岐阜大学教育学部

教師教育研究72011

いのちを学ぶ保育のありかたを求めて―記述的エピソード法を用いた園内研修の試み―
岐阜大学教育学部家政教育講座（保育学研究室）

今

村

光

章

東海学院大学附属･東海学院大学短期大学部附属東海第二幼稚園・全教員

東海第二幼稚園

中京学院大学短期大学部附属中京幼稚園・全教員

中 京 幼 稚 園

キーワード：いのちの教育

保育援助技術

記述的エピソード

1 ．はじめに現職教育す」ことが重要であるとされている。いま、「い

昨今では、「いのち」を大切にしない現代的なのちの教育」は重要な教育の課題のひとつになり風潮が嘆かれている。その端緒は、1995年の阪つつある。

神淡路大震災で心のケアが叫ばれたときであっ「いのちの教育」は、小・中学校で注目され、た。1997年には神戸市須磨区で少年による殺傷

道徳の授業をはじめとして盛んに行われるように事件が起き、センセーショナルな衝撃を人々に与なりつつあり、一定の成果をあげている。だが残えた。その後、2000年には17歳の少年による凶念ながら、幼児対象の試みは多くはない。

悪事件が連続し、翌年の2001年には、大阪教育

もっとも、尾上らは、一連の研究成果のなかで、大学付属池田小学校事件が起こった。こうした動生と死を扱った絵本に着目して、保育におけるいきはとどまるところを知らず、2004年には佐世

のちの教育のありかたを模索している（尾上ら、保で小学校 6 年生女児による同級生殺人事件が、

2006：中根ら

2006年には北海道瀧川市で小学校 6 年生のいじ

工藤も、保育者養成課程に在籍する学生の絵本理めによる自殺事件が起きている。

解という面からではあるが、子どもに、いのちのこのように、大人ばかりではなく子どもの自殺

2007：尾上ら

2009）
。同様に、

大切さを教えることのできる保育のあり方を考察や他殺、殺傷事件、暴力事件やいじめ、いじめをしている（工藤2006：工藤

2008）
。こうした

苦にした自殺などがマスコミを賑わせている。加

取り組みはあるものの、幼児期の「いのちの教

えて、脳死・臓器移植、体外受精などの生命倫理、

育」、言い換えれば、いのちを学ぶ機会を意識的

不妊治療、安楽死、ホスピスなどの問題も社会的に取り入れた保育のありかたについての研究はまな問題になりつつある。こうした問題も「いのち」

だまだ黎明期にある。

を大切にしない現代的風潮と同列の問題群に含ましかも、日々の保育の実践のなかから、エピソー

れるかもしれない。いま、「いのち」の問題は大ドを取り上げて、保育援助技術を考え直すというきな社会問題となりつつあると言っても過言では手法を用いた研究の成果は皆無である。
そのため、ないだろう。

本稿で試みるようなエピソード記述を手掛かりにこのような社会状況を受けてか、2006年（平した、現職教育の一環として、いのちを学ぶ保育

成18年）に改正された新教育基本法では、生命のありかたを模索したい。

を尊び、自然を大切にすることが重要であると謳

もちろん、幼い子どもに「いのちの教育」は時われた。新学習指導要領においても、道徳で「人期尚早かもしれない。だが逆に、まだ、幼い子ど間尊重の精神と生命に対する畏敬の念を家庭、学もであるからこそ教えることができることもあ校、その他社会における具体的な生活の中に生かる。また、「いのちの教育」は小学校から本格的− 55 −

にはじめるとしても、その準備段階として、幼児では代表的なエピソードを 3 つだけ取り上げる。

期にある程度の学びができるほうが望ましいと考こうした現職の研修の成果として、保育の援助技える。

術にどのような効果があったかについて最後にま以上のような理由から、本論文では鯨岡らが提とめてみよう。
（今村光章）

唱する「記述的エピソード法」（鯨岡、2005：鯨岡・鯨岡、2007：鯨岡・鯨岡、2009）を用いて、3 ．記述的エピソード法による記録「いのちを学ぶ保育」のあり方を模索した現職教・＜ 背景＞・＜エピソード＞・＜考察＞の執筆

育の試みを報告したい。

者は、東海第二幼稚園と中京幼稚園の幼稚園教諭らであり、＜コメント＞は今村によるもので

2 ．研究の方法と課題ある。どの事例に関しても、再三の書き直しを

既に、記述的エピソードを用いた研究において行なっている。

指摘したように（今村、2010）、筆者は1998年か

・文章中の＜＞内は、教師の心の中のつぶやら記述的エピソード法による現職研修の試みを重き、あるいは、子どもが心の中でつぶやいてい

ねてきた（今村、2000：今村、2003）。その際、ることを教師が想像したものである。

エピソードを統一した形式においてまとめ、発表

・事例のなかには、当人であることを特定されなし、検討を重ね、研修会後に書き直しを行い、しいように十分に配慮して、事実関係には全く影

かも、園外の筆者が介入するという独自の方法で、響のないところで、内容に改変を加えている場

斬新な幼児教育実践研究を継続してきた。そうし合がある。しかし、エピソードとしての本質はた研究を「保育援助技術の向上を目指した現職教失っていない。名前は仮名であり、年齢は記録

育のあり方を求めて：記述的エピソード法を用いをとった当時の年齢である。

た園内研修の試み」（今村、
2010）としてまとめた。
本稿においては、
こうした「記述的エピソード法」●事例 1

を手法として、幼児（3－6歳児）が＜いのち＞＜背景＞

を学ぶことができる保育のありかたを研究者と実

かずや君（ 4 歳 8 か月）は、3 人兄姉の末っ子。

践者が手を取り合って模索した報告を行いたい。

クラスの中では背も高く、体も大きい。明るく、岐阜県岐阜市にある東海第二幼稚園で11回、自分から挨拶したり、相手の様子を気にかけ、声瑞浪市にある中京幼稚園で12回、それぞれ記述

かるたとりを掛ける優しい姿がある。

的エピソード法を用いた研究会を行った。東海第一番になったり、誉めてもらえたりすることに二幼稚園では、「いのち」を学ぶ保育として、幼喜びを感じ、意識して行動している。色々なこと

児が他人を思いやり自分を大切にしようとする気に興味を持ち、自分で遊びを考えて提案する事が持ちが芽生えるようになるためには、保育者がど多いが、気の向くまま動き、落ち着きがない。友のような援助やかかわりをすればよいのかをテーだちに些細なことを言われたり、思い通りになら

マに研究を行った。また、中京幼稚園では、いのないとメソメソしたり泣いて訴えることがある。

ちある動植物とのかかわりに関するエピソードをまた、普段の生活の中では、同じことを何度も取り上げた。両方の幼稚園において、子どもがい注意され、その都度「わかった」と返事はするが、のちをどのように感じ、捉え、表現をしたのか、すぐにまた同じことを繰り返し注意されてしまという視点から検討を加えた。
「いのち」そのもう。クラスのみんなは、かずや君の気持ちを落ちのを学ぶという教育・研究の方向ではなく、幼児着かせようとしたり、見守ったり慰めたりしてくが仲間と共に生きていく中で、友達やものを「思れるようになってきた。

いやる心」がどのように芽生え、動植物とどのよ
うにかかわっているかを把握する研究を進めると＜エピソード＞いう観点からエピソードを拾い上げた。

幼稚園のクリスマス会でサンタさんからのプレ

すべてのエピソードは合計50に及ぶが、ここ

ゼントにカルタをもらった。子どもたちは、冬休− 56 −

みの間に家に持ち帰り、遊んでいた。1 月のある＜考察＞

日、「カルタ取りをして遊ぼう！」とクラスの友今回の場合はかずや君が泣いてもしばらく様子

だち 6 人が集まった。

を見守っていた。＜次のカルタが始まったらまた一人一つカルタがあるため誰のカルタで遊ぶ

やる気をだしてくれるのか！？＞と待ってみた。

か？ということが問題になるかと思ったがこの時しかし、かずや君がカルタを取ることができればはすんなり、「りかちゃんのカルタを使って遊ぼ

調子も機嫌もよくなるが、また取れなくなると泣う」ということが決まった。そして読み札は「先いたりぐずったりして機嫌が悪くなるという繰り生が読んだ方がいいんじゃない？」とかずや君が返しだった。かずや君に友達の気持ちを考えてみ提案をすると「それがいいね」とみんなが納得しるよう声を掛けたり、友達が同じように取れなてカルタ遊びがスタートした。

かったらどうしているかを見てみるよう伝え、気遊んでいるみんなは、次は何が読まれるか絵札

持ちの切り替えができるように諭していった。

を真剣な表情でみていた。
「はい！ やったね！！」

かるた遊びが嫌にならないよう、いろいろな方

一枚目は、りかちゃんがとった。二枚目はかずや法で楽しめるような遊び方を提案したり教師も中君。＜得意げにカルタを見せびらかした＞三枚目に入り楽しさを共感し、かずや君の気持ちがコン

はいちろう君。するとかずや君が「あー！」と、トロールできるよう見守っていきたい。また、か取れない悔しい気持ちを声にだした。 四枚目…

ずや君だけの思いを通してしまうのではなく、みまた取れなかった。5 枚目も。取れない自分にいんなも楽しめる取り組みを考えていきたい。今回

らいらしはじめたかずや君だった。

の遊びの中で、周りの子どもたち（クラスの子どすると、友だちの手の上に自分の手をおき、「僕もたち）が、落ち着くのを待っていてくれた事。

がとったもん！」と友達が先にとった絵札を取ろ

かずや君を何とか泣かせないようにと、優しい声うとした。「だめだよ ゆまちゃんの方が早かったをかけたり、譲る姿があった事。子どもなりにそよ！」と言われて一度はあきらめたかずや君。

の場を上手く解決してみんなで楽しくかるた取り

しかし、次からは明らかに横取りをして自分のを進めていこうという気持ちがみられた事など、取ったカードにしようと、友達から無理矢理取り

かずや君を思いやる姿があったことを、心から嬉上げてしまう姿があった。その度に友達に「いけしく思った。教師は子どもたちの優しさや思いやないよ！」「ずるいよ！」と指摘を受けると、今りを大いに認めクラス全体で、かずや君を育てて度は泣きおとし作戦に入った。＜泣けばみんながいきたい。

譲ってくれると思っていたようだ。泣きおとしに入るのは最近多くなってきている＞と私は思っ＜コメント＞た。

思いやりはどのようにして学ばれるのだろう

初めのうちは、まわりのみんなが「じゃあ一枚か。仮説的に二種類あると考えてみよう。

あげるよ。」と優しく分けてもらっていたが、何おそらくは、「思いやりは、思いやられた経験

度もかずや君のわがままがでてきたので、そのうから育つ」といえるだろう。そして、思いやりをちにみんなから「かずや君ばかりずるいよね。
「泣」

示さない子どもは、他の子どもたちが思いやりをくのはずるいよ！」とはっきり言われた。

示したとき、その子どもに対して保護者や保育者

自分のわがままで、カルタがスムーズに進まならの大人が価値づけをすることで、それがよいこ

いことがわかったかずや君は、ようやく友達に悪とであり望ましいことであると身体で理解し、思いなと感じ、自分の気持ちを少し抑えたようで、

いやりを示そうとするのだろう。
このようにして、「じゃあ、次は頑張って取る！」と輪の中に戻るが、子どもたちは、評価される良い行動であることを膝でカルタを踏んだり、キョロキョロしたりして体験して、ますます思いやりを示そうとするよう

落ち着かない。結局、そのあとも取ることができになる。

ないと泣いて悔しがることが続いた。

もうひとつの考え方は、私たち人間の存在のそのもの本性のなかに思いやり行動があり、それが− 57 −

自然に発露するという考え方である。もともと遺●事例 2伝的にか性格的にか思いやり深い子どもとそうで＜背景＞はない子どもがいて、発達のなかでそれが徐々に

こう君（ 5 歳児）は 3 人兄妹の真ん中。サッカー

差異として出現するという考え方である。

サッカーが大好きで、
園外でサッカー教室にも通っている。

前者が環境的要因説と考えれば、後者は遺伝的

自分に自信があり、負けず嫌いのため、時に遊び

要因説といえるだろうが、私たち幼稚園教諭はどの中で自分に都合のいいようにルールを変えてしのように考えればいいのだろうか。当然のことなまうことがある。クラスの中ではリーダー的存在

がら、かずや君を思いやる気持ちを大切にしていで、友だちの遊びを強制してしまうこともある。

る教師の行動モデルや価値づけの行動、具体的な

しかし困っている子や助けが欲しい子に対して援助で、クラスの子どもたちは、思いやる行為がは、進んで手助けをして優しい言葉を掛ける一面存在していることには気づく。そうした経験を積もある。

み重ねることで、子どもたちは他者に対する思い

ひろ君（ 5 歳児）は、マイペースなところがあ

やりの大切さを学んでいく。幼児期にこそ、こうり、友達より遅れることや、自分だけ違うことをした思いやりを育てる芽があるように思われる。

していても気にせず活動を進めていくことが多

しかし、ひょっとするとそうした思いやりを育い。遊びの中では、多くの友達と関わろうとせず、てるには、かずや君はまだ早い時期なのかもしれ

好きな友達と好きな遊びをしたいという思いが強ない。すべての行動を脳内の分泌物質に求めるよい。また心配なことがあると、気持ちが不安定にうな計量精神医学に還元するような傾向は断じてなり、カッとなって手が出てしまうこともある。

排すべきだろうが、私たちは、それでも、ある程

こう君とひろ君は年少時のとき同じクラスで度は形質やその凝らしさという観点から、粘り強あったため仲がよかった。年中時はクラスが違っく子どもたちの成長を待たなければならないときたものの、年長に上がりまた同じクラスになり、もある。「時熟」――それをゆっくり待つこともお互いが友だちとして意識するようになり、サッ

大切だと考えさせられた。

カーをしたり、ごっこあそびなどをして一緒に遊

さて、振り返ってみれば、今、現代社会というぶ姿が頻繁に見られるようになった。

のは、どうにも生きづらい世の中になっているよ
うに思われる。人生の目的や教育の目的が、豊か＜エピソード＞便利な消費生活を送ることや、地位や名誉、個人

遊戯室でサッカーをすることになった。
ひろ君、的な成功にあると考える人々も少ないとは言えな

こう君、たろう君、じろう君、たく君、で遊び始い。そのような人々は、時として、自己中心的でめようとしていたのでそこに私も入れてもらい、功利的になりがちで、他人を思いやることが難し

6 人でやることになった。チーム分けは私が入る

くなっている。

前から決まっていて皆が納得してチームに分かれ

思いやりは、他者に対する配慮ではあるが、自てサッカーを始めていった。
［こう君、たろう君、

分自身の生きかたや価値観と底のほうでつながっ

たく君チーム］と［ひろ君、じろう君、私チーム］ている。思いやることができる人物は、やはりそである。

の生きかたも異なっているのではないか。私たち始めは両者ドリブルをしたり、ボールを奪いは、目先の子どもたちの思いやりの行動に目を向合ったりしながらシュートができるように持ってける。しかし、その先には、その子どもの人生観

いき、夢中になってサッカーを楽しんでいた。そや価値観、生きかたをどう方向づけるかという願の中でもこう君はサッカー教室に入り、兄にサッいがなくてはなるまい。

カーを教えてもらっているということもあり、他

子どもたちが手と手を取り合って生きていけるの子どもたちが知らないルールなどを使い自分の幼児教育の世界。
「ともに在る」ことの喜びを分

都合の良い方向に持っていこうとしていた。

かちあう世界――それがオトナの世界へもつな

例えば、相手チームの子の手にボールが当った

がっていけばと願わずにはおれない。

時は「PK ！！！ PK やて！！！」他の子が「PK っ− 58 −

て何？？？」と聞く間もなくゴール前にボールをも言われてないよ」「負けたのが悔しくて手が出

置き、すかさずこう君がシュート！！もちろんちゃったんだね」「うん。
」その日はチーム分けもゴールが決まり点数が入る。このような姿が多くじゃんけんで決めこう君とひろ君が一緒のチーム見られた。

になり頑張る姿が見られた。

しかし、その行動にみんなは文句を言う事もな
く、がむしゃらにボールを追いかけた。それを見＜考察＞ていた私もみんなの表情を気にしながらサッカー

サッカーを思いっきり楽しめる環境を提供するを続けていった。しかし私が少し席をはずしていことができたのだろうか。その中で 5 人の子どもたときに、一気に点数が入り、3 対 8 で負けてしたち個々の実態を理解し、どこまで楽しめるのかまっていた。そしてちょうど片付けの時間になっをしっかり考えることが大切だった。こう君がてしまった。まだ遊びたいみんなに片付ける声掛

サッカーについて詳しいことも周りのみんなが理けをし、試合終了の挨拶をした。
「 8 対 3 でこう解してやっていたように思えたが、納得できずに君チームの勝ち！！」「ありがとうございました。
」

ひろ君も爆発してしまったように思えた。

と私が促し片付けができるようにしていった。

しかし、ひろ君の態度に周りの友達もしっかり片付けに取り掛かろうとしているとたろう君が向き合い、気持ちを受け止めていた。そんな周り「ひろ君がぼくと、たく君とこう君の顔をバリかの友達が、ひろ君に対して感情的にならずに出来いた（注：ひどく引っかいたの意味）よ。
」と教事を教師に話し、教師と一緒にひろ君の気持ちをえてくれた。すぐに様子を見にいき、まずは傷の聞くことができたのは良かったと思う。教師は、様子を確認したが赤くもなく、跡もついていな

ひろ君の行動に気付いてから、まずひろ君を悪者かった。その後「ひろ君どうしたんだろうね？」にしないようにと考えた。それからもう一度話をと聞くと、たろう君とたく君が「サッカーで負け聞いていった。

て悔しかったんじゃない？」と言う。

その時に私は＜ひろ君は悔しかったんだ。だか

負けて悔しかったという思いを受け止め、話をら感情的になり、あんなことをしてしまったんだ

聞こうとするが、ひろ君は口を閉ざしたまま。教ろう＞と思い込んでしまい、ひろ君が手を出した師の問いかけに頷くだけだった。その時こう君が時の周りの子の声や行動を何も考えてはいなかっ「勝ちたかったら練習すれば強くなれるよ！ひろた。もしかしたら、＜何か嫌なことを言われたか

君も練習すればいいよ」と優しくひろ君に教えてら手が出てしまったのではないか＞

くれた。それを見ていたほかの友達も「僕も家でしいことに更に何か言われたのではないか＞とも練習してるよ。
」そこで私が、「今からみんなで少考えられる。
教師が気持ちを代弁していく中にも、し練習しようか。
」と提案すると顔をバリかかれ

もっと気付いて欲しいという子どもたちの思いをたこう君、たく君とたろう君は、快く一緒に練習

汲みとらないといけないと気付くことができた。

＜負けて悔に付き合ったくれた。ひろ君も最初は素直になれず不機嫌な様子でボールを蹴っていたが、だんだ＜コメント＞

ん楽しくなってきたのか笑顔で練習していた。そ当たり前のことだが、集団の遊びの中に、思いしてひろ君は「ばりかいてごめんね。
」とこう君、

やりに関する学びがある。勝負事がある遊び、賭たく君とたろう君に謝ることができた。
「いい

けや偶然、めまいを伴う遊び、一致協力して力をよ！！」

あわせなければならない遊び。そんな遊びのなかサッカーを通じて集団で遊ぶ楽しさを味わうこでも子どもたちは思いやりを学んでいる。

とができたと同時に悔しい気持や仲間を励まし応サッカーそれ自体を思いっきり楽しむことも大援する心を見ることができた。次の日も 6 人で切だ。身体を動かすことも、チームプレイも、体サッカーを楽しんでいるひろ君に聞いてみた。
「ひ

力をつけることも。しかし、それ以上に大切なのろ君昨日みんなのことバリかいたみたいだけど、は、さまざまな感情体験をすることなのではない

相手チームの子に何か嫌な事言われたの？」「何だろうか。そしてそれが、子どもにとっても有益− 59 −

なのではないだろうか。ともすれば、私たちの世ているような場合、私たちは、何も語らずに、そっ界は、何も感じなくて済むことを選びがちである。

とその子を抱きしめたり、悲しみにくれる他者の悔しいとか、かなしいとか、つらいとか、嬉しい

背中に手を置いたりする。そうした身体性にも心とか。そんな思いをしないようにという配慮をし配りをわすれないようにしたい。

たり、とりわけ、不快な思いをしないようにと心（以上、東海第 2 幼稚園）がける。だが、逆にそうした思いをのり越えることで子どもは強くもなる。勝負に負ける。いざこ●事例 3

ざを起す。――そういったことは子どもにとって＜背景＞

必要な事柄なのだ。そんなことを教えられた事例

まさとくん（ 3 歳11カ月）は元気いっぱいで、である。

梅の花が朽ちるまで

外遊び、ブロックが大好きな男の子である。

もうひとつ、私には改めて考え直さねばならな

朝、登園すると真っ先に担任の元へ走ってきていことがあった。それは、言葉に出せない思いをはギュっと抱きついて「おはよう」の挨拶をする。

無理に表現してしまうことへのためらいである。

2 歳年上の姉がいることもあって、生まれ（ 3 月

私たち大人は感情を言葉に出して表現できるが、末）は遅いものの話を理解することは早い。物事

子どもにはそれが難しい場合がある。
悔しいとき、の善し悪しの判断力もしっかりとある。
その反面、悲しいとき、様々な感情を持った子どもの前に理解はしていても行動が伴わないことも多く、トたった大人は、「悔しいでしょう？」とか、「つらイレに行ったまま遊び出しクラスに帰って来な

いね、悲しいね」と、相手の心の中を見透かして、かったり、朝の会が始まろうとしているのに一人代弁して言葉を搾り出す。そのことは間違いでは席に着けないといったりすることも多々ある。

ない。そうすることで、子どもたちは成長し、いまさとくんの母親は、まさとくんが入園すると

ろいろな表現方法を覚えていく。教師たちは、そ同時に専門学校に通いだした。母親は早朝の電車

うした代弁者としての役割を担っている。

に乗る。そのため、まさとくんは 7 時半には園バ

それでも、身体で示した感情を丸ごと受け入れスに乗り、帰りは預かり保育を受け夕方 6 時頃にるという点も時にはアタマのなかに入れておかな

父親の迎えで帰っている。母親は夜は近くのドーければならないのではないだろうか。身体は言葉

ナツ屋にアルバイトに行くことも多い。専門学校

なのだ。バリかいた者とバリかかれた者――つまから帰ってから、ほんの少しだけ、まさとくんとりは肉低的苦痛を与えられた側と与えた側。その顔を合わせ、またすぐアルバイトへ行くという日伝達手段は身体であり、表現の道具が身体であり、が週のうち何日かあるようだ。そのため、このと受容体が身体である。人間は本質的には身体的なころ朝のバス乗車を渋る姿が見られてきた。大暴人間である。精神的かつ物質的な人間であるがゆれをして朝のバスに乗せられるまさとくん。まさえに、内なる具体的な姿を示すのはほかならぬ身

とくんの中で疲れや寂しさを訴え出したのではな体である。――「取るに足らぬ事は歯牙にもかけいかと心配していた時のことだ。

ず」「度を越して困難なことは手に合わず」「また、歯が立たず」「耳寄りな話には膝を乗り出し」「人＜エピソード＞のうわさに聞き耳をたて」「人に目配せする」「鼻

春の訪れが少しずつ感じられるようになってきで人をあしらったり」「はらわたが煮えくり返った 2 月も終わりの頃のことである。

たり」「腰をすえてかかったり」――身体は表現

当園の園バスの駐車場の横には、高さ 3 メートであり、内面的な精神がそのまま姿をとって表出

ル程の崖がある。3 学期に入ってから、この崖登する。言葉としての身体を受け取ることもまた必りに挑戦し出した。その日も、崖登りをみんなで要なのだろう。そのことを思うとき、言語で表現していた。

するときの限界を弁えておかなければならないと始めは手と足がうまく使えず「出来ない」と涙反省する。

を流していた子が少しずつコツを掴み、どの子も幼児の身体が丸ごと何らかの家庭的不和を示し頂上に辿りつけるようになっていた。
あんなに「い− 60 −

やだ」と泣いていた子も今では「崖登りしようか」

そうすると、まさとくんは何を言うわけでなく落の言葉に「イエーイ」と返すほどのお気に入りのちた花弁を集めポケットにしまって遊びに行って遊びとなっていた。そんな崖登りに夢中な子どもしまった。

たち。すぐ横に生えている木には目もくれず登っ

あかねさんの触り方が優しかったのは見ていたていた。まだまだ冷たい風の吹く中、ふとその木

まさとくんもよく知っていたはずだ。しかし、赤に目をやると小さな梅の花がポツポツと咲き始めちゃんのように接するほど大切にしていた梅のているではないか。
「みんな見てごらん」の私の花、かわいくお気に入りの梅の花が散っていく様

掛け声に素早く反応したのは女の子達。その小さは何とも寂しく、あかねさんのせいにする他なな梅の花に「かわいいね」と口ぐちに言っていた。

かったのだろう。怒っていたまさとくんは外から

まさとくんも梅の花をチラリと横目で見た。見帰ってくるともうスッキリしたような顔をしていただけで私のほうにも来ず、落ちていた木の枝をた。自分なりに心の整理がつけられたのだろう。

拾って遊んでいた。そこで、梅の枝を少しだけ折らせてもらい子どもたちの一番目のつく配膳台に

＜考察＞

置いた。

これまでは、まさとくんは、登園してもなかな

小さな白い梅の花が一つ。硬いつぼみが六つ。

か鞄の片づけも進まず色んなことに興味が向いて朝の会で「この硬いのは何だろう？」とクラスにしまっていた。そのまさとくんが走ってまで、毎問いかけてみたところ、「つぼみ」ということは朝、様子を見ていた梅の花はよほど面白かったの分かったが、このつぼみが一体どうやって花になだろう。小さなつぼみが次第に膨れ、花が咲く様

るのかは分からなかった。そこで、クラスで観察を不思議に感じたのかもしれない。

することにした。

子どもたちに春の訪れを感じてほしいと思い一

翌朝、昨日チラリとしか見ず興味を示さなかっ番目のつく配膳台に置いたのだが、ここまで興味

たまさとくんだが、教室に入ると一番に梅の花のを引くとは想像もしてなかった。

枝に走って行った。そして花がもう一つ新たに咲何と言っても、毎朝、次々に咲いていくといういていることに誰よりも先に気づいたまさとくん

スピーディーなところが、まさとくんのせっかちは「ねえ、触ってもいい？」と嬉しそうに私に聞な性格にぴったりと当てはまっていたのだと思いてきた。私が「優しく触ってね」と言うと、まう。普段は、戦いごっこなどを好んでやるまさとるで赤ちゃんのほっぺたを触るかのように、人差くんが、梅の花を目の前にするとまるで宝物を見し指でちょんちょんと触っていた。何を言うわけ

るかの様な眼差しで見つめそっとそっと手を伸ばでもなくニコッと私の顔を見て微笑んでいた。

す姿には正直驚いた。

その日から登園して梅の花を見るのがまさとく

まさとくんの心の中で壊れやすいもの、大切にんの日課となり、一つずつ咲いていく梅の花に満したいものという位置づけがしっかりと出来てい足そうな顔をしていた。そんな時、枝を折ってきたのだろう。普段のパワフルな姿とは正反対の行た時から咲いていた一番古い梅の花が今にも散り動に新たな一面を発見することができた。じっとそうになっていた。

見つめてはそっと触る。時にクンクンと香りを楽

まさとくんは毎日その花を見ていた。だから、しむことできっと彼なりに安心感を感じていたの

その花弁の色が少し変わってきたのに気づいていだろう。花のあの優しく可愛らしい姿。
「レモン

たのだろうか。そこに同じく梅の花を触りに来たの匂い」と言っていたあの香りにきっと癒されてあかねさんが、まさとくん同様にそっと触るとそいたのだろうと感じる。

の枯れそうな梅の花弁がパラパラと枝から離れ、両親の忙しさを知りつつも、甘えきれない不安

散っていった。それを見ていたまさとくんは「わからぐずって困らせることで気づいてほしいとい

るい！あかねちゃん」と怒った口調で言った。

うサインを送っていたまさとくん。植物のパワー

私は「あかねさんはそっと触っていたけどね。
梅の花が枯れていたからかな」と二人に話した。
− 61 −

で朝の登園が少しだけ楽しみになったのでは、と感じている。

また、今回改めて、温かなパワーを与えてくれた。

る植物の力に私自身気づくきっかけとなった。こ日々、成長が著しい子どもたちをみている幼児

れからも季節がクラスで感じられるよう環境を整教育者は、ともすれば、すばやく変化するものにえていきたいと思う。それが様々な子どもの心に目を奪われがちである。せっかちになることもあ何を訴えていくか、様子を見ていきたいと思う。

る。今回のエピソードでは、ゆっくりと待つ姿勢が大切であると痛感させられた。気が長くないと＜コメント＞

なかなか植物には関わることができない。このエ植物とのかかわりを題材にした「いのち」に関ピソードを拾い上げた教諭は、時が熟すの待つ姿する教育のありかたを深く考えさせる素晴らしい勢があった。だからこそ、私にはこのエピソード

エピソードである。細やかな保育者の指導が目にがとても興味深く、
感動させられた。
このエピソー

見えるようで、なんとも温かい気持ちにさせてく

ドは、植物の散り際の美しさとはかなさを教えてれる。

くれるだけではなく、ゆっくりとした衰退に気づ

保育者の力量が十分になければこうした環境のく心根をもつ重要性を教えてくれているようにも構成は行われなかっただろう。何気なく梅の花を考えられる。その点で非常に示唆的である。

おいたという何気なさのなかに、かつて教育学の（以上、中京幼稚園）

祖ヘルバルト（Herbart、J.、：1776-1841）が提教育者としてのカンやコツ、如才なさ、機微が感4 ．保育援助技術を向上させるポイントについてじられる。経験で培ってきた「教育学的な思慮深

各園での研究会では、以上のようなエピソードさ」が果たし得る幼児教育者の繊細な技が登場しを取り上げて、
詳細に内容を検討した。その結果、ていることにまずは注目したい。その梅の花をまずは思いやりを育てるための教師の援助のあり

そっとそこにおいた保育者は、おそらく最後の結かたとして、教師が自分の思いやりの心を直接的

果まで見通していたわけはないだろう。だが、「適にも間接的にも子どもにきちんと伝えることが重当な環境を与えて心身の発達を助長する」という要であると結論づけた。

示したような教育学的な「タクト」、すなわち、

ことは、まさにこういったことなのではないかと振り返ってみれば、幼稚園教諭は、普段の生活感嘆する。私のような研究者にはできない業であの中で使う言葉で、子どもたちの心に大きな影響る。

を与えている。そのため、教師は子どもの姿をよ一般に、幼児教育の現場では、植物の栽培といく捉え理解した上で、願いや見通しを持って関わうことに目を向ける実践は多々ある。主としてそり、
タイミングよく「ありがとう」「嬉しいよ」「ご

れらは植物の成長の姿を見せる実践である。
だが、めんね」といった心のこもった言葉掛けをしてい逆にこのような植物の朽ち果てる姿についてのエ

く必要がある。それが信頼関係を深める事へもつピソードに触れたのははじめてである。目新しいながっていくと考えられる。そのことを再認識しばかりではない。
「死」をこのような形で子どもた。

に見せることができるという可能性について考え次に、思いやりの心は、相手に伝わらなければさせるエピソードである。

思いやりにはならないことも話題にのぼった。教幼児教育者として、私たちは、自分のクラスや師の言葉は子どもに比べれば比較的伝わりやすい

園でもこうした植物の朽ち果てる姿を子どもたち

かもしれない。だが、子どもが他の子どもに伝えに見せることが試みられないだろうか。この視点る思いやりの気持ちは伝わらないこともある。子が私たちの教育実践を豊かにしてくれるヒントをどもたち同士の活動の中で、お互いの気持ちがす

与えてくれるのではないだろうか。何よりも、私

れ違っていたり、誤解が生じていたりする時は、には、「いのち」の教育というものは、案外、遠教師が仲介者となり、他児の思いや立場などを知いように見えて近いところに、つまりは、日常のらせる事で、思いやった行動を思いやられた子に保育の実践のなかにあるのだと感じる契機となっ気づかせる事が大切であると再確認した。
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ただし、教師がそばにいて積極的に言葉かけをながら、昨今の家庭環境（核家族・夫婦共働き）

し、子どもと関わりを持つ事ばかりが援助ではな

では、家族愛や家族の絆が希薄化し、弱体化してい。教師が意識した行動の中で、思いやりの姿のいる。

見本となることも大切である。子どもが自分自身

そのため、自分の「いのち」さえも、大切にでで育っていく力や、友達同士で問題の解決をしてきない若者も増えてきているように思われる。私いく力を信じ、見守る事も必要である。自然物遊たち保育者は、このような現実をしっかりと心にびや、動植物に触れる機会を多く持ち、育ちや動留め、幼児教育に当たらなければならない。このきを観察する中で、毎日の経験の積み重ねから研究を踏まえて、
私たち保育者は、身近にいる「い色々な事を感じ成長していくのではないかと考えきもの」「植物」など「いのち」あるものの変化る。すぐに心に届き育ちにつながるとは限らないに対しもっと敏感に察知し、子どもたちへの「気が、じっくりと待つことも大切であると思われる。

付き」に共感し、働きかけていく「関わり」「言

さて、今回の現職者の研修を通じて、子どもた葉掛け」を大切に積み上げていきたいと考える。

ちが「いのち」あるものとの関わり、さまざまな

また、子どもたちに「自身のいのち」の大切さ・変化に触れ、死と向き合い、こころを動かされる

両親の（子どもへの）思いや愛情についても、折ことが多々あった。こうした体験を通して、子どにふれ語っていきたい。毎月の誕生会・絵本など

もたちは「いのち」あるものに気付いたことが大の読み聞かせを通して「自分を大切に生き抜き、

きな学びとなった。教師の押し付けではなく、意周りの人々への思いやりのこころを持つことの大図的・無意図的に整えた環境のなかで子どもたち

切さ」を伝え、気づかせていく保育技術を高めてが「いのち」あるものに触れ感動を教師と共有すいきたい。
（今村光章）

ることができた。こうした中で子どもたちも「い＜謝辞＞のち」の尊さやはかなさに気付き興味を持って観察する、触れる、図鑑で調べるなど様々な行動に本研究を進めるうえで、羽島西幼稚園長の高砂出るのではないかと考える。

房子先生には大変お世話になりました。ここで記

ここでエピソードとしてはとりあげなかった

して謝意を表したいと思います。

が、家庭生活において弟や妹が誕生する体験を得た子どもが、母親や家族にありのままの自分を受＜註＞

け入れてもらうことにより自分自身を大切にでき・今村光章、2000、「臨床保育学の方法論的基礎ると考えられるという話題もあった。自分の心がづけを求めて」、（社団法人）全国保育士養成協満たされた子どもは、やがて弟・妹の存在を受け議会、保育士養成研究

入れ、自分が愛されているように愛し、大切にで53頁。

第17号、2000、41－

きるのではないだろうか。他者の「いのち」を大・今村光章、2003、「臨床保育学の基礎づけのた切にする子どもは、自分の「いのち」も大切にさめに」、（荒井聡史・今村光章・渡辺嵯恵子共編、れているという観察から、まず、何よりも私たち『共に育ちあう保育を求めて』、（株）みらい社。

保育者が子どもの「いのち」を守るということを所収）、66－81頁。

心がけなければならないだろう。

・今村光章、2010、保育援助技術の向上を目指

従来ならば、「いのち」の大切さや「他人を思した現職教育のあり方を求めて：記述的エピ

いやる心」は主に家庭や親子の関わりの中で、とソード法を用いた園内研修の試み、岐阜大学教りわけ母と子の関わりの中で育まれてきた。家族育学部

教師教育研究6号、7-17頁。

で新しい命を大切に育てることによって、その育・尾上明子・中根淳子、2009、生と死の絵本をてられた「いのち」は絶対的な親への信頼に変わめぐって（1）、名古屋柳城短期大学研究紀要

り、やがて自分を愛し、両親を愛し、祖父母を愛

31、33-42頁。

し、兄弟を愛し友達との関わりの中で、友達や周・尾上明子・中根淳子・村田 康常、2006、保育りの人々への思いやりへと発展してきた。しかし者養成における生と死の授業、名古屋柳城短期− 63 −

大学研究紀要 28、61-77頁。

生の絵本理解から見えてくる課題、四條畷学園

・鯨岡峻、2005、エピソード記述入門：実践と短期大学紀要 41、26-30頁。

質的研究のために、東京大学出版会。

・工藤真由美、2006、保育者の絵本理解に関す

・鯨岡峻・鯨岡和子、2007、保育のためのエピソー

る一考察：「老い」や「死」をテーマとして、

ド記述入門、ミネルヴァ書房。

四條畷学園短期大学紀要 39、13-19頁。

・鯨岡峻・鯨岡和子、2009、エピソード記述で・中根淳子・尾上明子、2007、保育におけるいのちの教育：学生による指導案作り、名古屋柳保育を描く、ミネルヴァ書房 。
・工藤真由美、2008、子どもにいのちの大切さ・

城短期大学研究紀要 29、135-151頁。

死の問題を教えること：保育者養成課程在籍学− 64 −