15 へき地教育「へき地学校」とは、へき地教育振興法第２条で、「交通条件及び自然的、経済的、文化的諸条件に恵まれない山間地、離島その他の地域に所在する公立の小学校、中学校及び義務教育学校並びに中等教育学校の前期課程並びに学校給食法第６条に規定する施設をいう。」と示されている。高等学校においても同様に示されている。徳島県は、この「へき地学校」と呼ばれる小・中学校が18校ある。（分校を含む、休校を除く：令和５年度学校基本調査による）
へき地学校は基本的には小規模（少人数）である。へき地ゆえ、小規模ゆえの課題や教育に関する困難さはあるが、その特性を最大限生かすことで、「へき地学校ならでは」の創造性豊かな教育を展開することが可能となる。

また、へき地学校に勤務する教職員は、児童生徒の育成はもちろん、地域の伝統文化の継承や地域の活性化に関する地域住民の期待に応えていかなければならない存在でもある。地域を理解し、地域と一体となって教育活動を展開していこうとする意識を大切にしていかなければならない。

(1) へき地教 育の特性 （３特性 ）① へき地性
児童生徒が学ぶ環境の特性であり、へき地学校に指定される尺度、すなわち交通条件や自然条件などの地理的・物理的な特性に限られるものではない。したがって、マイナス面を強調することなく、へき地のプラス面の特性を生かすことによって、地域社会に根ざした主体的・創造的な教育活動を展開していくことが大切である。
② 小規模性学校が小規模（少人数）であることは、学習面や社会性育成面での児童生徒相互の刺激の少なさ、体育科における団体種目や部活動等の教育活動実施上の制約などのマイナス面がある反面、個に応じたきめ細かい指導が行いやすかったり、一人一人が個性を発揮し主役になれたりするプラス面もある。こうした特性を踏まえて指導を工夫・改善していく必要がある。
③ 複式形態小・中学校設置基準第５条の規定に「小・中学校の学級は、同学年の児童生徒で編制するものとする。ただし、特別の事情があるときは、数学年の児童生徒を一学級に編制することができる。
」とあり、二つの学年の児童生徒を一学級にしたものを複式学級という。
複式学級での指導には教材作成や指導方法など、多くの工夫を必要とするが、主体的に取り組む問題解決的な活動を展開しやすく、児童生徒の自学する力を伸ばすことができる。

(2) へき地・ 小規模校 のメリッ ト
へき地学校では、「へき地だからこそ、小規模だからこそできる教育」を実践するという教員の前向きな姿勢や発想の転換が大切である。そういった視点から、へき地・小規模校のメリットとして、次のようなことが挙げられる。
① 一人一人の学習状況や学習内容の定着状況を的確に把握でき、補充指導や個別指導を含めたきめ細かな指導が行いやすい。
② 意見や感想を発表できる場が多くなる。
③ 様々な活動において、一人一人がリーダーを務める機会が多くなる。
④ 複式学級においては、教員が複数の学年間を行き来する間、児童生徒が自ら学習を進める活動、また、児童生徒が相互に学び合う活動を充実させることができる。

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⑤ 運動場や体育館、特別教室などが余裕をもって使える。
⑥ 教材・教具などを一人一人に行き渡らせやすい。例えば、ＩＣＴ機器や高価な機材でも比較的少ない支出で全員分の整備が可能である。
⑦ 異年齢の学習活動を組みやすい。体験的な学習や校外学習を機動的に行うことができる。
⑧ 地域の協力が得やすいため、郷土の教育資源を最大限に生かした教育活動が展開しやすい。
⑨ 児童生徒の家庭の状況、地域の教育環境などが把握しやすいため、保護者や地域と連携した効果的な生徒指導ができる。

へき地学校においては、このようなメリットを積極的に生かしながら、指導計画や指導方法について具体的な工夫・改善を図り、教育活動を展開していかなければならない。

(3) へき地・ 小規模校 のメリッ トを生か した指導 の工夫・ 改善ポイ ント① 児童生徒一人一人のよさを生かし、個に応じた指導を充実する
１学級の児童生徒が少ないへき地学校においては、一人一人の特性をよく把握し、それを指導に生かしやすい。その意味では、へき地学校は「個に応じた指導」を具体化させやすい環境にあると言える。
一斉指導に終始することがないように、学習形態や指導方法、教材・教具などを工夫し、一人一人が意欲的・主体的に学習に取り組めるようにすることが大切である。また、複式指導の場合は、間接指導時に児童生徒だけでも学習が進められるように、学習環境を整えるとともに学び方を定着させ、自学する力を身に付けさせていくことも重要である。
② 異年齢の関わりを大切にした教育活動を大切にする
へき地学校では、少人数ゆえに児童生徒の対人関係が狭く限られている場合がある。その分、学校・学級だけでなく、地域社会でも行動を共にしている場合も多く、学年を越えて、お互いが協力的な関係にある。
上学年にリーダーとしての自覚をもたせるため、下学年のお手本となるような活動を設定したり、それをお手本として下学年の成長を促す活動を設定したりして、相乗的に伸びていくような指導を行うことが大切である。
③ 地域の豊かな自然や伝統文化を教材や体験活動に生かす
へき地には、自然や伝統文化が多く残されている。日常の教育活動の中に、地域の豊かな自然や伝統文化を生かした学習を取り入れることで、地域を知り、地域を愛し、地域の発展を願う資質が培われていく。
学校行事等に取り入れるほか、各教科等の指導においても、観察、実験、栽培、飼育、調査などの諸活動や製作・創作・表現活動など、多様な体験的な学習を取り入れ、児童生徒が自主的・自発的に学んでいける場の設定にも配慮する必要がある。その際、地域の自然を守り、伝統文化を継承していこうとする意欲が高まるように、家庭や地域との連携を含め、児童生徒が自らも地域の一員であるという自覚をもたせるための工夫が必要である。
④ 地域の住民と連携・協力した教育活動を推進する
へき地学校では、地域を挙げて教育に取り組もうという姿勢が強く、地域住民の学校に対する関心が高く、協力も得やすい傾向がある。
学校内外における児童生徒の学習や生活が一層充実するよう、積極的に地域に働きかけ、地域の人材を活用したり、学校の教育活動と地域の行事との関連を図ったりするなど、一体となって取り組むことが望まれる。その際、学校が地域の発展や活性化に貢献するという視点をもち、互恵性のある連携を行うことが大切である。

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⑤ 他の学校との交流・連携に積極的に取り組む
各学校は小規模であっても、複数の学校が集合、合同して教育活動を行うことにより、１校だけではできない活動を実施することができる。
例えば、近隣の学校と学校行事や自然教室などを合同で行う活動や交流学習・協働学習を行うことで、普段はできない体験をさせたり、多様な考え方や意見に触れさせたりすることができる。さらに、Ｗｅｂ会議システムなどＩＣＴを活用することで、日常の活動の中に交流を位置付けることができれば、児童生徒同士の意見交換などが活発になり、相互に高め合っていくことがより期待できる。また、小規模校同士だけでなく、規模の大きい学校との交流を組み合わせることも有効である。交流は児童生徒の視野を広げ、豊かな人間形成を図る上で大切な学習活動である。

(4) 複式学級 の教育課 程の編成
小学校、中学校学習指導要領の第１章の第２には「学校において２以上の学年の児童[生徒]で編制する学級について特に必要がある場合には、各教科及び道徳科[各教科]の目標の達成に支障のない範囲内で、各教科及び道徳科[各教科]の目標及び内容について学年別の順序によらないことができる。」と記されている。<<小学校学習指導要領 総則（平成29年３月）20頁、中学校学習指導要領 総則（平成29年３月）21頁>※
は小学校の語句、[ ]内は中学校の語句
複式学級の教育課程の編成については、・地域や学校、児童生徒の実態を踏まえる。
・学年の発達や特性を考慮する。
・教科内容や領域間、また、他教科との関連を図る。
・児童生徒の主体的な学習が展開できるよう計画する。などに留意する。各教科及び道徳科の目標達成に支障のない範囲において、何よりも、まず、児童生徒や教員にとって実践しやすく、効率の高いものであることを意図して編成する必要がある。
指導内容の組合せの主な類型は、次のように分類される。

① 学年別指導
複式学級を編制している上位学年と下位学年の児童生徒に対してそれぞれの学年の指導内容を指導する方法のことをいう。したがって、指導計画は学年別に作成することになる。
○ 教科の系統性や学年の発達段階を踏まえやすく、指導計画が作成しやすい○ 転入や転出に対応しやすい《異教科の組合せ》
例

２年生 国語科⇔３年生 社会科《同教科異単元の組合せ》
例

５年生 社会科「国土の自然とともに生きる」⇔６年生 社会科「世界の中の日本」② 同単元指導
二つの学年において類似の内容を組み合わせたり、同一の内容を選んだりして指導する方法のことをいう。
ア

類似内容指導複数の学年において、同じ領域の教材を同じ時期に指導を行う。
○ 異学年の児童生徒が協力しながら学習できる。
○ それぞれの学年に応じた基礎的基本的な内容を身に付けられる。

○ 共通指導場面を設定でき、複式学級に一体感が生まれる。
例

１年生 算数科「とけい」⇔２年生 算数科「時こくと時間」― 137 ―

イ

同内容指導
学年の区別がなく、同じ内容で同程度の指導を行う。例えばＡ年度・Ｂ年度として２年間で２学年分の学習内容の指導を行う。
○ 単式学級と同じように指導できる。

例

今（Ａ）年度…生活科「１年生内容」⇒来（Ｂ）年度…生活科「２年生内容」(5) 複式学 級におけ る学習指 導（学年 別指導・ 類似内容 指導の場 合）
学年別指導や類似内容指導では、同じ時間に二つの学年を対象にして、異なる教材を指導することとなる。そのため、一方の学年を指導している間は、もう一方の学年は自主的に自分たちの学習を進めていく必要がある。このような場合、次のような「直接指導」や「間接指導」による指導が行われることになる。
① 直接指導と間接指導○ 直接指導
一方の学年の児童が教員から直接指導を受ける学習指導場面○ 間接指導教員が一方の学年を直接指導している間に、他の学年の児童生徒が、自分たちで課題を解決するために個人又は集団で学習活動を進める学習指導場面② 学習過程の「ずらし」と教員の「わたり」学習過程の｢ずらし｣○ 学習過程の「ずらし」２学年の学習過程の段階をずらして組み合

下学年

教員の動き

上学年わせることを「ずらし」という。

課題把握

直接指導

間接指導

習熟･応用

○ 教員の「わたり」

自力解決

間接指導

直接指導

課題把握

定着

直接指導

間接指導

自力解決

習熟･応用

間接指導

直接指導

定

教員が一方の学年の直接指導を終え、もう一方の学年の直接指導を行うために学年間を着移動することを「わたり」という。
教員の｢わたり｣③ 共通指導場面

学習内容や学級の実態により、共通導入や共通終末など、２学年同時に直接指導を行う場面を設定することも考えられる。

指導の仕方にきまりはないが、様々な指導過程を習得し、教科等の特質、学習内容や児童生徒の実態に応じて、適切なものを選択していくことが望ましい。
以上、へき地教育について述べてきたが、へき地教育においては、その特性をプラスに考える発想をもつことが大切である。一人一人を生かす個に応じた指導や体験的な学習、地域社会との連携を図った取組などは、へき地学校のみならず、全ての学校に求められていることである。へき地学校には、このような実践を先駆的に行い、その成果を他の学校に示すことができる可能性がある。
「へき地教育に教育の原点がある」といわれるゆえんである。児童生徒の力を伸ばすために、教育内容や指導方法を工夫・改善する教員の営みこそ、「教育の原点」である。

＜参考（引用）文献＞
・「公立小学校・中学校の適正規模・適正配置等に関する手引」
・「複式学級における学習指導の在り方」

平成24年３月

・「複式学級の特質を生かした学習指導の進め方ガイド」
岩手県立総合教育センター― 138 ―

平成27年１月

文部科学省

北海道立教育研究所・北海道教育大学
平成27年２月