２０１９年度 ソニー幼児教育支援プログラム“ねがい”～科学する心は“ねがい”からはじまる～

京都市立中京もえぎ幼稚園

目次

Ⅰ．はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
１．昨年度までの取組
２．「科学する心」についての考え方と本年度の研究テーマ
３．研究方法Ⅱ．実践事例・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
１．５歳児（１）今年度の子どもの“ねがい”につながる昨年度の様々な遊び（２）事例①「浮く？浮かない？」～試しを繰り返す中で～（３）船遊びの中で“ねがい”をふくらませていった過程（４）事例②「自分の船を滑らせたい」～Ｄ児の試しと友達の刺激の中で～（５）事例③「自分の船を滑らせたい」～友達と共に考えを出し合い試行錯誤する中で～（６）５歳児のまとめ
２．４歳児（１）事例④「ピザみたい」～試しの中から“ねがい”がうまれる～（２）事例⑤「ピザの色を変えたい」～ 試しから“ねがい”が明確に～（３）事例⑥「クリームを使ってケーキをつくりたい」～イメージを広げ偶然をいかす～（４）４歳児のまとめ
３．３歳児（１）事例⑦「カメキチ，ご飯食べたいのかなぁ」～きっと自分と同じ思いだと予想する～（２）事例⑧「あ！あ！色が変わった。色が変わった」～心が動き，繰り返す～（３）３歳児のまとめ

Ⅲ．まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１９
１．“ねがい”と「科学する心」について（１）事例の全体考察（２）図式化したことの考察（３）「科学する心」を育む援助と環境構成
２．今後の課題

Ⅰ．はじめに
１．昨年度までの取組
本園では，平成２１年度及び平成２８年度から平成３０年度の４年間，「科学する心を育てる」を主題にした研究に取り組んできた。
平成２１年度には，自然の性質である多様性や有限性，循環性に着目して研究した。「生き物と暮らす」「緑を育てよう」「園外保育に出かけよう」「エコしよう」という４つの活動に焦点を当てたエピソードを記述し，自然を体験する子どもの姿から幼児期の「科学する心」について考察した。
平成２８年度の研究では，安心して夢中になって遊ぶことと科学する心の関連性について探った。
「思
いもかけない出来事に出会ったり，自分のしたい目的やイメージをしっかりもったりすること」「現実と非現実を行ったり来たりしながら，先々を想像して見通したり，様々に思いを巡らせたりする」こと
で，＜イメージ＞をもって推測したり想像したりする経験が，「科学する心」を育んでいくことを見出した。
平成２９年度には，「子どもたちの自分自身のこれまでの思い込みの殻を破る感動体験をしたり友達と一緒に生活を創造したりしてほしい」と願って「ばばばあちゃん」の絵本から共通のイメージをもったことで，子どもたちと共に畑をつくった。その中で，どのように好奇心や探究心が育まれるかを環境構成に軸をおいて考察を深めた。
そして，平成３０年度には，「科学する心」を「とらえる」「共に創る」「つなぐ」という３つの視点から捉え，本園の学校運営協議会や地域の高校と連携して，共に子どもたちの「科学する心」を育むことに取り組んだ。また，その心の動きを学年ごとにまとめ，特徴を見出した。
このように，本園では研究を積み重ねることで「科学する心」の捉え方を広げ，深めてきた。

２．
「科学する心」についての考え方と本年度の研究テーマ
上記のように，過去の研究により，子どもたちが夢中になって心を動かして遊ぶことと科学する心の関連性を見出してきた。特に昨年度の研究では，５歳児でどのようにして好奇心と探究心をもって科学する心を育んでいるのかを考察し，次のように結論づけた。
５歳児
ある程度の予想や予測を立てて遊び始めていることがわかった。その中で，予想と結果を受け止めた上で，自分なりに振り返って次の目的をもったり，友達からの新しい考えや刺激を受けて遊びを進めたりしていく。友達と共に目的を共有して遊びを進めたり，考えたことや気づいたことを伝え合ったりすることで，より考えたり工夫したりする姿へとつながり，繰り返し遊ぶ中で，子どもたちなりに遊びの法則性や規則性を発見し，発見したことを積み重ねたり応用し，友達と達成時に共に喜び合ったり，次の目的を見つけ出したりを繰り返し，好奇心や探究心を育んでいくことがわかった。
（平成３０年度本園研究論文より）
このように，５歳児では遊びの中で予想・予測をもとに友達と共に目的を共有して考えたり工夫したりすることで科学する心が育まれることを見出した。
さらに，過去の本園の論文を読み返したところ，どの事例でも，子どもたちが遊びの中で見つけたおもしろさや違和感，疑問などから「こうしたい」という“ねがい”をもって遊びを進め，科学する心を育んでいることに気づいた。
“ねがい”とは，不思議さを感じたり，思いもかけない出来事に出会った1

り，思い込みの殻を破る感動体験をしたりする中でおもしろさを感じて，自分が納得いくまで遊びをやり遂げたいという意欲的な気持ちである。子どもたちは，様々な事象に出会い心を動かすことで，実現したいという“ねがい”をもち，予想・予測して試行錯誤するのではないか，と考えた。
そこで今年度は，子どもたちが“ねがい”をもって予想・予測するという視点から昨年度の５歳児の研究結果を検証する。さらに，子どもたちの科学する心が育まれる過程にも着目し，どのように“ねがい”がうまれるのか，また，“ねがい”を実現するために子どもたちがどのように心を動かしたり行動したりするのかを探ることを研究テーマとする。
本論文では，“ねがい”をひらがな表記とする。漢字表記の「願い」だと子どもが自覚的で強い目的意識をもっているように感じるが，実態としてはまだ無自覚的なこともあるので，ひらがなの方が合うのではないか，と私達が感じたためである。
また，「予想」と「予測」は似ている言葉だが，その違いについては，辞書によると，
予想

これから先のことを，前もって思い描くこと予測

物事の成り行きを，こうなるだろうと，前もって考えること（小学新国語辞典 光村教育図書）とあった。これを参考に，本研究では，この先どうなるかを子どもが考える際に，先のことを想像していると捉えた場合は「予想」，これまでの経験を踏まえて「予想」よりも見通している姿と捉えた場合は「予測」と記述することにする。
また，目の前で起きた事象の原因を探っている姿と捉えた場合には，「仮説」と記述することにする。
子どもの様子を表す言葉を使い分けることで，事例から子どもがどのように思考しているかを分析する。

３．研究方法
実践事例から，遊びの中で子どもたちが“ねがい”をもち，予想・予測する姿を考察する。さらに，事例を“ねがい”・予想・予測に焦点を当てて，子どもの心の動きや行動，教師の援助，環境構成などを図式化し，その過程を分析する。視覚化することにより，“ねがい”を軸とした考察が深まったり，
他の事例の図と比較することによって共通点や相違点，特徴や育ちの経過を探ったりできると考えた。
図については，以下のように作成することとする。
ねがい
子どもの思い教師の援助・環境構成
行動

子どもの思い行動

上のように，“ねがい”は二重線の四角形，行動は一重線の四角形，子どもの思いは右側に点線の吹き出し，教師の援助や環境構成は左側に一重線の吹き出しで表すことにした。出来事を時系列で表すことにし，時間は上から下へと進んでいく。
本論文では，まず５歳児の実践事例について考察し，先述した昨年の論文における５歳児の結論を“ねがい”をもち予想・予測する視点から検証する。その上で４歳児と３歳児に遡ることで，５歳児で見られる“ねがい”をもとに予想・予測する姿が各学年でどのようにして育まれているのか考察する。
2

Ⅱ．実践事例
１．5 歳児
昨年度の研究の中で，５歳児は，予想や予測を立てて遊び始め，繰り返し試して試行錯誤しながら課題を解決していくことがわかった。今年度も，それを事例から再度検証していく。さらに，“予測”を立てる前には，まずは「こうしたい」という“ねがい”をもつのではないかと考えた。また，失敗や葛藤，困りと出会うことで，「何でだろう」「こうだからかな」「こうしたらどうか」と，より試行錯誤したり新たな“ねがい”がうまれたりするのではないかと考えた。5 歳児は，“ねがい”をもち予測したり試行錯誤したりする姿に着目し，船遊びの３つの事例から読み取っていく。

流れてきたよ！

もっと水！

葉っぱ流れるかな？

（１）今年度の子どもの“ねがい”につながる昨年度の様々な遊び
昨年度の４歳児 1 学期，園庭の井戸水ポンプに興味をもって何度も水を流し，樋やホースをつなげて遊ぶことを繰り返し楽しんでいた。水だけでなく葉っぱや砂場の玩具，ペットボトルキャップ等の身近な物も流してポンプから出る水
船みたい！

の量と流れる様子など遊びながら考えたり試した
りする姿があった。
また，ポンプからの水を小川に溜め，物を浮かべるだけでなく，タライに自分が乗って遊ぶなど，全身で試して遊んできた。
2 学期になってからも，木の実など身近な自然物を流すなど繰り返し遊ぶ
中で，年長児（昨年度）の姿に刺激を受けながら，水の量や樋の長さ，向き，高さなど滑るのドキドキ…

玉いくよ！転がった！

わたしたちの海賊船！

釣れるかな？

考えて試し，満足感や達成感を味わう姿もあった。
室内では，1 学期，年長児（昨年度）の段ボールジェッ
トコースターにお客さんとして乗って滑り台を滑らせてもらい，滑る速さなどを全身で感じて遊ぶ経験もした。
その後も，2 学期後半には，ごっこ遊びでつくった玉を転がして遊ぶ装置をつくったり，3 学期には，生活発表会の「おむすびころりん」のごっこ遊びの中で，自分が坂を転がり下りたりするなどの経験をしてきた。
また 3 学期末には，積み木で船をつくった遊びがきっか
けで，海賊ごっこや魚釣りごっこが始まり，旗やオール，
釣り竿や魚などをつくってイメージを広げて教師や友達と一緒にごっこ遊びを楽しんだ。
このように年間を通して，流す・浮かべる・転がる・滑るなどいろいろな遊びにつながり，全身を使って十分に試し，経験を重ねていった。
この昨年度の経験を生かしながら，今年度はより好奇心・探究心を育み，思考力を深めていけるような遊びや環境構成，援助を工夫していくよう取り組んだ。次頁の事例①は，昨年度の遊びがつながり，
さらに，自分なりの予想や予測，繰り返しの試しや検証など思考力の芽生えが見え始めた事例である。
3

（２）事例①「浮く？浮かない？」～試しを繰り返す中で～

平成３１年 4 月 9 日

昨年度からよく遊んでいた園庭の小川の排水溝に水が溜まっていることを見つけた子どもたち。そこに浮かんでいる落ち葉や水中にいる虫を見ることを楽しんでいた。
A 児は思い立ったようにジョウロを持ってきて，水の流れていない小川に水を流そうとしていた。教師が「どんなことがしたいの？」と尋ねると，A児は「船を浮かべたい」と言った。教師は，昨年度小川に土嚢を置いて水をせき止め，そこで A 児が水を溜めてタライの船を浮かべて遊んでいた経験を思い出した。しかし，土嚢がなく今の小川では水を溜められないと考えた。
そこで A 児にタライを出すことを提案すると，A 児は「うん，それでいい」と言って水を溜め始めた。
タライに半分ほど水が溜まると，A 児が落ちていたクヌギの葉っぱを浮かべた。興味をもって見ていた B 児も同じように葉っぱを浮かべたが，クヌギの葉っぱの反り具合から少し沈んでしまう。A 児のものと比べて沈んでいる様子を見て，B 児が「私のは沈んでる」と言った。近寄ってきた C 児も興味をもって見ていたので，教師は C 児に「違う葉っぱも浮かべてみたら？」と提案した。C 児は近くにあった葉っぱを取って，タライに浮かべた。すると，C 児の葉っぱは浮かび「僕の浮いた！」と嬉しそうに笑った。
しばらくその遊びが続き，葉っぱを浮かべるという試しを十分にした様子が見られた。教師は，せっかく浮かべて試すことを楽しんでいたので，新たな試しをしてより遊びを深めていけたら楽しいのではないかと考えた。そして，教師が「お皿（砂場のおもちゃでプラスチック製）とかはどうやろ？」と呟くと，A 児は砂場道具置場からお皿を持ってきて，タライに浮かべた。お皿が浮く様子を見て喜①んでいると，B 児が思いついたように，砂場から船のおもちゃ（写真①）を持ってきて浮かべた。そこからさらに，様々なおもちゃを持ってきて浮かべてみることを楽しんだ。その中に浮かぶ物と浮かばない物があることに気が付いた。教師が「なんで浮かばへんのやろう？」と投げかけると，子どもたちは口々に「重い物は浮かばへんねん」と言った。その中で，C 児は「お風呂やったら浮かぶと思う！」と言った。教師が「何で？」と聞くと，C 児は「お湯やから」と話した。

②

そして家庭のお風呂で様々な物を浮かべて試した経験を話していた。教師は「お風呂やったら」という発言に驚いたが，周りにいた子どもたちは C 児の考えに対して頷くなど賛同していた。
また，新幹線の形をしたおもちゃ（写真②）を浮かべ，表側で浮かべようとす
ると沈んでしまうが，裏返して浮かべると浮くことに気づくと，「え…！浮い③た！」と驚いた表情を見せた。また，穴が開いているトンネル状のおもちゃ（写真③）を浮かべようとしても沈んでしまうと「これはこんな形だから，浮かばないんだよ」と自分なりに浮かばない原因を考えていた。
その後もいろいろな物を浮かべ，友達と一緒に検証することや原因について考えることを楽しんだ。

4

ねがい
教師
「タライでやってみる？」

予測

浮かべたい

葉っぱは浮かぶかな？
試し
比較近くに落ちていたクヌギの葉っぱを浮かべる「私の葉っぱは沈んでる」
試し比較

クヌギ以外の葉っぱを浮かべてみる
教師「お皿とかはどうやろ？」「僕の浮いた！」
新たな試し

予測

砂場道具からお皿を持ってくる

お皿は浮かぶかな？
成功

新たな試し

浮かんだ！

お皿以外の砂場のおもちゃを持ってくる
発見

仮説

浮かぶ物と浮かばない物を見つける
浮かぶ物と浮かばない物を見つける「重い物は浮かばへんねん」

教師「何で浮かばへんのやろう？」

仮説
新たな試し
新幹線の形のおもちゃを浮かべる
表向き→沈む 裏向き→浮く
穴の開いたトンネル状のおもちゃを浮かべる→沈む「お風呂やったら浮かぶと思う」

新たな発見・気づき

同じおもちゃなのに浮いたり沈んだりする！
仮説「こんな形だから浮かばないんだよ」【考察】○ 「浮くかな」とそれぞれが自分の試しをしている中で，他の友達がしていることをじっと見つめる姿があった。タライという集うことができる場所があったことで，自分自身の試しだけでなく，友達の試しも自分のものとしてため込む姿につながったと考えられる。
○

浮く物と浮かない物があることに気づいたときに，教師が「何でやろう？」と問いかけることで，その原因について考え，言葉で伝える姿が見られた。遊びの本質を考えて行った教師の問いかけが，その場で遊んでいた子どもたちの共通の目的となった。遊びの中のきっかけとしての教師の提案があることで，遊びが深まり，自分の経験としてより自分のものにしていくことにつながると考えられる。

○

浮かない原因を考える中で，「重い」「こんな形」「お湯」など，ものの重さや形，水温についての言葉を使っていた。事象を言葉で表現することで友達と共通理解し思考を深めていると考えられる。

○

図から，“ねがい”から予測し，実際に試し発見を楽しむという行動と思考の流れがわかる。この事例では，物事を明らかにすることではなく，「浮かべたい」という“ねがい”のもと，試すことの楽しさや不確かなことにおもしろさを感じていると考えられる。また，同じ種類の葉っぱでも形が違うなど，偶然に起こることに対し，いろいろな試しを持ち寄ったり，予想・予測したりしている姿が見られた。十分に試すことができる環境と援助があるからこそ，見出される姿であると考えられる。
5（３）船遊びの中で“ねがい”をふくらませていった過程
進級後も昨年度の遊びを思い出し，船ごっこを自分たちで遊び始める姿があり，学年の共通の遊びとなった。さらに，海や船のイメージを膨らませて，積み木の船に帆を立てたり，水中眼鏡や酸素ボンベ，探検ごっこに必要な弓矢や宝，地図をつくったり，人魚の衣装をつくってなりきって踊ったりなど，様々な材料を使って工夫しながらつくることを楽しむ姿があった。ごっこ遊びだけではなく事例①のように浮き沈みなど物理現象への興味関心もうかがえたので，自分で変化を加えられる物でつくることでより工夫や試しがうまれ，遊びが深まるのではないかと考えた。そこで新たな環境として，様々な物を浮かべることを楽しめるように，水をはったタライの傍に，牛乳パックや発泡スチロール，プラスチック容器，
木材，空き缶等の身近な材料を用意した。すると，様々な物を浮かべてみることを楽しみ始め，「これは軽いし絶対浮くはず」「木も浮いた」など，素材の特性を感じながら試し，発見を喜んだり気づいたことを伝えたりしていた。それを繰り返すうちに，「自分の船をつくりたい」という”ねがい”がうまれ，自分で選んだ物を組み合わせて，船づくりの遊びが始まった。そこで，つくりたい物を実現できるように教師自身が実際に試しながら教材研究をして，スプーンや割り箸，
コルク，様々な蓋，ポリ袋，ビニールシート片，輪ゴム等，イメージが広がった
り自由に試したり工夫したりできる物，その素材のもつ特性のおもしろさを感じられる物などを十分な数や種類の材料を整理して置いた。
また，多くの子どもたちが集い，タライでは狭くなり，「もっと大きなところで浮かべたい」という声から，子どもたちと一緒に大型積み木にシートをかけて水を溜め大プールをつくった。さらに，子どもたちが自分の船に名前を付けて残そうとする姿から，教師は，その“ねがい”を大事にあたためたいと思い，それぞれの船の名札をつけ一艘ずつ大切に片づけることができる場を用意した。そして，日々船が進化していく過程を写真に収め，保育室内に掲示しておくことで，自分の船の進化の様子を振り返ったり，友達の船に興味をもったりして“ねがい”
を継続してもつ姿につながった。そして，友達と一緒に船を浮かべて遊ぶうちに，「自分の船を動かしたい」という“ねがい”に変わっていった。自分の船を動かすために，手で動かすことから始まり，うちわで扇ぐ，水鉄砲の水の勢いで押す，
波を立てて動かすなど様々な方法を試す姿が見られた。
大きな船を浮かべたい子どもや，船を動かしたい子ども，友達と競争したい子どもなど，船遊びでいろいろな“ねがい”をもつ子どもの姿が見られるようになった。それまで使っていた大型積み木でつくった大プールだけでは，それぞれの”ねがい”を叶えることが難しいと感じ，“船専用プール”としてさらに大きい組
み立て式の簡易プールを用意した。そして，より速く動かしたいという子どもたちの“ねがい”から，教師はこれまでの転がす経験を思い返し，坂道が新たな船の原動力になるのではと考え，“船スライダー”として坂道となるアクリル板を用意し，船専用のプールに立てかけた。そこから，船スライダーで自分の船を滑らせたいという“ねがい”をもって遊ぶ姿に変わっていった。
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（４）事例②「自分の船を滑らせたい」～Ｄ児の試しと友達の刺激の中で～
令和元年６月１７日
船スライダーを立てかけた船専用プールで，C 児，Ｄ児，Ｅ児，Ｆ児，Ｇ児が船を浮かばせて遊んでいた。Ｄ児とＥ児は，それぞれ自分の船を船スライダーで滑らせようとしていた。しかし，少し濡れた船スライダーに船底が張り付いて，全く滑り落ちなかった。その様子を見てＤ児とＥ児は「僕の全然進まないよ」と言いながら，何度も船を船スライダーの上に乗せた。Ｅ児は「これがあかんのかな」と自分の船の船底の発泡スチロールトレー（白色）D 児の船を指さしながら呟く。教師が「それがあかんの？」と尋ねると，隣にいたＤ児が「違うよ！水がついてくっつくからだめなんだよ」と話した。教師が「なんでくっつくの？」と聞くと，Ｄ児は「水だから」と答えた。そして，容器に水を入れ水鉄砲のように水を船に押し当てて滑らせようとした。しかし，水圧が弱く船はゆっくりと進むだけで 2 人の思うようには滑らなかった。
Ｆ児も底の接面が少ないトレー（茶色）に，細長い発泡スチロール（白色）E 児の船の尾を付けた船を滑らせようとしていた。Ｆ児の船は，船スライダーのスタートラインに置くと滑っていくが，前方のトレーが水面に届くと，尾の部分が貼りついて止まってしまっていた。その様子を見たＦ児は，教師に「ねえねえ！見てあそこから進まない！」と伝えてきた。教師は「あそこから進ま
へんのやなあ，何でやろう」と一緒に考えていると，他にも貼り付いている

F 児の船

船底が白い船を見てＦ児がひらめいたように「あっ！そうだ！白い物はくっつくんだ！ねえねえ！白い物はくっつくんだよ！」と大きな声で伝えてきた。その声に隣にいたＣ児
やＤ児，Ｅ児は注目して見ていた。教師は正しいかどうかに関わらずＦ児の発想におもしろさを感じ，それを大切に受け止めたいという思いから，思わず「白いものはくっつくの？ほんまや！（これも）白！（これも）白！（これも）白！全部くっついてるな」と船スライダーの上に張り付いている船を一つ一つ確認していった。すると C 児は船底が卵パック（透明）でできたよく滑る自分の船を指さしながら「これは違う」と伝えてきた。Ｄ児は，船を扇ぐために用意していたガムテープを張り付けた
うちわ（水色）を持ってきて，「じゃあこれは？これは動くかな？」と言った。Ｅ児に「動くわけな
いやん」という反応を受けながらも，Ｄ児はそっと船スライダーにうちわを置いたが，うちわは動かなかった。そしてＤ児はうちわを元に戻すと，再び自分の船をスライダーの上を滑らせようとした。
Ｄ児は，「僕のはちょっとは滑るけど，ちょっとは滑るけどすぐに止まるねん」と呟いた。そして，船スライダーを振動させてみるなどの試しをしてみたが，自分の思うように滑らず何かを考えている様子であった。そして，ちょうど横でＧ児がペットボトルの船を勢いよく滑らせている様子をふと見ると，ぽつりと「ペットボトルでやろうかな」と呟いた。そして，材料置場から空のペットボトルを持ってきた。そして，そのまま滑らせてみるとペットボトルはころころと転がり落ちた。そこからＤ
児はペットボトルの中に水を入れて滑らせると，「滑った！やっぱり水があると滑る！」と大きな声で喜んだ。また，ペットボト
ルは水で濡れているのにも関わらず，滑っていく様子を見て，Ｄ児は「じゃあさ，（船底の）水が問題ではないみたいだよ」と言った。そこから何度もペットボトルを滑らせて遊んでから，Ｄ児
は「ペットボトルみたいな物の方が滑りやすい」と話した。
7

ねがい

D児

船スライダーで自分の船を滑らせたい！
困り

失敗

失敗

「僕の全然進まないよ」

船の尾の部分から進まない

D 児の船が船スライダーに貼り付く
友達の考え
Ｅ児「これ（発泡スチロール）があかんのかな？」

困り

仮説

水を当てたらたらどうかな？

水鉄砲の水の力で船を押し当ててみる
水を船スライダーの上から流してみる「あそこ（尾）から進まない」「違うよ！水がついてくっつくからだめなんだよ！」
予測

試行錯誤

F児

教師「なんでやろう？」
船スライダーに白い船が何隻も張り付ついている様子を見る
くっつく原因について考える

予測

友達の考え

水色のうちわは動くかな？

検証

法則性・規則性の発見「あ！そうだ！
白い物はくっつくんだよ！」

水色のガムテープを張り付けたうちわを滑らせようとする
検証結果
うちわ（水色）は動かない

気づき
色は関係なかったのかな？
ねがいの再確認失敗

やっぱり自分の船を浮かべたい

自分の船が思うように滑らない
友達の刺激
G 児が勢いよくペットボトルの船を滑らせている姿を見る

教師（滑らない船を指して）「これも白！これも白！
これも白！」

予測

新しい試し「ペットボトルでやろうかな？」

空のペットボトルを滑らせる水を入れたペットボトルを滑らせる

発見「やっぱり水があると滑る」
気づき

確認
何度もペットボトルを滑らせる「じゃあ（船底の）水が問題ではないみたい」だよ！」
法則性・規則性の発見「ペットボトルみたいな物の方が滑りやすい！」
【考察】
【考察】
○ Ｄ児はＦ児の「白い物はくっつく」という発見を受けて水色のうちわがどうなるかを検証した。う

ちわが動かない様子を見て，その結果を伝える姿はなかったものの，滑らない物の法則に色が関係しているわけではないという結論を得ていたのではないかと考えられる。
○

Ｄ児は周囲の友達の試しや言葉を吸収しながら，「これはどうだろうか？」と次々に試していく姿が見られた。また，図からわかるように，失敗や友達の刺激をきっかけに“ねがい”をもったり予測したりする姿が見られた。自分自身の試しだけでなく，友達の試しや言葉も自分の気づきとなり，「じゃあこれはどうだろうか？」と新たな試しや思考の出発点につながっていくと考えられる。

○

Ｄ児やＦ児が発見した法則性は，Ｄ児やＦ児なりに考えを巡らせ導き出したものであった。子ども

なりの自由な発想により考えを深めていく姿は，科学する心につながると考える。正誤を問わず，子どもが経験した中で得た気づきを教師が受け止め，子どもなりに考えを深めていく姿を大切にしたい。
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（５）事例③「自分の船を滑らせたい」～友達と共に考えを出し合い試行錯誤する中で～令和元年６月２２日
H 児は，好きな友達と遊ぶことを楽しむが，思いが譲れなかったり困難なことは諦めたりする姿があった。年長組になり，友達と遊ぶ中で，素直にやり取りしたり少し難しいことに挑戦したりする姿も出てきている。船づくりでは，好きな友達の刺激を受け数日前から自分の船をつくり始めた。Ｉ児は，様々な遊びに自ら関わり，自分の考えや思いを言葉で伝える。船づくりでは，５月から自分の船をつくり，プロペラ

Ｈ児の木とペットボトルの船を付ける過程で失敗を繰り返し試行錯誤する中で，物の性質や仕組みを感じたり，うまく回って船が動く喜びを味わったりしている。この遊びを通して，自分の船への”ねがい”をもって試行錯誤したり，問題を友達と一緒に考えたりすることで，自分とは違う考えに触れて新たな考えがうまれる喜びを味わってほしいと願っている。

Ｉ児のゴムプロペラ船

船スライダーで遊ぶ友達を見て，H 児も自分の船を滑らせようと坂の上に置くが，全く滑らない。それを見たＩ児が「（船上部のペットボトルに）水入れたら？」と提案する。H 児はすぐに水を入れて試すが，滑らず，「全然だめだ…」と２人で呟く。Ｉ児は次に帆をつけることを提案する。H 児はそれを聞いた上で少し考え，隣で，好きな友達が，水鉄砲を船に当てて滑らせるのを見て，同じように試すが，全く滑らない。H 児は「私の全然滑らない…」と困った様子で，教師は「ほんまやな，何でやろ？」と共感し，疑問を言葉にする。H 児は「濡れてるから？」と予想し呟く。すると
目の前をＪ児が自分の船を滑らせる。教師が「J ちゃんのよく滑るね。何でなの？」と聞くと，Ｊ児は「水かけてるもん」と答え，さらに教師が「H ちゃんも水鉄砲かけてたよね？」と聞くと，Ｊ児は「（水鉄砲の）蓋とってジャーってするんだよ」と伝える。そのやり取りを聞いて，H 児はすぐに水鉄砲の蓋を外して水を流すが，少し動くがすぐ止まる。滑らない原因を H 児と教師が考えていると，Ｉ児とＪ児が「重たいからじゃない？水減らしたら？」と助言をする。H 児は船上部のペットボトルの水を少しずつ減らす。坂に水を流している間は滑るが，思うように滑らず不満気である。教師が「なかなか滑らないね，何でかなぁ？」と言うと，H 児は「（船底に）ガムテープ貼ったから？多分そんな気がする」と少し自信はないものの，自分なりに予想する。教師はその予想を試せるよ
うに「修理する？」と聞くと，H 児は製作コーナーに行く。Ｉ児も自分の船を進化させようと，H 児と同じ机で 2 つ目のプロペラをつける。それを隣で見た H 児は，船の前方にプロペラをつけようとする。結局プロペラはうまくつかず，プロペラをかけるための割り箸を前方両側に残して戻ってきて滑らせようとする。少し滑るがまた止まる。Ｉ児は（斜面でペットボトルの水が前に寄り，後ろには水が無いのを指さして）「中の水が全部にないからじゃない？」と船のバランスが原因ではと予測する。H 児は（意味は理解できなかったものの）船上部のペットボトルの水を半分以上減らす。するとすーっと滑り降りた。（滑らなかった
原因は，中身が空では前重心にならず満杯では重過ぎたことであり，前重心と丁度良い重さになったことで滑ったようだ。
）H 児は「滑った！」と顔がぱっと明るくなる。教師が「え～何で！」と驚くと，Ｉ児は「水捨てたからじゃない？やっぱり重かったんだよ」と確信し，H 児も納得した様子である。H 児は何度も滑らせて確認し，しばらくして教師に嬉しそうに「見て！こっち（前向き）は滑るけどこっち（後ろ向き）
は滑らない」と発見を伝え，得意気に見せる。（前重心になるかどうかで変わるようだ）教師は面白さと不思
議さに共感する。その後の振り返り時に，H 児は自ら前に出てみんなにその事を嬉しそうに伝えた。
9

ねがい

Ｉ児

H児

目的の共有
私の船，滑らせたい

うん，滑らせよう

試し
困りの共有
坂の上に置いて滑らせようとする

2 人「全然だめだ…」

失敗「水入れたら？」

水を入れたら滑るかな？

試し
船上部のペットボトルに水を入れる
Ｉ児

予測・提案

予測

まったく滑らない

H児

ねがい

失敗

滑らせたい

手で押すと進むが滑らない予測帆をつけたら？

試行錯誤

水を当てたら滑るかな？

他児を見て水鉄砲を何度も当てる

困り

帆は風を受けるやつ「私の全然滑らない…」

失敗

共感・問題の共有

疑問・予想

まったく滑らない

教師「何でだろう？」

予測・提案

何で滑らないのかな？
何で？「濡れてるから？」

試行錯誤

予測

J 児「ジャーって他児を真似て水を何度も流す

水を流すといい」水を流したら滑るかな？

仮説・予測・提案

失敗
少し動くがすぐ止まる
検証

予測「重たいからじゃない？」

水を減らしたら滑るかな？

「水減らしたら？」水を少しずつ減らして調整する
ねがいの再定義
成功に近づく
教師「何でだろう？」

もっと速く滑らせたい

水を流している間は滑る

原因を探る

Ｉ児のゴムプロペラ「ガムテープを貼ったから？」

教師「修理する？」
試行錯誤

予測・修正

Ｉ児を真似てプロペラをつけようとする

プロペラをつけたらどうかな？

＊プロペラはうまくつかず，前方に割り箸２本を残す
失敗

仮説
予測

やっぱり滑らない

中の水が片寄っている
水をもう少し減らすといい？

試行錯誤
水を半分以上減らす

やった！「滑った！！」

成功

気づき・確信すーっと滑る確認

達成感・気づきの共有

やっぱりそうだ

何度も滑らせる

新たなねがい新たな試し

後ろ向きは滑らせたい

後ろ向きに置いてみる

不思議・法則性・規則性の発見

新たな発見

私すごいこと発見した！

後ろ向きはピタッと止まる
言葉での伝え合いから？

達成感・喜び自信

10

振り返りの時間にクラスのみんなに自ら伝える

みんなに伝えたい「やっぱり重かったんだよ」

【考察】
○

事例②が，それぞれの試しの中で思考を深めていったのに対し，事例③は，H 児の船を滑らせようという目的を共有して，友達と考えを伝え合って共に試行錯誤しながら思考を深めていっている。H
児にとっては，Ｉ児という問題や困りに共感して一緒に考え合える仲間や教師の存在が，諦めずに問題と向き合って取り組む姿につながったと考える。Ｉ児にとっては，自分のこれまでの船づくりで試行錯誤した経験から，同じように困っている友達に寄り添い，自分の考えを伝えたり友達と一緒に新たな問題に向き合って解決したりして，さらに自信を感じる姿につながったと考える。
〇

図から，“ねがい”→予測→試し→失敗・困り→“ねがい”→の過程を繰り返し，成功・発見・気づき・確信に至るまでの過程が長く複雑になることがわかり，思考力を深めていっていると考える。

○ 失敗の度に「重たい方が滑るのでは？」「重すぎて滑らないのでは？」「水を減らすとどうか」と，考えを深め，最終，「水を入れ過ぎて重かったから滑らず，滑るための丁度いい重さがある」ことに気づき・確信していた。これまでの遊びの経験から，Ｉ児は重さやバランス，重心のことを考えて仮説を立て，H 児はその考えを取り入れて検証したり，流す水の量や摩擦など様々なことを自分なりに考えたりしている。教師が助言したり，起こる現象の原因を伝えたりするのは簡単だが，考えが行ったり来たり矛盾しながらも，自分たちなりに試行錯誤する過程に意味があると考える。
○ H 児は，前向きは滑るのに，後ろ向きは滑らないことに不思議さを感じ，自分なりの規則性や法則性を発見した喜びを感じ，自信につながっている。正しい答えがはっきりとわからなくても，不思議，
おもしろいと感じる気持ちや発見の喜びや自信が，新たな“ねがい”や好奇心・探究心を育んでいくと考える。大人の目から見ると，向きにより重心が変わることが予測されるが，子どもなりの「不思議！」と感じる事象の捉え方が大事である。

（６）５歳児のまとめ
・３つの事例からも，昨年度の研究論文の 5 歳児で見出した，“予想や予測”“新たな目的”“友達の刺激”“目的の共有”“伝え合い”“規則性・法則性の発見”などの姿を捉え，5 歳児の科学する心の育ちを共通に確認・検証することができた。

・

予想や予測の前に，まず「浮かばせよう」「船を滑らせたい」という“ねがい”をもって遊びが始まることが分かった。この“ねがい”は，その時その場で突然出てきたものでなく，それまでの『流す・浮かべる・転がる・滑る』などの様々な遊びや船ごっこなどがつながり，出てきたものであり，継続した生活や遊びが，より“ねがい”を強く明確にしていくと考える。

・“ねがい”をもつからこそ，それを実現させたいと予想や予測を立てることが分かった。

・ 実現できないという失敗や困りに出会うことで，自分なりに「何でだろう？」「～だから？」「こうしたい」と予測や仮説を立てて試行錯誤して，より“ねがい”が強くなったりすることがわかった。
さらに，教師も共に失敗や困りに向き合い，共に“ねがい”の実現へと向かうことが大事である。
・ ねがい→予測→試し→成功・失敗を１つの過程とすると，5 歳児は，失敗を繰り返すことで，大きな達成感を味わうまでに，この過程が長く複雑になることがわかり，思考力が深まっていると考える。
加えて，
“仮説”
“検証”
“比較”
“試行錯誤”“確認”“気づき・確信”“規則性・法則性の発見”“言葉による伝え合い”などの様々な要素が出てきて，より思考が複雑になっていくと考える。
・ 5 歳児は，共に遊ぶ友達の存在が重要である。３つの事例からも，友達と共に遊ぶ中で，刺激を受けて取り入れたり，友達の試しも自分の経験としてため込んだり，友達の困りや疑問，考えに触れて新たな考えがうまれたりすると考える。
11２．４歳児
４歳児での科学する心は，遊びの中で様々に試し，その中から新たな“ねがい”がうまれて，遊びが広がっていき，様々な試しが思考を深めていくことで育まれるのではないかと考えた。そこで，泥の感触遊びから広がっていった一連の遊びの事例から，４歳児の科学する心の育ちについて考察する。

（１）事例④「ピザみたい」～試しの中から“ねがい”がうまれる～

令和元年５月３０日

園庭で思い切り水遊びを楽しんだ後，園庭の土がトロトロの泥になっていた。それを見つけたＫ児とＬ児が泥を集めたり手を埋めたりし始めたので，教師も一緒になって遊ぶことにした。Ｋ児と L 児は泥を集めることを楽しみ，泥が重なって山になっていった。教師は「いいね」と楽しさに共感した。しかし，K 児は水分量の少ない泥ばかりを集めていたので山がだんだん固くなってきた。それに気づいた K
児は教師に「固くなった」と言ってきた。そこで教師は，水分量の多い泥を集めて山をつくり，「これはどうやろ。プルプルしてる！」と言った。Ｋ児も触って「ほんまや！」と驚き，教師の山の泥を自分の山にかけた。K 児は自分の泥とは違う感触の泥がのったことで楽しくなり，「あっちの泥はどうやろう？」とまた別の泥を見つけてきて，自分の山にかけた。Ｋ児が「また感じが変わった」と言うと，横にいたＬ児も触ってみて「ほんまや」と驚き，L 児も園庭の色々な場所から泥を持ってきて自分の山にかけた。
2 人は山に様々な泥や土，砂をどんどん積み重ね，混ぜることで感触が変わっていくことを楽しんでいた。
泥の感触を楽しんでいると，他の子どもが遊んでいる水が流れてきてトロトロの泥がたくさんできてきたので，K 児はその泥をすくい上げた。すると指の間から泥が垂れることを発見した。K 児は近くに置いてあった小さな丸い椅子の座面にその泥をのせて，座面の横から垂らすのを楽しみ始めた。泥の水
分量によって垂れそうで垂れなかったりすぐに垂れてきたりと様々な違いがあることが楽しく，自分の山の泥をどんどん椅子の上にのせていった。すると，丸い椅子の座面が泥だらけになった。Ｋ児が椅子の座面の丸い泥を「ピザみたい」とピザに見立て，泥団子をつくってピザの上に飾り始めた。最後には「かおピザできた！」と嬉しそうに教師に伝えてきた。その様子を見たＬ児も自分で椅子の座面にピザをつくり，乾いた砂をかけたり，切れ目を入れてみたりして，ピザのイメージで遊び，つくった。教師
も「おいしそうだね！」と喜び，一緒に完成したピザを食べた。
Ｋ児

試し

トロトロの泥にふれる
試し
共感
教師「いいね」

・トロトロに手を埋める・泥を集める・山になる

疑問「固くなった」

不思議
泥が固くなり教師に伝える
提案
教師「これはどうやろう。
プルプルしてる！」

喜び「ほんまや」
先生の泥を自分の山にかける

ねがい
泥を変化させたい

予想
自分の山に泥，土，砂をかけて，混ぜることで触感が変化するのでは？

12偶然
流れてきたトロトロの泥をすくいあげる
試し
見立て

椅子の丸い座面に泥をのせて垂らす「ピザみたい」ねがい
予想
ピザをつくりたい
ピザにトッピングができそう
試し
泥団子でピザを飾る

共感
教師「おいしそうだね！」

満足「かおピザできた」

満足
ピザを先生やＬ児と一緒に食べる

その後も，泥の感触もピザのイメージもどちらも楽しめるように，園庭に水を流して泥がつくれそうな場をつくったり，１メートル四方の白い板を用意してその上でピザづくりを楽しめるようにしたりと環境を構成した。すると，他の子どもたちも魅力を感じ遊び出した。泥の感触が変わっていくことを楽
しみ，気に入った泥ができると板にのせるようになった。徐々にピザのイメージが広がり，様々な泥を組み合わせたり，乾いた砂を振りかけたり，違う固さの泥を上にのせて重ねたりして，泥の違いを感じながらピザをつくり，徐々にピザ屋さんのイメージをもって遊び込むようになっていった。

【考察】○

子どもたちは，泥や水の感触を全身で味わい楽しみ遊んでいく中から，土に含まれる水分量により泥が変化していく土と水の関係性や性質を体感していた。「また感じが変わった」とＫ児の発した言
葉や様々な試しをしている姿から，変化を予想し，こうしたらどうなるかと試しながら水と土の関係を確認していることが読み取れる。泥の様子が変化するおもしろさを感じることが様々に試しをする

姿につながっていき，その中で偶然できた丸い形からピザというイメージがうまれ，ピザをつくろうという“ねがい”がうまれていった。「こんなものがつくりたい」という“ねがい”から，その実現に向かって工夫することにつながっていた。
○ Ｋ児とＬ児の姿から，泥やピザの遊びが広がるのではないかと考えて，継続して遊べる環境をつくった。それにより，他の子どもたちにも泥やピザの遊びが広がっていった。また，同じ場で遊んでいる友達の試していることが目に入りやすい環境を用意したことで，友達のしていることを見たり取り入れたりするようになり，より個々の試しが広がる姿につながった。さらに，教師が友達の姿を伝えたり写真で振り返ったりすることで，発見や試しを意識して経験を積み重ねることにつながった。

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（２）事例⑤「ピザの色を変えたい」～ 試しから“ねがい”が明確に～

令和元年６月１８日

教師はお店屋さんごっこを広げていってほしいと考え，ピザ屋さんとジュース屋さん（色水遊び）を互いに見える距離に構成した。Ｍ児は前日までは色水を混ぜて様々な色のジュースをつくって遊んでいたが，この日は朝からピザ屋さんでピザをつくっていた。Ｍ児は，ピザが完成するとジュース屋さんに行き，カップに入れたジュースを持ってきた。そして，ピザにジュースを少しずつゆっくりとかけてみた。すると，ピザにジュースの色が加わり，Ｍ児は「ピザの色が変わった！」と喜んだ。Ｍ児は前日までのジュース屋さんでジュースの色を変えて遊んだ経験から，自分のピザの色を変えたいと“ねがい”
をもってジュースをかけていたのだろう。さらにＭ児は「違う色もしてみよう」と新しいジュースをもらってきて，今度はさっきよりも多い量を勢いよくかけた。すると，始めは色が変わったのだが，ジュースの量が多すぎてピザがどろどろに流れていってしまった。M 児は「あー，だめだった」と残念そうに言った。Ｍ児はもう一度ピザをつくり，またジュースをもらってきて，ピザが崩れないように色をつけようと，今度は少しずつそーっと慎重にピザにジュースをかけた。すると今度は，ピザが流れずに形を保ったままで，ピザの色も変えることができた。Ｍ児は教師と一緒に「やったー！」と大喜びした。
ねがい
お店屋さんごっこが広がることを願い，ピザ屋さんとジュース屋さんを近くに構成した

予想

ピザの色を変えたい

ジュースをかけたら色が変わるかな
試し
ゆっくりジュースをかけてみる
成功

驚き・発見
「泥の色が変わった！」

ピザの色が変わる
新たなねがい予想
違う色のジュースでもやってみたい
きっとまた色が変わる
試し
ジュースをさっきよりも多く勢いよくかける
失敗
始めは色が変わったが，さっきより多い量を勢
いよくかけたことでピザが流れてしまった

残念「あー，だめだった」

ねがいの再定義
泥のピザが流れないようにジュースをかけて色を変えたい

予想
試し
少しずつかけるようにして水の量と入れ方を調整する
教師「やったー！」

水が多過ぎるとピザが流れてしまうんだ
ゆっくり少しずつかけてみよう

成功
ピザに色を入れることができた【考察】○

ピザ遊びにジュースを取り入れたＭ児。ジュース屋さんをあえてピザ屋さんの近くに設定したこと

で，ジュース屋さんでも遊んだ経験から新たな試しがうまれた。教師にとっては予想外の試しであったが，Ｍ児が“ねがい”をもち，次々に予想と試しを繰り返すことにつながった。
○

失敗することにより，子どもが自分の目的意識が明確になり，自分はどうしたいのか，“ねがい”
を再定義することになった。そして，原因を予想して，再度試し，成功することへとつながった。
14

（３）事例⑥「クリームを使ってケーキをつくりたい」～イメージを広げ偶然をいかす～
令和元年６月２１日
泡屋さん(石鹸遊び)で子どもたちは泡をつくって遊んでいた。
泡の質感をいかして遊びを広げてほしいと願い，教師は泡屋さんにクリームの絞り袋を準備した。子どもたちは早速泡をクリームに見立てて遊び始めた。
クリームが新たに加わったことで子どもたちはイメージを広げ，クリームを使った新メニューのケーキが登場した。また，これまでの経験をいかして泥の水分量を加減して，ピザは固めの泥，ケーキは柔
らかめの泥と使い分けてつくるようになった。
N 児は，クリームを使ってケーキをつくりたいと考えた。N 児はまず柔らかい泥で土台となる部分をつくった。さらにその上に泡屋さんのクリームを乗せた。しばらくすると，クリームが泥を少しずつ吸い，クリームが茶色くなっていくことを N 児は偶然発見した。N 児は，「チョコレートケーキできた！」と大喜びした。それを見た他の子どもたちもさらにイメージを膨らませ，デコレーションすることも楽しくなり，花や石，木の枝なども使って，さらに遊びが広がっていった。

クリームをつかってケーキな
ど新メニューを広げて遊びをさらに深めてほしい

ねがい

Ｎ児

泡のクリームを使ってケーキをつくりたい試し
柔らかい泥で土台をつくり，クリームをのせる
発見 イメージの広がり【考察】○

クリームが茶色になった「チョコレートケーキできた！」

偶然
クリームが泥を吸って茶色になっていく

新しくクリームが加わったことにより，さらにイメージを広げ，新たな“ねがい”をもつようになった。泥遊びから遊びが積み重なってきて“ねがい”を強くもっているからこそ偶然起きた変化を見逃さずに捉え，さらにイメージが広がっていったのだと考える。

○

クリームがきっかけとなり，子どもは，ピザ屋さんと泡屋さんの両方の場を行き来するようになった。クリームが遊びをつなぎ，子どもたち同士の関わりもつなげるきっかけとなった。

（４） ４歳児のまとめ
・子どもが思い思いに試すことを楽しむ経験を重ねていく中で，物の性質や関係性を体感していた。
また，変化を加えながら試すことにおもしろさを感じていた。そうした，試しの中から思いや“ねがい”がうまれ，さらに，試しや工夫へとつながっていた。４歳児の思考は，試しながら“ねがい”がうまれ，試しの中で，「こうしたらこうなる」という思考につながっていく。

・

子どもがピザやケーキなど身近な物へとイメージを広げることで，“ねがい”がより明確になり目的意識をはっきりもつようになった。すると“ねがい”に向けて試しをするようになり，「こうしたらこうなのかな」と予想を立てていくことにつながる。

・ ４歳児はイメージを豊かに広げることで多様な現象を受け止めていく柔軟な思考が見られる。子どもが多様な事象を何度も試し，遊びこめるように，教師は場や物の組合せ，混じり合いを考えて支える援助が重要である。
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３．３歳児
３歳児での“ねがい”
・予想・予測について考えたときに，果たして３歳児の子どもたちは遊ぶ前から”ねがい”をもっていたり，予想・予測したりしているのだろうか，と感じた。そこで，生き物との関わりを通して「自分」を基準として予想していた事例と，様々な試しの中で偶然起こった事象に心を動かし，繰り返し楽しむ事例を考察することから，３歳児に見られる“ねがい”・予想・予測の視点で科学する心の育ちについて探りたい。

（１）事例⑦「カメキチ，ご飯食べたいのかなぁ」～きっと自分と同じ思いだと予想する～
平成３１年４月１９日
Ｏ児が保育室で飼っているカメのカメキチを見て，「乗ってる！」と驚いた様子
で声をあげた。教師が「どうしたの？」と聞くと，カメキチを指差して座り込んだ。
飼育コンテナを覗くと，石の上にカメキチが乗っていた。教師が「カメキチ，石の上に乗っているね」と言うと，Ｏ児は嬉しそうに頷いた。近くにいたＰ児もやってきて，カメキチの様子を見た。そして P 児も「乗ってる！乗ってる！」と体を動かしながら大きな声で言い，嬉しそうである。石の上に乗ったカメキチは前足を動かしたり，首を伸ばしたりしている。子どもたちが不思議そうに眺めていたので，教師も「カメキチ，どうしたんだろうね？」としばらく一緒にじっと眺めていた。
すると，カメキチが石から下りて水の中に入った。そして，口をパクパクと動かした。それを見て P
児は「ご飯食べたいのかなぁ」と呟く。教師が「ご飯食べたいのかなぁ」と聞くと O 児も P 児も「うん」と頷いた。そこで教師がＯ児とＰ児にカメの餌を一粒ずつ渡すと，二人は水の中に入れた。餌は水に浮かんだが，カメキチは気づかない様子である。Ｏ児とＰ児はカメキチが見える場所に餌があれば食べるのではないかと考えたようで，浮かんだ餌をすくい取り，カメキチの目の前に入れ直した。しばらくカメキチの様子を見ていたが，餌を食べなかった。
O児
共感

驚き
石に乗っているカメキチに気づく

教師「石の上に乗っているね」
気づき
予想

カメキチが口をパクパクしている
共感・予想

P 児「ご飯食べたいのかなぁ」
ねがい

ご飯を食べたいのかもしれない

カメキチにご飯を食べてほしい
試し
P 児と一緒に餌をやる
失敗

予想
P 児

目の前に入れたら気づいて食べるかもしれない予想

カメキチは餌に気づかず食べない

目の前に入れたら気づいて食べるかもしれない

新たな試し
カメキチの目の前に餌を入れ直す

期待
目の前に入れたし食べてくれるかな

思いを寄せる
しばらくカメキチの様子を見る

16

【考察】
〇

身近な存在であるカメキチの見たことのない動きに「あれ？」と感じ，驚いていた。子どもたちにとって予想外の動きに関心をもち，じっと眺めていた。予想外の出来事は子どもにとって魅力的であり，不思議を感じることでじっくりと眺めて思いを寄せたのだろう。

○

子どもたちは，自分の生活経験に照らし合わせて，カメキチが口をパクパクする仕草と子ども自身がご飯を食べるときの仕草を同一視し「ご飯が食べたいのかなぁ」と思いを寄せていた。また，自分だったら目の前にご飯を置かれたら気づいて食べることができるという子どもたちの認識から，カメ
キチの目の前に餌を入れ直した。子どもたちは自分の生活経験や認識と照らし合わせて，また，カメキチと自分を重ね合わせて，きっと自分と同じ思いだろうと予想することにより”ねがい”をもつと考える。

○

カメキチが「食べない」という失敗に出会うが，失敗をそのまま受け止め，不思議で魅力的と感じる子どもと教師の感性が大事である。

（２）事例⑧「あ！あ！色が変わった。色が変わった」～心が動き，繰り返す～
令和元年５月２０日

絵の具で作った赤，青，黄色の色水遊びの場で，容器から透明カップに色水を汲んで遊んでいたＱ児。
「先生，見て」と色水を汲んだカップを教師に見せる。教師が「きれいだね」とＱ児に言うと，にっこ
りしてまた遊び始める。自分のカップに色水を汲んでテーブルに並べたり，自分のカップの中に別のカップを入れたりするなど，Ｑ児の思いのままに試して遊んでいた。すると，Ｑ児は色水をカップから別のカップに移し替えるという遊びを始めた。慎重に色水を移す様子から，色水がこぼれないように入れようという思いが感じられた。しばらく，何度も繰り返して楽しんでいた。
Ｑ児はテーブルの上にあった砂場道具の赤いフライパンを偶然見つける。今度は色水をカップからフライパンへ移し替える。
「あ！あ！色が変わった。色が変わった」と黙々と遊んでいたＱ児が驚いて声を出した。Ｑ児は黄色の色水をカップへ戻し，再び赤いフライパンへと注ぐ。
「あ！変わった！変わったよ」と喜ぶＱ児。「Ｑちゃん，どうしたん？色が変わるの？」と教師が尋ねると，「うん。ほらぁ」と色が変わる様子を再現して教師に見せた。つまり，黄色の色水を赤いフライパンに注ぐと，オレンジ色に変わったように見えるのだ。
「うわぁ。すごい！変わった。オレンジになるね」とＱ児に教師が話す。Ｑ児は再び交互に移し替え，今度は「オレンジ」「黄色」「オレンジ」と色を言いながら，教師に見せた。
「ほん
まや！不思議だね。カップだと黄色なのに，フライパンに入れたらオレンジになるね。すごいＱちゃん。
大発見！」とＱ児の気づきに共感した。Ｑ児はこの気づきを確かめるように繰り返し満足そうに遊んでいた。
Ｑ児
様々な試し（色水を並べるなど）
試し
赤いフライパンを見つけて，黄色の色水を注ぐ
偶然 驚き「あ！あ！色が変わった。色が変わった」

カップへ移し替える

ねがい
もう一度やってみたい
試し
再び，試す

17
カップの中にカップを入れる

成功

黄色

黄色からオレンジになる
実現の喜び 気づき
教師「どうしたん？」「あ！変わったよ！変わったよ！」
伝える
教師に見せるオレンジ

共感
教師「オレンジになるね」

満足感 おもしろさ「黄色」「オレンジ」と言いながら，何度も繰り返す【考察】〇

Ｑ児は様々な試しの中で赤いフライパンに色水を入れるという偶然の試しが，“色が変わる”という気づきへとつながった。「色が変わった！」と驚く姿から，赤いフライパンに黄色の色水を注ぐということが予想して試したことではなかったことが読み取れる。喜ぶＱ児の思いに教師が共感することで，さらに満足感やおもしろさを感じ，何度も繰り返していた。この姿は予想しているというよりも試しを何度も繰り返している姿と捉えることができる。
○ 「繰り返す」という試しが，驚きやおもしろさ，満足感など，心が動いたことをきっかけに起こっていると考える。そして，「繰り返す」ことを通して再現性を確かめ，自分の気づきとして自分の中に取り込んでいくと考える。
〇

物とじっくり関わり，思いのままに試す過程で，もう一度やってみたいという”ねがい”をもつようになったと考えられる。

（３）３歳児のまとめ
・ ３歳児は，遊びや対象に興味をもち，様々に試して遊ぶ中で，偶然起こった事象に驚きや不思議さ，
おもしろさなどを感じることがきっかけとなり，“ねがい”
・予想をもつようになる。
・ 子どもたちは，自分と生き物を同一視しており，自分の生活経験に照らし合わせて相手の”ねがい”
も自分と同じ思いだろうと予想する。そうして予想することで，自分の”ねがい”をもつと考える。
・ 「繰り返す」ことを楽しみながら，再現性を確かめて自分の中に「感じたこと」や「気づき」を蓄えていった。試す過程の中で“ねがい”がうまれ，遊びを楽しむ原動力となっている。

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Ⅲ．まとめ１．
“ねがい”と「科学する心」について（１）事例の全体考察
実践事例を考察した結果，昨年度の研究結果を実証することができた。さらに，“ねがい”をもとに予想・予測する視点から考察することにより，心の動きと行動が関連し合って「科学する心」が育つことがわかった。今まで楽しんできた経験があることで，子どもたちは“ねがい”をもって意欲的に遊びに向かう。子どもたちは“ねがい”をもち，“ねがい”を実現するために予想・予測して試しを繰り返す。「科学する心」はその過程で育まれていくことがわかった。
また，試しが失敗したり困ったりしたとしても，強い“ねがい”があるからこそくじけずに新たな予想や予測を立てて，“ねがい”の実現へと向かうことがわかった。失敗や困りは否定的な意味合いではなく，次に何を試すかを予想・予測するきっかけであり，失敗や困りなど予想外の結果が次の試しへと向かう原動力である。失敗や困りなどを含め多様な事象に出会うことそのものを大切にすること，正し
いかどうかよりも“ねがい”を大事に育むことが「科学する心」を育むことになる。
５歳児は，昨年度からの遊びが継続して積み重なり思いが深まっているからこそ，強く明確な“ねがい”をもつことがわかった。また，粘り強く“ねがい”をもち続け，その“ねがい”をもとに予想・予測と試しを何度も繰り返すこと，つまり試行錯誤により，思考が深まっていくことがわかった。さらに，
その“ねがい”を共にもち，温めようとする教師の援助や“ねがい”を共有する友達の存在があること
で，友達の試しや予測を取り入れて試行錯誤し，思考がさらに深まっていくことが明らかになった。
４歳児は，遊び始めたときは“ねがい”をもって遊んでいなかったとしても，繰り返し遊びを楽しん
でいる中で少しずつ遊びを変化させていくことにより，新たな発見をする。その発見から“ねがい”をもち，予想・予測して試していくことがわかった。そして，その過程からさらに新たな“ねがい”をもち，予想・予測して試すことを繰り返すという過程が明らかになった。また，イメージを豊かに広げることで，多様な現象を受け止めるという４歳児ならではの思考の深まりも表れた。
３歳児は，遊びの中で試すこと自体を楽しみ，その過程で予想外の偶然の事象や驚き，不思議さがき
っかけとなって”ねがい”を見つけることがわかった。また，再現性を求めて試しを繰り返す過程で“ねがい”がうまれたり，生き物と自分を同一視して生き物の思いを予想したりすることがわかった。
このように，“ねがい”があるからこそ，「科学する心」に向かうことがわかった。「科学する心」は“ねがい”からはじまると言える。

（２）図式化したことの考察“ねがい”と予想・予測の関連性や思考の過程を図式化することで，文章だけでは気づきにくい過程や特徴を視覚的に考察することができた。まず，子どもの行動を時系列で表したことで，どのような経
過で試行錯誤しているのか明確になった。さらに，分析的にとらえるために，心の動きと行動の流れの両方をとらえられるように工夫したことで，行動の原因となる心の動きを探ることができた。そして，
学年ごと，事例ごとの図の長さ，複雑さ，経過などの特徴が確認できた。
また，私たちが事例を文章で書く上で図と文章を行き来することがあった。文章では記述されていな
い箇所の子どもの気持ちや行動の意味を図から振り返って再度確認することがあった。事例を文章と図19

の２つの方法を活用することで，双方が絡まり合ってより広く深く「科学する心」について考察することができた。
しかし，微妙な心の動きやニュアンス，物や人の距離感などは図では表しにくく，文章で事例を書くことの利点も改めて感じた。

（３）「科学する心」を育む援助と環境構成「科学する心」を育むために，教師の援助では，教師が仲間として一緒に遊び，子どもが何に興味や関心をもっているのかを細やかに読み取り，子どもの“ねがい”を引き出し，“ねがい”をもち続ける
ことを支えていくが大事だとわかった。そうすることで子ども自身が“ねがい”を意識して，目的意識をもち続けることで思考を深めていくことがわかった。
また環境構成では，たくさんの試しが行われたり，子ども同士の刺激や関わりがうまれたりしやすい
ように，場と場の位置や距離，広さや，イメージに合った道具や材料を準備することが大事である。同じ場に試せる環境があることで，長い時間軸の中で他の子どもが遊ぶようになっても，継続的な場を介して遊びがつながり，広がり，試しがつながっていく。そうして遊びが継続していく中で一人一人が物の性質や特性への理解を深めることにつながっていくと考える。

２．今後の課題
本論文では，“ねがい”をもとに予想・予測して試行錯誤を繰り返すことで「科学する心」が育まれる過程を明らかにしたので，今後は，教師の援助と環境構成についてさらに考えていきたい。
また，私たちは今回の研究を通して，昨年度までの研究を実証したいと願いをもち，“ねがい”が大事なのではないかと予想・予測して，試行錯誤しながら研究を進めてきた。今後も，私たち自身も子どもたちと共に科学することを楽しみ，「科学する心」を育んでいきたいと考えている。
引用・参考文献： 平成２１年度・平成２８年度・平成２９年度・平成３０年度 本園研究論文
小学新国語辞典 光村教育図書研究代表：米村洋子
研究同人：撰祐花 小野寺由起 隈田真帆 小林慶子 小林雅子 多田美里 壇律子
中岡雄介 布川萌子 松長真由美 村上奈那子 村山里奈 森希美子 諸道智子

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