６．学校の本来的機能としての養護機能
藤田
はじめに

和也

確かめ、今日、その機能を中心的に担うようにな

子どもの健康を守り育てる役割を担う養護教諭

った養護教諭の存在意味と学校の養護機能の今後

は、今や日本の学校には欠かすことのできない存のあり方を考えることにしたい。

在となっている。学校現場で子どもを語るとき、

なお、本稿では、学校において健康への配慮や養護教諭がとらえた子どもの実態を抜きにしては世話（ヘルスケア）をしつつ、それを通して子ど

子どもの現状を正確にとらえきれない、と他の教もの発達を促し、援助していく営みを、養護と規師たちが感じるほどに養護教諭の子ども把握は職定する。したがって、養護とは単純に子どもの健場に欠かせなくなっている。

康保護のみを意味せず、発達を促し、援助するとまた、自分のクラスの子どもが抱えた問題（心いうある種の教育的働きかけがなされることを含

身や人間関係上のトラブル）の解決と自立の援助意しており、いわば保護と養育を含んだ概念であを養護教諭との連携なしにはできないことを痛感

ることを確認しておく。また、従来、学校においした経験をもつ学級担任も少なくないはずである。

てこうした養護の機能を担う活動分野を学校保健

さらに、子どもの健康上の問題や子育ての困難を（第二次大戦前は学校衛生）と称してきたので、抱えた父母が養護教諭に相談を持ちかけることも

本稿でもこれらの語を使用する。

多くなっている。
しかしながら、養護教諭の存在と役割が教職員

Ⅰ．学校の養護機能に対する自覚の歩み

をはじめ父母や一般の人々に認識されるようになったのは、せいぜいこの 20 年あまりのことであ○学校現場の実践的（養生的衛生への）自覚る。この背景には、子どもの健康問題の質的変化

学校保健史においては、学校衛生の成立期は、や発達上のトラブルの深刻化があるが、むしろ養文部省に学校衛生顧問会議が置かれ、そこでさま

護教諭自身の実践的努力によって子どもたちの抱

ざまな学校衛生施策が具体化された 1897（M30）

える問題の解決と発達援助に大きな役割を果たす

年前後、というのが定説であるが、それは中央行ようになってきたことが決定的に重要な要因であ

政レベルの制度的成立であって、実際に学校現場るといえる。

において子どもの健康や衛生への配慮を自覚的にところで、このような学校における子どもの健始めるのはもっと早い。最近の研究によれば*1、康を守り育てる機能（養護機能）は、この 20 年

明治政府が 1872（M5）年に「学制」を公布してほどの養護教諭の活躍によって初めて生み出され間もなく、学校現場や地方行政レベルでは、学校てきたのではなく、その歴史はもっと古い。少なにおける子どもの健康や校舎等の衛生についての

くとも養護教諭がその機能を体現するようになっ

指導や配慮がなされていたことが明らかになってたのはその前身である学校看護婦の時代（明治末いる。

期〜昭和初期）であり、さらにその源流は学校看

たとえば、東京開成学校においては、生徒の飲護婦の登場以前、すなわち明治初期の近代学校成食、食事後の勉強・運動、勉強時の姿勢、目の保立期にまでさかのぼる。小論の表題はじつはこの護のための光線注意、身体の清潔、運動、衣類と一連の歴史的事実を根拠に立てたものであるが、健康など、養生法に基づく指導がなされたというそういえるゆえんを学校保健の歴史の素描と学校実践報告「生徒養生ノ法」が『文部省雑誌』の機能をめぐる先達の若干の議論の整理を通して（1873.3）に掲載されているという。また、187643

（M9）年には、東京府で開かれた「第一大学区府

一次世界大戦と戦争がつづくなかで、不況も相ま

県教育議会」において提出された成議案には、「生って国民が疲弊し、子どもたちの健康状態も悪化

徒養成の議」として、生徒の衛生摂養に注意すべする。とくに、日清・日露の戦役によって大陸かきことや、換気、室内温度、過度の運動、姿勢なら持ち帰られたという眼病・トラホームの流行がどに対する注意を払うべきことを掲げ、「 小学校建猖獗を極める。そして、子どもたちの間に広がっ築法の議」として、校地が生徒の健康に害なく、たトラホームの洗眼治療が主要な動因となって、風通しのよい場所を選定すべきこと、教場の採しだいに各地の学校に学校看護婦が置かれるよう

光・暖房などへの配慮が必要なことをうたっていになる。学校看護婦の誕生と配置拡大の様子は年るという。その他の主だった動きは別掲の略年譜譜のとおりであるが、注目すべきは、この動向がを参照いただくことにして、明治初期の、すなわ

中央の教育行政による制度的整備ではなく、各地

ち日本の近代学校のほぼ発足当初から学校現場での学校現場において子どもたちの健康実態から必は、衛生への配慮や健康指導の必要性に対する自要に迫られて配置され、広がっていったという事

覚が芽ばえていたということができる。

実である。学校現場と地域の教育行政が、子ども○文部行政の制度的自覚（学校衛生制度の成立）の衛生上の治療や処置と衛生指導（すなわち養護）

文部省が学校衛生関係の制度を整備するのはそを中心的に担う職種（学校看護婦）の必要を自覚の約 20 年後、先述の 1897 年前後である。まず、していった時期であるということができる。

1891（M24）年に、当時東京帝国大学医学部の大○養護を担う教員の制度的承認（学校看護婦を養学院で小児医学を専攻していた三島通良が文部省

護訓導として職制化）の「学校衛生事項取調」として任命され、彼は全先の年譜に見るように、1920 年代から 30 年代

国をまわって学校の衛生状態と子どもの健康につ（大正末期から昭和初期）にかけて学校看護婦がいて実態調査を開始する。この精力的な調査結果

各地に配置されるようになり、その数は年を追っをもとに、三島が当時の学校の現状を「後天の病て増えていく。1922 年に 112 名であったのが、

体奇形製造所」と喝破したことはよく知られるとわずかその 7 年後には 1,438 名と 10 倍余りにまころであるが、こうした調査をもとにその後三島で急 増し 、 さら に養 護 訓導 の制 度 化直 前（1940は学校衛生制度の整備を始める。そして年譜に見年）には 5,900 名を越えていたという。学校看護

るように、1897〜8（M30〜31）年にかけて、学婦のこのような急速な実態化は、学校現場や地方

校清潔法、身体検査規定、学校医、学校伝染病予教育行政において養護を担当する専任スタッフの防法など、一連の制度整備を行う。この整備は、必要性の自覚が急速に広がったことを意味してい学校医を中心にして学校内の環境や教育活動に対る。こうした広がりに伴って、学校看護婦たち自する衛生学的・医学的な助言と監視を行うという身が自らの職務の不分明さや身分の不安定さを改性格をおびるものとなった。

善するために職制化運動を生み出すようになる。

○養護を中心的に担う職種の必要性を自覚（学校そ し て 、 第 二 次 世 界 大 戦 の 戦 時 体 制 下 の 1941

看護婦の誕生と拡大）（S16）年に、壮健な兵力と衛生訓練の必要とい日露戦争が勃発する前年（1903・M36）、先のう国家的要請とも相まって、国レベルの制度的承学校衛生制度の整備に重要な役割を果たした「学認（養護訓導としての職制化）がなされる。こう校衛生顧問会議」や「学校衛生主事」が廃止され、して学校看護婦は養護訓導という教員の一員とし文部省学校衛生課も廃止されるなど、中央レベルて制度化され、さらに大戦後の学校教育法においの学校衛生行政は後退を余儀なくされるが、他方て養護教諭という名称規定と「養護を司る」とい

学校現場では、1900 年代初頭から 1920 年代前半

う任務規定がなされる。これが日本独特の制度と（明治末期から大正期）にかけて、日露戦争、第して今日の発展につながっていくことになる。
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戦後しばらく（少なくとも 10 数年）は職場にお○養護教諭の職務についての自問と模索
1947 年の学校教育法において養護が位置づけける差別的扱いや職務の未確立に悩みながら、自らの役割への自問と模索が続く。

られたものの、養護教諭の学校現場における位置
づけやその職務については必ずしも十分ではなく、（資料）学校の養護機能に対する自覚の歩み（略年譜）
１．学校現場の「養生的衛生」への自覚
1873(M 6)

東京開成学校が『文部省雑誌』に「生徒養生の法」の実践報告

1874(M 7)

D.モルレーが一つ橋官学校の事情についての論説で、「生徒ノ便利及ヒ健康モ尚一層保護ヲ加フヘク」と提言。

1875(M 8)岩倉欧州使節団の一員・長与専斉が hygiene に「衛生」の語を充て、初めて使用。内務
省に衛生局を設置（長与専斉が初代局長）。

1876(M 9)東京府「第一大學区府県教育議会成議案」に衛生的な校舎規定（「小学校建築法ノ議」）
や生徒の健康への配慮（「生徒養生ノ議」）。

1878(M11)・モルレーの東京府下公立学校巡視報告で、学校の環境（校舎、教室、机席等）が子どもの健康を害さないようにとの注意。
・文部省書記官・西村茂樹の岩手・青森２県の学事巡視功程で「生徒ノ知識品行健康ヲ進マシムル」「小学校ノ建築ハ専ラ授業ノ便利生徒ノ健全等ニ注意スヘキ」
・体操伝習所開設、伝習所教師 G.リーランド「体操ハ・・・健康ヲ保タシムルノ一途ニアルノミ」
1879(M12)

石川県学区取締・野村彦四郎の「学校教育注意件」で、教授衛生（教室内の換気、休憩
時間の必要、姿勢などへの配慮）の必要を説く。

1880(M13)

大河本聴松『学校衛生論』（ドイツの Dr.グロースの学校衛生論の翻訳）

1881(M14)

文部省「小学校教員心得」（教授衛生的視点を含む）を制定。

1883(M16)

松山誠二『学校衛生論』（医師であり教育家。欧米の学校衛生論を参照しつつ養生論を組
み込みながら独自に論述）

２．文部行政の制度的自覚（学校衛生制度の成立）
1891(M24)

文部省に「学校衛生事項取調」（三島通良）を配置。全国の学校の衛生と子どもの健康についての実態調査開始。

1894(M27)

訓令「小学校における体育及び衛生について」（体育・衛生に関する初の法令）

1896(M29)

文部省に学校衛生顧問会議・学校衛生主事を設置。

1897(M30)

訓令「学校清潔法」，訓令「学生生徒及び幼児の身体検査規定」

1898(M31)

勅令「公立学校に学校医を置くの件」、「学校幼稚園伝染病予防及び消毒方法」制定

３．養護を中心的に担う職種の必要性の自覚（学校看護婦の誕生と拡大）
1904(M37) 福岡女子師範学校付属小学校の寄宿舎に看護婦配置。
1905(M38)

岐阜県羽島郡の２小学校で看護婦を採用（トラホーム洗眼）

1909(M42)

岐阜県京町小学校に学校看護婦（広瀬ます）の専任配置（学校看護婦第１号と呼ばれている）。
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1913(T 2)

学校衛生協会設立

1914(T 4)『日本学校衛生誌』発刊

1916(T 5)

文部省内に学校衛生会設置

1921(T10)

東京市、学校看護婦４名配置

1922(T11) ・大阪市北区済美学区６校に１校１名の学校看護婦を配置。
・日本赤十字より２名の看護婦を文部省に派遣（東京女子高等師範学校の附属小学校と幼稚園に配属）。
1922(T11) 学校看護婦全国に 112 名（学校衛生調査）
1924(T13) 大阪市学校衛生婦会設立
1928(S 3)

東京市学校衛生婦会設立

1929(S 4) ・第１回全国学校看護婦大会（152 名参加）
・文部省訓令「学校看護婦ニ関スル件」
・全国の学校看護婦数 1,438 名
４．養護を担う教員の制度的承認（学校看護婦を養護訓導として職制化）
1929(S 4) ・第１回全国学校看護婦大会で東京代表が職務制定の要望を発言
・訓令「学校看護婦ニ関スル件」（初めて公式に職務を規定。「臨床看護婦とは異なり、一種の教育施設の中で保健養護の業務に従事する。」）
・学校看護婦数 1,438 名
1932(S 7)

第４回全国学校看護婦大会で職制化運動の全国的高まり

1933(S 8)

学校看護婦数 2,400 名

1936(S11) 全国学校看護婦協議会（岐阜市）で「学校衛生婦職制促進連盟」を結成。
1940(S15) 学校看護婦数 5,900 名を越える。
1941(S16) 国民学校令により養護訓導として職制化。
1942(S17) 文部省訓令「養護訓導執務要項」
1947(S22) 学校教育法制定（養護教諭の設置規定）。
５．養護教諭の役割の模索＜全国に養護教員組織、役割を模索＞
1947(S22) 養護教諭数 5,547 名
1948(S23) 第１回全国養護教員協議大会『健康教室』（東山書房）創刊
文部省「中等学校保健計画実施要領」発行（養護教諭の職務 16 項を規定）
1949〜'54

各地に養護教諭養成所開設（'48 宮城県、'49 山形県,岩手県、'50 北海道、
'52 愛知県、'54 埼玉県）。

1953(S28) 第１回日教組養護教員部総会
1955(S30) 第５回学校保健大会で養護教員の職務内容を検討。
1957(S32) 第１回全国養護教員研究協議会。日本学校保健会・養護教員部会発足
1958(S33) 「学校保健法」公布。養護教諭の職務、いわゆる 16 項目による行政指導すすむ。養護教
諭数 9,498 名、養護助教諭数 1,156 名＜養護教諭職務の実践的・研究的模索＞
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1960(S35)

東京に養護教諭サークル誕生し、その後各地に誕生（実践的模索）。

1961(S36)

日教組教研・学校保健分科会設置。
第１回日教組養護教員部研究集会開催

1962〜'63

養護教諭の職務内容研究が盛ん（'62〜'63 日教組養護職員部職務内容研究会の報告書、『学
校保健研究』や『健康教室』等で特集）

1962〜'69

各地の国立大学に養護教諭養成課程（'62 茨城大・金沢大・愛知学大・岡山大・熊本大、'63 山形大・神戸大・徳島大）および養護教諭養成所（'65 北海道教育大・岡山大、'66
弘前大・大阪教育大・熊本大、'67 茨城大・愛知教育大・徳島大、'69 千葉大）を設置。

1967(S42) 日本学校保健会の養護教員部が解散。「全国養護教員研究会」発足
６．養護教諭の役割自覚の芽ばえ
1970(S45) 東京養護教諭サークル「芽の会」が『わたしたちの養護教諭論』発刊
1971(S46) 全国養護教諭サークル協議会結成、第１回研究集会
全国養護教員連絡研究協議会（各県組織の連絡機関として）発足
1977(S52) 全国養護教員会（全国組織）発足（第二次大戦後の養護教諭の歩みについては、作業半ばのため、年表の完成も含めて今後の宿題とする。）

Ⅱ．学校の福祉的機能をめぐる議論

とりわけ、子ども預かり所としての特質をもつものとしてとらえねばならないことを意味する」と

１．城丸・堀尾論争

し、福祉的機能を学校の本来的機能としてとらえ

学校における養護機能を考える上で、学校の機る必要を論じている。

能全体をどうとらえるかは大きな問題である。そつづいて氏は、翌年の『現代と思想』（1974.6）

れいかんによって養護機能の位置づけが大きく異でのシンポジウム「現代における学校の意義と役なるからである。事実、これまでの学校の機能を割」における報告でも、近代学校のもつ３側面のめぐる議論のなかでも、子どもの健康保護や福祉

一つに学校の福祉機能があり、学校の人格形成機にかかわる機能の位置づけをめぐってはいくつか

能とのかかわりにおいてこの福祉機能を考えなけの異なる見解が出されており、今なお議論が未整ればならないと提起する。

理のままにある。

これに対し、堀尾は、このシンポジウムの討論

その議論の一つに、城丸章夫と堀尾輝久によるにおいて、学校の人格形成機能について「学校の学校の機能をめぐるそれがある。本稿には両氏の福祉的機能ということのなかで説明することが適「学校の機能」論全体に言及する余裕がないので、

当かどうか」という疑問を呈しながら、「給食の問

そのうちの福祉的機能の位置づけをめぐる議論の題、健康の問題、そして安全の問題は、・・・子どみを抽出整理してみたい。

もたちの生命とその発達の基礎を保障するという

城丸は、雑誌『教育』1973 年 9 月号の「学校ことで必要」ではあるが、「それは当面の必要なのとはなにか」の論稿で、「義務教育制度が、児童労

か、学校の本来的機能なのか」というような分節働の禁止と見合って発展させられてきたという歴的な説明が必要であること、また、学校の主要任

史的事実」は、「義務教育制度そのものが、福祉政務は何かということになると、「 文化伝達による発策の一環として位置づけられていなければならな

達保障と自主的・自治的諸活動による民主的人格いことを意味」し、「 学校が福祉施設の一種として、の形成」という二つの軸で考えていく必要がある、
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と提起する。

束させるには、近代学校の性格をどうとらえるか

さらに氏は、その翌年、『科学と思想』（1975.4）の再整理が必要である。

において、近代学校の性格を検討しながら現代学

いま一つは、両氏の福祉機能の位置づけにかか

校の任務についてかなり詳細な検討を加えた論稿

わって、城丸の福祉機能論では、学校がそれを具「現代における学校の社会的機能」を書く。そこ

体的にどこまで担うのかを明確にして議論する必では、現代学校の任務は「教養の形成、そして将要があるし、福祉機能と教育機能との関連をもう

来の職業選択能力が自主的にできるような、能力

少し突っ込んで整理する必要がある。他方、堀尾と見とおしをつけていく、さらに、創造的ないしの主要任務論では、健康や安全、給食などの任務

自発的社会統制に見合った自治能力を育てる」とが学校の主要任務ではなく、かつ過渡的任務であころにあるとする、「学校の主要任務」論を展開するというのならば、主要任務ではない任務は果たる。そして、学校の福祉機能にかかわって次のよ

して不要なのか（主要ではなくても不可欠なもの

うな議論を付加している。*2があるのではないか）、過渡的というが果たしてそ

教育と福祉の統一という問題については、「 教育

れらを必要としない時代（状態）が来る（ありうの任務と福祉の任務の区別と統一」が重要で、そる）のか、という疑問が残る。*3

れは「学校が福祉機能をそのまま背負い込むことを必ずしも意味しない」。「学校での健康やあるい

２．両氏の議論をどうひきとるかは安全についての配慮、医療の問題だとか、給食養護機能を学校の機能とのかかわりでどのようの問題だとか、そういった問題は現在も引き受けに理解し、位置づけるかを考えている筆者にとっているし、そういう機能はやはり引き受けつづけて、この相違は決定的である。筆者の立場からすざるをえない。
・・・これらは現在の過渡期におけ

れば、もちろん城丸の立論に賛同するものであるる学校で、変革を担おうとする教師が、どうしてが、筆者なりにこの議論に参入するためには、次も引き受けざるをえない任務として考えるべきだの三点の作業が必要であると考えている。その一ろう」。

つは、先にもふれたように、近代学校の性格をど

この両者の福祉的機能の位置づけにはかなりのうとらえ、それらが現代の学校にどのように引き開きがある。城丸は、学校の福祉的機能は近代学継がれているかを明らかにすること、二つには、校以来の本来的機能であると考え、堀尾は、それ

学校の機能を規定する場合のその方法上の問題をはむしろ過渡的任務であって学校の主要任務では整理する必要があること、三つには、子どもの健ないと主張する。両氏の議論の詳細な検討は紙幅康や安全にかかわって実際に学校がどのような役の関係で割愛するが、本稿の後の議論のために、割を果たしているか、また果たしてきたのかを明少なくとも次の二点に言及しておきたい。

らかにすることである。この三つの詳細な展開は

一つは、そもそも両氏のこの違いは近代学校の本稿の任ではないが、前二者についてここで筆者

性格をどうとらえるかの違いに起因しているようの見解を要約的に述べ、三つめについては先の歴に思われる。城丸は、先にふれたように、義務教史を踏まえて、次節で若干の整理をしたい。

育制度の成立は学校が一定の福祉機能をもつこと

近代学校の性格をどうとらえるかについては、を前提しており、今日も基本的にその機能を引き

次の三つの性格を押さえるべきであると考えてい継いでいるととらえるのに対し、堀尾は、学校のる。一つは、堀尾をはじめ多くが認めるように、任務はなによりも文化の再組織とその伝達、それ「無知は差別を生む」という近代市民の自覚や一による子どもの発達の保障というところにあり、定の知識・技術をもった労働力の確保という支配「それが近代学校がそうあろうと考えてきた理念

層の意図などによって学校に期待された「知識学につながる」とする。したがって、この議論を収校としての性格」、二つには、ヨーロッパではマニ48

ファクチャー時代の子どもたちを道徳的退廃からることができる。一つは、子どもたちが人類の文守ることを意図していた慈善学校や日曜学校がも化遺産（科学、技術、文芸等）の基礎を身につけっていた「徳育学校としての性格」の継承（日本ることを保障することである。これを勝田や堀尾の明治以降の学校では養生論的教育心性（中内敏がいうように、「文化的能力（教養）の形成」と呼夫）による徳育重視）、三つには、城丸氏の言うとぶこともできる。二つは、子どもが社会のなかでころの、幼少年労働の禁止をうたった工場法の成その形成者として必要な素養と徳性を身につける立との見合いで義務教育制度が発展してきたといことを保障することである。これを「社会的能力

う歴史的事情から生み出された「子ども預かり所と徳性の育成」と呼ぶことができる。あるいは、的性格」である。この三つめの性格について付言堀尾のいうように、自治的能力の育成と呼んでもすれば、「義務教育制度の成立は、その社会においよい。三つは、子どもの心身の健康と発育を保障て一定年齢段階の子どもが家庭や地域の生活からすることである。学校が父母や地域から子どもを離れて、こぞって学校で生活するという事態を生預かる以上、子どもの生命の安全と健康を保障すみ出す。このような事態は、学校が家庭や地域かることは不可欠の前提的任務である。

ら子どもを預かるという性格を帯びることを不可

他方、学校は、子どもたちに対する上記のよう避にする。しかも、この事態は、義務教育制度とな任務を遂行することを通して、社会に対して次いう優れて社会的な制度によって作り出された社のような役割を果たしているということができる。

会的事象であるため、学校が子どもを預かるとい一つは、子どもたちに人類の文化遺産の基礎を身うという側面も社会的性格を帯び、社会的機能とにつけさせることを通して、次世代に文化を伝達しての意味合いをもつことになる。」*4 結論すれする役割（文化の継承と発展）を果たしている。

ば、義務教育制度の成立によって学校に「子ども二つには、子どもたちの社会的能力と徳性（自治の社会的保護」機能が付与されたということがで的能力）の育成を通して、次の社会の担い手を育きる。

てている（次世代の養成）。換言すれば、「平和的学校の機能を規定する方法については、藤岡貞な国家及び社会の形成者」（教育基本法）の育成で彦が教育の本質規定のしかたにかかわって提起すあり、勝田のいう「学校の創造的社会的統制」のる「目的的規定と社会的規定の統一」*5 という視機能である。三つは、直接子どもの健康と発育を点が示唆的である。すなわち、学校がその対象で保障することを通して、子どもの社会的保護の役

ある子どもに対して直接責任を負っている側面

割を果たしている。

（任務）を明らかにする目的的規定のしかたと、学校が社会に対して果たしている責任の側面（役

Ⅲ．学校保健の機能と養護教諭の役割割）を明らかにする社会的規定のしかたとを統一してその本質をとらえる方法である。藤岡はその１．学校保健の機能

両者を統一することによって本質規定がどのよう

筆者は、学校保健の機能を次の３つでとらえてに収束されるのかについては言及していないが、いる。*6

筆者は、前者を任務規定、後者を役割規定とし、①健康保護と発育保障

その統一は「子どもに対して直接責任を負ってい健康・発育状況の把握、問題の早期発見とる任務を果たすことを通して社会に対して（間接

適切な処置、衛生・安全の維持などを通して、的に）果たしている役割」としてとらえることが学校における子どもの健康を守り、発育を促できると考えている。

す。

すなわち、学校が子どもたちに対して直接責任②学習条件の整備と就学保障を負っている基本的任務として、次の３点をあげ

学習環境の整備、学校における生活時間構49

成、就学受け入れ条件の整備などの保健面かること、そして、もともと教育学用語（教育的営

ら就学と学習を保障する。

為をあらわす語）として登場した言葉であること③健康についての学習保障である。

保健授業、保健指導、保健自治活動などを

この「養護」の意味合いは、養護教諭の役割や通して、保健の科学的認識や実践能力、さら仕事の特質を理解するうえで極めて重要である。

には保健自治能力を育てる。

子どもの健康を守ることは、養護教諭の仕事（役①の健康保護と発育保障という機能は、歴史的割）にとって第一義的な意味をもつが、養護といにも学校保健が永々として担ってきたもっとも基う語意は、それにとどまらずに育てる役割を果た

本的な機能である。また、先に述べたように、学すことも求めている、と解することができる。し校の機能のうち最も基本的（というより前提的）

かも、守る仕事と育てる仕事が別個にあってそのな機能であり、学校保健はこの機能を全面的に担両方を担うというよりも、「守ること」と「育てるっているということができる。

こと」を有機的に結び合わせるところに養護の本②の学習条件の整備と就学保障は、子どもたち

質があり、子どもの健康を守る仕事のなかに育てが学校で学習や活動に取り組むうえで健康で安全ることを自覚的に組み込むところに養護教諭の仕な学習環境を整備し、就学条件を整えることも学

事の特質があるということができる。

校の教育活動を支える不可欠な仕事である。

この特質は、歴史的にみれば、明治末期から大③の健康についての学習保障は、保健科の授業

正期にかけての学校看護婦としての出発の当初かのみならず、学校におけるあらゆる保健活動を通ら備わっていたというよりも、その後、養護訓導

して、からだや健康についての科学的認識を育て、を経て養護教諭へと制度的に変遷し、役割を発展

保健の自治能力を育てることは、学校保健固有のさせてくる過程でしだいに内実化（特質化）して機能である。

きたものということができる。換言すれば、養護教諭の歴史は、守る仕事（看護）から出発して、

２．養護教諭の役割

それに育てる営み（養育）を自覚的に組み込み、〇養護とはそれをより確かなもの（養護）に発展させてきた養護教諭の役割を規定する前に、「養護」とは何歩みであったといえる。

かについて簡潔に整理しておきたい。

○養護教諭の仕事の基本構造「養護」はもともと教育学用語として使われ始先に、養護の本質が「守ることと育てることをめた言葉のようである。筆者の調べた限りでは*7、有機的に結び合わせるところにある」と述べたが、1890 年前後に、日本の教育学者が当時隆盛を極め

この両者が縄のようにない合わさせれた状態が養たヘルバルト教育学の翻訳で kölper-pflege の訳

護教諭の仕事（実践）の基本構造であるといえる。

語として養護を充てたのが最初のようである。た

換言すれば、子どものからだや健康を直接的にケだし、当時の同類の訳語として、養育、保育、保アする営み（守るすじ）と、子どもの認識や行動

養、体育なども用いられており、養護だけが広くに働きかける営み（育てるすじ）が有機的に組み用いられたわけではない。当初は身体の保護と養合わされながら進められるのが、養護教諭の仕事

育を合わせ持つ意味合いで用いられていたものでに共通した特徴であるということができる。

あるが、それがその後、養護学校や養護訓導など

さらに、養護教諭が子どもに直接働きかける実の名称として用いられるようになるまでの経緯は践を分析すると、その働きかけの作用（機能）を今のところ定かではない。ともあれ、ここで確認

さらに次の３つの要素に分けてとらえることがでしておきたいことは、この語が「守ること（保護）」きる。

と「育てること（養育）」の両方の意味をもってい①守る機能（子どもの健康を守る）
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②教える機能（健康について教える）

どもたちの健康を守るという過程をとる。そして③育てる機能（保健自治能力を育てる）

この両方の過程にそれぞれ「教える」機能が組み一つめは「守る」という機能である。いうまで込まれている。

もなく、子どものからだや健康を守ることは養護養護教諭の実践の中核的部分（子どもに直接働教諭にとって第一義的な意味を持つ機能である。

きかける実践）は、結局この二つの過程を通して

これは学校看護婦として登場して以来、営々とし子どもに健康に生きていく力 ――自分や仲間の健て受け継がれてきているものであり、この機能を康を維持・発展させるために自ら努力したり、そ果たさなければ養護教諭としての存在意義はない。

の条件を整えるために共同しあえる力（これを保二つめの「教える」という機能は、子どもにか健の自治能力と呼ぶことにする）──を育てよう

らだや健康維持についての知識や技術を伝える機とするものである。養護教諭の仕事を以上のよう能のことをさす。これがなければ学校の固有の役にとらえると、その基本的役割は、子どもたちの割を果たすことにはならない。この教授機能は教

心身の発育と健康維持への援助（ヘルスケア）を科の専有物ではない。養護教諭が保健室で来室す

通して、子どもたちの人間的成長と保健自治能力る子どもに対して個別に保健指導をしたり、保健の形成を促すことにあるということができる。

行事・集会行事・ビデオ・放送・保健だより等を通して行う保健指導など、多様な教授活動を行っ

＜注＞

ている。

*1 鄭 松安『養生思想と教育的学校保健の成立』

三つめの「育てる」機能とは、健康にかかわる

一橋大学社会学研究科博士論文

2001 年

生活や行動のしかたの指導を通して、人格形成に*2 堀尾氏は、この論稿を加筆してほぼそのまま

かかわる働きかけをしている側面をとらえたもの『講座 日本の教育 第１巻 教育とはなにか』である。近年、この機能は養護教諭の果たす機能（新日本出版社 1976 年）に収録し、当該箇所としてとても重要になっている。子どもたちの生の福祉機能については、補注にそのまま転載

活のある種の くずれ からくる身体不調の指導、されている。

言動の荒れた子への対応、不登校や保健室登校の*3 新村洋史は、「現代学校論への視覚と課題」『教子へのかかわりなど、この面での養護教諭の果た育』1977 年１月号で、堀尾の学校の福祉的機す役割は今日の学校では不可欠となっている。

能を排除する「任務限定論」に対して疑問を以上の三つは、養護教諭の果たす機能としてそ提示している。
*4 拙著「学校の機能と学校保健」『子どもの健康れぞれに軽重つけがたく、しかも重要なことはそ
れぞれの機能に対応した仕事が個々にあるのではと学校保健』学習研究社 1984 年

なく、一つの仕事の中にこの三つの機能がない合*5 藤岡貞彦「解題」『宮原誠一教育論集

第１巻

教育と社会』国土社 1976 年

わされて含み込まれている。そしてそれらは、実*6 拙著「学校保健と養護の機能」『養護教諭実践

践場面においては、一般的に次の二つの過程に組論』青木書店 1985 年

み込まれている。

*7 拙著「学校保健史における養護概念」前掲書 6

一つは「守りつつ育てる」過程であり、もう一つは「育てつつ守る」という過程である。前者は、直接的には「守る仕事」（ヘルスケアの活動）を優
先・先行させつつ、そのプロセスに「育てる仕事」(本稿の一部は、『教育』2002.1 月号の拙稿の再掲（認識や行動への働きかけ）を組み込んでいく過である。)

程をとる。後者は、子どもたちの認識や行動に直接働きかけて保健的能力を育て、それを通して子51