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論文

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観
土屋Ⅰ はじめに

弥生 1）

土屋によればこの生徒観察能力とは，教師が感性的共鳴によって，生徒あるいは保護者の情況の教師の専門的力量を継続的に高めるためには，

意味構造を読むことができるという現象学的解釈

その能力に関する研究を欠くことはできない。佐学を基底に据えた実践的指導力であるので，「見藤（2015）によれば，教師の専門的能力は大学

る」あるいは「見抜く」という能力に裏付けらにおける準備教育（pre-service education）と学れた解釈能力が問題にならざるを得ない（土屋，

校現場における現職教育（in-service education），

2017）。そして，実際の現場ではこの観察能力にそして準備教育と現職教育を接続する導入教育

よって生徒指導における「目の付け所」が決まっ（induction）において開発されるという。これらてくるという。しかし，土屋はこの論文のなかでの教育プロセスのなかでは，それぞれの段階に応観察能力に関する理論的な基盤とその方法論につじてさまざまな学びが求められる。

いては検討していない。

近年，教師の指導力不足が指摘され，「実践的本論考では，土屋（2017）の意味での生徒観察

指導力」の養成が求められているが，この実践的能力の理論的基盤とその方法論をゲーテ自然科学

指導力についてはさまざまな見解が示されておの視座から，とりわけ「モルフォロギー」の研究

1

り ，その概念についてコンセンサスが得られて成果から検討することを企図するものである。本いるというような状況にはない。しかし，先行研論考の考察を通して教師の日常における生徒指導

究（有吉，2009；石田，2014；佐藤，2013；谷川，の基盤が「観察」という観点から問い直されるで2009；時田，2009）を概観すると，「実践的指導力」

あろう。

が生徒や保護者などと直接関わる現場で発現される能力である点については一応の理解が得られていると思われる。

Ⅱ ゲーテの自然科学思想

土屋（2017）は日常的に要求される教師の実践

一般的にわれわれが知るゲーテ（J.W.v. Goethe,

的指導力を人間と人間の「あいだ」での「交わり」

1749 ～ 1832 年）は，詩劇『ファウスト』や小説

2（ヴァイツゼッカー） において不可欠な身体性を『若きウェルテルの悩み』あるいは旅行記『イタ基盤とした能力と捉え，その「あいだ」で求めらリア紀行』などで知られる文豪としてのゲーテでれる生徒指導のための実践的指導力についてフッあろう。しかし，彼は『著者は自らの植物研究のサール身体学を用いていくつかの能力に整理し，由来を伝える』のなかで自らの「自然科学」への検討している。土屋はそのなかで生徒指導の出発

情熱について次のように述懐している。「半世紀

点として生徒を「見る」ことの重要性を指摘し，以上も前から，祖国でも，たぶんまた外国でも私この生徒を「見る」能力を「生徒観察能力」と呼が知られているのは詩人としてであり，場合によび，詳細に検討している。

っては詩人として重んじられてもいる。しかし私

1）日本大学文理学部

教師教育と実践知

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35 ～ 43.

がひじょうな注意を払って，自然をその一般物理間の本質を見失うことなく，多様な行動を示す生学的な，また有機的な現象のなかで理解しようと徒たちを全体的に把握するためは，現存在として熱心に努力し，たえず，そして情熱的に，まじめの生徒の「生きた」（lebendige）構造ないしは「現な考察をひそかにつづけてきたこと，このことは実的構造」（Wriklichkeitsstruktur）にしっかり

それほど一般には知られていないし，ましてとくと基礎づけられていることによってはじめて，生に注目して考慮されたことはなかった。」（ゲーテ，徒の行動は十分に認識されることになる。したが1980，158 ページ）ゲーテの自然科学は「モルフって，自然科学が金科玉条とする客観性や因果律

ォロギー」（形態学）と「色彩論」に代表されるに基づいた生徒理解というのは，たとえそれらのが，これらの研究成果についてゲーテ自身はひそ知見が学問的にはどれほど重要だったとしても，かな自信をもっていたものの，世間からは詩人のその実践性の観点からは不十分なものとならざる

趣味程度のものと理解され，色彩に関するニューを得ない。

トンとの論争などから軽蔑と嘲笑の対象にさえされてきた（高橋，1988，4 ページ）。しかし，皮このことをふまえて，以下，まずはゲーテ自然科学の要諦を見ていこう。

肉なことにそのニュートンを始祖とする物理学の泰斗ハイゼンベルク（Heisenberg, W. K. ）やハイトラー（Heitler, W. H. ）によって，自然科学

Ⅲ 認識方法論としてのゲーテの直観の危機が叫ばれ，ゲーテの主張した「生き生きと

ゲーテ自然科学の特徴として，その認識方法をした自然科学」の評価が見直されることになる（ハ指摘することができる。ゲーテは研究対象としてイゼンベルク，1988，72-98 ページ；ハイトラー，の自然との関わりについて次のように述べてい1965，30-48 ページ）。

る。「生き生きとした観察を心がけて自然に立ち

ゲーテ自然科学研究の第一人者である高橋義人

向かおうとする人は，いざ自然との闘いにとりかによれば，このような第一級の自然科学者からのかってみると，対象を支配しようとする強い衝動

声は「ゲーテ・ルネサンス」を引き起こし，今日にばかり心を奪われてしまう。だが，それも長いではゲーテ自然科学の思潮は，ディルタイの「形ことではない，やがて，彼のほうがかえって対象

態学的解釈学」，「ゲシュタルト心理学」，現象学の力強さに圧倒されてしまい，対象の力の偉大さ

的精神病理学のヴィンスヴァンガー，現象学的社を認めるのも，対象の作用に敬意を払うのも，い会学のシュミッツあるいはゲーテ現象学の先駆者

たって当然のことだと痛感することになる。自然であるハンスリップスらによる「現象学運動」，と人間とのこうした相互作用によく納得がゆくよ

カッシーラの「シンボル形式の思潮」などに明示うになると，そこに現われている無限な，二つの的に，ないし含意的に影響を与えているという（高ひろがりにすぐさま気づかざるをえない。つまり，橋，1994，83-84 ページ）。これらの思潮は，ゲ

ひとつ，自然という対象の側における存在と生成

ーテの自然科学に導かれて，近代自然科学が旗印の多様性であり，ひとつは，観察する人間自身のとする因果決定論の超克を図り，従来の科学観の側にあって，自分自身の感受性と判断を，たえずパラダイム転換を求めていることに共通の目標が新しい受容の仕方に，たえず新しい反応の仕方にあると理解できる。このようなゲーテの世界観はむかわせ，限りなく人格形成を深めてゆく可能性

われわれの教育における生徒理解に大きな示唆をである。」（ゲーテ，1980，41 ページ）だから，「わ

与えてくれる。

れわれがある対象をそれ自身との関係および他の教育的現実において重要なことは，個々の子ど対象との関係において考察し，その対象を直接にもの個人的な独自性を把握することと年齢に特欲求したり嫌悪したりしないならば，われわれは有の「独自な世界」を「理解」することである

冷静に注意することにより，それについて，また（ダンナー ,1988）。ボイテンディク（Buytendijk，

その諸部分と諸関係についてまもなくかなり明確

1956，Vorwort）の言をかりれば，生徒という人な理解を得られるだろう。われわれがこのような

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観

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考察をつづけ，いろいろな対象を相互に結合すれそれぞれが固定され，他とのつながりを断って，ばするほど，われわれの内部の観察能力はそれだ

一定の性格を示すことになる。

け多く訓練される。これらの認識を実際の行動にしかし，あらゆる形態，なかでも特に有機体のおいてわれわれ自身と関係づけることができるな

形態を観察してみると，そこには，変化しないもらば，われわれは賢明であると呼ばれるに値すの，静止したままのもの，他とのつながりをもたる。」（ゲーテ，1980，20-21 ページ）このように，ないものは，ひとつも見出せず，むしろすべてがゲーテは自然を認識しようとしたときに観察を重運動してやむことがないといわざるをえない。そ視した。

れゆえ，われわれのドイツ語が，生みだされたもゲーテは旅の先々で「私はただひたすら歩きま●●のや生みだされつつあるものに対して形成（ビル

わって，眺め，私の眼と内的な感覚を磨いている」

デゥング）という言葉を用いているのも，十分に（『旅日記』，1786 年 9 月 21 日）。「さらにいくつ理由のあることなのである。

●●

かの建物を見て，私の眼は見事につくり始められしたがって，形態学というものを紹介しようとたところです」（『旅日記』，9 月 25 日）。「眼をもするならば，形態について語ることは許されない。

っているならば，ただひたすら見なければならな

やむをえずこの言葉を用いる場合があっても，そい。そうすればすべて自ずから展開してくるだろ

れは，理念とか概念を，あるいは経験において一う」（『旅日記』，10 月 7 日）と述懐している（高橋，

瞬間だけ固定されたものをさすときに限ってのこ

1988，101-102 ページ）。

とである。

高橋が述べているように，この場合の「見る」

ひとたび形成されたものも，たちどころに変形ということが世界を対象化して「見る」ことではされる。だから，多少とも自然の生きた直観に到ないことに注意しなければならない。「私はただ達しようとすれば，われわれ自身が，この自然のひたすら歩きまわって，眺めている」ということ示す実例をそのままに形成を行えるような，動的は，「見るわたし」が歩行や視線の移動といったでのびやかな状態に身をおいていなければならな

身体の運動によって，「見られている世界」のない。」（ゲーテ，1980，43-44 ページ）われわれのかにますます深く入り込み，世界に対してわが身主題である生徒観察の問題を考える際に，このよを開いているということを意味している（ゲーテ，うな状態にわれわれがいるときにはじめて，ゲー

1984，101-102 ページ）。

テ的な観察の意図が理解されることを指摘しておしたがって，「ある物事をたんに眺めるだけでかねばならない。そしてゲーテは，自らのこのよは，われわれは裨益されることはない。あらゆるうな観察方法において「直観」の重要性を指摘し熟視は考察へ，あらゆる思念は結合へと移行し，ている。

それゆえ，われわれは対象世界を注意深く眺める

ゲーテのいう直観とは，じかに何かを感じ取るだけですでに理論化しているといえる」（ゲーテ，という意味での「直感」ではないとともに，前述

1980，307 ページ）のだから，ゲーテ的な認識論したように近代自然科学の客観的な認識とも異なは自然科学的な因果律に基づいた認識論とは一線る認識方法である。高橋（1988，156 ページ）は，を画していることは明らかであろう。しかし，こゲーテの直観を西田幾多郎の「行為的直観」としのような観察は誰にでも出来ることではないことて理解することの必要性を指摘している。「直観をゲーテは指摘する。このような観察を行なうたは何等かの意味に於て行為的ならざるはない。単めには，われわれにも準備が求められる。

に受動的に見ると言ふ如きことは直観ではない。

「ドイツ人は，現実にさまざまな姿をとって現行為的ならざる直観はなく，直観的ならざる行為

われてくる存在を集約して示すために，形態（ゲはない」（西田，1965，72 ページ）。しかし「直観」

シュタルト）という言葉を用いている。この表現と言っただけでは，単なる受動的静観と同一視さを用いれば，生動し変化するものが捨象され，いれかねないので，西田は「行為的直観」と唱える

いかえれば，相互に作用しあって全体を形成することによって，つねに行為とともにある直観の実教師教育と実践知

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第3巻,

35 ～ 43.

践的性格を強調した（高橋，1988，156 ページ）。

ごとく）さきにわれわれが経験的なものから根本

つまり，ゲーテの直観は主観や思考だけではなく現象へと上がってきたように，根本現象から日常感情も含まれるとともに，身体的なはたらきかけ的な経験のごくありふれた事例へ一段一段降りてをも，つまり直観的な総合的把握を可能にする「身ゆくことも完全に可能だからである。」（ゲーテ，

体的能力」であることを理解しなければならない。

1984，84 ページ）

さらに，ゲーテの直観の特徴について見てみよう。

根本現象は，あらゆる現象がそこからはじめる
根本的な現象である。つまり，あらゆる経験的現象はここからはじまるのである。そして，そのⅣ 対象的思惟

経験的現象がさまざまな有機体の創造に適用され，あらゆる有機体の典型とされるのが「原形」

ゲーテの直観を理解しようとするとき，忘れて（Urbild）である。原形を典型としたとき，あらはいけないのが「対象的思惟」との関係である。

ゆる有機体はこの原形の「メタモルフォーゼ」し

彼は自身の直観について次のように述べている。

たものと解される。つまり，具体的な有機体とは，「私の思考が対象から分離せず，対象の諸要素，

原形が内からあるいは環境からのさまざまな作用

つまり直観されたことがらが私の思考の中に入りによってメタモルフォーゼしたものなのである。

込み，これによって緊密に浸透され，私の直観そ

このことは，具体的な有機体とは，原形の具体的れ自体が一つの思考，また私の思考が一つの直観表現と換言することができよう。

である。」（ゲーテ，1980，
p.15）「現象というものは，観察者と別箇に存在しているのではない。むしろそれは観察者の個性と絡み合い，縺れ合っている」

Ⅴ メタモルフォーゼと原形（ゲーテ，1984，104-105 ページ）のだから，ゲ

ここではまず原形とメタモルフォーゼについーテの直観は現象のなかに浸されながら，観察して，ゲーテ・モルフォロギー研究の第一人者であ思考するのである。このような自身の思考方法論

る三木成夫にしばらく説明してもらおう。

は「対象的思惟」と呼ばれている。蛇足ながら付「ある人の顔がいつもと少し違っている，とい言すれば，この対象的思惟は現象を自分の向こううことが分かるその理由はなにか，と尋ねられた側において，客観的に見るという意味での「対象とき，われわれはいったいなんと答えることがで的」ではないので，現象に即して働くという意味

きるであろう？そこでは要するに，日常の接触をで「即・対象的思惟」と呼ぶことができる思考方

通して，いつの間にか体得させられたその人間の法である。

“いつもの顔”というものが，無意識の基準に置

ゲーテはこのような思考方法を駆使して，自らかれている，と説明するよりないであろう。それの自然科学研究を進めていくことになる。その結ではこの“いつもの顔”とはいったいどんなもの

果，到達したのが「一」でありながら「多」であか・・・・？

り，「普遍」であり「特殊」である「根本現象」

われわれは日常，ある特定の人間とはたえず顔（Urphänomen）である（高橋，1988，141-154 ペを合わす。たとえば，家の中では，親は子供の顔ージ）。「万物はことごとく次第次第により高い規を，子供は親の顔を，また夫婦はたがいに相手の則や法則へと包摂されてゆくが，これらの規則や顔を，時には長い歳月にわたって，それも二六時

法則は語句や仮説によって悟性に開示されるもの

中眺めつづけるということも起りうる。ある時はではなく，現象によって直観に開示されるのであほとんど無意識に，あるいは，ただぼんやりと，

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る。われわれはこれを根本現象（傍点，引用者）

しかしまたある時はひどく意識して，さらには息と名づけることにしたい。なぜなら，（「根本」とをこらして・・・。考えられるありとあらゆる顔あるごとく）現象のなかにはこれを超えるものはつきに接することになる。たとえば機嫌のいい顔，ありえないし，にもかかわらず（「現象」とある

わるい顔，嬉しそうな顔，悲しそうな顔にはじま生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観

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り，あまり見ることのない歓喜と絶望そして忘我ないような表情を見せるときがある。怒りを爆発と虚脱のそれから，ついには，めったにお目にかさせている表情，深い悲しみに打ちひしがれていかれない激情の爆発した状態にいたるまで，それる表情，これらすべてその生徒自身なのだ。しかはおそらく枚挙に暇がないことであろう。こうしし，教師はそのいつの時も生徒を見失うことはなて，長い歳月をかけた不断の接触を通して，そのいだろう。それは教師が生徒の「おもかげ」を把ような色とりどりの顔つきを眺めながら，やがて握しているからにほかならない。

われわれは，いつとはなく，相手の顔貌のもつひ

さらに，ゲーテ・モルフォロギーの思想に大き

とつの“かたち”というものをしだいに根強く体な影響を受けたディルタイ（Dilthey, W.）は，人得することになる。それはいってみれば，われわ間の認識についての論考のなかでゲーテの原形，

れの肌を通して肉体の奥深くにまで滲透し，もは

メタモルフォーゼ論について取り上げている。高や抜き取ることのできぬほどに根をおろした，ま橋によれば，ゲーテが自然を原形とメタモルフォ

さにそのようなものと思われる。したがってそれーゼのあいだに見ていたように，ディルタイは人は，たとえばひとたびその相手から離れた時たち間の精神を統一と変容のあいだにおいて捉えていまちひとつの「形象」として色鮮やかに眼前に浮たという（高橋，2001，196-205 ページ）。高橋

び上り，もはや振り払うことのできない，そのよによれば，ディルタイは人間の世界観にはいくつうなものとなる。このいわば“憶裡の”形象こそ，かの類型があると考え，この類型をゲーテの原形

その人間の根源の形象，すなわちここでいう「原になぞらえ，世界観の諸々の類型を探し出し，そ形」そのものとなることは，いうまでもないであの形成の合法則性を認識することを探究していたろう。ひとびとはこれを“おもかげ”と呼ぶ。

という。さらに，世界観のみならず，人間の生にところで，こうした“おもかげ”つまりその容
貌の「原形」というものは，考えてみれば，そのもいくつかの類型が存在すると考えていたという。

人間だけしかもたない，したがって，他人のそれ

ディルタイは『個性の研究』のなかで，人間のとは峻別されるまさに独自の性格をもったもの

生の類型について論じている（高橋，2001，196-

で，その容貌の本質 Wesen とも呼ばれるもので205 ページ）。それによれば，人間の個性化を支

あるが，ここでは“らしさ”を挙げるだけで充分える原理は，一なる生（Lebenseinheit），類型，

であろう。その容貌の原形とは，そのひと“らし発展の三つであるという。人間の本性がいかに同さ”をいったもので，はじめに挙げたいつもの顔種で同形的であるとしても，個々の人間の個性はというものも，要するにそのひと“らしい”すな

他と異なる一であり，特殊である。しかし，そのわち原形そのものであることがうかがわれる。

特殊な個々の人間もまたいくつかのタイプに属し

こうしてわれわれは周囲のひとびとの色とりどており，この一なる特殊と類型という一般のあいりの原形をいつの間にか体得し，それによってそだにあるのが「発展」，すなわちメタモルフォー

れぞれの人間のその時々の顔色を判別する一方，

ゼの概念である。たとえ同一の類型に属している

ひとりひとりを間違いなく識別し，時にはすぐに人々がいても，彼らは各自が生きる環境に対応しその変装を見破ったり，あるいは幼児の顔写真をて異なる個性を形成する。このゲーテ・モルフォ

いい当てたりすることができるようになる。いわロギーを下敷きとしたディルタイの人間の類型論

ゆる“個の識別”とは，以上のような原形体得のはわれわれの生徒指導論に大きな示唆を与えてく性能を抜きにしては，考えることのできないものれる。

と思われる」（三木，2001，236-237 ページ）。こ

実際の現場の生徒たちは，一人ひとりがそれぞのような三木の「おもかげ論」は我々の生徒指導れに多くの面を持っている。そして，生徒たちはにおける生徒理解に対して示唆的である。日常，

時々刻々と変化し続けている。例えば，教師の前

教師はさまざまな生徒のさまざまな表情を目にす

では礼儀正しく模範的な行動をとっている生徒

る。時に生徒は，教師がそれまで目にしたことのが，SNS など生徒同士のコミュニケーションの教師教育と実践知

40中でトラブルを起こしていたり，また，普段はあ

第3巻,

35 ～ 43.

（Wesenserschauung）を取り上げてみたい。

まり目立たないおとなしい生徒が，学校行事の少ゲーテとフッサールの関係については，L. ヴ

人数のグループ活動の際に思わぬリーダーシップ

ィンスヴァンガーが『人間の現存在の根本形式とを発揮したりすることも，学校生活の中ではしば認識』で，ゲーテの根本現象とフッサールの本質

しば見られることである。同じ生徒でも，場面や直観の関係については，J. ケーニヒが『直観の概人間関係によって見せる表情や行動の様子は大き念』のなかで検討している（高橋，1992，80-93

く違うのだから，生徒指導の方法にある決まったページ）。高橋が指摘しているように，ゲーテはかたちがあるとは考えられない。また，生徒指導

あくまで自然とはあらかじめ与えられた世界であをおこなう上での規則やその運用についても，状り，人間の身体や眼はこの世界のなかに位置づけ

況に応じて検討していく必要があると言えよう。

られているという「自然内存在」の立場をとった

生徒一人ひとりも，そのまとまりであるところ

が，フッサールは「超越論的還元」によって「自のクラスのありようも常に変化し続けており，そ然的態度」を判断中止して，この世界がどのようの変化を念頭においた上での効果的な生徒指導がにして構成されるのかに迫ろうとした。したがっ求められている。変化し続けているからといって，て，ゲーテの自然科学を現象学と捉えることには生徒自身が分裂してしまったり，クラス自体が崩

大きな隔たりがある（高橋，1988，135-136 ペー

壊してしまったりするわけではなく，一つの人格，ジ）。しかし，ゲーテの「自然」とフッサールの「生一つの集団としてのまとまりを保持しつつも，人活世界」の究明はともにこの世界の本質をその経間や集団が日々その在り方を変容させていくこと験から読み解こうとした試みであることは同様では不可避である。まさに生徒指導とは原形とメタある。また，その世界に迫る姿勢はゲーテが「動モルフォーゼの緊張関係なかの出来事といえるの的で伸びやかな状態」による「直観」を，フッサではないか。生徒指導がおこなわれる場面では，

ールが「現象学的態度」によって「本質直観」を指導をおこなう教師自身が変容について敏感に対用いたことはかなり似たような道を歩んでいると応し，指導対象である生徒や集団について固定的いってよいであろう。前述したように，ゲーテはに捉えることがないようにする必要がある。つま自らの直観方法について詳しくは述べていない。

り，教師自身にもメタモルフォーゼが求められる

そこで以下では，ゲーテ的直観を念頭に置きながのである。

らフッサールの「本質直観」について見ていこう。

次にこのような「一」であり「多」である生徒

フッサールは『経験と判断』の第 87 節以降でや集団の変容を把握するための観察方法論を見て現象学の本質直観の手続きについてまとめてい

いきたい。

る。
フッサールの本質直観分析は三つの段階から成Ⅵ 生徒理解の方法としての本質直観っている（フッサール，1977，328 ページ以降）。
第一段階は「変更作用の多様性を生産しつつめぐ

ここまでゲーテの自然科学の方法論を検討し，りあるく段階」である。この階層では，個別的な原形とメタモルフォーゼという概念を生徒理解に経験による偶然性を排除するために，まず直接の適用するための基盤を見てきたが，実践において経験対象ないし空間的対象を「任意の見本」としはゲーテ的思考をどのようにして，実際の指導でて，さらにその見本に本質把握のための指導的役

用いればよいかという方法論にふれなくては意味

割を担う「目標像」の性格をもたせて，無限にひがないであろう。しかし，ゲーテは対象的思惟

らかれた多様な変項像を生みだしていくための出という認識方法を提示してはいても，自らの方発点とする。つまり，われわれはある事実を，純法論の手続きについてはまとまって示してはい

粋な空想のなかで変形するための目標像とみなない。そこでゲーテの方法論を考える上で，参す。それは自由な変更の行使のなかで，新しい再考としてフッサール現象学における「本質直観」

生像や類似像が得られるが，それらにはそれぞれ

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観
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の差異とは無関係に絶対的に同一の内容が自然に造のなかで，そこにあらわれる合同の統一へとも

一般的本質としてうかびあがってくる（フッサー

たらされないもの，したがって，本質をみえなくル，1977，328-329 ページ）。このように第一階するものである（フッサール，1977，334 ページ）。

層では，積極的に空想をはたらかせて自然に得ら第二段階では，受動的に「先構成」される像のほれた目標像に自由変更（Freie Vatiation）を加え

うでひとりでにまとまったり，重なったりしてくることと任意性が中心的な機能をはたしている。

る機能が中心であったが，第三段階では，「先構次の第二段階は，「持続的なかさなりあいのな

成されたもの」を能動的に直観しつつ反省し同定かで，対象を統一的に結合する段階」である。

する，つまり本質を観取する段階とまとめること第一段階では自由変更作用と任意性意識によって捉えられる再生像がどのようにして捉えられるができるであろう。この段階では像を自らの能動性をもって得ていく機能が認められる。

のかといった点については関心が向けられていな以上の考察をふまえれば，ゲーテ的直観と類縁い。この段階では「多様な作用にもとづいて（な性のあるフッサールの本質直観分析は，われわれ

いし，現実に直観される変項をともなって構成さの生徒理解の方法論に大きな示唆を与えてくれる

れる，ひらかれた変更作用の過程の土台のうえ

ことは明白である。

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に），一般者を形相として本来的に洞視するといこれまでの議論を理解するために，ここで筆者

う高次段階の作用がうちたてられる」（フッサーが教育現場でおこなった生徒指導事例について挙ル，1977，330-331 ページ）。つまり，げてみたい。

似たものから似たものへいう移行のなかで，任筆者はある年の 4 月に高等学校に入学してきた意の再生像は登場の順序にしたがって重層的にか生徒 A の担任となった。A は緘黙傾向が見られさなりあい，純粋に受動的に綜合的統一へともたる生徒で，保護者からの情報によると小学校でもらされる。そこで統一された再生像のすべては，中学校でも周囲の人とほとんど話をすることはな

それぞれに変形されたもの，つまり個別の像としかったとのことであった。こちらからの質問に対てあらわれるとともに本質的な「一般者」としてしては，頷いたり，うつむいたりするだけで，言あらわれる。こうしたかさなりあいの進行のなか葉で応答することがない。A は質問されると不安ではじめて，個別の像は合同なものとなり純粋にな表情を浮かべ，依存心が高い生徒に見えた。一

それだけとりだして直観されるようになる。いい対一で対峙しても，結局は A から A 自身の思い

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かえれば，同じものは同じものとして受動的にま
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や状況について，言葉として語られる情報はほと

えもって構成される（先構成）ものなのである。

んどない。普段の教室においても，周囲の友人と最後の第三段階は，差異との対比のうえで合同

言葉を交わすことはほとんどなく，生徒たちも Aなものをとりだし能動的に同定する段階」であとのコミュニケーションに苦慮している様子が見る。「多様な変更作用のかさなりあいの過程にあられた。筆者としてははじめ，A は自分の意志をる合同には，他面でさまざまな差異がむすびつい言葉にすることがそもそもできないのだろうか，ている。たとえば，あたえられた赤い色から任意

人間関係を構築できないコミュニケーションの障の他の赤い色へとつぎつぎにうつっていくとき，害をもっているのだろうか，もしかするととても－じっさいにその色をみるにせよ，「空想のなか内向的で他者との関わり自体を拒絶しているのだ

で」色としておもいうかべるにせよ－任意の像のろうか，などと Aという生徒の在り方について「自変動のなかで赤という合同な本質が必然的な共通

由な空想」を巡らせていた。

物としてえられる一方，かさなりあいのなかで一学校生活を重ねていく中で，A の学習面につい致しないでさまざまにはみだす部分がたがいに対ての特徴もわかってきた。A のノートを見ると，立しつつうかびあがってくる。したがって差異はとても力強い文字が記されており，授業中の表情

同一の共通物たる本質とのからみあいのなかでしは真剣そのもので，コミュニケーションの消極性か理解されない。差異とは，多様な対象の重層構とは異なり，学習には前向きな姿勢が見られた。

教師教育と実践知

42

第3巻,

35 ～ 43.

A の保護者に家庭での様子を聞くと，家族とは話

これを契機にその後，意図的に Aを見ていると，をすることができ，学校での様子も母親には詳し

A は入学当初の印象では，意志が薄弱で周囲にく話しているとのことであった。筆者は A につ

関心のない生徒にも思えたが，このできごとを通いて，おそらく周囲への関心そのものが失われてして実は A の内面には多くの思いが生じており，いるわけではなく，むしろ言葉を介したコミュニ

表現できてはいないが強い思いをもっている生徒

ケーションをおこなわない分，周囲の動きに敏感だということがわかった。ただおとなしく，黙りな面があるのかもしれないと思うようになった。

込んで，何も感じずにじっとしている生徒ではな

入学して 1 か月ほどたったある日の放課後，Aく，むしろ内面に豊かなパトスの営みを秘めていは当番の生徒たちと一緒に清掃をおこなっている人物なのではないかという生徒理解にたどりつた。ふざけていた数名の生徒たちがバケツの水をいた。まさに，先構成されていた A 像は，自覚的，倒して教室の床は水浸しになってしまった。ふざ

能動的に反省され A という生徒の原形にたどりけていた生徒たちは，自分たちの行動を反省するついた。

様子もなく，水浸しになった教室をそのままにし教師には，生徒の内面に起きている「目には見て出ていったので，筆者はこの生徒たちを呼び止えないもの」の動きを読み取ることが求められる。

めて廊下で注意していた。そのとき教室内に残っ言葉を介したコミュニケーションが成立しない A

たのは A を含めた 3 人の生徒であったが，A 以のような生徒の場合には特に，言葉以外のことか

外の 2 人は，「こんなに床を濡らして，どういうら多面的に生徒理解を築いていく必要があり，そつもりだ。なんであいつらが床を拭かずに私たちの場合，本質直観を用いた現象学的反省分析が不が拭かなきゃならないの？」と怒って文句を言っ可欠である。A のような生徒ではなく，多弁で言ている。そのとき A は，水浸しになった床を黙々葉としての情報が多い生徒の場合であっても，そと一人で拭きはじめた。文句も言わず，床を拭くの言葉がそのままの意味であるとは限らない。いA は強い意志を持って，自分一人でこの事態を収

つもどんな生徒の場合でも，生徒理解においては束しようとしているかのように見えた。文句を言そのありようについて修正と変更を加えていくこっていた 2 人の生徒は，黙々と床を拭く A の姿とが求められる。

を見て，いつのまにか A と一緒に床を拭き始めていた。A は言葉を発することはなかったが，そⅦの行動によって周囲の雰囲気を瞬く間に変えてしおわりにまった。ふざけていた生徒たちも教室内に戻り，

本論考は生徒観察能力の理論的基盤とその方法

真剣に床を拭いている 3 人の生徒のまなざしにさ論をゲーテ自然科学，とりわけ「モルフォロギー」

らされて，「ごめん，ごめん。ふざけちゃって。」の研究成果にそれを求め検討してきた。本論考でと自分たちから謝った。日頃の A の学校生活かは，まずゲーテ自然科学の思考形式が検討され，らはあまりうかがえない A の一面を見ることがその思考形式が「直観的方法」を採ることが示さできるできごとであり，筆者は A について新たれた。そして，この「直観」によってわれわれはな理解をすることになった。まさに筆者は，日常

生徒の「根本現象」に到達し，そこから生徒それの生徒指導のなかで行なわれていた「自然な連ぞれにおける経験的事象を「原形」と「メタモル合」や「自由な空想」によって A という生徒がフォーゼ」の関係として理解できることが示され見せる多様な姿を通して，筆者自身が描いていたた。そして最後に，ゲーテ的直観方法と親和性のA という生徒像から「ずれたり」「重なったりする」

高いフッサールの「本質直観分析」が取り上げらことによって生じて来る A をそこに見つけるのれ，生徒観察の実践における理論的基礎が確認さ

であった。

れた。

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観

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注

ハイトラー（1965）『，科学と人間』みすず書房，
30-48 ページ。

１）教員に求められる資質・能力としての「実践的指導力」

ハイゼンベルク（1988），『自然科学的世界像』みすず書房，

は，平成９年教育職員養成審議会の答申に抽象的に掲

72-98 ページ。

げられており，その能力の構造分析は端緒についたば

石田真理子（2014），英米における教師教育研究の動向－

かりである。今後，さまざまな観点からの検討が進め

実践知の継承を中心に－，東北大学大学院教育学研究られると考えられるが，本論考では実践的指導力を授

科研究年報，第 62 号第２号，209-225 ページ。

業などのさまざまな学校での活動を成立させる基盤的三木成夫（2001），『生命生態学序説』うぶすな書院，236-

能力と位置づけて検討している。

237 ページ。
西田幾多郎（1965），「論理と数理」，『西田幾多郎全集』岩２）医学的人間学の創始者であるヴァイツゼッカーは，その著『病と人』（木村敏訳；220 ページ）のなかで患者との治療関係について次のようなことを述べている。

波書店，72 ページ。
佐藤学（2015），『専門家として教師を育てる』岩波書店，
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医者は概念を用いることで患者の病気を認識し，治療

佐藤仁・樋口裕介・吉田茂孝・岡花祈一郎（2013），「実践する際にわれわれが交渉する対象を掌握することがで的指導力をめぐる教員養成研究の新たな研究視覚の模きる。掌握するといいうかたちで把握することによっ

索－教育方法学，特別支援教育，保育者養成の議論をて，客体 / 客観のなかにある主体 / 主観との出会いが手がかりに－」『福岡大学研究部論集 B6』，61-75 ペー可能となる。それは主体 / 主観を含んだ客体 / 客観とジ。

の交渉である。病気を認識し，説明することは「客観的」高橋義人（1988），『形態と象徴』岩波書店。

であって，患者を医者から遠ざける。これに対して把高橋義人（1992），「形態学的思考から新しい知へ」『現代

握は患者との交渉 / 交わりである。それは患者を掌握するという仕方で医者の中に引き込み，患者を医師と一緒に変化させ，変容させ，形成する。

思想』，80-93 ページ。
高橋義人（1994），「世紀末転換期におけるゲーテ・ルネサ
ンス」『現代思想』，83-84 ページ。
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時田詠子（2009），「教員養成課程における「実践的指導力」

学附属教育実践総合センター紀要』第 9 巻，73-82 ペのとらえ方に関する一考察－当事者の捉え方の違いにージ。

着目して－」『早稲田大学大学院教育学研究紀要』17

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