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高等学校における特別支援教育が必要とされる生徒への生徒指導・進路指導−自閉スペクトラム症と起立性調節障害の生徒を取り上げて−土屋Ϩ．はじめに

弥生 1）『通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関す

本稿では，高等学校の通常学級に在籍する発達る調査』（文部科学省，2012a）では，知的発達にの課題やメンタルヘルスの問題を抱える生徒への遅れはないものの学習面及び行動面で著しい困難

進路指導およびキャリア教育について取り上げを示すとされた児童生徒の割合は 6.5％とされる。自己に対する興味が希薄で，「今」を生きるた。この数字は小学校・中学校段階のものである

ことにさえ困難を抱える生徒に対して，有意義かが，高等学校においても通常学級に同様の生徒がつ将来的な展望を持つことができる進路指導につある一定の割合で在籍することが推察される。

いては，一般的におこなわれている指導とは異なる視点と工夫が必要となる。
注 1）

また，
『高等学校キャリア教育の手引き』（文部科学省，2012b，p.9） の中では，キャリア教育が提とはどのようなものな唱された背景として社会の環境の変化が子どもたのか。花屋（2012）によれば，学校における進路

ちの心身の発達にも影響を与え始めていることが指導は，「生き方の指導・援助」とされる。まあげられ，身体的には早熟傾向にあるが，精神た，学校教育は学習指導と生徒指導という二つの的・社会的側面の発達はそれに伴っておらず遅れ機能を備えており，進路指導は生徒指導に含まれがちであり，人間関係をうまく築くことができな

る一つの発達的側面の指導として位置づけられる

い，自分で意思決定ができない，自己肯定感をもので，学習指導と生徒指導は，統合的に作用するてない，将来に希望をもつことができないといっことによって，学校教育は健全に機能する。したた子どもが増加していることが指摘されている。

がって，進路指導は，生徒一人ひとりが，生きて進路指導やキャリア教育について，それらの位いくなかで抱える問題や自分の思い・願いに気づ置づけや背景を考えてみると，発達に課題を抱えくことを第一に求め，そのことを自分の生き方ている生徒，メンタルヘルスの問題を抱えていると，生きていく社会や世界，特に職業・労働との生徒，中学校段階では不登校の状態にあった生徒

かかわりのなかで理解し解決すること，あるいはに対する指導が，一般的な生徒についてよりも一

自分の生きる目的を発見し実現していくことを援層熟慮されたものでなければならないことがわか助する教育機能といえる（花屋，2012）。

る。そして，彼らに対しては，普段の学校生活にそもそも，進路指導

以上の進路指導の位置づけに見られるように，
進路指導は「発達的側面」の指導であることか

おいても十分な生徒理解の上に立った配慮ある指導が必要とされるであろう。

ら，生徒の成長の段階に応じた指導内容が吟味さ

進路指導が生徒指導の枠組みの中で重要な位置れる必要がある。したがって，発達面での課題やを占める指導であることからも，課題を持つ生徒

問題を抱える生徒たちの進路指導には十分な検討たちには日常の生徒指導の中で，進路指導的またが必要であることは明らかである。

はキャリア教育的な要素を含めていくことが必要

1）日本大学文理学部人文科学研究所客員研究員

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教師教育と実践知 第 2 巻，11〜18．平成 29 年 11 月

であることは明らかである。例えば，ある集団にるため，初めてのことに対しては極度に恐れを抱

対して時間をかけて適応を進めることができ，安く傾向が見られた。

定した生活を送ることができることは，課題を抱橋本（2016）によれば，ASD の児童・生徒は，える生徒たちにとって大変重要なことである。し周囲からは「変わった子ども」，「自己中心的」，かし，高等学校卒業後はまた新たな環境へと進ん「一人でいることを好む」，「対人関係をうまく築でいく必要があるので，在学中から，次の段階そけない」，「奇妙な癖や儀式的な行動をする」など

してその先の人生についての準備をおこなうことといった印象をもたれているとされる。

が肝要である。したがって，いわゆる一般的な生A についても，上記の ASD の特徴のほとんどが徒に対する進路指導とは異なる配慮と方法が必要認められた。A はこのような傾向から，集団からとなる。

孤立してしまうことが多く，他者とうまく関わる

本稿では，課題を抱える生徒たちに向き合い，指導をおこなう教師が進路指導において留意すべ

スキルや集団になじむスキルなどの社会性についての発達面で大幅な遅れが見られた。

きことはどのようなことなのか，また生徒の実態

具体的な進路指導・キャリア教育をおこなうにに沿った進路指導をどのように考えていくべきなあたり，A が集団になじみ社会の一員としての自のかということについて，高等学校（通常学級）

覚を持つための素地を養うことが重要な課題とさにおける実際の指導事例を挙げて検討したい。

れた。日ごろの生徒指導の場面においても，進路指導に結びつけていくための社会性の育成やコ

ϩ．進路指導事例

ミュニケーションスキルの向上などが目指された。

以下に高等学校（通常学級） における進路指導
事例を二つ挙げる。いずれも，当該生徒が高等学

３）進路指導のねらい

校在学中におこなわれた進路指導の事例である。

進路指導は社会的なスキルを高め，集団の中のそれぞれに，発達面または心理面での課題を抱え一員として自分の能力を生かせる方向性を模索すている生徒であり，高校 1 年生から進路決定の時ることをねらいとした。

期までを事例の対象期間としている。なお，事例についてはプライバシーの保護のために，若干の修正を加えてある。

４）指導内容A は高校 1 年生の段階では，クラスになかなかなじむことができず，登校しても一人で過ごすこ

１．自閉スペクトラム症（Autism Spectrumとが多かった。唐突に自分の興味のある話を始めDisorders，以下 ASD とする）の生徒 A の進たり，授業中に気になったことについて授業の流路指導事例

れと関係がなくても教師に向かって勝手に質問し

１）生徒の特性と性別，所属

始めたりすることがあったので，周囲の生徒たち

ASD の男子が A と距離をおく様子も見られた。そのため担任

東京都内の私立高等学校に在籍は，クラスの生徒の数名に A が自分から友達に話しかけたりするのが苦手で，他者の気持ちを理解

２）実態とニーズするのにも時間がかかることを説明した。また，

A は，中学校段階では不登校の状態が続き，中担任から A に対して，自分が興味を持っているこ

学校では通常学級に在籍していたが登校することとを話す際に，周囲の人がそのことに関心があるはほとんどなかった。ASD の診断については，

かどうかを確かめてから話し始めるようにするこ

中学校在籍時におこなわれており，知的な障害はとを指導した。さらに，授業中に質問したいこと

伴っていない。集団に対して抱く恐怖感が大きがあったときも，この質問は授業に関係があるか

く，またイメージすることをとても苦手としていどうかをいったん頭の中で考えてから発言するよ高等学校における特別支援教育が必要とされる生徒への生徒指導・進路指導

うに指導した。

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委員会活動やホームルーム活動などの特別活動

また，文化祭の準備の際にもグループで活動しの場面においては，特に自らの役割を自覚して行て，協力しなければならない場面でも「こんなこ動することを促した。まずは，活動の中で「自分とをやって何の意味があるのか。
」などと発言が果たすべき役割」について自ら考えさせ，活動

し，グループの和を乱すような場面もあった。その中期的・長期的な計画を立てる。その計画にのため，担任はあらかじめ A のこだわりを察知し従って，集団の中で実際に活動し，その活動の成て，こだわっていることについて説明をして，作果を A 自身が実感できるようにした。「計画→実業が滞らないように心がけたところ，納得して作行→評価」という流れを自らのパターンとするこ業を続けることができた。

とができるように指導を進めた。

日々の教室清掃の際にも，当番であるにも関わ

図書委員会に所属した A は，書籍の分類や分類

らず自分から役割を果たそうとせず，他の生徒がのためのシールの作成などを分担した。作業自体清掃をおこなっている様子をただ見ているだけとは自分一人でも進められ，他の委員との協力は必いうときもあり，担任から「A 君はこの掃除道具要であったものの集中して自らの役割に没頭できを用いてここを清掃してください。」という具体ることから，放課後の委員会活動は徐々に A に的指示をすると，指示されたことについては忠実とって欠かせない日課となった。書籍の分類にはに行動する様子が見られた。

時間と労力を要するが，仕事の結果を量的に把握

このような A の様子から，「集団に対する適応できることや，周囲の他の委員の生徒たちから仕に時間がかかる」，「自分なりのこだわりに拘泥し事の正確さや速さを賞賛されたことから，A は仕てしまうと活動が滞る」，「与えられた仕事につい事へのやりがいを見いだすようになっていった。

ても具体的な指示がないと動くことができな

集団への適応やコミュニケーションについてのい」，「集団の中での役割を自ら見出すことが苦手

課題についても，克服には時間を要したが，委員である」という特徴がうかがえたため，担任は学会で知り合った仲間を中心に，A の行動面のマイ

校生活の中で A がこれらの課題と向き合って一つナスの部分よりもむしろ A の行動面の長所，すなひとつ克服していくことが，やがて社会に出て生

わち集中力や反復作業の正確さなどを認める動き

きていくためには不可欠なことであると考えた。

があり，「他者から認められている」という意識

指導方針の先艇のためにケース会議（事例検討
注 2）

会）

が A を大きく成長させていった。

を開き，A の学校での情況や課題，A の指集団と自分自身の関わり方や距離感などを，導方針と内容を関係のある教職員で共有した。A

日々の学校生活の中で A 自身が体得していき，については，集団の中での振る舞いや集団におけ「自分らしい」，「自分に可能な方法やかたち」でる役割分担ということについて主体的に取り組む

他者と関わることを学んでいくことができた。高

力を身につけなければ，将来的に社会で自立する

校 2 年生になると，集団への適応は大きく前進ことが困難であり，就職して継続的に働くことがし，自分自身の「今」については自信を持って活できなくなってしまう可能性が高い。キャリア教

動することができるようになっていた。そんな育の視点からも，高等学校の段階である一定のコ

折，進路調査を実施したところ，A は「やりたいミュニケーション能力や社会性を身につけることことがわからないのでどうするかは不明」というが，具体的な将来像を描くための素地になると考ことを調査用紙に記入していた。A には，抽象的えた。

な思考やイメージを描くことが苦手で，目に見えケース会議を通して，担任だけでなく，同じ学ないことを考えることが難しいという特徴が見ら

年を担当している担任や副担任，委員会の担当教れ，具体的な進路について，見たこともない大学員，カウンセラーなどが協力して，A の学校生活や学部・学科を問われても答えようがないというのあらゆる場面での指導について，同一の目標に様子であった。さらに，学校への適応が進み，在向かうことが確認された。

籍する高等学校の集団にはうまくなじむことがで

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きた一方で，次の進路に進んで新たな環境に入る

度の受験を経て合格することができ，唯一の志望

こと自体に抵抗を感じるようになっていた。

大学であった B 大学に進学して情報関連の勉強を次の段階へ進むための指導としては，A 自身の続けている。

具体的なイメージの構築ということが重要である
ことがわかった。インターネットの大学情報はもとより，オープンキャンパスでは大学の先生の模

２．起立性調節障害 注 3）の女子生徒 C の進路指導
事例

擬授業がおこなわれている大学を探し，さらには

１）生徒の特性と性別，所属

学生相談の窓口に赴いて自らが進学するにあたっ

起立性調節障害の女子ての質問事項を直接大学の教職員に質問するとい東京都内の私立高等学校に在籍

うことをおこなわせた。A に必要なのは，実際にA 自身の目で確かめ，体験して納得のいくかたち

２）実態とニーズ

で進路先を選択することであった。A のこだわり

C は，中学校段階で起立性調節障害と診断されに適う大学はほとんどなかったが，一つだけ B 大ていた。中学校時代の主な症状としては，頭痛・学については A 自身が「行ってもよい」大学とし

朝起きることができない・気分がすぐれないとて進路先の候補にあがった。進路先として複数のいった身体症状を中心とした体調不良であった。

候補をあげ，受験するというのが一般的であるの

もともと学習意欲が高く，成績も良好で，快活なに対し，ASD の生徒たちにとっては多くを選択

性格から友達も多かった。しかし，体調不良が見して複数の進路イメージを持つこと自体に困難がられるようになり，朝起きられないことから遅刻ある。

が増え，やがて欠席が増えていき，中学校 2 年生

また，進路の方向性としては，図書委員会の仕の後半からは不登校の状態になった。

事の経験から「細かくても正確にこなしていく」

かつての活発だった自分とは大きく変わってしことを得意としていること，「決められたことがまった状態をなかなか受け入れることができず，らを集中して進めることができる」ことなどか悩む日々が続いた。はじめは体調面の不安定でら，コンピュータ・情報関連の仕事への適性が認あったが，時が経つにつれて心理面の不調を訴え

められることを A と保護者に伝えたところ，興味るようになる。不安が大きくなり，無気力の状態を持って進路先を検討することができた。多くのとなって心療内科を受診するようになった。

進路から自らが「選択する」ことを促すというよ高等学校に入学してからも，中学校時代と同様

りは，A の特性に合った進路をこちらから「提案の状態がしばらく続き，体調面・心理面ともに不する」という進路指導となった。また，「やりた

安定な日々が続いていた。

いこと」を探すという進路指導は，ASD の生徒

高等学校入学後は，特に学習面や学校生活の面

にとっては漠然としていて掴みどころがなく，抽で自分が他の生徒たちよりも遅れている，劣って象的で突き放された課題として感じられる。そもいるという意識が強くなり，自己肯定感がきわめ

そも具体的な指示でないと動くことができないて低い状態になっていた。「このまま自分はどう

ASD の生徒は，「やりたい」こと以前に「できるなってしまうのだろうか。」という先行きについこと」を増やさなければならない。

ての不安が大きくなり，気分が落ち込んで意気消以上の通り A の指導事例は，高校 1 年生の段階

沈する様子が見られた。

から「生きる力」を養成する「キャリア教育」のそのため生徒指導の方針として日々の学習や生視点を持って指導した事例であり，A はこれらの活を重ねることが，将来の自分の歩む道を築いて指導の中で自分の特性を理解し，他者と共に生きいくことであることに気づかせ，目標を持って将るための自分なりの方法を見つけることができ来に向かう力を養成する指導が目指された。進路

た。

指導・キャリア教育については，まず C の自己肯

その後 A は，第 1 志望の B 大学の AO 入試に 3

定感を高めることから始めることとなった。

高等学校における特別支援教育が必要とされる生徒への生徒指導・進路指導

３）進路指導のねらい
進路指導では自己理解を深め，自分にできることを実感することを通して自己肯定感を高めることで，将来への展望を抱くことができるようにすることをねらいとした。

15れた。この課題を克服し，C 自身が自己肯定感を高め，自分の可能性について確信するための指導が急務であるということになった。
キャリア教育の視点に立ったとき，「生きる力」
を養成するためには生徒自身の自己肯定感が出発点となるだろう。C については，学校生活の中で

４）指導内容C は高校入学後も体調の不良を訴えることが多く，欠席することも多かった。新たな環境で再ス

自分が努力し，積み重ねた結果として自己肯定感が高まり，将来への展望が開けるという経験を必要としていた。

タートを切り，中学校時代の負の面を払拭しよう

ケース会議では，C が中学校時代にバスケットと思えば思うほど，身体と心の状態は依然としてボール部に所属して活動していた時期があり，体思うようにはいかず，イライラが募っている様子

育の授業では球技の実技の際にとてもいい動きをが見られた。

しているということが話題にあがった。C は教室

C はもともと学習面での意欲や能力が高く，完ではあまり見せない表情を，実技の時間帯に見せ璧主義の面が見られ，すべてを理想通りにこなそることがあるということであった。このことかうとするが，実際には本人が思うようにはいかな

ら，C の自己肯定感を高めるに体育の授業の中でい と い う こ と が 続 い て い た。「 自 分 が 嫌 に な

リーダーシップを育成していくという方法があげる。」，「自分は生きている意味があるのだろう

られ，担任と保健体育の教員が話し合って具体的か。」ということを口にすることも多く，自分自な指導に移った。球技大会に向けたチームでの練身の現状に納得がいかない様子であった。そんな

習の中で C はチームをまとめる役割が与えられ，状態の中で，不満があると家族にあたってしまっ

徐々にチームメイトからの信頼を集めるようにたり，うまくいっている友人たちを見るとつらくなっていった。C は教室でも，クラスメイトと親なってしまったりして，学校生活そのものに対すしく話したり，一緒に昼食をとったりする様子がる意欲も低下していた。

見られるようになり，以前よりも学校生活に前向そのような情況のなか，欠席することがあってきになり，欠席することも少なくなっていった。

も数日休んでまた学校に来るという状態を繰り返

特に，同じチームの後輩から慕われ頼りにされる

しており，高校 1 年生のときにはまったく来られことも増えて，C は「自分でも役に立てることがなくなってしまうことはなかった。真面目な C

あるみたいです。」と当時の担任に話した。

は，連続して学校を休むことには抵抗があったよ高校 2 年の進路面談の際に，C は「もしかするうだった。しかし，高校 2 年になってしばらくしと，誰かの役に立っていると思えるような仕事なて，1 週間以上欠席が続いた。担任は保護者に Cら続けていくことができるかもしれないです。
」の自宅での様子を確認した。保護者によれば，いと話すようになった。自己肯定感を持てなかった

つもと大きく変わった様子はないものの，気分のところから，少しずつ他者との交流の機会を増や落ち込みが大きく，なかなか登校できる状態に回し，学習には自信がもてない部分はあったもの

復できない様子であるとのことであった。

の，将来に向けての展望が持てるようになった。

学校では担任を中心にケース会議を開き，C の情況を共有するとともに，今後の C についての指「誰かの役に立つことができる」という実感が，C を大きく成長させていった。

導の方向性を検討した。C はここまでどうにか学3 年生になる頃には，C の学校生活はかなり安校生活を続けてはきたが，手ごたえのある，前向定し，起立性調節障害の症状は大幅に緩和されきになれるきっかけがほとんどつかめていない様た。不安に思うことがあったとき頭痛を訴えるこ子で，自分の将来についての不安が増幅しているとがあったものの，欠席することなく登校できることが最も大きな課題であるということがあげらようになった。欠席することが多かった時期に

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教師教育と実践知 第 2 巻，11〜18．平成 29 年 11 月

は，C は自分が大学に進学したり就職したりする「自己理解」を深め，自己の将来や可能性についことなど到底できないのではないかと思っていたて考える力を養成するという指導事例であった。

様子で，自分の将来や進路について考えること自体を避けていた。保護者によれば，状態がよくな
いときには，家族が進路についての話題をあげただけで不機嫌になることもあったということであった。

Ϫ．２つの事例から見えてくる進路指導の方向性
これまで「進路指導」は，「出口指導」とも言

C は後に，自分自身が不安定であった頃のこと

われ，生徒・保護者に対する情報提供，学力等のを「自分自身がみんなと同じように生きられるの

条件に応じた具体的な進路選択へのアドバイスをか，その前に明日自分は学校に普通に行くことが与えること，そのガイダンスや進学・就職相談ができるのか，ということで精いっぱいで，進路や一般的であると考えられてきた（石﨑，2013）。し自分の将来について考えるなどという余裕はな

かし，キャリア教育が提唱され，進路指導がそのかった。」と担任に語った。

中に位置づけられるようになった今日，「一人一進路指導，そしてキャリア教育において，具体

人の社会的・職業的自立に向け，必要な基盤とな的に何をどのように扱い，生徒自身に何を考えさる能力や態度を育てることを通して，キャリア発せるのかということは重要なことであるが，それ達を促す教育」（中央教育審議会答申，2011）の実

以前に生徒自身が将来を見据えたビジョンを持つ

現が求められている。

ことができる状態かどうかを見きわめることがさ言うまでもなく，生徒たちには変化する社会をらに重要だと言えよう。つまり，進路に関する指生き抜いていくための力が必要である。しかし，導をおこなうための基礎を築く指導に注目する必一人ひとりの生徒はそれぞれに異なる資質と能力要がある。C の進路指導は，この観点に立って進を持ち，特性を有し，得意なことと不得意なことめられた。

があり，できることとできないことがある。こう次の段階として，具体的な進路について C と話した個性豊かな生徒たちに対しておこなわれる進し合うということになったが，C の自己肯定感の路指導・キャリア教育は，一人ひとりの生徒に

基礎は「人と関わり，人の役に立つこと」というフィットしたものでなければ意味がない。進路指ことであったため，地域振興や国際貢献について

導は，その生徒の人生の全体に影響することを前学ぶ大学・学科を紹介し，C 自身も自分の可能性提としたものであり，最終的には自分の人生に対を伸ばせそうだとして第一志望の大学をしぼるこする「キャリアプランニング能力」を身につけるとができた。

ことで自らの人生の主体的な担い手となることが具体的な目標が定まり，高校 3 年生の夏休み前目指される。

にはほとんど欠席をすることなく，積極的に学校今回挙げた 2 つの事例は，それぞれに一般的に生活を送る C の姿が見られるようになった。起立は「進路指導」が困難な事例ということが言える

性調節障害は，心にある不安が身体症状にあらわだろう。いわゆる「一般的な進路指導」をおこれてしまう面があり，前向きになれない状態のとなった場合，おそらく指導自体が成立しないと考きには身体症状も悪化してしまう。しかし，C のえられる。

ように不安定さを乗り越え，自己肯定感を高め，

ASD の生徒に対する進路指導では，「やりたい目標を持つことができるようになると，身体症状こと」ではなく，「できること」を増やす指導がもまた安定する。指導を進める中で，メンタルヘ

目指された。林（2016）は，「やりたいこと」といルスの状態が，生徒自身の「キャリア意識」にもうのは，生徒の主体性を尊重することではある

大きな影響を与えていることがわかった。

が，彼らは「やりたいこと」の有無に付随する責C に対する進路指導は，日頃の学校生活・授業

任を負うことにもなる。「やりたいこと」は何を通して「自己肯定感」を高めることによってか，「やりたいこと」があれば応援する，という

高等学校における特別支援教育が必要とされる生徒への生徒指導・進路指導

進路指導は，一部の生徒にとっては非常にリスク

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だろうか。

が高く，
「やりたいこと」がないことは，自分が本稿の 2 つの指導事例で示された進路指導に見「やれること」を知らないだけかもしれない，とられる工夫や配慮は，生徒の成長に大きく寄与す述べている。まさに，ASD の生徒に対する進路ることが明らかとなった。また，これらの工夫や指導ではこのことが明らかであり，生徒 A につい

配慮は，今後目指されるキャリア教育の視点にては，「やりたいこと」よりもその生徒自身が自立った進路指導として，特別な支援を必要として分の「できること」を学校での経験を通して自覚いる生徒に対してだけではなく，多くの生徒に必することが進路選択につながった。

要とされている指導の在り方であることも示唆さ

さらに，品川（2011）は就労不安定者に共通すれた。

る苦手意識に注目し，発達障害の有無にかかわらず，安定して就労できない若者たち，社会参加できない，あるいは社会参加できにくい若者たちに対する取材を通して，「不適応をおこしやすい」ということと，「そういった不適応を起こす背景

注1）『生徒指導提要』（文部科学省，2010，p.4）において，進路指導は，生徒が自ら，将来の進路選択・計画を行い，就職又は進学をして，さらには将来の進路を適切に選択・決定していくための能力をはぐく

を本人が知らず，また対応策も学んでいない」とむため，学校全体として組織的・体系的に取り組む

いうことを共通項としてあげている。加えて，発教育活動であるとされている。近年では，キャリア

達障害があっても自立し社会参加し，自己実現し教育の推進の中に位置づけられ，キャリア発達を促たり社会貢献したりしている若者たちとそれができない若者たちの違いは，「自己理解の有無」と「己の特性への対処法を学んでいるかどうか」にあると述べている（品川，2011）。
本稿では ASD の生徒を事例に挙げたが，以上のことを踏まえると，実際に現代においては発達障害の有無によらず，生徒 A に対する進路指導にす指導と進路決定のための指導が系統的に展開され，幅広い能力の形成を目指している。そのため，
本稿においても，キャリア教育の一環としての進路指導という位置づけで論を展開している。
2）「ケース会議」は，『生徒指導提要』（文部科学省，2010，p.102）において，「事例検討会」や「ケースカンファレンス」とも言われ，解決すべき問題や課題がある事例（事象）を個別に深く検討することによって，その情況の理解を深め対応策を考える方法

見られた工夫が広く求められていると考えることとされている。また，ケース会議の場では，対象とができるだろう。

なる児童生徒のアセスメント（見立て）やプランニ

起立性調節障害の生徒に対する進路事例では，心理的な安定を確保し本人の自己肯定感を高める
ことにより，キャリア意識が形成される素地ができたことを述べた。

ング（手立て。ケースに応じた目標と計画を立てること）が行われる。事例の情況報告だけでは効果があるものにはならないことに留意が必要であると記されている。
3）『教職員のための子どもの健康相談及び保健指導の手

前述したように，現代においては人間関係をう引』（文部科学省，2011）によれば，起立性調節障害

まく築くことができない，自分で意思決定できなは，立ちくらみ，めまい，気持ち悪い，動悸，息切い，自己肯定感をもてない，将来に希望をもつことができない，といった子どもの増加が指摘されれ，腹痛，頭痛などの脳貧血症状や自律神経症状を示す子どもの自律神経失調症であるとされている。
症状は一般的に午前中に強く，朝なかなか起きられている（文部科学省，2012b，p.9）。生徒 C のようない。小学校高学年から高等学校までの年齢に多くに診断されているかどうかに関わらず，自己肯定

見られ，不登校を伴うことも少なからずある。

感が低く，自分の将来を見通すことのできない生徒は少なくない。このような生徒が，自らのキャリアに対して前向きに関わっていくためには，生徒 C の指導事例に見られたような，学校生活の中の経験から自己理解を深め，自己肯定感を高める
ことを目指した指導が求められているのではない

引用文献『今後の学校におけるキャ
中央教育審議会答申（2011），
リア教育・職業教育の在り方について』http://www.
mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__ics
Files/afieldfile/2011/02/01/1301878_1_1.pdf「第 1 章進路指導の意義と課題」（新井
花屋哲郎（2012），

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教師教育と実践知 第 2 巻，11〜18．平成 29 年 11 月
邦二郎編，
『進路指導』培風館）1−14ページ．

及び保健指導の手引』．

橋 本 創 一（2016），「 自 閉 症 ス ペ ク ト ラ ム 障 害（ASD）」，『通常の学級に在籍する発達障害の文部科学省（2012a）（小林正幸編著，『実践学校カウンセリング2016』小

可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生

学館）74−75ページ．

徒に関する調査』．http://www.mext.go.jp/a_menu/sho-

林

（林尚示・
明子（2016），「やりたいことと進路指導」

tou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/

伊藤秀樹編著，『生徒指導・進路指導』学文社）158−

1328729_01.pdf

173ページ．
石﨑達也（2013），「学校における進路指導の新たな展開」（広岡義之編著，『教育実践に役立つ生徒指導・進路
指導』あいり出版）171−199ページ．
文部科学省（2010），『生徒指導提要』教育図書．
文部科学省（2011），『教職員のための子どもの健康相談

文部科学省（2012b），『高等学校キャリア教育の手引き』
教育出版．
「発達障害の有無に関係なく社会不適品川裕香（2011），
応を起こさないためのスキルを卒業までに身につけさせる」『特別支援教育研究』第641号，2−6ページ．