障害のある子供の教育支援と就学事務の手引～市町村教育委員会の手続き～

令和４年３月沖縄県教育委員会

は じ めに

平成 18 年 12 月の国連総会において、「障害者の権利に関する条約」が採択されました。同条約の批准に向けて平成 23 年８月に一部改正された「障害者基本法」では、可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮することが規定されています。
教育分野では、平成 24 年７月中央教育審議会初等中等教育分科会において今後の特別支援教育の在り方についての議論が進められ、「共生社会の形成に向けたインクル－
シブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」として取りまとめられました。
同報告を受け、障害のある子供の就学先決定の仕組みに関する学校教育法施行令の改正（平成 25 年９月１日施行）、特別支援学校や小学校等の学習指導要領等の改訂（平成 29 年～31 年公示）、高等学校等における通級による指導の制度化（学校教育法施行規則等改正（平成 30 年４月施行））など、障害のある子供の自立と社会参加を見据
え、子供一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう、多様な仕組みが整備されてきました。また、令和３年１月には、「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議報告」がとりまとめられ、我が国の特別支援教育に関する方向性が改めて示されたところです。
このような状況から、文部科学省発行の「教育支援資料」が「障害のある子供の教育支援の手引」として改訂されました。
この新たな手引きでは「一貫した教育支援の充実」「教育的ニーズの重視」を含めた
５つの基本方針のもと、内容の充実が図られています。
文部科学省の新たな手引きの発行を受け、沖縄県教育委員会では、「障害のある子どもの教育支援と就学事務の手引き」～市町村教育委員会の手続きについて～（令和３年４月）の改訂を行いました。
つきましては、文部科学省の手引きとあわせてご活用いただき、特別支援教育の一層の充実に努めていただきますよう、よろしくお願いいたします。
令和４年３月沖縄県教育委員会

目次
Ⅰ 特別支援教育の現状……………………………………………………………………１【文科省手引き】
第１編 障害のある子供の教育支援の基本的な考え方…………………………………６
１ 障害のある子供の教育に求められること…………………………………………６
２ 早期からの一貫した教育支援………………………………………………………８
３ 今日的な障害の捉えと対応…………………………………………………………13
第２編 就学に関する事前の相談・支援，就学先決定，就学先変更のモデルプロセス ………………19
第１章 就学先決定等の仕組みに関する基本的な考え方………………………………19
第２章 就学に向けた様々な事前の準備を支援するための活動………………………19
１ 就学に関する事前の相談・支援とは………………………………………………19
２ 就学に関する事前の相談・支援として行われる様々な活動……………………21
３ 就学に関する事前の相談・支援を通じた情報の整理・共有……………………29
第３章 法令に基づく就学先の具体的な検討と決定プロセス…………………………29
１ 就学義務と就学先決定の仕組みについて…………………………………………29
２ 学齢簿の作成…………………………………………………………………………30
３ 就学時健康診断の実施………………………………………………………………31
４ 就学先の検討に先立った，保護者等からの意見聴取・意向確認のための就学相談……………………………32
５ 市区町村教育委員会による教育的ニーズの整理と必要な支援の内容の検討…33
６ 教育支援委員会等による専門家からの意見聴取…………………………………38
７ 市区町村教育委員会による総合的な判断と就学先決定…………………………40
８ 都道府県教育委員会等における教育相談体制の整備……………………………43
９ 就学通知の発出………………………………………………………………………43
１０ 入学に至るまでの教育相談及び入学後の教育相談の重要性…………………45
１１ 情報の引継ぎ………………………………………………………………………45
第４章 就学後の学びの場の柔軟な見直しとそのプロセス……………………………47
１ 基本的な考え方………………………………………………………………………47
２ 個に応じた適切な指導の充実………………………………………………………48
３ 子供の教育的ニーズの変化の的確な把握…………………………………………48
４ 継続的な教育相談の実施……………………………………………………………49
５ 在籍校と教育委員会が連携した学びの場の変更…………………………………49
６ 学びの場の見直しに当たっての本人及び保護者との合意形成～学びの場の変更の取組例～ ………………………………………………51

第５章 適切な支援を行うに当たって期待されるネットワークの構築………………57
１ 教育分野におけるネットワーク……………………………………………………57
２ 保健医療福祉分野におけるネットワーク…………………………………………59
３ 組織体制や連携の工夫………………………………………………………………60
４ ネットワークを活用した教育相談担当者，就学事務担当者等の資質向上……61
第６章 就学に関わる関係者に求められるもの～相談担当者の心構えと求められる専門性～………………61
１ 保護者支援におけるカウンセリングマインドの発揮……………………………62
２ 実態の的確な把握（アセスメント）のための連携………………………………63
３ 関係者に求められること……………………………………………………………63
Ⅱ 就学事務について
１ 就学支援事務手続きの根拠法令（学校教育法施行令の一部）…………………66
２ 特別支援学校への就学や転学等に必要な書類……………………………………67
３ 具体的な手続きについて……………………………………………………………71（１）学齢簿の加除訂正…………………………………………………………………71（２）森川特別支援学校院内訪問学級への転学………………………………………72（３）視覚障害者等でなくなったもの…………………………………………………72（４）区域外就学及び転学………………………………………………………………73（５）県外からの就学……………………………………………………………………73（６）新年度の就学及び転学、年度途中の転学………………………………………74（７）就学・転学に係る学校指定の通知………………………………………………74
４ 障害のある子供の就学の手続きに関するQ＆A …………………………………75
５ 資料（１）本県の関係窓口……………………………………………………………………85（２）県立特別支援学校等設置図………………………………………………………87（３）特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の対象となる障害の種類及び程度…………………………88（４）文科省「障害のある子供の教育支援の手引」…………………………………89

Ⅰ 特別支援教育の現状について
文科省の調査によると、全国的に義務教育段階における全児童生徒数は減少しているものの、特別支援教育を必要としている児童生徒は年々増加している（図１）。このような状況から、今後、更なる就学期等における就学支援・相談システ
ムの充実と各学校間、市町村教会及び関係機関の切れ目ない支援体制づくりが求められている。また、小中学校及び特別支援学校のすべての教員には、障害のある子供の理解や保護者の心情理解等を含めた特別支援教育の知識と指導技術等、専門性向上のための研修等の充実を図る必要がある。

図１ 特別支援学校等の児童生徒の増加の状況（令和元年 文科省）

本県においても、他県と同じような傾向がみられ、特に特別支援学級に在籍する児童生徒数は、年々増加しており、担当者の専門性の向上、教育支援の充実等が急務となっている（表１、２）。
表１ 沖縄県における特別支援学級児童生徒数の推移（学校基本調査）

特別支援学級在籍児童生徒数
区分

H26

H27

H28

H29

H30

R1（H31)R2

R3

144,808

144,836

144,579

144,712

144,877

145,392

146,142

146,508

知的障害

1,631

1,718

1,940

2,173

2,441

2,726

2,924

3,166

言語障害

78

86

73

77

95

89

109

130

自閉・情緒

1,081

1,391

1,819

2,305

2,814

3,389

4,171

4,790

肢体不自由

12

23

28

35

63

62

68

78

病弱・虚弱

3

2

4

23

31

51

72

86

4

7

8

10

9

小 全児童生徒数
中
学
校

弱視
難聴

計

合計

16

16

18

26

33

40

52

46

2,821

3,236

3,882

4,643

5,484

6,365

7,406

8,305

1

表２ 沖縄県における特別支援学級児数の推移（学校基本調査）

区分

H26

H27

H28

H29

H30

H31
(R1)

R2

R3

小 全学級数

5,496

5,576

5,736

5,899

6,055

6,193

6,344

6,517

知的障害

348

357

406

439

470

510

528

563

言語障害

32

31

33

37

38

45

50

56

自閉・情緒

229

272

347

443

507

596

702

767

肢体不自由

8

10

17

22

35

42

51

60

病弱・虚弱

1

1

4

13

22

35

53

67

3

7

8

10

10

中
学
校

弱視
難聴

計

合計

8

9

12

17

22

30

38

36

626

680

819

974

1,101

1,266

1,432

1,559

このような現状を踏まえ、県教育委員会では、就学支援のパンフレットや手引きの発行、研修事業（就学支援に関する研修・協議会、特別支援学級・通級指導教室
担当者研修・管理職研修）等の実施、市町村教育委員会への訪問、情報の共有等を行い、特別支援教育の推進と充実を図っている。
また、県立総合教育センター特別支援教育班においては、小中学校及び高等学校、特別支援学校教員を対象に、特別支援教育の専門性の向上のための研修及び地域の相談事業を実施している。

２ 本県の就学支援について（１）早期からの教育相談・支援について
円滑な就学先決定のプロセスをたどるためには、本格的な就学期の相談が開始される以前の
適切な時期に、就学先決定についての手続きの流れや、就学先決定後も柔軟に学びの場が変更できることなどについて、本人・保護者に対してあらかじめ就学に関するガイダンス（就学相談の概要と流れ、今後の予定等の説明）を行うことが必要である。就学先決定のプロセスや本県における教育相談機関等について、就学相談において活用していただけるよう、本県教育委員会
より、令和４年３月パンフレット「ひとりひとりを育む」を発行し、各教育事務所、各市町村教育委員会、関係学校への配布、県立総合教育センタ
ーホームページへの掲載を行い、周知を図っている（図２）。

2

図２ パンフレット

（２）本県における就学先決定までの流れ
本県においては、早期からの丁寧な教育相談を踏まえ、次のような流れで就学先決定までの取組が行われている（図３）。
市町村教育支援委員会において、学校教育法施行令第 22 条の３に該当し、特別支援学校が適当と判断された者については、沖縄県教育支援委員会での審議を行い、県立特別支援学校の対象である者については、県教育委員会より学校指定を行うことになる（図中①）。令和４年度特別支援学校への就学は、各市町村から 217
件の通知があり、県就学支援委員会へ諮問、審議を行い、答申を経て、215 名の児
童生徒について県立特別支援学校への学校指定を行った。
また、市町村教育支援委員会において、学校教育法施行令第 22 条の３に該当する者、又は該当しない者で、小・中学校が適当と判断された者については、市町村の小・中学校の通常学級、特別支援学級、又は、通級による指導のうち、最も適切な学びの場について判断し、本人、保護者との合意形成を図っている（図中②）。

②①

図３ 本県就学支援の流れ
3

就学先の判断・決定にあたっては、障害のある子供の障害の状態のみに着目して画一的に検討を行うのではなく、子供一人一人の教育的ニーズ、学校や地域の状況、保護者や専門家の意見等を総合的に勘案して、個別に判断・決定することとなる。
特にその際、子供一人一人の障害の状態等を把握して、教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる就学先となる学校や学びの場について、教育支援委員会
において検討を行うと共に、市町村教育委員会が総合的な判断を行い、本人及び保護者、教育委員会及び学校との合意形成を進めた上で、最終的に市町村教育委員会が決定することとなる。
こうした一連のプロセスを就学に関わる全ての者が十分に理解することが重要である。
また、就学時に決定した「学びの場」については、小学校６年間、中学校３年間固定されるものではなく、柔軟に変更することができる。このように子供一人一人の障害の状態等の変化に応じて適切な教育を行うためには、就学のみならず就学後も教育相談の実施や子供の発達の程度、適応の状況等を個別の教育支援計画や個別の指導計画を定期的に見直すとともに、学校や学びの場を柔軟に変更できるようにしておくことが必要である。
また、就学先決定後も柔軟に学びの場の変更ができることについて、保護者に情報提供を行い、在籍校と教育委員会が連携し、学びの場の変更について検討することが求められる（図４）。

連続性のある「多様な学びの場」
自宅・病院における訪問学級

特別支援学校

特別支援学級
通級による指導専門家のスタッフを配置して通常学級
専門家の助言を受けながら通常学級
ほとんどの問題を通常学級で対応

図４

連続性のある多様な学びの場
4

（３）一貫した教育支援の充実に向けて障害のある子供一人一人の教育的ニーズを把握し、適切な指導及び必要な支援を図る特別支援教育支援教育の理念を実現していくためには、就学支援中心の「点」としての支援だけではなく、早期からの教育相談・支援や、就学後の継続的な教育相談・支援を含めた全体を一貫した教育支援を行うことが重要である。
その上で、特に教育的ニーズの変化に応じ、学びの場が変わりうることについて改めて理解を深め、一貫した教育支援の中で就学先となる学校や学びの連続性の実現を推進していくことが重要である。
令和 3 年６月文科省より改訂された「障害のある子供の教育支援の手引き」において、就学に向けた事前の準備を支援するための活動や就学先の具体的な検討と決定プロセスにおける教育的にニーズを整理する際に必要な情報の整理等における、市町村教育委員会が行う手続き等について具体的に記載されている。
また、必要に応じて都道府県教育委員会や特別支援学校は、市町村教育委員会
や小学校等に対する指導・助言を行うことも求められている。
※P6 より文科省通知「障害のある子供の教育支援の手引き」より、第１、２編を引用し掲載しました。
P89 資料「「障害のある子供の教育支援の手引き」（全編）も参照してください。

5

「障害のある子供の教育支援の手引き」～子供たち一人一人の学びの充実に向けて～
令和３年６月 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課 より引用
第１編
障害のある子供の教育支援の基本的な考え方
１ 障害のある子供の教育に求められること（１）障害のある子供の教育に関する制度の改正
平成18年12月，国連総会において，「障害者の権利に関する条約」が採択され，我が国は平成19年９月に同条約に署名し，平成26年１月に批准した。
同条約は，全ての障害者によるあらゆる人権及び基本的自由の完全かつ平等な享有を促進し，保護し，及び確保すること並びに障害者の固有の尊厳の尊重を促進することを目的とし，いわゆる「合理的配慮（Reasonable
Accommodation）」や，教育に関しては「インクルーシブ教育システム（InclusiveEducation System）」等の理念を提唱する内容となっている。
我が国においては同条約を批准し，この間，障害のある子供の教育に関する各
般の取組を進めてきている。
平成18年の教育基本法改正においては，「国及び地方公共団体は，障害のある者が，その障害の状態に応じ，十分な教育を受けられるよう，教育上必要な支援を講じなければならない。」（第４条第２項）との規定が新設された。また，平
成19年の学校教育法改正においては，障害のある子供の教育に関する基本的な考え方について，特別な場で教育を行う「特殊教育」から，子供一人一人の教育的ニーズに応じた適切な指導及び必要な支援を行う「特別支援教育」への発展的な転換が行われた。
平成23年の障害者基本法改正においても，「国及び地方公共団体は，障害者が，その年齢及び能力に応じ，かつ，その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため，可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ，教育の内容及び方法の改善及び充実を図る等必要な施策を講じなければならない。」（第16条第１項），「国及び地方公共団体は，前項の目的を達成するため，障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに，可能な限りその意向を尊重しなければならない。」（第16条第２項）等の規定が整備された。
さらに，中央教育審議会初等中等教育分科会においては，平成24年７月に「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（以下「中央教育審議会初等中等教育分科会報告」という。）が取りまとめられ，これを踏まえ，障害のある子供の就学先決定の仕組みに関する
学校教育法施行令の改正が行われ，平成25年９月１日に施行された。
また，平成28年４月１日には，「障害を理由とする差別の解消の推進に関する
6

法律」（以下「障害者差別解消法」という。）が施行され，不当な差別的取扱いの禁止や合理的配慮の提供が求められるとともに，同法に基づき，関連して，「文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」（平成27年文部科学省告示第180号）が示された。
このように，我が国では，「障害者の権利に関する条約」に掲げられたインク
ルーシブ教育システムの構築を目指し，特別支援教育を更に推進していくために，制度改正が行われてきたところである。
こうした状況を踏まえ，令和元年９月より「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議」で議論が行われ，令和３年１月に報告が取りまとめられた。本報告においては，特別支援教育を巡る状況の変化も踏まえ，インクルーシ
ブ教育システムの理念を実現し，特別支援教育を進展させていくために，引き続き，障害のある子供の自立と社会参加を見据え，子供一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できるよう，連続性のある多様な学びの場の一層の充実・整備などを着実に進めていくことや，それらを更に推進するため，障害のある子供の教育的ニーズの変化に応じ，学びの場を変えられるよう，多様な学びの場の間で教育課程が円滑に接続することによる学びの連続性の実現を図ることなどについての方策が取りまとめられた。これにより，障害の有無に関わらず誰もがその能力を発揮し，共生社会の一員として共に認め合い，支え合い，誇りをもって生きられる社会の構築を目指すこととしている。
（２）就学に関する新しい支援の方向性
学校教育は，障害のある子供の自立と社会参加を目指した取組を含め，「共生社会」の形成に向けて，重要な役割を果たすことが求められている。そのためにも「共生社会」の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支
援教育の推進が必要とされている。
インクルーシブ教育システムの構築のためには，障害のある子供と障害のない
子供が，可能な限り同じ場で共に学ぶことを目指すべきであり，その際には，それぞれの子供が，授業内容を理解し，学習活動に参加している実感・達成感をもちながら，充実した時間を過ごしつつ，生きる力を身に付けていけるかどうかという最も本質的な視点に立つことが重要である。
そのための環境整備として，子供一人一人の自立と社会参加を見据えて，その時
点での教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる，多様で柔軟な仕組みを整備することが重要である。このため，小中学校等における通常の学級，通級による指導，特別支援学級や，特別支援学校といった，連続性のある「多様な学びの場」を用意していくことが必要である。
教育的ニーズとは，子供一人一人の障害の状態や特性及び心身の発達の段階等
7

（以下「障害の状態等」という。）を把握して，具体的にどのような特別な指導内
容や教育上の合理的配慮を含む支援の内容が必要とされるかということを検討することで整理されるものである。そして，こうして把握・整理した，子供一人一人の障害の状態等や教育的ニーズ，本人及び保護者の意見，教育学，医学，心理学等専門的見地からの意見，学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から，就学先の学校や学びの場を判断することが必要である。
教育的ニーズを整理するために対象となる子供の教育的ニーズを整理する際，最も大切にしなければならないことは，子供の自立と社会参加を見据え，その時点でその子供に最も必要な教育を提供することである。そうした教育的ニーズを整理するには，三つの観点（①障害の状態等，②特別な指導内容，③教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容）を踏まえることが大切である。
なお，三つの観点を構成する各種の視点については，「第２編就学に関する事前の相談・支援，就学先決定，就学先変更のモデルプロセス」の第３章の「５市区町村教育委員会による教育的ニーズの整理と必要な支援の内容の検討」を参照すること。また，各種の視点の具体的な内容については，障害種ごとに把握すべき事項等もあるため，それらについては「第３編障害の状態等に応じた教育的対応」のⅠ～Ⅹ（各障害種別）の１の「（２）教育的ニーズを整理するための観点」を参照すること。
さらに,全ての学びの場において,障害のある子供と障害のない子供が共に学ぶ
取組を年間を,通じて計画的に実施することが必要である。小中学校等内において,特別支援学級と通常の学級との間の日常的な交流及び共同学習を推進することはもちろんのこと，特別支援学校と小中学校等との間の交流及び共同学習を積極的に推進することが必要である。特に，特別支援学校に在籍する子供は，居住する地域から離れた学校に通学していることにより，居住する地域とのつながりをもちにくい場合がある。このため，都道府県教育委員会，市区町村教育委員会，特別支援学校及び小中学校等が密接に連携し，特別支援学校に在籍する子供が，居住する地域の小中学校等に在籍する子供と共に学ぶ取組を，年間を通じて計画的に実施することが求められる。
これに関して，一部の地域で取り組まれている特別支援学校に在籍する子供が居住する地域の学校に副次的な籍を置く取組は，居住する地域との結び付きを強めたり，居住する地域の学校との交流及び共同学習を継続的に推進したりする上でも有意義であり，一層その普及を図っていくことが重要である。
２ 早期からの一貫した教育支援（１）早期からの教育相談・支援の重要性
障害のある子供に対し，その障害を早期に把握し，早期からその発達に応じた8

必要な支援を行うことは，その後の自立や社会参加に大きな効果があると考えられるとともに，障害のある子供を支える家族に対する支援という側面からも，大きな意義がある。
乳児期から幼児期にかけて子供が専門的な教育相談・支援が受けられる体制
を，医療，福祉，保健等との連携の下に早急に確立することが必要であり，児童発達支援センター等の障害児通所支援施設等の資源の積極的・効果的な活用により，高い教育効果が期待できる。
乳幼児健康診査や５歳児健康診査等と就学前の療育・相談との連携，認定こども園・幼稚園・保育所等と小学校や義務教育学校前期課程（以下単に「小学校」という。）との連携，子供家庭支援ネットワークを中心とした事業など，教育委
員会と福祉部局とが早期から連携して，子供の発達支援や子育て支援の施策を行うことで，支援の担い手を多層的にすることが重要である。その際，地方公共団
体が中心となって，連携のキーパーソンとなる職員を配置するなど，互いの窓口を明確にすることで連携を容易にしたり，関係機関が集う協議会を活用して意識的に情報共有を行ったりするなど，教育と福祉等の効果的かつ効率的な連携体制を構築し，担当者同士の信頼関係を築くことが重要である。
（２）一貫した教育支援の重要性
障害のある子供が，地域社会の一員として，生涯にわたって様々な人々と関わり，主体的に社会参加しながら心豊かに生きていくことができるようにする
ためには，教育，医療，福祉，保健，労働等の各分野が一体となって，社会全体として，その子供の自立を生涯にわたって教育支援していく体制を整備することが必要である。
このため，早期から始まっている教育相談・支援を就学期に円滑に引き継ぎ，障害のある子供一人一人の精神的及び身体的な能力等をその可能な最大限度まで発達させ，学校卒業後の地域社会に主体的に参加できるよう移行支援を充実させるなど，一貫した教育支援が強く求められる。
障害のある子供一人一人の教育的ニーズを把握・整理し，適切な指導及び必要な支援を図る特別支援教育の理念を実現させていくためには，早期からの教育相談・支援，就学相談・支援，就学後の継続的な教育支援の全体を「一貫した教育支援」と捉え直し，個別の教育支援計画の作成・活用等の推進を通じて，子供一人一人の教育的ニーズに応じた教育支援の充実を図ることが，今後の特別支援教育の更なる推進に向けた基本的な考え方として重要である。
個別の教育支援計画の作成・活用等により，障害のある子供一人一人について，①教育的ニーズの整理，②支援の目標や教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容の検討，③関係者間の情報共有の促進と共通認識の醸成，④家庭や
9

医療，福祉，保健，労働等の関係機関との連携強化，⑤教育的ニーズと必要な支援の内容の定期的な見直し等による継続的な支援，などの効果が期待でき，その取組を強力に推進していくことは，特別支援教育の理念の実現につながるものである。
これにより，就学支援中心の「点」としての教育支援だけではなく，早期からの教育相談・支援，就学相談・支援，学校や学びの場の変更を含む就学後の継続的な教育支援に至る一連の「線」としての教育支援へ，そして，家庭や関係機関と連携した「面」としての教育支援を目指すべきである。
（３）移行期の教育支援に求められること一貫した教育支援を効果的に進めるためには，教育支援の主体が替わる移行期（以下「移行期」という。）の教育支援に特に留意する必要がある。それは医療機

関等で障害が発見されてから教育，福祉，保健等の関係機関に引き継がれる時期，認定こども園・幼稚園・保育所，児童発達支援センター等の障害児通所支援施設等から小学校や特別支援学校小学部に引き継がれる時期，小学校や特別支援学校小学部から中学校や特別支援学校中学部に引き継がれる時期，中学校，義務教育学校後期課程，中等教育学校前期課程（以下単に「中学校」という。）や特別支援学校中学部から高等学校，中等教育学校後期課程（以下
単に「高校」という。）や特別支援学校高等部に引き継がれる時期，そして高校や特別支援学校高等部から就労先や大学等の進学先，就労移行支援機関・生活介護事業所等を利用した進路先へ引き継がれる時期である。これらの移行期においては，個別の教育支援計画やこれまで各地域で共有されてきた関連資料を活用し，従前の教育上の合理的配慮を含む支援の内容を新たな支援機関等に着実に引き継ぐことが重要である。また，統合型校務支援システムなどのＩＣＴも活用し，個別の教育支援計画等を簡易かつ迅速に作成し，また円滑に情報の共有や保管が行われることも期待される。そのためにも，教育における個別の教育支援計画と，福祉におけるサービスの利用計画や事業所の個別支援計
画，労働における移行支援計画などを一体的に情報提供や情報共有ができるよ
うな仕組みを構築する必要がある。
移行期の教育支援とは，教育支援の対象となる子供に対し，必要な教育支援の継続性を確保するとともに，これまでの教育的ニーズや必要な教育支援の内容を改めて評価して必要な見直しを行うことにより，より良い教育支援を行う
ことができるようにすることである。また，教育支援の対象となる子供やその保護者が，必要な教育支援への見通しをもてるようにすることにより，不安を解消するとともに，必要な教育支援の内容等について就学先や進学先と対話するなど主体的に関与することができるようになれば，結果として障害のある子
10

供の自立を促すことにつながるものである。
幾つかの移行期の中でも，就学移行期（認定こども園・幼稚園・保育所，児童発達支援センター等の障害児通所支援施設等から小学校や特別支援学校小学部に引き継がれる時期，及び小学校や特別支援学校小学部から中学校や特別支
援学校中学部に引き継がれる時期）における教育支援の在り方は特に重要である。理由としては，本人及び保護者の期待と不安が大きいこと，就学移行期は子供の成長の節目と対応していること，子供一人一人の教育的ニーズに応じた
適切な学校や学びの場を検討する必要があることなどが挙げられる。
このため，本人及び保護者が正確な情報を得て，それらを理解した上で意向を表明できるよう，小中学校等と特別支援学校双方で受けられる教育の内容，
支援体制を含む基礎的環境整備，「障害者差別解消法」に基づく合理的配慮の提供，可能な範囲で医学等の専門的見地も含めた学校卒業までの子供の育ちの見通し等について，きめ細かい情報提供を行うことが重要である。また，教育支援委員会や就学支援委員会（以下「教育支援委員会等」という。）による就学先決定の方法や，就学後も必要に応じて学校や学びの場を見直すことができること，通級による指導等の多様な学びの場を活用する方法，学校における合理的配慮の提供に関する意思の表明から合意形成までの手続きについても併せて情報提供を行うことが重要である。さらに，卒業後を含むライフステージに応じて，小中学校等や特別支援学校における教育による成長事例が，本人及び保護者等に分かりやすい形で情報提供されることが重要である。
なお，移行期において，現状では子供一人一人の教育的ニーズに対する教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容に関する重要な情報が，必ずしも就学先・進学先に丁寧に引き継がれ，十分に活用されているとは言えない側面もあり，今後，より一層，個別の教育支援計画の活用等により，学校種を超えた情報共有や引継ぎに取り組むことが重要である。その際には，積極的にＩＣＴの活用を図ることにも留意する必要がある。
（４）就学後のフォローアップと柔軟な対応
就学時に決定した学校や学びの場は，固定したものではなく，それぞれの子供の発達の程度，適応の状況等を勘案しながら，小中学校等から特別支援学校又は特別支援学校から小中学校等といったように，双方向での転学等ができること，
新たに通級による指導の開始や終了ができること，特別支援学級から通常の学級への学びの場の変更ができることなどを，全ての関係者の共通理解とすることが重要である。
その際，例えば，小中学校等に進学した場合でも，特別支援学級という学びの場が良いのか，通級による指導を行う方が良いのか，通常の学級における指導を11

基本とするのが良いのかについても，子供の教育的ニーズを踏まえて，常に変化しうることを，全ての関係者が認識する必要がある。
子供一人一人の障害の状態等の変化に応じて適切な教育を行うためには，就学時のみならず就学後も引き続き教育相談を行う必要がある。そのためには，学校内の特別支援教育に関する体制を整備しながら，教育相談や個別の教育支援計画に基づく関係者による会議などを定期的に行い，支援の目標や教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容についての評価に基づき，必要に応じて個別の教育支
援計画や個別の指導計画の見直しを行うとともに，学校や学びの場を柔軟に変更できるようにしていくことが適当である。
なお，法令に基づく就学先の具体的な検討が始まる前の段階（第２編の「第２章就学に向けた様々な事前の準備を支援するための活動」を参照のこと。）でも，就学先決定までの手続の流れや就学先決定後も柔軟に学校間の転学や学びの場の変更等ができることなどを本人及び保護者にあらかじめ説明を行うことが必要である。
（５）進学や就職，就労等に向けた取組
障害のある子供が，将来の進路を主体的に選択できるよう，子供一人一人の実
態や進路希望等を的確に把握し，早い段階からの進路指導の充実を図ることが大切である。その際，実際に進学した場合に必要な教育上の合理的配慮を含む支援の内容の整理等，子供一人一人の教育的ニーズを踏まえた早期の準備が必要である。また，就職を希望する生徒に対しては，企業等への就職が，職業的な自立を図る上で有効であることから，労働関係機関等との連携を密にした就労支援を進めることが必要である。さらに，卒業後に福祉サービスを利用した，いわゆる福祉的就労等に進むことも想定されることから，障害福祉担当部局等との連携を進めることも必要である。
特別支援学校では，個別の教育支援計画を活用し，本人及び保護者との共通理解を図りながら，小学部・中学部・高等部等で一貫性のあるキャリア教育を推進することが重要である。また，生徒が，自分自身を見つめ，自分と社会とのかかわりを考え，自己の生き方や進路を選択するとともに，卒業後も，自己実現に向けて努力していくことができるよう，適切な指導や必要な支援を行うことが必要である。進路指導において，子供が進路計画を自ら作るというような取組も始まっている。こうした取組を一層発展させるとともに，特別支援学校以外の障害のある子供の取組にも広げていくことが望ましい。特に，高校においては，障害者雇用等についての知見が必ずしも十分とは言い難いことから，特別支援学校のセンター的機能を活用し，特別支援学校と連携して就職・就労に向けた支援の充実が望まれる。また，卒業と同時に適切な就労系障害福祉サービスを利用できるよ12

うにするため，在学中に実態の的確な把握（アセスメント）を実施する必要があり，学校や教育委員会と福祉部局等との連携を適切に行うことが重要である。
社会の中で自立していくための教育という意味で，キャリア教育と特別支援教
育の考え方には共通するものがある。社会環境の変化が大きくなっていく中，特別支援教育で行われてきている自立や社会参加に向けた主体的な取組を促す支援，職業教育や職場体験を更に充実させ，進化させていく必要がある。
３今日的な障害の捉えと対応（１）今日的な障害の捉え方（ＩＣＦ）
従前の「特殊教育」においては，子供の障害の種類や程度に応じてきめ細かな対応を行う観点からの教育が行われてきた。この場合の障害については，疾病等の結果もたらされる器質的損傷又は機能不全による種々の困難があり，これらのことによって一般の人々との間に生ずる社会生活上の不利益等と捉えられていた。これは，昭和55年に世界保健機関（ＷＨＯ）によって採用された，国際障害分類（ＩＣＩＤＨ：International Classification of Impairments, Disabilities
andHandicaps）に基づいた捉え方であり，「医学モデル」と呼ばれることもある。
これに対してＷＨＯは，従来のＩＣＩＤＨの改訂作業を行う中で，障害のある
人だけでなく，障害のない人も含めた生活機能分類として，平成13年に，「国際生活機能分類（ＩＣＦ：International Classificationof Functioning, Disabilityand Health）」を採択した。ＩＣＦでは，障害の状態は，疾病等によって規定されるだけではなく，その人の健康状態や環境因子等と相互に影響し合うものと説明されており，すなわちＩＣＦは，疾病等に基づく側面と社会的な要因による側面を考慮した，「医学モデル」と「社会モデル」を統合したモデルとされている。
これに関連して，平成23年に改正された障害者基本法においては，障害者は「身体障害，知的障害，精神障害（発達障害を含む。）その他の心身の機能の障害（以下「障害」と総称する。）がある者であつて，障害及び社会的障壁により継続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるもの」とし，いわゆる障害者手帳の所持に限られないことや，難病に起因する障害は心身の機能障害に含まれ，高次脳機能障害は精神障害に含まれることが規定された。なお，障害者が日常・社会生活で受ける制限とは，心身の機能の障害のみならず，社会における様々な障壁と相対することによって生ずるものという考え方，すなわ
ち，いわゆる「社会モデル」の考え方を踏まえた障害の捉え方については，ＷＨ
ＯにおいてＩＣＦが採択されてから，引き続き，「障害者差別解消法」やユニバ
ーサルデザイン2020行動計画等においても「障害の社会モデル」の考え方が大切13

にされていることに留意する必要がある。また，「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）」等においても，障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な知識・技能等を身に付けるための指導を計画する際には，ＩＣＦの障害の捉え方を踏まえるよう，ＩＣ
Ｆの詳細な解説を含め，具体的に示されている。
（２）障害の種類や状態等と就学先決定の在り方
我が国においては，学校教育法第72条において，「特別支援学校は，視覚障害者，聴覚障害者，知的障害者，肢体不自由者又は病弱者（身体虚弱者を含む。以下同じ。）に対して，幼稚園，小学校，中学校又は高等学校に準ずる教育を施す
とともに，障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るために必要な知識技能を授けることを目的とする」旨が規定され，特別支援学校における教育の対象となる５つの障害種のことについて規定されている。
また，学校教育法第75条において，「第72条に規定する視覚障害者，聴覚障害者，知的障害者，肢体不自由者又は病弱者の障害の程度は，政令で定める」旨が規定されており，これを受け，学校教育法施行令第22条の３において，学校教育法第75条に規定する視覚障害者，聴覚障害者，知的障害者，肢体不自由者又は病弱者の障害の程度が定められている。
このように，学校教育法施行令第22条の３については，これに該当する者が原則として特別支援学校に就学するという「就学基準」としての機能は持たないこととなる一方，我が国において特別支援学校に入学可能な障害の程度を示すもの
としての機能は，引き続き有していることに留意が必要である。平成25年９月の学校教育法施行令の改正により，障害の状態（第22条の３の表に規定する障害の区分及び程度への該当の有無）に加え，教育的ニーズ，学校や地域の状況，本人及び保護者や専門家の意見等を総合的に勘案して，障害のある子供の就学先を個別に判断・決定する仕組みへと改められている。
また，同様に，「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（平成25年10月４日付け25文科初第756号文部科学省初等中等教育局長）があり，特別支援学級や通級による指導の対象となる障害の種類及び程度を示しているが，これについても，特別支援学級や通級による指導の対象となる障害の状態を示したものであり，学びの場については，障害の状態に加え，教育的ニーズ，学校や地域の状況，本人及び保護者や専門家の意見等を総合的に勘案して，個別に判断・決定する必要がある。
（３）合理的配慮とその基礎となる環境整備① 基礎的環境整備等
14就学先の決定に当たっては，子供が就学先となる学校で十分な教育を受けられる環境が確保されていることが必要であり，障害のある子供の就学に当たって，環境整備の状況確認を含め，実際の受入れ体制の準備は欠かせないものである。
障害者差別解消法第５条においては，「行政機関等及び事業者は，社会的障壁の除去の実施についての必要かつ合理的な配慮を的確に行うため，自ら設置する施設の構造の改善及び設備の整備，関係職員に対する研修その他の必要な環境の整備に努めなければならない」とされており，合理的配慮を的確に行えるようにする環境の整備について，行政機関及び事業者の努力義務とされている。
このような合理的配慮の基礎となる環境整備については，基礎的環境整備と呼ぶこととされている。基礎的環境整備は，不特定多数の障害者が主な対象となるものであるが，その整備状況を基に，設置者及び学校が，各学校の状況に応じて，障害のある子供に対し，合理的配慮を提供することとなる。
合理的配慮の充実を図る上で，基礎的環境整備の充実は欠かせない。そのため，必要な財源を確保し，国，都道府県，市区町村は，インクルーシブ教育シス
テムの構築に向けた取組として，基礎的環境整備の充実を図っていく必要がある。
また，令和３年４月には，「高齢者，障害者等の移動等の円滑化の促進に関する法律（バリアフリー法）」の改正法の施行等により，一定規模以上の新築等を行う場合にバリアフリー基準適合義務の対象となる施設に，従来対象だった特別支援学校に加え，公立小中学校等が追加された。こうした法改正等も踏まえ，特別支援学校の基礎的環境整備の維持・充実を図りつつ，特別支援学校以外の学校の基礎的環境整備の充実を図ることが重要である。同時に，基礎的環境整備を進めるに当たって，ユニバーサルデザインの考え方も考慮しつつ進めていくことが重要である。
なお，基礎的環境整備については，体制面，財政面を勘案し，均衡を失した又は過度の負担を課さないよう留意する必要がある。また，後述の合理的配慮は，基礎的環境整備を基に個別に決定されるものであり，それぞれの基礎的環境整備の状況により，提供される合理的配慮は異なることになる点について留意する必要がある。
また，障害者差別解消法第７条第１項，第８条第１項においては，行政機関等及び事業者に対し，不当な差別的取扱いの禁止について求めており，国公私立学校とも法的義務となっている。不当な差別的取扱いとは，正当な理由なく，障害者を，関係事業者の行う事業について本質的に関係する諸事情が同じ障害者でない者より不利に扱うことであり，これについては禁止されていることに留意する必要がある。

15

② 合理的配慮の定義等合理的配慮は，「障害者の権利に関する条約」第２条の定義において提唱された概念であり，その定義に照らし，我が国の学校教育においては，中央教育審議会初等中等教育分科会報告において，合理的配慮とは，「障害のある子どもが，他の子どもと平等に『教育を受ける権利』を享有・行使することを確保するために，学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり，障害のある子供に対し，その状況に応じて，学校教育を受ける場合に個別に必要とされるもの」であり，「学校の設置者及び学校に対して，体制面，財政面において，均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」と定義されている。なお，障害者の権利に関する条約において，合理的配慮の否定は，障害を理由とする差別に含まれるとされていることに留意する必要がある。
障害者差別解消法第７条第２項において，「行政機関等は，その事務又は事業を行うに当たり，障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意
思の表明があった場合において，その実施に伴う負担が過重でないときは，障害者の権利利益を侵害することとならないよう，当該障害者の性別，年齢及び障害の状態に応じて，社会的障壁の除去の実施について必要かつ合理的な配慮をしなければならない」とされている。このように，合理的配慮の提供は，国の行政機関・地方公共団体・独立行政法人等では法律上の義務である。なお，事業者については，令和３年５月に成立した同法の改正法により，合理的配慮の提供が努力義務から法的義務へと改められた※。
こうした背景も踏まえ，学校の設置者及び学校は，インクルーシブ教育シス
テムの構築に向けた取組として，合理的配慮の提供を行う必要がある。
なお，障害者差別解消法第11条第１項の規定に基づき，障害を理由とする差
別の解消の推進に関する基本方針（平成27年２月24日閣議決定）が策定されている。文部科学省においては，この基本方針に即し，「文部科学省所管事業分
野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針」（平成27年
文部科学省告示第180号）を定め，事業者に対し，教育等の分野における合理的配慮に関する基本的な考え方等が示されていることにも十分留意が必要である。
※ 改正法は，公布の日（令和３年６月４日）から起算して３年を超えない範内において政令で定める日から施行される。
③ 合理的配慮の決定方法・提供
合理的配慮の決定・提供に当たっては，各学校の設置者及び学校が体制面，財政面をも勘案し，「均衡を失した」又は「過度の」負担について，個別に判断することとなる。各学校の設置者及び学校は，インクルーシブ教育システ
ムの構築に向けた取組として，障害者差別解消法に基づき，合理的配慮を行16

うことが重要である。その際，現在必要とされている合理的配慮は何か，何を優先して提供する必要があるかなどについて，関係者間で共通理解を図る
必要がある。なお，設置者及び学校と本人及び保護者の意見が一致しない場
合には，教育支援委員会等の助言等により，その解決を図ることが望ましい。
合理的配慮は，子供一人一人の障害の状態等を踏まえて教育的ニーズの整理と必要な支援の内容の検討を通して，個々に決定されるものである。そのため，各学校の設置者及び学校は，本編の１（２）や第２編第３章５等を踏まえて個々の教育的ニーズを整理する必要がある。
これを踏まえて，設置者及び学校と本人及び保護者により，個別の教育支
援計画を作成する中で，発達の段階を考慮しつつ，次の「④合理的配慮の観点」を踏まえながら，合理的配慮について可能な限り合意形成を図った上で決定し，提供されることが望ましい。その内容は，個別の教育支援計画に明記するとともに，個別の指導計画においても活用されることが重要である。
④ 合理的配慮の観点
合理的配慮については，個別の状況に応じて提供されるものであり，これを具体的かつ網羅的に記述することは困難であるが，中央教育審議会初等中等教育分科会報告においては，合理的配慮を提供するに当たっての観点を，①
教育内容・方法，②支援体制，③施設・設備について類型化した整理が試みられている。その合理的配慮の観点については以下のとおりである。また，
子供一人一人の教育的ニーズを把握・整理し，就学先となる学校やそれぞれの学びの場における基礎的環境整備の状況等により，提供可能な合理的配慮を勘案しながら，就学先となる学校や学びの場の検討がなされることからも，教育委員会・学校，本人及び保護者の双方で，合理的配慮の確保や提供に関する理解を深める必要がある。
（参考）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（平成24年７月23日中央教育審議会初等中等教育分科会）における合理的配慮を提供するに当たっての観点（抜粋）【「合理的配慮」の観点①教育内容・方法】＜①－１教育内容＞①－１－１学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮①－１－２学習内容の変更・調整＜①－２教育方法＞①－２－１情報・コミュニケーション及び教材の配慮①－２－２学習機会や体験の確保
17

①－２－３心理面・健康面の配慮【「合理的配慮」の観点②支援体制】②－１専門性のある指導体制の整備②－２幼児児童生徒，教職員，保護者，地域の理解啓発を図るための配慮②－３災害時等の支援体制の整備【「合理的配慮」の観点③施設・設備】③－１校内環境のバリアフリー化③－２発達，障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮③－３災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮

18

第２編
就学に関する事前の相談・支援，就学先決定，就学先変更のモデルプロセス
第１章 就学先決定等の仕組みに関する基本的な考え方
第１編でも述べたとおり，平成25年９月の学校教育法施行令の改正により，就学先となる学校や学びの場の判断・決定に当たっては，障害のある子供の障害の状態のみに着目して画一的に検討を行うのではなく，子供一人一人の教育的ニーズ，学校や地域の状況，保護者や専門家の意見等を総合的に勘案して，個別に判断・決定する仕組みへと改められた。特に，その際，子供一人一人の障害の状態等を把握して教育的ニーズを明確にし，具体的にどのような支援の内容が必要とされるかということを整理することがまずは重要である。そして，自立と社会参加を見据えて，その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる就学先となる学校や学びの場について，教育支援委員会等において検討を行うとともに，市区町村教育委員会が総合的な判断を行い，本人及び保護者，教育委員会及び学校との合意形成を進めた上で，最終的には市区町村教育委員会が決定することとなる。こうした一連のプロセスとそれを構成する一つ一つの取組の趣旨を，就学に関わる者全てが十分に理解することがとりわけ重要であり，基本である。
そこで本編では，障害のある子供の就学先決定等の一連のプロセスに沿って，就学に関わる関係者の全てが，どのような心構えや手続きで判断・決定していくか，その基本的な考え方について述べる。
第２章 就学に向けた様々な事前の準備を支援するための活動
１ 就学に関する事前の相談・支援とは（１）就学に関する事前の相談・支援の目的と内容
法令に基づいて本格的な就学手続が開始される以前の適切な時期に，就学に関する説明や相談，学校見学，体験入学など，本人及び保護者を対象とした就学に向けた様々な事前の準備を支援する活動を，早期の段階から時間的余裕をもって，計画的に実施していくことが，その後の就学に関する手続きについて十分理解を深め，適切で円滑な就学先の決定を行う上で，極めて重要である。
なお，市区町村教育委員会が行う就学に関する事前の相談・支援には，次のような機会が含まれる。
・就学に関する啓発資料の配布等を通じた情報提供
・就学説明会の実施
・就学に関する事前の教育相談，学校見学，体験入学などの実施
これらの機会を通じて，本人及び保護者が，就学に関する事前の相談・支援の流れや今後の予定などについて具体的なイメージをもてるようにすることの19

ほかに，早い段階から教育委員会や学校が本人及び保護者と積極的なコミュニ
ケーションを図ることで，双方の信頼関係を構築していくことが必要である。
（２）就学に関する事前の相談・支援の実施に当たっての留意点
就学に関する事前の相談・支援の実施に当たっては，以下の点に特に留意すべきである。
①

就学に関する事前の相談・支援として，様々な活動が早い時期から用意され，提供されることを，本人及び保護者に対して事前に周知すること。
②

就学先となる学校や学びの場の検討に当たっては，子供一人一人の教育的ニーズが最も重要であることについて，保護者の理解が深まるよう，丁寧な説明を心がけ，子供の健康，学習，発達，成長という観点を最優先する立場で話合いに臨むことができるようにすること③

一連の就学先となる学校や学びの場の検討のプロセスにおいて，本人及び保護者の意向は可能な限り尊重されることを伝え，保護者が安心して相談に臨むことができるようにすること。
④

本人や保護者が，正確な情報を得て理解した上で就学に関する事前の相談・支援の活動に臨むことができるよう，適時・適切な情報提供，きめ細かい配慮と工夫に努めること。具体的には，例えば，次のようなことを保護者に分かりやすく説明すること。
・就学が予想される学校の教育目標や多様な学びの場の目的
・対象となる子供が学校生活を送る上で課題になりそうな内容
・支援体制を含む基礎的環境整備の状況とそれに基づく教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容に関する状況（合理的配慮の提供に関する合意形成までの手続きも含む）
・多様な学びの場の活用による成長事例⑤

本人及び保護者に対し，適切なタイミングで本編第３章以降のプロセスについても理解を促すこと。

⑥

就学先となる学校や学びの場は固定的なものではなく，実際の就学先決定後も障害の状態等を踏まえ，転学や学びの場の変更が可能であり，柔軟なものであることを分かりやすく伝えること。

なお，⑤に関して，今後行われる就学先となる学校や学びの場についての意見聴取の際には，本人及び保護者が正確な情報を得て理解した上で意向を表明できることが特に重要であり，その意味で就学に関する事前の相談・支援で保護者との関係を構築し，保護者との共通理解を図ることが大切である。
そのほか，⑥に関して，実際の就学先決定後に柔軟に転学や学びの場の20

変更ができることについては，学校現場においても「一度決めた就学先や学びの場は変えることができない」と誤解されていることがある。このよ
うなことが保護者の学校への信頼を失わせることもあることを踏まえ，都
道府県教育委員会及び市区町村教育委員会は，域内の小中学校等や特別支援学校の教職員に対して，障害の状態等を踏まえ，柔軟に転学や学びの場の変更ができることについて周知を図り，理解を促すことが重要である。
２

就学に関する事前の相談・支援として行われる様々な活動（１）啓発資料の作成と活用
学校の設置者である教育委員会は，障害のある子供のために，どのような就学先となる学校や学びの場が用意されているのか，就学までにはどのようなことをしなければならないのか，子供の教育について相談したいときにはどうしたらよいのかなど，保護者が初めに知りたい情報をパンフレットなどに分かりやすく整理し，理解・啓発に努めることが必要である。
その際，保護者が，就学について関心をもったときや不安を感じたとき，必要な情報に手軽にアクセスできることが必要であり，情報提供の方法として
は，教育委員会や学校のホームページの活用など，様々に考えられる。また，
こういったパンフレット等を保護者が手に取りやすいように，認定こども園・
幼稚園・保育所等に配布することも有用である。こういった資料においては，具体的に，詳しい情報へのアクセス方法や相談するための連絡先を周知することも必要である。
なお，保護者が，障害のある子供のための就学に関する理解を深めるために，学校やそれぞれの学びの場の教育活動の様子を映像で紹介することは有効な手立ての一つである。本人及び保護者を含め，家族が一緒に映像を視聴することにより，家族全員の就学に対する理解・啓発が促されることも期待される。そこで，教育委員会は，分かりやすい就学に関する啓発資料の作成と情報発信の工夫に努める必要がある。
（２）就学説明会の実施
就学時期を迎える前に就学説明会を実施し，保護者等に，就学について考えるきっかけを提供することは大切である。具体的には，次のような就学説明会のケースが考えられる。
・市区町村教育委員会や学校が，就学予定者の保護者を対象に実施する場合
・認定こども園・幼稚園・保育所等が市区町村教育委員会と連携し，園・所内の保護者を対象に実施する場合
・市区町村教育委員会が，認定こども園・幼稚園・保育所等を対象に実施する
21

場合市区町村教育委員会は，認定こども園・幼稚園・保育所等への就学説明会の実施を通じて，今後行われる様々な就学に関する事前の相談・支援の活動を紹介し，今後の活動に対して，本人及び保護者の積極的な参画を促していくことが重要である。情報提供に当たっては，本人及び保護者の関心が特に高い今後の就学の流れ，学校やそこでの学びの場の紹介，教育相談の窓口
等の説明を含むことが重要である。特に，相談窓口となる教育委員会の担当者を明らかにすることで，本人及び保護者との日常的なコミュニケーションを図ることが可能になる。
また，就学説明会においては，教育委員会や学校から情報提供をするだけ
ではなく，様々な教育相談に個別に応じる場を設け，保護者の疑問に答えた
り，悩みを聞いたりするとともに，継続的なコミュニケーションを図ることにより，今後の円滑な就学先の検討に資することができる。
（３）障害のある子供の早期発見と早期支援障害のある子供の情報を把握するために，早期からの支援を行っている機関と連携を図ることが重要である。具体的には，市区町村教育委員会が，認定こども園・幼稚園・保育所，児童発達支援センター，障害児通所支援事業所，障害児入所施設，就学前の支援機関，その他の医療や福祉，保健の関係機関など，早期からの教育・支援を行っている機関と連携し，次のような取組を行う
ことによって，相談の対象となる子供の把握が円滑にできるようになると考えられる。
・早期からの教育・支援を行っている機関への就学に関する情報の提供
・早期からの教育・支援を行っている機関を通した，本人及び保護者への教育相談に関する情報の提供（就学に関するパンフレットの配布，教育相談の案内等の配付）
・早期からの教育・支援を行っている機関を通した，本人及び保護者への特別な支援に関する研修の機会の提供
・早期からの教育・支援を行っている機関における個別の支援計画の作成への参画
・早期からの教育・支援を行っている機関におけるケース会議への参加
・教育委員会や学校等が行う教育相談や支援（教育センターの相談等）の提供
なお，保健所，福祉事務所，児童相談所，児童福祉施設，発達障害者支援センター等の担当者自身も障害のある子供の就学や教育に関する相談に応じることが考えられるため，そこでの相談が，その先の支援につながるように，日ご
ろから教育委員会は関係機関や学校と連携した相談・支援のネットワークを構22

築しておくことが必要である。特に，認定こども園・幼稚園・保育所等の就学前の関係機関に関わっていない子供や，現段階では早期からの支援の対象となっていない子供も存在することを踏まえ，市区町村教育委員会は，障害のある子供やその保護者に関与する機会のある地域の保健や医療，福祉におけるネッ
トワークを通じて情報の把握に努める必要がある。その際，市区町村に設置されている特別支援連携協議会等を有効に活用し，障害のある子供の情報を共有する体制作りとともに，関係機関にも，障害のある子供の就学に関する考え方などについて理解を深めてもらうことが重要である。
（４）早期からの就学に関する事前の教育相談（本人及び保護者面談を含む）①

早期からの就学に関する事前の教育相談に求められる役割

就学に関する事前の教育相談は，できる限り早期から行っていくことが重要である。就学に関する事前の教育相談に求められる役割には，本人及び保護者の障害等への理解に関すること，保護者が障害のある子供との関わり方を学ぶことで良好な親子関係の形成に関すること，乳幼児期の発達を促すような関わり方に関すること，障害による学習上又は生活上の困難を改善するた
めの本人及び保護者の関わり方に関すること，学校における特別支援教育についての情報提供に関することなどの支援が考えられる。
②

早期からの就学に関する事前の教育相談の機会
本人及び保護者に対する就学に関する事前の教育相談の機会には，次のようなケースが考えられる。
・市区町村教育委員会や教育センター等で常設されているケース
・就学に関する説明会・研修会や健康診断（３歳児健康診査，５歳児健康診査，就学時健康診断等）の機会に設けられるケース
・市区町村教育委員会の就学担当者が，障害のある子供が通園・通所する認定こども園・幼稚園・保育所等を訪問し，対象となる子供の様子を観察したり，必要に応じて保護者面談をしたりするケース
・本人及び保護者が，就学を希望する学校を訪問し，いくつかの学びの場の授業を見学したり体験入学をしたりする中で，対象となる子供の様子を観察したり，必要に応じて学校の管理職等と保護者面談をしたりする
ケース
就学に関する事前の教育相談においては，本人及び保護者の疑問に答えたり，悩みを聞いたりするとともに，「子供の可能性を最大限に伸長できる教育の場に関する正確な情報」を理解してもらうことが特に重要である。このため，教育相談の初期段階においては，相談担当者は，本人及び保護者に対し，その子23

供にとって「今，どのような学びが必要であるか」が認識できるように，対象となる子供の教育的ニーズを整理するために必要な観点等（※教育的ニーズの考え方については，第１編（１の（２））及び第２編（第３章の５（１）），
第３編（Ⅰ～Ⅹの１（２））を参照のこと。）を十分に理解して対応することが必要になる。
③

早期からの就学に関する事前の教育相談における留意事項
就学に関する事前の教育相談を進めるに当たっては，多くの保護者は我が子の障害にとまどいを感じ，不安を抱いている時期でもあることから，保護者の気持ちを十分にくみ取り，方向を指し示すというよりも，保護者の伴走者として対応し，子供の将来について話し合うといった教育相談を行うことが大切である。
その上で，様々な情報を，保護者が理解しやすい表現で示し，また，特別な教育的対応の必要性について保護者が判断できるような情報を提供していくことが必要である。さらに，子供のできることや発達が進んでいる側面を具体的に示し，今後の目標や課題を明確にしていくことが大切である。
一方で，保護者が，子供の成長や教育の成果を急ぎ求めすぎて，子供の心身の発達の段階，更には本人の意欲や学習負担などとは無関係に，一度に全ての教育や支援を実施する必要があると誤解し，その時点では到達が困難な目標を掲げた結果，失望したり，悩んだりしていることもある。そこで，就学に関する事前の教育相談においては，教育委員会等が用意している個別の教育支援計画などを活用するなどして，子供一人一人の教育的ニーズを整理し，短期的な目標，長期的な目標を明確にしていきながら，家庭や学校等で取り組む内容の優先順位を保護者と共有していくとともに，子供の成長を確かめ合い，共に喜べるような関わりを工夫し継続することが重要である。
こうした取組の工夫により，就学担当者が保護者との信頼関係を構築
し，保護者の就学に対する主体性を引き出すことが特に大切である。

24

解説

保護者との面談について保護者との面談は，相談担当者と保護者が就学について直接かつ詳細な意見交換を行う場であり，就学先決定等の一連のプロセスを円滑に進める上で重要な役割を有している。
ア 面談の内容
面談では，子供の発達や障害の状態等，生育歴や家庭環境，これまでの療育や教育の状況，教育の内容や方法に関する保護者の意向，就学先となる学校や学びの場について保護者が希望することなどを聴く。その際，早期からの支援を通して「個別の支援計画」や「個別の教育支援計画」等が作成されている場合には，それらを十分に活用し，生育歴や家庭環境等の情報を不必要に繰り返し尋ねることなどがないよう，十分に留意する必要がある。
なお，面談の前に，保護者に対して，あらかじめ，就学に関する幅広い情報が提供され，保護者が就学に関する事前の相談・支援，就学先決定，就学先変更の仕組みや手順について理解していることが重要である。仮にこうした情報提供が行われていな
い場合には，速やかに実施する必要がある。
その上で，相談担当者が，保護者に特別支援教育の仕組みや地域の特別支援教育の実施状況，学校や学びの場の特徴などについて具体的に説明するとともに，今後の保護者面談の進め方について保護者の意向を聞き，連絡方法等を確認する必要がある。
イ 面談に当たっての留意事項
面談を実施するに当たっては，以下の事項に留意する必要がある。
・保護者が心を開いて話せる雰囲気をつくるために，静かでくつろげる環境設定に配慮すること・保護者の抱えている悩みを受け止めるという共感的理解に努め，相互の信頼関係を築くこと・相談が単なる質問や調査に終わることのないよう留意し，保護者の教育に対する意向等に十分耳を傾けること・保護者がうまく関わっている点を伝えるなどして不安を和らげるような対応を心掛けること
・保護者のもつ情報が少なかったり，偏っていたりする場合には，適切な情報を提供すること
・面談担当者には個人情報に関する守秘義務があることを保護者に伝えておくこと
なお，就学に係る事務に初めて関わったり，教育行政に初めて携わったりする職員が対応する場合は，保護者との関わりに経験を有する他の職員や学校関係者の協力を得ながら，保護者との円滑な関係構築に努めることが重要である。

25

（５）対象となる子供の行動等の観察
教育相談や学校見学，体験入学の際に，障害のある子供一人一人の教育的ニーズ（※教育的ニーズの考え方については，第１編（１の（２））及び第２編（第３
章の５（１）），第３編（Ⅰ～Ⅹの１（２））を参照のこと。）を整理し，必要な支援の内容を検討する上で，実際の子供の活動場面の行動等を観察することは欠かせない。
この場合においては，市区町村教育委員会の相談担当者のほか，就学先として想定される教育機関で行う教育をよく知る者（新小学１年生の場合には，小学校や特別支援学校小学部の担当者，又は特別支援教育コーディネーター）が，その子供の実際の活動場面を観察して障害の状態等を把握するとともに，成長・発達のために必要な指導すべき課題等から教育的ニーズを考察することなどが大切である。
活動場面の行動等を観察する方法としては，巡回相談や特別支援学校のセンター的機能による地域支援などに併せて行う方法や，子供が通園・通所・通学する認定こども園・幼稚園・保育所，小学校や，児童発達支援センター等の就学前の支援機
関，放課後等デイサービス等の放課後支援機関等に観察する相談担当者が出向く方法などを工夫して行うことが望まれるが，その際には，以下の点に留意する必要がある。
① 子供との直接的な関わりを大切にする
離れた位置から静的に観察するよりも，子供との直接的な関わりや働き掛けを通じて行う方が有効な情報を多く得られる場合もある。さらに，子供と関わっている様子を保護者に見学してもらうことで，保護者自身が子供のことについて理解を深めることができる場合が多い。なお，子供によっては，直接的な関わりによって，緊張してしまう場合があることにも留意する。
② 子供の可能性を探る視点をもつできる・できないの観点から行うのではなく，どのような教育環境や支援の内容があれば可能なのかなど，子供の成長・発達の可能性を探る視点をもって行うことが大切である。
③ 複数の視点から観察する
可能であれば関係者が複数で観察を行い，教育的ニーズを整理するために必要な三つの観点（①障害の状態等，②特別な指導内容，③教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容）に対し，それぞれの角度から行動等を把握して客観的に評価する必要がある。観察者が一人の場合は，子供のとった行動等について，普段の様子も踏まえながら，保護者や認定こども園・幼稚園・保育所等の関係者からの所見を聞くなどして客観的な評価に努めていく必要がある。
④ 事前の情報収集を大切にする
保護者面談等を通じて，子供の成長や発達面で気になる点や，子供が興味や関心
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をもって取り組むことができること，本人及び保護者の願いなどを聞いておくことが大切である。その情報を基にしながら，実際に観察することで，教育的ニー
ズや必要な支援の内容に関する有効な情報が得られる場合もある。
また，対象となる子供に関する情報の収集については，子供の活動場面の行動等を観察するほか，子供がこれまで通園・通所・通学していた認定こども園・幼稚園・保育所や小学校，児童発達支援センター等の就学前支援機関，放課後等デイサービス等の放課後支援機関等から，保育・教育の内容や方法，特別な支援の内容や方法等について情報収集する方法もある。仮に，上記の機関で，既に個別の教育支援計画や，障害児相談支援事業所で作成されている障害児支援利用計画や障害児通所支援事業所等で作成されている個別支援計画等が作成されている場
合には，その活用方法について関係機関と事前に協議しておくことが必要である。その際，本人及び保護者に対し，その趣旨や目的を十分に説明し，同意を得ることに留意することが重要である。
（６）学校見学や体験入学の実施①

学校見学
保護者が，就学先となる学校や学びの場に関する情報を得るために学校見学を行う場合には，単なる学校施設の見学に終始しないように配慮する必要がある。
特に，学校が見学者であるその子供を大切に考え，本人及び保護者を温かい雰囲
気で迎えることが，その後の就学先の決定に大きく影響を与える場合が少なくない。したがって，学校を案内する場合には，特に保護者の学校教育に対する期待を十分に理解し，見学場面における学習のねらいや次にどのような学習内容に発展していくのか，また，個に応じた指導の在り方や教育上の合理的配慮などについても，具体的に分かりやすく説明することが大切である。
また，子供が就学する場合には，学校における多様な学びの場において，どのような適切な指導や必要な支援を受けることができるのか，さらに，多様な学びの場を活用した成長事例が分かりやすい形で情報提供されることも重要である。
特に，小中学校等への就学を考える際には，通常の学級，通級による指導，特別支援学級などの多様な学びの場があることについて，保護者が自然に理解を深められるよう，留意していくことが重要である。その際，見学先の学校に通級指導教室は開設されていないが，他校通級や巡回による通級指導を導入している場合
は，他校の通級指導担当教師に参画してもらい説明を行うなど，保護者が具体的なイメージをもちやすいよう，活動内容の設定に特段の工夫が必要である。
なお，学校見学の実施に当たっては，いくつかの就学先となり得る学校や学びの場の見学の機会を設けることで，保護者が，子供の就学先決定に対する幅広い視点をもてるような機会となるよう努める必要がある。その際，本人及び保護者
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が知りたい情報に的確に応えるための事前の準備が重要であり，学校見学当日
も，資料等に基づき，分かりやすく，具体的に説明することが求められる。なお，市区町村教育委員会は，学校に対し，特別な準備をするのではなく，日常の学校生活をありのままに見てもらうように伝えることが重要である。
学校見学の終了後において，市区町村教育委員会の就学担当者は，見学した学校や学びの場に関する保護者や本人の疑問や感想を確認し，今後の教育相談の進め方や手続き等について説明することが必要である。その際，学校見学は，保護者や本人の理解と納得が得られるまで複数回行うことが必要なケースもあることから，型通りに進めることなく，保護者の意向を十分に把握しながら計画することが大切である。
② 体験入学
体験入学は，子供が，就学先となり得る学校や学びの場の日課に沿って実際に授業に参加し，学習活動を体験する機会として実施するものである。保護者にとっては，自分の子供が実際に授業に参加している姿を見学してもらうことにより，子供の自立と社会参加を見据えて，その時点で本人の教育的ニーズに最も的
確に応える指導を提供できる学校や学びの場であるかどうかについて，具体的か
つより客観的に知る機会となる。
学校は，体験入学を実施するに当たって，その趣旨について学校全体の共通理解を図ったり，教育委員会と連携したりして組織的に行うことが必要である。特に，体験入学に参加する子供にとっては，慣れない場や，場合によっては異年齢との活動での初めての経験であることを考慮して，温かい雰囲気の中で，楽しく活動ができるような配慮を行うことが重要である。
（７）先輩の保護者や障害当事者等の経験に学ぶ機会の設定
既に就学している子供の保護者や障害当事者の体験を聞く機会を設けたり，就
学に関する体験談をまとめた資料を活用したりすることは（※参考資料の【事例１】及び【事例２】を参照のこと。），就学以降の成長の見通しをもつことを可能とし，就学について考える本人及び保護者にとって，有益な機会となりうる。
加えて，本人及び保護者ばかりでなく，認定こども園・幼稚園・保育所等の関係者に対しても，就学に対する理解啓発を図ることにつながる。
現在も，いくつかの地方公共団体では，障害のある子供の保護者や，地域の人たちを対象に，学校の特別支援教育についての理解を図るための学校公開や学校説明会などが開催され，学校教育の状況が紹介されるとともに，保護者の体験発表等も行われている。また，地方公共団体とは別に，関係団体等の主催で行われるものもあり，これらの取組と適切な連携を図ることも効果的である。
また，特別支援学校を会場にして，そこに就学を考えている本人及び保護者
28

が，在校生の保護者や障害当事者の話を聴く機会が設定されることもある。そこ
では直接のやりとりが可能なため，特別支援学校に就学を考えている本人及び保護者の不安や疑問に丁寧に応じることができるので，このような機会を設けることも効果的である。
３ 就学に関する事前の相談・支援を通じた情報の整理・共有
市区町村教育委員会は，その後の法令に基づく具体的な就学先決定等の検討に着
実につなげる観点から，これまでの就学に関する事前の相談・支援で得られた情報を適切に整理しておくことが必要である。その際，対象となる子供の観察から得られた情報や，既に作成されている場合には個別の教育支援計画等を参考にして，子供が通園・通所・通学する認定こども園・幼稚園・保育所，小学校で，これまで何を目標として学んできたのか，身に付いたこと，身に付きつつあること，まだ身に付いてないことなど，その情報を引き継いで指導・支援すべき課題の整理に生かしていくことも大切である。また，把握した子供の情報から今指導・支援すべき課題を整理するのみならず，数年後の子供の学校や学びの場，生活の場などを想定し，そこで必要とされる力や目指す姿を明らかにしていく視点も必要である。
さらに，こうして就学に関する事前の相談・支援を通じて整理した情報や課題等については，保護者と共有していくことが必要である。
第３章 法令に基づく就学先の具体的な検討と決定プロセス
本章では，法令に具体的に定められる学齢簿作成以降のプロセスを，順を追って説明していく。
１ 就学義務と就学先決定の仕組みについて（１）就学義務日本国憲法，教育基本法及び学校教育法に基づき，保護者は，その保護する子
女を，満６歳に達した日の翌日以後の最初の学年の初めから，満15歳に達した日の属する学年の終わりまでの９年間，小学校・中学校（義務教育学校や中等教育学校の前期課程を含む。以下同じ。）又は特別支援学校の小学部・中学部に就学させる義務を負っている（学校教育法第17条第１項及び第２項）。この義務に基づく必要な手続に関しては，学校教育法施行令に定められている。
なお，学校教育法においては，病弱，発育不完全その他やむを得ない事由のため，就学困難と認められる者の保護者に対しては，就学義務を猶予又は免除することができる旨が規定（学校教育法第18条）されているが，これは就学義務の例
外的措置として扱われるべきものである。

29

（２）就学先の決定の仕組み
市区町村教育委員会は，域内に住所の存する子供の適切な就学についての責任を負っている。そのため，就学先決定の仕組みにおいては，本人の障害の状態等
や教育的ニーズ，本人・保護者の意見，教育学・医学・心理学等専門的見地からの意見，学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から，最終的には市区町村
教育委員会が就学先を決定することとなる。その際，教育支援委員会等を設置
し，専門家の意見を聞きながら，就学先決定のプロセスをたどっていくこととなるが，特に市区町村教育委員会は教育支援委員会等の事務局として，保護者との信頼関係に基づいた十分な説明を行い，保護者との合意形成を図りながら，就学先を決定していくことが求められる。
また，市区町村教育委員会が，障害のある子供に対する就学事務の手続きを適切に進めていくためには，教育委員会に特別支援教育について経験が豊富な職員を配置したり，本人及び保護者との教育相談を行うスキルを有する退職教員や専門職を非常勤職員等として配置したりするなどして，障害のある子供の就学に関する教育相談の実施や個別の教育支援計画の作成等を行うための体制整備を図るとともに，教育支援委員会等の委員は，各分野の専門性の高い人材で構成することが必要である。
２ 学齢簿の作成
市区町村教育委員会は，毎年10月31日までに，その市区町村に住所の存する就学予定者の，10月１日現在の学齢簿を作成しなければならない（学校教育法施行令第２条）。
この学齢簿の作成により，就学を予定している子供の氏名が確定していくが，既に述べられているように，これに至る前の，第２章で述べた学齢簿の作成までの段階における就学に関する事前の相談・支援を中心とした各般の準備（早期からの相談支援体制の充実，関係機関との情報収集・提供ネットワークの構築等）が，円滑な就学事務の実施の観点からは極めて重要である。
また，学齢簿の作成から就学時健康診断の実施に至る過程で，既存の情報がない
障害のある子供を把握した場合には，早急に子供の実態把握を行う必要がある。例
えば，認定こども園・幼稚園・保育所のほか，就学前の支援機関等につながっていないような場合には，速やかに当該状況を確認し，適切な就学支援が開始されるよう，促さなければならない。その他にも，障害のある無戸籍の学齢児童生徒の居住が判明した場合には，「無戸籍の学齢児童・生徒の就学の徹底及びきめ細かな支援の充実について（通知）」（平成27年７月８日付け27初初企第12号文部科学省初等中等教育局初等中等教育企画課長）を踏まえ，就籍に向けた迅速できめ細かな支援が必要である。
30

３ 就学時健康診断の実施
就学時の健康診断は，小学校等への就学予定者を対象に行われており，毎年の11月30日までに実施することが市区町村教育委員会に義務付けられている（学校保健安全法施行令第１条）。この就学時の健康診断は，市区町村教育委員会が就学予定
者の心身の状況を把握し，小学校等への就学に当たって，治療の勧告，保健上必要な助言を行うとともに，就学義務の猶予若しくは免除又は特別支援学校への就学等に関し適切な措置をとることを目的としており，その検査項目は，次のとおりである（学校保健安全法施行令第２条）。
①栄養状態②脊柱及び胸郭の疾病及び異常の有無③視力及び聴力④眼の疾病及び異常の有無⑤耳鼻咽喉疾患及び皮膚疾患の有無⑥歯及び口腔の疾病及び異常の有無⑦その他の疾病及び異常の有無
なお，「就学時の健康診断マニュアル平成29年度改訂」（公益財団法人日本学校
保健会刊）において，発達障害の可能性がある幼児への対応についての記載が充実しており，それらの内容も十分参考にして対応することが重要である。
就学時の健康診断後の対応としては，市区町村教育委員会は，担当医師及び歯科医師の所見に照らして，治療を勧告し，保健上必要な助言を行うこととなる。
なお，１歳６か月児健康診査，３歳児健康診査，地方公共団体によっては５歳児
健康診査を加えて実施している場合もあるが，障害の状態等が明確になっていない
幼児や，認定こども園・幼稚園・保育所等への通園・通所歴のない幼児については，就学時の健康診断及びその結果に基づく対応が，就学先の学校や学びの場を決定するための情報を収集する上で特に大きな意味をもつため，慎重を期して実施することが求められている。
これらのことから，法定健診の担当者と就学支援の担当者同士が相互に連携を図りながら，健康診査で得られた情報を基に，必要に応じて，就学相談や学校見学・体験入学に，速やかにつなげていくような支援体制の整備に努める必
要がある。
解説

就学時健康診断前に行われる各種健康診査等

就学時健康診断前に行われる，母子保健法に基づき市区町村が実施している「乳幼児健康診査」及び「母子訪問指導事業」や，児童福祉法に基づき市区町村が実施している「乳児家庭全戸訪問事業」は，疾病や障害などの早期発見の機会として重要な意義がある。よって，これらの健康診査等で得られた情報を，障害31

のある子供の早期発見と早期支援の取組に確実につなげていくとともに，就学時
健康診断に生かすことが重要である。
ア １歳６か月児健康診査と３歳児健康診査
乳児については，市区町村が定めた方法で健康診査を受けることができ，
必要に応じて，精密検査も行われている。幼児については，１歳６か月児健康診査と３歳児健康診査の実施が，市区町村に義務付けられている。
幼児期には，ごっこ遊びやふり遊びなど，現実にない物事を他のものに置き換えて表現する働き（象徴機能）やことば，対人コミュニケーションの発達の様子や行動特徴などから，知的障害や発達障害，運動障害，中軽度の難聴，弱視などが徐々に顕在化してくるので，１歳６か月児健康診査や３歳児健康診査が障害の発見の契機として重要である。しかし，発達の個人差が大きい時期でもあり，性急な判断は慎まなければならない。
一方，漫然と「様子をみる」ことが，障害のある子供等の早期発見・早期対応を遅らせてしまうこともある。したがって，生育歴にさかのぼる縦断的
視点と発達の諸側面についての横断的視点を総合した系統的な発達や行動の評価が重要となり，そのためには，個人情報保護に配慮しつつ，幼児の支援に携わっている専門家のネットワークによる支援が継続的に機能することが望まれる。
イ ５歳児健康診査
地方公共団体によっては，法定健診である乳幼児健診や就学時健診に加えて５歳児健診が実施され，そこでは就学に向けた事前の教育相談の機会も確保されており，早期からの継続した就学相談の実施により，きめ細かな就学支援につながっている。
４ 就学先の検討に先立った，保護者等からの意見聴取・意向確認のための就学相談
市区町村教育委員会は，本人及び保護者から就学に関する意見聴取・意向確認を行うための就学相談に当たっては，それまでの間，本人及び保護者が就学先について考える時間を十分に確保しておくことが必要である。
また，実際の意見聴取・意向確認に当たっては，就学を希望する学校や学びの場
における基礎的環境整備の状況，提供可能な教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容等についても明確にしながら，建設的対話に努めることが重要である。その際，「特別の教育課程」の編成に関することや，それぞれの学校や学びの場を通した子供の育ちの見通しなどの事例についても，確認することも必要である。また，
子供が，その年齢及び能力に応じ，かつ，その障害の状態等を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため，地域の教育資源等をどのように活用できるのかという情報を提供することも必要である。
32

次に，本人及び保護者の就学に関する意向を確認する手続きにおいては，障害者基本法第16条第２項により，「国及び地方公共団体は，前項の目的を達成するため，障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに，可能な限りその意向を尊重しなければならない。」旨が規定されている点に留意しなければならない。ただし，「前項の目的を達成するため」とあるように，障害者基本法第16条第１項の「障害者が，その年齢及び能力に応じ，かつ，その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにするため」という目的を達成するために就学先となる学校や学びの場を選択するという共通認識を本人及び保護者とともに醸成していくことが重要である。
なお，本人の意見については，学齢期の段階においては，一般的には保護者を通じて表出されるものと考えられるが，中学校又は特別支援学校中学部への進学時などにおいては，障害の状態等を踏まえつつ，別途本人の意見聴取を行うことが望ましい場合もあると考えられる。保護者の思いが，子供本人の思いや子供の教育的ニーズとは，異なることもあり得ることに留意することが必要である。その際には，保護者の思いを受け止めるとともに，本人の教育的ニーズとは何かを考えていくことがまずは重要であり，そのためには，市区町村教育委員会が本人及び保護者の意
見を十分に聞くとともに，本人及び保護者の状況を十分に把握していくことが重要である。
さらに，障害のある子供の教育に関する基本的な方向性としては，障害のある子
供と障害のない子供が，可能な限り同じ場で共に学ぶことを目指すべきであるが，その場合には，それぞれの子供が，授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感をもちながら，充実した時間を過ごしつつ，生きる力を身に付けていけるかどうか，これが最も本質的な視点であり，このことを踏まえた就学先となる学校や学びの場の選択となっているかどうかの確認も必要である。
５ 市区町村教育委員会による教育的ニーズの整理と必要な支援の内容の検討
市区町村教育委員会は，障害のある子供の障害の状態等の整理や，これまでの就学に関する事前の相談・支援として行われる様々な活動を通じて整理された子供の課
題，本人及び保護者の意向等の結果を踏まえ，対象となる子供の教育的ニーズと必要な支援の内容を検討し，本人及び保護者や学校等との合意形成を進めながら，最終的には市区町村教育委員会が，法令に基づき，就学先を決定することとなる。
（１）教育的ニーズの整理
子供の障害の状態等は，一人一人異なっているため，必然的に一人一人に必要な支援の内容も異なってくる。そのため，子供一人一人の教育的ニーズを整理する必要がある。
33

教育的ニーズを整理する際に把握する情報としては，第１編でも示したが，次の三つの観点とそれぞれの下位項目として示している具体的な視点を踏まえて整理することが重要である。
なお，それぞれの観点・視点に関する具体的な内容については，障害種ごとに把握すべき事項もあるため，それらについては「第３編障害の状態等に応じた教育的対応」のⅠ～Ⅹ（各障害種別）の１の「（２）教育的ニーズを整理するための観点」を参照すること。
観点① ○○障害の状態等の把握（視点）医学的側面からの把握（視点）心理学的・教育的側面からの把握
観点② ○○障害のある子供に特別に必要な指導内容（視点）就学前までに特別に必要とされる養育の内容（視点）義務教育段階において特別に必要とされる指導内容
観点③ ○○障害のある子供の教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容（視点）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」の「別表」の観点による配慮の検討（２）特別な指導や合理的配慮等の必要な支援の内容を検討
必要な支援の内容を検討する段階では，子供一人一人の教育的ニーズに対し，第３編（Ⅰ～Ⅹ）の障害種別に示している「２○○障害のある子供の学校や学びの場と提供可能な教育機能」を踏まえ，それぞれに期待される教育効果，将来の支援の見通しなどを勘案しながら検討し，整理することが必要である。その際，現在活用できる教育資源等をどのように活用できるのかとともに，現在の状況では提供が困難な支援の内容を明確にすることも重要であり，就学先となる学校や学びの場の違いにより提供可能な教育環境や支援の内容，期待される教育効果，
将来の支援の見通しなどについても検討し，整理することが必要である。
なお，教育的ニーズを整理するための観点の一つである子供の障害の状態等
は，医療機関の診断や療育手帳等の有無のみをもって判断することは適切とは言えず，また，障害の状態等だけで学校や学びの場の枠組みに当てはめて考えることは厳に避けなければならない。子供一人一人に特別に必要な指導内容や教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容の観点から，総合的に検討を進めていく必要がある。
また，第３編（Ⅰ～Ⅹ）の障害種別に示している「２○○障害のある子供の学
校や学びの場と提供可能な教育機能」には，実際に，それぞれの学校や学びの場
における教育の内容の選択という側面からも十分検討できるように解説している34

ので参考にされたい。
（３）重複障害のある子供について
重複障害のある子供の教育的ニーズを整理するためには，対象となる子供が併せ有する全ての障害の種類に対し，上記（１）と（２）の手続きを踏まえて整理する必要がある。
特に，知的障害を併せ有する子供の教育的ニーズを整理するに当たっては，第３編のⅢ（知的障害）の１の「（２）教育的ニーズを整理するための観点」を十分に踏まえるとともに，教育の内容の選択という視点からも十分整理していく必要がある。つまり，各教科について，学校教育法施行規則第126条第２項（中学部・高等部の場合は同規則第127条第２項，第128条第２項）を適用し，知的障害のある子供のための各教科を取り扱う必要があるかどうかを検討することが最も重要である。なお，発達期における知的機能の障害が，同一学年であっても，個人差が大きく，学力や学習状況も子供一人一人に異なることが多いため，知的障害のある子供のための各教科等の目標及び内容は段階を設けて示すことにより，子供一人一人の実態等に即して，各教科の内容を精選して，効果的な指導ができるようにしている。よって，知的障害のある子供のための各教科の各段階における目標及び内容を取り扱う者に対しては，知的障害への教育的対応を基本とする検討が必要である。
他方，障害のある子供には，学校教育法施行令第22条の３において規定している程度の障害を複数併せ有する者のほか，それ以外の言語障害，自閉症，情緒障害等を併せ有する者もいる。
また，近年の医学的診断名において，例えば，広汎性発達障害のほか，その下位項目となるようなアスペルガー症候群等で示されている場合や，自閉症の特徴のある子供は知的障害や言語障害を有していても全て自閉症スペクトラム障害の診断名で示されている場合もある。他方，発達障害とあっても，例えば，注意欠
陥多動性障害や学習障害，自閉症を併せ有する場合があるなど，様々な状態が見られる。
そのような子供たちの教育的ニーズを整理するに当たって，まずは，その子供が併せ有する全ての障害の種類やそれらの状態等を正しく理解することに努める
ことが前提となる。その上で，必要な支援の内容を検討する際には，対象となる
子供の現在の障害の状態等を踏まえ，現に指導すべき複数の課題のうち，優先すべき課題について検討し，教育的ニーズを整理していく必要がある。そして，その教育的ニーズがどのような障害の種類等に関連したものかを見極めながら，法に定める障害種の規定により設置された学校や学びの場のうち，その時点で最も的確に応える指導を提供できる学校や学びの場の選択に努めていく必要がある。
35

この場合も，第３編（Ⅰ～Ⅹ）の障害種別に示している１の「（２）教育的ニーズを整理するための観点」を十分に踏まえるとともに，学校教育として提供する教育の内容の選択という視点からも十分な検討・整理が前提となることに留意が必要である。
（４）特別支援学級と通級による指導について
小中学校等における教育により，障害のある子供一人一人の教育的ニーズに応える指導を提供できる場合には，就学先として小中学校等を検討することとなる。その場合の学びの場の形態としては，通常の学級における指導，通常の学級における指導と通級による指導を組み合わせた指導，特別支援学級における指導の三つがあり，子供一人一人の教育的ニーズの整理と必要な支援の内容の検討を踏まえて，対象となる子供一人一人にとって，どの学びの場の形態が最も適切かどうかを検討していくことが大切である。
その上で，基本的な方向性として，障害のある子供と障害のない子供とが可能
な限り同じ場で共に学ぶことを目指すべきであるが，学びの場の形態にかかわらず，授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感をもちながら，充実した時間を過ごしつつ，生きる力を身に付けていけるかどうかが最も重要な視点である。
①

特別支援学級と通級による指導等との関係について
通常の学級における指導や，通常の学級における指導と通級による指導を組

み合わせた指導を行うことで，子供一人一人の教育的ニーズに応じた十分な教育を提供できる場合には，いずれかを選択し，また，通級による指導だけでは特別な指導を十分に行うことが難しい場合には，特別支援学級における少人数の学級編成によるよりきめ細かい指導を選択することとなる。
なお，小中学校等における通級による指導の授業時数については，年間35
単位時間から280単位時間以内の範囲で行うことを標準とし，週当たりに換算すると，１単位時間から８単位時間程度まで，通常の学級以外での特別な指導を行うことができることとなっている。このため，例えば，特別支援学級に在籍して当該学年の各教科等の内容を学ぶ子供が，大半の時間を当該学年の通常の学級において交流及び共同学習で学び，通常の学級以外での自立活動における特別な指導の時間が，週当たり８単位時間はもとより相当数確保する必要がないと考えられる場合には，通常の学級における指導と通級による指導を組み合わせた指導による対応を検討するべきである。
②

特別支援学級と通常の学級との交流及び共同学習について
小中学校等の特別支援学級に在籍する子供については，通常の学級に在籍する子供と共に学ぶ機会を積極的に設けることが重要である。そのため，特別支36援学級の子供が，特別支援学級に加え，同じ学年の通常の学級にも在籍し，通常の学級の一員としても活動できるような取組を充実し，子供一人一人の障害の状態等や個々の事情を勘案しつつ，ホームルーム等の学級活動や給食等について，可能な限り共に行うことが必要である。
また，教科学習についても，子供一人一人の障害の状態等を踏まえ，共同で実施することが可能なものについては，年間指導計画等に位置付けて，年間を通じて計画的に実施することが必要である。
このような交流及び共同学習を実施するに当たっては，特別支援学級に在籍している子供が，通常の学級で各教科等の授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感をもちながら，充実した時間を過ごしていることが重要である。
なお，実施に当たっては，特別支援学級において当該子供に編成した教育課
程の目的が達成されるよう，当該子供を担当する教員等が適切な指導を行いな
がら，実施する必要があり，指導体制が整わないまま実施することは不適切である。
これらの取組を通して，常に通常の学級の子供と特別支援学級の子供が交流
及び共同学習ができる環境を整備し，同じ学校の子供であるという意識を意図的に醸成することにも留意する必要がある。
③

特別支援学級や通級による指導の実施体制について
特別支援学級の設置や通級による指導の実施に当たって，教員の配置等については，都道府県教育委員会との密接な連携が欠かせない。したがって，市区町村教育委員会と都道府県教育委員会とが，日頃より，特別支援学級や通級による指導を受けることが見込まれる子供の状況について十分な情報共有を図りながら，十分な時間的余裕をもって検討を進めていく必要がある。
また，通級による指導が必要な場合には，在籍する小中学校等で専門性の高い通級による指導を受けられるよう，自校通級や通級による指導の担当教員が小中学校等を巡回して行う取組を推進することが重要である。しかしながら，
例えば，通級による指導の対象となる子供について，その子供が通学する小中学校等に通級による指導の場を設けることが容易ではない場合に，安易に特別支援学級を開設することは適切とは言えない。どのような学びの場がふさわし
いかは，その子供の教育的ニーズが大前提となるため，市区町村教育委員会においては，教育的ニーズの整理と必要な支援の内容の整理（本編第３章５の（１）と（２））及び本項の内容を参照しつつ，必要に応じて，都道府県教育委員会とも相談しながら学びの場について入念に検討・判断を進める必要がある。

37

（５）医療的ケアの必要な子供について
医療的ケアの必要な子供については，本手引に記載の内容に加え，「学校における医療的ケアの今後の対応について（通知）」（平成31年３月20日付け30文科初第1769号初等中等教育局長）と別冊「小学校等における医療的ケア実施支援資料～医療的ケア児を安心・安全に受け入れるために～」も参考にしながら，
医療的ケアが必要な子供一人一人の障害の状態等や教育的ニーズ，本人及び保護者の意見，教育学，医学，心理学等専門的見地からの意見，学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から判断すること等が必要である。
（６）障害のある外国人の子供について障害のある外国人の子供については，「外国人の子供の就学の促進及び就学状況等の把握等について（通知）」（平成31年３月15日付け30文科教第582号文部科学省総合教育政策局長，文部科学省初等中等教育局長）を踏まえることが必要である。具体的には，障害のある外国人の子供の就学先の決定に当たっては，
教育委員会において，日本国籍を有する子供と同様に，本手引及び「障害のある児童生徒等に対する早期からの一貫した支援について（通知）」（平成25年10月４日付け２５文科初第756号文部科学省初等中等教育局長）等を参考としながら，障害のある外国人の子供一人一人の障害の状態等や教育的ニーズ，本人及び保護者の意見，教育学，医学，心理学等専門的見地からの意見，学校や地域の状況等を踏まえた総合的な観点から判断すること等が必要である。
その際，言語，教育制度や文化的背景が異なることに留意し，本人及び保護者に丁寧に説明し，十分な理解を得ることが必要である。
また，外国籍か日本国籍であるかを問わず，就学時に決定した学校や学びの場
は，固定したものではなく，それぞれの子供の発達の程度，適応の状況等を勘案しながら，柔軟に変更できるようにすることが適当である。
なお，障害のない外国人の子供については，必要に応じ，日本語指導のための「特別の教育課程」の編成・実施等により，受入れ体制を整える必要がある。この「特別の教育課程」とは，外国人の子供等が学校生活を送る上や教科等の授業を理解する上で必要な日本語の指導を，通常の学級の教育課程の一部の時間に替えて，通常の学級以外の教室で行う教育の形態であり，学校教育法施行規則第56条の２，第79条，第108条及び第132条の３に基づき行われるものである。
外国人の子供に障害がないにも関わらず，日本語指導が必要であることをもって，特別支援学級や通級による指導の対象とすることは不適切である。
６ 教育支援委員会等による専門家からの意見聴取
市区町村教育委員会は，就学先となる学校や学びの場の検討に当たり，教育学，医学，心理学等の専門家の意見を聴取することが必要であり，教育支援委員会等に
38それぞれの専門家が参加して多角的，客観的に検討を行うことが必要である。なお，専門家からの意見聴取は，市区町村教育委員会による就学先となる学校や学びの場の総合的な判断に資するように実施されるものであり，就学先を決定するのは，教育支援委員会等ではなく，あくまでも市区町村教育委員会であることに留意することが必要である。
なお，教育支援委員会等を起点に，特別支援学校又は小中学校等という障害のある子供の就学先のみを検討するだけではなく，小中学校に就学する場合，通常の学級における指導，通常の学級における指導と通級による指導を組み合わせた指導，
特別支援学級における指導のいずれがふさわしいかについても様々な関係者が多角的，客観的に検討することが必要である。
また，入学後に新たに障害の状態等を把握したり，障害の状態等の変化をもって学びの場を再検討したりすることがあり得るが，こうした場合の学びの場について
も，就学前に検討を行い，入学当初から，子供一人一人の教育的ニーズに応じた適切な指導や必要な支援が行えるような体制を整えることが肝要である。その際も，教育支援委員会等を起点に様々な関係者が関与し，多角的，客観的に検討が行われることが重要である。
また，小中学校等と特別支援学校間の転学が行われる場合においては，学校教育法施行令第18条の２により，保護者及び専門家からの意見聴取を行わなければならないことに留意する必要がある。特別支援学校は都道府県教育委員会に設置義務があり，小中学校等は市区町村教育委員会に設置義務があることから，密接に連携を図りつつ，可能な限り同じ場で共に学ぶことを追求するという姿勢で対応することが重要である。その際に，必要に応じ教育支援委員会等の助言を得ることが望ましい。
教育支援委員会等については，早期からの一貫した支援の重要性から，認定こども園・幼稚園・保育所や，児童発達支援センター等の障害児通所支援施設，放課後等デイサービス，児童相談所の職員等の参画を得ることも有効と考えられる。このほか，小規模であったり，関係機関や専門家等の人材が確保しにくかったりする市
区町村においては，例えば，複数の市区町村教育委員会が共同で教育支援委員会等を設置するなど，複数の市区町村が連携して体制整備を促進することも考えられる。

39

また，教育支援委員会等において，実際に本人と接したことのない専門家のみで判断することについては，本人及び保護者が不安を感じることが想定されることから，実際に本人と接し，本人の障害の状態等を詳細に把握している専門家や本人の支援を行っている関係者等の意見を，例えば，教育支援委員会等において聴取するなどし，総合的判断に向けて，きめ細かい情報収集と確認の作業が求められる。
解説「教育支援委員会」について

教育支援委員会においては，早期からの教育相談・支援や就学先決定時のみならず，その後の一貫した支援についても助言を行うという観点から，以下のように，その機能の拡充を図っていくことが適当である。
○ 障害のある子供の障害の状態等を早期から把握する観点から，教育相談担
当者との連携により，障害のある子供の情報を継続的に把握すること。
○ 就学移行期においては，教育委員会と連携し，本人及び保護者に対する情報提供について助言を行うこと。
○ 教育的ニーズと必要な支援の内容について整理し，個別の教育支援計画の作成について助言を行うこと。
○ 市区町村教育委員会による就学先決定に際し，事前に総合的な判断のための助言を行うこと。
○ 就学先についての教育委員会の決定と保護者の意見が一致しない場合において，市区町村教育委員会からの要請に基づき，第三者的な立場から調整を行うこと。
○ 就学先の学校に対して適切な情報提供を行うこと。
○ 就学後についても，必要に応じて学校や学びの場の変更等について助言を行うこと。
○ 合理的配慮について，その提供の妥当性や関係者間の意見が一致しない場
合の調整について助言を行うこと。

７ 市区町村教育委員会による総合的な判断と就学先決定（１）総合的な判断の基本的な考え方
障害のある子供の教育に関する基本的な方向性としては，障害のある子供と障害のない子供が，可能な限り同じ場で共に学ぶことを目指すべきである。その場
合には，それぞれの子供が，授業内容が分かり学習活動に参加している実感・達成感をもちながら，充実した時間を過ごしつつ，生きる力を身に付けていけるか
40

どうかが最も本質的な視点である。市区町村教育委員会による総合的な判断においては，就学時にその時点で子供一人一人の教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる学校や学びの場を判断することのみならず，就学後の学びの場を出発点にして，可能な範囲で小学校段階６年間，中学校段階３年間の子供の育ちと学校や学びの場の柔軟な見直しの方向性についてもある程度見通しながら判断が行われる必要がある。
（２）本人及び保護者と教育委員会，学校の合意形成
就学先の学校や学びの場の決定の仕組みにおいて，最も重要なプロセスの一つが，本人及び保護者と学校，学校の設置者である教育委員会との合意形成である。
よって，市区町村教育委員会が総合的に判断した就学先の学校や学びの場については，本人及び保護者の意見を最大限尊重しつつ，対象となる子供一人一人の教育的ニーズと必要な支援の内容を踏まえていることについて，本人及び保護者，学校等に対して十分な説明と合意形成を図った上で，最終的に市区町村教育委員会において決定することが適当である。
また，この際，第１編に示している基礎的環境整備や合理的配慮の趣旨を踏まえつつ，子供一人一人に必要な教育上の合理的配慮の提供についても合意形成を図り，市区町村教育委員会は，そのことを個別の教育支援計画に記載した上で就
学先に引き継ぐことが必要である。
さらに，就学先決定の際に，就学後に関しても，個別の教育支援計画や個別の指導計画の評価を基にしながら，教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容のほか，学習の習得状況等を踏まえて学校や学びの場を必要に応じて見直すこと
や，見直しのための手続についても，本人及び保護者と学校や，学校の設置者である教育委員会との間で合意形成を図っておくことが大切である。
なお，特別支援学校に就学する場合には，居住する地域から離れた特別支援学校に通学することにより，居住する地域とのつながりをもちにくい場合があるため，特別支援学校に在籍する子供が居住する地域の学校に副次的な籍を置く取組
等を活用しながら，居住地にある小中学校等との交流及び共同学習の積極的な実施に向け，あらかじめ本人及び保護者の意向を確認することも進めておくことが重要である。また，この交流及び共同学習の実施については，本人及び保護者，特別支援学校，居住地にある小中学校等の三者が緊密に連携しながら協議の場をもち，十分な話し合いを行い合意していくことが望ましく，こうした体制が構築できるよう，特別支援学校の設置義務を有する都道府県教育委員会と市区町村教育委員会が連携し，域内全域での取組となるよう努めるべきである。

41

（３）就学先の決定
本人及び保護者と市区町村教育委員会や学校間で就学先となる学校や学びの場について合意形成が図られた後，最終的には市区町村教育委員会が，子供の就学先を決定する。
市区町村教育委員会は，就学先の決定を受け，これに関する通知を発出する場
合，別途，就学校の変更手続（学校教育法施行令第８条及び第16条）等による変更がなされない限りは，その子供はその学校に就学することになる。
当然のことながら，就学先の決定に当たっては，その子供がその学校で十分な教育を受けられる環境が確保されていることが必要であり，その確認や実際の受入れ体制の準備を欠いたまま，市区町村教育委員会が就学に関する通知を発出す
ることがあってはならない。
また，より広域的な観点では，市区町村ごとに就学先についての判断や考え方にばらつきがある状況は，子供一人一人の教育的ニーズに基づいて就学先を検討するという基本からは好ましいこととは言えず，このような状況を避けるためにも，必要に応じて，都道府県教育委員会や特別支援学校は，市区町村教育委員会
等の求めに応じた助言等を行うなどして，判断の客観性を確保することが必要である。
（４）就学先決定にあたり合意形成に至らない場合の調整
市区町村教育委員会は，就学に関する事前の相談・支援を早期からきめ細かく行うことにより，就学に関して本人及び保護者と建設的対話により意見聴取・意向確認するなど，合意形成のプロセスを丁寧に行うことにより，意見が一致するように努めることが望ましい。しかしながら，それでも意見が一致しない場合が起こり得るため，市区町村教育委員会の判断の妥当性を市区町村教育委員会以外の者が評価することで，意見の調整が可能になる場合もあり，あらかじめ，市区町村教育委員会がこうした意見を調整するためのプロセスを明確化し，本人及び保護者に示しておくことが望ましい。例えば，本人及び保護者の要望を受けた市
区町村教育委員会からの依頼に基づき，都道府県教育委員会による市区町村教育委員会に対する指導・助言の一環として，都道府県教育委員会の教育支援委員会
等に第三者的な有識者を加えて，意見の調整の場として活用することも考えられる。その際，第三者的な有識者には，法律の専門家等の参加も考えられる。
なお，市区町村教育委員会は，あらかじめ本人及び保護者に対し，行政不服審
査制度も含めた就学に関する異議申し立ての制度やプロセスについても情報提供を行っておくことが望ましい。
そのほか，より実践的な方法として，例えば，就学に当たっての課題を明確にした上で体験入学を実施し，一定期間の体験入学の後に，再び就学先となる学校や学42

びの場についての検討の場をもつことなども考えられる。その際，都道府県教育委
員会や，都道府県教育委員会が巡回相談員等として委嘱した特別支援学校の特別支
援教育コーディネーター等が，市区町村教育委員会からの依頼に基づき，域内の小中学校等へのセンター的機能の一環で，専門家として参加することも考えられる。
８ 都道府県教育委員会等における教育相談体制の整備
都道府県教育委員会においては，専門家チームや巡回相談員等の派遣や巡回教育
相談等の効果的な実施，特別支援学校のセンター的機能の活用などにより，就学先の円滑な検討・決定に向け，市区町村教育委員会を積極的に支援することが必要である。市区町村教育委員会単独で教育相談や就学支援に係る専門家の確保が困難な場合には，都道府県教育委員会が専門家を派遣するなどの措置を講ずることや，関係者のための研修会を都道府県が実施することも考えられる。
また，地域によっては，特別支援学級や通級による指導，通常の学級の学びの場の判断について，教育的ニーズを踏まえた十分な検討が行われることなく安易に，教員が確実に配置される特別支援学級が選択される事例があるとの指摘がある。都
道府県教育委員会においては，そうした指摘があることにも留意しつつ，本手引に記載の内容や，域内の各市区町村の特別支援学級の設置状況や通級による指導の実
施状況等を踏まえながら，必要に応じて，就学決定前の指導・助言を行うとともに，就学先決定後においても，それぞれの学びの場で編成されている教育課程の内
容や子供一人一人の指導の状況等を把握するなどし，市区町村教育委員会や小学校等に対する指導・助言を行うことが求められる。
９ 就学通知の発出（１）小中学校等へ就学する場合
小中学校等への就学が適当と判断された就学予定者については，前年度の１月末までに，市区町村教育委員会から保護者に対し，就学通知を発出する（学校教育法施行令第５条第１項及び第２項）。
また，市区町村教育委員会は，これと同時に，当該就学予定者が就学する小中学校等の校長に対しても，当該就学予定者の氏名及び入学期日を通知する（学校教育法施行令第７条）。就学通知に示される内容そのものではないが，就学先となる小中学校等の学びの場に関する情報についても保護者に対し，同様に通知することが望ましい。
（２）特別支援学校へ就学する場合
特別支援学校への就学が適当と判断された就学予定者については，前年度の12月末までに，市区町村教育委員会から都道府県教育委員会に対し，その氏名及び43

特別支援学校に就学させるべき旨を通知する（学校教育法施行令第11条第１項）。
都道府県教育委員会は，当該通知を受けた就学予定者について，保護者に対し，小中学校等と同様，前年度の１月末までに，特別支援学校への就学通知を発出する（学校教育法施行令第14条第１項）。
また，都道府県教育委員会は，これと同時に，当該就学予定者が就学する特別支援学校の校長に対しても，当該就学予定者の氏名及び入学期日を通知するとともに，市区町村教育委員会に対しても，当該就学予定者の氏名，入学期日及び指定した特別支援学校を通知する（学校教育法施行令第15条第１項及び第２項）。
（３）区域外就学等の届出があった場合
区域外就学等の届出があった場合においては，住所の存する市区町村教育委員会における上記の手続は停止される（学校教育法施行令第５条第３項及び第11条第３項）。
なお，既に市区町村教育委員会から都道府県教育委員会に対し，特別支援学校に就学することが適当である旨が通知された後に区域外就学等の届出があった場
合においては，都道府県における特別支援学校への就学通知の発出に向けた手続を停止する必要があることから，区域外就学等の届出があった旨を，市区町村教育委員会から都道府県教育委員会に対して通知する（学校教育法施行令第13条の２及び第14条第３項）。
（４）就学通知の段階で合意形成に至らない場合の対応
就学通知の段階で，本人及び保護者との合意形成がなされていない場合があり得る。この場合は，通知を行いつつも，その後の本人及び保護者との合意形成
や，意見の調整の場における検討を踏まえた就学先の変更が行われることがあり得ることを説明しつつ，手続きを執り行うことが重要である。実際，４月１日の入学までの間に，就学先が変更となった場合の通知については，上記（１）から（３）の手続きにのっとって行われる。
（５）就学通知の時期を超えて小中学校等における具体的な学びの場の検討をしている
場合
就学通知の時期を超えて小中学校等における具体的な学びの場の協議が継続されている場合は，できる限り速やかに，その学びの場について，総合的な判断，合意形成，決定の手続きを進める必要がある。検討・判断に当たっては，教育的ニーズの整理が大前提となることは変わるものではなく，本章の５～７の内容を参照しつ
つ，検討を進める必要がある。
44

なお，小中学校等における具体的な学びの場が明確になった場合には，その後の入学までの期間において，就学先の学校は，速やかにその学びの場での学習を前提とした校内支援体制の構築や指導体制の準備を行うことが必要である。また，本人及び保護者に対しても，学校での学習がどのようなものになるか，丁寧に説明を行っていくことが必要である。
１０ 入学に至るまでの教育相談及び入学後の教育相談の重要性
就学通知後も，教育委員会が，引き続き就学に関する相談・支援に随時応じることができる体制づくりが必要である。その際には，就学に関する事前の相談・支援の段階から行ってきた様々な活動を基盤に取り組みを進めていくことになる。特に，就学通知後から入学に至るまでの時期の教育相談は，本人及び保護者の不安を軽減したり，一貫した支援を充実させたりするために重要であり，具体的には，次のようなケースが考えられる。
・学校が実施する入学説明会の機会を利用した教育相談
・本人及び保護者の希望により個別に実施する教育相談
また，本人及び保護者の希望により個別に実施する教育相談において，他校通級や巡回による通級による指導の場合など，指導する教員が子供の在籍校に常駐しない場合の教育相談については，必要に応じてＩＣＴも活用しながら，保護者との相談・連携のための体制づくりを進めていくなどの十分な配慮が必要である。
同様に，特別支援学校に就学する場合も，居住する地域から離れた場所にある特別支援学校まで教育相談に出向くことが難しい場合や，副次的な籍を活用した居住地の小中学校等との交流及び共同学習など，複数の関係者が一堂に会して教育相談を実施するような場合も考えられることから，本人及び保護者との教育相談の機会を設けることについては，十分な配慮が必要である。その際，必要に応じてＩＣＴも活用しながら，入学に至るまでの学校と保護者との円滑な相談体制の構築を図る
ことが望まれる。
なお，医療的ケアが必要な子供については，入学当初に学校側の受入れ体制を整備する従来の方法の他に，就学先決定後速やかに学校，本人及び保護者，主治医，学校医等が連携して，校内の医療的ケア実施体制の整備を開始し，入学後速やかに医療的ケアの実施が可能となるような体制づくりが必要である。
１１情報の引継ぎ（１）個別の教育支援計画等の作成
市区町村教育委員会は，原則として翌年度の就学予定者を対象に，入学前までに，それまでの支援の内容，その時点での子供一人一人の教育的ニーズを踏まえた教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容等について，保護者や認定こども45

園・幼稚園・保育所や，医療，福祉，保健等の関係機関と連携して，個別の教育支援計画等として整理する。これは，就学後に学校が作成する個別の教育支援計
画の基となるものであり，就学先の学校に引き継ぐものとする。その際，既に認
定こども園・幼稚園・保育所や，医療，福祉，保健等の関係機関が個別の支援計
画やそれに類似した計画等を作成・活用している場合は，保護者の協力を得ながら，既存の計画等の関係資料を，早期からの一貫性や一覧性が高く関係機関等の間の情報共有が容易なファイル（「相談支援ファイル」等）の形でとりまとめ，
適宜就学に関する情報を追加するなど，計画作成の作業負担の効率化を図ることも有効である。
なお，個別の教育支援計画については，「学校教育法施行規則の一部を改正する省令の施行について（通知）」（平成30年８月27日付け30文科初第756号文
部科学省初等中等教育局長通知）が発出されており，その作成にあたっては，当該児童生徒等又は保護者の意向を踏まえつつ，関係機関等と当該児童生徒等の支援に関する必要な情報の共有を図ることが学校教育法施行規則に明記されている。
また，個別の教育支援計画に係る教育と福祉の連携については，「児童福祉法等の改正による教育と福祉の連携の一層の推進について（事務連絡）」（平成24年４月18日付け厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部障害福祉課，文部科学省
初等中等教育局特別支援教育課）が発出されており，これらを踏まえ，障害児相談支援事業所等において作成される障害児支援利用計画等との連携を図ることも重要である。
（２）個別の教育支援計画の活用方法や盛り込まれるべきもの「新しい時代の特別支援教育の在り方に関する有識者会議（報告）」（令和３年１月）においては，小中学校等の特別支援学級や通級による指導で様々な指導を受けていた生徒が，高等学校において指導を受けるに当たって，小中学校等での指導や合理的配慮の状況などが十分引き継がれていないとの状況が散見されることから，「個別の教育支援計画」やこれまで各地域で共有されてきた関連資料を活用し，小中学校等での指導を高等学校での指導につなげていくことの重要性が指摘された。さらに，個別の教育支援計画について，共通して引き継がれるべき事項をより明確にするとともに，統合型校務支援システムの活用を図るなど，項目の標準化に向けた指摘があることも踏まえ，教育のデジタル化の動向に沿った環境整備の必要性が指摘された。
それらを踏まえ，国からは，「個別の教育支援計画の参考様式について（事務連絡）」（令和３年６月30日付け文部科学省初等中等教育局特別支援教育課）を発出しており，これを参考とし，各学校や地方公共団体において定めている「個46別の教育支援計画」の様式を，可能な限り域内においてより標準化し，充実する
方向で活用し，担任や学校等が変わっても，教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容の提供が，切れ目なく確実に引き継がれるよう努めていくことが重要である。
（３）個別の教育支援計画の作成過程における留意点
認定こども園・幼稚園・保育所等において個別の教育支援計画等が作成されている場合は，それらとの整合性や一貫性をもって作成するよう努めることが必要である。
就学移行期に作成される個別の教育支援計画は，就学先となる学校や学びの場を検討していく過程において作成されていくものである。その際，認定こども園・幼稚園・保育所等における子供の状況等を踏まえ，就学先となる学校や学びの場での教育支援につながる内容等が含まれることが重要である。また，作成には，専門機関等の関係者や保護者も参画して，就学時点における支援だけでなく，その子供に対する長期的な展望に立った支援の方針や方向性に対する共通理解を得ながら作成されるものとなるように共通認識が醸成されることが期待される。
このように，個別の教育支援計画は，就学前の支援を引き継ぎ，教育相談の過程を経て作成され，新たな就学先における支援の内容の充実を図るものである。
したがって作成後は，本人及び保護者の了解を得た上で，着実に就学先に引き継がれていくことが必要である。
第４章 就学後の学びの場の柔軟な見直しとそのプロセス
１ 基本的な考え方
就学時に，小学校段階６年間，中学校段階３年間の学校や学びの場が固定されてしまうわけではない。就学後の学びの場をスタートにして，可能な範囲で学校卒業までの子供の育ちを見通しながら，小学校段階６年間，中学校段階３年間の就学先となる学校や学びの場の柔軟な見直しができるようにしていくことが必要である。
そのためには，子供一人一人の発達の程度，適応の状況，各教科等の学習の習得状況，自立活動の指導の状況，交流及び共同学習の実施時間数の状況等を勘案しながら，学びの場の変更や転学ができることを，保護者を含めた全ての関係者の共通理解とすることが重要である。その上で，市区町村教育委員会が定期的に教育相談を実施し,個別の教育支援計画や個別の指導計画に基づく関係者による会
議などを行い，それらの計画を適切に評価しながら，対象となる子供の教育的ニ
ーズの整理と必要な支援の内容を検討・確認し，必要に応じて教育支援委員会等
47

の助言を得つつ，就学先となる学校や学びの場の柔軟な見直しに努めていく必要がある。
なお，この場合についても，本人及び保護者と市区町村教育委員会や学校等間で就学先となる学校や学びの場の変更について合意形成が図られた後，最終的には市区町村教育委員会が，子供の就学先となる学校や学びの場の変更を決定するものである。
２ 個に応じた適切な指導の充実
障害のある子供一人一人に応じた適切な指導を充実させるためには，各学校や学びの場で編成されている教育課程を踏まえ，個別の指導計画を作成し，各教科等の指導目標，指導内容及び指導方法を明確にして，適切かつきめ細やかに指導することが必要である。
個別の指導計画は，学習指導要領において，通級による指導，特別支援学級，特別支援学校での作成が義務付けられている。また，通常の学級に在籍する障害のある子供等の各教科等の指導に当たっても，個別の指導計画の作成に努めることが示されている。
この個別の指導計画に基づいて，障害のある子供に対する各教科や自立活動等の指導が行われるが，子供一人一人の教育的ニーズと必要な支援の内容を踏まえた適切な計画であるかどうかは，実際の指導を通して明らかになるものである。したがって，個別の指導計画の計画（Plan）―実践（Do）―評価（Check）―改善（Action）のサイクルにおいて，学習状況や結果を適宜，適切に確認して評価を行い，それを踏まえた必要な改善を行うことが大切である。
その際，それぞれの学びの場における個に応じた指導のみならず，例えば，特別支援学級に在籍している子供が，通常の学級で交流及び共同学習を行っている場合には，その交流及び共同学習についても，通常の学級の他の子供と同様に設定した指導目標，指導内容，指導方法で十分に学べているかや，特別支援学級における年間を通じた指導と交流及び共同学習について，指導目標，指導内容，指導方法に一貫性があったかなどについて，評価・検証し，必要な改善を行うことが必要である。
３ 子供の教育的ニーズの変化の的確な把握
特別支援教育は，子供一人一人の教育的ニーズに応じて適切な指導や必要な支援を行うものである。このため，子供の障害の状態等の変化に伴う子供一人一人の教育的ニーズの変化を的確に把握するとともに，その変化にも継続的かつ適切に対応するため，特別支援学校や小中学校等において個別の教育支援計画や個別の指導計
画のＰ－Ｄ－Ｃ－Ａサイクルの充実に努める必要がある。
48

また，個別の指導計画のＰ－Ｄ－Ｃ－Ａサイクルの中で蓄積される子供一人一人の学習状況や結果についての検証は，就学後の学びの場の見直しにつながる重要なものであることから，学校だけに任せるのではなく，市区町村教育委員会を起点に関係者が適時・適切に関与し，必要に応じて都道府県教育委員会や特別支援学校が市区町村教育委員会等の求めに応じて専門的助言等を行うことのできる体制づくりも必要である。
４ 継続的な教育相談の実施
子供の教育的ニーズの変化に応じた適切な教育を行うためには，就学時のみならず就学後も引き続き，保護者との教育相談を行う必要がある。ただし，継続的に教育相談を行うことが，保護者によっては精神的あるいは生活上の負担と受け止められる場
合もあることから，これらの相談は，保護者を説得するためのものではなく，子供の成長を確認し，喜び合うものであるという認識が共有されるように努める必要がある。
また，障害の状態等の変化による，特別支援学校から小中学校等，又は小中学校等
から特別支援学校への転学については，いずれも，対象となる子供が在籍する校長の思料により，その検討が開始される（学校教育法施行令第６条の３第１項，第12条の２第１項）。このため，小中学校等及び市区町村教育委員会のみならず，特別支援学校及び都道府県教育委員会においても，継続的な就学に関する教育相談を行うための体制の整備が必要である。都道府県及び市区町村教育委員会においては，所管する各学校における校内委員会等の体制整備や，教育委員会による専門家チームの派遣や定期的な巡回相談等を通じた，各学校への支援が必要である。
また，障害のある子供は，学校に加え，放課後等デイサービス等で過ごす時間も長い場合があることから，子供の成長や課題等について総合的に把握することができる
よう，学校や教育委員会関係者が，日常的に放課後等デイサービスの事業者等との連携を図ることも，継続的な教育相談を行う上で有用である。
また，教育支援委員会等については，早期からの教育相談や就学先決定時までの支援のみならず，子供の就学後の学びの場の変更等についての助言も，その役割に含まれることに留意する必要がある。
５ 在籍校と教育委員会が連携した学びの場の変更
就学後も定期的に教育相談を実施し，個別の教育支援計画や個別の指導計画に基づく関係者による会議などを行い，それらの計画を評価・改善していく中で，必要に応じて就学先となる学校や学びの場の変更の必要性について検討することが適当である。この場合，特別支援学校は都道府県教育委員会に設置義務があり，小中学校等は市区町村教育委員会に設置義務があることから，双方の教育委員会や学校が49

密接に連携を図りつつ，障害のない子供と同じ場で共に学ぶことを追求するという姿勢で対応することが重要である。
特に，市区町村教育委員会においては，設置者が異なる特別支援学校に就学した
子供についても，就学先の特別支援学校との連絡や都道府県の教育支援委員会等との連携などにより，居住する子供の育ちの状況を就学後も継続的にフォローアップ
することが大切である。そうしたフォローアップを継続して行っていくためには，担当者が継続して業務を担当することが望ましいが，それが困難な場合は，担当者間で丁寧な引継ぎを行い，子供の情報が，市区町村の教育や福祉等の関係部署内で確実に共有されるようにする必要がある。
また，居住する地域から離れた特別支援学校に就学した子供が，居住する地域の小中学校等に副次的な籍を置く取組については，居住する地域との結びつきを強めたり，居住する地域の小中学校等との交流及び共同学習を継続的に推進したりする
上でも有意義であり，都道府県・市区町村の双方の教育委員会，特別支援学校・小中学校等が連携を図りながら，この副次的な籍の取組や，それを活用した交流及び共同学習に積極的に取り組む必要がある。
（１）特別支援学校から小中学校等への転学が適当であると思料する場合
特別支援学校に在学する児童生徒について，その障害の状態等の変化により小中学校等への転学が適当であると思料する場合においては，当該特別支援学校の校長は，その旨を，都道府県教育委員会を経由して市区町村教育委員会へ通知す
る（学校教育法施行令第６条の３第１項，第２項）。
市区町村教育委員会は，これを踏まえ，当該児童生徒について再度就学先の検討を行い，小中学校等へ転学させるか，引き続き特別支援学校に就学させるかの判断を行う（学校教育法施行令第６条第３号，第６条の３第３項）。
なお，この他に，特別支援学校に在学する児童生徒が視覚障害者等でなくなった
場合においても，特別支援学校に在学する児童生徒に対して，小中学校等への就学通知が発出されることとなる（学校教育法施行令第６条の２第１項，第２項）。
（２）小中学校等に就学させることが適当でなくなったと思料する場合
小中学校等に在学する障害のある児童生徒について，その障害の状態等の変化
により，これらの小中学校等に就学させることが適当でなくなったと思料する場
合においては，当該小中学校等の校長は，その旨を，市区町村教育委員会へ通知する（学校教育法施行令第12条の２第１項）。
市区町村教育委員会は，これを踏まえ，当該児童生徒について再度就学先の検討を行い，特別支援学校へ転学させるか，引き続き現在の小中学校等に就学させる
か，新たな別の小中学校等へ転学させるかの判断を行う（学校教育法施行令第5012条の２第２項，第３項，第６条第６号）。
なお，この他に，小中学校等に在学する児童生徒が新たに視覚障害者等となった場合においても，その旨が校長から市区町村教育委員会に対して通知される（学校教育法施行令第12条第１項）。
その上で，当該児童生徒について，視覚障害者等となったことにより，これらの小中学校等に就学させることが適当でなくなったと思料する場合においては，
当該小中学校等の校長は，その旨を，併せて市区町村教育委員会に通知する。市
区町村教育委員会は，これを踏まえ，同様に，当該児童生徒について再度就学先の検討を行う（学校教育法施行令第12条第２項，第３項，第６条第５号）。
６ 学びの場の見直しに当たっての本人及び保護者との合意形成～学びの場の変更の取組例～
以下，特別支援学級から通級による指導への学びの場の変更や，通級による指導の終了による通常の学級での教育上の合理的配慮を含む必要な支援の充実など，多様な学びの連続性についての取組例を示す。なお，事例１から事例６までの学びの場の見直しについては，関係者による会議などにおいて，子供の状況を適切に評価しながら，子供の教育的ニーズの整理と必要な支援の内容を検討した上で判断されたものであり，最初に学びの場の変更について定めた上で決定したものではない（１）通常の学級における指導から通級による指導を加えた学びの場への変更（事例１）注意欠陥多動性障害の例
小学１年生の児童Ａは，就学時健康診断の集合時に落ち着きがなかったり，姿勢を保持して話を聞くことが難しかったりしたため，就学後も経過観察をしていくことを保護者，教育委員会及び学校で合意していた。
入学後１か月程度の行動観察を行ったところ，着席した姿勢を保持することが難し
く，先生や友達の話を集中して聞くことに困難さが見られた。当初，通常の学級の担任は，座席の位置を配慮したり，学習への見通しを視覚的に示したりするなどの配慮を行ったが，授業中の離席，不注意による指示の聞き洩らし，学習意欲の低下などが見られたため，通級による指導の利用について校内委員会で検討した。その上で，教育委員会に相談しながら，保護者との合意形成を図り，６月から通級による指導を開始した。
通級による指導を開始するに当たって，通級指導教室の担当者による実態の的確な把握（アセスメント）を実施したところ，多動性や不注意だけではなく，協調運動の苦手さに対する指導も必要であることが分かった。そこで，①姿勢の保持の向上に向けて，バランスボールやトランポリンを使った活動を取り入れて体幹やバラン
ス感覚を高める指導，②集中力の持続に向けて，課題の見通しを提示した上で，問題数を減らしたプリント学習やスリーヒントクイズによる聞く練習に取り組んだ。
51

通級指導教室では，１対１の個別対応が確保され，児童Ａのペースに合わせて指導を展開することができるため，児童Ａ自身が自分の目標を意識して取り組み，成功
体験や達成感を積み重ねることができた。少しずつ，着席姿勢の保持時間が長くなり，集中力も持続するなどの変容が見られてきた。また，通級による指導では肯定的に認められる評価の場面が多くもてることから，児童Ａの自信や自己肯定感の向上にもつながっていった。このような変容について，通級指導教室の担当と通常の学級の担任で情報共有するとともに，通常の学級においても，注意集中の状況を見て，できていることへの即時評価や視線や姿勢を確認した上での指示や課題の提示などの工夫を行っていった。
１年時の年度末には，入学時に見られていた姿勢保持への課題や離席行動は見られなくなり，学習への意欲も回復してきた。また，指示の聞き洩らしや聞き忘れがあった場合には，「もう一回言ってください」と援助要求することもできるようになった。このような状況から，校内委員会及び教育支援委員会において，通級による指導を終了する判断を行い，保護者とも合意形成を図った。その際，引き続き，通常の学級で学習の見通しを視覚的に示したり，課題数を調整したりする合理的配慮を継続することを確認した。

（２）通級による指導の終了から通常の学級における指導への学びの場の変更（事例２）視覚障害の例
視覚障害のある小学４年生の児童Ｂは，先天性緑内障（以下「眼疾患」という。）により両眼が弱視であり，よく見えている方の目（以下「利き目」という。）で遠用弱視レンズや近用弱視レンズ等の視覚補助具を活用している。眼疾患による見えにくさにより書字や板書，体育など集団行動に困難さは見られたが，その他の事項は年齢相応の発達の状態であったため，１年生から見えやすい環境が整備された通常の学級の教室内で学習し，利き目の見え方に応じた視覚補助具の活用等の自立活動の指導を通級指導教室で受けていた。なお，就学先決定の際，就学後の学びの場については，障害の状態等の変化や児童Ｂの学習状況などを踏まえ，定期的に確認や検討を行うことも合意していた。
児童Ｂが３年生の定期通院の際，眼科主治医の診断により眼疾患により両眼の眼圧が高い状態にあったので，手術を行った。術後は，両眼の視力が下がったり，視野が狭くなったりすることも考えられることから，見え方など経過観察を必要とする状況となった。そこで，児童Ｂの見え方が安定するまで通級による指導では，両眼の視機能の発達を促す指導とともに，利き目で使用する視覚補助具の効果的な活用の指導を行ってきた。その後，児童Ｂの両眼の見え方が安定した状態となったので，利き目で使用する遠用レンズや近用レンズの倍率や選定，通常の学級における視写や板書，教科書を音読するために要する時間について確認した。児童Ｂは，両眼の視力が若干下がり，視野が狭52くなったものの，利き目は変わらないので倍率を上げた視覚補助具を活用する必要があった。しかし，児童Ｂは入学時より継続して取り組んできた自立活動の指導により，倍率を上げた視覚補助具を効果的に活用できている様子が確認された。また，見えやすい
環境が整備された通常の学級で倍率を上げた視覚補助具を適切に活用し，同級生の友達と同等に板書や教科書を使用すること等の学習活動ができており，主体的に授業に参加できていることも把握した。
これらのことから，校内委員会において，児童Ｂの障害の状態は，眼疾患により両眼とも弱視の状態ではあるが，両眼の視機能の発達に伴い視知覚の認知能力が改善され，授業では見えやすい環境や配慮の下，利き目で視覚補助具を適切に活用することにより同級生と同等に活動できる状態であることが確認された。
以上のことから，教育委員会では，５年生への進級に当たり，児童Ｂは教室内等の合理的配慮の下視覚補助具を適切に活用することで当該学年の学習活動が可能であること，さらに，眼疾患の進行による見え方の把握を眼科医や特別支援学校（視覚障害）と継続的に連携し行うこととし，これらを踏まえ，通級による指導を終了し，通常の学級の学びに変更することが適当であると総合的に判断した。そして，本人・保護者，教育委員会及び学校との合意形成を図った。
（３）特別支援学級から通常の学級における指導と通級による指導を組み合わせた学びの場への変更（事例３）自閉症の例
自閉症のある小学２年生の児童Ｃは，幼児の頃からスケジュールに対するこだわりがある。周囲からすればちょっとしたことでも，自分が思っているような順序で物事が進まないと，かんしゃくを起こしてしまう姿が頻繁に見られた。また，就学に関する事前の相談・支援の活動である体験入学では，通常の学級のように，大勢の児童がいる環境の中に入ると，本人の不安感が増大するようで，スケジュールに対するこだわりが一層強くなる様子が見られた。こうした姿は，児童Ｃが通っている児童発達支援施設でも同様に見られた。こうした児童Ｃの状況，また，知的障害を併せ有していないことから，児童Ｃは小学校入学以来，自閉症・情緒障害特別支援学級で指導を受けてきた。なお，就
学先決定の際，就学後の学びの場については，児童Ｃの障害の状態等の変化や学習状況などを踏まえ，定期的に確認や検討を行うことを，保護者，教育委員会，学校の間で合意した。
学級担任は，児童Ｃが個別に用いるスケジュールカードを作成し，学習が切り替わるごとに，次のスケジュールを一緒に確認するようにした。入学直後，児童Ｃは，今日は国語の勉強はやりたくない，体育はボールゲームでないとやりたくないと言ってカードを破り捨て，かんしゃくを起こしていた。しかし，学級担任は，「国語の後は，（児童Ｃの好きな）算数だよ」「ボールゲームは来月にやるよ」と穏やかに対応し続けた。こうした粘り強い指導が成果を挙げはじめ，児童Ｃは自分のスケジュールに対するこだわり53

と，他者から提示されるスケジュールとの間の折り合いを，徐々につけられるようになってきた。
また，児童Ｃは算数が得意であったため，２年生になってからは，通常の学級で算数の授業を受けることになった。30 人ほどいる児童の中で落ち着いて授業を受けられるよ
うにするために，通常の学級の担任は，本時の学習の流れをカードにして黒板に貼り，児童Ｃが学習の流れを見通せるようにした。また，学級担任は，通常の学級の担任と児童Ｃの学習支援を行う特別支援教育支援員と連携し，児童Ｃに過度なストレスがかかっていないか確認を続けた。これらの対応を続けながら，算数以外に生活や音楽などの学習においても，児童Ｃが通常の学級の集団の中で十分に学べるようにしてきた。
こうした児童Ｃの姿の変化を受け，校内委員会では，これまでの指導の成果を確認し，今後の対応について検討することにした。児童Ｃのスケジュールに対するこだわりは消失した訳ではなく，日常的な些細な場面などで，自分の思うとおりにならないとイライ
ラしてしまう様子が取り上げられ，引き続き，情緒の安定に関わる自立活動の指導が必要であることを確認した。一方，教科等の学習そのものについては，通常の学級においても十分学べることを確認した。学級担任からは，保護者面談の場において，そろそろ
児童Ｃの主たる学びの場を通常の学級に移したいという保護者からの意向を確認した
ことが報告された。
これらのことから，校長は，３年生に進級する際に，児童Ｃを通常の学級に学びの場を変更し，通級による指導を受けられるようにすることを考え，設置者である教育委員会に相談を行った。教育委員会は専門的な職員を同校に派遣し，児童Ｃが通常の学級で学ぶ様子を参観したり，学級担任等から児童Ｃへの指導の成果や通級による指導が必要であると考える理由を聞き取ったりした。
こうした経過を経て，教育委員会は，校長の申出を踏まえ，３年生に進級する際に，児童Ｃが通常の学級に籍を置きながら，通級による指導を受けられるようにすることが適当であるということを総合的に判断した。教育委員会は，児童Ｃ及び保護者の意向を聞き取りつつ，学びの場の変更についての合意形成を図った。
（４）小学校（特別支援学級）から特別支援学校への進学（事例４）脳性まひ（アテーゼ型）の例
肢体不自由のある小学６年生の児童Ｄは，脳性まひ（アテトーゼ型）で過度な筋緊張が入りやすいため，移動や筆記，発音に困難さが見られる。そのため，歩行器や補助具を使用しながら，ゆっくりと時間をかけて移動や学習に取り組むことが必要であることから，特別支援学級に在籍し学んでいた。なお，就学後の学びの場については，障害の状態等の変化や児童Ｄの学習状況などを踏まえ，定期的に確認や検討を行うことも合意した。
児童Ｄは，５学年の夏ごろから，側わんが進行し，歩行においてバランスをくずして転54

倒したり，移動等に時間がかかったりするようになってきた。そのため，保護者と主治医，リハビリ担当者，担任とのケース会議を踏まえ，家庭と学校で，体幹装具，頭部保護帽，電動車いすを６学年の３学期から使用することとなった。これら補装具等の活用については，特別支援学校（肢体不自由）のセンター的機能を活用し，自立活動の時間に学習してきたが，特に，電動車いすの操作については，校舎の制約上バリアフリー化に限界があり限られた場所での指導にとどまり，利用できない特別教室があったり，指導体制上，校外学習での活用に制限が生じたりなど，自立し社会参加するために必要な力を養うための学習につながりにくい状況にある。生活の質を更に向上させたいと考えている児童Ｄにとって，そういった制約がストレスとなっており，何事にも消極的な気持ちになっていることを本人との個別の教育相談から把握した。また，保護者も，特別支援学級を卒業して特別支援学校（肢体不自由）中学部に入学した先輩の保護者との情報交換を通じて，児童Ｄも特別支援学校でより専門的な学びを受けさせたいと考えていた。
校内委員会において，児童Ｄの障害の状態は，補装具によっても歩行における基本的な動作が困難な程度へと変化しており，多様な補装具を活用する必要性が生じていること
や，それに関連した校内のバリアフリーの状況，学校における組織的・継続的な教育活動の現状について確認された。特に，児童Ｄのもてる力を最大限に伸ばすために，今後
電動車いすが主たる移動手段となり，また，排せつ等の生活に必要な基本動作も電動車
いすの座位姿勢から遂行できるような身体の動きを身に付ける必要性など，これまで以上に高い専門性に基づいた個別指導が必要であるという支援の内容が整理された。
以上のことから，教育委員会では，中学校への進学にあたり，児童Ｄの考えや保護者の意向，必要な支援の内容や指導体制の面から総合的に検討し，教育の場を特別支援学校（肢体不自由）中学部に進学することが適当であると判断した。そして，本人・保護者，教育委員会及び学校との合意形成を図った。
（５）特別支援学校から小学校（通常の学級）への転学（事例５）白血病の例
白血病と診断され入院することとなった小学５年生の児童Ｅは，通常の学級に在籍していたが，入院が長期にわたること，治療による体調の変化や心理面への対応等を考慮し，病院内にある特別支援学校の分教室への転学を検討した。
本人と保護者からは，学習が遅れてしまうことや小学校の先生や友達と離れることに対する不安の声が聞かれたが，事前に特別支援学校から本人や保護者に分教室での学習の様子や小学校との連携について丁寧に説明したことにより，本人と保護者との合意形成が図られ，転学の手続きを行った。
児童Ｅの治療状況や体調によって，ベッドサイド授業を行うこともあったが，体調が徐々に安定するようになってからは，病院内の分教室に登校し継続して授業を受けることができた。教科等の指導では，特別支援学校が前籍校と連携し，学習進度や学校行事
55

の参加について確認をした。自立活動の指導では，自分で体調の管理を行うことができることを目的に，体調チェック表の付け方や服薬の管理方法，体調が悪くなったときの対処方法等について学習した。
退院後は，前籍校である小学校に戻る予定であったが，体調面について本人や保護者から不安の声が上がり，通常の学級だけではなく通級による指導，病弱・身体虚弱特別支援学級を含めて幅広く学びの場について検討することとした。
医療関係者，前籍校教職員，特別支援学校教職員等で移行支援会議を行い，現在の状況と予後，学習進度等について確認し，それぞれの学びの場における教育上の合理的配慮について検討した。
学習進度については，学習空白もなく主体的に学習に取り組んでいたこともあり，通常の学級で問題がなかった。また，特別支援学校での自立活動の指導により，体調管理に関する必要な知識や技能等は習得できていた。しかし，時期によっては自宅療養が続く可能性や運動制限が必要になることもあるため，教育機会の保障や学習内容の調整等に関しては配慮を要することが分かった。
そこで，小学校における教育上必要な合理的配慮として，自宅療養が続く場合は，同時双方向型の遠隔授業により自宅でも授業を受けることができるよう，通信環境を整えることとした。体育や学校行事については，事前に体調を確認し医師の助言を得ながら身体に負担がない範囲で参加できる内容に調整することとした。体調管理や心理面への配慮については，養護教諭と相談し，休憩する場の確保や学校での感染予防対策について
校内体制を整えることとした。また，小学校の全教職員に病気についての理解を得るた
めに，特別支援学校のセンター的機能を活用し，退院前に教職員研修会を実施することとした。
以上のことから，児童Ｅは小学校の通常の学級において教育上必要な合理的配慮の下医療や特別支援学校と継続的に連携し，校内体制を整えることにより児童Ｅに即した学習活動が可能であることが確認されたので，前籍校である小学校の通常の学級に転学することが適当であると総合的に判断した。そして，本人・保護者，教育委員会及び学校との合意形成を図った。
（６）小学校（通常の学級）から特別支援学校への転学（事例６）進行性の先天性筋疾
患の例
肢体不自由のある小学３年生の児童Ｆは，進行性の先天性筋疾患を発症している。就学時においては，歩行や同一姿勢の保持に対する時間の調整や休息時間の確保等の配慮の必要はあったが，その他の事項は年齢相当の発達の段階であり，学習意欲がとても高い状態であることから通常の学級で学ぶこととなった。なお，就学先決定の際，就学後の学びの場については，障害の状態等の変化や児童Ｆの学習状況などを踏まえ，定期的に確認や検討を行うことも合意していた。
56

児童Ｆは，１年生の時から学習意欲が高く，何事にも積極的に取り組んでいたが，３学年に進級した頃から，平たんな場所でも転びやすくなったり，筆記や身の回りの準備等に時間がかかったりするなど，筋力低下による運動機能面での著しい状態の変化がみられるようになってきた。そのため，保護者との教育相談や，主治医等とのケース会議を行い，医療型福祉入所施設に隣接する特別支援学校への転学など，今後の対応について確認した。
校内委員会においては，児童Ｆの障害の状態の著しい変化について，医師の判断では今後短期間で起床から就寝に至るまで医学的視点からの観察が必要で，日常生活の一つ一つの運動・動作について指導やリハビリテーションを受けることが必要な状態になっていくとの見解や，保護者は医療と連携した教育が十分提供できる特別支援学校への転学を希望していることについて確認した。その上で，３年生の残りの期間は，特別支援学校のセンター的機能を活用しながら，自己理解を含めた心のケアのほか，学習内容の変更・調整やＩＣＴ等の代替手段の活用などに努めていくことを検討・整理した。
このため，教育委員会では，小学校４年生への進級に当たり，本人の障害の状態等の著しい変化，保護者の特別支援学校への転学への意向，医療機関で必要なリハビリテーシ
ョンの増加，医学的観察指導の必要性が極めて高くなっていくことなどから，学びの場
を特別支援学校（準ずる教育課程に変更）にすることが適当であると判断した。そして，本人・保護者，教育委員会及び学校との合意形成を図った。
第５章適切な支援を行うにあたって期待されるネットワークの構築障害のある子供の教育的ニーズや，その保護者の願いなどに対して適切な相談・支援を行っていくためには，多分野・多職種によるライフステージを見通した総合的な評価と多様な支援が一体的かつ継続的に用意されていなければならない。
そのため，単独の機関による取組では限界があるため，地域に多分野・多職種による支援ネットワークを構築し，ネットワークにより障害のある子供やその保護者を支援していくことが必要である。
現在，障害のある子供やその保護者への支援に関しては，大きく「教育委員会を中心とした教育分野のネットワーク」と「地域自立支援協議会を中心とした保健医療福祉
分野のネットワーク」がある。
１ 教育分野におけるネットワーク（１）都道府県におけるネットワークの構築（広域特別支援連携協議会の設置）
都道府県においては，障害のある子供やその保護者への相談・支援に関わる医療，保健，福祉，教育，労働等の関係部局・機関間の連携協力を円滑にするためのネットワークとして，「広域特別支援連携協議会」を設置し，機能させること57

が重要である。
協議会の役割としては，例えば，次のようなことが考えられる。
①

相談・支援のための施策についての情報の共有化②

相談・支援のための施策の連携調整や連携方策の検討③

相談と支援のための全体計画（マスタープラン）の策定④

関係機関が連携して乳幼児期から学校卒業後までを通じて一貫した支援を行うための計画である個別支援計画のモデルの策定のための計画⑤

相談・支援に関わる情報の提供⑥

支援地域の設定（２）市区町村におけるネットワークの構築（市区町村における特別支援連携協議会の設置）
市区町村においても，関係部局・機関間の連携協力を円滑にするためのネットワークとして，「特別支援連携協議会」を設置することが必要である。
協議会においては，医療，保健，福祉，教育，労働等の関係部局や，特別支援学
校，福祉事務所，保健所，医療機関，公共職業安定所などの関係機関等の参画が考えられ，より地域に密着した体制を整えることが大切である。
協議会の役割は，広域特別支援連携協議会とほぼ同様と考えられるが，障害のある子供やその保護者にとって，地域に密着した具体的な方策の検討などが求められる。
特別支援連携協議会を設置する地域の規模は，相談・支援に関わる関係機関の設置状況や機能，役割等を考慮して，都道府県や支援地域の実情等に応じて，教育事務所や障害保健福祉圏域，指定都市，中核市等の単位での設定が考えられる。
基本的には，幾つかの市区町村にまたがった一定規模の地域として支援地域の設定が想定されるが，市区町村における関係部局・機関は，障害のある子供やその保護者にとって最も身近な相談・支援の窓口であることから，市区町村が単独で，ほぼ支援地域と同様に取り組むことも考えられる。
なお，幾つかの市区町村にまたがった一定規模の地域として支援地域を設定する場合には，市区町村が連携協力を円滑に行い，ネットワークを構築していくことも重要である。
（３）ネットワーク構築の充実
広域特別支援連携協議会は，支援地域及び市区町村における円滑な連携を支えるものとして，特別支援連携協議会は，市区町村における円滑な連携を推進し支えるものとして，それぞれの設置を促進していくことにより，都道府県及び域内
58

の各地域でネットワークが網羅されることが重要である。
こうした特別支援連携協議会の設置に当たっては，構成する部局をどうするかなど，各地域の実情に応じて検討を進めることとなるが，ネットワークを構築する上で，中核となって関係部局間の連携・調整役としてのコーディネーター的な役割を担う担当者を位置付けることも重要と考えられる。
なお，特別支援学校においては，今後一層，地域における特別支援教育のセンター的機能を発揮することが求められており，地域の各学校の特別支援教育コー
ディネーターを連携調整役としながら，必要な役割を担うことが期待される。
また，特別支援連携協議会が，障害のある子供の教育的ニーズや，保護者の様々なニーズに応じた適切な相談や支援を行うため，保護者の参画を推進することも重要である。
２ 保健医療福祉分野におけるネットワーク（１）市区町村協議会「障害者の日常生活及び社会生活を総合的に支援するための法律（障害者総合支援法）」において，市区町村は，相談支援事業をはじめとする地域における障害者等への支援体制の整備に関し，中核的な役割を果たす定期的な協議の場として，関係機関等により構成される協議会を置くように努めなければならないこととされている。
構成メンバーとして想定されているのは，相談支援事業者，障害福祉サービ
ス事業者，保健所，保健・医療関係者，教育・雇用関係機関，企業，不動産関係者，障害者関係団体，障害者等及びその家族，学識経験者，民生委員，地域住民等であり，設置方法としては単独市区町村又は複数市区町村による設置，直営又は民間団体への運営の委託等，地域の実情に応じて効果的な方法により設置することができることとされている。
協議会の主な機能は次のとおりである。
①

地域における障害者等への支援体制に関する課題の共有②

地域における相談支援体制の整備状況や課題，ニーズ等の把握③

地域における関係機関の連携強化，社会資源の開発・改善等に向けた協④

地域における相談支援従事者の質の向上を図るための取組⑤

個別事例への支援の在り方に関する協議，調整⑥

地域における課題等について都道府県協議会への必要に応じた報告⑦

市区町村から障害者相談支援事業の委託を受ける事業者が作成する事業者が作成する事業運営等の評価⑧

基幹相談支援センターの設置方法や専門的職員の配置に関する協議，事
業実績の検証59

⑨

障害者虐待の未然の防止，早期発見・早期対応に向けた体制構築に関する協議⑩

市区町村障害福祉計画の進捗状況の把握や必要に応じた助言⑪

専門部会等の設置，運営等（２）都道府県協議会
障害者総合支援法において，都道府県は，都道府県全域の障害者等への支援体制の整備に向け，主導的役割を担う協議の場として，市区町村と同様に協議会を置くように努めなければならないこととされている。
構成メンバーとして想定されているのは，一部を除き市区町村協議会と同様であり，設置方法としては直営又は民間団体への運営の委託等，地域の実情に応じて効果的な方法により設置することができることとされている。
協議会の主な機能は次のとおりである。
①

都道府県内における障害者等への支援体制に関する課題の共有②

都道府県内における相談支援体制の整備状況や課題，ニーズ等の把握（市区町村協議会ごとの課題，ニーズ等を含む。）③

都道府県内における関係機関の連携強化，社会資源の開発・改善等に向けた協議④

相談支援従事者の人材確保・養成方法（研修の在り方を含む。）⑤

管内市区町村が実施する基幹相談支援センター等機能強化事業の評価・助言⑥

都道府県相談支援体制整備事業によって配置するアドバイザーの職種や人員等に関する協議⑦

障害者虐待の未然防止，早期発見・早期対応に向けた体制構築に関する協議⑧

都道府県障害福祉計画の進捗状況の把握や必要に応じた助言⑨

専門部会等の設置，運営等

３ 組織体制や連携の工夫
このように，教育分野と福祉分野のそれぞれに地域におけるネットワークを構築することが求められている。地域によっては，どちらかの分野が先行してネットワークを構築している場合や，教育と福祉のネットワークがそれぞれあるが，対象エリアが市区町村と圏域などと異なっている場合などもあると考えられる。
それぞれが教育と福祉，その他関係分野が連携して支援体制を構築することを目的としており，構成メンバーや協議事項も重複することが予想されるので，今後，地域の実情に応じて，組織体制を一本化したり，連携の在り方をルール化したりす60

るなどの工夫が必要である。
４ ネットワークを活用した教育相談担当者，就学事務担当者等の資質向上
市区町村教育委員会においては，地域の実態等に応じて医療，福祉，保健，労働等の関係部局と連携しながら，教育，医療，福祉，保健，労働等が一体となって障害のある子供及びその保護者に対して相談や支援を行う体制を整備するとともに，教育委員会や学校，医療機関，児童相談所，保健所等の関係者で構成する特別の相談支援チームのような組織を作り，健康診査や育児相談等の場において教育相談を同時に開催するなどにより，教育・発達相談の機会の充実を図ることが必要である。
また，教育相談体制の充実を図るため，特別支援教育について豊かな経験と知識を有する退職教職員で保護者に寄り添えるような人材を教育相談担当者として活用
したり，教育相談担当者の研修を充実したりするとともに，心理学，医学等関係分
野の専門家の助言や支援を受けるなどの取組に努めることが望ましい。さらに，障害のある幼児が入学・就園している認定こども園・幼稚園・保育所等に，教育相談担当者を定期的に派遣する巡回教育相談を行ったり，認定こども園・幼稚園・保育所等の職員と就学担当者合同の職員研修会を開催したりするなど，関係する機関の職員間の交流を行うことが重要である。
さらに，都道府県教育委員会においては，特別支援学校の特別支援教育コーディ
ネーター，特別支援教育センター及び教育事務所等の特別支援教育担当の指導主事
等が，市区町村の教育相談担当者に対して定期的に巡回相談を行ったり，都道府県内の教育相談に関する指導者に対する研修を行ったりするなど，早期からの教育相
談体制の充実のため，市区町村教育委員会への支援に努める必要がある。
なお，教育支援委員会の委員についても，単に就学期のみでなく，それ以前の早期からの教育相談等を通じ，保護者に寄り添える人選が行われることが重要である。それが，市区町村教育委員会が保護者の信頼を得ることにつながる。また，必要に応じ，委員の資質向上のための研修会を行うことなども考えられる。
第６章 就学に関わる関係者に求められるもの～相談担当者の心構えと求められる専門性～障害のある子供の教育に当たっては，その障害の状態等に応じて，可能性を最大限に発揮させ，将来の自立や社会参加のために必要な力を培うという視点に立って，子
供一人一人の教育的ニーズに応じた指導を行うことが必要である。このため，就学先となる学校や学びの場の決定に当たっては，早期からの相談を行い，子供の可能性を最も伸長する教育が行われることを前提に，モデルプロセスにおける就学先の検討に先だった保護者からの意見聴取と意向確認のための就学相談を実施した上で，子供一61

人一人の教育的ニーズと必要な支援の内容を整理し，教育支援委員会等による専門家の意見聴取を踏まえ，総合的な判断をすることが重要である。
障害のある子供の就学先の決定に至るまでには，教育委員会担当者，教育や保育の担当者，保健・福祉の担当者，医療担当者等，多くの関係者が関わることとなり，かつ，これらの関係者が相互に密接な連携を図ることが必要となる。仮に，関係者が連携をしていなかったり，関係機関の存在と機能（支援する具体的内容）が保護者に周知されていなかったり，関係機関や担当者により考え方や対応が異なっていたりすると，保護者がどこに相談に行けばよいのか分からなくなったり，子供一人一人の教育的ニーズについての誤解，保護者が知っておくべき情報の偏りや漏れ，繰り返し異なる機関に出向くことへの負担感など，様々な問題が生じる要因となる。
就学先となる学校や学びの場の検討に関わる関係者の対応如何によっては，子供一人一人の教育的ニーズに応じた適切な教育や必要な支援を十分に享受することができず，結果として，子供の学習する権利を奪うことになりかねない。
よって，就学先決定までのプロセスに関わる者は，障害のある子供が自己の可能性を伸ばし，自立し社会参加するための基盤となる「生きる力」を培うための大切なスタートを担っているという自覚を強くもつことが必要である。
そこで，市区町村教育委員会においては，都道府県教育委員会等と連携して，担当者の資質向上のための研修機会を充実するなどの取組が期待される。
１ 保護者支援におけるカウンセリングマインドの発揮
我が子に障害があると判断され，そのことが初めて伝えられたとき，多くの保護者が動揺を見せる。また，医学・生理学的検査で短期的に診断が確定する障害と，継続的な心理学的検査で一定の期間をおいて診断（判断）される障害と，ある程度成長した後に顕在化する障害とでは，保護者の障害の理解へのプロセスが異なることが予想される。
保護者によっては，障害の理解や受容にかなりの時間を要する場合もあり，いずれにせよ，保護者一人一人の心理状態をよく理解した上で，長期的できめ細やかな対応が望まれる。
したがって，教育相談担当者は，このような保護者の心情や，子供の現在までの治療・療育歴，育児等の経過について傾聴するとともに，共感的理解に努め，保護者との信頼関係を築きながら，温かい人間関係の中で相談に当たることが大切である。
保護者がその心の葛藤を克服し，解決への努力を続け，やがて子供の障害を理解していくには，相談者が果たす援助者としての役割は非常に重要である。また，保護者が，「これまでの養育が悪かったと，自分が責められるのではないか」等の不安を感じつつ，相談に臨んでくるような場合もある。
よって，教育相談においては，障害の有無や原因を見つけるのではなく，保護者の62

抱えている悩みを受け止めるという姿勢が必要である。そのためには，子供の障害やできないこと，問題となる行動にばかり目を向けるのではなく，子供ができるようになったこと，得意なことや好きなことを見つけたり，保護者がうまく関わっている点などを評価したりするなどして，保護者の不安を和らげることに配慮することが大切である。
また，教育相談は，その後の適切な教育・支援のための方向性を話し合うことが目的であり，子供の可能性を最大限伸長させるための教育的対応の在り方や家庭での支援について，地域や学校における基礎的環境整備の状況や提供可能な合理的配慮の内容を踏まえ，保護者とともに合意形成を図っていくことが求められる。
保護者には，早期から養育や教育について様々な機関において相談し，助言を得な
がらも，なお悩みや不安を解決できない場合がある。そのような保護者の悩みや不安に応えるためには，教育，医療，福祉，保健等の専門家や専門機関による適切な教育相談の体制を整える必要がある。このため，教育委員会においては特別支援連携協議会等を有効に活用し，専門家チーム等による教育相談体制を整備するとともに，特別支援学校のセンター的機能及び小中学校等の特別支援学級等における教育相談機能の充実を図ることが必要である。また，必要に応じ，児童相談所，障害児通所支援事業
所等の関連機関との連携・協力を図っていくことも重要である。
２ 実態の的確な把握（アセスメント）のための連携障害のある子供一人一人の教育的ニーズや必要な支援の内容を，複数の担当者で検討したり，実態の的確な把握（アセスメント）や個別の教育支援計画等を作成するために専門家等の活用を図ったりするなど，具体的な対応を組織的に進めることが大切である。なお，専門家等を活用した実態把握に当たっては，担当者の日々の観察・指導記録等が重要な資料となるので，日常生活や学習の様子，エピソード，
子供の作品等などをまとめておくことが重要である。このような資料が，専門家の実態把握をより正確にし，適切な指導及び必要な支援を検討する際に有効となる。
その際，留意すべきことは，学校教育における適切な指導及び必要な支援は教師が責任をもって計画し実施するものであり，外部の専門家の指導に委ねてしまうことのないようにすることである。つまり，外部の専門家の助言や知見などを指導に生かすことが教師の専門性であり，大切なことである。
３ 関係者に求められること（１）乳児期・幼児期の保育等担当者に求められること障害のある子供を担当している認定こども園・幼稚園・保育所等の担当者は，子供と接する時間が長く，学習面や行動面における特別な教育的支援が必要なことに早期に気付くことが可能である。他方，障害のある子供にとって，集団の中63

での子供同士の関わりにより成長・発達が促されたり，保護者自身も他の保護者との関係を築いたりする中で相互理解が深まったりするなど，認定こども園・幼稚園・保育所等の意義は大きい。そこで，個別の教育支援計画等の作成を通して，実態の的確な把握（アセスメント）や必要な支援の内容を複数の担当者で検討したり，よりよい個別の教育支援計画等を作るために専門家等の活用を図ったりするなどして，具体的な対応を組織的に進めることが大切である。なお，子供の実態の的確な把握については，保護者との信頼関係作りの取組を通じて，家庭での気付きも大切にしながら情報を保護者と共有し，特別な支援を必要とすることについて，保護者の理解を得ることが大切である。
（２）関係機関の相談担当者に求められること
いわゆる教育センター等の関係機関の相談担当者は，子供が必要とする支援の内容と方法を明らかにするために，保護者や担任等，子供の支援を実施する者からの相談を継続的に受けるとともに，活動場面の観察や検査等を行って，子供の状態を的確に把握する役割を担う。
保護者に対しては，障害の状態等の説明だけではなく，以前と比較して成長したところや改善されたところを伝えることが重要である。また，家庭で実行できるような配慮事項を具体的に伝え，保護者が子供の状態を正しく理解し，子育てに意欲的に取り組むことができるように助言することが大切である。この際，相談担当者には，観察や検査から得られる実態把握だけではなく，子供の家庭環
境，居住地域の環境，就学するかもしれない学校の規模や教育内容等，総合的な情報を加味した助言を行うことが求められている。
相談担当者は，障害がある子供の保護者にとって，教育だけでなく，むしろ幅
広く「子育て」という視点で，我が子の指導や支援についてのアドバイスを与えてくれる存在でもあり，そのため，相談担当者自身が，日頃から学校や教育委員会と連携し，最新の情報を把握しておくことが大切である。
（３）医療・福祉・保健担当者（保健師等）に求められること
保健所，福祉事務所，児童相談所，児童福祉施設，発達障害者支援センター等の担当者も障害のある子供についての相談に応じることになるが，相談がその先の教育支援につながるよう関係機関との連携を図ることが喫緊の課題である。市
区町村に設置されている特別支援連携協議会等を有効に活用し，障害のある子供の情報を共有し，地域で子供を支えていくという体制作りをすることが大切である。

64

（４）学校関係者に求められること
小中学校等及び特別支援学校についても，就学前からの支援を受け継ぐ機関として，障害のある子供への教育支援に対し，幅広く関与していく姿勢が求められる。また，障害のある子供への義務教育の実施を担当する責任はもちろん，就学後における障害の状態等の変化に対しても，各学校の関係者が主体的に子供の教育的ニーズの変化の把握等のフォローを行っていく必要がある。
これらの前提として，全ての教員は，特別支援教育に関する一定の知識・技能を有していることが求められる。特に，発達障害に関する一定の知識・技能は，多くの小中学校等の通常の学級に発達障害の可能性のある子供の多くが在籍していることから，必須である。
また，特別支援学校については，小中学校等の教員への支援機能，特別支援教育に関する相談・情報提供機能，障害のある子供への指導・支援機能，関係機関等との連絡・調整機能，小中学校等の教員に対する研修協力機能，障害のある子供への施設設備等の提供機能といったセンター的機能を有しており，その一層の充実を図るとともに，更なる専門性の向上に取り組む必要がある。

65

Ⅱ 就学事務について
１ 就学事務手続きの根拠法令（学校教育法施行令の一部）
市町村教育委員会から県教育委員会への就学事務は、次の学校教育法施行令に基づき行われます（表３）。
小中学校から森川特別支援学校院内学級への転学等、通年を通して行われる手続
きと、次年度の就学・転学先決定に向けて行う就学等の手続きがあります。
表３ 就学事務手続きの根拠法令（学校教育法施行令の一部）

66

２ 特別支援学校への就学や転学等に必要な書類

みだしのことにつきまして別紙のとおり報告します。

特別支援学校への就学について（通知）教育長 ○○ ○○ 公印○ ○ 教 育 委 員 会
教育長 金城 弘昌 殿

様式第１号

沖縄県教育委員会

令和 ○年○ ○ ○ 第 ○ ○ 号〇月 〇日【様式第１号】【様式第２号】
１２３４５「障害の種別」の欄は様式第６号「視覚障碍者等の判定報告書」の障害種名を転記する。
「保護者氏名」の欄は、児童生徒が施設等に措置されている場合は、保護者と施設長名を併記する。
必要に応じて行を挿入して作成する。
セルに文字が入らない場合は必要に応じて行の幅を調整しても良い。
列を加えること、列を削除することは行わないこと。

特別支援学校への就学について該当者通知一覧○○○教育委員会
様式５号【保護者の意見等より】

様式６より

県全体通
通番
番

市町村名

障害の種
別･程度

ふ り が な

該当者氏名

就学・転

性
別

生年月日

女

平成25年
12月25日

在籍学校名

学級種別
新学年 入・編入学
名

知的一

沖縄 花子

保護者氏名

の区別

おきなわ はなこ

空白で良
例１ ○○市いふ り が な

児童生徒
郵便番号
との関係

おきなわ はなえ
家庭療
育

小１

就学

沖縄 花江

1

2

3

4

5

6

67

祖母

9008571

現住所
入学希望校

那覇市泉崎１丁目２番２号県立
学校教育課特別
支援教育室

美咲特別
支援学校

理由等

様式７より

医療的ケ
アの有無

備考(所持手帳の種類および等級等）

特別支援学校への就学を希望します。
無療育手帳A2

68

医師氏名

病院名

住所

年

※写しを送付する

令和

上記の通り診断する。

月

日

平成

電話

年

専 門 医 の 診 断 書（障害の状態、配慮すべき事項等を記入してください）

所 見

病 名

氏 名

現住所

様式第４号

月

日生

【様式第３号 】【様式第４号】

69○○○○※重度・重複障害（医療的ケアを要する子）は様式第７号を添付。

教育長○○○○ 教育委員会

判定・所見（総合的視点からの所見及び就学校種名）

３ 学習の様子

２ 行動の特性障害の実態
１ 日常生活の様子印

主障害 併せ有する障害

視覚障害者等の判定報告書

障害の種別･程度【視覚・聴覚・知的一・知的二・肢体一・肢体二・病弱一・病弱二】

生年月日

児童生徒氏名

ふりがな

様式第６号

【様式第５号】【様式第６号】

り

70

判定意見

月

※写しを送付する

年

知的発達の状況

令和

が

な

日

幼児児童生徒氏名

ふ

様式第８号

性別

生年月日

判定員

満

心 理 学 的 判 定

歳

満年齢

月
５ 酸素投与

６ 普通の会話

３ 単語

５ 問題なし(近視含)＊斜視

３ 光･眼前手動に反応

６ ABRｂ： 有 無

２ 全く聞こえてない
３ 音に反応

/月

Ⅲ 普通

）

/年

６一度も認めず

５ 一年間認めず

４ 少ない

６ 自立

５ 便秘3日内､無尿１２Hｆ内

４ 便秘5日内､無尿２４Hf内

６ 自立（さじ・はし）

５ 半介助摂食

４ 全介助摂食

６ 問題なし５ 吸引・吸入

４ 酸素投与３ 吸入なし

a ：経鼻エアウェイ ｂ：聴性脳幹反応 ｄ：胃食道逆流現象 e ：尿路感染症 f ：時間※該当する項目を○で囲む。

備考（緊急を要する症状と対応法、服薬名、発作型と対応法、感染予防手段など）

３ 普通：

/日・週

１ 注射歴、入院歴５ 問題なし１ 聴覚器異常歴

２ 多い：

けいれん発作
４ 声に反応聴覚

３ 下剤：内服・座薬

２ 浣腸、導尿４ 見えている(弱視含) １ 腸閉塞歴、UTIe歴

２ 全くみえてない

排便・排尿

３ かまない１ 視覚器異常歴

視覚５ 簡単な会話

２ 表情・体動・声で表現

２ むせやすい１ GERｄ歴、手術歴

４ 二語文

１ 啼位・単に発声

３ AWa､気切､挿管人換

摂食

６ 介助歩行、独歩

言語

３ 設定座位･独座､四這い

１ 気管支肺炎歴

５ 伝い歩き、膝歩き

２ 寝返り、肘・腹這２ 喘鳴（強、弱）呼吸
４ 掴まり立、独り立

８ 透析（腹膜・血流）

１ 寝たきり、頸定

９ その他（

７ 自己注射６ ＡＷa 気管切開、挿管、人工換気

２ 吸引

４ 導尿

学校）

Ⅱ 要観察

１経管栄養

あり（家庭

Ⅰ 要医療

運動

健康状態・実態

医療的ケア

医療区分

児童生徒名

ふりがな

様式第７号［重度・重複障害］［医療的ケアを要する子］【様式第7号】【様式第8号】

３ 具体的な手続きについて（１）学齢簿の加除訂正

71

（２）森川特別支援学校院内訪問学級への転学（３）視覚障害者等でなくなったもの

72

（４）区域外就学及び転学（５）県外からの就学

73

（６）新年度の就学及び転学、年度途中の転学（７）就学・転学に係る学校指定の通知

74

４ 障害のある子供の就学の手続きに関するQ＆A【就学相談に関すること】
Q1 本人・保護者との就学相談を開始するにあたり、気をつけることはありますか。
A：保護者は、子供の就学について大きな不安を抱えて相談に参加します。市町村教育委員会が自分の子供の話を受け入れようとする姿勢が見られなければ、心を開いて相談をすることができません。就学相談を開始するにあたっては、障害の程度に関係なく「地域で育つ子」という姿勢で、まず保護者の抱えている悩みを受け止め、保護者の心情に寄り添うことが重要です。
そして、保護者と一緒に子供の得意なところを伸ばし、苦手なところを少なくするためにこれからどのような教育を行うのか、学校卒業時にどのような姿をめざすのかなど、成長を支えるパートナーという姿勢で共感的理解に努める必要があります。この姿勢は、学校の教職員も同様です。教育委
員会と学校の姿勢や説明内容に違いがあると保護者の不安は増し、学校への信頼を失う可能性があることに留意することが必要です。
また、今後の就学相談や手続きの流れ等について説明し、保護者が就学までの見通しをもつことができるようにすることが必要です。

Q２ 就学先の決定について、保護者と合意形成に至らない場合はどうすればよいですか。。
A：就学先決定については、就学相談の時間を十分かけるとともに、移行期における「個別の支援計画」を保護者と一緒に作成していく中で、合意形成を図ることが大切です。
円滑に合意形成を図るためには、就学先で提供できる支援の内容、期待できる教育効果等について、わかりやすく、できるだけ具体的に説明するとともに、課題点を明確にした上で、体験入学を複数回実施することも必要です。
保護者との信頼関係をしっかりと構築し、本人にとってより良い就学となるよう、就学相談を進めていくことが大切です。

Q３ 保護者から就学先での具体的な支援や配慮について、すぐに対応できないような要望が出てきた場合、できないことは「できません。」とはっきり伝えてもよいですか。
A：「障害者の権利に関する条約」において、「合理的配慮」という新たな概念が提唱され、「合理的配慮」の不提供は、障害を理由とする差別に含まれるとされています。また、「障害者差別解消法」
では、「合理的配慮」の提供を、国・地方公共団体の法的義務と規定しています。
学校での「合理的配慮」については、各学校の設置者及び学校が、体制面・財政面をも勘案し、必要とされている「合理的配慮」は何か、何を優先して提供する必要があるかなど、保護者と合意形成を図った上で決定し、提供していくことが大切です。
財政上、すぐに提供できない事情がある場合でも、「今、できることは何か」、「どんな工夫ができる
75

か」といった代替案の提示や今後の見通し等について、保護者に肯定的に伝え、共通理解を図っていくことが大切です。

Q４ 障害のある子供の就学先を決定するに当たって、保護者の意向は反映されないのでしょうか。
A：学校教育法施行令第 18 条の２において、市町村教育委員会は、障害のある子供の就学先決定に当たって保護者の意見を聴くことが義務づけられています。また、障害者基本法第 16 条第 2項においては、国及び地方公共団体は、前項の目的を達成するため、障害者である児童及び生徒
並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに、可能な限りその意向を尊重しなければならないことが規定されています。
このように、市町村教育委員会には障害のある子供の就学先決定の権限と責任があるので、障害のある子供とその保護者に十分な情報提供を行うとともに、その意向を可能な限り尊重しなければなりません。ただし、この条文では「前項の目的を達成するため」と書かれており、「前項の目的」
である「障害者が、その年齢及び能力に応じ、かつ、その特性を踏まえた十分な教育が受けられるようにする」ことを実現するためには、専門家の意見聴取の重要性も指摘されており、「保護者の意
向＝就学先」とは必ずしもならないことに留意することが必要です。障害のある子供が十分な教育を受けられるためには、早い段階から市町村教育委員会の就学相談を受け、十分な情報を提供してもらうとともに、学校見学などを通してお子さんが十分な教育を受けられるところはどこかについて、市町村教育委員会を一緒に考えていくことが大切です。

Q５ 重複障害の子供の就学相談は、どのように進めればいいでしょうか。
A:重複障害のある子供の就学相談は、まず、重複する各障害の程度や主たる障害が何であるかを十分に把握することが重要です。また、保護者の同意を得て、必要に応じてそれぞれの専門家の診断を受けることや、現在通園している関係機関などから参考となる資料を取り寄せることも大切です。
市町村教育委員会等においては、それぞれの障害に関係する委員（特別支援学校の教員等も含めて）の参画を求め、専門的に複数の視点から慎重に進めていく必要があります。

Q6 就学相談の段階で保護者から、小学校就学後に特別支援学校への転学はできるのか、と問われた場合、どのように対応すればよいでしょうか。
A：保護者には、就学相談に関わるガイダンスの機会等を活用して就学時の「学びの場」が固定されたものではないことを伝えておく必要があります。
転学は、子供にとって環境が大きく変わるため、子供の発達の程度や適応の状況、必要となる支援や配慮等を保護者・関係者間で共有し、「個別の教育支援計画」に基づいて話し合う必要があることや就学後も相談・支援が継続されることをお知らせし、転学の必要性が生じた場合には、いつでも相談できる支援体制があることも伝えておく必要があります。
76

Q７ てんかんの発作と血腫により、校内で倒れて以降、学校を休んでおり学校は対応ができないので森川特別支援学校（病弱）の訪問教育を受けることはできますか。
A：てんかんと血腫があるからすぐに森川特別支援学校へ転学という判断をするのは適当ではありません。現在在籍している学校は、病気の状態について、保護者や医療機関等と連携を図り、子供の実態把握からどのような指導・支援ができるのかを検討し、対応していく必要があります。てんかんや血腫があって、① 入院が必要な状況なのか② 配慮をしながら学校に通える状況なのか③
その病気の状況から障害の状態に変化があるのか等、病気の状態を確認することが必要です。 その状態が、① の場合、年度途中でも学びの保障のため、森川特別支援学校への転学も考えられます。
② の場合は、原籍校においてニーズに応じた学びを保障する必要があります。

【医療的ケアに関すること】
Q８ 医療的ケアが必要な児童生徒の就学に関して、どのようなことに気をつけたらよいですか。
A:安心安全に教育をうけるためには、どのような医療的ケアが必要なのか、学校での対応や緊急時の対応など、保護者や福祉・医療機関等から情報を収集し就学先について保護者・本人の意向を尊重しつつ早期から検討を始めることが大切です。
地域の小中学校や特別支援学校へ入学を希望されている幼児児童生徒がいる場合は、安心安
全な学習環境を整えるために施設面や看護師の配置などを検討する必要があります。

Q９ 学校では、どのような医療的ケアを行うことができますか？
A：看護師等は、一般的に在宅や特別支援学校等で日常的に行われているたんの吸引、経管栄養、導尿、酸素管理等など行うことができます。ただし、医療的ケアは同様の内容であっても個別性が高いことから、一律に判断することが適切でない場合があります。その場合、特別支援学校等の事
例などを参考にしていください。また、看護師だからといって医行為すべてを実施できるわけではありません。看護師等は、主治医からの指示書に基づいて医療的ケアを行っていることに留意してください。

Q10 医療的ケアが必要な児童生徒の学校での就学について保護者と話し合っておくべきことはありますか。
A：学校と保護者との連携協力に当たっては、以下についてあらかじめ話し合っておく必要があります。
a)学校が医療的ケア児の健康状態を十分把握できるよう、あらかじめ障害の状態や病状について説明を受けておくこと。
b)看護師等の役割は、医療的ケア児の健康が安定した状態で医療的ケアを実施することであ77

るため、健康状態がすぐれない場合の無理な登校は控えること。
c)登校後、健康状態に異常が認められた場合、速やかに保護者と連絡を取り、その状態に応じ必要な対応を求めることなどについて、あらかじめ学校と協議すること。
d)健康状態がすぐれずに欠席していた医療的ケア児が回復し、再び登校する際には、連絡帳等により、十分に連絡を取り合うことe)緊急時の連絡手段を確保すること。

Q11 保護者の付添いは、どのようになっていますか。
A：文部科学省の通知では、「保護者の付添いの協力を得ることについては、本人の自立を促す観点からも、真に必要と考えられる場合に限るよう努めるべきである。」とあります。ただし、学校における医療的ケアの対応は、「安全安心な学校生活を送ることができる」ことが最も重要です。ケアの内容によっては、生命に関わる緊急時の判断、対応を求められることもあることから、必要に応じて、保護者へしっかりと説明を行ったうえで、協力を求めるようにしてください。
〈保護者の付き添いを依頼する例〉
・看護師等への手技伝達が必要な場合
・登校時または登校後、健康状態に異常が認められた場合
・健康状態がすぐれず長期間、欠席していた場合 など※ 文部科学省「学校における医療的ケアへの今後の対応について」（30 文科初第 1769 号）

Q12 県立特別支援学校の医療的ケアに関するガイドライン等はありますか?
A:県立特別支援学校における医療的ケアについては、「沖縄県立学校医療的ケア実施要綱」「沖縄県立学校医療的ケア実施要領」「沖縄県立特別支援学校における医療的ケアガイドライン」に基づいて対応しています。また、「沖縄県立学校医医療定期ケア運営委員会」を設置し、特別支援学校の医療的ケアの在り方、保健管理体制、保健・医療・福祉関係機関の支援体制等について確認し協議を行っています。
小中学校に医療的ケアを必要とする児童等が在籍する場合は、市町村教育委員会は、県教育委員会の取組を参考に、実施要綱やガイドラインを作成する必要があります。

【就学の手続きについて】
Q1３ 学校教育法施行令第 22 条の 3 の就学基準に該当しない子供は、「認定特別支援学
校就学者」として、特別支援学校への就学が認められますか。
A：特別支援学校に就学できる児童生徒は、「学校教育法施行令第 22 条の 3」の就学基準に該当する障害の程度であることが前提となっています。よって、就学基準に該当しない子供は、「認定特別支援学校就学者」とすることはできません。
ただし、就学基準に該当するかどうかの判断が難しいケースもあることから、市町村教育委員会
は、本人の障害の状況を十分に把握することが必要となります。基本は、地域の小・中学校への就78

学という方向で就学相談を進め、必要な支援の内容や本人・保護者の意向を受けとめた上で、子
供一人一人の障害の状態や教育的ニーズ、教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、地域の状況等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定していく必要があります。

Q1４ 就学先の決定の仕組みが改められたことにより、障害のある子供すべてが、地域の小・中学校へ就学することを基本とするべきですか。
A：「障害のある子供の教育支援の手引」文部科学省（令和３年６月）には「障害のある児童生徒の教育の基本的な方向性としては、障害のある子供と障害のない子供が、できるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきであり、その場合にはそれぞれの子供が、授業内容がわかり、学習活動に参加している実感・達成感をもちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を身に付けていけるか
どうかが最も本質的な視点である」と明記されています。
市町村教育委員会は、「共に学び、共に育つ」を基本に、本人・保護者の意向を最大限に尊重した上で、子供一人一人の障害の状態や教育的ニーズ、教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、地域の状況等を踏まえた総合的な観点から決定していく必要があります。

Q1５ 就学後の柔軟な学びの場の見直しや変更についての考え方や手続きについて教えてく
ださい。
A：就学時に、小学校６年間、中学校３年間の学校や学びの場が固定されるのではなく、就学後の学びをスタートにして、可能な範囲で学校卒業までの子供の育ちを見通しながら、就学先となる学校や学びの場の柔軟な見直しをしていくことが必要です。そのためには、子供一人一人の発達の程度、適応の状況、各教科等の学習の習得状況、自立活動の指導の状況、交流及び共同学習の実
施時間数の状況等を勘案しながら、学びの場の変更や転学ができることを、保護者を含めた全ての関係者の共通理解とすることが重要です。その上で、市町村教育委員会が定期的に教育相談を実施し、個別の教育支援計画や個別の指導計画に基づく関係者による会議などを行い、それらの計画を適切に評価しながら、対象となる子供の教育的ニーズの整理と必要な支援の内容を検討・確認し、必要に応じて教育支援委員会等の助言を得つつ、就学先となる学校や学びの場の柔軟な見直しに努めていく必要があります。
なお、この場合についても、本人及び保護者と市町村教育委員会や学校等間で就学先となる学校や学びの場の変更について合意形成が図られた後、最終的には、市町村教育委員会が、子供の就学先となる学校や学びの場の変更を決定することになります。

【就学の判定について】
Q1６ 重複障害のある子供の教育的ニーズを整理する際に気をつけることはどのようなことですか。
A：重複障害のある子供の教育的ニーズを整理するためには、対象となる子供が併せ有79

する全ての障害の種類に対し、教育的ニーズの整理と特別な指導や合理的配慮等の必要な支援の内容を検討の手続きを踏まえて整理する必要があります。
特に、知的障害を併せ有する子供の教育的ニーズを整理するに当たっては、文科省「障害のある子供の教育支援の手引き」第３編のⅢ（知的障害）の１の「（２）教育的ニーズを整理するための観点」を十分に踏まえるとともに、教育の内容の選択という視点からも十分整理していく必要があります。つまり、各教科について、学校教育法施行規則第126条第２項（中学部・高等部の場合は同規則第127条第２項、第128条第２項）を適用し、知的障害のある子供のための各教科を取り扱う必要があるかどうかを検討することが最も重要になります。
なお、発達期における知的機能の障害が、同一学年であっても、個人差が大きく、学力や学習状況も子供一人一人に異なることが多いため、知的障害のある子供のための各教科等の目標及び内容は段階を設けて示すことにより、子供一人一人の実態等に即して、各教科の内容を精選して、効果的な指導ができるようにしているため、知的障害のある子供のための各教科の各段階における目標及び内容を取り扱う者に対しては、知的障害への教育的対応を基本とする検討が必要になります。
しかし、障害のある子供には、学校教育法施行令第22条の３において規定している程度の障害を複数併せ有する者のほか、それ以外の言語障害、自閉症、情緒障害等を併せ有する場合もあります。
また、近年の医学的診断名において、例えば、広汎性発達障害のほか、その下位項目となるようなアスペルガー症候群等で示されている場合や、自閉症の特徴のある子
供は知的障害や言語障害を有していても全て自閉症スペクトラム障害の診断名で示されている場合もあります。
また、発達障害とあっても、例えば、注意欠陥多動性障害や学習障害、自閉症を併せ有する場合があるなど、様々な状態がみられます。
そのような子供たちの教育的ニーズを整理するに当たって、まずは、その子供が併せ有する全ての障害の種類やそれらの状態等を正しく理解することに努めることが前提となります。その上で、必要な支援の内容を検討する際には、対象となる子供の現在の障害の状態等を踏まえ、現に指導すべき複数の課題のうち、優先すべき課題について検討し、教育的ニーズを整理していく必要があります。
そして、その教育的ニーズがどのような障害の種類等に関連したものかを見極めながら、法に定める障害種の規定により設置された学校や学びの場のうち、その時点で最も的確に応える指導を提供できる学校や学びの場の選択に努めていく必要があります。
この場合も、第３編（Ⅰ～Ⅹ）の障害種別に示している１の「（２）教育的ニーズを整理するための観点」を十分に踏まえるとともに、学校教育として提供する教育の内容の選択という視点からも十分な検討・整理が前提となることに留意が必要です。
80

Q1７ 全盲のお子さんの知能検査の実施は必要ですか。実施は可能ですか。
A:お子さんの今後の指導・支援に繋げるためにアセスメントが必要になります。聞ききとることができるお子さんであれば、言語で説明をし、その回答から実態を確認するなど、そのお子さんの実態に合わせた検査等を選択し、アセスメントを実施します。
その際、検査者がお子さんの障害の状態がわかり、児童生徒に検査の意図が伝わるようにするにはどうしたらよいのかを確認しながら実施することが大切です。
また、児童生徒の経験値や養育環境等も子供検査の結果に影響することもあることから、家庭や園での様子等も確認し、子供の状態を総合的に捉えていくことが必要になります。その上で、保護者の思いを受け止めるとともに、本人の教育的ニーズは何かを考えていくことが必要であり、そのた
めには、市町村教育委員会が本人・保護者の意見を十分に聞くとともに、本人・保護者が置かれた
状況を十分に把握しつつ、共通認識を醸成してくことが重要です。
※「保護者の意見を最大限に尊重する」ということについては、学校教育法施行令第 22 条の３に該当する児童生徒であるが、学びの場の決定において、市町村の小中学校を希望する場合「保護者の意見を最大限に尊重する」ということです。

Q1８ 市町村就学支援委員会で「特別支援学級」と判定されましたが、保護者は特別支援学校を希望しています。このような時は、保護者の希望を優先してよいですか。
A:市町村教育委員会は、障害のある児童生徒の就学先決定にあたり、障害の状態、本人の教育的ニーズ、本人・保護者の意見、教育学、医学、心理学等専門的見地からの意見、学校や地域の状態等を踏まえた総合的な観点から就学先の判断を行うこととなります。
なお、この場合においては、市町村教育委員会が、学校教育法施行令第２２条の３に定める特別支援学校の対象となる障害の程度や手続き等について、十分な情報提供をしつつ、本人・保護者の意見を最大限に尊重し、本人・保護者と市町村教育委員会、学校等が教育的ニーズと必要な支援について合意形成を行うことを原則とし、最終的には市町村教育委員会が、行政上の役割として就学先を決定することとなります。
障害のある児童生徒の教育に関する基本的な姿勢としては、障害のある子供と障害のない子供ができるだけ同じ場で共に学ぶことを目指すべきであり、その場合には、それぞれの子供が、授業内容が分かり、学習に参加している実感・達成感をもちながら、充実した時間を過ごしつつ、生きる力を付けていけるかどうか、これが最も本質的な視点になります。

Q1９ 市町村就学支援委員会で「特別支援学級」と判定されたが、保護者は通常学級を希望しています。特別支援学級に在籍していないと対象生徒への支援ができないので、「通級による指導教室」と判定し直してもよいですか。
A:Q17 の回答も確認して下さい。
判定は、「特別支援学級」のまま、校内支援体制において支援をしていきます。判定と措置は分けて考えます。その場合、「特別支援学級在籍ではないから支援ができない」のではなく、措置した学級
81

で、どのような指導・支援が必要か、学校としてできること、または、困難が予測されること等、保護者と丁寧に確認していくことが必要です。その際、校長のリーダーシップのもと校内支援体制を構築し、合理的配慮を提供していきます。
教育委員会は、就学先決定後も継続して児童生徒の状況を確認し継続してフォローアップをしていくことも求められています。また、就学先決定後も障害の状態等を踏まえ柔軟に転学が可能であることも保護者について丁寧にガイダンスを実施することが求められています。その上で、保護者の思いを受け止めるとともに、本人の教育的ニーズは何かを考えていくことが必要であり、そのためには、市町村教育委員会が本人・保護者の意見を十分に聞くとともに、本人・保護者が置かれた状況を十分に把握しつつ、共通認識を醸成してくことが重要です。
※「保護者の意見を最大限に尊重する」ということについては、学校教育法施行令第 22 条の３に該当する児童生徒であるが、学びの場の決定において、市町村の小中学校を希望する場合「保護者の意見を最大限に尊重する」ということです。

Q２０ 現在、アメリカ在住で、支援を受けながら通園しているが、次年度、日本に転入予定がある園児がいます。就学先の決定において特別支援学校となる可能性もあります。今、何を準備しておいてもらうとよいですか。
A: 保護者に子供の「国籍」、「日本の教育を受けさせたいと希望しているか。」を確認してください。
特別支援学校を希望しているのであれば、就学についての説明をし、手続きについても説明を行います。その手続きにおける資料（障害の状態がわかるような資料や診断書等）を準備しておいてもらうことも必要です。

Q2１ 本人・保護者が希望すれば、いつでも転学することはできるのですか。また、転学の理由として、どのようなものが認められますか。
A：学級の設置は市町村の判断になりますが、どのような状況があって、転学の希望が出されているのかを、学校及び市町村教育委員会が的確に把握する必要があります。
「個別の教育支援計画」を見直すとともに、本人・保護者が必要としている支援内容や環境整備等が実現できるものであり、改善策が見られる状況があれば、速やかな対応が必要です。
最終的に、転学が適切と判断した場合も、転学する時期については、転学先の学級編制や支援体制が整う新年度に合わせる等、子供を取り巻く環境や支援体制の状況を勘案する必要があります。

Q2２ 新学齢児が、３月末に他市町村に引っ越しをする予定ですが、県立特別支援学校への就学を希望しています。手続きはどのように進めていけばよいのでしょうか。
A：就学先の決定は、住所の存する市町村教育委員会が責任をもって行うことが原則です。転居予定があっても転居日が確定していない場合、（例えば年度末など）現在の住所で手続きをし、転居先が決まり次第、転居先の市町村教育委員会に就学先決定について引き継ぎをします。
82

市町村教育支援委員会で特別支援学校との判定がある場合は、早めに県教育委員会と情報共有することが必要です。

Q2３ 教育的ニーズの整理と必要な支援内容はどのように検討したらよいですか。
A:市町村教育委員会は、障害のある子供の障害の状態等の整理や、これまでの就学に関する事
前の相談・支援として行われる様々な活動を通じて整理された子供の課題、本人及び保護者の意
向等の結果を踏まえ、対象となる子供の教育的ニーズと必要な支援の内容を検討し、本人及び保護者や学校等との合意形成を進めながら、最終的には市町村教育委員会が、法令に基づき、就学先を決定することになります。
子供の障害の状態等は、一人一人異なっているため、必然的に一人一人に必要な支援の内容も異なってきます。そのため、子供一人一人の教育的ニーズを整理する必要があります。
教育的ニーズを整理する際に、把握する情報としては、文科省手引きに示されている、観点①障害の状態等の把握 ②障害のある子供に特別に必要な指導内容 ③障害のある子供の教育上の合理的配慮を含む必要な支援の内容の三つの観点とそれぞれの下位項目として示している具体的な視点を踏まえて整理することが重要になります。
なお、それぞれの観点・視点に関する具体的な内容については、障害種ごとに把握すべき事項もあるため、それらについては、本手引き資料の文科省「障害のある子供の教育支援の手引き」第３編障害の状態等に応じた教育的対応」のⅠ～Ⅹ（各障害種別）の１の「（２）教育的ニーズを整理するための観点」を参照して下さい。

【行政上の手続きについて】
Q2４ 市町村就学支援委員会の会議の中で扱われている内容 について、保護者への情報開示や守秘義務などがどこまで認められているのか、法的な根拠などがあれば、教えてください。
A：「地方分権推進を図るための関係法律の整備等に関する法律」により就学事務が国の機関委任事務から市町村教委が行う自治事務に変更されたため、法令に基づき各市町村で行うことになっています。
そのことから、各市町村の定めた条例、各市町村教委の定めている「市町村就学支援委員会の設置要綱」に基づくことになります。
例えば、県では、沖縄県個人情報保護条例の解釈運用基準（知事部局の各所属長あて 総務部長通知）（平成 17 年 7 月 21 日制定）（平成 20 年２月 21 日改正）（平成 30 年 2 月 27 日
改正）が定められていますが、市町村就学支援委員会の情報の取り扱いに関することは、あくまでも、各市町村での条例、設置要綱に基づくことになるので、「沖縄県個人情報保護条例の解釈運用基準」が適用されるわけではないため、各市町村の情報開示等に関することについては、総務担当
課の方や首長部局の担当課に確認してください。

83

Q2５ 特別支援学級在籍児童生徒を毎年、市町村就学支援委員会にあげなくても良い理由とその根拠を教えてください。
A： 「地方分権推進を図るための関係法律の整備等に関する法律」により就学事務が国の機関委任事務から市町村教委が行う自治事務に変更されたため、法令に基づき、市町村教委の判断と責任で行うことになりました。
そのことから、各市町村教委に市町村就学支援委員会の設置要綱が示されており、毎年就学支援にあげるかどうかは、市町村での判断となります。ただし、就学先決定後も継続してフォローアッ
プをしていくことも示されています。

84

５ 資料
（１）本県の関係窓口

就学相談・教育相談の場
子供一人一人の障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服し自立を目指すため、下記の機関
で、随時保護者等からの就学相談や教育相談に応じています。

市町村教育委員会
地区

国頭地区

中頭地区

委員会名

電話

地区

委員会名

電話

1

国頭村教育委員会

0980-41-2255

22 浦添市教育委員会

098-876-1234

2

大宜味村教育委員会

0980-44-3006

23 那覇市教育委員会

098-917-3506

3

東村教育委員会

0980-43-2130

24 久米島町教育委員会

098-985-2287

4

今帰仁村教育委員会

0980-56-2645

25 南大東村教育委員会

09802-2-2531

5

本部町教育委員会

0980-47-2206

26 北大東村教育委員会

09802-3-4138

6

名護市教育委員会

0980-53-1212

27 豊見城市教育委員会

098-850-0035

7宜野座村教育委員会

098-968-8522

28 糸満市教育委員会

098-840-8165

8

金武町教育委員会

098-968-2991

29 八重瀬町教育委員会

098-998-7571

9伊江村教育委員会

0980-49-2334

30 南城市教育委員会

098-917-5361

10 伊平屋村教育委員会

0980-46-2003

31 与那原町教育委員会

098-945-2361

11 伊是名村教育委員会

0980-45-2318

32 南風原町教育委員会

098-889-6181

12 恩納村教育委員会

098-966-1209

33 渡嘉敷村教育委員会

098-987-2120

13 うるま市教育委員会

098-923-7120

34 座間味村教育委員会

098-987-2153

14 読谷村教育委員会

098-982-9230

35 粟国村教育委員会

098-988-2449

15 嘉手納町教育委員会

098-956-1111

36 渡名喜村教育委員会

098-989-2015

16 沖縄市教育委員会

098-939-7976

37 宮古島市教育委員会

0980-72-9959

17 北谷町教育委員会

098-982-7705

38 多良間村教育委員会

0980-79-2674

18 宜野湾市教育委員会

098-892-8289

39 石垣市教育委員会

0980-82-4701

19 北中城村教育委員会

098-935-3773

40 竹富町教育委員会

0980-87-6256

20 中城村教育委員会

098-895-3276

41 与那国町教育委員会

0980-87-2002

21 西原町教育委員会

098-945-3655

那覇地区

島尻地区

宮古地区

八重山地区

沖縄県教育委員会
機関名
県教育庁県立学校教育課
特別支援教育室

電話

業務内容○市町村教育委員会への指導・助言○県立特別支援学校への指導・助言

098-866-2715

85沖縄県立総合教育センター

相 談 日
受付時間

特別な支援が必要な幼児児童生徒、保護者、関係者①子育てについて②障害理解について③就学・転学・進路について ④学校教育における手立て・指導について⑤その他
月・水（13:30～16:30） 火・木・（9:30～11:30 , 13:30～16:30）
金（9:30～11:30）

相談方法

電話相談・来所相談（要予約）

利用対象者
相談の内容

申 し 込 み問い合わせ

〒904-2174 沖縄市与儀3丁目11番1号 特別支援教育班
Tell 098-933-7526 ／ FAX 098-933-7528

県立特別支援学校
エリア

学校名

障害種

電話

所在地

名護特別支援学校

視覚、聴覚、知的、肢体、病弱 0980-52-0505 名護市宇茂佐760

桜野特別支援学校

肢体、病弱

0980-52-3920 名護市宇茂佐1787-1

沖縄ろう学校聴覚098-932-5475 北中城村字屋宜原415

美咲特別支援学校

知的098-938-1037 沖縄市美里4-18-1

はなさき支援学校

知的098-989-0192 北中城村字屋宜原415

泡瀬特別支援学校

肢体

098-932-7584 沖縄市字比屋根5-2-20

森川特別支援学校

病弱

098-945-3008 西原町字森川151

沖縄高等特別支援学校

知的098-973-1661 うるま市字田場1243

中部農林高等支援学校

知的098-973-3578 うるま市字田場1570

大平特別支援学校

知的098-877-4941 浦添市大平1-27-1

鏡が丘特別支援学校

肢体、病弱

098-877-4940 浦添市当山3-2-7

鏡が丘特別支援学校
浦添分校

肢体098-879-5590 浦添市字経塚715

那覇特別支援学校

肢体

098-834-0948 那覇市寄宮2-3-30

那覇みらい支援学校

知的、肢体、病弱

098-855-7831 那覇市古波蔵４丁目10番17号

陽明高等支援学校

知的098-879-3062 浦添市大平488

沖縄盲学校

視覚

098-889-5375 南風原町字兼城715

島尻特別支援学校

知的、肢体

098-998-8240 八重瀬町字友寄160

西崎特別支援学校

知的098-994-6855 糸満市西崎町1-1-2

南風原高等支援学校

知的098-889-4618 南風原町字津嘉山1140

やえせ高等支援学校

知的098-998-2401 八重瀬町友寄850

宮古特別支援学校

視覚、聴覚、知的、肢体、病弱 0980-72-5117 宮古島市平良字狩俣4005-1

北部地区

中部地区

那覇地区

南部地区

宮古地区

八重山地区 八重山特別支援学校

視覚、聴覚、知的、肢体、病弱 0980-86-7345 石垣市字宮良77

86

（２）県立特別支援学校等設置図
県立特別支援学校設置図
凡 例【森川特別支援学校病院内訪問学級】① 県立北部病院（名護市）② 県立中部病院（うるま市）③ 中頭病院（沖縄市）④ 琉球大学病院（西原町）⑤ 那覇市立病院（那覇市）⑥ 県立こども医療センター（南風原町）⑦ 沖縄赤十字病院（那覇市）⑧ 沖縄協同病院（那覇市）

87

（３）特別支援学校、特別支援学級、通級による指導の対象となる障害の種類及び程度
特別支援学校
特別支援学級（25文科初第756号） 通級による指導（25文科初第756号）（学校教育法施行令第22条の３）
視
覚
障
害

両眼の視力がおおむね０．３未満のもの又は視力以外の視機能障害が高度のもののう
ち、拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が不可能又は著しく困難な程度のもの

拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度のもの

拡大鏡等の使用によっても通常の文字、図形等の視覚による認識が困難な程度の者で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの

聴
覚
障
害

両耳の聴力レベルがおおむね６０デシベル
以上のもののうち、補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが不可能又は著し
く困難な程度のもの

補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度のもの

補聴器等の使用によっても通常の話声を解することが困難な程度の者で、通常の学級での学
習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要
とするもの

知
的
障
害

肢
体
不
自
由

病
弱

一 知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とする程度のもの
二 知的発達の遅滞の程度が前号に掲げる程度に達しないもののうち、社会生活への適応が著しく困難なもの
一 肢体不自由の状態が補装具の使用によっても歩行、筆記等日常生活における基本的な動作が不可能又は困難な程度のもの
二 肢体不自由の状態が前号に掲げる程度に達しないもののうち、常時の医学的観察
指導を必要とする程度のもの
一 慢性の呼吸器疾患、腎臓疾患及び神経疾
患、悪性新生物その他の疾患の状態が継続して医療又は生活規制を必要とする程度のもの
二 身体虚弱の状態が継続して生活規制を必要とする程度のもの

言
語
障
害

自
閉
症
情
緒
障
害

知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通に軽度の困難があり日常生活を営むのに一部援助が必要で、社会生活への適応が困難である程度のもの補装具によっても歩行や筆記等日常生活における基本的な動作に軽度の困難がある程度のもの

一 慢性の呼吸器疾患その他疾患の状態が持続的又は間欠的に医療又は生活の管理を必要とする程度のもの

肢体不自由、病弱又は身体虚弱の程度が、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの

二 身体虚弱の状態が持続的に生活の管理を必要とする程度のもの

口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者、吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者、話す、聞く等言
語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者、
その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものではない者に限る。）で、その程度が著しいもの

一 自閉症又はそれに類するもので、他人との意思疎通及び対人関係の形成が困難である程度のもの
二 主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、社会生活への適応が困難である程度のもの

口蓋裂、構音器官のまひ等器質的又は機能的な構音障害のある者、吃音等話し言葉におけるリズムの障害のある者、話す、聞く等言語機能の基礎的事項に発達の遅れがある者、その他これに準じる者（これらの障害が主として他の障害に起因するものではない者に限る。）で、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの

自閉症又はそれに類するもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの

主として心理的な要因による選択性かん黙等があるもので、通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度の
もの

学
習
障
害

全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示すもので、一部特別な指導を必要とする程度の
もの

A
D
H
D

年齢又は発達に不釣り合いな注意力、又は衝
動性・多動性が認められ、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもので、一部特別な指導を必要とする程度のもの

88

（4）文科省手引き「障害のある子供の教育支援の手引き」
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250_00004.
htm

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