ISSN 2433‒2526

教師教育と実践知第9巻

日本大学文理学部教職センター

教師教育と実践知
目

第9巻

次

【寄稿論文】
山崎

浩二・國宗

進

中学生の一次関数の理解に関する研究―中学 2・3 年生に対する調査を通して― ……………………………………………………………… 1
【論

文】

本道

慎吾・伊佐野龍司・関慶太郎・青山清英

バイオメカニクスデータを用いた走り幅跳びの踏切動作の指導について― 保健体育科教員を志望する学生を対象に ― ………………………………………………………… 11
青山

清英・鈴木

理・土屋

弥生・伊佐野龍司・関慶太郎

大学地域連携における人間学的な行為理解の基礎
̶ ボイテンディクの思想を手掛かりに̶ ……………………………………………………………… 17【教職センター活動報告】
講座等実施一覧表 ……………………………………………………………………………………………… 31「教育実践力研究会」概要 …………………………………………………………………………………… 32「教職カフェ」概要 …………………………………………………………………………………………… 32
教職センター利用状況一覧表 ………………………………………………………………………………… 33

1

ᐤ✏ㄽᩥ

中学生の一次関数の理解に関する研究―中学 2・3 年生に対する調査を通して―山崎

浩二 1）・國宗

進 2）

A Study of Lower Secondary School Studentsʼ Understanding of Linear Functions
̶ Through a survey of 2nd and 3rd graders ̶
Koji Yamazaki 1）and Susumu Kunimune 2）

Ϩ．研究の背景
中学校の関数の学習指導は，小学校算数科で育（4）関数の意味についての理解を深め，関数的な見方・考え方や手法をいろいろな問題の解決に利用する能力を伸ばす。

んできた関数の考えなどを活かし，関数的な見方

阿部（1978）や古藤（1990），太田（2009）はや考え方を働かせて事象を考察・表現し，数学的

いずれも，関数を学習することの意義は数学的なに問題解決できることを目指している。このこと

問題解決過程における数学的な考え方の育成にあは，わが国の数学科カリキュラムでも常に強調されるとし，事象の中から様々な関数関係を見つけるてきたことであり，現行の学習指導要領においてことや，表，グラフ，式を関連付けながら考察すも，「関数として捉えられる二つの数量について，ることの大切さを指摘している。長崎ら（2009）

変化と対応の特徴を見いだし，表，式，グラフを相は，数学の学習で働く力を，「数学を生み出す

互に関連付けて考察し表現すること」と「関数を用力，数学を使う力，数学で表す力，数学で考え合いて事象を捉え考察し表現すること」を通してそのう力」の 4 つの力で構成するとし，関数の学習は実現を目指している（文部科学省，2018）。

この 4 つを総動員して行うものの一つであり，な

関 数 の 学 習 指 導 に つ い て は， 旧 く は 小 倉おかつ数学的リテラシーの視座からも必要不可欠（1924/1973）が「函数の観念こそ数学教育の核心なものと捉えている。このように，関数の学習指である．函数の関係を徹底せしめてこそ，数学教

導については，これまでにも数多くの考察がなさ

育は初めて有意義である」（p.113）とし，佐藤れている。同時に，授業実践研究も積み重ねられ（1948）は，数学的思考の一つとして「函数的關ている。最近では，関数指導のカリキュラム研究

係に於て考えること」（p.4）を強調した。

（小石沢他，2017，2018；近藤他，2019，2020；

関数指導の目的は次の 4 つが考えられる（文部久保他，2013）や関数を用いて日常事象での問題

省，1978，p.61）。

を解決する活動に関する研究（清水，2003；永（1）事象の考察に際して関数関係を見いだす能力

田，2004； 清 野，2004； 藤 原 , 2010； 高 橋 他，を伸ばす。
（2）関数関係を表現したり，それによって関数関係の特徴を調べたりする能力を伸ばす。

2015）などがある。
ところが，生徒の関数の理解度については，必ずしも十分とは言えない。関数概念の意味理解，（3）基本的な関数について，その特徴を理解させる。

関数関係を見いだして表，グラフ，式を相互に関

1）日本大学文理学部
2）元静岡大学

1）College of Humanities and Sciences, Nihon University2）Shizuoka University, Emeritus Professor

2

教師教育と実践知第 9 巻，1〜10.

連させながら考察すること，関数を用いて事象をり，例えば，図形の辺上を動く点に関する事象

捉え問題を解決したり説明したりすることなどにや，一次関数とみなして予測し考察することなど課題があることが指摘され続けている（国立教育に関するものである。

政策研究所，20222；鈴木康，2023）。算数科での（2）調査問題の構成伴って変わる二つの数量の関係の学習とどう関連規定した観点に則り，調査問題は，アについて付け，関数的な見方や考え方へとどうつなげていは問題 1 から 4 を，イについては問題 5・6 を，実

くのかについてもさらに検討を要する。これら

践事例や教科書の問題を参考にして作成した。

様々な課題の改善にあたっては，関数の学習状況について，生徒一人ひとりのより詳細な理解度の把握が必要である（國宗，2023；山崎，2023）。

調査問題の観点，各問題の趣旨等は図 1 のようになる。
ほⅬ

通して，より確かな概念形成と意味理解を図るとともに，関数を用いて事象を考察する力を伸ばす
ことは，中・高等学校での数学の学習には欠かせၥ㢟ࡢ㊃᪨ၥ㢟 ၥ㢟ᩘ

関数の学習において生徒の豊かな数学的活動を࢔ࠉ㛵ᩘࡢᇶ♏ⓗෆᐜࡢ⌮ゎ࢖ࠉ஦㇟ࢆ㛵ᩘࢆ⏝࠸࡚⪃ᐹࡍࡿࡇ
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図 1 調査問題の観点とその構成ぬものであり，数学を学ぶことの意義を実感させ，生涯にわたって必要となる数学の素養を身に付けるための具体的な指導を考察する上でも大切（3）調査対象・方法・問題等なことである。

① 調査対象・人数

ϩ．研究の目的・方法
本研究の目的は，特に中学校数学科において，よりよい関数指導の実現のために，一次関数についての生徒の理解度をより明らかにし，得られた結果から指導への示唆を得ることである。

調査対象は，北海道，岩手，神奈川地区の公立中学校 2，3 年生であり，調査人数は，2 年生 265
名，3 年生 257 名，総計 522 名である。
② 調査時期
2023（令和 5）年 2〜3 月③ 調査方法・時間

この目的を達成するために，関数の理解度を把

ペーパーテストで 2 学年とも同一問題で実施し握するための観点を設定し，調査問題を作成すている。3 地区とも 30〜40 分程度での実施を依頼る。それを中 2・中 3 を対象に実施，分析し，そし，時間切れのないようにも依頼している。

の結果に基づいて指導改善について提案する。

④ 調査問題Ϫ．一次関数の理解に関する調査

1．分析の観点と問題の構成（1）理解度の分析の観点

調査問題は図 2 の通りである（解答欄省略）。

2．調査結果とその分析（1）正答数の分布

本研究では，「一次関数を理解している」こと

全 15 問の正答数の分布は表 1 の通りである．平を以下の 2 つの観点ア，イにより規定している。

均正答数は 2 年 8.2 問（SD ＝ 4.5），3 年 8.3 問（SDア．関数の基礎的内容の理解＝ 4.6）である。

イ．事象を関数を用いて考察することの理解
アは，関数の学習に必要な基礎的内容に関する

なお，全ての問題について，学年間の正答率に差はなかった（p<0.05）。

ものであり，表，グラフ，式の関係，変化の割合
や傾き・切片，グラフや条件からの式表現などの表 1

理解に関するものなどである。これらは事象の考

正答数（問）

0〜5

6〜10

11〜15

2年

35.8

24.9

39.2

3年

34.6

25.7

39.7

察に際して基本的な道具としても使われる。
イは，事象を関数を用いて考察することであ

反応率
（％）

正答数の分布（2年n＝265，3年n＝257）

3

中学生の一次関数の理解㸯  ḟࡢ⾲࡛㸪\ ࡣ [ ࡢ୍ḟ㛵ᩘ࡛ࡍࠋḟࡢྛၥ࠸࡟⟅࠼࡞ࡉ࠸ࠋ

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図 2

調査問題

表 2 調査問題の観点・主な内容 及び 正答数・正答率・無答数・無答率 （全体・中2・中3）（全体 n＝522・中2 n＝265・中3 n＝257）
観点ア 関数の基礎的内容の理解
1

問題
問題

小問

2

表，グラフ，
式の関係・変化の割合

傾き・切片

選択
短答

○
○

○

正答率（％）
無答数（名）

全体

無答率（％）

○

4
答

5

解き方

（1）

6
（2）

（3）

図形の辺上を動く点と面積との関係の考察

関係の式表現

答

理由

一次関数と
みなしての考察

○

○

記述

正答数
（名）

3

（1）
ア （1）
イ （2） （3） （4） （1） （2） （3） （1） （2）

主な内容

問題
形式

イ 事象を関数を用いて考察することの理解

○

○

○

○

○

○

○

○
○

501

451

332

269

293

346

284

345

300

247

267

250

95.9

86.3

63.6

51.5

56.1

66.2

54.4

66

57.4

47.3

51.1

9

10

65

62

70

17

19

29

64

109

173

1.7

1.9

12.4

11.8

13.4

3.2

3.6

5.5

12.2

20.8

33.1

○

89

203

144

47.8

17

38.8

27.5

161

196

173

175

30.8

37.5

33.1

33.5

正答数
（名）

256

225

176

140

154

174

140

178

155

119

126

119

40

103

78

正答率（％）

96.6

84.9

66.4

52.8

58.1

65.6

52.8

67.1

58.4

44.9

47.5

44.9

15

38.8

29.4

無答数
（名）

中2

無答率（％）

4

5

32

24

33

7

6

10

24

54

91

46

78

96

75

1.5

1.8

12

9

12.4

2.6

2.2

3.7

9

20.3

34.3

17.3

29.4

36.2

28.3

正答数
（名）

245

226

156

129

139

172

144

167

145

128

141

131

49

100

66

正答率（％）

95.3

87.9

60.7

50.1

54

66.9

56

64.9

56.4

49.8

54.8

50.9

19

38.9

25.6

無答数
（名）
無答率（％）

中3

5

5

33

38

37

10

13

19

40

55

82

56

83

100

100

1.9

1.9

12.8

14.7

14.3

3.8

5

7.3

15.5

21.4

31.9

21.7

32.2

38.9

38.9

（2）問題別，学年別正答率とその全体的な傾向

ア，問題 1（1）イ，問題 2（1），問題 2（3）であ① 問題別の正答率

る．正答率が低かったのは，2，3 年とも問題 5

問題別の正答率は表 2・3・4・5 の通りである。
正答率が高かったのは，2，3 年とも問題 1（1）（2），問題 6，問題 5（3）である。

4

教師教育と実践知②「関数の基礎的内容の理解」に関する結果

第 9 巻，1〜10.

③「事象を関数を用いて考察することの理解」に関する結果

表 3 「関数の基礎的内容の理解」（問題1）の問題別
正答率（数値は％）
問題

（
1 1）

（
1 2）

（
1 3）

（
1 4）

84.9

66.4

52.8

87.9

60.7

50.1

ア

イ

2年

96.6

3年

95.3

表 5 「事象を関数を用いて考察することの理解」（問題5・6）の問題別正答率（数値は％）
問題

（
5 1）

（
5 2）

（
5 3）

6

58.1

2年

44.9

15.0

38.8

29.4

54.0

3年

50.9

19.0

38.9

25.6

表 4 「関数の基礎的内容の理解」（問題2〜4）の問
題別正答率（数値は％）問題（
2 1） （2 2） （2 3） （3 1） （
3 2）

4

2年

65.6

52.8

67.1

58.4

44.9

47.5

3年

66.9

56.0

64.9

56.4

49.8

54.8

1）問題 5 の図形の辺上を点が動くときの三角形の面積を考察する問題は，現行の全ての教科書で扱われているが，正答率は 3 問とも低く，（2）は 2，3 年とも 20％に満たない。
2）問題 6 で，二つの数量の関係を一次関数とみなして考察し，理由も説明して結果を正しく予1）問題 1（1）の正答率は，2，3 年ともに 80％を測できたのは全体の 1/4 程度である。問題 5 と超 え， 満 足 い く 結 果 で あ る が， そ れ 以 外 はともに無答率も高く，関数とみなして問題を考60％前後が多く，50％に満たないものもある。

察することが理解できていない。

表，グラフ，式の関係，変化の割合や傾き，式表現など，基礎的内容の理解が十分とは言えない。
2）グラフから式を求める問題 3 や条件を満たす一次関数の式を求める問題 4 の正答率も 50％程
度で，しかも問題 4 は 2，3 年とも無答率も高く，関係の式表現は十分とは言えない。


図 4

問題別正答率（関数を用いての考察）（3）各問題の結果とその分析① 問題 1 の結果
問題 1 の解答例は表 6・7 の通りである。
表 6
図 3 問題別正答率（関数の基礎的内容の理解）問題1・2の解答例とその割合（数値は％）

問1
（1）ア

（
8 正答）

10

7

無答

2年

96.6

1.1

0.4

1.5

3年

95.3

0.4

0.8

1.9

問1
（1）イ

14
（正答）

16

12

10

無答

2年

84.9

6.0

3.8

0.8

1.8

3年

87.9

5.1

2.3

1.1

1.9

問1
（2）

（
2 正答）

4

1/2

3

無答

2年

66.4

10.9

1.1

1.1

12.0

3年

60.7

6.6

4.3

1.6

12.8

5

中学生の一次関数の理解

表 7 問題1（3）・（4）の解答例とその割合（数値は％）
2年

3年

y＝2x−2（正答）

52.8

50.1

y＝2x

7.5

9.3

y＝2x+2

8.7

1.9

無答

9.0

14.7

y＝2x−2のグラフ（正答）

58.1

54.0

y＝2xのグラフ

3.8

5.8

y＝2x+2のグラフ

4.2

1.2

無答

12.4

14.3

解答例

問1
（3）

問1
（4）

1）5 問 と も 正 答 は 2 年 38.9 ％，3 年 38.1 ％ で あ

表 8

問題2の解答例とその割合（数値は％）

問2（1） ②（正）

③

②
③

①
③

①

無

2年

65.6

22.3

5.7

1.5

1.1

2.6

3年

66.9

15.2

10.9

1.2

0.8

3.8

問2
（2）

①③
（正）

①

③

①
②

②

無

2年

52.8

26.0

6.0

5.3

5.7

2.2

3年

56.0

25.9

4.3

2.7

3.9

5.0

③

①
③

②
③

②

無

問2
（3） ①（正）
2年

67.1

14.0

0.8

0.8

12.1

3.7

3年

64.9

12.5

1.9

1.9

8.9

7.3

る。5 問とも不正答は 2 年 2.6％，3 年は 3.5％であった。

ものが 2 年 37.0％，3 年 32.5％だった。比例定2）（1）イで 16 と誤答した生徒が 2 年 6.0％，3 年

数が分数の場合は，「x の値が増加すると y の値

5.1％いた。x の値を 2 倍したと思われるが，そは減少する」と考えている生徒が多い．このこのほとんどがアを正答している。

とは学年が上がっても理解が進んでいない。

3）（2）が誤答の 2 年 21.5％，3 年 26.5％のうち，

3）（2） で ② を 選 択 し た も の は 2 年 11.0 ％，3 年

2，3 年ともその約 1/3 は（3）が正答である。

6.1％だった。この生徒は比例定数が負の数の（3） が 誤 答 で も y ＝ 2x や y ＝ 2x+2 な ど 変 化 の場合の x と y の値の増減の理解が不十分である。

割合が 2 の式をつくっているものも少なくない。特に 2 年は誤答の約 1/3 が 2 にしている。

③ 問題 3 の結果
問題 3 の解答例は表 9 の通りである。

また，（2）が無答でも（3）が正答，もしくは誤答でも変化の割合が 2 の式をつくっているも

表 9

問題3の解答例とその割合（数値は％）のもある。表から変化の割合が求められない生

解答例

2年

3年

徒のうち，2 年は約半数，3 年は 1/3 が y ＝ ax+by＝−2x+3（正答）

58.4

56.4

y＝2x＋3

5.7

4.7

y＝3[ï2

3.8

0.8

無答

9.0

15.5

y＝2/3x（正答）

44.9

49.8

y＝2/3x−3

9.4

5.4

y＝2/3x＋3

0.8

3.5

無答

20.3

21.4

の a の値を求めているので，それが一定である

問3（1）

ことの理解が不十分な可能性もある。
4）（3）で式が誤答でも，2，3 年ともそのうちの約 20％は（4）のグラフはかけている。逆に，式が正答でグラフがかけない生徒は 2，3 年とも 10％に満たない。式よりグラフの方が理解しやすいのかもしれない。

問3（2）② 問題 2 の結果
問題 2 の解答例は表 8 の通りである。

1）2 問 と も 正 答 は 2 年 38.9 ％，3 年 43.2 ％ で あ

1）3 問 と も 正 答 は 2 年 43.4 ％，3 年 44.4 ％ で あり，2 問とも不正答は 2 年 35.8％，3 年 37.4％でる．3 問とも不正答は 2 年 17.7％，3 年 17.9％，ある。
（1）が無答なら（2）もほぼ無答である。

3 問とも無答は 2 年 2.3％，3 年 3.5％だった。

2）（1）では，グラフから式をつくれなかった生

傾きや変化の割合の意味理解が十分ではない。

徒が半数近くいた。誤答のうち，2，3 年とも

2）（1） で ③ を 選 択 し た も の は 2 年 29.5 ％，3 年

約 60％が傾きが正の数だった。そのうち，2，3

27.3％だった。また，（2）では③を選択してない

年とも約 1/4 は傾きが 2 だった。
3）（2）の誤答のうち，傾きを 2/3 としたのは 2 年

6

教師教育と実践知第 9 巻，1〜10.

で は 半 数 近 く，3 年 も 約 1/3 だ っ た。 誤 答 で

表11 問題5のタイプ別解答と割合（数値は％）も，平行ならば傾きは等しいことは分かっていタイプ（ 1 ）（ 2 ）（ 3 ）

2年

3年

a

〇

〇

〇

14.3

17.9

④ 問題 4 の結果

b

〇

〇

×

0.4

0.8

1）正答率は 2 年 47.5％，3 年 54.8％で，直線の式

c

〇

×

〇

18.9

21.8

を求められたのは半数程度である。誤答でも何

d

×

〇

〇

0.8

0

らかの式を答えた生徒は，2，3 年とも 15％程

e

〇

×

×

8.7

13.2

度に止まり，約 1/3 は無答である。式をつくる

f

×

〇

×

0

0.4

方法，あるいは「直線の式」という用語の意味

g

×

×

〇

2.2

1.9

が分かっていないことも考えられる。

h

×

×

×

52.1

46.7

る生徒が含まれている可能性はある。

2）解き方については，「2 点の座標から直線の傾きを先に求め，1 点の座標の値を代入し y 切片

1）（1）の正答率は 2 年 44.9％，3 年 50.9％で，無を求めた」ものが 2 年 34.7％，3 年 31.9％で，答 率 は 2，3 年 と も 20 ％ 程 度 で あ る。 問 題 5「2 点の座標から連立方程式をつくり y ＝ ax ＋ b

は，変域によって変化の仕方が異なることが難の a，b の値を求めた」ものが 2 年 24.9％，3 年

度を高めているが，0 ≦ x ≦ 4 の場合に x と y の

29.6％であった。2，3 年とも傾きを先に求めた関係を式で表すことは半数程度はできていた。

ものの方が多かった。正答率は，傾きが 2 年

2）（2）の正答率は，（1）に比べ両学年とも 30 ポ

27.5 ％，3 年 26.8 ％， 連 立 方 程 式 は 2 年 がイント程度低く，本調査の中で最低の結果に

18.1％，3 年 26.1％で，解き方による正答率のなった。無答率も両学年ともおよそ 30％であ差は見られなかった。だが，同じ解き方の学年る。 点 P が B か ら xcm 動 く と き，8 ＜ x ≦ 12 の間の正答率は，連立方程式を用いた方は 3 年の場合の図形の面積を ycm² として，その関係を方が有意に高かった（p=0.019<0.05）。また，考察し，式表現することは難しい。

傾きを先に求めた生徒は，問題 4 以外のすべて

3）（2）の誤答のうち，傾きを負の数にしていたの問題の正答率が連立方程式を用いた生徒より

ものは 2，3 年合わせて 15.7％いた。内訳は− 2も有意に高かった（p<0.05）。

（2 年 12.5 ％，3 年 15.2 ％）， − 4（2 年 2.6 ％，3
年 0.4 ％）， − 1（2 年 1.1 ％，3 年 1.2 ％） だ っ⑤ 問題 5 の結果
問題 5 の解答例とタイプ別の解答とその割合は
表 10・11 の通りである。

た。
4）生徒一人ひとりの（1），（2），（3）の回答をタ
イプ別に分類してみると , 表 10 のようになっ

表10 問題5の解答例とその割合（数値は％）2年

3年

3 年 17.9％は，（2）の正答率とほぼ一致していy＝2x（正答）

44.9

50.9

る。一方，3 問とも不正答（h タイプ）は 2，3

y＝4x

8.7

5.8

年ともほぼ半数である。また，2，3 年とも約

y＝x＋4

4.2

0.8

20％が 3 問のうち（2）だけ不正答（c タイプ）

無答

17.3

21.7

だった。（1），（3）だけなら 2，3 年とも 1/3 の

y＝−2x+24（正答）

15.0

19.0

生徒が 2 問とも正答している。

y＝2x

6.0

8.9

5）無答率は 3 問とも高い。（2）は 2 年，3 年とも

y＝−2x＋8

4.2

7.8

正答率より無答率の方が高く，（3）は 1/3 以上

無答

29.4

32.2

が 無 答 で あ る。3 問 と も 無 答 の 生 徒 も 2 年

38.8

38.9

52.1％，3 年 46.7％いて，そのうちの 3/4 は問題

36.2

38.9

6 でも無答である。

解答例

（1）
問5

問5
（2）

問5
（3）

た。3 問とも正答した（a タイプ）2 年 14.3％，（正答
無答

グラフ表示）

中学生の一次関数の理解

7（2 年生が 7.9％ ，3 年生が 5.4％）。

⑥ 問題 6 の結果
問題 6 の解答例は表 12 の通りである。

エ： そ の 他 の 方 法 で 求 め る（2 年 1.1 ％，3 年
3.5％ ）。予測時間は「15 分後」の他に「14 分

表12 問題6の解答例とその割合（数値は％）
問題6 解答例後」が 1 名いた。

2年

3年

5）正答の生徒は，問題 6 以外の問題の正答率も◎○y=4x+20を明示し求める
15分後（正答）

12.5
1.9

10.9
2.0

高く，特に上記ア，イの生徒は基礎的内容の問◎○表から1分毎に約4℃上昇
60÷4=15 15分後（正答）

5.3
0.8

2.3
1.6

6）誤答のうち，2 量の関係を比例と捉えているも◎○

表から5分毎に20℃上昇
15分後（正答）

5.7
2.3

2.7
2.7

0
1.1

1.2
2.3

分後」と予測している。このうち，2 年の約半

6.8

9.7

が，8 割以上正答している生徒も 7 名いる。この◎ その他の理由○ （正答）14分後など
×

比例 5分で40℃なので80℃は2倍の10分後題の正答率も高かった。
の が 2 年 6.8 ％，3 年 9.7 ％ だ っ た。 そ の 多 く が「5 分後に 40℃なので，80℃になるのは 2 倍の 10
数，3 年の 1/3 は全問題の正答数が半分以下だ
うち 1 名は問題 6 以外は全て正答である。

（誤答例）
・表から1分毎に約4℃上昇
×80÷4＝20 20分後
29.4
・1分 毎 に 平 均4.8 ℃（ ÷6で 計 算 ）12.5分後21.8

表で調べる記述（説明なし）

10.6

6.2

つ上昇するので 80 ÷ 4 ＝ 20 で 20 分とするもの

無答

28.3

38.9

や 1 分 ご と に 3.0，5.0，3.5，4.5，4.0，4.5 と 上×7）この他の誤答では，1 分あたりの上昇温度の計算違いや求めた式への代入値の間違いなど，
式や計算処理の際の誤答が多い。1 分で 4℃ず昇する様子をそのまま続けて適用するものも
1）80 °
Cに な る 時 間 を 予 測 し た も の は2年70.6％，3 年 62.7％であり，説明を記述していあった。
8）説明で，「一次関数とみなして・考えて・仮にるものは 2 年 63.8％，3 年 57.2％であった。

…として」など，一次関数と仮定して考察した

2）説明も含めて正答は 2 年 29.4％，3 年 25.7％で記述が見られたものは 2 年 2.6％，3 年 3.5％しかある。正答の記述のうち，説明の内容が十分といない。「およそ 4℃ずつ増える」，「平均が約判断できたもの（表 11 の◎）は 2 年 23.5％ ，34℃」などの記述は 2 年 16.6％，3 年 22.2％だっ

年 17.1％，ある程度十分と判断したもの（表 11た。それ以外はそのような記述は見られない。

の○）は 2 年 6.1％ ，3 年 8.6％であった。

9）グラフをかいて予測しようとした生徒は一人

3）不正答は 2 年 70.6％，3 年 74.3％で，そのうちもいなかった。

無答は 2 年 28.3％，3 年 38.9％であった。この（4）調査結果の考察

生徒はほぼ他の問題の正答率も低いが，中には①「関数の基礎的内容の理解」に関する考察

問題 6 以外の正答率が 8 割以上も 10 名いた。

1）表，グラフ，式の関係の理解

4）説明の内容は主に以下の 4 つに分類できた。

問題 1，2，3 の結果から，表，グラフ，式の関ア： 表 か ら y ＝ 4x ＋ 20 を 立 式 し て 求 め る（2 年係，変化の割合や傾きの理解など，基礎的内容が14.3％ ，3 年生 12.8％ ）．予測時間は「15 分後」理解が十分とは言えないことが明らかになった。

の他に「720/49 分後」が 1 名いた。

特に，変化の割合が求められても，表から式に表

イ： 表 の 値 が お よ そ 1 分 ご と に 4 ℃ ず つ 上 昇 すすこと，式からグラフの特徴を読み取ることが十る。変化の様子から 60 ÷ 4 ＝ 15 と求める（2 年分とは言えず，またグラフがかけても基礎的内容

6.0％ ，3 年生 3.9％ ）。予測時間は「15 分後」まで理解しているわけでもない。

の他に，「14 分後」「17 分後」が 1 名ずついた。

2）変化の割合の意味理解

ウ：表から 5 分ごとに 20℃ずつ上昇する。変化の基礎的内容に関して，正答率が低い問題はいず

様 子 を 用 い て 60 ÷ 20 ＝ 3 3 × 5 ＝ 15 と 求 め る

れも変化の割合や傾きが関わっていて，その意味

8

教師教育と実践知

理解が十分ではないことが明らかになった。「xの値の増加量に対する y の値の増加量」という概念の難しさとともに，比例についての変化の捉え

第 9 巻，1〜10.

ϫ㸬調査結果から得られた指導への示唆（1）関数の理解度を深める指導を段階的に行う方と関わる内容も少なくなく，算数や中 1 の学習「一次関数の基礎的内容」，「事象を関数を用いで既につまずいていることも考えられる。

て考察すること」については，ともに十分理解し3）式表現の技能ているとは言えず，その理解度は学年が上がってグラフから式を求めること，条件を満たす関数もほとんど変わらないことが明らかになった。半の式を求めることの正答率はいずれも 50％程度

数近くの生徒が，中 2 の一次関数の理解が不十分で，特に式表現に関する基礎的内容の理解も十分のまま中 3 の関数 y ＝ ax2 を学習している可能性がとは言えない。問題 4 の結果からは，2 点の座標ある。このような実態を踏まえて，中学校各学年から連立方程式を用いて直線の式を求める生徒のでの関数の学習指導を構想する必要がある。

中には，変化の割合の意味理解が不十分なまま形（2）変化の割合に関する学習指導を重視する

式的に求めている者がいることもうかがえた。

Ⅲ .（4）①の 1）で指摘したように，変化の割②「事象を関数を用いて考察することの理解」に合の意味理解は十分でない。このことは全国学関する考察

力・学習状況調査結果でも同様の指摘がなされ，

1）事象を変域に応じて考察すること概念の難しさとともに，広く割合の理解とも関

具体的な事象を関数を用いて考察し，式や表にわっている。変化の割合の理解を深めることを意表すことの理解は十分とは言えなかった。問題 5

図して，例えば，次のような学習指導を重視すのように図形の辺上を点が動くときの三角形の面る。

積を考察する問題は，解決できる生徒とそうでな・表をかいてそれを観察し，x の値がどこからどい生徒とが 2 極化している様子も見られた。一れだけ増加しようとも，（y の値の増加量）/（x方，式に表せなくてもグラフはかける生徒がいの値の増加量）は一定であることを確かめる。

る。事象の考察に際しては，生徒の理解に応じた・2 点を通る直線の式 y=ax+b を求める際には，指導展開の一層の工夫が必要である。

まず a の値を求めてから b の値を決める方法を

2）一次関数とみなして事象を考察すること重視して，変化の割合の理解を深める。

二つの数量の関係を一次関数とみなして考察し・事象を関数を用いて考察する場面では，変化のたり予測したりする問題 6 ができたのは全体の割合に着目して考察を進めることを推奨する。

1/4 程度である。このような行動ができる生徒となお，関数の関係を見いだす際には，比例に依そうではない生徒が分かれている様子もうかがえ存する生徒もいた。一次関数の特徴を，正比例とた。予測した過程を説明することも十分とは言えの異同も扱いながら調べることが重要である。算ず，それは基礎的内容の理解が十分な生徒にも言数や中 1 の学習との接続の在り方も含めて検討しえることであった。一次関数とみなして事象を考たい（日野 , 2010；水谷，2023）。

察する問題は，現行のすべての教科書で扱われて（3）関数の学習での観察・操作・実験を充実する

いるが，その扱い方は異なり，指導者の重点の置関数指導では，表，グラフや式を使って変化やき方も様々であることが想像される。授業を通し対応の様子を調べることの重要性が繰返されていて，生徒が 2 量の関係を一次関数とみなして問題

るが，今回の調査結果からは，表やグラフが表す

解決することをどう学んだのかにも関係するであ関係を式で表したり，与えられた条件からその関ろう。

係を式で表したりすることに戸惑う生徒の姿が明らかになった。関数は，本来は事象を考察するための道具であり（長崎他，1997），その指導の目
的は 1．（1）で述べたように数学的な問題解決能力の育成にあるが，いつの間にか事象の考察から

中学生の一次関数の理解

9

離れ，生徒は指示されるままに表やグラフをかいるとともに，それら一連の活動の過程を数学的にたり式をつくったりしている。あらためて，事象伝え合う経験をより充実させていく必要がある。

の考察に際して，関数関係を見いだす能力を伸ば（5）今後の課題

す指導を重視したい。

本研究では，中 2・中 3 の一次関数の理解度に事象の中の数量の関係を捉える際には，まず表ついて，「関数の基礎的内容の理解」と「事象をを作成し，その観察を十分に行うことで変化や対関数を用いて考察することの理解」の 2 つの観点応の様子を捉え，グラフや式で表して考察を深めを設定し，分析した。今後は，算数科や中 1 の比ていく展開を考える。生徒にとって解決する必要

例，反比例と一次関数との理解度の関係，さらにがある具体的な事象や問題を用意し，解決に必要

は生徒の関数の問題解決過程の様相についてよりとなる 2 量を自ら見いだし，その変化や対応の特

詳細な分析・考察が必要である。

徴を調べたくなるような，生徒自身が主体的に追本研究の推進にあたり，調査にご協力いただい究の姿勢をもつ学習が一層必要である（例えば，た学校，先生方，生徒の皆さんに心より感謝申し

小石沢，2023）。このような，関数の学習におけ上げます。

る観察，操作，実験の重要性を再認識したい。その際は，ICT を用いて生徒の追究を支えていくこ
とも必須となる。
（4）関数指導での数学的活動を一層充実する
事象を数学的に解釈し，問題解決に関数を活用できることや，表，グラフ，式などの数学的な表

なお，本稿は，以下の論文に大幅に加筆・修正したものである。
山崎浩二・國宗進（2023）一次関数の理解に関する研究−中学 2・3 年生に対する調査を通して−．日本数学教育学会第 56 回秋期研究大会発表
集録，349-352．

現を用いて説明することについても課題が明らかになった。特に図形の辺上を動く点に関する問題

引用・参考文献

5 は，生徒にとっては難易度の高いものであっ阿部浩一（1978）．関数の指導内容の理論的考察．阿部浩

た。今後，中学校での関数の指導において，あらためて何を目指すのか，どこまでを目指すのかという議論まで立ち入る必要もあろう。
また，具体的な事象を一次関数とみなして問題解決する学習指導については，厳密には一次関数
ではなくとも一次関数とみなすことで未来を予測できることや，どのように一次関数とみなしたか一・古藤怜他編，新・中学校数学指導講座4（pp.332）．金子書房．
藤原大樹（2010）．一次関数とみなすことの指導に関しての事例的研究．日本科学教育学会年会論文集，34，
137-140．
https://doi.org/10.14935/jssep.34.0_137
藤原大樹（2023）．一次関数とみなすことの段階的指導で扱う教材の分類と授業化．日本数学教育学会第11回
春期研究大会論文集，95-102．

によって予測が必ずしも一意にはならないことな日野圭子（2010）．中学校比例の授業での生徒の表・式・ど，その有用性や妥当性についても併せて理解すグラフの内化の様相−グラフに焦点をあてて−．日

る必要がある。この指導については，教員も生徒
も，未だ過渡期にあり，事象をどのような段階で取り上げ，どう学習指導を展開するのかという点からの具体的検討が欠かせない（高橋他 , 2015；
藤原，2023；鈴木誠，2023）。
具体的事象を関数を用いて考察することの意味を理解し，問題解決のための方法知として身に付けていくためには，事象から関数関係を見いだしたり，仮定を立てて理想化・単純化して事象の中の 2 つの数量を関数と見なして考えたり，近似的に考えて予測・判断したりする数学的活動を重ね

本数学教育学会第43回数学教育論文発表会論文集，211-216．
小石沢勝之・近藤俊男・大根田裕（2017）．中学校関数領域のカリキュラム開発に向けて（Ⅰ）．筑波大学附属中学校研究紀要，69，43-54．
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11

ㄽࠉࠉᩥ

バイオメカニクスデータを用いた走り幅跳びの踏切動作の指導について― 保健体育科教員を志望する学生を対象に ―本道慎吾 1）・伊佐野

龍司2）・関慶太郎2）・青山

清英2）

A study on the teaching of takeoff in long jump using biomechanics data:
For students wishing to become health and physical education teachers
Shingo Hondo 1）, Ryoji Isano 2）, Keitaro Seki 2）and Kiyohide Aoyama

Ϩ．緒言に活用した先行研究には競技スポーツとしての陸
上 競 技 を 対 象 と し た も の も み ら れ る。 中 田 ら

走り幅跳びは，小学校（文部科学省，2017）か（2003）は，大学短距離選手を対象としてバイオら高等学校（文部科学省，2018）を通して取り上メカニクスデータに基づいたトレーニング実施前

げられている保健体育科の陸上競技の授業におけ

後の疾走動作を比較している。この研究では宮下る代表的な種目である。これまでに走り幅跳びのら（1986）の世界一流スプリンターの疾走フォー

指導に関わる学校教育の現場を対象として行われムの分析や，佐川ら（1997）のアジア・トップス

た 研 究 は 数 多 く 存 在 し て い る（ 中 川・ 青 谷，プリンターの中間疾走フォーム分析の報告などを1991；田中ら，2002；大宮ら，2009）。走り幅跳

用いて疾走動作の評価を行った結果，回復期でのびの指導について学習指導要領では踏切局面が多動作改善が顕著に認められ，疾走速度の向上も確く取り上げられており，そこでは「リズミカルな認できたことを報告している。その一方で，支持助走からのスピードを生かして素早く・力強く踏期の動作改善においては，フィードバックの際にみ切ること」が重要であるとされている。授業な強調しなかったこと，支持期が 0.1 秒程度と短い

どの実践における踏切動作の評価に関する先行研ことなどから，バイオメカニクスデータは上手く

究では，踏切技術に影響を与える動作要因とし機能しなかったことが報告されている。

て，踏切離地時の踏切脚と振上脚の股関節角度を以上のことから，教育実践や競技実践における大きくすることや振上脚の膝関節角度を小さく

バイオメカニクスデータの活用については，肯定し，振上脚の慣性モーメントを小さくして素早く的な評価と否定的な評価の両面があることがわか

振り込むことなどが指摘されている（深代・宮る。このような問題について青山ら（2017）は，下，1984）。さらに具体的な指導実践では，西村

体育授業を想定した短距離走におけるキック動作

ら（2017）が小学 5 年生を対象とした走り幅跳び

へのバイオメカニクスデータの活用可能性を検証の体育授業において踏切中の振込脚および体幹のしている。この報告は，「速度データ」に着目

動作改善を行ったことによって，大きな鉛直速度

し，バイオメカニクスデータの指導への活用を事を獲得することができ，かつ跳躍記録も向上した

例的に 2 名の学生を用いて検証したが，そのデーことを報告している。

タは「指導内容を考える際のひとつの知識」と位

このようなバイオメカニクスデータを指導実践
1）日本大学スポーツ科学部
2）日本大学文理学部

置付けられていたことを明らかにし，体育授業へ
1）College of Sports Sciences, Nihon University2）College of Humanities and Sciences, Nihon University

12

教師教育と実践知第 9 巻，11〜16.

表1のバイオメカニクスデータの直接的使用の困難性を言及していた。さらにこの報告は先述したよう対象者の専門種目઒໵झ໪ਕ਼

に速度データに着目しているが，深代（1993）の

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「指導者と，選手・学習者の把握しやすいバイオώηίρφϚʖϩ

メカニクスデータは異なっている」とする報告に

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基づき「力・加速度」データでの検討が必要であ

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関して，学校教育現場を想定した走り幅跳びの踏ΠϟϨΩϱϓρφϚʖϩ

切動作の指導を念頭に，保健体育科教員を志望すώϪʖϚʖϩ



る様々な属性を持つ学生が，一般的にバイオメカύϱχϚʖϩ



ニクスデータについてどの程度解釈が可能で，さ཰৏‫ٗڟ‬ʤ୻ʥ

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らにその内容を指導に活かすことができるのかに཰৏‫ٗڟ‬ʤௗʥ



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ることを課題としている。
そこで本研究では，さまざまな問題を孕むバイ
オメカニクスデータの教育実践への利用可能性に着目し，調査することを目的とした。

ϩ．方法

1．調査対象οΠϨʖυΡϱή



調査対象者は，保健体育科教員を志望し，2022ϓΥϱεϱή



年度「スポーツ方法論（陸上競技）」を履修したώχϝϱφϱ



学生 103 名を対象とした。本調査におけるデータβϩϓ

収集のための手続きとして以下の内容を授業内でλϓφϚʖϩ

展開した。なお，学生が専門とするスポーツ種目

φϧ΢Πηϫϱ



は表 1 に示した。

཰৏‫ٗڟ‬ʤ౦ʥ཰৏‫ٗڟ‬ʤࠠ੔ʥ



າ‫ࡎى‬



①スポーツ実践における科学的データの利用状
況の説明



②バイオメカニクスデータの利用事例の説明

独の運動量・力」であるので，踏切動作を評価す③発生運動量，加速力の説明る指標として外側から確認しやすいと考えられる④調査用紙への記入

点にある。また深代（1993）が述べているよう⑤バイオメカニクスデータの実践への適用の問に，学習者が把握しやすい力学的データは「力・

題性
なお，本調査を実施する前に対象者には研究の目的と方法を十分に説明し同意を得た。

加速度」であるという見解に基づき，本研究では発生運動量を時間で 1 回微分した「発生加速力」に着目してバイオメカニクスデータの解釈の調査を行うこととした。

2．解釈対象のバイオメカニクスデータ
走り幅跳びでは，先に述べたように踏切動作の

3．調査内容技術習得が重要である。本研究ではこの踏切動作調査は青山ら（2017）を参考に調査用紙を作成に関するバイオメカニクスデータとして青山らし，調査内容としては，調査 1：実践において学（1994）のデータを用いた。この理由としては，習者に走り幅跳びの踏切動作を指導する際の留意

青山ら（1994）が算出している主データである点の把握（「あなたが学習者に走幅跳の踏切のコ「発生運動量・加速力」は，身体各部のもつ「単ツを指導する際の方法を説明してください」），調13

走り幅跳びの踏切動作の指導評価基準（1：バイオメカニクスデータを理解できていない・2：バイオメカニクスデータを一部理解できている・3：バイオメカニクスデータを理解できている）を作成し，評価を行った。指導への利用方法については上記評価基準 3 に該当する記載から内容を精査した。

Ϫ．結果と考察

1．踏切動作の指導内容について
表 2 は，調査 1 から走り幅跳びの踏切動作を指導する際の留意点として記載されたものを整理し，示したものである。
記載内容を確認すると，本研究対象者の多くは踏切時のスピード（「踏切時にスピードを落とさないように」）や，踏切動作（「踏切脚で地面を力強く蹴る」，「振り上げ脚を勢い良く上げる」），踏
切時のリズム（「タ・ターンのリズムで踏切」）などに留意点が集中する結果を示しているが，いず
れもその内容は主観的な情報を基にしたものであり，客観的に量化された情報に基づく留意点は少なかった。また，客観的な情報に基づく留意点についても，「跳躍角度は 45 度」などに代表される投射運動の力学的法則に関わるようなものであった。さらに主観的事実を客観的に数量化した表現で示されたものと読み取れるなど，正確に客観的
図1 バイオメカニクスデータとして提示したデータ（青山ら（1994）より引用）

情報として理解されたうえでの留意点となっていることが読み取りにくい内容であった。あわせて，コツや技術上の留意点に関する具体的なト
レーニング方法について提示された件数自体も少なかった。

査 2：バイオメカニクスデータの理解・解釈能力

青山ら（2017）の報告の中で，スプリントにお及びそのデータの体育授業における指導への利用

けるキック動作を対象として調査した指導内容

方法（「あなたがもし図（図 1 ）のデータを用いは，「力」という語句についても「グッと蹴る」て指導を行うとしたらどのように指導しますか」）といったような主観的な感覚情報を基にした内容の 2 点を調査内容とし，自由記述によって記載をとなっており，それらは量化されたバイオメカニ求めた。

クスデータとしての「力」を示すものではなかっ

なお，調査 1 は記載内容について，主観的，客たことが報告されている。このことは，本研究の観的情報および指導方法（トレーニング方法）に対象が，陸上競技を専門的に行っていない学生が分け，その内容をさらに詳細に分類した。なお，多数であること，青山ら（2017）の報告から，専自由記述のため複数記載があるものについても延門としている学生であっても主観的な情報が中心

べ数としてカウントした。調査 2 についてはバイであることを考えれば，本研究が示す結果としてオメカニクスデータの理解度にあわせて 3 段階の主観的情報が内容として多くなることは妥当性が

14

教師教育と実践知第 9 巻，11〜16.

表 2 踏切動作の指導内容について‫͠ࡎى‬Ηͪ৚ๅ͹झྪक؏ద৚ๅ‫؏ٮ‬ద৚ๅ

۫ରద͵ࢨ಍๏๑
ʤφϪʖωϱή๏๑ʥ

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あると考えられ，量化された情報を提示できるか

ʰಁ઀ଏ͹ંஏҒ஖Ν֮೟ͤΖʱʰঁૺิ਼ʀ‫཯ړ‬ΝรԿͦͪ͠ಁ઀࿇सʱ
ʰ࠯৖ͳ͹ؔͶ্֒෼Ν஖͏ͱ߶͚௕΁࿇सʱ

表 3 バイオメカニクスデータの理解度

否かについては，該当種目に専門として携わって

ཀྵմౕ

ਕ਼

いるかどうかは関係しない可能性が考えられる。

ཀྵմͲ͘ͱ͏͵͏Ҳ෨ཀྵմͲ͘ͱ͏ΖཀྵմͲ͘ͱ͏Ζ

現に，客観的な情報として回答している学生の専
門種目に着目すると，陸上競技を専門としている
学生からの回答はわずか 3 件であり，その他 11
件の報告についてはサッカーやゴルフといった種目を専門とする学生が回答していた。さらに，青どがあげられる。

山ら（2017）の報告の被験者は，バイオメカニク

表 3 は，調査 2 からバイオメカニクスデータのスの授業の受講歴があることを明記しているが結理解度の評価を示したものである。この結果から

果は主観的情報が中心であった。

本研究の対象者の多くが図 1 のデータについて理阿江（2006）は，バイオメカニクスデータの解釈を体育専攻学生に授業を通して伝える際の目的

解できていない，もしくは一部理解できている程
度にとどまることが明らかとなった。

として力学に基づく運動の質的分析が行えるよう

一部理解できている学生では，「水平方向と鉛になることの重要性を指摘している。そのために

直方向それぞれの図において前後左右の方向など

はまず，学習者のバイオメカニクスデータの理解を理解して重要な部位がどこであるか」について

度について確認しておくことが必要である。次にの理解はできているが，「発生加速力」というパ

この点について検討したい。

ラメータへの理解が困難である例が多くを占めた。事前にそのパラメータの意味を示していたに

2．バイオメカニクスデータの理解度についてもかかわらず，理解が及ばなかった要因として本研究においてバイオメカニクスの理解度を確は，客観的な情報を用いた指導経験がないこと認するために示した図 1 は，青山ら（1994）におや，基礎的なバイオメカニクスの知識が少ないこ

ける走り幅跳びの踏切局面における身体各部位のとが考えられる。青山ら（2017）は，被験者がバ発生加速力を示したものである。このデータから

イオメカニクスの授業を受講していることを確認

読み取れる主な内容は，「水平方向においては，

したうえで，示したデータについて一定程度理解

踏 切 前 半 で 体 幹， 後 半 は 踏 切 脚 が 貢 献 し て いできていたことを報告している。本研究では先述る」，「鉛直方向では踏切脚がそれぞれ進行方向，

した通り，対象者のバイオメカニクスに関する授上方向に身体を加速させるのに貢献している」な

業の履修状況などは確認できていないことから，

15

走り幅跳びの踏切動作の指導

理解できていた学生と理解できていなかった学生

図る上で非常に重要であると考えられる。さらの学修状況などの相違に関する調査については今に，阿江（2006）は，バイオメカニクスを学ぶ場

後の課題となる。

合の障害になるものとして数学の基礎的知識が不十分なことがあげられると報告している。これら

3．バイオメカニクスデータの指導への利用についてのことから，これからの保健体育科教員や指導者

先に述べたように，多くの学生は，一部のバイが持つべきバイオメカニクスに関する知識についオメカニクスデータへの理解にとどまっており全て，どのような内容が必要で，どの程度まで理解

体の 1 割にも満たない学生のみが理解できている

できると指導への利用が可能であるかなどの検証状況であった。また，その学生の中でデータを基を行うことが重要であることは言うまでもない。

にした指導への利用に関しても「踏切脚や体幹がϫ．まとめ重要であるということを伝える」「鉛直方向と水平方向それぞれを意識した跳躍練習を行う」と

本研究は，バイオメカニクスデータの教育実践

いった記述にとどまっている。青山ら（2017）のへの利用可能性について，学校教育現場を想定し報告においてもバイオメカニクスデータは理解でた走り幅跳びの踏切動作の指導を念頭に，保健体

きているにもかかわらず，その理解されたデータ

育科教員を志望する学生が，一般的にバイオメカの指導への直接的利用については困難であり，

ニクスデータについてどの程度解釈能力があり，「指導内容を考える際の一つの知識」として位置

そのデータを指導に活かすことができるのかに着づけられていることが明らかとなっている。この目し，調査することを目的とした。

ことから本研究における対象において，一定程度

その結果，走り幅跳びの踏切動作を指導する際

データの理解ができている状況であっても，指導の留意点として記載された内容の多くは，主観的内容への転移は困難であるというこれまでの報告

情報を基にした内容であり，客観的な情報を基にと同様の傾向であることが明らかとなり，「一般した記載は少なかった。さらにその内容について的な保健体育科教員志望学生の傾向」と位置付け

も主観的事実を客観的に数量化した表現で示されられていたものをより確実にする結果となった。

たものと読み取れる内容となっており，正確に客本研究では発生加速力を用いて検討を進めてきた観的情報として理解された留意点と考えられる内が，宮西（1999）が述べているように，スポーツ

容ではなかった。また，バイオメカニクスデータ運動の実施・指導の際には身体の個々の動きを理の理解度についてもデータについて理解できてい解することが重要であり，特に動きの原因となるない，もしくは一部理解できている程度にとどま

トルクや力のイメージアップが大きな意味をもつ

ることが明らかとなった。さらに理解できているという指摘をふまえ，今後トルクなどの部分間でと考えられる学生の指導内容については「踏切脚発揮される力に関する検討の必要があると考えらや体幹が重要であるということを伝える」など，れる。

非常に限定的な内容にとどまることが明らかと深代（1993）は，指導者と競技者，学習者が理なった。これらのことから実際にバイオメカニク

解しやすいバイオメカニクスデータは異なるとい

スデータを用いた指導を実践するためには，どのうことを述べている。また，結城（2011）は，ス

ようなバイオメカニクスのデータを提示すべき

ポーツにおけるトレーニング現場で起こっている

か，また，どの程度解釈する側に知識が必要なのことと，様々な知見を提示する側のスポーツ科学

かを検討することが重要である。

の研究現場において検証されていることは必ずしも一致しないと報告している。このことからバイ引用・参考文献

オメカニクスに関連するどのようなデータが双方「バイオメカニクスデータの解釈をい阿江通良（2006），

にとって理解しやすい共通項となるのかを検討することは，指導の充実やトレーニングの効率化をかに学生に教えるか（4）：体育スポーツ編」『バイオメカニズム学会誌』Vol 30．No 4，238-241ページ.

16

教師教育と実践知第 9 巻，11〜16.

青山清英・濱松亜紀・小木曽一之・小山裕三・関岡康雄「小学校高学年児童を対象とした
池田延行（2017），，「走幅跳の踏切動作における身体各部の役（1994）

走り幅跳びの体育授業における学習成果の検討：よ割」『陸上競技研究』第17巻，2–9ページ.

り大きな鉛直速度を獲得できる踏切は学習可能か？」

青山清英・川口逸人・伊佐野龍司（2017），「バイオメカ『体育学研究』62巻，647-663ページ.

ニクスデータの保健体育科教員養成教育への活用に「学部生に力学のどこまでを理解して宮西智久（1999），

関する実証的研究 : 学校教育における短距離走のもらうか」『体育の科学』第49巻 9 号，709-713ペー

キック動作の指導の場合」『陸上競技研究』第108
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ジ．
宮下憲・阿江通良・横井考志・橋原孝博・大木正一郎

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17

ㄽࠉࠉᩥ

大学地域連携における人間学的な行為理解の基礎
̶ ボイテンディクの思想を手掛かりに̶
青山清英 1）・鈴木理 1）・土屋弥生 1）・伊佐野龍司 1）・関慶太郎 1）

Foundation of Anthropological Understanding of Actionin Community-University Partnership
̶Taking a cue from Buytendijkʼs thoug̶Kiyohide Aoyoama 1）, Osamu Suzuki 1）, Yayoi Tsuchiya 1）,
Ryoji Isano 1）and Keitaro Seki 1）

Ϩ．はじめに携の実践活動や研究活動においては，地域の人々
が，自ら課題解決・価値創造する力をつけなが「学生たちが校庭で小学生にボールゲームを教ら，地域のコミュニティが本来の力を回復・強化

えている。小学生たちはキャーキャーと歓声をあし，地域の人々に夢や希望を与えることに，どのげながら一心不乱にボールを追いかけている。ひ

ように貢献しているか，いわゆる「エンパワーメ

とりの子どもが転んでしまい，顔をしかめていント」を重視することが重要であるとしている。

る。学生のひとりがその子に駆け寄り声をかけそのためには大学と地域の連携において各参加者る。子どもはにっこりと笑い，「大丈夫」と答えが何を学んでいくのかといったことに自覚的に向ている。その様子を学生の指導教員は心配そうにき合う必要があるであろう。大学と地域の連携活

見つめながら他の子たちと一緒に遊ばない子の相動は，個人的な活動，グループによる組織的活

手をしている。子どもに声をかけた学生は行事の動，地域化された活動といったように重層的に考係の保護者のもとに行き，消毒液が無いかを尋ねえられなければならないし，各層においてさまざている。子どもは「大丈夫！」と叫んで，ほかのまな研究領域が関与し，活動や組織あるいは政策子と走っていく。
・・・」「近くの大学の学生が介などについてさまざまな研究方法を用いて検討さ護施設にボランティアでやってきた。学生は入居れることが求められる。

者の車いすを押しながら一生懸命に入居者に話し

たとえば，大学地域連携に対しても行われていかけている。しかし，入居者の表情は無表情のまる「 政 策 研 究 」 で は「 政 治 学 」（68 ％），「 経 済

ま遠くをみている。学生はけげんそうな顔をしな学・経営学」（7％），「社会学・ソーシャルワー

がら，ヘルパーさんに何かを尋ねている。
・・・」

ク」（5％）などの研究者によって，政治学では対これはありふれた学生の地域活動の様子である

外政策，防衛・軍事政策などが，経済学・経営学

が，現在このような大学と地域の連携活動はさま

では健康，経済規制，エネルギー問題などが，社

ざまなかたちで行われている。

会学では健康，貧困・福祉，ヒューマン・サービ

中塚・小田切（2016）は，大学と地域の連携にスなどが研究対象として高い比率を示している。

ついて大学や学生の視点から考えた場合，地域連

さらにこれらのテーマについてどのような研究方

1）日本大学文理学部

1）College of Humanities and Sciences, Nihon University

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教師教育と実践知第 9 巻，17〜30.

法を用いてアプローチしているかみてみると，主ざす人間学の視点の導入が地域連携における活動な 結 果 は「 経 験 的 調 査 法 」（24％），「 モ デ ル 構

理解と学びの研究に含まれることを意味する。し成・最適化・演繹的方法」（4％），「システム分

たがって，前述したような学生の地域における日析」（2％）となっている。そしてこれらの分析で常的な活動を対象とする大学地域連携の研究はこ

は，統計学的手法だけではなく情報工学の手法をこを出発点とする。

も用いた定量的分析や規範的分析が主に用いられている（山川，1983）。したがって，これらの研究で規範的・実証的な合理的モデルの解明が中心

ϩ．ボイテンディクの人間学的な思想

1．人間学とは何かとなる。これについて現象学的社会学者のシュッ

一般的に言って人間学というのは人間の全体にツは，このようにして解明されるモデルは確かについての理論的省察と解することができるが，こ合理的モデルではあるが，生身の人間が定義したの省察をどのような観点から行うかということに状況で行っている行為モデルではなく，研究者によって人間学の特徴が示されることになる。現代

よって構成された類型が研究者によって設定されにおいて哲学的な人間学が独立した学問として成た人工的環境で行うものとしての，架空の行為者

立するのは，1928 年にシェラーが『宇宙におけによって行われるモデルであることに注意しなける人間の地位』を世に問うたことに始まるというればならないという（シュッツ，1980，pp.305-（金子，2022，p.4）。その後の哲学的な展開とし

306）。さらにシュッツは次のように述べている。

てはカッシーラの「文化的人間学」，プレスナー「社会科学のきわめて多くの領域において，社会の「哲学的人間学」，メルロ＝ポンティの「現象科学者は個々の行為者に生じるあらゆる事柄に関

学的人間学」などが成立していくことになる。まわりなく正しく研究を行うことができるし，事実た，異分野，特に生物学や医学との関係では，ポ行われてきた。だが，こうした一般化や理念化とルトマンの「人間生物学」，ボイテンディクのいう高い抽象レベルでの作業とは，どのような場「生物学的人間学」，ビンスワンガーやヴァイツ

合にも，学問上のある種の便法に他ならない。研

ゼッカーの「医学的人間学」などが陸続と誕生す究している問題が要求する場合には，社会科学者

ることになる（金子，2022，pp.23-80）。

はいつでも研究のレベルを個々の人間行動のレベ

このようなさまざまな立場の人間学をみてみる

ルに移さねばならないし，また真の科学研究がなと，本論の主題である大学地域連携活動とその学されている限り，こうした移行は常に可能なもの

びを前述した行為者個人において探求するというで あ る。」（ シ ュ ッ ツ，1980，p.306）「したがっ

目的においては，『人間の姿勢と運動に関する一て，社会科学者は当の現象を引き起こした個々の般理論』（1956）や『人間と動物』（1958），『人間行為者の心の中で何が生じたのかを尋ねなければ学的生理学序説』（1967）などにおいて，人間とならない。少なくとも，彼は常にそれを問い得る

動物の比較研究から人間の行為の解明をめざした状態にいなければならない」（シュッツ，1980，

オランダのボイテンディクの思想に注目する必要

p.307）。このようにしてシュッツは，ウェーバーがあるだろう。ボイテンディクの研究歴等についの人間の行為の科学としての「理解社会学」を批てはすでに『人間と動物』を翻訳した浜中淑彦の判的に受け継ぎ，行為者の「主観的意味」から社解説などがあるので，そちらを参照してもらいた会現象を理解しようとする科学の根拠づけの問題

い。以下ではボイテンディクの思想について，本を，フッサール現象学によるア・プリオリな構成

研究の目的との関連で人間の行為の特徴を中心に分析によって基礎づけることを目指すことにな

概観していきたい。

る。ここにおいて，ウェーバーの「理解社会学」
はシュッツを介してフッサールの現象学と出会う

2．ボイテンディクの研究姿勢ことになる。これはまた，行為者個人の探求とな

ボイテンディクはオランダの生理学者，心理学るが故に，われわれに人間という存在の探求をめ者であるが，浜中淑彦が『人間と動物』の「訳者

大学地域連携の人間学

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あとがき」で述べているように，その業績は狭義②いわゆる静止局面としての先行する状態と後続の生理学や心理学に限られておらず，理論生物学する状態は，もっぱら時間のなかで展開しつつや社会学，哲学との境界領域などきわめて広範囲

ある経過の区切りを示している（絶縁化）。

にその射程を収めている。そして彼の生理学や心③客観的に計測可能な時間と同時に観察された変理学における研究成果は，いわゆる実験を基盤と化は細分化可能である（細分化可能性）。

する純粋な自然科学と異なり，いずれの研究におこのような行為の理解は，当然人間の介入とはいても「現象学的人間学」の考え方によって貫か無関係に行われていることとして理解される。しれている。この立場からボイテンディクは，社会

たがって，行為を観察した人間が知覚することをも含めて一切の生命現象を物的側面だけに囚わは，この意味において客観的である。そしてこれれることなく包括的・統合的に理解しようとしてに基づく行為の説明は因果論的なものとなっていいるという。人間の行動の研究について，精神医

く（Buytendijk, 1956, S.8）。つまり，人間の行為学などの分野においては行動科学的接近というこは機械の運動と同様に「ものの運動」として扱わとが求められ，神経心理学的な実証研究が重要視れるのである。

されている風潮にあるが，ボイテンディクの人間

これに対して人間の行為を「機能」として把握学の特徴は現象学的人間学を支柱としながらも，する場合には，行為における変化は「これがどの

自然科学的実証的研究を無視せずむしろそれを統ように行われたかが問われるのではなく，起こっ合的に捉えていこうという視点をもっている。こたこと，行われたことが問われる。すなわち，このような視点は，大学地域連携活動に関わるさまの種の疑問を合理的な仕方で提起できることは，

ざまな人々の行為の理解や学びの解明において極最終状態が最初の状態とは違うだけではなくて，めて示唆的である。

別の意味を持つことが確信できる場合だけ」（Buytendijk, 1956, S.7）ということになる。そし3．人間的なるものの行為
1）過程と機能て，その行為が「意味を持つのは，価値として，
価値系として有効な何か別のことに関係させられボイテンディクはその著『人間の姿勢と運動にる場合だけである。
」（Buytendijk, 1956, S.7）ここ関する一般理論』（以下，『一般理論』）のなかので注意を促したいのは，この機能概念を工学的なA 章の序論で，人間の行為を「統一された方法の物理的観点のそれと混同してはならないというこ

視点から，どのように捉えればよいのだろうか」とである。たしかに人間の行為を生物学的にとら（Buytendijk, 1956, S.1）という問題意識のもと，えた場合，生物学の本来的課題は，現象の因果的

それは医学あるいは生理学や心理学とどのような説明をすることにあるので，物理学の方法論的立関係にあるのだろうか，と問うている。そこで彼場を堅持したうえで，一種の物理・科学的機械のはまず，科学論的な観点から人間の行為の考察方「過程」として探求することが求められる。しか法について「過程」と「機能」というふたつの概し，生き物と異なり「機械は＜本当＞は何もしな念を提示し検討している。

い。 何 か が 起 こ る だ け で あ る。
」（Buytendijk,

ボイテンディクは，人間の行為を「過程」として1956, S.8）

捉えた場合，それは時間のなかで経過する変化，一ボイテンディクは生物学は，物理学とは全く別

瞬，一瞬経過する状態の変化が主題化され，行為はの道を進むべきであるという。生物学は経験のエ

時間における一連の個々の契機として因果的に結びビデンスを否定しては，動物の個体および人間のついている事象として究明される（Buytendijk, 1956,

存在を把握することはできない。動物と環境の関S.7）という。このような過程の考察方法には，次の係は決して過程として現れるのではなく，常に意ような特徴がある（Buytendijk, 1956, S.7-8）。

味として何か別のものと関係する現象として，つ①時間のあらゆる瞬間はすべて同じ価値をもって

ま り 行 動 の「 仕 方 」 と し て の み 明 ら か に な るいる（等質時間）。

（Buytendijk, 1956, S.12）という。このように動物

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教師教育と実践知第 9 巻，17〜30.

の行為は一義的な内的・外的情況との関係によっともに包括的に掘り下げることで，行為の機能的て意味をもつが，人間の場合はそれだけでなく特徴についての理解も増すことになる。

「しなければならない」と「しうる」という意味系と「したい」「してもよい」「すべきである」とい

2）原因と動因

う価値系のなかで行為が選択される（Buytendijk,

前述したように，動物や人間は自分自身の行為

1957, S.178）。このような人間の行為は，サイバや情況に意味を付与することではじめて何かをな

ネティクスの研究者たちが考えているように，すことができる。人間の場合には，動物の意味系

人間や動物の行為を複数のプログラムの階層シだけではなく価値系にも関わりながら，決定と承ステムと見なすことはできない。なぜならば，認を通して行為が決断される。ボイテンディクに逃走，防御，注意を向けるといったひとつの行

よれば，このような行為がなぜ選択され，他の行為計画でさえも，はじめは不確かな，あるいは

為が選択されなかったのか，という問いは決してさしあたりこうだと決められただけの，しかも原因への問いではなく，動因，動機に関する問い「両義性」に特徴づけられた情報に基づいて実行であるという（ボイテンディク，1995，p.47）。

される（Buytendijk, 1967, S.201）。人間の知覚で原因とはある状態，たとえば運動の十分な根拠では，ひとつの言葉が音であると同時に意味をもつ

ある力，エネルギーといったものなしには考えら

ように，この「両義性」（多様性）は直接与えられない変化である。これに対して動因とは，量的れている。そこには，しかじかでありかつしかじにではなく質的に働く先行者であり，動因はそれかではないというもの，そうでありかつそうでながもつ意味を通じて働くものであるという。動因

いものということが同時に存在し，同時に受動性にもたしかに強弱があるが，その相違はエネルでもあるような能動性というものが存在する

ギーの大小ではなくて意味の違いに関係してい（Buytendijk, 1957, S.178）。ここで注意しなけれる。人間の行為の動機には，はっきりと認められばならないことは，このような人間の行為におけるものと，漫然として捉えがたい，もしくは隠さる生命的・主体的・身体的な「意図」（Vorsatz）

れているものがある。自分自身の動因についてを，決して意識的に理解された自我による心理も，本人に気づかれぬまま終わってしまうことも学的な意図（Absicht）と理解してはならないとある（ボイテンディク，1995，p.48）。このよういうことである。

な動因に関連して現象学者のフッサールは，「動

ボイテンディクが指摘するように（Buytendijk,

機づけ」とは精神を統制している規則であり，物

1956, S.13），人間が行為する場合に意識的に体験

質的な自然を支配している因果性から区別される

することは，たとえ不完全であっても心理学で研ものであり，「自我動機づけ」と「連合的動機づ究することができるが，動物が跳ぶ，掴むまたはけ」に区別できるという。前者は現実的な対象の探す場合に体験することをわれわれは知ることが定立をするように自我を動機づけるものであり，できない。しかし，動物および人間の行為を機能

後者は自我の関与なしに生じる感覚の発生のようとして理解しようとする場合，われわれは心理学

な任意の種類の体験を動機づけるものである的な知識を必要としない。行為が関係づけられて（フッサール，2009，pp.211-275）。いずれも主観いる情況および関係自体をわれわれは直接の観察を動かして目標に向かわせる心的プロセスというから知り，人間および動物の生活の一般的に有効意味には収まらない，あらゆるものが現在の状況な特徴に基づいて理解するからである。このようを補完するように動機づけられるものである。こな経験から直接に与えられた世界内存在は，個体のような意味での動機づけを考える場合，どうしと生活の場の関係に起因する行為の機能的内容をても考えておかねばならないのが，ボイテンディ

われわれに伝えることになる。人間および動物のクの「出会い」概念である。

存在の仕方の本質を知ることで，行為の存在の本
質を生物学的・心理学的・社会学的現象の知見と大学地域連携の人間学

3）出会いとしての行為

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自発的な自己から生じるかのように思われる自己

人間の社会では，意図的にせよ偶然的にせよ，運動が生じるという（Buytendijk, 1956, S.21）。ま毎日じつに多くの種類の出会いが生じている。した植物は見た目には自ら動いていうようには見えたがって，出会いの研究は，実に多くの対象を持ないかもしれないが，植物の生長を撮影した動画

つことになる。この時，ボイテンディクが言うよを高速再生すれば，そこに自己運動を観察するこ

うに，必要なことは実証的研究者の視点と見方をとができる（Buytendijk, 1956, S.21）。しかし，放棄することである。出会いと呼ばれるできごと

ボイテンディクはこのような自己運動を自己・運を客観的に知覚される世界の一コマとしてはなら動と呼び動物や人間の運動行為と区別する。ボイない。フッサールのいう「無関心な傍観者」の態

テンディクによれば植物は「境界」（Grenz）を度で眺めれば描写しうるようなものではないのでもつ存在だという。この境界は，内的な物理的・ある。出会いとは各個人にとって意味のある状況

科学的過程によってその位置が変えられる特徴をのなかでの個人間のコミュニケーションをさしてもち，これに対して動物の自己運動は，変化のな

い る の だ か ら（ シ ュ ト ラ ッ サ ー，1978）。したかでの「自己恒常性」を特徴とし，境界によってがって，われわれは様々な出会いにおいて人格制限されているのではなく，境界を「もってい的，共感的に他者と関わることが求められることる」のであり，自らの存在を境界のところで実現になる。このようなことから，出会いの研究はふ

す る と い う 存 在 な の で あ る（Buytendijk, 1956,

たつの特徴をもつことになる（ボイテンディク，

S.22）。つまり，動物は境界に閉じ込められてい1966）。第一に，人間が世界および他者と関係をるのではなく，境界に規定されつつその境界を自持つに至る様々な様相を経験的に知ること，すな

由に処理するのである。したがって，動物の運動

わち自己に与えられた情況を発見し，有意義な投行為には情況との内在的関係が洞察されることに企をつくりあげ，自己の本性と自己の自由との間なる。当然このことは人間においても同様であの緊張のなかでその投企による様々な様相を経験る。動物も人間も感覚をもって自ら動くところに的に知ること。第二に，出会いの諸様相に関する「自発的に生じ，独立的で自律的な自己 - 自身 - か

認識は，常に人間存在に対する理解によって導からの存在」（Buytendijk, 1956, S.22）を表示する。

れなくてはならず，この理解は絶えず新たな「直たしかに自己・運動は「自発的に生じ，独立的で観的認識」に先導されることになる（ボイテン

自律的な自己 - 自身 - からの存在」を示す印象をわ

ディク，1966）ということである。ここにおいてれわれに与えるように思われる（Buytendijk, 1956,

われわれは，直観される人間の行為について確認S.22）が，通常，動物や人間が動いている時にすることが求められることになる。この直観されは，それがどのような運動なのかを理解する場

る人間の行為の考察にあたっては，ボイテンディ

合，情況との関わりが考慮されなければならな

クの「自己運動」と「主体性」という概念を確認い。走っているのか，逃げているのか，というよ

しておく必要がある。ボイテンディクは生命あるうに。ここに自己運動の奇妙さがある。それゆえ者と生命なきものとの本質的差異は自己運動にあわれわれが自己運動を直観する場合，ものの運動るという。この人間の運動行為の固有性を確認しとは異なり，そこに運動当体の外界との関わり，ておきたい。

志向性のうちに主体が立ち現れてくることを意味している。つまり，自己運動を直観するとき，わ4）自己運動，主体性，身体性

れわれは自己運動の自己を主体として了解していまずボイテンディクはフランスのミシュットのる。 ボ イ テ ン デ ィ ク が「 直 観 さ れ る 主 体 性 」

心理学的な知覚実験を例としてとりあげ自己運動（Buytendijk, 1956, S.24）といういう場合，このについて考える。白い布の上に投影された黒点のことが意味されている。このように自己運動の直かたちを変化させていくと，一定の条件下ではこ観的了解において機能的な志向性を発生させるよの黒点に外から惹起されて生じる運動ではなく，うな主体性に注目することによってはじめて，自22

教師教育と実践知第 9 巻，17〜30.

己運動の認識が自 - 他の出会いによる関係領域に的生起として現出する。赤ん坊が生れ，生命が消おける人間の行為として開示されることになる。

え，鳥が舞い上り，獲物を目指して襲い掛かり，したがって，ボイテンディクの主体概念は，人間

人が目覚め，病気に罹る。物理学は，その研究にや動物が外界と織りなす関係領野を開示する案内

おいて認識自我がそれからは独立した対象として役としての根本カテゴリーといえるだろう。そしの世界に対置されているものと前提している。生てボイテンディクは，この主体とは何かを知覚

物学の経験するのは，生きものがその中に身を置し， 行 う あ る い は 表 現 す る も の で あ る と い う

いている規定の根拠それ自体は対象となりえない（Buytendijk, 1956, S.24）。 そ し て「 わ れ わ れ にということである。このことを生物学におけるとって理解可能な意味に対する感受性の根拠とし「根拠関係」Grundverhältnis と呼ぼうと思う。生て，またそのような意味を構成しそれに対して有物学を支配してる根拠関係とは実は客観化不可能

意味に応える活動の根拠として，直観のうちに与な根拠への関り合いであって，因果論にみられるえられる存在様式なのである。
」（ボイテンディ

ような原因と結果のごとき認識可能な事物の間のク，1995，p.36）としている。したがって，自己関係ではない。つまり，根拠関係とは実は主体性

運動と自己・運動の存在論的差異は明確であろのことであって，これは一定の具体的かつ直観的う。

な仕方で経験されるものである。われわれの研究

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ここで留意しておきたいのは，先に見たボイテはこの根拠関係の中で行われなくてはならないけ

ンディクの黒点の運動が生きものの自己運動ではれども，これをあからさまに認識することはできなく自己・運動だということが理性的に分かってな い。 な ぜ な ら ば そ れ は 窮 極 的 な 審 判 者 die

いたとしても，そこに自己運動を直観してしまう

letzte Instanz だからである。これは一つの勢力でという事態である。加藤（1983）が指摘しているあり，［それへの ］属域は［それからの ］の自ように，この事実は思惟の産物ではなく，理性的由として経験されうるものである。この従属と自な対象措定的意識により構成されたことでもな由の両者は見間違えるほどよく似たものとして経い。それが生きもののように「思われてしまう」

験されるから，われわれは両者を包括するようなのだから，論理的説明が困難な次元を示している

一つの表現によってこれを捉えようと思う。もちといえよう。このことが自己運動の把握におけるろんそれによってわれわれは，表現可能性そのも直観の必要性を示している。さらに加藤はハイデののぎりぎりの限界に達することになる。」（ヴァガーを引きながら，自己運動には無自覚な何もの

イツゼッカー，1975，p.298）つまり，自己運動

かの働きがあり，しかもその働きは了解的な働きが主体性であるという事実が，根拠関係の次元にとしてわれわれに自己運動の直観を構成しているあるということであり，そのことが人間の行為のという（加藤，1983）。この点について主体とし直観による把握を求めるのである。

ての自己運動が直観のうちに与えられる存在様式

ここまで人間の行為の研究における自己運動の概であるという観点をふまえると，われわれは医学念の理解と主体性の導入の必要性について見てきた的人間学のヴァイツゼッカーの「根拠関係」につが，最後にボイテンディクの「身体性」について確いてふれておかねばならない。

認しておきたい。なぜならば，生理学や心理学をも

ヴァイツゼッカーの根拠関係は晦渋である。

含めた人間の行為に関する研究は，自己運動，主体

ヴァイツゼッカーは根拠関係について次のように性，身体性といった概念を考察の中心に位置づける

説明している。
「さてこの生物学的および物理学ことによって，より上位の考察法の個々の研究視点

的という二種類の直観の相違は，運動の現象だけをもたらすからである（Buytendijk, 1956, S.30）。

ではなく生成 Werden 一般にあてはまる。生物学

ボイテンディクはその著『人間学的生理学のプ的運動がその本質上位置の移動としてではなく自ロレゴメナ』のなかで人間の身体性について以下

己運動として現出するのと同様に，生物学的生成の四つの視点をあげている（Buytendijk, 1967，

一般も原因と結果の一貫性としてではなく，自発S.53）。

大学地域連携の人間学

23①機械的身体性の相，これは生理学の対象となる

い」「してもよい」「すべきである」といった価値

ような身体を指し，物質としての組成や形状か系の緊張のなかで選択され実現する。すなわち，

らその機能が因果的に導きだされることにな

人間の行動は経験と決断に付随する価値的性格のる。

うちに作り出される「達成」なのである（ボイテ②身体発生の相，これは器官の構造から理解でき

ンディク，1995，p.79）。

る機能と自身を自動的に体制化する調整（自律

人間の行為も確かにさしあたり動物の行為と同様的，自動的に形態を生み出すこと，無意識的ににさまざまな情況に関係してはいるが，同時にまたある形態が発生すること）を見出す作用，身体価値系とも関りをもっている。われわれは人間が何のある目的に向かう主題的統一を実現する身体

気なく習慣的に行った行為をも含めて，自己の行為（身体発生）の相。

に意味を見出すだけでなく，同時にまた正しい行③パトス的調律による身体性の相，世界内存在と為，誤った行為として体験する。このような行為にしての実存は，人格的に体験される気分と共における価値意識は，内含的で感情に即したもので発生し，変化する身体性の機能的自己体制化にあって，明示的に言葉などで表現し得るのはごく稀

よって現れる。

な 場 合 に す ぎ な い（ ボ イ テ ン デ ィ ク，1995，④能動的に自分自身を使いこなせる身体性の相，p.79）。しかし，ボイテンディクは人間の行為が，目的（主題）に沿った身体発生を使いこなす身さまざまな価値によって秩序づけられることこ

体の相。

そ，行為達成の内に自己実現するという人間のこのようにボイテンディクの身体性概念は，そ「身体的世界内存在」というあり方を規定する（ボれを考察する立場，視点によって異なってくる。

イテンディク，1995，p.81）とし，人間の身体的行

しかし，この四つの階層はそれぞれが独立して存為における意味系と価値系の重要性を指摘してい在するものではなく絡み合いの構造をもっている。以下では，このような身体的行為における価る。ボイテンディクは行為の志向性を身体におい値意識についてボイテンディクの共同研究者であて作動する身体的志向性（受動的志向性）と能動るクリスティアンの『行為における価値意識』的に意志する人格的主体性（能動的志向性）にわ（Christian, 1948）と題する論文をもとに確認してけて考えている（Buytendijk, 1967, p.59）
。人間学

おきたい。

的な意味での人間の行為は，主に 1 から 1 の相のクリスティアンは同論文のなかで，次のような観点から主題化することが可能となる。このうち引き綱によって鐘を鳴らす行為を例にして行為に

1 と 1 では受動的綜合が，1 では能動的綜合が焦点おける価値意識の存在を論じている。私の前に鐘化されることになるであろう。

の引き綱がある。それは穴を通して天井に通されこれまでに確認してきた自己運動，主体性，身ているので，綱がどこに通じているのか，さらに体性を中心に位置づけた人間の行為の考察によっは何のためなのかを私は知らないという前提があて，過程分析における形式知との協力が豊かな成るとしよう。私は鐘という対象も，その一部であ果を導き出すことになろう。

り手がかりでもある綱も，その動かし方も知らない。だから，鐘が私のために存在するには，私が5）行為における価値意識

それを動かしはじめ，引き綱を特定の方法で動かさらにボイテンディクはこれまで述べてきたよ

さなければならない（Christian, 1948, S.21）。こうな意味での人間の行為について「達成性」といのとき綱を無茶に強く引くことや無秩序な扱いはう観点から検討している。先にも述べたように，何も生み出さない。適切な綱の運用とは，動かす

生物の行為は，刺激と反応の因果関係に基づいて力と増幅された力の相互作用である。まさに動か生じるのではなく，主体のパトス的決定を通してし方の規則は，この綱の引き方が有効であった限実現される。動物の行動は意味系との関係によっりにおいて，得られた結果から初めて明白に理解て意味を持つのに対して，人間の行動は「した可能となり，また規定可能となるのである。この

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教師教育と実践知

ような行為の結果は，ある特定の様相や形式とし

第 9 巻，17〜30.

みていきたい。

て，行為の経過全体に前もって与えられているこ

ボイテンディクは自身の人間学的な研究方法にとはあり得ない。綱を引くときのさまざまな力ついて明確には示していないが，その手掛かりは

は，綱を把握して初めて発生し，条件は次々を変『一般理論』のいくつかの個所で確認することが化し，作業と共に変化する。要するに，綱の引きできる。

方は周界過程との対峙において初めて形成される

まずボイテンディクは分析対象としての人間ののであり，それは決して前もってそこにあるの行為を次のように考える。
「運動に関する学といではなく，発生するのである。このようにわれうものは，運動がゲシュタルトの意味でかたちづ

われは，実行された結果からのみ，引き方が正くられた統一として生じ，すべての生命をもった

しかった，あるいは客観的な振動に適応したと形式とまったく同様に，分化，全体の部分に対すいったことをその都度理解することが可能となる関係，形態類縁性，形態発生といったゲシュタ

る（Christian, 1948, S.22）。だからわれわれは行

ルト特性に基づいて研究されなければならない，為について語るときにいつも「適合してしまってといったことが見抜かれた場合に可能とないること」だけが語られて，「適合すること」がる。・・・（中略）・・・その対象は，たとえメロ語られないことに注意しなければならない。つまディーのように束の間に過ぎ去ってしなうとしてり，行為することは行為の結果と同じ論理系列にも，かたちづくられた運動実行であり，それは直おいて規定することはできないのである。すなわ

観の中で直接提示され，その構造特性に基づいて

ち，行為の意図は行為に取り掛かってみて初め研究されるべきである。この種の研究は，基本的て，何らかの規則が明らかになり，その内容が明には概念的因果的分析とは異なるものである」

確にされる前にその経験が「正しい」とか「間（Buytendijk, 1956, S.41）としている。

違っている」とか「良い」とか「悪い」といった

さらに「われわれは客観的な展開として知覚さことが初めから明確に現れる。クリスティアンはれ，記述できる運動から，遂行の「仕方」を「直これを「行為における価値意識」と呼んでいる接」とらえることができ，それらはいくつかの量（Christian, 1948, S.23）。人間の行為はこの「価値的に変化する特性によって特徴づけられるだけで意識」に導かれて発生していく。このことが先述

なく，さらにその質的な形式にも従って特徴づけした人間の行為が意味系だけでなく，価値系にもられる。・・・（中略）・・・この運動の遂行の仕関与しているということを示しているのである。

方を記述しようとする場合，われわれはいくつか行為の無意識的な実施では，さらに発見がなさの概念を用いて運動の質的な特性を記述すること

れ即興が行われる。しかしこの全ては空時的秩序ができる。「素早い」「ゆっくりとした」「弾みのと価値の秩序のなかにあり，あらゆる自発的な行ある」「流れるような」「ごつごつした」「リズミ

為は情況に規制され，また同時に「探索的に」即カルな」といった概念であり，これらの概念は，興で形づくられる。身体発生は決定されているの直接見たあらゆる運動の特性描写に利用されていではなくて，ある程度可能性の余地が開かれている。・・・（中略）・・・運動経過に直接見出すこる（Buytendijk, 1967, S.193）。

とができる特性は，もっぱら時間―空間的な諸関係に関わっているのではなくて，速度や方向変化

4．「運動モルフォロギー」の方法

を引き起こす諸力にも関係している。つまり，運これまで述べてきたように，人間の行為は意味動の変化を引き起こしている原因は，現象からは系と価値系に関わりながら発生する。そしてそのじめて推論されるというのではなくて，・・・（中行為はそのただ中において次第に明確となる意図略）・・・「直接見る」（Anschaung）ことのなか（Vorsatz）によって規定されながら身体発生すに直接示されているのである。こうして運動が変る。それでは次にこの身体発生をわれわれはどの化する原因を「直接知覚する」ということでさらようにして把握することができるのか，についてに考察するためには，「自己移入」（Einfühlung）

大学地域連携の人間学

25という概念を導入しなければならない。これには，たとえそれが外的世界の実在の対象に関する

よってわれわれは，知覚された運動を内的に同時ものであっても，対象の「類型」についての，まに遂行し（mitvollziehen），自分のなかにその後たはそれらが現れる類型的な様式についての一般の運動展開に必要なインパルスを感じるのであ的な知識に基づいている。厳密に言えば，どのよる。例えば，スポーツの達成を観客として同時体

うな経験も唯一の独自な経験であり，繰り返し経

験していればいるほど，そのスポーツ活動を自分験される同じ経験でさえ，繰り返されるというこの経験に基づいてよく知っているほど，継起的，とにおいて同じではない一回性の出来事である。

同時的な関連のなかで神経刺激インパルスを，さそれは繰り返される同一性であり，異なった文らには情況への諸要求へのインパルスの同調をま脈，異なった様相において経験される。われわれ

すます強く「呼び込む」（einfühlen）ことができはかつて経験した類型的な様式の知識に結び付ける。
・・・（中略）・・・このように人間は，運動て，各々の類型的特徴を把握しているのである。

実行の時間 - 空間的特性を力動的に理解する能力

これは対象そのもののみならず，対象相互の関係をもっている。従って，「素早い」「流れるようや出来事の相互関係等についてもなりたつものでな」「ごつごつとした」といった表現は，それらある（シュッツ，1980，pp.85-88）。

が単に身体部分の位置変化に適用されていたとし現象学的分析の第二段階は発生的分析である。

ても，それ以上に豊かな意味内容というものを獲発生的分析とは，ある行為が生じるには，どのよ得することになる。つまり，人間は「何が行われうな行為がその前提となっているのかということたのか」ということだけでなく，それが「どのよを明らかにすることを通じて，当該の行為を構成うに」，そして「なぜ行われたのか」ということしている行為の発生機序を明らかにすることであも同時に見ている。運動の志向性（intentionnal-

る。現象学はこの方法を「解体」と呼んでいる。

ität）は知覚のなかでもわれわれに示されるので行為を構成している意識の構成層間の依存性や独。
ある」（Buytendijk, 1956, S.62）

立性を，すなわち「基づけ関係」を明らかにする

このようにボイテンディクの人間の行為の把握（山口，2002，p.147 以下）。現象学的方法では，の方法をみてみると，フッサールの本質直観（構このふたつの方法を行ったり来たりしながら，そ造分析）と軌を一にすることは明白であろう。すの行為を解明していくことが目指される。

なわちボイテンディクの運動モルフォロギーの方

加藤（1983）が指摘するように他者の行為の志

法とは現象学的行為分析を意味していると解する

向性の把握は，このような現象学的方法によってことができるのである。そこで次に，現象学の本再構成されたものについて処するより他に方法が質直観について簡単にふれておきたい。

ない。第三者の機能遂行そのものと観察者が内省

本質直観分析は①自由変更（想像変更），②先的に観察したそのものとの関係は対象化すること

構成（受動的に統一されて何かになる段階），③

は不可能なのだから直観によるしかないのであ

能動的観取という三つの手続きから組み立てられる。志向性は運動そのものの意図しているものている（山口，2002，p.96 以下）。要するに具体に，そして為されていることに向けられている。

的な経験を何ものも媒介せずに直接与えられるま

この志向性は反省的には意識されず，もっぱら措

まに認識すること，すなわち直観することから出

定的に動機づけられている。厳密な意味では誰も発して，受動的意識層や能動的意識層に関して自反省しながら何かを為すことはできない。すなわ

由変更の操作を通して，様々な条件の変化などにち，その行為の間にまたその行為について反省す

よって変わることの無い本質を取り出すことが目る こ と は で き な い（ ボ イ テ ン デ ィ ク，1977，指される。ここで注意しておきたいのは，ここでp.234）。直接，身体的にある情況のなかに組み入

いう「本質」が絶対的唯一のものを意味している

れられ，情況のなかに入り込むことによってのみわけではないということである。フッサールが明把握できる。先にボイテンディクの直観は反省的確に指摘しているように，あらゆる認識や同定

思惟とは異なることについて加藤を参照して述べ26

教師教育と実践知第 9 巻，17〜30.

ておいたが，人間の思惟の限界として対象化を跡。実行の仕方を描写しようと試みる場合，われ完全に防ぐことは困難である。したがって，直われには，速い，ゆっくり，加速した，遅れた，観によって把握された意味や価値の解明は，非均等な，不均等な，不安な，不確かな，震える，

対象的な対象化によってのみ実現不可能であ

緊張した，緩んだ，弾力のある，流動する，ぎこる。つまり，ボイテンディクの「生命的想像力」

ちない，リズミカル等の多数の概念があり，これ（Buytendijk, 1956, S.154-157）による潜勢運動のらは観察された全ての運動の特徴付けのために使働きによってしか把握できないのである。ボイテ

用できる」（Buytendijk, 1956, S.62）。このようなンディクが「自己移入」について言及するとき「運動のプロセスで直接見ることができる特徴はに，われわれはこの生命的想像力による非対象的

時間・空間の関係にだけ関わるのではなく，速度対象化が機能していることに留意する必要があと方向変更に起因する力にも関わることを印象的る。もちろん，この直観的把握は，観察者の経験に教えてくれる」（Buytendijk, 1956, S.62）。「したの現在値に大きな影響を受けることになる。他者

がって，行われることだけでなく，それがどのよの経験を生きるあるいは追感するということは観

うに，そして何故行われるかがわかる。運動の志

察者自身の能力に依存するので，誰もがこの直観

向性は，われわれの知覚にも表れる」（Buytendijk,

による事象の意味や価値の把握を実現できるわけ

1956, S.63）。「その結果，経験内での運動の分類ではないということを注意しておきたい。

は時間と空間で進行する実行だけでなく，同時にでは次に，このような運動モルフォロギーの方法によって捉えられる本質（類型）についてみていきたい。

プロセスと行為のかたちを決定する力にも関わることになる」（Buytendijk, 1956, S.63）。
ボイテンディクはその著『女性』のなかで，「かたち」（ゲシュタルト）と「力動性」という運

5．人間の行為の類型学動を特徴づけるふたつの概念を用いて両性の運動

ボイテンディクは『一般理論』のなかで第Ⅴ章について論じている。その分析によれば，男性的として「人間の運動の類型学」を設けている。そな歩行の 典型的特徴は「個々の一歩一歩の終点

こでボイテンディクは人間の運動の類型的把の強調」にあり，女性的なそれは，男性的な特徴

握，，すなわち行為のなかにある価値基準に基づが欠けており，「活動全体の規則的で滑らかな経

いて，類似した特性をもった行為の形式を把握す

過」を特徴としている（ボイテンディク，1977，

る こ と に つ い て，
「 経 験 内 分 類 」（Buytendijk,

p.236）という。さらに，それは「流れるような」

1956, S.62）という考え方を提唱している。

動きと「角張った」動きというように相反する特先述したように，ボイテンディクは客観的経過

徴として把握され，その間には多様な移行的形態が知覚可能で，説明可能である行為については，があるが，いくつかの段階的まとまりとしての区実行の仕方を直接把握でき，これは，いくつかの別 が 可 能 で あ る（ ボ イ テ ン デ ィ ク，1977，

量的に変動する特徴と質的変化，すなわち行為のpp.236-237）という。したがって，人間の行為のか た ち に 現 れ る と い う（Buytendijk, 1956，

意味判断は，類型的に捉えた「典型」を基準に，

S.60）。これは行為の前後と最中に内観的に生じ具体的な行為をこの典型に照らし合わせて行われる体験内容からだけではなく，直接経験可能であることになる。

る「かたちある行為」のプロセスから行為を把握

このようなボイテンディクの直観主義的な行為できるということを意味している（Buytendijk,の意味把握は何もボイテンディクだけのものでは1956, S.61）。
「いくつかの具体的な人間の運動のない。たとえば，フランスの文豪バルザックは，像がわれわれのそばを通り過ぎるとする。子供あ『 歩 き か た の 理 論 』（1883 年 ） と い う 学 術 パ ロ

るいは労働者が対象物に手を伸ばす；農夫，少ディのなかで人間の歩行について，身体のシー

女，兵士の歩行；散歩する人または訓練したアス

ニュを通してみた都市の病理をも対象とした興味リートが溝を越えて跳ぶ；さまざまな人達の筆

深い実存分析を展開している。「ここにとりあげ

大学地域連携の人間学

る歩きかたの理論は，私の見るかぎり，これまでに知られる知識の中でも最も新しい科学であり，これほど興味をそそられるものはない」（バル
ザック，1992，p.81）という書き出しではじまる

27

Ϫ．大学地域連携研究の人間学的な理論的基礎（試論）1．大学地域連携活動における意味と価値

この学術パロディにおいてバルザックは，当時隆

加藤（2019）によれば，大学地域連携に関する盛を極めていたゲルディやヴェーバー兄弟の歩

研究は，その領域としては「医療・ケア」「教行，有名なイタリアのボレリの『動物の運動』に

育・学校」「経済・産業」の３分野が中心になっおける定量化による実証主義的運動分析についており，研究内容としては①大学による地域連携て，私は「読み終えた途端，私はボレリを投げすの全体像を俯瞰したもの，②取組の個別事例につて，ボレリを呪い，老いぼれボレリを軽蔑した。

いて紹介したもの，③大学全体の取組について述

運動ニツイテなど何一つ教えてくれないではない

べたものなどが多数みられるという。さらに，加か」（ バ ル ザ ッ ク，1992，p.102）。「 数 学 の サ イ

藤の指摘にしたがって取り上げられた先行研究を

ン・コサインを束にして集めてみても，直観がわ

概観してみると，その多くは①事業に関する政策

れわれに残してくれた成果にはかないっこない。

的研究，②事業を通じた人材育成に関する研究にだから私はその直観だけを頼りに，証明とか世間類型できることがわかる。言うまでもなく，このの評価とは一切気にせず」（バルザック，1992，

いずれの研究においても，人間の行為を考慮せず

p.97-98），「さまざまな人間現象を観察し，人間に実践問題を把握したり課題を解決したりするこの心の底に潜むいかなる感情の襞をも逃がさずととはままならない。したがって，大学地域連携にらえ，この特権的な生き物が我あらずと覗かせる関する研究においては，個人の行為に関する研究

意 識 の 片 鱗 ま で 究 め る 」（ バ ル ザ ッ ク，1992，

はもちろんのこと，マクロな政策研究においてさ

p.108）ことを目指したのである。その結果，バえも，潜在的な個々人の行為に対する意味や価値

ル ザ ッ ク は 12 の 運 動 公 理 を 明 ら か に す る に 至の観点からの洞察が必要不可欠となる。

る。そのなかには，人間の行為について「優雅はところで現在，初等・中等教育のみならず高等まろやかな形にあり」といった「優美さ」（バル

教育においても体験的あるいは経験的な学びが求

ザック，1992，p.120）や「われわれの身体はどめられていることは周知の通りである。大学と地

こもかしこも運動に与っている。どこか一部に運域の連携に基づいたさまざまな事業における学生

動が偏ってはならない」といった「自然性」（バの学びもこのひとつである。笹野・海津（2022）

ルザック，1992，p.121）といったボイテンディによれば，「学び」には動詞的な意味合いの強いクが後に『一般理論』のなかで論じることになる「活動としての学習」と名詞的な意味合いの強い運動特性についても述べられている。また，「歩「結果としての学習」のふたつの側面があるといきかたこそ思想や生活を正確に表す症状」である

う。また，修飾語となる体験的，経験的の体験とという考え方に基づき，「ぎくしゃくしたせわし経験であるが，主題への照準を保つためにここでな い 動 作 は 育 ち の 悪 さ を う か が わ せ る 」（ バ ル

は詳しく論じることはできないが，ここではひと

ザック，1992，p.119）というように，都市社会の

まず「体験」を知覚，判断，気分，感情のような発達による人間の痛みや進歩が引き起こすひずみ行為の実行にともなって生じるさまざまな「意識を人々の「歩きかた」から鋭く抉り出している。

体験」とし，「経験」を偶然の体験のなかで，あ以上のように確認してきたことから，ボイテン

るいは学習プロセスのなかでさまざまな行為を成ディクの思想は，人間の行為における意味や価値

功したり失敗したりすることを通じて獲得されるの分析において重要な学的基盤を与えてくれるこ

潜在的な行為モデルとしておきたい。このようにとが明らかにされた。次節ではこれをふまえて，捉えると，「体験的・経験的な学び」とは，学び大学地域連携研究における人間学的な学的基盤にを「活動としての学習」として捉えた体験と経験

ついて見ていきたい。

の往還による学び手自身の主体的な学びと解する28

教師教育と実践知

ことができるであろう。

第 9 巻，17〜30.

に終始しており，患者の自己形成に関わる内的生

高等教育における体験的・経験的な学びについ活史をかたちづくっている「筋立て」「プロット」て中央教育審議会（2012）は，初等中等教育からを読み取ることには成功していないと指摘する。

の接続をふまえたうえで，「適格な判断力を発揮

したがって，患者の自己を見抜くためには，患者できるための教養，知識，経験を総合的に獲得すの自己は対象的には見えてこないけれども，それる」ために，「主体的な学修の体験を重ね」て，自身を示している現象をそのまま見えるようにす「生涯学び続ける力を修得」することが求められる診療の際の現象学的な直観によるしかないと結るとしている。したがって，このような学びにお論づける。これはボイテンディクの主体としてのいては，事前事後の学習や体験内容のリフレク

自己運動が直観のうちに与えられるという自己運

ションによる共有により，自己の実存的な変容が動の存在様式の解明と軌を一にしている。ここに促され，それを経験にすることによって学び手のおいてわれわれは，大学地域連携研究における人成長が実現できることになる。

間の行為の直観的把握の妥当性に辿り着く。

本稿の冒頭でみた学生たちのありふれた活動の以上のことから人間の行為を対象とした大学地

なかには多くの意味や価値が内在している。大学

域連携研究における人間学的方法は以下のような地域連携の研究ではこの内在的意味や価値の構造

手順にまとめることができるであろう。

と発生に関する研究が，先に述べた実践問題の把1．人間の行為を機能としてとらえる立場を選択

握や課題解決の方法論を明らかにしてくれるだろう。

する。
2．研究対象となる行為を直観によってその意味と価値を把握する。ただし，この直観される対2．大学地域連携研究の人間学的方法
前節では大学地域連携研究における意味と価値

象が発見しようとしている特徴的なものを現象のなかに多く含んでいるか否かについては十分の解明の重要性について述べてきた。本節ではこな吟味が必要である（研究対象の適格性）。

れを実現するための研究方法についてみていきた

3．把握した内容について生命的想像力を用いてい。
先にも述べたように，大学地域連携に関する研運動モルフォロギーの方法により追感を用いて分析することによってその行為（現象）の意味

究では，政策研究や学生の学びに関する調査研究（本質，類型）と価値を同定する。

などを中心に量的研究が行われてきた。しかし，

4．さらに，発生的分析を用いてこれらの意味や

この種の研究では個々人がその事業に何を，どの価値が発生してきた起源を解明する。その行為ように体験し，学んできたかということが，つまがどのような出来事（実的成素）によって発生

り，ヒト，コト，モノの相互作用が浮き彫りになしてきたのかを現象学的な「解体」の方法を用らず，その政策における「人間的なるもの」の影いて明らかにする。

響を考量することができない。また，どのように5．2 から 4 を他の事例などにあたるなどして分析

人材育成をするかということを見通すことができ結果の妥当性を高める。

ない。このような問題に対して，たしかに体験に以上のような作業によってはじめて人間の行為関するインタビューによる語りを中心とした質的が解明されることになる。ここで留意しておかね研究もおこなわれているがここにも問題がないわ

ばならないのは，このような人間学的分析は誰でけではない。

もがどのような出来事を対象にしてもできるとい

現象学的精神病理学者の木村敏（2014）は，近うことではない，ということである。人間の行為年，客観主義的な evidence based medicine に対すの人間学的分析においては，分析者のそれまでのるアンチテーゼとして登場した narrative based

体験や経験及び省察力が求められることはいうま

medicine のナラティブ（語り）について，その多でもない。それによって分析内容のレベルが決定

くは客観的に確認できる患者の外的生活史の聴取してしまう。確かにボイテンディクなどに代表さ大学地域連携の人間学

29

れる従来のユトレヒト学派の研究者たちの行う現科学」とは異なる「設計科学」という科学のあり

象学的な記述が，解釈学的厳密さと芸術的感性を方を提案している。この「設計科学」のあり方はもつ一部の才能にあふれたエリートによってのみ

大学地域連携研究の構造研究を進める上で極めて可能であるような，訓練することのできない能力

示唆的である。今後はこのふたつの課題についてを必要とする学問的情況であることに異が唱えら検討することが求められる。

れ，エリートではない学者や初学者にも現象学的記述を可能とすること，いわゆる「民主化」が求められた（村井，2012）ことは事実である。確かにこのような批判を免れないところはあるとして謝辞
本研究は令和6年度日本大学学術研究助成金の助成を受けたものである。

も，人間の行為の意味や価値の解明はボイテン
ディクの提唱する運動モルフォロギーによる機能

文献分析による他ない。確かにボイテンディクは自身「歩き方の理論」，
バルザック著，山田登世子訳（1992），の研究方法について明確に示していない。これはボイテンディクの現象学的記述が彼の才能によるところが大きく，研究方法自体を明示する必要がなかったのかもしれない。あるいは現象学的分析
は定式化できないという考え方によるものかもしれない。しかし今後この種の研究を集積するためには一定程度の明示化された研究方法論を用いて
大学地域連携に関わる現象を解明することが求められるであろう。本研究の議論はその端緒になる『風俗研究』,藤原書店，79-146ページ.
ボイテンディク，大橋博司・斉藤正己訳（1977）,『女性』，みすず書房.
，
ボイテンディク，濱中淑彦訳（1995）,『人間と動物』
みすず書房，73-74ページ.
「出会いの現
ボイテンディク著，神谷美恵子訳（1966），
象学」，みすず，84.
Buytendijk, F.J.J.（1956），Allgemine Theorie der Menschlichen Haltung und Bewegung, Springer-Verlag.
Buytendijk, F.J.J.（1957），“Das Menschliche der menschlichen Bewegung,” Der Nervenarzt, H1,1-7.
Buytendijk, F.J.J.（1958），Zur Phänomenologie der Bege-と言える。

gung, Das Menschliche, K.F. Keohler.

ϫ．残された課題

Buytendijk, F.J.J.（1967），Prolegomena einer authropolo-

ここまでボイテンディクの思想に基づいて，人Christian, P.（1948），Vom Wertbeßtsein im Tun, in; Über間学的な大学地域連携研究の学的基盤について確

die menschliche Bewegung als Einheit von Natur undgischen Physiologie,Otto Müller Salzburg.

認してきた。現在，産学連携や大学地域連携のような事業については，形式知と実践知の統合や文Geist Karl Hofmann 1963.
「新たな未来を築くための大学
中央教育審議会（2012），
教育の質的転換に向けて」，https://www.mext.go.jp/

理融合といったことが提唱され，そこでは「総合component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afield-

知」の重要性が指摘されている。内閣府が『「総file/2012/10/04/1325048_1.pdf（2024年3月7日 最 終 閲合知」の基本的な考え方及び戦略的に推進する方覧）

策

中間とりまとめ』（2023）に示しているように，多様な「知」が集い，新たな価値を創出する「知の活力」を生むことという意味での「総合知」『イデー
フッサール著，立松弘孝・榊原哲也訳（2009），
ンⅡ-ⅱ』，みすず書房，211-275ページ.
『人間
シュトラッサー著，徳永恂・加藤精司訳（1978），
科学の理念』，新曜社，179ページ.

の視点が重要となる。ボイテンディクにおいても『現代の哲学的人間学』，知泉書館.
金子晴勇（2022），「上位の研究法」の重要性として同様なことが指『あいだと生命』，創元社，49-73ページ.
木村敏（2014），

摘されていた（Buytendijk, 1956, S.30）。今後は大「ボイテンディクの主体概念について
加藤泰樹（1983），

学地域連携研究のあり方について，「総合知」の再考を含め，「総合知」の観点から検討すること−機能運動学全体を規定している方法的基礎の解明−」，『体育・スポーツ哲学研究』，第4巻，59-60ペー
ジ.

が求められる。また，これに関連して日本学術会「子どもという人間」への理解（2）−村井尚子（2012）「

議は『新しい学術の体系−社会のための学術と文現象学的記述の分析−」『大阪樟蔭女子大学研究紀理の融合−』（2003）のなかで , これまでの「認識要』第２巻，73-83ページ.

30

教師教育と実践知，「「総合知」の基本的な考え方及び戦略的内閣府（2023）に推進する方策

第 9 巻，17〜30.
「体験的な学び」の変遷
笹野仁美・海津ゆりえ（2022）「

中間とりまとめ」，https://www8.

とその課題」，教育研究紀要，第31号，95-107ページ.

cao.go.jp/cstp/sogochi/honbun1.pdf（2024年3月21日最『現象学
シュッツ著，森川眞規雄・浜日出夫訳（1980），

終閲覧）
中塚雅也・小田切徳美（2016），「大学地域連携の実態と課題」，『農村計画学会誌』，Vol.35, No.1，6-11ページ.
日本学術会議（2003），「新しい学術の体系−社会のための学術と文理の融合−」，https://www.scj.go.jp/ja/info/
kohyo/18pdf/1829.pdf（2024年3月21日最終閲覧）

的社会学』，紀伊国屋書店.
『現象学ことはじめ』，日本評論社.
山口一郎（2002），「政策研究の課題と方法」，『年報政治
山川雄巳（1983），
学』，第34号，3-32ページ.
，『ゲヴァイツゼッカー著，木村敏・濱中淑彦訳（1975）
シュタルトクライス』，みすず書房，298ページ.

31

令和 5 年度教職センター活動報告
講座等実施一覧表

1 教員採用試験二次試験対策講座
実施日

時間

自治体名等

参加人数

令和 5 年 7 月 27 日（木）

茨

県

2名

令和 5 年 7 月 28 日（金）相 模 原 市

0名

川

崎

市

2名

横

浜

市

8名

埼 玉 県（ 高 ）7名

埼玉県（小・中）

16 名

さいたま市

5名

神 奈 川 県

12 名

川

崎

市

2名

横

浜

令和 5 年 7 月 31 日（月）令和 5 年 8 月 1 日（火）令和 5 年 8 月 2 日（水）

城

市

8名

神 奈 川 県12 名

埼 玉 県（ 高 ）7名

埼玉県（小・中）

16 名

さいたま市

5名

神 奈 川 県12 名

相 模 原 市

0名

茨

県

2名

千 葉 県・ 千 葉 市

10 名

千 葉 県・ 千 葉 市

10 名

千 葉 県・ 千 葉 市

10 名

東京都（社会）

20 名

東京都（英語）6名

東京都（数学）15 名

東京都（理科）

19 名

東京都（保体）27 名

東京都（国語）8名

東京都（社会）

20 名

東京都（数学）15 名

東京都（保体）27 名

埼玉県（小・中）16 名

東京都（国語）8名

東京都（英語）6名

令和 5 年 8 月 16 日（水）東京都（理科）19 名

令和 5 年 8 月 22 日（火）東京都（英語）6名

令和 5 年 8 月 3 日（木）令和 5 年 8 月 7 日（月）10 時 30 分〜16 時 30 分

令和 5 年 8 月 8 日（火）令和 5 年 8 月 9 日（水）令和 5 年 8 月 10 日（木）令和 5 年 8 月 14 日（月）令和 5 年 8 月 15 日（火）※延べ参加人数

城

358 名

2 教員採用試験合格者から「体験談を聞く会」
実施日

時間

参加人数

令和 6 年 1 月 25 日（木）18 時〜19 時 30 分

37 名

32

教師教育と実践知第 9 巻，31〜33．

令和 5 年度「教育実践力研究会」概要

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5 年度「教職カフェ」概要

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教職センター活動報告

教職センター利用状況一覧表
令和 5 年度

令和 4 年度

令和 3 年度

令和 2 年度

令和元年度

平成 30 年度

進

路

相

談

62 名

158 名

103 名

63 名

243 名

226 名

履

修

相

談

4名

26 名

4名

1名

5名

3名

教

職

全

般

485 名

528 名

480 名

134 名

268 名

123 名

教

育

実

習

27 名

52 名

24 名

4名

28 名

19 名

採

用

試

験

1,735 名1,469 名

542 名

155 名

444 名

297 名

論

文

指

導

2,568 名1,834 名1,014 名305 名1,770 名

955 名

模

擬

授

業

69 名

51 名

28 名

7名

46 名

90 名

学 習 指 導 案

12 名

24 名

12 名

3名

12 名

42 名

単元指導計画

3名

45 名

11 名

1名

32 名

38 名

集

団

面

接

84 名

65 名

44 名

4名

40 名

54 名

集

団

討

論

332 名

227 名

122 名

8名

68 名

57 名

個

人

面

接

243 名

104 名

105 名

10 名

184 名

240 名

願

書

指

導

42 名

56 名

19 名

6名

78 名

214 名

ボランティア

3名

5名

3名

5名

21 名

38 名

教 職 大 学 院

5名

6名

3名

0名

15 名

30 名

小

学

校

1名

8名

5名

7名

37 名

104 名

そ

の

他

28 名

35 名

39 名

13 名

78 名

92 名

計

5,703 名4,693 名2,558 名726 名3,369 名2,622 名合教師教育と実践知

第９巻

Teacher Education and Practical Knowledge Vol.9

令和 6 年 6 月 23 日

印刷

令和 6 年 6 月 30 日

発行

非 売 品

発行機関

日本大学文理学部教職センター

発行責任者

藤平

敦

印刷者

宮下

広

印刷所

東京都杉並区方南 1−4−1㈱ 文成印刷

発行所

日本大学文理学部教職センター〒156−8550東京都世田谷区桜上水3−25−40
TEL03−5317−8584
E-mail: chs.kyoushoku@nihon-u.ac.jp

表紙の絵（作者・タイトル）
ࠕJohann Friedrich Greuter㸦1590㸧Socrates and his studentsࠖ