令和５年度

第 99 号

令和６年３月「広い視野で多角的に」～紀要第 99 号の発行に当たって～
所長

田中

洋安

埼玉県立総合教育センター（以下、センターという）は、昭和 23 年（1948 年）に埼
玉県立教育研究所としてスタートしました。同年に紀要第１集が発刊されています。幾度かの組織改編を経て、各組織で発行されてきました。発行が途絶えた時期もありまし
たが、令和の時代に入り、学校が抱える多様な課題解決を目指し、復刊しています。
埼玉県立総合教育センター条例の第１条（設置）に「教育の充実と振興を図るため」という文言があります。また、センターの「研究・研修・教育相談」の３大事業のうち、「研究」の事業は、開所当時からのとりわけ重要な使命と捉えています。本紀要は、各所員による大いなる使命を果たす成果として、発刊以来、変わらない役割を有していると考えています。
校長及び教員の資質向上に関する指標が、昨年３月に改訂され、１年が過ぎました。
埼玉県の校長及び教員として持ち続けてほしい素養の一つに「常に自己研鑽に努め、主
体的・自律的に学ぶ」ことが挙げられています。一方で学校教育は「教職員の働き方改革」「不祥事の根絶」「教育 DX」「個別最適な学びの実現」等、複雑・多様な課題を抱えています。センター所員が、様々な課題をより広い視野で、多角的に捉え、課題解決のために尽力していかなければならないと考えています。所員一人一人が今もこれからも、次代の教育を担うとともに、埼玉教育の伴走者となる必要があります。
ピアニストで指揮者のウラディーミル・アシュケナージは「音楽の本質は共有である。
例え個人的なことから始まっても、気持ちを分かち合うことである」と言ったそうです。
「教育」と「研究」に携わる我々に置き換えて考えると「研究の成果を分かち合うこと」
が「センターの本質」ではないかと考えています。本紀要の原稿を見ますと、所員それぞれの個性、専門性の一部を垣間見ることができます。ぜひじっくりとお読みください。
結びに、本紀要の発行に当たり御協力・御支援いただきました関係各位にこの場をお借りして御礼申し上げるとともに、センターの事業、センター紀要の更なる充実に向けて忌憚のない御指導、御鞭撻をくださいますようお願いいたします。少しでも本県教育の充実と振興のために御活用いただければ幸いです。

1

目 次「広い視野で多角的に」～紀要第99号の発行に当たって～

所長

田中 洋安

p

1

意識調査と業務可視化ツールを使った現状業務分析による課題の抽出と解決に向けた実践報告

所長

田中 洋安

p

4

教育主幹兼主任指導主事

小泉 学

教育DX担当指導主事兼所員
企画調整担当指導主事兼所員
指導相談担当指導主事兼所員
選考研究開発担当
指導主事兼所員
総合企画長

内田 考洋

牛久 裕介

p

16

教育資料担当司書

小林 栞

教育資料担当司書

小林 ちひろ文書特徴量に基づく文書類似度判定システムの開発

教育主幹兼主任指導主事

小泉 学

p

22

「新たな教師の学び実現」に向けて～「新たな教職員の学び推進開発ユニット」活動報告～

教育主幹兼主任指導主事

榎本 貴一

p

30

教職員研修担当
指導主事兼所員
企画調整担当主任指導主事
企画調整担当指導主事兼所員
企画調整担当指導主事兼所員
教育DX担当指導主事兼所員
教職員研修担当
指導主事兼所員
特別支援教育担当
指導主事兼所員
教育DX担当指導主事兼所員
教職員研修担当
指導主事兼所員
選考研究開発担当
主任指導主事
選考研究開発担当
指導主事兼所員
教職員研修担当
指導主事兼所員
教職員研修担当
指導主事兼所員
教職員研修担当
指導主事兼所員
農業教育・環境教育推進担当
指導主事兼所員

佐藤 勉
松下 洋介

p

36

田村 紀子

p

40

松鷹 博紀

p

46

内田 考洋

p

52

p

56

佐藤 康成

p

62

黒田 雄一

p

66

剱持 幹子

p

68

教育資料室の活用状況についての調査「校務効率化」を実現する校内組織マネジメント向上に係る調査研究「埼玉教育」校正をDXへ～タブレット端末を活用した成果報告～
小学校社会科第６学年「グローバル化する世界と日本の役割」
単元における教科書比較について
動画コンテンツの活用による研修の充実を目指して～あらたな教師の学びワーキンググループの取組～

人員確認システムの構築

これからの「入試」の話をしよう
令和５年度教職員等中央研修参加報告～研修で学んだことをどう生かしていくかを考える～「専門高校」魅力創造プロジェクト報告

2

田村 紀子
小野 宏夢
黒田 雄一

浅見 寿文
吉田 勝美
丸山 誠司
野澤 博孝

大橋 亨
小久保 聡子谷 貴美

高等学校数学科における統計教育の教科等横断的な学習の実現
主体的・対話的で深い学びを実現する家庭科教育を目指して～中学校中堅教諭等資質向上研修から～中学校における情報教育と小中高の情報教育の系統性について「ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり」の講義に関する一考察
通常の学級における特別支援教育

教職員研修担当
指導主事兼所員
教職員研修担当
指導主事兼所員
教職員研修担当
指導主事兼所員
特別支援教育担当
指導主事兼所員
特別支援教育担当
指導主事兼所員
指導相談担当指導主事兼所員
農業教育・環境教育推進担当
指導主事兼所員

電話・メール教育相談件数と外的要因の関係について
農業教育・環境教育推進担当としての農福連携の取組

長島 正剛

p

74

大山 方住

p

80

加藤 敦

p

84

定方 千恵

p

88

山口 さやか

p

92

小野 宏夢

p

96

山本 裕夫

p

100

農業教育・環境教育推進担当 武井 一郎
p
指導主事兼所員
指導相談担当清水 佳矢子 p
指導主事兼所員
p

104

p

109

【情報】
「農と緑のふれあいスクール」（江南支所事業紹介）
埼玉県立総合教育センター～指導相談担当紹介～
埼玉県立総合教育センター職員名簿
埼玉県立総合教育センター紀要執筆要領（抜粋）
表紙題字揮毫

教職員研修担当専門指導員

3

中山 幸男

106
108

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

意識調査と業務可視化ツールを使った現状業務分析による課題の抽出と解決に向けた実践報告
田中 洋安※, 小泉 学※※, 内田 考洋※※※,田村 紀子※※※,小野 宏夢※※※,黒田 雄一※※※
要旨 総合教育センターは令和４年度当初、組織改編を行った。教育 DX 担当を新設し、業務のデジタル化を軸に内発的な改善力の向上に取り組んできた。背景には、定数削減、業務量の増加があり、一人の担当者がカ
バーしなければならない業務範囲は拡大し、求められる業務知識の量も膨大となってきている。これらのことから、
総合教育センター業務の省力化、効率化を進めていかなければならない。本稿では、教育 DX 担当、職場活性化チームによる、「無意識の意識化」「暗黙知の言語化」「問題意識の結晶化」を目標とした、センター業務及び所員の意識の可視化の取組について報告する。

キーワード: BPR,業務分析,業務プロセス,業務フロー,エンゲージメント,教育 DX

における働き方改革の推進を図るため、令和３年 5 月、

1 はじめにセンター内に職場活性化プロジェクトチーム（以下、

近年、学校を取り巻く環境が多様化、複雑化する

職場活性化 PT）を設置し、デジタルを活用した働き中で、学校の担う役割が拡大し教職員の負担が大き方改革推進に向け取り組んでいる。本稿では、職場

くなっており、長時間労働の是正など教職員の働き活性化 PT の取組を紹介し、その効果について考察方の見直しが全国的な課題となっている。教職員がする。

健康であり続け、また、「授業やその準備に集中できる時間」、「子供と接する時間」及び「自ら専門性を高2 令和５年度 職場活性化 PT

めるための時間」をしっかり確保できるようにするため

2.1 職場活性化 PT の結成に、学校における働き方改革の推進は不可欠である。

2.1.1 活動方針

令和４年４月、県教育委員会は「学校における働きセンターにおける働き方改革を推進するため、職方改革基本方針」を改定し、時間外在校等時間が月

場活性化 PT は以下３点の事務を所掌している。

45 時間以内、年 360 時間以内の教員数の割合を(1) デジタルを活用した働き方改革推進に向けた

令和６年度末までに 100％にすることを目標に掲げ、取組に関する提案を行うこと。

多忙化解消及び負担軽減を進めることとしている。

(2) 担当間の連携・協力体制強化に向けた取組に関

今回の改定では、新たに、子供と直接関わらないする提案を行うこと。

執務時間を縮減するためのデジタルツールの活用も(3)その他課題を抽出し、改善策を検討すること。

盛り込まれた。併せて、目指す教職員の働き方として

令和５年度の活動方針として、年度末の理想のセン

新たに「『日本一働きやすい』『埼玉の先生になりたい』

ター像を思い描き、そこから逆算して課題解決策を考と言われる埼玉県を目指して」を打ち出し、それに向え、スケジュールを設定した。理想のセンター像とは、

けた実効ある取組を位置付け、県教育委員会、市町業務の効率化が進み、センター所員が働きがいを感村教育委員会、学校が一体となって、取組を推進しじている職場である。

ているところである。

理想像に近付くための方策に取り組みながらセンタ

総合教育センター（以下、センター）ではセンター※ 埼玉県立総合教育センター所長※※ 埼玉県立総合教育センター教育主幹兼主任指導主事※※※ 埼玉県立総合教育センター指導主事兼所員

4埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

ー全体を活性化させるとともに、職場活性化 PT メン

2.2.2 所員意識調査チーム

バー一人一人の成長を目指した。

センター職員が職場への帰属意識を一層高め、センター全体の活性化を図るため、令和４年度に続き、職場推奨度に関する所員意識調査を行った。

2.1.2 構成メンバーと役割分担

今年度は各担当から選出されたメンバー10 名で構

職場活性化 PT 所員意識調査チームでは、以下の成した。令和３・４年度メンバーの意思を継承しつつ、手順で調査を進めた。(1)昨年度の調査結果・調査方

これまで解決しきれていない課題の解決に向け、①法等に関する課題を改めるため、質問項目・質問文

所員アルバム作成・活用チーム、②所員意識調査チの見直し。(2)調査時期や所員への周知時期・方法のーム、③業務フローチームの三つのチームに分けて検討。(3)夏に第一回調査を実施、結果の分析。(4)所

取り組むこととした。

員研修会で全所員に結果を周知。 (5)職場推奨度を(1) 所員アルバムチーム 山﨑 友昭、定方 千恵

更に高めるため、職場活性化 PT がすべきことを検討。

(2) 所員意識調査チーム(6)業務フローチームとともに、所員の業務のブラッシ

黒田 雄一、剱持 幹子、吉村 幸子

ュアップを図ることを目的とした所員勉強会の実施。

(3) 業務フローチーム(7)年度末に第二回所員意識調査を実施し、職場推小野 宏夢、戸谷 槙斗、小林 ちひろ

奨度の変化について検証予定。
所員研修会の際は、各所員が結果を自分事として

2.2 令和５年度の各チームの活動概要捉えられるよう、最大限シンプルに伝えることを心掛

2.2.1 所員アルバムチーム

けた。さらに所員同士で協議する時間を設け、結果センターでは行田本所、江南支所、北浦和分室をの裏付けとなる「心の声」を聞くこととした。

合わせて、100 名を超える所員や職員が勤務しているため、特に年度当初は顔と名前が一致しない。そ2.2.3 業務フローチームの中で担当横断的に進める業務がある場合、話しか

令和４年度、職場活性化 PT は、文書作成についけた相手が当該所員等であるか否か、とても不安でてのフローチャートを作成した。センターでは、毎年ある。そこで、令和３・４年度職場活性化 PT は、各所半数近くの職員が異動する。その中には、起案の仕員等の名前や担当業務が記載された所員アルバム

方や文書規定を初めて目にする所員もいる。２年目を作成した。今年度は、当該所員等の現在の顔がは以降の所員は慣れない所員に丁寧に教えたいが、っきりとわかる写真の添付を必須とした。また、非常勤

年度当初はどの所員も忙しく、教えることに多くの時職員にも作成の意図と使用目的を説明した上で協力

間を割けないのが現実である。また、これまでは個人を依頼した。７月にはセンターグループウェアにて所から個人へ引き継がれる業務がほとんどであった。そ員アルバムを公開し、その目的が達成できるようにしのため、間違いを正せないまま「昨年度の文書をそのた。

まま年度を変えて利用する」こともしばしばあった。そまた、新型コロナウイルス感染症の流行により途絶

こで、どの所員も文書規定に則った文書作成、チェッ

えていた所員の交流の場を復活させるため、６月中

クしやすい起案、相手に失礼のないメール等の送付

旬に新たなメンバーが加わったことを契機に、各担当を意識したフローチャートを作成し、センターグルー

ランチ会を企画・実施した。会話の糸口となるよう所

プウェアに掲載し活用できるようにした。

員アルバムを投影しながら昼食をとることで、担当業

今年度は、個人から個人へ引き継がれてきた業務務だけでなく、趣味等にも会話が広がり、所員同士のについて、属人化させないこと、進捗状況を把握できコミュニケーションを図るきっかけになった。

ること、全体像を把握しゴールの姿を見据えながら業務の遂行を目指すことを目的とした、業務フローの作

5埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月
ル・育成

成に取り組むこととした。

⑧私は、後進育成や同僚のスキルアップのために助言・手助けをしている。
⑨私の職場は、人生のライフイベント（結婚・出産・3 意識調査による課題の抽出

ワークライ

急激に変化する時代に対応すべく、センターは、

フ・バランス

令和４年度当初、組織改編を行った。免許更新制度

育児・介護等）と仕事とが両立できる可能性があると思う。
⑩の質問に関する具体的な課題や意見があれば記入してください。
⑪ 私の上司は、私の業務が滞りなくできるようにフの廃止により大幅な研修計画の見直しや、デジタル
上司化への対応が必要なことから教育のデジタル化推進

ォローしてくれる。
⑫ 私の上司は、私の仕事ぶりを評価、信頼してくれている。

委員会を設置し、センターの内発的な改善力の向上⑬ 私の職場は、担当を超えて協力する体制・関係を目的とした、組織開発に取り組んできた[3]。

連携

職場活性化 PT では、「見える化できないものはマができている。
⑭ 私の業務は、関係各課や外部機関（大学・研究所等）と十分に連携がとれている。

ネジメントできない」の言葉のもと、センターに求めら⑮ 私の職場では、円滑な業務に必要な情報が所情報れる役割と本来価値について言語化を試みた。試行

員全員に適切に提供されている。（県からの通知、担当内での伝達）

錯誤の中、意識調査（エンゲージメント・サーベイ）が⑯私の職場では、所内での取り決めが守られてい規則生まれた。この意識調査で得られたデータを基に、所る。（例 提出期限、GW への掲載、施設部品予約等）

員同士の対話を行い言語化された「課題」を共有した。
この「課題に対し、コスト（ヒト、モノ、カネ）を払ってで3.2 問題の分析

も、「変革」するに値するものを決定し、実行可能なア

第一回目の調査は、令和 5 年 7 月 31 日から 8 月

クションプランに落とし込み、「データと対話」で組織

10 日までの期間でセンター全所員を対象に、オンラの活性化を推進してきた。

イン質問票でデータを収集した。調査依頼数は 86、回答数は 72(回答率 83.7%)、そのうち有効回答数は3.1 調査方法

72 であった。質問項目は、５段階のリッカート尺度法

令和４年度同様、質問紙法とした[4]。令和４年度ので測定した。

調査では、偏回帰係数がマイナスの箇所がいくつか

データ収集した記述統計量を表２に示す。

見られたことから多重線形性が原因ではないかと考えた。令和５年度は質問項目を改めて精査し、９項目

表２ 記述統計量について 16 の質問文で実施した（表１）。

質問
項目

表１ エンゲージメントサーベイの質問
項目

最大値

平均値

①

2

5

4.11

0.52

②

2

5

4.06

0.57

事業のブラッ

③

2

5

3.74

0.75

シュアップ

④

2

5

3.97

0.64

⑤

2

5

4.26

0.73

②私の職場では、ビジョンを達成するために議論する場があり、昨年よりよいものが提供できるようにア
イディアを出し合っている。

ブラッシュ

⑥

2

5

4.19

0.7

アップ

ロールモデ

⑦

2

5

4

0.78

ル・育成

⑧

1

5

3.61

0.64

⑨

3

5

4.25

0.81

バランス

⑩

3

5

4.18

0.77

上司

⑪

2

5

4.46

0.55

③私の担当では、タスク管理により、互いの仕事の進捗状況を把握することができている。

キャリア④私の職場は、デジタル化による仕事の効率化が進んでいる。（書式の統一・資料の共有・有事の際の情報共有 等）
⑤私の担当業務は、将来現場で管理職をする上でキャリア

プラスになると思う。

ワークライフ・⑥私の職場は、所員の資質向上のために学べる場が充実している。

ロールモデ

問

偏差

ビジョン

行っている。

事業の

標準

最小値

質問文
①私は、センターのビジョンを意識して常に業務を

ビジョン

質

⑦私の職場には、自身の目標となる「人」がいる。

6

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月
⑫

2

5

4.21

0.67

０〜６点をつけた人を批判者、７点〜８点をつけた

⑬

2

5

4.01

0.75

人を中立者、９点〜１０点をつけた人を推奨者と呼ぶ。

⑭

2

5

3.88

0.53

それぞれのタイプ別の傾向を表４に示す。

情報

⑮

1

5

3.92

0.66

規則

⑯

1

5

4.13

0.58

連携

表４ タイプ別の傾向
タイプ

次に調査で得られた eNPS に結果を表３に示す。

推奨者

担当毎に各質問項目の集計結果を図 1 に示す。
中立者
表 3 センターにおける eNPS
推奨度

回答者数

10

6

9

16

8

21

7

13

6

6

5

4

4

2

3

4

2

0

が減り批判者が増えるほどに数値は低くなる。株式会

1

0

社ビービットが実施した調査では、どの業界もマイナ

00スとなっている理由として、選択肢の中間点である５

推奨者

中立者

批判者

割合

傾向
所属する組織に対し忠誠心を持ち、モチベーションが高いことが特徴。
所属する組織に対し、ある程度の忠誠心を持っているが、好意を持っているわけでもない状態。モチベーション
をさらに高め、推奨者へと改善する施策が必要。
組織に対する忠誠心が低く、不満や
ネガティブな感情を抱いている可能性がある。組織のビジョンや活動について無関心であることが多いと言われる。また、同僚のモチベーションも下げてしまう可能性や、知人や関係者を通じて、組織の評価を低下させる
おそれがある。最優先で対応策を講じる必要がある。

31%
批判者
47%

eNPS の最小値は−100、最大値は 100 となり推奨22%者が増えて批判者が減るほどに数値は高く、推奨者〜６点がボリュームゾーンとなっていることが要因である。一般的に eNPS 調査では、自社に対する評価は厳しくなる傾向があると言われる。

図 1 担当毎に各質問項目の集計

参考までに令和４年からのセンターにおける eNPSの推移を表 5 に示す。

株式会社ビービットが 16 業界に勤務する従業員約5,000 人を対象におこなった eNPS 調査[5](2017)によ

表 5 センターのおける eNPS の推移

ると、平均スコアは-61.1 であった。官公庁・自治体・

実施月

R4.8

R5.2

R5.8

R6.2

公共団体が-41.3 で最もスコアが高く、次いで学校・

eNPS

-23.3

1.6

8.3

※

教育産業、建設業と続く。

さらに、eNPS を目的変数、9 個の質問項目を説明

令和５年度８月に実施したセンター全体の eNPS は変数として重回帰分析をおこなった。組織の eNPS 値

８．３３となった。

を向上させたい場合に、どの項目に重点的に働きか

eNPS は次式で求める。

ければ eNPS 値の向上、組織の改善が進むと考えたからである。

𝑒𝑁𝑃𝑆 = 推奨者の割合 − 批判者の割合

7埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

表 6 重回帰分析の結果

図３ グループ協議スライド
重回帰分析において、t は説明変数の回帰係数が統計的に有意かどうか判断するために用いられる。

所員研修会参加者を着任期間でグループ分けした。

目的変数に与える影響の大きさを表し、絶対値が大

表８ 着任期間によるグループ分け

きいほど影響が強いことを意味する。 なお、目安とし

幹部

5人て t の絶対値が 2 より小さい場合は統計的には、そGL

7人の説明変数は目的変数に影響しないと判断するとさ

着任１年目

8人

れている。

着任２年目

6人

着任３〜6 年目

5人

表２で示した記述統計量、表 6 の重回帰分析の結果を参考に、PT で議論を重ね、「ワークライフ・バラン
ス」と「連携」に焦点化し、フィードバックを行い対話かそれぞれのグループ協議でのメモを図４に示す。

らアクションプラン作りに取り組むこととした。
3.3 問題の抽出と課題の設定

令和 5 年 11 月 21 日（火）所員研修会にて所員意
識調査の報告を行った（図２）。

図２ 所員研修会の様子
意識調査チームから次の２点について所員に説明

図４ グループ毎のメモを行った。

本調査での eNPS は、株式会社ビービットによる全・所員意識調査について

国調査 eNPS は-61.1 に対して、センターの eNPS は・第一回調査の結果について

8.3 である。その開きは 69.4 である。グループ協議でも「ワークライフ・バランス」「連携」について、参加者

3.3.1 問題の抽出と課題の設定

から問題を提起する発言はなく、センターでの働き方結果を受けてのグループ協議を行った。図３のスラに肯定的な発言が多くを占めた。したがって良好なイドを示しグループ協議に入った。

職場と言ってよいだろう。

8埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

職場活性化 PT では、所員研修会後に、グループ(1) 業務処理全体の進捗を把握しにくい

協議結果を受けて、改善を目的とした「ワークライフ・

複数の担当、依頼先が重層構造であり、現在

バランス」や「連携」について議論を重ね、それらに対どのような状況にあるか把握することが困難であするアクションプランの必要性はないと判断した。

る。

しかし、表２で示したとおり、最小値１の質問項目も(2) 業務プロセスの問題点が分からない

あることから対応策を講じる必要はあると考える。そこ

トラブル発生報告を受け、業務プロセス（処理で、平均値が他の項目と比較して低かった「業務のブ手順、業務の流れ）のどこかに問題があることはラッシュアップ」に注目して、業務フローチームと一緒分かるが、具体的な問題箇所が特定できない。

に業務の可視化に取り組むこととした。

また、担当者は自分が担当している業務の範囲では問題点が分かっているが、それらを業務プ
ロセス全体との関係として把握できない。

4 業務可視化ツールによる現状業務の分析センターでは希望して受講する研修、特定の職務(3) どのプロセスを DX 化すればよいかわからないや経験年数により受講する研修、市町村教育委員会

現在、この業務ではいくつかのファイルの共等の要請を受けて実施する研修等がある。それぞれ同編集を行い進めているが、期待する効果が得の研修における講座数と担当する指導者数（令和 5られているか評価ができず、結論が出せない状

年度指導者数 1,049 人）は膨大な数となる。指導者は、

況がある。一足飛びに業務プロセスを自動化す

センター所員だけでは運営することができない。効果ることは難しく、現在のプロセスの見える化を行的な研修実施に向け、指導者を確保することは重要った上で定型化することが自動化する糸口となな事業である。この指導者を確保する事業を「一括打る。したがって、DX 化には一般的に業務可視化診」と呼ぶ。一括打診は、埼玉県教育委員会、教育ツールが有効と言われている。

事務所、各市町村教育委員会、県立学校等の関係

いきなり自動化は難しい

機関に講師依頼の打診を行い、指導者の選定、本人からの諾否確認まで行う。
現在の

前年度 11 月頃から、一括打診の業務は開始する。

プロセス

さらに年度をまたぎ業務は続き、事業担当者の異動

見える化
定型化

自動化されたプロセス

可視化ツールが有効があれば、後任となる指導主事が、着任数日で業務を進めていかなければならず、業務負担が大きい。

図 5 業務可視化による DX 推進また異動による担当者変更はセンターだけではな

職場活性化 PT では、業務プロセスを全体として可く、各関係機関で発生し、業務引き継ぎが起因となる

視化し把握・評価する仕組みがないためと結論づけトラブルが毎年発生している。

た。

4.1 分析対象業務の選定

4.2 業務フローの導入にあたって先に述べた問題背景から、トラブル発生報告時に、新型コロナウイルス感染拡大により、多様な勤務形

問題の本質が掴みづらく、説明を受ける上席も解決

態、新しいテクノロジーの活用が求められている。最すべき課題の発見・特定が難しい。

近では、生成 AI の隆盛もあり「技術が組織構造を決

職場活性化 PT では、一括打診を対象として業務定する」という話題も事欠かない。実は、このような立分析を行うこととした。

場は 1950 年から 1960 年代に実証結果とともに提案
され技術決定論[1]と呼ばれる。しかし、技術決定論の分析対象として選定した詳細理由は、以下のとおりである。

研究はうまく再現できず、現在では、「人や職場の在9埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

り方は技術だけでは決まらない」という考え方が主流

は、BPR は業務プロセスを見直し、ユーザー視点でである。

業務を最適化する。一方、業務改善は業務プロセスの見直しはせず、人・モノ・資金などの無駄を省くことで効率化を図る。また、個々の業務の部分的な見直

有用性
システム利用の姿勢

利用意向

しに留まるとされる。

実際の利用

使いやすさ

4.3.1 BPR のメリット

図 6 技術受容モデル

BPR を導入した場合のメリットについて 3 点示す。
① 業務フローにより、組織全体での最適化

図 ６ に 示 す 技 術 受 容 モ デ ル （ Technology

業務フローにより全体の業務プロセスを可視化[2]

Acceptance Model） は、テクノロジーの「有用性」やすることができる。可視化の過程において、重複業「使いやすさ」を知覚すると、利用したいと考え（シス

務や効率化の阻害要因、課題を発見することがでテム利用の姿勢）、さらに、システムの「有益性」や「利きる。

便性」が知覚されると、テクノロジーの活用は促進さ② 業務の効率化、高速化れる。

全体の業務の最適化が進むことで、業務効率がしたがって本稿では、技術決定論の立場ではなく、エビデンスに基づく解決策の提案という立場をとる。

向上する。業務削減することができれば、時間とコストの削減が実現され、業務の高速化に繋がる。

業務可視化ツールの導入にあたり、「有用性」や「使③ eNPS(エンゲージメント)の向上

いやすさ」のエビデンスを示しながら図６に示す技術

全体最適化が図られ、業務の高速化や質の向受容モデルを参考に導入を進めた。

上が高まる。このような生産性が高まることで所員の eNPS が高まり、意識改革に繋がる。

4.3 BPR 視点から業務フロー導入

BPR は ビ ジ ネ ス プ ロ セ ス ・ リ エ ン ジ ニ ア リ ン グ

4.4 現状業務の定量的分析（Business Process Re-engineering）の略称で、業務

4.4.1 業務プロセスの可視化プロセスの観点から業務フローや組織構造、情報シ可視化するにあたり、BPMN と呼ばれるビジネスプ

ステム等を再構築し、業務改革することを意味する。

ロセスモデルの表記法（Business Process Model and

本来、組織や制度、業務プロセスは、目的や目標を

Notation）を参考にした。この表記法は国際標準規格達成するための手段であったが、分業化、専門化が（ISO/IEC 19510:2013）であり、組織内外、国内外を進んだことで、全体でみると業務プロセスが分断され問わず利用することができる。業務フローに用いる記る事態が発生する。

号は表１のみとした。また、書き方にあたっては以下センターにおいても九つの専門性ある担当で、分の点に留意した。

業化して運営している。担当ごとに個別最適化され、・プロセスの範囲と粒度を定める（目安 A4 サイズ１

高品質な業務実施ができるメリットがある。しかし前述枚に収まる）のとおり、担当横断的な事業では、業務プロセス分断

・プロセスの段階を開始と終了で区切るが発生し、非効率な業務プロセスとなる。

・各段階内をタスク(作業単位)とサブプロセスに分

そこで、BPR の視点による業務プロセスを業務フロ解するーで把握し、見直し、一括打診全体の業務プロセス

・タスク間の順序関係を実線矢印で接続するの再構築に取り組むこととした。

・条件分岐がある場合は条件分岐記号を使う

BPR は業務改善と混同されることがある。一般的に・担当や担当者をレーンで区切り明示する

10埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月・データの入力と出力をシステムオブジェクトで示門家）からヒアリングを行い、ファイル（帳票等）からデすータ項目を取り出し、業務フローを作成する手法が取・ルールや制約事項がある場合はテキストで記載られている。職場活性化 PT 業務フローチームでは、する

一括打診の業務全体把握を表 10 の手順で進めた。
表９ 業務フローに用いる記号

開始

終了

タスク

電子データ

表 10 業務全体把握と業務フロー作図までの手順
帳票

手順１

タスクの流れの範囲(義務・県立)を明確化する。
現在の業務を調査、エクセルファイルに

条件分岐

手順２
システム

対象となる業務の範囲を決定した。業務

データの流れマッピングを行った。ヒアリングや資料解析を通じ、現在の業務の流れをできる限り詳細に把握した。

リンク

手順３

業務フローチームで、BPMN 記法を用いて業務フローをモデリングした。
作成した業務フロー図（BPMN 図）で業

4.4.2 業務フローを導入する目的

手順４

職場活性化 PT にて、なぜ業務フローを作成する

務フローを確認した。一括打診主担当者
や関係者と確認しながら、業務フロー図のか、その目的を明確化した上で、取り組んだ。

の見直しと修正を行った。

＜業務フロー導入の目的＞

すべての業務フロー図を作成し、業務全・業務プロセスの可視化

体のマップを完成させた。関係機関、担文字や口頭で伝えられてきた業務の流れを図式化

手順５できるようになる。

当者間のつながりがわかる業務全体像の一括打診業務フローモデルが完成し

・業務改善

た。

可視化された業務プロセス上の無駄な工程やボトルネックが発見しやすくなり、改善点の抽出や改善一括打診プロセスを可視化する上で、まず一括打

内容の検討ができる。

診にはどのような業務が存在するかを把握する必要・標準化がある。手順２で示すように、職場活性化 PT 内で一担当や組織を越えた標準的な表記法を使うことで、括打診の業務手順書の調査及び作成を行った。一

業務の認識齟齬を防ぎやすくなる。

括打診のプロセスは大きく「依頼」「打診」「依頼」と分・コミュニケーションツールとしての活用類できる。調査やヒアリングの段階で抽出されたタスク

関係者間のコミュニケーション・すり合わせに業務は、例えば「打診」のような業務名を表す項目、「電話フロー図を活用できる。

をかけて確認する」のような手順を表す項目など、・DX の推進様々なレベルの項目が存在した。階層や分類が整理システムの要件定義に業務フロー図を活用するこ

されていないため、業務の流れを把握することが難しとで、スムーズに実装できる。

く、どのような単位でプロセスを捉えればよいか不明
確であった。したがって、抽出したこれらの項目を適

4.4.3 業務全体を把握する切な単位で整理し、一括打診の業務を時系列で一業務全体を把握する手法として、組織の担当（専覧表（図７）として整理した。

11

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月
研修講師依頼To Do

・担当者にヒアリングし、ストレスが高いと感じるポイン

2 02 3/ 12 /1 8
講師所属

手順

時期

月

業務ID

大項目

小項目

1

前年度

１１ 月

A1

依頼

【生徒指導・ 教育相談研修】
必要人数申請

タスク

業務内容

誰が

誰に（ へ）

相談

次年度の初任 者数等が確定した段階で、必要な 指導者の人数をGL と相談す る 。

小中初任研担当
小中５年研担 当
小中中堅研担当

研修担当ＧＬ

必要人数 （幼を除く）

必要人数を申請

必要な 指導者の人数を企画調整担当へ申請す る 。

小中初任研担当
小中５年研担 当
小中中堅研担当

企画調整担当必要人数 （幼を除く）

局内・ 県職員

2

前年度

１２ 月

A2

依頼

【生徒指導・ 教育相談研修】
人数・ 人選依頼

人数・ 人選を依頼

事務所主席指 導主事会議や事務所長協議会で 説明し、依頼す る 。

3

前年度

１２ 月

A3

依頼

講師推薦依頼講師の推薦を 依頼す る

事務所主席指 導主事会議や事務所長協議会で 説明し、依頼す る 。
市町村教委指 導事務会議でも説明し 、依頼す る 。

企画調整担当が各教育事務所長へ

4

前年度

１２ 月

A4

依頼

講師推薦依頼講師の推薦を 依頼す る

研修講師と して推薦でき る教諭のリスト を作成し てもらう 。

特別支援教育担当が特別支援学校各学校長
へ

★１

前年度

１２～ ３月各教育事務所長が関係各市 町村教委へ

各特別支援学校長から各教育事務所長から特別支援教育担当Ｇ Ｌへ
企画調 整担当へ

各研修担当者が副 担当、上席等と相 談

各研修担当者が本 人へ
必 要に応じて所属長も各研修担当者・関係Ｇ Ｌが特別支援教育担当Ｇ Ｌへ【生徒指導・ 教育相談研修】
必要人数依頼

★２

前年度

5

前年度

１ ～２月

依頼

講師選定

講師を選定す る

6

前年度

１ ～３月
※講師に
よって

１月

打診

推薦リ スト

講師打診

講師の打診を す る

7

前年度

１ ～２月

打診

講師打診
（一括打診）

講師の打診をす る。

8

前年度

３月

A5

大学教授民間勤務 の方に講師を引き受けてもら えるか打診す る。場合によって はその場で 依頼す る。
★２のリ スト以外から 打診す ることが 恒例となっている 。
※栄養教諭研修、養護教諭研修、音 楽科
研修担当者

打診

打診

各研修担当者が講師打診（一括打診）

該当年度

４月上旬

打診

企画調整担当が講師打診（一括打診）

依頼

10

該当年度

４月上旬

11

該当年度

４月～５ 月

依頼

内諾を いただいた講師・ 追加で依 頼したい講師につい て所属長
へ連絡

依頼

12

該当年度

４月 ～

依頼

依頼

講師連絡

【 管理職研修】
講師選定・内諾・ 依頼

市町村立幼・ 小・中

経営者協会

各項目に 更に 細かい フロ ー があ る
誰か集約・ 進捗管理し てる のか
アクショ ン （端的に ） 示す
必要

可能

推薦リス ト

推薦リ スト

推薦リス トの中から

可能

一括打診
※氏名で 依頼

一括打診※氏名で依頼一括打診※氏名で依頼一括打診※氏名で 依頼

一括打診※氏名で依頼一括打診※氏名で依頼一括打診※氏名で 依頼

一括打診※氏名で依頼所属長へ

本 人へ
必 要に応じて所属長も各研修担当者が本 人へ
必 要に応じて所属長も関係課、関係市町村教委、所属 長、本人へ

可能

可能

可能

直接連絡

直接連絡

各研修担当者

各研修担当者

一括打診※氏名で依頼・工程内で委託や手戻りが発生しているか確認する

一括打診※氏名で依頼一括打診結果が企
画調整担当に届く

一括打診 結果が企
画調整担 当に届く
一括打診結果が特別支援教育担当Ｇ Ｌに届く

一括打 診結果が企
画調整 担当に届く※
氏名決 定※一括 打診による一括打診結果が企
画調整担当に届く※
氏名決定・校長・ 教頭：コ レフに関係している 人か
特別支援教育担当
ら選定、から推薦の上、依・事務長： 事務長会
頼・ 電話から推薦（ 人事課を通して依頼・ 回答）

企画長に 相談の上、※一括打診による
依頼・ 電話

必要に 応じて必要に応じて

直接連絡

直接連絡

各講師に 応じて各講師に応じて

該当年度

４月上旬

【生徒指導・ 教育相談研修】
講師一覧

各教育事務所が企画調 整担当へ13

該当年度

４月～５ 月打診

講師打診

教職員研修担当ＳＧ Ｌが埼大附属幼・ 小・中副校長（ 副園長）へ

14

該当年度

順次

依頼

講師依頼（正式）

各研修担当者が※内容によって、担当で
ま とめ ている

所属長・ 本人へ

依頼文 ・電話

15

該当年度

順次

書類

報償費・旅費について

各研修担当者が所属長・ 本人へ

旅費の み必要に応じ 旅費のみ必要に応じ 旅費のみ必要に応 じ 旅費のみ 必要に応じ
必要
て
て
て
て

旅費のみ必要に応じ
必要て必要に応じて順次

打ち 合わせ打ち合わせ（昼食の用意等も※代金は本人 ）各研修担当者が講師 本人に必要に 応じて必要に応じて必要に応じ て必要に応じて必要に応じて発番のある所 長名の依頼文を発出す る。
電話をかけて確認す る ことも多い 。

依頼文・電話依頼文・ 電話

該当年度

研修当日

運営

対応
（水・ ウェッ トティッ シュ）

失礼のない待遇 をす る

講師 本人に必要に 応じて

必要

必要に応じて

該当年度

研修当日

書類

報償費・ 旅費関連書類の受け取り

講師から謝金 支払いのための書類を受け 取る

各研修担当者が本人から旅費の み必要に応じ 旅費のみ必要に応じ 旅費のみ必要に応 じ 旅費のみ 必要に応じ
必要
て
て
て
て

旅費のみ必要に応じ
必要て必要に応じて

19

該当年度

研修終了後

お礼

お礼の連絡

講師に感謝の意を伝える

各研修担当者が所属長・ 講師本人に

今は担当者 によって今は担当者によっ て

今は担当者によって

20

該当年度

研修終了後
速やかに

書類

報償費・旅費関連 書類

講師に謝金を支払う

各研修担当者が総務 担当に

必要に応じ て必要に 応じて今は担当者に よって必要に応じて

依頼文・ 電話18

今は担当者によ って必要に 応じて

依頼文・電話17

今は担当者によって必要に応じ て

依頼文・ 電話

該当年度各研修担当者がる。特定された問題点は業務上のボトルネックと呼ば一括打診※氏名で依頼16

講 師に失礼のないよう 待遇す る。

上記の観点からこの対象業務の問題点を特定でき【 生徒指導・ 教育相談研修】 氏名入り講師一覧表 が企画調整担当に 届く★３

依頼文を 発出す る

を比較する

一括打診
※氏名で依頼一括打診※氏名で依頼各研修担当者が・同じ工程を処理している複数の担当者の作業状況

チェッ クリスト 等が必要か

可能

一括打 診
※職名 で依頼

各研修担当者がトを特定する※列1 3に挿入担当がどこを 見ればい い
かわかりやす く す る

必要人数

可能

7/ 18 MTG での意見

必要人数 （幼を除く）

一括打 診※職名 で依頼

関係各 学校長へ

その他指導者と して推薦でき る者（各教科等）

企画調 整担当に関係県立高校・ 伊奈学園
中・関係市 町村教委・関係幼・ 小・中へ大学教授指導者とし て推薦できる者

担当内一括打診担当に全担当で割り振 って※教職員研修中心

埼大附属幼・小・ 中

デ ー タ の在り かを 明らかに す る 必要

関係各課・ 県立高校・伊一括打 診
奈学園中・ 関係市町村教※職名 で依頼
委へ

特別支援教育担当が各研修担当者が県立特支各教育事務所長へ

担当内一括打診担当が打診

9

企画調整担当が県立高・伊奈学園 中

必要

今は担当者によって旅費の み必要に応じ 旅費のみ必要に応じ 旅費のみ必要に応 じ 旅費のみ 必要に応じ
必要
て
て
て
て

必要に応じ て必要に 応じて今は担当者に よって旅費のみ必要に応じ必要てれる。このボトルネックを特定することで次のようなメリットがある。

必要に応じて図７ 一括打診業務一覧表＜ボトルネック解消のメリット＞
・業務効率の低下要因が明確になる

4.4.5 各工程の所要時間把握

各工程の所要時間は、担当者からのヒアリングでボトルネックこそが業務のスピードや生産性を下げ

実績値を収集した。可能な限り収集して、工程ごとのている主要因となる可能性が高い。

平均値を求めた。今年度は、十分なヒアリング時間が・改善効果が最大な対象がわかる

確保できなかったことから、平均値のほかに、ベストタ

ボトルネックを解消することで、業務全体の効率化

イム、ワーストタイムを把握することができなかった。

に最大の効果が得られる。

今後の課題である。

・過剰な改善コストを抑制できる
ボトルネック以外の工程を余計に改善しても効果は

4.5 問題点の特定限定的。コスト対効果が低い。

4.5.1 意識調査結果を受けて・限られたリソースを適切に配分しやすい

意識調査チームの分析では、特定業務の問題提起はなかった。しかし、前述したとおり、各質問項目

一括打診は年度末、年度当初の時期の業務であでは最小値１の項目があり、何らかの対策を講じる必ることから、限られた人員や時間等のリソースを、改要がある。最小値１、２の質問項目の内容、記述され善効果の大きいボトルネックに選択・集中させることたコメントから、業務フローチームと合流し、アクションができる。

プランづくりに取り組むこととした。
4.6 業務フロー作図の留意点

業務フロー図作成にあたっては、以下の点を留意

4.5.2 問題点特定の観点

各工程の所要時間把握は、次の観点から問題点した。

を特定することができる。

・プロセスの流れを表すシーケンス、システム間の＜改善要素発見の観点＞

やりとりを表すメッセージを区別して作図する。

・作成した業務フロー図で、工程間の待ち時間や手・レーン毎に、プロセスの担当者や組織を明示する。

戻りがある場所を確認する

・アノテーションを使い分かりやすい補足説明を入・各工程の処理にかかる所要時間データを比較し、れる。

時間がかかり過ぎている工程を洗い出す

・一連のプロセスをサブプロセスとしてくくり、モジュ・勤務時間内での業務処理量と実際の処理量のバラール化できる部分は階層化する。

ンスを見て、限界点を把握する

12

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

また、業務フロー図は、試行錯誤しながら描いてい参加した所員からは「文章よりも業務の流れが分かく。当初は、図８に示すように手書きで下書きし、最終りやすい」「年度末の引継ぎに活用したい」など、業務的にパワーポイントで作図した。

フロー作成に前向きな感想が多数寄せられた。

図 10 所員勉強会の様子
4.8 業務フロー図の分析結果の考察

図８ 業務フロー図（下書き）

付録にある市町村立教諭等講師依頼の業務フロ
ー図を使い分析を行った。講師への諾否確認として、業務フロー図は、複数の担当者が意見を重ね作

ほぼ同じ様な業務が２回発生する。業務担当者から図することから、手書きだけではなく、ネットワーク上のヒアリングを含めた同様な業務が繰り返されることにで協働編集ができるように作図共通ツールをエクセ

よる問題点を以下に示す。

ルで作成した。

・業務が非効率になりがちで、無駄な工数が発生する
・同じミスが繰り返される可能性がある
・業務内容の標準化が進まない・作業者のモチベーション低下につながる
さらに、諾否まとめにおいて、内諾がもらえなかった場合は、手戻りが生じる。この手戻りは内諾が得られるまで続く。同様に、手戻りが生じることによる問題点を以下に示す。
・業務効率が低下する - 手戻りにより業務に要す

図９ 業務フロー図作図共通ツール

る時間が増加し、生産性が低下する・コストが増加する - 時間がかかるため

4.7 所員勉強会の実施

・質低下のリスクがある - 手戻りでミスが発生しや

令和５年 12 月 15 日（金）、22 日（金）、令和６年 1

すく、質の低下につながる

月 9 日（火）に業務フローに関する所員勉強会（ナレ・作業者のモチベーション低下 - 同じ作業のやりッジ・マネジメント）を開催した（図 10）。

直しはストレスとなり、モチベーションを下げる

勉強会でははじめに「業務フロー作成の意義」と題講師が幼稚園、小中学校、県立学校、特別支援学

して、業務フローの基本的な説明を行った後に、PT

校の所属の違いにより、業務プロセスが異なり、業務が作成した一括打診の業務フロー等を例に挙げて所内容が標準化されていない。幼稚園、小中学校に所員の理解を促すようにした。

属する講師への依頼については、プロセスが複雑でその後、図９で示した職場活性化 PT が提供する業

あり、特定の人に業務が偏っている傾向が見られた。

務フロー図作図共通ツールを使って参加者の担当する業務について、そのフロー作成の体験を行った。

13

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

ことをありがたく思う。

5 まとめ

本稿ではセンターにおける業務改善の取組についまた、職場活性化 PT のメンバーには、調査の設計て報告した。令和４年度当初の組織再編、定数削減

からデータの収集、分析と論文作成に至るまで御尽による業務量増加、業務効率化が課題となっていた。

力いただき、この場を借りて感謝申し上げたい。

効率化のために、職場活性化 PT が中心となり、意識調査、業務可視化、所員研修を行ってきた。

8 参考文献意識調査では職場のエンゲージメントが全国平均[1]と比べて高いことが明らかとなった。これは継続した

Woodward,J.(1965).Industrial
Organization’Theory and Practice.London,

職場活性化 PT が対話を通じた課題の特定、解決を

UK: Oxford University Press.

図ってきた成果だといえる。

[2]

一方、業務のブラッシュアップが依然、課題としてDavis, F.D.,Bagozzi,R.p.,and
Warshaw,P.r.(1989)

残されていることが分かり、業務可視化チームが、講[3]師一括打診業務の業務フロー図を作成し、非効率な

青木孝夫,小泉学: 総合教育センターの内発的な改善力を高める組織改編,紀要,第９８号,p.5-

部分を特定した。さらにナレッジマネジメントを開催し11,(2023).

業務フローの理解と作成を行い、業務改善の意識付[4]けを行った。

小泉学: エンゲージメントと対話による「思考・行
動・結果」のグッドサイクル構築への挑戦！！，紀今後も職場活性化 PT を中心に、データと対話を

要，第９８号，p.16-23，(2023).

活用した業務効率化を進めていく。

[5]

株式会社ビービット:eNPS は何によって上がるのか−16 業界 eNPS 調査結果(2017).

6 おわりに多忙を極める今日の日本の学校現場において、社会の要望はますます多様化している。
今、子供たちに真に必要な教育環境を確保するため、その在り方を見直す必要がある。
私たち、教育に携わる者の目的は一つ、全ては子
供たちのためである。
教育に対する情熱と愛情をもって子供たちに本気で向き合っていくためには、教職員が心身ともに健康であることは、不可欠なことである。
全ての教職員がいきいきとやりがいをもって存分に力を発揮し、子どもたちとしっかり向き合い指導に専念できる職場環境づくりを目指して、私たち皆が知恵を絞り、取組を進めていく必要がある。
7 謝辞

本研究を進めるにあたり、調査に御協力いただいた総合教育センター田中所長をはじめとする所員の皆様に深く感謝したい。貴重な御意見を頂戴できた14埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

＜付録＞

15

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

教育資料室の活用状況についての調査
牛久 裕介※

資料提供：小林 栞※※, 小林 ちひろ※※

要旨 埼玉県立総合教育センター教育資料室には、１７万冊を超える書籍や資料があり、学校をはじめとする教育関係機関だけでなく、広く県民の皆様に活用されている。本稿では、教育資料の活用状況の概要と、今後の活用に向けての可能性を考察する。

キーワード: 教育資料、学習指導要領、研修教育資料室では、1948 年以降の教科用図書を含

1 はじめにめ 17 万冊を超える書籍や資料と、101 タイトルの埼玉県立総合教育センター（以下センターとい教育雑誌や新聞を所蔵している。

う）では、教育資料室を運営している。その事業概要をセンター要覧には次のように記載している。

教育に関する図書、新聞･雑誌、教育資料（県内の学校･教育機関や国内の大学・研究機関の研究
紀要・報告書など）を収集・保存し、閲覧、貸出、レ
ファレンスサービスを行う。また、「教科書センタ

図２ 過去の教科書の書架ー」として、現行教科書の展示、貸出を行うととも教職員をはじめ、多くの県民の方が年間を通じに、過去の教科書を保存し、県内の教職員・県民て資料収集や自己研鑽のために教育資料室を利用等の利用に役立てる。［１］している。

この実現のために、教育資料室での閲覧や貸出
2 研究の概要に加え、利用する方の利便性を確保する貸出方法

本研究では、貸出資料の分析を通して、傾向をを採っており、県内図書館のネットワークを生か把握し、所蔵教育資料の一層の活用策や、資料収して利用者の最寄りの図書館で受け取ったり、郵集の視点について考察することを目的とする。

送等で受け取ったりすることができる。また、調査研究支援のためのレファレンスサービスや、資3 研究の実際

料活用の促進のための様々な資料展示を行っていまず、センターの沿革と関連する先行研究を確る。

認した。センターは、1948 年に埼玉県教育研究所の設置に始まり、その後機能の分離統合を経て、今日に至っている。センターでは「研究・開発」
を中核的な事業の一つと位置付けている。
センターが発行する研究成果である「研究紀要」（第１集は 1948 年発行）や、「研究報告書」（1965

図 1 テーマ別資料展示※ 総合企画長※※ 教育資料担当 司書

16

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月年以降）は、当時の教育行政施策と県内の学校の実情を反映した貴重な資料である。その中に本主題に関連する次のような研究があった。
①各学校が入手する教育資料をより有効に活用する方途についての研究［２］②子供の図書活用を推進するための学校と図書館の連携についての研究［３］③センターが発行をしている教育情報誌の一層

図３ 頻出語のイメージ（2013 年度）［４］（○囲みは筆者による（以降同様））

しかしセンター教育資料室が所蔵する資料活用「紀要」について個々の資料名で確認したところ、の充実のための研究に焦点化した研究ではなかった。

資料の主題や記載内容に関するものではないこと

また教育資料室は 1967 年から南教育センター

を確認し、分析対象外とした。

に設置されているものの、貸出に関する記録は残「特別支援教育」を含む資料は 177 点であった

存していない。このため、現在運用している図書が、関連する他の語として、「支援」のみを含む資管理システムによる蔵書管理を行うようになり、料は 206 点、「自閉」が 75 点であった。

記録が残されている過去 10 年分の貸出記録を分「高等学校」関連の資料を見ると、教科や科目

析することとした。

の指導や評価に関するものが多い。それ以外には

3.1 分析対象のデータ

特別支援教育や学級経営、生徒指導に関するもの

利用者のニーズの傾向を探るため、2013 年度、で、資料数としては 312 のうち 14 点であった。

2018 年度、2023 年度（12 月まで）の貸出記録を

なお、リストの総数に対する頻出語を含む資料

分析対象とした。対象年度の貸出資料数は、表１の割合は、表２の通りである。
表 2 頻出語を含む資料名の割合（2013 年度）の通りであった。なお、同一資料の重複貸出は、その回数分を資料の数とした。
表１ 対象年度に貸出を行った資料の数

資料の数

2013 年度

2018 年度

4,891

3,631

2023 年度（12 月まで）

合計

2,861

11,383

3.2 分析手法

頻出語

特別支援教育

高等学校

資料数

177

312

割合

3.6％

6.4％

3.3.2 2018 年度のリストについて

分析では、資料名をテキストマイニング・ツー

2018 年のリストでは、「特別支援教育」、「理科ル［５］ で処理し頻出語を抽出した。それぞれの年度

教育」、「学習指導案」、「教育科学」が頻出語であリストに対して処理を行い、年度ごとの傾向と経った。

年変化を把握した。次に、その傾向と変化の原因と考えられる教育動向を整理した。
3.3 年度ごとの傾向
各年度の頻出語（図３～５）とその傾向を確認した。また、頻出語を含む資料名から、利用者の目的を推察した。
3.3.1 2013 年度のリストについて
2013 年度のリストでは、「特別支援教育」、「高図４等学校」、「紀要」が頻出語であった。しかし

17

頻出語のイメージ（2018 年度）

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

このうち、「学習指導案」を資料名に含むのは 61「主体的」を含む 51 点の資料のうち、「主体的点、そのうち 45 点は学校が作成した学習指導案

な学び」、「主体的に学習に取り組む」など児童生集であった。

徒の学びの様子を形容している内容と捉えられる

また、「教育科学」を含むものが 61 点で、全てものが 46 点を占めた。

同一の出版社が定期発行している教育誌の名称でなお、リストの総数に対する頻出語を含む資料あった。さらにこの中で 39 点は理科教育に関すの割合は、表４のとおりである。
表４ 頻出語を含む資料名の割合（2023 年度）

るもので、「理科教育」を含む 108 点の 36.1％に
あたる。

頻出語

特別支援教育高等学校

主体的なお、2013 年度に頻出していた「高等学校」を

資料数

68

284

51

含む資料は 144 点を数え、このうちの 123 点が各

割合

2.4％

9.9％

1.8％

教科や科目の指導や評価に関する内容であった。
なお、リストの総数に対する頻出語を含む資料

3.4 経年の変化の割合は、表３のとおりである。

先述の頻出語について、総貸出資料数に占める

表３ 頻出語を含む資料名の割合（2018 年度）

割合や、資料の内容について、経年変化を見るこ

頻出語

特別支援教育

理科教育

高等学校

ととした。

資料数

137

108

144

3.4.1 「特別支援教育」

割合

3.8％

3.0％

4.0％

表５

3.3.3 2023 年度のリストについて「特別支援教育」を含む資料数の変化

年度

2013

2018

2023

資料数

177

137

68

割合

3.6％

3.8％

2.4％

「特別支援教育」は３年分のリストのいずれにおいても頻出語であった（表５）。それぞれの資料
名リストからは、特別支援教育に関わる多岐に及
ぶ内容についての資料であることが読み取れたが、次の２点について記す。
①

障害種による学習の特性やそれに応じた支援について主に扱っている資料の貸出が減少した。

図５

頻出語のイメージ（2023 年度）

表６ 障害種による学習の特性やそれに応じた支援についての資料の貸出数
年度
2013
2018
2023

2023 年度のリストでは、「高等学校」、「特別支
援教育」、
「教科書」
、
「主体的」が頻出語であった。
「教科書」を含む 572 点の資料のうち 538 点は検定教科書であった。
「高等学校」を含む 284 点の資料のうち、教科書が 236 点、学習指導要領解説や「指導と評価の

資料数

177

137

68

該当資料数

18

9

3

割合

10.2％

6.6％

4.4％

②

一体化のための参考資料」など文部科学省や国立特別支援教育コーディネーターの業務について主に扱っている資料の貸出が増加した。

教育政策研究所が発行した資料が 19 点にのぼった。

18

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

表７
年度

特別支援教育コーディネーターの業務についての資料の貸出数
2013
2018
2023

資料数

177

137

68

該当資料数

5

8

9

割合

2.8％

5.8％

13.2％

あり、特に 2023 年度はこれらの占める割合が多かったことは、年次進行による学習指導要領の実施が大きく関わっていると考えられる。また、公的資料以外の資料として、各教科・科目の指導や特別支援教育に関するものは全ての年度のリストに見られる。

特別支援教育の充実を図るにあたり、様々な障②

害についての理解を深め、適切な支援をすることになった。

の意義が薄れたとは考えられないが、一定の理解

現行の学習指導要領に位置づけられた探究科目が進んだ可能性はある。また、障害を持つ児童生

や「総合的な探究の時間」に関する資料が所蔵さ徒を適切に支援するためには、関係組織や機関がれるようになり、2023 年の貸出リストに 22 の資連携することが必要であるため、特別支援教育コ料が見られた。
「探究」という語を持つ資料は、各ーディネーターにかかる期待が大きくなっている

年度とも 10 点程度を数えていたが、生徒の探究ことが推測できる。これらの背景から、貸出資料に関する資料ではなかった。このことは現代的な数の変化があったと推測できる。

課題への対応の証とみられる。

3.4.2 「高等学校」
表８「探究」に関する資料の貸出が見られるよう

3.4.3 「主体的」「高等学校」を含む資料数の変化

年度

2013

2018

2023

資料数

312

144

284

割合

6.4％

4.0％

9.9％

現代的な課題への対応の結果と考えられる傾向
は、他にもみられる。
図１から図３を見比べると、「主体的」という語が頻出していることが見てとれる。３年分の貸出資料リストからは、次のよう「高等学校」は対象とした３年分のリストにお指導要領の改訂など、高校教育を取り巻く環境のなことが見取ることができた。
表 10 児童生徒の学びに係る「主体的」を含む資料数の変化
年度
2013
2018
2023

変化もあろうと思うが、高校教育に携わる利用者

資料数

15

49

51

のニーズを推測するため、教科書以外の資料を対児童生徒の学びに係るもの74146

象として、その資料の内容から経年変化を読み取

割合

46.7％

83.7％

90.2％

った。

「主体的」という語が児童生徒の学びに向かう

いて、その増減が大きく変化している。これらの資料リストには教科書が多くを占めている。学習教科書以外の資料のうち、学習指導要領に関様子を形容する資料名のものが増えていることはして公的機関が示した資料が増加した。該当資必然であり、時宜を得た教育資料の収集が求めら料の例は、「学習指導要領解説」や「「指導と評れることを示している。

①

価の一体化」のための学習評価に関する参考資

一方で「主体的・対話的で深い学び」という表料」、「埼玉県高等学校教育課程編成要領」などで記が一般的になる 2016 年以前から、児童生徒が学びの主体であることを念頭に記された書籍や資表８

教科書以外の資料のうち、学習指導要領に関して公的機関が示した資料の数
年度
2013
2018
2023

料があり、さらに、それを活用しようとした利用者に供することができたことは、多くの蔵書管理

教科書以外の
資料数

48

42

47

をする教育資料室の存在意義を果たせたと考える。

該当資料数

14

11

19

併せて「主体的」ほど顕著ではないものの、関

割合

29.2％

26.2％

40.4％

連する語として、「対話的」、「深い」についても、

19

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

児童生徒の学びに係る資料名となっているもののする

貸出数は以下のとおりである。

2016.6

発達障害者支援法の一部改正

表 11 「対話的」、「深い」を含む資料数の変化

切れ目のない支援や共生社会を実現

年度

2013

2018

2023

する

対話的

0

21

27

2017.4

特別支援学校学習指導要領公示

深い

0

26

29

2018.4

学校教育法施行規則の一部改正「通級による指導」を、高等学校及び4 教育の動向との関連

中等教育学校の後期課程においても4.1 「特別支援教育」について実施できるようにする
2019.2

近年、特別支援教育の充実が求められる中で、特別支援学校高等部学習指導要領公示

過去 10 年間の特別支援教育関連資料の多数貸出は、この分野の充実に対する需要を反映している。

2019.3埼玉県特別支援教育環境整備計画策
定

特別支援教育に関しては 2006 年に「児童生徒2020.4

等の個々のニーズに柔軟に対応し、適切な指導及学校教育法施行規則の一部改正

び支援を行う観点から、複数の障害種別に対応し

病気療養中等の生徒に対して行うメ

た教育を実施することができる特別支援学校の制ディアを利用した授業について、修得度を創設するとともに、小中学校等における特別する単位数の制限緩を緩和する
2022.3

支援教育を推進すること等により、障害のある児

埼玉県特別支援教育推進計画策定

童生徒等の教育の一層の充実を図る」［６］として、特別支援教育を総合的に推進する学校教育法等の一部が改正された。その後、次の本調査の対象年度を含む 10 年間における制度改正などは、教育界に大きな変革を求めてきたこ

ような教育行政の動きが見られた。
表 12 特別支援教育に関する制度改正とは想像に難くない。学校現場でも誠実に対応を

［７］

年月

内容・趣旨

続けている。また、本県では特別支援教育を担う

2011.8

障害者基本法の改正

人材の確保や専門性の向上が期待されており、障害の有無によって分け隔てられる

様々な研修や研究が行われている。これらが教育ことなく、相互に人格と個性を尊重し資料の活用を後押ししたと考えられる。

合いながら共生する社会を実現する

4.2 「高等学校」、「主体的」について

2012.72013.9

先述の通り、小学校・中学校学習指導要領は中教審初等中等教育分科会報告
障害者権利条約のインクルーシブ教2017 年３月に、高等学校学習指導要領は 2018 年

育システム構築の理念を踏まえた教３月に告示され、本調査の対象年度はまさに大き育制度の在り方や制度改革の基本的な変革の期間にあたった。学習指導要領の改訂に方向性を示す関わり、次のような教育行政の動きが見られた。

学校教育法施行令の一部改正

表 13 学習指導要領改訂に係る教育行政の動き

従来の就学先決定の仕組みを改め、総年月

内容・本稿に関わる記載

合的な観点から就学先を決定する仕2015.8

中教審教育課程企画特別部会報告
・教育課程企画特別部会における論点

組みとする
2016.4

整理が示された。

障害者差別解消法施行

・「高等学校教育の充実」、「アクティ

障害を理由とする差別の解消を推進

20

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

ブ・ラーニングの視点」、「カリキュできたと考えている。

ラム・マネジメントの充実」が記載

教育の流行はその時々の課題解決を試みるためにされた。

生まれる。教育資料室がその役割を十分に果たす上

中教審教育課程部会報告

では、新しい情報を臆することなく取り入れる必要が・次期学習指導要領等に向けた審議のある。ひとたびキーワードが示されると、様々な活動

まとめが示された。

に派生する。研究者による資料化が進み、学校現場・「改訂の基本方針」として、「開かれでは研究対象に加えられていく。その間に別の活用た教育課程」、「主体的・対話的で深のニーズが高まることもある。この段階では試行錯誤

い学び」、高等学校での「教科・科目の理論研究や結実を待つ実践研究も資料化されると構成の見直し」などが記載された。

考えられるが、教育資料室担当に加え、高い専門性

幼稚園教育要領、小学校学習指導要を備えたセンター職員との協働で、積極的に資料収領、中学校学習指導要領の告示集にあたる必要があろう。そのような教育資料を、多く

特別支援学校幼稚部教育要領、特別支の方に活用していただきたいと願う。

援学校小・中学部学習指導要領の告示

また、本県の校長及び教員に持ち続けてほしい素2018.3

高等学校学習指導要領の告示

養の一つに、「常に自己研鑽に努め、主体的・自律2018.3

埼玉県小学校教育課程編成要領、埼玉的に学ぶ」ことが示されている。これはセンター職員

県中学校教育課程編成要領の発行についても同様であり、情報を機敏に捉えながら業

特別支援学校高等部学習指導要領の務にあたっていきたいと改めて感じた。

告示

結びに、教育資料室司書、教育ＤＸ担当指導主事

埼玉県高等学校教育課程編成要領のをはじめ、本調査に御協力くださった皆様に衷心より発行御礼を申し上げる。

2016.62017.32017.42019.2
2019.42021.1

中教審答申（参考文献）

・「令和の日本型学校教育の構築を目指して」とし、「個別最適な学び」、[1]

埼玉県立総合教育センター： 令和 5 年度要覧

「協働的な学び」、「高等学校の特色[2]

埼玉県立南教育センター: 研究報告書第 176 号

化・魅力化」などが記載された。

[3]

埼玉県立総合教育センター：研究報告書
第 396 号

学習指導要領の改訂や教育施策の展開により、[4]

学校教育に求められることが数多く示された激動

埼玉県立総合教育センター：令和３年度紀要，
pp.28-35の期間であったと考えられる。多くの教職員が、[5]

これまで実践してきた授業をはじめとした諸業務

ユーザーローカル AI テキストマイニングによる分
析 （ https://textmining.userlocal.jp/ ）を見直したり、学校研究としてこれらを取り上げ[6]たりする中で、必然的に表題の語が貸出リストに文部科学事務次官：特別支援教育の推進のための学校教育法等の一部改正について（通知）頻出したと考えられる。
[7]

文部科学省： 特別支援教育をめぐる制度改正
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

5 考察

tokubetu/001.htm

本調査は、決して目新しい発見を伴うものではなかった。調査方法も教育の流行に目を向けるものであり、別の調査方法を採れば教育の不易を見つけることも21

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

文書特徴量に基づく文書類似度判定システムの開発
小泉 学※
要旨 生成 AI の進展に伴う文章盗用や CBT による大量採点の課題に対し、文書類似度判定の自動化が有効であると考えられる。本研究では実務への適用可能性を視野に、文書から TF-IDF 特徴量を抽出し Cos 類似度を利用する汎用的手法を実装したシステムの開発を行った。手法自体に新規性はないが、処理速度と精度のバ
ランスに配慮した実用的システム設計を行った点が特徴である。文書データを用いた性能評価の結果、人手による類似度判定と高い一致性を実現できることを確認した。本システムは既存のレポート課題評価や報告書等の定型業務などへの導入が容易であり、生産性向上に寄与できると期待される。

キーワード: 文章特徴量、文章類似度、テキストマイニング、生成 AI、教育支援、文章評価、学術誠実性

知できれば、生成 AI の不正利用の抑制や、公平な

1 はじめに

文書評価の実現に資することが期待される。

近年の生成 AI の進歩により、学術論文やレポートの自動生成が可能となってきている。こうした技術は

2 関連研究教育の効率化に資する反面、次のような懸念点も指2.1 文書特徴量に関する先行研究サーベイ

摘されている。

文書特徴量抽出の代表的手法として、TF-IDF がよ

第一に、生成 AI によって作成された文章をそのまく知られている。TF-IDF はある単語の文書内頻度

ま提出することで、学習者の理解度や能力が適切に(TF)と逆文書頻度(IDF)の積で定義され、その単語の評価できなくなる点である。机上の空論となり学びに

文 書 中 の 重 要 度 を 表 す指 標 で あ る 。 Jones et al.

結びつかない恐れがある。

(2011)では、TF-IDF を用いて学術論文からキーワー

第二に、他者の文章を流用するなど文章の出所をドを抽出するシステムを構築し、人手キーワード付与

不明確にした盗用が生じやすくなる点である。これはとの一致率で 80%の精度を達成した。また Suzuki et

学術的妥当性を欠き、作成者のみならず教育機関のal. (2017)は、TF-IDF 特徴量に次元削減を施すこと

信頼性にも影響を及ぼしかねない。

で文書分類の性能を向上させる手法を提案している。

第三に、個人情報や著作権等で保護されなければならないデータを生成 AI の学習に利用することで、学習する試みも盛んである。Mikolov et al. (2013)が新たな倫理的課題が生じる点である。

提案した Word2Vec[1]は、大規模コーパスから単語の一方で、学校や教育機関等でのレポートや文書作成など、人手で大量の文章を採点・評価する作業は、分散表現を獲得するニューラルネットワークである。
Sato et al. (2016)は Word2Vec で得た単語ベクトルを労力と時間がかかるうえ、採点者による評価のバイア文書特徴とすることで、従来の TF-IDF 特徴量を上回スも避けられない。こうした文書の採点・評価プロセス

る文書分類性能を実現している。

の自動化は、働き方改革を推進するうえでも重要な

文書特徴量抽出手法の性能比較と適用領域に応課題である。

じた最適化が今後の課題であり、相補的手法の統合

そこで本研究では、文章間の自動類似度判定を高やアンサンブル化にも期待が寄せられている。

速かつ高精度で行う手法を提案する。手法自体に新規性はないが、文書間の盗用や捏造を高精度で検※一方で、深層学習の応用により単語の分散表現を教育主幹兼主任指導主事

22

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

2.2 文書類似度判定の既存手法の概要

模言語モデルの実運用における資源制約も考慮した

2.2.1 Cos 類似度による類似度判定

手法構築が求められる。

Cos 類似度は二つのベクトル表現間の類似度を測る代表的指標である。二つのベクトル x と y の Cos 類

3 本研究の文書類似度判定手法

似度は x と y の内積をそれぞれのノルムの積で割っ

本研究では、2.2.1 で示した文書の類似度判定にた値と定義される。値の範囲は-1〜1 で 1 に近いほどは、Cos 類似度による類似度判定を採用した。手順

完全に類似し、0 は無相関を意味する。

は大きく分けて以下の三つとなる。

文書間の類似度測定に Cos 類似度を適用する場(1) 形態素解析

合、各文書を単語頻度等に基づく特徴ベクトルに変(2) 文をベクトル化

換後、ベクトル間 Cos 類似度を計算する。Lee et al.

(3) 文の類似度を計算[2](2019) では TF-IDF ベクトルとの組み合わせが高性それぞれの手順について以下に述べる。

能であることが報告されている。
Cos 類似度は計算効率の高さと幾何学的解釈の3.1 形態素解析による文書特徴量の抽出明快さから多用される一方で、曖昧性のある表現の比較対象である二つの文書を形態素解析器にか扱いに弱点が指摘されている。Sato et al. (2017)は

け、文書を構成する全ての名詞、動詞、形容詞の意

Word2Vec による分散表現を導入することで、この課味を持つ品詞を抽出する。

題の改善を図っている。

本研究で使用する形態素解析器として、Mecab を採用した。MeCab は条件付き確率場 [3](Conditional
Random Fields;CRF)に基づいた高精度な日本語形

2.2.2 言語構造解析による類似度判定

言語構造解析に基づく文書類似度判定は、文や態素解析エンジンである。大規模辞書と品詞体系をパラグラフの構文解析を行い、文法構造のマッチング

持ち、人名や地名などの固有名詞と複合語も適切にに基づいて類似度を測定するアプローチである。

取り扱うことができる。また、文脈依存的な解析が実[2]

村瀬ら(2021) は文書から依存解析によって構文現しており、単に単語に品詞ラベルを付与するのみ木を生成し、部分木のマッチングプロセスを決定論

ならず、文法的正しさを考慮した出力結果を生成でき的・確率的手法で実施するハイブリッド語類似手法をる特徴がある。解析速度の面でも 1 秒当たり数十 MB提案した。部分構造の類似性計算では Cos 尺度ではの高速処理を実現している。日本語のみならず、中なく情報量基準を適用しているのが特徴である。

国語や韓国語など複数言語に対応可能である。これ

一方、構文木の考慮は処理コストの大幅な増加をらの理由から、自然言語処理分野の様々な研究やア招くため、鈴木ら(2019)は重要語句のみを対象にしたプリケーションで MeCab はデファクトスタンダードとし効率的マッチングを行う手法を提案している。曖昧性て利用されており、その有用性は高く評価されている。

吸収性能を保ちつつ回答速度の向上を実現している。

これらの特長から本研究においても日本語文書の形依存構造に基づく類似手法は語義レベルの深い態素解析に MeCab を使用することとした。

理解が可能である半面、解析コストと汎化性能のトレードオフが課題である。

3.2 形態素解析から除外するストップワード

形態素解析エンジン MeCab は、形態素解析の過2.2.3 大規模言語モデルによる類似度判定

程で除外したい単語を指定するストップワードの機能

多様な特徴量とアルゴリズムを組み合わせるアンサを実装している。

ンブル手法も有望視されており、処理効率と判定性

ストップワードは dic ファイルに記述して設定するこ能の拮抗関係が今後の課題である。BERT 等の大規とができる。本研究では筆者が定義した３２８語のスト

23埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

ップワード辞書を用いた。

れにより個々の文書の性質を反映した定量的特徴付

必要以上に多くの単語を除外すると解析精度が落けを実現できる。

ちる可能性があることからストップワードの指定には適切な単語選択が重要である。

3.4 類似度算出アルゴリズム

文書間の類似度算出には、Cos 類似度を用いた。
Cos 類似度は、二つのベクトル間の角度の相似性を

3.3 TF-IDF 法による文のベクトル化

自然言語をベクトルで表現する方法として、TF-

類似度スコアとして測定する指標である。式的には次IDF（Term Frequency - Inverse Document Frequency）
法がある。本研究ではこの方法を採用した。TF は「一つの文書の中に現れる全単語の合計出現回数のうち、その一つの単語がどれだけの割合で出現したか」のように定義される。
𝑠𝑖𝑚(𝐴, 𝐵) = cos(𝜃) =(𝐴 ∙ 𝐵)(‖𝐴‖ ∙ ‖𝐵‖)と定量化した指標である。IDF は「ある単語が出現す

ここで、A, B は二つの文書の特徴ベクトル、θはそる文書が文書全体の中でどのくらいの割合を占めてのなす角度を表す。また、A・B は A、 B の内積、||A||、いたか」を定量化する指標である。この二つの指標||B||はそれぞれのノルム(長さ)である。角度が近いほTF と IDF の積で TF-IDF は定義される。

ど値が 1 に近づいていく。値が 1 に近づくほど二つのベクトルが類似していることを示す尺度となる。
本研究では、この Cos 類似度を文書間の特徴ベク

3.3.1 単語出現頻度値を表す TF

TF は各文章内でのある単語の出現頻度を表す値

トルに適用し、効率的かつ定量的な類似度スコアのである。分子はある単語(t)の文章（d ）内での出現回算出を実現した。これによって、文書特徴量に基づい数を表している。分母は文章内の全単語の出現回数

た高速な文書照合を可能にした。

である。
𝑡𝑓(𝑡, 𝑑) =𝑓(𝑡, 𝑑)∑ 𝑓(𝑛 , 𝑑 )3.5 TF-IDF 計算例

ここで、TF-IDF 計算を直観的に理解できるように、冗長にはなるが、シンプルな具体例を使って説明する。以下の三つの文書があった場合を考える。

3.3.2 逆文書頻度値を表す IDF

IDF は、それぞれの単語がいくつかの文書内で共文書 A： '情報 情報 情報 物理 化学'

通して使われているかを表す。
𝑖𝑑𝑓(𝑡) = 𝑙𝑜𝑔

𝑁
+1
𝑑𝑓(𝑡)

文書 B： '情報 生物 生物 数学'
文書 C： '情報 地学 数学'

ここで、N は全文書数ｄｆ（ｔ）は語ｔを含む文書の数

表 1 は、全文書に含まれる全ての単語を重複なくである。

列に取り、各文書（A／B／C）を行に取り、各セルにそしてこの TF と IDF をかけ合わせることで、語 t の

その単語の出現回数を記載したものである。

文書 d における TF-IDF 値が求まる。

表 1 各文書における各単語の出現回数
情報
文書 A
出現回数
文書 B
出現回数
文書 C
出現回数

𝑇𝐹 − 𝐼𝐷𝐹(𝑡, 𝑑) = 𝑇𝐹(𝑡, 𝑑) × 𝑖𝑑𝑓(𝑡)

各文書 d に対してこの処理を適用し、構成語 t の
TF-IDF 値のベクトルを文書 d の特徴表現とする。こ

24

数学

3
1

1

1

1

物理

化学

1

1

生物

地学

2
1

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

表 1 のデータを基に TF 値を計算する。各文書のルから読み込む

出現頻度を、全文書に含まれる全ての単語の数で除(2) テキストデータを MeCab を使用して形態素解析

算を行う。

する

表 2 各文書における各単語の出現頻度（TF：Term
Frequency）
文書 A
出現頻度
文書 B
出現頻度
文書 C
出現頻度

(3) 形態素解析したデータを単語ごとに整形する

情報

数学

物理

化学

生物

地学

(4) Python の 機 械 学 習 ラ イ ブ ラ リ scikit-learn の

0.5

0

0.17

0.17

0

0

TfidfVectorizer(Term Frequency-Inverse Document

0.17

0.17

0

0

0.33

0

0.17

0.17

0

0

0

0.17

Frequency Vectorizer)を使用して単語の TF-IDF ベ

クトルを作成する(5) Cos 類似度を計算する関数を定義する(6) 模範解答のテキストと受講者のテキストそれぞれ

次に IDF 値を計算する。計算の準備として、「ある単について上記の処理を行い、Cos 類似度を計算す語」が含まれる文書の数を表 3 にまとめる。

る

表 3 各単語を含む文書の数
全文書中で
の文書の数

情報

数学

物理

化学

生物

地学

3

2

1

1

1

1

(7) 計算した Cos 類似度を CSV ファイルに書き込む
・外部インターフェイス

表 3 を基に、全文書の数を、「ある単語」が含まれる

入力文書の数で割り、その計算値の自然対数（log）値を算出する。同様にして全ての計算を行ったのが表 4

出力

である。
表 4 各単語の文書間でのレア度（IDF：Inverse
Document Frequency）
全文書中で
の文書の数

模範解答と受験者のテキストデータを読み込む CSV ファイルインターフェイス
類似度スコアを出力する CSV ファイルイ
ンターフェイス・内部モジュール

情報

数学

物理

化学

生物

地学

1.0

1.41

2.10

2.10

2.10

2.10

前処理

最後に、TF 値（表 2）と IDF 値（表 4）の乗算をする。

特徴量抽出

同様にして全ての計算を行ったのが表 5 である。
表 5 各文書における各単語の重要度（TF-IDF）
文書 A
出現頻度
文書 B
出現頻度
文書 C
出現頻度

情報

数学

物理

化学

生物

地学

0.5

0

0.04

0.04

0

0

0.17

0.24

0

0

0.69

0

0.17

0.24

0

0

0

0.36

類似度計算

MeCab による形態素解析、不要語の除去などのテキスト前処理
TfidfVectorizer による単語の特徴
量ベクトル化Cos 類似度による 2 文書の近さ計
算・制御フロー
メインの制御フローはシーケンシャルで構成。
データ読み込み → 前処理 → 特徴量抽出 →以上で TF-IDF の計算は終了である。

類似度計算 → 出力

3.6 システム全体のアーキテクチャ

・データフロー

開発したシステムは、模範解答テキストデータと受CSV 入力 → テキストデータ → 形態素解析デー

講者が作成したテキストデータの類似度を計算するもタ → 単 語 特徴 量 表 現 → 類 似 度 スコ ア →のである。

CSV 出力

主な処理の流れを以下に示す。

外部入出力を接続点とし、内部的には前処理、特(1) 模範解答と受講者のテキストデータを CSV ファイ

25

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

徴抽出、類似度計算の三つのモジュールで構成される入出力を伴うデータ解析のパイプラインタイプのア

5ーキテクチャとした。
4 評価実験

4[5]

総合教育センター では、研修会後に受講者を対象としてふりかえりシートを実施している。本研究は、
3

このシートの記述欄から得られるテキストデータを用
いて類似度判定システムの性能評価を行う。
具体には、テキストデータに対して類似度判定シス

2

テムによる評価と人手による評価の相関関係で性能評価を行う。

1(1) 期待する回答データセットとテストデータセットの及第の理解
・研修内容に基本的な理解があり、最低限の要件をクリアしている。
・ただし、深い理解が期待される場合には不足しているかもしれない。
不十分な理解・研修内容の一部に対して理解が不十分であり、改善が必要。
・他の参加者と比べて理解が著しく劣っている。
不可な理解
・研修内容を十分に理解できておらず、大幅な改善が求められる。
・研修の目標に対する理解がほとんどない。
到底不可な理解・与えられた内容をほとんど理解できておらず、明らかな不足が見られる。
・研修の目標に対する理解がほとんどない。
完全に不可な理解・研修内容を理解できておらず、全く目標を達成できていない。
・大幅な向上が必要。

全てのデータセットに対して Cos 類似度を類似度
判定システムで計算して求める。この計算値を「類(3) 筆者の手により評価したデータセットを「人手によ似度判定スコア」と呼ぶ。

る評価スコア」と呼ぶ。類似度判定スコアと人手に(2) それぞれの研修受講者から得たふりかえりシート

よる評価スコアのペアデータ 59 組を用意する。

を読み、筆者が 1 から 10 の 10 段階で評価を行っ(4) ペアデータの相関分析から類似度判定システムた。この際に用いた評価基準は以下の通りである。

の性能評価を行う。分析には、ピアソンの積率相関係数やスピアマンの順位相関係数を用いて、二つ

表 6 人手による評価に用いた評価基準表

評価
10

9

8

7

6

の評価の相関関係を定量化する。

基準(5) 相関係数の結果からプログラムの有効性を評価

卓越的理解
・与えられた内容を深く理解し、追加の質問をするなど積極的に学習している。
・理論的な側面だけでなく、実践への応用も示
している。
優れた理解
・与えられた情報を非常に良く理解しており、他の参加者にも教えられる水準。
・研修内容を実際の状況にどれだけ適用できるかが優れている。
良好な理解・研修した内容をしっかりと理解しており、問題なく説明できる。
・研修の目標に対する理解が確実である。
満足の理解
・研修内容を基本的に理解しており、研修の目標に対する理解もある。
・一部の概念や要素については深化が必要。
ほぼ満足の理解・研修内容の一部には理解があるが、他の部分においては理解が足りていない可能性がある。
・一部の概念に対しては追加のサポートが必要。

する。
相関が高ければ人の判断と類似度判定システムの一致度が高いことになる。
この流れで相関分析を行うことで、システムの性能を人の評価との相対的な比較の中で定量的に評価ができる。
4.1 テストデータセット

埼玉県著作権講習会（表７）の受講者 64 名を対象としたふりかえりシートを評価に用いた。回答者数は59 名（回答率 92%）であった。ふりかえりシートでは「①あなたが各研修を通して学んだことを具体的に記入してください」「②あなたは各研修を今後の教育実
践にどのように生かしていくかを記入してください」と26

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

いう設問で自由記述を求めた。

今回の研修で学んだ著作権法の改正点やインタ①の回答文字数は平均 63.9 文字、②の回答文字

ーネット上の著作権侵害の実態を踏まえ、以下のよと呼ぶ。
表 7 令和 5 年度埼玉県著作権講習会

研修名
育成する力

内容

対象

埼玉県著作権講習会
著作権の基礎的な知識、運用における対応力
近年の急速な ICT 化やメディアのデジタル化により、著作権を取り巻く状況は大きく変化しています。学校等における著作物の取扱い方や、基礎知識等を学ぶことはオンライン学習等を進めていくうえで不可欠となってきます。
本研修では、児童生徒・県民に対する著作権についての教育活動の充実や県民サービスの向上を目指し、著作権の基
礎的な知識、運用における対応力を講義や演習を通して育成します。
幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校

記述②の期待する回答データセット

数は平均 43.8 文字である。これを「テストデータセット」

うな教育実践に生かしていきたいと考えています。
授業で著作物を利用する際には、改正後の法の趣旨を正しく理解し、補償金に係る手続きを確実に行うなど、法令遵守に努めます。また、児童生徒に対しては、発達段階に応じた著作権教育の計画・実施に取り組みます。デジタル社会での情報モラ
ルや法的リテラシーを身につけさせるため、実際の事例を用いた主体的な学習活動を設定していきます。これらにより、児童生徒の法や権利の尊重の精
神はもとより、オリジナルな創作活動への意欲や方法を育んでいきたいと考えています。（文字数 286
文字）

4.3 記述①の基本統計量
類似度判定システ
ムによる評価人手による評価

4.2 模範回答データセット

類似度判定システムは模範回答テキストデータと受講者が作成したテキストデータの類似度を計算するものである。この模範回答データは、研修講師より提供された資料、講義メモをもとに、それぞれの設問（記述）に対する、期待する回答を作成した。

平均

2.37288136

2.34232381

標準誤差0.13866337

0.13008954

中央値

21.8731931

最頻値

21.73457442

標準偏差1.06509357

0.99923669

分散

1.13442431

0.99847397

記述①の期待する回答データセット

尖度0.24774032

0.26442987

今回の研修で、学校における授業目的の著作物

歪度0.8764349

1.05623861

利用に関する著作権法が改正され、公衆送信が行範囲

43.98225783

われる授業の場合には補償金の支払いが必要とな

最小

1

1

ったことを学びました。教育現場での著作物の利用

最大

54.98225783

にあたっては、法改正の内容を正しく理解し、手続

合計

140

138.197105の誤りがないよう注意する必要があります。また、イ

標本数

59

59

ンターネット上での著作権侵害が社会問題となっていることから、児童生徒に対する著作権教育を計画

4.4 記述②の基本統計量的に実施し、法的リテラシーを高めていくことが重類似度判定システ
ムによる評価人手による評価要であると実感しました。今後はこれらの点を踏まえ、適切な授業実践と著作権教育の充実に努めていきたいと考えています。（文字数 261 文字）

平均

2.13559322

2.17029943

標準誤差0.10101075

0.0894515

中央値

22.22317417

最頻値

2

1

0.7758783

0.68709001

標準偏差

27

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

分散

0.60198714

0.47209268

尖度-0.8232462-0.8638171

歪度-0.0133694-0.0816944

範囲

32.38949171

最小

1

1

最大

4

3.38949171

合計

126

128.047666

標本数

59

59

人手評価結果とプログラム出力結果の相関係数は
表 8 に示す。
表 8 それぞれのふりかえりシートにおける相関係数

アンケート
①
アンケート
②

4.5 相関分析による性能評価

ピアソンの積率相関係数

スピアマンの順位相関係数

0.94920.72140.89580.7285

人の手による評価と類似度判定システムによる評

本研究では、類似度判定システムによる評価と人価には強い相関関係が得られた。

手による評価のペアデータ 59 組を準備し、相関関係

この結果から、類似度判定システムは人の手によを分析した。結果を図 1、図 2 に示す。

る評価と高い一致性を示し、テキスト類似度の定量的評価に有用であることが確認された。
4.4 考察それぞれの相関関係（表 1）の数値について考察する。相関係数は、その相関の強さを-1 から 1 までの数値で表す。さらに相関係数はその絶対値の大きさによって、おおよそ以下の 4 段階で解釈されることが多い。
図 1 アンケート① 類似度判定と人手によるスコア散布図

0～0.2

相関が無い

0.2～0.4

弱い相関がある

0.4～0.7中程度の相関がある

0.7～1

強い相関があるピアソンの積率相関係数とスピアマンの順位相関係数から、それぞれ強い相関があることが確認できた。
しかし、両者の計算結果には大きな差がある。原因として二つ考えられる。
一つ目は、両者の計算方法の違いによるものであ
図 2 アンケート② 類似度判定と人手によるスコア散布図

る。
ピアソンは実際の値をそのまま用いて相関を計算

相関分析は、ピアソンの積率相関係数とスピアマンする。スピアマンは値を順位変換してから相関を計算の順位相関係数で求めた。性能評価に複数の相関する。本研究で使用したテストデータセットに対する係数を用いた理由は、それぞれ仮定しているモデル

評価分布が左に偏った分布であり非対称であった。

が異なるため、複数の観点から評価できることからでそのため、順位変換で影響が軽減されたためだと考

ある。

えられる。

28

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

二つ目は、両者の前提条件の違いである。ピアソ

間と AI が適切に協働しながら、イノベーティブな組織

ンは線形相関を前提としているのに対し、スピアマン

開発を進めていくことが強く望まれる。

は順位相関を前提としている。そのため、関係が線形でない場合はスピアマンの方が相関を適切に計測で

６ 謝辞

きる。

本研究で御協力いただいた総合教育センターの

この二つの考察から、類似度判定システムの性能

皆様方に心より御礼申し上げる。

評価としてスピアマンの順位相関係数が確からしいと皆様の御支援なくして、本研究は完遂することがで言える。

きなかった。

今後は評価データセットの量と質のさらなる改善や、

御指導、御協力いただいた全ての方々に、衷心よ相関係数以外の評価指標の検討も重要である。

り感謝の意を表したいと思う。

5 おわりに

７ 参考文献AI を教育や業務に取り入れたいというニーズの高[1]

まりとともに、プロジェクトに必要な人材としてデータサ

Tomas Mikolov, Kai Chen, Greg Corrado,
Jeffrey Dean, 2013, ICLR

イエンティストを求める声が高まっている。トレンドとな[2]

Lee, L., Chen, Y., Li, J., & Huang, R. (2019).

った「データサイエンス」。最近では人材不足と言わEnhancing Word Embeddings with TF-IDF

れ、大学では学部の新設ラッシュが続いている。数学

Weighting. In Proceedings of the 2019

や統計学、機械学習、プログラミングなどの理論を活

Conference on Empirical Methods in

用して、莫大なデータの分析や解析を行い、有益なNatural Language Processing.

洞察を導き出す学問である。しかし、このデータサイ[3]

Murase, T., Matsubara, S., & Mori, S.

エンスの「サイエンス」の部分の本質は、機械学習や(2021). Syntax-based document similarity

統計学を指すのではない。問題を特定し、観察し、仮measurement using deterministic and説を立て、検証し、インサイトを導き出す一連の科学

probabilistic partial tree matching.

的プロセスを指すと筆者は考える。いつの時代も、手Information Processing & Management,法の部分が実体のように語られる風潮は、科学教育

58(4), 102542.

に携わる者として戸惑いを覚える。新しい技術は教育[4]

現場に続々と入ってくるが、本質を見失わず、科学的奥村学,高村大也: 言語処理のための機械学習入門（自然言語処理シリーズ）， コロナ社(2010).

プロセスを大切にする人材を育てていくのが教育者[5]

小泉学: 中堅教諭等資質向上研修で実施した自の使命だと感じる。令和４年度より、組織開発[6][7]に取由記述による研修評価アンケートのテキストマイニ

り組んできた。この分野において、AI の活用は極めてングによる科学的分析,紀要,第 97 号,pp.67-74,

有益である。AI によって組織内のコミュニケーション

埼玉県立総合教育センター(2021).

が促進され、意思決定が合理化され、業務の効率化[6]青木孝夫,小泉学: 総合教育センターの内発的なが図られる。さらに AI は、個々の職員の能力開発や改善力を高める組織改編,紀要,第 98 号,pp.4-

キャリア形成を支援し、組織全体の生産性向上に寄11,埼玉県立総合教育センター(2022).

与する可能性がある。AI は組織開発に多大なメリット[7]

小泉学: エンゲージメントと対話による「思考・行をもたらす技術であると考える。社会が激しく変化す動・結果」のグッドサイクル構築への挑戦！！,紀る今日の社会に対応していくためには、AI の積極的要,第 98 号, pp.16-23，埼玉県立総合教育セン

な活用が不可欠である。AI を上手く使いこなすことが、ター(2022).

組織の持続的発展の鍵を握ると言える。今後とも、人29

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月「新たな教師の学び」の実現に向けて～「新たな教職員の学び推進開発ユニット」活動報告～
榎本 貴一※ ，佐藤 勉※※
要旨 高校教育指導課と総合教育センターが NITS と連携して、同機構による「令和５・６年度『新たな教職員の学び』協働開発事業」を活用し、令和の日本型学校教育の実現に資するための「探究型」教職員研修の開発を行うこととした。その活動の記録と、今後目指していく姿について報告する。

キーワード: 新たな教師の学び，研修観の転換，探究型研修，研修マネジメント人材

1 はじめにら『求める研修』への転換に向けて、研修全体の令和３年１月、中央教育審議会（以下、「中教審」『質』の向上を図る」「自己と関わりを意識して課という）は、「『令和の日本型学校教育』の構築を題の本質に向き合うための、『探究型』研修の開発

目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、を図る」等を主なポイントとして NITS 戦略を改

個別最適な学びと、協働的な学びの実現～」（以下、定した。この中で NITS は、子供の学びと教職員の「令和３年答申」という）を答申し、先行き不透学びが相似形であることを示すとともに（図１参

明な「予測困難な時代」が到来する中で「令和の照）、教職員の「研修観の転換」をミッションとし日本型学校教育」の在り方を「全ての子供たちのて掲げている。

可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現」と定義した。
さらに令和３年答申では、「個別最適な学び、協働的な学びの充実を通じて、『主体的・対話的で深い学び』を実現することは、児童生徒の学びのみ
ならず、教師の学びにも求められる命題である。
つまり、教師の学びの姿も、子供たちの学びの相似形であるといえる。」として、さらに「令和の日本型学校教育」を実現するためには、「子供たちの学びの転換とともに、教師自身の学び（研修観）の転換を図る必要がある」と述べている。

図１

学びの相似形のイメージ［1］また、同じく中教審から、同年 11 月に「『令和の日本型学校教育』を担う新たな教師の学びの姿

総合教育センター（以下、「センター」）では、の実現に向けて（審議まとめ）」が提言され、この令和５年度より NITS と協働して「新たな教師の中で、社会的変化に対応した教師の学びの姿が明学び」の開発を行う事業に取り組んでいる。これ

らかにされた。

は、「令和の日本型学校教育」を担う教師の新たなこのことを受け、独立行政法人教職員支援機構

学びの姿の実現を目指し、「教師自身の学び（研修（以下、「NITS」）は、令和４年７月に「NITS 戦略」

観）の転換」を図るための「探究型」教師研修をを策定し、令和５年 12 月には、「『受ける研修』か

開発することを目的としている。

※ 教育主幹兼主任指導主事※※ 教職員研修担当 指導主事兼所員

30埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

3

そこで本稿では「新たな教師の学び」の開発に

今年度のユニットの取組について向けて、令和５年度にセンターが取り組んだ活動

3.1 ユニットでの活動についてについて報告する。

活動は当初から難航を極めた。まず、何から取り組むべきなのか。どのような活動・研究が目指す

2 「新たな教職員の学び推進開発ユニット」の姿につながるのか。そもそも主体的・対話的で深活動についてい学びの実現に資する「探究型」教職員研修とは

埼玉県教育委員会では、高校教育指導課とセン

どのような姿なのか。これらの疑問に直結するよターが NITS と連携して、同機構による「令和５・うな実践やモデルがない中で、ユニットでの協議

６年度『新たな教職員の学び』協働開発推進事業」

は回を重ねた。

を活用し、主にセンターの活動として、令和の日

まず、「探究型」教職員研修が実現し、生徒や学本型学校教育の実現に資するための「探究型」教校に還元された姿を研究するため、NITS の「次世職員研修の開発を行うこととした。

代型教職員研修開発センター」とも協力し、NITS

そこで、センターの所員１名を NITS の「次世代が主催する研修会や、NITS 研究員からもたらされ型教職員研修開発センター」へ特別研究員としてる情報を頼りに、外部機関が実施する研修会等に派遣するとともに、NITS と協働して「探究型」教参加して、理論や実践を吸収する取組を始めた。

職員研修の研究・開発に取り組む「新たな教職員

また、この探究型研修によって目指していく姿の学び推進開発ユニット」（以下、「ユニット」）を

は、学校においてこの研修を受講した教員がその所内に立ち上げ、NITS が掲げる「研修観の転換」

成果を生徒や学校に還元することで、学校の教育と、埼玉県における「探究型研修」の開発、及び活動において「主体的・対話的で深い学び」が様々

その実現を目指して、特別研究員と連動して活動な場面で実現していくことである。NITS ではこのすることとなった。なお、その設立の趣旨から、ような活動を「教師と生徒の学びは『相似形』でユニットのメンバーはセンター所内の各担当からあり、教師が生徒の学びのロールモデルとなるこ

選出することとし、センター所員 13 名と特別研とが期待されている」と説明している（図１）。そ

究員１名の計 14 名がメンバーとして活動に当たれを受けて、このような学びのモデルが実現されることとなった。

ている、探究活動で先進的な活動をしているようユニットでは、以下の２点の実現を主たる目標

な県外の学校へ出向いて、その活動や成果を視察として、今年度の活動を開始した。

し、特に「探究活動に対する教職員への働きかけ」に注目して、そのエッセンスを研修に取り入れる（１）
児童生徒の学びをつかさどる教師の「学び」こととした。

について、主体的・対話的で深い学びの実現に

こうして、ユニットの活動がスタートした。

資する「探究型」教職員研修の研究・開発
今後、センターや教育局をはじめ、各所属にお

3.2 ユニット会議について
第（２）NITS における研修のノウハウを生かして、

１

ける「探究型教員研修」の企画立案・運営を担回うことができる「研修マネジメント人材」の育成

令和５年５月 29 日（月）・所長より委託・ユニットでの活動について
・今後の予定31

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

第 ２ 回
第 ３ 回

令和５年６月 19 日（月）究・開発）の実現に向けた、令和６年度以降の取・研修・視察報告、所員研修会振り返り

組について、これまでの研究成果を踏まえた具体

・「探究」についての目線合わせ的な研修計画の企画・立案について協議を重ねた。

令和５年７月 19 日（水）（なお、本稿を記述している時点以降も、ユニッ・研修・視察報告

ト内での協議は続いている。）

・今年度のユニットでの活動について

第 ４ 回

3.3

令和５年９月 11 日（月）NITS 主催の研修会への参加

NITS 戦略である「研修観の転換」を理解すると・今年度～来年度のユニット活動のともに、「探究型」教師研修の開発への示唆を得る

方向性について第ことを目的に、NITS 主催の研修会への参加・視察

令和５年 10 月 19 日（木）５にも積極的に参加した。

・ユニット内探究的省察型研修の実施（１）「コア研修」参加

回（NITS 研修員６名がファシリテーター

令和５年７月 31 日（月）～８月１日（火）

第 ６ 回役として参加）（２）「コア研修（２年コース）」視察

令和５年 11 月 10 日（金）令和５年 10 月 10 日（火）～11 日（水）・研修・視察報告（３）研修マネジメント力育成プログラム

・ユニット内研修会振り返り

第（全国版）受講７回

令和５年 11 月 27 日（月）

令和５年 11 月 １日（水）～２日（木）・研修・視察報告

令和５年 12 月 20 日（水）・「探究」型教師研修の目的・運営方法等

令和６年 ２月 29 日（木）

第 ８ 回

について
令和５年 12 月 12 日（火）3.4 所員研修会の実施

・所員研修会に向けてこの研修モデルの実現のためには、センターの第 ９ 回

全所員にも「新たな教師の学び」に対する理解を
令和５年 12 月 22 日（金）深めてもらう必要がある。そのため、今年度は所・所員研修会振り返り

員研修会を以下のとおり実施し、「探究型教員研修」

・今後の予定や「カリキュラム・マネジメント」に関して理解

第

令和６年１月 22 日（月）を深めてもらう機会を提供した。

1 0

・令和６年度ユニットの活動（１）令和５年６月 12 日（月）回

（調査研究）について
図２

テーマ「『研修観の転換』にむけて～NITS と教育委員会等の協働による

令和５年度のユニット会議

新たな教職員研修の協働開発～」
講師：NITS 研修開発課新研修開発担当リーダー

ユニットでは、数回にわたる会議において、メ森田ンバー間で意見を出し合い、協議を重ねて「新た正彦氏（２）令和５年９月４日（月）な教師の学び」についての共通理解を深めてきたテーマ（図２参照）。さらに、今年度の後半からは、ユニ「『これまで』と『これから』は何が違うのか？

ットが目指す「新たな教師の学び」（主体的・対話～新課程を体現した若者の姿とは～」的で深い学びの実現に資する「探究型」研修の研32

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

講師：大正大学地域創生学部教授
浦崎

ア研修」のエッセンスを取り入れることができる
太郎

氏のではないか、という発想の起点となり、大いに（３）令和５年 12 月 21 日（木）意義深い研修となった。

テーマ「探究的省察型研修」（担当内研修）

この成果を踏まえ、12 月には他の所員を対象と主催：ユニット

した所員研修会「探究的省察型研修」（前項（３）

対象：センター教職員研修担当指導主事を参照）を実施した。参加した所員からは好意的（４）令和６年１月 18 日（木）な意見が多く見受けられ、改めて我々の目指す研テーマ「カリキュラム・マネジメントについて」
講師：千葉大学名誉教授

天笠

茂

修に効果的な活動であることが実感できた。

氏
3.6 その他の研修・視察について

3.5 ユニット内研修会（ミニ・コア研修）

NITS 主催の研修会以外にも、外部機関等が主催

この事業による研究・開発の中心を担っているする研修会へ参加して、その知見を取り入れる活のはユニットである。そこでユニットでは、「研修動を行った。

観の転換」や「探究的な学び」の理解を一層深め

さらに、主に県外の「探究的な学び」についてるため、埼玉県と同様に他県からも NITS に派遣

先進的な教育活動を実践している学校へ出向いてされている特別研究員の方々を招いてユニット内視察を行い、生徒の探究的な活動の様子や、「主体

研修会（ミニ・コア研修）を企画、実施すること的・対話的で深い学び」の実践について現地でのとした。（図２のユニット会議、第５回を参照）

情報収集・意見交換を行った。

研修の企画は、本県から NITS に派遣している

（１）
「実践研修

福井ラウンドテーブル」

特別研修員との連携で生まれたものである。そも

主催：福井大学連合教職大学院

そもは、福井大学ラウンドテーブルに参加したユ

日程：令和５年６月 17 日（土）～18 日（日）ニットメンバーからの報告をもとに、NITS の「コ

令和６年２月 17 日（土）～18 日（日）ア研修」を一度体験して、ユニットが開発する研

会場：福井大学（福井県福井市）

修に取り入れられるか検討したことがきっかけと（２）「リフレクション実践研修会」なり、実現したものである。これにより、各自が主催：帝京大学大学院「研修観の転換」について体験し、理解を深める

日程：令和５年６月 24 日（土）ことを目的とした。

会場：帝京大学（東京都八王子市）

当日は、「コア研修」を本研修用にアレンジした（３）「PBL（Project-Based Learning）研修会」

もの（ゆえに「ミニ・コア研修」と言う）を使っ

主催：戸田市教育委員会て各自の「観」を考え、深めていく経験をした。

日程：令和５年７月 28 日（金）また、当日参加していただいた、NITS の特別研究

会場：戸田市教育センター（戸田市）

員の方々にはファシリテーター役をお願いし、研（４）「令和の日本型学校教育実践セミナー」

修は活発な議論が展開されながら進んでいった。

主催：さいたま市教育委員会

研修後には意見交換も行い、ユニットメンバーと日程：令和５年８月 25 日（金）特別研修員の交流を図ることもできた。

会場：ホテルブリランテ武蔵野（さいたま市）

この研修会でメンバーは間接的にコア研修を体（５）「島根県立三刀屋高等学校（探究実践校）と

験し、各自の「観」が変わっていく経験をした。

埼玉県立児玉高等学校との交流会」

この経験から、
ユニットが目指す「研修観の転換」

日程：令和５年 10 月 11 日（水）と、埼玉県における「探究型研修」の開発に、「コ

会場：埼玉県立児玉高等学校（本庄市）

33

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月（６）山形県立山形東高等学校探究科視察

日程：令和５年 12 月 26 日（火）

日程：令和５年 10 月 13 日（金）会場：日本薬科大学（伊奈町）

場所：山形県立山形東高等学校（山形市）（７）「第７回（12）埼玉県立不動岡高等学校

探究型学習研修会」「令和５年度生徒研究発表会」

参加

主催：東北芸術工科大学

日程：令和６年１月 27 日（土）

日程：令和５年 10 月 14 日（土）会場：パストラルかぞ（加須市）

会場：東北芸術工科大学（山形市）（８）「全国教育研究所連盟研究協議会（宮城大会）」

いずれの研修会も大変有意義な内容であった。リフ

日程：令和５年 10 月 26 日（木）～27 日（金）レクション・PBL・デザイン思考・地域探究など、さまざ

会場：ホテル白萩（仙台市）

まな手法や理論に触れることができ、どれも「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて示唆に富むもの（９）宮城県宮城第一高等学校探究科視察
日程：令和５年 10 月 27 日（金）であった。

場所：宮城県宮城第一高等学校（仙台市）

また、視察に伺った県外の学校では、創造的で新（８）「探究的な学習の在り方に関する研究推進

しい視点を取り入れた、まさに「ワクワクするような」教

地域事業教育研究会」

育活動が展開されていた。改めてその教育活動に尽

日程：令和５年 10 月 25 日（水）力する先生方に感服するとともに、「探究的な学び」

会場：広島県三原市立三原小学校（三原市）

が持つ可能性を目の当たりにして、埼玉県にもこの教育活動が広まることを期待せずにはいられないも（９）広島県立広島中学校・広島高等学校視察のであった。

日程：令和５年 10 月 26 日（木）場所：広島県立広島中学校・広島高等学校

４（東広島市）（10）島根県探究活動推進校等視察

今後に向けて

中教審では、「令和の日本型学校教育」
を担う「新日程：令和５年 12 月 18 日（月）～20 日（水）たな教師の学びの姿」として、

場所：島根県教育センター、島根大学、○ 変化を前向きに受け止め、探究心を持ちつつ島根大学教育学部附属義務教育学校、

自律的に学ぶという「主体的な姿勢」

島根県立松江東高等学校○ 求められる知識技能が変わっていくことを（以上、松江市）

意識した「継続的な学び」

島根県立情報科学高等学校（安来市）○ 新たな領域の専門性を身に付けるなど強み（11）「探究活動生徒発表会」を伸ばすための、一人一人の教師の個性に即し【発表校】

た「個別最適な学び」

・県立高校学際的な学び推進事業○ 他者との対話や振り返りの機会を確保した（学・SAITAMA プロジェクト）指定校及び「協働的な学び」
を示している［2］。

推進校
・データサイエンス・AI リテラシーを活用できる高校生育成研究事業

中教審はさらに、「教師自らが問いを立て実践を

指定校

積み重ね、振り返り、次につなげていく探究的な・SSH（スーパーサイエンスハイスクール）

学びを、研修実施者及び教師自らがデザインして［3］
いくことが必要になる。」とも述べており、教師

指定校
主催：埼玉県教育委員会

自らが「探究的な学び」を実現することの重要性

34

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月を述べている。

経験した「探究的な学習のスパイラル」（図３）をユニットでは、今年度の取組と研究の成果を基各々の学校教育活動に応用・還元してもらおうとに、令和６年度より「新たな教師の学びを共創す

いうのが、本調査研究による研修の実施を通したるための調査研究」を立ち上げ、ユニットが運営試みである。

の中心を担う、新たな調査研究を実施することとした。
この調査研究では、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の各校種の教諭等を調査研究員として委嘱し、ユニットが目指す「令和の日本型学校教育の実現に資するための『探究型』教職員研修」として企画した、新たな教師研修を実践してもらうことをねらいとしている。
調査研究員は、自身が取り組みたい教育課題（例
えば「授業力の向上」や「（所属する）学校の課題解決」等）を設定して、その解決に向けた「個人図３

探究的な学習のスパイラル［3］としての主体的で探究的な研究活動」を行うとともに、実践などの取組について協議する場を積極

この調査研究は、まだ試行的な研修内容である的に作り、「調査研究員同士の協働的な活動」も実部分が大きく、どのような内容で研修を実践する

践する。この「主体的な学び」と「協働的な学び」のが効果的であり、目標に合うのか、試行錯誤がの往還を通して、課題解決に向けた探究活動を経続くことが予想される。
しかし、これこそ正に我々験してもらおうと考えている。

が解決に向けて「探究」すべき課題である。

一方、新たな知見を調査研究員が取り入れられこれからも、受け身の研修からの転換を図り、るような、外部有識者による講演会等の機会も逐

生徒と教師の「学びの相似形」の実現を目指して次設けていく予定であり、ユニットメンバーも調取り組んでいく所存である。

査研究員の活動の伴走者となって随時相談に乗る（参考文献）など、その取組を支えていく。

[1]

さらに、調査研究員によるこれらの活動から得独立行政法人教職員支援機構,「NITS 戦
略～新たな学びへ～」,令和６年２月 16

られる「学びの効果」について検証を行い、工夫・日,NITS 戦略 ～新たな学びへ～｜NITS

改善をしながら、ユニットが目指す「新たな教師

独立行政法人教職員支援機構の学び」を調査研究員と共に作り上げる（つまり[2] 中央教育審議会,『令和の日本型学校教育』「共創」する）ことを目指していく。

を担う教師の養成・採用・研修等の在り

なお、この調査研究は２年間実施し、令和６年方について～「新たな教師の学びの姿」

度に調査研究員として受講した教員には、令和７の実現と、多様な専門性を有する質の高

年度の研修において、新たな調査研究員のメンタ

い 教 職 員 集 団 の 形 成 ～ （ 答ーとして本調査研究に携わり、運営においても活申）」,p22,(2022)

躍してもらうことを想定している。

[3] 同上,p23,(2022)

こうして、文部科学省が掲げる「令和の日本型[4]

学校教育」を担う新たな教師の学びを実践し、自文部科学省「今、求められる力を高める
総合的な探究の時間の展開（高等学校

らが生徒の学びのロールモデルとなって、ここで編）」,p29,(2023)

35

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月「校務効率化」を実現する校内組織マネジメント向上に係る調査研究松下 洋介※
要旨 総合教育センターでは、令和４年度から「『校務効率化』を実現する校内組織マネジメントの向上に係る調査研究」を実施している。本稿では、校務効率化に積極的な取組のあった県内３校を取り上げ、具体的な取組と成果を整理した結果、改めて管理職のリーダーシップとボトムアップ型の取組が有効であることが分かった。

キーワード:校務効率化、校内組織マネジメント、校務支援システム、ボトムアップ型の業務改善

して調査研究を行っているが、本稿では特に、「校内1 はじめに

組織マネジメント」の在り方に焦点を当て、校務効率

県教育委員会では、令和元年９月に「学校における化に積極的な取組のあった県内３校について、その働き方改革基本方針」を策定し、働き方改革を推進

取組及び成果を中心に記載していく。

して学校教育の質の維持向上を図ってきた。そして、
令和４年４月にはその改定を行った。

2 取組の実際

新「学校における働き方改革基本方針」を受け、

2.1 埼玉大学教育学部附属小学校の取組

県・市町村教育委員会・学校が一体となり、学校にお

2.1.1 令和元年度から令和３年度までの取組

ける働き方改革をより一層推進させていかなければ埼玉大学教育学部附属小学校では、令和元年度ならない。そこで、総合教育センターにおいても、効から継続して、積極的な校務効率化に取り組んでい率的な校務処理とその結果生み出される教育活動のる。ここでは、年度ごとの取組について記載する。令

質の改善及び教職員のゆとりの確保を目標とした調

和元年度から令和３年度までは、「なくす」「ふやす」

査研究「『校務効率化』を実現する校内組織マネジメ「へらす」「うつす」の四つの観点から業務を見直し、ントの向上に係る調査研究」を令和４年度及び令和５

校務効率化に取り組んだ。具体的には、「なくす」観

年度の２年間で実施することとした。

点として、①春の遠足②教職員による放課後の打合本調査研究は、「教職員の負担軽減のための条件

わせ③学年ごとに全教科の年間計画や授業のポイン

整備」に着目し、その実現のためには「ペーパーレス

トを示した冊子の作成④参集での個人面談等の廃止化の推進」と「デジタルツールの活用」が有効であるとをすることで、教職員の負担減に繋げた。また、「ふいう仮説を立てて、「校内組織マネジメントの向上」のやす」観点では、①Microsoft アプリ（Teams）の導入観点から研究を進めているものである。

②勤退管理アプリの導入③校務支援システムの導入

令和４年度は、本調査研究として、①「教育条件整④教職員の一人一台校務用スマートフォンの導入等備」としての「校内組織マネジメント」の在り方に係るが挙げられており、手段を増やすことで校務効率化

調査研究②企業や関係各課、先進校の取組事例のに努めた。「へらす」観点では、①音楽会や運動会等

調査と研修会（ウェビナー）の実施③総合教育センタの演目や種目の精選②職員会議を学年での伝達へ

ーにおけるペーパーレス化とデジタルツールの有効の変更（職員会議には、学年の代表１名が出席）③

活用に係る実践に取り組んだ。（詳細は令和４年度調

電話による欠席連絡を健康チェックアプリでの連絡に査研究中間報告参照[1]）変更したこと等が挙げられ、準備や手順を「減らす」こ

令和４年度の成果と課題を基に、令和５年度も継続とに努めた。更に、「うつす」観点では①講師の増員※

企画調整担当主任指導主事

36

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

による授業時数の分散②ランチミーティングの実施③

通知表の所見を学期毎から年間１回への記載に変用務員（ICT 対応等）の雇用等に取り組み、時間や人

更④児童の下校時刻を早め、教職員が取り組みたい材の有効活用に努めた。過去には、長時間勤務が常ことに没頭できる「クリエイティブタイム」の導入等が挙態化していた同校ではあったが、同校吉野主幹教諭げられる。教職員が「自分事」として学校を変えられるは、この四つの観点からの取組について、「この３年という意識をもてるよう尽力した１年であったと言える。

間を通して、校務効率化に取り組む全教職員の意識が変わった。」と、語る。

2.1.3 令和５年度の取組

なお、上記の取組の中でも特徴的なものとしてラン

今年度は、令和４年度の取組を生かして、教職員

チミーティングの実施が挙げられる。同校は、校内が一人一人が「学校をよりよくしていこう」という視点で働

オープンスペースになっていることもあり、一人の教けるようにする、という目標を掲げて学校全体で校務員が複数の教室を見守ることが比較的容易である。

効率化に取り組んでいる。具体的には①Ｆ－LaBo

また、各学年に担任以外の教員が１名ずつ在籍して（業務コーディネーター）を校務分掌に位置付け、行いる（中学校大規模校での学年主任のようなイメー

事ごとにバラバラであった反省の記述を一つにまとめジ）。そのため、給食、たり、各行事及び業務の課題や成果を学校全体で共

昼休み、清掃の時間を有したりすることができるような仕組みをつくる②ＤＸ

他の教員に任せて、そ推進担当を設置して、長期的なビジョンに基づいたの時間に分掌や業務ご

校務効率化を図る、といった取組を実践している。

とに担当が集まりミーテ
ィングを行うことを可能

2.2 県立大宮武蔵野高等学校の取組にしている。これにより１

県立大宮武蔵野高等学校では、教職員全体でのコ

日あたり９０分程度の時

ミュニケーションツール（Zoom）の活用を進めている。

間を捻出することができ

令和４年度当初、同校には次の①～④のような校務ている。

運営上の課題があった。①教職員間の連絡調整に
図１

校務支援システム

時間を要している②周知事項の不徹底③事務室と教2.1.2 令和４年度の取組

育職との連携の煩雑さ④内線電話や机上へのメモ書

令和４年度は、「ボトムアップ型の業務改善」を合言きの多用。例えば④について、多数寄せられる外部葉に校務効率化に取り組んだ。教職員が自分たちでからの連絡には、その都度内線による連絡を事務室

課題を解決していくことができるよう、「働き方改革特から職員室に入れることになるが、必ずしも担当者に別委員会」を設置するとともに、「働き方改革プロジェ

繋がるわけではない。その際、事務室や内線に対応

クトメンバー」の募集を行った。併せて、「先生の幸せ

した教育職が担当者へ伝言を行うため、それが積み研究所」の代表である澤田真由美氏を学校コンサル

重ねとして事務室の業務を逼迫したり、教職員間でタントとし、支援を受けながら校務効率化に取り組んの伝言対応が追加の業務として発生したりしていた。

だ。具体的には、「働き方改革プロジェクト」として、八このような状況を受け、同校管理職は、事務室と教つのプロジェクトテーマの下、教職員がそれぞれ参加

育職の連絡体制の構築及び日中の教職員間の連絡したいプロジェクトに参加し、それぞれの視点から業体制の整理が必要であると捉え、これらの課題を同務改善に取り組んだ。その中から生まれた主な取組時に解決するため、事務室がすでに県の施策に基としては、①対話の場を増やす取組としての部屋のリ

づいて Zoom を使える環境にあったことから、県通知

ノベートの実施②年次休暇を取りやすい風土づくり③に基づき、令和４年度途中より、教育職校務用アドレ

37埼玉県立総合教育センター紀要 第９９号 令和６年３月

スでの Zoom 活用を推進した。

要がなくなるため、このシステムが大変有効に機能し具体的な取組は次のとおりである。①教育職全員ていると言える。また、職員朝会での連絡事項についの端末に Zoom アプリをインストールさせるとともに、ても、HP を活用しており、朝会の際には、まずは全教アカウント(校務用アドレス)を作成②教職員全員対象

職員がそこに記載された内容を各自で２分程度黙読のチャンネルを作成（同時に「Google Classroom」をし、その後その他に必要なことについて確認するよう活用した職員朝会の開始）し、周知の円滑化③事務にしている。これにより、早い時には５分程度で朝会室と各学年教育職との連絡用チャンネルを作成し、を終了させることができ、落ち着いて児童生徒の登校

事務室からの連絡等について、即時に共有④教職に向けた準備を進めることができるようになっている。

員間のチャット及び分掌・委員会等でのチャンネル作

さらに、同校には複数の特別教室があるが、部屋の成・使用の推奨。

予約についても、それぞれの教職員が手持ちの端末

これらの取組を行うにあたり、まずは令和４年度よりで予約することができるようになっており、その都度職

教頭を中心に、Zoom の活用について個々の教職員員室まで戻って部屋の予約をする必要が無い。基本に声かけをし、全校での活用に向けた下地づくりを１的に必要なこと年間かけて行った。そして、令和５年度には、Zoom

は各自の端末内

チャットの利便性を実感した教職員からの要望により、で完結するた全校での活用が定着した。

め、教職員が落
ち着いて日頃の業務に臨むこと2.3 県立岩槻はるかぜ特別支援学校の取組

令和５年度４月に開校となった同校では、開校にができている。

先立ち、校務効率化に取り組んだ。その特徴の一つ

また、県立大宮として、業務のあらゆる点において電子化を進め、効

武蔵野高等学校率化を図っている点が挙げられる。例えば、学校のと 同 様 に 、 Zoom

HP を通じて保護者が学校に連絡することができるとアプリの活用を進めている。教職員共有のチャンネル

いうシステムの確立が挙げられる。HP 内に欠席フォを作成し、現在は主に管理職からの連絡に使用してーム（保護者ルーム）を設定し、そこで欠席連絡を受いる。このチャンネルはスマートフォンからも確認がでけられるようにしており、これにより、それぞれの教職きるため、教職員はいつでも、どこでも情報を素早く員が一目で受け持ちの児童生徒の欠席状況を確認

共有することができるようになっている。

することができるようになっている。そのため、教職員

さらに、同校では、ICT 機器の利用に際して、マニュが勤務時間前に担任へ連絡をしたり、あるいはメモを

アル動画を作成し、教職員のみならず、保護者にも作成したりする必要がなくなり、余裕をもって始業の公開している。マニュアルを動画で公開することによ

準備を進めることができている。また、これにより事務

り、視覚的に使い方を共有することができるようになっ室が欠席対応をすることも無くなっている。さらに、教ており、保護者の ICT への苦手意識も払拭し、活用

職員の休暇申請も欠席連絡と同様に職員ポータルサを促すことで、校務効率化を進めている。

イト内のフォームを利用して申請することができるよう

3 3 校の取組から

図２ 職員ポータルサイトになっている。教職員から出た休暇申請は、管理職

前述した３校の取組から共通して言えることとして２が職員ポータルサイト内に設定されている管理職用点挙げられる。第一に、教職員の働き方について管のページから確認することができる。教職員が休暇申

理職が切実に課題意識をもって、校務効率化を推進

請の際に、管理職を探したり、戻りを待ったりする必しているということである。埼玉大学教育学部附属小38

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

学校では、特に令和元年度から令和３年度まで、まずは管理職を中心にハード面を整備（校務支援シス

4

おわりに

テムの導入、校務効率化に関する組織作りなど）して以下の表１は埼玉大学教育学部附属小学校におきた。県立大宮武蔵野高等学校では、まずは管理職

ける令和３年度から令和５年度までの教員２５名の超が中心となり、同校の校務運営上での課題及び改善

過勤務時間を合計したものである。

策を明確にし、先頭に立って Zoom アプリを活用してきた。県立岩槻はるかぜ特別支援学校では、学校開

表１ 埼玉大学教育学部附属小学校の超過勤務時間設にあたり、管理職が中心となって校務効率化を進めてきた。同校教頭は「使いやすく、複雑化している
ものを簡略化するイメージをして、『どう使うか』を運営側が考えていかなくてはならない。『どう使うか』をみんなで意識できるようにしていくことが大切である。」「例えば ICT 端末の活用の観点で校務効率化を図る

４月

５月

６月

７月

令和３

８４６

５８３

６４１

８０８

令和４

６０２

５７７

５３１

８６５

令和５

４４９

４５９

３８５

６３０

特に令和５年度についてはこれまでの取組の成果

時に、情報教育部等にただ業務を丸投げするのではが顕著に表れており、教職員の超過勤務時間が大きなく、管理職がリテラシーを高めることが大切である。

く減少していることが分かる。文部科学省学校業務改『そんなに難しいことではないよ。』と管理職が言える

善アドバイザーである妹尾昌俊氏は、著書の中で、か言えないかがすごく大切である。」と話す。管理職学校における働き方改革について次のように述べてが率先して校務効率化に取り組み、その意義を教職いる。「学校の働き方改革は、先生たちの人材育成・

員に実感させ、全教職員が一体となって取り組んでき自己研鑽のためのものであり、同時に、人生をもっとた成果が３校の取組には現れており、改めて管理職

楽しんでいくという教職員の生き方改革でもある。そうのリーダーシップが大切であることが明確になった。

した目的で前に進んでいくことが、ひいては子どもた

第二に、教職員のボトムアップ型の校務効率化を図

ちのためにも必ずつながる。[2] 」現在本県では、どのることである。３校の取組は、いずれも教職員が主体

学校においても校務効率化の実現に取り組んでいるとなることが大切にされていた。実際に管理職が環境が、それが妹尾氏の言葉どおり、教職員の生き方改を整えても、校務の多くの部分は教職員それぞれが革につながり、ひいては、本県教育の充実につなが担うため、教職員それぞれの意識が高まらなければ、ることを願わずにはいられない。本調査研究がその改善が進まないことは言うまでもないことである。埼玉一助となることを願っている。

大学教育学部附属小学校では、これまでのボトムア
ップ型の業務改善に係る成果として、「ボトムアップ型（参考文献）の業務改善を行うことで、教職員自らが学校をよりよく[1]

していくという視点がもてた。」「教職員自らが学校を企画調整担当・教育 DX 担当、埼玉県立総合教育センター、研究報告書第 430 号（中間報よりよくしていくというアイデアが実現されていくことで、やりがいが増した。」という２点を挙げている。校務効

告）、令和４年度[2]率化を教職員が自分事として捉え、自ら進んで取り

妹尾昌俊：「『先生が忙しすぎる』」をあきらめない p191 教育開発研究所(2017)

組めるようなマネジメントが大事であると言える。いずれの学校においても、管理職が環境を整えた後は、教職員が自ら率先して校務効率化に取り組んでいる姿が大変印象的であった。

39

埼玉県立総合教育センター紀要 第９９号 令和６年３月「埼玉教育」校正を DX へ
～タブレット端末を活用した成果報告～
田村 紀子※
要旨 総合教育センターで教員向けに編集・発行している「埼玉教育」は、今年度、発刊から 75 周年を迎えた。これまでは冊子として発行していた「埼玉教育」は、今年度大きくリニューアルしデジタル版となった。毎号あたり３回ずつ行う校正作業について、これまで紙媒体を中心に行っていたが、今年度は、タブレット端末を活用した方法を取り入れた。ここでは、校正作業の方法が変化したことによる業務効率化について報告する。

キーワード: 「埼玉教育」、業務効率化、DX、校正

け、令和５年度で 75 周年を迎えた。この間、たくさん

1 はじめにの執筆者に恵まれ、多くの読者に愛読されてきたこと「埼玉教育」は、総合教育センター（以下、「センは改めて言うまでもない。

ター」という。）が発行する教職員向けの教育情報誌

この伝統ある教育情報誌の歴史の一部に、担当者で、令和５年度、前身の「ニュースクール」発刊から 75として携われることを私は周年を迎えた。埼玉の教育の充実・発展のため、県心から誇りに思う。そして、内に勤務する教職員の優れた実践やメッセージを掲

これまで歴史を紡いできた載し、教職員の指導力や資質向上を目指している。

歴代担当者は勿論、執筆

令和５年度「埼玉教育」は、大きく形を変え、冊子か者や読者の方々に感謝すらデジタル版となった。ここに行き着くまでの昨年度

るとともに、気を引き締め

担当者の苦労を、私は近くで見ていた。今年度初めてこの業務を遂行しようとて担当となり、側で見ているときには分からなかった

決意を新たにした。

工程の多さや複雑さに戸惑った。それと同時に、社【図１ 「ニュースクール」第１号】

会全体が働き方改革を推進する中、この大幅なリニューアルに伴い、「埼玉教育」発行までの様々な工程

2.2 75 周年目のリニューアルの中で DX できることはないかと考えた。

発刊から 75 周年を迎えたこの節目の年に、「埼玉

本稿では、「埼玉教育」担当者として業務効率化に教育」は、「冊子からデジタル版へ」という読者に届く向けて取り組んだ経過と成果について報告する。

形を大きく変えた。形だけではなく、各号に二つの特集、新ページの追加など、内容の充実も図った。

2 「埼玉教育」について

掲載内容は、最新の教育時事、埼玉県教育委員

2.1 「埼玉教育」の歴史

会の事業紹介、県内公立学校（幼稚園）教職員の実「埼玉教育」の歴史は長い。昭和２４年２月、その前身である「ニュースクール」第１号（図１）が発行された。

践紹介、各キャリアステージにいる教職員からのメッ
セージ、管理職からの魅力発信、学校紹介等である。

その後、名称や紙面サイズ等を変えながら発行を続

また、表紙には執筆者の活躍ぶりが分かる写真、裏※

企画調整担当指導主事兼所員

40

埼玉県立総合教育センター紀要 第９９号 令和６年３月

表紙・裏表紙見返しには児童生徒作品を掲載していそこで、この 75 周年のデジタル化をきっかけに、る。多くの方に読んでいただき、幼稚園や学校等でDX できる作業について探った。そして、第２号（８月

生かしていただきたい。

中旬発行）からはタブレット端末による校正作業がでこの大きなリニューアルについて、チラシ（図２）をきるようになった。それには、センターの様々な関係活用して、県内公立学校等や外部連携先等にセンタ者の協力があった。その軌跡を以下に述べることとすーを紹介するとき、センターが実施する様々な研修のる。

ときなど、機会をとらえて広報している。
3

混同して使われることが多い用語の整理

社会全般で働き方改革が推進される中、「業務改革」、「業務改善」、「業務効率化」、「DX」、「生産性向上」などの言葉をしばしば耳にしたり口にしたりするが、これらには違いがある。混同しないようここで整理する。大和総研が運営する AI・データサイエンスなど先端技術に特化した「 大和総研の用語解説サイト
WOR(L)D（ワード）」や、SB C&S が運営する Marketing

Bank の解説が分かりやすい。
(1) 業務改革 職務や業務フロー、情報システムなど【図２ 令和５年度「埼玉教育」のチラシ】の業務プロセスを根本的に考え直し、抜本的なデジタル化に伴い、デジタルデータを埼玉県立図改革をすることで組織全体の目標に向かって、

書館デジタルライブラリーにて公開している。センタ

一から再構築することである。対象は、組織全体、ーホームページ内の「埼玉教育」と「教育情報」にもリ

または一部の業務プロセスで、その範囲は広範

ンクを貼っている。また、「全教連メルマガ」（全国教囲に及ぶ。

育研究所連盟事務局配信）にも、毎号配信時に、情(2) 業務改善 実際に作業をしている担当者が小さ

報掲載を依頼している。

な工夫を積み重ねて、業務効率や作業のしやす

そのため、インターネットに接続できる環境が整えさを上げていくことを目指す。対象は、ごく一部のば、読者は、いつでもどこでも好みの誌面サイズやデ業務となることが多く、小さい範囲で繰り返し行わバイスで「埼玉教育」を閲覧できるようになった。県内

れることが望ましい。

教職員以外にも、教育に関心のある県民の方々や、(3) 業務効率化 組織が抱える業務課題を分析して、他県の方々にも読者を広げることができていることをより効果的に働ける体制やフローを構築していく

期待している。

ことを指す。主に、業務を行う上での時間的コストの削減を目的として行われる。

2.3 デジタル化したのにアナログ継続(4) DX 企業が競争優位性を確立し維持するために、社会のニーズに合わせて、「埼玉教育」はデジタル

データとデジタル技術を駆使して、業務プロセス版となった。しかし、令和５年度第１号発行（５月末）やビジネスモデル、企業文化を変革することであに至るまでの作業は、これまで冊子として発行している。DX の本質は事業環境の変化に対応していく

たときと変わらず、紙媒体を中心に行っていた。学校ことであるため、事業の単純なデジタル化だけでにおける効率的な ICT 活用が求められている今、ペなく、企業文化や固定観念を変革していくことがーパレス、デジタル、業務効率化等とは程遠い状況重要である。DX を推進する企業にとっての第一がそこにはあった。

41

埼玉県立総合教育センター紀要 第９９号 令和６年３月

歩は、経営者のリーダーシップの下、デジタルツ

相手について◯印で表すことにした。この図を作成

ールを業務に取り入れていくことである。

し、まず気付いたことは、改めて、多くの関係者のお(5) 生産性向上 企業が持つ「ヒト・モノ・カネ・情報」

かげで「埼玉教育」という事業が成立していることであといった経営資源を適切に分配し、あるいは共有った。

することで生産効率を高めること。
4 「埼玉教育」ができるまで
4.1 年間計画

今年度から担当者が２名となり、分業して取り組め
るようになってはいるが、「埼玉教育」の執筆依頼から【図４ 「埼玉教育」作成手順】

発行までの作業は、複雑である（図３）。

続いて、タスク A から G までで、どの作業が DX 可能か検討した。視点は、業務に費やす時間、ペーパ
レス、生産性である。タスク A から G のうち、最も多くの時間と紙を使用するのは、タスク D の校正である。
そこで、タスク D の生産性を高めるために、タスク D
を DX 箇所とした。
5

タスク D（校正作業）を DX へ

5.1 校正作業について【図３ 「埼玉教育」の年間計画】「埼玉教育」各号の校正作業は、図３で示したとおり、

例えば、第１号の校正をしながら、第２号の執筆候三回ある。一回目を初校、二回目を二校または再校、補者に執筆を打診する。そのうち、第１号の何度目か三回目を三校または最終校という。

の校正が終わり、デザイン業者に校正を戻す。そうしこの初校から納品までの作業を業務フローで表すと、ている間にも第２号の候補者として打診した方々から次の図５のようになる。そして、4.2 で述べた、センタ

回答があり、うまくいけばそのまま打ち合わせができる。

ー内で多くの人材と時間を費やし、大量の紙を使用

しかし、残念ながらうまくいかないこともある。その時する箇所をオレンジで、担当者が時間を費やす箇所

はまた、候補者を探すところからリスタートである。そを水色で囲んだ。図中で用いる記号は、センター職のような中で、第３号の誌面構成企画を起案し始める。

場活性化 PT 業務フローチームが所員勉強会（ナレッ

誰が何号の執筆者だか、分からなくなることもある。そジマネジメント）で示した図６のとおりである。

れでも計画どおり発行するため、整理しながら作業を進めなければならない。
4.2 デジタル化から、その先の「DX」へ

DX 可能箇所を特定する手掛かりにするため、「埼玉教育」各号の作成手順を可視化した（図４）。
横軸にタスクを、縦軸に関係者を書き出し、各タスクにおいて携わったり、担当者が連絡をとったりする

42

埼玉県立総合教育センター紀要 第９９号 令和６年３月

図５のオレンジ色で囲んだ作業は、センター幹部
職員や各ＧＬ12～13 人が、誤字脱字がないか、表現方法は適切か等をチェックする。表紙から裏表紙まで構成するのにおよそ６時間かかる。それが一校から三校まで繰り返される。図７のとおり、合計 192 時間を費やしている。図５の水色で囲んだ部分は、担当者が、各執筆者やセンター内の各校正者が校正を終えた
内容を集約する作業である。例えば、執筆者 20 名とセンター内校正者が 12 名とした場合、担当者は 32
名分の校正結果を一冊に集約する。一人分の校正
結果を転記するのに約 15 分（0.25 時間）かかるとし、それを 32 人分繰り返すと、８時間かかる。それを三回繰り返すと、ただ転記するだけで約 23 時間もかかってしまう。（図８）
時間(h)係る人数(人）

合計時間(h)

一校

6

12

72

二校

6

13

78

三校

6

7

42

合計

18

32

192

【図７ センター内で校正に係る時間の合計】【図５ 校正作業の業務フロー】

執筆者

センター内

合 計

転 記

集約

(人)

校正者

人 数

(h/人)

時間

(人)

(人)

(h)

一校

20

12

32

0.25

8.00

二校

20

13

33

0.25

8.25

三校

20

7

27

0.25

6.75

合計

60

32

60

0.25

23.00

【図８ 担当者が校正を集約するのに要する時間】
次に、使用する紙の量について示す。１冊あたり表

開始

終了

タスク

電子データ

システム

タスクの流れ紙・裏表紙も含めて 52 ページあるため、両面印刷す

帳票

ると 26 枚である。従って、センター内で必要とする紙の量は、校正三回で 832 枚であった。（図９・10）

条件分岐

データの流れリンク【図６ 業務フローに用いる記号】

一冊分(枚)

印刷冊数(冊)

分量(枚)

一校

26

12

312

二校

26

13

338

三校

26

7

182

合計

26

32

832

【図９ 校正作業で必要とする紙の分量】

43

埼玉県立総合教育センター紀要 第９９号 令和６年３月

メリットは、校正者 12 人分の校正結果を一度に見られる点、転記せず、そのままデータを PDF 保存でき、デザイン業者に送付できる点である。
デメリットは、校正すべき箇所を見落とす可能性がある点だが、これについては紙媒体でもタブレット端
末でも同じであると考える。
5.2.3 紙の削減

【図 10 校正作業一回を終えたファイル】

これまでは、校正する人数分を印刷し、冊子にし、一人一人に依頼していた。しかし、iPad の AirDrop 機

5.2 いよいよ DX へ

能を使うことにより、紙を一枚も使わずに、一瞬にしてセンター内における、校正作業に費やす時間と使

全 52 ページ分のデータを 12 台の iPad に共有するこ用する紙の量を減らし、生産性を高めるために、どのとができるようになった。（図 11）

ような機器を使って、どのような作業ができるか、上席一人一人に冊子として渡していたときには、紙だけや教育 DX 担当と検討した。個体数や使用頻度等をでなく、人数分を印刷する時間もかかっていたことに鑑みた結果、iPad を活用してみることとした。

気付き、紙の削減とともに時間の削減にもなっている
ことに改めて気付いた。
メリットは他にもある。これまで校正者は、校正して5.2.1 研修会の実施
新たに iPad を活用した校正作業に変更するにいく中で校正が必要な箇所について、集約する担当当たって、校正に携わるメンバーを対象に、教育者が見落とさないように、付箋を付けてくれていた。しDX 担当を講師とした研修会を実施した。その研修

かし Goodnotes は、誰かが校正したページにはアイコ会の中で、校正者に、まず、機器やアプリの使いンが付き、それが分かるようになっているため、付箋を方に慣れてもらった。次に、同時に編集できるよ

付ける必要もなくなった。また、ペンの色や太さも変えさを体験してもらった。

られる上、テキストを挿入することもできるため、デー

校正メンバーは、その研修会の約 1 か月前、第タ上に校正記号や文字がたくさんあっても混雑するこ

1 号の校正について、紙媒体で体験しているため、とがない。更に、タブレットであるため、校正者が画面概ねよい反応を得られた。そこで、第２号の校正を適切なサイズに変えて校正することができる。込みから iPad を取り入れることとした。

入った部分についても、サイズを変えて、適切な場所に記入することができているため、小さな文字等を見なければならないというストレスからも解放された。

5.2.2 処理時間の削減

原稿データを複数人で同時に編集できれば、各校正者の処理時間を削減できるのではないかと考えた。
そこで、同時編集できるアプリ Goodnotes を活用することとした。
校正者にとってのメリットは、apple pencil を使い、校正データに直接書き込める点、他の校正者の校正結果が見られる点、先に校正記号が入れてある場合、新たに書く手間が省ける点である。担当者にとっての【図 11 AirDrop でデータ共有している様子】

44

埼玉県立総合教育センター紀要 第９９号 令和６年３月

5.2.4 DX の成果など情報収集に努めていきたい。

上述のように、校正作業の DX により、処理時間
や印刷時間の削減と、紙や付箋の削減という成果7を得ることができた。そのほかにも、目や心にか結びに「埼玉教育」校正を DX するに当たり、尽力いた

かる負担も軽減できるようになった。

だいた教育 DX 担当の皆さん、DX 推進を後押しし周囲の所員が、担当者が校正作業に膨大な時間てくれた田中所長をはじめとする幹部、そして、をかけている様子を心配して、同情の声を掛けた

毎号時間を費やし、目を凝らし校正をしてくださことや、担当者自身が大量の紙を使用しているこ

いっている幹部や各 GL に心より感謝申し上げたとにジレンマを抱えていたこと、そのような状況

い。

下で「埼玉教育」のデジタル化というタイミング
が来た。

参考文献

予算（カネ）を使わず、センターにあるモノを[1] 鹿児島徹: 「埼玉教育」の存在価値に関使って、業務改善できないか模索した結果、校正する一考察～先人たちからの貴重で偉大者（ヒト）と担当者（ヒト）の業務量削減につなな贈り物～」,紀要,第 97 号,pp28-35,令和

がり、時間を生み出すことができた。

4 年 3 月,埼玉県立総合教育センター[2] 企画調整担当:「埼玉教育」75 周年の歩み

6

これからの「埼玉教育」～「ニュースクール」から「埼玉教育」へ

令和５年度は、75 年の歴史ある「埼玉教育」に「埼玉教育」のこれから～,埼玉教

とって大きな転機となった年である。かつて、セ育,No.822,pp46-47,令和５年８月,埼玉県ンターが現在の行田市へ移転した際に「埼玉教育」

立総合教育センターの「デジタル化」が検討されたが、実現に至らな[3] 大和総研:「大和総研の用語解説サイト

かった経緯がある。15 年近くの時を経て、実現にWOR(L)D（ワード）」,令和 6 年 1 月 19 日確至ったこととなる。先輩担当者たち悲願のリニュ

認, https://www.dir.co.jp/world/

ーアルである。

[4] SB C&S:「CX/DX を成功に導く Marketing
Bank」, 「業務改革？

時代のニーズによってデジタル化した「埼玉教

業務改善？

業

育」が今後担う役割は、県内外問わず多くの方々

務効率化？

に、手軽に読んでいただき、県内の先生方の取組

つの言葉の違いとは？」,令和 3 年 3 月を知っていただくことである。各年次経験者研修

8 日 , 令 和 6 年 1 月 19 日 確 認 ,や専門研修、校内研修等でも、身近な教材として

https://www.marketingbank.jp/blog/bus

活用していただきたい。そのためには、これまで

iness-efficiency/の先輩担当者が作ってきた『魅力的な「埼玉教育」』
を継承しなければならない。
令和５年度も 100 名を超える方に貴重な実践や取組について御執筆いただいたおかげで、年間 4号を発行することができた。今後も、県内の先生方の取組事例や活躍の様子を積極的に発信したり、先生方に役立つ最新情報を掲載したりするために、担当者として、アンテナを高くし、国や県の動向

45

働き方改革で耳にする３埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

小学校社会科第６学年「グローバル化する世界と日本の役割」
単元における教科書比較について
松鷹 博紀※
要旨 小学校社会科第６学年「グローバル化する世界と日本の役割」は、小学校学習指導要領解説社会編の最後に示されている単元である。本単元の教科書比較を行うことで、小学校第６学年の授業者の参考資料としたい。

キーワード: 国際交流、つながりが深い国、教科書

解説の内容の取扱いで示されている単元である。

1 はじめに各教科書の記述や資料について概観し、当職なり小学校社会科第６学年「グローバル化する世界と日の視点を加え、よりよい教材となるよう検討した。

本の役割」は、小学校学習指導要領解説社会編 ［１］（以下、「解説」という。）の最後に示されている単元で2 学習指導要領解説ではある。解説における各学年の中の内容の掲載順は、現行の「解説」には、以下のように示されている。

実際の学習の順序を示すものではないが（中学校の地理的分野 A 世界と日本の地域構成を例に”地（３）グローバル化する世界と日本の役割につい理的分野の学習の導入として［２］…”であるとか、中学て，学習の問題を追究・解決する活動を通して，次校社会科公民的分野の学習の流れ［３］で地理的分野の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識及び技能を身に付けること。

と歴史的分野を学んだ後に学習するように図で表さ（ア） 我が国と経済や文化などの面でつながりがれているように順序を示されている場合を除く。）、小深い国の人々の生活は，多様であることを理解す

学校で使用する教科書の発行会社である東京書籍・るとともに，スポーツや文化などを通して他国と交教育出版・日本文教出版の３社とも最終単元として位流し，異なる文化や習慣を尊重し合うことが大切で置付けている。従って、本単元は、多くの小学校で、あることを理解すること。

中学校を意識して学習を展開する「小学校社会科の（イ） 我が国は，平和な世界の実現のために国際

最後の単元」として取り扱われていると推察できる。

連合の一員として重要な役割を果たしたり，諸外

今年度、当職が、「JICA 地球ひろば」が作成する資国の発展のために援助や協力を行ったりしている料の青写真の段階のものを拝見する機会をいただいことを理解すること。

たことが、本単元について検討し、執筆するきっかけ（ウ） 地図帳や地球儀，各種の資料で調べ，まとである。ＪＩＣＡ（独立行政法人国際協力機構）作成のめること。

資料は、「解説」の第６学年（３）アの（イ）等で示される

イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付

我が国の国際協力の単元についての資料であったけること。

ため、本稿では、主に、大きな単元の導入箇所と、第（ア） 外国の人々の生活の様子などに着目して，１小単元について検討することにする。

日本の文化や習慣との違いを捉え，国際交流の果

第１小単元は、小学校の社会科で唯一児童が自分たす役割を考え，表現すること。

で選択して学習する対象を決めることができる旨が、※企画調整担当指導主事兼所員

46埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月（イ） 地球規模で発生している課題の解決に向け担当者）の意図を汲みつつ、実際によりよい授業がた連携・協力などに着目して，国際連合の働きや行うことができるように当職なりの視点を追加したいと我が国の国際協力の様子を捉え，国際社会にお考えている。なお、ここで挙げる教科書は、いずれもいて我が国が果たしている役割を考え，表現する

令和５年度検定済のものである。

こと（内容の取扱い）

3.1 東京書籍「新編

新しい社会６

政治・国際（３）内容の（３）については，次のとおり取り扱うもの

編」

とする。

ここでは、東書版［4］について検討する。 「３ 世界ア アについては，我が国の国旗と国歌の意義をの中の日本」という大きな単元の中に「１ 日本とつな

理解し，これを尊重する態度を養うとともに，諸外がりの深い国々」「２ 世界の未来と日本の役割」の二国の国旗と国歌も同様に尊重する態度を養うよう

つの小単元という構成になっている。（他社２社も同じ配慮すること。

単元設計であり、「解説」のとおりの構成であると言え

イ アの（ア）については，我が国とつながりが深いる。）

国から数か国を取り上げること。その際，児童が１

大きな単元の導入は、様々な国の国民の生活等を

か国を選択して調べるよう配慮すること。

写真（グアテマラ・ベトナム・ザンビア・コートジボワー

ウ アの（ア）については，我が国や諸外国の伝統

ル・バングラデシュ・国際宇宙ステーション）で提示しや文化を尊重しようとする態度を養うよう配慮するている。写真それぞれに、家族、労働、宗教、日本のこと。

国際協力といった資料を見る視点があり、キャプショ

エ イについては，世界の人々と共に生きていくた

ンと簡単な発問記述で表されている。それらの説明

めに大切なことや，今後，我が国が国際社会におにより、教師は、なぜこの資料が掲載されているかがいて果たすべき役割などを多角的に考えたり選読み取れる。教師がこの資料を活用する際には、キャ択・判断したりできるよう配慮すること。

プションに則り、発問をすることができると考えられる。

オ イの（イ）については，網羅的，抽象的な扱いを教科書会社（執筆者）の意図を汲んで授業実践する避けるため，「国際連合の働き」については，ユニことができるように示されている。

セフやユネスコの身近な活動を取り上げること。また，「我が国の国際協力の様子」については，教3.1.2 第１小単元「１日本とつながりが深い国」

育，医療，農業などの分野で世界に貢献している

第１小単元「１ 日本とつながりの深い国々」では、事例の中から選択して取り上げること。

アメリカ、フランス、中華人民共和国、ブラジルを例示している。いずれの国も教科書６ページずつ使用し3 教科書の比較を通じて記述されている。地図、グラフ、写真資料等「解説」に小学校で使用される教科書の発行会社は、東京書

は「教師が３か国程度を取り上げ，その中から児童一

籍、教育出版、日本文教出版の３社である。（東京書

人一人が自らの興味・関心や問題意識に基づいて１

籍「新編 新しい社会 ６ 政治・国際編」を以下本文

か国を選択して主体的に調べることができるようにす

では、東書版という。教育出版「小学 社会 ６」につること ［5］ 」とあるが、この内容の取扱いの記述は、前

いては、以下本文では、教出版という。日本文教出版

回・前々回の小学校学習指導要領社会編 ［6］でも同「小学 社会 ６」については以下本文では、日文版と様である。

いう。）ここでは、それぞれの会社の教科書の記述や東書版で例示される国は４か国である。なお、後述掲載している記述や資料等を確認する。各社（執筆する教出版、日文版も同様に４か国を例示している。
いずれの国も児童が想起しやすい国を設定している

47

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

と言える。

ている。

小単元の導入で、「スポーツを通じた交流」につい外国の人々の生活を想起し、学習するために、十ての伏線となるよう、オリンピックの写真を示している

分に資料が示され、様々な視点で児童が学ぶことが他、フランスはフランス料理、ブラジルはコーヒー豆なできるように構成されているといえる。

ど、児童にとって調べていく国が想起しやすいように４か国もしくはそれ以外の国を学習し終えた後に、写真が示されている。また日本人が多く住む海外の国際交流について触れ、次の単元へのつながりを意

国を表（統計資料）として示している。例示以外の国識した構成となっている。

についても児童が調べたい思いを持つことができる

そして学習問題について話し合う、単元の終盤では、資料構成（オーストラリアの肉、サウジアラビアからのそれぞれの国が日本と似ているところ、日本と大きく

石油タンカー等）がある。

違うところを整理する学習例が示されている。

まずは、例示の４か国の写真等で、どのようなつな

本小単元の後に参考資料として、「ひろげる」というがりがあるかを示し、次の時間で基礎情報を横並び発展的な学習の時間を設定し、韓国とサウジアラビアの表で示している。そこでは、国旗とその意味、首都、の２か国を例示している。いずれもかつての東書版で面積、人口、言語を扱っている。学習計画を立てる段例示されていた国である。

階では、調べることの視点として「衣食住、学校生活、文化やスポーツ・産業」を挙げている。

4.1 教育出版「小学
［７］

社会

６」

また、富岡製糸場とフランスの技師とのかかわりを本

ここでは、教出版

文で示している。歴史とのつながりを持たせるために

は、「３ 世界の中の日本」という大きな単元の中に、ここに記述されていると考えられるが、児童の思考の「１ 日本とつながりの深い国々」「２ 地球規模の課つながりを考えると、それらの結び付きを想像すること

題の解決と国際協力」の二つの小単元という構成には難しいので、教師による補足が必要であると考えらなっている。

れる。歴史的な内容を振り返る材料にも活用できる。

大きな単元の導入は、イタリア、ロシア、ベトナム、イ

学習する対象の国を決める時間では、調べる事柄

ンド、ケニア、オーストラリア、カナダ、ペルーの写真について、数多く例示し、児童がどのようなことを調べが示されている。ここでは、国名の横に国旗を示してたらよいのかという学習のゴールの設定が見えやすく、いる。キャプションはついておらず、教師が主体で、その分、学習計画を立てやすくなっていると言える。

ある程度自由に発問を設定できる。例えば、写真の児童がアメリカを学習する場合の教科書の内容は、国は比べるとどのような様子か、何をしているか、衣学校生活、民族、年中行事やスポーツ、グローバル

服はどのようなものを着ているかなどが考えられる。ま化、多文化社会に触れる構成になっている。中国をた、二次元コードで、教育出版のホームページに遷学習する際には、学校生活、一人っ子政策、伝統文移する。児童はクイズ形式で国の位置を確認すること化（春節など）、経済の発展と IT 特区に触れる構成にができる。ある程度教師が発問を検討したり、児童がなっている。フランスを学習する際には、学校生活、自身で資料に問いを持ったりすることができる。これ

マナー、暮らしと宗教、農業と観光業に触れる構成にを踏まえ、明確な指導の視点を持って資料の意味をなっている。ブラジルを学習する際には、学校生活、

くみ取れるよう取り扱う必要がある。

先住民族、日系人と移民、フェアトレードなどに触れ

国旗と国歌の取扱いについては、後述するが、このる構成になっている。それぞれの時間の最後にまとめ単元前半でコラムのように示している。

方の例示があり、どう整理したらよいか児童が学習の4.1.2 第１小単元「日本とつながりの深い国々」

方法も身に付けることができる。東書版では、児童の第１小単元「日本とつながりの深い国々」では、アメ学習する際のキーワードになる言葉が太字で示されリカ、中国、ブラジル、サウジアラビアの４か国を例示

48について検討する。 教出版で

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月している。いずれの国も教科書を６ページずつ使用し

5.1 日本文教出版「小学て記述されている。また、「もっと知りたい」という発展

ここでは、日文版［８］について検討する。 「３ 世界的な学習の中で、韓国を取り上げている。

のなかの日本とわたしたち」の中に、「１ 日本とつな第１小単元の冒頭の資料は、複数の円グラフを提

社会

６年」

がりの深い国々」「２ 世界がかかえる問題と日本の役示している。児童は、アメリカ・中国・韓国・オーストラ割」の二つの小単元という構成になっている。

リア等と日本の接点の多さに気付くことができる。示さ大きな単元の導入は、SDGｓの１７のマークとともに、れている輸出・輸入のグラフに、貿易量か金額か内

南スーダン、ケニア、アメリカ、東ティモールで働く日

訳を知ることができるとよい。また、グラフで例示され本人をキャプションとともに紹介している。第２小単元

た４か国のうち、ブラジルとサウジアラビアに児童の問とのつながりが意識されており、児童に対して、日本

題意識をつなげるための資料はここでは用意されてと世界とのかかわりについて問題意識を持たせられる

いないことに教師が留意するとよい。

ように設定されている。

教出版は、それぞれの国について、どのようなことを調べたらよいかを例に挙げ、知りたいことや調べ方を

5.1.2 第１小単元「日本とつながりの深い国々」

示している。また、そこで示される写真は、日本と例示

第１小単元「日本とつながりの深い国々」では、アメされている国とのつながりを示すものになっている。

リカ、中国、ブラジル、韓国の４か国を例示している。

ブラジルであれば、浅草で行われたカーニバルの写

いずれの国も教科書を４ページずつ使用している。

真が挙げられている。

教科書を中心とした学習ではなく、学校図書館やイ

児童が、アメリカを選択して学習する場合の教科書

ンターネットなどを活用した調べ学習に時間の活用の内容は、ファストフードの企業、ジャズなどの音楽、ができることが期待される。

スポーツ、アメリカの貿易、日系移民、学校生活に触

第１小単元の導入で、アメリカのテーマパーク、中れる構成になっている。中国を学習する際には、経国の街並み、ブラジルの工場（日本車）、韓国の市場

済のつながり（貿易）、金融、歴史的つながり、学校生

を示し、例示の国へつながりが分かるよう示されてい活に触れる構成になっている。ブラジルを学習する際る。

には、日系移民、カーニバルなどの文化的行事、サ児童がアメリカを学習する場合の教科書の内容は、

ッカーを中心としたスポーツ、学校生活に触れる構成

最初の見開きでアメリカの人々の暮らしを概観し、次になっている。サウジアラビアを学習する際には、石の見開きで学校生活について触れる構成になってい油（貿易）、イスラム教、学校生活に触れる構成になっる。以降の中国、ブラジル、韓国も同じ構成である。

ている。 学校生活について話す児童の説明が実際単元の後半に、国別に言語や学校等項目ごとにまの人物の写真とともに紹介されている（東書版は人物とめる方式である。学習問題についてまとめ、話し合がイラスト、日文版は人物がイラストと写真の混合であってから、スポーツを通じた国際交流、文化による国る）。

際交流が示されており、このページが充実していると４か国もしくはそれ以外の国を学習し終えた後に、言える。

児童がプレゼンテーションを作成し、発表し合い、そまた、発展的な学習を「コラム」で示している。ここでの後に国際交流について考えるという設定になっては「エルトゥールル号事件の遭難と救助活動」として、いる。学習計画や学習してきたことの整理方法等は、

トルコと日本の関係に触れているが、東書版や教出詳細に示されておらず、ある程度自由度は高く、その版のように特定の国を紹介するような構成にはなって分、教師・学習者の既習事項を生かした授業展開がいない。歴史的なつながり以外の事柄を児童に学習期待できる。

させるための一助とするのであれば、トルコの基礎的な情報（世界三大料理の一つトルコ料理、ヨーロッパ

49

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月とアジアの混じり合った文化等）を教師が併せて提示と、独立国が互いを尊重するといったことが記述されすることで、本ページをコラムのみならず教材としてている。

活用できる。また“指導時間を設定していない”との記

中学校学習指導要領解説社会編では、「小学校に述が下部にあるが、「読み物」資料で終わってしまう

おける学習の上に立って，国旗及び国歌がそれぞれのは惜しい題材である。

の国の象徴であること，国旗及び国歌は国によって定められ方が様々であり我が国においては法律によ

6 児童が選択して学習する国についてって「日章旗」が国旗であり，「君が代」が国歌である

日本とのつながりが深い国を各社とも４か国挙げてことが定められていること，国家間において相互に主いるが、各社に他の国の「補足資料」を追加するので権を尊重し協力し合っていく上でそれらを相互に尊あれば、各社が取り上げた国以外にも、オセアニア・重することが大切であることを理解できるようにする

アジアならばオーストラリアやフィリピン、アメリカ大陸［１１］

ならばカナダ、ヨーロッパならばイギリス、ドイツなどがることを意識し授業を行わなければならないだろう。

候補に挙げられるだろう。インターネットで資料を集め

東書版の国歌の説明の文面に、他国に支配されてるのであれば、外務省が作成した「キッズ外務省」［９］

きた歴史を持つ人々が独立を勝ち取ったことを示すのホームページや、各国の観光局や観光庁のホームという趣旨の記述がある。

ページ等が参考にできる。第２小単元では、JICA［10］実際に今回の第１小単元で例示されている国を見の教材が使用できる。

ると、アメリカ国歌「星条旗」は米英戦争を歌った歌、仮にオーストラリアで教科書のように単元を構成す

中華人民共和国国歌「義勇軍進行曲（行進曲）」は抗るならば、コアラやカンガルーなどの動物、南半球で日を歌った歌、フランス国歌「ラ・マルセイエーズ」はあることの季節の違い、観光が盛んであること、資源革命を歌った歌、ブラジル国歌は改変されてはいるや食料品の日本の重要な貿易相手であることというよが、ポルトガルからの独立を宣言したイピビランガのうな資料を提示することが可能である。

丘の故事を含んでいる歌である ［１２］ 。大韓民国の国」とあるため、授業者は中学校での授業につなが歌「愛国歌」は、韓国の歴史と国土を、サウジアラビア
7の国歌は、イスラムと王政の繁栄を示している。

国旗・国歌の取扱いについて

東書版の第１小単元では、例示の４か国と参考資

実際の歌詞を見てみると、フランス国歌「ラ・マルセ

料の２か国の国旗の掲載はあるが、「国歌」の取扱い

イエーズ」の歌詞 L'étendard sanglant est levé,（血まは見られない。しかし、第２小単元の終わりに１ペー

みれの旗が掲げられ ［１３］）や中国の「義勇軍進行曲」

ジを割いて国旗と国歌についての記述がある。

の歌詞には、把我們的血肉，築成我們新的長城！

教出版では、日の丸と君が代のルーツを記述し、（我らの血肉で新たな万里の長城を築き上げよ1999（平成１１）年に法律で定められたこと、それぞれう!［14］）といったようにやや過激な内容を含んでいる。

の国の歴史や人々の思いが込められた国旗や国歌

従って、高等学校の教科書等での活用はできても、に対して、お互いに尊重することが大切である旨を示

小学校の教科書での掲載は難しいと考えられる。

している。また、オリンピックの表彰場面の写真とともにキャプションと簡単な説明があり、国旗が掲げられること、国歌が演奏されることが記述されている。
日文版では、教出版同様に日の丸と君が代のルー
ツ、法律の制定について示している。また、スポーツ
による国際交流についての学習場面の本文記述で、表彰式の際に国旗を掲げること、国歌が演奏されるこ50

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

8

実際の指導に当たって児童の実態や教師の実態に応じ、他社の教科書を参考に教材研究を行うことができるだろう。いずれの教科書も取り上げている国々について、地誌的な視点で、簡単に整理されていた。
私見では、学習方法等については、東書版が詳細で丁寧であり、児童の考えや思考に沿って様々な視点で見るならば教出版がよく、国際理解等のつながりを見直すのであれば日文版というようにそれぞれの教科書会社の長所を確認することができた。
第６学年の３学期に中学校の学習への準備段階として、児童自身が学習してきた方法等を生かし、「探究的な視点」で、社会科を学ぶことができる重要な単（参考文献）[1]示）解説社会編，pp128-134,2018(平成３０年）[2]

文部科学省: 中学校学習指導要領（平成２９年告示）解説社会編，p34,2018（平成３０年）[3]

文部科学省: 中学校学習指導要領（平成２９年告示）解説社会編，p134,2018（平成３０年）[4]

東京書籍：新編 新しい社会 ６ 政治・国際編,pp60-95,2023[5]

文部科学省: 小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説社会編，pp132-133,2018(平成３０年）[6]

国立教育政策研究所:国立教育政策研究所教育研究情報データベース（学習指導要領の一覧）

元である。小学校の学校現場で、よりよい教材開発、

https://erid.nier.go.jp/guideline.html(2023 年

指導方法が確立されてくることを心から期待している
し、当職も検討し続けていきたいと考えている。

文部科学省: 小学校学習指導要領（平成２９年告12 月 7 日確認）[7]

教育出版：小学 社会 ６,pp238-271,2023[8]

日本文教出版：小学 社会 ６年,2023[9]

外務省：キッズ外務省
https://www.mofa.go.jp/mofaj/kids/index.ht
ml（2023 年 12 月７日確認）[10] 独立行政法人国際協力機構：教材のページ
https://www.jica.go.jp/cooperation/learn/mat
erial/index.html[11] 文部科学省: 中学校学習指導要領（平成２９年告示）解説社会編，p161,2018（平成３０年）[12] 所功：国旗・国歌の常識,pp71-77 近藤出版

社,1990[13] Google 翻訳による[14] 同上

51

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

動画コンテンツの活用による研修の充実を目指して～あらたな教師の学びワーキンググループの取組～
内田 考洋※, 浅見 寿文※※, 吉田 勝美※※※
要旨 中央教育審議会答申「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（令和 3 年 1 月）による教職員の要請・採用・研修等の在り方の見直しが求められている。埼玉県では令和 4 年度に「校長及び教員としての資質向上に関する指標」を改訂し、各キャリア段階に応じた研修の充実に向けた研修体系の検討を行っている。本稿では教職員の主体的な学びに資する動画コンテンツの作成に向けた総合教育センターの取組について報告する。

キーワード:教師の主体的な学び、オンデマンド動画、業務効率化、ICT 活用スキル

１ はじめに今年度（令和５年度）は、新たな教職員の学びに資

県立総合教育センター（以下、センターという。）でするオンデマンド動画の作成と活用に向けて「所員のは、「教育公務員特例法及び教育職員免許法の一

スキルアップ」に重点を置いて活動を行った。令和３

部を改正する法律」の成立による教員免許更新制の年 11 月 15 日に中央教育審議会の特別部会で示さ

発展的解消に伴い、より一層の教師の資質・能力のれた審議まとめの中には、「『令和の日本型学校教育』向上を図る研修の在り方について検討するため、「新を担う新たな教師の学びの姿」の一つとして「質の高たな教師の学びワーキンググループ」（以下、WG とい有意義な学習コンテンツ」が示されており、その中いう。）を令和４年度より設置した。WG のメンバーは、には「各学習コンテンツをワンストップ的に集約・提供

総合教育センターの各担当から選出された所員で構するプラットフォーム」や「知識伝達型の学習コンテン

成され、そこに教育主幹（２名）が後見役として加わっ

ツにとどまらない現場の経験を含む学び」といった記ている。 WG の設置要項には所掌事務として次の３載がある。そして、こうした「新たな教師の学びの姿」

点が示されている。

の実現に向けて早急に講ずべき方策の一つとして⑴ 研修履歴の記録とそれに基づく管理職等の指導「現職研修の更なる充実に向けた国による指針の改助言により、教員の個別最適な学びが実現するシ

正」があり、その例として「オンデマンド型又は同時双ステムの検討を行うこと。

方向型のオンライン研修を組み合わせるなど、効果⑵ 初任者研修や校内研修を含む各研修で活用で的・効率的な実施方法が採られていること」が挙げらきる標準的な研修動画（モデル研修コンテンツ）のれている。

開発を推進すること。

このようなことからも、研修実施機関の所員としても、⑶ その他課題を抽出し、改善策を検討すること。

動画等研修コンテンツの作成や活用のスキルは今後これを受け、令和４年度は、高校教育指導課と連学校現場に戻った際にも必要となるものであると考え携し「教員等の資質向上に関する指標」の見直しをている。

行った。指標は令和５年３月に決定し、各学校へ周知され、その後の教育委員会において報告が行われ、４月から正式に運用されている。

２ WG 組織と初期の活動
動画コンテンツの有効活用は研修の質を向上させ※
教育 DX 担当 指導主事兼所員※※ 教職員研修担当 指導主事兼所員※※※特別支援教育担当 指導主事兼所員

52埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

るだけでなく、所員の働き方改革（負担軽減）にもつの家庭学習支援サイトに掲載した。また研修室の一ながるものである。それらをセンター全体で進めるた部にグリーンバックや照明を設置するなどして動画作

めのけん引役となるべく WG は昨年度からメンバーを成の環境を整えて活用推進を行った。

新しくしながらも担当横断の組織として活動を行った。

センターに整備されている ICT 機器等を使って動

今年度の活動開始当初は、動画コンテンツの作成

画を作成する方法はいくつかあるが、今回のように研と活用について WG メンバーの中でもそのイメージや

修 動 画 コ ン テ ン ツ に 最 も適 し た 作 成 方 法 と し て 、作成のためのスキルは様々であり、中には苦手意識

PowerPoint のビデオ作成機能を主に用いることとしを持つメンバーもいた。

た。普段の研修業務において所員が PowerPoint の

そのためまずは NITS（独立行政法人教職員支援

スライドを作成する機会は多く、それらを活用すること機構）の「校内研修シリーズ」などを用いてイメージをで効果的に動画を作成することができると考えた。

共有した。そしてセンターに導入されている機器等をPowerPoint はスライドにナレーションを入れることで使った動画作成の方法を共有し、スキル向上を図る

音声付きの動画として出力することができる。今回は機会を設けた。加えて、これまで研修の最初や最後

ナレーションについても専用のソフトウェアに所員が口頭で行っていた諸連絡や不祥事防止ワ

VOICEPEAK6 ナレーターセットを導入し、音声デー

ンミニッツ研修の動画を作成し、動画コンテンツ活用

タを作成できるようにした（図 1）。

の可能性を探った。

動画コンテンツの作成方法に加えて、より研修効

これらの取組を通して「これまで動画作成の経験は果を高める動画の在り方についても WG の中で検討なかったが、簡単に作ることができた」「様々な場面でを行った。まずは動画による情報共有の効果につい

動画コンテンツの活用ができそうだ」といった声がて考えたい。情報の共有を最も簡潔で合理的に定義

WG メンバーから出てきた。こうしたメンバー内での意

したモデルとして、クロード・シャノンとワレン・ウィーヴ

識の変容は重要な一歩であった。

ァー（ 1949 ）によるコミュニケーションの図式モデル

その後、WG メンバーの中で、動画として作成する（図 2）がある。この図式モデルによると、コミュニケー

ことでセンター業務の効率化等につながるコンテンツションとは、情報の発信者の意図と受信者の解釈がの例を挙げていった。個々の業務の中での具体的な限りなく近い形で合致することにより成り立つとされて場面を考えることで、所員全体にプラスになる活用場

いる。ここから改めて分かるのは、情報の発信者と受面を考えることができた。以下に一部を紹介する。

信者は、それぞれ別の存在であることが前提であり、・ 研修会共通の連絡事項（不祥事防止、諸注意、その間の情報伝達には様々なノイズが生じるというこ

施設利用上の注意など）とだ。動画による情報の伝達は、一度に多くの情報を

・ 複数の研修で活用できる講義動画

伝えることができ、見る者にとって印象に残りやすい。

・ オンライン開講式で使用する国歌の音楽動画

またスマートフォン等の普及により動画はより身近な・ センターHP の紹介動画
・ 専門研修の案内
３ 効果的な動画作成方法の検討
センターでは、令和２年の新型コロナウイルス感染症による全国一斉臨時休校の際に、学校向けに学習
動画作成の支援を行った。その際に様々な動画の作成方法について検討し、見本となる学習動画や動画
図 1 音声作成ソフト「VOICEPEAK6 ナレーターセット」

作成のためのマニュアル等を作成し、ホームページ

53埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

じさせないようにするとともに、内容をより効果的に定着させることができる。
これら全ての工夫をすぐにセンターで作成する動画に取り入れることは難しいが、今後動画コンテンツ
作成のニーズの高まりを考えて、ICT 環境を整備す
ると同時に効果的な動画作成について発信をしていきたい。
図 2 シャノンとウィーヴァーによるコミュニケーションモデル

４ 所員向け研修の実施
媒体となっていることからも動画による情報伝達の効

所員向けの動画作成研修会（ナレッジ・マネジメン

果は高いと言える。しかし正確な情報伝達を行うためト）を令和５年 12 月 15 日（金）、22 日（金）、令和６年には受け手側の状況やニーズなども十分に配慮した

１月９日（火）の３回実施した。内容は PowerPoint とうえで行う必要があることが改めて分かる。

VOICEPEAK6 を使った動画作成方法についてで、参次に効果的な研修コンテンツについて考える。オ

加者はサンプルのデータを用いて動画作成の工程を体

ンデマンド研修動画は集合研修やオンラインの研修験した。３日間で 60 名近い参加者があった（図 3）。

と同様の内容をそのまま動画にしただけでは、受講

所員向け研修会で動画の作成について伝えると同者への内容の定着をより図るためには不十分である時に、作成した動画を活用するための起案方法や保と言われている。受講者にとって飽きを感じさせずに存・共有方法なども定めて周知した。

集中して受講してもらうための工夫や受講者に身に令和６年１月の時点では全所によるコンテンツ作成

付けてほしい内容を分かりやすく伝えるための工夫をはじめて間もない段階であるが、すぐに動画作成が必要である。WG の会議の中では以下の三点につに取り掛かった所員も見られた。自身の担当する研いて共有した。

修の演習内容を説明する動画や年次経験者研修用①講師の工夫のテキストを紹介する動画などを作成した。

講師が動画に写りこむことで緊張感や集中力維持、熱意等を与えやすくなる。また講師が動画内でカメラ

５ おわりに目線やスライド目線、身振り手振りによる強調などを

令和５年度、WG では研修コンテンツの作成と活用行うことも重要なポイントとなる。

に向け、所員の動画作成スキル向上に重点を置いて②スライドの工夫推進活動に取り組んできた。研修コンテンツの効果

スライドは一目でどのような内容が書かれているの的な運用についてはまだまだこれからになるが、まずか分かるように情報量を調整することが大切である。

は所員が作成と活用のイメージを具体的にもち、試

話す内容の全てをスライド内に表示するのではなく、できるだけ短い言葉で、ポイントや象徴的な部分を効果的に掲載するようにすると、受講者にとって印象に残りやすいスライドとなる。
③画面切替の工夫
動画に講師のみが映るシーンやスライドのみ、スライドと講師が映るシーンなど、研修の内容や流れに応じて、画面を切り替えることで動画にメリハリを与える
図 3 所員勉強会ナレッジ・マネジメントの様子ことができる。そのことにより受講者にとって飽きを感54

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

行錯誤しながら自ら手を動かすことが大切である。そを知る時間ではなく、答えを見つけようと考えを深めういったプロセス無くしては、いくら動画等コンテンツ

る時間であるという捉えを大切にしながら、教師の個作成のための ICT 環境が整備されていたとしても有別最適な学び、協働的な学びの充実を目指していき

効な活用にはつながらないであろう。

たい。 「令和の日本型学校教育」「GIGA スクール構

令和６年度から国の研修履歴システムとともに「令想」「働き方改革」など現在の学校を取り巻く様々なキ

和の日本型学校教育」を担う新たな教師の学びの姿

ーワードからも、WG の取組の意義は大きい。センタを実現するための教員研修プラットフォームが稼働すーのビジョン「学び続ける教職員・学校の教育力向上

ることとなる。国が示した「研修履歴を活用した対話にを図る」の実現に向け、積極的に挑戦し続けていきた

基づく受講奨励に関するガイドライン」を踏まえ、県のい。

「教員等の資質向上に関する指標」に対応した研修や研修コンテンツの充実に努めていく必要がある。そ

６ 参考文献のためにまずは以下の点について全所を挙げて対

1.中央教育審議会. “「令和の日本型学校教育」を担う

応していきたい。

教師の在り方特別部会「令和の日本型学校教育」を担う①所員の動画作成等 ICT 活用スキル向上

新たな教師の学びの姿の実現に向けて（審議まとめ）”②効果的なオンデマンド研修コンテンツの様式や内

文部科学省

容の検討

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/koushin/0③全所をあげた動画コンテンツの作成・活用

13/1420173_00001.htm

またこれらに加えて、教師の個別最適な学びが実

2.澤崎 敏文. “PowerPoint でかんたん!動画作成～オ

現する研修の在り方について検討を行うこともセンタ

ンライン教材・授業動画・解説動画・プロも動画を手軽にーとして重要な業務である。

作って配信”.技術評論社

グローバル化や情報化の進展により、教育を巡る

3.文部科学省. “ 「研修履歴を活用した対話に基づく受状況の変化も著しく加速している。そのような中で教講奨励に関するガイドライン」（令和４年８月）”

師自身も高度な専門職として新たな知識技能の修得

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoin/mexに継続的に取り組んでいく必要がある。またオンライ

t_01933.html

ンやオンデマンド研修の拡大など、教師の学び方も

4. U-NITS vol.２（２０２３年１２月１５日発行）

大きく変化してきた。そのような状況の中で教師が教5.C.E.シャノン W.ウィーヴァー. “コミュニケーションの

職生涯を通じて探求心を持ち、主体的に学び続ける

数学的理論 情報理論の基礎”.明治図書出版

姿がこれまで以上に求められる。
こうした新たな教師の学びを実現するため、 NITS
では、全国の教育委員会等ともに「探究型の研修」の協働開発を進め、令和５年度には、新たな研修を模索する研修マネジメント育成プログラムを開始している。県においてもその動向を注視して、適切に対応していきたい。
「研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励に関するガイドライン」には、新たな教師の学びの姿を「一人一人の教師が、自らの専門職性を高めていく営みであると自覚しながら、誇りを持って主体的に研修に打ち込むことである。」と示している。研修とは、答え

55

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

人員確認システムの構築
丸山 誠司※ 野澤 博孝※※
要旨 研修を実施するにあたり、受講者が研修に参加しているかどうかの確認は欠かせない。埼玉県立総合教育センターで実施する研修は、多岐にわたり、中には受講者数が数百人から千人を超える研修もある。受講者
数が多くなろうとも、研修への出欠確認やレポート等の提出物が提出されているかの確認ができる人員確認シス
テムを構築した。

キーワード: 働き方改革、校務効率、人員確認システム

認は 9:00 から行っていたが、Zoom ウェビナーの参

1 はじめに
埼玉県立総合教育センター（以下、センターという）加者一覧を担当が目視で確認をし、チェックしていく形であった。出欠確認作業は 10:30 頃まで要していでは、令和元年度の研修までは集合型研修を主とした。出欠確認完了後は、未確認である受講者や受講て行っていた。しかし、令和２年２月 28 日の新型コロする日を変更したにもかかわらず研修に参加をしてナウイルス感染症拡大に伴った全国一斉臨時休業

いる受講者の所属校へ連絡をしていた。この一連のによって、研修は一時中止となり、その後も集合型研作業には、時間と人員、労力がかかり、センター職員

修は実施できない状況が続いた。

にとって大きな負担であった。

令和２年度から令和３年 12 月末までは、資料を受そこで、作業時間の短縮やより正確に処理を行う講者にメールで配布し、各所属校で資料に基づく研等、業務の効率化を図るために、ICT の活用を図っ

修や、講演、講義を YouTube の限定配信で提供すた。

るオンデマンド型の非集合型研修を実施していた。
新型コロナウイルス感染症の感染状況に鑑みながら、2 目的

数回程度の集合型研修を行うことはできたが、多くの本研究の目的は、研修を円滑に進めるために研修

場合、非集合型研修で対応することになった。

への出欠確認やレポート等の提出物が提出されていそして、令和４年度より、新型コロナウイルス感染症

るかの確認ができる人員確認システムを構築することの感染状況により、集合型研修か非集合型研修か、である。

研修実施形態を判断しながら研修を実施した。
令和４年度に行われた研修は、ほとんど前例がな

3 方法

いまま、Zoom ウェビナーや Zoom ミーティングでのラ⑴ これまで行ってきた出欠確認方法の軌跡

イブ配信でのオンライン研修となった。令和４年度の受講者数は、小・中学校初任者研修では約 1000 名、

これまで行ってきた非集合型研修における出欠確

小・中学校５年経験者研修では約 900 名、小・中学

認方法の軌跡は大きく四つである。

校中堅教諭等資質向上研修では約 800 名の受講者① Zoom ウェビナーや Zoom ミーティングの画面に表示されている受講者の名前を活用し、出席者を確数であった。これらの研修を実施していく上で課題と認する方法を考えた。受講者一覧の名前をコピー&なったのが、オンライン研修時の出欠確認である。

ペーストをすることができず活用できなかった。

いずれの研修においても、当初受講者の出欠確※ 教育 DX 担当 指導主事兼所員※※ 教職員研修担当 指導主事兼所員

56埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月② Zoom ウェビナーや Zoom ミーティングのチャット機能を活用し、受講者に必要事項（受講者 ID・学
校名・名前）を入力してもらう方法を考えた。チャットの内容をコピーすることができ、それをスプレッドシートに貼り付け、システムでデータ処理をさせることで、出席を確認するという方法である。この方法の課題としては、受講者が正しく入力しておらず、出席を判定することができないことがある。また、研修内において時間を設け、一斉に出欠確認をする必

図２ Google Forms

要があった。受講者の端末によっては、チャット送信ができないものもあり、その対応と説明に手間がかかっていた。
③ ②とほぼ同様であるが、必要事項（受講者 ID・学
校名・名前）を Zoom の投票機能を活用して取得する方法も行った。
④ 令和 4 年 11 月、県教育局 ICT 教育推進課の情報から、埼玉県内全ての学校で Google Forms を使って質問に回答できることを確認した。受講者がGoogle Forms で二次元バーコードを読み取り、あら図３ 人員確認システム

かじめ担当が入力した（受講者 ID・学校名・名前）を選択する方法にしたことにより、入力ミスによる対応作成が必要なシートは①のとおり七つである。各シがなくなった。

ートの詳細について、以下に示す。

さらに、このシステムを用いることで受講者から提① シート名出されたレポートデータの提出状況も確認できるよ#フォームの回答

うに設定することができた。

#①名簿データから貼り付け#②確かめたい列を貼り付け#結果シート#学校シート#判定#設定

図１ 二次元コードからフォーム送信している様子② シート詳細＃「フォームの回答」シート⑵ 人員確認システムの詳細

このシートは、Google Forms（出席確認フォーム）

人員確認システムは主に Google Forms とスプレッドの回答とリンクされたシートである。Google Forms

シートを使う。Google Forms（図２）とスプレッドシートの設定によっては、ID・名前が複数列に表示される。

（図３）をリンクさせ、回答に応じて、出欠欄に〇が表

その場合には、CONCATENATE 関数で一列にま示されるというものである。

とめておくことができる。

57

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月＃「①名簿データから貼り付け」シート＃「結果」シート

図６ 「結果」シート

図４ 「①名簿データから貼り付け」シート
あらかじめ作成してある名簿データをこのシート

このシートでは、通し番号、名前、学校名、局番、に 貼 り 付 け る 。 ID に お い て は 、 ワ イ ル ド カ ー ド

電話番号及び ID に関する情報が表示され、出欠(""&A2&"")で検索をかけている都合上、頭に文字を「〇△✕」判定で表示する。 研修当日の出欠確を入力する。また、学校名については正式名称（〇

認では、担当の指導主事がこのシートを共有し受〇立○○学校）を入力する。

講者の出欠を確認している。このシートには、欠席
理由や備考等を入力できる欄もあり、このシートで【A 列】項目：通し番号

研修の出欠を完結できるようになっている。

【B 列】項目：ID※文字＋番号（例：小 048）

【A 列】項目：出欠欄、数式：=判定!I2【C 列】項目：名前※「〇△✕」が表示される。

【D 列】項目：学校名【B 列】項目：通し番号
数式：=IF(A2="","",①名簿データから貼＃「②確かめたい列を貼り付け」シート

り付け!A2)【C 列】項目：名前
数式：=IF(A2="","",①名簿データから貼り付け!C2)【D 列】項目：学校名

図５ 「②確かめたい列を貼り付け」シート

数式：=IF(A2="","",①名簿データから貼り付け!D2)

このシートの A 列及び B 列に、確かめたい人員【E 列】項目：局番の ID 及び名前を入力する。文の中に ID と名前が数式：=IF(A2="","",VLOOKUP(D2,学校含まれていれば検索することができる。研修におけシート'!$A$3:$L$1459,9,0)）

る出欠確認では、Google Forms とリンクされたスプ【F 列】項目：電話番号

レッドシートを A 列に参照している。

数式：=IF(A2="","",VLOOKUP(D2,'学校【A 列】項目：「フォームの回答」シートの ID・名前

シート（中堅研報告用シートより）を参照'!$A$3:$L$1459,10,0)※ 「 フ ォ ー ム の 回 答 」 シ ー ト 内 の【G 列】項目：ID

CONCATENATE 関数で集約した列を、「＝」や

数式：=IF(A2="","",①名簿データから貼「QUERY 関数」等で表示させる。

り付け!B2)【B 列】項目：任意で ID・名前を入力※ID と名前が含まれている任意の文を入力する。

58

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月＃「学校」シート

名 簿 デ ー タ か ら 貼 り 付 け !C2,"",""),"",""),"")))※大文字半角に変換。スペースを削除。
【C 列】項目：名簿データから参照（学校名）
数式：=IF(A2="","",①名簿データから
図７ 「学校」シート

貼り付け!D2)【E 列】項目：ID 判定

このシートは、教育局 教育政策課 調査・統計

数式：=IF(B2="","",VLOOKUP

担当がホームページに公開している埼玉県学校便(""&A2&"",設定!$E$1:$F

覧の学校情報（Excel ファイル）から入力している。

$5000,2,0))

結果シートで各学校の局番と電話番号を※TRUE の場合は「〇」を表示する。

VLOOLUP 関数で参照するための基となるシート【F 列】項目：名前判定

である。

数式：=IFERROR((IF(B2="","",【A 列】学校名

VLOOKUP(""&B2&"",設定!

【I 列】局番$E$1:$F$5000,2,0))),"")【J 列】電話番号※TRUE の場合は「〇」を表示する。
【H 列】項目：丸の数＃「判定」シート

数式：=IF(B2="","",COUNTIF(E2:F2,"〇"))※ID と名前の TRUE の数を表示する。
【I 列】項目：〇△✕判定
数式：=IF(B2="","",IF(H2=0,"×",IF(H2=1,"△","〇")))
図８ 「判定」シート※ID と名前の TRUE の数が 2 つの場合「〇」、
1 つの場合「△」、０の場合「✕」このシートで、出欠の「〇△✕」判定をする。このシステムは、ID と名前を大文字半角にして、余分な＃「設定」シート

スペースを削除する処理を行い、判定をしている。
「①名簿データから貼り付け」シートに入力された、ID・名前に大文字半角・スペース処理をする。ID と名前の両方が TRUE の場合は「〇」。ID と名前のどちらかが TRUE の場合は「△」両方無い場合は「✕」図９ 「設定」シートを表示されるシステムとなっている。
このシートは、「判定」シートの ID と名前を判定【A 列】項目：名簿データから参照（ID）
数式：=UPPER(ASC(①名簿データから貼する際に使用する。「判定」シートでは、このシート

り付け!B2)） ※大文字半角に変換。

の E 列と F 列を VLOOKUP 関数で参照している。

【B 列】項目：名簿データから参照（名前）【A 列】項目：「フォームの回答」シートの ID・名

数式：= UPPER (ASC(IFERRO

前を参照

R(SUBSTITUTE(SUBSTITUTE(①

数式：=UPPER(ASC(IFERROR

59

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月(SUBSTITUTE(SUBSTITUTE(②Google Forms とスプレッドシートとをリンクさせ、複数

確 か め た い 列 を 貼 り 付 け !A2,"の研修担当者と共有して運用している。この方式を可","")," ",""),"")))能とするためには、ネット接続・クラウド活用が大前提【B 列】項目：任意で ID・名前を入力となる。センター内で研修を実施する場合は BYOD

数式：=UPPER(ASC(IFERROR

環境が整っており、容易にネットワークに接続すること(SUBSTITUTE(SUBSTITUTE( ②ができるため、この方式が可能である。しかし、ネット

確 か め た い 列 を 貼 り 付 け !B2,"

ワークに接続できない環境ではこのシステムを活用","")," ",""),"")))

することはできない。どのような環境においても、この【E 列】項目：A 列・B 列を結合

人員システムを活用し、出欠確認を行えるようにして

数式：=CONCATENATE(A2,B2)

いくことは、今後の課題である。

【F 列】項目：〇
数式：=IF(E2="","","〇")※検索したい ID 又は名前が含まれていた場合に「〇」を表示させるためのもの。

４

結果

研修を円滑に進めるために研修への出欠確認やレポート等の提出物が提出されているかの確認がで
図 10 人員確認システムを使っている様子

きる人員確認システムを構築することができた。当初の出欠確認では、時間と人員、労力がかかり、センター職員にとって大きな負担であった。時間も研修開６

謝辞

始から 1～2 時間程度出欠確認に要していたが、人本研究で御協力いただいた皆様方に心より御礼申員確認システムを構築することで、研修開始 30 分程し上げる。御指導、御協力いただいた全ての方々に、度で確認ができるようになった。また、出欠確認にか感謝の意を表したいと思う。

ける人員も減らすことができた（図 10）。

７
５

考察

参考文献

教育局 教育政策課 調査・統計担当 学校便覧

このシステムは、研修の運営において生かされていhttps://www.pref.saitama.lg.jp/f2203/binran.html

るものであるが、学校現場にも活用することができると考える。昨今、急速にデジタル化が進む中で、今後保護者や児童生徒等とデータでやり取りする機会が増大すると予想される。保護者対象のアンケート調査
やその提出状況の確認、各学級における宿題や提出物のチェックに至るまで、データから状況を確認す
る行程は時間を要するであろう。このシステムは、汎用性が高く、応用が利く。そのため、学校現場において効果的な活用方法を模索していくことも今後の課題である。
また、センターの研修では、人員確認システムを60

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

61埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

これからの「入試」の話をしよう
佐藤 康成※
要旨 本稿は、令和５年10月に行われた企画調整委員会の「フリー協議」での発表内容に加筆したものである。
令和５年１０月に県教委が公表した公立高校入試改善案の概要を述べるとともに、本県の入試制度改善の経緯と今回の改善提案の背景について説明する。

キーワード: 入試改善、部活動地域移行、特色入試、自己表現、ＳＷＯＴ分析○ 学校内外での活動や意欲等を、自らの言葉で

1 はじめに表現する自己評価資料の提出を全ての受検生

令和５年10月16日、県教育委員会は「埼玉県公立に求め、それを基にした面接を実施する。

高等学校入学者選抜方法の改善について（素案） 」

また、実施時期を令和９年度入学者選抜（令和８年を公表した。公表１か月後の11月17日まで、県教育度実施）とし、令和８年度入学者選抜（令和７年度実

員会のHPで素案の掲載と県民コメントの募集が行わ施）においても、部活動等の実績の記入及び各高等れた。本稿ではこれまでの本県及び全国の高校入試

学校が定める選抜基準の扱いについても見直すとし改善の流れを振り返りながら、これからの「入試」の在ている。

り方について考える一助としたい。なお、令和５年12月に県教育委員会による改善案が公表されている[1]。

2.2 入学者選抜方法改善の経緯
ここで、本県の入学者選抜方法改善の経緯を振り返ってみたい。

2 本県の入学者選抜改善の経緯及び背景

・昭和54年度～平成16年度

2.1 「入試方法改善（素案）」の概要

推薦入学[2]・一般募集の実施

現行の入試制度改善の必要性として、以下の３点

・平成17年度～平成21年度が上げられている。

前期募集（学力検査を課さない）・後期募集の実施① 新しい学習指導要領の趣旨を踏まえた入学者

・平成22年度～平成23年度

選抜の実現

前期募集（学力検査を課す）・後期募集の実施② 各高等学校の入学者の受入れに関する方針

面接は希望校のみに基づく入学者選抜の実現

選抜基準のHP公開、特別活動の得点の明示③ 部活動の地域クラブ活動への移行等により、生・平成24年度～ 一般募集、入試の一回化

徒の学校内外における活動の多様化に応じた・平成29年度～ 理科、社会の検査時間50分、学校入学者選抜の実現

選択問題（数学・英語）の導入

具体策として示されたのは以下の３点である。

・平成31年度～ 追検査の実施○ 各高等学校が自校の入学者の受入れに関す

・令和３年度 特例追検査の実施る方針に基づいた独自の検査等として特色選抜

平成24年度実施の入試の一回化により、受検生がを実施することができる。

最後まで中学校での学習に取り組む体制が整うととも○ 中学校等が作成する調査書の記載事項は、各に、教員の入試業務への負担も軽減される大きな改

教科の学習の記録の記載（評定）を基本とする。

善となった。また、平成29年度導入の学校選択問題※

選考研究開発担当 主任指導主事

62

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

は、令和５年度現在22校（当初23校）で実施されてい【神奈川県】（公立高校１４９校２３４学科、別科２）る。

○選抜の資料（一般募集、二次募集を除く）

2.3入試改善の背景

・学力検査（全日制は原則５教科、定時制は３教科。

今回の入試改善の流れを後押しした要因として、

クリエイティブ・スクール[4]は学力検査を実施しない）「運動部活動の地域移行に関する検討会議提言の・調査書の学習の記録（評定・観点別評価）

概要」（令和４年６月６日，スポーツ庁）[3]に示された、・（必要に応じて）特色検査

高校入試における学校部活動等の評価に関する以※全校での面接実施は廃止

下の指摘が挙げられる。

○特色検査の内容と学科別実施数（全日制）
検 査 内 容○部活動の活動歴や大会成績のみではなく、部活

学力向上重点校および学力重
自己表現 点エントリー校
その他の高校
クリエイティブ・
自己表現 スクール
・面接 その他の高校
自己表現・実技検査
面接
実技検査
面接・実技検査

動からうかがえる生徒の個性や意欲、能力について、調査書のみならず生徒による自己評価資料、面接や小論文など入試全体を通じて多面的に評価。

これに加えて、各高等学校の定める入学者の受入れに関する方針（アドミッション・ポリシー）を踏まえる
こと、調査書の作成に伴う教師の負担を考慮することも提言に含んでいる。
3 学校部活動等の評価と特色入試の実施

学科数（全県）実施率（実施数／学科数）

3.1 本県における学校部活動等の評価
本県では、平成22年度入試より各高等学校が定め

普通

専門

１７

２

３

３

総合

５
２

７
１
１５
８
２

１

７６
４６％

８
１３％

５
１
１１８
２５％

※市立高校（横浜・川崎）13校含む、学年制・単位制をあわせた数

た選抜基準を公表しており、学校部活動等を含めた【千葉県】（公立高校１１９校、１９４学科）「特別活動等の記録の得点」を明示している（令和５○選抜の資料（一般入学者選抜）

年度現在）。この評価の違いが各高等学校・学科の・学力検査（５教科）選抜の特色となっているが、全ての高等学校・学科で・調査書の必修教科の評定、その他の記録

得点を公表しているのは本県のみである。他県では、・学校設定検査（全校／全学科で実施）

推薦入試または特色入試を行う一部の高等学校・学○学校設定検査の内容と学科別実施数（全日制）
検 査 内 容科が学校部活動等の詳細な評価基準を公表してい自己表現
面接
自己表現・面接
作文
小論文
適性検査
集団討論
面接・適性検査
思考力を問う問題る。
3.2 他県における入試制度及び入試改善
入試を一回で行っているのは本県を含め11県である（令和５年度現在。青森、秋田、宮城、福島、茨城、千葉、神奈川、岐阜、静岡、広島。令和６年度入試より群馬県も一回化）。他の都道府県では、一般選抜のまえに前期・特色・推薦等と呼称する選抜を設定している。本県と同じ一回の入試で、先行して特色入

学科数（全県）実施率（実施数／学科数）

試等を導入した３県の取組を紹介する（令和６年度入試要項等による）。

普通

２７
４８
８
８
１

専門

２３
４８
２
５
１
４

総合

１
５
１

１
８
３
９６
100％

９１
７
100％ 100％※市立高校（千葉、稲毛、習志野、船橋、松戸、柏、銚子）７校含む。

63

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月【広島県】（公立高校９２校１８３学科、分校１）しているが、令和９年度入学者より特色入試導入を検○選抜の資料（一次選抜、一般入試）討している本県の入試はどうなるのか。

・学力検査（５教科）

先の改善素案に先立ち、令和４年に教育局と有識・調査書の学習の記録（評定）者による入試改善検討会議が開催され、第16次報告

・自己表現（全校実施、検査内容は各校で設定）書が当時の髙田教育長に提出されている。要旨は以（県作成「自己表現カード」を志願先に提出）

下のとおりである（要約は筆者による）。

・学校独自検査（必要に応じて）１ 選抜の特色化について
現行の１回の入試を基本としつつ、選抜基準や選抜※各校の特色に応じて「特色枠による選抜」を実施

方法の見直しを図るなど、一定の枠組の中で各高等学○学校独自検査の内容と学科別実施数（全日制）
検 査 内 容

面接
作文
面接・作文
小論文
適性検査
実技
学力 その他
学科数（全県）実施率（実施数／学科数）

普通

専門

総合

８（４）

５（３）

４（４）

校が特色を出せるような入試制度となるよう検討する。
２ 選抜方法の在り方について中学校等において、生徒の活動等を全て把握することは困難になる一方、高等学校入学者選抜においては、中学生の多様な活動を多面的・多角的な観点から

１（１）評価することが望まれる。

３（３）
３（３）

【配慮事項】２（２）２（２）① 中学校が調査書に記載する内容② 自己評価資料や面接、小論文等の選抜方法

１（１）６７
18(12)%

５９
12(8)%③ 新たな選抜方法の評価方法を明確にする

１１
45(45)%④ 透明性の高い選抜方法とすること
３ 実施時期について※国立高校・中等教育学校・分校除く。市立高校（広島、呉、福山、尾道）８校含む。表中の（ ）は、「特色枠による選抜」を実施せず、「一般枠による選抜」のみ資料とする学科での実施数。

実施に当たっては、十分な周知期間を確保する。
４ その他
入試改善を進めるに当たっては、中学校教育及び高等学校教育に与える影響や、入学者選抜全体の業務神奈川県では、特色検査を実施しない高校の選

量にも配慮する。

抜は、学力検査と調査書の学習の記録のみが資料とこれらを踏まえて示された素案でも、１回の入学者なる。また、学力向上重点校および学力重点エントリ

選抜の維持、学力検査を必須、自己評価資料をもと

ー校18校では、問題を解決する思考力・判断力・表にした面接の実施、各高校の入学者の受入れに関

現力や創造力等を把握するための検査をマークシー

する方針（アドミッション・ポリシー）による特色選抜のト方式で行う。千葉県では、学力検査と調査書は特実施が示され、また、解答用紙のマークシート化やデ別活動等も評価に加え、さらに学校設定検査を全てジタル採点についても言及されていることから、自己の高校で実施、各学校でその実施方法・評価基準を

表現検査等全校実施の千葉・広島方式をベースに、定めており、その総合得点で選抜を行う。広島県で先行する他県の長所を取り込みながら本県の改善案

は、調査書は学習の記録のみの評価とし、全ての高が作成されていくと思われる。

校で自己表現検査を実施するとともに、学校独自検査を実施することもできる。選抜では、一次選抜にお4 本県の公立高校の強み

いて、特色枠による選抜と一般枠による選抜を行う。
なお、千葉県では令和６年度入試より解答用紙にマ

本稿を用いた企画調整委員会のフリー協議の場

ークシート方式（記述式を含む）とデジタル採点を取りでは、「各高校のアドミッション・ポリシーを踏まえ、生入れる。

徒の多様な個性や能力・適正を評価した入学者選抜

3.3 本県における入試改善の方向を実施する」をテーマに、埼玉県公立高等学校のミニ

上記３県はそれぞれの方法で特色ある選抜を導入

ＳＷＯＴ分析（協議時間７分）を行った。そこで出た意

64埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

見をいくつか記しておく。

５年３月中学校卒業者の進学先は、県内公立高校【Ｓ】強み（Ｓｔｒｅｎｇｔｈ）〔内部環境のプラス要因〕

54.9％（全日制）、県内私立高校27.0％、県外学校

・多元的な評価ができる

7.5％となっており、５年前（平成30年度）と比べ、県内・受検者数に対して学校数が多い

公立高校は3.4ポイントの減となっている（県内私立高

・多様なニーズに応えられる

校は1.1ポイント増）。また、近年、通信制高校の人気・中学生が高校訪問できる機会があるが高まっており、全国的な傾向となっている（本県は・評価の明示で選抜基準がわかりやすい

6.2％。５年前より2.4ポイント増）。これは新型コロナに【Ｗ】弱み（Ｗｅａｋｎｅｓｓ）〔内部環境のマイナス要因〕

よるライフサイクルの変化だけでなく、自由な時間を・専門学科について理解を深める機会が少ない

過ごしたいといった中高生の多様なニーズを反映し・中学校の教員が主体的に進路指導がやりづらいていると思われる。

・高校から中学校への働きかけの弱さ
・アドミッション・ポリシーが周知されていない

5 おわりに・面接等の基準が難しい

志願者のみならず、学校に対する地域や保護者の【Ｏ】機会（Ｏｐｐｏｔｕｎｉｔｙ）〔外部環境・プラス要因〕

ニーズも多様化（不登校やオンライン授業への対応、・交通の便がいい

学則の見直し、ＰＴＡの在り方など）している。この入・学齢（児童生徒）の人口が多い

試改善を嚆矢として、各高等学校の魅力化の昂進と、【Ｔ】脅威（Ｔｈｒｅａｔ）〔外部環境・マイナス要因〕

志願者の能力・意欲・適性等にあった評価及び学校

・学力検査だけでは生徒の特性は測れない選択の実現を期待したい。それとともに、学校が社会・業者テストの存在に対して新たな学びの価値を提案・発信していけるよ

・東京が近く、生徒が流れやすい

うにしたい。

参考として、「令和５年度学校基本調査」（文部科学省）から、公立高校設置数と中学校３年生徒数のベス（注及び参考文献）

トテンを掲載する。

[1]

都道府県

公立高校数
（全定）

都道府県

北海道

220

東 京

77665

東 京

186

神奈川

66721

愛 知

164

愛 知

66025

大 阪

157

大 阪

65989

兵 庫

153

埼 玉

58751

神奈川

149

千 葉

49360

埼 玉

142

福 岡

44159

千 葉

127

兵 庫

43539

福 岡

104

北海道

39042

茨 城

95

静 岡

30279

静 岡

93

茨 城

22456

令和５年12月21日、県教委より自己評価資料に基づく面接の実施と特色選抜の実施が公表された。詳細は下記HPを参照。
埼玉県公立高等学校入学者選抜方法の改善について[2] 専門学科 昭和54年度～ 農業科から実施[1] 普 通 科 昭和59年度～ 伊奈学園総合高等学校[1]
平成元年度～ 普通科のコース[1]
平成３年度～ 普通科の試行校[1]
平成６年度～ 普通科の全校[3] 運動部活動の地域移行に関する検討会議提言について[4] 新しい学びのかたちから高校をさがす（神奈川県教育委員会）
学び直しに重点を置き、入試では学力検査を実施せず、調査書の提出も不要。同趣の取組に、東京都のエンカレッジスクール、大阪府のエンパワメントスクールがある。
[5] 総務省『家計調査 家計収支編』（2022年）[6] スポーツ少年団登録状況（令和４年度)(公財)日本スポーツ協会

中学３年
生徒数

本県は一世帯あたりの教育費が全国１位（年間33万5,521円） [5] であり、スポーツ少年団の登録団体数が全国２位（1436団体、１位は北海道の1685団体）[6]であるなど、教育環境における強みがある一方、令和65埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

令和５年度教職員等中央研修参加報告～研修で学んだことをどう生かしていくかを考える～
黒田 雄一※
要旨 独立行政法人教職員研修機構(NITS)が主催する中央研修（副校長・教頭等研修）に参加してきた。(共催：文部科学省、受講期間：７月３日(月)から７月７日(金)まで)。研修の目的は、[1]校長の視点を持ち、学校経営、教育実践のスクールリーダーとして、自校をマネジメントできる力量を高めるとともに、当該地域の中核となる副校長・教頭等を育成することである。学校経営に関する講義・演習・協議等をとおして学んだことの一部を報告すると共に、どのように管理職として学校現場に生かしていくかを考える。

キーワード: 問いを立てる、コミュニケーション、学校組織、リーダーシップ、カリキュラム・マネジメント、
SWOT 分析

いかと考える。児童生徒が主体的に学習に取り組む

1 はじめにことと同様に、教職員も主体的な研修参画が求めら

今回の研修では、副校長・教頭や教育行政に携われる。そこで日々の教育活動の中で、教職員に教科る受講者とともに、学校経営について学ぶ貴重な機指導、学級経営、その他校務分掌等についての「問会となった。今回の研修で学んだことの中から、実際

い」を立てさせていく。どんな「問い」でも否定しないこに管理職として実際の学校現場にどのように生かしてとが大事である。校内研修等で、各教職員が立てた

いくか、考えたことを研修講義資料[2]を基に紹介して「問い」を種類別に分類するなどして解決策を話し合いく。

い、共有していくと、全職員が主体的に参画する校内
研修への一助となるのではないかと考える。

2 研修全体から―「問い」を立てることの効果
全ての講義・演習等の前に、各内容に関する自分3なりの「問い」を立てることから研修が始まった。抽象講義から学んだこと

3.1 コミュニケーションが学校組織を支える的な「問い」から具体的な「問い」まで、受講者のキャ

改めて、コミュニケーションがなぜ大切なのかを研リア段階によって「問い」の質は異なるが、実際に研修をとおして学ぶことができた。スタッフ・マネジメント

修内容に関する「問い」を立てることで自身の研修にの講義の中では「コミュニケーションをとる」ことについ対する意識や取り組む姿勢が変わった。以下は、私て、以下のように定義している。

自身が研修中に立てた「問い」の例である。
・カリキュラム・マネジメントを実践するにあたり、どのよ「コミュニケーションをとる」とはうに組織を動かしていけばよいのか。

お互いのやり取りを通して・教職員の一体感を感じる学校づくりに必要な取組に

常に相手をわかろうとすること

はどんなことが必要か。
「問い」を立てることで、研修に対して主体的に取り学校組織の中で管理職と教職員、教職員同士の組むことができたことが大きな収穫である。学校現場良好な人間関係を築きながら学校教育目標の実現

でも教職員の意識の醸成として効果があるのではなに向かっていくには、まずお互いをよく知ることから始※選考研究開発担当 指導主事兼所員

66

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

まるのではないかと考える。学校組織の中で生かせる④ ①、②、③を関連させながら、「特色ある学校策として、本センターの職場活性化プロジェクトチー

づくり戦略、問題解決案」を具体的に作成

ム（PT）が取り組んでいる所員アルバム作成と活用が

全職員でのＳＷＯＴ分析をとおして、各教職員の教挙げられる。学校現場でも、「〇〇小中学校職員チ

育活動の目的がより明確になり、育てたい子ども像のームアルバム（仮名）」として数分でも各種会議前後

イメージや育てたい力の育成に繋がっていく。

や普段の職員室等で活用することで、お互いを知り、コミュニケーションがとりやすい環境づくりに繋がっていくと考える。さらに、管理職として教職員の対応をア
ップデートしていく項目として次のキーワードを紹介する。①日常的なコミュニケーション、②必ずほめる、③賞賛よりねぎらい、④「スイッチ」は探し続ける、⑤
気持ちを「きく」。
教職員一人一人を信頼しながら、講義でもあった「コミュニケーションは長さよりも回数」を意識し、日常的な関わりの積み重ねを大切にしていきたい。

3.2

図 SWOT 分析（カリキュラム・マネジメント用）

全職員で学校を見つめ直す―「チーム学校」 4 おわりにスクールリーダーシップの講義から、学校教育目標

学校経営に関する手法は様々あり、これが正解といや学校経営のビジョンを教職員と共有し、意欲を高め、う答えはないと感じた。今後勤務していく学校の実態

主体的な働きを引き出すことであるということを学んだ。

によって最適な方法で学校をマネジメントしていかな

そこで、どのように教職員に主体的な働きを引き出しくてはならいという思いを強く持った。今回の研修でていくとよいかという問いが出てくる。管理職と教職員学んだことを実際の学校現場でどのように生かしていが同じベクトルで一緒に取り組むこと、教職員に自校

くか、常に考えながら現在の職務に励んでいきたい。

の職員であることにプラスの価値を持たせることで「チーム学校」としての所属意識が醸成され、主体的な働

5 参考資料きに繋がると考える。一つの方策として、カリキュラム・[1]

NITS 独立行政法人教職員研修機構 副校長・

マネジメントの視点を SWOT 分析に取り入れ、全職員

教頭等研修の目的 令和 5 年 12 月 11 日

で SWOT 分析に取り組むことが挙げられる。図は、全https://www.nits.go.jp/training/101/002.html[2]

職員で自校を分析し、育てたい児童生徒像やそれを

令和 5 年度教職員等中央研修（第 1 回副校長・実現させるための教育活動の特色を明確にするため

教頭等研修）講義資料の SWOT 分析シート（カリキュラム・マネジメント用）でスタッフ・マネジメントある。以下に SWOT 分析の流れのイメージを一例とし

ナラテ ィブ コミ ュニ ケー ショ ン教育 研究 所て示す。

所長 佐藤敬子① 学校の内外部の実態把握（強み・弱み）

学校組織マネジメント② 学校の何に力を入れていくかを全職員で共有

筑波大学大学院教授 浜田博文

③ 「育てたい子ども像」・「教育活動の特色」の明

カリキュラム・マネジメント

確化

大阪教育大学教授 田村知子

67

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月「専門高校」魅力創造プロジェクト報告剱持

幹子※,大橋亨※,小久保

聡子※,谷

貴美※※

要旨 令和４年度末に発足したプロジェクトで、主な取組内容は「年次経験者研修」における「共通研修」及び「教科別研修」での本県の専門高校紹介（講義）、センターニュースの記事で“生き生き専門高校紹介”の掲載などセンターから情報発信をした。今年度の取組について報告する。専門高校の志願者数が低迷し続けている今、センターとしてできることはないか模索している。

キーワード: 専門高校，産業教育，年次経験者研修，キャリア教育，センターニュース

おおむ

2020 年以降の専門高校の入試倍率は、 概 ね定

1 はじめに員の１倍に満たない状況が続いている。この要因

近年、急速に産業構造や就業形態が変化し、こは様々考えられるが、一つの要因としてコロナ禍

れからの時代を担う児童生徒の社会的・職業的自で学校説明会の実施が制限され、学校に関する情立に必要な基盤となる能力や態度を育てるキャリ

報の不足により、児童生徒にとって専門高校でのア教育や、地域や社会の発展を担う職業人を育成

学びがイメージできないことなどが影響している

する産業教育の重要性は増している。しかし、本と考えられる。

県における産業教育に関する高等学校（以下、専当センターとして、専門高校の志願者数の低迷

門高校）の志願者数は、厳しい状況が続いているを課題と捉え、小中学校教員対象の年次経験者研（図１）。

修において、キャリア教育及び産業教育について

これからの産業界を担う人材の育成のために、の講義を行うことで、まずは、教員の理解を図る

キャリア教育及び専門高校での学びを中学生やそことができるのではないかと考えた。そのための保護者に周知し、志願者数の増加を図ることはに、周知内容や方法を多角的に検討する必要があ重要であると考える。

ると考え、産業教育の関係者と連携して、本プロ
ジェクトを立ち上げることになった（図２）。
年次経験者研修を通じて教職員が専門高校での学びや魅力ある取組についての理解を深めた上で、児童生徒へのキャリア教育や進路指導に資することを目的にした。
図 1 過去５年間の公立高等学校志願確定者数（最終倍率）

2 目的及び現状
令和５年４月現在、本県における公立の専門高校（農業・工業・商業・家庭・看護・福祉に関する学科）は 37 校設置されている。
図２※

教職員研修担当 指導主事兼所員※※ 農業教育・環境教育推進担当 指導主事兼所員

68

プロジェクトのポンチ絵

埼玉県立総合教育センター紀要

3 仮説

4.2

現状の課題に対して、関係各所が専門高校の魅第 99 号

令和６年３月小・中学校等中堅教諭等資質向上研修

受講者数：764 名（小：470 名、中：294 名）

力の向上を図り、多角的に周知することで改善が実施日：６月 16 日（金）図れるのではないかと考えた。
「当センターでで

実施内容：「埼玉県公立専門高校の魅力紹介」

きることは何か」という問いから、まずは「年次動画の視聴 ５分間（図３～図７）

経験者研修」で教員を通して児童生徒に「専門高※５年経験者研修は日程の都合上、今年度は未実校」を知ってもらうことから始めたらどうかと考施。

えた。また、専門高校長会や高校教育指導課と連携して情報共有、魅力の向上を図ることが不可欠

4.3

中学校教科別研修であるとも考えた。

〇

初任者研修教科別研修（家庭分野）
受講者数：21 名

4 取組内容実施日：10 月 26 日（木）中央教育審議会答申においてキャリア教育は、

講義題：（家庭）「中学校・高等学校の系統性を幼児期から高等教育まで、発達段階に応じて体系意識した授業づくりについて」的に実施することが重要であるとし、小学校で

50 分間

は、
「子供たちが自己の将来とのつながりを見通〇

初任者研修教科別研修（技術分野）しながら、社会的・職業的自立のために必要な資受講者数：11 名

質・能力を身に付けていくこと」されており、中実施日：（工業）６月 15 日（木）

学校では「生徒が自らの生き方を考え、主体的に（農業）11 月 16 日（木）進路を選択することができる」ことと示されてい講義題：（工業）「工業高校における授業の視点る。

について」60 分間

4.1 小・中学校等初任者研修（農業）「栽培計画の作成について」

キャリア教育・進路指導の一環として 20 分程

60 分間

度の講義（
「社会で役立つ知識と技術を学ぶ専門高校」）を実施した。受講者数と期日は以下のとおりである。
〇小学校 受講者数：552 名
実施日：５月９日（火）、５月 12 日（金）〇中学校 受講者数：332 名
実施日：５月 11 日（木）、５月 18 日（木）図４「埼玉県公立専門高校の魅力紹介」動画(工業)（クリックすると別ウィンドウで開きます。
）〇

中学校５年経験者研修（技術分野）
受講者数：８名
実施日：９月 22 日（金）
講義題：
（工業）
「工業高校における授業の視点について」60 分間

図３「埼玉県公立専門高校の魅力紹介」動画(農業)〇（クリックすると別ウィンドウで開きます。
）

中学校中堅教諭等資質向上研修（社会科）
受講者数：46 名

69埼玉県立総合教育センター紀要

第 99 号

令和６年３月

実施日：８月７日（月）専門高校を力強く支える教員になってもらいたい

講義題：
（商業）
「社会で役立つ知識と技術をとも考えた。

学ぶ専門高校」15 分間〇〇

中学校中堅教諭等資質向上研修（家庭分野）

受講者数：276 名
実施日：５月 10 日(水)、５月 17 日(水)、受講者数：12 名

５月 24 日(水)、６月７日(水)、実施日：８月８日(火)、12 月５日(火)10 月 11 日(水)計５回各 20 分間

協議等：高校中堅研受講者や高校５年研受講者と合同の教科研修を実施（意見交換等）

図７「埼玉県公立専門高校の魅力紹介」動画(看護・福祉)（クリックすると別ウィンドウで開きます。
）

4.5 センターニュース記事取材
図５「埼玉県公立専門高校の魅力紹介」動画(商業)〇 農業編（クリックすると別ウィンドウで開きます。
）〇

羽生実業高校の農業経済科が製造する「羽実ハ中学校中堅教諭等資質向上研修（技術分野）

ニー」の活動を取材【12 月 26 日掲載】

受講者数：13 名【センターHP】高校生がイキイキ農業

実施日：８月 10 日(木)

〇 工業編

講義題：
（工業）
「工業高校における授業の秩父農工科学高校の電気システム科の課題研究

視点について」60 分間の活動を取材【10 月 30 日掲載】
【センターHP】高校生がイキイキ工業 1
越谷総合技術高校の情報技術科の課題研究の活動を取材【12 月 21 日掲載】
【センターHP】高校生がイキイキ工業 2
春日部工業高校の地域連携イベントと３科合同
課題研究の活動を取材【2 月 7 日掲載】
【センターHP】高校生がイキイキ工業 3

図６「埼玉県公立専門高校の魅力紹介」動画(家庭)〇 商業編（クリックすると別ウィンドウで開きます。
）

越谷総合技術高校の流通経済科の「第 36 回
課題研究発表会」の中間発表会（10 月 12 日）

4.4 高等学校初任者研修（食農・環境教育体験研修）を取材【11 月 16 日掲載】

中央教育審議会の答申において、職業教育につ【センターHP】高校生がイキイキ商業

いては、「実践的な職業教育を充実することが重〇 家庭看護福祉編

要で、生涯にわたるキャリア形成や勤労観・職業初任者研修（家庭）会場校研修「鴻巣女子高観を確立させることが大切である」と示されてい校」（６月 14 日）を取材【６月 23 日掲載】

る。専門高校で生き生きと活躍する生徒のことを【センターHP】高校生がイキイキ家庭

知り、初任者に２校目以降、専門高校を希望し、70

埼玉県立総合教育センター紀要

埼玉県高校生福祉研究発表大会（７月 25 日

第 99 号

令和６年３月⑦学校現場で活用するとしたらどのような内容かを取材【８月 22 日掲載】

【高等学校】【センターHP】高校生がイキイキ福祉〇研修を通して学んだことは何か〇 産業教育フェア編〇研修を今後の教育実践にどのように生かしてい

11 月 11 日に開催された第 33 回埼玉県産業教

くか育フェアを紹介【11 月 15 日掲載】
【センターHP】高校生がイキイキ産業教育フェア

6.1 小・中学校受講者振り返り
6.1.1

5 高校教育指導課指導主事との連携

小学校受講者 204 回答①「将来」27 件、「就職」22 件、「職業」22

5.1 彩の国進学フェア（高校教育指導課「専門件、「技術」21 件、「特化」19 件など

高校」ブース補助）②「そう思う」93％、「そう思わない」7％

実施日：７月 15 日(土)、16 日(日)③「そう思う」理由：（一部抜粋、以下同じ）

場所：さいたまスーパーアリーナ「どんなカリキュラムなのか・普通科高校と5.2 第 33 回埼玉県産業教育フェアのカリキュラムの違い」「取得できる資格」

実施日：11 月 11 日(土)実施「卒業後の活躍・卒業生の話」

場所：大宮ソニックシティ及び鐘塚公園「そう思わない」理由：

5.3 専門高校長会の参加「専門高校について今まで特に考えたことが各専門高校長会で、このプロジェクトの説明なかったから」「自身が普通科だったため」や情報や資料の提供などの依頼を行った。

「小学校を担当しているため」〇農業

４月 17 日(月)〇工業

４月 26 日(水)「興味・関心がある児童生徒」40 件〇商業

４月 17 日(月)

「やりたいことが決まっている・明確」23〇家庭

５月 22 日(月)件④「夢を持っている児童生徒」41 件〇看護・福祉 ５月 23 日(火)⑤回答数全体の 80％が「5」～「8」に分布していた。最頻値の項目は「7」で平均値が6 調査研究「6.5」であった（図８）。

初任者研修受講者（小・中学校・高等学校）に、講義後、以下の７項目の振り返りを実施した。
【小・中学校】①専門高校にどのようなイメージを持っているか②専門高校（産業教育）のことをより深く知りたいか（そう思う・そう思わない）③②の理由④専門高校（産業教育）をどのような児童生徒に
図８ 小学校教諭の質問項目⑤（推奨度）の回答

勧めたいか⑤専門高校の推奨度（０から 10）

以下に、推奨度が高い者と低い者の回答理由⑥その推奨度の理由（質問項目⑥）について抜粋したものを示す。

71

埼玉県立総合教育センター紀要【推奨度２の理由】

第 99 号

令和６年３月③「そう思う」理由：〇大学に入ってからでも学べる内容であると思「取得できる資格」、「普通科高校とのカリキうから。

ュラムの違い」、「卒業生の活躍・卒業生の〇勤務した中学校では、ほとんどの生徒が普通話」

校を志望していた。しかし本人の強い希望進路「そう思わない」理由：のイメージがあればいいと思う。

あまりピンと来ない。今の段階では自分に【推奨度３の理由】

馴染みがない。

〇どうしても選択肢を狭めてしまうのではない④「夢を持っている児童生徒」22 件

かという不安を持ってしまう。特定の職業につ「やりたいことが決まっている・明確」17

いて絶対的になりたいという目標があるのであ件「興味・関心がある児童生徒」18 件

ればよいが、就職率が高いからといったような⑤回答数全体の 80％が「5」～「8」に分布理由で選んでしまうと、就職することはできてしていた。最頻値の項目は「5」で平均値がも、その後不適応を起こし、仕事を辞めてしま

6.25 であった（図９）。分布の傾向として、うような人材が地元にはたくさんいたため。

回答数の 80％の範囲は小学校と同じだった〇専門的に学ぶこともとてもよいことであるとが、最頻値の項目「5」が突出している様子考えるが、将来やりたいことが変わったときにが見受けられる。

専門高校で３年間学ぶことが苦痛にならないのか心配。
【推奨度 10 の理由】
〇学びたい分野であれば専門的に学べる学校があることはとても良いことだと思ったから。
〇教育が充実しているため。
〇キャリア教育や産業教育を行うことで、子供たちの将来の選択肢を少しでも増やしたいから〇好きなこと、興味を持っていることについて、早く深く学べるから。

図９

中学校教諭の質問項目⑤（推奨度）の回答〇進路指導をする上で、たくさんの選択肢があった方がいいし、その中で、専門学校で先を見

以下に、推奨度が高い者と低い者の回答理由据えた学びも必要不可欠なものであると思った（質問項目⑥）について抜粋したものを示す。

から。

【推奨度３の理由】⑦「キャリア教育で自分のなりたいものを見つ◯自分自身がよく理解していないので強く勧め

けきっかけに活用したい」など 85 件

ることができない。

「総合的な学習の時間・ｷｬﾘｱﾊﾟｽﾎﾟｰﾄ」24 件〇さらなる高等教育（大学など）に進学する上「進路学習・進路相談」24 件

で普通科の方が都合がいいと考えているから。

「保護者へも発信」4 件

6.1.2【推奨度 10 の理由】

中学校受講者 96 回答◯座学だけではなく、体験的な学習が段階的に①「将来」74 件、「就職」38 件、「職業」36

組まれていることで、生涯にわたる多様なキャ

件、「興味」32 件など

リア形成の力を身に付けることができるのでは②「そう思う」94％、「そう思わない」6％

ないかと思ったから。

72

埼玉県立総合教育センター紀要

第 99 号

令和６年３月〇生徒が自ら思い描く夢を叶えてほしいからあると考えている。また、研修の質を改善するた〇職人が減っているから。

めに、次年度以降も振り返りを実施し、内容の精⑦「総合的な学習の時間・キャリア教育」23 件

選を図っていきたい。推奨度についてもデータの「進路学習・進路相談・進路講演会」58 件推移を継続的に調査していき、今回の結果を踏ま「動画・映像紹介」6 件

え専門高校に対する客観的な評価をより効果的に

6.2 高等学校初研受講者振り返り把握するために、内容の精選を図る。更なる本プ【研修を通して学んだこと】専門高校関連抜粋

ロジェクトのブラッシュアップに努めていきた〇専門高校が存在し、各専門としている分野にい。

対して生徒が日々考えて取り組んでいること、研修資料及び振り返りについては、専門高校長

本県の農業生産量のこと、食糧に関する問題は会及び高校教育指導課等とも情報共有を図り、次全人類の問題で生徒たちも考えを深めていかな

年度の研修資料の作成を連携して進め、より充実

いといけないことを学んだ。

したものとするよう努める。

〇専門高校についての講義では、知らないこと

また、専門高校における学びの充実には、高等が多かったが、具体的な授業や実習をする生徒

学校教員の理解が深まることも重要であると考えの様子がイメージできた。

ている。次年度以降も引き続き初任者研修におい〇食農教育、環境教育の重要性について学んて研修を行っていく予定である。

だ。所属校は普通科のため、専門高校で行っ

8 おわりにている特色ある授業のイメージが湧いた。
〇埼玉県の専門高校の概要、また農業教育や環これからの時代を担う児童生徒の学びの場とし境教育について体験活動を中心としながら学ぶて、専門高校の役割は大きいと考える。各校種にことができた。

おけるキャリア教育及び進路指導の充実のため、〇地域社会と産業を支える人材の育成という目

今後も専門高校における学びについて理解促進を的のために、専門学校では専門教育と進路指導図る必要がある。そのために専門高校長会及び高の二つが要であると思った。

校教育指導課等の関係各所と連携し、本プロジェ
クトの取組を進めていきたい。

7 次年度に向けて
今年度の成果として、当センター内の協力を得て、小・中学校等の初任者研修（全体）及び中学校の教科別研修（技術・家庭）において、専門高校での学びを周知することができた。また、小・中学校等の中堅教諭等資質向上研修（全体）において、専門高校の魅力発信動画を紹介することができた。この成果を踏まえ、次年度も研修の内容
等（資料及び回数）の充実を図る。
小・中学校等の初任者研修（全体）においては、実施後に振り返りを行い、それぞれ「専門高校（産業教育）のことをより深く知りたいか」という項目の肯定者が 90％を超えており、専門高
校での学びについて継続的に周知していく必要が73埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

高等学校数学科における統計教育の教科等横断的な学習の実現
長島 正剛※
要旨 新学習指導要領において、高等学校数学科での統計教育の一層の充実が大きな柱の一つである。また、高等学校における教科等横断的な学習の充実を図ることも求められている。高等学校数学科における統計教
育の、教科等横断的な学習の実現を目指した具体的な実践例について提案する。

キーワード: 高等学校数学科、統計教育、教科等横断的な学習、カリキュラム・マネジメント

けることとなっている。

1 はじめにまた学習指導要領解説の総説において、学習指導

平成 28 年 12 月の中央教育審議会答申において、要領の改訂に伴い、「学習の基盤となる資質・能力や、各教科の目標や内容等に関する主な改善事項が示

現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力をされ、これを踏まえて高等学校数学科の学習指導要

育成するため、教科等横断的な視点から教育課程の領においても改訂が行われた。令和４年度より年次編成を図ること」とされている。急速な技術の発展によ

進行で実施されている。

る社会の激しい変化や、今日の社会が抱える多様な高等学校数学科の学習指導要領においては、「数課題に対して、「文系・理系といった枠にとらわれず、学的に考える資質・能力の育成を目指す観点から，各教科等の学びを基盤としつつ、様々な情報を活用

現実の世界と数学の世界における問題発見・解決のしながらそれを統合し、課題の発見・解決や社会的な過程を学習過程に反映させることを意図して数学的価値の創造に結びつけていく資質・能力の育成」が活動の一層の充実を図った。また，社会生活などの求められており、教育課程の編成はもちろんのこと、様々な場面において，必要なデータを収集して分析高等学校の各教科における教科等横断的な学習のし，その傾向を踏まえて課題を解決したり意思決定を実践を考え、実施していく必要がある。

したりすることが求められており，そのような資質・能以上、高等学校数学科における統計教育の充実化、力を育成するため，統計的な内容等の改善・充実を

そして教科等横断的な学習の必要性から、高等学校図った。」と改訂がなされている。具体的に、高等学数学科における統計教育の教科等横断的な学習の校数学科の必履修科目である数学Ⅰのデータの分実現について述べていく。

析において、「目的に応じて複数の種類のデータを収集し，適切な統計量やグラフ，手法などを選択し，2 算数・数学科における統計教育の重点化

コンピュータなどの情報機器を用いるなどして，デー

現代社会における統計学の重要性について、平成

タを表やグラフに整理したり，分散や標準偏差などの26 年に統計関連学会連合理事会、同統計教育推進

基本的な統計量を求めたりして分析を行い，データ委員会及び統計教育大学間連携ネットワーク質保証の傾向を把握して事象の特徴を表現すること」や「具委員会は、『統計学の各分野における 教育課程編

体的な事象において仮説検定の考え方を理解すると成上の参照基準』に示している。その中で『近年の情ともに，不確実な事象の起こりやすさに着目し，主張

報化社会においては、我々は様々な不確実性に直の妥当性について，実験などを通して判断したり，批面するため、多くの統計的判断を行うことが必要とな判的に考察したりすること」を資質・能力として身に付る。つまり、我々は様々な場面において、リスクを最小※ 教職員研修担当 指導主事兼所員

74埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月にする迅速な決断を迫られることが少なくない。これに対処するためには、「読み、書き、ソロバン（計算）」に加えて、一人一人が統計的な考え方（統計リテラシー）をもつことが不可欠である。』と述べている。つまり、日常的にデータに接し、不確実性の概念について繰
り返し訓練することで、統計的な素養を身に付けていく必要があるということを述べている。実際、平成 21
年に公表された前回の高等学校学習指導要領において、数学Ⅰにデータの分析の学習内容が規定された。それに伴い、小学校では第３学年の数量関係から、中学校では資料の活用の領域内で、統計の学習を行うことが段階的に始まった。そして平成 29 年から31 年にかけての学習指導要領改訂により、小学校と中学校でのデータの活用という領域から、高等学校では必履修科目である数学Ⅰのデータの分析まで、小学校・中学校及び高等学校での教育の一貫性を図った統計教育が行われるようになった。

図１ 各学校段階における統計の学習内容

また平成 28 年 8 月に報告された「算数・数学ワーキ
ンググループにおける審議の取りまとめについて（報3 高等学校における教科等横断的な学習の推進告）」では、資質・能力の育成に向けた教育内容の改高等学校学習指導要領の総則より、「各学校にお善・充実について、「社会生活などの様々な場面にいては，教科等の目標や内容を見通し，特に学習のおいて，必要なデータを収集して分析し，その傾向を基盤となる資質・能力（言語能力，情報活用能力（情踏まえて課題を解決したり意思決定をしたりすること

報モラルを含む。），問題発見・解決能力等）や現代が求められており，そのような能力を育成するため，的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成

高等学校情報科等との関連も図りつつ，小・中・高等のために教科等横断的な学習を充実すること」が求

学校教育を通じて統計的な内容等の改善についてめられており、その実現のために「学校全体として，検討していくことが必要である。」と提言している。具

生徒や学校，地域の実態を適切に把握し，教育内容

体的に学校種別に、統計教育の改善の方向性を示や時間の配分，必要な人的・物的体制の確保，教育しており、例えば高等学校においては『統計をより多課程の実施状況に基づく改善などを通して，教育活

くの生徒が履修できるよう科目構成及びその内容に動の質を向上させ，学習の効果の最大化を図るカリ

ついて見直すとともに，必履修科目の内容を充実さ

キュラム・マネジメントに努めること」が求められている。

せ，選択科目の統計の内容を様々な場面で「使えるこのように各学校におけるカリキュラム・マネジメントの統計」となるよう改善を図る。また，数学で学習した統推進の具体的な一助として、教科等横断的な学習の計の基本的な知識や技能等を基盤としつつ，情報科実施が挙げられている。各学校において、校内のみにおいて統計を活用して問題解決する力を育むなど，

ならず地域との連携を図りながら実施していくことで情報科との関連を充実する。』としており、数学で学

学習効果の最大化を図ることが望ましいが、まずは校

ぶ統計の基本的な知識や技能が、他教科における内における各教科間で、教科等横断的な学習を計

資質・能力を高める手段となる可能性が示されている。

画することから始めていくことが大切であると考える。

75

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

令和４年の「学校における教育課程編成の実証的分の思いや考えを広げたり深めたりすることができる

研究報告書３」において、高等学校における理科と地ようにする」ことが示されており、これが論理国語にお理歴史科での教科等横断的な単元の開発と実践にいて育成を目指す資質・能力の「思考力，判断力，表

ついて、その成果と課題が報告されている。その報告

現力等」に位置付けられている。特に、批判的に考えの中で、教科等横断的な学習の取組を行うことによっる力については『「論理的に考える力」に加えて，文て、以下の特徴を持つ資質・能力の育成が期待され章や資料における情報や，情報と情報との関係などることを示している。

をそのまま受け入れるのではなく，文章や資料を対象化して，その正誤や適否を吟味したり検討したりしな（ⅰ）各教科の枠を越えた多面的・多角的な視点の活用

がら考える力や，それを踏まえて自分自身の思考を（ⅱ）各教科を学ぶ意義の認識

意識的に吟味する力』と説明している。

（ⅲ）学習課題を自身と社会の問題として捉える姿勢

上記の論理国語で育成を目指す資質・能力は、数学科における数学 B における統計的な推測の仮説（ⅰ）のような問題解決力につながる視点はもちろん、検定の学習内容で育む資質・能力と関連したものと（ⅱ）のように教科間の関係を考えるような機会を設定なっていると考える。以下、数学 B における仮説検定

することで各教科を学ぶ意義に気付きを与えることや、の授業実践について、論理国語との横断的な学習を（ⅲ）のような学習を自身から社会へと広げられるよう提案する。

にすることは、教科等横断的な学習だからこそ育まれ［１．科目・単元］ 数学 B ・ 統計的な推測る資質・能力ではないかと考える。

［２．内容］ 仮説検定

以下に示す教科書の問題を扱い、仮説検定についての指導を行う。

4 統計教育と高等学校の他教科との横断的な学習

本報告では、各学校現場において実践することが問題 ある種子の発芽率は従来 60％であったが、比較的可能な、教科学習に軸を置いた実践例を提発芽しやすいよう品種改良した。品種改良した種子案する。教科等横断的な学習については、以下の二から無作為に 150 個抽出して種をまいたところ 102

つに大別し、具体的な実践例を提案する。

個が発芽した。品種改良によって発芽率が上がった（１）数学科統計教育の指導における他教科との学習と判断してよいか。有意水準５％で検定せよ。

（２）他教科の指導における数学科統計教育との学習（出典：文部科学省検定教科書 104 数学 B 数研出版 p.107）

主たる教科を、数学科の統計教育とした場合と、他教［３．育成を目指す資質・能力］

科とした場合の２例を以下に示す。今回、高等学校

数学 B 統計的な推測【思考力，判断力，表現力等】

教育課程編成において、新しい科目として追加され目的に応じて標本調査を設計し，収集したデータをた国語科の論理国語、地歴公民科の地理総合との基にコンピュータなどの情報機器を用いて処理する

教科等横断的な学習を検討した。提案にあたって、などして，母集団の特徴や傾向を推測し判断するとと［１．科目・単元］［２．内容］［３．育成を目指

もに，標本調査の方法や結果を批判的に考察するこす資質・能力］［４．教科等横断的な学習のポインと。

ト］ を記すこととする。

論理国語 【思考力，判断力，表現力等】A 書くこと（１）イ

4.1 国語科－論理国語

情報の妥当性や信頼性を吟味しながら，自分の立論理国語の科目における目標として、「論理的，批

場や論点を明確にして，主張を支える適切な根拠を判的に考える力を伸ばすとともに，創造的に考える力

そろえること。

を養い，他者との関わりの中で伝え合う力を高め，自76埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

そこで獲得した資質・能力を本学習に生かすことがで［４．教科横断的な学びのポイント］

国語科の学習指導要領解説では、論理国語で育きる。つまり、本問の種子の発芽率を決定する根拠は、

む資質・能力に含まれる「情報の妥当性」について、

種子が「発芽する」「発芽しない」といった二つの場合「その情報が正しいものであるということに加えて，そに分けられる情報であると整理できることにつながるの情報を根拠として挙げる場合などに，根拠としての表現力に関連付けられる。

適切さを備えていることであり，その情報が置かれる

二つ目は、本問は「発芽率が上がったか」を論じる

場の中で相対的かつ不断に判断されるものである」と問題であり、そのため棄却域を片側にとる片側検定

されている。これは、数学 B の統計的な推測においを選択し論ずる点がある。そして標本から得られた確ても同様で、根拠としての適切さについて生徒自身

率変数の値について、棄却域に入るか否かを判断しが理解し説明できるように導かなければならない。まて、仮説の正否を決定する。これは、論理国語におた、自分の立場や論点を明確にすることについては、ける「小論文を書く学習」において、具体的に「課題「調査・観察・実験などによって収集した情報や資料

文の内容と設問との関係を押さえ、自分の立場を決をどのように分析・解釈したのかを整理し，どの立場

めて、根拠を挙げて主張する」学習を行っており、そで論じるか，また，論じたいことの中心となる問題点はこで獲得した資質・能力を本学習に生かすことができ

何かを明確にすること」と解説されており、数学 B にる。つまり、本問の内容から片側検定を行うという自分

おいても、問題として立てられた問いに対して、どのの立場を決め、棄却域に入るか否かによって仮説のように資料を分析し論じていくのか、見通しをもって学正否を主張することにつながる判断力と関連付けら習を進める必要がある。

れる。

実際に、本単元における仮説検定の手順については、以下の三つに示される。
①事象が起こった状況や原因を推測し仮説を立てる②有意水準を定め、仮説に基づいて棄却域を求める③標本から得られた確率変数の値が棄却域に入れば仮説の棄却、棄却域に入らなければ仮説を棄却しない
この手順を操作的に行うことで仮説検定を行うことは可能であるが、仮説検定の学習を通して育むべき
資質・能力について考えたとき、本問が論理国語における資質・能力と密接に関わる点は以下の２点である。なお、本件は文部科学省検定教科書 183 論理国語（第一学習社）の学習内容に基づき、まとめている。
一つは、それぞれの種子の発芽について「発芽する」「発芽しない」といった二つの結果に分別することができるため、抽出した種子の「発芽する」個数が二

図２ 仮説検定と論理国語に関わる資質・能力

項分布に従う確率変数で考えられることを判断する点である。これは、論理国語における「レポートを書く
学習」において、具体的に「（集めた）情報を的確に整理する方法を理解する」といった学習を行っており、77埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

4.2 地歴公民科－地理総合

コンピュータなどの情報機器を用いるなどして，デ

地理総合の科目における目標として、「地理に関わータを表やグラフに整理したり，分散や標準偏差などる諸事象に関して，（中略）地図や地理情報システムの基本的な統計量を求めたりすること。

などを用いて，調査や諸資料から地理に関する様々［４．教科横断的な学びのポイント］

な情報を適切かつ効果的に調べまとめる技能を身に

算数・数学科においては、データの活用領域で統付けるようにする」ことが学習指導要領で示されており、計的探究プロセスを意識した、統計的な問題解決のこれが地理総合における育成を目指す資質・能力の活動が行われている。統計的探究プロセスではまず、知識、技能に位置付けられている。特に学習指導要

解決すべき事柄に対し、統計的に解決可能な問題を領解説では、地理に関する様々な情報を適切かつ設定し、設定した問題に対して集めるべきデータと集効果的に調べまとめる技能については「情報を収集め方を考え、データを集める。その後、集めたデータする技能，情報を読み取る技能，情報をまとめる技能を表などに整理した上で、目的やデータに応じてグラの三つの技能に分けて考えること」ができると考えら

フにまとめ、統計量を求めるなどして特徴や傾向を把れており、情報を読み取る技能については、地理学握し、その特徴や傾向から問題に対する結論をまと習で用いられる資料である地図や統計、写真などをめ、さらなる課題や活動全体の改善点を見いだす。こ通して養うこととされている。

の一連のプロセスが統計的探究プロセスである。

上記の地理総合で育成を目指す資質・能力の一つ

また学習指導要領解説では、地理総合で育む資である情報を読み取る技能は、数学科の数学Ⅰのデ質・能力における、地理情報をまとめる基礎的・基本ータの分析の学習内容で育む資質・能力と関連した的な技能ついて「中学校までの学習で身に付けた情ものとなると考える。以下、具体的な内容として、地理報を収集し，読み取り，まとめるといった一連の学習

総合における統計資料の活用の授業実践について、活動における幅広い技能を指し，それらを活用すると

数学Ⅰデータの分析との横断的な学習を提案する。

ともにその習熟を図ること」とされている。学習指導要［１．科目・単元］

地理総合

領解説では具体的な学習内容として「複数の主題図

地図や地理情報システムで捉える現代世界を並べたり重ねたりして，表された事象の分布の特徴［２．内容］ 統計資料の活用や共通する要因，主題図と主題図の関係などについ以下の教科書の内容を扱い、統計資料の活用につて読み取ってまとめるといった学習などが考えられる」

いての指導を行う。

と述べられており、データの特徴を示すグラフの作成

課題 『北海道観光入込客数調査報告書 平成 30や統計量の算出を、目的に応じて適切に行うことが年度』から入手した月別・国別訪日外国人宿泊数の求められているといえる。これは先に紹介した統計的統計データについて、訪日外国人が多い国・地域や探究プロセスに加え、数学Ⅰのデータの分析の知識多い時期を読み取り、観光先としての人気の理由やや技能を活用できる。

北海道の魅力について考える。

以上により、本課題が数学Ⅰのデータの分析にお（引用参考：文部科学省検定教科書 703 地理総合 帝国書院 p.42）

ける資質・能力と密接に関わる点は以下の２点である。

［３．育成を目指す資質・能力］

一つは、訪日外国人の宿泊数に関する統計データ

地理総合 地図や地理情報システムで捉える現代世界 【知識及び技能】

より複数のグラフを作成し、統計量を求める点である。

現代世界の様々な地理情報について，地図や地理

生徒は、数学Ⅰの分散と標準偏差の学習において、

情報システムなどを用いて，その情報を収集し，読みデータの散らばりの度合いを表す新たな指標として取り，まとめる基礎的・基本的な技能を身に付けること。

分散及び標準偏差を取り扱うことを学習しており、中数学Ⅰ データの分析【知識及び技能】

学校の学習内容に比べ、データの分布に関する特78埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

徴をグラフのみならず数値でも判断することが可能と5 おわりになった。本課題においても、そこで獲得した資質・能

算数・数学科における統計教育は、多くの教科と横力を問題のデータの整理に生かすことができる。与え断的な学習を通して、その実用性を深めることができられたデータをヒストグラム等のグラフにして捉え、代ると考える。教科の学習のみならず、実験などからデ表値をはじめとした統計量の算出を行い、データのータを集めて研究を行う探究的な学習においても、整理を行う。つまり、データを視覚化し、統計量で比統計における知識や技能が活用できることを、各学較することが、地理総合における「情報を収集し，読校で前向きに捉え、カリキュラム・マネジメントしていく

み取り」することができる力と関連付けられる。

必要があるだろう。

二つ目は、作成するグラフや求める統計量から見い今回の学習指導要領改訂の方向性は、「新しい時だした特徴や傾向から、課題に対する結論をまとめ代に必要となる資質・能力の育成」である。その三つ表現する点である。本課題は、訪日外国人の多いとして示される「生きて働く知識・技能の習得」「未知国・地域や時期と、それに関連して北海道の観光先の状況にも対応できる思考力・判断力・表現力等のとしての人気の理由と魅力を論じる課題であり、その育成」「学びを人生や社会に生かそうとする学びに向ために統計データを目的に応じて正しく解釈する必かう力・人間性等の涵養」の実現を目指すため、本報要がある。これは数学の統計教育における統計的探告書の実践例をはじめ、各学校において統計教育の究プロセスの内容である、目的やデータの種類に応

教科等横断的な学習の中での実践が活性されることじてグラフにまとめたり、データに関する数値を求めを切に願っている。

たりして、特徴や傾向を把握するといった「分析」と、【参考・引用文献】

課題に対する結論をまとめ表現する「結論」の過程に[1]

関連付けられる資質・能力である。具体的には、どの

文部科学省: 高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説
数学編 理数編 (2018).

時期が他の時期に比べてどの程度多いのかという根[2]

拠を示しながら、観光時期の人気について言及する

統計関連学会連合理事会・統計教育推進委員会，統計教育
大学間連携ネットワーク質保証委員会: 統計学の各分野におことができること、そして、国別のデータの分布から、ける 教育課程編成上の参照基準 (2014).

北海道の魅力を説明する地理情報を更に裏付ける[3]

傾向を示すことができることと考える。

文部科学省: 教育課程部会 算数・数学ワーキンググループ（第 8 回） 配付資料 (2016).

[4]

文部科学省: 資料 6-2 小・中・高等学校を通じた統計教育のイメージ (2016).

[5]

国立教育政策研究所: 学校における教育課程編成の実証的研究 報告書 ３ (2022).

[6]

文部科学省: 高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説
国語編 (2018).

[7]

数研出版: 文部科学省検定教科書 104 数学 B p.107[8]

文部科学省: 高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説
地理歴史編 (2018).

[9]

帝国書院: 文部科学省検定教科書 703 地理総合 p.42

[10]

お茶の水女子大学附属学校園 連携研究算数・数学部会編
著：『データの活用』の授業，東洋館出版社

図３ 統計資料の活用と数学Ⅰに関わる資質・能力

79埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

主体的・対話的で深い学びを実現する家庭科教育を目指して～中学校中堅教諭等資質向上研修から～
大山 方住※
要旨 現行の学習指導要領が中学校で実施されてから、５年が経過した。現在、家庭科の課題として「授業改善」、「指導と評価の一体化」、「生活の営みに係る見方・考え方」等が取り上げられている。そこで、これらの課題を解決するための研修を計画し、受講者の資質・能力の向上を図った。

キーワード: 題材を貫く課題、題材計画、指導と評価の一体化⑴令和５年度埼玉県指導の重点 Ⅱ指導の重点（各1 はじめに教科等）を授業実践のねらいの柱として三つ設定し今回の学習指導要領改訂では、各教科等の目標

た。

及び内容が、育成を目指す資質・能力の三つの柱

令和５年度埼玉県指導の重点 Ⅱ指導の重点（各（「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、

教科等）「学びに向かう力、人間性等」）で整理された。これを〇ＩＣＴを効果的に活用した授業の実践

踏まえ、観点別学習状況の評価の観点は、「知識・技〇生活や社会の中から問題を見いだして課題を設

能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む

定し、解決する力の育成

態度」の三つとなった。現在、各学校で、「主体的・対〇「指導と評価の一体化」の実現話的で深い学び」の視点から授業が実施されるととも⑵各受講者に、授業実践のねらいの三つの柱を基に、に、新しい学習評価のもとで、教師が生徒の学習状

自校の実態に応じた授業の立案・実践・検証をするよ況を的確に捉え、評価の結果を次の指導に生かすう指示する。また、各受講者が、より深い実践ができる

取組が行われている。

よう、協働的な検討会を継続して行う。

しかしながら、家庭科教師からは、評価の方法が難⑶研修や授業実践の終了後、再度講義内容に立ちしいという声が多く聞かれる。また、評価の方法が従

返り、理解の深化と改善点について、振り返りを行う。

来通りの方法から抜け出せずに悩む家庭科教師も多い。

３ 研究の手立て

そこで、授業実践に向けて指導計画の立案、授業の実践、授業改善に力を入れ、必要な資質・能力の3.1 研修全体計画

育成につながる研修となるよう計画、実施を行った。

全５日の教科別研修のうち、最終日は代表者による研究授業公開及び協議、そして、各受講者の授業

２ 研究の手立て

実践報告を行った。そのため、夏季休業中に実施さ講義と各受講者の授業実践が主体的・対話的でれる教科別研修４日をいかに計画し、充実した研究

深い学びの家庭科教育につながるための研修としにつなげるかが重要であった。効果的な研修に向け、て、以下の３点をポイントとした。

以下のように組み立てた。

※ 教職員研修担当 指導主事兼所員

80埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月【第４日】〇講義・協議「教科の特性を生かした授業改善に向けた研修②」〇講義・協議「カリキュラム・マネジメントの視点を取り入れた授業改善について」〇授業提案検討会②【第５日 ※会場校研修】〇研究授業、研究協議〇授業提案実践報告会等
3.2 授業実践テーマの決定に向けて

第 1 日のガイダンスを丁寧に実施し、ねらいを明確にし、見通しをもたせた。身に付けてほしい力の説明、
全５日の見通しと、授業実践の視点をもった授業提案の立案・実施等について説明した。研究について
は、自校の実態を踏まえてテーマ決定し、課題解決に向けた授業を構想・実施・検証していった。
3.3 授業実践テーマとリンクさせた講義

授業実践に向けて、受講者の各テーマにおける正しい理解が必要である。そのため、身に付けさせたい
三つの柱についての理解を図り、それを踏まえた実
図 1 中学校中堅教諭等資質向上研修 家庭科

践を目指すための講義を設定した。各講義の中では

日程及び内容必ず受講者同士の協議の時間を設定し、協働的な【第 1 日】学びを促した。

〇ガイダンス

3.4 授業提案検討会実施〇講義「本県中学校技術・家庭科（家庭分野）の学習

各受講者の授業実践の充実に向け、二回の授業指導について」提案検討会を実施、協働的に高め合えるように受講〇講義「年間指導計画、評価計画の作成について」者全員が授業について提案を行った。二回の授業提【第２日】

案検討会では、外部から指導者を招聘し、様々な視〇講義・協議「中高の連携を考えた教科指導の在り点から提案授業について検討ができるようにした。
【第 1 日】方」〇実践授業紹介

授業実践について、各校の実態などを情報交換し【第３日】

た。 授業実践に向けたイメージづくりを行った。

〇講義・協議「教科の特性を生かした授業改善に向【第２日 （実践授業紹介）】

けた研修①」

中学校教員と高等学校教員の合同研修会におい〇講義・協議「生活の課題と実践について」ては、各受講者がこれまで実践した中で工夫した取〇授業提案検討会①

組や効果のあった実践について話し合うことを通して、自身の実践を振り返るとともに、相手の実践から学ぶ
中で、授業実践のヒントとした。

81埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

4 研修を実施して【第３日】
各受講者の作成した学習指導案を基に授業提案

第１日、第３日は非集合型で実施した。Zoom ミーを行った。その後、受講者同士で協議し、外部講師

ティングを使用して、講義、授業提案検討会等を実から指導講評をもらった。特に、その時点での課題や施した。

実践に向けた悩み等を話し合う中で学習指導案を練第２日、第４日は集合型で実施した。

り上げられるようにした。

第２日は、高等学校教員と合同で行い、外部講師【第４日】

は、中学校から高等学校へ派遣されている教員に依第３日の協議を踏まえて、再度、授業実践案を練り頼した。外部講師に中学校での実践を生かした高等直し、完成させた学習指導案をもとに話し合いを行っ

学校での実践の様子を紹介してもらった後、中学校へいた。また、この研修でも外部講師を招聘し、指導講評と高等学校の教員で協議を行った。協議内容は、をもらうことで、様々なアプローチの仕方を知り、各受「指導と評価の一体化」「ICT の活用」、「課題設定」

講者自身の実践に取り入れられるようにした。

など授業実践のねらいに合わせて意見を交流した。

3．5 実践報告会（最終日）

異校種の交流により、受講者は違う視点から授業を

各受講者は、第４日までに立案した授業を９～１１捉えることができた。

月に実施し、 成果と課題を明らかにして報告できる

第４日は、「生活の営みに係る見方・考え方」と「他よう、学習指導案とともに研究報告書を作成した。学

教科との連携」について演習を行った。「協力・協働」、

習指導案と実践報告書を情報サイトに提出をさせた。

「健康・快適・安全」、「持続可能な社会の構築」、「生各受講者が、情報サイトに提出された他の受講者の活文化の継承・文化」の四つの視点が他教科の単元

学習指導案と実践報告書を見ることにより、学んだこや題材とどのように関わっているのかを、小学校・中とや課題解決のための研究内容を受講者同士で共学校の全教科の教科書を用意して調べた。あっとい有できるようにした。それぞれの所属する地域に広め、う間にホワイトボードを埋め尽くすほど、家庭科が他継続した実践や授業改善等で推進者としての意識を教科と関わっていたり、連携することができたりするのもつようにすることを目的とした。

ではないかということに気付いている様子だった。こ
の研修で「生活の営みに係る見方・考え方」は、教師が年間指導計画を立てたり、題材を設定したりする中で、生徒にどの視点で学習に取り組ませたいか考えるものであることを理解させることができた。
最終回は、会場校研修で高等学校教員と合同で研修を実施した。受講者代表の授業を参観しての協議、各受講者の授業実践報告を中心に研修を行った。授業公開は、「ハンバーグの調理計画」と「ハンバーグの調理実習」を行った。題材を貫く「最強ハンバーグを作ろう」という課題に向かって、生徒が課題解決に向けて知識や技能を習得し、それらを活用してグループの仲間と対話をする中で、ハンバーグの調理計画を立て、ハンバーグの調理を行っていた。生徒はハンバーグの調理を通して、上手にできたことや上手くいかなったことを振り返り、学びを深めていた。

図２ 授業改善を目指した研究実践報告書

82埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

また、ポートフォリオによる学びの足跡も活用し、自己者との協議や外部講師の指導により、自身の研究内との対話する時間を授業者がしっかりとることで、生容を深めた様子がわかる。この授業実践を通し、受徒が主体的に学習に取り組む態度を見取ることもで講者が自身の授業を見直すとともに、 授業改善の視きた。

点をもって取り組むことや PDCA サイクルを回してい

また、実践報告の場では、第３回と第４回の授業のくことの重要性に気付くことができたと考える。

実践について全員で協議を行っていたため、協議が活発なものとなった。実際に授業で使用した題材を5 成果と課題

披露しながら発表したり、他の受講者の授業実践を【成果】

自分で行い、それをもとに質問や感想を述べる受講・会場校研修において、授業参観と授業研究会に授者がいたりと、初回の授業実践の検討時と比べて協業の見方の視点として「題材計画」を取り入れること

議内容に深まりが見られた。

で、評価計画と指導の実際への理解が深まった。

受講者による研修の振り返りは、以下のとおりである。

・一人職になりがちな受講者にとって、題材計画を書
く機会がなく、題材計画について雛形を示すことで、

表 1 総合評価点（４点満点）

各研修は、わかりやすいものでしたか。
各研修は、今後の資質向上に役立つ内容でしたか。

自分の題材にあてはめて考えることができた。

３．９

・主体的に学習に取り組む態度と思考・判断・表現の３．９

評価の違いと評価方法について研修を行ったことで、適切な評価設定について理解が深まった。

【授業研究に係る記述より抜粋】【課題】（１）授業提案検討会について

・題材計画を立て、実際に評価をこれから行う受講者

課題解決学習の方法について講師の先生のもいるので、見届けが必要である。

講義や他校の先生方との情報共有する中で自分・受講者数の増加により一人一人の授業実践や指導に足りない物が明確になったり、課題の見つけ方

案の支援・見届けを行うことが十分にできなかった。

を学ぶことができたりしました。
家庭科を教える先生方と一緒に、一つのことに

6 おわりについて考えることができて、充実した時間になりま

センターにおける歴代の家庭科担当指導主事のした。学習指導要領で示された課題設定は今後皆様に感謝を申し上げるとともに、御指導いただいたもよく考えて練り込む必要があると思いました。

上司・同僚の皆様へ感謝申し上げる。今後も埼玉県（２）研究実践報告会を終えての家庭科教育の充実及び、家庭科教員の育成のた「主体的に学習に取り組む態度」と「思考・めに、よりよい研修の実施に向けて工夫していくととも判断・表現」の評価方法について理解することに、学び合うための場を充実させるため、全力で取りができました。自分たちが立てた課題を解決す組んでいきたい。

る方法と、課題を解決しようとする態度を評価すればよいことが分かりました。

参考文献【１】 杉山久仁子，筒井恭子，鈴木明子：明治図書「主体的に学習に取り組む態度」の学習完全
ガイドブック中学校技術・家庭 家庭分野
【２】 古畑隆憲: 「ミドルリーダーとしての資質育成を目指す 中堅教諭等資質向上研修」，紀要，第９８号，ｐｐ104-107,埼玉県立総合教育センター(2022)

ＩＣＴの活用では、生徒が個人用タブレットパソコ
ンを活用し、グループでハンバーグの調理計画を立てることで、主体的で対話的で深い学びを実践していました。それは、生徒が学びたくなるような課題設定があったからだと思いました。
記載の内容から、授業提案検討会での他の受講

83埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

中学校における情報教育と小中高の情報教育の系統性について
加藤 敦※
要旨 中学校における情報教育は、学習指導要領に示されている「情報活用能力」の育成を目標としている。情報活用能力の育成については、どの教科でも実施しているが、技術・家庭科（技術分野）での学習内容が大きな役割を担っている。本稿では、小学校におけるプログラミング教育や、高等学校における情報Ⅰなどの学習内
容と中学校技術・家庭科（技術分野）内容「Ｄ情報の技術」との系統性、生徒の段階的な成長に応じた指導を行うことの重要性についてまとめる。

キーワード: 中学校技術・家庭科（技術分野）、小学校プログラミング教育、高等学校「情報Ⅰ」技術ならではの視点や思考の枠組を用いて生活

1 技術・家庭科（技術分野）の内容についてや社会における技術に関わる問題を生徒自身が見技術分野では、技術の発達を主体的に支える力やいだして課題を設定し、解決方法が最適なものとな

技術革新を牽引する力の素地となる技術を評価、選るよう設計・計画し、制作・製作・育成を行い、その択、管理・運用、改良、応用することによって、よりよ

解決結果や解決過程を評価・改善していくといったい生活や持続可能な社会を構築する資質・能力を育学習活動を行う。

成することをねらいとしている。授業を通してその力が③「社会の発展と技術」

育った生徒は、あらゆる事象に技術の見方・考え方をこれらの経験をもとに、今後の社会における技術働かせられることができ、将来、自己の技術への関わの在り方について考える。

りが、技術の発展と将来の社会の在り方に影響するここの一連の学習活動を通して、自分にできる技術のとを踏まえ、真摯に技術と向き合う社会人となることが最適化に実際に取り組んでいる姿が、中学生らしい期待される。

技術の発達を主体的に支える力や技術を牽引する技術分野の学習内容は、現代社会で活用されてい力が現れた姿と考える。このような姿を発揮することがる多様な技術が「Ａ材料と加工の技術」「Ｂ生物育成

できる生徒を育成するためにも、主体的に問題を見の技術」「Ｃエネルギー変換の技術」「Ｄ情報の技術」

いだし、技術的な課題を設定できる力を育成する教の四つに整理されており、全ての生徒に履修させるも育活動が大切である。

のとなっている。
技術分野の授業は、単に何かをつくるという活動だ

2 技術・家庭科（技術分野）の３年間の指導計画にけではなく、題材における一連の学習の流れが以下

ついてのような要素で構成されている。

技術分野での学習では、内容Ａ～Ｄの四つについ①「生活や社会を支える技術」て、扱う学年の指定や、扱う順序に規定はない。教科

既存の技術を調べることなどを通して、生活や社

書どおりに授業を進めてもよいし、各学校の生徒の実会で利用されている技術の仕組みや利用方法、技

態や地域の特色等に合わせて、３年間の学習計画を

術による問題解決の例を知る学習活動を行う。

工夫してもよいこととなっている。技術分野の指導計②「技術による問題の解決」※

教職員研修担当 指導主事兼所員

84埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

画の作成に当たっては、学習指導要領では次のようことが大切である。

に定められている。

3 高等学校情報と技術・家庭科技術分野等との関技術分野の内容の「Ａ材料と加工の技術」から「Ｄ情報の技術」まで、及び家庭分野の内容の「Ａ係について

家族・家庭生活」から「Ｃ消費生活・環境」までの各高等学校学習指導要領解説 情報編の第１章第３

項目に配当する授業時数及び各項目の履修学年

節６には、中学校技術・家庭科技術分野等との関係については、生徒や学校、地域の実態等に応じについて示されており、次のような内容が記述されてて、各学校において適切に定めること。（学習指導いる。

要領 p.141）

・その他の各教科等においても、情報活用能力の育上記のように柔軟な編成ができるよう、技術分野の成を行うこと。

学習指導要領の内容項目の文章は、第３学年修了

・「情報の技術」では、小学校プログラミング教育の成時の資質・能力が育成された姿を表したものに統一さ

果を生かし発展させるという視点から内容の改善をれている。そのため、第１学年では、資質・能力の育図っていること。

成について、その発達段階を考慮した姿を、第２学・共通教科情報科の学習内容は中学校技術・家庭科

年でもその発達の段階を考慮した姿の文章に修正し、技術分野（以下、技術分野）の内容「Ｄ情報の技術」

題材計画を立てる必要がある。中学校学習指導要領との系統性を重視していること。

（平成 29 年告示）解説 技術・家庭編（以下、「解説」

上記の３点について、その詳細を説明する。

という）では、次のように示している。

3.1 各教科等における情報活用能力の育成

このような規定も踏まえて、各内容における「技術による問題の解決」において生徒が見いだし解決

GIGA スクール構想による 1 人 1 台端末の整備にする問題は、生徒が解決できたという満足感・成就

よって、学校生活のあらゆる場面で、児童生徒が主感を味わい、次の学びへと主体的に取り組む態度

体的に、インターネットにつながるコンピュータを活用を育むよう、既存の技術を評価、選択、管理・運用

し、自由自在に情報を取り扱う姿が、全国各地で表することで解決できる問題から、改良、応用しなけれ始めている。

れば解決できない問題へと、解決に必要となる資高等学校と同様に、小・中学校においても、学習の質・能力の発達の視点から３学年間を見通して計基盤をなる資質・能力として情報活用能力の育成が画的に設定するなど、各内容の履修の順序や配求められており、活用の対象となる「情報及び情報技

当する授業時数、及び具体的な指導内容などに術」のうち、「情報」は各教科等で、「情報技術」は小ついては、各学校において適切に定めることが大学校ではプログラミング教育、中学校では技術分野切である。（解説 p24）

等でその内容が主に設定されている。

３年間の学習を通して、生徒に身に付けさせたい資「情報」に関する内容の一例として、国語では、文質・能力は時間をかけて少しずつ育てていく。第１学章作成ソフトで文章を書き、コメント機能等を用いて年から第２学年前半にかけては、既存の技術を評価、助言し合うことで、よりよい文章作成に役立てる。

選択、管理・運用することで解決できる問題解決学習、

社会では、情報を調べまとめる技能を獲得し、個々

第２学年後半から第３学年にかけては、改良、応用しの課題意識に基づき、試行錯誤しながら多面的・多なければ解決できない問題解決学習の設定といった角的により深く考察する学習を行っている。

生徒の発達に伴い、難易度の高い技術による問題解

算数・数学では、関数や図形などの変化の様子を決に生徒が取り組めるような指導計画を作成していく

可視化して、繰り返し試行錯誤する学習を行っている。

85

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

3.3 中学校技術分野内容「Ｄ情報の技術」の学習内

また、総合的な学習の時間では、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようになる

容と状況ことが、思考力・判断力・表現力等の目標として設定

中学校での情報教育に関する学習は、現状では技されている。

術分野の内容「Ｄ情報の技術」がほぼ担っている。中

学習指導要領に基づき、資質・能力の三つの柱を学校技術分野の内容「Ｄ情報の技術」では、次のようバランスよく育成するため、生徒や学校等の実態にに学習の内容が設定されている。

応じて、各教科等の特質や学習過程を踏まえて、教⑴生活や社会を支える情報の技術について調べ

材・教具や学習ツールの一つとして ICT を積極的にる活動などを通して、次の事項を身に付けることが活用し、主体的・対話的で深い学びの実現に向けたできるよう指導する。

授業改善につなげることが重要である。

ア 情報の表現、記録、計算、通信の特性等の原理・法則と、情報のデジタル化や処理

3.2 小学校におけるプログラミング教育の充実の自動化、システム化、情報セキュリティ

小学校では、情報活用能力を育成するために学等に関わる基礎的な技術の仕組み及び情報

習指導要領の総則に「児童がプログラミングを体験しモラルの必要性について理解すること。

ながら、コンピュータに意図した処理を行わせるため

イ 技術に込められた問題解決の工夫についに必要な論理的思考力を身に付けさせるための学習て考えること。

活動」の充実を図ることと規定され、全ての小学校で⑵生活や社会における問題を、ネットワークを利用

プログラミングの体験を行うことになっている。

した双方向性のあるコンテンツのプログラミングに学校の実態に合わせて学習活動は様々であるが、よって解決する活動を通して、次の事項を身に付

学習指導要領には次の三つの事例が示されている。

けることができるよう指導する。

○算数における正多角形の作図を行う学習場面で、ア 情報通信ネットワークの構成と、情報を正確な繰り返し作業を行う必要があり、更に一部を利用するための基本的な仕組みを理解し、変えることでいろいろな正多角形を同様に考えるこ

安全・適切なプログラムの制作、動作の確とができるような体験

認及びデバッグ等ができること。

○理科における電気の性質や働きを利用した道具がイ 問題を見いだして課題を設定し、使用すあることを捉える学習場面で、与えた条件に応じてるメディアを複合する方法とその効果的な動作していることを考察し、更に条件を変えることに利用方法等を構想して情報処理の手順を具

より、動作が変化することについて考えさせる体験

体化するとともに、制作の過程や結果の評○総合的な学習の時間における探究的な学習の過価、改善及び修正について考えること。

程に適切に位置付くようなプログラミングの体験⑶生活や社会における問題を、計測・制御のプロ

小学校段階では、情報技術の仕組みやプログラム

グラミングによって解決する活動を通して、次の事の制作技能等について指導をすることはなく、プログ

項を身に付けることができるよう指導する。

ラミングの体験を通して、プログラムの働きや良さ、社

ア 計測・制御システムの仕組みを理解し、会がコンピュータ等の情報技術によって支えられてい安全・適切なプログラムの制作、動作の確ることなどに気付くことや、コンピュータ等を上手に活認及びデバッグ等ができること。

用して身近な問題を解決したり、よりよい社会を築い

イ 問題を見いだして課題を設定し、入出力たりしようとする態度を育むことを各教科等での学習されるデータの流れを元に計測・制御シス

活動を中心に実践している。

テムを構想して情報処理の手順を具体化す

86埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

るとともに、制作の過程や結果の評価、改どの管理作業を自動的に行う植物工場のモデルや、

善及び修正について考えること。

買物の際に高齢者の方を目的の売り場に誘導しなが⑷これからの社会の発展と情報の技術の在り方を

ら荷物を運搬したり、障害物や路面状況などをセンサ考える活動などを通して、次の事項を身に付けるこで確認し、危険な状況となった場合には注意を促しとができるよう指導する。

たりする生活サポートロボットのモデルを開発するな

ア 生活や社会、環境との関わりを踏まえ

ど、利便性，環境負荷、安全性などに関する問題をて、技術の概念を理解すること。

見いだし、必要な機能をもつ計測・制御システムの設イ 技術を評価し、適切な選択と管理・運用

計・製作などの課題を設定し、その解決に取り組ませの在り方や、新たな発想に基づく改良と応るといった学習活動を行う。

用について考えること。

項目⑷は、項目⑴での情報の見方・考え方の気付

項目⑴では、生徒は調査や体験等を通して、生活

きや、項目⑵⑶での問題解決の学習活動を振り返らや社会を支える情報の科学的な原理・法則と基礎的せ、社会の発展のための情報の技術の在り方や将来な情報の技術の仕組みを理解し、開発者がプログラ

展望を考える活動を行う。そうする中で、生徒は、情ムや製品に込めた問題解決の工夫を読み取る学習

報の技術の概念を理解するとともに、よりよい生活やを行う。

持続可能な社会の構築に向けて、それを評価し、適生徒は、生活や社会における問題を解決している

切に選択、管理・運用したり、新たな発想に基づいて工夫を読み取ることで、情報のデジタル化や処理の改良、応用したりする力を育むことができる。

自動化、システム化による処理の方法等が最適化されてきたことに気付くことができる。

4 終わりに項目⑵では、生活や社会の中から見い出した問題

令和４年度より、高等学校において「情報Ⅰ」が必を、情報通信ネットワークを利用した双方向性のある

修科目になったことに伴い、小・中学校と高等学校のコンテンツのプログラミングによって解決する活動を

情報教育の連携が今まで以上に重要となっている。

通して、情報通信ネットワークの構成と情報を利用す

情報技術を効果的、創造的に活用した問題解決のる基本的な仕組みを理解するとともに、安全・適切な授業を実施し、その経験を生かした高等学校での新プログラムの制作、動作の確認やデバッグの方法にたな学びにつなげられるよう、今後も研鑽に励む所存

ついて、実践を通して学習する。

である。

ネットワークの基本的な仕組みや個人情報保護な
どの情報モラルの指導にも留意した上で、生徒が見

5 参考文献などいだした問題について、ビジュアル型プログラミング［１］中学校学習指導要領

言語等を用いて解決していく。

［２］中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 技
術・家庭編

項目⑶では、生活や社会の中から見い出した問題［３］文部科学省，各教科等の指導における ICT の効を、計測・制御システムのプログラミングで解決する活果的な活用に関する参考資料,令和２年動を通して、生徒は、計測・制御システムの仕組みを［４］文部科学省,小学校プログラミング 実践研修会

理解し、安全・適切なプログラムの制作、動作の確認
やデバッグの方法について、実践を通して学習する。

実践事例等，令和４年［５］文部科学省,中学校技術・家庭科（技術分野）内

学習活動としては、例えば、生活や社会の問題を

容「Ｄ情報の技術」研修用教材,令和４年解決するシステムのモデルを開発するといった事例がある。気温や湿度の計測結果に基づき、かん水な87埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月「ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり」の講義に関する一考察
定方 千恵※
要旨 特別支援教育の視点を生かした授業の工夫の一つとして、ユニバーサルデザインを取り入れた授業づくりに関する講義を行い、その結果、各学校において特別支援教育の推進の一助となるのかを考察する。

キーワード:特別支援教育，ユニバーサルデザイン，インクルーシブ教育システム

ター（以後、センター）特別支援教育担当によっ1 はじめにて、平成 23 年度、24 年度の２か年計画で「小・平成 19 年、日本が「障害者の権利に関する条

中・高等学校及び特別支援学校におけるユニバー

約」に署名して以来、国内での特別支援教育が推

サルデザインの視点を取り入れた授業実践に関す進され、様々な法が改定、整備された。同条約第る調査研究」が行われた。ユニバーサルデザイン

24 条 2(a)には、「障害者が障害を理由として教育の視点を取り入れた授業は、「配慮を要する子供に制度一般から排除されないこと及び障害のある児は『ないと困る』支援であり、どの子供にも『あ童が障害に基づいて無償のかつ義務的な初等教育から又は中等教育から排除されないこと」とあり、ると便利な』支援」とも言われている[3]。
この調査研究を基に、ユニバーサルデザインのインクルーシブ教育システムの考え方が示されている。また第２条には「『ユニバーサルデザイン』とは、調整又は特別な設計を必要とすることなく、有効性を特別支援学級や特別支援学校の初任者に限らず、通常学級を担任する小中学校の初任者に対して、「ユニバーサルデザインの視点を取り入れ最大限可能な範囲で全ての人が使用することのでた授業づくり」の講義の中で伝えてきた。

きる製品、
環境、
計画及びサービスの設計をいう。
（後略）」とある。文部科学省が小・中学校を対象

2 特別支援教育の現状に平成 24 年に実施した「通常の学級に在籍する

令和 4 年 12 月、文部科学省は、「通常の学級に発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」によれば、援を必要とする児童生徒に関する調査を平成 24

知的発達に遅れはないものの学習面や行動面で著

年に実施後 10 年が経過し、この間、発達障害者支しい困難を示すと担任教師が回答した児童生徒の援法の改正（平成 28 年）、高等学校における通級

割合は 6.5％であった。同調査結果では、「学習面による指導の制度化（平成 30 年）、小・中・高等又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒

学校学習指導要領における特別支援教育に関するを取り出して支援するだけでなく、それらの児童

記述の充実（平成 29・30 年）など、発達障害を含生徒も含めた学級全体に対する指導をどのようにめ障害のある児童生徒をめぐる様々な状況の変化行うのかを考えていく必要がある」と指摘していがあった。今後もインクルーシブ教育システムのる。

理念に基づいた特別支援教育を推進するためには、

これらの流れを受けて、埼玉県立総合教育セン※

在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支

特別支援教育担当 指導主事兼所員

88埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

現在の状況を把握することが重要である。」と、新

③8 月 30 日（水）要請研修「埼玉県立けやき特別

たに「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を支援学校講師招聘研修会」（準ずる教育課程を実施必要とする児童生徒に関する調査結果について」する特別支援学校教員 35 名対象）『ユニバーサル

が発表された。
「知的発達に遅れはないものの学習

デザインの視点を取り入れた授業づくり』

面又は行動面で著しい困難を示す」とされた児童
生徒は、小中学校で 8.8％、高等学校で 2.2％だっ

5 講義内容た。令和 3 年、「新しい時代の特別支援教育の在り

5.1 導入方に関する有識者会議」
では「すべての教師には、講義の最初に、令和 4 年 12 月文部科学省「通常障害の特性等に関する理解と指導方法を工夫できの学級に在籍する特別な教育的支援を必要とするる力～（中略）～が必要である。」と報告された。

児童生徒に関する調査結果について」の「知的発達に遅れはないものの学習面又は行動面で著しい

3 研究の目的

困難を示す」とされた児童生徒の割合を提示する

これらの結果を受けて、特別支援教育の推進を（図 1）。例えば、小中学校の 8.8％とは、40 人学更に進めていく必要があると感じている。令和 5

級では 3～4 名児童生徒が該当する。どの教室に

年度、特別支援教育担当が行う講義のうち、ユニも特別な教育的支援を必要とする児童生徒がいる

バーサルデザインに関する講義において、ユニバ

ため、ユニバーサルデザインの視点を取り入れたーサルデザインの基本的な考え方や指導のポイン

授業づくりの必要性を伝える。

トを伝えることにより、小・中学校や高等学校等

次に、インクルーシブ教育システムに関する法の教員が、特別な配慮を必要とする児童生徒の困の改正や整備について述べ、障害のある児童生徒

り感を解消し、その他の児童生徒にとっても分かを取り巻く環境は大きく変化しているという、「はりやすい授業を行い、特別支援教育の推進につなじめに」でも触れた特別支援教育の現状を伝えるがり、インクルーシブ教育システムの理解のため（図 2）。

の一助となるのかを考察することを目的とする。

4 研究の内容
令和 5 年度に実施した計 3 回の研修の振り返り
シートとアンケートに書かれたコメントや感想を基に考察をする。3 回の研修は以下のとおりであ

図 1 調査結果の提示る。

図 2 特別支援教育の現状①5 月 31 日（水）特定研修「多様な生徒に寄り添

ユニバーサルデザインと合理的配慮をどのようう支えるコーディネーター研修会」（高等学校特別に考えるか、図を用いて説明をし、区別できるよ

支援教育コーディネーター 132 名対象）講義『ユうにする。また、ユニバーサルデザインの基本的

ニバーサルデザインの視点を取り入れた授業づくな考え方を、「発達障害を含む配慮を要する生徒にり』

は『ないと困る支援』であり、どの生徒にも『あ②6 月 1 日（木）特定研修「特別支援学級新担当

ると便利で・役立つ支援』」[3]と伝えることで、全教員研修会」（小中学校特別支援学級担任 330 名

体に行うという視点を持つように促す（図 3）。

対象）『ユニバーサルデザインの視点を取り入れた

ユニバーサルデザインの視点を取り入れた授業

授業づくり』に当てはめて考えると、結果として全ての児童生

89埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

徒にとってわかりやすい授業つながることを理解

重なると自己肯定感が下がり、問題行動が助長さする（図 4）。

れてしまうと言われている。逆にルールを明確にし、視覚的に手順を示すことで児童生徒が自ら行動し、褒められることが増え、自己肯定感も高まると説明する。
以上のように、授業づくりの 12 のポイントについて具体的に説明を行い、受講者が自分の担当

図 3 UD と合理的配慮する学級をイメージしながら聞き、必要な支援に

図 4 UD の視点を取り入れた授業の良さ

ついて考えられるようにした。

5.2 授業づくりの 12 のポイント

6 受講者の振り返り・感想（一部抜粋）

平成 23・24 年度当センター特別支援教育担当
調査研究報告書第 364 号「小・中・高等学校及び6.1 「多様な生徒に寄り添う支えるコーディネー

特別支援学校におけるユニバーサルデザインの視ター研修会」（回答数 107 名）

点を取り入れた授業実践に関する調査研究」に基研修を通して学んだこと◆ユニバーサルデザインに視点を置くことは、対象生徒だけではなくすべての生徒にとってあると便利な支援となること。
◆ユニバーサルデザインについて、具体的な手立てなど参考になるものが多く、勉強になりました。具体的な指示や視覚化する等は、取り入れていきたい。
◆ユニバーサルデザインの教室づくりの工夫。
◆ユニバーサルデザインを取り入れることについて、ユ
ニバーサルデザインはどの生徒でも学びやすく、わかりやすいという点で複雑化・多様化した現代の子供たちの支援としてとても有効であることを感じ、日常においても取り入れていけたら良いなと感じた。

づき、授業づくりの 12 のポイントについて説明をする（図５）。

今後の教育実践にどのように生かしていくか

図5◆教室内の環境を整え、生徒がより授業が受けやすい環境づくりに生かしていきたい。
◆配慮を要する生徒が過ごしやすい環境づくりをするということは、すべての生徒が過ごしやすい、学びやすい環境になることだと思います。
◆教室や授業におけるユニバーサルデザイン、生徒に寄り添った支援を今後生かしていきたいと思います。
◆その生徒たちを一つの塊として見ていましたが、それぞれ困りごとは異なり、必要な支援も違うことを認識して学級づくりから授業までの配慮を考えていきたいです。特に教室内の音や視覚については配慮が足らなかったので、見直したいです。

授業づくりの 12 のポイント

一つ一つの項目について、実際の指導で使われている写真を用いて説明をすることでイメージを持ちやすくする。例えば、２ 教室環境②「刺激への配慮」では、児童生徒の注意をそらしたり、大切な情報を分かりにくくしたりする余分な刺激を

6.2 「特別支援学級新担当教員研修会」（回答数

取り除くことで学習に集中できる。そのための一316 名）

つの手立てとして、黒板周りをカーテンで目隠し研修を通して学んだこと

すると目障りな視覚刺激の排除ができることを伝◆ユニバーサルデザインを意識することで落ち着いて学習に取り組める環境を作ることの大切さを学びました。
◆ユニバーサルデザインの説明や取組の様子を見て、支援学級の生徒だけでなく、すべての生徒にとってわかりやすくなる取組だと感じた。
◆ユニバーサルデザインを心がけて、すべての生徒にとってわかりやすい授業を行わなければならないことが分かった。

える。また、３ ルールの確立（工程・手順）では、ルールが不明確であると失敗することが増え、叱られるという結果になる。そういった失敗経験が90埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月◆「授業づくりの 12 のポイント」については、既に取り組んでいることもあれば、現状では不十分なものもあり、大変勉強になった。
◆支援級に限らず、すべての児童生徒に対してユニバー
サルデザインを活用することが大事だとわかった。児童生徒の実態や困り感を把握して適切な支援や教師の手立てをすることで、すべての児童生徒が学びやすい環境を作れることがわかった。
◆黒板の文字の色や、片付け方の表示の仕方などの具体例を示しながら教えていただきました。これは特別支援学級に限らず、すべての子供に対して実践していくべきものだと思いました。

の担任へ伝えることにより、学校全体の特別支援

今後の教育実践にどのように生かしていくか

でにもユニバーサルデザインを取り入れていた教教育の推進が組織的に行われると考えられる。講義を受けた受講者は、「すぐに実践したい」という感想も多く見られた。そのことから、ユニバーサ
ルデザインの視点を取り入れた授業づくりは、教員にとって難しいことではなく、日頃の指導にひと工夫を加えたり、意図的に行ったりすることで効果が得られると理解を深められた。また、今ま◆ユニバーサルデザインの観点から、授業作りを行う。また、通常級の児童にも必要な視点だと感じたため、通常級の担任の先生方にも周知できるようにする。
◆ユニバーサルデザインは、すぐに取り入れられそうな
ものがたくさんあったので、教室環境の整備など、すぐに行いたいです。また、集中・注目のさせ方にもいろい
ろな支援があり、実践したいと思いました。
◆落ち着いて学習できるように、ユニバーサルデザインを意識した環境づくりをし、授業の流れをパターン化して子供が進んで授業に取り組めるようにしたいです。

員は、講義を受けて、今までに取り組んでいたことの意義や効果を改めて確認することにもつながった。

8 おわりに今後は、通常学級を担当する教員に向けて、同タイトルの講義を行い、有効的な支援を直接伝え

6.3 「埼玉県立けやき特別支援学校講師招聘研修ていきたい。多くの教員がユニバーサルデザイン会」（研修後のアンケートより）（回答数 13 名）の視点を取り入れた授業づくりに取り組み、通常学級に在籍している特別な教育的支援を必要とす◆なんとなくやっている工夫を意図的に行えるようになるために必要であったと思う。
◆具体例を示してくださり、分かりやすかった。
◆一般学級での実践が含まれ、けやきでも実践したい支
援を知ることができた。
◆今年度の研修テーマに生かせる内容でよかった。
◆資料に沿って分かりやすいお話だった。
◆通常の学校での UD のお話が中心だったので、病弱学級
等の UD の実例も知りたかった。
◆他教科の教材教具の準備や工夫を知ることができてよかった。
◆ユニバーサルデザインや合理的配慮の視点で教科指導について考えられてよかった。
◆教科指導に対して、一人でやっているものを周りとしっかりと共有することができた。

る児童生徒が安心して学校生活が送れるようになり、さらに、学校全体がインクルーシブ教育シス
テムの構築に向けて一層の理解が進められることを期待する。
9 参考文献[1]

文部科学省:通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について(2022)

[2]

7 考察

全日本特別支援教育研究連盟: 通常学級の授業ユニバーサルデザイン「特別」ではない支援教
育のために， 日本文化科学社(2010)

振り返りと感想を読む限り、講義を通してユニ[3]

バーサルデザインの視点を取り入れた授業づくり

佐藤慎二: 実践通常学級ユニバーサルデザイン
Ⅰ， 東洋館出版社(2014)の効果や実効性について十分伝えることができた[4]と解釈する。また、今回の講義は特別支援学級の

佐藤慎二: 実践通常学級ユニバーサルデザイン
Ⅱ， 東洋館出版社(2015)

担当や特別支援教委育コーディネーターを対象と[5]した研修のため、通常学級を担当する教員への直県立総合教育センター特別支援教育担当：平成接の講義ではないが、特別支援学級の教員の専門

23 年度平成 24 年度研究報告書 第 364 号，性を高め、学校の中で共通理解を図り、通常学級(2013)

91

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

通常の学級における特別支援教育
山口 さやか※
要旨 誰一人取り残すことなく、全ての子供の可能性を引き出す共生社会の実現に向けた教育の推進が求められている。このことを受けて、子供が抱える困難が多様化・複雑化する中、個別最適・協働的な学びの一体的な充実やインクルーシブ教育の推進による多様な教育的ニーズへの対応が喫緊の課題である。これらのことを踏まえ、特別な教育的ニーズを有する子供たちの学びについて理解を深め、通常の学級における特別支援教育の充実に向けた取組について考え提案する。

1 はじめににおいて、文部科学省の許可を得て、同等の通常
［1］

前回の調査

（平成 24 年実施）後 10 年が経過の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする

し、この間、発達障害者支援法の改正（平成 28 年）、

児童生徒に関する調査を市内全小・中学校で実施

高等学校における通級による指導の制度化（平成した（令和４年３月）。その調査結果を以下に記

30 年）、小・中・高等学校学習指導要領におけるす。全ての項目において国の数値を上回る結果と特別支援教育に関する記述の充実（平成 29・30 年）なった。増加の理由を特定することは困難であるなど、発達障害を含め障害のある児童生徒をめぐが、通常の学級の担任を含む教師や保護者の特別る様々な状況の変化があった。今後もインクルー

支援教育に関する理解が進み、今まで見過ごされシブ教育の理念に基づいた特別支援教育を推進すてきた困難のある子供たちにより目を向けるようるためには、現在の状況を把握することが重要でになったことが一つの理由として考えられる。

ある。

（１）学習面又は行動面で2 現状と課題

著しい困難を示す児童

通常の学級に在籍している児童生徒のうち、質

生徒の割合

［1］

問項目

に対して学級担任等が回答した内容から

国
A市

R4
8.8％
15.4％

（２）

R4

国

6.5％

A市

12.9％

（３）

R4

国

4.7％

A市

9.2％

（４）

R4

著しい困難を示す児童

国

2.3％

生徒の割合

A市

6.8％

（２）学習面で著しい困難を知的発達に遅れはないものの学習面や行動面で著（１）示す児童生徒の割合

しい困難を示すとされた児童生徒の割合を推定している調査であり、発達障害のある児童生徒の割（３）行動面で著しい困難を合や知的発達に遅れがある児童生徒の割合を推定示す児童生徒の割合する調査ではないことを十分留意いただきたい。
（４）学習面と行動面ともに

この調査結果の分析から、学校種別に学年間の比較をすると、小学校、中学校ともそれぞれ学年が上がるにつれて、学習面、各行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒数の割合は低くなる傾向にある。著しい困難を示すとされた児童生徒数の割合は、学年が上がるにつれて小さくなる傾向
が学習面において特に顕著である。

図１ 文部科学省調査より

2.1 児童生徒の困難の状況について（図１）

2.2 児童生徒の受けている支援の状況について

前所属の市町村教育委員会（以下｢A 市」と記す）※特別支援教育担当

指導主事兼所員

92｢授業時間内に教室内で個別の配慮・支援を行っ埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月◇学びへのアクセスを整える （図５）ているか｣という設問に対しては、｢行っている｣との回答が推定値 54.9％（高等学校：推定値 18.2％）

通常の学級での学習活動への参加をスムーズにとなっており、個別の配慮・支援について、校内し、障害による障壁をなくし、子供の能力を最大限委員会等で検討するなど学校全体の取組として更に発揮できる状況を創り出す。そのために、①わかに進めていく必要がある（図２）。

りやすい学びの機会の確保②多様な学び方の提供③子供の学びやすさへの注目［3］が必要である。

図２ 文部科学省調査より

2.3 通常の学級における指導や支援について
小・中学校段階における通常の学級、通級による指導、特別支援学級といった連続性のある｢多様図５

解を深め、特別支援教育の観点からの指導に資す

なりたい自分を出発点に、成功体験による自信［2］

ることが、インクルーシブ教育システム推進

国立特別支援教育総合研究所作成リーフレットより◇「自己理解」を促す関わりな学びの場｣や｢合理的配慮｣等について知識や理にの獲得や自己肯定感を軸として自分の良さや課題は重要である（図３）。

となる点への気づきの促し、そのために必要な対応を検討することが重要である。時間をかけ、障害特性を個性として受け止め、心の面も含めて対応
していくことが大切である。

◇「信頼感」を育む関わり （図６）
安定した対人関係や困った時に頼る際必要となる気持ちや感情を育むことはとても大切である。
図３ 共生社会を実現する教育研究セミナーより発達障害のある子供は、周囲から適切な対応が行われなかった場合、学習活動への意欲や自己評
価及び自尊感情を過剰に低下させてしまうことがある。本人が意図していなくても、周囲からの否定的な反応を引き出しやすく、注意や叱責を受ける
ことで不安を高めてしまうことがある（図４）。

図６

国立特別支援教育総合研究所作成リーフレットより

学校教育に期待される三つの視点を踏まえた実図４

共生社会を実現する教育研究セミナーより践例として以下に要請研修で伝えた内容を記す。

93

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月〔子供の思いや願いを踏まえた実践〕（小学校）

式や答えを導くという学習活動が設定されてい子供との対話を通して「教科指導上の配慮」を検る。この題材で知識・技能とは、加法と減法の理

［4］

討した例

解と習得である。つまり、足し算や引き算に関す

ステップ１ 困難さのある児童への気づき

る知識を用いて答えを導き出す姿を目指すことに

ステップ２ 学年部会でのミニ支援会議なる。次に、思考力・判断力・表現力等について

ステップ３ 児童の思いや願いを聞き取る支援プラン会議

は、文章問題から語句（「合わせて」や「残りは」ステップ４ ニーズにあった支援のある授業実践など）を手掛かりにして、足し算を用いるか、引

ステップ５ 本人との振り返り

き算を用いるかを思考・判断する力、式や言葉で〔子供の思いや願いを踏まえた実践〕（中学校）

他者に考えを伝える力の育成を目指す。最後に学学びのカルテを活用し情報共有を徹底した例

びに向かう力・人間性等については、子供たちに・生徒版の個別の指導計画

身近な生活場面という設定によって、習得してき・生徒と保護者、担任、通級担当が一緒に作成た知識や技能を基に思考・判断・表現しようとす・高校入試、高校生活、その後を考える

る思いや態度の涵養を目指す。これは、生活に生※「教え育む」ことと「育ちを支える」ことのバラ

かそうとする原動力とも言えるだろう。このようンスに留意している。

に育成を目指す資質・能力の三つの柱を学習に設

3 特別支援教育における取組

定していくことは、主体的・対話的で深い学びの

新学習指導要領では、自立した人間として主体実現にもつながると考える。

ひら的に学びに向かい人生を切り拓いていくために必3.1

要な「生きる力」を資質・能力として具体化し、実現に向けて三つの柱が示された（図７）。

全ての子供たちの可能性を引き出す学びの2020 年代を通じて実現すべき「令和の日本型教育」の姿として個別最適な学びの日常化と協働的な学びの実現が求められている。
全ての子供の可能性を伸ばす個別最適な学びには、指導の個別化（学習内容の確実な定着）と学習の個性化（学習内容の理解を深め、広げる）があり、協働的な学びには、異なる考え方が組み合
わさり、よりよい学びを生み出すという側面がある。これらを一体的に充実させていくことが、「主体的・対話的で深い学び」につながっていく。

図７ 新学習指導要領において特別支援教育においては、一人一人の障害の状

学びの質を高めていくために、わかる（できる）

況等に応じて、指導目標や指導内容を設定してお授業・魅力ある授業に改善していくという視点がり、個に応じた指導を一層充実させていくことが重要である。

重要である。そのためには、育成を目指す資質・

3.2 授業改善の視点能力を各学校において、児童生徒に応じた具体的～表面的な知識の理解から「わかった」へ～な姿として描いていくことが求められる。
例えば、算数の「たすのかな？

生活経験と結びつけた算数の授業として、要請

ひくのかな？」

研修で提示した内容を記す。対話的で深い学びのという題材がある。この題材では、子供たちに身実現に向けて発問を工夫した授業展開の一例であ

近な生活場面から設定した文章問題を読み聞かる。

せ、加法を使うか、減法を使うかを考え、判断し、94埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月〈全国学力・学習状況調査の問題を参考〉うか)の育成③学びを人生や社会に生かそうとす－生活経験と結びつけた対話的授業展開例－

る「学びに向かう力・人間性等」(どのように社会教師「ジュース（原液の割合 20％）を作りました。

と関わり、よりよい人生を送るか)の涵養［5］を意

このジュースの量を半分友達にあげたら、識づける一助になれたことは感慨深かった。

ジュースの濃さはどうなりますか？｣

5 おわりに児Ａ「半分になる」

教育には、子供たちに、変化の激しい社会をた

教師「半分になるということは、含まれる原液のくましく生き抜く力や社会を形成する主体者とし割合が 10％ですね」ての資質を育成することが求められている。教育

児Ｂ「原液の割合が半分になったら味が薄くなっの大きな役割として、将来の社会的自立に向けて、ちゃうよ」

人との関わりや社会の中で、自らの夢を描き、実教師「原液の割合は味と関係するの？」

現できるよう、子供たちを教え導いていくことが児Ｃ「原液の割合が高いと味が濃くなり、低いと求められる。

味が薄くなります」

総合教育センターの研修は、このようなことを教師「原液の割合によって味の濃さが決まるんだ

受講者に気づかせ、語り合い、考える場である。

ね」⇒原液の割合＝味＝濃さ→濃度の概念“未来を育てる知の拠点”としてのミッションを児Ｄ「家で弟とジュースの量を半分こしたけれど、遂行し、当センターのビジョンである「学び続け

味はかわらなかったよ」

る教職員・学校の教育力向上を図る」ため、今後教師「ジュースの量を半分友達にあげたら、含まも研究と提案を続けていく。そして、これからのれる原液の割合はどうなるの？」

特別支援教育の涵養に努めていく。

児Ｅ「ジュースの量を半分にしても、含まれる原【参考文献・参考資料】

液の割合（濃さ）はかわらない」[1]令和４年 12 月 13 日

－深い学びへの発問例－

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課

教師「では、Ａさんが答えた、ジュースの量を半「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要

分友達にあげたときに、始めのジュースとする児童生徒に関する調査結果について」（原液 20％）と比べて半分になるものはな[2]令和５年 12 月 14 日

んですか？」→比例関係の概念「令和５年度共生社会を実現する教育研究セミナ

児Ｆ「ジュースに含まれる原液の量です」

ー」井上秀和講義資料[3]令和３年３月

教師「ジュースの量、原液の割合、原液の量という言葉を使って、わかったことをまとめま「二次的な障害を生んでいるかも…？」

しょう」

国立特別支援教育総合研究所作成リーフレット[4]令和５年５月 30 日

ここまでのやり取りで、教師はジュースの量が半分になっても原液の割合は変わらないという答

発行所

株式会社金子書房

えを一度も発していない。
児童との対話を通して、特別支援教育とアクティブ･ラーニング 一人ひと児童の思考を整理し答えを導き出していく。

りの違いを活かす通常学級での教え方･学び方

4 成果[5]令和２年２月１日

要請研修等を通して、①生きて働く｢知識・技発行所 株式会社ジアース教育新社

能｣(何を理解しているか、何ができるか)の習得「子どもの学びからはじめる特別支援教育のカリ②未知の状況にも対応できる｢思考力・判断力・表

キュラム・マネジメント－児童生徒の資質・能力現力等｣(理解していること・できることをどう使を育む授業づくり－」95

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

電話・メール教育相談件数と外的要因の関係について
小野 宏夢※
要旨 指導相談担当で行っている「よい子の電話教育相談」には年間約１万件を超える相談が寄せられる。電話・メール教育相談の件数と外的要因である気圧、湿度、気温、天気、不快指数などの関係について報告する。

キーワード:教育相談、電話相談、メール相談

相談に対応をしている。

1 はじめに日々対応をしていく中で、先輩の指導主事から、

埼玉県立総合教育センターには三つの事業があ「相談は月曜日と木曜日に多い」とアドバイスを受ける。教職員の指導力向上を目指した実践的かつ先導たことがある。また、学校現場では「子どもは月曜日に的な調査・研究を実施する「研究開発事業」、総合的

荒れやすい」、「気圧が低い日は子どもたちが落ち着かつ体系的な研修を推進する「研修事業」、児童生

かない」といったことが言われることがある。

徒が学校生活に適応できるよう支援し、学力向上を実際に、「気温や気圧など"気候"の変化によって引含めた健全な育成を図る「教育相談事業」。この内のき起こされる様々な症状の総称」 [1]として気象病と呼「教育相談事業」の中心を担うのが指導相談担当でばれる症状があり、体の不調と気候が強い結びつきある。

があることは医学的に証明されている。

教育相談事業には「よい子の電話教育相談」が含

そこで、過去１１年間の相談件数と気圧や湿度、気まれている。「よい子の電話教育相談」には、メール

温、天気、不快指数などの外的要因が関係するのか相談と電話相談がある。電話相談は児童生徒用と保護者用の回線があり、毎日２４時間受付を行っている。

について研究することとした。

2 方法

埼玉県内の小・中・高校生・青少年（原則として１８歳まで）のいじめ、不登校、性格、人間関係などの悩み「よい子の電話教育相談」の平成２４年度からの記や不安、成長や発達、障害などによる学校生活や家録（136,252 件）と気象庁の過去の気象データを照ら

庭生活の困りごとに関する相談が寄せられ、その一し合わせ分析する。なお、埼玉県で気圧や湿度など

つ一つに相談員が丁寧に対応をしている。

のデータがある気象台は熊谷気象台と秩父気象台の直近５年間の相談件数は以下のとおりである。

みであり、ここでは熊谷気象台を代表地点とする。

表１ 直近５年間の相談件数

各データは散布図と相関係数を使い、相関関係が年度

相談件数（件）あるかどうかを見極めていく。相関係数については-1

令和４年度

10,680から 1 の間で示し、1 に近ければ正の相関を示し、-1

令和３年度

12,172に近ければ負の相関を示す。0 に近ければ相関関係

令和２年度

9,932

はあるとはいえない。

令和元年度

11,2703 外的要因と相談件数

平成３０年度

10,321

2.1 気圧と相談件数

電話相談、メール相談合わせて、毎年約１万件の気圧は一日の中でも変動しているため、熊谷気象※ 指導相談担当 指導主事兼所員［１］Medical Note."気象病" https://medicalnote.jp/diseases/%E6%B0%97%E8%B1%A1%E7%97%85

96埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

台が発表している平均気圧をデータとして用いた。

数が多くなると予測していたが、散布図からはそのよ

教育現場では「気圧が低い日は子供たちが落ち着

うな結果は得られなかった。また、相関係数についてかない」と言われることがあるが、結果としては、散布も 0.132324 であり、相関関係がないことが分かった。

図（図１）からは気圧と相談件数の相関関係は見られ数値からも相談件数相関関係があるとはいえない。

100

気圧と相談件数（図１）150

湿度と相談件数（図４）150なかった。また、相関係数[2]は-0.07617 であり、この

50

100

0
0

50

100

50

2.3 湿度と相談件数

0
960

980

1000

1020

1040

湿度についても、同様に一日の平均の湿度を用い

また、前日との気圧の差が大きいことにより体調がて、相談件数との関係について調べた。湿度が高い

悪くなることもあるとのことから、気圧の差が大きい日

方がじめじめとして不快に感じ、相談が増えるのではは相談件数が増えるのではと予測した。

ないかと考えた。

しかし、散布図（図２）からは、差が大きいから相談

散布図（図４）からは、湿度が高いから相談件数が件数が多い、差が小さいから相談件数が少ないとい

増えるということは見られなかった。相関係数もった関係は見られなかった。また相関係数も-0.071881 であり、相関関係は見られなかった。

0.01755 であり、相関関係は見られなかった。

気温と相談件数（図３）150

気圧の差と相談件数（図２）
150

100
100
50
50
0
-10

0
-40

-20

0

20

0

10

20

30

40

40

2.4 不快指数と相談件数
2.2 気温と相談件数「気温と湿度から求められる『蒸し暑さ』の指数」[3]と気温についても気圧と同様に、一日の中で変化がして、不快指数がある。不快指数の目安としては次のあるため、熊谷気象台が発表している平均気温を用

表２のとおりである。

いて相談件数について調べた。
気温が高い日のほうがイライラしてしまい、相談件［２］相関係数は一般的に、＋1 に近ければ近いほど「強い正の相関がある」、−1 に近ければ近いほど「強い負の相関がある」、0 に近ければ近いほど「ほとんど相関がない」と評価される。
［３］気象庁"湿度・気圧・日照時間について" https://www.jma.go.jp/jma/kishou/know/faq/faq5.html

97

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

表２ 不快指数らない」など不快に感じるときには相談件数が減少するという結果になった。

寒い

５５未満

肌寒い

５５以上６０未満

何も感じない

６０以上６５未満

快い

６５以上７０未満

暑くない

７０以上７５未満

月

１日の相談件数の平均（件）

やや暑い

７５以上８０未満

４月

40.40

暑くて汗が出る

８０以上８５未満

５月

39.37

暑くてたまらない

８５以上

６月

38.51

極端に寒いときや暑いときには、人は不快に感じて

７月

36.94

いる。そのため、相談件数も増えるのではないかと考

８月

28.87

えた。

９月

35.82

１０月

34.52

１１月

33.07

１２月

32.09

１月

28.80

２月

29.67

３月

28.96

しかし、ここで次の月別の相談件数（表４）を見てい
くと、別の要因が考えられる。
表４ 月ごとの１日の相談件数の平均

散布図（図５）からは不快指数が相談件数に影響を与えているとはいえない。
不快指数と相談件数（図５）

150
100

相談件数が多かった時期は４月、５月、６月や１０月
50であり、不快指数の「何も感じない」、「快い」、「暑くない」の項目に当てはまる日が多いのではないのだろう

0
0

20

40

60

80

か。４月、５月、６月は新しい学校や新しいクラス、新100

しい担任の先生などに対して不安を感じやすい時期

そこで、表１のように不快指数を５ずつにわけ、それであり、毎年相談件数が多い。一方、「暑くて汗が出ぞれの段階ごとの相談件数の平均について調べた。

る」は８月、「寒い」は１２月や１月、２月である。８月は

表３ 不快指数と平均件数

夏休み中の学校が多く、相談件数が少ない。

感じ方

不快指数

平均件数

同様に１２月や１月は冬休みがあり、相談件数が少

寒い

５５未満

30.76

ない。長期休業中は学校が休みであるため、トラブル

肌寒い

５５以上６０未満

34.47

等が発生しにくい。また、休みということで、不安な気

何も感じない

６０以上６５未満

38.15

持ちになりにくい。

快い

６５以上７０未満

37.18

以上の理由により、不快指数ではない要因が相談

暑くない

７０以上７５未満

37.99

件数と関わりがあるとことが考えられる。

やや暑い

７５以上８０未満

34.26

暑くて汗が出る

８０以上８５未満

30.06

暑くてたまらない

８５以上-

2.5 天気と相談件数
天気についても、学校現場では先輩の先生から「雨「何も感じない」、「快い」、「暑くない」など、不快での日は子供たちが落ち着かない」と言われたことがあはないときに相談件数が多く、「寒い」や「暑くてたまる。そこで、相談件数についても雨の日が増えるので98埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

はないかと考えた。

いるのではないかと推察する。

天気も一日の中で変わることがあるため、「晴時々

表５ 曜日相談件数

雨」や「晴れのち曇り」は「晴」、「曇りのち雨」や「曇り曜日相談件数（件）割合（％）

一時晴れ」は「曇」など、気象庁が発表しているその月

21,00815.42

日の天気の初めにある天気をその日の天気として取火

19,764

14.51

り扱った。

水

21,02215.43

結果として、箱ひげ図（図６）から、若干ではあるが、木

20,40014.97

雨と曇りが晴れや雪に比べ、相談件数が多いことが金

20,08414.74分かった。しかし、若干であるため、天気が相談件数

土17,50712.85に影響を与えるとはいえない。雪についてはデータ

日

16,46712.09が少ないため、比較ができなかった。

3 考察「曜日と相談件数」については、土日と比べ、平日が多いことが分かった。この結果は、基本的には学校であったことに対する相談のため、学校がある平日が多いと考えた。また、その中でも月曜日が多いことについては、休み明けに「学校にいきたくない」となることから、相談が増えると考えた。水曜日については、
一週間のちょうど中間地点であり、疲れが見え始めたことから、学校に行きたくないなどの不安につながり、相談になるのではないかと考えた。
「気圧が低い日は子どもたちが落ち着かない」と言われることがあり、気圧と相談件数に関係があると考えていたが、これまでの結果から結びつきがあるとは

2.6 曜日と相談件数言えないことが分かった。

学校現場では「月曜日が子どもが落ち着かないことが多い」、「金曜日は子どもが疲れているから落ち着

4 おわりにかない」などと言われることがある。そこから、相談件

外的要因が相談件数に影響を与えると考えていた数においても、月曜日と金曜日が多いのではないか

が、外的要因が相談件数に関係しないことが分かっと予想した。

たのは、一つの収穫である。

結果（表５）としては水曜日が最も多く、次に月曜日、木曜日、金曜日、火曜日、土曜日、日曜日とい順で

5 参考文献・参考資料あった。

〇気象庁,気象観測データ・過去の気象データ

休日である土曜日、日曜日は学校が基本的に休

https://www.data.jma.go.jp/risk/obsdl/index.php

みということで、相談をすることが少ないが、平日は学最終閲覧 2023.11.30

校があるため、学校で起こった問題についてすぐに相談をしたいという気持ちになり、電話をかけたり、メールをしたりして、不安や心配な気持ちを吐き出して99埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

農業教育・環境教育推進担当としての農福連携の取組
裕夫※

山本

要旨 「農福連携」とは、農業と福祉が連携し、障害者の農業分野での活躍を通じて、農業経営の発展とともに、障害者の自信や生きがいを創出し、社会参画を実現する取組である。本項では、当担当が他課所・他機関と協働・連携しながら、「農福連携」の進展に取り組んだ事例を報告する。

キーワード:農福連携、ノウフク、特別支援教育

1 はじめに2 本県の背景

令和元年６月、国の農福連携等推進会議（農林

本県では、先達の努力により農業教育や環境教

水産省・法務省・文部科学省他）は「農福連携等

育が全国に先導的に進められてきた。昭和 40 年に推進ビジョン」をまとめ、農福連携の取組を官民開設された農業教育センターは平成 14 年に総合教挙げて実践することで、農業の発展や障害者等の育センター江南支所として引き継がれ、全国に類一層の社会参画、さらには地域共生社会の実現をを見ない教育機関として運営され続けている。現進めている。年々高齢化している農業現場での貴在、本県の農業教育は農業大学校や農業関係高校

重な働き手となることや、障害者の生活の質の向を中心に進められているほか、小中学校での学校上等も期待されている。

ファームの取組や食育の推進が行われている。
一方、産業に目を向けると、本県の基幹的農業
従事者数は最近 20 年間で約５割減少[1]し、農業分
野での労働力確保は長らく課題であり続けている。

図１ 基幹的農業従事者数の性別・年齢別構成（令和２年）

一方、障害者の働く意欲も高まりを見せており、就労系障害福祉サービスから一般就労への移行者

図３ 埼玉県の農業就業人口・基幹的農業従事者数の推移（令和２年）

数は全国で大幅に増加している。近年、農業経営
体による障害者の雇用、障害者就労施設等による

しかし、農業就業人口は減少が続いているもの

農業参入や作業受託等、様々な形で動きが見られの、農業法人数は増加[1]が続いており、農業が家るようになってきた。

族経営から法人経営へと移行していることがうかがえる。

図２ 農福連携とは
図４ 埼玉県の農業法人数の推移※農業教育・環境教育推進担当 指導主事兼所員

100埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

3 主題設定の理由

4 研究成果を生かした農福連携の取組

国の農福連携の動きや本県の農業従事者数の減

4.1 広告媒体を活用したプログラムの周知少を背景に、当担当では、令和３・４年度に「特県内全特別支援学校への製本・発送のほか、当別支援学校生徒に対する農業分野への就労支援」

センターHP での発信、ポータルサイト「ノウフクを調査研究事業として行った。成果物として特別WEB」や「日本農福連携協会 HP」での発信を展開し支援学校での農業に関する「作業学習の充実に資た。これらを見た農業系新聞社からの取材や掲載するプログラム」を作成した。このプログラムは依頼もあり、数誌に掲載された。また、プログラ特別支援学校の作業学習等で利用して学習の内容

ムを必要とする農業経営体からの要望を受け、随を向上させ、児童・生徒が農業分野への興味関心

時製本・発送している。

を高め、就労機会の充実に結び付くことを目的としている。併せて農業法人と特別支援学校の連携を促す工夫を盛り込み、生徒の就労機会を増やすことも視点に取り入れている。

図９ 日本農業新聞
８月 13 日 総合面

図 10 全国農業新聞

10 月 13 日 地域・くらし面

図５・６ 令和４年度 調査研究協力委員会

4.2「農福連携」研修会の新規開設
特別支援学校では従来から、作業学習に「農耕」

本年度より特別支援学校教職員を対象に、「特や「農園芸」等の講座を設置しており、多くの生別支援学校と農業分野企業・法人をつなぐ『農福徒が農業に関する学習に通年で取り組んでいる。

連携』推進研修会」を新たに企画・運営している。

しかし、学習で得た知識や技術を直接生かした就前述のプログラムを生かしながら、講師は当担当

労は限定的（令和４年３月卒業就職者 353 名のうち、 に加え、障害者雇用をリードする県内農業法人、
農林漁業作業者は９名）である。

先進的に農業学習を展開する特別支援学校の教員、当担当が農福連携という国の取組をより一層推特別支援教育課などで、農福連携の動きを講義・し進める必要があり、障害のある児童・生徒も含実技で広範に理解できる内容とした。

め、未来を創るこどもたちの生きる「明るい埼玉」を思い描き、本稿の主題を設定した。

図 11 受講案内の図７ 完成したプログラム(二次元コード)

図８ プログラム利用

リーフレット促進リーフレット101

図 12 基調講義 農林水産省よりリモート実施埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

4.2.1 実施の概要

4.3.1 実施の概要

実施目的

実施目的

学習支援プログラムを用いて、特別支援学校

当支所の教育資源を活用し、職業教育の基礎

における農業学習の内容向上を支援する。また、的・基本的事項を、農業実習をとおして学ぶこ

生徒の就労に向けて農業経営体との連携を図り、とで、一般就労に必要な知識・技術を身につけ職員の就労への意識の向上も図る。

る。また、農業体験によって生徒のスキルアッ

実施回数：２回（５月 18 日、７月 25 日）

プおよび自立を支援する。

参加者数：24 名

実施校数：３校（日帰り１校、１泊２日２校）

実施内容

参加生徒数：56 名

講義 農福連携の推進について

実施内容：

演習 学校ファームにおける農業実習の運営

入所式（頑張りたいこと発表）

見学 特別支援学校生徒実習の見学

実習

演習 特別支援学校における作業学習の工夫

トラクタ運転基本実習

講義 雇用者から見た農福連携の現状

エンジン分解・組立実習

協議 雇用者との意見交換

飼育実習

講義 特別支援学校における就労の現状

園芸実習（花壇材料の鉢上げ）
建設機械操作実習 等
退所式（頑張ったこと発表）

図 13 花苗の鉢上げ

図 14 夏野菜の植え付け

図 16 トラクタ運転実習

図 17 エンジン分解・組立実習

図 18 建設機械操作実習

図 19 動物の飼育管理

図 15 治具を用いた夏野菜の収穫実演

4.3 特別支援学校「生徒実習」
当支所は農業関係高校の宿泊実習を事業の中核

4.4 ドローン操作実習（出張授業）に据えて設立され、現在まで累計７万人を超える

県東部の特別支援学校にて、ドローン操作につ農業関係高校生を受け入れてきた。事業と並行しいての講義と実習を実施した。ドローンについてて 15 年前より、特別支援学校高等部生徒の農業には、農業分野では農薬散布や資材運搬をはじめ、関する実習も行っている。今年度も知的障害のあ

多くの場面での活用が進んでいる。農業技術科３る生徒たちが来所し、種々の実習に取り組んだ。

学年生徒を対象に実施した。

102

埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

4.4.1 実施の概要
参加生徒数：７名
実施内容
講義 ドローンに関する知識と操作方法
実技 ドローン操作実習
ホバリング【図 23】サトイモの収穫と調整作業

前後左右・上下への移動

5 考察

カメラ操作

本稿は実践記録のため詳述は他に譲るが、農福連携推進ビジョンを受けた農福連携の動きはます
ます活発化してきており、他課所・他機関との協働しながら、今後も前述調査研究事業の目標に掲げた「埼玉県の農福連携に貢献」をより具体的に進めていくべきである。

6 おわりに【図 20】ホバリングと旋回飛行

本事業を遂行する上で、国の取組である農福連
携の動向を理解しておくことは不可欠である。また、調査研究事業で得た知見の更新を常に行い、国・県の機関、特別支援学校、農業経営体など多方面とのつながりを今後も継続し、農福連携の発信や進展につなげたい。今後も、「未来を育てる
知の拠点」であり続けるために、教育や産業の動【図 21】前後左右への飛行（巡回）

向を見極めながら各事業を構造化し、ミッションを果たしていく。
皆様の御協力に感謝申し上げる。

参考文献・参考資料等[1] 2023 埼玉の食料・農林業・農山村【図 22】講師として活躍した所員達

https://www.pref.saitama.lg.jp/documents/241372/2023all.pdf[2]ノウフクＷＥＢ（日本基金） https://noufuku.jp
4.5 茶業組合と特別支援学校の連携視察
県西部の「茶どころ」地帯に位置する特別支援
学校では、地域の茶業組合と連携している。茶業
における農閑期にも就労が維持できるように茶畑付近で組合が栽培しているサトイモを、同校生産技術科農園芸コースの生徒が組合員の指導を受け埼玉県立総合教育センター江南支所はながら協働して収穫した。

農福連携等応援コンソーシアムの賛助会員です103埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号

令和６年３月「農と緑のふれあいスクール」（江南支所事業紹介）一郎※

武井
1 事業の目的〇３回目

埼玉県内教育支援センター（適応指導教室）に・稲刈り体験

・脱穀・籾摺り・精米体験

等

通う児童生徒を対象に、江南支所ならではの施設・設備を生かした自然体験活動や農業体験活動を実施し、児童生徒が成功体験の積み重ねを図る
ことで自己肯定感を高め、社会的自立を支援する。
図 2.3

2 事業内容

活動の様子

〇４回目

2.1 江南支所での実施

・収穫物の調理（飯ごう炊さん、豚汁づくり）

江南支所に来所しての活動は、年に４回実施している（活動例は以下参照）。主に熊谷市や行田市などの近隣市町村の教育支援センターが参加をしている。開閉会行事の司会は、参加する教育支援センターの児童生徒が交代で担当する。

図 4.5

活動の様子

・牛や馬とのふれあい体験

【流れ】
10:00

受付・集合

10:05

開会行事

10:20～

午前中の活動

12:00

昼食・休憩

13:00

エンジョイタイム

図 6.7 牛や馬とのふれあい〇エンジョイタイム

13:40～

午後の活動

14:50

ふりかえり・閉会行事

15:00

解散

令和５年度から、総合教育センター指導相談担
当と連携し、「エンジョイタイム」（人間関係づく
りプログラム）を行った。
「バースデーチェーン」〇１回目
・サツマイモの苗植えや「復元！あいうえお表」（図８）などの活動を通・野菜の収穫（図１）

して、参加者同士の親睦

・バケツ稲づくりを深めたり、よりよい人〇２回目

間関係 づくりのため の

図 1 ジャガイモの収穫
ばっかん・サツマイモの管理（麦稈しき）一助にしたり、社会的自・水田の水生生物の観察

立への 支援の一環と し・馬とのふれあい体験て実施した。

※農業教育・環境教育推進担当

図 8 活動の様子

指導主事兼所員

104埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号

2.2 出前授業

令和６年３月

3 参加者の満足度や感想等
3.1 参加児童生徒

出前授業は、要請のあった教育支援センターに出向き実施する。令和５年度は６か所から要請が【参加児童生徒の満足度あった。江南支所で収穫できるものを活用して、・自分達でご飯を作ったり、牛や馬とふれあった

以下のような体験活動を実施した。

りと、普段あまり経験できない事を経験すること

2.2.1 草木染体験ができてとても意味ある体験学習であったと思江南支所で収穫したタマネギの皮やクチナシ

4.0/4.0】

います。これからは、自分の身近にある自然にもの実、セイタカワダチソウ等を煮詰めて染料を作

目を向けられるようにしたいです。
（江南）り、草木染体験行った。

・植物の様々な利用方法やキャンドルの作り方を知ることができた。自宅に植物がかなり植えてあるので、その植物の用途を調べるのも面白いと思った。
（キャンドルづくり体験）
・草木染はテレビなどで見たことがあったが、思ったより簡単だった。クチナシなど見た目とは違
う色でおどろいた。普段とは違う植物の姿、活用を知ることができよかった。（草木染め体験）

3.2 教育支援センター職員・支援員

図 9.10.11.12 活動の様子や作品【本事業は社会的自立に役立つか

4.0/4.0】【児童生徒は積極的に参加していたか

4.0/4.0】・多様な体験（作付け、除草、収穫、動物とのふれあい、調理など）がそれぞれ仲間づくり、命を

2.2.2 稲わらで紙漉き体験
事前に下処理をしておいた稲わらで、紙漉き体感じること、協力の大切さ等多くを学び、自立に験を行った。押し葉にした櫂の葉やモミジの葉等

向けての礎を築くことができた。（江南）を模様として漉き込んだ。

・キャンドルづくりに興味をもつ子が多く、思ったより多くの子が集まりました。この人数で子ども達が活動することはなく、心配もありましたが、表情もよく積極的に活動をしており、とても感動しました。
（出前授業）

図 13.14 活動の様子や作品

4 終わりに

2.2.3 搾油体験・キャンドル作り体験

不登校児童生徒が増加傾向にある中、江南支所

ヒマワリ種やツバキ種を使った搾油体験（図 15）での「農と緑のふれあいスクール」の参加は、近を行った。また、サラダ油を活用したキャンドル

隣市町村教育支援センターにとどまっている。来作り（図 16）を行った。

所が難しい県内教育支援センターに向けた出前授業の広報や体験活動の充実が必要である。
今後も江南支所の自然や施設を活かした体験活動を実施し、県内教育支援センターと連絡・調整を図りながら、不登校児童生徒の社会的自立を

図 15 搾油体験支援していく。

図 16 キャンドルづくり

105埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月

埼玉県立総合教育センター～ 指導相談担当紹介 ～清水 佳矢子※キーワード: 電話相談、面接相談

本研究では、中学１年生、高校１年生へ SOS

１ はじめにの出し方や不安の対処法学習プログラムを実施

埼玉県立総合教育センターの管理棟の奥にあすることで、不登校の未然防止を図り、子供たる相談棟、そして浦和合同庁舎３階の一番奥のちが安心し学校生活を送れるようになることをきたうらわ相談室でひっそりと、だが、心に埼目指している。調査研究委員会の開催日は、ス

玉県を支えるという熱い信念を持ち、教育相談等相談業務を担当している指導相談担当がある。

ーパーバイザーの先生を含め、委員の先生方による熱い協議が行われており、先生方の集中力

指導相談担当は、ＧＬ１名、ＳＧＬ１名、指導と熱気であっという間に時が流れている。

主事４名、面接相談員１名、電話相談員４名、興味を持たれた先生方は是非、指導相談まで

スクールカウンセラー２名、嘱託医１名の総勢14 名である。担当では「調査研究」、生徒指導・足を運んでいただきたい。担当が調査研究への熱い思いを語ってくれるはずである。

教育相談研修等の「研修事業」、指導相談担当のメイン業務である「よい子の電話教育相談（電３ 研修事業

話相談・Ｅメール相談）」・面接相談として「相指導相談担当の研修事業について紹介する。

談事業」を行っている。では、それぞれの業務

指導相談担当では、特定研修「生徒指導・教育

内容について紹介する。

相談上級研修会」、専門研修「生徒指導・教育
相談中級研修会」「みんなで考える生徒指導・

２ 調査研究令和５年度・６年度に行っている調査研究は、教育相談」「家庭教育支援研修会」、相談業務担当者研修「相談員研修会」を運営している。

「中学・高校における SOS を出す力を身に付け

その他、各教育事務所等の生徒指導・教育相談

る学習プログラムの作成～不登校の未然防止にに関する要請研修を担当している。

向けて～」、中学１年生、高校１年生に SOS の出し方や不安の対処法についての授業（特別活動）

今回は、指導相談担当が力を注ぎ取り組んでいる「生徒指導・教育相談上級研修会」と、昨の学習プログラムを作成する研究である。スー

年度から新しく開催している「みんなで考える

パーバイザー１名、協力委員 12 名で取り組ん

生徒指導・教育相談について紹介する。

でおり、協力委員の構成は、中学校教員６名、3.1 生徒指導教育相談上級研修会

高等学校教員５名、生徒指導課指導主事１名で生徒指導教育相談上級研修会では、生徒指導・ある。協力委員の方々は、教育相談や特別活動

教育相談の中核を担う教員を育成し、学校や地等を積極的に推進し取り組まれている方々であ

域全体の生徒指導・教育相談の充実を図ることる。

※指導相談担当 指導主事兼所員

106埼玉県立総合教育センター紀要 第 99 号 令和６年３月を目的として実施している特定研修である。県

面接相談として相談事業を紹介する。

や地域における研修会等の指導者として、生徒

よい子の電話教育相談は、電話相談とＥメー指導等の諸課題へ対応できる高い指導力を身にル相談の二つの体制で行っている。
電話相談は、付けることを目指している。

毎日24時間受付を行っており、土・日・祝日も上級研修会の受講者は、選考試験を突破した相談を受けている。Ｅメール相談も24時間受け

県内 48 名の方々である。年間 11 回の研修会で付けており、返信は平日に行っている。電話教

生徒指導・教育相談について学び協議すること

育相談、Ｅメール相談では、悩みを抱える保護を通し、子供たちと共に学ぶ教師として、また者、子供たちの相談に真摯に対応している。電教師を支え指導する指導者としての学びを深め

話相談では、様々な経験と多様な知識を持たれている。

た経験豊富な相談員が相談を受け相談者の悩み

上級研修を受講するためには、選考試験を突を聴き支援している。

破することが第一関門ではあるが、これからの面接相談は、
県立総合教育センター（行田市）

埼玉県をけん引する多くの先生方に受講していときたうらわ相談室（さいたま市）で行っていただきたい研修会である。

る。センターで行う面接相談の特徴は、月に１

3.2 みんなで考える生徒指導・教育相談回、嘱託医によるドクター面談を実施している

みんなで考える生徒指導・教育相談では、生ことである。子供の状態の見立てを行い、子供徒指導の力量を高め、校内の生徒指導、教育相への対応、医療機関受診について等助言いただ

談体制を整備するための組織的課題解決力を育いている。年度当初、各学校に資料①教育相談

成することを目的として実施している。令和５

リーフレットを配布している。学校で悩みを抱

年度は、第１回「不登校」、第２回「発達障害える子供たちや保護者の方々が一人で悩み、迷と生徒指導」、第３回「カウンセリングの技法」

い続けることがないよう、子供や保護者の方々を開催した。各回 60 名の予定であったが、各回の手元にリーフレットやポスターが届き、定員を上回る 80 名近い申し込みがあった。学我々と繋がり、子供や保護者の方々の支えにな

校で生徒指導や教育相談の取組に悩みを抱え申れることを願っている。

し込みされた方、知識の習得等を求めて申し込

5 おわりにみをされた方等、学校種も年齢も様々な方々が指導相談担当は生徒指導と教育相談に熱意と受講した。今年度は、申し込み希望者が定員を情熱を燃やし業務に当たっている。指導相談担

上回り、指導相談担当内の限界ギリギリ体制で当の熱い思いを受け止めていただければ幸いで取り組んだ。来年度は、オンラインによる研修ある。

も取り入れ、生徒指導・教育相談を学び学校現場で即戦力となる学びを得ることができる研修となるよう取り組みたい。

４ 相談事業
最後に指導相談担当のメイン業務である、よい子の電話教育相談（電話相談・Ｅメール相談）・

資料①令和５年度教育相談リーフレット107令和5年度

埼玉県立総合教育センター職員名簿
R5.12.1現在

所属

職

名

名

田 中

洋 安

主任指導主事（ＧＬ）

総合企画長

牛 久

裕 介

指導主事兼所員（SGL) 島

副所長兼高校教育指導課副課長

黒 田

勇 輝

指導主事兼所員

剱 持

田 辺

鉄 章

指導主事兼所員兼ICT教育推進課指導主事

藤 倉

明 雄

須 藤

好 晴

指導主事兼所員

塚 本

卓 司
正 剛

幹部 副所長副所長兼江南支所長

教育主幹兼主任指導主事 小泉

教育主幹兼主任指導主事 榎 本

村

長 島
大

浩

高 指導主事兼所員
校
教 指導主事兼所員
育 指導主事兼所員
研 指導主事兼所員
修指導主事兼所員
担
当 指導主事兼所員

助 清

彰 俊

佐 々 木

桃 子

戸 谷

槙 斗

岡 田

和 貴

林

栞

睦

佐

亨
洋 明

職

指導主事兼所員
指導主事兼所員

加

小 野

宏 夢

結 川

義 明

吉 田

賢 司

齊 藤

英 雄

島 﨑

祐 子

会計年度任用職員（電話教育相談員）

丹 羽

大 恭

小 久 保

聡 子

笹 川

悠 希

会計年度任用職員（電話教育相談員）

新 井

信 男

長 村

佳 子

会計年度任用職員（スクールカウンセラー）

小 島

明 子

柴 崎

雅 子

会計年度任用職員（スクールカウンセラー）

中 平

綾 子

圭 一

嘱託医

井 深

英 治

遠 藤

宏 之

指導主事兼主任専門員

関

松 下

洋 介

指導主事兼主任専門員

永 田

祐 子

指導主事兼所員

田 村

紀 子

会計年度任用職員（専門指導員）

中 山

幸 男

江南支所

指導主事兼所員

澁 澤隆 美

会計年度任用職員（専門指導員）

渡 辺

春 美

所属

指導主事兼所員

松 鷹

博 紀

会計年度任用職員（専門指導員）

野 澤

雅 美

会計年度任用職員（教職員研修・調査研究事務員）

蓮 見

伸 子

総務 担当課長(GL)
担当 主任

参与

髙 田

直 芳

文 利

ＤＸ 指導主事兼所員（SGL) 浅
担当

賀

忠 夫

指導主事兼所員

丸 山

誠 司

主任指導主事（GL）兼高指課

佐 藤

指導主事兼所員（SGL)兼高指課

森

康 成

俊

秀

主任指導主事（GL)

萩 野

貴 之

主任指導主事（SGL)

鈴 木

彩 子

指導主事兼所員

永 井

基 生

一

指導主事兼所員

小 久 保

理 恵

指導主事兼所員兼高指課 岡 地

由 紀 子

指導主事兼所員

吉 村

幸 子

指導主事兼所員兼高指課 増 田

圭 司

指導主事兼所員

中 山

直 紀

指導主事兼所員兼高指課 福 田

裕 臣

敦 司

義 教

大 山

方 住

指導主事兼所員兼高指課 黒 田

雄 一

指導主事兼所員兼高指課 松 本

直 樹

指導主事兼所員兼高指課 石 田

真 一

指導主事兼所員兼高指課 大 島

功 嗣

指導主事兼所員兼高指課 坂 本

和 樹

義 指導主事兼所員
務 指導主事兼所員
教 指導主事兼所員
育指導主事兼所員
研
修 指導主事兼所員
担 指導主事兼所員
当指導主事兼所員

笛 場

指導主事兼所員兼高指課 齊 藤

新 里

菜 穂 子

指導主事兼所員兼高指課 山 形

祥 弘

指導主事兼所員

秋 場

大 輔

指導主事兼所員兼高指課 谷 川

宏 平

指導主事兼所員

内 田

純 一

指導主事兼所員

浅 見

寿 文

響

特
別
支
援
教
育
担
当

隆

勉

主任指導主事（SGL)

考 洋

藤

藤

主任指導主事（ＧＬ）

松 本

弓 子
佳 矢 子

指導主事兼所員

島 村

内 田

名
こ ず え

清 水

指
導 指導主事兼主任専門員
相 会計年度任用職員（面接教育相談員）
談 会計年度任用職員（電話教育相談員）
担 会計年度任用職員（電話教育相談員）
当指導主事兼主任専門員

会計年度任用職員（指導改善研修指導員）

氏
中 川

指導主事兼所員（SGL) 宇 野

ち ひ ろ

教
職
員
研
修
担
当

名

主任指導主事（ＧＬ）

幹 子

橋

髙 辻

所属

小 林

教育 指導主事兼所員（GL)

選
考
研
究
開
発
担
当

名
里 佳 子

指導主事兼所員

藤

小

氏
白 井

指導主事兼所員

主事

教育 司書（ＧＬ）
資料
担当 司書

名

学

安

主事

職

貴 一

担当部長（ＧＬ）
総務
担当 主事
主事

企
画
調
整
担
当

所属

氏

所長

原

剛

髙 沢

聖 子

中 村

ひ と み

加

藤

敦

指導主事兼所員

野 澤

博 孝

会計年度任用職員（専門指導員）

水 野

義 夫

会計年度任用職員（専門指導員）

戸 坂

和 明

主任指導主事（ＧＬ）

森 澤

由 希

指導主事兼所員（ＳＧＬ） 井上浩 一

指導主事兼所員

定 方

千 恵

指導主事兼所員

吉 田

勝 美

指導主事兼所員

山 口

さ や か

指導主事兼所員

田 髙

指導主事兼所員兼ICT教育推進課指導主事

小

108

林

陽 介
航

農
業
教
育
・
環
境
教
育
推
進
担
当

職

名

氏

名

大 木

克 昭

棚 澤

進 也

主任指導主事（ＧＬ）

春 田

朗 紀

担当課長（SＧＬ）

島

指導主事兼所員（ＳＧＬ） 山

田

修

本

裕 夫

指導主事兼所員

山 崎

友 昭

指導主事兼所員

橋 本

指導主事兼所員

谷

指導主事兼所員

武 井

主任専門員

服

部

主任専門員

浅

見

靖

技師

志 保 田

尚 哉

技師

秋 池

博 行
貴

美

一 郎
修

紗 都 美

埼玉県立総合教育センター 紀要 第 99 号 令和６年３月

埼玉県立総合教育センター紀要執筆要領（抜粋）論文は以下の執筆要領に従って、具体的な内容をに十分応じない場合は、不掲載となる場合がわかりやすく記述すること。

ある。

1 執筆者

4.1 引用

執筆者は、原則として本センターの所員とする。

本文中での参考文献の引用は引用箇所に [1]、[2]、2.1 執筆様式[4-6]などと付ける。

印刷用紙は A4 判とし、余白は上下 25 ㎜、左右 20

4.2 参考・引用文献の記載㎜。提出時にはページ番号を 1 から暫定的に記入す参考文献は本文の末尾にまとめる。雑誌の場合は、る。

著者名、題目、雑誌名(略記にて可)、巻(太字)、号、

本文は 2 段組みで作成し、文字は 10.5 ポイント(P)、ページ、発行西暦年を、書籍の場合には、著者(また明朝体を原則とする。章の番号、タイトルは 11p、ゴシ

は編者)名、書名(編者)、ページ、発行所、発行西暦

ック体、左詰めとする。節の番号、タイトル（例：「2.1

年の順に記載すること。

執筆者」）は 10.5p、ゴシック体、左詰めとする。

著者が多い場合には、代表的な著者名を記載し、和文の強調箇所は、原則としてゴシック体を用いる。

その他の著者名を「他」で省略することがでる。

太字、Bold を使うと文字がつぶれて、読みにくい場

インターネット上の資料を引用の場合は、著者、サ合があるため、英数字にはピッチ可変(proportional

イト名、ページ（論文）名、当該ページの掲載（発表）font)の字体を使うようにする。

年、最終確認日、URL とする。なお、閲覧できなくな

2.2 図表の記入ることもあるので、印刷して資料として保存をしてくこと。

図、表には番号・タイトル(明朝、 10P、センタリング)

5.1 著者紹介を付ける図、表の番号は、それぞれ、図 1、図 2、…、共同執筆の場合、執筆の分担箇所を明示すること。

表 1、表 2、…、のように通し番号とする。

5.2 分担箇所の記載の仕方

3.1 執筆の領域「1.〇〇」、「2.〇〇」のうち「2.2〇〇」、「3.〇〇」

執筆者は、次の３領域のいずれかに原稿（未公刊のうち「3.2.2〇〇」は、〇〇が対応した、などとのものに限る。）を投稿することができる。

記載すること。

① [研究論文] 教育の理論や実践に関する研究

6 著作権

成果を基にした論文。

① 本紀要に掲載される論文等などの著作権は原② [研究報告] 調査研究報告、実践記録、実践

則として本センターに帰属するものとする。

結果など。

② 執筆者自身が自分の論文等などの全文又は③ [資料] 学習指導案、授業計画資料など、未加

一部を複製、翻訳、翻案などの形で利用する工の原資料。

場合、これに対して本センターでは原則的に3.2 査読それを妨げることはしない。ただし、複製、翻訳、① ［研究論文］は、査読を行う。紀要編集委員会

翻案などに際しては、出典を明らかにするものと執筆者で適切な査読者を選定し、査読を依とする。

頼する。査読は２回とする。

③ 本紀要に掲載された論文等は、他の紀要や学② [研究報告]及び[資料]は、紀要編集委員会が会等へ論文としての提出はできない。

執筆者に内容の修正を求めることがあり、修正

109埼玉県立総合教育センター紀要
第

99 号

発行日

令和６年３月２５日

発行所

埼玉県立総合教育センター
埼玉県行田市富士見町２－２４

代

表

田中

洋安

電

話

048(556)6164

F A X

048(556)3396