特教研 Ｂｰ319

基幹研究
横断的研究

特別支援教育における教育課程に関する総合的研究－通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて－（平成２８年度～２９年度）

研究成果報告書

平成３０年３月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

はじめに平成 29 年３月に小学校学習指導要領、中学校学習指導要領が新たに公示された。特別支
援教育の観点から今回の改訂で最も特徴的なポイントの一つは、第１章総則の中に、特別な配慮を要する児童生徒への指導に関わって、障害のある児童生徒などへの指導の項目が設けられ、より充実した規定がなされたことである。その中には、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成と活用が明示され、特に特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒については必須事項とされている。また、新たな学習指導要領の「解説」には、各教科等の学習の過程で考えられる困難さの状態とそれに対する配慮の意図や手立てが具体的に示されている。これらの指導の工夫を行うことは、障害のある児
童生徒のみならず、障害のない児童生徒にとっても学習内容の理解や定着が進むことから、授業改善の視点に加える学校等も多くみられるようになってきている。
さて、本研究は、上述の新たな学習指導要領の円滑な実施に寄与すべく、平成 28 年度
から平成 32 年度にかけて実施する「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究」の大きな枠組みの初めの２年間の研究として位置付けられている。この２年間では、特に「通常の学級」を軸として、通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて研究を展開してきた。
研究１年目では、通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課
題をアンケート調査や訪問調査によって明らかにした。そして研究２年目では、1 年目を踏まえて、通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かすための視点や配慮について整理し、「手引き書」を作成した。作成した手引き書は、小学校・中学校の通常の学級の先生方を念頭においたものであり、内容は勿論のこと、表現の仕方についてもイ
ラストや図を多く取り入れ、先生方に身近に感じて頂けるよう学校の 1 年間の流れに沿ったストーリー仕立てとするなどの工夫を凝らした。
通常の学級で指導する先生方は、通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かしながら、全体の指導を行う。これらの指導は、新たな学習指導要領の「解説」の各教科等の配慮や手立て同様、通級による指導を受けていない児童生徒にも有効に働くと考える。先生方は、全ての児童生徒が分かる喜びや学ぶ意義を実感することができるよう、
また、学校生活が有意義で充実したものになるよう、様々な方々と連携・協働しながら「授業をデザイン」していくことが期待されている。
本研究の成果がこれらの先生方の日々の実践に少しでも役立てば幸甚である。
平成 30 年 3 月
研究代表者
国立特別支援教育総合研究所
上席総括研究員

澤田

真弓

目

次

はじめに
第Ⅰ章 研究の概要･････････････････････････････････････････
１．研究の全体構想
２．研究の目的及び意義
３．研究計画・方法及びその実績
４．研究組織1

第Ⅱ章 アンケート調査の結果概要･･････････････････････････
１．調査の目的及び方法
２．市区町村教育委員会への調査
３．通級による指導を受けている児童生徒の在籍校の学校長への調査
４．通級による指導を受けている児童生徒の担任への調査

9第Ⅲ章 訪問調査によって得られた事例････････････････････
39
１．研修や研究活動を効果的に組み込んだＡ市教育委員会及びＢ小学校
２．学校研究を通して学びの連続性を意識した D 市立 E 小学校
３．連携のためのツール活用や専門性の高いスタッフを配置した F 町立 G 小学校
４．日常の協働から効果的な連携を進めた H 市立 I 小学校
５．相互の訪問を通した連携による J 市及び K 小学校・L 中学校
６．教育センターに設置された中学校通級指導教室の連絡票の活用
７．中学校通級担当者による訪問相談の活用 P 市及び Q 中学校
第Ⅳ章 手引き書の作成･････････････････････････････････
１．作成のコンセプトと構成
２．活用方法＜参考＞ 「公開研究協議会」記録及び意見への対応＜寄稿＞ 分かりやすい授業と授業参観の機会を学校全体で高等学校における「通級による指導」がスタート

75

第Ⅴ章

･････････････････････････････････････････････････

93････････････････････････････････････････････････
小・中学校の教育課程の中で特別支援教育を考える－通級による指導を通常の学級での指導に生かす－

107

総合考察

【手引き書】

第Ⅰ章

研究の概要

研究の概要

１．研究の全体構想
通級による指導は、障害による学習上または生活上の困難の改善・克服を目的とした指導を児童生徒のニーズに応じて行うことにより、その指導の効果が通常の学級における授業や生活において発揮できるようにすることが重要である。
そこで本研究では、通級による指導の対象となる障害種について、通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて、①通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題を明らかにし、課題についての対応を提言する。また、②通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かすための視点や配慮について整理
し、「手引き書」を作成する。
①については、通級による指導を実施している市区町村教育委員会（抽出）、該当市区町村内において通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長及びその担任へのアンケート調査や訪問調査を実施し、課題について研究チーム・協力者で検討し提言をまとめる。
②については、①の調査結果や研究チーム・協力者との検討から項目を設定し、通常の学級担任を対象とした手引き書「小・中学校の教育課程の中で特別支援教育を考える－通級による指導を通常の学級での指導に生かす－」を作成する。
上述のとおり、本研究は、「通常の学級」を軸とした通級による指導との学びの連続性における教育課程を検討する。２年間の研究期間（平成 28 年度～平成 29 年度）で、これ
ら①、②を研究成果としてまとめることは、インクルーシブ教育システムの更なる推進や、
平成 32 年度から本格実施がなされる新たな学習指導要領の円滑な移行に寄与できると考える。

２．研究の目的及び意義
本研究では、研究期間内（平成 28 年度～平成 29 年度）に以下の２点を目的として掲げ、成果報告書に取りまとめる。

①

通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題を明らかにし、課題についての対応を提言する。

②

通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かすための視点や配慮について整理し、「手引き書」を作成する。

-3-

中央教育審議会では、平成 26 年 11 月に文部科学大臣から「初等中等教育における教育
課程の基準等の在り方について」諮問が行われたことを受け、「論点整理」（平成 27 年 8月）、「審議のまとめ」（平成 28 年 8 月）の議論を経て、平成 28 年 12 月に「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」答申した。そして、文部科学省は、平成 29 年 3 月には、「幼稚園教育要領」、「小学校
学習指導要領」、「中学校学習指導要領」、平成 29 年 4 月には、「特別支援学校幼稚部教育要領」、「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領」を新たに公示した。
中央教育審議会の答申では、インクルーシブ教育システムの更なる推進から以下のように述べている。
○

特別支援教育に関する教育課程の枠組みを、全ての教職員が理解できるよう、小・中・高等学校の各学習指導要領の総則において、通級による指導や特別支援学級（小・中学校のみ）における教育課程編成の基本的な考え方を示していくことが求められる。また、
幼・小・中・高等学校の通常の学級においても、発達障害を含む障害のある子供が在籍している可能性があることを前提に、全ての教科等において、一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援ができるよう、障害種別の指導の工夫のみならず、各教科等の学びの過程において考えられる困難さに対する指導の工夫の意図、手立ての例を具体的に示していくことが必要である。

○

また、通級による指導を受ける児童生徒及び特別支援学級に在籍する児童生徒については、一人一人の教育的ニーズに応じた指導や支援が組織的・継続的に行われるよう、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」を全員作成することが適当である。
新たな小学校学習指導要領、中学校学習指導要領においては、答申に示されているとおり、第 1 章総則に特別な配慮を要する児童生徒への指導に関わって、障害のある児童生徒などへの指導の項目が設けられ、より充実した規定がなされた。その中には、通級による指導を受ける児童生徒及び特別支援学級に在籍する児童生徒について、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の作成と活用が必須事項として明示されている。また、これらの校種の学習指導要領「解説」（平成 29 年 6 月）には、各教科等の学習の過程で考えられる困難さの状態とそれに対する配慮の意図や手立てが具体的に記述されている。
このように小学校学習指導要領、中学校学習指導要領の中で、特別支援教育について、
これまで以上に充実した規定がなされたことは、インクルーシブ教育システムを推進していくうえで非常に重要なことである。
このような状況の中で､本研究が目的としている「通常の学級」を軸とした学びの連続性における教育課程を検討していくことは､国の喫緊の課題である「新たな学習指導要領の円滑実施」に寄与することとなる｡加えて､｢手引き書」を作成し、教育現場に提示することは、
新たな学習指導要領で示されている特別支援教育の具体の指導の参考となり、意義がある。

-4-

３．研究計画・方法及びその実績
図 1-1 は、本研究２年間の計画の概要を示したものである。

図 1-1

平成 28 年度･29 年度研究計画

本研究では、「２．研究の目的及び意義」で述べたように、２点の目的（課題）を掲げている。
１点目の課題は、平成 28 年度実施のアンケート調査や訪問調査にて明らかにした。ア
ンケート調査では、通級による指導を実施している市区町村教育委員会（抽出）、該当市区町村内において通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長及びその担任を対象として実施した。本調査の結果と分析は、既に中間報告書（平成 29 年 3 月）にて
公（研究所 Web サイトに掲載）にしている。さらに本アンケート調査にて、市区町村教育委員会より推薦のあった小・中学校と通級指導教室等に訪問調査を行った。
２点目の課題は、平成 28 年度に明らかにした事項を基に、通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かすための視点や配慮について整理し、通常の学級の先生方を対象とした「手引き書」を作成した。本手引き書は、案の段階で、平成 29 年 10 月に実施した公開研究協議会にて、ご参加頂いた各都道府県等の指導主事の方々からご意見を頂戴し、その後、チーム内にて再度検討し完成させた。
最終年度には、「手引き書」作成と並行して、本研究 2 年間の取組で明らかになった事
項等を本研究成果報告書としてまとめた。

-5-

（１）成果普及・還元
本研究成果の普及、還元については以下のとおりである。
【平成 29 年度】① 研究所 Web に中間報告書を公開② 日本特殊教育学会（第 55 回大会）にてポスター発表
・通常の学級と通級による指導の学びの連続性に関する研究①－市区町村教育委員会を対象としたアンケート調査結果から－・通常の学級と通級による指導の学びの連続性に関する研究②－学校長を対象としたアンケート調査結果から－・通常の学級と通級による指導の学びの連続性に関する研究③－通級による指導を受けている児童生徒の学級担任を対象にしたアンケート調査結果から－③ 日本 LD 学会「LD 研究第 26 巻第 4 号」にてアンケート調査結果を報告
・通常の学級と通級による指導の学びの連続性に関する研究④ 平成 29 年度国立特別支援教育総合研究所セミナーにて研究成果報告⑤ 手引き書『小学校・中学校

通常の学級の先生のための手引き書－通級による指導を通常の学級での指導に生かす－』をジアース教育新社より発刊⑥ 研究成果報告書のリーフレットを作成し、研究所 Web にて公開し、関係各所に配付【平成 30 年度以降】① 研究所 Web に研究成果報告書及びサマリーを公開② 研究成果報告書のリーフレットを関係各所に配付

４．研究組織本研究の組織は以下のとおりである。
研究代表者

澤田

真弓

（情報・支援部

上席総括研究員）

研究分担者

笹森

洋樹

（発達障害教育推進センター

上席総括研究員）

江田良市（発達障害教育推進センター

総括研究員）

武富博文（情報・支援部

総括研究員）

海津亜希子（研究企画部

主任研究員）

清水潤（研修事業部

主任研究員）

若林

上総（研修事業部

主任研究員）

-6-

北川

研究協力者

貴章

（情報・支援部

主任研究員）

村井敬太郎（インクルーシブ教育システム推進センター

太田知啓（文部科学省）（平成 28 年度）

山下直也（文部科学省）（平成 29 年度）

青木隆一（文部科学省）

庄司美千代（文部科学省）丹野哲也（文部科学省）分藤賢之（文部科学省）萩庭圭子（文部科学省）田中裕一（文部科学省）福本

徹（国立教育政策研究所）主任研究員）

大字弘一郎（全国連合小学校長会）（平成 28 年度）

佐藤友信（全国連合小学校長会）（平成 29 年度）

笛木啓介（全日本中学校長会）

大場

一輝（全国特別支援学級設置学校長協会）（平成 28 年度）

喜多好一（全国特別支援学級設置学校長協会）（平成 29 年度）

-7-

-8-

第Ⅱ章

アンケート調査の結果概要

アンケート調査の結果概要

本章では、平成 28 年度に実施した「通常の学級での通級による指導の活用に関する実態調査」の結果概要について述べる。本調査の結果・分析については、平成
29 年３月に中間報告書として既にまとめている。本最終報告書にその概要を載せるのは、本調査から明確になった事項を基に、２年目の取組である「手引き書」の内容を検討してきたからである。

１．調査の目的及び方法
通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題を明らかにすることを目的として、「 通常の学級での通級による指導の活用に関する実態調査」を実施した。調査対象及び調査方法等については、以下のとおりである。
（１） 調査 対象
以下の三者を調査対象とした。
① 市区町村教育委員会
全国の 1,740 市区町村（平成 28 年９月 14 日現在:インクルーシブ教育システム
推進センター調査・国際担当調べ）にある教育委員会のうち、小学校と中学校に通級指導教室を設置している 288 市区町村教育委員会を対象とした。
② 通級による指導を受けている児童生徒が在籍する学校の校長
全国の公立小学校 20,034 校、中学校 9,589 校（平成 27 年９月１日現在:文部科学省，2015）の う ち 、① で対 象 と なっ た 288 市 区 町 村 教育 委 員 会 が管 轄 す る 全小 ・中学校の校長を対象とした。
③ 通級による指導を受けている児童生徒の担任②で対象となった小・中学校に所属する教員のうち、通級による指導を受けている児童生徒を担任する教員全員を対象とした。
（２） 調査 方法① 対象市区町村の抽出
全国の市区町村から通級指導教室を設置している 1,589 市区町村を小・中学校別に抽出し、さらにそれらを人口規模に応じて５万人以下、５～ 10 万人、10～20 万人、20～50 万人（中核市）、50 万人以上（指定都市）の５つに区分した上で、調査対象となる市区町村が全都道府県から抽出できるよう配慮した。また、小・中学校- 11 -

の担任の回答の比較が可能となるよう、通級指導教室設置小学校の 13.93％に相当する 160 市区町村及び、通級指導教室設置中学校の 35.82％に相当する 158 市区町
村（重複する地域あり）を抽出した。併せて、設置数の少ない障害種（弱視、肢体不自由、病弱・身体虚弱）を設置している市区町村教育委員会（小学校 16 市区町
村、中学校 9 市区町村）を全て抽出した（表 2-1-1）。
表 2-1-1
表
調査が実施された学校種調査対象として抽出した市区町村の数
象
数
市区町村の人口規模

5万未満

5万～10万小のみでの実施

70

30

17

中のみでの実施45

32

小中での実施7

合計

122

10万～20万 20万～50万

50万以上

合計

9

4

130

25

19

7

128

5

4

6

8

30

67

46

34

19

288

② 調査実施手順
抽出した各市区町村教育委員会特別支援教育主管課長に対し、研究目的、調査方
法、データの扱いを明記した依頼文を発出し、教育委員会宛ての質問紙への回答と同時に、管轄する小・中学校の校長並びに通級による指導を受けている児童生徒の全担任に対し、調査協力に関する周知を依頼した。
調査対象となった各市区町村教育委員会及び管轄下の小・中学校長並びに通級による指導を受けている児童生徒の全担任は、本研究所 Web サイトに開設された調査のページより調査シート（エクセルファイル）をダウンロードして回答した。
調査対象者がファイルをメール添付し、送信することで調査シートを回収した。
③ 調査実施期間
平成 28 年９月 14 日～10 月 31 日
④ 調査項目
調査項目の概要は、以下のとおりである。
【市区町村教育委員会への調査】・通級による指導の実施状況に関すること（小・中学校数、設置教室数、児童数、担当教員数、指導の形態）
・通級による指導の担当者の配置、研修等に関すること・通級による指導にかかる教育課程の編成に関すること・通級による指導と通常の学級との連携が図られている通級指導教室設置校について- 12 -

【通級による指導を受けている児童生徒の担任等への調査】Ａ

学校長

・通級による指導を受けている児童生徒の在籍の有無
・通級による指導を受けている児童生徒の担任と通級による指導の担当者間の連携を図るために取り組んでいること・通級による指導を受けている児童生徒の担任と通級による指導の担当者間の連携を図ることに関する課題
Ｂ

通級による指導を受けている児童生徒の担任

・回答者に関すること（教職経験年数、特別支援学校、特別支援学級の経験年
数、通級による指導の経験年数、特別支援学校教諭免許状の有無）・通級による指導の内容、時間数等に関すること・通級による指導の教育課程に関すること
・個別の指導計画の作成に関すること
・個別の教育支援計画の作成に関すること・指導場面の参観、情報交換に関すること・指導者間の連携及び指導の連続性に関すること・通級による指導を受けている児童生徒について⑤ 倫理的配慮
本調査は、本研究所の倫理審査委員会の許諾を得て実施した。

２．市区町村教育委員会への調査
288 の市区町村教育委員会を対象にアンケート調査を実施したところ、127 の市
区町村教育委員会より回答が寄せられた。回収率は、44.1％であった。
回答のあった教育委員会を人口規模別に分類したものを表 2-2-1 に示す。どの人
口規模区分からも一定数の回答を得ることができた。
表 2-2-1
全体(N)

5万人未満

127
100.0%

52
40.9%

回答した教育委員会の人口規模による分類
5万人以上
10万人以下28
22.0%

10万人以上20万人未満17
13.4%

主な回答結果については、以下のとおりであった。
- 13 -

20万人以上50万人未満19
15.0%

50万人以上11
8.7%

（１） 通級 による 指導 の形態 ごと の障害 種別 の状況① 小学校の自校通級小学校において自校通級を行っている障害種別について回答（複数回答）を求めたところ、回答結果は図 2-2-1 のとおりとなった。
実施している割合が高かった障害種は、言語障害で 57.5％、続いて複数障害対応
で 35.4％となっていた。
0.0%

20.0%

40.0%

言語障害

60.0%

80.0%

57.5%（73件）

自閉症

24.4%（31件）

情緒障害

25.2%（32件）

弱視

3.1%（4件）

難聴

10.2%（13件）

学習障害

29.9%（38件）

ADHD

32.3%（41件）

肢体不自由

0.0%（0件）

病弱・身体虚弱

0.0%（0件）

複数障害対応35.4%（45件）

図 2-2-1

小学校における自校通級の実施状況 （ N=127）② 小学校の他校通級小学校において他校通級を行っている障害種別について回答（複数回答）を求めたところ、回答結果は図 2-2-2 のとおりとなった。
小学校において他校通級の実施割合が高かった障害種は、言語障害で 59.1％、続いて複数障害対応で 27.6％となっていた。
0.0%

20.0%

40.0%

言語障害
自閉症

16.5%（21件）
15.0%（19件）

難聴

3.1%（4件）
11.0%（14件）

学習障害

17.3%（22件）

ADHD

19.7%（25件）

肢体不自由

0.0%（0件）

病弱・身体虚弱

0.0%（0件）

複数障害対応

図 2-2-2

80.0%

59.1%（75件）

情緒障害
弱視

60.0%

27.6%（35件）

小学校における他校通級の実施状況 （ N=127）- 14 -

③ 小学校の巡回による指導
小学校において巡回による指導を行っている障害種別について回答（複数回答）を求めたところ、回答結果は図 2-2-3 のとおりとなった。
小学校において巡回による指導の実施割合が高かった障害種は、複数障害対応で15.7％、続いて ADHD で 11.0 ％となっていた。
0.0%

5.0%

言語障害

10.0%

15.0%

20.0%

6.3%（8件）

自閉症

4.7%（6件）

情緒障害

7.9%（10件）

弱視

1.6%（2件）

難聴

0.8%（1件）

学習障害

4.7%（6件）

ADHD

11.0%（14件）

肢体不自由

0.0%（0件）

病弱・身体虚弱

0.0%（0件）

複数障害対応15.7%（20件）

小学校における巡回による指導の実施状況 （ N=127）

図 2-2-3④ 中学校の自校通級中学校において自校通級を行っている障害種別について回答（複数回答）を求めたところ、回答結果は図 2-2-4 のとおりとなった。
中学校において自校通級の実施割合が高かった障害種は、複数障害対応で 32.3％、続いて学習障害で 22.0％となっていた。

0.0%
言語障害

10.0%

20.0%

11.8%（15件）

情緒障害
難聴

15.7%（20件）
1.6%（2件）
3.9%（5件）

学習障害

22.0%（28件）

ADHD

20.5%（26件）

肢体不自由

0.0%（0件）

病弱・身体虚弱

0.0%（0件）

複数障害対応

図 2-2-4

40.0%

5.5%（7件）

自閉症
弱視

30.0%

32.3%（41件）

中学校における自校通級の実施状況 （ N=127）- 15 -

50.0%

⑤ 中学校の他校通級中学校において他校通級を行っている障害種別について回答（複数回答）を求めたところ、回答結果は図 2-2-5 のとおりとなった。
中学校において他校通級の実施割合が高かった障害種は、複数障害対応で 20.5％、続いて学習障害で 12.6％となっていた。
0.0%
言語障害

10.0%

20.0%

30.0%

40.0%

50.0%

7.1%（9件）

自閉症

9.4%（12件）

情緒障害

7.1%（9件）

弱視

1.6%（2件）

難聴

3.9%（5件）

学習障害

12.6%（16件）

ADHD

8.7%（11件）

肢体不自由

0.0%（0件）

病弱・身体虚弱

0.0%（0件）

複数障害対応20.5%（26件）

図 2-2-5

中学校における他校通級の実施状況 （ N=127）⑥ 中学校の巡回による指導
中学校において巡回による指導を行っている障害種別について回答（複数回答）を求めたところ、回答結果は図 2-2-6 のとおりとなった。
中学校において巡回による指導の実施割合が高かった障害種は、複数障害対応で15.0％、続いて ADHD で 6.3 ％となっていた。
0.0%
言語障害
自閉症
情緒障害

10.0%

0.0%（0件）
3.9%（5件）
6.3%（8件）

肢体不自由

0.0%（0件）

病弱・身体虚弱

0.0%（0件）

図 2-2-6

50.0%

2.4%（3件）

難聴

複数障害対応

40.0%

3.9%（5件）
0.0%（0件）

ADHD

30.0%

0.0%（0件）

弱視
学習障害

20.0%

15.0%（19件）

中学校における巡回による指導の実施状況 （ N=127）- 16 -

（２） 通級 による 指導 の担当 者の 配置、 研修 等に関 する こと① 通級による指導の担当者に求める専門性
図 2-2-7 に通級による指導の担当者に求める専門性（複数回答）について示す。
最 も 回 答 の 多 か っ た の は 、「 障 害 特 性 等 の 実 態 把 握 と ア セ ス メ ン ト ス キ ル 」 で 、90.6％ を 占 め て い た 。 続 い て 回 答 の 多 か っ た の は 、「 通 常 の 学 級 担 任 と の 連 携 」 で80.3％、「自立活動、教科の補充指導の指導力」が 74.8％となっていた。

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

① 障害特性等の実態把握とアセスメントスキル

90.6%② 個別の指導計画の作成と評価

56.7%③ 自立活動、教科の補充指導の指導力

74.8%④ 校内支援体制の推進役

33.9%⑤ 教育相談のスキル

44.9%⑥ 保護者への支援・協働

59.1%⑦ 通常の学級担任との連携

80.3%⑧ 地域の小・中学校への支援

31.5%⑨ 地域の関係機関との連携

図 2-2-7100.0%

26.8%

⑩ その他

1.6%

無回答

0.8%

N=127

通級による指導の担当者に求める専門性（複数回答）② 通級による指導の担当者の専門性確保のための都道府県教育委員会や市区町
村教育委員会での研修の実施
図 2-2-8 に通級による指導の担当者の専門性確保のための都道府県教育委員会や市区町村教育委員会での研修の実施状況を示す。
通級による指導の担当者の専門性確保のための研修は、68.5％の都道府県教 育 委
員会や市区町村教育委員会において実施されていた。

- 17 -

2.4%① 実施している。
29.1%② 実施していない。
68.5%

図 2-2-8

無回答

通級による指導の担当者の専門性確保のための都道府県教育委員会や市区町村教育委員会での研修の実施③ 通級による指導の担当者以外の通級による指導にかかる研修の受講
図 2-2-9 に通級による指導にかかる研修について、通級による指導の担当者以外の受講状況を示す。
最も多かったのは、特別支援教育コーディネーターで 43.7％となっていた。続いて、通級による指導の担当者以外、受講していないとする回答が 42.5％であ った 。
通常の学級担任が通級による指導にかかる研修に参加している割合は、27.6％ で あった。その他の回答では、特別支援学級担当者との回答が多くみられた。

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

① 通級による指導の担当者以外、受講していない。

27.6%

③ 管理職

16.1%

④ 特別支援教育コーディネーター

43.7%

4.6%

⑥ その他

無回答

図 2-2-9

50.0%
42.5%

② 通常の学級担任⑤ 教務主任

40.0%

14.9%

1.1%

N=127

通級による指導の担当者以外の通級による指導にかかる研修の受講- 18 -

④ 教育委員会が実施する研修への通級による指導にかかる教育課程の編成に関する内容の含有
図 2-2-10 は、教育委員会が実施している研修に、通級による指導にかかる教育課
程の編成に関する内容が含まれているか否かについて示したものである。含まれているとの回答は、66.7％となっていた。

1.1%① 含まれている。
32.2%② 含まれてい
ない。
66.7%

無回答

図 2-2-10 教育委員会が実施する研修への通級による指導にかかる教育課程の編成に関する内容の含有（３） 通級 による 指導 にかか る教 育課程 の編 成に関 する こと① 通級による指導にかかる教育課程に関するリーフレット等の作成
図 2-2-11 に通 級 に よ る指 導 に か かる 教 育 課 程に 関 す る リー フ レ ッ ト等 の 作 成状
況を示す。最も回答の多かったのは「作成していない」の 38.6％で、続いて多かったのは「都道府県教育委員会が作成している」の 29.9％であった。

0.0%

10.0%

20.0%

30.0%

① 都道府県教育委員会が作成している。
22.0%③ 通級指導教室設置校が作成している。

21.3%④ 作成していない。

図 2-2-11

50.0%

29.9%

② 市区町村教育委員会が作成している。

無回答

40.0%

38.6%
N=127

1.6%

通級による指導にかかる教育課程に関するリーフレット等の作成状況- 19 -

② 通級による指導にかかる教育課程の編成について学校からあげられる課題
自由記述により、通級による指導にかかる教育課程の編成について学校からあげられる課題を回答するよう求めたところ、全体で 50 件の回答が寄せられた。KJ 法
を用いて複数の担当者により分類を行ったところ、主な意見のまとまりとして、以下 の よ う な 項 目 に 分 類 す る こ と が で き た 。 特 に 、 a、 b、 d、 h に 関 す る 回 答 が 多 くみられた。
a通級による指導を受ける児童生徒の多さや教育的ニーズの多様化への対応、一人一人のニーズに応じた教育課程の編成に関することb

自立活動等の指導内容の設定の仕方や指導方法の工夫に関することc

各教科の補充指導を行う場合に関すること（ニーズの高さ、担当教員の該当所
有免許の有無）d

指導時間の設定・調整に関すること（適した時間の設定、放課後指導の希望の多さによる待機状態）

e

教育課程の一部を替えた場合の教科の補充に関することf

指導の評価に関すること（具体的な成果の数値としての表れにくさ）g

通級による指導への児童生徒の心理的抵抗に関することh通級による指導の担当者と通常の学級担任、保護者の連携に関すること（諸計
画・記録の共有や引継、情報交換や協議の時間確保、指導内容・方法の見直し）

i

研修の充実に関すること（専門的知識の必要性、研修時間の確保）

j

通級による指導の体制の確保に関すること（教室の増設、担当の増員、巡回指導に係る旅費の確保）（４ ）通 級 による 指導 と通常 の学 級との 連携 が図ら れて いる通 級指 導教室 につ い て
個 別 の 学 校 名 を 付 し て 取 組 に 関 す る 情 報 提 供 の あ っ た 通 級 指 導 教 室 の 件 数 は 60件であった。また、個別の学校名を示さずに通級による指導と通常の学級との連携が図られている通級指導教室に関する情報提供が 2 件あった。これらの回答をもとに訪問による調査を実施した（第Ⅲ章にて詳細を述べる）。

３．通級による指導を受けている児童生徒の在籍校の学校長への調査
通級による指導を受けている児童生徒の担任と通級による指導の担当者間の連携を図るために取り組んでいることとその課題について、学校長より自由記述にて回答を求めた。通級による指導を受けている児童生徒が在籍している小学校は 855 校、中学校は 534 校であった。
以下に、頻出する単語や文章内容の意味を研究チームにて分類・整理した結果について述べる。
- 20 -

（１） 担当 者間の 連携 の取組
通級による指導を受けている児童生徒の担任と通級による指導の担当者間の連携を図るための主な取組について、図 2-3-1 に示す。

436

情報交換・情報共有の機会設定

550
中学校

536

学校（学級）訪問や授業（生活）参観等
の設定

143
246

数字は回答数
複数回答あり15

連携に関する研修の推進

340

図 2-3-1

小学校

274

情報交換・情報共有のツール活用

100

200

300

400

500

600

通常の学級担任と通級による指導の担当者間の主な連携内容

小学校では「情報交換・情報共有の機会設定」が最も多く 550 件、続いて「情報交換・情報共有のツール活用」が 536 件、「学校（学級）訪問や授業（生活）参観等の設定」が 246 件、「連携に関する研修の推進」が 34 件となっていた。
中学校でも「情報交換・情報共有の機会設定」が最も多く 436 件、続いて「情報交換・情報共有のツールの活用」が 274 件、「学校（学級）訪問や授業（生活）参観等の設定」が 143 件となっていた。
以下、それぞれの項目について詳細を記す。
① 情報交換・情報共有の機会設定
ア

会議の場の設定について

小学校・中学校ともに「情報交換会・担当者会」が最も多く、次いで「校内支援委員会・主任会」、「教育相談・面談」の順に多くなっていた。
その他に、目的や内容によって１つの学校で複数の場を設定していることが挙げられた。
イ

時期について小学校・中学校ともに「定期」に行うが最も多く、続いて「不定期（状況に応じ- 21 -

て適宜行う）」、「年度当初・年度末」、「朝の打ち合わせ・休憩時間等」の順となっていた。
その他に情報交換・情報共有の機会は複数回設定されており、その会議の目的や内容、参加者によって開催時期が変わることが挙げられていた。
ウ

関与する教職員等について情報交換・情報共有する機会に関与する教職員等を図 2-3-2 に示す。
小学校では、大別すると「通級による指導を受けている児童の担任と通級による指導の担当者」が 585 件、「通級による指導を受けている児童の担任と通級による指導の担当者以外も関与」が 411 件となっていた。一方、中学校では、「通級による指導を受けている児童の担任と通級による指導の担当者以外も関与」が 202 件、「通級による指導を受けている児童の担任と通級による指導の担当者」が 71 件となっていた。

71411
585

通常の学級担任と通級による
指導担当者

202
通常の学級担任と通級による指導担当者以外も関与

小学校

図 2-3-2

中学校

数字は回答数
複数回答あり情報交換・情報共有の機会設定：関与する教職員等

通級による指導を受けている児童の担任と通級による指導担当者以外に関与する教職員等の内訳を図 2-3-3 に示す。
小学校・中学校ともに「特別支援教育コーディネーター」が最も多く、続いて小学校では「管理職等」が多く 92 件、中学校では「通級担当・通常学級担任・保護者または本人」が多く、44 件となっていた。小学校では養護教諭や生徒指導主任、特別支援学級担当もほぼ同数程度に多くなっていた。
その他、通級による指導については複数の会議を行っていることから、会議の目的や内容により関与する教職員等がかわる、という意見が挙げられていた。
- 22 -

55

特別支援教育コーディネーター
管理職等

40

通級担当＆通常学級担任＆保護者または本人

44
45
9

養護教諭
生徒指導主任2

特別支援学級担任

1

中学校

92

小学校

45
42
42
24
25

同学年の学級担任
教育委員会、市区町村職員

3

支援員

2
2

数字は回答数
複数回答あり120

図 2-3-3

106

50

100

150

情報交換・情報共有の機会設定：関与するその他の教職員等② 情報交換・情報共有のためのツール活用
情報交換・情報共有のツールの活用については、小学校・中学校ともに「手紙、連絡帳、文書等」が最も多く、次いで「電話、FAX」、「個別の指導計画、個別の教育支援計画等」の順となっていた。
その他の回答では、情報交換・情報共有の目的や内容、児童生徒の実態や課題、情報交換・情報共有の連携先に応じて複数のツールを活用している学校が多く見られた。
（２） 担当 者間の 連携 の課題
通級による指導を受けている児童生徒の担任と通級による指導の担当者間の連携を図る上での主な課題を図 2-3-4 に示す。
小学校・中学校ともに「情報交換・情報共有の機会設定に関する課題」が最も多く、続いて小学校では「『指導の連続性』や PDCA サイクルに基づく適切な支援に関する課題」が、中学校では「人的環境に関する課題（本人、保護者を含む）」が多くなっていた。一方、「課題なし」の回答も小学校で 140 件、中学校で 99 件、認められた。
回答の最も多かった「情報交換・情報共有の機会設定に関する課題」については、
図 2-3-5 に示すような具体的内容が挙げられていた。
小学校・中学校ともに最も多かった課題は「十分な時間の確保が困難・業務多忙」であった。次いで小学校では「設定回数の不足」が多くなっていた。また、中学校
では「授業等参観の必要性」が多くなっていた。これらの他にも、小学校・中学校- 23 -

ともに「定期的な機会の設定不足」、「直接話す機会の不足」などが多くなっていた。その他、他校通級や放課後に通級による指導を受けている児童生徒がいることから、通級による指導を受けている児童生徒の担任と通級による指導担当者のスケ
ジュールが合わずに打ち合わせを行うことが難しかったり、教師間の情報交換・情報共有には保護者の許可が必要になったりすることも課題として挙げられていた。

321

情報交換・情報共有の機会設定に関する課題

695「指導の連続性」やPDCA
サイクルに基づく適切な支援に関する課題

小学校

79
181
164
167

人的環境に関する課題（本人、保護者を含む）
99

課題なし

数字は回答数
複数回答あり1400

図 2-3-4

中学校

200

400

600

800

通常の学級担任と通級による指導の担当者間の連携に関する課題

十分な時間の確保が困難・
業務多忙

157
33

設定回数の不足
定期的な機会の設定不足

18

直接話す機会の不足

23

小学校

89
88

13
21

物理的距離
早い時期からの連携開始

3
6

ケース会議等の必要性

34

イントラネット整備

110

図 2-3-5

中学校

112
97

36

授業等参観の必要性

198

数字は回答数
複数回答あり

50

100

150

200

情報交換・情報共有の機会設定に関する課題- 24 -

250

４．通級による指導を受けている児童生徒の担任への調査（１） 回答 者に関 する 事項
通級による指導を受けている児童生徒の担任、4,898 名（小学校 3,339 名、中学校 1,559 名）より回答を得た。
① 教職経験年数
調査対象となった通級による指導を受けている児童生徒の学級担任の教職経験年
数は、３年〜５年が最も多く、11 年未満の教員が約半数を占めていた。
② 特別支援学校、特別支援学級の経験年数
特別支援学校または特別支援学級の経験年数については、10 年以上の経験がある者もいたが、経験なしが全体の 82.1％であり、ほとんどの教員は特別支援学校や特別支援学級の経験がなかった。
③ 通級による指導の経験年数
通級による指導の経験年数については、10 年以上の経験がある者もいたが、経験な しが 全 体 の 82.1％ で あり 、 ほ と ん ど の 教 員 は 通 級 に よ る 指 導 の 経 験 が な か っ た 。
④ 特別支援学校教諭免許状の有無
特別支援学校教諭免許状の有無については、「有」8.4％、「無」89.3％であり、ほとんどの教員は特別支援学校教諭免許状を持っていなかった。
（２）通級 による 指導 の内容 、時 間数等 に関 するこ と（ 小学校 、中 学校別 の結 果 の比較）① 通級による指導の指導内容の決定
図 2-4-1 に通級による指導の指導内容の決定について示す。
「本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている」
割合が、小学校 43.1％、中学校 43.9％と共に 40％を超えており最も高くなっていた。
それと同時に、「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」割
合が、小学校 27.5％、中学校 36.0％、「通級による指導担当者が決めている」割合
が、小学校 17.4％、中学校 13.0％となっており、通常の学級担任の関与がなく、通級による指導の担当者が中心となり決めている傾向も高い割合になっていた。またその傾向が、小学校に比べて中学校の方が高くなっていた。

- 25 -

0%

20%

40%

60%

1.0%
小学校

43.1%

27.5%

80%

100%

0.5%

1.7%

8.0%

17.4% 0.8%
2.6%

中学校

43.9%

36.0%
1.3%

1.3%
13.0%

0.3%

1.6%

① 本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている。
② 本人・保護者と通常の学級担任で相談して決めている。
③ 本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている。
④ 通常の学級担任と通級による指導担当者で相談して決めている。
⑤ 通常の学級担任が決めている。
⑥ 通級による指導担当者が決めている。
⑦ 本人・保護者の要望で決めている。
⑧ その他

図 2-4-1

通級による指導の指導内容の決定（小中比較）② 通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定
通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定について、図 2-4-2 に示す。
「本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている」
割合が、小学校 38.2％、中学校 40.0％と共に最も高くなっていた。
また、「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」割合は、小学校 27.1％、中学校 37.4％、「通級による指導担当者が決めている」割合は、小学校 12.5％、中学校 11.1％であり、①同様、通常の学級担任の関与がなく、通級に よる指導の担当者が中心となり決めている傾向も高い割合になっていた。
加えて、「通常の学級担任と通級による指導担当者で相談して決める」割合が、小学校 15.7％、中学校 3.2％であり、小学校に比べて中学校では、指導時間数及び指導時間帯についても、通級による指導担当者が中心となり決めている傾向が強くなっていた。
③ 通級による指導の指導内容の通常の学級における生活面や学習面の指導への活用
図 2-4-3 に通級による指導の指導内容の通常の学級における生活面や学習面の指導への活用の有無について示す。
「十分生かされている」、「生かされている」を合わせると、小学校は 76.2％、中学校は 68.5％であり、小学校の方が「生かされている」割合は高い。また、中学校
では、小学校に比べ、「生かし方が分からない」割合が 19.3％と高くなっていた。
- 26 -

図 2-4-2

通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定（小中比較）

小学校

27.2%

中学校

49.0%

20.6%
0%

10%

17.1% 1.7% 5.0%

47.9%
20%

30%

40%

50%

60%

22.6%

2.1%

19.3%

70%

80%

90%

100%

① 十分生かされている。
② 生かされている。
③ 少し生かされている。
④ 生かされていない。
⑤ 生かし方がよくわからない。

図 2-4-3

通常の学級における生活面や学習面に生かされているか（３） 個別 の指導 計画 の作成 者に よる比 較
ここでは、個別の指導計画の作成者によって、各項目にどのような傾向がみられるのか比較する。
各項目の図中の選択肢①、②は以下のとおりである。
選択肢①

通級による指導の担当者と通常の学級担任等が協力して作成

選択肢②

通常の学級担任等もしくは通級による指導の担当者が作成- 27 -

① 通級による指導の指導内容の決定（図 2-4-4）
個別の指導計画を協力して作成している場合は、指導内容を「本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている」割合が 67.9％であった。担任等か担当者が作成している場合の割合は、35.5％にとどまり、「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」、「通級による指導の担当者が決めている」の割合が高くなっていた。担任等か担当者が作成している場合は、通級による指導担当者が作成している場合が多いことが想定される。

0%

20%

40%

60%

80%

100%
0.3% 0.1%

選択肢①

選択肢②

67.9%

35.5%

16.5%

1.3%

33.2%

7.3%

5.4%7.3% 1.8%

19.6%

0.7%

1.6%
0.7%

① 本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている。
② 本人・保護者と通常の学級担任で相談して決めている。
③ 本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている。
④ 通常の学級担任と通級による指導担当者で相談して決めている。
⑤ 通常の学級担任が決めている。
⑥ 通級による指導担当者が決めている。
⑦ 本人・保護者の要望で決めている。
⑧ その他

図 2-4-4

通級による指導の指導内容の決定（個別の指導計画作成者別）② 通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定（図 2-4-5）
指導時間数及び指導時間帯の決定についても、協力して作成している場合は、「本
人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている」割合
が 57.1％と高かった。担任等か担当者が作成している場合の割合は、32.2％にとどまり、指導内容の決定と同様に「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」、「通級による指導の担当者が決めている」の割合が高くなっていた。

- 28 -

図 2-4-5 通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定（個別の指導計画作成者別）③ 特別の教育課程の理解（図 2-4-6）
協力して作成している場合は、「十分理解している」、「理解している」を合わせると 72.3％、担任等か担当者が作成している場合は 59.0％であった。協力して作成している場合の方が、特別の教育課程に関する理解の割合が高かった。

25.1%
25.1%

選択肢①

47.2%

15.3%
15.3%

選択肢②
0%

16.2%

43.7%

10%

20%

30%

22.5%

40%

50%

60%

70%

11.5%

18.5%
80%

90%

100%

理
理

① 十分

解している。

③ 少し

理②

解している。

解している。

④ よくわからない。

図 2-4-6

特別の教育課程の理解（個別の指導計画作成者別）④ 自立活動の理解
協力して作成している場合は、「十分理解している」、「理解している」を合わせると 71.0％、担任等か担当者が作成している場合は 58.1％であった。協力して作成している場合の方が、自立活動に関する理解の割合が高くなっていた。
- 29 -

⑤ 教科の補充指導の理解協力して作成している場合は、「十分理解している」、「理解している」を合わせると 73.0％、担任等か担当者が作成している場合は 57.4％であった。協力して作成している場合の方が、教科の補充指導に関する理解の割合が高かった。
⑥ 個別の指導計画、個別の教育支援計画への合理的配慮の記載
個別の指導計画への合理的配慮の記載は、協力して作成している場合は、「ある」76.3％、担任等か担当者が作成している場合は 59.9％であった。このことから、協力して作成している場合の方が、合理的配慮について記載している割合も高いことが分かった。
同様に、個別の教育支援計画についても、協力して作成している場合は、「ある」70.7％、担任等か担当者が作成している場合は 51.7％であり、協力して作成している場合の方が、合理的配慮について記載している割合が高くなっていた。
通常の学級担任等と通級による指導担当者が協力して個別の指導計画を作成する
ことにより、合理的配慮の提供に関しても具体的な内容につながっていることが推察された。
⑦ 通級による指導の指導内容の通常の学級における生活面や学習面の指導への活用（図 2-4-7）
協力して作成している場合は、「十分生かされている」、「生かされている」を合わ
せると 84.4％、担任等か担当者が作成している場合は 73.0％であった。協力して作成している場合の方が、通級による指導の指導内容が、通常の学級における生活面
や学習面に生かされている割合が高くなっていた。
個別の指導計画を通常の学級担任等と通級による指導担当者が協力して作成している場合は、指導目標や指導内容等についても共通理解が図られやすく、通常の学級における指導効果が得られやすいことが推察された。

選択肢①

35.2%

選択肢②

21.6%
0%

10%

0.9%
12.6% 2.0%

49.2%
51.4%

20%

30%

40%

50%

20.0%
60%

70%

80%

2.0% 4.9%
90%

100%

① 十分生かされている。
② 生かされている。
③ 少し生かされている。
④ 生かされていない。
⑤ 生かし方がよくわからない。

図 2-4-7 通常の学級における生活面や学習面に生かされているか（個別の指導計画作成者別）- 30 -

（４） 指導 形態の 違い による 比較
次に、通級による指導の形態の違いによって、各項目にどのような傾向がみられるのか比較する。
① 通級による指導の指導内容の決定（図 2-4-8）
有効回答数は 3,418 人であった。
通級による指導の指導内容の決定について、学級担任が関与していないと思われる項目に着目してみた。
「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」、「通級による指導担当者が決めている」と回答した数を合わせると、自校通級で 29.2％、他校通級で 65.6%、巡回指導で 21.2%であった。他校通級は、自校通級よりも 36.4 ポイント、巡回指導よりも 44.4 ポイント高くなっていた。
このことから他校通級の場合は、自校通級、巡回指導と比べ、学級担任があまり関与しないで指導の内容が決められている場合が多いことが示唆された。

0%

20%

40%

60%

80%

0.8%

自校通級

57.1%

100%

0.3%

16.7%

11.2%

0.3%

12.5%
1.1%

1.3%

他校通級

27.1%

2.4%
45.3%

1.6%

20.3%
0.4%
1.7%

巡回指導

65.4%

8.4%

1.6%

0.6%
6.1%

5.0%

12.8%

① 本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている。
② 本人・保護者と通常の学級担任で相談して決めている。
③ 本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている。
④ 通常の学級担任と通級による指導担当者で相談して決めている。
⑤ 通常の学級担任が決めている。
⑥ 通級による指導担当者が決めている。
⑦ 本人・保護者の要望で決めている。
⑧ その他

図 2-4-8

通級による指導の指導内容の決定に関する指導形態の違いによる比較② 通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定
有効回答数は 3,455 人であった。
「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」、「通級による指導 担 当 者 が 決 め て い る 」 と 回 答 し た 数 を 合 わ せ る と 、 自 校 通 級 25.2％ 、 他 校 通 級
61.5%、巡回指導 15.8%であった。他校通級は、自校通級よりも 36.3 ポイント、巡回指導よりも 45.7 ポイント高かった。
- 31 -

ここでも、他校通級の場合、自校通級、巡回指導と比べ、学級担任があまり関与しないで指導時間数や指導時間帯が決められている場合が多いことが示唆された。
③ 個別の指導計画の作成状況（図 2-4-9）
有効回答数は 3,496 人であった。
「 個 別 の 指 導 計 画 を 作 成 し て い る 児 童 生 徒 は い な い 」 が 、 自 校 通 級 16.7%（ 215人）、他校通級 31.6%（640 人）、巡回指導 16.4%（30 人）であった。
他校通級では、自校通級、巡回指導と比べ、個別の指導計画を作成している割合が低いことが分かった。

0%

20%

40%

自校通級

60%

80%

78.8%

他校通級

63.0%

巡回指導

4.4% 16.7%

5.4%

79.8%

100%

31.6%

3.8%

16.4%

① 通級による指導を受けているすべての児童生徒について作成している。
② 作成している児童生徒と作成していない児童生徒がいる。
③ 個別の指導計画を作成している児童生徒はいない。

図 2-4-9

個別の指導計画の作成状況に関する指導形態の違いによる比較④ 個別の指導計画の作成者
有効回答数が 2,602 人であった。
「通常の学級担任等もしくは通級による指導の担当者が作成している」が、自校
通級 47.0%（502 人）、他校通級 72.7%（1,003 人）、巡回指導 56.2%（86 人）であった。
自校通級及び巡回指導においても半数近くが、個別の指導計画の作成において、学級担任と通級による指導の担当者が協力して作成していないことが示唆された。
さらに、 他 校通級に お いては、 70%以上 が 学級担任 と 通級によ る 指導の担 当 者が協力して作成していないことが示唆された。
⑤ 個別の教育支援計画の作成状況（図 2-4-10）
有効回答数は 3,482 人であった。
- 32 -

「個別の教育支援計画を作成している児童生徒はいない」が自校通級 33.8%（434人）、他校通級 47.1%（948 人）、巡回指導 31.5%（58 人）であった。いずれの指導
形態にお い ても、 30%以上が「 個 別の教育 支 援計画を 作 成してい る 児童生徒 は いない」という回答であり、個別の指導計画に比べて作成の割合は低くなっていた。また、他校通級では、自校通級、巡回指導と比べ、個別の教育支援計画を作成している割合が低いことが分かった。

0%
自校通級

他校通級

巡回指導

20%

40%

60%

60.7%

47.1%

5.5%

5.8%

100%

33.8%

47.1%

7.6%

60.9%

80%

31.5%

① 通級による指導を受けているすべての児童生徒について作成している。
② 作成している児童生徒と作成していない児童生徒がいる。
③ 個別の教育支援計画を作成している児童生徒はいない。

図 2-4-10 個別の教育支援計画の作成状況に関する指導形態の違いによる比較⑥ 通級による指導場面の参観の有無
有効回答数は 3,508 人であった。
「参観したことがある」と回答した割合が、自校通級 29.5%（382 人）、他校通級
14.1%（286 人）、巡回指導 27.7%（51 人）であった。いずれの指導形態においても参観したことがある割合が 30%を切っており、学級担任が、通級による指導場面を参観することが活発に行われているとは言い難い状況であった。また、自校通級、巡回指導に比べ、他校通級はさらに割合が低いことが分かった。
⑦ 通級による指導場面の参観及び情報交換の必要性
通級による指導場面の参観の必要性についての有効回答数は、3,499 人であった。
「必要である」との回答は、自校通級 87.4%（1,290 人）、他校通級 82.5%（2,025人）、巡回指導 87.0%（184 人）であった。いずれの指導形態においても 80%を超える学級担任が、通級による指導場面の参観が必要であると回答していた。
また、定期的な情報交換の必要性については、有効回答数が 3,502 人であった。
「必要である」との回答が自校通級 99.1%（1,282 人）、他校通級 97.4%（1,972- 33 -人）、巡回指導 100%（184 人）であった。いずれの指導形態においても 90%を超える学級担任が「定期的な情報交換が必要である」と回答していた。
「（参観が）必要である」と比較すると自校通級で 11.7 ポイント、他校通級で 14.9
ポイント、巡回指導で 13 ポイント高くなっていることが分かり、このことから、参観及び定期的な情報交換の必要性を感じている学級担任は多いものの、特に情報交換の必要性をより感じている学級担任が多いことが示唆された。
⑧ 通級による指導の指導内容の通常の学級における生活面や学習面の指導への活用（図 2-4-11）
有効回答数は 3,496 人であった。
「十分に生かされている」、「生かされている」割合は、高い順に自校通級、巡回指導、他校通級であった。また、「生かし方がよく分からない」が自校通級 3.6%（47人）、他校通級 8.5%（171 人）、巡回指導 4.3%（8 人）であった。
このことから、他校通級の場合、10%近い学級担任が、通級による指導内容を日々の生活面や学習面にどのように生かしてよいか分かっていないことが示唆された。
1.4%
33.0%

自校通級

46.4%

3.6%

15.6%
2.4%

他校通級

18.3%

48.3%

22.5%

8.5%
1.6%

巡回指導

20.1%

48.4%

①十分に生かされている②生かされている③少し生かされている④生かされていない

25.5%

4.3%

⑤生かし方がよくわからない

図 2-4-11

通級による指導の指導内容の通常の学級における生活面や学習面の指導へ の活用に 関 する指導形態の違いによる比較（５） 指導 場面の 参観 の有無 によ る比較
次に、指導場面の参観の有無の違いによって、各項目にどのような傾向がみられるのか比較する。
① 通級による指導の指導内容の決定（図 2-4-12）
有効回答数は 4,733 名であり､「（参観したことが）ある」が 1,097 名､「（参観し- 34 -

たことが）ない」が 3,636 名であった。
「（参観したことが）ある」と回答した群では､「本人・保護者､通常の学級担任､通級による指導担当者で相談して決めている」、いわゆる全ての関係者が指導内容の決 定に 関 与 し てい る 割 合 が 50%を 超 え て い る の に 対 し ､「（ 参 観 し た こ と が ） な い 」と回答した群については､40%を割っていた。
一方､「（参観したことが）ない」と回答した群は､「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」と回答した割合が 33.6％であり､「（参観したことが）ある」と回答した群よりも 14.5 ポイント高く､「通級による指導担当者が決めている」（17.0％）と合わせると 50%を 超えていた。
この結果から､「（参観したことが）ない」と回答した群では､通級による指導の指導内容の決定を通級の担当者が中心となり決めている傾向があることが示唆された。

0%

20%

40%

60%

80%
0.4%

1.2%

ある

57.5%

100%

19.1%

6.7%

0.4%

1.1%

ない

2.1%

12.7%

1.1%

39.0%

33.6%

6.2%

17.0%

1.5%

0.5%
① 本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている。
② 本人・保護者と通常の学級担任で相談して決めている。
③ 本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている。
④ 通常の学級担任と通級による指導担当者で相談して決めている。
⑤ 通常の学級担任が決めている。
⑥ 通級による指導担当者が決めている。
⑦ 本人・保護者の要望で決めている。
⑧ その他

図 2-4-12

通級による指導の指導内容の決定に関する参観の有無による比較② 通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定
有効回答数は 4,780 名であり、「（参観したことが）ある」が 1,104 名､「（参観したことが）ない」が 3,676 名であった。
「通級による指導の指導内容の決定」と同様､「（参観したことが）ある」と回答
した群では､「本人・保護者､通常の学級担任､通級による指導担当者で相談して決め- 35 -

ている」割合が 50.6％と 50%を超えているのに対し､「（参観したことが）ない」と回答した群は 35.3％であり､同様の傾向がみられた。
一方､「指導内容の決定」と同様､「（参観したことが）ない」と回答した群は､「本人・保護者と通級による指導担当者で相談して決めている」と回答した割合が 34.0%
で あ り ､「 通 級 に よ る 指 導 担 当 者 が 決 め て い る 」 と 回 答 し た 12.8％ と 合 わ せ る と
46.8%となっていた。
この結果から､「（参観したことが）ない」と回答した群では､「通級による指導の
指導内容の決定」と同様､指導時間数及び指導時間帯についても通級の担当者が中心となり決めている傾向があることがうかがえた。
③ 個別の指導計画作成者
有効回答数は 3,695 名であり､「（参観したことが）ある」が 993 名､「（参観したことが）ない」が 2,762 名であった。
個別の指導計画の作成については､「（参観したことが）ある」と回答した群においても､「通級による指導の担当者と通常の学級担任等が協力して作成している」と回答した割合が 50%に満たなかった。
「（参観したことが）ない」と回答した群については､62.9％が「 通常の学級担任
等もしくは通級による指導の担当者」が個別の指導計画を作成しているという結果であった。
先の「通級による指導の指導内容の決定」及び「通級による指導の指導時間数及び指導時間帯の決定」の結果をあわせて考えると､「（参観したことが）ない」群の約 60%は 通 級 に よ る 指 導 の 担 当 者 が 中 心 と な っ て 個 別 の 指 導 計 画 が 作 成 さ れ て い
るのではないかという状況がうかがえた。
④ 個別の教育支援計画作成者
有効回答数は 2,853 名であり､「（参観したことが）ある」が 716 名､「（参観したことが）ない」が 2,137 名であった。
個別の教育支援計画の作成については､「（参観したことが）ある」と回答した群において、「 ①通級による指導の担当者と通常の学級担任等が協力して作成している」と回答した割合が 50%を超えていた。
一方､個別の指導計画の作成状況と同様､「（参観したことが）ない」と回答した群については､「 ②通常の学級担任等もしくは通級による指導の担当者が作成している」
割合が 61.3％であった。個別の教育支援計画についても､通級による指導の担当 者が中心となり作成されていることがうかがえた。このように､縦断的､横断的に子供を 取 り 巻 く 関 係 者 の 支 援 ､連 携 状 況 等 を 書 き 込 む こ と が 趣 旨 の 個 別 の 教 育 支 援 計 画
でさえも､作成の段階で連携の実態に課題があることがうかがえた。
- 36 -

⑤ 個別の指導計画における合理的配慮の記載
有効回答数は 2,853 名であり､「（参観したことが）ある」が 716 名､「（参観したことが）ない」が 2,137 名であった。
個 別 の 指 導 計 画 に お い て 合 理 的 配 慮 の 記 載 の 有 無 に つ い て 尋 ね た と こ ろ ､合 理 的配慮の記載がある割合が「（参観したことが）ある」群が 61.8％､「（参観したこ とが）ない」群が 50.0％であり､個別の指導計画における合理的配慮の記載につい ても､「（参観したことが）ある」群が 11.8 ポイント高かった。
⑥ 通級による指導場面の参観の必要性
有効回答数は 4,854 名であり､「（参観したことが）ある」が 1,122 名､「（参観したことが）ない」が 3,732 名であった。
「（参観したことが）ある」と回答した群の 97.4％は､「通級による指導場面の参観の必要性」について「ある」と回答していたのに対し､実際に「（参観したことが）ない」群については 81.6％に留まった。
一方､「（参観したことが）ない」と回答した群の 18.4％が､「参観の必要性を感じていない」と回答していた。これについては､理由を尋ねていないため詳細は不明
であるが､実際に「参観した」と仮定すると､参観への必要性に対する認識は変化す
るのか､今後ケース研究等も通じながら､検証する必要がある。
⑦ 通級による指導の指導内容の通常の学級における生活面や学習面の指導への活用（図 2-4-13）
有効回答数は 4,843 名であり､「（参観したことが）ある」が 1,124 名､「（参観したことが）ない」が 3,719 名であった。
「（参観したことが）ある」と回答した群については､「通級による指導の指導内
容の通常の学級における生活面や学習面の指導への活用」が「十分生かされている」
または「生かされている」と回答した割合が合計すると 84.3％にのぼったのに対し､「（参観したことが）ない」群では､70.5％となっていた。
逆に､「（参観したことが）ない」群では､「生かされていない」または「生かし方がよく分からない」と回答した割合が合計すると 8.8％であり､「（参観したことが）ある」群の 2.5%と比較して 5.3 ポイント高かった。
こ れ ら の 結 果 か ら ､実 際 に 参 観 す る こ と で ､通 級 に よ る 指 導 の 指 導 内 容 を ､ど の よ
うに通常の学級における生活面や学習面の指導へ活用したらよいかがイメージしや
すくなることがうかがえた。

- 37 -

0%

20%

ある

ない

40%

36.1%

21.7%

60%

80%

48.2%

48.8%

100%

13.2%

20.6%

① 十分生かされている。
② 生かされている。
③ 少し生かされている。
④ 生かされていない。
⑤ 生かし方がよくわからない。

図 2-4-13

通級による指導の指導内容の通常の学級における生活面や学習面の指導への活用に関する参観の有無による比較

以上が、平成 28 年度に実施した「通常の学級での通級による指導の活用に関する実態調査」の結果概要である。先に述べたように、本調査の詳細と考察は、中間報告書にまとめている。

引用・参考文献
国 立 特 別支 援 教 育 総合 研 究 所 （2017），基 幹 研 究 （横 断 的 研 究） 特 別 支 援教 育 における教育課程に関する総合的研究－通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて－，中間報告書．
文部科学省（2015），平成 27 年度特別支援教育に関する調査の結果について.
＜http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1370505.htm＞- 38 -

第Ⅲ章

訪問調査によって得られた事例

訪問調査によって得られた事例

本章では、通級による指導と通常の学級との連携を図る上で参考となる事例の報告を行う。
これは、第Ⅱ章で報告したアンケート調査にて、市区町村教育委員会が「通級による指導と通常の学級との連携が図られている学校」を推薦した中から、７事例について具体的・
実際的情報を収集したものである。
市区町村教育委員会からは、60 校の推薦が挙がった。抽出は、学校種（小学校・中学校）、及び市区町村の人口規模（５万人未満・５～10 万人・10～20 万人・20～50 万人・50 万人以上）の別に区分し、区分ごとに市区町村教育委員会の推薦内容を検討することで訪問箇所を決定した。特に、具体的・実際的情報の記述のある市区町村教育委員会の回答を重視した。
抽出した学校は、人口規模５万人未満地域より小学校に関する事例が１件、10～20 万人の地域より小学校に関する事例が１件、20～50 万人の地域より小学校に関する事例が１件、中学校に関する事例が２件、50 万人以上の地域より小学校に関する事例が２件、中学校に関する事例が１件である。
・小学校

５校

・中学校

３校

＊同一地区内の小学校、中学校の１事例を含め、８校７事例について取り上げる。
訪問の前には、以下の手続きを経た。
はじめに、７地域の市区町村教育委員会に個別に電話にて研究の趣旨を説明した。内諾を得た後に、訪問目的、訪問日、協力を要する学校、具体的・実際的情報の聞き取りの協力者となる教育委員会担当指導主事、訪問校の校長、通級担当者、通級を利用する児童生
徒の学級担任を記した依頼文書を送付した。その際、聞き取りを通じて得た情報を公開する場合には、市区町村教育委員会及び訪問校からの了承を得て行う旨も伝えた。
以下に７事例について紹介する。各事例の紹介方法は、まず、その事例の特徴について概要を示し、その後に詳細を記述する様式とした。

- 41 -

【事例１】

研修や研究活動を効果的に組み込んだＡ市教育委員会及びＢ小学校
本事例は、通常の学級と通級による指導の連続性を実現するために必要となる研修の充実を目指した教育委員会及び小学校に関する報告である。教育委員会は、管理職、通級担当者、特別支援教育コーディネーターといった対象に向けた研修を実施しているほか、教職員の専門性の向上をテーマとした学校研究を各校に委嘱している。市内 B 小学校においても、児童理解全体会、公開授業を実施するなど、研修の充実を図っている。

１．調査目的平成 28 年度に実施した教育委員会を対象としたアンケート調査結果から、A 市教育委
員会及び所管する小・中学校の通級指導教室において、在籍学級の学習や家庭での生活に生かされる実践的な取組を行っているとの情報を得ることができた。加えて、A 市のあるC 県の特別支援教育研究会言語障害・発達障害教育専門部会の事務局を担う B 小学校は、
A 市で蓄積されてきた指導方法等を広く実践に生かし、通級による指導の学びを通常の学級での学びに効果的につなげる工夫が図られていた。この点について、より詳細な内容について聞き取りを行うため、訪問調査を実施した。

２．A 市における通級による指導の現状及び A 市立 B 小学校の概要
平成 28 年５月１日現在の A 市内の小・中学校数は、小学校が 120 校、中学校が 63 校設置されていた。このうち、通級による指導を実施している学校は、小学校で 22 校（29教室）、中学校で６校（６教室）であり、障害種別による内訳は、小学校の言語障害通級指導教室が 15 教室、LD 等通級指導教室が 13 教室、難聴通級指導教室が１教室、中学校のLD 等通級指導教室が５教室、難聴通級指導教室が１教室となっていた。
A 市教育委員会からの情報提供を受けて訪問した B 小学校の概要は、全校児童数が 434
名、１、２、４、５、６年生は２学級編制、３年生は３学級編制となっており、通常の学級は合計 13 クラスである。また、自閉症・情緒障害特別支援学級、知的障害特別支援学
級、肢体不自由特別支援学級、聴覚障害特別支援学級、弱視特別支援学級がそれぞれ１学級ずつ、この他にも域内の大学病院に院内学級が１学級設置されている。

３．訪問調査結果（１）A 市教育委員会における通級による指導を中心とした特別支援教育推進
A 市教育委員会では、通級の担当者向けに年３回の研修会を企画し、初回については、管理職（教頭）もこの研修に参加することになっている。研修の内容は、通級による指導に係る事務手続きの他、グループワークによる通級による指導上の課題の共有、研究授業- 42 -

の参観等である。また、通級による指導を新たに担当する者に対しては、これ以外にも新担当者向け研修会や新担当者の授業参観を行い、指導主事が助言を行うなどの取組を行っている。
担当指導主事によると、通級による指導の経験が長い指導者は、通級による指導の成果を踏まえた通常の学級での学びの重要性に気付いているが、経験の浅い指導者は、目の前の児童生徒の様々な学習上・生活上の困難な状態像の改善のみに意識が向いてしまい、通常の学級での学びに連続させていく意識が低い状況にあるとのことであった。また、通級による指導の新担当者には、可能な限り在籍校に出向き、通常の学級での様子を見学する
よう、あわせて助言しており、個別の指導場面と集団における指導場面の双方の学習の様子を理解した上で、通級による指導の内容を通常の学級での学びに生かせるような指導を展開していって欲しいと伝えているとのことであった。
このような状況から、
A 市教育委員会では、通級による指導の新担当者を対象とした「通級指導教室 Q&A」（図 3-1-1）
を作成している。
これは、通級による指導の経験者の声や指導の成果をまとめたものであり、通級の担当者としての心構えや校内における役割等の基本事項を確認できるよう工夫されている。
なお、通級の担当者の研修では、個別の指導計画の作成に関する研修も含めており、授業研究会においても個人情報の取り扱いに配慮しつつ、個別の指導計画（図 3-1-2）
図 3-1-1「通級指導教室 Q&A」

を資料として提示し、教育的ニーズや指導目標、- 43 -

支援の方法等の情報を共有している。
この他に、特別支通級による指導（ことばの教室）
児童名（性別）援教育コーディネー

保護者
学校名

ター連絡協議会を年学年・組３回開催している。

障害の状況

この中で、中学校
区をベースにして、合計 38 の区割りを行い、各地区別の連絡会及び研修会を実施している。この研個別の指導計画

記入日・担当

℡（
平成

年度

年

組

担任（

）
）

構音検査の結果
発語器官の運動
指導目標
指導内容
生育歴 特記事項
等

修会には特別支援教

指導目標

指導内容と手だて活動の様子・評価

育コーディネーター
学級担任も参加でき、聞き 分け 指導のみならず、通常の関心の高い教員は、
いつでも参加できる
れている。
また、A 市では、発語器官の指導

ような状況がつくら

校長が受講を薦める、
諭・主幹教諭・養護

構音指導小・中学校等の教教諭を対象とした「特別支援教育コー
修」を年５回開催しており、各校での受講率は比較的、高く

連携
在籍校・学級とのディネーター養成研なっている。当初は、特別支援学級の担当

図 3-1-2「個別の指導計画（ことばの教室用）」

者や通級の担当者が参加するケースが多かったものの、一定の年数が経過すると既にこれらの対象者は受講を終え、その後は、通常の学級担任が受講するケースが増え始め、障害の特性の理解や学習上又は生活上の困難への対応等についての理解を含め、特別支援教育への理解が広がってきているとのことであった。
- 44 -

更に、特別支援教育コーディネーターとして５年以上の経験のある特別支援教育チーフ
コーディネーター（学校を代表するコーディネーター）を対象に「特別支援教育コーディ
ネーター向上研修」を年３回実施している。A 市教育センターで平成 28 年度に実施した
内容は、ケアマネジメントの視点から特別支援教育コーディネーターの役割を見直すこと
や、発達障害者の進学及び就労の現状と課題、特別支援教育コーディネーターとしての課
題の整理と次年度への改善計画等が盛り込まれていた。
A 市全体の特別支援教育の推進の取組では、平成 18 年度から特別支援教育実践研究協
力校を全市で 20 校程度募って研究を進めてきている。また、平成 25 年度から平成 27 年
度までは文部科学省の「発達障害に関する教職員の専門性向上事業」の委託を受け、研究を展開するとともに教職員の専門性向上に努めてきた。引き続き、平成 28 年度には、A市の単独事業として、上記の委託事業と同様の趣旨の研究に取り組む中で、「ユニバーサル
デザインの視点」や「特別支援教育の視点」を取り入れた授業づくりを各学校に広げてきている。このことは、授業の中で障害に基づく種々の困難に配慮した指導の在り方について各校が研究することにつながっており、それらの成果を「特別支援教育実践研究協力校
報告書」等にまとめている。
（２）A 市立 B 小学校における通級による指導と通常の学級との連携状況等
A 市立 B 小学校では、校内支援委員会を組織し、定期的に会議を開催している。校内支
援委員会のメンバーは、校長、教頭、教務主任、養護教諭、低学年コーディネーター（知的障害特別支援学級担当）、中学年コーディネーター（肢体不自由特別支援学級担当）、高学年コーディネーター（ことばの教室担当）、特別支援教育コーディネーター、対象児童の学級担任、他の特別支援学級担任で構成している。通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童やその他、特別支援学級に在籍する児童を対象として検討がなされている。
年度当初には、職員会議でこれらの児童の情報交換を行うとともに、校内の全教職員を対象とした児童理解全体会を年２回（５月、２月）開催し、ビジョンの共有化を図っている。平成 28 年度は、特別支援教育コーディネーターから全教職員に向けて、「児童の見え方」に関する情報提供を行い、板書の仕方等に関する啓発を行った。また、同校では、自校通級の他に、ソーシャル・スキル等の課題から、他校の LD 等通級指導教室へ通っている６年の児童が在籍している。通級指導教室でのソーシャル・スキル等の指導が、通常の学級における学習の中でも生かされているとのことであった。
同校では、通常の学級担任が通級による指導を見学することができるようにするための工夫の一つとして、全教員が年１回実施する公開授業を有効に活用している。回数は頻繁ではないものの、双方が、授業を見合い、それぞれの指導に還元できているとのことであった。このように相互に授業を見学することによって、さまざまな協力が生まれ、場合によっては、通級の担当者が、ティーム・ティーチング形式で通常の学級に入って共に指導をすることもあるとのことであった。
- 45 -

保護者との連携においては、学校全体として夏休み期間中に個人面談期間を設定しており、また、
11 月には、希望する保護者を対象に個人面談を設定し、学習の状況等を伝えている。また、通級による指導に関する通知票を年度末に１回作成しており、これ以外にも毎日の連絡ツールとして、ことばの教室では「ことばの教室連絡ノート」を活用している（図 3-1-3）。
このノートは、ことばの指導を受ける児童自身も自己評価をしたり、学習を振り返ったりする欄が設けてあり、保護者、
通常の学級担任、通級指導担当者を含めて４者が記入する書式となっている。児童から見ると、多様な大人に支えられていることが分かる形式であり、保護者から見ても通図 3-1-3「ことばの教室連絡ノート」

級の担当者と通常の学級担任との連携が図られている状況が見て取れるようになっており、安心感を与える作用があるとのことであった。
実際に通常の学級担任にこれらの連携の成果を伺ったところ、通級による指導の方法やそこでの学習の成果を受けて、通常の学級の中で、担任は、言葉かけの仕方を工夫したり、不明瞭な言葉をあえて聞き返したりしないなど、児童の心理的抵抗に配慮したりしているとのことであった。
B 小学校には、他校から通級による指導を受けに来ている児童もいるが、これらの児童に対する連携の方法として通級の担当者は、「どうしても必要と感じた場合に、当該児童が在籍する学校の授業を見学しているが、基本的には電話や連絡帳で情報交換を行っている。」- 46 -

とのことであった。実際の授業を見学することに関しては、通級における指導においても通常の学級での指導においても効果があるとの認識を通級の担当者は持っていた。
B 小学校の特徴として、A 市のある C 県特別支援教育研究会の中の特定の障害種における専門部の事務局を担い、学校長がその部長を務めている点が挙げられる。実質的な運営
は、通級の担当者２名が行っており、専門部の研修会も年２回程度実施されている。専門
性の高い人材が中心となって校内のみならず、県下の特別支援教育の推進に関わっており、A 市教育委員会が実施する研修会に加えて、これらの研究組織をベースとした研究活動や研修事業等が A 市全体の専門性の伝承や向上に寄与している。

４．まとめ
A 市においては、教育委員会の所管課や教育センター及び各学校が連携を図りながら、
教育的ニーズのある児童生徒に対して十分な教育が実施されるよう、様々な工夫や配慮がなされていた。
とりわけ、通級を利用する児童生徒の指導では、通級による指導場面のみならず、通常の学級の中で指導の成果が生かせるように、障害特性の基本的な理解や指導上の配慮等を含めた専門性向上に係る研修の構造化が図られていた。校内レベルでの研究・研修・情報交換の機会の設定やその内容、方法の工夫、これらに加えて教育委員会や教育センターが実施する研修についても、目的・内容・方法が、A 市内の現状や課題、対象者の経験や専門性の状況等を踏まえた、より具体化・明確化されたものとなっている。これらと連動させて、研究事業が組まれており、研究と研修の一体化が図られている。これらの取組は、通級による指導を利用する児童生徒のみならず、通常の学級に在籍する支援の必要な児童生徒への指導や支援にもつながるものである。
また、任意の組織ではあるものの、県下全域を対象とした研究組織の存在とその活動の在り方も A 市の特別支援教育の進展に寄与している状況が伺えた。
更に、A 市や B 小学校ではこれらの研修や研究の成果が、各種の実践報告書や冊子、リーフレット、通信等としてまとめられており、作成の目的に応じて多様な関係者に向けた情報発信が行われていた。
特に A 市教育委員会が作成した資料は、通級による指導に関する障害種ごとの関係文書
様式集や保護者向け、教職員向けのリーフレット、A 市の特別支援教育全体を網羅した冊
子等、刊行物に関しても多様な目的・用途に応じて提供できる形となっていた。これらは他の自治体においても、域内の学校や担当する教職員をバックアップするための情報提供として、また特別支援教育の推進のため方法として参考となる情報であると考えられる。

- 47 -

【事例２】

学校研究を通して学びの連続性を意識した D 市立 E 小学校
本事例は、学校研究を通して学びの連続性を意識した実践に取り組んだ小学校に関する報告である。E 小学校では、個の実態を「つかむ」、その情報を「つなぐ」連携システム、
そこから得た支援方法を「いかす」、という流れで実践研究を展開している。学びの連続性との関連では、情報をつなぐためのスモールミーティングや、情報を一元化する発達個
人カルテの活用といった特徴的な取組がみられた。

１．調査目的
学びの連続性を意識した実践に取り組む通級指導教室担当者及び通常の学級担任の情報を収集することを目的に、D 市立 E 小学校を訪問した。E 小学校は、D 市教育委員会及びD 市小中学校現職研修委員会の委嘱を受けて、３カ年に渡り特別支援教育をテーマとした研究に取り組んでいた。E 小学校は、研究の主題を「子供の心に寄り添い、ともに学び合う学校づくり～個を見つめ、育ちを支える連携を通して～」とし、「つなぐ」を合い言葉として子供の理解を深めたり、情報を共有したりするなど、教師同士の関係を深める取組を行っていた。
この取組の中心となったのは、E 小学校の特別支援教育コーディネーターを兼務する通級担当者であった。この通級担当者は、校内の全教職員を対象とした研修会をはじめ、市内の全特別支援学級や通級指導教室の担任の集まる会において講師を務め、発達障害のある、また疑われる子供の捉え方、支援の仕方に関する知見の提供に努めるなど、地域の特別支援教育を牽引する存在であった。
ここでは、この通級担当者及び通級担当者と連携しながら実践してきた通常の学級担任
からの聴取事項を報告する。

２．D 市立 E 小学校の概要
E 小学校の所在地である D 市は、人口 37 万人超の中規模都市である。D 市の小・中学
校数は、小学校 52 校、中学校 22 校設置されている（平成 28 年５月１日現在）。このうち、通級指導教室を設置するのは、小学校 13 校、中学校１校である。
E 小学校には、全校で 569 名の児童が在籍している。通級指導教室の設置は、平成 20
年度からはじまり、指導する障害種は注意欠陥多動性障害（ADHD）としている。平成 29
年度現在で、自校の児童 19 名、他校への巡回による指導で 15 名（中学生１名を含む）の指導に当たっている。指導は、個別、ペア、グループと、多様な形態で行われている。

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E 小学校では、「子供の心に寄り添い、ともに学び合う学校づくり」という主題を設定し、３カ年の研究に取り組んできた。研究に当たっては、就学前から子供と関わってきた機関との連携を大切にし、その連携から得た情報を分析し、対応策を教師間で共有する中で、適切な支援・指導が生まれるとの考えに立っている。その考えに基づき、個の実態を「つかむ」、その情報を「つなぐ」連携システムを構築する、そこから得た支援方法を「いかす」、といった形で、具体的に連携を進め、その知見を整理することを目指した取組が行われていた。

３．訪問調査結果（１）子供の実態を「つかむ」
E 小学校では、子供の育ちから実態を把握し、支援の方法を得るために、近隣の幼稚園、保育所、こども園との協働を重視している。具体的には、次年度入学予定の園児と５・６年生児童が、年３回、昼の休み時間に共に遊ぶという活動を行っている。また、協力園の年長組担当職員が６月の読書週間に合わせて来校し、１年生児童を対象に、手遊びや読み聞かせを行っている。秋には、E 小学校教師がこども園等へ行き、年長組の園児に「気をつけ」や「礼」などの姿勢を教えたり、なぞりがきのプリントに丸をつけたりする「学校ごっこ」を行っており、これらの交流を通じて、子供たちの実態把握を行っている。この取組を実施することで、コーディネートする通級担当者と地域の園とのつながりが強くな
り、園の先生が保護者に通級担当者を紹介するなど、より自然な形で連携をとることができるようになっている。
子供の実態をつかむ上では、保護者との連携についても様々な工夫がなされていた。年に数回、子供のよいところ、苦手なところ、学校生活に当たって心配なところを尋ねるア
ンケートを実施している。この取組は、保護者からの情報に基づき子供の不安をつかむことにつながっている。この様な取組を進めるに当たっては、入学説明会や PTA 総会といった機会を生かして、｢一人で悩まないで、少しのことでも一緒に考えていきましょう｣ということを保護者に伝えるようにしている。また、教育相談につながる保護者との関わりでは、｢○○が苦手である｣という伝え方でなく、｢この子のために、何とかしてあげたい。｣という気持ちが伝わるように努めているとのことであった。
通常の学級担任との連携では、４月当初の通常の学級の参観を特に大切にしている。通級担当者が通常の学級に入る形は一様とせず、クラスや担任の状況に応じて変化させている。特に、新任や転勤してきた先生の学級では、ティーム・ティーチングを計画し、通級担当者も指導者として学級に入っている。そこでの支援は、通級による指導を受けている児童に関わらず行っている。ここでの指導を通して、通級指導教室を利用している児童が「学級の中で伸びていく子供」となり、個別の指導の時間を短くしていく取組につながった事例もあったとのことである。
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（２）つかんだ情報を「つなぐ」
つかんだ情報を「つなぐ」ための工夫として、E 小学校では「スモールミーティング」に取り組んでいる。スモールミーティングとは、子供の困りに対して、必要に応じて授業
後 15 分程度の時間で話し合う場を設けることである。担任、特別支援教育コーディネー
ター、生活サポート主任、生徒指導主任が窓口となり、相談内容に応じてメンバーを決定している。
特別支援教育コーディネーターを兼ねている通級担当者は、この仕組みを活用し、気軽に関係者に声をかけて、スモールミーティングを積み重ねている。通級担当者は、この取組の効果として、即時対応をすることで、様々な事象が複雑にこじれることが少なくなったこと、予防的に対処できることなどを挙げている。さらには、児童の言動への対応で、｢想定内｣と感じられることが増えたり、複数の者で関わっていることでの「安心感」が感じられたりすることも挙げている。特に、スモールミーティングを通して、どこへ（誰に）聞いたらいいかが分かり、ネットワークが広がってきているとのことである。
なお、通級担当者は、スモールミーティングが成立する要因について、「（事例について）見通しを持つ人の存在が大切」と分析している。この取組が継続されるためには、学ぶことの大切さの理解、様々な人が関わる仕組みが重要であるという。また、スモールミーテ
ィングが校内支援体制にも位置付けられることで（図 3-2-1 参照）、教員の｢意識の向上｣が見られ、結果として取組が継続されることにつながっていると通級担当者は分析していた。
加えて、スモールミーティングの積み重ねを通じて、若い教員が中堅教員から指導のノ
ウハウを学ぶ機会にもなっており、校内体制の構築や継続にもよい影響を与えているとのことであった。
このほか、教師と教師、学年と学年をつなぐ仕組みとして、E 小学校には「発達個人カルテ」というシステムが導入されている。発達個人カルテは、特別な支援を必要とする子
供や気にかけたい子供の日々の様子、懇談会での話し合い、きらりと輝いた瞬間などを教師が記録することができるデータベースシステムである。発達個人カルテは、情報セキュ
リティ対策に充分配慮した上で運用されており、個別の教育支援計画、個別の指導計画、スクリーニングチェック表等とリンクしており、情報の一元化がなされている。全職員には、職員会議前の 15 分を入力の機会として設けており、負担なく取組が継続されるよう「一行書き足す」ということを継続している。また、このカルテは、担任以外もアクセスして、必要な実態を把握でき、また、気づいたときにはいつでも入力が可能となっているなど、情報の双方向性を担保しているということだった。

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図 3-2-1

校内体制に位置付くスモールミーティング- 51 -

（３）支援方法を「いかす」「つかむ」「つなぐ」取組を通して共有された支援の方法を子供の指導に「いかす」ことを目指し、通級担当者と通常の学級担任による連携が数多く実践されていた。通級による指導や通級からの情報をいかした実践について、以下の事例が挙げられた。
・「不器用さ」のある児童について、課題の量を調整してもらえるようになったり、できたところまでを確実に認めてもらったりした。
・「聞くこと」に困難さがある児童について次のような点について留意されるようになった。
① 話し手が話し始めることを意識させる。「今から、お話しします。」② 話し手が誰なのかを意識させる。
③ 一文が長くなりすぎないように、簡潔に伝える。
④ 聞くだけでは記憶させることができにくい児童には、話の要点をメモして、机に置く。
・学習全般に不安があり落ち着きがなかった児童について、教師が全体へ指示等を出してから、必ず該当児童の元へ行くことを繰り返した。児童は、安心感を持つようになり、情緒が安定し、落ち着いて学習に取り組むことができるようになった。

４．まとめ
実態を「つかむ」、情報を「つなぐ」取組の中で、通級担当者が中心となりながら地域の保育園、幼稚園等と小学校をつないでいく、そしてそこに保護者が加わることで連携の輪がさらに広がる様子を報告した。この様な連携は、子供の支援の円滑な連続性を担保する上で重要な取組といえる。
また、円滑な接続によって得た情報を教師の間で「つなぐ」方策として、スモールミー
ティングや発達個人カルテの実践を紹介した。これらの仕組みを取り入れることで、教師間のやりとりが円滑になり、通級による指導を受けている子供の実態や支援の方法を通常の学級担任と共有することができる。そのことにより、特別な教育課程による学びの連続性が保たれるだけに留まらず、通常の学級担任が安心して指導に当たれることにもつながっていた。
障害のある児童などの指導に当たっては、担任を含む全ての教師間において、個々の児童に対する配慮等の必要性を共通理解するとともに、教師間の連携に努める必要がある（文部科学省，2017）。E 小学校の実践は、その観点からも示唆に富む内容であったといえる。
【引用・参考文献】
文部科学省 (2017)，小学校学習指導要領解説 総則編．

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【事例３】

連携のためのツール活用や専門性の高いスタッフを配置した F 町立 G 小学校
本事例は､通級担当者･在籍学級担任･保護者等との連携に､連絡ノート､記録シートを活用した実践である｡また､校内委員会にて、専門性の高いスクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーの参画を得るなど、体制整備の充実にも至った実践である。

１．調査目的平成 28 年度に実施した教育委員会を対象としたアンケート調査結果にて、F 町教育委
員会より、通級担当者・在籍学級担任・保護者等の連携方法に記録ファイル等の活用を行っていることや、スクールカウンセラー（以下、SC）、スクールソーシャルワーカー（以下、SSW）を交えた体制整備の工夫等の取組が挙げられたことから訪問調査を実施した。

２．F 町における通級による指導の現状及び概要
F 町の通級指導教室は、小学校４校のうち、１校に情緒障害通級指導教室が設置されており、中学校では通級指導教室の設置がない。F 町の情緒障害通級指導教室は、注意欠陥
多動性障害等の児童を主たる対象としている。通級形態は、自校通級と巡回指導である。
今回訪問した F 町立 G 小学校の通級指導教室（情緒障害）は、平成 28 年５月１日現在
13 名（自校５名、他校８名）が利用しており、１名の担当者で運営している。

３．訪問調査結果（１）F 町立 G 小学校からの聞き取り結果
学校長、通級担当者及び対象児童が在籍する学級担任から以下の内容を聞き取った。
① 通級担当者・学級担任・保護者との連携について
個別の指導計画は、所定の書式があり、学級担任と通級担当者が連携して作成している。
通級による指導を受けている児童の保護者と通級担当者との個別面談は行っていないが、学級担任等からの要望で、在籍学級での面談に通級担当者が同席することはある。
通級担当者､学級担任､保護者の三者の情報共有は､日頃の通級指導教室での指導の様子などを記した連絡ノートでのやり取りが中心であるが､空き時間等の活用も行っている。
また､対象児童に関わる全教職員が共通理解を図れるよう、対象児童のその日の様子を記
録シートに記入し､情報共有できるようにしている。これは児童の変容が分かり､支援員やサポート教員の配置の仕方や関わり方など､必要な支援や配慮を検討する際の重要な資料になっている。通級担当者が､巡回指導で他校へ訪問した際には、休み時間や空き時間に担当児童の在籍学級での様子を見にいったり、在籍学級の担任と情報交換をしたり、また時間がないときには、メモを残したり、メール等を活用したりして、情報交換に努めている。
② 通級による指導の成果と課題、特別支援教育推進の取組と成果について- 53 -

通級担当者と学級担任の連携が、連絡ノート等により図られ、通級による指導の成果が通常の学級での指導に生かされるようになってきている。そのような中で、学校長は、対象児童の通級指導教室退級のタイミングが課題であると捉えており、入級時に、退級に向けた具体的な目標が立てられることができればよいと考えている。
また、校内での特別支援教育の推進の取組では、人権・同和教育の中でも、障害特性等に配慮した授業を取り上げており、全校児童が自己有用感や達成感を持てるような指導の工夫に学校全体で取り組んでいる。このような取組が、通常の学級に在籍している通級指導教室に通っていない子供たちへも有効に働いている。
③ SC や SSW との連携
校内の気になる児童の実態把握や具体的支援の検討は、校内委員会を設置して行っている。児童の実態や状況によっては、SC や SSW 等の専門家を活用しながら、必要な支援を迅速に検討し実施できるようにしている。
（２）F 町教育委員会の聞き取り結果
F 町教育委員会の特別支援教育担当指導主事から以下の内容を聞き取った。
① 特別支援教育推進の取組状況とその成果と課題
F 町では、特別支援連絡会を設けて、幼稚園・保育所・小学校・中学校・町教委・町福祉保健課が連携し、特別な支援が必要な子供についてのケース会議や就学支援、特別支援教育に関する教職員研修、広報・啓発活動などに取り組んでいる。特別支援連絡会で担当者が情報共有しながら対応を検討し、できるだけ早い時期から気がかりな子供への支援を開始することで、幼稚園・保育園・小学校・中学校が一貫した保育・教育を行えるようになることを目指している。特別支援教育に関する研修は、子供に関わる保育士、教職員、支援員、管理職などは必ず受講することとしている。このような研修や広報活動を通して、幼稚園・保育園の職員の特別支援教育に対する意識が向上してきている。一方､これらの研修会等への参加者に偏りがみられたり、教職員間の特別支援教育への取組に温度差があったりすること等が課題であり、研修等の方法の工夫が必要である。
② 通級による指導の成果と課題
F 町教育委員会では、通級指導教室の役割や指導内容などについて紹介したリーフレッ
トを作成している。年々、通級による指導を受ける児童が増加しており、専門性のある担当者の確保を含めた体制整備が課題である。

４．まとめ
G 小学校の訪問から、日々の指導・支援記録等を関係者間で共有することや、学校長のリーダーシップのもと SC や SSW などの専門家を活用しながら校内支援体制を整えていくことが通常の学級での支援の充実につながっていることをあらためて確認することができた。また、F 町での特別支援連絡会の取組では、自治体内の関係各所の縦横の連携が一貫した支援に必要であることをあらためて確認することができた。

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【事例４】

日常の協働から効果的な連携を進めた H 市立 I 小学校
本事例は、教職員間、並びに保護者との連携の充実を目指した小学校に関する報告である。教職員間の連携では、日常的な情報交換やティーム・ティーチングを通じて学級担任と通級担当者による協働により、児童の支援が充実したという事例である。また、通級担当者から定期的に発行された通信が教職員間の連携促進に役だったことにも触れている。
保護者との連携では「保護者ファイル」を活用した取組が示されている。

１．調査目的平成 28 年度に実施した教育委員会を対象としたアンケート調査結果から、H 市教育委
員会が所管する I 小学校において、通級の担当者からの定期的な通信の発行により、通級による指導における児童の取組の様子や通常の学級での学習支援に役立つポイント等を通常の学級担任に紹介しているとの情報を得た。さらに、I 小学校では通常の学級担任と通級の担当者が協働で児童の実態把握を行い、個別の指導計画を作成しているとのことであった。そこで、詳細な実践内容等の聞き取りを行うために I 小学校にて訪問調査を実施した。

２．H 市の小学校における通級による指導の現状と I 小学校の概要
H 市では市内全体の特別支援教育への取組を充実させるために、通級の担当者、特別支援学校の地域支援担当者、市教育委員会特別支援教育担当者による「リーディングチーム」を編成し、市内の小・中学校への巡回相談を実施している。
通級による指導については、平成 28 年５月１日現在、公立小学校 16 校中、４校に通級指導教室が設置されており、設置された４校の通級指導教室は、複数の障害種に対応している。また、H 市では月１回、通級による指導担当者会が開催され、各学校の実践に関する情報交換や研修会を実施している。
訪問調査を実施した I 小学校は、明治６年に開校した 140 年余の歴史を持つ学校である。
「子供たちの確かな学力の向上をめざして」を第一の目標に掲げ、「基本的な生活習慣の確立」「ぬくもりのある集団づくり」「人権を根底に据えた授業の創造」「地域との連携の強化」の視点から、教員の授業力の向上を図り、児童の学習意欲と学力向上を目指した実践に取り組んでいる。
学校規模は平成 28 年５月１日現在、全児童数が 474 人であり、内訳は１年生 65 人で２学級、２年生 64 人で２学級、３年生 75 人で２学級、４年生 77 人で２学級、５年生 77
人で２学級、６年生 91 人で３学級、特別支援学級 25 人で４学級である。特別支援学級は- 55 -

知的障害特別支援学級と自閉症・情緒障害特別支援学級がそれぞれ２学級設置されている。
通級指導教室は１教室で複数の障害種に対応しており、利用している児童数は自校通級 15人、他校通級２人である。

３．訪問調査結果（１）校内支援体制
I 小学校が校内支援体制を充実させる契機となったのは、平成 17 年度に不登校や長期欠席等の児童が増加したことであった。不登校や長期欠席等の課題は、学校だけでなく児童の家庭環境や地域性等も関係していることが推察されたが、I 小学校ではこれらの課題の解決に向けて、「学校全体で早い段階から適切な支援を行うこと」「誰にでも分かりやすい
授業づくりを行うこと」が重要であると考え、「児童同士の学び合い」「集団づくり」を核にした授業づくりの研修や実践に取り組んだ。この取組は当初、学習面に課題のある通常の学級に在籍する一人の児童を対象に、どのような学習内容を設定し教材等を活用すれば効果的な授業になるかの事例検討（研究）であったが、事例検討（研究）の成果を積み重ねることによって、他の児童の様々な課題に対応することが可能となった。さらに、学級全体の指導にも活用することができるようになったことから、不登校や長期欠席等の課題も少なくなっていった。
I 小学校ではこれらを基盤として、障害の有無に関わらず「目指す子供の姿は一緒」「違いを豊かさに」という教員間での共通認識の下、特別支援教育や生徒指導といった分掌や組織を超えた「チーム学校」の協力体制で児童の課題に応じた支援を行うようになった。
また、I 小学校では通級の担当者が特別支援教育コーディネーターを兼務しており、特別支援教育コーディネーターとして年度当初に全教員を対象とした特別支援教育に関する研修会を実施し、特別支援教育に関する基本的知識や通常の学級における特別な支援が必
要な児童への関わり方、教室環境整備等といった具体的な支援内容を伝達していた。
（２）通常の学級担任と通級による指導との連携
ア．情報交換の機会設定
I 小学校では特別な支援が必要な児童について、学年会や校内支援委員会を組織して定期的に会議を開催し、通常の学級担任と通級の担当者との情報交換を行っていた。また、特別支援教育コーディネーターは通級による指導を利用している児童の学級担任だけでな
く、特別な支援が必要な児童の学級担任と日常的によく相談や情報交換を行っているとのことであった。そして、相談や情報交換を行う際には、「対等の立場で一緒に考える」というスタンスの下、通常の学級担任の考えをよく聞き、お互いにアイディアを出し合って児童への指導の共通理解を図ることを大切にしているとのことであった。情報交換による成果の一例であるが、通常の学級の算数においてコンパスの使用が予定されていた児童が、- 56 -

一人でコンパスを扱うことが難しいために通級による指導においてコマづくりやコマ回しを行うことで指先の操作性を高める実践があった。また、学校生活において自分の考えを文章で伝えることが苦手な児童に、通級による指導の時間に発表機会を設け、質問に対して自分の考えを文章にして応える学習に取り組んでいた。
さらに、通常の学級担任と通級の担当者との児童に関する情報交換を行うばかりでなく、
通常の学級での授業を参観したりティーム・ティーチングの一員として授業に入ったりすることで、通級による指導の学習効果を確認したり次の学習課題を考えたりしているとのことであった。
イ．通信の発行による情報提供
校内への情報提供として、通級の担当者から定期的に通信が発行されていた（図 3-4-1）。
その中では通級による指導における児童の取組の様子について、児童と教員との関わりの中での微笑ましいエピソードを紹介したり、通常の学級の学習支援に役立つ情報や外部機関で受講した研修内容等を分かりやすく解説したりといった、特別支援教育に関する幅広い内容を取り上げていた。
このような通信の発行によって、通常の学級担任は通級による指導の時間で自分の学級の児童がどのような学習に取り組んでいるのかを知ることができた。さらに、通常の学級
での学習支援に役立つ情報が具体的に掲載されていたりすることから、特別な支援が必要な児童の学級担任からも大変参考になるとの感想が寄せられていた。
ウ．保護者ファイルの活用通級の担当者と保護者との情報交換では、通級の担当者が作成した「保護者ファイル」（図 3-4-2）があり、「通級による指導－家庭－通常の学級」をつなぐ有効なツールとなっていた。この保護者ファイルには、児童の通級による指導の取組の様子や成長が保護者に分かりやすく伝わるように、具体的かつ肯定的な内容で記載されている。さらに、記載内
容に対する通常の学級担任のコメントも添えられており、児童自身や保護者の励みになるように工夫されていた。一方、保護者ファイルには児童の保護者からのコメントが記載されているが、家庭によっては児童に関する課題や悩み、相談等が記入されることもあった。
特に児童に関して迅速な対応が必要な内容が記入されている場合は、学級担任に保護者ファイルを回覧するだけでなく、直接口頭で伝えるようにしているとのことであった。

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- 58 図 3-4-1

通信の一例

○○○○

図 3-4-2

保護者ファイルエ．個別の指導計画の作成と活用
個別の指導計画は通常の学級担任と通級の担当者が協働で作成しており、主に教員間の指導の共通確認や年度末の引継資料等に活用していた。
実態把握ではアセスメントシートを活用して通常の学級担任と通級の担当者が児童の学校での様子を観察するとともに、保護者からも児童の気になる行動などを聴取してまとめており、複数の目で児童の実態把握を行うようにしていた。そして、実態把握の結果に基づいて、通常の学級担任と通級の担当者が協議の上、通常の学級及び通級による指導、家庭といった場面ごとの目標と支援内容を設定して指導に取り組んでいた（図 3-4-3）。

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- 60 図 3-4-3アセスメントシートと個別の指導計画

４．まとめI 小学校の特徴は、平成 17 年度からの不登校や長期欠席等の改善に向けた実践の中で、不登校対策、生活指導、家庭支援など様々な立場からの手探りの取組が次第につながり、
大きな基盤となって現在の特別な支援が必要な児童への全校的な取組につながっている点である。
さらに、児童の支援に関する相談や情報交換を積極的に行うことや通級の担当者からの定期的な通信の発行といった実践は、通常の学級担任への特別支援教育に関する適切な理解を深めるとともに、通級による指導を利用している児童の学級担任との日常的な情報交換の充実につながるものと考えられる。
また、児童の通級による指導の取組の様子を具体的かつ肯定的な内容で記述した保護者
ファイルの活用は、児童と保護者に通級による指導における学習の取組に自信を持たせ、児童自身の学校生活全般への積極的な取組にもつながる貴重な実践であると思われる。

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【事例５】

相互の訪問を通した連携による J 市及び K 小学校・L 中学校
本事例は、他校通級の児童生徒に関して、通級指導教室と在籍校が直接連携する場を設け、情報を共有化し、協働する取組を工夫している実践報告である。在籍校の担任の参加を得て通級指導教室で行われる担任者会、通級の担当者による在籍校訪問は、通級指導教室と在籍校の学びの連続性を充実させる取組となっている。市合同の保護者会の活動なども取り組まれており、通級指導教室は保護者の子育て支援の役割も担っている。

１．調査目的平成 28 年度に実施した教育委員会を対象としたアンケート調査結果では、J 市の通級指導教室が、在籍校の担任と連携を図り、通級児童生徒が在籍校での学習・生活が円滑になるように様々な情報提供を行っていることが示されていた。自校通級の児童生徒については、通常の学級担任と通級の担当者が日常的に相互に情報交換がされており、他校通級の児童生徒についても、在籍校を訪問して直接連携をとる等の工夫も行われているということであった。その詳細について情報を得ることを目的に訪問調査を実施した。

２．J 市における通級による指導の現状及び概要
J 市の通級指導教室は、小学校は 134 校のうち言語障害 13 校、情緒障害８校、弱視１
校に設置、中学校は 60 校のうち情緒障害のみ３校に設置されている。J 市の情緒障害通級
指導教室は、発達障害と情緒障害のある児童生徒を主たる対象としている。通級形態は、いずれも自校通級と他校通級で巡回指導は実施していない。
今回訪問したのは、K 小学校通級指導教室（情緒障害）と L 中学校通級指導教室（情緒障害）の２校である。K 小学校の通級指導教室には、平成 28 年５月１日現在 16 名（自校
２名：他校 14 名）が通級しており、２名の担当者で指導を行っている。L 中学校通級指導教室には、12 名（すべて他校）が通級しており、担当者は１名である。

３．訪問調査の結果（１）K 小学校（通級指導教室設置校：情緒障害）
ア．通級児童の実態と指導内容
認知能力の発達にばらつきがあり、コミュニケーションや社会的な行動に困難がある子
供及び、かん黙などの心理的要因により集団参加が困難な子供を対象として、情緒・行動
面、対人・社会面、認知・言語面、運動面の指導を行っている。
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市教育委員会が教育相談を行い、市の教育支援委員会が通級による指導が必要であると認めた子供が指導の対象となる。
イ．個別の指導計画、個別の教育支援計画
通級指導教室で作成している。
ウ．情報交換、情報共有のための工夫
他校の担任との情報交換の機会は、年間計画で定期的に設定している。５月と 11 月の年２回は、通級指導教室において在籍校の担任者会を行う。５月の担任者会は、４月から５月にかけての様子の情報交換が主となり、11 月は上半期が過ぎた時点での状況把握を低学年と高学年に分けて実施している。低学年と高学年を分けて実施することは、在籍校の担任同士の情報交換としても効果的である。また、担任者会は、通級児童の経験のある教員がはじめて担任した教員へ助言する機会にもなっている。
また、保護者に連絡ノートを準備してもらい、保護者を介して、通級担当者、学級担任で共有している。それぞれが、家庭での様子、通級指導教室での様子、在籍校での様子を記載し、コメントを入れている。
その他、子供の様子、エピソード、支援の紹介等の教室通信を年３〜４回発行している。
エ．授業参観等の活用
在籍校への訪問は年２回、６月と 12 月に実施し、できるだけ授業参観の機会を設定している。また、短時間で効率よく話し合いを進めるために、事前に双方で情報交換したい
内容を知らせておくようにしている。
通級指導教室の参観については、夏季休業中に、個々の認知特性に応じた個別の学習支援に関する指導や、集団のルール理解やソーシャル・スキルの獲得を目的としたグループ
指導を設定して実施している。
オ．通常の学級での学習や生活に生かす工夫
通級指導教室での指導で効果的だったもの、例えば本人の使いやすいように工夫された物差しやコンパス等の利用を通常の学級でも利用できるように紹介している。
他校通級の場合、連絡帳や保護者の話から友達とトラブルになったことの情報が入ることがある。通級指導教室の指導の中で、そのトラブルについて紙に書きながら振り返ることにより、本人が事実関係を理解し、自分で修正することができるようになる場合がある。
そのような時は、本人の自己理解、状況理解の過程について、連絡帳を通して在籍校の担任と共有することもある。
また、フローチャートで状況を整理する方法や、学習プリント、iPad の活用方法などについても紹介している。
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カ．保護者や関係機関との連携
通級指導教室は、子供の指導とともに保護者の子育て支援にも大きな役割を担っている。
指導場面の参観を通して関わり方のモデルを示すこともある。市の８校 10 教室合同の保護者会があり、レクリエーション活動や講演会、先輩の保護者による学習会なども実施している。
（２）L 中学校（通級指導教室設置校：情緒障害）
ア．通級生徒の実態と指導内容
L 中学校の通級指導教室では、生徒が自己表現できるようになることに重きを置いて指導している。他校通級の生徒の場合、在籍校で問題行動等が起きても通級担当者がすぐに対応することができない。通級指導教室では、場面設定等を行いながら、対処の仕方や自己表現ができるよう指導している。
また、なかなか気持ちをコントロールすることができない生徒なども通級しており、生徒との関係をつくりながら指導している。
イ．個別の指導計画、個別の教育支援計画
通級指導教室で作成している。
ウ．情報交換、情報共有のための工夫
４月もしくは５月に担任者会を開催し、夏休みには通級指導教室で懇談会を実施している。
学級担任との情報交換のツールとしては、通級指導教室で使ったプリントは必ずファイ
ルさせて持ち帰らせ、その日の学習を「まとめシート」に書かせ、学級担任、保護者もコメントを記載できるように工夫している。
在籍校での懇談で、学級担任だけでなく、学年主任や特別支援教育コーディネーターが同席し情報交換できる学校は、比較的連携がとりやすい。
エ．授業参観等の活用
３月にまとめの書類を提出する際に在籍校へ訪問するほか、必要に応じて参観日に出向いている。気にする生徒もいるので保護者と一緒に参観するようにしている。
オ．通常の学級での学習や生活に生かす工夫
通級担当と通常の学級担任が、それぞれの場の指導内容や状況を十分に理解することが大事であり、通級の指導を通常の学級で復習をしたり、通常の学級の課題を通級の指導に取り入れたり、連携による役割分担が効果的である。

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カ．保護者や関係機関との連携
生徒を取り巻く関係者間で、即時に情報共有がなされ、対応を検討できる体制を作ることが重要である。
また、思春期をむかえる中学生という時期は、本人と保護者との関係も難しくなってくる。親も子離れしないといけない時期でもあり、場合によっては、本人の責任ということも伝える必要がある。

４．まとめ
J 市の小学校の通級指導教室は歴史があり、通級指導の経験のある教員が複数で担当している教室も多い。他校通級が中心であるが、個別指導を中心に小集団指導も取り入れた指導形態が定着してきている。担任者会や授業参観の設定、連絡帳を活用した担任、保護者との情報交換、市合同の保護者会の行事なども実施されている。
一方、中学校の通級指導教室は比較的歴史が浅く、設置校も３校と少ない。通級している生徒は小学校からの継続の生徒が多いが、在籍中学から他校に通級することに対する抵抗感もあるようだ。

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【事例６】

教育センターに設置された中学校通級指導教室の連絡票の活用
本事例は、教育センターに設置された中学校通級指導教室における実践の報告である。
通級形態が、他校通級もしくは巡回指導であるため、通級指導教室と在籍校の学びの連続性が保たれるように、連絡票を活用し、情報の共有を図っている。本人、保護者と担任、通級の担当者をつなげる連絡票は、簡便な書式で負担感なく書きやすくなっており、情報共有を促進するための工夫がされている。

１．調査目的平成 28 年度に実施した教育委員会を対象としたアンケート調査結果では、M 市教育セ
ンターに設置された中学校通級指導教室では、通級による指導における生徒の様子等について連絡票を活用し、情報共有を図っていることが示されていた。この連絡票に保護者と在籍校の担任もコメントを書くことで、それぞれの場における生徒の実態を情報共有し、共通理解して支援する仕組みをつくっているということであった。その詳細について情報を得ることを目的に訪問調査を実施した。

２．M 市における通級による指導の現状及び概要
M 市における通級による指導は、公立小学校内に通級指導教室（言語障害、発達障害）、
市教育センター内に小・中学校通級指導教室（発達障害）が設置されている。小学校は他
校通級、中学校は他校通級と巡回指導の形態で指導が行われている。
今回訪問したのは中学校通級指導教室（発達障害）である。対象となる生徒は学習障害（LD）、注意欠陥多動性障害（ADHD）、自閉症又はそれに類する者であり、１名の担当
教員は他校通級と巡回指導を担当し、もう 1 名のサポート員は他校通級の専任である。平成 28 年４月１日現在の通級生徒数は 18 名（男 12 名：女 6 名）、市内９校に在籍している。

３．訪問調査の結果（１）中学校通級指導教室（市教育センター内に設置）
ア．中学校の現状と通級指導教室の役割
中学校は３年間という短い時間で進路を決めなければいけないということが非常に大きい。特別な教育的ニーズのある生徒の場合、教員や保護者にとって生徒が課題を抱えたま
ま社会に出るのではないかという不安は拭い切れない。通級は本人の成長を支え、共有化する役割を果たす。巡回指導は、市教育センターに通級できない生徒も対象としている。
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中学校の時期は、大人への自立に向けて思春期特有の課題もある。発達障害についても、わがままなのか特性なのかという判断の難しさがある。ベテラン教員には旧来の問題解決型の生徒指導的な対応がまだあり、集団を崩さないという意識も強い。また、若い教員の場合は、知識があっても関わり方が分からない者も多い。生徒の見立てについて教員の個
人差も大きい。生徒の中には、集団の中で「困った」と言えない生徒も多い。問題行動を起こしている生徒は、いろいろな意味で関わりが持たれるので、日々の関わりの中で対応が重要になる。困っていることをうまく伝えられない生徒は見過ごされやすい。巡回指導の際に担任等から相談に挙がるケースも増えてきている。
イ．通級生徒の実態と指導内容
通級の対象として難しいのは不登校の生徒である。スキルトレーニングをやろうと思っても、そこまでのエネルギーがなく、とにかく受容になる。大人への不信感が大きく、学校での自分の立ち位置を決めてしまっている生徒なので、他校の生徒とゲーム等を教材にしたグループ学習を設定し、新しい人間関係をつくることが大切になる。中学校で LD に気づいた生徒も難しい場合がある。二次障害を防ぐことで精一杯の状態で、誰かに助けてもらう術を身につけることになる。評価も結果ではなく、学習参加の姿勢や取組について肯定的な評価を受けると授業や集団生活での不安も少なくなる。評価の関係もあり授業を抜けてくることを考えれば、各学校で指導ができるとよいが、他の場所だから通える生徒もいる。他校通級は、制服がある中学生にとっては大きな抵抗感となる。市教育センター
は一般の人も出入りするので抵抗感は少ない。
ウ．情報交換、情報共有のための工夫
在籍校の学級担任とは毎回の指導について連絡票で情報共有を行う（図 3-6-1）。内容は、通級担当のコメント、生徒の振り返り、保護者からのコメント等である。通級による指導の記録及び教材として使用したワークシート等は毎週、在籍校宛に文書にて送付している。
在籍校はそれを個人ファイルに綴る。在籍校からの電話相談や訪問相談の申し込みがあれば、通級の担当者ができるだけすぐに対応している。それが信頼感にもつながり、在籍校で対応の難しい生徒の気づきが通級に伝えてもらえるようになり、本人と振り返りながら指導に取り入れている。
エ．授業参観等の活用
通級の担当者が年２回在籍校訪問を行い、授業参観と教育相談を行う。また、年１回は担任に通級による指導を参観する期間を設けている。

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オ．通常の学級での学習や生活に生かす工夫
市内の全中学校に通級のお便りを毎月各校のコーディネーター宛に発信し、通級による指導の理解啓発、指導方法の紹介など行っている。対応のうまい教員は、様々な事象を後回しにしないできちんとその場で対応しており、何気ない本人のつぶやきにもその場で対応し解決している。そうした対応を広げていく必要がある。
カ．保護者や関係機関との連携
保護者の送迎を条件とし、毎回の指導で家庭や学校の様子について情報交換を行っている。
巡回指導は自校で行うため本人だけの指導が中心となるが、他校通級の場合は送迎をする際に必ず保護者と情報交換ができるメリットがある。保護者は指導場面も参観している。
保護者との関係では、担任に話せないことを話せる場があることはよいが、通級の担当者が担任よりも信頼され、優先されると三者で情報共有がうまく図れなくなる。通級の担当者は担任と保護者をつなぐという役割も大切である。
（２）N 中学校、O 中学校（在籍校）
ア．在籍学級における通級生徒の実態
周囲との関係において、特別支援学級に在籍する生徒など明らかに他の生徒との違いが分かる生徒は、比較的生徒同士の関係は落ち着きやすいが、通常の学級に在籍している特性が微妙な生徒ほど関係づくりが難しい。特に人と関わることが難しい生徒には１対１の関係での指導が必要である。在籍学級ではその生徒のスキルアップをすることは難しく、周囲との人間関係を維持することで精一杯になる。
イ．情報交換、情報共有のための工夫
連絡票は通級指導教室や保護者から情報を得ることにより、指導の様子が分かるとともに授業における工夫についてもコメントがあり役に立っている。必要に応じて、教職員間の情報交換をしているが、学校全体で生徒の話をすることは少なく、学年の教科担当及び部活の担当が中心である。担任が困ったときに相談できる人や場所を確保することが重要である。
ウ．通常の学級での学習や生活に生かす工夫
特別支援学級の教員が担任とともに道徳の授業で周囲の生徒に理解を促した。そこには通級の担当者も同席し共通理解を図った。それ以降、周囲の生徒の関わりが大きく変わった。
生徒の変容は、指導に携わる者の共通理解により本人の気持ちを受け止め、話を聞き、無理強いしない対応が重要である。通級の担当者がそのつなぎ役をしている。連絡票で生- 68 -

徒の学校での気になる様子を伝えると、通級の方で学校での様子の振り返りを生徒と行うなど指導内容に取り入れている。担任も通級を利用するという感じになっている。
エ．保護者や関係機関との連携
生徒の日頃の様子についての保護者との情報共有も連絡票が役に立っている。通級を利用している生徒は、保護者との個人面談も通級の方で行う。保護者にとっては通級の方が基本的に楽な姿勢で話ができるので、保護者が悩みを通級の担当に相談できることが大きい。学校で言えない愚痴もかなり聞いてもらえる。保護者への支援の情報共有にもなって
いる。

４．まとめ
通級の担当者が通級指導教室に通えない生徒のための巡回指導や、担任に対する訪問相談を精力的に行っているため、在籍校の通級の担当者に対する信頼がとても厚い印象を受けた。
毎回の指導時に記入される連絡票は、簡便な書式で負担感がなく書きやすくなっており、貴重な情報共有のためのツールになっている。小学校に比べると学校に出向くことが少なくなる中学校では、保護者が生徒の学校での様子を知る機会も少なくなる。通級の担当者が窓口になり、学校関係者と保護者をつなぐ役割も果たしている。
一方で、通級の担当者が担任よりも信頼、優先されることのリスクがあるという通級の担当者のコメントも重要である。難しい生徒の指導は通級の担当者任せにせず、生徒への適切な指導・支援のために通級を利用するという意識を通級の担当者と在籍校の両者が共有することが大切である。また、通級の担当者には、学校と家庭における支援をつなぐ役
割も大切である。

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通級指導教室から、通級での様子やお願い･お知らせを記入します｡

家庭での様子を記入します。

学校での様子を記入します。

生徒が通級での振り返りを記入します。

図 3-6-1

連絡票：スマイルネット- 70 -

【事例７】

中学校通級担当者による訪問相談の活用

P 市及び Q 中学校

本事例は、他校通級及び巡回指導の形態をとっている中学校通級指導教室が行う相談活動を通した連携に関する実践の報告である。年度初めに通級の担当者が実施する訪問相談と授業参観、電話相談、夏休みの相談機会の設定を通して、指導に関する共通理解を図りながら、通級の担当者と在籍校の担任とが情報交換を行い、在籍校の学習面や生活面における指導に生かしている。

１．調査目的P 市の通級指導教室では、全ての教室で夏休みに担任の来室面談を実施している。また、
年度初めに希望のあった小・中学校へ通級の担当者の訪問相談を実施している。通級の担当者と学級担任で情報交換を行い、学習面や生活面における互いの指導につなげているということであった。その詳細を得ることを目的に訪問調査を実施した。

２．P 市における通級による指導の現状及び概要
P 市には、小学校 58 校、中学校 25 校、特別支援学校１校があり、通級による指導については、言語障害、難聴、情緒障害等を対象とした通級指導教室が５カ所に設置されている。基本的に対象の障害種別を分けておらず、通級指導教室と呼んでいる。市全体では小学生を中心に 500 名を超える子供たちが指導を受けており、今回訪問した通級指導教室では幼児と中学校生の指導も行っている。今回の訪問では中学生の指導担当教諭と情報交換を行った。

３．訪問調査の結果（１）P 市通級指導教室（中学生の指導担当者）
ア．通級生徒の実態と指導内容
対象は自閉症スペクトラムの傾向がある生徒が中心である。二次的な障害として緘黙や不登校の状態像を示しても、人との関わりの苦手さやコミュニケーションの苦手さ、自分の気持ちを伝えられない、困っていることや嫌なことがあっても発信できない等の特性を示す生徒が多い。中学生になると人と関わりたい気持ちが強くなるため、うまく関わらないと孤立感が強くなる。自己理解も含めて、状況が分かり自分の思いが伝えられるようにするために、居場所としての安心感や担当者との信頼関係が通級による指導では重要になる。
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一方で中学校の課題は、途中で授業を抜けることに対して周囲の目が気になるという心理的な問題が大きい。部活や塾、学校行事等で抜けられない状況も多い。
イ．情報交換、情報共有のための工夫
年度の初めに通級の担当者が訪問相談を行う。授業参観を１時間した後に担任や特別支援教育コーディネーター等と１時間の面談を行う。相談の対象となる生徒は、担任から校内委員会、教育委員会へと挙げられ、教育委員会から通級の担当者に連絡があり、学校訪問するシステムを市として構築している。通級の担当者は、相談の対象となる生徒に関して、通級の必要性についての助言をしたり、必要性がない場合にも、個別的な関わり方について具体的なアドバイスを行ったりしている。通級の担当者の役割として、生徒の通級による指導、訪問相談と電話等による相談を市として位置付けている。訪問相談は、学級
担任と教科担当教員、特別支援教育コーディネーター、教頭や校長など管理職も話し合いに参加する。管理職が入ると学校全体の取り組みにしやすい。夏休みに時間を設定し、担任と通級の担当者の面談も行っている。
ウ．授業参観等の活用
訪問相談で授業参観をすると生徒の通級での姿との違いが分かる。在籍学級では目立たず我慢して生活しており、通級では本来の姿を見せていることから指導の必要性が分かる。
エ．通常の学級での学習や生活に生かす工夫
学校で困るのは、集団適応の難しさ、自分を表現することの難しさ等で友達とのトラブ
ルになる場合が多く、通級では対象生徒にコミュニケーションスキルや対人関係のスキルを身に付けさせ、問題解決のためのスキルを高めるという説明が通常の学級担任には分かりやすいという話があった。生徒にとっては自分のガス抜きの場でもあり、認められる場でもあり、スキルを高める場でもある。通常の学級担任は、集団で物事を見てしまうと個が見えなくなりやすい。通級を利用している、いないに関わらず、集団からはみ出す生徒は必ずいるので、生徒の気づきに関する助言があるだけで、教員の生徒の見方が変わるとのことであった。
オ．保護者や関係機関との連携
保護者の付き添いが原則のため、毎回の指導時に面談を行っている。保護者が一番気にするのは、通級を利用する場合には授業をぬけることである。保護者に丁寧に寄り添うとは、診断や障害、つまずきを伝えるということではなく、教育的ニーズに応じた子供の見方や子育てへの支援を行うことである。通級の担当者は、担任と保護者の関係を保つためのコーディネート的な役割も担っている。

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（２）Q 中学校（在籍校）
ア．通級児童の実態と指導内容
通級による指導を受けている生徒は、小学校からの継続が多い。指導時間は放課後が多いため、授業には支障は生じていない。
イ．通常の学級での学習や生活に生かす工夫
生徒のできること、興味関心のあることが通級の指導の中で分かる。例えば、集めているものや夢中になっていることなどを指導の中の対話から引き出し、学級担任とも情報共有することで、在籍校における日常会話などでも話題にすることで関係づくりにもプラスになる。認める材料にもつながる。生徒が担任には話せないことを通級では話せる。対人関係は、個別と集団では違いがあるが、やり取りの基本が身に付く。
ウ．保護者や関係機関との連携
担任も持ち上がり、通級の担当者もかわらないと長期的な支援ができる。家庭に課題を抱えている場合は、家庭と学校との間をつなげる役割が通級は大きい。

４．まとめ
P 市では幼児から小学生、中学生まで通級による指導を行っている。幼児から中学生までを同じ場所で指導を行うことにより、担当者間で情報が共有化しやすく、進学しても一貫した支援としてつながりやすいシステムである。しかし、歴史のある P 市においても、中学生になると通級による指導を受けるために授業を抜けるリスクは大きく、ニーズはあっても指導を受ける中学生はそれほど多くない。年度当初の通級の担当者による訪問相談の役割がとても重要である。集団生活の場である在籍校を訪問し、相談の対象となる生徒の様子を参観するとともに担任とも情報交換を行った上での、通級の担当者のアドバイス
が、在籍校における生活面や学習面についての指導・支援に役立っている。通級を利用していなくても、通級の担当者による指導・支援に関する専門的なアドバイスを受けられることは担任にとって心強い。

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- 74 -

第Ⅳ章

手引き書の作成

手引き書の作成－通級による指導を通常の学級での指導に生かす－

本研究では、「第１章 研究の概要」で示した通り、２つの目的を掲げている。ここでは、その２点目の目的である「通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かす」ための「手引き書」作成について、その柱立てやコンセプトについて紹介する。
本手引き書は、研究の目的の１点目によって明らかとなった「通級による指導の教
育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題」から、研究チーム・協力者との検討により項目を設定し「手引き書（案）」を作成した。それを公開研究協議会にて示し、参加者より頂いた意見を参考にして完成させたものである。

１．作成のコンセプトと構成作成に当たっては、平成 28 年度に実施した「通常の学級での通級による指導の活用に関する実態調査」の結果や各自治体・学校への訪問調査等に基づき、通級による指導を通常の学級での学習や生活に生かす上で重要となる事項を抽出し柱立てをした。
そして「手引き書」全体を貫くコンセプトとして、下記の３点を掲げて作成した。
○

通常の学級担任が主体的に活用できるもの○

通常の学級担任と通級による指導担当者とが、互いに連携・協働し、全校の支援体制が充実することに結びつくもの○

調査結果や訪問調査等に基づいているもの

また、通常の学級担任が「手引き書」を積極的に手に取り、主体的に活用できるた
めには、書かれている内容が、できるだけ日常の学習や生活と密接していて、分かりやすいことが必要である。そのため、①イラストや図をできるだけ用いること、②学校生活で想定される具体的な人物を登場させ、その人物たちを巡る支援のストーリーを描き出すこと、といった工夫を行うこととした。
図 4-1 は、手引き書の主な登場人物である。
配慮や支援を必要としている児童と保護者（両親）、周囲の児童、担任、通級による指導の担当者、特別支援教育コーディネーター（校内）、管理職（校長・教頭）、特別支援学校の特別支援教育コーディネーター、関係機関担当者（医療等）である。

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ストーリーは、小学校の通常の学級（自校通級をしている児童が在籍）を例にし、年度初めに配慮や支援を必要としている児童と、新しく担任になった先生が出会い、その後、年間の各時期に生じると考えられる課題等の解決に向けて学校全体がチームで取り組
み、年度末には本児を含め多くの児童や担任の成長につながるというものである。年度初めから年度末に向け、Ｐ
ＤＣＡサイクルで展開するとともに、次年度以降も指導や支援が継続されていくこともストーリーの中に入れた。
また、ストーリー
図 4-1を展開させるに当

登場人物

たり、最初から上手
くいっているケースではなく、担任の悩みや不安等からスタートし、関係者との連携・協働によって解決に向かうプロセスを大事にした。
各項目の構成は、最初にその項目のポイントとなることを明確に示すとともに、項目の末尾には、ストーリー外の他校通級や巡回による指導、中学校での取組について、「ワンポイントアドバイス」として留意点等を掲載し、参考となるようにした。

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手引き書の項目と各章の目的及び内容は以下の通りである。
第１章

通級による指導の理解と教育課程の編成等

通級による指導と教育課程、指導内容(自立活動)等の概要を知る
・通級による指導の概説
通級による指導とは何か、指導内容・方法、対象、時間・時期等
・教育課程の編成
特別の教育課程の内容と編成上の留意点等
・通級による指導の指導内容
自立活動の解説、自立活動と教科等の関連、指導目標・指導内容の設定、個別の指導計画等作成と活用等
第２章

実態把握、個別の指導計画等の作成と活用

一 人 一 人 の 教 育 的ニ ーズ を つ か み 、 個 別の 指導 計 画 等 の 作 成 ・活 用を 促 す① 的確な実態把握
児童生徒の的確かつ多様な実態把握(背景要因の見取り、関係者と協働した実態把握の意義と手立て、長所の把握と活用等)② 個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用
個別の指導計画等の概要（目標や内容）、実態把握から、作成、活用、評
価のサイクル)、様々な様式や形態、作成上の留意点、計画の引継ぎ
第３章

通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働

通常の学級担任と通級による指導の担当者とが連携・協働して、指導・支援を行う際のポイントを知る① 情報交換・情報共有の工夫
定期的な情報交換・情報共有の必要性と場の設定、学校全体の動きを踏まえた場の設定と全教職員の理解、情報交換等に役立つツール等② 授業参観等の活用
授業参観の必要性と全校体制による設定と活用、授業参観の工夫等③ 通級による指導を通常の学級に生かす工夫
通級による指導と通常の学級における指導の連続性、通級による指導を通常の学級に生かす工夫の実際、複数教員による評価等④ 保護者、関係機関との連携
保護者との連携（保護者に寄り添った連携、通常の学級担任・通級担当者・保護者の３者による連携）、関係機関との連携(地域の連絡会や教育資源の活用)等⑤ 研修
主体的かつ全校体制による研修に向けた取組（研修内容の深化と共有、研修方法・形態の工夫、「お便り」や校外研修の活用）等- 79 -

第４章

管理職及び教育委員会の方々へ

学びの連続性を支えるために必要な「管理職のリーダーシップ」、「教育委員会による体制整備(バックアップ)等について知る① 管理職のリーダーシップ
管理職のリーダーシップの重要性、管理職対象アンケート調査の結果から（連携の取組と課題）、校内外の連携・協働の充実に向けた取組等② 教育委員会による体制整備
教育委員会による体制整備等のバックアップの重要性、教育委員会対象ア
ンケート調査の結果から（通級担当者に求められる専門性、通級による指導に係る研修）、学校への支援体制のポイント等

また、学校の 1 年間を俯瞰できるよう、年間計画と手引き書の各項目を結びつけた一覧表を作成した（図 4-2）。

図 4-2

手引き書各項目と対応した年間計画一覧表

さらに公開研究協議会の際に話題となった「通常の学級での分かりやすい授業」や
平成 30 年度からスタートする「高校通級」について、コラムとして入れ、加えて、巻末資料には、手引き書作成に当たり、参考または引用した文献や参考となるＷｅｂサイトを紹介し、より広くかつ深く学べるようにした。
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２．活用方法
本手引き書は、前述の通り、通級による指導を実施している市区町村教育委員会（抽出）と当該市区町村内において通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長及びその担任の先生方へのアンケート調査・訪問調査の結果を基に作成した。
換言すれば、調査の対象や項目自体が本手引き書の主な活用者や活用場面を示していると言える。よって、これまでの記載内容と重なるものもあるが、研究協力者による研究協議会及び各都道府県等の指導主事による公開研究協議会での意見等も含め、以下に活用方法を例として示す。
なお、文部科学省や各都道府県及び市区町村教育委員会では、特別支援教育及び通級による指導に関する手引き等が発行されている。本手引き書の活用に際しては、それらの手引きと併せ、各地域や学校の実情に合わせた使い方の工夫が大切である。
（１）通常の学級担任や通級による指導担当者、特別支援教育コーディネーター
【活用例】○通級による指導に関する１年間のイメージをもちたい時○通級による指導や自立活動について理解したい時○児童生徒の実態を把握する時○通級による指導の指導内容や指導時間数及び指導時間帯を検討する時○個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成する時○授業の参観機会を設定したり、実際に参観したりする時○定期的な情報交換の機会を設定したり、日常的・定期的に情報交換をしたりする時○通常の学級や通級指導教室での指導・支援を生かす時○通級による指導について三者で共通理解を図る時○通級による指導について校内教職員に話す時○通級による指導について在籍学級の保護者に話す時○通級指導教室の経営計画を作成する時
上記の活用場面としては、自己研修や校内研修、授業公開、授業研究会、校内委員会、職員会議、面談、学級懇談、ケース会議など様々な機会が考えられることから、通常の学級担任や通級による指導担当者、特別支援教育コーディネーターには、本手引き書を所持し、日常的に活用していただきたい。
また、上記の場面では、その他の校内教職員や保護者、関係機関の方々などが関わることになる。場面に応じて本手引き書の必要な箇所を取り上げ、共通理解や様々な検討の手掛かりとして使うことが考えられる。

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（２）管理職【活用例】○通級による指導に関する１年間のイメージをもちたい時○通級による指導や自立活動について理解したい時○通常の学級担任と通級による指導担当者の連携に関する課題解決を図る時○特別支援教育に関する校内支援体制づくりを進める時○通級による指導について管理職同士で共通理解を図る時○通級による指導について校内教職員に話す時○通級による指導について保護者や地域の方々に話す時○他校通級の場合、他校の校長や副校長・教頭と連携を図る時○地域の校長会等において、特別支援教育や通級による指導に関する事項を共有する時
通級による指導を含め、特別支援教育の理解推進を図る上で、管理職の役割は非常に大きい。管理職は校内外で様々な発信の機会があることから、本手引き書は特に、管理職自身が通級による指導を理解し、分かりやすく発信する際の参考になると考えられる。
よって、管理職には、本手引き書を手元に置いたり、教職員全体で活用しやすい場所に置いたりするなどして、積極的に活用していただきたい。
（３）教育委員会や教育センターの指導主事等【活用例】○特別支援教育及び通級による指導に関して
・研修や会議の企画運営及び資料作成をする時・手引きやリーフレットを作成する時
・学校に助言をする時
・教育委員会や教育センター内において、関係事項を共有する時・都道府県教育委員会と市区町村教育委員会が情報共有する時
・各都道府県や市区町村等の広報誌等で情報発信する時
各都道府県及び市区町村教育委員会や教育センターでは、これまでも様々な手引き等が地域の状況を踏まえながら作成されている。本手引き書の内容や表現の仕方等も参考にしていただき、一層の分かりやすさと活用につながることが期待される。

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＜参考＞「公開研究協議会」記録及び意見への対応
１．目的
研究成果として作成する「小・中学校の教育課程の中で特別支援教育を考える―通級による指導を通常の学級での指導に生かす―」手引き書（案）についての意見収集
を行う。

２．日程等
主催：（独）国立特別支援教育総合研究所

教育課程研究チーム

会場：学術総合センター ２階中会議室
日時：平成 29 年 10 月 19 日(木)10 時～16 時

参加者：都道府県・指定都市教育委員会の指導主事及び教育事務所・市区町村教育委員会の指導主事

32 名

研究協力者：
田中裕一

氏

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 特別支援教育調査官

萩庭

圭子

氏

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 特別支援教育調査官

福本

徹

氏

国立教育政策研究所 総括研究官

佐藤

友信

氏

江戸川区立東葛西小学校長 全国連合小学校長会

喜多

好一

氏

江東区立豊洲北小学校長 全国特別支援学級設置学校長協会

３．内容（１）アンケート調査報告
平成 28 年度に実施した「通常の学級での通級による指導の活用に関する実態調査」の結果概要を報告した。
（２）手引き書概要説明「小・中学校の教育課程の中で特別支援教育を考える―通級による指導を通常の学級での指導に生かす―」手引き書（案）について、手引き書の柱立ての根拠や作成のコンセプト、内容について説明した。
（３）質疑応答・意見交換
参加者及び研究協力者を交えて質疑応答及び意見交換を行った。また別途、「意見収- 83 -

集シート」を活用して意見を収集した。
（４）講演「通級による指導を通常の学級における指導に生かす具体的工夫の在り方」
講師 東北福祉大学

教授

樋口

一宗

氏

４．意見交換や意見収集シートにより出された主な意見
以下に主な意見を５項目に分類して挙げる。
（１）コンセプト及び構成について○通常の学級担任に読みやすくなるよう、内容も絞って掲載されることが大切ではな
いか。
○全てを盛り込もうとすると、せっかくのコンセプトがぼやけてしまうことを危惧する。通級の実情は地域によって違うので、本手引き書を参考に、各地域で手引き書を作る必要があると思われる。
○手引き書は小学校の自校通級がメインだが、中学校や他校通級の例や高校通級に関することも盛り込んであるとよい。
○高校通級の視点からすると、中学校とのつなぎや保護者との連携が大事であると考える。
○授業参観は大事というメッセージを強く伝えてほしい。仕組みも含めて連携である、管理職の意識が変わるとよい。
（２）ストーリーや内容について○１年間のストーリーに沿って柱と順番の整理をして欲しい。
○新年度はじまりの４月から年度末の３月までのことがフローチャートで分かるとよい。
○担任と通級担当の連携も大事だが、板書構成など学校全体で取り組んでいる仕組み
等を通級でも生かす視点が大事である。
○もう少し現実性のあるストーリーにして、読みやすさを工夫されるとよい。
○気になる子への取組によって、全ての子どもがよくなるということも入れるとよい。
○学級担任として必要なことを示して欲しい。
○入級・退級の内容も取り入れて欲しい。
（３）登場人物について○通級に通う児童生徒は、医療機関に通うケースも多く、関係機関に医療機関を入れて欲しい。
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○まずは学級経営、周囲の児童生徒の理解が大事ではないか。周囲の児童が登場していない。
（４）自立活動の指導の具体例について○自立活動の指導の具体例や実態把握チェックリストやアセスメント例があると参考になる。
○個別の指導計画の作成は、多忙感とも関わる。作成の有効性として、高校や大学での支援にもつながることを示して欲しい。
○個別の指導計画だけでなく、個別の教育支援計画の様式を示して欲しい。
○自立活動の内容６区分 27 項目がどのように関連付けて指導が行われるのか、具体的に示されるとよい。
（５）その他○全内容を、本手引き書に記載することは難しく、読者が参考になる文部科学省の資料や通知、その他資料が掲載されている URL を記載してもらえると、読者がさらに自分で学んでいける。
○通常の学級の先生方に手にとってもらえるよう、表紙の見出しを見やすくした方がよい。

５．頂いた意見についての検討
頂いた意見について、以下のように検討し、「手引き書」の修正を行った。
（１）コンセプト及び構成について
自校通級の児童が在籍している通常の学級担任のストーリーとして内容を絞り、中学校や他校通級、巡回による指導については、ストーリー外に参考として記載することとした。また、平成 30 年度よりスタートする高校通級については、小・中学校の教員を対象とした本手引き書も参考となることから、コラムで触れることとする。授業
参観の重要性については、本研究での調査等からも示されているのでより強調できるように配慮する。
（２）ストーリーや内容について１年間のストーリーに沿って手引き書の項目を整理した「年間計画一覧表」を作成することとした。また、意見交換の中で、学校全体で取り組めるユニバーサルデザイ
ン等、例えば板書構成の統一化などに触れてはどうかとの意見が出された。これについては、「コラム」で触れることとした。

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（３）登場人物について
学級経営の視点から、通級指導教室に通っている児童の他、通級指導教室に通っていないが支援の必要な児童や良き理解者である友達を加えることにした。また、連携機関として医療機関を加えることとした。
（４）自立活動の指導の具体例について
詳細な具体例について言及することはできないが、実態把握の方法やケース会の方法、また自立活動の考え方については具体に示している。本手引き書の項目は、前述の通り、本研究の調査等より明らかになったことが根拠となっている。自立活動や実態把握、個別の指導計画、個別の教育支援計画については。調査等より重要であることが明らかになっているので、これらの項目についても丁寧な記載を心がけていくこととする。
（５）その他
本手引き書では、ストーリーの焦点化やアンケート調査に基づいた内容項目等となっているため、記載する事項には限りがある。頂いた意見「読者がさらに自分で学べるような参考資料の提示」については、その通りであると考えているので、Web サイトの紹介を含めて充実を図っていくこととする。

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＜寄稿＞前述の通り、手引き書作成に当たり、公開研究協議会にて出された意見から、「学校全体で取り組む分かりやすい授業」や「高校通級」について記載することとなった。
そこで、公開研究協議会にご参加の２名の研究協力者に原稿を寄せて頂いた。国立
教育政策研究所 福本徹総括研究官には『分かりやすい授業と授業参観の機会を学校全体で』、文部科学省 田中裕一特別支援教育調査官には、『高等学校における「通級による指導」がスタート』を執筆頂いたので、ここに紹介する。なお、手引き書のコラムは、同じタイトルで、内容をコンパクトにまとめたものである。

分かりやすい授業と授業参観の機会を学校全体で

１．特別支援教育の視点を入れた授業改善を学校全体の取組として支援の必要な児童生徒の在籍の有無に関わらず、「分かりやすい授業」について学校全体で取り組むことは重要である。
例えば、分かりやすい授業の視点として、特別支援教育でよく行われる「視覚化」
を板書に取り入れるとする。目当てや問題を提示する、学習活動を順に示す、今の学
習活動を矢印で示す、チョークの色や使い方を統一するなどが考えられる。児童生徒
が授業中に迷った時でも、何をしたら良いのか、どこに気をつけると良いのかなどが分かりやすくなる。
また、授業の進め方についても教科の違いはあるが、課題の提示や目当ての提示、予想、自力解決、ペアやグループで交流、全体での練り上げ、まとめや振り返りといった基本的な流れがあると、見通しを持って学習に取り組むことができる。全体で練り上げをする前にペアやグループで交流することで、どのように説明すれば相手に伝わるか、といった練習の意味合いもあり、ペアやグループから全体交流へと段階を踏むことによって、クラス全体で発表することに対するハードルを下げるのである。
これらの取組を学校全体で統一して実施していくことは、児童生徒にとって分かりやすい授業になり、心理的な安定にもつながる。

２．授業を見るチャンスを通級による指導について、実践例等は多くの書籍や雑誌、各学校の紀要等に掲載されているが、実際の指導場面を見ることができる機会はあまり多くないのが現実であろう。通級対象の児童生徒が通級指導教室で授業を受けている時間帯は、通常の学級- 87 -

担任も授業があったり、会議等があったりするケースが多いのではないだろうか。他
校通級であればなおさら授業を見に行くのは難しい。しかし、本研究の調査で明らかになったように授業を見合い、そこから得られるものは、児童生徒の理解や具体の指導に大きく影響する。通級指導教室の参観を含め、教職員が授業参観できる機会を学校全体で設ける工夫をすることが重要である。直接参観するだけではなく、録画した授業を見る方法も考えられる。授業を公開し合い、見合うことで学校全体の授業の質が高まるきっかけにもなると考える。
（国立教育政策研究所 総括研究官 福本 徹）

高等学校における「通級による指導」がスタート

読者の皆さんが本手引き書を手に取った時には、特別支援教育は新しいステージに突入していることだろう。それは、平成 30 年４月が非常に重要な取組のスタートの時期だからである。その取組とは、「高等学校における通級による指導の開始」と「学習指導要領の改訂とその移行措置の開始」である。
本手引き書は、その２つの大きな取組をリンクさせるだけでなく、通常の学級における指導や支援と通級による指導で実施している指導や支援を結びつける重要なヒントが数多く含まれている 。手に取った方は、一人で読むのではなく、誰かと一緒になって読み、内容について共有していただきたい。

１．高等学校における通級による指導の開始
平成 30 年度から高等学校においても通級による指導が実施されることとなった。基
本的には、小・中学校と同様の仕組みであるが、高等学校教育の特質を踏まえた制度設計となっている。
平成 26 年度から文部科学省においてモデル事業を実施するとともに、平成 28 年度
からは（独）国立特別支援教育総合研究所と文部科学省がタイアップして、報告会や研修会、研究協議会などを実施して、全国の都道府県等教育委員会や高等学校への普及啓発に努めてきた。また、文部科学省特別支援教育課が発行する「季刊 特別支援教
育」において特集や連載を組んで制度の理解に努めてきた。ぜひ、それらにおける情報を活用して、平成 30 年４月からしっかりとスタートを切っていただきたい。
また、平成 31 年度から新たに通級による指導を開始することを検討している教育委
員会や高等学校もあるはずである。その際には、これまでモデル事業を実施してきた学校等の情報を活用するとともに、その取組の根底に流れている「全ての子供の学び- 88 -

を保障したい」という思いをどのようにして形にしていったのか、というプロセスを参考に準備をしていただきたい。平成 31 年度の高等学校の通級による指導の準備の取組は、この時期からすでに始まっていると言ってもいい。高等学校においては、チームを組み、通級による指導の内容や評価、通常の学級における授業の工夫、校内の特別支援教育の体制等を、また設置者である教育委員会においては、その取組をバックアップする体制を取っていただきたい。高等学校における通級による指導を活用している生徒により多くの学びがもたらされるためには、学校全体と教育委員会の協働が不可欠である。

２．移行期間に取り組む特別支援教育の内容
平成 29 年７月７日に新小学校学習指導要領及び新中学校学習指導要領に移行するために必要な措置（移行措置）が公示された。これは、新学習指導要領への円滑な移行ができるように、移行期間において現行学習指導要領に新学習指導要領の一部を追加するなどの特例を設けるものである。移行期間は、小学校は平成 30・31 年度、中学校は平成 30・31・32 年度を指す。
今回の改訂で記述が充実した特別支援教育に関する部分は、全て平成 30 年４月からの移行措置期間のスタートと共に実施することとなっている。充実した記述の内容、
つまり移行期間から取り組むべき内容は、大きく分けて５つである。
・個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的、計画的、継続的に実施すること。
・通級による指導や特別支援学級における教育課程編成の基本的な考え方が示され、全ての教員がそれらを理解することが求められていること。
・障害のある児童生徒等に対して、個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成・活用するように努めるとともに、特別支援学級に在籍する児童生徒及び通級による指導を受ける児童生徒の全員に対して必ず作成すること。
・障害者理解教育、心のバリアフリーのための交流及び共同学習の推進すること。
・各教科等の学習指導要領解説の「指導計画の作成と内容の取扱い」において、障害のある子供やその可能性のある子供（以下「障害のある子供等」という。）に対して、学習過程における想定される困難さとそれに対する指導上の意図や手立てが示されたこと。
通常の学級には、障害のある児童生徒等が在籍している可能性があり、全ての授業において、一人一人の教育的ニーズに応じたきめ細かな指導や支援を行う必要がある。
また、通級による指導は、障害の状態や特性等を踏まえた自立活動の指導を行うが、多くの授業を通常の学級で学ぶことが前提となっている指導の場である。これらのことから、通級による指導を活用している子供たちについては、通級による指導で行われている指導や支援の方法と通常の学級において行われている指導や支援の方法に関- 89 -

連性や系統性を持たせる必要がある。障害のある子供等の力を最大限度まで伸ばすために不可欠な取組である。
そのような取組を行うためには、障害のある子供等に対して、担任をしている教師
や特別支援教育コーディネーターだけに指導等を任せるのではなく、全ての教師が障害に関する知識や配慮、通級による指導の教育課程、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成と活用、通常の学級の授業中における手立ての実施など新学習指導要領に記載された特別支援教育の内容についての正しい理解と知識を深めることが重要である。まずは、新学習指導要領解説をよく読んでいただきたい。
高等学校学習指導要領の改訂は平成 29 年度に行われているが、特別支援教育の分野についての記述や移行措置についても、小・中学校と同様に行われることが考えられ、その際には、今回の内容と同様に考えて取り組む必要がある。

３．通常の学級と通級による指導の連携を効果的に実施するための４つのヒント
通級による指導を効果的に行うために大切なことは何か、と問われれば、「通常の学級と通級による指導との連携」と答える人は多いだろう。そこで、筆者が、小・中学校や高等学校の通級による指導担当者等に伝えてきた内容から、通常の学級と通級による指導との連携を効果的に行うために必要なヒントを４つにまとめてみた。
まずは、「学校全体、地域全体の取組とすること」である。これは、学校のビジョン・
ミッションが明確であり、それに基づいた校長のリーダーシップやマネジメントが発揮され、校内委員会や研究推進等のチームが、その取組の方向性を学校全体で共有し、「学校内の全ての子供」という教師の意識や、子供の力を最大限伸ばすことや将来の自立と社会参加という特別支援教育の目的を教師が理解することが前提となる。また、子供の実態把握や全ての子供に分かりやすい授業を目指すための授業改善などの取組が一部の教師の取組ではなく、学校全体の取組となっていることである。さらに、それらを地域の学校等に発信し、他校に広げ、情報を共有し、取組を更に良いものへと高める努力をすることである。これらの意味するところは、通常の学級と通級による指導との連携だけにとどまらない学校内や学校間、地域とが連携することが重要であるという意味である。
次に、「本人の願い・思いを取り入れた自立活動の内容の選定」である。自立活動を実施する場合、個別の教育支援計画や個別の指導計画が重要な役割を担うことは言うまでもないが、その中でも重要な内容は「本人の願い・思い」だと痛感する。本人が明確な願いや思いを示せない場合は「目指す姿の共有」であろう。学校で実施するどのような指導においても、その指導が効果的に行われるかどうかは、子供自身のモチベーションに左右される。さらにそれは、自立活動だけでなく、通常の学級における授業にも影響する。願いや思いを聞き取るために重要なことは、より丁寧な本人との対話を継続するとともに、信頼・信用される教師としての振る舞いは当然であるが、- 90 -

障害の状態や特性等に応じた意思表示や意思決定をするための支援が必要となる場合も多い。その際、子供を中心にして、通常の学級の担任と通級による指導担当者が情報を共有しながら進めていくことが求められる。
３つめは、「丁寧な実態把握の実施」である。これは、障害の状態や特性等に限られたことではなく、その子供の長所も含まれる。自立活動は、その目標設定から課題内
容決定、評価まで、全て教師によって行われることが多いことから、丁寧な実態把握が重要であることは言うまでもない。通常の学級で行われる各教科等の学習過程における想定される困難さとそれに対する指導上の手立てについても、手立てを検討する
際に教師の意図が反映されたものであることからも分かるように、実態把握が重要であることは同様である。その実態把握の際には、従来から行われている教師による生徒の観察などからの主観的な情報を積み重ねることも考えられるが、より効果的な指導や手立てを検討するためには、標準化された尺度を用いて客観的な情報を得ることも大切になってくる。実態把握においては、通常の学級の担任と通級による指導担当者が連携して情報収集をすることは欠かせない。
最後は、「PDCA サイクルによる見直しの実施」である。示した３つの内容は、どれも非常に重要であるが、一度動き始めたことをどの程度継続すべきかについては、検討が必要である。つまり、PDCA サイクルによる定期的な見直しが必要になる。それは、多くの場合、子供の姿が変わることから見直しを検討することが多い。そこで肝心なことは、子供の姿の情報共有である。通常の学級の担任、通級による指導担当者
のみならず、周囲の教師、そして保護者、何より本人からの情報を、関係者が連携して収集して整理することが重要になる。
この４つのヒントをベースにしながら、取組を進めていただきたい。
平成 30 年度からスタートする高等学校における通級による指導の取組をよりよく実施し、「子供の力を最大限度まで伸ばす」ことを可能にするのは、現場の教職員と設置者である教育委員会の「お互いに半歩踏み出す勇気」である。新しい制度が展開される際には、教師間、教師と管理職、学校と教育委員会などが、情報や意見の交換を適切に行い、全ての子供の学びを保障するという共通理解を欠かすことはできない。
その際には、それぞれの立場だけで話をするのではなく、半歩踏み出し、相手側の立場を慮ったうえで、連携して取り組んでいただきたい。
（文部科学省 特別支援教育調査官 田中裕一）- 91 -

- 92 -

第Ⅴ章

総合考察

総合考察本研究は、「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究―通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて―」と題して、平成 28 年度から平成 29 年度の２年間で実施した横断的研究である。
本研究では、通級による指導の対象となる障害種について、通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて、①通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題を明らかにし、課題についての対応を提言することと、②通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かすための視点や配慮について整理し、「手引き書」を作成することを目的としている。
①については、通級による指導を実施している市区町村教育委員会（抽出）、該当市区町村内において通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長及びその担任へのアンケート調査や訪問調査を実施し、課題について研究チーム・協力者で検討し提言をまとめる。
②については、①の調査結果や研究チーム・協力者との検討から項目を設定し、通常の学級担任を対象とした手引き書「小・中学校の教育課程の中で特別支援教育を考える－通級による指導を通常の学級での指導に生かす－」を作成する。
ここでは、２年間の研究のまとめとして、①及び②の目的の達成状況から全体を総括していく。

１．通常の学級での通級による指導の活用に関する実態調査
第Ⅱ章に本アンケート調査の結果概要を示した。ここではそれらの結果から明らかになったことについて考察していく。なお、本アンケート調査の詳細は、本研究の「中間報告書」（平成 29 年 3 月）にて報告している。
（１）市区町村教育委員会の調査から
市区町村教育委員会対象の調査項目から、「通級による指導の担当者に求める専門性」、「通級による指導にかかる研修」、「教育課程編成の課題」の３点について考えてみたい。
市区町村教育委員会では、通級による指導の担当者に求める専門性として、①「障害特性等の実態把握とアセスメントスキル」、②「通常の学級担任との連携」、③「自立活動、教科の補充指導の指導力」を上位に挙げていた。
通級による指導は、通常の学級での学習に概ね参加することを前提として、当該児童生
徒が自立や社会参加を果たす上で必要となる、障害による学習上又は生活上の困難の改- 95 -

善・克服に資するものである。通級による指導の担当者には、通級指導教室の指導によって当該児童生徒の行動の改善が図られ、通常の学級でそれが発揮されるように指導していくことが期待され、子供の適応・般化を目指した指導がなされる。これらを鑑みるに、通級による指導の担当者に求める専門性として①、②、③は必須の事項であろう。通級による指導の担当者は、当該児童生徒の実態把握とアセスメントを行い、個別の指導計画や個別の教育支援計画に繋がる指導方針を立てる。そしてそれは当然、通常の学級担任と連携しながら作成し、共有していかなければならないこととなる。また、通級指導教室においての指導では、通級指導教室の目的となる障害による学習上又は生活上の困難の改善・克服につながる自立活動等の指導の専門性も求められることになる。
では、これらの専門性を確保するための研修についての状況はどうだろうか。調査結果
では、都道府県教育委員会や市区町村教育委員会において 68.5％実施されており、29.1％が実施されていない。通級による指導の担当者の研修の場としては、各障害種の研究会等が大きな役割を果たしていることは既知のことではあるが、初任や経験の浅い通級による指導の担当者が、基礎的事項について研修する場を各教育委員会において、担保する必要があるのではないだろうか。
また、実施されている通級による指導にかかる研修の受講者については、特別支援教育
コーディネーターの受講が 43.7％と多いものの、「通級による指導の担当者以外、受講していない」との回答も 42.5％で高い。さらに、「通級による指導にかかる教育課程の編成」
に関する内容が研修に含まれているか否かについては、含まれているとの回答が 66.7％、含まれていないとの回答が 32.2％であった。
前述の通り、通級による指導は、その指導が通常の学級で発揮されるようにすることが大切であり、それには、通常の学級担任との連携、情報共有が重要である。研修においても、通常の学級担任が通級による指導の担当者と共に受講する研修の工夫も必要ではないだろうか。
例えば、通常の学級担任と通級による指導の担当者を対象として、通級による指導にかかる教育課程の編成や、連携の方法を含めた基礎的事項を内容とした「ステップ１（初級編）」研修、「ステップ２（専門編）」研修として、通級による指導の担当者を対象とした、実態把握・アセスメントや障害特性による指導法等、「ステップ１（初級編）」から
スキルアップした内容を取り入れた研修を企画していくことも考えられる。
さて、次に「教育課程編成の課題」について、市区町村教育委員会が自由記述で回答した主な事項について考えてみる。
主な事項として、①通級による指導を受ける児童生徒の教育的ニーズの多様化への対応に関すること、②通級による指導の担当者の専門性（教育課程編成、指導内容の組立、指導方法の工夫、研修の時間確保等）、③通級による指導の担当者と通常の学級担任、保護者との連携（諸計画・記録の引き継ぎ、情報交換時間の確保、内容・方法の見直し）に関することなどが挙げられた。これらは、先に挙げた通級による指導の担当者に求められる- 96 -

専門性と多く重なっていることが分かる。
（２）通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長調査からこれまで、特別支援教育体制の整備を進める中で、校長のリーダーシップの重要性については、様々に言及されてきている。
中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育
システム構築のための特別支援教育の推進」（報告）（2012）では、管理職の役割と専門性に関連して、以下のように述べられている。
小・中学校における課題として、障害のある児童生徒の一人一人に対する支援の「質」を一層充実させるため、校長のリーダーシップの下、校内委員会の実質的機能発揮のための全校的体制の構築、個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成・活用、教職員体制の整備についての検討や教員の専門性の向上に取り組むことが必要である。
専門性のある指導体制を一層確保するため、各校長が特別支援教育について理解を深めるのみならず、自らリーダーシップを発揮して体制を整えるとともに、それが機能するよう、教職員を指導する必要がある。学校全体としての専門性を確保していく上で、校長等の管理職のリーダーシップは欠かせない。
現場での意識改革、指導方法の充実、人的・物的な環境整備、校長をはじめとする教員の指導力の向上（特に、特別支援教育についての専門性や多様性を踏まえた学校経営・学級経営といったマネジメント能力）等を総合的に進める必要がある。

このように共生社会に向けたインクルーシブ教育システムを推進していくには、校長のリーダーシップが欠かせない。ましてや「教育課程」は、学校の教育設計であり、校長の責任のもとに編成されるものである。本研究においても、通常の学校の校長が通級による指導について、どのように考えているのか、課題としてどのように捉えているのかを尋ねたのには、このような趣旨からであり、意義がある。
ここでは、通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長の自由記述の内容から考えていく。
通常の学級担任と通級による指導の担当者の連携の取組として、定期的な連絡会、電話、
メール、連絡帳等による日常の情報交換、通信（お便り）の相互交換、支援会議や面談等の実施や工夫が挙げられた。また、通常の学級での授業研究や研修の共有、通常の学級の授業へ通級による指導の担当者が T2（ティーム・ティーチングによる指導）として入り、指導の共有化を図る取組などがみられた。
一方、小学校、中学校ともに「情報共有の時間の確保」を半数以上の校長が課題として挙げている。校長は、通常の学級担任が通級による指導の担当者と時間をみつけ、様々な- 97 -

工夫をしながら連絡を取り合ってはいるが、十分な時間が取れていないとみていることが分かる。双方での授業参観についてもその必要性は感じているが、時間が捻出できていな
いと捉えている。また、通級による指導を受けている児童生徒の情報について、通常の学級担任だけでなく、全職員への共有についても課題と捉えている。特に中学校では、教科担任制であることからその傾向が強い。
さらに、連携を進めるに当たり、通常の学級担任、特別支援教育コーディネーター、教務主任、教頭等の役割の明確化と校内体制の見直しについても課題として挙げている。
（３）通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学級担任調査から回答を頂いた先生方の教職経験年数は３年から５年が多く、11 年未満の若い層の教員が半数を占めていた。また、特別支援教育の経験年数は、全体の 82％が経験がなく、特別支
援学校教諭免許状についても 89％が所持していない。
ここでは、「小学校、中学校の比較」、「個別の指導計画の作成者による比較」、「指導形態の違いによる比較」、「指導場面の参観の有無による比較」の４観点で集計結果から全体的に考えてみたい。
まず、小学校と中学校で、通級による指導の①「指導内容、指導時間数、指導時間帯の決定」の主体について比較した。小学校に比べ、中学校の方が通級による指導の担当者が中心となり決定している傾向が強かった。通級による指導の指導内容を②「通常の学級での生活面や学習面の指導に活用（生かされている）」しているか否かについては、「指導に生かされている」割合が、全体的に中学校よりも小学校の方が高く、中学校では「生かし方が分からない」割合が 19.3％と全体の 1/5 を占めていた。
これらは、「学校長調査」で、小学校・中学校の学校長が共に課題として挙げた「情報共有の時間の確保」に関連していると考える。本来、自分の学級に在籍する児童生徒の指導
方針や内容については、担任が十分把握すべきことであり、本人・保護者を含め、通級による指導の担当者と連携を取りながら決定していくものである。中学校では、情報共有等の連携の時間確保の困難さに加え、教科担任制であり、通級による指導の指導内容が校内で十分共有されておらず、「生かし方が分からない」割合が高かったのではないかと推測される。
次に、個別の指導計画の作成者によって、①「指導内容・指導時間数、指導時間帯の決定」を比較してみる。個別の指導計画を通常の学級担任と通級による指導の担当者が「協力して作成している」群の方が、「通常の学級担任等もしくは通級による指導の担当者が作成」している群よりも、「本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている」割合が高い。また、②「通常の学級での生活面や学習面の指導に活用」についても、個別の指導計画を「協力して作成している」群の方が、指導に「生かされている」割合が高い。さらに、③「特別の教育課程の理解、自立活動の理解、教科の補充指導の理解」、④「個別の指導計画、個別の教育支援計画への合理的配慮の記載」についても、- 98 -

個別の指導計画を「協力して作成している」群の割合が高い。
これらの結果は、個別の指導計画を通常の学級担任と通級による指導の担当者が協力して作成する過程で、指導内容や教育課程、自立活動、合理的配慮等の理解につながってきているものと推察される。
さて、平成 29 年３月に公示された小学校学習指導要領、中学校学習指導要領では、第１章総則に特別な配慮を要する児童生徒への指導に関わって、障害のある児童生徒などへの指導の項目が設けられ、特別支援教育へのより充実した規定がなされた。その中では、「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」の作成と活用が明示され、特に特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒については必須事項とされている。作成に当たっては、通常の学級担任と、通級による指導の担任が協力して作成していくことがより一層、重要となる。
では、次に指導形態（「自校通級」、「他校通級」、「巡回指導」）の違いによる比較から考えてみる。
①「指導内容、指導時間数、指導時間帯の決定」については、「自校通級」、「巡回指導」と比べ、「他校通級」の方が、通常の学級担任があまり関与しないで決めている場合が多い。
また、⑤「個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成状況」については、「他校通級」で作成している割合が低く、作成者についても協力して作成している割合が、「自校通級」と「巡回指導」で全体の 40％～50％であるのに対し、「他校通級」では 27.3％にとどまっている。さらに、⑥「通級による指導の参観」については、参観したことがある割合は全体的に低いが、「自校通級」、「巡回指導」に比べ、「他校通級」の割合はさらに低い。②「通常の学級での生活面や学習面の指導に活用」については、「生かされている」割合が、高い順に「自校通級」、「巡回指導」、「他校通級」であり、「他校通級」においては、「生かし方がよく分からない」と回答した担任が 8.5%であった。
以上の結果から、在籍校ではない学校での指導となる他校通級は、物理的にも授業参観や直接会って検討する機会が設定しにくく、通常の学級担任と通級による指導の担当者との連携がさらに困難になり、指導内容等の決定や個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成への通常の学級担任の関与が少なくなるのではないかと思われる。
最後に、指導場面の参観の有無による比較を見ていく。
①「指導内容、時間数、時間帯の決定」については、参観したことが「ある」群の方が本人・保護者、通常の学級担任、通級による指導担当者で相談して決めている割合が５割以上と高い。参観したことが「ない」群では、通級による指導担当者が中心となり決めている傾向があった。
⑦「個別の指導計画、個別の教育支援計画の作成者」についても、参観したことが「ある」群は、協力して作成しており、「ない」群は、通級による指導の担当者が中心となり作成している傾向があった。④「合理的配慮の記載」についても「ある」群の方が「ない」
群より割合が高かった。
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また、②「通常での活用」においても、「生かされている」と回答した割合が「ある」群の方が「ない」群より高かった。逆に、「ない」群では「生かし方が分からない」と回答した割合が高かった。
これらのことから、通常の学級担任が、通級による指導場面を参観することは、通級による指導の目的である「自立や社会参加を果たす上で必要となる、障害による学習上又は生活上の困難の改善・克服」となる指導内容や指導方法等の理解につながり、通常の学級での指導等への活用につながる重要な事項であることが分かった。
通級による指導をより効果的なものにし、その成果を通常の学級での授業や生活に生かしていくには、指導の在り方を含め、関係者間の密な情報共有が何より重要である。また、
自校通級、他校通級、巡回による指導と、校内の教員、外部人材のいずれが授業を担当するにしても、全ての教職員が通級による指導の意義や教育課程を理解し、学校全体で取り組む体制を構築していくことが必要である。
こうした課題の解決は、現場の教員のみの努力には限界がある。校長の学校経営方針、
リーダーシップは勿論のこと、各教育委員会が特別支援教育に関する研修などの企画・実施、外部人材の活用を含めた体制整備、個別の教育支援計画等の校種間の引き継ぎなどを積極的に進め、地域ぐるみの仕組みやネットワークを共に作っていくことが求められる。

２．訪問調査第Ⅲ章では、訪問調査によって得られた７事例について取り上げた。いずれの事例からも、通常の学級と通級による指導の学びの連続性を保つ上で必要となる連携の在り方に示唆を与えるものであった。ここでは、事例から得られた事項を５観点に整理して述べる。
（１）情報交換・情報共有の工夫について事例では、個別の指導計画の活用をはじめ、多くの学校で活用が見られた連絡ノート、
その他、授業で使ったプリントをファイルし共有するなど、情報共有するためのツールが活用されていた。これらのツールは、通級指導教室や保護者からの情報を通常の学級担任
が得る機会となっており、中には、通常の学級における授業づくりの工夫について、通級担当者からコメントを得ているケースもあるなど、役に立っている様子がうかがえた。情報共有の効率性を高める取組としては、校内にデータベースを構築し、情報を一元化する事例がみられた。
通常の学級担任と通級担当者が直接やりとりを行う機会を設ける工夫としては、定期的に場を設ける事例がみられた。自校通級の取組を共有するために学年会や校内支援委員会を組織して定期的に会議を開催するほか、他校通級においても、年間計画を立て、開催時
期ごとに打ち合わせ内容を明確にして担任会を実施している事例もあった。このように予- 100 -めやりとりの機会を設けることで、情報共有の機会を保障することは、学びの連続性を保つ上で必要な取組といえよう。
一方、このような場を設けていても、十分な情報共有の機会とすることは難しい場合がある。その対応として、事例では、寸暇での日常のやりとりを大切にした取組が散見された。必要に応じて短時間の話し合いを工夫する事例、メモやメールを活用した事例など、こまめな情報共有と即時対応は、担当者の安心感や指導への自信にもつながっていた。
（２）通常の学級担任と通級担当者による相互の授業参観について
事例からは、通常の学級担任と通級担当者が相互に授業参観を行うことで、連携が促進されている様子が散見された。公開授業の機会に相互参観を行ったり、他校に在籍する子供の担任に参観してもらうことを目的として夏期休業中にグループ指導を設定したり、通級担当者からも定期的に在籍校訪問を行ったりしていた。場合によっては、通級担当者がティーム・ティーチングの形式で指導を担う場合もあるなど、参観の在り方は多様であった。実際の授業を参観することに関しては、通級における指導においても、通常の学級での指導においても効果があるとコメントする者が多く、実際に参観することは、口頭や文書でのやりとりの内容をより現実的に理解することができる場であると考えられる。また、通常の学級の授業に通級担当者がティーム・ティーチングの形式で入るという取組は、通級による指導の効果検証や、通級で扱う次の学習課題の検討にも役立つとのコメントもあったことから、通級による指導の成果が通常の学級に還元されるだけではなく、通常の学級での取組が通級による指導に反映されるという形で、双方の指導に良い影響を与えるものとなっていることが考えられる。
また、授業参観の機会設定は、校内研究の実施によっても促進される。学習面に課題のある通常の学級に在籍する一人の児童を対象に、どのような学習内容を設定し教材等を活用すれば効果的な授業になるか校内研究で授業参観も実施しながら検討する取組例があった。この取組の蓄積は、他の児童の課題への対応はもちろん、学級全体への授業改善につながり、それが学校全体の指導へと発展し、不登校や長期欠席等の課題解決へとつながったことが報告されている。通常の学級と通級による指導の連続性のみならず、学校全体としての取組が大きな効果につながることが考えられる。
（３）通級による指導の成果を通常の学級の中で生かす工夫
情報交換・情報共有の工夫や、通常の学級担任と通級担当者による相互の授業参観は、通級による指導の成果を通常の学級の指導に生かすことにつながっている。事例では、連絡ノートを介したやりとりが生かされ、担任が言葉かけの仕方を工夫したり、児童の心理に配慮したりしている場合や、通級指導教室で指導した児童に合った使いやすい教材教具
を通常の学級でも活用するといったことがみられた。これらの取組は、通級による指導と通常の学級における指導の連続性が保たれ、双方で実態を共有しているからこそ実現した- 101 -

ものと考えられる。このような連携は、同一観点での評価も可能になると考える。通級による指導と通常の学級の双方にある情報を共有し、それをそれぞれの指導に生かす工夫を
これからも進めていく必要がある。
（４）保護者・関係機関との連携について
子供の教育的ニーズを捉えた指導を展開する中で、保護者・関係機関との連携は欠かせない。保護者・関係機関との連携に関しても、事例からいくつかの示唆を得ることができた。
保護者との連携では、一つのファイル（連絡ノート）を通級担当者、学級担任、保護者が共有し、児童の通級による指導の取組の様子や成長、通常の学級での様子、家庭での様子を伝え合い連携している事例があった。また、保護者へのアンケートにより、子供のよいところ、苦手なところ、学校生活に当たって心配なところなどを通級による指導担当者が把握している事例、他校通級での送迎の機会に保護者と情報交換を行う事例など、その取組にも様々なものがあった。いずれも、保護者との信頼関係が基本となるが、保護者にとっても、通級による指導の担当者と通常の学級担任との連携が図られている状況が理解できれば、安心感が得られると考える。
関係機関との連携では、校内外の体制の構築から指導の充実を試みる事例がみられた。
例えば、幼稚園・保育園・小学校・中学校が一貫した保育・教育を行えるようになることを目指して、特別支援連絡会を設け、幼稚園・保育所・小学校・中学校・教育委員会・福祉保健課が連携し、特別な支援が必要な子供についてのケース会議、就学支援、職員研修、
広報活動、理解啓発活動などに取り組む事例があった。また、子供の育ちから実態を把握し、支援の方法をつかむために、近隣の幼稚園、保育所、こども園との協働に取り組んでいる学校もあった。ここでは、教員同士の連携のみならず、園児と児童の交流により幼稚園から小学校への移行の段差を少なくしたり、小学校入学予定園児の実態を把握したりすることに役立っていた。
さらに、学校長がリーダーシップを発揮しながら、各検討会議に、スクールカウンセラ
ーやスクールソーシャルワーカーなどをメンバーに加え、専門家の知見を有効に活用している事例や関係機関との連携を年間計画に位置づける取組もあった。
（５）研修について
学びの連続性を保つためには、子供の教育的ニーズに応じた指導に取り組む教職員の専門性を向上させる必要がある。この点では、市や学校に用意された多様な研修が、学びの連続性を保つシステムとして機能している。事例では、教育委員会主催の研修会として、通級による指導の担当者向けの研修会、コーディネーターを対象としたレベル別（経験別）の研修など、多様な内容が挙げられた。これらの研修は、参加を担当者に限ることなく、管理職、通常の学級担任にも門戸を広げる形で行っていた。このような内容は、特別支援- 102 -

教育を段階的に学ぶ場としても機能していることが考えられる。また、教育委員会が学校研究を各校に委嘱することによって、学校全体の教職員の専門性の向上や意識改革等につなげていた事例があった。
さらに、校内研修会の充実という点では、特別支援教育コーディネーターを兼務していた通級担当者が、年度当初に全教員を対象とした特別支援教育に関する研修会を実施するという取組事例があった。特別支援教育に関する基本的知識や通常の学級における特別な支援が必要な児童への関わり方、教室環境整備等といった具体的な支援内容を伝達する機会を設けていた。このような校内での研修機会の充実が、先の教育委員会の取組とつながっていくことが重要である。

３．通常の学級と通級による指導の学びの連続性を実現するための６つの提言
これまで１．及び２．で述べてきたとおり、通常の学級での通級による指導の活用に関する実態調査や訪問踏査から、通常の学級と通級による指導の学びの連続性を実現するた
めには何が必要なのか、どのような取組を実施していくとそれが実現する可能性があるのか等、その要素が明らかになってきた。そこで研究チームでは、これらを整理し６つの提言としてまとめた。

提言１

情報交換・情報共有の方策の検討

提言２

授業を見合う体制づくりと工夫

提言３

学校全体の取組として展開

提言４

地域のリソースの活用と連携

提言５

研修の工夫

提言６

校長のリーダーシップと教育委員会のバックアップ

これら６つの提言は、アンケート調査結果の分析や訪問調査にて実際に聴取してきた内容から検討した事項である。提言の根拠となった事項の詳細は、アンケート調査について
は平成 29 年 3 月に示した「中間報告書」及び本成果報告書第Ⅱ章、訪問調査の詳細は、同じく第Ⅲ章で述べている。
以上が本研究の目的の 1 点目「通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題を明らかにし、課題についての対応を提言すること」の遂行状況である。

- 103 -

４．手引き書の作成
本研究の目的の２点目「通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かす
ための視点や配慮について整理し、「手引き書」を作成すること」については、研究の目
的の１点目によって明らかになった事項を基に内容を精査し作成した。従って、本手引き
書は、６つの提言に添った具体的な内容項目となっており、相互に関連している（図 5-1）。

図 5-1 ６つの提言と手引き内容項目の関係

作成のコンセプトや構成、活用方法については、第Ⅳ章に示したとおりである。
本手引き書は、通常の学級担任を念頭において作成したものであるが、第Ⅳ章の活用方法に示したとおり、通常の学級担任と連携をとっていく通級による指導の担当者や校内の特別支援教育コーディネーターにとっても、役割等を再認識したりする際に参考になるものと考える。さらには、特別支援学校の地域支援担当者や管理職、各教育委員会の指導主事にとっても活用できるものであると考える。

５．研究全体を通して以上のように、研究チームでは２つの目的を掲げて、平成 28 年度から平成 29 年度の２
年間にわたって取り組んできた。図 5-2 を参照しながら、再度、本研究を全体的に振り返ってみる。

- 104 -

通級による指導は、障害による学習上または生活上の困難の改善・克服を目的とした指導を児童生徒のニーズに応じて行うことにより、その指導の効果が通常の学級における授業や生活において発揮できるようにすることが重要である。そして、通常の学級担任は、通級による指導の内容を通常の学級での授業や生活に生かしながら、全体の指導を行っていく。当然のことながら、これらを現実のものにしていくには、通常の学級担任と通級による指導の担当者が日常的に学習の進捗状況等について情報共有しながら連携・協力を深めていかなければならない。

図 5-2

子供たち一人一人の豊かな学びの実現に向けてこれまで述べてきたように、本研究のアンケート調査や訪問調査により、「連携のための方策」の重要な視点や具体的な事項が明らかになってきた。相互に授業を見合う体制づくりの重要性や連携のツールの工夫、個別の指導計画等の活用、校内の職員との情報共有の工夫、さらには研修の工夫等によって連携が深まることが分かった。
一方、管理職や通常の学級担任からは、情報共有や授業参観等の連携の時間の捻出が困難な実態も明らかになっている。教員は、様々な教育課題に対応するための会議や打合せ、
事務処理、報告書の作成、学校に寄せられる意見や要望への対応など、仕事が多岐にわた
り、児童生徒と向き合う時間や指導に関わる事項の時間が十分に確保されていない状況に- 105 -

ある。
折しも平成 29 年６月、中央教育審議会は、文部科学大臣から「新しい時代の教育に向けた持続可能な学校指導・運営体制の構築のための学校における働き方改革に関する総合的な方策について」諮問されたことを受け、同年６月に初等中等教育分科会に「学校における働き方改革特別部会」を設置し議論を進めている。膨大になってしまった学校及び教員の業務の範囲を明確にし、限られた時間の中で、教員の専門性を生かしつつ、児童生徒に接する時間を十分確保し、児童生徒に真に必要な総合的な指導を持続的に行うことのできる状況を作り出すことが「学校における働き方改革」の目指すところである。
上述の情報共有や授業参観等の時間の捻出の困難さへの対応は、まさに「学校における働き方改革」の取組に関係してくる。教員以外の専門職員、地域の人的、物的資源の活用
や会議の持ち方や時間割の工夫など時間の効果的・効率的な利用等に配慮すること、校内での体制整備の工夫等、様々な「働き方改革」の取組をしながら児童生徒の指導に必要な時間を捻出していくことになる。
そしてそれを実施していくには、校長のリーダーシップをはじめとした学校マネジメン
トの確立を通じた組織力の強化が欠かせない。外部人材の活用を含めたチーム学校としての経営、その経営方針の共有、組織としてそれぞれの役割の明確化などが重要となる。
さらに、これら校長や学校を支える都道府県教育委員会や市区町村教育委員会がその役割を十分果たすことが必要である。例えば、人的、物的、体制づくりに関わる環境整備や教員への研修の工夫は勿論のこと、「学校における働き方改革」を推進する、家庭や地域との連携・協働を支援する、各種取組に対する理解啓発の実施などが考えられる。
また学校、家庭、地域との連携・協働を図っていくには、学校経営方針や「目指す子供像」の共有が必要である。新しい学習指導要領等の考え方を共有し、「社会に開かれた教育課程」の実現の取組が重要となる。
これらの取組が相まって、子供たち一人一人の豊かな学びの実現に繋がっていくのだと考える。

- 106 -

【手引き書】
小・中学校の教育課程の中で特別支援教育を考える－通級による指導を通常の学級での指導に生かす－

小学校・中学校 通常の学級の 先生のための手引き書

通級による指導を通常の学級での指導に生かす

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

は じ め に

平成 29年3月に小学校学習指導要領、中学校学習指導要領が新たに公示されました。特別支援教育の観点から今回の改訂で最も特徴的なポイントの一つは、第１章総則の中に、特別な配慮を要する児童生徒への指導に関わって、障害のある児童生徒などへの指導の項目が設けられ、より充実した規定がなされたことです。その中には、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成と活用が明示され、特に特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒については必須事項とされています。また、新たな学習指導要領の「解説」には、各教科等の学習の過程で考えられる困難さの状態とそれに対する配慮の意図や手立てが具体的に示されています。これらの指導の工夫を行うことは、障害のある児童生徒のみならず、障害のない児童生徒にとっても学習内容の理解や定着が進むことから、授業改善の視点に加える学校等も多くみられるようになってきました。
さて、通常の学級には、通常の学級に籍を置き、通級による指導を受けている児童生徒や通級による指導は受けていないが、支援や配慮の必要な児童生徒等、多様な背景をもった子どもたちが在籍しています。
通級による指導は、障害による学習上または生活上の困難の改善・克服を目的とした指導を児童生徒のニーズに応じて行うことにより、その指導の効果が通常の学級における授業や生活において発揮できるようにすることが重要です。
通常の学級で指導する先生方は、通級による指導の内容を、通常の学級での授業や生活に生かしながら、全体の指導を行うことになります。これらの指導は、上述の学習指導要領の「解説」同様、通級によ2

る指導を受けていない児童生徒にも有効に働くと考えます。
そして、通級による指導をより効果的なものにし、その成果を通常の学級での授業や生活に生かしていくには、指導の在り方を含め、関係者間の密な情報共有が何より重要です。
本手引き書は、「通級による指導を通常の学級での指導に生かす」ためのポイントを小学校、中学校の通常の学級の先生方を念頭に作成したものです。私たちは、本書をどうしたら忙しい通常の学級の先生方に手に取って頂けるのか、また分かりやすく、読みやすくするにはど
うしたらよいのか、内容もさることながら、表現の仕方についても検討してきました。試行錯誤しながら出来上がったのが本書です。本書の特徴は、イラストや図を多く取り入れ、先生方に身近に感じて頂けるよう学校の一年間の流れに沿ったストーリー仕立てとしたことです。
また各項目では、「ここでのポイント」を示し、さらにストーリーに入りきらない事項についてもできるだけ加え、巻末には、関係資料を載せました。
本手引き書が、通常の学級の先生方の日々の実践に、少しでもお役に立てましたら幸いです。

平成30年2月 （独）国立特別支援教育総合研究所
教育課程研究チーム 研究代表 澤田 真弓

3

使い方

本手引き書では、通級指導教室に通う小学校 3 年生の児童と、その担任の先生を中心とした一年間の取組を、ストーリー仕立てにしています。
取組のプロセスの中で、特に重要と考えられる以下の 10 の項目を選定し、4 つの章に分けて説明しています。各項目を一年間の流れに沿ってPDCAサイクルで示したものは ８ページにあります。
はじめから順に読み進めて頂いてもよいですし、必要な項目からお読み頂いても結構です。

1 「通級による指導の理解と教育課程の編成等」
2 「的確な実態把握」
3 「個別の教育支援計画、
個別の指導計画の作成と活用」
4 「情報交換・情報共有の工夫」
5 「授業参観等の活用」
6 「通級による指導を通常の学級に生かす工夫」
7 「保護者、関係機関との連携」
8 「研修」
9 「管理職のリーダーシップ」
10 「教育委員会による体制整備」

なお、各項目に関連した年間の計画や実施例は ９ページにあります
ので、各学校において年間の計画を立てる際の参考にしてください。
本手引き書は、これまで通級による指導などについて詳しく知る機会の少なかった「通常の学級の先生」に読んで頂ければとの思いから、「気軽に手に取ることができ」「親しみやすく・読みやすい」をコンセプトに作ってきました。
の項目は、通常の学級の先生を直接対象にしたものではありま
せんが、チームの一員として不可欠な管理職や教育委員会の方々に、重要なポイントが一目でご理解頂けるようにしています。

4

目 次

● はじめに‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 2● 使い方‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 4● 目次‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 5● 人物紹介 ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 6● プロローグ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 7● 年間イメージ概観‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥

8●「手引き書」各項目に沿った「のびのび小学校」の年間計画や実施例 ‥ ‥‥‥‥‥‥ 9

第

第

1
2

章

通級による指導の理解と教育課程の編成等 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 10

章

実態把握、個別の指導計画等の作成と活用① 的確な実態把握 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 18② 個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 22

第

3

章

通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働① 情報交換・情報共有の工夫 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 28② 授業参観等の活用 ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 32③ 通級による指導を通常の学級に生かす工夫 ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 38④ 保護者、関係機関との連携 ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 46⑤ 研修 ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 52

第

4

章

管理職及び教育委員会の方々へ① 管理職のリーダーシップ ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 56② 教育委員会による体制整備 ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 60● エピローグ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

64● コラム ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

65● 文献一覧 ‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

67● おわりに‥ ‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥

68

5

人物
紹介

医療関係者

本書に登場する人物たち

小さい頃からナイ
セちゃんを診察しているかかりつけ医。

教頭先生
状況を冷静に分析し的確な指摘をする。マネジメント力もある。

特別支援学校の特別支援教育コーディネーター
特別支援教育に関する専門的な知識や情報をいつも分かりやすく教えてくれる。

特別支援教育コーディネーター
ナイセちゃんの通う小学校の特別支援教育
コーディネーターの先生。いろいろなケースについて経験豊富。

ナイセちゃんの学級担任の久里浜先生
教員５年目。現在２校目。
大学や初任者研修等で通級についての講義を受けたことはあるが、実際に通級による指導を受けている子どもを担任するのは初めて。

通級担当の先生
通常の学級担任、通級担当を長年経験してきたベテラン。子どもたちはもちろん、通常の学級担任への支援・連携にも精力的に取り組んでいる。

校長先生
特別支援学校での勤務経験もあり、通級についても造
詣が深い。

ナイセちゃん
小学校３年生。読み書きや行動面で支援ニーズがある。
２年生から通級による指導を受けている。

モモちゃん
ナイセちゃんの理解者。ナイセちゃん
をさりげなくサポー
トしてくれる。

ナイセちゃんの父親
ケイくん

ナイセちゃんの母親

ナイセちゃんと同様、読み書きや行動面で支援ニーズがある。

ナイセちゃんのことをいつも気にかけている。仕事もしているが、先生とのコミュニケーショ
ンを大切にしている。

6

会社員。ナイセちゃんとは休日にでかけるのが
楽しみ。

プ

ロ

ロ

ー

グ

ナイセちゃんはのびのび小学校に通う3年生の女の子です。LD傾向とADHDの診断があり、学習面では、読み書きのつまずきがみられます。行動・生活面では、忘れ物や注意が逸れることがよくありますが、似たような状態は他の児童にもみられ、あまり目立ちません。
こうした学習面や行動・生活面でのつまずきもあり、自信を失いつつあるナイセちゃんです。困ったことがあってもなかなか言い出せな
かったり、自分の言いたいことを周囲に伝えられなかったりしています。友だちに声をかけられれば楽しく遊ぶこともできますが、自分から話しかけることができず、一人でいることもあります。クラスメー
トは、ナイセちゃんをおとなしい性格の子と捉えています。
また、 授業場面で音読がスムーズにできなかったり、 忘れ物が多かったりすることもあり、よく理解してくれている友だちがいる反面、お世話をやきすぎる子や、からかう子も出てきています。
なお、自校に設置されている通級指導教室には、昨年度から週に２時間通っています。

ナイセちゃんの学級担任である久里浜先生は、27歳の男性で教員５年目です。現在2校目で、のびのび小学校には今年度から勤務しています。
通級による指導については、大学や初任者研修等で学んだことがあり、前任校にも通級指導教室はありましたが、担任した学級で利用している児童はいませんでした。前任校では小4 ～ 6年を担任し、小3は初めてです。久里浜先生の学級の児童は、30名です。
4月早々からにぎやかな学級のため、久里浜先生は落ち着いた学級づくりに精一杯な毎日です。

7

年間
イメージ
概観
各項目の関係

困難さへの気づき

学年終わり

学年はじめ
2 -①

的確な
実態把握

情報の引継ぎ相談開始・実態把握

計画立案（

校内委員会や研修

実践（ 通常の学級・通級）

校内外の支援体制

3-④

3-⑤

保護者、関係機関との連携

研修

情報交換
・共有

通常の学級での
活用

3- ①

3-③

通級による指導を
通常の学級に
生かす工夫

授業参観

3-②

授業参観等の活用

8

2- ②

個別の教育支援計画、
個別の指導計画の作成と活用の流れに沿っ間て1年 DCAサイクル
）
P

評価・支援
の見直し

1

通級による
指導の理解と教育課程の編成等

情報交換・情報共有の工夫「手引き書」各項目に沿った「のびのび小学校」の年間計画や実施例
1
通級による指導の理解と教育課程の編成等
４月● 個別の指導計
画等の引継ぎ→通級による指導を受けていることを知る

５月● 通級担当者

に相談

2-①
的確な
実態把握

● 的確な実 態把握のために特支C oと通級担当者に相談→日常の学習や生活の観察の視点を得る

2-②
個別の教育支援
計画、個別の指導
計画の作成と活用● 個別の指導計

画の確認→ 通級 に よる 指 導の必要性確認●目標（長期、短● 第１回 校 内期）
、手立て、合委員会で通級
理的配慮、評価
指導の説明の基準の設定● 第１回校 内

委 員 会 で、
授業参観の
提案あり

６月

● 校内公開授● 特支Coに相７月から深く把握談→自立活動 （ 同 学 年、 専について説明 科、 特 支Co、を受ける
通 級 担 当 者、
担任）

８月

● 計画の

評価と修正

９月

● 連 絡ノートの活用● 実践を基に、よる情 報 交換に相談
通級担当者に相談●【保護者連携】

保 護 者との面談に通級担当者 同 席、連 絡
ノートの活用● 関係機関への訪問（担任、
特支Co、通 級
担当者）

● 研修の
開始→日常の様子の捉えから● 通級担当者に相談● 校内公開授

業の機会を利用● ケース会議や実態把握・
支援のあり方の研修● 研修「自立活動について」● 担任が通級

による指 導を参観

実態把握表へ
の加筆、修正● 授 業 参 観、

● 第２回校内

月

10

3-⑤
研修

● 担任が、

業の機会を利用● 昨年度の担任も入り、
4者で情報交換● 家庭訪問に● 通級担当者

談後、通級担当者、特支Co、担任で情報交 ● 特支Coに相換
談 後、通 級 担当者が通常の学級を参観● ケース 会 議

● 研修
「 通 級 に よる
指導の教育課程について」

3-②
3-③
3-④
授業参観等の 通級による指導
保護者、活用
を通常の学級に 関係機関との
生かす工夫
連携

● 実態把握● 実際の指導● 特支Coに相

3-①
情報交換・
情報共有の
工夫

委員会

●【関係機関連携】地域の連絡会、事例検討会

月

11

お 便 り、OJT
等による研修の機会確保● 校外の関係者、保護者を交 えて 情 報
交換

月12● 校内公開授

業の機会を
利用

１月

●VTRを活用した 授 業 参観● 校内公開授業（通常の 学級の指導に生かす）● 校内公開授業の機会を利用● 授業参観による研修

２月● 第３回校内委員会● 実態把握表

への加筆、
修正

３月

● 引継ぎ

● 総合的な評

価と引継ぎ※特支Co … 特別支援教育コーディネーターのこと ※このスケジュールは一例ですので、各学校の状況に合わせて計画作成の参考にしてください。

9

1

通級による指導の理解と教育課程の編成等
通級による指導における「特別の教育課程」、障害に応じた特別の指導とは何か－教育課程と自立活動の理解－

ここでの
ポイント
新年度の引継ぎ・準備をしている
時に、ナイセちゃんが通級による指● 通級による指導で行われる指導は、特別支援学校
学習指導要領に示されている自立活動を参考

導を受けていることを知りました。
通級による指導という言葉は聞いたことがあるけど、どんな指導が行われているのか教えてください。

● 通級による指導を通常の学級の指導に生かすためのツールの１つは、個別
の指導計画

久里浜先生

通級による指導について、一緒に確認してみましょう。

通級担当の先生

特別支援教育コーディネーター

通級による指導とは
小学校や中学校などの通常の学級に在籍する障害のある児童生徒のうち、教室環境を整備したり、支援機器を用いたり、教材・教具を工夫したりするだけでは、落ち着いて学校生活を過ごしたり、学力の定着を図ったりすることが難しい児童生徒がいます。そのような児童生徒に対して、各教科等の指導の他に、学習場面や生活場面で生じる困難を改善・克服するために、障害に応じた特別の指導を「通級指導教室」といった特別な場で受ける指導形態があります。それを通級による指導と呼びます。
なお、対象となる児童生徒の在籍校に設置されている通級指導教室で学ぶ場合を自校通級といいます。また、他校にある通級指導教室に通って指導を受ける場合を他校通級、児童生徒の在籍校に通級担当の先生が巡回して指導を行う場合を巡回指導といいます。

10

私の学級は元気な児童が多いし、集中することが難しい児童もいるな。弱視の児童もいるけど、通級による指導は受けていないな。どのような児童が対象になるのかな。

通級による指導の対象や障害の程度
通級による指導の対象となる児童生徒の判断や手続は、所管の教育委員会によって定められており、希望すれば誰でも受けられるものではありません。通級による指導の対象となる障害は、学校教育法施行規則140条に示されています。
1 言語障害者

2 自閉症者

3 情緒障害者

6 学習障害者

7 注意欠陥多動性障害者

4 弱視者

5 難聴者

8 その他障害のある者で、特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの

また、通級による指導の対象となる障害の程度については、文部科学省の通知（平成25年10月4日
付け 25文科初第756号）や教育支援資料に示されています。
障害に応じた特別の指導の必要性を検討する際は、本人や保護者の意向も踏まえて校内委員会で検討することが大切です。その際、障害のある児童生徒に対する教育の経験のある教員等による観察・検査、専門医による診断等に基づき教育学、医学、心理学等の観点から総合的かつ慎重に行うことが求められています。なお、障害の診断ができるのは医師のみであることに、十分留意する必要があります。

小学校学習指導要領に通級による指導の目標や内容までは書
かれていないな。何を根拠に指導しているのかな。希望すれば何時間でも指導を受けることができるのかな。

指導時数について通級による指導は、教育活動の一環として法令や学習指導要領に基づき、計画的に行うことになります。通級による指導は、特別支援学校学習指導要領に示されている自立活動の内容を参考にして行います。自立活動の目標や内容は示されていますが、各教科のように学年ごとに系統的・段階的に示されてはいません。また、自立活動の授業時数は、一律に標準としては示されていません。個々の実態に応じて指導目標、指導内容、指導方法や指導時数等を設定していきます。その際、特別支援学校学習指導要領や特別支援学校学習指導要領解説（自立活動編）を参照するとともに、通級による指導の場合は、次のとおり標準の授業時数が示されていることに留意する必要があります。
● 年間35単位時間から280単位時間までを標準とする（週当たり1 ～ 8単位時間相当）。
● LD及びADHDの児童生徒は年間10単位時間から280単位時間までを標準とする。

（LD及びＡDHDの場合、指導上の効果が期待できると判断すれば、月１単位時間から可）11

1 通級による指導の理解と教育課程の編成等

でも、学校の教育課程で年間の各教科等の授業
時数は決まっているし…ナイセちゃんはいつ通級による指導を受けたらいいのかな。

特別の教育課程とは在籍校の教育課程に基づき、各教科等の授業を受けることが前提となります。
その上で、通級による指導を受けるために、特別の教育課程を編成することが認められています。
特別の教育課程を編成する際、障害に応じた特別の指導を、在籍校の教育課程に「加える」、又は「その一部に替える」という２つの方法があります。なお、他校通級の場合においても、教育課程の編成については、在籍校が責任をもって行うことに留意する必要があります。
「加える」場合は、放課後等に行うため、基本的には通常の学級の授業を抜けることはありません。
「その一部に替える」場合は、通常の学級の授業を抜けて、通級による指導を受けることになります。そのため、抜けた部分の学習を補う工夫（宿題や放課後に補習を行う等）が必要となります。ただし、いずれの場合も、児童生徒に過度な負担がかからないように留意する必要があります。

【図】

小・中学校の場合●加える場合●替える場合【 特別の教育課程の関係図 】

12

なるほど、通級による指導のことが少しずつ分かってきたぞ。
さらに学んで、理解を深めよう。

４月の家庭訪問では通級指導教室でのナイセちゃんのこと、よく分かっていなかったな…。この機会に、通常の学級と通級指導教室の連携についても、
通級担当の先生に少し聞いてみよう。

教員間の連携について通級による指導を始めるに当たり、どの時間に指導を受けるか、通常の学級での授業との調整が必要となります。また、通級による指導は、日頃の学習場面や生活場面で生じている
つまずきや困難を取り上げ、指導目標や指導内容が検討されていきます。よって、日頃の様子をよく知る通常の学級担任や各教科等の担当者の情報は不可欠です。さらに、通級による指導の成果が、通常の学級での学習場面や生活場面でも発揮されていくように、通常の学級
担任及び各教科等の担当の先生と通級担当の先生の連携・協力は非常に大切です。

先日、通級担当の先生から１学期のナイセちゃんの頑張りについて伺い、安心しました。ナイセちゃんは、国語の授業を週２時間抜け、通級による指導を受けています。そこで、「抜けた
時間に他の児童が学習した新出漢字や音読をナイセちゃんに指導してもらえませんか」と通級担当の先生にお願いしたところ、「それは大事なことですが、通級による指導の目標とは異なりますね」と言われてしまいました。どうしてでしょうか。

障害に応じた特別の指導について、十分説明していませんでしたね。まずは、通級の指導内容について説明しましょう。

13

1 通級による指導の理解と教育課程の編成等

通級による指導の指導内容について特に必要がある時は、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができますが、あくまでも通級による指導で行われる指導は、障害に応じた特別の指導として自立活動を参考に指導を行うことになっています。そのため、在籍学級での学習の遅れを取り戻したり、予習・復習の目的で各教科の学習を取り扱ったりすることは認められていません。
各教科の内容を取り扱いながら行う自立活動の指導の一例を紹介します。例えば、目を滑らかに動かして文字列を追うことが難しい児童が音読を苦手としている場合、国語科の教科書にある読み物を扱いながら、目を滑らかに動かす学習や、指で行を追いながら読む方法を身に付けていく学習などが考えられます。

８月の校内研修では、自立活動についても取り上げます。自立活動について分からないことを整理してから、研修に参加するといいですよ。

質問です。自立活動の指導は、自立という言葉が付くくらいだから、周囲の人に頼らず、何でも自分でできるようになることを目指せばいいのですか。

自立活動とは自立活動の目標は、「個々の児童又は生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。
」と示されています。
ここでいう「自立」とは、個々の児童生徒がそれぞれの障害の状態や発達の段階等に応じて、主体的に自己の能力を可能な限り発揮し、よりよく生きていくことを意味しています。また、調和的発達とは、発達の遅れや不均衡を改善したり、発達の進んでいる側面をさらに伸ばすことによって、遅れている側面の発達を促したりするなどの全人的な発達を促すことを意味しています。
そのため、自分でできるようになることだけを目指すのではなく、自分の学びやすい環
境や方法に気付き、自分で配慮を依頼できるようになることをねらう場合などもあります。

14

8月の研修では、自立活動についてしっかり理解しよう。
自立活動の指導では、どんな指導目標や指導内容になるのかな。

指導目標・指導内容の設定①
特別支援学校学習指導要領に示されている自立活動の目標と内容は、各教科のように学年ごとに系統的に示されてはいません。自立活動の目標を踏まえ、個々の実態に基づき、指導目標や指導内容が設定されます。
例えば、漢字の書き間違いが多いナイセちゃんの場合、通級による指導で、書き間違えた漢字を繰り返し書いて定着を図ったり、通常の学級で学習する漢字を予習・復習したりすることは、自立活動の指導として適切とは言えません。また、指導時間が限られていますので、学習上又は生活上の困難を対処
療法的に一つずつ指導していくことも無理があります。個々の児童生徒の障害による学習上又生活上のつまずきや困難を把握しながら、背景にある要因を整理し、指導目標や指導内容を設定していくことになります。
ナイセちゃんの書き間違いの背景にある要因は何か、また他の学習場面や生活場面でみられる困難との関係はどうなのかなどを分析します。そして、どのような力や方法をナイセちゃんが習得できれば、漢字を書き間違える等の学習場面や生活場面でみられる様々なつまずきや困難が改善・克服されるか考えます。
例えば、ナイセちゃんが漢字を書き間違えることの他に、音読が逐次読みになるなどの困難さがあることがみえ、その困難の背景にある要因として、書いている途中で目が離れてしまったり、細かなところを見続けたりすることが苦手だと分析したとします。指導目標は、「対象物から目を離さないで見る力を高める」と設定し、迷路や塗り絵などの活動を通じて、高めていくことが考えられます。これは、あくまでも例ですので、指導目標・指導内容は、背景にある要因や個々の実態によって変わっていきます。

新特別支援学校学習指導要領に示されている、自立活動の内
容（６区分27項目）は全部指導する必要があるのかな。

指導目標・指導内容の設定②
自立活動の内容は、人間として基本的な行動を遂行するために必要な要素と障害による学習上又は生活上のつまずきや困難を改善するために必要な要素です。児童生徒の実態を把握し、個々の児童生徒にとって必要とされる項目を選定し、それらを相互に関連付けて具体的な指導内容を設定することになります。
そのため、全ての内容を指導することは求められていません。

15

1 通級による指導の理解と教育課程の編成等

個別の指導計画は、なぜ必要なのかな。

個別の指導計画の理解
各教科の目標や内容は、学習指導要領に学年ごとに系統的に示されており、指導の根拠が明確です。しかし、自立活動の指導は、個々の実態に応じて指導目標や指導内容が設定されます。そのため、なぜそのような指導が必要か、どのような計画で行うのかなどを個別の指導計画の中で明確にする必要があります。さらに、通級による指導を受ける本人や保護者には、面談の機会などを設けて、個別の指導計画を提示しながら、指導目標や指導内容について説明をすることも大切になります。
平成29年３月に公示された小学校学習指導要領、中学校学習指導要領では、障害のある児童生徒などの各教科等の指導に当たって、個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容
や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うことが示されました。各教科等の指導に当たって、個々の児童生徒の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに努めるよう明記されました。さらに、特別支援学級や通級による指導を受ける児童生徒については、個別の指導計画を作成し活用することが義務付けられました。通級による指導を
通常の学級での生活や各教科等の指導に生かすためには、個別の指導計画を作成する段階
から教員間で連携し、指導目標や指導内容・方法について、共通理解を図ることが重要になります。

個別の教育支援計画って何かな。

個別の教育支援計画の理解
個別の教育支援計画は、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機
関との連携を図り、長期的な視点で児童生徒への教育的支援を行うための計画です。個別の指導計画と名称が似ていますが、個別の指導計画とはその目的が異なります。平成29年
３月に公示された小学校学習指導要領、中学校学習指導要領では、特別支援学級や通級による指導を受けている児童生徒の場合、個別の教育支援計画を作成し活用することも義務化されました。通級による指導のことについても計画に記して、関係機関との連携・引継
ぎに活用していくことが重要となります。

16

そうか！自立活動の指導は、ナイセちゃんの日頃の学習場面や生活場
面で生じているつまずきや困難を改善するために、実態に合わせて行われていることが分かったぞ。
通級による指導でナイセちゃんが身に付けた力を通常の学級での指導にも生かしていけるようにしよう。
そのためにも通級担当の先生との連携はもちろん、個別の教育支援計
画や個別の指導計画を活用し、校内の先生方とも連携を図っていこう。

個別の教育支援計画や個別の指導計画
は担任の先生が一人で背負って作成するのではないですよ。校内の教職員が連携・協力して作成していきましょう。

校長先生

ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
●自立活動の指導は、特別支援学校に実践の蓄積があります。もし分からないことがあれば、特別支
援学校のセンター的機能などを活用しながら、個別の指導計画の作成や自立活動の指導に関するノ
ウハウについて、助言を受けたりすることも可能です。
●他校通級の場合でも、教育課程の編成は在籍する学校が行うことになります。教育課程の編成に当たっては、指導目標や指導内容、指導時数等の情報が必要となり、在籍する学校と通級先の学校との連携は必要不可欠です。個人情報に該当する内容も一部取り扱うことから、情報提供の内容や方法については、管理職とも事前に確認しておくことが大切です。

17

2① 実態把握、個別の指導計画等の作成と活用 －的確な実態把握－
課題の背景は様々。子どもの姿から、関係者の話から学ぼう！
－的確な実態把握に基づいた指導・支援－
子どものことを、よく理解したいとは思うけれど…そして、理解するためには、子どものことをよく見たらいいと言われるけ

ここでの
ポイント

れど…具体的にどうしたらよいか分からず、不安だな。
自分が見取った姿が、偏った見方になっていないかも気になるなぁ。

● 子どもの言動は、全て「子どもからのメッセージ」

的確な実態把握をして、一人一人に合った指導・支援ができるようになりたいな。

久里浜先生● 子どもを取り巻く、できるだけ多くの人とともに情報収集

目の前の子どもの姿が出発点● 困難さの背景や本人の得意

適切な指導や必要な支援を行うために、的確な実態把握をすることは欠かせません。ただ、最初から十分な情報がなところ、長所を把握ない場合もあります。また、子どもの姿は常に変わっていくものです。ある時点の限られた状況で把握した情報だけで、「理解したつもり」にならないことが大事です。これまでの記録を大事にしながらも、今、目の前の子どもの姿
校長先生

を多くの人と共有していくことから始めましょう。
人によって見方が違うのは当たり前。多様な見方の中に、支援のヒントが隠れています。保護者からの情報も定期的にもらえるとよいです。

なにを●何の課題に取り組んだのか ? ●課題によって取り組み方に違いはあるの ? ●意欲的に取り組める課題は何かな？ 等

いつ●いつ課題に取り組んだのか ?
●いつ、その言動は見られたの？そして、今も続いているの？ 等

どこで●どこで課題に取り組んだのか ?
●取り組む場所によって違いはあるの？ 等

だれと●だれと課題に取り組んだのか、友だちとの関わりの様子はどうだったか？ ●取り組む人によって違いはあるの？ 等

どのように●課題に取り組んでいる様子は？自主的に取り組めているの ? 気になることの頻度は？ ●取り組んだ結果を、本人はどう受け止めているかな？ 等18

実態把握のことが少し分かり、自分でも、日常の姿から、子どもを理解していけばいいのだ、という思いが湧いてきたけど…。
ただ、自分一人で把握するのは難しいなぁ…。

学びの過程において考えられる困難さ
そんな時、校内のコーディネーターの先生に相談してみました。コーディネー
ターの先生は、久里浜先生の不安も受け止めてくれ、久里浜先生のクラスだけでなく、学校全体で子どもたちの実態を捉えるための取組を提案してくれることになりました。
提案すると、子どもの実態の捉え方に悩んでいた先生は久里浜先生だけでない
特別支援教育コーディネーター

ことも分かりました。また、各教科等の学びの過程において考えられる困難さについては、通級担当の先生が、小学校学習指導要領解説を参考に、チェックしてみるとよいことを助言してくれ、全校で確認してみることにしました。

教科等学びの過程において考えられる困難さ
文章を目で追いながら音読することの困難さ

国語

自分の立場以外の視点で考えたり他者の感情を理解したりすることの困難さ
声に出して発表することや人前で話すことへの不安

社

会

地図等の資料から必要な情報を見つけ出したり、読み取ったりすることの困難さ
社会的事象への興味・関心のなさ
小学校学習指導要領解説を参考として

ケース会議で実態把握
学びの結果だけでなく、学びの過程に注目することで、それまで気付かなかった子どもたちの困難さに、より気付くことができるようになりました。ナイセちゃんもその一人です。
久里浜先生は、早速「文字の読み書き」につまずいているナイセちゃんへの配慮や指導・支援を行おうと思いましたが、ナイセちゃんの実態に合った最適な方法を、具体的に思いつくことができませんでした。
そこで、久里浜先生は、通級担当の先生に相談してみました。通級担当の先生は特別支援学校のコーディネーターの先生と連携を図ってくれ、ミニケース会議を開いてくれました。今回のメンバーは、同学年の先生が中心でしたが、書写専科の先生やナイセちゃんの前担任も加わってくれることになりました。

19

2 - ① 実態把握、個別の指導計画等の作成と活用 －的確な実態把握－困難さの背景からのアプローチ＆長所を生かした取組
ミニケース会議では、ナイセちゃんがつまずいている「文字を書くこと」の背景にあると考えられることを、それぞれの立場から付箋紙等を用いて出し合いました。それを一枚の図に整理するとともに、指導・支援につながることについて、実態から考えていくことにしました。その際、ナイ
セちゃんの得意なことや日頃から意欲的に活動していること等も出し合うようにし、取組に生かす
こととしました。自由な発想で、多様なアイデアを出すことを大切にしたので、参加したメンバー
は安心して多くの意見を出すことができました。
また、「文字を書くこと」について、書字自体に特化して考えるだけでなく、睡眠や姿勢保持といった生活・身体面からアプローチすることも大事であることについて、特別支援学校のコーディネーターの先生が示唆してくれました。

【図】

ナイセちゃん（文字を書くことが苦手）

一輪車に乗りたい気持
ちがあり、毎日練習している家で、まちがいさがしを、喜んでしている（家族から）姿 勢 を 保 つこと が難しい

文字の細かいところをじっくり見るのが苦手

睡眠が十分とれている
ときは、姿勢がくずれにくい

書いている途中で目が離れてしまうビー玉ころがしで最後に受け止めることに積極的に取り組んでいる

目と手の協応が難しい（通級による指導）

マス目の大きなノートに書くと、ていねいに書けていた

語彙が少ないていねいに書けていることをほめてくれる友だち（モモちゃん）がいる

自然が好きで、虫や花や星の話をすることを好む

花の図鑑を見ているときは、見るところに自然と指を置いていて目が離れない【 ミニケース会議（困難さの背景を考える）】

ナイセちゃんのことを考えている中で、クラスの他の子どもにも役立ちそうなことが見つかったな。困難さの背景が分かれば、多くの子どもたちへの見方も変
わるし、指導や支援の引き出しも増えるんだな。

20

本人自身に伝えることで自己理解促進
困難さの背景を捉え、保護者、校内のコーディネーター、管理職、通級担当者等、その子に関わる多くの人たちと支援し、子どもとともに成長を喜び合えることが大切です。
そして、本人にも分かる言葉で「本人自身」のことを伝えてあげたいものです。例えば「このような時は、このように対応した
らよい」等を伝え、そのことの積み重ねにより、本人が、自分自身のことを好きになり、より自己理解が進むことと思われます。

特別支援学校の特別支援教育コーディネーター

ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
医療関係者

●他校通級の場合、自校通級や巡回指導と比べて、在籍
学校・学級での様子と通級による指導の場での様子を、お互いに直接見ることが難しく、実態を共有するための工夫が必要です。連絡ノート等の活用と併せて、直接協議できる場を、年度当初から年間スケジュールに組み込
んでおくことができるよう、管理職に相談してみることが大事です。
●中学校は教科担任制であり、実態把握にも、より多くの教師が関わることになります。漠然と授業中の様子を見るのではなく、校内の特別支援教育コーディネーター
等が、観察する視点を明確にしたり、情報共有する方法を工夫したりすることが必要でしょう。
●医療等、関係機関との連携により、心理検査等から本人の特性等を捉えることも大事です。その場合、検査の結果だけでなく、結果の背景や取組の様子、今後の支援への生かし方等について、直接関係者と協議することができるよう、保護者はもちろんのこと、管理職や特別支
援教育コーディネーターと相談してみましょう。

21

2② 実態把握、個別の指導計画等の作成と活用－個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用－

どのような支援がなされてきて、
これからどういう支援をしていくかが一目瞭然！
－個別の指導計画を中心に－「個別の教育支援計画」や「個別の指導計画」
も作らないとなぁ。これらが何のために作られ、自分が何をしていかなければならないの

ここでの
ポイント

か不安でいっぱいだなぁ。

● 通常の学級担任、通級担当者、保護者、本人とともに作成● 何を目指し、どのような内容

で、どのような支援を行うかの合意形成● 明確な計画作成は、確実な効果に直結

個別の教育支援計画、個別の指導計画とは
個別の教育支援計画とは、就学前から就学中、さらには就学後と一貫した子ども中心の支援実現に向け、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の関係機関と連携しつつ、作成されるのが、個別の支援計画であり、その中でも教育に特化したものが個別の教育支援計画です。
個別の指導計画とは、特別な教育的ニーズのある子どもの状態像に応じ、的確な指導・支援の提供が実現できるよう、学校における教育課程や指導計画、さらには個別の教育支援計画等を踏まえ、目標、指導・支援内容、評価等の観点を含んだものです。
ここでは、個別の指導計画を中心にみていきます。

22

個別の指導計画はどのように作成すればよいか
はじめに、子どもの現在の状態（つまずきや、得意な力、興味関心、本人や保護者のニーズ等）を多角的に把握できるような実態把握（アセスメント）を行います。

次に、実態把握（アセスメント）に基づいて、どういうことを目指したいか、目標にしたいかについての方向性を探ります。

続いて、その目標を達成するための具体的な計画を立てます。長
期的な目標に照らし合わせて、まずはどのようなことから取り組め
ばよいか（短期的な目標）、目標達成に導く手立て・合理的配慮、さらに、どういう場合に目標達成とみなすか、評価の基準も明らかにしておきます。

いよいよ実際の指導です。立てた計画が適切であったか、目標は妥当であるか（高すぎないか、低すぎないか）、取り上げる課題の内容
は適切か、手立ての量や質は適切か（手立ての量は少なすぎないか、多すぎないか、指導・支援の内容は適当か）等、評価を行います。
そして、必要に応じて計画の修正を行います。

最終的な段階では、個別の指導計画に基づいた指導を学期
や年度ごとに評価し、来年度に引き継いでいきます。子どもの能力にどう変化がみられたか、目標としたスキルの獲得は実現されたか、どこまで達成したか、残された課題は何かな
どの評価を行います。同時に大切なのは、指導した側の評価（効果のあった点、課題点）も併せて行うことです。

以上のステップを、一連のサイクル（「実態把握（アセスメント）」→「計画」→「実際の指導」→「評価」→「実態把握（アセスメント）」→「計画」……）として機能させていきます（P24図）。

23

2 - ② 実態把握、個別の指導計画等の作成と活用 －個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用－【図】
個別の教育支援計画や個別の指導計画のことが少し分かり、自分でも書いてみたいと思うけど…。
ただ、今年度の計画を一から自分ひとりで書くのは難しいな…。

【 個別の指導計画作成のプロセス 】

通級担当の
先生

いろいろな形での個別の指導計画
例えば、いきなり「個別の指導計画」を完全に書くことは難しいこともあるでしょう。そんな時は、学習指導案（略案）の右端に、「個への支援・配慮」という欄を作り、全体への指導（授業）の中での個への支援を書き込んでみることも考えられます（表1）。ちょっとした工夫をする
ことで、全体への支援と個への支援とが両立できるでしょう。ナイセちゃんと同様のニーズがあるケイくんにも有効です。

教頭先生

その際、通級による指導において作成されている個別の指導計画を参考に、通常の学級で何を目標においていくか、通級による指導での成果がどのように通常の学級で生かせるかを検討していきます。通級による指導では、子どものニーズに、より特化した自立活動を主に指導が展開されています（自立活動について詳しくは P14）
。通級による指導でなさ
ケイくん

れている工夫等も大いに参考になるでしょう。これらは、通級に通う子どもだけでなく、他の子どもたちにも有益な支援になるかもしれません。
また、作成にあたっては、通級担当者や、特別支援教育コーディネー
ター、管理職等、複数の人たちで意見や知恵を出し合いながら作成していくことが重要です。

24

【表1】個への支援・配慮を含んだ学習指導案
単元名
時間
(分)

詩を読もう（小学校国語科３年）

学習内容

導入
（10 ）

前回読んだ詩を、皆で声に出して読む。
● 場面の様子や、人物の気持ちを思い浮かべながら詩を音読する。
● 本時の学習内容と目標を知る。
●

集団への支援・配慮
前回扱った詩を個々に読み、思い出すとともに（挿絵等にも注目しながら）、イメージを膨らませる
時間を取る。
● 短く分かりやすい表現で指示する。
● 補助黒板を用意し、視覚的に学習
内容や目標を提示する。
●

個への支援・配慮
学習道具が準備できているか確認する。
● 音読の場面では、傍らについて、どこを読んでいるか分かるよう
一緒に指さしをする。
●（大森（2017）を参考）【表 2】 在籍学級と通級が連携して作成する個別の指導計画の書式と一部記載例
在籍学級と通級が連携して作成する個別の指導計画
在籍学級で目指すことと、通級で目指す
ことを共通理解しながら、それらを一枚で表す連携型の個別の指導計画などもあります（表2）。こうした個別の指導計画を作成する過程でなされる先生同士の話し合いが何よりも大切です。
それぞれの場で異なる方向を向いて指導していたのでは効果も半減してしまいます。
子どもを混乱させることのないよう、一貫した指導・支援方針をもちましょう。

（東京都教育委員会，2014）（島田（2017）を参考）

25

2 - ② 実態把握、個別の指導計画等の作成と活用 －個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用－

一年が経ち、個別の指導計画を大きく振り返る時期がきました。さらには、個別の指導
計画、個別の教育支援計画を次の先生へ確実につなげていきたいと思っています。

ナイセちゃんの母親

ナイセちゃんの父親

個別の指導計画の振り返りと引継ぎ
この一年間でどこまで達成でき、どのような課題が残されたかについて、本人や保護者、そして、特別支援教育コーディネーター、管理職、通級担当者等、その子に関わった人た
ちとしっかり振り返っていきます。
一年間じっくり子どもと関わってきたことで、子どもの成長がみられることはもちろんですが、どのような手立てが有効であるか、さらには残された課題等もみえてくると思います。翌年度になり、ゼロから指導・支援を開始するのではなく、これまでの成果と課題がしっかりと引き継がれることが子どもはもちろん、先生にとっても有用です。その引継ぎという重要な役割を個別の指導計画等は担っているのです。

26

ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
●他校通級や巡回指導の場合、自校通級に比べて在籍級と通級との連携が難しく、個別の指導計画をともに作成したり、共有したりすることが形式的なものに留まっている場合も少なくないのではないでしょうか。そこで、校内の特別支援教育コーディネーターが中心となり、関係者間で情報を共有し、協議し合える機会を年間計画の中にしっかりと設定しておくことが必要です。
●中学校は、教科担任制であり、個別の指導計画の作成においても、子どもを取り巻く多くの教師が関わります。
ここでも校内の特別支援教育コーディネーターが、作成の要領（手順）・スケジュール等を調整していくことになるでしょう。個別の指導計画の作成をきっかけに、他の教師がどのような理解や意図、配慮をもって、その子に関わっているのか、まさに情報の共有や、支援の一貫性がもたらされることも期待されます。

27

3① 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働－情報交換・情報共有の工夫－「じっくり話をしなきゃ」と思っているけど、なかなか時間が…
－通常の学級担任と通級担当者との情報交換・情報共有の方法－

５月の第１回校内委員会で、通級担当の先生から、ナイセちゃんの詳しい話があり、久里浜先生

困っていることが分かったぞ。
ナイセちゃんのためにも通級担当の先生とじっくり話した方がいいな。でも、放課

ここでの
ポイント

後は会議があったり、通級担当の先生のところには他校から児童が通ってきたり、忙しそうだな。自分も空き時間があるわけではないし。どうしたらいいかな…。

● 話す場の設定については、管理職等に相談● 定期的にじっくり話す場の設定により、日常的な情報交換・情報共有の質が向上

通級担当の先生● 連絡ノートの有効活用

特別支援教育コーディネーター

定期的な情報交換・情報共有の必要性と場の設定
校内委員会以外にも、定期的な職員会議や様々な打合せ、個別の指導計画
や日々の連絡ノートなど、通級担当者から通級指導教室に通う児童生徒の情報を得る機会は多くあります。しかし、これは、通級指導教室でみられる児童生徒の情報が中心です。通常の学級側からみた情報と合わせ、児童生徒の全体像や困難さの背景などを、定期的な場でじっくりと共有することが、とても大事になります。
久里浜先生のように、通級担当者とじっくり話す場の必要性は感じつつも、お互いに忙しく、なかなか話す場を設定できないと感じている先生方は多い
ことでしょう。通級担当者も同じ思いをもっているかもしれません。そこで、話す場の設定については、学校全体の動きを把握している管理職や教務主任、調整役としての校内のコーディネーターなどに相談してみましょう。

28

久里浜先生、相談してくれてよかったですよ。通級担当の先生からも、短時間でいいから定期的に話したいと聞いていましたからね。話す場の設定が日程上可能かどうか、教頭先生に聞いてみましょう。

教頭先生からは、「特別に話し合う場を定期的に設けるのは難しい
けれど大事なことだね」「毎月の職員会議後であれば、特に予定はないので、20分程度話すのはどうかな」「お互いによければ、全職員の了解が得られるよう、職員の打合せで伝えますよ」という話がありました。校内のコーディネーターの先生が久里浜先生、通級担当の先生

教頭先生と確認した後、翌日の職員打合せで教頭先生から説明がありました。

学校全体の動きを踏まえた場の設定と全教職員の理解
学校全体の業務の整理や工夫改善を行う中で、話し合う場の設定を考えていく
ことが大切になります。話し合う場を新たに設定する場合は、管理職等に相談し、学校全体の動きを踏まえるとともに、全教職員の理解が不可欠でしょう。

６月の職員会議後に、久里浜先生は、通級担当の先生、校内のコーディネーターの先生と情報交換をしました。通級担当の先生から
は、個別の指導計画と通級指導教室経営の年間計画が示されましたが、計画の背景などを詳しく知るには、もう少し時間が必要であると感じました。そこで、昨年度の様子をよく知る前担任の先生にも加わっていただき、夏休みに話す場を設けることにしました。

長期休業や校内人材の活用
定期的に話す場があることにより、その時期に必要な内容を計画的に話すことができるようになります。また、十分な時間を掛け、「ゆっくりじっくり」話す必要のある内容については、長期休業の活用が有効でしょう。その際も話し合いの場を学校の行事予定等に位置付けておくことが大切になります。また、昨年度の担任など対象児童生徒をよく知る教職員が在職している場合は、必要に応じて参加を依頼しましょう。

29

3 - ① 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －情報交換・情報共有の工夫－

連絡ノートには学習活動が書いてあり、どんなことを学習したかよく分かるなあ。それをナイセちゃんが書いているから、おうちの人が「通級で学習したことをナイ
セとやりとりしやすいです」と話していたなあ。

【図】【 通級連絡ノート（兼学習ふりかえりノート）】
夏休みの話し合いでは、通級連絡ノートが話題になりました。昨年度からこの様式（図）を使っていること、通級担当の先生は個別の指導計画の目標等や本時の学習活動を踏まえて記述すること、通常の学級担任は必ずサイン等をすること、ナイセちゃんが主体的に学習に取り組めるように、学習
活動と「ふりかえり」を書くようにしていることを再確認しました。前担任の先生から、「ふりかえり」
は自己評価として大事なので、通常の学級の授業にも取り入れていたこと、ナイセちゃんが通常の学級でも同じようにできていたことを聞き、久里浜先生は夏休み後から取り入れようと思いました。
じっくり話す場は必要であると感じたことから、冬休みも内容を決めて話し合うことにしました。
また、久里浜先生にとっては、定期的な話し合いにより、ポイントをおさえた日常的な情報交換ができるようになりました。

情報交換・情報共有としての連絡ノートの意義と活用の広がり
連絡ノートは情報交換・情報共有の手段として多くの学校で使われています。その際、個別の指導計画等の目標を踏まえて記述することが大切です。そこに児童生徒本人の学びや振り返りが位置付くことで、児童生徒のための情報交換・情報共有であることが一層明確になるとともに、児童生
徒本人にとっては多くの人に応援してもらっていることを知り、学習への意欲にもつながると考えられます。また、通級指導教室での取組は対象児童生徒だけではなく、他の児童にも有効なことがありますので、ぜひ生かしていきましょう。

30

校長先生

ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
●他校通級の場合は、通常の学級担任と通級担当者との情報交換・情報共有を進める上で、双方の管理職の理解や協力が不可欠です。また、教育委員会が状況を把握し、関係の会議や研修等に反映させていくこともあるでしょう。通常の学級担任と通級担当者との情報交
換・情報共有に関する工夫としては、以下のことなどが考えられます。
①情報交換等の年間計画を立てて実施し、双方の授業参観も可能な範囲で行う。
②長期休業を活用し、情報交換の場を設定し、特別支援
教育コーディネーターや管理職も同席する。
③通知表など関係資料を在籍校に届けた際に懇談する。
④懇談の前に関係資料を確認の上、情報交換・情報共有
したいことを伝えるなど効果的・効率的に進められるようにする。
なお、計画的かつ効率的な情報交換・情報共有の実施については、巡回指導も同様です。
●中学校の場合は、通常の学級担任以外に、各教科等や部活動などの担当者が関わることが考えられます。また、情報交換・情報共有の内容として、進路に関することも含まれてくるでしょう。関わる教職員が多くなることから、関係する情報はA4判１ページに簡潔にまとめる、通級による指導の月や週の計画について職員室の見やすい場所に掲示するなど、情報共有しやすい工夫が必要です。

31

3② 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働－授業参観等の活用－

百聞は一見に如かず！ 授業を見ると分かることがいっぱい！

ここでの
ポイント

５月の第１回校内委員会では、校長先生から「まずは授業を見よう、百聞は一見に如かず。
」との話があったな。ナイセちゃんの通級指導教室での様子を見に行きたいと思うけど、空き時
間はほとんどないし、どうしたらいいかな。通● いつでも参観できるように「開級担当の先生が見に来てくれるのは、いつでもかれた教室づくり」をかまわないんだけどな…。

● 様々な授業公開の機会を活用

VTR等による参観も有効● 通級による指導の教育課程や個別の指導計画を理解した上での参観

授業参観の必要性と「開かれた教室づくり」
校長先生が話していたように、「百聞は一見に如かず」です。
通級指導教室を利用する児童生徒の情報については様々な機会に得られますが、授業場面をイメージできるか否かで、情報の理解や活用の度合いが違ってきます。また、普段の様子と通級指導教室での様子が異なる場合は、その理由を考えることにもつながり、
児童生徒理解が深まっていくでしょう。
久里浜先生のように、通級による指導場面の参観の必要性は感じつつも、空き時間がないなど、なかなか見に行くことができな
いと感じている先生方は多いことでしょう。しかし、お互いに「いつでも見に来てください」という姿勢で教職員等に参観を積極的に呼び掛けるなど、いつでも参観できるような「開かれた教室づ
くり」は大切であると考えます。

32

校長先生が話していたこと、気に掛けていたんですね。久里浜先生は
空き時間がほとんどないから、どうかなと思っていたので、相談してもらえてよかったです。まずは、通級担当の先生に、空き時間に見に行けるかどうか聞いてみます。

ケイくん

６月の国語の時間に、通級担当の先生が30分ほど授業を見に来てくれました。ナイ
セちゃんは最初、通級担当の先生のことが気になっていましたが、通級担当の先生は学級全体を見ていたので、次第に授業に集中して取り組むことができました。放課後、職員室に戻ると通級担当の先生からの感想メモがあ
りました。

33

ナイセちゃん3 - ② 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －授業参観等の活用－

通級担当者による通常の学級の授業参観の意義
通級指導教室に通う児童生徒は、多くの時間を通常の学級で過ごすことから、通級担当者はその学習環境や担任の指導方法等を知ることが必要になります。
通級担当者にとって、対象児童生徒の通常の学級での様子や通常の学級担任の指導方法等を知ることは、新たな課題の発見や通級指導教室での指導を通常の学級につなぐヒントになります。
そのためにも通常の学級担任は「開かれた教室づくり」が大切になります。

９月のある日、久里浜先生はナイセちゃんの通級による指導の場
面を参観しました。事前に、８月の校内研修会の資料にある「通級による指導の教育課程」と「個別の指導計画」を改めて読みました。
ナイセちゃんが最後まで学習に向かっている姿に感心しましたが、注意が逸れる場面が何度かありました。これが学習上の困難として自立活動に関係するのかと改めて感じ、授業後に通級担当の先生にたずねると、「そうなんです。これが障害に応じた指導として、本人にとっても困難で、通級指導教室で頑張っているところなんです。
久里浜先生の学級では、もっと注意が逸れているかもしれませんよ。
他にも数名いましたね。」と話がありました。久里浜先生の学級には、注意が逸れやすい児童がナイセちゃんの他にも数名いることから、改めて学級全体の児童の姿を丁寧に見ていこうと思いました。

通常の学級担任による通級指導教室の授業参観の意義
通級指導教室では、個別に授業を行うことが多いため、児童生徒の頑張りや困難さがよく見えます。通常の学級担任にとっては、対象児童生徒の姿を丁寧に把握する機会となり、通常の学級での姿を思い浮かべ、細かに振り返ることにつながるでしょう。また、通級による指導の教育課程や個別の指導計画を理解した上での参観により、指導の根拠や理由を実感することができます。さらに、通級担当者の指導方法は、対象児童生徒だ
けではなく通常の学級の他の児童生徒にも役立つ場合があり、お互いの授業を見合うことは、お互いの授業をよくしていくことにもつながります。

34

６月と12月の年２回、校内公開授業を実施しています。12月の今回、久里浜先生は通級担当の先生と相談し、お互いに見合える日と参観のポイントを決めました。参観のポイントをナイ
セちゃんは個別の指導計画の該当箇所、通常の学級で気がかりなケイくんなどは視覚的手掛かりの有効性としたことで、授業参観とその後の情報交換がとても有意義でした。

公開授業を活用した互いの授業参観
学校では校内研修や来校者への公開など、様々な授業公開の機会があります。年間計画や月計画等を基に、授業参観可
能な機会を積極的に把握し、活用しましょう。参観の際は、個別の指導計画の目標など参観のポイントを決めておくと効果的です。なお、参観機会の設定については、必要に応じて管理職等に相談し、調整を図ることもあるでしょう。

35

3 - ② 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －授業参観等の活用－

冬休みに、個別の教育支援計画に関する関係者の話し合いが行われ、校内の関係職員の他、特別支援学校の特別支
援教育コーディネーター、ナイセちゃんの父親と母親が参加しました。冒頭で、通常の学級と通級による指導の場面のＶＴＲを各15分間視聴しました。関係者がナイセちゃんの２つの場面を共有したことで、ナイセちゃんの姿を踏まえた具体的な協議となりました。

特別支援学校の特別支援教育コーディネーター

ナイセちゃんの母親

ナイセちゃんの父親

ＶＴＲ等を活用した授業場面の共有
ＶＴＲ等については、授業参観が難しい場合の活用だけではなく、多くの関係者が対象児童生徒の姿を理解する際にも有効です。その際には、集団と個別の場面、通常の学級と通級指導教室の場面があると、対象児童生徒の姿が一面的にならず、理解が深まるでしょう。

36

ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
●巡回指導の場合は、指導が自校で行われており、自校通級の取組を活用しやすいですが、他校通級の場合は日常的な授業参観が難しい状況にあります。そこで、ＶＴＲ等を積極的に活用しましょう。撮影者は通級担当者等、参観機会は通級担当者による在籍校訪問時や面談時等が考えられます。
●中学校の場合は、担当授業時間外を活用し、月や週の計画に入れておいてもらうことが考えられますが、様々な業務や突発的な事柄もあるでしょう。そこで、通級指導教室の月や週の計画を職員室の見やすい場所に掲示するなど、参観しやすい工夫が必要です。
●いずれの場合も、先述したとおり「百聞は一見に如かず」です。授業場面を知る方法を工夫してみましょう。

ME MO

37

3

③ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働－通級による指導を通常の学級に生かす工夫－通級による指導の内容を通常の学級での学習や生活に生かすために－通級のノウハウを積極的に活用しよう！－

ここでの
ポイント

ナイセちゃんは週２時間通級による指導を受けている。専門
的な指導は専門の先生にお願いしておけばいいのかな。

● 通級に積極的に関わり、通常の学級につなげよう● 複数の教員による組織的、計画的な指導・支援に関する評
価の大切さ● 個別的な指導・支援を学級全体への指導・支援につなげる
学級づくり、授業づくり

通級による指導と通常の学級における指導の連続性
通級による指導を受けている子どもも、学校生活のほとんどの時間
は、通常の学級で過ごしています。通級による指導では、障害による学習上又は生活上の困難の改善又は克服を目的とする指導を行います。
通級による指導における個々の特性に応じた指導・支援の工夫を通常の学級での学習や生活に生かしていくことで、子どもが安心して、また安定して過ごせる環境を整えていくことが大切です。通級による指導が通常の学級における指導とつながり、連続性のある指導になることが大切です。

38

家庭訪問の時にナイセちゃんのお母さんから通級での様子を聞かれたけれど、詳しい情報を得ていなかったな。通級担当の先生に相談し、通級でのナイセちゃんの様子を教えてもらうことにしよう。

通級による指導を受けている子どもは、
個別の教育支援計画、個別の指導計画を作成しています。久里浜先生も４月に引き継いだナイセちゃんの個別の教育支援計画、
個別の指導計画の内容を見直しました。ナ
イセちゃんの通級による指導の指導目標や指導内容、指導の様子の記録などから、通級による指導の必要性を確認しました。
久里浜先生は、通級担当の先生に相談し、通級による指導をどのように通常の学級での指導に生かせばよいか、情報交換の機会を設けてもらうこと、分からないことについていろいろ教えて欲しいことを伝えました。通級担当の先生からは、日頃の行動観
察がとても重要であり、気になることがあったら、こまめにメモをとっておくと、後で具体的な支援を考えやすいことも教えてもらいました。

39

3 - ③ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －通級による指導を通常の学級に生かす工夫－

通 級 担 当 の 先 生 か ら の
ア ド バ イ ス
～ナイセちゃんとともに学級全体でできることから～困っていることを言い出せず、何となく周りの子どもたちについていく行動をとりがちなナイセちゃんですが、行動観察のメモを読み返してみると、ナイセちゃんがいつも
苦手としている場面や困りやすい状況が少しずつ分かってきました。久里浜先生は、行動観察のメモをもとに通級担当の先生に学級でできる支援の方法について相談しました。
通級担当の先生のアドバイスを参考に、学級でできることから試してみました。

読 み 書 き の 困 難 さへ の 支 援 1

ノートに写す部分を明らかにし、書く量も調整する。
ナイセちゃんは、板書をノートに写す際に、他の子どもたちよりも少し時間がかかっているようでした。その様子を観察してみると、取りかかりに手間取っていました。通級担当の先生から、板書の情報量が多く、どこをノートに書けば良いのかが分からないのではないかというアドバイ
スを受けました。そこで、久里浜先生は、板書の中でノートに写す重要な部分だけを枠で囲み、ナイセちゃんにそこだけを写せばよいことを伝えました。取りかかりは一緒にできるようになりましたが、書き終わるまでにはまだ時間がかかりました。ナイセちゃんがまだ書き終わっていな
い時は、隣の席のモモちゃんが教えてくれます。そこで、板書の量も減らしてみました。文字もこれまでより大きく書くようにしました。書く時間を十分に確保するようにもしました。ナイセ
ちゃんも含め、板書をノートに写すことを学級全体で一斉に取り組めるようになってきました。

40

読 み 書 き の 困 難 さへ の 支 援 2

単語や文節のまとまりで意味がつかめるように読ませる。
ナイセちゃんは教科書を音読する際、一文字ずつの逐次読みになったり、言葉につまったりな
どスムーズに読むことが難しい面がありました。また、ノートを確認すると漢字の細かい部分を書き間違えたり、文章の文字が抜けたりすることも見られました。通級では、単語や文節のまとまりに区切り線（／）やふりがなを入れ、意味のまとまりで読む練習をしたり、漢字の偏とつくりを色分けして細かい部分を意識して書く練習をしたりして、少しずつ困難さが改善してきているということでした。久里浜先生は、学級で使う教材・プリント類にも区切り線（／）を用いた
り、指でたどりながら読ませたりするようにしました。また、漢字の細かい部分の書き間違えには×をつけずに、側に久里浜先生の方で正しい漢字を書き、それを見てナイセちゃんにも書き直しをさせて違いを意識させるようにしました。
がっこう

しゅう へ んみせ

し学校の／周辺には／どのような／お店が／あるか／知って／いますか。

忘 れ 物 や 注 意 の 逸 れや す さへ の 支 援 1

指示は注目させてから、短く、簡潔に分かりやすく伝える。
ナイセちゃんは目立った問題行動があるタイプではありませんが、通級担当の先生からは、注
意の逸れやすさ等から本人が困っている場面は日常生活でもあると思われるので、注目することや注意を向けやすいことに関して、分かりやすい指示や教示が重要であるとアドバイスを受けました。そこで、久里浜先生は、言葉の指示はできるだけ短く簡潔にすること、注目させてから指示すること、言葉に加えて板書したり具体的に図にしたりして示すことなど分かりやすく伝える
工夫をしました。それでも聞き漏らしたり、見落としたりしたときは、隣の席のモモちゃんが声をかけてくれています。このような簡潔で明確な指示や教示を行うことは、結果的に学級全体への分かりやすい学習ルールにもつながりました。

モモちゃん

41

3 - ③ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －通級による指導を通常の学級に生かす工夫－

忘 れ 物 や 注 意 の 逸 れや す さへ の 支 援 2

提出物用の箱を用意し、提出を確認する時間を設ける。
ナイセちゃんは、宿題などの提出物を出し忘れていたり、学習で使う教材などを忘れてきたりすることがありました。他にも忘れ物をする子どもが多いクラスなので、久里浜先生も初めはあまり気にしていませんでしたが、忘れ物について個別に声をかけるメンバーの中に必ずナイセちゃんと似たような特性のあるケイくんがいることに気づきました。通級担当の先生からは、忘れ物をする子どもが多い学級なので、提出するための分かりやすい工夫が必要であるとアドバイスを受けました。そこで、久里浜先生は、教卓の上に「宿題」「家庭から」「ノート」など提出するものごとに箱を用意しました。そして、朝の会の中でも提出を確認する
時間を設けました。ナイセちゃんもケイくんも、登校後すぐに提出できなくても確認の時間に提出できるようになってきました。

学 級の 子どもたちへ の支 援

努力していること、頑張っていることを認め合い、支え合う学級づくりを行う。
ナイセちゃんは学習面や行動・生活面で困ったことがあっても、なかなか自分から言い出せな
い、うまく自分の気持ちを伝えられない子どもです。通級担当の先生からは、自分でも難しい面に気づき始めており、自信や意欲を少しずつ失いつつある状況にあると聞きました。小学校３年生になると集団学習やグループ活動等、友だちと一緒に活動する場面が増えてきます。久里浜先生は、皆と同じように取り組めないことで、周囲の子どもたちから厳しい見方をされてしまうこと等がきっかけとなり、さらなる自信や意欲の低下を招かないよう、周囲の子どもたちへの理解を促すことも重要と考えました。できないことを指摘するのではなく、できるために努力していること、頑張っていることを認め合い、支え合う学級づくりを心がけました。

42

ナイセちゃんは学習面でも生活面でも少しずつ
意欲や自信が出てきている様子がうかがえます
が、困っている様子に気づくこともあります。その場ですぐに適切な対応ができず、もっとよい支援があるのではないかと悩むこともあります。

複数の教員による組織的、計画的な指導・支援に関する評価
ナイセちゃんの様子は、自信を持ち意欲的に取り組むこともあれば、不安げな様子で消極的な日もあります。ナイセちゃんのように通級による指導を受けている子どもは、日々様子が変わっていくことがよく見られます。指導や支援についての評価は、通級担当者や特別支援教育コーディネーターなど複数の教員で組織的、計画的に一定期間の行動観察を通して行うことが大切です。

M EM O43

3 - ③ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －通級による指導を通常の学級に生かす工夫－

通級担当の先生と通常の学級におけるナイセちゃんへの個別的な指導・支援を考えることは、学級の他の子どもたちへの指導・支援にもつながることが分かってきました。

通級による指導を通常の学級に生かすための工夫
1

子どもの実態を共通理解
通級による指導を通常の学級における指導に生かすためには、通級担当者と子どもの実態についての共通理解から始まります。通常の学級における困難さの情報から通級による指導の指導内容として取り上げる場合もあります。そして、通級による指導の効果を通常の学級の指導の中で取り上げていくようにします。
1

得意な教科や苦手な教科、学習への取組の様子など、行動観察から得られた子どもの気になるところを具体的に記録しておきます。

2

学習したプリントや作文、作品、テストの答案用紙など子どもの学習上の特徴が分かるものをファイルしておきます。

3

先生や他の子どもとの日常的な関わり、コミュニケーションの様子、気になる行動が起こりやすい場面
や頻度なども記録しておくと、どのような場面や状況のときに困難さがよくみられるかが分かります。

2

教材・教具、指導方法の工夫等を共有化
通級による指導では、自分に合った学び方を身に付けること、うまくいかない場面状況への対処の仕方を身に付けることなどを自立活動として学びます。学びやすい教材・教具や支援機器、プリント類の工夫、
自信や意欲を高める言葉かけや評価の仕方の工夫など通常の学級でも活用できるものがたくさんあります。
1「文房具」類なども扱いやすいものを工夫します。例えば物差しの使い方を通級指導教室で練習をして、同じものを通常の学級でも使用するようにします。コンパスなどもグリップのところを太くする、シャープペンのタイプにする、鉛筆のタイプにしてみるなど、子どもによってどれが合うかを通級による指導で試してから扱いやすいものを通常の学級でも使います。
2 「課題の量の調整」や「取り組みやすさの工夫」、「努力すればできそうな内容の設定」などの工夫についても、通常の学級の他の子どもたちとの関係も考えながら、可能な範囲で実施してみます。
3 「指示や教示の仕方」、「ほめ方・叱り方」、「分かりやすい評価の仕方」など、言葉かけのタイミングや個別的な関わり方等についても、通常の学級における個別的な関わりなどの指導の参考になります。
4 トラブルになったときのことを紙に「メモ」をしながら聞くと事実関係が分かり、その紙を通して一緒に考えたりすることができる場合もあります。
5

困難なことに関する対応だけでなく、子どもの「がんばりの共有化」も大切です。通常の学級でがんばった取組を通級による指導の先生にほめてもらう、通級による指導でがんばったことを通常の学級で認めてもらうことが、学習上又は生活上の困難を改善、克服するための大きな励みになります。

44

3

学級づくりや分かる授業づくりを工夫
通級による指導の分かりやすい指導・支援の視点は、他の子どもたちにとっても分かりやすい指導・支援になることが多くあります。また、学級で学習面や行動面に困難さを抱える子どもを大切に思う
心を育てる指導・支援が、互いを支え合い、学び合う学級づくりにもつながっていきます。

個別的な指導・支援は学級全体の子どもたちへの指導・支援に
久里浜先生は、通級による指導で効果のあったナイセちゃんへの分かりやすい指導・支援の考え方を、学級全体の支え合い、学び合う学級づくりや分かりやすい授業づくりにも取り入れ、通級による指導を
通常の学級の指導に生かすという視点から、校内授業研究会で公開授業を行いました。年度当初は、にぎやかで活発な子どもが多い反面、やや落ち着きに欠ける学級でしたが、通級による指導の分かりや
すい指導・支援の視点から、学級全体の支え合い、学び合う学級づくりや分かりやすい授業づくりを行ってきたことにより、年度末には学級全体も落ち着いて学習に取り組めるように変わってきました。

ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
●他校通級の場合は、自校通級に比べて教員同士の日常的な連携が図りにくい面もあります。定期的な連絡会
議や授業参観の設定、連絡ノート、共有ファイル等を積極的に活用して、子どもの実態と支援内容の共有化を図るようにします。
●中学校は教科担任制で日常的に複数の教員が子どもと関わります。教科や指導場面により、子どもの実態が異なる場合もあります。担当教科以外における子どもの実態と課題についても、教科担当者間で常に情報共有しておくことが大切です。

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3④ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働－保護者、関係機関との連携－

つながりの第一歩は通級による指導から－保護者や関係機関との連携－

ここでの
ポイント

● 児童生徒や保護者に寄り添った通級担当者の対応を参考● 通常の学級担任、通級担当者、

保 護 者 の 三 者 に よ る 連 携 は、児童生徒の成長にとって大切● 通常の学級担任は、関係機関との連携について通級担当者
等と考えることも大切

年度初めの家庭訪問。ナイセちゃんの家で、お母さんから「通級指導教室での様子を通級担当の先生から聞きました。久里浜
先生から見た様子はどうですか」との質問を受けたけど…。
週2時間、国語の時間に通級指導教室に送り出してはいるけ
ど、お母さんから質問されるまで、通級での取組と、学級での様子を結びつけて考えることに思い至っていなかったな。学級
全体が落ち着いておらず、学級づくりに精一杯だった…。さて、どうしたものか…。

年度当初の学級づくりは、どの先生にとっても、
とても大事なことです。一方で、通級による指導を受ける児童生徒が在籍している場合、学級全体の指導と合わせて、個別の教育的ニーズのある児
童生徒にも対応する必要があります。

46

保護者等との連携の前にこの対応は通常の学級担任一人で取り組むことではありません。例えば、通級担当者がいます。保護者にどんな話から聞けばよいか、この先どんな取組になるか、不安に感じることもあるかもしれませんが、通級担当者には、児童生徒の指導や保護者との対応について、培ってきたノウハウがあります。
通級担当者が持つ専門的な視点からアドバイスを受けることで、在籍学級でのナイセちゃんの指導を充実させることにもつながります。まずはどんな対応をしているか、聞いてみましょう。

通級担当の先生から、通級指導教室での指導とナイセちゃんの様子を詳しく聞くことができました。

通級担当者から得られる情報
通級指導教室でのナイセちゃんの様子をたずねた久里浜先生は、詩の朗読場面
で困難のあるナイセちゃんについて、読みの課題と語彙量に関連があるという見立てをもっていること、そこから「ことば絵じてん」を使って分からない言葉を自分で確認させながら読みを指導していること、指導ではタブレット型端末も活用していること、これらの教材を用いた学習をナイセちゃんは楽しみにしていることを通級担当者から教わりました。また、ナイセちゃんが通級による指導を受けるきっかけとして、学習に対して「どうせできない」と強い不安を言葉にしていたなど、在籍学級での指導における個別の指導計画を立てる必要性があったことについても教えてもらうことができました。

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3 - ④ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －保護者、関係機関との連携－

保護者が通級に関する情報を得る機会
通級指導教室でどのような指導が行われているかについては、通級担当者と直接話をすることで情報を得られるほか、様々な場面で周知が行われています。地域によっては、通級指導教室の役割や授業内容などを紹介したリーフレットを教育委員会が作成し、広報しています。また、校長、教頭、特別支援教育コーディネーターに相談しながら、入学説明会やPTA総会の機会を活用し、全ての保護者に対して ｢一人で悩まないで、少しのことでも一緒に相談していきましょう｣ と伝えている通級担当者もいます。
以上の工夫等は、通級指導教室での相談機会を多くの保護者が得ることにつながります。ある通級担当者によれば、「本人に教育的ニーズがあるからこそ、何とかしてあげたいという思いをもつ保護者は多い」ということです。悩みの深い保護者には、「通級による指導の様子を一度参観してみてください」などと伝えることで、理解が広がり、通級による指導が始まることがあるようです。
実際、ナイセちゃんの母親も昨年度、指導場面を参観し、通級担当者のナイセちゃんへの関わり方を見る機会を得ています。母親からは「子育ての参考になりました」とのコメントをいただいたとのことでした。ナイセちゃんの母親にとって通級担当者とのやりとりは、子育てする上での不安の軽減
や安心にもつながっているのでしょう。このような成果が得られるよう、通級指導教室では、保護者の参考になる情報の発信に積極的に取り組んでいます。

通級担当者との連携による保護者との面談
担任・保護者・通級担当者の連携は、子どもの指導の充実には欠かせません。ナイセちゃんの場合には、通級担当者から「久里浜先生の学級の面談に必要があれば同席しますよ。
」という積極的な働
きかけがありました。久里浜先生も、保護者との信頼関係づくりを進める上で通級担当者から協力を得られたことは、大変な助けになったと言います。日常のやりとりから一歩進んで、特定の場面で通級担当者に関わってもらう機会を設けることは、連携を充実させる
ための大切な取組といえるでしょう。

学級の面談に同席していただけるんですか。

48

通級での面談の様子をぜひ教えてください。

通級指導教室で行われている個人面談
通級指導教室では、保護者との連携を深めるために、個人面談期間を設定することがあります。
ナイセちゃんの母親も、夏休み期間の個人面談を利用していました。また、ナイセちゃんの父親から通級指導教室での話を聞きたいという話があった時には、通級担当者が個人面談を別に設定していたということでした。このように、通級指導教室では、必要に応じて、保護者との面談を設定するなど、丁寧に対応しています。
通級担当者からの働きかけを待つばかりでなく、在籍学級の担任から通級担当者に働きかけ、そこでの話題を共有することで、通常の学級で必要な対応について理解を深められるでしょう。

家庭との共通理解が難しい時には、私たちで協力しながら、取り組んでいきましょう。

家庭での対応に困難を生じている場合
ナイセちゃんの母親のように、協力的な家庭との間にはスムーズな連携が実現しやすいといえます。
一方、すぐに家庭と共通理解を図ることが難しいケースもあります。家庭環境によっては、宿題をみたり、時間をとって本人の特性に応じた関わり方を実行することが難しいとする保護者もいます。そのような場合には、担任と通級担当者との連携をはじめ校内の資源を活用したり、福祉機関などが提供する支援サービスの活用を検討したりしながら、放課後等の時間を使って、本人の教育的ニーズに応じた取組の計画が行われることがあります。
このような取組を進める場合であっても、取組に対する家庭の理解を得られるよう、保護者との連絡を密にとることが重要といえます。

子どもの支援に役立つ資源が地域にはたくさんあるんですね。

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3 - ④ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －保護者、関係機関との連携－

様々な地域資源とつながる通級担当者
通級担当者の中には、巡回指導を行ったり、地域の就学支援を担ったりする方がいます。このような取組は、他校の取組の情報を得る機会にもなっているようです。地域によっては、幼・保・小で連携を推進している学校もあり、通級担当者が実態把握のため幼稚園に出向き、情報を小学校につないでいるようです。
また、障害のある児童生徒に関する地域の連絡会への参加などを通して、事例の対応方法を検討する機会を得たり、就学前の情報をもつ方々とつながったり、対応困難な事例について医療等の専門家に関わってもらったりすることもあるようです。

医療関係者

特別支援学校のセンター的機能の活用
そのほか、特別支援学校は、センター的機能として、地域の学校を支援する役割を担っています。いわゆる「特別支援学校のセンター的機能」と呼ばれるものです。
特別支援学校は、一人一人の子どもの実態を把握する方法や、効果的な指導方法に関してたくさんの情報を蓄積しています。その情報に照らして、通級による指導場面での子どもの様子を観察してもらったり、実態に応じた教材の提供を受けたりするほか、支援の在り方を話し合う支援会議への参加を要請し、助言を受ける通級担当者もいます。
ケースによっては、通級担当者と相談の上、特別支援学校の専門性を活用するという方法を検討してもよいでしょう。

50

ワ ン ポ イ ン ト

ア ド バ イ ス

●他校通級や巡回指導の場合、指導の様子を通常の学級担任と通級担当者、保護者が共有するためには工夫が必要です。三者が情報交換しやすい仕組み（連絡ノート、会議日の設定など）について、あらかじめ打ち合わせておきましょう。
●中学校では、進路選択に必要な情報の活用を考えることがあります。
地域には、全日制、定時制、通信制に始まり、多様な教育課程を設置する高校があります。通信制高校のサポート校、職業能力開発校
や特別支援学校高等部も生徒の大切な選択肢となるでしょう。加えて、就労する生徒によっては、福祉や労働の関係機関との連携を必要とする場合もあります。生徒のニーズを踏まえた対応が進路先に引き継がれるようにするためには、地域の進路に関する情報の共有を図り、指導の連続性、一貫性を保ちましょう。

ME MO

51

3

⑤ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働－研修－

日頃の実践を支える様々な研修、支援の「意味」と「必要性」を学ぼう !
－つまずきの「背景」を考える習慣が、大きな学びへ－

子どもたちへの指導や支援のこと、特別支

ここでの
ポイント

援教育全般のこと、しっかり研修したいとは思うけれど…あまりに多くの内容がありそうだし、専門用語も難しそうだし…毎年研修を受けているけれど、なかなか指導や支援に生主体的な研修になるために、かすことができないな。
的確な指導や必要な支援ができるよう、研●「なぜ？」と背景を考えることが、研修のスタート

修して、専門性を高めていきたいな。

●みんなで考えたい、支援の「意味」と「必要性」●学んだことを、より多くの人と共有。学びの蓄積は共有の財産

研修のスタートは目の前の子どもの姿から適切な指導や必要な支援を行うために、継続した研修を積み重ねることは欠かせません。ただ、特別支援教育を巡る動きもめまぐるしく、かつ、子どもたちの姿も多様です。何から学べばよいのでしょう。
そんなときは、目の前の子どもの姿がスタートです。
「なぜ・・・？」「どうしたら・・・？」という問いが生まれてきたら、それを多くの人と共有してみましょう。互いに学びたいことが生まれたら、研修のスタートです。

なぜ●なぜ、今日は学習に集中できないのだろう？
●なぜ、急に気持ちが不安定になったのだろう？ 等

どうしたら●どうしたら、教科書の文章を目で追うことができるだろう？
●どうしたら、持ち物の準備ができるようになるだろう？ 等

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子どもたちの学校生活の中でつまずきがあった場合、これまではうまくできる方法ばかり考えていたな。
「なぜ…？」と問いかけるようになって、ますます子どもを深く理解していく研修が必要だと感じるな。
大事とは思うけれど、自分一人で研修するのは難しいな…。

ケース会議で具体的・実践的な研修をそんな時、通級担当の先生に相談してみました。担当の先生
は、久里浜先生の疑問や悩みを受け止めてくれ、参考となる資料を渡してくれるとともに、ケース会議を開いてくれました。
特別支援学校のコーディネーターの先生にも参加してもらい、実際の子どもの状況に応じて、困難さの背景と具体的な支援を考え、学ぶことができました。

自らのテーマを互いの学びに！
さらに、久里浜先生の発案で、若手教員で課題を出し合い、テーマを設定し、教頭先生をはじめ、校内の教員を講師として、短時間で学び合う会を行うことで、子どもの捉え方の幅が広がりました。

〔本の紹介〕
先日、「○○○○」と題した研修を受けてきました。
○○大学の□□先生のお話でした。

定期的なお便りも「研修の機会」

今、目の前にしている子どもたちとまた、通級担当の先生から、定期的に発行されつながることがたくさんあり、とてもている便りの中に、実際のケース会議で研修した

興味深いお話でした。

ことや参加した外部研修会で参考となる資料を掲

その際紹介された本『○○○○』の載し、日頃の指導や支援に役立てるようにしました。久里浜先生も、校外で研修したことをまとめ、掲載してもらうことにしました。

中から、いくつかをここに紹介させて頂きますので、是非ご覧ください。

53

3 - ⑤ 通常の学級担任と通級による指導の担当者等との連携・協働 －研修－

この一年間、子どもたちへの支援について多くのことを学ぶことができたな。校内の公開授業のように計画的に行われる研修はもちろんのこと、お互いに（通常の学級－通級による指導）授業参観をしたり、ケース会議で検討したり、お便りを活用したりすることなどが、参考になったな。
それも、きっと日頃から教員同士が、率直にコミュニ
ケーションできる温かい雰囲気があるからだな。

学びの蓄積は、共有の財産
久里浜先生は、多くの先生とともに、子どものつまずきの背景を考える中で、支援の「意味」と「必要性」について、理解し、的確な支援に結びついていくようになりました。そして、多様な子どもたちへの多様な指導・支援を考えていくうちに、学校全体で適切な支援の方法について、たくさんの「引き出し」をもつことができるようになりました。
また、 8月に研修した 「通級による指導の教育課
程」や「自立活動」の研修内容と結びついていることを実感することもできました。
今後、学んだことを、より学校全体で共有していく方法や次年度に引き継ぐ方法についても考えていきたいと思っています。

54

ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
●他校通級の場合、VTR等を活用し、他の教員も含めて、実際の子どもの姿から研修を行うとよいでしょう。
●中学校の場合、「自立活動」の目標や内容を参考にして、授業参観をしたり、研修をしたりすることで、教科を越えた「視点」を得る機会となります。

55

4① 管理職及び教育委 員 会 の 方 々 へ －管理職のリーダーシップ－

管理職によるバックアップ !

－リーダーシップを発揮して、校内支援体制を整備－

ここでの
ポイント

● 通級による指導の内容や成果

校長先生

を通常の学級での授業や生活に生かし、児童生徒の成長を促すためには、関係者間の「連携」の充実が不可欠● 連携充実のためには、管理職自らが特別支援教育への理解を深め、強いリーダーシップを発揮して校内支援体制を整備・機能させる取組が肝要

管理職のリーダーシップが必要
中央教育審議会初等中等教育分科会「共生社会の形成に向けたインクルーシ
ブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（2012）では、障害のある幼児児童生徒一人一人に対する支援の「質」を一層充実させるため、管理職のリーダーシップが非常に重要であることが明示されています。
具体的には、● 学校全体として特別支援教育の理解を深めること● 校内支援体制の構築と整備を進めること● 個別の教育支援計画と個別の指導計画を作成し活用すること● 教員の指導力を向上させることなど

これらを行っていくためには、管理職が中心となって職員会議や校内研修、
全校集会や保護者会などを通して、校内における特別支援教育の一層の充実を図ることが必要です。

56

通常の学級担任と通級担当者との連携の実際
2016年に（独）国立特別支援教育総合研究所において、通級による指導を受けている児
童生徒が在籍する全国の小・中学校の学校長を対象に、自由記述によるアンケート調査を実施しました。

連携の取組について連携の取組の工夫では、小・中学校共に「情報交換・情報共有の機会設定」が最も多く、次いで「情報交換・情報共有のツール活用」などでした【図 1 】。具体的には、小学校では通常の学級担任と通級による指導担当者が中心に連携しており、特に通級による指導担当
者が児童の様子を積極的に把握し、児童の課題や学習内容について考えていることがうかがえました。また、通級による指導担当者から通常の学級担任への資料提供や助言を行っていることも分かりました。
中学校では情報交換会や担当者会を定期的に位置付け、通常の学級担任と通級による指導担当者以外の方々も参画するという回答が多く見られました。また、通常の学級担任が通級による指導の場を参観することは少なかったのですが、通級による指導担当者からの情報発信が多かったことが分かりました。これは生徒の様子を的確かつ多様に把握し、支援の方向性を共有するための重要な取組であるといえます。

【図1】【 通常の学級担任と通級担当者の主な連携の取組 】

57

4 - ① 管理職及び教育委員会の方々へ －管理職のリーダーシップ－

連携の課題について
連携の課題については、小・中学校共に「情報交換・情報共有の機会設定に関する課題」
が最も多く、次いで、小学校では「『指導の連続性』やPDCAサイクルに基づく適切な支援に関する課題」、中学校では「人的環境に関する課題（本人、保護者を含む）」などが挙がっていました【図 2 】。具体的には、小・中学校共に通級による指導の指導内容の理解不足や課題共有の困難さが挙げられ、連携不足からお互いの実践の共通理解が難しいことが明らかになりました。また、教員の特別支援教育や通級による指導に関する知識や専門性の不足が挙げられていたことから、校内研修や教育委員会の取組等の工夫を早期に検討する必要性が考えられました。

【図 2 】【 通常の学級担任と通級担当者の主な連携の課題 】

58

ワ ン ポ イ ン ト

ア ド バ イ ス

●小・中学校を問わず、管理職を中心に「チーム学校」として校内支援体制を再度見直し、教員間で定期的かつ日常的に相談や授業参観などのできる
協働体制の整備を図ることが大切です。
●他校通級や巡回指導では、管理職同士で学校間連携の在り方を考え、教育委員会から助言を受けたり各地の好事例の情報収集を行ったりするなど、積極的に体制整備を進めることが必要です。

ME MO

59

4

② 管理職及び教育委 員 会 の 方 々 へ －教育委員会による体制整備－

教育委員会によるバックアップ！

－研修ニーズを捉えた研修プログラムの立案・実施と情報ネットワークの構築－

ここでの
ポイント

● 教育委員会によるバックアップをもとに「通級による指導」について、多様な関係者に広く理解してもらうための工夫が重要● 特に通常の学級担任や各教科等の指導担当者と、通級担当者との「連携」の必要性を踏まえ、校内や校外でのネットワーク作りを促進していく働きかけが重要●「連携」の好事例を収集し、情報普及に努めていくために多様な機会やメディア等（ホームページ、報告書、リーフレット等）を活用することが重要

特別支援学校の特別支援教育コーディネーター

通級担当の先生

久里浜先生（独）国立特別支援教育総合研究所が2016年に市区町村教育委員会を対象にアンケート調査を実施した結果（【図1】参照）から、通級担当者に対して「障害特性等の実態把握とアセスメントスキル」、「通常の学級担任との連携」、「自立活動、教科の補充指導の指導力（注）」などを求めていることが分かりました。

注）「学校教育法施行規則第140条の規定による特別の教育課程について定める件の一部を改正する告示」（平成28年文部科学省告示第176条）において、それまで「特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を補充するための特別の指導を含むものとする。」と規定されていた趣旨が、単に各教科の学習の遅れを取り戻すための指導など、通級による指導とは異なる目的で指導を行うことができると解釈されることのないよう「特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができる」と改正された。つまり、通級による指導の内容について、各教科の内容を取り扱う場合であっても、障害による学習上又は生活上の困難の改善又は克服を目的とする指導であるとの位置付けが明確化された（文部科学省、2016）。

60

多くの市区町村教育委員会で「通常の学級担任との連携」を専門性として捉えているところは、注目すべき点であると考えられます。この点では、通級担当者の理解のみならず、
通常の学級担任や各教科等の担当者の理解と協力が必要になってきます。特に平成29年に公示された小学校学習指導要領、中学校学習指導要領や同解説の中には、障害のある児童生徒などについては、学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うことが示され、各教科等の解説で、各教科等の特性に応じた学習の過程で考えられる困難さの状態やそれに対する配慮の意図、具体的な手立てが示されています。これらの点を踏まえた通級による指導が行われることについて、日頃から学級担任、各教科等の担当者も理解を深めるとともに、市区町村教育委員会としても広く理解・啓発を図って関係者に周知していく必要があります。

【図1】【 通級担当者に求める専門性（複数回答）】

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4 - ② 管理職及び教育委員会の方々へ －教育委員会による体制整備－

一方で、通級担当者以外の通級による指導にかかる研修の受講状況（【図 2】参照）は、特別支援教育コーディネーターの受講割合が高くなっていますが、「通級担当者以外、受講していない」と回答する割合も高くなっており、気になるところです。

【図 2 】【 通級担当者以外の通級による指導にかかる研修の受講 】

通級による指導を通常の学級での学びに生かす「連携」のための研修として、どのような関係者を研修の対象者とするかを検討することも重要です。また、研修のねらいの明確化はもとより、時期や開催場所、内容、方法、回数（頻度）等の点から十分な検討を行い、教科指導の専門性とも関連付けて実施していく必要があります。場合
によっては、共通の実践について通級担当者からの見方と通常の学級担任の立場からの見方を交流すること等も有意義な方法となります。

また、「連携」の好事例を収集し、研修の機会に紹介したり、ホームページや報告書、
リーフレット等のメディアを用いた情報普及に努めたりしていくことも重要になります。

62ワ ン ポ イ ン ト
ア ド バ イ ス
●多様な関係者を対象とした研修会の企画・運営、学校の校内体制づ
くりに関するアドバイス、eラー
ニングなどを通じた好事例の情報
普及、学びの連続性を重視した教育課程の編成に関する助言、校内のみならず校外の関係者間のネッ
トワークづくりなどが重要です。

ME MO

63

教頭先生

エ

ピ

ロ

ー

グ

ナイセちゃんと久里浜先生との１年間が終わろうとしています。
はじめは「どのようにナイセちゃんへ効果的な指導・支援を行っていけばよいのか」について頭を悩ませていた久里浜先生。保護者や校長先生、教頭先生、通級担当の先生、特別支援教育コーディネーター
の先生、関係機関の方々と情報を共有し、連携しながら取り組んできました。
久里浜先生は、個別の指導計画なども作成しながら、通常の学級での効果的な授業づくりに取り組んできました。ナイセちゃんはもちろ
んのこと、まわりの子どもたちの学習に対する意欲も増してきました。
さらには、お互いを大切にし合おうという気持ちも芽生えているようです。
ナイセちゃんの笑顔もいろいろな場面でみられるようになってきました。時々ではありますが、手を挙げて思ったことを伝えられる場面もみられています。
これからも、ナイセちゃんをはじめ、みんながそれぞれに輝く学級づくりに取り組んでいき
たいと意欲を燃やしている久里浜先生です。

64

コラム

分かりやすい授業と授業参観の機会を学校全体で学校全体で分かりやすい授業に取り組むことで、通級指導教室を利用する子どもたちも含め、全ての子どもたちにとって分かりやすい授業になるでしょう。例えば、分かりやすい授業の視点として、特別支援教育でよく行われる「視覚化」を板書に取り入れるとします。具体的には、めあてや問題を提示する、学習活動を順に示す、今の学習活動を矢印で示す、チョークの色や使い方を統一するなどがあり、授業中に迷った時でも、何をすればよいか、どこに気を付けるとよいかな
どが分かりやすいでしょう。
また、通級指導教室の参観を含め、教職員が授業参観できる機会を学校全体として設けることも期待されます。直接参観するだけではな
く、別室への中継や録画した授業を見る方法も考えられます。授業を公開し合い、見合うことで、学校全体の授業が高まるきっかけにもなるでしょう。
（国立教育政策研究所

総括研究官

福本 徹）

高等学校における「通級による指導」がスタート
平成30年度から高等学校においても通級による指導が実施されることになりました。基本的には、小・中学校と同様の仕組みですが、高等学校の特質を踏まえた制度設計になっています。文部科学省では平成26年度からモデル事業を実施するとともに、平成28年度からは（独）国立特別支援教育総合研究所とタイアップして、報告会や研修会、研究協議会等を実施し、全国の都道府県等教育委員会や高等学校への普及啓発に努めてきたところです。
通級による指導で行われている指導や支援の方法と、通常の学級において行われる指導や支援の方法に関連性や系統性を持たせることは、
子どもの力を最大限まで伸ばすために不可欠な取組です。通級による指導の根底にある「全ての子どもの学びを保障したい」という思いを大切にした取組がさらに進められることを願っています。
（文部科学省65

特別支援教育調査官田中裕一）

ME MO66

文献一覧（関連サイト含む）

1● 文部科学省（2013）教育支援資料～障害のある子供の就学手続と早期からの一貫した支援の充実～

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250.htm● 特別支援学校小学部・中学部学習指導要領（平成29年4月公示）● 小学校学習指導要領（平成29年3月公示）● 中学校学習指導要領（平成29年3月公示）

2- ①● 文部科学省（2017）発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン～発達障害等の可能性の段階から，教育的ニーズに気付き，支え，つなぐために～
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/1383809.htm● 文部科学省（2004）小・中学校におけるLD（学習障害），ADHD（注意欠陥／多動性障害），

高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1298152.htm● 参考となる研修講義動画（発達障害教育推進センター）YouTube「ちょっと気になるが出発点」
https://www.youtube.com/watch?v=06p4DsKYlYw

2- ②● 大森薫（2017）中学校での授業改善の先に行き着いた個別の指導計画（海津亜希子（2017）個別の指導計画作成と評価ハンドブック 学研 ）● 島田有里（2017）通級指導教室と在籍学級（通常の学級）との連携を重視した個別の指導計画（海津亜希子（2017）個別の指導計画作成と評価ハンドブック 学研 ）● 東京都教育委員会（2014）小・中学校の特別支援教育の推進のために

3-③● 国立特別支援教育総合研究所（2010）3-⑤● 参考となる研修講義動画（発達障害教育推進センター）YouTube「小・中学校等における発達障害のある子どもへの教科教育等の支援に関する研究」成果報告書

https://www.youtube.com/user/NISEchannel● 国立特別支援教育総合研究所 インターネットによる講義配信

http://www.nise.go.jp/cms/9,0,20.html

4-①

その他

● 文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育の在り方に関する特別委員会（2012）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm● 国立特別支援教育総合研究所（2017）基幹研究 横断的研究「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究 ― 通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて― 」中間報告書● 国立特別支援教育総合研究所Webサイト● 発達障害教育推進センター

http://www.nise.go.jp/

http://icedd.nise.go.jp/● インクルDB（インクルーシブ教育システム構築支援データベース）http://inclusive.nise.go.jp/

67お わ り に本手引き書は、（独）国立特別支援教育総合研究所が平成28年度、29年度に実施した基幹研究（横断的研究）「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究－通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて－」の研究成果の一部をまとめたものです。
本研究では、通級による指導の教育課程上の位置付けや担当者間の連携の実態と課題を明らかにするために、通級による指導を実施している市区町村教育委員会（抽出）と当該市区町村内において通級による指導を受けている児童生徒の在籍している学校長及びその担任の先生方にアンケート調査や訪問調査を行いました。そしてその結果を基にしながら、本手引き書を作成いたしました。
本研究を進めるに当たっては、文部科学省初等中等教育局特別支援教育課、国立教育政策研究所、全国連合小学校長会、全日本中学校長会、全国特別支援学級
設置学校長協会の方々にご協力を頂きました。
また、研究 2 年目には、「公開研究協議会」を実施し、ご参加頂きました各都
道府県等の指導主事の方々に「手引き書（案）」について、ご意見を頂戴いたしました。
このように本手引き書は、アンケート調査及び訪問調査協力機関をはじめ、多くの方々のご協力があって完成したものです。この場をお借りしまして、心より御礼申し上げます。
ありがとうございました。

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本手引き書『小学校・中学校 通常の学級の先生のための手引き書― 通級による指導を通常の学級での指導に生かす ―』は、
（独）国立特別支援教育総合研究所 基幹研究 横断的研究「特別支援教育における教育課程に関する総合的研究 ― 通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて―（平成28年度～29年度）」の研究成果の一部をまとめたものです。

小学校・中学校 通常の学級の先生のための手引き書

通級による指導を通常の学級での指導に生かす

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所

研究代表者

澤田

真弓

研究分担者

笹森

洋樹

江田

良市

武富

博文

編著

海津亜希子
清水

潤

若林

上総

北川

貴章

村井敬太郎
● コラム

田中 裕一（文部科学省：研究協力者）
福本 徹（国立教育政策研究所：研究協力者）● 表紙デザイン・図版・キャラクターイラストレーション

門野 孝介（工画堂スタジオ）● DTP／ページデザイン

鹿島 一寛

基幹研究横断的研究
特別支援教育における教育課程に関する総合的研究－通常の学級と通級による指導の学びの連続性に焦点を当てて－
平成２８年度～平成２９年度
研究成果報告書

研究代表者

澤田

真弓

平成 30 年 3 月
著作

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

発行

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585
神奈川県横須賀市野比 5 丁目 1 番 1 号
TEL：046-839-6803
FAX：046-839-6918
http://www.nise.go.jp