令和６年度

とくしま教職員研修のしおり（フレッシュ研修Ⅰ・Ⅱのしおり）～学び続ける教職員のために～

徳島県教育委員会

目

次○ 「徳島型メンター制度」による研修の年間計画について

1○ とくしま教員育成指標2

Ⅰ 初任者に求められるもの

10

Ⅱ 教育公務員の服務等

13

１ 教員の服務13

２ 教員の勤務14（ 1） 赴 任 校 の 様 子 を 知 る（ 2） 学 校 で の 職 務（ 3） 保 健 室（ 4） 勤 務 時 間 ・ 休 日 ・ 休 暇 等（ 5） 会 議 へ の 参 加

３ 教員と研修19（ 1） 研 修 の 種 類（ 2） 研 修 の 形 態（ 3） 新 規 採 用 教 員 の 研 修

４ 教員の心得

20（ 1） 教 員 と し て の 基 本 的 態 度（ 2） 児 童 生 徒 が 活 動 す る 集 団 の 教 員 と し て（ 3） 家 庭 と の 連 携（ 4） 地 域 と の 連 携（ 5） 職 場 の 対 人 関 係（ 6） 来 校 者 や 電 話 へ の 応 対

５ 学校事務23（ 1） 学 校 事 務 の 種 類（ 2） 公 文 書 ・ 表 簿 及 び 提 出 文 書 処 理 の 原 則（ 3） 学 校 事 務 の 実 際

６ 働き方改革とメンタルヘルス（ 1） 一 年 単 位 の 変 形 労 働 時 間 制 の 適 用 （ 休 日 の ま と め 取 り 等 ）（ 2) 業 務 量 の 適 切 な 管 理 等 に 関 す る 指 針 の 策 定

27

Ⅲ 学校教育28

１ これからの学校教育が目指すもの

28

２ 教育課程31（ 1） 教 育 課 程 と は（ 2） 教育課程の基準（ 3） 教育課程編成の原則（4） 教育課程実施上の配慮事項（5） 教育課程の評価と改善（6） 小・中学校における教育課程の編成の特例（7） 小学校の標準授業時数（8） 中学校の標準授業時数（9） 高等学校における教育課程の編成と実施（10） 特別支援学校における教育課程の編成と実施

３ 学習指導43（ 1） 学 習 指 導 と は（ 2） 学 習 指 導 の 基 盤（ 3） 教 材 研 究 の 仕 方（ 4） 学 習 指 導 の 構 想 と 学 習 指 導 過 程 の 工 夫（ 5） 学 習 指 導 案 の 書 き 方（ 6） 教 科 等 の 学 習 指 導 案 様 式（ 7） 学 習 指 導 の 方 法 と 指 導 技 術（ 8） 各 教 科 等 に お け る 評 価 の 進 め 方（ 9） 評 価 の 客 観 性 や 信 頼 性 を 高 め る 工 夫（ 10） 学 校 の 説 明 責 任（ 11） 著 作 権４ 道徳教育62（ 1） 道 徳 教 育 の 目 標（ 2） 道 徳 教 育 の 展 開 と 道 徳 科（ 3） 道 徳 教 育 の 指 導 体 制（ 4） 道 徳 教 育 の 全 体 計 画（ 5） 道 徳 科 の 目 標（ 6） 道 徳 科 の 年 間 指 導 計 画（ 7）「 特 別 の 教 科 道 徳 」 の 指 導 の 基 本 方 針（ 8） 道 徳 科 の 特 質 を 生 か し た 学 習 指 導 の 展 開（ 9） 評 価

５ 小学校における外国語教育（ 1） 外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 科 の 目 標（ 2） 授 業 実 践 に 向 け て（ 3）「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 の た め の 学 習 評 価（ 4） Ｉ Ｃ Ｔ の 活 用 に つ い て（ 5） 指 導 形 態 に つ い て69

（ 6） 英 語 指 導 力 向 上 に 向 け て

６ 総合的な学習（探究）の時間

72（ 1） 総 合 的 な 学 習 （ 探 究 ） の 時 間 の 目 標（ 2） 各 学 校 に お い て 定 め る 目 標 及 び 内 容 の 取 扱 い（ 3） 総 合 的 な 学 習 （ 探 究 ） の 時 間 の 学 習 指 導（ 4） 全 体 計 画 の 作 成（ 5） 年 間 指 導 計 画 の 作 成（ 6） 単 元 計 画 の 作 成（ 7） 評 価

７ 特別活動79（ 1） 小 ・ 中 学 校 に お け る 特 別 活 動（ 2） 高 等 学 校 に お け る 特 別 活 動

８ 学級・ホームルーム経営

92（ 1） 学 級 ・ ホ ー ム ル ー ム の 役 割（ 2） 学 級 ・ ホ ー ム ル ー ム 担 任 の 役 割（ 3） 学 級 ・ ホ ー ム ル ー ム 経 営 の 計 画（ 4） 家 庭 と の 連 携（ 5） 学 級 ・ ホ ー ム ル ー ム 担 任 と 他 の 教 職 員 と の 連 携（ 6） 学 級 ・ ホ ー ム ル ー ム 活 動 と キ ャ リ ア 教 育

９ 生徒指導99（ 1） 生 徒 指 導 の 定 義（ 2） 生 徒 指 導 の 目 的（ 3） 生 徒 指 導 の 実 践 上 の 視 点（ 4） 生 徒 指 導 の 構 造（ 5） 児 童 生 徒 理 解 及 び 集 団 指 導 と 個 別 指 導（ 6） チ ー ム 学 校 に よ る 生 徒 指 導 体 制（ 7） 生 徒 指 導 と 教 育 相 談 が 一 体 と な っ た チ ー ム 支 援 の 実 際（ 8） 学 校 に お け る 教 育 相 談 の 充 実（ 9） い じ め 問 題 に 対 す る 指 導（ 10） 不 登 校 に 対 す る 指 導（ 11） イ ン タ ー ネ ッ ト や 携 帯 電 話 ・ ス マ ー ト フ ォ ン な ど に 関 す る 指 導

10 人 権 教 育

113（ 1） 人 権 教 育 の 基 本 的 な 考 え 方（ 2） 人 権 教 育 推 進 上 の 留 意 点（ 3） 人 権 尊 重 の 精 神 に 立 っ た 学 校 づ く り（ 4） 人 権 学 習 に お け る 学 習 指 導 案 の 書 き 方

11 健 康 教 育（ 1） 生 活 習 慣 に 関 す る 教 育（ 2） 心 の 健 康 に 関 す る 教 育（ 3） 性 に 関 す る 指 導（ 4） 喫 煙 ・ 飲 酒 ・ 薬 物 乱 用 防 止 に 関 す る 教 育119

(5) が ん 教 育

12 食育

124

(1) 食育とは(2) 学校における食育の推進

13 防災・安全教育

127(1) 安全教育（2） 防災教育

14 特 別 支 援 教 育131(1) 特 別 支 援 教 育 と は（ 2） 特 別 支 援 教 育 の 現 状（ 3） 学 び の 場 の 充 実（ 4） 特 別 支 援 教 育 を 支 え る た め の 体 制 の 整 備 及 び 取 組（ 5） イ ン ク ル ー シ ブ 教 育 シ ス テ ム の 充 実

15 へ き 地 教 育135（ 1） へ き 地 教 育 の 特 性 （ ３ 特 性 ）（ 2） へ き 地 ・ 小 規 模 校 の メ リ ッ ト（ 3） へ き 地 ・ 小 規 模 校 の メ リ ッ ト を 生 か し た 指 導 の 工 夫 ・ 改 善 ポ イ ン ト（ 4） 複 式 学 級 の 教 育 課 程 の 編 成（ 5） 複 式 学 級 に お け る 学 習 指 導 （ 学 年 別 指 導 ・ 類 似 内 容 指 導 の 場 合 ）16 国 際 教 育

139（ 1） 国 際 教 育 と は（ 2） 国 際 教 育 の 理 念 と 目 標（ 3） 国 際 教 育 を 推 進 す る 上 で の 留 意 事 項

17 情 報 教 育140（ 1） 教 育 の 情 報 化（ 2） 情 報 活 用 能 力 の 育 成（ 3） 学 習 指 導 要 領 に お け る 教 育 の 情 報 化(4) 教 科 等 の 指 導 に お け る Ｉ Ｃ Ｔ の 活 用（ 5） プ ロ グ ラ ミ ン グ 教 育 の 推 進（ 6） 情 報 モ ラ ル 教 育 の 推 進（ 7） 校 務 の 情 報 化 の 推 進（ 8） 教 員 が 身 に 付 け な け れ ば な ら な い Ｉ Ｃ Ｔ 活 用 指 導 力

18 環 境 教 育（ 1） 環 境 教 育 の 重 要 性（ 2） 環 境 教 育 の ね ら い（ 3） 学 校 に お け る 環 境 教 育 の 内 容（ 4） 環 境 教 育 を 行 う 際 の 主 な 視 点（ 5） 学 習 指 導 要 領 に お け る 環 境 教 育 に 関 わ る 主 な 内 容（ 6）「 と く し ま Ｇ Ｘ ス ク ー ル 」 の 取 組（ 7）「 と く し ま 環 境 学 習 プ ロ グ ラ ム 」

149

19 図 書 館 教 育151（ 1） 学 校 図 書 館 の 役 割（ 2） 学 校 図 書 館 の 運 営（ 3） 学 校 ・ 幼 稚 園 等 に お け る 子 供 の 読 書 活 動 の 推 進

20 キ ャ リ ア 教 育155（ 1） キ ャ リ ア 教 育 の 意 義（ 2） 児 童 生 徒 の キ ャ リ ア 発 達（ 3） キ ャ リ ア 教 育 の 推 進（ 4） 連 携 の 在 り 方（ 5） 適 切 な 評 価（ 6） 体 験 活 動 の 留 意 点(7) 「 キ ャ リ ア ・ パ ス ポ ー ト 」

Ⅳ 生涯学習168

１ なぜ生涯学習社会を目指すのか

168

２ 生涯学習・社会教育をめぐる現状・課題

168（ 1） 社 会 的 包 摂 の 実 現（ 2） 人 生 100年 時 代 と 生 涯 学 習 ・ 社 会 教 育（ 3） Society5.0に 向 け た こ れ か ら の 生 涯 学 習 ・ 社 会 教 育（ 4） 地 域 活 性 化 の 推 進（ 5） 子 供 ・ 若 者 の 地 域 ・ 社 会 へ の 主 体 的 な 参 画 と 多 世 代 交 流 の 推 進

３ 新 し い 時 代 の 生 涯 学 習 ・ 社会 教 育 の 広 が り と 充 実 に 向 け て

169（ 1） 新 し い 時 代 の 学 び の 在 り 方（ 2）「 命 を 守 る 」 生 涯 学 習 ・ 社 会 教 育（ 3） 推 進 の た め の 方 策

４ 生涯学習と学校教育

170（ 1） 開 か れ た 学 校 づ く り（ 2） 学 校 ・ 家 庭 ・ 地 域 の 連 携

５ 学習指導要領の基本的な方向性

ー学校教育と社会との連携ー

170（ 1） 社 会 に 開 か れ た 学 校 、 社 会 に 開 か れ た 教 育 課 程（ 2） 社 会 と の 連 携 ・ 協 働 を 通 じ た 学 習 指 導 要 領 等 の 実 施 （ 家 庭 ・ 地 域 と の 連 携 ・ 協 働 ）６ 生涯学習の実践者として171

「徳島型メンター制度」による研修の年間計画について
研修計画作成の手順
１
２

メンティのニーズ調査を行う。
メンティのニーズや学校の実態を踏まえ、年間研修計画を作成する。
その際、次の事項に留意する。
(1) とくしま教員育成指標を活用する。
(2) 総合教育センター等の校外研修との関連を踏まえる。
(3) 管理職の指導・助言を受ける。
３ 『とくしま教職員研修のしおり（フレッシュ研修Ⅰ・Ⅱのしおり）～学び続ける教職員のために～』を活用する。
４ ベテラン教職員の培ってきた教育財産を積極的に活用する。
５ 主体的な研修となるよう、常に研修内容や方法等の見直しを図る。

年間研修計画（例）
資質・
能力

４月
５月

素養
Ⅱ - 4 教員の心得（P.20）

６月
校

特別な配慮・支援 ＩＣＴの利活用

Ⅲ-３ 学習指導（P.43）

Ⅲー8 学級・ホーム
ルーム経営（P.92）

Ⅱ-5 学校事務（P.23）

Ⅲ-４ 道徳教育（P.62）

内

Ⅲ-13 防災・安全教育（P.127）

９月

Ⅲ-12 食育（P.124）研
修

10月

Ⅲ-10 人権教育（P.113）
Ⅲ - 6 総 合的 な 学
習(探究)の時間（P.72）

12月
１月

Ⅲ-７ 特別活動（P.79）

２月

Ⅲ-14 特別支援教育（P.131）

班別研修

11月

Ⅲ-17 情報教育（P.140）

Ⅲ-９ 生徒指導（P.99）
フレッシュ研修Ⅱ

８月

担任力・生徒指導

フレッシュ研修Ⅰ 授業スキルアップ研修Ⅱ

７月

授業力・学習指導

Ⅲ - 2 0 キャリア 教 育（P.155）３月※項目によっては、複数の資質・能力の内容を含んでいる。

フレッシュ研修Ⅰ

校 外研
修フレッシュ研修Ⅱ○倫理・服務
（４月）○ﾒ ﾝ ﾀ ﾙ ﾍ ﾙ ｽ○ｺ ﾐ ｭ ﾆ ｹ ｰ ｼ ｮ ﾝ（７月）○働き方改革
（８月）
○安全教育
（11月）
○ｺﾝﾌﾟﾗｲｱﾝｽ（１月）○教 職 ｷ ｬ ﾘ ｱ
ﾃﾞｻﾞｲﾝ（２月）○授業ｽｷﾙｱｯﾌﾟ研修Ⅰ（５～６月）○授業ｽｷﾙｱｯﾌﾟ研修Ⅱ（班別研修・７～１月）○人権教育 （８月）
○道徳教育 （９月）
○特別活動 （９月）

○学級・HR経営Ⅰ ○特別支援教育Ⅰ ○学校事務
（４月）
（８月）
（４月）
○ﾈｯﾄﾜｰｸ構築○特別支援教育Ⅱ ○授業ｽｷﾙｱｯプ(家庭地域連携) ［ｅラーニング］
研修Ⅰ（７月）（８～11月） （５～６月）○授業ｽｷﾙｱｯプ
○生徒指導
（９月）
研修Ⅱ
○学級・HR経営Ⅱ（班別研修・
（９月）
７～１月）
○情報教育
○キャリア教育
（11月）
（７月）
○教育相談
（１月）

○企業等研修（７～８月、
10 ～11 月）○教 職 ｷ ｬ ﾘ ｱ
ﾃﾞｻﾞｲﾝ（１月）○授業力の向上（５月） ○ポジティブ行 ○ポジティブ行動 ○ Ｉ Ｃ Ｔ を 活○模擬授業研修動支援で授業
支援で授業づくり
用した学力（ミドルリーダー研修
づくり（１月） の向上
と合同)
（１月）
（５月）
（８月、９月）○班別研修（研○班別研修（研究授究授業）業） （９～１月）（９～１月）○校種別演習（１月)― 1 ―とくしま教員育成指標「とくしま教員育成指標」の再整理について
変化の激しい時代において、学校教育を取り巻く環境の変化を前向きに受け止め、主体性を発揮しながら、個別最適な学び、協働的な学びにより、教職生涯を通じて学び続けるといった、新たな教師の学びを実現する観点から、改正教育公務員特例法（令和４年５月）を受け、より効果的な教師の資質向上を図るため、令和４年８月、「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針」が改正された。
その中で、教師に共通的に求められる資質・能力を、①教職に必要な素養、②学習指導、③生徒
指導、④特別な配慮や支援を必要とする子供への対応、⑤ＩＣＴや情報・教育データの利活用の５つの柱で再整理し、教員研修計画の整備等、教員等としての資質の向上を推進する体制整備に取り組む重要性が示されたことを受け、令和５年２月に再整理を行った。

「公立学校の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針の改正（令和４年文部科学省告示第115号）」より「①教職に必要な素養」に支えられた「②学習指導」「③生徒指導」に関わる資質を発揮する
際に、「④特別な配慮や支援を必要とする子供への対応」と「⑤ＩＣＴや情報・教育データの利活用」が大きな影響を与える。換言すれば、「④特別な配慮や支援を必要とする子供への対応」と「⑤ＩＣＴや情報・教育データの利活用」に関わる知識やスキルを向上させることにより、「②学習指導」「③生徒指導」が児童生徒一人一人により応じたものとなる。

― 2 ―と く し ま 教 員 育 成 指 標

小学校教諭用

令和５年度改訂

ｷｬ ﾘｱｽﾃｰ ｼﾞ
資質・ 能力採用時に本県が求める力< 第 1 ス テ ージ>

養成期

基盤形成期

< 第 2 ス テ ージ>
伸長・ 充実期〇 教育的愛情と熱意をもって教育 〇 「とくしま」を愛し、徳島教育大綱に示されている「人財」の育成を目指し、使活動に臨もうとしている。
命感と情熱をもって、たくましく、粘り強く教育活動に取り組んでいる。

< 第 3 ス テ ージ>
深化・ 発展期

熟達期〇 使命感と教職への誇り、たくましい精神力と柔軟性をもって、教育活動を推進している。

Ａ 使 命 感 ・ 倫 理 観 〇 社会人としての常識やマナー、 〇 教育公務員としての自覚をもち、法令やセキュリティポリシー等を遵守すると 〇 家庭や地域の信頼に応え、法令やセキュリティポリシー等の遵守を周囲の教識

道徳性（情報モラルを含む。）をともに、誠実かつ公正に職責を遂行し、家庭や地域の信頼を得ている。
職員に働きかけ、組織の志気を高めている。
身に付け、法令遵守の精神に基づいた行動をしている。
〇 学び続ける意欲をもち、他者の 〇 知見を広げ、物事を的確に判断するとともに、主体的に研修に取り組んでい 〇 豊かな経験に裏打ちされた識見を有し、課題意識と探究心をもって自己研鑽・る。
に努めるとともに、範を示している。
意見を謙虚に受け止めている。

見

Ｂ 学び 続け る力〇 コミュニケーションスキルを身に 〇 教職員、家庭や地域と幅広く関わり、自分の考えを適切に伝えながら、助け 〇 組織のコミュニケーションを活性化するとともに、管理職や学年・職種等の異合っている。
付け、他者と積極的に関わり、なる教職員とのパイプ役となり、支え合う環境づくりをしている。
助け合っている。
社会
性・
Ｃ ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ力〇 自他を大切にし、人権感覚を身 〇 児童一人一人の抱えている悩みや願いを把握し、差別やいじめを許さない

学

校

組

〇 学校や地域の人権に関する課題の解決に向けて、関係機関等とともに取りに付け、互いに尊重し合う人間
集団をつくるとともに、教育的愛情をもち、人権を尊重し、行動している。
組み、人権尊重の精神が高まるよう家庭や地域に広めている。
関係を築いている。
〇 組織の一員として、目標と自分 〇 学校の経営方針を理解し、報告・連絡・ 〇 グループの強みと弱みを分析 〇 グループリーダーとして、創意 〇 学校教育目標の達成に向け、「チーム学校」としての組織力が発揮できるよう工夫や企画力を発揮し、他のグしたり、PDCAサイクルを活用
相談を適切に行いながら、日々の教育活の役割を理解し、協働して責任率先して工夫改善に努め、学校全体のループとも連携・調整をしながしたりしながら、組織を活性化動に協働して取り組んでいる。
を果たそうとしている。
教育計画の作成に参画している。
ら、組織を活性化させている。
させている。
織Ｄ マネジメント力〇 校務分掌等の業務内容を理解し、計画的に職務遂行に努めている。

〇 校務分掌等の業務を、周囲の 〇 校務分掌等の業務の工夫改善 〇 組織全体を俯瞰し、業務の効率化を推進している。
を図るとともに、若手教員に助教職員と調整しながら遂行し言をしている。
ている。

〇 家庭や地域と連携する重要性 〇 家庭や地域との連携・協働の意義を踏ま 〇 地域の教育資源（人材・施設・ 〇 家庭や地域に働きかけ、教育活 〇 地域における学校の役割を認識し、家庭や地域と協働する教育活動を推進し動を充実させるためのネット
伝統行事等）についての情報
え、家庭や地域と積極的に関わり、協働を理解し、ボランティア活動や地ている。
ワークを形成している。
を把握し、その活用を図って活動に取り組んでいる。
域の行事等へ参加している。
いる。
Ｅ 連携 ・ 協働力〇 互いの課題や悩みを解決するため情報 〇 互いの課題や学びの共有を 〇 校内研修を充実させるとともに、 〇 人材育成の重要性を踏まえ、OJTを計
若手教員に助言をしている。
画的・継続的に進め、支え合い、学び合図るとともに、若手教員の範と交換を積極的に行うとともに、先輩教員
う環境づくりをしている。
なるよう努めている。
に相談したり助言を求めたりしている。
〇 安全教育・防災教育・情報モラ 〇 安全教育・防災教育・情報モラル教育・食 〇 危機管理に対する意識を高 〇 緊急時のシミュレーションを行 〇 これまでの経験を生かし、地域と協働した創意工夫のある安全教育・防災教育・い、対応を考え、グループの中
め、危険を予測して行動する
物アレルギー対応等に関する危機管理
ル教育・食物アレルギー対応等
情報モラル教育・食物アレルギー対応
心となって事故等の未然防止にとともに、安心・安全に配慮しの知識を身に付け、早期発見や想定外に関する危機管理の重要性をＦ 危 機 管 理 力等に関する取組を発信したり、危機管理向け行動している。
た環境づくりをしている。
の事態への対応に努め、緊急時に自分理解し、危険を察知したとき、状体制づくりに参画したりしている。
の役割を果たしている。
況に応じた行動をしている。
○ 学習指導要領の「目標」「内容」 ○ 学校教育目標を踏まえつつ、児童の実態 ○ 学校教育目標を踏まえ、児童 ○ 学校教育目標を踏まえ、各学年 ○ 地域の実態や学校教育目標・学校の教育活動全体を踏まえながら、カリキュラ間の系統や幼・小・中・高の接の実態や新たな教育課題にや系統等を理解している。
に応じ、作成の意図を考えながら、学校
ムを見直し、組織的に改善したり調整し続を見通して、学校の特色を生対応するため、目的や意図をのカリキュラムを活用している。
たりしている。
かした創意工夫のあるカリキュ
明確にしたカリキュラムを提カ リ キ ュラ ム ・Ａ マネジメント力
ラムを作成している。
案している。

授
業
力
・
学
習
指
導

素 Ｉ 特
養 Ｃ 別
Ｔ な
の 配
利 慮
活 ・
用 支
援

担
任
力
・
生
徒
指
導

○ 学力調査・学校評価等の結果を、日々の ○ 学力調査・学校評価等の結果に基づき、学年や担当教科等の中心 ○ 学力調査・学校評価等の結果に基づ
授業改善に結び付けている。
き、 学校の課題を把握し、改善策を組となって、長期的・継続的な改善策を提案し実践している。
織的に展開している。
○ 児童の活動の姿や思考の流れ ○ 児童の心身の発達や学習過程に関して ○ 児童一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着のために、 ○ これまでの実践や経験を基に、単元・題材の開発や授業構想に関する専門性を理解するとともに、児童の実態に応じ、育を想定し、教材やＩＣＴ等の効果
指導と評価の一体化を図り、教材等の開発やＩＣＴ等の効果的な活高め、ＩＣＴ等の効果的な活用方法と学成を目指す資質・能力の定着に向け、目的な活用場面等を考えながら、用に取り組み、創意工夫のある授業を構想している。
Ｂ 授 業 構 想 力
習評価の研究に努め、改善につながる標と評価を関係付けて、様々な教材やＩＣ
学習指導案を作成している。
助言をしている。
Ｔ等の効果的な活用や評価方法を取り入れた授業を構想している。
○ 基本的な指導技術を身に付け、 ○ 育成を目指す資質・能力の定着に向け、 ○ 最新の知見に基づき、新たに身に付けた指導技術、指導方法、評 ○ 幅広い情報を基に、自分の指導技術、指導方法、評価方法を更新しつつ、新し発問・指示・説明・板書・児童とのやり取
児童の学習の様子を把握しな価方法を積極的に活用し、授業を展開するとともに、若手教員へのい技術や方法を取り入れた範を積極的り・最新のＩＣＴ等の指導技術を身に付がら授業を実践しようとしてい助言・育成にあたっている。
に示したり、学校全体の授業力向上をけ、活用している。
る。
働きかけたりしている。
Ｃ 授 業 実 践 力○ 児童の習得状況に応じた指導・ ○ 児童の習得状況を目標に照らして評価 ○ 学びの質や長期的な変容にも目を向け、ＩＣＴ等を効果的に活用し ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実による質的な学習の深まりを支援の方法を理解している。
し、個別最適な学びと協働的な学びの一て一人一人の習得状況を的確に把握し、個別最適な学びと協働的把握し、意図的・計画的な指導・支援を
体的な充実のための指導・支援をしていな学びの一体的な充実のための補充的・発展的な指導・支援をし
している。
る。
ている。
○ 授業を分析して改善する手立て ○ 自分の授業を振り返り改善する習慣や、 ○ 校内や郡市の研究会等で研究授業を積極的に行うとともに、助言 ○ 学校全体の授業改善に取り組む環境づ
授 業 省 察 力 ・くりに努め、教員の個性を生かす助言をを受けて、自分の授業を客観的に評価し、授業改善につなげてい他の教職員の授業に学ぶ習慣が身に付を理解し、実践しようとしてい
Ｄ 改
善
力
している。
る。
いている。
る。
○ 児童理解の意義や、児童の心 ○ 児童に向き合い、一人一人の人格を尊重 ○ 児童の発達や個性等をより多面的に理解して信頼関係を構築し、 ○ 児童を深く理解し、細やかな配慮をするとともに、全ての教職員で児童の理解やし、共感的理解に努めて信頼関係を構築
長期的な視野をもって社会的資質や行動力を獲得できるよう意図
身の発達の過程・特徴について
児童生徒理解・Ａ 指
指導・支援の方針について共通理解をするとともに、社会的資質や行動力を高的・計画的に指導・支援をするとともに、若手教員に助言をしてい理解している。
導力
図る環境づくりをしている。
めるよう指導・支援をしている。
る。
○ 担任の職務内容や集団づくりの ○ 学級集団をはじめ、児童会やクラブ活動 ○ 異年齢集団等様々な集団活動について、よりよい集団に高め、集 ○ 学校全体の集団づくりの取組を視野に団相互の関わりを活性化させるとともに、若手教員に助言をしてい
入れ、活性化させるための具体的方策
等の集団の経営方針を基に、それぞれ意義を理解し、学級経営の基本
Ｂ 集 団 づ く り 力る。
を提案している。
一貫性のある指導・支援をしている。
的な指導方法を身に付けている。
○ 学校生活の中で生じる様々な ○ 様々な課題に気付き、児童、保護者、他 ○ 課題の未然防止や迅速な発見に努め、必要に応じて専門家と連携 ○ 学校が直面する様々な課題を把握し、しながら課題解決を図り、その様々な方策について、若手教員に助組織的できめ細やかな指導・支援が行の教職員と相談しながら、的確に課題解
課題の発見と対応の方法につ
Ｃ 課 題 解 決 力
言をしている。
われるよう働きかけている。
決を図っている。
いて理解し、積極的に課題解決に取り組もうとしている。
○ キャリア教育・消費者教育・主 ○ キャリア教育・消費者教育・主権者教育 ○ 発達段階に応じて、グローカルな視野と低・中・高学年のキャリア ○ 学校の教育活動全体を通じて、グローカ
ルな視野とキャリア教育・消費者教育・教育・消費者教育・主権者教育の視点を踏まえ、異年齢集団を組の視点を踏まえた学習の場を設定し、児権者教育の重要性を理解し、基主権者教育の視点を踏まえた指導が充織したり、他校種や家庭、地域、企業、関係機関等との連携を図っ
童の自己有用感を高めつつ、自立した生本的な指導方法を身に付けてＤ 未来ﾋﾞｼﾞｮﾝ育成力
実するよう、助言をしている。
たりしながら、あらゆる教育活動を通じて指導・支援をしている。
活、社会の形成における自己の役割についる。
いて理解できる素地を育てる指導をしている。

個 に 応 じ た
Ａ 指導 ・ 支援力

Ｂ チ ー ムに よる実践

○ 特別支援教育の理念や動向、 ○ 児童の教育的ニーズに対応するための ○ 児童の教育的ニーズに対応するための専門性を高め、合理的配 ○ 個々の児童に対する合理的配慮の実施
慮の視点から校内での連絡・調整を行うなどして、学校生活全体をについて助言したり、障がい者理解の促
専門性を高め、他の教職員とともに本特別支援教育に関連する基礎
通じて個に応じた支援を行っている。
進について、家庭や地域への発信に努
人・保護者のニーズを踏まえた個別の教的な用語や、個に応じた指導・めたりしている。
育支援計画や個別の指導計画を立案し支援の必要性を理解している。
て、個に応じた指導・支援に取り組んでいる。
○ インクルーシブ教育システム構築に向○ 校内委員会等で情報共有を○ 関係する校務分掌（特別支援教 ○ 保護者や特別支援教育コーディネーター、他の教職員と連携･協働しながけ、関係機関等と連携しながら、学校全行ったり、外部の専門家や関係
育コーディネーター等）や、関係
ら、指導・支援に取り組んだり、児童同士の相互理解が深まるような交流及体で児童を支援する体制の整備を推進
機関と連携したりして、ケース会
機関（医療・福祉・労働）のそれ
び共同学習に取り組んだりしている。
している。
議等を実施している。
ぞれの役割を理解している。

○ 学びに困難さを抱える児童への ○ 他の教職員と協働し、児童の学習上のつ ○ アセスメントに基づき指導目標を明確化し、担任・担当間で積極的 ○ 児童一人一人の実態に応じた目標設に授業改善を行うとともに、児童の得意な面を認めることにより、学定、教材教具の工夫、指導方法、称賛･まずきに対する配慮や支援、教材づくり
配慮を理解し、基本的な指導・習意欲の向上につなげる支援をしている。
承認の方法等について、若手教員に助に積極的に取り組み、意欲的･主体的に支援の方法を理解している。
学 習 支 援 力言している。
学ぶ授業づくりを行っている。
｢ わ か っ た ｣Ｃ ｢できた｣を育む○ 将来の社会参加と自立の視点 ○ 児童が見通しをもって学校生活を過ごせ ○ 特別な配慮や支援を必要とする児童を含む全ての児童の望ましい ○ 個別支援や、ポジティブ行動支援の実行動を育てるために、ポジティブ行動支援の手法を用いて、課題の践について、全教職員で指導の効果をるように、教室環境の整備や学級内ルーに基づき、発達障がい等の特性
解決や問題の予防に取り組んでいる。
確認し、児童の成長を共に喜び合う機ルの明確化を図るとともに、コミュニケー
による生活上の困難や、問題行会を計画的に設定している。
ションスキル向上等に関する指導を行っ動への基本的な支援方法を理生 活 支 援 力ている。
解している。
｢ わ か っ た ｣Ｄ ｢できた｣を育む

ＩＣＴを学習指導に○ 児童の活動の姿や思考の流れ ○ 児童の実態に応じ、育成を目指す資質・ ○ 児童一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着を図るた
能力の定着に向け、目標と評価を関係付を踏まえ、ＩＣＴの活用場面等をめ、学習内容に応じて、ＩＣＴを適切かつ効果的に活用した創意工
けて、ＩＣＴを積極的に取り入れた授業を想定しながら、学習指導案を作夫のある授業を実践している。
構想している。
成している。

Ａ 利 活 用 す る力

○ これまでの実践や経験をもとに、単元・題材の開発や授業構想に関する専門性を高めるとともに、ＩＣＴの効果的な活用方法の研究に努め、授業改善につながる助言をしている。

○ 育成を目指す資質・能力の定着に向け、 ○ 最新の知見に基づき、ＩＣＴを効果的に活用した授業を実践するとと ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一体○ 学習指導に必要なアプリケー
的な充実に向け、必要とされる教育デー
積極的にＩＣＴを活用した指導を実践する
ションや情報モラル・セキュリ
もに、学びの質や長期的な変容に関する教育データを分析し、個タの活用とＩＣＴスキルの向上についてのとともに、蓄積した教育データを学習評価
ティに関する知識や技能を身に別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実のための補充的・発研究に努め、助言をしている。
につなげている。
付けている。
展的な指導・支援をしている。
○ 所属する組織のセキュリティポリシーを理 ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務支援システムやその他の ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業○ 学校業務に必要なアプリケー
ＩＣＴを効率的な務支援システムやその他のクラウドサー
クラウドサービスの多くの機能を活用して効率的に業務を遂行して解し、学級事務、校務において、学校業
ション操作や情報モラル・セキュ
Ｂ 業務の遂行に
ビスの効率的な利活用について教職員いる。
務支援システムやその他のクラウドサー
リティに関する知識や技能を身
活 用 す る 力に提案している。
ビスを利活用している。
に付けている。

― 3 ―中学校・中等教育学校（前期課程）教諭用
ｷｬﾘｱｽﾃｰｼﾞ
資質・能力と く し ま 教 員 育 成 指 標
令和５年度改訂

採用時に本県が求める力<第1ステー ジ >

養成期

基盤形成期

<第2ステー ジ >伸長・充実期〇 教育的愛情と熱意をもって教育 〇 「とくしま」を愛し、徳島教育大綱に示されている「人財」の育成を目指し、活動に臨もうとしている。
使命感と情熱をもって、たくましく、粘り強く教育活動に取り組んでいる。

<第3ステー ジ >深化・発展期

熟達期〇 使命感と教職への誇り、たくましい精神力と柔軟性をもって、教育活動を推進している。

Ａ 使 命 感 ・ 倫 理 観 〇 社会人としての常識やマナー、 〇 教育公務員としての自覚をもち、法令やセキュリティポリシー等を遵守する 〇 家庭や地域の信頼に応え、法令やセキュリティポリシー等の遵守を周囲の道徳性（情報モラルを含む。）をとともに、誠実かつ公正に職責を遂行し、家庭や地域の信頼を得ている。
教職員に働きかけ、組織の志気を高めている。
身に付け、法令遵守の精神に基づいた行動をしている。
識
見・ 〇 学び続ける意欲をもち、他者の 〇 知見を広げ、物事を的確に判断するとともに、主体的に研修に取り組んで 〇 豊かな経験に裏打ちされた識見を有し、課題意識と探究心をもって自己研
Ｂ 学び続ける力
意見を謙虚に受け止めている。
いる。
鑽に努めるとともに、範を示している。
〇 コミュニケーションスキルを身に 〇 教職員、家庭や地域と幅広く関わり、自分の考えを適切に伝えながら、助 〇 組織のコミュニケーションを活性化するとともに、管理職や学年・職種等の付け、他者と積極的に関わり、け合っている。
異なる教職員とのパイプ役となり、支え合う環境づくりをしている。
助け合っている。
社

会

性

・

Ｃ ｺ ﾐ ｭ ﾆ ｹ ｰ ｼ ｮ ﾝ 力 〇 自他を大切にし、人権感覚を身 〇 生徒一人一人の抱えている悩みや願いを把握し、差別やいじめを許さなに付け、互いに尊重し合う人間
関係を築いている。

い集団をつくるとともに、教育的愛情をもち、人権を尊重し、行動している。

〇 学校や地域の人権に関する課題の解決に向けて、関係機関等とともに取り組み、人権尊重の精神が高まるよう家庭や地域に広めている。

〇 組織の一員として、目標と自分 〇 学校の経営方針を理解し、報告・連絡・ 〇 グループの強みと弱みを分 〇 グループリーダーとして、創意 〇 学校教育目標の達成に向け、「チーム相談を適切に行いながら、日々の教育
析したり、PDCAサイクルを活工夫や企画力を発揮し、他のの役割を理解し、協働して責任学校」としての組織力が発揮できるよう活動に協働して取り組んでいる。
用したりしながら、組織を活グループとも連携・調整をしなを果たそうとしている。
率先して工夫改善に努め、学校全体の学 校 組 織性化させている。
がら、組織を活性化させてい教育計画の作成に参画している。
Ｄ マネジメント力る〇 校務分掌等の業務内容を理解し、計画 〇 校務分掌等の業務を、周囲 〇 校務分掌等の業務の工夫改善 〇 組織全体を俯瞰し、業務の効率化を推的に職務遂行に努めている。
の教職員と調整しながら遂行を図るとともに、若手教員に助進している。
している。
言をしている。
〇 家庭や地域と連携する重要性 〇 家庭や地域との連携・協働の意義を踏 〇 地域の教育資源（人材・施〇 家庭や地域に働きかけ、教育 〇 地域における学校の役割を認識し、家を理解し、ボランティア活動やまえ、家庭や地域と積極的に関わり、協設・伝統行事等）についての活動を充実させるためのネット
庭や地域と協働する教育活動を推進し地域の行事等へ参加している。
働活動に取り組んでいる。
情報を把握し、その活用を
ワークを形成している。
ている。
図っている。
Ｅ 連携 ・ 協働力〇 互いの課題や悩みを解決するため情報 〇 互いの課題や学びの共有を 〇 校内研修を充実させるととも〇 人材育成の重要性を踏まえ、OJTを計交換を積極的に行うとともに、先輩教員
図るとともに、若手教員の範に、若手教員に助言をしてい画的・継続的に進め、支え合い、学びに相談したり助言を求めたりしている。
となるよう努めている。
る。
合う環境づくりをしている。
〇 安全教育・防災教育・情報モラ 〇 安全教育・防災教育・情報モラル教育・ 〇 危機管理に対する意識を高 〇 緊急時のシミュレーションを行 〇 これまでの経験を生かし、地域と協働しル教育・食物アレルギー対応等
食物アレルギー対応等に関する危機管め、危険を予測して行動する
い、対応を考え、グループの中た創意工夫のある安全教育・防災教に関する危機管理の重要性を
理の知識を身に付け、早期発見や想定とともに、安心・安全に配慮し心となって事故等の未然防止
育・情報モラル教育・食物アレルギー対Ｆ 危 機 管 理 力
理解し、危険を察知したとき、外の事態への対応に努め、緊急時に自た環境づくりをしている。
に向け行動している。
応等に関する取組を発信したり、危機状況に応じた行動をしている。
分の役割を果たしている。
管理体制づくりに参画したりしている。
○ 学習指導要領の「目標」「内容」 ○ 学校教育目標を踏まえつつ、生徒の実 ○ 学校教育目標を踏まえ、生 ○ 学校教育目標を踏まえ、各学 ○ 地域の実態や学校教育目標・学校のや系統等を理解している。
態に応じ、作成の意図を考えながら、学徒の実態や新たな教育課題
年間の系統や幼・小・中・高の教育活動全体を踏まえながら、カリキュ校のカリキュラムを活用している。
に対応するため、目的や意接続を見通して、学校の特色を
ラムを見直し、組織的に改善したり調図を明確にしたカリキュラム
生かした創意工夫のあるカリ
整したりしている。
カリキュラム・Ａ マネジメント力を提案している。
キュラムを作成している。
○ 学力調査・学校評価等の結果を、日々 ○ 学力調査・学校評価等の結果に基づき、学年や担当教科等の中 ○ 学力調査・学校評価等の結果に基づの授業改善に結び付けている。
き、 学校の課題を把握し、改善策を組心となって、長期的・継続的な改善策を提案し実践している。
織的に展開している。

授○ 生徒の活動の姿や思考の流れ ○ 生徒の心身の発達や学習過程に関して ○ 生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着のために、 ○ これまでの実践や経験を基に、単元・業を想定し、教材やＩＣＴ等の効果理解するとともに、生徒の実態に応じ、題材の開発や授業構想に関する専門指導と評価の一体化を図り、教材等の開発やＩＣＴ等の効果的な的な活用場面等を考えながら、性を高め、ＩＣＴ等の効果的な活用方法
育成を目指す資質・能力の定着に向活用に取り組み、創意工夫のある授業を構想している。
力
授 業 構 想 力
Ｂ
学習指導案を作成している。
け、目標と評価を関係付けて、様々な教と学習評価の研究に努め、改善につな・
材やＩＣＴ等の効果的な活用や評価方法
がる助言をしている。
学を取り入れた授業を構想している。
習○
基本的な指導技術を身に付○育成を目指す資質・能力の定着に向○○
幅広い情報を基に自分の指導技術、指最新の知見に基づき、新たに身に付けた指導技術、指導方法、
指け、生徒の学習の様子を把握しけ、発問・指示・説明・板書・生徒とのや
導方法、評価方法を更新しつつ、新し評価方法を積極的に活用し、授業を展開するとともに、若手教員
導ながら授業を実践しようとし ている。

り取り・最新のＩＣＴ等の指導技術を身に付け、活用している。

への助言・育成にあたっている。

Ｃ 授 業 実 践 力

素 Ｉ 特
養 Ｃ 別
Ｔ な
の 配
利 慮
活 ・
用 支
援

い技術や方法を取り入れた範を積極的に示したり、学校全体の授業力向上を働きかけたりしている。

○ 生徒の習得状況に応じた指導・ ○ 生徒の習得状況を目標に照らして評価 ○ 学びの質や長期的な変容にも目を向け、ＩＣＴ等を効果的に活用支援の方法を理解している。
し、個別最適な学びと協働的な学びのして一人一人の習得状況を的確に把握し、個別最適な学びと協一体的な充実のための指導・支援をして働的な学びの一体的な充実のための補充的・発展的な指導・支いる。
援をしている。

○ 個別最適な学びと協働的な学びの一
体的な充実による質的な学習の深まりを把握し、意図的・計画的な指導・支援をしている。

授 業 省 察 力 ・善力○ 授業を分析して改善する手立 ○ 自分の授業を振り返り改善する習慣○ 校内や郡市の研究会等で研究授業を積極的に行うとともに、助言を受けて、自分の授業を客観的に評価し、授業改善につなげてを理解し、実践しようとしていや、他の教職員の授業に学ぶ習慣が身ている。
る。
に付いている。

○ 学校全体の授業改善に取り組む環境づくりに努め、教員の個性を生かす助言をしている。

児童生徒理解・導力○ 生徒理解の意義や、生徒の心 ○ 生徒に向き合い、一人一人の人格を尊 ○ 生徒の発達や個性等をより多面的に理解して信頼関係を構築○ 生徒を深く理解し、細やかな配慮をす
身の発達の過程・特徴について
重し、共感的理解に努めて信頼関係をし、長期的な視野をもって社会的資質や行動力を獲得できるようるとともに、全ての教職員で生徒の理理解している。
構築するとともに、社会的資質や行動力
意図的・計画的に指導・支援をするとともに、若手教員に助言をし解や指導・支援の方針について共通理を高めるよう指導・支援をしている。
ている。
解を図る環境づくりをしている。

Ｄ 改

Ａ 指

○ 担任の職務内容や集団づくり○ 学級集団をはじめ、生徒会や部活動等 ○ 異年齢集団等様々な集団活動について、よりよい集団に高め、○ 学校全体の集団づくりの取組を視野に

担集団相互の関わりを活性化させるとともに、若手教員に助言をしの意義を理解し、学級経営のの集団の経営方針を基に、それぞれ一入れ、活性化させるための具体的方策
任 Ｂ 集 団 づ く り 力
基本的な指導方法を身に付けている。
貫性のある指導・支援をしている。
を提案している。
ている。
力・○ 学校生活の中で生じる様々な ○ 様々な課題に気付き、生徒、保護者、他 ○ 課題の未然防止や迅速な発見に努め、必要に応じて専門家と連 ○ 学校が直面する様々な課題を把握し、生
課題の発見と対応の方法につの教職員と相談しながら、的確に課題解
組織的できめ細やかな指導・支援が行携しながら課題解決を図り、その様々な方策について若手教員にいて理解し、積極的に課題解決決を図っている。
われるよう働きかけている。
助言をしている。
徒 Ｃ 課 題 解 決 力に取り組もうとしている。
指導○ キャリア教育・消費者教育・主 ○ キャリア教育・消費者教育・主権者教育 ○ 発達段階に応じて、グローカルな視野とキャリア教育・消費者教 ○ 学校の教育活動全体を通じて、グローの視点を踏まえた学習の場を設定し、一カルな視野とキャリア教育・消費者教
育・主権者教育の視点を踏まえ、学校種をこえた連携や、家庭、
人一人の進路選択、自立した生活、社
育・主権者教育の視点を踏まえた指導
地域、企業、関係機関等との連携を図りながら、あらゆる教育活会の形成における自己の役割についてが充実するよう、助言をしている。
動を通じて指導・支援をしている。
理解できるよう指導し、自覚を促している。
○ 特別支援教育の理念や動向、 ○ 生徒の教育的ニーズに対応するための ○ 生徒の教育的ニーズに対応するための専門性を高め、合理的配 ○ 個々の生徒に対する合理的配慮の実
慮の視点から校内での連絡・調整を行うなどして、学校生活全体
特別支援教育に関連する基礎
専門性を高め、他の教職員とともに本施について助言したり、障がい者理解
を通じて個に応じた支援を行っている。
的な用語や、個に応じた指導・人・保護者のニーズを踏まえた個別のの促進について、家庭や地域への発信
個 に 応 じ た
Ａ 指導 ・支援力
支援の必要性を理解している。
教育支援計画や個別の指導計画を立に努めたりしている。
案して、個に応じた指導・支援に取り組んでいる。

Ｄ 未来ﾋﾞｼﾞｮﾝ育成力

Ｂ チームによる実践

権者教育の重要性を理解し、基本的な指導方法を身に付けている。

○ 関係する校務分掌（特別支援 ○ 保護者や特別支援教育コーディネーター、他の教職員と連携･協働しなが ○ 校内委員会等で情報共有を○ インクルーシブ教育システム構築に向ら、指導・支援に取り組んだり、生徒同士の相互理解が深まるような交流
教育コーディネーター等）や、関行ったり、外部の専門家や関係
け、関係機関等と連携しながら、学校及び共同学習に取り組んだりしている。
係機関（医療・福祉・労働）のそ機関と連携したりして、ケース
全体で生徒を支援する体制の整備を推
れぞれの役割を理解している。
会議等を実施している。
進している。

○ 学びに困難さを抱える生徒への配慮を理解し、基本的な指導・支援の方法を理解してい学 習 支 援 力る。
｢ わ か っ た ｣Ｃ ｢できた｣を育む○ 他の教職員と協働し、生徒の学習上の ○ アセスメントに基づき指導目標を明確化し、担任・担当間で積極つまずきに対する配慮や支援、教材づく
的に授業改善を行うとともに、生徒の得意な面を認めることによりに積極的に取り組み、意欲的･主体的り、学習意欲の向上につなげる支援をしている。
に学ぶ授業づくりを行っている。

○ 生徒一人一人の実態に応じた目標設
定、教材教具の工夫、指導方法、称賛･承認の方法等について、若手教員に助言している。

○ 将来の社会参加と自立の視点 ○ 生徒が見通しをもって学校生活を過ご ○ 特別な配慮や支援を必要とする生徒を含む全ての生徒の望まし ○ 個別支援や、ポジティブ行動支援の実
い行動を育てるために、ポジティブ行動支援の手法を用いて、課に基づき、発達障がい等の特せるように、教室環境の整備や学級内
践について、全教職員で指導の効果を題の解決や問題の予防に取り組んでいる。
性による生活上の困難や、問ルールの明確化を図るとともに、コミュニ
確認し、生徒の成長を共に喜び合う機
題行動への基本的な支援方法
ケーションスキル向上等に関する指導を会を計画的に設定している。
生 活 支 援 力を理解している。
行っている。
｢ わ か っ た ｣Ｄ ｢できた｣を育む○ 生徒の活動の姿や思考の流れ ○ 生徒の実態に応じ、育成を目指す資質・ ○ 生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着を図るた ○ これまでの実践や経験をもとに、単元・め、学習内容に応じて、ＩＣＴを適切かつ効果的に活用した創意工を踏まえ、ＩＣＴの活用場面等を能力の定着に向け、目標と評価を関係
題材の開発や授業構想に関する専門想定しながら、学習指導案を作付けて、ICTを積極的に取り入れた授業
夫のある授業を実践している。
性を高めるとともに、ＩＣＴの効果的な活成している。
を構想している。
用方法の研究に努め、授業改善につながる助言をしている。
ＩＣＴを学習指 導に

Ａ 利活用する力○ 学習指導に必要なアプリケー ○ 育成を目指す資質・能力の定着に向○ 最新の知見に基づき、ICTを効果的に活用した授業を実践すると ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一
ションや情報モラル・セキュリ
け、積極的にＩＣＴを活用した指導を実践
ともに、学びの質や長期的な変容に関する教育データを分析し、体的な充実に向け、必要とされる教育
ティに関する知識や技能を身にするとともに、蓄積した教育データを学
個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実のための補充
データの活用とICTスキルの向上につ付けている。
習評価につなげている。
的・発展的な指導・支援をしている。
いての研究に努め、助言をしている。

○ 学校業務に必要なアプリケー ○ 所属する組織のセキュリティポリシーを ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務支援システムやその他 ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業のクラウドサービスの多くの機能を活用して効率的に業務を遂行
ション操作や情報モラル・セ
理解し、学級事務、校務において、学校
務支援システムやその他のクラウドしている。
キュリティに関する知識や技能業務支援システムやその他のクラウドサービスの効率的な利活用について教
活 用 す る 力を身に付けている。
サービスを利活用している。
職員に提案している。
ＩＣＴを効率的なＢ 業務の遂行に― 4 ―高等学校・中等教育学校（後期課程）教諭用ｷ ｬ ﾘｱｽ ﾃｰ ｼ ﾞ
資質・ 能力と く し ま 教 員 育 成 指 標
令和５年度改訂

採用時に本県が求める力< 第 1 ステージ >

養成期

基盤形成期

< 第 2 ステージ >伸長・ 充実期〇 教育的愛情と熱意をもって教育 〇 「とくしま」を愛し、徳島教育大綱に示されている「人財」の育成を目指し、使活動に臨もうとしている。
命感と情熱をもって、たくましく、粘り強く教育活動に取り組んでいる。

< 第 3 ステージ >深化・ 発展期

熟達期〇 使命感と教職への誇り、たくましい精神力と柔軟性をもって、教育活動を推進している。

〇 教育公務員としての自覚をもち、法令やセキュリティポリシー等を遵守すると 〇 家庭や地域の信頼に応え、法令やセキュリティポリシー等の遵守を周囲の教ともに、誠実かつ公正に職責を遂行し、家庭や地域の信頼を得ている。
職員に働きかけ、組織の志気を高めている。
道徳性（情報モラルを含む。）を身に付け、法令遵守の精神に基づいた行動をしている。
識
見・ 〇 学び続ける意欲をもち、他者の 〇 知見を広げ、物事を的確に判断するとともに、主体的に研修に取り組んでい 〇 豊かな経験に裏打ちされた識見を有し、課題意識と探究心をもって自己研鑽
Ｂ 学 び 続 け る 力る。
に努めるとともに、範を示している。
意見を謙虚に受け止めている。

Ａ 使 命 感 ・ 倫 理 観 〇 社会人としての常識やマナー、〇 コミュニケーションスキルを身に 〇 教職員、家庭や地域と幅広く関わり、自分の考えを適切に伝えながら、助け 〇 組織のコミュニケーションを活性化するとともに、管理職や学年・職種等の異なる教職員とのパイプ役となり、支え合う環境づくりをしている。
合っている。
付け、他者と積極的に関わり、助け合っている。
社会
性・
Ｃ ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ力〇 自他を大切にし、人権感覚を身に付け、互いに尊重し合う人間
関係を築いている。
〇 組織の一員として、目標と自分の役割を理解し、協働して責任を果たそうとしている。

〇 生徒一人一人の抱えている悩みや願いを把握し、差別やいじめを許さない集団をつくるとともに、教育的愛情をもち、人権を尊重し、行動している。

〇 学校や地域の人権に関する課題の解決に向けて、関係機関等とともに取り組
み、人権尊重の精神が高まるよう家庭や地域に広めている。

〇 スクール・ミッションやスクール・ポリシー 〇 グループの強みと弱みを分析 〇 グループリーダーとして、創意 〇 学校教育目標やスクール・ミッションの達成に向け、「チーム学校」としての組織力
工夫や企画力を発揮し、他のグしたり、PDCAサイクルを活用を理解し、業務についての報告・連絡・相が発揮できるよう率先して工夫改善に努
ループとも連携・調整をしながしたりしながら、組織を活性化
談を適切に行いながら、日々の教育活動
め、学校全体の教育計画の作成に参画
ら、組織を活性化させている。
させている。
に協働して取り組んでいる。
学 校 組 織Ｄ マネジメント力している。
〇 校務分掌等の業務内容を理解し、計画 〇 校務分掌等の業務を、周囲の 〇 校務分掌等の業務の工夫改善 〇 組織全体を俯瞰し、業務の効率化を推進している。
を図るとともに、若手教員に助的に職務遂行に努めている。
教職員と調整しながら遂行し言をしている。
ている。
〇 家庭や地域と連携する重要性を 〇 家庭や地域との連携・協働の意義を踏ま 〇 地域の教育資源（人材・施設・ 〇 家庭や地域に働きかけ、教育活 〇 地域における学校の役割を認識し、家庭や地域と協働する教育活動を推進してい動を充実させるためのネット
伝統行事等）についての情報
え、家庭や地域と積極的に関わり、協働
理解し、ボランティア活動や地域る。
ワークを形成している。
を把握し、その活用を図って活動に取り組んでいる。
の行事等へ参加している。
いる。
Ｅ 連携 ・ 協働力〇 互いの課題や悩みを解決するため情報 〇 互いの課題や学びの共有を 〇 校内研修を充実させるとともに、 〇 人材育成の重要性を踏まえ、OJTを計画
若手教員に助言をしている。
的・継続的に進め、支え合い、学び合う
図るとともに、若手教員の範と交換を積極的に行うとともに、先輩教員
環境づくりをしている。
なるよう努めている。
に相談したり助言を求めたりしている。

Ｆ 危 機 管 理 力〇 安全教育・防災教育・情報モラ 〇 安全教育・防災教育・情報モラル教育・食 〇 危機管理に対する意識を高 〇 緊急時のシミュレーションを行 〇 これまでの経験を生かし、地域と協働した創意工夫のある安全教育・防災教育・い、対応を考え、グループの中
め、危険を予測して行動する
物アレルギー対応等に関する危機管理
ル教育・食物アレルギー対応等
情報モラル教育・食物アレルギー対応等
心となって事故等の未然防止にとともに、安心・安全に配慮しの知識を身に付け、早期発見や想定外に関する危機管理の重要性を理に関する取組を発信したり、危機管理体
向け行動している。
た環境づくりをしている。
の事態への対応に努め、緊急時に自分解し、危険を察知したとき、状況制づくりに参画したりしている。
の役割を果たしている。
に応じた行動をしている。
○ 学習指導要領の「目標」「内容」
や系統等を理解している。

カ リ キ ュ ラ ム ・Ａ マネジメント力○ 学校教育目標を踏まえつつ、生徒の実態 ○ 学校教育目標を踏まえ、生徒 ○ 学校教育目標を踏まえ、各学年 ○ 地域の実態や学校教育目標・学校の教育活動全体を踏まえながら、カリキュラム間の系統や幼・小・中・高の接の実態や新たな教育課題にに応じ、作成の意図を考えながら、学校を見直し、組織的に改善したり調整したり続を見通して、学校の特色を生対応するため、目的や意図をのカリキュラムを活用している。
している。
かした創意工夫のあるカリキュ
明確にしたカリキュラムを提案
ラムを作成している。
している。
○ 学力調査・学校評価等の結果を、日々の ○ 学力調査・学校評価等の結果に基づき、学年や担当教科等の中心 ○ 学力調査・学校評価等の結果に基づき、授業改善に結び付けている。
学校の課題を把握し、改善策を組織的にとなって、長期的・継続的な改善策を提案し実践している。
展開している。

○ 生徒の活動の姿や思考の流れ ○ 生徒の心身の発達や学習過程に関して ○ 生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着のために、 ○ これまでの実践や経験を基に、単元・題授材の開発や授業構想に関する専門性を理解するとともに、生徒の実態に応じ、育を想定し、教材やICT等の効果
指導と評価の一体化を図り、教材等の開発やＩＣＴ等の効果的な活業
高め、ICT等の効果的な活用方法と学習成を目指す資質・能力の定着に向け、目的な活用場面等を分析しなが用に取り組み、創意工夫のある授業を構想している。
力 Ｂ 授 業 構 想 力
評価の研究に努め、改善につながる助標と評価を関係付けて、様々な教材やら、学習指導案を作成している。
・言をしている。
ICT等の効果的な活用や評価方法を取り学入れた授業を構想している。
習○ 基本的な指導技術を身に付け、 ○ 育成を目指す資質・能力の定着に向け、 ○ 最新の知見に基づき、新たに身に付けた指導技術、指導方法、評 ○ 幅広い情報を基に自分の指導技術、指指導方法や評価方法を更新しつつ、新しい発問・指示・説明・板書・生徒とのやり取
生徒の学習の様子を把握しなが価方法を積極的に活用し、授業を展開するとともに、若手教員への導技術や方法を取り入れた範を積極的にり・最新のICT等の指導技術を身に付け、ら授業を実践しようとしている。
助言・育成にあたっている。
示したり、学校全体の授業力向上を働きかけたりしている。

活用している。

Ｃ 授 業 実 践 力○ 生徒の習得状況に応じた指導・ ○ 生徒の習得状況を目標に照らして評価 ○ 学びの質や長期的な変容にも目を向け、ICT等を効果的に活用し ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実による質的な学習の深まりを把支援の方法を理解している。
し、個別最適な学びと協働的な学びの一て一人一人の習得状況を的確に把握し、個別最適な学びと協働的握し、意図的・計画的な指導・支援をして体的な充実のための指導・支援をしていな学びの一体的な充実のための補充的・発展的な指導・支援をし
いる。
る。
ている。

素 Ｉ 特
養 Ｃ 別
Ｔ な
の 配
利 慮
活 ・
用 支
援

○ 授業を分析して改善する手立て ○ 自分の授業を振り返り改善する習慣や、 ○ 研究会等で研究授業を積極的に行うとともに、助言を受けて、自分 ○ 学校全体の授業改善に取り組む環境づくりに努め、教員の個性を生かす助言をを理解し、実践しようとしている。
他の教職員の授業に学ぶ習慣が身に付の授業を客観的に評価し、授業改善につなげている。
している。
いている。
○ 生徒理解の意義を理解し、生徒 ○ 生徒に向き合い、一人一人の人格を尊 ○ 生徒の発達や個性等をより多面的に理解して信頼関係を構築し、 ○ 生徒を深く理解し、細やかな配慮をするとともに、全ての教職員で生徒の理解や重し、共感的理解に努めて信頼関係を構
指導や教育相談等の基本的な
長期的な視野をもって社会的資質や行動力を獲得できるよう意図
児童生徒理解・Ａ 指
指導・支援の方針について共通理解を図築するとともに、社会的資質や行動力を方法を身に付けている。
的・計画的に指導・支援をするとともに、若手教員に助言をしてい導力る環境づくりをしている。
高めるよう指導・支援をしている。
る。
○ 担任の職務内容や集団づくりの ○ ホームルームをはじめ、生徒会や部活動 ○ 様々な集団活動について、よりよい集団に高め、集団相互の関わ ○ 学校全体の集団づくりの取組を視野に入れ、活性化させるための具体的方策を提等の集団の経営方針を基に、それぞれりを活性化させるとともに、若手教員に助言をしている。
意義を理解し、ホームルーム経
Ｂ 集 団 づ く り 力
案している。
一貫性のある指導・支援をしている。
営の基本的な指導方法を身に付けている。
○ 学校生活の中で生じる様々な課 ○ 様々な課題に気付き、生徒、保護者、他 ○ 課題の未然防止や迅速な発見に努め、必要に応じて専門家と連携 ○ 学校が直面する様々な課題を把握し、組織的できめ細やかな指導・支援が行われの教職員と相談しながら、的確に課題解しながら課題解決を図り、その様々な方策について若手教員に助題の発見と対応の方法について
Ｃ 課 題 解 決 力るよう働きかけている。
決を図っている。
言をしている。
理解し、積極的に課題解決に取り組もうとしている。
授 業 省 察 力 ・
善
力

Ｄ 改

担
任
力
・
生
徒
指
導

○ キャリア教育・消費者教育・主権 ○ キャリア教育・消費者教育・主権者教育 ○ 発達段階に応じて、グローカルな視野とキャリア教育・消費者教育・ ○ グローカルな視野とキャリア教育・消費者
教育・主権者教育の視点に基づいた指主権者教育の視点を踏まえ、社会的な自立に向けて、家庭、地の視点を踏まえた学習の場を設定し、生者教育の重要性を理解し、基本導が充実するよう助言するとともに、家域、企業、関係機関等との連携を図りながら、あらゆる教育活動を
徒が勤労観・職業観を確立するとともに、的な指導方法を身に付けてい庭、地域、企業、関係機関等と連携した
通じて指導・支援をしている。
自立した生活、社会における自己の役割る。
Ｄ 未来ﾋﾞｼﾞｮﾝ育成力
指導・支援を推進している。
についての認識を深め、社会を形成する一員として主体的に行動できるよう指導している。
○ 特別支援教育の理念や動向、特 ○ 生徒の教育的ニーズに対応するための ○ 生徒の教育的ニーズに対応するための専門性を高め、合理的配 ○ 個々の生徒に対する合理的配慮の実施
慮の視点から校内での連絡・調整を行うなどして、学校生活全体をについて助言したり、障がい者理解の促
専門性を高め、他の教職員とともに本
別支援教育に関連する基礎的な通じて個に応じた支援を行っている。
進について、家庭や地域への発信に努
人・保護者のニーズを踏まえた個別の教用語や、個に応じた指導・支援
めたりしている。
育支援計画や個別の指導計画を立案しの必要性を理解している。
て、個に応じた指導・支援に取り組んでいる。
○ インクルーシブ教育システム構築に向○ 校内委員会等で情報共有を○ 関係する校内分掌（特別支援教 ○ 保護者や特別支援教育コーディネーター、他の教職員と連携･協働しながら、指導・支援に取り組んでいる。
け、関係機関等と連携しながら、学校全行ったり、外部の専門家や関係
育コーディネーター等）や、関係
Ｂ チームによる実践
体で生徒を支援する体制の整備を推進
機関と連携したりして、ケース会
機関（医療・福祉・労働）のそれしている。
議等を実施している。
ぞれの役割を理解している。
○ 学びに困難さを抱える生徒への ○ 他の教職員と協働し、生徒の学習上のつ ○ 個々の生徒への合理的配慮に基づき、板書やプリントの工夫、作 ○ 個々の生徒に対する学習指導上の合理
業的な内容の取り入れ、学習環境の配慮等を実施し、成就感や達的配慮の実施について、若手教員に助まずきに対する配慮や支援、教材づくり
配慮を理解し、基本的な指導・多様性に基づくＥ 学 習 支 援 力
成感につなげる支援をしている。
言している。
に積極的に取り組み、意欲的･主体的に支援の方法を理解している。
学ぶ授業づくりを行っている。
○ 将来の社会参加と自立の視点 ○ 生徒が安心して生活できるように、教室 ○ 特別な配慮や支援を必要とする生徒の二次的な問題は、周りの環 ○ 卒業後の自立と社会参加を目指した指境に起因していることを理解し、生徒の自尊感情に配慮しながら、導・支援の充実を図るため、社会生活や環境の整備やホームルーム内ルールのに基づき、発達障がい等の特性
多様性に基づく
早期に適切な対応を行っている。
就労への適応力向上のための取組を組明確化を図るとともに、コミュニケーション
による生活上の困難や、問題行Ｆ 生 活 支 援 力
織的に展開している。
スキルの向上や感情のコントロール等に動への基本的な支援方法を理関する指導を行っている。
解している。
○ 生徒の活動の姿や思考の流れ ○ 生徒の実態に応じ、育成を目指す資質・ ○ 生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着を図るため、 ○ これまでの実践や経験をもとに、単元・題材の開発や授業構想に関する専門性を能力の定着に向け、目標と評価を関係付を踏まえ、ＩＣＴの活用場面等を学習内容に応じて、ＩＣＴを適切かつ効果的に活用した創意工夫の高めるとともに、ＩＣＴの効果的な活用方
けて、ＩＣＴを積極的に取り入れた授業を想定しながら、学習指導案を作ある授業を実践している。
法の研究に努め、授業改善につながる構想している。
成している。
ＩＣＴを学習指導に助言をしている。
Ａ 利 活 用 す る 力○ 育成を目指す資質・能力の定着に向け、 ○ 最新の知見に基づき、ＩＣＴを効果的に活用した授業を実践するとと ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一体○ 学習指導に必要なアプリケー
的な充実に向け、必要とされる教育デー
積極的にＩＣＴを活用した指導を実践する
ションや情報モラル・セキュリティ
もに、学びの質や長期的な変容に関する教育データを分析し、個タの活用とICTスキルの向上についてのとともに、蓄積した教育データを学習評価
に関する知識や技能を身に付け
別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実のための補充的・発研究に努め、助言をしている。
等につなげている。
ている。
展的な指導・支援をしている。
○ 所属する組織のセキュリティポリシーを理 ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務支援システムやその他の ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務○ 学校業務に必要なアプリケー
ＩＣＴを効率的な支援システムやその他のクラウドサービ
クラウドサービスの多くの機能を活用して効率的に業務を遂行して解し、学級事務、校務において、学校業
ション操作や情報モラル・セキュ
Ｂ 業 務 の 遂 行 にスの効率的な利活用について教職員にいる。
務支援システムやその他のクラウドサー
リティに関する知識や技能を身
活 用 す る 力
提案している。
ビスを利活用している。
に付けている。
個 に 応 じ たＡ 指 導 ・ 支 援 力― 5 ―と く し ま 教 員 育 成 指 標

特別支援学校教諭用

令和５年度改訂

ｷｬﾘｱ ｽﾃ ｰｼﾞ
資質・ 能力採用時に本県が求め る 力< 第 1 ステージ>

養成期

基盤形成期

< 第 2 ステージ>
伸長・ 充実期< 第 3 ステージ>
深化・ 発展期

熟達期〇 教育的愛情と熱意をもって教育 〇 「とくしま」を愛し、徳島教育大綱に示されている「人財」の育成を目指し、使 〇 使命感と教職への誇り、たくましい精神力と柔軟性をもって、教育活動を推進し命感と情熱をもって、たくましく、粘り強く教育活動に取り組んでいる。
活動に臨もうとしている。
ている。

Ａ 使 命 感 ・ 倫 理 観 〇 社会人としての常識やマナー、〇 教育公務員としての自覚をもち、法令やセキュリティーポリシー等を遵守す 〇 家庭や地域の信頼に応え、法令やセキュリティーポリシー等の遵守を周囲のるとともに、誠実かつ公正に職責を遂行し、家庭や地域の信頼を得ている。
教職員に働きかけ、組織の志気を高めている。

・ 〇 学び続ける意欲をもち、他者の〇 知見を広げ、物事を的確に判断するとともに、主体的に研修に取り組んでい 〇 豊かな経験に裏打ちされた識見を有し、課題意識と探究心をもって自己研鑽る。
に努めるとともに、範を示している。

道徳性（情報モラルを含む。）を身に付け、法令遵守の精神に基づいた行動をしている。

識見

Ｂ 学 び 続 け る 力

社

会

性

意見を謙虚に受け止めている。

〇 コミュニケーションスキルを身に 〇 教職員、家庭や地域と幅広く関わり、自分の考えを適切に伝えながら、助け 〇 組織のコミュニケーションを活性化するとともに、管理職や学年・職種等の異な合っている。
る教職員とのパイプ役となり、支え合う環境づくりをしている。
付け、他者と積極的に関わり、助け合っている。
・Ｃ ｺ ﾐ ｭ ﾆ ｹ ｰ ｼ ｮ ﾝ 力 〇 自他を大切にし、人権感覚を身 〇 幼児児童生徒一人一人の抱えている悩みや願いを把握し、差別やいじめを 〇 学校や地域の人権に関する課題の解決に向けて、関係機関等とともに取り組に付け、互いに尊重し合う人間
関係を築いている。
〇 組織の一員として、目標と自分の役割を理解し、協働して責任を果たそうとしている。
学

校

組

織

Ｄ マネジメント力

許さない集団をつくるとともに、教育的愛情をもち、人権を尊重し、行動している。

み、人権尊重の精神が高まるよう家庭や地域に広めている。

〇 学校の経営方針を理解し、報告・連絡・ 〇 グループの強みと弱みを分析 〇 グループリーダーとして、創意工 〇 学校教育目標の達成に向け、「チーム学校」としての組織力が発揮できるよう率先
夫や企画力を発揮し、他のグしたり、PDCAサイクルを活用
相談を適切に行いながら、日々の教育活
して工夫改善に努め、学校全体の教育
ループとも連携・調整をしながしたりしながら、組織を活性化動に協働して取り組んでいる。
計画の作成に参画している。
ら、組織を活性化させている。
させている。
〇 校務分掌等の業務内容を理解し計画的 〇 校務分掌等の業務を、周囲の 〇 校務分掌等の業務の工夫改善 〇 組織全体を俯瞰し、業務の効率化を推進している。
を図るとともに、若手教員に助言に職務遂行に努めている。
教職員と調整しながら遂行しをしている。
ている。

〇 家庭や地域と連携する重要性を 〇 互いの課題や悩みを解決するため情報交換を積極的に行うとともに、先輩教員
理解し、ボランティア活動や地域に相談したり助言を求めたりしている。
の行事等へ参加している。

〇 互いの課題や学びの共有を図るとともに、若手教員の範となるよう努めている。

Ｆ 危 機 管 理 力〇 安全教育・防災教育・情報モラ 〇 安全教育・防災教育・情報モラル教育・
食物アレルギー対応等に関する危機管
ル教育・食物アレルギー対応等
理の知識を身に付け、早期発見や想定に関する危機管理の重要性を理外の事態への対応に努め、緊急時に自解し、危険を察知したとき、状況分の役割を果たしている。
に応じた行動をしている。

〇 これまでの経験を生かし、地域と協働し〇 危機管理に対する意識を高 〇 緊急時のシミュレーションを行た創意工夫のある安全教育・防災教育・い、対応を考え、グループの中
め、危険を予測して行動する
情報モラル教育・食物アレルギー対応等
心となって事故等の未然防止にとともに、安心・安全に配慮しに関する取組を発信したり、危機管理体
向け行動している。
た環境づくりをしている。
制づくりに参画したりしている。

カ リ キ ュ ラ ム ・Ａ マネジメント力

授
業
力 Ｂ 授
・
学
習
指
導 Ｃ 授
素 Ｉ
養 Ｃ
Ｔ
の
利
活
用

特
別
支
援
の
充
実

〇 校内研修を充実させるとともに、 〇 人材育成の重要性を踏まえ、OJTを計画
若手教員に助言をしている。
的・継続的に進め、支え合い、学び合う
環境づくりをしている。

Ｅ 連 携 ・ 協 働 力○ 教育要領・学習指導要領の「目標」「内容」や系統等を理解している。

○ 学校教育目標を踏まえつつ、幼児児童 ○ 学校教育目標を踏まえ、幼児 ○ 学校教育目標を踏まえ、各学年 ○ 地域の実態や学校教育目標・学校の教育活動全体を踏まえながら、カリキュラム間の系統や幼・小・中・高の接続
児童生徒の実態や新たな教生徒の実態に応じ、作成の意図を考えなを見直し、組織的に改善したり調整したりを見通して、学校の特色を生か
育課題に対応するため、目的
がら、学校のカリキュラムを活用していしている。
した創意工夫のあるカリキュラム
や意図を明確にしたカリキュる。
を作成している。
ラムを提案している。

業 構 想 力○ 幼児児童生徒の障がいや発達 ○ アセスメントや客観的な根拠に基づいた ○ 幼児児童生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着を ○ これまでの実践や経験を基に、単元・題材の開発や授業構想に関する専門性を図るために、指導と評価の一体化を図り、教材等の開発やＩＣＴ等の幼児児童生徒の個別の指導計画や年間段階に適した授業イメージをも高め、教材やＩＣＴ等の効果的な活用方
効果的な活用に取り組み、創意工夫のある授業を構想している。
指導計画に沿って、ＩＣＴ等の効果的な活ち、個や場面に応じた教材やＩＣ
法と学習評価の研究に努め、改善につな
用や評価方法を取り入れた日々の保育・Ｔ等の効果的な活用場面等を考がる助言をしている。
授業（以下、授業と表記。）を構想していえながら、学習指導案を作成しる。
ている。

業 実 践 力○ 基本的な指導技術を身に付け、 ○ 各授業において目標設定や指導内容・ ○ 学びの質や長期的な変容にも目を向け、幼児児童生徒一人一人の ○ 幅広い情報を基に自分の指導技術、指習得状況を把握するとともに、新しい指導技術・指導方法・評価方
導方法、評価方法を更新しつつ、新しい方法を考え、個々の幼児児童生徒の実
幼児児童生徒の学習の様子を法を積極的に取り入れ、適切に補充的・発展的な指導・支援をして技術や方法を取り入れた範を積極的に態に即した教材・教具の活用による適切把握しながら授業を実践しようといる。
示したり、学校全体の授業力向上を働きな指導・支援をしている。
している。
かけたりしている。

授 業 省 察 力 ・善力○ 授業を分析して改善する手立て ○ 授業の目標に沿った具体的な学習成果 ○ 担任と幼児児童生徒に関わる教員間で指導の効果を確認しながら ○ 様々な障がいのある幼児児童生徒の授業について、学校全体の授業改善に取りを理解し、実践しようとしている。
の記録や自己評価を行い、授業改善を
授業改善を行うとともに、幼児児童生徒の得意な面を認めることに組む環境づくりに努め、教員の個性を生行っている。
より、学習意欲の向上につなげる支援を行っている。
かす助言をしている。

Ｄ 改○ 幼児児童生徒理解の意義や心 ○ 幼児児童生徒に向き合い、一人一人の ○ 幼児児童生徒の発達や個性等をより多面的に理解して信頼関係を ○ 幼児児童生徒を深く理解し、細やかな配慮をするとともに、全ての教職員で幼児身の発達の過程・特徴について構築し、長期的な視野をもって社会的資質や行動力を獲得できるよ
人格を尊重し、共感的理解に努めて信頼
児童生徒の理解や指導・支援の方針にう意図的・計画的に指導・支援をするとともに、若手教員に助言をし関係を構築するとともに、社会的資質やついて共通理解を図る環境づくりをしてている。
行動力を高めるよう指導・支援をしていいる。
る。
連する基礎的な用語を理解している。
○ 担任の職務内容や集団づくりの ○ 一斉授業において、個別目標に対応した ○ 内容により学級、学年、学部で行うもの、他の学部と合同で行うもの ○ 学校全体の集団づくりの取組を視野に入れ、活性化させるための具体的方策を提等の集団構成を行い、幼児児童生徒同士のコミュニケーションを活題材を設定したり、役割をもたせたりし意義を理解し、学級経営の基本
Ｂ 集 団 づ く り 力
案している。
発にし、自発的なコミュニケーションが増えるような集団づくりに積て、集団づくりの工夫を行っている。
的な指導方法を身に付けてい極的に取り組むとともに、若手教員に助言をしている。
る。
理解している。
幼 児 児 童 生 徒
Ａ 理 解 ・ 指 導 力○ 特別支援教育の理念、動向、関○ 学校生活の中で生じる様々な課 ○ 他の教職員や専門家のアドバイスを受け ○ 幼児児童生徒の望ましい行動を育てるために、ポジティブ行動支援 ○ 学校が直面する様々な課題を把握し、そ担の解決のために、個別的な支援や、ポジの手法を用いて、課題の解決や問題の予防に取り組んでいる。
ながら、特別支援教育の最新の知見に題の発見と対応の方法について任
ティブ行動支援の実践等、組織的できめ基づいた指導方法や指導技術を身に付理解し、積極的に課題解決に取Ｃ 課 題 解 決 力
力
細やかな指導・支援を学校全体で取り組けている。
り組もうとしている。
むように推進している。
・生○ 将来の社会参加と自立の視点 ○ 個別の教育支援計画や個別の指導計画 ○ 発達段階に応じて、グローカルな視野とキャリア教育・消費者教育・ ○ 学校の教育活動全体を通じて、グローカ
徒
主権者教育の視点を踏まえ、学校種をこえた連携や、家庭、地域、ルな視野とキャリア教育・消費者教育・主にキャリア教育・消費者教育・主権者教に基づき、キャリア教育・消費者
就労支援機関、企業、福祉施設、関係機関等との連携を図りなが権者教育の視点を踏まえた指導や、卒育の視点からの目標を設定し、一人一人
教育・主権者教育の重要性を理
指未来ﾋﾞｼﾞｮﾝ育成力
ら、卒業後の社会的・職業的自立やＱＯＬの向上を目指してあらゆ
業後の生活を見据えた指導・支援についの社会的・職業的自立の目標達成に向解し、基本的な指導方法を身に導 Ｄ付けている。

け、日々の指導・支援をしている。

る教育活動に取り組んでいる。

て、学校全体における取組を推進している。

○ 幼児児童生徒の実態把握の必 ○ 個々に応じたアセスメントにより、幼児児 ○ 各種発達心理検査、一般職業適性検査結果の活用や、課題分析 ○ 障がい特性理解を深めるための効果的等の客観的な根拠に基づいた実態把握に取り組み、指導目標を明な研修の方策を理解し、教職員に研修を童生徒一人一人の障がい特性を知り、要性を認識し、指導目標を明確
目標の明確化・Ｅ 実 態 把 握 力
確にしている。
促したり、助言をしたりしている。
特に配慮を必要とする様々な状態を理解にしようとしている。
している。
○ 学校生活の中で生じる様々な課 ○ 医療的ケアを必要とする幼児児童生徒 ○ 外部専門家のコンサルテーションを受けるなどして、問題行動をは ○ 学校が直面する様々な課題を把握し、そじめとする個別の課題への対応や解決について、チームで積極的の解決のために、組織的できめ細やかなが安心・安全な学校生活を送るために、題の発見と対応の方法について
チ ー ム に よ るに取り組んでいる。
指導・支援を関係機関や学校全体で1つ
養護教諭や学校看護師と連携し、給食に理解し、チームで協力して解決Ｆ 組
織力のチームとして、取り組むように推進しておける指導や医療的ケア等に取り組んでする必要性を理解している。
いる。
いる。
〇 特別支援学校の有する自立活動の指導のノウハウ等を活かし、地 〇 特別支援教育における高い専門性を持
域の園・小中高等学校等の特別な支援を必要とする幼児児童生徒
つ後進の育成を推進するとともに、自校に応じた適切な指導・支援について助言するとともに、関係機関とのセンター的機能が有効に発揮されるたの連携強化に取り組んでいる。
めに、校内の組織体制の機能強化に取り組んでいる。
○ 特別支援学校が取り組んでい 〇 家庭や地域との連携・協働の意義を踏ま 〇 地域の教育資源についての 〇 近隣の地域や企業等と連携を進 〇 多様性を認め合う「ダイバーシティとくしま」の実現を目指した地域と一体化した
め、地域と一体化した「キャリア情報を把握し、「早期からのえ、家庭や地域と積極的に関わり、協働
る、家庭や地域、企業等と連携・取組を推進している。
教育」に取り組んでいる。
キャリア教育」「エシカル消費活動に取り組んでいる。
協働した実践について知っていＨ 地 域 貢 献 力教育」「教福連携」「ＳＤＧｓ」等る。
の取組において活用を図っている。
センター的機能の進力

Ｇ 推○ 特別支援学校のセンター的機能 〇 自校におけるセンター的機能について、の役割を理解している。
校内組織や活動内容を理解し、先輩教員とともに、地域の学校への理解・啓発に取り組んでいる。

○ 幼児児童生徒の活動の姿や思考の流れを踏まえ、ＩＣＴの活用
場面等を想定しながら、学習指導案を作成している。
ＩＣＴを学習指導に利 ○ 学習指導に必要なアプリケー

Ａ 活 用 す る 力

ションや情報モラル・セキュリティに関する知識や技能を身に付けている。

○ 幼児児童生徒の実態に応じ、育成を目 ○ 幼児児童生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着を ○ 単元・題材の開発や授業構想に関する
専門性に加え、ＩＣＴの適切かつ効果的な指す資質・能力の定着に向け、目標と評図るため、学習内容に応じて、ＩＣＴを適切かつ効果的に活用した創実践・研究を生かした授業改善について
価を関係付けて、ＩＣＴを積極的に取り入
意工夫のある授業を他の教職員と協働し実践するとともに、様々なの助言をしている。
れた授業を構想している。
支援機器についての知識を高めている。
○ 育成を目指す資質・能力の定着に向け、 ○ 最新の知見に基づき、ＩＣＴを効果的に活用した授業を実践するとと ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一体的な充実に向け、必要とされる教育デー
積極的にＩＣＴを活用した指導を実践し、もに、学びの質や長期的な変容に関する教育データを分析し、個別
タの活用とＩＣＴスキルの向上についての一人一人の障がい特性、困難さ、支援の最適な学びと協働的な学びの一体的な充実のための補充的・発展研究に努めるとともに、一人一人に応じニーズに応じた利活用を行うとともに、蓄的な指導・支援をしたり、幼児児童生徒の成長や発達に応じて、きた利活用について助言をしている。
積した教育データを学習評価につなげて
め細やかに機器の調整を行ったりしている。
いる。

○ 所属する組織のセキュリティポリシーを理 ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務支援システムやその他の ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務○ 学校業務に必要なアプリケー
クラウドサービスの多くの機能を活用して効率的に業務を遂行して支援システムやその他のクラウドサービ
解し、学級事務、校務において、学校業
ション操作や情報モラル・セキュいる。
スの効率的な利活用について教職員に務支援システムやその他のクラウドサー
リティに関する知識や技能を身
活 用 す る 力
提案している。
ビスを利活用している。
に付けている。
IC T を 効 率 的 な

Ｂ 業 務 の 遂 行 に― 6 ―

と く し ま 教 員 育 成 指 標

養護教諭用

令和５年度改訂

ｷ ｬ ﾘｱ ｽ ﾃ ｰｼ ﾞ
資質・ 能力採用時に本県が求め る 力< 第 1 ステージ >

養成期

基盤形成期

< 第 2 ステージ >伸長・ 充実期〇 教育的愛情と熱意をもって教育 〇 「とくしま」を愛し、徳島教育大綱に示されている「人財」の育成を目指し、使活動に臨もうとしている。
命感と情熱をもって、たくましく、粘り強く教育活動に取り組んでいる。

Ａ 使 命 感 ・ 倫 理 観 〇 社会人としての常識やマナー、道徳性（情報モラルを含む。）を身に付け、法令遵守の精神に基づいた行動をしている。

識
見
・
Ｂ 学
び 続 け る 力

< 第 3 ステージ >深化・ 発展期

熟達期〇 使命感と教職への誇り、たくましい精神力と柔軟性をもって、教育活動を推進している。

〇 教育公務員としての自覚をもち、法令やセキュリティポリシー等を遵守すると 〇 家庭や地域の信頼に応え、法令やセキュリティポリシー等の遵守を周囲ともに、誠実かつ公正に職責を遂行し、家庭や地域の信頼を得ている。
の教職員に働きかけ、組織の志気を高めている。

〇 学び続ける意欲をもち、他者の 〇 知見を広げ、物事を的確に判断するとともに、主体的に研修に取り組んでい 〇 豊かな経験に裏打ちされた識見を有し、課題意識と探究心をもって自己意見を謙虚に受け止めている。
る。
研鑽に努めるとともに、範を示している。
〇 コミュニケーションスキルを身に 〇 教職員、家庭や地域と幅広く関わり、自分の考えを適切に伝えながら、助け 〇 組織のコミュニケーションを活性化するとともに、管理職や学年・職種等の付け、他者と積極的に関わり、合っている。
異なる教職員とのパイプ役となり、支え合う環境づくりをしている。
助け合っている。

会
性・Ｃ 社
ｺ ﾐ ｭ ﾆ ｹ ｰ ｼ ｮ ﾝ 力 〇 自他を大切にし、人権感覚を身 〇 児童生徒一人一人の抱えている悩みや願いを把握し、差別やいじめを許さに付け、互いに尊重し合う人間
関係を築いている。
〇 組織の一員として、目標と自分の役割を理解し、協働して責任を果たそうとしている。

ない集団をつくるとともに、教育的愛情をもち、人権を尊重し、行動している。
〇 学校の経営方針を理解し、報告・連絡・相談を適切に行いながら、日々の教育活動に協働して取り組んでいる。

〇 グループの強みと弱みを分析 〇 グループリーダーとして、創 〇 学校教育目標の達成に向け、「チームしたり、PDCAサイクルを活用
意工夫や企画力を発揮し、学校」としての組織力が発揮できるようしたりしながら、組織を活性化
他のグループとも連携・調整
率先して工夫改善に努め、学校全体のさせている。
をしながら、組織を活性化さ教育計画の作成に参画している。
せている。

〇 校務分掌等の業務内容を理解し、計画的に職務遂行に努めている。

〇 校務分掌等の業務を、周囲の 〇 校務分掌等の業務の工夫改 〇 組織全体を俯瞰し、業務の効率化を推教職員と調整しながら遂行し善を図るとともに、若手教員進している。
ている。
に助言をしている。

学 校 組 織Ｄ マ
ネジ メン ト 力

Ｅ 連携 ・ 協働力〇 学校や地域の人権に関する課題の解決に向けて、関係機関等とともに取り組み、人権尊重の精神が高まるよう家庭や地域に広めている。

〇 家庭や地域と連携する重要性を 〇 家庭や地域との連携・協働の意義を踏ま 〇 地域の教育資源（人材・施設・ 〇 家庭や地域に働きかけ、教 〇 地域における学校の役割を認識し、家え、家庭や地域と積極的に関わり、協働
伝統行事等）についての情報
育活動を充実させるための庭や地域と協働する教育活動を推進し理解し、ボランティア活動や地域
ネットワークを形成している。
ている。
活動に取り組んでいる。
を把握し、その活用を図っていの行事等へ参加している。
る。
〇 互いの課題や悩みを解決するため情報 〇 互いの課題や学びの共有を図 〇 校内研修を充実させるととも 〇 人材育成の重要性を踏まえ、OJTを計交換を積極的に行うとともに、先輩教員
るとともに、若手教員の範となに、若手教員に助言をしてい画的・継続的に進め、支え合い、学び合に相談したり助言を求めたりしている。
るよう努めている。
る。
う環境づくりをしている。

Ｆ 危 機 管 理 力〇 安全教育・防災教育・情報モラ 〇 安全教育・防災教育・情報モラル教育・ 〇 危機管理に対する意識を高〇 緊急時のシミュレーションを 〇 これまでの経験を生かし、地域と協働しル教育・食物アレルギー対応等
食物アレルギー対応等に関する危機管め、危険を予測して行動すると行い、対応を考え、グループ
た創意工夫のある安全教育・防災教育・に関する危機管理の重要性を
理の知識を身に付け、早期発見や想定ともに安全・安心に配慮した環の中心となって事故等の未情報モラル教育・食物アレルギー対応
理解し、危険を察知したとき、状外の事態への対応に努め、緊急時に自境づくりをしている。
然防止に向け行動している。
等に関する取組を発信したり、危機管理況に応じた行動をしている。
分の役割を果たしている。
体制づくりに参画したりしている。

Ａ 保○ 学校保健安全法を理解し、児童 ○ 児童生徒の心身の実態を把握し、保健生徒の実態把握の方法や基本
管理及び感染症の予防と対策、学校環的な保健管理の方法について
境衛生活動を適切に行っている。
知識と基礎的な技能を身に付け
ている。

健

管

理

○ 保健情報を総合的に評価し、学校全体の実態を捉え、健康課題 ○ 校内の教職員や近隣の学校の養護教諭と連携し、保健管理について指導的の解決に向けて校内の中心となって対応するとともに予防的措役割を果たすとともに、組織的に健康課置を講じている。
題の解決を図っている。

専○ 学習指導要領を踏まえ、養護教 ○ 学級担任等と連携し、ICT等を効果的に ○ 養護教諭の専門性を発揮し、児童生徒の実態に応じた保健教 ○ 社会状況の変化と実態に応じた全体計門
諭の専門性を生かして、保健教
活用しながら、養護教諭の専門性を生か画の立案に積極的に参画し、組織的な育を実施し、指導と評価の一体化を図るとともに、ICT等を効果育を実践しようとしている。
して、個や集団を対象に保健教育を実践
実践・評価を通して、改善を図っている。
的に用いて、家庭・地域へ広めている。
的 Ｂ 保 健 教 育
している。
職
務
○ 学校保健安全法による健康相 ○ 健康相談の基本的なプロセスを理解し、 ○ 心身の健康課題を総合的に捉え、校内支援体制の充実に努め ○ 個々の健康課題から全体の課題を捉
談の位置付けを理解し、心身の児童生徒の心身の発達段階の課題や現え、教職員の意識を高めるとともに、支るとともに、学校医等の専門職や保護者と組織的に連携し、児実発達段階における健康課題に
代的な健康課題との関連を踏まえた健
援体制づくりに参画している。
童生徒に応じた支援方法を検討・評価しながら対応している。
践 Ｃ 健 康 相 談
対する基本的な支援の方法を
康相談を実施している。
力
身に付けている。
・○ 養護教諭の職務や役割、保健 ○ 学校教育目標を踏まえ、保健室の役割 ○ 学校教育目標を踏まえ、保健室経営の効果的な実践のため、最 ○ 学校教育目標を踏まえ、近隣の養護教学室の機能についてを理解し、保等を理解し、保健室経営計画に沿った実
諭や関係機関等との連携を密にすると新の健康情報を得るとともに、工夫改善を図り、校内の健康教
習健室経営に取り組もうとしてい践・評価をしている。
ともに、地域のリーダー的役割を果た
育のセンター的役割を果たしている。
Ｄ
保
健
室
経
営
指
る。
し、保健室経営を効果的に実践してい
導
る。
素 Ｉ
養 Ｃ
Ｔ
の
利
活
用

特
別
な
配
慮
・
支
援

Ｅ 保 健 組 織 活 動

童生徒理解・Ａ 児
指導力○ 保健組織活動の意義と学校保健に関する学校内外の協力体
制の重要性を理解している。

○ 保健組織活動の意義を理解し、企画・運 ○ 保健組織活動が効果的に実践できるよう内容の工夫改善を図る ○ 近隣の学校や関係機関と連携しながらとともに、学校全体の健康課題の解決に向けて連携を推進して営に参画している。
地域の実情に応じた保健組織活動を推いる。また、保健組織活動について教職員や若手養護教諭に対進している。
して助言をしている。

○ 児童生徒理解の意義や、児童 ○ 児童生徒に向き合い、一人一人の人格 ○ 児童生徒の発達や個性等をより多面的に理解して信頼関係を ○ 児童生徒を深く理解し、細やかな配慮を構築し、長期的な視野をもって社会的資質や行動力を獲得でき生徒の心身の発達の過程・特徴を尊重し、共感的理解に努めて信頼関するとともに、全ての教職員で児童生徒るよう意図的・計画的に指導・支援をするとともに、若手教員にについて理解している。
係を構築するとともに、社会的資質や行の理解や指導・支援の方針について共助言をしている。
動力を高めるよう指導・支援をしている。
通理解を図る環境づくりをしている。
○ 集団づくりの意義や集団づくりの ○ 学級担任等と連携しながら、学級集団を ○ 異年齢集団等様々な集団活動の指導に積極的に関わり、よりよ ○ 学校全体の集団づくりの取組を視野にい集団に高め、集団相互の関わりを活性化させるとともに、若手
基本的な指導方法を理解してい
はじめ、児童会・生徒会やクラブ活動等
入れ、活性化させるための具体的方策
担
教員に助言をしている。
る。
の集団の経営方針を基に、それぞれ一を提案している。
任 Ｂ 集 団 づ く り 力
貫性のある指導・支援をしている。
力・○ 学校生活の中で生じる様々な課 ○ 児童生徒の心身の健康課題を早期に発 ○ 児童生徒の心身の健康問題を早期に発見し、疾患の予防等の ○ 学校が直面する様々な課題に対し、組題の発見と対応の方法について見し、保護者、他の教職員等と相談しな
織的できめ細やかな指導・支援が行わ
課題解決に向け、必要に応じて専門家と連携しながら課題解決
生
Ｃ 課 題 解 決 力
理解し、積極的に課題解決に取がら、的確に課題解決を図っている。
れるよう働きかけている。
を図り、その様々な方策について若手教員に助言をしている。
徒り組もうとしている。
指○キャリア教育・消費者教育・主権○
キャリア教育・消費者教育・主権者教育○○
学校の教育活動全体を通じて、グローカ
発達段階に応じて、グローカルな視野とキャリア教育・消費者教
導Ｄ 未来ﾋﾞｼﾞｮﾝ育成力に 応 じ たＡ 個
指 導 ・ 支 援 力

Ｂ チームによる実践

者教育の重要性を理解し、基本的な指導方法を身に付けている。

○ 特別支援教育の理念や動向、
特別支援教育に関連する基礎的な用語や、個に応じた指導・支援の必要性を理解している。

の視点を踏まえた学習の場を設定し、児童生徒の自己有用感を高めつつ、自立した生活、社会の形成における自己の役
割について理解できるよう指導をし自覚を促している。

育・主権者教育の視点を踏まえ、異年齢集団を組織したり、他校
種や家庭、地域、企業、関係機関等との連携を図ったりしながら、あらゆる教育活動を通じて指導・支援をしている。

○ 児童生徒の教育的ニーズに対応するた ○ 児童生徒の教育的ニーズに対応するための専門性を高め、合めの専門性を高め、他の教職員とともに理的配慮の視点から校内での連絡・調整を行うなどして、学校
本人・保護者のニーズを踏まえ、個に応
生活全体を通じて個に応じた支援を行っている。
じた指導・支援に取り組んでいる。

○ 関係する校務分掌（特別支援教 ○ 保護者や特別支援教育コーディネーター、他の教職員と連携･協働しなが育コーディネーター等）や、関係
ら、指導・支援に取り組んでいる。
機関（医療・福祉・労働）のそれ
ぞれの役割を理解している。

ルな視野とキャリア教育・消費者教育・
主権者教育の視点を踏まえた指導が充実するよう、助言をしている。

○ 個々の児童生徒に対する合理的配慮の実施について助言したり、障がい者理解の促進について、家庭や地域への発信に努めたりしている。

○ 校内委員会等で情報共有を ○ インクルーシブ教育システム構築に向行ったり、外部の専門家やけ、関係機関等と連携しながら、学校全関係機関と連携したりして、体で児童生徒を支援する体制の整備を
ケース会議等を実施してい
推進している。
る。

○ 学びに困難さを抱える児童生徒 ○ 他の教職員と協働し、児童生徒の学習 ○ アセスメントに基づき指導目標を明確化し、担任・担当間で積極 ○ 児童生徒一人一人の実態に応じた目標への配慮を理解し、基本的な指上のつまずきに対する配慮や支援、教設定、教材教具の工夫、指導方法、称的に授業改善を行うとともに、児童生徒の得意な面を認めること
導・支援の方法を理解している。
材づくりに積極的に取り組み、意欲的･主賛･承認の方法等について、若手教員ににより、学習意欲の向上につなげる支援をしている。
学 習 支 援 力
体的に学ぶ授業づくりを行っている。
助言している。

｢ わ か っ た ｣Ｃ ｢できた｣を育む○ 将来の社会参加と自立の視点 ○ 児童生徒が見通しをもって学校生活を送 ○ 特別な配慮や支援を必要とする児童生徒を含む全ての児童生 ○ 個別支援や、ポジティブ行動支援の実に基づき、発達障がい等の特性れるように、保健室環境の整備や保健室
践について、全教職員で指導の効果を徒の望ましい行動を育てるために、ポジティブ行動支援の手法をによる生活上の困難や、問題行
内ルールの明確化を図るとともに、コミュ
確認し、児童生徒の成長を共に喜び合
用いて、課題の解決や問題の予防に取り組んでいる。
動への基本的な支援方法を理
ニケーションスキル向上等に関する指導う機会を計画的に設定している。
生 活 支 援 力解している。
を行っている。

｢ わ か っ た ｣Ｄ ｢できた｣を育む○ 児童生徒の活動の姿や思考の ○ 児童生徒の実態に応じ、育成を目指す ○ 児童生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着を図 ○ これまでの実践や経験をもとに、単元・るため、学習内容に応じて、ＩＣＴを適切かつ効果的に活用した創流れを踏まえ、ＩＣＴの活用場面
資質・能力の定着に向け、目標と評価を
題材の開発や授業構想に関する専門性
意工夫のある授業を実践している。
等を想定しながら、学習指導案
関係付けて、ＩＣＴを積極的に取り入れたを高めるとともに、ＩＣＴの効果的な活用を作成している。
授業を構想している。
方法の研究に努め、授業改善につながる助言をしている。
ＩＣＴを学習指導にＡ 利 活 用 す る 力○ 学習指導に必要なアプリケー○ 育成を目指す資質・能力の定着に向け、 ○ 学級担任等と連携し、最新の知見に基づきＩＣＴを効果的に活用 ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一体した授業を実践するとともに、学びの質や長期的な変容に関すションや情報モラル・セキュリティ
学級担任等と連携し、積極的にＩＣＴを活的な充実に向け、必要とされる教育デー
る教育データを分析し、個別最適な学びと協働的な学びの一体に関する知識や技能を身に付け用した指導を実践している。
タの活用とＩＣＴスキルの向上についての的な充実のための補充的・発展的な指導・支援をしている。
ている。
研究に努め、助言をしている。

○ 学校業務に必要なアプリケー○ 所属する組織のセキュリティポリシーを ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務支援システムやその他 ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務
ション操作や情報モラル・セキュ
理解し、学校保健に関する業務、校務に支援システムやその他のクラウドサービのクラウドサービスの多くの機能を活用して効率的に業務を遂
リティに関する知識や技能を身おいて、学校業務支援システムやその他スの効率的な利活用について教職員に行している。
に付けている。
のクラウドサービスを利活用している。
提案している。
活 用 す る 力

ＩＣＴを効率的なＢ 業 務 の 遂 行 に― 7 ―栄養教諭用と く し ま 教 員 育 成 指 標

ｷ ｬﾘｱｽ ﾃ ｰ ｼﾞ
資質・ 能力採用時に 本県が求め る力
養成期< 第 1 ス テ ー ジ>
基盤形成期

< 第 2 ス テ ー ジ>
伸長・ 充実期

深化・ 発展期

令和５年度改訂< 第 3 ス テ ー ジ>
熟達期

〇 教育的愛情と熱意をもって教育 〇 「とくしま」を愛し、徳島教育大綱に示されている「人財」の育成を目指し、使 〇 使命感と教職への誇り、たくましい精神力と柔軟性をもって、教育活動を推
命感と情熱をもって、たくましく、粘り強く教育活動に取り組んでいる。
進している。
活動に臨もうとしている。

Ａ 使 命 感 ・ 倫 理 観 〇 社会人としての常識やマナー、 〇 教育公務員としての自覚をもち、法令やセキュリティポリシー等を遵守する 〇 家庭や地域の信頼に応え、法令やセキュリティポリシー等の遵守を周囲の道徳性（情報モラルを含む。）を身に付け、法令遵守の精神に基づいた行動をしている。

見・
Ｂ識
学 び 続 け る 力とともに、誠実かつ公正に職責を遂行し、家庭や地域の信頼を得ている。

教職員に働きかけ、組織の志気を高めている。

〇 学び続ける意欲をもち、他者の 〇 知見を広げ、物事を的確に判断するとともに、主体的に研修に取り組んで 〇 豊かな経験に裏打ちされた識見を有し、課題意識と探究心をもって自己研いる。
鑽に努めるとともに、範を示している。
意見を謙虚に受け止めている。
〇 コミュニケーションスキルを身に 〇 教職員、家庭や地域と幅広く関わり、自分の考えを適切に伝えながら、助け合っている。
付け、他者と積極的に関わり、助け合っている。

〇 組織のコミュニケーションを活性化するとともに、管理職や学年・職種等の異なる教職員とのパイプ役となり、支え合う環境づくりをしている。

Ｃ ｺ社ﾐ ｭ ﾆ会ｹ ｰ ｼ性ｮ ﾝ 力・ 〇 自他を大切にし、人権感覚を身 〇 児童生徒一人一人の抱えている悩みや願いを把握し、差別やいじめを許 〇 学校や地域の人権に関する課題の解決に向けて、関係機関等とともに取に付け、互いに尊重し合う人間
関係を築いている。

さない集団をつくるとともに、教育的愛情をもち、人権を尊重し、行動している。

り組み、人権尊重の精神が高まるよう家庭や地域に広めている。

〇 グループリーダーとして、創意 〇 学校教育目標の達成に向け、「チーム学校」としての組織力が発揮できるよう工夫や企画力を発揮し、他の率先して工夫改善に努め、学校全体のグループとも連携・調整をしな
教育計画の作成に参画している。
がら、組織を活性化させている。
〇 校務分掌等の業務内容を理解し、計画 〇 校務分掌等の業務を、周囲 〇 校務分掌等の業務の工夫改 〇 組織全体を俯瞰し、業務の効率化を推進している。
善を図るとともに、若手教員に的に職務遂行に努めている。
の教職員と調整しながら遂行助言をしている。
している。

〇 組織の一員として、目標と自分 〇 学校の経営方針を理解し、報告・連絡・ 〇 グループの強みと弱みを分析したり、ＰＤＣＡサイクルを
相談を適切に行いながら、日々の教育の役割を理解し、協働して責任活用したりしながら、組織を活動に協働して取り組んでいる。
を果たそうとしている。
活性化させている。
織

学 校 組
Ｄ マ
ネジメント力Ｅ〇 家庭や地域と連携する重要性 〇 家庭や地域との連携・協働の意義を踏 〇 地域の教育資源（人材・施設・伝統行事等）についての
まえ、家庭や地域と積極的に関わり、協を理解し、ボランティア活動や情報を把握し、その活用を働活動に取り組んでいる。
地域の行事等へ参加している。
図っている。
連 携 ・ 協 働 力〇 互いの課題や悩みを解決するため情報 〇 互いの課題や学びの共有を図るとともに、若手教員の範交換を積極的に行うとともに、先輩教員となるよう努めている。
に相談したり助言を求めたりしている。

〇 家庭や地域に働きかけ、教育 〇 地域における学校の役割を認識し、家庭や地域と協働する教育活動を推進し活動を充実させるためのネットている。
ワークを形成している。
〇 校内研修を充実させるとともに、若手教員に助言をしている。

〇 人材育成の重要性を踏まえ、OJTを計
画的・継続的に進め、支え合い、学び合
う環境づくりをしている。

〇 安全教育・防災教育・情報モラ 〇 安全教育・防災教育・情報モラル教育・ 〇 危機管理に対する意識を高 〇 緊急時のシミュレーションを行 〇 これまでの経験を生かし、地域と協働した創意工夫のある安全教育・防災教
い、対応を考え、グループのめ、危険を予測して行動する
食物アレルギー対応・衛生管理等に関ル教育・食物アレルギー対応・
育・情報モラル教育・食物アレルギー対中心となって事故等の未然防とともに、安全安心に配慮しする危機管理の知識を身に付け、早期衛生管理等をはじめ危機管理Ｆ 危 機 管 理 力
応・衛生管理等に関する取組を発信し止に向け行動している。
た環境づくりをしている。
発見や想定外の事態への対応に努め、の重要性を理解し、危険を察知たり、危機管理体制づくりに参画したり緊急時に自分の役割を果たしている。
したとき、状況に応じた行動をし
している。
ている。
○ 学習指導要領における食育の ○ 学校教育目標を踏まえつつ、児童生徒 ○ 学校教育目標を踏まえ、児童生徒の実態に合わせた食育全体 ○ 食育がより効果的に行われるよう、高い専門性を生かし、助言をしている。
の実態に応じた食育全体計画を作成
位置付けと、食育全体計画作
計画に沿って、食に関する授業に参画するとともに、指導と評価
し、学級担任等と連携しながら、給食時
成時の栄養教諭の役割を理解の一体化を図り、ＩＣＴ等を効果的に用いた食育実践を保護者等間の指導及び教科等における食に関すしている。
に発信することで、家庭や地域との連携を図っている。
る授業に、ＩＣＴ等を効果的に活用し、参画している。
Ｆ 教科等における
教

育

指

導

○ ＩＣＴ等を効果的に活用し、食に ○ 指導を振り返ったり他の教職員の授業を自分の指導の改善に生かしたりして関する指導の学習指導案作成
いる。
や教材研究を行っている。

○ 校内及び市町村研究会等で、授業や実践発表を積極的に行うと ○ これまで培ってきた指導技術や指導方
法に、意欲的にＩＣＴ等の新しい技術やともに、社会状況の変化に合わせた最新の知識や指導技術を取方法、評価方法を提示し、栄養教諭のり入れ、指導の改善をしている。
範となり、食育の取組を発信している。

○ 児童生徒の食生活の現状を認 ○ 個別的な相談指導の流れを理解し、学 ○ 校内食育推進組織の中で、児童生徒の状況を総合的に評価し、 ○ 個別的な相談指導の実践に関し、近隣
専の栄養教諭や栄養教諭未配置校の教級担任や養護教諭等と相談しながら、関係職員や学校医等と連携しながら適切な対応をしている。
識し、個に応じた相談指導の重門 Ｇ 個 別 的 な
職員等に対し、経験を基に助言をしてい適切な対応をしている。
要性を理解している。
相 談 指 導的る。
職
○ 学校給食法を理解し、安全安心 ○ 学校給食実施基準に基づき、食品構成 ○ 地域や「徳島ならでは」の創意工夫のある献立や社会的課題に ○ 学校給食の運営管理に関し、各校や所務
属する市町村において指導的役割を果や調理作業工程を考慮した献立を作成
な学校給食管理を実践しようと対応した献立を作成している。また、喫食状況の把握から適切な実たしている。
している。
している。
栄養管理を行うとともに、教職員への情報提供や助言をしてい践 Ｈ 学 校 給 食 のる。
管理力○ 学校給食に必要な調理技術を ○ 学校給食衛生管理基準に基づき、関係 ○ 市町村内の全学校給食施設において、安全安心な給食業務が身に付けている。
機関と連携しながら適切な指導・助言及
できるように、近隣の栄養教諭等と連携しながら、マニュアルを・び管理を行っている。
作成したり助言したりしている。
学
習○ 食に関する指導と学校給食の ○ 各教科等において、学校給食が「生きた ○ 学校給食を「生きた教材」として活用したり、食に関する指導に ○ 食に関する指導と学校給食の管理の相
食に関する指導とよって得られた知見や情報を給食管理に生かしたりすることで、教材」となるような献立づくりをしている。
乗効果が得られるように、教職員及び特質を理解し、それらを一体的
指Ｉ 学校給食の管理の両者を一体のものとして展開するとともに、若手教員に助言をし家庭、地域との連携を強化している。
なものとして実践しようとしてい導
一 体 的 な 展 開ている。
る。
○ 食育を推進するための、学校内 ○ 食育コーディネーターとして、市町村学 ○ 市町村内各校の食育全体計画の作成や円滑な実践のための支 ○ 食育コーディネーターの指導的立場と援をしている。
校食育推進委員会の運営に関わっていなり、関係機関と連携を図りながら、市外の連携の方法や重要性を理

素 Ｉ
養 Ｃ
Ｔ
の
利
活
用

食 育 ｺ ｰ ﾃ ﾞ ｨ ﾈ ｰ ﾀ ｰとる。
町村学校食育推進委員会の運営に中解している。
Ｊ し○ 地域の生産者団体等と連携し、様々な体験活動を企画・調整すての連携・調整
特心となって関わっている。
る等、地域の食育推進に関わっている。
別な○ 児童生徒理解の意義や、児童 ○ 児童生徒に向き合い、一人一人の人格 ○ 児童生徒の発達や個性等をより多面的に理解して信頼関係を構 ○ 児童生徒を深く理解し、細やかな配慮をするとともに、全ての教職員で児童生徒を尊重し、共感的理解に努めて信頼関
生徒の心身の発達の過程・特築し、長期的な視野をもって社会的資質や行動力を獲得できる配
童生徒理解・の理解や指導・支援の方針について共係を構築するとともに、社会的資質や行徴について理解している。
よう意図的・計画的に指導・支援をするとともに、若手教員に助
Ａ 児
慮
指
導
力
通理解を図る環境づくりをしている。
動力を高めるよう指導・支援をしている。
言をしている。
・支 担○ 集団づくりの意義や集団づくり ○ 学級担任等と連携しながら、集団づくり ○ 異年齢集団等様々な集団活動の指導に積極的に関わり、集団 ○ 学校全体の集団づくりの取組を視野に入れ、活性化させるための具体的方策
相互の関わりを活性化させ、専門性を生かしながらよりよい集団の経営方針に沿ってよりよい集団に育の基本的な指導方法を理解し
援 任 Ｂ集 団 づ く り 力を提案している。
づくりに取り組んでいる。
てるために指導・支援をしている。
ている。
力・○ 学校生活の中で生じる様々な ○ 様々な課題に気付き、児童生徒、保護 ○ 課題の未然防止や迅速な発見に努め、必要に応じて専門家と連 ○ 学校が直面する様々な課題を把握し、携しながら課題解決を図り、その様々な方策について若手教員
組織的できめ細やかな指導・支援が行者、他の教職員と相談しながら、的確に課題の発見と対応の方法につ生に助言をしている。
われるよう働きかけている。
課題解決を図っている。
いて理解し、積極的に課題解決
徒 Ｃ 課 題 解 決 力に取り組もうとしている。
指○ キャリア教育・消費者教育・主 ○ キャリア教育・消費者教育・主権者教育 ○ 発達段階に応じて、グローカルな視野とキャリア教育・消費者教 ○ 学校の教育活動全体を通じて、グロー
導Ｄ 未来ﾋﾞｼﾞｮﾝ育成力に 応 じ たＡ 個
指 導 ・ 支 援 力

Ｂ チームによる実践｢ わ か っ た ｣Ｃ ｢できた｣を育む
学 習 支 援 力

権者教育の重要性を理解し、基本的な指導方法を身に付けている。

の視点を踏まえた学習の場を設定し、自立した生活、社会の形成における自己の役割について理解できるよう指導
し、自覚を促している。

育・主権者教育の視点を踏まえ、学校種をこえた連携や、家庭、
地域、企業、関係機関等との連携を図りながら、あらゆる教育活動を通じて指導・支援をしている。

カルな視野とキャリア教育・消費者教
育・主権者教育の視点を踏まえた指導が充実するよう、助言をしている。

○ 特別支援教育の理念や動向、 ○ 児童生徒の教育的ニーズに対応するた ○ 児童生徒の教育的ニーズに対応するための専門性を高め、合 ○ 個々の児童生徒に対する合理的配慮
理的配慮の視点から校内での連絡・調整を行うなどして、学校生の実施について助言したり、障がい者
めの専門性を高め、他の教職員とともに特別支援教育に関連する基礎
活全体を通じて個に応じた支援を行っている。
理解の促進について、家庭や地域への本人・保護者のニーズを踏まえ、個に応的な用語や、個に応じた指導・発信に努めたりしている。
じた指導・支援に取り組んでいる。
支援の必要性を理解している。
○ 関係する校内分掌（特別支援 ○ 保護者や特別支援教育コーディネーター、他の教職員と連携・協働しなが ○ 校内委員会等で情報共有を ○ インクルーシブ教育システム構築に向ら、指導・支援に取り組んでいる。
け、関係機関等と連携しながら、学校全行ったり、外部の専門家や関
教育コーディネーター等）や、関
体で児童生徒を支援する体制の整備を係機関と連携したりして、ケー係機関（医療・福祉・労働）のそ推進している。
ス会議等を実施している。
れぞれの役割を理解している。
○ 学びに困難さを抱える児童生徒 ○ 他の教職員と協働し、児童生徒の学習上のつまずきに対する配慮や支援、教への配慮を理解し、基本的な指材づくりに積極的に取り組み、意欲的･導・支援の方法を理解してい主体的に学ぶ授業づくりを行っている。
る。

○ アセスメントに基づき指導目標を明確化し、担任・担当間で積極 ○ 児童生徒一人一人の実態に応じた目標
的に授業改善を行うとともに、児童生徒の得意な面を認めること
設定、教材教具の工夫、指導方法、称により、学習意欲の向上につなげる支援をしている。
賛・承認の方法等について、若手教員に助言をしている。

○ 将来の社会参加と自立の視点 ○ 児童生徒が見通しをもって学校生活を ○ 特別な配慮や支援を必要とする児童生徒を含む全ての児童生 ○ 個別支援や、ポジティブ行動支援の実徒の望ましい行動を育てるために、ポジティブ行動支援の手法を
践について、全教職員で指導の効果を過ごせるように、環境の整備やルールに基づき、発達障がい等の特用いて、課題の解決や問題の予防に取り組んでいる。
確認し、児童生徒の成長を共に喜び合の明確化を図るとともに、コミュニケー
性による生活上の困難や、問題
う機会を計画的に設定している。
ションスキル向上等に関する指導を行っ
行動への基本的な支援方法を
生 活 支 援 力ている。
理解している。

｢ わ か っ た ｣Ｄ ｢できた｣を育む○ 児童生徒の活動の姿や思考の ○ 児童生徒の実態に応じ、育成を目指す ○ 児童生徒一人一人に応じ、育成を目指す資質・能力の定着を図 ○ これまでの実践や経験をもとに、食に関する指導における単元・題材の開発や資質・能力の定着に向け、目標と評価を
流れを踏まえ、ＩＣＴの活用場面
るため、学習内容に応じて、ＩＣＴを適切かつ効果的に活用した創授業構想に関する専門性を高めるとと関係付けて、ＩＣＴを積極的に取り入れた等を想定しながら、食に関する
意工夫のある授業や給食時間の指導を実践している。
もに、ＩＣＴの効果的な活用方法の研究
授業や給食時間の指導を構想してい指導の学習指導案を作成してに努め、授業改善につながる助言をし
る。
いる。
ている。
Ａ ＩＣＴを学習指導に
利 活 用 す る 力○ 最新の知見に基づき、ＩＣＴを効果的に活用した授業や給食時間 ○ 個別最適な学びと協働的な学びの一体○ 学習指導に必要なアプリケー ○ 育成を目指す資質・能力の定着に向的な充実に向け、必要とされる教育
け、積極的にＩＣＴを活用した食に関するションや情報モラル・セキュリの指導を実践するとともに、学びの質や長期的な変容に関するデータの活用とＩＣＴスキルの向上につ指導を実践するとともに、蓄積した教育
ティに関する知識や技能を身に教育データを分析し、個別最適な学びと協働的な学びの一体的いての研究に努め、助言をしている。
データを学習評価につなげている。
付けている。
な充実のための補充的・発展的な指導・支援をしている。
ＩＣＴを効率的なＢ業務の遂行に活 用 す る 力

○ 栄養管理や衛生管理に必要な ○ 所属する組織のセキュリティポリシーを ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業務支援システムの多くの ○ セキュリティポリシーを遵守し、学校業
機能やその他のクラウドサービス等を活用しており、近隣の栄養務支援システムやその他のクラウド理解し、献立作成や発注業務、諸帳簿
アプリケーション操作や情報モ
教諭等と情報共有をしながら、多くの機能を理解し効率的に業務サービス等の効率的な利活用について
整備等に必要なアプリケーションや学校
ラル・セキュリティに関する知識を遂行している。
教職員に提案している。
業務支援システム、その他のクラウドや技能を身に付けている。
サービス等を利活用している。

― 8 ―

と く し ま 教 員 育 成 指 標
管理職用

令和５年度改訂

職位

教

資質・能力

頭

副校長

校

長

A

使命感･責任感○校長を補佐する自覚をもち、校務全般を把握するとともに、それらが円滑に機能するよう、責任感をもって自分の役割を果たしている。

○学校の最高責任者としての覚悟をもち、法令等に基づいて適正な学校経営を行い、よりよい児童生徒の育成に使命感をもって取り組んでいる。

B

倫

観

○法 令 を 遵 守 し 、 鋭 い 人 権 感 覚 の も と 、 誠 実 か つ公
正 に 職務 を遂 行 すると と もに、 教職 員に対 し ても コ
ンプライアンスに関する的確な指導をしている。

○鋭い人権感覚と規範意識に基づき、職務を遂行するとともに、教育公務員としての職責や義務を教職員に示して
いる。

養 C

リーダーシップ ･決断力○組織のリーダーとしての自覚をもち、的確で迅速な判断と指示を行い、校務を遂行している。

○豊かな人間性と経験に裏打ちされた高い識見に基づき、冷静に状況を見極めて最終決断をしている。

D

先見性･識見○最新の情報を収集し、学校に対する社会の要請を自覚し、情報を基に適切な判断をしている。

○学校を取り巻く状況を把握し、児童生徒の将来を見通した学校経営ビジョンの形成に生かしている。

E

社会性･人間関 係 構 築 力

○家庭、地域、学校関係者や関係機関等との関係性を高め、協働的な関係を築いている。

○家庭、地域、学校関係者や関係機関等と広く関わり、信頼関係を築いている。

企 画 経 営 力○「 徳島教 育大綱」 や「教 育振興計 画」の理 念を理解し、校長の指導のもと、具体目標の立案やその実現に向けた方策を提案している。
○常に新しいものを取り入れたり創り出したりするチャ
レンジ精神をもち、教育を取り巻く社会の変化に対応した企画力を備えている。
○学校経営方針に基づき、学校や地域の実態を踏まえたカリキュラムマネジメントを推進するために、教職員に指導・助言し、学校全体で取り組む体制づくりをしている。
○学校評価等の結果を分析し、PDCAサイクルに基づいて教育活動の改善を提案・実践している。

○「徳島教育大綱」や「教育振興計画」の趣旨を生かした
中・長期的な経営ビジョンを明確にし、時代の潮流を見据えて学校経営方針を策定している。
○国の動向や県の教育施策を熟知し、新たな教育環境を生み出す企画経営力を備えている。
○ 学 校 経 営 方 針 に 基 づ き 、 具 体 的 目 標 や 重 点目 標を 掲
げ、家庭や地域を巻き込んだカリキュラムマネジメントを確立している。
○学校の教育活動や学校経営の課題を的確に把握するための計画的な評価改善に努め、新たな企画に生かしている。

組織づくり力○組織の全体像を把握するとともに、学校教育目標に沿った体制整備をしている。
○組織運営に関わる外部・内部環境を把握し、学校の強みを見出している。
○教員評価を実施し、その結果を基に一人一人のもつ能力を積極的に引き出すとともに、教職員の自己有用感を高め、「チーム学校」を活性化している。

○学校教育目標の実現のために、多面的な視点から組織を統括している。
○組織全体を俯瞰し、学校の強みを生かした組織づくりを行っている。
○学 校 の 教 育 活 動 が 効 率 よ く 最 大 の 効 果 が あ げ ら れ る
よう に、教 員 評 価 の 結 果 を 生 か し 、 「 チ ー ム 学 校 」 を牽引している。

○災害や想定外の事態の発生に備え、最新の情報を収集し、訓練を工夫・実践するとともに、危機管理マ
ニュアルを絶えず見直し、発生時には迅速に対応している。
○学校 運営上必 要な校内人事・施設・事務（財務・文書等）を管理している。
○学校環境の安全を絶えず点検し、課題について適切に対応している。

○災害や想定外の事態の発生に備え、危機管理体制を確立し、発生時には状況を見通し、的確な指示を出している。
○学校経営上必要な所属職員の管理・監督を行い、施設・事務（財務・文書等）の管理状況を掌握している。

○教育予算を把握し、施設の適切な管理や予算運用をしている。
○外部との様々な調整の実務担当者として、国・県の動向や地域の実態をいち早く把握し、実情に応じて学校資源を整備・活用している。

○学校資源を把握し、教育予算等を有効活用する中で、組織の持続・成長の方策を打ち出している。
○学校、地域の人的・物的資源を正確に把握し、地域の状
況に応じて、学校資源活用の方針を策定している。

人 材 育 成 力

○経験を生かし、キャリア ステージに応じた教職員の育成のために、客観的データ等に基づいて的確に指導・助言している。
○人材発掘に努め、常に意図的・計画的に中核教員を育成している。
○校長の指示のもと、教職員の資質・能力向上のための体制づくりに積極的に関わっている。

○教職員一人一人の資質・能力や実績を適切に把握し、人材活 用に 生か すと と もに、そ れ ぞれに 応 じた 受講奨
励をしている。
○そ れぞれの職 務の立場か ら、教員の キャリア ステ ージに応じた力量形成ができるよう指示をしている。
○意図的・計画的な人材育成に努め、マネジメント能力に長けた学校リーダーを育成している。

連携･交渉力○家庭、地域や関係機関等と連携し、情報を共有しな
がら、協働活動やコミュニティ・スクール運営に取り組んでいる。
○家庭や地域との連携において、教職員を支援している。

○家庭、地域や関係機関等との協働活動やコミュニティ・
スクールを積極的に推進し、地域に根ざした学校づくりを行っている。
○教育委員会や関係機関等と適切に連携し、調整・折衝を行いながら学校の課題解決につなげている。

職 場環境 づく り力○教職員のICT等を活用した長時間労働解消やメンタ
ルヘルスの保持増進に率先して取り組んでいる。
○教職員間のコミュニケーションを活性化し、相互理解を促進するとともに、課題の解決や合意形成が協働的に行われるようにしている。

○ワーク・ライフ・バランスの実現に向け、ＩＣＴ等を積極的に活用した職場環境における課題の解決を図り、効率がよく働きやすい職場づくりをしている。
○教職員間の関係性に配慮し、互いに信頼し、認め合う風
通しのよい職場づくりを行っている。

○合理的配慮について理解し、インクルーシブ教育シ
ステムの充実に取り組んでいる。
○特別支援教育の研修や校内ＯＪＴを推進し、計画的に教職員を育成している。
○校内支援委員会を組織し、定期的に開催するなど、
校内支援体制の構築に取り組んでいる。

○特別支援教育の理念を理解し、学校教育目標や学校評
価に、特別支援教育についての目標や方策を位置づけるとともに、評価・改善を行っている。
○適切な人材配置と、計画的な人材育成を行っている。
○リーダーシップを発揮しつつ、校内支援体制を確立させ、組織として十分機能するよう教職員を指導してい
る。

理

素

A

B

学
校 C 危 機 管 理 力
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト
力 D 学校資源整備･
活

E

F

G

Ｈ

用

力

特別支援教育
推
進
力

― 9 ―

Ⅰ 初任者に求められるもの
新たな「徳島教育大綱」（令和６年３月策定）は、本県における教育、学術、文化及びスポーツの振興に関する総合的な施策について、その目標や施策の根本となる方針を定めたものである。
「徳
島教育大綱」では、個性と国際性に富み、大きな夢や高い目標を持って、自らの可能性を高め、主体的に未来を切り拓くために果敢に挑戦する力を育む「徳島ならでは」の教育により、本県の宝である「人財」の育成を目指している。
徳島教育大綱の基本方針

個性と 国際性に 富み、夢 と志あふ れる「人 財」の育 成
徳島教育大綱で求められる「人財」の具体像として、次の①～③が示されている。
①

夢と希望を持って、国際性を身に付け、自らの可能性を伸ばし、個性を発揮しながら、未来を切り拓くために「果敢に挑戦する人財」②

人と人、人と地域のつながりを大切にし、他者への共感や思いやりを持って、多様な価値観を持つ人々とともに輝き、「新たな価値を共創する人財」③

郷土への愛や誇りを持ち、未来社会の創り手として、主体的に考え、意欲的に学び続けながら、「地域のために行動する人財」

また、「徳島教育大綱」においては、次の六つの重点項目が示されている。
重点項目Ⅰ

未来を拓く力を育む教育の推進

持続可能な社会の創り手として、世界の人たちと交流し、新しい価値を創造することができる人財を育成するため、最先端のデジタル環境による教育ＤＸの実践、世界とつながり国際社会の一員として活躍できる自律したグローカル人財の育成に向けた取組の充実など、未来を拓く力を育む教育を推進します。
～１０年程度先の将来ビジョン～
全ての児童生徒が、自分の良さや可能性を認識し、持続可能な社会の維持・発展に向け、
「主体性」
、
「創造力」
、「論理的思考力」等の資質・能力を開花させています。
重点項目Ⅱ

個性を活かし、確かな学びを育む教育の推進

主体性を持って、自らの個性を発揮した豊かな人生を切り拓いていく人財を育成するため、多様な体験活動や他者との協働・課題解決型学習の展開、教育関係機関や社会との連携、学校の特色化・魅力化、キャリア教育の充実など、自分で考えて行動することができる力を育
み、心身共に健康で幸福な生活を営むことができる資質・能力を伸長する教育を推進します。
～１０年程度先の将来ビジョン～
学校と社会の連携・接続が図られ、グローバル化する社会問題に柔軟に対応し、全ての児童生徒が、確かな学力と主体的に社会の形成に参画する態度を身に付けています。
重点項目Ⅲ

全ての人の可能性を引き出し、多様性を育む教育の推進

誰一人取り残されず、全ての人の可能性を引き出し、誰もが輝ける共生社会を実現するため、「ポジティブ行動支援」の更なる展開、いじめ・不登校に適切に対応できる教育相談体
制や多様化する学習ニーズに対応した教育の充実など、「ダイバーシティとくしま」の実現に向けた多様性を育む教育を推進します。

― 10 ―

～１０年程度先の将来ビジョン～
多様性を認め合う教育の充実により、全ての児童生徒が、社会の中でそれぞれの役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現しています。
※ポジティブ行動支援：障がいの有無に関わらず、望ましい行動を効果的に教え、その行動ができた際に賞賛や承認をすることにより、すべての児童生徒が主体的に適切な行動を学ぶ教育方法のこと。

重 点項 目 Ⅳ

人生１００年時代のマルチステージで輝く教育の推進

自己肯定感を高め、他者を認め合い、多様な個人それぞれが幸せと生きがいを感じるウェ
ルビーイングを向上させていく社会の実現に向けて、誰もが学びやすい環境の整備、生涯にわたり自己実現や地域社会への貢献につながる学習機会の充実など、生涯学び、活躍できる環境づくりを推進します。
～１０年程度先の将来ビジョン～
全ての児童生徒が健やかに成長できる環境と、生涯にわたり新たな知識やスキルを身に付ける環境が保障され、多様な人々が、社会の中でいきいきと活躍しています。
重 点項 目 Ⅴ

地域・家庭・学校が連携し、協働する教育の推進「社会に開かれた教育課程」を通じて魅力あふれる社会をつくるため、地域・家庭・学校の連携・協働による地域コミュニティの教育機能の充実・強化や、地域の担い手育成を図る
とともに、教育人材の確保や教員の働き方改革を実現し、持続可能な「地域ならでは」の教育活動を推進します。
～１０年程度先の将来ビジョン～「地域とともにある学校」による地域総ぐるみでの連携・協働が図られ、全ての児童生徒
が、地域コミュニティの中で共感的・協調的な関係を築いています。
重 点項 目 Ⅵ

文化・スポーツが躍動する教育の推進

優れた才能や個性を発揮し、躍動する人財を育成するため、藍染や阿波おどりといった伝統文化や様々なスポーツに親しむ環境を充実させるとともに、徳島が誇る歴史や風土で育まれた「あわ文化」の継承や魅力の発信、トップアスリートの発掘・育成など、文化・スポー
ツレガシーを継承する教育を推進します。
～１０年程度先の将来ビジョン～
全ての児童生徒が、徳島の歴史やあわ文化への理解を深め、スポーツを通じた価値を享受でき、活力にあふれ、「ふるさと徳島」への誇りと愛着を抱いています。
本県教育の目指すところをしっかりと把握し、学校教育現場において、その実現に向けてまい進することが求められる。
また、「とくしま教員育成指標」は、現在身に付けている資質・能力を把握するとともに主体的・自覚的に資質・能力の向上に向けた目標を設定し、自己研鑽を図るための具体的な指標として活用できる。（「とくしま教員育成指標」については、３～９頁参照のこと）
グローバル化、情報化、そして働き方改革が進む現在、学校教育を取り巻く諸状況は刻々と変化し、予測困難な状況への対応が課題となっている。一方で、教師に対する保護者や地域社会の期待は大きく、様々な要望が寄せられる。そうした中で、児童生徒の前に立つ教師自らが、生涯にわたって学び続ける姿勢をもち、常に自己を高めていく研修を積み重ねていくことが求められている。
教師としての重責を十分に自覚し、初任者としてもてる力と情熱を、教育界に吹き込んでくれることを期待している。

― 11 ―

１ 初任者だという甘えをもたない
教師は初任者であっても、児童生徒の前に立てば、たちまち「私たちの先生」である。経験豊富な教師と同じ職責を果たさなければならない。やりがいもあるが、責任も重い。さらに、教師の仕事は、児童生徒一人一人異なる人格の形成に直接関わるがゆえに厳しく、教師としての資質・能力の向上が絶えず問われ続ける。児童生徒や保護者の思いを受け止め、その期待に応えていくためには、初任者だという甘えをもつことなく、事に当たる必要がある。

２ 教育的愛情と情熱をもって教育に携わる者は、児童生徒の限りない成長と発達を願い、そこに喜びを覚える教育的な愛情が必要である。教師は児童生徒に無償の愛情をもって接する。その愛情は、受容であり信頼である。
さらに、教師と児童生徒は、互いに敬愛の絆で結ばれていなくてはならない。児童生徒は愛されることにより心を開く。共に汗を流し、苦楽を共に分け合い、涙を流す教師、心の中に生涯にわたって生き続ける教師でありたいものである。教育に対する情熱はあらゆる教育活動の基盤であり、教師としての成長を促す原動力である。

３ 学び続ける教師の姿
我が国では、2020年代を通じて実現を目指す学校教育を「令和の日本型学校教育」とし、その姿を、「全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学び」と定義している。
その際の教師の理想的な姿として、教師が技術の発達や新たなニーズなど学校教育を取り巻く環境の変化を前向きに受け止め、教職生涯を通じて探究心を持ちつつ自律的かつ継続的に新しい知識・技能を学び続け、子供一人一人の学びを最大限に引き出す教師としての役割が求められている。主
体的に学び続ける教師の姿は、児童生徒にとっても重要なロールモデルとなる。

４ 教師である前に、常識ある社会人であれ
教師は児童生徒や保護者から「先生、先生」と呼ばれ、自信過剰になったり、自分を絶対視したり、視野が狭くなったりしがちである。その結果、児童生徒の前で傲慢になったり、保護者に対し「これぐらい大丈夫だろう」ても社会的マナーに欠けた言動が見られたりするおそれがある。また、という軽率な判断が、その職の信用を傷つけ、又は教育会全体の不名誉となるような行為につながる危険性がある。常識ある社会人として、「当たり前のことを、当たり前にできる」「社会の目線にかなう言動をとる」ことなどが求められる。一人一人が今以上にコンプライアンスの意識を高め、社会規範やルール、マナーについても率先して遵守しなければならない。これを欠いてしまっては、教師ではあり得ないことを心すべきである。

― 12 ―

Ⅱ

教育公務員の服務等

１ 教員の服務
公立学校の教員は、地方公務員である。その服務の根本基準は、地方公務員法第30条に「すべて職員は、全体の奉仕者として公共の利益のために勤務し、且つ、職務の遂行に当つては、全力を挙げてこれに専念しなければならない。
」と定められている。また、教育基本法第９条には、「法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。
」と規定されている。
教員がその職務の遂行に当たって守らなければならない義務は、次のとおりである。

① 服務の宣 誓【地方公務員法第31条】
職員は、条例の定めるところにより、服務の宣誓をしなければならない。

② 法令等及 び上司 の職務上 の命令に 従う義務
【地方公務員法第32条】
職員は、その職務を遂行するに当つて、法令、条例、地方公共団体の規則及び地方公共団体の機関の定める規程に従い、且つ、上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない。
【地方教育行政の組織及び運営に関する法律第43条第２項】
県費負担教職員は、その職務を遂行するに当つて、法令、当該市町村の条例及び規則並びに当該市町村委員会の定める教育委員会規則及び規程（前条又は次項の規定によつて都道府県が制定する条例を含む。）に従い、かつ、市町村委員会その他職務上の上司の職務上の命令に忠実に従わなければならない。

③ 信用失墜 行為の 禁止【地方公務員法第33条】
職員は、その職の信用を傷つけ、又は職員の職全体の不名誉となるような行為をしてはならない。

④ 秘密 を守る義 務【地方公務員法第34条】
職員は、職務上知り得た秘密を漏らしてはならない。その職を退いた後も、また、同様とする。

⑤ 職務に専 念する 義務【地方公務員法第35条】
職員は、法律又は条例に特別の定がある場合を除く外、その勤務時間及び職務上の注意力のす
べてをその職責遂行のために用い、当該地方公共団体がなすべき責を有する職務にのみ従事しなければならない。

⑥ 政治的行 為の制 限【教育公務員特例法第18条】
公立学校の教育公務員の政治的行為の制限については、当分の間、地方公務員法第36条の規定にかかわらず、国家公務員の例※による。

※【国家公務員法第102条】
職員は、政党又は政治的目的のために、寄附金その他の利益を求め、若しくは受領し、又は何らの方法を以てするを問わず、これらの行為に関与し、あるいは選挙権の行使を除く外、人事院規則で定める政治的行為をしてはならない。

― 13 ―

２

職員は、公選による公職の候補者となることができない。

３

職員は、政党その他の政治的団体の役員、政治的顧問、その他これらと同様な役割をもつ
構成員となることができない。

【地方公務員法第36条】
職員は、政党その他の政治的団体の結成に関与し、若しくはこれらの団体の役員となってはならず、又はこれらの団体の構成員となるように、若しくはならないように勧誘運動をしてはならない。

⑦ 争議行為 等の禁 止【地方公務員法第37条】
職員は、地方公共団体の機関が代表する使用者としての住民に対して同盟罷業、怠業その他の争議行為をし、又は地方公共団体の機関の活動能率を低下させる怠業的行為をしてはならない。
又、何人も、このような違法な行為を企て、又はその遂行を共謀し、そそのかし、若しくはあ
おってはならない。

⑧ 営利企業 等の従 事制限、 兼職及び 他の事業 等の従事
【地方公務員法第38条】
職員は、任命権者※の許可を受けなければ、商業、工業又は金融業その他営利を目的とする私企業を営むことを目的とする会社その他の団体の役員その他人事委員会規則（人事委員会を置かない地方公共団体においては、地方公共団体の規則）で定める地位を兼ね、若しくは自ら営利企業を営み、又は報酬を得ていかなる事業若しくは事務にも従事してはならない。

※地方教育行政の組織及び運営に関する法律第47条の規定（地方公務員法の適用の特例）により、県費負担教職員については、任命権者を市町村教育委員会に読み替える。
【教育公務員特例法第17条】
教育公務員は、教育に関する他の職を兼ね、又は教育に関する他の事業若しくは事務に従事することが本務の遂行に支障がないと任命権者（県費負担教職員については、市町村の教育委員会）
において認める場合には、給与を受け、又は受けないで、その職を兼ね、又はその事業若しくは事務に従事することができる。

２ 教員の勤務(1) 赴任 校の様子 を知る
教育は児童生徒を理解することから始まる。児童生徒を理解するためには、まず児童生徒を取り巻く環境を理解しなければならない。学校や地域の様子を知る意義の一つはそこにある。
① 赴任校の概要○ 学校の位置○ 学校の沿革○ 教職員の構成○ 児童生徒数や学級数○ 校内の施設・設備○ 校区（地区・通学区）の様子○ 教育目標（方針）○ 校訓○ 校内研修○ 児童（生徒）会○ 部活動○ 地域別子供会○ ＰＴＡ活動○ 児童生徒の学習状況○ 地域サークル活動○ 交通関係

等② 赴任校の特色○ コミュニティ・スクール（学校運営協議会制度）― 14 ―

等

(2) 学校で の職務① 学校の職員とその職務
学校教育法は、学校の種類ごとに、学校に置くべき職員の種類と職務を定めている。それに基づき、徳島県公立学校の教職員については、「徳島県立学校の職員の職の設置に関する規則」、「県費負担教職員の服務の監督等の基準に関する規則」、「各市（町・村）立学校管理規則」等に詳細に規定されている。
徳島県公立学校の職員として、校長、副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭、教諭、養護教諭、栄養教諭のほか、養護助教諭、講師、事務職員、寄宿舎指導員、学校栄養職員、実習助手、技術職員、その他の職員等が置かれている。
各学校の教職員数は、校種、児童生徒数及び学校規模等によって異なっている。
学校教育法等によって定められた校長、副校長、教頭、主幹教諭、指導教諭、教諭、養護教諭、栄養教諭及び事務職員の職務は次のとおりである。
ア校長「校長は、校務をつかさどり、所属職員を監督する。」このことは、校長が学校における最高責任者としての地位にあり、その他の教職員の職務上及び身分上の上司であることを示している。また、校長はこの規定のほか、諸法令によって特別の権限が与えられている。

イ

副校長「副校長は、校長を助け、命を受けて校務をつかさどる。」「副校長は、校長に事故があるときはその職務を代理し、校長が欠けたときはその職務を行う。（以下略）」ウ

教頭「教頭は、校長（副校長を置く学校にあっては、校長及び副校長）を助け、校務を整理し、及び必要に応じ児童生徒の教育をつかさどる。
」「教頭は、校長（副校長を置く学校にあっては、校長及び副校長）に事故があるときはその職務を代理し、校長が欠けたときは校長の職務を行う。（以下略）」このことは、教頭は管理監督の地位に立ち、校長及び副校長を除くその他の職
員の上司であることを示している。

エ主幹教諭「主幹教諭は、校長（副校長を置く学校にあっては校長及び副校長）及び教頭を助け、命を受けて校務の一部を整理し、並びに児童生徒の教育をつかさどる。
」

オ

指導教諭
「指導教諭は、児童生徒の教育をつかさどり、並びに教諭その他の職員に対して、教育指導の改善及び充実のために必要な指導及び助言を行う。」

カ

教諭「教諭は、児童生徒の教育をつかさどる。
」教諭は、児童生徒の指導（教科・教科外の指導、生徒指導等）が職務の中心をなすが、指導のために必要な準備・整理活動（指導の準備・整理、研修、保護者・地域社会との連携、学校事務、職員会議等）及びその他の校務も職務に含まれる。

キ

養護教諭「養護教諭は、児童生徒の養護をつかさどる。」学校保健活動の推進（救急処置、健康診断、環境衛生管理、疾病の管理・予防、健康相談及び保健指導、保健教育、保健室経営）が職務の中心をなすが、教諭と同様にその他の校務にも携わることがある。

― 15 ―

ク

栄養教諭「栄養教諭は、児童生徒の栄養の指導及び管理をつかさどる。」食に関する指導（給食の時間の指導、教科等の指導、個別的な相談指導）と学校給食の管理（栄養管理、衛生管理）を一体のものとして行う。

ケ

事務職員「事務職員は、事務をつかさどる。」ここにいう事務とは、学校運営が円滑に行われるために必要な人事事務・財務事務・庶務事務・会計事務・施設管理などである。

② 校務分掌学校の教育目標が円滑に達成されるためには、全教職員の仕事の分担が合理的に行われ、学校の責任者である校長が中核となって、一定の秩序のもとに業務が適正に処理されなければならな
い。校務分掌は、こうした観点から、学校の仕事を最も処理しやすいように、人の配置や仕事の分担を組織化したものである。校務分掌の組織は、校種（小学校、中学校、高等学校、中等教育
学校、特別支援学校）、学校規模、地域事情、教職員の実態などによって異なるので、自分の勤務校の状況をよく知ることが大切である。
ア

新任教員が校務の処理を自信と責任をもって行うためには、自分が担当する校務についての内容と権限、組織全体における位置、役割等との関連などを十分に理解し、積極的に任務を遂行することが大切である。

イ

新任教員は教職経験が浅い。そのため、校務遂行に当たっては、独善に陥ることなく、謙虚に先輩教職員の指導を受けることが大切である。特に、校務の多くは他の教職員と連携して遂行することが多く、教職員間の温かい人間関係を保つことが大切である。

③ 学級・ホームルーム経営（92～98頁「８④ 学習指導（43～61頁「３学級・ホームルーム経営」参照）

学習指導」参照）(3) 保健室
学校保健安全法第７条には、「学校には、健康診断、健康相談、保健指導、救急処置その他の保健に関する措置を行うため、保健室を設けるものとする。」と定められている。保健室は、養護教諭が職務を遂行する拠点であり、学校保健活動のセンターとして重要な役割を担っている。
保健室の機能としては、次のようなものがある。
① 健康診断、発育測定などを行う場としての機能② 個人及び集団の健康課題などを把握する場としての機能③ 健康情報センター的機能④ 健康教育推進のための調査及び資料などの活用・保管の場としての機能⑤ 疾病や感染症の予防と管理を行う場としての機能⑥ 児童生徒が委員会活動などを行う場としての機能⑦ 心身の健康に問題を有する児童生徒の保健指導、健康相談を行う場としての機能⑧ けがや病気等の児童生徒の救急処置や休養の場としての機能⑨ 組織活動のセンター的機能
子供の健康づくりを効果的に推進するためには、学校保健活動のセンター的役割を果たしている保健室の経営の充実を図ることが求められる。養護教諭は、その専門性と保健室の機能を最大限に生かし、教育活動の一環として計画的・組織的に保健室経営を行う。
(4) 勤務時 間・休日 ・休暇等
① 勤務時間ア 勤務時間本県では、一週間の勤務時間を38時間45分と規定しており、月曜日から金曜日までの５日間― 16 ―

において、一日につき７時間45分の勤務時間を割り振ることを基準とする。勤務日における勤務の終始時刻、休憩時間の配置等は学校運営の実情に応じて校長が行う。
イ

休憩時間
休憩時間は、勤務時間が６時間を超える場合は少なくとも45分、８時間を超える場合は１時間を勤務時間の途中に置かなければならないことになっている。

ウ

時間外勤務
教職員については、原則として休日勤務を含め時間外勤務を命じてはならないことになっているが、次の業務に従事する場合で、臨時又は緊急にやむを得ない必要があるときに限り、正a 校外実習その他生徒の実習に関する業
規の勤務時間を超える勤務を命じられることがある。○
b 修学旅行その他学校の行事に関する業務、○
c 職員会議に関する業務、○
d 非常災害の場合、
務、○児童又は生徒の指導に関し緊急の措置を必要とする場合、その他やむを得ない場合に必要な業務② 週休日
日曜日及び土曜日は「週休日（勤務時間を割り振らない日）」とされている。学校の計画で運動会（体育祭）、文化祭、表現会等のため週休日において勤務をする場合は、週休日を起算日とする４週間前の日から16週間後の日までの期間において振替を行うことができる。
③ 休日
国民の祝日に関する法律に規定する休日や年末年始の休日④ 休業日
国民の祝日に関する法律に規定する日、日曜日及び土曜日、学校教育法施行令第29条の規定により教育委員会が定める日である。このうち夏季、冬季、学年末・学年始等の休業日は、児童生
徒は休みであるが、教職員は勤務を要する。
⑤ 休暇
ア

年次有給休暇１年（９月１日～８月31日）について20日付与されるが、年の中途において新たに採用された職員は、勤務日数によって減ぜられる。例えば、４月１日に採用された新任教員の場合は８日である。ただし、３月31日まで講師等として勤務していた場合は、20日に年次有給休暇の残日数を加えた日数となる。
また、１年内に使用しなかった日数がある場合は、徳島県人事委員会規則で定める日数を限度として、当該年の翌年にこれを繰り越すことができる。
なお、年次有給休暇は、校務に支障がある場合には、時季を変更されることがある。

イ

病気休暇

(ｱ)

公務又は通勤に起因する傷病(ｲ)

特定病気休暇→90日を超えない範囲内

・一般の私傷病・「難病の患者に対する医療等に関する法律」に基づき厚生労働大臣が指定する指定難病、その他任命権者が特に長期の休養を必要と認める傷病（精神疾患）
ウ→180日を超えない範囲内

特別休暇

(ｱ)

感染症の予防及び感染症の患者に対する医療に関する法律の規定による交通の制限又は遮断(ｲ)

地震、水害、火災その他の災害による交通遮断(ｳ)

地震、水害、火災その他の災害により職員が勤務しないことが相当であると認められるとき(ｴ)その他交通機関の事故等の不可抗力の事故(ｵ)

裁判員、証人、鑑定人、参考人等として官公署の呼出しに応ずる場合(ｶ)

選挙権その他公民としての権利の行使(ｷ)

骨髄移植のための登録の申出、検査、入院等― 17 ―

(ｸ)

自発的に、かつ、報酬を得ないで社会に貢献する活動を行うため勤務しないことが相当であると認められる場合（ボランティア休暇）(ｹ)

所轄庁の事務又は事業の運営上の必要に基づく事務又は事業の全部又は一部の停止(ｺ)

通信教育における面接授業を受ける場合(ｻ)

国民体育大会に参加する場合

(ｼ)

婚姻の場合

(ｽ)

不妊治療を受ける場合(ｾ)

妊娠障害のため勤務することが著しく困難な場合(ｿ)

妊娠中、交通機関の混雑により母体又は胎児の健康保持に影響がある場合(ﾀ)

妊娠中又は分べん後に保健指導又は健康診査を受ける場合(ﾁ)

分べんの場合(ﾂ)

生理日に勤務することが著しく困難な場合(ﾃ)

職員が生後満１年６月に達しない子を保育する場合(ﾄ)

職員の配偶者が分べんする場合(ﾅ)

職員の配偶者が分べんする場合に、分べんに係る子又は小学校就学の始期に達するまでの子を養育する場合(ﾆ)

中学校就学の始期に達するまでの子を看護する場合(ﾇ)

負傷、疾病又は老齢により２週間以上の期間にわたり日常生活を営むのに支障がある配偶者、父母、子及び配偶者の父母等の介護・世話を行うため勤務しないことが相当であると認められる場合(ﾈ)

父母、配偶者又は子の祭日

(ﾉ)

忌引

(ﾊ)

職員が心身のリフレッシュを図るため勤務しないことが相当であると認められる場合(ﾋ)

職員が夏季における盆等の諸行事、心身の健康の維持及び増進又は家庭生活の充実のため勤務しないことが相当であると認められる場合

エ

介護休暇
職員の親族等（事実上の婚姻関係にある者を含む）で、負傷、疾病又は老齢のため、日常生
活を営むのに支障がある者等を介護するため、勤務しないことが相当であると認められる場合

オ

無給休暇
職員が勤務しないことが相当である場合として人事委員会規則で定める場合⑥ 育児休業ア

育児休業
職員は、徳島県教育委員会の承認を受けて、その３歳に満たない子を養育するため、子が３歳に達する日まで育児休業をすることができる。

イ

育児短時間勤務
職員がその小学校就学の始期に達するまでの子を養育するために、常勤職員のまま、いくつかある勤務の形態から選択し、希望する日及び時間帯に勤務することができる。

ウ

部分休業
職員は、市町村教育委員会（県立学校においては校長）が校務の運営に支障がないと認め、承認を受けた場合には、小学校就学の始期に達するまでの子を養育するため、１日の勤務時間の一部について勤務しないことができる。

⑦ 休職
心身の故障のため長期の休養を要する場合や刑事事件に関し起訴された場合等においては、分限処分として休職処分がなされる場合がある。

― 18 ―

(5) 会議へ の参加① 会議の種類と性格
ア 職員会議職員会議は、校長を中心に職員が一致協力して学校の教育活動を展開するため、学校運営に関する校長の方針や様々な教育課題への対応方策についての共通理解を深めるとともに、幼児児童生徒の状況等について担当する学年・学級・教科を超えて情報交換を行うなど、職員間の意思疎通を図る上で、重要な意義を有するものである。
職員会議を開催するときは、事前に副校長・教頭から日時・場所・議題等について予告されるので、提案者（連絡・報告者等も含む）は、議題について関係者と十分協議し、必要な資料を作成して校長・副校長・教頭に提出しておくことが大切である。
イ 運営委員会（企画委員会）
学校運営の重要な事項を企画・立案する会である。学校によって、形式、組織のメンバー、
開催方法等若干の相違はあるが、大部分は次のとおりである。
○ 校長・副校長・教頭・主幹教諭・指導教諭・事務長・教務主任・生徒指導主事（主任）・
進路指導主事・人権教育主事（主任）・研修（研究）主任・学年主任・保健主事等で構成されている。
○ 協議事項は次のとおりである。
・職員会議の原案作成
・学年間の連絡調整
・部会や各種委員会の連絡事項 等
ウ 学年会
学年運営のために、学年主任が中心となり、構成メンバーで、必要に応じて開く会である。
○ 学年行事、学習進度の計画・調整、生徒指導の推進上の共通理解等
エ その他の会
校務分掌別会・教科別会等② 参加の仕方ア 聞き上手になり、よく考え、自分の意見をもって、積極的に発言する。
イ 自分の考えに固執しない。
ウ 配付された印刷物・資料などの整理、保存をする。
エ 学校の一員であるという自覚をもち、責任をもって臨む。
オ 会議に参加できなかった場合は、会議録を見て、協議事項等について確認する。

３ 教員と研修
児童生徒は、教員の指導力や情熱を敏感に見抜くものである。指導や問題解決に真剣に取り組んでいる教員の姿が、児童生徒の人格形成に与える影響は極めて大きい。
教員の研修については、教育基本法第９条において「法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない」とされるとともに、教育公務員特例法第21条においても「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない」とされている。すなわち、教員はそもそも学び続ける存在
であることが強く期待されているのである。地方公務員法第39条においても「職員には、その勤務能率の発揮及び増進のために、研修を受ける機会が与えられなければならない。
」とある。
令和３年中央教育審議会答申においては、実現すべき教師の姿について「教師が技術の発達や新たなニーズなど学校教育を取り巻く環境の変化を前向きに受け止め、教職生涯を通じて探究心を持
ちつつ自律的かつ継続的に新しい知識・技能を学び続け、子供一人一人の学びを最大限に引き出す― 19 ―

教師としての役割を果たしている。その際、子供の主体的な学びを支援する伴走者としての能力も備えている。」と言及されており、学び続けることの重要性について特に強調されている。
教員は、常に研究と修養に努め、それを日々の教育実践に結び付け、適切に評価する中で改善を図らなければならない。社会の変化に応じた知識・技能の絶えざる刷新を図り、児童生徒の学びを最大限に引き出す実践的指導力を高めるために、教職生涯を通じて「学び続ける教員」であることが強く求められている。

(1) 研修の 種類
教員の研修は、校内における研修、校外における研修、自主研修の三つに大別される。
(2) 研修の 形態
教員の研修は、勤務の形態から、次の三つに分けることができる。
① 職務命令による研修
職務専念義務の一環として、職務命令によって研修を行わせるものである。これには、校内における研修と校外における研修がある。校外における研修に参加するときは、研修出張命令を受けた公務出張となり、正当な理由なしに欠席することはできない。また、研修中又はその途上において事故に遭った場合は公務災害となる。
② 職務専念義務の免除による研修
教育公務員特例法第22条第２項では、「教員は、授業に支障のない限り、本属長の承認を受けて、勤務場所を離れて研修を行うことができる。」とされている。この場合、勤務場所を離れて行う合理的な理由が必要である。事前に「職専免研修承認申請書」を提出し、学校長の承認を得るとともに、研修終了後には「職専免研修報告書」を提出しなければならない。
③ 勤務時間外の自主的な研修
勤務時間外に教員が自主的・自発的に行う個人又はグループによる研修である。
これによって、
教員は自己の教養や識見を深めるだけでなく、人格的にも修養を積み、人間として教員として成長することが期待される。
(3) 新規採 用教員の 研修
新規採用の教員には、初任者研修が課せられている。初任者研修は、教育公務員特例法に基づいて実施される研修である。
すなわち、同法第23条で「その採用の日から１年間の教諭の職務の遂行に必要な事項に関する
実践的な研修（以下『初任者研修』という。）を実施しなければならない。」と法制化された研修である。
本県では、徳島県立総合教育センター等で行う校外研修を年間12日間、所属校における指導教員等を中心とした校内研修を年間150時間以上実施している。
この初任者研修制度で実施される研修内容は、次の①～④である。
① 教員としての使命感・教育観の確立② 実践的指導力の育成（教育課程の編成・実践、学習指導、生徒指導等）③ 人間性の陶冶（広い知見の体得等）④ 公務員としての社会規範の育成

４ 教員の心得(1) 教員と しての基 本的態度
① 児童生徒一人一人を大切にし、その個性を伸ばす。
② 児童生徒に信頼され、よき相談相手となる。

― 20 ―

③ 励まし合い、助け合い、高め合う集団をつくる。
④ 限りない愛情と公正な姿勢をもつ。
⑤ 常に公平である。
⑥ 創意工夫し、学ぶ態度をもつ。

(2) 児童生 徒が活動 する集団 の教員と して① 児童生徒の名前を早く覚える。
② 児童生徒一人一人の特徴、家庭環境、友人関係等をよく知る。
③ 自主的に活動する児童生徒を育成する。
④ 望ましいほめ方、叱り方等を身に付ける。
⑤ 規則や約束を守る規範意識を育成する。
⑥ 教員の「ひとこと」は、責任があるということを意識する。
⑦ 児童生徒一人一人に役割をもたせるようにする。
⑧ 善悪の判断ができる児童生徒を育成する。
⑨ 施設・設備の安全点検や明るく清潔な環境づくりに努める。
⑩ 金銭の取扱いを厳正に行う。
(3) 家庭との連携（「Ⅲ ８ 学級・ホームルーム経営 (4) 家庭との連携」95頁参照）(4) 地域と の連携
児童生徒の健全な育成は、学校教育だけでなく、家庭や地域等の全生活領域を通して行わなけ
ればならない。また、学校での諸活動も、それぞれの児童生徒の学校外の生活と深く関わっている。学習指導要領にも、教育課程の編成に当たっては、「社会に開かれた教育課程」の理念に基づき、目指すべき教育の在り方を家庭や地域と共有していくことが重要であると明示されており、地域社会との関わりは、全教育活動の基盤である。
このように、学校がその目的を達成するためには、家庭や地域の人々と共に児童生徒を育てていくという視点に立ち、家庭、地域社会との連携を深め、学校内外を通じた児童生徒の生活の充実と活性化を図ることが大切である。また、学校、家庭、地域社会がそれぞれ本来の教育機能を発揮し、全体としてバランスのとれた教育が行われることが重要である。そこで、地域との連携を深めるためには、次のような点について十分考える必要がある。
① 教育活動の計画や実施の場面では、家庭や地域の人々の積極的な協力を得て児童生徒にとって大切な学習の場である地域の教育資源や学習環境を活用する。
② 各学校の教育方針や特色ある教育活動、児童生徒の状況などについて家庭や地域の人々に適切に情報発信し理解や協力を得たり、家庭や地域の人々の学校運営などに対する意見を的確に把握して自校の教育活動に生かしたりする。
③ 家庭や地域社会が担うべきものや担ったほうがよいものは家庭や地域社会が担うように促していくなど、相互の意思疎通を十分に図る。
④ 家庭や地域社会における児童生徒の生活の在り方が学校教育にも大きな影響を与えていることを考慮し、休日も含め学校施設の開放、地域の人々や児童生徒向けの学習機会の提供、地域社会の一員としての教師のボランティア活動を通して、家庭や地域社会に積極的に働きかけ、それぞれがもつ本来の教育機能が総合的に発揮されるようにする。
⑤ 総合的な学習（探究）の時間や特別活動などを有意義に活用するとともに、学校は介護や福祉の専門家の協力を求めたり、地域社会や学校外の関係施設や団体で働く人々と連携したりして、積極的に交流を進める。

― 21 ―

(5) 職場の 対人関係
職場の雰囲気は、教職員全員で作り上げるものである。心掛け次第で、楽しい職場にも、辛い
職場にもなる。
① チームの一員として学校は児童生徒の教育を集団で行う組織体である。学校全体が同じ目的に向かって歩調を合わせて進むとき、個々の力が結集され大きな教育効果が生まれる。したがって、教職員全員が協力し合う緊密なチームワークが必要である。チームの一員として、一日も早く溶け込むように心掛ける。
② 礼儀正しく朗らかに
礼儀を忘れると親しい仲も気まずくなる。児童生徒に態度で示すことができる教員になりたい
ものである。また、明るい雰囲気づくりに、職場全員で努める。
ア いつでも、気持ちのよい挨拶を心掛ける。
イ 言葉遣いに気を付ける。
ウ 笑顔を忘れず、対話を大切にしてコミュニケーションをとる。
③ 謙虚な態度で常に先輩から教えを受けようという謙虚な構えが、自分自身を立派な教員に成長させる第一歩である。分からないことや疑問に思うことは遠慮なく尋ねる。
④ 一人で悩まないで経験が少ないため、失敗することもある。そのときは、速やかに校長、副校長、教頭等、先輩
教員に連絡・相談し、教えを受ける。自分の判断で処理しようとしていると、失敗の重複や手遅れになり、上司や同僚に思わぬ迷惑をかけることにもつながる。一人で悩まないで相談する。
⑤ 互いの立場を尊重して学校には校長・副校長・教頭・主幹教諭・指導教諭・教諭・養護教諭・栄養教諭の他に事務職
員・技術職員・その他の職員等、様々な職務をもった人がいる。
受けもつ分担は違うが、いずれも同じ目的のもとに働いている組織体の一員である。互いの立場を尊重し、信頼し合い、尊敬し合って、教育効果が上がるように努める。
(6) 来校者 や電話へ の応対
外部への応対は、学校の教育活動を円滑にし、信頼を高めるためにも大切なことである。そこ
で、自分が学校を代表して対応していることを念頭に置き、社会的良識に従い、教員としてふさわしい行動をとらなくてはならない。そのためには、日頃から社会的習慣に関心をもち、基本的ルールに従った行動を身に付けるように心掛ける必要がある。
物事を処理するときは、まず相手の立場になって考え、的確、速やかに処理しなければならない。また、上司への報告・連絡・相談を怠らないことが大切である。
① 来校者への応対
ア 礼を失しない挨拶をする。
イ 自分の所属・氏名を名乗る。
ウ 相手の用件を丁寧に確かめる。
エ 自分への用件でないときは、当事者に案内する。
② 電話での応対
ア 受話器を取ると最初に校名と名前を告げる。
（「○○学校○○です。
」）
イ 相手の用件を確実に受け、速やかに当事者に引き継ぐ。
ウ 言葉ははっきりと、必要があれば復唱確認する。
エ 言葉遣いは、礼を失しないよう留意し、特に敬語に気を付ける。
オ 不在者には、必ず受信内容のメモ書きをする。
― 22 ―

５ 学校事務
教員の職務内容には、児童生徒に対する直接的な指導だけでなく、その活動に関連する諸事務も含まれる。そのため、学校では児童生徒の指導以外の事務も的確に処理しなければならない。
また、校種・学校規模等により、形態・方法など異なる点があるので、それぞれの学校における形態・方法を早く身に付けることが必要である。次に、これらの学校事務の一般的な形を列挙する。

(1) 学校事 務の種類
① 学級・ホームルーム事務
ア 指導活動に伴う事務
学級・ホームルーム経営計画（学級・ホームルーム経営案）、学級・ホームルーム日誌、
週教育計画、成績処理記録、成績一覧表、行動一覧表、家庭環境調査票、児童生徒調査票、学級・ホームルーム通信、その他
イ 表簿の整理記入事務
指導要録、出席簿、健康診断に関する表簿、通信簿（通知表）、その他
ウ 統計・調査・報告事務
出席統計、その他の調査統計
エ 集金事務
教材費、遠足・修学旅行費、ＰＴＡ会費、学級・ホームルーム費、給食費、その他の諸集金と台帳等② 校務分掌の事務
ア 総務・教務に関する事務
服務管理、渉外、教育課程の計画・実施、日課、時間割編成と変更等
イ 指導・研修に関する事務
学級・ホームルーム経営、教科・生活指導、道徳教育、特別活動、人権教育、保健指導、特別支援教育、給食指導等
ウ 庶務に関する事務
文書収受・発送、表簿管理、願・届、統計、備品管理、営繕、購入、各種証明書等
エ 経理に関する事務
学年会計、給食会計、ＰＴＡ会計等(2) 公文書 ・表簿及 び提出文 書処理の 原則① 正確に
ア 所定の様式・手続きを確実にする。
イ 丁寧に、美しく楷書で書く。
ウ 表記に留意する。
エ 提出前に確認する。
オ 副校長・教頭の指導を受け、校長の承認を得る。
② 能率的に期限厳守
ア 年間の計画を作り、能率的な処理をする。
イ 関係者との連絡を密にする。
ウ 提出期限を厳守する。
③ 記録の保存
提出書類は必ず控えをとり保存する。

― 23 ―

(3) 学校事 務の実際
① 赴任に際して服務の宣誓書、赴任届、住居届、通勤届、人事記録カード、扶養親族（異動）届等② 学年始め
指導要録、出席簿、児童生徒健康診断票（一般）（歯・口腔）、独立行政法人日本スポーツ振興
センター加入名簿、就学援助関係書類、教科用図書給与児童（生徒）名簿、学級・ホームルーム
連絡簿、ＰＴＡ名簿、生徒指導に関する資料、学級・ホームルーム編成資料、学年・学級・
ホームルーム経営案、ＰＴＡ会費集金台帳、諸集金簿、転出入児童生徒関係書類等③ 学期末・学年末
各教科成績表、成績・行動一覧表、通信簿（通知表）、指導要録、各種会計・決算報告、引継諸帳簿の整備、学級・ホームルーム経営の評価、学級・ホームルーム備品の整理、校務分
掌の整理等④ その他諸願・届出等
休暇・休業の届・願、県外出張届、職務に専念する義務の免除申請、校外行事届、校外行事承認願、改姓届、学校事故報告、育児休業許可申請書、介護休暇願・届等⑤ 普通文書ア 文書の取扱いの基準
学校における文書の取扱いについては、徳島県小中学校教頭会、徳島県公立小中学校事務職
員研究会編「徳島県教育事務の手引き」等に、書式、手続き等が記載されているので参照のこと。
イ 学校に到着した文書の収受方法
（例）
事務担当者

・収受日付と閲覧印の押印

・文書収受簿に登載（回答等処理経過を明らかにする必要がある文書）
校

長・閲覧し処理方針及び処理期限を示して案件の処理を担当者に指示（副校長）

・閲覧し指導指示教

頭

・閲覧し指導指示(主幹教諭）

・閲覧し指導指示

担

・事務処理

当

者

（起案・決裁が必要な場合は「ウ 学校の発送文書」参照）― 24 ―

ウ

学校の発送文書学校から発送される文書には、収受文書によるもの（回答や報告等）と校長の発意によるもの（回議文書）がある。また、発送文書の中には、市町村教育委員会などを経由して送付されるものや、直接宛先に送られるものがあり、発送者は宛先や送付方法を十分確かめることが大切である。
回答・発送文書の処理方法の一例

担 当 者

起

案

起案用紙に文書立案（主幹教諭）

教

主幹教諭の指導を受ける

頭

教頭の指導を受ける

（副校長）

校

長

副校長の指導を受ける

決

裁

校長の決裁を受ける

浄

書

表記に留意

担
当

文書発送番号簿

文書番号、発送先等記入

者
文書発送等

事務担当者

発

送

所定事項記入控えは必ず保管（ないものはコピーをとる）― 25 ―

エ

書式例
往復文書の書式については、特に決められた規格はないが、ほぼ全国的に同じような形式をとっている。
（書式例）
契印○○○第○○○号
令和○年○○月○○日
２行空ける。

×○○○○○○×殿（様）
２行空ける。
押印のスペースを○○○○○○

印

十分空ける。
２行空ける。

○○○○○○○○○○○○について（○○）
１行空ける。

×○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○。

×つきましては、○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○※ ×はスペース○○○○○○○。ただし、○○○○○○○○○○○○○○○○○○。
１行空ける。
１×○○○○○○○○○○○○○○○○○○。
(1)×○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○○。
ア×○○○○○○○○○○○○○。
イ×○○○○○○○○○○○○○。
(2)×○○○○○○○○○○○○○○○。

見出し記号の書き出しは、順
次１字ずつ繰り下げる。

２×○○○○○○○○○○○○○○○○○○。

公文書を作成するときには、その文章の内容が受け手（受信者）にとって正しく理解できるものであることが大切である。しかし、こちらの意思を相手に正確に伝えることは、簡単なことではない。受け手（受信者）にとって分かりやすく親しみやすい文章を作成するよう心掛けていくことが重要である。
【分かりやすく親しみやすい文章を書くためのポイント】(ｱ) 文体は「ます体」に(ｲ) 文章は「口語体に」(ｳ) 文章は短く簡潔に(ｴ) 主語と述語の関係を分かりやすく(ｵ) 肯定形の表現で(ｶ) あいまいな表現は避けて(ｷ) 回りくどい表現をなくし簡潔に(ｸ)

敬語の使いすぎはほどほどに(ｹ)

相手の気持ちを考えた表現で（徳島県監察局法制文書課「公用文作成の手引」から一部抜粋）― 26 ―

⑥ 指導要録
指導要録は、児童生徒の学籍と指導の過程及び結果の要約を記入し、指導及び公的な証明に用いられる表簿である。そのため、記入・取扱いについては、次のような点に留意しなければならない。
ア

正確に記入する。

イ

部外秘として慎重に取り扱い、部外からの電話や直接の問合せに対しては、職務上の秘密であるので漏らしてはならない。

ウ「学籍に関する記録」は20年間、「指導に関する記録」は５年間、保存を規定された法定表簿であるから、厳重に保管し、使用後は必ず所定の場所に収納しなければならない。

⑦ 通信簿（通知表）
通信簿（通知表）は、法定表簿ではないが、家庭との連絡、家庭における反省や指導の資料となる性格をもつものである。学校によって様式や内容については様々であるが、児童生徒と家庭の関心は極めて高く、学校側としても指導・連絡の重要な資料である。
そのため、慎重に取り扱い、記入については、次のような点に留意しなければならない。
ア

保護者に分かりやすい表現にするため、難解な専門用語の使用は避ける。

イ

記載内容が家庭における指導の手掛かりとなるよう心掛ける。

ウ

児童生徒と保護者の両者の立場から考えて書くよう心掛ける。

エ

所見は教科の成績のみにとらわれないで、全人的な観点から考えるようにする。

オ

簡潔に表現し、誤解を受けるようなことは避ける。

カ

励ましや希望を与えるように、個人のもつ可能性を見いだす工夫をする。

６ 働き方改革とメンタルヘルス
近年、教員の業務の長時間化は極めて深刻であり、大きな社会問題となっている。持続可能な学校教育の中で教育成果を維持し、向上させるためには、教員のこれまでの働き方を見直し、児童生徒に対して効果的な教育活動を行うことができるようにすることが急務である。
このため、国は、学校における働き方改革を推進するための総合的な方策の一環として、公立の義務教育諸学校等の教育職員の給与等に関する特別措置法（給特法）の一部を改正した。
（令和元年12月４日）(1) 一年単位の変形労働時間制の適用（休日のまとめ取り等）【第５条関係】（令和３年４月１日施行）(2) 業務量の適切な管理等に関する指針の策定【第７条関係】（令和２年４月１日施行：平成31
年１月25日「中教審答申『公立学校の教師の勤務時間の上限に関するガイドライン』」から格上げ）
いわゆる「時間外在校等時間の上限時間」を、１か月45時間以内、１年間360時間以内とした。
（特別な場合でも１か月100時間未満、１年間720時間以内、連続する複数月の平均80時間以内、１か月45時間を超える月は年間６か月まで）
徳島県教育委員会は、これまでの働き方を見直すことで、教員の健康を守ることはもとより、

ウェルビーイングを確保しつつ、高度専門職である教員が新しい知識・技能等を学び続け、徳島の未来を担う子供たちにより良い教育を行うことができるようにすることを目的とした「とくしまの学校における働き方改革プラン（第３期）」（令和６年３月）を策定し、県、市町村、各学校が自分事としてその権限と責任に基づき主体的に取組を推進している。
また、心の健康づくりとして、年１回ストレスチェックを実施し、ストレス状態の気付きを促すとともに、結果（集団分析を含む）を参考に、職場の環境改善につなげている。新規採用者向
けカウンセリング事業等、各種相談制度の周知徹底や利用促進を行い、メンタルヘルス不調の予防と再発防止に努めている。

― 27 ―

Ⅲ

学校教育

１ これからの学校教育が目指すもの
平成28年12月21日に中央教育審議会から、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）が公表され、“ よりよい
学校教育を通じてよりよい社会を創る”という目標を学校と社会とが共有し、連携・協働しながら新しい時代に求められる資質・能力を子供たちに育む「社会に開かれた教育課程」の実現という学
習指導要領改訂の方向性が示され、学習指導要領が公示された。
○

新しい学習指導要領等においては、教育課程を通じて、子供たちが変化の激しい社会を生きるために必要な資質・能力とは何かを明確にし、教科等を学ぶ本質的な意義を大切にしつつ、教科等横断的な視点も持って育成を目指していくこと、社会とのつながりを重視しながら学校の特色づくりを図っていくこと、現実の社会との関わりの中で子供たち一人一人の豊かな学びを実現していくことが課題となっている。

○

これらの課題を乗り越え、子供たちの日々の充実した生活を実現し、未来の創造を目指していくためには、学校が社会や世界と接点を持ちつつ、多様な人々とつながりを保ちながら学ぶことのできる、開かれた環境となることが不可欠である。そして、学校が社会や地域とのつながりを意識し、社会の中の学校であるためには、学校教育の中核となる教育課程もまた社会とのつながりを大切にする必要がある。

○

今は正に、社会からの学校教育への期待と学校教育が長年目指してきたものが一致し、これからの時代を生きていくために必要な力とは何かを学校と社会とが共有し、共に育んでいくことができる好機にある。これからの教育課程には、社会の変化に目を向け、教育が普遍的に目指す根幹を堅持しつつ、社会の変化を柔軟に受け止めていく「社会に開かれた教育課程」としての役割が期待されている。
このような「社会に開かれた教育課程」としては、次の点が重要になる。
①

社会や世界の状況を幅広く視野に入れ、よりよい学校教育を通じてよりよい社会を創るという目標を持ち、教育課程を介してその目標を社会と共有していくこと。
ひら②

これからの社会を創り出していく子供たちが、社会や世界に向き合い関わり合い、自らの人生を切り拓いていくために求められる資質・能力とは何かを、教育課程において明確化し育んでいくこと。

③

教育課程の実施に当たって、地域の人的・物的資源を活用したり、放課後や土曜日等を活用した社会教育との連携を図ったりし、学校教育を学校内に閉じずに、その目指すところを社会と共有・連携しながら実現させること。

○

この「社会に開かれた教育課程」の実現を目標とすることにより、学校の場において、子供たち一人一人の可能性を伸ばし、新しい時代に求められる資質・能力を確実に育成したり、そのために求められる学校の在り方を不断に探究する文化を形成したりすることが可能になるものと考えられる。

（答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について第４章１より抜粋）【ＧＩＧＡスクール構想について】「ＧＩＧＡスクール構想」により整備されたＩＣＴ環境を活用して、令和５年３月策定の「徳島県学校教育情報化推進計画」に則した教育活動を展開することで、全ての公立学校の児童生徒全員に対して、平時、有事を問わず、多様な子供たちの可能性を最大限引き出す、「個別最適な学び」と「協働的な学び」の一体的な充実を図る。

― 28 ―

【学習指導要領】(1) 幼稚園教育要領、小・中学校学習指導要領等のポイント① 基本的な考え方○ 教育基本法、学校教育法などを踏まえ、これまでの我が国の学校教育の実践や蓄積を生かし、子供たちが未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確実に育成。子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」を重視。
○ 知識及び技能の習得と思考力、判断力、表現力等の育成のバランスを重視する平成20年改訂の学習指導要領の枠組みや教育内容を維持した上で、知識の理解の質をさらに高め、確かな学力を育成。
○ 道徳教育の充実や体験活動の重視、体育・健康に関する指導の充実により、豊かな心や健やかな体を育成。
② 知識の理解の質を高め資質・能力を育む「主体的・対話的で深い学び」「何ができるようになるか」を明確化
知・徳・体にわたる「生きる力」を子供たちに育むため、「何のために学ぶのか」という学習の意義を共有しながら、授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していけるよう、
全ての教科等を、①知識及び技能、②思考力、判断力、表現力等、③学びに向かう力、人間性等の三つの柱で再整理。
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
子供たちが各教科等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、目的や状況等に応じて互いの考えを伝え合い、多様な考えを理解したり、集団としての考え方を形成したりしていく過程を重視した学習の充実が必要。
③ 各学校におけるカリキュラム・マネジメントの確立○ 教科等の目標や内容を見渡し、特に学習の基盤となる資質・能力（言語能力、情報活用能力、
問題発見・解決能力等）や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには、
教科等横断的な学習の充実が必要。また、「主体的・対話的で深い学び」の充実には単元など
数コマ程度の授業のまとまりの中で、習得・活用・探究のバランスを工夫することが重要。
○ そのため、学校全体として、教育内容や時間の適切な配分、必要な人的・物的体制の確保、実施状況に基づく改善などを通して、教育課程に基づく教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントを確立。
④ 教育内容の主な改善事項
言語能力の確実な育成

理数教育の充実

伝統や文化に関する教育の充実

道徳教育の充実

体験活動の充実

外国語教育の充実

その他の重要事項○幼稚園教育要領○初等中等教育の一貫した学びの充実○主権者教育、消費者教育、防災・安全教育などの充実○情報活用能力（プログラミング教育を含む）○部活動○子供たちの発達の支援（障がいに応じた指導、日本語の能力等に応じた指導、不登校等）― 29 ―

(2) 高等学校の学習指導要領のポイント① 基本的な考え方○ 教育基本法、学校教育法などを踏まえ、これまでの我が国の学校教育の実践や蓄積を生かし、子供たちが未来社会を切り拓くための資質・能力を一層確実に育成。子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」を重視。
○ 知識及び技能の習得と思考力、判断力、表現力等の育成のバランスを重視する平成21年改訂の学習指導要領の枠組みや教育内容を維持した上で、知識の理解の質をさらに高め、確かな学力を育成。
○ 高大接続改革という、高等学校教育を含む初等中等教育改革と、大学教育改革、そして両者をつなぐ大学入学者選抜改革の一体的改革の中で実施。
② 知識の理解の質を高め資質・能力を育む「主体的・対話的で深い学び」「何ができるようになるか」を明確化
知・徳・体にわたる「生きる力」を子供たちに育むため、「何のために学ぶのか」という学習の意義を共有しながら、授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していけるよう、
全ての教科等を、①知識及び技能、②思考力、判断力、表現力等、③学びに向かう力、人間性等の三つの柱で再整理。
主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善
選挙権年齢が18歳以上に引き下げられ、生徒にとって政治や社会が一層身近なものとなっており、高等学校においては、社会で求められる資質・能力を全ての生徒に育み、生涯にわたって探究を深める未来の創り手として送り出していくことがこれまで以上に求められる。
そのため、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善が必要。特に、生徒が各教科・科目等の特質に応じた見方・考え方を働かせながら、知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習の充実が必要。
③ 各学校におけるカリキュラム・マネジメントの確立○ 教科等の目標や内容を見渡し、特に学習の基盤となる資質・能力（言語能力、情報活用能力、
問題発見・解決能力等）
や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには、
教科等横断的な学習の充実が必要。また、「主体的・対話的で深い学び」の充実には単元など
数コマ程度の授業のまとまりの中で、習得・活用・探究のバランスを工夫することが重要。
○ そのため、学校全体として、教育内容や時間の適切な配分、必要な人的・物的体制の確保、実施状況に基づく改善などを通して、教育課程に基づく教育活動の質を向上させ、学習の効果の最大化を図るカリキュラム・マネジメントを確立。
④ 教科・科目構成の見直し○ 高等学校において育成を目指す資質・能力を踏まえつつ、教科・科目の構成を改善。
⑤ 教育内容の主な改善事項
言語能力の確実な育成

理数教育の充実

伝統や文化に関する教育の充実

道徳教育の充実

外国語教育の充実

職業教育の充実

その他の重要事項○初等中等教育の一貫した学びの充実○情報教育（プログラミング教育を含む）○主権者教育、消費者教育、防災・安全教育などの充実○部活動○子供たちの発達の支援（キャリア教育、障がいに応じた指導、日本語の能力等に応じた指導、不登校等）― 30 ―

２ 教育課程(1) 教育課 程とは「小 学校学習指導 要領解説

総則編」（平成29年７月）11頁には、「学校において編成する教育課程については、学校教育の目的や目標を達成するために、教育の内容を児童の心身の発達に応じ、授業時数との関連において総合的に組織した各学校の教育計画である」と説明されている。
（中学校・高等学校・特別支援学校も同様の記述）各学校において編成する教育課程をこのように捉えた場合、学校の教育目標の設定、指導内容の組織及び授業時数の配当が教育課程の編成の基本的な要素になってくる。
学校は、教育の目的や目標を達成するために組織的、継続的な教育を行う公の機関である。したがって、各学校において適切な教育計画を作成し、実施することが必要である。教育計画の中でも児童生徒の指導に関わる教育課程は、最も基本的なものである。教育課程は教員一人一人の教育活動にとって大きな意味をもつため、常に関心をもつ必要がある。

(2) 教育課 程の基準
学校の教育目標及び教育課程の基準については、次のような法令で定められている。
教育基本法

学校教育法

学校教育法施行規則

学習指導要領

地方自治法

地方教育行政の組織及び学校管理規則・同準則

運営に関する法律（教育委員会規則）

日本国憲法

教
育
課
程

学習指導要領は、全国のどの地域で教育を受けても、一定の水準の教育を受けられるようにするため、学校教育法等に基づき、各学校で教育課程を編成する際の基準として文部科学省が定めているものである。学習指導要領では、小学校、中学校、高等学校等ごとに、それぞれの教科等の目標や大まかな教育内容を定めている。また、これとは別に、学校教育法施行規則で、例えば小・中学校の教科等の年間の標準授業時数等が定められている。各学校では、学習指導要領や年間の標準授業時数等を踏まえ、地域や学校の実態に応じて、教育課程を編成している。

(3) 教育課 程編成の 原則
学習指導要領では、教育基本法等で示された教育の基本理念を踏まえるとともに、現在の児童生徒の課題への対応の視点から、次のような内容がポイントとなっている。
① 「生きる力」という理念の共有② 基礎的・基本的な知識・技能の習得③ 思考力・判断力・表現力等の育成④ 学びに向かう力・人間性等の涵養⑤ 確かな学力を確立するために必要な授業時数の確保⑥ 豊かな心や健やかな体の育成のための指導の充実
これらは、各学校において教育課程を編成、実施する際の指針となるものである。これらのことを踏まえて、教育課程の編成の原則は次の７項目に要約できる。
ア

各学校において編成すること。

イ

法令及び学習指導要領の示すところに従うこと。

― 31 ―

ウ

地域や学校の実態を考慮すること。

エ

児童生徒の心身の発達段階と特性等を考慮すること。

オ

各学校がそれぞれの創意工夫を生かした特色ある教育活動を展開すること。
高等学校においては、課程や学科の特色を十分考慮すること。

カ

学校の教育活動を進めるに当たっては、自ら学び、自ら考える力の育成を図ること。

キ

知識・技能を活用する学習活動やこれらの成果を踏まえた探究活動を通して、思考力・判断力・表現力等を育む教育の充実に努めること。
教育課程の編成に当たっては、自分の専門教科や校務分掌の立場からだけでなく、枠を超えた
全体的な立場から広い視野に立って考えることが大切である。

(4) 教育課 程実施上 の配慮事 項
教育課程を実施するに当たっては、次のことに配慮する必要がある。
① 学校生活全体を通して、言語に対する関心や理解を深め、言語環境を整え、児童生徒の言語活動を充実すること。
② 各教科等の指導に当たっては、体験的な学習や問題解決的な学習を重視するとともに、児童生
徒の興味・関心を生かし、自主的、自発的な学習が促進されるよう工夫すること。
③ 教員と児童生徒の信頼関係及び児童生徒相互の好ましい人間関係を育てるとともに、児童生徒
理解を深め、児童生徒が自主的に判断、行動し、積極的に自己を生かしていくことができるよう、
生徒指導の充実を図ること。
④ 児童生徒が自らの生き方を考え、主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動
全体を通じ、計画的、組織的な進路指導を行うこと。
⑤ 児童生徒が学校や学級での生活によりよく適応するとともに、現在及び将来の生き方を考え行動する態度や能力を育成することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、ガイダンスの機能の充実を図ること。
⑥ 各教科等の指導に当たっては、児童生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返った
りする活動を計画的に取り入れるよう工夫すること。
⑦ 各教科等の指導に当たっては、児童生徒が学習内容を確実に身に付けることができるよう、学校や児童生徒の実態に応じ、個別指導やグループ別指導、学習内容の習熟の程度に応じた指導、
児童生徒の興味・関心等に応じた課題学習、補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れた指導、教員の協力的な指導など、指導方法や指導体制を工夫改善し、個に応じた指導の充実を図ること。
⑧ 障がいのある児童生徒については、児童生徒の実態に応じ、指導内容や指導方法を工夫すること。特に、特別支援学級又は通級による指導については、教員間の連携に努め、効果的な指導を行うこと。
⑨ 海外から帰国した児童生徒については、学校生活への適応を図るとともに、外国における生活
経験を生かすなど、適切な指導を行うこと。
⑩ 各教科等の指導に当たっては、児童生徒がコンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手
段を積極的に活用できるようにするための学習活動の充実に努めるとともに、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること。
⑪ 学校図書館を計画的に利用し、その機能の活用を図り、児童生徒の主体的・意欲的な学習活動
や読書活動を充実すること。

― 32 ―

⑫ 児童生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価するとともに、指導の過程や成果を評価し、指導の改善を行い、学習意欲の向上に生かすようにすること。
⑬ 開かれた学校づくりを進めるため、地域や学校の実態等に応じ、家庭や地域の人々の協力を得るなど家庭や地域社会との連携を深めること。また、幼稚園、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校等との連携や交流を図るとともに、障がいのある幼児児童生徒や高齢者などとの交流の機会を設けること。

(5) 教育課 程の評価 と改善
信頼される学校づくりを進めていく上では、学校が自らの活動について十分な説明責任を果た
し、家庭・地域の信頼を得つつ、その活動を主体的に改善していかなければならない。文部科学
省は、平成28年３月22日に、「学校評価ガイドライン〔平成28年改訂〕」を作成し、次の３点をその目的として示している。
① 各学校が、自らの教育活動その他の学校運営について、目指すべき目標を設定し、その達成状
況や達成に向けた取組の適切さ等について評価することにより、学校として組織的・継続的な改善を図ること。
② 各学校が、自己評価及び保護者など学校関係者等による評価の実施とその結果の公表・説明により、適切に説明責任を果たすとともに、保護者、地域住民等から理解と参画を得て、学校・家庭・地域の連携協力による学校づくりを進めること。
③ 各学校の設置者等が、学校評価の結果に応じて、学校に対する支援や条件整備等の改善措置を講じることにより、一定水準の教育の質を保証し、その向上を図ること。
さらに、学校評価の実施手法を次の三つの形態に整理している。
① 各学校の教職員が行う評価【自己評価】② 保護者、地域住民等の学校関係者などにより構成された評価委員会等が、自己評価の結果について評価することを基本として行う評価【学校関係者評価】③ 学校とその設置者が実施者となり、学校運営に関する外部の専門家を中心とした評価者により、自己評価や学校関係者評価の実施状況も踏まえつつ、教育活動その他の学校運営の状況について
専門的視点から行う評価【第三者評価】
具体的な評価項目や指標等を検討する際の視点となる例は、次のとおりである。
教育課程・学習指導
具体的な評価対象として、学習指導要領に位置付けられた各教科、道徳科、外国語活動（小）、特別活動、総合的な学習（探究）の時間が考えられる。
○ 各教科等の授業の状況
・説明、板書、発問など、各教員の授業の実施方法
・視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の活用
・体験的な学習や問題解決的な学習、児童生徒の興味・関心を生かした自主的・自発的な学
習の状況
・個別指導やグループ別指導、習熟度に応じた指導、児童生徒の興味・関心等に応じた課題
学習、補充的な学習や発展的な学習などの個に応じた指導の方法などの状況
・ティームティーチング指導などにおける教員間の協力的な指導の状況
・学級内における児童生徒の様子や、学習に適した環境に整備されているかなど、学級経営の状況
・コンピュータや情報通信ネットワークを効果的に活用した授業の状況― 33 ―

・学習指導要領や各教育委員会が定める基準にのっとり、児童生徒の発達段階に即した指導に関する状況
・授業や教材の開発に地域の人材など外部人材を活用し、より良いものとする工夫の状況○ 教育課程等の状況
・学校の教育課程の編成・実施の考え方についての教職員間の共通理解の状況
・児童生徒の学力・体力の状況を把握し、それを踏まえた取組の状況
・児童生徒の学習について観点別学習状況の評価や評定などの状況
・学校図書館の計画的利用や、読書活動の推進の取組状況
・体験活動、学校行事などの管理・実施体制の状況
・部活動など教育課程外の活動の管理・実施体制の状況
・必要な教科等の指導体制の整備、授業時数の配当の状況
・学習指導要領や各教育委員会が定める基準にのっとり、児童生徒の発達段階に即した指導の状況
・教育課程の編成・実施の管理の状況（例：教育課程の実施に必要な、各教科等ごと等の年間の指導計画や週案などが適切に作成されているかどうか）・児童生徒の実態を踏まえた、個別指導やグループ別指導、習熟度に応じた指導、補充的な学習や発展的な学習など、個に応じた指導の計画状況
・幼小連携、小中連携、中高連携、高大連携など学校間の円滑な接続に関する工夫の状況
・（データ等）学力調査等の結果
・（データ等）運動・体力調査の結果
・（データ等）児童生徒の学習についての観点別学習状況の評価・評定の結果(6) 小・中 学校にお ける教育 課程の編 成の特例
学校において特に必要がある場合には、２以上の学年の児童生徒で複式学級の場合編成する学級について、各教科の目標の達成に支障のない範囲内で、各教科の目標及び内容について学年別の順序によらないことができる。

特別支援学級の場合特に必要がある場合には、特別の教育課程によることができる。

通級による場合

特に必要がある場合には、特別の教育課程によることができる。

私立学校の場合宗教を加えることができる。宗教をもって道徳に代えることができる。

教育課程の改善の教育課程に関し、その改善に資する研究を行うために特に必要があための研究の場合

り、文部科学大臣が認めた場合は規定によらないことができる。

小・中学校又は地域

小・中学校において、当該小・中学校が設置されている地域の実態の特色を生かした特に照らし、より効果的な教育を実施するため、当該小・中学校又は当別の教育課程の編成

該地域の特色を生かした特別の教育課程を編成する必要があり、文部の場合科学大臣が認めた場合は規定によらないことができる。
小・中学校において、学校生活への適応が困難であるため相当の期

不登校児童生徒を対間欠席していると認められる児童生徒を対象として、その実態に配慮象にした学校の場合した特別の教育課程を編成して教育を実施する必要があり、文部科学大臣が認めた場合は規定によらないことができる。

― 34 ―

(7) 小 学 校 の 標 準 授 業 時 数
１年

２年

３年

４年

５年

６年

国

語

306

315

245

245

175

175

社

会

－

－

70

90

100

105

算

数

136

175

175

175

175

175

理

科

－

－

90

105

105

105

生

活

102

105

－

－

－

－

音

楽

68

70

60

60

50

50

図画工作

68

70

60

60

50

50

家

庭

－

－

－

－

60

55

体

育

102

105

105

105

90

90

語

－

－

－

－

70

70

道徳

34

35

35

35

35

35

外国語活動

－

－

35

35

－

－

総合的な学習の時間

－

－

70

70

70

70

特別活動

34

35

35

35

35

35

合

850

910

980

1015

1015

1015

１年

２年

３年

外

国

特別の教科

計

(8) 中 学 校 の 標 準 授 業 時 数

国

語

140

140

105

社

会

105

105

140

数

学

140

105

140

理

科

105

140

140

音

楽

45

35

35

美

術

45

35

35

保健体育

105

105

105

技術・ 家 庭

70

70

35

外

140

140

140

徳

35

35

35

総合的な学習の時間

50

70

70

特別活動

35

35

35

合

1015

1015

1015

国

語

特別の教科

道

計

― 35 ―

(9) 高等 学校にお ける教育 課程の編 成と実施
① 教育課程編成の原則
ア

教育課程の編成の主体
各学校は教育課程編成の主体として、学校長を責任者とし、全教職員がそれぞれの分担に応じて十分研修を重ねるとともに教育課程全体のバランスに配慮しながら、創意工夫を加えて、家庭や地域社会との連携を図りつつ、学校として統一のある、しかも一貫性をもった教育課程の編成に努めることが必要である。

イ

教育課程の編成の原則(ｱ)

教育基本法及び学校教育法その他の法令並びに学習指導要領の示すところに従うこと。

(ｲ)

生徒の人間として調和のとれた育成を目指すこと。

(ｳ)

生徒の心身の発達の段階及び特性等を十分考慮すること。

(ｴ)

課程や学科の特色を十分考慮すること。

(ｵ)

地域や学校の実態を十分考慮すること。

ウ「生きる力」を育む各学校の特色ある教育活動の展開「生きる力」を育むことを目指し、次の(ｱ)～(ｳ)までに掲げる事項の実現を図ること。

(ｱ)

確かな学力
・基礎的・基本的な知識及び技能の習得
・思考力、判断力、表現力等の育成
・主体的に学習に取り組む態度の育成

(ｲ)

豊かな心
道徳教育や体験活動、多様な表現や鑑賞の活動を通して、豊かな心や創造性の涵養を目指した教育の充実(ｳ)

健やかな体
学校の教育活動全体を通して、健康で安全な生活と豊かなスポーツライフの実現を目指した教育の充実② 道徳教育ア

高等学校における道徳教育
高等学校における道徳教育は、人間としての在り方生き方に関する教育を学校の教育活動全体を通じて行うことによりその充実を図るものとし、各教科・科目、総合的な探究の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて実施するものである。
特に、公民科の「公共」及び「倫理」並びに特別活動は、それぞれの目標に「人間としての在り方生き方」を掲げており、これらを中核的な指導場面として、学校の教育活動全体を通じて、生徒が主体的に探究し、豊かな自己形成ができるよう、適切な指導を行う必要がある。

イ

道徳教育の目標
道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、生徒が自
己探求と自己実現に努め国家・社会の一員としての自覚に基づき行為しうる発達の段階にあることを考慮し、人間としての在り方生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする。

ウ

道徳教育を進めるに当たっての留意事項(ｱ)

人間尊重の精神と生命に対する畏敬の念を家庭、学校、その他社会における具体的な生活の中に生かす。

(ｲ)

豊かな心をもつ。

― 36 ―

(ｳ)

伝統と文化を尊重し、それらを育んできた我が国と郷土を愛し、個性豊かな文化の創造を
図る。

(ｴ)

平和で民主的な国家及び社会の形成者として、公共の精神を尊び、社会及び国家の発展に
努める。

(ｵ)

他国を尊重し、国際社会の平和と発展や環境の保全に貢献する。

(ｶ)

未来を拓く主体性のある日本人を育成する。

③ 体育・健康に関する指導
生徒の発達の段階を考慮して、学校の教育活動全体を通じて適切に行うものとする。
特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導については、保健体育科、家庭科、特別活動の時間はもとより、各教科・科目及び総合的な探究の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うように努めなければならない。
また、それらの指導を通して、家庭や地域社会との連携を図りながら、日常生活において適切な体育・健康に関する活動の実践を促し、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮しなければならない。
各学校の指導を効果的に進めるためには、生徒の体力や健康状態を的確に把握し、学校や地域の実態を踏まえて、それにふさわしい学校の全体計画を作成し、地域の関係機関・団体の協力を得つつ、計画的、継続的に指導することが重要であり、担当の教員だけでなく、全教職員の理解と協力が得られるよう、学校の実態に応じて指導体制の工夫改善に努めるなど、組織的に進めていくことが大切である。
④ 就業やボランティアに関わる体験的な学習の指導
地域や学校の実態等に応じて、就業やボランティアに関わる体験的な学習の指導を適切に行うようにし、勤労の尊さや創造することの喜びを体得させ、望ましい勤労観、職業観の育成や社会奉仕の精神の涵養に資する。
⑤ カリキュラム・マネジメント
カリキュラム・マネジメントは、学校教育に関わる様々な取組を、教育課程を中心に据えながら組織的かつ計画的に実施・評価し、教育活動の質の向上につなげていくことであり、次の三つの側面から整理して示されている。
ア

教育の目的や目標の実現に必要な教育の内容等を教科等横断的な視点で組み立てていくことイ

教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと

ウ

教育課程の実施に必要な人的又は物的な体制を確保するとともにその改善を図っていくこと

各学校においては、生徒や学校、地域の実態を適切に把握した上で、ア～ウの取組を通して学
校全体でカリキュラム・マネジメントの充実を図ることが求められる。

⑥ 各学科に共通する各教科・科目及び総合的な探究の時間並びに標準単位数
各学校においては、教育課程の編成に当たって、39頁の〈表〉に掲げる各教科・科目及び総合的な探究の時間並びにそれぞれの標準単位数を踏まえ、生徒に履修させる各教科・科目及び総合的な探究の時間並びにそれぞれの単位数について、適切に定めるものとする。ただし、生徒の実態等を考慮し、特に必要がある場合には、標準単位数の標準の限度を超えて単位数を増加して配当することができる。
⑦ 必履修教科・科目及び総合的な探究の時間
全ての生徒に履修させる各教科・科目（以下「必履修教科・科目」という。）の単位数は、39頁の〈表〉に標準単位数として示された単位数を下らないものとする。ただし、生徒の実態― 37 ―

及び専門学科の特色等を考慮し、特に必要がある場合には、「数学Ⅰ」及び「英語コミュニケー
ションⅠ」については２単位とすることができ、その他の必履修教科・科目（標準単位数が２単位であるものを除く。）については、その単位数の一部を減じることができる。
また、総合的な探究の時間については、全ての生徒に履修させるものとし、その単位数は、39頁の〈表〉に標準単位数として示された単位数の下限（３単位）を下らないものとする。ただし、特に必要がある場合には、その単位数を２単位とすることができる。
⑧ 各教科・科目、総合的な探究の時間及び特別活動の授業時数等
ア

全日制の課程における各教科・科目及びホームルーム活動の授業は、年間35週行うことを標準とする。各教科・科目の特質に応じ、特定の期間に集中して行った方が効果的な場合には、夏季、冬季、学年末等の休業日の期間に授業日を設定することができる。

イ

全日制の課程における週当たりの授業時数は、30単位時間を標準とする。ただし、必要がある場合には、これを増加することができる。

ウ

定時制の課程における授業日数の季節的配分又は週若しくは１日当たりの授業時数については、生徒の勤労状況と地域の諸事情等を考慮して、適切に定めるものとする。

エホームルーム活動については、特定の学期又は期間に集中して行うことはできない。また、
ホームルーム活動の授業時数については、その重要性に鑑み、年間35単位時間以上の授業時間を確保するものとする。

オ

生徒会活動及び学校行事については、学校の実態に応じて、それぞれ適切な授業時数を充てるものとする。

カ

定時制の課程において、特別の事情がある場合には、ホームルーム活動の授業時数の一部を減じ、又はホームルーム活動及び生徒会活動の内容の一部を行わないものとすることができる。

キ

各教科・科目、総合的な探究の時間及び特別活動（以下「各教科・科目等」という。）の授業の１単位時間は、各教科・科目等の授業時数を確保しつつ、生徒の実態及び各教科・科目等の特質を考慮して、各学校において定めるものとする。10分から15分間程度の短い時間を活用して、特定の各教科・科目等の指導を行う場合において、教科担任がその指導内容の決定や指導の成果の把握と活用等を責任をもって行う体制が整備されており、各教科・科目等の指導計画に位置付けられているときは、その時間を当該各教科・科目等の授業時数に含めることができる。ただし、総合的な探究の時間や特別活動については認めることはできない。

ク

総合的な探究の時間における学習活動により、特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施と同様の成果が期待できる場合においては、総合的な探究の時間における学習活動をもって相当する特別活動の学校行事に掲げる各行事の実施に替えることができる。

― 38 ―

〈表〉各学科に共通する各教科・科目及び総合的な探究の時間の標準単位数と必履修教科・科目

教科

科目

現代の国語
言語文化
論理国語
国語
文学国語
国語表現
古典研究
地理総合
地理探究
地理
歴史総合
歴史
日本史探究
世界史探究
公共
公民 倫理
政治・経済
数学Ⅰ
数学Ⅱ
数学Ⅲ
数学
数学Ａ
数学Ｂ
数学Ｃ
科学と人間生活
物理基礎
物理
化学基礎
理科 化学
生物基礎
生物
地学基礎
地学
特別活動（ﾎｰﾑﾙｰﾑ活動）

標準
単位数
２
２
４
４
４
４
２
３
２
３
３
２
２
２
３
４
３
２
２
２
２
２
４
２
４
２
４
２
４
１

必履修科目
○
○

教科
保健
体育

〇
〇

○

○２単位まで減可「科学と人間
生活」を
含む２科目
又は
基礎を付し
た科目を３
科目

科目

体育
保健
音楽Ⅰ
音楽Ⅱ
音楽Ⅲ
美術Ⅰ
美術Ⅱ
美術Ⅲ
芸術
工芸Ⅰ
工芸Ⅱ
工芸Ⅲ
書道Ⅰ
書道Ⅱ
書道Ⅲ
英語コミュニケー
ションⅠ
英語コミュニケー
ションⅡ
外国
英語コミュニケー
語
ションⅢ
論理・表現Ⅰ
論理・表現Ⅱ
論理・表現Ⅲ
家庭基礎
家庭
家庭総合
情報Ⅰ
情報
情報Ⅱ
理数探究基礎理数
理数探究
総合的な探究の時間

備考
ア

標準
単位数

必履修科目

7～8
２
２
２
２
２
２
２
２
２
２
２
２
２
３

○
○

○

○２単位まで減可

４
４
２
２
２
２
４
２
２
１
2～5
3～6

〇
〇

○２単位まで減可

卒業までに履修させる各教科・科目及び総合的な探究の時間の単位数の合計は74単位以上とする。
イ 単位については、１単位時間を50分とし、35単位時間の授業を１単位として計算することを標準とする。
ウ 生徒の実態等を考慮し、特に必要がある場合には、標準単位数の標準の限度を超えて単位数を増加したり、少なく配当することもできる。ただし、必履修教科・科目については、原則として標準単位数を下らないものとする。
エ 必履修教科・科目及び総合的な探究の時間の単位数を一部減じる場合は、県教育委員会と協議するものとする。

― 39 ―

(10) 特 別 支 援 学 校 に お け る 教 育 課 程 の 編 成 と 実 施① 特別支援学校における教育課程
学校教育法施行規則第126条、第127条、第128条、第129条には、それぞれ小学部、中学部、高等部の教育課程の編成について規定されている。「視覚障がい者、聴覚障がい者、肢体不自由者
又は病弱者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校」と「知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校」の教育課程には、次のような違いがある。

特別支援学校の教育課程は、知的障害者である児童生徒を教育する特別支援学校を除き、小学部では小学校の各教科等、中学部では中学校の各教科等、高等部では高等学校の各教科・科目等にそれぞれ自立活動を加えて編成することになっています。
知的障害者である児童生徒を教育する特別支援学校の教育課程については、各部それぞれ設けられた教科等に加え自立活動を加えて編成することとなっていますが、小学部では総合的な学習の時間を設ける必要はなく、高等部では各教科に属する科目が設けられていないほか、道徳が設けられています。
（「特別支援教育の基礎・基本 2020、2020年、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所、ジアース教育新社」より)

さらに、学校教育法施行規則第130条には、特に必要がある場合は、各教科又は科目の全部又は一部を合わせて授業を行うことができること、また知的障がい者である児童生徒又は複数の種類の障がいを併せ有する児童生徒を教育する場合において特に必要がある場合は、各教科、道徳科、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について合わせて授業を行うことができると定められている。また、第131条には、児童生徒の障がい等に応じた弾力的な教育課程が編成できる「重複障害者等に関する教育課程の取扱い」の規定が設けられている。
② 知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科等
ア

小学部においては、生活、国語、算数、音楽、図画工作及び体育の各教科、道徳科、特別活
動並びに自立活動については、特に示す場合を除き、全ての児童に履修させる。外国語活動については、児童や学校の実態を考慮し、必要に応じて設けることができる。

イ

中学部においては、国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育及び職業・家庭の各教科、道徳科、総合的な学習の時間、特別活動並びに自立活動については、特に示す場合を除き、全ての生徒に履修させる。外国語科については、生徒や学校の実態を考慮し、必要に応じて設けることができる。

ウ

高等部の各学科に共通する各教科等である国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、
職業及び家庭の各教科、道徳科、総合的な探究の時間、特別活動並びに自立活動については、
特に示す場合を除き、全ての生徒に履修させる。外国語及び情報の各教科については、生徒や学校の実態を考慮し、必要に応じて設けることができる。主として専門学科において開設される各教科は、家政、農業、工業、流通・サービス若しくは福祉の各教科又は専門教科である。

③ 各教科等を合わせて指導を行う場合
知的障がい者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校の授業の形態として、各教科等を合わせた指導も取り入れられており、日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習などが実践されている。各教科等を合わせて指導を行う際には、各教科等で育成を目指す資質・能力を明確にして指導計画を立てることが重要である。
ア(ｱ)

日常生活の指導
児童生徒の日常生活が充実し、高まるように日常生活の諸活動について、知的障がいの状
態、生活年齢、学習状況や経験などを踏まえながら計画的に指導するものである。

― 40 ―

(ｲ)

生活科を中心として、特別活動の〔学級活動〕など広範囲に、各教科等の内容が扱われる。
それらは、例えば、衣服の着脱、洗面、手洗い、排泄、食事、清潔など基本的生活習慣の内
容や、挨拶、言葉遣い、礼儀作法、時間を守ること、きまりを守ることなどの日常生活や社会生活において、習慣的に繰り返される、必要で基本的な内容である。

イ

遊びの指導

(ｱ)

主に小学部段階において、遊びを学習活動の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動を育み、心身の発達を促していくものである。
特に小学部の就学直後をはじめとする低学年においては、幼稚部等における学習との関連
性や発展性を考慮する上でも効果的な指導の形態となる場合がみられ、義務教育段階を円滑にスタートさせる上でも計画的に位置付ける工夫が考えられる。

(ｲ)

生活科の内容をはじめ、体育科など各教科等に関わる広範囲の内容が扱われ、場や遊具等が限定されることなく、児童が比較的自由に取り組むものから、期間や時間設定、題材や集団構成などに一定の条件を設定し活動するといった比較的制約性が高い遊びまで連続的に設定される。また、遊びの指導の成果が各教科別の指導につながるようにすることや、諸活動に向き合う意欲、学習面、生活面の基盤となるよう、計画的な指導を行うことが大切である。

ウ

生活単元学習(ｱ)

児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的・体系的に経験することによって、自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習するものである。

(ｲ)

広範囲に各教科等の目標や内容が扱われる。

(ｳ)

生活単元学習における児童生徒の学習活動は、実際の生活上の目標や課題に沿って指導目
標や指導内容を組織することが大切である。

エ

作業学習

(ｱ)

作業活動を学習活動の中心にしながら、児童生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活や社会自立に必要な事柄を総合的に学習するものである。
とりわけ、作業学習の成果を直接、児童生徒の将来の進路等に直結させることよりも、児童生徒の働く意欲を培いながら、将来の職業生活や社会自立に向けて基盤となる資質・能力を育むことができるようにしていくことが重要である。

(ｲ)

中学部では職業・家庭科の目標及び内容が中心となるほか、高等部では職業科、家庭科

及び情報科の目標及び内容や、主として専門学科において開設される各教科の目標及び内容を中心とした学習へとつながるものである。なお、小学部の段階では、生活科の目標及び内容を中心として作業学習を行うことも考えられるが、児童の生活年齢や発達の段階などを踏まえれば、学習に意欲的に取り組むことや、集団への参加が円滑にできるようにしていくことが重要となることから、生活単元学習の中で、道具の準備や後片付け、必要な道具の使い方など、作業学習につながる基礎的な内容を含みながら単元を構成することが効果的である。
(ｳ)

作業学習で取り扱われる作業活動の種類は、農耕、園芸、紙工、木工、縫製、織物、金工、窯業、セメント加工、印刷、調理、食品加工、クリーニングなどのほか、事務、販売、清掃、接客なども含み多種多様である。作業活動の種類は、生徒が自立と社会参加を果たしていく
社会の動向なども踏まえ、地域や産業界との連携を図りながら、学校として検討していくことが大切である。

― 41 ―

④ 自立活動について
自立活動は特別支援学校の教育課程に特別に設けられた指導領域であり、学習指導要領には「個々の幼児児童又は生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基礎を培う。」という目標が示されている。自立活動の内容の区分、項目については、次表のとおりである。

項

区分

目

項

区分

４

１

(1) 生活のリズムや生活習慣の形成に関すること。

(1) 保有する感覚の活用に関すること。
(2) 感覚や認知の特性についての理解と対環健(2) 病気の状態の理解と生活管理に関す

境

康

ること。

応に関すること。
(3) 感覚の補助及び代行手段の活用に関す
ること。

の

の

(3) 身体各部の状態の理解と養護に関す

把

保

ること。
(4) 障害の特性の理解と生活環境の調整(4) 感覚を総合的に活用した周囲の状況についての把握と状況に応じた行動に関す

握持に関すること。
(5) 健康状態の維持・改善に関すること。

目ること。
(5) 認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること。

５２(1) 情緒の安定に関すること。

身 体 の 動 き

心 理 的 な 安 定(2) 状況の理解と変化への対応に関すること。
(3) 障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服する意欲に関すること。

(1) 姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること。
(2) 姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用に関すること。
(3) 日常生活に必要な基本動作に関すること。
(4) 身体の移動能力に関すること。
(5) 作業に必要な動作と円滑な遂行に関すること。

(3) 自己の理解と行動の調整に関すること。
(4) 集団への参加の基礎に関すること。

コ ミ ュ ニケ ー シ ョ ン(2) 他者の意図や感情の理解に関すること。

６

３ 人間関係の形成(1) 他者とのかかわりの基礎に関すること。

(1) コミュニケーションの基礎的能力に関すること。
(2) 言語の受容と表出に関すること。
(3) 言語の形成と活用に関すること。
(4) コミュニケーション手段の選択と活用に関すること。
(5) 状況に応じたコミュニケーションに関すること。

自立活動の指導は、自立活動の時間はもとより、学校の教育活動全体を通じて適切に行う必要がある。自立活動の時間における指導は、他の各教科等の指導と密接な関連を保ち、個々の幼児児童生徒の障がいの状態や特性及び心身の発達の段階等を的確に把握して、適切な指導計画の下、行うように配慮する必要がある。
注：徳島県では、“障害”を“障がい”と表記しています。このしおりでは、法令・学術用語は「障害」、それ以外は「障がい」と表記しました。

― 42 ―

３ 学習指導(1) 学習指 導とは児童生徒の生きる力を育成する学習指導は、学校における教育活動の中核をなすものであり、教師の生命というべきものである。したがって、学習指導の実践の場である授業をいかに行うかは、教師にとって最も重要な課題である。授業に臨むに当たっては、児童生徒の発達段階や実態を踏まえるとともに、児童生徒一人一人が、主体的に課題を解決し、豊かに成長することができるよう、教師は常に自分の授業を振り返り、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改
善のための創意工夫に努め、確実な授業力を身に付ける必要がある。

学習指導上の留意事項○ 児童生徒の実態把握に努める。
児童生徒は、一人一人異なった存在である。一人一人の興味・関心、生活経験、能力、適性などの個性や個人差を捉え、一人一人のよさや可能性を伸ばすための個に応じたきめ細かな指導を行うことが大切である。検査、調査、観察、面接、学習の記録などを活用しながら、児童生徒の実態把握に努める。
○ どのような資質・能力を育成していくのか、学習指導要領を踏まえ指導のねらいを明確にする。
学習指導の過程で、教材を教えることに終始し、目標が見失われることがないよう、指導
を通してどのような資質・能力を育成していくのかを明確にしておくことが大切である。
○ 児童生徒が主体的・対話的に学習できるよう指導の方法を工夫する。
授業においては、「何のために」「何を」「どのように」学習するのかを明確に示す。体験的な学習や基礎的・基本的な知識及び技能を活用した課題解決的な学習を重視し、「主体的な学
び」、「対話的な学び」、「深い学び」の視点で授業改善を進めていくことが大切である。

(2) 学習指 導の基盤
① 指導・評価計画の作成
日々の学習指導の基盤には、学習指導要領に基づき編成された各学校の教育課程がある。そして、その年間指導計画は、学年ごとの内容を学期ごと、月ごと、週ごと、あるいは単元（題材）ごとに細分化して示し、その最小の単位として、１単位時間の授業内容を位置付ける。
これから取り組む単元（題材）や１単位時間の授業が、学校の教育課程全体の中でどのような位置付けになるか考慮し、計画した上で、授業を組み立てていくことが求められる。
指導・評価計画作成についての留意点○ 学習指導要領の趣旨を正しく理解する。

○ 各教科等及び各学年相互の関連を図りつつ、継続的、発展的な指導を行う。また、学習指導に対する評価を、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通して、適切かつ計画的に実施し、指導の充実・改善に努める。
○ 各教科等の指導内容のまとめ方、重点の置き方に適切な工夫を加えて、教材などの精選を図り、効果的な指導ができるようにする。
○ 調和のとれた具体的な指導計画、児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し、かつ適切に評価するための評価計画となるよう工夫する。
○ 全教職員の協力体制が必要である。

― 43 ―

② 教育的環境づくり
学習の効率を高めるためには、学習にふさわしい雰囲気を醸成することが重要である。よりよい学習環境を構築するため、次のような項目を参考にして充実・改善に努めたい。

人的環境

○ 教師
・児童生徒を大切にし、授業力がある教師・集団を動かし、個性を生かせる教師
・気軽に話ができる、悩み事を相談できる教師・学習者である児童生徒をよく観察し、深く理解しようとする教師○ 児童生徒相互・児童生徒相互のコミュニケーション
・認め合い、助け合える仲間づくり○ 保護者や地域の人たち・連携を密に取り合える関係

物的環境○ 明るく快適な環境
・採光、照明、換気、室温などへの配慮 など○ 安全・安心な環境
・児童生徒がけがをする心配はないか・落下するおそれのある物はないか など○ すっきりと落ち着いた、活動しやすい環境
・掲示物（配色や配置、一人一人の作品が大切にされているか）
・児童生徒が係活動などに活用できる背面黒板 など○ 学習しやすい環境
・座席の配置、机やいすの整頓や高さ調整
・プロジェクタなどＩＣＴ機器の適切な配置
・学習内容に即した掲示物 など

学習環境

環境整備上の留意事項○ ユニバーサルデザインの視点に立った環境整備を心掛ける。
整理整頓、視覚的・聴覚的な刺激の低減、予定の可視化などに配慮する。
○ 作品等の掲示では、掲示期間のずれや画鋲の乱れなどに留意する。
○ 児童生徒と教師が計画し、共同で継続的に環境を構成する。
○ 掲示物等については教育的内容に配慮し、誤字・脱字に注意する。
○ 一人一台端末の使用に際し、児童生徒の机上の整頓に留意する。
○ 事故が発生しないよう、事前の点検・修理を怠らず、常に危険防止に努める。

(3)

教材研 究の仕 方① 教材とは
適切に教材を用いることによって、児童生徒のよさや可能性を高めたり、心を豊かにしたりする学習を展開したりすることができる。教材を幅広く柔軟に捉え、児童生徒の実態に応じ、創意工夫を加えることが大事である。望ましい教材の条件は、次のとおりである。
ア

学習目標の達成や学習内容を理解するために有効である。

イ

児童生徒が、興味・関心をもって積極的に関わっていくことができる。

ウ

児童生徒が、自ら考え、主体的に判断したり、表現したりする学習活動ができる。

エ児童生徒の発達段階や指導の時期などに合っている。

オ

地域や学校の特性を生かしている。

― 44 ―

② 教材研究の視点
教材研究は、教師自身が、身近な素材を指導目標に照らして教材化していくことから始まる。
教材として取り上げる内容は、児童生徒にとって、難解すぎたり、実生活からかけ離れすぎたりしないように心掛ける。逆に、あまりにも容易すぎると、学習意欲の減退と学習効果の低下を招くことになる。教材研究をする際の視点としては、次のようなものが挙げられる。
ア

教材の精選（基礎的・基本的な内容の教材、指導のねらいに即した教材）

イ

教材に対する理解の深化（教材の内容と教材の機能についての理解）

ウ

教材の効果（教材と地域・学校・児童生徒の実態や指導のねらいとの関連性）

エ

教材のもつ意味（児童生徒の思考活動や課題解決の促進）

オ

教材の位置付け（全体構想との関係、提示の順序計画、児童生徒の反応やつまずきの予測）③ 教科書と補助教材
教科書とは、教育課程の編成に応じて組織配列された教科の主たる教材として、各学校において授業で用いられる児童又は生徒用の図書であって、文部科学大臣の検定を経たもの、あるいは文部科学省が著作の名義を有するものである。なお、特別支援学校及び特別支援学級において、適切な教科書がないなどの特別な場合には、設置者が採択した以外の図書の使用が許される（学校教育法附則第９条に規定される教科書）。
各教科書は、学校の教科指導において使用することが義務付けられている。しかし、そのために教科書にしばられ「教科書を教える」指導に終始することも多く見られる。教科書が教材の中で重要な位置を占めるのはもちろんであるが、あくまでも「教科書で教える」という態度を見失わないように注意する必要がある。
学校教育では、教科書を補う、あるいは教科書の理解をより一層促すために、補助教材を使用することができる。この補助教材としては、ドリル、ワークブック、副読本、視聴覚教材などが一般的である。使用に当たっては、あらかじめ教育委員会に届け出るか教育委員会の承認を受けなければならない。学校で使用される教材は、その教育的価値又は保護者の負担等の見地から軽率に取り扱うべきものではなく、有益・適切な利用に努めなければならない。

また、地域や児童生徒の実態に即した自作教材の開発も望まれるが、その作成に当たっては、著作権法に抵触することのないよう注意することが必要である。（著作権法については、61頁参照のこと）(4) 学習指導の構想と学習指導過程の工夫① 学習指導の構想
学習指導を構想する際、次のことに留意する。
ア

単元（題材）の目標及び内容の明確化

児童生徒にどのような資質・能力を育成するのかという指導目標を、学習指導要領の目標
や内容、学習指導要領解説、児童生徒の実態、前単元（題材）までの学習状況等を踏まえて作成し、そのねらいを達成するために最適である教材を編成して、指導内容を明確にすることが大切である。また、既習の学習や他教科等の指導内容との関連を意識し、学習活動を構造的に把握することができるように努める。

「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力を踏まえ、目標を設定する。

― 45 ―

イ

単元（題材）の評価規準の作成
学習指導要領が令和２年度に全面実施となった小学校、令和３年度に全面実施となった中学校では、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の観点から、各教科等の学習指導要領に示す目標の実現の状況を判断する。その際、評価方法についても明確にしておく。
なお、「学びに向かう力、人間性等」には、「主体的に学習に取り組む態度」として観点別学
習状況の評価を通じて見取ることができる部分と、感性、思いやりなど観点別学習状況の評価
や評定にはなじまず、こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要がある。「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては、単に性格や行動面の傾向を評価するということではなく、知識及び技能を習得したり、思考力、判断力、表現力等を身に付けたりするために、自らの学習状況を把握し、学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら、学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
令和４年度から学習指導要領が年次進行で実施となった高等学校では、「関心・意欲・態度」、「思考・判断・表現」、「技能」、「知識・理解」等の観点（教科によって観点の数や表現は異なる）から、各教科等の学習指導要領に示す目標の実現の状況を判断する。その際、評価方法についても明確にしておく。
授業においては、目標、授業内容、評価の整合性を図ることが大切である。

ウ

児童生徒の反応の予測
児童生徒がその学習活動に対してどのような関心をもち、どの程度理解しているか等をあらかじめ把握することで、有効な学習形態や支援策を考案することができる。その際に必要な教材・教具、資料についても考慮しておく。

エ

主な発問等の構成
発問は各時間の学習のねらいや内容に沿って、学習内容を深化・発展できるよう構成を考える。併せて学習の流れや学習内容に応じた板書計画も作成しておく。

オ

その他
学習の流れの中で計画を変更せざるを得ない場合は、代案を準備する。

② 学習指導過程の工夫
学習指導過程の順序を、「導入－展開－まとめ（振り返り）」というような段階に分ける方法が多く行われている。しかし、必ずしもこの形式に固執する必要はなく、学習活動の展開の状況に応じ、学習指導過程を構築することが必要である。
また、徳島県ＧＩＧＡスクール構想に基づく一人一台端末の使用について、どの場面で使用す
れば効果的かを考慮する。
ア

導入
児童生徒の内発的な学習意欲を喚起し、本時の学習のめあてを明確に理解させる段階。

(ｱ)

学習課題を明確にする。
学習課題を自分の問題として児童生徒が捉えることができるよう、教材との出会わせ方や既習の知識や経験とのつながりを図るなど、教師の意図的な働きかけが大切になる。

(ｲ)

課題解決の見通しを立てる。
自分の経験や既習の知識・技能を結び付けさせ、解決への見通しをもたせる。これまで経験したり学習したりしたことの中で何（知識・技能）が使えるのかを考えさせたり、方法や結果の予想を交流させたりする中で、課題に向き合うことができるようにする。

― 46 ―

イ

展開
課題解決を図る段階。児童生徒が自ら考え、主体的に判断したり、表現したりすることを重視した学習活動や体験的な学習活動を積極的に取り入れる。児童生徒が主体的・対話的に活動する中で、ねらいとする資質・能力が身に付くよう、指導すべき内容を適切に指導する。

(ｱ)

主体的に思考・判断・表現する時間を確保する。
一人一人が解決に向けて取り組めるように、考える時間を十分確保するとともに、個に応じた言葉かけや支援を行う。思考が深まるような資料（学習具）、手引き、ワークシート等を準備する。また、文章、絵、図、数式など多様な表現方法を経験させることも必要である。

(ｲ)

考えを練り深めるための交流活動（対話的に学ぶ場）を位置付ける。
自分の考えを説明し、その発表を聞き合い、考えを深め合う活動が必要である。クラス全体での交流を行う前に、ペア学習や班学習などで交流する段階を設定することもある。また、
一人一台端末の学習支援アプリ等も活用しながら、学校の実情に応じて、教科等の学習活動の工夫を行う。

ウ

まとめ（振り返り）まとめ（振り返り）の段階は、本時の学習について振り返り、学習事項を整理して学習内容の定着を図ったり、本時の学習の発展を図るための次時の予告をしたりする。各教科等の特徴を生かし、効果的に短時間で行う。
○ 本時の学習を振り返り、自己評価や相互評価をする。
自分の考えの変容や成果と課題を自覚できるよう、振り返りのポイントを具体的に示す。

次の資料を確認すること○ 「とくしま 授業技術の基礎・基本」

令和３年３月改訂

https://siryou.tokushima-ec.ed.jp/ 授業の手引き/ 授業技術

(5) 学習指導案の書き方① 学習指導案とは
学習指導案とは、単元（題材）の目標や内容を単元（題材）ごと、１単位時間ごとに示し、教師がどのように指導し、結果としてどのような効果を期待するのかを具体的に示すものである。
学習指導案の作成を通して、「目標の共有」－「効果的な指導方法」－「学習評価」－「授業改善」
が一貫して行われ、指導と評価の一体化を実現させることが必要である。
② 学習指導案に記載すべき主な項目・内容
ア 単元（題材）設定の理由
設定の理由を、教材観、児童（生徒）観（実態）、指導観などの観点から書く。
イ 単元（題材）の目標
学習指導要領の目標・内容を基にして設定する。目標の重点化・焦点化を図ることが重要である。
「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の資質・能力を踏まえ、目標を設定する。

― 47 ―

ウ 単元（題材）の評価規準
単元（題材）の目標を児童生徒がどの程度実現しているかを判断するためのよりどころである。観点別学習状況の評価を基本とした評価活動を行う。
小・中・高等学校では、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の観点に基づいて設定する。
エ 指導計画目標を達成するために、単元（題材）をいくつかのまとまりに区分して、学習内容の区分を指導の順序に配列し、それぞれに指導予定時数を配当し、単元（題材）全体の流れが一目で分かるようにする。本時は、指導計画の中のどの部分であるかを「本時」として明記する。
（例）

第１次

○○○○○･･･････････････○○時間

第２次○○○○○･･･････････････○○時間（本時 ○ ／ ○）第３次○○○○○･･･････････････○○時間

オ 本時の目標
本時に何を指導しようとしているのかが明確に分かるように具体的に書く。ここでは、「単元（題材）の目標」を細分化し具体化した目標を書く。
指導目標を示す場合には、文末は「～できるようにする」とし、児童生徒の達成目標を示す
場合には、文末は「～をすることができる」などにすることが多い。
カ 展開
本時の展開は、学習活動、指導上の留意点、評価規準と評価方法等に分けて書くことが多い。
(ｱ) 学習活動
児童生徒の活動を、児童生徒の側に立って書く。例えば、「～について話し合う」、「～の問
題を解く」などである。
(ｲ) 指導上の留意点
次のような指導上の手立てや配慮事項を書く。
・本時のねらいとする資質・能力を確実に身に付けるための具体的な手立て
・つまずきが予想される場面での留意点と具体的な手立て
・個人差により、理解に差がつきやすい場面での留意点と具体的な手立て
・事故を未然に防ぐ観点からの配慮事項 など(ｳ)

評価規準と評価方法
本時の展開のどこで、本時の目標が達成されたことを評価するのか、どのような状況であればおおむね達成されたと判断するのか、どのような方法で評価するのかを示す。

(ｴ)一人一台端末の使用について（28頁及び140頁参照）
児童生徒が一人一台端末を活用する場面を太字で記入し、枠で囲む。例えば、「挿絵や写真等を大型テレビで提示する」（一斉学習）、「インターネットを利用して情報収集をする」
（個
別学習）
、
「画面を共有し、意見や考えを議論し、整理する」（協働学習）などである。なお、
一斉学習、個別学習、協働学習という語句は、「文部科学省『教育の情報化に関する手引（追補版）』（令和２年６月）」による。
※学習指導案の様式については、指導主事や管理職等と相談し、学校の独自性や教科等の特性を踏まえた創意工夫を凝らしたものでもかまわない。

― 48 ―

(6) 教科等 の学習指 導案様式
（小・中学校の例）○○科学習指導案
令和○年○月○日第○校時○○○○学校○年○組○名
指導者
○○
○○

１

単元（題材）名「○○○○○○○○○」
学習指導内容のまとまりを表す単位に、「単元」「題材」などがあるが、実技を伴う教科においては、「題材」
が多く用いられる。また、特別活動の学級活動(1)の場合は、「議題」となる。
単元（題材）名は、指導のねらいを焦点化して、達成目標が児童生徒に分かりやすく、興味・関心を引くものにする。

２

単元（題材）設定の理由
この単元（題材）で、どのような資質・能力を目指すのかを明確にし、次 の 内 容 から記述する。
①

教材観〔学習指導要領の教科等目標や学年の目標、年間指導計画、他単元（題材）の学習内容との関連、評価計画における単元（題材）の位置付け、教材の特性、学校行事や地域の季節的行事、
他教科や道徳科・外国語活動・総合的な学習の時間・特別活動等との関連

３②

児童（生徒）観〔児童生徒の学習経験や実態、予想される児童生徒の学習活動③

指導観〔教材観や児童（生徒）観を踏まえた上での指導のポイントや工夫

など〕

など〕

など〕

単元（題材）の目標
学習指導要領に示された教科等目標を確認し、学年の目標を分析した上で、学年別の評価の観点の趣旨を踏まえること。
※単元（題材）の目標を児童生徒主体の行動目標で書く。
「～をすることができる」などの文末表現にする。

４

単元（題材）の評価規準
知識・技能

文末「～している」

思考・判断・表現

文末「～している」

主体的に学習に取り組む態度

文末「～しようとしている」

単元（題材）についての評価規準は、指導目標を具体化したものであり、各教科等ごとに、国立教育政策
研究所教育課程研究センターの「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（小・中学校）
令和２年３月」の「第第２編『内容のまとまりごとの評価規準』を作成する際の手順」の「内内容のまとまりごとの評価規準（例）」から単元（題材）の評価規準を作成する。「おおむね満足できる」状況（Ｂ）を実現した児童生徒の姿を想定した「～している」「～しようとしている」などの文末表現にする。

５

指導計画

第１次

○○○○・・・○時間

第２次○○○○・・・○時間（本時 ○ / ○）（評価計画を含めて書くことが望ましい。
「児童生徒の意識の流れ」を想定しながら活動内容を設定する。）― 49 ―

６

本

時

(1) 目

標

※本時の具体的目標を指導目標（「～できるようにする」など）や児童生徒の達成目標（「～することができる」など）で書く。
「単元（題材）の目標」「学習活動における具体の評価規準」との整合性を図ること。

(2) 展

開

時間
○分

「本時の目標」と「単元（題材）の評価規準」との整合性を図ること。

学習活動
活動内容を書く。 ○（例）～する。
～知る。
～表す。

学習活動における
具体の評価規準

指導上の留意点

教師が特に配慮する点や手立て 「おおむね満足できる」 （例）について記入する。

○

評価方法

状況（Ｂ）を国立教育政

行動観察

実験・実習・調査・資料・教具 策研究所参考資料に示さ

記述分析などの活用に関する注意点、他教 れている「内内容のまとま科・他の単元（題材）との関連な りごとの評価規準（例）」児童生徒が主体的に考えたり、学んだりする
時間を十分にとること。

どを記入する。

から導き出し、具体的に書く。

一人一台端末を活用する場面を太字で記入
し、枠で囲むこと。（48頁を参照）(3) 評価及び指導の例「十分満足できる」と判断 「おおむね満足できる」状況（Ｂ）を実現した児童生徒が、更に質的な深される状況

まりや高まりをもっている姿（Ａ）を具体的に想定して記述する。

「おおむね満足できる」状
況を実現するための具体的 指導の手立てを具体的に想定して、記述する。
な指導

次の各教科等の資料を確認すること【文部科学省等】○ 「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（小・中学校）」 令和２年３月
国立教育政策研究所

https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html○ 「学習評価の在り方ハンドブック（小・中学校編）」
国立教育政策研究所

令和元年６月https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html○ 「小学校学習指導要領解説」「中学校学習指導要領解説」 平成29年７月

文部科学省【徳島県立総合教育センター】○ 「令和５年度ＧＩＧＡスクール教科等研究集会資料」
http://www.tokushima-ec.ed.jp/【左端のタブ】教育資料のダウンロード／教育課程関係資料― 50 ―

（高等学校の例）○○科学習指導案
１
２
３
４
５

履修単位数
実施日時
学
級
使用教科書
単元（題材）名○単位
令和○年○月○日○ＨＲ（○名）

指導者

○○

○○

第○時限

※多くの場合、教科書の章に対応している。指導内容のまとまりを表す単位に「単元」「題材」などがある
が、実技を伴う教科においては「題材」が多く用いられる。

６７８

単元（題材）設定の理由
単元（題材）の目標
単元（題材）の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

文末「～している」
文末「～している」
指導計画
第１次○○○○・・・・・・・○時間
第２次○○○○・・・・・・・○時間
第１時○○○（本時 ○ / ○）
第２時
○○○

９

文末「～しようとしている」（指導計画・評価計画として、併記することが望ましい。
）

10

本時の目標
※本時の学習活動で目標としていることを単元（題材）の評価規準に照らして具体的に書く。

11

本時の展開

時間

学 習 活 動導入 ・指導過程に沿（分）って生徒の活動を書く。
・生 徒の立 場で書く。

指導上の留意点
・目標を達成させるための手立てを書く。
・教師の立場で書く。

学習活動における
具体の評価規準「おおむね満足できる」と判断される生徒の状況（Ｂ）を
書く。

評価方法
レポート、
ワークシー
ト、テキス
トなど、評価方法を書く。

一人一台端末を活用する場面を太字で記入
し、枠で囲むこと。（48頁を参照）

次の各教科等の資料を確認すること【文部科学省等】○「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料（高等学校「共通教科」「専門教科」）
令和３年８月 国立教育政策研究所 https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html○「学習評価の在り方ハンドブック（高等学校編）」 令和元年６月
国立教育政策研究所 https://www.nier.go.jp/kaihatsu/shidousiryou.html○「高等学校学習指導要領解説」 平成30年７月 文部科学省【徳島県立総合教育センター】○ 教育課程関係資料
http://www.tokushima-ec.ed.jp/【左端のタブ】教育資料のダウンロード／教育課程関係資料― 51 ―

（特別支援学校の例）○○科学習指導案
授業日時
対
象
場
所
指 導 者

めい

グループ名

１

令和○年○月○日○校時○学部 ○グループ
○○○教室
○○
○○

単元(題材)名
指導内容のまとまりを表す単位に「単元」「題材」などがあるが、実技を伴う教科においては「題材」が多く用いられる。

２

幼児（児童）（生徒）の実態

３

単元(題材)設定の理由○ 単元（題材）でどのような資質・能力を目指すのかを明確にした上で、①児童（生徒）観
材）観

③指導観

②単元（題

から記述する。

○ 各教科において、取り扱う段階や内容を明確にする。
○ 各教科等を合わせた指導では、合わせた教科等を明確にする。
○ 自立活動は、６区分27項目のうち、ねらいを達成するために必要な項目を明確にする。
（個人目標に記載しても良い））４

単元(題材)の目標
各教科において、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」の３つの柱を明確にする。

５単元(題材)の評価規準
知識・技能

文末「～している」

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

文末「～している」

６

指導計画○○○○○○・・・・・・・全○時間○○○○○・・・・・・・ ○時間（本時○/○）○○○○○・・・・・・・ ○時間

７

本時の目標（全体・個人）

８

本時の展開
時間

学 習 活 動

指導上の留意点

文末「～しようとしている」

学習活動における具体の評価規準

評 価 方 法「おおむね満足できる」と判断される状況（Ｂ)を記述する。

一人一台端末を活用する場面を太字で記入
し、枠で囲むこと。（48頁を参照）※学習指導案の形式については、幼児児童生徒の実態や教科等及び学部等に合わせて工夫する。
※小学校、中学校、高等学校に準ずる教育を行っている場合は、小･中･高の学習指導案様式例も参考にすること。「（8）各教科等における評価の進め方」も参考にすること。

― 52 ―

次の資料を確認すること【文部科学省等】○ 「特別支援学校高等部学習指導要領 解説（１）（２）」 平成31年２月 文部科学省○ 「特別支援学校幼稚部教育要領／小学部・中学部学習指導要領」、「学習指導要領解説〔自立活動編、総則編、各教科等編（幼稚部・小学部・中学部）〕」 平成30年３月 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/main/1386427.htm○ 学習内容に該当する、小学校、中学校、高等学校の「学習指導要領」及び「学習指導要領解説」
並びに「幼稚園教育要領」及び「幼稚園教育要領解説」 文部科学省○ 「特別支援学校小学部・中学部学習評価参考資料」令和２年４月○ 「特別支援学校高等部学習評価参考資料」令和４年３月【徳島県立総合教育センター】○ 教育課程関係資料
http://www.tokushima-ec.ed.jp/【左端のタブ】教育資料のダウンロード／教育課程関係資料(7) 学習 指導の方 法と指導 技術
令和３年度から徳島県ＧＩＧＡスクール構想により、一人一台端末の授業等での活用が推進されている。個別学習、一斉学習、協働学習の各場面において、効率的に学習目標を達成するための手段として、ＩＣＴを効果的に活用することが求められる。
そのためには、タブレット端末等をはじめとするＩＣＴの特性を考え、使用目的を明確にし、より効果的に取り入れることが重要である。
① 学習形態と座席の工夫
ア 個別学習一斉学習やペア学習・グループ学習の基底となるものであり、自分の課題をもとに探究活動を進めたり、学び方を自らの力で見いだしながら解決したりするため、課題に沿って意欲的な学習が展開できる。その際、一人一人が力を発揮できるよう、児童生徒の実態把握と、個性や個人差に応じた支援が大事である。

イ

一斉学習
共通の内容を一斉に学習させる形態。児童生徒が受け身にならないよう、興味・関心を呼び起こしたり、対立や矛盾を引き出し、全体で考えを深められるような話合いを仕組んだりすることが求められる。
ペア学習・グループ学習

ウ

児童生徒をペアや数人のグループに分けて学習を進める学習形態。グループ編成は、各教科等の特性やグループ学習そのもののねらいによって異なる。各グループの成員が共通の目的を意識して、成員としての役割を担いながら活動することを通して、協働して活動できる力を育むことができる。

エ

座席の工夫
各教科等、指導内容、学習活動に応じて変化をもたせる。

黒

板

黒

□ □ □ □ □ □□ □ □ □ □ □□ □ □ □ □ □□ □ □ □ □ □□ □ □ □ □ □― 53 ―板

黒板

※これらの学習形態は、何を目的としてその活動をさせようとしているかをはっきりさせ、有効に取り入れるようにしたい。

② 発問
発問とは、児童生徒の様々な能力を引き出し、それを伸ばし発展させるために、児童生徒に対して教師が発する問いであり、授業の流れを作る柱となる。
例えば、次のような発問が考えられる。
・これまでに経験したこと、知っていることなどを問う発問・問題場面の原因を考えさせたり、結果を推測させたりする発問
・学習内容を比較させたり、選択させたりする発問

ア

など

発問の仕方
「発問」の仕方を工夫することにより、児童生徒の課題意識を高めたり、深い思考を引き起こしたり、その子らしい判断や考えを引き出すことができる。「発問」は授業の成否を決める大切な要素であり、綿密な発問計画を立てておくことが大切である。
・質問の意図がはっきりと伝わるような端的な発問であること。
・学習目標を意識しており、しかも児童生徒の学習到達度を考慮していること。
・多様な考えを引き出す発問であること。
・様々な心の動きを促す発問であること。
例えば学習を方向付ける
学習内容を広げる
学習内容を深める
学習内容をまとめるイ

想像したり、対比したり、批判したり、新しい考えを生み出したりするなど、多様な心の動きを促す発問が望ましい。

発言の取り上げ方
・発言を通して一人一人の考えのよさやつまずきを見抜き、指導の手立てを工夫する。

・見抜いたつまずきに対し、どこに戻って考えればよいかを指示する。
（フィードバック）・発言者の考えを、他の児童生徒への思考のヒントにする。（発言の教材化）
・誤答を大事に扱い、それを一つの切り口として多面的に捉えたり、思考を深めたりすることが望ましい。発言者の言葉によって学習できた喜びを、みんなで分かち合う雰囲気を大
切にする。
③ 板書
板書は、学習内容を構造化してまとめたり、学習過程を分かりやすく整理したりすることにより、児童生徒の思考を活性化させ、理解を深める役目をもっている。
板書をするときには、学習のねらいをはっきりとさせ、学習活動を活発にするために機能的な使い方をすることが大切である。「どの位置にどんな内容のものを提示するか」を事前に計画しておき、無目的、無計画な板書にならないようにする。
ア

板書の量・十分な教材研究をして、学習の流れやポイントが分かるように板書計画を立てる。
・授業全体の流れが分かる構成（めあて、予想、結果などのカードを準備）で、１単位時間に黒板１枚程度とし、書いたら消さない。

イ

文字の大きさ・発達段階に応じた文字の大きさに留意して、正しい字形を正しい筆順で力強く書く。
・後ろの席からも十分に見える大きさで書く。

― 54 ―

ウ

板書中の指導・学習活動のめあてや主要発問を必ず板書し、児童生徒が意識できるようにする。
・児童生徒の意見を咀嚼して簡潔に板書する場面と、児童生徒が考えを板書する場面のバランスを考える。（ネームカードやホワイトボードなどを併用すると効果的である。）
・児童生徒が、黒板を使って説明したり発表したりする場面を作る。
・キーワード、キーセンテンス、記号を活用したり、箇条書きを用いたりして、構造的に整理する。
・書く位置を工夫し、意見を整理することにより、思考を活性化させる。

エ

学習理解の確認・授業のまとめの段階では、板書内容を確認しながら、学習内容をまとめる。

オ

その他
・板書に使うチョークの色は白と黄色を基本とし、区別しにくい色の使い方には十分配慮する。

・黒板の下の方や両脇に書かない。

④ ノート指導
ノートは毎日の学習記録として用いられ、児童生徒の思考を活性化したり、学習したことを定着させたり、振り返らせたりするのに有効である。毎日の指導においては、このようなノートの機能を十分に考えてノート指導を工夫しなければならない。
ノートの使い方は画一化されたものではなく、各教科等によっても異なるが、どのような場
合でも、学習効果を高めることができるように使い方を工夫させたい。そのためには、それぞれの教科等に応じたノートの使い方を指導したり、よく工夫できている児童生徒のノートを紹介したりすることで、ノートを取ることに喜びを感じるような指導を心掛けたい。また、家庭学習の助けにもなるよう指導を工夫する必要がある。
○ ノート指導のポイント
・きまりづくり（日付、記号問 ○答 ○感 （感想） ○意 （意見） など、色ペンの使用）○

・ノート点検（確認印だけでなく、朱書きで評価を加えることが望ましい。）
・板書同様に、書いたものを消さない指導（例えば計算の跡）
・書く時間を確保しつつ、丁寧に速く書かせる指導（視写）※真っ白だったノートが「自分だけの宝物」になるように⑤ ＩＣＴの活用
児童生徒が、ＩＣＴを活用して意欲的に活動する授業場面を工夫する必要がある。例えば、説明する場面を設定したり、授業のまとめに内容を確認したりする等の展開が想定される。板書やノートの作成に関しては、ＩＣＴの活用と対立するものではなく、補い合うものと捉え、これまでの学びを整理したり、共有したりすることが大切である。なお、ＩＣＴを活用し、進度に即したワークシート、興味・関心に対応した選択課題、学習スタイルに合った資料の準備等、個に応じた多様な対応が可能になるよう工夫することも大切である。また、場所が離れていても、一人一人の考えをリアルタイムで共有することによって、児童生徒が双方向の意見交換を行ったり、多様な意見に触れたりする等、協働的な学びにおける活用もできるため、遠隔教育にも欠かせない。
⑥ その他
ア

学校図書館の利用
・資料活用や児童生徒の自主的・自発的な活動ができるよう、学習活動の中に図書館の利用を計画的に位置付ける。

― 55 ―

イ

話術の工夫
・録音や録画をしたり、児童生徒に尋ねてみたりして、自分の話し方の癖を知り、改善する。
（「ちょっと」「はい」「じゃあ」「えー」など多用していないか、語尾ははっきりしているか、丁寧な言葉で話しているか）教師自身が手本となり、児童生徒にも指導する。
・聞く姿勢や態度ができてから話し、話をしている人を見て聞くことを意識させる。
・言葉の説明に加え、実物の提示やＩＣＴを活用し、理解しやすくする。

(8) 各教 科等にお ける評価 の進め方
学習評価は、学校における教育活動に関し、児童生徒の学習状況を評価し、教師の授業改善及び児童生徒の学習の改善を図り、資質・能力の向上に資するためのものである。
「児童生徒にどのような力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、教師が指導の改善を図るとともに、児童生徒自身が自らの学習を振り返って次の学習に向かうことができるようにするためにも、学習評価の在り方は重要であり、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性のある取組を進めることが求められている。
各学校では、児童生徒の学習状況を評価し、その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改
善、学校全体としての教育課程の改善、校務分掌を含めた組織運営等の改善に生かす中で、学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る必要がある。
このように、「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹であり、教育課程に基づいて
組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
指導と評価の一体化を図るためには、 児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視することによって、教師が自らの指導のねらいに応じて授業の中での児童生徒の学びを振り返り、学習や指導の改善に生かしていくというサイクルが大切である。
「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して、各教科等における資質・能力を確実に育成する
上で、学習評価は重要な役割を担っている。

学習評価の一連の流れは、次のとおりである。学習評価を通じて、学習指導の在り方を見直す
ことや個に応じた指導の充実を図ること、教育活動を組織として改善することが重要である。

定④ 観点別学習状況の評価（小・中・高等学校）○ 知識・技能○ 思考・判断・表現○ 主体的に学習に取り組む態度⑤評③ 基 礎 資 料

②授業の実践

① 指導と評価の計画○ 育成を目指す資質・能力を基に目標を設定○ 評価規準の設定○ 評価方法の選択など

図中の①について詳述する。
ア

評価計画の作成
評価活動を適切に進めるために、評価計画を作成しなければならない。
「指導と評価の計画」
を作成することによって、年間を見通した適切な評価活動を行うことができ、評価したことを次の指導に生かすことができる。評価計画の作成手順は、次項に示すとおりである。
なお、次の点について留意する。

― 56 ―

(ｱ) 「おおむね満足できる」状況を実現するための、具体的な指導 を考慮しておくこと。
(ｲ) 単元（題材）の特性や時間数によって、観点の重点が異なることも考えられる
が、年間を通じて観点に偏りがなく、バ
ランスよく評価できるよう計画すること。
(ｳ) 学期末などの時期における評価活動の位置付けを明確にし、日頃の各単元（題材）における評価活動との関連を図ること。
このうち、(ｳ)について補足すると、ある単元（題材）内で評価規準に沿って評価した結果と、学年末で同じ評価規準に沿って評価した結果が異なる場
合、次の方法が考えられる。

ａ 学 年 末 の 評価 だ け を評 価 の 資料 とする。
ｂ 単元（題材）の評価と学年末の評価の両者を加味するが軽重を付ける。
ｃ 単元（題材）の評価と学年末の評価の両者を加味し軽重を付けない。
イ

評価規準の設定
評価規準そのものが教師の主観によっ・ 学 習指 導 要 領 に示 さ れ た目 標 や 内 容・ 評 価の 観 点 及 びそ の 趣 旨↓・ 学 習指 導 要 領 解説
・ 国立教育政策研究所教育課程研究センター｢『指導と評価の一体化』のための学習評価 に関する参考資料｣（以下、「参考資料」）（小・中・高）・ 評 価及 び 指 導 要録 の 手 引↓
・ 学 校教 育 目 標
・ 目 指す 児 童 生 徒像
・ 児 童生 徒 の 実 態
・ 地 域や 学 校 の 実態
・ 他 教科 等 と の 関連↓
指 導計 画 の 作 成（ 評 価 計画 の 前 提 ）・育成を目指す資質・能力を基に目標を設定
・ 単 元（ 題 材 ） ごと の 指 導計 画 、 配 当時 間・ 指 導内 容 、 指 導方 法 、 教材 ・ 教 具 の検 討↓
単 元（ 題材 ） の 評 価 計画 （ 指 導 計 画に 対 応 ）・ 単 元（ 題 材 ） ごと の 評 価規 準 の 設 定・ 学 習活 動 に お ける 評 価 場面 の 設 定
・ 評 価場 面 で の 具体 的 な 評価 規 準 の 設定
・ 評 価場 面 で の 評価 方 法 の検 討↓
授 業実 践 ・ 指 導 計画 の 修 正・ 「おおむね満足できる」状況を実現するための具体的な指導・ 単元（題材）、学期末、学年末の総括評価て多様な解釈がなされるのでは、客観的な評価は期待できない。そのため、評価規準を設定するに当たっては、次の点に留意したい。
(ｱ)「おおむね満足できる」と判断される状況(Ｂ)を、学習内容や教材、評価方法等に応じた文言に置き換え、評価場面やそのときに具体的に見取れるであろう児童生徒の姿や到達の程度を分かりやすく表現する。
（学習目標を実現した児童生徒の姿をイメージして設定する。）(ｲ)

評価不可能と思われるような細部にわたる評価規準や、多くの評価場面を設定しないようにする。
（１単位時間当たりの評価規準数は、一つか二つが妥当である。
）

ウ

目標がどの程度実現されているかを判断する手順
評価規準については、国立教育政策研究所教育課程研究センター「参考資料」における[内容のまとまりごとの評価規準（例）」（小・中・高等学校）、「内容のまとまりごとの評価規準に盛り込むべき事項及び評価規準の設定例」（高等学校）と同様、「おおむね満足できる」状
況(Ｂ)について設定し、設定した評価規準に照らして、まず「おおむね満足できる」状況(Ｂ)か、「努力を要する」状況(Ｃ)かを判断した上で、更に「おおむね満足できる」状況(Ｂ)と判断されるもののうち、児童生徒の学習の実現の程度について質的な高まりや深まりをもっていると判断されるものを「十分満足できる」状況(Ａ)とすることが適当であると考える。

― 57 ―

すなわち、次の手順になる。
① 評価規準と照らし合わせ、「おおむね満足できる」状況(Ｂ)か「努力を要する」状況(Ｃ)かを判断する。
② 「おおむね満足できる」状況(Ｂ)と判断される場合、質的な高まりや深まりをもつと判断されるとき、「十分満足できる」状況(Ａ)と評価する。

エ

評価方法の工夫改善
各学校は、各教科等の特質や評価の観点、評価を行う場面(学習の前後、過程)、評価の時期（時間や単元（題材）ごと、学期末、学年末)などに応じて、適切な評価方法を選択し、組み合わせて評価することが大切である。そのため、評価方法の特徴を理解し、信頼性のある評価
方法に改善していく必要がある。

評

価

方

法

評

価

方

法

の

特

徴

児童生徒の自然な姿を日常的に捉えることができ、「主体的に学習に取り
観察

法 組む態度」（小・中・高等学校）の評価に適している。チェックリスト法の活用などの工夫が必要である。
「思考・判断・表現」や「技能」の評価に適しているが、それだけにと作

品

法 どまらず、「主体的に学習に取り組む態度」（小・中・高等学校）をはじ
め、総合的な学力が評価できる。(作品、ノート、レポートなど)

質 問 紙 法面

接法あらかじめ評価したい項目を決めることができる。評定紙上で近くに置かれている項目は、相関関係が強くなる傾向がある。(評価カードなど)
児童生徒から直接評価に係る資料を得ることができる。ハロー効果による影響や熟知している者に対する過大評価が生じる場合がある。
「知識・技能」（小・中・高等学校）や「思考・判断・表現」の評価だけ

テ ス ト 法 ではなく、その他の観点の能力・資質を捉える問題の作成を工夫する必要がある。
「思考・判断・表現」や「知識・技能」（小・中・高等学校）の評価に適実技テスト法している。評定尺度法やチェックリスト法によって客観的に評価できるよう工夫する必要がある。

自 己 評 価 法

児童生徒の自己評価力を高めるとともに、児童生徒自身が自らの学習過程を振り返ることをねらいとして行う。

― 58 ―

(9) 評価の客観性や信頼性を高める工夫【 評 価の 客 観性 ・ 信 頼性 】

評価が教師の主観に流されず、客観性をも児 童生 徒ち信頼性のあるものにするには、具体的な評「 評価 さ れ る 人 」

価規準を設定し、評価方法を工夫改善することが不可欠である。評価する人、評価される

妥 当 な評 価

人、それを利用する人が、互いにおおむね妥当であると判断できるように、評価の客観性・師他の教師など「 評 価 す る人 」

教

「評価を利用する人」

信頼性を高める手立てとして、次の三つの方法が考えられる。

① 児童生徒の自己評価や考えなどを聞く評価検討会
評価は、児童生徒やその保護者にとって納得できるものでなければならない。そのため、学校は具体的な評価規準や評価方法などを児童生徒や保護者に説明し、理解を得る責任がある。その手立ての一つとして、評価・評定について児童生徒の意見を聞いたり、教師の評価と児童生徒の自己評価とをすり合わせたりする評価検討会をもつことが考えられる。
この評価検討会を通して、児童生徒は自己のよさや進歩、成長した点などを確認し、これからの学習活動を自ら改善しようという意欲を高めることが期待できる。

② 校内研修及び県や郡市の教科部会等における評価の事例研究
各学校においては、全教師が評価について共通理解をすることがとりわけ重要である。その際、具体的な児童生徒の姿やデータを基にした評価についての事例研究が効果的である。特に、同じ学年や同じ教科等を担当する教師同士での評価の事例研究は欠かせない。さらに、郡市や県の教科別研究会等で、評価についての事例研究を重ねていくことが必要である。

③ 信頼性のある多様なデータの利用
各学校においては、評価規準、評価方法について、実践の経験やその成果を踏まえながら、絶えず見直しを行っていくことが求められている。この見直しの過程で、県学力ステップアップテ
スト及び全国学力・学習状況調査の結果などを利用することは、信頼性のある多様なデータ等を生かせるという点で大きな意義がある。

(10）学校の説明責任
各学校は児童生徒や保護者が納得できるよう、評価について十分に説明していく必要がある。
その際、次のことに留意する。

① 目標に準拠した評価の趣旨を踏まえて目標に準拠した評価とは、「学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をみる評価」のことである。そのねらいは、きめの細かい学習指導の充実と児童生徒一人一人の学習内容の確実な定着である。また、学習指導要領に係る学習評価の改善に関する基本的な考え方として、
次のことが挙げられる。
○

学習評価を通じて、学習指導の在り方を見直すことや個に応じた指導の充実を図ること。

○

学校における教育活動を組織として改善することが重要であること。

○

その上で、学習指導要領の下における学習評価の改善を図っていくためには、以下の基本的な考え方に沿って学習評価を行うことが必要であること。
ア

きめ細かな指導の充実や児童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るため、学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況を評価する、目標に準拠した評価を引き続き着実に実施すること。

― 59 ―

イ

学習指導要領の趣旨や改善事項等を学習評価において適切に反映すること。

ウ

学校や設置者の創意工夫を一層生かすこと。

このことを踏まえ、保護者に対して、児童生徒の学習状況とともに、「どのような指導を行っているか（行うか）」について、具体的な例を示しながら、説明することが大切である。
② 評価の方針や計画等を明確に
学習指導計画とともに、「どのような観点や規準で評価を行うのか」、また、「どのような方法で評価を行うのか」を明確にした評価計画についても、あらかじめ児童生徒や保護者に説明することは大切である。また、「学習の過程における評価がどのように重視されるのか」、「学期末などの時期における評価の結果がどのように扱われるのか」といったことも、児童生徒や保護者にとって関心の高いことなので十分に説明する必要がある。
さらに、観点別学習状況の評価と評定との関係については、観点に軽重を付けたり、基礎資料を基にして評定を定めたりする場合、観点別学習状況の評価が同じであっても評定が異なることもある。また、各教科等によっては、観点別学習状況の評価から評定への総括の方法が異なる場合も考えられる。このような場合は、児童生徒や保護者が観点別学習状況の評価と評定との関係について理解できるよう、説明する必要がある。

③ 児童生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に学習評価によって、一人一人の児童生徒が資質・能力をいかに伸ばせるかが、今、問われている。そのために、積極的に児童生徒の成長を評価し、学習したことの意義や価値を実感できるようにすること、そして、このことを保護者と共有することが大切である。
「小学校学習 指導要領解説

総則編」（平成29年７月）93頁には、次のように記されている。

（中学校・高等学校・特別支援学校も同様の規定）
評価に当たっては、いわゆる評価のための評価に終わることなく、教師が児童のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し、児童が学習したことの意義や価値を実感できるようにすることで、自分自身の目標や課題をもって学習を進めていけるように、評価を行うことが大切である。
実際の評価においては、各教科等の目標の実現に向けた学習の状況を把握するために、指導内容や児童の特性に応じて、単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫し、学習の過程の適切な場面で評価を行う必要がある。その際には、学習の成果だけでなく、学習の過程を一層重視することが大切である。特に、他者との比較ではなく児童一人一人のもつよい点や可能性などの多様な側面、進歩の様子などを把握し、学年
や学期にわたって児童がどれだけ成長したかという視点を大切にすることも重要である。
＜参考（引用）文献＞
・「小学校学習指導要領解説

総則編」

平成29年７月

文部科学省

・「中学校学習指導要領解説

総則編」

平成29年７月

文部科学省

・「高等学校学習指導要領解説

総則編」

平成30年７月

・「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
平成30年３月

文部科学省

総則編（幼稚部・小学部・中学部）
」

文部科学省

・「特別支援学校高等部学習指導要領

解説（１）」

平成31年２月

文部科学省

・「学習評価の在り方ハンドブック」

令和元年６月

文部科学省

国立教育政策研究所

・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料 小学校・中学校」

令和２年３月国立教育政策研究所
・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料 高等学校」
国立教育政策研究所― 60 ―

令和３年８月(11) 著 作 権① 著作権について

著作者人格権 →保護期間は生存中
著作者の権利（著作権）

著作権＊著作物（小説・講演・音楽・美術・映画・コンピュータプログラム・データベースなど）を創作した時点で、自動的に付与される＊公表権・氏名表示権・同一性保持権

著作権（財産権） →保護期間は死後70年まで
実演家人格権 →保護期間は生存中＊氏名表示権・同一性保持権

実演家等の権利＊実演家（著作物を演じる歌手・俳優など）
レコード製作者・放送事業者などが、実演等を行った時点で、自動的に付与される著作隣接権（財産権） →保護期間は実演等を行った後70年まで② 学校における著作権法の例外措置（第32条～38条）
小説・絵・音楽などの作品をコピーする際には、原則として著作者の了解（許諾）を得る必要があるが、学校などの教育機関においては、その公共性から例外的に、次のような場合、著作権者の了解（許諾）を得ることなく、一定の範囲で自由に利用することができる。
○ 教員及び児童生徒が、授業の教材として使うために、他人の作品をコピーし、配布する場合。
○ 「主会場」で行われている授業で教材として使われた他人の作品等を、遠隔地にある「副会場」に向け、同時中継する場合。
○ 試験又は検定のために、他人の作品を使って入学試験問題を作成し配布する場合、又は当該試験問題をインターネットなどで送信する場合。
○ 発表用資料やレポートの中で他人の作品を「引用」して利用する場合。
○ 学芸会、文化祭、部活動などで他人の作品を上演・演奏・上映・口述（朗読等）する場合。
○ 学習者用デジタル教科書を学校現場での使用に伴ってインターネットを介した送信等を行う場合。
～ ただし、次の場合、著作権者の了解（許諾）が必要となる ～ア 教員や児童生徒が、販売用のドリル教材などをコピーして配布する場合。
イ 主会場で行われる授業を、誰でも視聴できるように送信する場合。
ウ 入学試験の終了後、その試験問題をホームページに掲載し、送信する場合。
エ 修学旅行で使う資料に、市販の旅行ガイドブックから名所・旧跡の記事を掲載する場合。
オ 音楽や劇の鑑賞の料金を取る場合。
など※無料ダウンロードサイトから入手する場合であっても、著作物を利用する際には、その素材が第三者の著作権を侵害していないかなど、利用者側が権利関係について調査・確認する義務がある。
➂ 「授業目的公衆送信補償金制度」（令和２年４月施行）
学校等におけるＩＣＴを活用した教育の推進を図るため、平成30年の著作権法改正により、授業の過程における著作物の公衆送信（※）について、従来は著作権者からの個別の許諾が必要であったところ、教育機関の設置者が文化庁の指定管理団体に一括して補償金を支払うことにより、無許諾で行うことができるようになった。
※オンデマンド授業やスタジオ型リアルタイム配信授業、予習・復習用資料のメール送信等
参考：授業目的公衆送信補償金等管理協会(SARTRAS)のウェブサイト https://sartras.or.jp/④ 学校における著作権教育の必要性
発達段階に応じ、各教科はもとより様々な教育活動の中で、著作権についての意識や理解などが深まるように、機会をとらえて働きかけることが大切である。
＜著作権に対する問合せ先と参考文献等＞
・公益社団法人著作権情報センター
・「著作権テキスト－令和５年度版－」
・場面対応型指導事例集「著作権教育５分間の使い方」
・「学校における教育活動と著作権」令和５年度改訂版
・Ｗｅｂ教材「５分でできる著作権教育」― 61 ―℡ 03-5333-0393
文化庁著作権課
文化庁著作権課
文化庁著作権課
https://chosakuken.jp/

４ 道 徳教育(1) 道 徳 教 育 の 目 標<小学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より>、<中学校学習指導要領解説 総則編（平成29年 ７月）より >道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、自己の（人間として）の生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とすること。
学校における道徳教育は、児童生徒がよりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標としており、児童生徒一人一人が将来に対する夢や希望、自らの人生や未来を拓いていく力を育む源となるものでなければならない。
<高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 総 則 （ 平 成 3 0 年 ３ 月 ） よ り >道徳教育は、教育基本法及び学校教育法に定められた教育の根本精神に基づき、生徒が自己探求と自己実現に努め国家・社会の一員としての自覚に基づき行為しうる発達の段階にあることを考慮し、人間としての在り方生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする。
学校における道徳教育は、公民科の「公共」及び「倫理」並びに特別活動を、人間としての在り方生き方に関する中核的な指導の場面とする。

(2) 道 徳 教 育 の 展 開 と 道 徳 科<小学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より>、<中学校学習指導要領解説 総則編（ 平成29年７月） より>
学校における道徳教育は、特別の教科である道徳（以下「道徳科」という。）を要として学校の教育活動全体を通じて行うものであり、道徳科はもとより、各教科、外国語活動（小）、総合
的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて、児童（生徒）の発達の段階を考慮して、適切な指導を行うこと。
< 小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 特 別 の 教 科 道 徳 編 （ 平 成 29 年 ７ 月 ） よ り > 、 < 中 学 校 学 習 指 導 要 領
解説 特別の教科 道徳編（平成29年７月）より>
道徳教育は、（中略）道徳科はもとより、各教科、外国語活動（小）、総合的な学習の時間及び特別活動のそれぞれの特質に応じて行うことを基本として、あらゆる教育活動を通じて、適切に行われなくてはならない。その中で、道徳科は、各活動における道徳教育の要として、それらを補ったり、深めたり、相互の関連を考えて発展させたり統合させたりする役割を果たす。
(3) 道 徳 教 育 の 指 導 体 制<小学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より>、<中学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より>、<<高等学校学習指導要領解説 総則編（平成30年７月）より>各学校においては、第１の２の（２）に示す道徳教育の目標を踏まえ、道徳教育の全体計画を作成し、校長の方針の下に、道徳教育の推進を主に担当する教師（以下「道徳教育推進教師」という。）を中心に、全教師が協力して道徳教育を展開すること。
(4) 道 徳 教 育 の 全 体 計 画<小学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より>、<中学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）より>、<<高等学校学習指導要領解説 総則編（平成30年７月）より>① 全体計画の意義※（ ）は高等学校
道徳教育の全体計画は、学校における道徳教育の（人間としての在り方生き方に関する教育の）― 62 ―

基本的な方針を示すとともに、学校の教育活動全体を通して、道徳教育の目標を達成するための方策を総合的に示した教育計画である。（中略）全体計画は、特に次の諸点において重要な意義をもつ。
ア

人格の形成及び国家、社会の形成者として必要な資質の育成を図る場として学校の特色や実態及び課題に即した道徳教育が展開できる。

イ

学校における道徳教育の重点目標を明確にして推進する（取り組む）ことができる。

ウ

道徳教育の要としての道徳科の位置付けや役割が明確になる。
（ウ「人間としての在り方生き方」を目標に掲げる公民科の「公共」及び「倫理」並びに特別活動の中核的な指導の場面としての位置付けや役割が明確になる）

エ

全教師による一貫性のある道徳教育が組織的に展開できる。

オ

家庭や地域社会との連携（共通理解）を深め、保護者や地域の人々の積極的な参加や協力を可能にする。（保護者や地域住民の協力を可能にする）② 全体計画の内容
作成に当たっては、上記の意義を踏まえて次の事項を含めることが望まれる。
ア

基本的把握事項
・教育関係法規の規定、時代や社会の要請や課題、教育行政の重点施策
・学校や地域の実態と課題、教職員や保護者の願い
・児童生徒の実態と課題イ

具体的計画事項(ｱ） 小・中学校・学校の教育目標、道徳教育の重点目標、各学年の重点目標
・道徳科の指導の方針
・年間指導計画を作成する際の観点や重点目標に関わる内容の指導の工夫、校長や教頭等の参加、他の教師との協力的な指導・各教科、外国語活動（小）、総合的な学習の時間及び特別活動などにおける道徳教育の指導の方針、内容及び時期・特色ある教育活動や豊かな体験活動における指導の方針、内容及び時期
・学級、学校の人間関係、環境の整備や生活全般における指導の方針
・家庭、地域社会、他の学校や関係機関との連携の方法
・道徳教育の推進体制
(ｲ)

など

高等学校
・学校の教育目標、道徳教育の重点目標、各学年の重点目標
・各教科・科目、総合的な探究の時間及び特別活動などにおける道徳教育の指導の方針及び内容
・特色ある教育活動や豊かな体験活動における指導との関連
・ホームルーム、学校の人間関係、環境の整備や生活全般における指導の方針
・家庭、地域社会、関係機関、小学校・中学校・特別支援学校等との連携の方針
・道徳教育の推進体制
など

令和○年度
日本国憲法
教育基本法
学校教育法
学習指導要領
徳島教育大綱道徳教育の全体計画（参考）
学校教育目標― 63 ―

地域の実態

道徳教育の推進体制

本校の道徳教育の目標

生徒（児童）の実態
保護者、教師の願い

道徳教育の重点目標
○
○

各教科

特別活動

国語：
数学（算数）：

学

理科：
音楽：
各学年の重点目標
美術（図画工作）：

○
第
１
学
年

保健体育（体育）：
外国語：

学
校
行
事

※年間指導計画の作成に当たっても、全体計画に示した重点的な指導が反映されるよう配慮する。
○

年

総合的な学習（探究）の時間

道徳科の指導の方針※年間指導計画を作成する際の観点や重点目標に関わる内容の指導の工夫、校長や教頭等の参加、他の教師との協力的な指導等を記述する。

各教科等における道徳教育に関わる指導の内容及び時期を整理したもの（中略）を別葉にして加えるなどして、年間を通して具体的に活用しやすいものとすることが考えられる。

全体計画

別葉（内容別）各教科等における道徳教育に関わる指導の内容及び時期（第○学年）
道徳の時間

各教科等
道徳の内容

主題名

国
月

教材名

内容項目は中学校

語

社
月

単元名

会

数
月

学

単元名

Ａ 主として自分自身に関すること(1)自律の精神を重んじ、自主的に考え、判断し、誠実に実行してその結果に責任をもつこと。
(2)望ましい生活習慣を身に付け、心身の健康の増進を図り、節度を守り節制に心掛け、安全で調和のある生活をすること。
(3)自己を見つめ、自己の向上を図るとともに、個性を伸ばして充実した生き方を追求すること。

(5 ) 道 徳 科 の 目 標<小学校学習指導要領解説
解説

特 別の教科

特別の教科

道 徳 編 （ 平 成 29 年 ７ 月 ） よ り > 、 < 中 学 校 学 習 指 導 要 領

道徳編（平成29年７月）より>

第１章総則の第１の２の(２)に示す道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤― 64 ―

となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
道徳科が目指すものは、学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の目標と同様によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことである。その中で、道徳科が学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育の要としての役割を果たすことができるよう、計画的、発展的な指導を行うことが重要である。
道徳性とは、人間としてよりよく生きようとする人格的特性であり、道徳教育は道徳性を構成する諸様相である道徳的判断力、道徳的心情、道徳的実践意欲と態度を養うことを求めている。
道徳性の諸様相については、様々な考え方があるが、学校教育において道徳教育を行うに当たっては、次のように捉えるようにする。
道徳性の諸様相について
それぞれの場面において善悪を判断する能力である。つまり、人間として生きるために道徳的価値が大切であることを理解し、様々な状
道 徳 的 判 断 力
況下において人間としてどのように対処することが望まれるかを判断する力である。
道徳的価値の大切さを感じ取り、善を行うことを喜び、悪を憎む感
道 徳 的 心 情 情のことである。人間としてのよりよい生き方や善を志向する感情であるとも言える。
道徳的判断力や道徳的心情によって価値があるとされた行動をとろうとする傾向性を意味する。道徳的実践意欲は、道徳的判断力や道徳
道徳的実践意欲と態度 的心情を基盤とし道徳的価値を実現しようとする意志の働きであり、道徳的態度は、それらに裏付けられた具体的な道徳的行為への身構えと言うことができる。

(6 ) 道 徳 科 の 年 間 指 導 計 画<小学校学習指導要領解説
解 説特別 の教科

特別の教科

道 徳 編 （ 平 成 29 年 ７ 月 ） よ り > 、 < 中 学 校 学 習 指 導 要 領

道徳編（ 平成29年７月）よ り>

年間指導計画は、道徳科の指導が、道徳教育の全体計画に基づき、児童生徒の発達の段階に即して計画的、発展的に行われるように組織された全学年にわたる年間の指導計画である。
年間指導計画は、各学校が創意工夫をして作成するものであるが、特に次の内容を明記しておくことが必要である。
ア

各学年の基本方針

イ

各学年の年間にわたる指導の概要

・指導の時期・主題名

・学習指導過程と指導の方法

・ねらい

・教材

・主題構成の理由

・他の教育活動等における道徳教育との関連

なお、道徳科における教材については、次のように示されている。
道徳科においても、主たる教材として教科用図書を使用しなければならないことは言うまでもないが、道徳教育の特性に鑑みれば、各地域に根ざした地域教材・郷土資料など、多様な教材を併せて活用することが重要となる。
道徳科の授業は、言うまでもなく学習指導要領に基づいて行われるものであることから、授業で活用する教材は、教育基本法や学校教育法その他の法令はもとより、学習指導要領に準拠したものが求められる。

― 65 ―

(7 )「 特 別 の 教 科

道徳 」 の 指導 の基 本 方針

<小学校学習指導要領解説
解説

特 別の教科

特別の教科

道 徳 編 （ 平 成 29 年 ７ 月 ） よ り > 、 < 中 学 校 学 習 指 導 要 領

道徳編（平成29年７月）より>道徳科においては、各教科、外国語活動（小）、総合的な学習の時間及び特別活動における道徳教育と密接な関連を図りながら、年間指導計画に基づき、児童生徒や学級の実態に即して、適切な指導を展開しなければならない。そのためには、以下に述べるような指導の基本方針を確認する必要がある。

<小学校学 習指導 要領解説

特別の教 科道徳編（平 成29年７月）78頁より >① 道徳科の特質を理解する② 教師と児童、児童相互の信頼関係を基盤に置く③ 児童の自覚を促す指導方法を工夫する④ 児童の発達や個に応じた指導を工夫する⑤ 問題解決的な学習、体験的な活動など多様な指導方法の工夫をする⑥ 道徳教育推進教師を中心とした指導体制を充実する<中学校学 習指導 要領解説

特別の教 科道徳編（平 成29年７月）76頁より >① 道徳科の特質を理解する② 信頼関係や温かい人間関係を基盤に置く③ 生徒の内面的な自覚を促す指導方法を工夫する④ 生徒の発達や個に応じた指導方法を工夫する⑤ 問題解決的な学習、体験的な活動など多様な指導方法の工夫をする⑥ 道徳教育推進教師を中心とした指導体制を充実する(8 ) 道 徳 科 の 特 質 を 生 か し た 学 習 指 導 の 展 開① 道徳科の学習指導案<小 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 特 別 の 教 科 道 徳 編 （ 平 成 2 9年 ７ 月 ） よ り >、 <中 学 校 学 習 指 導 要 領
解説 特別の教 科 道徳編（ 平成29年７月） より>
道徳科の学習指導案は、教師が年間指導計画に位置付けられた主題を指導するに当たって、児童生徒や学級の実態に即して、教師自身の創意工夫を生かして作成する指導計画である。具体的には、ねらいを達成するために、道徳科の特質を生かして、何を、どのような順序、方法で指導し、評価し、さらに主題に関連する本時以外の指導にどのように生かすのかなど、学習指導の構想を一定の形式に表現したものである。
学習指導案は、教師の指導の意図や構想を適切に表現することが好ましく、各教師の創意工夫が期待される。したがって、その形式に特に決まった基準はないが、一般的には次のような事項が取り上げられている。

第○学年

道徳科学習指導案
令和○年○月○日○校時○○○学校○年○組○名
指導者 ○ ○
○ ○

１

主題名

原則として年間指導計画における主題名を記述する。

２

ねらいと教材３

主題設定の理由

年間指導計画を踏まえてねらいを記述するとともに教材名を記述する。

― 66 ―

＜ねらいとする道徳的価値について＞※ねらいや指導内容についての教師の捉え方を記述する。
※「学習指導要領解説

道徳編

第３章

道徳科の内容」を参考に、発達の段階を踏まえるようにする。
＜児童生徒の実態について＞※ねらいとする道徳的価値と関連する児童生徒のこれまでの学習状況や実態と教師の願いを記述する。
＜教材について＞※使用する教材の特質やそれを生かす具体的な活用方法などを記述する。
４

導入

学習指導過程学習活動

主な発問と予想される児童生徒の意識

指導上の留意点（例）
１ 自分たちの学校のことについて話し合う。

○学校の紹介をするとしたら、どのよ
うなことを紹介しますか。
・挨拶がいっぱいの学校だ。

○学校のよさに気付かせ、
ねらいとする価値への関心をもたせる。

※ねらいに含まれる道徳的価値について、児童生徒が道徳的価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を（広い視野から）多面的・多角的に考え、自己の（人間としての）生
き方についての考えを深めることができるようにするための教師の指導と児童生徒の学習の手順を示すものである。一般的には、学習指導過程を導入、展開、終末の各段階に区分
し、児童生徒の学習活動、主な発問と予想される児童生徒の発言、指導上の留意点、指導の方法、評価の観点などを指導の流れに即して記述することが多い。
５

評価の観点※ねらいに照らして、学習指導過程は適切であったか、発問は指導の意図に基づいて的確になされていたかなど、授業に対する評価の観点を記述する。

② 道徳科の指導過程の例◎主題に対する児童生徒の興味や関心を高め、ねらいの根底にある道徳的価値の理解を基に自己を見つめる動機付けを図る。本時の主題に関わる問題意識をもたせる導入、教材の内容に興味や関心をもたせる導入などが考えられる。
導
（発問例）
入
・～のことで悩んだことはありますか。
・今日の話には、○○が登場します。○○ってどんな物か知っていますか。
◎ねらいを達成するための中心となる段階であり、中心的な教材によって、道徳的諸価値についての理解を基に、よりよい生き方を考えられるようにする。
◎児童生徒がどのような問題意識をもち、どのようなことを中心にして自分との関わりで考えを深めていくのかなど、主題が明瞭になった学習を心がける。
（指導上の留意点）●自分自身との関わりで考えられるようにする。
展●多面的・多角的に考えられるようにする。
開●自己の（人間としての）生き方について考えられるようにする。
（発問例）
・どうして主人公は、○○という行動をとったのでしょう。
・主人公はどういう思いを持って△△という判断をしたのでしょう。
・自分だったら主人公のように考え、行動することができるでしょうか。
・ここでは、何が問題になっていますか。

― 67 ―

・なぜ、○○（道徳的価値）は大切なのでしょう。
・どうすれば△△（道徳的価値）が実現できるでしょう。
◎道徳的価値に対する思いや考えをまとめたり、道徳的価値を実現することのよさや難しさなどを確認したりして、今後の発展につなぐ。
◎学習を通して考えたことや新たに分かったことを確かめたり、学んだことを更に深く心にと終
どめたり、これからの思いや課題について考えたりするなどの学習活動が考えられる。
末（指導上の留意点）●自己実現への思いや願いを深められるようにする。
（指導例）
・先生の話をします。（教師の説話）・今日は、○○さんにお越しいただきました。（ゲストティーチャーの話）(9 ) 評 価<小学校学習指導要領解説
解説

特 別の教科

特別の教科

道 徳 編 （ 平 成 29 年 ７ 月 ） よ り > 、 < 中 学 校 学 習 指 導 要 領

道徳編（平成29年７月）より>道徳科における評価について、次のように示されている。
児童生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を継続的に把握し、指導に生かすよう努める必要がある。ただし、数値などによる評価は行わないものとする。
これは、道徳科の評価を行わないとしているのではない。道徳科において養うべき道徳性は、児童生徒の人格全体に関わるものであり、数値などによって不用意に評価してはならないことを特に明記したものである。したがって、教師は道徳科においてもこうした点を踏まえ、それぞれの授業における指導のねらいとの関わりにおいて、児童生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様
子を様々な方法で捉えて、個々の児童生徒の成長を促すとともに、それによって自らの指導を評
価し、改善に努めることが大切である。
道徳科に関する評価の基本的な考え方についてまとめると、次のとおりである。
ア

数値による評価ではなく、記述式とすること。

イ

個々の内容項目ごとではなく、大くくりなまとまりを踏まえた評価とすること。

ウ

他の児童生徒との比較による相対的な評価ではなく、児童生徒がいかに成長したかを積極的に受け止め、励ます個人内評価として行うこと。

エ

学習活動において児童生徒がより多面的・多角的な見方へと発展しているか、道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているかといった点を重視すること。

オ 発達障がい等のある児童生徒が抱える学習上の困難さの状況を踏まえた指導及び評価上の配慮を行うこと。
カ

調査書に記載せず、入学者選抜の合否判定に活用することのないようにすること。

＜参考（引用）文献＞
・「小学校学習指導要領解説

総則編」

平成29年７月

文部科学省

・「中学校学習指導要領解説

総則編」

平成29年７月

文部科学省

・「小学校学習指導要領解説

特別の教科

道徳編」

平成29年７月

文部科学省

・「中学校学習指導要領解説

特別の教科

道徳編」

平成29年７月

文部科学省

・「高等学校学習指導要領総則」
・「高等学校学習指導要領解説

平成30年３月
総則編」

文部科学省

平成30年７月

・徳島県道徳教育「指導の手引」道徳教育推進教師の手引― 68 ―

文部科学省
令和６年３月徳島県教育委員会

５ 小学校における外国語教育(1) 外 国 語 活 動 ・ 外 国 語 科 の 目 標<小学校学習指導要領（平成29年３月）「第２章 各教科」及び「第４章 外国語活動」より>
中学年 外国語活動の目標
高学年 外国語科の目標
外国語によるコミュニケーションにおける見方・考え方を働かせ、外国語による聞くこと、話すことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る素地となる聞くこと、読むこと、話すこと、書くことの言語活動を通して、コミュニケーションを図る基礎となる資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

知識及び技能(1) 外国語を通して、言語や文化について体験的に理解を深め、日本語と外国語との音声の違い等に気付くとともに、外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しむようにする。

思考力、判断力、表現力等(2) 身 近 で 簡 単 な 事 柄 に つ いて、外国語で聞いたり話した
りして自分の考えや気持ちなどを伝え合う力の素地を養う。

学びに向かう力、人間性等(1) 外国語の音声や文字、語彙、表現、文構造、言語の働きなどについて、日本語と外国語との違いに気付き、これらの知識を理解するとともに、読むこと、書くことに慣れ親しみ、聞くこと、読むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュニケーションにおいて活用できる基礎的な技能を身に付けるようにする。
(2) コミュニケーションを行う目的や場面、状況などに応じて、身近で簡単な事柄について、聞いたり話したりするとともに、音声で十分に慣れ親しんだ外国語の語彙や基本的な表現を推測しながら読んだり、語順を意識しながら書いたりして、自分の考えや気持ちなどを伝え合うことができる基礎的な力を養う。
(3) 外国語の背景にある文化に対する理解を深め、他者に配慮しながら、主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う。

(3) 外国語を通して、言語やその背景にある文化に対する理解を深め、相手に配慮しながら、主体的に外国語を用いてコミュニケーションを図ろうとする態度を養う。
「外国語を使って何ができるようになるか」という観点から、小・中・高等学校を通じた学習
到達目標の設定や、言語活動を通した指導の充実が求められている。

(2) 授 業 実 践 に 向 け て① ｢ 外国語活動」及び「外国語科」における言語活動を充実する｢ 小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」（平成29年７月）に、以下の記載がある。
言語活動は、「実際に英語を用いて互いの考えや気持ちを伝え合う」活動を意味する。
言語活動は、言語材料について理解したり練習したりするための指導と区別されている。
実際に英語を使用して互いの考えや気持ちを伝え合うという言語活動の中で、情報を整理しな
がら考えなどを形成するといった「思考力、判断力、表現力等」が活用されると同時に、英語に関する「知識及び技能」が活用される。したがって、英語を用いず、日本語だけで情報を整理しながら考えなどを形成する活動は、外国語活動や外国語科においては言語活動とは言い難い。発音練習や歌、英語の文字を機械的に書く活動は、言語活動ではなく、練習である。練習は、言語活動を成立させるために重要ではあるが、練習だけで終わってしまうことのないように留意する― 69 ―

必要がある。
言語活動を充実させるためには、「コミュニケーションの目的や場面、状況等が明確で、教師と子供がそれを共有していること」、「児童が、誰に、何のために自分の考えや気持ちを伝え合うかを十分に意識できる場面設定や題材であること」等が大切であるとともに、初めて外国語に触れる小学校段階では、身近で簡単な事柄について簡単な語句や基本的な表現を用いることが大切である。
中学年では、体験を通して理解を深めること、高学年では、「読むこと」「書くこと」については慣れ親しみであり、「聞くこと」「話すこと［やり取り］」「話すこと［発表］」に求める技能と同等ではないことに留意する。
② 単元構成を工夫する
・単元の最後に目指す児童の姿や児童に身に付けさせたい力をしっかりとイメージし、その姿を具現化するために、単元の終末にどのような言語活動を設定すればよいかを考える。
・単元のゴールに向かって、どのような言語活動を塗り重ねていけばよいか考え、１単位時
間ごとの目標を決める。そして、各単位時間の目標に沿って、時間配分や評価場面も考慮しながら学習活動を組み立てていく。
・児童の発達段階や興味・ 関心に沿った、思わず「言いたくなる」「聞きたくなる」「やってみたくなる」ような、児童にとって必然性のある言語活動を設定する。
・コミュニケーションを行う目的・場面・状況等を明確にした言語活動を設定する。
③ Small Talkを進める
Small Talkは、２単位時間に１回程度、あるテーマのもとで指導者のまとまった話を聞いたり、ペアで自分の考えや気持ちを伝え合ったりする高学年に設定されている言語活動である。既習
語句や表現を繰り返し活用することと、対話を続けることをねらいとしている。Small Talkを行う際は、自分自身に関する出来事や気持ちなどについて、児童とやり取りしながら進めることが大切である。

(3) 「 指 導 と 評 価 の 一 体 化 」 の た め の 学 習 評 価
指導要録に記載
目標及び指導と評価は表裏一体とよく言わ（学年末）
５つの領域ごとの観点別評価の考え方
観点別
話すこと
話すこと
れる。学習指導要領の趣旨を実現するために
聞くこと
読むこと
書くこと
評定
［発表］
評価
は、学習評価の在り方が重要となり、児童の知識・技能学習改善や教師の指導改善につながるものに
思考・判断・表現
していくことが求められている。
主体的に総括評価（評定）をするに当たって、３観学習に取り組む態度
点×５領域で15個（中学年は３観点×３領域
学年末に評価を総括し，指導要録に記載する際に全ての評価情で９個）の情報が必要になるが、これら全て 報が揃っていればよく，各単元ごとに，全ての領域・観点につを１単元や学期末等に一気に見取ることは不 いて記録に残す評価を⾏う必要はない
ただ，各単元において３観点をバランスよく⾒ることは重要可能である（【図１】参照）。
【図１】令和元年度教育課程研究協議会資料より授業を行う中で児童の学習状況を適宜把握し、指導の改善に生かすために、観点別の学
習状況についての評価を、内容や時間のまとまりごとに、学習状況の把握ができる段階で行うなど、評価する時期や場面を精選することが重要となる。【図２】 を参考にしたい。
また、学習評価の方法として、行動観察や振り返りシート、ペーパーテストやパフォー
マンステスト等、それぞれの特性を踏まえ、【図２】「指導と評価の一体化」のための学習評価に
多様な方法で多面的・多角的に評価を進める
関する参考資料より必要がある。
［やり取り］― 70 ―

(4) Ｉ Ｃ Ｔ の 活 用 に つ い て
外国語活動及び外国語科において、児童の興味・関心を高め、言語活動の充実と言語活動を通した指導の効率化を図るために、一人一台端末等ＩＣＴを活用することが大切である。児童の発表ややり取りの様子を録画・録音し、児童自身の自己評価や児童同士の相互評価、指導者側の学
習評価の場にしたり、言語活動の設定において、コミュニケーションを行う目的や場
面、状況をよりリアリティーのあるものにするために、国内や海外の遠隔地にいる人とＷｅｂ会議システムで交流を行ったりする等の活用が考えられる。また、学習者用
デジタル教科書については、家庭学習や個別学習での効果的な活用が期待されている。 ※ １※１
文部科学省では、「外国語の指導におけるＩＣＴの活用について」の解説動画 のほか、
※２
「はじめての学習者用デジタル教科書～小学校・外国語編～」 も配信している。外国語教育におけるＩＣＴの効果的な活用や学習者用デジタル教科書の活用方法を知るための参考となる。
※ ２(5) 指 導 形 態 に つ い て
教員の指導形態については、学級担任が指導する場合と一定の英語力を有した専科教員が指導する場合に大別される。小学校外国語教育の特性を踏まえ、専科加配がある場合、校内全体の英語指導力の向上に向けた校内研修を行ったり、学級担任と専科教員等とが課題を共有し、共に課題の解決方法を考えるような場を設定したりする等、各学校の実態に応じて学級担任による指導と専科指導を両輪と考え、活かすことが重要である。
また、ＡＬＴやＪＴＥとのティーム・ティーチングについても、児童のコミュニケーション意
欲や学習意欲の向上等といった役割を十分に考えた上で、学級担任や専科教員との連携を図りながら、その効果的な活用について考え、推進する必要がある。
(6) 英 語 指 導 力 向 上 に 向 け て
学習指導要領の趣旨を生かした授業を展開するには、指導者が学習指導要領や教材、
教科書、そして指導法などについて、十分に理解する必要がある。文部科学省では外※３
国語教育に役立つ情報を一元的に提供するポータルサイト をＷｅｂサイト上で公開し ※ ３ている。
※４YouTube mextchannelには、「外国語教育はこう変わる！」シリーズ に、「なるほど！
なっとく！小学校外国語」シリーズが加わり、小学校外国語の指導に関わるポイント
を分かりやすく解説した動画が配信されている。二次元バーコードを読み込み、職員会議や校内研修の最初に視聴するなどの活用ができる。
※ ４＜参考（引用）文献＞
・「小学校学習指導要領」 平成29年３月 文部科学省
・「小学校学習指導要領解説 外国語活動・外国語編」 平成29年７月 文部科学省
・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料 小学校 外国語・外国語活動」
令和２年３月 国立教育政策研究所
・「小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」 平成29年６月 文部科学省※１「外国語の指導におけるＩＣＴの活用について」
文部科学省 YouTube mextchannel※２「はじめての学習者用デジタル教科書～小学校・外国語編～」
文部科学省 YouTube mextchannel※３「文部科学省 外国語教育」 文部科学省
https://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/index.htm※４「外国語教育はこう変わる！」 文部科学省 YouTube mextchannel
https://www.youtube.com/playlist?list=PLGpGsGZ3lmbCsze5PvMhQ1TS-jXEZKA4f― 71 ―

６ 総合的な学習（探究）の時間< 小 学 校 学 習 指 導 要 領 （ 平 成 2 9 年 ３ 月 ）「 第 ５ 章 総 合 的 な 学 習 の 時 間 」 よ り > 、 < 中 学 校 学 習 指
導 要 領 （ 平 成29年 ３月 ）「 第４ 章 総合 的な 学習の 時間 」よ り>、<<高 等学 校学習 指導 要領 （平 成
30年３月）「第４章 総合的な探究の時間」より>(1) 総 合 的 な 学 習 （ 探 究 ） の 時 間 の 目 標① 小学校及び中学校
第１ 目標
探究的な見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 探究的な学習の過程において、課題の解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究的な学習のよさを理解するようにする。
(2) 実社会や実生活の中から問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析
して、まとめ・表現することができるようにする。
(3) 探究的な学習に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、積極的に社会に参画しようとする態度を養う。
第１の目標は、大きく分けて二つの要素で構成されている。
一つは、総合的な学習の時間に固有な見方・考え方を働かせて、横断的・総合的な学習を行う
ことを通して、よりよく課題を解決し、自己の生き方を考えていくための資質・能力を育成するという、総合的な学習の時間の特質を踏まえた学習過程の在り方である。
もう一つは、(1)、(2)、(3)として示している、総合的な学習の時間を通して育成することを目指す資質・能力である。育成することを目指す資質・能力は、他教科等と同様に、(1)では総合的な学習の時間において育成を目指す「知識及び技能」を、(2)では「思考力、判断力、表現力等」を、(3)では「学びに向かう力、人間性等」を示している。
② 高等学校
第１ 目標
探究の見方・考え方を働かせ、横断的・総合的な学習を行うことを通して、自己の在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 探究の過程において、課題の発見と解決に必要な知識及び技能を身に付け、課題に関わる概念を形成し、探究の意義や価値を理解するようにする。
(2) 実社会や実生活と自己との関わりから問いを見いだし、自分で課題を立て、情報を集め、整理・分析して、まとめ・表現することができるようにする。
(3) 探究に主体的・協働的に取り組むとともに、互いのよさを生かしながら、新たな価値を創造し、よりよい社会を実現しようとする態度を養う。
第１の目標は、大きく分けて二つの要素で構成されている。
一つは、総合的な探究の時間に固有な見方・考え方を働かせて、横断的・総合的な学習を行う
ことを通して、自己の在り方生き方を考えながら、よりよく課題を発見し解決していくための資質・能力を育成するという、総合的な探究の時間の特質を踏まえた学習過程の在り方である。
もう一つは、(1)、(2)、(3)として示している、総合的な探究の時間を通して育成することを目指す資質・能力である。育成することを目指す資質・能力は、他教科等と同様に、(1)では「知識及び技能」を、(2)では「思考力、判断力、表現力等」を、(3)では「学びに向かう力、人間性等」を示している。

― 72 ―

(2) 各 学 校 に お い て 定 め る 目 標 及 び 内 容 の 取 扱 い
第２ 各学校において定める目標及び内容（小・中学校、高等学校）
３ 各学校において定める目標及び内容の取扱い(6) 探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については、次の事項に配慮すること。
ア 知識及び技能については、他教科等及び総合的な学習（探究）の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ、社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ 思考力、判断力、表現力等については、課題の設定、情報の収集、整理・分析、まとめ・表現などの探究的な学習の過程（探究の過程）において発揮され、未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ 学びに向かう力、人間性等については、自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。
また、探究的な（探究の）見方・考え方とは、以下のように定義付けられている。
ふ かん

各教科等における見方・考え方を総合的に活用して、広範な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会・実生活の課題を探究し、自己の生き方を問い続けるという総合的な学習の時間の特質に応じた見方・考え方を、探究的な見方・考え方と呼ぶ。
< 小 学 校 （ 中 学 校 ） 学 習 指 導 要 領 解 説 総 合 的 な 学 習 の 時 間 編 （ 平 成 2 9年 ７ 月 ） >各教科・科目等における見方・考え方を総合的・統合的に活用して、広範で複雑な事象を多様な角度から俯瞰して捉え、実社会・実生活の課題を探究し、自己の在り方生き方を問い続けるという総合的な探究の時間の特質に応じた見方・考え方を、探究の見方・考え方と呼ぶ。
< 高 等 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 総 合 的 な 探 究 の 時 間 編 （ 平 成 3 0年 ７ 月 ） >今回の改訂の基本的な考え方は、「総合的な学習の時間においては、探究的な学習の過程を一層重視し、各教科等で育成する資質・能力を相互に関連付け、実社会・実生活において活用できるものとするとともに、各教科等を越えた学習の基盤となる資質・能力を育成する」、「高等学校においては、名称を『総合的な探究の時間』に変更し、小・中学校における総合的な学習の時間の取組を基盤とした上で、各教科・科目等の特質に応じた『見方・考え方』を総合的・統合的に働かせることに加えて、自己の在り方生き方に照らし、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、『見方・考え方』を組み合わせて統合させ、働かせながら、自ら問いを見いだし探究する力を育成するようにした」ことである。
「総合的な学習の時間」は、課題を解決することで自己の生き方を考えていく学びであるのに対して、「総合的な探究の時間」は、自己の在り方生き方と一体的で不可分な課題を自ら発見し、解決していくような学びを展開する。高等学校においてこのような生徒の姿を実現していくに当
たっては、生徒が取り組む探究がより洗練された質の高いものであることが求められる。社会への出口に近い高等学校が、初等中等教育の縦のつながりにおいて総仕上げを行う学校段階として、自己の在り方生き方に照らし、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、自ら課題を発見し解決していくための資質・能力を育成することが求められている。

(3) 総 合 的 な 学 習 （ 探 究 ） の 時 間 の 学 習 指 導① 学習指導の基本的な考え方
ア 児童生徒の主体性の重視
学び手としての児童生徒の有能さを引き出し、児童生徒の発想を大切にし、育てる主体的、創造的な学習活動を展開する。そして、児童生徒のもつ潜在的な力が発揮されるような学習指― 73 ―

導を行うことが大切である。
イ 適切な指導の在り方
探究課題に対する考えを深め、資質・能力の育成につながる探究的な学習（探究活動）となるように、教師が適切な指導をする。学習を展開するに当たって、教師自身が明確な考えをもち、期待する学習の方向性や望ましい変容の姿を想定しておくことが不可欠である。
ウ 具体的で発展的な教材
身近にある具体的な教材、発展的な展開が期待される教材を用意する。児童生徒の興味・関
心をこれまで以上に重視しながら、児童生徒の身の回りの日常生活や社会にある事物や現象を適切に取り上げ、児童生徒にとって学ぶ価値のある教材としていくことが重要である。
② 探究的な学習の過程（総合的な探究の時間）における「主体的・対話的で深い学び」
総合的な学習（探究）の時間において「主体的・対話的で深い学び」の視点による授業改善を重視することは、探究的な学習の過程（探究の過程）をより一層質的に高めていくことである。
今回の改訂で重視される「主体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の三つの視点は、児童生徒の学びとしては一体として実現されるものであり、また、それぞれ相互に影響し合うものでもある。単元のまとまりの中で、それぞれのバランスに配慮しながら学びの状況を把握し改善していくことが求められる。
③ 探究的な学習（総合的な探究の時間）における指導のポイ
ント
目標にある「探究的な見方・考え方を働かせ」とは、これまでの総合的な学習（探究）の時間において大切にしてきた「探究的な学習」の一層の充実が求められていると考えることができる。今回の改訂の趣旨を実現するための具体的な学
習指導のポイントは、次の二つである。
ア 学習過程を探究的（探究の過程）にすること【 課 題の設定】、【情報の収集】、【整理・分析】、【まとめ・表現】という学習過程になることが重要である。
(ｱ) 【課題の設定】＜体験活動などを通して、課題を設定し課題意識をもつ＞
児童生徒が実社会や実生活に向き合う中で、自ら課題意識をもち、その意識が連続発展することが欠かせない。しかし、教師は何もしないでじっと待つのではなく、意図的な働きかけを行い、探究課題との関わり方や出会わせ方などを工夫する必要がある。
課題の設定の配慮事項○ 人、社会、自然に直接関わる体験活動を重視すること○ 児童生徒の発達や興味・関心を適切に把握すること○ これまでの考えとの「ずれ」や「隔たり」、対象への「憧れ」や「可能性」を感じさせるなどの工夫をすること(ｲ) 【情報の収集】＜必要な情報を取り出したり収集したりする＞
児童生徒が課題意識や設定した課題を基に、観察、実験、見学、調査、探索、追体験などを行い、こうした活動によって課題の解決に必要な情報を収集する学習活動を行うことが大切である。また、必要に応じて教師が意図的に資料等を提示することも考えられる。
情報の収集の配慮事項○ 収集する情報は多様であり、それは学習活動によって変わるということ○ 課題解決のための情報収集を自覚的に行うこと○ 収集した情報を適切な方法で蓄積すること(ｳ) 【整理・分析】＜収集した情報を、整理したり分析したりして思考する＞
児童生徒は収集した情報を比較したり、分類したり、関連付けたりして情報内の整理を行― 74 ―

うことが、情報を活用した活発な思考の場面であり、こうした学習活動を適切に位置付けることが重要である。
整理・分析の配慮事項○ 児童生徒自身が情報を吟味し、どのような情報がどの程度収集されているかを把握すること○ どのような方法で情報の整理や分析を行うのかを決定すること○ 「考えるための技法」を用いた思考を可視化する思考ツールを活用することで、整理･分析場面の学習活動の質を高め、全ての児童生徒に資質・能力を確かに育成していくこと(ｴ) 【まとめ・表現】＜気付きや発見、自分の考えなどをまとめ、判断し、表現する＞
情報の整理・分析を行った後、それを他者に伝えたり、自分自身の考えとしてまとめたりする学習活動を行うことにより、一人一人の児童生徒の考えが明らかになったり、課題がよ
り一層鮮明になったり、新たな課題が生まれたりしてくる。このことが学習として質的に高まっていくことであり、表面的ではない深まりのある探究的な学習（探究活動）を実現する
ことにつながる。
まとめ・表現の配慮事項○ 相手意識や目的意識を明確にしてまとめたり、表現したりすること○ まとめたり表現したりすることが、情報を再構成し、自分自身の考えや新たな課題を自覚することにつながるということ○ 伝えるための具体的な方法を身に付けるとともに、それを目的に応じて選択して使えるようにすることイ

他者と協働して主体的に取り組む学習活動にすること異なる多様な他者と協働して主体的に課題を解決しようとする学習活動を重視することが、多様な考え方をもつ他者と適切に関わり合ったり、社会に積極的に参画したり貢献したりする
資質・能力の育成につながる。また、協働的に学ぶことにより、探究的な学習（探究活動）として、児童生徒の学習の質を高めることになる。
［学習活動の場面として］a 多様な情報を活用して協働的に学ぶ
b 異なる視点から考え協働的に学ぶ
c 力を合わせたり交流したりして協働的に学ぶ
d 主体的かつ協働的に学ぶ(4) 全 体 計 画 の 作 成全体計画とは、指導計画のうち、学校として、総合的な学習（探究）の時間の教育活動の基本的な在り方を示すものである。今回の改訂で、総合的な学習（探究）の時間の目標は、その学校全体の教育目標そのものに直接つながるものである趣旨が示された。全体計画に盛り込むべきものとしては、以下の三つに分けて考えられる。
① 必須の要件として記すもの
・各学校における教育目標
・各学校において定める目標
・各学校において定める内容（目標を実現するにふさわしい探究課題、探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力）② 基本的な内容や方針等を概括的に示すもの
・学習活動
・指導方法
・指導体制（環境整備、外部との連携を含む）
・学習の評価③ その他、各学校が全体計画を示す上で必要と考えるもの
・年度の重点・地域の実態・学校の実態・児童生徒の実態― 75 ―

・保護者の願い
・地域との連携・地域の願い・教職員の願い
・近隣の小学校･中学校･高等学校等との連携・各教科等との関連など＜全体計画の様式（小学校）例＞

各学校の教育目標

総合的な学習の時間の目標

児童の実態

保護者の願い①各
各 学 校に お いて 定 める 目標
総合的な学習の時間の目標、各学校の教育目標を踏まえる

地域の実態

地域の願い

②各
各学 校 にお いて 定 める 内 容目標を実現するにふさわしい探究課題と探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力
学

年

探究課題

３年

４年

５年

６年

【目標を実現するにふさわしい探究課題】目標の実現に向けて学校として設定した、児童が探究的な学習に取り組む課題

探 究 課題の解決を 通して育成

を 目 指す 具 体的な資質・ 能力

知識及び技能
思考力、判断力、表現力等
学びに向かう力、人間性等【探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力】
各学校において定める目標に記された資質・能力を各探究課題に即して具体化したものであり、児童が各探究課題の解決に取り組む中で、教師の適切な指導により実現を目指す資質・能力

目標を実現するにふさわしい探究課題とは、目標の実現に向けて学校として設定した、児童生
徒が探究的な学習（探究活動）に取り組む課題であり、従来「学習対象」と説明してきたものである。児童生徒が探究的に関わりを深める人・もの・ことを示したものであり、学習指導要領解
説で例示された三つの課題（現代的な諸課題に対応する横断的・総合的な課題、地域や学校の特色に応じた課題、児童生徒の興味・関心に基づく課題 ※中学校・高等学校には、職業や自己の将来に関する課題が加わる）を更に具体化したものである。
探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力とは、各学校において定める目標に記された資質・能力を各探究課題に即して具体化したものであり、児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で、教師の適切な指導により実現を目指す資質・能力のことである。
「知識及び技能」は、各学校が設定する内容に応じて異なるため、学習指導要領においては、習得すべき知識や技能については示されていない。
「思考力、判断力、表現力等」については、これまで各学校で設定する「育てようとする資質や能力及び態度」の視点として「学習方法に関すること」としていたことに対応している。また、「学びに向かう力、人間性等」については、「自分自身に関すること」「他者や社会との関わりに関すること」としていたことに対応しており、「自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること」と示されている。

― 76 ―

(5) 年 間 指 導 計 画 の 作 成
年間指導計画は、学年の始まる４月から翌年３月までの１年間における児童生徒の学びの変容を想定し、時間の流れに沿って具体的な学習活動を構想し、単元を配列したものである。各教科
等と異なり、単元の見通しだけでなく年間という視点が入れられているのは、他の教科等との関連を意識して主体的・対話的で深い学びの実現を図るためには、年間を見通すということが大変重要であるという、総合的な学習（探究）の時間の特質を踏まえたものである。
活動時期

授業時数

探究課題

関連する教科等の単元名や活動内容
など

単元名
内容、
主な学習活動

具体的な学習活
動・指導方法・
指導体制・学習の評価など① 年間指導計画の構成要素
年間指導計画には、特に固定的な様式はないが、総合的な学習（探究）の時間が一層豊かなものになるように、各学校において実施する教育活動内容に応じて必要な要素を盛り込み、活用しやすい様式に工夫して表すことが大切である。
② 作成及び実施上の配慮事項(ｱ) 児童生徒の学習経験に配慮すること(ｲ) 実社会や実生活との接点を生み出すこと、季節や行事など適切な活動時期を生かすこと(ｳ) 各教科等との関連を明らかにすること(ｴ) 外部の教育資源の活用及び異校種・他校との連携や交流を意識すること(6) 単 元 計 画 の 作 成
単元とは、課題の解決や探究的な学習（探究活動）が発展的に繰り返される一連の学習活動のまとまりという意味である。単元計画の作成とは、教師が意図やねらいをもって、このまとまり
を適切に生み出そうとする作業である。学校として既に十分な実践経験が蓄積され、毎年実施す
る価値のある単元計画が存在する場合でも、改めて目の前の児童生徒の実態に即して、単元づくりを行う必要がある。総合的な学習（探究）の時間の単元計画には、二つの重要なポイントがある。一つは、児童生徒による主体的で粘り強い課題の解決や探究的な学習（探究活動）を生み出すために、児童生徒の興味や疑問を重視し、適切に取り扱うことである。もう一つは、課題の解― 77 ―

決や探究的な学習（探究活動）の展開において、いかにして教師が意図した学習を効果的に生み出していくかである。

(7) 評 価
総合的な学習（探究）の時間における児童生徒の学習評価については、総合的な学習（探究）の時間の特質を踏まえた上で、教師や学校が創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう、組織的かつ計画的な取組を推進するとともに、学年や学校段階を越えて児童生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫することが重要である。
① 「目標に準拠した評価」に向けた評価の観点の在り方
各学校においては、第１の目標を踏まえ、各学校が総合的な学習（探究）の時間の目標を定める。この目標を実現するにふさわしい探究課題と探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力を示した内容が設定される。この目標と内容に基づいた観点を、各学校において設定することが考えられる。
② 評価規準の設定と評価方法の工夫改善
第１に、信頼される評価とするためには、教師の適切な判断に基づいた評価が必要であり、著しく異なったり偏ったりすることなく、およそどの教師も同じように判断できる評価が求められる。
第２に、児童生徒の成長を多面的に捉えるために、多様な評価方法や評価者による評価を適切に組み合わせることが重要である。
・発表やプレゼンテーションなどの表現による評価
・話合い、学習や活動の状況などの観察による評価
・レポート、ワークシート、ノート、絵などの制作物による評価
・学習活動の過程や成果などの記録や作品を計画的に集積したポートフォリオを活用した評価・評価カードや学習記録などによる児童生徒の自己評価や相互評価
・教師や保護者・地域の人々等による他者（第三者）評価 など
第３に、学習状況の結果だけではなく過程を評価するためには、評価を学習活動の終末だけではなく、事前や途中に適切に位置付けて実施することが大切である。

＜参考（引用）文献＞
・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料
令和２年３月中学校

総合的な学習の時間」

国立教育政策研究所

・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料
令和３年８月

総合的な学習の時間」

国立教育政策研究所

・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料
令和２年７月小学校

高等学校 総合的な探究の時間」

国立教育政策研究所

・「小学校学習指導要領解説

総合的な学習の時間編」

平成29年７月

文部科学省

・「中学校学習指導要領解説

総合的な学習の時間編」

平成29年７月

文部科学省

・「高等学校学習指導要領解説

総合的な探究の時間編」

・「高等学校教育課程編成の手引」

令和２年３月

平成30年７月

文部科学省

徳島県教育委員会

・「今、求められる力を高める総合的な学習の時間の展開（小学校編）」
令和３年３月

文部科学省

・「今、求められる力を高める総合的な学習の時間の展開（中学校編）」
令和４年３月

文部科学省

・「今、求められる力を高める総合的な探究の時間の展開（高等学校編）」
令和５年３月― 78 ―

文部科学省

７ 特別活動(1) 小・中 学校にお ける特別 活動〈小学 校学習指導要 領解説

特 別 活 動 編 （ 平 成 29 年 ７ 月 ） よ り 〉 、 〈 中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説

特別活動編（平成29年７月）より〉
特別活動は、様々な構成の集団から学校生活を捉え、課題の発見や解決を行い、よりよい集団
や学校生活を目指して様々に行われる活動の総体である。学級活動、児童会活動・生徒会活動、クラブ活動の各活動及び学校行事から構成される。

① 特別活動とはア

特別活動の目標と各活動、学校行事の目標※[]内は中学校の語句

特別活動

集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題
注：学習指導要領において を解決することを通して、次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
(1) 多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となるこ
この目標を第１と表記してとについて理解し、行動の仕方を身に付けるようにする。
いる。以下「第(2) 集団や自己の生活、人間関係の課題を見いだし、解決するために話し合い、１の目標」「１
合意形成を図ったり、意思決定したりすることができるようにする。
の資質･能力」(3) 自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、集団や社会と記載してあにおける生活及び人間関係をよりよく形成するとともに、自己[人間として]のるのはここのことを指す。
生き方についての考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。

学級活動

学級や学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成し、役割を分担して協力して実践したり、学級での話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くために意思決定して実践したりすることに、自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

児童会活動
（小学校）
生徒会活動
（中学校）

異年齢の児童[生徒]同士で協力し、学校生活の充実と向上を図るための諸問題の解決に向けて、計画を立て役割を分担し、協力して運営することに自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

クラブ活動
（小学校）

異年齢の児童同士で協力し、共通の興味・関心を追求する集団活動の計画を立てて運営することに自主的、実践的に取り組むことを通して、個性の伸長を図りながら、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

学校行事

全校又は学年の児童[生徒]で協力し、よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して、集団への所属感や連帯感を深め、公共の精神を養いながら、第１の目
標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

イ

特別活動の内容
小

学級活動

学

校

中

学

校

１の資質・能力を育成するため、全ての学年において、次の各活動を通して、それぞれの活動の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。

― 79 ―

(1) 学級や学校における生活づくりへの参画
ア

学級や学校における生活上の諸問題の解決
学級や学校における生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図り、実践すること。

イ

学級内の組織づくりや役割の自覚
学級生活の充実や向上のため、児童[生徒]が主体的に組織をつくり、役割を自覚しながら仕事を分担して、協力し合い実践すること。

ウ

学校における多様な集団の生活の向上
児童会[生徒会]など学級の枠を超えた多様な集団における活動や学校行事を通して学校生活の向上を図るため、学級としての提案や取組を話し合って決めること。

(2) 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
ア

基本的な生活習慣の形成

ア

身の回りの整理や挨拶などの基本

自他の個性の理解と尊重、よりよい人間関係の形成

的な生活習慣を身に付け、節度ある

自他の個性を理解して尊重し、互生活にすること。
イ

いのよさや可能性を発揮しながらよ

よりよい人間関係の形成

りよい集団生活をつくること。

学級や学校の生活において互いのウイ

男女相互の理解と協力

よさを見付け、違いを尊重し合い、

男女相互について理解するととも仲よくしたり信頼し合ったりして生活に、共に協力し尊重し合い、充実しすること。

た生活づくりに参画すること。

心身ともに健康で安全な生活態度

ウの形成

な発達への対応

現在及び生涯にわたって心身の健心や体に関する正しい理解を基に、康を保持増進することや、事件や事適切な行動をとり、悩みや不安に向故、災害等から身を守り安全に行動すること。
エ

思春期の不安や悩みの解決、性的き合い乗り越えようとすること。
エ

食育の観点を踏まえた学校給食と心身ともに健康で安全な生活態度
や習慣の形成望ましい食習慣の形成

節度ある生活を送るなど現在及び給食の時間を中心としながら、健

生涯にわたって心身の健康を保持増

康によい食事のとり方など、望まし進することや、事件や事故、災害等

い食習慣の形成を図るとともに、食から身を守り安全に行動すること。

事を通して人間関係をよりよくすること。

オ

食育の観点を踏まえた学校給食と望ましい食習慣の形成
給食の時間を中心としながら、成長や健康管理を意識するなど、望ましい食習慣の形成を図るとともに、食事を通して人間関係をよりよくすること。

(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア

現在や将来に希望や目標をもって生きる意欲や態度の形成

ア

社会生活、職業生活との接続を踏まえた主体的な学習態度の形成と学学級や学校での生活づくりに主体

校図書館等の活用的に関わり、自己を生かそうとする

現在及び将来の学習と自己実現ととともに、希望や目標をもち、そののつながりを考えたり、自主的に学― 80 ―

イ

実現に向けて日常の生活をよりよく習する場としての学校図書館等を活しようとすること。

用したりしながら、学ぶことと働く

社会参画意識の醸成や働くことのことの意義を意識して学習の見通し

意義の理解を立て、振り返ること。

清掃などの当番活動や係活動等のイ

自己の役割を自覚して協働することウ

社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成の意義を理解し、社会の一員として社会の一員としての自覚や責任を役割を果たすために必要となること

もち、社会生活を営む上で必要なマについて主体的に考えて行動するこナーやルール、働くことや社会に貢と。

献することについて考えて行動する

主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用こと。
ウ

主体的な進路の選択と将来設計学ぶことの意義や現在及び将来の目標をもって、生き方や進路に関学習と自己実現とのつながりを考えする適切な情報を収集・整理し、自たり、自主的に学習する場としての己の個性や興味・関心と照らして考学校図書館等を活用したりしながら、えること。

学習の見通しを立て、振り返ること。
児童会活動

１の資質・能力を育成するため、学校の全児童[全生徒]をもって組織する児童会（小学校）[生徒会]において、次の各活動を通して、それぞれの活動の意義及び活動を行う上生徒会活動で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。

（中学校）(1) 児童会[生徒会]の組織づくりと児童会[生徒会]活動の計画や運営
児童[生徒]が主体的に組織をつくり、役割を分担し、計画を立て、学校生活の課題を見いだし解決するために話し合い、合意形成を図り実践すること。
(2) 異年齢集団による交流(2) 学校行事への協力

児童会が計画や運営を行う集会等の学校行事の特質に応じて、生徒会の活動において、学年や学級が異なる児組織を活用して、計画の一部を担当し童と共に楽しく触れ合い、交流を図る

たり、運営に主体的に協力したりする

こと。

こと。

(3) 学校行事への協力

クラブ活動
（小学校）

(3) ボランティア活動などの社会参画

学校行事の特質に応じて、児童会の地域や社会の課題を見いだし、具体組織を活用して、計画の一部を担当し的な対策を考え、実践し、地域や社会たり、運営に協力したりすること。

に参画できるようにすること。

１の資質・能力を育成するため、主として第４学年以上の同好の児童をもって組織するクラブにおいて、次の各活動を通して、それぞれの活動の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。
(1) クラブの組織づくりとクラブ活動の計画や運営
児童が活動計画を立て、役割を分担し、協力して運営に当たること。
(2) クラブを楽しむ活動
異なる学年の児童と協力し、創意工夫を生かしながら共通の興味・関心を追求すること。

― 81 ―

(3) クラブの成果の発表
活動の成果について、クラブの成員の発意・発想を生かし、協力して全校の児童や地域の人々に発表すること。
１の資質・能力を育成するため、全ての学年において、全校又は学年を単位とし

学校行事て、次の各行事において、学校生活に秩序と変化を与え、学校生活の充実と発展に資する体験的な活動を行うことを通して、それぞれの学校行事の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。
(1) 儀式的行事
学校生活に有意義な変化や折り目を付け、厳粛で清新な気分を味わい、新しい生活の展開への動機付けとなるようにすること。
(2) 文化的行事
平素の学習活動の成果を発表し、自己の向上の意欲を一層高めたり、文化や芸術に親しんだりするようにすること。
(3) 健康安全・体育的行事
心身の健全な発達や健康の保持増進、事件や事故、災害等から身を守る安全な行動や規律ある集団行動の体得、運動に親しむ態度の育成、責任感や連帯感の涵
養、体力の向上などに資するようにすること。
(4) 遠足・集団宿泊的行事(4) 旅行・集団宿泊的行事

自然の中での集団宿泊活動などの平平素と異なる生活環境にあって、見素と異なる生活環境にあって、見聞を聞を広め、自然や文化などに親しむと広め、自然や文化などに親しむとともともに、よりよい人間関係を築くなどに、よりよい人間関係を築くなどの集の集団生活の在り方や公衆道徳などに団生活の在り方や公衆道徳などについついての体験を積むことができるようての体験を積むことができるようにすにすること。

ること。

(5) 勤労生産・奉仕的行事(5) 勤労生産・奉仕的行事

勤労の尊さや生産の喜びを体得し、勤労の尊さや生産の喜びを体得する

職場体験活動などの勤労観・職業観にとともに、ボランティア活動などの社関わる啓発的な体験が得られるように

会奉仕の精神を養う体験が得られるよ

するとともに、共に助け合って生きる

うにすること。

ことの喜びを体得し、ボランティア活動などの社会奉仕の精神を養う体験が得られるようにすること。

② 各活動・学校行事の指導に当たって
ア

学級活動

＜小学校＞
学級活動は、学級生活の充実と向上を目指し、他者と協力したり、個人として努力したりしながら自主的、実践的に取り組むことにより、活動することの楽しさや成就感、達成感を得た
り、自己有用感を高めたりすることにつながるものである。
学級活動の活動形態としては、一般的には、内容等に応じて、(ｱ)話合い活動、(ｲ)係活動、(ｳ)集会活動といった活動に大別できる。それぞれの活動形態に即して効果的に展開できるよ
うにすることが大切である。
学級活動は、「(1)学級や学校における生活づくりへの参画」と｢(2)日常の生活や学習への適― 82 ―

応と自己の成長及び健康安全｣、「(3)一人一人のキャリア形成と自己実現」の三つの内容から構成されている。(1)は、児童の自発的、 自治的な活動を特質としている。一方、(2)及び(3)に関する内容は、学級担任の教師が意図的、計画的に指導する内容である。

＜中学校＞
学級活動は、学級生活の充実と向上に向けて、生活上の問題を見付け、その解決のために話し合い、合意形成したことに協働して実践したり、個々の生徒が当面する諸課題などについて
自己を深く見つめ、意思決定をして実践したりすることに自主的、実践的に取り組む活動により、現在及び将来の自己と集団との関わりを理解し、健全な生活や社会づくりの実践力を高めるものである。
学級活動の内容項目は、集団活動における合意形成を図る内容(1)と個人としての意思決定を行うとする内容(2)、(3)から構成され、いずれも集団での話合いを重視する活動である。集団
活動における話合い活動の進め方や合意形成の仕方、チームワークの重要性や集団活動における役割分担など、集団活動を特質とする特別活動の前提に関わる基礎的な資質・能力が、小学校からの積み重ねを生かしつつ、発達段階を踏まえて更に発展させていくことが求められている。

イ

児童会活動（小学校）・生徒会活動（中学校）＜小学校＞
学校全体の生活を共に楽しく豊かにするために学校の全児童をもって組織する異年齢集団の児童会による自発的、自治的な活動である。運営については主として高学年の児童が行うことになるが、学年、学級を超えて全ての児童から構成される集団での活動であり、異年齢の児童同士で協力したり、よりよく交流したり、協働して目標を実現したりしようとする活動である。
一般的な活動形態は、(ｱ)代表委員会活動、(ｲ)委員会活動、(ｳ)児童会集会活動の三つに大別することができる。
＜中学校＞
全校の生徒をもって組織する生徒会において、学校における自分たちの生活の充実・発展や学校生活の改善・向上を目指すために、生徒の立場から自発的、自治的に行われる活動である。
生徒会活動は学年、学級を越えて全ての生徒から構成される集団での活動であり、異年齢の生徒同士で協力したり、よりよく交流したり、協働して目標の実現をしたりしようとする活動である。
小学校での児童会活動で身に付けた資質・能力を基礎にし、生徒の自発的、自治的に活動する態度や能力を高めていくようにすることが必要であり、自主的、実践的に活動できる場や機会の計画的な確保も含めた学校の一貫した指導体制の下に運営される必要がある。
ウ

クラブ活動（小学校のみ）
主として第４学年以上の児童で組織される学年や学級が異なる同好の児童の集団によって行
われる活動である。
年度の初めに、「クラブの組織づくりとクラブ活動の計画や運営」について児童がクラブの活動計画や役割分担などを話し合って合意形成し、活動計画に基づいて「クラブを楽しむ活動」を行う。１単位時間の「クラブを楽しむ活動」も児童の自発的、自治的な活動であり、クラブの状況に応じて内容について話し合ったり、役割分担を行ったりする。そうした過程を経て「クラブの成果の発表」を行うとともに、振り返りの活動を行う。このような学習過程を踏まえて、必要な授業時数を確保するとともに、児童の自発的、自治的な活動が展開できるようにすることが必要である。

エ

学校行事
全校又は学年という大きな集団を単位として行われる活動である。また、学校が計画し実施― 83 ―

するものであるとともに、各種類の行事に児童[生徒]が積極的に参加し協力することによって充実する教育活動である。したがって、学校行事の意義を十分に理解した上で、教師の適切な指導により、各学校行事の特質や、児童[生徒]の実態に応じて、児童[生徒]の自主的、実践的な活動を助長することが大切である。
学校行事は、それぞれ異なる意義をもつ行事の総体であるため、育成される資質・能力や、その過程も様々である。学校行事の目標に掲げられている資質・能力は、「行事の意義の理解」、「計画や目標についての話合い」、「活動目標や活動内容の決定」、「体験的な活動の実践」、「振り返り」といった実践も含めた全体の学習過程の中で育まれると言える。
参考資料

学級活動の指導案様式例（小学校）「(1)学級や学校における生活づくりへの参画」「(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」「(3)一人一人のキャリア形成と自己実現」

第○学年○組

学級活動(1)指導案

第○学年○組 学級活動(2)又は(3)指導案
令和○年○月○日第○校時（児童数）○○名
指 導 者 ○○ ○○令和○年○月○日第○校時（児童数）○○名
指 導 者
○○ ○○
１

議題

１ 題材 ○○○○○○○○○○○○（設定した題材に該当するカタカナと内容を記入する。
）

ア 学級や学校における生活上の諸問題の解決

議題について

２ 題材について(1) 児童の実態(1) 児童の実態

２

・児童の学級生活における実態・本題材に関わるアンケートの結果を踏まえた児童の実態

・これまでの学級活動の取組

・これまでの学級活動の取組

・低、中、高学年の評価規準からみた課題や目指す方向(2) 議題選定の理由

・低、中、高学年の評価規準からみた実態と目指す方向(2) 題材設定の理由

・議題が選定された背景

・本題材設定の理由

・評価との関わりについて・評価との関わりについて(3) 指導に当たって(3) 指導に当たって・教師の指導観について

・教師の指導観について

・事前の指導や本時の指導上の留意点

・本題材における指導の工夫

３

活動の流れと指導上の留意点・評価規準
活動内容

日時

指導上の留意点

３ 活動の流れと指導上の留意点・評価規準
評価規準

準備

日時

指導上の留意点

評価規準

事前の活動

本時の活動に記載

話合い

本時の活動に記載

本時

実践
振り返り

４

活動内容

事後の活動

本時の活動

４ 本時の活動(1) 本時のねらい【計画委員が計画したものをそのまま掲載する】(1) ねらい
自他との関わりの中で、個人としての行動などを意思決定できるようにするためのねらいを示す。

第(2) 展開(2) 本時の活動計画(児童の活動計画)
回

学級会の計画

月

日

時間目

役 割

児童の活動

議題名

指導上の留意点

目指す児童の姿と評価方法提案理由（提案者）
決まっていること
めあて
話合いの順序気を付けること(3) 指導助言(4) 評価規準※「(1)学級や学校における生活づくりへの参画」の指導案において、４の(2)については、計画
委員会の計画案（児童が書いたもの）をそのまま掲載する場合が多い。

― 84 ―

(2) 高等学 校におけ る特別活 動〈高等学校学習指導要領解説

特別活動編（平成30年７月）より〉

特別活動は、様々な構成の集団から学校生活を捉え、課題の発見や解決を行い、よりよい集団
や学校生活を目指して様々に行われる活動の総体である。ホームルーム活動、生徒会活動及び学校行事（以下「各活動・学校行事」という。
）の各内容から構成されており、これらの内容は、それぞれ独自の目標と内容をもつ教育活動であるが、最終的には特別活動全体の目標（第１の目標）を目指して行われるものである。したがって、特別活動の目標と各活動・学校行事の目標には密接な関係があることについて理解するとともに、十分考慮し、関連を図って計画し、指導することが大切である。
① 特別活動の目標と各活動・学校行事の目標
特

別

活

動

集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の
注：学習指導要
領 に お い て こ の 生活上の課題を解決することを通して、次のとおり資質・能力を育成するこ目 標 を 第 １ と 表 とを目指す。
記している。以(1) 多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要と下「第１の目標」
なることについて理解し、行動の仕方を身に付けるようにする。
「１の資質･能力」(2) 集団や自己の生活、人間関係の課題を見いだし、解決するために話しと記載してあるのはここのこと合い、合意形成を図ったり、意思決定したりすることができるようにすを指す。
る。
(3) 自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、主体的に集団や社会に参画し、生活及び人間関係をよりよく形成するとともに、人間としての在り方生き方についての自覚を深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。
ホームルーム活動

ホームルームや学校での生活をよりよくするための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成し、役割を分担して協力して実践したり、ホームルームでの話合いを生かして自己の課題の解決及び将来の生き方を描くた
めに意思決定して実践したりすることに、自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

生 徒 会 活 動

異年齢の生徒同士で協力し、学校生活の充実と向上を図るための諸問題の解決に向けて、計画を立て役割を分担し、協力して運営することに自主的、実践的に取り組むことを通して、第１の目標に掲げる資質・能力を育成する
ことを目指す。

学

全校若しくは学年又はそれらに準ずる集団で協力し、よりよい学校生活を築くための体験的な活動を通して、集団への所属感や連帯感を深め、公共の精神を養いながら、第１の目標に掲げる資質・能力を育成することを目指す。

校

行

事

② 各活動・学校行事の内容
ホームルーム活動

１の資質・能力を育成するため、全ての学年において、次の各活動を通して、それぞれの活動の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。

― 85 ―

(1) ホームルームや学校における生活づくりへの参画
アホームルームや学校における生活上の諸問題の解決
ホームルームや学校における生活を向上・充実させるための課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図り、実践すること。

イ

ホームルーム内の組織づくりや役割の自覚
ホームルーム生活の充実や向上のため、生徒が主体的に組織をつくり、役割を自覚しながら仕事を分担して、協力し合い実践すること。

ウ

学校における多様な集団の生活の向上
生徒会などホームルームの枠を超えた多様な集団における活動や学校行事を通して学校生活の向上を図るため、ホームルームとしての提案や取組を話し合って決めること。

(2) 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全
ア

自他の個性の理解と尊重、よりよい人間関係の形成

自他の個性を理解して尊重し、互いのよさや可能性を発揮し、コミュ
ニケーションを図りながらよりよい集団生活をつくること。
イ

男女相互の理解と協力
男女相互について理解するとともに、共に協力し尊重し合い、充実
した生活づくりに参画すること。

ウ

国際理解と国際交流の推進
我が国と他国の文化や生活習慣などについて理解し、よりよい交流の在り方を考えるなど、共に尊重し合い、主体的に国際社会に生きる
日本人としての在り方生き方を探求しようとすること。

エ

青年期の悩みや課題とその解決
心や体に関する正しい理解を基に、適切な行動をとり、悩みや不安に向き合い乗り越えようとすること。

オ

生命の尊重と心身ともに健康で安全な生活態度や規律ある習慣の確立
節度ある健全な生活を送るなど現在及び生涯にわたって心身の健康を保持増進することや、事件や事故、災害等から身を守り安全に行動すること。
(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア

学校生活と社会的・職業的自立の意義の理解
現在及び将来の生活や学習と自己実現とのつながりを考えたり、社会的・職業的自立の意義を意識したりしながら、学習の見通しを立て、振り返ること。

イ

主体的な学習態度の確立と学校図書館等の活用
自主的に学習する場としての学校図書館等を活用し、自分にふさわ
しい学習方法や学習習慣を身に付けること。

ウ

社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成
社会の一員としての自覚や責任をもち、社会生活を営む上で必要なマナーやルール、働くことや社会に貢献することについて考えて行動すること。

― 86 ―

エ

主体的な進路の選択決定と将来設計
適性やキャリア形成などを踏まえた教科・科目を選択することなどについて、目標をもって、在り方生き方や進路に関する適切な情報を収集・整理し、自己の個性や興味・関心と照らして考えること。

生 徒 会 活 動

１の資質・能力を育成するため、学校の全生徒をもって組織する生徒会において、次の各活動を通して、それぞれの活動の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。
(1) 生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営
生徒が主体的に組織をつくり、役割を分担し、計画を立て、学校生活の課題を見いだし解決するために話し合い、合意形成を図り実践すること。
(2) 学校行事への協力
学校行事の特質に応じて、生徒会の組織を活用して、計画の一部を担当したり、運営に主体的に協力したりすること。
(3) ボランティア活動などの社会参画
地域や社会の課題を見いだし、具体的な対策を考え、実践し、地域や社会に参画できるようにすること。
学

校

行

事

１の資質・能力を育成するため、全校若しくは学年又はそれらに準ずる集団を単位として、次の各行事において、学校生活に秩序と変化を与え、学校生活の充実と発展に資する体験的な活動を行うことを通して、それぞれの学
校行事の意義及び活動を行う上で必要となることについて理解し、主体的に考えて実践できるよう指導する。
(1) 儀式的行事
学校生活に有意義な変化や折り目を付け、厳粛で清新な気分を味わ
い、新しい生活の展開への動機付けとなるようにすること。
(2) 文化的行事
平素の学習活動の成果を発表し、自己の向上の意欲を一層高めたり、文化や芸術に親しんだりするようにすること。
(3) 健康安全・体育的行事
心身の健全な発達や健康の保持増進、事件や事故、災害等から身を守る安全な行動や規律ある集団行動の体得、運動に親しむ態度の育成、責任感や連帯感の涵養、体力の向上などに資するようにすること。
(4) 旅行・集団宿泊的行事
平素と異なる生活環境にあって、見聞を広め、自然や文化などに親しむとともに、よりよい人間関係を築くなどの集団生活の在り方や公衆道
徳などについての体験を積むことができるようにすること。
(5) 勤労生産・奉仕的行事
勤労の尊さや創造することの喜びを体得し、就業体験活動などの勤労観・職業観の形成や進路の選択決定などに関する体験が得られるようにするとともに、共に助け合って生きることの喜びを体得し、ボランティ
ア活動などの社会奉仕の精神を養う体験が得られるようにすること。

― 87 ―

③ 各活動・学校行事の指導に当たってア

ホームルーム活動
ホームルーム活動の内容項目は、主に社会参画や集団活動における合意形成を図る内容「(1)ホームルームや学校における生活づくりへの参画」と個人としての意思決定を行う内容「(2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」「(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現」から構成され、いずれも集団での話合いを重視する活動である。しかし、話合い活動における学校間、教師間の取組に差が見られ、話合い活動に対する十分な理解の下に実践が行われているとは言い難い状況が見られる。また、高校生の発達の段階として、個人差はあるものの、自己開示に慎重になったり、相手の発言に対して意見を言うことをためらったりしがちな面も見られる。これからの時代を生きる力として、個々の生徒に社会参画に対する意識の高揚を図り、合意形成に関わる自治的な能力を育むことが、これまで以上に求められている。
「(1) ホームルームや学校における生活づくりへの参画」は、主として自発的、自治的な集団活動の計画や運営に関わるものであり、教師の適切な指導の下での、ホームルームとしての議題選定や話合い、合意形成とそれに基づく実践を重視した活動である。また、日々のホーム
ルーム経営の充実と深く関わる指導である。
「(2) 日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」は、生徒が共通する問題を取り上げ、話合いを通してその原因や対処の方法などについて考え、自己の課題の解決方法などについて意思決定し、強い意志をもって悩みや葛藤を乗り越えながら粘り強く実行していく活動が中心となる。
「(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現」は、個々の生徒の将来に向けた自己実現に関わるものであり、一人一人の主体的な意思決定に基づく実践活動にまでつなげることをねらいとしている。この内容の指導に当たっては、特別活動を要として、学校教育全体を通してキャリ
ア教育を適切に行うという趣旨を踏まえ、学校、家庭及び地域における学習や生活の見通しを立て、学んだことを振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につなげたり、将来の在り方
生き方を考えたりする活動を行う必要がある。その際、特別活動や各教科等における学習の過程に関することはもとより、学校や家庭における日々の生活や、地域における様々な活動なども含めて、教師の適切な指導の下、生徒自らが記録と蓄積を行っていく教材等を活用することが有効である。

イ

生徒会活動
高等学校の生徒会活動においては、中学校での生徒会活動で身に付けた資質・能力を基礎にし、生徒の自発的、自治的な活動に関する態度や能力を高めていくようにすることが必要であり、自主的、実践的に活動できる場や機会の計画的な確保も含めた学校の一貫した指導体制の下に運営される必要がある。また、一部の生徒の活動にとどまることなく、一人一人の生徒に生徒会組織の形成者としての自覚をもたせるような指導計画を作成する必要がある。
特に、ボランティア活動や地域の人々との幅広い交流など社会貢献や社会参画に関する活動
は、生徒が地域社会の形成者であるということの自覚と役割意識を深め、人間尊重の精神に立って社会の中で共に生きる豊かな人間性を培うとともに、自分を見つめ直し自己実現に向かって人生を切り拓く力を育む上で大切な活動である。
また、生徒会役員選挙等では、選挙管理全般を生徒自らが主体的に行えるよう工夫し、生徒が生徒会の一員としての自覚が高められるような活動が重要であり、主権者教育の実践の場としての工夫が必要である。

ウ

学校行事
学校行事は、学校が計画し実施するものであるとともに、各種類の行事に生徒が参加し協力― 88 ―

することによって行われる教育活動である。多くの行事では、生徒による自発的な活動を幅広く取り入れることができるが、その際、放任になることがないよう、教師の適切な指導・助言の下、行うことが必要である。
また、就業体験活動やボランティア活動などの豊かな体験活動の充実が求められている。特に、生徒の発達の段階や、卒業後の主体的な進路選択等を踏まえると、高等学校段階においては、就業体験活動を重点的に推進することが望まれる。
学校行事の実施に当たっては、その場限りの体験活動で終わらせることなく、事前にそのね
らいや意義を生徒に十分に理解させるとともに、体験活動を振り返り、そこから学んだことを記述する活動を充実するなど、指導の効果を高めるように配慮する必要がある。また、教師間の十分な連携協力に基づく指導体制の下に、生徒の健康や安全を考慮し、特に負担過重にならないようにしなければならない。
④ 指導計画作成上の配慮事項
指導計画は、学校の教育目標を達成する上でも重要な役割を果たしている。したがって、調和のとれた特別活動の全体計画と各活動・学校行事の年間指導計画を、全教職員の協力の下で作成することが大切である。
ア

学校の創意工夫を生かす
各学校における創意工夫は、地域の特質、学校や生徒の実態、そしてこれまでの実施の経験や反省などを生かして発揮されていくものであり、指導計画の作成に当たって学校としての校内体制を確立していくとともに、学校の創意や工夫を生かした教育活動を行うために必要な時間が確保できるよう、全教師が協力していくことが大切である。

イ

ホームルームや学校、地域の実態や生徒の発達の段階及び特質等を考慮する
指導計画を作成するためには、生徒の興味・関心、能力・適性等に関する十分な生徒理解に基づいて、各学校や各学年における重点目標、指導の内容、活動の方法などを明確にしておくことが大切である。

ウ

各教科・科目、総合的な探究の時間などの指導との関連を図る
特別活動の指導に当たっては、カリキュラム・マネジメントの観点に立ち、各教科・科目、総合的な探究の時間などの指導との関連を図った資質・能力の育成が大切である。
具体的には、
各教科・科目等で育成された能力が特別活動で十分に活用できるようにするとともに、特別活動で培われた協力的で実践的な資質・能力が各教科・科目等で学習に生かされるようにする関連である。なお、特別活動と総合的な探究の時間との関連については、特別活動は「実践」に、総合的な探究の時間は「探究」に本質があるということを理解しておく必要がある。

エ生徒による自主的、実践的な活動が助長されるようにする
特別活動においては、教師の適切な指導の下に生徒による自主的、実践的な活動が助長され、そうした活動を通して特別活動の目標の実現が目指されるものである。そこで、できるだけ生
徒自身による計画に基づく活動を生かし、生徒が自覚と責任をもち、自ら進んで活動を行うよ
うに指導する必要がある。

オ

家庭や地域の人々との連携、社会教育施設等の活用などを工夫する
特別活動は、家庭や地域等との連携・協力が重要な意味をもつ教育活動である。指導計画の作成に当たっては、カリキュラム・マネジメントの視点から、地域や学校の特質を生かした指導計画の作成に配慮することが大切である。さらに、体験を通して学ぶことを重視する特別活動の特質に鑑み、社会教育施設等を積極的に活用していくことが求められるが、各施設の活用
により、どのような体験を通して資質・能力を育てようとするのか、ねらいを施設側と十分に共有しておくことが重要である。

― 89 ―

カ

特別活動の授業時数
特別活動のうち、ホームルーム活動の授業時数については、原則として年間35単位時間以上、毎週実施することとされている。それによってホームルーム担任と生徒との信頼関係を築き、学校生活への生徒の適応とその生活の充実・向上を図ることが必要である。生徒会活動、
学校行事については、それぞれの目標やねらいが十分に達成できるようによく検討した上で年間、学期ごと、月ごとなどに適切な授業時数を充てるなどして、全体計画を作成することとする。
キ

ホームルーム経営の充実と生徒指導との関連
ホームルーム経営の充実は、生徒理解に基づく教師と生徒との信頼関係や、生徒同士の信頼関係が重要であり、ホームルーム活動における自発的、自治的な活動が重要な意味をもつ。ホームルーム活動における適切な指導の在り方は、生徒会活動や学校行事の充実の基盤であり、この各活動・学校行事の密接な関連を図ることによって、特別活動の全体が充実し、その目標を達成していくこともできるのである。こうしたことからも、ホームルーム経営の充実が求められる。
また、いじめの未然防止等を含めた生徒指導との関連を図るようにすることも大切である。
ホームルーム内の人間関係に起因する問題に対しては、ホームルームでの自治的な活動や様々な体験活動を通して、多様な他者を尊重する態度を養うことはもとより、一人一人の自己肯定感を高める指導が重要である。

ク

道徳教育との関連高等学校においては、生徒の発達の段階に応じた指導の工夫が求められることや、小・中学校と異なり特別の教科道徳が設けられていないこともあり、人間としての在り方生き方に関する教育を学校の教育活動の全体を通して行うことにより道徳教育の充実を図ることが大切である。特別活動においては、目標の中で「人間としての在り方生き方」を掲げており、公民科とともに、人間としての在り方生き方に関する中核的な指導の場面として重視する必要がある。

ケガイダンスとカウンセリングの趣旨を踏まえた指導を図る
学校生活への適応や人間関係の形成、教科・科目や進路の選択などについては、主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと、個々の生徒の多様な実態を踏まえ、一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの双方により、生徒の発達を支援する
ことが大切である。

⑤ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨、並びに評価規準の作成及び評価の実施等について<「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料

高等学校

特別活動

(令和３

年８月)より〉

ア

特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては 、 特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから 、 設置者ではな
く 、「各学校で評価の観点を定める」ものとしている 。 各学校においては、 学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ、 各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。 次に、 各学校で設定した、 各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて、「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

イ

特別活動の「内容のまとまり」
学習指導要領「第２ 各活動・学校行事の目標及び内容」〔ホームルーム活動〕「２ 内容」の(1)ホームルームや学校における生活づくりへの参画、 (2)日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全、 (3)一人一人のキャリア形成と自己実現、〔生徒会活動〕「２ 内容」の(1)生徒会の組織づくりと生徒会活動の計画や運営、 (2)学校行事への協力、 (3)ボランティア活動などの社会参画、〔学校― 90 ―

行事〕「２ 内容」の(1)儀式的行事、 (2)文化的行事、 (3)健康安全・体育的行事、 (4)旅行・集団宿泊的行事、 (5)勤労生産・奉仕的行事をそれぞれ「内容のまとまり」とした。
ウ

評価機会の工夫特別活動は 、 活動の積み重ねにより年間を通して生徒の資質・能力の育成を図るものである。 すべての評価の観点について、 事前・本時・事後の一連の学習過程の中で評価できるようにしたり、各活動・学校行事における顕著な事項は補助簿を活用して記録したりしておき、 一定期間に実施した活動や学校行事を評価規準に基づき、 まとめて評価するなど、 効果的で効率的な評価となるよう配慮する必要がある。 なお、 特別活動はホームルーム担任以外の教師が指導する活動もあることから、評価体制を確立し、 共通理解を図って、 生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに、確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
エ高等学校生徒指導要録における特別活動の記録
各学校で定めた評価の観点を指導要録に記入した上で、 各活動・学校行事ごとに、 十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に、 ○印を記入する。 学習指導要領に示す特別活動の目標
や学校として重点化した内容を踏まえ、 下の記入例のように、 より具体的に評価の観点を示すことが考えられる。 指導と評価に当たっては、 各学校で「十分満足できる活動の状況」とは「生徒のどのような姿」を指すのかを検討し、 共通理解を図ってその取組を進めることが求められる。 その上で、 「目指す生徒の姿」に照らして、 十分満足できる活動の状況がみられた場合に指導要録に○を付ける。
なお、 生徒のよさや可能性を積極的に評価することが大切である。
＜高等学校生徒指導要録（参考様式）様式２（第２学年）の記入例＞＜参考（引用）文献＞
・「高等学校学習指導要領解説 特別活動編」

平成30年７月

文部科学省

・「学校文化を創る特別活動（高校編）ホームルーム活動のすすめ」

平成30年８月

国立教育

政策研究所
・「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料
令和３年８月国立教育政策研究所― 91 ―

高等学校

特別活動」

８ 学級・ホームルーム経営(1) 学級 ・ホーム ルームの 役割① 児童生徒の活動の基盤としての役割
学級・ホームルームは、学校における児童生徒の単位組織として、学級・ホームルーム固有の児童生徒の活動が行われるとともに、学校における様々な活動の基盤となる。「小学校学習指導要領解説

総則編」（平成29年７月）には、児童の発達の支援として、学級経営について次のように記されている。（中学校・高等学校・特別支援学校も同様の規定）
学習や生活の基盤として、教師と児童との信頼関係及び児童相互のよりよい人間関係を育てるため、日頃から学級経営の充実を図ること。また、主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと、個々の児童の多様な実態を踏まえ、一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの双方により、児童の発達を支援すること。
あわせて、小学校の低学年、中学年、高学年の学年の時期の特長を生かした指導の工夫を行うこと。
学級・ホームルームは、児童生徒にとって学習や学校生活の基盤であり、学級・ホームルーム
担任の営みは重要である。学級・ホームルーム担任は、学校・学年経営を踏まえて、調和のとれた学級経営の目標を設定し、指導の方向及び内容を学級経営案として整えるなど、学級経営の全体的な構想を立てるようにする必要がある。
そして、学級・ホームルームでは、児童生徒相互の好ましい人間関係や教師と児童生徒との信頼関係に基づく温かい雰囲気の中で、集団の一員として、一人一人の児童生徒が安心して自分の力を発揮できるようにすることが重要である。
② 他の教育活動との往還関係の場
学級・ホームルームを構成する児童生徒は、学級・ホームルーム活動とともに、各教科、科目、道徳科、外国語活動（小）及び総合的な学習（探究）の時間における学習活動、児童会・生徒会
活動、学校行事等の活動に取り組んでいる。したがって、学級・ホームルーム活動が各教科等における学習の動機付けや学習意欲の向上につながったり、各教科等で学んだことが学級・ホーム
ルーム活動に生かされたりする。学級・ホームルーム活動は、他の教育活動と往還の関係にあり、児童生徒の個性の伸長や人格形成に役立つ場としての機能をもつ。
③ 生徒指導の基礎的な場
学級・ホームルームは、学校における生徒指導を進める中核となる場である。そこでは、児童生徒の発達段階に即して、基本的な生活習慣の確立に関わる日常的な指導とともに、学校生活への適応や豊かな人間関係の形成、教科・科目や進路の選択など児童生徒が当面する諸課題への対応や、健全な生活態度の育成に資する活動についての指導や援助が中心的に行われる。主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと一人一人が抱える課題に個別に対応したカウンセリング（教育相談を含む）の双方の趣旨を踏まえて指導を行うことが大切である。さらに、学校の教育活動全体を通して、道徳性の育成、キャリア形成、心身の健康、安全や勤労観・職業観に関する指導などが積極的かつ計画的に行われることにより、自己指導能力が育成される。
このように学級・ホームルームという場は、学校生活の基盤として児童生徒にとっても教師にとっても重要な場である。それゆえ、学年や生徒指導主事（主任）、養護教諭など他の教職員と連携しながら学級経営を進めることが大切であり、開かれた学級経営の実現を目指す必要がある。
そして、全ての児童生徒が学校や学級・ホームルームの生活によりよく適応し、豊かな人間関係の中で有意義な生活を築くことができるようにし、児童生徒一人一人の興味や関心、発達や学習― 92 ―

の課題等を踏まえ、児童生徒の発達を支え、その資質・能力を高めていくことが重要である。

(2) 学級 ・ホーム ルーム担 任の役割
小学校段階では、学習指導と学級経営の双方の中心を担任が担っている。したがって、担任の果たす学校教育上の役割は大きく、担任による指導上の力点の置き方、教育活動の展開方法が、個々の児童に大きな影響を与えることとなる。
中・高等学校の段階では教科担任制になっており、担当教科以外での生徒との直接的な関わりの機会は小学校に比べて少なくなる。しかし、学習集団としての雰囲気づくりは、学級・ホーム
ルーム経営の充実が重要である。中・高等学校の段階で、生徒は個人と集団との関わりを通して、自我の確立や価値観の形成を図るため、人格形成の上で果たす学級・ホームルーム経営者としての役割は極めて大きい。
① 児童生徒の理解を深める
児童生徒理解は、児童生徒に対する全ての指導の根底にある。児童生徒理解の深化を図ること
は、生徒指導を進めていく上での基盤でもある。児童生徒は自分が十分に理解されていると感じるとき、担任を信頼し、その指導を心から受け入れる。児童生徒を理解するとは「学級・ホーム
ルームの児童生徒一人一人の実態を把握する」ことである。学級・ホームルーム担任の日頃のきめ細かい観察を基本に、面接など適切な方法を用いて、一人一人の児童生徒を客観的かつ総合的に認識することが児童生徒理解の第一歩である。日頃から、児童生徒の気持ちを理解しようとする学級・ホームルーム担任の姿勢は、児童生徒との信頼関係を築く上で極めて重要であり、愛情をもって接していくことが大切である。
② 学級・ホームルーム集団の中で個を生かし、全ての児童生徒の自尊感情を育てる
自分を信じる気持ちは、様々な活動への意欲につながる。児童生徒の自尊感情を育むためには、児童生徒が自分の長所を認識する機会を積極的に設け、自分の存在感や有用感、効力感を自覚できるようにすることが大切である。そのためには、児童生徒の「できるかな」「やってみよう」
等の意識を高め、その手段や方法を支援し、「できた」「やった」という感動体験ができる機会を設けることが大切である。
例えば、体育祭や合唱コンクールなどの行事も自主性の尊重と捉えて活動の全てを児童生徒に任せてしまうのではなく、質の高いものにしていくために、児童生徒が活動目標をもって取り組むことができるようにする。まずは、日程や内容を具体的に挙げ、いつまでに誰がどのような役割を果たすのかを考える場を設ける。その後、児童生徒の活動状況を見ながら支援を続け、誰もが主体的に行事に取り組んだという充実感やこの行事を通して成長したという満足感をもてるよ
うにすることが重要である。それらを繰り返し行うことで、主体的に様々な活動が活発に行われるようになり、自尊感情が育っていく。
③ 全ての児童生徒に公平感をもたせる
児童生徒は教師の姿勢に敏感に反応する。特に、教師の感情の表れを鋭く見抜き、自分に対して愛情をもって関わっているかどうかを判断する。教師の意識しない言動や価値観が、児童生徒に感化を及ぼすこともあり、この見えない部分での教師と児童生徒との人間関係にも十分配慮する必要がある。このことからも、担任は、全ての児童生徒に教育的な情熱と愛情をもって接することが必要である。私たち教師は、立場に頼ることなく、一人一人に応じた丁寧な指導をしていかなくてはならない。
④ 一人一人の児童生徒に細やかな配慮をする
学級・ホームルーム全体の雰囲気を高めるためには、一人一人の児童生徒の心を理解し、いか― 93 ―

に活動に巻き込むかを工夫することが大切である。担任による、全ての児童生徒への細やかな配慮は、学級・ホームルーム全体に思いやりの心を育むことになる。また、学級・ホームルーム担
任と全ての児童生徒が一対一で触れ合う時間も確保し、児童生徒の内面に触れる機会（カウンセリング）を設ける必要がある。
⑤ 児童生徒に活躍の場を与える
教師は学級・ホームルーム活動の中で、児童生徒が持ち味を発揮できる役割や場を設定することが必要である。児童生徒は、自分が認められたと感じたとき、自信を付ける。教師は、学校行
事だけでなく学級単位での集会活動などを児童生徒が企画することのできる機会をつくり、あらゆる場面で、互いに認め合える関係を築くことができるようにしなければならない。
また、様々な活動の場面で児童生徒をほめることも大切である。教師が積極的に評価することにより、児童生徒間の認め合いも生まれてくる。これからの社会で多様な他者と関わり合って生きるために、自己と他者を同時に尊重しながら、仲間意識が育つように支援していくことが肝要である。
⑥ 担任は児童生徒と共に学び成長する
授業での信頼関係が他の教育活動の基盤となる。分かる授業を展開し、児童生徒が学ぶ喜びを味わうことができるように、教師は教材を精選し、周到な準備で授業に臨まなければならない。
振り返りのために授業計画と授業記録をきちんと残しながら、 毎時間の授業に取り組めるようにする。展開に沿って、児童生徒の活動や指導のポイントを組み立て、時間配分をし、必要な教材・教具、板書事項などを書き入れ、授業後は児童生徒の反応、評価、感想を記録に残しておく。
一連の流れの中で児童生徒から学ぶという姿勢をもつことが、次の授業の改善や教師としての成長につながっていく。
また、授業内容だけでなく、日記や日々の生活の中で、児童生徒の心や行動の変化に気付いた
とき、どのような対応をしたのかを記録しておくことも大切である。
社会状況や児童生徒を取り巻く環境は、日々変化している。先輩教師から受け継いできた指導
内容や指導方法を生かしながらも、更に多くの知識や技能を習得し、児童生徒と共に学び続けることが必要である。
⑦ 教室環境を整備する
整頓された教室は児童生徒の心の安定につながるため、児童生徒の学びの過程や成果が具体的に表れている教室環境にすることが大切である。そのためには係活動を活性化し、掲示物、背面
黒板の内容などが、常に児童生徒により工夫され整備されている状況を作り出さなくてはならな
い。教室環境の整備や備品管理などは、学級担任の重要な仕事の一つである。
⑧ 実務処理は早く正確に
実務処理に期限は付きものである。期限を守らないと、それをまとめる側は仕事が進まない。
児童生徒の提出物の期限には厳しい教師も、意外と自分自身の提出物では期限を守らないこともある。様々な事務処理などで多忙を感じることもあるかもしれないが、これも教育に欠かせない
大事な仕事の一つである。
実務を確実に処理するには、しっかりとメモを取ることが大切である。また、学籍や評価に関する実務は、確実な点検が必要であるとともに、児童生徒の成績や記録などの個人情報が、外部に出たり紛失したりするようなことはあってはならない。

― 94 ―

(3) 学級 ・ホーム ルーム経 営の計画
関係法令・学習指導要領

学校の教育課題教育大綱・教育振興計画

児童生徒の発達段階

地域・学校・児童生徒の学校の教育目標

実態、保護者の願い

学 年

目

標
学級・ホームルームにおける児童生徒の実態
保護者の願い学級・ホームルーム
目 標
学習指導

生徒指導

教育環境

学級・ホームルーム経営(4) 家 庭との連 携
一人一人の児童生徒のもつ問題を解決し、望ましい発達を目指すためには、家庭との連携が欠かせない。学級・ホームルーム担任は日頃から家庭と緊密な関係を保ちつつ、家庭の学校教育に対する関心や理解を深めるとともに、保護者が学校や学級・ホームルーム担任に対してどのような指導を期待し、願っているかを十分に把握しなければならない。そのためには、相互の意思疎通を図り、信頼と協力関係を確立しておく必要がある。
① 連携の手段・機会
授業参観、保護者会、個人懇談、家庭訪問(計画訪問と随時訪問）、学級・ホームルーム通信又は学年便り、家庭連絡帳、通知表、電話など② 家庭との連携上、留意すべき事項
ア

担任や学校に対する保護者の要望などをしっかりと受け止める。

イ

学校の教育内容や指導方針が保護者に理解されるよう工夫する。

ウ

学校生活の様子や学習方法などについての助言・指示・連絡を定期的にする。

エ学級・ホームルーム懇談や家庭訪問などの実施計画と、話し合う内容を事前に検討する。

オ

学級・ホームルーム通信や学年便りなどに掲載する内容を吟味する。

カ

家庭連絡帳、通信簿（通知表）などの利用の仕方について、十分な教育的配慮をする。

③ 家庭訪問の際の配慮事項
ア

訪問日時は事前に連絡し、保護者の都合や希望を考慮する。

イ

家庭事情を考慮し、事前に話合いの内容を考えておく。

ウ

児童生徒の家庭環境や健康面での配慮事項などについて、十分に情報を得る。

エ礼儀正しく、親しみのある態度で接し、保護者の意見を謙虚に受け止める。

オ

他人の批判や他の家庭との比較をしたり、学校内部の問題を軽々しく言ったりしない。

カ

保護者の前で児童生徒を批判したり、叱ったりしない。

キ

知り得たプライバシーに関する情報の扱いについては、十分に配慮する。

ク

随時訪問の際には、保護者に無用な不安や警戒心を抱かせない。必ず、事前に学年主任や管理職員に随時訪問の事情を話し、指導を受けておく。

― 95 ―

(5) 学級 ・ホーム ルーム担 任と他の 教職員と の連携
今日のように、複雑多様な問題を抱えた児童生徒の指導には、それぞれの役割をもった教職員の組織的対応が必要である。各教職員が情報交換と意思疎通を図り、互いに補い合うことが大切である。学級・ホームルーム担任としても、自己の指導を謙虚に反省し、独善的にならないよう
他の教職員に相談や援助を仰ぐ姿勢と、それができる人間関係を日頃からつくっておかなければならない。
① 学年主任をはじめ同一学年の他の教職員との連携② 前年度の学級・ホームルーム担任との連携③ 各教科担任との連携④ クラブ活動や部活動等の担当教員、外部指導者との連携⑤ 養護教諭やスクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、特別支援教育コーディネー
ター、栄養教諭（学校栄養職員）等との連携⑥ 生徒指導主事（主任）・人権教育主事（主任）との連携・協力⑦ 管理職員への報告【留意点】
・日常の指導資料の収集や基本的生活習慣の指導、問題の早期発見や指導とともに、緊急事態
や事故発生時における連携について、打合せをしておく。
・他の学年や校務分掌各部との協力体制・指導体制を築いておく。
・養護教諭からの情報を大切にする。
・前担任から特別な配慮を必要とする児童生徒について綿密な引き継ぎをする。
・学年主任を中心として、学年として統一と調和のとれた協力的な指導になるように努める。
・各教科担任や部活動等の担当教員とも日常的に情報を交換し、児童生徒理解に努める。

(6) 学級 ・ホーム ルーム活 動とキャ リア教育
① キャリア教育の充実
社会的、職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力は、小学校から高等学校まで、発達の段階に応じて、学校の教育活動全体の中で育むものとされてきた。それまでも学習指導要領や中央教育審議会答申にはキャリア教育の必要性や趣旨が示されてきたものの、平成29年・30年に告示された小学校・中学校・高等学校学習指導要領総則には、改めて「キャリア教育」という言葉を用いて、次のように述べられている。
児童生徒が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科[・科目]等の特質に応じて、キャリア教育の充実を図ること。その中で、生徒が自らの生き方を考え[自己の在り方生き方を考え]主体的に進路を選択することができるよう、学校の教育活動全体を通じ、組織的かつ計画的な進路指導を行うこと。
小学校はの部分のみ、［］内は、高等学校学習指導要領総則

キャリア教育を効果的に展開していくためには、特別活動を要としながら、学校の教育活動全体を通じて必要な資質・能力の育成を図っていく取組が重要になる。また、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら見通しをもったり、振り返ったりする機会を設けるなど主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を進めることがキャリア教育の視点からも求められる。

― 96 ―

さらに、今回の学習指導要領改訂では特別活動の学級・ホームルーム活動の内容に「(3)一人一人のキャリア形成と自己実現」を設けている。ここで扱う内容については、キャリア教育の視点からの小・中・高等学校のつながりを重視しつつ、将来に向けた自己実現に関わるものであり、一人一人の主体的な意思決定を大切にする活動である。

② 学級・ホームルーム活動の内容
学級活動(3)の内容は、個々の児童生徒の将来に向けた自己実現に関わるものであり、一人一人の主体的な意思決定に基づく実践活動までつなげることをねらいとしている。ここで扱う活動
内容は、児童生徒の現在及び将来の生き方を考える基盤になるものであり、教育活動全体を通して行うキャリア教育や個に応じた指導、援助、相談等との関連を図ることが大切である。
学級・ホームルーム担任は、学級経営の充実を図り、学習活動の基盤としての学級における学
習環境を整え、児童生徒の学びへの積極的関与と深い理解を促すような指導を充実し、生徒が自他の個性を尊重しつつ、互いに高め合うような学級づくりを進めていくことが重要である。また、指導に当たっては、特別活動の全体計画や目標を踏まえ、学年や学級の実態に応じ、学級・ホー
ムルーム担任や当該学年の教師などが創意工夫を十分に生かし、それぞれの指導計画を作成する必要がある。次に、校種別に詳細を示す。
ア

小学校における指導
小学校におけるキャリア教育はこれからの学びや自己の生き方を見通し、これまでの活動を振り返るなど、教育活動全体の取組を自己の将来や社会につなげていくための要として、特別活動を位置付けている。この時期において、児童が働くことや学ぶことの意義を理解するとともに、自己のよさを活かしながら将来への見通しをもち、自己実現を図るために必要なことを理解し、行動の在り方を身に付けるようにする必要がある。
次に、特別活動の学級活動(3)の内容を示す。
(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア

現在や将来に希望や目標をもって生きる意欲や態度の形成イ

社会参画意識の醸成や働くことの意義の理解

ウ

主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用

具体的な活動の工夫として、例えば「イ」では、学級全員で分担する清掃や給食、交替しながら行う日直、飼育、栽培等の当番活動や係活動、学校内外でのボランティア活動など、学級、学校や地域のために一生懸命に働く活動などが考えられる。
イ

中学校・中等教育学校（前期課程）における指導
中学校段階の生徒は、心身両面にわたる発達が著しく、自己の生き方についての関心が高まる時期にある。このような発達の段階にある生徒が、自分自身を見つめ、自分と社会の関わりを考え、将来、様々な生き方や進路の選択可能性があることを理解するとともに、自らの意志と責任で自己の生き方や進路を選択できるよう適切な指導・援助を行う進路指導が必要である。
次に、特別活動の学級活動(3)の内容を示す。
(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア

社会生活、職業生活との接続を踏まえた主体的な学習態度の形成と学校図書館等の活用

イ

社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成

ウ

主体的な進路の選択と将来設計

具体的な活動の工夫として、例えば「ア」では、充実した人生と学習、学ぶことや働くこと― 97 ―

の楽しさと価値、学ぶことと職業などについての題材を設定し、保護者や卒業生など自分の身の回りの人、地域の職業人などの体験談などを取り入れながら、自分なりの考えをまとめ、発表したり、互いに話し合ったりすることなどが考えられる。
ウ

高等学校・中等教育学校（後期課程）における指導
高等学校段階の生徒は、知的能力や身体的能力の発達が著しく、また、人間としての在り方
生き方を模索し、価値観を形成するという特色をもつ。このような発達の段階にある生徒が自己理解を深めるとともに、自己と社会との関わりについて深く考え、将来の在り方生き方、進路を選択決定して、将来の生活において望ましい自己実現ができるよう指導・援助を行う進路指導が必要である。
次に、特別活動のホームルーム活動(3)の内容を示す。
(3) 一人一人のキャリア形成と自己実現
ア

学校生活と社会的・職業的自立の意義の理解

イ

主体的な学習態度の確立と学校図書館等の活用

ウ

社会参画意識の醸成や勤労観・職業観の形成

エ

主体的な進路の選択決定と将来設計

具体的な活動の工夫として、例えば「エ」では、就職や進学などに関する情報だけでなく、人生と生きがい、30年後の私など、人生100年時代における学び直しを含めた自己の将来について題材を設定し、地域の職業人や福祉団体関係者などの講話とその感想文の作成、発表、話合いといった活動の展開、ライフプランの作成や進路計画の立案を行い、発表する活動の展開などが考えられる。
＜参考（引用）文献＞
・「小学校学習指導要領解説

総則編」

平成29年７月

文部科学省

・「中学校学習指導要領解説

総則編」

平成29年７月

文部科学省

・「高等学校学習指導要領解説

総則編」

平成30年７月

・「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
平成30年３月

文部科学省

総則編（幼稚部・小学部・中学部）
」

文部科学省

・「小学校学習指導要領解説

特別活動編」

平成29年７月

文部科学省

・「中学校学習指導要領解説

特別活動編」

平成29年７月

文部科学省

・「高等学校学習指導要領解説

特別活動編」

・「小学校キャリア教育の手引き」

平成30年７月

令和４年３月・「中学校・高等学校キャリア教育の手引き」

文部科学省

文部科学省

令和５年３月― 98 ―

文部科学省

９

生徒指導

(1) 生 徒 指 導 の 定 義
生徒指導は、児童生徒が自身を個性的存在として認め、自己に内在しているよさや可能性に自ら気付き、引き出し、伸ばすと同時に、社会生活で必要となる社会的資質・能力を身に付けることを支える働き（機能）である。したがって、生徒指導は学校の教育目標を達成する上で重要な機能を果たすものであり、学習指導と並んで学校教育において重要な意義を持つものである。
（生徒指導の定義）
生徒指導とは、児童生徒が、社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、
自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教育活動のことである。なお、生徒指導上の課題に対応するために、必要に応じて指導や援助を行う。

(2) 生 徒 指 導 の 目 的
生徒指導の目的は、教育課程の内外を問わず、学校が提供する全ての教育活動の中で児童生徒の人格が尊重され、個性の発見とよさや可能性の伸長を児童生徒自らが図りながら、多様な社会的資質・能力を獲得し、自らの資質・能力を適切に行使して自己実現を果たすべく、自己の幸福と社会の発展を児童生徒自らが追求することを支えるところに求められる。
その目的を達成するためには、児童生徒一人一人が自己指導能力を身に付けることが重要であり、児童生徒が深い自己理解に基づき、「何をしたいのか」、「何をするべきか」、主体的に問題や課題を発見し、自己の目標を選択・設定して、この目標の達成のため、自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し、実行する力、すなわち、「自己指導能力」を獲得することが重要である。
（生徒指導の目的）
生徒指導は、児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えることを目的とする。

(3) 生 徒 指 導 の 実 践 上 の 視 点
これからの児童生徒は、少子高齢化社会の出現、災害や感染症等の不測の社会的危機との遭遇、
高度情報化社会での知識の刷新やＩＣＴ活用能力の習得、外国の人々を含め多様な他者との共生と協働等、予測困難な変化や急速に進行する多様化に対応することが求められる。
児童生徒の自己指導能力の獲得を支える生徒指導では、多様な教育活動を通して、児童生徒が主体的に課題に挑戦してみることや多様な他者と協働して創意工夫することの重要性等を実感することが大切である。
① 自己存在感の感受
学校生活のあらゆる場面で、「自分も一人の人間として大切にされている」という自己存在
感を、児童生徒が実感することが大切である。ありのままの自分を肯定的に捉える自己肯定感
や、他者のために役立った、認められたという自己有用感を育むことも極めて重要である。
② 共感的な人間関係の育成
失敗を恐れない、間違いやできないことを笑わない、むしろ、なぜそう思ったのか、どうすればできるようになるのかを皆で考える支持的で創造的な学級・ホームルームづくりが生徒指導の土台となる。そのためには、自他の個性を尊重し、相手の立場に立って考え、行動できる― 99 ―

相互扶助的で共感的な人間関係をいかに早期に創りあげるかが重要である。
③ 自己決定の場の提供
児童生徒が自己指導能力を獲得するには、授業場面で自らの意見を述べる、観察・実験・調べ学習等を通じて自己の仮説を検証してレポートする等、自ら考え、選択し、決定する、あるいは発表する、制作する等の体験が何より重要である。児童生徒の自己決定の場を広げていく
ために、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進めていくことが求められる。
④ 安全・安心な風土の醸成
互いの個性や多様性を認め合い、安心して授業や学校生活が送れるような風土を、教職員の支援の下で、児童生徒自らがつくり上げるようにすることが大切である。そのためには、教職員による児童生徒への配慮に欠けた言動、暴言や体罰等が許されないことは言うまでもない。

(4) 生 徒 指 導 の 構 造
令和４年12月改訂の生徒指導提要には、生徒指導を、児童生徒の課題への対応を時間軸や対象、課題性の高低という観点から「２軸３類４層構造」に分類し、重層的支援モデルが示されている（図参照）。このモデルは生徒指導の構造を視覚的に捉えやすいため、教職員間の共通認識の形成に役立つことが期待できる。

図

生徒指導の重層的支援構造① 生徒指導の２軸（児童生徒の課題への対応の時間軸に着目）
ア

常態的・先行的（プロアクティブ）生徒指導
日常の生徒指導を基盤とする発達支持的生徒指導と組織的・計画的な課題未然防止教育は、
積極的な先手型の常態的・先行的（プロアクティブ）生徒指導と言える。

イ

即応的・継続的（リアクティブ）生徒指導
課題の予兆的段階や初期状態における指導・援助を行う課題早期発見対応と、深刻な課題
への切れ目のない指導・援助を行う困難課題対応的生徒指導は、事後対応型の即応的・継続的（リアクティブ）生徒指導と言える。

② 生徒指導の３類（課題性の高低と対応の種類から分類）
ア

発達支持的生徒指導
全ての児童生徒の発達を支える。

イ

課題予防的生徒指導
全ての児童生徒を対象とした課題の未然防止教育と、課題の前兆行動が見られる一部の児童生徒を対象とした課題の早期発見と対応を含む。

― 100 ―

ウ

困難課題対応的生徒指導
深刻な課題を抱えている特定の児童生徒への指導・援助を行う。

③ 生徒指導の４層（生徒指導の対象となる児童生徒の範囲を分類）
ア

発達支持的生徒指導
特定の課題を意識することなく、全ての児童生徒を対象に、学校の教育目標の実現に向けて、教育課程内外の全ての教育活動において進められる生徒指導の基盤となるもの。

イ

課題予防的生徒指導：課題未然防止教育
全ての児童生徒を対象に、生徒指導の諸課題の未然防止をねらいとした、意図的・組織的・系統的な教育プログラムの実施。

ウ

課題予防的生徒指導：課題早期発見対応
課題の予兆行動が見られたり、問題行動のリスクが高まったりする等、気になる一部の児童生徒を対象に、深刻な問題に発展しないように、初期の段階で諸課題を発見し対応。

エ

困難課題対応的生徒指導
いじめ、不登校、少年非行、児童虐待など特別な指導・援助を必要とする特定の児童生徒を対象に、校内の教職員だけでなく、校外の教育委員会、警察、病院、児童相談所、ＮＰＯ等の関係機関との連携・協働による課題対応を行う。

(5) 児 童 生 徒 理 解 及 び 集 団 指 導 と 個 別 指 導① 複雑な心理・人間関係の理解
生徒指導の基本は、教職員の児童生徒理解である。しかし、経験のある教職員であっても、児童生徒一人一人の家庭環境、生育歴、能力・適性、興味・関心等を把握することは非常に難
しく、授業や部活動等で、日常的に児童生徒に接していても、児童生徒の感情の動きや児童生
徒相互の人間関係を把握することは容易でない。また、スマートフォンやインターネットの発達によって、教職員の目の行き届かない仮想空間で、不特定多数の人と交流する等、思春期の多感な時期にいる中学生や高校生の複雑な心理、人間関係を理解するのは困難である。したがって、いじめや児童虐待の未然防止においては、教職員の児童生徒理解の深さが鍵となる。
② 観察力と専門的・客観的・共感的理解
児童生徒理解においては、児童生徒を心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要である。学級・ホームルーム担任の日頃のきめ細かい観察力が、指導・援助の成否を大きく左右し、学年担当、教科担任、部活動等の顧問等による複眼的な広い視野からの児童生徒理解に加えて、養護教諭、スクールカウンセラー（以下、ＳＣ）、スクールソーシャルワーカー（以下、ＳＳＷ）の専門的な立場からの児童 生徒理解を行うことが大切である。この他、生活実態調査、いじめアンケート調査等の調査データに基づ
く客観的な理解も有効である。
③ 児童生徒、保護者と教職員の相互理解の重要性
的確な児童生徒理解を行うためには、児童生徒、保護者と教職員が互いに理解を深めることが大切である。児童生徒や保護者が、教職員に対して、信頼感を抱かず、心を閉ざした状態では、広く深い児童生徒理解はできず、児童生徒や保護者に対して教職員が積極的に生徒指導の方針や意味等について伝え、発信し、教職員や学校側の考えについての理解を図る必要がある。
④ 集団指導と個別指導
集団指導と個別指導は、集団に支えられて個が育ち、個の成長が集団を発展させるという相互作用により、児童生徒の力を最大限に伸ばし、児童生徒が社会で自立するために必要な力を― 101 ―

身に付けることができるようにするという指導原理に基づいて行われる。そのためには、教職員は児童生徒を十分に理解するとともに、教職員間で指導についての共通理解を図ることが必要である。

(6) チ ー ム 学 校 に よ る 生 徒 指 導 体 制
チーム学校とは、「校長のリーダーシップの下、カリキュラム、日々の教育活動、学校の資源が一体的にマネジメントされ、教職員や学校内の多様な人材が、それぞれの専門性を生かして能力を発揮し、子供たちに必要な資質・能力を確実に身に付けさせることができる学校」と定義されている。チーム学校として機能するためには、教職員同士はもとより、教職員と多職種の専門家や地域の人々が連携・協働して教育活動を展開することが重要である。しかし、知識や経験、
価値観や仕事の文化の違う者同士が関係性を築いていくのはそれほど簡単ではなく、専門性に由来するそれぞれに特有の文化やものの見方を互いに理解し、考え方や感じ方の溝を埋めなければならない。したがって、学校を基盤としたチームによる連携・協働を実現するためには、教職員、多職種の専門家等、学校に関係する人々に次のような姿勢が必要となる。
① 一人で抱え込まない
一人でやれることには限界がある。一人で仕事をこなさなくてはという思い込みを捨てて組織で関わることで、児童生徒理解も対応も柔軟できめ細かいものになる。
② どんなことでも問題を全体に投げかける些細なことでも、学年会や校務分掌の会議、職員会議、ケース会議等に報告し、常に問題を
学年全体、学校全体として共有する雰囲気を生み出すことが大切である。
③ 管理職を中心に、ミドルリーダーが機能するネットワークをつくる
トップダウンのピラミッド型組織ではなく、情報の収集と伝達を円滑に進めるためのネット
ワークを学校の内外につくることが求められる。その際、連携した行動の核となる司令塔（コーディネーターの役割を果たすミドルリーダー）の存在があってはじめて、役割分担に基づく対応が可能になる。学校規模、学校種、地域性等の実情に応じて、複数の教職員が連携して核になるという方法も考えられる。
④ 同僚間での継続的な振り返り（リフレクション）を大切にする
思い込みや独善を排するためには、常に自分たちの考えや行動を自己点検する必要がある。
しかし、一人で内省的に振り返りを行うことには限界がある。同僚の教職員間で継続的に振り返りを行うことで自身の認知や行動の特性を自覚することができ、幅広い他者との協働が可能になる。

(7) 生 徒 指 導 と 教 育 相 談 が 一 体 と な っ た チ ー ム 支 援 の 実 際
教育相談、キャリア教育、特別支援教育は、生徒指導と同様に児童生徒に対する指導・援助を行う分野として学校内の校務分掌に位置付けられ、それぞれに教育活動を展開している。いじめや暴力行為、非行は生徒指導、不登校は教育相談、進路についてはキャリア教育（進路指導）、障がいに関することは特別支援教育が担う、というように縦割りの意識と分業的な体制が強すぎ
ると、複合的・重層的な課題を抱えた児童生徒への適切な指導・援助を行うことが阻害されてしまう状況も生じかねない。児童生徒一人一人への最適な指導・援助が行えるように、それぞれの分野の垣根を越えた包括的な支援体制をつくることが求められる。
担任一人ではできないことも、他の教職員や多職種の専門家、関係機関がチームを組み、アセ― 102 ―

スメントに基づいて役割分担をすることで、指導・援助の幅や可能性が飛躍的に広がる。また、学校だけでは対応しきれない部分をカバーしたり、よりよい解決の方向性を見いだしたりするた
めには、多職種の専門家との連携が不可欠である。

(8 ) 学 校 に お け る 教 育 相 談 の 充 実① 児童生徒の視点からの教育相談の在り方について
教育相談は、一人一人の児童生徒の教育上の問題について、本人又はその保護者などに、その望ましい在り方を助言することである。その方法としては、一対一の相談活動に限定することなく、全ての教員が生徒に接するあらゆる機会を捉え、あらゆる教育活動の実践の中に生かし、教育相談的な配慮をすることが大切であるとされている。
教育相談を行う際に、教員には次のような姿勢が求められる。
・指導や援助の在り方を教員の価値観や信念から考えるのではなく、児童生徒理解（アセス
メント）に基づいて考えること。
・児童生徒の状態が変われば指導・援助方法も変わることから、柔軟な働きかけを目指すこと。
・どの段階で、どのような指導・援助が必要かという時間的視点をもつこと。
児童生徒が日常生活において接する機会が多い大人は、圧倒的に保護者と教員である。児童生徒のわずかな変化や抱える悩みを見過ごすことなく、できるだけ早期に捉え、悩みが深刻化しないようにアドバイスや声かけを行うことが大切である。
ア

体制づくりの意義
教育相談は、学校における基盤的な機能であり、教育相談を組織的に行うためには、学校が一体となって対応することができる校内体制を構築し、かつ、整備していくことが必要であり、何よりも、教育相談に対する教員一人一人の意識を高めることが重要である。

イ

教育相談に関する校内体制の充実
教員は、児童生徒の抱える悩みを見過ごすことなく、できるだけ早期に発見し、深刻化しないように助言（アドバイス）や声かけを組織的に行う体制を学校全体でつくることが大切であり、家庭や地域の協力、ＳＣやＳＳＷ等の専門家や専門機関との連携が不可欠である。
また、これからの教育相談は、相談室での個別面接だけでなく、特別支援教育などと連動して児童生徒の個別ニーズに即応できるよう、相談形態や相談方法の選択肢を複数用意して、多様な視点で、きめ細かく支援することができる体制を総合的に構築していくことが求められる。

② 学級・ホームルーム担任が行う教育相談
教育相談は、一部の特別な知識と技法を身に付けた教員のみが行うものではなく、教員であれば誰でも身に付けなければならない教育方法の一つである。
学級・ホームルーム担任として教育相談を行うためには、「問題を解決する」「問題を未然に防ぐ」「心の発達をより促進する」などのスキルが必要である。
また、教育相談的働きかけをより有効に展開するためには、保護者との協力関係、校内の様々な教職員との連携が欠かせない。
ア(ｱ)

問題を解決する（問題解決的・治療的）教育相談の進め方
児童生徒の心理的特質と問題行動についての基本的知識をもつ児童期から青年期に至る各発達段階で生じ得る様々な問題（例えば不登校、非行）についての知識をもつことが必要である。また、知的能力や言語能力、心理的特質や発達的課
題についてよく理解しておくことも大切である。

― 103 ―

(ｲ)

不適応問題に気付く「何事も生じていないとき」に児童生徒をよく観察し関わりをもっておくことで、いざ何かが生じたときに、状況の判断と働きかけが適切にできるようになる。
＜児童生徒の不適応問題に早期に気付くためのポイント＞
学業成績の変化

成績の急低下は「心が勉強から離れてきた」「心が勉強どころではない不安定な状態になっている」ことのサイン

言動の急激な変化「急に反抗的になる」「つき合う友達が変わる」「遅刻・早退が多くなる」などの行動の急激な変化

態度、行動面の変化

顔色の優れなさ、表情のこわばり、落ち着きのなさ、けがの頻発など、態度や行動面に現れるサイン

身体に表れる変化

頻尿、頭痛、下痢、原因不明の熱など身体に表れるサイン

児童生徒の表現物

児童生徒の書いた作文、答案、描いた絵や作成した造形物などには、児童生徒が言葉には表現できなかった心が反映されているこ
とに留意

その他

日頃から他の教員や保護者とよい関係を築いておく。
「気軽に話せる」「率直に伝えられる」「相談しやすい」関係が児童生徒についての重要な情報をもたらすことに留意(ｳ)

実態を更に明確に把握する気になる行動や症状の 現 れの意味するものについて、更に明確に把握するためには大まかなアセスメントが必要である。児童生徒の不適応問題は、心理環境的原因が背後にあるもの、発達障がい的原因が背後にあるもの、その両者が交じり合ったもの、の三つに分けられる。気になる不適応問題がこれらのどこに起因するものなのかを検討する。
心理環境的原因

親子関係や家庭の人間関係の不安定さ、教員との人間関係や学級
内でのいじめなど心理的原因と、家庭環境の急な変化など環境的原因からなり、いずれも心理的なメカニズムによって問題が生じる。行動観察、家庭状況の把握、親子関係や兄弟姉妹関係の把握、生育歴の検討などによって調べることができる。

発達障がい的原因

発達的な未熟さや知的な障がい、学習障がい（ＬＤ）、注意欠陥
多動性障がい（ＡＤＨＤ）、自閉スペクトラム症（ＡＳＤ）等の発達障がいが背景にある場合である。
医師の診断を得ることが大切であるが、具体的な発達状況は知能検査や発達検査によって調べることができる。

両者を併せ有する

発達障がいの二次障がいとして心理的問題が出現する場合が多い。

また、児童生徒の問題行動の心理環境的原因の背景にあるものとして三つのことが考えられる。
一つ目は、人間への基本的信頼の欠如である。「基本的信頼感が欠如している」と感じられる児童生徒に対しては、教員が、まずは自分だけでもこの子に「人間のよさ」を感じさせ体験させたい、と願って働きかけることからその児童生徒との関わりが始まる。
二つ目は、心のエネルギーの枯渇である。「気になる行動」は「もっと自分のことを気にしてほしい」、「手のかかる行動」は「もっと自分のことに手をかけてほしい」というメッセージである。教員が「安心感を与える」「楽しさや充実感を感じさせる」「よく認め、ほめる」ことを通して児童生徒の心のエネルギーを充足することが、指導を根付かせる。

― 104 ―

三つ目は、社会的能力の未学習である。 社会的能力とは社会で生きるための様々な能力である。児童生徒に必要な社会的能力としては「自己表現力」「自己コントロール力」「状況判断力」「問題解決力」「親和的能力（人と親しく交わる力）」「思いやり」などがある。
児童生徒が「～しない」と捉えるのではなく「～できない」「～のやり方が分からない」と社会的行動がまだ学習されていない状態、あるいは誤った対応を学習してしまっている状態と捉える視点が必要である。
こうした不適応問題は、校内の教育相談コーディネーターや特別支援教育コーディネー
ター、不登校問題を担当する教員、ＳＣ、ＳＳＷなどと話し合いながら検討していくこととなる。
そのために、ケース会議（事例検討会）を開くことも良い方法である。
(ｴ)

自主的な相談への対応の仕方
児童生徒から自主的に相談に来る場合がある。十分な時間が取れないときは相談に使える時間を伝え、短い時間でも対応する。その際は、時間的ゆとりがあるときに、また相談に乗ることを約束する。
また、「相談したい、時間をとってほしい」と言っていたのに、いざ話を聞こうとすると沈黙が続く場合もある。話すための心のエネルギーが枯渇している場合や、教員に向かって話すことにためらいや抵抗が生じている場合である。そうした場合にはカウンセリングの技法を援用することも良い方法である。
＜教育相談で用いるカウンセリング技法＞
つながる言葉かけ相談に来た労をいたわったり、相談に来たことを歓迎する言葉かけ、心をほぐすような言葉かけを行ったりする。
「待ってたよ」「来てくれてうれしいよ」「お疲れ様、よく来たね」など

傾聴

丁寧かつ積極的に相手の話に耳を傾け、よくうなずき、受け止めの言葉を発する。
「うん」「そうか」「大変だったね」など

受容

反論や批判したくなる気持ちを脇に置いて、児童生徒のそうならざ
るを得ない気持ちをまずは受け止める。
「君はそう感じたんだね」「寂しかったんだね」など

繰り返し児童生徒がかすかに言ったことでも、こちらが同じことを繰り返すと、自分の言葉が届いているという実感を得て児童生徒は自信をもって話すようになる。

感情の伝え返し

不適応に陥る場合には、自分の感情をうまく表現できない場合が少なくない。少しでも感情の表現が出てきたときには、同じ言葉を児童生徒に返し、感情表現を応援する。

明確化

うまく表現できないものを言語化して心の整理を手伝う。
「○○ということかな」など

質問

話を明確化するとき、意味が定かでないときに確認する場合、より積極的に聞いているよということを伝える場合などに質問する。

自己解決を促す

本人の自己解決力を引き出す。
「これからどうしようと考えてる？」など― 105 ―

(ｵ)あらゆる場面での教育相談
児童生徒との小さな関わりや短いやり取りでも、児童生徒の心に深く響くことがある。
例えば、休み時間や清掃時間、給食時間、教室、廊下、校庭、職員室、部活動の指導場
面、学校行事場面、登下校途中、こうしたあらゆる機会を捉えて教育相談に生かす。
これが成り立ついくつかの留意点を次に挙げる。
○

日常の信頼関係づくりに努める。信頼関係があって初めて教育相談が成り立つ。

○

話しかけるタイミングに心を配る。他の児童生徒と一緒のときや他の児童生徒が不審に思うような問いかけは控える。

○

詰問や説教にならないように注意する。

○

その場で結論を出そう、納得させよう、約束させよう、としない。「先生は私のことを心配している」と伝わるだけでも十分である。

○

普段から児童生徒に気軽に声かけをするように心掛ける。

○

投げかけた後のフォローも行う。

(ｶ)

定期教育相談の進め方○

あらかじめ児童生徒について何に焦点を当てるかを一人一人定めておく。

○

成長が見られた点、よく頑張っている点など、プラスの情報を用意しておく。

○

児童生徒が自発的に話す場合には傾聴から始める。

○

児童生徒の話が散漫にならないよう、時々明確化しながら聞く。

○

何を訴えたいのか、本人はどうしたいのか明確にするために質問を挟みながら聞く。

○

自発的な相談や話題が出てこない場合には、、 教員から具体的な出来事やエピソードに基づいて話題を提供する。

○

その児童生徒なりの問題解決力を引き出すように心掛ける。

③ 予防的教育相談
何事も生じていない「心にゆとりがあるとき」に信頼関係を築いておくと、いざ何事かが生じたときでも、問題解決が比較的円滑に進むことが多い。
ア

児童生徒との関係
日頃から児童生徒一人一人の「よいところを常に発見する」という姿勢で積極的な関心をもち、児童生徒理解を図るよう心掛ける。

イ

保護者との関係
教員は常に保護者からの評価にさらされている。保護者会や学校行事で保護者が来校したとき、教員自らが児童生徒に大きな影響を与えている保護者について理解し、、少しでもよい関係を築く
手掛かりを得るために積極的に関わることが大切である。教員から進んで挨拶し、その児童生徒についてのプラスの情報を伝えることで、保護者自身も知らなかった児童生徒の「よさ」を教員から教えられることは保護者にとってうれしいことであり、そのことが信頼関係につながる。

④ 教育相談でも活用できる新たな手法など
教育相談でも活用できる手法をいくつか紹介する。これらは、 教育相談に必要な人間関係を養うためにも有効である。
実施に当たっては、各教育活動の特質を考慮して、 授業の中で実施したり、授業以外の活動として実施したりするなどの工夫が求められる。
グループ
エンカウンター「エンカウンター」とは「出会う」という意味。グループ体験を通しながら他者に出会い、自分に出会う。人間関係づくりや相互理解、協力して問題解決する力などが育成される。

― 106 ―

トレーニング

かり伝えるためのトレーニング。「断る」「要求する」といった葛藤場面
での自己表現や「ほめる」「感謝する」「うれしい気持ちを表現する」「援助を申し出る」といった他者との関わりをより円滑にする社会的行動の獲得を目指す。

ピア・サポート
アンガー「ピア」とは児童生徒「同士」という意味。児童生徒の社会的スキルを自分の中に生じた怒りの対処法を段階的に学ぶ方法。「きれる」行動に活動
マネジメント

段階的に育て、児童生徒が互いに支え合う関係をつくるためのプログラム。
対して「きれる前の身体感覚に焦点を当てる」「身体感覚を外在化しコソーシャルスキル

様々な社会的技能をトレーニングにより育てる方法。
「相手を理解する」
ントロールの対象とする」「感情のコントロールについて会話する」な

トレーニング「自分の思いや考えを適切に伝える」「人間関係を円滑にする」「問題をどの段階を踏んで怒りなどの否定的感情をコントロール可能な形に変え解決する」「集団行動に参加する」などがトレーニングの目標になる。
る。他に呼吸法、動作法などリラックスする方法を学ぶやり方もある。

アサーションストレス「自己表現の練習」と訳される。対人場面で自分の伝えたいことをしっ様々なストレスに対する対処法を学ぶ手法。始めにストレスについてのトレーニングマネジメント教育

かり伝えるためのトレーニング。
「断る」「要求する」といった葛藤場面
知識を学び、その後「リラクゼーション」「コーピング（対処法）」を学での自己表現や「ほめる」「感謝する」「うれしい気持ちを表現する」「援習する。危機対応などに活用される。
助を申し出る」といった他者との関わりをより円滑にする社会的行動の
自分の身体や心、命を守り、健康に生きるためのトレーニング。「セルライフスキル
トレーニングアンガー獲得を目指す。
フエステーム（自尊心）の維持」「意思決定スキル」「自己主張コミュニ
自分の中に生じた怒りの対処法を段階的に学ぶ方法。
ケーション」「目標設定スキル」などの獲得を目指す。「きれる」行動にマネジメント対して「きれる前の身体感覚に焦点を当てる」「身体感覚を外在化しコ
喫煙、飲酒、薬物、性などの課題に対処する方法。
ントロールの対象とする」「感情のコントロールについて会話する」な
職業生活に焦点を当て、自己理解を図り、将来の生き方を考え、自分のキャリア
カウンセリング

どの段階を踏んで怒りなどの否定的感情をコントロール可能な形に変え目標に必要な力の育て方や、職業的目標の意味について明確になるようる。他に呼吸法、動作法などリラックスする方法を学ぶやり方もある。
カウンセリング的方法で関わる。

ストレス

様々なストレスに対する対処法を学ぶ手法。始めにストレスについての知識を学び、その後「リラクゼーション」「コーピング（対処法）」を学(9) マネジメント教育
いじめ問題に対する指導① 「いじめ」の定義 習する。危機対応などに活用される。
ライフスキル
自分の身体や心、命を守り、健康に生きるためのトレーニング。「セル「いじめ防止対策推進法」
トレーニング（定義）
第２条

フエステーム（自尊心）の維持」「意思決定スキル」「自己主張コミュニ

ケーション」「目標設定スキル」などの獲得を目指す。
この法律において「いじめ」とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校

喫煙、飲酒、薬物、性などの課題に対処する方法。
に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又はキャリア物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。
職業生活に焦点を当て、自己理解を図り、将来の生き方を考え、自分の）であ
カウンセリング
目標に必要な力の育て方や、職業的目標の意味について明確になるようって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
※１

カウンセリング的方法で関わる。
「児童等」とは、学校に在籍する児童又は生徒をいう。

※２ 「学校」とは、学校教育法（昭和22年法律第26号）第１条に規定する小学校、(9) い じめ 問題 に中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（幼稚部を対する指導① 「いじめ」の定義除く。）をいう。
「いじめ防止対策推進法」「いじめ」は、意識的あるいは無意識に、自分の欲求不満を解消する手段として、遊びと同（定義）
じような気持ちで教員や保護者の目に付かないように行われる。しかも、ほとんどが学校、学第２条 この法律において「いじめ」とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校
級・ホームルーム内で行われる。
に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は手段としては、「言葉での脅し」「からかい」「持ち物隠し」「仲間外し」「無視」「暴力」「た物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
※１「児童等」とは、学校に在籍する児童又は生徒をいう。

※２ 「学校」とは、学校教育法（昭和22年法律第26号）第１条に規定する小学校、
中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（幼稚部を除く。）をいう。
「いじめ」は、意識的あるいは無意識に、自分の欲求不満を解消する手段として、遊びと同じような気持ちで教員や保護者の目に付かないように行われる。しかも、ほとんどが学校、学級・ホームルーム内で行われる。
手段としては、「言葉での脅し」「からかい」「持ち物隠し」「仲間外し」「無視」「暴力」「た― 107 ―

かり」「おせっかい」「金品の強要」など多様であり、いずれも相手の心に深い傷を与える例が多い。また、最近のいじめは携帯電話・スマートフォンやパソコンなどの介在により一層見えにくいものになっているので、児童生徒が発する小さなサインを見逃すことのないように日頃から心掛けておくことが大切である。
「いじめ」に関わる児童生徒の集団は、いじめる側といじめられる側という関係だけでなく、いじめられたくないためにいじめる側に加わる者、制止することなく黙認している者、知らん顔をしている者、「やめろ」と呼びかけ制止しようとする者など様々である。
② 行為としての問題点
ア「いじめ」によって人権が侵害され、不登校などの行動を生む可能性がある。

イ

組織的な金品の強要や暴力が、より大きな問題行動に発展する可能性がある。

ウ

いじめる側が、行動を正当化しようとすることがある。

エ

固定化された学級・ホームルーム集団の中で発生することが多い。

オ

友人間での人間関係の問題が、人格形成によくない影響を及ぼす可能性がある。

③ 指導上の留意点
ア問題が表面化しにくいため、事態の進行に気付かない場合がある。常に、教員が児童生徒の学校生活を観察しながら、「いじめ」の言動などを見過ごさないようにしなければならない。

イ

いじめられる側からのサインや訴えを軽く捉えてしまったために対応が遅れ、事態が深刻化する場合がある。

ウ

指導を誤ると事態は更に深刻化し、新たな「いじめ」や非行の原因につながる場合がある。
いじめられている児童生徒には｢絶対に守る｣という学校の意思を伝え、心のケアと併せて安全確保に努めることが重要である。

④ 基本的対応（「いじめ」を起こさないために）「いじめ」の発生を防ぐためには、教員に「いじめ」を人権問題として捉える教育観の確立が求められている。そして、「いじめ」のサインにいち早く気付く鋭い感覚をもち、積極的に「いじめ」を認知するとともに、「いじめ」を許さない支え合う仲間づくりに努めなければならない。
また、「いじめ」の発見・通報を受けたときは、一人で抱え込まず、「学校いじめ対策組織」と直ちに情報を共有する。
ア

教員の取組

(ｱ)

「いじめ」は深刻にして重大な問題であることを、全ての教員が自覚し早期発見に努める。

(ｲ)「いじめ」は絶対に許さないという基本姿勢を日頃より示しておく。

(ｳ)

一人一人を大切にし、それぞれのよさを見いだす姿勢を日頃より示しておく。

(ｴ)

何でも言える雰囲気づくりをし、耳を傾けて聴き、信頼関係の構築に努める。

(ｵ)「いじめ」に関係した児童生徒の安全を確保し、全ての大人が連携して組織的な対応を行う。

(ｶ)

家庭や上司への連絡・相談を行うとともに、事案に応じ、関係機関との連携を図る。

イ

児童生徒への指導(ｱ)

毎日の一人一人を大切にした分かりやすい授業を通して児童生徒の人間関係を把握し、望ましい関係を育てるための支援を行う。
(ｲ)「人を敬い、いたわる心」や「思いやりの心」を育む学級・ホームルーム集団づくりに

努める。
(ｳ)

集団活動を通して、成就感を味わう体験を積み重ねていく。

(ｴ)

日頃から友人間で温かい人間関係が育つように支援し、人権尊重の精神の涵養に努める。

かんよう― 108 ―

(ｵ)

学級の誰もが周囲から認められていると感じ合える学級・ホームルームづくりに努める。

(ｶ)

正しいことを奨励し、人を思いやり、勇気をもって不正を正す雰囲気を作り出す。

ウ

家庭や地域との連携(ｱ)「児童生徒のために」という点で協力関係を築いていく。

(ｲ)「学校いじめ防止基本方針」の内容を具体的にホームページなどで各家庭や地域に示し、理解と協力を求める。

(ｳ)

児童生徒の発達段階を考慮し、家庭や地域と連携して育てていく努力を継続的に行う。

(10) 不 登校に 対す る指 導
児童生徒にとって、学校は、社会的な場として人格形成に極めて重要な意義をもっており、不登校の状態は極めて深刻な問題であるといえる。
不登校は、学校・家庭・社会の様々な要因が複雑に絡み合って生じているものであり、学校・
家庭・社会がそれぞれの教育機能を十分に発揮しつつ、一致協力して取り組む必要がある。また、学校においては、学級・ホームルーム担任一人に任せきりにするのではなく、状況に応じて効果的な対応を組織的に行うことが重要である。｢不登校対策委員会（例）｣を設置し、日常的に情報を共有し、学校生活への適応につまずきのある児童生徒を早期に把握し、不登校の未然防止に努めることも必要である。
※連続欠席が３日間になり、正当な理由がない場合、担任・養護教諭等がチェックし、管理職へ報告する。なお、連続欠席が７日間になり、正当な事由がない場合、管理職は速やかに設置者に通知することとなっている。いずれの段階であっても、担任や養護教諭等は、原則として対面で児童生徒本人と会い、状況を確認する。（平成27年３月31日付け通知26文科初第1479号）※不登校の児童生徒に、学校外での多様な学びの場を提供することを目的とした法律「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」が平成28年12月に成立・公布、平成29年２月完全施行された。（平成28年法律第105号）① 不登校の児童生徒と出会ったらア「関わりつつ待つ」姿勢で今が「待つ」時期なのか、「登校を促す」時期なのか、ある程度の判断ができれば教員も保護者も安心して児童生徒と関わることができる。「（本人や保護者と）関わりつつ（登校するのを）待つ」ことが大事である。本人と会えない場合は、保護者と関わりつながっておく。
また、養護教諭や管理職にも関わってもらったり、ＳＣやＳＳＷ、特別支援教育コーディ
ネーター、教育相談コーディネーターなどに相談したり、専門機関につなぐことも考慮する。

イ(ｱ)

ケースに応じた支援をする
教育的な支援が必要なケース
学習と対人関係でのつまずきや挫折経験があるケース→教員の専門性を生かした対応と特別支援教育巡回相談員、スクールプロフェッサー（医師･大学教授など）、相談機関、医療機関につなぐ。

(ｲ)

心理的な支援が必要なケース
児童生徒自身が敏感すぎる心や強い不安感をもっていて、集団生活になじみにくくなるケースと、思春期の特性により、自己への不安や反発から急に葛藤状態になるケース→ＳＣ、スクールプロフェッサー（医師・公認心理師・臨床心理士・精神保健福祉士など）、相談機関、医療機関につなぐ。

― 109 ―

(ｳ)

福祉的な支援が必要なケース

家族の問題や経済状態などにより家庭生活そのものが成り立たないために不登校になるケース→ＳＣ、ＳＳＷ、スクールプロフェッサー（公認心理師・臨床心理士・社会福祉士など）、福祉事務所、こども女性相談センター（児童相談所）、相談機関につなぐ。
(ｴ)

三つの複合タイプ
最もとりかかりやすいところから対応する。

ウ

学級・ホームルーム担任としての関わり方
学校において、児童生徒は学級やホームルームで多くの時間を過ごすことから、担任の果たす役割は大きい。教員が丁寧に児童生徒や保護者に関わりコミュニケーションを図ることで、児童生徒を理解していくことができる。

(ｱ)

児童生徒や家族のことについて情報収集する。
前学年の担任や養護教諭、生徒指導担当や部活動顧問などから情報を集めるとともに、可能であれば、保護者や家族、本人からも、触れてはいけないこと、触れてもいいことを
しっかりと把握して、できるだけ多くの情報を収集する。

(ｲ)

学級・ホームルーム経営を丁寧かつしっかりと行う。
安全と安心をキーワードとした、いつ登校しても居場所のある学級・ホームルームづくりに努め、人間関係づくりやソーシャルスキルトレーニングなどを丁寧かつ計画的に複数回実施する。

(ｳ)

学年・学校全体で関わる。
担任一人が抱え込んでしまうことのないように、教員全体で共通理解をもつための時間をとるとともに、学年主任や管理職へ相談できる体制を整える。

(ｴ)特別な支援が必要かもしれないという視点をもつ。
特別支援教育のチェックリストを活用し、特別な支援が必要なケースには、特別支援教
育コーディネーターと連携して、関係機関や専門家につなぐ。

② 不登校の各段階とその対応
ア

不登校の段階チェックリスト（「段階別不登校対応ハンドブック（改訂版）」参照）

イ

全期を通しての対応のヒント
全期を通して、心掛けたいことは次の三つである。

(ｱ)

うまくいった対応を繰り返す。

(ｲ)

うまくいかなかった対応はやめる。

(ｳ)

新たにしてみようと思うことは小出しにして試す。

ウ(ｱ)

段階別の対応のヒント
初期の段階
担任は定期的に家庭訪問を行い、保護者との連携を密にし、保護者に寄り添うように話を聞くことが大切である。友達に誘いに行ってもらうこともよい結果を生む場合がある。
不登校状態になって、誰よりもつらいのは本人自身であることを忘れてはならない。保
護者に無理な登校を求めたり、不安感を強める言葉かけを行ったりしてもいけない。慌てず冷静に児童生徒を理解し、大きな心で包み込むように受け止めることが大切である。また、必要に応じて、ＳＣやＳＳＷ、相談機関、医療機関などとの連携を図ることも大切で
ある。

(ｲ)

中期の段階
この時期は、ますます自己中心的な生活になり、怠惰と思われるような状態になる。担― 110 ―

任が訪問してもなかなか会ってもらえないこともある。しかし、たとえ会えなくても、週任が訪問してもなかなか会ってもらえないこともある。しかし、たとえ会えなくても、週１回程度の家庭訪問は、本人、保護者にとって大きな意味があると考えられる。担任の思１回程度の家庭訪問は、本人、保護者にとって大きな意味があると考えられる。担任の思いが、本人の心に届く方法を考える必要がある。
いが、本人の心に届く方法を考える必要がある。
(ｳ)(ｳ) 後期の段階
後期の段階
この時期になると、本人は少し無理をしてでも学校に行ってみようと思うようになる。
この時期になると、本人は少し無理をしてでも学校に行ってみようと思うようになる。
しかし、再登校することは、非常に不安が大きいものである。本人が元気になったからとしかし、再登校することは、非常に不安が大きいものである。本人が元気になったからといって、すぐに早急な回復を願ったり、極端に強い登校の働きかけを行ったりすると、再いって、すぐに早急な回復を願ったり、極端に強い登校の働きかけを行ったりすると、再び自分の殻に閉じ込もってしまうことになる。
び自分の殻に閉じ込もってしまうことになる。
この時期は、担任が本人の援助者として重要な役割を果たすようになる。今までの対応
この時期は、担任が本人の援助者として重要な役割を果たすようになる。今までの対応
以上にきめ細かい配慮と気遣いが必要になる。
以上にきめ細かい配慮と気遣いが必要になる。
○○学級・ホームルームでの指導
学級・ホームルームでの指導
欠席することを、本人に問題があると捉えたり、逃避していると捉えたりすることがな
欠席することを、本人に問題があると捉えたり、逃避していると捉えたりすることがな
いよう、次のような事項を指導しておく必要がある。
いよう、次のような事項を指導しておく必要がある。
・学校に行きたくても行けないという状況で、本人が一番苦しんでいること。
・学校に行きたくても行けないという状況で、本人が一番苦しんでいること。
・必要に応じて級友の協力が必要であること。
・必要に応じて級友の協力が必要であること。
○○本人への配慮
本人への配慮
不登校の児童生徒は、登校の働きかけに敏感で、担任と顔を合わせること自体を登校の
不登校の児童生徒は、登校の働きかけに敏感で、担任と顔を合わせること自体を登校の働きかけと受け取る場合がある。また、人間関係に自信を失っていることが一般的である。
働きかけと受け取る場合がある。また、人間関係に自信を失っていることが一般的である。
したがって、担任は、児童生徒の状態の変化を見ながら、担任自身ではなく仲のよい級したがって、担任は、児童生徒の状態の変化を見ながら、担任自身ではなく仲のよい級
友を遊びに行かせたり、グループを増やして訪問させたりするなどの援助を行う方法もあ
友を遊びに行かせたり、グループを増やして訪問させたりするなどの援助を行う方法もある。
る。
さらに、再登校時のさり気ない迎え方や、保健室への登校なども考えておく必要がある。
さらに、再登校時のさり気ない迎え方や、保健室への登校なども考えておく必要がある。
○○再登校し始めたときの配慮
再登校し始めたときの配慮
再登校し始めた頃は、少しずつ頑張らせることが大事である。無理に頑張って１、２週
再登校し始めた頃は、少しずつ頑張らせることが大事である。無理に頑張って１、２週間続けて登校し、疲れて寝込んでしまうこともよくある。
間続けて登校し、疲れて寝込んでしまうこともよくある。
リハビリを急激に行うと体調を崩してしまうこともあるため、本人の再登校における心リハビリを急激に行うと体調を崩してしまうこともあるため、本人の再登校における心のコントロールを援助していく担任や学校全体の細やかな配慮が何よりも大切になる。
のコントロールを援助していく担任や学校全体の細やかな配慮が何よりも大切になる。

(1(11)1)イイ
ンン
タタ
ーー
ネネ
ッッ
トト
やや
携携
帯帯
電電
話話
・・
スス
ママ
ーー
トト
フフ
ォォ
ンン
なな
どど
にに
関関
すす
るる
指指
導導
インターネットや携帯電話・スマートフォンなどの普及が急速に進み生活が便利になる一方、
インターネットや携帯電話・スマートフォンなどの普及が急速に進み生活が便利になる一方、児童生徒がトラブルに巻き込まれたり、児童生徒がトラブルに巻き込まれたり、「「
ネットいじめ」
ネットいじめ」」」
が起こるなど、新たな問題が多発してが起こるなど、新たな問題が多発している。このような状況の中、情報社会で安全に生活するための知識や、態度を学ばせる情報モラいる。このような状況の中、情報社会で安全に生活するための知識や、態度を学ばせる情報モラル教育の充実が強く求められている。そのためには、教員自身がしっかりとした情報モラルの知識
ル教育の充実が強く求められている。そのためには、教員自身がしっかりとした情報モラルの知識と指導能力をもつことが必要である。
と指導能力をもつことが必要である。
①①情報モラル教育の五本柱
情報モラル教育の五本柱
アア 情報化社会の倫理
情報化社会の倫理
イイ 法の理解と遵守
法の理解と遵守ウウ 安全への知恵
安全への知恵エエ 情報セキュリティ
情報セキュリティ
オオ 公共的なネットワーク社会の構築
公共的なネットワーク社会の構築②②被害者にならないために被害者にならないために児童生徒を不用意にネットワークに参加させることは、予想もできない危険にさらすことに児童生徒を不用意にネットワークに参加させることは、予想もできない危険にさらすことに― 111 ―

なりかねない。児童生徒が、安易に個人情報を書き込んだり、安易にアクセスすることがない
ように、日頃からあらゆる機会を捉えて指導しておく必要がある。また、家庭と連携して児童生徒の利用実態を把握し、家庭でのルールづくりを勧めることも大切である。その際、インター
ネットやスマートフォンなどの利用を視野に入れた指導はもちろんのことであり、フィルタリ
ングの推奨も欠かせない。万が一問題が起きた場合には、すぐに身近な大人に相談するように指導しておくことも重要である。
③ 加害者にならないために匿名性が高いことを理由に規範意識が薄らいだり、インターネットだからという軽い気持ちでモラル違反の行為をしがちであるが、それが犯罪にまでつながるおそれがあることを自覚させる必要がある。情報モラルも日常生活におけるモラルと、もちろん同一のものであり、「人としてのモラルに反する行為」は、絶対に許されないことを生徒指導や道徳科の時間、学級活動などで指導することが大切である。「ネットいじめ」は、重大ないじめ問題であるので、絶対に許さないという姿勢で対処しなければならない。

＜参考（引用）文献＞
・児童生徒の教育相談の充実について－生き生きとした子どもを育てる相談体制づくり－（報告）平成19年７月 教育相談等に関する調査研究協力者会議

文部科学省

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/066/gaiyou/1369810.htm
・「生徒指導提要」

令和４年12月

文部科学省

https://www.mext.go.jp/content/20221206-mxt_jidou02-000024699-001.pdf

・「徳島県いじめの防止等のための基本的な方針（改訂版）」

平成29年11月

徳島県・徳島県教育委員会
次の資料は、人権教育課のＷｅｂサイトからダウンロードできます。
http://human-rights.tokushima-ec.ed.jp/

総合教育センターホームページ→（リンクリスト）→ いじめ問題等対策室→ いじめ問題等対策室担当→各種生徒指導マニュアル等→いじめ関連・「ネットいじめ・トラブル防止啓発資料これ、ほんまにいけるで？」・「いじめの重大事態対応チェックシート」

令和６年１月

令和３年３月・「ネットいじめ・トラブル防止啓発資料（保護者用）」

平成31年１月

・「ネットいじめ・トラブル防止啓発資料（児童・生徒用）」

・「ネットいじめ・トラブル対応事例集（教職員用）」

平成29年１月

平成28年１月→不登校関連・「段階別不登校対応ハンドブック（改訂版）」

令和４年３月・「不登校対策リーフレット」きづく・よりそう・つなぐ（教職員用）→生徒指導全般
・「３Ｓ連携活動事例集」

令和４年３月・「こどもたちを“いじめ”から守りぬくために」・「信頼される学校づくりのために」

平成25年11月

平成21年３月

・「児童生徒の問題行動に対する初期対応」

平成20年３月― 112 ―

令和２年３月10 人権教育
徳島県においては、「すべての人々の人権が尊重され、相互に共存し得る平和で豊かな社会」の実現をめざして、平成16年12月に「徳島県人権教育・啓発に関する基本計画」を策定した。学
校教育・社会教育においては、平成16年度に策定された「「徳島県人権教育推進方針」に基づき、平成20年に文科省が公表した「「 人権 教 育の 指 導方 法 等 の在 り 方に つ いて ［ 第 三次 と りま と め］ 及び策定以降の補足資料」（以下［第三次とりまとめ］という。
）や人
人権教育指導者用手引書「“あわ”人権学習ハンドブック」等の活用促進を図りながら人権教育の推進・充実に努めている。

(1) 人権教 育の基本 的な考え 方①

人権教育とは人権尊重の精神の涵養を目的とする教育活動（「人権教育・啓発推進法」より）【涵養：自然に水がしみこむように養い育てること】②

学校における人権教育の目標「自分の大切さとともに他の人の大切さを認めること」ができるようになり、それが様々な場

面や状況下での具体的な態度や行動に現れるとともに、人権が尊重される社会づくりに向けた行
動につながるようにすること。（［第三次とりまとめ］より）③

学校の教育活動全体を通じた人権教育の推進
人権教育については、「生きる力」を育む教育活動の基盤として、各教科、道徳科、特別活動

及び総合的な学習（探究）の時間や、教科外活動等のそれぞれの特質を踏まえつつ、教育活動全体を通じて推進することが大切である。（［第三次とりまとめ］より）④

人権教育を通じて育てたい資質・能力［第三次とりまとめ］では、人権教育を通じて培われるべき資質・能力を次の三側面で捉えている。
人権教育により身に付けるべき知識は、自他の人権を尊重したり人権問
題を解決したりする上で具体的に役立つ知識である。
・自由、責任、正義、個人の尊厳、権利、義務などの諸概念についての知識
知識的側面

・人権の歴史や現状についての知識・国内法や国際法等々に関する知識・自他の人権を擁護し人権侵害を予防したり解決したりするために必要な
実践的知識

など

人権教育が育成をめざす価値や態度は、人権感覚に深く関わり、その育成がなされるときに、人権感覚が高められることにつながる。
価値的・態度的側面 ・人間の尊厳の尊重
・多様性に対する肯定的評価

・自他の人権の尊重・責任感・正義や自由の実現のために活動しようとする意欲など

人権教育が育成をめざす技能は、人権に関わる事柄を直感的に感受し、共感的に受け止め、それを内面化することが求められる。
技能的側面

・コミュニケーション技能

・合理的・分析的に思考する技能

・偏見・差別を見きわめる技能・相違を認めて受容できるための諸技能・協力的・建設的に問題解決に取り組む技能― 113 ―

・責任を負う技能など

⑤

人権教育における指導方法の基本原理
人権感覚を育成する基礎となる価値的・態度的側面や技能的側面の資質・能力に関しては、
言葉で説明して教えることができるものではなく、児童生徒が自ら主体的に、他の児童生徒た
ちとともに学習活動に参加し、協力的に活動し、体験することを通してはじめて身に付くといえる。つまり、人権教育の指導方法の基本原理として、児童生徒の「協力」、「参加」、「体験」
を中核に置き、児童生徒が自分で「感じ、考え、行動する」こと、つまり、主体的、実践的に学習に取り組むことが不可欠なのである。（［第三次とりまとめ］参考）【参考】「徳島県人権教育推進方針」より
本県においては、これまで「徳島県同和教育基本方針」(平成３年〈1991年〉５月策定)に基づ
き、積極的な同和教育の取り組みを進めてきました。その結果、課題は残されているものの、差別意識の解消が進むとともに、広く人権意識の高揚が図られてきました。〈中略〉また、平成11年(1999年)３月、「『人権教育のための国連10年』徳島県行動計画」が策定されてからは、同和教
育とともに人権教育も進められてきました。
平成14年(2002年)３月には、「地対財特法」の失効に伴い、徳島県同和問題懇話会の答申「徳島県における今後の同和行政のあり方について」(平成13年〈2001年〉12月)を受けて、「同和問題の解決に向けて(基本方針)」が策定されました。この基本方針には、「同和問題に関する差別意識の解消に向けた教育・啓発事業については、これまでの同和教育や啓発の中で積み上げられてきた成果や国の方向性等を踏まえ、より効果的に展開するため、『人権教育のための国連10年』
徳島県行動計画や現在、国において策定中である『人権教育・啓発の推進に関する法律』に基づく人権教育・啓発に関する基本計画等との関連に留意しつつ、人権教育・人権啓発に再構築し、その中で同和問題を人権問題の重要な柱として捉え、積極的に推進する。」との方針が示されました。〈中略〉
県教育委員会では、このような流れを受け、これまでの差別意識の解消に向けた教育を、すべての人の人権を尊重していくための人権教育として発展的に再構築することとしました。再構築とは、部落差別をはじめとするあらゆる差別の解消をめざし、人権意識の高揚を図る教育に束ね直すことを意味します。〈中略〉今後の人権教育は、同和教育がめざしてきた差別解消と人権確立の視点をさらに発展させ、すべての人の共生・共存と自己実現にかかわる営みとして、より体系的で普遍性をもった教育として推進されることが大切です。
〈中略〉
今後、すべての人の基本的人権が真に尊重される社会づくりをめざす意味で、より一層総合的な視野に立った人権教育を推進する必要があることから、ここに、「徳島県人権教育推進方針」を策定するものです。

(2) 人権教 育推進上 の留意点
① 人権に関する学習を教育課程に位置付け、教職員の共通理解のもとに人権教育年間計画を作成
し、計画的・組織的に人権教育を推進する。
② 人権に関する知的理解とともに、日常生活の中で人権上問題のあるような出来事に接した際に、それらを鋭く見抜く感性や人権尊重を基盤に置いた態度や行動が無意識のうちに現れるような人
権感覚を育成する。
③ 普遍的な視点と個別的な視点の双方からの取組を進めることとし、これら二つの視点を常に念頭に置いた学習を組み立てるようにする。
④ 個別人権課題の学習を進めるに当たっては、できる限り多くの課題に視野を広げる。また、それぞれの人権課題を別個のものとして捉えるのではなく、互いの関連性に着目しながら課題解決に向けた学習を進める。

― 114 ―

⑤ 我が国固有の人権問題である同和問題については、「部落差別の解消の推進に関する法律」（平成28年施行）の趣旨を踏まえ、人権問題の重要な柱と捉え、その解決に向けた系統的で持続的な取組を、全ての学校において積極的に推進する。
⑥ 全ての教職員が人権尊重の理念についての認識を深め、実践に結び付く指導力を身に付けるため、研修の充実を図る。
⑦ 教職員自身が個別人権課題の当事者などの思いを十分に理解するとともに、賤称語などの差別語等への正しい認識を深め、日々の生活の中にある人権に関する問題を鋭く見抜く人権感覚を磨く。
⑧ 人権教育を実効あるものとするため、学校・家庭・地域が緊密な連携を図り、より効果的な人権教育が推進できる協力体制を築く。
⑨ 人権教育の取組について定期的に点検・評価を行い、主体的な見直しを行う。点検・評価は、
学校評価等に位置付け、学校全体の組織的な取組として実施する。

(3) 人権尊 重の精神 に立った 学校づく り
学校における人権教育の効果を上げるためには、まず、その基盤となる教育・学習の場そのものの在り方として、人権尊重が徹底している必要がある。人権学習の充実はもちろん、日々の学
習活動をはじめ、人間関係づくりや環境づくり、様々な教育課題解決に向けた取組など、日常の全ての教育活動を、人権が尊重された教育として実施していること、そして、人権尊重の視点に立った取組を子どもが実感できていることが大切である。
□「学習活動づくり」
一人一人が大切にされる授業づくり

互いのよさや可能性を発揮できる取組○ 間違った答えが認められる教室○ 聴くことの大切さが浸透している教室など□「人間関係づくり」
互いのよさや可能性を認め合える仲間づくり○ 教師と児童生徒の信頼関係○ 互いが認められる○ 自尊感情など□「環境づくり」
児童生徒が安心して過ごせる学校や教室づくり○ 自らの大切さや他の人の大切さが認められていることを実感できる① 信頼関係や温かい人間関係を築く
人権に関する学習は、温かい人間関係が確立された学級・ホームルームにおいて、その効果が発揮される。日常の学校生活の中で子どもと教師の信頼関係や子ども同士の人間関係を築き、一人一人が自分の思いや願いを伸び伸びと表現できる環境をつくっていくことが大切である。
子どもと教師の信頼関係は、教師が子どもから信頼され、一人一人を大切にした教育実践から築かれるものである。一人一人の子どもの大切さを改めて強く自覚し、一人の人間として接していかなければならない。子ども同士の人間関係も、日々の学校生活の中で、互いの人権を尊重した触れ合いの中から築かれるものである。そうした日々の実践を通して、学級・ホームルームに温かい人間関係を築くことが大切である。

② 子どもと共に考え、悩み、感動を共有し、学び合う姿勢を大切にする「教師が変われば子どもも変わる」と言われるように、教師の言動は子どもの人間形成に大きな影響を及ぼす。教師自身が子どもと共に考え、悩み、感動し、共に学び合うという姿勢で学習に臨むことによって、子どもの心は開かれ、意識が変容していくものと考えられる。

― 115 ―

ア

子どもの理解（幼児児童生徒理解）に努める。
教師は、子どもが今、何に悩み、何を求めているか、今、何に感動し、何に憤りを感じているかなど、きちんと受け止めて聞き、子どもの意識を共感的に受け止め、そこから、学習を組
み立てることが大切である。
教師の意図（期待や必要感）が先行する形で学習を組み立てることも大切であるが、まず教師が子どもの意識や心情を把握し、実態を踏まえることが基本となる。

イ

感動を共有する。
資料の内容について教師が感動することは、大切なことである。日頃から温かい人間関係や信頼関係を築き、教師自らが感性を磨き、子どもと共に学ぼうとする姿勢をもつことが大切である。また、教師が一人の人間として自らを見つめ、自らの在り方を問い、自らを語ることも大切である。そうした人間性豊かな教師の指導があってこそ、子どもの安心感や信頼感に結び付く。

(4) 人権学 習におけ る学習指 導案の書 き方
ここに示した指導案様式は一例である。本案を参考としながら、各学校の創意・工夫を生かし、教職員間で十分な共通理解を図る中で作成に当たっていただきたい。

（参 考例）○○科（人権）学習指導案（教科・科目名等）○年○組（○○ホームルーム）○○名
指 導 者

○

○

○

○

＊学習指導案の表題について
人権教育は、児童生徒の発達段階に即しながら、学校の教育活動全体を通じて実施するものである。人権に関する学習については、各教科・科目、道徳科、外国語活動（小）、総合的な学
習（探究）の時間、特別活動の特質に応じ、教育課程に位置付けて展開することが大切である。
したがって、学習指導案の表題は、「〇〇科」などの教科・科目名等を先に表記し、これが人権学習として展開されるものであることを「（人権）」の形で併記する形式を標準とする。
なお、人権に関する学習の呼称については、「人権学習」「人権問題学習」の二通りが考えられるが、普遍的な視点と個別的な視点の双方が含まれる意味合いにおいて「人権学習」と呼ぶことを標準とする。
１
２

主題（単元）
主題設定の理由（単元設定の理由）

なぜその主題を設定するに至ったかの理由や背景を簡潔に記述する。具体的には、児童生徒の実態（特に人権の視点から見た学級・ホームルームの実態）や地域の実情、課題解決に向けてのこれまでの取組、学習する人権課題の捉え方、指導に際しての教師の考え方などを記載し、「主題設定の理由」本来の趣旨に則した記述を行う。
３

ねらい（単元の目標）

複数の時数を充てて単元構成をする場合の単元全体のねらいを、指導者の視点で記述する。
４

指導計画
人権学習としての指導計画を記述する。
「これまでの学習 現在の学習 これからの学習」「第１次 第２次 第３次」 など― 116 ―

※学校内で共通理解をしておく。

５

本時の学習
(1) 目 標「ねらい」に即して、本時の目標を指導者の視点で具体的に記述する。
※道徳科で人権学習を行う場合、目標の後に内容項目（道徳的価値）を記載する。
記載例
ねらいとする道徳的価値
Ｃ－（12）公正、公平、社会正義(2) 普遍的な学習のテーマ・個別人権課題名

普遍的な視点からアプローチする場合は「普遍的な学習のテーマ」を、また、個別的な視点からアプローチする場合は「個別人権課題名」を記入する。「普遍的な学習のテーマ」だけが書かれる場合、「個別人権課題名」だけが書かれる場合、あるいは、「個別人権課題名」が複数記載される場合や「普遍的な学習のテーマ」と「個別人権課題名」の双方が記載される場合も考えられる。その学習が何をねらうのかによって、定まってくるものであり、かつ相互に連動し合うものであって、個別に切り離して考えればよいというものではない。
《記入例》
普遍的な学習のテーマ …法の下の平等、個人の尊重、人権の概念、人権の尊さ、生命の尊厳、自尊感情の育成、仲間づくり、共生 など
個別人権課題名 …………女性、子ども、高齢者、障がい者、同和問題、アイヌの人々、外国人、ＨＩＶ感染者・ハンセン病患者等、刑を終えて出所した人、犯罪被害者等、インターネットによる人権侵害、日本人拉致問題、災害時における人権問題 など※「普遍的な学習のテーマ」の表記については、特に定まった様式はない。体言止めばかりでなく、文章表記する方法も考えられる。また、記入例はあくまでも参考例であり、これ以外にもたくさんのテーマが考えられる。
※13の個別人権課題の区分に属さない他の個別人権課題を取り扱う場合には、正しくその人権課題名を記載する。
例：性的マイノリティの人権、公害病患者等に対する人権侵害、人種差別の問題、ホームレスの人々に対する人権侵害 など
(3) 展

開

学
１
２

習

活

動

指 導 上 の 留 意 点※児童生徒の視点で記述する。
○※自分たちの生活の中にある問題と ○重ね合わせることができるように
する。

(4) 評

※指導者の視点で記述する。
※指導者のねらいや展開の方向性が見えるように、
指導方法・支援の手立てなどを具体的にできるだけ詳しく記述する。
※児童生徒が自ら考えることができるよう、指導
方法の工夫をする。

価

評価については、本時の目標に照らした評価の観点を記述する。その際には、［第三次とりまとめ］に示されている人権教育を通じて培われるべき資質・能力の三つの側面 ①知識的側面②価値的・態度的側面 ③技能的側面について勘案する。ただし、本時のねらいに則して視点を絞ることも考えられるため、必ずしも三つの側面を全て記述する必要はない。
なお、評価については「(3) 展開」内に記載する方法もある。

― 117 ―

＜参考（引用）文献＞

・「徳島県人権教育推進方針」改訂 平成26年３月 徳島県教育委員会
・人権教育指導者用手引書Ⅰ「“あわ”人権学習ハンドブック」平成19年３月 徳島県教育委員会
・人権教育指導者用手引書Ⅱ「“あわ”人権学習ハンドブックプラス」 平成27年３月 徳島県教育委員会
・「性の多様性を理解するために―教職員用ハンドブック―」 平成30年３月 徳島県教育委員会
・「人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］」 平成20年４月 文部科学省
・「人権教育を取り巻く諸情勢について～人権教育の指導方法等の在り方について［第三次とりまとめ］策定以降の補足資料～」 令和３年３月策定、令和４年・５年３月改訂 文部科学省
・「人権教育資料を活用した同和問題に関する学習指導案事例集」 令和４年３月 徳島県教育委
員会
次の資料は、人権教育課や文部科学省のＷｅｂサイトからダウンロードできます。
https://www.pref.tokushima.lg.jp/kenseijoho/soshiki/kyouiku/jinkenkyouikuka/
徳島県ホームページ→組織から探す→教育委員会→人権教育課
・“あわ”じんけん学習ブラッシュアップ事業（各学年の指導案）
・社会教育における人権教育資料

・家庭学習応援動画「とくしま

こころのサポート」

・心のセルフケア動画「こころケアちゃんねる

じぶんメンテ」

・家庭人権学習動画「徳島県じんけんＣＨＡＮＮＥＬ

知ろう！考えよう！あなたのわたしのじんけん」

・「生命（いのち）の安全教育」教材及び指導の手引（文部科学省）
https://www.mext.go.jp/a_menu/danjo/anzen/index2.html― 118 ―

11 健康教育
健康教育は、学校において、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎を培うという観点から、児童生徒の発達段階に応じ、関連教科（体育科、保健体育科、生活科、理科、家庭科、
技術・家庭科、道徳科等）や、総合的な学習（探究）の時間、特別活動など教育活動全体を通じて実施されている。
健康教育の中核となる体育科・保健体育科のうち、保健分野については、健康・安全に関する基礎的・基本的な内容の理解を通して、的確な思考・判断に基づいた適切な意思決定と行動選択など健康の保持増進のための実践力を育成することが必要である。また、特別活動においては、教科等での学習や日常生活で得た知識・理解等を実践する場として、具体的な指導を行うことが望まれる。
指導に当たっては、児童生徒の実態を把握し、指導計画を作成し、全校的な体制の基に計画的に行うことが大切である。また、児童生徒自らが健康の課題に気付き、解決の方法を考え、それを実践するという課題解決的な過程を重視し、適切に実践できるようにしなければならない。そのためには、知識を教え込むだけでなく、問題解決的な学習を取り入れるなど指導の工夫や、家庭や地域との連携を図り、それぞれ役割を分担し協力しながら効果的に進める必要がある。
健康教育で取り扱う内容としては、時代を超えて変わらない健康課題はもとより、インフルエンザ
を始めとする様々な感染症等の健康に関する現代的課題に対応するための内容もある。その中で、生
活習慣、心の健康、性、喫煙・飲酒・薬物乱用防止、がん教育については、次のとおりである。

(1) 生活 習慣に関 する教育
健康は生活習慣と深く関わっており、健康を保持増進するためには、運動、食事、休養及び睡眠の調和のとれた生活の実践や疾病の早期発見及び社会的な対策が必要である。
運動不足や食生活の乱れ、睡眠時間の減少、スマートフォンやＳＮＳ、ゲームの長時間利用等の不適切な生活習慣は、極度の痩せ、肥満傾向及び生活習慣病を引き起こす要因となるなど、生涯にわたる心身の健康に様々な影響を及ぼす。
そのため、生活習慣に関する指導について、学校の教育活動全体を通じて、各教科や活動の特質に応じて適切に行うとともに、家庭や地域、関係機関と連携を図りながら望ましい生活習慣の定着を促し、生涯を通じて健康で活力ある生活を送るための基礎を培うことが重要である。
① 目

標

健康の保持増進のためには、運動、食事、休養及び睡眠の調和のとれた生活を続けることが必要であることを理解し、実践する資質や能力を育てる。
② 内
ア

容

運動、食事、休養及び睡眠の調和のとれた生活習慣の重要性を理解させ、望ましい生活習慣の形成を図る。

イ

日常生活について、望ましい生活習慣の定着を支援するよう家庭、地域、関係機関などと連
携を図る。

③ 進め方
生活習慣に関する指導を進めるためには、まず、全ての教職員がその意義や必要性を理解し、望ましい生活習慣の形成を推進する組織体制を整備することが必要である。
そのためには、体育科・保健体育科に示されている内容を基盤として、家庭科、技術・家庭科などの関連する教科、道徳科、特別活動、総合的な学習（探究）の時間において関連を図った上で、学校保健計画に基づいて学校の教育活動全体を通じて全教職員で指導をすることが重要である。また、それらの指導を通して、家庭や地域、関係機関との連携を図りながら、日常生活における実践を促し、望ましい生活習慣の定着に向けて継続的な指導を行うことが大切である。

― 119 ―

(2) 心の健 康に関す る教育
近年、児童生徒を取り巻く社会環境や生活環境が大きく変化している。心の健康については、
心の不調、精神疾患、インターネット依存、災害時のストレス障害、いじめ、不登校など、問題が多様化し、増大しつつあると指摘されており、児童生徒が心の健康について関心をもち、正し
く理解し、適切な対処や行動選択ができるようにすることが求められている。

心の健康に関する指導として体育科・保健体育科の学習指導要領に示されている内容は、心の健康（小学校）、心身の機能の発達と心の健康（中学校）、現代社会と健康（精神疾患の予防と回復）（高等学校）であり、心と体の相関等に関する内容である。児童生徒の発達段階に即してス
パイラル式に設定されている。学習指導要領では、小学５年生「不安や悩みへの対処」、中学１
年生「欲求やストレスへの対処と心の健康」の内容を新たに保健の「技能」と位置付けて具体的な対処を学習するとともに、高等学校の科目保健では「精神疾患」に関する内容を位置付け、学習することになった。
また、特別活動の学級・ホームルーム活動においては、各学校の児童生徒の実態に即した内容を取り上げ、体育科・保健体育科の学習と密接な関連を図りつつ実施されるものである。
学校においては、児童生徒の心の健康教育の在り方について、教職員の共通理解のもと、指導体制を整え、児童生徒の発達段階に配慮した適切な取組が望まれる。
① 目

標

ア

心の健康について正しく理解できるようにする。

イ

心の健康の保持増進のための適切な対処や行動選択ができる資質や能力を育成する。

② 内
ア

容
心の健康は、発育・発達、心身の相関、ストレスへの対処、自己実現、社会生活に関わる

メンタルヘルスなどの視点があり、これらについての正しい知識やそれに基づく適切な対処や行動選択について理解できるようにする。

イ

心の健康について学ぶことや、その保持増進、欲求やストレスに対する適切な対処や行動選択ができる資質や能力を育成する。

③ 進め方
心の健康に関する教育は、小学校、中学校、高等学校における、学習指導要領総則第１の２「学校における体育・健康に関する指導」で、学校教育活動全体を通じて適切に行うものとされていることを踏まえて実施することが重要である。体育科、保健体育科はもとより、関連する教科等においても、それぞれの特質に応じて適切に行う。また、それらの指導を通して、家庭や地域社会との連携を図りながら、生涯を通じて健康・安全で活力ある生活を送るための基礎が培われるよう配慮されなければならない。

(3) 性に関 する指導
近年、児童生徒の体格が向上するとともに、性的な成熟が早まっており、情報化社会の進展により、様々な健康情報や性に関する情報の入手が容易になるなど、児童生徒を取り巻く社会環境
は大きく変化してきている。
このような状況の中で、性に関する規範意識の低下、性意識の多様化など、様々な課題が生じており、とりわけ、若年層のエイズ及び性感染症や人工妊娠中絶、性の逸脱行動、性被害など憂慮すべき状況もあり、学校における性に関する指導を一層充実させる必要がある。
① 目標

人間の性について、生物的側面、心理的側面、社会的側面などから総合的に捉え、科学的知識を与えるとともに、児童生徒が、生命尊重、人間尊重、男女平等などの精神に基づき、性に― 120 ―

関して理解し、自ら考え、判断し、意思決定する能力を身に付け、適切に行動を取れるように
する。
② 内
ア

容

心身の発育・発達や性に関する知識の正しい理解に基づいて、健康の大切さを深く認識し、危険（リスク）を回避するとともに、健康の大切さを認識し、自らの健康を管理・改善することのできる能力を育てる。

イ

生命や人格の尊重、男女平等の精神を基盤に、自己や他者を尊重する態度を育み、望ましい
人間関係を築くことのできる資質・能力を育てる。

ウ

家庭や社会の一員としての在り方を理解し、現在及び将来の生活において直面する性に関する諸問題に対し、適切な意思決定や行動選択ができ、よりよい家庭や社会を築く態度を育てる。

③ 進め方
学校における性に関する指導は、各学校の教育活動全体を通じて実施する必要があり、学校としての指導体制の整備と保護者等の理解が重要である。具体的には、発達段階を重視し、学校、教職員の役割や分担を明らかにし、家庭や地域の関係機関・団体や専門家とも連携・役割分担し、計画的かつ継続的な実施のためには、指導内容や指導方法等の改善を図る体制づくりをする必要がある。

なお、保護者や教職員などがもつ、性に対する意識や認識は多様であり、教育の内容や方法も時代の変化や科学の進歩・発達によって変化することを前提に、実施する上で、次のような事項について配慮する必要がある。
ア

学習指導要領に示した内容に基づいて実施すること。

イ

児童生徒の発達の段階を踏まえること。

ウ

学校全体で共通理解を図ること。
体育科・保健体育科の学習だけでなく、家庭科など関係する教科、道徳科、特別活動などで関連するテーマを扱うなど、教科等横断的な学習を充実させ、学校全体であらかじめ指導計画を立て、それに基づき組織的計画的に実施すること。
エ

家庭・地域との連携を推進し、保護者や地域の理解を得ること。

オ

集団指導と個別指導の連携を密にして効果的に行うこと。
主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと、一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの双方の観点から指導すること。

※エイズ及び性感染症に関する指導は、学習指導要領において、重要な健康課題の一つとして位置付けられている。また、エイズや性感染症を取り巻く状況が変化していることから、指導に当たる教職員は正しい知識をもつことが求められ、不断にその知識の更新を図ることが必要である。

(4) 喫煙・ 飲酒・薬 物乱用防 止に関す る教育
喫煙・飲酒・薬物乱用は心身の健康や生命に深刻な影響を及ぼす典型的な危険行動であり、いずれも依存性が高く、相互に関連性が強いなどの特徴が見られる。近年、若者における大麻事犯の検挙者数が増加するなど、問題の低年齢化が指摘され、喫煙・飲酒・薬物乱用防止教育の一層の充実が求められている。なかでも、成長期にある児童生徒にとっては、生徒指導上だけでなく健康上の問題として大きな課題であることから、早い時期からの喫煙・飲酒を含めた薬物乱用防止のための教育が必要である。
学習指導要領では、体育科・保健体育科に位置付けられ、小学校高学年・中学校・高等学校と― 121 ―

繰り返し学習することにより、身体・精神・社会面からの総合的な認識を深めることが強調され
ている。
① 目

標

喫煙・飲酒・薬物乱用を未然に防止することはもとより、生涯を通して健康・安全で活力のある生活を送ることができるような資質や能力を育てる。
② 内容

喫煙、飲酒、薬物乱用の開始には、個人的要因として興味や関心、低い規範意識や自尊感情、低い対処能力などが関係し、社会的要因として周りの人たちの飲酒等の行動、周りからの誘い、入手のしやすさ、広告、不適切な情報などが関係している。喫煙、飲酒、薬物乱用防止のためには、知識の習得、規範意識や適切な価値観の育成、自尊感情、コミュニケーションスキル、意思決定スキルなどのライフスキルの育成、正しい情報の提供などが挙げられる。また、たとえ誘
われるようなことがあったとしても、断るスキルや態度を身に付ける必要がある。

ア

喫煙防止の内容

(ｱ)
イ

喫煙行動

(ｲ)

喫煙のもたらす様々な影響(ｳ)

意思決定能力の育成(ｲ)

依存性薬物としてのアルコール(ｳ)

飲酒のもたらす様々な影響(ｳ)

薬物乱用関連の社会的問題

飲酒防止の内容

(ｱ)

飲酒行動

(ｴ)

意思決定能力の育成

ウ

薬物乱用防止の内容(ｱ)

薬物乱用・依存の成り立ち(ｲ)

心身への影響(ｴ)

薬物乱用防止の対策(ｵ)

意思決定能力の育成③ 進め方
喫煙、飲酒、薬物乱用防止に関する指導は、学校の教育活動全体を通して行われるものである
が、体育科・保健体育科を中心に、関連する各教科や道徳科、総合的な学習（探究）の時間、

特別活動などの教育活動全体を通じて行う。また、生徒指導や教育相談などの場においても、指導することが考えられる。
指導に当たっては、次の点に留意することが大切である。
ア

実態把握と指導体制の確立
児童生徒、学校及び地域の実態を十分に把握し、教職員が共通理解を図るとともに指導体制を確立し、薬物乱用未然防止の指導に当たることが大切である。

イ

指導計画の作成ウ

家庭との連携エ

地域の関係団体・機関などとの連携
警察、医師会、歯科医師会、薬剤師会、保健所などと緊密な連携を図り、効果的な指導に努め、専門家の協力を得ながら、薬物乱用防止教室の開催の推進を図ることも重要である。

オ

資料等の活用
文部科学省や日本学校保健会、徳島県などにおいて作成した児童生徒用教材や教員用指導資料などを適切に活用することが有意義である。

(5) がん教 育学校における健康教育は、生涯を通じて自らの健康を適切に管理し改善していく資質や能力を育成することを目指している。がんは、日本人の２人に１人がかかるといわれており、日本人の死亡原因として最も多い。がんについては、がんそのものの理解やがん患者に対する正しい認識― 122 ―

を深める教育が不十分であることが指摘されており、学校教育を通じてがんについて学ぶことにより、健康に対する関心をもち、正しく理解し、適切な態度や行動をとることができるようにすることが求められている。
がん教育の定義
がん教育は、健康教育の一環として、がんについての正しい理解と、がん患者や家族などのがんと向き合う人々に対する共感的な理解を深めることを通して、自他の健康と命の大切さについて学び、共に生きる社会づくりに寄与する資質や能力の育成を図る教育である。
＊学校におけるがん教育の在り方について（報告）（平成27年３月）

① 目

標

ア

がんについて正しく理解することができるようにする。

イ

健康と命の大切さについて主体的に考えることができるようにする。

② 内
ア

容
がんが身近な病気であることや、がんの予防、早期発見・検診等について関心をもち、正しい知識を身に付け、適切に対処できる実践力を育成する。
また、がんを通じて様々な病気についても理解を深め、健康の保持増進に資する。
イ

がんについて学ぶことや、がんと向き合う人々と触れ合うことを通じて、自他の健康と命の大切さに気付き、自己の在り方や生き方を考え、共に生きる社会づくりを目指す態度を育成する。
具体的な内容ア

がんとは（がんの要因等）

イ

がんの種類とその経過

ウ

我が国のがんの状況

エ

がんの予防

オ

がんの早期発見・がん検診

カ

がんの治療法キ

がん治療における緩和ケア

ク

がん患者の生活の質

ケ

がん患者への理解と共生③ 進め方
体育科・保健体育科を中心として、特別活動や道徳科、総合的な学習（探究）の時間、その他関連する教科等を含め、学校の教育活動全体を通じて行い、教科等横断的な学習を充実する必要がある。
がん教育を進める上での留意点〇 学校教育活動全体で健康教育の一環として行うこと。
〇 発達段階を踏まえた指導を行うこと。
〇 外部講師の参加・協力など関係諸機関と連携して行うこと。
〇 家庭や地域社会との連携を推進し、保護者や地域の理解を得ること。
※がん教育で配慮が必要な事項
がん教育の実施に当たっては、事前に以下のような事例に該当する児童生徒等の存在が把握できない場合についても、授業を展開する上で配慮する必要がある。
・小児がんの当事者、小児がんにかかったことのある児童生徒等がいる場合。
・家族にがん患者がいる児童生徒等や、家族をがんで亡くした児童生徒等がいる場合。
・生活習慣が主な原因とならないがんもあることから、特に、これらのがん患者が身近にいる場合。
・がんに限らず、重病・難病等にかかったことのある児童生徒等や、家族に該当患者がいたり家族を亡くしたりした児童生徒等がいる場合。

― 123 ―

12 食育(1) 食育と は
食は人間が生きていく上で欠かすことのできない大切なものであり、健康な生活を送るためには健全な食生活は欠かせないものである。しかしながら、近年、偏った栄養摂取、朝食欠食など
食生活の乱れや肥満・やせ傾向、生活習慣病の増加など、健康を取り巻く問題が深刻化している。
こうした問題を解決する重要な役割を果たすのが食育であり、平成17年に食育基本法、平成18
年に食育推進基本計画が策定された。

< 食 育 基本 法

前文より

一部抜粋>

食育を、生きる上での基本であって、知育、徳育及び体育の基礎となるべきものと位置付けるとともに、様々な経験を通して「食」に関する知識と「食」を選択する力を習得し、健全な食生活を実践することができる人間を育てる食育を推進することが求められている。

(2) 学校 における 食育の推 進
成長期にある子供への食育は、生涯にわたって健やかに生きるための基礎を培うことを目的としており、家庭を中心としつつ、学校においても積極的に推進していくことが求められている。
学校における食育は、栄養教諭等が中心となって取り組むが、食に関する具体的な指導は、各教科等の多様な場面において行われるものである。その学校の全教職員が十分に連携・協力して食の指導に関わることにより、児童生
徒に対して、継続的かつ効果的な指導を行うことができる。指導を進めるためには、学校における食育を担当する委員会を明確にするなど、食に関する指導の推進体制を整えることが重要である。
また、各学校において食育を推進する際には、図１のように「計画（Ｐ）」「実践（Ｄ）」「評価（Ｃ）」「改善（Ａ）」のＰＤＣＡサイ
クルに基づいて実践していく。

図１

出典：「 栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育」文部科学省① 学習指導要領への位置付け

平成29年３月

学校における食に関する指導は、従来から給食の時間や関連教科などにおいて指導が行われてきたが、食育の推進が大きな国民的課題となり、平成20・21年に告示された学習指導要領総則に「学校における食育の推進」が位置付けられた。さらに、平成29～31年に告示された学習指導要
領総則では、特定の教科等においてのみ行われるものではなく、学校教育活動全体として取り組
むことが必要であることが強調された。

― 124 ―

<小学校学習指導要領（平成29年３月）「総則」より一部抜粋>

特に、学校における食育の推進並びに体力の向上に関する指導、安全に関する指導及び心身の健康の保持増進に関する指導については、[※体育科、家庭科及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科、外国語活動及び総合的な学習の時間など]においてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう努めること。
※中学校・高等学校・特別支援学校では[]に同様の教科等名が入る。

また、幼児教育から高等学校まで、切れ目のない食育を推進していくことで、子供の健康な食
習慣、運動習慣の定着を図っていくことも重要である。そのために、幼児教育と小学校及び中学校、小学校及び中学校と高等学校の接続を意識し、教科等横断的な視点で教育課程を編成していく必要がある（図２参照）。

図２

幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申） 別紙４② 食に関する指導の目標（知識・技能）食事の重要性や栄養バランス、食文化等についての理解を図り、健康で健全な食生活に関する知識や技能を身に付けるようにする。
（思考力・判断力・表現力等）
食生活や食の選択について、正しい知識・情報に基づき、自ら管理したり判断したりできる能力を養う。
（学びに向かう力・人間性等）
主体的に、自他の健康な食生活を実現しようとし、食や食文化、食料の生産等に関わる人々
に対して感謝する心を育み、食事のマナーや食事を通じた人間関係形成能力を養う。
③ 食に関する指導の方法
ア

食に関する指導の全体計画
学校全体で食育を組織的、計画的に推進するためには、各学校において食に関する指導の全体計画を作成し、自校の「食に関する指導の目標」を達成するために、「いつ」「誰が」「どの― 125 ―

ように」行うのかを明確にすることが大切である。この計画は全教職員に共通理解され、チームとなって確実に実践されなければならない。
イ

教科等における指導
食に関連する教科等において食に関する指導を行うことで、食育の充実につなげることのみ
ならず、当該教科の目標がよりよく達成されることを目指している。その際、各教科等の目標や内容を身に付けさせることを第一義的に考え、その実現の過程に「食育の視点」を位置付ける。小・中・特別支援学校においては、栄養教諭や学校栄養職員の専門性を生かし、学校給食
を生きた教材として活用する。高等学校においては、各学校の特徴を生かした食育の活動を設
け、食の専門家を活用するなどして、多様な指導方法を工夫することが大切である。

ウ

小学校・中学校・特別支援学校での給食の時間における指導
給食の時間における食に関する指導（給食指導）○ 給食の準備から片付けまでの一連の指導の中で、正しい手洗い、配膳方法、食器の並べ方、はしの使い方、食事のマナーなどを体得（食に関する指導）○ 献立を通じて、食品の産地や栄養的な特徴を学習○ 教科等で取り上げられた食品や学習内容を確認「給食指導」は、食に関する指導の目標を達成するために、毎日の給食の時間に学級担任が行う食に関する指導である。安全・安心でかつ楽しい給食の時間となるよう、工夫した指導を行う必要がある。

エ

個別的な相談指導
学校では、偏食のある児童生徒、肥満・やせ傾向にある児童生徒、食物アレルギーを有する
児童生徒、スポーツをしている児童生徒、食行動に問題を抱える児童生徒を対象とした個別的な相談指導が想定される。個別的な相談指導を行うに当たっては、校内において指導体制を整備し、全教職員が共通理解のもと、家庭や地域の関係機関等と連携して、個別の事情に応じた対応や相談指導を行う必要がある。

オ

家庭・地域との連携
食育を推進するに当たり、第一義的な役割が家庭にあることには変わりないが、学校においても、家庭や地域社会と連携、協働し、食育を一層推進していくことが求められている。そのためには、学校で学んだことを家庭の食事で実践するなど家庭において食に関する取組を充実する必要がある。また、児童生徒が地域のよさを理解したり、愛着をもったりするためには、地域の生産物を学校給食に取り入れたり、食に関する知識や経験を有する人材や教材を有効に活用したりして進めることが、大変有意義だと考えられる。

カ食育の推進の評価
食育の推進に対する評価は、子供や子供を取り巻く環境の変化の評価と活動（実施）状況の評価に分類できる。前者は、成果指標（アウトカム）の評価、後者は活動指標（アウトプット）の評価という。この評価結果を検証し、次年度に向けての改善を行う。

＜参考（引用）文献＞
・「食に関する指導の手引－第二次改訂版－」

平成31年３月

文部科学省

・「栄養教諭を中核としたこれからの学校の食育」

平成29年３月

・「徳島県学校食育指導プランⅢ」

徳島県教育委員会

令和４年３月― 126 ―

文部科学省

13 防災・安全教育
安全な学校生活を確保することは、幼児、児童、生徒（以下「児童生徒等」という）はもちろん、保護者、教職員、地域住民全ての人々の願いである。しかし、私たちを脅かす数々の危険が依然身近に存在し、児童生徒が被害者となる痛ましい事件・事故がその後も繰り返し発生している。また、近年の自然災害の状況や交通事故、犯罪などの社会的な情勢は年々変化しており、新たな課題も次々と顕著化し、今後の深刻化も懸念されている。
こうした現状を踏まえ、学校における組織的な安全管理の一層の充実を図ることや、安全で安心な学校施設を整備すること、児童生徒に、いかなる状況下でも自らの命を守り抜くとともに、安全で安心な生活や社会を実現するために主体的に行動する態度を育成する安全教育を推進することが求められている。

(1) 安 全 教 育
地震・津波等の自然災害や登下校中の交通事故、更に不審者による児童生徒の安全を脅かす事
件など、安全に関する課題は山積している。生命は全てに優先して尊重されなければならないものであり、学校における安全に関する指導は、自他の生命尊重を基本理念として進められるものである。特に、一度失った生命は二度とよみがえらないという厳しさを自覚し、指導の充実に努
めなければならない。
① 目

標

学校における安全教育の目標は、日常生活全般における安全確保のために必要な事項を実践的に理解し、自他の生命尊重を基盤として、生涯を通じて安全な生活を送る基礎を培うとともに、進んで安全で安心な社会づくりに参加し貢献できるよう、安全に関する資質・能力を次のとおり
育成することである。
○ 様々な自然災害や事件・事故等の危険性、安全で安心な社会づくりの意義を理解し、安全な生活を実現するために必要な知識や技能を身に付けていること。（知識及び技能）○ 自らの安全の状況を適切に評価するとともに、必要な情報を収集し、安全な生活を実現するために何が必要かを考え、適切に意思決定し、行動するために必要な力を身に付けていること。（思考力、判断力、表現力等）○ 安全に関する様々な課題に関心をもち、主体的に自他の安全な生活を実現しようとしたり、安全で安心な社会づくりに貢献しようとしたりする態度を身に付けていること。（学びに向かう力、人間性等）
各学校においては、これを踏まえ、児童生徒等や学校、地域の実態及び児童生徒等の発達の段階を考慮して学校の特色を生かした目標や指導の重点を計画し、教育課程を編成・実施していくことが重要である。その中で、日常生活において、危険な状況を適切に判断し、回避するために最善を尽くそうとする「主体的に行動する態度」を育成するとともに、危険に際して自らの命を守り抜くための「自助」、自らが進んで安全で安心な社会づくりに参加し、貢献できる力を身に付ける「共助、公助」の視点からの安全教育を推進することが重要である。

② 各領域の内容
安全教育の内容は、生活安全、交通安全、災害安全の各領域について整理される。児童生徒等の安全に関する資質・能力を教科等横断的な視点で確実に育むことができるよう、自助、共助、公助の視点を適切に取り入れながら、地域の特性や児童生徒等の実情に応じて、各教科等の安全に関する内容のつながりを整理し教育課程を編成することが重要である。

― 127 ―

生活安全

日常生活で起こる事件・事故の内容や発生原因、結果と安全確保の方法について理解し、安全に行動できるようにする。

交通安全

様々な交通場面における危険について理解し、安全な歩行、自転車・二輪車等の利用ができるようにする。

災害安全（防災）

様々な災害発生時における危険について理解し、正しい備えと適切な判断ができ、行動がとれるようにする。

③ 進め方
学校における安全教育は、 体育科、保健体育科、技術・家庭科及び特別活動の時間はもとより、各教科、道徳科及び総合的な学習（探究）の時間などにおいてもそれぞれの特質に応じて適切に行うよう、学校教育活動全体を通じて意図的・計画的に進めていくことが重要である。そのためには、学校保健安全法第27条に規定されている学校安全計画に適切かつ確実に位置付けるとともに、全教職員が自校の学校安全計画について理解しておく必要がある。
さらに、安全教育の効果を高めるためには、危険予測の演習、視聴覚教材や資料の活用、地域や校内の安全マップづくり、学外の専門家による指導、避難訓練や応急手当のような実習、ロー
ルプレイング等、様々な手法を適宜取り入れ、児童生徒等が安全上の課題について自ら考え、主体的な行動につながるような工夫が必要である。
④ 今後の学校安全の目指すべき姿と推進の方向性
文部科学省は「第３次学校安全の推進に関する計画」（令和４年４月）の中で、今後の学校安全の目指すべき姿と推進の方向性について、次のとおり示している。
ア(ｱ)

目指すべき姿
全ての児童生徒等が、自ら適切に判断し、主体的に行動できるよう、安全に関する資質・能力を身に付けること(ｲ)

学校管理下における児童生徒等の死亡事故の発生件数について限りなくゼロにすること(ｳ)

学校管理下における児童生徒等の負傷・疾病の発生率について、障害や重度の負傷を伴う事故を中心に減少させること

イ

推進の方向性(ｱ)

学校安全に関する組織的取組の推進(ｲ)

家庭、地域、関係機関等との連携・協働による学校安全の推進(ｳ)

学校における安全に関する教育の充実(ｴ)

学校における安全管理の取組の充実(ｵ)

学校安全の推進方策に関する横断的な事項等(2) 防 災 教 育
児童生徒等に命の大切さを教えていくことは教育の原点である。とりわけ地震や火災等の災害が発生した場合には、状況を的確に判断し、落ち着いて適切な行動ができる能力や態度を児童生
徒等一人一人に育成していくことが大切である。
このためには、児童生徒等の発達段階や各学校、地域の特性、実態に即して必要とされる防災のための安全教育の内容を、計画的、発展的に指導するとともにあわせて日常の指導をとおしてその充実を図ることが大切である。

― 128 ―

① 目

標文部科学省では、学校における防災教育のねらいを次のように示している。
○ 自然災害等の現状、原因及び減災等について理解を深め、現在及び将来に直面する災害に対して、的確な思考・判断に基づく適切な意志決定や行動選択ができるようにする。
○ 地震、台風の発生等に伴う危険を理解・予測し、自らの安全を確保するために行動ができるようにするとともに、日常的な備えができるようにする。
○ 自他の生命を尊重し、安全で安心な社会づくりの重要性を認識して、学校、家庭及び地域
社会の安全活動に進んで参加・協力し、貢献できるようにする。
② 内容

防災教育の内容には、「一般的な内容」と「地域特性に基づく内容」の二つの側面がある。
「一
般的な内容」とは、学習指導要領の中に位置付けられている「災害発生のメカニズム」や「防災への備え・訓練」などの内容で、どの地域、どの学校でも共通する内容である。
「地域特性に基づく内容」とは、土砂災害・洪水・地震・津波等、どのような災害がどのように起きる可能性が高いのかという地域・学校独自の内容であり、これに関しては、地域の方々がより多くの情報と知恵をもっていると考えられる。
児童生徒等の防災対応能力は、「一般的な内容」と「地域特性に基づく内容」の両者が補完し合って育つ。そのため、地域と連携して防災教育を行うことが大切である。
【重点内容】
ア幼稚園
幼稚園では、日頃から様々な機会を捉えて、安全に関する理解を深めるよう指導し、危険な場所や事物などが分かり、災害時には教職員や保護者の指示に従い、落ち着いて素早く行動できるようにするとともに、火災など危険な状態を発見したときには教職員や保護者など近くの大人に速やかに伝えることができるようにする。

イ

小学校
小学校の低学年では、災害が発生したときに、教職員や保護者など近くの大人の指示に従うなどして適切な行動ができるようにする。中学年では、災害のときに起こる様々な危険について知り、自ら安全な行動ができるようにする。高学年では、日常生活の様々な場面で発生する災害の危険を理解し、安全な行動ができるようにするとともに、自分の安全だけでなく他の人々の安全にも気配りができるようにする。

ウ

中学校
中学校では、小学校での理解を更に深め、応急処置の技能を身に付けたり、地域の過去の災害や他の地域の災害例から危険を理解し、災害への日常の備えや的確な避難行動ができるようにする。また、学校・地域の防災や災害時のボランティア活動の大切さについて理解を深めるようにする。

エ高等学校
高等学校では、自らの安全の確保はもとより、友人や家族、地域社会の人々の安全にも貢献
しようとする態度や応急処置の技能などを身に付ける。また、社会における自らの役割を自覚し、地域の防災活動や災害時のボランティア活動にも積極的に参加できるようにする。

オ

特別支援学校
特別支援学校においては、幼稚園、小学校、中学校、高等学校における指導内容を参考にす
るとともに、児童生徒等の障がいの状態、発達段階、特性等及び地域の実態などに応じて、自― 129 ―

ら危険な場所や状況を予測・回避したり、必要な場合には援助を求めたりすることができるよ
うに指導することが重要である。
（文部科学省「東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議」最終報告より）③ 防災訓練の実施
学校は、児童生徒等が集団で学習し生活を営んでいる場であるという特質から、災害時に児童生徒等が安全に避難できるよう、日頃からの防災訓練が重要である。そのため、以下の点に十分留意し、防災訓練を実施していく必要がある。
ア

学校での防災訓練
学校での防災訓練は、災害時に安全に避難できる能力や態度を体得し、防災教育の指導内容について実践的に理解を深める場として極めて有効である。このため、地域や学校の実態に応じて、防災訓練の時期、災害の種類、対象、実施回数、実施の方法などについて計画を立て、年間を通じて計画的に実施することが必要である。その際、あらゆる場面を想定して行うことが必要であり、特に、学校の立地条件や災害が発生したときのリスクを考慮に入れることは、
防災訓練を実施する上で、重要なことである。
また、地域との連携を深めるために地域の消防署や自主防災組織、保護者などと合同で防災訓練を行うとともに、登下校時や休み時間など、あらゆる場面を想定した防災訓練を行うことが大切である。また、児童生徒等が自らの判断で主体的に避難する力を身に付けることができるためには、繰り返し訓練を実施することが重要である。
さらに、教職員は、災害発生時の対応について一人一人が十分に理解しておくとともに、役割を分担し、協力して防災訓練を実施することが必要である。そして、訓練を一層効果的にしていくために、人員把握・安全確認や指示の方法、避難に必要な時間、避難場所・経路の選定、児童生徒等の避難行動時の状況、学校での待機や保護者への引渡しの方法等について自己評価や専門家の協力を得て評価を行うなど、計画を見直し、その後の計画の改善や訓練に生かすことが重要である。

イ

地域ぐるみの防災訓練への参加
災害発生時には、地域社会との連携なしには学校が成り立たない。地域ぐるみの防災訓練に積極的に参加することにより、避難所運営に対する協力の在り方等、災害時の対応について訓練することが大切である。

＜参考（引用）文献＞
・「『生きる力』をはぐくむ学校での安全教育」 平成31年３月
・「第３次学校安全の推進に関する計画」

令和４年４月・「『生きる力』をはぐくむ防災教育の展開」

文部科学省

文部科学省

平成25年３月

文部科学省

・「『東日本大震災を受けた防災教育・防災管理等に関する有識者会議』最終報告」
文部科学省― 130 ―

平成24年７月

14 特別支援教育(1) 特別支 援教育と は「特別支援教育」とは、障がいのある幼児児童生徒の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズを把握し、そのもてる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するため、適切な指導及び必要な支援を行うものである。
また、これまでの特殊教育の対象の障がいだけでなく、知的な遅れのない発達障がいも含めて、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する全ての学校において実施されるものである。さらに、障がいの有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生
社会の形成に必要不可欠となっている。
現在、我が国においては、2006年に国連総会で採択された「障害者の権利に関する条約」(2014
年日本は批准）や改正された「障害者基本法」などの趣旨を踏まえ、共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進が強く求められている。このインクルーシブ教育システムでは、同じ場で共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な仕組みの整備が求められている。そのため、幼稚園、小学校、中学校における通常の学級、通級による指導、特別支援学級、高等学校における通級による指導、及び特別支援学校といった連続性のある多様な学びの場を用意しておくことが必要となっている。

(2) 特別支 援教育の 現状
近年、特別支援学校や特別支援学級に在籍する幼児児童生徒が増加する傾向にあり、通級による指導を受けている児童
生徒も平成５年度の制度開始以降増加している。令和４年３月31日現在、義務教育段階において特別支援学校及び小学校、中学校の特別支援学級の在籍者並びに、通級による指導を受けている児童生
徒の総数の占める割合は約6.5％となっている（図参照）。
また、「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関す

図

文部科学省

る調査結果」（令和４年12月）では、学特別支援教育の児童生徒の増加の状況（令和４年３月31日現在）

習面又は行動面で著しい困難を示すとされた児童生徒数の割合が、平成24年に行った調査においては推定値6.5％であったものが、今回の調査では、小学校・中学校においては推定値8.8％、高等学校においては推定値2.2％であった。

※平成24年の調査とは対象地域や一部質問項目が異なるため、単純比較はできないことに留意。
※高等学校は今回新たに調査対象に追加。公立の全日制又は定時制に在籍する１～３年次のみを対象。

(3) 学びの 場の充実
① 通常の学級― 131 ―

通常の学級の担任・教科担任は、自身の学級に教育上特別の支援を必要とする児童等がいることを常に想定し、学校組織を活用し、児童等のつまずきの早期発見に努めるとともに行動の背景
を正しく理解することが求められる。その上で、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒については、 その実態に応じ、指導内容や指導方法を工夫することが必要である。通常の学級において日常的に行われている学習形態や指導の方法の基本を押さえた上で、一人一人の児童生徒の違いを把握し、工夫や支援を加えることが、通常の学級における支援である。
また、特別な教育的支援を必要とする児童生徒への支援は、どの子にとっても有効な支援である。児童生徒にとって、安全で安心できる学級づくり、そして、分かる、できる授業づくりが求められている。
（授業のユニバーサルデザイン）② 通級による指導「通級による指導」とは、小学校、中学校において大部分の授業を通常の学級で受けている障がいのある児童生徒に対して、一部の時間で障がいに応じた特別の指導を特別の場（通級指導教室）で行う指導形態である。通級による指導教室設置校の児童生徒だけでなく、周辺の学校に在籍する児童生徒も指導を受けることができる。通級による指導では、自立活動に関する指導や、特に必要があるときは障がいの状態などに応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができるとされ、授業時間数は対象となる児童生徒の状態に合わせて規定された標準時間（週８時間）の範囲内で行われている。
徳島県では、小学校、中学校等に言語障がい、自閉症、弱視、難聴、ＬＤ、ＡＤＨＤ、病弱を対象とした通級による指導教室を設置している。
また、学校教育法施行規則が改正され、平成30年４月より高等学校でも通級による指導（特別の教育課程として障がいに応じた特別の指導）が制度化され、実施している。
③ 特別支援学級
特別支援学級は、基本的には、小学校、中学校の学習指導要領に沿って教育が行われるが、児童生徒の実態に応じて、特別支援学校の学習指導要領を参考として特別の教育課程が編成できるようになっている。また、児童生徒の実態に応じて、通常の学級の授業を受ける交流及び共同学習が実施されている。
徳島県では、知的障がい、肢体不自由、病弱・身体虚弱、弱視、難聴、言語障がい、自閉症･情緒障がいの特別支援学級を設置している。
④ 特別支援学校
特別支援学校では、幼稚園、小学校、中学校、高等学校に準ずる教育を行うとともに、障がいに基づく種々の困難を改善・克服するために、「自立活動」という特別の指導領域が設けられている。また、幼児児童生徒の障がいの状態などに応じた弾力的な教育課程が編成できるようになっている。なお、知的障がい者を教育する特別支援学校については、知的障がいの特徴や学習上の特性などを踏まえた独自の教科及びその目標や内容が示されている。
ただし、就学時に決定した学びの場は固定したものではなく、それぞれの幼児児童生徒の発達の程度、適応の状況などを勘案しながら柔軟な選択ができることを、全ての関係者の共通理解とすることが重要である。

(4) 特別支 援教育を 支えるた めの体制 の整備及 び取組① 校（園）内委員会の設置
各学校においては、校（園）長のリーダーシップの下、全校的な支援体制を確立し、発達障がいを含む障がいのある幼児児童生徒の実態把握や支援方策の検討などを行うため、校内に特別支
援教育に関する委員会を設置している。

― 132 ―

② 特別支援教育コーディネーターの配置
各学校の校長は、特別支援教育コーディネーターを指名し、校務分掌に明確に位置付けている。
特別支援教育コーディネーターは、各学校における特別支援教育の推進のため、主に、校内委員
会・校内研修の企画・運営、関係諸機関・学校との連絡・調整、保護者からの相談窓口などを担う大切な役割である。
③ 個別の教育支援計画・個別の指導計画の作成
障がいのある 幼児児童生徒の乳幼児期から学校卒業後まで一貫した教育的支援を行うため、学校では、家庭及び地域や福祉、医療、労働などの様々な機関と協力して「個別の教育支援計画」を作成し、活用した効果的な支援を進めなければならない。特別支援学校では、学習指導要領において、全ての幼児児童生徒に作成することが規定されており、また小学校、中学校等においては、特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受けている児童生徒だけでなく、通常の学級に在籍する児童生徒についても作成し、情報を共有して適切な支援を行うことが大切である。

「個別の指導計画」は、幼児児童生徒一人一人の障がいの状態などに応じたきめ細かな指導が行えるよう、学校、園における教育課程や指導計画、個別の教育支援計画などを踏まえて、より具体的な教育的ニーズに対応して、指導目標や指導内容、指導方法を盛り込んだものである。特別支援学校では、学習指導要領において、各教科等全ての指導に対して作成する（幼稚部においては、総合的に指導する場合も含む）こととされている。学びにくさやつまずきのある通常の学級の児童生徒についても、具体的に目標を設定し、指導や支援の方法を盛り込んだ
個別の指導計画を作成して教育に取り組むことが望まれる。さらに、適切な指導が一貫して行われるよう個別の指導計画を引き継いでいくことが必要である。
※小学校、中学校の学習指導要領では、特別支援学級に在籍する児童生徒や通級による指導を受ける児童生徒について、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成し、効果的に活用することが明記されている。
④ 地域における特別支援教育のセンター的機能
特別支援学校は、地域の実情や家庭の要請などにより、障がいのある幼児児童生徒やその保護者に対して行ってきた教育相談などの役割に加え、地域の小・中学校等の要請に応じ、障がいのある児童生徒や担当する教員などに対する助言や援助を行うこと、その際、学校として組織的に取り組むこと、他の特別支援学校や小・中学校等と連携を図りながら、有効にセンター的機能が発揮されることが求められている。

特別支援学校のセンター的機能の例として、以下のような内容がある。
ア小・中学校等の教員への支援機能

イ

特別支援教育等に関する相談・情報提供機能ウ

障がいのある幼児児童生徒への指導・支援機能エ

福祉、医療、労働などの関係機関などとの連絡・調整機能オ

小・中学校等の教員に対する研修協力機能カ

障がいのある幼児児童生徒への施設設備などの提供機能⑤ 交流及び共同学習
特別支援学校と幼稚園や小学校、中学校、高等学校等との間、また、特別支援学級と通常の学級との間でそれぞれ行われる交流及び共同学習は、特別支援学校や特別支援学級に在籍する障がいのある幼児児童生徒にとっても、障がいのない幼児児童生徒にとっても、共生社会の形成に向けて経験を広め、社会性を養い、豊かな人間性を育てる上で大きな意義を有するとともに、多様性を尊重する心を育むことができる。

― 133 ―

特別支援学校と各学校との間で行われる交流及び共同学習については、双方の学校における教育課程に位置付けたり、年間指導計画を作成したりするなど交流及び共同学習の計画的・組織的な推進が必要である。また、特別支援学級と通常の学級との間で行われる交流及び共同学習についても、学校においてねらいを明確にし、教育課程に位置付けたり、年間指導計画を作成したりするなど計画的・組織的な推進が必要である。

⑥ ポジティブ行動支援（ＰＢＳ:Positive Behavior Support）
ポジティブ行動支援は、幼児児童生徒の行動に注目し、望ましい行動を「ほめる」、「認める」
ことでその行動を引き出し、問題行動が起こる前から取り組むことでそれを予防することを目「問題行動を罰する」だけではなく、指している。幼児児童生徒の問題行動を解決するためには、「望ましい行動を育てる」という発想が大切であり、そのためには、「教えること」、「承認すること」、「環境を整えること」の三つの関わりがポイントとなる。ポジティブ行動支援は、全ての幼児児童生徒を対象とした集団指導にも、気になる幼児児童生徒への個別指導にも応用できる考え方である。

( 5 ) イ ンク ル ー シ ブ 教 育 シ ス テ ム の 充 実
インクルーシブ教育システム構築の充実に向けた対応については、平成24年７月にまとめられた「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告)」に示されている。この中では、学校が配慮しなければならない「基礎的環境整備」や「合理的配慮」についても明記されている。このことは、「インクルーシブ教育システムの基本的な考え方」（国立特別支援教育総合研究所Ｗｅｂサイト)に詳しく掲載されている。
また、平成28年４月から、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」(障害者差別解消法)が施行され、国の行政機関や地方公共団体などの職員は、「障害を理由とする差別的取扱いの禁止」とともに、「障害者への合理的配慮の提供」が法的義務であることに留意する必要がある。
徳島県においても「徳島県教育委員会における障がいを理由とする差別の解消の推進に関する対応要領」が策定されている。
＜参考（引用）文献＞
・「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」 平成24年７月 中央教育審議会
・「特別支援教育基本用語100」 平成26年３月 明治図書・「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部、小学部・中学部）、各教科等編（小学部・中学部）、自立活動編（幼稚部、小学部・中学部）」 平成30年３月 文部科学省
・「特別支援学校学習指導要領解説総則編（高等部）」 平成31年２月 文部科学省
・「発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン～発達障害等の可能性の段階から、教育的ニーズに気付き、支え、つなぐために～」 平成29年３月 文部科学省
・「特別支援学校等の児童生徒の増加の状況」 令和５年度特別支援教育教育課程等研究協議会
資料より抜粋 令和５年10月 文部科学省
・「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について」
令和４年12月 文部科学省― 134 ―

15 へき地教育「へき地学校」とは、へき地教育振興法第２条で、「交通条件及び自然的、経済的、文化的諸条件に恵まれない山間地、離島その他の地域に所在する公立の小学校、中学校及び義務教育学校並びに中等教育学校の前期課程並びに学校給食法第６条に規定する施設をいう。」と示されている。高等学校においても同様に示されている。徳島県は、この「へき地学校」と呼ばれる小・中学校が18校ある。（分校を含む、休校を除く：令和５年度学校基本調査による）
へき地学校は基本的には小規模（少人数）である。へき地ゆえ、小規模ゆえの課題や教育に関する困難さはあるが、その特性を最大限生かすことで、「へき地学校ならでは」の創造性豊かな教育を展開することが可能となる。

また、へき地学校に勤務する教職員は、児童生徒の育成はもちろん、地域の伝統文化の継承や地域の活性化に関する地域住民の期待に応えていかなければならない存在でもある。地域を理解し、地域と一体となって教育活動を展開していこうとする意識を大切にしていかなければならない。

(1) へき地教 育の特性 （３特性 ）① へき地性
児童生徒が学ぶ環境の特性であり、へき地学校に指定される尺度、すなわち交通条件や自然条
件などの地理的・物理的な特性に限られるものではない。したがって、マイナス面を強調することなく、へき地のプラス面の特性を生かすことによって、地域社会に根ざした主体的・創造的な教育活動を展開していくことが大切である。
② 小規模性学校が小規模（少人数）であることは、学習面や社会性育成面での児童生徒相互の刺激の少なさ、体育科における団体種目や部活動等の教育活動実施上の制約などのマイナス面がある反面、個に応じたきめ細かい指導が行いやすかったり、一人一人が個性を発揮し主役になれたりするプラ
ス面もある。こうした特性を踏まえて指導を工夫・改善していく必要がある。
③ 複式形態小・中学校設置基準第５条の規定に「小・中学校の学級は、同学年の児童生徒で編制するものとする。ただし、特別の事情があるときは、数学年の児童生徒を一学級に編制することができる。
」とあり、二つの学年の児童生徒を一学級にしたものを複式学級という。
複式学級での指導には教材作成や指導方法など、多くの工夫を必要とするが、主体的に取り組む問題解決的な活動を展開しやすく、児童生徒の自学する力を伸ばすことができる。

(2) へき地・ 小規模校 のメリッ ト
へき地学校では、「へき地だからこそ、小規模だからこそできる教育」を実践するという教員の前向きな姿勢や発想の転換が大切である。そういった視点から、へき地・小規模校のメリット
として、次のようなことが挙げられる。
① 一人一人の学習状況や学習内容の定着状況を的確に把握でき、補充指導や個別指導を含めたきめ細かな指導が行いやすい。
② 意見や感想を発表できる場が多くなる。
③ 様々な活動において、一人一人がリーダーを務める機会が多くなる。
④ 複式学級においては、教員が複数の学年間を行き来する間、児童生徒が自ら学習を進める活動、また、児童生徒が相互に学び合う活動を充実させることができる。

― 135 ―

⑤ 運動場や体育館、特別教室などが余裕をもって使える。
⑥ 教材・教具などを一人一人に行き渡らせやすい。例えば、ＩＣＴ機器や高価な機材でも比較的少ない支出で全員分の整備が可能である。
⑦ 異年齢の学習活動を組みやすい。体験的な学習や校外学習を機動的に行うことができる。
⑧ 地域の協力が得やすいため、郷土の教育資源を最大限に生かした教育活動が展開しやすい。
⑨ 児童生徒の家庭の状況、地域の教育環境などが把握しやすいため、保護者や地域と連携した効
果的な生徒指導ができる。

へき地学校においては、このようなメリットを積極的に生かしながら、指導計画や指導方法について具体的な工夫・改善を図り、教育活動を展開していかなければならない。

(3) へき地・ 小規模校 のメリッ トを生か した指導 の工夫・ 改善ポイ ント① 児童生徒一人一人のよさを生かし、個に応じた指導を充実する
１学級の児童生徒が少ないへき地学校においては、一人一人の特性をよく把握し、それを指導に生かしやすい。その意味では、へき地学校は「個に応じた指導」を具体化させやすい環境にあると言える。
一斉指導に終始することがないように、学習形態や指導方法、教材・教具などを工夫し、一人一人が意欲的・主体的に学習に取り組めるようにすることが大切である。また、複式指導の場合は、間接指導時に児童生徒だけでも学習が進められるように、学習環境を整えるとともに学び方を定着させ、自学する力を身に付けさせていくことも重要である。
② 異年齢の関わりを大切にした教育活動を大切にする
へき地学校では、少人数ゆえに児童生徒の対人関係が狭く限られている場合がある。その分、学校・学級だけでなく、地域社会でも行動を共にしている場合も多く、学年を越えて、お互いが協力的な関係にある。
上学年にリーダーとしての自覚をもたせるため、下学年のお手本となるような活動を設定したり、それをお手本として下学年の成長を促す活動を設定したりして、相乗的に伸びていくよ
うな指導を行うことが大切である。
③ 地域の豊かな自然や伝統文化を教材や体験活動に生かす
へき地には、自然や伝統文化が多く残されている。日常の教育活動の中に、地域の豊かな自然や伝統文化を生かした学習を取り入れることで、地域を知り、地域を愛し、地域の発展を願う資質が培われていく。
学校行事等に取り入れるほか、各教科等の指導においても、観察、実験、栽培、飼育、調査などの諸活動や製作・創作・表現活動など、多様な体験的な学習を取り入れ、児童生徒が自主的・自発的に学んでいける場の設定にも配慮する必要がある。その際、地域の自然を守り、伝統文化を継承していこうとする意欲が高まるように、家庭や地域との連携を含め、児童生徒が自らも地域の一員であるという自覚をもたせるための工夫が必要である。
④ 地域の住民と連携・協力した教育活動を推進する
へき地学校では、地域を挙げて教育に取り組もうという姿勢が強く、地域住民の学校に対する関心が高く、協力も得やすい傾向がある。
学校内外における児童生徒の学習や生活が一層充実するよう、積極的に地域に働きかけ、地域の人材を活用したり、学校の教育活動と地域の行事との関連を図ったりするなど、一体となって取り組むことが望まれる。その際、学校が地域の発展や活性化に貢献するという視点をもち、互恵性のある連携を行うことが大切である。

― 136 ―

⑤ 他の学校との交流・連携に積極的に取り組む
各学校は小規模であっても、複数の学校が集合、合同して教育活動を行うことにより、１校だけではできない活動を実施することができる。
例えば、近隣の学校と学校行事や自然教室などを合同で行う活動や交流学習・協働学習を行うことで、普段はできない体験をさせたり、多様な考え方や意見に触れさせたりすることができる。さらに、Ｗｅｂ会議システムなどＩＣＴを活用することで、日常の活動の中に交流を位置付けることができれば、児童生徒同士の意見交換などが活発になり、相互に高め合っていく
ことがより期待できる。また、小規模校同士だけでなく、規模の大きい学校との交流を組み合わせることも有効である。交流は児童生徒の視野を広げ、豊かな人間形成を図る上で大切な学
習活動である。

(4) 複式学級 の教育課 程の編成
小学校、中学校学習指導要領の第１章の第２には「学校において２以上の学年の児童[生徒]で編制する学級について特に必要がある場合には、各教科及び道徳科[各教科]の目標の達成に支障のない範囲内で、各教科及び道徳科[各教科]の目標及び内容について学年別の順序によらないことができる。」と記されている。<<小学校学習指導要領 総則（平成29年３月）20頁、中学校学習指導要領 総則（平成29年３月）21頁>※
は小学校の語句、[ ]内は中学校の語句
複式学級の教育課程の編成については、
・地域や学校、児童生徒の実態を踏まえる。
・学年の発達や特性を考慮する。
・教科内容や領域間、また、他教科との関連を図る。
・児童生徒の主体的な学習が展開できるよう計画する。
などに留意する。各教科及び道徳科の目標達成に支障のない範囲において、何よりも、まず、児童生徒や教員にとって実践しやすく、効率の高いものであることを意図して編成する必要がある。
指導内容の組合せの主な類型は、次のように分類される。

① 学年別指導
複式学級を編制している上位学年と下位学年の児童生徒に対してそれぞれの学年の指導内容を指導する方法のことをいう。したがって、指導計画は学年別に作成することになる。
○ 教科の系統性や学年の発達段階を踏まえやすく、指導計画が作成しやすい○ 転入や転出に対応しやすい《異教科の組合せ》
例

２年生 国語科⇔３年生 社会科《同教科異単元の組合せ》
例

５年生 社会科「国土の自然とともに生きる」⇔６年生 社会科「世界の中の日本」② 同単元指導
二つの学年において類似の内容を組み合わせたり、同一の内容を選んだりして指導する方法のことをいう。
ア

類似内容指導複数の学年において、同じ領域の教材を同じ時期に指導を行う。
○ 異学年の児童生徒が協力しながら学習できる。
○ それぞれの学年に応じた基礎的基本的な内容を身に付けられる。

○ 共通指導場面を設定でき、複式学級に一体感が生まれる。
例

１年生 算数科「とけい」⇔２年生 算数科「時こくと時間」― 137 ―

イ

同内容指導
学年の区別がなく、同じ内容で同程度の指導を行う。例えばＡ年度・Ｂ年度として２年間で２学年分の学習内容の指導を行う。
○ 単式学級と同じように指導できる。

例

今（Ａ）年度…生活科「１年生内容」⇒来（Ｂ）年度…生活科「２年生内容」(5) 複式学 級におけ る学習指 導（学年 別指導・ 類似内容 指導の場 合）
学年別指導や類似内容指導では、同じ時間に二つの学年を対象にして、異なる教材を指導することとなる。そのため、一方の学年を指導している間は、もう一方の学年は自主的に自分たちの学習を進めていく必要がある。このような場合、次のような「直接指導」や「間接指導」による指導が行われることになる。
① 直接指導と間接指導○ 直接指導
一方の学年の児童が教員から直接指導を受ける学習指導場面○ 間接指導教員が一方の学年を直接指導している間に、他の学年の児童生徒が、自分たちで課題を解決するために個人又は集団で学習活動を進める学習指導場面② 学習過程の「ずらし」と教員の「わたり」学習過程の｢ずらし｣○ 学習過程の「ずらし」２学年の学習過程の段階をずらして組み合

下学年

教員の動き

上学年

わせることを「ずらし」という。

課題把握

直接指導

間接指導

習熟･応用

○ 教員の「わたり」

自力解決

間接指導

直接指導

課題把握

定

着

直接指導

間接指導

自力解決

習熟･応用

間接指導

直接指導

定

教員が一方の学年の直接指導を終え、もう一方の学年の直接指導を行うために学年間を着移動することを「わたり」という。
教員の｢わたり｣③ 共通指導場面

学習内容や学級の実態により、共通導入や共通終末など、２学年同時に直接指導を行う場面を設定することも考えられる。

指導の仕方にきまりはないが、様々な指導過程を習得し、教科等の特質、学習内容や児童生徒の実態に応じて、適切なものを選択していくことが望ましい。
以上、へき地教育について述べてきたが、へき地教育においては、その特性をプラスに考える発想をもつことが大切である。一人一人を生かす個に応じた指導や体験的な学習、地域社会との連携を図った取組などは、へき地学校のみならず、全ての学校に求められていることである。へき地学
校には、このような実践を先駆的に行い、その成果を他の学校に示すことができる可能性がある。
「へき地教育に教育の原点がある」といわれるゆえんである。児童生徒の力を伸ばすために、教育内容
や指導方法を工夫・改善する教員の営みこそ、「教育の原点」である。

＜参考（引用）文献＞
・「公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引」
・「複式学級における学習指導の在り方」

平成24年３月

・「複式学級の特質を生かした学習指導の進め方ガイド」
岩手県立総合教育センター― 138 ―

平成27年１月

文部科学省

北海道立教育研究所・北海道教育大学
平成27年２月

16 国際教育(1) 国際教 育とは「国際社会において、地球的視野に立って、主体的に行動するために必要と考えられる態度・能力の基礎を育成する」ための教育。
(2) 国際教 育の理念 と目標① 国際教育の理念
国際化が一層進展している社会においては、異文化に対する理解や、異なる文化をもつ人々と共に協調していく態度などを育成することは極めて重要なことである。一人一人が相互理解に基づく多文化共生という視点をもち、国際社会の一員としてどのように生きていくかという主体性を一層強く意識しながら、国際社会の平和と発展に寄与する態度の育成が求められている。
② 国際教育の目標
国際教育を通して、全ての児童生徒に次のような態度・能力を身に付けさせたい。
ア 異文化や異なる文化をもつ人々を受容し、共生することのできる態度・能力
イ 自らの国の伝統・文化に根ざした自己を確立し、自分の考えや意見を表現できる態度・能力
ウ 自らの考えや意見を自ら発信し、具体的に行動することのできる態度・能力
多様な人々との日常的な交流が拡大する中にあっては、異文化や異なる文化をもつ人々を理解するだけでなく、それらを受容しながら共生することのできる力が重要となる。
(3) 国際教 育を推進 する上で の留意事 項① 授業実践の推進
単なる体験や交流活動に終始しないように留意する必要がある。平和、人権、環境、開発などの地球規模的課題や今日的課題を、
児童生徒の身近な課題として取り入れるようにするとともに、学習の成果を児童生徒が自分との関わりの中で実感できるように、調べ学習や体験学習、交流活
動などを効果的に実施し、スパイラルな課題探究、解決型の学習プロセスを大切にする。
② 教育活動全体の中での位置付け
外国語活動や外国語科の授業のみが国際教育というわけではない。外国語教育以外にも、学校行事や総合的な学習（探究）の時間、特別活動などの時間に外国の方を招いての「国際交流」の機会を設けることなどが考えられる。すなわち各教科、道徳科、総合的な学習（探究）の時
間、特別活動などを含めた学校全体の教育活動の中で取り組むことが重要である。
③ 直接的な異文化体験の重視
留学、研修旅行、海外修学旅行や姉妹校提携など、様々な形態での交流活動が考えられる。児童生徒の発達段階に応じ、地域や学校の実情に合わせて、バランスのとれた国際交流を進めていくことが重要である。異なる文化・生活・習慣をもつ同年代の児童生徒との交流活動や、ＡＬＴ等との交流により、異文化を直接体験することは、国際性を養うという意味で大きな意義をもつ。
④ 地域との連携
国際教育は、学校の中だけでなく、学校外の教育的資源を活用しながら推進することも必要である。学校外の地域人材の活用や児童生徒の校外における交流活動など、様々な体験活動も重視した地域との連携が求められる。
⑤ 帰国・外国人児童生徒教育との関連
帰国・外国人児童生徒の母語や文化を紹介し、国際理解を進めるという取組が行われている例は多い。文化の差異を過度に強調してしまうことがないよう、児童生徒がお互いの違いを理解・尊重し、対等な立場で意見や考えを述べ、また協力し合うという視点をもち、児童生徒の相互理解を通じた国際教育を推進していくことが大切である。
＜参考（引用）文献＞
・「初等中等教育における国際教育推進検討会報告」 平成17年８月 文部科学省
・「小学校外国語活動・外国語研修ガイドブック」 平成29年７月 文部科学省― 139 ―

17 情報教育
急速に情報化が進展し、予測困難な社会では、職業生活だけでなく、学校での学習や生涯学習、
家庭生活、余暇生活など人々の日常的な活動において、さらには自然災害等の非常時においても、
ＩＣＴ機器やネットワークサービスを活用して、情報を適切に収集・選択・活用していくことが不可欠となっている。このため、情報や情報手段を主体的に選択し活用していくために必要な情報活用能力や、物事を多面的・多角的に吟味し見定めていく力（いわゆる「クリティカル・シンキング」）、
データの統計的な分析に基づき判断する力、問題そのものを見いだし解決に向けて取り組むために必要な知識やスキル（問題発見・解決能力）などを、各学校段階を通じて体系的に育んでいくことの重要性が高まっている。
一方、スマートフォンやソーシャル・ネットワーキング・サービスが急速に普及し、これらにまつわるトラブルなども増大していることから、時代にふさわしい情報モラルを身に付けていく必要があることも指摘されている。
このような中、平成28年12月の中央教育審議会答申において、教科等の枠を越えて全ての学習の基盤として育まれ活用される資質・能力として、情報活用能力は資質・能力の三つの柱に沿って再整理され、教科等の関係や、教科等の枠を越えて共通に重視すべき学習活動との関係を明確にし、教育課程全体を見渡して組織的に取り組み、確実に育んでいくことができるようにすることが重要であるとされた。<<「幼 稚 園 、 小学 校 、 中学 校 、高 等 学校 及 び 特別 支 援 学校 の 学 習 指導 要 領等 の改善及び必要な方策等について（答申）」（平成28年12月）35,37,38頁より>
さらに、児童生徒向けの一人一台端末と、高速大容量の通信ネットワークを一体的に整備する
ＧＩＧＡスクール構想の加速と相まって、新学習指導要領を着実に実施するに当たっては、ＧＩＧＡ
スクール構想により整備されるＩＣＴ環境を最大限活用し、全ての子供たちの可能性を引き出す「個別最適な学び」と「協働的な学び」を充実していくことが重要であるとされている。<「令和の日本型教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）」（令和３年１月）より>(1) 教 育 の 情 報 化<教 育 の 情 報 化 に 関 す る 手 引 － 追 補 版 － （ 令 和 ２ 年 ６ 月 ） １ ～ ２ 頁 よ り >「教育の情報化」とは、情報通信技術の、時間的・空間的制約を超える、双方向性を有する、
カスタマイズを容易にするといった特長を生かして、教育の質の向上を目指すものであり、具体的には次の三つの側面から構成され、これらを通して教育の質の向上を図るものである。
① 情報教育：子供たちの情報活用能力の育成② 教科指導におけるＩＣＴ活用：ＩＣＴを効果的に活用した分かりやすく深まる授業の実現等③ 校務の情報化：教職員がＩＣＴを活用した情報共有によりきめ細やかな指導を行うことや、校務の負担軽減等
あわせて、これらの教育の情報化の実現を支える基盤として、・教師のＩＣＴ活用指導力等の向上
・学校のＩＣＴ環境の整備
・教育情報セキュリティの確保の３点を実現することが極めて重要である。

― 140 ―

(2) 情 報 活 用 能 力 の 育 成<教 育 の 情 報 化 に 関 する 手 引 －追 補 版 － （ 令和 ２ 年 ６ 月） 18～23頁

より>「情報活用能力」は、世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉え、情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して、問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力である。より具体的に捉えれば、学習活動において必要に応じてコンピュー
タ等の情報手段を適切に用いて情報を得たり、情報を整理・比較したり、得られた情報を分かりやすく発信・伝達したり、必要に応じて保存・共有したりといったことができる力であり、さらに、このような学習活動を遂行する上で必要となる情報手段の基本的な操作の習得や、プログラ
ミング的思考、情報モラル等に関する資質・能力等も含むものである。
これまでの「情報活用の実践力」「情報の科学的な理解」「情報社会に参画する態度」の３観点
８要素だけでなく、各教科等において育むことを目指す資質・能力と同様に、「知識及び技能」「思
考力、判断力、表現力等」「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱によって捉えていくことが提言され、以下のように整理された。
○ 知識及び技能(何を理解しているか、何ができるか)
情報と情報技術を活用した問題の発見・解決等の方法や、情報化の進展が社会の中で果たす役割や影響、技術に関する法・制度やマナー、個人が果たす役割や責任等について、情報の科
学的な理解に裏打ちされた形で理解し、情報と情報技術を適切に活用するために必要な技能を身に付けていること。
○ 思考力、判断力、表現力等(理解していること、できることをどう使うか)
様々な事象を情報とその結びつきの視点から捉え、複数の情報を結びつけて新たな意味を見いだす力や問題の発見・解決等に向けて情報技術を適切かつ効果的に活用する力を身に付けていること。
○ 学びに向かう力、人間性等(どのように社会・世界と関わりよりよい人生を送るか)
情報や情報技術を適切かつ効果的に活用して情報社会に主体的に参画し、その発展に寄与しようとする態度等を身に付けていること。

(3) 学 習 指 導 要 領 に お け る 教 育 の 情 報 化① 小学校
・「 総則」において、「児童がコンピュータで文字を入力するなどの学習の基盤として必要となる情報手段の基本的な操作を習得する」及び、「児童がプログラミングを体験しながら、コン
ピュータに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付ける」ための学習活動
を、各教科等の特質に応じて、計画的に実施することとした。 <小 学 校 学 習 指 導 要 領 （ 平 成 29年３月）より>② 中学校
・「 総則」において、情報活用能力の育成を図るため、「各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること」とした。
・小学校でプログラミング教育が必修化されたことなどを踏まえ、技術・家庭科（技術分野）「情報の技術」において双方向性のあるコンテンツのプログラミングが追加されるなど内容の充実が図られた。<中学校学習指導要領（平成29年３月）より>― 141 ―

③ 高等学校
・「 総則」において、情報活用能力の育成を図るため、「各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること」とした。
・共通教科情報科について、生徒の卒業後の進路等を問わず、情報の科学的な理解に裏打ちされた情報活用能力の育成が一層重要となってきていることから共通必履修科目「情報Ⅰ」を設けるとともに、「 情報Ⅰ」の発展的な選択科目として「情報Ⅱ」を設けた。
・専門教科情報科について、知識基盤社会の到来、情報社会の進展、高度な情報技術を持つＩＴ
人材の需要増大に対応する観点から、従前の13科目を12科目に改めた。 <高 等 学 校 学 習 指 導 要

領 （ 平 成 3 0年 ３ 月 ） よ り >④ 特別支援学校
・小・中・高等部の「総則」において、情報活用能力の育成を図るため、「各種の統計資料や新聞、視聴覚教材や教育機器などの教材・教具の適切な活用を図ること」とした。あわせて、小学部においては「児童がコンピュータで文字を入力するなどの学習の基盤として必要となる情報手段の基本的な操作を習得する」及び「児童がプログラミングを体験しながら、コンピュー
タに意図した処理を行わせるために必要な論理的思考力を身に付ける」ための学習活動を、各教科等の特質に応じて、計画的に実施することとした。
・知的障がい者である生徒に対する教育を行う特別支援学校の中学部の職業・家庭科について、
職業生活でコンピュータ等の情報機器に触れることなどに関わる学習活動を通して、「コンピュー
タ等の情報機器の初歩的な操作の仕方を知ること」「 コンピュータ等の情報機器に触れ、体験したことなどを他者に伝えること」を身に付けることができるよう指導することとした。
・知的障がい者である生徒に対する教育を行う特別支援学校の高等部の職業科について、職業生
活で使われるコンピュータ等の情報機器を扱うことに関わる学習活動を通して、「情報セキュ
リティ及び情報モラルについて知るとともに、表現、記録、計算、通信等に係るコンピュータ
等の情報機器について、その特性や機能を知り、操作の仕方が分かり、扱えること」及び「情報セキュリティ及び情報モラルを踏まえ、コンピュータ等の情報機器を扱い、収集した情報をまとめ、考えたことを発表すること」を身に付けることができるよう指導することとした。

< 特 別 支 援 学 校 小 学 部 ・ 中 学 部 学 習 指 導 要 領 （ 平 成 2 9 年 ４ 月 ） よ り >、 <特 別 支 援 学 校 高 等 部 学
習 指 導 要 領 （ 平 成 31年 ２ 月 ） よ り >(4) 教 科 等 の 指 導 に お け る Ｉ Ｃ Ｔ の 活 用<教 育 の 情 報 化 に 関 す る 手 引 － 追 補版 － （ 令 和２ 年

６ 月 ） 80～ 84頁 よ り >① 教科等の指導におけるＩＣＴ活用の意義とその必要性
小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の総則に次のように示されている。
「情報活用能力の育成を図るため、各学校において、コンピュータや情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するために必要な環境を整え、これらを適切に活用した学習活動の充実を図ること」
また、「児童（生徒）が、基礎的・基本的な知識及び技能の習得も含め、学習内容を確実に身に付けることができるよう、児童（生徒）や学校の実態に応じ、個別学習やグループ別学習、繰
り返し学習、学習内容の習熟の程度に応じた学習、児童（生徒）の興味・関心等に応じた課題学
習、補充的な学習や発展的な学習などの学習活動を取り入れることや、教師間の協力による指導― 142 ―

体制を確保することなど、指導方法や指導体制の工夫改善により、個に応じた指導の充実を図ること。その際、（略）情報手段や教材・教具の活用を図ること。」としており、個に応じた指導の充実を図るに当たりＩＣＴを活用することとしている。ＩＣＴを活用して個に応じた指導の充実を図ることは、子供たちの基礎学力の育成について課題も指摘される中、基礎的読解力などの基盤的な学力の確実な定着に向けた方策の１つとして有効であると考えられる。

② ＩＣＴを効果的に活用した学習場面の分類例
教科等の指導でＩＣＴを活用する際の活用主体としては、1）教師が活用する、2）児童生徒が活用するという２つが考えられる。1）は教師が学習指導の準備や評価のためにＩＣＴを活用したり、授業においてＩＣＴを活用したりすることなどであり、2）は児童生徒が授業等でＩＣＴを活用することである。
各教科等においてＩＣＴを活用する際には、学習過程を踏まえることが重要である。学習過程*を踏まえ、ＩＣＴを活用した効果的な学習活動としては、例えば、一斉学習（A1) により、児童生徒に学習課題を明確に意識させることで、個別学習（B1、B2、B3）などのその後の学習活動における学習を深めることができる。また、個別学習（B1、B2、B3）を行う際には、その個別学習を踏まえた協働学習（C1、C2）を行うことを意識させておくことで、児童生徒は見通しをもって個別学習に取り組むことができる。なお,単にＩＣＴ機器を指導に取り入れれば, 情報活用能力が育成されたり, 教科等の指導が充実したりするわけではないということに留意する必要がある。各教科等において育成すべき資質・能力を見据えた上で、各教科等の特質やＩＣＴを活用する利点などを踏まえて、ＩＣＴを活用する場面と活用しない場面を効果的に組み合わせることが重要である。
*

A1、B1～B5、C1～C4 は、「学びのイノベーション事業実証研究報告書」により整理された学習場面の分類例であり、次の資料にまとめられている。

「ＩＣＴを活用した指導方法～学びのイノベーション事業実証研究報告書より～」
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2018/08/14/1408183_4.pdf↑（アンダースコア "_" ×２）(5) プ ロ グ ラ ミ ン グ 教 育 の 推 進<教 育 の 情 報 化 に 関 す る 手 引 － 追 補 版 － （ 令 和 ２ 年 ６ 月 ） 5 3～ 7 7頁 よ り >① プログラミング教育の必要性
今日、コンピュータは人々の生活の様々な場面で活用されている。スマートフォンや仕事を処理するパソコン、家電や自動車をはじめ身近なものの多くにもコンピュータが内蔵され、人々の生活を便利で豊かなものにしている。
コンピュータをより適切かつ効果的に活用していくためには、その仕組みを知ることが重要である。コンピュータは人が命令を与えることによって動作するが、端的に言えば、この命令が「プログラム」であり、命令を与えることが「プログラミング」である。プログラミングによって、コンピュータに自分が求める動作をさせることができるとともに、コンピュータの仕組みの一端をうかがい知ることができるので、コンピュータが「魔法の箱」ではなくなり、より主体的に活用したり、社会における身近な様々なものの仕組みを理解したりすることにつながる。
また、プログラミング教育は、障がいのある子供たちも含め、その可能性を広げることにもつ― 143 ―

ながる。プログラミングの能力を開花させ、創造力を発揮して、起業する若者や特許を取得する
子供も現れており、将来の社会で活躍できるきっかけとなることや、新たな価値の創造が期待できる。
このように、コンピュータを理解し、上手に活用していく力を身に付けることは、あらゆる活動においてコンピュータ等を活用することが求められるこれからの社会を生きていく子供たちにとって、将来どのような職業に就くとしても、極めて重要なこととなっている。
こうしたことから、学習指導要領では、小・中・高等学校を通じてプログラミング教育を行うこととしており、とりわけ小学校学習指導要領（平成29年告示）において、令和２年度からプロ
グラミング教育を行うこととしている。
② 小学校プログラミング教育の留意点等
アコンピュータを用いずに行う指導の考え方
学習指導要領では児童がプログラミングを体験することを求めており、プログラミング教育
全体において児童がコンピュータをほとんど用いないということは望ましくないことに留意する必要がある。コンピュータを用いずに「プログラミング的思考」を育成する指導を行う場合には、児童の発達の段階を考慮しながらカリキュラム・マネジメントを行うことで、児童がコン
ピュータを活用しながら行う学習と適切に関連させて実施するなどの工夫が望まれる。

イ

プログラミング言語や教材選定の観点
小学校段階のプログラミング言語については、あたかもブロックを組み上げるかのように命令を組み合わせることなどにより簡単にプログラミングできる言語（ビジュアル型プログラミ
ング言語）が普及しており、種類も豊富である。
複数の言語や教材の中から、それぞれの授業においてプログラミングを取り入れるねらい、
学習内容や学習活動、児童の発達の段階等に応じて、適切なものを選択し活用することが望まれる。

ウ

プログラミング教育の評価
小学校プログラミング教育を各教科等の内容を指導する中で実施する場合には、それぞれの教科等の学びをより確実なものとすることが重要である。プログラミングを実施した際の評価については、あくまでも、プログラミングを学習活動として実施した教科等において、それぞれの教科等の評価規準により評価することが基本となる。すなわち、プログラミングを実施したからといって、それだけを取り立てて評価したり、評定をしたりする（成績をつける）ものではない。

次のＷｅｂサイトを確認すること○ 徳島県のプログラミング教育
https://programming.tokushima-ec.ed.jp/③ 中学校におけるプログラミング教育
中学校段階のプログラミング教育については、中学校学習指導要領総則において、プログラミ
ング的思考を含む情報活用能力を育成していくことができるよう、各教科等の特質を生かし、教科等横断的な視点から教育課程の編成を図るとともに、技術・家庭科（技術分野）の内容「Ｄ情報の技術」において指導することを規定している。
（小学校段階等との接続）
技術・家庭科（技術分野）においては、小学校において育成された資質・能力を土台に、生活― 144 ―

や社会の中からプログラムに関わる問題を見いだして課題を設定する力、プログラミング的思考等を発揮して解決策を構想する力、処理の流れを図などに表し試行等を通じて解決策を具体化する力などを育成するとともに、情報通信ネットワーク上で情報を利用する仕組みや計測・制御シ
ステムの仕組みなどを理解させ、安全・適切に、順次、分岐、反復という情報処理の手順の入力、プログラムの編集・保存、動作の確認、デバッグ等ができるようにすることを目指す。
④ 高等学校（必履修科目「情報Ⅰ」）におけるプログラミング教育
生徒全員が学ぶ必履修科目である「情報Ⅰ」の「(3)コンピュータとプログラミング」においては、問題解決にコンピュータや外部装置を活用する活動を通して情報の科学的な見方・考え方を働かせて、コンピュータの仕組みとコンピュータでの情報の内部表現、計算に関する限界などを理解し、アルゴリズムを表現しプログラミングによってコンピュータや情報通信ネットワークの機能を使う方法や技能を身に付けるようにし、モデル化やシミュレーションなどの目的に応じてコンピュータの能力を引き出す力を養うとしている。また、こうした活動を通して、問題解決にコンピュータを積極的に活用しようとする態度、結果を振り返って改善しようとする態度、生活の中で使われているプログラムを見いだして改善しようとすることなどを通じて情報社会に主体的に参画しようとする態度を養うことが考えられる。
（中学校段階等との接続）
共通教科情報科の学習内容は、中学校技術・家庭科（技術分野）の内容「Ｄ情報の技術」との系統性を重視している。共通教科情報科の指導を行うためには、これらのプログラミング教育の
中学校技術・家庭科（技術分野）のプログラミングに関する内容を十分踏まえることが重要である。
また、生徒は、中学校の各教科、道徳科、総合的な学習の時間及び特別活動で、中学校までの発達の段階に応じた情報活用能力（情報モラルを含む）を身に付けて高等学校に入学してくる。
生徒が義務教育段階において、どのような情報活用能力を身に付けてきたかについて、あらかじめその内容と程度を的確に把握して、共通教科情報科はもちろんのこと、他の教科等の指導でも生かす必要がある。

(6) 情 報 モ ラ ル 教 育 の 推 進① 情報モラル教育の基本的な考え方
児童生徒の間にも携帯電話、スマートフォンやパソコンなどを通じたインターネット利用が急速に普及し、インターネット上での誹謗中傷やいじめ、犯罪や違法・有害情報などの問題が発生しており、こうした問題を踏まえ、「情報モラル」について指導することが必要となっている。
「情報モラル」とは、「情報社会で適正に活動するための基となる考え方や態度」のことであり（小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領解説総則編及び道徳編）、情報
教育の目標の三つの観点との関係でいえば、「情報社会に参画する態度」の重要な柱である。
「情報社会に参画する態度」とは、情報社会に積極的に参加し、よりよい社会にするために貢献しようとする意欲的な態度のことである。この意味から考えて、「情報モラル教育」とは、情報化の「影」の部分を理解することがねらいなのではなく、情報社会やネットワークの特性の一側面として影の部分を理解した上で、よりよいコミュニケーションや人と人との関係づくりのた
めに、今後も変化を続けていくであろう情報手段をいかに上手に賢く使っていくか、そのための判断力や心構えを身に付けさせる教育である。

― 145 ―

② 情報モラル教育における心構え
情報モラル教育を行うに当たっては、教員が、インターネットの世界で起きていることを把握し、児童生徒が将来、インターネット上のトラブルに直面しないように、また、直面しても児童生徒が心身に大きな傷を受けることなく対応できるように指導することの重要性を認識する必要がある。
携帯電話やスマートフォンをはじめインターネット利用は急速に普及し、必要不可欠なものとなるとともに、日々変化している。教員自身が、そうした情報社会の特性を理解した上で、新たな変化についての知識を取り込み、柔軟に対応しながら、児童生徒を指導することが必要である。
インターネット利用がどのように変化していくかを予測することは難しいが、新聞記事やニュースなどを活用し、児童生徒が巻き込まれた事例を把握するなど、新たな情報の収集に積極的に取り組むことにより、対策を迅速に検討することができる。
また、教員が情報モラル教育を特別な教育と意識せず、日常の問題として取り組むことにより、児童生徒とのコミュニケーションの中から自然と新たな情報を知ることができる。情報の一つ一つを大切にし、実際に、児童生徒が利用している機能やサービスを使ってみることで、そこに潜む問題などをより具体的に確認するなど、着実に対応していくことが重要となる。

③ 学校全体での体系的な情報モラル教育の推進
教科指導におけるＩＣＴ活用は、学習指導要領の中で豊富に記述されており、携帯型の情報通信端末やコンピュータを活用した教育の推進のためにも、学校全体で情報モラル教育に取り組むことが必要である。そのためには、地域や学校の実態に応じて系統的なカリキュラムを作成することが必要であり、校種に関わらず、それぞれの学校で情報モラル教育の年間指導計画を作成し、指導事項や指導内容を明確に位置付け、全ての教員がその内容を共通理解して指導することが必要である。

(7) 校 務 の 情 報 化 の 推 進① 校務の情報化の目的
校務の情報化の目的は、効率的な校務処理とその結果生み出される教育活動の質の改善にある。
校務が効率的に遂行できるようになることで、教職員が児童生徒の指導に対してより多くの時間を割くことが可能となる。また、各種情報の分析や共有により、今まで以上に細部まで行き届いた学習指導や生徒指導などの教育活動が実現できるなど、様々な恩恵を受けることができる。このように校務の情報化は、ますます進展する情報社会において、ＩＣＴを有効に活用して、よりよい教育を実現させるためのものである。
業務の軽減と効率化
校務の情報化
教育活動の質の改善
・児童生徒に対する教育の質の向上
・学校経営の改善と効率化② 学校における情報セキュリティ対策の必要性
学校内にある情報資産の管理は、校務の情報化を進めるに当たって避けて通れない課題である。情報セキュリティとは、「情報資産」を「安全に守る」ことであり、「情報の漏えい」、「情報の改ざん」、「情報の破壊・消失」から守ることである。

― 146 ―

近年、情報漏えいに関する事件が頻発しているが、学校においても児童生徒の個人情報等の漏えい事件が発生している。このような事件・事故を起こさないために、学校の全教職員が情報セ
キュリティへの意識を高め、組織全体で情報資産を守る取組が必要である。
公的資料や児童生徒の個人情報の管理・持ち出し・発送（デジタルデータを含む）、資料廃棄時における配慮、また、コンピュータやインターネット使用時のパスワード等の管理の徹底が重要である。特に、児童生徒に関する情報は、あくまでも保護者から学校が預かっているという意
識をもつことが求められている。

(8) 教 員 が 身 に 付 け な け れ ば な ら な い Ｉ Ｃ Ｔ 活 用 指 導 力
平成18年１月に今後の我が国を方向付けるための国家戦略として示された「ＩＴ新改革戦略」
では、学校におけるＩＣＴ環境の一層の整備を進めるとともに、「ＩＴを活用した学力向上等のための効果的な授業や、学ぶ意欲をもった子供たちがＩＴを活用して効果的に学習できる環境の実現」などのため「全ての教員のＩＣＴ活用能力を向上させる」ことが目標とされ、そうした能力の基準の具体化・明確化を行うことが求められた。
当該基準については、平成19年２月に文部科学省より「教員のＩＣＴ活用指導力の基準（チェックリスト）」として策定・公表された。その後、教員のＩＣＴ活用指導力向上に関する政府方針、
電子黒板やタブレット端末等の機器の整備状況など、ＩＣＴ活用を取り巻く環境の変化及び「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善の推進を踏まえ、文部科学省では、平成30年６月に教員のＩＣＴ活用指導力チェックリストの改訂を行った。

教員のＩＣＴ活用指導力チェックリストで、教員が身に付けなければならないとされている能力は次のとおりである。
Ａ 教材研究・指導の準備・評価・校務などにＩＣＴを活用する能力
A-1

教育効果を上げるために、コンピュータやインターネットなどの利用場面を計画して活用
する。

A-2

授業で使う教材や校務分掌に必要な資料などを集めたり、保護者・地域との連携に必要な情報を発信したりするためにインターネットなどを活用する。

A-3

授業に必要なプリントや提示資料、学級経営や校務分掌に必要な文書や資料などを作成するために、ワープロソフト、表計算ソフトやプレゼンテーションソフトなどを活用する。

A-4

学習状況を把握するために児童生徒の作品・レポート・ワークシートなどをコンピュータなどを活用して記録・整理し、評価に活用する。

Ｂ 授業にＩＣＴを活用して指導する能力
B-1

児童生徒の興味・関心を高めたり、課題を明確につかませたり、学習内容を的確にまとめさせたりするために、コンピュータや提示装置などを活用して資料などを効果的に提示する。

B-2

児童生徒に互いの意見・考え方・作品などを共有させたり、比較検討させたりするために、
コンピュータや提示装置などを活用して児童生徒の意見などを効果的に提示する。

B-3

知識の定着や技能の習熟をねらいとして、学習用ソフトウェアなどを活用して、繰り返し学習する課題や児童生徒一人一人の理解・習熟の程度に応じた課題などに取り組ませる。

B-4

グループで話し合って考えをまとめたり、協働してレポート・資料・作品などを制作した
りするなどの学習の際に、コンピュータやソフトウェアなどを効果的に活用させる。

― 147 ―

Ｃ 児童生徒のＩＣＴ活用を指導する能力
C-1

学習活動に必要な、コンピュータなどの基本的な操作技能（文字入力やファイル操作など）
を児童生徒が身に付けることができるように指導する。

C-2

児童生徒がコンピュータやインターネットなどを活用して、情報を収集したり、目的に応じた情報や信頼できる情報を選択したりできるように指導する。

C-3

児童生徒がワープロソフト・表計算ソフト・プレゼンテーションソフトなどを活用して、調べたことや自分の考えを整理したり、文章・表・グラフ・図などに分かりやすくまとめたりすることができるように指導する。

C-4

児童生徒が互いの考えを交換し共有して話合いなどができるように、コンピュータやソフ
トウェアなどを活用することを指導する。

Ｄ 情報活用の基盤となる知識や態度について指導する能力
D-1

児童生徒が情報社会への参画にあたって自らの行動に責任を持ち、相手のことを考え、自他の権利を尊重して、ルールやマナーを守って情報を集めたり発信したりできるように指
導する。

D-2

児童生徒がインターネットなどを利用する際に、反社会的な行為や違法な行為、ネット犯罪などの危険を適切に回避したり、健康面に留意して適切に利用したりできるように指導
する。

D-3

児童生徒が情報セキュリティの基本的な知識を身に付け、パスワードを適切に設定・管理するなど、コンピュータやインターネットを安全に利用できるように指導する。

D-4

児童生徒がコンピュータやインターネットの便利さに気付き、学習に活用したり、その仕組みを理解したりしようとする意欲が育まれるように指導する。

※「ＩＴ」と「ＩＣＴ」について
政策的な用語としては「ＩＴ総合戦略本部」などのようにＩＴ（Information Technology：
情報技術）が使われているが、教育分野においては、Communicationを加えたＩＣＴ（Information and Communication Technology：情報コミュニケーション技術）が世界的に多く使われている。このしおりでは、政府のＩＴ戦略に関連した部分については「ＩＴ」を用い、今後の教育の情報化に関係した部分については「ＩＣＴ」を用いている。
『ＩＴで築く確かな学力～その実現と定着のための視点と方策～』※「確かな学力とＩＣＴ」は、より参照し、この中で「ＩＴ」を「ＩＣＴ」に置き換えて表記している。

※教育の 情報化 に関する資料は、文部科学省「教育の情報化の推進」Ｗｅｂサイトを参考にすること。
＜参考（引用）文献＞

・「教員のＩＣＴ活用指導力チェックリスト」（平成30年６月改訂）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/1416800.htm

・「教育の情報化に関する手引－追補版－」（令和２年６月）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00117.html― 148 ―

18 環境教育(1) 環 境 教 育 の 重 要 性
21世紀は「環境の世紀」であるといわれているが、現在、地球温暖化問題をはじめとする環境問題への取組は、極めて重要な課題となっている。豊かな自然環境を守り、私たちの子孫に引き継いでいくためには、エネルギーの効率的な利用など環境への負荷が少なく、持続可能な社会を構築することが大切である。
我が国においては、地球温暖化対策として、パリ協定（2020年以降の温室効果ガス排出削減のための新たな協定）の目標達成に向け、令和２年10月に「2050年カーボンニュートラル」を宣言した。また、令和３年４月には、アメリカ主催の気候サミットにおいて、「2030年度の温室効果ガ
ス排出量46％削減」を宣言し、脱炭素社会実現に向け、さらに大きな一歩を踏み出した。徳島県においても、平成16年に「環境首都とくしま憲章」の策定、平成17年には「徳島県環境学習推進
方針（とくしま環境 学びプラン）」を策定し、環境問題について、学び、そして行動するための基本となる方針を示している。さらに、国の脱炭素社会実現に向けた取組等を踏まえ、本県がこれまでに行ってきた気候変動対策、自然エネルギーの推進、水素社会実現に向けた取組をさらに加速し、「2050年カーボンニュートラル」実現に極めて重要な「2030年度目標」達成を確実なものとするため、脱炭素を加速する重点施策を盛り込んだ「徳島県版・脱炭素ロードマップ」を策定し、県・市町村・民間企業等が一体となって「ライフスタイルの転換」への取組をより一層推進している。
(2) 環 境 教 育 の ね ら い
環境教育とは、「環境や環境問題に関心・知識をもち、人間活動と環境との関わりについての総合的な理解と認識の上に立って、環境の保全に配慮した望ましい働きかけのできる技能や思考力、判断力を身に付け、持続可能な社会の構築を目指してよりよい環境の創造活動に主体的に参加し、環境への責任ある行動をとることができる態度を育成すること」である。
(3) 学 校 に お け る 環 境 教 育 の 内 容
学校における環境教育は、次のことを重視している。
・人間と環境との関わりに関するものと、環境に関連する人間と人間との関わりに関するもの、その両方を学ぶことが大切であること。
・環境に関わる問題を客観的かつ公平な態度で捉えること。
・豊かな環境とその恵みを大切に思う心を育むこと。
・命の大切さを学ぶこと。
(4) 環 境 教 育 を 行 う 際 の 主 な 視 点① 持続可能な社会の構築
環境教育は、知識の習得だけにとどまらず、環境や環境問題に関心をもち、環境に対する人間の責任と役割を理解し、自ら環境保全に参加する態度及び環境問題解決のための能力などを育成することを通して、持続可能な社会の構築を目指すことが必要である。
② 学校、家庭、地域社会等との連携
環境教育や環境保全のための取組は、学校教育の中だけで行うのではなく、家庭、地域社会、職場等のそれぞれの状況に応じて行う必要がある。学校における環境教育も、そうした家庭や地域社会等における取組と連携することで環境問題や環境保全活動等がより具体性をもち、児童生
徒が自分の問題として考え行動することも期待できる。
③ 発達等に応じた内容や方法の工夫
環境教育は、それぞれの発達段階に応じて体系的に行うことが大切である。人間と環境との関わりについての関心と理解を深めるための自然体験や生活体験などを積み重ねて、創造力育成の基礎をつくること、そして、発達に伴って、児童生徒の関心と生活体験を軸にして問題解決のた― 149 ―

めの課題や方法を見いだす能力を育て、環境の改善や保全、創造に主体的に働きかける態度や、参加のための行動力を育てていくことが必要である。
④ 身近な問題からの取組
地域の身近な問題に目を向けた内容で構成し、身近な活動から学習を始めることが有効である。
そこから、身近な環境問題が地球規模の環境問題につながっていることを認識させ、地球の環境を意識した問題解決の意欲、態度、行動力を育てることが重要である。
⑤ 消費生活側面への留意
日常生活で消費する様々な商品は、生産、流通、消費、廃棄というプロセスを経る。このようなプロセスを通して、廃棄物の発生抑制（リデュース）、再使用（リユース）、再生利用（リサイクル）を進め、環境に対する負荷の少ない循環型社会の形成を目指すことが必要である。その際、消費者の立場からは、環境にやさしい商品の購入や環境に及ぼす影響の少ない商品の使用・廃棄などについて留意することが重要である。これは、商品選択や意志決定の能力の育成を図るとともに消費生活に関わる環境保全の取組に積極的に参加しようとする消費者教育の視点につながるものである。

(5) 学 習 指 導 要 領 に お け る 環 境 教 育 に 関 わ る 主 な 内 容<小学校学習指導要領解説 総則編（平成29年７月）52頁より>
学習指導要領では、「各学校においては、児童や学校、地域の実態及び児童の発達の段階を考慮
し、豊かな人生の実現や災害等を乗り越えて次代の社会を形成することに向けた現代的な諸課題に対して求められる資質・能力を、教科等横断的な視点で育成していくことができるよう、各学校の特色を生かした教育課程の編成を図るものとする。」とある。（中学校・高等学校・特別支援学校も同様の規定）〈例〉・小 学 校 理 科…身の回りの生物（第３学年）、生物と環境（第６学年）
・中学校社会科…日本の地域的特色と地域区分（資源・エネルギーと環境）・中 学 校 理 科…科学技術と人間（第１分野）、自然と人間（第２分野）
・技術・家庭科…エネルギー変換の技術、消費生活・環境についての課題と実践(6) 「 と く し ま Ｇ Ｘ ス ク ー ル 」 の 取 組
徳島県では、学校において児童生徒、教職員が一体となって環境活動に取り組む「学校版環境
ＩＳＯ」を平成16年度から進めてきた。「学校版環境ＩＳＯ」とは、ＩＳＯ14001などの環境規格を参考に、児童生徒が自ら目標を立て成果をチェックする方法で、学校全体でごみの減量やリサ
イクル、省エネルギーなどの環境活動に継続的に取り組むものである。平成24年度からは、これまでの取組を家庭や地域に広げた「新 学校版環境ＩＳＯ」を導入してきた。
さらに令和４年度には、脱炭素社会実現に向け、「持続可能な社会の創り手」を育成するため、従来の「新 学校版環境ＩＳＯ」の取組に加え、環境負荷の低減や自然との共生等、環境とＳＤＧｓの関わりを意識した取組を実践する学校を本県独自に「とくしまＧＸスクール」として認定する制度を創設した。「とくしまＧＸスクール」は、児童生徒一人一人の意識改革と行動変容を促し、
小学校段階から高等学校段階まで一貫した取組を推進しており、令和５年度末現在、161校（小学校91校、中学校43校、高等学校・特別支援学校27校）が「とくしまＧＸスクール」の認定を受け、積極的に活動している。
(7) 「 と く し ま 環 境 学 習 プ ロ グ ラ ム 」「徳島県環境学習推進方針（とくしま環境 学びプラン）」の策定を受け、徳島県では「環境学習を推進する方のためのプログラム（とくしま環境学習プログラム）」を作成している。徳島県のＷｅｂサイトに掲載されているので参考にすること。
https://www.pref.tokushima.lg.jp/kankyo/gakusyu/gakusyuprogram/toha/― 150 ―

19 図書館教育(1) 学校図 書館の役 割① 学校図書館の位置付け
ア

法的位置付け学校図書館法第３条には、「学校には、学校図書館を設けなければならない」とあり、また学習指導要領総則（平成20・21年文部科学省告示）では、指導計画の作成（教育課程の実施）等に当たって配慮すべき事項において「学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童[生徒]の主体的、意欲的な学習活動や読書活動を充実すること」と規定された。
今回の学習指導要領の改訂では、「学校図書館を計画的に利用しその機能の活用を図り、児童[生徒]の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に生かすとともに、児童[生徒]の自主的・自発的な学習活動や読書活動を充実すること。また、地域の図書館や博物館、美術館、劇場、音楽堂等の施設の活用を積極的に図り、資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習活動を充実すること」と示され、下線部が付け加えられた。
〈小学校学習指導要領（平成29年３月）「第1章 総則」より〉、〈中学校学習指導要領（平成29年３月）「第1章 総則」より〉、〈高等学校学習指導要領（平成30年３月）「第1章 総則」より〉
イ

法的に規定された供用方法
学校図書館法第４条（学校図書館の運営）

一

図書館資料を収集し、児童又は生徒及び教員の利用に供すること。

二

図書館資料の分類排列を適切にし、及びその目録を整備すること。

三

読書会、研究会、鑑賞会、映写会、資料展示会等を行うこと。

四

図書館資料の利用その他学校図書館の利用に関し、児童又は生徒に対し指導を行うこと。

五

他の学校の学校図書館、図書館、博物館、公民館等と緊密に連絡し、及び協力すること。

２

学校図書館は、その目的を達成するのに支障のない限度において、一般公衆に利用させることができる。

② 学校図書館の機能・役割
ア

児童生徒の【読書センター】としての機能
児童生徒の想像力を培い、学習に対する興味・関心等を呼び起こし、豊かな心や人間性、
教養、創造力等を育む自由な読書活動や読書指導の場としての機能。

イ

児童生徒の【学習センター】としての機能
児童生徒の自主的・自発的かつ協働的な学習活動を支援したり、授業の内容を豊かにしてその理解を深めたりする場としての機能。

ウ

児童生徒の【情報センター】としての機能
児童生徒や教職員の情報ニーズに対応したり、児童生徒の情報の収集・選択・活用能力を育成したりする場としての機能。

エ

教員へのサポート機能(ｱ)

学校図書館法第２条（学校図書館の定義）・第４条（運営）に、教員のために図書館資料の収集・整理・保存、供用を行う施設としての位置付けも明記されている。

(ｲ)

学校図書館の機能の計画的な利活用は、各教科等を通じて全ての教員に求められている。

指導の改善・充実のために、全ての教員が、学校図書館の機能を有効に活用するスキルを身に付けていく必要がある。また、教科指導等のために必要な図書館資料の収集やレファレン
ス・取り寄せなどを行うことも重要な役割の１つである。

― 151 ―

オ

その他の機能・役割(ｱ)

児童生徒の「心の居場所」の提供 … 教室内の固定された人間関係から離れ、一人で過ごしたり、年齢の異なる人々との関わりをもったりすることができる場となる。

(ｲ)

家庭・地域における読書活動の支援 … 地域における読書活動の核として、学校図書館の地域開放など、その施設や機能の活用を図っていくべきとする要請も多くなっている。

(ｳ)

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善に資する役割 … これからの学校図書館は、読書活動の推進のために利活用されることに加え、調べ学習や新聞を活用した学習など、各教科等の様々な授業で活用されることにより、学校における言語活動や探究活動の場となることが一層期待されている。

(2) 学校図 書館の運 営
学校図書館の運営に当たっては、校長のリーダーシップの下、図書館主任や司書教諭が中心となり、教職員、学校図書館担当事務職員（いわゆる学校司書）、ボランティアや保護者が連携・協力して、それぞれの立場から学校図書館の機能の充実を図っていくことが大切である。
司書教諭は、学校図書館法の改正により、平成15年度以降、12学級以上の学校（小学校、中学校、高等学校、中等教育学校、特別支援学校）に配置されるようになった。高等学校には、学校
司書又は非常勤司書等が配置されている。
教職員が学校図書館の組織・運営に積極的に参画し、司書教諭のみならず、全ての教職員が連携して、児童生徒の読書活動・学習活動を推進していくことが重要である。そのために、各学校における校内研修や研究会などを通じて、学校図書館の重要性についての共通理解を深め、教職員の協力体制の確立や理解を促していくことが大切である。
【参考】学校図書館の現状＊ 学校 図書館図 書標準の 達成状況

(令和２年５月１日現在）

公立の義務教育諸学校において、学校図書館の図書の整備を図る際の目標として設定されたもの。各学校の校種及び学級数に応じて、標準蔵書数が設定されている。

（例） 12学級の小学校では、7,960 冊
６学級の中学校では、7,360 冊

小学校

徳島（75.8％）

全国（71.2％）中学校

徳島（58.2％）

全国（61.1％）

出典：令和２年度「学校図書館の現状に関する調査」結果について(令和３年７月29日 文部科学省地域学習推進課）

・本県では学校図書館図書標準の達成状況が、小学校では全国平均を上回っている。中学校では現在図書整備に努めている。
・本の冊数は多くても、その本の情報が古くなっていたり、種類が偏っていたりする場合がある。
・国においては、学校図書館図書標準の達成に向けて、令和４年度からの「第６次学校図書館
図書整備５か年計画」に基づき、所要の地方財政措置を行っている。ただし、使途を特定しない一般財源として措置しているため、実際の予算措置率は100％を下回っており、財政状況を踏まえた図書館資料の適切な追加・更新が望まれる。
・司書教諭を発令している学校の割合は、本県の12学級以上の学校では100％だが、今後は、小規模校への対応や司書教諭の勤務条件の整備が必要である。
・学校図書館を活用した活動の、学校の年間指導計画等への位置付けが課題である。
・公共図書館のレファレンスサービスや団体貸出を活用するなどの連携が、更に必要である。

― 152 ―

（3) 学校・ 幼稚園等 における 子供の読 書活動の 推進① 子供の読書活動の推進
ア

子供の読書活動の広まり(ｱ)「子どもの読書活動の推進に関する法律」（平成13年）の制定。

(ｲ)「子どもの読書活動の推進に関する基本的な計画」（平成14年・20年・25年・30年・令和５年）の策定。
(ｳ)「国民読書年」（平成22年）(ｴ)

各都道府県が読書活動推進計画を策定。本県も「徳島県子どもの読書活動推進計画〔第四次推進計画〕」（令和元年）を策定し、家庭、地域、学校の連携のもと県民総ぐるみで、子供が自主的に読書活動に取り組むことのできる環境を整備することを目指し、様々な取組を進めている。令和６年に「徳島県子どもの読書活動推進計画〔第五次推進計画〕」を策定予定である。

(ｵ)

学校においても、全校一斉読書や読み聞かせ、ブックトーク・読書マラソン・読書会・読書討論会・読書郵便・ビブリオバトルなどの取組が行われるようになっている。

イ

言語力の涵養の要請(ｱ)

平成19年度からの全国学力・学習状況調査結果から、知識・技能を活用する力の不足が問題となっている。

(ｲ)

学校教育法第21条において、新たに「読書に親しませ、生活に必要な国語を正しく理解

し、使用する基礎的な能力を養うこと」が規定された。

(ｳ)

学習指導要領の教育課程実施上の配慮事項として、各教科等の指導に当たって、言語環境の整備と言語活動の充実が強調されている。

② 学校における読書活動の推進
ア

学校図書館の利活用
学校においては、学校図書館が児童生徒が落ち着いて読書を行うことができる、安らぎのある環境や知的好奇心を醸成する開かれた学びの場としての環境として整えられるよう努めることが大切である。

(ｱ)

全ての児童生徒に向けて、読書の楽しさを伝える効果的な指導・活動の手法を開発する。

(ｲ)

読書の楽しさを知る児童生徒にも、更に読書の幅を広げる指導を充実させる。

(ｳ)

学校全体として組織的に計画的に取り組む。

（例）・異校種間・異学年間の連携による取組の推進（上級生による読み聞かせなど）
・地域の読書活動団体等の協力を得て、特色ある取組を展開
・多様な取組事例の広報・情報提供(ｴ)「読書便り」「学校図書館便り」、学校図書館のホームページ開設などを通じ、家庭や地域に向けて発信する。

(ｵ)

学校図書館が窓口になって、地域の団体や公共図書館との連携を推進する。

(ｶ)

放課後開放された図書館で読書を通じた交流活動を実施する。

イ

教科等の学習における活用促進(ｱ)

授業における学校図書館の活用を拡大する。

(ｲ)

言語活動の充実や調べ学習への活用については、従来活用が進んでいる教科だけでなく、様々な教科等における活用を促進するとともに、効果的な活用方法の調査研究を行う。

(ｳ)

司書教諭による図書館利用指導の手法を発展させ、児童生徒の情報活用能力を育てる指導法を開発する。

(ｴ)コンピュータ、ソフトウェアなどの情報手段を導入し、情報教育と連携した効果的な取― 153 ―

組を開発する。

(ｵ)

図書以外にも、新聞・雑誌・ＤＶＤ・情報ファイルなどを整備する。

(ｶ)各種事典や図鑑・データブック・年鑑などの参考図書や郷土資料を整備する。

(ｷ)

学校図書館の図書を使って学習を行うためのスペース（調べ学習コーナー等）を整備する。

ウ

教員サポート機能の発揮
学校図書館法による明確な位置付けに基づき、従来児童生徒用中心であった資料収集に教員用の指導資料等を加える。
子供と向き合う時間の確保・授業の準備時間などのためにも、身近な情報資料拠点である学校図書館を教材研究や授業準備の支援に有効に活用していけるようにする必要がある。

(ｱ)

教員向けのレファレンスや、教材・資料の取り寄せサービスを実施する。

(ｲ)

文部科学省や教育委員会・教育研究所などからの有効資料の収集や、教員作成の学習指導案等の資料を収集、蓄積し、活用できるようにする。

(ｳ)

地域の公共図書館や他校の学校図書館、教育センターとの資源共有システムを構築する。

(ｴ)各教員が学校図書館を活用した授業をするとき、司書教諭が必要な助言を与えることができる体制を整備する。

(ｵ)エ

学校図書館を活用した授業や読書活動に関する校内研修等を学校図書館担当者が主催する。

学校図書館を活用した子供の居場所づくり(ｱ)

司書教諭・学校司書・ボランティアなど、大人が昼休みや放課後に常駐する体制を整える。

(ｲ)

児童生徒による図書委員会活動を活性化し、学校図書館運営に主体的に参画させる。

(ｳ)

自由な読書のための、ゆったりとしたスペース・環境づくりを目指す。
～学校図書館の活用高度化に向けた視点～
視点①：学校図書館が中心となり、学校における読書活動を多様に展開する。
視点②：家庭や地域における読書活動推進の核として、学校図書館を活用する。
視点③：「学び方を学ぶ場」としての学校図書館の整備を進める。
視点④：学校図書館の教員サポート機能を充実させる。
視点⑤： 「いつでも開いている図書館、必ず誰かいる図書館」を実現し、「心の居場所」となる学校図書館づくりを進める。
視点⑥：放課後の学校図書館を地域の子供たち等に開放する。

③ 幼稚園等における読書活動の推進
幼稚園等においては、幼稚園教育要領及び保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領を踏まえて、子供が絵本や物語等に親しむ活動を積極的に行うとともに、家庭と連携した取組によって、保護者等に対し、読書活動、読み聞かせなどの大切さや意義を普及させ、民間団体との連携、読書を通じた小・中学生との異年齢交流を進めるなど、子供たちの多様な本との出会いを工夫することが大切である。
（例）・民間団体との連携や異年齢間交流による、絵本の読み聞かせ、お話し会、紙芝居や人形劇などの実施・絵本コーナーの活用による、幼児・保護者への絵本の貸出し・読み聞かせの技術や、幼児が絵本に積極的に親しめる環境づくりの工夫＜参考（引用）文献＞
・「学校図書館の整備充実について」

平成28年11月

文部科学省初等中等教育局

・別添「学校図書館ガイドライン」

平成28年12月

文部科学省初等中等教育局

・「徳島県子どもの読書活動推進計画〔第四次推進計画〕」

令和元年10月

・「令和２年度『学校図書館の現状に関する調査』結果について」― 154 ―

徳島県教育委員会

令和３年７月

文部科学省

20 キ ャ リ ア 教 育(1) キ ャ リ ア 教 育 の 意 義① キャリア教育の必要性
児童生徒が育つ社会環境の変化に加え、産業・経済の構造的変化や雇用の多様化・流動化等は、児童生徒
自らの将来の捉え方にも大きな変化をもたらしている。児童生徒が希望をもって、自立的に自分の未来を切り拓いて生きていくためには、変化を恐れず、変化に対応していく力と態度を育てることが不可欠である。
そのために、日常の教育活動を通して、学ぶおもしろさ、学びへの挑戦の意味を児童生徒に体得させることが大切である。児童生徒が、未知の知識や体験に関心をもち、仲間と協力して学ぶことの楽しさを通して、未経験の体験に挑戦する勇気とその価値を体得することで、生涯にわたって学ぶ意欲をもち続ける基盤をつくることができる。
また、体験活動は、他者の存在の意義を認識し、社会への関心を高めたり社会との関係を学んだりする機会となり、将来の社会人としての基（出典：「高等学校キャリア教育の手引き」平成23年11月

文部科学省）

盤づくりともなる。さらに、学校の努力だけでなく、児童生徒に関わる家庭・地域が学校と連携して、同じ目標に向かう協力体制を築くことが不可欠である。
今、児童生徒が「生きる力」を身に付け、社会の激しい変化に流されることなく、それぞれが直面するであろう様々な課題に柔軟にかつたくましく対応し、社会人として自立していくことができるようにする教育が強く求められている。
② キャリア教育の定義
ア

キャリア教育とは
一人一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを通して、キャリア教育を促す教育。
〔「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」（答申）平成23年１月31日

イ

中央教育審議会〕

キャリアとは人は、他者や社会とのかかわりの中で、職業人、家庭人、地域社会の一員等、様々な役割を担いながら生きている。これらの役割は、生涯という時間的な流れの中で変化しつつ積み重なり、つながっていくものである。また、このような役割の中には、所属する集団― 155 ―

や組織から与えられたものや日常生活の中で特に意識せず習慣的に行っているものもある
が、人はこれらを含めた様々な役割の関係や価値を自ら判断し、取捨選択や創造を重ねながら取り組んでいる。
人はこのような自分の役割を果たして活動すること、つまり「働くこと」を通して、人や社会にかかわることになり、そのかかわり方の違いが「自分らしい生き方」となってい
くものである。
このように、人が、生涯の中で様々な役割を果たす過程で、自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ねが、「キャリア」の意味するところである。
〔「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」（答申）平成23年１月31日

ウ

中央教育審議会〕

キャリア発達とは社会の中で自分の役割を果たしながら、自分らしい生き方を実現していく過程を「キャリア発達」という。
〔「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」（答申）平成23年１月31日③ キャリア教育で育成すべき力

中央教育審議会〕－「基礎的・汎用的能力」－

基礎的・汎用的能力の内容「仕事に就くこと」に焦点を当て、実際の行動として表れるという観点から、「人間関係形成・
社会形成能力」、「自己理解・自己管理能力」、「課題対応能力」、「キャリアプランニング能力」の四つの能力に整理された。
これらの能力は、包括的な能力概念であり、必要な要素をできる限り分かりやすく提示するという観点でまとめたものである。この四つの能力は、それぞれが独立したものではなく、相互に関連・依存した関係にある。このため、特に順序があるものではなく、また、これらの能力を全ての者が同じ程度あるいは均一に身に付けることを求めるものではない。各学校においては、この四つの能力を参考にしつつ、それぞれの課題を踏まえて具体の能力を設定し、工夫された教育を通じて達成することが望まれる。その際、初等中等教育の学校では、学習指導要領を踏まえて育成されるべきである。
【人間関係形成・社会形成能力】(かかわる力)
多様な他者の考えや立場を理解し、相手の意見を聴いて自分の考えを正確に伝えることができるとともに、自分の置かれている状況を受け止め、役割を果たしつつ他者と協力・協働して社会に参画し、今後の社会を積極的に形成することができる力である。
この能力は、社会とのかかわりの中で生活し仕事をしていく上で、基礎となる能力である。特に、価値の多様化が進む現代社会においては、性別、年齢、個性、価値観等の多様な人材が活躍しており、様々な他者を認めつつ協働していく力が必要である。また、変化の激しい今日においては、既存の社会に参画し、適応しつつ、必要であれば自ら新たな社会を創造・構築していくことが必要である。さらに、人や社会とのかかわりは、自分に必要な知識や技能、能力、態度を気付かせてくれるものでもあり、自らを育成する上でも影響を与えるものである。
具体的な要素としては、例えば、他者の個性を理解する力、他者に働きかける力、コミュ
ニケーション・スキル、チームワーク、リーダーシップ等が挙げられる。
【自己理解・自己管理能力】（みつめる力）
自分が「できること」「意義を感じること」「したいこと」について、社会との相互関係― 156 ―

を保ちつつ、今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動すると同時に、自らの思考や感情を律し、かつ、今後の成長のために進んで学ぼうとする力である。
この能力は、子供や若者の自信や自己肯定感の低さが指摘される中、「やればできる」と考えて行動できる力である。また、変化の激しい社会にあって多様な他者との協力や協働が求められている中では、自らの思考や感情を律する力や自らを研鑽する力がますます重要である。これらは、キャリア形成や人間関係形成における基盤となるものであり、とりわけ自己理解能力は、生涯にわたり多様なキャリアを形成する過程で常に深めていく必要がある。
具体的な要素としては、例えば、自己の役割の理解、前向きに考える力、自己の動機付
け、忍耐力、ストレスマネジメント、主体的行動等が挙げられる。
【課題対応能力】（すすむ力）
仕事をする上での様々な課題を発見・分析し、適切な計画を立ててその課題を処理し、解決することができる力である。
この能力は、自らが行うべきことに意欲的に取り組む上で必要なものである。また、知識基盤社会の到来やグローバル化等を踏まえ、従来の考え方や方法にとらわれずに物事を前に進めていくために必要な力である。さらに、社会の情報化に伴い、情報及び情報手段
を主体的に選択し活用する力を身に付けることも重要である。
具体的な要素としては、情報の理解・選択・処理等、本質の理解、原因の追究、課題発
見、計画立案、実行力、評価・改善等が挙げられる。
【キャリアプランニング能力】（えがく力）「働くこと」の意義を理解し、自らが果たすべき様々な立場や役割との関連を踏まえて「働くこと」を位置付け、多様な生き方に関する様々な情報を適切に取捨選択・活用しな
がら、自ら主体的に判断してキャリアを形成していく力である。
この能力は、社会人・職業人として生活していくために生涯にわたって必要となる能力である。
具体的な要素としては、例えば、学ぶこと・働くことの意義や役割の理解、多様性の理
解、将来設計、選択、行動と改善等が挙げられる。
〔「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」（答申）平成23年１月31日

中央教育審議会〕(2) 児 童 生 徒 の キ ャ リ ア 発 達
人間の成長・発達の過程には、いく
つかの段階（節目）と各段階で取り組まなければならない発達課題があるが、これをキャリア発達の視点から見れば、
学校段階別に次の表のように考えられる。また、こうした発達には、自己理
解、進路への関心・意欲、勤労観・職
業観、職業や進路先についての知識や情報、進路選択や意思決定能力、職業生活に係る習慣や行動様式及び必要な技術・技能などといった様々な側面が含まれる。

― 157 ―

(3) キ ャ リ ア 教 育 の 推 進① 校内組織の整備
キャリア教育は、特定の活動や指導方法に限定されず、様々な教育活動を通して実践されるものである。キャリア教育を通じて育成
すべき「基礎的・汎用的能力」を具体的に示すとともに、これらの能力をどのようなまと
まりで、どの程度身に付けさせるのか、学校＜学校におけるキャリア教育推進の手順例（中学校）＞
キャリア教育の視点を踏まえ、育てたい児童生徒像を明確にする↓
学校の教育目標、教育方針などにキャリア教育を位置付ける↓
自校のキャリア教育についての共通理解を全教職員で図る↓
キャリア教育推進委員会（仮称）を設置する↓
キャリア教育の視点で教育課程を見直し、改善する↓
見直し、改善した教育課程を全教職員で再度共通理解を図る（校内研修）↓
家庭、地域に対し、キャリア教育に関する啓発を図る↓
キャリア教育を実践する↓
キャリア教育の評価を行い、その改善を図る

や地域の特色、児童生徒の発達段階によって異なる。
各学校が目標及び育成したい能力や態度、教育内容・方法などについて決定していかなければならない。さらに、家庭、地域、各種団体、また、教育委員会など学校関係者、あるいは外部の人材による支援が欠かせない。
② 校内推進体制の整備
キャリア教育は、学校の全教育活動を通して取り組んでこそ、そのねらいを達成することができる。各学校では、校長の方針に基づ
き、キャリア教育のねらいが達成できるように、全教職員が協力していくことが大切であり、しっかりとした校内の推進体制を整える必要がある。校内推進体制の整備に当たっては、全教職員がキャリア教育の目標
を共有しながら、適切に役割を分担していかなければ中学校の例ならない。また、校内のみ

でなく、保護者や地域の人々も視野に入れておくことが求められている。
③ 校内研修の充実
キャリア教育の正しい理解や教職員の資質・能力の向上を図るためには、今までの校内研修の在り方や内容を再検討していく必要がある。研修のねらいや内容は、各学校がその実態に応じて適切に定めるべきものである。そのために、研修を通して教職員は、学校において定める― 158 ―

キャリア教育の目標、育成したい資質・能力、キャリア教育の教育課程における位置付け、各教科等との関連、全体計画・年間指導計画・単元計画の作成、評価などについての認識を深めておかなければならない。
④ 全体計画の作成
ア

全体計画の基本的な考え方
児童生徒や地域の実態に応じて学校ごとに焦点化・重点化して、全体計画に盛り込むべき項目の例を次に示す。
① 必須の要件として記すべき事柄
・各学校において定めるキャリア教育目標

・教育内容と方法

・育成すべき能力や態度＜基礎的・汎用的能力＞

・各教科等との関連② 基本的な内容や方針等を概括的に示す事柄
・学習活動

・指導体制

・学習の評価③ その他、各学校が全体計画を示す上で必要と考える事柄
・学校の教育目標

・当該年度の重点目標

・地域の実態と願い

・学校の実態・児童生徒の実態

・教職員の願い・保護者の願い

・地域との連携・校区(通学区)の小・中学校との連携
イ

・近隣の小・中・高等学校との連携

各学校が定めるキャリア教育の目標
学校が使命としてもつ全体的な教育目標を踏まえつつ、児童生徒におけるキャリア教育発
達上の課題、育成すべき能力や態度の明確な把握とその焦点化・重点化に基づいて、キャリ
ア教育の目標を設定する必要がある。目標を設定する際に留意すべきことには、次のような点が考えられる。
① 日常の生活や学習の特徴、人間関係形成の様子、集団活動における活動、勤労生産的な活動に対する意識などの分析や、児童生徒・保護者へのアンケートにより実態を把握することで、育成すべき資質・能力について検討をする。
② 学校評議員や学校関係者評価委員の意見を聞いたり、地域産業界や地域住民の意見を聞いたりしながら、学校の課題や学校教育に対する思いや願いを把握する。
③ 校区(通学区)内における児童生徒の実態及び体験活動などの状況を調べ、児童生徒の実態に即してそれぞれの学校段階で育成すべき能力や態度について検討する。
④ 各学年の児童生徒の実態に基づいた目標を設定する。

ウ

育成したい能力や態度の設定
育成したい能力や態度の設定に当たっては、それぞれの学校・地域等の実情や、各校の児童生徒の実態を踏まえ、学校ごとに育成しようとする能力や態度の目標を定めることが重要である。基礎的・汎用的能力の四つの能力（「人間関係形成・社会形
成能力」「自己理解・自己管理能力」「課題対応能力」「キャリアプラン（出典：「高等学校キャリア教育の手引き」平成23年11月

文部科学省）

ニング能力」）は、包括的な能力概念であり、それぞれが独立したものではなく、相互に関連・― 159 ―

依存した関係にある。
これらの能力をどのようなまとまりで、どの程度身に付けさせるかは、学校や地域の特色などによって異なる。この四つの能力を参考にしつつ、それぞれの課題を踏まえて、具体的な能力を目標として設定することが重要である。そのためには基礎的・汎用的能力の実態を調査し、その結果を基に、それぞれの学校で育成すべき能力や態度を重点化していく必要がある。
エ教育課程における位置付け
平成29年３月公示の小・中学校学習指導要領では、「児童[生徒]が、学ぶことと自己の将来とのつながりを見通しながら、社会的・職業的自立に向けて必要な基盤となる資質・能力を身に付けていくことができるよう、特別活動を要としつつ各教科等の特質に応じて、キャリ
ア教育の充実を図ること」が示された。各学校においては、活動相互の関連性や系統性に留意するとともに、発達段階に応じた創意工夫あるキャリア教育の展開が必要である。
キャリア教育の計画を立案する際には、どのような場や機会においてキャリア教育に関わる内容を取り上げるのか、教育課程上の位置付けを明確にする必要がある。
さらに、地域の状況、児童生徒の実態を踏まえ、組織的・系統的なキャリア教育が実施できるよう、教育課程を見直し、改善、充実していくことが求められる。その際、各教科等の指導に当たっては、それぞれの目標や内容と、将来の職業や生活との関連や見通しを与えるなど、学ぶことや働くこと、生きることの尊さを実感させ、学ぶ意欲を高めることを重視する必要がある。

⑤ 年間指導計画の作成
ア

年間指導計画の基本的な考え方
各学年における年間指導計画は、各発達の段階における能力や到達目標を具体的に設定する等、全体計画を具現化するものである。年間指導計画の手順を次に示す。
① 各学校の児童生徒の学年等に応じた資質・能力の目標を決定する。
② キャリア教育の全体計画で設定したそれぞれの能力や態度の目標に基づき、各学校の年間行事予定、学年別の年間指導計画に記載する内容を検討する。
③ 各教科、道徳科、外国語活動（小）、総合的な学習（探究）の時間、特別活動及び学級や学年の取組などを相互に関連付けた指導計画を作成する。
④ それぞれの能力や態度の到達目標に応じた評価の視点を設定し、明確化する。

イ

年間指導計画作成の留意点
年間指導計画の作成に当たっては、各学校における児童生徒の実態や発達の段階に応じた目標や内容となるよう検討する必要がある。留意点を次に示す。
○ 各学校の児童生徒の実態や発達段階に応じた目標や内容にする。
○ 各教科、道徳科、外国語活動（小）、総合的な学習（探究）の時間、特別活動及び学級や学年の取組など、それぞれのねらいや内容を踏まえて関連付けを図る。
○ 小学校・中学校・高等学校段階を通じ児童生徒のキャリア発達を支援できるよう、具体的で系統的なものとする。
○ 各教科、道徳科、外国語活動（小）、総合的な学習（探究）の時間、特別活動の学習指導要領との関連を図る。
○ 評価の視点等を考慮し、評価方法を検討する。
○ 家庭や地域、学校間の連携を考慮する。

― 160 ―

ウ

年間指導計画作成の効果○ 学年別年間計画を作成することで、発達の段階に応じて学年を通したキャリア発達を支援できる。
○ 発達の段階や学年に応じた身に付けさせたい能力や態度の到達目標が明確になる。
○ 年間の学年における活動がどのような能力や態度の育成を図ろうとするものか明確になる｡○ 各教科、道徳科、外国語活動（小）、総合的な学習（探究）の時間、特別活動及び学級や学年の取組などがどのように関連付けられているか明確になる｡(4 ) 連 携 の 在 り 方① 連携の基本的な考え方
キャリア教育は一人一人の生き方に関わる教育であり、キャリアの形成には、一人一人の成長・発達の過程における様々な経験や人との触れ合いなどが総合的に関わってくる。そのため、キャリア教育を推進するに当たっては、学校が児童生徒の生活時間の多くを占める家庭と積極的に関わりをもち、共に連携・協力をして進めることが重要である。また、キャリア教育を十分に展開するためには、家庭との連携のほか、地域や関係機関等との連携も必要不可欠である。学校外の教育資源を有効に活用し、児童生徒の望ましい勤労観・職業観を育み、将来に向けての主体的な進路の選択や決定を指導したり、支援したりできるよう共通理解を図ることが必要である。
さらには、キャリアを形成していく方法などについて専門的な知識や情報をもっている保護者、社会人、職業人など外部講師から直接学ぶ機会をもつことで、それぞれの進路を探索・選択する
重要な基盤形成の時期に、社会人として必要な自立性や社会性が育まれ、産業構造や雇用形態、進路をめぐる環境の変化などについて理解が深まる。
② 家庭・地域の役割
家庭教育の在り方、働くことに対する保護者の考え方や態度は、児童生徒の人格形成や心身の発達に大きな影響を及ぼすものである。また、キャリア教育は、生活基盤である地域や周囲の大人、社会や産業などとの関わりなしには考えることはできない。児童生徒は、家庭や地域での人間関係や生活体験を通して、社会性を身に付け、「生き方」の基礎を培っていくのである。
このため、家庭・地域がそれぞれの役割を認識し、児童生徒の家庭での生活、地域での活動の在り方を考え、キャリア発達を育む連携システムを構築していく必要がある。
③ 家庭・地域等との連携の在り方
キャリア教育を進めるに当たっては、学校と家庭、地域がパートナーシップを発揮して、互いにそれぞれの役割を自覚し、一体となった取組を進めることがますます重要となる。職場体験やインターンシップなどの体験活動をより円滑に実施し、キャリア教育を十分に展開するためには、家庭との連携のほか、地域や関係機関などとの連携も必要不可欠である。学校外の教育資源を有効に活用し、児童生徒に望ましい勤労観・職業観を育み、将来に向けての主体的な進路の選択や決定を指導したり、支援したりできるよう共通理解を図ることが大切である。
さらには、産業構造や雇用形態、進路をめぐる環境の変化などについて、また、キャリアを形成していく方法などについて専門的な知識や情報をもっている保護者、社会人、職業人など外部
講師から直接学んだりする機会をもつことが大切である。

― 161 ―

④ 学校間（異校種間）連携
小 学 校 ・ 中 学 校・ 高 等 学 校 において、キャリア教育を理解し、進めていくためには、児童生徒のキャリア発達を支援する観点に立って、各領域の関連する諸活動を体系化し、計画的・組織的に実施することがで きるよう、各学校が連携を図り つつ、教育課程の編
成の在り方 を見直していく必要がある。す なわち、児童生徒のキャリア発 達を促す資質・能力を育成する ため、それぞれの学校に応じた 適切な支援をしていくことが重要である。
また、小学校・中学校・高等（出典：「小学校・中学校・高等学校

キャリア教育推進の手引」平成18年11月
文部科学省

学校段階の 12年間を見通した系

一部修正）

統的な取組とともに、より具体的に、一人一人に対応した指導を可能とする取組が必要である。

(5) 適 切 な 評 価
各学校におけるキャリア教育の実践が、その教育目標を達成し、更により効果的なものとなるように発展させていくためには、キャリア教育の目標を明確に設定した上で、適切な評価を行う
ことが大切である。
評価の目的は、児童生徒の成長や変容を把握することであり、その評価に基づいて取組の改善につなげることである。したがって、キャリア教育の評価には、児童生徒の成長や変容に関する評価と教育活動としてのキャリア教育全体の評価の視点が必要となる。各学校には、自校の目標及び育成する能力や態度、教育内容・方法などとの関係から、児童生徒にどのような力が身に付いたのか、その育成のための教育活動は効果的であったか、指導計画は適切であったかなど、多面的に評価することが求められる。
評価に当たっては、「終了時の評価」として行う目標の達成状況の評価だけでなく、「実践過程での評価」も重要である。前もって計画した活動が、効果を上げつつあるかどうか、予想しなかった問題や課題が起きていないかなどを確認し、必要な場合には計画の修正を考慮することなども大切である。
現在、マネジメント・サイクルとして、計画（Plan）を実行（Do）し、評価（Check）
して改善（Action）に結び付けるＰＤＣＡ
サイクルの重要性が指摘されている。学校
運営・教育活動において有効であると考え― 162 ―

られることから、キャリ
ア教育の全体計画等においても、その妥当性や有効性等を適切に評価するとともに、その評価を改善に結び付け、次期の計画等へ反映させることが重要である。
また、平成28年に出された中央教育審議会答申
では、「子供一人一人が、自らの学習状況やキャリ
ア形成を見通したり、振《アウトプット評価とアウトカム評価》
キャリア教育の評価については、アウトプット評価に加えてアウトカム評価を実施することが大切である。アウトプット(output)とは、産出物や作品(数)、出力という意味であり、アウトカム(outcome)とは、成果という意味である。
高等学校におけるキャリア教育の実践においては、「職業人による講演会を実施したか」「就業体験を何日実施したか」といった「ものさし」を用いた評価がアウトプット評価である。これに対して、職業人による講演会や就業体験によって、「生徒の意欲・態度や能力が変容したか、学習意欲の向上や具体的な進路目
標の決定に結び付いたか、キャリア発達がどの程度促進されたか」などを評価するのがアウトカム評価である。
このアウトカム評価を行う際にも、取組の目的・目標に即した「ものさし」となる評価指標をあらかじめ設定しなければならない。そのためには、「基礎的・汎用的能力」のように、生徒が身に付けるべき力を評価可能な形で明示し、取組の目的・目標を定める必要がある。このように、一連のＰＤＣＡサイクルの中で、生徒の達成度を通して、キャリア教育の成果を検証するのがアウトカム評価である。
（出典：「キャリア発達にかかわる諸能力の育成に関する調査研究報告書」平成23年3月

国立教育政策研究）

り返ったりできるようにすることが重要である。そのため、子供たちが自己評価を行うことを、教科等の特質に応じて学習
活動の一つとして位置付けることが適当である。例えば、特別活動（学級・ホームルーム活動）を中核としつつ、『キャリア・パスポート』などを活用して、子供たちが自己評価を行うことを位置付けることなどが考えられる。」と示されている。

(6) 体 験 活 動 の 留 意 点「キャリア教育報告書」では、職場体験やインターンシップなどの体験活動には、「職業や仕事の可能性や適性の理解、自己有用感の獲得、学ぶことの意義の理解と学習意欲の向上等、様々な教育効果が期待される」と、その意義を述べている。
そして、実施に当たっては、体験活動が一過性の行事に終わってしまわないよう、事前・事後の指導の重要性を指摘している。この事前・事後の指導の大切さに関わって、次の３点を強調したい。
① 体験活動は、ただ単に事前・事後の指導ばかりでなく、キャリア教育においてどのような意義があるのか、そのねらいは何なのかなど、各学校が入学年次から計画的、継続的に取り組む。
② 体験活動の事前指導では、特に、児童生徒がその意義やねらいを十分に理解し、自分なりに目標をもって望むことができるように指導することが大切である。また、事後指導では、特に、児童生徒が互いの体験を共有することができるようにすることや、それぞれが体験を通して何を感じ、考えたかなどを振り返り、その内面化を図るよう、指導内容・方法を工夫することが大切である。
③ 各学校が、円滑かつ継続的に家庭や地域と連携して体験活動を実施するためには、体験活動の実施当日ばかりでなく、事前・事後の指導等においては無論のこと、日頃の学習活動においても保護者や地域の社会人・職業人を外部講師として招聘するなど、キャリア教
育全般にわたって家庭や地域との連携を図っておくことが大切である。
○ 職場体験活動・インターンシップの実施
キャリア教育を推進するためには、小学校・中学校・高等学校における児童生徒の発達段階に応じた系統的な体験活動として、職場体験、インターンシップなどは極めて有効である。職― 163 ―

場体験、インターンシップなどの体験活動が普及するようになった背景には、体験がもたらす大きな教育効果に対する理解と認識が、学校関係者だけではなく家庭・保護者、地域、事業所などの関係者に広がったこと、様々な施策や協力体制が地域に整備されてきたことなどが考えられる。今後、更に推進していくためには、受入事業所等のメリットという面でも理解を求め、相互の信頼関係を築いていくことが重要である。
また、内容の更なる充実を図るためには、事前指導において、生徒に職場体験、インターン
シップの意義をしっかりと理解させるとともに、職業調べなどと組み合わせたり、事後にまとめの話合いや討論会、発表会などを計画したりするなど、周到な準備と計画を基に実施することが大切である。
さらに、キャリア教育の視点から充実を図るためには、実施直前、直後の指導のみならず、入学から卒業までも見据えて、学校教育全体における体験活動の位置付け、各教科、道徳科、外国語活動（小）、総合的な学習（探究）の時間、特別活動などとの有機的な連携を図ったキャリア教育のプログラムの作成等を考えていく必要がある。
中学校にあっては、５日間以上の職場体験の実施を全国的に推進しており、実施内容や実施
期間の拡充や地域との連携など、一層の充実が求められている。
今後、キャリア教育を効果的に進めるためにも、学校はキャリア教育の意義を家庭や地域に幅広く発信するとともに、学校、家庭、地域、それぞれの場で児童生徒のキャリア発達が促されるよう、社会全体でキャリア教育を進めていくことが重要である。
また、教育委員会や各学校がキャリア教育に取り組むに当たっては、今日、国の事業で、厚生労働省や経済産業省等関係府省との協力・連携の下で、これらの関係機関、例えば労働・福祉・経済産業等の関係部局やハローワークなどの協力が得られることを理解しておくことも大切である。

(7) 「 キ ャ リ ア ・ パ ス ポ ー ト 」① 「キャリア・パスポート」の必要性

キャリア教育は、自らのキャリア形成のために必要な様々な汎用的能力を育てていくものであり、学校の教育活動全体を通して行うものである。そのために、小学校から高等学校までの特別活動をはじめとしたキャリア教
育に関わる活動について、学びのプロセスを記述し振り返ることができるポートフォリオ
的な教材（「キャリア・パスポート」）を作成
し、活用することが効果的である。
「キャリア・パスポート」が特別活動を中心としつつ各教科等と往還しながら活用されることで、学びを蓄積し、それを社会や将来につなぎ、必要に応じて振り返ることにより、主体的に学びに向かう力を育て、自己のキャリア形成に生かすことが可能となるとともに、特別活動
や各教科等における指導の改善にも寄与することが期待されている。また、小・中・高等学校
やその後の進路も含め、学校段階を越えて活用できるようなものとなるよう工夫しつつ、各地域の実情に合わせたカスタマイズや、各学校や学級における創意工夫を生かした形での活用が可能なものとなるよう検討すべきとされている。

― 164 ―

② 目的
小学校、中学校、高等学校学習指導要領、及び特別支援学校学習指導要領に「キャリア・パ
スポート」の活用については明記されている。例えば、中学校の場合は以下のとおりである。
（前略）生徒が学ぶことの意義を実感できる環境を整え、一人一人の資質・能力を伸ばせるようにしていくことは、教職員をはじめとする学校関係者はもとより、家庭や地域の人々も含め、様々な立場から生徒や学校に関わる全ての大人に期待される役割である。幼児期の教育及び小学校教育の基礎の上に、高等学校以降の教育や生涯にわたる学習とのつながりを見通しながら、生徒の学習の在り方を展望していくために広く活用されるものとなることを期待して、ここに中学校学習指導要領を定める。

〔中学校学習指導要領総則前文〕（前略）生徒が学習の見通しを立てたり学習したことを振り返ったりする活動を、計画的に取り入れるように工夫すること。

〔中学校学習指導要領第１章総則第３の１の（４）〕(２) ２の(３)の指導に当たっては、学校、家庭及び地域における学習や生活の見通しを立て、学んだことを振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につなげたり、将来の生き方を考えたりする活動を行うこと。その際、生徒が活動を記録し蓄積する教材等を活用すること。

〔中学校学習指導要領第５章特別活動第２〔学級活動〕 ３内容の取扱い 〕などを踏まえて「キャリア・パスポート」の目的を以下のように整理する。
① 小学校から高等学校を通じて、児童生徒にとっては、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり、振り返ったりして、自己評価を行うとともに、主体的に学びに向かう力を育
み、自己実現につなぐもの。
② 教師にとっては、その記述をもとに対話的に関わることによって、児童生徒の成長を促し、系統的な指導に資するもの。
③ 定義「キャリア・パスポート」とは、児童生徒が、小学校から高等学校までのキャリア教育に関わる諸活動について、特別活動の学級活動及びホームルーム活動を中心として、各教科等と往還し、自らの学習状況やキャリア形成を見通したり振り返ったりしながら、自身の変容や成長を自己評価できるよう工夫されたポートフォリオのことである。
なお、その記述や自己評価の指導にあたっては、教師が対話的に関わり、児童生徒一人一人の目標修正などの改善を支援し、個性を伸ばす指導へとつなげながら、学校、家庭及び地域における学びを自己のキャリア形成に生かそうとする態度を養うよう努めなければならな
い。 〔「『キャリア・パスポート』の様式例と指導上の留意事項」平成31年３月 文部科学省〕④ 内容「キャリア・パスポート」の内容については、次のように示されている。
（前略）こうした教材については、小学校から高等学校卒業（特別支援学校を含む。以下同じ。）まで、その後の進路も含め、国や都道府県教育委員会等が提供する各種資料等を活用しつつ、各地域・各学校における実態に応じ、学校間で連携しながら、柔軟な工夫を行う
ことが期待される。

〔学習指導要領解説― 165 ―

特別活動編〕

このように、都道府県教育委員会等、各地域・各学校で柔軟にカスタマイズされることを前提とする。具体的には、次の内容とすることが考えられる。
① 児童生徒自らが記録し、学期、学年、入学から卒業までの学習を見通し、振り返るとともに、将来への展望を図ることができるものとすること。
② 学校生活全体及び家庭、地域における学びを含む内容とすること。
③ 学年、校種を越えて持ち上がることができるものとすること。
④ 大人（家族や教師、地域住民等）が対話的に関わることができるものとすること。
⑤ 詳しい説明がなくても児童生徒が記述できるものとすること。
⑥ 学級活動・ホームルーム活動で「キャリア・パスポート」を取り扱う場合には、その内容及び実施時間数にふさわしいものとすること。
⑦ カスタマイズする際には、保護者や地域などの多様な意見も参考にすること。
⑧ 通常の学級に在籍する発達障がいを含む障がいのある児童生徒については、児童生徒の障がいの状態や特性及び心身の発達の段階等に応じて指導すること。また、障がいのある
児童生徒の将来の進路については、幅の広い選択の可能性があることから、指導者が障がい者雇用を含めた障がいのある人の就労について理解するとともに、必要に応じて、労働部局や福祉部局と連携して取り組むこと。
⑨ 特別支援学校においては、個別の教育支援計画や個別の指導計画等により「キャリア・パスポート」の目的に迫ることができると考えられる場合は、児童生徒の障がいの状態や特性及び心身の発達の段階等に応じた取組や適切な内容とすること。
⑤ 指導上の留意点と管理① キャリア教育は学校教育活動全体で取り組むことを前提に、「キャリア・パスポート」
やその基礎資料となるものの記録や蓄積が、学級活動・ホームルーム活動に偏らないように留意すること。
② 「キャリア・パスポート」は、学習活動であることを踏まえ、日常の活動記録やワーク
シートと同様に指導上の配慮を行うこと。
③ 「キャリア・パスポート」を用いて、大人（家族や教師、地域住民等）が対話的に関わること。
④ 個人情報を含むことが想定されるため「キャリア・パスポート」の管理は、原則、学校で行うものとすること。
⑤ 学年、校種を越えて引き継ぎ指導に活用すること。
⑥ 学年間の引き継ぎは、原則、教師間で行うこと。
⑦ 校種間の引き継ぎは、原則、児童生徒を通じて行うこと。
⑧ 装丁や表紙等についても、設置者において用意すること。その際には、一定の統一性が保たれるよう工夫すること。
これはあくまでも学級・ホームルーム活動の内容（３）「一人一人のキャリア形成と自己実現」
で想定される大まかな活動の流れを例示したものである。なお、学習指導要領解説特別活動編を必ず確認して指導に当たることとする。

― 166 ―

※「徳島県キャリア教育推進指針」をはじめ、国や徳島県のキャリア教育に関する最新情報は、総合教育センターＷｅｂサイトで確認してください。
https://www.tokushima-ec.ed.jp/shien/kyokashido/career＜参考（引用）文献＞
・「小学校・中学校・高等学校を育てるために－」

キャリア教育推進の手引－児童生徒一人一人の勤労観、職業観

平成18年11月

文部科学省

・「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」（答申）平成23年１月

中央教育審議会
・「小学校キャリア教育の手引き（改訂版）」
・「中学校キャリア教育の手引き」
・「高等学校キャリア教育の手引き」

平成23年５月

平成23年５月

文部科学省

文部科学省

平成23年11月

文部科学省

・「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）

平成28年12月

中央教育審議会

・「小学校学習指導要領」

平成29年３月

文部科学省

・「中学校学習指導要領」

平成29年３月

文部科学省

・「高等学校学習指導要領」

平成30年３月

文部科学省

・「『キャリア・パスポート』の様式例と指導上の留意事項」― 167 ―

平成31年３月

文部科学省

Ⅳ 生 涯学 習
１ な ぜ生涯学習社会を目指すのか「人生100年時代」、「超スマート社会(Society5.0)の到来」、「ＤＸの急速な進展」等、社会が急速な変化を続けるＶＵＣＡ（変動性・不確実性・複雑性・曖昧性）の時代にあって、一人一人が変化を前向きに受け止め、未来の社会を自立的に生きていくことが求められている。そのためには、学校を卒業し社会人となった後でも、さらに学びを重ね、生涯にわたり新たな知
識や技能、教養を身に付けていくことが必要である。また、出産や子育てなど、女性のライフステージに対応した活躍支援や、若者の活躍促進等の観点からも、社会人の学び直し（リカレ
ント教育）の強化、推進がより一層求められている。
2006年（平成18年）12月改正の教育基本法第３条において、「国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることができるよう、その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することができ、その成果を適切に生かすことのできる社会の実現が図られなければならない。」として、新たに生涯学習の理念が盛り込まれた。国民一人一人が生涯を通じて学ぶことのできる環境の整備、多様な学習機会の提供、学習した成果が適切に評価され、それを生かして様々な分野で活動できるようにするための仕組みづくりなど、生涯学習社会実現のための取組が求められている。また、「次期教育振興基本計画の策定について（諮問）」2022年（令和４年２月７日中央教育審議会）においては、「誰もが、いつでもどこからでも、誰とでも、自分らしく学ぶことができ、誰一人取り残されず、一人一人の可能性が最大限に引き出され、一人一人の多様な幸せであるとともに社会全体の幸せでもあるウェルビー
イングが実現されるように、制度等の在り方を考えていく必要」があるとされている。

２

生涯 学 習 ・ 社 会 教 育 を め ぐ る 現 状 ・ 課 題( 1) 社 会 的 包 摂 の 実 現① 地域の多様な人たちが相互に理解し合い共生できる環境をつくっていく上で、社会教育は極めて重要な役割を果たすことが期待されている。
② 高齢者や外国人、障がいのある方等、様々な理由で困難を抱える人たちに対し、知識や技能を習得する機会を充実するなど、社会教育における誰一人として取り残すことのない学習機会の拡充が重要である。

( 2) 人 生 1 00年 時 代 と 生 涯 学 習 ・ 社 会 教 育① マルチステージの人生においては、必要な時に必要な学びを通じ成長し、心身の健康を保持しながら活動できることが求められる。また、職場や職種の転換を経験する機会も増える可能性が高まるため、必要な資質・能力等を更新できる学びの場が重要である。
② 生涯にわたる一人一人の「可能性」と「チャンス」の最大化に向け、職業に必要な知識やスキルを生涯を通じて身に付けるための社会人の学び直し（リカレント教育）の強化、推進がより一層求められている。

( 3) S o cie ty5 .0 に 向 け た こ れ か ら の 生 涯 学 習 ・ 社 会 教 育① 時間的・空間的な制約を超えた学びなど、新しい技術を活用した様々な学びの在り方が可能になる。新しい技術を活用した学びの利点を最大限生かし、取組を更に充実・発展していくことが― 168 ―

求められる。
② 国民全体がデジタル社会へ対応していくために、デジタルリテラシーを向上させていくとともに、住民の安全や命を守ることにもつながるよう、ＩＣＴ機器を利用できる者とできない者の格差（デジタル・ディバイド）の解消を図ることが重要である。

( 4) 地 域 活 性 化 の 推 進
地域における豊かな学びを推進するためには、多様な主体が連携・協働し地域コミュニティを活性化させ、共に学び合うことが求められる。

( 5) 子 供 ・ 若 者 の 地 域 ・ 社 会 へ の 主 体 的 な 参 画 と 多 世 代 交 流 の 推 進
子供・若者が地域の課題解決に主体的に関わることは、主権者意識の涵養にも資するものであり、よりよい社会を創っていく資質・能力を育む上で重要である。そのためには、社会教育・学校教育という区分を超えて充実が図られるべきである。

３

新し い 時 代 の 生 涯 学 習 ・ 社 会 教 育 の 広 が り と 充 実 に 向 け て(1) 新 し い 時 代 の 学 び の 在 り 方① いわゆる講義形式で知識をインプットする「学び」だけでなく、疑問をもち、課題を見付け、考えを発信し、他者と共に考え、新たな考えを創造するといったことも「学び」の重要な要素となる。
② 様々な背景を有する多様な世代の人たちがつながり、共に学び合うことにより、新たなアイデ
アが生まれ課題解決につながることや、他者を理解し、受け入れ、共生する社会の実現につながることが期待される。
③ 新しい技術を活用した「オンラインによる学び」と「対面による学び」の組合せで学びが更に豊かなものになる。

(2) 「 命 を 守 る 」 生 涯 学 習 ・ 社 会 教 育① 未知の感染症や自然災害などの課題に対し、必要な知識を得たり課題解決に向けて共に学び合ったりする機会の充実は、あらゆる人々の「命を守る」ことに直結する。
② 「誰一人として取り残さない」包摂的な社会の実現のため、様々な人たちに必要な学びの機会を設けることが重要である。そのために、学びを通じて人々の生命や生活を守る「命を守る」生涯学習・社会教育という視点が今後ますます重要となる。

(3) 推 進 の た め の 方 策① 学びの活動をコーディネートする人材の育成・活用
ア

社会教育士の取組事例や成果を具体的に紹介し、多様な場での活躍を促進する。

イ

多様な人材が社会教育主事講習を受講できるよう、オンライン等による受講機会の確保などの条件を整備する。

② 新しい技術を活用した「つながり」の拡大
ア

ＭＯＯＣｓ（大規模公開オンライン講座）や放送大学などの積極的な活用をこれまで以上に
推進する。

イ

社会教育施設におけるＩＣＴ環境の整備推進のため、既存財源の活用や企業との協働等の創
意工夫を凝らした取組を促進する。

ウ

デジタル・ディバイド解消のため、社会教育施設等でのＩＣＴリテラシーを身に付ける学習― 169 ―

機会を充実させる。
③ 学びと活動の循環・拡大
ア

生涯学習の分野におけるＩＣＴ等を活用した学習履歴の可視化について、推進方策を検討する。

イ

より多くの人たちが自主的に学びの活動に参画するような工夫として、ボランティア活動をポイント化し、それを地域での購買や学校等への寄附に利用できるようにするといった特色のある取組を推進する。

④ 個人の成長と社会の発展につながるリカレント教育の推進
ア

大学や専門学校等と産業界が連携した実践的な教育プログラムを開発・拡充する。

イ

大学や専門学校等における遠隔授業のリカレント教育への活用を積極的に推進する。

ウ

リカレント教育を支える専門人材の育成に取り組む。

⑤ 各地の優れた取組の支援と全国展開
先進的な事例等の分かりやすい形での情報提供や、関係者がノウハウ等を共有する機会を充実させる。

４ 生 涯学習と学校教育(1) 開 か れ た 学 校 づ く り
学校は地域における学習活動の身近な拠点となり得る施設であり、学校外の学習活動の振興においても大きな役割を果たすものである。学校と地域がパートナーとして連携・協働するために、地域でどのような子供たちを育てるのかという目標を保護者や地域住民と共有し、地域と一体となって子供たちを育てていくことが重要である。

(2) 学 校 ・ 家 庭 ・ 地 域 の 連 携
教育基本法の改正では、教育を貫く重要な理念として「生涯学習の理念」が明記され、加えて「家庭教育」「社会教育」「学校・家庭・地域住民等の相互の連携協力」等の新設・改正等、子供
は「社会の宝物」として、社会全体で取り組むことの重要性を打ち出している。
さらに、平成29年に改正された「地方教育行政の組織及び運営に関する法律」に基づく「コミュニティ・スクール」と、同年に改正された「社会教育法」に基づく「地域学校協働活動」の一体的な推進が強力に推し進められている。学校が保護者や地域住民などと教育課程に関する情報や課題・目標を共有するとともに、地域の人的・物的資源を活用しながらＰＤＣＡサイクルを機能させた教育活動の展開を可能にするこの取組は、未来を担う子供の成長を支援することはもとより、持続可能な地域づくりにもつながる施策である。

５ 学 習指導要領の基本的な方向性－学校教育と社会との連携－

学習指導要領に関する中央教育審議会答申（平成28年12月21日）によると、グローバル化が進展し複雑で加速度的に変化する社会の中で、子供たちが自らの人生や社会をよりよく変えていくた
めに必要な力を身に付けるためには、予測できない変化に自ら向き合い、主体的に学び続けようとする姿勢が重要であると指摘されている。
そのような姿勢を育てるためには、自らの意志により生涯を通じて学びに向き合い、自らの可能性を高めていこうとする生涯学習に取り組める環境が大切になってくる。その環境づくりのために
は、学校が家庭や地域との連携を強め、様々な機会や場所を捉えて、家庭や地域と協働しながら児童生徒の教育に当たる必要がある。

― 170 ―

(1) 社 会 に 開 か れ た 学 校 、 社 会 に 開 か れ た 教 育 課 程児童生徒が変化の激しい社会を生きていくためには、身近な地域を含めた社会とのつながりの中で学ぶことが大切であり、その実現に向けて学校が社会に開かれた存在になることが求められている。
そのためには、児童生徒に必要な力や、よりよい社会を創るための目標を社会と共有し、連携しながら教育に当たることや、地域の人的・物的教育資源を積極的に活用することが重要である。

(2) 社 会 と の 連 携 ・ 協 働 を 通 じ た 学 習 指 導 要 領 等 の 実 施 （ 家 庭 ・ 地 域 と の 連 携 ・ 協 働 ）学校が家庭や地域と連携を強め、目標やビジョンを共有し、地域の様々な人材を活用しながら、子供たちの成長に向けて、学校、家庭、地域が全体としてバランスのとれた教育を展開していくことが重要となる。
高等学校学習指導要領（平成30年３月）では、「地域の図書館や博物館、美術館、劇場、音楽堂等の施設の活用を積極的に図り、資料を活用した情報の収集や鑑賞等の学習を充実すること」で「社会に開かれた教育課程」を実現していくことも重要であると記されている。
（中学校も同様の規定）

６ 生 涯学習の実践者として未知の世界に挑戦していく子供たちを育てる者として、教職員自らが「学び続ける＝生涯学習」の実践者であるべきことは言うまでもない。知識や教養、技術はもちろん、自分自身の生き方や子供たちとの接し方など、学び続けることで自分自身をアップデートし、自己実現を図っていくことが大切である。
＜参考（引用）文献＞
・「令和２年度 文部科学白書
・「平成28年度版

第２部

第３章

生涯学習社会の実現」

生涯学習・社会教育行政必携」

文部科学省

第一法規

・「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）

平成28年12月

中央教育審議会

・「人口減少時代の新しい地域づくりに向けた社会教育の振興方策について」（答申)
平成30年12月
・「令和４年度

中央教育審議会
文部科学白書」文部科学省

・「第11期中央教育審議会生涯学習分科会における議論の整理」
令和４年８月

中央教育審議会生涯学習分科会― 171 ―

令和６年度
とくしま教職員研修のしおり（フレッシュ研修Ⅰ・Ⅱのしおり）～学び続ける教職員のために～
令和６年３月印刷
令和６年３月発行

編集 発行

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