第 23 回
専門日本語教育学会
研究討論会誌

2021 年 3 月 6 日（土）Zoom によるオンライン開催

専 門 日 本 語 教 育 学 会
THE SOCIETY FOR TECHNICAL JAPANESE EDUCATION＿.

第 23 回 専門日本語教育学会研究討論会誌
目次●口頭発表
1．看護師の語りから見た業界用語の使用上の問題点―問題点発生の原因解明を目指して―
ポポヴァ・エカテリーナ（大阪大学大学院博士後期課程）

………

4

………

6

………

8

………

10

………

14

………

16

………

18

2．技能実習生の日本語研修について―１か月の入国講習の調査結果の考察から―
磯太恵子（山野美容芸術短期大学）
3．中国人日本語学習者における電子メールの特徴―再生刺激法による作成プロセスの分析を中心に―沈一鳴（立命館大学大学院修士課程）
4. 効果的なチームティーチングに向けた授業引き継ぎ記録の分析
吉田美登利（東京工業大学）●ポスター発表
1. 日本語初級から上級までの体系的なプレゼンテーション教育方法開発のための基礎研究―2015 年から 2020 年に刊行された文献の調査から―
福良直子（大阪大学）
・横川未奈（大阪大学大学院博士後期課程）
2. 日本留学中の日本語学習者における文法テスト得点の推移―外国語学部の留学生における一考察―
中原郷子（長崎外国語大学）
・安田眞由美（同）3. 地域日本語教育における各分野の専門家との協働の変遷―文化庁事業の平成 21 年度と令和元年度の取組の比較を通して―
俵山雄司（名古屋大学）
・渡部真由美（トルシーダ）-1-●シンポジウム「語彙から広がる日本語教育」
1． 語彙教育と日本語学
田中牧郎（明治大学）

………

22

………

23

………

23

2. コーパスによる語彙教育の精緻化
柏野和佳子（国立国語研究所）
3. 専門分野で使用される語彙の教育―社会科学分野の場合―
今村和宏（一橋大学）

-2-

口頭発表

-3-

第 23 回 専門日本語教育学会研究討論会誌

看護師の語りから見た業界用語の使用上の問題点－問題点発生の原因解明を目指して－
The Problems of Medical Argot Usage:
Towards the Elucidation of the Cause

ポポヴァ

エカテリーナ※１

POPOVA, Ekaterina
キーワード：医療現場、看護師、業界用語
Keywords: medical setting, nurses, argot
資料 1 協力者Ａのコメント

１．はじめにそれぞれの業界には「ある職業的集団に共通して使用される職業上の通用語であり、主に職業上の利便性のために、あるいは遊び心で発生した１)」
業界用語が存在する。
業界用語は医療現場でも使用され、看護師の業務遂行時に大きな役割を担っている２)。一方、勤務経験が豊富な看護師でも業界用語を理解できずに「相手との意思疎通ができなかった」「自分の知識・能力に不安を抱いた」「対応や処置が遅れた」などの問題を感じたことがある 3)。こ

生理食塩水を書く時に NS とか大阪ではよく書いてた
けど、島根では「NS って何？ナースみたいな？」ってなって、「何って書くの」って、「SS って書いてる」って。そのまま生理食塩水の SS、そこの病院はね。
（中略）それは戸惑ったかな。そのエピソードで、SpO2 って機械があって、それはいつも大阪では サーチサー
チとかと言ってて、島根に戻って、患者さんが来た時に、「サーチ何パーセント」って言った時に、「サーチって何？」ってみんな、周りの空気が変わって。
SpO2 って言ったら、「へ？それって言うの」。「ちゃんと SpO2 って言って」ってドクターにも言われた。

ることが分かった。このような特有性により 13 名中４名のような業界用語の使用は、同僚間のコミュニケーショ
２)ンの障壁となり、医療事故に繋がる可能性がある 。本研が問題を感じており、部署異動が多い看護師にとって問究では、看護師が業界用語の使用上感じる問題とその原題の原因になりうると推察される。それを経験した協力

因を、看護師の語りから明らかにすることを目的とする。

者Ａは異動前の病院で使われていた「NS（英語の normal
saline から：生理食塩水）」という用語を新しい勤務先で２．調査概要使ったが、「Ns（英語の nurse から：看護師）」と誤解

2020 年３月から11 月の間に施設や診療科を限定せず、され、戸惑ったと語った。また、「サーチ（英語の関西地区の医療施設に３年以上勤務経験がある看護師20

saturation から：経皮的動脈血酸素飽和度）」という用語名を対象に半構造化インタビュー調査を行った。調査でも新しい勤務先で理解してもらえず、「ちゃんと SpO2 っは、看護師が業界用語を使用する上で感じた問題やそのて言って」のように同様の意味を持つ「SpO2」を使うよエピソード、その問題への対処方法などについて尋ねた。

う医師に注意された。このことから、看護師は部署を異動

インタビューの内容は録音し、文字起こしを行った。

する際にその現場特有の業界用語を習得し、その現場の状況に適応する必要があり、それは部署異動が多い看護

３．結果および考察

師にとっては大きな負担になると考えられる。

協力者 20 名中 13 名の半数以上が、業界用語を使用す

３．２ 業界用語の具体性の欠如

る上で問題を感じていた。そのエピソードから以下３点

業界用語は主に情報の伝達を素早くするために使われの原因が考えられる。

２)

る ため、略語が多い。一方で、省略により、業界用語は

３．１ 診療科・施設ごとの特有性

具体性が欠如し、それにより問題を感じた看護師が２名

診療科ごとに専門性、すなわち検査、治療や処置などのいた。協力者Ｂは資料 2 のとおり「ディスポ（使い捨て）」業務内容が異なるため、各々の業界用語も異なるものとという用語を取り上げ、それのみを言われる場合は、エプ考えられる。同時に業界用語の使用には医療施設の習慣

ロンか手袋の意味なのかが理解しにくいと述べた。また、や勤務環境なども関係し、施設ごとにも業界用語が異な※１

協力者Ｃは資料 3 のように、省略された用語の意味を勘大阪大学大学院言語文化研究科博士後期課程-4-2021.3.6

資料 2 協力者Ｂのコメント

資料 5 協力者 E のコメント「ディスポ」はエプロンも手袋も全部「ディスポ」って呼ぶ
人がけっこう多くて、別ものやから分かりにくいなって自分は思ってる（後略）。

手術中に「ツッカー取ってきて」って言われたんですよ。
「ツッカー」が分からなかったですよ。（中略）お部屋には医療関係者じゃない業者さん、納品するとか、そういう方だけいて、その方に聞いたんですけど、「知らない」って言われて、（中略）ちょうど先輩がいたので、すぐに教えてもらったですけど、手術中に抜け出して薬を取りに走るみたいな時にゆっくり調べたりとかはできないので、それで困ったんです。

資料 3 協力者Ｃのコメント
略されたことによって意図がずれてしまう可能性が高くな
るから、勘違いしちゃうことがあるから、必ず確認はする。
復唱で。渡すときとか。ぱって一言だけ言われても、「生食20 イチアンですよね」って確認したり。それは原液ではいかないって分かってるから、分かってなかったら原液で注射器を渡されたらすごい濃度高くて誤薬になっちゃう（後略）。

資料 6 協力者 F のコメント
ストレッチャーで患者さんをこう、わーって運び入れながら「この人はブラディだから」っていうふうに言われたんです。でも、私が知らなかったので、どう処置していいかのも分からないし、その指示も飛んでこないので先生が言いたいことも分からないし、私がすることも分からないみたいな状態になりました。「先生、ブラディって何」って聞きました。
先生慌ててて、たぶん患者さんの状態が悪かったからだと思うんですけど、聞いても分からなかったんで、上司とか先輩に聞きました。何って聞いたけど、先生もパニックなので。

違いする場合があるため「生食 20 イチアンですよね（生理食塩水 20 ミリ１アンプル）」のように復唱で確認すると語った。そのため、業界用語は短く、緊急時などに迅速な情報共有が可能ではあるが、同時に具体性に欠けることから、理解が困難になる場合がある。したがって、看護師は、短縮形で用いられる業界用語の使用が具体性に欠時には業界用語の意味を調べられず、困ったと語った。協け各現場に依存することを認識し、具体的な用語の追加

力者 E と同様に、協力者 F は患者の状態が急変した時にや復唱などの確認を行う必要があると考えられる。

医師に「ブラディ（英語の bradycardia から：徐脈）」と

３．３ 業界用語を知っていて当然だという意識いう用語を言われたが、その意味が理解できず、「どう処

業界用語は看護師養成の教育機関ではほとんど教えら置していいか」が分からなかったと語った。医師にその用れず、現場に入ってから習得するのが一般的で、理解でき語の意味を聞いたが、緊急時に「先生もパニックなので」ない用語は先輩に教えを乞うのが現状である。しかし、20教えてもらえなかったと追加した。したがって、経験の多名中 14 名が先輩に業界用語の意味を聞けば、「怖い」「恥

寡により看護師間にコミュニケーションの障害が生じ、ずかしい」などと感じており、その理由として「聞きにく業務遂行の妨げとなりうると言える。

い」「分かっていないと思われたくない」「知っていて当然っていう世界なのかなと思っていたので、聞けない」な

４．結論と今後の課題どがあった。また、分からない用語について聞いても、「自診療科や施設ごとに異なる業界用語の存在、また業界分で勉強しといたら」などと言われた者もいた。資料 4 の用語の具体性欠如は問題の原因になることが分かった。

コメントは専門学校で看護学の教師をし、実習を担当す

また、業界用語は現場で習得されるが、同時に現場経験のる協力者Ｄの発言である。協力者Ｄは「現場の看護師さん

長い看護師が、業界用語は知っていて当然だという意識

は、現場がすべてだと思ってるので、教科書にどう書かれを持っており、経験の乏しい看護師は用語の意味を先輩ているかなんて知らないですよね」と語り、経験が長い看に聞くことが困難な場合があることが判明した。以上か

護師が、業界用語は知っているのが当然だという意識をら業界用語に馴染みのない新人看護師の研修では業界用持っていると推測される。さらに、緊急時に理解できなか語の指導が望まれると考えられる。さらに、現場の看護師

った業界用語の意味を同僚に聞いたり、自らで調べたりが「業界用語を知っているのが当然だとは言えない」と認することができず、指示に対応できなかった看護師が３識することが重要で、新人看護師や外国人看護師、他の診名いた。例えば、資料 5 のとおり、協力者 E は手術中に療科・施設からの異動者への配慮が必要であると言える。

医師に「ツッカー取ってきて」と言われたが、「ツッカー（ドイツ語の Zucker から：ブドウ糖液）」という用語が

参考文献

分からなかった。手術中に薬剤を取りに行くような緊急

1） 米川明彦：集団語の研究，東京堂出版（2009）2） 桐田久美子・岡崎寿子・八代利香・宮内信治・Gerald T.：

資料 4 協力者Ｄのコメント

臨床現場における外来語・略語・隠語の使用状況と看護師

看護師さんが知っている常識、指導者が知っている常識の言葉と、学生が知っている教科書的な言葉には絶対差異が生まれるんですよ。現場の看護師さんは「なんで知らんの」っていう言
い方はよくします。逆に言ったら、教科書に載ってないっていうことをお知りにならないので。現場の看護師さんは、現場がすべてだと思ってるので、教科書にどう書かれているかなんて知らないですよね（後略）。

の認識，日本農村医学会雑誌，55-6，pp. 610-617（2007）3） ポポヴァ・エカテリーナ：医療現場における業界用語の使用状況―外国人看護師候補者の学習支援に向けて―，ことばと社会，Vol. 22，pp. 58-84（2020）-5-

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技能実習生の日本語研修について
ー1 か月の入国講習の調査結果の考察からー
On Japanese Language Training for Technical Intern Trainees- Based on a Survey of One month long Post-Entry Lectures -

磯

太恵子※１

ISO,Taeko
キーワード：アンケート、インタビュー、日本語能力
Keywords: questionnaire, interview, ability of Japanese languages
１．はじめに（背景および目的）を行い就労後の日本語学習意欲について調査している。

日本の技能実習制度は 1990 年に整備された制度で学習意欲があっても残業代を母国への仕送りにあてる「発展途上国への技術移転」と「国際協力」を目的とので、時間的に不可能となり継続が困難な環境である

してうまれた。
法務省の 2020 年 10 月 9 日付の発表2にと述べている。このことより、就業後の日本語学習はよると、在留資格において、在留資格別の人口は「技個人の学習意欲だけでは解決できないと推測される。

能実習」が 40 万 2422 人で、1 位の永住者 80 万 872

本研究では入国後、日本語の集合研修を 1 か月実施
する入国講習に注目し、監理団体から請う M 社の日本人に次ぐ人口である。

語研修を通じて三つの点を分析・考察した。
機関

一つ目は技能実習生が入国講習での日本語研修で機関

日本語能力が向上したのかを分析する。検証内容として、入国直後の試験（聴解・文法・読解）と 1 か月の研修終了前の試験の結果を比較した結果を示す。二つ目は、技能実習生にアンケートをとり分析する。三つ目は協力して頂いた 6 名の日本語教師へのインタビュ
図 1 技能実習生の受け入れ体制

ー調査を通じて、シラバスを考察する。

日本で受けられる日本語の集中研修は入国講習である。国際研修協力機構によると入国直後（技能等の習２．方法

得活動を実施する前）の 1 か月間に技能実習生に対し一つ目の日本語能力については、2018 年 1 月から2018 年 12 月迄の 1 年間の 44 クラス（各クラス平均て入国講習を実施することが義務付けられている（図 1）。

23 名）の研修前の試験と研修修了直後の言語知識・聴本稿が取り上げる、「入国講習」に関しての研究は解・読解の 3 科目（各々50 点満点、合計値 150 点）

殆どない。一方、就業後の日本語研修については、赤の結果を分析した。研修終了前の試験の得点から 1 か塚（2005）は就業後も日本語学校で学習を継続した技

月入国直後の試験の得点を引き、差分の平均をだした。

能実習生について調査している。時間が限られるため差分の平均値は、
言語知識が 36.9 から 41.8 (+5.1)点、語彙、表現の定着が優位になりがちであり、語用論的聴解は、29.3 から 35.2（＋5.9）点、読解は 26.4 からな学習が不足しているため、企業側のニーズにこたえ

32.9（＋6.5）点、合計は 92.3 から 109.7（＋17.4）とることが困難であると述べている。落合（2013）は中いずれの値も向上した。また、ｔ検定の結果は、各科

国人・インドネシア人 7 名のインタビューで聞き取り目、及び、合計値ともにｐ＜0.01 となり、有意水準 1％
で有意差があり、1 カ月と短いながらも能力が向上し※1

山野美容芸術短期大学国際コミュニケーション学科
非常勤講師※2「令和 2 年 6 月末現在における在留外国人について」-6-

2021.3.6ていることがわかった。

い者もいる」

二つ目の技能実習生のアンケート結果は、ベトナム「日本語能力が低いため、仕事上のコミュニケーショ

人（68 名）を対象に実施した。対象は研修が終了し、配属された後アンケートに協力してくれた技能実習生

ンに不安を持っている者もいる」
非常勤講師：

ある。アンケートは選択式（15 問）と記述（4 問 下「日本語のレベルが実習生によって差が大きく、授業

線で示す）で合計 19 問である。内容は以下となる。

の進行に支障が出ることがある」①性別 ②年齢「課題や宿題が多く出され、苦労していることが見受③結婚（未婚 or 既婚）

けられる」④学歴 ⑤職業 ⑥家庭収入 ⑦研修目的「寮生活でクラスの連帯感がうまれ、助け合って授業⑧応募のきっかけ ⑨研修費用 ⑩費用はどを受けている」のように調達しましたか ⑪ベトナムでは「みんなの日本語」は何課まで研修しました

３．まとめと考察

か ⑫研修内容 ⑬日本語研修期間 ⑭日本

入国講習は効果があることが今回の調査で分かっ語の何が難しいですか ⑮ベトナム人の先生た。シラバスの改良点として、現場で即した専門用語

はいましたか ⑯何人いましたか ⑰どの文を取り入れ、実務に沿った場面シラバスを採用するこ法が難しかったですか ⑱１か月講習で望むとで学習意欲が向上すると考えられる。また、就業先

こと⑲ベトナム人の先生はどうでしたかの先輩の声を聴く機会を設けることでやる気が向上す

平均は 21 歳で高卒、日本での勤務先は工場勤務がると思われるので提案したい。

大半であった。現地での日本語研修期間は 3 か月から技能実習生は学習意欲があり、前向きに学習してい1 年で「みんなの日本語」がテキストであった。実習る。しかし、就業後日本語を向上するには、派遣企業生になった目的は日本の技術習得と生活改善に 2 分さとの連携が必要である。技能実習生が限られた日本語れた。研修費用は平均家庭の年収の 20％から 30％に研修の時間で現場での指示の理解とそれに沿った行動、相当し、親戚や銀行から調達している。1 か月の研修

現場での危険を回避する知識を身に付けるのは必要最で学びたいことは「専門用語」が高く、次に日本語の低限なことである。このためには彼らだけの努力だけ上達、礼儀である。
会社での就業に必要な専門用語や、ではなく受け入れる企業側のサポートがあれば「実質コミュニケーションに必要な礼儀と日本語を学んで就的な日本語学習」
が継続的に持続される可能性が高い。

業準備をしたいということがこの結果から推測される。
三つ目は協力して頂いた 6 名（常勤講師 1 名、非常る。

勤講師 5 名）の日本語教師へのインタビュー調査を実

今後は就業している実習生にインタビューして、研施した。6 名の共通点として以下があげられた。
l

その為に必要な制度も考えていく必要があると思われ修の指導の改善点を探り、指導の実践に役立てたい。

現地事前研修所によって外国人実習生のレベル差がある。

l

漢字が殆ど習得できていない。

l

現場に即した専門用語を場面シラバスで学習

参考文献
1) 赤塚恵子：技術研修生日本語指導における実践の構造化を目指して―A 社における日本語指導の取り組みの実態する必要がある。

より問題点を探る（1）―, 鈴鹿国際大学紀要, No.12,

常勤講師：

pp.243-260 (2005)「日本語以外の日本社会のルールや礼儀をもっとシラ

2) 落合美佐子：外国人実習生・技能実習生の生活実態と意バスに取入れるべきで、研修後も派遣先企業と連携し識―語りの中から見えてくるもの, 群馬大学国際教育・研て学習を進めることでやる気が向上すると思う」

修センター論集, 第 9 号. pp.51-68 (2010)「技能実習生の中には、仕事の内容を把握できていな-7-

第 23 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

中国人日本語学習者における電子メールの特徴－再生刺激法による作成プロセスの分析を中心に－
Characteristics of E-Mails written by Chinese Learners of Japanese:
An analysis of the writing process through the use of stimulated recall method

沈 一鳴※１
SHEN,Yiming
キーワード：中国人日本語学習者、メール作成プロセス、修正、再生刺激法、リソースの参照
Keywords: Chinese Learners of Japanese, email writing process, revision, stimulated recall method,
information browsing
１．はじめに（研究の背景および目的）

多寡や日本人大学教員との接触経験の有無によって2019 年の中国人留学生数は対前年比 9,486 人増

どのように異なるか、の 3 点を探った。

加しており、39. 8％1)と依然として最多である。中国人留学生がスムーズに大学や大学院の研究コミュ

２．調査方法ニティに参加するには、入学後の学習・研究コミュ

6 名の中級レベル以上の中国人日本語学習者（日ニケーションのみならず、入学前の日本語学校の学

本語学校生 3 名 CN1～3、大学院生 3 名 CM1～3）

生の高等教育機関進学説明会の予約、将来希望するを調査対象とし、大学の教員あての負担度の異なる指導教員との面談などでも電子メールのやりとりが内容の依頼 2 課題（メール課題 1：過去の修論の貸不可欠である。そのため、電子メールはアカデミッ

出時のサインの依頼、メール課題 2：就職面接中のクな専門日本語教育の一環をなすと言える。

企業宛の人物評価シート執筆の依頼、提出の締切が従来の日本語学習者のメール研究では、展開構造

1 週間後に迫っている状況）を設定した（PC 入力 1と表現の研究が多く（大友 2)、濱田ら 3)ほか）、学時間程度・ZOOM を通じて録画）。その上で再生刺習者のメール作成の意識やプロセスの研究は少数で激法および半構造化インタビュー（30 分程度）を実ある。横川 4)では、作成の意識を日本語での半構造施し（ZOOM で入力録画画面の途中箇所を見せなが化インタビューから探り、「丁寧さ」を意識しつつら）削除箇所の理由、ある部分を書いた意図、修正

も母文化を反映するか否かの迷いが見られたとしての必要性の認識、相手への意識を尋ねるとともに、いる。メール文指導には、このような表現選択での「目上の人にメールを書くときに、普段はどのよう学習者の意識をさらに深く探り、作成プロセス（入なリソースを参照しますか」などの質問を行った。

力と修正）の実態を詳細に見ていく必要がある。そこで、本研究ではより現実に近い作成画面の分析、

３．結果および考察

およびメール文の分析と、再生刺激法を含む母語でメール文の展開においては、日本語学校生においの半構造化インタビューの分析から、作成プロセスて宛名の欠落や不適切な呼称、予告・件名での欠落と意識を探り、教育への示唆を行うことを目指した。

や情報の不足が見られた（下記に例示）。一方、状先行研究の未解明の課題を踏まえ、本研究では、

況の説明は、負担度の低いメール課題 1 では概ね大中国人日本語学習者が目上の人（日本人大学教員）

きな誤解を生じる箇所はなかったが、状況が複雑なに対して書いたメールは、①依頼内容の負担度によ

メール課題 2 では情報伝達の具体性に差が見られた。

ってどのような違いがあるか、②どのような作成プ

メール課題 1：CN1「田中 一郎教授様」（不適

ロセス（Web サイトなどの外部リソースの選択・参切な呼称）、CN2「申込書」（短い件名）、CN1

照を含む）を経て、かつどのような意識を持ってメ～3 本文中の予告に相当する部分なし。
メール課題 2：CN1～2 件名なし、CN2～3 本文ールを作成するか、③日本語でのメール執筆経験の※1

立命館大学大学院言語教育情報研究科修士課程-8-

2021.3.6

中の宛名なし（形式面の差）、CN1 は「ABC度」「百度翻訳」といった中国語系のウェブサイトを会社から僕の情報を知りたいため、先生から僕利用し、「長らくご無音に打ち過ぎ、心苦しく存じてに対する人物評価シートを書いていただけませおります。
」というやや不適切な表現を選択した。

んか。」と短くまとめたのに対し、CM2 は「そしてこの度、ABC 株式会社は採用者の個人情報

４．おわりにを詳しく知るため、大学の指導教員にもらった以上のように、本研究ではより実態に近いメール

人物評価シートの提出を要求しました。」のよ作成の録画および母語での再生刺激法を含むインタ

うに必要な理由がより具体的、CN2 締切情報のビューを通じて、中国人日本語学校生および大学院

欠落（状況説明の具体性の差）、CN2 詫びなし、

生のメール作成のプロセスと意識の調査を行った。

CN1「急いですみませんですが」、CM1~3「お日本語でのメール作成経験や大学教員との接触経験

忙しいところ」＋詫び（配慮の示し方の差）が少ない日本語学校生の困難は当然予想されたもの

母語でのインタビューから、中国人日本語学習者であったが、負担度の低い課題での差は形式面が主がメール文を執筆する過程で、(1)「明確」「論理的」であった。負担度の高い課題 2 では、大学院生は忙「自然さ」「なめらか」「日本語らしい」ことに配慮

しい教員への負担度を意識して詫びを示した点で、して事柄を伝える、(2)相手との関係、依頼内容の負

接触経験の少ない日本語学校生と異なっていた。

担度に配慮した修正、(3)自己の日本語能力の制約にまた、メール文をより明確で自然にと意図するだ

関連する修正、(4)語彙・表現の選択、(5)文の長さにけでなく、相手との関係や負担度、自らの日本語力基づいた配慮といった、複合的な要素を意識してい

の制約（
「保険」
）も意識しつつ、表現や長さを調整ることが確認された。以下、抜粋する。

している点が明らかになった。これらの結果から、(1)の例：CM1 の自分の要求への加筆、CM2 の内メール修正の背景にある意識や状況を知ったうえで、容と依頼の配列など（明確・論理的に事柄を伝える場面や学習段階に応じた、情報の弁別を含む、運用ことを意識した修正の例）

能力を高める日本語教育が必要と思われる。

(2)の例：「お手数をかけてしまいまして、」の追加など執筆自体で相手に迷惑をすでにかけたことへの参考文献

認識を示しつつ締切の近さを詫びる（CM2）（依頼

1)

文部科学省：「外国人留学生在籍状況調査」及び「日内容の負担度への配慮）、
メールを依頼する口調を命

本人の海外留学者数」等について

令口調にしたくない（CN3）（関係への配慮）、等

https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/ryugaku/14(3)の例：CN2 は件名の部分の「申込書」をさら12692.htm, 2021.1.18 閲覧（2020）2)に修正したいと思っていながらも適切な表現に至ら大友沙樹：電子メールにおける依頼のストラテジー―なかった。CN3 はより丁寧にすべきと思いつつも誤日中対照の観点から―，国際文化研究，15，pp.61-72

用を心配する「保険」
意識から既習表現を選択した。

（2009）(4)の例：CN2「タイトル」「テーマ」／「日中」3)

濱田美和・古本裕子・桑原陽子・深澤のぞみ：中国
留学生と日本人大学生の断りの E メールの比較，人「中日」などの些細に見える語彙的な差異に注力。
(5)の例：文と文のつながり（CM3）や簡潔さ

間発達科学部紀要，8(1)，pp.221-233（2013）4） 横川未奈：中国人大学院生・研究生の日本語 E メー

（CN1）の観点から長さの調整をした。
また、外部リソースに関しては、既存のメール文

ル作成に関する意識―教員宛てメール文章の分析との参照、検索サイト・翻訳サイトの利用、辞書アプ

インタビュー調査から―，第 20 回専門日本語教育

リの使用が見られた。適切な使用があった（CM3

学会研究討論会誌，pp.14-15（2018）の過去のメール文利用など）反面、不適切な情報・用例の参照も見られた。たとえば、CN2 は主に「百-9-第 23 回 専門日本語教育学会研究討論会誌

効果的なチームティーチングに向けた授業引き継ぎ
記録の分析
Analysis of daily Japanese lecture records reported efficient team teaching approach

吉田

美登利※１

YOSHIDA, Midori
キーワード： 授業記録、チームティーチング、テキストマイニング
Keywords: teaching record, team teaching, text mining
１．はじめに（背景および目的）

教師が何に注目して引き継ぎが行われているかを明多くの日本語教育の現場では、複数の教員によるチ

らかにする。ここで明らかになった項目を、教育機関

ームティーチングが行われている。日本語教育におけや学習目的、日本語レベル、科目に合わせた引き継ぎる授業引き継ぎの方法は、オンラインや紙に記録する

記録のフォーマットの作成や、各教員の記入時の参考

方法がとられていることが多い（趙・長谷川2010）。

となり得るものとしたい。

看護記録や介護記録などは書き方に関する書籍が多く出版され、厚生労働省からの指針もあるが、日本語

２．分析対象と方法

教育では決まった書き方などはなく、教育機関ごとに分析対象は2020年度春学期のA大学初級前半を担当

実情に合わせて書かれているようである。田中（2018）

した5名の教員（T1～T5）の次の2つ（1）チームティ

で、引き継ぎ記録の分析が行われているものの、研究

ーチングのビリーフ調査（質問紙）と（2）引き継ぎ対象とされることも少ない。牛窪（2015）によると、

記録、であった。引き継ぎ記録のフォーマットはコー

日本語教師は多くが非常勤として働いているため対ディネーターのＴ4により作成され、項目は次の3つ①

面で業務のすり合わせが行えないケースが多く「フリしたこと②学生の様子（学生ごとの記載）③連絡事項

ーランスの専門家」という認識でお互い干渉しない傾があり、オンライン上で各教員が書き込む形で報告さ向があるという。牛窪は、それぞれの教師が個別に教れた。授業形態はコロナ禍により国内外4か国をつな

授技術を改善していくのではなく「同僚性」を構築す

げたZoomとTeamsによる同期オンライン授業であった。

ることにより「新たな日本語教育の形について共通の学生のレベルは入門レベルで6名（S1～S6）であった。

展望を持ち、共に仕事をしていく同志としての関係性

分析方法は（1）ビリーフ調査と(2)引き継ぎ書のそを構築していく（p.23）」必要性を述べている。そのれぞれについて、引き継ぎ内容のカテゴリーを抽出し一つの方法としても、授業記録が利用可能であると筆た。抽出の基準は、文や単語などの言語としての単位者は考える。引き継ぎ記録を分析し、業務の改善に生ではなく、意味・内容により筆者が判断した。なお（2）

かすことは、専門日本語教育がこれから取り組むべきについてはユーザーローカル テキストマイニングツ

課題の一つであると考える。

ール（ https://textmining.userlocal.jp/ ）も利用

本研究は引き継ぎ記録の分析を行い、その結果を記し、使用頻度の高い品詞や共起する表現を調査するこ

録の書き方の提案につなげることを目的とする。教員とにより、使用言語の側面からも調査した。テキスト

が授業記録を書く際に大切だと考えているビリーフ

マイニングの分析対象は比較的自由に書かれていたと、実際に授業記録に書かれている記述項目の分析を

次の2つ「②学生の様子」「③連絡事項」を分析対象

通して、記述内容のカテゴリーを抽出することにより、とし、文法、語彙などの学習項目の報告が主だった「①※1したこと」は本研究の分析対象から外した。

東京工業大学リベラルアーツ研究教育院非常勤講師-10-2021.3.6

３．結果での記述で使われることが多かった（102）。②「で３.１ 引き継ぎとチームティーチングのビリーフ

きる」については「S5さんは良く出来ます」など日本

ビリーフ調査では(1)「引き継ぎ記載時に注意して語能力を評価するものが多かった。「思う」は「③連いること」について①早さ・正確さ、読みやすさ、②

絡事項」の欄で多く使われており（46）「思った以上

学生の成果と課題、③学生の行動、④前回の引き継ぎに進めず」「思っていたよりも」「来週は～したいとで言及したことの経過報告、⑤気になる学生の様子、思う」と教員が自分の授業計画や予定について述べた⑥教員の失敗、⑥学生から出た質問内容、⑦教員間のり、振り返ったりする際に使われていた。学生の習得

交流、が見られた。(1)「良いチームティーチングに状況に対する判断「よく分かっていると思います」に必要なこと」は①分担量・分担方法、②教員・学生をも使われていた。名詞と形容詞の共起については、①含めたクラスの雰囲気作り、③他の教員の日本語教育

接続-悪い（6）、②調子-悪い（3）、③状態‐悪い（3）のビリーフに合わせる、④責任感、が見られた。リーがあり、海外とのネット接続に関するものであった。

ダー的な立場であるかどうかや、経験年数の長さによる違いがみられたが、個人差も大きいようであった。

４．結果と考察３．２ 引き継ぎ記録の分析

本研究の引き継ぎ書では「学生が～してくれた」「で

３．２．１ 引き継ぎ記録のカテゴリー

きた」という表現が多く使われ、褒める言葉で授業報

引き継ぎ記録に書かれたカテゴリーは9つあり、①

告が述べられている傾向にあった。また日本語の習得「学生についての記述」が最も多かった。その中には状況の報告だけでなく「他の学生・クラスに対する行①A「褒める」が多く見られた。クラス全体の雰囲気動」などの学生間のやり取りも多く報告されていた。

や学習成果を褒めたり、個人を褒めたりしていた。個

引き継ぎ書に書くべきだと考える項目は教員によ

人については「日本語」「言語活動に関連する技能（相り違いがあった。実際に書かれていた項目として「心槌が上手、話を続けようとする）」「学習態度（自習、配事の共有」「教員の失敗のシェア」「教師の内省」

宿題を含む）」「授業態度（いつもニコニコ、元気になどもあり、報告内容は学生の日本語に関する学習報リピート）」「他の学生・クラスに対する行動（助け告に留まらないものであった。教員やクラスの目的が舟を出してくれる、ムードメーカーになってくれる）」

違えば、書く内容も異なってくると思われるが、ここについて褒められていた。一方で、①B「課題」も述で挙げられた項目は、引き継ぎ書のフォーマット作成

べられていたが、今までは「課題」だったものが改善の参考にできると考える。また、新人教師にとってもし成長したという肯定的な形で伝えられることが多何を引き継ぎ書に書けば良いかや、授業を行う上で何かった(今回は素早く提出できた、など）。その他にに注目すべきかの参考になると考える。

は②教師（執筆者）が行った指導とその結果、③他の参考文献

教師への依頼・返事、④前回書いた件のその後につい

1)て、⑤オンライン授業、接続に関する課題、⑥心配事

田中信之：初級文法クラスにおける授業引継ぎ―授業記
録の分析を通して―,富山大学紀要創刊号,pp.1-11の共有、⑦教員の失敗のシェア、⑧今後の指導法につ（2018）

いての提案、⑨教師の内省、が見られた。

2)

趙恩英・長谷川守寿：TA参加型日本語会話クラスにおけるMoodleを用いた授業連絡について,日本語教育方法研

３．２．２ 引き継ぎ記録に頻出する表現

究会誌,Vol.17,No.1,pp.48-49（2010）

最も使われていた動詞３つは①くれる（118）、②

3） 牛窪隆太：日本語教育における「教師の成長」の批判的できる（85）、③思う（70）であった（カッコは頻度）。

再検討,Vol.13,pp.13-26(2015)①「くれる」は「質問してくれました」「すぐに返事

4） ユーザーローカル テキストマイニングツールをくれます」など学生の行動を肯定的に捉える場面で（https://textmining.userlocal.jp/）2021年1月24日閲

使われていた。引き継ぎ記録の「②学生の様子」の欄

覧

-11-

ポスター発表-13-

第 23 回 専門日本語教育学会研究討論会誌

日本語初級から上級までの体系的な
プレゼンテーション教育方法開発のための基礎研究－2015 年から 2020 年に刊行された文献の調査から－

A Basic Research for the Development of Systematic Education Methods of Oral Presentations from
Elementary-level to Advanced Japanese:
Based on a Survey of the Literatures Published Between 2015 and 2020

○福良

直子※１ 横川未奈※２

FUKURA, Naoko YOKOGAWA, Mina
キーワード：プレゼンテーション、文献調査、日本語初級レベル、日本語上級レベル
Keywords：oral presentations, a survey of the literatures, elementary level of Japanese,advanced level of Japanese
１．研究の背景および目的

プレゼン教育方法の開発に必要となる要素を探るべ

大学内外でプレゼンテーション（以下プレゼン）く、これらの文献で対象とされているプレゼン教育

能力の重要性が叫ばれているが、留学生対象の教材の着目点等を調査した。

は、大島他（2012）仁科（2020）等で、必ずしも多くはない。福良（2017）は、プレゼン教育を狭義の３．結果および考察

スキル習得に止まらず、学習者が聴衆の理解を得る

３．１ プレゼン教育の着目点

べく内容や構成を多角的に分析し、自ら思考を深化

プレゼン教育関連の文献 58 本の内訳は、紀要論させる能力を養う意義があるものと主張した。福良文（17）、発表要旨・報告書（16）、報告・研究ノー（2017）では、日本語が初級後半で大学院レベルのト（16）、原著論文（7）、学位論文（2）である。対留学生が対象とされており、上記のような能力を涵

象者の日本語レベル別では、複数のレベルも含め、養するための初級から上級を対象とした体系的なプ初級（10）、中級以上（35）、記載なし（16）である。
文献をプレゼン教育の着目点から、以下 7 つのカ

レゼン教育方法については言及されていない。
本発表の目的は、日本語初級から上級レベルまでテゴリーに分類した。内訳は「授業実践」（20）「評の留学生対象の体系的なプレゼン教育方法の開発を価」（15）「発表スピーチ」（6）「ビジネス日本語関

目指し、その基礎調査として関連の論文等の分析に

連」（5）「データの扱い」（3）「発表資料」（2）「質より、
プレゼン教育の現状と課題を示すことである。

疑応答」（2）カテゴリー外（5）である。
「授業実践」が最も多いが、プレゼンの目的が曖

２．方法

昧なものも散見された。
「評価」は、ピアレビューと2015 年から 2020 年刊行の論文等を対象に、

ルーブリックによる評価を論じたものが 15 本中 11

Google Scholar と CiNii で深澤他（2011）を参考に本を占めている。アカデミックな能力養成に必須で「プレゼン」「口頭発表」「日本語教育」「ビジネス日あると考えられる「データの扱い」や「発表資料」

本語」をキーワードとして、2020 年 8 月と 9 月におよび「質疑応答」に特化した研究は限られていた。

検索した。留学生対象のプレゼン教育（日本人学生

また、プレゼン教育をカリキュラム開発などからとの共修を含む）関連の文献は、58 本であった。

大局的に捉えた研究が少ないことも明らかとなった。

※１

大阪大学国際教育交流センター特任講師

３．２ 各カテゴリーのトピック※２

大阪大学大学院言語文化研究科博士後期課程

表１は、上述の 7 つのカテゴリーにおける、プレ-14-

2021.3.6

表１ 各カテゴリーのトピック別論文数カテゴリー1)トピック① 専門分野・研究内容② 学生自身に関わるもの③ 学生が選択したもの④ 新聞・雑誌記事、図書⑤ 授業で課された調査⑥ 良い発表とは⑦ その他⑧ 言及なし
合計

授業
実践
5
5
3
2
2
3
20

評価

発表ス
ピーチ

3
2
2
1
7
15

ビジ
ネス

データ
の扱い

発表
資料

1

2

1

2

1

3

3
6

2
5

3

1
2

質疑
応答

2
2

その他

合計

2
1

11
9
5
5
5
2
2
19
58

1
1
5

ゼンのトピック別論文数を示したものである。各ト

能力養成に関する研究はその数が限られていること

ピックの内訳は、「専門分野・研究内容」（11）「学がわかった。体系的なプレゼン教育開発には、プレゼ

生自身に関わるもの」（9）「学生が選択したもの」

ンを多くの実践に見られた、コース最後の発表という（5）「新聞・雑誌記事、図書」（5）「授業で課さ手段的な位置づけではなく、アカデミックな能力養成れた調査」（5）「良い発表とは」（2）その他（2）に重要な包括的な学習活動として捉え直した上で、目トピックの言及なし（19）であった。

的に沿った各レベルに必要な学習項目の厳選および

表１の②「学生自身に関わるもの」は、自己や自教育方法の開発が必須であると考えられる。

国、自身の生活、好きなものなどの紹介である。④の「新聞・雑誌記事、図書」では、指定された記事

注を読んで論点を整理し、学生自身の分析や考察をま

注１ 紙幅の都合上、「ビジネス日本語関連」は「ビジネ

とめたプレゼンや学生が選択した書籍の内容に関しス」、「カテゴリー外」は「その他」と表記した。

てレジュメにまとめるブックレポート形式のプレゼ
参考文献

ンが行われていた。

1)

また、特化した研究が少ない「データの扱い」と

大島弥生、大場理恵子、岩田夏穂、池田玲子：ピアで学ぶ大学生・留学生の日本語コミュニケーション「発表資料」のカテゴリーのトピックは、学生自身－プレゼンテーションとライティング，ひつじ書房

による調査や各自の関心に基づく研究テーマ、およ（2012）

び学会発表や修士論文などの研究に関するものであ2)る。「データの扱い」では、情報収集方法、引用、

仁科浩美：留学生のための考えを伝え合うプレゼンテーション，くろしお出版（2020）

解釈表現などが焦点化され、「発表資料」では、ス

3)

ライドの構成や提示が扱われていた。

深澤のぞみ・ヒルマン小林恭子：日本語教科書における口頭発表指導について－日本語パブリックスピ

表１からは、例えば「専門分野・研究内容」ではーキングの教授法確立を目指した基礎研究－，金沢「授業実践」が半数を占め、「評価」「発表スピー

大学留学生センター紀要，第 14 号，pp.29-42（2011）

チ」「質疑応答」のカテゴリーの研究がなされてい4)ないことがわかる。すなわち、各トピックで今後研

福良直子：初級段階からの専門日本語教育の重要性とその実践への提言－研究留学生による専門紹介プ

究が必要な要素が示されているものと言える。

レゼンテーション資料作成過程から－，大阪大学大学院言語文化研究科博士学位論文（2017）

４．結論と今後の課題

5)

今回の調査では、プレゼン教育関連の研究は、実践

福良直子：留学生によるプレゼンテーションをいかに評価するか－日本語教員と他分野教員に対するイ

報告と評価に関するものが58本中35本と半数以上をンタビュー調査の事例分析から－，第 22 回専門日本占めており「データの扱い」や「発表資料」「質疑応

語教育研究討論会誌，pp.12-13（2020）答」などのプレゼン教育による具体的なアカデミック-15-

第 23 回 専門日本語教育学会研究討論会誌

日本留学中の日本語学習者における文法テスト得点の推移－外国語学部の留学生における一考察－
Temporal Change in Grammar Test Scores of Japanese Learners Studying in Japan:
A Research on International Students in the Faculty of Foreign Studies○中原

郷子※１ 安田

NAKAHARA, Satoko

眞由美※１

YASUDA, Mayumi

キーワード：日本語文法テスト、得点推移、外国語学部
Keywords: Japanese grammar test, temporal change in test scores, faculty of foreign studiesの韓国語母語話者（以下、韓国語 NS）14 名、中国

１．背景・目的
日本の大学に留学している日本語学習者の日本語語母語話者（以下、中国語 NS）45 名であった。調力は、何が、どの程度、どのような過程を経て変化査開始前に、調査目的と方法が説明され、この調査するのだろうか。彼らの多くは、留学前、初級、中への参加は任意であること、不参加でも不利益を被級レベルの日本語を学習し、留学後は上級、超級レ

ることがないこと、不都合が生じた場合はいつでもベルへと進み、日本語能力試験（以下、JLPT）N1

参加を取り消すことができることなどが伝えられた。

や N2 合格を目指して、対策授業を履修している。

調査で使用した文法テストは、JLPT N5～N1 レ

このような日本語学習者がすでに学習した初級や中ベルの問題で構成されており、N5・N4 レベルの問

級レベルの文法的な知識、そして、N1 や N2 レベ

題については『みんなの日本語 初級Ⅰ・Ⅱ 本冊』

ルの文法的知識は、日本の大学に留学後、どのようから抜粋して作成し、N3～N1 レベルの問題についに変化するのであろうか。

ては『日本語パワードリル』N3～N1 文法（松浦また、U 字型発達（Kellerman 1985）は、目標言2011）、『日本語総まとめ』N3～N1 文法（佐々木・語の産出に関する理論であり、産出を対象とした研松本 2010）から抜粋して作成した。各レベルの問題

究の中でその理論が援用されてきたが、産出を支え数は 10 問～14 問であった。テストは、同じ問題構る「知識」でも同様のプロセス、つまり正用が多い

成の 3 つのテストを使用した。
テストの実施時期は、状態から誤用が増え、その後再び正用に転じる、とテスト 1 が来日直後、
テスト 2 が来日 7～8 か月後、いった過程を経るのであろうか。

テスト 3 が来日 10～11 か月後であった。

本研究では、母国で日本語を学んだ後、日本の大本調査で使用する文法テストを JLPT と同形式に学の外国語学部に在籍している日本語学習者を対象したのは、調査対象者のような日本語学習者が、すに、一定期間ごとに知識を問う日本語文法テストをでに学習した初級や中級レベルの文法的な知識や、行い、文法問題の難易度別の得点がどのように変化

現在、大学で勉強している N1 や N2 レベルの文法

するか、また、学習者の母語の違いにより変化のパ的知識が、日本の大学に留学後はどのように変化す

ターンが異なるかを調査した。

るのか、包括的に観察するためである。

２．方法

３．結果

調査参加者は、日本の大学の外国語学部に留学中※1

テストごとの同一問題レベルの問題数が異なるため、平均正答率について分析を行った。テスト 1 か

長崎外国語大学外国語学部准教授-16-

2021.3.6

ら 3 のクロンバックの α 係数を算出したところ、そ

ただ、N2 に関しては、対策授業を履修していなか

れぞれ α=.86、α=.87、α=.82 であり、内的整合性のった韓国語 NS で、統計的には有意ではなかった

観点から信頼性は高いことが確認された。母語・問（p=.18）が、平均値は U 字形の推移を見せている

題レベルごとにテスト時期の平均正答率を角変換し（本研究では在籍している留学生の得点変化の実際た値で分散分析したところ、表 1 のような結果となの推移に主眼を置いているため、外れ値を除外したった（本研究では有意水準を 5%とする）。

分析は行わなかった）。記述統計の範囲での考察になるが、N2 文法に特化した授業の履修がなくても、

４．考察と今後の課題

自然なインプットとして講義などで触れることが知

母語や問題レベルにより、異なる正答率推移のパ識の定着を促進する可能性がある。この点に関してターンがみられたことについては、履修授業との関は、今後さらなるデータの蓄積・分析を通して検討係、日頃の日本語使用、母語と日本語の文法構造のする必要がある。また、N4、N5 といった初級項目

類似性などが要因として挙げられる。ここでは、主の正答率において、中国語 NS ではほぼ U 字型となに履修授業との関係で考察を行う。

り、
韓国語 NS では回を経るごとに上昇がみられ（た

調査参加者を対象に、JLPT 対策授業の履修状況

だし N5 は有意差なし）、母語別で異なるパターンを調査したところ、韓国語 NS は入学直後の学期にとなったことについては、母語との類似性や母国で14 名中 5 名が N1 対策授業を履修していたのみであ受けた教育などが影響を及ぼしている可能性が示唆ったが、中国語 NS は各テストが行われた学期に約されるが、この点については 現時点では推測でしか40%が N1 対策授業を履修していたため、特に N1

ないため、さらなる検討が必要である。

の得点パターンが母語別で異なったと考えられる。

今後の課題としては、母語別、問題レベル別の正

つまり、中国語 NS においては、対策授業で N1 の答率の変化をもたらす要因や文法項目別の変化につ

文法知識を集中的に吸収し、それがテスト得点に反いて、引き続き継続的に調査を実施し、留学期間が映されてテスト 2 から 3 にかけての伸びとして現れ

延びると何がどのように変化するのかも含めて、明た可能性がある。また、N1 の出題範囲は N2 以下らかにすることが挙げられる。

も全て含まれるため、中国語 NS の N2 でも N1 と同様にテスト 2、3 と上昇したと考えられる。他方、

参考文献

韓国語 NS ではそのような学習環境になかったため、Kellerman, E.: If at first you do succeed…. In S. M.

入学時点で持っている N1 文法についての知識を大Gass and C. G. Madden (eds.), Input in second

きく変化させるようなきっかけはなく、N1 の正答

language acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House.

率としてはわずかな変動しかなかったと考えられる。

pp.345–353 (1985)

表1

N5
N4
韓国語NS N3
N2
N1
N5
N4
中国語NS N3
N2
N1

母語別各問題レベルの平均値（標準偏差）、分散分析結果
効果量
平均値（標準偏差）
多重比較結果
F値
2
テスト1
テスト2
テスト3
（偏η ） （数字はテスト番号）
80.61 (16.95) 84.62 (13.93) 90.71 (10.33) 1.94 ns.
.13−
69.75 (19.24) 79.72 (19.90) 90.91 (16.48) 16.29***.56
1=2, 2<3, 3<1†60.39 (19.99) 74.13 (22.51) 68.83 (21.65).18
1<2, 2<3, 3>1
2.80
60.39 (19.99) 53.85 (20.00) 63.64 (25.71) 1.82 ns.
.12−43.96 (22.22) 51.75 (22.38) 47.40 (20.95) 1.07 ns.
.07−
90.34 (11.66) 75.58 (16.00) 86.89 (10.29) 32.81***.43
1>2, 2<3, 3=1
81.57 (16.58) 67.02 (21.48) 87.68 (14.23) 38.79***.47
1>2, 2<3, 3>1***
71.25 (17.30) 69.69 (17.28) 60.81 (18.05) 11.41.21
1=2, 2>3, 3<154.84 (16.12) 51.57 (18.40) 65.27 (18.97) 14.57***.25
1=2, 2<3, 3>1
37.08 (22.66) 39.47 (18.91) 58.05 (18.62) 21.46***.33
1=2, 2<3, 3>1†***
p <.10, p <.001-17-

第 23 回 専門日本語教育学会研究討論会誌

地域日本語教育における各分野の専門家との協働の変遷
ー文化庁事業の平成 21 年度と令和元年度の取組の比較を通してー
Changes in Cooperation between Specialist in Various Fields and Japanese Language Teacher inJapanese Language Education in Community: A Comparative Study of Fiscal 2009 and 2019 of“Japanese Language Education for Foreign Nationals as Residents”○俵山 雄司※１ 渡部 真由美※２
TAWARAYAMA, Yuji

WATANABE, Mayumi

キーワード：地域日本語教育、専門家、生活者としての外国人、協働
Keywords: Japanese language education in community, Specialist, Foreign nationals as residents,
Cooperation
１．はじめに各分野の人材との協働の提言が行われた報告書（日近年、生活者としての外国人を対象とした地域の本語教育学会編 2009）の直近の取組みだからである。

日本語教育では、従来から見られた言語の習得を主

この報告では、「日本社会で生活するための豊富な眼とした形態以外に、防災やゴミといった生活情報

リソースの存在と活用法を知る端緒を作る必要があの共有を主眼とした活動が行われている。その際、る」「情報や知識を持つ人や組織、場など具体的な日本語教師と、市役所や消防署などの関係部署・機リソースの所在やアクセス方法（中略）も含めて提関に所属する専門家との連携・協働が行われている。

供する」（p.46、石井恵理子氏執筆）などの記述に専門家と日本語教師との協働についての研究は、加え、「地域日本語教育システム」図中にも「医療・大学の専門科目教員についての五味（1996）・大島法律」「関連諸機関」といった各分野の人材との協（2004）、図書館司書についての亀井・浜口（2007）、

働を示す文言が見られている。
この 2009 年を起点と介護関係者についての俵山・渡部・結城（2016）なし、10 年経った 2019 年度と比較することとした。

どがあるが、いずれも特定の専門家との協働の具体

分析対象としたのは、2009 年度は「日本語教室設的過程に焦点を当てたものであった。これまで地域

置運営」「日本語指導者養成」のカテゴリーで実施

日本語教育の分野では、多様な分野の専門家との協された計 110 件のうち、子どもに特化した 32 件を除働が行われてきているが、それらの専門分野の拡がいた、78 件である。2019 年度は「地域日本語教育実

りや協働の形態についてなど、特定の実践にとどま践プログラム（A）」「同（B）」の計 21 件のうち、らず、全体を見通すような議論は行われていない。

報告書が存在する 17 件である（2019 年度は、教室

本稿では、文化庁「「生活者としての外国人」の設置運営と指導者養成がセット）。これらの報告書ための日本語教育事業」のうち「地域日本語教育実から、専門家が活動の実施に関与したとわかる記述

践プログラム」の 2009 年度と 2019 年度の実施内容をすべて抽出し、データとした。

報告書の記述を対象として、日本語教師と専門家との協働がどのように変化してきたかを明らかにする。

３．結果
分析の結果、専門家の関与が見られたのは 2009

２．分析対象と方法

年度は 78 件中 8 件（10.3％）だったのに対し、20192009 年度を選んだのは、地域日本語教育における

年度は 17 件中 10 件（58.8％）であり、割合が大き※1名古屋大学国際言語センター准教授

きく増加していた。両者とも、外国人向け日本語教※2

トルシーダ講師-18-

2021.3.6

室での関与と、指導者向けの養成講座での関与の 2

講義）・振り返り」の流れが存在したり、専門家を複

つのパターンが観察された。

数回連続で招いた活動となっていたりするなど、綿密連携先を見ると、両者とも警察（交通ルール・防にデザインされたものが増えていることがわかる。

犯）と消防（119 番・防火）が 3 件ずつあり、最も多かった（表 1 参照）。表１の連携先のうち、下線

４．考察

なしは日本語教室設置運営、下線ありは指導者養成

変化の背景には、文化庁が2010年から2013年にかけ

におけるものを示している。

て作成・発行を続けた「標準的なカリキュラム案」注1

2009 年度の特徴として、目的が、介護ヘルパー（介やその関連資料の存在が関係していると考える。これ

護施設と連携）や、就農者（酪農家などと連携）ならには、専門家との協働を奨励する記述や、実施例がど、ある職種の養成に特化したものが複数あること盛り込まれており、運営者にその意識が醸成され、ノが挙げられる。前者については、2008 年のリーマン

ウハウが蓄積されていったのではないかと思われる。

ショックを端緒とした不況の影響もうかがわれる。

また、専門家と外国人住民を直接つなぐ場として教室

一方、2019 年度は、東日本大震災や熊本地震の経を位置づける認識が進んだこともあると考えられる。

験、頻発する豪雨災害を受けて、防災関係の連携が目立つ。連携先も防災士、行政・自治会の防災担当

注者など様々なものがあり、日本語教室・指導者養成

注１ 正式名称は「「生活者としての外国人」に対する日の双方に見られた。また、行政の連携先が、健康増

本語教育の標準的なカリキュラム案」である。
付記
本研究は JSPS 科研費 20K00725 の助成を受けたものである。

進・ゴミ・防災など、多岐にわたっていることも目を引く。2009 年度のような特定の職種の養成に特化したものはないが、防災を教室を通じたテーマとし

参考文献て、防災士との協働を行い、教材作成や施設訪問を

1) 大島弥生： 専門科目の教員と言語の教員とのチーム・行った例があった。

ティーチングの中での指導と助言，日本語学，Vol.24，

その他、日本語教室の実施内容（カリキュラム）

No.1，pp.26-35（2004）

を見ると、2009 年度は、言語に焦点を当てた回の間

2) 亀井元子・浜口美由紀： 司書と日本語教育専門員とのに、イベント的に専門家を招いた体験などがあるも協働による海外の司書のための専門日本語教育―「図書のが大半であったが、2019 年度は、専門家を招いた館事情」における実践報告―，国際交流基金日本語教育（もしくは、専門家のところに出向いた）回のみな

紀要，Vol.3，pp.169-182（2007）

らず、前後の回とまたがって「事前学習・体験（and/or3) 五味政信： 専門日本語教育におけるチームティーチン

表１ 連携先（専門家・施設）

グ―科学技術日本語教育での日本語教員と専門科目教2009 年度

員による協同の試み―，日本語教育，Vol.89，pp.1-12

警察 3、消防 3、企業（人事）、薬局、介護施設、酪（1996）

農家、果樹園、農業センター、役所（防災）、郵便局、

4) 俵山雄司・渡部真由美・結城恵：地域日本語教育にお医師（眼科）、弁護士、精神科医

ける各分野の専門家と日本語教師との協働―外国人生

2019 年度

活者向けケアプラン日本語教室の企画・教材作成・実施

警察 3、消防 3、歯科医 2、防災士 2、行政（健康）2、を例に―，群馬大学国際教育・研究センター論集，Vol.15，

行政（ゴミ）、行政（防災）、小学校、病院（受付）、

pp.35-47（2016）5) 日本語教育学会編：平成 20 年度文化庁日本語教育研究

自治会（防災）、自治会（食生活）、行政書士 2、行政（防災）2、教育委員会（特別支援）、弁護士、

委託「外国人に対する実践的な日本語教育の研究開発」

税理士、社労士、商工会（「生活者としての外国人」のための日本語教育事業）
報告書，日本語教育学会（2009）-19-

シンポジウム-21-

第 23 回

専門日本語教育学会研究討論会誌［シンポジウム 発表要旨］

シンポジウム

語彙から広がる日本語教育
シンポジウムの趣旨
喜古正士（早稲田大学）
本年のシンポジウムでは、「語彙」を軸とした討論を企画しました。外国語としてことばを教えるという活動を考えたとき、どのような目的でどのような観点から語を捉えるのかが、語彙教育では一つ重要な“視点”となります。これは、語彙が音韻や文法に比して、現実世界に対応する形で無数に存在するという意味で、開かれた対象であり、語の個別具体的な性質に加えて、区分けである類別自体も独立の性格を持った概念として捉えることが大切なためです。和語や漢語などの「語種」や、試験対策の「重要語リスト」、授業用の「場面別シラバス」などもよく目にする実践的な例です。
専門日本語教育という活動を軸にする本学会ですが、日々専門的な日本語教育に携わる多くの会員にとって、多種多様な現場で相手にしなければならない「専門性」はそれぞれ異なります。そこで、様々な立場にある会員がシンポジウムの結果をそれぞれの現場に持ち帰れるよう、3 つの個別論題を設定し、異なる“視点”から専門家の先生にご講演をお願いしました。
広く書き言葉の研究をされ、言語政策の視点や難解な用語の書き換えなどに詳しい田中牧郎氏には、「語彙教育と日本語学」 というテーマで、日本語という大枠から見た語彙教育の展望をお話しいただきます。コーパス等の言語資料の特性を研究され、語彙分類や専門語彙についても注力なさっている柏野
和佳子氏には、「コーパスによる語彙教育の精緻化」というテーマで、資料分析の発展に伴う語彙教育の進展についてお話しいただきます。社会科学と日本語教育との接点を長年にわたり観察され、専門教育と専門語彙教育の経験が豊富な今村和宏氏には、「専門分野で使用される語彙の教育」というテーマで、現場に即した語彙教育の実践についてお話しいただきます。そして、これらの講演に基づいた総合討論
を通して、これからの専門日本語教育の課題とその解決の糸口を浮かび上がらせることを目的とします。

語彙教育と日本語学
田中牧郎（明治大学）
個別言語学としての日本語学は、日本語の語彙の特徴に基づいた語彙論を展開してきたが、その代表的なものである「位相」と「語種」の観点から、専門日本語を扱う語彙教育の論点について考えてみたい。
位相は、（1）使用者の属性、（2）使用される社会分野、（3）表現様式、などによる語彙の差異を扱うことのできる社会言語学的概念であるが、（1）は学習者を軸とする語彙教育の議論に有益であり、（2）（3）は専門語彙や専門分野での言語活動を整理するのに役に立つ。
語種は、和語・漢語・外来語・混種語という類別から、固有語を基盤に借用語を重ねる形で発達してきた日本語語彙の歴史を説明できる概念であるが、現代語彙の多様性を正しく把握したり、語彙に起因する言語問題への改善策を考えたりするのにも便利な枠組みで、専門語彙と基本語彙の関係、文字表記と語彙の関係など、語彙教育上の重要課題へのアプローチを、確かなものにしてくれる。
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コーパスによる語彙教育の精緻化
柏野和佳子（国立国語研究所）「大人の色」といえば何色か。
「大人の」＋【色の名詞】で『現代日本語書き言葉均衡コーパス』を検索すると、圧倒的に「黒・ブラック」が多い。ほかにも、「玉子焼き」より「卵焼き」の方が多い、「ヴィジョン」より「ビジョン」の方が多い、「お金を貯める」より「貯金（を）する」の方が多いが、「帰宅する」より「家に帰る」の方が多い（「家へ帰る」は少ない）といったことなどもわかる。さらに類義語の使い分けや、多義語の用法を調べることもできる。また、『日本語日常会話コーパス』を使うと、性別、年代別、会話の種類別の語の使用実態がわかる。2020 年度の大学の授業では、学生は「うまい・おいしい」「超・めっちゃ・まじ」などの使用実態を調べる課題に取り組んだ。コーパスを用いると、語のさまざまな使用実態を具体例で検証でき、また、用例数という数値で把握することが可能になる。コー
パスを活用した語彙の授業の実践例について報告する。

専門分野で使用される語彙の教育－社会科学分野の場合－
今村和宏（一橋大学）
一橋大学では、独自に開発した「社会科学系基礎文献コーパス」を基に、専門分野で使用される語彙・表現の教育を続けてきました。
専門分野の語彙教育では、分野特有の概念を表す専門用語だけでなく、論理的な言語や学術的な文章で多用される言葉、広く一般日本語で使われる言葉などを関連づけ、バランスのよい運用能力を培うのが理想です。
発表では、中級後半レベルの授業の例を紹介します。
・語彙数を増やすと同時に少数の重要語彙とじっくり向き合う・和語・漢語・外来語、類義語、反意語、派生語、語の共起に目を向ける
・各学習者の知識を持ち寄り共同で授業を作り上げる
・語彙の定義づけを通して日本語で考える習慣をつける
・語彙は文脈の中に位置づけ、使用実態に即した例文づくりに努める
・関連語彙ネットワーク（言葉の広がり）を意識させる
究極の目標は、これらの点に留意して授業を進め、語彙学習の楽しさを知らせて自律学習へいざなう
ことです。

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--------------------------------------------------第 23 回 専門日本語教育学会研究討論会誌
2021 年 3 月 6 日発行© 専門日本語教育学会 2020
専門日本語教育学会事務局
京都産業大学 渡辺史央研究室〒603-8555 京都市北区上賀茂本山
TEL&FAX: 075-705-1567
E-mail：office-stje＠kir.jp
発 行： 第 23 回専門日本語教育学会実行委員会
小宮千鶴子（早稲田大学・委員長）
青木優子（東京福祉大学）
石黒圭（国立国語研究所）
喜古正士（早稲田大学）
松下達彦（東京大学）
李在鎬（早稲田大学・ウェブマスター）---------------------------------------------------

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