研 究 報 告 書 第 ４１４号

彩の国

埼玉県

令和元年度調査研究報告書
特別支援教育担当
埼玉県マスコット「コバトン」「さいたまっち」

特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査研究 最終報告

すべては子供の笑顔のために・・・

？

目次
Ⅰ

研究の概要
１

研 究 主 題 設 定 の 理 由 と そ の 背 景 ·········································· １

２

研 究 の 目 的 ···························································· １

３

研 究 の 方 法 ···························································· １

４

研 究 の ス ケ ジ ュ ー ル ···················································· ２５

１ 年 次 の 研 究 の ま と め （ 成 果 と 課 題 ） ···································· ３

６

１ 年 次 実 施 の ア ン ケ ー ト 調 査 の 結 果 （ 抜 粋 ） ······························ ４

Ⅱ

理論編～「主体的・対話的で深い学び」の視点の理解～
１

主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び に つ い て （ 概 論 ） ······························ ９２

特 別 支 援 教 育 に お け る 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び に つ い て ·················· 13

Ⅲ

実践編～「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業実践へのアプローチ ～１

実践編の「読み方」○実践に当たってのポイント（実践事例集

項 目 解 説 ） ······················ 21○ 授 業 改 善 チ ェ ッ ク リ ス ト と 授 業 参 観 シ ー ト に つ い て ························ 24
２

特別支援学校と特別支援学級における授業実践○ 小 学 校 特 別 支 援 学 級 (自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 、 知 的 障 害 )○ 中 学 校 特 別 支 援 学 級 (自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 )教 科 別 の 指 導 「 技 術 ・ 家 庭 」 ······ 34○ 中 学 校 特 別 支 援 学 級 (自 閉 症 ・ 情 緒 障 害 、 知 的 障 害 )Ⅳ「 算 数 科 」 ············ 28「 生 活 単 元 学 習 」 ······ 46○特別支援学校

小 学 部 (知 的 障 害 )教 科 別 の 指 導 「 体 育 」 ·················· 52○特別支援学校

小 学 部 (知 的 障 害 )「 国 語 ・ 算 数 」 ························ 58○特別支援学校

中 学 部 (病 弱 )○特別支援学校

高 等 部 (知 的 障 害 )教 科 別 の 指 導 「 家 庭 」 ·················· 74○特別支援学校

高 等 部 (知 的 障 害 )「 作 業 学 習 」 ·························· 89

教 科 別 の 指 導 「 音 楽 」 ······················ 68

講評
国立特別支援教育総合研究所

研修事業部研究員

神山

努

氏 ·············· 99

Ⅴ

研 究 の ま と め ·························································· 101

Ⅵ

資料
１

「 主 体 的 ・ 対 話 的 で 深 い 学 び 」 授 業 改 善 チ ェ ッ ク リ ス ト １ ５ ·············· 103

２

授業参観シート作成用

３「 各 教 科 の 見 方 ・ 考 え 方 」 一 覧 ········································ 108４

授 業 評 価 シ ー ト （ 児 童 生 徒 用 ） ········································ 112

５

教 員 対 象 ア ン ケ ー ト 用 紙 （ １ 年 次 実 施 ） ································ 115

６

参 考 資 料 ・ 参 考 文 献 ·················································· 117

参 観 者 メ モ ···································· 107

研 究 協 力 委 員 ······························································ 118？

特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査研究 最終報告
Ⅰ 研究の概要
１

研究主題設定の理由とその背景(1)「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校 の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」(平成28年12月)（以下、「中央教育審議会答申」と示す）
2030年を見据えて、子供たちに、情報化やグローバル化など急激な社会的変化の中でも、未来の創り手となるために必要 な資質・能力を確実に備えることのできる学校教育 を実現するための、学習指導要領の基本的な方向性や理念が示された。
(2)新学習指導要領 の公示
平成 29 年４月に特別支援学校学習指導要領 (小学部・中学部)が示された。特別支援教育においても主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導が求められている。
基本的な考え方・社 会 に開かれた教育 課 程 の実 現、育 成 を目指 す資 質・能 力、主 体 的・対 話 的で深い学びの視 点 を踏 まえた授 業 改 善 、各 学 校 におけるカリキュラム・マネジメントの確 立 など、初 等
中等教育全般 の改善 ・充実の方向性を重視。
・障 害 のある子 供 たちの学 びの場 の柔 軟 な選 択 を踏 まえ、幼 稚 園 、小 ・中 ・高 等 学 校 の教育課程との連続性を重視。
・障害の重度・重複化 、多様化への対応と卒業後の自立と社会参加に向 けた充実。
(3)埼玉県特別支援教育教育課程編成要領 の作成
学習指導要領改訂 に伴い平成 30 年度から 31 年度にかけて県教委が教育課程編成要領 を
作 成 する。この特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 及 び埼 玉 県 特 別 支 援 教 育 教 育 課 程 編 成 要 領 を踏まえ、より具体的・実践的な、授業で活用できる指導事例や実践について調査研究を行う。

２

研究の目的

(1)特別支援教育における「主体的・対話的で深い学び」の要点を整理する。（１年次）(2)特別支援教育における「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた指導 を実践するにあたっての課題や授業改善の視点を整理する。（１年次）(3)特別支援教育 に携わる教員に向けて、授業改善のヒントになる指導事例及び実践報告 をまとめ、広く発信する。（２年次 ）３

研究の方法 (図１参照)(1)文部科学省資料 、先行研究等の分析を行う。
(2)教員に対して「主体的・対話的で深い学び」に関する意識調査を行う。
・特別支援学 校年 次 経験者研修 受講者 （初任者研修、５年 経験 者研修 、中堅教 諭等資 質向上研修）
・特定研修受講者 （特別支援学級新担当教員研修 会）
・市の教育研修 会参加者（特別支援学級担当者）(3)「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた指導実践 の授業研究を行う。
(4)授業実践を報告書にまとめ、広く教員等へ発信する。

1

調査研究(１年次)
研究主題： 特別支援 教育における主体的・対話的で深い学びの視点を 踏まえた指導実践に 関する調査研究①学習指導要領の把握②アンケート調査
・年次経験者研修受講者等
・特定研修受講者 等
・任意の市教育研修会

・主題についての理解

現状と課題・授業改善の視点 の整理
授業実践
実践報告・まとめ(２年次)振り返り・再検討

授業参観シート・授業評価シートの見直し
授業実践「実践事例集 」の作成
図１４

本 研究 の 模式 図

研究のスケジュール平成 30 年度（１年次）の研究のスケジュールを下の表で示す。

平成３０年度の取組の内容
事前調査
第1回
5/28(月)
特別研修会
6/15(金)
第２回
7/6(金)
第３回
9/11(火)
第４回
9 月～12 月
第５回
12/7(金)・協力委員の意識調査
・新学習指導要領の理解・研究概要の提案と検討
・現状と課題の整理
・アンケート調査項目案の提案と検討
講義「特別支援教育 における主体的・対話的で深い学びについて」
講師：国立特別支援教育総合研究所
研修事業部 研究員
神山 努 氏・アンケート調査項目の決定
アンケート調査・集計・考察・授業者の予定確認
・調査結果分析
授業視察
・授業案作成・報告書素案・授業公開、参観（8 校）・授業報告・報告書案作成
・報告書の校正
・研究のまとめ※第４回の日程は８校の授業視察 を実施
2

令和元年度（２年次）の研究のスケジュールを下の表で示す。

令和元年度の取組の内容

第２回
7/１(金)

・年間の進め方
・課題の確認・実践事例集のフォーマットの提案
・委員の実践事例案紹介、検討
・授業参観シート、評価シート再検討
・授業実践について

第３回
9/11(火)・実践事例集（案）検討
・授業視察について

第1回
5/31(月)

第４回
9 月～12 月
第５回
12/６（金）・授業公開、参観（８校）（協議も含む）・授業視察
・授業報告
・研究報告書 作成に向けて・研究のまとめ※第４回の日程は８校の授業視察 を実施

3

５ アンケート調査について(抜粋)
詳細は中間報告を参照、ここでは概要について紹介する（１）目的・方法
主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践について、教員の意識や指導状況等を把握し、課題や疑問点を明らかにすることを目的として実施した。
対象は県立総合教育センターで実施している研修会の受講生及び A 市の特別支援学級新担当者教員研修会を受講しいている研修生に任意での提出依頼を行い回収した。（調査期間平成３０年 7 月～8 月）おおよそ６００人からの回答を得ることができた。
（２）調査内容
質問紙調査を実施した。調査項目は以下のとおりである。
Ⅰ 回答される先生御自身について
問１ 現在、勤務の状況について
問２ 教職経験年数（臨任期間を含む）
問３ 特別支援教育に関わった年数
Ⅱ 日々の授業について問４ 日々の授業を実施する上で重視していること
12 の選択肢から選択（複数回答可）
問５ 日々の授業の振り返りをいつ、誰と、どのように行うか（自由記述）
Ⅲ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について
問６、問７は理解している、少し理解している、深いが不十分である、の３つから自身の主観で選択
問６ 「主体的・対話的で深い学び」について、どれくらい理解しているか
問７ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善を、どれくらい意識しているか
問８ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を取り入れた授業を実践しているまたは実践できそうな
各教科等①実践している各教科等を自由記述で記入（複数回答可）②実践できそうな各教科等を自由記述で記入（複数回答可）
問９ 問８で記入した各教科等から一つ選んで上で、（１）～（３）に回答（１）選んだ各教科等の「主体的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入。
実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入。
（２）選んだ各教科等の「対話的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入。
実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入。
（３）選んだ各教科等の「深い学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入。
実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入
問 10 「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行う上での意見・疑問（自由記述）

4

(３)結果と考察① 回答者の基本情報
この調査における特別支援学校に所属する教員の担当障害種は、知的障害が圧倒的に多い。学部の傾向
は、小学部が最も多く、次いで高等部、三番目に中学部の順となっており、学級数に比例していると考えられる。
特別支援学級を担当する教員数については、小学校の方が多いが、これは小学校、中学校の特別支援学
級の設置学校数に関連していると考えられる。特別支援学級教員の担当障害種は、知的障害が一番多く、次
いで自閉・情緒障害が続く。
【教職経験年数、特別支援教育経験年数】
回答者全員 0

100

200

300

200

1～4年
5～9年

143

10年以上

400
354

183

教職経験年数特別支援教育経験年数
225

109

n=608

回答者の教職経験年数は、１～４年が 200 人、５～９年が 183 人、10 年以上が 225 人とさほど開きがないことに比べ、特別支援教育の経験をした年数を見てみると、10 年以上の経験を持つ人は、109 人である。
特別支援学級の担当者においては、教員経験年数は 10 年以上（最長で 40 年）が約８割であっても、特別支援教育の経験は１～４年であった。
② 日々の授業について「日々の授業を実践する上で重視していること」を 12 の選択肢から選ぶ＜校種別回答＞

ア 特別支援学校教員

イ 特別支援学級担当教員

11 児童生徒の実態
児童生徒の実態
２学級の実態
2 学級の実態
3３個別の教育プ…
個別の教育支援プ…
４場の構造化
4 場の構造化
５刺激への配慮
5 刺激への配慮
６指導形態
6 指導形態
７興味・関心の…
7 興味・関心のある…
8８得意なこと好き…
得意なこと好きなこ…
９即時評価
9 即時評価10 見通しを持たせる…
見通しを持た…
10
11
11個に応じたコミ…
個に応じたｺﾐｭﾆ…
12
12 一度学んだこ…
一度学んだことを…

36

11 児童生徒の実態
児童生徒の実態
2 学級の実態
２学級の実態
3３個別の教育プ…
個別の教育支援プ…
4 場の構造化
４場の構造化
5 刺激への配慮
５刺激への配慮
６指導形態
6 指導形態
7７興味・関心の…
興味・関心のあるも…
8８得意なこと好き…
得意なこと好きなこ…
９即時評価
9 即時評価10見通しを持たせる…
見通しを持た…
10
11
11 個に応じたコミ…
個に応じたｺﾐｭﾆ…
12 一度学んだことを…
一度学んだこ…
12

n=1414100 200 300 400

n=1153

0

300
91
69
82
112
48
210
124
56
163
123

0

251
74
59
33
104
49
143
100
25
134
119
62
100

200

300

日々の授業で重視している項目の上位３つは特別支援学校でも特別支援学級でも同じであった。
１つ目は「児童生徒の実態」、２つ目は「興味関心のあるものを活用」、３つ目は「見通しをもたせる」、という結果であった。

5選択した回答者が少なかった項目は、特別支援学校と特別支援学級で違いがあった。特別支援学校では、「即時評価」「指導形態」「一度学んだことを想起させる」を選択する回答者が少なく、特別支援学級では「即時評価」「指導形態」「場の構造化」が少なかった。
回答者全体で、選択した回答数が少なかった項目についての考察は以下の３つの項目である。
１つ目の「指導形態」については授業形態と同義と捉える場合と教育課程の分類と捉える場合等、複数の意
味が考えられるため選択しづらかったと考えられる。
２つ目の「即時評価」については、当たり前に行われているために重視するほどではないと考えた教員もいたのではないかと考えられる。
３つ目の「一度学んだことの想起」については、個別の指導を行っている中では、全体で既習を確認することは難しく、分からなくなったときにその都度確認するほうが現実的である。そのためポイントが低くなったと考えられる。
③ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について【「主体的・対話的で深い学び」の理解】＜教職経験年数別回答＞
ア 特別支援学校教員
理解している0%

イ 特別支援学級担当教員

少し理解している
20%

40%

理解が不足している
60%

80%

理解している100%0%

少し理解している
20%

40%

理解が不足している

60%

80%

100%

1～4年 7.9%

59.4%

29.7%

1～4年 5.1%

74.7%

19.2%

5～9年 4.3%

64.3%

31.3%

5～9年 8.8%

66.2%

23.5%

10年以上 10.2%

56.5%

30.6%

10年以上 10.3%

60.7%

20.5%

n=320

n=272

【「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善】＜教職経験年数別回答＞
ア 特別支援学校教員
意識している0%

イ 特別支援学級担当教員

少し意識している20%

1～4年 6.9%

40%

60%

58.4%

意識が不十分80%

意識している

100%

0%

30.7%

1～4年 8.1%

少し意識している20%

5～9年 13.9%

59.1%

26.1%

5～9年 13.2%

10年以上 17.6%

58.3%

21.3%

10年以上 12.0%

40%

60%

67.7%

67.6%

55.6%

n=320

意識が不十分
80%

100%

23.2%

17.6%

23.9%

n=272

「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善についての問いについては、「理解している」「意識している」が約１割、「少し理解している」「少し意識している」が約６～７割、「理解が不十分」「意識が不十分」
が約３割と、特別支援学校、特別支援学級教員の回答結果のバランスはほぼ同じであった。

6

教職経験年数別では、経験年数が増えることで特別支援学校においては意識していると答えた教員の割合は増えているが、特別支援学級担当教員においては教職経験年数との関連性は見られなかった。
＜校種別回答＞
ア 特別支援学校教員 （上位 10 例）

イ 特別支援学級新担当教員（上位 10 例）
している

できそう

計

国語

70

59

129

118

算数・数学

48

56

104

49

109

自立活動

50

31

81

39

54

93

生活単元学習

48

25

73

保健体育

21

26

47

保健体育

40

28

68

音楽

18

19

37

理科

12

25

37

図工・美術

15

19

34

道徳

17

20

37

総合的な学習の時間

12

17

29

社会

11

21

32

作業学習

13

14

27

図工・美術

13

18

31

日常生活の指導

17

9

26

音楽

14

13

27

している

できそう

計

国語

53

65

118

自立活動

61

57

生活単元学習60

算数・数学

具体的な各教科等について、「実践している」「実践できそう」の記述は、国語、自立活動、算数・数学、生活
単元学習、保健体育、が上位であった。「主体的・対話的」な活動をイメージしやすい各教科等が上位になったと考えられる。
その中でも「生活単元学習」や「保健体育」「図工・美術」「音楽」などは体験を伴った活動が授業に組み込まれることが多いため、挙げられたと考えられる。
【「主体的・対話的で深い学び」についての具体例】
自由記述方式で「主体的な学び」「対話的な学

主体的な学び 対話的な学び

深い学びび」「深い学び」について具体的な実践例を求めると、

特初研

83

65

44

記入された実践例の数に明確な差が見られた。

特５研

79

65

51

「主体的な学び」の実践例は全体の７割近くが実

特中研

47

37

29

践例を挙げているのに対して、「対話的な学び」につ

特学級新担

169

146

114

いては約６割、「深い学び」においては約４割が実

Ａ市

42

35

23

践例を挙げるにとどまった。

合計

420

348

261

この３つの学びの差は、いずれの校種も同様に見られ、「深い学び」に対する理解の難しさがあると考えられる。
【「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行う上での意見、疑問等】
自由記述で挙げられたことの一部をまとめた。
○特別支援学校・重度障害の実践例が知りたい。
・発語の無い子における対話的な学習にどう取り組むのか。
・深い学びの到達点を客観的に評価する視点や指標が難しい。どんなものがあるか知りたい。
・イメージが難しいので、実践例をたくさん知りたい。 等
7

○特別支援学級
・言葉をうまく発することができない児童に対してどのようにしたら良いか。
・特別支援学級における主体的・対話的で深い学びの姿がよく分からない。
・異年齢集団における学習展開において、実態差を踏まえた関わり合いや学び合うための仕掛けづくりをどのよ
うにしていけばよいか悩んでいる。
・対話的の部分が一番難しいと感じる。そこがうまくいく実践例があればぜひ教えてほしい。 等（４）アンケート調査のまとめ①回答者の基本情報について結果に示した通り、調査を実施した対象が年次研修会受講者や新担当教員研修会受講者なので、特別支援教育の経験をした年数で 10 年以上の経験を持つ人の割合が少ない。特別支援教育の経験年数が少ない教員の意見を多く反映した調査であることを意識して、調査研究を進める必要がある。
②日々の授業について結果から「主体的な学びはイメージしやすいが、対話的な学び、深い学びはイメージしづらい」と感じていることが分かる。「一度学んだことを想起させる」と回答した人数が少ないのも、「深い学び」につなげることが難しい事を表していると感じる。
③「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について
生活単元学習のように体験を伴った授業のほうが取り組みやすいと考えていることが分かった。学んだことを実際の場で生かすタイプの授業も、イメージしやすかったようだ。取り組んでいる各教科等は様々だが、対象とする児童生徒の実態把握を大切にしていて、実態に基づいた授業の工夫をしていることが感じられた。
④「主体的・対話的で深い学び」についての意見、疑問の自由記述より○実践は難しいと考えている、または不安に感じている教員が多い
児童生徒の実態、学級の状況によっては「主体的・対話的で深い学び」が困難であり、実践に対して不安を感じている教員が多いことが分かった。特に、重度・重複の児童生徒に対してどのように取り組めばよいかイメージがつかない、という記述が多かった。まずは、「対話的な学び」とは、対人だけではなく、対本や、対先哲の考え方等との対話もあることを丁寧に伝えていくことが大切であると考える。また、多動の児童生徒が椅子に座っているのは「主体的」、自閉傾向の児童生徒が集団の輪の中にいるのは「対話的」という視点や発想がもてるよう、様々な児童生徒の姿を前向きにとらえられるような発信の仕方を心がける必要がある。
○具体的な実践事例を知りたいと思う教員が多い
具体的な実践例を知りたいという意見も多数あった。知りたいと思うことも様々で、活動例、評価のポイントなど実践事例を通して、具体的なイメージをもちたいのだと感じた。また、授業改善のツールとして使えるチェック
リスト等があると良いという意見もあった。「主体的・対話的で深い学び」の考え方や具体的な実践を知ることができ、自ら学ぶ機会をもてる事例集が必要であると感じた。そして、個別の課題学習の単位でも、主体的・対話的で深い学びは成立しうるという事を正しく伝えていく必要がある。

8

Ⅱ 理論編１～「主体的・対話的で深い学び」の視点の理解～

主体的・対話的で深い学びについて（概論）◎中央教育審議会答申(平成 28.12）の要点(1)何ができるようになるか －育成を目指す資質・能力－
ア 育成を目指す資質・能力についての基本的な考え方
・育成を目 指す資質・能力に共通する要素を明 らかにし、教育課 程 の中 で計画的 ・体 系的に育 んでいくことができるようにする必要がある。
イ 資質・能力の三つの柱 に基づく教育課程の枠組みの整理・教科等と教育課
程全体の関係や、教 育 課 程 に
基 づく教 育 と資質・能 力の育成の間をつなぎ、求められる資質 ・能 力 を確 実に育 むことができ
幼 稚 園 、小 学 校 、中 学 校 、高 等 学 校 及 び特 別 支 援 学 校 の学 習 指 導 要 領 等 の改 善
及 び必 要 な方 策 等 について（答 申 ）補 足 資 料 （平 成 28 年 12 月 中 教 審 ）よりるよう、教 科 等
※10、11、12、100 ページの図 も同 資 料 より引 用 。
の目標や内容を以下の三つの柱に基づき再整理することが必要である。
①「何を理解しているか、何ができるか（生きて働く『知識・技能』の習得）」②「理 解 していること・できることをどう使 うか（未 知 の状 況 にも対 応 できる『思 考 力 ・判 断 力 ・表 現力等』の育成）」③「どのように社会・世界 と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会 に生かそうとする『学びに向かう力・人間性等』の涵養）」ウ 教科等を学ぶ意義の明確化
・子 供たちに必 要な資 質 ・能 力を育んでいくためには、各 教科 等 をなぜ学 ぶのか、それを通 じてどういった力 が身 に付 くのかという、教 科等 を学ぶ本質 的 な意義 を明 確 にすることが必要 になる。各 教科
等 の教 育 目 標 や内 容 については、資 質 ・能 力 の在 り方 を踏 まえた再 編 成 を進 めることが必 要 である。
・各教科等を学ぶ本質 的 な意義の中核をなすのが「見方・考え方」であり、教科等 の教育と社会 をつなぐものである。子供 たちが学習や人生において「見方・考 え方」を自 在に働かせられるようにする
ことにこそ、教員の専門性 が発揮されることが求められる。
エ 教科等を越えた全ての学習の基盤として育まれ活用される資質・能力・全ての学習の基盤となる言語能力や情 報活用 能力 、問題 発見 ・解決 能力 などを、各学校 段階
を通じて体系的に育んでいくことが重要である。
オ 現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力・現 代 的な諸 課題 に対 応 して、子 供の姿 や地域 の実 情 を踏 まえつつ、以 下 のような力 を育 んでいくことが重要となる。
・健康・安全・食に関する力・主権者として求められる力・新たな価値を生み出す豊 かな創造性
・グローバル化の中で多様 性を尊重するとともに、現 在まで受け継がれてきた我 が国固有 の領土や歴史について理解し、伝統や文 化を尊重しつつ、多 様な他 者と協働しながら目標に向 かって挑戦する力
・地域や社会における産業 の役割を理解し地域創 生 等に生かす力
・自然環 境や資源の有 限性等の中で持続可能 な社会をつくる力
・豊かなスポーツライフを実 現する力

9

カ 資質・能力の育成と、子供たちの発達や成長のつながり
・今 回 の改 訂 における教 育 課 程 の枠 組 みの整 理 は、各 教 科 等 で学 ぶことを単 に積 み上 げるのではなく、発達の段階に応 じた縦のつながりと、各教科等 の横のつながりを行き来 しながら、教育課程 の全体像を構築していくことを可能とするものである。
・資質・能力の育成に当たっては、子供一人一人 の興味や関心、発達や学習 の課題等を踏まえ、それぞれの個性に応じた学びを引き出し、一人一人の資質・能力を高めていくことも重要となる。
(2)何を学ぶか－教科等を学ぶ意義と教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編成－
・様 々な資 質 ・能 力 は、教 科 等 の学 習 から
離 れ て単 独 に 育 成 さ れ る ものでは な く 、関連が深い教科等の内容事項 と関連付けながら育まれるものであり、資質・能力の育成には 知 識 の 質 や 量 が 重 要 で ある。こ うし た
考 えに基 づき、今 回 の改 訂 は、学 びの質 と量を重視するものであり、学習 内容の削減を行うことは適当ではない。
(3)どのように学 ぶか－各 教 科 等 の指 導 計 画の作成と実施、学習・指導の改善・充実－
ア 学びの質の向上に向 けた取組・子 供 たちは、主 体 的 に、対 話 的 に、深 く学んでいくことによって、学 習内 容 を人生や社 会 の在 り方 と結 びつけて深 く理 解 したり、未来を切り拓くために必要な資質・能 力 を身 に付 けたり、生 涯 にわたって能動的に学び続けたりすることができる。こうした学 びの質 に着 目 して、授 業 改 善 の
取 組 を活 性 化 しようというのが 、今 回 の改訂が目指すところである。
・特に小・中学校では、多くの関係者による授業改善の実践が重ねられてきている。
イ 「主体的・対話的で深 い学び」を実現することの意義(ｱ)「主体的・対話的で深 い学び」とは何か
・「主体的・対話的で深 い学び」の実現とは、特定の指導方法のことでも、学校教育 における教員の意 図 性 を否 定 することでもない。教 員 が教 えることにしっかりと関 わり、子 供 たちに求 められる資質・能力を育むために必要な学びの在り方を絶え間なく考え、授業の工夫 ・改善を重ねていくことである。
・「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の実 現 とは、以 下 の視 点 に立 った授 業 改 善 を行 うことで、学 校 教
育 における質 の高 い学 びを実 現 し、学 習 内 容 を深 く理 解 し、資 質 ・能 力 を身 に付 け、生 涯 にわ
たって能動的（アクティブ）に学び続けるようにすることである（１３ページの図参照）。
①学 ぶことに興 味や関 心 を持ち、自 己のキャリア形 成の方 向 性と関 連 付 けながら、見 通 しを持って粘 り強 く取 り組 み、自 己 の学 習 活 動 を振 り返 って次 につなげる「主 体 的 な学 び」が実 現 できているか。
②子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
③習得・活用 ・探究 という学びの過程 の中で、各 教 科等 の特質 に応 じた「見 方・考 え方」を働 かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見 いだして解 決策 を考えたり、思いや考えを基 に創造 したりすることに向 かう「深い学び」が実現できているか。
(ｲ)各教科等の特質に応 じた学習活動を改善する視点
・「アクティブ・ラーニング」については、地域や社会の具体的な問題を解決する学習を指すものと理解
10

されることがあるが、例 えば国 語 や各 教 科 等 における言 語 活 動 や、社 会 科 において課 題 を追 究 し
解 決 する活 動 、理 科 において観 察 ・実 験 を通 じて課 題 を探 究 する学 習 、体育 における運 動 課 題を解 決 する学 習 、美 術 における表 現 や鑑 賞 の活 動 など、全 ての教 科 等 における学 習 活 動 に関 わ
るものであり、これまでも充実が図られてきたこうした学習を、更に改善・充実 させていくための視点であることに留意が必要 である。
・こうした学 習 活 動 については、今 までの授 業 時間 とは別 に新 たに時 間 を確 保 しなければできないものではない。現在 既に行 われているこれらの活動を、「主体 的・対 話的で深 い学び」の視 点で改 善
し、単元や題材のまとまりの中で指導内容を関連付けつつ、質を高めていく工夫が求められている。
(ｳ)単元等のまとまりを見通した学びの実現
・「主体的・対話的で深 い学び」は、１単位時間 の授業の中で全てが実現されるものではなく、単元
や題材のまとまりの中で実現されていくことが求められる。
(ｴ)「深い学び」と「見方・考え方」
・学びの「深まり」の鍵となるのが、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」である。「見方・考え方」
は、新しい知識・技能 を既に持っている知識・技能と結びつけながら深く理解し、社会の中で生きて働くものとして習 得 したり、思考力 ・判 断力・表現 力 を豊かなものとしたり、社 会 や世 界にどのように関わるかの視座 を形 成 したりするために重 要なものである。「見方 ・考え方」を軸としながら、幅広 い
授業改善の工夫が展開 されていくことを期待する。
ウ 発達の段階や子供の学習課
題 等 に応 じた学びの充実
・「主 体 的 ・対 話的で深い学び」の具 体 的 な在 り
方 は、発 達 の段
階や子供の学習課 題 等 に応 じて様々である。基礎 的・基 本 的な
知 識 ・技 能 の習得 に課 題 が見 られる場合には、子 供 の学 びを深めたり主体性を引き出したりといった工夫 を重ねながら、確実な習得を図ることが求められる。
・体験活動を通じて、様 々な物事を実感を伴って理解したり、人間性を豊 かにしたりしていくことも求められる。加えて、子供 たちに情報技術 を手段として活用できる力を育むためにも、学校において日常的にＩＣＴを活用できるような環境づくりが求められる。
(4)何が身に付いたか －学習評価の充実－
・学 習評 価 については、教 育課 程 や学 習・指 導 方 法の改 善と一貫 性 を持った形で改 善を進 めることが求められる。また、「カリキュラム・マネジメント」の中で、学習評価 の改善を、授業改善及び組織運営の改善に向けた学校教育全体のサイクルに位置付けていくことが必要である。
・目 標 及 び内 容 が資 質 ・能 力 の三 つの柱 に整 理 されたことを踏 まえ、各 教 科 における観 点 別 学 習状 況 の評 価 の観 点 についても３観 点 に整 理 されている（「知 識 ・技 能 」、「思 考 ・判 断 ・表 現 」、
「主 体 的 に学 習 に取 り組む態 度 」）。目 標 では「学 びに向 かう力 ・人 間 性等 」と示 された部 分 が、
評 価 の観 点 では「主 体 的 に学 習 に取 り組 む態 度 」となっている点 に留 意 したい（次 ページ図 参照）。これは「学びに向かう力・人間性等 」には、①「主体的に学習に取り組 む態度」として観点別評価（学 習状 況 を分析 的 に捉 える）を通 じて見 取ることができる部 分と、②観点別 評価 や評定11

にはなじまず、こうした評価 では示 しきれないことから個 人 内 評 価 を通 じて見 取 る部 分 があるためである（国 立 教 育 政 策 研 究 所 「学 習 評 価 の在 り方 ハンドブック」より）。よって観 点 別 の評 価 では
「主体的に学 習に取 り組 む態度」を評 価し、感性 や思いやりなど観点別の評価 になじまないものは
個人 内 評価 （観点 別 学 習状 況 の評 価や評 定には示 しきれない児童 生 徒 の一 人 一人 のよい点や可 能 性 、進 歩 の状 況 について評 価 するもの）として、日 々の教 育 活 動 等 の中 で、児 童 生 徒 に伝えることが重要である。
＜「学習評価の在り方 ハンドブック」より＞
学習指導要領 に示す目標や内容

知識及び技能

思考力、判断力、表現力等

学びに向かう力、人間性等

観点別学習状況
評価の各観点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的 に学習に取り組む態度評

定

感 性 、思
いやりなど

個人内評価

※「幼稚 園 、小 学校 、中 学校 、高 等学 校及び特別 支援学 校の学 習指 導要 領等 の改 善及 び必 要な方策等について（答申）」（平成 29 年 12 月 21 日中央教育審議 会）【概要 】＜抄＞
※ 国立教育政策研究所 「学習評価の在り方ハンドブック」◎主体的・対話的で深い学びの実現「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行うことで、学校教育 における質の高い学びを実現し、学習内容を深 く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的 （アクティブ）に学
び続けるようにすることが、「主体的 ・対話的で深い学び」の実現となる。
(1)【主体的な学び】
学 ぶことに興 味 や関 心 を持ち、自己のキャリア形成 の方 向 性 と関 連 付 けな がら、
見 通 しを持 って粘 り強 く取 り
組 み、自 己 の学 習 活 動 を
振 り返 って次 につなげる「主体 的 な学 び」が実 現 できているか。
(2)【対話的な学び】
子 供 同 士 の協 働 、教 職
員や地 域 の人との対 話、先哲 の考 え方 を手 掛 かりに考えること等 を通 じ、自 己の考えを広 げ深 める「対 話 的 な学び」が実現できているか。
(3)【深い学び】習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等 の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識 を相 互に関 連付 けてより深く理解 したり、情報を精査 して考えを形 成 したり、問 題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。

12

２

特別支援教育における主体的・対話的で深い学び（１）特別支援教育で主体的・対話的で深い学びを実現するために下 の図 で示 したように、主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの基 本 的 な考 え方 は、特 別 支 援 教 育 においても共 通 である。特 に、図 中 の「生 涯 にわたって能 動 的 に学 び続 けるようにする」は、キャリア教 育 の視点 からも、特 別 支 援 教 育 において常 に念 頭 において指 導 するべきであろう。また、 特 別 支 援 教 育 において主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びを実 現 するためには、障 害 の特 性 に応 じた 指 導 の工 夫 も必 要 となる。
ここでは、 先 行 研 究 の分 析 や研 究 １年 次 に実 施 したアン ケート調 査 等 の結 果 を踏 まえて ２点 、実践 上 の留 意 点 を挙 げる。

主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 現 とは・・・
生 涯 にわたって能 動 的 に
学 び続 けるようにする学 習 内 容 を深く理 解 し、資質 ・能 力 を身 に
付 ける

学校教育に
おける質 の高い学 びを実 現する「主 体 的 ・対 話的 で深 い学 び」の視 点 に立 った
授 業 改 善 を行 う

教 員 が教 えるこ とにしっかりと関 わり、子 供 たちに求 められる資 質 ・能 力 を育 むために必 要 な学 びの在 り方 を絶 え間 なく考 え、 授 業 の工 夫 ・改 善 を重 ねることが重 要※図 ：中 教 審 答 申 等 をもとに整 理
特 別 支 援 教 育 における主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び
実 践 上 の留 意 点 ①◆本 質 を踏 まえて、広 く柔 軟 にとらえる◆
主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの姿 を、限 られた特 定 の行 動 や振 る舞 いに限 定 せず、本 質 を踏 まえて
広 く柔 軟 にとらえる必 要 がある。
例

グループでの言 語 によるやり取 りが難 しい・児 童 生 徒 が活 用 可 能 な代 替 コミュニケーションを用 いてやり取 りをする 。
・言 語 をあまり介 さずに、児 童 生 徒 がお互 いの行 動 を見 て、自 らの行 動 を
判 断 するモデリング学 習 を促 す。
「主 体 的 な学 び」を、教 師 からの言 語 指 示 や直 接 的 な促 しがない状 況 で、児 童 生 徒 がグループで自 発 的 に言 語 によるやり取 りを行 い、課 題 を解 決 したり、学 習 を 深 めたりしている姿 と捉 えると、
13

これを実 現 することが難 しい場 合 があるかもしれない。
しかし、例 えば、教 師 からの言 語 指 示 や直 接 的 な促 しがない状 況 に対 して、児 童 生 徒 の実 態
把 握 や指 導 の目 標 を踏 まえて 、「教 師 が環 境 調 整 や視 覚 的 手 がかりをあらかじめ用 意 し、児 童
生 徒 が学 習 を進 めることができる」と捉 えると実 現 可 能 性 は高 まると考 えられる。
実 践 上 の留 意 点 ②◆学 んだことを般 化 （※）させる過 程 を通 して、深 い学 びをとらえる◆
学 習 指 導 要 領 解 説 には、深 い学 びについて、「習 得 ・活 用 ・探 究 という学 びの過 程 の中 で、各 教 科
等 の特 質 に応 じた「見 方 ・考 え方 」を働 かせながら、知 識 を相 互 に関 連 付 けてより深 く理 解 したり、情報 を精 査 して考 えを形 成 したり、問 題 を見 いだして解 決 策 を考 えたり、思 いや考 えを基 に創 造 したりすることに向 かう「深 い学 び」が実 現 できているか」という 記 述 がある。特 別 支 援 教 育 においては、これに加えて学 んだことを般 化 させる過 程 を通 して深 い学 びをとらえることも重 要 となる（各 教 科 等 の見 方 ・考
え方 については１０８ページ資 料 -３参 照 ）。
※般 化
ある特 定 の場 面 での 適 切 な行 動 が、別 の必 要 な場 面 でも行 えるようになること。知 的 障 害 や自 閉症 の児 童 生 徒 の場 合 、一 般 的 に学 んだ知 識 や行 動 を他 の場 面 に般 化 させることが難 しいと言 われる。
指 導 に当 たっては、例 えば、学 習 したことを日 常 生 活 に般 化 しやすくするために、学 習 の中 でその生 活の場 面 に近 い状 況 を作 るなど、般 化 しやすい環 境 を整 える工 夫 が必 要 である。また、いったん般 化 してもそこで指 導 をやめず、繰 り返 し学 習 したり、称 賛 したりすることで、その般 化 をより強 いものにする必 要がある。
習 得 ・活 用 ・探 究 という学 びの過 程 の中 で、各 教 科 の特 質 に応 じた「見 方 ・考 え方 」を働 かせながら・・・（中 略 ）「深 い学 び」
を実 現 する
これに加 えて、特 別 支 援 教 育 では
学 んだこと（知 識 ・行 動 など）を日 常 生 活 、学 校 生 活 、他 教科 の学 びへ般 化 させる過 程 を通 して、深 い学 びとらえる（２）主体的・対話的で深い学びの実践
それでは実 際 に授 業 （単 元 ・題 材 ）を計 画 する際 に、主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びとなるためには、どのような手 順 や方 法 で考 えればよいのだろうか。授 業 を構 想 する際 のアイデアを紹 介 したい。

①授業（単元・題材）で育てたい力を明確にする
図 で示 したように、「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の視 点 に立 った授 業 改 善 は 、最 終 的 には 「資質 ・能 力 を身 に付 ける」こと、そして「生 涯 にわたって能 動 的 （アクティブ）に学 び続 けるようにする」ことにつなげなければならない。その授 業 （単 元 ・題 材 ）が終 了 したときに、児 童 生 徒 がどのように変 容
していてほしいのか、どのようなことができるようになっていてほしいのかを教 師 が明 確 に持 つことが大 切 である。この育 てたい力 を明 確 にしないと、主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びに取 り組 むこと自 体 が目 的 となりがちで、「活 動 的 な時 間 が多 かったが力 がついていない」学 習 （活 動 あって学 びなし）となってしまう
可 能 性 がある。

②育てたい力を３つの資質・能力に分類する①の「育 てたい力 」を明 確 にしたら、それを「知 識 及 び技 能 」「思 考 力 、判 断 力 、表 現 力 等 」「学 びに向 かう力 、人 間 性 等 」に分 類 する。これが、その授 業 （単 元 ・題 材 ）の目 標 になる。
なお学 習 指 導 要 領 において、それぞれの教 科 の目 標 を「 知 識 及 び技 能 」「思 考 力 、判 断 力 、 表
現 力 等 」「学 びに向 かう力 、人 間 性 等 」の三 つの柱 で示 している。学 習 指 導 要 領 解 説 には、内 容 ・
14

目 標 が 一 覧 表 にまと まっ ているので 参 考 に したい 。 今 回 の 学 習 指 導 要 領 改 訂 で 育 成 を目 指 す 資
質 ・能 力 がこ の三 つの柱 に整 理 さ れたが、そ の基 にな っているのは 平 成 ２８年 の中 央 教 育 審 議 答
申 で示 された「新 しい時 代 に必 要 となる資 質 ・能 力 」 として示 されたものである（下 の囲 み。９ページ
も参 照 ）①「何 を理 解 しているか、何 ができるか（生 きて働 く「知 識 ・技 能 」の習 得 ）」②「理 解 していること・できることをどう使 うか（未 知 の状 況 にも対 応 できる「思 考 力 ・判 断 力 ・
表 現 力 等 」の育 成 ）」③「どのように社 会 ・世 界 と関 わり、よりよい人 生 を送 るか（学 びを人 生 や社 会 に生 かそうとする「学 びに向 かう力 ・人 間 性 等 」の涵 養 ）」③資質・能力を身に付けるために必要な指導・支援の方法 を考える
具 体 的 に身 に付 けさせたい「資 質 ・能 力 」がはっきりしたら、 指 導 ・支 援 の工 夫 を検 討 する。その際 、ポイントとなるのが「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」である。資 質 ・能 力 を身 に付 けることを達 成 するための手 段 であることを押 さえておくべきである。「主 体 的 な学 び」「対 話 的 な学 び」「深 い学 び」の具 体的 なイメージは、１０３ページ資 料 -１に示 した「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び 授 業 改 善 チェックリス
ト１５」を参 考 にしていただきたい（詳 しくは２４ページにこのチェックリストの活 用 法 を示 した）。
授 業 を計 画 する際 、１単 位 時 間 の授 業 の中 に、「主 体 的 な学 び」「対 話 的 な学 び」「深 い学 び」
を全 て入 れようとするのではなく、単 元 を見 通 して「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 現 に向 けた授 業
改 善 」を行 う必 要 がある。育 てたい力 を意 識 して 単 元 計 画 を立 て、ねらいを達 成 するためには 、どの
時 間 でどんな学 びをさせるかを考 えることが重 要 である（例 えば単 元 の前 半 は主 体 的 な学 びを多 く、
後 半 は深 い学 びが多 くなるようにする、など）。これまで以 上 に綿 密 に単 元 計 画 を作 成 し、単 元 が終了 したときの児 童 生 徒 の姿 （何 が身 についたのか）をイメージすることが求 められる。

④振り返り「育 成 を目 指 す 資 質 ・ 能 力 」が身 に付 いたか 、 という視 点 で学 習 評 価 をする必 要 がある。「主 体的 ・対 話 的 で深 い学 び」を授 業 改 善 のための 視 点 としてとらえ、次 の授 業 では（単 元 では）「こんな学 びの姿 を目 指 す」といった、具 体 的 な 改 善 を図 ることが大 切 である。ＰＤＣＡサイクルを回 して改善 を続 け、授 業 を活 性 化 するためには、授 業 （単 元 ）の振 り返 りは極 めて重 要 である。
なお、目 標 及 び内 容 が資 質 ・能 力 の三 つの柱 に整 理 されたことを踏 まえ、各 教 科 における観 点 別
学 習 状 況 の評 価 の観 点 についても３観 点 に整 理 されている（「知 識 ・技 能 」、「思 考 ・判 断 ・表現 」、「主 体 的 に学 習 に取 り組 む態 度 」）。目 標 では「 学 びに向 かう力 ・人 間 性 等 」と示 された部 分 が、
評 価 の観 点 では 「主 体 的 に学 習 に取 り組 む態 度 」となっている点 に留 意 したい（12 ページ参 照 ）。
ステップ① 授 業 （単ステップ② 育 てたい
ステップ③ 資 質 ・能ステップ④ 振 り返 り
元 ・題 材 ）で育 てた 力 を ３ つ の 資 質 ・ 力 を 身 に 付 け る た め「育 成 を目 指 す資
い力 を明 確 にする
能 力 に分 類 するに必要 な指導 ・支質 ・能 力 」が身 に付〇知 識 及 び技 能援 の方 法 を考 える
実 いたかという視 点 で
践 学習評価「主 体 的 ・対 話 的 で
深 い学 び」は資 質 ・
改 善 を続 け授 業 を〇思考力、判断
能 力 を身 に付 けるた 授
活 性 化 させることが力 、表 現 力 等
めの手 段
重要

〇学 びに向 かう力 、
人間性等「主 体 的 ・対 話的 で深 い学 び
授 業 改 善 チェッ
クリスト１５」の
活用！

業
研
究

授 業 を公 開 するときは、「授 業
参 観 シー ト 」 の 活
用 を！

どのような力 を育 てたいかを考 えるのが先 。「主 体 的 ・対 話 的 で深 い」学 びについては、
資 質 ・能 力 を身 に付 けるための手 段 として検 討 する。

15

（３）障害種ごとの特性等
障 害 種 ごとの特 性 と教 育 的 対 応 の基 本 は 次 のとおりである。 これらを踏 まえた上 で「主 体 的 ・対 話的 で深 い学 び」の実 践 をすることが大 切 である。
【視 覚 障 害 】◆視 覚 障 害 のある児 童 生 徒 の学 習 上 の特 性
視 覚 障 害 の児 童 生 徒 は、視 覚 による情 報 収 集 に制 限 があることから、限 られた情 報 や経 験 の範 囲で概 念 が形 成 されたり、理 解 が一 面 的 だったりする。また、視 覚 障 害 からくる制 限 により、それぞれの発達 の段 階 において、獲 得 しなければならないことを欠 いたままの状 態 となってしまうことがある。
◆視 覚 障 害 のある児 童 生 徒 の教 育 的 対 応 の基 本
視 覚 障 害 教 育 においては、触 覚 教 材 、拡 大 教 材 、音 声 教 材 等 の活 用 を図 るとともに、児 童 生 徒が視 覚 補 助 具 やコンピュータ等 の情 報 機 器 などの活 用 を通 して、容 易 に情 報 の収 集 や処 理 ができるようにするなど、児 童 生 徒 の視 覚 障 害 の状 態 等 を考 慮 した環 境 整 備 や指 導 方 法 を工 夫 することが基 本 となる。特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 には、指 導 にあたって「 児 童 が聴 覚 ，触 覚 及 び保 有 する
視 覚 などを十 分 に活 用 して，具 体 的 な事 物 ・事 象 や動 作 と言 葉 とを結 び付 けて，的 確 な概 念 の形
成 を図 り，言 葉 を正 しく理 解 し活 用 できるようにすること」と示 されている。また同 解 説 には、「的 確 な
概 念 を形 成 するためには，児 童 生 徒 が聴 覚 ，触 覚 及 び保 有 する視 覚 などを十 分 に活 用 して，事
物 ・事 象 や動 作 と言 葉 とを対 応 できるようにする指 導 が大 切 である 」と示 されている。
◆主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 践 にあたっての留 意 点 等
例 えば、「主 体 的 な学 び」であれば、見 えない、あるいは見 えにくいことから「自 らすすんで行 動 する」ことができにくい状 況 が起 こりやすい。よって、移 動 や活 動 をスムーズにする環 境 整 備 は主 体 的 な学 びを
進 める上 での前 提 となる。視 覚 補 助 具 、情 報 機 器 を活 用 し、視 覚 的 な情 報 の入 手 の困 難 さを補 い、
問 題 解 決 的 な学 習 等 に主 体 的 に取 り組 めるようにすることが重 要 である。
また、的 確 な概 念 形 成 のために、観 察 や実 験 、 操 作 活 動 など、体 験 活 動 を意 図 的 に取 り入 れることが重 要 である。さらに、教 師 が言 葉 を添 えて、言 葉 で理 解 したり表 現 したり しながら、考 えを広 げ深 めることを意 識 させることが大 切 である。時 間 的 に直 接 体 験 が難 しい 場 合 には、「読 書 」による学 びも有効 である。作 者 の考 えに触 れ、自 分 の考 えに生 かし、考 えを広 げたり、深 めたりすることが可 能 である。
【視 覚 障 害 】◆聴 覚 障 害 のある児 童 生 徒 の学 習 上 の特 性
聴 覚 障 害 のある児 童 生 徒 は、単 に言 葉 が聞 こえない（聞 こえ にくい）というだけでなく、言 葉 を理 解し、言 葉 によって思 考 し、類 推 し、判 断 することに困 難 が生 じやすくなる。また、言 葉 の形 成 にも困 難 が伴 い、言 語 によって知 識 や技 能 を獲 得 したり拡 充 したりすることに影 響 を及 ぼすことも多 い。
◆聴 覚 障 害 のある児 童 生 徒 の教 育 的 対 応 の基 本
特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 には、「体 験 的 な活 動 を通 して ，学 習 の基 盤 となる語 句 などについて的 確 な言 語 概 念 の形 成 を図 り，児 童 の発 達 に応 じた思 考 力 の育 成 に努 めること」と示 されている。
また、同 解 説 には、「視 覚 等 を有 効 に活 用 するため，視 聴 覚 教 材 や教 育 機 器 ，コンピュータ等 の情
報 機 器 や障 害 の状 態 に応 じた周 辺 機 器 を適 切 に使 用 することによって ，指 導 の効 果 を高 めることが大 切 である」と示 されている。
◆主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 践 にあたっての留 意 点 等
主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 現 に向 けた様 々な学 習 活 動 が有 効 に働 くためには、的 確 な言 語
概 念 が形 成 されていること、そして的 確 な意 思 の相 互 伝 達 が行 えること が極 めて重 要 である。そのためには、言 葉 を指 導 する際 、その言 葉 にかかわる具 体 的 体 験 も一 緒 にさせることが有 効 である。言 葉 の意 味 理 解 や的 確 な概 念 形 成 、また言 語 による思 考 力 を高 めるためには、具 体 的 経 験 をいかに言 葉で表 現 できるようにするかが大 切 である。 また、音 声 、文 字 、手 話 、指 文 字 等 を活 用 し て、発 表 や児
童 同 士 の話 し合 いなどの学 習 活 動 を積 極 的 に取 り入 れ、的 確 な 意 思 の相 互 伝 達 が行 われるよう指導 方 法 を工 夫 することが求 められる。聞 こえない（聞 こえにくい）という状 況 をどのように受 け止 め、どのように生 きるかという、聴 覚 障 害 のある児 童 生 徒 が生 涯 にわたって向 き合 う課 題 の解 決 に迫 るために、「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」は不 可 欠 である。
16

【肢 体 不 自 由 】◆ 肢 体 不 自 由 の児 童 生 徒 の学 習 上 の特 性
肢 体 不 自 由 のある児 童 生 徒 は、身 体 の動 きに困 難 があることから、様 々なことを体 験 する機 会 が不足 したまま言 葉 や知 識 を習 得 していることが少 なくない。そのため、 言 葉 を知 っていても意 味 の理 解 が
不 十 分 であったり、概 念 が不 確 かなまま用 語 や数 字 を使 っ ていたりすることがある。
◆肢 体 不 自 由 の児 童 生 徒 の教 育 的 対 応 の基 本
特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 には、「体 験 的 な活 動 を通 して言 語 概 念 等 の形 成 を的 確 に図 り ，児 童 の障 害 の状 態 や発 達 の段 階 に応 じた思 考 力 ，判 断 力 ，表 現 力 等 の育 成 に努 めること」と示 されている。また、同 解 説 には「各 教 科 の指 導 に当 たっては，具 体 物 を見 る，触 れる，数 えるなどの活動 や，実 物 を観 察 する ，測 る，施 設 等 を利 用 するなどの体 験 的 な活 動 を効 果 的 に取 り入 れ ，感じたことや気 付 いたこと，特 徴 などを言 語 化 し，言 葉 の意 味 付 けや言 語 概 念 等 の形 成 を的 確 に図 る
学 習 が大 切 になる」と示 されている。
◆主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 践 に当 たっての留 意 点 等
小 ・ 中 学 校 や 高 等 学 校 に 準 ず る 教 育 と し て 教 育 課 程 の 編 成 が な さ れ る こ と が 基 本 な ので 、 主 体
的 ・対 話 的 で深 い学 び の考 え方 も、小 ・中 学 校 や高 等 学 校 の考 え方 に肢 体 不 自 由 の特 性 ゆ えの
困 難 さに対 する支 援 を加 えることが自 然 である。例 えば、肢 体 不 自 由 のある児 童 生 徒 の「主 体 的 な学 び」の場 合 、主 体 的 な学 びをするために「誰 かの支 援 が必 要 」なことが多 いので、児 童 生 徒 が「手 伝ってほ しい」と相 手 に伝 えたところから すでに「主 体 的 な 学 び 」が始 まっていると、柔 軟 に捉 え るべきである。
「対 話 的 な学 び」では、どうしても 1 対 １の活 動 が多 くなりがちなので、友 達 と一 緒 に行 う活 動 を意 図
的 に取 り入 れることが大 切 で ある。また「対 話 」については言 葉 で のやりとりだけとは限 らないという柔 軟な考 えで指 導 の工 夫 を考 える必 要 がある。
【病 弱 】◆病 弱 の児 童 生 徒 の学 習 上 の特 性病 弱 者 である児 童 生 徒 は入 院 や治 療 、体 調 不 良 等 のため学 習 時 間 の制 約 や学 習 できない期 間（学 習 の空 白 ）などがあるため学 びが定 着 せず、学 習 が遅 れることがある。また、活 動 の制 限 等 により
学 習 の基 礎 となる体 験 が不 足 するため 、理 解 が難 しい場 合 がある。さら に 、病 気 の状 態 等 も個 々に異 なっているので、各 教 科 の指 導 計 画 の作 成 に当 たっては 、個 々の児 童 生 徒 の学 習 の状 況 を把 握するとともに病 気 の状 態 や学 習 時 間 の制 約 、発 達 の段 階 や特 性 等 も考 慮 する必 要 がある。
◆病 弱 の児 童 生 徒 の教 育 的 対 応 の基 本
入 院 中 の児 童 生 徒 は、学 習 が遅 れることへの 不 安 や治 療 への不 安 など、ストレスを抱 えている場 合も多 い。学 習 面 での空 白 があったり、実 験 や実 技 等 ができなかったりするなどの理 由 で、学 習 の遅 れや理 解 が不 足 していることも多 い。特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 には、「個 々の児 童 の学 習 状 況 や病
気 の状 態 ，授 業 時 数 の制 約 等 に応 じて，指 導 内 容 を適 切 に精 選 し，基 礎 的 ・基 本 的 な事 項 に
重 点 を置 くとともに，指 導 内 容 の連 続 性 に配 慮 した工 夫 を行 ったり，各 教 科 等 相 互 の関 連 を図 った
りして，効 果 的 な学 習 活 動 が展 開 できるようにすること」、「体 験 的 な活 動 を伴 う内 容 の指 導 に当 たっては，児 童 の病 気 の状 態 や学 習 環 境 に応 じて，間 接 体 験 や疑 似 体 験 ，仮 想 体 験 等 を取 り入れるなど，指 導 方 法 を工 夫 し，効 果 的 な学 習 活 動 が展 開 できるようにすること」と示 されている。
◆主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 践 に当 たっての留 意 点 等
病 弱 者 である児 童 生 徒 は上 記 のような学 習 上 の 特 性 があり、また医 師 等 からの指 示 待 ちになりやすい状 況 もあり、受 け身 になりやすく能 動 的 な活 動 が少 ない傾 向 にある。このような状 況 で主 体 的 ・対 話 的 で
深 い学 びを進 めるには、児 童 生 徒 のコミュニケーション支 援 や様 々な支 援 機 器 等 をうまく活 用 することがポ
イントとなる。例 えば、体 験 的 な活 動 を取 り入 れる際 に、実 体 験 をさせることが難 しい場 合 には、テレビ会 議システムなどＩＣＴ機 器 を活 用 して間 接 的 な体 験 を取 り入 れたり、ＶＲ（仮 想 現 実 ）やＡＲ（拡 張 現実 ）を活 用 して疑 似 体 験 を取 り入 れたりするなどの方 法 が考 えられる。また分 校 やベッドサイドでの学 習 な
ど少 人 数 で学 習 する場 合 は、他 の児 童 生 徒 との対 話 的 な学 びを進 められるよう、ＩＣＴ機 器 を活 用 した
環 境 整 備 を進 めることが必 要 である。
17

【知 的 障 害 】◆知 的 障 害 のある児 童 生 徒 の学 習 上 の特 性
知 的 障 害 のある児 童 生 徒 は、学 習 によって得 た知 識 や技 能 が断 片 的 になりやすく、実 際 の生 活 の場 で生 かすことが難 しい。また、成 功 経 験 が少 ないことなどにより、主 体 的 に活 動 に取 り組 む意 欲 が十分 に育 っていないことが多 い。
◆知 的 障 害 のある児 童 生 徒 の教 育 的 対 応 の基 本
上 記 のような特 性 を踏 まえ、特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 では「実 際 の生 活 場 面 に即 しながら，繰 り返 して学 習 することにより，必 要 な知 識 や技 能 等 を身 に付 けられる継 続 的 ，段 階 的 な指 導が重 要 となる」「学 習 の過 程 では ，児 童 生 徒 が頑 張 っているところやできたところを細 かく認 めたり ，称賛 したりすることで，児 童 生 徒 の自 信 や主 体 的 に取 り組 む意 欲 を育 むことが重 要 になる」と示 されている。
◆主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 践 にあたっての留 意 点 等
知 的 障 害 の特 性 を踏 まえた主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 現 には、 これまでも工 夫 されてきた、実際 的 な体 験 や経 験 を積 み重 ねながら知 識 や技 能 を身 に付 けていく指 導 法 が大 切 である。加 えて、身に付 けた知 識 や技 能 を活 用 する学 習 活 動 や、学 んだことを生 活 に活 かすことを意 図 的 に取 り入 れることが必 要 である。さらに活 動 の振 り返 りをさせて自 らの学 びを振 り返 る ことで学 びを深 めたり、主 体 性 を
高 めたりすることができる。振 り返 りは、必 ずしも言 葉 で話 したり、文 章 にまとめたりするだけでなく、 例 えば視 覚 的 教 材 の選 択 肢 から選 んだり、挙 手 をしたりするなど、学 習 内 容 や児 童 生 徒 の実 態 に応 じた
ものを工 夫 することが大 切 である。
【自 閉 症 ・情 緒 障 害 】◆自 閉 症 ・情 緒 障 害 の児 童 生 徒 の学 習 上 の特 性
自 閉 症 の児 童 生 徒 に は次 に挙 げる三 つの基 本 的 な 障 害 特 性 がある。①他 人 との社 会 的 関 係 の形 成 の困 難 さ②言 葉 の発 達 の遅 れ③興 味 や関 心 が狭 く特 定 のものへのこだわりである （平 成 15 年
文 部 科 学 省 「今 後 の特 別 支 援 教 育 の在 り方 について（最 終 報 告 ）」より。なお DSM－５（米 国精 神 医 学 会 ）では、自 閉 症 の名 称 が「自 閉 スペクトラム症 （障 害 ）」に変 更 され た。そ の定 義 は、
①様 々な文 脈 における対 人 コミュニケーションと対 人 相 互 作 用 の持 続 的 障 害 、②行 動 、関 心 、活 動の限 局 的 、反 復 的 な様 式 、という二 つになっている） 。これらの特 性 による、様 々な学 習 上 の困 難 と、
行 動 面 での不 適 応 が起 こりうる。
情 緒 障 害 の児 童 生 徒 は、状 況 に合 わない感 情 や気 分 が持 続 し、不 適 切 な行 動 が引 き起 こされると、それらを自 分 の意 思 ではコントロールできないことが継 続 し、学 校 生 活 に適 応 できな くなることが多い。
◆自 閉 症 ・情 緒 障 害 の児 童 生 徒 の教 育 的 対 応 の基 本
自 閉 症 ・情 緒 障 害 の児 童 生 徒 においては、個 に応 じた適 切 な環 境 設 定 、指 導 ・支 援 を行 うことでもてる力 を十 分 に発 揮 することができる。過 去 の成 功 体 験 を基 にして行 動 しようとしたり、 物 事 の直 接体 験 を通 して身 に付 けたりする傾 向 があるため、指 導 に当 たっては 、簡 単 な言 葉 で具 体 的 に指 示 を
伝 えたり、視 覚 的 な情 報 を示 したりするなどの見 通 しをもたせる支 援 が重 要 となる。その上 で、望 ましい
行 動 に対 して、そ の場 ですぐに評 価 するなど、多 くの成 功 体 験 を積 み重 ねることで、行 動 の方 法 や選択 肢 を増 やすことが重 要 である。
◆主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 践 にあたっての留 意 点 等
小 ・中 学 校 に 準 ずる教 育 として教 育 課 程 の編 成 がなされ ることが基 本 なので、主 体 的 ・対 話 的 で
深 い学 びの考 え方 も、小 ・中 学 校 の考 え方 に自 閉 症 ・情 緒 障 害 の特 性 ゆえの困 難 さに対 する支 援を加 えることが自 然 である。
困 難 さへの支 援 としては、不 適 応 が起 こらないように安 心 して学 習 に臨 めるよう、環 境 を整 え、学 習のルールを明 確 に視 覚 的 に示 すことが基 本 である。 また、作 業 の手 順 、物 の置 き場 所 などを構 造 化 し、
迷 わずに行 動 ができるようにしておくことも、主 体 的 な学 びにつながる。

18

特 別 支 援 教 育 においては、それぞれの障 害 の特 性 に応 じて、これまでも「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学び」の視 点 を踏 まえた様 々な指 導 がなされてきた。 しかし、これまでの蓄 積 を財 産 と しつつも、新 たな課
題 意 識 をもって取 組 を推 進 する必 要 がある。例 えば、障 害 種 の特 性 によって「主 体 的 な学 び」の実 践は豊 富 だが「対 話 的 な学 び」の実 践 は少 ない、などの偏 りが ある、あるいは実 践 はしているがやや形 式的 になっている（「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」自 体 が目 的 化 している ）場 合 もある。上 記 の障 害
種 ごとに特 性 を踏 まえ、目 の前 の児 童 生 徒 にどのような資 質 ・能 力 を身 に付 けさせることが必 要 かを検討 し、それを達 成 するための手 段 として「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の視 点 を踏 まえた授 業 改 善 を行 うべきである（次 項 「実 践 編 」参 照 ）。
参考文献
・「能 動 的 に学 習 する力 をつける！～ＰＤＣＡを循 環 させて学 びを活 性 化 しよう！」
国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 神 山 努 氏 2018 実 践 障 害 児 教 育
・「知 的 障 害 教 育 における『育 成 すべき資 質 ・能 力 を踏 まえた教 育 課 程 の編 成 の在 り方 」
国立特別支援教育総合研究所
調 査 成 果 報 告 書 平 成 ２７年 度 ～２８年 度
・「特 別 支 援 教 育 のアクティブ・ラーニング～「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の実 現 に向 けた授 業 改 善～」
三 浦 光 哉 編 著 ジアース教 育 出 版
・特 別 支 援 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 各 教 科 等 編 （小 学 部 ・中 学 部 ）平 成 ３０年 3 月 文 部 科 学 省・埼 玉 県 特 別 支 援 教 育 教 育 課 程 編 成 要 領 （２）小 学 校 及 び中 学 校 特 別 支 援 学 級 ・通 級 による指 導 編 平 成 ３１年 ３月 埼 玉 県 教 育 委 員 会
・県 立 総 合 教 育 センター研 修 資 料 「特 別 支 援 教 育 の理 解 のために」（平 成 ３１年 度 版 ）

19

Ⅲ

実践編

実践事例集

理論編でも触れたように「主体的・対話的で深い学び」は、１単位時間の授業の中で全てが実現されるものではなく、単元や題材のまとまりの中で実現されていくことが求められています。
ここで紹介する８つの実践事例も、本時の指導案のみを紹介するものではありません。単元や題材のまとまりの中で、どのように「主体的・対話的で深い学び」を実現するかを意識した実践となっています。また、次の授業（単元や題材）の改善につなげることを意識した実践となっています。
次ページからの実践編の「読み方」には、実践事例を御覧いただく際のポイントや実践に当たってのポイント、また「主体的・対話的で深い学び授業
改善チェックリスト１５」についての説明を掲載しました。事例集と併せて、こちらもぜひ御覧いただければと思います。

20

Ⅲ 実践編～「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業実践へのアプローチ～

１ 実践編の「読み方」（１）実践に当たってのポイント（実践事例集

２ ８ ペ ー ジ から の 実 践

項目解説） 事 例 を 御 覧 い た だ く

校種(障害名) 「教科等名」
単元・題材等名 「○○○○」

際 、こちらの項 目 解 説
を参考 にしてください。

■はじめに
本題材は、「基本的な図形の概念について理解し、図形についての豊かな感覚の育成を図ること」、「図形を構成する要素に着目して図形の性質や構成の仕方について考察すること」、「図形の性質を
・単 元 や題 材 について、本 授 業 設 定 の意 図 、
日常生活や学習に活用しようとする態度を身に付けること」をねらいとしている。
工 夫 したこと、授 業 全 体 に対 する授 業 者 の想自力で課題を解決したり、既習事項を活かして新しい課題に取り組んだりすることが難しい本学級のいなどが記述されています。
児童は、授業への参加の仕方が受け身になってしまうことが多い。児童が主体的に参加し、全員で課題解決に向けて学びを深めていくことができる授業を目指し、本題材を設定した。
■学級及び児童(生徒)の実態
学習グループは、知的障害特別支援学級在籍 する〇年生〇人、〇年生〇人 の計〇人 の児・言語面、認知面、運動面に関することなどについて記述してあり
童で構成されている。
ます。
○○が苦手で一文字ずつの拾い読みになる、不安を感じて課題に取り組むことができない、問わ・本 単 元 に関 連 したこれまでの既 習 事 項 、定 着 ・活 用 の様 子 、れていることよりも自分の考えを優先し誤った回答をしてしまう、周囲のことに気を取られ課題に集中で
他教科との関連などが記述されています。
きない等、様々な発達の特性を有しており、個別での指導支援を必要としている。
実践に当たってのポイント
実態把握が、目標や指導計画、評どの児童にも手指の操作性について不器用さが見られる。ものさしで長さをｍｍ単位で正確に測るこ価 にもつながります。苦 手 なところだけでなく良 いところや強みも記とや定規で点から点までずらすことなく直線を引くこと、指先のひねりを使いコンパスで円をかくこと等
入し生かせるようにしていきましょう。
を苦手としている児童が多い。また、具体的操作を伴った学習活動が不足しており、辺の長さや角の大きさの相等で図形を弁別する、半径や直径の意味を正しく理解することが難しい児童が多い。
■単元（題材）の目標
資質・能力の３つの観点に沿っ○円の意味や性質について理解し、作図することができる。（知識及び技能）て目標を記入しました。目標○円を構成する要素に着目し、構成の仕方を考えることができる。（思考力、判断力、表現力等）（育成したい力）を明確にす○コンパスの有用性に気付き、学習に用いようとする。
ることがとても大切です。
（学びに向かう力、人間性等）■指導計画 ７時間（○○分×○回 本時は丸数字）
時数

１～3

主な学習活動目標

・いろいろな大きさの円をかく。

・円の半径、直径の性質につい

主4・円を構成する要素を理解する。

て理解している。

深10・円に半径をかく。

知・技・円を繰り返し折り、直径を理解する。
・正三角形でサイコロを作る。
15

・二等辺三角形で模様を作る。

16・円、二等辺三角形、正三角形をかい
目標の３つの観点 のうて発表会の背景画を作る。
ち、その時間の指導で一⑰○
18

チェックリスト

番ねらっているものに〇をつけています。

思・判・表

学・人

○
・ものさし、コンパス等を活用して授業改善チェックリス
作図し、すすんで背景画作りをしトの番号に対応してている。
います。
・手本を見て同じ模様のかき方を主1、2、見出している。

1 2 、 1 3、

知・技

21

思・判・表

学・人

○

○

3、4、5
対9-①②
深10、11、
14、15

■評価の観点＜知識・技能＞
目標では「学びに向かう力、・円の性質について理解している。
人間性等」ですが、評価の・コンパス等を使って円をかくことができる。
観点としては「主体的に学習＜思考・判断・表現＞・コンパスの特徴を活かしている。
に取り組む態度」となります。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
・コンパス等を使って繰り返し作図に取り組んでいる。
■単元（題材）における主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・既習事項 の確認による確かな学力の定着＜実践に当たってのポイント＞
円の中心、半径、図形の学習の中で頻繁に出てくる用語をフラッシュカードで毎時間唱える。問題・必 ずしも１単 位 時 間 の授 業 の中 で主 体 的 ・対 話 的 で文には様々な用語が出てくる。それを読んで理解し、自らの説明の中で使うことができるようにした。
深い学びの全てが実現されるものではありません。単元全
体 を 見 通 し て 、ど の 学 習 場 面 で ど ん な 学 び を 設 定 す れ《対話的》
ば、目標の達成につながるかという観点で検討します。
・話したくなる場の設定
・一 つの手 立 てが「主 体 的 な学 び」「対 話 的 な学 び」など
AとBでどちらの道のりが長いのか？自分が三角形をグループ分けした理由は？サイコロづくりのコツ
重なることもあります。
は？等、自分の考えたことややり方を話したくなり、活動を共に楽しみながら対話がうまれる場面を繰・「深 い学 び 」と して 、単 元 を 通 して 「 教 科 の 見 方 ・考 え
り返し設定した。
方」をどのように働かせるか、を意識します。
《深い学び》
・発表会の背景画作り習得した作図の力を使いたくなる場を設定した。試行錯誤を繰り返しながら学びを活用して背景画を仕上げていく喜びが味わえるようにした。
■本時の展開（〇/〇時間目）
本時の共通目標○コンパスを活用して作図し、すすんで背景画作りをしようとする○手本を見て円を使った模様のかき方を見出すことができる。
本時の主体的・対話的で深い学びの視点
配時
主な学習活動・指導上の留意点
準備物(分)【チェックリスト】◎評価の観点２
１ はじめのあいさつをする。
２ フラッシュカードに取り組む。
本時の展開の中でも、「授業改善チェックリスト」の番号
・テンポよくすすめる。
フラッシュカード【主４】に対応させて、主体的・対話的で深い学びに関わる指導・支援の工夫などを記述しています。
５
３ 作図のやり方を確認する。
・円 の作 図 のやり方 を発 表 させる。その 拡大手順表【主２】
際、「半径 の長さ」「ｃｍ」等、正しい用語【対８】の使用を促す。
１０ ４ 課題を知る。
・作図の力を活かして合同発表会の背 背景画の下描き【主２、３】
景画を作ることを知らせる。
作り方の拡大図
２８ ５ 課題①に取り組む。（円の作・メモの活用を促す。
色画用紙図）
・分からないときは手順書で確認させ（メモ欄 付 き ）【主１、３、４】る。
手順書
チェックリストの番号に対応【対９－①、②】・指先の不器用さを緩和する支援グッズ 穴の開いたも【深１ ０ 、 １ １ 、 １ ２ 、 １ ３ 、 １ ４】 を活用させる。
のさし◎コンパスを活用して作図し、すすんで握ってかける
背景画作りをしようとしている。（主体的コンパスに学習に取り組む態度）
６ 課題②に取り組む。（円を使っ ・手本の円の半径と中心の位置を考え 手本
た模様作り）【主１】
させるようにする。
【対６、８】◎手本を見て円を使った模様のかき方【深１０、１１、１４】を見出している。（思考・判断・表現）

22

■授業を振り返って【指導計画について】
円の学習をした後に図形とは別の単元をはさみ、二等辺三角形の学習に進む流れとなっている。
＜実践に当たってのポイント＞
今回は、円から三角形の作図までを続けて指導する計画にした。これにより、児童はものさしやコンパ
本時の反省だけでなく、指導計画全体の見直し（前時までの取スの有用性を円の単元で理解し、それを活用して三角形の作図を行うことができた。
組 との関 連 、次 時 以 降 の展 望 等 も含 めて）を図 る意 識 が大 切 で教科書に載っている「思考を促すためのヒント」や「挿絵」は児童によっては不必要な情報として課題す。単 元 終了 後 に期 待される児 童生 徒 の姿 と実 際 の結 果についへの取り組みを邪魔してしまうことがあった。そこで、コピー、拡大をして余計な情報と思われる部分はて、振り返ることも大事です。
カットし、情報を限定した。これにより集中して取り組む様子が見られた。
【本時の学習活動について】
・準備から作業では、周囲の環境を活用して、児童が自ら動いて活動に取り組む姿を引き出すことができた。教員の人的支援が少なくなった分、生徒への意図的な困った場面の設定の機会でもあったが、十分に設定することができなかった。
本 時 の展 開 の工 夫 点 、成 果 や課 題 などにつ・片付け（個人活動）では、生徒によって片付けのペースが異なり、片付けの早い生徒を待たせる時
いて、記述しています。
間を作ってしまった。片付けのペースを踏まえて、片付け②（協働活動）のペアリングを再度検討する
ことで、片付けの早い児童同士で次の活動にスムーズに移ることができると考える。
【評価について】○児童生徒 の学習について
様々な支援により児童は意欲的に学習に向かっていた。特に、発表会の背景画を自分たちで作るということに対してやる気 に満 ちていたように感じる。すべての児童がすすんで背景 画作 に取 り組み、※本 時 を中 心 に、授 業 参 観 シートの分 析 な習得した作図の力を活用していたと考えられる。しかし、円を使った模様作りでは、実態に合った手どを基にして記述してあります。
本を用意しきれていなかったこと、かくことに困難さを示したときの手立ての脆弱さから授業自体の勢いの低下と意欲の減退が感じられた。諦めずに取り組む児童の様子が見られた。教師は、的確な実態の把握に努め、学ぶ喜びを味わわせるための手立てを用意しておくことの重要さを認識した。
○教師の指導について＜メモの活用について＞【主１、２】 【深１０、１３、１４】◎辺の長さや半径をメモに取り作図をするというやり方は本時が初めてだった。作りたい図形を選び、＜実践に当たってのポイント＞
付箋を貼り、色画用紙の色を選んだ。作業台に移動した時点でメモの取りわすれに気づき戻る児童
・「児 童 生 徒 の学 習 （目 標 の達 成 状 況 など）」の視 点 と「教 師 のがいた。学習中に自らの行動を修正しメモをその場で取り、活用する様子が見られるようになった。メ
指導改善」の視点の両面から振り返りをすることが大切です。
・授 業 参 観 シートを活 用 すると、本 時 のねらいの達 成 状 況 や児 童
モを取ることの大切への気づきがあった。
生徒の変容を見取り、成果や課題の把握がしやすくなります。
▲1人３個作図したら円を使った模様作りに進む、という約束であった。しかし、その説明が理解できておらず、４個以上作図してしまう児童がいた。それに気が付くのが授業の後半になってしまった。見通しをもたせることが不十分だった。
【単元を通しての 主体的・対話的で深い学びの視点について】
学びの活用として背景画作りという課題設定はよかった。また、支援を自己選択できるシステムも児
ここでは、本時の学習、学習の評価、指導計画の反省 などから得られた童の主体的な学びを後押ししていた。課題としては、作図について学習する段階で、ノートを使っての課題に対して今後どのように対応するか、授業改善 案を示しています。
作図を繰り返したこと、ものさしで半径や辺の長さを測ることしかしてこなかったことが挙げられる。これにより、工作用紙の利点を児童が活かし切ることができなかった。作図の段階で工作用紙を渡し、ものさし＜実践に当たってのポイント＞
・次 の時間 や単 元 に生かせる改善 案 、もし同 じ単 元 を指 導するとしたらで測らなくてもよい、交点で中心をとることができる等、様々な気づきの場を用意すればさらに主体的でどんな改 善 をするかなどを具 体 的 に検 討 することが大 事 です。ＰＤＣＡ
深い学びへとつながると思われる。
サイクルを循環させ、授業を活性化させることを意識しましょう。
・特 別 支 援 教 育 においては、学 習 （本 時 とは別 の教 科 を含 む）や生手順書を作り、自己解決ができるようにしたこともよかった。今回は二等辺三角形の作図の仕方だけ
活 に本 時 の学 びが生 きているかどうかも重 要 な視 点 です。（ 般 化 の意
しか作らなかったことが反省点としてあげられる。正三角形、円、さらには円を使った模様作りの手順書識 ） →般 化 とは…人 間 が、絶 えず変 化 する環 境 に対 して柔 軟 に、弾 力 的 にまで用意し、児童が単元を通して自由に活用できるようにする。必要なときに必要な支援を活用しながかつ安 定 して一 貫 性 を持 って適 応 していくこと（参 考 ：ＬＤ・ＡＤＨＤ等 関
連 用 語 集〔第 ４版〕日 本 ＬＤ学 会 編 ）ら自ら課題解決する機会を増やす。

23

（２）授業改善チェックリストと授業参観シートについて
主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの実 践 にあたり、「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び 授 業 改 善 チェックリスト
１５」（１０３ページ資 料 ‐１）の活 用 例 を紹 介 する。
このチェックリストは、埼 玉 県 立 総 合 教 育 センター「 授 業 力 」自 己 診 断 シート、独 立 行 政 法 人 教 職
員 支 援 機 構 「【主 対 深 の学 び】を支 える学 びの諸 相 」、国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 の研 修 資
料 等 を参 考 に、 特 別 支 援 教 育 における主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの 視 点 を踏 まえた授 業 改 善 の視 点 から検 討 を加 え、ポイントを１５に絞 り、チェックリスト化 したものである。
各 学 校 において次 のような活 用 を想 定 している。
①授 業 を構 想 するときの参 考 にとして「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」を実 現 するために、授 業 の 中 で具 体 的 にどのような手 立 てや工 夫 をすればよいかの参 考 となるものである。また、単 元 全 体 の計 画 を練 る際 にも活 用 できるものである。
②授 業 後 に教 師 が振 り返 り、授 業 改 善 につなげるものとして
実 際 に授 業 をした後 、振 り返 り 、次 への改 善 につなげることが極 めて大 切 であ る。 「 主 体 的 ・対 話 的 で
深 い学 び」を授 業 改 善 の視 点 であると捉 え、絶 えず次 の授 業 の改 善 につなげることが 求 められる。そのために、実 践 の中 で、児 童 生 徒 の学 びの姿 を見 取 って改 善 していくことが大 事 である。チェックリストの項 目 を活用 することで授 業 後 の振 り返 りがしやすくなる。

③（研 究 授 業 等 で）参 観 者 がチェックするときに活 用 できるものとして
次 のように「授 業 参 観 シート」を作 成 すると、参 観 者 がメモを取 りやすい。
☆授 業 参 観 シート作 成 の際 は、チェックリストの項 目 のみを示 した「参 観 者 メモ」を使 用 する
「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び 授 業 改 善 チェックリスト１５」（１０３ページ資 料 ‐１）の形 だと、メモをとりにくいので、チェックリストの項 目 のみ示 したものにメモ欄 を付 け加 えた「参 観 者 メモ」（１０７ページ資 料 ‐２）を使 用 する。
「チェックリスト１５」（説 明 付 き）

参 観 者 メモ（チェックリスト項 目 ＋メモ欄 ）参 観 シート作 成 にはこちらを使 用（１０３ページ資 料 ‐１）（１０７ページ資 料 ‐２）24この「参 観 者 メモ」のみでも、参 観 者 がチェック項 目 に沿 ったメモを記 入 しやすいが、下 の図 のように指導 案 の展 開 部 分 とセットにすることで授 業 の流 れも意 識 できるようになり、よりよい参 観 シートになる。
○Ａ３用 紙 （横 置 きで作 成 ）左 半 分 に指 導 案 の本 時 の展 開 部 分 、右 半 分 が「参 観 者 メモ」となるようにする。
※指 導 案 （展 開 部 分 ）２枚 なら、授 業 参 観 シートも２枚 になる。
※本 時 の目 標 を記 入 する（これが達 成 されるかどうかに留 意 して参 観 するため）
本 時 の目 標

指導案展開（１枚 目 ）

左 の図 のようにＡ４用 紙 を２枚 並 べて
コピー機 でＡ３用 紙 に印 刷 。
参 観 者 メモ簡 単 に授 業 参 観 シートの完 成 ！

「授業参観シート作成用 参観者メモ」の様式・・・１０７ページにあり

手 立 て、言 葉 かけを記 入

これで１セット

その手 立 てや言
葉 かけで、児 童
生 徒 がどのように変 わったかを記入。
事 前 に、授 業 者 が主 体 的 ・対話 的 で深 い学 びの実 現 を目 指 した授 業 場 面 について手 立 てや工夫 を書 き込 んでおくとよい。

その指 導 がうま
くいったかどうか、参 観 者 が書 き込 む時 間 があるときは・・・
事 前 に参 観 のポイントを書 き込 んでおくとさらによい。
（授 業 者 が「ここを見 てほしい！」と思 うところ）
教 師 の働 きかけ

児童生徒の
様子

記 入 の原 則 は左 が教 師 、右 が児 童 生 徒25

参 観 の際 は・・・
○メ モをす る際 に 、「主 １」「対 ７」のように、チェックポイ
ントに対 応 した番
号 を記 入 するとよい。
○「主 ・対 ・深 」のポイントだけでなく、「本 時 の目 標 の達成 」に迫 る手 立 てなど、気 付 いたことは積極的 に書 き
込 む。
※次 のページに、
記入 例 あり（実際 に授 業 参 観 で使 用 したときのもの
を参 考 に作 成 ）。

実 際 の記 入 例
本 時 の共 通 目 標
・机 上 を整 理 し、安 全 に活 動 に取 り組 むことができる。【知 識 及 び技 能 】
・自 分 の役 割 や活 動 を理 解 し、主 体 的 に取 り組 むことができる。【思 考 力 、判 断 力 、表 現 力 等 】
・「できました」の報 告 、「～ください」の要 求 、「教 えてください」の相 談 を、相 手 に伝 えることができる。
【思 考 力 、判 断 力 、表 現 力 等 】
・意 欲 を持 って最 後 まで作 業 に取 り組 むことができる。【学 びに向 かう力 、人 間 性 等 】
本 時 の展 開配時(分)学習活動・指 導 上 の留 意 点 ◎評 価 の観 点
準備物
５・ホワイトボード、作 業 ケース、足 型 等 の視 覚 支 援 を事 前 に設 置 する。

２ 本時の・ホワイトボードの席表を示しながら、点呼と各自の作業内容を確認する。 ・作 業 ケース

確認
【主 １】

・文 化 祭 で地 域 の人 に頒 布 するために製 品 を作 っていることを伝 える 。

・ベル・iPad を示 しながら、本 時 の作 業 時 間 を伝 える。

・セリフ表
・iPad

【主 ２】
３０

・ホワイトボード

１ 挨拶

３ 準備
【主 １】
【主 ４】
【主 ８】

※ 「３ 準 備 」以 降 、共 通 して設 定 する指 導 上 の留 意 点
・個 別 の言 葉 かけや指 差 しは、生 徒 を一 定 時 間 観 察 して、必 要 だと判 断 してから行 う。
・個 別 の言 葉 かけや指 差 しは、次 の行 動 に関 わる視 覚 支 援 に気 付
かせる内 容 に徹 する。
・生 徒 の良 い行 動 や新 しく見 られた行 動 は、即 時 評 価 する。
・生 徒 からの相 談 の表 出 が見 られた場 合 は、即 時 反 応 する。
・一 人 で作 業 を進 めることができるようになってきた生 徒 には、意 図
的 に相 談 をする場 面 を設 定 する。

・①机 を並 べる②道 具 の準 備 をする③必 要 な資 材 を取 りに行 く工 程の観 察 及 び指 導 支 援 を行 う。
◎作 業 開 始 の合 図 に対 して、生 徒 がどのような行 動 を起 こすか観 察する。【思 ・判 ・表 】
A 作 業 開 始 の合 図 に合 わせて、B 周 囲 の生 徒 の動 きを見 て、C 一 定 時 間 経 ってから、D 教 員 の個 別 の言 葉 かけか指 差 しで、
前 方 の作 業 ケースに向 かい、自 分 の道 具 セットを取 ってくることができたか。
◎道 具 を持 ってきた後 、生 徒 がどのような行 動 を起 こすか観 察 する。
【思 ・判 ・表 】
A 整 理 表 の確 認 行 動 なく、B 整 理 表 を確 認 しながら、C 一 定 時 間 経 ってから、D 教 員 の個 別 の言 葉 かけか指 差 しで、
机 上 の準 備 をすることができたか。
◎机 上 の整 理 状 況 を観 察 する。【知 ・技 】
A 修 正 箇 所 がない
B 修 正 箇 所 がある
26

・整 理 表・手 順 表・道 具 セット参 観 者 メモ

1
2
3
4
5

主体的

対話的

深 い学 び環境設定
見通し
意 欲 づけ実 態 に合 わせた指 導
振 り返 り6 自分の考えを整理する工夫
7 グルーピング（役 割 ）8 情 報 のやりとり
9 場 の設 定-① 活 動 を共 に楽 しむ場-② 友達・教師からの評価の場-③ 自分の考えを再形成する場

10 試 行 錯 誤
11 教科の見方・考え方とのつながり
12 学ぶことの楽しさへの気づき
13 自 己 選 択 ・自 己 決 定
14 学 びの活 用
15 生 活 に生 かす工 夫

教師の働きかけ・手立て

子供の様子と言葉

観点

授 業 者 より（参 観 のポイント）○授 業 全 体 を通 しての視 覚 支 援 （それによって、主 体 的 な学 び、活 動 になっているか 。

・作 業 ノートの活 用

生 徒 たちが作 業 を進 めている
主１
（終 えたらチェックをして進 み具 合 を 主２
自 分 で確 かめている。）（主３）

・作 業 の分 担

主３
対７

・作 業 の役 割 分 担 等 の説 明 短 い（繰 り返 しなし）視 覚 的 に理 解 している。

すぐに作 業 に入 る生 徒 が多 かった

主２
深 13

・道 具 のある場 所 の写 真

迷 うことがない

主１
主２

・不 必 要 な声 かけがない

自 分 で考 える間 がある

対６
対９－１

自 分 で机 上 を整 えられる

【全 体 的 に】・落 ち着 いた環 境 を作 るために視 覚 支 援 が活 用 されている。
・働 く活 動 を通 して、社 会 に関 わっていく力

27

主１

主１
深 15

小学校特別支援学級（自閉症・情緒障害 知的障害） 「算数科」
題材名 「まるい形、三角形を調べよう 」■はじめに
本題材は、「基本的な図形の概念について理解し、図形についての豊かな感覚の育成を図ること」、「図形を構成する要素に着目して図形の性質や構成の仕方について考察すること」、「図形の性質を日常生活や学習に活用 しようとする態度を身に付けること」をねらいとしている。
自分で考えながら課題 を解決したり、既習事項を活かして新しい課題に取り組んだりすることが難し
い本学級の児童は、教師主導の教え込み型の学習に陥りがちで、授業への参加の仕方が受け身になってしまうことが多い。児童が主体的に参加し、全員で課題解決 に向けて学びを深めていくことができる授業を目指し、本題材 を設定した。
■学級及び児童の実態
算数グループは、知的障害特別支援学級に在籍する4年生の児童が1人、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する3年生の児童が1人、4年生の児童が2人、6年生の児童が3人の計7人で構成されている。読字が苦手で一文字ずつの拾い読みになる、不安を感じて課題に取り組むことができなくなる、自分の考えにとらわれてしまい問われている内容が熟考できずに誤った回答をしてしまう、周囲のことに気が向いてしまい課題に集中できない等、様々な発達の特性を有しており、個別での指導支援を必要としている。
ものさしで長さをｍｍ単位で正確に測ることや定規で点から点までずらすことなく直線を引くこと、指先のひねりを使 いコンパスで円 をかくこと等 を苦 手としている児 童が多い。また、これまでの学 習において、基本的な図形の概念について理解したり、図形を構成する要素に着目しながら図形を弁別したりする
学習において、具体的操作を伴った学習活動が十分になされていない実態がある。
■題材の目標○二等辺三角形、正三角形、円の意味や 性質について理解し、 作図することができる。
（知識及び技能）○二等辺三角形、正三角形、円を構成する要素に着目し、構成の仕方を考えることができる。
（思考力、判断力、表現力等）○ものさしやコンパスの有用性に気付き、学習に用いようとする。
（学びに向かう力、人間性等）■指導計画 １８時間（４５分×１８回 本時は丸数字）
時数
主な学習活動目標
・いろいろな大きさの円をかく。
・円の半径、直径の性質につい・円を構成する要素を理解する。
て理解している。
１～3 ・円に半径をかく。
知・技
思・判・表
学・人
・円を繰り返し折り、直径を理解する。
○
・コンパスで円をかく。
・コンパスで長さを写し取る。
４～６

7～9

・ストローでいろいろな三角形を作り、三角形をグループ分 けする。

・コンパスを使って円をかくことができる。
・長さ比べでコンパスの特徴をいかしている。
知・技
思・判・表
学・人
○
○
・二等辺三角形、正三角形の性質について理解している。

小・特学級（自・情、知的） 算数
28

チェックリスト

主4
深10

主1、3、4
対9-②
深10、14

主1、3、5
対7、8、

・辺の長さを測り、二等辺三角形と正三角形に分ける。
・様々な方法で二等辺三角形、正三角形をかく。
10～14

15
16
⑰
18

・角について知り、いろいろな角の大きさをくらべる。

・正三角形でサイコロを作る。
・二等辺三角形で模様を作る。
・円、二等辺三角形 、正三角形 をかいて発表会の背景画を作る。

知・技

思・判・表

学・人

○
・コンパスの有用性を理解し、二等辺三角形、正三角形 の作図にいかしている。
・二等辺三角形、正三角形をかくことができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
○
・ものさし、コンパス等を活用して作図し、すすんで背景画作りをしている。
・手本を見て同じ模様のかき方を見出している。
知・技
思・判・表
学・人
○
○

9-①
深12、13
主4
対9-①
深10、14

主1、2、
3、4、5
対6、8、
9-①、②
深10、11、
12、13、
14、15■評価の観点＜知識・技能＞
・円、二等辺三角形、正三角形の性質について理解している。
・ものさし、コンパス等を使って円、二等辺三角形 、正三角形をかくことができる。
＜思考・判断・表現＞
・辺の長さに着目した三角形の分け方を見出している。
・作図にコンパスの特徴を活かしている。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
・ものさし、コンパス等を使って繰り返し作図に取り組んでいる。
■題材における主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・具 体的 操作活 動 を伴 う単元 構成 にすることで児童が自ら取り組 んでみたくなるような授業 を展 開 し、
確かな学力を積み上げる。
《対話的》・具体的操作活動を繰り返し行う中で、自分の考えたことや発見したやり方を相手に伝えたくなり、活動を共に楽しみながら対話がうまれるようにする。
《深い学び》
・作図の力を高め、活用することで学んだことが意味のあることとして実感できるようにする。
■本時の展開（１７/１８時間目）
本時の共通目標○定規やコンパスを活用して作図し、すすんで背景画作りをしようとする。
（学びに向かう力、人間性等）○手本を見て円を使った模様のかき方を見出すことができる。
（思考力、判断力、表現力等 ）本時の主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・既習事項 の確認による確かな学力の定着
中心、半径、直径、辺、頂点・・・等、図形の学習の中で頻繁に出てくる用語をフラッシュカードで毎時間唱える。問題文には様々な用語が出てくる。それを読んで理解し、自らの説明の中で使うことができるようにした。
小・特学級（自・情、知的） 算数
29

・手順書を活用して自分自身で課題を解決
教えてもらう受け身な学習から、自分自身 で課題を解決することで学ぶ喜びを味わわせるため、作図のやり方がわからなくなったときに、自分でやり方を確認できるように環境を整 えた。
・自己選択 、自己決定
やらされる学習からやりたくなる学習へ転換する為に作図したい図形や画用紙の色、作りたい模様
を自分で決められるようにした。また、作図をしやすくするための支援グッズを設置し、使うかどうかも自分で選択できる場を設定 した。
《対話的》・メモの活用作図の手本がある場所を廊下に固定した。作図をする作業場を教室の中の作業台にしたために児童は、辺や半径の長さ等、与えられた情報を忘れずに作図するために自ずとメモをとる必要性を高めた。教材や手順書との対話を繰り返し行えるようにした。
《深い学び》
・発表会の背景画作 り
学習のまとめとして、それまでに習得した二等辺三角形、正三角形 、円を作図する力を活かすことのできる場を設定した。合同発表会のステージに飾る背景画作りのために高まった作図の力を発揮する。算数以外の場面でも身に付けた学習の成果を活用することで、児童にとって学んだことがより意味のあることとして感じられるようにした。
・円を使った模様作り
手本の模様を見ながら中心はどこか？半径は何ｃｍか？等、試行錯誤する場を設定した。自分の得た知識、技能を活用 し、根拠を基に筋道を立てて考える数学的見方・考え方を育てられるよう
にした。
配時
(分)
２

５

１０
２８

主な学習活動【チェックリスト】
１ はじめのあいさつをする。
２ フラッシュカードに取り組む。
【主４】
３ 作図のやり方を確認する。
【主２】
【対８】
４ 課題を知る。
【主２、３】
５ 課題①に取り組む。（円、二等辺三角形、正三角形 の作
図）【主１、３、４】【対９－①、②】【深１０、１１、１２、１３、１４】
６ 課題②に取り組む。（円を使った模様作り）【主１】【対６、８】【深１０、１１、１４】

・指導上の留意点◎評価の観点準備物

・テンポよくすすめる。

フラッシュカード・二等 辺三 角形 の作 図 のやり方 を発 表

拡大手順表させる。その際 、「辺 の長 さ」「ｃｍ」等 、正しい用語の使用を促す。
・作図の力を活かして合同発表会の背景画を作ることを知らせる。
・メモの活用を促す。
・分からないときは手順書で確認させる。
・指先の不器用さを緩和する支援グッズを活用させる。
◎定規やコンパスを活用して作図し、すすんで背景画作りをしようとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）
・手本の円の半径と中心の位置を考えさせる。
・こだわるやり方があるときは、許容しながら正しいやり方を示す。
◎手本を見て円を使った模様のかき方を見出している。（思考・判断・表現）

小・特学級（自・情、知的） 算数
30

背景画の下描き作り方の拡大図
色画用紙（メモ欄付き）手順書
穴の開いたものさし握ってかけるコンパス
手本

■授業を振り返って【指導計画について】＜前時まで＞
指導書では、円の学習をした後に図形とは別の単元をはさみ、二等辺三角形の学習に進む流れとなっている。今回は、円から三角形の作図までを続けて指導する計画にした。これにより、児童はものさしやコンパスの有用性を円の単元で理解し、それを活用して三角形の作図を行うことができた。
教科書に載っている「思考を促すためのヒント」や「挿絵」は児童によっては不必要な情報として入力されてしまい課題への取り組 みを阻害してしまうことがあった。そこで、教科書をコピー、拡大し、余計な情報と思われる部分はカットし、情報を限定して伝えるようにした。これにより本時の課題や今取り組むべき
内容が明確になり、集中して取り組む様子が見られた。
ストローを使った三角形作り、画用紙に三角形を作図して角の大きさ比べ等、具体的操作を伴った学習に数多く取り組ませた。より深く理解することができ、その後の学習にも得た知識を活用して考えることができている様子が見られた。
フラッシュカードを使うことにより、図形の学習の中で使用する用語を覚えることができた。説明の中で「辺の長さは～」「半径は直径の半分だから～」というような算数用語を使っても理解ができるようになった。また、自分の考えを発表する場でも使うことができるようになった。用語の理解が進んだ分、その時間の課題を正しくつかみ、正対しながら学習に取り組む様子がみられるようになった。
穴の開いたものさしや握ってかけるコンパス等、指先の不器用さを緩和する支援グッズを用意した。児童は、自分で考えながら活用していた。しかし、常に頼っているわけではなく、作図してみて難しいときに選んでおり、主体的に支援を活用する様子が見られた。
【本時の学習活動について】
・発表会の背景画を作るという課題に取り組むことで、児童は意欲的に活動をすることができていた。また、自ら活動に取り組む児童の様子から、前時までの学習を通して作図の力が付いていたことが挙げられる。しかし、二つ目の円を使った模様作りの課題では、取り組むことはできてはいたが、自分の力で模様作りができた児童は少なかった。また、作図に手間取っている児童への支援を十分に講じることができなかった。
【評価について】○児童生徒の学習について
様々な支援により児童は意欲的に学習に向かっていた。特に、発表会の背景画を自分たちで作るということに対してやる気に満ちていたように感じる。すべての児童が本時の課題を理解 し、見通しをもちながら進んで背景画作りに取り組み、習得した作図の力を活用していたと考えられる。しかし、円を使った模様作りでは、実態に合った手本を用意しきれておらず、かくことに困難さを示した児童に対しての支援の手立ての脆弱さから、授業自体の勢いが低下し、意欲の減退が感じられた。それでもあきらめずに取り組む児童も多数いたが、教師は、的確な実態の把握に努め、学ぶ喜びを味わわせるための課題設定
や準備を万全にしなければならないことを再確認した。
○教師の指導について＜メモの活用について＞【主１、２】 【深１０、１３、１４】◎辺の長さや半径をメモに残して別の場で作図をするということを行ったのは、本時が初めてだった。作りたい図形を選び、付箋を貼り、色画用紙の色を選ぶ、という手順 であった。作図の場に移動した時点でメモをとっていないことに気付き戻り確認する児童がいた。1時間の授業の中で、メモを忘れずに取ることができるようになった児童もいて、児童の変
容を見ることができた瞬間 であった。
メモを書き込めるように▲1人３個作図したら円を使った模様作りに進む、という約束であった。
しかし、その説明が理解 しきれておらず、４個以上作図してしまう児童がいた。そのことに教師が気付
小・特学級（自・情、知的） 算数
31

くのが授業の後半になってしまった。見通しをもたせることが不十分であり、教師が児童の学習を的確に見取るための工夫が今後必要である。
＜支援グッズの活用について＞【主３、４】 【対９－①、②】 【深１３】◎コンパスで長さを正確に測り取る作業において、針と鉛筆の両方がずれないようにすることが必要なこの作業は、児童にとって難しいものであった。穴の開いたものさしを使うことで、片方をものさしの０の穴に入れ、もう一方を意図する穴へ差 し込む。こうすることで児童は正確な作図をす
穴の開いたものさしることができ、意欲的に活動していた。
◎支援グッズを使うのか、使わないのかを児童が自分の意思で選択していた。
◎市販のものさしを使っていたときは、片方を０に合わせるという意識が薄かった。穴の開いたものさしを使って作図をしたことで、市販のものさしを使ったときも０に合わせるという意識が高まった。支援グッズを使うことを通して新たな技能を獲得したと言える。
＜手順書の活用について＞【主１、２】 【深１４】◎作図についてある程度の習熟が見られていたので本時の中で手順書を確認する様子はあまり見られなかった。しかし、前時までの学習の中では、手順書を使い、やり方を確認しながら作図を進めることができていた。自分自身 で課題を解決する喜びを感じられると共に、教師にとっては、作図の指導に時間を費やすことが少なくなり、より多くの児童の学習を見取 るための余裕ができる結果となった。
▲円を使った模様作りに対しての支援の手立てが薄かった。

手順書（二等辺三角形 ）＜発表会の背景画作りという課題設定について＞【主３】 【深１４】◎作図することに楽しさを感じながら背景画作りに意欲的に取り組んでいた。
＜円を使った模様作りについて＞【対６、８】 【１０、１１、１４】
発表会の背景画◎既習の知識を活用しながら模様作りに挑戦し、試行錯誤する姿が見られた。
◎半径、中心を考えさせる声かけにより、自分で考えながら模様作りに取り組んでいた。
▲手本の模様が難しすぎて実態に合っていなかった。どの円から作図すればいいのか、中心がどこになるのか、半径がいくつなのか等、読み取ることが難しかった。
▲工作用紙 を使う経験の不足からマス目が１ｃｍということがつかめておらず、ものさしで長さを測りながら作図をしている児童がいた。
▲途中で途切れている円が使われている模様への取り組みが難しかったようである。児童にとっては、円は一周して閉じているもの、という認識を把握できておらず、手本のチョイスが実態 に合っていない部分があった。
▲模様作りに困難さを示している児童への支援の手立てが薄かった。
途切れた円の模様
閉じた円の模様（難しいな・・・）（出来るよ！）【題材を通しての主体的・対話的で深い学びの視点について】○題材改善案について
学びの活用として背景画作りという課題設定はよかった。また、支援を自己選択できるシステムも児童
小・特学級（自・情、知的） 算数
32

の主体的な学びを後押ししていた。課題としては、作図について学習する段階で、ノートを使っての作図を繰り返したこと、ものさしで半径や辺の長さを測ることしかしてこなかったことが挙げられる。これにより、工作用紙の利点を児童が活かし切ることができなかった。作図の段階で工作用紙を渡し、ものさしで測らなくてもよい、交点で中心をとることができる等、様々な気付きの場を用意すればさらに主体的で深い学
びへとつながると思われる。
手順書を作り、自己解決ができるようにしたこともよかった。今回は二等辺三角形の作図の仕方だけしか作らなかったことが反省点としてあげられる。正三角形、円、さらには円を使った模様作りの手順書まで用意し、児童が単元を通して自由に活用できるようにする。必要なときに必要な支援を活用しながら自ら課題解決する機会を増やすことができるように環境を整えていきたい。
○本時の授業改善案について
課題①「円、三角形の作図」の場面で作図が正確にできているかを教師によるチェックで確認した。これにより即時評価 が可能になり、「ぴったり！」「真っ直ぐな線だね！」等の声かけをすることができた。また、児童のできていない部分にも気付き、やり直すよう伝えることができた。その反面、チェックに追われてしまい作図中の過程を評価することが難しくなった。そのため、結果だけを重視する形となってしまった。作図
確認シートを用意して自分で重ね合わせて作図の正確性を確かめられるようにすれば、児童は自己チェックができ、教師にはより多 くの時間が生まれ、作図過程における評価をすることが可能になると思う。
円の模様作りの場面で反省点が多かった。本時では、課題①「円、三角形の作図」 課題②「円を使った模様作り」の２本立てで授業を展開した。課題①が終わった児童から課題②に取り組む展開だったために、「円を使った模様作り」の見通しをもたせることができなかった。課題②だけで１時間をかけ、作り方を例示してから取り組ませ、試行錯誤させる展開も面白い。これにより児童は筋道を立てて考え模様作りに取り組み深い学びへ繋がっていくと考える。また、手本の提示の仕方も工夫できる。初めは閉じた真円だけで作られた模様、次に途中で切れた円が使われている模様、というようにスモールステップで提示することで児童の思考の流れに沿うように取り組ませることができたと思う。
○授業後の様子について次の授業では、工作用紙の利便性を伝えてから作図に取り組ませた。中心の位置や半径の大きさに児童が自ら着目して模様 を完成させることが出来始めた。作図の中で手本との違いに自ら気が付き、質問したり、自分で解決しようと試行錯誤を繰り返したりして集中して取り組んでいた。更には、自分でオリジナルの模様を作り始める児童が出てきた。出来上がった模様からは、図形の性質に対しての児童の理解が高まっていることがわかった。また、勤労感謝の日のプレゼント作りの際にコンパスで円を描くなどの様子が見られ、学びが別の場面でも活かされていた。

自ら模様を完成！

オリジナルの模様も！

小・特学級（自・情、知的） 算数
33

中学校特別支援学級（自閉症・情緒障害 ） 「技術・家庭」
題材名 家庭分野 B 衣食住の生活 「衣生活」■はじめに（１）題材観社 会 の変 化 に伴 い急 激 に家 庭 生 活 も変 化 している。これらの変 化 に対 応 し、生 活 をより快 適 に営 むために必 要 な「衣 ・食 ・住 」の見 直 しが不 可 欠 となる。環 境 や時 代 の変 化 の視 点 からもあらたに
見 直 し「衣 ・食 ・住 」の基 礎 的 で基 本 的 な知 識 と技 能 を習 得 する必 要 があり、生 活 を豊 かにする工夫や能力、態度を育てる必要がある。
特に衣生 活においては、多様な価値 観、国 際社 会 が広がる中でも衣 服は自分 を表 現するひとつの手段である。また、空調管理 が整った現代社会 において、衣服の着用の仕方が今までとは異なってきており、エアコンの効いた室 内では夏でも上 着 を着 用することも少 なくない。逆 に、温 暖 化 に伴い暑いと感じる期 間も長 くなっている。従って、社会 生活 の関わりを考え、季節 によるものだけでなく、目的に応じた衣服の着用と、生活をするその時々に応じた衣服の着用をする力を養う必要がある。

（２）指導観当たり前のように保護者 に衣服を用意してもらい、更には洗濯までも保護者 に任せ続けることは将来の自立にむけた障害となる。そこで、衣生活に対して興味関心 を持たせ、自立 した衣生活を送ろうとする態度を育てていく。また、現代においては雑誌、テレビ、インターネットから、より容易に多くの情報が入手でき、最新のファッションやファッションリーダー的な芸能人の衣服を知る機会 が増えている。そのような環 境 の中で自 分 らしい衣 服 を選 択 し着 用 することを学ばせる一 方 で、TPOに応 じた適 切 な衣
服の選択をする力をつけさせる。
さらに、布を用いた物の製作においては、手縫いとミシン縫いの学習を系統的 に計画し、基礎的基
本 的 な知 識 と技 能 を身 につけさせるとともに、自 分 らしいアイデアや工 夫 を加 え、個 性 豊 かな作 品 に仕上げ、衣服や生活を豊 かに送ろうとする生徒を育てる。
話 し合 い活 動 を取 り入 れることによって、よりよい人間 関 係 を築 くにはどうしたらよいのかを考 える機会とし、状況に適したコミュニケーションを学ばせていく。また、考えたことや思いを正確に人に伝えることができると情緒の安定にもつながることに気付かせ日頃から自己の思いを人に伝 えることができる生徒を育成する。お互いの考えを発表し合うことで自分の意見を伝達し、人の意見 に耳を傾け、自分とは異なる考えを聞くことによって新たな考えに気付き深い学びへとつなげる。
将来、仕事 に就いて、よりよい社会生 活 を送るために身辺の自 立は必要である。本題材 を通して「衣服」の自立へとつなげる。

■学級及び生徒の実態
食に対 しては興味 を持 つ生徒 が多 いが、ほとんどの生徒は衣服 に関して興味 を示さない。家庭 生活においても、平日の帰宅後の服装はジャージまたは体操着で過ごしていることが多い。更に、自ら季節や気候に合わせて服装 を選択することもなく、保 護者 が用意 した服を着用 する生徒が多い。反 面、洗 濯 に関 しては家 庭 の約 束 事 として、洗 濯 物 を干 す・取 り込 む等 、衣 服 に関 しての何 かしらの手 伝いを行っている生徒が多い。
一方で、女子に関しては服装に興味を持つものの、メディアの影響も大きく刺激的な服装やかわいらしい服 を好 む傾 向 がある。男 子 だけに限らず女 子 も時 と場 に適 した服 装 を自 ら選択 することは難しい。
更に男子 に関 しては汚 れているジャージや体操着に関して無関心の生徒が多 く、服 を清潔 に保つ
意識も低く、衣服の管理 においては保護者に依存している。

中・特学級（自・情） 技術・家庭

34

■題材の目標〇製作活動を通して衣生活に関する知識及び技能を身につける。
（知識及び技能）〇健康・快適・安全で豊 かな衣生活の実現に向けて主体的に考え、創意工夫をしながら課題を解決する力を養う。
（思考、判断、表現力等）〇よりよい家庭生活を送 ろうとする実践的な態度を育成する。
（学びに向かう力、人間性等）■指導計画 ２５時間（５０分×２５回 本時は丸数字）
時数
主な学習活動目標
1 ファッション・コーディネーターになろう○コーディネート編

1 ファッション・コーディネーターになろう
○
素材編

２

汚れた服はどうするか考えよう

・季 節 に応 じて自 分 らしく着 ることが
できる。
知・技
思・判・表
学・人
〇
・季節に適した衣服の素材がわか
る。
知・技
思・判・表
学・人
〇
・汚れの性質を理解し、それぞれに適した手入れができる。
知・技

２０

布を使って生活に役立つ物を作ろう

タンスの肥やしをフル活用 しよう

思・判・表

学・人

〇
・道具やミシンを正しく使用し、安全に作業を行うことができる。
知・技１

チェックリスト

思・判・表

主4
対7、9
深15
主3
対8
深10
主3
対6
深15
主3
深12

学・人

〇
・衣服の計画的な活用について考
える。
知・技
思・判・表
学・人
〇

主2
対6
深15

■評価の観点＜知識・技能＞
・衣 服 と社 会 生 活 との関 わりが分 かり、目 的 に応 じた着 用 、個 性 を生 かす着 用 及 び衣 服 の適 切な選択について理解している。
・衣服の計画的な活用の必要性、衣服の材料や状態に応じた日常着の手入れについて理解し、適切に実践できる。
・布を用いた製作についての基礎的な理解と技能を身につける。
＜思考・判断・表現＞・衣服の選択、材料や状態に応じた日常着の手入れの仕方を考え工夫している。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
・衣生活において工夫し創造しようとする実践的な態度を身につける。

中・特学級（自・情） 技術・家庭
35

■題材における主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・生 活の科学 的な理 解 を深めるための実 践 的・体 験的 な活動 を充実させ、生徒 の興 味・関心を
踏 まえた学 習 課 題 を設 定 し、教 材 ・教 具 や指 導 形 態 の工 夫 を行 うことによって主 体 的 に学 習 に取り組む態度を育てる。
・身 近な生 活の中 から問 題を見 出して課題 を設定 し解 決する学 習 活動 を充 実 させることによって、主体的に学習に臨む態度を育てる。
《対話的》・生徒の興味 ・関心 を踏 まえた学習 課題 を提 示する中で、授業の展開と形 態 を工 夫することによって、自己との対話、資料との対話、少人数グループでの対話、クラスメートとの対話を促し、指導の充実を図る。
《深い学び》
・身に付けた知 識及び技 能などを家庭 生活に生かし実践 ができるようにする。例えば、着 用されなくなった衣 服をほかの衣 服 に作り直 したり、別 の用 途 の物に作り替えるなどの再 利用 の仕 方を考えたり、色や柄の異なる複数の布を組み合わせて無駄のない使い方を工夫することにつなげる。
・健 康 ・快 適 ・安 全 で豊 かな衣 生 活 に向 けて考 え、工 夫 する活 動 を通 して、衣 服 の適 切 な選 択
や着用、衣服の計画的な活用、日常着の手入れ等に関する知識及び技能 を身に着けることができるようにする。
・これからの生活を展望 して、衣生活の課題を解決する力を養い、衣生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を育成する。

■本時の展開（１/25時間目）
本時の共通目標
・季節に応じて自分らしく着ることができる。

（思考力、判断力、表現力等）

本時の主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・個人に対してタブレットPCを配布することにより、生徒が自主的に活動に参加するように工夫する。
・生徒の興味関心を踏まえた学習課題 を設定し、資料と学習の記録を工夫 することによって、主体的に学習に取り組む態度 を育てる。
《対話的》・資料提示のためにICTを活用することにより、個人がそれぞれ資料との対話を深めていく。
・ジグソー法を取り入れることにより、自己との対話、資料との対話、人とのかかわりの中で自己の知識を発展させることができる。
《深い学び》
・夏と冬の自分らしい服装 を考え、衣生活において工夫し創造しようとする実践的な態度を育てる。
・家庭生活において衣生活の課題を解決する力を養う。

中・特学級（自・情） 技術・家庭

36

配
時
(分)

主な学習活動【チェックリスト】

・指導上の留意点◎評価の観点準備物○学習内容の提示＜学習内容＞◆ICT活用・資料と本時の流れを
大 型 ディスプ
レイに提示し、見 通 しを持たせる。

ファッション・コーディネーターになろう。

【主2,3】○本時の目標の理解＜本時の目標＞導入
１０分

季節に応じて自分らしく衣服を着ることができる。
●本 時 の学 習 の目 標 をつかめていない生 徒 に対 して個別に声をかける。

「自 分 が着 る夏 服 と 冬服を描く。」＜発問＞

夏服と冬服の違いを考えよう。

【主4】 ＜生徒への支援＞●考 えが止 まっている生 徒 に対 してきっかけとなるヒントを伝える。
●ICTの支援を行う。
●自 分 の考 えを書 き、タブレットPCに記 録 を収 めておく。
●授業の流れを全体で確認する。
●手元に資料を配布する。
【エキスパート活動】○A、Bそれぞれの資料
から夏服と冬服の違いを考える。

A:色からのアプローチ●各項にわかれて考える。
＜予想される生徒の反応＞
夏：白、水色、ピンク、淡い色、薄い色、パステルカラー 明るい色、
冬：黒、灰色、グレー、暗い色、茶色
おじいさん色 紺色、無彩色

B:形からのアプローチ
展
開
【対7】
３
０
分

夏：半袖、短いパンツやスカート
ブカブカ、ゆったり、
冬：首まですっぽり包む、長袖、長ズボン
頭も温かくする、帽子、重ね着、苦しい＜生徒への支援＞●考察をしていない生徒へは発問を再提示する。
●書き方、発表の仕方を説明する。
●話 し合 いが進 まないグループには班 長 を指 名 して、資料の再提示と助言をする。
●タブレットPCの使い方を支援する。

◆ICT活用・タブレットPCを一 人１台配布する。

◆ICT活用・資料と本時の流れを
大 型 ディスプ
レイに提示し、見 通 しを持たせる。
◆ICT活用・流れを大型 ディスプレイに資料を
電子黒板に提 示 し時 間を守らせる。
・モニターと同じ資 料を配布する。

◆ICT活用・ワークシートにまとめ、タブレ ッ PC で 撮影する。

◎夏服と冬服の色と形の違いがわかる。
（思考）

37

中・特学級（自・情） 技術・家庭【ジグソー活動】○持 ち寄 った各 グルー
プの意 見 を踏 まえて男子 の夏 服 と冬 服 について考察する。
【対7,8】【深10,11】●男子の夏服と冬服を考える。
●エキスパート活 動 で接 写 してきた内 容 についてタブ
レットPCを活用しながら、A,Bでお互 いに説明 し合う。
●色と形に焦点をあてて話し合いを進める。
●班で話し合った結果をプリントにまとめ、タブレットPC
で接写する。
＜生徒への支援＞●話し合いが進まないグループへは目標を再提 示 し、
まとめ方、発表の仕方を説明する。
●話し合いが進まないグループには班長を指名する。
●タブレットPCの使い方を支援する。
◎春夏服と秋冬服の違いがわかる。
（知識・技能）（思考・判断・表現）【クロストーク活動】○グループごとに話し合った結果を発表する。
【対8】【対9-2】●夏服と冬服を発表し合う。
●班ごとに全員が前に立ち発表する。
●色と形に焦点をあてて発表する。
●ブレットPCと電子黒板 を活用し、発表し合う。
●他のグループの発表をみて、気がついたことを発言する。
＜生徒への支援＞●全員が前に立つように促す。
●声 の大 きさに注 意 させ、言 いたいことや、伝 えたいことをその都度確認する。
●タブレットPCの使い方を支援する。
◎グループごとに発表ができる。
（思考・判断・表現）◆ICT活用・流れを大型 ディスプレイに提 示 し、時間を守らせる。

◆ICT活用・話し合い活動 においてタブ レ ッ ト PC を活用する。
・ワークシートにまとめ、タブレ ッ PC で 撮影する。
◆ICT活用・流れを大型 ディスプレイに提 示 し、時間を守らせる。

◆ICT活用・ワークシート
をタブレットPC で 接 写 して電 子 黒 板に映す。

○目標を振り返る。
＜本時の目標＞
ま
と
め
１
０
分

「自分が着る夏服と冬服を描く。」【対９‐2,３】【深13,14,15】

季節に応じて自分らしく衣服を着ることができる。
●自分が着る夏服と冬服を描く。
●一人一人発表する。
●自分の予想と比較させ、変化を実感させる。
●分かったことをまとめる。

◎夏と服の自分らしい服装を考える。
○振り返りシートを書 く。
（知識・技能）【主５】（主体的に学習に取り組む態度）

中・特学級（自・情） 技術・家庭
38◆ICT活用・記 録 しておいたデータと新 し く加 えた
データを電子黒 板 に 映し、新旧の変 化 を比 較する。

■授業を振り返って【指導計画について】
本 時 は題 材 の導 入 にあたる初 めての授 業 につき、興 味 関 心 を持 たせるように工 夫 することが本 題 材 の学 習 において重 要 であると考 え、興 味 関 心 を高 めるために一 人 一 人 にタブレットPC配 布 することにした。
事前にタブレットPCの取り扱いを学んでおり、授業のツールとして使いこなせた。ツールとして写真を撮り、データのやり取りが一人で自在 に行えるので題材に興味を持ち、主体的に課題に取り組むことに効果があった。また、タブレットPCを使用することによって情報のシェアをすることも容易となり話し合い活動も深まった。
【本時の学習活動について】
ジグソー法を用いた学習活動 に取り組んだ。2つのそれぞれの資料から問題点を考え、話し合った内容を持ち寄り課題解決に迫るグループ活動を行った。クラスメートとの対話や資料との対話が図られ、進んで活動に参加し課題の解決に迫ることができるものの、資料の充実、グルーピングの工夫が課題となる。
本 時 の授 業 においては季 節 に適 したコーディネートをグループでの話 し合 い活 動 を通 しねらいに迫 る思
考を導くことができた。個々の学習活動 を支援するツールとしてタブレットPCを活用することは視覚からの情報をもとに一人ひとりが思考を巡らし深い学びへとつなげることができたと考える。なかにはオリジナルのコーデ
ィネートを考える生徒もおり、深い学びにつながったことがわかる。
【評価について】〇児童生徒の学習について振り返りの活動において、導入と同様の課題を改めて提示することで、学習の達成度 を見ることができ、
一 人 一 人 が本 時 の目 標 を達 成 することができたかが評 価 できる。個 々が授 業 のはじめと終 わりに変 化 が見られた場合にねらいに迫れたと判断ができる。本時においては一人一人変容が見られたので達成できたと考えられる。
〇教師の指導について話し合いに必要な資料を整えること、取り組むべき内容を視覚化し、共有すること、本時の目標を常に提示することによって、一 人一人 が何をしなければいけないのか明 確になり、本時のねらいに向かって課 題
解決をしようと試行錯誤 しつつも授業に臨むことができた。
また、タブレットPCを一人 に１台 渡 して、自 由 に活 用 させた。視 覚 的な情報 を一 瞬 で全 員 が共 有できるため、有意 義 な思 考ツールであった。更 に大 型 ディスプレイにプレゼンテーションソフトで本 時 の流れや今取り組むべき課題を常に提示 しているために、困ることがなく取り組めていた。また、プレゼンテーションソフト
の表示画面 を教員が意図的に動かすことができ、忘れそうになったら表示画面を戻 すことができるために電子黒板と併用することが効果的 であった。その上、表示される内容はカラーであり、アニメーションを活用することも更に生徒たちにとって読み取りやすかった。
【主体的・対話的で深い学びの視点について】《主体的》生徒にとって興味関心がある学習課題を設定し、ねらいに迫るために想像や連想 がしやすい資料を精選 することにより、意 欲 的に取 り組 む。更 に主 体 的 に学 習 に取 り組 むために、タブレットPCを一 人 一 人 に
配 布 することは意 欲の向 上 につながる。また、電 子 黒 板とタブレットPCの併 用でお互いの考 えを共 有 することができ、さらに大型ディスプレイに本時の目標や流れを提示することで今自分は何をするべきか困ることがなく学習に取り組める。従って視覚からの情報提示は授業を展開するうえで重要となる。
《対話的》
ジグソー法を取り入れることによって自分自身で対話をし、資料と向き合って内容 を読み取り、人とのコミュニケーションを通して自己とは異なる考えを知り、更に自己の知識を発展させることができる。同時に人との対話から学びを深めることで自立活動の充実も図られる。
《深い学び》
クロストーク活動では異なる視点の話し合いからねらいに迫り、振り返りの時間ではグループ活動から個人の活動になり自分らしい服 装を考えさせた。そうすることで衣生活において自分の持っている服を思い出して、それらを工夫 して組 み合わせ、新 しい着用 のコーディネートを創造 しようとする実 践的な態 度が育 ち、課題を解決する力が育った。学校生活内では、ジャージの着用や防寒具の着用に生かされてくる。

中・特学級（自・情） 技術・家庭
39

導入
衣服に興味を持たせます。

ジグソー活動
話し合い活動を通して
班ごとにまとめます。

まとめ本時の目標が個人で達成できたか確認します。

中・特学級（自・情） 技術・家庭

40

■本時の展開（2/25時間目）
本時の共通目標
・季節に適した衣服の素材がわかる。

（思考力、判断力、表現力等）

本時の主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・生徒の興味関 心 を踏まえた学習課題 を設定 し、生活の科学的な理解 を深めるために実験を行い、教材・教具の工夫を行うことによって主体的に学習に取り組む態度を育てる。
・個人に対してタブレットPCを配布することにより、生徒が自主的に活動に参加するように工夫する。
《対話的》・資料提示のためにICTを活用することにより、個人がそれぞれ資料との対話を深めていく。
・ジグソー法を取り入れることにより、人と人との関わりの中で実験に取り組み、更に、実験の結果を正確に人に伝え、人との関わりの中で自己の知識を発展させることができる。
《深い学び》
・学校生活並びに家庭生活において衣生活の課題を解決する力を養う。
・衣生活において工夫し創造しようとする実践的な態度を育てる。

配
時
(分)

主な学習活動【チェックリスト】

・指導上の留意点◎評価の観点○学 習 内 容 の提 示
＜学習内容＞

ファッション・コーディネーターになろう。 素材編【主3】○本時の目標の理解＜本時の目標＞導入
１
０
分◆ICT活 用・資 料 と本時 の流 れを
大 型 ディス
プレイに提示 し、見 通しを持 たせる。

季節に応じた素材がわかる。

●素材の説明をする。
●本 時 の学 習 の目 標 をつかめていない生 徒 に対 して個別に声をかける。
「春 夏 と秋 冬 の気 候 の特徴を思い出そう。」【対8】 ＜生徒への支援＞●考 えが止 まっている生 徒 に対 してきっかけとなるヒントを伝える。
●ICTの支援を行う。
●タブレットに記録を収めておく。
＜発問＞

準備物

実験を通して、布の特性を知ろう。

◆ICT活 用・タブレットPCを一人１台 配 布 する。

◆ICT活 用・資 料 と本時 の流 れを
大 型 ディス
プレイに提示 し、見 通しを持 たせる。

●授業の流れを全体で確認する。
●手 元 に資 料 を配 布 する。

41

中・特学級（自・情） 技術・家庭

展
開
３
０
分

【エキスパート活 動 】●各項にわかれて実験させる。
○ A、Bそれぞれの資 料から春 夏 服 と秋 冬 服 の ＜生徒への支援＞
違いを考える。
●実験していない生徒へは参加を促す。
●動 画 の撮 影 と伝 達 の仕 方 を説 明 する。
●実 験 が進 まないグループには班 長 を指 名 して、
A:吸水性からのアプローチ 助 言 をする。
●実 験 道 具 を大 切 に扱 わせる。
B:通気性からのアプローチ ●実 験 方 法 がわ から な いグルー プには 手 順 の再 説
明 をする。
●タブレットPCの使 い方 を支 援 する。
【対9-1】【深10】 ◎素材別の吸水性と通気性の違いがわかる。
（知識・技能）（思考・判断・表現）◆ICT活 用・流 れを大型 ディスプレイに資 料 を
電 子 黒 板に提 示 し時間 を守らせる。
・モニターと同 じ資 料 を配布する。
◆ICT活 用・ワークシートにまとめ、タブレ ッ ト PC で撮影する。

【ジグソー活 動 】○持ち寄った各グループの意 見 を踏 まえて 春 夏
服 と秋 冬 服 に適 した素材について考察する。
【対7,8】【深10,11】◆ICT活 用・流 れを大型 ディスプレイに提 示 し、
時 間 を守 らせる。
◆ICT活 用・話 し合 い活 動 においてタブレットPC を活 用 する。

●春夏服と秋冬服の素材と理由を考えさせる。
● エキ ス パ ー ト 活 動 で 撮 影 し て き た 内 容 に つ い て タ
ブレ ッ トPC を 活 用 しな が ら 、 A、Bで お互 いに 説 明 し合 わせる。
●通 気 性 と吸 水 性 に焦 点 をあて理 由 を考 えさせつつ、話 合 いを進 めさせる。
●班 で話 し合 った結 果 をプリン トにまとめ、タブレット
PCで接 写 させる。
＜予想される生徒の反応＞
春夏：汗をかくからたくさん汗を取る素材 綿
秋冬： 汗はかかないから水はしみこまなくていい フリース
春夏：暑いから風が通るほうがいい
麻・綿
秋冬：北風が吹くから風はさえぎるほうがいい フリース＜生徒への支援＞●話し合いが進まないグループへは目標を再提示 し、
まとめ方 、発 表 の仕 方 を説 明 する。
●話し合いが進まないグループには班長を指名する。
●タブレットPCの使 い方 を支 援 する。
◎春夏服と秋冬服の違いがわかる。
（知識・技能）（思考・判断・表現）

中・特学級（自・情） 技術・家庭

42

・ワークシートにまとめ、タブレ ッ ト PC で撮影する。

【クロストーク活 動 】○グループごとに話 し合 った結 果 を発 表 する。
【対8】【対9-2】●春夏服と秋冬服に適した素材を発表し合わせる。
●班 ごとに全 員 が前 に立 ち発 表 させる。
●吸水性と通気性に焦点をあてて発表させる。
●タブレットPCと電子黒板を活用し発表させる。
●他 のグループの発 表 をみて、気 が付 いたことを発言 させる。
＜生徒への支援＞●全員が前に立つように促す。
●声 の大 きさに注 意 させ、言 いたいことや、伝 えた
いことをその都 度 確 認 する。
●タブレットPCの使 い方 を支 援 する。
◎グループごとに発表ができる。
（思考・判断・表現）◆ICT活 用・流 れを大型 ディスプレイに提 示 し、
時 間 を守 らせる。

◆ICT活 用・ワークシー
トをタブレット PC で 接
写 して電 子
黒板に映す。

○目標を振り返る。
＜本時の目標＞
ま
と
め
１
０
分

季節に応じた素材がわかる。

「春夏服と秋冬服に適 ●季 節 ごとに素 材 を分 けさせる。
した素材に分けよう。」 ●一人 一人 、タブレットPCと電子黒板 を活 用し発 表【深14,15】 させる。
●素 材 の知 識 が増 えたことを実 感 させる。
○振 り返 りシートを書 く。 ◎春夏服と秋冬服に適した素材がわかる。
【主５】（知識・技能）（主体的に学習に取り組む態度 ）◆ICT活 用・モニターと同 じワークシートをタブレッ ト PC で 記
録 し、電 子
黒板に映し
説 明 する。

■授業を振り返って【指導計画について】
本時の授業は実験を伴う展開であり、５０分で取り組むには内容が多すぎた。しかし、一人一人にタ
ブレットPCを渡したことや大型ディスプレイと電子黒板を活用したことは、生徒に必要な情報が視覚化されカラーで届くので興味・関心が高まった。更に、実験を動画で撮影し、データをシェアし、それらをお互いに伝達をすることは、言語で意思を伝達することが苦手な生徒にとっても対話的な学びにつながった。
【本時の学習活動について】実験を伴ったジグソー法を用いた授業に取り組んだ。実験を行うにあたり、データを正確に計測し、実験に落ち着いて取り組むことが重要になり、求められる資質は高くなる。
実験に取り組み、結果を人に伝えることが苦手な生徒には、特にICTの活用が有用であることがわかる。
また、ICTの活用は、生徒の課題の把握と活動内容において、一人一人が困ることがなく主体的に授業に臨めると判断できる。
エキスパート活動で一人が実験のデータを取ることが不十分であった場合、相手に正しい情報を伝達することが困難になり、ジグソー活動でねらいに迫ることが難しくなる。また、グルーピングの工夫でも授業の展開や目標に迫ることに対して影響を及ぼすとわかった。
しかし、グルーピングがマッチした生徒達はそれぞれが撮影した動画を興味深く見て、意見の交換を行うなど、自分たちで学びを深めていた。

43

中・特学級（自・情） 技術・家庭【学習の評価について】〇児童生徒の学習について
グルーピングによって活動に取り組む姿勢に差が生 じた。エキスパート活動において自分の役割に責任を持って取り組むことが重 要 になってくる。エキスパート活 動 の差がジグソー活 動での学 習の達 成度 に大きく影響を及ぼしていた。
一方でエキスパート活動を主体的に取り組んだ生徒同士のグループではジグソー活動においても意見をお互いに交換し合い、新しい発見や新しい気付きから更に深い学びへと移っていった。
〇教師の指導について
時間 が足りなくなり、クロストーク活動が十分 に取 れない展開であった。振り返りも次 時の授業で導入
としてまとめた。実験を伴う生徒同士 の学びから、ねらいに迫るためには十分な時間 が必要となる。本時の授業を２回に分ける指導計画であれば、よりじっくりと思考する時間が確保でき考えも深まっただろう。
【主体的・対話的で深い学びの視点について】《主体的》実験を行うことで主体的に課題に取り組んだり、人に頼らず自分が責任を持って伝達をする環境を整えることで授業に主体的に取 り組んだりするだろうと仮定した。グルーピングがマッチした班では、授業に主体的に取り組み、実験結果も動画を何度も見直して課題を解決しようと臨んでいた。しかし、グルーピン
グで困難 が生 じた班では、思 い思 いに課 題に取り組 んでいた。実 験をしようという思 いは強 く、一人で実験に積極的に取り組むが、お互いが試行錯誤 をしながらデータを共有することは難 しく、その後の学習 に困難 が生じた。しかし、教 員 の意 図とは異なるものの実 験 を授 業 に取 り入れることは、主 体的 に授業 に取り組むと認められる。
本授業では、タブレットPCを動画の撮影と視聴において、自由に使うことで主体的 に参加することができた。また、視覚からの情報 を共有すること、数分前のことをお互いが見直し共有することができた。本時にタブレットPCをツールとして活用したことは、主体的な活動へとつながっていた。
《対話的》タブレットPCの活 用は、授 業 を展 開 するうえで重要 なツールとなる。お互 いが実 験 に臨 み、記 録 し、それらを見せ合い、人と人とが関わる中で対話的な学習が生まれ、自己の知識が深まった。
更 に、ICT機 器 を活 用 し、カラーで提 示 したことで、生 徒 が集 中 して資 料 等 を見 続 けることができ、個々が静かに資料等と対話し思考を支援することもできた。
《深い学び》
導入の部分で季節の写真を提示することによって、季節に応じた服装について自分自身 のイメージができ、発 表 につながる。そして、ヒントを手掛 かりに想 像 を働 かせ、既 習 知 識を掘 り起 こし、発 表することができていた。今 までの学 習 を思 い出し、学びを活 用させていた。導 入 の工 夫も深 い学びにつながる。また、実験 では撮 影 者と実 験者 に分 かれて、試 行 錯 誤しながら課 題 を進 めており、展開 の途 中でも深 い学びに結びつく活動を作ることができた。
素材 を季節 によって分 類 することは、学 校生 活 並 びに家 庭生 活 に生 かすことができ、衣 生活 の重要な役割があるため、深い学びを起こしやすい教材であった。

エキスパート活動
通気性からアプローチします。

中・特学級（自・情） 技術・家庭

44

エキスパート活動
吸水性からアプローチします。

エキスパート活動
エキスパート活動を動画で撮影し記録します。

ジグソー活動お互いの実験を確認し話し合いを深めます。

ジグソー活動
お互いが動画を見せ合いねらいに迫ります。

クロストーク活動
お互いの話し合いの結果を発表で共有します。

45

中・特学級（自・情） 技術・家庭

中学校特別支援学級 （自閉症・情緒障害 知的障害） 「生活単元学習」
単元名 「職場体験学習に向けて 」～「働く」とはなんだろう？～■はじめに近い将来、生徒 は変化の激しい社会の流れの中で生活をしていく。生徒が自立して、たくましく生 き
抜いていくために、「働く」ということはその条 件の一 つでもある。この職 場体 験 学習は、「出 勤時や退勤時にあいさつができる」「返事がしっかりできる」「指示されたとおりに作業を進めることができる」「困ったときに、聞くことができる」「作業を続けることができる」「報告をすることができる」「時間を守ることができる」な
ど、働くときに必 要な基本 的なマナーや態度 を身 につけることができる学習の機会であると思われる。従って、事前学習に十分に時間をかけ、「働く」ことに対して厳しさや責任感といった意識づけをしてから体験をさせることで、「達成感」「成就感」を感じることができると考える。また、実際に「働く」という体験 が、「たくましく、生きる」ということにつながっていくと考える。
指導に当たっては、指導計画の前半では、一斉授業の中で、「働くとは何か」「働くときにどのような態
度やマナーをとったらよいか」について、生 徒一人 一 人に意見や考 えを出させながら、「働く」ことに対して自分の考 えを持たせ、態 度やマナーについての意 識 を身 に付 けさせたい。積極 的に自分 の考 えを表現することができる生徒もいれば、自分の考えを表 現 するまでに時間がかかる生 徒もいる。したがって、さま
ざまな活動 場 面を想 定させながら、どの生徒 にも発 表する機 会を設 けて授業 に参 加できるようにしたり、仲間の意見をしっかり聞く姿勢も考えさせたりして、学習を深めたい。２・３年生においては、昨年度の経験を踏まえながら、また、１年生においてはこれまでの活動から考えさせ、積極的に活動させていきたい。
指導計画の後半では、事 業所ごとに仕事の内容が異なるので、個別に学習 に取り組ませていく。それぞれの事業所の仕事内容に合わせて、具体的な場面の設定や教具の工夫を行うなどして、実際に働 いている状 況 に近 い形 を作 り、学 習 に取 り組 ませたい。また、挨 拶 の仕 方 や態 度 ・マナーといった内容についても、生徒一人一人の実態と課題に合わせて、想定される状況を具体的に設定しながら、より細かい指導・支援を行っていく。自信を持って活動できない生徒もいるので、時間をかけて学習に取り組み、繰り返し練習を重ねていくことで、自信を持って活動できるようにさせたい。
■学級及び生徒の実態
本 学級 の生 徒は、自閉 症・情 緒障 害 学級 １クラス、知 的障 害 学級 １クラス、合 計２クラスからな
り、生活単元 学習、体育 、音楽、作 業学習など学 習内容によっては合同で学習を進 めている。生徒数は全体で９名 在籍していて、休み時間は先 輩後 輩の関係なく仲間同 士であったり、教員と会 話をしたり、交流学級での授業に向かう生徒もいて、教室の中はいつも活発で、明るい雰囲気である。
授業に対しては、どの生徒も与えられた課題に対して一生懸命に取り組む姿勢が見られる。しかし、課題によっては、集中 力 が続かない、自分 の考えを自信 を持 って発 表できない、指示されたことを忘 れてしまうなど、生 徒一人 一 人 に異なった課題 があり、個別に支 援が必要である。日頃から、話を聞く姿
勢を大 切にし、自分の考 えを相 手に伝 える活動 を繰り返 し行っていくことで課題の克服がみられる。丁寧な言葉遣いや具体的に内容を伝えることなど、国語の授業を中心に活動している。
なお、２・３年生については、１・2 年生の時に職場体験活動をしており、一通りの学習をしてきている。昨年までに学習したことが定着している生徒もみられる。
中・特学級（自・情、知的） 生活単元

46

■単元の目標○仕事に対する自覚と責任を持たせ、ふさわしい態度やマナーを身に付けることができる。
（知識及び技能）○学習を通して自分の課題に気づき、課題に対する解決策を考えることができる。
（思考力、判断力、表現力等）○「働くこと」について自分なりの考えを持ち、仲間と協力して職場体験学習に向けて主体的に取り組むことができる。
（学びに向かう力、人間性等）■指導計画 １８時間（５０分×１８回 本時は丸数字）
時数
主な学習活動
目標
職場体験学習のガイダンス
・働くことに関心を持つ
１
知・技
思・判・表
「働く」とは何かを考えよう
２

働くときに大事なことを考えよう
３

４

挨拶やマナーの学習（挨拶の仕方を考えよう）

自分が働く事業所に挨拶に行こう
５
もしも・・・ こんな時の学習（働くとき、こんなことに気をつけよう）
６・⑦

職場体験学習の目標を考えよう
８
掲示物、学習記録ノートの作成をしよう
９・10

11
～18

職場体験学習の仕事の練習をしよう（仕事内容についての学習）

学・人○・働くことの目的を理解する
知・技
思・判・表
学・人
○
・他者と関わりながら働くことを意識して、働く時に大事なことを考えることができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
・丁寧な言語表現で挨拶をする
方法を身に付けることができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
・自分が職場体験する事業所や仕事の内容について知る。
知・技
思・判・表
学・人
○
・さまざまな場 面 を想 定 し、状 況に応じた対 処方 について、お互いに意 見 を出 し合 いながら考 え、
身に付けることができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
・自分の課題を理解しながら、目標を設定することができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
・体 験 する内 容 を確 認 しながら、
掲 示 物 や学 習 記 録 ノートを作成することができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
・作 業 の内 容 を理 解 し、丁 寧 に活動を続けたり、効率について考えたりしながら、活 動 することがで

47

チェックリスト

主２
主３
主１
主４
深１１
対６
深１４

主４
対８
対９ー２
深１４

主２
主４
主５
対８
対９ー３
深１４
深１３

主２
深１４

対７
深１０
深１４

中・特学級（自・情、知的） 生活単元

きる。
知・技

思・判・表

学・人

○
■評価の観点＜知識・技能＞
・仕事に対する自覚と責任を持たせ、ふさわしい態度やマナーを身に付けることができたか。
＜思考・判断・表現＞・学習を通して自分の課題に気付き、課題に対する解決策を考えることができたか。
＜主体的に学習に取り組む態度 ＞
・「働くこと」について自分なりの考えを持ち、仲間と協力して職場体験学習に向けて主体的に取り組むことができたか。
■単元における主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・職場体験学習の活動に見通しを持たせ、学習に取り組んでいく過程で、自分の意見や考えを表現させる機会を意図的に作り、授業に参加させる。
・事業所により仕事の内容が異なるので、実際に働いている状況を想定して学習に取り組めるように、
教材教具の工夫や生徒一人一人の実態に合わせた指導を行っていく。
《対話的》・自分の意見や考えをまとめるとき、相手に伝わる言葉の使い方や説明の仕方を考えさせ、積極的に発表ができるようにする。
・グループ活動やロールプレイを通して、仲間の意見を聞いたり、見たりしながら考えをまとめさせる。
《深い学び》
・昨年度までの経験を活用しながら学習を進めていき、今後の活動に生かしていけるようにする。
・挨拶の仕方や態度・マナーなど、具体的な場面を設定して、状況に応じて対応しながら職場体験学習ができるように指導を行っていく。
■本時の展開（７/１８時間目）
本時の共通目標
・職場体験学習活動中におけるさまざまな場面を想定し、状況 に応じた対処法について考えることができる。
（思考力、判断力、表現力等）
・意見を出し合いながら、仲間と協力して取り組むことができる。 （学びに向かう力、人間性 等）
本時の主体的・対話的で深い学びの視点
・本時はグループ活動を通して、それぞれが自分の考えをまとめ、お互いに意見を交換し合い、グループとして一つの考えをまとめていきながら、様々な状況に応じた対処法について考えていく。その際、上級生の経験も参考にしながら活動を進めることができるように、グループ編成の工夫を行っていく。
配時
(分)
５
分

主な学習活動【チェックリスト】

・指導上の留意点◎評価の観点掲示物

１あいさつ
２前時の復習・これまでの学習を振り返 らせる。
・学 習 の振 り返 りをしながら、職 場 体 験
学習に向けて意識を高めさせる。

３本時の学習内容
ねらいについて知る

準備物

・本時の学習内容を理解させる。
【主２】

中・特学級（自・情、知的） 生活単元

『働くとき、こんなことに気を付けよう！』
48

１５
分

４状況に応じた対処法について考える（１） グループ学習１
【主４】
【対８】
【対９ー３】【深１４】・３つのグループに分かれる。

生活ファイルＡグループ Ｂグループ Ｃグループ

学習プリント・机をつけて、話し合いができるように場拡大学習プ

所を指示する。

リント・移 動 したことを確 認 した後 に、学 習 プリ
ントを３枚配布する。
・拡大ワークシートを黒板に掲示する。
・グループの中で考えを出し合い、プリントに記入させていく。
・話 し合 いが行 き詰 まったらヒントを出 しながら、また、生 徒 全 員 が自 分 の考 えを言えるように促していく。
・出 てきた意 見 は、それぞれのグループの学習プリントに記入していく。
◎いろいろな意 見 を聞 きながら、状 況 に応 じた対 処 方 について理 解 している。
（思考・判断・表現）◎積 極 的 に 自 分 の 考 え を 出 し たり 、相手 の考 えを聞 いたりしている。（主 体的に学習に取り組む態度）

１５分（２）グループ発表２

・３つのグループから２つのグループに分

【主４】
【対８】
【対９ー３】【深１４】

かれ、話し合ったことを伝え合い、プリン
トに記入させる。
・もっと良い答えがあるようなら、話し合いをして新しい意見を記入させる。
◎それぞれのグループで出た意見を聞きながら、状況に応じた対処法について理解しようとしている。（思考・判断・
表現）◎自分が話し合ってきた内容を相手に伝えたり、相手の考えを聞いたりして、意見をまとめることができている。（主体的に学習に取り組む態度）

１０
分（３）結果発表【主４】【対８】

・それぞれのグループで出た意見を発表していく。
・しっかりと話が見たり聞いたりできるように、集中させる。
・発表した意見を、拡大したプリントを黒板に掲示し、記入していく。
◎教員や仲間の発表をしっかり見 ている。（主体的に学習に取り組む態度）
49

中・特学級（自・情、知的） 生活単元◎発表を自信を持って行 っている。（思考・判断・表現）
５
分

５まとめ
【主５】

６次時の予告
７あいさつ

・本時のまとめをする。
・振り返りシートを記入させる。
・生徒の意欲的な発表への具体的な評
価で、職場体験学習に向けて活動意
欲を持つことができるようにする。
◎本時の学習を振り返り、もしもの時の対処法を考えることができている。
（思考・判断・表現）
・次時の学習に見通しを持たせる。

振り返りシート■授業を振り返って【指導計画について】
職場体験学習は毎年実施している取組で、２・３年生にとっては２回目・３回目の取組となる。すでにある程度の見通しがある状態で活動に入ることができている生徒もいて、意欲的に取り組んでいる姿が見られる。将来の自立に向けて「働く」ということが重要な要素の一つであるということを伝えながら、単元の導入でガイダンスを行った。また、働くときに大事なことを学ぶ中で、仕事は人との関わりの中で行われることを意識させ、丁寧な言語表現、あいさつやマナー、態度など相手に失礼のない振る舞い方についても取り組んできた。
次時以降は、実際に行く事業所の仕事内容に合わせて個別に学習に取り組ませていく。その中で、例えば仲間同士で店員とお客のように役割分担をしたり、指示通りの仕事をこなせるようにしたり、想定される場面の設定をしながら丁寧に指導・支援をしていく予定である。
なお、生徒同士の話し合い活動については、様々な授業・活動で意図的に取り組んでいるため、仲間の話を聞いたり、自分の考えを相手に伝えたりということはできるようになってきている部分である。自分の思いを表現できるようになることも将来に向けて大事な要素の一つであり、本時の授業でも生徒同士のやり取りの中で、その様子を見ることができた。
【本時の学習活動について】
グループ活動を通して、お互いの意見や考えを交換し合い、一つの考えをまとめていく活動を行った。その際、上級生の昨年体験した学習の経験を活かしながら話し合いを進めていくことができるように、グループの編成に配慮した。また、グループの編成については、メンバーを変えながら２回行った。最初に３グループに分けて、それぞれで意見を出し合い、それぞれのグループの意見を持ち寄って２グループに分かれ た。そして、意見交換していきながら、職場体験学習における状況に応じた対処法 をまとめていった。
また、グループを入れ替えての話し合い活動 をするときに、人間関係や生徒の特性を考慮してグルーピングをしたが、話し合いが深まっていったり、意見交換がスムーズにいったりしたグループがあった。一方で、話し合いに行き詰まっているグループも見られた。より対話的で深い学びにしていくには、生徒の実態や人間関係を考えてグルーピングをしていく必要があると感じた。また、ワークシートの分量を減らし、話し合いを深めていく時間を確保していく方法も授業改善の方法と思われる。
【評価について】○児童生徒の学習 について
本時の授業において、グループ活動を通して仲間に教える場面があったり、意見を出し合いながらグループの考えをまとめたり、仲間とやりとりをしながら学習を進めることができていた。特に最初のグループ活動
では、教 える側と学ぶ側との役 割 分担 ができていて、生 徒 同士 の学び合 いができた。その部 分においては、
目標の達成ができたといえる。一方で、ワークシートを完成させることに意識が向いてしまい、どんな学びになっているのか分からない部分もあったことは課題であり、授業改善のヒントになると思われる。
中・特学級（自・情、知的） 生活単元

50

○教師の指導について
グループ活動を通して、生徒の主体的な活動を引き出すことができて、効果的な学習を進めることができた。特に、話し合い活動の際にはグルーピングが上手くいくと、より活発な学習活動が実施できると思われる。また、教師の適切な言葉がけや指示が生徒の主体的な活動を引き出し、深い学びへとつながり、
目標達成に近づいたと考えられる。今まで学んだことを活用 できる場を設定して学習活動を進めていくと、意欲的な生徒の姿が見られ、主体的な学びにつながる。
一 方 で、ワークシートを活 用 した話 し合 いの場 面 で、役 割 分 担 （司 会 ・記 録 ・まとめ等 ）を 決 めて活動を進めていくことで、より対話的な活動にできる可能性がある。また、生徒の発表を拾い上げて揉んでみることで、ほかの生徒から多様な意見を聞くことができる。また、黒板への記入について、生徒達に書かせることで、どう書こうかという話 し合 いが出てくる可 能 性や、生 徒が書いたものに対 して、『この意 見はどう考えたものなのか』という声 掛けが行える可能 性がある。対話的な学び、深い学びへとつながる可能 性があり、授業改善のヒントになると思われる。
【単元を通しての主体的・対話的で深い学びの視点について】単元を通して、対話的な活動を中心において指導計画を立てて学習を進めてきたが、「他者の話を聞く」「自分 の思いを伝える」という行 為が、結 果 的に主体 的な学びや深 い学びにつながっ た。明 確なねらいを持ち、そのねらいにアプローチするための教育活動が児童生徒の実態に合うようなものであれば、 学習の効果は十分に成果が出ると思われる。
今回は、そうした単 元のまとまりを強 く念頭に置き、昨年度とは違う形で授業 計画 を立 てて実 践してみたところ、上 級生 の既習 事項 を生かした話 し合 い活動 を主 体的 に行っていた。しかし、学 習内 容 が多過ぎた部 分もあり、十 分に話し合 いができたかどうかは疑問 である。また、グルーピングについても上 手くいった部分もあったが、役割分担を明確にした話し合いをするなら再考の余地があると思われる。
本時 の学 習 を２回に分ければ、話 し合 いのグループ人数 を増やして、より多 くの意 見を交 換しながらまとめていくなどの改 善 ができる。また、ワークシートを使 った活 動 の改 善 では、記 入 の際 に、「自 分 の意 見 」「他 者の意 見」「話 し合いでまとめた意見 」を別々の色で書いていき、自 分の意見 を再 形成 する機会とすることで、対 話 的 な学 び、深 い学 びにつながると考 える。今 後 、生 徒 の成 長 や新 年 度 による生 徒 の入 れ替わりを考 慮 しながら、生 徒の実 態 に合 わせて指 導 計 画、授 業 改善 を試 行 錯 誤 し、授 業づくりをしていきたい。
授業後の様子については、他者の話を聞く習慣が身についてきて、話をしっかり聞いて行動に移せる生徒が増えてきた。情報を正しく理解することができるため、活動が停滞することがなくなり、 日常生活がスムーズになってきている。また、集 団 行 動 が必 要 な場合 に仲 間 同 士 で声 をかけあい活 動 に移 ることができていたり、他の教科でも教え合ったり、話し合ったりする場面が見られた。

51

中・特学級（自・情、知的） 生活単元

題材名

小学部特別支援学校 (知的) 「体育」
「器械・器具を使っての運動遊び」「器械運動」■はじめに
この題材を通して、運動が得意な児童もそうでない児童も、まずは運動することへの楽しさや喜び、清々しさを感じてほしい。そして、自 身に得 意分野 があることに気付 き、それを高めていくことで成功 体
験 を積 み重 ね、自 己 効 力 感 を感 じ、他 分 野 への挑 戦 意 欲 を高 めていきたい。たとえ、技 や友 達 との関 わりの中 で失 敗 し、自己 肯 定 感 が低 くなる時 期があっても、それを自 身 の力 や友 達 や教 師 の支 えを借りて乗り越えることで、粘り強く取り組む主体性や最後まで挑戦し続けたことで味わえる自己有用感を感じてほしい。このような指導観の共通理解をもちながら、指導・支援に当たっていきたい。
■児童の実態本グループは計１０名 で構 成されている。主たる障 害は知的 障 害 で、ダウン症の児 童や、自閉 ス
ペクトラム症の児童がいる。活動への取組に関しては、運動が好きで意欲的に取 り組む児童から、苦手意識が強く周囲の様子を見ながら慎重に活動する児童、きまりを守ることに課題 がある児童までいる。運 動 能 力 に関 しても、身 体 能 力 が高 く、児 童 用 跳 び箱 を開 脚 跳 びで８段 跳 ぶことやマットで後転 ができたりする児 童 から、身 体 の動 きにぎこちなさがあるため、巧 技 台 ４０ｃｍを開 脚 跳 びすること、前転がりの回転、回転後の上体を起こすことが難しい児童まで、実態差が幅広い。
■題材の目標知 識 及 び ・自 己 目 標 を設 定 、挑 戦 することを繰 り返 すことで、「身 体 を保 持 する力 」や「身 体 を回技能転 させる力 」「手 足 を使 って身 体 を支 持 、跳 躍 する力 」等 の基 本 的 な動 きや技 の難 易度を高めることができる。
・技の安定や、より難易度の高い技に挑戦する中で、雄大で美しい動き、また、着地までの動作が円滑でスムースなものにすることができる。
思考力、
判断力、
表現力等

・器械・器具を用いた技を工夫し、考えたことを友達に伝えることができる。
・自 己 の能 力 に適 した課 題 を自 己 目 標 に設 定 し、技 ができるようになるための活 動 を工夫することができる。

学びに向か
う力 、人 間性等・活動に自分から進んで取り組むことができる。
・順 番やきまりを守ったり、友達 と協 力 して場 や器 械 ・器 具の準 備・片 付けをしたりすることができる。
・他者の意見や考えを一つの考え方として認めることができる。

■指導計画 １６時間（４０分×１６回）
時数
主な学習活動目標
1～2【体験】
・サーキットに自分から進んで取り組むことができる。
サーキット、初 期 測 ・自己の目標を決めることができる。
定、活動の選択
知・技
思・判・表
学・人

3. ○
4 .
5.6.7
8

自己 目 標の決 定と挑 戦 、技 や技 を達成するための工夫

中間発表会

○
○
・自己目標の達成に向けて、進んで活動することができる。
・友達の活動を見て自分の活動を工夫したり、友達の良いところに気付き真似たり、称賛し合ったりすることができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
○
○
・自分の目標と活動を友達に発表することができる。
・友達の活動を称賛することができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
○

特学校・小学部（知的） 体育

52

チェックリスト

主１
主２
主４
対８
対９②③
深１０
深１２
深１４
主１
対９①②

9～10

【体験】
サーキット、中 間 測定、活動の選択11～
15

自己 目 標の決 定と挑 戦 、技 や技 を達成するための工夫

16

全体発表会

・サーキットに自分から進んで取り組むことができる。
・自己の目標を決めることができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
○
・自己目標の達成に向けて、進んで活動することができる。
・友達の活動を見て自分の活動を工夫したり、友達の良いところに気付き真似たり、称賛し合ったりすることができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
○
○
・自分の目標と活動を友達に発表することができる。
・友達の活動を称賛することができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
○

主１～５

対６
対８
対①②③
深１０
深１１
深１１
深１２
深１４

■評価の観点ワークシートに、本時の＜知識・技能＞
目標や工夫するポイント
・題材目標及び、毎時間の個人目標（参考資料①）を達成できたか。
を書き込み、一緒に確認できるようにしました。
＜思考・判断・表現＞・題材目標及び、毎時間の個人目標（参考資料①）を達成できたか。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
・順番やきまりを守ったり、友達と協力して場や器械・器具の準備・片付けをしたりすることができたか。
・活動に自分から進んで取り組むことができたか。
■題材における主体的・対話的で深い学びの視点《主体的な学び》 見通 しや目標、次時への目標が持てるようワークシートを用 いたり、興味関心が高まるよう活動を選択性 にしたり、運動遊びを組み込んだりする。
《対話的な学び》 ICT 機器を利用し手本動画と自分の動きを比較し違いに気付くことで、モデルを手掛かりに協働して課題解決 したり、互いの考えを説明し合ったりする場を設定する。
《深 い学 び》 習 得 した知 識 や技 能 を活 用 、探 究 する場 を設 定 したり、自 分 の技 や工 夫 がより高次のものになるために思考 、挑戦し続けたりするための支援や、振り返りでセルフモニタリングを行い、自身の動きのどこを改善すれば良いかに気付けるような場を設定したりする。
参考資料①【個人目標】

参考資料②初期測定結果■本時の展開（４/１６時間目）《本時の共通目標（学びに向かう力、人間性等）》
・順番やきまりを守ったり、友達と協力して場や器械・器具の準備・片付けをしたりすることができる。
・活動に自分から進んで取り組むことができる。

53

特学校・小学部（知的） 体育《本時の主体的・対話的で深い学びの視点》《主 体的な学び》 本時 の目 標やそれを達成 するためのポイントを、児 童 一 人 一 人が自分 のワークシートで確認する時間を設ける。
《対 話 的な学び》 iPad を用 いて自 分の動 きをセルフモニタリングして振り返 ったり、アプリでの手 本
動画 やポイントを絞った動 画や教員 の演 示 を見 たりすることで、児童 自身 のボディイメージとこうなりたいという姿を重ねられるようにする。
《深い学び》 自分の技や工夫がより高次のもの（自分のなりたい姿）になるために、自身の動きのどこをどのように改善すれば良いかを探究し挑戦できるようにする。
参考資料③【iPadアプリと活動の様子】〇デジ体（光文書院） 〇水島宏一の器械運動 アプリ（光文書院） 〇活動の様子

配時(分)

主な学習活動【チェックリスト】
０ 用具の準備５

１ 挨拶
２ 準備運動
柔軟運動

２

８

１５

３ きまりの確認【主２・３】

４ サーキット運動【主１・２・３・４】【対９①②】

５ グループ活動【主５】【対６・８・９③】【深１０・１４】

・指導上の留意点◎評価の観点・協力して準備ができるように声かけで促す。
◎用具の準備を協力して行うことができる。（個人内評価）
・姿勢を整えて挨拶できるように促す。
・手本を示す。
◎手本の通りに準備運動 と柔軟運動に取り組むことができる。
（主体的に学習に取り組 む態度）・児童からの発言を拾えるように、きまりの確認を覚えているか発問する。
◎ワークシートを見たりしながら、きまりを答えることができる。
（知識 ・技能）・身 体 を保 持 する力 や身 体 を回 転 させる力 、手 足 を使 って身体 を支 持 、跳 躍 する力 等 の基 本 的 な動 きができているか確 認しながら、手足 の配 置 場 所や向 き等の身 体の各 所 の細 かな動き、体重移動 の方向等を具体的に指導する。
・１枚のマットで活動を選択できるような場の工夫をしたり、跳び
箱は３レーン用意し、実 態や挑戦したい技に応じて使い分けができるようにしたりする。
◎身 体 を保 持 する力 や身 体 を回 転 させる力 、手 足 を使 って身体を支持、跳躍する力を高めることができる。 （知識・技能）◎今 できる技 に自 信 をもって取 り組 んだり、挑 戦 したい技 に挑戦したりして、自ら進んで活動に取り組むことができる。
（主体的に学習に取り組 む態度）・iPadで動 画 を撮 って確 認 したり手 本 やポイントの動 画 を確 認したりすることを促す。
・目 標を達成 するために、技を工夫 する方法 を共に考え、児 童の思いに寄り添いながら助言をする。
◎目標を達成するための活動の工 夫や、技の工夫 をすることができたか。また、工 夫 したことを友 達 に伝 えたり、友 達 の考 えや工夫を認めたりすることができる。
（思考・判断・表現）◎目標を確認、決定、達成できる。
（知識・技能）特学校・小学部（知的） 体育

54

準備物

ケンステ
ップ

ワークシ
ート

参考資
料⑥体
育 館 配
置図

iPad
三脚
ワークシ
ート

５

６ 振り返り
【主５】
【対９③】
【深１１】

・iPad で撮影した動画を用いてセルフモニタリングを行い、ワーク

iPad

シートを用いて自己評価 を行う。

ペン

・自己 評価 が難 しい児童 は、教員 目線 での他 者評 価 を伝え、ワークシートにチェックするよう促す。

ワークシ
ート
シール

・教 員 と一 緒 に次 時 の目 標 を考 える時 間 を設 定 し、ワークシー
トに書き込むよう促す。
◎目標や自己評価の項目に対して、評価することができる。
（思考・判断・表現）◎自己評価や他者評価 を受け入れて、次時の目標を決める
ことができる。
（思考・判断・表現）
５

７ 用具片付け

８ 集合、挨拶■授業を振り返って【指導計画について】・協力して片付けができるように声かけで促す。
◎協力して用具の片付けができる。（個人内評価 ）・姿勢を整えて挨拶できるように促す。

《前時までの取り組みの工夫》
１・２時 間 目 はサーキット活 動 を通 して、運 動 量 の確 保 とマット運 動 と跳 び箱 運 動 における初 期
測定をとれるように計画した。その初期測定の結果と、児童 自身の「跳び箱で〇段を跳べるようになりたい」「マットで〇〇ができるようになりたい」という目標 とを考慮してグループ分けを行 ったことで、児童の学習意欲が主体的に取り組む態度に繋がったと考える。
《本時の反省》グループ活 動において、運動 量 の確 保 と、自己 目標 を達 成 するためにどのように身 体 を動 かせばよいのかを探求（思考 ）する時間の確保 とのバランスが難しかった。どちらも大 切にすべき内 容ではあるが、本 時 のグループ活 動 は２時 間 目 だったので、身 体 を保 持 する力 や、身 体 を回 転 させる力 、手 足を使 って身 体 を支 持 、跳 躍 する力 等 の基 本 的 な動 きを高 めるために、運 動 量 を確 保 する時 間 の比率を重視すべきだったと考える。
《次時以降の展望》
前 述 した、運 動量 と探 究 （思 考）時間 とのバランスについては、児 童の活 動経 験 が積み重なるにつれて、準備や活動がスムーズになり、どちらも時間をしっかり確保できるようになってきた。そこで、児童のなりたい姿に近づけるように、技を高めたり、工夫 したりする過程において、iPad の動画機 能やアプ
リ、教員の演示等を有効利用できるように、授業内容を計画・実践していきたい。
《期待される姿と実際の結果についての考察》
本 題 材 において、技 の向上 や安 定 、雄 大 で美 しい動 きを目 指 すことを通 して、自 己 目 標 とする技を身に付けたり、新しい技に挑戦したりする楽しさや喜びに触れたり味わったりしてほしい。また、技を高めるという視点の他に、技を工夫するという視点をもって自己目標を決定することで、他者と自分を比較 するのではなく、過 去 の自 分 と現 在 の自 分 、一 週 間 後 の自 分 、本 題 材 終 了 後 のなりたい自 分 の姿を比較して自己の成長を実感できるようにしたいと考える。
毎回の授業 を重ねるうちに、「わかった、こうしたらいいのか」「なぜできないのだろう」「こうすればもっと楽 しめる」等 の、児童 の手 応 えや苦 戦 し探究 する姿 に出会 うことができた。それが「できた」という達 成【本時の学習活動について】
感や運動の楽しさを実感する姿に繋がることも見てとれた。
55

特学校・小学部（知的） 体育《本時の展開の工夫点》① 児童が、活動内容がわかりやすいように、それぞれの活動場所に動きのイラストカードを掲示したりケンステップを置いたりして、環境整備を行った。
② 自分の動きを客観的に分析できるように、iPad で動画撮影を行った。
③ iPad にアプリをインストールし、児童が達成したい技についてのポイントを、自分で操作・確認できるようにした。
④ 学習評価の際に、ワークシート（参考資料④⑤）を用いることで、自己評価と他者評価を毎時間行うことができた。
《成果と課題》① 活動への見通しを持つことができ、新しい活動 にもイラストカードを見て挑戦することができた。
② 自分の動きをセルフモニタリングする点において有効であったが、一台の iPad で一人を撮影できる
分の iPad の台数確保や、友達と互いに撮影し合う設定をすることで、動画分析する焦点を更に絞ることができ、他者の活動にもより注目することができたのではないか。
③ ②に同じく iPad の台数確保をすることで、自分の達成したい技をより細かく分析できるのではないか。また、手本動画と自身の動きを同時に画面共有できるようにすると、より学習効果があったと考える。
④ 学習 評 価の際に、ワークシートを用いて児童 自 身 の自 己評 価と、教員 からの他 者評 価 を受ける
ことで、学習意欲が高まることを実証することができた。
【評価について】○児童生徒の学習について
ワークシートを見て、前時に設定した目標を確認することで、本時の目標を明確にしてから活動に取り組むことができた。また、iPadのアプリを使用して手本やポイント動画を見て、イメージしながら自分の身体を動かす様子 も見られたことから、iPadとの対話やそこから得る深い学びも感じることができた。そこで得た知識を実践 の中で生かそうと自分の動きをセルフモニタリングして、また跳び箱運動やマット運動に取り組む、というサイクルで、自己の動きや技を高めることができた。
○教師の指導について授業をするにあたって、最も大切にしていたことは、「個々の授業のねらいがどこまで達成されたか」「指導の手立ての何が効果的であったか」「指導の手立ての何が改善すべき点か」の３点を、毎時間後に検討し、次時の授業に生かすことであった。授業改善を念頭において、毎時間の授業展開を考えていくことの重要性 を改めて感じることができた。
【題材を通しての主体的・対話的で深い学びの視点について】
毎時間の授業を重ねるうちに、見通しがはっきりしたり、できる技が増えてきたことによる自信をもてるようになってきたりした。それにより、更 に意 欲 的 に活 動 に取 り組 めるようになり、「今 日は〇〇ができるようになりたい」という目 標設 定 を児 童 自 身 でできるようになったことが大 きな成 長 だと感 じた。また、その目標を達成するためにはどうすれば良いのかを、アプリを開いて調べたり、教員に尋ねたりして解決策をも自分で考え始められるようになった。これこそが、主体的な学びから出てきた対話的な学びであり、深い学びにつながるものではないか。このような経験を更に積めるよう、授業改善を行っていきたい。
単 元を通 して、変 化 があったのは児童 だけではなかった。指 導 案や指 導 略 案 に、主 体 的・対 話的で深い学びの視点を取り入れる教員が増えてきたり、教員同士の会話の中で授業改善の視点として
話 題 にあがるようになったりした。児 童 の主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びを実 現 するためには、教 員 の授業展開に工夫や改善が必要不可欠であるため、共通理解をもって授業改善を重ねていきたい。
特学校・小学部（知的） 体育

56

参考資料④【ワークシート】
跳び箱運動チェックカード

参考資料⑤【ワークシート 】
マット運動チェックカード

参考資料⑥【体育館配置図】
児童生徒自身が「 で き た 」と実感できるような授業づくりを心がけましょう。

準備・片付けも大切な授業の一環です。協力して取り組めるような設定をしてみましょう。

57

特学校・小学部（知的） 体育小学部特別支援学校（知的障害） 「国語・算数」
単元名 「形や色を見分けよう！集めよう！！」■はじめに
本事例の対象児童は、アセスメントや他の単元での学習評価の結果等から、一斉での指導よりも、個人別の課題学習 に取り組んだ方が、学習内容の理解を促すことができるという傾向が見られた。
そのため、本単元では、『「ワークシステム」や「視覚的構造化」等、構造化の手法を活かして主体的に思考・判断しながら課題 に取り組む』事や、『教員との対話を通じて、知識・技能を育んでいく』事、『課題の構成を工夫して習得・活用・探求のプロセスを経る』事等の取組を通して、教科の見方・考え方を働かせながら、深く学 んでもらいたいと考えた。
■学級及び児童の実態
本校小学部低学年では、国語・算数の時間において、ＬＤＴ－Ｒ（太田 ステージ）（※１）を活用し、実態による課題 別のグループを編成している。本グループは、太田ステージⅠ－２、Ⅰ－３の児童２名で編成されている。本グループに所属する児童の実態は以下のとおりである。
A 知的障害 小学部 ３年生●苦 手 と思 っている場 所 や環 境 、マイク音 などでは泣 いて抵 抗 をしたり、自 分 を叩 いたり一 緒 にいる大人を叩いたりすることがある。発声があり、クレーンでの要求が見られる。
●太田 Stage（※１）ステージⅠ-２ ●J☆sKep 平均 0.7（※２）●NC-プログラムＬタイプ（※３）
【高】視覚操作領域・文字領域・運動領域【低】言語領域・記銘（聴覚）領域●ＭＥＰＡ－Ｒ（※４）
・運動・感覚領域の身体意識項目：38.3% ・言語、社会性領域の身体意識項目：17.2%
・調整力項目：43.4%
・筋力、持久力項目：54.8%【本単元に関連したこれまでの既習事項】
・形を意識し、入れ口の形に合うものを入れたりすること。
・形を意識し、枠に型をはめたりすること。
（※１～４…６７ページに用語解説）
・簡単な形の型はめができる。
指
国語・算数
・同じ色や形同士を集めたり、マッチングさせたりすることができる。
導
目・手指の操作性や手元への注視をする力を高め、ビーズ通しやビー玉のプットイン課
自立活動
標
題等ができるようになる。
B 自閉スペクトラム症、知的障害 小学部１年生●自分の好きな活動には参加 するものの見通しが持ちにくい活動にはなかなか気持 ちを向けることが難しい。要求はクレーンで示 すことが多い。教員の言葉や絵カードに反応することができる。
●太田 Stage ステージⅠ-３ ●J☆sKep 平均 1.4●NC-プログラムＬタイプ【高】視覚操作領域・記銘領域(視覚)・文字領域・運動領域【低】言語領域・数領域⚫ ＭＥＰＡ－Ｒ
・運動・感覚領域の身体意識項目：55.0% ・言語、社会性領域の身体意識項目：17.2%
・調整力項目：65.8%
・筋力、持久力項目：64.3%【本単元に関連したこれまでの既習事項】
・形を意識し、入れ口の形に合うものを入れたりすること。
・「ある」「ない」を意識し、提示された数のビーズを紐に通したり、入れ口に入れたりすること。
・２種類の物の弁別ができる。
指
国語・算数
・色の分類ができる。
導目・サインやカードを使って要求を伝えることができる。
自立活動
標・手元をよく見て課題に取り組む。
特学校・小学部（知的） 国語・算数
58

■単元の目標
観点

目標

学習指導要領国語Ａア１段階㋐
・ 教員の働きかけや指さしへの注目を維持し、型の向きや方向
算数Ａア１段階㋐を合わせることを知ることができる。
知識
算数Ｃア１段階㋑㋒
及び技能・ 同 じ色 や形 、イラスト等を集 めることができる等、具 体 物 や色
算数Ｃア１段階㋓のマッチングを行うことができる。
・ 教員の働 きかけや指さし等の支 援 を受け入れ、働 きかけに応
国語Ａイ１段階
じて対応させたり組み合わせたりしながら課題に取り組むことが算数Ａイ１段階
思考力、
できる。
判断力、
・ 既 習 の知 識 を活 かし、教 員 の働 きかけがなくても、教 材 等 の
表現力等
手がかりから形 の違いを捉 えたりしながら課 題の方 法 を考 えた 算数Ｃイ１段階
り、同じ色や形で分けたりすることができる。
・ 課 題 に対 して見 通 しを持 ち、課 題 の始 まりや終 わりに意 識 を向けたり、教材 の手がかりや教員の支援から解決方法 を考え 算数Ｂウ１段階
学びにたりする等、主体的に取り組んだりすることができる。
向かう力、人間性等 ・ 設 定 された場 面 の中 で、試 行 錯 誤 しながらも課 題 の解 決 を
算数Ｃウ１段階
試みる等、粘り強く学習に取り組むことができる。

■指導計画 １２時間（４０分×２０回 本時は丸数字）
時数 主な学習活動
目標
・ 教材等の手 【知識及び技能】
がかりをたより ・ 教員の働きかけや指さしへの注目を維持し、型の向きや方向を合に、既習の知 わせることを知ることができる。
識を活用して ・ 同じ色や形、イラスト等を集めることができる等、具体物や色のマッ
自主的に課
チングを行うことができる。
１
題の解決方 【思考力 、判断力、表現力等】
法を考えたり ・ 教員の働きかけや指さし等の支援を受け入れ、働きかけに応じて課２すること。
題に取り組むことができる。
・ 既習の知識を活かし、教員の働きかけがなくても、教材等 の手がか
３・ 色や形等、りから課題の方法を考えたり、同じ色や形で分けたりすることができ
様々な要素
る。
４
に意識を向け 【学びに向かう力、人間性等】て、同じ要素 ・ 課題に対して見通しを持ち、課題のはじめや終わりに意識 を向けた
５ごとに仕分けり、教材の手がかりや教員の支援から解決方法を考えたりする等、たり、集めたり
主体的 に取り組んだりすることができる。
６すること。
・ 設定された場面の中で、試行錯誤しながらも課題の解決 を試みる
等、粘り強く学習に取り組むことができる
知・技
思・判・表
学・人
○
○

チェック リスト

主１
主２
主４
主５
対８

。

特学校・小学部（知的） 国語・算数
59

時数

主な学習活動目標
チェック リスト
・ 色 や 形 等 、 【知識及び技能】
主１
様 々な要 素 に ・ 教員の働きかけや指さしへの注目を維持し、型の向きや方向を合わ 主２
意 識 を 向 け せることを知ることができる。
主４て 、 同 じ 要 素 ・ 同じ色や形、イラスト等を集めることができる等、具体物や色のマッチ 主５
７ごとに仕分けた ングを行うことができる。
り 、 集 め た り す 【思考力 、判断力、表現力等】
対８
８
ること。
・ 教員の働きかけや指さし等の支援を受け入れ、働きかけに応じて課題に取り組むことができる。
深１０9○・ 教 材 等 の手 が ・ 既習の知識を活かし、教員の働きかけがなくても、教材等 の手がかり 深１４
かりをたよりに、 から課題の方法を考えたり、同じ色や形で分けたりすることができる。
１０
既 習 の知 識 を 【学びに向かう力、人間性等】
活 用 して自 主 ・ 課題に対して見通しを持ち、課題のはじめや終わりに意識 を向けた
１１
的 に課 題 の解 り、教材の手がかりや教員の支援から解決方法を考えたりする等、
決 方 法 を考 え 主体的 に取り組んだりすることができる。
１２
たりすること。 ・ 設定された場面の中で、試行錯誤しながらも課題の解決 を試みる
等、粘り強く学習に取り組むことができる。
知・技
思・判・表
学・人
○
○

■評価の観点・同じ色同士 で仕分けたり、集めたりする等、色の弁別を行うことができる。
知識・技能 ・はめ板の形に意識を向けることができ、型はめパズルを完成させることができる。
・色や形に意識 を向け、同じ具体物やイラスト同士をマッチングすることができる。
・教材等の手がかりから課題の解決方法 を考え、同じ色や形で分けたりすることができる。
思考・・教員の働きかけや指さし等の支援を受け、働きかけに応じて課題に取り組むことができる。
判断・・色や形への認識 を活かし、正しい位置や仕分ける場所を推測したり、実際に仕分けたり表現することができる。
主体的に ・課題に対して見通しを持ち、30分程度集中 して課題に主体的に取り組むことができる。
学習に取り ・教材等の手がかりから課題の解決方法 を考え、同じ色や形で分けたりすることができる
組む態度
等、自立的に課題に取り組むことができる。

■単元における主体的・対話的で深い学びの視点
本グループの児童は、J☆skepや太田ステージ、ＮＣプログラム等のアセスメントの結果や、他の単元・他の授業等の学習評価 の結果から、一斉での指導よりも、個人別の課題学習に取り組んだ方が、学習
内容の理解を促せるという傾向が見られた。そのため、本単元では、「『ワークシステム』や『視覚的構造化』等、構造化の手法を活かして主体的に思考・判断しながら課題に取り組む」事や、「教員との対話を通じて、知識・技能を育んでいく」事、「課題の構成を工夫して習得・活用・探求のプロセスを経る」事等の取組を通して、教科の見方・考え方を働かせながら、深く学んでもらいたいと考えた。
本単元は、算数科の内容を中心に構成した。算数科の指導計画を作成するに当たっては、「事象を、数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、根拠を基に筋道を立てて考え、統合的・発展的に考えること」という数学的な見方・考え方を働かせながら、「日常の事象を数理的に捉え、数学の問題を見出し、問題を自立的、協働的に解決し、学習の過程を振り返り、概念を形成する等の学習の充実を図ること」とされている。本単元の指導計画 を作成するに当たって、数学的な見方・考え方を働かせながら学習を進めていくことができるよう、次のような工夫を行った。

特学校・小学部（知的） 国語・算数60

【数学的な見方・考え方】（小学校学習指導要領解説 算数編 より抜粋）
事 象 を、数 量 や図 形 及 びそれらの関 係などに着 目 して捉 え、根 拠 を基 に筋 道 を立 てて考 え、統 合 的 ・発展的に考えること【数学的な見方・考え方を働かせるための工夫や手立て】●形 に着 目 したり、相 違 点 と類 似 点 を考 えたりすることができるよう、形 や大 きさが特 徴 的 なものから手渡す等、教材の提示方法を工夫したり、試行錯誤できるような場面を意図的に設定したりする。
●数量につながる概 念を形成 したり性 質を見出 したりすることができるよう、教材の形 状や色 、大きさ等を児童の実態に合わせて工夫したり、教材の提示方法を工夫したりする。
●徐々に支援を少なくしていくことで、課題の解決方法を自ら筋道を立てて考えることができるよう、支援の度合いを児童の実態や学習状況に合わせて柔軟に変化させていく。
単元における主体的・対話的で深い学びの視点 【 】…指導計画作成上の配慮事項との関連内容
主体的な 構造化のアイデアを活用し、自ら考えて主体的に取り組むことができるようにする。
学び【課題（問題）を自立的に解決】
対話的な 教員との直接的な対話や、教材を介した対話を通して、自らの考えを広げ深めることができ学びるようにする。
【数理的な捉え】【問題を協働的に解決】【概念を形成する】
既習の知識や技能を活用し、異なる要素や素材の教材を使用した場面でも、教科の見深 い
方・考え方を活かして思考・判断して課題の解決に導くことができるような課題設定 を行う。
学 び
【学習の過程の振り返り】【数理的な捉え】■本時の展開（９/１２時間目）
本時の共通目標＜知識及び技能＞
・同じ色同士で仕分けたり、集めたりする等、色の弁別を行うことができる。
・はめ板の形に意識を向けることができ、型はめパズルを完成させることができる。
・色や形に意識を向け、同じ具体物やイラスト同士をマッチングすることができる。
＜思考力、判断力、表現力＞
・教材等の手がかりから課題の解決方法を考え、同じ色や形で分けることができる。
・教員の働きかけや指さし等の支援を受け、働きかけに応じて課題に取り組むことができる。
・色や形への認識を活かし、正しい位置や仕分ける場所を推測したり、実際に仕分けたりすることができる。
＜学びに向かう力、人間性等＞
・課題に対して見通しを持ち、３０分程度集中 して課題に主体的に取り組むことができる。
・教材等の手がかりから課題の解決方法を考え、同じ色や形で分けることができる等、自立的に課題に取り組むことができる。

■本時の主体的・対話的で深い学びの視点
主体的な 構造化のアイデアを活用し、「何を」「どれくらい」「どのように」取り組んだらよいのかを分かりやすく提示することで、主体的に自立課題 に取り組むことができるようにする。
学び
対話的な 教員との直接的な対話や教材を介した対話を通して、形に対する認識を高めたり、課題
解決のヒントを得たりすることができるようにする。
学び
深 い
学 び

既習の知識や技能を活用し、異なる要素や素材の教材を使用した場面でも、思考・判断
して課題の解決に導くことができるような課題設定を行う。
特学校・小学部（知的） 国語・算数
61

配時
（分 ）

２
分

３
分

３
０
分

５
分

主な学習活動・指導上の留意点 ◎評価の観点

準備物等

・ 児 童 の注 目 を促 せるよう、モニター等 を使 用 したり、具
・ 挨拶
・iPad
体物を提示したりする。
・ 学習の流れの確認
・個人別の課題◎教 員 の説 明 へ注 目 を維 持 し、学 習 の流 れに対 して見
【主２】
学習の一部
通しを持って学習に取り組むことができたか。【主】・ どの机に椅子を移動させればよいのかがわかりやすくな
・パーテーション・ 椅子の移動
るよう、机を近くに設置したり、机に目印をつけたりする。
・棚や掲示物等【主１】 ◎教 員 の働 きかけに応 じて、椅 子 を移 動 させることができの目隠したか。【主】
・ 個人別の
・iPad
課題学習
・三脚
【主１】【主２】 ※次ページ以降参照【主４】【対８】【深 10】【深 14】
・ 学習の振り返り、 ・ 活 動 の振 り返 りを行 うことができるよう、個 別 学 習 の様 ・iPad
終わりの挨拶
子をiPadで録画したものを提示する。
【主５】 ◎映 像 を見 たり、教 員 とハイタッチをしたりして、活 動 の振【深１２】 り返りを行うことができたか。【主】【個人別の課題学習 教材等一覧】※【自】…既習の知識技能を活かして、思考・判断・表現しながら主体的に取り組む課題(自立課題 ）【個】…教員と対話的にやり取りをしながら、知識・技能を習得する課題(個別課題）
Ａ 個人別の課題学習
主な学習活動【自】リング通し

・指導上の留意点 ◎評価の観点
準備物
・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。一つずつとることが ・課題カゴ
できるよう、小分けの容器に入れて提示する。
・タッパー①◎教員の支援がなくても、自分で考えてリングとバーの位置 ・リング等を意識し、リングを根元まで通すことができる。
・リング通し土台【思・判・表】【自】弁別プットイン・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。一つずつとることが ・課題カゴ（ビー玉・ワッシャー）
できるよう、小分けの容器に入れて提示する。
・タッパー◎教 員 の支 援 がなくても、自 分 で考 えてビー玉 とワッシャー ・製氷トレイ②の形を弁別し、スリットや穴に合わせて入れこむことができ ・ビー玉る。
【思・判・表 】
・ワッシャー
・課題カゴ【自】キャラクター型はめ ・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。
◎教 員 の支 援 がなくても、自 分 で考 えて羽 目 板 と型 の形 ・羽目板③
や向きを合わせてはめることができる。 【思・判・表 】
・タッパー【自】乗物の型はめ①④・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。
・課題カゴ◎教 員 の支 援 がなくても、自 分 で考 えて羽 目 板 と型 の形 ・羽目板や向きを合わせてはめることができる。 【思・判・表 】【個 】ビーズ挿 しマッチン ・ 試 行 ブロック 化 手 続 きを中 心 に取 り組 むこ とができるよ ・課題カゴ
グ（赤･青･黄･緑）
う、教員が教材を提示していく。
・タッパー
・ 色に意識を向けることができるよう、予め見本を設置 した ・ビーズ⑤
りする。
・ビーズ土台◎同じ色同士のビーズを挿すことができる。 【知・技】
特学校・小学部（知的） 国語・算数
62

【個 】カラ ータ グ マ ッチン ・ 試 行 ブロック 化 手 続 きを中 心 に取 り組 むこ とができるよ ・課題カゴ
グ（赤・青・黄）う、教員が教材を提示していく。
・タッパー
・ 色に意識を向けることができるよう、予め見本 を入 れてお ・ケース⑥
いたり、容器に画用紙を貼り付けておいたりする。
・カラータグ◎同 じ色 同 士 のタグを集 めたり、仕 分 けたりすることができる。
【知・技】【個 】カラーバーマッチン ・ 試 行 ブロック 化 手 続 きを中 心 に取 り組 むこ とができるよ ・課題カゴ
グ（赤・青・黄）う、教員が教材を提示していく。
・タッパー
・ 色に意識を向けることができるよう、予め見本 を入 れてお ・カラーバー⑦
いたり、容器に画用紙を貼り付けておいたりする。
◎同 じ色 同 士 のバーを集 めたり、仕 分 けたりすることができる。
【知・技】【個】ボタンマッチング
・ 対構成手続きを中心に取り組み、色や形が特徴的なも ・課題カゴ（リンゴ･イチゴ）のから順番に提示していく。
・タッパー◎色 や形 に意 識 を向 け、同 じボタンを集 めることができる。 ・ボタン⑧
【知・技】
(リンゴ・イチゴ）【個】ボトル・キャップマッ ・ 少し回せばキャップが外れる状態のものから提示する。 ・課題カゴ
チング
・ 形 や色 に意 識 を向 けることができるよう、弁 別 するタッパ ・タッパー⑨
ーの背面に黒い画用紙を敷く。
・ボトル◎色 や形 に意 識 を向 け、分 解 後 にボトルとキャップを仕 分 ・キャップ
けることができる。
【知・技 】
・
対
構
成
手
続
きを中
心
に取
り組
み、大
きさや色
・形 が特 ・課題カゴ【個】電池マッチング
徴的なものから順番に提示していく。
・電池かご⑩◎大 きさや色 ・形 に意 識 を向け、電池 を同 じサイズ同 士 で ・仕切りかご
仕分けることができる。
【知・技 】 ・電池【個 】 ８種 の具 体 物 マ ・ 対構成手続きを中心に取り組み、色や形が特徴的なも ・課題カゴ
ッチングのから順番に提示していく。
・タッパー◎同じ具体物同士をマッチングすることができる。
・マッチング教 材⑪【知・技】 （消しゴム等）

Ｂ 個人別の課題学習
主な学習活動【自】リング通し①【自】ペグ挿し②【自】紐通し①③

・指導上の留意点 ◎評価の観点
準備物
・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。一つずつとることがで ・課題カゴ
きるよう、小分けの容器に入れて提示する。
・タッパー◎教員の支援がなくても、自分で考えてリングとバーの位置 ・リング等を意識し、リングを根元まで通すことができる。
・リング通し土台【思・判・表】・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。一つずつとる事が難 ・課題カゴ
しい場合は、教員が一つずつ手渡したりする。
・タッパー◎教 員 の支援 がなくても、自 分で考 えてペグを挿 す穴 を意 ・ペグ
識し、ペグを入れこむことができる。
【思・判・表 】 ・土台
・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。ビーズは、一つずつ ・課題カゴ
とることができるよう、小分けの容器に入れて提示する。 ・タッパー◎教 員 の支 援 がなくても、ビーズの穴 の位 置 と紐 の向 きを ・ビーズ
合わせて、ビーズに紐を通すことができる。【思・判・表】 ・紐特学校・小学部（知的） 国語・算数
63

【個】フォークマッチング（赤・青）④【個】スプーンマッチング（赤・青）⑤【個】果物の型はめ⑥ 乗り物の型はめ①②⑦ 動物の型はめ①②⑧⑨⑩【自】ピンチ課題⑪【自】紐通し②⑫【自】弁別プットイン(ペグ、ワッシャー)⑬【自】弁別プットイン(ビー玉、ワッシャー）⑭

・ 試 行 ブロック 化 手 続 き を中 心 に取 り組 むこ とができるよ ・課題カゴ
う、教員が教材を提示していく。
・タッパー
・ 色に意 識を向けることができるよう、予 め見 本を入 れてお ・タグ
いたり、容器に画用紙を貼り付けておいたりする。
・カラーフォーク
◎同じ色同士のフォークを集めたり、仕分けたりすることがで
きる。
【知・技】
・ 試 行 ブロック 化 手 続 き を中 心 に取 り組 むこ とができるよ ・課題カゴ
う、教員が教材を提示していく。
・タッパー
・ 色に意 識を向けることができるよう、予 め見 本を入 れてお ・タグ
いたり、容器に画用紙を貼り付けておいたりする。
・カラースプーン◎同 じ色 同 士 のスプーンを集 めたり、仕 分 けたりすることが
できる。
【知・技】
・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。大 きさや形など、特 ・課題カゴ
徴のわかりやすい羽目板 から提示する。試行錯誤 する様 ・羽目板子 や教 材 への注 目 が見 られなくなってきた場 合 は、羽 目 ・タッパー
板の向きやはめ方 を意 識 できるよう、指さしや声かけ等を （必要に応じ行う。
て）◎教 員 の支 援 を受 けながら、羽 目 板 と型 の形 や向 きを合
わせてはめることができる。
【知・技 】
・ はさむ場 所 が明 確 になるよう、色 の違 う容 器 を提 示 した ・課題カゴ
りする。
・タッパー
◎容 器のふちやピンチの向 きを意 識 し、ピンチを容 器 のふち ・ケースにつけることができる。
【思・判・表】 ・ピンチ・ タッパー等にまとめて提示する。ビーズは、一つずつとること ・課題カゴができるよう、小分けの容器に入れて提示する。
・製氷トレイ◎教 員 の支 援 がなくても、ビーズの穴 の位 置 と紐 の向 きを ・ビーズ
合わせて、ビーズを紐の通すことができる。【思・判・表】 ・紐・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。一つずつとることがで ・課題カゴ
きるよう、小分けの容器に入れて提示する。
・タッパー◎教 員 の支 援 がなくても、自 分 で考 えてペグとワッシャーの ・ケース
形 を弁 別 し、スリットや穴 に合 わせて入 れこむことができ ・ペグる。
【思・判・表】 ・ワッシャー
・製氷トレイ・ カゴやタッパー等にまとめて提示する。一つずつとることがで ・課題カゴ
きるよう、小分けの容器に入れて提示する。
・タッパー◎教 員 の支 援 がなくても、自 分 で考 えてビー玉 とワッシャー ・ビー玉の形を弁別し、スリットや穴に合わせて入れこむことができ ・ワッシャーる。
【思・判・表 】
・製氷トレイ■授業を振り返って【指導計画について】
指導計画を立案する際、『習得・活用・探究』というプロセスを経ることができるよう、これまでの授業において、達成できるようになった個別課題を自立課題 として取り入れながら単元を進める事とした。そのため、どの児童も、習得した知識・技能を活用しながら主体的に課題に取り組む様子が見られた。また、教員の言葉がけや直接的な支援の代わりに、教材への視覚的な手がかりへと支援を移行していったため、手がかりから課題の解決方法を探求する様子も見られた。次時以降も、本単元において達成できるようになった課題を自立課題 とし、新たな学習内容を個別課題として取り入れていったり、日常生活の指導
やその他の時間等に習得した力を活用・般化することができるように意図的に場面を設定したりする等、
教科横断的な取り組みにつなげていきたい。
特学校・小学部（知的） 国語・算数64

【本時の学習活動について】
本時の学習活動において、工夫した点は以下の４点である。
①課題の構成方法
課題に対するモチベーションを高めることをねらって、導入課題として、従来取り組んでいたリング通しや弁別プットイン等の自立課題を取り入れた。また、両児童とも、入れ込む教材の数が多い等の、時間のかかる課題に取り組む際は、集中が逸れてしまい、自己刺激 行動に没頭してしまって課題に取り組むことが難しくなる等の傾向が見られた。そのため、主体的に学習に取り組むことができるよう、１つあたりの課題に使用する教材の数を少なくする等、少しの取組で達成できる課題を多く取り入れることにした。
②教材の工夫
教材を作成する際は、「視覚的指示」「視覚的整理統合」「視覚的明瞭化 」等の、視覚的構造化 のアイデアを取り入れて作成に当たった。
【 教材の例 】
弁別プットイン（ペグ、ワッシャー）
・「ペグの形に合う穴やスリットに入れる」という、一目瞭然な内容（視覚的指示）
・箱の底の部分を切り取り、はめ込んで容器を固定（視覚的整理統合）
・別々の容器（視覚的明瞭化）
弁別プットイン(ビー玉、ワッシャー)
・「ビー玉の形に合う穴やスリットに入れる」という、一目瞭然な内容（視覚的指示）
・小分けの容器に材料を入れて、容器を固定（視覚的整理統合）
・穴とスリットの縁に色を付けて強調（視覚的明瞭化）
カラーバーマッチング
・「見本による指示」（視覚的指示）
・小分けの容器に材料を入れて、容器を固定（視覚的整理統合）
・色が強調されるよう、容器の背面に黒い画用紙を使用（視覚的明瞭化）③学習環境の整備
両児童とも、互いの教材 が気になってしまい、課題への集中が逸れてしまう場面が見られた。そのため、活動場所にパーテーションを設置し、刺激の制御を行った。また、課題は児童の左側に設置し、左側から課題を取り、終了後は教員に報告するという手順を踏んだり、課題の流れを、左から右、上から下の流れを基本に組み立てたりする等（ワークシステム）を踏まえること
で、両児童とも、課題の流れに見通しを持ちながら取り組むことができた。
④評価と振り返り
課題達成後の即時評価 （ハイタッチや言葉がけ等）を基本に取り組んだ。児童が課題カゴを教員に手渡した際に、受け取った後両手 を広げておくことで、児童自らタッチする等、達成感と課題の終了への意識がうかがえた。また、授業の様子をiPadで録画しておき、終了の際の振り返りや前時の振り返りとして活用した。どの児童も動画をよく見ており、活動を振り返ることができている様子がうかがえた。

【学習の評価について】○児童生徒の学習について
本時の学習を通して、Ａ児は、「同じ色や形、イラスト等を集めることができる等、具体物や色のマッチ
ングを行うことができる。」という算数Ａア１段階㋓に該当する内容を達成することができていた。Ｂ児については、色のマッチング課題に対しては、課題への注目の度合いに応じて、正答率が左右される場面も見られたため、自立活動の時間における指導での指導内容と関連付けていくことで、色のマッチングを行うこ
特学校・小学部（知的） 国語・算数
65

とができるようにしていきたい。また、型はめ課題では、教員の働きかけや指さしへの注目 を維持し、型の向きを合わせようとしたり、型を回転させたりして試行錯誤しながらも、主体的に課題に取り組む姿が見られるようになった。両児童とも、課題に対して見通しを持ち、教材等の手がかりから課題の解決方法 を考えながら、３０分程度集中 して課題に主体的に取り組むことができていた。加えて、以前 の単元の際に達成できるようになった課題を、自立課題として取り入れることで、習得・活用・探求というサイクルを生み出すことができたのではないかと考える。また、授業の導入と終了にiPadによる活動の振り返りを取り入れたが、どの児童も映像をよく見ており、活動への見通しに対して効果的であったことがうかがえた。
○教師の指導について
本時の学習では、児童の主体的な学びを引き出すことを目的として、「何を」「どのように」「どのくらい」
取り組めばよいのか等、ワークシステムの考え方を活用することで児童にわかりやすく提示することとした。一方で、少しの取組で達成できる課題を多く取り入れる必要もあったため、設置する教材の量が必然的に多くなってしまった。そのため、他の教材が気になってしまって、取り組むべき課題に集中することができなくなってしまう場面が見られた。チェックリストの【主１】に対する手立てとして、教材を全て提示するのではなく、次に取り組む課題のみを机の左側に一つだけ置いた方が、刺激が制御され、より【主１】に対する効果的な手立てとなりえたように感じている。また、【対８】の項目に対して、ＶＯＣＡ（※５）やカード等のＡ
ＡＣ（※６）を導入することで、課題達成の報告や、援助要請等 のツールにもなりえたのではないかと考えている。
（※５、６…６７ページに用語解説 ）【本時で選択したチェックリストの項目に対する検討】
チェックリストの項目
授業参観シートの分析・検討・改善案等△全ての課題を一度に設置するのではなく、次の課題１つのみ設置しておいた
主１
環境設定
ほうが良い。
◎iPadの映像をよく見ていた。導入の際に、前時の動画を見たのも、振り返り
主２見通しと活動内容への見通しという点でよかった。
実態に合わせ ○アセスメントに基づいて、指導内容を決定。実態に即したスモールステップの主４
た指導
課題設定ができた。
◎iPadの映像をよく見ていた。導入の際に、前時の動画を見たのも、振り返り
主５
振り返りと活動内容への見通しという点でよかった。
情報の△報告や援助要求のツールとして、ＶＯＣＡやカード等のＡＡＣを導入しても
対８
やり取り
よかった。
○プロンプトフェイディング（※７）を意識したことで、試行錯誤する場面を設
深１０ 試行錯誤
定できた。
○達成できるようになった課題を、自立課題として取り入れたことで、習得・活深１４ 学びの活用
用・探究のサイクルをつくることができた。
（※７…６７ページに用語解説）【単元を通しての主体的・対話的で深い学びの視点について】
本単元においては、アセスメントの結果や他の単元等での学習評価 の結果から、個人別の課題学習
を授業の軸として取り組む事とした。その中で、構造化の手法を活かして課題を工夫することで主体的な学びを促して思考力・判断力・表現力等を育み、教員との対話的な学びを通じて、知識・技能を育んでいきながら、見方・考え方を働かせて深く学んでもらいたいと考え取り組んだ。
本単元の学習を通して、教員との直接的な対話や、教材を介した対話を行うことで、色のマッチングや型はめができるようになる等、数学的な見方・考え方を働かせながら、課題を自立的 に解決し、弁別することや形を合わせることに対する自己の考え方を広げている様子がうかがえた。
そのため、Ａ児は、教員が①連絡帳等を机上に１つだけセッティングする②連絡帳等の提出先に、Ａ児の好きなプットイン教材を置く③プットイン容器を朝の身支度を行うエリアに設置しておく、等の支援を行った。これらの支援を行うことで、荷物を提出した後にプットイン教材を手に取り、朝の身支度エリアに戻ってくることができるようになり、身に付けた「弁別する力（算数Ｃア１段階㋓に該当）」や好んで取り組んでいたプットイン課題の内容を日常生活 の中に活かしている様子が見られるようになった。
Ｂ児については、本単元 で身に付けた、算数科の数と計算の知識・技能に関係する「ものの有無」への意識を活かして、図画工作の時間に、のりのある場所を意識し、のりと材料を対応させながら貼り付けることができるようになった。加えて、思考力・判断力・表現力等に関係する「対象物に注意を向け，対特学校・小学部（知的） 国語・算数
66

象物の存在に注目し，諸感覚 を協応させながら捉えること」を活かして、体育の時間 に、教員や映像に注目できるようになった。そして、動作を模倣しようとしたり、給食の下膳の際に、同じ容器の場所に片付
けようと試行錯誤する様子が見られるようになったりした。
一方で、課題への注意の持続が、正答率と密接に関係しているという事が本単元を通して見取ることができたため、自立活動の時間における指導等とも関連付けながら、引き続き指導を行っていきたい。併せて、教材の数を制御したり、入れ口や容器をより強調したりする等、視覚的構造効果のアイデアを取り入れて教材の改善を行っていくことで、課題に対する注意の持続を促していけるようにしていきたい。これらの改善を踏まえながら、今後も、国語科や算数科の見方・考え方を働かせながら、習得・活用・探究というプロセスを踏まえることができるような「主体的・対話的で深い学び」を提供していけるよう、努めていきたい。また、ＰＤＣＡサイクルを意識し、教科横断的 な視点を持ちながら、取り組んでいきたいと考える。
用語解説
太田Stage（LDT－R）
自閉症特有の認知の特徴を踏まえた上で、認知発達理論(ピアジェ等)に基づいて発達段階（シ※ ンボル表象機能の発達段階）を設定した評価法、指導プログラム。自閉症 を対象に開発された
１ が、他の発達障害にも活用可能。ステージⅠ、Ⅱ、Ⅲ-１、Ⅲ-２、Ⅳ、Ⅴ以上の６段階に分けられる。（例）ステージⅠ「物に名前があることがわからない(標準的な発達段階 の１歳半くらいまで)」、
ステージⅡ「限られた物の名前を理解している(標準的な発達の１歳半～２歳くらい)」となる。
J☆sKep
自閉症支援のための教育プログラム。国立特別支援教育総合研究所が平成１８年、１９年度※ の研究で提案した「自閉症教育の７つのキーポイントと目標」のこと。後にJ☆sKepと呼ばれるように２ なった（Japanese Seven Key Pointsの略）。自閉症の児童の実態把握のための評価表と到達目標を兼ねた表である。国立特別支援教育総合研究所がこの研究成果をまとめた「自閉症教育実践マスターブック」（ジアース教育新社）が刊行されている。
NC-プログラム※ のぞみ発達クリニック（NC)で開発された認知・言語促進プログラム。「発達アセスメント」を実施し、３ 「活用マニュアル」によって発達タイプ別（Hタイプ、Lタイプ、Mタイプ、Zタイプ）にプログラムを立てることができる。ダウン症や自閉症スペクトラム、LDなど幅広い児童に使用できる（６か月～６歳）。
MEPA-R
ムーブメント教育・療育 プログラムアセスメント（Movement Education and Therapy※ Program Assessment-Revised）。子どもの発達を、運動・感覚（姿勢 、移動、技巧）、言４ 語（受容言語、表出言語）、社会性（対人関係）の３分野６領域にわたりチェックし、それぞれの指導方針を示す。動 きづくり、感覚運動統合 、身体意識能力 、知覚運動、精神運動などの発達を狙いとする教育に役立つ。適用範囲は０か月～７２か月。
ＶＯＣＡ
音声出力会話補助装置 （Voice Output Communication Aids）。ヴォカと読む。自分の意※ 思を相手に伝えるために使用する、音声出力機能を備えた装置。特定の機器を指すのではなく、支５援機器の分類の一つ。音声を録音しておき、スイッチを押すことで再生されるものや、キーボードを使って言葉を入力し合成音声を再生するものなど、様々なタイプのVOCAがある。
ＡＡＣ
拡大代替コミュニケーション(Augmentative and Alternative Communication) 。
※ 補助代替コミュニケーションともいう。話すこと・聞くこと・読むこと・書くことなどのコミュニケーションに障害６のある人が、残存能力（言語・非言語問わず）とテクノロジーの活用によって、自分の意思を相手に伝える技法のこと。※５のVOCAもAACの一つ。
プロンプトフェイディング
応用行動分析（ABA）上の用語。正しい行動を生じさせるための手がかりやヒントのことを「プロンプ※ ト」といい、徐々にプロンプトを減少させたり、弱めたり（フェイディング）していくことを「プロンプトフェイデ
７ィング」という。よい行動が増えてきたら、プロンプトフェイディングを意識し、最終的には介助や手がかりがなくても（プロンプトなしでも）行動がスムーズに行えるようにすることが大切 である。
特学校・小学部（知的） 国語・算数
67

特別支援学校中学部 (病弱・慢性疾患) 「音楽」
題材名
器楽合奏「音楽で仲間とつながろう」■はじめに
本題材は生徒が興味を持ちやすいバンド演奏に着目し、集団表現活動への主体性と、他者との協働により生み出される音楽表現 の価値を感じ取りながら表現することの楽しさを体感する学習である。
生徒は入院加療 により今までのライフスタイルから離れ、将来への不安や喪失感を抱くことが少なくない。自信を失い、孤立しがちな生徒に、集団とかかわり続け集団の中で自分を活かそうとする態度を育てたい。
生徒の実態を鑑み、個に応じた課題を設定するとともに1時間毎の目標を明確に提示し、どの授業に参加しても達成感・成就感を味わえるようにしたい。そのためにも教員の指導・支援ポイントとして常に「生徒同士をつなぐ」ことを意識する。病室から登校できない生徒や分校（県立の医療センター内）の生徒とはICT（双方向通信）でつなぎ、課題解決 に向けた対話を深めるための環境を整える。
教材曲については教員から選曲条件を出し、条件をクリアする曲を生徒同士 の話し合いによって決定する。選曲条件は①できるだけ多くの人が知っている曲であること②調号や臨時記号が少ないこと③
テンポが極端に速くないことである。このことは、どの授業から参加しても取り組み易く、またどの授業に参加しても達成感が味わえることにつながる。更に、保護者や地元校友人との会話の中で話題の一つになることも狙っている。保護者との連携により病院から退院し家庭における余暇活動の一つとして、ストレス発散の道具として、「音楽」を有効活用 していく心情を育てていきたい。
■学級及び生徒の実態
・生徒は全員、県立の医療センターに入院し治療を受けている。
・一学年の在籍数は極めて少ない。また在籍期間 は2週間から1年程度とま様々であるため、在籍する生徒はめまぐるしく変化する。
・病気治療に起因する学習空白がある生徒が多く、学習進度もまちまちである。
・体調や検査内容 によっては登校予定の生徒も登校できなくなることが少なくない。
・食事や運動の制限があるためストレスを感じている。
・自分の気持ちを出さずに我慢してしまう生徒が多く、話し合い活動で自分の考えを言語化することに苦手意識をもっている生徒が少なくない。
・不安や緊張が体調の悪化につながることがある。
・入院前の自分と今の自分を比較して、自信を失っている生徒が多く、集団 での活動に消極的な面がある。
・多 くの生 徒は教 員 の伴 奏でリコーダー・キーボード・ウクレレ・ギターなどを演奏 する経 験 をしているが、集団での合奏経験は少ない。
■題材の目標〇演奏する楽器を自ら選択し、合奏に必要な技能を身に付けることができる。 （知識及び技能）〇楽器の構造や発音等 の特徴を理解し、曲想に応じた表現方法を工夫することができる。
（思考力、判断力、表現力等）〇主体的 に他者と協働し、共に創意工夫しながら演奏を楽しむことができる。
（学びに向かう力、人間性等）■指導計画 １２時間（５０分×１２回 本時は丸数字）
時数
主な学習活動目標
1
バンド活動の内容を理解し、条件に課題を理解し、自分の意思を表応じた曲を話し合いで選曲する
現する。
知･技

２

楽器演奏を体験して自分が受け持特学校・中学 部（病弱） 音楽

思 ･判 ･表

主1・2

学･人

○
これから練習に取り組んでいく楽68

チェックリスト

主2・3・4

つ楽器を決定する

器を選ぶ。
知･技

３・４

個人・合奏練習を繰り返す。

知･技

他のメンバーと協力して練習する

学･人

演奏発表をする

思 ･判 ･表思 ･判 ･表思 ･判 ･表

主5
対8・9-②
深10/11

対9-③
深10・12学･人学･人○観点に応じてバンド演奏を評価
し合う。
知･技

主4
対6・8
対9-①
深10

学･人

○
○
他のメンバーと協力して演奏する。
知･技発表した演奏を振り返る

思 ･判 ･表○○他の生徒の考えや奏法を参考にして自分の演奏表現に生か
す。
知･技

12

思 ･判 ･表○②曲の雰囲気に応じた発音や強弱を感じ取り、表現を工夫す
る。

5～7

11

学･人

○
①楽器の特性を感じ取る。
基本奏法を身に付けるために練習を重ねる。
知･技

8･⑨･10

思 ･判 ･表主3
対9-③
深10・14
深11・13

学･人○■評価の観点＜知識・技能＞
・表現を工夫するために必要な技能を身に付けることができたか。
・観点に応じて演奏を評価することができたか。
＜思考・判断・表現＞
・曲想を感じ取ることができたか。
・身に付けた技能を曲想 に応じた音楽表現 に活用できたか。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
・器楽合奏に関心をもち、他者と共に表現方法を工夫する学習に主体的に取り組むことができたか。
■題材における主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・題材を精選する（選曲 の工夫）
多くの生徒は器楽表現 に興味をもってはいるが、「やったことがない」「自分にはできない」と決め付けていることが非常に多い。このハードルを取り去るために課題曲は生徒の生活に根ざしたものを自ら選択させる。曲のテンポや曲の調性などの観点（条件）を教師から提示し、どんな生徒でも、また、いつからでも授業参加が可能な曲 を生徒の話し合いにより選曲する。
・個に応じた課題を設定する
演奏楽器別に楽譜を用意するのではなく、人別にパートを用意する。更に練習を重ねる過程で各生徒と相談し、音数や役割などの演奏内容に変更を加えていく。
《対話的》・学び合う集団をつくる
69

特学校・中学 部（病弱） 音楽

転出入の多さから学級の構成員が度々変わるため、生徒と生徒をつなげることはとても重要な教師の役割となる。特に転入直後の生徒を迎える授業においては生徒同士 が関わって課題解決していく活動を意図的に設定する。また、検査等で病室にいる生徒と音楽室を双方向通信でつなぎ、活動を共に楽しんだり意見を伝え合ったりする場を設定する。
学習集団の小ささから生じるデメリットを軽減するための方策として、分校の中学生と双方向通信
でつなぎ、対話の対象を増やす。
・対象を整理する
自分や他者、楽器や音楽など、対話の対象は多岐にわたるが生徒が混乱しないよう整理しながら学習を進める。
・対話後の変化をキャッチする。
演奏の変化を評価し、自分の考えを再形成する機会を設定する。
《深い学び》
・蓄積した技能を生かす
短いフレーズでも合奏練習を多く取り入れ、個人練習で得た技能を試す場を大事にする。
・音楽表現の楽しさを味 わう
適宜、振り返る時間を設定し、他者と協働してつくり上げた音楽の価値を感じとらせる。
・家庭と連携する保護者に授業の様子を積極的に伝え、日常生活において音楽を愛好する環境を整える。
■本時の展開（９／１２時間目）
本時の共通目標
・他の生徒と協力して楽器の準備や片付けを行う。
（学びに向かう力、人間性等）
・失敗を恐れず、楽器の音を積極的に出しながら自分の課題に取り組む。
（知識及び技能）・自分や他者の演奏を評価する。
（思考力・判断力・表現力等）
本時の主体的・対話的で深い学びの視点《対話的な学び》
・他者からの評価を受ける場面と他者を評価する場面を設定する。
・工夫点について互いの意見を出し合う場面を設定する。
《深い学び》
・練習で積み上げてきた技能 をもとに、対話によって再構築した考えを試行する場面を設定する
配時(分)

主な学習活動【チェックリスト】

・指導上の留意点◎評価の観点５

１ あいさつ（健康観察）
２ 今日の流れを確認
する
３ 目標を確認する
４ 教員の支援方法を
考えさせる
【主２】

・終始観察を怠らず、変化があれば養護教諭と連携する。
・授業の流れをコンパクトに説明する。
・本時の課題を簡潔に提示し見通しを持たせる。
・教員が何かの楽器で参加するか否か、参加するのであれば何の楽器なのかを話し合いにより決定させる。
・教員支援の理由を説明できるようにする。

準備物
エレキギター

ベースギター

ドラムセットピアノ

特学校・中学 部（病弱） 音楽

70

２７

１５

個人練習と合奏練習を繰り返す【深１０、１２】

分校の生徒と交流する①分校の演奏を鑑賞する②良かった点を伊奈分校に伝える③分校からアドバイスをもらう【対９‐③】

・演奏技能に応じた個別課題を意識させる。
・必要に応じて受け持ちパートの楽譜を変更
して活動意欲が継続できるようにする。
◎自分の課題を克服するための練習に意欲的に取り組める。
（主体的に学習に取り組む態度）
・教員の指示は極力控え、生徒同士が話し合って合奏練習ができる環境を作る。
◎課題を見つけ、克服のための練習が行える。
（思考・判断・表現）・合奏を繰り返す中で改善が図られた部分を見つけ即座に評価する。

キーボード

・双方向通信 時に個人情報の取扱いには留意する。
・「何が良いのか」が具体的に発言できることを目標として鑑賞することを説明しておく。
◎分校の演奏の評価ができる。
（知識・技能）・アドバイスの言葉を生徒にわかりやすい言葉で伝
え直す。

タブレット
PC

アンプ
マイク
譜面台

分身ロボッ
ト「オリヒメ」（※）
テレビモニター３

１ 本時の振り返り・生徒の意欲が継続するよう個別に教員が評価
２ 次時の活動の確認する。
３ あいさつ・授業を振り返りにより、技能の向上と次時の学（健康観察）
習で何をねらいたいのかを自覚できるようにする。
【対９‐②】※オリィ研究所の製品で、カメラ・マイク・スピーカーが搭載された分身ロボット。生活や仕事の環境、入院や身体障害などによる「移動の制約」を克服し、「その場にいる」ようなコミュニケーションができる。
■授業を振り返って【指導計画について】〇学びに向かう力（学び続ける姿勢）をつける取組
教科の特性からも主体性 を育むことは必須であり、「音楽は苦手」と感じている生徒の意識を「やってみよう」に変えるために個の実態把握を早期に正確に行った。そのうえで個人技能の差異に左右されることなく意欲的に合奏練習に参加できるように個別的な課題を用意した。生徒は個人課題 を意識しながらも、全体課題克服の手立てとして、全体の演奏に耳を傾けることが大切であることを体感するとともに、どんな演奏が良い演奏なのかを探究する意識が出始めたところで本時を迎え、全体課題の把握や課題を克服するための話し合い活動が比較的活発に行われた。転入直後で本時の授業が初参加となった生徒の実態把握が不十分であったため、主体性を引き出すことができなかった。
〇授業構成メンバーの変化への対応
授業参加者の変動に対応するために、教員が欠席生徒の演奏に代わって合奏に参加することで曲中のどの場面でどんな楽器がどのように音を出しているかを常に意識できる環境を整 えた。本時の学習において、教員の演奏支援 の必要性の有無やどのパートの支援を受けると自分たちの演奏にとって有用なのかを短時間の話し合いで決めることができた。
【本時の学習活動について】〇自主的活動の設定対話できる環境を整えるだけでなく、対話の質の向上をねらった課題を多数、示した。対話の最中は教員の働きかけを一旦止め、成り行きを注視する姿勢を崩さなかったことで、生徒が課題に応じた結論を教員に報告しようと努めて話し合う姿が多く見られた。

71

特学校・中学 部（病弱） 音楽

〇ICTの活用について
分校の中学生と双方向通信でつなぎ、生演奏を本校で鑑賞したが、音質に難があり細かいところまで聴き取ることができなかった。生徒にとって負のストレッサーとならないよう、音質の向上を図る必要がある。また、今後の授業展開として構想している2か所以上の場所をつないだ合奏に耐えうるシステムの構築が今後の課題となる。
【評価について】〇生徒の学習について・楽器演奏に関心を持っている生徒が多く、授業にやりがいを感じている。
・実態に応じた題材の設定により、すべての生徒が課題に向き合い、克服しようとしていた。
・生徒同士の対話が盛んに行われた。活動が進むにつれて生徒同士の距離が縮まっていくことが見て取れた。
・合奏の中で自分が身に付けた技能を試す姿が見られ、個人課題を克服していく生徒が多かった。
・1時間の授業で自分の演奏技術が向上したと感じ取った生徒が多かった。
・分校の中学生からの助言を受け止めて、練習に取り組む生徒が多かった。
・今後も楽器演奏を続けていきたいと強く願う生徒が1名いた。
・友達と一緒に合奏練習 することに楽しさを感じ取っている生徒がほとんどであった。
〇教師の指導について
・適切な課題を提示することで課題を克服しようと努力する姿が多く見られた。
・課題を提示した後には生徒の活動を見守る時間を設定し、待つことが必要である。更に活動の節目
節目に必要な声掛けをすることが生徒の主体性を引き出すことにつながる。
・対話の種類として教員→生徒→生徒と対話のリレーが見られた。
・双方向通信を活用し対話の対象を増やすことに努めた。結果として通信後、ドラムのテンポを意識して聴き取りながら演奏できたため、周りとテンポを合わせようとする協調的な演奏に変化した。
【題材を通しての主体的・対話的で深い学びの視点について】・病弱特別支援学校として、計画の初期段階から参加している生徒と計画の後半で転入してきた生徒との課題に向き合う意識の差異を埋めるために、在籍生徒が常に転入者の心情を気遣い、手を差し伸べる姿勢を育てる必要がある。そのためには1教科内の指導でなく学校の全教育活動において他教科・領域と連携して指導していかなければならない。
・生徒が音楽に対する感性を働かせるための場面を多く設定し、まずは自分の音楽に対する感性を自覚できるようにしてきた。そのためには、日常の生活の中の音楽と学校教育の音楽の垣根を取り払う授業を展開することが必要となった。教科書の題材を抑えつつも、常に生徒の生活の中にあふれている音や音楽にも題材を求めてきた。本題材を通して、生徒が音楽を形づくっている要素とその働きの視点で捉えることの一端を体感できたことで、音楽活動の価値を受け止め、進んで音楽に関わろうとする心情を育て、深い学びにつなげることができたのではないかと考える。
・本題材を契機に生徒同士の距離が更に縮まり、他教科においても生徒同士の対話 が活発に行われるようになった。また、保護者に「ギターを買って練習したい。」と申し出た生徒もおり、保護者がその要望に応え、退院後の余暇活動として楽器に触れる機会を得た。このことは、体力の低下 が著しく、体育的活動に制限を受け続ける生徒にとっては、QOL（※）の向上につながっている。
※QOL・・・Quality of Life。生活の質、人生の質、生活の満足度などと訳される。QOLの定義は多種多様で一義的な定義はないが、生活の質が高い（よい）といった場合「日常生活や社会生活のあり方を自らの意思で決定し、生活の目標や生活様式を選択できることであり、本人 が身体的、精神的、
社会的、文化的に満足できる豊かな生活」であると捉えられる。

特学校・中学 部（病弱） 音楽

72

参考資料
（１）教室配置図（音楽室）
ポケットWifi
モニター（分校教員）

分身ロボット「オリヒメ」

合 奏時の教師 の位置
ipad(zoom)(※)
教 室全体を 撮影

出入口※PCやスマーフォンを使用してWeb会議（テレビ会議）ができるアプリ。
（２）ICTの活用図（本校音楽室 ←→ 分校中学部教室）

【本校】

【分校】

①分身ロボット「オリヒメ」

オリヒメを 操作
画像を モニタリング② zoom音楽室全体

分校 教員画像

映像を分校

を 本校へ

へ
分校の教室
（教員のみ）を映す

73

特学校・中学 部（病弱） 音楽

題材名

特別支援学校(知的障害)高等部 「家庭」
「暮らしを豊かに ～快適な余暇を過ごそう～

」

■はじめに
本 校 の生 徒 は、学 区 が全 県 から通 学 しているということと、進 路 のほとんどが「就 職 」であるため、卒業 後 は生 活 がバラバラになってしまい、なかなか在 学 中 のように仲 間 同 士 で集 まるのは難 しい。 そのため、卒 業 後 の休 日 は、在 学 中 以 上 に一 人 で過 ごす時 間 が多 くなることが予 想 される。また、これまで
就 職 でつまずいてきた多 くの卒 業 生 の中 には、『次 の休 日 には〇〇をしよう！！』と、【余 暇 のために（趣味のために）働こう！】という気持ちがあったおかげで、辛いときでも離職せずに留まれた、とある。
それらの状況を踏まえた上で、「卒業後、暮らしを豊かに」するための１つのツールとして、「生き生きと、
快 適 に余 暇 を過 ごす」ためには、どのようなことがあり、またそれを行 うためには何 が必 要 なのかを知 り、卒業後の自分の時間に役立てて欲しいと考えている。
「自 分 の自 由 な時 間 に何 をしているのか」の問 いに対 して、多 くの生 徒 が「ゲーム、テレビ、読 書 、睡眠」と答える。確かに、これらも簡単にできる余暇活動の一つとも言える。しかし社会人として新たな生
活が始 まるということから、何か今 までとは違う趣 味 を持ち、これまでの学 生時 代にはできなかったことにチャレンジしたり旅行を計 画 して出かけてみたり、という新しく大きな趣味 を見 つけて、働くだけの人 生ではなく、潤いのある豊かな人生が送れるように指導していきたいと考える。
また本 題 材 の「暮 らしを豊 かに」ということから、豊かな暮 らしを送 るための手段 の一 つとして、幅 広 い
趣 味 を見 つけ余 暇 が充 実 できる生 活 を 送 るためには、必 要 な「時 間 とお金 」があることについても触れ、計画的に無理の無い余暇の過ごし方について学ばせたい。そして、生き生きとした余暇が過ごせるように指導をしていきたいと考える。
本単 元の授業 を行うにあたり、卒業 してからの生 活を見据 えて「豊かな暮らしとは何 か」、「余 暇とは何 か・卒 業 後 にできる余 暇 とは」について触 れ、色々な余 暇 活 動 にについて進 めてきた。実 習 等 で授業に参加することができなかった生徒もいるため多少のばらつきがあるが、どの生徒も「余暇」という自由な時間の過ごし方について興味関心を示している。
■学級及び児童(生徒)の実態
本 時 の学 習 グループは、３年 生 の環 境 ・サービス科 男 子 １７名 、女 子２名 で構 成 されている。軽度または中度の知的障害 の生徒、また ADHD や自閉スペクトラム症等の発達障害の生徒が在籍している。集団の課題としては、障害特性に起因してコミュニケーションや社会性に課題があり、自らの考えを主体的に表現することや、他者とのやりとりに苦手意識 を感じている生徒 が多 くいる。また、他者とのやりとりを好 む反 面 、コミュニケーションの力の未 熟 さから、些 細なことで対 人 トラブルに至る生 徒もいる。
本単元における生徒たちの主な実態は、以下のようである。
・一人 で楽 しむ趣 味や色々なことに興味はあるが、「余暇 」を適 切に過ごすことや、積極的 に行 動にうつすことは苦手。
・地域のサークルに参加するなど余暇を活用しようとする様子が見られる。
・一人で楽しむ趣味がたくさんあり、自分の世界を持っている。
・一人で趣味を楽しんだり、友人と出かけたりするなど、余暇を有意義に活用しようとしている。
・先生方の「余暇」の過ごし方に、興味を持ちながら聞いている。
・どういうときに、「余暇」の時間、先生方が活動をしているか、理解することができる。

特学校・高等部（知的） 家庭74

■題材の目標○「余暇」とは何か、また「趣味」とは何か知る。
〇友達の趣味や余暇の過ごし方、先生方の趣味や余暇の過ごし方について知る。
（知識及び技能）〇趣味や余暇を過ごすために大切なこと、必要なことについて考えて理解する。
〇「余暇」の過ごし方について、様々なルールやマナーについて考えて理解する。
（思考力、判断力、表現力等）○「余暇」の過ごし方について、様々なルールやマナーについて考えて理解する。
○「余暇」の過ごし方について工夫し、実践できる力を身につける。
（学びに向かう力、人間性等）■指導計画 12時間（50分×12回 本時は丸数字）
時数
主な学習活動目標「余暇」とは何かを知る
・「趣 味 」とは何 か、また「余 暇 」とは何か知り、理解することができる。
・友達の「趣味」や「余暇」につい１～２て興味を持つことができる。
知・技
思・判・表
学・人
◎
○
先生方の余暇について調査した結果を ・「余 暇 」を過 ごすにあたり、身 につまとめる
けるべき必 要 なことについて理解することができる。
・「余暇」を過ごすにあたり、マナー
３～４
やルールについて理解することが
できる。
知・技
〇
「余 暇 」に必 要 なことがどんなことかを知
る

５～６

７～10

思・判・表

思・判・表

〇
75

主５
深１２
深１３

学・人

〇
◎
・卒 業 後 の生 活 をイメージしながら、「余 暇 」活 動 について積 極
的に取り組むことができる。
・「余暇」の過ごし方について工夫し、実践できる力を身につけることができる。
知・技

主１・２
対６・７
対８
対９‐①・③
深10・12

学・人◎・「余 暇 」を過 ごすにあたり、身 につけるべき必 要 なことについて理解することができる。
・「余暇」を過ごすにあたり、マナー
やルールについて理解することが
できる。
知・技

できそうな余暇を体験してみる

思・判・表

チェックリスト
主１
主４

学・人
◎

主３・主４
対７・対８
対９‐①・③
深１０
深１２
深１３
深１４
深１５

特学校・高等部（知的） 家庭

「余暇」についてまとめる

・先生方の「余暇」の調査や、自分達が実際に体験した「余暇」活動から、社会人として必要な力についてまとめることができる。
知・技 思・判・表学・人◎〇「余暇」についてわかったことを発表する

・「余 暇 」について理 解 し、まとめたことについて、積極的に発表することができる。
知・技
思・判・表
学・人

１１

１２

〇

◎

主３
主４
主５
対６
対8
対９‐①・②
深１２
深１５
主４
主５
対６
対８
対９‐③
深１４
深１５

■評価の観点＜知識・技能＞
・友達の趣味や余暇の過ごし方、先生方の趣味や余暇の過ごし方について知る。
＜思考・判断・表現＞
・趣味や余暇を過ごすために大切なこと、必要なことについて考えて理解する。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
・「余暇」の過ごし方について、様々なルールやマナーについて考えて理解する。
■単元における主体的・対話的で深い学びの視点《主体的》・「余暇」とはどんなものなのか、卒業後、社会に出て働き続けるためになぜ「余暇 」が必要となるのかについて、積極的に学び、実践につなげる力を身につける。
《主体的・対話的》・教員の余暇の過ごし方について調査し、その結果をグループの仲間と協力し合 いながら話し合い、そのことを積極的に考え、まとめる力を身につける。
《主体的・深い学び》
・教員の余暇の過ごし方を参考にして、「余暇」を過ごすために必要なこと（時間 ・費用・場所・人数
等）について理解する力 を身につける。
《主体的・対話的・深い学び》
・教員の余暇を参考にして活動の内容に興味を持ち、自分でやってみたい活動や仲間とやってみたい
活動について考え、実践 につなげる力を身につける。
《主体的・深い学び》
・調査した教員からの助言により、余暇を実践していくために必要な力について知り、今後の生活に生かしていく力を身につける。
《主体的・対話的・深い学び》
・自 分に合った余暇 活 動 を行 うことで、「暮らしを豊 かにする」ことの手段 の一 つになるということを理 解し、実践する力を身につける。
・今回の授業単元は、教科別の指導「家庭」科を通して行った。
特別支援学校 高等部学習指導要領 教科「家庭」科の第 1 段階、及び第 2 段階の目標「ウ 家族や地域の人々との関りを通して、よりよい生活の実現に向けて生活を工夫し考えようとする
実践的な態度を養う。」より
A 家族・家庭生活「ウ 家庭生活 における健康管理と余暇」
・この単 元内 容は教 科「家 庭 」科 だけでなく、「安 定 した就 労」、「長 く働 き続けるために」という観 点 から捉えたとき、「職業」や「自立活動 」との合 科的、また、横 断的な授 業を展 開 することにより、より効
果的な授業に発展できると考えられる。

特学校・高等部（知的） 家庭76

■本時の展開（３・４/１２時間目）
本時の共通目標
・先 生 方の「余 暇」の過ごし方 について調 査した内 容を表 に従って分 類 し、社会 人としての先輩 達
は、どのような「余暇 」を過ごしているかを知る。
（知識及び技能）・先 生 方 の「余 暇 」から共 通 点 などについて考え、社 会 人 の「余 暇 」について必 要 なことを整 理 し、
理解することができる。
（思考力、判断力、表現力等）
・整理した内容からテーマをつけて、「余暇」の分類をすることができる。
（学びに向かう力、人間性等）
本時の主体的・対話的で深い学びの視点《主体的・対話的》・教員の余暇の過ごし方 について調査し、その結果 をグループの仲間と協力し合 いながら話し合い、そのことを積極的に考えまとめる力を身につける。
＜内容＞
教員の「余暇の過ごし方アンケート」について、表１（８５ページ②参照）・表２（８６ページ③参照）に基づいて各グループで整理しまとめる。整理の方法として付箋を使い、教員ごとにまとめる。
《主体的・深い学び》
・教員の余暇の過ごし方をまとめた表を参考にして、「余暇」を過ごすために必要なこと（時間・費用・場所・人数等）について理解する力を身につける。
＜内容＞
表２を基に「余暇 」を過 ごすために必 要なこと（時間 ・費用 ・場所 ・人数 等 ）について各 グループで整理し、発表する。
配時
３分

主な学習内容【チェックリスト】
１ 始まりのあいさつ
・７組の家庭係 が号令をする。

・指導上の留意点◎評価の観点

２ 出席確認

1２分

準備物

出欠表

３ 本時の学習内容の確認
・本 時 の学 習 内 容 を聞 き、授 業 の見通しを持 つ。
【主１・２】

・学 習 内 容 に見 通 しが 持 ちや すい ように、黒板に板書する。
・班 ごとに調 査 した内 容 を、表 に従 って模造 紙 にまとめ、なぜこのようにまとめるのか、意 味 が理 解 できるように促す。

模造紙（ 表 １ ・
２）

４ 表作成の仕方 について説明する
・模 造 紙 の記 入 の仕 方 や表 の完
成 、付 箋 の使 い方 について見通しを持つ。
【主２】

・アンケートをまとめるために、各班へ模造紙（拡大した表）と付箋紙（２
色 or３色）を配付する。表のまとめ方、及び付箋紙の使い方を理解 して、効率よくまとめられるように説明す
る。

模造紙
（表１）
付箋紙
棒磁石

77

特学校・高等部（知的） 家庭

２５分

５ 自 分 達 が調 査 した内 容 を、模造 紙 の表 に従 って、付 箋 紙 を使いながら表１をまとめる【対６・７・８・９－①】

・自 分 達 が調 査 した内 容 を、表 に従 って完成できるように伝える。
・情報を付箋に記入 して表をうめていけるように促す。
・表 を見 ながら、内 容 の分 類 ができるよ
うに声かかけをする。

模造紙
（表１）
付箋紙

◎先 生 方 は、どのような「余 暇 」を過 ごしている かを 知 り、まとめ るこ とができる。
（知識・技能）５分

６ 休憩を取る５分

７ 各 班 の作 業 状 況 の報 告 と後 半の授業で行うことの説明をする
・表 ２に従 って「余 暇 の分 類 」の整
理を行う。
【主２】

３０分

８ 表 １をもとに、表 ２の内 容 を考え、それぞれをまとめていく【対６・７・８】【深１０・１２】◎班 ごとに協 力 して、付 箋 紙 を使 いながら表をまとめることができる。
（主体的に学習に取り組む態度）
・気分転換 をし、気持ちの切り替えができるように声掛けする。
・後 半 の作 業 にあまり差 が出 ないように、全体の状況を確認する。
・各班の状 況を確認 し、進行が遅い班には、この後 の作 業 の際 に作 業 が進
みやすいように助言をする。
・表１を見ながら、「余暇 ・趣味 」についてまとめ、表 ２を完 成 するように伝え、表 ２のまとめ方 が難 しい班 には、
共 通 項 を見 つけるなど、ヒントを与 える。
◎先 生 方 は、どのような「余 暇 」を過 ごしているかを知りまとめることができる。
（知識・技能）◎先 生 方 の「余 暇 」から共 通 点 について班 ごとに考 え、理 解 することができる。
（知識・技能）（主体的に学習に取り組む態度）◎班 ごとに協 力 して、表 を見 な がら 先
生 方 の「余 暇 」の過 ごし方 について
共通点を話し合うことができる。
（主体的に学習に取り組む態度）

特学校・高等部（知的） 家庭

78

模造紙（ 表 １ ・
２）
付箋紙
棒磁石
模造紙
（ 表 １ ・
２）

２０分

５分

９ 各班からの発表 を行う。
表 ２の まとめ を 、各 班 の代 表 者
が発表する
【主５】
【対６・８・９－③】【深１２】

１０ まとめ・次回の予告
・本 時 のまとめと次 回 の予 告 を聞く。
【主２】・各 班の発 表内 容 を、ワークシートに記入し、情報が共有できるようにする。
・発 表 しやすいように、発 表 する班 の順に、ホワ イトボ ードに 表 ２ を張 り、 準備をする。
・自 分 達 以 外 の 班 の発 表 に集 中 して記入できるように促す。

模造紙
（表２）
棒磁石
ワークシート家 庭 科 ファイル

◎先 生 方 の「余 暇 」から 共 通 点 な どについて考 え、社 会 人 の「余 暇 」について必 要 なことを整 理 し、理 解 することができる。
（主体的に学習に取り組む態度）
・各班の表２を並べて、共通点 や相違点などがあることを確認 し、本時 の内容を振り返れるようにする。
・ワークシートはファイルにはさみ、次回、続きの内容を行うことを告げる。

１１ 終わりのあいさつ
・８組の家庭係が号令する。

■授業を振り返って【指導計画について】＜前時までの取組＞
前時までの２時間の授業では、「余暇」についての導入として、以下のような授業を展開した。
１時間目 「『余暇って何？』・『余暇の意味ってどんなこと？』・『今現在の余暇の過ごし方ってどんなことをしている？』」。
２時間目 「身近な先生方の余暇の変遷を知ろう『担任たちの高校生時代 ・大学時代 ・社会人になってから』」を行った。
授 業 をした結 果 、「余 暇 」そのものに対する捉 え方 として、生 徒 たちは漠然 とした考 え方 と理 解 はしているものの、実際 にその「余暇」の時間に「何をしたらよいのか」、「どのように取 り組んだらよいのか」など、「余暇活動」を実 際に行うことについては、難しさを感じていた。そこで身近 な先生方の「余暇の過ごし方」を学ぶことにしたところ、「余暇活動」そのものに対するイメージが少しずつ膨らみ、もっといろいろな先生方から、「余暇活動」について聞いてみたいという興味へと変化していった。

79

特学校・高等部（知的） 家庭＜本時の授業の反省＞・各グループでの取組において、生徒一人一人 が、付箋紙に記入したり表のまとめをしたりと、積極的に授業に参加し取り組む姿があり、授業 内容への関心の高さを感じた。
・先 生 方 のアンケートの内 容 を付 箋 紙 に記 入 していくのが、遅 かったり内 容 をまとめきれなかったりすると、グループ内で助け合いながら作業を行 う姿があり、仲間同士の協力し合う様子が感じられた。
・表２のまとめは、表１から読み取るという「考えながら、作業をする」であったが、各グループで、自然と話し合いながらまとめていく様子が見られたのは良かった。
・３人の先生 方を調査 したグループと、２人の先 生方を調査 したグループとに分かれたが、調 査内 容が多 かったこともあり、表 ２のまとめでは作 業 時 間 に差 が出 てしまった。全 グループ２人 のほうが落 ち
着いてしっかりとまとめができたと感じる。
・表２の考察について、授業時間内に終わらせることができず、ポイントになる項目のみの発表となってしまった。本来であれば、各グループでまとめた内容を、１グループごとに見ながら発表できる形式（ポスター発表のような形式）でできれば良かった。
・調査 した先生方 の人 選について、生 徒たちからの意見を基に行ったが、 「性別、世代、結婚の有

無 、家族構成、社会人としてのキャリア年数 」など、条件を付けて人選を行うと、また違 う
アンケート結 果が出 たのではないかと感 じる。 その結 果 、生 徒 たちの「余 暇 活 動 」への興 味 関
心の幅やイメージも、さらに広がったのではないかと考える。
＜次時以降の展望等＞
・教員のアンケート結果のまとめから、「余暇活動」を行うために必要なこと（時間、場所、費用人数など）について整理し理解する。また、実際にやってみたい活動などを考え、授業の中で行ってみる。
・アンケートに協 力 していただいた先 生 方 からの「余 暇 活 動 」に対 するアドバイスを知 り、理 解 して、卒業後の豊かな生活に生かしていく手立てとする。
＜期待される姿と実際の結果についての考察等＞
・教員の余 暇の過ごし方を知ることにより、初めて耳にする余暇 活動に対 して興味を抱 いてその活動について調べてみたり、「あの先生の活動をやってみようかな」と行動に移してみたりする生徒が増えていくことを期待している。また教員の余暇の過ごし方を参考にして、「社会人になったら、ぜひやってみよう！」という気持ちへと、余暇活動に対する意識が向上することも期待している。
・「余暇活動を行っていくにあたってのアドバイス」について、アンケートにご協力いただいた教員 達からの意 見 を生 徒 達 に提 示 することにより、「暮 らしを豊 かにする」ためには、ただ単 に働 いてお金 を稼 げば十分なのではなく、時間にゆとりを持ち、心にゆとり（＝心に潤い）があり、金銭的にもある程度のゆとりがあることが大 切であり、そのためのツールの一 つに「余 暇活動 」があると理 解 してくれることを期待している。
・本 単 元 の６時 間 目 を終 えた後 、次 回 の授 業 へ向 けて実 際 に取り組 んでみたい活動 について調 査をしたところ、教 員 達 の活動 に興 味 を持 ち、「〇〇をやってみたい」と、積 極的 に意 見 を発 表 する様子がみられたことから、「余暇活動」へのイメージが少しずつ膨らんできていると考えられる。

特学校・高等部（知的） 家庭80【本時の学習活動について】＜本時の展開の工夫点＞
・教員のアンケートの情報を記載するにあたり、「一人の教員に対して一色の付箋紙 」を使い、情報を整 理 していくことにより、縦 軸 で情 報 を読 み取 ることができるようにした。また「一 枚 の付 箋 紙 には
情報は一つ」というルールで行うことにより、視覚的に情報を整理しやすくし、表２における作業でまとめやすくした。
・教員のアンケート結果のまとめとして、表を拡大したものを活用し、各グループのメンバーが、視覚的に同時に情報を共有して、話し合いながら整理 し、まとめることができるようにした。
・授 業を展開 する場 の環境 設定として、広 い教 室 （今 回は会 議室）を授業の場 とした。各グルー
プが自分のグループの話し合いに集中できるよう、作業の効率を考えて環境を整えた。
・話 し合 い活 動 を円 滑 に行 うことを考 え、日 頃の人間 関 係や生徒 一 人一 人の力が発 揮できるようなグループ編成を行った。
・表２のまとめでは、 「余暇を過ごす」ための要素 として、 人数（一人で行うのか、複数人数が必要なのか）、資格の有無、余暇活動の場所など、費用や時間以外にも必要なことはどんなことがあるのか、 グループごとに話し合いながら気付けるようにした。

＜成果や課題など＞
・日頃学校で見る教員たちの姿とは違う一面を知ることにより、教員に対して親しみを持ち、またそのことで「〇〇先 生 の余 暇 って・・・」というように、その「余 暇 活 動 」への好 奇 心 が高 まり、自 分 もその余暇活動をやってみたいという生徒が増えていった。
・付箋紙の使い方について統一して作業を行ったところ、視覚的に情報の整理がしやすく、また表２への記入やその後のまとめも、生徒たちが積極的に取り組むことができた。
・「暮らしを豊かに」するためのツールの一つとして「余暇活動がある」ということを理解するとともに、その「『余暇 活 動』を実 現するための手 段 」について、限 られた授 業 枠の中 で、身 に付 けられるように指導していく必要 がある。また、「余 暇」の取組 については人それぞれ個人 の価 値観であり、誰 かを強制するものではないということも、合わせて指導していく必要があると感じる。

【評価について】○児童生徒の学習について
・自分たちが調査したいと考えた教員のアンケートということもあり、意欲的に作業 を進めている様子が見られた。
・作業開始直後は、やり方がわからなかったり、記入の仕方がわからなかったりする場面も見られた。しかし、他グループの様子 をお互いに確認し合うことができる環境にあったことが、自分達で考えながら工夫したり、そばにいる教員に質問したりしながら、積極的に作業を進めることができたと感じる。
・表１の取組について、付箋紙 を活用してアンケート内容を書き出し、表をまとめていくような学習内
容は初めての経験だったため、全体で説明しただけでは、なかなか理解することができなかった。各グ
ループで分かれて取り組むとき、グループ担当として入っている教員がサポートすることにより、付箋紙の活用の仕方を理解して作業を進めることができていた。付箋紙の活用の仕方が理解できると、作業の進みも早くなっていった。
・表１及び、表２の作成にあたっては、各グループ内で考えたり相談したりするなど、話し合い活動が活発に行われていたと感じる。また、作業の進行状況によっては、グループ内で自然と協力体制 が生まれていた。
・「これは何だろう？」、「どれに分類したらいいかな？」など、疑問が生じる内容については、授業時間内に解決しきれないこともあり、次時には解決したいという意欲につながっていたと感じる。
・自分たちで解決が困難な場面になると、教員に相談をして、教員からのヒントを基に再び話し合い活動を始めることができていた。

81

特学校・高等部（知的） 家庭○教師の指導について・生徒達が見通しをもって取り組めるように、できるだけ指示は簡潔にわかりやすくするようにした。また、教材については、視覚的 にもわかりやすいように、付箋紙の色分けをしたり、表 を拡大したりした。それにより、生徒たちが積極的 に作業に取り組む姿が増えていった。
・生徒同士 で話し合いながら作業ができるように、できるだけ教員からの言葉かけは少なくした。また、自分達で考える力を付けさせたいことから、生徒からの質問に対しても直接的 な答えを教えないように心掛けたところ、自分達で考え、話し合い活動が活発化したグループもあった。
・ホワイトボードを４台（各グループ１台）活用しながら作業をすることもあり、授業 を行う場所としての環境設定を普段のHRではなく、広い会議室にしたことにより、他グループをあまり気にせず、生徒達が自分のグループに集中して話し合いと作業を行うことができたと感じる。また逆に、どうしていいか
わからなかったり、迷ったりした時は、他グループの様子を参考にできるというメリットもあった。
・各教員からのアンケートを自分達でまとめて分析をするということで、生徒同士の話し合いの場が増え、新たな気付きにもつながったのではないかと感じる。
・教員達の「余暇の過 ごし方」を通 して、自分達 が思い描いていた「余暇・趣味 」とはだいぶ違っていて、「余暇」と一言で言っても、色々なものがあるということに気付ける授業になったと考える。
・普段の授業の中で話し合い活動が苦手な生徒でも、この授業では積極的に話し合い、仲間とともに作業ができる状況を設定するようにしたが、生徒個々の力で達成できたのではないかと考える。
「生徒の学習（目標の達成状況など）」の視点 より
・表１をまとめる作 業では、各 グループで話 し合 いながらやり方を工夫 していた。中でも、分担を決めて、時間を意識して効率よく作業を進めていくグループが多かった。
・まとめる中で、わかりにくかったり悩んだりした時には、そばにいる教員に質問したりしながら、各グループ協力し合って作業を進めることができた。
・各 生 徒 が考 えて意 見 を出 し合 いながら表 のまとめをしていかなければならないので、 話 し合 いが苦
手な生徒も、おのずと話し合いに参加し、自然と協力し合いながら作業を進めることができた。
「教師の指導改善」の視点 より
・表２については、表１のまとめを照らし合わせながら取り組む内容だったこともあり、作業環境やワー
クシートの作り方を、もう少し工夫する必要があったと考える。
・表２の項目について、もう少し内容を精選した方が、まとめている意図が分かりやすかった。また、表２の項目の選定ポイントについても、明確に説明する必要があった。
・表 をまとめる中 で、物事 を多 角 的 に捉 えてほしいという思 いもあり、「正 解は一 つではなく、複 数 考えられる」ことから、教員の援助は最小限にとどめた。その結果、作業が滞ってしまい、時間が足りなくなってしまった。状況に応じて教員の支援を加えたり作業 を中断したりして、途中経過を確認するなどする必要があった。
【題材を通しての主体的・対話的で深い学びの視点について】
・本題材では、「暮らしを豊かに」という単元の中で「余暇活動」についてのみ取り上げての指導ということもあり、卒 業 を控 えた残 り半 年 という期 間 による授 業 計 画 で実 施 した。しかし、「豊 かな暮 らし＝余暇活 動」というわけではないのだから、他の視 点 からも指導する必 要があると考えると、年 間を通して授業計画をする必要があったのではないかと考える。また、単元の内容 を多角的に捉えて考えると、職 業や自 立 活 動 等の各 教 科 等とも連 携 して授業 計 画 を行っていくことで、内 容 が充実 していくのではないかと考える。
・「教 員 へのアンケート」については、目 的 を明 確 にした上 で、アンケート項 目 や教 員 の人 選 など、生徒達に考えさせる取組があると、「卒業後（社会人になってから）の余暇活動 」について、さらに身近に感じるものになるのではないかと考える。
・この授業をまとめた後、「余暇活動」に対する考え方が広がった生徒が多く、『○○という活動をやってみたい』、『○○先 生 の△△という余 暇を経 験 したい』と、具体 的 にやってみたい活 動 を言 える生徒が増えた。また、初めて耳にする活動については、興味津々で、もっとその活動について知りたいと目を輝かせる生徒もいた。
特学校・高等部（知的） 家庭

82

【生徒たちの活動の様子】＜表１についての取組＞＜表２についての取組＞＜まとめの様子＞

83

特学校・高等部（知的） 家庭【参考資料】① 各先生方へのアンケート
先生
Ａ．
趣味
Ｂ．
Ａの中で、余暇として普段、主に取り組んでいる
こと

１つ目

２つ目

１つ目

２つ目

Ｄ．
いつから始めたのか

１つ目

２つ目

Ｅ．
費用はどのくらいかか
るのか

１つ目

２つ目

Ｆ．
どんな場所で行うのか
また、道具とかは必要か

１つ目

２つ目

Ｇ．
人数は何人で行うのか

１つ目

２つ目

Ｈ．
その他

１つ目

２つ目

Ｉ．
その余暇は充実しているか？
その余暇活動をしていて良かったことは？
Ｊ．
余暇について、伝えてお
きたいこと

１つ目

２つ目

※趣味の多い先生は２つまでに限定してください。
Ｃ．
それはいつ取り組んでいるか

特学校・高等部（知的） 家庭

84

② 表１
先生

先生

先生

Ａ．
趣味
Ｂ．
Ａの中で、余暇として主に取り組んでいること（多い先生は２つ ）

１．

１．

１．

２．

２．

２．

Ｃ．
それはいつ取り組ん
でいるか

１．

１．

１．

２．

２．

２．

Ｄ．
いつから始めたのか

１．

１．

１．

２．

２．

２．

Ｅ．
費用はどのくらいか
かるのか

１．

１．

１．

２．

２．

２．

Ｆ．
どんな場所で行うのか
また、道具とかは必
要か

１．

１．

１．

２．

２．

２．

Ｇ．
人数は何人で行うの
か

１．

１．

１．

２．

２．

２．

Ｈ．
その他

１．

１．

１．

２．

２．

２．

Ｉ．
余暇は充実しているか？
余暇活動をしていて良かったことは？
Ｊ．
余暇について、伝えておきたいこと

85

特学校・高等部（知的） 家庭

③ 表２
具 体 的 な 活動 内 容
Ⅰ．
始めた時期

① 学生から始めた（中・高・大全て含む）② 社会人になっ
てから

Ⅱ．
取組む時期

① 週末（若しくは公休日）に必ず取組んでいる② 月に数回取組
んでいる（週末や公休日も含める）③ 取組む時期に限定は無い。
毎日。
④ その他

Ⅲ．
費用がかかるものⅣ．
費用がかからな
いもの
Ⅴ．
活動場所

１回当たり又は一か月当たりの金額① 屋内
ⅰ．専用の場所
ⅱどこでも可能② 屋外
ⅰ．専用の場所
ⅱどこでも可能Ⅵ．
道具は必要か① 必要② 必要ない

Ⅶ．
活動人数

Ⅷ．
資格が必要
Ⅸ．
その他

① 一人でできる② 一人でもできる（複数いるとより楽しめる）③ 複数人が必要① 必要② 不要① すぐに誰でもでき② 練習などが必要

特学校・高等部（知的） 家庭

86

④ 余暇のまとめについて

87

特学校・高等部（知的） 家庭特学校・高等部（知的） 家庭

88

特別支援学校(知的)高等部 「作業学習」
単元名 「文化祭に向けて使い捨て石鹸を作ろう 」■はじめに
本事例では、特別支援学校の作業学習において取り扱いが多く見られる単元「文化祭に向けて頒布
製品を作ろう」を対象にした。新学習指導要領 において、「主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を考えることは単元や題材など内容や時間のまとまりをどのように構成するかというデザインを考えることに他ならない。」と明記されている。本事例では、単元指導計画の作成をもとに、高等部の職業及び高等部と中学部の社会の内容を取り扱うことを明記し、各教科の内容をもとに単元目標を３観点で整理した。さらに、単元目標を生徒たちが達成できるように、本単元における主体的な学び・対話的な学び・深い学びの捉え方と具体的な手立てを設定した。
また、単元指導計画を作 成 することで、前後の単元との関連にも視点を向けて改善することができた。
下記の図は、昨年度と同時期の単元の改善結果 である。本事例を通して、単元のまとまりを捉える視点を身につける一助になれば幸いである。
【昨年度】
時期
9月
～11 月下旬

単元名及び取 り扱う教科「文化祭に向けて頒布 製 品を作ろう」※取り扱う教 科に関して、十分な検討がされていなかった

【今年度】
時期
9月
～10 月上旬

単元名（主な活 動内容 ）及び取り扱う教科「リサイクル製品について知ろう」：リサイクルについての理解を深めながら、製品 を作って家族にプレゼントする・高等部職業・中学部職業・家庭【家庭 分野】2 段階 C 消費生 活・環境 イ環境に配慮した生活
10 月下旬「文化祭に向けて使い捨て石鹸を作ろう」（本単元）～11 月下旬：文化祭頒布を通して地 域の人と関わる・高等部職業・中学部 社会 １段 階 エ産業と生 活・高等部 社会 １段 階 ア社会参加 ときまり
11 月下旬「地域に使い捨て石鹸 を届 けよう」
～12 月中旬：学校周辺施設に赴いて、製品の紹介や製品の配 布を行う
・高等部職業・高等部 社会 １段 階 ア社会参加 ときまり
※本単元の詳細は【付録1】単元指導計画を参照■生徒の実態本校高等部の作業学 習 は、１学年から３学年を縦割りにした班編成 を行 っている。リサイクル班では、更に２グループに編成した。当該グループは、１学年２名、２学年３名、３学年４名の計９名で構成されている。主な障害は知的障害であるが、自閉スペクトラム症やダウン症を併せ有する生徒もいる。前
単元では、準備や片付けの場面で、全体指示に応じて自ら動き出す生徒から、その生徒の行動を見て動き出す生徒、個別の言葉かけで動き出す生徒と、動き出しに差異が見られていた。使い捨て石鹸作り
では、ラベル作りや包装等の細かな作業を行える生徒から、石鹸削りや石鹸をパックに入れる比較的容易な作業を行えるようになってきた生徒までいる。一方、挨拶・報告等のコミュニケーションでは、場に応じた言葉またはボディランゲージを選択し、他者に伝えようとする行動が共通して見られていた。

89

特学校・高等部（知的） 作業学習

■単元の目標○作業手順や道具の扱い方を理解し、安全に活動に取り組むことができる。
○頒布活動を通して、地域の人との関わり方や関わることの大切さを理解する。
（知識及び技能）○自分の役割や活動に見通しを持ち、他者と協力して活動に取り組むことができる。
○出来上がりや分からないことを判断し、報告や質問をすることができる。
（思考力、判断力、表現力等）○文化祭頒布 に向けて意欲を持って、主体的に活動に取り組むことができる。
（学びに向かう力、人間性等）■指導計画 １３時間（４０分×１３回 本時は丸数字）
時数
主な学習活動目標
文化祭の頒布について知ろう
・文化祭に向けて製品を製作し、頒布を通して地域の人と関わること
を知る。
1~3
知・技
思・判・表
学・人
○
文化祭の頒布に向けて製品を作ろう

・自分の役割や活動を理解し、他者と協力して取り組むことができる。
・意欲を持って最後まで作業に取り4~ ○8組むことができる。
知・技

思・判・表

○
会場準備/頒布練習をしよう

学・人○・文化祭頒布での自分の役割を理解することができる。
・文化祭頒布への期待感を持って、活動に最後まで取り組むことが
できる。
知・技
思・判・表
学・人

9~11

文化祭頒布を振り返ろう
12･13

○
○
・文化祭頒布 を通して、地域の人と関わったことを振り返り、その大切
さを知る。
知・技
思・判・表
学・人
○

チェックリスト

主１主２
主３主５
対８

主１主２
主３主４
主５
対７
対９－②
深１０
深１１
深１４
主１主２
主３主４
主５
対７
対９―①
対９－②
主１主２
主５
対６対８
深１１

■評価の観点＜知識・技能＞
・整理表や手順表を手掛かりに、机上を整理して手順に沿って作業を行うことができたか。
・文化祭で地域の人に向けて頒布することを理解し、頒布活動 が地域の人の協力で行えたことを知ることができたか。
＜思考・判断・表現＞・自分の役割を理解して、自ら他者に働きかけるまたは、他者からの働きかけを受け入れて協力して活動を行うことができたか。
特学校・高等部（知的） 作業学習

90

・製品の出来上がりや分 からないことを、言葉や指差し等の表出手段で他者に伝えることができたか。
＜主体的に学習に取り組 む態度＞
・文化祭で地域の人に製品を頒布すること、または文化祭までに作る製品の目標数を意識して、主体的に活動に取り組むことができたか。
■単元における主体的・対話的で深い学びの視点
本単元における学びの視点は、以下の通りである。
《主 体 的》学習への意欲や見通しを持った取り組みや学習の振り返りが重要であると考え、生徒が活動する際に分かりやすい環境を整備する。
《対 話 的》自分の考えを広げ深めていくことが重要であると考え、他の生徒との協働や他者とのやりとりが行える状況を設定する。
《深 い 学 び》学びに向かう力を高めていくことが重要であると考え、問題発見や解決に向けて、情報の精査や、思考する場面を設定する。
また、本単元では各教科等を合わせた指導として、職業と社会の教科を取り扱っている。それぞれの教科の見方・考え方を具体的な手立ての中に落とし込みながら、指導支援及び授業改善 を行っていく。
それぞれの教科の見方・考え方の捉え方は、以下の通りである。
職 【職業の見方・考え方】（学習指導要領解説 より抜粋）
業 職業にかかる事象を、将来の生き方等の視点で捉え、よりよい職業生活や社会生活 を営む為の工夫を行うこと。
【見方・考え方に繋がる授業内で大切にしたい姿】
視覚支援を手掛かりに作業環境 を整えることが大切であることを知り、よりよく作業を進めるた
めに、道具の置く位置を工夫し、自ら他者に働きかけようとする姿。
【見方・考え方に繋がる授業外で期待される姿】
日々の生活の中で、自分なりに工夫し、自ら他者に働きかけようとする姿。
社 【社会の見方・考え方】（学習指導要領解説 より抜粋）
会 社会的事象の特色や相互の関連、意味を考えたり、社会に見られる課題 を把握して、その解決に向けて社会への関わり方を選択・判断したりする際の「視点や方法 (考え方)」。
【見方・考え方に繋がる授業内で大切にしたい姿】
本単元：公民的な視点（事象における人々の相互関係）
・学校周辺地域 に学校と関わりを持つ人々がいて、その人達が頒布に来てくれたこと
で頒布活動が行えたことに着目できるようにする。
次単元：地理的な視点（位置や空間的な広がり）
・学校周辺地域 にはどんな施設があるのか、そこにはどんな人達がいるのか、自ら地域を歩き、製品 を届けることで知ることができる。
・文化祭頒布や地域に製品を届ける活動を通して、地域の人との関わり方を学ぶことができる。
【見方・考え方に繋がる授業外で期待される姿】
自分が生活する地域に関心を持ち、周辺に何があるのか知ろうとする姿。
※具体的な手立ての詳細は、【参考資料１】単元指導計画参照■本時の展開（８/１３時間目）
本時の共通目標
・机上を整理し、安全に活動に取り組むことができる。

（知識及び技能）・自分の役割や活動を理解し、他者と協力して取り組むことができる。（思考力・判断力・表現力）
・「できました」の報告、「～ください」の要求、「教えてください」の相談を、相手に伝えることができる。
（思考力・判断力・表現力）
・意欲を持って最後まで作業に取り組むことができる。
91（学びに向かう力、人間性等）
特学校・高等部（知的） 作業学習

■本時の主体的・対話的で深い学びの視点
本時は、製品作りの時間になるため、主に職業の見方・考え方を捉えていく。生徒の思考時間を大切にした人的支援や、意図的に困る場面（道具や材料が足りない、報告場所に教員がいない）を設定する等の深い学びに関わる部分を意識して指導支援 を行っていく。※【付録１】単元指導計画
参照
配時
主な学習活動・指導上の留意点
準備物(分)【チェックリスト】◎評価の観点５
１ 挨拶・ホワイトボードを示 しな がら、各 自 の作 ・ホワイトボー
２ 学習内容の確認
ド
業内容を確認する。
【主１】【主２】
・作業ケース
・ 文 化 祭 で 地 域 の 人 に 頒 布 す る ため に・ベル製品を作っていることを伝える。
・セリフ表
・ipad を示しながら作業時間を伝える。 ・ipad
３０ ３ 準備・個 別 の言 葉 かけは、生 徒 を一 定 時 間 ・整理表
４ 作業（分業）・手順表
観察してから行う。
・道具セット
石鹸削り・生徒 の良い行動 や新 しく見られた行動
・3分間石鹸 を削る。もしくは石は、即時評価する。
鹸を削ったら、報告 する。
・一 人 で作 業 を進 めることができるように石鹸いれ・削った石鹸をスプーンですくい、パックに1杯入れる。5パック入れたら、報告する。
ラベル作り
・厚紙の表裏に用紙 を貼り付ける。３枚できたら、報告する。
包装
・石鹸5パックをラベルで挟み、包装ビニールに入れたら、報告する。
【主１】【主２】【主４】【対７】【対８】【深１０】【深１１】【深１４】
１０

なってきた生 徒 には、意 図 的 に相 談 をする場面を設定する。
◎作 業 開 始 の合 図 に対 する生 徒 の行動（思・判・表）◎道 具 を持 ってきた後 の生 徒 の行 動
（思・判・表）◎机上の整理状況（知・技）◎生徒の作業状況（主）◎生 徒 の報 告 ・要 求 場 面 （思 ・判 ・表）
◎道具の扱い方（知・技）

５ 片付け①（個人活動）
６ 片付け②（協働活動）【主１】【対７】【対９-①】【深１０】

・片付け②の前に、分担表を示しながら、生徒の役割を伝える。
◎作業終了の合図に対する生徒の行動（思・判・表）◎片付け②の合図に対する生徒の行動（思・判・表）
１０ ７ 作業ノートの記入
・提出されたノートの自己評価に対して、【対９-②】 指導者評価を行い、達成度別の評価
スタンプを押す。
◎自己評価や感想記入内容（主）５８ 終わりの会
・出来高表を提示し、製品の目標完成【対９-②】 個数の確認をする。
・次時の活動内容を伝える。
※◎の評価段階の詳細は、【参考資料２】生徒の学習評価チェックシート参照

特学校・高等部（知的） 作業学習

92

・片付け分
担表

・評価スタンプ・司会セリフ
表・出来高表

■授業を振り返って【指導計画について】・単元の導入（１～３時間）では、「地域の人に向けて文化祭頒布をすること」について、パワーポイ
ントやワークシートを用いた学習を行った。その後、授業毎にも生徒達に伝えることで、単元目標の「頒布活動を通して、地域の人との関わり方や関わることの大切さを理解する（知識及び技能）」の達成に繋がったと考える。
・製品作り（４～８時間）では、生徒の行動観察から行動の変容を捉えることができ、生徒も安定して作業に取り組めるようになった。単元目標 の【思考力、判断力、表現力等】の内容をねらいとした、意図的な困った場面 の設定を行うのに、適切な時間数であった。
・本時で製品作りは終わり、文化祭頒布 に向けて会場準備等 を行い、文化祭頒布を迎える。文化
祭頒布の経験が、地域 の人と関わる大切さの理解に繋がることを期待したい。
【本時の学習活動について】
・準備から作業では、周囲の環境を活用して、生徒が自ら動いて活動に取り組む姿を引き出すことができた。教員の人的支援 が少なくなった分、生徒への意図的な困った場面の設定の機会でもあったが、十分に設定することができなかった。
・片付け①（個人活動）では、生徒によって片付けのペースが異なり、片付けの早い生徒を待たせる
時間を作ってしまった。片付けのペースを踏まえて、片付け②（協働活動：ペアで道具を運ぶ、ペア
で濡れ拭きと乾拭きの分担をして交互に机を拭く）のペアリングを再度検討することで、片付けの早い生徒同士で次の活動 にスムーズに移ることができると考える。
【評価について】○生徒の学習について
生徒の学習評価については、授業内のどの場面で、どのように評価をしていくかの視点を整理した「生徒の学習評価 チェックシート」を活用した。本時において、各場面で目標に対する期待される行動を捉えることができ、概ね目標を達成もしくは、目標を達成する為の経過の行動として評価することができた。一方で、評価困難な場面として、片付け②の場面が挙げられる。理由としては、生徒同士のペアリングや役
割分担を適切に設定できなかったことや教員がどのペアを見ていくかの共通理解 が不足 していたことによる過度な人的支援が挙げられる。これは、教師の指導・支援の反省点であり、今後の授業改善の材料となる。
※評価段階の詳細は【参考資料２】生徒の学習評価チェックシート参照○教師の指導について
参観者の授業参観シートより、本時で計画した項目と参観者がチェックした項目が概ね重なっている。
協議の中では特に、環境整備によって生徒が自ら動き思考する姿を引き出したことを参観者が捉えていた。一方で、片付け①から片付け②に移る際の生徒の待ち時間が指摘された。先に述べた通り、教員側の手立ての不足だと考えられる。また、授業者が計画して参観者がチェックしていない項目として、深い学
びの「10試行錯誤」と「14学びの活用」が挙げられる。これは、授業内で教員による意図的な困った場面の設定や環境の変化を十分に提供することができなかったことが考えられる。環境整備 により、生徒は安定して自ら動くことができるようになったが、目標にかかる生きる力を身につけるためには、整備された環境を意図的に崩して、試行錯誤しながら学ぶ場面の設定が重要であることを改めて考えることができた。
授業者が本時で計画した項目

主体的
対話的
深い学び

１ ２ ３ ４ ５
７ ９－②
10 11 14

参観者の授業参観シートでチェック
された項目

主体的
対話的
深い学び

１ ２ ３ ４ ５
６ ７ ８ ９－① ９－②
11 12 13 1593

特学校・高等部（知的） 作業学習

【単元を通しての主体的・対話的で深い学びの視点について】○成果について本事 例 による成果 として、【参 考 資 料１】単 元 指 導 計 画、【参 考資 料 ２】生 徒 の学 習 評 価 チェックシートの２点が挙げられる。
１点 目 の「単 元 指 導 計 画 」の作 成 では、どの教 科 の内 容 を取 り扱 うかを明 確 にし、各 教 科 の内 容 を吸い上げながら、適切な単元目標 を設定することができた。単元の目標を適切に設定しないと、いかに主
体的・対話 的で深い学びを実 現させようとしても、活 動ありきの授 業構 成 となってしまう。本事 例においては、単 元 目 標 と主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 びの繋 がりを意 識 しながら、授 業 を進 めることができた。主 体的・対話 的で深い学びは単元 を通 して実 現されるものなので、「単 元指 導 計画 」の作成 を経 て、単 元のまとまりを捉える視点を得ることができた。
２点目の生徒の「学習評価 チェックシート」の作成では、単元目標 をもとに授業内 のどのような場面で、どのように評価をしていくかの視点の整理を行うことができた。授業内での活用を通 して、生徒の行動の変
容 に合 わせて、授 業 の各 場 面 で評 価 段 階 が上 がる生 徒 や、同 じ評 価 段 階 の中 でも整 理 表 をもとに机上の整理 を更に工 夫する行動 や他 者への言 葉 掛 けがより増えた生 徒の行 動等 を捉えることができた。また、評価困難な場面では、授業改善の要素があることに気付き、教員間の話し合 いの中で、どの部分を改善すべきかについての活発な意見交換 を行うことができた。主体的・対話的で深い学びの視点に基づく
授業改善は、教員一人 の力 のみで実現されるものではなく、授業に関わる教員全体 の人的支援等、教員間の共通理 解があって進 んでいくものと考える。本事例では、「学習 評価 チェックシート」の活用により、教員間の共通理解 を進める重要なツールとなった。
○課題について「【評価について】○教師の指導について」でも記述したが、授業内で教員による意図的に困った場面の設定が十分に提供できなかったことが挙げられる。環境整備や繰り返 しの活動 （ルーティンワーク）によって、生 徒 は安 心 して活 動に自 ら取 り組 むことができていたが、それだけでは主体 的 ・対 話 的 で深 い学びの実現 には繋がらないことが分 かった。生徒が安 心して活 動できる環 境の設 定 は、授業 づくりにおいてとても
大 切 な要 素 ではあるが、生 徒 の学びをより深くするためには、環 境 を「あえて」崩すことを考 えなければならない。本 事 例 においては、意 図 的 に困 った場 面 を設 定 し、支 援 する環 境 を整 えることで、生 徒 が解 決 に向けて自ら考え行動しようとする姿を引き出すことができると考える。今後は、個々の生徒に対して、具体的 にどのような場 面 を、どのタイミングで設 定 するのかまで突 き詰 めていきながら、授 業 作 りを行 っていきたい。

特学校・高等部（知的） 作業学習94

【参考資料１】

高等部

作業学習

リサイクル班単元指導計画単元名

文化祭に向けて使い捨て石鹸を作ろう

単元目標【知識及び技能】
・作業手順や道具の扱い方を理解し、安全に活動に取り組むことができる。
・頒布活動を通して、地域の人との関わり方や関わることの大切さを理解する。
【思考力、判断力、表現力等】
・自分の役割や活動に見通しを持ち、他者と協力して活動に取り組むことができる。
・出来上がりや分からないことを判断し、報告や質問をすることができる。
【学びに向かう力、人間性等】
・文化祭頒布に向けて意欲を持って、主体的に活動に取り組むことができる。

本単元に関連する学習指導要領の内容・段階○高等部 職業 １段階 A 職業生活【知識及び技能】
・職業生活に必要とされる実践的な知識及び技能を身につけること。
・使用する道具や機械等の特性や扱い方を理解し、作業課題に応じて正しく扱うこと。
・作業の確実性や持続性、巧緻性等を高め、状況に応じて作業すること。
【思考力、判断力、表現力等】
・意欲や見通しを持って取り組み、その成果や自分と他者との役割及び他者との協力について考え、表現すること。
・作業や実習における役割を踏まえ、自分の成長や課題について考え、表現すること。
【学びに向かう力、人間性等】
・作業や実習等に達成感を得て、計画性をもって主体的に取り組むこと。
○高等部 社会 １段階 ア社会参加ときまり【知識及び技能】
・地域の人々と互いに協力することの大切さを理解し、自分の役割や責任を果たすための知識や技能を身につけること。
○中学部 社会 １段階 エ産業と生活【知識及び技能】
・販売の仕事は、消費者のことを考え工夫して行われていることがわかること。

日時

学習内容（メインのみ記載）

10/31「文化祭の頒布について知ろう」

11/1
11/7
11/8

「文化祭の頒布に向けて製品を作ろう」

11/13「会場準備/頒布練習をしよう」

11/28「文化祭頒布を振り返ろう」

時
数

知

思

学

3.5

○

8.5

○

○

３

○

○

２

○

総時数：１７時間

95

特学校・高等部（知的） 作業学習

目標達成のための指導・支援の手立て（主体的な学び、対話的な学び、深い学びを
どのように設定しているか）《主体的な学び》：学習への意欲、見通しを持った取組、学習の振り返りが重要であると考える。
・自分達で製作した製品が校内頒布や地域配布で多くの人の手に渡ることをイメージできるように、身近な販売活動のイラストや過去の活動写真を使用しながら説明する。
・見通しを持って一人で取り組めるように、一日の流れや出来高表、作業手順等の視覚支援を行う。
・自己評価及び他者評価による自己の学習の振り返りが行えるように、作業ノート
や評価スタンプを活用する。
《対話的な学び》：他の生徒との協働や他者とのやりとりを通して、自己の考えを広げ深めていける環境づくりが重要であると考える。
・他の生徒との協働や、やりとりができるように、それぞれの生徒の実態に応じた作業工程の工夫や役割の設定をする。
・生徒のコミュニケーションの実態に応じて、指差しで伝えられるセリフ表やベル等の支援を行う。
《深い学び》：問題発見や解決に向けて、情報の精査や思考する場面を設定し、学びに向かう力を高めていくことが重要であると考える。
・前単元までの作業経験や周囲の情報を活用して、作業準備から片付けまでの流れを生徒自ら取り組めるように、視覚支援や場の構造化を行う。
・作業中の問題に自ら気付き、解決に向けて他者に相談できるように、意図的に困った場面を設定する。
・生徒の行動が止まった際、思考をしている時間と捉えて、適切な人的支援もしく
は観察を含む見守りを行う。
・生徒の学習状況に応じて、授業内での環境の変化に対しても対応できるように、作業分担や席配置の意図的な変更を行う。

＊主体的・対話的で深い学びの視点で授業改善を図る。
学習内容・目標設定

指導・支援の手立て

時数、授業形態等【前単元より】
・「何のために作るのか」という部
分は、導入のみでは持ちにくい。
→授業毎に視覚支援を用いながら繰り返し伝えていく。
→導入で行ったワークシートを単
元の終わりにも再度実施する。

【前単元より】
・片付けの際に、生徒によって活動量に差異がある。他者との協力ではなく、個人で進んでしまう。
→道具運び、雑巾がけ、箒のグルー
プ分担をする。
・その日の完成品の数を数字のみで提示していたため、理解が難しい生徒がいた。
→全体の出来高表を掲示し、完成ごとにシールを貼っていく。

【前単元より】
・連絡報告の際にリーダー役の生徒を決めて生徒同士の関わりの場を設定したが、生徒によってはうまく伝えられない状況があった。
→連絡報告場所を二箇所設定し、伝え方を身につける生
徒は教員の所に、生徒同士の関わりに移行する生徒は、リーダー役の生徒の所に報告するよう設定する。

【本単元より】【本単元より】【本単元より】
・感想記入の際に、文字が書けな
い生徒は十分な振り 返り が難しい。
→感想記入欄に選択 でき るように、「たのしかった・頑張った」等のイラストを追加する。
（10/31）

課題・改善策

特学校・高等部（知的） 作業学習

96

A

A

A

A

H

H

H

H

B

B

B

B

C

C

C

C

D

D

D

D

E

E

E

E

F

F

F

F

G

G

G

G

A

A

A

A

H

H

H

H

B

B

B

B

C

C

C

C

D

D

D

D

E

E

E

E

F

F

F

F

G

G

G

G

Ⅳ 講評
国立特別支援教育総合研究所 研修事業部研究員 神山 努
本研究は、特別支援教育において主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を推進することが目的とされた。そのために、アンケート調査から示された、特別支援教育
担当教員が主体的・対話的で深い学びに対して抱いている課題意識を踏まえて、様々な児童生徒や学びの場で、特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの実践事例が行われ、構造的にまとめられた。さらに、研究から導き出された主体的・対話的で深い学びにおいて検討するポイントが、「主体的・対話的で深い学び 授業改善チェックリスト 15」に整理された。また、授業者とは別の参観者とともに、主体的・対話的で深い学びについて検討できるよう、「授業参観シート」が作成された。本研究成果は、特別支援教育担当教員が主体的・対話的で深い学びに対して抱える課題意識に対応した、「主体的・対話的で深い
学び 授業改善チェックリスト 15」と「授業参観シート」が作成されたことが、非常に価値が高いといえる。また、これらのチェックリスト等の活用をイメージするにあたり、大変参考となる事例が豊富に掲載されている。
「主体的・対話的で深い学び 授業改善チェックリスト 15」には主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行う際に参考となる、指導内容や手立ての例が記載されている。チェックリストの活用にあたっては、記載された項目について検討しつつも、必ずしもその項目に捉われず、幅広く指導内容や手立てを再検討するといった、2 つの視点を持つ必要がある。中央教育審議会答申や学習指導要領解説において指摘されているように、
主体的・対話的で深い学びは特定の指導方法を進めることでもなく、授業の方法や技術の改善のみを意図するものでもなく、児童生徒に求められる資質・能力を育むために、授業改善を図るための視点とされている。このことをふまえると、チェックリストの項目は汎用性が高く、注目する一方で、この項目のみに留まらず、幅広く授業改善を検討することとなる。幅広く授業改善を検討するためには、その授業や単元において、児童生徒にどのような資質・能力を育むのか、そして授業において、目標とした資質・能力に関して、児童生徒がどのような学びの姿を見せたのかに着目する必要がある。
「授業参観シート」の活用に当たっては、授業者が計画した指導内容や手立てが、主体的・対話的で深い学びの実現に向けて、実際にどのような意味を持ったか検証する視点が重要となる。授業者が意図したように、指導内容や手立てが児童生徒に対して役割を果た
すとは限らない場合もある。また、授業者が意図していなかったことが、児童生徒の主体
的・対話的で深い学びの実現に向けて意味を持つ場合もある。参観者は授業参観シートを活用しつつ、授業から上記のような見取りをすることとなる。これができるためには、その授業や単元において授業者は児童生徒にどのような資質・能力を育むことを目標としているのか、そしてその評価は児童生徒のどのような学びの姿から読み取るのかを理解する必要がある。
以上のように、「主体的・対話的で深い学び 授業改善チェックリスト 15」や「授業参観シート」を活用するには、その授業や単元の目標として、児童生徒にどのような資質・能力を育むのか、そしてその学習評価は児童生徒のどのような学びの姿から読み取るのかを、追求することが不可欠といえる。このことは、今回の学習指導要領の改善のポイントの一部である、何ができるようになるか（育成を目指す資質・能力）、何を学ぶか（教科等を学99

ぶ意義と、教科等
間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編成）、どのように学ぶか（各教科等の指導計画の作成と実施、学
習・指導の改善・充実）、何が身に付いたか（学習評
価の充実）について検討することと一致するといえる。主体的・対幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）補足資料（平成 28 年 12 月中教審）より話的で深い学びの実現に向けた授業改善を検討することは、児童生徒が、何ができるようになるか、何を学ぶか、どのように学ぶか、何が身に付いたかを併せて検討することに他ならない。
特に、特別支援教育においては、学びの連続性を重視しつつ、障害のある児童生徒の自立と社会参加を目指し、どのような力を養うため、どのような教育を行うのかを、学習指導要領を踏まえて追及することが求められている。本研究の成果に当たる、「主体的・対話的で深い学び 授業改善チェックリスト 15」や「授業参観シート」は、何ができるようになるか、何を学ぶか、どのように学ぶか、何が身に付いたかについて追及するための、効果的なツールとして活用できると考えられる。
本研究の今後の展開としては、今回の学習指導要領改訂の、上記とは別のポイントである、子供一人一人の発達をどのように支援するか、実施するために何が必要かといったことの検討が考えられる。前者について、子供一人一人の興味や関心、発達や学習の課題等を踏まえ、それぞれの個性に応じた学びを引き出していくことは、これまでの特別支援教育においても重要視されていたことと一致する。主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善において、学習集団としての学びを検討することと併せて、個々の児童生徒の学びを検討することが不可欠といえる。また、後者については、上記のようなシートを活用した主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善は、個々の教師が追及するとともに、こうした教師の取組が継続、発展されていくよう、校内組織を検討する必要がある。
これは、学校が組織として教育課程を絶えず見直すカリキュラム・マネジメントの仕組みを構築することにつながるといえる。
参考
中央教育審議会（2016）幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/13
80902_0.pdf
文部科学省（2018）特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/02/04/
1399950_3.pdf

100Ⅴ 研究のまとめ
１

研究のまとめ（２年目／２か年研究）〇研究１年目に実施したアンケート調査において見えた課題や要望
・「主体的・対話的で深い学び」の理解がまだ曖昧であること
・実践できている教員が少ないこと
・実践事例 があれば知りたいという回答が多数あった。
このことから、実践したくてもイメージが湧かない教員がいること、また実践しているつもりでも、自信をもって実践していると言えない不安さがあることが示唆された。
そこで 1 年目のアンケート調査等や理論研究 を基に 2 年目の理論・実践編をまとめた。
〇研究２年目について 「理論編」「実践編」「理論編」 …「主体的・対話的 で深い学び」について理解を深めた。
「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」についての概 要 に加 え、特 別 支 援 教 育 における「主 体 的 ・対 話 的 で深い学び」についてまとめ、理解を実践に結びつけるアイデアを紹介した。
「実 践 編 」…実 践 事 例 集 を含 む「実 践 編 」を中 心 に報 告 書 をまとめた。８つの事 例 を掲 載 した。研 究協力委員による実際に授業と、本研究で作成した「授業参観シート」を用いた記録、振り返りが掲載されている。本 研 究 で作 成した「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び 授 業 チェックリスト１５」とも連 携させた記述となっている。
どの事 例も１年 次 の研 究 を踏 まえ、本 時だけでなく単元 や題 材 のまとまりを意識 した実践 となっており、これから「主体的・対話的 で深い学び」の実践に取り組む先生方の参考になると期待している。

２

成果と課題

成果
（１）研究協力委員の授業実践より
それぞれの実践の詳 しい成果は実践事例集にあるが、ここではその中でもポイントとして「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」についてまとめたい。
〇主体的な学び〇実態把握に基づいた環境設定が重要である。
・視覚的に分かりやすいことで主体的な活動になった。
・児童生徒に「気付 かせる声掛け」を意識し、工夫することで主体的な学びにつながった。
・答えではなくヒントを出し、児童生徒とやり取りをしながら、意欲を引き出すことができた。
・活動の「手順書」の作成と、児童生徒が使用する用具を工夫することで主体的な学びになった。
〇対話的な学び〇言葉のやり取りのみに限定せず、児童生徒同士の関わり合いを意識することが重要である。
・児童生徒同士の対話が難しくても、教師との対話の中で「その子の考えを広める」ことができた。
・「自己の考えを広げ深める」という対話的な学びの本質を捉えることができた。
・児童生徒間 の相互評価（感想を伝えあう、アドバイスをする）による新しい気付きが生まれた。
・小 グループを編 成 する際 に、実 態 を考 慮 しグルーピングを工 夫 することで、スムーズな対 話 ができた。
〇深い学び〇学びの活用、今後 の生活に生かすことが重要である。
・ある学習をしているときに、これまでの学びが生かされていることに気付いた。そのことを称賛し、児童生徒 に「自分ができることが増えた」と意識させることができた。
・「一度学んだことを想起させる」声掛けが、有効だった。

101

他 にも、上 級 生がこれまでの経 験 を生 かして下 級 生 に説 明 する姿 が見 られるなど、複 数 の学年が共に学ぶことが生かされた事例もあった。
また、知 識 構 成 型 ジグソー法 など通 常 の学 級 で効 果 がある指 導 方 法 を、特 別 支 援 学 級 の実態に合わせてアレンジした事例もあった。
基 になっている指 導法 のよさが生きる形でアレンジしている点も大 変 参考 になった（その指 導法の本質を捉えることが重要）。
（２）ＩＣＴ機器の活用「主 体 的 ・対話 的 で深い学び」を実 践 するうえで、ＩＣＴ機 器 の活用 がポイントとなることが分かった。例 えば、「主 体的 な学 び」では、タブレット端 末の録 画 機 能 を用 いて、すぐに自 分 の活 動 等 を振り返り、主体的な学 びにつながった実践があった。また、同 じ録画 機能 でも、グループ別の学 習において、自分のグループの活動を録画し、その後、別のグループに録画した映像を見せながら説明する、といった「対話的な学び」に関わる部分で活用する実践もあった。他にも、特別支援教育 においては少 人数 の学 習が多 く、また身 体 の動 きに制 限 がある場合 も多いことから、ＴＶ会 議 システムを活用しての活動は、「対話的な学び」を実現するための環境整備として有効 であることが分かった。

課題
研究報告書・実践事例集の啓発について２年間の研究をまとめた報告書・実践事例集をどのように学校現場で活用してもらうかが今後の課題となる。ホームページでの発 信 の他 、総 合教 育 センターの研 修 での活 用など様々な機 会 を通 じて実践 事
例集を学校、先生方に広めていく必要がある。
また、先 生 方の経験 を問 わず幅 広 く活 用できることをアピールしていくことが重 要 である。初 任者 を含めた経験の少ない先生には授業 づくりの参考に、ベテランの先生方には若手を指導 する際の参考に、というように具体的な活用方法 も併せて伝えていく必要がある。
留 意 点 として、「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び」の言 葉 のみが独 り歩 きしてしまい、例 えば「主 体 的 な」
「対話的な」活動を取り入れるのみにならないように啓発していく必要がある。
また、「授業チェックリスト１５」について「子供が見通しを持てているか」「子供が試行錯誤 しているか」というように、「子供」が主語になっていると考え、子供をチェックするためのリストとして捉えてしまう教員もいた
ことから、この授業チェックリストは教員が授業を改 善 する際の視点であるということを、今後も伝えなくてはならない。
また、「主 体 的 ・対 話 的 で深 い学 び 授 業 改善 チェックリスト１５」、授 業 参観 シートを活 用 した研 修等を行い、「目標と評価をどう結びつけ、児童生徒 にどのような力をつけるか」を意識 した実践となっていくよ
う啓発する必要がある。
実践 をしたら必ず評価 をして、改 善 を続 けることが重要 である（ＰＤＣＡサイクルの意 識）。また、良い授業は学校 全体 で共 有 し、全 員が授業 改善 を図るという意 識をもち、児 童生 徒 の学 習 方法 や学 習
評価の在り方を常に見直していかなければならない。
先生方の授業力 が向上 し、その結果 児童生 徒 の力が育つのが本当の成果 である。そのために、本研究の活用について継続的に発信していきたい。

102

Ⅵ 資料-1「主体的・対話的で深い学び」授業改善チェックリスト

１５※先生方の授業づくりや授業の振り返りに御活用ください！

主体的

対話的

深い学び

1 環境設定2 見通し
3 意欲づけ4 実態に合わせた指導5 振り返り6 自分の考えを整理する工夫
7 グルーピング（役割）
8 情報のやりとり
9 場の設定-① 活動を共に楽しむ場-② 友達・教師からの評価の場-③ 自分の考えを再形成する場

10 試行錯誤
11 教科の見方・考え方とのつながり
12 学ぶことの楽しさへの気付き
13 自己選択・自己決定14 学びの活用
15 生活に生かす工夫

1 学習に向かいやすい環境設定が6 自分の気持ちや考えを整理し、表10 課題解決に向かって試行錯誤すできているか現する工夫があるかる工夫があるか（自発的な学びを促す）（自己との対話）

11 教科の見方・考え方等を、自分

2 活動の見通しを持てるよう手が7 グルーピングが工夫され、個々のの経験や今までの学びと結び付けかりとなるものを提示しているか

役割が明確になっているかられるよう指導しているか（目標、流れ、内容、活動時間等） 8 情報を得たり、考えや思いを伝え

12「学んでよかった」「楽しかった」

3 場面に合った意欲を高める工夫たりするためのツールを提示してと学びの楽しさや価値、意義に気付をしているかいるか

けるような工夫があるか（言葉かけ・頑張りシール・即時

9-①一緒に活動したり、表現したり

13 児童生徒が自分で考え、自己選

評価等）することを楽しむ場面の設定があ択や自己決定ができる場があるか

4 児童生徒の実態に合わせて指導るか

14 今まで学んだことを活用できる

しているか

9-②友達や教師からの評価の場面場が設定されているか（体験的な活動・スモールステッの設定はあるか

15 学んだことを今後の生活や将来

プ・教材教具等）（即時評価、相互評価）

5 振り返りの時間を確保し、次時に9-③先哲の考え方や友達との意見つなげる工夫をしているか

等を手掛かりに、自分の考えを再形に生かすことを意識出来るよう工夫しているか成する時間を設定しているか学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。

子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。

学 習 指 導 要 領 か ら
103

習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。

「主体的・対話的で深い学び」授業改善チェックリスト

１５○「主体的な学び」の具体例
項 目

主１
環境設定

ポイント

具 体 例

学習に向かいやすい環境
設定ができているか（自発的な学びを促す）

手順書を使い、自分でやり方を確認

主２
見通し

主３
意欲づけ

活動の見通しを持てるよう手がかりとなるものを提示しているか（目標、流れ、内容、活動時間等）【報告書３０ページ】

導入の際に、タブレットＰＣ
で前時の動画を見て、振り返りと活動内容への見通しがもてた。
【報告書６２ページ】

場面に合った意欲を高める工夫をしているか（言葉かけ・頑張りシー
ル・即時評価等）【報告書４１ページ】
児童生徒の実態に合わせて指導しているか（体験的な活動・スモー
主４
ルステップ・教材教具
実態に合わ
等）
せた指導

・提示する学習内容は「ファッション・コーディネーターになろう」（やる気になる言葉選び）
・ICT 機器を活用した導入資料（クイズ等で参加を促す）
・困っている生徒へのヒント（タイミングが重要）実態に合わせ、多くの教材を準備している。取り組む順番や、一つの課題にかかる時間（長すぎないよ
う数を調整）にも注意している。
また、集中して取り組めるようパー
テーションを設置している。
【報告書６２～６５ページ】

振り返りの時間を確保
し、次時につなげる工夫をしているか
主５
振り返り

メモの活用

本時の学びを生徒が自覚することが大事。「これが分かった」「これができた」「次の時間は○○をやりたい」（次時への意
欲）。
【報告書７９ページ】

短い時間でも必ず振り返りを！児童生
徒の実態に応じたやり方で！

学習指導要領より学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。

104

○「対話的な学び」の具体例
項 目

ポイント

自分の気持ちや考えを整理し、表現する工夫があ
対６
自分の考え るか（自己との対話）
を整理する
工夫

具 体 例
色分けした付箋を使用し、拡大した表に貼る。自分の考えをまとめるだけでな
く、グループでの対話にも有効だった。
（対９－①も参照）【報告書７８、８１ページ】

グルーピングが工夫され、 実態に応じた作業工
対７
個々の役割が明確になっ 程の工夫や役割のグルーピング ているか設定。
（役割）
【報告書９２ペー
ジ】
情報を得たり、考えや思いを伝えたりするためのツールを提示しているか
対８
情報のやり
とり

対９－①

・考えたり、伝えたりす
る機会を意図的に多く設定した授業展開
・ワークシートも準備【報告書４９ページ】
一緒に活動したり、表現したりすることを楽しむ場
面の設定があるか

場の設定
活動を共に
楽しむ場

対９－②

場の設定
友達・教師
から の評価の場

生徒同士の相性も大切。前年度担任
からも情報をもらい、班編成をした例もあります！

グループ学習１

グループ学習２

メンバーを替える

意見を出して新たなメンバーで意見交換

難しいところも、グループ
内で助け合うことで、生徒が安心して参加でき、積極的な取組になった。
【報告書７８ページ】

友達や教師からの評価の場面の設定はあるか（即時評価、相互評
価）

学習評価の際に、ワークシートを用 い て 児 童 自 身 の 自 己評 価と、教員からの他者評価を受けることで、学習意欲が高まることが期待される。
【報告書５６ページ】

先哲の考え方や友達との意見等を手掛かりに、自場の設定分の考えを再形成する時
自分の考え 間を設定しているか
を再形成す
る場

通信でつながった
分校の生徒から助言を受け、次の活動につなげる。【報告書７１、７３ページ】

対９－③

学習指導要領より
子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
105

○「深い学び」の具体例
項 目

ポイント

具 体 例

課 題 解 決 に向 か っ て試
行錯誤する工夫があるかタブレットＰＣで撮影した動画を用いてセルフモニタリングを行う、またアプリで自分が達成したい技のポイントを確認する機会を設けることで、自分の動きや技の完成度を高めた。
【報告書５６ページ】

深１０
試行錯誤

深１１
教科の見
方・考え方とのつながり

教科の見方・考え方等
を、自分の経験や今までの学びと結び付けられるよう指導しているか

前単元までの作業経験や周囲の情報を活用して、生徒自ら取り組めるよう、視覚支援や場の構造化を図る。【報告書９６ページ】「学んでよかった」「楽しかった」と学びの楽しさや価
深１２
値、意義に気付けるよう
学 ぶ こ と の な工夫があるか
楽しさへの
気づき

自ら真剣に作業に取り組む

生徒の反応より・これからも楽器演奏を続けたい。
・ギターを買って練習したい！
【報告書７２ページ】

深１３
自己選択・
自己決定

深１４
学びの活用

深１５
生活に生か
す工夫

児童生徒が自分で考え、自己選択や自己決定ができる場があるか支援のための道具をいくつか用意しておき、児童生徒が自分に合ったものを選ぶ。または、支援の道具を使わないことも、自分の意思で決める。【報告書３２ページ】
穴の開いたものさし

今まで学んだことを活用できる場が設定されているか学んだことを今後の生活や将来に生かすことを意
識出来るよう工夫しているか

実践時の留意点○個人練習で得た技能を試す場を大事にする。
○振り返りの時間をとり、他者と協働してつくり上げた音楽の価値を感じとらせる。
○家庭に授業の様子を伝え、日常生活
で音楽を愛好する環境を整える

上級生の既習事項を、話し合いの中で生かせるような授業展開の工夫。
【報告書５１ページ】
家庭科の実験を通して分かった素材の特徴から、その素材がどの季節にあったものか考える活動。 【報告書４３ページ】

学習指導要領より習得・活用・探究という学びの過程の中で、各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。
106

Ⅵ 資料-2

授業参観シート作成用 参観者メモ ※使用例は P24～27 参照

主体的
1 環境設定2 見通し
3 意欲づけ4 実態に合わせた指導5 振り返り対話的

深い学び

6 自分の考えを整理する工夫
7 グルーピング（役割）
8 情報のやりとり
9 場の設定-① 活動を共に楽しむ場-② 友達・教師からの評価の場-③ 自分の考えを再形成する場

10 試行錯誤
11 教科の見方・考え方とのつながり
12 学 ぶことの楽 しさへの気 付 き
13 自己選択・自己決定14 学びの活用
15 生活に生かす工夫

教師の働きかけ・手立て

子供の様子と言葉

107

観点

Ⅵ 資料-3

国語

社会

各教科等の見方・考え方
見 方 ・考 え方

見 方 ・考 え方【 指 導 要 領 （ 各 教 科 の 「指 導 計 画 の作 成 と内 容 の取 扱 い」より】【小 ・中 学 校 】
言 葉 による見 方 ・考 え方 を働 かせ、言語 活 動 を通 して、言 葉 の特 徴 や使 い方 などを理 解 し自 分 の思 いや考 えを深める学 習 の充 実 を図 ること。

【学 習 指 導 要 領 解 説 より】【小 学 校 】
問 題 解 決 への見 通 しをもつこと、社 会
的 事 象 の見 方 ・考 え方 を働 かせ、事 象の 特 色 や 意 味 などを考 え概 念 などに関す る 知 識 を 獲 得 す る こ と 、学 習 の 過 程や成 果 を振 り返 り学 んだことを活 用 することなど、学 習 の問 題 を追 及 ・解 決 する
活 動 の充 実 を図 ること。
【中 学 校 】
分 野 の特 質 に応 じた見 方 ・考 え方 を働
かせ、社 会 的 事 象 の意 味 や意 義 などを
考 察 し、概 念 などに関 す る知 識 を獲 得したり、 社 会 との 関 わりを意 識 した課 題を追 究 したり解 決 したりする活 動 の充実 を図 ること。

算数
数学

理科

【小 ・中 学 校 】
数 学 的 な見 方 ・考 え方 を働 かせながら、日 常 の事 象 （や社 会 の事 象 ）を
数 理 的 に捉 え、数 学 の問 題 を見 いだ
し、問 題 を自 立 的 、協 働 的 に解 決 し、
学 習 の過 程 を振 り返 り、概 念 を形 成 するなどの学 習 の充 実 を図 ること。
※（ ）は中 学 校 のみ
【小 学 校 】
理 科 の学 習 過 程 の特 質 を踏 まえ、理科 の見 方 ・考 え方 を働 かせ、見 通 しをもって観 察 、実 験 を行 うことなどの、問題 を科 学 的 に解 決 しようとする学 習 の充 実 を図 ること。

108

【小 ・中 学 校 】
言 葉 による見 方 ・考 え方 を働 かせるとは、児童 （生 徒 ）が学 習 の中 で、対 象 と言 葉 、
言 葉 と言 葉 との関 係 を、言 葉 の意 味 、働き、使 い方 等 に着 目 して捉 えたり問 い直 した
りして、言 葉 への自 覚 を高 めること。
【小 学 校 】
・社 会 的 事 象 の見 方 ・考 え方社 会 的 事 象 を、位 置 や 空 間 的 な広 が り、時
期 や時 間 の経 過 、事 象 や人 々の相 互 関 係に着 目 して捉 え、比 較 分 類 したり、総 合 したり、地 域 の人 々や国 民 の生 活 と関 連 付 けたりすること。

【中 学 校 】
・社 会 的 事 象 の地 理 的 な見 方 ・考 え方 （地理的分野）
社 会 的 事 象 を、位 置 や空 間 的 な広 がりに
着 目 して捉 え、地 域 の環 境 条 件 や地 域 間 の結 び 付 き な ど の 地 域 とい う枠 組 み の 中 で 、 人
間 の営 みと関 連 付 けること。
・社 会 的 事 象 の歴 史 的 な見 方 ・考 え方 （歴史的分野）
社 会 的 現 象 を、時 期 、推 移 などに着 目 して
捉 え、類 似 や差 異 などを明 確 にし、事 象 同士 を因 果 関 係 などで関 連 付 けること。
・現 代 社 会 の見 方 ・考 え方 （公 民 的 分 野 ）社 会 的 事 象 を、政 治 、法 、経 済 などに関 わる多 様 な視 点 （概 念 や理 論 など）に着 目 して捉 え、よりよい社 会 の構 築 に向 けて、課 題
解 決 のために選 択 ・判 断 に資 する概 念 や理論 などと関 連 付 けること。
【小 学 校 】算 数
事 象 を数 量 や図 形 及 びそれらの関 係 などに
着 目 し捉 え、根 拠 を基 に筋 道 を立 てて考 え、統 合 的 ・発 展 的 に考 えること。
【中 学 校 】数 学
事 象 を数 量 や図 形 及 びそれらの関 係 などに
着 目 して捉 え、論 理 的 、統 合 的 ・発 展 的 に
考 えること。
【小 ・中 学 校 】〔見 方 〕「 エネル ギー 」 を柱 とする 領 域 主 として量 的 ・
関 係 的 な視 点 で捉 えること。
「粒 子 」を柱 とする領 域 主 として質 的 ・実 体的 な視 点 で捉 えること。
「生 命 」を柱 とする領 域 主 として多 様 性 と共

Ⅵ 資料-3

生活

音楽

各教科等の見方・考え方【中 学 校 】
理 科 の学 習 過 程 の特 質 を踏 まえ、理科 の見 方 ・考 え方 を働 かせ、見 通 しをも って 観 察 、 実 験 を 行 うこ となどの 科 学的 に探 究 する学 習 活 動 の充 実 を図 ること。
【小 学 校 】
児 童 が具 体 的 な活 動 や体 験 を通 して、身 近 な生 活 に 関 わる 見 方 ・ 考 え方を生 かし、自 分 と地 域 の人 々、社 会 及び自 然 との 関 わ りが 具 体 的 に把 握 で きるような学 習 活 動 の充 実 を図 ることとし、校 外 での活 動 を積 極 的 に取 り入 れること。
【小 ・中 学 校 】
音 楽 的 な見 方 ・考 え方 を働 かせ、他 者と協 働 しながら、音 楽 表 現 を生 み出 した り 音 楽 を聴 い て そ の よさ （ や 美 し さ ）などを見 いだしたりするなど、思 考 、判 断
し 、表 現 す る 一 連 の 過 程 を大 切 にし た
学 習 の充 実 を図 ること。
※（ ）は中 学 校 のみ

図画工作
美術

【小 ・中 学 校 】
造 形 的 な見 方 ・考 え方 を働 かせ、表 現
及 び鑑 賞 に関 する資 質 ・能 力 を相 互 に
関 連 させた学 習 の充 実 を図 ること。
（小 学 校 は図 画 工 作 科 、中 学 校 は美術科）

家庭
技 術 ・家 庭【小 学 校 】
生 活 の営 みに係 る見 方 ・考 え方 を働 かせ、知 識 を生 活 体 験 等 と関 連 付 けてより深 く理 解 するとともに、日 常 生 活 の中から問 題 を見 いだして様 々な解 決 方 法を考 え、他 者 と意 見 交 流 し、実 践 を評
価 ・改 善 して、新 たな課 題 を見 いだす
過 程 を重 視 した学 習 の充 実 を図 ること。（家 庭 科 ）【中 学 校 】
生 活 の営 みに係 る見 方 ・考 え方 や技術 の見 方 ・考 え方 を働 かせ，知 識 を相互 に 関 連 付 け て より深 く 理 解 す る とともに，生 活 や社 会 の中 から問 題 を見 いだ
して解 決 策 を構 想 し，実 践 を評 価 ・改
善 して，新 たな課 題 の解 決 に向 かう過程 を重 視 した学 習 の充 実 を図 ること。
（技 術 ・家 庭 科 ）109

通 性 の視 点 で捉 えること。
「地 球 」を柱 とする領 域 主 として時 間 的 ・空間 的 な視 点 で捉 えること。
〔考 え方 〕比 較 したり、関 係 付 けたりするなどの科 学 的 に
探 究 する方 法 を用 いて考 えること。
【小 学 校 】
身 近 な人 々、社 会 及 び自 然 を自 分 との関 わ
りで 捉 え、よりよい 生 活 に向 けて思 いや 願 いを
実 現 しようとすること。

【小 学 校 】
音 楽 に対 する感 性 を働 かせ、音 や音 楽 を、音楽 を形 づくっている要 素 とその働 きの視 点 で捉え、自 己 のイメージや感 情 、生 活 や文 化 などと
関 連 付 けること。
【中 学 校 】
音 楽 に対 する感 性 を働 かせ、音 や音 楽 を、音楽 を形 づくっている要 素 とその働 きの視 点 で捉え、自 己 のイメー ジや感 情 、生 活 や 社 会 、伝統 や文 化 などと関 連 付 けること。
【小 学 校 】図 画 工 作
感 性 や 想 像 力 を働 か せ 、対 象 や 事 象 を、形や色 などの造 形 的 な視 点 で捉 え、自 分 のイメージをもちながら意 味 や価 値 をつくりだすこと 。
【中 学 校 】美 術
感 性 や 想 像 力 を働 か せ 、対 象 や 事 象 を、造形 的 な視 点 で捉 え、自 分 としての意 味 や価
値 をつくりだすこと。
【小 ・中 学 校 】家 庭 分 野
家 族 や家 庭 、衣 食 住 、消 費 や環 境 などに係
る生 活 事 象 を、協 力 ・協 働 、健 康 ・快 適 ・安全 、生 活 文 化 の継 承 ・創 造 、持 続 可 能 な社
会 の構 築 等 の視 点 で捉 え、よりよい生 活 を営
むために工 夫 すること。

【中 学 校 】技 術 分 野
生 活 や 社 会 における 事 象 を、技 術 との 関 わりの視 点 で捉 え、社 会 からの要 求 、安 全 性 、
環 境 負 荷 や経 済 性 等 に着 目 して技 術 を最適 化 すること。

Ⅵ 資料-3
体育
保健体育

外国語
外国語活動

各教科等の見方・考え方【小 学 校 】
体 育 や保 健 の見 方 ・考 え 方 を働 かせ、
運 動 や健 康 についての自 己 の課 題 を
見 付 け、その解 決 のための活 動 を選 ん
だり工 夫 したりする活 動 の充 実 を図 ること。（体 育 科 ）【小 ・中 学 校 】体 育 の見 方 ・考 え方
運 動 や スポ ー ツ を、その 価 値 や 特 性 に着 目 して、楽 しさや喜 びとともに体 力 の向 上 に果 たす
役 割 の視 点 から捉 え、自 己 の適 性 等 に応 じた『する・みる・支 える・知 る』の多 様 な関 わり
方 と関 連 付 けること。

【中 学 校 】
体 育 や保 健 の見 方 ・考 え方 を働 かせながら，運 動 や健 康 についての自 他 の課
題 を発 見 し，その合 理 的 な解 決 のための活 動 の充 実 を図 ること。
（保 健 体 育 科 ）【小 学 校 】
具 体 的 な課 題 等 を設 定 し 、児 童 が 外
国 語 によるコミュニケーションにおける見方 ・ 考 え 方 を働 か せ なが ら、コ ミ ュニ ケー
ションの目 的 や場 面 、状 況 などを意 識 して活 動 を行 い、英 語 の音 声 や語 彙 、
表 現 などの知 識 を、三 つの領 域 における実 際 のコミ ュニケーシ ョン において活 用
す る 学 習 の 充 実 を図 る こ と。（ 外 国 語
活動）【小 ・中 学 校 】保 健 の見 方 ・考 え方
個 人 及 び社 会 生 活 にお ける 課 題 や 情 報 を、
健 康 や安 全 に関 する原 則 や概 念 に着 目 して
捉 え、疾 病 等 のリスクの軽 減 や生 活 の質 の向
上 、健 康 を支 える環 境 づくりと関 連 付 けること。

【小 ・中 学 校 】
具 体 的 な課 題 等 を設 定 し、児 童 （生徒 ）が外 国 語 によるコミュニケーションにおける見 方 ・考 え方 を働 かせながら、コミ
ュ ニ ケ ー シ ョン の 目 的 や 場 面 、 状 況 な どを意 識 して活 動 を行 い、英 語 の音 声 や語 彙 、表 現 などの知 識 を、五 つの 領 域
における実 際 のコミュニケーションにおいて活 用 す る 学 習 の 充 実 を 図 る こ と。（ 外国語科）【小 ・中 学 校 】
外 国 語 で表 現 し伝 え合 うため、外 国 語 やその背 景 にある文 化 を、社 会 や世 界 、他 者 との関 わ りに着 目 し て捉 え、コミ ュニ ケー シ ョン を行う目 的 や場 面 、状 況 等 に応 じて、情 報 を整理 しながら考 えなどを形 成 し、再 構 成 するこ
と。

特別の教科
道徳

総合的な学
習 の時 間【小 ・中 学 校 】
様 々な事 象 を、道 徳 的 諸 価 値 の理 解 を基 に
自 己 との関 わりで（広 い視 野 から）多 面 的 ・
多 角 的 に捉 え、自 己 の（人 間 としての）生 き
方 について考 えること。
※（ ）は中 学 校 のみ

【小 ・中 学 校 】
児 童 （生 徒 ）や学 校 、地 域 の実 態
等 に応 じて、児 童 （生 徒 ）が探 究 的な見 方 ・考 え方 を働 かせ、教 科 等 の枠を超 えた横 断 的 ・総 合 的 な学 習 や児童 の 興 味 ・ 関 心 等 に 基 づく学 習 を行 う

110

※根 拠 ：幼 稚 園 、小 学 校 、中 学 校 、高 等
学 校 及 び特 別 支 援 学 校 の学 習 指 導 要 領
等 の改 善 及 び必 要 な方 策 等 について〔答 申 〕
指 導 要 領 解 説 特 別 の教 科 道 徳 編【小 ・中 学 校 】
各 教 科 等 における見 方 ・考 え方 を総 合 的 に
活 用 し て、 広 範 な事 象 を 多 様 な 角 度 か ら 俯瞰 して捉 え、実 社 会 ・実 生 活 の課 題 を探 求
し 、自 己 の 生 き方 を問 い 続 け る とい う 総 合 的な 学 習 の 時 間 の 特 質 に 応 じ た見 方 ・ 考 え 方

Ⅵ 資料-3
特別活動

各教科等の見方・考え方など創 意 工 夫 を生 かした教 育 活 動 の充 実 を図 ること。
【小 ・中 学 校 】
よりよい人 間 関 係 の形 成 、よりよい集
団 生 活 の構 築 や社 会 への参 画 及 び自己 実 現 に資 するよう、児 童 が集 団 や社
会 の 形 成 者 とし て の 見 方 ・ 考 え方 を働かせ、様 々な集 団 活 動 に自 主 的 、実
践 的 に取 り組 む中 で、互 いのよさや個性 、多 様 な考 えを認 め合 い、等 しく合意 形 成 に関 わり役 割 を担 うようにすることを重 視 すること。

111

のこと。
【小 ・中 学 校 】
各 教 科 等 の見 方 ・考 え方 を総 合 的 に働 かせながら、自 己 及 び集 団 や社 会 の問 題 を捉 え、よりよい人 間 関 係 の形 成 、よりよい集 団 生 活の構 築 や社 会 への参 画 及 び自 己 の実 現 に
向 けた実 践 に結 びつけること。

Ⅵ 資料-4※研究 1 年次（平成３０年度）作成。

じゅぎょうひょうか児童生徒用

授 業 評 価 シート
じゅぎょう

○

う

みな

き

授 業 を受けた 皆 さんにお聞きします。
きょう

１

じゅぎょう

すす

さんか

今日の 授 業 に、 進 んで参加できましたか。
１
できなかったきょう

２２
すこし わかった３
わかった２
まあまあできた

３
できた

今日の 授 業 は、わかりましたか。

きょう

たっせい

今日のめあては、 達 成 できましたか。
１
できなかった

せんせい

４

３
できた

じゅぎょう

１
わからなかった３

２
まあまあできた

じゅぎょう

じゅぎょう

たの

じぶん

おも う

先 生 の 授 業 で、どのような 授 業 が 楽 しいですか。①～⑧のうち、自分が思うものに○えらをつけてください。①～⑦はいくつ 選 んでもいいです。
じっさい

（

）①

実 際 にやることができる
ともだち

（

）③
）⑤

（

）②

はなし

（

）④

かんが

（

）⑥

とくい

（

き く

おも

つた

自分の 思 ったことを 伝 える
せんせい

一 人で 考 えるはなし

先 生 の 話 を聞く
じぶん

友 達 の 話 を聞く
ひとり

（

せんせい

いっしょ

かんが

先 生 と 一 緒 に 考 える
たの）⑦ 得意なことをする

（

112

）⑧

楽 しいことはないじゅぎょうひょうか

授 業 評 価 シート
じゅぎょう

○

児童生徒用

う

みな

き

授 業 を受けた 皆 さんにお聞きします。
きょう

１

じゅぎょう

すす

さんか

今日の 授 業 に、 進 んで参加できましたか。（○を１
できなかったどんなことをきょう

２

つけましょう）

２
まあまあできた

３
できた

２
すこし わかった３
わかった

がんばりましたか。

じゅぎょう

今日の 授 業 は、わかりましたか。
１
わからなかった

わかったことは なんですか。

きょう

３

たっせい

今日のめあては、 達 成 できましたか。
１
できなかった２
まあまあできた

なにが できるように

せんせい

４

３
できた

なりましたか。

じゅぎょう

じゅぎょう

たの

じぶん

おも

先 生 の 授 業 で、どのような 授 業 が 楽 しいですか。①～⑧のうち、自分が 思 うものに○えらをつけてください。①～⑦はいくつ 選 んでもいいです。
じっさい

（

）①

ともだち

（

）③

せんせい

実 際 にやることができる

（

）②

はなし

じぶん

友 達 の 話 を聞く

（

）④

（

）⑥

（

）⑧

かんが

ひとり

（

）⑤

（

）⑦ 得意なことをする

とくい

じゅぎょう

き く

おも

つた

自分の 思 ったことを 伝 える
せんせい

一 人で 考 えるはなし

先 生 の 話 を聞く

いっしょ

かんが

先 生 と 一 緒 に 考 える
たのたの

楽 しいことはないか

どのような 授 業 が 楽 しいですか。ほかにあれば書きましょう。

113

じゅぎょうひょうか

児童生徒用

授 業 評 価 シート
１

きょうのじゅぎょうにすすんでできなかった

２

きょうの

きょうの

じゅぎょうはどんなじっさいにすこしわかった

めあては

たっせい

みる

ひとりで

わかった

できましたか。

まあまあできたじゅぎょうがやってできた

わかりましたか。

できなかった４

できましたか。

まあまあできたわからなかった

３

さんか

できた

たのしいですか。○をつけてください。

せんせいの

ともだちの

はなしを

はなしを
きく

きく

かんがえる

せんせいと

いっしょに

かんがえる

とくいな
する

114

ことを

おもったことをつたえる

たのしいことはない

Ⅵ 資料-5

教員対象アンケート用紙（研究 1 年次 平成３０年度に実施）

平成３０年度 調査研究（特別支援教育担当）「特別支援教育における『主体的・対話的で深い学び』の視点を踏まえた授業改善に関するアンケート」
本研究は、「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた指導をする教員の理解や指導状況を把握し、それらを分析・整理した上で、具体的・実践的で授業で活用できる指導事例や実践について報告書を作成し、広く発信することを目的としています。
そこで、本アンケート調査では、県内の先生方に「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえ、現在どのように取り組まれているか、また「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた指導をする上での疑問点等についてお聞きします。なお、この調査の結果は、本研究で活用させていただくほか、当センターの研修事業の見直し等にも活用させていただきます。
御面倒をおかけしますが、御協力よろしくお願いいたします。
（※このアンケートは、貴校及び貴職の取組を評価するものではありません。）

Ⅰ

回答される先生御自身について問１

現在、勤務の状況についてあてはまるものに○をつけてください。

【特別支援学校に勤務の方】①（）知的障害 ②（
）肢体不自由 ③（
〔 １（
）小学部
２（
）中学部

）視覚障害 ④（）聴覚障害 ⑤（
）病弱
３（
）高等部
４（
）担任外 〕【小・中学校に勤務の方】
〔 １（
）小学校
２（
）中学校 〕①（）知的障害②（）肢体不自由
③（
⑤（
）難聴
⑥（
）言語障害
⑦（

）身体虚弱
）自閉症・情緒障害

④（
⑧（

）弱視
）担任外

【担当学級の実態】（児童・生徒の障害の程度について、主観で最も近いものを選んでください。
）
①（
）重度
②（
）重・中度
③（
）中・軽度
④（
）軽度
問２ 教職経験年数（臨任期間を含む）は、何年ですか。年数を（）の中に記入してください。
（本年度初めて教職に就かれた方は、「１年」としてください。端数は切り上げてください）(H31.3.31 現在)
（

）年

問３

特別支援教育に関わった年数は、何年ですか。年数を（）の中に記入してください。
（本年度初めて担当した方は、「１年」としてください。端数は切り上げてください）（H31.3.31 現在）（）年

Ⅱ

日々の授業について問４

あなたが日々の授業を実施する上で重視していることは何ですか。
（複数回答可）１

児童・生徒の実態

２ 学級の実態

３ 個別の教育支援プランＡ・Ｂ

４

場の構造化

５ 刺激への配慮(集中・注目させる)

６ 指導形態

７

興味・関心のあるものを活用

10
12

見通しを持たせる工夫
11 個に応じたコミュニケーションの工夫一度学んだことを想起させる工夫

問５

あなたは日々の授業の振り返りをいつ、誰と、どのように行っていますか。

８ 得意なこと好きなことを生かす

115

９ 即時評価Ⅲ「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善について

問６

あなたは「主体的・対話的で深い学び」について、どれくらい理解していると思いますか。御自身の主観で構いませんので、３つの中から一つ選んでください。
（）１ 理解している（）２ 少し理解している（）３ 理解が不十分である
問７ あなたは「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえた授業改善を、どれくらい意識していますか。御
自身の主観で構いませんので、３つの中から一つ選んでください。
（）１ 意識している（）２ 少し意識している（）３ 意識が不十分である
問８ 「主体的・対話的で深い学び」の視点を取り入れた授業を実践しているまたは実践できそうな各教科等を記入してください。
①実践している【複数回答可】②実践できそう【複数回答可】問９

問８で記入した各教科等の中から一つ選び（1）～（3）に回答してください。
選んだ各教科等【】(1) 選んだ各教科等の「主体的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入してください。
または、実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入してください。

(2) 選んだ各教科等の「対話的な学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入してください。
または、実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入してください。

(3) 選んだ各教科等の「深い学び」について、具体的な実践例がある場合はそれを記入してください。
または、実践例はないが、実践できそうだとイメージしていることがあれば記入してください。

問 10 「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行う上で、ご意見・疑問等があれば記入してください。

御協力ありがとうございました。

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Ⅵ 資料-６
参考資料・参考文献
研究を進めるに当たり、以下の資料および文献等を主に参考にした。
・丹野哲也、武富博文 、(2016.4)、月刊「特別支援教育研究 」、東洋館出版社
・丹野哲也、(2017.12)、月刊「特別支援教育研究」、東洋館出版社
・三 浦 光哉 、「特別 支 援教 育 のアクティブ・ラーニング~『主 体的 ・対 話 的で深い学び』の実現 に向 けた
授業改善~」、ジアース教育新社
・明官茂、(2015、2016)、知的障害教育における「育成すべき資質・能力」を踏まえた教育課程編
成の在り方、－アクティブ・ラーニングを活用した各教科の目標・内容・方法・学習評価 の一体化－、
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
・文部科学省、新しい学習指導要領の考え方－中央教育審議会における議論から改訂そして実施
へー
・中央教育審議会、(2016.12.21)、幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)・文部科学省、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校 の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」中央教育審議会 答申(H28.12.21)説明資料
・文部科学省、(2017.4)、特別支援学校小学部 ・中学部学習指導要領
・埼玉県教育委員会 、(2017.3)、主体的・対話的で深い学びの実現６則
・静岡県総合教育センター(2018.3)、「主体的・対話的で深い学び」実現のためのサポートブックー静岡県総合教育 センター研究の軌跡－、
・神山努、月刊「実践障害児教育」、学研プラス
・神山努、（2019.8）、「主体的・対話的で深い学びができる本」、学研プラス
・鹿児島大学教育学部 肥後 祥治／雲井 未歓／片岡 美華、鹿児島大学教育学部附属特別支援学校 編著、(2013.2)、特別支援教育の学習指導案と授業研究、子どもたちが学ぶ楽しさを味わえる授業づくり、ジアース教育新社
・埼玉県南部 教育事務所、(2017)、学びの R「アクティブ・ラーニングで授業改善」
・平成２８年度埼玉県高等学校等副校長 ・教頭研究協議会特別支援教育部報告 、(2017.1)「特別支援学校における学力向上に向けてⅡ～管理職のための授業改善 ハンドブックその 2～」
・鹿毛雅治、（2013）、学習意欲の理論ー動機づけの教育心理学ー、金子書房

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（令和２年３月末日現在）【研究協力委員】（スーパーバイザー）
神山努

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所研修事業部研究員（委員長）
山口 伸一郎

県立大宮北特別支援学校校長（副委員長）
小暮 晴彦

県立東松山市立青鳥小学校校長

小島 邦隆

県立浦和特別支援学校教頭（委員）
蓮沼 研一郎

県立けやき特別支援学校教諭

荒井 勝紀

県立行田特別支援学校教諭

田中 潤子

県立本庄特別支援学校教諭

藤本 潤子

県立特別支援学校さいたま桜高等学園教諭

三宅 英俊

草加市立新田小学校教諭

星 美千代

春日部市立大増中学校教諭

西牧

ふじみ野市立大井西中学校教諭

大

三上 裕介

県立草加かがやき特別支援学校教諭

峯岸 直之

県立和光南特別支援学校教諭（Ｈ30 年度）

楠奥 佳二

教育局県立学校部特別支援教育課主任指導主事

なお、県立総合教育センター特別支援教育担当においては、次の者が研究に当たった。
原田 篤

主任指導主事田中 理子

主任指導主事金子 美里

指導主事兼所員

平井 悠一

指導主事兼所員

栃金 聡

指導主事兼所員

坂口 勝信

指導主事兼所員

小林 孝行

指導主事兼所員

小柳 雄二

指導主事兼所員（Ｈ30 年度）

森田 陽久

指導主事兼所員（Ｈ30 年度）

森澤 由希

指導主事兼所員（Ｈ30 年度）

早野 裕之

指導主事兼所員（H30.4.1～H30.10.9)

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すべては
子供の笑顔のために・・・

令和元年度調査研究報告書 第４１４号「特別支援教育における主体的・対話的で深い学びの視点を踏まえた指導実践に関する調査研究 最終報告」
埼玉県立総合教育センター
特別支援教育担当