学び方の違いに寄り添うためにー通常の学級における支援の工夫ー

平成２４年３月
徳島県立総合教育センター

◇冊子の作成にあたって
学校教育法が一部改正され，平成１９年度に特殊教育から特別支援教育に転換されました。特別支援教育は，障害の有無に関わらず，すべての校種において，特別な配慮や支援を必要としているすべての幼児児童生徒を対象としています。
徳 島 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー で は ，一 人 一 人 の ニ ー ズ に 応 じ た 教 育 の 充 実 を 図 る た め に ，
こ れ ま で 「 個 別 の 指 導 計 画 を 作 成 す る た め に 」，「 特 別 な 教 育 的 支 援 を 必 要 と す る 生 徒の 理 解 と 対 応 」，「 特 別 支 援 学 級 ハ ン ド ブ ッ ク 」 ,「 個 別 の 教 育 支 援 計 画 を 作 成 す る た めに」等の冊子を作成し，各学校へ配付してきました。
今回は，通常の学級に在籍する支援を必要としている児童生徒に視点をおき，わかる
授業づくりのための支援の工夫について，具体的な例を紹介した冊子を作成しました。
また，これらの事例を参考にして，さらにわかる授業づくりの工夫をこらしていただけ
ることを期待しています。
支援の必要な子どもにとってわかりやすい授業は，すべての子どもにとってわかりや
す い 授 業 に つ な が り ま す 。子 ど も た ち が 意 欲 的 に 生 き 生 き と 学 べ る 授 業 づ く り の た め に ，
この冊子の活用が一助になれば幸いです。

目

◇

次

基本編
１

学び方の違いとは２

２

学習環境の整備

３

３

指導スキル

４

◇

この冊子を活用していただくために

◇

事例編

◇

５

事例 １

内容に興味や意欲を持てない生徒～グループ演習～

６

事例 ２

騒音の中で必要な音が聞こえない～音環境を整える～

７

事例 ３

説 明 ど お り に 実 習 が 進 め ら れ な い ～ タ ブ レ ッ ト 型 PCの 活 用 ～

８

事例 ４

自 信 が な い ･不 安 が 強 い ～ ち ょ っ と し た 先 生 の こ と ば か け で ～

９

事例 ５

板書がうまく写せない～板書の構造化～

10

事例 ６

筆算がうまくいかない～計算手順書を使う～

11

事例 ７

計算問題がクラス一斉に終わらない～計算機で検算～

12

事例 ８

目 盛 り が 読 め な い ～ も の さ し の 工 夫 ･読 み 方 を 教 え る ～

13

事例 ９

地図を読み取ることがむずかしい～地図を単純化する～

14

事 例 10

文字を読むことが苦手～聞いて理解することから始める～

15

事 例 11

文字の形やバランスをとるのがむずかしい～用紙の工夫～

16

事 例 12ものさしやコンパスがうまく使えない～道具の工夫～

17

事 例 13

約束を忘れる～思い出すための目印を～

18

事 例 14

授業の流れがわからなくなる～見通しをはっきりさせる～

19

用語解説
子どもの困難さに関して

20

支援の方法に関して

22◇

学習を支える子どもの「こころ・からだ・くらし」

23◇

参考になる情報

24

-1-

基本編
１

学び方の違いとは「学習指導上の留意点」の基本として，次のようなことが挙げられています。
○児 童 生 徒 の 実 態 を 把 握 す る。
児童生徒は，一人一人異なった存在である。一人一人の実態（興味・関心，能力，
適性，思考の仕方や学習スタイル等）をとらえておかないと，指導の方法を見いだす
ことはできない。
検査，調査，観察，面接等により，児童生徒の実態をとらえるようにしなければならない。
「 平 成 ２ ３ 年 度 初 任 者 研 修 の し お り 」（ 徳 島 県 教 育 委 員 会 ） よ り 抜 粋「児童生徒は，一人一人異なった存在である」ということは，子どもには一人一人違う「 学 び 方 」「 感 じ 方 」 が あ る ， と い う こ と に つ な が り ま す 。 こ の よ う な 違 い が あ る こ と を前提に，学習環境を整え，指導スキルの基本を押さえて指導を行うことが大切です。
ただ，中には，先生方の想像の範囲を超えるくらいに個性的な学び方や感じ方をする子どもがいるかもしれません。それは，認知機能や情報処理の特性によることが多く，子ども自身もどうして理解できないのか，どうしてそのようになってしまうのかがわからず，困っていることもあります。
通常の学級において日常的に行われている学習形態や指導の方法の基本を押さえた上で，一人一人の子どもの違いを把握し，工夫や支援を加えることが，通常の学級における「特別な支援」と言えます。
梅雨時の教室はイヤだなあ。
ジメジメして不快指数が高くて気持ち悪いし，教室で遊ぶみんなの声はうるさいし。
一人で好きな勉強だけしていたいなあ。

私は，一生懸命聞いているつもりなのに聞き逃しや聞き間違いがしょっちゅうなの。
忘れ物も多くていつも注意されてヘコむ～。

僕，運動は得意だしアイデア抜群なんだけど，勉強ははっきり言って苦手。
黒板の字を写すのもめんどくさいし，
じっとしてるとイライラしてくるんだよ。
私はサボっているわけじゃないのよ！
毎日書いて練習しているのになぜだか漢字が覚えられないの。
教科書だって他の人が読んでいるのを聞いていたらよくわかるのに，
自分で読もうとしたらチンプンカンプン。

-2-

２

学習環境の整備

学習環境を見直して整備することで，特別な支援をより効果的に行うことができます。

人的環境

○ 教師
・児童生徒とともに学ぶ教師
・児童生徒から信頼される教師・集団を動かし，個性を生かせる教師○ 学級
・教師と児童生徒のコミュニケーション
・児童生徒相互のコミュニケーション

学習環境

物的環境

○ 明るく快適な環境
・採光，照明，換気，室温等への配慮
・行き届いた清掃 等○ すっきりと落ち着いた環境
・きれいな黒板
・掲示物（配色や配置）
・ロッカーの整理，机や椅子の整頓や高さ調整 等※いつでも授業参観ができるようにする。
○ 学習のねらいや内容に即した環境
・座席の配置・プロジェクタ等，映像機器の適切な配置
・学習内容に即した掲示物 等「平成２３年度初任者研修のしおり」（徳島県教育委員会）より抜粋

人的環境
自分のことをわかろうとしてくれる先生，あたたかいクラスをめざしている先生。子どもたちは，そんな先生の思いを敏感に察知しています。特に，何らかの特性のために自分に自信がない，自己評価が下がってしまっている子どもにとっては，拠り所となります。
物的環境
温 度 ， 湿 度 ， 騒 音 や 音 の 大 き さ ， に お い ， ま ぶ し さ 等 に つ い て ，「 大 丈 夫 」 と 感 じ る 幅が特に狭い（感覚の過敏性がある，聴覚や視覚に特性がある等）子どもがいます。また，
先生や他の子どもが気にならない程度であっても，散らかっている，ゆがんでいる，掲示
物が目に入る（視覚的ノイズ）等により，非常に気が散ってしまう子どももいます。本人もイライラしたり集中できなくて困っていることがあります。
先生の顔や提示されたものが見えにくい席にいると，よくわからないので授業に対する意欲が薄れてしまう，という経験は誰にもあるのではないでしょうか？

-3-

３

指導スキル

「 授 業 力 向 上 研 修 の 手 引 」 (徳 島 県 教 育 委 員 会 ） に は ， 次 の よ う な 「 授 業 点 検 シ ー ト （ 教師 用 ）」 が 掲 載 さ れ て い ま す 。 こ こ に も 学 び 方 や 感 じ 方 の 違 う 子 ど も の 指 導 や 支 援 に つ いて，大切なポイントがあります。
[ ４ とてもそう思う
３ そう思う２ 少しそう思う
１ そう思わない ]
指導スキル
項
目
チェック
① わかりやすい発問・指示をしている。
４ ３ ２ １４ ３ ２ １
発問・指示 ② 子どもの発言内容を授業に生かしている。
③ 発問を精選し，工夫している。
４ ３ ２ １④ 子どもが聞こうとする状態になってから，発問や指示をしている。
４ ３ ２ １
① 文字の大きさや量が適切である。
４ ３ ２ １② 学習や思考の流れがわかる工夫をしている。
４ ３ ２ １板 書
③ 色の使い分け，図や視覚的な教材・教具（写真・絵・パネル等）を効
４ ３ ２ １
果的に使用している。
④ 正しい筆順で板書し，誤字や脱字がない。
４ ３ ２ １
① 声の大きさや，話す速さが適当である。
４ ３ ２ １４ ３ ２ １
態度・説明 ② 顔の表情や身振り手振りを工夫して話している。
③ 具体的な例や，身近な話を交えてわかりやすく話している。
４ ３ ２ １④ 子どもの表情やしぐさから，理解度を確認しながら話している。
４ ３ ２ １
① 授業を受けるときの基本的な習慣を身に付けさせ，適切な対応を
４ ３ ２ １している。
② 子どもが誤答や失敗を恐れずのびのびと学ぶ雰囲気を作っている。
４ ３ ２ １
対 応
（子どもの発言の受け止め方）③ 子どもの質問や要望に適切に対応している。
４ ３ ２ １④ 一部の子どもに偏ることなく発表を求め，授業を進めている。
４ ３ ２ １
① 授業のねらいを達成するための教材・教具の準備をしている。
４ ３ ２ １
② 本時のねらいを示している。
４ ３ ２ １
評価・支援
③ 授業中の子どもの学習状況を適切に把握している。
４ ３ ２ １④ 子どものつまずきに，適切に対応している。
４ ３ ２ １
① 授業の開始時刻と終了時刻を厳守している。
４ ３ ２ １② 子どもの学習状況に応じた時間配分ができている。
４ ３ ２ １
時 間
③ 子どもが考える時間をきちんと確保している。
４ ３ ２ １④ 子どもに質問や 主体的 な活動の時間 をとっている。
４ ３ ２ １
授業中のルールがわかりやすくて安心できるよ。話し合い活動もきまりを守ってやるからみんなで勉強するのも楽しいな。

先生は大事なポイントを話す時には「ここが大事！」って言ってくれるから聞き逃さないわ。

先生が一斉読み中心に変えてくれたの。
何度も聞いていると自分でもちょっと読めるようになってきたわ。

勉強がわからなくてつまらない時は
ついふざけてしまったりする。
そんな僕を見て，先生は注意する
かわりに雰囲気を変えておもしろい話を始めるんだ。

-4-

◇

この冊子を活用していただくために

こ の 冊 子 は 「 基 本 編 」，「 事 例 編 」，「 用 語 解 説 」 で 構 成 さ れ て い ま す 。
子どもの指導に困った時，まずは「基本編」に立ち戻り，考えてみます。その上で，子どもの特性に即した様々な支援や指導の工夫を考えることになります。先生方が実際に行っ て き た 指 導 事 例 を 紹 介 し た の が 「 事 例 編 」 で す 。「 事 例 編 」 は 次 の よ う な 構 成 に な っ ています。
① ｢基 本 編 ｣の 学 習 環 境 ，
指導スキルの，該当する項目を示しています。
②子どもや教師，保護者の立場で困っている状
態を示しています。
③困っている状態を解説しています。

④困っている状態への対応方法の一例を示しています。

⑤対応方法について解説
しています。

⑥他に考えられる方法や他の場面での応用等について紹介しています。

子どもの困難さや支援の方法についての専門用語は「用語解説」で解説しています。
なお，参考になる資料があるＷｅｂページ等も掲載しましたので，ぜひ御覧ください。
この冊子に紹介した事例は，先生方の工夫や支援のほんの一部です。同じようなことで困っていても，この方法でうまくいくとは限りません。子どもたちは一人一人違うからです 。 今 後 ，「 私 は こ ん な 取 り 組 み を や っ て い る 」「 こ の よ う な 方 法 も あ る 」 と い う 事 例 を ，先 生 方 か ら 徳 島 県 立 総 合 教 育 セ ン タ ー 特 別 支 援 ･相 談 課 ま で お 寄 せ い た だ い て ， そ れ を 当
センターＷｅｂページ上で紹介していきます。このことにより，教室で様々な支援が試みられるようになることを願っています。
-5-

事例編
事例１
環境（人的）
評価・支援

内容に興味や意欲を持てない生徒 ～グループ演習～
中学校の時から勉強は苦手。まだマシだった国語も高校になってからむずかしすぎてよくわからないから，途中で眠くなってしまうし・・・。
「羅生門」なんて，漢字ばっかり，言葉がむずかしすぎ！

どうしてそうなるの？
低学年のうちから学習が少しむずかしかった子どもや，何らかの環境的な要因で学習がわからなくなってしまった子どもも，学年が上がるとすっかり勉強嫌いになってしまって
い る こ と が あ り ま す 。 通 常 の 授 業 形 態 で は 「 わ か ら な い 」，「 お も し ろ く な い 」 と い う 気持ちが先行して意欲的に取り組む事がむずかしく，もっとわからなくなり，悪循環を繰り返しています。
そこで！
でも，今日の「羅生門」の授業はクロスワードパズル！友だちと３人組で読めない字を教え合ったりしてクイズの答えを考えているうちに，眠気なん
か吹っ飛んでとても楽しかった。久しぶりに必死になって教科書を見たよ。
一人ではわからなくても三人寄れば文殊の知恵，それでもわからなければ隣のグループにも聞いたりして。最後はみんなで答え合わせをして大盛り上がり！

出典：栃木県総合教育センター「教師のための教材研究のひろば」

グループ学習のメリットとは・・・
・気軽に自分の意見を言うことができ，学びに参加することができる。
・様々な考えをすりあわせたり，新しい考えを協同して考えることができ，学びに広がりができる。
・今さら聞けないと思われる基礎的なことや，ちょっとしたつまずきを気軽に聞くことができる。
・説明したり教えたりすることで，自分の理解を深めることができる。
・グループに所属することで，精神的な安定が得られる。
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事例２
環境（物的）
評価・支援

騒音の中で必要な音が聞こえない ～音環境を整える～
私は中学校２年生。少し聞こえにくいので補聴器をつけて，先生にはＦＭ
マイクをつけてもらっています。今の悩みは友だちと２人組でリコーダーの練習する時のことです。みんなが一斉にリコーダーを吹くので，友だちや自分の音がどれなのかわからなくなるのです。

どうしてそうなるの？
補聴器を使っていると，雑音も自分のリコーダーの音も全部同じように聞こえてしまいます。難聴でなくても騒音の中で必要な音を聞き分けることが苦手な人もいます。
そこで！
困 っ て 先 生 に 相 談 す る と ，「 準 備 室 を 使 っ て も い い よ 」 と 言 っ て く れ ま した。そして，ＦＭマイクを貸してくれました。マイクを前に置いて２人でそれに向かって吹くようにすると，はっきりと聞こえてとても練習しやすかったです。
ＦＭ補聴システムを使うと，マイクに入った音をＦＭ電波で補聴器につけている受信機に直接届けることができるので，雑音に邪魔されずにきれいに聞こえます。それでもみんなが一斉にリコーダーを吹き始めるとマイクが全部拾ってしまうので，少し静かな部屋が良いでしょう。
他 に も こ ん な 場 面 で ･･･¡ グループで話し合いをする時
自分のグループの向かいに座っている友だちの声よりも，後ろに座っている友だちの声の方が大きく聞こえてしまいます。聞こえにくい子どもは窓や壁を背にして座る，別室を使っても良いことにする，等で聞きやすくなります。
また，みんなが口々に話をすると，難聴が軽度であっても話に参加することがむずか
しくなります。少人数グループでも司会を決めて，手を挙げてから発言する，というルールを決めると，話をしている人がわかって話し合いに参加しやすくなります。
¡

補聴器を使っていなくても両耳とも検査では正常範囲であったり，片耳だけの難聴であっても，騒音の中で必要な音声をキャッチすることがとても苦手な人がいます。また，聴覚過敏があり教室内の騒音がとても気になる人もいます。古いテニスボールを椅子の脚に取り付けたりクッションシートを巻き付けたりすることで，教室内の騒音が和らぎ，ぐっと楽に学習できるようになります。
楽に聞けるように音環境を整備することで，授業へ参加しやすくなり，本来の力を発揮することができます。

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事例３
環境（物的）
発問・指示

説明どおりに実習が進められない ～タブレット型PCの活用～
農業科の実習で，ホワイトボードに書いて説明しただけでは，その通りに実習を進められない生徒がいます。また，実際に植物を見せながら病気診断等について説明しても，そのときは分かるようですが，何十分か時間が経つと曖昧になってくるようでした。
どうしてそうなるの？
注意集中に困難があると，大事な部分を指さしながら説明しても，別の所に注目していたり，他のことに気を取られてよく見ていなかったりすることがあります。
そこで！
試 し に ， タ ブ レ ッ ト 型 Ｐ Ｃ （ 平 板 状 で ， タ ッ チ パ ネ ル 式 等 の 表 示 ･入 力 部 を持ったパソコン）を使って，動画や写真を見せてみました。すると，見るべき場所と画面の対応がその場でできて，言葉の説明だけよりも集中して実習をすることができました。
また，試験に向けての自主学習も，タブレット型ＰＣを活用すると興味を持って主体的に学習に取り組むことができました。

ＩＣＴ機器を使うと区切られた枠内を見れば良いように注意の対象が限定されるため，注目しやすくなります。タブレット型ＰＣは，今までの携帯電話やデジ
タ ル カ メ ラ で は 分 か り に く か っ た 画 面 の 大 き さ や 美 し さ ，ハ ッ キ リ 感 が あ り ま す 。
また，操作が簡単なので，生徒が主体的に学ぶことのできる便利なツールです。
タブレット型ＰＣを使用するメリットとは・・・・コンパクトである：どこへでも持ち運び可能で保管場所に困らない。
・利用地域が限定されない：ネットを通じて日本中から利用することが可能である。
・直感的な操作性：タッチパネルで誰でも簡単に操作できる。
・カスタマイズ性：本人の能力や学習の進み具合に合わせてカスタマイズできる。
・機器に対する子どもの関心の高さ：学習に対するモチベーションを維持しやすい。

-8-

事例４
発問・指示
態度・対応

自信がない・不安が強い ～ちょっとした先生のことばかけで～
授 業 中 ，「 こ の 問 題 が わ か る 人 ？ 」 と 聞 か れ る と ， 今 ま で は よ く 手 を 挙 げ て
い た け ど ， 間 違 っ た 答 え を 言 う と 「 違 い ま す !」 と 友 だ ち か ら 指 摘 さ れ た り ，
先 生 か ら 「 他 に わ か る 人 ？ 」，「 違 う 答 え は あ り ま せ ん か ？ 」 と 言 わ れ た り します。最近ではめったに手を挙げる気になりません。勉強もおもしろくありません。
どうしてそうなるの？
子どもの感じ方はそれぞれ違うので，先生や友だちの意図とは異なった捉え方をして傷ついていることがあります。人から認められなかったと感じたり，失敗が続くと自信が持てなかったり，不安になったりすることがあります。
自 信 が な く な る と ，「 自 分 は で き な い ん だ 」 と い う 固 定 観 念 に と ら わ れ て し ま い ， 失 敗することを恐れて新しい課題に挑戦することに対して，臆病になってしまいます。
そこで！
今年のクラスは，とってもステキ！間違っても「どうしてそうなったのか考
えて見よう」って言ってくれるの。正解じゃなくてもいいんだね。それに先生
だって，大人なのに時々間違えるのよ。先生は「ポジティブシンキング」が口癖で，私も気持ちが前向きになっている気がします。

先生も気づかなかったわ，
すごいねえ。

あと３分あるよ，落ち着いてがんばって！

間違ってもいいんだよ。これをもとにどうしてそうなってしまったのか，一緒に考えてみましょう。

なるほどそう考えたのね。

先生はこう思うんだけど，どうですか？
あれ？間違ったかな?

自 信 を な く し て い た り 不 安 が 強 い 子 に 対 し て は ， ま ず 安 心 感 を 与 え ，「 で き た 」と い う 達 成 感 を 積 み 重 ね て い く 環 境 を 作 る よ う に 心 が け ま し ょ う 。そ の た め に は ，達 成 基 準 を 下 げ る （「 こ こ ま で で き れ ば Ｏ Ｋ !! 」） こ と や ， わ か り や す い 環 境 （ 例：指示を具体的に，視覚的に示す等）を作ることが有効です。効果的な配慮として，先生のあたたかい態度や言葉かけ，まなざし等はもちろん，間違えることやわからないことを認め合えるクラス作りも工夫の一つです。
自分のことを他の人に認めてもらうことや，自分自身でも達成感を持つことで，自分を大切にする気持ちを育て，新しい課題にチャレンジする力を育てることができます。
-9-

事例５

板書

板書がうまく写せない ～板書の構造化～
高 校 で 英 語 を 教 え て い ま す 。授 業 中 ，生 徒 に ｢こ こ は 大 切 で す よ 」と 言 っ て も ，板書されていることをノートに取ろうとしません。明日の時間割や連絡事項，
持ち物についても口頭で指示しても，ノートに書こうとしません。

どうしてそうなるの？
空間認知や短期記憶の弱さから，黒板に書かれていることを自分のノートのどこに書けばいいのかわからなくなったり，情報量が多いとすべてを覚えていることができず，正しく書き写すことが困難だったりすることがあります。
そこで！
授業のめあては黄色いチョークで囲む，学習する構文は水色カードで提示する，重要な部分はオレンジのアンダーラインと，他の先生方とも相談して板書のルールを統一してみました。
どの授業も同じなので生徒にはわかりやすいようです。
また，カード等を前もって用意しておくことで板書の時間が短縮でき，机間指導の時間を十分にとることができました。
板書の基本的なルールを先生方全員で統一すると，生徒がどこに注目すればいいのか，どのように書き写せばいいのか，わかりやすくなります。見えにくさや色覚特性がある場合は赤のチョークが特にわかりにくいので，代わりに蛍光色のチョークを使うことも重要な配慮です。
板 書 を 写 す こ と が 苦 手 な 生 徒 が い る 場 合 に は ， あ ら か じ め 「 め あ て 」 や ｢ポ イ ン ト ｣等 ，授業内容を整理して書きやすいレジュメを配付することも効果的です。
他 に こ ん な 方 法 も ･･･
学習が苦手な生徒にとっては，文字ばかりの板書を見るのは苦痛になることがあります。あまりカラフルになりすぎると，それがまた視覚的ノイズになりますが，右のようなイラストのカードをアクセントとして使うことも良いかもしれません。

- 10 -

事例６
板書
評価・支援

筆算がうまくいかない ～計算手順書を使う～
小数点のある問題を筆算で計算すると，足し算とかけ算で小数点の場所が違うからいつもわからなくなるんだ。テストの時に用紙の白いところで筆算をした ら ， 斜 め に ず れ て し ま う こ と も あ る ん だ よ 。「 気 を つ け て 見 直 し を す る よ うに 」と 先 生 に 言 わ れ て ，注 意 し て 見 直 し て い る つ も り だ け ど ，う ま く い か な い 。

どうしてそうなるの？
筆算がうまくいかない原因は，不注意だけでなく，空間的位置関係や認知処理の方法の偏り等によってむずかしさが起こってる場合もあります。計算を進めて行く時は順序や正しい記入方法を覚えることが重要なのですが，これを曖昧なまま計算している子どもが多い よ う で す 。 認 知 処 理 の 偏 り が あ る と ，「 見 な が ら 説 明 を 聞 く 」 と い う こ と が 苦 手 で ，「 ここ を そ ろ え て 」 等 と 説 明 を 受 け て も よ く わ か っ て い な い こ と が あ る の で す 。 ま た ，「 気 をつけて」と言われても，何に気をつけたら良いのか，わからないのかもしれません。
そこで！
先生が計算カードを作ってくれた。これを見ながら一つ一つの手順を詳しく教えてもらって覚えたから，もう安心！テストの時も，いつも使っている計算用紙を使っても良いことにしてくれたので，間違いがぐんと減ったよ。
下のような計算の順序を書いたカードを作成して計算の時に参考とします。算数の時間に先生が板書して説明をしている計算の順序を，手元で使えるカードにすると困ったときに確認できます。手順の言い方は，どの計算でもキーワードや順番を統一し，指示語を使わずに言語化します。
また，数字がずれたり，小数点の位置がわかりにくい子どものために右のようにマス目のシートに記入させると，計算の間違いが少なくなります。

筆算のひきざん①②③④⑤

はじめに小数点を見つける。
次に小数点をそろえて書く。
計算は右からひく。
くり下がりは一つ左の上に書く。
さいごに問題と同じ所に小数点を書く。

- 11 -

事例７
対応
時間

計算問題がクラス一斉に終わらない ～計算機で検算～
みんなで計算ドリルをしていると，早くできてしまった子は時間が余ってしまい静かに待てなかったり，無駄な時間を過ごしてしまうことがあります。答え合わせをさせてみても，すぐに終わってしまうし，子どもにとってもう少し
意 味 の あ る 活 動 を さ せ て み た い と 思 う の で す が ･･･。

どうしてそうなるの？
クラスの中で困難さのある子どもに丁寧に対応するためには，時間を有効に使い，個別に教える時間を作ることも必要になります。しかし，そのためにクラス全体の授業進度が遅れてしまったり，自分の課題が終わった子どもを手持ちぶさたのまま，待たせてしまったり，ということが起こりがちです。
そこで！
早く終わった子どもから電卓を使って検算をさせることにしました。間違えた答えは，筆算の途中の計算も全部検算させてみると，＋，－の計算を間違っていたことに気づくこともあり，自分の誤りポイントがわかるようになった子どももいます。
電卓での計算は「簡単」と思われがちですが，数字を正確に入力するためには，数字を一つずつ正確に見て覚えておくことと，細かい指の動きが必要になります。電卓での計算の方がミスが多くてむずかしいと感じる場合もあります。
式は左から右へ入力するだけですが，筆算の場合は途中の計算も検算するようにします。筆算の場合には途中に＋や－の記号が無いので，自分で考えてキーを押さないといけません。筆算の方法を確実に分かっているかどうかを確認するためにも役立ちます。
他 に こ ん な 方 法 も ･･･¡

一斉指導の場面では，みんなで電卓に入力して確かめていく。

¡

計算の得意な子は，確かめ算の方法で確認するようにしてみる。

¡

自分で間違いに気づけるヒントとして電卓に入力することを習慣にする。

- 12 -

事例８
評価・支援

目盛りが読めない ～ものさしの工夫・読み方を教える～
ものさしや線分図の目盛りが見えにくいのかな，と思って，拡大したものを用意してみました。それでわかりやすくなった子どももいるのですが，１つの目盛りがいくつになるのかが，いくら説明してもわからない子どももいるんです。何から教えればわかるのでしょう？

どうしてそうなるの？
透明なものさしなら，目盛りの下に書かれている文字や線が邪魔になって目盛りが読み取りにくくなっているのかもしれません。視機能の問題がある場合は，細かいものの見分けがつきにくい場合があります。
その他に，視覚的な情報処理が困難であるために，目盛りの理解ができない場合があります。

そこで！
黒いものさしに白い目盛りがついたもの，ミリ単位の目盛りがギザギザになって読みやすいもの等，色々と用意して，子どもたちに自分で選ばせてみました。透明のものさしには，目盛りの裏にビニールテープを貼ると見えやすくなったようです。
それでも目盛りが読めない子どもには，目盛りを読む順番をスモールステップで教えてみると，読むことができました。単純化した問題から始め，手順書も手元に置くようにすると自分で読めるようになってきました。

弱視者用のグッズで，白黒反転した文具があります。まぶしさや見えにくさが目盛りの読み方①

ある子どもには有効です。ビニールテープを裏に数字を書いてある２つの目盛りに
○をつける

②

真ん中の目盛りはいくつ？
→数字を書きます。

順書に従い練習してみましょう。１０等分した１③

１つの目盛りはいくつ？

目盛りがいくつかを考えるには，まず，真ん中の④だから，問題の目盛りは？

貼ると，滑り止めにもなります。
目盛りを読むことそのものが苦手なら，右の手

目盛りを手がかりにするとわかりやすい子どもが多いようです。

- 13 -

事例９

地図を読み取ることがむずかしい ～地図を単純化する～

評価・支援

社 会 の 時 間 は ，初 め て 知 る こ と が 多 い か ら 話 を 聞 く の は 楽 し い ん だ け ど ，「 地図を見てわかることは何ですか」って聞かれると，ごちゃごちゃした資料を見る の も イ ヤ に な っ ち ゃ う 。ど う し て も 地 図 の 中 の 位 置 が ピ ン と 来 な い し ・ ・ ・ 。
どうしてそうなるの？
提示された資料の中から，必要な情報だけを拾い出すことが苦手な人がいます。また，
地図等は部分だけに着目してしまい，全体を見て関連づけることがむずかしいこともあります。広域の地図等はどこを見れば良いのかわからなくなってしまいます。図と地の区別のつきにくい人は，線で囲まれている部分を１つの形として認識できていないこともあります。また，地図上の地名等文字情報の方に強く反応してしまい，図がわかりにくくなっている場合もあります。
そこで！
困っている私を見て，先生は初めからいっぱい印刷してある地図ではなく，白地図を用意してくれて，その上に，山脈，山地，川等の透明シートをかぶせて丁寧に説明してくれました。シートは１枚に決まった情報しか書かれていな
いので，何を見たらいいのかわかりやすかったし，わかりにくくなったら自由に外すことができるので便利です。
何度もやっているうちに，ちょっと複雑な地図も何を見たらいいのわかるようになりました。
地図の見方を丁寧に教えていき，見ることに慣れさせることが大切です。見ることが苦手な子どもは，言葉での説明を必ず添

地図の見方
①

タイトルを見る
地図の意味を確認！

②

凡例を見る
記号や線の意味を確認！

③

方角を確認！
東西南北を書きこむ。

えましょう。右のような地図を見るための手順書
を作り，解説して渡しておくのも良いでしょう。
弱視者用の地図は情報が整理されていてとても見やすく，教材を工夫する上で参考になります。
パソコンを使ったプレゼンテーションはわかりやすいのですが，その場で消えてしまい，自分で何度も確認することができません。この事例のよ
うに自分の手で操作できる教材の方が本人の理解の助けになる場合があります。

- 14 -④

わかったことは･･･「○○の東に△△がある」「□□川は西から東に流れている」のように，方角を使って発表する。

事例10
評価・支援

文字を読むことが苦手 ～聞いて理解することから始める～
うちの小３の息子，本読みがとっても苦手で，一文字ずつのひろい読みなん で す 。文 字 を 追 う こ と で 精 一 杯 ，内 容 を 考 え る だ け の 余 裕 が な い み た い で ，行をとばして違うところを読んでいても気づきません。みんなの前でうまく読めるかどうかが，とっても気になっているようです。
どうしてそうなるの？
読むことが苦手になる原因はいくつか考えられます。視覚的な認知の困
難さ，文字という視覚情報を言語情報に変換する部分の困難さ，言語発達の問題，等様々です。原因の特定と特性に合わせた支援については専門機関に相談すると良いと思いますが，今直面している「読めない」ということにより学習が進まないことや，本人の自己肯定感が低くなってしまうことへの対応が求められます。
そこで！
担任の先生は，音読の宿題を，人に読んでもらうことで代替しても良いこと に し て く れ て い ま す 。単 元 に 入 る 前 に １ 回 目 は 挿 絵 を 見 な が ら 読 み 聞 か せ ，
２回目は時々「とうげ，ってこの絵のどの辺のこと？」等と確認しながら読みます。最後には登場人物，場所，できごと等の大まかなイメージを話し合います。
以前は読むことに精一杯だったようですが，こんな予習を始めてからだいぶん授業中もゆとりを持って考えることができ，内容の理解も進んでいるようです。
「読む－書く」の力と「聞く－話す」の力の差がとても大きい時は，得意な方を使って学習した方が効率的で本人の負担も軽く，何より自己肯定感を保つことができます。
特別なことではなく，誰にも得意なことや苦手なことがあるから，その人が学びやすい
方法で学べば良いのです。そのような多様な学び方を認めあえるクラスに育てていくことも大切です。
他 に こ ん な 方 法 も ･･･¡

漢 字 に は 鉛 筆 で ル ビ を ふ る 。（ 読 め る よ う に な っ て 本 人 が 消 し た く な っ た ら 消 し ま す 。）¡

行末と行頭に分かれてしまっている単語はどちらかにまとめて書き直す。

¡

拡 大 コ ピ ー す る 。（ ど れ く ら い の 大 き さ が わ か り や す い か ， 本 人 と 相 談 し ま す 。）¡

デジタル教科書で拡大したものを読む。

¡

なじみの少ない言葉は，フラッシュカードを作成してパッと読む練習をする。

¡

ひらがなが続く等，読みづらい部分に，文節ごとに斜線を入れる。

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事例11
評価・支援

文字の形やバランスをとるのがむずかしい ～用紙の工夫～
きれいに文字が書けない児童がいます。マス目があるノートに書いてもはみ出したり，字のバランスが悪かったりします。白紙に書く時も，文字をまっす
ぐ書けず，ゆがんだり右下がりになってしまいます。書く作業をとてもいやがり，真面目にしようとしません。

どうしてそうなるの？
様々な原因が考えられますが，大きく分けて次のような問題が考えられます。
¡

運動の問題
鉛筆を持った時の力の加減がわからない，手首がスムーズに動いていない，腕が身体の真ん中を越えて反対側に持って行きづらい（右利きの場合，身体の真ん中よりも左側から出発する線を書く時に身体ごと左に傾いてしまう）等の問題があることがあります。このよ う な こ と が 原 因 で ， 筆 圧 が 極 端 に 強 い （ 弱 い ）， 曲 線 が き れ い に 書 け な い ， 力 の 調 節 をしながら書き始めたり止めたりができない，ということが起こります。
¡

視機能の問題近くを見る視力（近見視力）が低かったり，うまく両眼で焦点を合わせられない，乱視がある，等により近くの文字がはっきりと見えていないことがあります。
¡

視覚認知の問題「 ミ 」が「 三 」の よ う に な る 等 斜 め の 線 が と て も 苦 手 で 形 の 捉 え 方 が む ず か し か っ た り ，

空間の中の位置がわかりにくく，書き始めの場所や書きたいことが全ておさまるようなスペースの配分がわからなかったりすることがあります。複雑な形の漢字を分解して見ることができず，図形を写すように線を寄せ集めて形を作ろうとしてしまっていることもあります。このため，漢字が覚えづらいということも起こりがちです。
そこで！
新しい漢字を教える時は「１の部屋から４の部屋に向けて書く」というように線の向きや書き始めの位置を具体的に言いながら書くようにしました。
ワークシートは，線やマス目の入った用紙も作り，自分で選択するようにしました。また，ノートのマス目は，自分の書きやすいものを使っても良いことにしました。楽に書ける，というだけで書くことへの抵抗感が減ったようです。
まずは，配慮をして抵抗感を減らすことが大事ですが，原因が特定できればトレーニングをすることも有効です。生活の中で，ぞうきんがけをしたり大きく腕を動かして黒板を消す，等も腕や手の力加減の学習になります。点つなぎ，運筆
練習（らせんや連続模様を書く等）等は，斜めの線を書く練習になります。
何 度 も 書 い て 練 習 し て も う ま く い か な い 場 合 は ，「 真 面 目 に し な さ い 」「 ふ ざ け て は い
けません」と叱る前に運動や視覚認知の問題が考えられないか，観察したり専門機関に相談してみることも大切です。
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事例12
評価・支援

ものさしやコンパスがうまく使えない ～道具の工夫～ものさしで線を引く時，いつの間にかずれてしまう。分度器で角度を測っていてもずれてしまう。先生がものさしや分度器を押さえてくれるとうまくいく
けど，先生の指が邪魔になってしまう。それに，コンパスで○を描くと，真ん
中がずれてしまって線がつながらない。もうイヤになるよ。

どうしてそうなるの？
押さえる力が弱かったり強すぎたりすると，違う方向に力が入ってしまったりして定規がずれてしまうことがあります。力の入れ方の加減が苦手であることの他に，姿勢の崩れやすい子どもの中には身体の前を横切る腕の動きが苦手で力が入りにくい，という子どももいます。
イメージしたとおりの線や図形が描けないと，意欲が低下してしまいます。

そこで！
ものさしに透明のプラスチックをセロハンテープで貼り付けて，先生が押さえるところを作ってくれた。これならものさしがよく見えて書きやすいよ。
コンパスの時は，ふつうの下敷きではなくて，硬めの発泡スチロールを下敷き代わりにしたら，ずれにくくなって，よかった。

線や丸をかくことのむずかしさから苦手意識を固定化しないために，初期段階
では楽に書けるように道具の工夫や補助をして，たくさん書く練習をしてうまくいった経験を増やします。補助をしやすくするために，右図のようにものさしの両端に透明のシートを細長く切ったものをセロハンテープで貼りました。
また，コンパスを使う時は，描く用紙の下に厚紙やゴム製カッターマット，硬めの発砲
スチロールボード等を敷くと刺した針がしっかりと固定されて円を描きやすくなります。
コンパスのにぎり部分を持って回転させることがむずかしい場合には，コンパスを動かさないで，描く紙を動かすということも一つの方法です。

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事例13

時間

約束を忘れる ～思い出すための目印を～先生と「チャイムが鳴ったら教室に戻ってくる」って約束しても，休み時間に ド ッ ジ ボ ー ル を し た ら 忘 れ て し ま う 。叱 ら れ て「 あ っ ！ 」と 気 づ く ん だ け ど ，
いつもそればっかりで落ち込んでしまうんだ。

どうしてそうなるの？
注意を適切にはらうことが苦手な子どもは，遊ぶことに集中しすぎたり，学習中でも興味のある物が気になって仕方なかったりするものです。また，もともと記憶する力の弱さのある子どももいます。本人にとっては，気をつけていても忘れてしまい，終わってしまったことに対して叱られて，自己評価が下がるばかりです。言葉で指示したことは消えてしまい，思い出す手がかりが残らないので，余計に忘れやすくなります。
そこで！
今日は先生が約束の話をしながら腕にミサンガを巻いてくれた。ドッジボールが終わって靴を履き替える時にミサンガを見て先生との約束を思い出したよ。今日は叱られるどころ
か「覚えていられて良かったね」と先生も喜んでくれたよ。
すぐに消えてしまう言葉での約束を思い出すために，視覚的手がかりとして何かを設定すると効果的です。その時には，ゆびきりをしたり大げさに握手をしたりする等，本人の印象に残りやすいエピソードも作っておくと思い出しやすいものです。記憶には数種類あり，言葉だけで覚えることが苦手な子どもも出来事に関する記憶はよく保たれる場合が多いので，大事な事は何らかのエピソードや直接体験と関係づけておくと，思い出しやすくなります。
他 に こ ん な 方 法 も ･･･¡

自分の手に用件を書く。
先生方の中にも用事を手に書いて職員室と教室を何度も往復している人もいますね。

¡

矢印で示す。
子どもに気づいてほしい場所まで矢印を廊下や壁等にカードで示しておくと，楽しみながら矢印についていきます。

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事例14

時間

授業の流れがわからなくなる ～見通しをはっきりさせる～
高校で英語を教えています。授業が始まると１０分くらいで明らかに集中力がなくなってきたり，活動の流れが変わるとわからなくなって何度も質問した
りする生徒がいます。

どうしてそうなるの？
話の流れをつかむことが苦手な子どもは，先生が同じパターンで授業を進めているつもりでも，実はそのパターンがつかめておらず，毎回途中でわからなくなっているのかもしれません。
「 自 分 が ど の 部 分 を や っ て い る の か が わ か ら な い か ら ，授 業 内 容 を 聞 き も ら す 」→「授業内容がわからないから，その後ずっとついていけない」という構図は，どの子どもにも起きる可能性があります。授業の見通しやゴールが見えないと，安心できない子どももいます。
そこで！
授 業 時 間 ご と に ，授 業 の 始 め に 左 端 に「 Today's Lesson」の カ ー ド を 貼 っ て ，「 今 日 の 予 定 」 を チ ョ ー ク で 板 書 したり，あらかじめカードに書いたものを提示したりしました。授業の流れの見通しが立つことにより，ある生徒は集中力を維持することができるようになり，別の生徒は余裕を持って授業に参加できるようになってきたように思います。
マンネリ化対策として毎回，途中でサプライズを入れることにしているので，少し授業に対する期待が高まってきている気がします。
話 の 流 れ ， 授 業 の 流 れ 等 は ， 目 に 見 え な い も の で 「 暗 黙 の ル ー ル （ 了 解 ）」 の
１ つ と 言 え ま す 。 見 え る 形 で 提 示 す る こ と に よ り ，「 わ か っ て い る は ず 」 と 先 生が思い込んでいたことを明確に共通理解することができます。
また，書いてあっても今やっている活動がわからなくなる子どものためには，１つの活動が終わる度に，線で消していくことも考えられます。

授業の予定を知らせておくと，生徒から「予定まであとちょっと，
がんばろう」とか，話がそれたときには「話しよったら予定まで終わらんよ」と伝えてくれることがありました。
なかなか予定通りには終わりませんが，先日は「今日は予定まで終わったなぁ」と生徒から声をかけられ，お互いに頑張った感がありました。

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◇

用語解説

○

子どもの困難さに関して見通しがつきにくい

これから何をするのか，何が起こるのか，どこまでやれば終わりになるのか，ということが想像しづらく，そのために不安になったり，集中が持続しなかったり，行動が始められなかったりす
ることがあります。

暗黙のルールがわかりにくい

話された内容を，その言葉どおりの意味に受け取ってしまっ

言外の意図がくみ取れない

たり，状況を見てその場の人がどのような共通認識で行動して空気が読めないいるのかが把握しづらかったり，人の表情を見て考えていることを推測できなかったりすることがあります。

感 覚 の 過 敏 ･鈍 麻

触覚，聴覚，視覚，味覚，嗅覚等の感覚のいずれかもしくは複数に，敏感さがあったり鈍感さがあったりすることです。肩をたたかれたことを殴られたほどに感じてしまう等，一般的な範囲を超えた過敏があると，生活上の支障が出やすくなります。
鈍麻がある場合には危険に気づきにくくなります。
そのことによる不快感によってその場にいられない，その感覚を伴う活動に集中できない，活動を嫌がる，ということが起こる場合があります。様々な環境要因や心理的な状態との関係でその感覚が変化する場合もあります。

情報処理過程学習にあたり，先生の話を聞いたり，問題や資料を読み取ったりしてから答えるまでの間，子どもの中では次のような過程を経て入ってきた情報を処理をしています。
情 報 の 入 力 (聞 く ･見 る )情 報 の 処 理 (わ か る ･考 え る )情 報 の 出 力 (話 す ･書 く )子どものつまずきは「情報の出力」の部分で見えることが多いのですが，入力や処理の部分でのつまずきかもしれません。
どの部分の問題であるかを探ることが，効果的な支援につながります。
継 次 処 理 ･同 時 処 理

視覚や聴覚から取り込んだ情報を脳で処理する方法です。
・ 継 次 処 理 ： １ つ １ つ 順 々 に 分 析 し な が ら 処 理 す る 能 力 (例えば，ことばを聞き取るような場面での処理)・同時処理：まずは全体としてとらえ，その中で関係づけ
し て い く 能 力 (例 え ば ，絵 を 見 る 場 面 で の 処 理 )誰にでもどちらかが得意，ということはありますが，情報の提示のされ方によって両方の処理を組み合わせて行っています。
しかし，情報処理方法に極端な得意不得意がある場合，指導方法によって理解が進んだり困難になったり，ということが起こります。
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短期記憶・長期記憶・ワーキングメモリ

記憶には様々な分類がありますが，学習するにあたって重要とされる代表的なものは次のとおりです。
・ 短 期 記 憶 （ 短 期 間 保 持 さ れ る 記 憶 で ， 約 20秒 間 保 持 さ れ る 。
保持できる情報量は標準で５～９個程度）
・長期記憶（長期間保持される記憶で，忘却しない限り死ぬまで保持される）・ワーキングメモリ（見たり聞いたりした情報を短期的に保持するだけでなく，認知的な情報処理も行う記憶で個人差が大
きい）
短期記憶から長期記憶に転送したり，短期記憶した内容をワーキングメモリで操作して考えたりします。それぞれの機能がうまく働かなければ，学習が進みにくくなります。

衝動性

質問が終わる前にだしぬけに答えてしまう，順番を待つことがむずかしい，等自分をコントロールできず結果を考えることな
く動いたりしゃべったりしてしまう行動です。失敗したり叱責されたりすることが多く，そのために自己評価が下がってしまいます。

不注意

課題や活動の中で集中し続けるのがむずかしい，気が散りや
すい，忘れっぽい，間違いが多い，等がみられます。衝動性と同じく，失敗や叱責により自己評価が下がってしまうことが多くあ
ります。

多動性

じっとしているべき時にじっとしていられず，落ち着きなく過度に動き回ったりしゃべったりしてしまうことです。衝動性，不注意と同様，失敗や叱責されることが多くなります。

視機能

見たものを正確に，効率的に知覚するための機能。視力，色覚，光覚，視野，眼球運動，調節，両眼視等の機能があります。
これらの機能に問題があると，見えにくいだけでなく，疲れやす
かったり集中力が低下しやすかったりします。

視覚認知

視 覚 か ら 取 り 入 れ た 情 報 を ， 脳 の 中 で 認 知 ･記 憶 ･イ メ ー ジ
し，情報処理する能力。形や線の交わりを正確に捉えたり，様々なものの中から必要なものに注目したりする力で，読む，書
く，絵を描く等，見て学習する時に重要です。

聴覚認知

聴 覚 か ら 取 り 入 れ た 情 報 を ， 脳 の 中 で 認 知 ･ 記 憶 ･イ メ ー ジ
し，情報処理する能力。音声を正確に分析したり，言葉を区別したり記憶したりする力で，人の話を聞いて学習する時に重要です。言葉の発達にも影響します。

- 21 -

○

支援の方法に関して

視覚化

暗黙のルールがわかりにくい，聴覚的なイメージや理解，記憶がむずかしい，という場合，見て理解したり，わからなくなった時に見直したりできるように，絵や文字，具体物で提示する
ことです。

手順書

視覚化のひとつで，計算や作業等の記憶が曖昧になりやすい，見通しを持って行動することが苦手という場合は，その作業の手順がわかるよう書いたものを作成し，それを見ながら行うことで，身につきやすくなります。

単純化

視機能や視覚認知に困難がある場合，複雑な図等から必要な情報を抽出することがむずかしくなるため，必要な要素だけを簡単に示したものから学習を始めます。理解が進むと複雑な図等もわかるようになることがあります。
言語理解に困難がある場合は，無駄な言葉を少なくした発問や説明を行うことで，わかりやすくなります。

ノイズの除去

視覚認知や聴覚認知に困難のある場合，不要なもの（ノイズ）を取り除き，単純化することにより，クリアに見たり聞いたりできるため，認知の負担が軽くなります。

コントラストをはっきりさせる

単純化，ノイズの除去と合わせて，図と地のコントラストをはっきりさせる（色やパターンをわかりやすく変える）と，より認知しやすくなります。一般的にコントラストがはっきりしているように思えても，色覚の特性によってはかえって見えづらい場合もあるので注意が必要です。また，まぶしさがある場合は，図と地を白黒反転させると見やすくなります。

スモールステップによる指導パターンや規則性を見つけることが苦手な子どもは，新しいことを学習する時，詳しく説明されない部分を自分で理解しにくい場合があります。わかりにくい時には，考える順番に細かく分解して理解させる指導を続けることで，自分で理解する力が育ってきます。

ニーズベースの支援

診断名等にとらわれず，子どもが困っている部分に対して支援することです。何に困っているのか→その原因は何なのか→
どのような支援が有効なのか，と考えていきます。

合理的配慮

第６１回国連総会本会議で採択された障害者の権利に関する条約では「障害者が他の者と平等にすべての人権及び基本的自由を享有し，又は行使することを確保するための必要かつ適当な変更及び調整であって，特定の場合において必要とされるものであり，かつ，均衡を失した 又 は 過 度 の 負 担 を 課 さ な い も の を い う 。」 と 定 義 さ れ ています。障害の状態に応じた適切な施設設備，教材，専門性を有する教員の配置，教科における配慮等が考えられます。
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◇学習を支える子どもの「こころ・からだ・くらし」
子どもの学習は，安定した心身の状態や生活に支えられています。教師には，発達や成長の状態，子どもたちのつまずきの様子を観察する力が必要となります。次のようなことが観察のポイントとなります。
言葉をうまく使えていますか？
楽しく遊んでいたりたくさんおしゃべりしたりしていても，会話が一方的であったり，単語だけであったり，相づちだけであったりする場合には，言葉以外の情報を頼りに生活をしているのかもしれません。
話を集中して聞いたり音を聞き分けたりできる耳になっているでしょうか？
必要な音や声だけに注意を向けることが難しいために，どの内容に反応すればいいのかわからないと，適切な指示を聞きることができません。時には，聞こえすぎて集団生活が苦しい場合もあるのです。
動く物を追視できますか？
視力がよくても提示された物に瞬時に焦点を合わせることができて，それをずっと追いかけて見ることができているでしょうか。教師の指示に合わせて物を見ることがむずかし
い と ，聞 い た こ と と 見 た こ と が ず れ て 間 違 え て 覚 え て し ま う こ と に な り ま す 。こ れ に よ り ，
文字を読むことやボール運動等が苦手になっている場合もあります。
様々な感覚は育っているでしょうか？
文房具を持つという細かな動きは，身体の各部の伝達がスムーズであるとうまくできます。この伝達がうまくいかないと，やろうとしていることが思い通りにいかない苦しさを感じている場合もあります。また，痛い，冷たい等の感覚の感じ方が違っていると，友だ
ちとの関係で誤解が生じることもあります。
自分のことを嫌いになっていないでしょうか？
自分の良さを見つけるよりも，苦手さから自信を失ってネガティブな考えになっている
場合もあります。心の苦しさを不登校になったり反抗的になったりという行動で表していることもあります。
安定した生活が送れているでしょうか？
生活時間が夜型にずれていると，朝食抜きや睡眠不足等で，様々な身体の調節ができにくく，身体が学習の準備状態になっていないこともあります。子ども自身ではどうしようもない家庭の事情等により，不安定になっている場合もあります。
生活環境や心身状態を含めて，子どもたちの成長を見極めることが二次的な問題をかかえないためにはとても大切です。子どもたちの「こころ・からだ・くらし」の観察が学校生活を充実させることとなります。

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◇参考になる情報¡ 徳島県立総合教育センター
・「 特 別 支 援 関 係 資 料 」
http://www.tokushima-ec.ed.jp/education_document/special_support/index.html
こ れ ま で に 作 成 し た 資 料 が ダ ウ ン ロ ー ド で き ま す 。ビ デ オ の 貸 し 出 し も 行 っ て い ま す 。
・通常の学級に在籍している特別な支援を必要とする子どものチェックシート
・特別な支援を必要とする子どもの参考資料
・徳島県の特別支援教育の取り組み
・個別の指導計画を作成するために・特別支援学級ハンドブック
・特別な教育的支援を必要とする生徒の理解と対応
・個別の教育支援計画を作成するために・「 教 材 デ ー タ ベ ー ス

特別支援教育」
http://www5.tokushima-ec.ed.jp/contents/kyozai/sp/index.html

デジタルコンテンツが見られます。
・「 生 涯 学 習

徳島県視聴覚ライブラリー」
http://syougai.tokushima-ec.ed.jp/srch_av.php「特別支援教育」で検索してください。
・「 リ ン ク

公共機関

県外の教育関係機関」
http://www.tokushima-ec.ed.jp/link/public_org/out_edu_org.html
全国各地の教育センター等のＷｅｂページには，教材や指導のヒントが満載です。

¡ 独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所
・「 発 達 障 害 教 育 情 報 セ ン タ ー 」
http://icedd.nise.go.jp/index.php?action=pages_view_main&page_id=13
支援や指導方法，教材教具や支援機器，校内研修に使える研修講義の動画（配付資料が ダ ウ ン ロ ー ド で き ま す ）， 発 達 障 害 に つ い て の 研 究 等 が 見 ら れ ま す 。
・「 障 害 の あ る 子 ど も の 教 育 の 広 場 」
http://www.nise.go.jp/cms/13.html
特別支援教育の基礎基本についての解説の他，Ｗｅｂコンテンツもあります。
¡¡「厚生労働省

国立障害者リハビリテーションセンター

発達障害情報センター」
http://www.rehab.go.jp/ddis/
発達障害に気づくための基本的な情報，生活場面での対応，発達障害の特性やよくある誤解，様々な制度，施策や事業，ガイドブックやマニュアル等の情報があります。災害 時 の 発 達 障 害 児 ･者 へ の 支 援 に つ い て の ペ ー ジ も あ り ま す 。
「政府公報オンライン

お 役 立 ち 情 報 『 特 集 発 達 障 害 っ て な ん だ ろ う ？ 』」
http://www.gov-online.go.jp/featured/201104/index.html「 理 解 す る ～ 発 達 障 害 っ て な ん だ ろ う ？ 」「 気 づ く ～ 気 に な る 行 動 は あ り ま せ ん か ？ ～ 」「 配 慮 す る ～ 」「 相 談 す る ～ 適 切 な 教 育 に つ な げ る た め に ～ 」 の ペ ー ジ が あ り ま す 。
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◇引用・参考文献○通常学級での特別支援教育のスタンダード～自己チェックとユニバーサルデザイン環境の作り方～
東 京 都 日 野 市 公 立 小 中 学 校 全 教 師 ･教 育 委 員 会 with 小 貫 悟

著

東京書籍

○「わかる」授業のための手だて～子どもに「できた！」を実感させる指導の実際～
筑波大学附属桐ヶ丘特別支援学校

著

ジアース教育新社○肢体不自由のある子どもの教科指導 Q ＆ A ～「見えにくさ・とらえにくさ」をふまえた確かな実践～筑波大学附属桐ヶ丘特別支援学校

著

ジアース教育新社○ 授 業 の ユ ニ バ ー サ ル デ ザ イ ン vol.2
桂聖，廣瀬由美子，授業のユニバーサルデザイン研究会

著

東洋館出版社

学び方の違いに寄り添うためにー通常の学級における支援の工夫ー

平成２４年３月発行

徳島県立総合教育センター〒７７９－０１０８
電話
E-mail

徳島県板野郡板野町犬伏字東谷１－７
０８８－６７２－５２００

tokubetsushien@mt.tokushima-ec.ed.jp☆この冊子は，文部科学省「特別支援教育総合推進事業」により作成しました。

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