研 究 報 告 書 第 ４０８号

彩の国

埼玉県

平成３０年度調査研究報告書
特別支援教育担当

特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査研究（１年目／２か年研究）

すべては子供の笑顔 のために・・・

埼玉県マスコット「コバトン」「さいたまっち」

？

目次
Ⅰ

研究の概要
１

研 究 主 題 設 定 の 理 由 と そ の 背 景 ·········································· １

２

研 究 の 目 的 ···························································· １

３

研 究 の 方 法 ···························································· １

４

研 究 の ス ケ ジ ュ ー ル ···················································· ２Ⅱ「主体的・対話的で深い学び」の視点の理解
１

中 央 教 育 審 議 会 答 申 (平 成 28.12） の 要 点 ································· ３２

主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び の 実 現 ········································ ６

３

先 行 研 究 等 の 分 析 ······················································ ６

４

特別講義「特別支援教育における主体的・対話的で深い学びについて」
国立特別支援教育総合研究所

Ⅲ

研修事業部研究員

神山

努

氏 ·········· ８「主体的・対話的で深い学び」の視点に関する意識調査
１

ア ン ケ ー ト 調 査 に つ い て ················································ 10

２ア ン ケ ー ト 調 査 の 結 果 と 考 察 ············································ 12Ⅳ「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業実践へのアプローチ
１

特 別 支 援 学 校 と 特 別 支 援 学 級 に お け る 授 業 実 践 ···························· 21○ 小 学 校 特 別 支 援 学 級 (自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 )教 科 別 の 指 導 「 国 語 」 ············ 22○ 中 学 校 特 別 支 援 学 級 (自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 )教 科 別 の 指 導 「 技 術 ・ 家 庭 」 ······ 24○ 中 学 校 特 別 支 援 学 級 (知 的 障 害 、 自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 )「 生 活 単 元 学 習 」 ······ 26○特別支援学校

小 学 部 (知 的 障 害 )「 生 活 単 元 学 習 」 ······················ 28○特別支援学校

小 学 部 (知 的 障 害 )「 自 立 活 動 」 ·························· 30○特別支援学校

中 学 部 (病 弱 )○特別支援学校

高 等 部 (知 的 障 害 )教 科 別 の 指 導 「 数 学 」 ·················· 34○特別支援学校

高 等 部 (知 的 障 害 )教 科 別 の 指 導 「 音 楽 」 ·················· 36

Ⅴ

教 科 別 の 指 導 「 音 楽 」 ······················ 32

研究の成果と今後の課題
１

研 究 の ま と め (１ 年 目 ) ·················································· 38

２

今 後 の 課 題 ···························································· 39

Ⅵ

資料
１

ア ン ケ ー ト 用 紙 (教 員 対 象 ) ·············································· 40

２

授 業 参 観 シ ー ト ························································ 42

３

授 業 評 価 シ ー ト ························································ 43

４

参 考 資 料 ・ 参 考 文 献 ···················································· 47

研 究 協 力 委 員 ······························································ 48？

特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査研究（１年目/２か年研究）
Ⅰ 研究の概要
１

研究主題設定の理由とその背景(1)「幼稚園 、⼩ 学校 、中学校 、⾼等 学校 及び特別⽀ 援学校 の学習 指 導要領 等の改 善及び必要な方策等 について(答 申)」(平 成28年12月)（以下、中 央教 育審議 会答申と示す）
2030年を⾒ 据えて、子供 たちに、情報 化やグローバル化など急激な社 会的変 化の中でも、未 来の創り⼿となるために必 要 な資質・能 ⼒を確 実に備 えることのできる学校 教育 を実現するための、学習指導 要領の基本的な⽅向性や理念が示された。
(2)新 学習 指導 要領 の公⽰
平成 29 年４⽉ に特別 ⽀援学 校学習 指導 要領 (小学 部・中 学部 )が示された。特別支 援教 育においても主体 的・対 話 的で深い学びの視点 を踏 まえた指導が求められている。
基本的な考 え方・社 会 に開 かれた教 育 課 程 の実 現 、育 成 を⽬ 指 す資 質 ・能 ⼒ 、主 体 的 ・対 話 的 で深 い学
びの視 点 を踏 まえた授 業 改 善 、各 学 校 におけるカリキュラム・マネジメントの確 ⽴ など、初 等
中等教 育全般 の改善 ・充実の方 向性 を重 視。
・障 害 のある子 供 たちの学 びの場 の柔 軟 な選 択 を踏 まえ、幼 稚 園 、小 ・中 ・高 等 学 校 の教育課程との連続 性を重視 。
・障害の重度・重複化 、多様化への対応と卒業 後の⾃⽴と社会 参加に向 けた充実 。
(3)埼 玉県 特別 支援 教育教 育課程 編成 要領 の作成
学習指 導要 領改訂 に伴い平成 30 年度 から 31 年度にかけて県 教委が教育課 程編成 要領 を
作 成 する。この特 別 ⽀ 援 学 校 学 習 指 導 要 領 及 び埼 ⽟ 県 特 別 支 援 教 育 教 育 課 程 編 成 要 領 を踏まえ、より具 体的・実践 的な、授業で活⽤できる指導事 例や実践 について調査研 究を⾏う。

２

研究の目的
(1)特 別⽀ 援教 育における「主 体的・対話的 で深い学び」の要 点を整理 する。（１年次）(2)特 別 支 援 教 育 における「主 体 的 ・対 話 的で深 い学 び」の視 点 を踏 まえた指 導 を実 践 するにあたっての課題や授業 改善の視 点を整 理する。（１年次 ）(3)特 別⽀ 援 教育 に携わる教員 に向けて、授 業改 善のヒントになる指 導 事例 及び実 践報 告 をまとめ、
広く発 信する。（２年次 ）３

研究の方法 (図１参照 )(1)⽂ 部科 学省 資料 、先⾏研 究等の分析 を⾏ う。
(2)教 員に対して「主 体的・対 話的で深い学び」に関する意識調 査を⾏う。
・特 別 ⽀ 援 学 校 年 次 経 験 者 研 修 受 講 者 （初 任 者 研 修 、５年 経 験 者 研 修 、中 堅 教 諭 等 資 質
向上研 修）
・特 定研 修受講 者 （特別支 援学級 新担 当 教員研 修会）
・市 の教育 研修 会 参加者（特別支 援学 級 担当者）
(3)「主体的 ・対 話的 で深い学び」の視点 を踏まえた指導 実践 の授業 研 究を⾏う。
(4)授 業実 践を報告 書にまとめ、広 く教員 等へ発信する。

1

調査研 究(１ 年次)
研 究 主 題 ： 特別 支 援 教育 に お け る 主体 的 ・ 対話 的 で 深 い 学び の視 点 を 踏 ま えた 指 導 実践 に 関 す る 調査 研 究① 学 習 指 導 要領 の 把 握② ア ン ケ ー ト調 査
・年次 経験者 研修 受講 者等
・特定 研修受 講者 等
・市教 育研修 会

・主題 につい ての 理解

現状と 課題・ 授業 改善 の視点 の整理
授業実践
振り返 り・再 検討
実践報 告(２ 年次)

授業実践「実践 事例集 （仮）」 の作成

図１４

本 研究 の 模式 図

研究のスケジュール平成 30 年 度（１年 次）の研究 のスケジュールを下の表 で示す。

平成３０年度の取 組の内容
事前調 査
第1回
5/28(月)特別研 修会6/15(⾦)
第２回
7/6(⾦)
第３回
9/11(火)
第４回
9 ⽉〜12 月
第５回
12/7(⾦)・協⼒委 員の意 識調 査・新学習 指導 要領の理 解・研究概 要の提 案と検 討・現状と課 題の整 理・アンケート調査項 目案の提案と検 討
講義「特 別支 援教育 における主体 的・対 話的で深 い学びについて」
講師：国 ⽴特別 ⽀援 教 育総合 研究所
研修事 業部 研究員
神山 努 氏・アンケート調査項 目の決 定
アンケート調 査・集 計・考 察
・授業者 の予定 確認
・調査結 果分 析
授業視 察・授業案 作成
・報告書 素案
・授業公 開、参 観（8 校 ）・授業報 告・報告書 案作 成・報告書 の校正
・研究のまとめ※第４回の日 程は８校の授業 視察 を実 施

2

Ⅱ 主体的・対話的で深い学びの視点の理解
１

中央教育審議会答申(平成 28.12）の要点(1)何ができるようになるか −育成 を⽬ 指す資質 ・能⼒−
ア 育 成を⽬ 指す資 質・能⼒についての基本的な考え⽅
・育 成 を⽬ 指 す資 質 ・能 ⼒ に共 通 する要 素 を明 らかにし、教 育 課 程 の中 で計 画 的 ・体 系 的 に育 ん
でいくことができるようにする必要がある。
イ 資 質・能 ⼒の三 つの柱 に基づく教育 課程の枠組 みの整理
・教 科 等 と教 育 課
程 全 体 の関 係 や、
教 育 課 程 に基 づ
く教 育と資 質 ・能⼒ の育 成 の間 を
つな ぎ 、求 めら れる資 質 ・能⼒ を確実 に育むことができるよう、教 科等の⽬標や内容 を以 下の三つの柱 に基づき再 整理 することが必要である。
①「何を理解 しているか、何ができるか（⽣ きて働 く「知 識・技 能」の習 得）」②「理 解 していること・できることをどう使 うか（未 知 の状 況 にも対 応 できる「思 考 ⼒ ・判 断 ⼒ ・表 現⼒等」の育成）」③「どのように社 会 ・世 界 と関 わり、よりよい人 生 を送るか（学びを人 生や社 会 に生 かそうとする「学びに向かう⼒ ・⼈間 性等」の涵養）」ウ 教科 等を学ぶ意 義の明確化
・⼦ 供 たちに必 要 な資 質 ・能 ⼒ を育 んでいくためには、各 教 科 等 をなぜ学 ぶのか、それを通 じてどういった⼒ が⾝ に付 くのかという、教 科 等 を学 ぶ本 質 的 な意 義 を明 確 にすることが必 要 になる。各 教 科
等 の教 育 ⽬ 標 や内 容 については、資 質 ・能 ⼒ の在 り⽅ を踏 まえた再 編 成 を進 めることが必 要 である。
・各 教 科 等 を学 ぶ本 質 的 な意 義 の中 核 をなすのが「⾒ ⽅ ・考 え⽅ 」であり、教 科 等 の教 育 と社 会 をつなぐものである。⼦ 供 たちが学 習 や⼈ ⽣ において「⾒ ⽅ ・考 え⽅ 」を⾃ 在 に働 かせられるようにする
ことにこそ、教員の専 門性 が発揮されることが求められる。
エ 教 科等を越えた全ての学習の基 盤として育 まれ活⽤される資質・能⼒・全 ての学 習 の基 盤 となる⾔ 語 能 ⼒ や情 報 活 ⽤ 能 ⼒ 、問 題 発 ⾒ ・解 決 能 ⼒ などを、各 学 校 段 階を通じて体 系的に育んでいくことが重 要である。
オ 現 代的な諸 課題に対 応して求められる資質 ・能 ⼒
・現 代 的 な諸 課 題 に対 応 して、⼦ 供 の姿 や地 域 の実 情 を踏 まえつつ、以 下 のような⼒ を育 んでいくことが重要となる。
健康・安全・⾷に関する⼒主権者として求められる⼒
新たな価値を生み出す豊 かな創造性
グローバル化 の中 で多 様 性 を尊 重 するとともに、現 在 まで受 け継 がれてきた我 が国 固 有 の領 ⼟ や歴 史について理解し、伝統や⽂ 化を尊重しつつ、多 様な他 者と協働しながら⽬標に向 かって挑戦する⼒
地域や社会における産業 の役割を理解し地域創 ⽣ 等に⽣かす⼒
⾃然環境や資源の有 限 性等の中で持続可能な社 会をつくる⼒
豊かなスポーツライフを実 現する⼒
カ 資質・能⼒の育成と、⼦供たちの発達や成⻑のつながり
・今 回 の改 訂 における教 育 課 程 の枠 組 みの整 理 は、各 教 科 等 で学 ぶことを単 に積 み上 げるのではなく、発 達 の段 階 に応 じた縦のつながりと、各教 科 等 の横 のつながりを⾏ き来 しながら、教 育 課程 の全体像 を構築 していくことを可能とするものである。
・資 質 ・能 ⼒ の育 成 に当 たっては、⼦ 供 ⼀ ⼈ ⼀⼈ の興 味 や関 ⼼ 、発 達 や学 習 の課 題 等 を踏 まえ、それぞれの個性に応 じた学びを引き出し、⼀⼈ ⼀ ⼈の資質 ・能⼒ を⾼ めていくことも重 要となる。
3

(2)何を学ぶか‑教 科等 を学ぶ意 義と教 科等 間・学校段 階間のつながりを踏まえた教育 課程の編成 ‑・様 々な資 質 ・能 ⼒ は、教 科 等 の学 習 から離 れて単 独 に育 成 されるものではなく、関 連 が深 い教 科 等 の内 容 事 項 と関 連
付 けながら育 まれるものであり、資 質 ・能⼒ の育 成 には知 識 の質 や量 が重 要 である。こうした考 えに基 づき、今 回 の改 訂 は、
学 び の 質 と 量 を重 視 す るも の で あ り 、学習 内 容 の削 減 を⾏ うことは適 当 ではない。
(3)どのように学ぶか−各教科 等の指 導計画 の作成と実 施、学 習・指 導 の改善・充実−
ア 学びの質 の向上 に向 けた取組・子 供 たちは、主 体 的 に、対 話 的 に、深 く
学 んでいくことによって、学 習 内 容 を人 生や社 会 の在 り⽅ と結 びつけて深 く理 解 したり、未 来 を切 り拓 くために必 要 な資 質 ・
能 ⼒ を⾝ に付 けたり、⽣ 涯 にわたって能動 的に学び続 けたりすることができる。こうした学 びの質 に着 目 して、授 業 改 善 の
取 組 を活 性 化 しよう と い う の が 、今 回 の改訂が目 指すところである。
・特に小・中 学校では、多くの関係者 による授業 改善の実 践が重ねられてきている。
イ 「主 体的・対話 的で深 い学び」を実 現することの意義(ｱ)「主 体的・対話的 で深 い学び」とは何か
・「主体 的・対話的 で深 い学び」の実 現とは、特定 の指導方 法のことでも、学 校教育 における教員の意 図 性 を否 定 することでもない。教 員 が教 えることにしっかりと関 わり、子 供 たちに求 められる資質 ・能 ⼒ を育 むために必 要 な学 びの在 り⽅ を絶 え間 なく考 え、授 業 の⼯ 夫 ・改 善 を重 ねていくことである。
・「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の実 現 とは、以 下 の視 点 に⽴ った授 業 改 善 を⾏ うことで、学 校 教育における質の⾼い学びを実現 し、学 習 内 容を深 く理解 し、資 質 ・能 ⼒ を⾝ に付 け、⽣ 涯 にわたって能動 的（アクティブ）に学び続けるようにすることである。
①学 ぶことに興 味 や関 ⼼ を持 ち、⾃ ⼰ のキャリア形 成 の⽅ 向 性 と関 連 付 けながら、⾒ 通 しを持 って粘 り強 く取 り組 み、自 己 の学 習 活 動 を振 り返 って次 につなげる「主 体 的 な学 び」が実 現 できているか。
②子供同 士の協働、教 職員や地 域の人との対 話 、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自 己の考 えを広 げ深 める「対話 的な学び」が実 現できているか。
③習 得 ・活 ⽤ ・探 究 という学 びの過 程 の中 で、各 教 科 等 の特 質 に応 じた「⾒ ⽅ ・考 え⽅ 」を働 かせながら、知 識 を相 互 に関 連 付 けてより深 く理 解 したり、情 報 を精 査 して考 えを形 成 したり、問題 を⾒ いだして解 決 策 を考 えたり、思 いや考 えを基 に創 造 したりすることに向 かう「深 い学 び」が実現できているか。
(ｲ)各教 科等の特質に応 じた学 習活 動を改 善する視点
・「アクティブ・ラーニング」については、地 域や社 会の具体 的な問題 を解決 する学習 を指すものと理解されることがあるが、例 えば国 語 や各 教 科 等 における⾔ 語 活 動 や、社 会 科 において課 題 を追 究 し
解 決 する活 動 、理 科 において観 察 ・実 験 を通 じて課 題 を探 究 する学 習 、体 育 における運 動 課 題を解 決 する学 習 、美 術 における表 現 や鑑 賞 の活 動 など、全 ての教 科 等 における学 習 活 動 に関 わ
るものであり、これまでも充 実が図られてきたこうした学習 を、更 に改 善・充 実 させていくための視 点で4

あることに留意 が必要 である。
・こうした学 習 活 動 については、今 までの授 業 時 間 とは別 に新 たに時 間 を確 保 しなければできないものではない。現 在 既 に⾏ われているこれらの活 動 を、「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の視 点 で改 善
し、単 元や題 材のまとまりの中で指 導内容 を関 連 付けつつ、質を高めていく工夫が求 められている。
(ｳ)単元 等のまとまりを⾒ 通した学びの実現
・「主 体的 ・対 話的 で深 い学び」は、１単位 時間 の授業 の中で全てが実 現 されるものではなく、単 元
や題材のまとまりの中で実 現されていくことが求められる。
(ｴ)「深い学び」と「⾒ ⽅・考え⽅」
・学びの「深まり」の鍵となるのが、各教 科等の特 質に応 じた「⾒ ⽅・考え⽅ 」である。「⾒ ⽅・考え⽅ 」
は、新 しい知 識・技能 を既に持っている知 識・技 能と結びつけながら深 く理 解し、社会 の中 で⽣ きて働 くものとして習 得 したり、思 考 ⼒ ・判 断 ⼒ ・表 現 ⼒ を豊 かなものとしたり、社 会 や世 界 にどのように関 わるかの視 座 を形 成 したりするために重 要 なものである。「⾒ ⽅ ・考 え⽅ 」を軸 としながら、幅 広 い
授業改 善の工 夫が展 開 されていくことを期 待する。
ウ 発達の段階や子供の学習課
題 等 に応 じた学びの充実
・「主 体 的 ・対 話的で深い学び」の具 体 的 な在 り
方 は、発 達 の段
階 や子 供 の学 習
課 題 等 に応 じて様々である。基
礎 的 ・基 本 的 な
知 識 ・技 能 の習得 に課 題 が⾒ られる場合には、子 供 の学 びを深めたり主体性を引き出 したりといった工 夫 を重ねながら、確実な習 得を図ることが求められる。
・体 験 活 動 を通 じて、様 々な物 事 を実 感 を伴 って理 解 したり、⼈ 間 性 を豊 かにしたりしていくことも求められる。加 えて、⼦供 たちに情報 技 術 を⼿ 段として活 ⽤できる⼒ を育むためにも、学 校 において⽇常的にＩＣＴを活 用できるような環境づくりが求められる。
(4)何が身に付いたか −学習評 価の充 実−
・学 習 評 価 については、教 育 課 程 や学 習 ・指 導 方 法 の改 善 と一 貫 性 を持 った形 で改 善 を進 めることが求 められる。また、「カリキュラム・マネジメント」の中 で、学習 評価 の改善 を、授業 改 善及び組織
運営の改 善に向けた学校 教育全 体のサイクルに位 置付けていくことが必 要である。
・今 後 、観 点 別 評 価 については、⽬ 標 に準 拠 した評 価 の実 質 化 や、教 科 ・校 種 を超 えた共 通 理 解に基 づく組 織 的 な取 組 を促 す観 点 から、⼩ ・中 ・⾼ 等 学 校 の各 教 科 を通 じて、「知 識 ・技 能 」「思考・判断 ・表現 」「主体 的 に学 習 に取り組 む態 度」の３観 点 に整 理することとし、指 導要 録の様 式を改善することが必要 である。
・なお、観 点 別 学 習 状 況 の評 価 には十 分 示 しきれない、児 童 生 徒 一 人 一 人 のよい点 や可 能 性 、進 歩 の状 況 等 については、⽇ 々の教 育 活 動 や総 合 所 ⾒ 等 を通 じて積 極 的 に⼦ 供 に伝 えることが重要である。
※「幼稚 園 、⼩ 学校 、中 学校 、⾼ 等学 校及び特別 ⽀援学 校の学 習指 導要 領等の改 善及 び必 要な⽅策等について（答申）」（平成 29 年 12 月 21 日中央教育審議 会）【概要 】＜抄＞

5

２

主体的・対話的で深い学びの実現「主 体 的 ・対 話的 で深 い学び」の視 点 に⽴った授 業 改 善 を⾏ うことで、学 校 教 育 における質の⾼ い学
びを実 現 し、学 習 内 容 を深 く理 解 し、資 質 ・能 ⼒ を⾝ に付 け、⽣ 涯 にわたって能 動 的 （アクティブ）に学
び続けるようにすることが、「主体的 ・対話 的で深 い学び」の実現となる。
(1)【主 体的な学び】
学 ぶことに興 味 や関 心 を
持 ち、自 己 のキャリア形 成 の方 向 性 と 関 連 付 けな がら、
⾒ 通 しを持 って粘 り強 く取 り
組 み、自 己 の学 習 活 動 を
振 り返 って次 につなげる「主体 的 な学 び」が実 現 できているか。
(2)【対 話的な学び】
子 供 同 士 の協 働 、教 職
員 や地 域 の人 との対 話 、先哲 の考 え方 を手 掛 かりに考えること等 を通 じ、自 己 の考えを広 げ深 める「対 話 的 な学び」が実現できているか。
(3)【深い学び】
習 得・活 ⽤・探究という学びの過 程の中 で、各 教科等 の特 質に応じた「⾒⽅・考え⽅」を働かせながら、知 識 を相 互 に関 連 付 けてより深 く理 解 したり、情 報 を精 査 して考 えを形 成 したり、問 題 を⾒ いだして解決 策を考 えたり、思いや考えを基に創 造したりすることに向かう「深 い学び」が実現できているか。

３

先行研究等の分析(1)「能 動的 に学習する⼒をつける！〜PDCA を循環させて学びを活性 化 しよう！」
国⽴特 別⽀ 援 教育総 合研究 所 神 山 努 氏
平成 29 年に公⽰された⼩学 校学 習指 導要 領 、中学 校学 習指 導要 領 、特別 ⽀援 学校 学習指 導 要 領 「教 育 課 程 の実 施 と学 習 評 価 」において、知 識 ・技 能 、思 考 ⼒ ・判 断 ⼒ ・表 現 ⼒ とともに、学 びに向 かう⼒ ・⼈ 間 性 などが育 成 されるよう、単元 や題 材 など内 容 や時 間 のまとまりを⾒ 通 しながら、
児童生 徒の「主 体的・対 話的で深 い学びの実 現に向けた授 業改 善」を⾏うことが求められている。
また、主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びは「授 業 改 善 の取 り組 みを活 性 化 していく視 点 」として位 置 付 けられている。
○アクティブ・ラーニングを指導 に取り入れていくための観点
知 的 障 害 教 育 で、主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 現 を目 指 すには、知 的 障 害 のある児 童 生 徒の主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの姿 を、言 語 による高 次 の相 互 作 用 など、限 られた特 定 の⾏ 動 や振る舞いに限定せず、本質 を踏まえて広 く柔 軟にとらえる必要 があると考 えられる。なお、小 学校学 習指
導要 領解 説によると、「主 体的な学び」「対 話的な学び」「深 い学び」とは、それぞれ次のようなものとされている。
（中略・前 述参 照）
これらのことを踏 まえると、知 的 障 害のある児童 生 徒 の主 体 的 ・対 話 的で深 い学びが実 現 した姿というものを、様々に捉 えることができる。
例 えば、「主 体 的 な学 び」を、教 師 からの⾔ 語 指 ⽰ や直 接 的 な促 しがない状 況 で、児 童 ⽣ 徒 がグループで⾃ 発 的に⾔語 によるやり取りを⾏い、課 題 を解 決 したり、学 習 を深 めたりしている姿 と捉 えると、これを実現することが難 しい場合があるかもしれない。
しかし、例 えば、教 師 からの⾔ 語 指 ⽰ や直 接 的 な促 しがない状 況 を、児 童 ⽣ 徒 の実 態 把 握 や指導 の目 標 を踏 まえて、教 師 が環 境 調 整 や視 覚 的 手 がかりをあらかじめ用 意 し、児 童 生 徒 が学 習 を
6深める、と捉 えると実 現可 能性は高まると考えられる。
また、言 語 発 達 に制 限 がある児 童 生 徒 の場 合 、グループでの言 語 によるやり取 りが難 しいかもしれない。
しかし、これについても、児 童生徒が活用 可能な AAC(拡 大・代 替コミュニケーション)を用いての児
童⽣ 徒 同⼠ でのやり取りや、⾔語 をあまり介さずに、児 童 ⽣徒 がお互いの⾏ 動を⾒ て、⾃らの⾏ 動を判断するモデリング学習 を促すことができるかもしれない。
これらは、知 的 障 害 や⾃ 閉 スペクトラム症 がある児 童 ⽣ 徒 にこれまでも⾏ われてきた取 り組 みである。
(2)「知 的障 害教育 における『育 成すべき資質・能⼒』を踏まえた教 育課 程の編成 の在り方 」
調査成 果報告 書平 成 27 年度〜平成 28 年 度
国⽴ 特別⽀ 援教 育 総合研 究所
前 述 の通 り、新 学 習 指 導 要 領 に⽰ されている資 質 ・能 ⼒ を育 成 するためには、「主 体 的 ・対 話 的で深 い学 び」の視 点 が必 要 である。一 方 で、特 別 支 援 学 校 （知 的 障 害 ）における教 育 課 程 編 成の現状と課 題については以下の４点として示されている。
①教育課 程編 成の現 状と課題
教 育の普 遍 的な目 的 ・目 標は知 的 障 害 教育 でも同 様であり、時 代 の変 化 や社 会 の要 請 等 に対する基 本 的 な考 え⽅ や求 めるものは知 的 障 害 教 育 でも変 わらない。しかし、通 常 の教 育 とは異 なる部分があることについては踏まえておき、どう考え整 理するかが課 題となる。
②「育成 を⽬ 指す資質 ・能⼒」に関する課 題
知 的 障 害 教 育 では、これまで、「育 てたい⼒ 」を基 に教 育 課 程 編 成 を考 えてきたが、今 後 、新 しい時代 を⽣ きる上で必要となる資質 ・能 ⼒を踏 まえ、これまで掲 げてきた「育 てたい⼒」をどう⾒直 していくのかが課題である。
③アクティブ・ラーニングに関する課題
各 教 科 等 を合 わせた指 導 では、「育 てたい⼒ 」を基 に、普 段 の⽣ 活 に結 び付 いた実 際 的 ・具 体 的な内 容 を取 り入 れることによって、成 功 体 験 を増 やし、主 体 的 に活 動 に取 り組 む意 欲 を育 てる等 の
⼯ 夫 から⼀ ⼈ ⼀ ⼈ の学 びを⽀ えてきた。しかし、活 動 のみを重 視 した計 画 を⽴ てたり、育 てたい⼒ が曖 昧であったりすると、生 活 上の課 題 を達 成 するような文 脈 のある活動 にならなかったり、活動 の中で領 域 や教 科 の内 容 を習 得 することができないような取 組 になってしまったりするので、単 元 のねらいを
明 確 にした指 導 計 画 の作 成 と子 供 が主 体 的 に取 り組 める授 業 作 りを充 実 していくことが課 題 となっており、知 的 障 害 教 育 におけるアクティブ・ラーニングの捉 えと、これまでの指 導 方 法 との関 連 等 について検討することが必要である。
④学習評 価の在 り方に関する課題
教 育 課 程 の編 成 、実 施 、評 価 、改 善 の一 連 のサイクルの中 に、学 習 評価 を位 置 付 け、育 成 すべ
き資 質 ・能 ⼒ が⾝ に付 いたかどうかの視 点 で学 習 評 価 ができるように、学 習 評 価 の改 善 を図 ることが課題である。
この報 告書の総合 考察の中 で、今 後の課 題 として、以下の３点として示されている。
①新 学 習 指 導 要 領 で⽰ された段 階 を基 に、⽣ 活 年 齢 も考 慮 して幅 広 い場 ⾯ で活 ⽤ できるような⼒にするために、学 校現場 での実践を積み重ねながら明らかにすること。
②主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びと言 われるアクティブ・ラーニングを知 的 障 害 特 別 教 育 で考 える時 、各教 科 の⾒⽅ ・考 え⽅ だけでなく、学 んだことを般 化させる過 程を通して深 い学 びをとらえ、実践の中で明 らかにすること。
③多 様 な児 童 生 徒 を抱 える特 別 支 援 学 校 において、児 童 生 徒 の実 態 に応 じ、学 校 の特 色 を大 事にした教育 課 程 編 成 を⾏ うための要 因 を活 ⽤ したカリキュラム・マネジメントの実 践 モデルを提 ⽰する
こと。

7

４

特別講義
「特別支援教育における主体的・対話 的で深い学びについ て」
国立特別支援教 育総合研究所

研修 事業部研究員

神山

努

氏

(1)主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの視 点 と、特 別 支
援教育 における主体的 ・対話的で深い学び
各 教 科 等 の指 導 に当 たって、①知 識 及 び技 能が 習 得 され る よう にす る こと ② 思 考 ⼒ 、判 断 ⼒ 、
表 現 ⼒ 等 を育 成 すること、③学 びに向 かう⼒ 、⼈間 性 等 を涵 養 することが偏 りなく実 現 されるよう、
単 元 や題 材 など内 容 や時 間 のまとまりを⾒ 通 しながら、児 童 生 徒 の主 体 的 ・対 話 で深 い学 びの実現に向けた授業 改善を⾏うこと。
「⼩ 学校・中学 校・特別⽀ 援学校 学習 指導 要領」〇主体 的・対 話的で深い学びの実 現に向 けた授業改 善の視 点
主 体 的な学 びとは→学 ぶことに興 味や関心 を持ち、自 己のキャリア形成 の方 向性 と関 連 付けながら、
⾒ 通 しをもって粘 り強 く取 り組 み、⾃ ⼰ の学 習 活 動 を振 り返 って次 にもつなげる「主 体 的 な学 び」が実 現 できているかという視 点 。主 体 的 な学 びの質 は今 までの知 的 障 害 教 育 の中 で⾏ われていたものである。子 どもたちの動 機 付けを高 め（直 前 のきっかけ）人 と関 わる⼦ 供 たちの⾏ 動 の⼿掛 かりとなる環境の⼯ 夫により達 成感を味わうことが⼤切 である。（良いことが繰り返 され、学んでいく）
対 話 的 な学 びとは→子
供 同 士 の協 働 、教 職 員や地 域 の人 との対 話 、先哲 の 考 え方 を手 掛 か り に考えること等 を通 じ、自己の考 えを広 げ深 める「対話 的 な 学 び 」が 実 現 で きているかという視 点 。知 的
障 害 の児 童 生 徒 について
も⾔ 語 性 スキルに差 異 があった場合 でも、他 の子をモデリングしたりノンバーバ
ルな会 話 をしたりすることで、⾔ 葉 にとらわれずに学びのイメージを持 つことが出来る。
深 い学 びとは→習 得 ・活 ⽤ ・探 究 という学びの過 程 の中 で、各 教 科 等 の特 質 に応 じた「⾒ ⽅ ・考 え
方 」（各 教 科 の特 質 に応 じた物 事 をとらえる視 点 や考 え方 ）を働 かせながら、知 識 を相 互 に関 連
付 けてより深 く理 解 したり、情 報 を精 査 して考 えを形 成 したり、問 題 を⾒ いだして解 決 策 を考 えたり、
思いや考えを基 に創造 したりすることに向かう、「深 い学び」が実現 できているかという視点。
〇主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びは必 ずしも１単位 時 間 の授 業 の中 で全 てが実 現 されるのではなく、単元 や題 材 など内 容 や時 間 のまとまりを⾒ 通 して、授 業 改 善 を進 めることが重 要 。子 供 たちに具 体 的にどんな⼒を⾝に付 けさせたいか考 える。

8

(2)育成 を⽬ 指す資 質・能⼒
○⼦供たちにどんな⼒ を付けさせたいか
知識 及び技能
思 考⼒・判 断⼒・表現 ⼒等
学びに向かう⼒・⼈ 間性等
特別 ⽀援学 校の学習 指導要 領の⽬ 標もこの３つの観点 で整 理されている。知的 障害教 育と主 体
的・対 話的 で深 い学びは非常 に親 和性が高いといえる。知的 障害 教育 ではこれまで課 題になっていたことをさらに深めることに他 ならない。
・学 習 指 導 要 領 は内 容 が概 括 的 であり、その具 体 化 は個 々の児 童 ⽣ 徒 や学 級 によって実 態 が異 なる特別支 援学 校では難 しいといえる。
・各教 科等がもつ特 質もあるが、知 的障害 児は実 態に差が大きくいずれの方 針でも工 夫が必 要。
（指導目 標、内容、方 法、評価）
・知的 障害 教育で「何 ができるようになるか」を整 理した上で「何を学ぶか」「どのように学ぶか」を検 討する。通常の学級の教育 を考えることにもなる。
・‶ワーク 育 てたい⼒の整理
具 体 的 な最 近 の授 業 、単 元 を取 り上 げて、その授 業 、単 元 でどのような⼒ を育 てたいかをねらったのか書 き出 した。次 に 書 き出 した育 てたい⼒ を、知 識 及 び技 能 、思 考 ⼒ ・判 断 ⼒ ・表 現 ⼒ 等 、学びに向かう⼒・人間性 等 に振り分けた。
例） 参加 者から 高等 部 1 年 生徒
「中学部の先生 に手紙 を書こう」
知 ・技 手紙の書 き方について知る 伝 え方 自分の変化 を知る（自 分の学び）
思 ・判・表 時 候の挨拶 発 表 表 現
学 自分 がどうむきあっているか 前向 きな姿
知 識 の教 え込 みではなく、能 動 的 な様 ⼦ を⾒ ていきながら単元の中で育てたい⼒について考える。
(3)学習 評価
○教員 にとって・個々の授業 のねらいが、どこまで達成されたか。
・指 導の⼿ ⽴ての何 が効果的 で、何が改善すべき点か。
・ＰＤＣＡサイクル：授 業 (指 導 )が主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びとなっているか。授 業 や単 元 、年間指導 計画 (教育 課程 )にも生かしていく。
※⿅ 児島⼤ 学教 育 学部附 属特 別⽀ 援学校 の実践：短時 間の授 業 研究会 を、年間を通 して繰り返し⾏うことで授業 改善を図る。
○子供 にとって・何 を学ぶことができたのか振り返る。
・⾃ 分の得 意・不 得 意、⽬標 等を振り返る。
(4）まとめ
○主体 的・対 話的で深い学びの視 点からの授 業改善・「何ができるようになるか」「何 を学ぶか」「どのように学ぶか」を一 体的に捉 える。
・知 的障 害教育と主 体的・対 話的で深い学びには親和性 がある。
・特 別支 援教育 で一生懸 命取り組 んできたことは、通常の学 級での指 導にも生 かされる。

まとめ
上 記の内 容 から、主 体 的 ・対 話 的 で深い学びについて理 解 を深める際、必 要なポイントは以 下 の３点 である。この３点 を踏 まえて、県 内 の教 員 へのアンケートや授 業 観 察 シート等 の作 成 につなげていきたいと考えた。
①これまでの特別 支援学 校等での実践の振り返りが基盤となる。
②PDCA サイクルによる、授業実 践の評 価を⾏うこと。
③具体的な実 践の積み重ねを通 して検 証が必 要 であるということ。
9

Ⅲ 主体的・対話的で深い学びの視点に関する意識調査
１

アンケート調査について(1)目的
主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践について、教員の意識や指導状況等を把握し、課題や疑問点を明らかにする。
(2)方法
○調査対象
本調査では、以下の研修受講者を調査対象とした。(人数等の詳細は P12 参照)
・特別支援学校初任者研修
・特別支援学校５年経験者研修
・特別支援学校中堅教諭等資質向上研修
・特別支援学級新担当教員研修会（以上、県立総合教育センター）
・Ａ市特別支援教育研修会○調査時期
平成 30 年７月～８月○調査内容
質問紙調査を実施した。調査項目は以下のとおりである。
Ⅰ 回答される先生御自身について
問１ 現在、勤務の状況について【特別支援学校に勤務の方】担当する学部の選択、障害種の選択【小・中学校に勤務の方】勤務する学校の選択、障害種の選択【共通】担当する学級の実態について、重度、重・中度、中・軽度、軽度から選択
問２ 教職経験年数（臨任期間を含む）
問３ 特別支援教育に関わった年数
Ⅱ 日々の授業について問４ 日々の授業を実施する上で重視していること
12 の選択肢から選択（複数回答可）
問５ 日々の授業の振り返りをいつ、誰と、どのように行うか（自由記述）

10

Ⅲ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について
問６ 「主体的・対話的で深い学び」について、どれくらい理解しているか理解している、少し理解している、理解が不十分である、の３つから自身の主観で選択
問７ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善を、どれくらい意識しているか
意識している、少し意識している、意識が不十分である、の３つから自身の主観で選択
問８ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を取り入れた授業を実践しているまたは実践できそうな
各教科等①実践している各教科等を自由記述で記入（複数回答可）②実践できそうな各教科等を自由記述で記入（複数回答可）
問９ 問８で記入した各教科等から一つ選んで上で、（１）～（３）に回答（１）選んだ各教科等の「主体的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入。
実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入。
（２）選んだ各教科等の「対話的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入。
実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入。
（３）選んだ各教科等の「深い学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入。
実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入。
問 10 「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行う上での意見・疑問（自由記述）○調査の手続きと倫理的配慮
本調査は各担当、研究協力委員が研修の際に対象者へ直接協力を依頼し、対象者が質問紙に回答する方法をとった。また、個人が特定されないように、無記名で行った。
回答した内容は、個人や学校の取組を評価するものではなく、本研究で活用するほか、県立総合教育センタ
ーの研修事業の見直しに活用することを質問紙に明記した。

11

２

アンケート調査の結果と考察(1)結果と考察① 回答者の基本情報 （問１～問３より）

(人)

特初研

特５研

特中研

特学校計

知的障害

103

65

53

担当障害種

肢体不自由

39

25

別（特別支

視覚障害

7

援学校）

聴覚障害

担当学部

特学級新担

A市

小・中計

合計

221

ー

ー

ー

ー

15

79

ー

ー

ー

ー

3

0

10

ー

ー

ー

ー

8

1

3

12

ー

ー

ー

ー

病弱

3

1

0

4

ー

ー

ー

ー

小学部

53

34

22

109

ー

ー

ー

ー

中学部

26

26

5

57

ー

ー

ー

ー

高等部

36

13

17

66

ー

ー

ー

ー

担任外

0

2

9

11

ー

ー

ー

ー

小学校

ー

ー

ー

ー

117

37

154

ー

中学校

ー

ー

ー

ー

94

27

121

ー

知的障害

ー

ー

ー

ー

140

34

174

ー

肢体不自由

ー

ー

ー

ー

1

0

1

ー

身体虚弱

ー

ー

ー

ー

2

0

2

ー

担当学級

弱視

ー

ー

ー

ー

1

0

1

ー

の障害種

難聴

ー

ー

ー

ー

0

0

0

ー

言語障害

ー

ー

ー

ー

0

0

0

ー

自閉症・情緒障害

ー

ー

ー

ー

94

32

126

ー

担任外

ー

ー

ー

ー

12

4

16

重度

30

15

12

57

0

0

0

57

担当学級

重度・中度

49

28

21

98

30

5

35

133

の実態

中度・軽度

43

31

17

91

133

37

170

261

軽度

9

7

6

22

51

20

71

93

１～４年

101

0

0

101

74

25

99

200

５～９年

47

68

0

115

53

15

68

183

１０年～

10

27

71

108

92

25

117

225

１～４年

108

5

1

114

202

38

240

354

５～９年

40

69

5

114

15

14

29

143

１０年～

9

20

65

94

2

13

15

109

小・中学校別
問
１

問

教職経験

２

年数

問

特別支援教

３

育経験年数

この調査における特別支援学校に所属する教員の担当障害種は、知的障害が圧倒的に多い。学部の傾向
は、小学部が最も多く、次いで高等部、三番目に中学部の順となっており、学級数に比例していると考えられる。
特別支援学級を担当する教員数については、小学校の方が多いが、これは小学校、中学校の特別支援学
級の設置学校数に関連していると考えられる。特別支援学級教員の担当障害種は、知的障害が一番多く、次
いで自閉・情緒障害が続く。
12

【学級の実態】
回答者全員（ア～オの合計） ※回答者自身の主観に基づく回答
重度
特初研

重度・中度

30

特５研

15

特中堅研

12

学級新担 0

軽度

49

43

28

9

31

7

17

6

21

30

133

Ａ市 0 5
0%

中度・軽度

51

37
20%

ア 特別支援学校初任者研修

20

40%

60%

80%

イ 特別支援学校 5 年経験者研修

n=544
100%

ウ 特別支援学校中堅教諭等
資質向上研修

軽度
7%

軽度
9%

重度
中度・
軽度
33%

23%
中度・
軽度
38%

重度・
中度

軽度
11%

重度
18%
中度・
軽度
30%

重度・
中度
35%

37%

n=131

n=81

エ 特別支援学級新担当教員研修

オ Ａ市特別支援教育研修会

重度
0%

重度・
中度
14%

軽度
24%

重度
0%

重度
21%

重度・
中度
38%

n=56

重度・
中度
8%

軽度
32%
中度・
軽度
60%

中度・
軽度
62%

n=214

n=62

特別支援学校では、児童生徒の障害の程度が、重度・中度と中度・軽度が全体の約１／３ずつを占めた。
次いで重度（全体の約１／６）、軽度と続いた。
特別支援学級では、中度・軽度の障害レベルが全体の約６割を占めており、次いで軽度の障害レベルが、全体の約１／４を占めることとなる。 重度という回答はなかった。
13

【教職経験年数、特別支援教育経験年数】
回答者全員（ア、イの合計）
0

100

200

300

200

1～4年
5～9年

143

10年以上

400
354

教職経験年数183

特別支援教育経験年数
225

109

n=608

＜校種別回答＞
ア 特別支援学校教員

イ 特別支援学級担当教員
特別支援教育経験年数

特別支援教育経験年数
1～4年

教
職
経
験
年
数

1～4年

5～9年

5～9年

10年以上

100

0
10

99

22

12

10年以上 2 14

1～4年

未記入

92

5～9年

1～4年

98

教
職
経
5～9年
験
年
数 10年以上

0

10年以上

01

50

18

92

11

n=324

0

14

n=284

回答者の教職経験年数は、１～４年が 200 人、５～９年が 183 人、10 年以上が 225 人とさほど開きがないことに比べ、特別支援教育の経験をした年数を見てみると、10 年以上の経験を持つ人は、109 人である。
特別支援学級の担当者においては、教員経験年数は 10 年以上（最長で 40 年）が約８割であっても、特別支援教育の経験は１～４年であった。
② 日々の授業について（問４、問５より）【日々の授業を実施する上で重視していること】 （問４） ※複数回答可
特初研

特５研

特中研

特学校計

特学級新担

A市

小・中計

合計

1 児童生徒の実態

149

87

64

300

196

55

251

551

2 学級の実態

41

26

24

91

56

18

74

165

3 個別の教育支援プランＡ・Ｂ

26

26

17

69

50

9

59

128

4 場の構造化

31

31

20

82

27

6

33

115

5 刺激への配慮

46

36

30

112

87

17

104

216

問

日々の授業で6 指導形態

18

17

13

48

39

10

49

97

４

重視していること

7 興味関心のあるものを活用

93

72

45

210

113

30

143

353

8 得意なこと好きなことを生かす

54

40

30

124

81

19

100

224

9 即時評価

25

20

11

56

17

8

25

81

10 見通しを持たせる工夫

77

52

34

163

97

37

134

297

11 個に応じたコミュニケーションの工夫

47

45

31

123

94

25

119

242

12 一度学んだことを想起させる工夫

17

11

8

36

50

12

62

98

14

特初研
1 児童生徒の実態

特５研

特中堅研

149

2 学級の実態

41 26 24

87

学級新担

Ａ市

64

196

55

56 18

3 個別の教育支援プランA・B 26 26 17 50 9
4 場の構造化

31 31 20 27 6

5 刺激への配慮

46

36 30

87

17

6 指導形態 18 1713 39 10
7 興味・関心のあるものを活用

93

8 得意なこと好きなことを活かす

54

72

40 30

45

113 30

81 19

9 即時評価 25 201117 8
10 見通しを持たせる工夫

77

11 個に応じたｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝの工夫

47

52

34

97

45 31

37

94 25

n=2567

12 一度学んだことを想起させる 17 11 8 50 12
0

100

200

300

400

500

600

日々の授業で重視している項目の上位３つは特別支援学校でも特別支援学級でも同じであった。
１つ目は「児童生徒の実態」。日々の授業を組み立てていく時には児童生徒の実態把握が欠かせないと考えていることが分かる。
２つ目は「興味関心のあるものを活用」。児童生徒が進んで取り組むことを期待し、興味関心のあるものの活用を重視する傾向にあると考えられる。また児童生徒の興味関心を見極めるために、１つ目の「児童生徒の実態」を重視することにつながると考えられる。
３つ目は「見通しをもたせる」。様々な見通しのもたせかたがあるが、授業のスケジュールを提示する、タイムタイ
マーを活用する等は、取り組みやすい支援であるため重視している教員が多いと考えられる。
＜校種別回答＞

ア 特別支援学校教員

イ 特別支援学級担当教員
300

1 児童生徒の実態
2 学級の実態
3 個別の教育支援プ…
4 場の構造化
5 刺激への配慮
6 指導形態
7 興味・関心のある…
8 得意なこと好きなこ…
9 即時評価10 見通しを持たせる…
11 個に応じたｺﾐｭﾆ…
12 一度学んだことを…

36

1 児童生徒の実態
2 学級の実態
3 個別の教育支援プ…
4 場の構造化
5 刺激への配慮
6 指導形態
7 興味・関心のあるも…
8 得意なこと好きなこ…
9 即時評価10 見通しを持たせる…
11 個に応じたｺﾐｭﾆ…
12 一度学んだことを…

n=1414100 200 300 400

n=1153

0

91
69
82
112
48
210
124
56
163
123

0

251
74
59
33
104
49
143
100
25
134
119
62
100

200

300

選択した回答者が少なかった項目は、特別支援学校と特別支援学級で違いがあった。特別支援学校では、「即時評価」「指導形態」「一度学んだことを想起させる」を選択する回答者が少なく、特別支援学級では「即時15評価」「指導形態」「場の構造化」が少なかった。
回答者全体で、選択した回答数が少なかった項目についての考察は以下の３つの項目である。
１つ目は「指導形態」。「指導形態」という文言について、学習形態や授業形態と同義と捉える場合と、知的障害の教育課程の分類と捉える場合等、複数の意味が考えられるため、日々の授業において重視していたとしても、選択しづらく、今回はポイントが低くなったと考えられる。
２つ目は「即時評価」。即時評価などは、当たり前に行われているために重視するほどではないと考えた教員もいたのではないか。また、課題に対して誉める等、即時評価を実施していても、評価と認識してはいないのかもしれない。
３つ目は「一度学んだことの想起」。既習内容の確認については、一斉指導を進める中で、自然と前時の内容の振り返りから授業をスタートすることが多いと思われる。しかし、個別の指導を行っている中では、全体で既習を確認することは難しく、分からなくなったときにその都度確認するほうが現実的である。個に対応して授業をしていることがポイントを下げているのではないかと考えられる。
【日々の授業の振り返りをいつ、誰と、どのように行っているか。】（問５）
自由記述で挙げられたことをまとめた。
・授業のあった日の放課後や、適宜空いている時間などを利用して、担任間や、授業担当者同士で授業の振り返りを行っている。
・振り返りの方法は、多くのケースが、「教室を清掃しながら」や「立ち話程度」のような、短時間で日々の会
話の中で行う方法である。
・記憶の新しい授業直後に、ＳＴがメモ書き程度でＭＴに渡しながら本時の反省と次時の授業改善について短時間で相談することを習慣化したいと考えている。
・会議時間を設定して行う方法もある。
③ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について（問６～問 10 より）【「主体的・対話的で深い学び」の理解】 （問６）※自身の主観に基づく回答

問「主体的・対話的で深い

６

学び」の理解（未記入分は除く）

特初研

特５研

特中研

特学校計

特学級新担

A市

小・中計

合計

理解している

9

6

9

24

15

8

23

47

少し理解している

103

59

35

197

148

42

190

387

理解が不十分

44

31

24

99

47

12

59

158

＜教職経験年数別回答＞
ア 特別支援学校教員
理解している0%

イ 特別支援学級担当教員

少し理解している
20%

40%

理解が不足している
60%

80%

理解している100%0%

少し理解している
20%

40%

理解が不足している

60%

80%

100%

1～4年 7.9%

59.4%

29.7%

1～4年 5.1%

74.7%

19.2%

5～9年 4.3%

64.3%

31.3%

5～9年 8.8%

66.2%

23.5%

10年以上 10.2%

56.5%

30.6%

10年以上 10.3%

60.7%

20.5%

n=320

16

n=272

【「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善】（問７）※自身の主観に基づく回答（未記入
分は除く）

問
７

特初研

特５研

特中研

特学校計

特学級新担

A市

小・中計

合計

「主体的・対話的で深い意識している

13

15

14

42

18

13

31

73

学び」の視点を踏まえた

少し意識している

99

53

40

192

138

40

178

370

授業改善の意識

意識が不十分

43

27

14

84

54

9

63

147

＜教職経験年数別回答＞
ア 特別支援学校教員
意識している0%

イ 特別支援学級担当教員

少し意識している20%

1～4年 6.9%

40%

60%

58.4%

意識が不十分80%

意識している

100%

0%

30.7%

1～4年 8.1%

少し意識している
20%

40%

60%

67.7%

5～9年 13.9%

59.1%

26.1%

5～9年 13.2%

10年以上 17.6%

58.3%

21.3%

10年以上 12.0%

意識が不十分
80%

100%

23.2%

67.6%

17.6%

55.6%

23.9%

n=272

n=320

「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善についての問いについては、「理解している」「意識している」が約１割、「少し理解している」「少し意識している」が約６～７割、「理解が不十分」「意識が不十分」
が約３割と、特別支援学校、特別支援学級教員の回答結果のバランスはほぼ同じであった。
教職経験年数別では、経験年数が増えることで特別支援学校においては意識していると答えた教員の割合は増えているが、特別支援学級担当教員においては教職経験年数との関連性は見られなかった。
【「主体的・対話的で深い学び」の視点を取り入れた授業実践】（問８）
特初研
総数
回答無（割合）

特５研

特中研

特学級新担

Ａ市

合計

160

96

71

221

65

613

29(18.1%)

5(5.2%)

19(26.8%)27(12.2%)

16(24.6%)

96(15.7%)「主体的・対話的で深い学び」の視点を取り入れた授業を実践していて、具体的に記入をしている教員は特別支援学校が 188 名、特別支援学級が 170 名の合計 358 名だった。実践できそうな各教科等があると考えていて、具体的に記入をしている教員は特別支援学校が 214 名、特別支援学級が 185 名の合計 399 名だった。
「実践している」「実践できそう」の記述が両方とも空欄の教員が 613 名中 96 名だった。研修会別では、中堅教諭等資質向上研修会が 26.8％、Ａ市特別支援教育研究会が 24.6％と割合が高かった。
「実践している」及び「実践できそう」な各教科等で記述の多かったもの（上位５例）
国 語

自立活動

算数・数学

生活単元学習

保健体育

実践している

123

111

87

108

61

実践できそう

124

88

110

74

54

計

247

199

197

182

115

17

＜校種別回答＞
ア 特別支援学校教員 （上位 10 例）

イ 特別支援学級新担当教員（上位 10 例）
している

できそう

計

国語

70

59

129

118

算数・数学

48

56

104

49

109

自立活動

50

31

81

39

54

93

生活単元学習

48

25

73

保健体育

21

26

47

保健体育

40

28

68

音楽

18

19

37

理科

12

25

37

図工・美術

15

19

34

道徳

17

20

37

総合的な学習の時間

12

17

29

社会

11

21

32

作業学習

13

14

27

図工・美術

13

18

31

日常生活の指導

17

9

26

音楽

14

13

27

している

できそう

計

国語

53

65

118

自立活動

61

57

生活単元学習60

算数・数学

具体的な各教科等について、「実践している」「実践できそう」の記述は、国語、自立活動、算数・数学、生活
単元学習、保健体育、が上位であった。「主体的・対話的」な活動をイメージしやすい各教科等が上位になったと考えられる。「全ての教科」「何でも」実践できそうと記述している教員もいれば、実践できそうな各教科等が「イメージができませんでした」とはっきりと記述している教員もいた。
実践している、または実践できそうな各教科等は、多岐にわたり、記述を見ると各教科等のほとんどのものがあがった。担当している児童生徒の実態、学習グループの実態、担当している学部などにより、記述した各教科等にばらつきがあると考えられる。
その中でも「生活単元学習」や「保健体育」「図工・美術」「音楽」などは体験を伴った活動が授業に組み込まれることが多いため、挙げられたと考えられる。
【「主体的・対話的で深い学び」についての具体例】（問９）
自由記述方式で「主体的な学び」「対話的な学

主体的な学び 対話的な学び

深い学びび」「深い学び」について具体的な実践例を求めると、

特初研

83

65

44

記入された実践例の数に明確な差が見られた。

特５研

79

65

51

「主体的な学び」の実践例は全体の７割近くが実

特中研

47

37

29

践例を挙げているのに対して、「対話的な学び」につ

特学級新担

169

146

114

いては約６割、「深い学び」においては約４割が実

Ａ市

42

35

23

践例を挙げるにとどまった。

合計

420

348

261

この３つの学びの差は、いずれの校種も同様に見られ、「深い学び」に対する理解の難しさがあると考えられる。
以下、自由記述で挙げられた「実践している」または「実践できそう」な具体的な実践例をまとめた。
○「主体的な学び」・指示を減らし考える機会を確保する。
・自己選択、自己決定のできる授業を行う。
・児童生徒の思考の流れを想像しながら授業プランを立てる。
・設定を工夫し、学びの必然性をもたせる。めあて、学習のゴールを明確にする。
・見通しをもたせた上で、学習すれば主体的な学びにつながる。
18

○「対話的な学び」
・発表会、作戦会議、グループ内での教え合いなど話し合う機会を意図的に設ける。
・自然な会話の中で学び合いが成立するよう、そのような場面を意図的に仕掛ける。
・他の人の意見を聞くことを大切にしている。
・ＳＳＴやペアの工夫をしながら話し合うスキルを高める。
・「何を言っても大丈夫」という雰囲気作り。
・話し合う素地のある学級では、対話的な学びをしやすい。
○「深い学び」
・学習の足跡が見えるようノートやワークシートを工夫する。
・学習のステップごとに評価を行う。
・自分の考えを練り直す時間を確保。
・学んだことを学校全体で活用、家庭で活用、地域で活用というように身の回りの事象につなぐ。
・児童生徒の活動の幅を広げながら自立へ誘っていけるとよい。
・イメージできない（多数あり）。
【「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行う上での意見、疑問等】（問 10）
自由記述で挙げられたことをまとめた。
○特別支援学校・知的障害で重度の場合、筋道を立てた話し合いそのものが難しい
・自閉傾向の強い児童との対話がうまくいかない。
・特別支援学校の子供たちにとっての主体的・対話的で深い学びがまだつかめていない。
・重度障害の実践例が知りたい。
・発語の無い子における対話的な学習にどう取り組むのか。
・評価がしにくい。
・深い学びの到達点を客観的に評価する視点や指標が難しい。どんなものがあるか知りたい。
・イメージが難しいので、実践例をたくさん知りたい。
・これまで以上に教材や活動に対する教員側の深い理解が必要と感じた。
・主体的な学びは意識することが多いが、対話的、深い学びについては意識も理解もまだまだだと思った。
・生徒の実態を把握し、信頼関係を築き自分自身で課題を解決できるように方向付けをしている。
・知的な遅れがある子でも、主体的に学んでいける単元を設定し、言葉に限らない教材を通した対話で深い
学びにつなげていく実践を考えて取り組みたい。
○特別支援学級
・言葉をうまく発することができない児童に対してどのようにしたら良いか。
・特別支援学級における主体的・対話的で深い学びの姿がよく分からない。
・異年齢集団における学習展開において、実態差を踏まえた関わり合いや学び合うための仕掛けづくりをどのよ
うにしていけばよいか悩んでいる。
・対話的の部分が一番難しいと感じる。そこがうまくいく実践例があればぜひ教えてほしい。
・適時交流学級に参加させ、人の色々な意見を知ることが大切だと感じる。
・言葉のキャッチボールを欠かさず行い、意志や思いの交換を絶やさないことが大切だと思っている。
・子供の特性に合う伝えやすい方法を配慮することで自分の考えに自信を持ち、対話につながると思う。
19

・教え込みになりがちだが、児童なりに考えたり、工夫したりしなければならない場面を意図的に作ることで深い学びができるのではないかと考えている。
（２）アンケート調査のまとめ①回答者の基本情報について結果に示した通り、調査を実施した対象が研修会受講者なので、特別支援教育の経験をした年数で 10年以上の経験を持つ人の割合が少ない。特別支援教育の経験年数が少ない教員の意見を多く反映した調査であることを意識して、調査研究を進める必要がある。
②日々の授業について
問４、問５の回答から、「主体的な学びはイメージしやすいが、対話的な学び、深い学びはイメージしづらい」と感じていることが分かる（自由記述にもこのような回答が複数あった）。「一度学んだことを想起させる」と回答した人数が少ないのも、「深い学び」につなげることが難しい事を表していると感じる。また、普段から授業について振り返りをしたいと思っている（学年や教科担当で）が、放課後も会議や運動系の練習などがあり、時間がとれないことも多いことが読み取れた。
③「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について
生活単元学習のように体験を伴った授業のほうが取り組みやすいと考えていることが分かった。学んだことを実際の場で生かすタイプの授業も、イメージしやすかったようだ。実践例からは（実践できそうなことを含む）、初任者は、児童生徒の興味関心を引き出す授業の工夫をすることで、主体的な学びにつなげている場合が多いと感じた。5 年研、中堅研の受講者は、これまでの経験を活かし、グループ編成の工夫、ワークシートの工夫、ＩＣＴ機器の活用など、様々な工夫を取り入れながら授業を展開しているように感じた。取り組んでいる
各教科等は様々だが、対象とする児童生徒の実態把握を大切にしていて、実態に基づいた授業の工夫をしていることが感じられた。
④「主体的・対話的で深い学び」についての意見、疑問の自由記述より○実践は難しいと考えている、または不安に感じている教員が多い
児童生徒の実態、学級の状況によっては「主体的・対話的で深い学び」が困難であり、実践に対して不安を感じている教員が多いことが分かった。特に、重度・重複の児童生徒に対してどのように取り組めばよいかイメージがつかない、という記述が多かった。できないと決めつけているように感じる意見もあった。まずは、「主体的・対話的で深い学び」の取り組みを諦めたり、拒否感を感じたりしている現状を変えていく必要がある。例えば、
対話的な学びとは、対人だけではなく、対本や、対先哲の考え方等との対話もあることを丁寧に伝えていくことが大切であると考える。また、経験者と新担当者を比較すると、「主体的・対話的・深い学び」に対する意識は、経験を重ねると、ポジティブな意見が多くなる傾向があった。生徒の成長を実感することができているからこそ、前向きにとらえられるようになると考えられる。多動の児童生徒が椅子に座っているのは「主体的」、自閉傾向の児童生徒が集団の輪の中にいるのは「対話的」という視点や発想がもてるよう、様々な児童生徒の姿を前向きにとらえられるような発信の仕方を心がける必要がある。
○具体的な実践事例を知りたいと思う教員が多い
具体的な実践例を知りたいという意見も多数あった。知りたいと思うことも様々で、活動例、評価のポイントなど実践事例を通して、具体的なイメージをもちたいのだと感じた。また、授業改善のツールとして使えるチェック
リスト等があると良いという意見もあった。「主体的・対話的で深い学び」の考え方や具体的な実践を知ることができ、自ら学ぶ機会をもてる事例集が必要であると感じた。そして、個別の課題学習の単位でも、主体的・対話的で深い学びは成立しうるという事を正しく伝えていく必要がある。
20

Ⅳ 主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた授業へのアプローチ１

特別支援学校と特別支援学級における授業実践
今 年度⾏った授 業 実践は、協 ⼒委員 が「主 体的・対 話的で深い学び」の視点 について学び、その直後に取り組んだ実践 である。その授業 実践の成 果や課題 を踏 まえ、次年 度に作 成する実 践事例集へのアプローチとしていきたいと考える。
次ページからの授業 実践を⾒るにあたり、参 考 として記 述の意 図や形 式 を以下 に示す。

校種(障害名) 「教 科等名」
題材・単元等名 「 ○○○○」■はじめに
単元や題 材について、本 授業設 定の意 図、工 夫したこと、授業 全体に対する想いなどを記 述。
■学級及び児童 (生徒 )の実 態
言語面、認知 面、運 動 面に関することや、単元 に関連したこれまでの学 習などを記述 。
■題材の目標■指導計 画 ○時間（○○分×○回 本時は丸 数字）
時数
主な学習活 動■評価の観点＜知識・技能＞＜思考・判断・表現＞＜主体的 に学 習に取り組む態度＞

目標

評価の観 点は左記 の３つの観点で示した。

■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点「主 体 的 な学 び」「対 話 的 な学 び」「深 い学 び」を１時 間 に全 て盛 り込 むのではなく、単 元 全 体を通 して全 てに触 れているということが分 かるように記述 。また、⼀ つの⼿ ⽴ てが複 数 と重 なることもあることにも留 意している。
■本時の展開（○/○時間目）
本時の共通 目標
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
本時の目 標以 外に、本 時の「主 体的・対話的 で深い学び」の視 点を記述 。
配時

・指導上 の留意 点◎評価の観 点

主な学習活 動準備物

■授業 を振り返って【指導 計画について】

授 業後 の振り返りとして、前 時までにどのように取り【本時の学習 活動について】以 降 の展 望 等 を記 述 。また、学 習 評 価 や「主 体【学習の評価 について】的 ・対 話 的 で深 い学 び」の視 点 についても、児 童【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】組 み、本 時 の授 業 がどうであったかの反 省 、次 時

生徒の変 容を⾒取り、成 果や課題 を記 述。

21

小学校特別支援学級(自閉症・情緒障害) 教科別の指導「国語」
題材名 「くわしく書こう！」■はじめに
スピーチの内容がいつも同じである。最後まで話しを聞くことが難しい。友達と会話のキャッチボールが続かない。そのような児童に様々な会話の術を⾝に付け、話を細部まで聞き取り、コミュニケーションの⼒を付けたい。また、⽇記や作⽂の内容がワンパターンで広がりにくい児童に⾒たことを詳しく書き表す⼒をつけたい。そのようなことを目指した授業である。
■学級及び児童の実態
・友達同士でかかわり合いながら楽しく話したり、遊んだりすることができるが同じ内容の繰り返しになることが多い。
・相手の話に興味をもって質問したり、そこから話を広げたりすることが苦手である。
・指示の聞き逃しがあり、細かいところまで注意を払って聞くことが苦手である。
・経験したことを時系列で綴ることができる児童が多い。
・自分の気持ち、または色や音等を入れて詳しい⽂を書くという経験が不⾜している。
■題材の目標・自分の思いや考えを相手に伝え、相手の話に関心をもち聞くことができる。
・⾒たことを思い出して発表することができる。
・文章をより詳しく書き表そうとすることができる。
■指導計画 ８時間（４５分×８回 本時は丸数字）
時数
主な学習活動目標
１・２ のぞいてみよう！何が⾒えるかな？
⾒たことを⾒たとおりに書き表すことができるようにする。
３・４ 耳をすまそう！どんな音が聞こえるかな？
様々な音に気が付き、聞こえた音を書き表すことができるようにする。
５・⑥
⾒たことを思い出して発表することができるようにする。
くわしく書こう！
７・８
文章をより詳しく書き表すことができるようにする。
■評価の観点＜思考・判断・表現＞・自分の思いや考えを相手に伝え、相手の話に関心をもち聞くことができたか。
・⾒たことを思い出して発表することができたか。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
・文章をより詳しく書き表そうとすることができたか。
■主体的・対話的で深い学びの視点
・ＩＣレコーダーでスピーチの内容を確認しながら称賛することで話すこと、聞くことの意欲を高める。《主体的な学び》《対話的な学び》
・⾒たこと、聞こえたこと、感じたことをどんなことでも箇条書きにさせ認めることで、書くことに対する抵抗感を減らし、意欲を高める。《主体的な学び》《深い学び》
・よく書けている文を教師が称賛したり、児童に発表させたりして般化することで全体のスキルを高める。《対話的な学び》《深い学び》■本時の展開（６/８時間目）
本時の共通目標
・自分の思いや考えを相手に伝え、相手の話に関心をもち聞くことができる。
・⾒たことを思い出して発表することができる。
・文章をより詳しく書き表そうとすることができる。
本時の主体的・対話的で深い学びの視点
・詳しく書くための視点を与え、その視点を基にしてビデオを視聴する。新たに気が付いたことを発表、板書し書きやすい環境を整える。また、全てを発表させずに⾃分だけの発⾒を残しておくことで書きたいという意欲を⾼める。

22

配時
(分)
１２

・指導上の留意点◎評価の観点

主な学習活動１ あいさつ２ 本時の活動内容を知る
１サイコロトーク
３くわしく書こう

２⾒て書こう３サイコロトーク
１０

４ よく⾒よう・ビデオを⾒て内容を思い出して発表する。

２３

５ くわしく書こう
・詳しく書くための視点を確認する。
・もう⼀度ビデオを⾒て新しい気付きを発表する。
・文を詳しく書き直す。

・話すことが難しい児童には、自分でテーマを選択させる。
・ＩＣレコーダーで話した内容を確認しながら、上手に話せたところやよく聞けていたところを称賛する。
◎自分の思いや考えを相手に伝え、相手の話に関心をもち聞くことができたか。
・発表⽂の例を⾒せ、発表の仕⽅のイメージを共有する。
◎⾒たことを思い出して発表することができたか。
・詳しく書くための視点を基にビデオを再視聴し、新たな気付きを発表、共有する。
・全てを発表させず、書きたい意欲が高まったところで書かせる。
◎文章をより詳しく書き表すことができたか。

準備物
活動表
サイコロ
トーク表
ＩＣレコ
ーダー
拡大文例
タブレット
プロジェクター
ヒント短冊■授業を振り返って【指導計画について】・楽しんで書くことができれば自ずと詳しく書こうとする主体的な態度が⾝に付いていくと考えていた。どんなことでもいいので、書けたことを認めていくことで児童は意欲的になっていった。
・⾃信をもって発表できるように「静かにきくこと」「笑わないこと」など聞く側の態度について指導を⾏った。
・前時では、自分で書いた文章を詳しく再構成する⼿順を踏んだ。⼀度書いた⽂章を書き直す場⾯で明らかに意欲の減退が⾒られたので、本時では書くと⾏く活動を⼀回に絞り込んだ。
【本時の学習活動について】
・話すこと、聞くことが苦⼿な児童も⾃分なりの⾔葉で付け⾜しながら話すことができるようになったり、友達のスピーチの細部にまで注意して聞くことができるようになったりしている。
・書く活動を一回に絞ったこと、新たに気が付いたことを「もっと発表したい」というところで止めたことで児童の書きたいという意欲の⾼まりが⾒られた。
・ＩＣレコーダーで話した内容をすぐに確認したり、書いた文章をプロジェクターで写しながら発表させたりすることで聴覚情報と視覚情報の両面から児童の集中を持続させることができた。
・書くためのきっかけを助言することで安心して書き始めた。また、よくできたことを認めることでその後も自信をもって書き進めることができた。
【学習の評価について】
・⾔葉による表現が曖昧な部分を問いながら正しい表現に訂正する場面でも「正しく言い直すことができた」ことに対しプラスの評価を⾏うことで満⾜感を味わっていた。
・ＩＣレコーダーで上手に言えていた部分や付け足した話を即時評価していったことで、次にスピーチをする児童のめ
あても明確になり、意欲的に話すことができた。
・詳しく書くための新たな気付きを児童に発表させ、板書することで評価をした。どこに着⽬して⾒ればいいのかが分かり、目標に到達するための評価となった。
【主体的・対話的で深い学びの視点について】・ＶＴＲを視聴したり、ヒントの短冊を使ったりしながら教師との適切な対話の中で表現⼒が⾼まった。
・「教師の話を集中して聞く、提⽰資料や映像資料に注⽬する、⾃ら挙⼿して発表する」等、ほとんど促されることなく主体的に活動していた。
・「詳しく書く」という目標は達成と言ってよい。最後のシートから全ての児童がかなり書くことができていた。
・児童間の話し合いはあまり⾒られなかったが、教師を介しての話し合いはとても活発であった。
・ただ⾒るということから、細部にまでこだわって⾒るという意識が育ちつつある。
・書くことを楽しむ態度も⾝に付いてきていると感じた。

23

中学校特別支援学級 (自閉症・情緒障害) 教科別の指導「技 術・家庭」
題材名 「３つの栄 養グループを知り、 給食の献立を立てる 」■はじめに
健康に生きていくためには食事、睡 眠、運 動が重要 である。本 題材においては、⼼⾝の成⻑や健康の保持のために３つの栄 養グループを理解させたい。更に、栄養という観点から自己の毎 日の食 生活を⾒直 し、⾃ら望ましい⾷ 習慣と⾷ 事のマナーを管 理する能⼒ を⾝ に付け、実生活で生かすことができる生徒 の育成 を目 指したい。そこで、知 識構成 型 ジグソー法を取り⼊れて授 業を⾏った。
■学級及び児童 (生徒 )の実 態
・知 識は豊富 だが、統合して考 えることが苦⼿ で、メタ認知⼒に課題 をもつ生徒が多い。
・興味があることは積極的 に話すが、支援要 請はできず心情 を察 してもらおうとする生徒が多い。
・人と関わることは好 きだが、望ましい人 間関 係 の形成とコミュニケーションに課題がある。
・自 分の価 値観で物 事を判 断し、一方 的な考 え方から抜け出すことができない生徒が多い。
■題材の目標・⽣ 活の⾃ ⽴に必 要 な基礎的・基本的な知識 及び技術の習 得ができる。
・自 分の食 生活に関 心をもち、⽣活 の中で⾷ 事が果たす役割 を理 解できる。
・健 康によい食 習慣 について考えることができる。
■指導計 画 ７時間（５０分×７回 本時は丸 数字）
時数
主な学習活 動目標
給⾷と家 庭の献 ⽴の違いを知ろ
⼈の意⾒ を聞 き、給 ⾷と家庭の献 ⽴の違 いに気 付 く。
１う
ジグソー活動で３つの栄 養グループが分かり、食材 を分
３つの栄養グループを知ろう
２
けることができる。
ジグソー活動で和洋中 に献⽴に気付き、主食 、主 菜、献⽴を考えよう3○
副菜を取り⼊れた給⾷の献⽴を考えることができる。
話合いを通 して調 理実習 の⼿順がわかる。
調理実 習の計 画をしよう
４
安全に注意 し協⼒ して調 理実習ができる。
５・６ 調理実 習をしよう
望ましい食 習慣を考え、食事を管理 しようとする態 度を
まとめ
７
育てる。
■評価の観点＜知識・技能＞
・⽣ 活の⾃ ⽴に必 要 な食生活に関する基 礎的 ・基本的な知識・技能を身に付けることができたか。
＜思考・判断・表現＞
・食 生活について⾒ 直し、家庭生 活をよりよくするために工夫 し創造することができたか。
＜主体的 に学 習に取り組む態度＞
・食 生活について関 心をもって取り組むことができたか。
・進んで⽇ 常⽣ 活から課 題を⾒ つけ、解 決に取り組むことができたか。
■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点
・エキスパート活動 で⼈と話合いを通 して知識 を⾝に付ける。《主体 的な学び》《対話 的な学び》
・ジグソー活動で⼈との対話を通 し課題 解決に向けそれぞれの知識 を統 合する。《主体的な学び》《対話的な学び》
・クロストーク活 動で⼈に⾃ 分の意 ⾒や考えを伝える。《深い学び》

24

■本時の展開（３/７時間目）
本時の共通 目標・主 食、主 菜、副 菜 をバランス良 く取り⼊れた給⾷の献 ⽴を考えることができる。
・和 洋中の統一 感に気付き、給⾷ の献⽴ を考 えることができる。
・考 えた給 食を発表 することができる。
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
・エキスパート活動 で食器ごとに献 ⽴を考え、ジグソー活動 でそれぞれが話 し合った結果 を統合 し学
習課題 に迫り、クロストーク活動で考 えを発 表し、お互いの良い点を認め合 い⾃分の考 えの変 化に気付く。《主 体的な学び》《対話的な学び》《深い学 び》
配時
・指導上 の留意 点
主な学習活 動準備物
(分 )◎評価の観 点７
１ 前時の復習・３つの栄 養グループとその働きを発表 大型TV
２ 本時の課題の理解する。
＜本時の学 習課 題＞統 ⼀感があってバランスが良 い給⾷の献⽴とは何 だろう。
35

３ エキスパート活 動
・３つの資 料から給⾷ の特徴を考える。
A 大皿

B 平皿

C お椀

・２班をそれぞれABCの座 席に移 動させる。
・話合いの進め方 を支 援 する。

＜発問＞３つの食器 に分 かれて考えよう

８・⾷器ごとに献⽴の特徴 を考える。
４ ジグソー活動
・話し合った事 を教 え合い、１食分の献⽴について考察 する。
５ クロストーク活動
・全員が前 に出 て発表 し意⾒交 換する。
６ まとめ
振り返りシートの記入 をする。

・和洋中 の献⽴ に気 付かせる。
・元の班の座席 に移動させる。
・それぞれで考えた献 ⽴を合わせて１⾷分の献 ⽴を考えさせる。
◎考えた給食を発表することができる。
◎和洋中の献⽴ に気付 いた。
◎食器ごとにバランス良く取り入れた給食の献⽴ が⽴てられた。

大型TV
給食の盛
りつけ表
給食の献
⽴
発表用 紙

大型TV
プリント

■授業 を振り返って【指導 計画について】・３つの栄養グループを更に６つの栄 養素に分 け、それらの特徴を学ぶことまで深められたと思う。
・自 分の食 生活について⾒直 し、よりよくするための⼯夫 を考える機会 を設けるとよかった。
【本時の学習 活動について】・指 導者が学習 課 題を常 に気にかけることによって、生 徒たちも確実 に課題の把 握ができた。
・⾃分の意⾒を伝えると共 に、相⼿ の意⾒ を求める姿勢が育 成された。
・ジグソー法を⾏うにあたり、計 画的な班 編制 が深い学びへの重要な手 だてとなり得ると思われる。
・具 体物・具体 的な名称の提 ⽰により、考 えることに意識が向き、集中できた。
【学習の評価 について】・振り返りシートをまとめることにより、授業前と授業後の自分の考えの変 化に気 付くことができた。
・話 合い活 動は「話 合いの仕 方」と「課 題に対 して」の２つの評 価が必 要 であろう。
【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】・対 話を中心とした授業の展 開をすることによって個人の思考 に対 して影響を与えることがわかった。
・「一人で考える」《主体的 学び》→「仲間 と考える」《主体 的学び》《対話的 学び》→「再度 ⼀ ⼈で考え直す」《深い学び》につながるのではないだろうか。
・授 業形 態を意 図的 に変えることで、様々な生 徒と関わり《対話的 学び》、新しい考えを取り入れ、別の考えに気 付いた《深い学び》。

25

中学校特別支援学級 (知的障害、自閉症 ・情緒障害)「生活 単元学習」
単元名 「職場体験 学習に向けて 〜『 働く』とは何だろう ？〜」■はじめに近い将来 、⽣徒は激しい社会の流れの中で⽣ 活していく。⾃⽴ してたくましく⽣き抜いていくために、「働く」ということは社会⾃ ⽴していくための条 件の一 つでもある。この職場 体験 学習は、働 くときに必要な基本的なマナーや態度 を⾝に付けることができる学習の機 会であると考える。また、実際 に「働 く」という体験を通して、「たくましく、生きる」ということにつながっていくと考えている。
■学級及び児童 (生徒 )の実 態
・授 業に対 してはどの⽣徒も、与えられた課 題 に対して⼀ ⽣懸命 に取り組む姿勢 が⾒られる。
・課 題によっては、⾃ 分の意⾒ をもったり、考えたりすることが苦手な生徒 がいる。
・⾃ 分の意 ⾒や考 えたことを、相 ⼿に伝わるように表現 していく活 動を⾏っている。
■題材の目標・「働くこと」について自分なりの考 えをもつことができるようにする。
・⾃ 分が周りの⼈からどのように⾒られているのかを考え、その場にふさわしい態度やマナーを⾝ に付けることができるようにする。
・仕 事に対 する責 任 と自覚をもたせ、職場体 験学習 に向けて意欲 的に取り組めるようにする。
■指導計 画 １８時間 （５０分×１８回 本 時は丸数字）
時数
主な学習活 動目標
１
職場体 験学習ガイダンス
・職場体 験学 習の概 要を知ろう。
２「働く」とは何かを考えよう
・働く時にどんな気 持ちや態度が⼤ 事なのか考 えよう。
あいさつやマナーの学習
・あいさつの時 に必要な態 度やマナーについて話し合 おう。
・仲間の発表を聞いたり、⾒たりして、⾃ 分の考 えをまと
3○
め、あいさつの仕⽅を理解 しよう。
事業所へのあいさつ・道順 の確 ・仕事の打ち合わせと通 勤経路の確認 をしよう。
4･5･6
認
働く時 、こんなことに気を付けよ ・もしもの時に、どんな対応 をすれば良いのか、意⾒ を出し
7~10
う
合い、実 際にやってみよう。
11~18 仕事の練 習をしよう
・仕事内 容をイメージしながら、仕事の練習をしよう。
■評価の観点＜知識・技能＞
・⾃ 分が⾏う仕事 内 容を理 解し、その仕事 に必要な基本 的な知識や技能を身に付 けることができたか。
＜思考・判断・表現＞・職 場体 験学習 に向けて、状況に応じた相 応しい態度やマナーを身 に付け活動することができたか。
＜主体的 に学 習に取り組む態度＞
・「働くこと」について考え、仕 事に対する自 覚 と責任をもって、職場体 験 学習に向けて意欲的 に取 り組むことができたか。
■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点
・この単 元で学 んだことや既に学んでいることを活かしながら、自分の考えをもったり、発表 したりして、自分なりの表 現方法 を用 いて、意 欲的に授業に取 り組めるようにする。《主体 的な学び》《対話 的な学び》
・⾃ 分の考 えを伝えたり、仲間 の考えを聞いたり、仲間の発表 を⾒たりしていく中で、⾃ 分の考 えを広げていく。《対 話的な学び》《深い学び》

26

■本時の展開（３/１８時間目）
本時の共通 目標
・あいさつの時に必要な、態度やマナーについて考え、その考えをグループの中で伝え合うことができる。
・仲 間の発 表を⾒たり、聞いたり、実際 に演習 を⾏ったりする中で、⾃分 の考えをもつことができる。
・事 業所へのあいさつに向けて、あいさつの仕⽅ を理解することができる。
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
・３〜４⼈ の⼩ グループによる話 し合 い活 動 を⾏ い、⾃ 分 の考 えを伝 えたり、仲 間 の考 えを聞 いたり、仲間の発 表を⾒たりしていく中で、自分の考えを広げていく。《対話 的な学び》《深い学び》
配時
・指導上 の留意 点
主な学習活 動準備物
(分 )◎評価の観 点
１０ １ 前時の復習
・これまでの学習 について振り返り、学 習 掲示物
意欲を高めさせる。
２ 本時の学習内 容、ねらいを知る◎本時の学 習内 容が理 解できたか。
３５ ３ 事業所 へのあいさつの仕方について考 ・Ｔ１、Ｔ２がそれぞれのグループで話 し ファイル
える
合いの⽀ 援を⾏う。
プリント(1)グループ学習
・話し合いが⾏ き詰 まったらヒントを出し拡大し・３〜４⼈の２グループに編成する。
ながら、また、生 徒全 員が自分の考 え
たワーク
・机をつけて話 し合 いを⾏ う。
を言えるように促していく。
シート
・拡⼤ したワークシートに意 ⾒を記 ⼊す◎あいさつの時に必要な、態度やマナーる。
について考え、積極的 に自分の考 えを発表することができたか。
(2)グループ発表
・発表をしっかり聞くように集中させる。
・各グループ、出た意⾒ を代表者が発・教員が師範演 技を⾏い、あいさつの仕表し、実際にあいさつを実 践する。
方を確 認する。
◎教員や仲 間の発 表をしっかり⾒たり、聞いたりできたか。
◎各グループの意⾒の共 通点や異なった意⾒について気付 くことができたか。
５
４ まとめ
・発表への具体 的な評価 で、活動 意欲をもつことができるようにする。
５ 次時の予告
・次時の学習に⾒通 しをもたせる。
■授業 を振り返って【指導 計画について】・前 時までに、「働くこと」について考えさせ、『人 はなぜ働くのか』『仕事 をする時にどんなことが大 事か』について学習 した。
・次 時以 降については、事業所へのあいさつ・事前打ち合わせ、働く時 に気を付けることの確 認、それぞれの職場に合わせたあいさつや仕事の練習を⾏っていく。
【本時の学習 活動について】・前 時までの取り組 みについては、掲 示物 を作 成し教 室に掲示 して、意 識付けはできていた。
・本 時の学 習活 動は何かを理 解 して授 業に参 加できていた。
・話 し合 いでは、発 表を聞 く姿 勢や相づちを打つこと、さらなる発言 を引き出す工夫ができていた。
・お互いの発 表を⾒ て、良いところの共通 点を指摘しあう活動 にもう少 し時間をかけても良かった。
【学習の評価 について】・職 場体 験の事 前あいさつの仕⽅ を理 解し、仲 間同⼠で確認 し、実 践できた。
・一 人一 人できたかどうかを評価 すること、フィードバックできる工夫が課題 として残った。
【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】・模 範演 技を⽣ 徒全 員が集中 して⾒ている。メリハリをつけ、本 格的な模 範演技が必要である。
・⽣ 徒⼀ ⼈⼀⼈ が安⼼して挙 ⼿し、⾃分の意⾒を発表 していた。
・上 級生は経 験済で、生徒のもっている知識を使って、伝 えるという⽅法 があっても良 いと感 じた。

27

特別支援学校

小学 部(知的障害) 「生 活単元学習」
題材名 「お手伝い をしよう」■はじめに
本単元 では、生活 科「手伝い・仕事」の内容 をもとに指導 している。これまでの学習で得た保 護者からの称賛や自 発的 に取り組 める態度 をもとに、①更に他者から称 賛されたり、必 要とされたりするのではない
か②自己有 能感が高まり自信に繋がることで、他者 との関わりの中 で自己 主 張や積極 性が出 てくるのではないか③自分にできるお手伝いがあることに気 付くことができるのではないかと考え、本 単元 を設定 した。
■学級及び児童の実 態
・⼩ 学部４学年は計７名の児 童が在 籍しており、主たる障害は知 的 障害で、そのうちダウン症 の児童が１名、自閉症 スペクトラム障害の児童が２名 、広汎性 発達 障害の児 童が１名いる。
・コミュニケーションに関 しては、発 語 の⾒ られない児 童 も１名 いるが、全 員 が発 声 やクレーン動 作 、⾝振りで要 求や意 思を伝 えることができ、全員が簡 単な⾔語指 ⽰、視 覚指 ⽰の理解 ができる。
■題材の目標・身 の回りにあるお手 伝いを探 したり、どのようなお手伝いがあるのかに気 付いたりすることができる。
・「洗 濯 物 を干 す・たたむ」「⾝ の回 りにある学 ⽤ 品 等 の整 理 整 頓 」「机 を拭 く」の中 で、できることを増やしたり、丁寧 にできるようになったりすることができる。
・自 分ができるようになったことを実感 したり、他 にできるお手伝いに気 付いたりすることができる。
■指導計 画 １１時間 （４０分×１１回 本 時は３／１１）
時数
主な学習活 動目標
・身の回りにあるお手伝いを探・身の回りにあるお手伝いを探したり、気 付いたりし、実１〜２
し、実 際に取り組む
際に取り組むことができる。
・新しい課題 に取り組み、でき・新しいお手伝 いの技 術を習得することができる。
るお手伝いの幅を広げる
・新しい課題への対応 ⽅ 法を⾃ら考 え、⾏ 動することが
3 〜10
○
できる。
・活動を振り返り、自分 たちに・自分たちに何ができるようになったかを実感 したり、他に
11
何ができるようになったかを知
どんなことができそうかを考 えたりすることができる。【深 】
る■評価の観点＜知識・技能＞
・身 の回りにどのようなお手伝いがあるかに関 心をもったり気付いたりするとともに、技 能を身に付けることができたか。
＜思考・判断・表現＞
・お⼿伝いをすることで他者に感謝されたり、仕 上がりは綺麗な⽅ が喜ばれることに気付いたり、お⼿伝いのより良い方 法や活 動の手順 に気 付き、それを他者 に伝えたり表 現したりすることができたか。
＜主体的 に学 習に取り組む態度＞
・自 分からお手 伝いの活動に取り組んだり、友 達の活動 の手伝 いをしたりすることができたか。
■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点
・一 人ひとりに合った構造化の工夫と設定。《主体的な学び》
・小グループを編成 し、他者と協 働や対 話をしながら活動できるような設 定。《対 話的な学び》
・特 定のグループには、既習の知識や技能でできそうなレベルアップした課 題設定。《深い学び》

28

■本時の展開
本時の共通 目標
・自 分からお手 伝いの活動に取り組むことができる。
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
・新 しい課題（靴 下 干し）についてグループで話し合ったり考 えたりし、実 際に遂 ⾏することができる。
《主体的 》《対 話的》《深 い学び》
配時
(分 )

3

主な学習活動１ あいさつ２ 学習内容の確認

10

３ 新しい課題を知る
・靴 下 の正 しい干 し方 を考 える→知 る
・共 通 目 標 の確 認

23

・指導上の留意点 ◎評 価の観点

準備物

・ 本時の学習内容が視 覚 的にわかりやすいように提示する。
◎本時の学 習内 容が理 解できたか。
・事 前 に指 導 していない活 動 内 容 （靴 下 干 し）を新 しい
課題として提 示し、正しい干し方 を考 える時 間を設 ける。
・正 しい⼲ し⽅ がわかりやすいように、良 い⼿ 本 と悪 い⼿ 本を視覚 的に提示する。また太 田 StageⅢ−２前 後の児童が多いことから、因 果 関 係も伝えながら正しい靴 下の干し方を指導する。
◎実 際 に靴 下 とハンガーを操 作 し、正 しい干 し方 を考 えた
り、学んだりして、正しく干 すことができる。

スケジュール
タイマー
ＴＶ
掲示物

４ グループ別活動

・ 教 室 を区 切 り３つの場 を設 定 し、それぞれの場 所 で⼩ グループ

（７分×３ローテ）

が主 体 的 に取 り組 めるよう、構 造 化 や視 覚 支 援 を工 夫 する。

干す・ 対 話 的 な学 びを進 められるよう、J☆sKep の平 均 点 数 が 4.0

たたむ

以 上 の児 童 同 士 が相 互 に高 め合 えるようなグループを編 成 した

整理整頓・机拭きり、支 援 要 求 や報 告 がしやすいようにカードを用 意 したりする。

・ 児 童 によってスピードや⼿ 指 の器 ⽤ さ、指 ⽰ 理 解 等 に 個 ⼈ 差 がある
ため、指 ⽰ する量 や取 り組 む活 動 内 容 を個 々に設 定 する。

◎自発的 にお手 伝いに取 り組むことができる。
◎仕上がりを意識 してお⼿伝いに取り組むことができる。
4５ 振り返り活動

・活 動の様 ⼦ を動 画 で振 り返り、児童 の良 かった点 を具 体
的にフィードバックできるようにする。
◎共 通 目 標 と個 人 目 標 が達 成 できたかを確 認 し、「自 分

６ あいさつ靴下
ピンチハンガー
靴下模型
イラスト等
め あて掲示物
【干す】
衣類
靴下
ハンガー
ピンチハンガー

【たたむ】
衣類
タオル
ハンカチ
カゴ
【整理整頓】
のり
ペン
ストロー
紙スプーン
粘土
ビニール袋
ゴミ等
【机拭き】
布巾
モニター
動画

が、何ができるようになったのか」を理 解することができる。

■授業 を振り返って【指導 計画について】・年間 を通 してお⼿伝 いの学習 に取り組み、１学期は上履 き洗いを⾏ い保護者からの称賛 を得て⾃己有能 感を高 めてきた。これをもとに、２学 期は別のお手伝いがあることに気 付 き、上 記のようなお手伝いの内容に取り組み、家庭でできるお手伝いの幅を広げてきた。３学 期 は、「掃除」に焦点 を当て、掃 除機やフロア用 掃除シートを⽤いた掃 除 の⽅法や、効率の良い⽅ 法を指 導していきたい。
【本時の学習 活動について】・お手 伝いをすることの意味を毎回振 り返りながら授業を進 めることにより、何のための学習なのか、何ができるようになるのかを児 童が理解 しながら学 習に取り組むことができた。
【学習の評価 について】・評価 の観 点を明 確にすることで、本時の共通 目 標や個人 目標に迫ることができた。
【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】・お手 伝いで用いる「物」との対 話で答 えを出 した児童や、友達 同士や自 身の中で対話 して答 えを出すことのできた児 童がいたことで、対話 的に学 ぶことの必要性 を感 じた。
・「主 体的な学び」とは、⾃発的な学びとは異なる観点ももち合わせており、児童がより深 く考えられる
ような「しかけ」を個々の実 態に応 じて設定する必要 があると感 じた。
29

特別支援学校 小学 部(知的障害) 「自 立活動」
主題名 「からだを うごかそう！ いっ しょにとりくもう！ ！
■はじめに
本事例の対象 児童は、その実態から導 いた⾃ ⽴活 動の⽬標 について、主 体 的・対話 的で深 い学びの視点を踏まえた授 業が有効であると考えた。対 象 児童の多 くは、⾔ 葉による対話やディスカッションが難しい児童が多い。そのため、個人 別の課 題学習 を中心に、主体 的・対 話的 で深い学びの視 点を踏まえて⾏うこととした。
Ａ ＢＣ■学級及び児童 (生徒 )の実 態
知的障 害
太田Stage Ⅰ−２
知的障 害、ダウン症
太田Stage Ⅰ−３
知的障 害、愛 着障害
太田Stage Ⅲ−１前期

J☆skep平均 1.4
J☆skep平均 2
J☆skep平均 2.7

NC‑プログラムLタイプ
NC‑プログラムLタイプ
NC‑プログラムZタイプ■主題の目標・教 員や友 達への注 ⽬を維 持し、働きかけに合 った⾏動 をとることができる。
・手 指の操 作性 を高 めることができる。
・⾊ の弁別や、形のマッチング等 に対する認識 を⾼めることができる。
・他 者に支 援を依頼 したり、要求を表出 したりすることができる。
・課 題に対 して⾒通 しをもち、はじめや終わりに意識を向けて主体的 に取 り組むことができる。
→本事例の場合、主体 的な学び、対話 的な学び等の視点 を踏 まえた授業 が有効と判 断。
■指導計 画 ２０時間 （４５分×２０回 本 時は１４時）
時数
主な学習活 動目標
・曲や⾒本 に合わせた⾝ 体の動かし⽅ を知ることができる。
・手指の操作性 を高 めることができる。
1〜12
・曲 やイラストに合 わせた身 体 ・⾊の弁 別や、形 のマッチング等に対する認 識を⾼ めることができる。
の動かし方
・他者に支援 を依頼 したり、要求 を表出 したりすることができる。
・教 員 や友 達 の動 きへの意 識
・曲や⾒本 に合わせて、⾝ 体を動かすことができる。
の向け方
・教員や友 達への注目 を維持し、正誤 を伝 えることができる。
・ボディイメージの定着
13・ 14 ・注 視 すべき刺 激 に注 ⽬ する ・ 友達や教員の⾔葉がけを受けて、ポーズを訂正したり、再現したりすることができる。
こと
・手指の操作性 を高 めることができる。
〜20
・ ⾊の弁別や、形のマッチング等に対する認識を⾼め、主体的に課題に取り組むことができる。
・他者に支援 を依頼 したり、要求 を表出 したりすることができる。

○■評価の観点＜知識・技能＞
・紐 通しや洗濯バサミ課題を達成することができる等、⼿ 指の操 作性 を⾼ めることができたか。
・色 の弁別や、形のマッチング、単 語のマッチング等、わかること・できることを増やすことができたか。
・⾊や形への認識 を⽣かし、正しい位置 や仕 分ける場 所を推 測 したりすることができたか。
＜思考・判断・表現＞・教員や友達への注目を維持し、ポーズを模倣したり、ポーズを想起して表現したりすることができたか。
・他 者に⾔ 葉やＡＡＣ（⼿伝ってカード）、ジェスチャー等を活 用して支 援を依 頼したり、要 求を表出したりすることができたか。
＜主体的 に学 習に取り組む態度＞
・課 題に対 して⾒通 しをもち、２０分 程度集 中して課題 に主体 的に取 り組むことができたか。
■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点
・構 造化のアイデアを活用し、自ら考 えて主 体 的に取り組むことができるようにする。《主体 的な学 び》
・教 員との直 接的な対話や、教材を介した対 話を通 して、自らの考 えを広げ深めることができるようにする。《対 話的な学び》
・既 習の知 識や技 能 を活⽤ し、異なる場⾯ でも思考・判 断して課 題の解 決に導 くことができるような
課題設 定を⾏う。《深 い学び》30

■本時の展開（１４/２０時間目）
本時の共通 目標
・教 員や友 達への注 目を維 持し、場面 に合わせたポーズをとることができる。
・⼿指を意識 して使い、紐 通しや洗 濯バサミ等の課 題に取り組むことができる。
・色や形に意識 を向け、⾊と形のマトリクスや、型はめパズル等の課題に取り組むことができる。
・教員に「〜の△ください」と要求したり、ジェスチャーで「⼿伝って」と要 求したりすることができる。
・タイマーを意 識して、２０分程度 机に座り集中 して課題に取り組むことができる。
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
・構 造 化 のアイデアを活 用し、「何 を」「どれくらい」「どのように」取り組 んだらいいのかを分 かりやすくして、主体的 に⾃⽴ 課題 に取り組む。《主 体的な学び》
・教員との直接的な対話 や教材を介した対 話を通 して、形に対する認識 を⾼ めたり、課 題解決 のヒントを得たりする《対話 的 な学び》
配時
(分)

５

5

５

25

５

主な学習活 動・指導上 の留意 点◎評価の観 点
準備物
１ はじめのあいさつ ・学習の流れを視 覚的にわかりやすく提 ⽰する。
・大型ＴＶ
２ 今⽇ の流れの ◎本時の学 習の流れに対 して⾒ 通しをもち、主体 的 に学習 ・iPad
確認・アプリkeynoteに取り組むことができたか。
３ 昆虫 太極 拳
・⾃分が体操を⾏う場 所 をわかりやすく提⽰する。
・大型ＴＶ
・タブレットのインカメラ機能 を使って、自分がどのような動作を ・iPad
・アプリkeynote
しているのかがわかるようにする。
・ケンステップ◎ポーズの模 倣ができたか。
４ クイズ!どんな動 ・児童Ｃが選んだ動きを分かりやすく提示 して出 題 し、出 題
きかな⁉
した動 きをＡとＢが⾏えているかどうか判 断する。
・大型ＴＶ
◎友達が操作した画面や、教員の動きに注目し、ポーズを想起 ・iPad
したり、ポーズの模倣をしたりすることができたか。
・アプリkeynote◎友達に意識を向け、正 しい動 作を⾏っているかどうか判断 ・ピンポンブザー
して表 現することができたか。
５ 個人 別の課 題 ・自分で椅子を移動 し、個人別の課題 学習に取り組む。
・大型ＴＶ
学習
・棚を使ったり、カゴに課題を入れたり、タイマーを提示したりする。
・iPad◎⼿指を意識 して使 い、紐通しや洗濯バサミ等の課題に取・アプリdroptalk
り組むことができる。
・課題ボックス
◎教員に「〜の△ください」と要求したり、ジェスチャーで「⼿伝・課題カゴって」と要求 したりすることができる。
６ 振り返り 賞賛 ・活動の様子をiPadで動 画撮影 しておき、大 型 TVで活動
・大型ＴＶの振り返りを⾏うことができるようにする
・iPad
７ おわりのあいさつ ◎ 自分の活動について振り返り、自分を賞賛することができたか。

■授業 を振り返って【指導 計画について】・対 話的な学びを通して、知識 ・技能 をつける個 別課題と、主体 的な学びを通 して、主体的 に試⾏ し、判断する⾃ ⽴課 題を計 画的に設定 していくことが⼤切だと感じた。
【本時の学習 活動について】
・クイズの取り組みを通 して、ＣがＡやＢの動 作に意識を向けている様⼦ がうかがえた。
・既習 していた「〜ください」という要求 表現を、他の「パズル」課題 の場面 においても自発 的に要 求 することができるようになる等 、要求表 現について深 く学ぶことができている様 子 がうかがえた。
【学習の評価 について】
・繰り返しの取り組みを通して、⽚⾜ ⽴ちの姿勢 をとることができるようになった児童もいた。
・個人 別の課題学 習 においては、どの児童も設 定された時間内 集中 して取り組むことができていた。
【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】
・対話的な学びを通して、知識・技能をつける個別課題と、主体的な学びを通して、主体的に思考しながら取り組む⾃⽴課題を計画的に設定することで、個人別の課題学習においても、主体的、対話的な学びを⾏うことができるのではないかと感じた。本時につけた知識・技 能を活かして、思 考し、判断 し、表 現する場面を意図 的に設 定していき、子どもたちの深い学びを実現 していきたい。
31

特別支援学校

中学 部(病弱) 教科別の 指導「音楽」
題材名 「器楽合奏 バンド活動を楽し もう。」

■はじめに
本題材は生 徒が興 味を持ちやすいバンド演 奏に着 目し、集団表 現活 動への主体性と、他者との協働により生み出される音 楽の価値 を体 感する学 習 である。集 団で学 習することの楽しさを味わうなかで自分の存 在を肯定 的に受け止め、集団の中で自 分を活かそうとする態度 を育てる。
■生徒の実 態・授 業に参 加する生 徒は１２名前後 で学年 は全学年に渡る。（中３生の割合 が多い）
・ほとんどの生徒が対 人関係 に起因 して本校 転入前の中学 校への登 校回数は極 めて少ない。
・人前に出ることに抵 抗があり、音楽 表現 をすることに苦⼿ 意識を強く持っている。
■題材の目 標・器楽合 奏に必要な基 本 奏法を身に付 け、他 者と合わせて演 奏することができる。
・楽器の構造や発 音方 法 などの特徴を理解 し、曲 にふさわしい演 奏方法 を工 夫することができる。
・話し合い活 動において、他の意⾒ を受 け⽌めながら自分の考 えや思いを表 現することができる。
・器楽表 現に関心をもち、創意工 夫して演奏する学 習に主 体的に取り組もうとしている。
■指導計 画 １０時 間 （４５分×１０回 本 時は丸数字）
時数
主な学習活 動目標
１
バンド活動の内 容を理解 、選曲
自分の意 思を表現する。
２
楽器演 奏を体 験 して自 分のパートを決定
これから練習に取り組 んでいく楽 器を選 ぶ。
合奏練 習において音 を１つでも多 く出す
楽器の特 性を感じ取る。
３・４
基本奏 法を身 に付けるために練習 を重ねる。
合奏練 習を繰 り返 して自 信をつける
曲の雰囲 気に応じた発音 方法や強 弱を感じ
5 ・６・７○
取り、表現 を工 夫する。
他のメンバーと協⼒ して練 習他の生徒 の考えや奏法 を参考にして自分の８・９・１０
演奏表 現に生 かす。
■評価の観点＜知識・技能＞
・楽 器の基 本奏 法を身に付け、表現 を工 夫するために必 要な技能 を身 に付けることができたか。
＜思考・判断・表現＞・他 者の意 ⾒に⽿ を傾け、⾃ 分の考 えを再 構 築し、曲想に応じた表 現 を工夫することができたか。
＜主体的 に学 習に取り組む態度＞
・合 奏に参 加するために集中 して楽器 練習に取り組めたか。
・話し合い活 動において自 分の考えを表 現できたか。
■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点
・個 に応 じた課 題を提示することで、生徒が「自分の課 題」としてとらえ、主体的 に学習 活動 に取り組み、対話 により他者 の考えと自 分の考 えを融 合 させ、新 たな工夫 を実践 する深 い学びにつなげる。
更には共通 課題 を共有することで仲間意 識を醸成 し、対 ⼈スキルアップにつなげる。《主 体的な学び》《対話的な学び》《深 い学び》・対 話の対 象は生徒 や教員にとどまらず、自 分 で選択 した楽 器や他の生 徒の演奏 も対話 の対象ととらえ、音楽や楽器との対 話からも自分 の考えを深 める学習とする。《対 話的 な学び》《深い学び》■本時の展 開（５/１０時間目）
本時の共通 目標
・他 の⽣徒と協⼒ して楽器の準備や⽚付けを⾏う。
32

・失 敗を恐れず、楽 器の音を積極 的に出 しながら自分の課 題に取り組 む。
・自 分や他 者の演 奏 を評価する。
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
・集 団の一 員という自覚をもって表 現活動 に主体的 に参加する。《主 体的な学び》
・他 の生徒 のやり方 や教員の助 言を参考 に自 分の考えを深め、演奏 表 現に生かす。《対 話的な学び》《深い学び》
配時
(分 )
３

８

・指導上 の留意 点◎評価の観 点

主な学習活 動１２
３
４

あいさつ（健 康観察 ）前時の振り返り本時の目標の確認
楽器の準備

２５５ 楽器練 習個人練 習①
合奏練 習①
個人練 習②合奏練 習②（まとめ）

９

６
７
８
９

本時の振り返り（自己・他者評価）
次時の活動内 容の確 認
あいさつ（健 康観察 ）
片付け

準備物

・前時の活動を評価 し活 動意欲 を高める。
目標掲示
・全体目 標と個 別目標 をはっきり区別 して提 示する。
エレキ ギター ×5
・
ベース ギター × 2
準備が完了する時間を⽣徒と話し合って設定する。 電 子 ドラム
電 子 ピアノ・教員は安 全確保 に徹 し、準備の支援は必 要
キーボード
アンプ×９
最低限 に留める。
ワイヤレスマ・活動に入れない生徒 に声をかけ、具体 的な活 イク×３
譜面台×13動の指示 を出す。
・準備完 了時 に具体 的な評価をする。
◎協⼒して準 備することができたか。＜主＞・演奏技 能に応じた個別 の課題を明示する。
（途中変 更あり）
・各⾃の進度に応じた個 別指導 を⾏う。
・必要に応じて受け持ちパートの楽譜 を変 更して活動 意欲が継続できるようにする。
◎課題を理解 し取り組めたか。＜知＞
・繰り返 し合奏 するなかで改善が図られた部分
は適時、評 価する。
◎自分のパートの演 奏ができたか。＜知＞
・生徒の自己評 価の後 に意欲が継 続するようパート別に教員が評価する。
◎自分や他 者を評価できたか。＜思＞
・⽚付け終了時 に評 価を⼊れる。

■授業 を振り返って【指導 計画について】
・題 材導 入時に各 楽器の特 徴や役 割を理 解する学習 を丁 寧に⾏ったため、⾃分の選択 した楽器に愛着 をもって練習に取り組む生徒 が多かった。
【本時の学習 活動について】
・それぞれの生徒 に応じた役割 を与えたうえで、その役割が全体に好影 響を与 えることを自 覚させる
学習を⾏ったため、⽣ 徒の主体性 を大 きく引き出 した。
・時々の個の実態に応じて役割（個別課 題 ）を臨機 応変に変更 し、活動意 欲を継 続させた。
・曲を短 く区 切って個別練 習と合奏 練習 を繰り返すことで、集団内 の⾃分 の存在を意識させた。
・体 調不 良のため教 室内で休 養していた生徒 に対しては授業 直後に事 後指導 を⾏った。
【学習の評価について】
・全ての生徒が役割を自 覚し、安心 して音 を出 し自分の演 奏を合奏で試したり、準備や片づけに協⼒したり、他 者を肯定 的に評 価したりすることができた。
【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】
・集 団の一 員として主体的 に音楽 表現 活動 に取り組むことや、練習 過 程において人、楽器、音 楽などとの対話から自 分の新 たな考え、価値観 を獲 得 しつつある生 徒が多かった。今後の自分の音楽表現 にどのようにつなげていくかを指 導・支 援することが教員の今 後の課 題 である。
33

特別支援学校

高等 部(知的障害) 教科 別の指導「数学」
題材名 「買い物に 行こう」

■はじめに
買い物という学習を分析 すると、①「商 品に注 目する」、②「手 を伸ばして欲 しいものを手 にとる（選択）」、③「レジで⽀払いをする」という⾏動に分析 ができる。生徒の好きな外 出活動や買い物 学習、生徒が注 目するICT機 器 の活用から授 業を組み⽴ て、地域 の資源 であるコンビニエンスストアを利⽤しながら、主体 的、対 話 的で深い学びについて授 業を展 開していきたい。
■学級及び生徒の実 態
・発 語はないが、発 声やサイン、クレーン動作 などで要求を伝えることができる生 徒がほとんどである。
・⼝ 頭で伝 えるよりも、適切な視 覚的な情 報があると活動 に取りかかりやすい。
・⾦ 銭について、その利⽤⽅ 法について理 解はしていないが、硬貨 を出せば⾃分の欲 しいものがもらえることがわかりつつある。
・学 習については、集 団の⼀⻫ 授業 よりも個 別 に取り組む授業の方がおちついて活 動できる。
■題材の目標・電 ⼦⿊ 板やビデオ画⾯を⾒て、⾃らの活動 に注⽬ し振り返りをすることができる。
・自 分から商品 を選 んで、レジで支 払いをすることができる。
■指導計 画 ５時間（５０分×５回 本時は丸 数字）
時数
主な学習活 動目標
１・電⼦⿊ 板を使って、買い物までの流れを確・電⼦⿊ 板に注⽬することができる。
認
２
・実際に地域のコンビニエンスストアで買い物
・自分から商 品を選んで、レジで支払いができる。
３
・自分が買い物 した姿を動画で確 認・電⼦⿊ 板で⾃ 分の活 動 を動画で⾒て、・校内模 擬店で買い物振り返りをすることができる。
４
・実際に地域のコンビニエンスストアで買い物
・自分から商 品を選んで、レジで支払いができる。
・自分が買い物した姿を動画で確認・電⼦⿊
板で⾃ 分の活 動 を動画で⾒て、
5○・校内模 擬店で買い物振り返りをすることができる。
■評価の観点＜知識・技能＞
・硬 貨を財布から出 して、レジで支払うことができたか。
＜思考・判断・表現＞・自 分で買 いたい商 品を選 択することができたか。
＜主体的 に学 習に取り組む態度＞
・ＩＣＴ機 器（電 ⼦⿊板やタブレット機器）を⾒て、⾃分の活動 を振 り返ったり、学 習の流れを理解したりできたか。
■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点
・ＩＣＴ機 器を活⽤ して、⾃分の活動を⾒ることで、興味 関⼼ を⾼める。《主体的な学び》
・地 域のコンビニエンスストアを活用 して、教員 以外の人とのかかわりをもち、社会の流れを知 る。《対話的な学び》
・硬貨を使って⾦銭の実 務を体 験したり、校 外に出て買い物をしたりなど、他教科から学んできたことを生かして生 活に即した授業展 開をする。《深い学び》■本時の展開（５/５時間目）
本時の共通 目標
・前回の買い物の様⼦ を撮ったビデオを⾒て、活動 を振り返ることができる。
・自分から模 擬店で商品 を選び、レジで支 払いができる。
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
・前 回の買 い物の様 子を短 時間の動画として流し、⾃分の活動や仲間 の活動に注⽬ができるようにする。また、繰り返 し模 擬 店体験 を⾏うことで、個別 学習で学 習してきた内容 を般化 していく。《主体的な学び》《対 話的な学び》《深い学び》

34

配時
(分 )
２０

主な学習活 動１ あいさつ２ ビデオで一人ひとり、前回の振り返り・電⼦ ⿊板でプレゼンテーションソフトに取り込んだ⽣徒の活動ビデオを⾒る

２０

３ 校内模 擬店で購入 体験
・２人ずつ、自分 が買いたいものを別室
で購入

１０

４ まとめ
・ＭＴから今日のまとめを聞く

・指導上 の留意 点◎評価の観 点・生徒が注目できるように、ＩＣＴ機
器を活 ⽤して、電 ⼦⿊板 と連動させて動画 を流す。
◎自分の活 動に注目 し、教師の呼びかけに反 応することができる。
・場所を変え、２人ずつ購 入体験。
・本物の硬貨を使用する。
・ＭＴはレジ係。ＳＴが生 徒補助◎自分で商 品を選び、レジで財布の中から硬貨 を出 して支 払 いが自分でできる。
・模擬体 験の様 子を全体 に共有 し、できたことを生 徒一 人ずつＭＴから発表する。
◎ＭＴやＳＴからの話に注目すること
ができる。

準備物
電⼦⿊
板
タブレッ
ト機器
飲料⽔
現⾦
財布
買い物
袋

■授業 を振り返って【指導 計画について】
・「事前学 習」、「実 際に買い物に⾏く」、「学 校で振り返りをする」というサイクルだったので、回を重 ね
るごとに生徒の興味 関心 が高まっていった。
・⼀ ⻫授 業ではあるが、活動は個 別学 習のため回数を重ねるごとに⽣ 徒が⾃発 的に商品を選んだ
り、財布から硬 貨を出したりすることができるようになった。
【本時の学習 活動について】・電 ⼦⿊ 板を使って、写真、動画、⾳を組み合わせることにより、⽣徒 がより注 ⽬することができた。
・模擬店 も２回目ということで、生徒 たち自 身に⾒ 通しが⽴っていたため、購 買活動 をスムーズに⾏うことができた。
【学習の評価 について】
・「選ぶ」、「⽀払う」という⾏動は回 を重ねるごとに、より正 確にできるようになっていった。
・授 業中にできたことについての即時 評価と振り返りの学習 の中での評価 や賞賛を組み合わせること
で、生徒が、「買 い物をするんだ！」という意欲がだんだんと深まっていく様子 がみられた。
・前 回できなかったことが、次の授 業ではできるようになっている場面が増 えた。
【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】（１） 主体的な学び
・「選ぶ」、「支払う」という具体的な活 動を積み重 ねることで、より生徒 が主 体的に「やりたい」という意欲を引き出していくことができた。
・⾃分が⾏った様 ⼦が映っている動 画を⽤ いて、⾃ ⼰の振り返りを⾏ い、「できたこと」を直接的 に振り返ることができた。
（２）対話的な学び
・実際に地域のコンビニエンスストアに⾏ き、「支払い」という活動 を通 して、店 員との対話 ができた。
・自分や仲 間の活 動が映 った動画 を⾒て、仲間 の活動のできたところを⾒ながら⽣徒⾃ ⾝の活 動にも応用できるように⽀援 を⾏った。
・校内模 擬店からロールプレイング活 動を通 して、教 員との対話 を⾏うことができた。
（３）深い学び・「数学」の学びではあるが、数学、国語、職業、家 庭等の⾒ ⽅・考 え⽅ を⽤ いて授業 を通 して深く学べるように授業 設定 をした。
・数 学：実 務などを通して、数学 的な⾒⽅（Ａ＋Ｂ＝Ｃ や Ａ＋Ｂ≠Ｃ 等）が働 くように体 験できる機 会が設 定できた。
・国 語：⾔ 葉と⾔葉 のやり取りや、話 を聞 いて⾏動する、モノの名 前からイメージして活動する等、⾔葉などの意味 理解 を通 して⾒⽅･考え⽅ を設 定できた。
・職 業、家 庭：自 分 の身近で働いている人と関わったり、物 を買ったりすることで将来の職業生 活 に結び付けていく設 定をした。
35

特別支援学校 高等 部(知的障害) 教科 別の指導「音楽」
題材名 「歌詞の内 容を味わいながら表 現し文化祭で学年合 唱曲を歌おう〜『結 〜ゆい〜』 〜」■はじめに
合唱曲（歌曲）は器 楽 曲と違い、「歌詞が大事である」ということに意 識をもち、歌詞 を味わいながら歌える⼒ を⾝に付けられるように指 導をしたいと考 える。フレーズごとに自分のイメージを絵や文字や色などでデザイン化するなど、合唱曲 を「視 覚的」に表 現し、それを仲間に発表 し合うことにより、合唱の曲想作りについて主体 的 に参加できる指 導をしたいと考える。発表を通して他 の人の世 界観について触れ、曲に対 する解 釈は一つではなく、人それぞれであるということが理 解できる⼒も⾝ に付けさせたい。
■学級及び児童 (生徒 )の実 態
・歌うことが好きな⽣ 徒が多 く、活 動に⾒ 通しをもって授業 に参 加することができる。
・⾳ 程や強 弱を意 識 したり良 い声で歌うポイントを意識 したりして歌うことができる生 徒が多 い。
・パート練習や合同 練習では、自 分のパートを覚えて自 信をもって積 極 的に歌うことができる。
■題材の目標・⾃ 分のパートを覚 え、合唱の中で⾃ 分のパートを意識 し、⾃信 をもって歌うことができる。
・発 声や表 現を工 夫 し、曲 想を味わいながら歌 唱することができる。
・歌 詞を意識 しながら、⾃分なりに曲想を解釈 し表現することができる。
■指導計 画 １０／１８時間 （５０分×１８回 本時は丸数字）
時数
主な学習活 動目標
１
合唱曲 決め
学年全 体で歌う曲、卒 業 学年を意識 した曲 を選 ぶ。
２~９ 合唱練 習
自分のパートを覚 え、自 信をもって歌うことができる。
・曲全体 のイメージをもち曲想を考えることができる。
合唱曲の曲想 を考える
・ フレーズごとに絵コンテ等を描き、曲想をイメージして考えることができる。
10
・描いた絵コンテを⾒ながら、イメージ通りに歌うことができる。
11~15 合唱練 （5時間）
曲想を意識 しながら歌唱 することができる。
・堂々と発表 することができる。
16~18 校内発 表・文 化祭発 表・振り返り
・発表のＶＴＲを視 聴し客観的 に振り返 ることができる。

○■評価の観点＜知識・技能＞
・⾃ 分のパートを覚 え、合唱の中で⾃ 分のパートを意識 し、⾃信 をもって歌うことができる。
＜思考・判断・表現＞・発 声方 法や表現 方法を工夫 し、曲 想を味 わいながら歌唱することができる。
＜主体的 に学 習に取り組む態度＞
・歌 詞を意識 しながら曲想を⾃分で解釈 し、その解釈を歌で表現 しようと努⼒することができる。
■主体的 ・対話 的で深 い学びの視点
・曲 のイメージに合 わせた歌い方や声の出し方 、また絵コンテ等の作成を通して、合唱 全体の構成 について主 体的に関わることができる。《主体 的な学び》《対話 的な学び》
・意 欲的に良い声 の出し⽅ を⼯ 夫し、また学 年全体で協⼒ して最後までやり遂げたという⾃信と達成感を味わえる。《主 体 的な学び》《深い学び》■本時の展開（１０/１８時間目）
本時の共通 目標
・フレーズごとに絵コンテ等を描き、曲想 をイメージして考えることができる。
・描 いた絵コンテを⾒ ながら、イメージ通りに歌うことができる。
本時の主体 的・対 話 的で深い学びの視点
・フレーズごとに絵コンテ等を描くことにより、曲全 体のイメージをもつことができ、曲の構成に対して積極的に関わることができ、歌い方の工夫 をすることができる。《主体 的な学び》《深い学び》
・友 達の絵コンテを知 ることにより、人 によって解 釈の仕方は違うということを知る。《対話 的な学び》
36

配時
(分 )
3

5

・指導上 の留意 点◎評価の観 点

主な学習活 動１ 始まりのあいさつ・出 席確認
２ 本時の学習内 容の確 認

・学習内 容に⾒通 しがもちやすいように、ホワイトボードに板 書する。

３ 絵コンテについて説 明

・絵コンテのワークシートを配布し、使用方法 について説明する。
・絵コンテが苦 手な生徒への配慮として別の方 法があることを説 明する。

３０

４ ワークシートへ絵コンテを記入

・机間巡 視しながら、安心 してワークシートへ記入 ができるように、必要に応じて声 かけをする。
◎フレーズのまとまりごとにイメージをもって描くことができているか。

１０

５ 絵コンテのイメージに合わせて「結 〜ゆい〜」を歌う・代表⽣ 徒は絵コンテをみんなに⾒せると共に、絵コンテの解釈 を説明する。
◎描いた絵コンテの解釈 を口頭で説 明
することができたか。

2

６ まとめ
７ 次回の予告
８ 終わりのあいさつ

準備物
ホワイトボ
ード

ワークシ
ート
描きかた
の⾒本
棒磁石
色鉛筆
譜面台
電⼦⿊
板
テレビ

・友達の絵コンテの解 釈どおりに、実 際に歌ってみる。
◎友達の絵コンテのイメージを共有することができたか。
・曲のイメージができたか、ワークシートを⾒ながら各⾃で振り返る。
・ワークシートの回収。

■授業 を振り返って【指導 計画について】・パート練習や合同 練習を積み重ね、歌詞 を⾒なくても、おおよそ歌える程度になるまで歌いこむことができた。
・実 際に描 いた⾃ 分 の絵コンテを⾒て歌ったり友達の描 いた絵コンテを⾒ながら歌ったりして、イメージを膨らませながら、授業や全体練 習を通 して曲想 について話 し合 い、曲 想の方向性 を固めていくよ
うにする。
【本時の学習 活動について】・夏 休み前から歌ってきた曲であること、9月最 初の授業 から活動の予告 をしてきたこと、既に経 験し
たことのある活 動であるという点から、活動 への⾒ 通しは概ねもてていたと感じる。生徒の中には想像⼒を膨らまして、楽しみながら取り組む者もいた。
・活 動そのものに自 信がもてない、正しい答えを求めるために活動に自 信がもてない、恥ずかしくて活動に踏み込めないなど、自 己肯定 感が低い生徒は、なかなか作業に取り組めなかった。
⇒机間指 導を通して、個 別に働 きかけても、なかなか活動につなげられなかった生徒がいた。
【学習の評価 について】
・描く活動がなかなかできない生徒に対しては、フレーズごとのキーワードやいつも歌うときに考えていることなどを引き出せるような声かけをして、その⽣徒の感じていることを拾うようにする。
・まとめの時 間が少なかったために、「どんな表現 で歌ったのか」、「絵コンテが違うことによる、声 （表 現）の雰 囲 気 の違 い」など、生 徒 同 士 で感 じ合 ったり確 かめ合 ったりすることができなかった。声 （表 現 ）の違いについて、生徒 同 士で感 じたことを確かめ合 えばよかったと感じる。
【主体 的・対 話的で深 い学びの視点 について】
・絵コンテ等の作 成を通して曲想 を考えることにより、曲の構成について自 ら関わり、客観 的に合 唱
曲を捉 えることができたと考える。
・自 分のパートだけでなく曲全 体を意 識して、意 欲的に歌おうとする姿 勢につながると考える。

37

Ⅴ 研究の成果と今後の課題
１

研究のまとめ(１年目)

本 年 度 の調 査 研 究 では、①特 別 支 援 教 育 における「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の要 点 整 理 ②
教 員 に対 して特 別 支 援 教 育 における「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」に関 する意 識 調 査 ③「主 体 的 ・対話的で深い学び」の視点を踏まえた指導実践に取り組んだ。
①について
・全国 的に特別 支 援教 育 における主体 的・対 話 的で深 い学びの視点 を踏 まえた指 導事 例 は少なく、本研究の成果物が、本県の教員にとって役立つと考える。
・委員会での協 議や講義 の中で調査研究 協力 委 員や事務局自 身 の学びも大 きかった。我々自 身 が「主体的・対話的で深い学び」を実感した思いである。
②について・アンケートでは、理 解 していると回 答 している教 員 でも「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の理 解 がまだ曖昧であること、実践できている教員 が少ないことなどが分かった。「実 践事 例 があれば知りたい」という回
答 が多 数 あったということは、実 践 したくてもイメージが湧かなかったり、実 践 しているつもりでも、自 信 をもって実践していると言えない不安さがあると示唆される。
・児童生徒 の実態をもとに、興味関心のある内容を精選し、見通しを持たせながら授業を展開するという「主体的」な学びを促す意識は大変高かった。
・普段の授業で「指導形態の工夫」、「一度学んだことの想起」、「即時評価 」を意識していない教員が多いことが分かった。そのため、「対話的で深い学び」まで行きついていないと考えられる。
③について
・「主体 的・対話 的で深 い学び」の視点 を踏 まえた授業をするにあたり、一時 間 の中で「主体的 」で「対話的」で「深い学び」を全 て盛り込まなくてはならないのではなく、単元などのまとまりを通して全て盛り込
まれればよいことが確認できた。それにより、これらのどれかに焦点を当てて授業を実践することができた。
もちろん、一時間の中で全てが盛り込まれることもあった。
・教師の指示で活動するのではなく、児童生徒が「知りたい、やってみたい、できるようになりたい」という意思を持ち、そのために粘り強く取り組むことが「主 体 的」である。発言の回数やノートの取り方、授業 態
度のような形式的な活動 で評価するものではない。単元や授業の始めに、意 図的 に児童生 徒 のモチベーションを高める工夫が求められている。
・「対 話 的」な学びは様 々な方 法があり、ディベートやディスカッションのようなものだけではないということ、複数人数がいなければできないものではないということが確認できた。教師の発問や教材・教具の工夫により、児 童 生 徒 が自 然 に「対 話 」をし、思 考 ・判 断 ・表 現 が促 され、知 識 や技 能 の習 得 と「深 い学び」に導くことができるということが確認できた。
・授業の導入やまとめの時間 の効果的な設定、指導と評価の一体化が、見方 ・考え方を働かせ「深い学び」となるために重要であることが認識できた。
調査研究協力委員会での発言より
A：小学校の例「2 個 で 150 円のトマトと 4 個で 250 円のトマト。どちらが得か。」という問いに対し、「うちは 3 人家族で４個だと余ってしまうから 2 個の方が得。」という回答 や「２個の方が少し高いけど、栄養価の高そうな方がいい」という回答があった。深い学びとは、これが正しいと思うこと、指針になるものを育てる。知的障害の子は抽象的な考え方をするのは難しいと考えがちだが、直観 力がある。例 えば「太 陽が沈 む方角 は」と問 われたとき、知的 障 害 の子 は「あっち」と正 しい方
向 を指さして答えることができる。一 方で、「西 」と方 角 を正 確 に答 えられる子 でも、実 際 の方 向は分 からない子 もいる。それぞれの答 えが違 うというのを学 ばせる。トマトの問題 も計 算 上 では得でも、腐らせてしまったら損という考えや栄養価を比べる思考を子供たちが持っていた。多様な答えを持つことが大切。
B：これだと算数の答 えが、各々でバラバラになってしまうのではないか。
C：この算 数 の問 題 では『問い方 』が重 要である。算 数的 に聞 くなら「１個あたりの値 段 が安い方」
はという聞き方をすればよい。同じ問題でもどうやって問うかによって深い学びにつながる。
38

D：この小学生は家庭的なものの考え方ができているということ。
A：教え込みではなく、今後 10 年を見据えて授業を改善していくには、一 つの価値観ではない多様な学びの授業 の在 り方 が大 切。これは今 までも特 別支 援学 校 、特別 支 援 学級 でやってきたことである。
D：数 値だけでなく、そこから色々な深い学びをしていく視野 の広さ、柔軟 性 を持 つ。単なる計 算で、どちらが安いかだけでなく「うちの家庭では」という深い学びにつながる。
E：般化、学んだことを生活に生かすこと、生活に生かす知識が重要である。
F：先ほどのトマトの問題 では産地を考えると、それは『社会』でもあり、育ち方 を考えると『理科』にもつながる。特 に生 活 単 元 学 習 等には教 科 の根 拠 を示すことが重 要 。新 学 習 指 導要 領 を何度も読み込んで、教科の根拠を示すことが重要である。
G：生 活 に生 かす、生 活 に根 差すというのは大 切だが、気を付けなくてはならないのは生活 についての共通理解ができているか。生活のイメージが多様化している。例えば電車やバスは IC カード等になっている今、生活に根差した買い物学習はどうなるのか考えていかなくてはならない、と考えている。
上記の協議の中の話を踏まえると、他教科等との関連を図り、地域や児童生徒の正確な実態把握に基づいた単元・目標・評価規準の設定、発問の練り上げ、学習中の思考や学習後に向けての思考、学んだことの定着の見届け、児童生徒への評価の適時フィードバック、これらのサイクルを意識 して行 い続 けるカリキュラムマネジメントの視点 が重 要となる。これまでも叫ばれてきたことである
が、さらに強く意識して行うということである。

２

今後の課題
(1)特別支援教育における「主体的・対話的で深い学び」の理解啓発「対話的な学び」とは、教材との対話、教師との対話、言語を使わない対話 等がある。「深い学び」とは、各教科それぞれの見方・考え方を働かせながら、より深く理解したり、新 たな考えを形成したり、解決策を見出したり、創造 したりすることである。この二つはイメージが湧きにくいという意見が多かった
が、思考 の過程 を見 取 らければならないということと、障 害のある児 童 生徒 には難 しいと思 っているか
らと考えられる。次年度に作成する実践事例集 が、これらの疑問や悩みを解消 し、より多くの教員に
活 用 されるものとなるように作 り上 げるとともに、より多 くの教 員 の手 に届 くように工 夫 し、広 く理 解 啓
発を図る。
(2)授業改善の意識の醸成
これまで行われてきた良い授業と言われる授業は、児童生徒が課題解決的 な学習を通して学んだことが身に付き、日常生 活 や他教科等にも活かされている。それは学級経営 を基盤とした学習 規
律の確立の上に「主体的 ・対話的で深い学び」ができている授業といえる。したがって、新しいことをしなければならないということではないが、これまで通りでよいとも言い切れない。教員によって子供の学びに差が生じないよう、良 い授業 を教 員全 員 ができるようになることを目 指し、チャレンジすることが求 められている。良 い授 業 や良 い取 組 みは学 校 全 体で共 有 し、全 員 が授 業 改善 を図 るという意 識 をもち、児童生徒の学習方法 や学習評価の在り方を常に見直していかなければならない。
(3)授業研究の在り方の見直し
授業研究 を実施する際、参観者は児童生徒 の実態から目標や学習内容 が設定されているか、
児童生徒の反応や活 動 の様子、評 価の仕方 等 の目に見えた部分や聞こえた部分を見るということが中心であった。「主体的 ・対話的で深い学び」の視点を踏まえて授業を見る場合、児童生徒 の既
習 の知 識 ・技 能 の活 用 の様 子 や思 考 の様 子 と変容 、他 教 科 等 や日 常 生活 で般 化 されていくかを
視 点 に入 れることが大 切 である。そのため、授 業 者 は指 導 案 にこれらの視 点 を記 述 するか、別 に授業設計シートを作成することや、今年度作成 し、使用した参観者がこれらの視点 を踏まえて児童生
徒 の変 容 を見 取 るための「授 業 観 察 シート」、「授 業 評 価 シート」などの活 用 が必 要 と考 える。この「授業参観シート」と「授業評価 シート」も、２年次に向けて改善していく余地 があると考える。また、
授業研究 のための授業 ということではなく、授業研 究 がいつもの授業と言 えるように、子どもの変容 を見取りながら、教員自身 が学び続け、授業改善を図る姿勢をもてるようにしていくことが必要である。
39

Ⅵ 資料
１

アンケート用紙（教員対象）

平成３０年度

調査研究（特別支援教育担当）「特別支援教育における『主体的・対話的で深い学び』の視点を踏まえた授業改善に関するアンケート」
本研究は、「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた指導をする教員の理解や指導状況を把握し、それらを分析・整理した上で、具体的・実践的で授業で活用できる指導事例や実践について報告書を作成し、広く発信することを目的としています。
そこで、本アンケート調査では、県内の先生方に「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえ、現在どのように取り組まれているか、また「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた指導をする上での疑問点等についてお聞きします。なお、この調査の結果は、本研究で活用させていただくほか、当センターの研修事業の見直し等にも活用させていただきます。
御面倒をおかけしますが、御協力よろしくお願いいたします。
（※このアンケートは、貴校及び貴職の取組を評価するものではありません。）

Ⅰ

回答される先生御自身について問１

現在、勤務の状況についてあてはまるものに○をつけてください。

【特別支援学校に勤務の方】①（）知的障害 ②（
）肢体不自由 ③（
〔 １（
）小学部
２（
）中学部

）視覚障害 ④（）聴覚障害 ⑤（
）病弱
３（
）高等部
４（
）担任外 〕【小・中学校に勤務の方】
〔 １（
）小学校
２（
）中学校 〕①（）知的障害②（）肢体不自由
③（
⑤（
）難聴
⑥（
）言語障害
⑦（

）身体虚弱
）自閉症・情緒障害

④（
⑧（

）弱視
）担任外

【担当学級の実態】（児童・生徒の障害の程度について、主観で最も近いものを選んでください。）
①（
）重度
②（
）重・中度
③（
）中・軽度
④（
）軽度
問２ 教職経験年数（臨任期間を含む）は、何年ですか。年数を（）の中に記入してください。
（本年度初めて教職に就かれた方は、「１年」としてください。端数は切り上げてください）(H31.3.31 現在)
（
問３

）年

特別支援教育に関わった年数は、何年ですか。年数を（）の中に記入してください。
（本年度初めて担当した方は、「１年」としてください。端数は切り上げてください）（H31.3.31 現在）（）年

Ⅱ

日々の授業について問４

あなたが日々の授業を実施する上で重視していることは何ですか。
（複数回答可）１

児童・生徒の実態

２ 学級の実態

３ 個別の教育支援プランＡ・Ｂ

４

場の構造化

５ 刺激への配慮(集中・注目させる)

６ 指導形態

７

興味・関心のあるものを活用

10
12

見通しを持たせる工夫
11 個に応じたコミュニケーションの工夫一度学んだことを想起させる工夫

問５

あなたは日々の授業の振り返りをいつ、誰と、どのように行っていますか。

８ 得意なこと好きなことを生かす

40

９ 即時評価Ⅲ「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について

問６

あなたは「主体的・対話的で深い学び」について、どれくらい理解していると思いますか。御自身の主観で構いませんので、３つの中から一つ選んでください。
（）１ 理解している（）２ 少し理解している（）３ 理解が不十分である
問７ あなたは「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善を、どれくらい意識していますか。御
自身の主観で構いませんので、３つの中から一つ選んでください。
（）１ 意識している（）２ 少し意識している（）３ 意識が不十分である
問８ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を取り入れた授業を実践しているまたは実践できそうな各教科等を記入してください。
①実践している【複数回答可】②実践できそう【複数回答可】問９

問８で記入した各教科等の中から一つ選び（1）〜（3）に回答してください。
選んだ各教科等【】(1) 選んだ各教科等の「主体的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入してください。
または、実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入してください。

(2) 選んだ各教科等の「対話的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入してください。
または、実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入してください。

(3) 選んだ各教科等の「深い学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入してください。
または、実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入してください。

問 10 「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行う上で、ご意見・疑問等があれば記入してください。

御協力ありがとうございました。
41

２

授業参観シート

授業参観シート
授

業

者（

）

授業参観者（）○本日の授業について、参観して気付いたことや感想等を具体的に記述してください。
全てを埋める必要はありません。
観点など

手立て

児童・生徒の様子

・学習の見
通し
・学習の振
主体的
な学び
に関わ

り返り
・体験的な
活動

ること

・学習形態
の工夫
・言葉での
対話的
な学び
に関わ
ること

やりとり以
外も含め
た、多様な
対話の在り
方

・知識や技
能の活用
・既習の知
深い学
びに関
わるこ
と

識等の関連
付け
・各教科等
の見方・考
え方を働か
せた学び

○その他、授業参観して、今後の研究の参考となる点はどこでしたか。

42

３

授業評価シート

授業評価シート(教員用)●

授業を受けた児童生徒の様子から、該当する項目の番号に○をつけてください。
対象児童生徒（）さんについて、本日の授業全般の様子から、回答してください。

○教員のどのような発問や声かけで児童・生徒に変容が見られましたか。
教員の言葉がけ（視覚支援も）「」と言ったときに児童・生徒の変容「

」さんが

「
１

」変わった（具体的行為的側面から気づいた様子
意欲的な姿

意欲的でない姿

１
２
３
５
６
７
９

行為を始める
一生懸命に取り組む
努力する
４
試行する
持続的に取り組む
熱心に取り組む
８
熱中する
10

２

感情的側面から気づいた様子

尽力する

専念する
没頭する

１
２
３
５
７
９

受動的で先延ばしにしようとする
課題に焦点が向いておらず不注意
あきらめる
４ 身を引く落ち着かない６ 注意散漫燃え尽き状態
８ 準備不足気乗りがしない 10 不参加

意欲的な姿
１
３
５
６
７

情熱的である
２ 興味を示している
楽しんでいる
４ 満ち足りている
誇りを感じている
活き活きしている
興奮している３

認知的側面から気づいた様子

意欲的でない姿
１
３
５
７９

退屈している２
悲しんでいる
４
怒っている
６
気にしている
８
自己非難している

意欲的な姿
１
２
３
４
６
８
９
10

目的を自覚しているアプローチする
目標実現のため努力する
方略を吟味する ５ 積極的に参加する
集中する
７ 注意を向ける
チャレンジを求める
注意を払って最後までやり抜く
細部まで丁寧で几帳面である

興味がない
不満げである
恥じている
不安を感じている

意欲的でない姿
１
３
５
７
９

無目的である
あきらめている
反抗的である
回避的である
絶望している２
４
６
８
10

無力な状態である
気の進まない状態である
頭が働いていない
無関心である
精神的圧迫を受けている○本時（または単元）で育成を目指す資質・能力が身に付きましたか。 （どんな力が、どの程度）○その他、気付いたことなど。

御協力ありがとうございました。
43

じゅぎょうひょうか

児童生徒用

授 業 評 価 シート
じゅぎょう

○

う

みな

き

授 業 を受けた 皆 さんにお聞きします。
きょう

１

じゅぎょう

すす

さんか

今日の 授 業 に、 進 んで参加できましたか。
１
できなかったきょう

２２
すこし わかった３
わかった２
まあまあできた

３
できた

今日の 授 業 は、わかりましたか。

きょう

たっせい

今日のめあては、 達 成 できましたか。
１
できなかった

せんせい

４

３
できた

じゅぎょう

１
わからなかった３

２
まあまあできた

じゅぎょう

じゅぎょう

たの

じぶん

おも う

先 生 の 授 業 で、どのような 授 業 が 楽 しいですか。①〜⑧のうち、自分が思うものに○えらをつけてください。①〜⑦はいくつ 選 んでもいいです。
じっさい

（

）①

実 際 にやることができる
ともだち

（

）③
）⑤

（

）②

はなし

（

）④

かんが

（

）⑥

とくい

（

）⑦

き く

おも

つた

自分の 思 ったことを 伝 える
せんせい

一 人で 考 えるはなし

先 生 の 話 を聞く
じぶん

友 達 の 話 を聞く
ひとり

（

せんせい

いっしょ

かんが

先 生 と 一 緒 に 考 える
たの

得意なことをする

（

44

）⑧

楽 しいことはないじゅぎょうひょうか

授 業 評 価 シート
じゅぎょう

○

児童生徒用

う

みな

き

授 業 を受けた 皆 さんにお聞きします。
きょう

１

じゅぎょう

すす

さんか

今日の 授 業 に、 進 んで参加できましたか。（○を１
できなかったどんなことを

きょう

２

３
できた

２
すこし わかった

３
わかった

じゅぎょう

今日の 授 業 は、わかりましたか。

わかったことはなんですか。

きょう

たっせい

今日のめあては、 達 成 できましたか。
１
できなかった４

２
まあまあできた

がんばりましたか。

１
わからなかった３

つけましょう）

２
まあまあできた

なにができるように

せんせい

じゅぎょう

３
できた

なりましたか。

じゅぎょう

たの

じぶん

おも

先 生 の 授 業 で、どのような 授 業 が 楽 しいですか。①〜⑧のうち、自分が 思 うものに○えらをつけてください。①〜⑦はいくつ 選 んでもいいです。
じっさい

（

）①

（

）③

せんせい

実 際 にやることができる
ともだち

（

）⑤

先 生 の 話 を聞く（）④

自分の 思 ったことを 伝 える

（

）⑥

じぶん

かんが

ひとり

せんせい

一 人で 考 える
とくい

（

）⑦

おも

いっしょ

つた

かんが

先 生 と 一 緒 に 考 える
たの

得意なことをする

じゅぎょう

き く

）②

はなし

友 達 の 話 を聞く

はなし

（

（

たの

）⑧

楽 しいことはないか

どのような 授 業 が 楽 しいですか。ほかにあれば書きましょう。

45

じゅぎょうひょうか

児童生徒用

授 業 評 価 シート
１

きょうのじゅぎょうにすすんでできなかった

２

きょうの

きょうの

じゅぎょうはどんなじっさいにすこしわかった

めあては

たっせい

みる

ひとりで

わかった

できましたか。

まあまあできたじゅぎょうがやってできた

わかりましたか。

できなかった４

できましたか。

まあまあできたわからなかった

３

さんか

できた

たのしいですか。○をつけてください。

せんせいの

ともだちの

はなしを

はなしを
きく

きく

かんがえる

せんせいと

いっしょに

かんがえる

とくいな
する

46

ことを

おもったことをつたえる

たのしいことはない４

参考資料・参考文献
研究 を進めるに当 たり、以下の資料および⽂献 等を主 に参考 にした。

・丹野 哲也、武富 博⽂ 、(2016.4)、月刊 「特別 支援教 育研究 」、東 洋館 出版社
・丹野 哲也、(2017.12)、月刊「特別支 援教 育研究」、東洋 館出 版社
・三 浦 光 哉 、「特 別 支 援 教 育 のアクティブ・ラーニング~『主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び』の実 現 に向 けた
授業改 善~」、ジアース教 育新社
・明 官 茂 、(2015、2016)、知 的 障 害 教 育 における「育 成 すべき資 質・能⼒ 」を踏 まえた教 育 課 程編
成 の在 り方 、−アクティブ・ラーニングを活 用 した各 教 科 の目 標 ・内 容 ・方 法 ・学 習 評 価 の一 体 化 −、独⽴⾏ 政法⼈ 国⽴ 特別 ⽀援教 育総合 研究 所
・⽂部科 学省、新しい学 習指導 要領の考え⽅−中央教 育審議 会における議論から改 訂そして実施
へー
・中央教 育審 議会、(2016.12.21)、幼稚 園、小 学校、中 学校、高等 学 校及び特別 支援学 校の学習指 導要領 等の改 善 及び必要な⽅策 等について(答 申)・⽂部科 学省、「幼稚 園 、⼩学校 、中学 校、⾼等 学校及び特 別⽀援 学校 の学習指 導要 領等の改善及び必要な方 策等 について」中 央教育 審議 会 答申(H28.12.21)説明 資料
・⽂部科 学省、(2017.4)、特 別⽀ 援学校 ⼩学 部 ・中学部 学習 指導要 領・埼玉県 教育 委員会 、(2017.3)、主 体的・対話 的で深い学びの実現６則
・静岡県 総合 教育センター、「主体 的・対 話的で深い学び」実 現のためのサポートブックー静岡 県総合
教育センター研 究の軌 跡 −、・神山努 、月刊 「実践 障 害児教 育」、学 研プラス
・⿅児島 ⼤学 教育学 部 肥後 祥 治／雲 井 未 歓 ／片岡 美 華、⿅ 児島 ⼤ 学教育 学部附 属特 別
支援学 校 編 著、(2013.2)、特別 支援 教育の学 習指導 案と授業 研究、子どもたちが学ぶ楽 しさを味わえる授 業づくり、ジアース教 育新社
・埼玉県 南部 教育事 務 所、(2017)、学びの R「アクティブ・ラーニングで授 業改善」
・平成２８年 度埼 ⽟県 ⾼等学 校等副 校⻑・教 頭研究 協議会 特別 ⽀援 教育部 報告、(2017.1)「特別⽀ 援学 校における学⼒向 上に向 けてⅡ〜管理職のための授業改 善 ハンドブックその 2〜」
・⿅⽑雅 治、（2013）、学習意 欲の理 論ー動 機 づけの教育 ⼼理 学ー、⾦ ⼦書房

47

研究協⼒委員（平成３１年３⽉末⽇現在）【研究協⼒委員】（スーパーバイザー）
神山努

独⽴⾏政法⼈国⽴特別⽀援教育総合研究所研修事業部研究員（委員⻑）
山口 伸⼀郎入間わかくさ高等特別支援学校校⻑（副委員⻑）
小島 邦隆

三郷特別支援学校教頭

小暮 晴彦

東松⼭市⽴唐⼦⼩学校教頭

（委員）
峯岸 直之

和光南特別支援学校教諭

蓮沼 研⼀郎けやき特別支援学校教諭

荒井 勝紀

⾏⽥特別⽀援学校教諭

田中 潤子

本庄特別支援学校教諭

藤本 潤子

特別支援学校さいたま桜高等学園教諭

三宅 英俊

草加市⽴新⽥⼩学校教諭

星 美千代

春⽇部市⽴⼤増中学校教諭

⻄牧

ふじみ野市⽴⼤井⻄中学校教諭

大

田中 理⼦

教育局県⽴学校部特別⽀援教育課主任指導主事

なお、県⽴総合教育センター特別支援教育担当においては、次の者が研究に当たった。
原田 篤

主任指導主事森田 陽久

指導主事兼所員

森澤 由希

指導主事兼所員

⾦⼦ 美⾥

指導主事兼所員(H30.10.10〜)

平井 悠一

指導主事兼所員

栃⾦ 聡

指導主事兼所員

⼩柳 雄二

指導主事兼所員

早野 裕之

指導主事兼所員（H30.4.1〜H30.10.9)48

すべては子供の笑顔のために・・・平成３０年度調査研究報告書

第４０８号「特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査研究(１年目/２か年研究)」
埼玉県立総合教育センター
特別支援教育担当