ISSN 2433‒2526

Teacher Education and Practical Knowledge Vol.7

教師教育と実践知第7巻

日本大学文理学部教職センター

教師教育と実践知
目

第7巻

次

【寄稿論文】藤平

敦

今後，文理学部の教員養成に求められる必要な視点【論…………………………………………………… 1

文】

澤田有里・益川満治・大瀬幸治
高等学校のバスケットボール授業における「分業」概念の獲得が学習成果に及ぼす影響 …………… 7
土屋弥生
不登校児童生徒の指導の方法に関する現象学的人間学的一考察 ……………………………………… 15【実践研究】
小林法爾実・大嶽真人・坂本宗司・伊佐野龍司
視覚障がい者に対する全身振動刺激トレーニングがステップ動作に及ぼす影響に関する事例的研究 ………………………………………………………………………………… 25

1

寄稿論文

今後，文理学部の教員養成に求められる必要な視点
藤平

敦 1）

Necessary perspectives required for future teacher training inCollege of Humanities and Sciences, Nihon University
Atsushi Fujihira 1）

Ⅰ．はじめにる。このことは，教員免許状の取得段階における学生，特に，開放性の教員養成を行っている文理臨 時 教 育 審 議 会 の 答 申（1985 年 〜1987 年 ） で学部での教員免許状取得を希望している学生の意

は，「教員の資質向上」が教育改革の課題の一つと識の変化とも関連があるのではないかと考える。

され，それ以降，「教員の養成・採用・研修」が重これらのことを踏まえて，本稿では，高等師範視されてきている。

科を前身とする日本大学文理学部（以下，文理学

最近では，各大学での教員養成の内容が初等中部と記す）の今後の教員養成に求められること

等教育の学校現場のニーズと乖離しているというを，以下の 2 つの視点から言及することにする。

課題も踏まえて，中央教育審議会答申（「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について〜学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて〜」（2015.12.21）で教員養成の質の保証・向上を求めている。
具体的には，「学び続ける教員」である。答申では，これからの時代の教員に求められる資質能力〇「学び続ける教員」の育成に向けた具体的な視点〇 エビデンスに基づいた教員養成の必要性

Ⅱ．「学び続ける教員」の育成に向けた具体的な視点として「自律的に学ぶ姿勢を持ち，時代の変化や

1 つ目の「学び続ける教員」の育成に向けた具自らのキャリアステージに応じて求められる資質

体的な視点として，改訂された「学習指導要領」

能力を生涯にわたって高めていくことのできる力」

で求めていることを踏まえて論じることにする。

などを求めている。また，養成段階では「『教員となる際に必要な最低限の基礎的・基盤的な学修』

1．児童生徒の育成を目指す資質・能力の三つの柱を行う段階であることを認識する」ことや「教職2030 年の社会を見据えて，2017〜2018 年に改訂

課程の学生に自らの教員としての適性を考えさせされた「学習指導要領」は，小学校は 2020 年度，

る機会として，学校現場や教職を体験させる機会

中学校は 2021 年度から全面実施され，高等学校でを充実させること」の必要性が明記されている。

は 2022 年度の入学生から年次進行で実施されていつまり，教員となった後の力量形成を重要視するる。なお，特別支援学校は，小・中・高等学校のとの考えに立つものである。

学習指導要領に合わせて実施されている。

一方，各自治体が実施している教員採用試験で改訂された「学習指導要領」では，（以下の①は，受験希望者が年々減少する傾向が見られてい〜③のように）児童生徒の育成を目指す資質・能1）日本大学文理学部

1）College of Humanities and Sciences, Nihon University

2

教師教育と実践知第 7 巻，1〜6.

学びに向かう力
人間性等

非認知能力

どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか「確かな学力」「健やかな体」「豊かな心」を総合的にとらえて構造化理解していること・できる
ことをどう使うか何を理解しているか
何ができるか知識・技能

思考力･判断力・表現力等
図１ 育成を目指す資質・能力の三つの柱

参考：文部科学省「新しい学習指導要領の考え方中央教育－－中央教育審議会における議論から改訂そして実施へ－」

図1

育成を目指す資質・能力の三つの柱

参考：文部科学省「新しい学習指導要領の考え方−中央教育審議会における議論から改訂そして実施へ−」力の三つの柱（いわゆる「学びの三要素」）が示

成の必要性については，改訂された学習指導要領された。

で初めて言及されたのではなく，「教育基本法」
第 6 条（学校教育）第 2 号で，すでに明記されて①「知識・技能」（何を知っているか，何がでいる。（以下参照）。

きるか）②「思考力・判断力・表現力等」（知っている
こと・できることをどう使うか）③「学びに向かう力・人間性等」（どのように社会・世界と関わり，よりよい人生を送るか）「教育を受ける者が，学校生活を営む上で必要な規律を重んずるとともに，自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行われなければならない」（一部抜粋 / 下線部は筆者による）

この三つのうちの③「学びに向かう力・人間性

参 考 ま で に， ノ ー ベ ル 経 済 学 賞 を 受 賞 し た等」という資質・能力は非認知能力（社会情緒的Heckman ら は， 米 国 の 長 期 追 跡 調（CNLSY79）

能力）と言い換えることができる（図 1 参照）。

の分析を行い，非認知能力がその後の認知能力の発達を促し，その逆は確認できないと結論付けて

2．非認知能力（社会情緒的能力）とはいる。

非認知的能力（社会情緒的能力）とは，意欲，

つまり，学習意欲が高まれば，その後の学力向

自制心，自己肯定感などの「自分に関する力」と上に結びつく可能性が高いが，例え，学力が向上

協調性，思いやりなどの「他者と関わる力」の 2したとしても，その後の学習意欲が高まるとは限つに分けられ，ＩＱや学力テストなどでは測定でらないということである（図 2 参照）。

きない能力のことであり，ＯＥＣＤなどが提唱しこのことから，児童生徒には，まず初めに意欲ている概念である。ただし，この資質・能力の育などの「非認知能力」を育むことが大切であると

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文理学部教員養成に必要な視点

非認知能力
非認知能力

認知能力
認知能力

出典：)ODYLR&XQKDDQG-DPHV-+HFNPDQ  )RUPXODWLQJ,GHQWLI\LQJDQG(VWLPDWLQJWKH7HFKQRORJ\RI
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図２ 追跡調査（CNLSY79）の分析結果
図 2追跡調査（CNLSY79）の分析結果
追跡調査（CNLSY79）の分析結果
図２示唆される。日本の学校の教師は，児童生徒の学「生徒指導」という文言は「非認知能力を育むこ

習意欲が高まると学力も向上することを経験則かと」と言い換えることができ，むしろそのようにら理解されていると思われる。つまり「非認知能表現する方が，改訂された「学習指導要領」が求力は学習指導の土台」であるということを，教師めていることに合致すると考える。

たちは無意識的に実感されていると思われる。
また，改訂された「学習指導要領」の第 1 章総3．文理学部の教職課程における共通指標

則の第 4（高等学校は第 5 款）では，学習指導とさて，この「学びに向かう力・人間性等」とい

生徒指導は，相互に関連付けながら充実を図るこう資質・能力の育成は，児童・生徒のみならず，とが重要であるという考えから「学習指導と関連

教員養成における学生に対しても不可欠である。

付けながら，生徒指導の充実を図ること。」と新

その理由は， 1 つ目には冒頭でも述べたように，

たに明記している。

中央教育審議会答申（2015.12.21）において「学国の生徒指導の指針を示している『生徒指導提び続ける教員」を求めているからである。つま要』の改訂試案版（2022.3.29）でも，学校は様々

り，児童・生徒の「学びに向かう力・人間性等」

な仲間と協力し合いながら共に学び合う場であるという資質・能力を育むためには，彼らに直接的ため，学習指導の場では，児童生徒同士の絆がつに働きかける教員自身にこそ「学びに向かう力・くられるように，互いに学び合う機会をつくるこ

人間性等」を日々高めていくという意識を育むべとの必要性を掲げている。

きであると考えるからである。

また，『生徒指導提要』の改訂試案版では，「学特に，文理学部の教員養成では，教員免許状を習内容（各教科の内容）と児童生徒の現在及び将取得する「とる」と教員採用試験を突破する「な来の実生活や社会とを関連付けて働きかけることる」だけでなく，教員として求められる実践的指は，児童生徒自身が学ぶことの意義と大切さを理導力も身に「つける」を重視した指導・支援を解することに結び付くことである」としている。

行っている。このことからも，今後，児童・生徒

さらに，「授業を通して獲得した知識や技能をどの前に立つ可能性のある本学の教職課程を履修しのように活用したら良いかを考えさせることは，ている学生には，「学び続ける教員」の土台とな

児童生徒が学習に対して自ら目標や課題を持ち，りうる「学びに向かう力・人間性等」を意図的に自ら考え，自ら判断し，自ら行動しながら主体的育むべきである。

に取り組む能力や態度を育むことにも結びつく」

2 つ目の理由としては，18 学科で 13 科目（宗としている。このような能力や態度（＝非認知能

教，社会，地理歴史，公民，国語，書道，中国

力）を育むことは生徒指導が本来，目指してきて語，英語，ドイツ語，保健体育，理科，数学，情いることでもある。

報）もの教員免許状が取得できる文理学部の教職そうであるならば，前述した「学習指導と関連

課程において，「学びに向かう力・人間性等」と付けながら，生徒指導の充実を図ること。」のいう共通の指標を持つことができるからである。

4

教師教育と実践知第 7 巻，1〜6.

つまり，13 科目の教科教育法において，それぞとすること」としている。欧米諸国では，情報やれの教科の特性に応じた教育目標とともに，「学データ（エビデンス）を踏まえた取組が比較的進びに向かう力・人間性等」という共通の指標を持んできたのに対して，日本では，統計や業務デー

つことは，結果として，文理学部の教職員が一体

タが十分に活用されているとは言えず，エピソーとなって，教員養成を行うことに結びつくと考え

ドベースを中心とした政策立案がしばしば行われるからである。

ているとの指摘が見られてきていた。

加えて，改訂された学習指導要領第 2 章の各節

このことは，教育界においても例外ではないは（各教科）の目標には，それぞれの教科の特性にずである。「Society5.0」による技術革新社会を見応じて，育むべき資質能力が示されているもの

据えて，ステークホルダーに信頼を寄せられる教の，必ずしも，「学びに向かう力・人間性等」を

育施策を展開していくためには，統計等の客観的育む視点から各教科の目標が定められているとは根拠を積極的に利用した EBPM を推進する必要が言えない。

ある。ただし，教育行政機関はもちろんのこと，高同様に，文理学部の教職課程においても，改訂

等教育の大学や初等中等教育の学校においても，客された中学校の学習指導要領が全面実施された令観的な根拠を用いた取組はされてきているはずであ

和 3 年度と，高等学校の学習指導要領が年次進行る。例えば，各担任教師が毎日付けている出席簿で実施され始めた令和 4 年度の 13 科目の教科教育（児童生徒の出欠席状況）を踏まえて，次年度の年

法のシラバスを拝見すると，「授業のねらい・到間指導計画を立てている学校も少なくない。大学に達目標」に学生の「学びに向かう力・人間性等」

おいても，過去の入試データを踏まえて，今後の募を育むという視点が必ずしも示されているとは言集定員等を決定しているように，当たり前のようにえない。

EBPM を実践しているはずである。

これらのことからも，「学びに向かう力・人間

そうであるならば，大学の教員養成において性等」という共通の指標を示すことは，13 科目

も，EBPM を推進する必要があり，特に文理学部もの教員免許状を取得できる開放性の文理学部のにおいては，なおさらのことである。

教員養成においては必要不可欠である。

2．追跡調査を行う必要性
Ⅲ．エビデンスに基づいた教員養成の必要性

文理学部は開放制の教員養成を行っている大学であり，教員免許状取得希望者数が 1 つのキャン

2 つ目の視点であるエビデンスに基づいた教員

パスで学ぶ単体の学部としては日本一である。そ

養成の必要性として，EBPM の推進について再確の一方で学部卒業までに教員免許状の取得を断念

認をするとともに，文理学部の教職センターが現する学生も少なくない。大学の退学者に関して

在，継続して実施しているパネル調査の必要性には，GPA や出席率などからその傾向を分析し，ついて共有をしてみたい。

防止策を検討するような試みが従来の研究でも行われている。しかし，このような研究で対象とし1．EBPM（Evidence Based Policy Making）ている教員免許状の取得を断念する学生についてとはは，大学は辞めずに卒業していくケースが大半でEBPM とは，「証拠に基づく政策立案」と日本あり，従来の退学者予測や支援などの知見がその政府の文書では翻訳され，政府全体で推進していまま当てはまるとは限らない。また，退学者を継る。
「EBPM とは何か」については，2018 年度の続的に追跡調査することは困難であるが，教職課

内閣府取組方針において「政策の企画立案をその程のみを断念した学生の場合，その後の学修状況

場限りのエピソードに頼るのではなく，政策目的

や進路を追っていくことは可能であるし，逆に，を明確化したうえで政策効果の測定に重要な関連

教員免許状の取得を途中で断念することの歯止めを持つ情報やデータ（エビデンス）に基づくものになっていることを可視化できるかもしれない。



5

文理学部教員養成に必要な視点

教員免許状取得希望学生

大学生活全般教員免許状取得に向けた意欲等

家庭での生活自分の状況

コミュニケーション
注：パネル調査項目作成時に筆者が作成
注：パネル調査項目作成時に筆者が作成

図3

パネル調査項目の関係性

図３ パネル調査項目の関係性

また，断念する学生のみでなく，時間割等の学修ル調査が，教員免許状取得に向けた適切な支援の環境や教員・友人との人間関係など，教職課程の在り方を検討するうえでの基礎的資料になりうる

学生が困難を抱える要因や兆候，また，各学科のものと考える。

どのようなカリキュラム編成やいつの時期にどの

具体的には，学科，性別，出身校や入学試験種

ような要因が教員免許状の円滑な取得に結びついの違い，また，教職への希望状況，大学や家庭生ているのかなどを事前に捉えることができれば，活，そして，現在の自分自身の状況や他者とのコ

カリキュラムや支援体制の見直しなど，教員免許

ミュニケーションといった点を切り口にすること

状の円滑な取得に向けた総合的な改善活動に結びで，図 3 に示した関係性の強弱の変化などを検討付けることが可能であると考える。

することができ，文理学部における教員免許状の円滑な取得に向けた課題解決等に結びつけること

3．文理学部で行っているパネル調査ができると考える。途中段階での数値が急激に下このような考えを踏まえて，現在，文理学部の降又は上昇した学生（学科）を把握することで，教職センターでは，教員免許状の取得を希望して「どの時期」に，「どのような状況」で，「どのよいる学生全員（令和 2 年度，3 年度，4 年度の各年

うな意識」で「どのような行動」をしたかなどに度入学生）に対して継続的なパネル調査を実施しついて，丁寧な聞き取り等にもつなげることがでている。調査は個人を追跡できるように設計されき，より効果的な指導・支援の在り方を検討する

た質問紙調査であり，教員免許状を取得する学生際の根拠資料とすることができる。

と断念する学生の両者のデータの比較を行うとと結局，客観的なデータの蓄積は，「学生への実もに，入学時から卒業時に至るまで，教員免許状

効的な働きかけ」と「予見型マネジメント」に結の取得に向けたプロセスの分析を行うために，年

びつくということである。

間 3 回の調査をそれぞれの入学年度別に 4 年間継因みに，このデータで得られるような知見は現続して行っているところである。このようなパネ

在の日本にはほとんど見られず，教員免許状取得

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教師教育と実践知第 7 巻，1〜6.

希望者数が 1 つのキャンパスで学ぶ単体の学部とFlavio Cunha and James J.Heckman (2008). Formulating,

しては日本一であり，開放制の教員養成を行ってIdentifying and Estimating the Technology of Cognitive

いる文理学部がこのようなパネル調査をすることは大変意義深く，我が国の教員養成の在り方に大きな示唆を与えうるものと考える。

and Noncognitive Skill Formation. J.Human Resources43, 738-782.
国立教育政策研究所（2021）「新型コロナウイルス感染症
流行下における児童生徒の社会的情緒（非認知）能力をめぐる状況：流行初期に関する文献調査」令和3

Ⅳ．おわりに本稿では，今後，文理学部の教員養成に求められることとして，以下の 2 つの視点から言及した。

年度プロジェクト研究報告書．
文部科学省（2022）『生徒指導提要』の改訂に関する協力者会議（第7回）配布資料（資料3 生徒指導提要の改訂試案）2022.3. https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/168/siryo/1422639_00010.htm．

〇「学び続ける教員」の育成に向けた具体的な視点〇 エビデンスに基づいた教員養成の必要性

文部科学省（2021）「教員免許更新制小委員会（R3.5.24）」
資料2「令和の日本型学校教育」を担う教師の学び（新たな姿の構想）https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/
content/20210705-mxt_kyoikujinzai02-000016192_13.
pdf．

「学び続ける教員」の育成については，文理融文部科学省（2018）「Society 5.0 に向けた人材育成 〜社

合 18 学科の学生が 1 つのキャンパスで多様な視会 が 変 わ る， 学 び が 変 わ る 〜」
．https://www.mext.

野を持つ学生とともに学べるという文理学部の大go.jp/component/a_menu/other/detail/_icsFiles/afield-

きな利点を活かして，教員免許状取得を希望している学生の「学びに向かう力・人間性等」を育みたい。

file/2018/06/06/1405844_002.pdf．
文部科学省（2018）高等学校学習指導要領（平成30年告示）．
文部科学省（2018）高等学校学習指導要領（平成30年告示）
解説．

EBPM についても，結局はそれぞれの取組が本．
文部科学省（2017）中学校学習指導要領（平成29年告示）

当に効果的であったのかどうかということを点

文部科学省（2017）中学校学習指導要領（平成29年告示）

検・検証しながら，より効果のあるものを重点的に行っていこうという姿勢や態度が大切なのであ
ろう。

解説．
．
文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成29年告示）
文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成29年告示）
解説．

これらのことから，今後の文理学部の教員養成

文部科学省（2017）「新しい学習指導要領の考え方−中央に求められることとして，教員採用試験の突破を

教育審議会における議論から改訂そして実施へ−」．

ゴールにするという，いわゆる「出口指導」に向けた偏った取組のみにならぬように，「学び続ける教員」の育成に向けた取組を客観的な根拠に基づいて，意図的・計画的に行うことが必要である。そして，文理学部で教員免許状を取得した学生が，近い将来に教壇に立った際に，目の前の児童生徒の「学びに向かう力・人間性等」を意図的に育むという姿勢を持ち続けられるような指導・支援が今後の文理学部の教員養成に求められていることである。
文献
中央教育審議会答申（2015）「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について 〜学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて〜（答申）」（中教審184号）．

「学制百二十周年史（三臨時教育審議
文部科学省（2009）
会の答申）
」
．
「統計改革推進会議最終取りまとめ」．
内閣官房（2017）「教員の養成・免許・採用・研修」
若井彌一編者（2008）
教育開発研究所．

7

論

文高等学校のバスケットボール授業における「分業」概念の獲得が学習成果に及ぼす影響
澤田

有里 1）・益川

満治 2）・大瀬幸治 1）

The effect of role division on studentʼs learning in high school basketball class
Yuri Sawada 1）, Mitsuharu Masukawa 2）and Yukiharu Ose 1）

Ⅰ．はじめにかりやすく伝えること等の課題」に対応したものである。このように，生徒自らが主体となって問

平成 30 年告示の高等学校学習指導要領では，

いを立て，その課題解決に向けて協働的に取り組育成を目指す資質・能力を，生きて働く「知識・みながら納得解を作りだそうとする資質・能力を技能」の習得，未知の状況にも対応できる「思考育成することは体育のみならず，すべての教科・力・判断力・表現力等」の育成，学びを人生や社科目の目標とされ，高等学校においては，これら会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性の資質・能力を全ての生徒に育み，生涯にわたっ等」の涵養の三つの柱に整理し，これらの力を育て探究を深める未来の創り手として送り出してい成するために「主体的・対話的で深い学び」の視

くことがこれまで以上に求められている。

点による授業改善を進めることが重要であると指高等学校の「球技」領域では，以下の 3 つの柱摘している。体育における「主体的な学び」とを掲げている。1 つ目は，勝敗を競う楽しさや喜は，「運動の楽しさや健康の意義等を発見し，運びを味わい，技術の名称や行い方，体力の高め

動や健康についての興味や関心を高め，課題の解方，運動観察の方法などを理解するとともに，作決に向けて粘り強く自ら取り組み，それを考察す

戦に応じた技能で仲間と連携しゲームを展開する

るとともに学習を振り返り，課題を修正したり新こと。2 つ目は，攻防などの自己やチームの課題

たな課題を設定したりする学びの過程」であり，を発見し，合理的な解決に向けて運動の取り組み「対話的な学び」とは，「運動や健康についての課方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたこと

題解決に向けて，児童生徒が他者（書物等を含を他者に伝えること。3 つ目は，球技に自主的にむ）との対話を通して，自己の思考を広げ深めて取り組むとともに，フェアなプレイを大切にしよいく学びの過程」であり，「深い学び」とは，「自うとすること，作戦などについての話合いに貢献

他の運動や健康についての課題を発見し，解決にしようとすること，一人一人の違いに応じたプレ向けて試行錯誤を重ねながら，思考を深め，よりイなどを大切にしようとすること，互いに助け合

よく解決する学びの過程」（中央教育審議会，

い教え合おうとすることなどや，健康・安全を確

2016）と捉え，まさに新しい時代に求められる資

保することを指導することが求められている（文質・能力であり，また現行の学習指導要領の課題

科省，2018）。

として挙げられた「習得した知識や技能を活用し

しかし，かつての球技授業では，ゲームのルーて課題解決することや，学習したことを相手に分ルのみを教え，ゲームが成立するといった認識

1）弘前大学大学院教育学研究科教職実践専攻
2）弘前大学

1）Graduate School of Education,Hirosaki University,
Program for Professional Development of Teachers2）Hirosaki University

8

教師教育と実践知第 7 巻，7〜14.

や，技術がなければゲームができないという認識

くというものである。役割の明確化により，個々がみられ（鬼澤ら，2006），Griffin et al.（1997）

人に求められる行為選択の幅が減少し，自身が何は，「これまでの球技の授業では，実際のゲームをすべきかがわかりやすくなることが期待されてとは無関係に個々の技術が指導され，それがまるいる。先の TGfU は，コートや人数の制限といでゲームに活かされないケースが多かった。他方

う，いわば外的な簡易化が図られているのに対では，これらの能力育成の目標を放棄して，低レ

し，土田ら（2010a）の実践は，コートや人数とベルのゲームだけを楽しむだけで終わっている授いうより，個人に期待される行動の制限（役割期

業も少なくなかった。」と述べている。益川ら

待行動の制限）による内的簡易化を図りながら，（2021） は， 中 学 校・ 高 等 学 校 の「 球 技 」 領 域

様々なレベルの学習者をゲームに周辺的，あるい

ゴール型：バスケットボール授業において，実際は十全に参加しやすくしている点が特徴的であの授業現場においてどのような授業が展開されてる。このバスケットボールの授業実践は，中学生

いるかを調査し，ゲームや基礎技能と呼ばれる，や大学生を対象に，運動有能感（小泉・土田，

シュート・パス・ドリブルの指導が多いことを報2008，土田ら，2011a）や戦術的情況判断能 1）（土

告している。つまり，現在の体育授業においても田，2009；2010b；土田ら，2011b），情意的側面とこのような授業が多く行われていることが考えら

心理的要因（益川ら，2018）について検討されて

れる。

いる。

これらに対し，従来の技術中心，教師中心の授業

これらを踏まえると，この授業実践によって個の在り方を変え，学習者の深いゲーム理解に基づい人に期待される行動の制限による内的簡易化が戦たパフォーマンスの向上を目指す，理解のための術的気づきを促進し，その結果，情況にあった適ゲーム指導（Teaching Games for Understanding：以

切な判断等の能力に影響する可能性が考えられ，

下，TGfUと 表 記 す る ） が 提 案 さ れ た。TGfU で運動有能感や情意的側面にも影響したと考えられは，学習者の戦術的気づきが重視され，学習者る。それらを踏まえて考えると，このような授業

は，ゲームの中で必要性に応じて何らかの課題をを検討することで，生徒自らが主体となって問い達成する技術や戦術の獲得がなされるよう，カリを立て，その課題解決に向けて協働的に取り組み

キュラムが編成され（Bunker and Thorpe，1986），

ながら納得解を作りだそうとする資質・能力を育

数多くの文献が発表されている（兒玉ら，1998；

成することに繋がると考えられる。佐藤（1996）

森，2001； 原 ら，2002； 吉 永 ら，2003； 鬼 澤 ら，

は，「自立的で活動的で共同的な学習への改革

2006，2007a，2007b；斎藤ら，2006）。

は，学習の概念それ自体の再定義を推進していまた，社会的構築主義の立場から，ボールゲー

る。意味と関わりの構成としての学習の再定義でムの指導について論じる「ゲーム構造論」（鈴木ある」とし，教師と学習者によりなる学習が，社

ら，2008）が提出されている。この論は，従来の会的コミュニケーションの側面を持つとした。そボールゲーム指導が，競争の行い方，すなわち，

して，このような学習において，「学習者は，教師「競争方法」に傾斜し過ぎていたことを批判し，や他の子どもや教室の外の人々との関係とその意「競争目的」を重視しながら学習内容を問い直し

味を編み直す実践を遂行している」としている。

ている（鈴木ら，2003）。この「ゲーム構造論」

言い換えれば，小・中・高の系統性の中では，複（鈴木ら，2008）に基づき，体育授業の実践が提雑で競技色の強いバスケットボール授業を行いが案され（鈴木ら，2010），ゴール型に関しては，

ちであるが，もっと深い（抽象度の高い）学習内

攻防プロセスの分業に基づくバスケットボールの容を指導できる可能性がある。土田・榊原（2017）

単元が提案されている（土田ら，2010a）。この実は，大学生を対象に極めて単純なゲームを実施

践では，競争目的を達成するために，学習者が，し，行為の意味に言及する抽象度の高い学習内容

ゲーム計画を簡単な攻防の分業から開始する。やが指導できたと報告している。これは，単純からがて，その計画にあった役割を成員が取得してい複雑なものへという系統性は，目に見えない原理

高等学校のバスケットボール授業における「分業」概念の獲得が学習成果に及ぼす影響

9などの学習内容を高度化することであり，単に競30 名）を対象に全 6 回の授業実践を行った。授

技色を高める複雑なゲームを行わずとも，学習者

業内容は，「球技」領域：ゴール型「バスケットへ深い理解を享受できる可能性を報告している。

ボール」で実践を行った。なお，男子 9 名についこのことからも，新しい系統性を考える上でては，欠席などでゲームが行えないことなどがも，高等学校において実践することに意義があるあった為，本研究での対象とはせず，女子 30 名と考え，授業実践を行った。そこで，本研究でを分析対象とした。

は，高等学校体育授業「球技：ゴール型」領域において，分業に基づくバスケットボールの授業実

2．授業実践

践の効果を授業評価の観点から量的な検討とそれ

表 1 は，本研究で検討される授業実践におけるらに影響を与える質的な要因を検討することを目指導のねらいと指導計画を示したものである。こ的とした。

の授業は，はじめから，経験者によるゲームの文脈で必要となる技術や戦術を焦点化して指導する

Ⅱ．研究の手順

ものではない。攻撃側にとって確たるものは，

1．研究対象・時期「ボールを目的地に移動させること」（鈴木ら，2020 年 11 月から 12 月にかけて，青森県内にあ2008）という「競争目的」であり，防御側は，こる県立 A 高校 1 年生 1 クラス（男子 9 名・女子の攻撃側の「競争目的」をいかに妨害するかが課

表 1 授業実践における授業のねらいと指導計画
時
1

2

導入

ねらい

題材

ゲーム時の流れ

試しのゲー
ボール慣れ
ムをやって
試しのゲームみよう。

S: 試しのゲームを行うことで、自分の実力を確認し、今後の見通しを立てた。
T:

1 時間目のゲーム時の全体のシュート成功率を提示した。
S: 前回のゲームを振り返り、どのようにしたら「楽にはやく攻められるか」を考えた。

ゲームの考え方
楽にはやく
役割取得
攻めよう。
チーム間ゲーム
説明3

自 分 の 役 割 役割を果たす
展開① を果たそう。 チーム内ゲーム

↓
●作戦
↓
ゲーム
↓

4

自 分 の 役 割 役割を極めるを極めよう。 チーム間ゲーム●省察＋作戦
↓
ゲーム

5

相手チーム
に適した作
傾向と対策①
戦を立ててチーム間ゲーム
ゲームをし展開② よう。

教師（T）の指示と生徒（S）の思考活動

↓
●省察
●＝生徒の
思考活動場面T:

2 時間目の振り返りシートの生徒の記述をもとに「役割」とは何かについて話した。代表の生徒にドリブル（ 3 人）対パス（ 1 人）では「どちらがはやいか」についての実演を行ってもらった。
S: ドリブル対パスの実演結果を踏まえながら、「楽にはやく攻める」ための効果的な方法を考えた。
3 時間目のゲーム時の攻撃の軌跡図をいくつか紹介することで効率的な攻撃方法を考えられるようにした。
S: グループごとに前時の課題を振り返り、どのようにしたら解決できるを考えた。

T:T:

4 時間目のゲーム時のシュートマップと攻撃の軌跡
図を、自分たちと対戦相手の記録を配布することで対戦相手を意識した作戦を立てられるように促した。
S: 自分たちの傾向や対戦相手の傾向を知り、それに合わせて作戦を立てた。

T:

6

相手チーム
に 適 し た 作 傾向と対策②
戦 を 立 て て チーム間ゲーム
ゲ ー ム を し まとめ
まとめ よう。

5 時間目のゲーム時のシュートマップと攻撃の軌跡
図を、自分たちの記録→対戦相手の記録の順に配布することで、対戦相手をより意識した作戦を立てられるように促した。
S: 自分たちの傾向を知った後で対戦相手の傾向を知ることで、自分たちと対戦相手を区別し、対戦相手を意識した作戦を立てた。

10

教師教育と実践知第 7 巻，7〜14.

題となる。また，未経験者（未熟練者）のシュー授業後（第 6 回目授業の最後）には総括的評価をトがゴール付近を除き，ほとんど成功しないとい行った。内容は，「たのしむ（情意目標）」・「できう特徴を逆に活かし，ゴール付近を重点的に「守る（運動目標）」・「まなぶ（認識目標）」・「まもるる者」と，「守らなくてよい者」で攻防の分業を（社会的行動目標）」の 4 因子・各 5 項目，計 20引き起こし，単純な役割意識でも参加が可能なよ

項目から構成されている。回答形式については，

うに条件設定した。

3 段階評定法を用い，それぞれの項目を「はい」

単元は，基本的に，ゲーム，省察及び作戦タイ「どちらでもない」「いいえ」の順に，3，2，1 点

ム，ゲームの連続で構成されたが，1 チームの人と得点化し，各因子は 5 項目の合計得点，総合評

数を 10 名に設定し，単元前半では，1 チームを 2

価はすべての項目の合計得点から算出した。

つ（ 5 名ずつ）に分けてのゲームを行い，対戦の激化を緩和する工夫がなされた。なお，チーム編

2）質的データの検討（学習記録）

成は，単元開始前に行った事前アンケートを基に授業毎に，今日のゲームを振り返り「今日の行った。事前アンケートでは，バスケットボール

ゲームプランについて」「今日の自身のプレイの競技経験の有無，ボールゲームの好意度及び得意振り返りと次への課題」を学習記録に記したコー度を質問し，回答を得た。その結果，競技経験者

トの絵に図や文章を使って説明することを求め

は 1 名しかいなかった為，ボールゲームの好意度た。なお，学習記録の抽出及び検討には，授業者

及び得意度の回答の平均値が各チームで等しくな（筆者）及び筆者が所属する教職大学院指導教員

るようにチームの編成を行った。作戦タイムで（教育歴 33 年・男性），所属大学教育学部保健体

は，未経験者が話し合いに加わり易くなったり，育講座所属教員（教育歴 15 年・男性）の 3 名で話し合われている内容の理解が促進されたりする行った。

よう企図して，学習者がバスケットボールの専門用語を使用することは極力控えるよう指示した。

4．分析項目

単元の後半はチーム間対抗戦（チーム間ゲーム）

量的データの検討は，授業前後の各項目，因子にし，同じ相手と繰り返し対戦することにより，別及び総合点の比較を，対応のある t 検定を用い

相手の傾向（中心人物の特定やボール移動の癖て検討した。なお，量的分析の統計処理について等）を把握し，ゴール付近の防御人数を調整したは，IBM SPSS Statistics18 を使用し，すべての統り，待ち伏せの配置やボール移動の役割決め等に

計的検定における有意水準は 5 ％未満とした。

ついて話し合いを通して考えさせたりした。

また，質的データの検討として，上記項目の示

授業担当者は，公式競技大会のようなレベルのす項目得点の推移を把握し，得点変化が見られた

バスケットボールの戦術や技術の知識を与えるよ

事例について，学習記録の記述内容に基づき，質うな発言はせず，ゲームのバージョンアップ（鈴的に考察を加えた。

木，2013）を意図し，チームの中で，役割が分担されているか，チームや個人が何をしようとして

5．倫理的配慮

いるのかなどを発問，確認するに留めた。なお，調査対象校は，筆者が所属する教職大学院の研本研究で行う授業実践は筆者（教職大学院所属・

究協力校であり，事前に調査の目的を説明し承諾

女性）が行った。

を得たうえで行った。また，調査対象者には，事前に口頭と書面にて研究の内容や目的，成績への3．評価方法1）量的データの検討（授業評価）
授業前後の評価には，高橋（2003）の ｢体育授業を観察評価する｣ による診断基準を活用した。
授業前（第 1 回目授業の最初）には診断的評価，影響がないことを十分に説明し，了解を得た上で承諾書に署名をさせてから行った。

11

高等学校のバスケットボール授業における「分業」概念の獲得が学習成果に及ぼす影響

Ⅲ．結果

表 2 授業前後における授業評価の比較
授業前

1．授業前後の量的データの変化

授業後

たのしむ

12.8

±

2.48

13.9

±

1.59

*

できる

10.5

±

2.99

11.3

±

2.97

*

まなぶ

±

2.71

13.1

±

価を行った。その結果を基に対応のある t 検定を行

11.5

1.94

*

まもる

14.3

±

1.32

14.9

±

0.27

*

い，授業前後の授業評価の量的変化を検討した。

合計

49.1

±

7.44

53.2

±

5.41

*

全 6 回で行った授業の前後において，診断的評
価及び総括的評価を行い，因子得点および総合評

その結果，「たのしむ」（t（38）＝ -3.148，p ＜ .05）
・

p＜.05

「できる」
（t（38）＝ -2.598，p ＜ .05）
・「まなぶ」
（t（38）＝ -3.962，p ＜ .05）
・「 ま も る 」（t（38）＝

2．学習記録からの抽出及び検討-2.941，p ＜ .05）の 4 因子得点及び総合評価得点

授業毎に，「今日のゲームプランについて」と（t（38）＝ -4.575，p ＜ .05）において有意な関係が「今日の自身のプレイの振り返りと次への課題」

認められた。
（表 2 ）の記述を求めた。その学習記録の記述内容に量的データの検討で用いた 4 因子，「たのしむ」
・「で
表 3 抽出した記述内容
たのしむ

できる

相手のパスを少し阻止できたのが楽しかった
今回のバスケで前よりもバスケが好きになった相手からボールを奪えて満足
この調子でバスケットボールを楽しみたい
ボールをキャッチしてシュートもできたので楽しかった
ディフェンスでボールを持っている人の後ろにいて驚かれたのは少し面白かった
今回も頑張ることができた
名前を呼びあったりしてみんなで協力したい
自分から進んで動けて良かった
リバウンドをとるときボールが落ちるタイミングにジャンプするのが楽しかった
楽しかった
他 1 項目

ドリブル・パス・シュート・ディフェンス・リバウンド・
パスカットができたパスをするときに相手がどこにいるか理解できた
自分の役割を果たすことができた
パスを回しながらゴール近くまでいけた
積極的に動くことができた
作戦通りにできた
相手の行動や位置をよく見て動くことができた
いつもよりみんなで協力して動くことができた
最初は上手くいかなかったけど、その後作戦を考えたら上
手くいった
パスをしやすい所に動くことができたので良かった
1 回目や 2 回目の授業よりもだんだんと上手くなってきていると思ったので嬉しかった
その他16項目

まなぶ

まもる

パス・シュート・ドリブル・パスカット・リバウンド・ディフェンスを上手くできるようにしたい
パスをつなげたことで、よりシュートする数が増えた
自分とチームの人のパスしやすい位置などを知りたい
最初の 1 試合で結構うまくいった気がしたので、あとの試合もその作戦を軸にしてうまくいったできるだけ相手チームのいない場所にいることができた
相手の動きもよく見てパスやドリブルをする
打つ場所をしっかり考える
相手が何をしたかが知れてきたねらったところにパスを出せるように頑張りたい
今回の作戦がうまくいったので次回も頑張りたいと思いました
次はチームメンバーと上手く連携して、ボールをもっと回していけるようにしたい
積極的に動きたい
素早く動きたいその他29項目

けがをさせてしまわないように気をつける
授業を重ねるごとにゲームのルールや作戦などを理解できるようになった
その他
シュートが入らなかった
パス・ドリブル・リバウンド・パスカットができなかった
かけ声がなかった
パスを相手チームにふさがれて難しかった
ボールの落下地点かがわからないので取るのが難しかった
ボールがどこに飛んでいくかがわからないので取るのが難
しかった
コートの近くにいることを意識できなかった
たくさん守りがついてボールを結構奪われた
ボールの動きが速すぎて全く動けなかった
相手チームにボールを取られたりしてしまった
その他17項目12

教師教育と実践知第 7 巻，7〜14.

きる」
・「まなぶ」・「まもる」の下位項目に含まれスに計画を立案しておらず，個人に期待される行るワードを念頭に入れ，前述した 3 名で抽出を動の制限による内的簡易化を図り，生徒がゲーム行った。また，検討方法として，抽出された記述の中で，役割の取得を行うことを意図していた。

内容に基づき質的に検討した。

その中で，ゲームに意味ある参加から役割の取得「たのしむ」では，「相手のパスを少し阻止できがもたらされ，状況に応じたボール操作や空間をたのが楽しかった」や「今回のバスケで前よりも埋めるなどの動き及び空間への侵入などの攻防にバスケが好きになった」などの 19 個の記述を抽発展した可能性がある。

出した。
「できる」では「パスするときに相手が「まなぶ」の因子では，新しい発見やめあてをどこにいるか理解できた」や「自分の役割を果た持つ等の「認識目標」の項目であり，量的な観点すことができた」などの 115 個の記述を抽出しにおいても得点の大きな上昇が見られ，また項目た。
「まなぶ」では「パスを繋げたことで、よりの抽出においても，121 個と本授業実践研究におシュートする数が増えた」や「自分とチームの人ける狙いと合致していた。授業者である女性大学のパスしやすい位置とかを知りたい」などの 121

院生は，毎時間の授業の導入で，本時のねらいを個の記述を抽出した。「まもる」では「ルールを提示し，また，2 回目以降の授業からは，前回の理解できるようになった」などの 2 個の記述を抽まとめからの導入を促したり，説明時に，ドリブ出した。その抽出結果を，表 3 に示した。

ル及びパスのどちらがボール移動がはやいのかを

Ⅳ．考察

実演し理解を促したり，前時のゲームにおける攻撃の軌跡図（ボール移動の軌跡図）から個々人の「たのしむ」の因子では，「楽しい」や「精一杯役割を明確化することで，生徒の思考活動のヒンの運動」などの「情意目標」を表す項目が多く，トとなり，ゲームにおいて「知識を生かす」こと対象生徒の学習記録の記述からバスケットボール

や「新しい発見」に繋がったことで得点の上昇が自体が，「楽しい」「楽しかった」など情意的変化促された可能性がある。それらのことが，授業へが見られる項目が多く抽出された。また，ゲームの目的意識を高めることに繋がり，その結果としの中で，ボール操作やボールを持たないときの動て，技術や作戦部分においても，授業の中で新しき等の，技術が上手くできたときに「心理的充い発見や次回へのめあての発見に繋がった可能性足」を感じている生徒が多いと考えられ，個々人がある。そして， 1 回目でできなかったことが 2の持つ役割を達成したことやチームに貢献したこ

回目ではできるようになったという生徒の記述かとで楽しさを感じている項目が見られた。単元をらも，毎時間ゲーム前後のグループでの話し合い

通し，グループ活動を中心として行い，メンバー

が，チームメイトと相談したり，自分のプレーのを固定したこともあり，生徒のよりよい人間関係振り返りに繋がり，協働的に取り組みながら納得の構築へと繋がったため，「たのしむ」の項目が解を作りだそうとする資質・能力が育成された可上昇したと推察できる。

能性も考えられる。

「できる」の因子では，技術が上手くできたと「まもる」の因子では，有意な得点の上昇は認いう生徒や前回よりも上手くできたという項目がめられたが，生徒の記述は 2 つしか抽出できな多く抽出された。シュート・パス・ドリブル等のかった。ゲームのルールに関して，まずはゲーム

ボール操作だけではなく，リバウンドやパスカッを始めることを意図しており，細かい説明はせト等の空間認知部分，「パスを受け取りやすい位

ず，「トラベリングをしない」「ダブルドリブルを置に行くことができた」や「パスの時に相手や味しない」「人との接触を避ける」の 3 点を伝え，方の場所を確認して動いていた」等の球技の目標

ルールの簡略化を図った。これを 6 時間の中で 2である「空間を作りだすなどの動き」も達成され〜 3 回ほど指導を行ったため，生徒の理解や自分たと捉えることができる。本研究では，単元中に勝手な行動が減る等のルールを守ることに繋がっドリブルやパス，シュートなどの技術指導をベーた可能性がある。しかし，今回の学習カードの質

高等学校のバスケットボール授業における「分業」概念の獲得が学習成果に及ぼす影響

13

問項目では，このあたりの記述を求めるには限界から 3 名の教員で協議しながら，「たのしむ」でがあると考えられ，質問方法や記述方法の改善がは 19 個，「できる」では 115 個，「まなぶ」では必要である。

121 個，「まもる」では 2 個の記述を抽出した。

その他として，上記 4 因子の内容に含まれない

その後質的な考察を行い，授業の狙いでもあっ

57 項目が抽出された。プレーが不成功やゲーム

た，内的簡易化を意図した授業展開が，生徒の中の状況変化に対応できない等の項目が多く見ら

ゲームへの十全なる参加を促し，個人の役割取得

れ，結果として自分自身のプレーの分析は行えてに繋がっていく中で，空間を埋めるなどの動きやいるが，そのプレーの遂行や状況判断過程に不備

空間への侵入などの攻防に発展した可能性があがあることが考えられる。この結果からも，授業る。また，その波及効果として，状況に応じた時においてこのような思考を持つ生徒に対し，教ボール操作等の技術的な伸長へも影響した可能性

師の言葉がけや発問の仕方，介入方法の検討を行が示唆された。しかし，個人の学習については言う必要性が示唆された。

及できてない為，今後個人の学習に着目した検討

本授業実践では，個人に期待される行動の制限の必要性が示唆された。

による内的簡易化を図りながら，様々なレベルの学習者 2）をゲームに周辺的，あるいは十全に参加

注

しやすくすることを意図していた。情報処理能力

1）戦 術 的 情 況 判 断 能（Tactical Decision-making Competency）とは，ゲームの中の戦術的気づきを， 4 段の限界から考えると，同時に 2 つの対象に注意を

階のレベルで表す指標で，プレイヤーの認識が自己向けることは，できたとしても非常に難しい。注から味方，対戦相手，そしてゲーム情況に至るまで

意は，主課題が複雑な場合二次課題に多くの注意

拡大していく点を 4 段階で表している。

を配分できなくなり，逆に主課題が比較的単純で

2）本研究の対象クラスは，運動が苦手な生徒が多く見あまり注意を必要としない場合には，もう一方のられた。対象生徒において，中学校でゴール型：バ
スケットボール授業を行ってはいるが，「ボール操作

課題に比較的多くの注意の容量を配分できるやボールを持たないときの動き」を習得できている（シュミット，1994）。このことからも，ドリブル

部分とできていない部分が散見され，特に個人差がやパス，シュートなどの個人的なボール操作の技

大きく見られた。その為，通常の体育授業では，単能を向上させる時間を削減しつつ，ゲームの “ そ元の最初に中学校での既習事項の振り返りを行い，れ以外の要素 ” に注意を向けやすくなった結果，授業が進められていた。

本授業実践の狙いが達成されたと推察できる。
本研究の限界として，量的な視点と質的な視点

文献
Bunker, D and Thorpe, D., The Curricurum Model; In Bun-からの検討を行ったが，クラス全体の検討しか

ker, R., Thorpe, D. and Almond, L.（1986）Rethinking

行っておらず，生徒個人の学習の発展や，個人のGames Teaching, Department of Physical Education

戦術的情況判断能の向上などには言及していな
い。今後，個人の単元間の学習に着目した検討の必要性が考えられる。

and Sports Science．University of Technology，Loughborough．
中央教育審議会（2016）幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）．pp.186-187，pp.191-

Ⅴ．まとめ
本研究は，高等学校体育授業「球技：ゴール

192．
Griffin, L. L., Mitchell, S. A. and Oslin, J. L.（1997）Teaching Sport Concepts and Skills．Humankinetics．

型」領域において，分業に基づくバスケットボー

原健一郎・中井隆司（2002）状況判断能力を高めるバス

ルの授業実践の効果を授業評価と学習記録から検ケットボール型の授業づくりに関する研究―特にoff

討することを目的とした。その結果，授業評価で

the ball movementを重視した学習内容及び指導方法に基づいて―．体育授業研究，5：73-83．

は，4 因子得点及び総合評価において有意に得点

兒玉秀人・宮内孝・岩田靖（1998）状況判断能力に着目が上昇した。また，授業評価で得点が上昇した 4

したボール運動の指導―バスケットボールの「課題因子の下位尺度に含まれる点を考慮し，学習記録

ゲーム」づくりに関する事例的研究―．体育授業研

14

教師教育と実践知第 7 巻，7〜14.
35．

究，1：28-36．
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鈴 木 直 樹・ 鈴 木 理・ 土 田 了 輔・ 廣 瀬 勝 弘・ 松 本 大 輔（2010）だれもがプレイの楽しさを味わうことのできるボール運動・球技の授業づくり．教育出版．

郎・平田大輔（2018）大学生における分業に基づく

鈴木理・土田了輔・廣瀬勝弘・鈴木直樹（2003）ゲーム

バスケットボール授業の実践事例―心理的能力と情の構造からみた球技分類試論．体育・スポーツ哲学

意的側面からの検討―．専修大学スポーツ研究所紀要，41：1-9．
益川満治・塩見哲大・東條佳史・渡邉陵由・北澤太野・
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鈴木理・廣瀬勝弘・土田了輔・鈴木直樹（2008）ボール
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鬼 澤 陽 子・ 高 橋 健 夫・ 岡 出 美 則・ 吉 永 武 史・ 高 谷 昌

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鬼澤陽子・岡出美則・小松崎敏・高橋健夫（2007a）アウ
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吉永武史・高橋健夫・岡出美則・鬼澤陽子（2003）アメリカのボールゲーム指導にみる戦術学習モデルの検討．体育授業研究，5：1-10．

15

論

文

不登校児童生徒の指導の方法に関する現象学的人間学的一考察
土屋

弥生 1）

Phenomenological and Anthropological Consideration on the Method of Student
Guidance for School Refusal Students
Yayoi Tsuchiya 1）

Ⅰ．問題の所在ある。一方で，この生徒指導論における大きな理論的背景である心理学については，繰り返し「理「義務教育の段階における普通教育に相当する

論と実践の乖離」が指摘されている。この詳細に教育の機会の確保等に関する法律」が平成 28 年

ついてここで議論する余裕はないが，例えば佐藤12 月に公布され，今後は不登校の状態にある児（1998）は，教育実践における複雑な文脈におけ

童生徒に対してより多様な教育機会が設けられるる複合的な問題の解決は，従来の心理学的研究でことが期待される。しかし一方で，当該児童生徒は達成されず，心理学が旧来の心理学から越境のそだちを支援するということにおいては，教育

し，アクション・リサーチを中心とした実践的機会が確保されるとともに，教育・指導・対応の研究を発展させることによって乗り越えるべき

質的な課題について継続して考えなければならなであるといった指摘をしている。また，「理論といだろう。

実践の乖離」の問題には，「実践そのもの」をど『生徒指導提要』によれば，不登校に対する基のようにして学問（理論）にするのかという側面

本的な考え方として，「不登校の解決の最終目標がある。つまり，フランスの社会学者ブルデュは社会的自立」であり，「不登校の児童生徒がど（Bourdieu, P., 1998）のいう「実践の論理」をどのような状態にありどのような援助を必要としてのようにして構築するかという問題である。そこいるのか，その都度見極め（アセスメント）をで注目したいのは「事象そのものへ」を旗印とし行った上で適切な働きかけやかかわりを持つことた現象学，とりわけ現象学的精神医学に代表されが 必 要 」 で あ る と さ れ て い る（ 文 部 科 学 省，

る本質直観の手法を用いて人間学的な意味連関あ2010，188 ページ）。不登校児童生徒に対する指るいは価値連関の解明を重視する現象学的人間学

導の目的は単に学校に登校できるようにすることの視点である。

ではなく，児童生徒自身が自己指導能力を獲得

現象学的人間学では，人間と世界，心と身体のし，自立への道を主体的に歩み始められるように関係などの「関係」そのものの意味や価値を読みすることと言えるだろう。

解くことが重要視される（木村，2007）。前述しこのような生徒指導のための理論的背景としてた生徒指導の課題解決のためには，従来の心理学

は，『生徒指導提要』を通読してみればわかるよ的な研究に加えて，児童生徒と教師，教師と教師

うに心理学（教育心理学，臨床心理学，認知心理あるいは教師と保護者といったように「関係」に学等）が主に用いられている。とりわけ，児童生

着目した生徒指導の方法について検討することが徒理解や教育相談に関する箇所ではそれが顕著で重要なのではないか。

1）日本大学文理学部

1）College of Humanities and Sciences, Nihon University

16

教師教育と実践知

そこで本研究では，さまざまな立場の人が関わ第 7 巻，15〜23.

ついて主題化したい。

ることになる不登校の児童生徒の指導のなかでも小林（2004）は，不登校の初期段階でのタイプ

特に教師の役割に着目し，筆者のこれまでの不登分けについて，「ストレス因によるタイプ分け」

1）

校生徒に対する指導実践の経験 をふまえて，実と「ストレス反応によるタイプ分け」をおこなっ際の教育現場でよく見られる指導事例を整理し，ている。小林（2004）の分類によれば，文部科学

そこで生じる可能性の高い問題に対する指導内容

省（2020）の調査は，おもに教師の側から把握しについて考察する。そして，これらの結果に基づた「ストレス因」に着目したものと見ることがでいて不登校の児童生徒の指導における指導方法のきるだろう。小林（2004）が述べているように，

一般的な枠組みを現象学的人間学の視座から提示

不登校の渦中にある児童生徒が自身の問題のきっしてみたい。

かけを語れるとは限らない。多くの場合，語りたⅡ．モデルとしての「不登校の児童生徒への初期対応」の実践例

1．不登校児童生徒の現状と類型

くても「うまく語れない」，「筆舌に尽くし難い」
ものと解される。一方で小林（2004）の「ストレス反応によるタイプ分け」という視点では，不登校の児童生徒が併発する症状から当面の対応を定

文部科学省（2020）の「令和元年度児童生徒のめるということになる。小林（2004）は，これら問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関するの症状を「不安反応」，「無気力反応」，「攻撃反調査結果について」によれば，小・中学校におけ応」に分類し，それぞれに対する対処や留意点にる不登校児童生徒数は 181,272 人であり，不登校

ついても述べている。以下では，それぞれの事例

児童生徒の割合は 1.9％で，不登校の要因の主たるについて小林（2004）の分類をもとに，筆者自身

ものは，「無気力・不安（39.9％）」，「いじめを除の高等学校での教育実践経験をふまえて現象学的く友人関係をめぐる問題（15.1％）」，「親子の関わ人間学の観点から考察を進めたい。

り方（10.2％）」となっている。さらに，高等学校における不登校生徒数は 50,100 人であり，不登校

2．指導実践例とその現象学的人間学的考察

生徒の割合は 1.6％で，不登校の要因の主たるもの

ここでは以上で取り上げた小林（2004）の「スは，「無気力・不安（33.8％）」，「生活リズムの乱

トレス反応によるタイプ分け」を参考にして，筆れ・あそび・非行（15.0％）」，「いじめを除く友人者が直接的，間接的に指導に関わった複数の不登関係をめぐる問題（12.1％）」となっている。

校のケースをモデル化したい。言うまでもなく，『学校教育辞典（第3版）』（今野ら，1988）によ

不登校の児童生徒が以下のいずれかの類型にぴっれば，不登校の分類について「従来の神経症的登校たりと分類できるということではない。不登校の拒否（不安など情緒的混乱によるもので，分離不安

児童生徒に対する指導について実践的な考察を行

型や息切れ型，甘やかされ型に分類できる）ばかり

うにあたっては，先行研究の分類をふまえて，そでなく，無気力傾向や遊び・非行傾向，学業不振にれぞれの類型に筆者が経験してきた具体的な複数よるもの，いじめ等学業不振以外で学校生活に理由の事例を組み合わせて，それらをモデルとして位のあるもの，その他に分けられる」としている。ま

置づけ考察の対象とすることにした。確かに具体た，「現在の学校生活に意義を見いだせず，本人ま的な一例に関して深く考察することから一般性をたは保護者の意思で登校を拒否したりするもの（意もった事実を構成することも重要であるが，本稿図的な拒否による）」もあげられている。

のように，後に考察する「指導方法の一般化」を

以上をふまえたうえで，本稿においては学校教目指す場合，当該類型における複数の事例で確認

育現場での教育実践における指導についての考察できる個人ごとに異なるさまざまな現象のバリを進めるにあたり，主に登校を望みながら情緒的

エーションに通底する「原型」的なモデルについ混乱や無気力傾向の状態にある児童生徒を対象とて考察することもまた重要と考えたためである。

することを想定し，これらの児童生徒への指導に

以下では，モデルとしてあげたそれぞれの反応を不登校児童生徒の指導の方法

17示す不登校児童生徒に対して，初期段階でおこなわに対しては「認める」，「褒める」ことが基本的なれる指導について，多くの個別ケースで行われた指関わりとなるとしている。

導に共通して見られた指導上の困難や問題点に留意

この場合，実際の指導実践の方法としては，し，教育現場において実践される可能性が高いと考「本人の長所を見つけて褒める」，「本人のできて2）

えられる指導内容を対象として考察を行いたい 。

いる部分について認める」，「本人の頑張りを認め（1）不安反応を示す不登校児童生徒

る」などの対応が考えられる。これらの対応によ

文部科学省（2020）の調査結果からも，不登校児

り本人の自己肯定感が高まる場合もあるだろう。

童生徒には「不安」という要素が大きく影響していしかし一方で，本人が今の自分を認めていない状る。これに対して，現場の教師は児童生徒の不安を態において，教師がその状態を褒めることで，余和らげ，取り除くことを念頭に置くだろう。小林

計に本人が惨めな気持ちになるという可能性もあ（2004）も「穏やかに，落ち着き，せかさず，ゆっる。また，教師から「今のままでよい」と言われたりと静かに一緒にいることから始める」ことで本ても本人がそのように思えるかどうかは別の問題

人の居心地が少しでもよくなりそうな時間と空間をということもある。そして，実際には無気力な状つくり共有することが重要であると述べている。

態にあって自身としては「頑張っていない」とこの場合，実際の指導実践方法としては「本人思っているところに，教師が「頑張っている」との不安な気持ちを受けとめて理解する」，「すぐに評価することへの矛盾を感じることで，逆に本人

登校しなくても大丈夫であると伝える」，「本人のが教師への反発を強めてしまう可能性も否めない。

やりたいことや趣味の話をし，それに付き合う」

この類型の場合も，前述したような彼らの世界などが考えられる。しかし一方で，不安な気持ちを理解するために現象学的人間学的な努力が求めを受けとめて理解している間に時間が過ぎていられる。

き，高等学校であれば単位修得や進級が危ぶまれ（3）攻撃反応を示す不登校児童生徒

る可能性も出てくる。また，登校を促さないこと

文部科学省（2020）の調査結果では，「友人関で当面の不安が解消されても，現実的には学習な係をめぐる問題」や「親子の関わり方」など，人どに遅れが生じ，人間関係が希薄になることで新間関係の問題が不登校の要因としてあげられていたな不安が生まれる場合もある。本人に寄り添うる。この場合，人間関係のもつれが背景となっ指導についても課題がある。本人の居心地のよいて，不登校の児童生徒が攻撃的な反応を示すとい

時間や場所は言うまでもなく必要であるが，そのうことがある。

後本人と学校や社会との間のギャップがかえって小林（2004）は，適度な怒りはむしろ状況を変大きくなってしまうという危険性も否めない。

化させようという意志とエネルギーの強さを示す

現象学的人間学的な観点からは，不登校の児童としたうえで，怒りの背後にある本人の「願い」

生徒の観察と交流を通じて彼らの世界（Welt）とに注目する必要があるとしている。この場合，実そのあり方（Sein）を解明しなければならない

際の指導実践の方法としては，「本人の気持ちにし，さらにいつその指導を行うかという介入の時寄り添い，怒りをしずめる」，「本人の不満に理解期の問題が存在する。

を示す」，「本人の願いをなるべく聞き入れる」な（2）無気力反応を示す不登校児童生徒

どの対応が考えられる。

文部科学省（2020）の調査結果にも，不登校児

たしかに，これらの指導をおこなうことで攻撃童生徒には「無気力」の傾向が多く見られること反応が緩和することが期待できるだろう。しかしがわかる。

一方で，本人の怒りが家族や友人，教師などに向小林（2004）は，無気力については気分としてけられたものである場合，このような対応はそのは憂うつな感じが背後にあり，無気力反応を示す

怒りをかえって助長して人間関係の溝を深くして児童生徒に一喝したり激励したりするのは逆効果しまう危険性がある。さらに，本人の抱く不満がであるとしている。そして，このような児童生徒

正当なものでない場合もあり，教師が本人の不満に

18

教師教育と実践知第 7 巻，15〜23.

理解を示してしまうことで誤った方向に導いてしまのように，多種多様なあり方を示す不登校に対応う可能性も否めない。また，本人の願いそのものがしていかなければならないということ自体が，現学校や教師にとって受け入れがたいものである場合

場での指導や対応を行き詰まらせてきた。多様なもあるだろう。怒りをしずめたり，願いを聞き入れ不登校児童生徒に対する指導や対応は，すべて現たりすることは口で言うほど容易なことではなく，場の教師や学校に委ねられてきたのである。もちこの不登校のケースについては，教師が教育的な限ろん，指導をおこなうにあたっては保護者との協界を感じることも多いように思われる。

力も重要であるし，スクールカウンセラーや他のしたがって，このようなケースでは，本来的な専門家の意見を取り入れ，チームで指導をおこな意味で彼らの立場に立って，彼らの世界に住み込うことも可能である。しかし，保護者と話し合めることが求められる。

い，チームで指導の方向性を決めて協働し，それ（4）指導実践例の現象学的人間学的考察

ぞれの教師が役割を遂行するとしても，やはり実以上（1）〜（3）のケースで見てきたように，際には当該児童生徒と対峙した一人ひとりの教師

不登校児童生徒に対する初期段階での指導においが，それぞれに児童生徒とかかわり，関係を築て，教師がよかれと思ってやったことが結果的にき，やり取りをしていくことが求められる。

は功を奏さないということは少なくない。それど

つまり，どんなに困難な事例であっても，そのころか，教師がよかれと思ってやったことが裏目

場その場で最も適した指導方法を教師自身またはに出る場合さえある。このように，教育実践にお教師チームが考え，実践しなければならないといいて最善の方法を選び取ることは至難の業である

う大きな教育的課題は依然として教師たちの前にと言えるだろう。

立ちはだかっている。しかし，このことは生徒指それゆえに不登校児童生徒の指導や対応はケー

導方法のカオスを意味しない。様々なバリエー

スバイケースだとされ，指導方法論についてはこ

ションに対応した指導方法は，コンピュータのれまで事例研究などを通して考えられてきた。もOS にも似た実践的思考の構築によって，いくつ

ちろん，これらの事例研究の成果は教育実践に対かの指導類型に基づきながら本質的に対応できる

して多くの示唆を与えてきた。しかし，実際にこからである。これは，フッサール現象学におけるれらの研究成果を個々の教師が自らの指導実践に「種」から「類」への段階を上昇する普遍化の手生かすためには，事例を参考にしながらも，それ続きである「類的普遍化」の作業と同様である

ぞれの場所での工夫やアレンジを必要としてきた（木田ら，1994，105 ページ）。本研究は，この教ことも事実である。事例研究の成果と実際の教育

育的課題に具体的な方向性と方法が与えられるこ

実践のあいだには，理論と実践の乖離にも類似すとを目指すものである。

る「隔たり」があることも見逃がせない。
言うまでもなく，現場の生徒指導においては，
マニュアル的・操作的な方法は個々の具体的な指Ⅲ．生徒指導の方法に関する現象学的人間学的考察

導には当てはまらないことが多く，児童生徒を型

前述した指導実践例を参照しながら，以下ではに当てはめ，それぞれの型に対応する方法を講じ

不登校児童生徒の指導の一般的枠組みを現象学的るという手法は実りがないことは，以上の指導実

人間学の立場から考察したい。

践例を通しても明らかである。児童生徒は一人ひとり多様であり，一人として「同じ」児童生徒は

1．生徒指導の前提条件（1）児童生徒の現状の確認いない。それは不登校児童生徒についても同様で① 児童生徒を「見る」ということあり，一人として「同じ」不登校状態にはないの『生徒指導提要』によれば，児童生徒理解のただから，型に応じた指導や対応は存在しないといめには共感的理解が求められ，そのためには児童

うことであろう。本研究が「原型」としてのモデ

生徒の生育歴や環境などの客観的事実を知る必要

ル事例を考察対象としたのもこのためである。こが あ る と さ れ て い る（ 文 部 科 学 省，2010，40

不登校児童生徒の指導の方法

19

ページ）
。ここでは児童生徒を「共感的に理解すき，教師には不登校の児童生徒との匿名的な共同る」という点に焦点化して，生徒指導を行うにあ

主観の世界が構成されることになる。ただしこのたって重要な児童生徒の現状確認の方法についてままでは，つまり単に感情移入しただけでは，教現象学的人間学的な立場から検討したい。

師は不登校の児童生徒を受け入れているとは言え児童生徒の現状を確認するためには，まず「直ない（Husserl, 2013, 365 ページ）。

接見る」ということが重要になる。Ⅱの 2 で見てフッサールの感情移入には，共に行為するこ

きた（1）〜（3）の指導実践例においても，それと，知覚のはたらきのなかで共に生きること，感ぞれの不登校児童生徒の示す症状だけではなく，じることが含まれており，感情移入の側面は人格語られることのない児童生徒の本質を「見る」こ的な影響という観点から，共に苦しむこと，共にとが求められていたことは明らかである。

喜ぶこととしてもとらえられる。フッサールは次ここでいう「見る」とは，対象である不登校ののように述べている。「私が行なうことは，たん児童生徒を自分の向こう側において行動主義のよに自分からするだけではなく，その人の指図です

うに客観的に観察することを意味しない。「見る」

るのであり，私の働きかけにおいてその人の意志と は， フ ラ ン ス の 哲 学 者 メ ル ロ ー ＝ ポ ン テ ィが効果を現わす。ともに苦しんだり，ともに喜ん（Merleau-Ponty, M., 1967）が言う「対象のなかにだりしながら，私はたんに自我として苦しむので身を沈めること」を意味している。このためにははなく，私の苦しみのうちに他の苦しみが生きてシュトラッサー（Strasser, S., 1978）が述べていいる。あるいはその逆に，私が他者のうちに沈潜るように，教師は児童生徒と消極的ないし積極的し，その人の生を生き，とりわけてその人の苦しな意味で「共に−生きる」（mit-leben）というこみを苦しむ」（Husserl, 2015）。ここにおいて教師とが求められる。そのためにはまず教師は，不登は，不登校の児童生徒を指導の対象として措定す

校の児童生徒の気分や雰囲気を「感知」しなけれるための，対象を対（ペア）として構成する「対ばならない。つまり，シュミッツ（Schmitz, H.,化」（Paarung）と不登校の児童生徒を類似のもと

1978）の意味での児童生徒の身体的な「状態感」

して構成する「連合化」（Assoziation）によって（Befindlichkeit）を自らの身体で感知するのであ「共感」を成立させることができるのである

る。
「言葉にならないもの」，「沈黙の世界」がもつ（Husserl, 2001）。

「雰囲気的なるもの」，「気分づけられたもの」が身

このような感情移入による共感の成立は当たり

体能力によってとらえられるのである（中田，

前のように捉えられるかもしれない。しかし，発2008）。このことは先ほどのメルロー＝ポンティの達障害などの特徴をもつ児童生徒との共感の成立

言をふまえれば，不登校の児童生徒理解とは，間の困難さについては指摘されているところであり

身体的出会いと換言できるであろう。前述のよう（土屋，2021），本研究の対象である不登校のように，不登校の児童生徒は自分の状態を語りたくてな課題をもつ児童生徒との共感についても，そのもうまく語れない場合が多い。よって以上のよう成立のためには指導する教師に能力が求められるな意味において，教師には深い次元での雰囲気やことになるであろう。このような能力は教師の専気分に敏感になれる身体能力が求められるのであ門的な実践的指導力であると位置づけられる。さる（土屋，2017）。このときわれわれは，現象学のらに，適切な生徒指導のためには，教師は感情移鼻祖フッサール（Husserl, E.）の意味での「感情入による児童生徒との出会いが成立したことに満移入」が生じていることを見逃してはならない。

足してはいられない。なぜなら，不登校の児童生

フッサールは感情移入を，自らを他者の状態の徒の現状の確認のためには様々な意識レベルで児なかに置きいれること，自らを他者のなかに投入

童生徒と「交信」しなければならないからである。

して考えることと述べている（Husserl, 2013，② 児童生徒と「交信する」ということ

247-248 ページ）。教師が児童生徒のなかに自らを教師は前述した不登校の児童生徒との共感の場「置きいれる」とき，あるいは「投入する」とにおいて言語的，非言語的なやりとりを繰り返し

20

教師教育と実践知第 7 巻，15〜23.

ながら相互理解を生み出す必要がある。Ⅱの 2 で見理解されるとしている。不登校は病気ではなく，てきた（1）〜（3）の指導実践例においても，そよって不登校児童生徒は「患者」ではない。しかれぞれの不登校児童生徒への言語的，非言語的なし，ビンスワンガーの内的生活史の視点は不登校働きかけが大変重要であった。ここでのやりとりの児童生徒の指導において大変示唆的である。不は，不登校の児童生徒の心情に寄り添った生化さ登校の児童生徒のこれまでの生活のなかでいったれたものでなければならない。教師が不登校の児

い何がいまの情況を生み出した動因になったか

童生徒と交信するためには，不登校の児童生徒へを，問い重ねによる交信によって把握することの共感能力とそれに基づいた心情的な共鳴が求めは，彼らの世界やあり方を本質的に理解することられる。そのために教師は，不登校の児童生徒ににつながるだろう。

言葉で一方的に働きかけるのではなく，場の雰囲（2）指導目標の確認

気や表情，身振りなど非言語的な交信材料を駆使

上記のような手続きを経て不登校の児童生徒のし，不登校の児童生徒の心情について現象学的人「現在の状況」が確認できたならば，次に指導目標

間学的な解釈を通して，彼らの心情を教師自身のの確認が必要となる。一人ひとりの不登校状態になかに再構成する作業を忍耐強く繰り返し行わなある児童生徒の「生きる力」を伸ばすためには，ければならない。このことが本来的な意味におけ

まずその指導の目標はどのようなものなのかを明る「児童生徒の身になって考える」ということだ

らかにしておく必要がある。すなわち，児童生徒

ろう。ただし，このことは言語による不登校の児がどのような状態になればその指導は一応の区切

童生徒との交信が意味を持たないというわけではりとなるのかを明確にしておかねばならない。

ない。教師には感知・共感する能力だけではな

また，指導のプロセスにおいては，児童生徒はく，児童生徒との言葉にしにくい心情を紡ぎ出す

さまざまな状態になるので，指導プロセスのそれことができるよう，問い重ねる能力も必要であろぞれの段階でどのような状態になれば，その指導う。教師と不登校の児童生徒のあいだで行われるは効果を発揮していると評価できるのかという評

有効な，問いを重ねるやり取りは，不登校の児童価基準が必要である。ただし，この指導目標と評

生徒自身が無意識の底に沈ませた心情を露呈さ価を検討する際には，先入見に囚われないことにせ，立ち直りの思いもよらない契機になるときが留意しなければならない。ともすると，教師は自ある。また，教師と児童生徒のこのような対話分の価値観や学校文化として固定化された価値観

は，児童生徒のなかに主体性を形成し自立するたにとらわれた生徒指導を行ってしまうことがあめのきっかけを生み出すと考えられる。さらに，る。生徒指導のプロセスでは児童生徒は教師に対

この問い重ねによる交信で確認しておかなければな

してさまざまな姿を見せる。それは時には教師にらないのは，不登校の児童生徒の「生活史」であとって承服しかねるものかもしれない。しかし，る。児童生徒の現在は，児童生徒のこれまでの人生

このような場合，教師は自分の先入見にとらわれの延長にあるということは言うまでもない。したず，そのことそのものを考える必要がある。

がって，不登校の児童生徒の心情を理解するためには，その「生活史」を問題にせざるを得ない。

フッサールは，われわれのごく普通のものの見方には，必ずさまざまなレベルでドクサ（憶見）

これに関連して精神医学者のビンスワンガーが含まれているので，出来事の本質を捉えるため（Binswanger, L.）は，患者の「生活史」への着目には，自然なものの見方に付きまとっているドクを指摘している。ビンスワンガーは，患者個々のサを意識的に「エポケー」（判断中止）すること「史実」の確認によって逐次的に立証しうる外面が必要であると述べ，これを「現象学的還元」と的な出来事（外的生活史）ではなく，より内面的呼んでいる（木田ら，1994，125-132 ページ）。こ

な意味連関である「内的生活史」の重要性についの現象学的還元を行うことによってはじめて，わて述べている（Binswanger, 1976）。この内的生活

れわれは先入見にとらわれることない児童生徒の史に着目することによって患者の全人的な事態が本質に迫ることができる。したがって，生徒指導

不登校児童生徒の指導の方法

21のプロセス全体あるいはその段階における指導目を観察する能力のレベルが問われることになる。

標は，フッサールの意味での現象学的還元が施さ

教師はこのようにして不登校の児童生徒の心情れた結果得られた指導目標として確認されなけれ

世界を共感能力によって把握し，教師自らが指導ばならない。

計画を代行するための「足場」をつくり出す。次にこの足場を出発点として教師は，実際に自らの2．生徒指導の道しるべ（1）指導計画の作成と適合化

世界のなかで不登校の児童生徒に成り代わって作成した指導計画を歩んでみて，児童生徒の視点

指導目標の確認が行われた後には，「指導計画」

で，立場で，その計画のなかに欠落している指導が作成されなければならない。
『生徒指導提要』に内容を把握することによって，再度，指導計画をも，不登校児童生徒の指導・支援計画をふまえた

練り直すことができる。そして修正された指導計実践について記されている（文部科学省，2010，

画は再び教師の代行的な能力によって点検され，189 ページ）。このことは，児童生徒の指導計画の実際に使用するための指導計画が構築されること作成にあたっては，特に，不登校のような，個別になる（土屋，2017）。

に課題を抱える児童生徒の指導においてはオー

しかし，このようにして構築された指導計画もダーメイドの要素が求められることを意味してい計画ができたからといってすぐに不登校の児童生る。さらに，この指導計画の作成においては，教徒に適用するわけにはいかない。介入時期の問題

師が当該の児童生徒が現実に適応できる計画であがある。

るということを前提としなければならない。児童（2）介入時期の選択

生徒が実際に主体的に歩むことができる指導計画

通常の学習でも同様であるが，違和感や忌避感の作成のためには，教師はこの計画が不登校の児情をいただいている児童生徒に強引に介入して学童生徒に適応するか否かを本人に「成り代わって」

習を強要しても指導は成功しない。また，教師が「歩んでみる」ということが必要である。そこでは一方的に指導を行いすぎると児童生徒の主体的な

不登校の児童生徒の世界に「住み込み」，その世界

学習や活動の妨げになってしまう。Ⅱの 2 で見てに「共生」できる能力が必要となる。

きた（1）〜（3）の指導実践例においても，教師

例えば，不登校の状態にある児童生徒の場合にも，「なぜ学校に登校できないのか」に注目するによる指導が一方的である場合，指導そのものが逆効果になるという可能性が示された。

のではなく，そのような状態にある児童生徒の生したがって，教師は交信の結果をふまえつつ，きる世界に「住み込み」，彼が何を感じ，何を代行的な能力によって確認された指導計画を整え思っているのかを本来的に感じる必要があるといた上で，適切な指導介入の機会が到来するのを待うことである。もちろん，その際には教師は自分たなければならない。プランニングされた指導計の固定的な価値観をエポケーし，現象学的還元を画が効果を発揮するか否かは，この適切な介入時

遂行しなければならない。このようにして児童生期の見極めにかかっており，実際の指導現場にお徒の生きる世界を「代行」できる教師はまず，児いては重要な関心事である。しかし，この介入

童生徒と出会える共通の心情世界を教師自身のなは事前にプログラミングできればよいが，状況

かに構成する。ここで注意しておきたいのは，教によっては即興的に行わなければならないこと

師が「代行」する生徒の様相は，児童生徒が自身がある。オランダの現象学的教育学者であるボで意識的に理解している「能動発生」の様相だけ

イテンディク（Buytendijk, F. J. J., 1967）が言うではなく，自身が意識化していない，意識の奥底ように，人間の行為は意味や価値のひとつのシスに潜む「受動発生」の様相そしてその中間にある

テムによって組織化されており，時空間的秩序「受容発生」の様相も含まれなくてはならないと 価 値 論 的 秩 序 の な か に お か れ て い る。 し か3）（Husserl, 1997） ということである。言うまでもし，これは人間の行為がすべて計画的であるこ

なく，ここでは前述した教師の不登校の児童生徒とを意味しない。人間の行為は固定的・確定的22

教師教育と実践知第 7 巻，15〜23.

で は な く て， 可 能 な も の の 余 地 を 考 え に 入 れ携わるほか，学校心理士の資格を有する管理職として，ある程度まで開かれているのでなければなて教師チームへのコンサルテーションもおこなってらない（Buytendijk, 1967）。このことは，適切な介入時期の見極めはきわめて即興性が強いことをいた。
2）広田照幸・伊藤茂樹（2010）『教育問題はなぜまちがって語られるのか？「わかったつもり」からの脱示唆している。よって，ここでも不登校の児童生

却』日本図書センター 170ページ以下には，教育問徒の指導の際には，児童生徒をよく「見る」とい

題への解決策について，問題解決の手段はひとつで

うこと，よく「交信する」ということが重要であはなく，それぞれの手段の一つ一つに対して複数のることは明らかである。
なお，付言しておけばこのような介入時期を見（ときには真逆の）結果があり得ることが述べられている。本稿では，筆者の経験に基づいた「モデルとしての指導実践例」を通して，不登校児童生徒につ極める能力は，カナダの現象学的教育学者ヴァン

いての指導手段は型に応じてひとつに限られるもの＝マーネン（Van Maanen, M.）の言う「教育的タではなく，「ある目標を達成するためには同時に多様クト」の教育的判断（pedagogical discretion）とな手段が講じられ，その結果もまた多様である」と近い能力かもしれない（村井，2014）
。

Ⅳ．まとめ

いうことを示すことを目的とした。
3）フッサール（1997）はその著『受動的綜合の分析』のなかで人間の意識を受動層，受容層，能動層に階層化している。受動層は自我意識の関与しない受動本研究では，不登校児童生徒の指導実践例をふ

志向性によって構成される内在経験の世界で，受容まえて，現象学的人間学の観点から指導の方法論

層は自ら意識して何事かを為そうとする能動層の能について考察を行った。その結果，不登校の児童生徒の指導方法の枠組みとしては，「児童生徒の観察」，「児童生徒との交信」，「児童生徒行動・心

動的志向性に先立ち，能動的に志向する前の受動層にあって，その心情的感覚が自我によって誘い込まれ，それを受け入れる傾向をもつ意識層を意味している。

情の代行的な把握」，「指導計画の作成と介入時期の判断」といった，指導上重要となる視点を取り出すことができた。また，それぞれの指導上の観点には，現象学的人間学の立場によってこそ理解できるいくつかの指導ポイントも確認することができた。
今後はそれぞれの指導観点について厳密な考察を加え，より実践的な指導を立案，実行するための指導上の実践知を解明することが必要である。
筆者による現象学的反省分析の限界があるため，
本研究の成果は現時点で明らかにされた範囲のものであるが，今後の指導実践を考察する際の枠組
み基盤として役立てられると考えられる。

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，『間主観
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注
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佐藤学（1998）

ある児童生徒を主体性の形成からみた指導−現象学

佐伯胖・宮崎清孝・佐藤学・石黒広昭『心理学と教的人間学の視座から−」『学校教育研究』第36号，

育実践の間で』東京大学出版会，9-55ページ。

78-89ページ。

Schmitz, H.：竹市明弘・小川侃訳（1978），「身体の状態

25

実践研究

視覚障がい者に対する全身振動刺激トレーニングがステップ動作に及ぼす影響に関する事例的研究
小林

法爾実 1）・大嶽

真人2）・坂本

宗司 3）・伊佐野龍司 2）

A case study on the effects of whole-body vibration training on step movement invisually impaired person
Noriumi Kobayashi 1), Masato Otake 2), Shuji Sakamoto 3) and Ryoji Isano 2)

Ⅰ．はじめに

これはブラインドサッカーでも同様なことが言える。ブラインドサッカーは視覚障がい者を対象

障がいの有無や取り巻く環境にルールの変更なにした競技であり，キーパー以外のフィールドプ

どで適応し，プレーすることができるスポーツを

レイヤーは視界をアイマスクで完全に遮断し，アダプテッドスポーツという（矢部，1997）。ア

ボールから発せられる音や周囲の声などを用いてダプテッドスポーツの実施は障がい者の生活の質

ゴールを奪う競技である（NPO 法人日本ブライを向上させるとの報告がある（金子ら，2007）。

ンドサッカー協会，online）。1980 年代初頭に国さらに，陶山（2006）は障がい者は身体的及び知際 ル ー ル が 統 一 化 さ れ， ア テ ネ 2004 パ ラ リ ン

的に障がいを持っているため，健常者以上に自分ピックより「Football 5-a-side」として正式種目との健康に配慮する必要があり，スポーツを日常のな っ た。 日 本 で は 2002 年 か ら 強 化・ 普 及 を 行

生活の中に取り入れるべきだと述べている。しかい，パラリンピック出場に向けたサポートが行わ

し，視覚障がい者が運動を実施する上で様々な制れている。これまでのブラインドサッカーに関す

限がかかっている。五十嵐（1993）は視覚障がいる研究で，坂本ら（2015）はロンドンパラリン

が発育・発達に影響する要因として行動の制限，ピックを対象にシュートの角度及び距離からみた視覚的情報の欠如，視覚的模倣の欠如，視覚障が攻撃スタイルを分析したブラインドサッカーの戦

いに対する社会の態度の 4 点を挙げている。これ術について検討し，大嶽ら（2018）は GPS を用

は運動機能にも影響を与えていると考えられる。

いた試合中の移動距離から運動パフォーマンスに

中田ら（1980）は晴眼児と比較して，視覚障がいついて検討している。しかし，長期的なトレーニ

児は全身反応時間及び握力が有意に低下しているングに注目した研究はあまり見られない。

ことを報告している。視覚障がいによって運動が松井（2015a，2015b）はブラインドサッカー選制限され，運動経験及びトレーニング不足が起き

手の最大酸素摂取量，無酸素性作業閾値及び体重ていると考えられる。以上の点を考慮すると，視当たりの下肢筋力は健常者の大学サッカー選手と覚障がい者を対象とした安全にトレーニングを実比較して有意に低値を示したことを報告してお施できる方法を確立することがこの運動能力の差

り，競技力向上の必要性を示唆している。さらを抑制することにつながると考えられる。

に，大嶽ら（2018）は ブラインドサッカー選手

1）日本大学鶴ヶ丘高等学校
2）日本大学文理学部
3）東京都立産業技術高等専門学校

1）Nihon University Tsurugaoka Senior High School2）College of Humanities and Sciences, Nihon University3）Tokyo Metropolitan College of Industrial Technology

26

教師教育と実践知第 7 巻，25〜34.

が装着した GPS データから低速度によるプレー

筋力トレーニングは中枢系及び末梢系への機能が継続していることを明らかにした上で，今後の的改善を促すと同時に，反応時間の短縮を引き起課題として，短距離での移動速度の向上であるここす（与那ら，1990）。つまり，筋力トレーニンとを指摘している。ブラインドサッカーでは，音グの実施によって動き出しのステップ動作の速度による刺激を元にボールや相手に反応するというが向上することが考えられる。しかし，これまで特徴がある。これらの事を考慮すると動き出しのの先行研究はトレーニング効果を焦点に当てたも動作，特に 1 歩目と 2 歩目のステップ動作の速度のは少なく，さらにステップ動作に着目した報告を向上させることはブラインドサッカーの競技力はされていない。さらに，トレーニングによるス向上に繋がると考えられる。しかし，視覚障がい

テップ動作の向上は競技力向上だけでなく，転倒者は運動の制限がある中で安全かつ効果的に指導防止等といった瞬発的な反応能力の向上も期待で及びトレーニングを実施する方法はこれまで確立きると考えられる。

されていないのが現状である。

そこで，本研究では視覚障がい者であるブライ

昨今では高速の微細振動プレート上で行う全身振ンドサッカー選手を対象に安全に体重の負荷で行

動刺激トレーニング（whole-body vibration training，うことができ，効果的な実現を図ることができる

以下WBVTと略す）が注目されている。WBVT は

全身振動刺激を用いたトレーニングがステップ動

垂直軸，前額軸及び矢状軸の 3 次元に振動を行作に及ぼす影響を明らかにすることを目的とした。

い，さまざまな方向へ加速を繰り返すことで重力Ⅱ．研究方法

加速度を増幅させ，重たい負荷を用いずに自身の体重のみで力を増大させることができる（田中1．対象者

ら，2013）。粟生田ら（2010）は，運動部所属のブラインドサッカー東日本リーグのクラブチー

健常男子大学生を対象に通常練習内容に加え，全ムに所属する視覚障がい者（全盲）の男性 2 名を身振動トレーニングを実施した結果，対照群と比対象とした。各被験者の年齢及び身体組成を表 1

較して体重あたり膝屈伸筋力及び下肢筋量に有意に示した。実験を実施するにあたり，被験者に本な差は見られなかったものの，トレーニング導入

研究の目的，内容及び危険性について口頭にて説

後では両方において増加していたと報告してい明し，参加の同意を得た上で安全に配慮し実施しる。Roelants et al．
（2006）は男子大学生を対象た。なお，本研究は日本大学文理学部に帰属するに片足による静的なスクワット姿勢の状態で振動

研究倫理審査委員会の承諾を得て実施した（承認

刺激を行なった結果，振動刺激を課さなかった群

番号 30-19）。

に比べ，大腿直筋及び腓腹筋の筋電図は有意に高くなり，筋が活性化すると報告している。さらに

2．実験デザイン

脚の筋パフォーマンスと WBVT について , 長期

本研究は 2018 年 10 月 4 日から同年 11 月 26 日の的なトレーニングの効果は非運動習慣者や高齢女期間に日本ブラインドサッカー協会内のトレーニ性において確かなエビデンスがある（Rehn et

ングエリアを設置し，ステップ動作の測定及びal．
，2007）と報告している。

WBVT を実施した。事前測定として身体組成及び表 1 各被験者の身体的特徴
表 各被験者の身体的特徴

27

WBVT とステップ動作の影響

ステップ動作の測定を行った。その後，週 1〜2ら構成される。

回の頻度で全身振動刺激トレーニングを 8 週間実施した。4 週間毎に身体組成及びステップ動作の

4．WBVT のプログラム

測定を実施し，WBVT の効果を観察した。なお，

WBVT の 課 題， 期 間 及 び 内 容 は Power Plate

WBVT を実施する際はサポート役を 1 人以上置Training Manual 及び先行研究（安藤ら，2013）をき，器具の場所及び姿勢等をサポートしながら安参考に設定した。トレーニング課題はディープス

全に測定及びトレーニングを行った。

クワット，左右のフォワードランジ，左右のサイ
ドランジ，カーブス，フロントプランク，左右の3．使用機器

ラテラルプランクの 6 課題とした（図 1）。

被験者の身体組成の測定には，体組成分析装置

WBVT のプログラムを図 2 に示した。トレーニ（Inbody Japan 社製 InBody Dial）を用いた。WBVT

ングの頻度は週に 1〜2 回とし，1 回の実施時間は

は，Power Plate Pro6（Power Plate International 社

60 分とした。なお，実施後 48 時間以上間隔を空製）を使用した。Power Plate Pro6 は振動数 30〜

けるようにした。漸増的に負荷を多くするために

50Hz，振幅 2〜6mm の範囲でプレートが振動し，トレーニングを 2 段階に分け，時間及び強度をそ設定を変化させることで体に加わる負荷を調節す

れぞれ設定した。第 1 段階では，6 課題全てにおることができる。プレート上で姿勢を維持する

いて姿勢を保持させた。実施時間を 30 秒，インと，その振動刺激によって筋繊維の収縮が促進さ

ターバルを 30 秒，強度は周波数を 35Hz，振り幅

れ，筋出力の増強などのさまざまな効果が期待でを LOW と 設 定 し， こ れ を 2 セ ッ ト ず つ 行 な っきる。ステップ動作の測定には，マルチパスシス

た。第 2 段階では，ディープスクワット，ランテムⅡ（DKH 社製）を用いた。マルチパスシス

ジ，サイドランジ，カーブスにおいては姿勢を動

テ ム Ⅱ は 刺 激 呈 示 部， セ ン サ ー 部（500mm ×的にした。実施時間は 30 秒，インターバルは 30510mm マットセンサー，投受光器）及び PC 部か秒，強度は周波数を 35Hz，振り幅を HIGH と設ディープスクワット

カーブス

ランジ

フロントプランク
図．６課題のトレーニング内容

図 1 6 課題のトレーニング内容

サイドランジラテラルプランク28

教師教育と実践知第 7 巻，25〜34.

図 トレーニングプログラム

図 2 トレーニングプログラム

定し，これを 3 セットずつ行なった。フロントブ

い位置に立たせた。刺激呈示部からスタート合図

ランク及びラテラルブランクは姿勢を保持した状となる音を出し，前方にあるマットセンサーに素態で行った。実施時間を 45 秒，インターバルを早く移動させ，素早く元の位置に戻るよう指示し

30 秒，強度は周波数を 35Hz，振り幅を HIGH とた。その際，1 歩目の足の指定はせず，被験者自設定し，これを 3 セットずつ行なった。全ての被身に任せて測定を行なった。測定項目として，1

験者はそれぞれの段階を 4 週間ずつ，合計 8 週間

歩目及び 2 歩目の接着までの時間と各足のマットの WBVT を実施した。

センサーの接地から離地までの時間（秒）を測定した。

5．評価項目2）横の動きマルチパスシステムⅡによる刺激呈示部からのマットセンサーは被験者の両端に設置し，投受音刺激をスタート合図とし，各センサーの ON と光器は内側の両マットセンサーの端にセンサーがOFF によって各フェイズに要した時間を測定し来るように設置した（図 4）。被験者はマットセ

た。ステップ動作の測定は縦の動き，横の動きのンサーの間に立ち，刺激呈示部から発せられる音

2 項目を実施した。測定はそれぞれ 2 回ずつ実施

をスタートとし，左右に 3 歩ずつ素早くステップ

し，記録が良い方を採用した。

するよう指示した。なお，1 歩目の足の指定はせ

1）縦の動きず，被験者自身に任せて計測した。測定項目としマットセンサーは二枚隣り合うように設置したて，スタート合図から 1 歩目及び 2 歩目の接着ま（図 3）。投受光器は三脚に固定し，被験者側のでの時間と各足のマットセンサーの接地から離地

マットセンサーの末端にセンサーがくるように設までの時間（秒）を測定した。

置した。被験者は投受光器のセンサーに反応しな

WBVT とステップ動作の影響

了時までの変化率はトレーニング前から第 1 段階

果

Ⅲ．結

29

終了時の変化率より減少傾向が大きくなった。一

1．身体組成方，被験者 B では，被験者 A と同様にトレーニン

各トレーニング期における被験者の体重

グ前と比較して第 2 段階終了時では全ての測定項（kg），体脂肪率（％）及び骨格筋量（kg）を表 2目において時間が減少した。しかし，1 歩目接地に示した。骨格筋量についてはトレーニング前と時間，2 歩目接地時間では第 1 段階終了時から第 2

比較して被験者 A では第 1 段階終了時に 2.0％の段階終了時までの変化率は第 1 段階終了時までの増加，第 2 段階終了時に 4.7％の増加が観察され変化率と大きく差が見られなかった。さらに，スた。被験者 B も同様に第 1 段階終了時に 4.0％のタート合図から 1 歩目及び 2 歩目の変化率はそれ増加，第 2 段階終了時に 4.6％の増加が見られた。

ぞれ -0.2％と -6.1％と小さい変化しか確認されなかった。

2．縦の動きのステップ動作
各トレーニング期における被験者 A 及び被験者

3．横の動きのステップ動作

B のスタート合図から 1 歩目及び 2 歩目までの時

各トレーニング期における被験者 A 及び被験者

間，1 歩目及び 2 歩目それぞれのマット接地時間をB のスタート合図から 1 歩目及び 2 歩目までの時

図 5 に示した。さらに，表 3 に被験者それぞれの間，1 歩目及び 2 歩目それぞれのマット接地時間を縦の動きにおける各測定項目の変化率を示した。

図 6 に示した。さらに，表 4 に被験者それぞれの被験者 A ではトレーニング前と比較して，第 2

横の動きにおける各測定項目の変化率を示した。

段階終了時では全ての測定項目において時間が減

被験者 A では，第 2 段階終了時では全ての測定少した。さらに，第 1 段階終了時から第 2 段階終項目において，トレーニング前より時間が減少し

反射板
投受光器

●
ブザー
図 「縦の動き」の実験図

図 3 「縦の動き」の実験図

●

●
ブザー

図 4 「横の動き」の実験図
図 「横の動き」の実験図

30

教師教育と実践知第 7 巻，25〜34.

表 2 各トレーニング期における被験者の体重，体脂肪率及び骨格筋量
表 各トレーニング期における被験者の体重，体脂肪率及び骨格筋量

被験者$

被験者%

0.80

0.80

0.70

0.70

0.60

0.60
トレーニング前
1段階終了
2段階終了

0.40

トレーニング前
0.50
時間（s）

時間（s）

0.50

0.30

0.20

0.20

0.10

0.10

スタート合図から一歩目

スタート合図から二歩目

一歩目の接地時間

二歩目の接地時間

2段階終了

0.40

0.30

0.00

1段階終了

0.00

スタート合図から一歩目 スタート合図から二歩目

一歩目の接地時間

二歩目の接地時間

図 5 各被験者の縦の動きによる各トレーニング期における変化
図．各被験者の縦の動きによる各トレーニング期における変化

た。その減少の仕方は，スタート合図から 2 歩の測定項目では減少が見られた。結果的にトレー目，1 歩目接地時間ではトレーニングの段階が進ニング前と比較して第 2 段階終了時では，スター

む毎に変化率が減少した。しかし，スタート合図

ト合図から 2 歩目，2 歩目接地時間のみ減少が確から 1 歩目については第 1 段階終了時から第 2 段認された。

階終了時では変化が見られなかった。一方，被験者 B では第 1 段階終了時では全ての項目において時間の減少が見られなかった。第 1 段階から第 2段階での変化率ではスタート合図から 1 歩目以外

31

WBVT とステップ動作の影響

表 3 被験者それぞれの各トレーニング期における縦の動きの変化率
表 被験者それぞれの各トレーニング期における縦の動きの変化率

被験者%















トレーニング前



段階終了
段階終了




時間（V）

時間（V）

被験者$



トレーニング前



段階終了

段階終了


















スタート合図から一歩目

スタート合図から二歩目

一歩目の接地時間

二歩目の接地時間

スタート合図から一歩目

スタート合図から二歩目

一歩目の接地時間

二歩目の接地時間

図．各被験者の横の動きによる各トレーニング期における変化
図 6 各被験者の横の動きによる各トレーニング期における変化

Ⅳ．考察

1．WBVT が身体組成に与える影響
WBVT を実施した結果，骨格筋量についてはト

定したトレーニング内容の設定は強度が軽いことが考えられるため，トレーニング内容及び強度を再検討することで，骨格筋量に与える影響はより大きくなることが期待される。

レーニング前を比較して第 2 段階終了には被験者
A は 4.7％の上昇，被験者 B は 4.6％の上昇と同等

2．WBVT がステップ動作に与える影響の変化が見られた。しかし，両被験者とも次の日

被験者 A では，WBVT を行うことで，縦の動きに筋肉痛や痛み等を訴えなかった。筋肉量の増加

及び横の動きによるステップ動作の時間は減少しは筋線維の肥大と筋線維数の増加によるものとさたことを示した。さらに，その減少の仕方はトれており，等尺性の筋活動の時間と強度の両方に

レーニングの段階が進むにつれて大きくなってい依存する（Scott and Edward，2018）。本研究で設く傾向を示した。本研究ではトレーニングの負荷32

教師教育と実践知第 7 巻，25〜34.

表 4 被験者それぞれの各トレーニング期における横の動きの変化率
表 被験者それぞれの各トレーニング期における横の動きの変化率を漸増的に増加するよう設定したため，トレーニられる。

ングの負荷によってステップ動作の影響が変化す

一方，被験者 B では縦の動きに関しては第 2 段

る可能性があることが示唆された。WBVT では振階終了時では全ての測定項目において減少傾向が動刺激によって筋繊維は連続的な伸長反射と相互確認されたが，トレーニングの負荷によってその抑制が誘発されている（田中ら，2013）。この連減少傾向が大きくなることは確認されなかった。

続が筋電図及び筋活動をより活発にさせることが横の動きについては第 1 段階においてはトレーニ

先行研究から示唆されている（東原ら，2013）。

ング効果が見られず，第 2 段階終了時ではスター

また，WBVT を実施した直後では垂直跳び及びト合図から 2 歩目，2 歩目接地時間のみ減少が確

レッグプレス等の筋パワーが一時的に向上するこ認された。このような結果になった要因として，

とも多くの先行研究より報告されている（Bosco

トレーニング実施時の姿勢が挙げられる。今回実

et al., 1999・Cormie et al., 2006・Fernandes et al.,

施したトレーニングは姿勢によって負荷が変化す2012）。これは WBVT で筋電図及び筋活動の増加

ることが予測される。第 2 段階でのトレーニング

によって筋肉が活性化され，多くの運動単位が同は姿勢を維持させず，動的にトレーニングを実施時に作用したこと，さらに休止状態の運動単位がした。そのため，姿勢の変化によって負荷が十分

WBVT によって新たに動員されたことが考えられにかからず，第 2 段階時のトレーニング効果が小る。与那ら（1990）は，中枢性刺激の大きいト

さくなってしまったと考えられる。さらに，サイレーニングは，中枢処理時間に影響を与えると述

ドステップ動作は中臀筋及び大臀筋が重要な働きべている。WBVT によって伸張反射と相互抑制とをしている（藤澤ら，2009）。被験者 A と比べ，いった中枢神経系の刺激が繰り返し行われた可能

被験者 B は姿勢の維持が不十分であったため，中性が考えられる。以上のことを考えると，WBVT

臀筋及び大臀筋への刺激が弱くなってしまい，結によって連続的な伸長反射と相互抑制によって筋

果的に横の動きのステップ動作のトレーニング効肉が活性化され，全身の筋パワーが向上，さらに果が得られなかったと考えられる。

刺激から動作までに介する中枢処理時間が短縮さ

しかし，8 週間の WBVT を行うことで縦の動きれたことによって，瞬発的な動作であるステップ

でのステップ動作の時間は両被験者共に減少傾向

動作の時間が減少したと考えられる。さらに，そがあることを示した。横の動きに関しても被験者の影響は WBVT の負荷によって変化すると考えA では減少傾向が確認された。さらに，両被験者

WBVT とステップ動作の影響

33から「ボールに対する反応が早くなった」や「試を用いることで，運動が制限されている視覚障が合中に転びそうになっても転びづらくなった」とい者にとって安心かつ安全な場所や方法でトレーいう内省も確認された。以上のことから，8 週間

ニングを提供することができると考えられる。本の WBVT を行うことで，ステップ動作にトレー

研究は筋力の発達が著しい高校生年代等の幅広い

ニング効果を与える可能性が考えられる。

視覚障がい者を対象としたトレーニング方法の確
立，視覚障がい者が生涯を通して運動を行える環

3．今後の展望境作りの一助になりうると考えられる。

本研究は視覚障がい者を対象に安全に体重の負荷で行うことができ，効果的な実現を図ることが引用・参考文献できる全身振動刺激を用いたトレーニングがス，
安藤貴之・香取庸一・Alex Evangerista・関純（2013）

テップ動作の効果を明らかにすることを目的として実施した。その結果，骨格筋量おいては上昇傾「whole-body vibrationを用いたトレーニング・スト
レッチのプロスポーツ現場における有効性」『臨床ス
ポーツ医学』第30巻2号，539-545ページ．

向が観察された。また，ステップ動作の時間につ

粟 生 田 博 子・ 大 森 豪・ 山 崎 健・ 田 中 正 栄・ 西 野 勝 敏

いては減少傾向が確認され，トレーニング効果が，「全身振動刺激装置を用いたトレーニングが（2010）

あることが示唆された。この結果は競技力向上だ

筋力と筋量に及ぼす影響」『日本臨床スポーツ医学会

けでなく，視覚障がい者全般を対象に瞬発的な動きといった生活行動の質を向上することを可能に

誌』第18巻2号，349-354ページ．
Bosco C., Colli R., Introini E., Cardinale M., Tsarpela O.,
Madella A., Tihanyi J., and Viru A. (1999), “Adaptive

するトレーニングの方法確立の一助になると考え

responses of human skeletal muscle to vibration expo-

られる。WBVT を実施することで筋肉量の増加だ

sure.” Clinical physiology (Oxford, England), 19(2), 183–

けでなく，ステップ動作の向上によって転倒の回避に繋がることが期待される。
本研究では，基礎的資料を得るために対象者を限定したが，今後は統制群などを増加して効果の187.
Cormie P., Deane R. S., Triplett N. T., and McBride J. M.
(2006), “Acute effects of whole-body vibration on muscle activity, strength, and power.” Journal of strengthand conditioning research, 20(2), 257–261.

検証を図る必要がある。さらに対象者を増やし

Fernandes I. A., Kawchuk G., Bhambhani Y., and Gomes P. S.

て，より長期的に実践・検証を行う必要がある。

(2012), “Does whole-body vibration acutely improve

視覚障がい者にとって最も重要である安全を確保
しながら動きの質を高めるトレーニング方法の確

power performance via increased short latency stretch
reflex response?” Journal of science and medicine insport, 16(4), 360–364.

立は，競技力向上や運動指導の改善に大きく貢献，「筋活動（筋電図）からみた
東原綾子・福林徹（2013）

することが期待され，今後の更なる知見蓄積が望

加速度トレーニング」『臨床スポーツ医学』第30巻6

まれる。

号，577-580ページ．
藤澤宏幸・武田涼子・渡邉裕美・吉澤智貴・窪田ひと

Ⅴ．結論美・高桑有加・佐々木歩・川村江里（2009），「サイドステップ動作に関する身体運動学的研究」『理学療WBVT（全身振動刺激トレーニング）は骨格筋
量おいて上昇傾向が観察された。また，ステップ
動作についてもポジティブな影響を与えることが示唆された。特に縦の動きでは，その影響が顕著にあらわれた。WBVT は細かい振動によって重力法学』第36巻2号，49-57ページ．
，『視覚障害幼児の発達と指導』東五十嵐信敬（1993）
京，コレール社．
松井康（2015a），「ブラインドサッカー選手の心配持久力に関する研究：晴眼者との比較」『筑波技術大学テクノレポート』第23巻1号，187-188ページ．

加速度を増幅させ，重たい負荷を用いずに自身の，「ブラインドサッカー選手の筋力に関す
松井康（2015b）

体重のみで力を増大させることができるため，プ

る研究」『筑波技術大学テクノレポート』第23巻1

レート上で姿勢を維持するだけといったシンプルなプログラムでトレーニングを実施することができる。また，power plate といった扱い易い器具

号，189-190ページ．
中田英雄・谷村,裕・佐藤泰正（1980），「視覚障害児の運動機能の発達特性」『視覚障害教育・心理研究』第234

教師教育と実践知巻1号，1-10ページ．

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教師教育と実践知

第７巻

Teacher Education and Practical Knowledge Vol.7

令和 4 年 6 月 23 日

印刷

令和 4 年 6 月 30 日

発行

非 売 品

発行機関

日本大学文理学部教職センター

発行責任者

滝澤

印刷者

幹雄

印刷所

林

雅彦

東京都杉並区方南 1−4−1㈱ 文成印刷

発行所

日本大学文理学部教職センター〒156−8550 東京都世田谷区桜上水3−25−40
TEL 03−5317−8584
E-mail: kyosyoku@ml.chs.nihon-u.ac.jp

表紙の絵（作者・タイトル）「Johann Friedrich Greuter（1590）Socrates and his students」