ISSN 0910―9374

紀要第 35 号

秋草学園短期大学
2018 年

秋

草

学

園

短

期

大

紀

学

要
第 35 号
目次〔論文〕
地域子育て支援拠点の子育て支援に対する利用者満足度に影響を及ぼす要因･･･････････････････････

幼児教育学科････浅井

拓久也

･･･1

ー保育所実習前後における保育士像の変化に着目してー････ 幼児教育学科････浅井

拓久也

･･･14

貞子

･･･29

幼児教育学科････鳥海

弘子

･･･43

文化表現学科････ 中西

希和

･･･54

幼児教育学科････信田

理奈

･･･67

〔論文〕
専門職としての保育士像の形成に関する研究〔論文〕
ソフィア・アラベラ・アルウィンの幼児教育思想について（２）～玉成幼稚園の推移と保育実践内容の一考察～････････････
幼児教育学科････嶌田
〔論文〕

保育所における感染症の現状と課題･･･････････････････〔論文〕
アクティブ・ラーニングにおける学生のコミュケーション能力の育成･･････････････････････････〔論文〕
AI 時代の女性研究者育成問題―女子中高生の理科離れと理系進路選択支援について―･･･〔論文〕
保育および初等教育における幼小接続を目指した〈鑑賞〉についての一考察―保育における〈鑑賞〉の在り方を視点として―･････････〔論文〕
乳児の保育を通した子育て支援～保育原理の視点からみた保育内容および保育者のあり方の検討～････････････････

幼児教育学科････長谷川

恭子

･･･79

幼児教育学科････ 開田(青山) 有希 ･･･91
小湊 真衣

〔論文〕
特別の支援を必要とする子ども達への理解を含む進路・相談・支援・計画～言葉・人間関係・環境の視点から～･････････････････
幼児教育学科････ 開田(青山) 有希 ･･･102
小湊 真衣〔研究ノート〕
保育者養成校における野外活動実習（夏）のあり方に関する研究－NEAL の資格取得効果と学生の学びの振り返り－･･･････ 幼児教育学科････ 塩崎 みづほ･･･112
新戸 信之〔研究ノート〕
短期大学入学後早期の学生が、保育現場の環境及び保育を見学する意義･･････････････････････････

幼児教育学科････ 富山
浅井
中村
塩崎
豊泉

2018 年

大士
拓久也
陽一
みづほ
尚美

･･･119

〔調査報告〕『保育者養成校における１年目のピアノ授業での指導法について』―ソルフェージュのクラス授業における１つの試み－････ 幼児教育学科････ 大石 綾子･･･129渡邊 愛里
木住野 睦子
〔調査報告〕
保育所における保護者支援の現状と課題①―保護者へのアンケートより―･･････････････････････
幼児教育学科････ 北澤 明子･･･139
志濃原 亜美〔調査報告〕「子どもの興味・関心から始まる プロジェクト・アプローチ」～音楽表現・造形表現・身体表現をつなぐ実践を通して考える～････････････････････････
幼児教育学科････ 豊泉 尚美･･･152
鹿戸 一範

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紀要 35 号（2018）

地域子育て支援拠点の子育て支援に対する利用者満足度に影響を及ぼす要因

浅井 拓久也A Study on Factors Affecting Users’ Satisfaction
with Regional Childrearing Support Center

Takuya Asai

キーワード：地域子育て支援拠点、子育て支援、利用者満足度、因子分析、重回帰分析
Key Words：regional childrearing support center, childrearing support, users’satisfaction, factor analysis, multiple regression analysis
要約：本論文では、地域子育て支援拠点での子育て支援の質向上の示唆を得るため、利用者満足度に影響を及ぼす要因について明らかにすることを目的とした。因子分析および重回帰分析を行った結果、因子分析によって抽出された５つ因子のうち、「利用しやすさ」、「子どもと他者の交流」、「地域とのつながり」の３つの因子が利用者満足度に有意な影響を及ぼしていることが明らかとなった。
Abstract：This paper aims to identify some factors affecting users’ satisfaction with regionalchildrearing support center to improve the quality of childrearing support in the center. The
result of factor analysis and multiple regression analysis indicates that three factors of ‘easy
to use’, ‘children’s relationship with others’, and ‘connection with community’ affect the users’satisfaction significantly.

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１ 研究背景と課題設定
本研究の目的は、地域子育て支援拠点（以下、拠点施設）での子育て支援の質向上の示唆を得るため、利用者満足度に影響を及ぼす要因について明らかにすることである。
地域子育て支援拠点事業（以下、拠点事業）とは、「地域において子育て親子の交流等を促進する子育て支援拠点の設置を推進することにより、地域の子育て支援機能の充実を図り、子育ての不安感等を緩和し、子どもの健やかな育ちを支援すること」を目的として、「乳
幼児及びその保護者が相互の交流を行う場所を開設し、子育てについての相談、情報の提供、助言その他の援助を行う事業」である（厚生労働省 2017a）。拠点事業では、子育て親子の交流の場の提供と交流の促進、子育て等に関する相談や援助の実施、地域の子育て関連情報の提供、子育て及び子育て支援に関する講習等の実施が４つの基本事業として規定されている。
昨今の子育てを取り巻く環境を背景に、拠点事業の重要性が高まっている。地域社会とのつながりの希薄化や核家族化によって、子育ての相談相手や子育て経験者が身近な存在ではなくなり、子育ての孤立や不安を招きやすくなっている。こうした事情は、拠点事業の目的のなかでも、「少子化や核家族化の進行、地域社会の変化など、子どもや子育てをめぐる
環境が大きく変化する中で、家庭や地域における子育て機能の低下や子育て中の親の孤独感や不安感の増大等に対応するため」と指摘されている（厚生労働省 2017a）。そのため、地域の中で子育て支援を行う様々な関係者や機関の役割が重要になっている。平成 29 年告示の保育所保育指針においても、保育所は地域の子育て支援の関係者や機関と連携することが明記されている。拠点事業は、このような地域の子育て支援の担い手の１つとして挙げられている。
また、2014 年の利用者支援事業の創設も、拠点事業の重要性を高めるものであった。利
用者支援事業は、拠点事業における地域機能強化型から発展的に創設されたものであり、拠点事業と相互補完的な関係にある。子ども・子育て支援新制度による保育や子育てのサービスの多様化、複雑化を背景として、利用者支援専門員は利用者の相談に応じたり利用者による情報収集や選択の支援をしたりすることで、利用者支援を行う。また、利用者が地域資源と連携、協働できるような体制を作る支援を行う。しかし、利用者支援専門員は多くの利用者に認知されているとは言い難い存在であることから、子育てひろばや保育所等に設置された子育て支援センターのような拠点施設に配置することで利用者支援専門員による利用
者支援や地域連携を実現することが期待されている。すなわち、利用者支援事業の実効性を高めるためにも、拠点事業は重要な存在なのである。
拠点事業の重要性は、実施箇所数の推移からもわかる。拠点事業が開始された 2007 年は4,409 か所であったが、2017 年は 7,259 か所の実施となっている（厚生労働省 2017b）。拠点事業は、2007 年はひろば型、センター型、児童館型の３つの事業類型から始まり、2013
年は一般型、地域機能強化型、連携型の３つに、2014 年は一般型、連携型２つというよう

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紀要 35 号（2018）に、統合や再編を繰り返してきた。しかし、こうした変遷の中でも拠点事業の実施箇所は毎年増加している。また、拠点事業と相互補完の関係にある利用者支援事業も、同事業が開始
された 2014 年は 323 か所であったが、2017 年は 1,897 か所の実施と増加している。
このように、子育て支援において拠点事業の担う役割は大きいことから、拠点施設での子育て支援に関する多くの研究がなされてきた。先行研究は、拠点施設での子育て支援や拠点施設の運営や管理に従事する者（以下、拠点事業者等）を対象としたものと、親子や母親のような拠点施設の利用者を対象としたものに大きく分けることができる。紙幅の都合からすべての先行研究を列挙することは難しいが、前者は、橋本（2011）、中谷他（2011）、榊（2013）、丸谷（2016）、椎山（2016）、多田（2017）、周防他（2018）等の研究がある。一方で、後者は寺村（2012）、小野（2013a）、小野（2013b）、富田（2014）、岡本（2015）、富田他（2015）、三原・佐々木（2016）、新川（2016）、今井・伊藤（2017）、宇都・川畑（2017）
等の研究がある。近年では利用者を対象とした研究が増えてきている。利用者の評価を取り入れることは、拠点施設での子育て支援の質向上につながる可能性が高いからである。
しかし、利用者を対象とした先行研究を概観すると、利用者の年齢、子どもの数、家族構
成のような基本的な属性や、拠点施設の利用回数や頻度、利用前後の感情的な変化について調査したものが中心であった。これらは、利用者に対して拠点施設の利用状況、環境や支援に対する満足度を項目別に質問することで利用者の評価を引き出すことには成功しているが、各項目に対する利用者の評価が拠点施設での子育て支援全体に対する満足度とどのように関係しているかについては検討できていなかった。小野（2013a：75）が「拠点事業は、子育て家庭にとって地域の身近な拠点として子育てを支える仕組みとなることが求められており、地域の特性や子育て家庭のニーズに合わせた取り組みが期待されている」というよ
うに、利用者の評価は拠点施設での子育て支援の質向上において重要であるため、どのような要因が利用者満足度に影響を及ぼしているのかを検討する必要がある。
以上を踏まえて本研究では、拠点施設での子育て支援の質向上につながる示唆を得るた
めに、利用者満足度に影響を及ぼす要因について明らかにする。もちろん、拠点施設での子育て支援の質向上のためには、拠点事業者等による自己評価と利用者による評価を総合的に分析することが必要である。このような最終的な課題に対する意識をもちつつ、まずは本研究では利用者による評価に着目することにする。
２ 研究方法（１）調査概要
調査対象者は、ある県内の拠点施設の利用者とした。拠点施設の選定については、県内拠点事業者等の意見を参考にして、市区町村の偏りが小さくなるよう留意し、56 か所を選定した。
調査方法は、2017 年 10 月から 2018 年３月を返信期間として設定し、56 か所に対して3

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800 枚の質問紙を郵送で配布する質問紙調査を実施した。ただし、800 枚のうち 400 枚については、本研究の協力者である県内拠点事業者を経由して配布した。期間内に返信があった
41 か所（回収率 73.2％）、501 件（回収率 62.6％）の回答を分析に用いた。
質問項目は、NPO 法人子育てひろば全国連絡協議会（2017）の「地域子育て支援拠点事
業における活動の指標『ガイドライン』」（以下、ガイドライン）における「利用者向けアンケート」を使用した。ガイドラインとは、拠点施設での子育て支援の質向上のために、支援の内容を明示し指標化したものである（渡辺・橋本 2018）。ガイドラインには、拠点事業者等を対象とした「ガイドラインに基づく自己評価」と、拠点事業の利用者を対象とした「利用者向けアンケート」がある。
本研究で「利用者向けアンケート」を使用する理由は、次の２つである。まず、網羅性である。
「利用者向けアンケート」は拠点事業者等を対象とした自己評価に対応するように作成されているため、拠点施設での支援の内容から拠点施設の運営や管理まで、利用者は拠点施設での子育て支援に対して網羅的に評価を行うことができる。本研究の目的は拠点施設
での子育て支援に対する利用者満足度に影響を及ぼす要因を明らかにすることであるため、網羅的な質問項目を用いることでより正確な分析が可能となる。次に、信頼性である。ガイ
ドラインやアンケートは、「地域子育て支援拠点事業における活動評価の分析及び普及可能なガイドラインの作成に関する研究」のような拠点施設での子育て支援に関する調査研究の結果や、厚生労働省による地域子育て支援拠点事業実施要綱を踏まえて作成されている。
以上から、本アンケートを使用することとした。
「利用者向けアンケート」には質問項目が 25 項目ある。これらに、「あなたが利用している地域子育て支援拠点について、総合的に満足している」という利用者満足度を質問する項
目を追加した。具体的な質問項目については以下の通りである（表１）。
（２）分析方法
質問に対する回答は、あてはまる＝４、だいたいあてはまる＝３、あまりあてはまらない＝２、あてはまらない＝１の４件法とした。
「利用者向けアンケート」の 25 項目について因子構造を検討するため、探索的因子分析を行った。また、抽出した因子を独立変数として、「あなたが利用している地域子育て支援
拠点について、総合的に満足している」を従属変数として投入した重回帰分析を行った。因子分析および重回帰分析には Stata 15 を用いた。
（３）倫理的配慮
利用者が質問紙に回答する前に、調査目的と内容、回答は学術研究の目的でのみ使用されること、自由意志および無記名によること、回答は途中で放棄することや提出を拒むことができること、質問紙は一定期間経過後に適切な方法で破棄すること等が拠点事業者等から4

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口頭で説明された。質問紙の提出をもって受講者の同意を得たとした。
３ 結果と考察（１）因子分析の結果
上の 25 項目ついて、平均値、標準偏差を確認したところ天井効果、フロア効果は見られなかったため、すべての質問項目を分析対象とした（表２）。
因子分析では、主因子法・プロマックス回転を行った。初期の固有値の変化についてカイ
ザーガットマン基準により、５つの因子を抽出することが妥当であると判断した。５つの因子の全分散を説明する割合は 67.668％であった。また、KMO 検定は.898 であった（表３）。
第Ⅰ因子には、「挨拶と笑顔で親子を温かく迎え入れてくれる」、「この施設を利用することで子育てを支えられていると感じる」、「職員に相談したときには、自分の気持ちや悩みを受け止め、共感してくれる」、「子どもの個性や発達を理解し、親とともに成⾧を見守ってくれる」、「子育てや子育て支援に関する講座などが月 1 回以上実施されている」、「職員
は、普段から親子の交流の場にいて、かかわってくれる」、「子育ての悩みなど、気兼ねなく相談できる」、「職員に相談したときには、解決方法を押し付けずに、親の考えを尊重してくれる」、「いつでも職員に手助けを求めることができる」、「子どもの個性や可能性が認められ、尊重されている」の 10 項目が高い負荷を示したため、「利用しやすさ」と命名し

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た。α係数は.918 であった。
第Ⅱ因子には、「子どもたちが自らの興味や関心に沿って遊んだり、他の子どもとかかわ
りあうことができる」、「子どもたちが親以外の大人とかかわることができる」、「職員同士が協力しあっていると感じる」の３項目が高い負荷を示したため、「子どもと他者の交流」と命名した。α係数は.786 であった。
第Ⅲ因子には、「子育て等に関する相談や援助が行われている」、「子育てに必要な情報が提供されている」、「親子が交流し、親同士が支えあったり、子ども同士が育ちあう雰囲気がある」、「親同士・子ども同士の仲間づくりなどを助けてくれる」、「親および子どもの性別、出身地、民族、国籍、障害などにかかわらず利用できる」の５項目が高い負荷を示したため、「親同士の交流」と命名した。α係数は.777 であった。
第Ⅳ因子には、「相談する際のプライバシーが守られていると感じる」、「事故やけがの防止、衛生管理、災害時等の備えがなされている」、「広報紙・通信やホームページ等での情報の扱いについて配慮されていると感じる」、「子どもたちが遊びやすいように、遊具の配置やコーナー分けなどが工夫がされている」、「利用者に直接意見を聞いたり、アンケートなどを行い、業務の改善に取り組んでいる」の５項目が高い負荷を示したため、「運営・管理の充実」と命名した。α係数は.842 であった。
第Ⅴ因子には、「高齢者や学生など、地域のボランティアが活動している」、「地域の方々と交流を図る活動が行われている」の２項目が高い負荷を示したため、「地域とのつながり」と命名した。α係数は.801 であった。
（２）重回帰分析の結果
因子分析によって抽出した「利用しやすさ」、「子どもと他者の交流」、「親同士の交流」、「運営・管理の充実」、「地域とのつながり」の５つの因子を独立変数、「あなたが利用している地域子育て支援拠点について、総合的に満足している」を従属変数として投入した重回帰分析（ステップワイズ法）を行った（表４）。

表４から、「親同士の交流」、「運営・管理の充実」は変数として除外され、「利用しやすさ」、

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紀要 35 号（2018）「子どもと他者の交流」、「地域とのつながり」によって拠点施設での子育て支援に対する利
用者満足度を説明する回帰式が得られた。決定係数（調整済み決定係数）は.398（.392）であり、0.1%水準で有意であった。残差分析においても問題は見られなかった。抽出した因子はプロマックス回転によるものであるため多重共線性について検討した結果、許容度は「利用しやすさ」（.561）、「子どもと他者の交流」（.537）、「地域とのつながり」（.872）であり、多重共線性に関する問題はないと判断した。
（３）考察
因子分析の結果、拠点施設での子育て支援に対する利用者の評価として、「利用しやすさ」、「子どもと他者の交流」、「親同士の交流」、「運営・管理の充実」、「地域とのつながり」の５つの因子が抽出された。また、因子分析によって抽出した５つの因子を独立変数、「あなたが利用している地域子育て支援拠点について、総合的に満足している」を従属変数として用いた重回帰分析では、「利用しやすさ」、「子どもと他者の交流」、「地域とのつながり」は利用者満足度に有意な影響を及ぼしていたが、「親同士の交流」、「運営・管理の充実」は有意な影響を及ぼしていなかった。
拠点施設での子育て支援に対する「利用のしやすさ」は、利用者満足度に対して最も影響が大きかった。これは、拠点施設での子育て支援は公的な行政機関や保育所等と異なり、親子が気軽に立ち寄ったり自由に利用したりできることが最大の差別化要因になっているからと思われる。三原・佐々木（2016）は、拠点施設の利用者を対象に拠点施設を利用する理由について調査を行った結果、「いつも自由に利用できる」（74.6％）、「子どもを気兼ねなく遊ばせることができる」（61.6％），「子どもが他の親子と関わることができる」（41.5％）ことが上位の理由であることを明らかにしている。このように、拠点施設での子育て支援の利
用しやすさは、利用者満足度に影響を及ぼす重要な要因となるのである。
また、「子どもと他者の交流」や「地域とのつながり」も利用者満足度に有意な影響を及ぼしていた。これは、拠点施設では家庭内では行うことが難しい遊びや生活ができることや、保護者以外の地域の大人や職員と交流できることが背景にあるものと思われる。たとえば、先に引用した三原・佐々木（2016）の調査結果からも、拠点施設を利用する理由として子どもが自由に遊べることが利用者から重視されていた。また、伊藤・寺村（2018）は、自閉児が拠点施設で過ごすことの効果について、拠点施設に集う様々な子どもとの交流や拠点施設内の玩具への関心や多様な遊びを通じて、自閉児の社会性の育ちがみられたことを報告している。このように、拠点施設では、家庭内では難しい子ども同士の交流や親以外の大人との交流ができることから、利用者満足度に影響を及ぼしていたのであろう。
一方で、「親同士の交流」、「運営・管理の充実」は利用者満足度に有意な影響を及ぼしていなかった。まず、「親同士の交流」が利用者満足度に影響を及ぼしていなかったことについて、拠点施設では、親同士の交流は子育てに関する情報交換や親同士の支え合いにつなが8

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ることから重要なものである。しかし、親同士の交流には難しさもある。丸谷は親同士の交流の重要さは認めつつ、一方でその難しさについて次のように指摘している。丸谷（2016：100）によると、「仲間の存在によって子育てが楽になる親は多い。しかし、親子というまとまりで他の親子と交流することに自分自身の仲間関係とは異なる難しさを感じる親も多い。
子育ての仲間は、子どもの成⾧を競う競争相手という側面もあり、仲間の中にいながら、劣等感や孤独感を募らせる場合もある」。こうした指摘を踏まえると、「親同士の交流」は、その重要さの一方で難しさもあることから、利用者満足度に影響を及ぼすに至っていなかったものと思われる。
また、「運営・管理の充実」も利用者満足度に有意な影響を及ぼしていなかった。これは、拠点施設の管理・運営は子育て支援の内容以前の前提や与件であるととらえられているからではないだろうか。利用者が子育てに関する相談をする際のプライバシーや守秘義務が守られていることや、事故や怪我の防止、衛生管理、災害時の対策がなされていることは、拠点施設での子育て支援の内容以前の問題である。利用者の側からすれば、こうした管理や運営は十分な対策や配慮ができているという前提での拠点施設の利用である。それゆえに、「管理・運営の充実」は利用者満足度に影響を及ぼしていなかったのではないだろうか。
４ まとめと今後の課題
本研究の目的は、拠点施設での子育て支援の質向上につながる示唆を得るために、利用者満足度に影響を及ぼす要因について明らかにすることであった。因子分析及び重回帰分析を行った結果、拠点施設での子育て支援に対する利用者満足度に影響を及ぼしている要因
は、「利用しやすさ」、「子どもと他者の交流」、「地域とのつながり」であることが明らかとなった。
以上から２つのことが示唆される。まず、利用者満足度にも大きな影響を及ぼしていた「利用しやすさ」を重視していくことである。拠点施設の利用しやすさでは、距離的にも感情的にも利用しやすいことが重要である。特に、拠点施設が利用者の生活圏と近い場所にあるという距離的な利用しやすさは重要である。小野（2013a）は利用者の拠点事業に対する評価に関する調査から、拠点事業の実施場所の特性が利用者の拠点事業に対する評価に影響を及ぼしていることを明らかにしている。また、三原・佐々木（2016：115）は拠点施設の利用しやすさについて、交通の便や移動手段の観点から、「日常生活圏域で利用ができる「子育てサロン」の運営支援の充実が利用者のニーズに応える 1 つの方策だと思われる」と結論づけている。こうした先行研究が指摘するように、拠点施設での子育て支援が十分に機能するためには、利用者にとって距離的に利用しやすい拠点施設の設置が重要なのである。
また、利用しやすい拠点施設の設置においては、出張ひろばも重要になる。出張ひろばについては、「地域の実情や利用者のニーズにより、親子が集う場を常設することが困難な地

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紀要 35 号（2018）域にあっては、（中略）公共施設等を活用した出張ひろばを実施することができる」とある（厚生労働省 2017a）。拠点施設の常設が難しいのみならず、交通の便や移動手段の難しさ、たとえば徒歩圏内に拠点施設が存在しないというような距離的な理由から利用できない状
態にある親子にとっては、出張ひろばは重要な役割を担うことになる。何より、こうした交通や移動の困難さを抱えている親子は子育ての孤立や隔離に陥りやすく、拠点施設での子育て支援に対する必要性が高いことが多い。拠点施設での子育て支援に関する多くの先行研究や実践報告では、保育所等に設置された子育て支援センターや公共施設内の子育てひ
ろばのような固定的な拠点施設が前提となっていたことからすれば、出張ひろばの具体的なあり方や運営方法について十分な検討が必要になるのではないだろうか（１）。
次に、本研究の今後の課題とも重なるが、拠点施設での子育て支援の結果や効果についての実証的な研究の必要性である。利用者満足度に対して、「子どもと他者の交流」、「地域とのつながり」が影響を及ぼしていたが、拠点施設での子育て支援において、具体的にどのような関わりやつながりを提供することが利用者の子育てに影響を及ぼすかについて分析する必要がある。たとえば、玩具の存在である。家庭にはない玩具が拠点施設にあることで、子ども同士や親子の関係によい影響を及ぼすことがある（２）。冨田他（2015）による拠点施設の利用者を対象とした調査から、拠点施設を利用する理由として拠点施設では親子で様々な玩具で遊べることが多いことが明らかとなっている。また、大豆生田（2006：50-51）
は、「ひろばなどに集う事は、単に親子が安心できる場として機能するだけでなく、同じく
らいの月齢や年齢の子どもの発達やその親のかかわりを見たり聞いたりする場でもある」とし、「「ひろば」が、学び合いすなわち成⾧の機会となる」と指摘している。
前者に関しては、拠点施設にどのような玩具が、どの程度あり、どのように使用されることが子ども同士や親子の交流を深めるかを明らかにすることで、拠点施設での子ども同士や親子の交流を深める示唆を得ることができる。後者に関しても、拠点施設が子どもや親子
にとって学びや成⾧の場となるために、どのような支援や要因が必要か、そうした学びや成⾧がどのような過程で生じるのかを明らかにすることで、拠点施設での子育て支援が充実していく。このような実証的な研究の蓄積が、拠点施設での子育て支援の質向上につながるのである。
拠点施設での子育て支援の質向上という場合、何を質とみなすか、何を向上とみなすかについては議論の余地がある。しかし、拠点事業に限らず福祉サービスにおいては、利用者満
足度は当該サービスの利用や存続を左右する重要な要因である。利用者が利用し、支援に満足し、引き続き利用することで、子育ての悩みを主体的に解決し、子育ての喜びを感じてこそ価値や意義がある。それゆえに、拠点施設での子育て支援に対する利用者満足度を高める
要因を踏まえた工夫がいっそう必要になるであろう。
今後の課題として、地域差を踏まえた分析と、拠点事業者等の自己評価と利用者による評価を組み合わせた分析がある。前者については、本研究では１つの県内の拠点施設を調査対

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象としたが、各都道府県や市区町村によって利用できる拠点施設数や交通の便は異なる。このため、多様な地域の複数の拠点施設を調査対象とした研究が必要になる。また、後者については、拠点事業者等による自己評価と利用者による評価を総合的に分析する必要がある。
拠点事業者等と利用者では拠点施設での子育て支援に対して優先する（求める）事項が異なることがある。これらの違いを明らかにし解決していくことによって、拠点施設での子育て支援の質向上につながっていく。これらを今後の課題として取り組んでいきたい（３）。

注（１）拠点施設での子育て支援は物理的な環境の下で行うことが前提とされている（厚生労働省 2017a）。しかし、現代社会のデジタルデバイスの普及状況からすれば、オンラインによる拠点施設も考えられる。拠点施設を利用する多くの親子がデジタルデバイスに親しんでいることからすれば、物理的な環境下での拠点施設の設置だけではなく、オンラインによる拠点施設の設置の可能性も今後検討していく必要があると思われる。
（２）本研究で使用した質問紙には自由記述の欄があった。KH Coder (v.3)によって自由記述を分析したところ、共起ネットワーク（媒介中心性）の１つは「おもちゃ」が中心となっていた。たとえば、「家のおもちゃと違うから、よく遊ぶし喜んでいる。他の子供と接する機会が増える」という記述がみられた。
「子どもと他者の交流」は利用者満足度に影響を及ぼしていたが、「おもちゃ」が子ども同士や親子をつなぐ役割を果たしていることが推察される。この点については稿を改めて論じたい。
（３）個人の選択の尊重と地域による支援の均衡や調整の検討も重要である。
「子どもと他者の交流」、「地域とのつながり」が拠点施設での子育て支援に対する利用者満足度に影響を及ぼしていることから、拠点事業者等は地域内の子ども同士や地域と親子の関係や連携を重視するであろう。確かに、拠点施設での子育て支援に対する満足度を高めることは利用者が拠点施設を利用する頻度を増やし、子育てによい影響を及ぼすことも多いであろう。一方で、利用者と地域との関係や連携が強化されるほど、意図的であれ偶発的であれ、親子の自由な決定を制限したり強制したりすることもある。地域とのつながりが強化されることで、地域との交流やつながりからの離脱の自由や、緩やかな関係や連携という柔軟な選択の可能性が排除されることもある。こうした個人の選択の尊重と地域による子育て支援の均衡や調整についても今後の課題である。

引用・参考文献
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岡本聡子（2015）母親の育児不安解消における地域子育て支援拠点事業の効果―利用者ア
ンケートを通じた測定と検証―．創造都市研究，10（１）．1-12大豆生田啓友（2006）支え合い、育ち合いの子育て支援―保育所・幼稚園・ひろば型支援施設における子育て支援実践論―．関東学院大学出版会．
小野セレスタ摩耶（2013a）A 市地域子育て支援拠点事業の利用者評価に関する研究―実施
場所別の分析結果を中心に―．Human welfare，５（１）．75-85
小野セレスタ摩耶（2013b）A 市地域子育て支援拠点事業の利用者評価―満足度を中心にして―．子ども家庭福祉学，（13）．13-24
榊ひとみ（2013）地域子育て支援拠点におけるスタッフの学習と連帯．北海道大学大学院教育学研究院紀要，
（119）
．1-26
椎山克己（2016）地域子育て支援拠点事業「信愛つどいの広場」の現状と課題．久留米信愛
女学院短期大学研究紀要，（39）．45-50
周防美智子・中典子・田口陽子・逢坂麻由・近藤真由美・延原栄子・平尾博美・山下明美・

12

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

伏見美紀（2018）地域子育て支援拠点事業における支援に関する研究．岡山県立大学保健福祉学部紀要，（24）．81-89
多田幸子（2017）地方市部における地域子育て支援拠点事業施設の実践．山梨県立大学人間福祉学部紀要，（12），19-38
寺村ゆかの（2012）神戸大学サテライトで提供される地域子育て支援拠点事業の評価研究
利用者を対象とした悉皆調査を通して―．神戸大学大学院人間発達環境学研究科研究紀要，５（２）．119-131
冨田道子（2014）広島都市学園大学地域子育て支援拠点事業の役割に関する一考察―利用者への質問紙調査から―．広島都市学園大学子ども教育学部紀要，１（１）．61-70
冨田道子・児嶋芳郎・深澤悦子・田丸尚美・杉山直子・國清あやか・須崎朝子・石橋由美（2015）
広島都市学園大学地域子育て支援拠点事業に関する一考察―オープンスペース「いーぐる」利用者への第 2 ･ 3 回質問紙調査から―．広島都市学園大学子ども教育学部紀要，
２（２）．41-54
宇都弘美・川畑由佳子（2017）A 市における地域子育て支援の活用実態と支援ニーズに関する調査．南九州地域科学研究所所報，（33）．13-18
渡辺顕一郎・橋本真紀（2018）詳解地域子育て支援拠点ガイドラインの手引き（第３版）
子ども家庭福祉の制度・実践をふまえて―．中央法規出版．
安川由貴（2014）子地域子育て支援拠点事業の役割と課題―保育所・保育士の役割との関連から―．東北女子大学・東北女子短期大学紀要，（53）．79-88
付記
本研究は公益財団法人前川財団平成 29 年度家庭・地域社会教育助成を受けて行った研究の一部である。

13

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

専門職としての保育士像の形成に関する研究
ー保育所実習前後における保育士像の変化に着目してー

浅井 拓久也A Study on Formation of the Image of Nursery School Teachers as Profession: Focusing on Changes of the Image Before and After Practical Training in Nursery School

Takuya Asai

キーワード：専門職としての保育士像、保育所実習、計量テキスト分析
Key Words：image of nursery school teacher as profession, practical training in nursery,
quantitative text analytical method
要約：本論文の目的は、計量テキスト分析を通じて、保育所実習前後での学生の保育士像の変化を明らかにすることである。分析結果として、保育所実習前は母親の代理や子どもと遊ぶことを楽しめる優しい存在という保育士像であったが、保育所実習後は子どもの発達支援や子どもの発達を促すような人的物的環境を構成する専門職としての保育士像へと変化していたことが明らかとなった。
Abstract：The purpose of this research is to clarify the change of the image of nursery school
teachers before and after practical training in nursery school. As the result of quantitative
text analysis, it was shown that the image before the training was a surrogate mother or akind person who liked to play with children, but the image after the training was aprofessional who tried to make significant environments such as developmental support forchildren.

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秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

１ 研究背景と課題設定
本研究の目的は、指定保育士養成施設に所属する学生（以下、学生）が保育士は専門的な職業であるという認識をどのように形成するかについて明らかにすることである。
現代社会において、保育士に求められる専門性は高度化している。多様な文化的背景をもつ家庭や特別な配慮を必要とする子どもへの対応や、保育所と子育て支援機関との社会的な連携の必要性が背景にある。平成 29 年に告示された保育所保育指針に関する議論を取りまとめた報告書では、「子どもや子育てを取り巻く環境が変化する中で、様々な困難を抱えた家庭・子どもへの対応にあたり、それぞれの背景のアセスメント、関係職種や機関との連携を行うなど、保育所に求められる支援機能は多様化・複雑化している。こうしたことに伴って、保育士には、より幅広く、高度な専門性が求められるようになってきている」、「専門職である保育士は、資格取得後も、日々の保育士としての業務等を通じ、その専門性を向上させていくことが重要である」というように、現代社会において保育士の専門性を高める（高め続ける）意義が指摘されている（厚生労働省 2016：10）。
保育士の専門性の高度化を背景として、指定保育士養成施設（以下、養成校）には、学生が保育士資格を取得できるようにするだけではなく、専門職としての保育士のあるべき姿や保育に関する専門的な知識や技術を学べるようにすることがこれまで以上に求められるようになる。養成校の教育課程の編成においても、「指定保育士養成施設は、教育課程の編成に当たっては、保育に関する専門的知識及び技術を習得させるとともに、幅広く深い教養及び総合的な判断力を培い、豊かな人間性を涵養するよう適切に配慮すること」と指摘されている（厚生労働省 2018）。
しかし、保育士に求められる専門性が高度化する一方で、学生の保育に対する学習意欲や姿勢は十分でない。⾧谷部（2006：115）は「指導に困難を伴う学生の割合も増加してきている」、「たとえ未だ養成段階にある学生であることを勘案しても、目に余る未熟さについて厳しく指摘されることも稀ではない」と指摘している。また、佐藤（2012、2015）は学生の実習日誌の分析を通じて、基本的な文章力や思考力の欠如を明らかにしている。さらに、
浅井・浅井（2017）は養成校進学希望者である高校３年生に対する調査から、保育士という職業には国語や数学のような抽象的で体系的な科目を学ぶ必要性を感じていないことを明らかにしている。これらの先行研究が示しているように、実際の学生の意欲や姿勢に関わる問題を鑑みると、養成校において専門性を有する保育士を養成することは容易なことではないのである。
こうした背景には、保育士という専門的な職業に対する学生の認識（専門職としての保育士像が十分ではないことがある。養成校に進学する学生の多くは、保育士とは母親の代理、
子どもと楽しく遊ぶ人、優しい人という認識に留まっている。子どもが楽しく遊ぶために、
いつ、どのような場面で、どのような遊びを提供するか、どのような環境を用意するかを考えるためには、保育に関する専門的な知識や技術が必要であることは十分に認識されてい15

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

ない。小島（2012：157）は「保育者をめざした理由を聞くと、『子どもはかわいい』、『子どもが好き』という答えが多く、中学校などにおける職業体験や授業の中の「保育」体験で、少し乳幼児とふれ合ったことが思いの土台となっていたり、『とりあえず資格がとれるから』という安易な考えで入学してくる学生も少なくない」と指摘している。また、⾧谷部（2008：147）は養成校進学の志望動機の分析を通じて、「保育という営みが高度な専門性に裏付けられていること、養成校に進学後、多くの学習や実習経験を積むことの重要性やその厳しさ、保育者としての自らの資質能力等について真剣に考えるプロセスなしの進路選択」と指摘している。このような保育士に対する認識のあり方が、学生の学習意欲や姿勢に好ましくない影響を及ぼしているものと思われる。
以上を踏まえると、養成校での保育の専門的な教育が成功するための１つの要因として、保育士に対する学生の認識の転換が必要になろう。神⾧（2015：96）は、専門職としての保育士について、「幅広い社会的視野と、乳幼児期から児童期、青年期を見通した人間の発達についての深い理解をもつという観点から見直し、より高度化していくことが必要である。
言い換えれば、『子どもに優しい』、『子どもが好きだから』を超えて、子どもへの愛情を基盤にした保育行為の意味について、人間科学的な深い知見と結び付けて語ることが重要であり、そのことにより専門職としての保育者の道は開かれていく」と指摘している。すなわ
ち、保育士とは、子どもに優しい人や子どもが好きな人という認識から保育に関する専門的な知見をもつ専門家であるという認識への転換が必要なのである。
そこで、本研究では、保育士は専門職であるという認識はどのように形成されるかについて明らかにする。保育士に対する学生の認識が、子どもが好きであれば誰でもできる職業か
ら専門的な知識と技術の習得が必要な専門的な職業へと変わることは、学生の学習意欲や姿勢に影響を及ぼし、養成校での専門的な教育の実効力を高めることにつながると思われるからである。言うまでもなく、専門職としての保育士という認識が形成される過程には複数の要因が複雑に関係しあっており、本研究の中でこれらすべてを取り上げることは現実的ではない。そこで、本研究では保育実習Ⅰ（保育所）（以下、保育所実習）前後における、保育士に対する認識の変化に着目する。なぜなら、保育所で実際に保育士の業務を体験し、保育の専門性や保育士のあるべき姿を具体的に確認することから、認識の転換が生じやす
い（明らかにしやすい）からである（松永他 2002、矢野・田浦 2002）。
２ 研究方法（１）調査概要
調査対象者は、X 短期大学、Y 短期大学、Z 大学に所属する学生とした。いずれも指定保育士養成施設であり、地理的に近い場所にある。X 短期大学では、保育実習Ⅰの受講者 150名のうち 137 名から回答を得た（回収率 91％）
。Y 短期大学では、保育実習Ⅰの受講者 77名のうち 59 名から回答を得た（回収率 77％）
。Z 大学では、保育実習Ⅰの受講者 223 名（３16秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

年生 142 名、４年生 81 名）のうち 221 名（３年生 141 名、４年生 80 名）から回答を得た（回収率 99％）。
調査方法は、質問紙調査とした。授業内にて、調査担当者が質問紙を配布し、回収した。
質問紙は選択式と記述式の混合とし、本研究に直接的に関係する項目のみならず、保育所実習全般に関する質問を行った。なぜなら、調査対象者には、保育所実習での学びの振り返りとして各質問への回答を求めたからである。また、本調査は 2018 年３月から４月に実施した。
（２）先行研究の整理と課題
学生の保育士像や保育士観（以下、保育士像）は、養成校での学習意欲や姿勢の影響を及ぼすものであることや保育に対する取り組み方や考え方の基礎でもあることから、先行研究においても多数の調査や分析がされている。これらの先行研究は、本研究と同様に、学生の保育士像が抽出しやすいことや保育士とはどのような職業かを意識しやすいことから、保育・教育実習前後で調査を行っているものが多い。紙幅の都合ですべての先行研究を列挙することは難しいが、学生の保育士像を分析した先行研究には、松永他（2002）、矢野・田浦（2002）、浅野（2003）、中村（2006）、阿部・石山（2008、2010）、太田（2008）、幸（2009）、
小島（2012）、川崎（2015）、竹田他（2016）がある。
しかし、これらの先行研究は、保育士像に対する学生の回答が単に列挙されているだけか
分析者の解釈や判断に基づいて回答の分類がなされているかであった。たとえば、松永他（2002）は質問紙調査を通じて、保育実習前後の学生の保育士像を分析している。分析者があらかじめ設定したカテゴリーに回答を分類することで、保育実習前後の学生の保育士像の変化を明らかにしようとしている。しかし、この分類は、「分類化の作業は共同研究者４人全員が行い、判定内容は全員一致に至るまで協議され、カテゴリー枠を調整した」とある
ように、分析者の解釈や判断に基づいて調整されたものであり、分析（分類や整理）の客観性に疑問が残っていた。このように、保育士像に関する先行研究の多くは分析に関する客観性が十分に担保されていなかった。
こうした分析の客観性に関する問題を克服するため、計量テキスト分析を用いた研究もある。計量テキスト分析を用いることで、どこから、どのように言葉を抽出したのか、回答に特徴的な言葉は何かについて分析の過程や結果を定量的に示すことができるため、分析者による恣意性を回避しやすい。小沼（2017）は、学生を対象とした質問紙調査を行い、自由記述の回答を計量テキスト分析することで保育士像の抽出を試みている。本研究と同様に KH Coder を用いることで、自由記述の回答を定量分析し、共起ネットワークを抽出している。しかし、本研究は保育所実習前の学生の保育士像のみを分析しているため、保育所実
習前の保育士像の変化を把握できていなかった。以上の先行研究の課題を踏まえて、本研究では次の分析方法を用いた。

17

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）（３）分析方法
分析には、「実習前にイメージしていた保育士とはどのようなものですか」と「実習を終えて、保育士とはどのようなものだと思いますか」に対する回答を使用した。なお、誤字脱字のような明らかな記述の間違に関しては執筆者の判断で修正した。
自由記述を対象に分析を行うため、計量テキスト分析が可能な KH Coder 3 を用いた。
KH Coder 3 では、テキストデータを単語や句に分節し、出現数や単語間の相関関係を抽出することができる。また、共起ネットワーク等を抽出するさいに分析者が出現数や Jaccard
係数の閾値を設定するが、これらを除けば自動的に抽出が可能となるため、客観的な分類や整理が可能となる。
分析は、保育所実習前後の保育士に対する学生の自由記述の比較に加えて、保育士の専門性を表す言葉との比較を行った。具体的には次の手順で進めた。まず、保育所実習前後の保育士に対する学生の自由記述の比較として、保育所実習前後の頻出語（最低出現回数は５）を抽出した。また、保育所実習前後の大学別の特徴的な言葉を抽出した。これは、Jaccard の類似性測度に基づいて各大学に特徴的な上位 10 語を抽出したものである。最後に、保育所実習前後の大学別の対応分析を行った。Jaccard の類似性測度に基づく特徴的な言葉の抽出とは異なる方法を用いることで多面的に分析を行うためである。最小出現数は、Ｘ短期大学
は 10、Ｙ短期大学とＺ大学は５とした。分析に使用する差異が顕著な語は、Ｘ短期大学とＹ短期大学は 50、Ｚ大学は 60 とした。これらを同一の設定にしなかったのは、各大学によって分析に使用しできる文書数が異なるからである。なお、対応分析の結果を表す図では、
原点（0, 0）付近を係数３として拡大した。
次に、学生の自由記述と保育士の専門性を表す言葉との比較として、専門職としての保育士に関するコードを作成し、コードの出現率を集計したクロス集計を行った。コーディング
単位は文とした。保育所実習前後の差はカイ二乗検定によって確認した。また、コード出現率を視覚的に確認するためバブルプロットを作成した。バブルプロットの大きさはコード
出現率、色の濃淡は標準化残差を表している。専門職としての保育士を表す言葉をコードとして設定することで、保育所実習前後で当該の言葉がどの程度出現するか、しないかを明らかにすることができる。保育士を語る際、保育所実習前には楽しい、子どもと遊ぶというような言葉が中心であったが、保育所実習後には環境の構成や子どもの発達という言葉を用いて語るようになっているとすれば、保育所実習を通じて専門職としての保育士に対する認識が得られつつあることが示唆される。なぜなら、保育を語る際、遊ぶや楽しいだけではなく、環境や発達という言葉を用いることができるか否かは、単に言葉の相違に留まるのではなく、保育のあり方や見方そのものの相違になるからである
コーディングでは、『保育所保育指針解説』（2018）における保育士の専門性の定義を使用した。具体的には、①これからの社会に求められる資質を踏まえながら、乳幼児期の子どもの発達に関する専門的知識を基に子どもの育ちを見通し、一人一人の子どもの発達を援助

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秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

する知識及び技術、②子どもの発達過程や意欲を踏まえ、子ども自らが生活していく力を細やかに助ける生活援助の知識及び技術、③保育所内外の空間や様々な設備、遊具、素材等の物的環境、自然環境や人的環境を生かし、保育の環境を構成していく知識及び技術、④子どもの経験や興味や関心に応じて、様々な遊びを豊かに展開していくための知識及び技術、⑤
子ども同士の関わりや子どもと保護者の関わりなどを見守り、その気持ちに寄り添いながら適宜必要な援助をしていく関係構築の知識及び技術、⑥保護者等への相談、助言に関する知識及び技術の６つである。
以上を踏まえて、コードは「子どもの発達支援」、「生活援助」、「保育内容・環境の構成」、「子どもの遊びの援助」、「子ども同士の関わり」、「保護者支援」とした。また、抽出語は６つの記述に含まれる言葉の類義語や関係語とした。たとえば、①については「発達」、「成⾧」、「育ち」等である。抽出対象とした語は、『保育所保育指針』や大学等の授業で一般的に使用されるテキストに出現するか否かを確認し、出現したもののみを採用した。
（４）倫理的配慮
調査対象者が質問紙に回答する前に、調査目的と内容、回答は学術研究の目的でのみ使用されること、回答と保育所実習に対する評価は無関係であること、自由意志および無記名によること、回答は途中で放棄することや提出を拒むことができること、質問紙は一定期間経過後に適切な方法で破棄すること等が各調査担当者から口頭で説明された。回答の提出をもって調査対象者の同意を得たとした。なお、Y 短期大学においては以上の説明を行った授業の次の回の授業にて調査を実施した。
また、本研究は平成 29 年度ブロック研究助成金研究によるため、全国保育士養成協議会
事業調査課宛に本研究の倫理的配慮の概要を要約した「平成 29 年度ブロック研究助成金研
究における倫理的配慮について」を送付し承認を得た。
３ 結果と考察（１）保育所実習前後の学生の回答の比較
保育所実習前後の頻出語や特徴的な言葉を確認するために、最初に、保育所実習前後の頻出語を整理した（表 1.1、表 1.2）。
表 1.1 および表 1.2 から３つのことがわかる。まず、保育士の職業や責任について認識し始めたことである。保育所実習前後の頻出語を比較すると、保育所実習前では、保育士像について「優しい」
（71）、
「遊ぶ」
（56）
、
「笑顔」
（45）
、
「楽しい」
（30）というポジティブな言
葉で語られている。しかし、保育所実習後では、
「仕事」
（63）
、
「大変」
（48）
、
「職業」
（23）
、
「責任」
（20）という職業としての保育士を表す言葉が上位に出現している。特に、「職業」と「責任」という言葉は保育所実習前には出現していないことから、保育所実習を通じて保育士の職業や責任に気がついたものと思われる。前者では、「子どもの成⾧を一番近くで見19

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

守り、遊びや発達活動を通し、子どもと関わり生活を共にしていく職業。子どもの命を預かる職業」、「子どものことだけではなく、保護者のことや、園全体のことも考え、周りをよく見て行動しなければいけない職業だと思いました」という回答があった。後者では、「保育士一人一人の行動が子どもに及ぼす影響がとても大きいということを感じました。保育士の方々はとても良く子どもたちを見ていて、少しの変化にもすぐ気付いていると思いました。子どもの命を守る重要な仕事であり、子どもと同じように保護者の支援も大切で、責任を感じる仕事なので、保育者間の協力が必要不可決だと思った」という回答があった。
次に、保育所実習後には「成⾧」（94）や「考える」（81）という言葉が多く出現していることである。保育所実習を通じて、保育士という職業は楽しいだけではなく、専門的な視点
から子どもの成⾧を支え促していくものであることやそのための環境や関係を工夫していくことを認識し始めたことがわかる。
「成⾧」については、「1 日子どもたちとすごし、子どもたちの安全に気を付け、子どもたちがしっかりと成⾧していけるように手助けをするもの」、「子どもの安全を第一に考え、子どもが成⾧できる手助けをする」という回答があった。
「考える」については、「子どもと関わることだけが大切ではなく、その周りのことを全て考えるもの（家族や、環境など）」、「子どもが主体となり保育を広げていくということであり、それまでには環境構成や活動内容など子どもの発達に必要になるもの成⾧する上で大切なことは？を常に考え楽しく過ごせる様な設定を考えることだと思いました」という回答があった。保育は子どもの最善の利益に資するように行われる。そのために、保育士は人的物的環境について考える。保育所実習を通じて、保育士の一つひとつの行為に意味がある
ことや保育士は様々なことを考慮にいれて考えていることを理解したことが、こうした言葉の出現につながったと思われる。
最後に、保育所実習前後での「安全」（前：６、後：２７）、「安心」（前：なし、後：１７）という言葉の出現回数差も顕著である。実際の保育室で保育を体験することで、安全な環境や安心できる関係の重要さに気がついたり具体的なイメージが描きやすくなったりしたことが背景にあると思われる。実際、保育所実習後の記述には、前者は「子どもへの保育だけ
でなく、おもちゃ等の清潔保持・安全への配慮、常に危険予測をしていてすごいと思いまし20

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

た」、後者は「子どもたちに社会で生きていく為に必要な事を伝える。のびのびと過ごせる環境づくりをする。子どもにとって安心できる人」とあった。保育所の中で子どもが充実した生活を送るためには、安全な環境や安心できる関係が前提となる。こうした環境や関係を作るためには、子どもや保育に関する専門的な知識や技術が必要である。保育所実習を通じて安全や安心に着目できるようになったということは、専門職としての保育士像の形成につながっているのである。
次に、X 短期大学、Y 短期大学、Z 大学それぞれで、保育所実習前後の特徴的な言葉を抽出し整理した（表 2.1、表 2.2、表 2.3）
。保育所実習前後の頻出語を比較することに加えて特徴的な言葉にも着目することで、保育所実習前後の保育士像の変化を明らかにすることができる。

上表からは、保育所実習前後の頻出語の傾向と同じことがわかる。保育所実習前では、「優しい」（X：.120、Y：.081、Z：.135）、「遊ぶ」（X：.140、Y：.066、Z：.063）、「笑顔」（X：.095、Z：.080）、「楽しい」（X：.079、Z：.038）というポジティブな言葉が特徴的な言葉となっている。一方で、保育所実習後では、「仕事」（X：.093、Y：.070、Z：.091）、「成⾧」（X：.116、Y：.125、Z：.177）、「考える」（X：.135、Y：.091、Z：.121）が特徴的な言葉となっている。
これらのことから、いずれの養成校においても同じ傾向が見られることがわかる。保育所
実習前は優しい、楽しい、子どもと遊ぶという表面的な理解に基づく保育士像であったが、保育所実習を経験することで、保育士の職業や責任を理解し、また子どもの成⾧を支え促す
ことやそのための人的物的な環境を考えるという専門職としての保育士像へと変わっていた。ショーン（2001）によると、専門家は技術的熟達者と省察的実践者に分けられる。技術的熟達者とは、与えられた問題に対して決まった知識や技術を適用して解決していく専門家である。省察的実践者とは、与えられた問題を問い直し、自分が置かれた状況と対話し、新たな前提や視点に基づく問題を設定し、解決策を創造的に見出だしていく専門家である。
保育では入念な計画を作成しても、子どもの反応が予想通りになるとは限らない。その日の、その場面での子どもの様子や言動に即して保育を柔軟に変えていかなくてはならない。すなわち、保育者は省察的実践者である。それゆえに、常に考え続けることが求められるのである。保育所実習後に「考える」という言葉が出現したことは、保育所実習を通じて専門職21

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

としての保育士像を描き始めていることの表れであろう。
最後に、保育所実習前後の大学別の対応分析を行った（図 1.1、図 1.2、図 1.3）
。対応分
析は、先に確認した特徴語の抽出方法（Jaccard の類似性測度に基づく抽出方法）とは異なる方法によって特徴語を明らかにする方法である。

図 1.1、図 1.2、図 1.3 から、保育所実習前後の頻出語および Jaccard の類似性測度に基づ
く特徴語の分析結果と同様の傾向が確認できる。いずれの養成校においても保育所実習前を特徴づける言葉は「優しい」、
「遊ぶ」
、
「笑顔」
、
「楽しい」であり、保育所実習後を特徴づける言葉は「仕事」、「職業」、「成⾧」、「考える」である。
また、Jaccard の類似性測度に基づく特徴語にはなかったが、保育所実習後を特徴づける言葉として「安全」、「安心」が明示されている。Z 大学の対応分析では（図 1.3）、「命」という言葉も見られる。保育所実習で具体的な保育を体験することで、安全や安心に対する意識がいっそう強くなったものと思われる。
以上から、保育所実習を通じて学生の保育士像が変化したことが明らかとなった。保育所
実習前は、保育士とは子どもと楽しく遊ぶことが仕事である、優しい存在であるという保育士像であった。しかし、保育所実習を通じて実際の保育を体験したり保育士から学ぶことで、保育所実習後は、子どもの成⾧を支えたり安全や安心を確保したりするために専門的な知
識や技術を活用する専門職としての保育士像であった。保育所実習後における頻出語の抽出、Jaccard の類似性測度に基づく抽出、対応分析による抽出でも、同様の結果であった。
また、養成校別にみても同様の結果であった。
（２）学生の回答と保育士の専門性を表す言葉との比較専門職としての保育士に関するコードを作成し（表３）、コードの出現率を集計したクロス集計を行った（表 4.1、表 4.2、表 4.3）
。また、コード出現率を視覚的に確認するためバ
ブルプロットも作成した（図 2.1、図 2.2、図 2.3）。

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秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

表４および図２から、いずれの養成校の保育所実習前後でも、「子どもの発達支援」、「保育内容・環境の構成」の差は統計的に有意であったことがわかる。
まず、「子どもの発達支援」について、保育所実習後の回答では、「子どものことを第一に考え、発達段階に合わせた保育を行うこと」、「子どもを温かく見守りつつ、援助をして成⾧、発達を促す」、「発達に合わせてどのような活動をすれば良いかなどを考え、保育する。働く
保護者を助ける。また、子どもがさみしいという気持ちにならないよう、笑顔をたくさん作
る人」という回答があった。
学生にとって子どもの発達はイメージしにくいものである。講義やテキストから子ども

23

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）の言語や社会性の発達を学んでも、具体的な事例や体験と重ねることが難しいため理解することが難しい。神⾧（2015）も、「保育者を目指す学生の体験不足」から、「『かわいい』の一言で終わってしまうことが多々ある」と指摘している。しかし、保育所実習を通じて、実際の子どもの様子を見たり指導案や実習日誌を作成する過程で子どもの発達に関して学んだりするなかで、子どもの発達に着目したり考えたりすることができるようになる。松永他（2002）による保育士像の変化に関する研究でも、保育実習前後において、実習前は母親の代理としての保育士像であったが、実習後は発達支援者としての保育士像に変化していた。この研究でも、保育実習前後で子どもの発達に関する理解の変化の割合が最も大きかった。
次に、「保育内容・環境の構成」について、「子どもの手本となる事を意識し、子どもが楽しいと思える環境作りや接し方を考え家でも園でも快適に過ごせる様に配慮して子どもと関わる仕事だと思います」、「子ども、環境、内容の全てをふまえて、臨機応変に動くことが必要とされていると思いました。しかし、常に子どもへの思いやりを持ち、時に厳しく、時に優しく、メリハリも持っていると感じました」、「子どもが安全で安心して過ごせる環境作
り、子どもたちの成⾧を一緒にたのしむことのできる職業」という回答があった。
「保育内容・環境の構成」は「保育所内外の空間や様々な設備、遊具、素材等の物的環境、
自然環境や人的環境を生かし、保育の環境を構成していく知識及び技術」を意味するコードであったが、保育所実習前にはこうした視点から保育士や保育を捉える回答はあまり見られなかった。子どもの興味や関心、発達に即した保育内容や環境を用意することは、保育士の専門性によるものである（山田 2011、石倉 2012）。保育所実習を通じて、子どもが遊びを楽しむために、保育士がどのような目標や意図をもって、どのようにして環境を用意しているかを学んだものと思われる。
以上から、保育所実習後の保育士像について、子どもの発達、保育内容や環境の構成を表す言葉が多く見られるようになったことがわかった。母親の代理や優しい大人という保育士像から、発達支援や子どもの発達を促す人的物的環境を構成する専門職としての保育士
像を描くようになっていた。保育士について語る際、楽しく遊ぶ、優しい人というだけではなく、発達支援や環境の構成という言葉を用いることができるか否かは、単に言葉の使い方の相違に留まるのではない。言葉は思考や視点に影響を及ぼすことからすれば、保育のあり方や見方そのものの相違になるのである。
４ まとめと今後の課題
本研究では、保育所実習前後の保育士に対する学生の回答の比較および保育士の専門性を表す言葉との比較を通じて、保育所実習前後の学生の保育士像の変化を明らかにすることを目指してきた。分析結果として、保育所実習前は母親の代理、子どもと遊ぶことを楽しめる優しい存在という保育士像であったが、保育所実習後は子どもの発達支援や保育の内24

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

容や環境を構成する専門職としての保育士像へと変化したことが明らかとなった。
以上を踏まえて、本研究のまとめとして２つのことを提示したい。まず、養成校と実習施
設との連携である。養成校と実習施設が連携することで、学生の現状と課題を共有し、保育所実習からの学生の学びを最大化するのである。
「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」（厚生労働省 2018）では、「保育実習の実施に当たっては、保育実習の目的を達成するため、指定保育士養成施設の主たる実習指導者のみに対応を委ねることのないよう、指定保育士養成施設の主たる実習指導者は、他の教員・実習施設の主たる実習指導者等とも緊密に連携し、また、実習施設の主たる実習指導者は、当該実習施設内の他の保育士等とも緊密に連携すること」とある。実習指導者同士はもちろん、主たる実習指導者以外の連携も強調されている。
保育所実習は学生が保育士像を転換する上で重要な機会である。矢野・田浦（2002）は保育所実習後に学生が専門職としての保育士像をもつことができる背景として「保育者の振る舞いを細部まで観察する中で、『子育て』や『保育者の人間性』には還元しきれない保育の専門的要素に対する認識が深まったためである」と指摘している。本研究でも、保育所実
習前には母親の代理という保育士像であったが、保育所実習後には子どもの発達を支援したり保育の内容や環境について考えたりする専門職としての保育士像へ変化していた。保
育士像の転換は、専門職としての保育士としての自覚につながり、こうした自覚が保育の質向上にもつながっていく。小島（2012：162）は、「『保育者になるという自覚を持つこと』ということも保育者資質向上のための大きな要素であり、保育者をめざす学生は、未熟ながらも保育の資質を向上させるためには日々精進することが必要であろう」と指摘している。
現代社会では保育士に高度な専門性が求められているが、こうした要請に対して養成校ができることの１つが、学生が専門職としての保育士像を描くことができるようにすることなのである。
「指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について」（厚生労働省 2018）では、養成校と実習施設の連携のあり方に関する方向性は明示されているが、具体的な方法は描かれていない。養成校や実習施設が置かれている状況や資源によって具体的な方法は異なるからである。重要なことは、養成校と実習施設の連携とは保育に関する情報交換会や実習指導者同士の懇親会ではないということである。どのような連携をすれば学生が専門職としての保育士像を理解するか、そのために養成校ができること、できないことは何か、実習施設ができること、できないことは何かを考え合うことである。養成校での学びと保育所実習の往復によって保育の専門性を学んでいくことからすれば、養成校と実習施設の連携のあり方に関する様々な議論をして、より効果的な連携のあり方を模索していく必要がある。
次に、保育に関する言葉の習得である。専門家は専門領域の言葉の習得を通じて、専門的な知識や技術を学び、そのコミュニティの一員となり、専門性を高めていく。本研究では、保育所実習前後の保育士に対する学生の回答と保育士の専門性を表す言葉との比較を行っ

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秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

た。各コードで抽出対象とした言葉は保育に関する教科書や『保育所保育指針』に記載されている言葉であったが、分類しきれない回答が多かった。すなわち、保育所実習後においても、こうした言葉を用いて保育士や保育を語ることができていないということを意味する。
もちろん、コーディングの精緻化に関する課題はあるものの、保育の用語を用いて語ることができないということは、そうした思考や視点が身についていないということもでもある。
保育士とはという問いに対して、子どもと触れ合うと回答するのか、子どもの発達を支援す
ると回答するのか、民主主義社会の一員としての市民性を育むと回答するのかによって、思考や視点の稼動域や水準は異なるからである（S.I.ハヤカワ 1985）。
養成校では、指導案や実習日誌の指導の場面において、正しく漢字が書けるようになることや文章の書き方を指導しているが、これらは単なる漢字や文章が書ける、書けないという問題ではなく、専門職としての保育士として自覚をもてるか否かでもある。あるいは、実習施設の中には、保育所実習を通じて保育の楽しさを味わってほしい、子どもと触れ合うことを楽しんでほしいという方針の下、指導案や実習日誌に対する指導がなされないこともある。しかし、保育所実習は実際の保育や子どもの様子と結びつけて言葉を学ぶ貴重な機会である。これが保育の専門家としての成⾧につながる。それゆえに、養成校や実習施設において、学生が保育に関する言葉を習得できるようにしていく必要がある。
今後の課題として、次の２つに取り組んでいきたい。まず、保育実習Ⅱ前後の保育士像の分析である。本研究では保育実習Ⅰ（保育所実習）前後の分析を行った。保育実習Ⅰ（保育所実習）と保育実習Ⅱの目的と内容はそれぞれ異なる。たとえば、実習内容については、保育実習Ⅰ（保育所実習）は子どもへの関わりが中心であるが、保育実習Ⅱでは保育所や保育士の役割全般や保育の構造的な理解が中心となる。そのため、保育実習Ⅱでは保育実習Ⅰが学生の保育士像に与えた影響とは異なる影響が予想される。実際、本研究では、保育実習Ⅱで中心的に学ぶ保護者支援の実習前後の変化は統計的に有意ではなかった。本研究の成果と保育実習Ⅱ前後の保育士像の分析結果を合わせることで、学生の保育士像の変化の実態をより正確に把握することができる。
次に、保育所実習以外の要因について検討することである。保育所実習が学生の保育士像の変化に大きな影響を及ぼすことは明らかであるが、それだけで保育士像の変化が生じる
わけではない。保育の専門性は保育実習指導等の教科目と保育所実習の往復によって獲得していくものであることから、保育実習指導等の教科目も分析の対象としていくべきである。また、保育士という職業への意欲や保育に対する興味や関心、生活態度、成績、保育所等でボランティア活動の有無も保育士像の形成に影響を与える要因として考えられる。こうした複数の要因を考慮に入れた分析によって、保育士像の形成過程をより具体的に明らかにすることができるであろう。
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秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

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（大久保忠利訳）．岩波書店．
竹田恵・鈴木晶子・宮有佳里・近澤友理（2016）保育実習指導に関する一考察―保育者に対するイメージの変化に着目して―．鶴川女子短期大学研究紀要．34．115-120．
辻富士子・坂本渉（2016）保育者養成における学生の意識についての一考察（２） ３年間の横断的意識調査の結果を踏まえて―．プール学院大学研究紀要．57．381-391．
山田恵美（2011）保育における空間設定と活動の発展的相互対応―アクションリサーチによる絵本コーナーの検討―．保育学研．49(3)．20-28．
矢野博史・田浦智子（2002）保育職希望者の保育者像に関する調査 より高い専門性を備えた保育者養成のために―．広島文化短期大学紀要．33/34/35．1-11．
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付記
本研究は、全国保育士養成協議会平成 29 年度ブロック研究助成金研究として行った研究
である。

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秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

ソフィア・アラベラ・アルウィンの幼児教育思想について(2)～玉成幼稚園の推移と保育実践内容の一考察～

嶌田 貞子

About

Sophia.Arabella.Irwin 's Early Childhood Educational Thoughts (2)~ Trend of Gyokusei Kindergarten and Consideration of Practice of Childcare Practice ~Sadako Shimada

キーワード：ベラ・アルウィン、幼児教育思想、保育者養成校、幼稚園、保育実践方法
Key Words：Bella Irwin, Early Childhood Educational Thoughts, Child Care Training
School,Kindergarten, how to practice childcare
要約：昨年本校の紀要 34 号に「ソフィア・アラベラ・アルウィンの幼児教育思想について(1)～日系二世女性が幼稚園創設に至った教育思想の一考察～」として、日系二世女性(ソフィア・ア
ラベラ・アルウィン)が苦難を乗り越えて、幼稚園創設した経緯と教育思想をまとめた。
継続研究として、本論文では学園と幼稚園の推移を概観しつつ、創設した幼稚園で、どのような教育・保育実践が実施されていたのか、また、保育実践に創設者の教育思想等がいかに反映されたのか考察を試みたいと思う。
Abstract：In Bulletin No.34,2017 I revealed that how “about preschool education thought ofSophia Arabella Irwin～Nisei (the second generation of Japanese-American)～”woman held
her educational thoughts and finally founded the kindergarten beyond getting over her
hardships.
I continue to reveal that what kinds of education and childcare practice werecarried out in the kindergarten through examining the historical charges of thekindergarten and how the educational thoughts of the founder were reflected thechildcare practice in this article.

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秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

はじめに
昨 年 (2017 年 )、 本 学 の 紀 要 第 34 号 に て 、 創 立 100 年 を 経 過 し た 私 立 「 玉 成 幼 稚 園 」 及 び「玉成保育専門学校」の創設者である「ソフィア・アラベラ・アルウィンの幼児教育思想に
つ い て (1)～ 日 系 二 世 女 性 が 幼 稚 園 創 設 に 至 っ た 教 育 思 想 の 一 考 察 」を ま と め た 。ソ フ ィ ア ・

ア ラ ベ ラ ・ ア ル ウ ィ ン [S o ph i a Ar a be l l a Ir w i n 1883 -1 9 5 7 ] (以 後 、 ベ ラ と 呼 称 す る ) が 幼 稚 園 創 設に至った動機と教育思想は、大きく 3 点にまとめられた。① ベラが幼少期より伊香保の別荘に て 多 数 の 子 ど も 達 と 遊 び 交 流 し た 経 験 か ら「 子 ど も と 共 に い る 幸 せ 、子 ど も 達 と 関 わ る こ とが上手である」ということと子どもへの愛情と幼児教育への情熱を自己発見したこと、② キ
リ ス ト 教 へ の 深 い 信 仰 心 と 結 婚 問 題 (戦 時 中 、二 世 で あ る 苦 悩 の 末 、生 涯 独 身 を 通 し た )、③ 多
数 の 留 学 経 験 (ド イ ツ の フ レ ー ベ ル 学 園 、イ タ リ ア の モ ン テ ッ ソ ー リ 国 際 コ ー ス 等 )と 偉 大 な 教
育 者 達 (マ リ ア・モ ン テ ッ ソ ー リ [伊 : M ar i a Mo n te s s or i , 1 8 7 0 - 1 9 5 2 ] 、ヘ レ ン・パ ー カ ス ト [ 米 ： He len
P a r k hu r s t, 1 8 8 7 - 1 9 7 3 ] 、 A.L.ハ ウ [米 ： Ann i e Ly on Ho w e, 1852 -1 9 4 3 ] 、 倉 橋 惣 三 [日 ： 1 8 8 2 -1 9 5 5 ] 、 他 )達との出会いと学びにより、玉成幼稚園と玉成保育専門学校を創設したことを明確にした。
そ こ で 、本 論 文 で は 創 設 し た 玉 成 幼 稚 園 に 於 い て 、ベ ラ の 幼 児 教 育 思 想 が ど の よ う に 具 現 化
し 保 育 実 践 さ れ て い た の か 、 時 代 背 景 や 幼 稚 園 移 転 の 経 緯 等 も 含 め 、「 ソ フ ィ ア ・ ア ラ ベ ラ ・
ア ル ウ ィ ン の 幼 児 教 育 思 想 に つ い て (2)～幼稚園の推移と保育実践に至った教育思想の一考

察 ～ 」と テ ー マ を 設 定 し 考 察 を 試 み た い 。本 来 で あ れ ば 、幼 稚 園 と 共 に 創 設 さ れ た 保 育 者 養 成
校 の 教 育 内 容 も 概 観 し た い 所 で あ る が 、紙 面 上 の 都 合 に よ り 本 論 文 で は 玉 成 幼 稚 園 の 推 移 と 保
育実践の内容等を中心に、概観し考察していくこととする。

1. 幼 稚 園 創 設 期 の 活 動 と 推 移 に つ い て1-1

玉成幼稚園創設と推移も含めて1872(明 治 5)年 8 月 に 学 制 が 公 布 さ れ 、 幼 児 教 育 機 関 と し て の 幼 稚 小 学 が 規 定 さ れ た 。 その 4 年 後 、 1876(明 治 9)年 11 月 に わ が 国 初 の 東 京 女 子 師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 (現 お 茶 の 水 女 子
大 学 附 属 幼 稚 園 )が 創 設 さ れ た 。 幼 稚 園 設 立 の 趣 旨 は 「 学 齢 未 満 ノ 小 児 ヲ シ テ 天 賦 ノ 知 覚 ヲ 開
達シ固有ノ心思ヲ啓発シ身体ノ健全ヲ滋補シ交際ノ情誼ヲ暁知シ善良ノ言行ヲ慣熟セシムル
二 在 り 1 」」と さ れ 、こ の 幼 稚 園 を 模 範 と し て 、そ の 後 さ ま ざ ま な 幼 稚 園 が 設 立 さ れ て い っ た ので あ る 。当 時 の 幼 稚 園 で は 、ど の よ う に 保 育 実 践 が な さ れ て い た か と い う と 、ド イ ツ の フ レ ー
ベ ル [独 ： Fr i e dr ic h Wi l he lm Au g u s t F r Ö be l , 1782 -1 8 5 2 ] が 創 案 し た Gabe (英 ： Gift,日 ： 恩 物 ) を 使 用 した 保 育 を 基 本 と し て 保 育 実 践 が な さ れ た 。東 京 女 子 師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 の 保 育 内 容 は 、下 記 のよ う な 順 序 で 30～ 45 分 ご と に 実 践 さ れ て い た 。以 後 、設 立 さ れ た 他 の 幼 稚 園 も 同 様 で あ っ た 。
<表 1>

東京女子師範学校附属幼稚園の一日の流れと活動

登 園 → 整 列 → 遊 戯 室 (唱 歌 )→ (会 集 )→ 開 誘 室 (修 身 話 か 庶 物 話 、 談 話 や 博 物 理 解 等 )→ 戸 外 遊 び → 整 列 → 開 誘 室 (恩 物 、 積 み 木 ) → 遊 戯 室 (遊 戯 か 体 操 )→ 食 事→ 戸 外 遊 び → 開 誘 室 (恩 物 )→ 帰 宅 2 )*開 誘 室 と は 、 現 在 の 「 保 育 室 」 の こ と で あ る 。

30

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）
大正時代になるとアメリカの児童中心主義の潮流の影響で、新教育運動が起こりフレーベル
主 義 か ら の 脱 却 や モ ン テ ッ ソ ー リ 法 、律 動 遊 戯 な ど 幼 児 主 体 の 保 育 が 実 戦 さ れ る よ う に な っ た 。
1916(大 正 5)年 、 2 月 に 学 校 の 認 可 が お り 、 4 月 よ り 市 ヶ 谷 駅 (麹 町 土 手 三 番 町 )近 く の 閑 静な住宅街の一般住宅を校舎として、玉成幼稚園と保育者養成校の開園・開校が決まった。
園 児 と 生 徒 の 募 集 に 関 し て は 、 伊 香 保 の 打 撃 (S・ S 事 件 ) 3 ) が ト ラ ウ マ に な っ て い た の で 、必ず信頼のおける紹介者を介してのみの募集とした。創立当初の幼稚園園長兼養成所所長は、も ち ろ ん ベ ラ で 、「 玉 成 幼 稚 園 」創 立 当 初 の 園 児 は 15 名 で 、「 玉 成 保 姆 養 成 所 」の 学 生 は 11 名
で あ っ た 。 昭 和 2(1928) 年 に 校 舎 を 高 井 戸 に 新 築 す る ま で の 12 年 間 、 園 児 の 兄 弟 姉 妹 や 知 人の 入 園 希 望 が あ っ て も 、 幼 稚 園 は ず っ と 15 名 の 定 員 を 守 り 続 け た 。 こ の 学 園 創 設 に つ い て 、『 ペ ス タ ロ ッ チ ― ・ フ レ ー ベ ル 事 典 』で は「 フ レ ー ベ ル の 教 育 精 神 に 根 ざ し た 幼 児 教 育 の 先 駆者 、恩 物 を 使 っ て 保 育 す る 方 法 を 普 及 さ せ た 4)」と い う 表 記 が 見 ら れ る の で あ る 。幼 児 教 育 の
飽 く な き 探 求 心 と 学 び 、キ リ ス ト 教 の 伝 道 を 始 め と し た 幼 稚 園・保 育 者 養 成 校 の 創 設 の 理 想 を 、
実 際 に 創 設 し た 幼 稚 園 で ど の 様 に 具 現 化 し て 実 践 し て い た の か 、概 観 し つ つ 考 察 し て い き た い 。
学 園 (幼 稚 園 と 保 育 学 校 )の 創 設 ・ 推 移 に 関 し て は 、「 学 園 の 推 移 」 と し て の 資 料 を 作 成 し た 。
ま た 、 幼 稚 園 の 推 移 に 関 し て は 、 ① 、 ② 、 等 の 数 字 を 付 記 し て <表 2>に ま と め た 。
<表 2>

玉 成 幼 稚 園 の 推 移(

下線も含め筆者作成)① 幼 稚 園 の 創 設 … 大 正 5 年 麹 町 区 土 手 三 番 町 (現 市 ヶ 谷 ： 資 料 表 記 通 り )に 私 立 玉 成 幼 稚 園 開 設 ：ベ ラ が 園 長 に 就 任 一 間 の 簡 単 な 門 、 両 側 に 家 が あ り 右 が 家 主 山 寺 宅 (保 姆 養 成 所
一 回 卒 業 生 宅 )二 間 続 き の 部 屋 と 庭 を 使 っ て 園 児 15 名 の 保 育 を し た (図 1)。

② 関 東 大 震 災 後 … 麹 町 上 二 番 松 村 邸 時 代 ： 1923(大 正 12)年 9 月 の 関 東 大 震 災 で 園 舎 が 大 破 。
松 村 真 一 郎 邸 (園 児 の 家 )に 移 転 し 2 年 間 、 応 接 間 、 食 堂 、 ピ ア ノ 、 庭 等 を
借 り て 保 育 実 践 し た 。 松 村 家 の 子 ど も が 伝 染 病 に 罹 患 し 移 転 し た (図 2)。

③ 牛 込 穂 積 邸 … 1925(大 正 1 4 )年 7 月 、 穂 積 重 遠 邸 (園 児 の 家 )の 離 れ (十 畳 と 六 畳 )に 移 転 。
穂 積 邸 の 園 児 が お 茶 の 水 女 子 大 学 附 属 幼 稚 園 に 入 園 し た 為 、 移 転 (図 3)。
④

麹町四番町 …ベラの母イキがベラの園児に対する愛情と教育熱心さに心打たれ、靖国神社近くの麹町四番地に八畳、六畳、三畳、離れのある家を借りてくれた為、移転。

⑤

西 荻 窪 時 代 … 1927(昭 和 2 )年 西 高 井 戸 (現 松 庵 )に 幼 稚 園 新 築・ 移 転 。園 児 数 は 35 名 。幼 稚 園 の部 屋 は 黄 色 い 部 屋 (モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 の み 使 用 )と 青 い 部 屋 (フ レ ー ベ ル の 恩 物の み 使 用 )に 分 か れ て い た 。

⑥

戦後託児所 …第二次世界大戦の影響で託児所となる。

⑦

幼稚園閉鎖 …戦争の影響で幼稚園閉鎖。

⑧

杉 並 区 宮 前 … 終 戦 後 、 杉 並 区 宮 前 に あ っ た 日 本 キ リ ス ト 教 団 西 荻 窪 教 会 内 に 移 転 ・ 再 開 (図 4)。

⑨杉 並 区 大 宮 前 … 1946(昭 和 21)年 ４ 月 、 杉 並 区 大 宮 前 に あ る 旧 杉 並 区 役 所 出 張 所 に 移 転 。

⑩

玉 成 寮 時 代 … 2 階 建 て の 保 姆 養 成 所 の 生 徒 の 寮 の 1 階 部 分 と 庭 を 幼 稚 園 で 使 用 し た (図 5)。

⑪

現 幼 稚 園 園 舎 … 1952(昭 和 27)年 、 杉 並 区 松 庵 (現 在 の 土 地 )に 新 園 舎 を 新 築 し て 移 転 (図 6) 。

31

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

図 1

幼稚園創設時平面図

図 3

図 5

図 2

穂 積 邸 の 仮 園 舎 (牛 込 )松 村 邸 の 仮 園 舎 (関 東 大 震 災 後 )

図 4

玉 成 寮 時 代 (西 高 井 戸 )

図 6

32

西 荻 窪 教 会 内 (杉 並 区 宮 前 )新 園 舎 第 三 期 工 事 期 (杉 並 区 松 庵 )秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）<表 2> に 纏 め た 様 に 戦 前 ・ 戦 中 ・ 戦 後 と 社 会 情 勢 の 影 響 が 大 き か っ た と は 言 え 、 11 回 も 移 転し て い る 事 に 、幼 稚 園 存 続 の 苦 労 と そ れ に 勝 る ベ ラ の 幼 児 教 育 へ の 情 熱 が 感 じ ら れ る の で あ る 。

1-2

玉成幼稚園創設期の環境

ド イ ツ 、 イ タ リ ア 、 ア メ リ カ 等 の 留 学 か ら 帰 国 し た ベ ラ は 、「 幼 稚 園 と 保 育 者 養 成 学 校 を 設
立 し た い 」 と 希 望 し て 、 日 本 国 内 の 多 数 の 幼 稚 園 (キ リ ス ト 教 、 国 公 立 、 仏 教 系 等 )や 保 育 所 、
施 設 等 の 視 察 を 通 し て 、各 施 設 の 特 色 や 内 容 、制 度 等 の 資 料 や 情 報 を 意 欲 的 に 集 め た 。そ れ と共に、資金を集めるために質素倹約に努め、物件探しや教員探しに奔走した。
1916(大 正 5)年 2 月 麹 町 土 手 三 番 町 (現 市 ヶ 谷 )に 、 待 望 の 玉 成 保 姆 養 成 所 と 玉 成 幼 稚 園 を
創 立 し た ( 表 2-① )。 幼 稚 園 と 言 っ て も 、 玄 関 は 二 畳 、 襖 や 障 子 を 外 し た 六 畳 と 八 畳 の 二 間 続
き の 部 屋 で あ っ た 。八 畳 の 部 屋 の 床 の 間 に ピ ア ノ 、黒 板 を 置 い て 、六 畳 の 部 屋 に は フ レ ー ベ ルの 恩 物 と フ レ ー ベ ル 机 2 台 が 置 い て あ っ た 。押 し 入 れ の 下 段 に は 園 児 が 自 分 達 で 出 し 入 れ で き
る 様 に 、教 材 ・ 教 具 が 綺 麗 に 整 理 整 頓 し て 並 べ て あ っ た 。
「 三 体 つ な ぎ (フ レ ー ベ ル の 恩 物 の 一
種 )」 等 の 教 材 は 、 保 育 後 、 １ つ ず つ 拭 い て 常 に 清 潔 を 保 つ 様 に し て い た 。 幼 稚 園 創 立 当 初 の園 児 は 10 名 (そ の 後 、 15 名 に な っ た )で 、 保 姆 養 成 所 の 生 徒 は 15 名 で あ っ た 。 創 設 時 の 園 児
はベラの知己の子どもや兄弟であった。
それでは、玉成幼稚園ではどのような保育が実践されていたのか、幼稚園の推移に沿ってみて い き た い 。移 転 ご と に 保 育 内 容 の 資 料 が 揃 っ て は い な い の で 、幼 稚 園 創 設 時 と 資 料 が あ る 移転時期に限って、保育内容と保育実践について概観したい。

2. 幼 稚 園 創 設 時 の 一 日 の 流 れ と 保 育 内 容 に つ い て1916(大 正 5)に 麹 町 土 手 三 番 町 で 最 初 に 創 設 し た 幼 稚 園 で は ど の 様 な 保 育 が 実 践 さ れ て い
た の か 、一 日 の 流 れ と 保 育 内 容 に つ い て み て い き た い 。玉 成 幼 稚 園 で 実 践 さ れ て い た 保 育 内 容が 、明 治 期 に 日 本 で 初 め て 創 設 さ れ た 東 京 女 子 師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 や そ の 他 の 幼 稚 園 の 保 育 内
容 と 同 様 で あ っ た か 、ま た 、ベ ラ が 留 学 時 に 学 ん だ 経 験 や 教 育 思 想 が ど の よ う に 反 映 さ れ た 保育であったか等を概観しつつ考察したい。

2-1 玉 成 幼 稚 園 創 設 期 の 一 日 の 流 れ と 保 育 内 容
創 設 時 の 玉 成 幼 稚 園 の 一 日 の 流 れ 、 園 児 と 保 姆 の 活 動 及 び 保 育 内 容 を <表 3> に ま と め た 。
玉 成 幼 稚 園 の 一 日 の 流 れ や 保 育 活 動 は 、前 述 し た 東 京 女 子 師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 の 流 れ や 保 育 内
容と似ている。東京女子師範学校附属幼稚園では、登園後整列してから戸外遊び以外は唱歌、
修 身 話 、 恩 物 、 遊 戯 か 体 操 等 を 30～ 45 分 ご と に (小 学 校 の 時 間 割 の 様 に )と 全 て 一 斉 指 導 の 保
育 活 動 と な っ て い る 。一 方 、玉 成 幼 稚 園 で は 園 児 が 登 園 し て く る と 、一 人 ひ と り の 子 ど も の 状
態 に 合 わ せ て モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 を 渡 し て 指 導 し た り 、園 児 の 意 思 に よ っ て は 、別 室 で 絵 を 描
いたり、フレーベルの三体つなぎをしていた。その後、1 時間程園庭にて自由遊びをしている

33

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）< 表 3>(筆 者 作 成 )玉成幼稚園の一日の流れと保育内容

園

児

保

姆 (ベ ラ が 主 担 当 )・ 部 屋 (保 育 室 )と 庭 (園 庭 )の 掃 除・生花の水替え・ピアノの練習・各教材準備登園・各自、好きな物を選んで遊ぶ

・子どもの状態に合わせてモンテッ

・モンテッソーリ教具で遊ぶ

ソーリ教具を渡して指導する・ 絵 を 描 く (別 室 )・各園児に合わせて教材を渡し、・ 三 体 つ な ぎ (フ レ ー ベ ル 恩 物 )庭 (園 庭 )・ 庭 (園 庭 )で 好 き な 遊 び を す る[1 時 間 ](砂 場 、 滑 り 台 な ど )(図 7)・ 垣 根 栽 培 (き ゅ う り 、 豆 等 )調 理

指導・助言する・ジョーロ、バケツ、スコップ等を準備する・栽培した野菜を調理する

・ 自 然 観 察 (朝 顔 等 )片付け・片付けてトイレに行く・洗面器、石鹸、タオルを準備する

会

・畳みの上に正座し、会集に参加

・園児と一緒に正座する・讃美歌や歌を歌って祈る・ベラの発声で讃美歌や歌を歌う

・音楽リズム・ピアノを弾く・ 表 情 遊 戯 (園 児 の 自 由 な 発 想 で )・歌を歌う

・椅子に座ってフレーベルの恩物

・机と椅子、恩物を準備する

集(Morning
Circle)をする

弁

当・恩物の指導をする

・お弁当を食べる・机を拭く・栽培して調理した物を準備する

絵

本・絵本を見る・ベラが海外で購入した絵本を読む

戸外遊び

・ 庭 (園 庭 )で 遊 ぶ

・園児と一緒に遊ぶ

降・ベ ラ と 一 人 ず つ 握 手 を し て 挨 拶・１人ひとりの園児と握手をして

園・迎えに来た人力車で降園

さようならの挨拶をする

図 7

34

園庭・砂場での自由遊び

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）
点 や 会 集 の 中 で 讃 美 歌 を 歌 う 等 、な ど が 特 徴 的 で 異 な っ て い る 。子 ど も の 主 体 性 を 重 視 し た 上に、キリスト教主義に基づいた保育実践がなされていた、と考えられるのである。
明 治 10 年 代 の 愛 珠 幼 稚 園 (大 阪 )の 保 育 内 容 に 「 耕 作 」 が 取 り 上 げ ら れ て お り 、 明 治 中 期 以
降 は 東 京 女 子 師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 を 始 め と し た 幼 稚 園 の 園 庭 に 幼 児 用 菜 園 が 備 え ら れ 、野 菜 や花 の 種 を ま い て 水 を あ げ 、 雑 草 を 取 っ た り し て 「 園 芸 」と し て 取 り 扱 わ れ 、 観 察 ・ 栽 培 が 盛 んに 実 施 さ れ る よ う に な っ た 。玉 成 幼 稚 園 で も 垣 根 を 利 用 し て 朝 顔 を 育 て て 自 然 観 察 を し 、き ゅ
う り や 豆 等 を 園 児 と 一 緒 に 種 ま き を し て 手 入 れ や 栽 培 し 、保 育 者 が 調 理 し て お 弁 当 を 食 べ る 時に 園 児 に 出 し て い た 。玉 成 で 保 姆 養 成 所 の 生 物 学 講 師 で あ っ た 下 和 重 吉 氏 は「 ア ル ウ ィ ン 先 生
が 当 時 私 に ご 注 文 に な っ た“ 何 で も 生 き た 物 を 生 き た 姿 で 見 せ て あ げ て く だ さ い ”と い う お 言
葉を思い、今日のこの世相に対して非常に先見の明のあった方だと最近になって感じる

5)」と書き記している。園児の登園前の保姆の活動の所に「生花の水替え」という表記があるが、
保 育 室 に 常 に 生 花 を 飾 り 、毎 日 水 替 え を し て 生 花 を 長 持 ち さ せ 飾 る 環 境 整 備 に も 配 慮 し て い た
こ と が 分 か る 。1921 年 (大 正 10)年 の 岡 山 市 立 幼 稚 園 の「 保 育 事 項 ノ 要 旨 」 の 園 芸 の 中 で 、「 園シュクルイ

長 ハ 主 ト シ テ 四 季 ノ 草 花 又 ハ 菽 類 (豆 類 ノ 総 称 )菜 類 ヲ 培 養 セ シ メ 或 ハ 動 物 ヲ 飼 育 セ シ メ 、動 物
生活植物生活及自然法則ノ存在ヲ悟ラシメ且自然ニ対スル愛ト興味トヲ喚起セシメ知ラズ識ラ ズ 幼 児 ノ 発 育 ヲ 助 ク ル ヲ 以 テ 要 旨 ト ス 6 ) 」と 記 さ れ て い る 。こ の 様 な 草 花 ・ 野 菜 栽 培 や 自 然
観 察 、動 物 飼 育 等 は 、1926(大 正 15)年 に 発 布 さ れ た「 幼 稚 園 令 」の「 遊 戯 」
「談話」
「唱歌」
「手
技 」の 4 項 目 の 保 育 内 容 と 共 に「 観 察 」と し て 位 置 づ け ら れ 、各 幼 稚 園 で 盛 ん に 保 育 実 践 に 取り入れられた。玉成幼稚園でも積極的に取り入れて保育が実践されたのである。

2-2 玉 成 幼 稚 園 の 特 徴
玉 成 幼 稚 園 が 創 立 さ れ た 大 正 時 代 は 、 1900(明 治 34)年 に 女 子 高 等 師 範 学 校 を 中 心 と し た 研
究 団 体 フ レ ー ベ ル 会 刊 行 に よ る「 婦 人 と 子 ど も 」誌 上 、ア メ リ カ の 幼 稚 園 教 育 改 革 運 動 が コ ロ
ン ビ ア 大 学 で 進 歩 派 代 表 の ヒ ル 氏 [米 ： P at t y Smi t h H i l l, 1868 -1 9 4 6 ] の 記 事 が 紹 介 さ れ る よ う に な り 、
自 由 保 育 の 考 え 方 が 主 流 に な っ て き た 。フ レ ー ベ ル の 恩 物 中 心 の 幼 児 教 育 か ら 、児 童 の 自 発 的
活 動 (幼 児 の 主 体 的 な 遊 戯 )を 重 視 す る 児 童 中 心 主 義 へ と 移 行 し 、モ ン テ ッ ソ ー リ 教 育 法 等 も 導
入 さ れ た 。ド イ ツ の フ レ ー ベ ル 学 園 や ア メ リ カ の コ ロ ン ビ ア 大 学 に 留 学 し 、ロ ー マ の マ リ ア ・モンテッソーリから直接教示を受けたベラは大正時代の流れに沿いつつもベラ自身が学び考えた幼児教育の実践を具現化していったと考えられる。
玉成幼稚園の保育活動で特徴的だった点は、次の 3 点が挙げられる。1 点目は、お弁当を食
べ た 後 の 絵 本 の 内 容 で あ る 。 < 表 3>の 絵 本 の 項 目 を 見 る と 、「 ベ ラ が 海 外 で 購 入 し た 絵 本 を 読む 」と あ る が 、こ の 絵 本 は 日 本 国 内 の 絵 本 を は じ め と し て 、ベ ラ が ア メ リ カ や ド イ ツ 、イ タ リ
ア な ど に 留 学 し て い た 時 に 購 入 し た 海 外 の 絵 本 で あ る 。ベ ラ は フ ィ ラ デ ル フ ィ ア に 留 学 中 、童話 に 特 別 な 興 味 を 持 っ て い て 、ア ン デ ル セ ン の『 絵 の な い 絵 本 』、イ プ セ ン『 ペ ー ル ギ ュ ン ト 』、
セ ル マ ・ ラ ー ゲ ル レ ー フ (ノ ー ベ ル 賞 受 賞 者 )『 幻 の 馬 車 』 等 を は じ め 、 日 本 や 中 国 、 イ ン ド の35

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）
民 話 等 も 研 究 し て 論 文 の 筋 書 き と し て 記 録 し て い る の で あ る 。こ の よ う に 、留 学 中 に 研 究 し た
童話の内容を選択して本を購入し、ベラが良いと思った本を園児に読んでいたのである。
2 点 目 は 、キ リ ス ト 教 の 深 い 信 仰 心 に 基 づ い た 保 育 と 深 い 愛 情 を 一 人 ひ と り の 園 児 に 注 い だ
こと、さらに、園児一人ひとりの性格や個性をよく理解し対応していたことがわかる。
登園後の自由遊びの際にも、モンテッソーリ教具を園児一人ひとりの状態に合わせて渡す、
ま た は 、モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 以 外 に も 各 園 児 に 適 し た 教 材 を 渡 し 、決 し て 強 制 を せ ず 保 育 し て
い る の で あ る 。会 集 (朝 の 会 )に は 必 ず 讃 美 歌 を 歌 い 祈 っ た 。ベ ラ は「 仏 教 で あ れ キ リ ス ト 教 で
あ れ 宗 教 と は 決 し て 強 制 し て 教 え る も の で は な い 。神 は 幼 児 と 共 に あ り 、幼 児 の 中 に こ そ そ の実 在 を 顕 示 し て い る 。幼 児 に 神 を 教 え る の で は な く て 知 ら せ る こ と 、幼 児 自 身 が 神 を 発 見 し 感
知し得るように環境をととのえることが、幼児教育の任務7)」と考え、キリスト教の話しを通 し て 神 の 愛 を 知 り 、全 て の 物 に 感 謝 の 気 持 ち を 持 て る よ う に と 祈 っ た の で あ る 。ま た 、降 園
時 に は 園 児 一 人 ひ と り と 握 手 を し て 帰 り の 挨 拶 を し た の で あ る 。卒 園 し た 園 児 達 が 作 成 し た 同
窓 誌「 つ み き 創 刊 号 」の 挨 拶 の 中 で 、ベ ラ は 卒 園 児 に 向 け て「 大 好 き な 皆 様 、と て も 、始 終 お
逢 ひ し た い 皆 様 … 。あ な た 方 が 、ど う な さ っ て お い で か 、始 終 知 り 度 い と 存 じ て 居 る 私 … 。今
度 こ う 云 ふ 雑 誌 が 出 る 様 に な っ た こ と 、も う 嬉 し く つ て う れ し く つ て 、た ま り ま せ ん 。 8 ) (原 文の ま ま )」 と 記 入 し て 、 園 児 ・ 卒 園 児 に 深 い 愛 情 を 注 い で い た 様 子 や ベ ラ の 嬉 し い 気 持 ち が 伝
わってくるのである。
玉 成 幼 稚 園 で の 特 筆 す べ き 3 点 目 と し て 、ベ ラ は 園 長 で あ っ た の で 通 常 で あ れ ば「 園 長 先 生 」
或 い は「 ア ル ウ ィ ン 先 生 」と 呼 称 さ れ る と こ ろ で あ る が 、他 の 保 育 者 や 学 生 を 除 い て 、園 児 や
保 護 者 か ら「 ア ル ウ ィ ン さ ん 」と 呼 ば れ て い た こ と で あ る 。当 時 の 幼 児 た ち は「 ア ル ウ ィ ン ち
ゃ ん と 呼 ん で 自 分 た ち の 仲 間 で 、た だ 面 白 い お 話 を た く さ ん し て く れ て 、い ろ い ろ ゆ か い な 遊
び 方 を 考 え 出 し て 遊 ん で く れ る 人 と 思 っ て い た 9 ) 」と 語 っ て い る 。父 母 た ち と 取 り 交 わ さ れ た
教 育 相 談 の 手 紙 も 多 数 残 さ れ て い て 、そ の 手 紙 か ら 保 護 者 と の 深 い 信 頼 関 係 が あ っ た こ と を 伺い知ることができる。

2- 3 西 荻 窪 時 代 ： 玉 成 幼 稚 園 の 保 育 内 容<表 2>の ⑤ 西 荻 窪 時 代 (昭 和 2 年 )の 保 育 内 容 は 、 <表 3>で 示 し た 内 容 と 同 様 で あ る が 、 新 たに 加 わ っ た 活 動 に 着 目 す る と 、自 由 主 義 教 育 (プ ロ ジ ェ ク ト メ ソ ッ ド [P r oj ec t

Me t h o d] )、ヒ ル 氏の 積 み 木 、 年 中 行 事 、 同 窓 会 等 の 4 項 目 が 挙 げ ら れ る 。 ４ 項 目 の 内 、 (1)自 由 手 技 教 育 、 (2)ヒ ル 氏 の 積 み 木 、 (3)年 中 行 事 の 内 容 に つ い て 概 観 し た い 。
(1) 自 由 手 技 教 育 (プ ロ ジ ェ ク ト メ ソ ッ ド ) ： 空 き 箱 、 空 き 缶 、 糸 巻 、 毛 糸 、 包 装 紙 等 の 廃 品
材 料 を 並 べ 、園 児 は 自 分 で 材 料 を 選 び 思 い 思 い の 作 品 を 制 作 し た 。各 園 児 が 個 人 的 に 制 作 す る
場 合 と 4～ 5 人 の グ ル ー プ で 制 作 す る 場 合 と あ っ た 。 グ ル ー プ 制 作 し た 物 を 利 用 し て お 店 屋 さん ご っ こ (パ ン 屋 ・ 花 屋 等 )、お 買 い 物 ご っ こ 、等 の 活 動 を す る 、園 児 が 乗 れ る 大 型 自 動 車 等 も作成した。この制作を通して、各園児の個性を生かすことができるような指導を実施した。

36

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）(2)ヒ ル 氏 の 積 み 木：(1)の 自 由 手 技 教 育 の 大 型 自 動 車 等 を 作 成 す る 際 、ベ ラ が ア メ リ カ 留 学
か ら 持 ち 帰 っ た ヒ ル 氏 (前 述 )の 積 み 木 (恩 物 中 心 の フ レ ー ベ ル 主 義 を 批 判 し 子 ど も の 自 発 的 な
遊 び を 重 要 視 す る カ リ キ ュ ラ 開 発 ,大 型 積 み 木 を 考 案

10))を グ ル ー プ 制 作 や 保 育 活 動 に 活 用 した 。 お 店 屋 さ ん ご っ こ や 電 車 ご っ こ 、 お ま ま ご と 等 、共 同 制 作 や 「 ご っ こ 遊 び 」の 遊 び に 活 用
して指導した。
(3 )年 中 行 事 ： ベ ラ は 日 本 の 伝 統 行 事 を 大 切 に と ら え 、 保 育 活 動 に 取 り 入 れ て い た 。 お 正 月に は 羽 根 つ き 大 会 、か る た 取 り 、独 楽 ま わ し 、凧 上 げ 等 を 園 児 と 共 に 楽 し み 、お 汁 粉 を 食 べ 正
月 気 分 を 味 わ っ た 。こ の お 汁 粉 作 り は ベ ラ と 共 に 保 育 に 携 わ っ た 教 員 が 保 育 学 校 の 文 化 祭 に 引継ぎ作っている。5 月の節句には自然物を利用してさつまいもの金太郎、筍の皮やとうもろこ
しのひげで鍾馗様等を作成した園児一人ひとりの作品に万雷の拍手をして飾った。その他に、
春 秋 の 遠 足 や 自 然 観 察 (近 隣 に 畑 が あ り じ ゃ が い も や さ つ ま 芋 、大 根 な ど )と 栽 培・調 理 を し て食 べ た 。 10 月 の 創 立 記 念 日 に は 自 然 物 で 装 飾 し て お 祝 い し た 。 ク リ ス マ ス は 、 遊 戯 室 の 天 井
ま で 届 く よ う な ク リ ス マ ス ツ リ ー を 設 置 し て 園 児 と 共 に 装 飾 し 、ベ ラ の 指 導 の 下 園 児 が 降 誕 劇を 演 じ 、 ベ ラ が 作 曲 し た 園 歌 「 に こ に こ の 種 ( 図 11)」 を 歌 っ た 。 卒 園 式 は 園 児 一 人 ひ と り に
卒 園 証 書 を 手 渡 し 厳 か に 行 わ れ た 。 さ ら に 、 日 本 の 皇 紀 2600 年 式 典 に 参 加 し 、 支 那 事 変 や 満
州 事 変 等 に 出 征 し て い く 兵 を 園 児 と 共 に 日 の 丸 の 旗 を 持 っ て 見 送 る 等 し た 。し か し 、ベ ラ は 第
二 次 世 界 大 戦 が 勃 発 し 両 親 の 国 同 士 が 戦 っ て い る 事 に 大 変 心 を 痛 め た 。キ リ ス ト 教 の 信 仰 心 と
人 類 平 等 ・ 平 和 主 義 を モ ッ ト ー と し て 、保 育 の 中 で 子 ど も の 遊 び か ら 極 力 「 軍 艦 」「 鉄 砲 」「 戦争ごっこ」がないように配慮して保育実践した。
こ の 様 に 大 正 末 期 か ら 昭 和 初 期 に は 、児 童 中 心 主 義 の ア メ リ カ 新 教 育 運 動 や 倉 橋 惣 三 や 和 田
実 ら の 提 唱 す る「 誘 導 保 育 」等 の 保 育 思 潮 の 影 響 も あ り 、保 育 内 容 も 変 化 し て い っ た 。奈 良 女
子 高 等 師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 の 保 育 要 目 に も「 四 月 ;花 祭 り 、天 長 節 、五 月 ;聖 武 天 皇 祭 、大 仏 殿
参 詣 、 五 月 節 句 、 金 太 郎 、 六 月 ;蛍 、 梅 雨 、 七 月 ;七 夕 祭 1 1 」 (二 年 保 育 ： 年 長 組 )」 等 の 行 事 の保育内容項目が計画され保育内容に取り入れて活動している事からも理解できるのである。

3.保 育 実 践 と 保 育 指 導 方 法 に つ い て
玉 成 幼 稚 園 で 保 育 実 践 を す る に あ た り 、ベ ラ の 留 学 経 験 や 確 固 た る 信 念 に 基 づ い た 保 育 が 実
施 さ れ て い た 。彼 女 は キ リ ス ト 教 に 基 づ い た 全 人 教 育 を 理 想 と し て 保 育 実 践 し て い た 。ベ ラ が特にこだわって実践していた保育内容は、

1.会 集 、2.フ レ ー ベ ル の 恩 物 と モ ン テ ッ ソ ー リ 教

具、である。具体的な保育実践内容を概観したい。

3- 1 会 集 に つ い て
ベ ラ が 実 践 し た 保 育 内 容 の 一 つ に 、「 会 集 」 と い う 項 目 が あ る 。 明 治 期 か ら 大 正 時 代 に か けて <表 1>に 記 し た よ う に 東 京 女 子 師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 の 一 日 の 流 れ の 中 に も 会 集 が 組 み 込 ま れて い る 。し か し 、ア メ リ カ の 新 教 育 運 動 等 の 影 響 を 受 け て 大 正 期 か ら 昭 和 前 期 頃 に は 、会 集 を37

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）
廃 止 す る 幼 稚 園 が 増 え て い っ た 。し か し 、他 の 幼 稚 園 で 会 集 を 廃 止 し て も 、玉 成 幼 稚 園 で は 重
視 し 取 り 入 れ ら れ て い た 。ベ ラ が 会 集 を 保 育 の 中 で 日 々 実 践 し て い た の に は 、強 い こ だ わ り があ っ た 。会 集 の 内 容 と こ だ わ り に つ い て ベ ラ の ノ ー ト を 参 照 す る と 、会 集 を「 Morning Circle 」と 記 し て 、 副 題 に “ 1)Religion Circle, 2)Intelligence Circle, 3)Education Music Circle ”、 等と し 、 朝 の 会 で 実 施 す る 大 切 な プ ロ グ ラ ム と し て 考 え て い た 。 プ ロ グ ラ ム の 内 容 と 順 番 は 1)
奏 楽 、 2)祈 り 、 3)讃 美 歌 、 4)挨 拶 、 5)暦 、 6)歌 と リ ズ ム 遊 び 、 7)話 で あ っ た 。 会 集 は 環 境 の 異な る 各 家 庭 か ら 幼 稚 園 に 登 園 し て き た 全 園 児 と 全 教 師 が 一 同 に 集 ま っ て 活 動 す る 。ベ ラ に と って こ の 会 集 に 参 加 す る 事 は 異 年 齢 の 集 ま り「 縦 割 り 保 育 」の 形 態 で 、忍 耐 や 譲 り 合 い 、い た わ
り 合 う 事 等 の 経 験 が 出 来 る 貴 重 な 場 で あ る と 想 定 し て い た 。会 集 を 行 う 場 所 は 、室 内 、戸 外 を
問 わ ず 全 園 児 が 集 え る 広 さ が あ れ ば 良 い と 考 え て い た (図 8)。 会 集 の 具 体 的 な 活 動 内 容 は<表 4>に 纏 め た 通 り で あ る 。 ベ ラ は 、 こ の 会 集 で 「 幼 児 の 純 真 無 垢 な 心 に 、 神 の 存 在 を 知 ら せる こ と 」を 主 眼 と し た キ リ ス ト 教 思 想 を 根 底 に し た 会 集 を 重 要 視 し 実 施 し て い た と 考 え ら れ る 。

<表 4>1) 奏 楽 (Q u i e t Mu s i c )玉成幼稚園の会集の活動内容について(筆 者 作 成 )奏楽の目的として①幼児の音楽鑑賞、②心理的生理的神経の鎮静、③注意力の持続訓練、④潜在意識化に美しい音楽を浸透する等で、楽器はピアノを始め、独唱や全ての楽器を担任教諭が真心を込めて演奏する事が大事である。

2) 祈 り (P r a ye r )奏楽で心静かになった後に「全ての生命の守護と感謝を祈る」と子ども達に分 か り や す い 言 葉 で 祈 っ た 。キ リ ス ト 教 だ け で な く 宗 派 を 問 わ ず 大 切 に し た 。

3) 讃 美 歌 (H ym n )祈りに続き、神への感謝、喜びを歌うのが讃美歌である。怒鳴らず美しく歌
うよう、教師が正確な伴奏で明確に歌う事が必要とされる。

4) 挨 拶 (G r ee t i n g )子ども同士、教師との再会を喜び朝の挨拶は心を込めて行った。朝の挨拶以
外の挨拶も折々に相応しく実施する事が、社会生活の道徳と考え実施した。

5) 暦 (Ca l e n de r )人 間 社 会 の 「 時 間 (過 去 ・ 現 在 ・ 未 来 )」 一 日 、 一 週 間 、 一 か 月 、 一 年 や 四 季を 知 ら せ る 事 が 大 切 と 、 教 師 が 毎 月 描 画 ・ 作 成 し た 暦 (新 聞 大 )を 使 用 し た 。

6) 歌 と リ ズ ム 遊 び

幼児の歌いたい本能や身体的鍛錬をしつつ豊かな感性を養う為に取り入れた。聴覚・発音発生、音感、平衡感覚等の発達と教育的効果を考え、標準語や歌の長さ、内容等精査した。ダルクローズリトミックを取り入れた。

7) 話

幼児の発達段階や年中行事等によって、話の種類や内容を考えた。①言語教
育、②観察、③五感を通しての知的鍛錬、④社会の一員である事を目的と考え 、 1,聖 話 、 2.母 の 歌 と 愛 撫 の 歌 、 3. 行 事 、 4.観 察 話 、 5.童 話 ・ 伝 説 ・ 民 話等を取り入れた。

上 記 し た 「 会 集 」 は 1)～ 5)、 7)話 し ま で は 順 番 通 り に 行 う 事 が 多 く 、 6)歌 と リ ズ ム 遊 び は
会 集 に 含 め ず 活 動 す る 事 も あ っ た 。会 集 は 幼 稚 園 開 設 時 よ り 平 成 の 昨 今 ま で 、ベ ラ の 理 念 を 引
き 継 い で 保 育 実 践 さ れ て い る 。 特 に 5)暦 は 多 数 の 保 育 現 場 で 「 月 ,日 に ち ,曜 日 」 等 の カ ー ド38

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を 作 成 し て 、 登 園 し て き た 園 児 (3 歳 以 上 の 子 ど も の 場 合 )が シ ー ル 帳 に シ ー ル を 貼 る 時 に 机 に掲 示 し 園 児 に 理 解 し や す く し て い る が 、玉 成 幼 稚 園 の 場 合 は 、暦 と し て カ レ ン ダ ー を 毎 月 、教員 が 手 作 り で 作 成 し 、子 ど も と 季 節 に 合 っ た 折 り 紙 制 作 等 を し て 、作 成 し た 折 り 紙 を 日 付 確 認
と共にカレンダーに貼るという実践がなされていた。ベラの「教員が心を込めて描く、作る」という保育実践への考え方がカレンダーや誕生日カード制作に反映されていたのである。

3- 2 フ レ ー ベ ル の 恩 物
ド イ ツ の「 フ レ ー ベ ル 学 園 」 で 学 ん だ ベ ラ は 恩 物 を 一 式 購 入 し て 帰 国 し た 。し か し 、 恩 物 は「 イ ン チ 」 で 作 ら れ て い た の で (日 本 に 導 入 さ れ た 時 に イ ン チ で あ っ た 為 、 子 ど も へ の 指 導 が大 変 で 保 育 者 が 混 乱 し た と も 言 わ れ て い る )、 幼 稚 園 で 使 用 す る 為 に 単 位 を 全 て 「 セ ン チ 」 に切 り 替 え て 東 京 の フ レ ー ベ ル 館 に 恩 物 作 成 の 依 頼 を し て 購 入 し た 。そ し て 、昭 和 2 年 の 西 荻 窪
時 代 (<表 2⑤ >)に は 、 フ レ ー ベ ル の 恩 物 は 遊 戯 室 、 机 、 椅 子 、 戸 棚 や 壁 が 全 て 黄 色 い 部 屋 で 実
践 さ れ て い た 。ベ ラ は フ レ ー ベ ル の キ リ ス ト 教 に 基 づ い た 教 育 思 想 に 傾 倒 し 、幼 稚 園 で 恩 物 教
育 を 一 貫 し て 実 施 し た 。子 ど も の 年 齢 と 発 達 理 解 や 興 味 に 基 づ き 、恩 物 の 種 類 の 選 択 や 提 供 の
方 法 を 年 間・月 間 ・週 間・一 日 の カ リ キ ュ ラ ム 等 を 作 成 し て 活 動 し て い た 。各 年 齢 と 園 児 一 人
ひ と り の 個 性 と 能 力 に 合 わ せ て 恩 物 を 与 え 指 導 し た 。ベ ラ は 常 に 全 て の 恩 物 の 並 べ 方 や 、色 彩の 調 和 、 数 の 概 念 の 理 解 等 に 注 意 を 払 っ て 指 導 し た 。 第 1 恩 物 か ら 第 10 恩 物 の 長 年 の 保 育 実
践記録を恩物の意義と遊び方と共に『恩物の理論と実際』としてまとめて出版した。その後、第 11 恩 物 か ら 第 20 恩 物 は 『 手 技 工 作 (Occupations) 』 と し て 1976(昭 和 51)年 に 学 園 創 立 60
周 年 を 記 念 し て 出 版 し た 。 現 在 も 『 恩 物 で あ そ ぼ う 』『 恩 物 で あ そ ぼ う ～ 絵 画 ・ 造 形 編 ～ 』 とし て 出 版 さ れ て お り 、保 育 現 場 や フ レ ー ベ ル 教 育 思 想・恩 物 研 究 者 に も 資 料 と し て 活 用 さ れ て
い る 。平 成 に な っ て か ら も 玉 成 幼 稚 園 で は 恩 物 を 使 用 し た 保 育 活 動 を 実 践 し 、子 ど も 一 人 ひ とり が 恩 物 を 使 っ て 楽 し み な が ら 積 み 木 遊 び 等 を 行 う 活 動 が 展 開 さ れ て い る (図 9)。

図 8 戸外でお祈り: あっ 目があいてる！

図 9

第 3/第 4 恩 物 : で き た ！ (年 長 組 )3-3 モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 と 感 覚 教 育
イ タ リ ア の「 モ ン テ ッ ソ ー リ 教 育 (国 際 コ ー ス )」で 学 ん だ ベ ラ は モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 を ア メ

39

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リ カ の ” The House of Childhood 会 社 ” で 購 入 し て 帰 国 し た 。 モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 は 遊 戯 室や 机 ・ 椅 子 、棚 等 全 て が 青 い 部 屋 で 実 施 さ れ た 。モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 で は 、園 児 が 生 活 習 慣 の
自 立 が 図 れ る よ う に “ 衣 服 の 着 脱 や ボ タ ン は め 、 紐 結 び ” 等 の 教 具 等 を 使 用 し た 。 ま た 、園 児の 描 画 か ら 形 を 理 解 で き て い な い 園 児 に は“ 型 は め ”の 教 具 、そ わ そ わ と 落 ち 着 き の な い 園 児に は“ 大 階 段 や 方 塔 ”等 、各 園 児 に 適 し た 教 具 を 渡 す な ど 、常 に 一 人 ひ と り の 園 児 に 心 配 り をし て 保 育 を し た 。 モ ン テ ッ ソ ー リ は 知 的 障 害 児 に 向 け た 「 愛 」 か ら 出 発 し 、「 精 神 と 感 覚 の 相
互 統 一 と 相 互 理 解 に 根 ざ し た 実 践 と 科 学 的 教 育 理 論 と の 結 び つ き 」か ら 知 的 障 害 児 向 け の 教 具を 考 案 し た 。し か し 、ベ ラ は そ の 思 想 に 共 感 し つ つ も 自 分 の 幼 稚 園 園 児 の 定 型 発 達 児 (健 常 児 )に 役 立 つ と 考 え 、 子 ど も の 特 性 に 合 わ せ て 渡 し て 指 導 し た 。こ れ ら の こ と か ら 、ベ ラ は「 感 覚教 具 は 、単 に 手 や 指 先 の 訓 練 、聴 覚 の 訓 練 、視 覚 、臭 覚 、味 覚 、皮 膚 感 覚 の 訓 練 だ け を 目 標 としたものではなく、その子どもの内にある叡智を目覚めさせる教育12）」と考えていたことが理解できるのである。5 人の園児とベラは青い部屋に入った。同時に、別の教師が一緒に入り
ベ ラ と 園 児 の 教 具 を 使 用 す る 状 況 を 観 察 し メ モ を 取 り 、記 録 か ら 各 園 児 の 特 性 と 活 動 を 理 解 し
次 回 の 活 動 へ 改 善 し て 生 か す よ う に し て い た (現 在 の PDCA サ イ ク ル )の で あ る 。 ベ ラ が モ ン テ
ッ ソ ー リ の 感 覚 教 育 で 重 要 視 し た の は 「 数 」「 言 語 」「 環 境 教 育 」で あ っ た 。数 は フ レ ー ベ ル の
恩 物 と 、 言 語 は 会 集 の 話 と 関 連 づ け て 実 践 か ら 指 導 方 法 を 研 究 し て い た 13)。
ベラは恩物を黄色い部屋、モンテッソーリ教具を青い部屋と何故各部屋を色分けしたのか、
ま た 、色 の 選 択 の 方 法 の 意 味 を 調 べ て い る が 、い ま だ 資 料 が 見 つ か ら ず 不 明 瞭 で あ る 。引 き 続
き資料検索や聞き取り調査等をして、理由を明確にしたいと考えている。

4.ま と め と 今 後 の 課 題
本論文では、玉成幼稚園の推移と保育内容、ベラの教育思想を保育実践にいかに具現化して い た の か に つ い て 概 観 し た 。玉 成 幼 稚 園 創 設 当 初 は 、他 の 幼 稚 園 同 様 、我 が 国 初 の 東 京 女 子
師 範 学 校 附 属 幼 稚 園 を 模 範 と し な が ら も 、ベ ラ は 留 学 し た 経 験 か ら 学 習・研 究 し た 保 育 方 法 を
彼 女 な り に 工 夫 し て 保 育 実 践 し て い た こ と が 伺 え た 。一 斉 指 導 と い う 方 法 で あ っ て も 、登 園 して き た 個 々 の 園 児 の 特 性 に 合 わ せ て 、フ レ ー ベ ル の 恩 物 、モ ン テ ッ ソ ー リ 教 具 、描 画 等 の 教 材
を 選 択 し て 園 児 に 渡 し て 指 導 し て い た こ と 。 ま た 、「 神 の 前 に 人 は 皆 平 等 で あ る 」 と い う キ リスト教の信仰を根底に置きつつ、全人教育や平等教育の理念から、会集を実施していたこと。
一 人 ひ と り の 園 児 に 深 い 愛 情 を 注 ぎ 、自 身 の 学 習 経 験 か ら 最 善 を 尽 く し て 保 育 実 践 し た こ と な
ど 。 様 々 な 事 情 や 戦 争 の 影 響 か ら 11 回 と 幼 稚 園 を 移 転 し な が ら も 、 保 育 を 実 践 し よ う と し た
点に、ベラの並々ならぬ幼児教育への情熱を感じる。時代の流れや戦争の影響を受けつつも、
キ リ ス ト 教 の 信 仰 心 に 基 づ い て 幼 児 一 人 ひ と り に 愛 情 を も っ て 、ま た 、一 人 ひ と り の 個 性 や 特
性をしっかり理解して個々にあわせた指導方法を選択して保育を実施していたことがわかった。
「 Best こ そ が わ が 目 標 、Better に 非 ず 」の 理 念 を 掲 げ 、ベ ラ 自 身 も 常 に 全 力 で 保 育に携わっていたことが理解できた。モンテッソーリに直接教示を受けていた影響から

40

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

か、障害の有無にかかわらず、園児一人ひとりの特性を理解し対応していた点は、現在 の イ ン ク ル ー ジ ョ ン 教 育 (包 括 教 育 )の 思 想 に 合 致 し て お り 、 ベ ラ の 先 見 の 明 を 感 じ驚嘆するところである。
今 後 の 課 題 と し て 、 保 姆 養 成 所 (保 育 者 養 成 校 )の 推 移 と 養 成 校 で の 教 育 内 容 に ベ ラ (図 10)の 教 育 理 念 が ど の よ う に 具 現 化 さ れ て い た か 、概 観 し 考 察 し た い と 考 え る 。 さ ら に 、今 回 の 論
文 で は 玉 成 幼 稚 園 創 設 期 の 保 育 活 動 内 容 に 限 っ て の 資 料 の み を 収 集 し 記 述・考 察 し て い る の で 、
幼 稚 園 推 移 ・ 移 転 期 ご と の 保 育 活 動 内 容 を 検 討 で き る よ う に 、資 料 収 集 に 努 め 、分 析 ・ 考 察 していきたいと考える。

図 10

創 設 者 ア ル ウ ィ ン ・ ベ ラ (青 年 期 )図 11

園歌「にこにこの種」

にこにこの種をお庭にまいたら

かわいい二つの芽が出ましたまがらず育てよ

まっすぐに育てよ

いつでも元気に大きくなれよ大きくなったらば

きれいなお花を咲かせてにこにこ

お笑いなさい詩

ベ ラ・ア ル ウ ィ ン

引用文献1) 文 部 省 『 幼 稚 園 教 育 百 年 史 』 ひ か り の く に 株 式 会 社
2)

同上

1979

序

pp.57-58

3) 松 村 康 平 『 荒 野 に 水 は 湧 き て 』 学 校 法 人

アルウィン学園

1980

pp.118-123

4) 日 本 ペ ス タ ロ ッ チ ―・フ レ ー ベ ル 学 会『 ペ ス タ ロ ッ チ ー・フ レ ー ベ ル 事 典 』玉 川 大 学 出41

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）
版部

1996

p8

5) 文 部 省 『 幼 稚 園 教 育 百 年 史 』 ひ か り の く に 株 式 会 社
6) 松 村 康 平 『 荒 野 に 水 は 湧 き て 』 学 校 法 人
7)

同上

1979

p161

アルウィン学園

1980

p251

p128

8) 玉 成 幼 稚 園 同 窓 会 々 誌 『 つ み き 創 刊 号 』 玉 成 幼 稚 園 内 同 窓 会 1939(昭 和 14)年 pp.1-2
9) 松 村 康 平 『 荒 野 に 水 は 湧 き て 』 学 校 法 人

1980

アルウィン学園

10) 柴 崎 正 行 編 著 『 保 育 方 法 の 基 礎 』 わ か ば 社

2015

p79

11) 文 部 省 『 幼 稚 園 教 育 百 年 史 』 ひ か り の く に 株 式 会 社
12) 松 村 康 平 『 荒 野 に 水 は 湧 き て 』 学 校 法 人

p155(嶌 田 貞 子 著 )1979

アルウィン学園

pp.245-246
1980

p345

13) 嶌 田 貞 子「 ソ フ ィ ア・ア ラ ベ ラ・ア ル ウ ィ ン の 幼 児 教 育 思 想 に つ い て (1) ～ 日 系 二 世 女 性が 幼 稚 園 創 設 に 至 っ た 教 育 思 想 の 一 考 察 ～ 」 2018 秋 草 学 園 短 期 大 学 紀 要 第 34 号 の 中 で

モンテッソーリとパーカストから学んだ経験と内容を詳述している。

図(写 真 )

1 ～ 7： 玉 成 70 年 記 念 委 員 会 『 玉 成 』 盛 光 印 刷 所
8 ～ 10：1985

pp.8-15

pp.30-32

同上

参考文献
1. 清 原 み さ 子 『 手 技 の 歴 史
践的展開』新読書者

フレーベルの「恩物」と「作業」の受容とその後の理論的、実2014

2. キ リ ス ト 教 保 育 連 盟 『 キ リ ス ト 教 保 育 125 年 』 キ リ ス ト 教 保 育 連 盟

2014

3. 永 井 理 恵 子 『 近 代 日 本 キ リ ス ト 教 主 義 幼 稚 園 の 保 育 と 園 舎 ― 道 愛 幼 稚 園 に お け る 幼 児教育の展開―』学文社

2011

4. 松 浦 公 紀 著 『 モ ン テ ッ ソ ー リ 教 育 が 見 守 る 子 ど も の 学 び 』 学 習 研 究 社
5. 湯 川 嘉 津 美 『 日 本 幼 稚 園 成 立 史 の 研 究 』

風間書房

2004

2001

6. 小 原 芳 明 『 ペ ス タ ロ ッ チ ー ・ フ レ ー ベ ル 事 典 』 玉 川 大 学 出 版 部

1996

7. 80 周 年 記 念 委 員 会 『 ア ル ウ ィ ン 学 園 80 周 年 記 念 誌 』 い づ み プ リ ン テ ィ ン グ

1995

8. キ リ ス ト 教 保 育 連 盟 『 日 本 キ リ ス ト 教 保 育 百 年 史 』 1986
9. 玉 成 70 年 記 念 委 員 会 『 玉 成 』 盛 光 印 刷 所
10. 岡 田 正 章 編 『 フ リ ー ド リ ッ ヒ フ レ ー ベ ル
11. 日 本 保 育 学 会 編 『 日 本 の 幼 児 教 育
イルド社

1985
いま、私たちが学ぶもの』フレーベル館

1982

Early Childhood Education and Care jn Japan 』 チ ャ

1979

12. 文 部 省 『 幼 稚 園 教 育 百 年 史 』 ひ か り の く に 株 式 会 社
13. 松 村 康 平 『 荒 野 に 水 は 湧 き て 』 学 校 法 人

1979

アルウィン学園

1980

14. 玉 成 高 等 保 育 学 校 幼 児 保 育 研 究 会 『 フ レ ー ベ ル の 恩 物 の 理 論 と そ の 実 際 』 フ レ ー ベ ル 館
1964

42

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

保育所における感染症の現状と課題

鳥海 弘子

Infection-related Problems and the Current Situation in Nursery Schools

Hiroko Toriumi

キーワード：発熱 集団感染 感染対策 手足口病 インフルエンザ
Key Words：fever, group infection, infection control, hand-foot-and-mouth disease,influenza
要約：本研究は、保育所における感染症対策の現状を知るため、認可保育所１施設に 2017 年度の年間を通して、どのような症状で保育所を休み、集団感染が広がっていく状況を調査した。
その結果、年間を通して発熱で保育所を休む子どもが多い結果となった。特に 0 歳児クラス 1 ヶ
月平均 59％、1 歳児クラス 1 ヶ月平均 43.3％の子どもが、毎月何らかの感染症により熱を出し休んでいる。クラス内で同時期に続けて複数人同じような症状で休んでいる。その中でも手足口病
は 0 歳児クラス 12 名全員が感染しており、集団生活で一度発生した感染症の拡大防止をすることは難しいことがわかった。幼児クラスでは、季節的な感染症の流行時期以外はほとんど感染症の発生がなく、インフルエンザの流行時に、3 歳児クラスはインフルエンザ B 型がクラス内で広がっている。感染症対策はクラスごとに対応を検討する必要があり、特に乳児の生理的特性を踏まえた感染症対策が大きな課題である。
Abstract：To understand the current situation regarding measures against infectious diseases
in nursery schools, this study investigated a registered nursery school over a 1-Fiscai Year2017.Under assessment were the types of symptoms that caused absences as well as thecircumstances leading to the spreading of infections.
As a result of this assessment as demonstrated the maximum number of cases involved
children who were absent owing to fever.
Of particular note was the finding that 59% of infants in the under-1 class and 43.3% ofchildren in the class of 1-year-olds were absent each month because of fever caused by
infection. During the same period in these classes, several children were absent owing tosimilar symptoms. Among these children, each of the 12 infants in the under-1 class had
become infected by hand-foot-and-mouth disease. We found that once an outbreak occurs

43

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

within a group, it is very difficult to prevent further transmission. There were few instancesof infection in the young child classes aside from periodic seasonal infections. During
influenza season, influenza type B was found to have spread among the class of 3-year-olds. It
is necessary to consider infectious disease countermeasures according to the circumstances ofeach class. Measures to address infectious diseases based on the physiological characteristics
of infants are particularly important.

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秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

１．はじめに2015 年 4 月 か ら「 子 ど も ・ 子 育 て 支 援 新 制 度 」が 開 始 さ れ 、保 育 の 仕 組 み が 大 き く 変 わり、保護者は多様な保育を選択できるようになった。そのため、多様な基準の施設が存在
し 、そ の 中 で 子 ど も の 安 心 安 全 を 保 障 す る こ と が 課 題 と な っ て い る 。2017 年 3 月 に 同 時 に
告 示 さ れ た 「 保 育 所 保 育 指 針 」「 幼 稚 園 教 育 要 領 」「 幼 保 連 携 型 認 定 こ ど も 園 教 育 ・ 保 育 要
領 」は 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て 欲 し い 10 の 姿 が 示 さ れ 、全 て の 子 ど も が 平 等 に 保 育 ・
教 育 を 受 け る こ と が で き る よ う に な っ た 1 ）。 特 に 保 育 施 設 に お い て は 、 ０ 歳 か ら 長 時 間 保育を行い、集団生活を行っているため、個々の健康状況を把握し集団での感染症の発生を防ぐことが必要とされている。
そ こ で 本 研 究 は 、 東 京 都 内 の 認 可 保 育 所 1 施 設 に 2017 年 4 月 ～ 2018 年 3 月 の 全 園 児 の感 染 症 の 流 行 状 況 の 調 査 を 依 頼 し た 。そ の 結 果 に お い て 現 状 を 分 析 し 、2018 年 3 月 に「 保育所における感染症対策ガイドライン」が改訂された点を踏まえ、今後の保育所における感染症対策を検討する。

２．研究方法2-1 目 的
本研究は保育所の 1 年間を通して、どのような症状で保育所を休み、集団感染の広がっていく状況を把握することにより、保育所における感染症対策の今後の課題を検討する。

2-2 対 象 者 及 び 実 施 期 間
本 研 究 は 、東 京 都 内 認 可 保 育 所 1 施 設 、全 園 児 数 99 名 を 対 象 に 、2017 年 4 月 1 日 ～ 2018
年 3 月 31 日 ま で の 、 1 年 間 の 体 調 に 関 す る 調 査 を 保 育 所 の 施 設 長 と 看 護 職 に 依 頼 し た 。

2-3 倫 理 的 配 慮
施設長と看護職に書面と口頭で調査依頼を行った。調査への協力は任意であり、調査結
果は統計的に処理を行うことや、本データは個人番号で扱い個人の特定はできないことを説明し了解を得た。

2-4 調 査 内 容 と 分 析 方 法
99 名 の 全 園 児 を 対 象 に 、 保 育 所 を 欠 席 し た 理 由 （ 症 状 別 ） を 、 1 か 月 ご と の 暦 式 の 記 入
表に毎日記載をする方法で行った。本データは個人 番号として扱い、個人を特定できない
よ う に 実 施 し た 。 単 純 集 計 と 統 計 処 理 は Spss Staistscs Ver25 を 用 い て 有 意 差 の 検 定 に は
χ 2 検 定 に よ り 5％ 水 準 1％ 水 準 で 行 っ た 。

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秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

３．結果
3-1 対 象 者 の 状 況
東 京 都 内 認 可 保 育 所 １ 施 設 、 産 休 明 け か ら 預 か り 、 保 育 時 間 は 7 時 か ら 19 時 で あ る 。
園 児 数 は 0 歳 児 ク ラ ス 12 名 、1 歳 児 ク ラ ス 15 名 、2 歳 児 ク ラ ス 16 名 、3 歳 児 ク ラ ス 19 名 、
4 歳 児 ク ラ ス 18 名 、 5 歳 児 ク ラ ス 19 名 の 99 名 で あ る 。

3-2 症 状 別 感 染 状 況
保 育 所 に 通 う 子 ど も た ち が 、体 調 を 崩 し 休 む 場 合 の 症 状 と し て 、発 熱 、胃 腸 症 状（ 嘔 吐 ・下 痢・腹 痛 な ど ）、そ の 他 の 3 項 目 に 分 類 し 、毎 月 の ク ラ ス 別 欠 席 者 の 実 数 を 集 計 し た 。毎月発熱で保育所を休む子どもたちが年間通して多く、特に 0 歳児クラス、1 歳児クラスの
子 ど も た ち が 多 く 休 ん で い る （ 図 1）。

100
80
60
40
20
0

4月

5月

6月

0歳児クラス
3歳児クラス
図 1

7月

8月

9月

10月

1歳児クラス
4歳児クラス

11月

12月

1月

2月

3月

2歳児クラス
5歳児クラス2017 年 度 発 熱 に よ る 月 別 ・ ク ラ ス 別 の 欠 席 者 数 （ ％ ）胃 腸 症 状 は 、7 月 と 12 月 に 保 育 所 全 体 で 流 行 の ピ ー ク が あ り 、そ の 中 で も ０ 歳 児 ク ラ ス
は 7 月 8 名 （ 66.6％ ）、 12 月 5 名 （ 41.6％ ）、 1 歳 児 ク ラ ス 7 月 8 名 （ 53.5％ ）、 12 月 3 名（ 20％ ） の 子 ど も た ち が 休 ん で い る （ 図 2）。

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紀要 35 号（2018）

100
80
60
40
20
0

4月

5月

6月

7月

8月

0歳児クラス
3歳児クラス
図 2

9月

10月

11月

1歳児クラス
4歳児クラス

12月

1月

2月

3月

2歳児クラス
5歳児クラス2017 年 度 胃 腸 症 状 に よ る 月 別 ・ ク ラ ス 別 の 欠 席 者 数 （ ％ ）そ の 他 の 症 状 で 保 育 所 を 休 む 子 ど も た ち は 、先 の 二 症 状 よ り 少 な い が 、6 月 10 月 と ピ ー
ク が あ り 、 0 歳 児 ク ラ ス は 6 月 6 名 （ 50％ ）、 10 月 4 名 （ 33.3％ ）、 １ 歳 児 ク ラ ス は 6 月 2
名 （ 13.3％ ）、 10 月 7 名 （ 46.6％ ） の 子 ど も た ち が 休 ん で い る （ 図 3）。

100
80
60
40
20
0

4月

5月

6月

7月

0歳児クラス
3歳児クラス
図 3

8月

9月

10月

1歳児クラス
4歳児クラス

11月

12月

1月

2月

3月

2歳児クラス
5歳児クラス2017 年 度 そ の 他 の 症 状 に よ る 月 別 ・ 各 ク ラ ス の 欠 席 者 数 （ ％ ）3-3 ク ラ ス 別 感 染 状 況
３ -3-1

0 歳児クラス感染状況

４月は短い保育時間で初めての環境に少しずつ慣れるように配慮されているが、体調を崩してしまう。毎月のように発熱、胃腸症状、その他により体調を崩す子どもは増え、 8
月 は 11 名 （ 91.6％ ）、 9 月 は ７ 名 （ 58.3％ ） が 発 熱 の た め 、 保 育 所 を 休 ん で い る 。 手 足 口
病 は 9 月 と 10 月 に 全 員 が 罹 患 し た 。 2 月 は イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 6 名 （ 50％ ） が 感 染 し 、
こ れ は １ 歳 を 除 く 他 の ク ラ ス よ り 有 意 に 高 い 結 果 と な っ て い る （ 表 3）。
0 歳児クラスの子どもは、１年間通して何らかの感染症により発熱、胃腸症状、その他

47

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）の症状で保育所を休んでいる。特に発熱を伴い休む子どもが多い結果となった。また、感染 が 広 が る 時 期 も 10 日 間 前 後 に 集 中 し て い る 傾 向 が あ り 、ク ラ ス 内 で 誰 か 一 人 が 感 染 す るとそれぞれの子どもの体調に応じて、症状が現れ休むことにつながる傾向が強かった（表
1）。

表1
発熱

０歳児クラス 三症状による欠席状況 （％）
ｎ＝12
4月 5月 6月 7月 8月 9月 10月 11月 12月 1月 2月 3月
41.6 58.3 83.3 16.6 91.6 58.3 41.6 33.3 58.3 50.0 83.3 91.6

胃腸症状 16.6
その他
0.0

３ -3-20.0 0.0 66.6
0.0 50.0 16.6

0.0 0.0 0.0 0.0 41.6
8.3 33.3 33.3 33.3 16.6

8.3 0.0
8.3 41.6

8.3
8.3

1 歳児クラス感染状況

4 月 初 日 に １ 名 が ア デ ノ ウ ィ ル ス 感 染 症 と 診 断 さ れ 、17 日 間 に 発 熱 で 12 名（ 80％ ）休 み 、
そ の 内 5 名 ア デ ノ ウ ィ ル ス 感 染 症 と 診 断 さ れ た 。7 月 は 発 熱 と 胃 腸 症 状 で 休 む 傾 向 が 強 く 、
9 日 間 に 7 名 （ 46.6％ ） 胃 腸 症 状 で 保 育 所 を 休 ん で い る 。 胃 腸 症 状 の 場 合 、 食 中 毒 に よ る
感 染 で あ る 可 能 性 も 視 野 に 入 れ 感 染 の 状 況 を 把 握 す る 必 要 が 伴 う 。8 月 は 発 熱 11 名（ 73.3％ ）の 内 4 日 間 に 10 名 （ 66.6％ ） が 集 中 し て 休 ん で い る 。 10 月 は 手 足 口 病 と 2 名 が 診 断 さ れた 。1 月 は イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 2 名 感 染 し た 。2 月 は イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 1 名 感 染 し た 。
B 型 の 感 染 が 終 息 す る と そ の 後 の 8 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 7 名（ 46.6％ ）が 感 染 し 、
０ 歳 ク ラ ス 同 様 に 他 の ク ラ ス よ り 有 意 に 高 い 結 果 と な っ て い る （ 表 3）。 4 月 の ア デ ノ ウ ィルス感染症は 1 歳児クラスのみ感染している状況であった。クラス内での広がりは見られたが、他のクラスの子どもはアデノウィルス感染症と診断されなかった。
1 歳児クラスの子どもたちは年間を通して、何らかの感染症により発熱、胃腸症状、その他の症状で休んでいる。特に発熱を伴い休む子どもが 0 歳児クラスに次いで多い結果とな っ た 。 ま た 、 感 染 が 広 が る 時 期 も 4～ 10 日 間 前 後 に 集 中 し て い る 傾 向 が あ り 、 ク ラ ス 内
で誰か一人が感染するとその症状がそれぞれの子どもの体調に応じて、症状が現れ休むこと に つ な が る 傾 向 が 0 歳 児 ク ラ ス と 同 様 な 状 況 で あ っ た （ 表 2）。

表2

1歳児クラス 三症状による欠席状況 （％）
ｎ＝15
4月 5月 6月 7月 8月 9月 10月 11月 12月 1月 2月 3月
発熱
80.0 26.6 53.3 66.6 73.3 40.0 13.3 13.1 26.6 46.6 60.0 20.0
胃腸症状 13.3 6.6 0.0 53.5 6.6 6.6 0.0 0.0 20.0 0.0 0.0 0.0
その他
6.6 0.0 13.3 13.3 26.6 13.1 46.6 20.0 13.3 13.3 0.0 0.048

秋草学園短期大学

３ -3-3

紀要 35 号（2018）

2 歳児クラス感染状況

4 月 か ら 6 月 は 感 染 症 が 広 が っ て い る 状 況 は な く 、7 月 は 発 熱 7 名（ 43.7％ ）胃 腸 症 状 4
名 （ 25％ ） が 休 み 、 そ の 他 4 名 （ 25％ ） の 内 2 名 は 手 足 口 病 と 診 断 さ れ た 。 8 月 は 発 熱 9
名 （ 56.2％ ）、 胃 腸 症 状 1 名 （ 6.2％ ） そ の 他 2 名 （ 12.5％ ） の 内 1 名 は 手 足 口 病 と 診 断 され た 。 10 月 は 発 熱 3 名 （ 18.7％ ）、 そ の 他 4 名 （ 25％ ） の 内 3 名 同 日 に 手 足 口 病 と 診 断 され た 。1 月 は 発 熱 2 名（ 12.5％ ）そ の 他 1 名（ 6.2％ ）イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 2 名 感 染 し た 。
3 月 は 3 名 （ 18.7％ ）、 そ の 他 2 名 （ 12.5％ ） が イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 1 名 感 染 し た 。
2 歳児クラスになると、何らかの感染症により発熱、胃腸症状、その他の症状で休む子どもは毎月いるが、同じ乳児保育としての 0 歳児クラスや 1 歳児クラスと比べて、休む傾向が少なくなっている。これは、集団生活を行う上で、 2 歳児クラスの感染症対策と 0 歳
児クラスと 1 歳児クラスの感染対策は分けて検討する必要があるのではないかと考える。

３ -3-43 歳児クラス感染状況

感 染 症 に か か る こ と が 少 な く 、7 月 は 発 熱 7 名（ 36.8％ ）そ の 他 3 名（ 15.7％ ）が 休 む 5
日 間 に 4 名 （ 21％ ） 溶 連 菌 感 染 症 と 診 断 さ れ た 。 1 月 は 17 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 9名（ 47.3％ ）感 染 し た 。2 月 は 10 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 3 名（ 15.7％ ）感 染 し た 後の 10 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 2 名 （ 10.5％ ） 感 染 し た 。
3 歳 児 ク ラ ス に な る と 乳 児 ク ラ ス よ り 、全 体 的 に 何 ら か の 感 染 症 に よ る 発 熱 、胃 腸 症 状 、そ の 他 の 症 状 で 休 む 子 ど も が 減 少 し て い る 。 1 月 に イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 9 名 （ 47.3％ ）感 染 し た と き は 、他 ク ラ ス よ り 有 意 に 高 い 結 果 と な っ て い る（ 表 3）。イ ン フ ル エ ン ザ に 関
しては予防接種との関連もあり、接種の有無の確認も同時にする必要がある。

３ -3-54 歳児クラス感染状況

4 月 か ら 9 月 ま で 感 染 の 流 行 は な く 、 10 月 は 1 名 手 足 口 病 と 診 断 さ れ た 。 12 月 は 発 熱 3
名 （ 15.7％ ） イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 1 名 感 染 し た 。 1 月 は 発 熱 3 名 （ 15.7％ ） イ ン フ ル エ
ン ザ B 型 に 3 名 感 染 し た 。 2 月 は 19 日 間 に 発 熱 10 名 （ 52.6％ ） 中 、 イ ン フ ル エ ン ザ B 型に 2 名 （ 11.1％ ）、 そ の 後 15 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 4 名 （ 22.2％ ） 感 染 し た 。 3 月
は 発 熱 2 名 （ 11.1％ ） イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 2 名 （ 11.1％ ） 感 染 し た 。
4 歳児クラスは、年間を通してほとんど休まず保育所に通っている状況である。季節に応じて流行するインフルエンザに感染する子どももいるが、集団発生している状況ではな
く、最小限にとどまっている傾向が強い。子どもの基礎体力や免疫など個々の状況には差があると思われるが、感染症対策を考える上で何を検討すればいいかのヒントがあるのではないかと思われる。

49

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３ -3-6

紀要 35 号（2018）

5 歳児クラスは感染状況

７ 月 は 発 熱 6 名 （ 33.3％ ） 胃 腸 症 状 1 名 （ 5.2％ ）、 そ の 他 1 名 （ 5.2％ ） が 休 む 15 日 間に 溶 連 菌 感 染 症 と 4 名（ 21％ ）が 診 断 さ れ た 。1 月 は 発 熱 7 名（ 38.8％ ）胃 腸 症 状 1 名（ 5.5％ ）、
そ の 他 1 名 （ 5.5％ ） が 休 む 14 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 5 名 （ 26.3％ ） 感 染 し た 。 2
月 は 発 熱 ８ 名（ 44.4％ ）19 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 3 名（ 15.7％ ）感 染 し た 。そ の 後
8 日 間 に イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 2 名 （ 10.5％ ） 感 染 し た 。
5 歳児クラスも 4 歳児クラスに次いで年間を通してほとんど休まず保育所に通っている 。
就学前の子どもはウイルスなどによる感染に対する抵抗力や体力が向上しており、保育所という環境の中で培われているように考えられる。

３ -4

手足口病感染状況0 歳 児 ク ラ ス で は 9 月 は 10 日 間 に 5 名（ 41.6％ ）、10 月 は 7 日 間 に 7 名（ 58.3％ ）12 名
全 員 が 感 染 し た 。 1 歳 児 ク ラ ス で は 10 月 7 日 間 に 2 名 （ 13.3％ ） 0 歳 児 ク ラ ス と 同 じ 時 期に 感 染 し た 。 2 歳 児 ク ラ ス は 7 月 2 名（ 12.5％ ）、10 月 は 3 名（ 18.7％ ）感 染 し た 。4 歳 児
ク ラ ス は 10 月 に 1 名 （ 5.2％ ） 感 染 し た 。 こ の 結 果 か ら 、 ０ 歳 児 ク ラ ス の 手 足 口 病 は 、
９ 月 の 感 染 5 名 10 月 7 名 で あ り Fisher の 直 接 確 定 検 定 （ P<0.01） に よ り 他 の ク ラ ス と の感染に比べて有意に高いことがわかった。

３ -5

インフルエンザの感染状況

イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 12 月 5 週 目 に ４ 歳 児 1 名 感 染 し た が 、 年 末 の 休 み に 入 っ た た め 、広 が る こ と が な か っ た 。1 月 2 週 目 に 1 歳 児 ク ラ ス の 2 名 が イ ン フ ル エ ン ザ B 型 に 感 染 し 、
3 週目に 5 名（3 歳・４歳・5 歳）が感染するとそれ以降は 2 歳児クラス以外にも広がる。
特 に 3 歳 児 ク ラ ス は 17 日 間 に 9 名（ 60％ ）が 次 々 と 感 染 す る 。こ の 状 況 は 他 の ク ラ ス よ り
有 意 に 高 い 結 果 と な り 、 2 月 の 感 染 に つ な が っ て い る （ 表 3）。 イ ン フ ル エ ン ザ B 型 の 感 染
は 2 月の 2 週目で感染が終息すると、インフルエンザ A 型が 3 週目から広がり始めた。
0 歳 児 ク ラ ス は 14 日 間 で 6 名 （ 31.5％ ） が イ ン フ ル エ ン ザ A 型 に 感 染 し 、 そ の 内 2 名 は A
型 と B 型 の 両 方 に 感 染 し て い る 。1 歳 児 ク ラ ス は 4 日 間 7 名（ 36.8％ ）が A 型 に 感 染 し た 。
0 歳 児 ク ラ ス や 1 歳 児 ク ラ ス は 他 ク ラ ス よ り 有 意 に 高 い 結 果 と な っ て い る （ 表 3）。 集 団 生
活を長時間行っている保育所においては、短期間に広がってしまう傾向であることがわかった。インフルエンザの流行は B 型から始まり、A 型に切り替わっており、流行のサイク
ルがあるようなことが明らかになった。

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表3

インフルエンザＡ型・B型感染状況

０歳児クラス
１歳児クラス
２歳児クラス
３歳児クラス
４歳児クラス
５歳児クラス

1月 B型

2月 B型

2（16.6）2（13.3）０（0）9（47.3）3（16.6）5（26.3）1（8.3）
1（6.6）０（０）5（26.3）2（11.1）3（16.6）

Fisher の正確確立検定

2月 A型

6（50）
7（46.6）2(12.5)2（10.5）4（21）2（10.5）

紀要 35 号（2018）

ｎ＝99
Ｐ値

0.03*
0.046*
n.s
0.009**n.s
n.s*P＜0.05 **＜0.01

４．考察
4-1

症状別による感染症の現状

保育所に通う子どもたちは、長時間同じ部屋で同じ子どもたちと過ごしている。そのため、誰か一人が体調を崩してしまうと、他の子どもにも感染していく傾向が強い。風邪のウイルスの侵入により身体は生体防御機能のひとつとして、発熱すると言われていることなどが一般的に知られており、熱があると保育所は休む必要があると保護者の中でしっかりと認識されていると思われる。しかし、胃腸症状の場合は回数が少ないと保育所に預けていることが多い傾向があるため、短期間に感染が広がるのではないかと考えられる。その 他 の 症 状 に 関 し て も 、保 育 所 を 休 む 必 要 が あ る か の 判 断 基 準 が 明 確 に な っ て い な い た め 、
保 育 所 に 預 け る 傾 向 が 強 い の で は な い か と 考 え る 。大 木（ 2003）で は 、「子どもの病気が完
全 に 治 っ て か ら 預 け る 人 は 1 割 に 過 ぎ ず 、約 7 割 が 病 状 の 回 復 が み ら れ た ら 預 け て い る 」2 ）とあり、発熱のように、誰でも判断できる基準を症状別に保育所は保護者向けに作成してい く 必 要 が あ る 。保 育 所 保 育 指 針（ 平 成 29 年 告 示 ）「第 3 章 健康と安全の子どもの健康支
援に、健康増進のために保護者が子どもの状態を理解し、日常生活に活用できるようにす
る こ と 」 3 ） と あ る こ と か ら 、ど の よ う な 症 状 が あ り 、 具 体 例 を 明 記 し た わ か り や す い パ ン
フレットを配布し、基準を保てるように工夫が必要である。保護者会やおたよりなどで、同じ保育所に通う保護者に共通理解できる環境や理解と協力体制を作ることができる子育て支援が求められている。

4-2

クラス別感染状況の現状

3 歳 児 ク ラ ス 、4 歳 児 ク ラ ス 、5 歳 児 ク ラ ス の 子 ど も の た ち は 、感 染 症 の 流 行 時 期 に 流 行するインフルエンザなどに感染している傾向があるが、その他は集団感染が広がっている
ような状況はないことから、長時間の保育環境の中で幼児クラスになると感染症の予防としての手洗いやうがいなどを行うように保育者が指導を行うことができていると考えられる。クラスの子どもの状況に合わせた健康教育が行われることが必要である。
0 歳児クラスは、年間を通して感染症が広がり、誰かが休んでいる状況にある。これは集団生活が初めてであることによる環境の変化からの影響も否めない。これに関しては、保育者との信頼関係を築き安心して過ごせる環境づくりが大切である。また、 0 歳児クラ51

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スの子どもの特徴として、おもちゃなど口に入れて舐めていることから、おもちゃの衛生管理が影響していると思われる。他児が舐めたおもちゃを舐め ないようにする管理体制を保育の中で今一度再確認することや、同じおもちゃを子どもの数より多く用意することで補 充 で き る よ う に す る こ と も 必 要 で あ る 。 保 育 所 に お け る 感 染 症 対 策 ガ イ ド ラ イ ン （ 2018
年 改 訂 版 ）に は 、「 保 育 所 に お け る 感 染 症 の 基 本 と し て 、保 育 所 内 で の 様 々 感 染 症 の 侵 入 や流行を完全に阻止することは不可能であることを踏まえて、感染症が発生した場合、最小限 に す る こ と を 目 標 と し て 対 策 を 行 う こ と 」 4） と あ る こ と か ら 、抵 抗 力 が 弱 く 、 身 体 機 能が未熟な 0 歳児クラスの子どもへの配慮は他クラスの子ども以上に保育者の対応と保育環
境の衛生管理が重要である。乳児クラスの保育の環境整備と衛生管理をクラスごとに対応方法をマニュアル化することで、感染の広がりを最小限に留めていくことができる。保育所の環境は様々なため、一概に統一は難しいと思われるが、保育室の環境、おもちゃの管理方法、おむつ交換の場所や手順、職員の意識や対応方法など職員の資質の向上も大きく関係している。感染症対策ガイドラインを活用し保育所独自の対応方法の構築が集団感染を最小限にできると考える。

4-3 イ ン フ ル エ ン ザ 対 策
インフルエンザ B 型の感染が始まり終息後に、インフルエンザ A 型の流行に変化している。毎年の流行の状況に応じて感染している傾向が強いと考える。今回の 調査ではインフ
ルエンザの予防接種歴の確認をしていないため、予防接種との関連性の検討が出来なかった。本来的にはインフルエンザの感染症対策を検討する場合においては、予防接種歴の有無が必要であることから、今後の検討課題としたい。保育所においても、流行を踏まえて
10 月 に な っ た ら 職 員 及 び 保 護 者 向 け に イ ン フ ル エ ン ザ の 予 防 接 種 を 受 け る こ と の 必 要 性を伝え、予防に努めることで集団発生を最小限に留めることが重要である。
現 在 、国 立 感 染 症 研 究 所 感 染 症 疫 学 セ ン タ ー 、「 保 育 園 サ ー ベ イ ラ ン ス 」の 活 用 が 全 国 の
保 育 所 で 実 施 可 能 に な っ て い る 。 菅 原 、 大 日 （ 2014） に よ る と 「 現 時 点 で は 一 部 の 自 治 体
での導入に限られており、利用している保育園も全国全保育園の４分の１にとどまっている 」 5） と あ り 、 活 用 さ れ て い な い 状 況 に あ る 。感 染 症 の 状 況 が リ ア ル タ イ ム で 保 育 課 、 保
健所、医師会をはじめとする関係諸機関で把握されることにより、スムーズな感染症対策ができるとされているこのシステムの活用も今後の大きな課題である。

５．おわりに本研究においては、認可保育所１施設の結果のため、一般化するには限界がある。今後は調査対象を広げて検討してくことが必要である。抵抗力が弱く身体機能が未熟な乳児から長時間保育を行っている環境の中では、感染限を保育所内に侵入させないための対策の52

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紀要 35 号（2018）

一つとして、日々保護者の協力なしには防ぐことができないのが現状である。保護者への感染症対策としても支援が重要である。それぞれの保育所としての取組みが今後の検討課
題である。

引用文献
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2） 大 木 伸 子 .保 育 園 児 の 病 気 時 の 保 育 の 実 態 と 保 護 者 の 支 援 ニ ー ズ .小 児 保 健 研 究 .2003：
62： 356-357.
3) 厚 生 労 働 省 .保 育 所 保 育 指 針 .平 成 29 年 告 示 .フ レ ー ベ ル 館 .2017： 32-33,
4） 厚 生 労 働 省 .保 育 所 に お け る 感 染 症 対 策 ガ イ ド ラ イ ン .2018 年 改 訂 版 .2018： 2.
5） 菅 原 民 枝 . 大 日 康 史 . 保 育 園 サ ー ベ イ ラ ン ス の 市 区 町 村 導 入 マ ニ ュ ア ル の 作 成 と 保 育所 感 染 症 対 策 へ の 活 用 と 普 及 啓 発 の 研 究 .保 育 科 学 研 究 .2014:5:119-120.

参考文献
1） 高 野 明 .保 育 所 に お け る 保 健 ・ 衛 生 面 の 対 応 に 関 す る 研 究 .平 成 12 年 度 厚 生 科 研 研 究 費
補 助 金 （ 子 ど も 家 庭 総 合 研 究 事 業 ） 研 究 報 告 .2000.
2） 松 平 隆 光 .集 団 生 活 に お け る 急 性 感 染 症 へ の 対 応 .小 児 科 臨 床 ,2005： 58.
3) 深 水 京 子 .荒 木 田 美 香 子 .保 育 所 に お け る 保 護 者 へ の 保 健 情 報 提 供 に 関 す る 要 因 の 検 討 .
小 児 保 健 研 究 .2008： 67： 5.
4) 上 別 府 圭 子 .多 屋 馨 子 .門 倉 文 子 .藤 城 富 美 子 .宮 崎 博 子 .日 吉 輝 .保 育 所 の 環 境 整 備 に 関
す る 調 査 報 告 書 –保 育 所 の 人 的 環 境 と し て の 看 護 師 等 の 配 置 － .日 本 保 育 協 会 .2010.
5) 遠 藤 郁 夫 .保 育 園 に お け る 感 染 症 対 策 .日 本 小 児 科 学 会 誌 .2012.
6） 巷 野 悟 郎 .大 方 美 香 .溝 口 元 .田 中 浩 二 .廣 田 智 子 .豊 永 せ つ 子 .寺 田 清 美 .生 田 裕 子 .
保 育 所 に お け る 低 年 齢 児 の 保 育 に 関 す る 調 査 研 究 報 告 書 .－ す べ て の 赤 ち ゃ ん の た め に－ .日 本 保 育 協 会 .2013.
7） 阿 久 津 智 恵 子 .佐 光 恵 子 .青 柳 千 春 .金 泉 志 保 美 .牧 野 考 俊 .保 育 所 看 護 職 が 認 識 し て い る
保 育 保 健 活 動 に お け る 役 割 .日 本 小 児 看 護 学 会 誌 .2013： 22： 1.
8) 遠 藤 郁 夫 .2013 保 育 保 健 に お け る 手 引 き .日 本 保 育 園 保 健 協 議 会 .2013.
9） 鳥 海 弘 子 .小 林 美 由 紀 .保 育 所 の 事 業 と 看 護 職 － 東 京 23 区 内 認 可 保 育 所 看 護 職 の 実 態 調
査 か ら の 検 討 － .保 育 と 保 健 2016： 22： 2.
10） 無 藤 隆 .10 の 姿 プ ラ ス 5・ 実 践 解 説 書 .ひ か り の く に .2018.

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アクティブ・ラーニングにおける学生のコミュニケーション能力の育成

中西希和

The development of students’ communication skills in Active Learning

Kiwa Nakanishi

キーワード：イベント、コミュニケーション能力、学生、アクティブ・ラーニング
Key Words：events, communication skills, students, Active Learning
要約：企業は学生にコミュニケーション能力を求めており、コミュニケーション能力の高い人材が社会で活躍する可能性が高いと考えている。そして短大・大学は学生が就職に向けて、在学中に企業が求めるレベルまでコミュニケーション能力を育成することが求められ、多くの短大・大学では学生のコミュニケーション能力育成を目的としたアクティブ・ラーニング型の授業を行っている。本稿では、イベントを通して、学生のコミュニケーション能力育成のための、アクティ
ブ・ラーニングを取り入れた授業の試みとその成果と課題を考察する。
Abstract：Employers seek communication skills in students, and think that there is a highpossibility that human resources with high communication skills will be active in society.
And junior colleges and universities are required to nurture students' communication skills
to the level required by employers during their studies for employment. Accordingly manyjunior colleges and universities practice Active Learning classes designed to develop
students' communication skills.
The purpose of this study is to examine the attempts of Active Learning classes for thedevelopment of students' communication skills through events, their results and issues.

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紀要 35 号（2018）

はじめに
一般社団法人日本経済団体連合会の調査によると、企業が選考にあたって特に重視した
点 は「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 」が 16 年 連 続 で 第 １ 位 と な っ て い る 。経 済 産 業 省 の 調 査 においても企業人事採用担当者は「社会に出て活躍するために必要だと考える能力要素」として「コミュニケーション能力」を必要な能力要素と考えているという結果が出ている。
ま た 、 厚 生 労 働 省 は 企 業 が 若 者 に 求 め る 就 職 基 礎 能 力 と し て 「 職 業 人 意 識 」、「 基 礎 学 力 」と並び「コミュニケーション能力」を挙げている。このように 企業は学生にコミュニケー
ション能力を求めており、コミュニケーション能力の高い人材が社会で活躍する可能性 が高いと考えている。そして短大・大学は学生が就職に向けて、 在学中に企業が求めるレベ
ルまでコミュニケーション能力を育成することが求められ、多くの大学では学生のコミュ
ニケーション能力育成を目的としたアクティブ・ラーニング型の授業を行っている。
他方、イベントはコミュニケーション・メディアとしての機能を持ち、社会的なコミュ
ニティ活動、地域的なコミュニティ活動を活性化していくための効果的な手段として注目され、実施されている。本学文化表現学科では、これまで「プレ・ボランティア」や「ボランティア活動」等の授業を通して、新所沢団地自治会開催の様々なイベントに参加し、自治会や団地住民の方々との交流を図ってきた。地域イベントは様々な目的を達成する手段とし、住民が参加することによって実施されるが、計画や実施等の段階において関係機関や住民が協力し合うことでコミュニケーションが活発になり、互いの理解が深まるという効果が期待されている。地域イベントの場合は、何をどう作っていくのか、どのような人たちが、どのようなやり方で作っていくのかという「プロセス効果」により、コミュニ
ケ ー シ ョ ン が 活 性 化 し て い く と さ れ て い る 1) 。
本稿では、
「 イ ベ ン ト・プ ラ ン ニ ン グ 」の 授 業 内 で 行 っ た 学 内 イ ベ ン ト 、新 所 沢 団 地 自 治
会主催のコミュニティサロン「ぐりーんぽけっと」に季節を感じさせる飾りつけとして行った七夕リース制作、新所沢団地自治会主催の桜まつりでのアクセサリーづくりのワーク
ショップ、「 イ ベ ン ト・マ ネ ジ メ ン ト 」の 授 業 で 行 っ た ク リ ス マ ス・リ ー ス 制 作 を 取 り 上 げ 、
イベントを通して学生のコミュニケーション能力の育成を目指した、アクティブ・ラーニ
ングを取り入れた授業の試みとその成果と課題を考察する。

1.コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 の 重 要 性 と ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ
1-1． コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 育 成 の 重 要 性
一 般 社 団 法 人 日 本 経 済 団 体 連 合 会 が 2018 年 に 行 っ た 、「新卒採用に関するアンケート調
査 結 果 」2 ) に よ る と 、企 業 が 選 考 に あ た っ て 特 に 重 視 し た 点 は「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 」
が 16 年 連 続 で 第 １ 位 、「 主 体 性 」が 10 年 連 続 で 第 2 位 、「 チ ャ レ ン ジ 精 神 」が 3 年 連 続 で第 3 位 となっ てお り、多くの 企業が 大卒 の新 卒者を 採用選 考す る際 に「コミ ュニケ ーシ ョ
ン能力」を重要視している結果が出ている。

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紀要 35 号（2018）

ま た 、株 式 会 社 ダ イ ド ー ド リ ン コ に よ る「 ダ イ ド ー 働 く 大 人 力 向 上 委 員 会 」が 2014 年 、
20～ 50 代 の 男 女 1000 人 を 対 象 に 行 っ た 「 職 場 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 関 す る 意 識 調 査 」 3 )に よ る と 46.7％ が 、新 入 社 員 が 入 っ て 来 る こ と に 不 安 を 持 ち 、約 6 割 以 上 が 若 手 社 員 に 不満を持っているという結果が出ている。新入社員に対して不安を感じる点としては「何を考 え て い る か わ か ら な さ そ う 」が 40.0％ で 一 番 多 く 、続 い て「 上 手 く コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン
が と れ な さ そ う 」 が 38.8％ と な っ て い る 。 若 手 社 員 に 不 満 を 感 じ る 点 と し て は 、「 指 示 す
る ま で 動 か な い 」、「 他 人 の 話 を 聞 か な い ・ 理 解 し な い 」が 26.9％ と 一 番 多 く 、続 い て「 何を 考 え て い る か わ か ら な い 」が 24.7％ 、「 反 応 が 薄 い 」が 24.6％ 、「上手くコミュニケーシ
ョ ン が と れ な い 」 が 19.9％ と い う 結 果 に な っ て い る 。
経済産業省の「大学生の「社会人観」の把握と「社会人基礎力」の認知度向上実証に関す る 調 査 」4 )（ 2010 年 ）に よ る と 、「社会に出て活躍するために必要だと考える能力要素」と し て 企 業 人 事 採 用 担 当 者 は 「 人 柄 （ 明 る さ や 素 直 さ 等 ）」（ 20.0％ ）、「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ
ン 能 力 」（ 23.1％ ） を 必 要 な 能 力 要 素 と 考 え て お り 、 学 生 も 、「 人 柄 （ 明 る さ や 素 直 さ 等 ）」（ 22.6％ ）、「コミュニケーション能力」（ 21.6％ ）を 必 要 な 能 力 要 素 と 考 え て い る こ と か ら 、企 業 ・ 学 生 と も に 「 人 柄 （ 明 る さ や 素 直 さ 等 ）」「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 力 」 を 必 要 な 能 力 要
素と考えていることがわかる。その一方で、企業側が学生に不足していると思う能力要素を 調 査 し た 結 果 は 「 主 体 性 」（ 20.4％ ）、「 粘 り 強 さ 」（ 15.3％ ）、「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 力 」（ 19.0％ ） が 多 く な っ て い る の に 対 し 、 学 生 側 が 自 分 に 不 足 し て い る と 思 う 能 力 要 素 と して は 「 語 学 力 （ TOEIC・ 日 本 語 力 な ど ）」（ 16.5％ ）、「 業 界 に 関 す る 専 門 知 識 」（ 11.8％ ）、「簿記」（ 10.2％ ）が 上 位 に な っ て お り 、企 業 側 が 学 生 に 不 足 し て い る と 思 う 能 力 要 素 と して 上 位 に 挙 が っ た「 主 体 性 」、
「 粘 り 強 さ 」、
「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 力 」に つ い て は そ れ ぞ れ 、
5.6％ 、3.0％ 、8.0％ と い う 低 い 結 果 と な っ て お り 、企 業 側 が 学 生 に 求 め て い る「 主 体 性 」、
「 粘 り 強 さ 」、「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 力 」 よ り も 、 学 生 は 専 門 知 識 や 技 術 な ど が 求 め ら れ ていると考えており、両者の考え方と求めるレベルに大きな差異があることがわかる。
また学生が、自分が既に身につけていると思う能力要素として「人柄（明るさや素直さ等 ）」（ 20.0％ ）、「 粘 り 強 さ 」（ 16.8％ ）、「 チ ー ム ワ ー ク 力 」（ 12.8％ ） を 挙 げ て い る 。 こ れに 対 し 、企 業 側 は 、学 生 が 既 に 身 に つ け て い る 能 力 要 素 と し て「 ビ ジ ネ ス マ ナ ー 」（ 24.7％ ）、「 人 柄（ 明 る さ や 素 直 さ 等 ）」（ 16.5％ ）を 挙 げ て い る も の の 、「 粘 り 強 さ 」、「チームワーク
力 」 に つ い て は そ れ ぞ れ 0.8％ 、 2.4％ と 低 い 数 値 と な っ て お り 、 学 生 が 既 に 身 に つ け て いると思う能力要素について企業側はそのレベルに達していないと考えていることがわかる。
こ の よ う な 企 業 と 大 学 生 の 認 識 の 差 異 に つ い て は 、 加 藤 氏 ら 5)の 調 査 に よ っ て も 明 ら かなギャップがあり、自主性、主体性、コミュニケーション能力の中で、企業の評価では学
生 の コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 へ の 評 価 が 一 番 低 い と い う こ と が 明 ら か に さ れ て い る 。ま た 、
加 藤 氏 ら は 2014 年 に お い て 、10 年 前 に 比 べ て 新 人 研 修 の 期 間 が 伸 び て い る 企 業 が 48％ あり、これはコミュニケーション能力に関連する内容の補習時間が伸びているためであり、

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企業が新卒採用者に対して不安を感じることを示唆しているとしている。

1-2.ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ
コミュニケーション能力育成のために、高等教育においてアクティブ・ラーニングを取り入れた授業が多く行われている。例えば教職課程科目に理論と実践を調和させることを
目 指 し た ス タ イ ル を 取 り 入 れ た 白 鳥 氏 6)、 教 職 課 程 の 体 育 実 技 授 業 に 協 同 学 習 を 取 り 入 れた 谷 本 氏 7)、 具 体 的 な 地 域 課 題 の 調 査 ・ 分 析 、 提 言 や 地 方 紙 と の 協 働 な ど ア ク テ ィ ブ ・ ラ
ー ニ ン グ に よ る 学 外 教 育 を 取 り 入 れ た 丸 山 氏 8)、 グ ル ー プ 内 で 自 他 の ア イ デ ィ ア を 共 有 さ
せ 、 も の づ く り を 通 し て コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の 大 切 さ を 学 習 さ せ た 藤 本 氏 ら 9)な ど 、 多 くの研究が挙げられる。
アクティブ・ラーニングとは、教員からの一方向的な講義による教育ではなく、学生が能動的に学習することにより、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る教授・学習法の総称である。方法としては発見学習、問題解決学
習、体験学習、調査学習、グループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク
等 な ど が あ る 10)。
2006 年 、経 済 産 業 省 は「 社 会 人 基 礎 力 」 11) を 提 唱 し た 。こ れ は「 前 に 踏 み 出 す 力 」、「考
え 抜 く 力 」、「 チ ー ム で 働 く 力 」 の 3 つ の 能 力 （ 12 の 能 力 要 素 ） か ら 構 成 さ れ て お り 、「 職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力」としており、この社会人基礎力を養成するために、能動型の授業によって学生が主体的に学ぶアクティブ・
ラーニングが推進されている。

2.学 内 イ ベ ン ト
2-1. 「 イ ベ ン ト ・ プ ラ ン ニ ン グ 」 に つ い て
本学の「イベント・プランニング」の授業はコミュニケーション・メディアとしての役割を持ち、コミュニティ活動を活性化していくための効果的な手段として注目され ているイベントについて理解し、企画することにより、アイディアを生み出し、それを説明して提 案 す る 力 を 身 に つ け る こ と を 目 指 す 授 業 で あ る 。 平 成 28、 29 年 度 の 授 業 に お い て 「 ぐり ー ん ぽ け っ と 」 内 の 季 節 を 感 じ さ せ る 飾 り つ け と し て 七 夕 リ ー ス を 制 作 し た が 2)、 平 成
30 年 度 は さ ら に 学 生 の 企 画・ア イ デ ィ ア を 取 り 入 れ た 七 夕 リ ー ス 制 作 を 行 っ た 。ま た こ の授業ではイベントのプログラムを企画するのが目標であるが、より具体的な企画案を考えるためにはイベントの企画、計画実行の体験が必要であると考え、小規模な学内イベントを行っている。実施したいイベントに関するアンケート等を取りながら、内容の細部につい て 検 討 し 、決 め て い く 。平 成 28、29 年 度 は バ ド ミ ン ト ン 大 会 を 行 い 、グ ル ー プ 編 成 、役
割分担、ゲームのやり方などはすべて学生が考えて進めた。

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紀要 35 号（2018）

2-2.学 内 イ ベ ン ト の 内 容 と 事 前 の 準 備
平 成 30 年 度 に お い て は 様 々 な 意 見 が 出 さ れ 、 大 別 す る と ① カ ー ド ゲ ー ム 大 会 、 ② ア ク
セ サ リ ー・小 物 作 り 、③ お 菓 子 作 り ・パ ー テ ィ ー 、の 3 つ の 意 見 に 分 か れ た 。履 修 学 生 27名のうち①の「カードゲーム大会」が最も多く、次いで②、③の順に多かった。希望する
グループごとに具体的な内容について話し合った結果、カードゲーム大会に決定し、新所沢団地の「ぐりーんぽけっと」に飾る七夕リースにつまみ細工を取り入れ、さらに秋草祭でつまみ細工を使ったアクセサリー制作・販売を行うことになった。
カードゲーム大会を行うために、履修学生全員を暫定的なグループに分け、ブレーンス
トーミングにより、チーム分け、ゲームの種類、進め方、時間などについてアイディアを出して話し合い、各グループの意見をまとめて決定した。
各グループの中で審判・タイムキーパー、道具準備、スコアボード等の係 を決め、全員で役割を分担し、準備を行った。審判係はゲームのルールの決定、説明、ゲームの審判、道具準備係は必要な道具の準備、各チームで色を決め、チームメイトのブレスレットを制
作、スコアボード係はスコアボードの作成、当日の対戦結果の記入、集計、順位の決定を行った。当日は予想以上の盛り上がりを見せ、和やかな雰囲気で行われ、イベントとしても成功したと感じている。

2-3.学 生 の 反 応
カードゲーム大会を振り返り、「 企 画・計 画 に つ い て 」「事前の準備について」「当日につい て 」「 こ の 企 画 を 実 行 し て み て 学 ん だ こ と 、 考 え た こ と 」 の 項 目 で ア ン ケ ー ト を 行 っ た 。
企画・計画については「講義を受けている全員に案を出してもらい、そこから絞り込む
形 式 は 平 等 で 良 い と 思 っ た 」、「 み ん な で 計 画 を す る の が 良 か っ た 」、「 案 を 出 す の が 難 し かった」等の感想があり、多くの意見を出すことの必要性やそれをまとめていくことの難しさを感じたようであった。自分やグループの考えた案に決まった学生は「自分の考えた案がこのような形になり、楽しかった」と企画が通ることの楽しさや嬉しさも感じたようで
あ っ た 。ゲ ー ム の 種 類 や 内 容 に つ い て は 、「カードゲームは誰でもやったことがあるものだ
っ た の で わ か り や す く 、 や り や す い ゲ ー ム だ っ た と 思 う 」、「 ゲ ー ム が と て も 面 白 か っ た 」という意見があり、さらに「今回のゲームの他に、皆が知らないようなゲームも企画すればバリエーションが広がったと思うが、知っているゲームだったのでスムーズに出来たこと は 良 か っ た と 思 う 」、「 1 ゲ ー ム の 制 限 時 間 を 設 け る こ と に よ っ て 大 会 全 体 が よ り ス ム ーズに行われていたと思う」と、イベント全体の流れを考えた意見も見られた。
事前 の準備 につ いて は「 チー ムに分 かれ、その中 で役割 分担 をし て 1 人 ひとり やる ことがあったので、全員がこの大会に参加していてよかった。コミュニケーションもしっかりとれていて、準備もとても楽しかった」等、全員が何かの役割を担当し、その担当ごとに分かれて話し合いをして決めたことで、1 つの作業に集中でき、任された仕事をきちんと

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紀要 35 号（2018）

こなせたという達成感や役割分担の大切さを感じたようであった。
事前にルール説明を行ったことについて「ルールの説明が事前にあったので、混乱する
こ と が な く ス ム ー ズ に で き た と 思 う 」、「 ル ー ル を 記 載 し た 紙 が 黒 板 に 貼 っ て あ る の は 、 ル
ールを理解できていない人にはとても良かったと思った」等、好評であ ったが、全員の理解に至っていなかったこともあり、「 一 度 練 習 と し て 一 戦 や っ た 方 が 良 か っ た と 思 う 」、
「各
テーブルにもルール説明の用紙があったら良かった」という意見も見られた。しかし「わからない場合は仲間同士で助け合いながら出来ていたことが良かったと思う」という意見もあり、全員が完璧に理解していたらさらにゲームを楽しむことができた可能性がある反面、チーム内で助け合う場面が見られなかった可能性もあるため、完璧に準備することがすべて良い方向に繋がるわけではない場合もあることがわかった。またチームごとのブレ
スレットを制作したことについては「チームカラーのアクセサリーを作るのはとても良いと 思 っ た 。団 結 力 が 高 ま っ た 。」と い う 意 見 が 見 ら れ 、誰 が ど の チ ー ム な の か が 分 か り 、チームカラーを相談したりすることが、交流が生まれるきっかけ となったことがわかった。
当日は、「 流 れ を 把 握 で き ず 、ス ム ー ズ に 動 け な か っ た 」等 、始 ま り が ス ム ー ズ で な か った が 、動 き 始 め る と 計 画 を し っ か り 立 て 、準 備 に 時 間 を か け た こ と も あ り 、順 調 に 進 行 し 、
時 間 内 に 終 え る こ と が で き た 。ゲ ー ム の 種 類 は く じ で 決 め た が 、「くじでゲームを決めると、
同 じ ゲ ー ム ば か り す る 確 率 が で て し ま う 。他 の ゲ ー ム も し た か っ た 」と い う 意 見 か ら 、様 々な 種 類 の ゲ ー ム が 出 来 る よ う な 方 法 を 考 え る 必 要 が あ る こ と が わ か っ た 。し か し 、「十分に楽しめるような大会の構成になっていたのでみんなとても楽しそうだったし、自分も楽し
か っ た 」、「 皆 が 笑 顔 で 楽 し め て い た 」 等 の 意 見 が 多 く 、 チ ー ム か ら 選 抜 で 戦 う 形 式 で あ ったが、試合を見ているのも面白く、楽しめたようであった。
この企画を実行してみて学んだこと、考えたこととしては 「事前の準備が重要である。
み ん な の 協 力 が な い と 進 ま な い 」、「 準 備 を し て い る 時 か ら ハ プ ニ ン グ は つ き も の な の だ と感じた。実行してみて何が足りなかったのか、といった改善点が見つかり、次へと活かしていく。このサイクルがイベントの企画、実行の醍醐味なのだと気づいた」等 の意見が見られた。事前の準備が重要であり、計画を立てていても実際に行ってみると 改善点が見つかり、臨機応変な対応が必要である、というイベントの企画・計画において重要 であり、筆者が授業で伝えたかった本旨は大方伝わったようであり、イベント実行を通して授業内
容の体験的理解を深めることにつながったといえる。また「たくさんの人とコミュニケー
ションをとることが出来たし、全員が楽しめたと思うので良かった。準備もみんなで協力
し て で き た の で 大 変 な こ と 、頭 を 使 う こ と も あ っ た け れ ど 楽 し か っ た 」等 の 意 見 も 見 ら れ 、
イベントの持つコミュニケーション・メディアの機能を改めて確認することができた。

3.七 夕 リ ー ス 制 作
3-1 つ ま み 細 工 で の リ ー ス 制 作

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平 成 28 年 度 の 前 期 授 業「 イ ベ ン ト・プ ラ ン ニ ン グ 」よ り 、新 所 沢 団 地 自 治 会 の「 ぐ り ー
んぽけっと」内で季節を感じさせる飾りつけとして、七夕リースの制作を行っている。
平 成 30 年 度 に お い て は 前 述 の カ ー ド ゲ ー ム 大 会 を 行 い 、 グ ル ー プ 内 で 協 同 作 業 を す る
ことによって少しずつ交流を深め、同じグループで七夕リース制作を行った 。
七夕リース制作においては、前述のように学生の意見を活かし、つまみ細工を使った リース制作を行った。つまみ細工とは江戸時代に生まれた手工芸とされており、小さく切った生地を使い、折ってピンセット等でつまむようにして接着させながら花びら等を制作するものであり、髪飾りなどに使用される。様々な手法があるが、比較的作りやすく、作り方も覚えやすい「丸つまみ」の手法１つに絞った。作り方は、ひなぎく著『いちばんやさ
し い つ ま み 細 工 の 手 習 い 帖 』1 2) を 参 考 に し た 。ま ず は 作 り 方 を 覚 え る た め に「 丸 つ ま み 」
による花の制作を行い、それから七夕や夏らしい季節感を出すために笹の葉の造花やオー
ガンジーなどの薄めの布やリボンも使用してリース制作を行った。学生は熱心に制作に取り 組 み 、 グ ル ー プ ご と に 工 夫 が 凝 ら さ れ た 七 夕 リ ー ス が 完 成 し た （ 図 1）。
後日、リースを「ぐりーんぽけっと」に学生と飾りつけに行ったところ、何人ものお客様がつまみ細工に興味を持った様子で話しかけてくださった。つまみ細工の他の作り方やご自分が作られた話をしてくださり、学生が制作した七夕リースをきっかけとして住民の方と学生がコミュニケーションを取ることができた。話しかけてくださったお客様 は席に戻 っ て か ら も お 客 様 同 士 で つ ま み 細 工 の 話 を さ れ て お り 、会 話 を 弾 ま せ て い ら っ し ゃ っ た 。

3-2.秋 草 祭 で の 出 展
3-2-1.出 展 内 容
今回完成した七夕リースが非常に良い出来栄えであったため、「 ぐ り ー ん ぽ け っ と 」を 訪れる方々だけでなく、もっと多くの方に見て頂きたいと思い、また前述のよ うに学生の意見にあったことから、秋草祭で応用してつまみ細工を使ったアクセサリー制作・販売を行い、その際に学生が制作した七夕リースも展示することにした。秋草祭ではつまみ細工のストラップ、バレッタ、ヘアピン、ヘアゴム等のアクセサリーの販売とその場で作ることが 出 来 る ワ ー ク シ ョ ッ プ 、他 に 平 成 28、29 年 度 の「 イ ベ ン ト・マ ネ ジ メ ン ト 」の 授 業 で 制作したクリスマス・リースの展示も行った。授業で練習を兼ねて制作したつまみ細工の花が残っていたため、それらを利用してアクセサリーを制作し、また数名の学生が空き時間などを利用して制作を行った。

3-2-2.ワ ー ク シ ョ ッ プ へ の 応 用
秋草祭のワークショップには様々な方が参加してくださると想定し、つまみ細工の 要素は残しながらも、細かい作業や制作時間は少なくする必要があった。花を制作する場合、
まず 6 枚の花びらを作り、土台の上に花びらをのせて貼りつけていく。基本的な「丸つま60

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み」の方法で花びらを作ることにしたが、作業が単調であり、時間もかかるため、花びら
や土台は既に形を作ったものを事前に準備しておき、参加者は様々な柄の 花びらの中から選び、また土台も既に作ったものから選んで制作することにした。したがって参加者はある 程 度 好 み の 色 や 柄 を 選 ん で オ リ ジ ナ リ テ ィ を 出 し 、か つ 短 時 間 で 制 作 す る こ と が で き る 。
当 日 は 制 作 し た ア ク セ サ リ ー の 約 80％ を 販 売 し 、ワ ー ク シ ョ ッ プ に も 多 く の 方 に 参 加 し て頂き、授業制作作品を見学して頂くことができた。

4.新 所 沢 団 地 自 治 会 主 催 の 桜 ま つ り で の ワ ー ク シ ョ ッ プ
前述のように、「 イ ベ ン ト・プ ラ ン ニ ン グ 」で は よ り 具 体 的 な 企 画 案 を 考 え る た め に 学 内でイベントを実施し、イベントのプログラム内容を企画するのが目標である。
平 成 27 年 度 か ら 新 所 沢 団 地 自 治 会 主 催 の 桜 ま つ り へ 参 加 し 、 ア ク セ サ リ ー 作 り の ワ ー
ク シ ョ ッ プ を 行 っ て い る が 、平 成 28 年 度 か ら は「 イ ベ ン ト・プ ラ ン ニ ン グ 」の 授 業 内 に お
い て 、年 度 末 の 桜 ま つ り で の ワ ー ク シ ョ ッ プ に つ い て の 企 画 を 考 え 、発 表 す る 時 間 を 設 け 、
そ の 中 か ら 内 容 を 決 定 し て い る 。 平 成 28 年 度 は プ ラ バ ン を 使 っ た ア ク セ サ リ ー 作 り 、 平
成 29 年 度 は ペ ッ ト ボ ト ル の キ ャ ッ プ を 使 っ た ア ク セ サ リ ー 作 り を 行 っ た 。

4-1.プ ラ バ ン ア ク セ サ リ ー 作 り （ 平 成 28 年 度 ）プ ラ バ ン（ プ ラ ス チ ッ ク の 板 の 略 ）の 材 質 は OPS 樹 脂（ 二 軸 延 伸 ポ ス チ レ ン シ ー ト ）であり、縦と横の二方向へ延伸する加工が施されている。薄く延ばして固めてあるが、加熱することで元の状態へ縮み、厚みのある状態へ戻ろうとする性質を利用してアクセサリー
作 り 等 を す る こ と が で き る 。1980～ 90 年 代 に 小 学 生 の 間 で 流 行 し た 。作 り 方 は 、文 化 出 版
局編『型紙をなぞって焼くだけでできる

プ ラ バ ン ア ク セ サ リ ー 』 13)を 基 に し た 。 プ ラ バ

ン の 裏 に や す り を か け て 着 色 し や す く し 、絵 を 描 き 、色 鉛 筆 や ポ ス カ 等 の ペ ン で 色 を 塗 る 。
はさみで形を切り抜き、オーブントースターで焼いて縮ま せ、アクセサリーの金具を接着剤 で つ け て 完 成 す る 。こ の 方 法 で ス ト ラ ッ プ ま た は ブ ロ ー チ を 材 料 費 と し て 100 円 で 制 作
で き る と い う ワ ー ク シ ョ ッ プ を 5 名 の 学 生 と 行 っ た（ 図 2）。当 日 は 雨 が 降 り 、接 着 剤 が 渇
き に く い と い う 問 題 は あ っ た が 、焼 く 時 に プ ラ バ ン が 変 形 す る 様 子 を 楽 し む 参 加 者 も お り 、
全 体 的 に 楽 し ん で 頂 け た と 考 え て い る 。 悪 天 候 の 中 、 約 60 名 の 方 に 参 加 し て 頂 い た 。

4-2.ペ ッ ト ボ ト ル の キ ャ ッ プ を 使 っ た ア ク セ サ リ ー づ く り （ 平 成 29 年 度 ）平 成 29 年 度 は ペ ッ ト ボ ト ル の キ ャ ッ プ に ビ ー ズ や 造 花 、 紐 や リ ボ ン 、 フ ェ ル ト を 巻 い
た 厚 紙 等 を 使 い 、帽 子 の 形 を し た ス ト ラ ッ プ ま た は ブ ロ ー チ を 材 料 費 100 円 で 制 作 す る ワークショップを行った。これも「イベント・プランニング」の授業内において学生が企画
し た 内 容 で あ る 。 8 名 の 学 生 と ワ ー ク シ ョ ッ プ を 行 っ た （ 図 3）。
当 日 は 非 常 に 天 候 が 良 く 、85 名 の 方 に 参 加 し て 頂 く こ と が で き た 。参 加 者 の 多 く は 小 学

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生の子どもであったが、デコレーションにこだわり、ビーズや造花などを多く使い、非常に凝った作品が出来上がっていた。もう１つ作りたいと複数作る参加者の方もいた。
当日、スタッフの学生は多くの参加者が集まり、並ぶ列も出来ている 中で、呼び込みと受付、制作指導に上手く役割分担しながら、スムーズに参加者の対応を行っていた。学生同士の交流も深まったようであった。

図 1「ぐりーんぽけっと」に飾った七夕リース

図 3「秋草学園短期大学によるワークショップ

図 2「プラバンアクセサリー」

図 4クリスマス・リース

ペットボトルキャップでアクセサリー作り」
5.「 イ ベ ン ト ・ マ ネ ジ メ ン ト 」 で の ク リ ス マ ス ・ リ ー ス 制 作
5-1.リ ー ス の 作 り 方「イベント・マネジメント」の授業では、地域交流を目的とし、新所沢団地住民の方々と一緒にクリスマス・リースの制作を行っている。ハギレ布を使って１人ずつ中にわたを詰 め た ボ ー ル 状 の も の を 作 り 、そ れ を つ な ぎ 合 わ せ 、協 同 作 業 で １ つ の リ ー ス が 完 成 す る 。
平 成 28 年 度 に リ ー ス を 制 作 し 、「 ぐ り ー ん ぽ け っ と 」で ク リ ス マ ス の 飾 り つ け を 行 っ た 時 、
参 加 者 か ら 、 制 作 し た リ ー ス を 自 宅 に 飾 り た い と い う 意 見 が あ り 、 平 成 29 年 度 は 参 加 者
か ら 材 料 費 と し て 100 円 を 集 め 、 完 成 し た リ ー ス を 持 ち 帰 る こ と が 出 来 る よ う に し た 。
作り方は、中をくり抜いたドーナツ状の厚紙を型紙とし、布の裏面に型紙を置き、外側の円と内側の円に鉛筆で印をつけ、布に二重の円を描く。外側の円に沿って布をハサミで切 り 、 内 側 の 円 の 裏 側 か ら 針 を 入 れ 、 2mm 間 隔 で 並 縫 い で 縫 っ て い く 。 １ 周 し た ら 、 2～
3ｍ ｍ 重 ね て 糸 を 表 側 に 出 し 、糸 を 強 く 引 っ 張 っ て ギ ャ ザ ー を 寄 せ 、中 に わ た を 入 れ て 糸 を62

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強 く 引 っ 張 り 、 縫 い 綴 じ る 。 こ の ボ ー ル 状 の も の を 1 人 ず つ 制 作 し 、 約 18 個 つ な げ て １
つ の リ ー ス に し て い く（ 図 4）。イ ベ ン ト 前 の 授 業 中 に こ の 制 作 方 法 で 練 習 し 、学 生 が 参 加
者に作り方を説明できるように備えた。

5-2.学 生 の 反 応
ク リ ス マ ス・リ ー ス 制 作 の イ ベ ン ト 当 日 は 、告 知 が 直 前 で あ っ た に も 関 わ ら ず 、約 13 名の方が参加してくださり、テーブルを囲んで学生と住民の方が交互に着席し、学生が 説明しながらリースの制作を行った。イベントは非常に盛り上がり、楽しくお話 をしながら交流 す る こ と が で き た 。翌 週 の 授 業 で こ の イ ベ ン ト を 振 り 返 り 、「 事 前 の 準 備 に つ い て 」、
「参
加 者 の 方 に 作 り 方 を 教 え る こ と が で き ま し た か ？ 」、「 参 加 者 の 方 に 積 極 的 に 話 し か け る こと が で き ま し た か ？ 」、「 参 加 者 の 方 は 作 り 方 を 理 解 で き て い ま し た か ？ 」、「 参 加 者 の 方 は
楽 し そ う で し た か ？ 」、「 あ な た は 楽 し か っ た で す か ？ 」 に つ い て 各 質 問 に ど の く ら い 当 てはまるかを選択し、自由記述欄、全体の感想欄に記入する形式のアンケートを取り、学生がこのイベントを理解していたか、どのように感じていたかを集計し、まとめた。
事前の準備について①よく理解できた,
19.4%

図 5

④全く理解できていなかった,0.0%③あまり理解できていなかった, 22.6%②理解できた, 58.1%

質問「事前の準備について」の結果

参加者の方に作り方を教えることができましたか？
①よくできた, 11.5%

図 6②できた, 38.5%③あまりできなかっ ④全くできなかった,
た, 34.6%
15.4%

質問「参加者の方に作り方を教えることができましたか？」の結果
参加者の方に積極的に話しかけることができましたか？

①よくできた, 19.4%

図 7②できた, 32.3%③あまりできなかっ ④全くできなかった,
た, 41.9%
6.5%

質問「参加者の方に積極的に話しかけることができましたか？」の結果④全く理解できていなかった, 3.8%

参加者の方は作り方を理解できていましたか？
①よく理解できていた,
34.6%

図 8

②理解できていた,
61.5%

質問「参加者の方は作り方を理解できていましたか？」の結果
参加者の方は楽しそうでしたか？
①とても楽しそうだった, 42.3%

図 9②楽しそうだった,
53.8%

質問「参加者の方は楽しそうでしたか？」の結果
あなたは楽しかったですか？

①とても楽しかった,
38.5%

図 10

③あまり理解できていなかった, 0.0%

③あまり楽しそうでなかった, 3.8%④全く楽しそうでなかった, 0.0%
④全く楽しくな
かった, 0.0%②楽しかった, 61.5%

質問「あなたは楽しかったですか？」の結果③あまり楽しくな
かった, 0.0%

事 前 の 準 備 に お い て 、ク リ ス マ ス・リ ー ス の 作 り 方 を 理 解 で き て い た 割 合 は 77.5％ で あ

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り 、22.5％ は 理 解 で き て い な い 状 態 で 本 番 に 臨 ん だ こ と に な る（ 図 5）。作 り 方 は 前 週 の 授
業 内 で 練 習 し た が 、そ の 日 に 欠 席 し た 学 生 が あ ま り 理 解 で き て い な か っ た と 回 答 し て い る 。
このような学生のために作り方の説明書を作ることも考えたが、説明書があるとわからないところがあっても周囲に聞かずに説明書を見て解決してしまう可能性があるため、作成しなかった。欠席した学生は別の時間に練習して作り方を理解しておく必要があったかもしれない。また、針と糸を使う作業であったが、参加者の 中には男性や高齢の方もおり、苦労されている様子が見られた。小さな子から高齢の方まで多くの方に気軽に楽しんで頂けるような新たなリースの制作方法を考える必要があると感じた。
「 参 加 者 の 方 に 作 り 方 を 教 え る こ と が で き ま し た か ？ 」に つ い て は 全 体 の 50％ が 出 来 たが 、50％ は 出 来 な か っ た よ う で あ る（ 図 6）。ア ン ケ ー ト 結 果 に「 頭 の 中 で わ か っ て い る ことを言葉にするのは難しいなぁと思いました」とあり、作り方は理解して いるのに伝えようとすると言葉が出てこない等、わかりやすく教えることの難しさを感じたようである。
また今回は学生の人数に比べて参加者が少なく、直接作り方を教えることが出来なかった学生もおり、より多くの方に参加して頂くことが今後の課題である。
「 積 極 的 に 話 し か け る こ と が で き ま し た か ？ 」 に つ い て は 51.７ ％ が 出 来 た よ う で あ るが 半 数 近 く は 出 来 な か っ た こ と に な る（ 図 7）。
「 人 見 知 り な の で 話 す の に と ま ど っ た 」、
「会
話 の ネ タ が 少 な く 、焦 り を 感 じ た 」等 、コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 必 要 な「 話 題 を 集 め て お く 」
ことの重要性も感じたようである。初対面の相手に自分から積極的に話しかけることが出来ないと感じる一方で「知らない人なのに作業を共にすることで、自然と話せた」という
意 見 も あ り 、皆 で 1 つ の リ ー ス を 作 る こ と が 会 話 を す る き っ か け に な っ た こ と が わ か っ た 。
「 参 加 者 の 方 は 作 り 方 を 理 解 で き て い ま し た か ？ 」に つ い て は 参 加 者 の 96.1％ が 理 解 して く だ さ っ た 様 子 で あ る こ と が わ か っ た（ 図 8）。作 り 方 は 昨 年 と 同 じ で あ り 、昨 年 に 続 き
今年も参加してくださった方が作り方を覚えていて、逆に学生が教わったこともあったようである。
「 参 加 者 の 方 が 縫 う の が 早 く て つ い て い く の が 大 変 だ っ た 」と い う 意 見 も 見 ら れ 、お互い助け合うことでコミュニケーションが生まれていたことが伺える。
「 参 加 者 の 方 は 楽 し そ う で し た か ？ 」に つ い て は 、全 体 の 96.1％ が 楽 し そ う だ っ た と 答えており、住民の方々は本学学生との交流を歓迎し、楽しんでくださっていることがわかる （ 図 9）。「 あ な た は 楽 し か っ た で す か ？ 」 の 質 問 に 対 し て は 100％ の 学 生 が 楽 し か っ たと 答 え て い る （ 図 10）。 住 民 の 方 々 は 学 生 よ り も 年 長 で 様 々 な 経 験 や 境 遇 を 持 つ 方 が い らっしゃり、話題も豊富で、クリスマス・リースの話から学生にとってためになるお話やこれまでに様々な経験をされたお話も聞くことが出来たようであった。学校や学生自身の話
な ど を し て 、進 路 に つ い て の ア ド バ イ ス 等 も し て 頂 い た よ う で 、「 嬉 し か っ た 」、
「参考になった」との感想も見られた。作り方を上手く教えることが出来なかったり、思うように話しかけられなくても、コミュニケーションを取りながら制作をすることに楽しさを感じ、また参加者の方が楽しそうで完成した作品を喜んでくださった様子や「また来年も参加し64

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紀要 35 号（2018）たい」と言ってくれたことも嬉しく、楽しいと感じたようであった。

まとめと今後の課題
地域住民の方々との交流を目的とし、アクティブ・ラーニングを取り入れた授業等を通し て 、学 生 が 様 々 な イ ベ ン ト を 企 画 し 、実 行 し た 。
「 イ ベ ン ト・プ ラ ン ニ ン グ 」、
「 イ ベ ン ト・
マネジメント」の授業では、学内イベントの企画から実施までを実際に行い、イベントの企画・計画の役割や構成内容、手法等についてイベントを通して授業内容の理解に繋げることができた。またこの学生企画によるイベントを通して、コミュニケーションの活発化も見られた。コミュニケーション能力を向上させるためには、普段話さない人と話し、話す経験を積むことが必要であるが、この授業内での取り組みによって学生は自然とこれらの行動を取るための努力をし、実際に行動を取り、コミュニケーションの重要性は理解したと言えるのではないかと考える。したがって、こうした活動はコミュニケーションの能力を向上させるための育成ともいえる取り組みとなっているのではないだろうか。文化表
現学科は選択授業が多く、学生同士は仲のいいグループで行動することが多い。クラスメートの顔と名前が一致していない、ほとんど話したことがないという学生も多く、 また 1
年生と 2 年生 が交 流す る機会 もほと んど ない 。授業で イベン トを 実 施し、関 わらざ るを 得ない状況になることで学生同士が交流する機会が多くなり、それに よってコミュニケーシ
ョン能力は向上していく可能性もある。初対面やあまり話をしたことがない人に対し、学生が自分から思いきって声をかけるそのもう一歩の勇気が出ずにコミュニケーションの機
会を逃している場面を見てきた。これらの活動がコミュニケーションを取ることの楽しさ
や取り方を学んでいくきっかけとなることが出来ればと考えている。
新所沢団地自治会は地域活性化に力を入れており、活発に活動を行っている。本学との交流にも積極的であり、提案を快く受け入れてくださる。本学とのこのような取り組みによって地域活性化に貢献できているかどうかはわからないところがあるが、地域住民の方々が本学の学生と関わる中で他にはない何か新鮮なものを感じたり、話題を提供出来ているとするならば、それも地域活性化の１つであり、地域活性化に貢献出来ているといえる の で は な い か と 考 え る 。毎 年 3 月 末 に 行 わ れ る 桜 ま つ り に お い て は ワ ー ク シ ョ ッ プ で これまで に 3 回 参加 し、七夕リ ース制 作も 今年 度で 3 年目と なり、ク リスマ ス・リ ース制 作
も 3 年 目を予 定し てい る。また 、他 の授業 の 履修学 生が制 作し た「 ポケッ トティ ッシ ュケース」を「ぐりーんぽけっと」において販売しているが、大変好評ですぐに売り切れてしまい、追加注文を頂いている状況である。新所沢団地自治会とのイベントを通しての交流
は定着しつつある。
「 ぐ り ー ん ぽ け っ と 」で の 本 学 学 生 に よ る ボ ラ ン テ ィ ア 活 動 が 途 絶 え ていたが、ここ数年で少しずつボランティア活動参加者も増えてきている。今後もこのような イ ベ ン ト を 実 行 し 、イ ベ ン ト を 定 着 さ せ て い く こ と で 生 み 出 さ れ る 効 果 に も 期 待 し た い 。
今後の課題は、コミュニケーション能力の向上についての評価の方法である。アンケー

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紀要 35 号（2018）

ト等による自己評価では、認識に違いがある可能性があり、曖昧な部分が多くなると思われる。コミュニケーション能力がどのように向上したのか、その効果の判断方法が非常に難しいため、今後検討していきたい。学生のコミュニケーション能力を向上させる一助となるように、このような活動を継続的に行っていきたい。
末筆ながら、ワークショップに参加者してくださった方々、いつもイベントの提案を快く受け入れ、協力してくださる新所沢団地自治会長古屋俊昭様をはじめ自治会の皆様に感謝 申 し 上 げ ま す 。ま た 、ワ ー ク シ ョ ッ プ に ス タ ッ フ と し て 参 加 し て く れ た 学 生 、「 イ ベ ン ト・
プ ラ ン ニ ン グ 」、「 イ ベ ン ト ・ マ ネ ジ メ ン ト 」 の 履 修 学 生 に 感 謝 申 し 上 げ ま す 。

註1) 梶 原 貞 幸 編 著 『 イ ベ ン ト ・ プ ロ フ ェ ッ シ ョ ナ ル

Ⅰ 』， 社 団 法 人 日 本 イ ベ ン ト 産 業 振興 協 会 ， 2012 年 ， p.9，
2) 一 般 社 団 法 人

日 本 経 済 団 体 連 合 会 『 2018 年 度新卒採用に関するアンケート調査

結 果 』， 2018 年 ， p.2
3)ダ イ ド ー 働 く 大 人 力 向 上 委 員 会 ，『 社 会 人 の 職 場 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 関 す る 意 識 調査 』， 2014 年 ， https://www.atpress.ne.jp/news/46093 （ 2018 年 10 月 閲 覧 ）4)経 済 産 業 省 ，『 大 学 生 の「 社 会 人 観 」の 把 握 と「 社 会 人 基 礎 力 」の 認 知 度 向 上 実 証 に 関
す る 調 査 』， 2010 年 ， p.7-p.95)加 藤 里 美 他 ，『 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 に 関 す る 企 業 と 大 学 生 の 認 識 の ギ ャ ッ プ 』， 日
本 経 営 診 断 学 会 論 集 16， 2016 年 ， p.75
6)白 鳥 絢 也 ，『 ア ク テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ を 意 識 し た「 教 育 課 程 論 」の 授 業 ス タ イ ル に 関 す
る 研 究 』， 常 陽 大 学 教 育 学 部 紀 要 ， 第 37 号 ， 2017 年 3 月 ， p.201-212
7)谷 本 英 彰 ，『 教 職 志 望 学 生 の チ ー ム ワ ー ク 能 力 向 上 を 意 図 し た 体 育 実 技 授 業 』， 大 阪 産
業 大 学 人 間 環 境 論 集 16， 2017 年 3 月 ， p.189-197
8)丸 山 和 幸 ，『 ビ ジ ネ ス 現 場 で 求 め ら れ る「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 」の 養 成 に 向 け て 』，
研 究 紀 要 青 葉 ， 第 9 巻 第 2 号 ， 2017 年 ， p.55-66
9)藤 本 光 司 他 ，『ものづくりを通したコミュニケーション演習が主体性におよぼす効果―
社 会 人 基 礎 力 育 成 と 接 続 教 育 の 視 点 よ り ― 』，日 本 教 育 情 報 学 会 第 27 回 年 会 ，2011 年 ，p.274-275
10)文 部 科 学 省 ，『 用 語 集 』， 2012 年 ， p.37，「 ア ク テ ィ ブ ・ ラ ー ニ ン グ 」
11) 経 済 産 業 省 ，『 社 会 人 基 礎 力 』， http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/index.html（ 2018 年 10 月

閲覧）12)ひ な ぎ く 著 『 い ち ば ん や さ し い つ ま み 細 工 の 手 習 い 帖 』， ナ ツ メ 社 ， 2016 年
13)文 化 出 版 局 編 『 型 紙 を な ぞ っ て 焼 く だ け で で き る
人文化学園

文 化 出 版 局 ， 2013 年

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プ ラ バ ン ア ク セ サ リ ー 』， 学 校 法秋草学園短期大学

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AI 時代の女性研究者育成問題― 女子中高生の理科離れと理系進路選択支援について ―信田理奈

Female researcher training problem in the AI era― About girls' junior high and high school getting away from science and supporting science
course selection ―Rina Nobuta

キーワード：AI 時代、女性研究者、女子の理科離れ、理系進路選択支援
Key Words：AI era, female researcher, girls leaving science, science course selection support

要約：2020 年の学習指導要領から小学校でプログラミング教育が導入される。ビッグデータの解析やAI 技術、IoT システムに関わる人材育成は喫緊の課題であり、多様性推進の観点からも科学分野への女性参画は不可欠だが、その割合は低い。背景には女子の理科離れがある。
本稿では、女子の理科離れを助長する社会的要因と JST による女子中高生の理系進路選択支援プログ
ラムについて考察した。その結果、（１）理系に対する意識の性差は中学生で急速に進む、（２）女子は理系科目を「将来の仕事に無関係」と捉えやすい、（３）実験や観察の主導権を握るのは男子が多い、（４）
女性教員は女子生徒の成績や進路にプラスの効果をもたらす、などの知見が得られた。以上を踏まえ、初等教育段階から最新の科学に触れる機会を多くの女子に提供することや、すでに理科離れをした女子
を理系へ引き付ける取り組みの重要性について論じた。
Abstract：Programming education is introduced at elementary school from the guidelines forteaching in 2020. Analysis of big data, training of human resources related to AI technology and IoT
system is an urgent issue, and women's participation in the science field is indispensable from theviewpoint of diversity promotion, but its proportion is low. Background is girls' departure fromscience.
In this paper, I considered the social factors that promote girls' departure from science, and theprogram for selecting junior high and high school girls' science course selection by JST. As a result,(1) the gender difference of the consciousness to the science is rapidly progressing in junior highschool students, (2) girls are easy to grasp the science courses as "unrelated to future work", (3)many boys hold the initiative of experiments and observations, (4) female teachers have a positiveeffect on female student's performance and course. Based on the above, I discussed the importanceof providing opportunities for many girls to access the latest science from the primary education
stage and the approach to attract girls who have already left science to the science.

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秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

１．はじめに2020 年度に実施される新学習指導要領では、小学校でプログラミング教育、高校ではネットワーク、データベースの仕組みを学ばせるなど、AI 時代に対応する動きがみられる。
これから Society5.0１）への移行をめざすうえで重要となるのが、ビッグデータの解析や
IoT システム等に関わる人材育成である。人材不足が深刻化するなか、科学技術における女性の参画拡大は喫緊の課題であり、「質」「量」の双方から取り組まなければならない。
また、多様性推進の観点からも科学技術における女性の活躍は欠かせない。
しかしながら、日本では女子の理科離れが進み、理工系を専攻する女子の割合は低い。
Society5.0 の基幹領域は STEM２）であり、自然科学・数学・統計学は AI や IoT などの ICT分野において益々重要となることが予測されている。これらの分野に占める女子の割合は、「工学・製造・建築」13％（OECD 平均 24％）、「自然科学・数学・統計学」25％（同 50％）、
「情報通信」21％（同 19％）と、ICT を除いて低い。国際的学力調査（TIMSS、PISA）
をみる限り、日本の女子生徒の成績（数学的・科学的リテラシー）は高いレベルにあるにもかかわらず、理工系への進学やキャリア志向につながらない。
Society5.0 では、競争力の向上とともに新たな価値を創出するなど、基盤技術の強化が課題となる。人間の在り方そのものにも大きな影響を与える新たな科学技術の進展に伴い、科学技術と社会の関係を再考することも求められる。今後日本が持続的に発展していくには柔軟に対応できる基盤的な力が必要であり、それにはイノベーションの根幹を担う人材の育成が欠かせない。とりわけ STEM 領域への女性参画が拡大すれば、多様性の推進とイノベーションの創出につながり、新たな価値を生む。近年の科学におけるジェンダー
ド・イノベーション Gendered Innovations in Science）３）の世界的な受容も、そうした考えに基づくものとみられる。
そこで本稿では、理系科目に対する意識の性差を明らかにし、理系分野における女性の過少代表性と是正への取り組みについて考察する。いわゆる「科学とジェンダー」は学際的なテーマとして研究が蓄積され、近年のジェンダー・サミット４）に象徴されるように、
世界的な課題となっている。教育社会学と隣接諸科学では「科学と女性／ジェンダー」に関する先行研究が多く、それらの知見に着目することは今後の女性研究者問題を考察する
うえで重要な作業であると同時に有益な示唆を与えてくれるに違いない。以下においては、
女子の理系科目（分野）に対する意欲の変化、「女子の理科離れ」を助長する社会的要因（①科学についての固定的なイメージ、②周囲からの教育期待、③実験観察における主導権、④ロールモデル効果）について詳らかにする。そのうえで、理系女子の裾野拡大に向けた科学技術振興機構（以下、JST）による女子中高生の理系進路選択支援プログラムを取り上げ、その特徴と成果を検証したい。

68

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

２．理系科目に対する意識の性差

理系科目に対する意識の性差はいつ頃からどのように現れるか。心理学の立場から森永（2017a）は、「数学が得意でない」「数学で良い成績を取る」といった数学に関連する自己概念（math self-concept）を用いて、多くの国では男子の方が数学を自己概念と結び付けているとし、男子の有意性を指摘する。さらに「女子が自己概念に数学を取り入れないのは、me=girl（gender identity）をもち、girl≠math（ステレオタイプ）を学習するた
めに、認知的バランスを取ろうとして、me≠math になるためである」とし、「me≠mathを示すために、女子は数学への興味や意欲を低めるのではないか」と論じている。
また北條（2015）は、TIMSS と PISA の結果を踏まえ「日本では算数・数学の学力や学習態度に男女差があり、学習態度は小学 4 年でみられた性差が中学 2 年で拡大し、女子
は数学に対する自信や意欲を否定する傾向が強い」と指摘する。理科離れと性別の関係について、山口県内の小中学生を調査分析したものに井上・池田（2008）の研究がある。そのなかで、女子の理科離れは中学で急速に進み、女子は男子に比べ「日常生活に関係ない」「他教科の方が大切」「将来の仕事に関係がない」を嫌いな理由に挙げている。

Figure 1．小中高生の理系科目に対する意識と態度（％）
注：「とてもそう思う」「まあそう思う」を合わせた割合（％） ベネッセ教育総合研究所「第 5 回学習基本調査報告書」（2015）より筆者作成。
算数・数学

理科は好き

は好きであ

算数・数学

である

の問題を考

差

差

る

男子

74.6

小5

80.2

62.1

男子

61.0

中2

70.2

48.5

男子

55.2

高2
43.4

きである

いる
36.3
-8.9

42.4

22.4
-11.1

44.5

53.9

0.4
22.8

57.5
-17.4

36.5

-15.8
20.5

55.6
-18.3

-11.8
女子

うが向いて

56.9

60.7

差

えるのが好

-10.0

-12.5
女子

は男子のほ
差

65.8

-12.5
女子

算数・数学

21.6
-16.7

40.8

11.1
32.7

理系科目に対する意識の性差は小学校の段階からみられる。ベネッセ教育総合研究所（2015）によると、「算数は好き」と答えた割合の男女差は小学 5 年から拡大し、「理科は好き」と答えた割合の男女差は中学 2 年で著しい。
「算数・数学の問題を考えるのが好き」と答えた割合も学年が上がるにつれて男女差が目立つ（Figure1）。また、日本のある都市

69

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）の小中学生を対象に行われた学力調査について、伊佐・知念（2014a）は分析している。
そのなかで「小学生では算数の学力や意欲に性差はみられないが、中学生になると学力も意欲も女子は男子を下回る」とし、「女子＝文系、男子＝理系」というジェンダー秩序が次第に強化され、学力や意欲に反映されると結論付けている。

３．女子の理科離れを助長する社会的要因

３－１．科学についての固定的なイメージ
女子の理系科目に対する自信の欠如は、科学に対する世間一般のイメージからも影響されやすい。内閣府（2017）によると、科学技術についてのニュースや話題に「関心がある」と答えた割合は男性で、「関心がない」と答えた割合は女性でそれぞれ高い。科学技術への関心度は男女で大きく異なる。科学技術の発展のために必要な政策についても、女性研究者の進出に向けた国民の意識は低い。男性中心の若手研究者育成は 7 割以上と高いが、女性研究者育成支援は 2 割程度にとどまる。女性研究者の過少代表とその理由についての質問では、「出産や育児による研究の中断からの復職が難しいと思うから」「科学者の職場で女性は孤立・苦労しそうだから」「女性は理科や数学、科学に向かないというイメージがあるから」「尊敬できる女性科学者が少ないから」などの割合が多い。このような、女性と科学についてのマイナス・イメージや、科学は男性の領域といったステレオタイプなイメージが、女子の理系分野に対する興味を喪失させてしまう。

３－２．周囲からの教育期待
身近な人々の意識や態度も女子の進路を左右する。女子は理系に不向きとする思い込み
が親や教師の側にあると、女子は理系科目に自信が持てなくなる。
たとえば、大学生を対象とした日本ロレアル（2011）の調査には親や教師の影響を裏付
けるデータが示されている。理系選択の理由に「親や兄弟姉妹など近親者の影響」25.5％、「高校の授業」21.4％、「中学校の授業」13.5％、「小学校の授業」7.5％、を挙げている。
「学校の授業」という括りでみると、日常的に接する機会の多い教師の存在が進路選択に少なからぬ影響を及ぼしている。同様の結果は、社会人を対象とした経済産業省（2016a）の調査からも観取される。進路選択の際、親や教師の期待に影響されやすく、男子は父親、女子は母親の影響が大きい。親が望む職業タイプについても、男子の親（とくに父親）は理工系の仕事、女子の親（とくに母親）は資格を要する専門的な仕事を希望する。さらに、
全国高等学校 PTA 連合会・リクルートマーケティングパートナーズ（2017）によると、
進路選択に影響を受ける人物として、男子は父母が拮抗しているのに対し、女子は圧倒的に母親である。なぜなら女子は母親と進路について話す頻度が高い。

70

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

３－３．実験・観察における主導権
実験・観察への積極的な関わりが科目の選好に与える影響は大きい。学習指導要領において、実験は「児童が自ら問題意識をもって意図的に自然の事物や現象に問いかけていく活動」であることが強調されている。だが田中（2006a）は「男女共学の場合、実験の主導権は男子が握り、女子は傍観者となるケースが多い。その結果、女子は理系に向かないという先入観を植え付けてしまうのではないか」と指摘する。
実験と科目選好との関係を示すデータはいくつかある。たとえば、河野ら（2004a）によると、8 割以上の中学男女は理科が好きな理由に「実験・観察」を挙げている。先の経済産業省（2016b）の調査でも、理系進学者のうち「実験・観察が理系の学科選択につながった」と回答した人の割合は、機械・電気、情報系で 4 割近い。理系進学者の約 5 割が小中学生時に体験した電気、機械、プログラミングやロボットの実験、化学や生物の実験が学科選択につながったと回答している。さらにリベルタス・コンサルティング（2014）の調査でも、小学生の 77％、中学生の 54.8％は「理科が好き」「実験や観察が好き」と答えており、実験と科目選好との関係が示されている。しかし小学生から実験に対する意識にも性差が生じ、中学生では女子の理科嫌いが目立つ（Figure2）。

Figure 2．理科好き／実験好きと性別との関係（％）
注：その他には「実験は好き、理科はまあまあ」「実験は好き、理科は嫌い」「実験は嫌い、理科は好き」のグループが含まれる。リベルタス・コンサルティング（2014）「全国学力・学習状況調査の結果を用いた理科に対する意欲・関心等が中学校段階で低下する要因に関する調査研究」p.15 より筆者作成。
実験も理科も好き
男

差実験も理科も嫌い

58.3

小学生

5.0
-16.3

女

42.0

男

36.4

中学生

その他

8.1

13.2
49.9

11.9

51.7
9.4

19.5

21.3

差

36.7
3.1

-16.9
女

差

7.5
59.2

このように、理科に興味・関心をもつ理由の１つに実験・観察が挙げられることから、その主導権を男子に握られる機会が増えるほど「女子は理科に向かない」という先入観が植え付けられ、理科に対する興味は薄れていく（田中、2006b）。河野ら（2004b）によれ
ば、「実験や観察がおもしろい」と答えた割合は中学男女ともに 8 割前後と高く、理科のおもしろさは実験であることが窺える。だが実際に「実験器具を使い実験の中心となった」
割合は女子より男子が約 6 割と多い。
「実験器具には触れても、実験の中心ではなかった」
あるいは「記録」を務める割合は女子に多い。
これらの調査結果から、理科の実験や観察が楽しいと感じている児童生徒は多いこと、71

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

理科に対する意欲・関心は学力と関係あるが、中学段階で低下し、女子で顕著になること、
実験・観察は児童生徒を理科に引き付ける要素であり、理系選択に大きな影響を及ぼすことなどが整理できる。実験・観察への主体的な関わりが科目選好や理系選択の原動力となり得るため、その主導権を男女平等に与え、女子が科学をアイデンティティー構成要素の１つとして取り入れることができるようサポートしなければならない。

３－４．ロールモデル効果
教育段階の早い時期における科目選好は学習意欲や成績にも影響し、キャリア形成につながる。そして科目選好と学習意欲、成績に少なからぬ影響を及ぼすと考えられるのが、ロールモデル効果であろう。これまで各教育段階における児童生徒と教員の性別が成績に何らかの影響を及ぼすと論じられてきた。たとえば、Beilcock et al.（2010）は、「数学に苦手意識をもつ女性が小学校教員となった場合、女子児童の算数の成績にマイナスの影響を及ぼす」と論じている。さらに、Antecol et al.（2012）は「数学を専攻した女性教員は女子生徒の成績にプラス効果をもたらすが、女性教員に理系専攻が少ないことから、マイナス影響を生んでいる可能性」も示唆している。しかし、これらの研究結果をみる限り、初等・中等教育において女性教員が女子児童・生徒の成績にもたらす効果は一様ではない。
一方、高等教育を対象とした研究では、女性教員が女子学生の成績に僅かながらプラスの影響をもたらすことが示されている。Nixon and Robinson（1989）は「理系科目に女性教員が多い高校で教育を受けた女子生徒は理系への進学率が高い」とし、ロールモデル
効果を指摘する。また Rothstein（1995）も「大学の女性教員比率が高ければ、女子の大学院進学率が上昇する」など、女性教員がもたらすプラスの影響を唱える。さらに Hoffman
and Orepoulos（2009）は、大学の女性教員が女子学生の成績を引き上げる一定の効果を見出している。いくつかの研究では高等教育段階における女子学生と女性教員との関係について、成績や理系進路選択にプラスの影響をもたらすことが示されている。
日本における女子児童・生徒の成績に女性教員が与える影響については、松重ら（2014）の研究がある。女性教員は生徒の成績にプラスの影響を与えるか、あるいは無影響であり、かつプラスの影響は男子よりも女子、国語よりも数学において顕著であるという。先述した海外の高等教育における研究結果に近い。性別によるロールモデル効果も考えられるが、それ以上に教育方法や生徒との接し方などの面で男性教員と女性教員との間に何らかの傾向的な相違が存在する可能性も否定できない。
そもそも理系分野に女性が少ない要因には、将来像が描きにくいという問題も含まれる。
全国の大学・大学院の理系学部に在籍する女子学生と理系出身の女性社会人を対象とした
日本ロレアル（2014）の調査によると、学生の 83％、社会人の 80％は「女性のロールモ
デルが少ない」と回答している。理系分野における女性教員の過少代表性は中等教育以上の段階で顕著になる。中学 2 年の理科を担当する女性教員の割合をみると、日本は 16％72

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）と諸外国に比べてかなり低い（Figure3）。ロールモデルの少なさは、女子にとって理系分
野での将来像を描きにくいものにしている。

Figure3

理科教師の男女比率（％）

注：「－」は調査に参加していないことを示す。国立教育政策研究所（2014）「学力の規定要因分析最終報告書」
p.22 より筆者作成
日本

韓国

アメリカ

イギリス

ロシア

国際平均

男

38

－

12

30

1

21

女

62

－

88

70

99

79

男

84

37

42

45

8

41

女

16

63

58

55

92

59

小4

中2

４．JST による女子中高生の理系進路選択支援プログラム

理工系分野における女性の過少代表性は世界的な課題である。アメリカでは「科学技術分野における機会均等法」（1980）により、全米科学財団（National Science Foundation：NSF）が、女子に対する STEM 領域の教育支援や STEM 領域における女性研究者の参画支援を実施するなど、早くから政策として取り組まれてきた。アメリカの研究者に占める女性の割合は 34.3％（2014）であり、日本の 15.7％（2017）を大きく上回る。日本でも科学技術イノベーションを担う女性の活躍促進として、①女子中高生の理系進路選択支援
プログラム、②ダイバーシティ研究環境実現イニシアティブ（研究とライフイベントの両立や女性研究者のリーダー育成）、③特別研究員（RPD）事業（女性研究者の出産・育児による研究中断後の復帰支援）などの取り組みが行われているが、その歴史は浅い。

４－１．プログラムの目的と位置づけ
進路選択の際は周囲から影響を受けやすいため、保護者や教員らの理解も必要である。
JST ではプログラムの目的を「文理選択に迷う女子中高生に理系分野への興味を喚起し、進学を促す」としている。また「第 4 次男女共同参画基本計画」（2015）や「第 5 期科学技術基本計画」（2016）においても同様に位置付けられている。これらに共通するのは、理系人材の裾野拡大として多くの女子中高生を取り込み、多様な視点や発想を取り入れ、
イノベーションを活性化させるという認識である。その具体的な取り組みが、女子生徒や保護者、教員らを対象に仕事体感イベントやシンポジウム、出前授業など、理系の学習と具体的な職業を結び付けた学習機会の提供である。

73

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

４－２．プログラムの特徴と変化
その特徴は、①事業運営の基盤構築、②文理選択に迷う生徒の興味を喚起、③保護者・教員等へのアプローチ、の 3 点である。①は産学官連携により女性の活躍に関する社会全体の理解を促進し、多様なロールモデルを提示する、②はシンポジウムや実験に加え積極的な学校訪問によるワークショップの実施、理系の進路選択に関心が薄い層や文理選択に迷う層に対する興味の喚起、幅広い視点からの進路選択を促す、③は保護者や教員対象の出前講座やシンポジウムを実施し、関心の早期定着を図ることである。
2009 年度よりスタートしたプログラムだが、2016 年度以降、変化がみられる（Figure4）。
それ以前は女子中高生のみを対象に、大学でのシンポジウムや実験が開催されていたが、最近は保護者や教員、さらに保護者同伴を条件に小学 5 年以上の女子児童も含まれるようになった。内容もこれまでのシンポジウムや実験に加えて、出前講座、理系キャリア相談会等が実施されている。こうした変化は身近な人々の意識改革を促し、子どもの性別で異なる親や教師の教育期待や、「女子は理系に不向き」とするジェンダー・バイアスの払拭につながるかもしれない。

Figure 4プログラムの経年変化

出典：文科省（2016）「科学技術イノベーション人材の育成施策について」p.5 より筆者作成。
2015 年度以前

2016 年度以降

A タイプ（8 機関）

大学等を含む連携機関（10 拠点）

支援先
B タイプ（1 機関）

予

内

算

A タイプ（150 万円×8 機関）300 万円B タイプ（300 万円×1 機関）※複数年度予算（2 年）※単年度予算※2017 年度より 450 万円

シンポジウム、実験など

シンポジウム、実験、出前講座、理系キャリ

容ア相談会など女子中高生、保護者、教員、小 5 以上（但し

女子中高生
対

象
小 5 は保護者同伴であること）

４－３．プログラムの成果と課題
当該プログラムに参加した女子生徒の理系に対する意識やキャリア志向にいかなる変化が生じているか。JST のアンケート結果から得られたデータ（Figure5,6,7）とこれらの経年変化をみる限り、イベントに参加した女子が理系に転じている状況は観取されない。
つまり、理工系学部の女子占有率から判断しても、当該プログラムが理系女子の裾野拡大につながるといった成果は十分に得られていないのではないだろうか。

74

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

100
80

95.1

93.3

2010

2011

78.1

84.8

93

92.4

89.5

85.6

2013

2014

2015

2016

60
40
20
0
2009

Figure 52012

科学技術や理科・数学に対する学習意欲は高まったか？

100
95

91.3

90
85

94.1
90.3

88.6

86.2

84.8

82.6

79

80
75
70
2009

Figure 6

2010

2011

2012

79.4

2014

2015

2016

理系進学を前向きに選択しようと思うようになったか？

100
80

2013

77.6

82.5

78.5

76.1

77.2

2014

2015

63.4

70

60
40
20
0
2009

Figure 7

2010

2011

2012

2013

2016

将来、科学技術に関する職業に就きたいと思うようになったか？

注：いずれも「そう思う」「どちらかといえばそう思う」を合わせた数値（％）
。JST「女子中高生の理系進路選択支援事業各年度アンケート」結果より筆者作成。

そもそも当該プログラムの問題は特定の女子に限られている点にある。すべての女子を対象とした実効性ある取り組みでなければ、「女子の理科離れ」を抑制することはできず、理系進学につながらない。この点について中澤（2008）は「介入プログラムの取り組みが弱く、女子の科学的リテラシーの向上と諸実践が必要」と主張する。また、プログラムの多くは課外での自由参加型イベントとして開催される点について、稲田（2014）は「小中学校の時点で理系への興味を失った多数の女子を引き付ける取り組みとはなりにくい」と75

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）

指摘する。他の事業「ジュニアドクター育成塾」や「スーパーサイエンスハイスクール（SSH）支援事業」にしても、主な対象は理系分野で突出した能力をもつ小中学生であり、先進的な理系教育に取り組む学校に限られてしまう。したがって、今後は理系への興味を失った
女子を取り込む工夫や改善が求められなければならない。

５．おわりに

本稿では、理系科目に対する意識の性差と女子の理科離れを助長する社会的要因に着目し、理系女子の裾野拡大に向けた JST の取り組みについて検証した。科学技術イノベーシ
ョンを加速させ、Society5.0 への移行を図るには、女性を含む多様な人材育成を積極的に進めなければならない。女性研究者の裾野拡大を図るには義務教育段階にみられる女子の理科離れを抑制し、理系科目に対する学習意欲を高めていく必要がある。
Society5.0 は日本の新しい成長モデルとされ、その実現を支える基盤が AI×IoT システ
ム技術である。そして AI 時代は女性活躍推進のチャンスとも捉えられる。なぜなら、AIの研究で女性が活躍する裾野が広がり、AI が広く社会に受け入れられるためには、多様な生活領域を持つ女性の視点が欠かせないからである。これからの AI 開発の現場では女性の感性が必要になるといわれる。科学技術イノベーションの成果である製品やサービスのユーザーは女性が多いことから考えても、女性の視点を取り入れなければならない５）。
2020 年度の新学習指導要領に小学校でプログラミング教育が導入されるのも、まさにAI 時代への対応に他ならない。研究開発に従事するには、AI の仕組みを理解する数学の知識、論文を読み解く英語力、アイデアを表現する国語力が求められる。PISA の読解力をはじめ、数学的・科学的リテラシーにみられる日本の女子生徒の成績は高いレベルにあること、さらに研究者としての能力を示す論文の数も、日本の女性研究者は男性研究者を上回る６）。こうした女性の高い能力を科学分野で活かすには、義務教育段階での理科離れを抑止しなければならない。森永（2017b）が指摘するように、研究者に対するイメージ
も単独で活動するという主体的な側面が強調されやすいが、研究について他者と議論し、人前でプレゼンをするといった共同的な側面を伝えていくことも大切であろう。研究者としての共同的な側面を提示することが科学（者）に対する意識や態度をポジティブなものに変えていく可能性がある。さらに、理系人材の多様性と最新の科学技術に触れる機会を
初等教育の段階からすべての女子児童に保障することも効果的ではないだろうか７）。

［注］（１）狩猟社会、農耕社会、工業社会、情報社会に次ぐ社会（Society5.0）は、サイバー
空間と現実社会を高度に融合させることにより、地域、年齢、性別、言語等による格差
なく、活力に満ちた質の高い生活を送ることのできる人間中心の社会を意味する。

76

秋草学園短期大学 紀要 35 号（2018）（２）Science, Technology, Engineering, Mathematics の略（３）スタンフォード大学教授のロンダ・シービンガー（Londa Schiebinger）が世界で初めて提唱した概念。
「男女差を十分に理解し、それに基づいた研究開発をすることで、すべての人々に適した真のイノベーションを創り出す」という考え方である。
（４）2011 年、欧州委員会を中心に発足し、世界各地で開催されている。男女差を重要な要因と捉え、研究とイノベーションの質の向上が目指されている。
（５）たとえば、創薬の動物実験でオスが使われた結果、女性には効果が低い、車のシートベルトが成人男性の体型を基準に開発された結果、女性の方が事故で大けがを負いやすいなど、研究開発におけるジェンダー配慮の欠如がリスクを高め、社会的損失をもたらす事例が次々と明らかになり、性差に配慮した研究開発の重要性が指摘されている。
（６）2017 年、オランダの学術論文出版社エルゼビアより、研究者 1 人あたりの論文数に関するデータが公表された。1996-2000 年と 2011-2015 年の各 5 年間における論文数
は多くの国で男性が女性を上回るが、日本は女性研究者が男性研究者を上回った。
（７）ドイツでは「理数系教科支援プログラム」（Perspective MINT）により、早い時期
から MINT 科目（Mathematics, Informatics, Natural Science, Technology）に親しませることで、将来的に同分野を専攻する女子学生を増やす取り組みが実施されている。

［引用文献］
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参考データ集」

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リベルタス・コンサルティング（2014）「全国学力・学習状況調査の結果を用いた理科に対する意欲・関心等が中学校段階で低下する要因に関する調査研究」p.15,p.26
https:// www.mext.go.jp/component/a.../08/.../1361058_02.pdf（2018 年 9 月 1 日最終閲覧）77

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京都大学、pp.49-59.

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保育および初等教育における幼小接続を目指した〈鑑賞〉についての一考察―保育における〈鑑賞〉の在り方を視点として―長谷川 恭子A Study on <Appreciation> of Music aimed at Connects Between Kindergarten andElementary Schools―From a viewpoint of <appreciation> in childcare―

Kyoko Hasegawa

キーワード：鑑賞、表現、音楽教育、幼児、児童
Key Words：appreciation, expression, Music Education, infant, childhood
要約：本研究は、幼小接続の観点から、〈鑑賞〉とはどういう活動であるべきかについて検討するものである。我が国においては、学習指導要領および幼稚園教育要領において、〈鑑賞〉と〈表現〉の関連を持たせた指導が目指されてきている。このことは、どちらかといえば聴くことが主体となった活動に、歌唱などの表現活動を取り入れるという内容であると考える。しかし、鑑賞をより能動的な音楽活動として捉えるための観点として、表現活動の中で起こる〈鑑賞〉も重要であるという考察に至った。
Abstract：In this research, from the viewpoint of infant connection, we will examine what kindof activity should be < Appreciation>. In Japan, guidance is being aimed at giving an
association between <Appreciation> and <Expression> in the guidelines for teaching andkindergarten education. I think that this is the content that incorporates expressive activities
such as singing into activities that have become the subject of listening rather if anything.
However, as a viewpoint to capture appreciation as a more active music activity, I came tothink that <Appreciation> occurring in expression activities is also important.

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１．はじめに平 成 29 年 改 訂 の 小 学 校 学 習 指 導 要 領 お よ び 幼 稚 園 教 育 要 領 、 保 育 所 保 育 指 針 で は 、 育
み た い 資 質 ・ 能 力 の 三 本 柱 と し て「 知 識 及 び 技 能 の 基 礎 」「 思 考 力 、判 断 力 、表 現 力 等 の 基礎」「 学 び に 向 か う 力 、人 間 性 等 」が 挙 げ ら れ て い る 。幼 児 期 か ら 児 童 期 に か け て 育 ま れ る
資質・能力としては、保育から初等教育への見通しを持った活動・指導が求められる。幼稚 園 教 育 要 領「 5 小 学 校 教 育 と の 接 続 に あ た っ て の 留 意 事 項 」に は 、「幼稚園においては、
幼稚園教育が、小学校以降の生活や学習の基盤の育成につながることに配慮し、幼児期にふさわしい生活を通して、創造的な思考や主体的な生活態度などの基礎を培うようにする
ものとする」と記述されている。このことから、幼小接続の視点は重要な視点である。
音楽科において、「 鑑 賞 」は 指 導 領 域 の ひ と つ で あ る 。初 等 教 育 を 見 通 し た 幼 児 期 の「 鑑賞」は、幼児の実態や生活に密着した活動をもって行うことが望ましい。しかし、保育では 、幼 稚 園 教 育 要 領 お よ び 保 育 所 保 育 指 針 と も 、「 鑑 賞 」の 取 り 扱 い に つ い て 明 確 に 記 述 されていない。
本研究では、保育および初等教育における「鑑賞」の意義を捉えることと、保育における鑑賞活動の実態をふまえ、保育における幼小接続を目指した「鑑賞」とはどのようなものであるかを検討する。なお、保育の制度については、幼稚園教育要領を用いて論じることとする。

２. 保育・初等教育における〈鑑賞〉の意義

２ - １ ．〈 鑑 賞 〉 の 観 点〈鑑賞〉することは、音楽のみならず、あらゆる文化に関わる行為である。
事典によれば、鑑賞とは「芸術作品などを見たり聞いたり読んだりして、それが表現しよ う と す る と こ ろ を つ か み と り 、 そ の よ さ を 味 わ う こ と 」（ 大 辞 泉 ）「 芸 術 作 品 の よ さ を 味
わ い 楽 し み 理 解 す る こ と 」（ 大 辞 林 ） で あ る 。 つ ま り 、〈 鑑 賞 〉 す る と い う 行 為 は 、 芸 術 作
品 の 表 現 を よ り 深 く 感 受 す る こ と で あ る 。 そ れ で は 、〈 よ さ 〉 を 〈 味 わ う 〉 と は 、 ど の よ う
なことであろうか。
日 本 語 の 「 鑑 賞 す る 」 に あ た る 英 語 と し て 、 ap pre ci a t io n が 挙 げ ら れ る 。 ap pre ci a t io n は 、 鑑 賞 の 他 に 、 評 価 、 認 識 、 鑑 賞 力 な ど の 意 味 を 持 つ 。 ま た 、 音 楽 大 事 典 で は 、
ド イ ツ 語 の ä s th e t i s ch e r G e nu ß が 示 さ れ て い る 。直 訳 す れ ば「 美 的 な も の を 味 わ う 」と いうことになるであろうが、ここに「よさを味わう」ことの所以が現れていると考える。この こ と か ら 、 音 楽 の 〈 よ さ 〉 と は 、〈 音 楽 の 美 し さ 〉 と 言 い 換 え ら れ る こ と が で き る 。
昭 和 2 2 年 の 『 学 習 指 導 要 領 音 楽 編 （ 試 案 ）』 に は 、 音 楽 教 育 の 目 標 に 「 一解 ・ 感 得 を 行 い 、こ れ に よ っ て 高 い 美 的 情 操 と 豊 か な 人 間 性 と を 養 う 」
「六

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音楽美の理
音楽における秋草学園短期大学

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鑑 賞 力 を 養 う 」の 2 項 目 が 挙 げ ら れ て い る 。こ の 学 習 指 導 要 領 を 作 成 し た 諸 井 三 郎（ 1 9 4 7 ）は、人間の本質に向かって音楽美の理解・感得をする音楽教育により豊かな人間性を養うことの重要性を唱えている。鑑賞については、理解や判別の能力だけでなく、音楽を楽し
む こ と 、 聴 く こ と を 通 し て 「『 音 楽 す る 』 意 欲 を 高 め る こ と も 大 事 」 だ と し て い る 。 ま た 、
文学的説明を加えて純粋な音楽的感動を阻害しないことと、自由に音楽を聴いて楽しむことの大切さも指摘している。このことから、諸井は鑑賞において純粋に音楽の美的感受をすることを求めていたと捉えられる。
一 方 、 高 萩 （ 2 0 03 ） は 、 昭 和 2 2 年 の 学 習 指 導 要 領 で は 、 ア メ リ カ の コ ー ス ・ オ ブ ・ ス
タ デ ィ に お け る 小 学 校 音 楽 科 で 挙 げ ら れ て い た 5 つ の 学 習 領 域 （ S in g i ng 、 P l ay in g 、Cre - a t iv e 、 Ex p re s s io n 、 L i s te n i ng ） の う ち 、「 鑑 賞 」 領 域 と し て L i s te n i ng を 設 定 し た と説 明 し て い る （ p . 1 7 5 ）。 こ れ を ふ ま え て 高 萩 は 、「 当 時 の 音 楽 教 育 の 研 究 所 や 現 場 小 学 校
で は 、 な ぜ ア メ リ カ が ap p re c i a t io n で は な く l i s te n in g な の か を 考 え ず に 、 鑑 賞 指 導 と い
うと辞書などの表現を引用しては、『 芸 術 作 品 の 価 値 を 見 き わ め 味 わ う 』と か『 美 の 享 受 である』などの定義を引き出した。そのうえ、教科書の解説を学習者に読ませたり、教師が解説したりして、それらを意味付けるようにレコードを聴くという指導、すなわち、一般的な芸術鑑賞的な指導が小学校段階から行われ、今日でさえもこのような考え方から脱しきれないでいる」と述べている。
浜 野 （ 1 9 67） は 、〈 鑑 賞 〉（ Ap p re c i a t io n ） に つ い て 「 一 般 的 に は 美 に 関 す る 審 美 的 情 操を意味するもので（中略）美の価値を思考や行動によってというよりは感情によってとらえ よ う と す る も の 」（ p . 16 1） と 説 明 し て い る 。 浜 野 は 、 音 楽 の 理 解 と 享 受 を 興 味 で 繋 ぐ 際に「『 鑑 賞 』と い う 作 用 が 生 ま れ る 」と し 、「 十 分 な 音 楽 の 経 験（ 中 略 ）の な い 者 に と っ て 、
真 の 意 味 の 鑑 賞 は あ り 得 な い 」 ( p .1 6 2) と 述 べ て い る 。 こ れ を ふ ま え 、 鑑 賞 の 指 導 は 受 動 的な態度だけではなく、「 鑑 賞 と い う 追 創 造 の 経 験 の 質 を よ り 高 め る た め に は 、児 童 は す ぐ れ
た 創 造 的 活 動 経 験 を 豊 富 に 持 つ 必 要 が あ る 」（ p. 1 6 4） と 提 言 し て い る 。
高萩の記述は、音楽科教育における〈鑑賞〉は、一般的な認識としての芸術の聴き味わいのみではないことを示したと考える。浜野の論は、高萩の論を裏付けたといえる。
このことから、音楽教育において〈鑑賞〉は、総合的な音楽活動における音楽美の享受だと考える。

２ -２ ． 小 学 校 学 習 指 導 要 領 に お け る 〈 鑑 賞 〉 の 変 遷
小学校学習指導要領音楽編（以下、学習指導要領）では、鑑賞の取り扱いに少しずつ変化 が み ら れ る 。 表 1（ 資 料 ） は 、 学 習 指 導 要 領 に お け る 鑑 賞 の 扱 い の 変 遷 を ま と め た も ので あ る 。S 2 2 お よ び S 2 6 で は 、音 楽 を 芸 術 と し て 鑑 賞 す る た め の 事 項 が ま と め ら れ て お り 、
美 的 感 受 を 目 指 し て い た 様 子 が 色 濃 く 現 れ て い る 。 S33 に な る と 、 2 学 年 ご と の 系 統 立 った 段 階 性 が み ら れ る 。 身 体 反 応 な ど 、 表 現 と の 関 わ り が 示 さ れ て い る が 、「 楽 し く 静 か に 」

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紀要 35 号（2018）「静かに注意深く」「 注 意 深 く し か も 想 像 豊 か に 」聞 く 習 慣 が 目 指 さ れ て い る こ と か ら 、やは り 鑑 賞 は 〈 聴 く 行 為 〉 が 主 体 で あ る こ と が わ か る 。 S43 で は 、 各 学 年 に お い て 「 鑑 賞 、歌唱、器楽、創作などの活動を通して」と記述されており、鑑賞と表現が一体となった目
標 に な っ て い る 。第 1 学 年 か ら 第 5 学 年 ま で は 、段 階 を 踏 ん で 鑑 賞 の 能 力 育 成 を 目 指 し て
い る が 、第 5 学 年 と 第 6 学 年 は 同 じ 記 述 で あ る 。S 5 2 か ら H 1 0 で は 鑑 賞 と 表 現 が 音 楽 活 動の 観 点 か ら よ り 関 連 性 を 持 っ た 記 述 に な っ て き て お り 、H2 0 お よ び H 2 9 で は そ の 関 連 性 がさらに深められている。この二つは、共通事項を間に置き、鑑賞と表現を一体として音楽活動を成立させることを示している。しかし、どちらかといえば、鑑賞の活動を高めるた
めに表現の活動を取り込んでいるといった方が良いような印象を受ける。
学 習 指 導 要 領 に お け る 「 鑑 賞 」 の 扱 い の 変 遷 に つ い て 、 山 本 （ 2 0 1 0） は 「 試 案 期 の 小 学
校低学年における鑑賞関連内容の欠落、告示期に入ってからの共通教材の偏重、とりわけ中 学 校 に お け る 昭 和 52 年 検 定 教 科 書 以 後 の 共 通 教 材 の 独 占 な ど 、 幾 多 の 問 題 点 が 認 め ら
れ る 一 方 、第 6 次 期 に 入 っ て か ら の 領 域 間 関 連 や 主 題 構 成 か ら の ア プ ロ ー チ 、第 7 次 期 に
お け る 鑑 賞 関 連 頁 数 の 増 加 、 記 事 内 容 の 視 覚 的 充 実 な ど の 改 善 点 が 指 摘 で き よ う 。（ 中 略 ）第 ８ 次 学 習 指 導 要 領 に お け る『 我 が 国 の 伝 統 と 文 化 の 尊 重 』『 言 語 活 動 の 充 実 』と い っ た 国
民的教育課題からの要請に答えて、音楽科教育では、目標面で『音楽文化の理解』を重視するとともに、内容面で表現と鑑賞の多彩な活動を切り結ぶ〔共通事項〕を新設することに よ っ て 、 方 法 面 で の 新 た な 発 想 の 実 現 を 目 指 し た 」（ p . 1 9 4- 1 95） と 分 析 し て い る 。 こ れらのことから、音楽科における「鑑賞」の観点は、楽曲の背景や表現を文化的に捉えて指導 し て い た 時 代 を 経 て 、楽 曲 の 構 造 や 要 素 な ど の 音 楽 的 な 理 解 を 指 導 内 容 に 加 え る こ と で 、より充実した〈享受〉を目指すことに移行してきていることが分かる。

２ -３ ． 幼 稚 園 教 育 要 領 に お け る 〈 鑑 賞 〉 の 変 遷
一 方 、 保 育 で は （ 表 2： 資 料 ）、 戦 後 初 め て 文 部 省 が 「 手 引 書 的 性 格 の 試 案 」 と し て 刊 行
し た S 2 3『 保 育 要 領 』 に お い て 「 六

幼 児 の 保 育 内 容 ― 楽 し い 幼 児 の 経 験 ― 」 の 12 項 目の 一 つ に 「 5 音 楽 」 が 取 り 上 げ ら れ て い る 。「 ( 3 ) よ い 音 楽 を 聞 く こ と は 、 幼 児 の 音 楽 教 育の重要な部分を占める」とし、教材とする楽曲は「なるべく広い範囲から選択し、上品で明 朗 か つ 律 動 的 な も の（ 中 略 ）音 の 美 し さ を 直 接 に 感 じ さ せ る 」も の で 、「一曲の長さは三十秒ないし一分間が適当」と記述している。音楽を静かに聞くだけでなく、遊んだり身体の運動をしながら聞くことも幼児の実態に合わせて示しており、「要は音楽を楽しむことを通 じ て 、 幼 児 の 生 活 を 豊 か に す れ ば よ い 」 と 記 述 し て い る 。 ま た 、 S26 の 小 学 校 学 習 指 導
要領音楽編（試案）では、幼稚園と 1 年生における指導内容が合わせて記述されている。
「 幼 稚 園 の 音 楽 教 育 の 目 標 」に は 、鑑 賞 に つ い て の 項 目 は な い 。
「第Ⅳ章

音楽経験の指導法 」の「 Ⅳ 鑑 賞 の 指 導 法 」で は 、音 楽 教 育 の 根 本 は 音 楽 の 美 し さ に よ り 感 動 す る 心 を 育 てる こ と で あ る と し 、「 特 に 鑑 賞 能 力 の 最 も 大 き な 要 素 と な る 音 に つ い て の 感 受 力 の 発 達 は 、82

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この幼年期より少年期において著しいのであって、この時代における豊かな音楽鑑賞は、その児童の将来の音楽活動の源泉となろう」と記述している。この記述から、幼児に音楽を鑑賞させることを保育内容のひとつとして設定していたことがわかる。
S 3 1 お よ び S3 8 の 幼 稚 園 教 育 要 領 で は 、『 音 楽 リ ズ ム 』 に お い て 「 聞 く 」 こ と が 挙 げ られている。その内容は、教師や友だちの歌、音源、もしくは演奏によるものである。この頃 、『 幼 児 と 保 育 7( 7) 』（ 19 6 1 ） で は 、 特 集 「 幼 児 の 音 楽 鑑 賞 」 が 組 ま れ て い る 。 こ の 特 集
では、幼児期を音楽の基礎を育成し、音楽に親しむ最適の時期と捉え、生活の中で音楽を鑑 賞 す る 条 件 や 楽 曲 に つ い て 、教 育 者 に よ り 論 じ ら れ て い る 。こ の 特 集 の 中 で 、中 野（ 1 9 6 1）は、幼児にとって良い音楽について「歌詞がよく、作曲がよく、さらに演奏がよい」もので あ り 、「 そ れ が 幼 児 の 発 達 に 即 し て い る こ と が 条 件 」 だ と 述 べ て い る （ p . 11）。幼 児 は 音 楽 に 合 わ せ て 身 体 表 現 す る 場 合 を 考 慮 し て 、ス ペ ー ス を 確 保 す る こ と が 必 要 な場合がある他、指導の際は「幼児はおはなしが好きであり、したがっておはなしを伴った
音 楽 を 喜 ぶ 」の で 、「 聴 取 に 先 立 っ て 、こ れ か ら 聴 か せ よ う と す る 楽 曲 の 解 説 を 、興 味 多 く
話して聞かせる」（ p . 1 3）と し て い る 。中 野 は 、こ の よ う な 指 導 で 幼 児 の 音 楽 鑑 賞 へ の 興 味
を 高 く し よ う と し て い る が 、 こ の こ と は 、 真 篠 （ 1 9 61 ） が 幼 児 の 興 味 を ひ く 音 楽 と し て 挙
げ て い る「 描 写 音 楽 」（ 音 な い し は 音 楽 で 事 象 を 描 写 し た 音 楽 ）と 繋 が る と 考 え る 。真 篠 は 、幼児の生活を明るくするリズミカルな音楽（舞曲や行進曲）や、静かな音楽、幼児の生活の中の遊びの歌（わらべうた）なども、幼児に適した鑑賞曲の種類であると述べている（ p. 1 4）。中 野 と 真 篠 が 音 源 に よ る 鑑 賞 活 動 に つ い て 述 べ て い る 一 方 で 、藤 田（ 1 9 6 1）は 、音楽に親しませる環境として「まず第一に美しい声を、美しい音を聞かせること」の重要
性 を 唱 え て い る 。藤 田 は 、「 人 間 の 肉 体 か ら 出 て 来 る 声 に 一 番 よ く 、ま た 鋭 く 、関 心 を 示 す
ことは当然である（中略）常時に生活を共にしている親や近親者の声に対して、一番よく感 応 す る か ら 、 そ の 方 か ら は じ め た 方 が よ い 」（ p .1 7 ） と 述 べ て い る 。
平 成 元 年 改 訂 幼 稚 園 教 育 要 領 以 降 、「 ね ら い 及 び 内 容 」 は 6 領 域 と し 、 音 楽 は 「 表 現 」
領域に含まれるようになる。
「 表 現 」領 域 は 、幼 児 の 実 態 に 合 わ せ 、音 楽 の 他 、造 形 や 身 体表現などが融合的に関わりを持った領域である。全体的に表現することの楽しさを体験する こ と を 目 指 し た 内 容 で あ る が 、音 楽 に 関 し て は 、こ れ ま で 取 り 上 げ ら れ て き た 音 楽 を「 聞く」という記述が消えている。しかし、小学校の音楽科では鑑賞活動が設定されているのであり、幼小接続が注目されている今、音楽科の鑑賞活動に繋がる音楽活動を幼児期ではどのように捉えていくのか、その観点が必要である。

２ - ４ ．〈 表 現 〉 と 関 わ り を 持 っ た 〈 鑑 賞 〉 と は
ここまで、〈 鑑 賞 〉活 動 の 概 念 を 歴 史 的 に 概 観 し て き た 。そ れ で は 、表 現 と 関 わ り を 持 った〈鑑賞〉とは、どのような行為なのであろうか。筆者は、独立しているものというよりは 、「 音 楽 」 と い う 文 化 を 体 感 す る 行 為 の ひ と つ だ と 捉 え る の が 妥 当 だ と 考 え る 。

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バ レ ッ ト （ 2 0 0 5） は 、 す べ て の 音 楽 実 践 に つ い て 「 一 人 き り の 聴 取 か ら グ ル ー プ で の 即
興 演 奏 へ の 参 加 ま で 、基 本 的 に『 社 会 的 』で あ り 、本 来 は『 伝 達 的 』」だ と 述 べ て い る（ p. 3 0 4 ）。
こ れ を ふ ま え 、子 ど も た ち の 音 楽 実 践 の コ ミ ュ ニ テ ィ に つ い て は 、あ ら ゆ る 音 楽 文 化 で「 多様 な 目 的 で 音 楽 を 『 使 っ て い る 』（ 中 略 ）」 と 主 張 し て お り 、 そ の 明 確 な 機 能 に つ い て は キ
ャ ン ベ ル の 論 を も と に「 感 情 表 出 、美 的 喜 び 、気 晴 ら し 、コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 、身 体 反 応 、
社会的規範への服従の強制、宗教的儀式の承認、文化の連続性と安定性、そして社会の統一」であると紹介している。このことについて、バレットは「このリストのなかでコミュ
ニ ケ ー シ ョ ン は 区 別 さ れ て い る け れ ど も 、こ れ ら す べ て の 目 的 は 基 本 的 に そ の 性 質 と し て 、社 会 的 で コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン に 関 わ る も の で あ る 」（ p .3 1 6- 3 1 7 ） と 述 べ て い る 。 バ レ ッ ト
は 、レ イ ヴ と ウ ェ ン ガ ー が 提 唱 し て い る「 実 践 の コ ミ ュ ニ テ ィ 」1 と い う 概 念 を 引 用 し 、「音
楽実践のコミュニティ」について論じている。これは、音楽の活動をすることが〈音楽する〉という狭い観点ではなく、広い観点のコミュニケーションであることを示していると考える。
ス モ ー ル （ 1 99 8） は 、 音 楽 す る 「 行 為 」 を 「 ミ ュ ー ジ ッ キ ン グ 」（ mu s ic k in g ） と い う 概
念 と し て 提 唱 し て い る 。ミ ュ ー ジ ッ キ ン グ は 、「どんな立場からであれ音楽的なパフォーマンスに参加することであり、これには演奏することも聴くことも、リハーサルや練習も、
パ フ ォ ー マ ン ス の た め の 素 材 を 提 供 す る こ と（ つ ま り 作 曲 ）も 、ダ ン ス も 含 ま れ る 」（ p. 3 0- 3 1）と説明している。スモールは、パフォーマンスが最上であることについて「包括的に、巧妙に、そして明白にすべての参加者をミュージッキングに駆り立てるものでなければならない。この包括性、巧妙さ、明白さは、芸術的な技巧にかかっているのではなくて、むし
パフォーマーリ ス ナ ーろ参加者（つまり演奏者と聴き手の両方）が、自分たちのベストを尽くすかどうかにかかっ て い る 」（ p .3 9 8 ） と 述 べ て い る 。 ス モ ー ル の 主 張 は 、「 表 現 」 や 「 鑑 賞 」 と い う 区 別 なく「 音 楽 す る こ と 」は ひ と つ で あ り 、「 ミ ュ ー ジ ッ キ ン グ 」は 能 動 と 受 動 の 双 方 的 活 動 が 包
括して音楽することだと捉えられる。
西 島（ 2 0 1 0）は 、「 鑑 賞 」に つ い て 、語 の 意 味 の 変 遷 を ふ ま え て 、「 端 的 に い う と〈 鑑 賞 〉
は『芸術を理解し味わう』行為であり、芸術を肯定することを前提としているという点が独 特 で あ る 。つ ま り 、〈 鑑 賞 〉に は 、『 批 評 』の よ う に 良 し 悪 し の 判 断 や 価 値 付 け を 含 め た 、
批 判 的 な み 方 ・ よ み 方 ・ き き 方 が 想 定 さ れ て い な い の で あ る 」（ p . ⅳ ） と 説 明 し て い る 。 西島 は 、 R・ バ ル ト が 音 楽 は 「 聴 く 音 楽 」 と 「 自 分 で 演 奏 す る 音 楽 」 の 二 つ だ と 主 張 し て いるのに対し、近年の多様な音楽文化（よさこいソーランや和太鼓などの演奏形態や聴衆の様 子 ） を 鑑 み て 「 参 加 す る 音 楽 」 の 存 在 を 主 張 し て い る （ p .ⅱ ）。 西 島 は 、「〈 鑑 賞 〉 と い う
モ ダ ン

言葉に注目するとき、より根本的な課題が浮かんでくる。近代が〈鑑賞〉によって近代人らしい振る舞いの浸透を目指したのであれば、ポストモダンと言われる現代は（中略）少なくとも〈鑑賞〉が芸術に特化されてきた概念であることの認識が必要であり、さまざまな音楽との関わり方を、〈 鑑 賞 〉と い う 言 葉 に よ っ て 一 方 的 に 閉 ざ し て し ま う べ き で は な い 」

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紀要 35 号（2018）（ p . 21 4 ） と 述 べ て い る 。 西 島 の 論 は 鑑 賞 に 焦 点 を 当 て て い る が 、 バ レ ッ ト や ス モ ー ル の論が包括されていると考える。
こ れ ら の こ と か ら 、〈 鑑 賞 〉 を 広 く 音 楽 活 動 と 捉 え 、 表 現 の 観 点 、 つ ま り 〈 音 楽 〉 に 参 加
す る と い う 視 点 を 設 定 す る こ と が 妥 当 だ と 考 え る 。そ れ は 、〈 聴 く 行 為 〉の 中 の〈 表 現 す る
行 為 〉と い う だ け で な く 、〈 表 現 〉の 中 の〈 鑑 賞 〉と い う 考 え 方 も ま た 必 要 な の で は な い かということである。

３．幼児期の鑑賞の実際

2-3 で は 、 保 育 に お い て 近 年 の 幼 稚 園 教 育 要 領 で は 鑑 賞 活 動 の 設 定 に つ い て 明 言 さ れ ていないことを確認したが、小学校学習指導要領では表現と鑑賞が関わりを持った活動をすることが目指されていることを考えると、その前段階として保育でも鑑賞につながる活動をすることが必要だと考える。このことは、バレットやスモール、西島の論を踏まえても明らかである。
川 崎 （ 1 9 8 4） は 、 幼 児 を 対 象 に ヴ ァ イ オ リ ン 演 奏 と 物 語 の 話 を 組 み 合 わ せ た 鑑 賞 活 動 を行なった。話の随所に演奏する楽曲の一部を使用し、楽曲の鑑賞に繋げている。この実践から、川崎は、言葉による音楽表現の説明を鑑賞時にすることで「聴覚と視覚と知覚で音楽 を 楽 し む 」こ と が で き 、複 数 回 聴 く こ と で「 音 楽 の 輪 郭 」が で き 、「耳と心で安心して音楽を味わうことが可能になる」（ p . 22 ）と 述 べ て い る 。川 崎 の 事 例 は 、学 習 指 導 要 領 や 幼 児
教育要領が示してきた、〈 聴 く こ と 〉を 充 実 さ せ る た め に 設 定 し た〈 表 現 す る こ と 〉の 扱 いに対応すると考察する。
水 野 （ 2 0 1 2） は 、 3 歳 児 を 対 象 に 、 幼 児 期 の 音 楽 理 解 に つ い て 鑑 賞 活 動 の 事 例 を も と に検討した。事例では、短調から長調へ変化する楽曲や短調の楽曲の鑑賞、テンポが途中で変わる楽曲などが使用された。この結果、対象児は短調の音楽に「ひっそりしているさま
や 怖 い 雰 囲 気 」（ p . 1 7 4 ） を 感 じ 取 っ て お り 、 違 う 短 調 の 楽 曲 で も テ ン ポ の 違 い や 特 徴 に より感じ方が異なっていた。このことから、水野は「調性感よりテンポ感・リズム感の方が優 先 」（ p . 1 74 ） さ れ た と 述 べ て い る 。 水 野 は 、「『 知 覚 → 感 受 → 身 体 表 現 』 の 過 程 は 、 一 般的 な 演 奏 表 現 の プ ロ セ ス の 前 段 階 に あ る 」と し 、「音楽表現は身体表現と密接に関わっている 」（ p. 1 7 4） と 述 べ て い る 。 こ の 事 例 は 、 鑑 賞 活 動 が 身 体 表 現 に 発 展 す る と い う 意 味 に おいて、総合的な音楽表現であることを示していると筆者は考える。
尾 見 ・ 長 谷 川 （ 2 0 1 7 ） は 鑑 賞 に つ い て 、「 音 楽 を 鑑 賞 し 感 受 す る こ と は 受 動 的 な 音 楽 体
験ではなく、本来は能動的な体験である。つまり、芸術作品を鑑賞する体験によって、幼児の能動的な音楽感覚を育むことができると考えられる。そのために、幼児期の音楽経験における体験と感受、すなわち、音楽を表現する直接体験と、音楽作品を鑑賞する間接経験 の バ ラ ン ス を は か る こ と が 重 要 で は な い か と 思 う（ 中 略 ）『 バ ラ ン ス の 良 い 音 楽 経 験 』の85

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紀要 35 号（2018）

下 で 、幼 児 は 音 楽 の 楽 し さ を 感 じ 、美 し さ を 理 解 す る こ と が で き る と 考 え る 」（ p . 9 1）と 述
べ て い る 。 長 谷 川 （ 2 0 1 6） は 、 保 育 園 の 幼 児 を 対 象 に 、 ピ ア ノ の 鑑 賞 活 動 を 行 っ た 。 こ の実践では、時間的に同等な割合でわらべうたの活動を同日に合わせて行い、鑑賞活動に対するモチベーションを挙げるための手段として、わらべうたで扱っている楽曲をピアノで弾くことを幼児に体験させる活動を設けた。このことが、対象児の生活に馴染みがなかったピアノ演奏を身近な音楽にし、能動的な鑑賞活動（能動的に感想を発言するなど）へと導いた。この事例では、能動的な体験であるわらべうたの活動を応用することが、鑑賞を能動的な活動にするための橋渡しの役割を担っているが、わらべうた自体は鑑賞する楽曲と直接的な繋がりを持っていない。
長 谷 川 （ 2 0 17 ） は 、 保 育 園 で 行 わ れ て い る 、 保 育 士 の 歌 唱 に よ る 鑑 賞 活 動 の 事 例 を 紹 介している。この活動は、体験（わらべうた遊び）の活動の最後に感受（保育士の歌唱を鑑賞 す る ）を し て 終 わ る と い う 音 楽 の 課 業（ 主 活 動 ）で あ る 。長 谷 川 は 事 例 の 分 析 を 通 し て 、
就学前のバランスの良い音楽経験における〈感受〉とは、必ず体験と鑑賞を一回の課業の中で行うこと、感受する音楽表現は幼児のマイ・ミュージックであることが効果を高める要因であること、保育者のマイ・ミュージックを提供することは幼児が音楽表現を感受しやすくなることを明らかにした。
これらの事例は、鑑賞、いわゆる〈音楽を聴く〉という活動がメインで行われたものであ る 。音 楽 を 聴 く こ と が 能 動 的 な 活 動 で あ る こ と を 示 し た も の で あ る と 考 え る が 、〈音楽を聴く〉ことだけが、鑑賞活動なのであろうか。
長 谷 川 （ 2 0 18 ） は 、 保 育 園 の 異 年 齢 ク ラ ス で 行 わ れ た わ ら べ う た の 活 動 を も と に 、 音 楽的成長について分析している。月に 2 回のペースで行われているわらべうたの活動で、幼児は遊びを楽しむのであるが、拍に合わせて歩くことができるなど、音楽的な感覚の成長を伴って遊びが充実してくると、幼児の歌声が揃ってきれいになってくる事例を紹介してい る 。こ れ に つ い て 長 谷 川 は 、「 歌 声 に 関 し て は 、全 体 で 歌 っ て い る の で 、年 長 ・ 年 中 の 歌
声が響いてくると、年少はそれを感受し、歌えるようになってくると考える」と述べている。この事象は、幼児が互いの歌声を聴き合うことができていることを示していると考える。歌声が揃うと、美しい響きが成立する。自身が参加している遊びから発生した美しい
響きは、幼児に〈美しい音楽〉として感覚的に評価され、表現することの満足につながるに 違 い な い 。 遊 び は 、 音 楽 の 美 し さ の 教 授 が 付 随 し 、 充 実 す る 。 つ ま り 、〈 音 楽 を 聴 く 〉 ことを主とした活動ではなくても、〈 鑑 賞 〉の 行 為 は 成 立 す る 可 能 性 を 示 唆 し て い る の で は な
いか。

４．幼小接続を見据えた音楽鑑賞の意義

本研究では、「 鑑 賞 」す る こ と の 意 義 に つ い て 、言 葉 が 指 し 示 す 意 味 と 戦 後 の 小 学 校 学 習86

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紀要 35 号（2018）

指導要領および幼稚園教育要領の変遷から捉え、考察した。また、鑑賞活動の事例を概観
し、実践的な視点から「鑑賞」をどのように捉えるのか、示唆を得た。
こ の 結 果 、「 鑑 賞 」 は 〈 聴 く 行 為 〉（ 鑑 賞 ） と 〈 表 現 す る 行 為 〉（ 表 現 ） が 関 わ り を も っ て
行われることで成立する活動で、音楽を聴き味わい、美的な良さを評価することが、音楽科 教 育 に お い て 歴 史 的 に 示 さ れ て き た 意 義 だ と い う こ と が 分 か っ た 。こ れ ら は 、〈聴く行為〉が中心にあり、〈 表 現 す る 行 為 〉に 発 展 す る 。し か し 、研 究 者 の 論 や 事 例 を 踏 ま え る と 、〈聴く行為〉と〈表現する行為〉は音楽活動に〈参加する〉という視点から捉えることで対等なものになることを示しており、〈 聴 く 行 為 〉か ら〈 表 現 す る 行 為 〉に 発 展 す る と い う 一 方向であったり、〈 聴 く 行 為 〉を 深 め る た め に〈 表 現 す る 行 為 〉を 行 う だ け で は な い と 考 察 する。

５ .ま と め

こ れ ら の こ と か ら 、幼 小 連 携 を 目 指 し た 鑑 賞 活 動 に つ い て 考 え た 場 合 、〈 鑑 賞 〉と〈 表 現 〉
が 関 わ り を 持 つ こ と 、保 育 に お い て は〈 聴 く 行 為 〉だ け で な く 、〈 表 現 す る 行 為 〉そ の も のの 充 実 が 、「 鑑 賞 」 を 高 め る 重 要 な 活 動 で あ る こ と が 示 唆 さ れ た 。 表 現 は 、 歌 唱 す る こ と 、器楽演奏することが主な活動である。表現をするためには自身の音楽表現を耳で確認することと、集団の音楽表現に自身が参加できていることを耳で確認することが必要であり、その調和を聴くことで音楽を評価し、美的な充実感を得ることは、まさに〈鑑賞〉なのだと考える。
しかし、一般的にも、表現活動を〈鑑賞〉と捉える事例はまだ少ないように筆者は感じる。今後は、このような事例の分析をさらに重ねることで、幼児期の鑑賞の意義と在り方についてさらに論を深めたい。

1

バ レ ッ ト （ 2005） は 、 ウ ェ ン ガ ー （ 1998） が 提 唱 す る 実 践 の コ ミ ュ ニ テ ィ の 理 論 的 基 礎について「①私たちは社会的存在である。②知識は価値ある事業における能力の一成分である。③知ることは、世界の中での活動的な参与への…参加の一成分である。④意味、すなわち世界を経験する私たちの能力と、意味あるものとしてのそれへの私たちの参与は、最終的に学びが生み出すものである」と引用して紹介している。
【引用文献】( 1 ) 尾 見 敦 子 ・ 長 谷 川 恭 子 （ 2 0 1 7 ）「 『 就 学 ま で に 必 要 な 育 ち 』 に 寄 与 す る 音 楽 教 育 の 実 践
的 研 究 ― わ ら べ う た と ピ ア ノ 鑑 賞 に よ る 継 続 的 音 楽 活 動 を 通 し て ― 」川 村 学 園 女 子 大 学『 子 ど も 学 研 究 年 報 』 2(1)（ pp.83-96）( 2 ) 川 崎 智 子 （ 1 9 8 4 ）「 幼 児 期 の 音 楽 鑑 賞 へ の 示 唆 ― 保 育 所 ・ 幼 稚 園 の 場 合 ― 」『 三 重 大 学
教 育 学 部 研 究 紀 要 』 第 35 巻 教 育 科 学 （ pp.13-25）( 3 ) ク リ ス ト フ ァ ー ・ ス モ ー ル （ 2 0 1 1 ）『 ミ ュ ー ジ ッ キ ン グ 音 楽 は 〈 行 為 〉 で あ る 』 野 澤
豊 一 ・ 西 嶋 千 尋 訳 水 声 社 （ S m a l , C h r i s t o p h e r . （ 1 9 9 8 ） . Music k ing:The Meani ngs of
Performi ng and Liste ning , C o n n e c t i c u t : W e s l e y a n U n i v e r s i t y P r e s s . ）87

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紀要 35 号（2018）( 4 ) 高 萩 保 治（ 2 0 0 3 ）「 第 ９ 章 感 動 ― 表 現 ― 鑑 賞 へ 」高 萩 保 治 編『 音 楽 学 習 の フ ロ ン テ ィア』玉川大学出版社( 5 ) 中 野 義 見（ 1 9 6 1 ）「よい音楽を聞かせるコツ」『 幼 児 と 音 楽 教 育 技 術 』7 ( 7 ) （ p p . 1 0 - 1 3 ）
小学館( 6 ) 長 谷 川 恭 子（ 2 0 1 6 ）「 就 学 前 教 育 に お け る 鑑 賞 活 動 の 在 り 方 に つ い て ー 保 育 園 に お け る
実 践 の 分 析 を と お し て ー 」『 全 日 本 音 楽 教 育 研 究 会 大 学 部 会 会 誌 』 全 日 本 音 楽 教 育
研 究 会 （ pp.8-14）( 7 ) 長 谷 川 恭 子（ 2 0 1 7 ）「 就 学 前 の バ ラ ン ス の 良 い 音 楽 経 験 に お け る〈 感 受 〉に 関 す る 一 考
察 ― 歌 唱 表 現 に よ る 鑑 賞 活 動 に 着 目 し て ― 」日 本 音 楽 教 育 学 会 第 4 8 回 大 会（ 愛 知 大 会 ）研究発表 M 配布資料・研究発表パワーポイント( 8 ) 長 谷 川 恭 子（ 2 0 1 8 ）「 異 年 齢 保 育 に お け る 音 楽 的 成 長 に 関 す る 一 考 察 ～『 課 業 』の 分 析
を と お し て ～ 」 日 本 保 育 学 会 第 71 回 大 会 ポ ス タ ー 発 表 P-C-2-1(9)浜 野 政 雄 （ 1973） 『 新 版 音 楽 教 育 学 概 説 』 音 楽 之 友 社(10)マ ー ガ レ ッ ト ・ S・ バ レ ッ ト （ 2005） 「 第 12 章 音 楽 的 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン と 子 ど もたちの音楽実践のコミュニティ」（佐藤典子訳） ドロシィ・ミール、レイモンド・マ
ク ド ナ ル ド 、 デ ー ヴ ィ ッ ド ・ J・ ハ ー グ リ ー ヴ ス 編 （ 2012） 『 音 楽 的 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ
ン ― 心 理 ・ 教 育 ・ 文 化 ・ 脳 と 臨 床 か ら の ア プ ロ ー チ 』 誠 心 書 房 （ Miell, D., MacDonald,R . , & H a r g r e a v e s , D a v i d J . （ 2 0 0 5 ） Mus ic al Com munica tion , U S A : O x f o r d U n i v e r s i t y
Press.）( 1 1 ) 藤 田 篤 子（ 1 9 6 1 ）「 音 楽 に 親 し ま せ る 環 境 」『 幼 児 と 音 楽 教 育 技 術 』7 ( 7 )（ p p . 1 6 - 1 7 ）小学館( 1 2 ) 真 篠 将（ 1 9 6 1 ）「 幼 児 の た め の 観 賞 用 音 楽 」『 幼 児 と 音 楽 教 育 技 術 』7 ( 7 )（ p p . 1 4 - 1 9 ）小学館(13)水 野 伸 子 （ 2012） 「 幼 児 期 の 音 楽 理 解 : 鑑 賞 時 の 身 体 反 応 に 注 目 し て 」 (5.幼 児 の 音
楽 経 験 ,II 音 楽 経 験 と 認 識 )日 本 学 校 音 楽 教 育 実 践 学 会 『 学 校 音 楽 教 育 研 究 』 第 16 巻
（ pp.173-174）( 1 4 ) 山 本 文 茂（ 2 0 1 0 ）『 戦 後 音 楽 鑑 賞 教 育 の 流 れ ー 財 団 誌『 音 楽 鑑 賞 教 育 』は 何 を し た か 』
財団法人音楽鑑賞教育振興会【参考文献】
保 育 要 領 （ 1948）
幼 稚 園 教 育 要 領 （ 1956、 1963、 1989、 1998、 2008、 2017）
小 学 校 学 習 指 導 要 領 音 楽 編 （ 1947、 1951、 1958、 1968、 1977、 1989、 1998、 2008、 2017）【資料】
表1 小学校学習指導要領における〈鑑賞〉の変遷
昭和22 六音楽科の目標音楽における鑑賞力を養う。

学年
学年の目標（鑑賞）1
１．鑑賞教育においては、単に受身の態度で聞くだけでなく、その曲の中に没入してその曲を味わい、そこに含まれているさまざまな情緒に触れる。
２．曲の理解には一定の解釈を強制すべきではなく、各人の個性的解釈を深めまた広めて行く。
３．リズムをとらえることに重点を置く。
４．旋律美を味わわせる。
５．音楽に対する文学的解釈よりも、音そのものの美を直接に感得することを目的とする。
2

１．… ２．…
３．リズムと旋律とを一体的にとらえることにつとめる。
４．美しい旋律とその背景にある和音美を味わわせる。
５．…

3

１．… ２．…
３．音楽の各要素を総合的に味わわせる。
４．楽器に対する興味を持たせ、楽器に関する初歩的知識を与えるとともに音色美を味わわせる。
５．…

4

１．…
２．音楽に対する知的理解を徐々に導入する。
３．曲の理解には一定の解釈を強制すべきではなく、各人の個性的解釈を深め且つ広めて行く。これとともに各人の理解の基礎になる音楽に関する知識を与える。
４．リズムの基礎の上に流れる旋律及び和声の美を総合的にとらえさせるとともに、音楽の形式並びに構成についての理解を持たせる。
５．楽器に関する知識を深めるとともに、楽器の組み合わせによる音色美を味わわせる。また合唱の美も味わわせる。
６．ヨーロッパ音楽に対する理解を深めるとともに、日本の伝統的音楽及び楽器についての理解も徐々に与えて行く。
７．各国の民謡と労働及び社会生活との関係についての理解を持たせるようにする。
８．… ※前学年(5)１．鑑賞教育を創造的なものとなし、歌唱・器楽・創作の各教育における主観的体験と鑑賞教育における客観的体験とを総合して、音楽を理解し、更に音楽に対する判断力を養成するようにする。
２．音楽についての理論的並びに歴史的知識を持たせる。
３．… ４．… ５．…
６．標題と音楽との関係について理解を持たせる。
７．ヨーロッパ音楽に対する理解を深めるとともに、日本の伝統的音楽及び楽器についての理解も持たせる。
８．各国の民謡と労働及び社会生活との関係についての理解を持たせるようにするとともに、民謡を主題とした音楽に対する理解を持たせる。

56

１．… ２．… ３．… ４．… ５．… ６．… ７．…
８．民謡及びこれに取材した音楽についての理解を深める。

88

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S26

S33

S43

S52

H元

【小学校の音楽教育の目標】
音楽教育の一般目標に照して、小学校の音楽教育の目標として
は、次の諸項があげられる。
１ 次のような態度を養つ。
１)個人ならびにグループの経験を通して、いろいろな音楽活動を楽しむ態度｡
２)余暇を楽しく過すために、音楽に対して関心をもつ態度。
３)学校で得た音楽経験を活用して、家庭生活や地域社会での生活に、明るさや豊かさを増すための欲求をもつ態度。
２ 音楽の鑑賞を盛んにし、よい音楽に対する愛好心と鑑賞力とを高める。
３ 次のような音楽的表現の技能を養い、音楽を通しての自己表現の能力を伸ばす。
１)簡単な単音唱歌・輪唱歌・合唱歌などを歌う技能。
２)リズム楽器・簡単な旋律楽器などを演奏する技能。
３)簡単な旋律を作る技能。
４)楽譜を読んだり書いたりする技能。
５)劇や遊戯などの身体的動作によって、音楽のリズムや感じなどを表現する技能。
４ 次のような事がらに対する知識と理解を深める。
１)楽譜に関する基礎知識。
２)音楽の要素(リズム・旋律・和声その他副次的な要素)とその組合せについての知識と理解。
３)演奏の機関(人声・楽器)や、演奏の形態に関する知識と理解。
４)いろいろな音楽(声楽曲・器楽曲)と、その内容についての理
解。
５)日本および外国の民謡に関する知識。
６)日本および外国の名高い音楽家の生活や作品について、特に興味ある事件や逸話などに関する知識。
以上のような諸目標は、歌唱を用心とし、楽器の演奏・音楽の鑑賞・音楽の理論や構造の学習・創造的な諸活動、その他、他教科における学習活動や教科外の諸活動と関連することによって達成されなければならない。

紀要 35 号（2018）

幼児 １．よい音楽の鑑賞力を伸ばす。
1２．注意深く識別して、しかも想像に富んだ聞き方の習慣を養う。
３．純粋に楽しむために、音楽を静かに聞く習慣を養う。
４．いろいろなリズム型に対する感覚と識別力とを伸ばす。
５．リズムに対して自発的に反応する喜びを味わわせる。
６．音楽は表現の手段であることを理解させる。(音楽の描写力をも理解させる)
７．見ても、音を聞いただけでも、何の楽器がわかる能力を伸ばす。
８．音楽は美しい音でできていることを理解させる。
９．音のよさを聞き分ける能力を伸ばす。
2１．…
２．注意深く識別して、しかも想像に富んだ聞き方の習慣を伸ばす。
３．純粋に楽しむために、音楽を静かに聞く習慣を伸ばす。
４．音楽の形(リズム型や旋律型)に対する感覚を伸ばす。
５．いろいろなフレ一ズを理解させる。
６．いろいろなリズム型に対する感覚と識別力とを伸ばす。
７．… ※前学年5８．聞いた音楽の拍子を聞き分ける能力を伸ばす。
９．リズミカルな美しさ・変化・形などに対する感覚を伸ばす。
10．見ても、音を聞いただけでも、何の楽器かわかる能力を伸ばす。
○バイオリン ○リズム楽器類 ○おもちゃの楽器など。
11．音楽は表現の一手段であることを理解させる。
(音楽の描写力をも理解させる)
12．よい歌曲や器楽曲の愛好種目(レパートリー)をふやす。

3

１．音楽を聞くことの喜びと、よい音楽の鑑賞力とをいっそう伸ばす。
２．注意深く、識別して、しかも想像に富んだ聞き方の習慣をいっそう伸ばす。
３．楽しむために音楽を静かに聞く習慣をいっそう伸ばす。
４．音楽の形に対する理解を深める。
５．見ても、音を聞いただけでも、何の楽器かわかる能力を伸ばす。
○トランペット ○フルート
６．名高い作曲家や作品についての知識を広める。
７．… ※前学年11 ８．… ※前学年12
１．音楽を聞くことの喜びと、よい音楽の鑑賞力とをいっそう伸ばし、趣味を高める。
２．… ３．…
４．…
５．見ても、音を聞いただけでも、何の楽器かわかる能力を伸ばす。
○チェロ ○ハープを加える。
６．名高い作曲家やその作品についての知識を増す。
７．りっぱな演奏家によって演奏された音楽を紹介する。
８．… ※前学年7 ９．… ※前学年84

5

１．… ２．…
３．楽しみのために音楽を静かに聞く喜びを伸ばす。
４．…
５．楽器ならびに器楽曲の知識と理解をさらに伸ばす。
６．…
７．名高い演奏家についての知識を増す。
８．… ９．…

6

１．… ２．… ３．… ４．…
５．器楽曲の知識と理解をさらに伸ばす。
６．声の種類と特徴に対する知識を増す。
７．… ※前学年6 ８．… ※前学年7 ９．… ※前学年8 10．… ※前学年9

１ 音楽経験を豊かにし、音楽的感覚の発達を図るとともに、美的情操を養う。
２ すぐれた音楽に数多く親しませ、よい音楽を愛好する心情を育て、音楽の美しさを味わって聞く態度や能力を養う。
３ 歌を歌うこと、楽器を演奏すること、簡単な旋律を作ることなどの音楽表現に必要な技能の習熟を図り、音楽による創造的表
現の能力を伸ばす。
４ 音楽経験を豊かにするために必要な音楽に関する知識を、鑑賞や表現の音楽活動を通して理解させる。
５ 音楽経験を通して、日常生活にうるおいや豊かさをもたらす
態度や習慣を養う。

1(1)音楽を聞くことに興味をもたせ、身体反応を伴った鑑賞活動を通して、音楽的感覚の芽ばえを伸ばす。

2(1)楽しく静かに聞く態度や習慣を養うとともに、身体反応を伴った鑑賞活動を通して、音楽的感覚特にリズム感を伸ばす。

3(1)静かに注意深く聞く習慣を養い、音楽的感覚を伸ばすとともに、楽器の音色、音楽の種類や演奏形態に興味をもたせる。

4(1)静かに注意深く聞く習慣を養い、音楽的感覚を伸ばすとともに、楽器の音色、音楽の種類や演奏形態にいっそう興味をもたせる。
(1)注意深くしかも想像豊かに聞く習慣を養い、音楽的感覚をいっそう伸ばすとともに、楽器や声の種類とその特徴、音楽の種類および演奏形態について理解させる。

6(1)注意深くしかも想像豊かに聞く習慣を養い、音楽的感覚をいっそう伸ばすとともに、楽器や声の種類とその特徴、音楽の種類、演奏形態についての理解を深める。

音楽性をつちかい、情操を高めるとともに、豊かな創造性を養う。
このため、
１ すぐれた音楽に数多く親しませ、よい音楽を愛好する心情を育て、音楽の美しさを味わって聞く能力と態度を育てる。
２ 音楽的感覚の発達を図るとともに、聴取、読譜、記譜の能力を育て、楽譜についての理解を深める。
３ 歌唱、器楽、創作などの音楽表現に必要な技能の習熟を図り、音楽による創造的表現の能力を育てる。
４ 音楽経験を通して、生活を明るくうるおいのあるものにする
態度や習慣を育てる。

1(1)鑑賞、歌唱、器楽、創作などの活動を通して、音楽的感覚の芽ばえをのばす。
(2)音楽を楽しく聞こうとする意欲を育てるとともに、聞いたり演奏したりすることを通して、いろいろな楽器の音
色や音楽の種類、演奏形態について興味と関心をもたせる。

2(1)鑑賞、歌唱、器楽、創作などの活動を通して、音楽的感覚の発達を図るとともに、楽譜に親しみをもたせ、聴取能力および読譜能力の素地を養う。
(2)音楽の美しさを味わって聞こうとする意欲を育てるとともに、聞いたり演奏したりすることを通して、いろいろな楽器の音色や音楽の種類、演奏形態について興味と関心をもたせる。

3(1)鑑賞、歌唱、器楽、創作などの活動を通して、音楽的感覚の発達を図るとともに、楽譜についての初歩的な理解をもたせ、聴取、読譜、記譜の基礎能力を養う。
(2)音楽の美しさを全体的に味わって聞く能力と態度を育てるとともに、楽器の特徴、音楽の種類および演奏形態について理解させる。

4(1)鑑賞、歌唱、器楽、創作などの活動を通して、音楽的感覚の発達を図るとともに、楽譜についての理解を深め、聴取、読譜、記譜の基礎能力を養う。
(2)…

5(1)鑑賞、歌唱、器楽、創作などの活動を通して、いっそう音楽的感覚の発達を図るとともに、楽譜についての理解を深め、聴取、読譜、記譜の能力をのばす。
(2)音楽の美しさを全体的に味わって聞く能力と態度を育てるとともに、楽器や声の種類とその特徴、音楽の種類および演奏形態について理解させる。

6

(1)…

1

(1)音楽の美しさを感じ取らせるとともに、音楽についての興味や関心をもたせる。
(2)リズムの聴取や表現に重点を置いて、表現及び鑑賞の能力を養う。

2(1)… (2)…

3(1)音楽の美しさを感じ取らせるとともに、音楽活動をしようとする意欲を育てる。
(2)旋律の聴取や表現に重点を置いて、表現及び鑑賞の能力を養う。

4(1)… (2)…

5(1)音楽の美しさを感じ取らせるとともに、進んで音楽活動をしようとする意欲を育てる。
(2)合唱、合奏及び鑑賞の活動を通し、和声の美しさを感じ取らせることに重点を置いて、表現及び鑑賞の能力を養
う。

6

(1)…

表現及び鑑賞の活動を通して、音楽性を培うとともに、音楽を愛好する心情を育て、豊かな情操を養う。

表現及び鑑賞の活動を通して、音楽性の基礎を培うとともに、音楽を愛好する心情と音楽に対する感性を育て、豊かな情操を養
う。

5

(2)…

(2)…

1・2 (1)音楽の美しさを感じ取り、音楽に対する興味や関心をもつようにする。
(2)リズムの聴取と表現に重点を置いて、表現及び鑑賞の能力を育てる。
(3)音楽経験を生かして、生活を明るく潤いのあるものにする態度と習慣を育てる。
3・4 (1)音楽の美しさを感じ取り、音楽活動をしようとする意欲を育てる。
(2)旋律の聴取と表現に重点を置いて、表現及び鑑賞の能力を育てる。
(3)…
5・6 (1)音楽の美しさを味わい、音楽活動をしようとする意欲を育てる。
(2)音の重なりや和声の聴取と表現に重点を置いて、表現及び鑑賞の能力を育てる。
(3)…

89

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H10

表現及び鑑賞の活動を通して、音楽を愛好する心情と音楽に対する感性を育てるとともに、音楽活動の基礎的な能力を培い、豊かな情操を養う。

紀要 35 号（2018）

1・2 (1)楽しい音楽活動を通して、音楽に対する興味・関心をもち、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにする態度と習慣を育てる。
(2)リズムに重点を置いた活動を通して、基礎的な表現の能力を育て、音楽表現の楽しさに気付くようにする。
(3)音楽の楽しさを感じ取って聴き、様々な音楽に親しむようにする。
3・4 (1)進んで音楽にかかわり、音楽活動への意欲を高め、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにする態度と習慣を育てる。
(2)旋律に重点を置いた活動を通して、基礎的な表現の能力を伸ばし、音楽表現の楽しさを感じ取るようにする。
(3)…

H20

表現及び鑑賞の活動を通して、音楽を愛好する心情と音楽に対する感性を育てるとともに、音楽活動の基礎的な能力を培い、豊かな情操を養う。

5・6 (1)創造的に音楽にかかわり、音楽活動への意欲を高め、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにする態
度と習慣を育てる。
(2)音の重なりや和声の響きに重点を置いた活動を通して、基礎的な表現の能力を高め、音楽表現の喜びを味わうようにする。
1・2 (3)…
(1)楽しく音楽にかかわり、音楽に対する興味・関心をもち、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにす
る態度と習慣を育てる(2)基礎的な表現の能力を育て、音楽表現の楽しさに気付くようにする。
(3)様々な音楽に親しむようにし、基礎的な鑑賞の能力を育て、音楽を味わって聴くようにする。
3・4 (1)進んで音楽にかかわり、音楽活動への意欲を高め、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにする態度と習慣を育てる。
(2)基礎的な表現の能力を伸ばし、音楽表現の楽しさを感じ取るようにする。
(3)…
5・6 (1)創造的に音楽にかかわり、音楽活動への意欲を高め、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにする態
度と習慣を育てる。
(2)基礎的な表現の能力を高め、音楽表現の喜びを味わうようにする。
(3)様々な音楽に親しむようにし、基礎的な鑑賞の能力を高め、音楽を味わって聴くようにする。

H29

表現及び鑑賞の活動を通して、音楽的な見方・考え方を働かせ、生活や社会の中の音や音楽と豊かに関わる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 曲想と音楽の構造などとの関わりについて理解するとともに、表したい音楽表現をするために必要な技能を身に付けるようにする。
(2) 音楽表現を工夫することや、音楽を味わって聴くことができるようにする。
(3) 音楽活動の楽しさを体験することを通して、音楽を愛好する
心情と音楽に対する感性を育むとともに、音楽に親しむ態度を養い、豊かな情操を培う。

1・2 (1)曲想と音楽の構造などとの関わりについて気付くとともに、音楽表現を楽しむために必要な歌唱、器楽、音楽づくりの技能を身に付けるようにする。
(2)音楽表現を考えて表現に対する思いをもつことや、曲や演奏の楽しさを見いだしながら音楽を味わって聴くことができるようにする。
(3)楽しく音楽に関わり、協働して音楽活動をする楽しさを感じながら、身の回りの様々な音楽に親しむとともに、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにしようとする態度を養う。
3・4 (1)曲想と音楽の構造などとの関わりについて気付くとともに、表したい音楽表現をするために必要な歌唱、器楽、音楽づくりの技能を身に付けるようにする。
(2)音楽表現を考えて表現に対する思いや意図をもつことや、曲や演奏のよさなどを見いだしながら音楽を味わって聴くことができるようにする。
(3)進んで音楽に関わり、協働して音楽活動をする楽しさを感じながら、様々な音楽に親しむとともに、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにしようとする態度を養う。
5・6 (1)曲想と音楽の構造などとの関わりについて理解するとともに、表したい音楽表現をするために必要な歌唱、器楽、音楽づくりの技能を身に付けるようにする。
(2)…
(3)主体的に音楽に関わり、協働して音楽活動をする楽しさを味わいながら、様々な音楽に親しむとともに、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにしようとする態度を養う。
※前学年と文言が同じ場合は、「…」で示した。

90

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紀要 35 号（2018）

乳児の保育を通した子育て支援～保育原理の視点からみた保育内容および保育者のあり方の検討～

開田（青山）有希
小湊 真衣

Child care support through the baby childcare～Study on contents of nursery care and child care style from the viewpoint of childcare
principle ～Yuki（Aoyama） Hirakida
Mai Kominato

キーワード：乳児保育、子育て支援、保育原理、保育者論、保育内容
Key Words：Infant child care, Child care support, Nursing principle, Teacher's point ofview, Contents of child care
要約： 本研究では、乳児クラスの保育の様子の映像を保育者養成校の学生に視聴させ、どのような場面が保護者の喜びにつながると思うか、また、子育て支援につながる保育内容や保育者のあり方をどのように感じ考えるかについて調査を行った。その結果、「保育者と子どもの様子や保育
園のクラスでの関わりや過ごし方」「保育における友達との関わりの様子」を保護者が期待していると学生が考えていることが明らかになった。また、保護者が嬉しくなる場面として、室内遊び
での「保育者との関わりや遊びの場面」、離乳食場面での「食事の様子が分かる場面」、午睡の場
面での「寝ている様子が分かる場面」、「保育中の子どもの様子が分かり、子どもがどのようなものに興味を持ち、外遊びしているかわかるもの」であると考えていることが明らかになった。本
研究の結果を今後の保育者養成課程での教育で活用していくことが、今後の課題である。
Abstract：The purpose of this study was to investigate how students figure out the parents’pleasure in parenting. The participants of this study were 5 female students who study to benursery teachers. The participants were asked to watch the video clips about preschool’s
environment and the children and teachers relationships in their daily program such as“Lunch time”, “Play time in their classroom”, “Play outside” and so on and complete thequestionnaires. The result shows that students assess and anticipate the parents’ needs indetail. And these imaginations seem to be the essential when they make the video clips andsupport parents in their nursery teachers’ day.

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目的とその背景
保育園の乳児クラスの懇談会では、日常の保育の様子を保育者が撮影したものを編集した映像が流されることが少なくない。その映像では子どもへの保育者の声かけ、離乳食の様子、室内遊び、
外遊びの様子、保育園およびクラスの環境設定などが可視化され、保護者に示されることになる。
わが子が保育園で楽しそうにしている姿をみることで、保護者自身が子育て支援を受けている事実を再認識し、子どもの育ちに対する喜びを実感することも少なくない。
保育所保育指針（厚生労働省，2017）の「保育所の特性を生かした子育て支援」という項目では、保護者に対する子育て支援を行う際の留意点として、「各地域や家庭の実態等を踏まえるとともに、保護者の気持ちを受け止め、相互の信頼関係を基本に、保護者の自己決定を尊重すること」、および「保育及び子育てに関する知識や技術など、保育士等の専門性や、子どもが常に存在する環境な
ど、保育所の特性を生かし、保護者が子どもの成長に気付き子育ての喜びを感じられるように努めること」について言及されている。さらに「保護者との相互理解」という視点から、「日常の保育に関連した様々な機会を活用し子どもの日々の様子の伝達や収集、保育所保育の意図の説明などを通じて、保護者との相互理解を図るよう努めること」が求められており、「保育の活動に対する保護者の積極的な参加は、保護者の子育てを自ら実践する力の向上に寄与することから、これを促すこと」と述べられている。こうしたことから、情報機器の機能向上が目覚ましい現代社会における保育場面では、子どもの日々の様子を収集した映像等を通じて保護者に子どもや保育の情報を伝達する機会が一層増加していくことが予想される。
福井ら（2008）は、保育園が「子育て支援の重要な拠点として機能していかなければならない」
ことを指摘しているが、その拠点たる保育園における保育者のあり方について村山（2004）は、「子
どもの保育にかかわることを通じて、親の思いや悩みを受けとめ励ましたり・支えたり、親同士の関係を調整したりして家族を結んだり、家族関係を支えたりする営みにかかわること」を挙げ、子育て支援における保育者のあり方の一つとしてコーディネートする機能に注目している。
また、特に乳児保育においては、保育所保育指針（厚生労働省，2017）が「乳児保育に関わるねらい及び内容」で乳児期の感覚や運動機能の目覚ましい発達と情緒的な絆の形成に触れ、「これらの発達の特徴を踏まえて、乳児保育は、愛情豊かに、応答的に行われることが特に必要である」と述べているように、保育者が子どもに応答的に愛情を持って接することにより、その後の発達の基礎を形作るという機能も重視されていると言える。
多くの保育園の乳児クラスの懇談会で日常の保育の様子の映像が流されているが、これは保育者
がいかに日頃からきちんと愛情をもって応答的に子どもと関わっているかということを保護者に伝達し、チェックしてもらうことで安心感を持ってもらいたいというねらいのほか、日々めまぐる
しく発達していく乳児の様子を実際に見てもらうことで保護者に喜びを感じてもらうという子育て支援の意味合いも込めて企画されている。子どもの様子を保護者に伝える手段として、以前は言葉や写真、イラストなどが主な手段として利用されていたが、今後はこうした映像資料やデジタルメディアも伝達手段の一つとしてより一層活用されていくことが予想される。
したがって、このような現代社会における保護者への情報伝達方法の変化を踏まえ、本研究では、乳児クラスの保育の様子の映像を保育者養成校に通う学生に視聴させ、彼らがどのように保護者の気持ちを想像するか、また、子育て支援につながる保育内容や保育者のあり方についてどのように感じ考えるかを明らかにすることを目的とした。それをもとに、保育原理の視点からみた保育内容
や保育者のあり方を検討し、保育者養成校のカリキュラムにおいて、工夫すべき点等について考察を行うこととした。
2

方法
2-1 研究協力者

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研究協力者は保育者養成校の学生 5 名であった。性別は全員女性で、平均年齢は 25.2 歳であった。
2-2 実施状況
調査は 2018 年 7 月上旬に「発達心理学特論」の講義時間を利用して実施された。
2-3 手続き
調査は自由記述式の質問紙を用いて実施された。質問項目は以下の 9 項目である。
Q1:懇談会において、保育園の様子を映像で見る時、あなたが保護者ならどんな場面をみるのを期待しますか？
Q2:実際にみた映像は、Q1 で記入したものと異なる場面はありましたか？
あった場合、期待と異なるものをみてどのように感じましたか？
Q3:室内あそびの様子をみた保護者はうれしい気持ちになると思いますか？具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？
Q4:離乳食の様子をみた保護者はうれしい気持ちになると思いますか？ 具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？
Q5:午睡の様子をみた保護者はうれしい気持ちになると思いますか？具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？
Q6:外遊びの様子をみた保護者はうれしい気持ちになると思いますか？ 具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？
Q7:保護者が映像の中にでてきた保育者の対応や声かけでうれしいと感じるのはどのような場面だと思いますか？
Q8－1：あなたが保育者として懇談会で映像を流すならどのような保育の場面を流すか構成を教えてください。また、その理由も教えてください。
Q8－2:その際にクラスの子どもの「保育の必要性の認定事由（労働/出産/疾病/介護/災害/就学/求職活動/虐待・DV/育児休業/その他）」を考慮して構成を考えますか？
ビデオ映像を視聴する前に質問紙を配布し、まず Q1 のみ記入を求めた。全員の記入を確認した
後、保育園の 0 歳児クラスの保育の日常をまとめた映像を 20 分ほど視聴してもらい、視聴後に、Q2 から Q8 までの記入を求めた。Q3、Q4、Q5、Q6 については、自由記述欄に加え、その程度に関して「0：全くうれしくない」から「10：とてもうれしい）までの 11 件法で評定を求めたが、本稿では自由記述式で得られた回答を対象として分析を行った。
調査に用いたビデオは関東近郊の保育園の協力のもと 2010 年 4～5 月に保育者によって撮影・編集された映像であり、映像に含まれる情報は Table.1 の通りであった。
なお、調査実施にあたり、調査対象者には倫理的配慮として、得られたデータは本研究以外に使用しないこと、および個人が特定されないように配慮することを口頭で説明し了解を得た。
Table.１ 映像の内容
時間

場所（登場人物と人数）

人物の主な行動7分

保育室（子ども 8 名・保育者 4 名）

室内遊び・巧技台

2分

保育室（子ども 3 名・保育者 1 名）

ベビーマッサージ5分

保育室（子ども 8 名・保育者 4 名・栄養士 1 名） 離乳食・ミルク

1分

保育室（子ども 8 名）

午睡

5分

園庭（子ども 8 名・異年齢児数名）

外遊び

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2-3 分析の方法得られた回答を質問項目ごとに、KH Corder に入力して分析した。KH Corder は、テキスト型（文章型）データを分析するためのフリーソフトである（樋口，2014）。本研究では、得られた自由記
述のデータから語を自動抽出し、語と語の結びつきを探る共起ネットワークを作成した。共起ネッ
トワークは、抽出語またはコードを用いて、出現パターンの似通ったものを線で結んだものである。
なお、KH Corder には、原則として学生の記述内容を原文のまま入力したが、文意が変わらない
範囲でいくつかの前処理を行った。具体的には、「他の子」「他の園児」→「友達」、「子」→「子ども」、「園」→「保育園」、「くみ取って」→「汲み取って」、「こんだて」→「献立」、「とか」→「など」、「うれしい」→「嬉しい」、「我が子」→「自分の子」、「かわいくて」→「可愛くて」、
「坂」→
「巧技台」
、
「のぼる」→「登る」、「よろこんで」→「喜んで」、「声掛け」→「声かけ」、
「ご飯」→
「昼食」
、
「観る」→「見る」、「とき」→「時」、「褒めて」→「ほめて」、「年齢の上の子」→「異年齢児」と変換して入力を行った。
3

結果と考察
全体での文数は 104 文、語数は 1544 語であった。Q1 の「懇談会において、保育園の様子を映像で見る時、あなたが保護者ならどんな場面をみるのを期待しますか？」という質問に対する回答を分析した共起ネットワークを Fig.1 に示す。

Fig. 1

懇談会で期待する保育園の様子の映像場面の共起ネットワーク

自由記述の回答数は全部で 21 文、214 語であった。共起ネットワークは、強い共起関係ほど、すなわち出現パターンの似通った語ほど太い線で、出現数の多い語ほど大きい円で描画される。また、語（node）の色分けは「媒介中心性」（それぞれの語がネットワーク構造の中でどの程度中心的な役割を果たしているかを示す）によるものであり、白から色の濃いものの順に中心性が高くなることを示す。
Fig.1 の結果から、最も中心性が高い語彙は「子ども」、次に高い語彙は「保育者」、「保育園」、

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「クラス」
「関わる」
「過ごす」であることが明らかになった。
「子ども」「保育者」という語彙、
「保
育園」
「関わる」
「過ごす」
「クラス」という語彙、
「保育」
「友達」
「関わり」
「様子」という語彙が、一定の結束性を持ったものとして抽出された。
このことから映像を視聴した学生たちは、もし自分が保護者であれば懇談会で「保育者と子どもの様子」「保育園のクラスで関わりや過ごし方」「保育における友達との関わりの様子」を見ることを期待するだろうと考えていた可能性が示唆された。
実際にみた映像が Q1 で記入した内容と異なっていたかどうかについての質問（Q2）に対しては 2
名のみ「給食、ベビーマッサージ、午睡」「他の子との成長の差も見られていい」と回答しており、
おおむね、自分が保護者であれば見たいと予想した映像場面が映像に含まれていたことが読み取れた。
Q3 の「具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？」に対する回答を分析した共起ネットワークは Fig.2 の通りであった。

Fig. 2 保護者が嬉しくなる室内遊びの様子の映像場面の共起ネットワーク
自由記述の回答数は全部で 11 文、152 語であった。中心性が高い語彙は「保育者」
「場面」
「嬉し
い」
「遊び」であった。また、「保育者」「場面」という語彙、「子ども」「思う」という語彙、「遊び」「嬉しい」という語彙が、一定の結束性を持ったものとして抽出された。
このことから、保護者が嬉しくなる室内遊びの様子として、「保育園での子どもの様子を保護者はわからないため、映像を通して、保育者とどのように関わっているかという場面」「子どもは保育園で大丈夫なのかと心配に思うため、遊んでいる場面を見るのは嬉しい」と学生が予想していた可能性が読み取れた。
Q4「離乳食の様子をみた保護者はうれしい気持ちになると思いますか？ 具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？」に対する回答の共起ネットワークを Fig.3
に示す。

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Fig. 3

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保護者が嬉しくなる離乳食の様子の映像場面の共起ネットワーク

自由記述の回答数は全部で 13 文、158 語であった。中心性が高い語彙は「保育園」、「様子」であった。それらの「保育園」「様子」という語彙、「食事」「分かる」という語彙が、一定の結束性を持ったものとして抽出された。
このことから学生は、保護者が見て嬉しくなる離乳食の様子の映像場面として、「保育園での子どもの様子を保護者はわからないため、食事の様子が分かる場面」「子どもは保育園でちゃんと離乳食を食べているのかと心配に思うため、楽しそうに、嬉しそうに食べる場面を見るのは嬉しい」と予想していたことが読み取れた。
Q5「午睡の様子をみた保護者はうれしい気持ちになると思いますか？具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？」に対する回答の共起ネットワークは Fig.4 の通りであった。

Fig. 4

保護者が嬉しくなる午睡の様子の映像場面の共起ネットワーク

自由記述の回答数は全部で 8 文、113 語であった。中心性が高い語彙は「寝る」
「分かる」
「思う」

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紀要 35 号（2018）であった。それらの「寝る」「分かる」「思う」という語彙、「安心」「午睡」という語彙が、一定の結束性を持ったものとして抽出された。
このことから学生は、子どもたちの保護者について「保育園での子どもの様子を保護者はわからないため、午睡中によく見てもらえているのかと心配に思うため、寝ている様子が分かる場面」「午
睡中の様子が映像を通して分かることで安心する」と予想したことが読み取れた。
Q6「外遊びの様子をみた保護者はうれしい気持ちになると思いますか？ 具体的にどんな場面や様子が保護者はうれしい気持ちになると思いますか？」という質問に対する学生の回答を共起ネッ
トワークとして示したのが Fig.5 である。

Fig. 5

保護者が嬉しくなる外遊びの様子の映像場面の共起ネットワーク

自由記述の回答数は全部で 13 文、162 語であった。中心性が高い語彙は「分かる」「子ども」「保育」であった。それらの「分かる」「子ども」「保育」という語彙が、一定の結束性を持ったものとして抽出された。
このことから、保護者が視聴することで喜びを感じるような外遊びの様子の映像場面として、学生は「保育園での子どもの様子を保護者はわからないため、保育中の子どもの様子が分かり、子どもがどのようなものに興味を持ち、外遊びしているか映されていると嬉しい」と考えたことが読み取れた。
Q7「保護者が映像の中にでてきた保育者の対応や声かけでうれしいと感じるのはどのような場面だと思いますか？」という質問に対する回答から得られた共起ネットワークを Fig.6 に示す。

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Fig. 6 保育者の対応・声かけで嬉しいと感じる場面・様子の共起ネットワーク
自由記述の回答数は全部で 12 文、192 語であった。中心性が高い語彙は抽出されなかった。その一方「声かけ」
「子ども」
「食べる」
「上手」
「プラス」という語彙が、それほど強くはないものの一定の結束性を持ったものとして抽出された。
このことから、保護者が嬉しいと感じる保育者の対応・声かけの映像場面としては「食べる時に『上手ね』などのプラスの声かけを子どもにすること」であると学生が感じ考えたことが読み取れた。
Fig.7 は、Q8-1「あなたが保育者として懇談会で映像を流すならどのような保育の場面を流すか構成を教えてください。また、その理由も教えてください。」という問いへの回答に関する共起ネットワークである。

Fig. 7 保育者として懇談会の映像で流したい場面の構成と理由の共起ネットワーク

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自由記述の回答数は全部で 26 文、553 語であった。中心性が高い語彙は「午睡」
「昼食」、
「分か
る」
「遊び」
「保育」
「撮る」
「保護者」
「不公平」
「時間」
「自由」
「具体的」
「会」、
「異年齢児」
「交流」
であった。
「昼食」
「午睡」という語彙、
「分かる」
「遊び」
「保育」
「撮る」という語彙、
「時間」
「自
由」
「具体的」
「会」という語彙、
「家庭」
「入る」
「就労」
「主活動」
「映像」という語彙、「異年齢児」「交流」という語彙が、一定の結束性を持ったものとして抽出された。
このことから、保育者養成校の学生は、保育者として懇談会の映像で流したい場面の構成として、「保育園での一日の流れや様子が分かるように、外遊び、昼食、午睡、室内遊びという順」「外遊びの際は、異年齢児との交流や具体的にどのような保育や自由な遊びが展開されているかが保護者に分かるように撮りたい」と考えていることが伺えた。また、「保育園に入る時の認定事由は、就労要件の家庭が多い」と想定しており、「就労家庭だとなかなか子どもとゆっくり関われないため、主活動の様子を映像に流すことで保護者が安心する」と考えていることが伺えた。その際に、就労要件以外の事由で入園した家庭がいた場合、「撮り方に不公平があること」で生じる不満を心配する様子も伺えた。
Q8-2 の構成を考える際に、認定事由（労働/出産/疾病/介護/災害/就学/求職活動/虐待・DV/育児休業/その他）を考慮するかの問いについては、4 名が「考慮する」、1 名が「考慮しない」と回答していた。このことから、虐待・DV などの配慮を要する認定事由で入園した家庭の子どもがクラスにいた場合、懇談会で保育の様子を映像で流す場合に、構成を考慮するべきだと学生が考えたことが読み取れた。
4

総合考察
本研究では、乳児クラスの保育の様子の映像を保育者養成校の学生に視聴させ、どのような場面を保護者が嬉しいと感じるかを推測させるとともに、子育て支援につながる保育内容や保育者のあり方について学生がどのように感じ考えるかについて検討を行った。その結果、以下の 4 点の知見が得られた。
①懇談会で保護者が期待する保育園の様子の映像場面として学生は、「保育者と子どもの様子や保育園のクラスでの関わりや過ごし方」「保育における友達との関わりの様子」を予想していた。
②保護者が嬉しくなる場面として学生は、室内遊びでは「保育者との関わりや遊びの場面」、離乳食場面では、「食事の様子が分かる場面」「楽しそうに、嬉しそうに食べる場面」、午睡の場面では、「寝ている様子が分かる場面」、外遊びでは、「保育中の子どもの様子が分かり、子どもがどのようなものに興味を持ち、外遊びしているかわかるもの」などを想定していた。
③保護者が嬉しいと感じる保育者の対応・声かけとして学生は、「食べる時に『上手ね』などのプラスの声かけを子どもにする」ことを予想していた。
④懇談会の映像の構成として学生は、「保育園での一日の流れや様子が分かるように、外遊び、昼食、午睡、室内遊びという順」を考えており、「外遊びの際は、異年齢児との交流や具体的にどのような保育や自由な遊びが展開されているかが保護者に分かるように撮りたい」と考え、「保育園に入園する際の認定事由は、就労要件の家庭が多い」と想定し、また「就労家庭だとなかなか子どもとゆっくり関われないため、主活動の様子を映像に流すことで保護者が安心する」と考えて、就労要件以外の事由で入園した家庭がいた場合、「撮り方に不公平がある」ことへの葛藤を覚えていた。
保育原理とは、永見（2006）によると「保育という営みに従事する際、誰もが共通に認識すべき保育に関する基本的で、本質的な知と実践の営み」とされている。本調査の結果から、学生は「保育園に入る時の認定事由は、就労要件の家庭が多い」と想定していることが明らかになった。確かに共働き世帯が増えている昨今では、就労要件で認定された家庭は多い。しかし、認定事由は変わ99

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ることもある。例えば、保護者のどちらかが病気のため仕事を休職・退職した場合は、疾病事由になる。他には、就労要件で認定されたものの、妊娠・出産を経て新たな家族が増えて、保護者のどちらかが育児休業を取得した場合は、育児休業事由になる。虐待・DV 事由で他の自治体から転居しての入園ということもある。このように様々なケースがあることを、保育者が共通して認識していることが保育原理の視点から必要といえる。それゆえ、保育者養成課程において、就労以外の要件で入園する家庭についての事例検討などで学ぶ機会の提供が必要であるといえる。
また、本研究では「分かる」という語の抽出が多く見られた。保護者は、日中、認定された事由
により乳児と離れているため、保育園に子どもを預けている。また、預けている子どもが乳児であるゆえ、自分の子どもから保育園の感想を聞くことは難しく、なかなか保育園の様子を見聞きすることができないという構造にある。それゆえ、懇談会で映像を流すことで保育内容や保育者のあり方が可視化され、分からなかった保育の様子が「分かる」ことに加え、保育内容や保育者のあり方が「分かる」ことで、保護者の安心感に繋がると考えられる。また、自分の子どもが保育園で楽し
そうに保育者や友達と関わっていることが「分かる」ことは、「心のエネルギー」（菅野,2012）の充足にも繋がる。心のエネルギーが充足された保護者は明日からの子育ても頑張ろうと思うことができ、それは立派な子育て支援であると言えるだろう。それゆえ、保育者養成課程では保育内容や保育者のあり方が保護者に伝わるようなお便りや映像等の作成について学ぶ機会の提供が必要である。
具体的な保育内容については、学生は、保護者に「保育園での一日の流れや様子が分かるように」と考え、かつ、「外遊びの際は、異年齢児との交流や具体的にどのような保育や自由な遊びが展開されているかが保護者に分かるように撮りたい」と考えていた。児嶋ら（2018）は、保育内容では「同年齢や異年齢の子ども同士のかかわりの場を意識的に作ること」の重要性を指摘し、その理由として、「家庭では上下関係が多く（子ども対親、兄対弟のように）、対等な関係はなかなか経験できない」ため「自己主張し、互いに譲らない経験をすることによって相手の存在に気づく」と述べている。それゆえ、保育者養成課程では、実習中に「同年齢や異年齢の子ども同士のかかわりの場」に着目し、そこでの気づきを書くように指導するという方法も必要であろう。
また、本研究では保育者のあり方として、プラスの声かけをすることが重要であると学生が考えていることも明らかになった。それゆえ保育者養成課程では、川喜多ら（2006）が提言するように、保育者が自らの保育をふりかえるためのチェックリストを実習後等でも用いるなどして、意識的にプラスの声かけを増やしていけるような工夫やシステムを取り入れることも、今後の課程の中で視野に入ていく必要があると考えられる。
5

課題
本研究では、乳児クラスの保育の様子の映像を保育者養成校の学生に視聴させ、保護者が嬉しいと感じ、子育て支援につながる保育内容や保育者のあり方について学生がどのように感じ考えるかを明らかにすることを目的に検討を行った。本調査では様々な示唆を得ることができたが、今回の調査では学生の側の推測に焦点を当てていたため、実際に保護者がどのような映像を見ることで安心感を覚え、子育て支援につながるのかについては更なる研究が必要である。したがって、今後は保護者からの意見も抽出し、子育て支援につながる保育内容や保育者のあり方を検討する必要があるといえる。また、今回は乳児クラスの映像を刺激として使用したが、乳児クラス以外の保育場面を映した映像ではどうか、映像の編集の仕方や画像の提示の仕方、もしくは BGM やテロップの使用などで映像に対する印象がどのように変わるのかなどについても、今後検討を重ねる必要があると言えるだろう。
引用文献100

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福井逸子・小栗正裕・瀧川光治（2008）. 「子育て支援力」育成のための保育士養成教育に関する研究(1)短期大学へのアンケート調査の分析を通して 北陸学院大学・北陸学院大学短期大学部
研究紀要, 1,135-150.
樋口紘一（2014）. 社会調査のための計量テキスト分析－内容分析の継承と発展を目指して－ ナ
カニシヤ出版.
菅野 純（2012）.いじめ 予防と対応 Q&A73 明治図書.
川喜田昌代・清水益治・民秋言・千武夫・佐藤直之・西村重稀（2006）. 保育者による保育内容の自己評価に関する研究 白梅学園大学・短期大学紀要,42,1-11.
児嶋雅典・舛森保子・浅井 広(2018). 保育内容総論の構想とその展開－保育者養成教育課程における役割と保育者の計画性・意図性－ 松山東雲女子大学人文科学部紀要，27,11-41.
厚生労働省（2017）.保育所保育指針.
村山祐一(2004)．育児の社会化と子育て支援の課題について(<特集>少子社会と子ども・学校・家族) 教育学研究, 71(4),435-447.
永見 勇（2006）保育とはどのような営みを意味するのか : 保育原理、科学的態度、人間の存在のあり方との関連で 名古屋柳城短期大学研究紀要,28,1-11.

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特別の支援を必要とする子ども達への理解を含む進路・相談・支援・計画～言葉・人間関係・環境の視点から～開田（青山）有希
小湊 真衣

The counselling, support and planning about career for the children with special needs.
～From the perspective of the curriculum about word, relationship and environment～

Yuki（Aoyama） Hirakida
Mai Kominato

キーワード：特別の支援を必要とする子ども、進路、言葉、人間関係、環境
Key Words：children with special needs, career planning, word, relationship,environment
要約：本研究では、個別の指導計画と個別の教育支援計画を作成していない保育園における特別の支援を必要とする子どもの保育者によるクラス運営（言葉・人間関係・環境）、その子への理解、進路、相談、支援、計画についての模索や工夫を明らかにすることを目的とし、担任に質問紙およびインタビュー調査を実施した。
KJ 法による分析の結果、保育者の模索や工夫について、3 つの大カテゴリー、①『クラス運営・計画』②『子ども理解・支援』③『保護者への進路・相談・支援』にまとめられた。保育者に加えクラスの子どもも人的環境という捉え方をして保育者が日々の保育にあたっていること、子どものポジティブな面に着目すること、保護者が進路について積極的である場合、保育者は見守る
立場をとっていることが伺えた。
Abstract：If there are some children with special needs in the class, the nursery school
teachers are expected to attempt counselling and understanding them and try to define theircareer pathways. And they also expected to invent some special supports and make thespecial curriculums about word, relationship and environment to develop their abilities. In
this study, the contents of supports and trials for the children with special needs are focused.
And how teachers reflect these supports and trials to their “Individualized Education
Program” and “Individual Program Plan” are also examined. The total of 3 nursery school
teachers who support the children with special needs were interviewed and the KJ method
analysis showed that the nursery school teachers have tend to base on three categories (Class
management/Understanding and supporting the children/support and career counselling forparents) when they manage to understand the children and planning some support for them.
There are still some significant findings, but the limits of this study were also discussed.

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1 問題とその背景
本研究の目的は、個別の指導計画と個別の教育支援計画を作成していない保育園において、特別の支援を必要とする子どもがクラスにいた場合、保育者はクラス運営（言葉・人間関係・環境）、
その子への理解、相談、支援、計画を行う際、どのような模索や工夫をしているかを明らかにすることである。
中島（2011）は、「A 市の保育所（園）においては、障害を持つ子どもとその保護者に対して、主として、各保育所（園）が『個別の指導計画』を作成し、個別の支援に努めている。一方で、 障害を持つ子どもに関する『個別の支援計画』の策定は一部にとどまっており、さらに、 保育所（園）の『個別の支援計画』に関する理解が十分でない可能性もある」と指摘しているが、実際にこのような状況にある保育現場は少なくないと推察される。そこで、本研究では、個別の指導計画と個別の教育支援計画を作成していない保育園における保育者の取り組みを明らかにする試みを行う。
そこから、日々の保育に追われる保育者が個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成しやすくなるような工夫を検討し、実際の保育現場および保育者養成課程における教育内容への具体的な提言等を行いたいと考える。
本研究では、個別の指導計画と個別の教育支援計画を作成していない保育園における保育者の取り組みを検討するが、これらを作成することの重要性を軽視しているということではない。特別の支援を必要とする子どもの保育における支援等において、個別の指導計画と個別の教育支援計画は言うまでもなく重要な位置づけにある。しかし、これらの作成と見直し及び活用のサイクルが多忙を極める保育の現場ではうまく機能しきれていない現状もある。さらに、個別の指導計画と個別の教育支援計画は名称も似ているため混乱しやすく、保育現場ではその違いを明確に認識していない場合も推察される。
この両者の違いとしては、まず前者の個別の指導計画については、文部科学省が「指導を行うた
めのきめ細かい計画」と定義している。具体的な内容としては「幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応して、指導目標や指導内容・方法を盛り込んだ指導計画。例えば、単元や学期、学年ごとに作成され、それに基づいた指導が行われる」としている。一方、個別の教育支援計画について
は、「他機関との連携を図るための長期的な視点に立った計画」と定義されている。具体的な内容
としては、「一人一人の障害のある子どもについて、乳幼児期から学校卒業後までの一貫した長期的な計画を学校が中心となって作成。作成に当たっては関係機関との連携が必要。また、保護者の参画や意見等を聴くことなどが求められる」としている。つまり、個別の指導計画＝園・学校における一人一人の子どもの指導目標や具体的な手立てを明らかに示した計画、個別の教育支援計画＝家庭や医療・教育・福祉等関係機関と連携した支援のための計画といえる。
端的な両者の違いとしては、想定している期間が異なることである。すなわち、個別の教育支援
計画は乳幼児期から学校卒業までの長期的スパンで捉えたものでありかつ継続的なものであり、個別の指導計画は子どもが今、所属している園や学校の指導の計画（学期ごと、学年ごと等、短期的スパン）という違いがある。
両者の関係性については、個別の教育支援計画により、子ども一人一人の特別の教育的ニーズを把握し、それを個別の指導計画により、具体的な指導に反映させるというものといえる。Table.1に各計画の概要をまとめる。
Table.1：個別の教育支援計画と個別の指導計画の違いおよび関係性
内容

個別の教育支援計画

個別の指導計画

家庭や医療・教育・福祉等関係機関と連携した支援のための計画

園・学校における一人一人の幼児・児童・生徒の指導目標や具体的な手立てを明らかに示した計画

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スパン

長期的かつ継続的

短期的

関係性

特別の教育的ニーズを把握⇒

紀要 35 号（2018）

具体的な指導等に反映

2 方法
2-1 対象特別の支援を必要とする子どもを X とし、X の年長児クラスでの担任に研究協力を依頼した。その結果、担任 4 名のうち体調不良の理由から協力を得られなかった 1 名を除く 3 名の協力を得た。
X の状況および調査協力者(担任 A、B、C)の状況・属性等を Table.2,3 に示す。
Table.2： X の状況
入園時期

年中クラスの 4 月

入園状況

混合保育（自治体の混合保育審査会で、周りの子の刺激で当該児が成長できるかどうかを検討する）

入園児の X の状態像

①コミュニケーションに課題がある（オウム返し・会話のキャッチボールが難しい）②身の回りのこと（トイレ・着替え・食事等）を一人でするのが難しい③通常発達と比べて 1～2 年程度ゆっくりな言葉の発達④ 周囲の雰囲気が落ち着いていれば、集団の中にいることはできる⑤周囲の友人の様子を見て、まねをする力が高い

家族状況

父・母・X の 3 人家族

・保育園で楽しく過ごす
・会話を増やす
保護者の保育園への願い
・小学校に入ったら健常の子ども達と一緒に学習するのは難しいと思うので保育園時代にたくさん関わらせたい
X の性格

・穏やか
・パニックになってもすぐにおさまる
・自己主張を強くしない

Table.3： 調査協力者の状況・属性
担任

A

B

C

職務歴

11 年目

37 年目

16 年目

年齢

32 歳

57 歳

49 歳

性別

女性

女性

女性

資格

保育士
幼稚園教諭

保育士
幼稚園教諭

保育士
幼稚園教諭 2 級

雇用形態

常勤

常勤

非常勤
X への加配として担任に就くクラスでの役割

主担任

主担任

フォローの担任

X の担任歴

2 年間

1 年間

1 年間

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紀要 35 号（2018）

2-2 手続き
はじめに調査協力者の状況および属性を尋ねる質問紙を配布し、回収後にインタビュー調査を実施した。質問紙調査およびインタビュー実施の時期は 2018 年 8 月、インタビューは調査協力者 1人ずつ行なった。インタビューの所要時間は一人あたり約 30 分であった。
質問紙調査における質問項目は以下の 10 点である。
①X を交えたクラスの雰囲気はどのようなものと感じていたか②領域「ことば」にかかわるところでどのような工夫・配慮を行っていたか、困ったこと、判断に迷ったことは何か③領域「人間関係」にかかわるところでどのような工夫・配慮を行っていたか、困ったこと、判断に迷ったことは何か④領域「環境」にかかわるところで、物的環境・自然環境・社会環境の 3 つの側面で、どのような工夫・配慮を行っていたか、困ったこと、判断に迷ったことは何か⑤保護者との面談や日々の送迎のときのやりとりでは、どのようなことを心がけていたか⑥進路（小学校就学）にむけて、保護者の相談にのることはあったか、どのような相談が保護者からあったか⑦X の将来（中学・高校・就職等）の姿を当時想像したことはあるか、どんな姿を想像したか⑧X の保護者への相談・支援で困ったこと、判断に迷ったことは何か⑨X を交えたクラスの雰囲気作りで保育者として、子ども達に助けられたこと、学ばせてもらった
ことは何か⑩X 親子から保育者として学ばせてもらったことは何か
担任構成、クラスの様子、X の状況、クラス運営について話し合いの形態と頻度、保育計画・個別の教育支援計画・個別の教育支援計画等の作成方法について、インタビューを行った。
なお、アンケートおよびインタビュー調査の実施にあたり、研究協力者には、倫理的配慮として、得られたデータは本研究以外に使用しないこと、および個人が特定されないように配慮することを口頭で説明し了承を得た。
2-3 分析の方法
川喜田（1970）の KJ 法を用いて分析した。質問紙調査およびインタビュー調査で収集した質的データにはかなりの頻度で重複が見られたため、分析はまとめて行った。
分析の具体的な手続きは以下の通りである。①まず自由記述およびインタビューで得られたデー
タの内容を抽出し、それらを 1 行程度に要約し、内容ごとに 1 枚のラベル（カード）を作成した。
②次に、作られたラベルを、意味の似通ったもの同士でグループ化し、そのグループに表札となる
名前をつけた（カテゴリー化）。③そして、カテゴリー間で類似性があると考えられるものはカテゴリー化を繰り返した（中カテゴリー、及びそれらをまとめる大カテゴリーの生成）。なお、具体例を文章化する際、大カテゴリーは『 』、中カテゴリーは【 】、それらを構成する各カテゴリーは＜ ＞で示した。さらに各カテゴリーの具体例は「 」で示した。また、担任構成やクラスの様子、クラス運営についての話し合いなどについては、主担任 2 名のインタビューで得られた内容を整理して、Table.4 にまとめた。
3

結果と考察
主担任 2 名から得た保育の様子の概要を以下に示す（Table.4）。

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紀要 35 号（2018）

Table.4： 保育の様子
担任構成

4 月は主担任 2 名とフォロー担任 1 名。
年度後半より園内努力により、フォロー担任が 1 名加配され、主担任 2 名、フォロー担任 2 名の合計 4 名体制。

クラスの様子

男子 17 名、女子 7 名。温かい雰囲気。
「自分のこと」を中心にする子、幼い子が多い。
他者の世話をしたい女子が数名いた。

クラス運営についての話し合い

他クラスは月に 1 回程度が基本だが、年長クラスは、フォロー
担任を含め月に 1、2 回の話し合いを、勤務時間外に実施。

保育計画
個別の教育支援計画
個別の教育支援計画等

勤務時間外に保育計画を主担任が交代で作成。保育計画は月ごとではなく、行事の節目ごとに作成（4 月から夏のメインの行事であるお祭り終了まで等）。
X の個別の指導計画や個別の教育支援計画は作成しておらず、クラス全体の保育計画の中で X への個別の配慮や支援等を記
入。

質問紙調査およびインタビュー調査で得られた回答に関して、KJ 法による分析を行った結果、保育者の模索や工夫について、3 つの大カテゴリー、①『クラス運営・計画』②『子ども理解・支援』③『保護者への進路・相談・支援』が見出された（Table.5）。
Table.5：保育者の模索や工夫に関するカテゴリーの詳細
大カテゴリー

中カテゴリー

小カテゴリー＜話し合い＞【ことば】＜絵本の選択＞＜読み聞かせ＞＜個別対応＞＜X についての説明をあえてしない＞＜大人の関わりをみて他児が X にやさしく接する＞【人間関係】＜他児の X への理解は暗黙の了解＞＜大人が X の気持ちの代弁者＞①『クラス運営・計画』＜お世話したい子の存在＞＜クラスの子どもが環境の一つ＞＜ロッカー等の位置はわかりやすい場所に設定＞【環境】＜周囲の環境設定への配慮＞＜X が一緒にいて落ち着く友達＞＜班決めは子ども達が行う＞＜リレー等の勝負事はメンバー決めのみ大人が行う＞【子ども達のX への理解】＜クラスの中で他児と比較しない＞＜X の成長をクラスの子が見とる＞＜パズルや歌が好き＞②『子ども理解・支援』【担任としてのX への理解】＜自己主張が少ないためトラブルがない＞＜パターン記憶が高い＞＜皆と過ごすことが好き＞

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紀要 35 号（2018）＜電車が好き＞＜砂場あそび・プール・荒馬が好き＞＜なかなか思いを馳せられなかった＞【X の将来像】＜単純作業をこなす力＞＜X の好きなことを活かせるとよいのではないか＞【X の成長エピソード】③『保護者への進路・相談・支援』【保育者の葛藤】【進路への両親の動きを見守る】＜口頭＞＜安心感＞＜今日の様子・出来事＞＜全体を見る立場だと X をちゃんと見られない時もあった＞＜両親が専門職とよく連携していた＞＜年中の頃から色々見学にいっていた＞＜療育＞①『クラス運営・計画』における保育者の模索や工夫【ことば】に関して、クラスでの＜話し合い＞という工夫は X にとって「難しいもの」であったことが伺えた。具体的には、＜話し合い＞で「お泊り保育の夕食のメニュー」を決める時に、話の流れにはついていけないものの、「本人はみんなと一緒にいたい」ため、「カレー」「好き」と本人なりにキーワードを拾って場に参加するなどしていた。保育者としては「どの程度」まで「参加させるべきか迷った」と葛藤を抱えていることが明らかになった。また、＜話し合い＞に参加しなくても「無理強いしない」という方針をとっていた。
クラスの雰囲気が幼いこともあり、＜読み聞かせ＞は、「文字が多くて難しいものはクラス全体での理解が難しい」ため、子どもが「理解」する本という視点ではなく、「楽しいワクワクする本」を選んだり、X を交え少人数で 3 歳児相当のレベルの本を読んだり、可能な時は＜個別対応＞したりといった工夫をしていることが明らかになった。
【人間関係】については、大人側および子ども側の働きかけや理解があることが示された。大人側の働きかけ、理解として＜X についての説明をあえてしない＞という方針のもと、クラスの子に何か聞かれたら「これから〇〇できるようになる」等のポジティブな説明を「個別」にし、＜大人の関わりをみて他児が X にやさしく接する＞ことができるように、保育者がモデルとしての役割を担い、X が自分の思いを上手に伝えられない時は＜大人が X の気持ちの代弁者＞としての役割を果たすなどの工夫をしていることが明らかになった。
子ども側の働きかけ、理解としては、X が大きな声をだすことがあっても「X ならいいかー」と＜他児の X への理解は暗黙の了解＞となっており、遊びの場面等では＜お世話したい子の存在＞があり、彼らの＜お世話＞を拒否せず受け入れる X との関係性があることが示された。榊原（2012）は、「現代社会のとくに子どもを取り巻く人間関係力の低下の問題に資する保育内容『人間関係』の課題」として①「子どもの人間関係を豊かにすること」②「子どもの直接経験を豊かにすること」③「子ども同士の仲間関係を促すこと」の 3 つを指摘しているが、本研究においては、榊原（2012）が指摘する視点のうち 3 つめの「子ども同士の仲間関係を促すこと」を保育者が意識していたことが読み取れた。
【環境】については、お泊り保育で X が泣いていると「大丈夫？」と子どもが X に声をかける
等＜クラスの子どもが環境の一つ＞として機能しており、そのような場面の積み重ねを踏まえて、＜X が一緒にいて落ち着く友達＞を「運動会」で一緒に組むメンバーとして配置するという工夫がなされていた。そのほか、＜ロッカー等の位置はわかりやすい場所に設定＞するという基本的な工夫や、X のロッカーの周囲をささいなことで「イライラしない子」すなわち穏やかな性格の107

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紀要 35 号（2018）

子が使うよう＜周囲の環境設定への配慮＞を行っていた。
クラスでは、定期的な＜班決めは子ども達が行う＞ことにしており、子ども達が「X はうちのグループ」などの決定を行えるよう工夫していた。
一方、＜リレー等の勝負事はメンバー決めのみ大人が行う＞という配慮がなされていた。X の調子が悪くあまり走りたくない気分の時でも「X を責めない子」を配置するなど「子どもの相性」
や X のチームに「足の速い子」を配置し、他チームとの「パワーバランス」をとっていた。子ども達は「X の分は自分達が頑張ればよい」と何度も話し合いを重ね、練習を積んでいった。
【子ども達の X への理解】については、保育者が伝えなくても子ども達自ら「X は荒馬（東北に伝わる荒馬踊り）大好きだよね」「おしゃべりが上手になった」と＜X の成長をクラスの子が見とる＞様子が見られた。
「保育園では評価しない」ことが原則であり、「この子ができて、あの子はできないよねという考えがない」ため＜クラスの中で他児と比較しない＞という文化があることも示された。
②『子ども理解・支援』における保育者の模索や工夫【担任としての X への理解】については、＜パズルや歌が好き＞、「〇〇ちゃんのマークはブタのマーク」などの＜パターン記憶が高い＞等、X の好きなことや得意なところを見とっている
ことが示された。また、＜自己主張が少ないためトラブルがない＞という X の性格的特徴とクラス全体との関連についても見とっていることが示された。担任が着目している点は、主に X についてのポジティブな面である。保育者として、X についてのネガティブな面に着目するよりも、
ポジティブな面に着目し、そこを理解することから日々の保育や支援を行っていることが読み取れる。
一方、【X の将来像】については、担任としては、「日々の保育に必死」で＜なかなか思いを馳
せられなかった＞という保育現場の厳しい現状が伺えた。そのような現状がある中で、【担任としての X への理解】に関連する視点として、＜X の好きなことを活かせるとよいのではないか＞というイメージや＜パターン記憶が高い＞ゆえに「シール貼り」などの＜単純作業をこなす力＞
を活かすとよいのではいかというイメージをもっていることが伺えた。
③『保護者への進路・相談・支援』における保育者の模索や工夫
担任は【X の成長エピソード】として＜今日の様子・出来事＞をできるだけ、保護者に＜口頭＞で伝えることで、保護者に＜安心感＞を持ってもらうことを意識していた。保育園の中には、
朝 7 時から夜の 19 時や 20 時まで保育している園が多々ある。そうすると、朝夕の送迎で登園が早かったり、降園が遅かったりすることで、直接担任に会えない保護者も出てくることが考えられる。
X の場合は、混合保育で入園していたため保育時間が朝の 8 時半から 16 時半の保育であった。
そのため、送迎の時間は担任の誰かしらが保育に入っており、毎日担任と保護者が会いやすい構造であった。それゆえ、保護者にエピソードを口頭で伝えるという保育者の工夫が、実現されやすい環境であったともいえる。
一方で、【保育者の葛藤】も伺えた。主担任については、＜全体を見る立場だと X をちゃんと見られない時もあった＞と、X への配慮を行いたいと思いつつも、クラスでトラブル等があると、そこへ介入せざるを得ず、X への対応が一時中断する状況もあったようで、そのことに保育者は葛藤を覚えていた。
【進路への両親の動きを見守る】ことについては、もともと X の両親が進路について主体的に考え、＜年中の頃から色々見学にいっていた＞ようで、いつの間にか＜療育＞にもつながり、「PT（理学療法士）」「OP（作業療法士）」の支援をうけて、＜両親が専門職とよく連携していた＞と108

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紀要 35 号（2018）

いう状況があった。それゆえ、保育者の方から積極的に進路についての情報提供、相談、支援等を行うことはあまりなかったことが伺えた。
4 総合考察本研究では、個別の指導計画と個別の教育支援計画を作成していない保育園における特別の支援を必要とする子どもがクラスにいた場合、保育者はクラス運営（言葉・人間関係・環境）、その子への理解、進路、相談、支援、計画について、どのような模索や工夫をしているかを明らかにすることを目的とした。特別の支援を必要とする子どもの担任に質問紙およびインタビュー調査を実施し、KJ 法による分析を行った結果、保育者の模索や工夫について 3 つの大カテゴリー、①『クラス運営・計画』②『子ども理解・支援』③『保護者への進路・相談・支援』が見出された。
①『クラス運営・計画』については、保育者のみが人的環境になるのではなく、クラスの子どもも人的環境であるという捉え方をして保育者が日々の保育にあたっていることが見てとれた。
この捉え方は、山田ら（2004）が指摘した「他からの影響を受けやすいこどもにとっての環境とは、物理的環境のみならず、保育士や他のこどもなどの人的環境や、おもちゃなど‘もの’への思い入れを含めた総合的な環境として捉える必要がある」という視点に沿うものであると考えられる。具体的には、お泊り保育で X が泣くと「大丈夫？」と子どもが X にやさしく声をかける等＜クラスの子どもが環境の一つ＞として機能しており、それを保育者が見とって＜X が一緒にいて落ち着く友達＞を「運動会」で一緒に組むメンバーとして配置したり、＜ロッカー等の位置は
わかりやすい場所に設定＞したりといった工夫に加え、X のロッカーの周囲をささいなことで「イライラしない子」が使うように＜周囲の環境設定への配慮＞まで行っていたことは特記すべき保育者の工夫・配慮である。こうした工夫や配慮のあり方や具体的な配慮の方法については、保育者養成課程においても学ぶべき内容であると考えられる。
清水ら（2011）は、「保育課程における『言葉』の領域の記述には、適当なキーワードが年齢ごとに存在する。また、保育課程の詳細な記述は、その領域における子どもの発達を支援する関
わり方をも示すものとなる」と述べている。例えば領域「ことば」について学ぶ課程において、現場で働く保育者が用いるキーワードに触れることは、保育者養成過程で学ぶ学生にとって有意義であると言えるだろう。
②『子ども理解・支援』については、保育者が X の好きなこと、得意なことなどのポジティブな面に着目し、理解を深め、支援を行っていることが明らかになった。その一方で、【X の将来像】
については、担任としては、「日々の保育に必死」で＜なかなか思いを馳せられなかった＞という保育現場の厳しい現状が伺えた。これについては、個別の指導計画および個別の教育支援計画
で工夫を図ることを提言したい。X の所属する保育園では X の個別の指導計画や個別の教育支援
計画は作成しておらず、クラス全体の保育計画の中で X への個別の配慮や支援等を記入するスタ
イルをとっていた。本来であれば、小学校への就学を想定し、個別の教育支援計画を作成することが理想であるが、担任は日々の保育で手一杯であり、個別の計画の作成は難しいという現状がある。したがって、例えば巡回の相談員等が園を訪問した際に作成をリードしたり、サポートしたりするという方法も模索していく必要があると考えられる。または、個別の教育支援計画等の作成が難しければ、クラス全体の保育計画の中に、「特別な支援を必要とする子ども」という項目を設け、その中に「子どもの得意なこと」「子どもの持つ力」「小 1 でのイメージ」
「中１での
イメージ」
「高 1 でのイメージ」「職業イメージ」等のキーワードを載せておくだけでも、保育者が子どもの進路や将来像について思いを馳せることができるであろう。
③『保護者への進路・相談・支援』については、X の両親は進路について積極的に動いていた
ため、保育者は見守る立場をとっていた。しかし、進路に関して行動や考えが消極的な保護者も109

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いるため、保育者の側から就学相談をはじめ自治体の療育機関に関する情報提供を積極的に行っていく必要がある。
また、X は療育につながっていたが、そのことについて「カンファレンスなどできればよかった」という指摘が保育者よりあった。このふりかえりを今後の保育に活かしていくためには、やはり個別の教育支援計画を作成し、保育園と他機関がつながりをもち、カンファレンス等の提案が行える「関係作り」をしていくことが必要であるといえる。就学の際には、療育機関が作成した個別の教育支援および保育園が作成した個別の教育支援計画の両方が就学先の学校に引き継がれることが必要であるため、他機関とつながりをもてるという個別の教育支援計画のメリット
を現場の保育者および保育者養成課程の学生が学ぶことが大切であろう。
中島（2011）は、「『個別の支援計画』が策定されることが困難な理由として、関係専門機関・施設の連携が十分でない、保護者の理解が得られないことが多い」、「保育士の意識や専門的知識が不足している、人手が不足している」と指摘している。本研究においても、人手が不足しているため勤務時間外に保育者が保育計画を作成しているという厳しい保育現場の現状が明らかになった。したがって、特別な支援を必要とする子どもをサポートするために、担任が個別の教育支援計画および個別の指導計画等を勤務時間内に作成できるような人員体制にしたり、担任が個別の教育支援計画および個別の指導計画等を作成しやすくなるようなサポートがあるシステム
作り、例えば小・中学校のように園内で特別支援教育コーディネーターを保育者の誰かが担い、園内における特別な支援を要する子どもへの支援構築を検討したりすることが今後の課題であるといえるだろう。
5 課題
本研究では、個別の指導計画と個別の教育支援計画を作成していない保育園における特別の支援を必要とする子どもの担任によるクラス運営（言葉・人間関係・環境）、その子への理解、
進路、相談、支援、計画についての模索や工夫を明らかにすることを目的とし、担任に質問紙
およびインタビュー調査を実施した。
しかし、今回の調査で扱ったのは一事例のみであったため、今後は例えば進路について保護者が消極的な事例等、事例のバリエーションや数を増やして検討を行うことで、具体的な保育計画
や個別の教育支援計画および個別の指導計画の作成内容や作成に至る難しさ等を検討する必要があるといえる。
引用文献
文部科学省(2017)「個別の指導計画」と「個別の教育支援計画」について.
文部科学省（2010）特別支援教育について.
中島正夫（2011）. 保育所（園）に通う障害を持つ子どもに関する個別の支援計画策定状況などについて 椙山女学園大学研究論集（自然科学篇）,42 ,13-25.
榊原博美(2012). 現代社会の問題と保育内容「人間関係」の課題 名古屋柳城短期大学研究紀
要,34,149-156.
清水益治・小椋たみ子・鶴宏史・南憲治（2011）. 保育所における保育課程の編成に関する研究
帝塚山大学現代生活学部紀要, 7, 117-132.
山田あすか・上野淳 ・登張絵夢桝（2004）.保育所における園児の居場所の展開と活動場面の抽出方法に関する考察 保育所におけるこどもの生活行動特性と居場所に関する研究 （その 1）
日本建築学会計画系論文集,580,57−64.
参考文献

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川喜田二郎（1970）.続・発想法 KJ 法の展開と応用

紀要 35 号（2018）

中央公論新社.

謝辞
本研究にあたり、保育者の先生方にご協力をいただきました。先生方の保育にかける熱い思いをお聞かせいただいたことに、記して御礼を申し上げます。

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保育者養成校における野外活動実習（夏）のあり方に関する研究－NEAL の資格取得効果と学生の学びの振り返り－

塩崎 みづほ新戸 信之

A study on the Outdoor Activities Program (Summer) in ECEC Training School-Focusing on effect of the NEAL qualification acquisition and review of student's learning

Mizuho Shiozaki
Nobuyuki Shindo

キーワード：保育者養成、自然体験活動、NEAL
Key Words：ECEC，Outdoor Activity，NEAL
要約：本学幼児教育学科において、2018 年度より自然体験活動指導士（NEAL）の資格取得を取り入れた野外活動実習に取り組んでいる。そこで、実習前後で質問紙調査を実施し、この活動が学生たちにとってどのような学びにつながったのか、本実習の効果、課題点を見出すことを目的とし、研究を行った。結果と考察から、自然体験活動を行う機会として、本実習が役立っている、効果がある点が明らかになった。また、学びとしては、保育者として、指導者として必要なスキルである、コミュニケーション力についての学びが深まったという意見が多くみられた。今年度導入した NEAL の資格取得プログラムについても、
動機づけ等において実施する効果が見られた。
Abstract：At the department of early childhood education at our university, we are working on
outdoor activity practice incorporating acquisition of qualification of nature experience
activity guidance officer (NEAL) from fiscal 2018. Therefore, we conducted a questionnaire
survey before and after practical training, and conducted research to find out what kind oflearning this activity had for students, the effect of this practice, and the problem. Results
and discussion revealed the point that this practice is useful as an opportunity to conduct
nature experience activities. In addition, as learning, there were many opinions that learning
about communication skills, which is a necessary skill as a childcare person and a leader, has
deepened. Even for NEAL's qualification acquisition program introduced this fiscal year,
there was an effect to be implemented in motivation etc.

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紀要 35 号（2018）

１．はじめに新・幼稚園教育要領の中で、幼児期に自然と触れることの大切さが示され、そのための工夫が求められるなど、保育現場における自然との関りの重要性が繰り返し多くの研究者や保育者により確認され、様々な実践が提案されている。一方で、その実践において知識や技術不足を感じている保育者が多く見受けられる。本学の学生をみてもやはり例外ではなく、知識不足や経験不足に起因すると思われる言動が少なからず見受けられる。
そこで、本学幼児教育学科では、自然と生命を尊重する心をもった学生の育成をディプロマポリシーに取り入れ、「自然」に興味関心を持ち、自らの経験を子どもたちに伝えられる保育者の育成を目指し、２～３年間を通じて学びを深めていくことができるよう、関連する授業において教員間で連携し実践している。その中のひとつとして、「体育実技」の授業内容を見直し、昨年度より自然をテーマとし、環境教育実習（夏）と（冬）の２種類の選択コースを設け、希望学生が 3 泊 4 日で野外集中実習を行うこととした。夏の実習は 2017 年度より実施し始め、今年度（2018 年度）は、NEAL（Nature Experience
Activity Leader：自然体験活動指導士）の資格取得のプログラムを取り入れることとした。実習を実施
するにあたって、保育者養成校であること、本学独自のプログラムにすることといった点にこだわり、
場所や内容についての検討を重ね、野外活動の知見を有するスタッフにも協力を依頼し、実施に至った。
そこで、本研究では、環境教育実習夏が学生たちにとって有意義な体験となり得たのか、さらにはどのような学びがあったのかについて考察し、今後の実習内容について検討する上での一資料とすることを目的としている。
２．方法（1）調査対象者
本学 1 年次開講の「体育実技」履修者の中で「野外環境教育実習（夏）」の選択授業を希望した学生 14 名。本学専攻科 1 年次開講の「体育演習」履修者で参加を希望した学生 2 名、及び参加を希望した新戸ゼミに在籍する地域保育学科 3 年生 1 名の合計 16 名。うち、有効回答数 13 名。
（2）実習実施場所と実施期間及びその内容について①場所：国立赤城青少年交流の家②期間：2018 年 9 月 4 日～9 月 7 日

3泊4日③協力スタッフ：国立磐梯青少年交流の家

事業推進室長・NPO 法人あかぎ森のようちえん理事長

他
④目的
ⅰ

自然環境に関心を持ち、自然の大切さ、生命の循環について学び、自然の中での活動を体験する

ⅱ

自然の中での活動を通して、保育者としての知識、指導法について学ぶⅲ

仲間との共同生活を通して、協力性・協調性を養う

ⅳ

自然体験活動指導者（NEAL）の資格取得を目指す⑤内容：表１の通り（3）調査の流れ①学生へ実習前後において「自然」についての質問紙調査を実施した。その結果から学生が自然から学んだことについて考察する②本実習についての質問紙調査および、実習中のレポートより、学生が実習を通して感じたこと、学んだことについて考察する。
③以上の結果と考察から今後の課題点をまとめる。

113

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表１
時間

9/4

1日目

9/5

2日目

9/6

3日目

9/7

4日目

6

起床

起床

起床

7

朝のつどい

朝のつどい

朝のつどい

8

朝食

朝食

朝食・退所準備

9 短大集合・出発
11

実習「野外炊事」
実習「幼児の自然遊びにＮＥＡＬの試験ついて」『ドラム缶ピザとポトフ作り」『森の宝物さがし』・薪割→火起こし体験
森のようちえん見学

12 開講式昼食

13

講義「自然体験の特質」 ・ポトフ作り

14『あかぎの特質』

10

・ピザ生地づくり

昼食
閉校式
帰路

15 アイスブレイク 『幼児の自然と遊び』

講義「安全管理について」

16

朝霞どろんこ保育園の実「森のようちえんについて」践例

17 ゆうべのつどい

ゆうべのつどい

ゆうべのつどい

18 夕食

夕食

夕食

演習「キャンドルファイ
講義「NEAL概要」 アについて」概要と、ス
タンツ決め、練習20

実習「キャンドルファイア」

21 入浴等

入浴等

入浴等

22 就寝

就寝

就寝

19

３．結果と考察（1）実習前後における自然に対する考え方の変化について表2

子どもと自然 の中で遊ぶ活動(n )活動内容

自然体験をどの程度してきているのか、 木登り
あるいは自然体験について現段階ではど

事前 事後 活動内容
7

10のような考えがあるのかについて知る上

虫取り
川遊び

9
5

5
7

で、「子どもと自然の中で遊ぶ活動」につ

泥遊び

3

2

山登り

自然物でのクラフト
スケッチ

1
1
3
3
2
1
2
3
2

1
4
1
2
0
0
4
1
0

魚釣り

3

1

石積み
ままごと

2
1
3
2

0
0
2
4

いてと、「『自然』と聞いて思いつく単語」の 2 点について実習前後で質問を行った。 宝探し
その結果、「子どもと自然の中で遊ぶ活動」 落ち葉どんぐり拾いについては、実習後における回答数が明ら

かくれんぼ

かに増えており、回答の内容にも変化がみ

木の枝集め
砂場
野外炊事

られた（表 2）。活動プログラムの中で、「森の宝探し」を行った際に、虫を探したり、植物を観察したりすることはあったが、それらを捕るという活動はしなかった。それは、もちろん自然物を大切にするという教えがあったからであり、その気持ちを持って臨んだことが学生に響いたとみることができよう。また、「秘密基地づくり」
「笹

植物集め
植物観察

キャンプファイ
ア
花冠キャンプ
だるまさんがこ
ろんだ
虫探し
ハンモック
探検
縄梯子
星観察
ブランコ
笹舟作り
秘密基地作り
音を聞く
葉っぱのお面
づくり
草相撲
葉っぱ遊び
草むらに寝転
がる

事前 事後
2

3

3
1

3
1

2

1

0
0
0
0
0
0
0
0
0

4
3
1
1
1
2
1
2
1

0

1

0
0

1
1

0

1

舟作り」も、森の宝探しをしている時にスタッフと共に見学および体験したことから、回答に挙げられたものと考えられる。「音を聞く」といった回答も森の中を散策する体験により得られた回答とみることができよう。さらに、「ハンモック」「葉っぱのお面」「木登り」「縄梯子」「ブランコ」などは、「森のようちえん」見学の時に子どもたちが楽し

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紀要 35 号（2018）

んで行っている様を見ることによって得られた回答と表 3考えられる。体験することの重要性が明らかになった

(n )
単語
木

といえる。
次に、自然と聞いて思いつく単語を最大 10 個まであげてもらった（表 3）。ここでも、少数回答ではあったが、事後の回答だけに出てくる単語は、興味深いものであった。
「きのこ」はたくさん生えており色や形の違いをみつけて楽しんでおり、自然界にはいろいろな種
類のきのこがあり、たくさん生息していることを実感
は、ドラム缶ピザ作りで個々に火を起こすという体験をした。なたを初めて扱う学生がほとんどであり、扱い方の注意点、やり方の難しさなどを実感したようだ
った。また、マッチで火をつける活動も初めての学生もおり、体験することの大切さを改めて実感させられており、「安全管理」の大切さについて講義と実技で感じたものとみることができよう。自然は楽しく有意義なものであるが、一方で危険もあるため、正しい知識をもって安全管理体制を構築することの重要性について気付かせることができたことから、プログラムに一定の効果があったものと考えられる。また、
「自由」
「楽

山
森
虫
空

6
8
10
4
4
9
3
1
9
6
2
5
1
4
2
1
3
1
1
1
4
2
1

生き物
花
酸素
紅葉

しい」といった単語もあげられており、自然体験活動をおこなったからこそ、身をもって感じたことだと推
測できる。

10
1

鳥
林
魚
空気
きれい
キャンプ
海
落ち着く

た。その他、「危険」「安全」といった単語もあげられ

事前

あたたかい

緑
植物
土
涼しい
川
動物
水

したものと思われる。「薪割り」「火起こし」に関して自然と聞いて思いつく単語
事後 単語
事前
7 風
1
マイナスイ
0 オン
1
3 気候
1
5 雨
2
星がきれい
6
1
2 ＢＢＱ
1

1
5
5
1
7
3
2
2
1
1
0
1
1
6
0
0
5
0
1

湖
太陽
苔
火起こし
薪割り
きのこ
楽しい
木の根
静か
季節
木の葉
蝉の抜け殻
危険
安全
火
音
秘密基地
自由

事後

1
2
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

3
0
2
1
0
0
0
1
0
1
1
3
1
1
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1

少数回答とはいえ、実際に自然体験活動を行うこと
によって、視野が広がり、自然の中で行う遊びや自然への認識に違いが出ることが明らかになった。これから保育者として子どもたちと関る学生たちにとっては、とても大切なことであり、子どもたちへ伝
えてほしい事項である。
（2）実習についての質問紙の結果から①野外実習夏に参加した理由について（表 4）
もっとも高かったのが、「体育実技の単位になるから」（66.7%）であった。次いで、「NEAL の資格が取得できるから」（60%）、「自然に興味があるから」（53.3%）となった。幼児教育学科 1 年生の体育実技では単位化しているため、その効果は大きいものとみることができる。また、今年度より行っている資格取得も効果があることがわかる。

表4 野外実習に参加した理由
質問事項
ＮＥＡＬの資格が取得できるから
秋短独自のプログラムだから
体育実技の単位になるから球技などが苦手だから自然に興味があったから

％
60
13.3
66.7
6.7
53.3

この要素は今後も継続していく方がよいだろう。
②活動プログラムで楽しかったものについて（表 5）
それぞれ 3 位まで順位をつけて回答してもらった。1 位は「ドラム缶ピザ作り」（46.2%）、「キャンドルファイア」（23.1％）、「森の宝物さがし」（15.4％）の順であった。2 位についても上位 3 つの活動は同じであった。3 位では、「アイスブレイク」（23.1％）が入ってきている。また、講義も「NEAL について」「安全管理について」（共に 15.4％）が挙げられている。これらの講義は、保育

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者養成を意識しているものであり、幼児との活動を想定した講義内容に重きを置いて行なってもらった。安全管理の講義では、現保育者が子どもと川遊びや泥遊びを行っている映像と共に、危機管
表5 今回の実習で楽しかったものについて
質問事項
アイスブレイク
ＮＥＡＬの概要についての講義
森の宝物さがし
自然体験活動の意義についての講義
ピザ作り
安全管理についての講義
森の幼稚園についての講義
森のようちえん見学
キャンドルファイア

1位 （%） 2位 （%） 3位 （%）
0
7.7
23.1
0
7.7
15.4
15.4
15.4
23.1
7.7
0
0
46.2
23.1
0
0
0
15.4
0
0
0
7.7
15.4
15.4
23.1
30.8
7.7

理や自然体験の大切さについての講義も取り入れた。こうした内容の効果が多少なりともあったものと考えられる。また、資格取得を取り入れたことで、講義をしっかり聞くというモチベーションにつながったと考えられる。
③実習に参加してよかったと思う内容について（表 6）
表6 実習に参加してよかったと思う内容について
質問事項
資格取得をめざしたこと
アイスブレイクを体験できたこと
野外炊事について体験できたこと
森の宝探しを体験できたこと木登りができたこと
森のようちえん見学ができたこと
新しい仲間ができたこと
自分の克服したいことができたこと
キャンドルファイアを体験できたこと

1位 （%） 2位 （%） 3位 （%）
30.8
23.1
38.5
0
0
7.7
7.7
23.1
0
7.7
0
15.4
0
7.7
0
7.7
15.4
23.1
38.5
15.4
7.7
7.7
7.7
0
0
7.7
7.7

それぞれ 3 位まで順位をつけて回答をしてもらった。1 位では、「新しい仲間ができたこと」（38.5%）
がもっとも高く、自然体験活動実習の意義があったものとみることができる。
次いで「資格取得を目指したこと」（30.8％）であった。2 位の上位は「資格取得を目指したこと」「野
外炊事体験」（共に 23.1%）であった。3 位では、「森のようちえん見学ができたこと」（23.1%）となっており、これは本学独自のプログラムならではの活動なので、今後も継続していきたい内容である。宿泊を伴う実習では、緊張した中にあり仲間の支えや協力があって成り立つものと考えている。到着後の「アイスブレイク」前と後では、学生の表情に大きな違いが出ている。クラス学年を超えて、新しい仲間と出会える楽しさ、そこへ至るにはコミュニケーションをとることの大切さについて体験できていることをこの結果からみることができ、大きな意義のひとつといえよう。また、少数意見ではあったが、「自分の克服したいことができたこと」という項目もあげられていた。自分なりに目標をたて、望んでいる学生がいることが見受けられた、喜ばしい点である。
④学生のレポートから
実習中、学生に課した各活動についてのまとめと感想、そして 4 日間を通した考察をレポート課題として課した。その中から考察として記された学生のコメントを挙げ、そこからみえてくる課題等について考察する。
○私はこの実習に参加して、自然と触れ合い、発見し、自分の意見を発言し、保育者の立場に立って自然について考えることができました。また、NEAL の資格を取るという貴重な体験をす116

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ることで、保育者に必要な安全、応急処置、道具の使い方などを学ぶことができました。さらに、今回のアイスブレイクやキャンドルファイアなどで、班のみんなはもちろん、他の 15 人の友達や先生方とも距離を縮められかなと思います。笑顔の力って凄いと改めて感じました。
この 4 日間で自分の嫌いなところも少しは克服できたと思うし、失敗して弱かった心が強くな
れたかなと思います。今回得た知識、心の温かさを生かしてこれからの短大生活を過ごし、保育者になっても役立てていきたいです。
○この実習を決めた時は、体育の授業の一環として参加しようという考えがありました。また、仲間と交流がうまくいくかなという不安もありました。しかし 1 日目のアイスブレイクを通して、私のことを理解し、認めてくれる仲間に出会えて、緊張していた心が溶けました。2日目以降は、自分の素を出しながら活動することができました。NEAL の資格を得るための自然活動や講義は、どれもこれから現場に出るために役立つようなことばかりでした。自然で活動するときは、天候やまた丸太をなたで切るなど、いろいろ気をつけるべきことがあるので、子どもたちが安全に楽しむことができるようにするには、下準備が最も重要であり、大切だということを学びました。私は、自分の意見を話すのが苦手だったのですが、この 4日間で司会を任されたり、班長でまとめたり、自分の意見を発表して共感をもらったり、普段の生活では味わうことのできない体験をたくさんし、大きく成長したと思います。3 日目のキャンドルファイアでは、自分を見つめ直す機会にもなりました。これからの生活に生かしていきたいです。
○今回の実習では、資格取得が目的だったけど、色々な人と関わり、初対面の人ともうまく関わるという目標をたてて臨みました。私は、嫌なことがあるとすぐに顔に出てしまったり、自分が疲れている時にも疲れた顔をしてしまって、なかなか先生やスタッフの方のようにはできないなと思っていました。しかし、スタッフのＮさんのように、自分が楽しいと思えることをしたり、人生楽しい！と思えてあんなに自信満々に言えるような人になりたいので、これからはもっと意識して自分を高めていこうと思いました。
○この実習を通して、まず自分が人間的に成長できたと思います。それは、積極的になること、
チャレンジすることが大切だと学び、たくさん挑戦することができたからです。初対面の人しかいないグループでも、自分から歩み寄れば仲良くなることができたし、今まで話し合いをまとめたりするのは苦手でしたが、スタンツの時に自然と話し合いができていたときには、誰でもリーダーになれる、の意味がわかりとてもうれしかったです。他人と比べたり消極的にならずに、これからは、自分の意見もなるべく皆に言葉で伝えられるようにしていきたいと思いました。また、アイスブレイクやスタンツでは、人の気持ちを想像しながら動くということの大切を学びました。自分のことだけではなく、周りが今どういう気持ちなのか、皆が心の安全を保つためにはどうしたらいいかをなるべく考えるように普段から生活したいと思いました。そして、自然体験活動を子どもたちと行う際には、子どもたち一人ひとりが遊びを見つけられるように、そして安全に活動できるように環境を構成し、下見をしっかりと行うことが指導者の役目だと思いました。
○今回自然に囲まれて過ごすことで自然をもっと身近に感じることができたように感じます。
子どもと自然をつなぐにはどうしたらいいのか、今回の研修を通して学ぼうと思っていました。が、保育者が自然と子どもの架け橋を作るのではなく、自然と触れ合い、遊ぶことを通して、自然とつながろうする子どもを見守ったり、より興味を広げられる関りをすることで、子どもと自然との距離を縮める手伝いをするイメージに変わりました。コミュニケーション
について、初日のアイスブレイクの時「伝える」と「伝わる」の違いについて話を聞きました。実際、様々な活動を行う中で、自分では伝えているつもりでも、伝わるのには時差があったり、思ったように伝わらないことが何回もありました。伝える意欲も大切ですが、どう117

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したら相手に伝わりやすいかもっと考えて言葉を選んで話をしたいと思いました。また、一緒に生活する中で、知らなかった相手の一面を知ることができたり、話すと楽しかったりと、
新しい発見が多かったと感じました。相手を知るには、自分から相手のコミュニケーションを積極的にとることが必要だと改めて感じ、勇気を出して関わっていきたいと思いました。
今回の実習を通して、相手のことだけではなく、自分のことについてもよいところ、悪いところを含めて見えてくる部分がたくさんありました。これから、良いところは伸ばし、悪いところはどう良くしていくか考えていきたいと感じました。
学生の感想から、自然体験活動を通し、新しい仲間と出会い、そこから改めて自己を見つめ直す機会になったことがわかる。学校生活では味わうことのできない場であること、機会であることは学習効果に少なからず影響を与えているものと考えられる。また、NEAL という資格を取得するという目標があったからこそ、講義にも意欲的に取り組め、指導者としての視点をしっかりと持つことができたことも伺うことができた。また、野外環境教育の外部スタッフを設けることで、学生にとって新しい出逢いがあり、野外活動のプロとしての講義を聞く機会の大切さについても見ることができた。様々な生き方、様々な人の考え方を聞くことは、これから指導者、保育者を目指す学生にとってはよい刺激となっていることがわかった。
４．まとめ

本研究では、野外環境教育実習（夏）が、学生たちにとってよい学びとなり得たのかといった点について明らかにするものであった。実習前後に行った質問紙調査から、「自然活動」に対する考え方が、実習後では明らかに広がりが出ている様子が伺えた。自然体験活動を行う機会として、本実習が役立っている、効果がある点は明らかだといえる。また、学びとしては、保育者として、指導者として必要なスキルである、コミュニケーション力についての学びが深まったという意見が多くみられた。学外で、クラス合同で、集中的に実施するからこそ得られる学び方ではないだろうか。そして、今年度導入したNEAL の資格取得プログラムについては、参加のきっかけになっていること、資格取得に向け指導者として関わることの重要性に気付いたこと、講義に興味を持って臨めたこと、といった回答から、学びお
よび、実習に取り入れる効果があったとみることができよう。
今回は野外環境教育実習について一定の効果があることが明らかになった。しかしながら、調査の仕方については課題が残る。人数に合わせた質的調査の行い方、また、質問紙の項目、データの分析法について検討し、さらによりよい実習プログラムを提供できるよう改良を重ねていきたい。
参考文献

1) 岡健吾「幼児への自然体験プログラムの実践と展望」札幌大谷大学紀要(48).pp.103-108.20182) 塩崎みづほ・北澤明子「環境教育実習を通して－学びの振り返り－」日本自然保育学会第 2 回大会
発表要旨集．pp.46-47.20173) 菊池理恵・野田さとみ「保育者養成校における野外活動実習の効果について」名古屋柳城短期大学研究紀要(38).pp185-190.20164) 井上美智子・無藤隆「幼稚園・保育所における自然体験活動の実施実態」教育福祉研究(33).pp.1-9.2007

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短期大学入学後早期の学生が、保育現場の環境及び保育を見学する意義

富山 大士
浅井 拓久也
中村 陽一
塩崎 みづほ豊泉 尚美

A Study on Learnings from Observation of Practice and Environment
in Nursery School：Focusing on Questionnaire at Several Months After Admission

Futoshi Tomiyama
Takuya Asai
Yoichi Nakamura
Mizuho Shiozaki
Naomi Toyoizumi

キーワード：保育、環境、保育者養成、新入生、保育見学
Key Words：childcare, environment, training of freshman, observation of nursery school
要約：本研究では、まだ保育現場のイメージが十分に形成されていない短期大学入学後間もない学生が、保育の場の見学を通して、乳幼児の過ごす場の保育環境や、保育自体への具体的なイメージが形成されていく効果を明らかにすることを目的とした。見学後の学生による質問紙調査を通して、保育の場の見学体験は、保育環境や保育自体への具体的なイメージを形成する効果があり、履修中の教科の理解と関連づけて保育に関する理解が深まる様子もが明らかになった。
Abstract：The purpose of this paper is to show how students make observations for, and havethe specific images of environment and practice for children in nursery school at several
months after admission. According to our questionnaire, it’s suggested that students’observation of nursery school leads to their clear images of environment and practice forchildren, and the deep understandings of a variety of subjects on nursery school.

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１．本研究の背景
核 家 族 化 が 進 む 中 、直 近 の 3 年 以 内 に 絞 っ て 乳 幼 児 と の 関 わ る 経 験 を た ず ね て み て も 、関 わりのあった学生は 2 割程度しかいないという実情がある。
日 本 全 国 の 保 育 者 養 成 校 を 対 象 と し た 質 問 紙 調 査（ 2016 年 度 ～ 2017 年 度 に 実 施 ）に よ る と 、
保育実習に先立つ体験的学習の実施率は、２年制短期大学・3 年制短期大学・4 年制大学を合わ せ て 、 実 施 率 が 64%に 達 し て い る こ と が 報 告 さ れ て い る 1 ) 。 こ の 報 告 に よ る と 「 保 育 実 習 に
先 立 つ 体 験 的 学 習 」の 意 義 と し て「 子 ど も と ふ れ あ う 体 験 」「 子 ど も 本 来 の 姿 の イ メ ー ジ 」「 講義の理解」という３つの視点で解析がなされている。
実 習 を 通 し て 保 育 者 と し て の 体 験 を 行 う こ と で 経 験 を 重 ね 、卒 業 後 に 保 育 者 に な る こ と に 対
す る 期 待 感 が 醸 成 さ れ て い く こ と が 望 ま れ る 。し か し 、実 際 に は 、実 習 に お け る 学 生 側 の 戸 惑
い が 直 接 の 原 因 と な っ て 、保 育 に 対 す る 期 待 感 が 失 わ れ て し ま う 現 象 も み ら れ る 。幼 稚 園 教 諭
免 許 や 保 育 士 資 格 を 有 す る 保 育 者 と な る た め の 教 育 実 習（ 幼 稚 園 ）や 保 育 実 習（ 保 育 所 ）に お
け る 戸 惑 い が 原 因 で 保 育 者 に な る 意 欲 ま で も が 失 わ れ て し ま う と し た ら 、そ れ は 非 常 に 大 き な問題と考えられる。
し か し 、こ の 先 行 研 究 で は 、短 期 大 学 ・ ４ 年 制 大 学 に 切 り 分 け た そ れ ぞ れ の 要 因 に つ な が る
要因分析がなされていない。
短期大学では、4 年制大学よりも養成校の低学年から実習に臨む傾向にある。特に 2 年制短期 大 学 で は 、例 え ば 1 年 次 の 秋 に は 初 め て の 実 習 に 臨 む 養 成 校 も あ る 。入 学 し て す ぐ に 保 育 現
場 を 体 験 す る こ と で 、少 し で も 保 育 現 場 の イ メ ー ジ を 早 期 か ら 学 生 が 身 に つ け る こ と で 、い ざ
実 習 で 出 会 っ た 困 難 に 対 す る 戸 惑 い を 少 し で も 小 さ な も の と 、大 き な 意 欲 減 退 に つ な が る こ とのないようにすることが望まれる。
本研究では、2 年制昼間部のコースを有する保育者養成校である A 短期大学（埼玉県）の 1
年 生 を 対 象 と し て 5・ 6 月 に 2 回 に 分 け て 全 員 の 学 生 を 1 回 ず つ 「 実 習 に 先 立 つ 体 験 的 学 習 」の 機 会 を 実 施 し た 。ま た 、体 験 的 学 習 の 直 後 に 学 生 を 対 象 と し た 質 問 紙 調 査 を 行 い 、体 験 的 学
習による効果を検討した。
A 短期大学における 入学後早期の学生の今回の見学体験が、保育現場の環境及び保育の学生に よ る 理 解 に ど の よ う な 意 義 と し て 捉 え ら れ 、学 び と な っ た の か を 調 査 し 、今 後 の 同 様 の 取 り組みの際の改善事項を明らかにすることを目的とした。

２．研究の方法
２－１）認定こども園見学の流れの決定
東 京 都 H 市 内 の 私 立 M 認 定 こ ど も 園（ 幼 稚 園 型 お よ び 保 育 所 型 を 併 設 ）に て １ 年 生 １ ６ ０ 名が 訪 問 見 学 を す る こ と を 想 定 し 、園 と 相 談 の 上 、８ ０ 名 ず つ の 単 位 に 分 割 し て 訪 問 日 程 を 下 記

120

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紀要 35 号（2018）のように２日程に分散させて見学することとした。

A グ ル ー プ ： 2016 年 5 月 26 日 (木 )午 前 10 時 10 分 ～ 午 前 11 時 30 分

B グ ル ー プ ： 2016 年 6 月 2 日 (木 )午 前 10 時 10 分 ～ 午 前 11 時 30 分

さ ら に 、 A グ ル ー プ を 20 名 ず つ の A-1・ A-2・ A-3・ A-4 の 4 グ ル ー プ に 再 分 割 し 、 B グ ル ー
プ も 同 様 に 20 名 ず つ の B-1・ B-2・ B-3・ B-4 グ ル ー プ に 分 割 し た 。
各訪問日には、4 つの各グループに対して、案内役として各 1 名の園職員が先導し、幼稚園型・保育所型の両園を巡った。

２－２）認定こども園見学に先立つ事前教育
A・ B グ ル ー プ と も 、 学 内 に て 以 下 の ９ ０ 分 間 の 事 前 教 育 を 実 施 し た 。

A グ ル ー プ ： 2016 年 5 月 12 日 (木 )午 前 10 時 40 分 ～ 12 時 10 分

B グ ル ー プ ： 2016 年 5 月 19 日 (木 )午 前 10 時 40 分 ～ 12 時 10 分

訪問予定の認定こども園（幼稚園型及び保育所型）について、以下の予備学習を行った。
・子ども・子育て支援新制度上の認定こども園の位置づけについての学び
幼稚園・保育所との差異について等
・認定こども園の類型についての学び
訪問予定の認定こども園で見学する幼稚園型および保育所型について
・当日の時程A 短期大学に集合し園に移動して見学を終え、A 短期大学に戻るまでの時程、グループ分け、見学順路
・見学の際の注意点
・子どもたちの保育に支障なく安全に見学させいただくことの大切さ。
・見学の際の礼儀・マナー的心得の大切さ。
・持 ち 物 や 服 装・身 だ し な み（ 安 全 へ の 配 慮 と と も に 、学 生 が 活 動 し や す い も の ）。
・見学の視点について・ 幼 稚 園 型 ・ 保 育 所 型 に お け る 年 齢 毎 の 保 育 室 の 配 置 、園 庭 等 の 屋 外 環 境 と い っ た物 的 環 境 の み を 園 内 マ ッ プ を 用 い て 解 説 し 、「 幼 稚 園 型 に お け る 3 歳 以 上 児 ク ラスの室内環境」「保育所型における 3 歳以上児クラスの室内環境」「保育所型におけ る 3 歳 未 満 児 ク ラ ス の 室 内 環 境 」「 そ の 他 の 園 内 環 境 」 の 4 区 分 で 、 視 点 の 中
心を環境として見学するよう伝えた。

121

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紀要 35 号（2018）２－３）認定こども園見学２－１）に予定が記載された通りの日程で訪問見学を行った。見学日当日には、A グループは 76 名 、 B グ ル ー プ は 78 名 の 1 年 生 合 計 154 名 が 参 加 し た 。 A・ B グ ル ー プ と も 、 5 名 の A 短期大学教員が引率した。

２－４）体験学習終了後の質問紙調査
体 験 学 習 終 了 後 に 、学 生 自 身 の 感 じ る 体 験 学 習 の 効 果 を 調 査 す る べ く 、体 験 学 習 に 参 加 し た
学 生 の う ち 、 下 記 の 事 後 指 導 に 出 席 し た 学 生 （ A グ ル ー プ は 75 名 、 B グ ル ー プ は 76 名 の 1 年
生 合 計 151 名 ） を 対 象 と し た 質 問 紙 調 査 を 実 施 し た 。

倫理的配慮
研究目的や概要を調査対象学生に伝え、学生が記入した質問紙記入内容に関しては、解析した結果を学生氏名が特定されない形で学会発表や学術論文等で発表することがある旨の了解を得た後、質問紙調査を実施した。調査実施日には全員が調査に同意して質問紙に回答がなされた。
見学園に対しては、園児や園職員等の個人情報が特定されない形で情報を解析し、得られた知見を園に報告するとともに、学術論文等で発表することについて了解を得た。

調査内容「 園 見 学 の 中 で 、最 も 印 象 に 残 っ て い る こ と は 何 で す か 」「 園 見 学 を ふ ま え て 、今 後 の 授業でもっと知りたいことは何ですか」「 園 見 学 中 に 行 わ れ た 説 明 の 中 で 、最 も 印 象 に 残 っ て
い る こ と は 何 で す か 」「 具 体 的 に ど の よ う な 内 容 が 役 に 立 ち ま し た か 」 の ５ 項 目 に つ い て 、園見学に参加した学生に自由記述で回答を求めた。
A グ ル ー プ で は 2016 年 6 月 9 日 (木 )に 質 問 紙 調 査 を 実 施 し 、園 見 学 に 参 加 し た 76 名 中の 75 名 が 回 答 し た 。 ま た 、 B グ ル ー プ で は 2016 年 6 月 16 日 (木 )に 質 問 紙 調 査 を 実 施 し 、
園 見 学 に 参 加 し た 78 名 中 、 76 名 が 回 答 し た 。

解析方法
樋 口（ 2004）の 開 発 し た テ キ ス ト マ イ ニ ン グ ソ フ ト ウ エ ア KH-Coder（ Version2.00f）7 ) 8 )を使用し、質問紙調査によって得られた語の相関に関する計量解析を行って共起ネットワークを導出し、園見学によって得られた効果を解析した。

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紀要 35 号（2018）

３．共起ネットワーク解析結果及び考察
共起ネットワークとは、テキストからそのテキストを特徴づける語の抽出を行い、特徴
語同士の共起関係をネットワーク図にしたものである。テキストの中の隣接する語と語の関係性が強いものが線で結ばれている。共起ネットワークにおいては、出現回数の多い単語が大きな円で囲われている。ネットワークの中心の単語ほど濃くなっている。
本研究において共起ネットワ－ク解析を用いたのは、多くの学生が共通して 回答に使用した語及びそのネットワークの中に、学生たちの共通の傾向を見出したいと考えたからである。
本 研 究 で は Jaccard 係 数 を 0.3 と し 分 析 を 行 っ た 。Jaccard 係 数 は 類 似 性 の 指 標 で あ り 、
語と語の共起関係を表すものとして広く使用されている。

３ － １ ）「 園 見 学 の 中 で 最 も 印 象 に 残 っ て い る こ と 」 の 共 起 ネ ッ ト ワ ー ク「園見学の中で、最も印象に残っていること」に関する共起ネットワークを図１に示す。
多くの学生が「幼稚園」「保育園」の語をあげており、「 思 う 」と 関 係 し て い る 。
「 子 ど も 」と「 印 象 」と「 残る 」が つ な が っ て お り 、子 どもについて印象に残ったことがわかる。
「遊具」「庭」「 遊 ぶ 」が つながっており、種類の多い遊具が広い園庭にあり、楽しく

図１「園見学の中で、最も印象に残っていること」の共起
ネットワーク

子どもが遊ぶ園庭の様子が学生にとって印象深かったということが推察される 。

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紀要 35 号（2018）

３ － ２ ）「 園 見 学 中 に 行 わ れ た 説 明 の 中 で 最 も 印 象 に 残 っ て い る こ と 」 の 共 起 ネ ッ ト ワ ーク「園見学中に行われた説明の中で最も印象に残っていること」の共起ネットワークを図２に示す。
図 ２ に お い て 、「 子 ども」「 思 う 」が 強 く つ な がっ て お り 、そ の 周 辺 に「 保育」
「印象」
「 残 る 」が つ ながっている。園見学中に行われた説明の中で、普段授業を受けている短期
大学の学内では見られな
い子どもの姿および保育図 2「園見学中に行われた説明の中で最も印象に残っていること」の共起ネットワーク

自体について、保育者より語られるリアルな姿が非常に印象に残ったのだと推察される。
見学した認定こども園においては、広い園庭をはさんで幼稚園型と保育所型の認定こども園が園庭をシェアするように向かい合って建てられており、保育園型と幼稚園型のそれぞれの認定こども園を対比的に見ていることが推察される。
園の環境としては、イネや夏野菜を植えて育てる姿が見られたことが「植える」と「育てる」のつながりに表れている。また、園庭には大きな樹木が林立している様子に学生が
気 づ い た こ と が 、「 庭 」 と 「 木 」 の つ な が り に 表 れ て い る 。
ま た 、５ 歳 児 ク ラ ス で は 園 児 が 名 前 を 書 い て い る 姿 も 見 ら れ た こ と が 、「 名 前 」と「 書 く 」のつながりに表れている。
保育者や保育の物的環境のみならず、事務室の様子も見学させていただいたことで、事務関係等のスタッフも保育者とともに働く姿が見学でき、「 ス タ ッ フ 」と「 働 く 」が つ な がっていったものと推察される。

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紀要 35 号（2018）

３ － ３ ）「 具 体 的 に ど の よ う な 内 容 が 役 に 立 っ た か 」 の 共 育 ネ ッ ト ワ ー ク「具体的にどのような内容が役に立ったか」の共起ネットワークを図３に示す。
「 見 学 」「 園 」「 思 う 」「子ども」「 知 る 」と い う
ようにつながりが強いことから、今回の園見学を通して、子どもの様子を知ることができたと学生が考えることが推察される。
ま た「 今 後 」「授業」「見学 」「 出 来 る 」 の つ な が りから、今後の授業でも園見学が図３「具体的にどのような内容が役に立ったか」の共起ネットワーク出来ることを期待してる様子がうかがえる。
また、「 見 る 」と「 学 ぶ 」の つ な が り か ら 、実 際 の 現 場 を 見 る こ と が 、こ の 時 期 の 学 生 たちにとってはよい学びになったと考えいるであろうことが推察される。
「 そ れ ぞ れ 」 と 「 理 解 」、「 泣 く 」 と 「 子 」 と い う よ う な 、 子 ど も た ち 一 人 ひ と り の 個 別の違いを踏まえた保育の大切さに気付いたとも推察される。

３ － ４ ）「 園 見 学 を ふ ま え て 今 後 の 授 業 で も っ と 知 り た い こ と 」 の 共 育 ネ ッ ト ワ ー ク「園見学をふまえて今後の授業でもっと知りたいこと」の共育ネットワーク を図４に示す。
「 授 業 」を 中 心 に「 認 定 」「保育」「 幼 稚 園 」「 違 い 」「 保 育 園 」に 一 連 の つ な が り が 見 られることから、学内での授業においてしっかりと幼稚園・保育園・認定こども園の違いを解したいという気持ちが生じたのだと思われる。
「 実 際 」「 見 る 」「 授 業 」 の つ な が り か ら 、 実 際 に 保 育 現 場 を 見 る （ 見 学 す る ） こ と を 通して理解を深めるような授業を望んでいることも推察される。
ま た「 授 業 」「園」「見学」「 行 く 」の つ な が り か ら も 、授 業 の 枠 の 中 で 園 見 学 に 行 く こ との効果を実感し、今後ともこのように実際の保育現場を見て学びを深めるような授業展開を望んでいると考えられる。

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紀要 35 号（2018）

実 際 に は 、 1 年 生 160
名全体の見学を受け入れていただけるような
幼 稚 園・保 育 園・認 定 こども園は多くはないと思われる。
今回訪問した M 認定
こども園は敷地面積が
大 変 広 く 、幼 稚 園 型 と 保
育所型の認定こども園
が同時に見学できるというメリットがある。
こ の よ う に 、入 学 後 早期の学生が保育現場の環
境及び保育を見学することは大変大きな有効性が

図４「園見学をふまえて今後の授業でもっと知りたいこと」の共起ネットワークあると考えられる。

３ － ５ ）「 園 見 学 を ふ ま え て 今 後 の 授 業 で も っ と 知 り た い こ と 」 の 共 育 ネ ッ ト ワ ー ク「今回の園見学により、とても効果があったこと」という設問に対して、学生が質問紙に答えた項目数を集計した結果を図５に示す。

N=149

図５

入学後早期の学生による保育現場見学において、とても効果があったと思われる項目

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紀要 35 号（2018）

見 学 参 加 者 の う ち 、 有 効 回 答 を 記 し た 149 名 の 学 生 を 対 象 と し た 「 と て も 効 果 が あ っ たと 思 わ れ る 項 目 」 と し て の 回 答 数 は 、「 保 育 現 場 の イ メ ー ジ が つ い た 」 が 113 名 、「 園 と して の 保 育 環 境 に つ い て の イ メ ー ジ が つ い た 」が 109 名 、「 園 生 活 の イ メ ー ジ が つ い た 」が 83名であった。現場イメージをつかむことには効果があったと理解できよう。
ま た 、149 名 中 の 30 名 の み（ 2 割 程 度 ）の 回 答 で は あ る が 、「授業と現場イメージをつな
げやすくなった」という回答もあった。
「授業と現場イメージをつなげやすくなった」と回答した学生が 2 割程度にとどまった
理 由 を 丁 寧 に 掘 り 下 げ て い く こ と が 大 切 で あ る 。こ れ ら の 学 生 に つ い て 自 由 記 述 を 見 る と 、
例 え ば「 4 歳 児 ク ラ ス に て 歌 っ て い た 曲 が 、偶 然 、今 習 っ て 入 れ る 曲 と 同 一 で あ っ た 」「 学校の授業でもリトミックを行っているが、幼稚園でもまさにリトミックを行っていた」という回答が見られる。
「 授 業 で 扱 わ れ て い る こ と と 同 一 の 内 容 を 偶 然 、保 育 現 場 で 見 か け た 」ということが「授業と現場イメージをつなげやすくなった」という回答につながっていると推察される。
見学における学習効果としては、現場における保育環境や園生活、保育者の動きについてのイメージは掴めたようであるが、乳幼児の発達等の理解は難しいようであった。

４．まとめ
保育士資格・幼稚園教諭免許の取得を目指して保育者養成校に入学する学生には、保育所・幼稚園・認定こども園における保育の具体的なイメージを持っていない場合が多い。
さらに、乳幼児と関わった経験が乏しく乳幼児に関するイメージをすることが困難な場合もある。
本 研 究 で は 、短 期 大 学 の 学 生 を 対 象 に 、入 学 後 早 期 の 5・6 月 頃 に 保 育 現 場（ 認 定 こ ど も園）を見学することにより、学生が保育環境や保育に関して具体的なイメージを形成 していることを確認することを目的として、見学後に質問紙調査を行った。
見学を通して、乳児・幼児の過ごす環境の違いや保育内容の実際に気づいたことが質問
紙調査により明らかになった。また、保育の場の見学での気づきが、その時に履修している科目の理解とも有機的につながっていく様子も明らかになった。
「今回の園見学により、とても効果があったこと」 という質問項目に対して、見学した
学生の 2 割程度ではあるが、「 授 業 と 現 場 イ メ ー ジ を つ な げ や す く な っ た 」と い う 回 答 が 存在したことに注目したい。まだまだ理解は浅い状況であるが、入学当初、保育現場のイメージを十分に持たないままに学内の授業を受ける状態では、教員の伝えたいことも十分に
学 生 に 伝 わ り に く い こ と で あ ろ う 。そ の 意 味 で 、「授業と現場イメージをつなげやすくなった」という回答が 2 割程度でも存在したことで、学生が求める今後の授業展開のヒントと127

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紀要 35 号（2018）し、入学して間もない学生が、乳幼児の過ごす場の保育環境や、保育自体への具体的なイ
メ ー ジ を 持 つ よ う に す る こ と で 、１ 年 生 が よ り 授 業 理 解 を 深 め る こ と に 寄 与 し て い き た い 。

本 論 文 は 、2018 年 3 月 に 開 催 さ れ た 日 本 保 育 者 養 成 教 育 学 会 第 2 回 研 究 大 会 に お け る ポ
ス タ ー 発 表（ 富 山 大 士・野 澤 貴 春「 短 期 大 学 入 学 後 早 期 の 学 生 が 保 育 現 場 を 見 学 す る 意 義 」）に加筆したものである。

謝辞
本研究にご協力くださいましたＭ認定こども園の皆さまに心より感謝申し上げます。
また、本研究全体の計画・遂行・結果の検討についてお力添えいただきました 野澤貴春
先生に厚く御礼申し上げます。

引用・参考文献[1] 吾 田 富 士 子 ・ 浦 田 雅 夫 ・ 仙 石 美 千 代 ・ 岡 本 依 子 ・ 脇 信 明 「 学 生 の 自 己 成 長 感 じ を 保 障する保育実習指導のあり方Ⅱ～ヒアリング調査からの検討～」保育士養成協議 会
委員会

平 成 27 年 度

課題研究報告専門p.7

http://www.hoyokyo.or.jp/profile/senmon/research_report28.pdf[2] 幼 稚 園 教 育 要 領 （ 2017）（ フ レ ー ベ ル 館 ）[3] 厚 生 労 働 省 通 知「 指 定 保 育 士 養 成 施 設 の 指 定 及 び 運 営 の 基 準 に つ い て 」（ 平 成 27 年

3 月 31 日 、 厚 生 労 働 省 雇 用 均 等 ・ 児 童 家 庭 局 長 通 知 、 雇 児 発 0331 第 29 条 ）[4] 一 般 社 団 法 人 全 国 保 育 士 養 成 協 議 会 （ 2017）『保育実習指導のミニマムスタンダー

ド 2017 年 版 』[5] 保 育 所 保 育 指 針 （ 2017）（ フ レ ー ベ ル 館 ）[6] 茗 井 香 保 里 編 著（ 2017）「 新 保 育 所 保 育 指 針（ 平 成 29 年 告 示 ）に お け る『 安 全 』の記述について」『 幼 稚 園・保 育 所・施 設 実 習

め ざ し て ---』

p.7.

[7] 樋 口 耕 一（ 2004）---子 ど も の 育 ち と 安 全 を 守 る 保 育 者 を（大学図書出版）
テ キ ス ト 型 デ ー タ の 計 量 分 析 --- 2 つ の ア プ ロ ー チ の 峻 別 と 統 合『 理 論 と 方 法 』 19(1)pp.101-115.

（ナカニシヤ出版）[8] 樋 口 耕 一（ 2014） 『 社 会 調 査 の た め の 計 量 テ キ ス ト 分 析
目 指 し て --』（ナカニシヤ出版）

128–内 容 分 析 の 継 承 と 発 展 を秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）『保育者養成校における１年目のピアノ授業での指導法について』―ソルフェージュのクラス授業における１つの試み－

大石

綾子

渡邊

愛里

木住野 睦子‘On the Teaching Method in the First Year of Piano Lessons at Nursery Teacher
Training School‘–One Trial in Solfege Class –Ayako Ohishi
Airi Watanabe
Mutsuko Kishino

キーワード：保育士、ソルフェージュ、リズム練習法、 付点のリズム、ピアノ初心者
Key Words：Childminder, Solfege, Rhythm Practice Method, Rhythm of Dotted Note,
Piano Beginner

要約： 本学の学生は入学して半年後に幼稚園実習に行くことになる。実習先で弾く機会の多い日常生
活の歌には、初心者には難易度の高い付点八分音符と十六分音符の付点のリズムが使われている。このリズムを、ピアノ個人レッスン授業と同時並行でおこなわれているソルフェージュのクラス授業にて強化することにした。ここでは、リズムを理解し、次の段階への課題を見つけ、実技へ結びつける方法として考察した。

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紀要 35 号（2018）

１ はじめに本学の 1 年次のピアノのレッスンとしては必修である音楽(1)ピアノがあり、1 クラス３～４０人の学生を複数の講師で分け、1 人の講師に対し６人ほどが９０分内で個人レッスンを受けている。更に９０分を半分で区切り、個人レッスンを受けていない４５分はソルフェージュのクラス授業を並行して行っている。試験はピアノ実技、ソルフェージュにおいてそれぞれ年に 2 回実施している。また、これを履修するためには１年間でバイエルi終了程度、童謡弾き歌い３曲をマスターする必要があるが、入学時にピアノ実技の試験はないため、初心者から１０年くらいの経験者まで幅広い学生がいることになる。
２ 問題点
２－１ 現状の問題点
幼児教育学科第一部の学生は 1 年の 11 月に幼稚園実習、2 年の６月に保育所実習があり、1 年の 11 月にはピアノの経験の浅い学生はバイエル終了程度までいかずに実習に行くことになる。そのため実習園
で弾く機会の多い園の生活の歌iiは早い段階で弾くことが求められる。そしてこれらの園の生活の歌には、ほぼ全てに初心者には難易度の高い付点八分音符と十六分音符の付点のリズム（）が使われている。バイエルでまだその付点のリズムの課題のところまで学習が到達していないにもかかわらず、弾かないといけない状況になるので、とにかく早い段階でこの付点のリズムをマスターする必要があるといえる。耳で聞き覚えて弾くことは、ピアノ演奏をマスターするのに完全には推奨できないが、練習期
間、そして保育士になるまでの期間が 2 年しかないこと、頭で理解してゆっくりマイペースに丁寧に弾いていても実習園の現場では子供たちと歌うという意味で全く役にたたない、などという問題点を踏まえ、1 年生のある程度譜読みはできてきた後期に、実習やこどもの歌に多くでてくる付点のリズムの強化を試みることにした。歌の中のリズムということで、頭で理解するのと同時に歌とつなげてとにかく身体と耳でも覚えるように理解するという方法を試すことにした。ピアノを弾く時は、音の高さを読み、リズムを読み、それをどの指で弾くか、という３つのことを一度にやらないといけない。これは慣れていない初心者にとっては大変な作業で、通常どれか１つが疎かになってしまう。普段の個人レッスンでは、講師が丁寧に 1 曲 1 曲と指導しているので、今回はその 1 つであるリズムだけを抜き出してソルフ
ェージュのクラス授業においてリズム強化を行う事にした。これは最終的には保育現場において園児たちと楽しくリズムにのって歌えるという事を一番の目的としている。
２－２ 実態調査
今回のリズム強化の対象は幼児教育学科第一部１年の２クラス、幼児教育学科第二部 1 年（第二部は夜間部）の１クラスの計 114 名において実施した。
（以下、クラス①クラス②クラス③とする）第二部の夜間部は昼間に働いている学生がほとんどで、練習時間が少ない、などという第一部の学生より音楽的にも時間的にも不利な状況であることが多い。
事前に属性を確かめるために学生たちにアンケートを取ってみた。アンケートの結果、半数以上の学生が入学前にピアノの経験がない初心者が多いが、入学後に個人的に習う学生は少なく、学校の授業である週一回９０分と各々の練習のみで必要な曲を仕上げなければならないという現状があることがわかった。また、週の半分以上は家や学校で一人で練習に取り組む学生が多いが、初心者が多いため、音やリズムを理解することに時間がかかり、中には練習をどう進めるべきかやり方がわからない学生もいる。そして、正しいリズムがわからず間違えたまま練習をし続け、気付いた時には修正することが難し
い学生も多々いることがわかった。自主的に練習に取り組む学生が多いことから、一人でも練習を進めていけるよう、よく使用されるリズムパターンや音符の長さなど基礎的な知識を勉強する機会があると上達が早くなると思われる結果だった。
２－３ 対象者の調査結果

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紀要 35 号（2018）前期のピアノ個人レッスンのメイン教材として『教職課程のための大学ピアノ教本』（教育芸術社）という教本を使用している。この教本はバイエルを中心に作られており、初心者にとって譜読みの基礎や指の動かし方・使い方を短期間で習得するために必要な課題である。この教本を大きく３段階に分け、
前期終了時の進路を調査してみた。
１、中間部のみの音指替えなし リズムは四分音符、八分音符
第一部生
８％
第二部生
８％
２、１オクターブ高い音がでてくる 付点四分音符
第一部生 ６３％
第二部生
７４％
３、 楽曲として難易度があがる 十六分音符 付点八分音符 ３連符
第一部生 ２９％
第二部生
１７％
前期終了時では、童謡でよく使用される付点のリズムパターンを教本で学んでいる学生が第一部生では約３割、第二部生では約２割という少ない割合にとどまっている。童謡を弾く上で必要なリズムは、初心者にとってハードルが高く、ある程度時間をかけなければ習得が難しいことであることがわかる。リズムの違いを理解して弾きこなせるようになるためにいろいろな角度からのアプローチが必要であると言える。
３ 研究方法３－１ 目指す目標
杉山祐子(2013)1）は、実習で使う園の生活のうた以外にも一般的な童謡のリズムパターンを調べたところ、最も多く使用されているリズムパターンは四分音符、四分休符、二分音符、二分休符のパターンであるとし、これに八分音符、八分休符、付点八分音符と十六分音符の付点を加えたら７～８割の曲を網羅していることになるという。今回は入学して半年で行く最初の実習で困らないようにするために（１）のリズムを理解し、なおかつテンポよくたたける（２）このリズムを身体で覚える（３）と のリズムの違いを使い分け、これが両方とも１拍の中にはいっているということ（♩＝ ＝）を理解する、の３点にしぼり、まずこのリズムパターンの習得に特化することを目標とした。この形をみたらすぐスキップのリズムをたたけるようにすることができるように、個人レッスンとは別に、クラス
授業の集団の中で流れにのって習得することを目指している。集団でやることによって、微妙に違う隣の人とのリズム感や音量などに慣れ、実際の園で様々なテンションの子供たちの中で音楽を演奏するという事の類似体験になる。そして仮に間違えても集団でやっていると止まらずにどんどん進むことになるので子供たちを前にして一番重要な「音楽を止めない」という練習にもなり、個人レッスンでは得られないものを習得できると考えた。また、個別に一人ずつのチェックも実施しそれぞれできない所の理由を考え指導し、さらに次の課題を作っていく事とする。実施期間は 2017 年 9 月～2018 年 1 月とする。
３－２ ソルフェージュのクラス授業におけるメリット
１番目のメリットは集団でリズム練習をすることによって、自分１人のペースではなくある程度の流れを意識していけることである。みんなで歌っているその感じをリズム練習しながらも感覚で感じることができる。途中で間違えたとしても、流れにのって止まらずに進んでいくということに慣れてくる。
これは保育現場で最も必要なスキルの１つである。２番目のメリットとして、少し自信のないピアノ歴の浅い学生を引き上げてあげられるということがある。この時期では、特に経験の浅い学生はまだ自信がなく人前で演奏する事に慣れていない状態であるが、「自分以外の他者が達成している様子を観察する事によって自分にもできそうだと感じることができる（木村聡, 2015）2）」という点において集団のメリットを使うことができる。また、クラスの中で、短く簡単なハードルを下げたリズム問題の課題を繰り返し行い、たくさん類似問題をやる事によって小さな成功体験や達成感を積み、自己効力感があがり、そうすると自己に対して信頼感や有能感がうまれるということもあげられる。

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紀要 35 号（2018）

ピアノの練習は日々の練習が不可欠ではあるが、それには当然ながら自律的に自分で練習することが必須である。 吉村淳子(2014)３）によると、経験の浅い学生は、主に個人のピアノのレッスンにおいて少なからずとも経験者より混乱や消極性、恐怖感を持っているということなので、この自己効力感をあげていけるとモチベーションもあがってくると思われる。動機付けには様々なものがあるが、「仕方なくやる練習より自律的に『ピアノが楽しいから』という内的動機や『将来役立つから』という同一化的動機を持つことが自律的練習と上達への近道である（別府祐子,2016）４)」ということから、少しでもそういった方向へ傾いていける手助けにこのクラス授業がなればよいと思われる。アンケート結果からもピアノの経験の有無にかかわらずピアノがうまくなったらこんな曲を弾いてみたいという気持ちを多くの学生が持っている事がわかる。「保育者養成校ではこの同一化的動機が平均値より高めである事が報告されている(別府,2016）５）」が、本校でもその傾向はみられる。斎藤美和子（2010）6)による新規採用の幼稚園教諭に行った「養成校でやってよかったこと」「養成校への提言」のアンケートでも、圧倒的に「弾き歌いの練習」という事だったので、まだ個人レッスンではバイエルをメインでやっているこの時期に、クラス授業では現場に対応する弾き歌いの学習に繋げるようにしていくことが大切である。音楽経験の少ない学生は「集団では他律的になりやすい(別府,2016)７)」といわれているが、保育士という目標を持っている養成校では将来役立つと思いながら学習していく同一化的調整や楽しく学習するという事が自律的な動機付けを促進し、わずかながら自信がつき自己効力感があがると思われる。指導者
側はそれらを意識した指導と声掛けが授業の中でも必要とされる。
３－３ 研究構想
そもそも付点のリズムは１拍を３：１でわけるのだが、それを頭で理解しても、ピアノの音となって出すことは難しい。特に付点と八分音符が交互に入ってくれば、両方付点になっていたり、付点のリズ
ムが甘くなっていたりしてもわからない。付点八分音符が４分の３拍というのは頭の中だけのことで、それを身体で表現するのは考えていてもでてこない。
「リズムの語源は『流れる』という意味である（呉８)暁,1987） 」ように、正確さはもちろんだが、正確にゆっくり頭で把握するのと同時に、流れもまた大切であるといえる。特に保育の現場では子供たちが楽しく歌えるように引っ張っていけるようなリズム感のある演奏が好ましい。そのため、最初は四分音符をタン、八分音符をタタと教科書にあるように覚えるのはよいが、そのうち１拍ずつ目で追っていかず少なくとも１小節くらいはパターンとしてひとまとまりで読譜できるとよいと思う。特に高校生くらいからピアノをはじめた生徒の初心者には１拍ずつ目で追う傾向がみられる。
「譜読みには『リズムをパターンとして認識させる』と『五線上の音の並び方
や位置を読み取る』という二つの要素がある(呉,1987）９)」。何かを見て認識するときに全体像をみてパッととらえる力を「パターン認識」というが、付点のリズムを頭で理解するより身体で覚えるために、
リズムにおけるこのパターン認識を意識したリズム練習をある期間の毎回の授業で試すことにした。大きくまとまって１小節を読み取れるように、短い課題を数多く繰り返し行ない、それに階名をつけて既存の童謡の形にして音楽とリズムを結びつける、という方向でつなげてみる。今回は八分音符と付点のリズムに特化して問題を作成した。杉山(2013)10)による、童謡の９割は２拍子か４拍子でできているということを踏まえ、第１段階として２拍子、４拍子の園生活の歌、季節の歌などのリズムから問題を作成した。また、「八分音符は比較的できるが付点のリズムはピアノの点数が低い学生ほどできない(内田恵美子,2016) 11)」という結果もでているので、付点のリズムの強化を主にしていくことにする。
４ 実践 ―リズム練習と結果―
４－１ リズム練習１
まず とのリズムになれるという事で【図１】のように２～4 小節でリズム練習１を作成した。これは童謡の一部からの抜粋で、リズムが出来たら【図２】の図１に階名を付けたら何の曲になるか、楽譜を目で追うのみで確認し、更にドレミで歌ってみるという順にした。
【図１】のリズムだけをたたく練132

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紀要 35 号（2018）

習は、メトロノームで一定の拍を流しながら、全員で何度もリズムをとり とのリズムに慣れるというやり方ではじめた。速さは最初はゆっくり確認するが、流れるリズムという事で童謡でよくでてくる速さの♩＝９０～１００くらいの速さで流すことに各クラスで統一した。
【図１】のリズムがたたける
ようになったら【図２】をみて【図１】に階名がつくとどうなるか、そしてそれが何の曲なのかまず楽譜を見て頭の中で再生して曲をあて、そのあと歌って確認する。

【図１】リズム練習１【図２】リズム練習１に階名がついたもの

４－２ リズム練習１の結果と考察【クラス①】まず、八分音符と付点八分音符を使ったリズムの確認から始めた。わかっているつもりの学生が多く、実際確認をしてみると曖昧であった。１拍への入れ方が単独で理解できたところで、図１のプリントを行った。リズムを単独で理解していても、同じリズムパターンが何拍も続くと一度ではできない学生が多かった。繰り返すうちに、複数人でリズム打ちしたこともあり、理解している学生に引っ張られるように習得した。その後、実際の童謡曲に練習したリズムがどう使われているのか図２を見ながら確認すると、自らの力で知っている曲と一致させることができた。何気なくピアノで練習していた曲もどういうリズムパターンが使用されているのか把握し、理解し直すことができたように思われるので、リズム単独練習は効果的であった。四分音符の後に付点のリズムが入ると、拍にうまく入れられていなかったことが次回への課題となった。
【クラス②】第１過程として、リズム練習１先ず全員で試みた。 クラス②は比較的出来る学生が力を発揮する為、周りの学生もつられて乗せられながら行なえた。全員でリズムを手で打ちながら表現し、ある程度揃う迄繰り返すが四分音符、八分音符等易しい物は１回でクリアー出来る。リズムは繰り返し打たせる事で身体が覚えてくれる事を期待して、テンポ良くリズムに乗って学習させる様に試みた。付点が入るとリズムが易しい物の様に揃わなくなるのが課題。出来ない学生に関しては個別に聞けるのが好ましい。個別に聞く事でリズムの捉え方が分かるので、その学生に合ったアドバイスが出来る。第２過程として、リズムにメロディーが付くものを全員で手で打ちながら表現。 流石に知っているメロデ
ィーのリズムだと分かると音量もアップして譜面通りになる。分かっている学生は笑みを浮かべながら一緒に歌い始めた。歌詞と一緒にリズムを覚えてもらうのも１つの手段になるので学生にアドバイスすると理解を示した。メロディーから自然にリズムが身体に入ってくれると理想的で他の曲に出て来た際に応用が利くと効果が表れた事になる。
【クラス③】まず四分音符と八分音符のみの練習をした。四分音符をタン、八分音符をタタとリズム

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紀要 35 号（2018）の確認をして手拍子でリズムをたたき始めた。少し拍から遅れる傾向が見られたので手拍子より机をた
たいてリズムをとってみた所だんだんと全員の拍が揃ってきた。
その後付点と四分音符のリズム練習では、付点は四分音符と同じ長さという事で、四分音符の拍を刻みながら行った。何となく拍には入っていたが連続して付点がでると後ろの十六分音符が曖昧になる。
半数くらいの学生において十六分音符が曖昧な為、ピアノの鍵盤で実際に音をだして試してみた。実際
鍵盤で音をだすと、ピアノを弾いている感じになるため十六分音符が揺れる所や弱くなっている所を理解したようだったが、付点が連続すると遅れがでる傾向があった。また、クラス①と同様、四分音符のあとの付点は乱れやすく、完全には拍を身体で刻めていないようだった。リズム打ちの後、図２をみた
ら弾く前に曲名をあてられた。頭の中で階名とリズムの再現は知っている曲ならできるようだ。
４－３ 復習１とリズム練習２【図３】＜復習１＞
まず前回リズム練習１の復習【図３】復習１をしてみる。リズム練習１は童謡のある一部を使っていたが、復習１はリズム練習１のできなかった反省点を 【図４】＜リズム練習２＞
参考に、オリジナルで作成した。参考にした主なポイントは八分音符の方は所々連続の部分をいれ、付点八分音符は四分音符を間にはさみ、付点の前後にいれたものを作成した。前回の目標である、八分音符と付点が四分音符の拍の中にきっちりと入るかどうかがポイントである。
次のリズム練習２は付点（）と八分音符（ ）がまざっているリズムを作成した。それぞれのリズムだと、勢いでたたけるようになってきても「おべんとうのうた」などではこのリズムが交互にでてきて、たいていどちらかのリズムがあやふやになることが多いため、1 つの課題にこの２つのリズムパ
ターンをまぜる課題にした。この練習も実際よく使われる童謡の一部から出題している。上４題はリズ
ムのみ、下４題はそのリズムに階名を付けたもの、そして曲名をあてるという点はリズム練習１と同様である。ここで次の過程として左手で四分音符のリズムを刻むという両手での練習も徐々にいれていく。
４－４ 復習１とリズム練習２の結果と考察【クラス①】図１のプリントの復習から行ったが、感覚を取り戻すのに時間がかかった学生も多かった。何度も繰り返すことで、頭で理解するというより身体の感覚でリズム打ちができていたように思われた。一回目で苦手であった、四分音符のあとの付点のリズムパターンは数回かかったが、習得できた。
次に、二回目の練習課題として用意した、図４のプリントの練習をしてみた。前もっての練習をせず、自力で取り組んでもらったところ、見本を待っていたり、できる子の様子を伺う学生が多かった。一度見本を見せたり、言葉でリズムの入れ方を言ったり、ピアノで一緒に弾くなど、リードをすると、つら

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紀要 35 号（2018）

れるようにマネをし次第にできるようになった。メトロノームで拍子を取ったりピアノで拍を刻んでいたにもかかわらず、段々リズムが詰まってテンポが速くなったことが気になった。拍の均等感と、リズ
ムをきちんと刻めることが課題として残った。片手で四分音符を刻み、そこに練習したリズムをどう入れるのか実感できることが次の目標課題である。
【クラス②】リズム練習２のプリントを２つのグループに分けて全員でのリズム打ちから試みた。四
分音符と八分音符に関しては比較的正しく打てるものの、付点八分音符が含まれる事でリズムが揃わな
くなり拍間を保つ事が出来ないと言う結果が生じた。その後指導者が四分音符のコードを弾きながら拍間をはっきりさせる事で改善へと繋がった。２段でのリズム練習として練習２に左手を四分音符で刻む練習を試したところ両手でのリズム打ち、上下を２人で分けて（上下交代を含め）のリズム打ちは思っ
たよりスムーズで、周囲の学生も関心を示していた。お互いが聞き合えて拍間も確認し合えるのでリズ
ムの強化には有効である。得意な学生と不得意な学生を組み合わせての練習も効果的である。付点のリズムが童謡等のメロディーに出て来た時に効果を現せるかどうかが今後の課題となる。
【クラス③】まず練習１の復習を特に模範もなく始めたが四分音符と八分音符の弾きわけはできていた。付点になると感覚を忘れている学生も多く、付点の連続の部分ではかなり乱れていた。見本を見せて感覚を思い出してもらうと揃い出す。手拍子だと付点の後ろの十六分音符が曖昧になるのと次第にリズムが遅れるので机をたたく方向で何度かやってみた所、ほぼすべての学生が揃ってきた。ぴったりとみんなのリズムが揃うと盛り上がり学生同士で協力しあって練習していた。次に練習２の八分音符と付点がまざっている課題を＝８０くらいのあまり遅くないテンポでいきなりやってみたが４小節中３、４小節目になるととたんに乱れてわからなくなる学生が続出した。その為再度見本をみせて確認したが、見本がないと感覚がとれないようであった。見本をみて感覚をとるというのは１つのパターン認識なので最初の段階では致し方ないと判断した。乱れる原因として拍を刻みきれていなくて拍の頭がわからな
くなるようだった。最後にメロディーをつけたものをみたらすぐ曲名をあてられ階名で歌えたが、その時は先ほどのリズムパターンをあまり意識せず、「歌を歌っている」感覚であった。知っている曲だとリズムを考えるより歌ってしまうようであった。歌は確認にはよいがメロディラインに気を取られ、リズムに集中することがやや半減している。歌と共に左手で四分音符の刻みを入れる練習は一定の拍を刻み続ける練習として効果的であったが、慣れるまで多少の時間を必要とした。
４－５ 基本練習の追加と復習２
メトロノームなどで四分音符のリズムを刻んでいると 1 拍の拍がわかるが、拍間を保てないという指摘もあるため、またクラス②では左手で四分音符を刻む練習が有効だったため、拍間を意識する基本練習【図５】の練習を取り入れた。これは♩＝ ＝を理解するために、同じリズムパターンで連続して行う練習である。上 3 段（１）～（３）と下 3 段【１】～【３】の右手は同じリズムで、下 3 段には左手をいれたものになっている。最初右手だけでたたいたリズムと同じリズムに左手をいれることよって拍の刻みを身体で覚えるという練習である。また、最後の一段は、四分
音符を左手で均等に刻みながら、右手は今までのリズ
ム（八分音符、付点）繰り返す練習を作成した。八分音符から付点、付点から八分音符とどちらにもいけるようにする練習である。
【図５】＜基本練習＞135

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

また、付点と八分音符がまざった課題である
リズム練習２の復習（復習２）【図６】をオリジナルで作成し、これには前回の反省点である拍を刻む練習として、まざったリズム練習に左手で刻みを付ける練習も取り入れた。この【図６】復習２と【図５】基本練習を何度も繰り返し確認することによって八分音符と付点のリズムをパターン認識し、それに左手で拍を刻んだ状態にも慣れるようにした。拍間を均等に保つという点を中心に指導する。また一人ずつのチェックも毎回行っていく。

【図６】<復習２>
４－６ 基本練習と復習２の結果と考察【クラス①】三回目ということもあり、一つ一つのリズムは確認せずいきなりみんなでリズム打ちをするところから始めた。リズムの違いや拍への入れ方がわからず戸惑う学生が多かった。リズムパター
ンを、タタやターンタのように口で言いながらリズム打ちをすると、感覚を取り戻したようだった。しかし、パッと問題を見せてやらせると、できていたものもわからなくなってしまい、繰り返してできていたように思えてもまだ実践に対応できていないことがわかった。その後、片手で拍を取りながらもう片方の手でリズム打ちをした。１拍にリズムをどう入れるのかを理解するには有効な方法だと思うが、両手での作業が難しいようだった。拍子の感覚を理解したら、付点のリズムもわかりやすくなるだろうと感じた。最後に、一人ずつでの確認をしてみた。確実に最初からできる学生は少なく、リズムを感覚と理論的の両面から理解できるまでにはもう少し時間がかかると感じたが、同じことを何度もやることで成長も感じられた。
【クラス②】前回の復習で付点と八分音符を組み合わせたリズムを鍵盤を使って表現させた。全員で弾くと拍間がずれて四分音符の長さが一定にならない為、指導者が和音で四分音符を刻みながら一緒に弾く事で改善された。例題として十六分音符 4 つで刻む伴奏を付けてリズムを確認すると、徐々に揃い有効であった。生徒によっては四分音符の長さが曖昧で自分の都合で伸び縮みするので、身体の中でしっかり拍子を保てる事が課題となった。練習２のリズム譜からメロディー譜へ移行を復習すると少しず
つリズムの表現が生きてきた。
「おべんとうのうた」の譜例ではおべんとうの「お」の付点八分音符が短くなる学生が多く注意するように師事した。１拍目の拍間に気を配る様になって効果があった。八分音符と付点の組み合わせの場合、どうしても付点の方がリズムが甘くなり正確な長さを表現できないため、付点の長さを確実に身につけることが今後の課題となる。
【クラス③】クラス③は授業回数が多かった為、特に基本練習を繰り返し行い、一人ずつのチェックも繰り返した。基本練習の上３題に左手で拍を刻んだものが下３題だということをしっかり確認して、この 6 題を連続してやると拍の刻みはしっかりしてきた。また両手練習では右手の１拍目をたたかず左手で代用している学生が数名いた。右手の１拍目をたたかなくても左手の拍があるとリズム的にはあっているように聞こえるので確かにノリよくたたけているが、最初の１拍目を両手できっちり合わせる事は少し難しい学生もいた。これはピアノで付点を弾く時も１拍目の両手をあわせる所が乱れる事がある
ので同じ現象だと思い、ゆっくりと確認した。基本練習は慣れてきた頃に、授業の始めにとにかく 7 題
毎回通してみた。両手の練習も次第にパターンとして覚えて乱れることなくできるようになった。基本
練習のあと復習２をやると、リズムパターンを身体で覚えているのでできるようになってきた。４拍子

136

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）のように音符の量が多くなると乱れやすいので部分練習をしたり、見本をみせたりしながら繰り返し練習した。復習２も一人ずつ毎回チェックしたが、友達同士で指摘しあいながら練習したりとクラス授業のよい面がでていたように思う。
５ 考察
まずリズム練習の方法には色々なパターンがあるが、手でたたく、机をたたく、ピアノで音をだすというのはそれぞれ少し違った形になる。それぞれに良さがあるが、付点のような 1 拍を３：１にわける
ような細かいリズムの場合は、打鍵することによって音符の長さがはっきりするということが分かった。
特に自信がない学生にとっては十六分音符などの細かいリズムの語尾を濁す傾向にあるので、この方法は有効であった。また濁していても本人はあまり気づいていないので、打鍵することによってそのことに気づき、次第にはっきりリズムをたたけるようになる。さらに両手での打鍵においては、左手の四分
音符はリズムを刻む四分音符のため、１拍しっかりのばすというよりやや軽めにたたかないとリズムにのれないので実際ピアノで弾く時の感覚に近くなるということもあり、今後の練習につながるといえる。
それは付点八分音符にもいえることで、「あめふりくまのこ」の付点と「おかえりのうた」の付点を比べると、速さのある「おかえりのうた」などの付点は、少し短め軽めに打鍵することになる。特に最終的に歌うということを考えると、付点もスピードによって打鍵が変わるという事を意識する必要もあった。
クラス授業の利点である集団によるリズム練習は、始めは付点も自信なさそうであった学生も次第に元気よくたたけるようになってきた。また、自信がない時は何となく隣を見ながらたたいていた学生も
最後は自分の音をしっかり聞きながら行っていた。課題を一題ずつやるのも大切だが、数題通して流れの中で身体で覚える練習も集中するのでよい練習だった。始めは時間がかかっていたが、回を重ねるごとに慣れてきた為、全員が基本練習はできるようになっていた。今回の課題である八分音符、付点のリ
ズムのパターン認識はできたようであるが、全体の拍を刻むという所がまだまだ曖昧なので常に拍を意識することがより必要であった。
６ 今後の課題
付点のリズムのパターン認識はできたが、１拍ずつの拍の刻みがまだ安定していない。メトロノームを横で流していても、それをしっかり聞きながらリズムをきっちりあわせられている学生はまだ多くはない。
「リズム感といわれるものの１つに拍子感、拍を感じる力、というのがある（呉,1987）12)」ので今後の課題として、１小節に四分音符がいくつ入っているか理解し何拍目をたたいているのか意識する必要があると思われる。また２拍子も４拍子も同じ感覚でたたいている様子もみられたので、２拍子は
１、２と４拍子は１、２、３、４と数えながら、それぞれ拍子を感じて行うようにしていきたい。また、アナログのメトロノーム（振り子があるタイプ）を目でみていたら拍を合わせられるようになると個人レッスンの講師からもアドバイスがでているので、視覚からも拍を意識する方法も取り入れていきたいと思う。それぞれのリズムができたらある程度の長さのリズムを刻み続ける練習をし、長い課題でも拍が乱れないようにすることが次へのステップアップである。拍を刻み続けられなければ実際の童謡にいかせない。ある程度の長さになれば拍子の感覚も必要なので、どこが拍の頭になるのかという認識を常に持ち、拍子感も同時につけていくことが必要と思われた。今回のリズムのパターン認識は１拍にリズ
ムがどう入るか理解したので、その次の段階として拍の安定と拍子感を目指していきたい。拍がしっかりしているということは相手にも伝わる付点になると思う。
７ おわりに学生たちはこんな曲が弾きたい、という憧れを持っている。日々の練習では楽しいことばかりではな
く、また色々なことに追われていてよほど強い意志を持っていないと練習時間を確保するのは難しい。
クラス授業ではリズム練習のあとに学生に童謡の伴奏を弾いてもらい、他の学生に歌ってもらうなどと137

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

いう練習も取り入れている。最初は恥ずかしがったり、間違えたらどうしようなどと言い、なかなか弾
きたがらないが、次第に慣れてくるとたとえ間違っても挑戦してくれる学生も増えてくる。
バイエル教本もこのリズム練習も１つの通過点であり、最終的には、子供たちの前で楽しく伴奏ができ、一緒に音楽を楽しみ、そして楽譜を読むことが苦にならないようになればよいと思うが、そこまでには何度も繰り返し様々な方面からの練習が必要といえる。このリズム練習は１つのきっかけではあるが、個人レッスンと並行しての最初の一歩としては有効であったので、次へのステップへいけるように
さらなる研究を進めたい。
引用文献
1)杉山祐子『ピアノ初心者のための読譜力評価尺度作成の試み』 全国大学音楽教育学会 研究紀要第 24号、pp.14-15、平成 25 年(2013)。
2)木村聡『自己効力感が高い小・中学生はどのような子供か』 ベネッセ教育総合研究所 小中学生の学びに関する報告書、p.6、平成 27 年(2015)。
3)吉村淳子『保育者養成におけるピアノ初心者に対する指導』 新見公立大学紀要第 35 巻、pp.77-80、
平成 26 年(2014)。
4) 別府祐子『ピアノ学習における動機付けと感情との関連－保育者養成校の学生のピアノ学習に着目して－』中国四国教育学会 教育学研究紀要第 62 巻、p.296-297、平成 28 年(2016)。
5)同上、p.297 l.11-14。
6) 斉藤美和子『保育者養成におけるピアノ指導の現状と課題』人間生活学研究第 4 号、p.75 l.49-60、
平成 25 年(2013)。
7)別府祐子、前掲論文 4)、p.296。
8)呉暁『ソルフェージュからピアノへ』東京:音楽之友社、p.20 l.10、昭和 62 年(1987)。
9)同上、pp.26-27。
10)杉山祐子、前掲論文 1)、p.14 l.4-12。
11)内田恵美子『保育者・教員養成課程における「ソルフェージュ」指導法の考察』東海学院大学短期大
学部紀要 42、p.7 l.4-7、平成 28 年(2016)。
12)呉暁、前掲書 8)、pp.30-31。
参考文献
池田貴将編著『図解モチベーション大百科～MOTIVATION IS EVERYTHING～』東京:サンクチュアリ出版、
平成 29 年(2017)。
藤井伊都子・鹿島田章子・原田由利子共著『リズム～初歩から応用まで～』東京：音楽之友社、
昭和 61 年(1986)。
E.L.デシ/R.フラスト共著 桜井茂男=監訳『人を伸ばす力～内発と自律のすすめ～』東京:新曜社、
平成 11 年(1999)。

i

バイエル(Ferdinand Beyer,1806~1863)

ii

園の生活の歌とは、「朝のうた」(作詞増子とし 1908〜1997 作曲本多鉄麿1905〜1966）、
「おべんと

ま す こ

あ ま の ちょうほん だ て つ まろ

いちみや み ち こ

のりたけあきひこう」（天野 蝶 1891〜1979 作曲一宮道子 1898〜1970)、「はをみがきましょう」（作詞・作曲則武昭彦
1911〜1995)などの楽曲である。

138

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紀要 35 号（2018）

保育所における保護者支援の現状と課題①―保護者へのアンケートより―

北澤 明子
志濃原 亜美Current status and issues of support to parents at nursery schools①－From a questionnaire survey for parents－
Akiko Kitazawa
Ami Shinohara

キーワード：保育所、保護者支援、送迎時のコミュニケーション
Key Words：nursery school、support for parents、communication during transfer ofchildren
要約：本研究では、子育て支援の視点から、保育士等と保護者の日々のコミュニケーションの現状と課題について明らかにすることを目的に送迎時のコミュニケーションに焦点を当て、保護者へのアンケート調査を実施した。その結果、送迎時の保育士等とのコミュニケーションとして想定される「挨拶」「体調確認」「最近の子どもの様子などに関する会話」「その他確認事項」の 4 項
目のうち、「挨拶」や「体調確認」については「よくする」「かなりする」と感じているが、「最近の子どもの様子などに関する会話」については「少しする」と感じている保護者が多く、自由記
述からも子どもの様子をもっと知りたいと感じている場合が多いことが示唆された。
Abstract：The aim of this study is to clarify current situation and issues on the daily
communication between nursery school teachers and parents. As the result of questionnaire
survey, it was indicated that the answer to “greeting” and “condition check” was “Frequently”
or “Very Frequently”, but the one to “small talk” was “Not Fluently”. The analysis of freedescriptions also showed that many parents were so interested in how their children spent innursery school.
※本調査は秋草学園短期大学奨励研究（平成 29 年度～平成 30 年度）の一環として実施した。

139

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紀要 35 号（2018）

１．問題の所在と背景
我が国では、合計特殊出生率が丙午の年を下回る「1.57」を記録した 1990（平成２）年の「1.57 ショック」注１）から少子化対策が本格的に実施され、以降年々拡充されてきた。保育所、幼稚園、認定こども園でも、その支援の一つとして、子どもの保護者に対する子育ての支援を行うことが求められている。なかでも保育士は児童福祉法で「保育士の名称を用いて、専門的知識及び技術をもつて、児童の保育及び児童の保護者に対する保育に関する指導を行うことを業とする者をいう」（第 18 条の 4）と定義され、2018（平成 30）年に施行された
現行の保育所保育指針でも、第 4 章「子育て支援」において、保育所を利用している子どもの保護者と地域の子育て家庭の保護者を対象とした「2 つの保護者支援（子育て支援）」が保育所の役割として明記されている。
特に、保育士等が日常の保育を通して接する保育所に在園している子どもの保護者に対する支援については「日常の保育に関連した様々な機会を活用し子どもの日々の様子の伝達や収集、保育所保育の意図の説明などを通じて、保護者との相互理解を図るよう努めること。
」（保育所保育指針 第４章２）が大切であり、そのためには「保育士等が保護者の置かれている状況を把握し、思いを受けとめること、保護者の疑問や要望には対話を通して誠実に対応すること、保育士等と保護者の間で子どもに関する情報の交換を細やかに行うこと、子どもへの愛情や成長を喜ぶ気持ちを伝え合うことなどが必要」１）であることが「保育所保育指針解説」において示されている。しかし現実には、保育士の業務は多忙であるといわれており、保護者もまた忙しく、どのように「保護者の置かれている状況を把握する」のか、また保護者の疑問や要望に「対話を通して誠実に対応する」時間や「保育士等と保護者の間で子どもに関する情報の交換細やかに行う」時間の確保等が課題になっている。
「保育所保育指針解説」では、そのための手段や機会として「連絡帳、保護者へのお便り、送迎時の対話、保育参観や保育への参加、親子遠足や運動会などの行事、入園前の見学、個人面談、家庭訪問、保護者会」などがあげられている。本研究では、これらの手段や機会のうち、連絡帳やお便りについては紙面でのやりとりになること、保育参観やその他の行事は年間を通して組み込まれているが、必ずしも保護者の状況の把握や対話の機会にはならない場合もあるため、保護者の状況を日常的に把握し、対話を行い、子どもに関する情報交換の時間となり得る機会として「日々の送迎の時間」に着目をした。
保育所における子どもの送迎時についての先行研究としては、保育所に対するアンケー
ト調査と送迎保育ステーションへの聞き取り調査を実施し、送迎の場所や、人、時間等の傾向について報告をした松尾（2015）の研究２）や親子のふれあいを促すために使用されるハ
ッピー７カードを送迎時に使用した結果の効果を報告した松井ら（2018）の研究３）、送迎時の物的環境の支援機能について検討した亀崎（2018）の研究４）などがあげられる。しかし、日々の送迎の中で、保育士等と保護者がどのようなことについてコミュニケーションをとっているのかという現状や、保護者自身がどのように感じているのかについて明らかにし140

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

た先行研究はない。そのため本研究では、子育て支援の基礎となる日常の送迎時のコミュニ
ケーションに焦点を当て、保護者へのアンケート調査を実施して分析する。今回は、その一部の調査報告を行う。

２．アンケート調査の目的
本研究では、前述の問題意識から、保育所等（認可保育所、認可外保育所、認定こども園）に子どもを預けている保護者へアンケートを実施し、保育士等と保護者の日々のコミュニ
ケーションについて、子育て支援の立場からその現状と課題について明らかにすることを目的とする。

３．研究方法３－１ 調査対象と調査期間
本アンケート調査の対象は、保育所等（認可保育所、認可外保育所、認定こども園）に子どもを預けている保護者である。
「保育所等に子どもを預けている保護者」という特定の対象者の様々な保育所等での調査が有効であると考え、スノーボールサンプリング（雪だるま式標本法）を採用した。調査期間は、2017 年 11 月～2018 年 3 月に実施した。この期間で回収可能な 90 のサンプルをもとに分析を行った。

３－２ 倫理的配慮
調査票に、調査の趣旨と共に研究以外の目的で調査結果を使用しないこと、回答者の情報が外部に漏れることがないこと明記した上で回答依頼し、調査票は郵送で配布、回収した。

３－３ 調査項目・分析方法
調査対象者についての質問項目として、属性（都道府県，保育所に在籍している子どもの数・年齢，アンケート実施者について，在籍園の概要，年齢）の 5 項目，保護者の現状についての 3 項目を設定した。保護者の子育てへの支援について保育所保育指針の保護者支援の項目に沿う形で 13 項目設定した。このうち、本稿では属性、保護者の現状、保育所での保育士

等とのコミュニケーションについての３項目に対して集計、分析を行った。

４．結果
４－１ 調査対象の基本的属性① 居住地
回答者の居住地は、関東圏を中心に７都道府県であった。
（ｎ＝90）。埼玉県 64％、東京都 15％、千葉県８％，群馬県６％、神奈川県 3％、茨城県 3％，岩手県 1％であった（表１）。

表１ 属性／都道府県 （人）
埼玉県

58

東京都

13

千葉県

7

群馬県

5

神奈川県

3

茨城県

3

岩手県

1

合計

141

90

秋草学園短期大学②

紀要 35 号（2018）

回答者／年齢回答者は、父親が 27 人（30％）、母親が 61 人（68％）であった。両親以外の祖父母の記入は、2 人（２％）であった。回答者の年齢は、25 歳以下が 6 人、30 代が 51 人、40 代が 30
人、50 代が２人、60 代が 1 人であり、子育て世代である 30 代が 57％，40 代が 33％であり、あわせて 9 割近くとなった。
③

子どもの状況
子どもについての質問項目として、保育所に通園している子どもの人数、年齢について質問をした。子どもの人数については、1 人が 60 人（67％）、2 人が 27 人（30％）、３人が 3人（３％）であった。子どもの年齢は、0 歳児 5 人，1 歳児 14 人，２歳児 27 人，3 歳児 18 人、４歳児 34 人，５歳児 25 人となった（複数回答）
。

④

園の概要
子どもが通園している園の概要については、公立の認可保育所が一番多く、次に社会福祉法人立の認可保育所、株式・財団法人等の認可保育所、認定こども園、認可外保育所・その他と続く結果となり、全体の 95％を認可保育所が占める形となった。

４－２ 保護者の現状
保護者への支援を考えるうえでの項目として、日々の保育所等への送迎や保護者会等の行事について、主に誰が行ったり、参加したりしているのかという現状について挙げた。保
育所等への子どもの朝の送りについては母親が 61％と半数以上を占めていた。次いで父が21％、父・母両方が 8％、祖父母等親族が 3％、その他が７％と母親以外の送迎の割合が 32％を占めていることがわかる。この背景にはフルタイムで働いている母親の増加があり、近年では、「イクメン」ということばも流行しているように、

表 2 子どもの送迎

徐々に父親の参加や父親の意識の変化などで、父親が担当

主な担当

（人）
送り

迎え

する場合や、両親の都合がつかない場合に祖父母等やファ

父

19

1

ミリーサポートセンターなどに委託しているなどの現状が

母

55

75

父・母両方

7

4

祖父母等親族

3

4

その他

6

3

合計

90

90

あるだろう（表２）。
子どもの迎えついては母親 83％を占めており、主に送迎している父親は１％と朝の送りに比べ父親が占める割合が20％減り、母親の占める割合が 20％以上増えることが明らかとなった。その他は父・母両方，祖父母等親族が迎えを行っている場合がいずれも 5％、母と祖父母等親族、その他の割合が

表 3 懇談会等への参加（人）いずれも 3％という結果となった（表２）
。

父

3

母

77

する場である懇談会への主な参加者は、母親が 86％、子どもの

父・母両方

1

送迎同様母親が主に担当しており、父・母が両方（時間がある方

その他

9

合計

90

次に、保育者が日々の保育の意図や子どもの様子などを共有

142

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

が参加する）の場合が１％、父が主に参加するという場合が 3％、その他が 10％であった（表３）。
保護者の現状について 3 つの質問項目から保育所と子どものことを共有する時間である
送迎や保護者会については、母親が多くを担っているという現状がうかがえた。一方で、全ての役割が母親というわけではなく、父親もできる範囲で役割を担っているということもうかがえた。特に、フレックスタイム等仕事の形態によって融通がききやすい朝の送りに関しては、父親が担う割合が多いことがわかった。家族の形が従来の性別役割分業型家族から協業型家族へと変化し、上述したように父親の育児への参加が増えてきている昨今であるが、日々の送迎はもちろん、懇談会などの育児に関する重要な話などは、相変わらず母親に任せられているということも現実にはあるのだろう。また、両親だけでなく祖父母等の親族の協力を得る、多様になっている様々な育児サービスを利用するなど核家族が多くなっているなかで両親以外が送迎等の役割を担う場合もあるため、この場合に必要な支援についても考えていく必要があるだろう。

4-3 保育者との日々のコミュニケーションについて① 送迎の際のコミュニケーション
送迎の際に保護者は保育者とどのようなコミュニケーションをとっているのかについて「挨拶」「体調確認」「最近の子どもの様子などに関する会話」「その他確認事項」の４項目
に対し、その内容についての会話や確認を「よくする」「かなりする」「少しする」「しない」の 4 件法で記入を求めた。その結果が以下の表４、表５である。

表 4 送りの際の保育者とのコミュニケーション（ｎ＝90）(人)

よくする

かなりする

少しする

しない

未記入

挨拶

66

16

6

1

1

体調確認

44

13

24

8

1

最近の子どもの様子などに関する会話

20

6

42

21

1

その他確認事項

23

7

45

11

4

（ｎ＝90）(人)

表 5 迎えの際の保育者とのコミュニケーション
よくする

かなりする

少しする

しない

未記入

挨拶

67

14

6

1

2

体調確認

37

15

27

9

2

最近の子どもの様子などに関する会話

30

14

35

9

2

その他確認事項

25

9

42

10

4

143

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）【挨拶について】
挨拶についてはコミュニケーションの基本となるため、送り、迎えどちらの時間でも多くの保護者が「よくする」「かなりする」と感じていることがわかった。具体的には、送り時に保育者と挨拶を「よくする」と感じているのは 66 人（73％）、「かなりする」と感じているのは 16 人（18％）となった。迎え時には「よくする」と感じているのが 67 人（74％）、「かなりする」と感じているのは 14 人（16％）であり、送迎時共に 9 割以上の保護者が保育者と挨拶を「よくする」「かなりする」と感じていることがわかった。
一方で、後述する自由記述にもごく少数ではあるが「挨拶がない」、「挨拶されているように感じられていない」という記述もあるように、送迎時共に挨拶を「少しする」が6人（７％）
、「しない」が１人（１％）となった。挨拶はコミュニケーションの基本であり、保育者が「挨拶をしている」つもりでもされていないと感じる保護者がいるため、コミュニケーションの基本として相手に伝わる「挨拶」の方法について確認することが必要だろう。
1% 1%

1%
7%

7%

2%

よくする

よくする

かなりする

18%

かなりする

16%

少しする

73%

少しする

しない

74%

未記入

しない
未記入

図１〈送り〉挨拶

図 2〈迎え〉挨拶【体調確認】
次に、体調確認について報告する。保護者が就労等のため、保育所等で集団生活をする子どもの生活で保育者、保護者ともに最も気にかける事項の一つとして【体調確認】があるだろう。アンケートの結果、「体調確認」を送り時には「よくする」が 44 人（49％）
、「かなりする」が 13 人（14％）
、「少しする」が 24 人（27％、）「しない」が 8 人（9％）であった。
迎え時には「よくする」が 37 人（41％）
、「かなりする」が 15 人（17％）、「少しする」が27 人（30％）、「しない」が 9 人（10％）であった。この結果から、子どもの送り、迎え共に子どもの「体調確認」を保育者が「よくする」と感じている保護者が多く、「かなりする」と合わせると 5 割を超える結果となった。一方で、「少しする」「しない」という場合も送り時には 38％、迎え時には 40％となっている。子ども自身が自分の体調について話すことができる年齢である場合、保育者は、特に体調の変化がなければ報告しないことが多いこともあると考えられる。

144

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

1%

9%

よくする
かなりする

27%

49%

よくする

2%
10%

かなりする

41%

少しする

30%

しない

しない

14%

少しする

17%

未記入

図 3〈送り〉体調確認

未記入

図 4〈迎え〉体調確認【最近の子どもの様子などに関する会話】
最近の子どもの様子などに関する会話については、送り時に「よくする」が 20 人（22％），
「かなりする」が 6 人（７％）、「少しする」が 42 人（47％）
、「しない」が 21 人（23％）であった。朝は通勤前で急いでいる保護者が多いため、短時間のコミュニケーションのなかで礼儀としての「挨拶」や保育所で生活するうえで必要な「体調の確認」などの方が優先されていることがうかがえる。
お迎え時には「よくする」が 30 人（33％）
、「かなりする」が 14 人（16％）、「少しする」
が 35 人（39％）
、「しない」が 9 人（10％）という結果であった。これらの回答から、最近の子どもの様子などに関する会話は「挨拶」や「体調確認」などと比較し、送迎時共に「よくする」「かなりする」が半数に満たないという結果となった。一日の多くの時間を過ごす
保育所等での子どもの様子についてもっと知りたいと感じている保護者は多く後述する自由記述の中でもそのような記載が多くあった。しかし、実際には朝は忙しく、お迎え時にも最近の子どもの様子などについての会話を「よくする」「かなりする」と感じている保護者は多くないことがわかる。相談を専門に受け付けている各種の相談機関とは異なり、保育の場の特性として、日々の保護者とのコミュニケーションや保育場面での子どもの姿を共有しながら、現在の保護者の悩み相談へと繋がる場面が多いだろう。そのため、保育者は意識して、保護者と日々の子どもの姿を共有する方法や時間、ツールについて具体的に考えていく必要があるだろう。

145

秋草学園短期大学

紀要 35 号（2018）

2%

1%
22%

10%

よくする

23%

よくする

かなりする

7%

少しする

少しする

39%

しない

47%

かなりする

33%

しない

16%

未記入

未記入

図 5〈送り〉

図 6〈迎え〉最近の子どもの様子などに関する会話

最近の子どもの様子などに関する会話【その他確認事項】
その他の確認事項については、送り時には「よくする」が 23 人（26％）、「かなりする」が 7 人（８％）
、「少しする」が 45 人（50％）
、「しない」が 11 人（12％）
、迎え時には、「よくする」が 25 人（28％）
、「かなりする」が９人（10％）
、「少しする」が 42 人（47％）
、「しない」が 10 人（11％）であった。

4%

4%
12%

11%

よくする

26%
8%
50%

よくする

28%

かなりする
少しする

かなりする
少しする

しない

47%

未記入

10%

しない
未記入

図 7〈送り〉その他連絡事項

図 8〈迎え〉その他連絡事項

４－４ 日々のコミュニケーションについて―自由記述より―保育者との日々のコミュニケーションについて気になっていることについて、自由記述で記載された具体的な内容について、これまでのアンケート項目と照らし合わせて検討し
ていく。

146

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紀要 35 号（2018）【挨拶について】「挨拶」について送り、迎えどちらの時間でも多くの保護者が「よくする」「かなりする」と感じており、挨拶をコミュニケ―ションの基本として、保護者・保育者共に積極的に行っている現状がわかる。
「挨拶」についての自由記述では、「いつも笑顔で挨拶、対応してくれている」「若い先生が多く挨拶など元気にされる」「先生が子どもに対してパパに『いってらっしゃい』の挨拶をさせてくれるのはこちらも嬉しい」等、挨拶をされる、子どもにさせてくれる等、挨拶が笑顔、元気などポジティブな言葉と共に記載されている場合や挨拶によりポジティブな気持ちになっていることがうかがえる。
一方で「挨拶をされている感じがしない」「挨拶をしても返ってこない」「挨拶をされない方がいる」「挨拶が少ない」などコミュニケーションの基本である挨拶をしっかりしていない場合や、保育の状況等や園の雰囲気等でされている感じがしないことがコミュニケ―
ションの中で気になっているという記載があった。

表 6 保育士とのコミュニケーションで気になる点／挨拶について１

いつも笑顔で挨拶、対応してくれている。

２

若い先生が多く挨拶など元気にされる。

３

先生が子どもに対してパパに「いってらっしゃい」の挨拶をさせてくれるのはこちらも嬉しい。

４

送るときはホールなので挨拶されている感じがしない。出勤であう先生個人はよくされるのでホールでは受付係とこどもを見る係で別々にしてもよいのかと思う。

５

挨拶をしても返ってこない、こちらを見向きもしない方もいる。

６

先生の挨拶が少ない。

７

保育士の方で挨拶をされない方がいる【体調確認について】子どもの送り、迎え共に「よくする」「かなりする」と感じている保護者が 5 割を超えた「体調確認」については、表 7 のように記載された数は少ないが「子どもの体調に関して細かく伝えてくるのはいいが、預けられると迷惑のような態度をとらえるときが多くあり安心して預けられない」「（体調確認の際の）コミュニケーションがうまくいかず嫌な気持ちになることがある」というように、体調を確認する際のコミュニケ―ションの仕方により、保護者の気持ちがネガティブな気持ちになる場合もあるということがうかがえた。また、日々のコミュニケーションの中で「体調確認」をすることが主な主題となっており「子どもの様子」についての話がないことが気になっているという記述もあった。

147

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紀要 35 号（2018）

表７ 保育士とのコミュニケーションで気になる点／体調確認について
１

特定の保育士に限り、子どもの体調に関して細かく伝えてくるのはいいが、預けられると迷惑のような態度をとらえるときが多くあり安心して預けられない。働く人のための施設なので親への言葉の気遣いも考えてほしい。

２

送りの際、体調がすぐれない場合、そのまま連れて帰らされる時があり、コミュニケーションがうまくいかず嫌な気持ちになることがある。

３

担任は体調確認が主で、子どもの様子などについての話はあまりない。

【最近の子どもの様子などに関する会話について】「挨拶」や「体調確認」などと比較し、送迎時共に「よくする」「かなりする」が半数に満たなかった。
「最近の子どもの様子」については、表 8 のように「子どもの様子を伝えよ
うとしてくれている」「（子どもの）話を聞く事で親はうれしい」等、子どもの話を聞くこと
で信頼関係が築かれていくと感じていることがうかがえる記述がある一方で、子どもの様子について「具体的に知りたい」「話はあまりない／されない」「頻度が少ない」等、保護者は一日の長い時間過ごしている保育所での子どもの様子について知りたいと思っており、保育者からの子どもの様子についての話がもっとあってもよいと感じている保護者が多い
ことがうかがえる。また、保育者間の差についての記述も複数あり、子どもの様子を話してくれる保育者とそうでない保育者がいることが気になっているという記述が見受けられた。

表８ 保育士とのコミュニケーションで気になる点／子どもの様子・子どもの話等について
１

迎えの際、一番最後でじっくりと子どもの様子を伝えてもらった。時間があれば、保育士の側から子どもの様
子を伝えようとしてくれている。

２

子どもの話を聞く事で先生とコミュニケーション、人間関係を築きたい。話を聞く事で親はうれしい。

３

引き渡し時「今日は変わりありませんでした」「今日も元気でした」しか言われないことがあること。子どもの様子が具体的に知りたい。

４

担任は体調確認が主で、子どもの様子などについての話はあまりない。

５

送迎時に子どもの様子を伝える頻度が少ない。

６

日々の子どもの話はあまりされない。個人面談では担任から話はあるが、預かり保育の話ではない。

７

子どもの様子を詳しく話してくれる保育士とそうでない保育士との差がある。

８

先生によってむらがある。園での子どもの様子を知りたいので、もっと積極的に保護者と関わってほしい。

９

保育者により子どもの様子を必ず伝えてくれる人もおり、ばらつきがある。

【その他確認事項について】
その他の確認事項については、掲示版での伝達についての記述が 1 件あり、その他は怪我

148

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紀要 35 号（2018）に関する記述であった。多くの子どもが過ごす保育の場では、遊んでいて転んだ場合等の怪我だけでなく、子ども同士のトラブルによるかみつきやひっかきなどへの対応や保護者への伝達も多い。対応や伝え方については、保護者により感じ方が様々であり、保育者が対応の難しさを感じる部分であることがうかがえる。

表９ 保育士とのコミュニケーションで気になる点／その他確認事項について
１

担任によって違うが、けが等細かく説明してくれる先生と、子どもの話で確認する場合がある。その場合、信頼関係は築けない。

２

情報が足りない。けがをしたときお母さんに言っておいてでおしまい。園行事の様子が紙で書いたものを張り出すだけで、個別に話をしたりすることはない。子どもに興味がないように思える。

３

かすり傷でもなぜ怪我をしたのか教えてほしい４

子どものけが等は必ず教えてくれるが、いつもすみませんと謝られるので、そんなに恐縮しなくてよいと思う。

５

教室前の掲示板で翌日の持ち物や突然の変更を伝えられる。

【自由記述 その他】
最後に、日々のコミュニケーションについて、4-3 の項目以外の、自由記述の内容である。
表 10、1・2 のように「コミュニケーションがとりやすい」「園長先生が毎朝（中略）コミュ
ニケ―ションをとっている」等、コミュニケーションを積極的にとっている記述がある一方、「忙しそうで話をするのが申し訳ない」「声をかけづらい」「担任とほとんど会えない」「担
任と話すことがほとんどない」等、変則勤務という勤務体制の問題もあるが、担任の先生に会えない、会えてもコミュニケーションをとりづらいと感じている保護者がいることがうかがえる(表 10、3・4・5・6・7)。在園する保護者とのコミュニケーションが日々行われている一方で、延長保育をはじめとする長時間保育のため、保護者の送迎の時間によってはコ
ミュニケーションの時間自体をとることができない場合もある。シフト制やバス登園といった保育の場の体制も含め、時間をいかに確保し、どのような方法でコミュニケーションをとっていくことが支援に繋がるのかという根本的な部分から検討する必要があるだろう。
更に、自由記述の中には、「保育者が自分の子育て観を押し付けてきて、今の時代と合っておらず戸惑う」「子どもがかわいく仲が良いことを親にアピールしすぎる」「必要以上に踏み込まれている気がする」「言葉遣いが悪い（なれなれしい）」（表 10，8・9・10・11）
等の保護者との適切な距離のとり方の問題や保護者の現状に関する理解不足に対する記述も見られた。保育所等に在園する保護者への支援が保育所保育指針に明記され 10 年たった
現在、保護者を取り巻く状況も刻々と変化しているおり、保育所に入所してくる子どもの保護者も非常に多様になってきている。これらの記述から、幅広い保護者のニーズに対応する
ためにも、保護者を取り巻く現状への理解や保護者への支援についてのより専門的な知識や技術、学び直しが必要であることがうかがえる。

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紀要 35 号（2018）

表 10 自由記述／その他
1

担任とコミュニケーションがとりやすい

2

園長先生が毎朝玄関に立ってコミュニケーションをとる。

3

忙しそうで話をするのが申し訳ない。

4

保育士さんは忙しそうで子ども達も見ているしいつもとかわりなければ声をかけづらい

5

送迎時担任とほとんど会えない。月１でもいいから 19 時までいてほしい。

6

バスでの登降園なので保育士と話すことがほとんどない。もっと園の様子は知りたい。
毎朝、７時 15 分に送りにいっているのでその時だと先生がシフト制のため２週間に１回くらいしか担任の7
先生と会えない。会えば毎回積極的に話しかけてきてくれる。
保育者が自分の子育て観を押し付けてきて、今の時代と合っておらず戸惑う。今の母親の現状を理解しなが8
ら話をしてほしい。
パートや非正規職員にイライラすることがある。年配の非正規職員は、子どもがかわいく仲が良いことを親9にアピールしすぎる。急いでいるときなどイライラする。
10

必要以上に踏み込まれているように感じる11

言葉遣いが悪い（なれなれしい）

12マニュアル通りなのは良いことであるが、臨機応変な姿勢も必要。

５．考察とまとめ
以上のように保育所を利用している保護者へのアンケート調査から、保護者が保育士等とのコミュニケ―ンをどのように捉えているのかという現状を明らかにしてきた。特に今回は、保育所等での保育者と保護者のコミュニケーションの内容として想定される「挨拶」「体調確認」「最近の子どもの様子などに関する会話」「その他確認事項」の 4 項目に焦点をあてた。その結果、保護者は保育士等との送迎時のコミュニケーションとして「挨拶」や「体調確認」については「よくする」「かなりする」と感じているが、「最近の子どもの様子など
に関する会話」については「少しする」と感じている場合が多く、自由記述からは保護者が子どもの様子をもっと知りたいと思っているということがうかがえた。一日のうち、多くの時間を過ごす保育の場での子どもの姿を保護者は知りたいと思っているが、保育者、保護者
ともに忙しい送迎時には「体調確認」など、健康や安全に関するものが優先的になされていると言えるだろう。
保育所保育指針解説にも、保護者との信頼関係を築き、相互理解をしていくためには、まず「保育士等が保護者の置かれている状況を把握し、思いを受けとめること、保護者の疑問や要望には対話を通して誠実に対応すること、保育士等と保護者の間で子どもに関する情報の交換を細やかに行うこと、子どもへの愛情や成長を喜ぶ気持ちを伝え合うことなどが必要」であることが明記されている。今回のアンケートでは、十分に結果に結びついてはい150

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紀要 35 号（2018）

ないが、自由記述の中には、「保護者の状況を理解してほしい」や「もっと子どもが何をして過ごしているのか知りたい」など、保護者として子どもの成長を側で見守ることができな
い時間の内容を知ることの保障や、保育者と一緒に子どもの成長を喜ぶということが求められており、そのような信頼関係を築くことが支援の第一歩であると考える。
保育者は、従来から保護者支援という視点ではなかったかもしれないがコミュニケーシ
ョンの一環として、保護者への支援を行ってきた。在園する子どもの保護者への支援が公的なガイドラインに位置づけられたのは、2008（平成 20）年の保育所保育指針の改訂であった。保育所保育指針に保護者の支援が明記されてから、10 年たった現在も「保護者への支援」という視点での方法論の確立や技術の習得に関しては、進んでいるとは言えない状況がうかがえる。保護者の多様なニーズを把握し、保護者の支援に繋げていくために、送迎時の受け入れ方法、人員配置、コミュニケーションの内容や方法、必要な技術の習得などを検討していく必要があるだろう。

6．今後の課題
本報告では、保育所保育指針の保育所における保護者支援の項目をもとに実際に保育所で行われている保護者に対する支援について、アンケート調査を行ったものの一部である。
特に今回は、日々の送迎時のコミュニケーションについて保護者がどのように感じているのかという点に焦点を当て報告した。今後は、分析方法の検討とともに、調査項目の精査、拡充をすることで保育所等の在園児の保護者に対する支援についての一般的な援助方法を導き出していきたい。

注・引用・参考文献
注１）1.57 ショックとは 1989 年（前年）に合計特殊出生率が 1.57 を記録し、「丙午」という特殊要因により過去に最低であった 1966 年の合計特殊出生率の 1.58 を下回ったことへの衝撃をあらわし、1．57 ショックと言われた。
１）厚生労働省(2008)『保育所保育指針解説』 フレーベル館，ｐ333
２）松尾寛子（2015）子育て支援を見越した保育所における保護者との連携方法について－
Ｈ県における保育所の送迎方法についての調査とある市における送迎保育ステーショ
ン事業について－ 神戸常盤大学紀要８，17－27
３）松井剛太，松本博雄他（2018）保育所における送迎時の子育て支援－ハッピー７カードを使用した「親子関係」支援－ 香川大学教育実践総合研究 36，15－20
４）亀崎美沙子（2017）保育環境における子育て支援機能の検討－室内の物的環境に着目して－ 十文字女子大学紀要 48（２），49―62151

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紀要 35 号（2018）「子どもの興味・関心から始まる プロジェクト・アプローチ」～音楽表現・造形表現・身体表現をつなぐ実践を通して考える～
豊泉 尚美
鹿戸 一範

“The Importance of Children’s Creative Expressions Fosteredby Various Projects and Activities in Music and Art”

Naomi Toyoizumi
Kazunori Shikato

キーワード：音楽表現、造形表現、身体表現、プロジェクト活動
Key Words：activities in music and art, project approach
要約：保育所では「保育所保育指針」のねらいに沿って、保育内容「表現」をどのように実践しているか、公立保育所の現状を調査する。その結果を参考にしながら、筆者自身が音楽表現・造形表現・身体表現をつなぐプロジェクト活動を５歳児クラスで担任保育士と共に行い、その対話による協同的な学びの過程を通して、保育士が子どもと共に行う表現活動の可能性を探る。

152

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紀要 35 号（2018）

本論は 2017 年度に行った「公開保育」(1)（狭山市立 S 保育所）と、2018 年度に進めている「プロジェクト活動」（狭山市立 H 保育所）の実践的調査報告である。
筆者が保育所で実践した「プロジェクト活動」とは、子どもの興味・関心から始まった一つのテーマを長期にわたって追求する活動であるが、筆者は、「プロジェクト活動」を子どもが興味を抱いたテーマについて、子ども同士、また保育者との対話を重ねることによって子どもそれぞれの考えや多様な表現が引き出され、興味のある事柄を共に探求し、協同して理解を深める営み、学び合うプロセスであると捉えてきた。
（2）
保育所の 4,5 歳の子どもたちが興味をもったテーマを協同して掘り下げていく過程では、対話と同時に、聴く、見る、触るなどの感覚的体験の機会も多く、その経験の中から子どもたちそれぞれの表現活動も生まれてくる。
子どもたちが「プロジェクト活動」の過程で表現する方法には、子どもの対話を通して生まれる
言葉やファンタジー（おはなし）をはじめ、造形的表現・身体的表現・音楽的表現・総合的な劇的表現などがある。その中から、子ども自身の表現方法ができるだけ自由に選べるよう、保育者（担任と筆者）が環境を構成し、アトリエリスタ（3）のような立場で関わった。
本論で「プロジェクト活動」を見ていくにあたり、
1. 対話や造形的に表現されたものから、子どもの想像や思考を推察しながら、子どもたちがどのように自分たちのイメージを具現化していくか、に注意して保育者が気づいたこと
2. プロジェクト活動の経過と共に子ども同士の関係がどのように変化したか、を公開保育に参加した保育士と筆者との振り返りの中で出された意見からまとめてみる。

プロジェクト A（４歳児 19 名・4 グループ）「自分たちだけの遊び空間を作りたい！」2017 年 5 月～2017 年 12 月
1. プロジェクト活動の過程（S 保育所）

S 保育所では 4 歳クラスの子どもたちが 4 月初めに園庭で自由に遊んでいるなかで、そこにある可動遊具や古タイヤ、ござ、丸太などを組み合わせ、保育者に頼んで布で屋根状のものを付けてもらったりして「自分たちの遊び空間」をたびたび作っている姿が見られた。
その中から秘密基地のように、自分たちのクラスだけで使えるものとして作りたい、という希望が挙がり、「もっとすてきなひみつきち」を作ることになった。
活動するにあたり、環境構成については、ふだんの保育環境に、様々な材料や道具が用意され、それらを自由に使って子どもたちが表現活動できるようにしておくことが望ましい、として保育室の隣の廊下奥に、仮設のミニアトリエを設置した。そこには自分たちで考えた遊びの空間を立体的に形づくることができるよう、園のすべての保育者が協力して素材を提供した。

子どもたちが話し合う中で様々なプランは出てきた結果、「おかしの秘密基地」「プールの秘密153

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紀要 35 号（2018）

基地」「チョコレートの秘密基地」を作ることにまとまる。色々な素材（段ボール・養生テープ・
ひも・ガムテープ・紙類など）を保育者が用意したが、最初は興奮してその素材でただ遊ぶ子どもが多かった。その後それぞれの素材の特色を理解するにつれ、用途に応じて扱うことができるようになっていった。
うまくつなげることができない、作ってみたがすぐ壊れてしまう、といった思いとおりにいかな
いことも経験しながら、絵の具でダンボ-ルを塗ったり、ひもを結んで固定したり、といった子どもたちの作業が驚くほど巧みになっていったことに担任が気づいた。

Figure1 「結ぶ」ことがじょうずにできるようになる

Figure2 「チョコレートをつくる」

Figure3「できあがったチョコレートをおかしの家に貼る」

Figure4「大型冷蔵庫」を制作中

プロジェクト活動を通じて子どもが表現したもの（一部）

おかしの秘密基地：大型冷蔵庫を中心に制作し、様々な素材を工夫して作ったたくさんのおかしを冷蔵庫に入れて売る、お店ごっこが展開した。
プールの秘密基地：プールとスライダーを工夫して作り、水しぶきを表現した。最初のうちは、自分たちのクラスだけで遊べることが楽しい様子で、何度もそこで遊び込んでいたが、やがて他の年齢のクラスの子どもたちも招いて遊ぶ機会も出てきた。
チョコレートの秘密基地：絵本を何度も見ながら、チョコレート工場のしくみを理解して自分たちなりにチョコレートができる工程を再現して作り、他のグループの子どもたちを招いた。

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紀要 35 号（2018）

以上それぞれの秘密基地と、その中に何があったら良いかを皆で考え、時間をかけて制作した後、クラス全員で遊んだ。

2-1) 保育者が気づいたこと・確認したこと・保育士が指示しないので、子どもが（例えば絵の具の色作りなど）失敗から学び、皆で考えようとする姿が見られた・加配の保育士がいて、２人体制だからこそプロジェクトが可能だと思った。
・いつも自分（保育者）が準備をし過ぎてしまい、子どもの経験する機会をなくしてしまっていたことに気付き、反省した。
・普段の保育の中で行事や活動に追われることが多く、大人主導で制作や活動を進めたり、打ち切ったり、行事に向けての制作では見栄えを気にしたりしてきた。
今まで自分がどこまで子どもたちの声に耳を傾けてこられたのか、保育を見直す良い機会になった。
・つい大人の意見や手助けが多くなりがちだったが、自分にゆとりをもち、子どもたちがたっぷ
り素材に触れ、継続して納得いくまで楽しめるようにしたい。
・子ども主体で興味のあることを試行錯誤しながら満足するまで行っている姿を見ることができ、思い描いていた 4 歳児前半の姿より精神面で大きく成長している子どもの様子を見た。
・たくさんの子どものつぶやきを聞くことで、何を感じているのか、興味のあることにも気づき、
今まで自分が「進める」ことに気持ちが向き過ぎていたのではないかと考えさせられた。待つことの大切さ、失敗することでの気づき、対話し、考える力につながる、気持ちの育ちなど、造形活動の中での学びは、生活のなかでも生かされる力で、それが子どもの土台となる大切な部分ではないかと改めて学ぶことができた。

2-2) 子どもたちの姿とその変化
・新しい素材に慣れると、造形活動が積極的、活動的になっていく。素材の応答性の確認をしな
がら、素材に関わっていく姿が見られた。
・自分たちで配合した色の絵の具で巧みに大画面を塗る、ひもを上手に固く結ぶ、などができるようになっていた。そうした活動に夢中になっている子どもたちの姿に感動した。
・以前より身体表現がのびのびとできていた。
・今まで以上に子ども同士で工夫する様子が見られた。
・保育者が決めるのでなく、とにかく子どもが自分で考え、話し合った経験を積み重ねた結果、子どもたちは保育者が思っていた以上の力を発揮している様子が見られた。
・どのグループも、子どもたちが生き生きと主体的に活動に参加していた。
「やりたくない」と飽きてしまう子や、途中で投げ出す子が見られない。しっかりとイメージを共有して、具体化してから取り組んだからだろうか。

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紀要 35 号（2018）

今回のプロジェクト活動の全体を振り返ると、プロジェクト活動が始まる前の四月当初は、子どもたちが日々好んで集まっていた遊び空間（秘密基地）は園庭の隅にあった。しかしそこにはパソコン、携帯電話に見立てた四角い木片しか持ち込まれず、男児は棒を手にテレビ番組のまねをした戦い遊びしかしなかったことに、担任たちは疑問を感じていた。
その後プロジェクト活動を通して子どもの遊びが格段に広がり、各グループで自分たちの遊び空間をみごとに作りあげ、そこで夢中になって様々な遊びを始めたことが大きな変化であった。

プロジェクト B：「音色を楽しむ」（5 歳児 21 名：４グループ）H 保育所
2018 年 4 月～2019 年 2 月

2018 年 4 月より H 保育所において、表現の領域での活動を大切にしながら、「音色を楽しむ」
ことをテーマとした子どもの興味・関心から出発するプロジェクト活動を行った。
今年度「公開保育」第 1 回に参加した保育士から、主に保育内容「音楽表現」と「造形表現」
に関する実践について聞き取りをした結果、保育所で使われている楽器は、主にカスタネット、
タンバリン、トライアングル、木琴、鈴、手作りマラカスなどであった。また保育の中で保育者が演奏する楽器は圧倒的にピアノであり、ピアノを弾くのは、歌や体操の伴奏か劇中の効果のための演奏がほとんどだった。
他にどんな楽器を取り入れたいか、という問いにはギターを挙げた保育士が多かった。
保育指針のねらいに即してどんな表現活動をしているかという問いには、ピアノや歌に合せて踊る、ピアノを用いたリズム遊び・季節の制作物・いろいろな素材に親しむ感触あそびを挙げた保育士が多かったが、造形と音楽、身体の動きといった表現活動をつなげた内容の遊びは実践したことがある保育士がいなかった。今後の表現活動の広がりのために試みた今回のプロジェクト活
動が、今後表現の領域でつながりのある活動の参考になったらよいと考え、本年度の実践を行ってきた。

1. プロジェクト活動の過程と子どもが表現したもの（一部）

このクラスでは、担任が幼少期に弾いていたヴァイオリンをクラスの子どもたちの前で弾いてみたところ、子どもたちがその楽器の様子や音色にたいへん興味をもった。
そのきっかけから、「音色を楽しむ」ことに興味を持った子どもたちとのプロジェクト活動が始まった。
(1)ヴァイオリン、ピアノ、アイリッシュハープをそれぞれ演奏し、その音色を聴いた。そしてそれぞれどんな音だったか、各自のイメージを子どもたちから聞き取り、その後、楽器の音を聞きながら絵の具でそれぞれの楽器の音色を描いてみた。
子どもたちはそれぞれの楽器の音色について、次のように語っていた。
ヴァイオリンについては、例えば「大きい音でびっくりした・キーンと流れる音・空まで飛156

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んでいきそう」など。
ピアノについては、「聞いているとおちついて安心する・いろんな色の花が出てきたよ・ピア
ノがうれしそう・わくわくした」など。
アイリッシュハープについては、「キラキラしてる・心がふわふわする・眠くなった
優しいお話を聞いてるみたい・花びらがいっぱい落ちてきた」など。

(2)「またヴァイオリン聴きたい！」という子どもたちのために、担任が子どもたちの求めに応じて、「怒った音」「嬉しい音」「悲しい音」の曲を選んでヴァイオリンを弾いた。その後子どもたちはそれらの音をギザギザした線や波のような線で描いていた。

Figure5 ギターに触れて音を確かめる。

Figure６

ヴァイオリンやハープから音が出てくる仕組みを考えて楽器を描いている。

(3)アイリッシュハープとヴァイオリン、ピアノの順番で演奏を聴き、それぞれの音のイメージ
を長い障子紙に水彩で描いてみる。
（曲は「ファニーパワー」、「おもちゃのシンフォニー」、「小
犬のワルツ」その後楽器の演奏に合わせて、皆で自由に動いてみた。踊ってみた後の子どもた
ちは、それぞれの楽器が奏でる曲について次のように語った。
（例）
アイリッシュハープ: ・結婚式みたい！・お花みたい・楽しい・桜みたい
ヴァイオリン：おもしろかった・ロボットになったよ・ウサギのダンス嬉しそう・リス見つけた・
キリンやコアラ・ハムスターが出てきた・スケートしてる・赤ちゃんができて嬉しい感じ
ピアノ:走ってるみたい・公園で遊んでいて嬉しい・ユズルくんがスケートしてる・（スケート選手になりきって動いている姿）
・クローバーがどんどん伸びていく音(4)いくつもの楽器が登場する絵本『ドレミファどうぶつコンサート』（二宮由紀子文ひろかずみやざき絵）を担任が読み、登場する曲も聴いてから、絵本や曲の印象や感想を話し合う。

(5)「どうして楽器の音が響くのか」ということに興味がある子たちがいたので、ハープに触ったり、ピアノのふたを開けて中を覗いてみたりして、気づいたことを話し合う。
(6)「楽器を描きたい」、と思った子どもたちが楽器のかたちやイメージなどを描く。同時に作っ157

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紀要 35 号（2018）てみたい気持ちが生まれ、現在は身近な廃材で楽器制作（ヴァイオリン・ギター・カスタネット・ピアノ・ハープなど）に向かった。完成したそれぞれの楽器の音色を皆で聴く。

Figure7 ヴァイオリンやハープ、ギターなどの楽器を制作中

2-1) 保育者が気づいたこと・確認したこと

1. 今回プロジェクト活動を見て、担任する５歳児クラスでの夏祭りについて、身近な地域だけでなく世界各地の祭りも意識しながら自分でもやってみたい、と思うようになった。グルー
プで話し合いが始まり、あっという間に子どもの中にイメージができたことに驚いた。
2. 始める前は子どもたちに難しい活動だと思ったが、すぐ描き始める子やずっと聞いてから描く子がおり、全員楽しそうに描いていた。音を聞きながら、身体をゆすっていたり、鍵盤弾く真似をしたりしている子もいた。本物の楽器の音にふれる経験がとてもよかった。
5

ピアノ曲を聞きながら、リズムに合わせてバケツを筆のおしりでたたいている子がいた。
「にっこりハープ」、「さびしくて泣いてるヴァイオリン」、「ピアノ怒ってるの」などと話しながら楽器の音色を描き分けている子がいた。
ハープの音色に合わせてすぐ目をつぶり筆で描いた子がいた。「はりねずみが草を飛び越える！」といいながら、筆をハリネズミに見立ててジャンプしている様子で描いていた。

６

その子ならではの独自の感想もあったが、意外とその曲のテーマに合致したイメージをもつ子も多かった。
（例：ピアノで弾いたショパンの「小犬のワルツ」については、「犬とかウサギが走り回っているよ」と発言した子がいた。
）

2-2) 子どもたちの姿とその変化

1.子どもたちは始めとまどい、筆の動きが遅かったが、だんだんなめらかになっていった。
「もっと描きたい！」という子がかなりいた。
2.曲のイメージを身体で表現できていた。楽器の音に親しんできた様子がよくわかった。
3.話し合いは難しいかと思ったが、いや！という子がいなくて、とても積極的だった。今まで話合いを重ねてきたからだろう。
4.自分のイメージ浮かばないと、仲良しの子ども同士ならそっくりになってしまうことが多いが、自分の伝えたい思いをそれぞれに表現できている。
今回のプロジェクト活動は、約 10 ヶ月間継続して行われ、子どもたちの「音色」への関心

158

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紀要 35 号（2018）

は更に深まった。そのことは、子どもたちが生活の中で聞こえる様々な「音」に対しても敏感になり、興味を持ち、子ども同士で音のことを語る機会が増えている様子から伺える。
プロジェクト活動の過程で、子どもたちに音色に対する感覚の変化があった、と考えることができるだろう。

結び
現行の「保育所保育指針」の「3 歳以上の保育に関するねらい及び内容」には、「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。
① いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感性をもつ。
➁

感じたことや考えたことなどを自分なりに表現して楽しむ。

➂

生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ。」

が挙げられている。(4)
また、そのねらいに沿って 3 歳以上の保育の具体的内容も示されているが、こうした内容を保育のなかで実践するためには、造形、音楽、身体的表現といった様々な子どもの表現領域を縦断的、総合的に捉えるべきだと考え、筆者は保育所の 4、5 歳児クラスにおいてプロジェクト活動を行ってきた。保育者からの聞き取りで確認したところによると、保育所での子どもの表現活動
は、現状では必ずしも表現の領域を縦断的、総合的に把握して実践されているわけではなかった。
しかし今回プロジェクト活動に参加した保育者からは、主体的に制作に向かう子どもたちが根気
よく試行錯誤を繰り返し、完成したときに達成感に溢れたよい表情を見せたことから、「日々の保育でつい時間に追われてしまい、口出しが多くなっていたことを反省した」といった感想や子どもがもつ力を信じ、子どもの対話を最大限に尊重することの意義を実感したという意見が寄せられた。今後も、子どもが興味・関心を抱いたことを観察したり、考えたり、子どもや保育者同士で話し合ったりしながら、主体的、協同的に探求していく過程である「プロジェクト活動」を現場の保育者と共に実践し続けることで、子どもたちの豊かな表現力を尊重した保育内容「表現」のありかたを協同して考えてゆきたい。

（1）公開保育埼玉県狭山市内にあるすべての公立保育所から１人ずつ保育士が参加して、担当園のクラス担任
が講師と共に保育を公開する。
筆者は公開保育の講師として、担任と子どもたちと共にプロジェクト活動を１つのクラスで約８ヶ月～10 か月にわたって行う。この期間内で２回の公開保育があり、参加した保育者は活動中のプロジェクトに参加すると共に、担任や講師と話し合いを行う。
（2）プロジェクト活動
本論では、第二次大戦後母親や教師たちが中心となり、ローリス・マラグッツィ（ Loris
Malagucci 1920 ~1994）を迎えて幼児期の教育として導入した、北イタリアのレッジョ・エミ

159秋草学園短期大学

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リア市での「プロジェクト」の実践を参考としている。

（3）アトリエリスタ（Atelierista）
レッジョ・エミリアの教育の特徴のひとつである「アトリエ」で子どもたちの多様な表現活動を支援する専門家。アトリエリスタは、1960 年代から子どもの創造的想像力と知識を豊かにする大切な協力者として、レッジョ・エミリア市内の各園に配置されてきた。
(4) 「保育所保育指針」（平成 30 年 3 月）厚生労働省
第 2 章 3.

3 歳以上の保育に関するねらい及び内容(2) ねらい及び内容 オ 感性と表現に関する領域「表現」［参考文献］
C.エドワーズ/L.ガンディーニ/G.フォアマン＝編 佐藤学・森眞理・塚田美紀＝訳『子どもたちの 100 の言葉』～レッジョ・エミリアの幼児教育～横浜：世織書房 2001
角尾和子「プロジェクト型保育の実践研究」京都：北大路書房 2008
佐藤学＝監修『驚くべき学びの世界』～レッジョ・エミリアの幼児教育～東京：ワタリウム美術館 2011
Ｊ．ヘンドリック＝編 石垣恵美子・玉置哲淳＝訳『レッジョ・エミリア 保育実践入門』～保育者はいま、何を求められているか～
京都：北大路書房 2000
Istituzione Scuole e Nidi d`infanzia del Comune di Reggio Emilia

REGOLAMENTO SCUOLE E NIDI D'INFANZIA del Comune di Reggio Emilila
Reggio nell Emilia:Reggio Children Editore,2014 et al.

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秋草学園短期大学紀要 第 35 号 2018 年度
2019 年 3 月 31 日発行
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