岐阜大学教育学部

教師教育研究112015

社会的な判断ができる子の育成「くらしをささえる水1

長良川の雫の生産を考える」を通して

岐阜大学教育学部附属小学校

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社会科教育講座

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はじめに
今年は、戦後70年を迎える節目の年である。この70年の間に日本の社会は、戦後の混乱からの復興、高度経済成長とオイルショック、バブル経済とその崩壊などを経験する中で、成長期から成熟期を迎えているといえる。特に近年、グローバル化や情報化の急速な進展、身近な所では食の安全の問題や少子高齢化、都市部への人口集中による過密・地方の過疎の問題、国際的な問題としては、領土問題や集団的自衛権の問題、
地球規模の環境問題など、現代社会が抱える課題の変化は目まぐるしいものがある。
このような現代社会を生きていくためには、確かな事実をもとに、一人の市民として自立的に意思を示して行動していくことが必要である。
しかもその行動は他の組織や個人または地域や社会を無視してはならず、社会において望ましい行動を選択できるようにしていく必要がある。行動は判断の結果であるから、望ましい行動を選択できるためには、よりよい判断を繰り返しながら生きていくことができる力を身に付けていかなければならない。
私たち教師は、社会科の学習を通して、個人の利益や目の前の短期的な利益だけでなく、自分も含めた社
会全体がしあわせになれるように、世論や流行に流されることなく、「本当にこの世の中でいいのか」と常に問いかけ、事実を確かにとらえ、その事実をもとに判断していく子を育てていかなければならないといえる。

2 社会的な判断とは（ 1 ） 社会科の本質から
社会科の本質は、「社会生活についての理解」であるととらえている。この「理解」について、次のようにとらえている。
社会的事象に対して①何が起きているかが分かる。
（事実関係の理解）②なぜ起きているかが分かる。
（因果関係の理解）③自分や社会がどうすればよいかが分かる。
（個人・社会の在り方の理解）
この①から③には順序性があり、理解の深まりを表していると考えることができる。
「社会生活の理解」を図るためには、「③自分や社会がどうすればよいかが分かる。」ことを目指す必要がある。「どうすればよいか」とは、すなわち行動選択であるといえる。行動選択には必ず判断が伴うものであるから、社会の一員として、社会にとってよりよい判断をする力を育んでいけば、社会生活についてより深く理解することができると考えた。
そこで、社会の一員として行う、社会にとってのよりよい判断を「社会的な判断」と定義した。

（ 2 ） 社会的な判断が行われるためには①

判断する素材の決め出し− 109 −

社会的な判断ができる子の育成のためには、社会的事象に関わることの何を判断させるかが重要である。
ここでは、「社会の問題」を取り上げたいと考えた。
「社会の問題」の要件を以下に示す。2
・社会を維持していくうえで困難が生じ、克服しようとしている事象。
・社会全体を発展させようとして起きている事象。
・克服や発展の方法があるにもかかわらず、それが社会全体へ広がっていかない事象。
・短期的な目先の利益や個人的な利益を優先するあまり、長期的に見て社会全体に大きな損害を生んでいる事象。
これらの要件をもとに教材を開発した。
②

転移・応用可能な知識よりよい判断のためには、知識が必要である。知識といっても、社会的事象についての個別の知識や用語ではない。知識と知識が網羅的に関連付けられた、一般性と普遍性をもった質の高い理論・法則、すなわち転移・応用の可能な知識こそが必要である。社会的な判断に必要な知識を、単元を通して系統的・段階的に身につけていかなければならないと考えている。1③

複数の立場・視点からの追究

判断の際に複数の立場、複数の視点から考えることも必要である。とらえる立場やとらえる視点が変わると価値も変わる。判断は価値に基づいて行われるため、複数の立場や視点から事象をとらえる必要があると考えた。そのためには、単元の学習の中で複数の立場・視点から社会的事象に対するアプローチを行う必要がある。

（ 3 ）岐阜県の社会科学習から岐阜で実施される社会科学習は、地域素材の中から社会的事象にかかわる人物を取り上げ、その人物の工夫や努力を通して、社会生活を理解するといった授業構成が多く行なわれる。
地域素材を取り上げることや人物を深く学習することは、児童の学習意欲を喚起するものであり、社会生
活の理解に一定の効果がある。
一方で、学習者が人物を肯定的にとらえすぎるあまり、道徳的な側面が強くなり、社会を一面的にしか見ることができなくなるという弱点も持っている。その状態で事象に対する判断をしたとしても、その判断は「社会的」とは言えず、身の周りの社会的事象に対するよりよい判断ができる力や、一人の市民として自立的に意思を示していく力は十分に育成できない。
これからの社会科学習に求められているのは、社会生活を広い視野からとらえ、総合的に理解すること、
すなわち、社会的な判断ができることであり、社会的な判断を通して社会的事象を見直していくことが、社
会生活の理解をより確かなものにしていくことになる。
そこで、教師が行うべきことは、一面的な価値の注入ではなく、価値判断をするための材料や視点を与え、判断を促すことだといえる。
単元において、人物を通した学習を基本としながらも、複数の立場からの追究を行ったり、複数の視点からの情報に触れたりするようにし、単元の終末において、できるだけ客観的な立場から判断することができるように、授業を構想していく必要がある。

− 110 −

3

研究内容と具体的方途
社会的な判断ができる子の育成に向けて、研究仮説・研究内容を次のように設定した。

（ 1 ）研究仮説
社会科の授業において、社会の問題を取り上げ、複数の立場や視点からの系統的な知識を身につけさせ、判断を迫る授業を行えば、社会的な判断ができる子を育成することができる。

（ 2 ）研究内容①「社会の問題」を取り上げた教材開発②転移・応用が可能な知識を身につけるための単元構造図の作成③複数の立場・視点から考え、判断することのできる活動の在り方の工夫

4 実践 4 年生「くらしをささえる水」（ 1 ）単元の概要
本実践は、岐阜大学教育学部附属小学校 4 年 1 組40名に対して、筆者が行った実践である。
本単元は岐阜市の水道事業を取り上げ、安定した飲料水の確保のために、計画的に行われている活動が、地域の人々の生活環境を守るために行われていることを理解することが目的である。
岐阜市の水道は、大きな特徴を持っている。それは、長良川の伏流水や地下水を利用しているという点である。長良川の伏流水や地下水は非常に水質がよく、浄水場を通さずともそのまま飲料水として提供できるほどである。実際には水道法の規定により、塩素による滅菌処理がなされたのち、水道水として供給されている。また、岐阜市域の長良川の伏流水は非常に豊富で、その量は14億トン（浜名湖の 4 倍）ともいわれており、岐阜市は水不足とは無縁の地域であるといえるし、実際に岐阜市が水不足に陥ったことはない。
この岐阜市の水道水の原水をペットボトルに詰めて、平成17年から岐阜市上下水道事業部が販売しているのが「長良川の雫」である。わき水などをペットボトルに詰めて販売することは、全国の多くの自治体や企業によって行われていることであるが、水道水の原水をボトリングして、水道事業者が販売することは、全国的にも珍しいことである。
本単元では岐阜市の水道事業についての理解を深めるために、この「長良川の雫」を作り続けていくことについて、児童に判断させていく。水道事業の役割は、毎日の水の安全・安定供給に加えて、災害時の水利用について備えることも水道事業の大切な役割であることに気付かせていきたい。

（ 2 ）研究内容との関わり① 「社会の問題」を取り上げた教材開発
岐阜市上下水道事業部は、水道利用者の支払う水道料金で運営されており、その収支は黒字で推移している。しかし、水道事業部が製造・販売している「長良川の雫」の事業に限っていえば利益は全く出ておらず、
毎年赤字を計上している。そもそも利益を求めて販売しているのではなく、岐阜市の水道水を宣伝するという目的と、災害時の帰宅困難者用備蓄水という目的があるためである。ここに判断すべき「社会の問題」があると考える。
「経済的な利益」という短期的な価値から判断すれば、水道料金を払っている利用者（市民）は、水道料金が安くなることを望んでいるので、製造・販売を即刻中止し、その事業費を水道料金に還元するべきだという判断が多数を占めると思われる。そこで、「災害用備蓄」という長期的な視点に立った価値を児童にとらえさせ立場や視点の複数化を図る。
水道利用者と水道事業者といった複数の立場や、経済性と災害備蓄といった複数の視点からもう一度、「長良川の雫」を作り続ける是非について、児童に判断させることができれば、それが社会的な判断に近づくと考え、本教材を開発した。
− 111 −

②

転移・応用の可能な知識を身につけるための単元構造図の作成

社会的な判断をするために必要な知識は、知識と知識が網羅的に関連付けられた、一般性と普遍性をもった質の高い理論・法則、すなわち転移・応用の可能な知識である。このような知識を身につけるためには、単元を通して、児童がどのように知識を身につけていくのかを明らかにする必要があると考えた。
ある一つの「社会の問題」に対して、様々な視点からの具体的な事実をとらえることで、児童の知識は量的に広がる。さらに、発問によって立場を変えながら思考することで、質的に深まる。このことを知識、見方や考え方の成長ととらえ、その成長の過程を明らかにした単元構造図を作成した。
本単元の単元構造図は、図 1 に示す。ここには、児童がどのような事実に出合い、どのような発問によってどのように知識を深めていったのかが記されている。
③複数の立場・視点から考え、判断することのできる活動の在り方の工夫
児童は自分の考えに固執し、他者の考えを受け入れないことがある。資料提示や発問によって複数の立場や視点に気付かせていきたいが、さらに手立てを打つ必要があると考えた。
そこで、ネームプレートによって自分の立場を黒板上に明らかにしていけば、自分の考えと仲間の考えを視覚的につかむことができ、把握しやすくなると考え、活動を行った。
本単元中の第 7 時、「長良川の雫」を作り続けることの是非を問う場面で、ネームプレートを用い、自分が賛成なのか反対なのか、またその考えの強さも意識して、黒板上にプロットした。
事業者と利用者双方の立場を理解したうえで、自分の考えをプロットし、仲間の位置も視覚的に把握することで、複数の立場や視点から考える。ことができ、「長良川の雫」を作り続けることの是非について判断しやすくなると考えた（ 3 ）判断を行った授業①

本時のねらい岐阜市が「長良川の雫」の製造・販売を続ける理由を考える活動を通して、岐阜市を宣伝する効果や販売による利益だけを求めているのではなく、災害時の備蓄用としての役割など、目先の利益だけでは判断できない価値があることに気付き、岐阜市の判断について自分の考えをもつことができる。

− 112 −ᅗ㸯 ࡃࡽࡋࢆᨭ࠼ࡿỈ ༢ඖᵓ㐀ᅗ− 113 −

②本時の展開（7/8）

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5 判断を行った授業の分析（ 1 ）授業記録による分析①「社会の問題」を取り上げた教材開発
本時取り上げた「社会の問題」は、岐阜市上下水道事業部が赤字にも関わらず「長良川の雫」を製造・販売していることである。この事実を導入部分で提示することで、児童が課題意識を強くもつことができたかどうか分析した。
本時の導入は、以下のように進めた。
T: 岐阜市上下水道事業部の河野さんたちは、なぜ「長良川の雫」を製造・販売していたのですか ?
C: 岐阜市を宣伝するため。
C: 岐阜市のおいしい水道水を宣伝するため。
T: この「長良川の雫」ですが、どれくらい知られていると思いますか ?（資料提示）
C: 4 人に 1 人しか知らない。予想よりも知られていない。
C: こんなに低いなら、宣伝の意味がないと思う。
T: この資料からはどう考えますか ?（売り場に関する資料を提示）
C: 3 か所しかない。これでは売れない。
C: おいしいんだから、もっと増やせばいいと思う。
T: さらにどうですか ?（売れた数に関する資料を提示）
C: 2 万本作って、5 千本しか売れていない。
C: 売れていないのなら、宣伝にもなっていない。
C: これでは、もうからないどころか、損をしている。
C: 水道料金として集めたお金で作っているのだから、損をしているのなら、もうやめればよい。
児童は、事前にパッケージの様子や味などから、「長良川の雫」はよいものだから作り続ければよいという考えをもっていた。本時の導入ではその考えを覆すような「社会の問題」を事実として提示することにより、児童の考えをゆさぶり、作り続けることの是非を判断したいという課題意識を強くもたせたいと考えた。
この事実の提示により、「長良川の雫」に対して好意的な考えをもっていた児童は、もう一度「岐阜市が長良川の雫を作り続けること」について考え直さなければならない状況を作りだすことができたといえる。
②複数の立場・視点から考え、判断する活動
本実践では、児童一人一人の判断を黒板上にプロットして可視化することで、複数の立場や視点から考えることが容易になり、事象について判断をしやすくなると考えて活動を取り入れた。
授業中の活動で、実際に児童がプロットした結果は図 2 の通りである。
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左が作り続けた方がよい、右が作るのをやめた方がよいという考えで、黒板の端の方に行くにしたがって、考えが強くなり、真ん中に近づくにつれて迷いが生じていることを表している。
実際の意見交流の中では、考えの強さも表されているため、その後の全体交流の中で、発表する児童がどの考えなのか、どのくらいの強さなのかを確認しながら交流を行うことができた。
しかし、児童の考えの根拠まで表すことはできず、黒板の使い方を改善していく必要があることが課題として残った。
− 115 −ᅗ㸰 ඣ❺ࡢࣉࣟࢵࢺࡢ⤖ᯝ（ 2 ）学習後の振り返りの記述による分析
学習後の児童の振り返りは、次のようなものであった。
C: 僕は作り続ける方にしました。わけは、地震などで帰れない時に長良川の雫を配れば、困らないからです。
C: 僕は、2,000本では少ないという意見もあったけど、2,000本あれば、とりあえず一時的には水を確保できて、その間に何らかの工夫をすればいいから、作り続けた方がいいと思います。
C: 僕は、岐阜市の宣伝にも、緊急時の水にもなる長良川の雫はとてもいいものだと思いました。だから、少し損をしても、水道代で作るべきだと思いました。
C: わたしは、宣伝もできるし、もしも災害が起きた時に使えるから、長良川の雫は必要だと思います。
C: わたしは、長良川の雫は2,000本用意してあることは分かったけど、避難してくる人はもっと多いと思うから、もっとたくさん作った方がよいと思いました。
C: 僕は、はじめは作るのをやめた方がよいと思っていたけど、途中で考えが変わりました。わけは、災害があった時に使うことを知ったからです。給水車があるという意見もあったけど、給水車が動けな
いこともあると思うので、長良川の雫は作り続けた方がいいと思います。
児童の振り返りの記述内容を見ると、売れ行きが伸びずに赤字になっていることや、宣伝効果が低いという現状よりも、災害時に緊急用の水として配布できるという点に着目した児童が多かった。
赤字になっている、宣伝効果が上がっていない、といった目先の利益だけにとらわれず、もしもに備えて、市民を守るという役割にこそ価値があると考えた児童が多いことがうかがえる。
本時に児童が行った判断は、社会的な判断と言えるのではないだろうか。

（ 3 ）研究会での意見交流から公開授業後の研究会で、次のような意見が出た。
・児童が考えをプロットする黒板について、横軸は考えの強さということだが、縦軸に意味はあるのか。
（縦移動させた児童がいた）・深める段階で、頑なに考えを変えない児童がいた。児童の思考を揺さぶる資料が弱かったのでは。さらに揺さぶる何かを用意しておくとよいのでは。
・前半と後半の二重構造。深めの段階で資料を後から出す必要があるのか。始めから出しておけば、経済性と公助の判断になった。そうすれば、児童の判断の根拠も明らかになった。
多くの意見の中で、特に深く考えた点が二つあった。
一つは児童の考えをプロットする黒板の縦軸についてである。縦軸を使って考えの根拠を示すことはできないかということである。
もう一つは、前半と後半の二重構造の解消である。深めの段階で児童の思考をゆさぶるために、災害時のための備蓄用であるという事実を後から提示することになった。これでは、判断に必要な知識を制限しているため、思考の誘導が行われたと言われても仕方がない。この状態での判断は社会的とはいえないのではないだろうか。
社会的な判断を行い、その判断について吟味を行うのであれば、事実を全て児童に提示してから、はじめの判断を行うべきではなかったかということである。

− 116 −

（ 4 ）実践の成果と課題≪成果≫・今の社会情勢や児童の様子を考えたときに、「判断」を行う授業には一定の価値がある。
（多くの情報の中から、選び、思考し、判断し、行動することの大切さは、誰もが認めるところである。
）
・事実に基づいて判断を行うために、単元を通した学びを意識して、単位時間ごとに掴ませたい事実を明確にして計画することができた。
≪課題≫・本時に至る各時間の役割をもっと明確にし、掴ませたい事実を確実につかむことができるような手だてが必要である。
・「判断」を行うことが、4 年生という段階を鑑みて適当なのかどうか、どの程度の判断なら行えるのかを明らかにしなければならない。
・「判断」を行う授業を通して、どんな力を獲得したのかを吟味していく。
・「判断」が目的なのではなく、判断を通して、何に気づかせ、何をつかませるのかを明らかにしていくこと。

5 活動の改善と再実施（ 1 ）判断を行う授業の再吟味
本実践は、複数の事実を与えて判断を行うことにより、理解をより深めることを目的として行った。
判断を学習場面に取り入れることにより、事実を様々な角度からとらえ、自分の考えを作り出していくということには一定の成果が見られた。
一方で、判断を行うための事実提示が十分であったかどうか、判断を通して掴ませたいことやつけたい力が明確であったかどうかという課題も見られた。
実践で得られた成果と課題をもとに、より多くの事実から判断ができるような、自分の考えをより細分化
して表すことができるような活動の在り方を検討・改善し、再び授業を行った。
① 考えのプロットの方法について前述したように、一回目の実践後の研究会において、黒板の縦軸の活用について示唆を頂いたので、その点を改良してみることとした。具体的には、縦軸で根拠を表すことができるようにした。
「経済性」と「公助」である。
「経済性」または「公助」という理由から判断をしても、その結果は、作り続けるべきであるという考えと、作るのをやめるべきという考えに分かれる可能性があることや、経済性と公助が相反する根拠であることか
ら、この二つの根拠を取り入れたプロット方法に変更することにした。
② 事実の提示について
授業の中で、我々は教師にとって都合のいい順番で事実を提示するときがある。これは一見効率的に見えて、実は児童の社会的な判断を阻害している。
児童に提示する全ての事実は全て提示したうえで、是非を問うていくことが、社会的な判断にとってより大切であると考え、全ての事実を提示した後、児童に判断させることにした。

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（ 2 ）判断を行う授業の再実施
実際の授業の流れは以下の通りである。
T: 今日は、長良川の雫を作り続けた方がいい、やめた方がよいという皆さんの意見を、なぜそう思うのかという理由まで、ネームプレートで表現してもらいたいと思います。
T: 簡単におさらいしましょう。河野さんたちは、何のために、長良川の雫を作っていましたか。
C: 岐阜市の宣伝のため
C: もしもの時に備えるため
C: つけたして、宣伝することで、水道を使う人や、岐阜市に引っ越してくる人が増えるように。
T: 詳しく教えてほしいんだけど、「もしも」ってどんな時 ?
C: 地震が来た時に備えて
C: 水道の水が出なくなったとき。
C: つなげて、地震の時に配れるように
C: 災害で水が出なくなったとき。給水車が間に合わない時に、一時的に水を確保する。
T: では、みなさんは、河野さんたちが長良川の雫を作っていることに対して、これからも続けた方がい
いと思いますか ? それとも、やめた方がいいと思いますか ?
T: まず、手を挙げてみましょう。続けた方がいいと思う人。やめた方がいいと思う人。
C: 続ける…35名
C: やめる… 5 名
T: では、その理由を話してください。続けた方がいいと思った人。
C: もっと宣伝をするために続けた方がよい。
C: 宣伝もそうだけど、地震が来るといけないから。
T: やめた方がいいと思う人は ?
C: 各家庭で水がためてあるから必要ない。
C: 僕は前と意見が変わったんだけど、家に用意してあるし、長良川の雫を作る分のお金があれば、少しでも水道料金が安くなると思うから。
T: 二人ずつに理由を話してもらったけど、あなたたちの意見を黒板に表してもらいます。前回と少し変わりました。
「理由」がついています。理由も意識してプレートをはってください。
T: 課題と、自分の意見を書きましょう。

長良川の雫を作り続けることは、よいことだと思いますか。
※子供達、プレートをはって意見をノートに記入※記入の最中でのプレート移動
C 1 …やめる（お金）→やめる（中）C 5 …やめる（中）→やめる（お金）C 2 …続ける（中）→やめる（中）C 6 …続ける（中）→続ける（安全）C 3 …やめる（安全）→やめる（安全）強くC 7 …続ける（中）→真ん中（安全）C 4 …続ける（安全）→続ける（中）T: では、意見を理由とともに発表してください。
C: 作り続けた方がいいと思う。水不足の時に、何日間か水が飲めるから。
C: 続ける。震災の時に駅から帰れない人がいて、その人たちに配ればいいから。
C: 避難場所に置いてあると、避難してきた人が飲むことができる。水が家にためてあっても、逃げるときには持てないかもしれないから。給水車が来るまでの間、飲めればいいと思うから。

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C: やめる方です。安心・安全を考えるのであれば、長良川の雫でなくてもよいと思うから。2,000本では足りないと思う。
C: 知られていないから、宣伝になっていない。
C: 続ける方で、用意した水はすぐになくなってしまうし、長良川の雫があれば安心だから。
C:（やめる（お金）→やめる（中）へ変更してから）やめた方がいいと思う。あんまり売れていないし、作るのをやめて水道料金を安くした方がよい
C: やめる方にいて、長良川の雫が売れてなくて、お金がもったいない。
（150万円）
C: やめる方にいて、他にもいろいろなペットボトルがあるし、給水車があるから安心。
C: 続ける。もっと岐阜市を宣伝できるように。
C:（続ける（中）→真ん中（中）に移動してから）私は両方の意見があって、多くの人が安くしてほしいと願っていて、安くした方がいいと思うけど、安心も大事。命はお金よりも大切。
C: 僕は真ん中にいて、もしもに備えるのは大事という意見と、家に水を準備をしてある人がたくさんいるから必要ないという考えです。
T: やめると言っている人たちに聞きたいんだけど、もしもに備える必要はないと思っている人はいますか?
C: 0 人。
C: いろはすの方がたくさん作っている。長良川の雫はあまり売れていない。料金を安くした方がよい。
T: いまの C さんの意見では、何かは備えておく必要があると思っているんだね。それさえもいらないと思っている人は ?
T: 備える必要はあるけれども、長良川の雫でなくてもよいと思う人。
C: 5 人ほど挙手
T: 河野さんの思いはどういうふうなんだろうね。もしもにも備えたいし、宣伝もしたいんだろうね。私もみなさんと同じ疑問をもって、河野さんに質問したことがあります。もっと安いペットボトルがありますよね ? と。それに対して、河野さんはこう言っています。
「値段だけを考えればもっと安いペットボトルにするべきなんでしょうけど、もしもの時に駅で配る水に「長良川の雫・岐阜市上下水道事業部」と書いてあったら、少しでも宣伝になると思っています。
そのために、市民のみなさんには少し負担をお願いします。
」だそうです。
T: これまでの、仲間の意見や河野さんの話を聞いたうえで、最後の意見を書いてください。

また、判断の場面で児童が自分の考えをプロットした場所は図 3 の通りである。

（ 3 ）再度実施した授業の検討
前回は、「作り続ける。
」「作るのをやめる。」を横軸に、その考えの強さも表すようにプロットしていた。再実施にあたり、思考の可視化に迫るため縦軸に「お金の問題」「安心・安全の問題」の二つを示し、根拠を表すことにした。
また、全ての情報を児童に提示し、さらに根拠を明確にさせることで、児童の発言にどんな変化があるかを検証した。
①

児童の発言内容から

以下、児童の発言を抜粋する。
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C: 各家庭で水がためてあるから必要ない。
C: 僕は前と意見が変わったんだけど、家に用意してあるし、長良川の雫を作る分のお金があれば、少しでも水道料金が安くなると思うから。
C: 作り続けた方がいいと思う。水不足の時に、何日間か水が飲めるから。
C: 続ける。震災の時に駅から帰れない人がいて、その人たちに配ればいいから。
C: 避難場所に置いてあると、避難してきた人が飲むことができる。水が家にためてあっても、逃げるときには持てないかもしれないから。給水車が来るまでの間、飲めればいいと思うから。
C: やめる方です。安心・安全を考えるのであれば、長良川の雫でなくてもよいと思うから。2,000本では足りないと思う。
C: 知られていないから、宣伝になっていない。
C: 続ける方で、用意した水はすぐになくなってしまうし、長良川の雫があれば安心だから。
C: やめた方がいいと思う。あんまり売れていないし、作るのをやめて水道料金を安くした方がよい
C: やめる方にいて、長良川の雫が売れてなくて、お金がもったいない。
（150万円）
C: やめる方にいて、他にもいろいろなペットボトルがあるし、給水車があるから安心。
C: 続ける。もっと岐阜市を宣伝できるように。
C: 私は両方の意見があって、多くの人が安くしてほしいと願っていて、安くした方がいいと思うけど、安心も大事。命はお金よりも大切。
C: 僕は真ん中にいて、もしもに備えるのは大事という意見と、家に水を準備をしてある人がたくさんいるから必要ないという考えです。
改善した活動の方法で授業を行った結果、児童の発言の立場と根拠がより明確になり、発言内容が焦点化した。
作り続けたほうがよいと考えた児童は、その根拠を「安心・安全」に求めていること、作るのをやめた方がよいと考えた児童は、「安心・安全」「お金（費用）の問題」に分散して根拠を求めていることが明らかになった。
②

考えの交流の様子から考えの交流の様子にも、変化は見られた。前時では自分の考えの発表に終始し、振り返りの段階も、どちらかの立場に大きく傾いている児童が多かった。しかし、「命はお金よりも大切だ」と、安心・安全とお金を自ら対比させて話す児童や、「安くした方がいいとは思うけど…。
」と、相手の主張も受け入れつつ自分の主張を行う児童が現れるなど、どちらかの立場を選択するのではなく、話し合いを通して双方の立場を尊重しながら、合意をめざす動きも見られた。
自分とは考えが異なる仲間との意見交流によっても、相手の主張は分かるが自分の判断はと考える社会的なものになりつつあった。

（ 4 ）再実施における成果と課題≪成果≫・判断に使用する全ての事実を事前に提示したことにより、児童の思考が操作されることなく判断を行う
ことができるようになった。
・自分の判断を、根拠を明確にしてプロットしたことにより、異なる立場の仲間の考えとの違いがよりはっ
きりとし、そのことが積極的な交流につながった。
≪課題≫
・4 年生が、事象の価値を判断することが妥当であるか、どの段階でどのような判断をさせるかを学年発− 120 −

達に従って系統的・段階的に明らかにする必要がある。

6

おわりに
本実践は、社会的事象に対する判断を通して、児童に社会的な判断ができるようにする目的で行った。実践全体の成果と課題を以下に示す。
【成果】○「社会の問題」を教材として取り上げることで、児童の考えたいという欲求が刺激され、課題意識を強く持つことができた。
○児童一人一人が、自分の立場を明確にして交流活動を行えば、複数の立場や視点からの考えを把握しやすくなり、理解が深まることが分かってきた。
○事実を全て提示したのちに判断、交流を行うことで、異なる立場も受け入れ、合意をめざす動きが見られた。
【課題】●事象の価値を判断することが、4 年生という発達段階において妥当であるのか、中学 3 年まで見通した時に、いつ、どのような判断をすることが適当なのかを明らかにする必要がある。
本研究で目指す社会的な判断の育成ということは、一単位時間や一単元のみで育成するものではない。今回の実践を契機として、明らかになった課題の解明をふまえて、今後も実践研究を行っていきたい。

【引用・参考文献】
1 . 社会認識教育学会編「新社会科教育学

ハンドブック」明治図書

2 . 研究報告第27号 『自ら問い続ける児童の育成』2014− 121 −

2013

p.186

岐阜大学教育学部附属小学校