岐阜大学教育学部

教師教育研究72011『生命の教育』に関する開発研究―生命観を捉える 6 つの視点と『生命の教育』指導構想の提言―
教職実践開発専攻

1

本研究の目的と意義

河村泰

代～今、子どもたちに『生命の教育』を～

子どもは本来、生き物が大好きで無条件に可愛がり、生命あるものとまるで友達のように向き合うことができる存在である。しかし、暖衣飽食の時代ともいえる今日、生命を体いっぱいで感じることができるはずの子ども達が、安易に他者の生命を奪うような痛ましい事件が多発している。平成 9 年に兵庫県で発生した
酒鬼薔薇聖斗事件は、社会に大きな衝撃を与えたことは記憶に久しい。この事件の後、世間をあっと驚かせるような子どもによる残虐な事件が、次々と起きている。さらには、いじめや不登校、いじめが原因による自殺などの問題は後を絶たないのが現状である。
人は社会的に生きる存在である以前に、まず生命ある生き物として存在している。人は、生物であることを前提として、はじめて社会的生活が成り立っているのである。そのため、生物としての人が、安心して生存するためには、自らの安全が保証され、確保されている自然環境が整っていなくてはならない。このことは、マズロー（1971）が提唱した欲求五段階説のとおり、安全の欲求が満たされることなくして、自己実現を図ることは難しいことと一致している。大地、太陽の光と熱、水、酸素などの物理的環境、動植物、微生物などの生物的環境などが、そうした人が五感を通して感じる自然のもたらす安定感が最も大切なことである。ところが、社会の発展に伴い、科学技術を重要視するあまりに、環境に対する配慮が欠如し、自然環境の破壊を進行させてしまった。こうした反省は、先進国と同様に日本においてもなされ、環境に配慮した技術の開発も大きな社会課題となった。
急激に変化する社会的状況、将来にわたる地球規模的な環境実態を見据え、『生命の教育』として、子どもたちにそれに対応する資質と能力を身に付けさせていくことは重要な課題である。2005年から 4 年間、文部科学省の推進事業により全国において命を大切にする心をはぐくむ教育の推進に関する実践研究が幅広く行われたことも、こうした背景を受けてのことであろう。これからの時代を生きる子ども達に、生物はあらゆる生命との調和の中で存在していることを気付かせ、生命あるもの全てに思いやりや感謝の心を抱いて、自然に対する畏敬の念を取り戻させることが、今、強調されているのである。そこで、『生命の教育』を学
校教育全体の中で、実践していくことが必要であると考え、本研究では、この課題を解決すべく児童の生命に対する見方や考え方の発達段階を明らかにし、基本的な『生命の教育』の在り方を提案し、確実な指標を提示したいと考えた。そして子ども達が、本来もつ「生命観」を取り戻し、自然に畏敬の念を感じながら、生命を輝かせて生き抜くことができるように取り組もうと考えた。

2

研究とした基盤の教育実践～『生命の教育』へのアプローチのはじまり～

生命への見方が希薄な社会を危惧しつつ、教師として子どもたちと過ごす中で、子どもたちがもつ「生命観」に対する教育の必要性を痛感し、平成17年度より取り組んだ実践を、本研究開発の基盤とした。

⑴ 「生命観」の構成要素
これまでの実践で大切にしてきた「生命観」とは、「いのちは大切である。
」「いのちは無くしたら元に戻らない。」「生きていることは素晴らしい。
」など、子ども達が抱くであろう生命に対する見方や考え方のこ− 103 −表1

生命観を構成する 6 つの要素
（山崎他 2006）とである。
この「生命観」を育む実践にあたり、「生命観」を構成する要素についていくつかの先行研究を調査した。その中で、「子どもの意識に根ざした道徳指導方
法 の 開 発・ 改 善 ～ 生 命 尊 重 を 中 心 に ～」（山崎他2006）をよりどころにして、子どもたちのもつ生命への見方や考え方（以後「生命観」）を、自らの実践と照らして、表 1 のように、6 つの要素に分類した。

⑵

教育実践を通して明らかになった「生命観」を構成する 6 つの要素と 4 つの指導段階

平成17年度からは、この 6 つの構成要素を視点として、「生命観」の育成に取り組んだ。この間、理科を初めて学習する 3 年生から、小学校の最終学年である 6 年生までを担任し、「生命観」の育成に取り組む中でこの 6 つの構成要素については、段階的に育むことの重要性が明らかになった。

図1－1

第 3 学年「生命観」を構成する要素の意識調査（平成18年度）

図1－2

第 6 学年「生命観」を構成する要素の意識調査（平成19年度）

これは、「生命観」を構成する 6 つの要素の意識状況をアンケート調査によって把握したところ図 1 の結果が得られ、以下のことが分かった。
つまり、第 3 学年では「機能性」が意識されやすく、第 6 学年では「価値」が意識されやすいことが明らかになった。また、理科におけるアプローチからは「機能性」から「感覚性」へと向かうのが発達段階上妥当であり、道徳等における「生命観」育成のアプローチとの違いも明らかになってきた。また、「価値」と「感覚性」、「関連性」と「連続性」が高い関連性があることから、大きく 4 つの段階から構成されることも明確になった。さらに、6 つの要素には、発達段階に応じて子ども達が特徴的に意識しやすい項目と、反対に意識しにくい項目があり、道徳と理科の時間における生命観の指導には、相互補完する
図2

生命観を構成する 6 つの要素の段階的育ち関係にあることもわかってきた。
以上、実践を通して分かったことをまとめたものが図 2 である。ここに示したものは、「生命観」を構成する 6 要素のうち、「価値と感覚性」「関係性と連続性」− 104 −

は相互に連動するものであることや理科において「生命観」を育成する段階は「機能性」から「有限性」「関係性と連続性」「価値と感覚性」という順に指導するのが望ましいことを示している。さらに、道徳における「生命観」の成長は、理科でそれの育成を補完するために「価値と感覚性」から迫っていくことが大切であることを示している。

⑶ 『生命の教育』を展開するための理科での指導法
平成23年度より完全実施される新学習指導要領に基づく理科の目標には、「見通しをもって観察、実験などを行う」「問題解決の能力を育てる」など 6 つの内容が記載されているが「自然に親しむ」「自然を愛する心情を育てる」の二点は、日本の理科教育に独自の内容である。日本の理科教育は、明治期に西欧文化に追いつこうと科学を取り入れたときから、自然を愛し、生命を尊重する心を高めることは、日本人が大切にしたい資質・能力であるとして大切にされてきたのである。
それを直接的に扱う内容は、第 2 分野として扱われる。各学年の前半には植物や動物、季節の移り変わりなど、第 2 分野の学習が続けて位置付けられ、生命についての見方や考え方を養うことをねらいとしている。
子ども達が自然に接する過程の中で様々な命に触れ、生と死に直面して生命尊重の心情を抱くことが自然を愛する第一歩であり、生命の重みを知るという点からも理科教育が担う役割は大きいのである。
そこで、理科教育を通して「生命観」を育成する実践を実施した。図 3 のような構想をもとに、「一つしかない命」という「有限性」を実感することから始まり、「関係性」「連続性」への意識を高め、そして第 6
学年では「生きることの素晴らしさ」という「価値や感覚性」へと高めていくことが「生命観」の育成にあたっては、望ましいと考えた。
『生命の教育』を推進する中心に理科教育を据える中で、第 3 学年は「機能性」、第 4 学年は「有限性」を視点とする等、各学年に位置付く生命に関わる単元を大単元として構想する。そのためには、「生命を知る」単元、「生命に触れる」単元、「生命の素晴らしさを実感する」単元など各単元の役割を明確化した構想が必要である。また、授業においては、感動的な生命事象との出会い、実体験に基づく飼育・栽培活動、生命の見方や考え方の広がりや生活での実践化を促す終末事象の提示等の手立てが有効である。

図3

理科における「生命観」の育成の構想⑷ 教育実践を通して明らかになった『生命の教育』を展開するための他の教育活動との関連育まれた「生命観」が自らの生き方やものの見方や考え方と結びつくためには、全ての教育活動を結びつけることが大切であると考え、例えば、平成20年度第 4 学年では、理科を中心として、「生命」にかかわる内容が扱われている教科として国語、社会、図画工作、保健体育、音楽の11単元及び題材との関連を図り、道徳の時間は「生命尊重」にかかわる価値項目を扱う資料 4 つとの関連を図り、その他、年間を通して生命にかかわる活動を行う総合的な学習の時間、特別活動では、学んだことの体験を通して実感できるようにするために関連を図って、指導構想を次のように立案した。
この構想を立案していくことによって例えば、
図 4 の中の道徳の時間11月に位置付く「生きているしるし」の題材は、年間の指導の中で重要な役割を担う指導であることが明らかになった。この授業で生命の尊さや素晴らしさに対する実感から実践的な態度へとつなぐために、保健体育「育ちゆくわたし」や国語「一つの花」「生活を振り返って」等の教科の学習と関連を図り、意識を高めるとともに、ここで学んだことを総合的な学習の時間「保育所訪問」や特別活動「自分の成長を確かめよう」において、高めた「生命観」の実践− 105 −

図4

平成20年度第 4 学年 「生命観」を高めるための全教育活動の年間構想化を図る場として位置付け、関連づけることができた。
これまでの実践を通して、道徳では「価値」を中心として 6 つの各要素の関連を図り、各資料は 6 つの構成要素のどの内容を扱うのかを捉えた上で段階的に指導することが大切であり、総合的な学習の時間では、教科等で学んだことの体験的実感等の場として位置付けることが「生命観」の育成には不可欠であることが明らかになった。

3

教育実践から研究への統計的検証 ～どこでも、だれにでも実践可能な『生命の教育』へ向けて～⑴ 教育実践の信頼性を確かめる統計的なアプローチ
実践から得られた『生命の教育』の基盤をより確かで実戦可能なものとするために、「いのち」のアンケー

ト調査研究（岐阜市内 3 小学校児童1047名）と『生命の教育』に関する調査研究（岐阜地区15校全教員344名）を実施した。得られたデータは集計分析から多変量解析に至るまでの分析を行った。

⑵

統計から得られた結果とその考察①「生命観」を構成する 6 要素12項目の選択調査について
1命についての考えを聞かせてください。
一番あてはまると思うものの番号に○をつけ、わけを教えてください。
1 命は大切だ。
2 命はなにものにもかえられない。
3 命は限りがある。
4 命は無くしたら元には戻らない。
5 命はみんなが一つもっている。
6 命はどんな時も休まずに動いている。
7 命はなくすと悲しむ人がいる。
8 いろいろな食べ物から 命をもらっている。
9 命は親から子へと受け継がれる。
10 命は大昔から今、そして未来へとつながっている。
11 生きていることは命を輝かせることである。
12 生きていることは素晴らしい。

− 106 −

児童に調査依頼した調査研究は、左の12項目からなる選択質問である。選択項目は 1 から順に 2 つずつ「価値」「有限性」「機能性」「関係性」「連続性」「感覚性」の生命観の構成要素に該当するものとなっている。また、最後に選択した項目の理由を記述式にしてより詳細にその意識を探ることができるようにした。
すると選択調査から、「生命観」の構成要素
で あ る「 価 値 1 」、「有限性 2 」、「関係性 1 」
において、児童の意識が高いことが明らかになった。

図5

児童が意識している「生命観」の各構成要素の選択の人数

また、選択した「生命観」が最も当てはまると思う理由について、記述式で回答したもの（複数の場合も含む）から「生命観」毎に分類し、子ども達が捉えている多様な「生命観」を正確に把握した。

図6

選択式調査における学年別「生命観」の構成要素の割合

図7

記述式調査における学年別「生命観」の構成要素の割合− 107 −

これらの結果から、「生命観」の構成要素の選択式回答では、「価値」などの特定の構成要素に集中するが、記述式回答からは、児童は構成要素を複合的にもっており、どの構成要素も基本的には学年が進むにつれて意識される割合が増加することがわかる。つまり、「生命観」は、発達段階に伴って豊かになっていくが、構成要素によっては、特定の学年から強く意識されるものもあり、多様な生命観形成がみられることが判明した。
②

児童のもつ「生命観」とセルフエスティームとの関係の調査

そこで、児童の「生命観」とセルフエスティームとの関係を把握するため、「学校生活が楽しいか」、「自分に満足しているか」、「自分を支えてくれる人がいるか」、「自分の考えに自信がもてるか」の 4 項目について、それぞれ「とてもそう思う」、「そう思う」、「あまり思わない」、「思わない」と、4 段階の自己評定を求め、回答を得た。
そして、すべての項目において 4「とてもそう思う」と回答した児童を「極高群」、すべての項目において 1「思わない」と回答した児童を「極低群」として、「生命観」との関係を検討した。以下に図 8 から図12でその結果を示す。図の中において、黄色いマルは、極低群と極高群の間に統計的有意差があることを示している。
第 2 学年でみると、有意差のある項目すべてにおいて、「極高群」が多様な生命観を意識している。しかし第 3 学年では、「有限性 1 」の項目で、その差が逆転する。このことから、低学年期には、セルフエスティームを高める指導を行い、「有限性」を実感させていくことが大切である。
そして第 6 学年に向けて極高群は、低学年期に意識していなかった「生命観」を意識していくようになり、豊かな生命観を育んでいっ

第 2 学年における「生命観」とセルフエスティーム（極高群 vs 極低群）との関係（t=3.93、df=149、p<.001）、「有限 1 」
（t=2.60、つまり児童において、「生命観」の構成要素 「 価 値 2 」
df=149、p<.021）、「有限 2 」
（t=2.25、df=149、p<.041）、「関の「価値」は全学年で指導すべきであり、低係2」（t=2.27、df=149、p<.025）、「連続 1 」
（t=3.44、df=149、学年で 6 観点のそれぞれについて多様な見方 p<.001）、「感覚 1 」
（t=3.27、df=149、p<.001）
を育成し、それを高学年でトータルな「価値」ていることを示している。

図8に集約していくことが望ましいということが明らかになった。
また、この調査研究から新たに「関係性」「連続性」「感覚性」の段階性、「生命観」育成の基盤として、セルフエスティームの育成が重要であることが明らかになった。
さらに、教師が指導している「生命観」の各構成要素についての指導状況を、「頻繁に指導している」「指導している」「あまり指導していない」「指導していない」の 4 段階で回答を得た。その結果を図13に示す。
また、太線は、「指導している」と「指導していない」の間を表す。
教師の「生命観」の構成要素に対する意識は「価値 1 」、「有限性 2 」、「関係性 1 」において高く、特に、「価値 1 」、「生命は大切である」については、すべての教師が指導を行っている。また、指導されているこれら3 つの「生命観」は、児童のもつ「生命観」と一致している。このことから、教師の指導が児童の「生命観」の育成の重要な要因となっていることが明らかになった。

− 108 −

図9

第 3 学 年 に お け る「 生 命 観 」 と セ ル フ エ ス 図10 第 4 学年における「生命観」とセルフエス
ティーム（極高群 vs 極低群）との関係
ティーム（極高群 vs 極低群）との関係「価値 2 」
（t=5.32、df=161、p<.001）「、有限 1 」（t=-2.07、「価値 2 」（t=4.49、df=176、p<.001）、「関係 1 」
（t=7.77、df=161、p<.04）、「有限 2 」
（t=2.07、df=161、p<.05）、 df=176、p<.001）、「関係 2 」
（t=4.04、df=176、p<.001）、「機能 2 」
（t=5.45、df=161、p<.001）「連続 1 」
（t=4.18、df=176、p<.001）、「連続2」（t=3.25、df=176、p<.001）、「感覚 1 」
（t=4.60、df=176、p<.001）、「感覚2」（t=4.18、df=176、p<.001）

図11

第 5 学年における「生命観」とセルフエス 図12 第 6 学年における「生命観」とセルフエス
ティーム（極高群 vs 極低群）との関係ティーム（極高群 vs 極低群）との関係「価値 2 」
（t=2.27、df=169、p<.03）、「連続 2 」
（t=2.70、「関係 1 」（t=7.45、df=144、p<.001）、「関係 2 」
（t=3.93、df=169、p<.008）、「感覚 2 」
（t=5.04、df=169、p<.001） df=144、p<.001）、「感覚 1 」
（t=5.76、df=144、p<.001）、「感覚 2 」（t=5.63、df=144、p<.001）

図13

教員が「生命観」を指導している割合− 109 −

③『生命の教育』と教師のもつ「道徳的価値」
教師への調査からは、大切にしたい道徳的価値として「自他の生命の尊重」は多く、また、「生命の教育」に対する実施の願いは強く、またその必要性を感じていることから、本研究開発の重要性が再確認された。

図14

教員のもつ道徳的価値④『生命の教育』と「教育活動」
さらに、『生命の教育』は教育活動全体を通して展開し、特に道徳や特別活動が重要な役割を果たすこと、各教科では、学習内容に応じ、6 つの構成要素の指導が意図的、系統的に指導可能であることも明らかになった。

図15－2 第 6 学年における『生命の教育』の指導実態

図15－1 教師が 1 年間に実施した『生命の教育』の選択の割合− 110 −

図15－3 「自然との共存」に関する教育活動の実施状況

4

研究の学術的汎用性の向上～より力強く展開できる『生命の教育』をめざして～教育実践及び研究調査によって一般性、客観性を高めるようにしてきた『生命の教育』をさらに多面的にアプローチし、その学術的な根拠や妥当性を高めたいと考えた。そこで、生物学、心理学、社会的事件、学習指導要領の 4 つの側面から検討した。この 4 つの側面を取り上げたのは、「教育学は、たくさんの人文・社会科学の組み合わせが必要な学問だ」とする広田（2009）に示される教育学の分布図を拠り所とした。

⑴

生物学から考える『生命の教育』

児童の意識についての調査研究からも、およそ第 4学年からは認識している「生命観」に変化が見られ、より多様な「生命感」を感じるようになることが分かっている。10歳までに「ヒト」は人間になり、人格の基本を確立する。
『生命の教育』にとって、最終的に目標としている、生命や人間の力を超えたものに対する畏敬の念を感じ、生きることの素晴らしさを実感できる姿の基礎となっている「豊かな感性を育てる」ために、10歳までが大変重要な時期であるということができる。

図16

脳の構造と教育の力点

井口（2006）

豊かな感性が畏敬の念や生きることの素晴らしさの実感の基礎となる。それは幼年期までに大脳辺縁系で「生きる力」として育成し、そして、思春期からは前頭連合野を賦活させ、「生きる手段」を育成するのがよいのである。

⑵

心理学から考える『生命の教育』

エリクソンによる「 8 つの発達課題」に基づいて発達過程は進んでいくが、児童一人一人がクリアしてきた段階には個人差がある。そのため、一人一人の児童の実態に応じて順次、発達課題を克服するような支援を行うことが大切である。つまり、「信頼」、「自律」、「自発性」という 3 つの発達課題をクリアした時、小学校段階での発達課題の解決に向かえるようになるのである。そのためには、「自己信頼」、「有能性」というセルフエスティームにかかわるものの育成が不可欠になってくると言える。所属する集団の秩序と安定が「生命尊重」の意識醸成の前提となるのである。

⑶

社会的事件から考える『生命の教育』

児童生徒が起こす社会的な事件について、平成16年 6 月 1 日に長崎県佐世保市で起きた児童による殺害事件を分析した。
「小六児殺害事件」といわれるこの事件において長崎家裁佐世保支部は、小学 6 年女児（11）を「認知・情報処理の特性」、「情緒的特性」、「対人関係・コミュニケーションにおける特性」、「怒りの自覚と対処方法」、「精神病性の障害などの有無」という 5 つの側面から捉えている。ここから、対人関係・コミュ
ニケーション能力、自分の中の曖昧なものを分析・統合し言語化する力等の育成や欲求・感情を受け止めてくれる他者への愛着形成といった社会性や共感性の発達促進が不可欠であることがわかる。

⑷

学習指導要領から考える『生命の教育』

平成23年度より完全実施される新学習指導要領の総則には、「人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念を家庭、学校、その他社会における具体的な生活の中に生かし、豊かな心をもち、伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛し、個性豊かな文化の創造を図るとともに、公共の精神を尊び、民主的な社会及び国家の発展に努め、他国を尊重し、国際社会の平和と発展や環境の保全に貢献し未来を拓く主体性のある日本人を育成するため、その基盤としての道徳性を養うこと」と記載されている。さらに、各教− 111 −科及び道徳、外国語活動、総合的な学習の時間、特別活動についても、『生命の教育』に関連する内容が記載されている。
例えば、「国語」は言語力の中核を担う教科として、教材には、以下のように第3の3（2）に記されており、多様な「生命観」を間接経験として文章から感じ取らせることを可能にするため、配慮が必要である。
カ

生命を尊重し、他人を思いやる心を育てるのに役立つこと。

キ

自然を愛し、美しいものに感動する心を育てるのに役立つこと。

「生命尊重」は教育関係法令に明記された大切な指導内容であり、各教科の学習内容は「生命観」の構成要素に関連して位置付け、系統的に指導することが可能である。また、道徳資料は、全学年にわたり 6 つの「生命観」に関する内容を取り扱うことが望ましいのである。

5 提案の実践的検証 ～実践で確かめる「生命の教育の展開」～
提案の実証をするために、これまでの研究開発をまとめ、『生命の教育』のグランドデザインを描き、所属校における第 2 学年での生活科、道徳、特別活動を中心として実施した。
実践例

道徳の時間「おじいちゃんのたからもの」
自分が家族に愛されていることを喜び、家族とのつながりを感じることができるように、授業参観で授業を行った。
「おじいちゃんのたからもの」という題名で資料を開発し、導入で「コボちゃん」（読売新聞）を用いた。内容はコボちゃんの宝物が「物」であることに対して、おじいちゃんの宝物は「コボちゃん」であるという内容である。本時、図17 『生命の教育』のグランドデザイン

宝物と言われた「コボちゃん」の心情について考えることによって、「物」以上に大切な存在に気付き、お母さんからの手紙によって家族とのつながりを実感した。児童は自分のことを宝物と言ってくれるお母さんからの手紙に、お互いに顔を見合わせて微笑み、中には、嬉しくて涙ぐむ姿も見られた。生命観の構成要素である「関係性」を育み、セルフエスティームを高めることで、この授業後も、自分もみんなも大切な一人であるということを実感し、お互いをより大切にしようとする姿が広がった。
こうした実践を通して、「いのちのアンケート」の結果を、児童一人一人の一年間の変容をとらえるために、自己の生命得点と他者の生命得点をプロットしたものから考察した。5 月から12月にかけて、全体として右上にその位置が移動し、自己や他者に対する生命観の意識の高まりが見られた。
このことから、「生命」に関する内容を扱
う教科を関連付け、意識を高めるための道徳
図18－1

自己と他者に対する生命観（ 5 月）
− 112 −の授業と、実践化を促すための特別活動の授業とを結びつける営みは、「生命観」を育成する指導として有効であると言える。
また図19のように、学校評価における「生命を大切にする心を育てようとしている」という質問に対して、「よく当てはまる」という評価をする保護者の方が64％、肯定的な評価は、100％という評価を得た。

図18－2

6

最終提言

自己と他者に対する生命観（12月）

図19 『生命の教育』に対する保護者の評価～どの学校でも、どの先生でも推進できる『生命の教育』とは～

本研究開発を通して、『生命の教育』の推進にあたっては、以下の 4 つの提言を実践することによって、児童一人一人に対してよりよい「生命観」を育むことができると考える。
提言 1

子ども達の豊かな生き方を創り出すうえで、『生命の教育』は、必要である。

提言 2 『生命の教育』を推進する基盤として、児童のセルフエスティームを高める指導を行う。
○小学校全体を通して指導する。
○低学年は日常のかかわりを重点的に指導する。特に愛着の形成を大切にする。
○高学年は自己の生き方についての考えを深める指導をする。
提言 3 「生命観」の構成要素は発達に合わせた指導を行う。
○ 6 つの「生命観」の構成要素を段階的に指導する。特に「価値」をその中核に置く。
○低学年は「有限性」、「関係性」を中心に指導する。各教科、道徳や特別活動等の関連を図る。
○高学年は「関係性」を中心に、各教科、道徳、総合的な学習の時間、特別活動等の関連を図る。
○10歳までに特に「感覚性」の基礎育成を行い、自然体験や社会体験、音楽や図画工作、読書等においての情操教育を行う。
○子どもと共に学ぶ指導から、「感覚性」を育てる。
提言 4 『生命の教育』の展開は、全教育活動で実施する。
○「生命観」にかかわる各教科の内容を洗い出し、相互の関連や役割を明確にした全体構想を作成する。
○教科では生命観の「機能性」「連続性」の指導をする。
○道徳では「価値」「有限性」「関係性」「連続性」「感覚性」の指導をする。
○総合的な学習の時間では全ての生命観の指導をする。
○特別活動では「関係性」「感覚性」の指導をする。
○学校と家庭との両輪で「豊かな生命観」を実感させる指導を行う。
以上の提言を年間の指導構想として示したものが図20である。
セルフエスティームを高める指導を基盤とし、生命観を構成する6つの要素を発達に合わせて指導する。
その際には、各教科の生命に関する内容を道徳の時間により接続を図り、特別活動や総合的な学習の時間において生き方へと結ぶのである。さらには、家庭や地域社会と願いを共有していくことが大切である。
こうした指導によって、「生きることの素晴らしさ」を実感し、「生命を輝かせて生き抜く子」を育てることができるのである。
− 113 −

図20 『生命の教育』の指導構想

参考文献
井口潔（2006）心の成長生理の仕組みーヒトを人間化するための智恵

井口潔編著「ヒトの教育」16-39頁

小学館
エリクソン, E.H. 仁科弥生訳（1977）「幼児期と社会Ⅰ」みすず書房
広田照幸（2009）「ヒューマニティーズ教育学」岩波書店
マズロー, A.H（1971）「人間性の心理学」小口忠彦監訳
文部省（1988）「小学校産業能率大学出版部

生命を尊ぶ心を育てる指導」

文部科学省（2008）「小学校学習指導要領」
山崎高志、関祐一、清水保徳、井熊理恵、和井内良樹、前田良子、星野典靖、河野義章 （2006）子どもの意識に根ざした道徳指導方法の開発・改善

生命尊重を中心に 「東京学芸大学附属学校33集」21-39頁− 114 −

研究紀要

第