発達の偏りを伴う不登校児童生徒への教育相談の在り方―発達障がいの特性を踏まえた相談対応の手引きの開発―

特別支援・相談課
平山 隆恵 板東 郁美

村部

田中 清章 嶋田

福﨑 久美

要

聡

穣
廣島 慎一

大久保秀昭

旨

不登校問題の解決には，早期に適切な支援を行うことが重要である。本研究では，発達障がいの特性を踏まえ，具体的な支援方法について示した「相談対応の手引き試作版」（平成27年度）を検証し，見直しを図った。その過程で，教育相談の最初の段階において，不登校の背景にある発達の偏りについて的確に聞き取り，特別支援教育の視点から問題を焦点化して支援を行っていくことの大切さを再認識できた。さらに，不登校の要因や背景を的確に把握し，児童生徒の特性に合った適切なアドバイスをするために，「相談受付シート」，「ナビゲートシート」，「アドバイスシート」から構成される「相談対応の手引き」を作成した。
キーワード：教育相談，不登校，発達障がい，特別支援教育
Ⅰ

はじめに
徳島県立総合教育センター特別支援・相談課（以下当課）で行う教育相談の中で，最も多いのは不登校に関する相談である。徳島県教育委員会が作成した「段階別不登校ハンドブック」（2013）
等を基にして，不登校には児童生徒の発達の偏りが関係している場合があり，その際には支援方法
をさらに焦点化していく必要があるのではないかと考えた。
平成27年度の研究においては，文献研究により「発達障がいのある児童生徒が不登校になるリス
クの高さ」，「自閉症スペクトラム，ＡＤＨＤといった障がいと不登校の関連性」が明らかになった。また，教育相談担当が「背景に発達の偏りが感じられる」と推測した過去の事例について，「通
常の学級に在籍している特別な支援を必要とする子どものチェックシート」(2006)（以下，「つまずきチェックシート」）を用いてチェックを行ったところ，対人関係領域において困り感が多いことが分かった。このことから，発達の偏りを示す不登校児童生徒に対し，早期に適切な支援を行う
ことが不登校の予防や長期化からの回復につながると考え「相談対応の手引き試作版」を作成した。
平成28年度は，「相談対応の手引き試作版」の課題を明確にして，さらに活用できるものにしていくための研究を進めた。「不登校児童生徒への支援の在り方について（文部科学省，2016）」では，「発達に課題があり，集団になじめない場合や対人関係のスキルが不足している場合」も不登校の要因や背景の一つとして取り上げている。そして，要因や背景を的確に把握し，適切な支援対策を講じる必要性と関係諸機関がアセスメントに基づいた支援計画を共有し，組織的，計画的支援を行うことの重要性を指摘している。このことから，本研究は，発達の偏りを伴う不登校児童生徒を支援する一助になると考える。

― 35 ―

Ⅱ

研究目的
発達に偏りを伴う不登校児童生徒への適切なアドバイスを行うための方策として，平成27年度に試作した「相談対応の手引き試作版」の検証を行う。具体的には，相談者のニーズに対応できるか，及び特別支援教育の視点を加えてアドバイスを行うために活用できるかという２つの視点から検証する。そして，このことにより，当課における相談活動の充実につなげる。

Ⅲ

研究の実際
１

よりよい「相談対応の手引き」作成をめざして

不登校の始まり？ちょっと気になるこんな様子③友達が考える「ふつうのこと」ができず，１人になったＢさん

昨年度試作した「相談対応の手引き試作版」は，うちの娘が仲間外しにされて学校に行きたくないと言っています。
前まで一緒に遊んでいた友達が娘を避けて，外に行ってしまったらしいんです。「何もしてないのに，みんないじわる。」と娘は泣いています。
一体どういうことですか。

「つまずきチェックシート」を用いた実態把握により明らかになった不登校生徒が示しやすい発達

担任の先生は早速，その友達に話を聞いてみました。
「だって，Ｂちゃん，遊んでる途中で急に遊ぶのやめるんだよ。」「ゆずってあげても『ありがとう』も言わないし，もう遊びたくないよ。」
友達は「ふつう」だと思っている『ごめんね』『ありがとう』も言えていませんでした。
遊びをやめたのは，理由があったようですが，説明できていませんでした。

障がいの行動特徴４領域20項目について，特別支
援教育の指導方法を導入した対応を示したもので不登校にならないためにどんな対応ができるでしょうか。

ある。この対応について，今年度具体的な事例を「知っていて当たり前」のことでも「知らないかも？」と考えて関わりま
しょう。ルールやマナーは理由を添えて，教えます。スキルを身につけて友達と関わることは，楽しい学校生活につながります。

もとに，「不登校」の予防に視点を置いて支援の方法を示したものが図１の「相談対応の手引き試作版２」である。これを試行した結果，「手引きを使誰に？

どんな対応？

Ｂさんに「ゆずってもらったときには『ありがとう』って言おうね。そうすると，友達は，またＢさんと遊びたくなるんだよ。」「遊びをやめるときは『ごめんね。やめるね。』と友達に言いましょう。
途中でやめると人数が足りなくなってみんなが困るから，謝って理由を言った方がいいよ。」「上手に言えたね。お友達がにこにこしていたよ。」

友達に「今，Ｂさんは，『ありがとう』や，途中で遊びを抜けるときの声のかけ方を練習しています。Ｂさんがうまく言えたら，先生に教えてね。」「明日の休み時間，先生も一緒に遊ぶからね。」

学級で学級活動の時間に，ＳＳＴカード*を使って友達の作り方を練習する。
Ｂさんだけでなく，教師も周りの友達もルールやマナーを身につけ，モデルとなる。

保護者に「Ｂさんが辛い気持ちになっていたことに気づいておらず，すみません。明日，一緒に遊んで様子を観察してみますね。」「お友達もＢさんも気持ちが通じていなかったようなので，学級で『ありがとう』や『ごめんね』の言い方について，練習していきますね。」

う場面と対象が不明確で使いにくい。」，「示した事
例と対応が発達に偏りを伴う児童生徒の不登校予防につながるかということについては検討不足である。」，「具体的事例を挙げての対応より，まず，誰が相談を受けても的確なアドバイスができるよ
うにナビゲートしていく手引きが必要である。」と
図１いう３点が課題として挙げられた。
当課は特別支援担当と教育相談担

相談対応の手引き試作版２

相 談

現状

当の２班から構成される。教育相談
担当は相談を受けたとき，まず，不登校に悩む保護者や児童生徒，教員等当事者の気持ちに寄り添って，不登校の現状を把握し当事者が今のリソースを生かして何ができるかを考えている。また「段階別不登校ハンドブック」及び「子どもたちを“い

改善
情報の
聞き取り

特別支援の
視点

関わり方などより具体的なアドバイスを求めている

現状把握

不登校
状態

発達に
偏りがある

いじめ

じめ”から守りぬくために」（徳島

不登校
初期状態

不登校に
なりそうな状態

特別支援の視点を加えより具体的にアドバイス
カウンセリングの視点から

県教育委員会）に示された対応のヒントや手順を基に相談を行ってき

図２

改善を加えた教育相談の流れた。
しかし，不登校の相談の背景に発達の偏りと具体的なアドバイスを求める相談者のニーズを感じたときに，十分な対応ができないことが課題であった。そこで，図２に示したように，教育相談の流れを見直し，カウンセリングの視点に特別支援の視点を加え，相談者の気持ちとニーズに― 36 ―

沿った教育相談ができるようにしたいと考えた。そのために，特別支援担当と協議し，より具体的なアドバイスができるように次の３種類の相談シートの作成を行った。
（１）相談受付シート・・・・実態把握の観点を共通の領域別に示し，聞き取り時に使うもの（２）ナビゲートシート・・・各項目のアドバイスシートへナビゲートするもの（３）アドバイスシート・・・対応の仕方や関わり方のポイントを示したもの
２

特別支援教育の視点を活用する（１）実態把握をするためのポイント
実際の相談場面において，発達の偏りを伴う不登校の児童生徒への対応をスムーズに行い，相談者のニーズである事態の悪化や不登校を未然に防ぐためには，これまでの対応に加え，特別支援教育の視点を加えることが大切であると考える。
そこで，まず特別支援担当のそれぞれが相談場面を振り返り，どのような観点で実態把握を行っているのかについて情報を収集した。それをもとに，特別支援教育の経験が浅い場合でも実態把握を正確に行うには，どのような視点で領域別に整理することが必要なのか，さらにはその下位項目としてどのような観点が必要なのかについて検討を加えた。そして，それらをまとめたものが，表１の聞き取りのポイントである。
表１

運動面の発達

言葉の発達

聞き取りのポイント

対人関係

学力

本人

学校での様子

家での様子

地域資源

粗大運動

理解

友だち

全体的な学力 好きなこと

友だちの関係

過ごし方（内容） 療育

微細運動

会話

トラブル（内容）

得意な教科

トラブル

過ごし方（時間） 相談機関

協調性

語彙量

トラブル（頻度）

不得意な教科 困っていること 行事の参加

過ごし方（場所） 習い事

トラブル（場所）

特記事項

困っていること

嫌いなこと

自己理解

学校の対応

過ごし方（外出） その他

効果的な支援

休み時間の
過ごし方

友だち関係

幼少期の様子 教員との関係
服薬

支援体制

家族の関わり困っていること困っていること（２）具体的なアドバイスにつなげるためのポイント相談を担当する者にとって必要なスキルは数多くあるが，その獲得に多くの経験や幅広い知見を要するものとして具体的なアドバイスを行う際の引き出しの多さが挙げられる。具体的なアドバイスを必要としないものもあるが，対応の仕方や関わり方のポイントを伝えることで，相談者が安心するケースも少なくない。
特に，特別な支援を必要とする児童生徒の多くは，家族や教員などが適切な関わりをすることで「学ぶ楽しさ・人と関わる大切さ」を感じることができると考えられている。
そこで，特別支援担当のそれぞれの担当者の相談場面におけるアドバイスの例を収集し，観点をまとめ，共通の領域別に整理を行ったものが図３「アドバイスのポイント」である。

― 37 ―

これは，後述するアドバイスシートに活用している。

図３
３

アドバイスのポイント「相談対応の手引」の改善（１）相談受付シートの作成
現在，特別支援・相談課における相談は，相談者からの電話を受けたところから始まるケー
スがほとんどである。その際，相談者から聞き取った情報，主訴，伝えたアドバイスや来所予定等の方向性を記録するために活用しているものが，図４に示す相談受付票である。
この相談受付票に，特別支援担当から提案された「聞き取りのポイント」を取り入れた。さらに，聞き取りのポイントに加えて，従来の不登校に関する相談でこれまで活用してきた視点を組み込み，相談受付票を改善し，主訴を整理しながら必要なアドバイスを行うためのツールの作成を行った。それが，図５に示す相談受付シートである。
（ 来所 ・ 電話 ）相談受付シート（ 初 ・ 再 ）（ 来所 ・ 電話 ）相談受付票（ 初 ・ 再 ）

受付者

平成

年

月

日（

）

時

分 ～

時

男

児童生徒名
学校名

女

（ 保 ・ 幼 ・ 小 ・ 中 ・ 高 ・ 特 ）受付者

分

本人・保護者・担任・特コ・その他（

相談者

）

相談者

歳

連絡先

年

平成

来所希望者
相談予約日時
使用部屋

運動面の発達

粗大運動
微細運動
協調性

言葉の発達

理解
会話
語彙量

対人関係

友だち
トラブル
・内容・頻度・場所困っていること

学力

全体的な学力
得意な教科
不得意な教科
特記事項

本人

好きなこと
嫌いなこと
困っていること
自己理解
効果的な支援幼少期の様子服薬

学校での様子

友だちの関係
トラブル
行事の参加
学校の対応
休み時間の過ごし方
教員との関係
支援体制
困っていること

家庭での様子過ごし方
・活動内容・時間
・過ごす場所・外出
友だち関係
家族の関わり困っていること

地域資源

療育
相談機関
習い事
その他

不登校

いじめ
児童生徒との関係
学校生活上の問題
無気力
不安や情緒的混乱
意図的な拒否
教員との関係
あそび・非行

来談 ・ 連絡 ・ 即決

副担当（要

人，不要）

人 内訳（
年

）
月

日（

）

時

分～

待１ ・ 待２ ・ 相１ ・ 相２ ・ プレイ ・ ソフトプレイ ・ 相３ ・ 相４ ・ 視覚 ・ 聴力 ・ 心理

図４

分 ～

（ 保 ・ 幼 ・ 小 ・ 中 ・ 高 ・ 特 ）聞き取り内容

観点

主担当

時

）

他機関との連携
相談担当者

）

男

相談内容

対 応

日（

相談受付票

図５

― 38 ―

時分

本人・保護者・担任・特コ・その他（

学校名
区分（

月

児童生徒名

連絡先
主訴

年

主

訴
アドバイス

相談受付シート

女）歳
年

（２）ナビゲートシートの作成
不登校の具体的理由について（該当する番号に○をつける）

相談受付シートの聞き取り内容から不登校

他の児童生徒との関係（いじめ） いじめを受けているため登校できない。

1の背景にある具体的理由を的確に把握するため，特別支援教育の視点を取り入れたナビゲ

ａ

クラスになじむことができないなどの問題で登校できない。他の児童生徒との関係（いじめを除く）

ｂ

授業がわからない，試験が嫌いであるなどの上記以外の学校生活上の影響で登校できない。
無気力でなんとなく登校しない。登校しないことへの罪悪感が少なく，学校生活上の悩み（健康面の2
ｃ 迎えにいったり強く催促すると登校するが長続きしない。
悩みを含む）

ートシートを作成した。

登校の意志はあるが身体の不調を訴え登校できない，漠然とした不安
ｄ を訴え登校しない等，不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しない（できない。）
学校に行く意義を認めず，自分の好きな方向を選んで登校しない。
ｅ

作成のポイントとして，文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」の不登校の状況や長期欠席の状況

3

教職員との関係

4

あそび・非行

教職員との人間関係で登校できない。

※

行 動 等 の特 性 が ある

遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しない。

際の不登校を主訴とする電話相談において，⇩不登校の要因として発達の偏りが考えられる
場合や発達障がいの二次障がいとして，不登Ａできるよう，特別支援教育の視点を分類項目Ｂに追加し作成したものが図６である。

聞くことが苦手。

ｂ

話すことが苦手。

ｃ

読むことが苦手。

ｄ

書くことが苦手。

ｅ

計算することが苦手。

ｆ

推論することが苦手。

ａ

不注意。

ｂ

多動性。

ａ

共感性が乏しく，相手の感情や立場が理解できない。

ｂ

友人関係を上手く築けず，一人になることが多い。

ｃ

常識が乏しい。

ｄ

協調性に欠け仲間と協力することができない。

行動面

作成したナビゲートシートを特別支援担当と教育相談担当で協議を行った結果，分類項

ａ

学習面

校になっている場合を見逃さず適切な支援が

Ｃ

対人関係

目１～４の中にも発達障がいの可能性のある児童生徒が含まれており，その児童生徒を対対応シート１→対応シート２→→対応シート３対応シート４

上 記 の内 容 にプ ラ ス ，行 動や 言 動 に偏 りあ る（ 発 達障 が いの 疑 い）⇩等を参考に相談内容を分類した。さらに，実

→

図６

→
→
→
→
→
→
→
→
→
→
→
→

対応シート５対応シート６対応シート７対応シート８対応シート９対応シート１０対応シート１１対応シート１２対応シート１３対応シート１４対応シート１５対応シート１６

ナビゲートシート

象として相談を行うのであれば，分類項目の中に特別支援教育の視点を組み込む方がよいのではないか，家庭内の不和や保護者の叱責
・言動への反発等が背景にあるケースも考え

不登校の具体的理由について（該当する番号・記号に○をつける。）

ａ いじめを受けているため登校できない。
1

児童生徒との関係（いじめ）られるため分類項目に追加したほうがよいの→

アドバイスシート１→

アドバイスシート２→

アドバイスシート３→

アドバイスシート４→

アドバイスシート５ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）ではないかという２点の改善点が明らかになった。そこで，各分類項目の中に「行動や言ａ

クラスになじむことができないなどの問題で登校できない。他の児童生徒との関係（いじめを除く）

ｂ

授業がわからない，試験が嫌いであるなどの上記以外の学校生活上の影響で登校できない。

ｃ

無気力でなんとなく登校しない。登校しないことへの罪悪感が少なく，迎えにいったり強く催促すると登校するが長続きしない。

動に偏りがある（発達障がいの疑い）。」及び分類項目に「家族との関係」を追加し，改善

2

学校生活上の悩み（健康面の悩みを含む）したものが図７のナビゲートシート（改訂版）
である。

ｅ 学校に行く意義を認めず，自分の好きな方向を選んで登校しない。

（３）アドバイスシートの作成

ｆ

相談者が求める具体的なアドバイスを行う
ために特別支援教育の視点とカウンセリングの視点を融合したアドバイスシート

登校の意志はあるが身体の不調を訴え登校できない，漠然とした不安
ｄ を訴え登校しない等，不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しな
い（できない。）＊１

上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 教職員との人間関係で登校できない。
3

教職員との関係ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）を作成
ａ 家庭内の不和，保護者の叱責，保護者の言動への反発等。

した（図８）。

4

家族との関係

作成のポイントとしては，相談者が求める

ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

子どもへの対応の要点を抜き出し，相談時に活用しやすくした。さらに，連携機関についａ 遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しない。
5

あそび・非行ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）て，特別支援教育に関する連携機関と不登校に関する連携機関をともに取り上げ記載する― 39 ―

図７

ナビゲートシート（改訂版）

ことで，より相談者のニーズに応じたアドバ
イスができるように工夫した。このアドバイ
スシートは，教育相談担当が受ける不登校に関する相談において，特にニーズの高い「発達障がいのある子どもたちへの関わり方」や「問題行動の減らし方」等多岐にわたる特別支援教育の対応から抽出し，作成したもので
ある。
Ⅳ

成果と課題
１

成果
過去２年間の研究において，不登校の背景にみられる発達障がいの特性に焦点を当て，相談者に対して，適切なアドバイスを行うことに目を向けてきた。しかし，「相談対応の手引き試作版」を検討する過程において，発達の偏りについて的確に聞き取り，正しい見立てをすることの大切さを再認識するに至った。このことにより，現在の相談受付票に不登校の要因について聞き取るポイントを加えた「相談受付シート」，具体的な対応方法やアドバイスの要点を記した「アドバイスシート」，どの「アドバイアドバイスシート２ 学校生活上の悩み（健康面の悩みを含む）
子ども自身が敏感すぎる心や強い不安を持っている可能性があり，集団生活になじ
みにくいことが考えられる。また，思春期の特性により，自己への不安や反発から急に葛藤状態になる場合も考えられる。
高校生の場合は進級や卒業に直結するので，授業の欠課時数及び出席状況の確認と補 講 の 状 況 を 掌 握 す る こ と が 大 切 で あ る 。（ 担 任 か ら 説 明 を 受 け る こ と ） → 進 級 や 卒
業に対する考え方を当事者（本人）と行う。→進路変更や高卒認定試験等の情報を保護 者 に 伝 え る 。）
□ 保 護 者 自 身 の 心 の 安 定 を 図 る こ と 。（ 一 人 で 抱 え 込 ま な い 。 誰 か に 相 談 す る 等 。）
□子どもをありのままに受け入れること。
□子どもと雑談を心掛けること。
□子どもに寄り添い，キャッチボールや散歩等，少し汗ばむ程度の運動を子どもと一緒 に す る こ と 。（ 子 ど も の 好 き な こ と を 認 め ， 一 緒 に 活 動 す る こ と も 大 切 。）
□ 子 ど も が 安 心 し て 過 ご せ る 環 境 を つ く る こ と 。（ 食 事 の 配 慮 ， 清 潔 な 生 活 ， 温 か い
雰囲気など）□ 段 階 別 不 登 校 対 応 ハ ン ド ブ ッ ク の ｐ ５ ，（ ３ ） 段 階 別 対 応 の ヒ ン ト ， 保 護 者 や 家 族の対応のヒント参照。
□センターへの来所相談を提案し，状況に応じては定期的な相談を勧める。
叱る事が多い□できたことを褒め，子どものことを認めるなどポジティブな関わりを増やす。
失敗したとき
□注意や叱るだけでなく，どうすれば良かったかも教える。
褒める事がない □お手伝いや頼み事をするなど褒める機会を設定する。
問題行動□適切な行動が増えることによって，相対的に問題行動は減る。
→適切な行動を見つけて，成功体験を積みあげる。
→適切な行動がでてきたら，すかさず褒めて強化する。
関わり方□ 1日 の 過 ご し 方 ， 好 き な こ と （ ご 褒 美 ） ， 使 え る 支 援 を 聞 き 取 る こ と に よって指導の方向性が決まる。
□一日や一週間の中で楽しみにできることを一緒に考える。
カレンダー等に書き込み，いつでも見て確認ができるようにする。
□家でゲームをしたり，好きなことをしたりして過ごすことは，本人にとってご褒美になりえる。「授業がある時間は寝ている」とか「家でも勉強をする」など学校に行った方が楽しいと思える過ごし方を心がける。
□本人の役割を持たせたり，簡単な手伝いをさせるなど，できたときは感謝の言葉を伝え，家庭や学校で必要な存在であることを感じられると自信につながる。
□できたことをフィードバックする方法→言葉だけでなく，ジェスチャーや拍手，視線や表情使って伝える。
□ルールを守ることを大切にする。
→テレビはご飯を食べてから見る。
→外から帰ったら手を洗う。
→数は少なくてもいいので，守れたらしっかり褒めてあげる。
基本的生活習慣 □生活リズムを整え，朝決まった時間には起きる，着替えや洗顔，
本人に合わせた量の朝食をとるなど，家族も協力して小さい頃からしっかりと基本的な生活習慣を身につける。
状況理解□暗黙の了解や状況理解が苦手→絵に描いて説明，状況を詳しく説明
連携機関について学校で相談できる人は？得意不得意を知りたい。
□スクールカウンセラー
学校以外での相談機関は？
□大学の心理相談室 □発達障がい者総合支援センター □県教育委員会教職員課□特別支援・相談課の活用（来所相談，出張相談等）□県警少年サポートセンター□各市町村教育委員会 □適応指導教室 □精神保健福祉センター□地域若者サポートステーション □行政機関の福祉関係 □青少年補導センター□学校問題解決支援チームの活用， □県法務少年支援センター，
学校での様子を見てほしい。
□ 巡回相談員の活用
福祉的な相談をしたい。
□相談支援事業所 □行政機関の福祉関係□こども女性相談センター□家庭相談員発達が気になる。得意不得意を知りたい。服薬を考えている。カウンセリングを受けたい。
□医療機関の受診スシート」へ進むのか明確にするための「ナビ図８アドバイスシート

ゲートシート」の作成に繋げることができた。これらのことから，当課の教育相談のスタート地
点である電話相談に立ち返って考えたことは，教育相談の在り方を見直すよいきっかけになった。
２

課題
今後は，「相談対応の手引き」を活用する中で，相談受付シート，ナビゲートシートの項目やアドバイスシートに書かれたアドバイスについて試行と評価を重ねて改善し，相談者にとっても相談担当者にとってもメリットのあるものとする必要がある。
そのために，次の３点に取り組んでいきたい。

（１）「相談対応の手引き」を活用した事例について，定期的に事例検討会を行う。
当課の２班からなる構成を活かしてカウンセリングの視点と特別支援教育の視点の双方から，相談者のニーズに応じた教育相談を行うことができているかを検討し，相談担当者の資質向上を目指したい。
（２）アドバイスシートの充実に努める。
相談者のニーズは多種多様である。発達障がいへの対応についてさらに研究し，相談者の気持ちに寄り添った，より具体的な支援方法を提示していけるようにしたい。
（３）他機関との連携の方法について，研究や開発を進め，「相談対応の手引き」を追補する。
福祉，医療等他機関との連携強化は不可欠であり，効果的な支援体制を構築するための研究を進めたい。

― 40 ―

Ⅴ

おわりに
現在，不登校の要因や背景は多様化・複雑化しており，発達に偏りを伴う不登校児童生徒への対応も必要となってきている。また，当課は教員や学校を通じて紹介された保護者からの相談も多い
ことから，総合教育センターにおける特別支援教育と教育相談の専門性を兼ね備えた特別支援・相談課の果たす役割は，今後益々重要になると考えられる。さらに他機関とのパイプ役としての機能も果たすことができるように，研究や開発を進め，不登校児童生徒や保護者の多様なニーズに対応
した相談活動の充実を図りたい。

*1 アドバイスシートはNo1～5で構成されており，本紀要においてはその一部を掲載する。
参考文献
・文部科学省「平成25年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」，2013年
・徳島県教育委員会「段階別不登校対応ハンドブック」，2013年

・徳島県教育委員会「こどもたちを“いじめ”から守りぬくために」，2013年
・文部科学省「不登校児童生徒への支援に関する最終報告～一人一人の多様な課題に対応した切れ目ない組織的な支援の推進～」不登校に関する調査研究協力者会議，2016年
・文部科学省「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」，2016年― 41 ―

資料（ 来所 ・ 電話 ）相談受付シート（ 初 ・ 再 ）
受付者

平成

年

月

日（

）

時

分 ～

時

分

本人・保護者・担任・特コ・その他（

相談者

）

連絡先
児童生徒名

男

学校名

（ 保 ・ 幼 ・ 小 ・ 中 ・ 高 ・ 特 ）観点

運動面の発達

粗大運動
微細運動
協調性

言葉の発達

理解
会話
語彙量

対人関係

学力

本人

学校での様子

家庭での様子

地域資源

不登校

対応

聞き取り内容友だち
トラブル
・内容・頻度・場所困っていること
全体的な学力
得意な教科
不得意な教科
特記事項
好きなこと
嫌いなこと
困っていること
自己理解
効果的な支援幼少期の様子
服薬
友だちの関係
トラブル
行事の参加
学校の対応
休み時間の過ごし方
教員との関係
支援体制
困っていること過ごし方
・活動内容・時間
・過ごす場所・外出
友だち関係
家族の関わり困っていること
療育
相談機関
習い事
その他

主

訴

いじめ
児童生徒との関係
学校生活上の問題
無気力
不安や情緒的混乱
意図的な拒否
教員との関係
あそび・非行

アドバイス

来談 ・ 連絡 ・ 即決

他機関との連携― 42 ―

女年

歳

不登校の具体的理由について（該当する番号・記号に○をつける。）

ａ いじめを受けているため登校できない。
1

児童生徒との関係（いじめ）→アドバイスシート１→

アドバイスシート２→

アドバイスシート３→

アドバイスシート４→

アドバイスシート５ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

2

学校生活上の悩み（健康面の悩みを含む）

ａクラスになじむことができないなどの問題で登校できない。他の児童生徒との関係（いじめを除く）

ｂ

授業がわからない，試験が嫌いであるなどの上記以外の学校生活上の影響で登校できない。

ｃ

無気力でなんとなく登校しない。登校しないことへの罪悪感が少なく，迎えにいったり強く催促すると登校するが長続きしない。

登校の意志はあるが身体の不調を訴え登校できない，漠然とした不安
ｄ を訴え登校しない等，不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しな
い（できない。）

ｅ 学校に行く意義を認めず，自分の好きな方向を選んで登校しない。

ｆ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 教職員との人間関係で登校できない。
3

教職員との関係ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 家庭内の不和，保護者の叱責，保護者の言動への反発等。
4

家族との関係ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しない。
5

あそび・非行ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）― 43 ―

アドバイスシート３ 教職員との関係
まず，相談してくれたことをねぎらう。教職員に対して腹を立てたり，不信感をもったりして
い る こと が ある の で， これま での 出 来 事を 整 理し ，何 が 一 番 問 題 か ，何 を学 校 に伝 え てい く
かを一緒に整理する。
□ 子 ど も 自 身 が 敏 感 す ぎ る 心 や 強 い 不 安 を持 って い る 可 能 性 が あ り ， 集 団 生 活 にな じ み にくいことが考えられる。その場合は一時的にストレス要因から離すことも大事。
□思春期の特性により，自己への不安や反発から急に葛藤状態になる場合も考えられる。
□まずは，関係が悪化している教職員以外に信頼できる教職員へ相談することを勧める。
困難なケース（体罰・暴言・セクハラ等）については市町村教育会や県教育委員会教職員課へ相談することも勧める。
□子どもの傷つきが大きい場合は，医療や相談機関等の受診やカウンセリングを勧める。
□ケースに応じては，子どもが安心して登校できる環境を特別支援・相談課と学校間で連携を図ることが可能であることを相談者に伝える。
□センターへの来所相談を提案し，状況に応じては定期的な相談を勧める。
叱る事が多い□できたことを褒め，子どものことを認めるなどポジティブな関わりを増やす。
失敗したとき
□注意や叱るだけでなく，どうすれば良かったかも教える。
褒める事がない □お手伝いや頼み事をするなど褒める機会を設定する。
問題行動□適切な行動が増えることによって，相対的に問題行動は減る。
→適切な行動を見つけて，成功体験を積みあげる。
→適切な行動がでてきたら，すかさず褒めて強化する。
関わり方□ 1日 の 過 ご し 方 ， 好 き な こ と （ ご 褒 美 ） ， 使 え る 支 援 を 聞 き 取 る こ と に よって指導の方向性が決まる。
□一日や一週間の中で楽しみにできることを一緒に考える。
カレンダー等に書き込み，いつでも見て確認ができるようにする。
□家でゲームをしたり，好きなことをしたりして過ごすことは，本人にとってご褒美になりえる。「授業がある時間は寝ている」とか「家でも勉強をする」など学校に行った方が楽しいと思える過ごし方を心がける。
□本人の役割を持たせたり，簡単な手伝いをさせるなど，できたときは感 謝 の 言 葉 を 伝 え ，家 庭 や 学 校 で 必 要 な 存 在 で あ る こと を感 じ られ ると自信につながる。
□できたことをフィードバックする方法→言葉だけでなく，ジェスチャーや拍手，視線や表情使って伝える。
□ルールを守ることを大切にする。
→テレビはご飯を食べてから見る。
→外から帰ったら手を洗う。
→数は少なくてもいいので，守れたらしっかり褒めてあげ る。
基本的生活習慣 □ 生活 リズムを整 え，朝決ま った時間に は起きる， 着替えや洗 顔，
本人 に合わせた 量の朝食を とるなど， 家族も協力 して小さい 頃からしっかりと基本的な生活習慣を身につける。
状況理解□暗黙の了解や状況理解が苦手→絵に描いて説明，状況を詳しく説明
連携機関について学校で相談できる人は？得意不得意を知りたい。
□スクールカウンセラー
学校以外での相談機関は？
□ 大学の心理 相談室 □発達障がい者総合支援センター □県教育委員会教職員課□特別支援・相談課の活用（来所相談，出張相談等）□県警少年サポートセンター□各市町村教育委員会 □適応指導教室 □精神保健福祉センター□地域若者サポートステーション □行政機関の福祉関係 □青少年補導センター□学校問題解決支援チームの活用 □県法務少年支援センター
学校での様子を見てほしい。
□ 巡回相談員の活用
福祉的な相談をしたい。
□相談支援事業所 □行政機関の福祉関係□こども女性相談センター□家庭相談員発達が気になる。得意不得意を知りたい。服薬を考えている。カウンセリングを受けたい。
□医療機関の受診― 44 ―