岐阜大学教育学部

教師教育研究122016

社会的価値判断・意志決定の力を育む社会科学習− TPP について価値判断し、これからの食料生産について意志決定する子の姿をめざして−

1

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社会科教育講座

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はじめに
昨年（2015年）、選挙権年齢が18歳以上に引き下げられた。若者の投票率の低さが指摘される中で、世の中は、若者が政治への関心を高め、主体的に社会に参画することを一層求めている。「知識基盤社会」といわれる現代社会は、今まで以上に激しく変化し、未来を予測することが困難な時代に突入している。グロー
バル化や情報化の急速な進展、技術革新により、人々の価値観やライフスタイルは多様化した。それに伴い、現代社会には、経済・福祉・防災・環境・国際関係等、枚挙に暇がないほど問題が山積している。これらの問題は、様々な地域・世代による価値観の違いによって正解が異なり、合理的な解決が困難なものがほとんどである。変化の激しい社会において、主体的に社会に参画する子供たちを育てていくために、社会認識を育成し、公民的資質の基礎を養うことを目標としている社会科が担う役割は大きい。
こうした時代における学校教育の在り方が問われている中で、平成27年 8 月の教育課程企画特別部会による論点整理では、新しい学習指導要領の在り方を示した上で、特にこれからの時代に求められる資質・能力として、「様々な情報や出来事を受け止めて主体的に判断する」「他者と一緒に生き、課題を解決していく」
力が必要であることが示された。
そこで、本研究では、現代社会の変化を踏まえ、これからの社会で求められている資質や能力を育成する
ための、社会科指導の在り方について考えていきたい。

2 研究テーマ設定の理由（ 1 ）社会科の本質から社会科の究極的なねらいは、「公民的資質の基礎を養う」ことである。これは、幾多の改訂を経ても変わらない不易のものである。『小学校学習指導要領解説

社会編』
では、
公民的資質を次のように説明している。

「公民的資質は、平和で民主的な国家・社会の形成者としての自覚をもち、自他の人格を互いに尊重し合うこと、社会的義務や責任を果たそうとすること、社会生活の様々な場面で多面的に考えたり、公正に判断したりするなどの資質や能力の基礎を含むものと考えられる。
」
また、現在の学習指導要領の改訂にあたっては、公民的資質の基礎に含まれるものとして、「よりよい社会の形成に参画する資質や能力の基礎を培うこと」が重視されるようになった。先に述べた現代社会の様相と、求められる資質・能力を鑑みた際に、これからの社会科において公民的資質の中核をなすものとして大切にしていかなければならないのは、教室の学習に留まらず、社会生活の中でも、様々な情報を批判的に吟味・解釈し、多様な価値の中で公正な判断ができ、主体的に社会へと参画できるようになる態度や能力である。
子どもたちが、成人になるころには、現在よりも変化の激しい社会に出くわすであろう。そこでは、日常的なものから、社会的な論争問題に至るまで、様々な判断が必要になる。特に社会的な論争問題等の高次な判断を問われる場面においては、立場が分かれ、どちらの言い分もわかるために判断に迷う場面も多くなる。
そういった問題に正解はないため、自分なりに価値を吟味・判断し、その判断に基づいた意思決定を行わな− 47 −

ければならない。こういった状況に適切に対処し、よりよい社会を形成するために、主体的に生きていく子
どもを育てていくためには、社会科の授業において、意図的に価値判断・意思決定を迫る場面を仕組み、社会に参画していこうとする意識を高めていくことが大切である。
しかし、初等の授業においては、こうした授業を念頭に置いた単元構成がなされることは少ない。その理由として現場で議論されることは、中等の公民でやればよい、初等の授業では難しい、社会科が専門ではな
い、学習指導要領・教科書にあまり触れらえていないなど、これまでの授業をしておけばよいという紋切り型の理由である。当然、意思決定型の授業への単元・一単位時間の構成方法、学習者への対応、教師の支援方法など研究すべきことが蓄積されてこなかった。
そこで、今日的課題をふまえて社会科の本質に迫るために、社会的価値判断・意思決定の力を育てる授業をまず提案していくことが必須であると考え、本稿では小集団交流と ICT の活用の在り方を含めたアクティ
ブラーニングの在り方、その時の学習者への指導・援助の在り方に焦点を当て提案を行っていく。

（ 2 ）社会的価値判断力・意志決定力とは
本研究では、社会的価値判断力・意思決定力を、それぞれ次のようにとらえている。
【社会的価値判断力】
社会的事象（特に社会問題）について、身に付けた知識・技能を基に、様々な情報を分析し、自分なりの意見を表現する力。
【意思決定力】
社会的な価値判断を基に、社会問題の解決策について、よりよい社会の形成に向けて自分の意思や行動を表明する力。
実社会において判断を問われる場面では、独り善がりの判断であったり、その場の思いつきの判断であったりしてはならない。そうならないために、社会的価値判断・意思決定の力を育てていくために、社会科の授業では、社会問題を取り上げ、それについて議論する場を設定していくことが必要である。
社会問題について議論する場では、まず、他の子との価値の相違に気付かなければならない。その上で、建設的な議論を通して、他者の意見を批判的に考えたり、留保条件をつけて判断したりして、自分なりの価値を形成していくことが大切である。つまり、社会的価値判断力を付けるためには、科学的な根拠のない判断ではなく、それまでに身に付けた知識・技能を基に、社会問題を科学的に分析した結果を根拠として、判断する力が必要になる。また、判断したことを頭の中に留めておくだけでは、自分なりの価値を形成することができたとは言い難い。自分の意見を分かりやすく説明する表現力を身に付けることも、社会的価値判断力を身に付けるために、大切なことであると考える。
意思決定力は、価値判断したことを基に、自分の意思や行動を表明することによって育っていく。ただし、ここでの意思決定は、よりよい社会を形成するための意思や行動であることが求められる。他者の価値観や立場をふまえて、対立する内容を理解し、整理したり折り合いをつけたりして、問題を解決しようとする力が、よりよい社会の形成に参画する資質や能力を育てることにつながると考えた。

（ 3 ）これまでの実践から
では、初等社会科で研究テーマとしてよく取り上げられる「社会生活の理解を確かなものにする子どもの育成」といった場合、価値判断や意思決定能力の育成については扱われるだろうか。上述したように、理解の中には多くの場合、資質や態度の育成については議論がされない場合がほとんどである。価値対立や対立
意見の合意形成についても扱われることはない。つまり、初等社会科では社会認識が中心である。
これまでの初等社会科は、地域素材から特定の人物を取り上げて教材化し、その人物の願いに共感することを通して、社会認識を深めていくような単元の構成や、小集団交流、論点を明確にした話し合い活動を仕組み、社会的事象の意味を自分の言葉で表現できるような指導・援助が議論の中心であった。
− 48 −

社会認識の育成は、社会科の場合、非常に重要である。教材化した人物に憧れをもち、社会生活を理解することで、地域に愛着をもったり、学習したことを家族に広げたりする学習者の姿が多く見られ、それがこれまでの初等社会科の貴重な財産である。一方で、そうした学習は人物への共感が深く肯定的にとらえるあ
まり、資料について批判的な思考力が育ちづらいこと、身に付けた知識・技能を他の事象に活用して考えることなど、つけたい力が他にあったことも事実である。
小学生の発達段階として無理な部分は避けつつ、これからの社会に必要な資質や能力の育成という視点に立って考え、そこで身に付けた知識・技能を基盤として、価値判断・意思決定をしていくなかで互いの異なる考えを議論していく力を付けることがこれからの授業では必要と考えた。

3 実践 5 年生「これからの食料生産とわたしたち」について（ 1 ）単元の概要：食料自給率を考える
学習内容は、小学校学習指導要領「社会編」第 5 学年の内容（ 2 ）のアを受け、設定したものである。
本単元は、日本の食料生産について、食料自給率の問題や、貿易にかかわるグローバルな視点から、これからの日本の食料生産について考え、生産者による工夫や努力だけでなく、外国とのかかわりの中で、食料を確保していかなければならないことに気付くことを目的としている。
日本の食料生産をめぐる問題は様々である。食料自給率、食の安全・安心、貿易自由化などの食に関する問題だけでなく、高齢化・後継者不足、耕作放棄地の拡大など、生産者に関する問題もかかわってくる。また、2015年10月に妥結された、TPP（環太平洋戦略的経済連携協定）は、交渉開始当初から、国際的な競争力に劣る日本の農業関係者から、根強い反対があった。グローバルな視点から食料生産について考える上で、日本の食料生産の転換点ともいえる TPP の問題を取り上げることは、有意義であると考える。TPP は、生産者、消費者、政府、それぞれの立場によって見方や考え方が大きく変わってくる。そこで本単元では、TPP を単元の核となる事象として取り上げ、立場の違いによる多様な考えから、自分なりに価値を吟味・判断し、その判断に基づいた意思決定ができるようにした。

（ 2 ）学習者の実態
今年度出会った 5 年生の子どもは、これまで、社会科が専門でない教師が担任をしてきた。4 月当初の社
会科授業の様子から、子どもたちの実態を、次のように捉えた。
（①② : よさ③④ : 育てたい）①

社会的事象に関心をもち、意欲的に調べる子が多い。

②

資料から具体的な事実を読み取ることは、概ねできている。また、数値や様子を比較したり、関連させたりして考える力を身に付けている子もいる。

③

自分の考えを分かりやすく伝えることに苦手意識をもち、思考を整理して伝える力が身についていな
い子が多い。

④

話し合いが自分の考えを話すことに終始してしまい、互いの考えを比較・関連・総合して考えたり、批判して考えたりして、自らの考えを再構築できる子が少ない。

昨年度までの社会科授業のノートや聞き取り調査から、子供たちは、社会科の授業において、価値判断や意思決定の授業をしたことがなかった。先に述べたように、価値判断力や意思決定力を身に付ける授業においては、建設的な議論のスキルも必要である。
しかし、それ以前に③のように、自分の考えを分かりやすく伝える表現力や、④のように話し合いを通して考えを広げたり、自分の考えを見つめ直したりして、新たな考えを生み出す力に弱さがある。つまり、価値判断や意思決定の授業を成立させる上で必要な力が、どの子にも育っていない実態があった。そこで、本単元やそこに至るまでの過程において、自分の考えを表現する力を段階的に指導すると共に、子どもの実態に合った指導・援助や、学習形態を工夫することによって正当な議論ができる力を育てることで、自分なりの判断をし、意志決定することができる子どもを育てていきたいと考えた。
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（ 3 ）社会的価値判断・意思決定をすることができる単元構成の工夫
社会的価値判断・意志決定の授業において、子供たちが正当な議論を行い、自分なりの価値を判断していくためには、そのࡼࡾⰋ࠸ᕷẸࡢᇶ♏࡬

ために必要な社会認識を習得しておかなければならない。社会的事象について自分なりの判断をすることは、個人の情意的なᵟᴾ ᴾᑐ❧࡜ྜពᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᴾ ᵠᴾ౯್ุ᩿

判断で行うことができる。しかし、それは「社会的」とはいえない。社会科において育成する価値判断・意思決定の力が、実社会において生きて働く力となるためには、科学的な社会認識を根拠とした判断でなければならない。

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そこで、単元構成のイメージを、次のように考えた。
単元を構成する際には、まず、学習指導要領の目標に照らし༢ඖධࡾཱྀࡢᏛ⩦⪅ࡢᐇែ

合わせて、単元の終末で願う児童の姿を具体的に描かなければ 図 1

価値判断の場を位置付けた単元構成ならない。次に、単元の終末に「何について価値判断をさせるのか」を明確にしなければならない。その上で、「議論の場ではどのような対立軸が生まれるのか」を予測し、そこで活用することができる認識を、単元のどの時間で習得させればよいのかを整理していく。特に初等では、この整理をていねいに行わなければならない。どんな情報をどれだけ、どのように習得させるのかを具体的にしておかなければ、価値判断の場において、思いつきの判断や、情意的な判断をしてしまう子供が現
れてしまいがちである。

（ 4 ）単元の構成予想される対立軸としては、主に量（消費、輸入） ・安全性

・価格（・食味）の 3 つである。食味については、輸入米を食べた経験がない子がほとんどであり、すべての子が食べ比べる経験ができないため、主な対立軸にはなりえない。さらにこの問題は、生産者・消費者・政府の立場による違いによっても、対立軸の見方が変わってくる。次に、この対立軸をふまえて、習得させるべき認識を明らかにした。特に、TPP の概要としては、特に関税が高く設定されていた主要5品目の変化、TPP のメリットとして自動車（部品も含む）の関税を扱い、学習者の議論が分かりやすい内容に絞ることにした。また、食料自給率に関わって、外国産と日本産の価格の違いや、アメリカの米作りの様子を扱うことで、対立軸の「価格」や「安全性」の根拠となるようにした。
単元終末の姿としては、これからの食料生産は、生産者による工夫や努力だけでなく、外国とのかかわりの中で食料を確保し、同時に国内産業を守っていく必要があることについて考える姿になってほしいと願い、
次のように単元構成を作成した。

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TPP における、米の無関税での輸入枠新設について、諸資料や仲間との交流を通して多面的に考え、これからの米づくりや食料生産についての考えを再構成することができる。
【本時の展開】㐣⛬㐣⛬ࡢࡡࡽ࠸

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意志決定力をはぐくむ手立てとその成果
本項では、社会とのかかわりを主体的に考えようとする意思決定の学習と同様に、主体的に学習の場で探究をしていこうとするアクティブラーニング（以下、AL）関連についても触れながら、実践の実際について触れていく。但し、本実践で活用した小集団交流や ICT の活用が、社会科における AL の在り方すべて− 52 −

を指しているのではないということを付け加えておく。大切なことは、学習者の実態に合った、主体的・協働的な議論を成立させることである。本学級の実態を踏まえた時、小集団交流と ICT を活用することが有効だと教師が判断した上の提案である。

（ 1 ）小集団交流の重要性
話し合いの力に弱さがある子供たちの実態がある場合、価値判断場面において主体的・協働的な議論を行うためには、小集団で思考交流を取り入れることは有効である。学習者が主体的に話し合いを行える小集団
交流には、様々な形態がある。思考を整理しながら話し合いを行うために、本時では、付箋を使ったグルー
プ交流を位置付けた。付箋を使った小集団交流のよさを、次のようにとらえている。
【付箋を使った小集団交流の 4 つのよさ】
i.

参

加

: 考えを表現する場を保障する。

ii. 可視化: 自他の考えを見て考え直したり、書き込んだりする。

iii. 相互作用: 考えの違いが明らかとなり、多面的に考える。

iv. 思考力・表現力 : 自他の考えを、比較・関連・総合して考え、表現ができる。
本時は、対立軸をより明確化するために、米の無関税の輸入を増やすことを「認める」意見はピンクの付
箋、「認めない」意見は青の付箋に書き分けた。グループの構成は基本的には生活班を母体とした。個人追究の段階で意見に偏りがあったため、各グループに「認める」と「認めない」両方の意見が出るように、数名のメンバーを入れ替えた。また、本時に至るまでに、話し合いの進め方や記録の取り方など、小集団交流が成立するよう進行の仕方などの指導を行った。実際の授業における小集団交流の様子は、次の通りである。
※記録中、A は「認める」B は「認めない」の意見を指している。このグループでは、C 3 のみ B の意見をもっている。
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− 53 −

C 2 は、普段の授業で、全体の前で話をすることに苦手意識をもつ子である。それが、小集団交流になると、
上記のように、相手の考えを理解した上で質問・反論を行い、主体的に議論に参加することができた。さらに、付箋を使って可視化したことによって、それを使いながら説明したり考え直したりする姿が見られた。
これは、他の子供にも同様である。
議論の中で、子どもたちには、批判的思考力に基づいた意見も見られた。C 3 は、グループで唯一の「認める」という考えをもつ児童である。※①のように、B の「安全性に不安がある」から「認めない」という意見を批判し、「安全性に不安があるから、買う人はいない」という考えを述べている。さらに、※②のように「買う人がいないのだから、米の無関税での輸入を認めても、農家の人は困らない。だから、認めたほうがよい。」という意見を述べた。その後に、A の考えをもつ子が反論できなかったが、A の意見をもつ
C 1 や C 2 も、その議論では、B の意見を批判的に見て質問していることが伺える。また C 5 は、意見を整理していく段階で、※③のように、それぞれの対立軸を明らかにすることができている。A と B それぞれの意見を聞いて、問題を多面的にとらえ、意見を比較・関連して考えることを通して、「量」と「外国との関係性」という対立の関係性を理解できていた。
このように、小集団交流を位置付けることで、全体の場では議論をした経験の少ない子どもたちも、主体的に参加して、相手の意見を批判して考え、合意点を

図2

小集団交流後のワークシート

図3

モニターに映った学習者の意見探ろうと考えることができ、問題の本質に迫ることができた。

（ 2 ）ICT の活用の在り方
AL を効果的に進める一つの方略として有効に働くのが、ICT である。本校にも、40台のタブレット端末が整備され、様々な用途で学習に生かしている。児童の実態から、自他の考えを比較・関連して考えたり、さらに考え直したりする力に弱さがあったため、本時では、学習者間の思考を共有するためにタブレット端末を活用し、学習支援アプリによって学習者全員の意
思を段階的に教室の大型テレビ画面に一覧にして映し出し、仲間の考えの共有化を図った。
本時は、タブレット端末に考えの変容を記入した後、次のような発言をする児童の姿が見られた。

教師もタブレット端末に記入している段階での C 6 の考えの変容や、テレビ画面に映し出された段階でC 7 の考えの変容などが把握でき、意図的指名を促すことができた。タブレット端末の活用は、子供たちの考えを一度に把握する上で、教師にとっても有効であった。また、C 7 の発言からは、話し合いを通して Aの考えを理解し、AB の間で揺らぎながらも、初めは B の考えしかもてていなかったが、A に考えを寄せていることが分かる。これは、小集団や全体での交流を通して、主体的・協働的に価値を吟味し合えたことに拠る部分が大きいと考えられるが、タブレット端末を活用して自分の考えの変容を明確にしたことが、その一助にはなった。また、こうした仲間の変容を共有していくことが、これから先の学習においても、自分な− 54 −

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りに判断したことを再度考え直し、仲間の考えを聞いてよりよい判断をしようとする資質や能力の育成につながっている。

（ 3 ）社会的価値判断したことを表現する力を育成
する指導・援助の在り方
子どもたちに主体的・協働的に議論を成立させるために、
小集団交流における教師の支援が必要である。一方で小集団
交流は、教師が話し合いの様子を見届けることができない。
そのため、子ども任せになった後、議論がかみ合わなく授業

図4

パッドに意見を自分の考えを書く子

を見ることがある。このデメリットを解消するためには、小集団での話し合いのスキルを身に付けさせなければならない。つまり、一人ひとりが自分の考えを整理・表現し、議論を通して考えをまとめたりしていくことが重要である。これは価値判断・意思決定の授業はもちろん、社会科授業の AL を進める中で、丁寧につけなければならないスキルである。
本時では、学習者の思考を整理し、一人ひとりが自分の考えを分かりやすく伝えられるように「思考ツール」の一つであるフィッシュボーンを用いた。魚の頭の部分には自分の判断、中骨の部分には、判断した理
由、小骨の部分には資料から読み取った事実を記入できるようにした。本時のような判断場面では、個人追究で頭の部分に認める・認めないという主張、中骨の部分がそう判断した理由、小骨の部分が追究した資料（事実）となる。
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㸦㹁㸶ࠊ⣡ᚓࡋ࡚࠺࡞ࡎࡃ㸧C 8 は、※④のように、自分の考えを整理し、順序立てて説明することができた。他のグループでも、普段は順序立てて説明することが苦手な子が、C 8 のような説明をすることができていた。また、C 9 が、C 8の意見の一部分を受けて反論をしているように、互いに思考を整理して話し合いに臨んでいるため、仲間の意見の異同がより明確になり、質問や反論の意見が出やすくなった。互いの考えの違いを理解して話し合い− 55 −

に参加していたことが伺える。
一方で、話し合いの様子は、手元に調べた資料があるにも関わらず、それを使いながら説明する姿が少なかった。思考ツールを使って説明しようとするあまり、プリントばかりに目がいってしまった。話し合いを指導する初期段階としては有効であるが、徐々に離れて、プリントがなくても、順序立てて資料を使いながら具体的に説明する姿を求めていきたい。

5

おわりに本単元の学習が終わった数日後、自主学習で TPP に関する新聞記事を切り抜き、自分の考えを書いてきた子が数名いた。ある子は政府に対して批判的な考えを書き、ある子は工業生産の立場から政府を評価した
考えを書いてきた。 また、別の子はスーパーに買い物に行ったときに、今まで気にも留めなかった、牛肉の値段と質について考え、国産と外国産を比較していた。まさに、本単元の実践を通して、教室の学習に留
まらず、社会生活に目を向けて主体的に社会にかかわろうとする姿が生まれた。
岐阜県においては社会的価値判断や意思決定の力をつけるための初等社会科学習は、実践の蓄積が少ない。
AL が求められる時代において、意思決定学習は、主体性な態度が教室の中だけに留まらない。こうした学習者の態度を見ると、あらゆる知識や思考力を使って、正解のない社会問題について議論をする社会科実践
は、小学校社会科のうちから真摯に研究に取り組むべきである。
今回の実践で引き続き考えたい課題を 3 点上げ、今後も意思決定型の授業について、研究を続けていきたい。
①価値判断をする場において、習得した社会認識を活用できていない子への対応を考えていく。
→単元の構成をさらに分析し、どこまでが習得か、どこからが活用なのかを明らかにしていく。また、一人ひとりに定着した知識を定着させる指導方法と、ワークシートなどの支援方法を検討する。
②最初の意思決定段階で、「認める」が少数で「認めない」が多数であった。小集団交流において議論にならないグループも見られ、考えが偏ってしまった。
→米づくり農家の工夫や努力について学習したことで、農家の立場からの考えが強くなったと考えられる。
カリキュラム全体を見通し、他の単元とのつながりも明らかにした上で、どのような認識を習得させていけばいいのかを考えていきたい。また、全体交流での議論のあり方を今後より明確にしていく。
③資料を使っての具体的説明、資料を基にした議論の姿が少なかった。
→思考を整理して、相手に分かりやすく考えを表現する力や、小集団交流も含め、話し合いを自分たちでまとめていくことができる力の系統的な指導方法を明らかにしていく。
【引用・参考文献】
・文部科学省『小学校学習指導要領解説

社会編』2008東洋館出版社 p.12

・岩田一彦『社会科固有の授業理論・30の提言』2001明治図書
・日本社会科教育学会編『新版

社会科教育事典』2012ぎょうせい・田村学・黒上晴夫『考えるってこういうことか !「思考ツール」の授業』2013小学館− 56 −