岐阜大学教育学部

教師教育研究112015

新人・若手教員の授業力向上を目指した実証的研究−新人教員とベテラン教員の授業比較を通して−

教職実践開発専攻

1

松

村

祐

汰

テーマ設定の理由
1 ࢸ࣮࣐タᐃࡢ⌮⏤1 県ࢸ࣮࣐タᐃࡢ⌮⏤「岐阜
教 育 の す が た（2013年 度
版）」によると、ここ数年教員が大量に退職する年が続き、その結果、新人・若手教員の大量採用が続いている。そのため、岐阜県の年齢別教員構成も徐々に変化し、新人・若手教員の割合が着実に増加しており、平成28年度には図 1 のような分布になることが 予 測 さ れ て い る。 こ の こ と は、
【図1

2008年に策定された「岐阜県教育ビ

岐阜県における年齢別教員数の推移】

ジョン」でも、岐阜県内での重要な課題として挙げられてきた。新人・若手教員の割合が増加しているということは、新人・若手教員を支えるベテラン教員（40歳前後）の割合が減少していることでもある。これまでは「新人・若手教員が同校のベテラン教員を手本にして学ぶ」という構図が自然に成立し、それにより教員の資質能力を高めることができていた。同じ教諭として教育活動を行う先輩に憧れ、自らの目指す姿を重ね、その先輩と自分の有り様を比べることで成長することができたのだろう。しかし、教員の年齢構成の変化からこれまで通りの構図を保つことが難しくなってきた昨今、今までのように新人・若手教員がベテラン教員から学んだり、指導を受けたりする機会は減少していると考えられる。
また、図 2 は各都道府県教育委員会が最も重視する教員の資質能力を示している。これをみると、多くの都道府県教育委員会が「授業力」を向上させる必要性を感じている。このような背景を鑑みると、新人・若手教員が向上させるべき資質能力は多岐に渡るが、その中でも授業力に焦点を当てる必要性があると考える。
故に、これからの新人・若手教員は自らの意思で授業力の向上を追求する
積極性が求められる。そこで筆者は来年度新人教員となる立場を活かして、「新人・若手教員の授業力向上を目指した実証的研究」をテーマに掲げ、自分自身の授業力を向上させる実践を重ねると共に、教員を志す学生も自らの授業力を向上させるために活用できる
ような汎用性のある成果を獲得したい
と考えた。

【図2

各都道府県教育委員会が最も重視をする教員の資質能力】− 269 −

2

予備実践から明確にした本研究の進め方（ 1 ）実地演習と授業開発臨床実習の位置付け
教職大学院では一年次に実地演習が行われる。実地演習では、実際の現場を参観し、現場の実情や教員の仕事を間近で体感することにより、学校教育に関する経験値を高めることが求められる。しかし、筆者はそ2 ணഛᐇ㊶࠿ࡽ᫂☜࡟ࡋࡓᮏ◊✲ࡢ㐍ࡵ᪉

れに留まらず、実際に授業実践を行うことを考えた。現時点での筆者がもつ力量を全て発揮して授業実践を㸦1㸧ᐇᆅ₇⩦࡜ᤵᴗ㛤Ⓨ⮫ᗋᐇ⩦ࡢ఩⨨௜ࡅ
行い、それをベテラン教員との授業比較から分析することは、二年次に設定されている授業開発臨床実習の目的を明確にすることにつながる。授業開発臨床実習では、自身の専門としている教科（理科）に関して一
単元の授業実践を行う。
授業開発臨床実習の目的をより具体的にするためには、この実地演習での授業実践で、筆者が持ち合わせている力量を出し切らなければならない。そこで、筆者は自分が思う理科教育というものと授業を計画する
2 ணഛᐇ㊶࠿ࡽ᫂☜࡟ࡋࡓᮏ◊✲ࡢ㐍ࡵ᪉
㸦1㸧ᐇᆅ₇⩦࡜ᤵᴗ㛤Ⓨ⮫ᗋᐇ⩦ࡢ఩⨨௜ࡅ
ために学んだ内容を整理した上で、授業実践に臨んだ。

（ 2 ）実地演習を用いた予備実践の詳細
実地演習で授業実践を行う単元は、小学校第五学年（理科）「物のとけ方」である。今回は両者の指導案
㸦㸧ᐇᆅ₇⩦ࢆ⏝࠸ࡓணഛᐇ㊶ࡢヲ⣽のアウトラインを合わせるため、配属校が作成した年間カリキュラムなどを拠り所とした。これにより、ある程度は授業の展開を揃えることができ、「授業内の指導の差異」にのみ目が向けられるようにした。また、予備実践後の授業比較は、「ビデオ記録を用いた分析」「両者の授業後の振り返りを用いた分析」から行った。
、
㸦㸧ᐇᆅ₇⩦ࢆ⏝࠸ࡓணഛᐇ㊶ࡢヲ⣽࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢ᪥᫬ࠚ2014ᖺ 1 ᭶ 14 ᪥

࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢᏛ⣭ࠚ᪂ேᩍဨɆ5 ᖺ 3 ⤌ 㸭 ࣋ࢸࣛࣥᩍဨɆ5 ᖺ 1 ⤌࠙ᤵᴗ࡛⏝࠸ࡿᩍ⛉᭩ࠚᮾி᭩⡠ ᴦࡋ࠸⌮⛉ 5
࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢ༢ඖࠚᑠᏛᰯ➨஬Ꮫᖺ ⌮⛉ ≀ࡢ࡜ࡅ᪉㸦㣗ሷࡢ࡜ࡅ᪉ࢆㄪ࡭ࡼ࠺㸧᪂ேᩍဨ࡜࣋ࢸࣛࣥᩍဨ࡜ࡶ࡟ྠ୍᫬㛫ࡢᤵᴗᐇ㊶ࢆ⾜ࡗࡓࠋ࠙ᤵᴗసᡂࡢᡭ㡰ࠚ㓄ᒓᰯࡀసᡂࡋࡓᖺ㛫ᣦᑟィ⏬ࢆཧ⪃࡟ࠊ᪂ேᩍဨ࡜࣋ࢸࣛࣥᩍ
ဨ࡜࡛ᮏ᫬ࡢ࢔࢘ࢺࣛ࢖ࣥࢆヰࡋྜࡗࡓᚋ࡟ᣦᑟ᱌ࢆసᡂࡋࡓࠋ
࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢ㡰␒ࠚ᪂ேᩍဨࡀᤵᴗࢆᐇ㊶ࡋࡓᚋࠊ࣋ࢸࣛࣥᩍဨࡀᤵᴗࢆᐇ㊶ࡋࡓࠋ
࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢグ㘓ࠚࣅࢹ࢜ࢆ⏝࠸ࡓᫎീ࣭㏲ㄒグ㘓 㸭 ᤵᴗᚋࡢ᣺ࡾ㏉ࡾࡢグ㘓࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢศᯒࠚ᪂ேᩍဨ࡜࣋ࢸࣛࣥᩍဨࡢᕪ␗ࢆୖグࡢグ㘓࠿ࡽᢳฟࡍࡿࠋ

授業記録の分析を進めると、両者には「実験に取り組む児童への関わり方」において差異が見られた。例
えば、新人教員は実験に取り組む児童に対して伝えるべき内容が精選できておらず、実験の進捗状況を確認するだけであった。一方、ベテラン教員は児童に疑問を投げかけることによって、その後の考察や発展的な学ᐇ㦂ࢆ⾜࠺ጼໃ࡟ᑐࡍࡿᣦᑟࡢᕪ␗
習内容につなげていた。この差異を筆者は「実験を行う姿勢に対する指導の差異」という言葉でまとめた。
ᐇ㦂ࢆ⾜࠺ጼໃ࡟ᑐࡍࡿᣦᑟࡢᕪ␗
࠙᪂ேᩍဨࠚኌ᥃ࡅࡢ↔Ⅼࡀᐃࡲࡗ࡚࠾ࡽࡎࠊᐇ

࠙࣋ࢸࣛࣥᩍဨࠚᮏ᫬ࡢᐇ㦂࡛ㄪ࡭ࡿෆᐜ࡟↔Ⅼ㦂ࡢ㐍ᤖ≧ἣࢆ☜ㄆࡍࡿࡇ࡜ࡀከ࠸ࠋ

ࡀᙜ࡚ࡽࢀࡿࡼ࠺࡞ኌ᥃ࡅࡀከ࠸ࠋ

Ќ඲యࢆᤊ࠼ࡿࡔࡅ࡛ࠊᐇ㦂࡟ᑐࡋ࡚⣽࠿ࡃЌඣ❺ࡢ⣽࠿࡞ጼໃ࡟ᑐࡋ࡚ࡲ࡛ࠊẼࢆ㓄ࡾᣦᑟࡣ࡛ࡁ࡚࠸࡞࠸ࠋ
㸦㛫᥋ⓗ࡞㛵ࢃࡾ㸧ᣦᑟࢆࡋ࡚࠸ࡿࠋ
㸦┤᥋ⓗ࡞㛵ࢃࡾ㸧

正しい姿勢で実験する指導を行い、正確に実験が進められる力を伸ばしていた。
児童の実験に対する安全意識を高め、事故を未然に防ぐ事ができるようにされていた。
− 270 −

（ 3 ）明らかになった差異から探る授業力向上のポイント㸦㸧᫂ࡽ࠿࡟࡞ࡗࡓᕪ␗࠿ࡽ᥈ࡿᤵᴗຊྥୖࡢ࣏࢖ࣥࢺ
（ 2 ）で紹介した差異はほんの一例である。これ以外にも様々な差異を確認することができたが、その見つかった差異は、おおよそ 6 つに集約することができた。この 6 つの差異に対して、塚川・森藤（2007）が挙げた「理科授業における語りに関する基礎研究」の中の「分析枠組みの 5 つの視点」と「教員の介入の 6 つの分類」を参考に分類を行った。すると、それらは 3 つに分類することができた。
（便宜上、第一の視点、第二の視点、第三の視点と命名する。
）第一の視点（① + ②）は、単元の見通しをもって授業全体をデザインしているという部分が共通している。第二の視点（③ + ④）は、ベテラン教員のこれまでの経験から得られた感性や技術をもとに行われているという部分が共通している。第三の視点（⑤ + ⑥）は、児童の発言や姿勢に対して授業者が即興的に対応しているという部分が共通している。筆者は 3 つに分類された視点について、
佐藤・岩川・秋田が挙げた「熟達教師の実践的思
考様式の 5 つの特徴的性格」を基に、その特長を表すような名称を定め、図示した（図 3 ）。
これらの視点は筆者とベテラン教員の授業比較から見い出したものであり、新人教員の授業
力を向上させるポイントとなると考えた。この段階では、この視点を「新人教員の授業力を向上させる 3 つの視点」として授業開発臨床実習【図3 6つの差異と新人教員の授業力を向上させる3つの視点】に臨もうと考えていた。

㸦㸧ᤵᴗຊࡢᐃ⩏ࡢ᫂☜໬࡜ᤵᴗຊྥୖࡢ࣏࢖ࣥࢺࡢᨵ⦅

（ 4 ）授業力の定義の明確化と授業力向上のポイントの改編
ところで、「授業力」とはいったいどのようなことを表しているのだろうか。これまで筆者は、授業力という言葉を自分なりに理解しているつもりでいた。しかし、（ 2 ）で紹介した実地演習での取り組みは、既に準備された単元指導計画や指導案（展開案）の中で、授業をどう進行するのかという視点から差異を捉えたものである。ここから明らかにした授業力を向上させる 3 つの視点は、授業力の一部しか対象としていな
いのでないかと疑問に思うようになった。また、前節までに述べてきた授業力というものは教員を主体として考えている面が強く、児童にどのような力を身に付けさせるのかという視点が欠けていると思う。最も大切なことは「児童にどのような力をつける必要があるのか。そのために、どのような授業を創り出し、実施するのか。
」ということである。それを明らかにするために筆者は授業力を捉え直すことにした。
授業力を具体的に捉え直すためには、筆者の考えと研究者や実践者の考えを統合し、新たな定義を検討する必要がある。そこで、まずは様々な研究者や実践者、そして教育委員会や教育センターなどが掲げている「授業力」を分析することにした。各々が捉えている「授業力」には、その考えに至った背景があり、どれが正しく、どれが間違っていると論じられるものではない。故に、筆者は書き出された授業力の性質に目を向け、さらに 2 つの分野と 8 つの項目に分類した。すると、このように分類した「授業力」は、（ 3 ）で述
べた「新人教員の授業力を向上させる 3 つの視点」も包括していることに気付いた。また、今までに触れられていなかった授業を創り出す内容も網羅していることが分かった。そこで、筆者はこれまでに論じてきた
内容を踏まえつつ、内容の精選と言葉の吟味を行うことにより、本研究における「授業力」を図 4 のように定義した。
筆者は、授業の目的を「子どもの確かな学力を保障すること」だと考える。授業力とは、こういった授業の実現に必要な具体的な力である。教職に対する強い使命感や熱意は授業力の原動力である。授業力とはそれを基盤とし、2 つの分野・6 つの項目から構成される具体的な力だと考える。授業者に属する側面については「教材の解釈・開発を専門的な視点から広げ、深める力」、「内容の系統性を明確にし、授業をデザイン
する力」、「児童 ･ 生徒が主体的に学ぶための指導方法を追求する力」、「絶えず授業実践を省察し、改善する− 271 −

力」の 4 つから成り立つ。児童・生徒に属する側面は「児童・生徒の思考過程を理解する力」、「児童・生徒の確かな学習習慣を形成させる力」の 2 つから成り立つ。この「授業力」を向上させることにより、教職に対する強い使命感や熱意が資質能力の高まりへと質的変化を遂げ、それが教員自身の人間性の醸成へとつながると考えている。
本章以降に続く授業開発臨床実習では、この「授業力」と「新人教員における授業力向上のポイント」との関係を明らかにし、授業開発・授業実践を進めていく。

【図4

3

授業力の定義】

授業力向上のポイントを取り入れた授業実践（ 1 ）授業力向上を目指した授業実践の構想化 ᤵᴗຊྥୖࡢ࣏࢖ࣥࢺࢆྲྀࡾධࢀࡓᤵᴗᐇ㊶
授業開発臨床実習は、前半の授業参観・授業開発と後半の単元を通した授業実践の2 つのステージからな㸦㸧ᤵᴗຊྥୖࢆ┠ᣦࡋࡓᤵᴗᐇ㊶ࡢᵓ᝿໬

る。実習の前半では、前章で定義した授業力を基に、授業参観・授業開発を進めることにした。授業力はそれに対応する授業開発の具体を明確にすることによって授業を向上させるポイントが明らかになると考える。そこで、筆者はそのような関係を「授業力向上のポイント」と名付け、表 1 のように整理した。
【表1

授業力向上のポイント】

ᤵᴗຊྥୖ䛾䝫䜲䞁䝖㻌
ᤵᴗຊ㻌

Ϩ
‫ۑ‬
ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛

ᤵᴗຊ㻌

ϩ
‫ۑ‬
ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛

ᤵᴗຊ㻌

Ϫ
‫ۑ‬
ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛

ᤵᴗຊ㻌

ϫ
‫ۑ‬
ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛

ᤵᴗຊ㻌

Ϭ
‫ۑ‬
ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛

ᤵᴗຊ㻌ᩍᮦゎ㔘䞉㛤Ⓨ䜢ᑓ㛛ⓗ䛺どⅬ䛛䜙ᗈ䛢䚸῝䜑䜛ຊ㻌ᐇ㦂᪉ἲࡢᕤኵࡸᐇ㦂㐨ලࡢ㑅ᐃ࠿ࡽࠊᐇ㦂ࡢ඘ᐇ࡜ṇ☜ᛶࢆ㏣ồࡍࡿ㸦ணഛᐇ㦂㸧ෆᐜ䛾⣔⤫ᛶ䜢᫂☜䛻䛧䚸ᤵᴗ䜢䝕䝄䜲䞁䛩䜛ຊ㻌ᖺ㛫࣒࢝ࣜ࢟ࣗࣛ࡞࡝ࡢศᯒ࠿ࡽࠊ௚Ꮫᖺ࡜ࡢࡘ࡞ࡀࡾࢆ⣔⤫ⓗ࡟⌮ゎࡍࡿ㸦༢ඖᣦᑟィ⏬㸧ඣ❺䞉⏕ᚐ䛜୺యⓗ䛻Ꮫ䜆䛯䜑䛾ᣦᑟ᪉ἲ䜢㏣ồ䛩䜛ຊ㻌ᤵᴗཧほ࠿ࡽࠊᤵᴗෆᐜࡢ⌮ゎࢆಁࡍᯈ᭩ᢏ⾡ࢆᶍ⣴ࡍࡿ㸦ᤵᴗཧほ㸧⤯䛘䛪ᤵᴗᐇ㊶䜢┬ᐹ䛧䚸ᨵၿ䛩䜛ຊ㻌᪂ேᩍဨ࡜࣋ࢸࣛࣥᩍဨࡢᤵᴗ࡟࠾ࡅࡿぢ᪉ࡢᕪ␗࠿ࡽࠊᤵᴗほᐹࡢどⅬࢆᶍ⣴ࡍࡿ㸦ᤵᴗཧほ㸧ඣ❺䞉⏕ᚐ䛾ᛮ⪃㐣⛬䜢⌮ゎ䛩䜛ຊ㻌๓❶࡛᫂ࡽ࠿࡟ࡋࡓᣦᑟᢏ⾡࠿ࡽࠊⓎၥ࡟ᑐࡋ࡚ண᝿ࡉࢀࡿඣ❺ࡢⓎゝࢆ⪃ᐹࡍࡿ㸦ᣦᑟ᱌㸧ඣ❺䞉⏕ᚐ䛻☜䛛䛺Ꮫ⩦⩦័䜢ᙧᡂ䛥䛫䜛ຊ㻌ϭ‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛ ྛᏛᖺ࡟ồࡵࡿᏛ⩦⩦័ࡢᢳฟ࠿ࡽࠊᏛ⩦⩦័ࡢ☜❧࡟ྥࡅࡓẁ㝵ⓗ࡞άືࢆ⪃ᐹࡍࡿ㸦༢ඖᣦᑟィ⏬㸧

− 272 −

㸦㸧ᤵᴗ㛤Ⓨ⮫ᗋᐇ⩦࣭๓༙࡟࠾ࡅࡿᐇ㊶౛ϩϫ ‫ۑ‬‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛ ᪂ேᩍဨ࡜࣋ࢸࣛࣥᩍဨࡢᤵᴗ࡟࠾ࡅࡿぢ᪉ࡢᕪ␗࠿ࡽࠊᤵᴗほᐹࡢどⅬࢆᶍ⣴ࡍࡿ㸦ᤵᴗཧほ㸧ᖺ㛫࣒࢝ࣜ࢟ࣗࣛ࡞࡝ࡢศᯒ࠿ࡽࠊ௚Ꮫᖺ࡜ࡢࡘ࡞ࡀࡾࢆ⣔⤫ⓗ࡟⌮ゎࡍࡿ㸦༢ඖᣦᑟィ⏬㸧ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛‫ ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛Ϭ‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛
Ϫᤵᴗཧほ࠿ࡽࠊᤵᴗෆᐜࡢ⌮ゎࢆಁࡍᯈ᭩ᢏ⾡ࢆᶍ⣴ࡍࡿ㸦ᤵᴗཧほ㸧๓❶࡛᫂ࡽ࠿࡟ࡋࡓᣦᑟᢏ⾡࠿ࡽࠊⓎၥ࡟ᑐࡋ࡚ண᝿ࡉࢀࡿඣ❺ࡢⓎゝࢆ⪃ᐹࡍࡿ㸦ᣦᑟ᱌㸧ϫ‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛

᪂ேᩍဨ࡜࣋ࢸࣛࣥᩍဨࡢᤵᴗ࡟࠾ࡅࡿぢ᪉ࡢᕪ␗࠿ࡽࠊᤵᴗほᐹࡢどⅬࢆᶍ⣴ࡍࡿ㸦ᤵᴗཧほ㸧Ϭ‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛

๓❶࡛᫂ࡽ࠿࡟ࡋࡓᣦᑟᢏ⾡࠿ࡽࠊⓎၥ࡟ᑐࡋ࡚ண᝿ࡉࢀࡿඣ❺ࡢⓎゝࢆ⪃ᐹࡍࡿ㸦ᣦᑟ᱌㸧ϭ‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛ ྛᏛᖺ࡟ồࡵࡿᏛ⩦⩦័ࡢᢳฟ࠿ࡽࠊᏛ⩦⩦័ࡢ☜❧࡟ྥࡅࡓẁ㝵ⓗ࡞άືࢆ⪃ᐹࡍࡿ㸦༢ඖᣦᑟィ⏬㸧

例えば、授業力向上のポイント

は、実験方法の工夫や実験道具の選定から実験の充実と正確性を追求すϭ‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛ ྛᏛᖺ࡟ồࡵࡿᏛ⩦⩦័ࡢᢳฟ࠿ࡽࠊᏛ⩦⩦័ࡢ☜❧࡟ྥࡅࡓẁ㝵ⓗ࡞άືࢆ⪃ᐹࡍࡿ㸦༢ඖᣦᑟィ⏬㸧るなど、授業づくりの場面において反映される。今回の授業開発では予備実践の内容で評価できると捉えた。
つまり、教材を深く理解し、専門的な視点をもって、授業づくりに取り組むのならば、予備実験の質が変わると考えたのである。学習指導要領や教科書に記載されている実験内容を鵜呑みにするのではなく、授業者が予備実験で児童が行う実験と同条件でデータを取り、実験条件を調整したり、実験内容を考察したりすることが大切である。
㸦㸧ᤵᴗ㛤Ⓨ⮫ᗋᐇ⩦࣭๓༙࡟࠾ࡅࡿᐇ㊶౛（ 2 ）授業開発臨床実習・前半における実践例㸦㸧ᤵᴗ㛤Ⓨ⮫ᗋᐇ⩦࣭๓༙࡟࠾ࡅࡿᐇ㊶౛

授業開発臨床実習の前半は、ベテラン教員が行う授業を参観したり、授業づくりの考え方や方途を学んだ
りしながら、
それらを活かして後半に実践する授業の開発を行う。実習の後半では一単元の授業実践を行う。
ࠋ ⩦ࠋ
࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢ༢ඖࠚᑠᏛᰯ➨୕Ꮫᖺ㸦⌮⛉㸧ࠕ㢼ࡸࢦ࣒࡛ື࠿ࡑ࠺㸦㢼࡛ື࠿ࡑ࠺㸧ࠖ࠙ᤵᴗ࡛⏝࠸ࡿᩍ⛉᭩ࠚᮾி᭩⡠ ᴦࡋ࠸⌮⛉ 3࠙༢ ඖ ࡢ ࡡ ࡽ ࠸ࠚ㢼ࡢാࡁ࡟ࡘ࠸࡚⯆࿡࣭㛵ᚰࢆࡶࡗ࡚㏣ồࡍࡿάືࢆ㏻ࡋ࡚ࠊ㢼ࡢຊࢆാ࠿ࡏࡓ࡜ࡁ         ࡢ⌧㇟ࡢ㐪࠸ࢆẚ㍑ࡍࡿ⬟ຊࢆ⫱࡚ࡿ࡜ඹ࡟ࠊࡑࢀࡽ࡟ࡘ࠸࡚ࡢ⌮ゎࢆᅗࡾࠊ㢼ࡢാࡁ࡟ࡘ࠸࡚ࡢぢ᪉ࡸ⪃࠼᪉ࢆࡶࡘࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ
࠙Ꮫ⩦ෆᐜࡢᴫせࠚᮏ༢ඖࡣࠕ࢚ࢿࣝࢠ࣮ࠖ࡟ࡘ࠸࡚ࡢᇶᮏⓗ࡞ぢ᪉ࡸᴫᛕࢆᰕ࡜ࡋࡓ
ෆᐜࡢ࠺ࡕࠊ
ࠕ࢚ࢿࣝࢠ࣮ࡢぢ᪉ࠖ࡟㛵ࢃࡿ㒊ศ࡛࠶ࡿࠋ㢼ࡢຊ࡛ື
ࡃ≀ࢆࡘࡃࡾࠊ㢼ࢆᙜ࡚ࡓ࡜ࡁࡢᵝᏊࢆẚ㍑ࡋ࡞ࡀࡽࠊ㢼ࡢᙉࡉ࡟
ࡼࡗ࡚≀ࡢືࡃᵝᏊ࡟㐪࠸ࡀ࠶ࡿࡇ࡜ࢆㄪ࡭ࠊ㢼ࡢຊࡣ≀ࢆື࠿ࡍ
ࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡇ࡜ࢆᤊ࠼ࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋ

では、まずは前節で論じた「授業力向上のポイント」に沿って、授業開発（授業開発臨床実習・前半）の内容の一部を紹介すると共に、明らかになった成果を述べる。

小学校第三学年では、本単元で初めて「実験」を扱うため、実験方法に関する基本的なルールから指導することを大切にしている。また、初めて「物理分野」を扱う単元でもあるため、これまで取り組んできた「観察」との違いを理解させることも求められる。そのために、本単元の学習内容を理解することはもちろん、他単元とのつながりや他学年での学習内容との関係も把握することが必要である。そして、それは学習指導要領の分析などから得られる。学習指導要領によると、本単元は「物質・エネルギー（物理分野）」の「エネルギー」に深く関係している。そこで、筆者は図 5 のように本単元に関わる学習内容を「エネルギーの見方・概念」という視点からまとめた。小学校の理科では、「エネルギーの見方」と「エネルギーの変換と保存」
に関しては、どの学年でも扱われている。しかし、「エネルギー資源の有効利用」に関しては第六学年まで扱われることはない。これは、この内容を扱う学習が高次なものであることを表していると共に、他分野に関する学習内容の理解の基に成り立つものであることが分かる。また、たとえ同じ「エネルギーの見方」に関する学習内容でも、第三学年では日常生活から捉えることができる内容を扱い、学年が上がるにつれて日常生活から捉えられる内容は減少し、他単元とのつながりを意識することが求められる内容が増加する。このことから、各学年で学ぶべき内容を確実に押さえていかなければ、後の学習に大きな影響を与えることが分かった。そして、学習内容を確実に押さえるためには、やはり学習指導要領で記されている内容を児童に教え切る必要がある。そこで、筆者
は図 5 を参考にして、図 6 のような学習指導要領と各時間との関係を明確化した単元指導計画の作成も試みた。単元
指導計画を作成する際は、各時間と学習指導要領とのつな 【図5− 273 −

系統性を意識した単元構造図（簡易）】がりを吟味し、それを授業者なりの言葉でまとめて紙面上に位置付ける。各時間の授業を行う際は、単元指導計画を繰り返し見直すため、学習指導要領の内容を常に意識することになる。これにより、指導計画の意図を明確にすることができた。

【図6

学習指導要領との関係を位置付けた単元指導計画】

Ꮫ⩦ᣦᑟせ㡿࡜༢ඖᣦᑟィ⏬ࢆ⤖ࡧࠊᣦᑟィ⏬ࡢពᅗࢆ⌮ゎࡍࡿ 㸦㸧ᤵᴗᐇ㊶࡜┬ᐹࠊ᭦࡞ࡿᤵᴗᨵၿ
㸦㸧ᤵᴗᐇ㊶࡜┬ᐹࠊ᭦࡞ࡿᤵᴗᨵၿ
（ 3 ）授業実践と省察、更なる授業改善㸦㸧ᤵᴗᐇ㊶࡜┬ᐹࠊ᭦࡞ࡿᤵᴗᨵၿ

授業開発臨床実習の後半で実践した単元の学習内容の一部を紹介する。
࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢ᪥᫬ࠚ2014 ᖺ 9 ᭶ 17 ᪥̿2014 ᖺ 10 ᭶ 8 ᪥
࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢᏛ⣭ࠚ᪂ேᩍဨɆ3 ᖺ 2 ⤌ 㸭 ࣋ࢸࣛࣥᩍဨɆ3 ᖺ 3 ⤌࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢ༢ඖࠚᑠᏛᰯ➨୕Ꮫᖺ㸦⌮⛉㸧ࠕ㢼ࡸࢦ࣒࡛ື࠿ࡑ࠺㸦㢼࡛ື࠿ࡑ࠺㸧ࠖ࠙ᤵᴗ࡛⏝࠸ࡿᩍ⛉᭩ࠚᮾி᭩⡠ ᴦࡋ࠸⌮⛉ 3࠙Ꮫ ⣭ ࡢ ᵝ Ꮚࠚ๓᫬ࡲ࡛ࡣࠕほᐹࠖࢆᇶㄪ࡜ࡍࡿᤵᴗࡀ࡞ࡉࢀ࡚࠸ࡓࠋ
ࠕᐇ㦂ࠖ࡟㛵ࡋ࡚ࡣࠊᮏ᫬࠿ࡽྲྀࡾ⤌ࡴࡶࡢ࡛࠶ࡾࠊࡇࢀࡲ࡛࡟୍ᗘࡶ
⾜ࢃࢀࡓࡇ࡜ࡣ࡞ࡃࠊ
ࠕᐇ㦂ࠖࡢྲྀࡾ⤌ࡳ᪉࡞࡝࠿ࡽᣦᑟࢆࡍࡿᚲせࡀ࠶ࡿࠋ
࠙ᣦᑟ᱌సᡂࡢᡭ㡰ࠚ๓⠇ࡲ࡛࡟ࡲ࡜ࡵࡓᤵᴗ㛤Ⓨ⮫ᗋᐇ⩦࣭๓༙࡛ࡢ㛤Ⓨෆᐜࢆᇶ࡟సᡂࡍࡿࠋ
࠙ᤵᴗᐇ㊶ࡢ᪉㏵ࠚࠕ㢼ࡸࢦ࣒࡛ື࠿ࡑ࠺ࠖࡢ➨୍ḟ㸦㢼࡛ື࠿ࡑ࠺㸧࡟࠾ࡅࡿᤵᴗᐇ㊶ࢆ⾜࠺ࠋᤵᴗᐇ㊶ᚋ
ࡣ࣎࢖ࢫࣞࢥ࣮ࢲ࣮࡞࡝ࢆ⏝࠸࡚┬ᐹ࡜ᨵၿࢆ⾜࠸ࠊḟ᫬௨㝆ࡢᤵᴗᐇ㊶࡟ά⏝ࡍࡿࠋ
࠙➨
22᫬ࠚ
࠙➨
᫬ࠚ
【第 2 時】‫ی‬ᮏ᫬ࡢᣦᑟࡢ㔜Ⅼ‫ی‬‫ی‬ᮏ᫬ࡢᣦᑟࡢ㔜Ⅼ‫ی‬◆本時の指導の重点◆๓᫬ࡢᏛ⩦࠿ࡽၥ㢟ࢆぢ࠸ฟࡍࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿ
๓᫬ࡢᏛ⩦࠿ࡽၥ㢟ࢆぢ࠸ฟࡍࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿ

前時の学習から問題を見い出すことができるようにする࠙➨ 2 ᫬ࠚ
→児童が主体的に授業に取り組む‫ی‬ᮏ᫬ࡢᣦᑟࡢ㔜Ⅼ‫ی‬
ためには、これから行う「実験」に๓᫬ࡢᏛ⩦࠿ࡽၥ㢟ࢆぢ࠸ฟ
関して興味・関心を抱くことが大切ࡍࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿ
である。そこで、前時の学習から取り組む必要がある問題を話し合いの 
中から見い出し、次時以降の「実験」 につなげることができるように指導を図った。 ‫ی‬ὀ┠ࡋࡓᤵᴗ⪅ࡢᣦᑟ࡜ඣ❺ࡢᵝᏊ‫ی‬‫ی‬ὀ┠ࡋࡓᤵᴗ⪅ࡢᣦᑟ࡜ඣ❺ࡢᵝᏊ‫ی‬◆注目した授業者の指導と児童の様子◆
前時と本時の学習内容をつなげる
ため、「うちわについて」と「風受けについて」という視点から振り返りを行った。授業者は前者を「風の強さ」、後者を「風受けの大きさ」と‫ی‬ὀ┠ࡋࡓᤵᴗ⪅ࡢᣦᑟ࡜ඣ❺ࡢᵝᏊ‫ی‬
捉えており、児童もそういった内容の発言をすると予想していた。しかし、実際には授業者の意図が児童には伝わらず、予想していた発言はなく、授業者が強引に言葉を引き出す結果となってしまった。前時の「風‫ی‬᭦࡞ࡿᤵᴗᨵၿ࡟ྥࡅࡓ┬ᐹ‫ی‬‫ی‬᭦࡞ࡿᤵᴗᨵၿ࡟ྥࡅࡓ┬ᐹ‫ی‬で動く車」を実際に走らせる活動において、目的や注目する視点がはっきりと伝わっていなかったことが原− 274 −

‫ی‬ὀ┠ࡋࡓᤵᴗ⪅ࡢᣦᑟ࡜ඣ❺ࡢᵝᏊ‫ی‬因であると分析する。本時のように、授業者が自身の都合に合わせて授業を展開させてしまうと、児童が授業者に「やらされている」と感じてしまう。児童の思考過程を授業者が汲み取り、適切な言葉を選定して言葉を投げかけることによって、本時の趣旨に合った児童の発言を引き出す必要があった。

【図7

新人教員の第2時の板書】◆更なる授業改善に向けた省察◆
本時に用いる資料などは準備をすることができたが、それらの授業での位置付け方や授業自体の進め方に
大きな課題が残った。たとえば、児童が主体的に取り組むために授業者は何を準備しなければならないのか、
初めて実験を行う児童にとって優しい授業展開とは何なのか、児童はどこまで自分たちで行うことができ、授業者はどこまで教えなければならないのか、などである。授業全体が児童のためのものではなく、授業者‫ی‬᭦࡞ࡿᤵᴗᨵၿ࡟ྥࡅࡓ┬ᐹ‫ی‬のためのものになってしまっていた。これは無意識のうちに授業者が自分の考える授業に児童を誘導しよう
としてしまったことが原因である。
授業者は導入部分で児童から想定していた発言を引き出すことができず、それに焦りを感じていた。そのため、自身が提示した「本時の課題」も「風で動く車を遠くまで動かすには、
どのようにしたらよいのだろうか」となり、本時のキーワードとなる「風受け」という言葉を書き漏らしてしまった。本来なら課題に沿って追究するのだが、児童の視点が散漫になったため、授業者が無理やり「風受け」というキーワードを加えて授業を進めることになってしまった。
【授業力向上のポイント】より⇒本時の学習がどこにつながるのか。そのために少なくとも何を教え切る必要があるのか。授業者なりの࠙ᤵᴗຊྥୖࡢ࣏࢖ࣥࢺࠚࡼࡾ
意図をもって授業をデザインすることが必要である。
⇒児童・生徒の思考過程は、前時から続いている。授業者はそれらを踏まえた上で、児童・生徒に伝わる
ᤵᴗࢆࢹࢨ࢖ࣥࡍࡿ
言葉を選定する必要がある。
ඣ❺࣭⏕ᚐࡢᛮ⪃㐣⛬【第 6 時】◆本時の指導の重点◆࠙➨ 6 ᫬ࠚ
事物・現象の差異や共通に気付くこ‫ی‬ᮏ᫬ࡢᣦᑟࡢ㔜Ⅼ‫ی‬஦≀࣭⌧㇟ࡢᕪ␗ࡸඹ㏻࡟Ẽ௜とができるようにするࡃࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿ
→第三学年の児童につけたい問題解決の能力は「比較をすること」である。
そこで、本時で実施する「考察」では、事物・事象における差異や共通に気付くことができるように指導を図った。
◆注目した授業者の指導と児童の様子◆
考察において、風で動く車の移動距離と風の強さ（弱・中・強）との関係を取り上げ、「比較」という視‫ی‬ὀ┠ࡋࡓᤵᴗ⪅ࡢᣦᑟ࡜ඣ❺ࡢᵝᏊ‫ی‬
点をもち込むことができるように意識した。そのため、板書は風が強くなるほど、風で動く車が遠くまで動くということが視覚的に分かるようにしている（図 8 ）。
これにより、児童はどのように「比較」を用いればよいのか見通せるようになると考える。ただ、今回の「比較」は本時の学習内容での範囲に留まっていた。実際は前時の学習内容と比較をしたり、生活科での学
習内容と比較をしたり、日常生活での経験と比較をしたりする活動にまで広げることが求められる。ノートに考察を書き記す時間を利用して、上記の内容に目が向けられるような指導の工夫が必要だったと感じた。
− 275 −

‫ی‬ὀ┠ࡋࡓᤵᴗ⪅ࡢᣦᑟ࡜ඣ❺ࡢᵝᏊ‫ی‬‫ی‬ὀ┠ࡋࡓᤵᴗ⪅ࡢᣦᑟ࡜ඣ❺ࡢᵝᏊ‫ی‬◆更なる授業改善に向けた考察◆

図 9 、10は、新人教員とベテラン教員が求めているノートと児童が実際に記したノートである。これらを見比べると、授業者の指導の違いによる差異が顕著に表れている。例えば、新人教員の場合は具体性のある課題が提示できなかったた
め、児童が記した「予想」の視点が定まっ【図8

新人教員の第7時の板書】て い な い こ と が 分 か る。
授業の途中に口頭で課題を補足したのだが、それだけでは児童に十分に伝わらなかったようである。
また、ノートの書き方のࣀ࣮ࢺࡢᵓ㐀ࡀ

指導も徹底されていない。

ࣂࣛࣂ࡛ࣛ࠶ࡿ

どちらもノートの書き方については授業内で触れ【図9られていた。しかし、新新人教員の理想とするノート（左）と実際の児童のノート（右）】人教員の場合は児童に対して冒頭で説明しただけ
で、授業中に適宜指導す
ることがなかった。何をどこまで確立させるのか、
なぜ求めるのかなど、児童に十分に伝えると同時に授業者がこだわって指導していく必要があると感じている。

【図10

ベテラン教員の理想とするノート（左）と実際の児童のノート（右）】【授業力向上のポイント】より⇒児童・生徒が主体的に学ぶための指導方法を理解していても、授業者に余裕がなければ十分に発揮する࠙ᤵᴗຊྥୖࡢ࣏࢖ࣥࢺࠚࡼࡾ
ことができない。授業者なりに学習内容を理解することで、児童・生徒に伝わりやすい言葉を選定するこඣ❺࣭⏕ᚐࡀ୺యⓗ࡟Ꮫࡪࡓࡵࡢᣦᑟ᪉ἲ
とができると考える。そのため、授業内容の深い理解と指導方法の選定の一体化が必要である。
⇒児童・生徒に確かな学習習慣を形成させるためには、当該学年の一般的な成長段階と授業実践を行う学級の成長段階とを意識することが必要である。
ඣ❺࣭⏕ᚐ࡟☜࠿࡞Ꮫ⩦⩦័ࢆᙧᡂࡉࡏࡿ
（ 4 ）授業開発臨床実習の総括
学部時代の教育実習における授業準備や教職大学院一年次に行った実地演習での授業準備は、配属学校の㸦㸧ᤵᴗ㛤Ⓨ⮫ᗋᐇ⩦ࡢ⥲ᣓ
先生方が開発したカリキュラムや教科書会社が提示しているカリキュラムに大きく依存していた。例えば、単元の指導計画は既に準備されている次数配当表に単位時間の目標や内容を当てはめていく作業をしていたに過ぎなかった。こういった視点を得ることができたのは、今回の授業開発臨床実習の大きな成果だと振り返る。新人教員とベテラン教員の差異を分析することから始まった本研究は、授業力を明確に捉えると共に、その内容が授業力向上のポイントになることを実証することができた。更に授業力向上のポイントは、新たに授業を開発する際の手順にもなることが分かった。

 Ꮫࡧࢆά࠿ࡋࡓᤵᴗ㛤Ⓨ࡜ᮏ◊✲ࡢỗ⏝− 276 −
㸦1㸧ᮏ◊✲ࡢᏛࡧࢆά࠿ࡋࡓ௚༢ඖ࡛ࡢᤵᴗ㛤Ⓨ

4 学びを活かした授業開発と本研究の汎用Ꮫࡧࢆά࠿ࡋࡓᤵᴗ㛤Ⓨ࡜ᮏ◊✲ࡢỗ⏝（ 㸦1㸧ᮏ◊✲ࡢᏛࡧࢆά࠿ࡋࡓ௚༢ඖ࡛ࡢᤵᴗ㛤Ⓨ1 ）本研究の学びを活かした他単元での授業開発
授業力向上のポイントから導き出した授業開発の手順が、他単元や他教科の授業開発にも汎用できることを検証するために更なる授業開発・授業実践を試みた。取り扱う単元は、小学校第三学年（理科）「明かりをつけよう（豆電球の明かりをつけよう）」である。ここでは、授業力向上のポイントと本単元における授業開発との関係の一部を紹介すると共に、明らかになった成果を述べる。

ᤵᴗຊྥୖ䛾䝫䜲䞁䝖㻌ᤵᴗຊ㻌ෆᐜ䛾⣔⤫ᛶ䜢᫂☜䛻䛧䚸ᤵᴗ䜢䝕䝄䜲䞁䛩䜛ຊ㻌ϩ‫ۑ‬ᤵᴗ㛤Ⓨࡢලయ౛ ࡇࢀࡲ࡛ࡢ⤒㦂ࡸ◊✲⪅࣭ᐇ㊶⪅ࡢᡂᯝ≀ࢆཧ⪃࡟ࠊ⊂⮬ࡢ༢ඖᵓ㐀ᅗࢆసᡂࡍࡿ㸦༢ඖᵓ㐀ᅗ㸧
授業力向上のポイント は、年間カリキュラムなどの分析から他学年とのつながりを系統的に理解するな
ど、授業づくりの場面において反映される。そこで、今回の授業開発では「各単元のつながりが理解できる
単元構造図」の作成に取り組んだ。単元構造図は単元指導計画や指導案などの基になるものであるため「これを見れば誰もが単元の全体像を想像することができる」というものを目指して作成した。この単元構造図には、その単元における授業の流れはもちろん、他単元とのつながりや学習指導要領との関係、児童の実態と終末に求める姿などが網羅されている。また、各時間においては、その時間に最も大切にすべき内容を授業者の目線から位置づけている。これまでの授業開発では、既存の指導計画と学習指導要領のつながりを明確にしてきた。しかし、今回のように既存のものに頼らず、自らの指導の意図をもって単元構造図を作成できたことは大きな成果であると捉えている。この単元構造図を用いて授業実践を行うことによって、授業全体に見通しをもつことができ、授業者の心にも余裕が生まれた。その余裕が今まで目に入らなかった児童の些細な言動に気付かせ、指導の幅を広げることにつながったと考える。

࠙༢ඖࡢ┠ᶆ ‫ ڼ‬Ꮫ ⩦ᣦᑟ せ㡿 ࠚ༢ඖᵓ㐀ᅗ㻌

஝㟁ụ࡟㇋㟁⌫࡞࡝ࢆࡘ࡞ࡂ㸪㟁Ẽࢆ㏻ࡍࡘ࡞ࡂ᪉ࡸ㟁Ẽࢆ㏻ࡍ≀ᑠᏛᰯ㻌 ➨୕Ꮫᖺ㻌㟁Ẽࡢᅇ㊰࡟ࡘ࠸࡚⪃࠼ࢆࡶࡘࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡼ࠺࡟ࡍࡿࠋࢆㄪ࡭㸪㟁࢔ 㟁Ẽࢆ㏻ࡍࡘ࡞ࡂ᪉࡜㏻ࡉ࡞࠸ࡘ࡞ࡂ᪉ࡀ࠶ࡿࡇ࡜ࠋ࢖ 㟁Ẽࢆ㏻ࡍ≀࡜㏻ࡉ࡞࠸≀ࡀ࠶ࡿࡇ࡜ࠋ

䊡㻌䛂᫂䛛䜚䜢䛴䛡䜘䛖䛃䕕

඲䠓᫬㛫㻌

ϩ
࠙➨୍ḟࠚ㇋㟁⌫ࡢ࠶࠿ࡾࢆࡘࡅࡼ࠺ ‫ ڼ‬ᑠ࣭ᅄࠕ㟁Ẽࡢࡣࡓࡽࡁࠖ‫ڧ‬࠙ᮏ༢ඖ࡛⩦ᚓࡋࡓᏛࡧࢆά⏝ࡍࡿ௒ᚋࡢᏛ⩦ࠚϩᑠᏛᰯ࣭➨ᅄᏛᖺࠕ㟁Ẽࡢࡣࡓࡽࡁࠖ‫ڧ‬ϩᑠᏛᰯ࣭➨஬Ꮫᖺࠕ㟁ὶࡀ࠺ࡳฟࡍຊࠖ‫ڧ‬ϩ‫ڧ‬ϪᑠᏛᰯ࣭➨භᏛᖺࠕ㟁Ẽ࡜ࢃࡓࡋࡓࡕࡢࡃࡽࡋࠖ‫ڧ‬

Ϩ‫ڧ‬
ϩ
୰Ꮫᰯ࣭➨஧Ꮫᖺࠕ㟁ὶ࡜ࡑࡢ฼⏝ࠖ‫ڧ‬ϫ୰Ꮫᰯ࣭➨୕Ꮫᖺࠕ໬Ꮫኚ໬࡜ࡑࡢ฼⏝ࠖ‫ڧ‬
ϩ‫ڧ‬
Ϫ‫ڧ‬
ϫ
୰Ꮫᰯ࣭➨୕Ꮫᖺࠕ⛉Ꮫᢏ⾡࡜ே㛫ࠖ‫ڧ‬࠙Ꮫ⩦ᚋࡢᏊ࡝ࡶࡢព㆑ࠚ
㇋㟁⌫ࡢ᫂࠿ࡾࡣᅇ㊰ࡀ࡛ࡁࡿࡇ࡜࡟ࡼࡗ࡚Ⅼⅉࡍࡿࠋᑟ⥺ࡢ㛗ࡉ࡞࡝ࡣ㛵ಀࡀ࡞࠸ࠋࡲࡓ㸪ࣆ࢝ࣆ࢝ࡋ
ࡓ㔠ᒓࡣ㟁Ẽࢆ㏻ࡍࡀࡑࢀ௨እࡢ㠀㔠ᒓࡣ㟁Ẽࢆ㏻ࡉ࡞࠸ࠋࡑࢀࡣ㸪㠀㔠ᒓࡀ㟁Ẽࡢ㏻ࡾ㐨࡟ධࡿࡇ࡜࡛ᅇ
㊰ࢆ㏵୰࡛㐽ࡗ࡚ࡋࡲ࠺࠿ࡽ࡛࠶ࡿࠋࡲࡓ㸪⛉Ꮫᢏ⾡ࡢⓎᒎ㸦㔠ᒓ࡜㠀㔠ᒓࡢ౑࠸ศࡅ࡞࡝㸧ࡢ࠾࠿ࡆ࡛㸪⚾ࡓࡕࡢ㌟ࡢᅇࡾࡢ≀ࡣ౽฼࡛Ᏻ඲࡟࡞ࡗ࡚࠸ࡿࠋ

Ϩ‫ڧ‬ϩ࠙➨஧ḟࠚ㟁Ẽࢆ㏻ࡍ≀ࢆࡉࡀࡑ࠺ ‫ ڼ‬ᑠ࣭୕ࠕࡌࡋࡷࡃ࡟ࡘࡅࡼ࠺ࠖ‫ڧ‬‫➨ ی‬᫬ ‫ی‬ࢯࢣࢵࢺ࡜㇋㟁⌫ࡢෆ㒊ᵓ㐀ᩍ ⛉᭩ 㸦ᮾி᭩⡠㸧
S
ࢯ ࢣࢵࢺ ࡜㇋㟁 ⌫ࡢෆ 㒊ᵓ㐀 ࡢ⌮ゎᐇ 㦂࡟ᑐ ࡍࡿᏳ ඲ព㆑ࡢ㔊ᡂࡡ ࢯࢣࢵࢺࢆ౑ࢃ࡞ࡃ࡚ࡶ㇋㟁⌫࡟‫ۑ‬᫂࠿ࡾࢆࡘࡅࡽࢀࡿࡇ࡜㸪㇋㟁⌫ࡸࢯࢣࢵࢺ࡟ࡶᅇ㊰ࡀ࠶ࡿࡇ࡜ࡀศ࠿ࡿࠋ

㻌
㻌

ᐇドᛶ㻌
ᐇ㝿䛻䜔䛳 䛶 䜏䛶 䜒 㻌⮬ ↛஦㇟ ࡟ࡘ ࠸࡚ࡢ▱ ㆑࣭⌮ ゎ䝋䜿䝑䝖䛾୰䛻䜒㻌㇋㟁⌫䛾୰䛻䜒 ᅇ㊰䛿䛒䜛㻌

㻌

⛉Ꮫⓗ㻌

㻌

‫➨ ی‬᫬ ‫ی‬ᮏ༢ඖࢆά࠿ࡋࡓࡶࡢ࡙ࡃࡾ㻌ᩍ ⛉᭩ 㸦ᮾி᭩⡠㸧 SS

㻌

෌⌧ᛶ㻌

ᐈほᛶ㻌

ఱᗘ䜔䛳 䛶䜏䛶 䜒 㻌ㄡ䛜䜔䛳 䛶 䜏䛶 䜒 㻌㟁 Ẽࢆ㏻ ࡍ≀࡜ ㏻ࡉ࡞࠸≀ࡢ
ᛶ ㉁ࢆά ࠿ࡋࡓ ࢫ࢖ࢵࢳࡢస ᡂࡡ స〇ࡋࡓࢫ࢖ࢵࢳࡢ௙⤌ࡳࢆ‫ۑ‬ㄝ᫂ࡋࡓࡾ㸪௰㛫ࡢࢫ࢖ࢵࢳࡢ
௙⤌ࡳࢆᤊ࠼ࡓࡾࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ‫➨ ی‬᫬ ‫ی‬‫࣭➨ ی‬᫬ ‫ی‬‫➨ ی‬᫬ ‫ی‬‫➨ ی‬᫬ ‫ی‬㇋㟁⌫ࡢⅬⅉ࡜ᑟ⥺ࡢ㛗ࡉ㟁Ẽࢆ㏻ࡍ≀࡜㏻ࡉ࡞࠸≀㔠ᒓ࡜㠀㔠ᒓࡢ฼⏝ᩍ ⛉᭩ 㸦ᮾி᭩⡠㸧 SS
㇋㟁⌫ࡢⅬⅉ࡜ᑟ⥺ࡢ㛗ࡉࡢ㛵ಀࡢ㏣ồ㛵 ಀࡢ᥎ ㄽ࡜ࡢ ฟ఍࠸ࡡ ᑟ⥺ࡢ㛗ࡉࡀኚࢃࡗ࡚ࡶ
‫ۑ‬ᅇ㊰ࡀ࡛ࡁ࡚࠸ࢀࡤ㸪᫂࠿ࡾࡀ
ࡘࡃ࡜࠸࠺ࡇ࡜ࡀศ࠿ࡿࠋᩍ ⛉᭩ 㸦ᮾி᭩⡠㸧 SS㟁 Ẽࢆ㏻ ࡍ≀࡜ ㏻ࡉ࡞ ࠸≀ࡢ ศ㢮ᐇ 㦂⤖ᯝ ࡢ୍⯡ ໬ࢆᅗ ࡿࡡ 㟁Ẽࢆ㏻ࡍ≀࡜㏻ࡉ࡞࠸≀࡟ࡣ⣲ᮦࡀ‫ۑ‬㛵ಀࡋ࡚࠸ࡿࡇ࡜࡟Ẽ௜ࡁ㸪㔠ᒓࡣ㟁Ẽࢆ
㏻ࡍᛶ㉁ࡀ࠶ࡿ࡜⪃࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋᩍ ⛉᭩ 㸦ᮾி᭩⡠㸧
S㟁 Ẽࢆ㏻ ࡉ࡞࠸ ≀࡜ᅇ ㊰ࡢ㛵 ಀࡢ㏣ ồ㌟ ࡢᅇࡾ ࡢ≀࡜ ⛉Ꮫᢏ ⾡ࡢⓎ ᒎࡡ ✵ࡁ⨁ࡢ㔠ᒓࡢ㒊ศࡣ㟁Ẽࢆ㏻ࡍࡀ㸪‫ۑ‬⾲㠃ࡣ㟁Ẽࢆ㏻ࡉ࡞࠸ሬᩱࡀሬࡗ࡚࠶ࡿࡓࡵ
࡟᫂࠿ࡾࡀࡘ࠿࡞࠸࡜⪃࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋᅇ㊰䛜䛷䛝䛶䛔䜜䜀㻌ᑟ⥺䛾㛗䛥䛻㛵ಀ䛺䛟᫂䛛䜚䛿䛴䛟㻌䝢䜹䝢䜹䛧 䛯㔠ᒓ 䛿㟁Ẽ䜢㏻䛧 㻌䛭䜜௨እ䛾㠀 㔠ᒓ䛿㟁Ẽ䜢 ㏻䛥 䛺䛔㻌䜰䝹䝭 䠄䝇䝏䞊䝹䠅⨁䛾ሬ⿦ 䜢 㻌䛿䛜䛧䛶㔠ᒓ䛾㒊 ศ䜢ฟ 䛫䜀㟁Ẽ䛿㏻䜛

ほ ᐹ࣭ᐇ 㦂ࡢ ᢏ⬟㔠ᒓ䛸㠀㔠ᒓ䜢฼⏝䛩䜜䜀㻌䝇䜲䝑䝏䜢䛴䛟䜛䛣䛸䛜䛷䛝䜛㻌⛉ Ꮫⓗ࡞ ᛮ⪃ ࣭⾲⌧㇋㟁⌫ࡢⅬⅉ࡜ᅇ㊰ᩍ ⛉᭩ 㸦ᮾி᭩⡠㸧 SS
᫂࠿ࡾࡢࡘࡁ᪉࡟㛵ࡍࡿ⯆࿡࣭㛵ᚰࡢ㧗ᥭ᫂ ࠿ࡾࡢ ࡘࡃ᮲ ௳ࡢ⌮ ゎࡡ‫ ۑ‬஝㟁ụ࡜㇋㟁⌫ࡀࡦ࡜ࡘࡢ㍯ࡢࡼ࠺࡟
ࡘ࡞ࡀࡿ࡜㟁Ẽࡢ㏻ࡾ㐨㸦ᅇ㊰㸧ࡀ࡛ࡁ㸪᫂࠿ࡾࡀࡘࡃ࡜⪃࠼ࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ⮬ ↛஦㇟ ࡬ࡢ㛵 ᚰ࣭ព ḧ࣭ ែᗘᅇ㊰䛜䛷䛝䜜䜀᫂䛛䜚䛿䛴䛟㻌࠙Ꮫ⩦๓ࡢᏊ࡝ࡶࡢព㆑ࠚ
᫂࠿ࡾࡣ⚾ࡓࡕࡢ⏕ά࡟࡞ࡃ࡚ࡣ࡞ࡽ࡞࠸
≀ ࡛࠶ࡾ 㸪ᙜࡓࡾ ๓ࡢࡼ ࠺࡟Ꮡ ᅾࡋ࡚࠸ࡿࠋࡋ࠿ࡋ㸪ࠕ࡞ࡐ᫂࠿ࡾࡀࡘࡃࡢ࠿ࠖࡸ
ࠕ࡝࠺ࡋࡓࡽ᫂࠿ࡾࡀࡘࡃࡢ࠿ࠖ࡟ࡘ࠸࡚
ࡣ⪃࠼ࡓࡇ࡜ࡀ࡞࠸ࠋࡲࡓ㸪㟁⌫ࡢ✀㢮࡞࡝ ࡟ 㛵 ࡋ ࡚ ࡶ ࠶ ࡲ ࡾ ⌮ ゎ ࡋ ࡚ ࠸ ࡞ ࠸ ࠋ࠙ᮏ༢ඖࡲ࡛࡟⩦ᚓࡋ࡚࠸ࡿᏛࡧࠚ
⏕ά࡜ࡢ࠿࠿ࢃࡾࠕࢃࡓࡋࡓࡕࡢ⏕ά࡜᫂࠿ࡾࠖ Ѝ⏕άࡢ୰࡟ᙜࡓࡾ๓ࡢࡼ࠺࡟Ꮡᅾࡋ࡚࠸ࡿ᫂ ࠿ࡾ࡟ࡘ࠸࡚ὀ┠ࡍࡿ஦ࡀ࡛ࡁࡿࠋ
ϨᑠᏛᰯ࣭➨୕Ꮫᖺࠕ㢼ࡸࢦ࣒࡛ື࠿ࡑ࠺ࠖ‫ڧ‬ Ѝᐇ㦂ࡢ⤖ᯝࢆ⾲࡟ᩚ⌮ࡋ㸪ẚ㍑ࡋ࡞ࡀࡽ⪃ ᐹࢆࡍࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࠋ

࠙⫱࡚ࡓ࠸ၥ㢟ゎỴ⬟ຊࠚ➨୕Ꮫᖺẚ ㍑ࡋ࡞ ࡀࡽㄪ ࡭ࡿ➨ᅄᏛᖺ 㛵 㐃௜ࡅ ࡞ࡀࡽ ㄪ࡭ࡿ ➨஬Ꮫᖺ ᮲௳࡟┠ࢆྥࡅ࡞ࡀࡽㄪ࡭ࡿ➨භᏛᖺ᥎ ㄽࡋ࡞ ࡀࡽㄪ ࡭ࡿ

࠙༢ඖࢆ㈏ࡃㄢ㢟ࠚ
࠙༢ඖࢆ㈏ࡃㄢ㢟ࠚ࡝࠺ࡍࢀࡤ㇋㟁⌫ࡢ᫂࠿ࡾࢆࡘࡅࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡢࡔࢁ࠺࠿
࡝࠺ࡍࢀࡤ㇋㟁⌫ࡢ᫂࠿ࡾࢆࡘࡅࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡢࡔࢁ࠺࠿
㸦㟁Ẽࡀ㏻ࡿࡘ࡞ࡂ᪉࣭㟁Ẽࢆ㏻ࡍ㌟ࡢᅇࡾࡢ≀㸧㸦㟁Ẽࡀ㏻ࡿࡘ࡞ࡂ᪉࣭㟁Ẽࢆ㏻ࡍ㌟ࡢᅇࡾࡢ≀㸧࠙⌮⛉ࡢෆᐜ༊ศ ‫≀ ڼ‬㉁ࠚ
Ϩ ࢚ ࢿࣝࢠ ࣮ࡢぢ ᪉
‫ڧ‬

【図11

ϩ ࢚ ࢿࣝࢠ ࣮ࡢኚ ᥮࡜ಖ ᏑࠖϪ ࢚ ࢿࣝࢠ ࣮㈨※ ࡢ᭷ຠ ฼⏝ϫ ⢏ ᏊࡢᏑ ᅾ
‫ڧ‬
‫ڧ‬
‫ڧ‬

単元構造図】

㸦㸧᪂ே࣭ⱝᡭᩍဨࢆྲྀࡾᕳࡃ⌧≧࡬ࡢ࢔ࣉ࣮ࣟࢳ

− 277 −

࠙⌮⛉ࡢෆᐜ༊ศ ‫ࠚ࣮ࢠࣝࢿ࢚ ڼ‬Ϭ ⢏ Ꮚࡢ⤖ ྜ‫ڧ‬ϭ ⢏ Ꮚࡢಖ Ꮡᛶ ‫ڧ‬Ϯ ⢏ Ꮚࡢࡶࡘ࢚ࢿ ࣝࢠ࣮
‫ڧ‬

ࡡ
‫ۑ‬

⮬ ↛஦㇟ ࡬ࡢ㛵 ᚰ࣭ព ḧ࣭ ែᗘ࠙⫱࡚ࡓ࠸ၥ㢟ゎỴ⬟ຊࠚ࠙ᮏ༢ඖࡲ࡛࡟⩦ᚓࡋ࡚࠸ࡿᏛࡧࠚ
࠙Ꮫ⩦๓ࡢᏊ࡝ࡶࡢព㆑ࠚ


࠙༢ඖࢆ㈏ࡃㄢ㢟ࠚ
࠙༢ඖࢆ㈏ࡃㄢ㢟ࠚ࡝࠺ࡍࢀࡤ㇋㟁⌫ࡢ᫂࠿ࡾࢆࡘࡅࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡢࡔࢁ࠺࠿
࡝࠺ࡍࢀࡤ㇋㟁⌫ࡢ᫂࠿ࡾࢆࡘࡅࡿࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿࡢࡔࢁ࠺࠿
㸦㟁Ẽࡀ㏻ࡿࡘ࡞ࡂ᪉࣭㟁Ẽࢆ㏻ࡍ㌟ࡢᅇࡾࡢ≀㸧㸦㟁Ẽࡀ㏻ࡿࡘ࡞ࡂ᪉࣭㟁Ẽࢆ㏻ࡍ㌟ࡢᅇࡾࡢ≀㸧࠙⌮⛉ࡢෆᐜ༊ศ ‫≀ ڼ‬㉁ࠚ

࠙⌮⛉ࡢෆᐜ༊ศ ‫ࠚ࣮ࢠࣝࢿ࢚ ڼ‬（ 2 ）新人・若手教員を取り巻く現状へのアプローチ㸦㸧᪂ே࣭ⱝᡭᩍဨࢆྲྀࡾᕳࡃ⌧≧࡬ࡢ࢔ࣉ࣮ࣟࢳ
新人・若手教員を取り巻く現状は、第 1 章で論じた
ように決して好ましいものではない。様々な課題が山積しており、それらに対する対策の必要性が叫ばれている。しかし、筆者はこの【図12研究を通して、それらに立新人・若手教員を取り巻く現状へのアプローチ】

ち向かっていく方途を明らかにすることができたと考える。例えば、授業を参観したり、振り返ったりする
視点が明らかになっていれば、先輩教員から学べる貴重な機会を有効に活用することができる。ベテラン教員からの指導や助言を待つのではなく、ここでの学びを踏まえ、何に取り組んでいくとよいのか見通し、自ら困難を乗り越える覚悟で現場に飛び出すことができる。図12は、そのような現状と改善への糸口との関係を示している。授業力の向上を目指して取り組んだ本研究は、新人・若手教員の進むべき方向を指し示すものであると自負する。
（ 3 ）授業力の向上を目指した実践の道標㸦㸧ᤵᴗຊࡢྥୖࢆ┠ᣦࡋࡓᐇ㊶ࡢ㐨ᶆ 
本研究によって、確かに授業力の向上を実現することができた。これは、これまでに提唱してきた授業力
向上のポイント（授業力とそれに対する授業実践の具体の連関）をもとに省察を繰り返すことによって得られた結果である。更に、筆者は本研究から得られた成果を後輩（教員を志す学生）にも役立ててほしいと考えている。しかし、ひとつだけ気に留めておいて欲しいことがある。それは授業力向上のポイントは、授業
力向上の方向は指し示すが、近道になるわけではないということである。筆者が本研究から得た「授業力向上のポイント」は、あくまで新人教員が行うべき授業実践の道筋を示したに過ぎない。要するに、「この授業力向上のポイントを意識して、各々が授業実践や省察を繰り返す」という努力がなくして、授業力の向上は望めないのである。もちろん、これらを意識して実践を続ければ、必ず成果が得られる。これは筆者が実




【図13

授業力向上の道標（リーフレット）】− 278 −

体験しており、確かな事実である。後輩（教員を志す学生）もこの成果を基に、実践を積み重ねていって欲しい。無論、筆者自身もこの研究での成果を活かして、日々の授業実践に取り組んでいく決意である。最後に、図13は後輩（教員を志す学生）に向けて筆者が作成した「授業力の向上を目指した授業実践の道標」
である。このリーフレットを提示することによって、本研究の結びとしたい。

（引用文献・参考文献）
姉崎洋一・大野栄三・近藤健一郎（2010）．教職の道しるべ今津孝次郎（1996）．変動社会の教師教育
今津孝次郎（2012）．教師が育つ条件

八千代出版

名古屋大学出版会

岩波新書

大阪府教育センター（2009年）．理科授業づくり．<www.osaka-c.ed.jp/kate/rika/kyozai/rika̲jugyou.pdf>（2009年 5 月）
岐 阜 県 教 育 委 員 会（2008）． 岐 阜 県 教 育 ビ ジ ョ ン．<http：//www.pref.gifu.lg.jp/kyoiku-bunka-sports/kyoikuiinkai/seisaku-kikaku/kyoiku-vision/kyouiku-vision.html>（2008年12月）
岐 阜 県 教 育 委 員 会（2014）． 岐 阜 県 教 育 の す が た．<http：//www.pref.gifu.lg.jp/kyoiku-bunka-sports/kyoikuiinkai/koho-kocho/kyoiku-sugata/index.data/2014sugata-hp.pdf>（2014年 3 月）
岐 阜 県 教 育 委 員 会（2014）． 第 二 次 岐 阜 県 教 育 ビ ジ ョ ン．<http：//www.pref.gifu.lg.jp/kyoiku-bunkasports/kyoikuiinkai/seisaku-kikaku/kyoiku-vision/index.data/2nd-vision-all.pdf>（2014年 8 月）
栗田一良・福岡敏行・森本信也（1998）．小学校理科教育研究

教育出版

国立教育研究所（2011）．教員の質の向上に関する調査研究報告書．< www.nier.go.jp/kenkyukikaku/pdf/
kyouin-003̲report.pdf >（2011年 3 月）
佐藤学・岩川直樹・秋田喜代美（1990）．教師の実践的思考様式に関する研究（ 1 ） 東京大学教育学部紀要，
30，177-198.
全国都道府県教育長協議会第 3 部会（2012）．Ⅰ教員の資質能力の向上に向けた取り組みについて

Ⅱ教員の資質能力の向上の向けた教育委員会と大学等との連携・協働の手法について .<http：//www.kyoi-ren.
gr.jp/report/H23bukai/h23sanbukai.pdf>（2012年 3 月）
高垣マユミ（2005）．授業デザインの最前線

理論と実践をつなぐ知のコラボレーション

仁志（2008）．新人教員は熟達教師の音楽科授業の「何」を観ているのか

北大路書房高見小学校教員養成の提言

音楽

教育実践ジャーナル，5，63-72.
髙谷哲也（2011）．教師の仕事と求められる力量

あいり出版

中央教育審議会（2012）．教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）．
<http：//www.mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/̲̲icsFiles/afieldfile/2012/08/30/1325094̲1.
pdf>（2014年 8 月28日）
塚川鷹迪・森藤義孝（2007）．理科授業における語りに関する基礎的研究

日本科学教育学会研究会報告，22，69-74.
松坂由美（2012）．新人教員と熟練教員の授業比較

児童の思考解釈を深める授業の実現に向けて

国語科

授業論叢，4，47-54.
文部科学省（2008）．次世代の教育を考える（報告）．<http：//www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/shougai/018/houkoku/1218001̲9924.html>（2008年 7 月）
文部科学省（2013）．教職員のメンタルヘルスの対策について（最終まとめ）．< http：//www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/shotou/088/houkoku/1332639.htm >（2013年 3 月29日）
山﨑準二（2002）．教師のライフコース研究

創風社

山﨑準二・榊原禎宏・辻野けんま（2012）．
「考える教師」 ―省察，想像，実践する教師―− 279 −

学文社