちは，これらの課題を解決し，附属小学校が伝統としている教科部による研究のよさを保ちつつ，新たな時代に対応した全校研究を行わなければいけない。そこで，附属小学校の職員全員が同じ願う児童の姿を描き，その具現に向かうため，従来は各教科部等で「研究主題」「願う児童の姿（資質・能力）」を具体化して教科紀要に示していたものを，今年度の研究では，すべての教科部等で全体研究に示したものをめざすこととした。
Ⅱ-２．教育の今日的な課題から
平成 28 年 12 月に中央教育審議会から示された『幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)』（以下，答申とする）の中で，私たちは次の部分を課題と捉えた。

・ 判断の根拠や理由を明確に示しながら自分の考えを述べたり，実験結果を分析して解釈・考察し，説明したりすること

・ 学ぶことと自分の人生や社会とのつながりを実感しながら，自らの能力を引き出し，学習したことを活用して，生活や社会の中で出会う課題の解決に主体的に生かしていくこと

・ これからの社会を創り出していく子供たちが，社会や世界に向き合い関わり合い，自分の人生を切り拓いていくために求められる資質・能力とは何かを，教育課程において明確化し育んでいくこと
前年度の研究を進めていく時，願う児童の姿を基にして議論を重ねてきた。その中で，今日的な課題の中に述べられているように，社会を創り出していく子供たちに求められている資質・能力を明らかにし，願う児童の姿と資質・能力の関係を考えて議論を進めていく必要性を感じた。そして，今年度の研究は，全校で育んでいく資質・能力を明確にして取り組むこととした。
以上から，私たちは今年度の研究の重点を次のように設定した。
・ 「願う児童の姿」に迫るために「育みたい資質・能力」を明らかにすること
・ 「願う児童の姿」「育みたい資質・能力」「見方・考え方」の関係を明らかにして指導すること
・ 「育みたい資質・能力」を育むための手立てと評価の仕方を確立すること
Ⅲ．育みたい資質・能力の設定
まず，前年度の研究の課題から，学びを深める児童の姿を「一人一人が学習意欲をもって学びに向かい，『もの・こと・ひと』と学び，納得できる内容をつくりだし，自己の変容を自覚しながら学び続ける姿」と設定し直した。
次に，その姿を具現するために必要な資質・能力を次の３つに決め出した。
◎ 見通す力◎ 柔軟に表す力◎ 学びを捉える力
Ⅲ-１．
『見通す力』とは
私たちは，前年度の研究で児童一人一人が学習意欲をもって学びに向かうために必要な要素を次のようにまとめている。
・ 児童が課題解決や目的達成の価値を知ること
・ 児童が課題解決や目的達成までの見通しをもつこと
・ 教師が物理的な側面（教室環境や学習用具など）や対人的な側面（なかまとの関わり方や交流の仕組みなど）から学習環境を整えること2

また，一人一人が学習意欲をもって学びを深めるための具体的な手立てを次の通りにまとめている。
・ 「発達の特性」や各教科・領域による学習意欲の違いを明確にして単元指導計画や授業展開を仕組むこと
・ 出口の姿（めざす姿）を明示したり，共通理解を図ったりすること・ 学ぶ必然を生み出す問いかけになるように工夫すること・ 他教科や日常生活との関連を図ること
私たちは，児童一人一人が学習意欲をもって学びに向かうために必要な資質・能力を決め出す上で，児童に「できそうだ」という確信が必要であると考えた。この確信があってこそ，最後まで粘り強く課題解決に向かうことができる。私たちは，学習内容や学習方法で何らかの見通しが得られた時にこの姿が具現できると考え，この資質・能力を「見通す力」とし，次のように定義した。
学習内容について，「これが分かればよい」「これはできそうだ」，または，学習方法について，「こうすればよい」「こうすればできそうだ」と自分なりに確信すること
この定義した「見通す力」を考える時に，心理学者のバンデューラが提唱した自己効力感が影響すると考えている。自己効力感とは，「ある結果を生み出すために必要な行動をどの程度うまくできるかという個人の確信」であり，この自己効力感を育むためには，成功体験・モデリング（代理経験）・励まし（言語的説得）・体調や気分（生理的要因）といった要素が考えられている。
Ⅲ-２．
『柔軟に表す力』とは
私たちは，前年度の研究で，「もの・こと・ひと」と学び，納得できる内容をつくるための具体的な手立てとして，次のようにまとめた。
・ 導入時または展開時に，「『何を』『どのように』学ぶのか」を確かめること・ 見方・考え方を働かせる場を明確にし，学習過程に位置付けること・ 見方・考え方を働かせるようにするための，意図的な働きかけを行うこと
・ 単元や題材を通して見方・考え方を働かせるような計画を立てることまた，その手立てを仕組む際に，教師が整理しておきたい要素として，次のようにまとめた。
・ 児童が今までに学んできたことは何であるか
・ 児童はどのような思考過程を歩むと考えられるか・ めざす姿の具体像はどのようなものか
私たちは，児童が「もの・こと・ひと」と学び，納得できる内容をつくるために必要な資質・能力を決め出す上で，まず，自分の考えをもち，自分自身が納得できる考えを構築する必要があると考えた。そして，その考えを他者（集団や社会）が納得できる内容にして表すためには，条件を知り，それに合わせて表す力が必要になると考えた。私たちは，この資質・能力を「柔軟に表す力」とし，次のように定義した。
自分の考えを条件に合わせて，表すこと※ 条件…場面・状況，対象，使用できる道具，立場，目的表すとは，話す活動だけでなく，書く活動や体で表す活動も含む。言語活動にとどまらず，非言語活動も含めて総合的にこの力を育んでいきたいと考える。
Ⅲ-３．
『学びを捉える力』とは
私たちは，前年度の研究で，自己の変容を自覚しながら学び続けるための具体的な手立てとして，次のようにまとめた。

3

・ 学習活動後の確かめの方法に工夫を入れること
・ 活動中，活動の合間に自己の変容を自覚できるように，意図的に働きかけたり，価値付けたりすること
・ 授業とそれ以外の教育活動（日常生活を含む）の関連性を整理して結び付けること
・ 何をめざせば良いのか（評価基準）と何をすれば良いのか（学習方法）を児童と教師の間で共通理解しておくこと
児童が学習内容や学習方法を自分なりに捉えてさらに学び続けるためには，学習内容や方法を確かにする必要があると考えた。この資質・能力を「学びを捉える力」とし，次のように定義した。
学習内容について「何が分かったのか」「何ができるようになったのか」，また，学習方法について「どのように学んだのか」「どのように学べばよいのか」といった形で学びを示すことⅣ．
「願う児童の姿」「育みたい資質・能力」「見方・考え方」の関係答申の中で，見方・考え方は『各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものとして，教科等の教育と社会をつなぐものである』と書かれている。私たちは，学力における課題を解決するためには必要不可欠な視点であると考え，前年度の研究を進めてきた。
しかし，Ⅱ-１で示したように，見方・考え方を単元全体で示した方が分かりやすくなるもの，一単位時間ごとに詳しく示した方が分かりやすくなるものなど，各教科等の特質によって示し方が大きく異なってくることが分かった。
そこで，今年度の研究では，「学びを深める児童の姿」「育みたい資質・能力」「見方・考え方」を図１のようにまとめた。
「見方・考え方」と「育みたい資質・能力」がどのように双方向で働いていることを，全職員で確認した。
授業を仕組む時は，単元もしくは一単位時間の授業において，各教科・領域における「見方・考え方」とそれを働かせている姿を整理することで，授業改善のための視点として扱うこととした。

学びを深める児童の姿
資質・能力が発揮された姿

見方・考え方がさらに豊 か に なる。

資質・能力
内容を通して身に付いたもの（汎用性のある力）
見方・考え方
内容を通して身に付けたいもの（学習内容に依存）
図１ 「願う児童の姿」「育みたい資質・能力」「見方・考え方」の関係

Ⅴ．資質・能力を育むための手立てと評価
私たちは，学びを深める児童の姿に迫るために，研究の具体的方途を次のように設定した。
【研究内容１】見通す力を育むための手立てと評価【研究内容２】柔軟に表す力を育むための手立てと評価【研究内容３】学びを捉える力を育むための手立てと評価

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見方・考え方を働かせた学びを通じて，資質・能力が育まれる。

Ⅳ-１．
【研究内容１】見通す力を育みための手立てと評価
私たちは研究を進めた結果，「見通す力」を育む手立てを充実させるための要素を次のようにまとめた。
・ 思いをもたせること「自分は（も）こうしたい」「やってみたい」「憧れ」「願い」
・ 疑問や課題を仲間と共有できるようにすること・ 疑問や課題から活動を選択するために，活動の意味・イメージ・価値を明確にすること
・ 学習方法の見通しを可視化すること
・ 学習活動のルーティンが明らかになること「思いをもたせること」によって，児童には，強い目的意識が芽生える。単元や授業の導入時において，この目的意識が芽生えることができれば，単元や授業の出口まで，見通しをもって活動に参加することができると考える。
「疑問や課題を仲間と共有できるようにすること」によって，課題解決の過程で，課題が見えにくくなったり解決の道筋から逸れていったりする時に，仲間から指摘されて修正が図られ，再び課題解決に向かうことができる。
「疑問や課題から活動を選択するために，活動の意味・イメージ・価値を明確にすること」とは，例えば，教師や仲間に「なぜこの活動をするの？」と尋ねられた時に，「この活動すると○○だからだよ。
」と課題解決したことのよさを答える姿，完成（成功）した後の様子を答えることができる姿，「誰もが楽しめるものをつくる」という目的があった時に，「楽しめる」とはどういうことかを尋ねられた時に，答えられる姿である。このやり取りをつかむ手立てがあれば，見通す力が育むことができたのかを評価することもできる。
「学習方法の見通しを可視化すること」について，初めは，活動の流れを掲示したり，板書したりすることを通して，教師が可視化する。次第に，自分たちで学習計画を立てる活動を設定し，計画に基づいて活動することができるようになることをめざす。
「学習活動のルーティンが明らかになること」で，児童は，繰り返し学習することを通して，「次の活動（次の時間）は，こんなことをするのだろうな。
」という予想を立てるようになる。この営みを通して，「これならできそうだ」という成功体験からくる確信をもつことにつなげ，見通しをもって活動に向かうことができると考える。
見通す力を育むための手立ては次の通りである。詳細については，各教科部等の項で説明する。
各教科部等
国

見通す力を育むための手立ての例
語・教師が作成した作品のモデルを単元の導入で提示する。

・

学習計画表を提示し，教師が児童と共に学習課題や「何をどのように学ぶか」を確認する。

社

算会

数

・

教師と児童が言葉の意味付けを行い，共通理解する。

・

役割を明確にした単元構成

・

自分たちで学習課題を決める場の設定

・

何を明らかにすればよいのかを明確にできるように，課題を「〜としてよいか。
」「〜なのか。
」と判断を迫る文言とする。

・

これまでの学びとつなげられるように，「これまでと同じように解決できるか」と問う。

理科・

自然の事物・現象と繰り返し関わり，単元全体に関わる問題を見いだす場の設定をする。

・

一人一人に考えを記述させ，問題解決の力を育成するための時間の確保と教師の指導・援助をする。

5

音楽・

音楽を聴いてイメージしたことを表現したり，経験を想起したりすることで生活や社会の中の音や音楽と結びつける。

・

どんな音楽にしたいか思いをもち，めざす音楽までに必要な曲想の工夫，表現方法や練習方法を考える活動を設定することで，到達までの見通しをもたせる。

図 画 工 作・

振り返りで学びを捉えさせ，他の題材にも活用できることに気付かせる。

・

身近で魅力的な材料や題材を提示し，全体交流を通して発想の視点を広げることができるようにする。

・

本時の学習で着目する造形的な視点を「図工の目」として提示し，教師と児童で共有する。

家

庭

科

・

導入で表現の過程（考え・つくり変え・つくり続ける）を実演する。

・考えていることを言語化し，思考が整理できるプリントに記述できるようにする。

・

作品を構成する部分を見つめたり，児童の経験を想起したりする。制作する上で「何を」「どのように」していけばよいかを話し合う活動を設定する。

体

育・

動きの全体像を描いたイラストに，「できた」「わかった」「できなかった」「わからなかった」を色で分けて丸を付けたり，見付けたコツや技術ポイントを書き込んだりする。それを使ってグループ交流する。

外国語

特 別 支 援教・前時の自己評価から，本時めざす姿を決め出す。

・

うまくできていない動きを教師が示し，どうしたらよいかを問う。

・「触れる・慣れる・使う」単元構成を仕組む。

・めざす姿を単元の導入時に児童と共有する。

・

単元の出口のめざす姿や流れがわかる単元シートを活用する。

・

願いがもてる題材を設定し，願いを実現するための方法を明確にする教師の働き

育教 育 心 理かけを行う。
・

繰り返し取り組むことができる題材設定や単元構成，学習活動の工夫を行う。

・

人間関係に関する問題を解決できるまでの手順をまとめ，手順に沿って授業展開を構成する。

・

相手や状況をより詳しく知ることができるように，教師の問いかけを多様にしたり，追求の仕方を身に付けられるようにしたりする。

Ⅳ-２．
【研究内容２】柔軟に表す力を育むための手立てと評価
私たちは，研究を進めた結果，「柔軟に表す力」を育む手立てを充実させるための要素を次のようにまとめた。
・ 条件を明確にして児童と共通理解すること「場面や状況」「対象（誰に・何に）」「使用できる道具」「立場」「目的」
・ 表す手段や技能を多様にすること・ 仲間や教師から働きかけること
児童は条件を理解することができれば，それに合わせて，考えの表し方を変える。よって，単元や一単位時間において，どのような条件で表すのかを明確にして児童に示すことが必要である。同時に，教師が条件を明確にして学習計画を仕組むことが大切であると考えた。
「場面や状況」とは，例えば，学級の仲間の前で発表する時なのか，ペア学習の相手に伝える時なのかによって，柔軟に表す力の発揮の仕方が変わってくる。
「対象（誰に・何に）」とは，例えば，プレゼンテーションをする時の聴衆が，学級の仲間なのか，下級6

生なのか，また，手紙のように特定の相手に向けてなのか，ポスターのように不特定多数に向けてなのかによって，柔軟に表す力の発揮の仕方が変わってくる。
「使用できる道具」とは，例えば算数の学習では，具体物を使ったり数直線を使ったりすることで，柔軟に表す力の発揮の仕方が変わってくる。
「立場」とは，例えば，体育の学習では，試技者と観察者に分けられる。観察者は試技者が納得できるよ
うに主に言葉や動きを用いて表す試技者は観察者から受けたアドバイスなどを基にして，動きで表す。このように立場によって，柔軟に表す力の発揮の仕方が変わってくる。
「目的」とは，例えば，国語の学習では，「３つのヒントで答えられる楽しいクイズにする」という目的があった時に，１つ目のヒントで答えられたら出題者が楽しむことができないし，３つのヒントを出しても答えられない時には，解答者が楽しむことができない。その結果，目的に合わせて問題を変えようとする。このように目的によって，柔軟に表す力の発揮の仕方が変わってくる。
「表す手段や技能を多様にすること」とは，例えば，国語の時間に話し合い活動を充実するための「話をつなぐ言葉」を明示して，それを活用できるようにすることや，理科や算数の時間に相手に納得してもらうために，状況を再現する方法を身に付けることである。
「仲間や教師から働きかけること」によって，一度作られた考えや意見を再構築するきっかけとなる。また，必ず再構築させるのではなく，仲間からの働きかけを受け止めて，内容を取捨選択（吟味）した結果，同じ考え・意見を表すことがあるだろう。いずれの場合でも，仲間や教師からの働きかけは，柔軟に表す力を発揮する要素の一つになりうる。
柔軟に表す力を育むための手立ては次の通りである。詳細については，各教科部等の項で説明する。
各教科部等
国社

算

柔軟に表す力を育むための手立ての例
語会

数

・

言語活動に応じて，目的と立場を明確にした対話を位置付ける。

・

目的に応じて，意図的なグルーピングを行う。

・

様々な考えが出る学習課題の導入

・

話し合い場面における問い直し・考え直し・言い換え・

考えとその表現の意味を明らかにするために，「例えばどういうことか。
」「つまりどういうことか。
」と問い返す。

・

２つの考えを並列させたり，１つの考えに不足や誤りがないかを検討したりする活動を仕組む。

理科・

理科の考え方を児童が分かる言葉にし，教師と児童とで共有する。

・

単位時間で児童が理科の考え方を働かせている姿を整理し，児童が理科の考え方を働かせた姿を価値付けたり，板書に位置付けたりする。

音楽・曲想を感じ取り，体の動き，聴こえた音を言葉で表す，図形楽譜，旋律線などの表現方法を教える。

・

自分の音楽に対する思いを仲間に伝える対話の場を設定し，試行錯誤して最適な表現方法を選択したり，他の表現方法や感じ方を知って取り入れたり共感したりして，自分の表現の幅を広げる。

図 画 工 作・中間交流で，仲間の表現に触れる活動を設定する。その際，表現のよさを価値付けたり，どこをみるとよいかを問いかけたりする。

・

表現について自分の考え（印象・表したいことなど）をもち，立場を明らかにした対話活動を設定する。その際，様々な視点で捉えた仲間と対話を行うように働きかける。

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家庭科

・

自分の縫い方を決め出すために，見本を使ったり，試作を作ったり，自分の作品と比較したりするような活動を設定する。

体育・

単位時間の初めにめざす学びの姿を確かめる。

・

導入や中間研究会の際，リズム言葉を使ったり，体を使ったりして，「どこがどうなっていたのか」「どうするとよいのか」を伝えるよう働きかける。

外国語・課題追求の際に，児童自身が練習方法を選択するように促す。

・

即興的に伝え合う姿を育むために「Teacher’s Time」や「Small Talk」を意図的に設定する。

特 別 支 援教・

目的や場面，状況等を明確にした言語活動を設定する。

・

仲間と一体感を味わうことができる活動や役割分担を取り入れた活動など，仲間育と一緒に活動するよさを味わうことができる学習活動の工夫を行う。
・

過去の経験や周囲の様子，印や掲示などから，自ら手がかりを見つけて，活動を判断できる環境設定や教師の働きかけを行う。

教 育 心 理・

問題場面の当事者のやり取りを実際に作り，それを自分たちで演じる場を設定する。

・

問題場面を解決するのに必要な技能を全体で確かめる。

Ⅳ-３．
【研究内容３】学びを捉える力を育むための手立てと評価
私たちは，研究を進めた結果，「学びを捉える力」を育む手立てを充実させるための要素を次のようにまとめた。
・ 授業のねらいや課題と振り返りの視点の整合性を明確にすること
・ 達成感や成就感を味わえるようにこと
・ （特に低学年）振り返る習慣を身に付け，教師が事実を基に価値付けをすること
・ （特に中学年）問いや課題に対しての考えや結論を的確に答えること
・ （特に高学年）記述した内容について話し合ったり，自己評価したりする時間を設定すること
・ 授業や単元（題材）の終わりに新たな課題を解いたり，活動を設定したりすること「授業のねらいや課題と振り返りの視点の整合性を明確にすること」によって，児童は，学習内容や学習方法をより的確に書き表すことができるようになる。また，児童はこの授業であれば何を振り返りたいのかを考えることも，振り返りの視点を適切に設定することにつながる。
「達成感や成就感を味わうこと」に関わって，学習内容や学習方法を振り返る前に，「できた」「分かった」という感覚が，「次にこうしたい」「次はできるかな」という思いにつながる。この感覚を自分だけでなく，仲間や教師と共に味わうことは必要であると考える。
「振り返る習慣を身に付け，教師が事実を基に価値付けをすること」に関わって，低学年では，自分の学びを適切に捉えることは難しい。よって，振り返る習慣を身に付けることを大切にしつつ，教師が授業の中で捉えた児童の姿を，その姿がどんな値打ちがあるのかを授業の合間や終わりに分かりやすく伝えることが必要であると考える。
「問いや課題に対しての考えや結論を的確に答えること」に関わって，中学年では，低学年で身に付けた習慣を生かし，さらにその捉えた学びの的確さを求めていく。そのため，導入時に設定した課題や問われたことに対して，学習内容や学習方法を的確に捉えられる手立てを充実させていく必要がある。
「記述した内容について話し合ったり，自己評価したりする時間を設定すること」に関わって，高学年では，単に自分で振り返るのではなく，他者の視点も活用して，学習内容や学習方法の捉えを充実させてい8く。また，ルーブリック等を活用して，自己の学びを分析的に捉える活動も設定する。
「授業や単元（題材）の終わりに新たな課題を解いたり，活動を設定したりすること」とは，例えば，算数の学習では，授業の終わりに類似問題を解くのではなく，意図的な発展問題にすることで，現時点の自分の学びを捉えられるようにする。
学びを捉える力を育むための手立ては次の通りである。詳細については，各教科部等の項で説明する。
各教科部等
国

語

学びを捉える力を育むための手立ての例
・（低学年）振り返りの項目をつくり，自己評価ができるようにする。

・（中・高学年）振り返る視点を提示する。

・（高学年）ペアで振り返りを交流し，感じたことや納得したこと，共感したことを伝え合う時間を設定する。

社

会

・

学習課題に対する最初の考えと最後の考えの比較

算

数

・

課題に対する結論を考え，表現・吟味し，それが適当かを考える活動を仕組む。

・

共通点や相違点を見つけ，次時の考える視点となるように，単位時間の終末に，「本時の学びはこれまでと同じですか。
」「どこが同じですか。
」問う。

理科

音楽・問題解決の過程の終末に自分の学びを振り返る場を設定する。

・発達の特性を考慮した学びを振り返る内容の工夫をする。

・（低学年）曲想に合う音楽表現になったのは，強さ，リズム，歌い方などを変えて表現しているからだということを認識できるように，実際に演奏して聴く場を設定し，演奏と音楽を形づくっている要素とその働きを結びつける。

・（中学年）音楽を形づくっている要素とその働きについて，理解できたか，本時何を学んだのかを，ワークシートに記述する。

・（高学年）音楽を形づくっている要素とその働きについて，理解できたか，本時何を学んだのか，どうやって学んだのか（方法）をワークシートに記述する。

図 画 工 作・

表現を振り返る時間を設定し，造形的な視点で整理しながら学びを捉える。

・

振り返る際に「何を考えたか」「どこをどのように表したか」「次回どうしたいか」
を問う。

家

庭科

・

「最初は」という言葉から記述するようにし，「本時の学びのキーワード」「生活の窓」「次時や生活への生かし方」を含んだ記述ができるようにする。

・

実際に製作した作品と共に，仲間へ自分の学びを伝え，仲間からの評価を受け取る活動を設定する。

体

外育国語

・

学び方に関して自己評価できる評価表を活用して振り返る場を設定する。

・

前時の振り返りから，本時の課題を各自でもてるようにする。

・

単元の出口で発表会を設定する。

・

毎時間「自分がどんなことを伝えることができたか」「どんな表現を用いて，自分の考えや思いを伝えることができたか」という視点で，振り返りを行う。

・

定期的にパフォーマンステストを実施し，今後の学習で何をどのように学ぶとよいのかを明確にする。

・

単元ごとに，各技能（話す，聞く）がどのくらい身についているのか自己を振り返る。

9特 別 支 援教・育教 育 心 理

タイミングや内容，方法，相手といった視点に基づいて，児童が学んだことを具体的に振り返り，成就感を味わい，次の活動への願いをもてるようにする。

・（中学年）自身の体験に当てはめて振り返ったり，これからの生活で，どんな時に生かせるかといった内容で振り返ったりできるようにする。

・（中学年）グループ学習の中で見つけた仲間のよさを「質問の仕方・内容」「解決方法の伝え方や内容，考え方」「聞き方」の視点から伝え合う活動を設定する。

Ⅵ．成果と今後の課題
今回の研究における成果をまとめると，以下の通りである。

・ 「見通す力」を育むための手立てを考え，実践することで，「目的や願いが弱かったり，はっきりしないまま活動を進めたりする姿」「課題に出会った時に予想だけ立てて活動に入る姿」から，「自分たちから目的をもって動いたり，声をかけたりする姿」「自分たちで計画を立ててから活動に入る姿」に変容し，学習意欲をもって学びに向かう姿につながった。

・ 「柔軟に表す力」を育むために，単に「小集団活動」を設定するだけでなく，表現するために必要な教えるべき手段や技能，仲間や教師が働きかける内容を精選することができた。その結果，仲間とのやり取りを通して，納得できる内容をつくりだす姿につながった。

・ 「学びを捉える力」を育む手立てを学年の発達段階に合わせてまとめることで，従来の「振り返りを書かせる」だけの指導にとどまらず，振り返った内容を活用したり，他の活動を設定したりすることができた。これらの手立てを通して，自己の変容を自覚する姿が見られ，学びを捉える力が育まれたかどうかの見届けを多様な視点から行うことができた。

・ 各教科・領域における「見通す力」「柔軟に表す力」「学びを捉える力」を育むための手立てを共有した。
そして，自分が担当するどの教科・領域でも取り組んだことで，この資質・能力を発揮する姿が増え，学びを深める姿に迫れた。
一方，次のような課題も残った。

・ 特別活動や総合的な学習の時間等，いわゆる教科の授業以外での手立ての工夫が不十分であった。学校の教育活動の中で一貫して行なっていくことで資質・能力は一層高まる。全教育課程において取り組んでいけるような研究体制，教育課程の工夫をしていく必要がある。

・ 「柔軟に表す力」に弱さが見られる児童がいる。全体交流という学習形態だけではない新しい交流・追求の仕方を考えていく必要がある。表現する力を高めていくことで他の力を見取ることもできるようになると考える。今後も表現する力を中心に研究を進めていく。
＜主な引用・参考文献＞
１．文部科学省「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策等について(答申)」 2016.
２．国立教育政策研究所「資質・能力[理論編]」 国研ライブラリー 2015.
３．岐阜大学教育学部附属小学校「研究報告 第 28 号」 2017.
４．岐阜大学教育学部附属小学校「中間研究報告 見方・考え方を働かせて，学びを深める児童の育成」
2018.
５．田村学「授業を磨く」 東洋館出版社 2015.
６．鹿毛雅治「学習意欲の理論」 金子書房 2013.
７．奈須正裕「「資質・能力」と学びのメカニズム」 東洋館出版社 2017.

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