はじ

めに

平成２８年１２月に中央教育審議会から「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善及び必要な方策等について」が答申
さ れ ， そ の 中 で ，「 新 し い 時 代 に 必 要 と な る 資 質 ・ 能 力 の 育 成 と ， 学 習 評 価 の充 実 」，「 社 会 に 開 か れ た 教 育 課 程 」 な ど 次 期 学 習 指 導 要 領 の 具 体 的 な 方 向 性が示されました。現代では，情報化やグローバル化といった社会的変化が加速
度的に進展し，複雑で予測困難となっており，子供たちはそうした変化に主体
的に向き合って関わり合うことにより，一人一人が未来の創り手となる資質や能力を身に付けることが重要です。
本県では，昨年度策定された「徳島教育大綱」により，大きな夢や高い目標を持って，困難にぶつかっても挑戦し続け，未来を切り拓いていく「人財」の育 成 を 目 指 す こ と を 基 本 方 針 と し て ，「 徳 島 な ら で は 」 の 様 々 な 教 育 施 策 を 推進しております。
当センターは，「 学 校 支 援 機 能 」，
「 教 職 員 支 援 機 能 」，
「 特 別 支 援 ・ 相 談 機 能 」，
「 生 涯 学 習 支 援 機 能 」，「 教 育 情 報 化 支 援 機 能 」 を 備 え て お り ， そ れ ら ５ 機 能それぞれの側面から，児童生徒を取り巻く社会的な背景や直面する教育課題を踏まえた研究を進めております。その成果の一つとして，この度「平成２８年度

研 究 紀 要 第 ９ ６ 集 」を ，発 刊 す る 運 び と な り ま し た 。関 係 機 関 の 皆 様 に は ，

是非御高覧の上，御意見や御指導をいただくとともに，これらの研究の成果をそれぞれの立場で，教育研究，教育実践，研修等のための資料として御活用いただければ幸いです。
最後になりましたが，これらの研究を進めるにあたり，御指導・御協力をいただきました各学校ならびに関係機関の皆様に，心よりお礼申し上げます。

平成２９年３月

徳島県立総合教育センター
所

長

岩 崎

洋

目

次

授業力向上に向けての取組―「授業実践事例集」の作成における研究 ―～子供が主体的・協働的に学習する授業づくり～・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
小中学校の接続を意識した理科の観察・実験指導等に関する教員研修の実施とその成果について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・11
主幹教諭研修・指導教諭研修の改善について―鳴門教育大学教職大学院との連携―・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・23
発達の偏りを伴う不登校児童生徒への教育相談の在り方―発達障がいの特性を踏まえた相談対応の手引きの開発―・・・・・・・・・・・・・・・・35
情報モラル教育を効果的に実施するための方策に関する研究・・・・・・・・・・・・・・・45

授業力向上に向けての取組―「授業実践事例集」の作成における研究 ―～子供が主体的・協働的に学習する授業づくり～

学校経営支援課

要

植原 浩之

藤山 三樹

大井 育代

林

隆宏

旨

経験年数の浅い教員の授業技術を向上させるため，３年計画で，授業実践に役立つ具体的な事例集を作成することとし，これまでに，「とくしましま

授業技術の基礎・基本」，「とく授業技術の基礎・基本２」を作成した。３年次の今年度は，子供が主体的・協働的に学習する授業づくりとして，具体的な授業実践事例集を作成した。
キーワード：授業点検シート，授業振り返りシート，学級・学習集団づくり，
教材研究，単元（題材）設定，学習評価Ⅰ

はじめに経験年数の浅い教員の基礎的・基本的な授業技術を向上させるため，学校経営支援課義務教育担当では，これまでに「とくしま

授業技術の基礎・基本」，「とくしま

授業技術の基礎・基本２」を作成した。本研究は，３年間の継続研究で，１年次「教師が授業中に必要とする授業技術」，
２年次「児童生徒を主体的に取り組ませるために必要とする授業技術」，３年次「教師が授業前，
授業後に行う授業技術」の３年次に当たる。
平成26年度は，授業力向上研修（教職２年目）の教員を対象に「授業点検シート」「授業振り返りシート」を用いたアンケート調査を行い，経験年数の浅い教員が求める授業技術は何かを把握した。まずは「教師が授業中に必要とする授業技術」に絞った基礎・基本の手引きを作成し，その経緯等を，本センター研究紀要第94集にまとめた。平成27年度は，その続編として，「児童生徒を主体的に取り組ませるために必要な授業技術」を研究し，基礎・基本の手引きを作成し，その経緯等を，本センター研究紀要第95集にまとめた。さらに，今年度は，「教師が授業前，授業後に行う学習の基盤づくり」を研究し，授業実践事例集の作成を進めてきた。
Ⅱ

研究の実際

（１）平成26・27年度に作成した「授業実践事例集（とくしま

授業技術の基礎・基本）」を本セン

ターのWebページに掲載し，各小・中学校，高等学校，特別支援学校において校内研修等に使用できるようにした。また，本センターで行う基本研修（初任者研修，授業力向上研修，教職５
年次研修，10年経験者研修）において，当事例集を用いた指導を行い，内容の共通理解と周知を図った。さらに，授業力向上研修（教職２年目）の受講者に，当事例集についてのアンケー
ト調査を行い，よりニーズに合った事例集に改善するための情報を得た。
（２）昨年度の続編として，「学級・学習集団づくり」，「教材研究」，「単元（題材）設定」，「学習評価」の４項目についてまとめた。

― 1 ―

Ⅲ

学級・学習集団づくりについて
１

「とくしま

授業技術の基礎・基本」の活用状況に対するアンケート結果の分析から

平成27年度授業力向上研修受講者を対象としたアンケートの質問項目「授業の事前準備や授業後の事後指導等を行っていく中での，不安や悩みについて」の中に次のような記述が見られた。
○関心・意欲を高められる授業ができない。（小学校）○児童のモチベーションをどのようにして保たせるのかが難しい。（小学校）○学力の定着を図るための学習に対する意欲づけについて。（小・中学校）（高等学校）○学習習慣のない生徒への指導が難しい。（中学校）○指示の通りにくい生徒に対する指導が難しい。（特別支援学校）
このように，経験の浅い教師が抱える不安や悩みの実態が明らかとなった。特に，「学力の定着を図るための学習に対する意欲づけ」については，すべての校種において記述が見られた。そのため，学習に対する意欲づけの基盤となる学び合い高め合う学級集団の形成が，これらの解決の一助となると考えた。特に，児童生徒一人一人の自立性・自主性を育てることが，互いに学び合う学級・学習集団につながるとともに，発達段階に合わせた意図的な指導を継続的に行うことが必要であると考えた。
これらのことから，学級・学習集団づくりを進めていく上での大切なポイントを３つに絞って示すこととした。
２

学級・学習集団づくりの３つのポイント（１）ルールの定着
よりよい学級集団では，児童生徒が安心して過ごすことができ，他者との関わりの中で自らの良さを発揮することができる。ルールは，みんなで一緒に活動するためのベースになるため，
次の３点を意識することが求められる。
①

ルールとその意義を確認する。
ルールは短く，わかりやすく伝えることが大切であり，教室内に掲示することで視覚的に働きかけることも必要である。

②

ルールに沿った行動ができた場合はほめる。
ルールを守ることができている児童生徒をほめることによって承認し，逸脱行動に同調しないようにすることが大切である。

③

逸脱行動には毅然と対応する。
間を十分とって，冷静に対応するとともに，授業外の場面で丁寧な個別指導を行うことが必要である。特に，「このくらいはいいだろう」と見て見ぬふりをしてしまうことや中途半端な対応をしてあきらめてしまうこと，必要以上の厳しい叱責を行うことは避けるべきである。

（２）リレーションづくり
すべての児童生徒にとって，日々の学級生活や授業の中で自己肯定感や自己有用感が高められ，「学級の居心地がよい」「みんなから認められている」といった実感の伴ったものにしていく必要がある。そして，このような状態を目指していくことは，今日の学校における様々な問題解決につながっていくと考えられる。
児童生徒が学校生活の中で最も長い時間を過ごすのは教室である。何か特別なことをするのではなく，少し意識することで，リレーションづくりができる。その際には，次の３点を意識― 2 ―するとよい。
①

教師の働きかけ児童生徒の発言やがんばり，よさを多面的に認める姿勢をもつことが大切である。また，目立たない子供の意見を取り上げたり，プロセスを重視して間違った答えを正しい答えとの比較に用いたりすることも大切である。

②

場の工夫
自分の考えをペアやグループで発表する活動を取り入れるとともに，授業の最後に，わかったことや感想を取り入れる場を設定することも大切である。また，様々な機会を通して，児童生徒同士で認め合える場を設定するとともに，一人一人に役割のある班活動を取り入れることも有効である。

③

エクササイズの活用
授業の導入，朝の会・帰りの会などを利用して，ピア・サポートや構成的グループエンカ
ウンターのエクササイズに取り組むことが有効である。

（３）個と集団の視点
個別の指導・支援を必要とする児童生徒に対して適切な対応を行うためには，個別の指導・支援を充実させるだけではなく，すべての児童生徒を大切にする学級づくりや分かりやすい授業づくりを行うことが大切である。特に，集団への指導・支援と個別の指導・支援の２つの視点をもって取り組むことが重要である。また，個別の指導・支援を行うに当たっては，学級担任が一人で対応できることと，できないことを理解した上で，他の教職員の協力を得る等，学校全体としてどのように支援していくかを考えることが大切である。
３

教師の授業力を高めるための基盤づくりと学級・学習集団づくりについて
児童生徒が安心して学校生活を送り，学習意欲や自信を持つためには，教師と児童生徒，児童生徒同士の好ましい人間関係を築くとともに，児童生徒がわかる・できる授業づくりを積み上げていくことが必要である。そして，児童生徒自身が他者に行った働きかけにより他者から認められ，評価されるというように，他者の存在が前提となって生まれる「自己有用感」を高めていくことが大切である。そこで，教師は児童生徒が「自己有用感」を高められるような学級・学習集団づくりを行うことが必要となってくる。
そのためにも，心の安定を図るために，主体的な学びと協働的な活動の中で，確かな「絆づくり」ができる学級・学習集団にしていくことが大切であると考える。

図１ 学級・学習集団づくりについてのリーフレット

― 3 ―

Ⅳ

教材研究について１「とくしま

授業技術の基礎・基本」の活用状況に対するアンケート結果の分析から「授業の事前準備（授業構想等）や授業後の事後指導を行っていく中での，不安や悩みについて。」〈複数回答可，自由記述〉において，小学校60人中34人，中学校39人中21人，高等学校27
人中18人，特別支援学校15人中７人，養護教諭18人中９人とすべての校種において，半数以上の教師が「教材研究」に関する不安や悩みを記述している。
具体的には，次のような記述が見られた。
○どのような教材をつくれば，わかりやすいのか。（小・中学校）（特別支援学校）○教材を作成するときの留意点を教えてほしい。（小学校）○様々な教科で教具をつくるのが大変である。（小学校）○使用したい教材や教具を十分に用意できない。（小学校）○準備に時間がかかりすぎる。（小・中学校）○興味関心を引きつける導入には，どのような教材が必要か。（中学校）（養護教諭）○個々の生徒の実態に沿ったワークシートの作り方。（高等学校）（特別支援学校）○生徒がやりがいを感じ，意欲的に取り組むことができる教材の設定が難しい。
（特別支援学校）○知的に重度の子供の教材について。（特別支援学校）○保健指導と違い，保健学習をするので，理解させたい内容の精選が難しい。
○ワークシートの作成で，ポイントを押さえるところが難しい。（養護教諭）
また，「学習指導案の作成」についても，小学校60人中21人，中学校39人中13人，高等学校27
人中８人，特別支援学校15人中７人，養護教諭18人中９人が不安や悩みを記述している。
このように，アンケート結果から，子供が主体的・協働的に学習する授業づくりを行う上で，教材研究が重要であることを理解しながらも，どのような観点で授業づくりに取り組むかに苦慮していることが分かってきた。そこで，教材研究について，「授業づくりは，教材研究から」，「教材研究のすすめ方」，「主体的に学ぶ教材」という３つのポイントにまとめた。
２

教材研究についての３つのポイント（１）授業づくりは，教材研究から授業づくりは，教材研究から始まる。教材研究は，児童生徒の実態に照らして教材の価値を見極めることであり，その教材を用いることにより，児童生徒にどのような力を身に付けさせることができるかなどを明らかにすることである。
一人一人の児童生徒の学習する姿をいろいろな面から推測しながら，その教材の取り上げ方を検討することが重要である。
また，児童生徒が興味関心のある教材であっても，学習指導要領が示す目標・内容を実現する授業でなければならない。したがって，決められた時間の中で効率的な指導が求められるため，児童生徒の実態に応じて指導内容の精選や重点化を行うことが必要である。計画的な授業を実施するためにも，教材研究は重要である。
（２）教材研究のすすめ方
教材研究のスタートは，学習指導要領とその解説の熟読と理解である。指導する目標・内容がはっきりしなければ，児童生徒にどのような力を付けるのか，そのために何を教材として取り上げればよいかなどを明らかにすることはできない。また，学習指導要領が示す目標― 4 ―・内容から見て，目の前の児童生徒たちには何が足りないのか，どのような力を付ければよ
いのかを熟慮し，どのようなことに興味関心を寄せ，どのような課題を持ち，探究活動をするのだろうと想像しながら，教材の取り上げ方や学習活動の展開などを検討することが大切である。
授業は，１単位時間が基本であるが，その１単位時間は単元全体の中でどのような位置付けにあるのか，前時までに押さえるべきことは何か，次時以降どのように発展するのかなど，
単元全体の指導の在り方を工夫しながら，本時の教材研究をすることが大切である。また，教材に関わる学習内容は，前学年のどのような内容が関わり，同学年の他単元とどのように結びつき，次学年へどのように発展していくのかなどを把握しておくことも大切である。
（３）主体的に学ぶ教材
意欲的な取組は確かな理解へと結びつく。学習意欲を高めるためには，その教材が児童生
徒にとって興味のあるものかどうかがポイントになる。これまでの学習経験や生活経験，発達段階などを考慮して，児童生徒にとって興味や関心のある教材選びをすることが大切である。ある素材が学習の対象となるためには，そこに児童生徒の疑問や問題意識をかき立てる要素が含まれていることが必要である。探究を進める中でさらに新たな疑問が生まれ，探究が連続するような教材の取り上げ方を工夫する必要がある。児童生徒の疑問をかき立て，学
習意欲を高める教材であっても，探究のための具体的な学習活動が組みにくいものも少なくない。児童生徒自身では課題解決が困難な教材もある。課題解決のために児童生徒自身が見通しを持ち，多様な活動を工夫しやすい教材を取り上げることが必要である。また，児童生
徒の生活との関わりが具体的に見える教材であれば，意欲的な探究を促進させ，学習したことを実践に結び付けやすくなる。さらに，教材が児童生徒にとって普段目にしたり体験したりしている身近なものであれば，疑問を持たせやすく，新たな疑問が生じたときなどに繰り返し見たり体験したりしやすく，より自主的な探究活動を行わせることができる。
３

主体的に学習する児童生徒を育てることと「教材研究」について質の高い教材であっても，最初の出会いにつまずくと，児童生徒の探究意欲をかき立てることはできない。主体的に学習する児童生
徒を育てるためにも教材との出会いは重要である。これまでの学習経験など
では説明ができないようなことや，これまでの学習内容と矛盾するようなこと，「きれい」「大きい」などの驚きを誘うようなことといった視点で教材の提 示を工 夫す ること が効果的である。学習課題は，本時のねらいを十分に達成できるものであり，児童生徒自身の課題でなければならない。そのためにも，「教材研究」は重要であると考える。

図２ 教材研究についてのリーフレット

― 5 ―

Ⅴ

題材（単元）設定について
１

「とくしま

授業技術の基礎・基本」の活用状況に対するアンケート結果の分析から

アンケートの質問項目「授業の事前準備や授業後の評価等における不安や悩み」における題材（単元）設定に関する記述は，次の通りである。
○授業構想を考えるのが難しい。（高等学校・養護教諭）○ 授業の進め方，最終的なゴールを明確に定められないまま授業に臨んでいる。
（中学校）○児童生徒に意欲を持たせる発問。（小学校）○実践例などが知りたい。（小学校）○生徒が意欲的に取り組むことができる教材の設定が難しい。（特別支援学校）○１時間の具体的な流れや，活用する力を育てる手立てなどが載っているとわかりやすい。
（中学校）○授業で用いるワークシート，授業の進め方，最終的なゴールを明確に定められないまま授業に臨んでいる。（中学校）○ワークシートの作成で，ポイントを押さえるところが難しい。（養護教諭）「主体的・対話的で深い学び」（アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善）を実現する
ためには，「言葉による見方・考え方」，「数学的な見方・考え方」など，各教科等における学習
対象を捉える視点や考え方を，指導内容と関係付けて示すことが大切である。そして，児童生
徒が学習対象と深く関わり，理解の質を高めていくことができるような教材や指導方法を工夫する必要がある。アンケート調査の記述からは，①授業を構想し，発問を構成すること，②具体的な授業展開，③学びの振り返りにつながるようなワークシートの作成に苦慮していることが分かる。そこで，題材（単元）設定についてのポイントを，「学習課題の構造化」，「子供が言葉を駆使して表現する場面の設定」，「ワークシートの工夫」という３点にまとめた。
２

単元（題材）設定についての３つのポイント（１）学習過程の構造化①②

複数の観点から追求することのできる課題であるか。
複数の情報に当たる必要のある課題であるか。
各教科の「見方・考え方」が，既習の知識・技能と結びつきながら生きて働くものとして習得されたり，思考力・判断力・表現力を豊かなものとしたり，社会や世界にどのように関わるかを意識させたりするためには，単元（題材）設定に当たって学習課題を工夫する必要がある。問いの中には，答えが確定できるものと，答えが確定できないものがある。答えが確定できない問いを単元（題材）全体で考えるべき学習課題として設定し，そのほかの問いを下位の問いとして学習過程を構成するとよい。
例えば社会科における，「何年にこうした出来事が起きた」という歴史上の事実に関する知
識は，「その出来事はなぜ起こったのか」，「その出来事がどのような影響を及ぼしたのか」を追求する学習過程を通じて，知識相互がつながり，関連付けられながら習得されていく。このようにすることによって，その出来事が当時の社会や現代の社会において持つ意味などを捉えさせ，社会における様々な場面で活用できる概念とすることが重要となる。

― 6 ―（２）言葉を駆使して表現する場面の設定
問題を解決した後，さらに発展させて新たな問いを発見させたり，条件の異同を確認しながら理由を考えたりする学習を設定し，どうしてそう考えるのかを問い返したり，実際に調べたりして，考える道筋やそうなる理由について，説明できるようにすることが大切である。
例えば，算数の「１辺の長さが６㎝の正方形の縦の長さを１㎝短くし，横の長さを１㎝長くすると，面積はどうなるか」という課題では，できた長方形の面積が，もとの正方形の面積より１㎝２小さくなることを確認し，変える長さを２㎝にすると，面積がどのように変わるかを予想させてみることで，条件を変えても同じ結果になることに気づかせたり，予想と異なる結果になったときに疑問を持たせたりすることができる。
（３）ワークシート等の工夫
未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力」の育成のためには，これまでの学習で身に付けた力をどのように用いれば，本単元（題材）の課題を解決できるのかを，児童
生徒自身に考えさせ，判断させる工夫が求められている。そのためには，児童生徒が物事の中から問題を見出し，情報を集め，解決の方向性を決定した上で結果を予想しながら問題解決に取り組むこと，学びを振り返って次の問題発見・解決につなげていくことが重要である。
その際，児童生徒が自分の考えの形成を自覚しながら学習を進めることができるような可視化の工夫をすることが大切である。このような視点に立ってワークシートを工夫することは，教師にとっても，児童生徒の思考がどのように進んでいるのか，どこで滞っているのかを把握して指導をすることができ，指導の充実につながると考える。
３

主体的に学習する児童生徒を育てることと題材（単元）設定について「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」には，学習活動を児童生徒に と っ て の 学 び の 過 程 と し て 捉 え 直 し ，「 子 供 の 実 状 や 指 導 の 内 容 に 応 じ ， 授 業 の 組 み
立て方や重点の置き方，具体的な指導方法について，幅広い創意工夫が期待される」と示されてい る 。
単 元 や題材のまとまりの中で，指導内容のつながりを意識しながら，
効果的な単元の開発や課題の設定に関する研究を進め，発信していくことが求められている。

図３ 題材（単元）設定についてのリーフレット

― 7 ―

Ⅵ

学習評価について１「とくしま

授業技術の基礎・基本」の活用状況に対するアンケート結果の分析から

アンケートの質問項目「授業の事前準備や授業後の事後指導等を行っていく中での，不安や悩みについて」の中に次のような記述が見られた。
○十分満足できる状況とは，どのような状況なのか。（小学校）○指導と評価の一体化ができていない。（小学校）○評価方法について知りたい。（小・中学校）○毎時間，評価する余裕がない。（中学校・高等学校）○評価規準の設定が難しい。（高等学校）○目標設定が生徒に合っているのか，評価規準は妥当なのか不安に思う。（特別支援学校）
このように，指導者が，学習評価に関して多岐にわたる疑問や不安をもっていることが明らかとなった。また，学習評価の本来の目的である指導改善に生かすという面からは，評価を実際の授業に上手く活用することができていない現状があることも明らかとなった。これらのことから，
学習評価について「学習評価とは」，「具体的な子供の姿」，「学習評価の仕方」の３つのポイン
トに整理して，上述の実態における課題を解決することができるようにまとめた。
２

学習評価についての３つのポイント（１）学習評価とは①

学習評価の在り方
学習評価については，児童生徒一人一人の進歩の状況や教科の目標の実現状況を的確に把握し，学習指導の改善に生かすことが重要であるとともに，学習指導要領に示された内容が確実に身に付いたかどうかの確認に資することが重要である。そのため，「児童生徒にどういった力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒一人一人が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにすることが求められる。

②

学習評価の実際
次に示す５つのこと（４Ｗ１Ｈ）「誰が」（Who），「何を」（What），「いつ」（When），「どの場で」（Where），「どのように」（How）評価するのかを明確にする。

（２）具体的な子供の姿①

実現（体現）している具体的な児童生徒の姿の明確化
児童生徒の学びの姿がどのようになれば目標を達成したのか，または，迫ることができたのかについて，児童生徒のあるべき姿を明確にすることが重要である。その際，授業の中で現れることが予想される児童生徒の姿を具体的に想定しておくことが求められる。

②

学習評価の妥当性，信頼性
評価については，妥当性，信頼性を高めるよう努めることが重要である。評価結果と評価しようとした目標との間に適切な関連があること（学習評価が学習指導の目標に対応するものとして行われていること）が求められる。

（３）学習評価の仕方①

単元を見通しての評価計画
１単位時間ですべての観点について評価するのではなく，単元全体を通して，バランスよ― 8 ―く評価することが大切である。また，評価のための負担が重くならないように配慮して作成することが重要である。
②

授業中における学習評価の生かし方「授業中における学習評価の生かし方」とは，授業展開における評価を適切に行い，その後の授業展開に評価を反映させることを意味している。
つまり，学習活動の中で，設定した評価規準に基づいて，児童生徒の様子をよく見取りながら授業の舵取りをすることである。そのことにより，場面に応じて間をおいたり，もう一度先の場面に戻ったりするなどの柔軟な授業展開が生まれてくる。児童生徒の意識や思考の流れに沿った授業展開にしていけば，児童生徒にとって必然性や必要感のある授業になる。
その結果，高い学習効果を生み出すことにつながるのである。

③「関心・意欲・態度」の評価
学習評価の仕方で悩む観点の１つに「関心・意欲・態度」がある。単元を通しての毎時間の評価の平均や「よく発表している」，「忘れ物がない」，「まじめに取り組む」などのように，単元の学習内容に関係しない教師の感じ方や主観等，曖昧なもので評価してはならない。
単元の途中の意欲的な姿や，後半の学習意欲の高まりの評価を重視するなど，学習活動全体を通して捉えることが妥当だといえる 。

３

主体的・協働的に学習する児童生徒を育てることと評価について
主体的・協働的に学ぶ児童生徒を育てるためにも，授業中における具体的な姿を想定し，その姿に基づいて，手立てを講じることが肝要である。単元や本時の目標を達成した姿や目標に迫ることができている姿とは，どのような姿なのかを指導者が明確にすることにより教育効果は上がる。したがって，評価方法の工夫改善を含めた学習評価の充実を図ることは，主体的・協働的に学習する児童生徒を育てる上で重要なことである。
また，これからの評価としては，論述やレポートの作成，発表，グループでの話し合い，作品の制作等といった多様な活動に取り組ませるパフォー
マンス評価を取り入れ，テストの結果にとどまらない
多面的な評価を行っていく必要がある。また，総括的な評価のみならず，一人一人の学習過程における形成的な評価を行い，子供たちの資質・能力がどのように伸びているかを日々の記録
やポートフォリオなどを通じて把握できるようにしていくことも考えられる。
図４ 学習評価についてのリーフレット

― 9 ―

Ⅶ

研究の成果と課題
平成26年・27年度の教職２年目の教員を対象に「授業点検シート」，「授業振り返りシート」を用いた振り返りを行い，経験年数の浅い若手教員が抱いている授業づくりへの課題を収集した。
１・２年次の取組＊１に加え，平成28年度は，児童生徒が「主体的・協働的に学習する授業づくり」

について扱うこととし，「学級・学習集団づくり」，「教材研究」，「単元（題材）設定」，「評価」の４項目について「とくしま

授業技術の基礎・基本３」＊２にまとめた。これは，総合教育センタ

ーで行う基本研修（初任者研修，授業力向上研修，教職５年次研修，10年経験者研修）で研修資料として用いたり，校内研修等で活用したりすることを想定しており，本センターのWebページにも掲載している。また，授業力向上研修受講者を対象に１年次に作成した「とくしまの基礎・基本」＊３の活用状況についてアンケート調査を実施した。「とくしま

授業技術

授業技術の基礎・基本」の活用状況については，小学校81.6％，中学校60％，高等学校62.9％，特別支援学校53.3％，養護教諭94.4％が活用しており，「授業改善に役立った」，「児童生徒の学習意欲の喚起が図られた」，「校内研修等で役立った」という回答があった。一方で，「授業場面で活かし切れていない」，「生徒・学校の実態に合わない」などの意見も見られたが，冊子の改善点や研究の課題について考える機会となった。
本研究は３年間の継続研究であり，調査結果と改善点や課題については，十分に明らかにできなかった面もあるが，今後もこれらの取組が若手教員の授業力向上に寄与するよう，研究を続けていきたいと考えている。
*1 徳島県立総合教育センター『研究紀要第94集』，2014年，1～10頁(http://www.tokushima-ec.ed.
jp/files/education_document/kenkyu_kiyo/pdf/H26kenkyu_kiyo.pdf)。
*1 徳島県立総合教育センター『研究紀要第95集』，2015年，1～10頁(http://www.tokushima-ec.ed.
jp/研究紀要/?action=common_download_main&upload_id=1593)。
*2 徳島県立総合教育センター「とくしま 授業技術の基礎・基本３」，2016年，(http://www.tokus
hima-ec.ed.jp/教職員支援/学力向上関係資料/?action=common_download_main&upload_id=3571)。
*3 徳島県立総合教育センター「とくしま 授業技術の基礎・基本」，2014年，(http://www.tokushi
ma-ec.ed.jp/教職員支援/学力向上関係資料/?action=common_download_main&upload_id=1339)。
参考文献
・徳島県教育委員会「平成27年度初任者研修のしおり」，2015年
・徳島県教育委員会「平成27年度授業力向上研修の手引」，2015年
・文部科学省「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」，2016年― 10 ―

小中学校の接続を意識した理科の観察・実験指導等に関する教員研修の実施とその成果について

学校経営支援課

元山 茂樹

森

教職員研修課

福田 幸司

住友 咲子

要

誠一

平田 義明

旨

徳島県では，平成25年度から平成27年度の３年間で，県下の全小中学校を対象に「理科の観察・実験指導力向上研修」を行い，受講者及びその所属校を対象に，研修が終了して半年から１年後の効果についてアンケート調査を実施した。
その結果，受講前に比べ「小中学校の接続を意識する場面が増えた」，「観察・実験が増えた」，「各校において研修成果の周知がなされた」という成果が見られた。また，様々な教育課題に対する対応が求められる中で，「観察・実験のための準備や片付け，教材研究のための時間の確保」，「観察・実験が実施できる環境整備の必要性」に関する課題や，学校の小規模化に伴い「研修内容を周知する相手がいない」など，教科に関する研修の場を持ちにくくなっているのではないか，という学校現場の状況が窺えた。
キーワード：理科の観察・実験指導等に関する研究協議実施事業（文部科学省），理科の観察・実験指導力向上研修，学習内容の接続，学校の小規模化
Ⅰ

はじめに本県では，平成25年度から平成27年度の３年間に，県下の全小中学校を対象として「理科の観察・実験指導力向上研修」を実施した。この研修は，文部科学省の「理科の観察・実験指導等に関する研究協議実施事業」の委託事業であり，現行の学習指導要領の要点の１つである校種間における理科の学習内容の接続と観察・実験に関する教員の指導力向上を図ることを目的としている。そこで，３年間の研修に参加した受講者及びその所属校に対してアンケート調査を行い，研修終了後の半年から１年間で，研修の内容が教育実践にどのように生かされたのかを検証することにした。ア
ンケート調査の主な内容は，「小学校と中学校との接続に関すること」，「観察・実験の実施状況に関すること」，「所属校での研修成果の広がりに関すること」及び「観察・実験を実施する上での課題」の４つである。先に挙げた３つは，事業実施後に文部科学省で行うアンケート調査の内容で，４つ目は徳島県の独自項目である。
なお，当センターの平成26年度の研究紀要には，平成25年度に研修を受講した学校（徳島市・名東郡・名西郡）を対象としたアンケート調査の結果はすでに報告済みであることから，今回は３年間のアンケート調査の結果をもとに，研修の成果について検証するとともに，本県小中学校の理科教育における現状と課題及び今後の研修の在り方について考察するものとする。

Ⅱ

研究の仮説
県下の全小中学校を対象として，理科の授業で指導しづらいと考えられる単元や内容についての― 11 ―

観察・実験や研究協議を取り入れた研修を開催し，受講者及びその所属する小中学校を対象としたアンケート調査を講座修了後の半年から１年の間に実施することで，研修の効果と徳島県の小中学校理科教育における課題を見出し，研修方法や研修内容の改善に生かすことができるのではないか。
Ⅲ

研究の実際
１

研究協議の実施方法と内容について３年間で県下の全小中学校が参加できるように，表１のとおり各年度の参加校と会場の割り当てを行った。また，総合教育センター以外に，研修参加者の交通事情を考慮して平成26年度は南部会場（徳島県立富岡東中学校・高等学校），平成27年度は西部会場（徳島県立川島中学校・高等学校）を設けて実施した。
表１

年度別の参加校割当

平成２５年度
校種別参加校数
ブロック

郡市名

会

場

実施日

合計
小学校 中学校

徳島市
東部

名東郡

小学校（３日間） ８月２０日（火）・２１日（水）・２２日（木）中学校（３日間） ８月６日（火）と８月２０日（火）・２１日（水）・２２日（木）から２日

徳島県立総合教育センター

名西郡
合

計

31校

16校

1校

1校

47校
2校

7校

4校

11校

39校

21校

60校

平成２６年度
校種別参加校数
ブロック

郡市名

会

場

実施日

合計
小学校 中学校

板野郡
北部

小学校（３日間） ８月１９日（火）・２０日（水）・２１日（木）中学校（３日間） ７月３１日（木）と８月１９日（火）・２０日（水）・２１日（木）から２日

阿波市
徳島県立総合教育センター
小松島市
南部
勝浦郡
阿南市
南部

那賀郡
海部郡

徳島県立富岡東中学校・高等学
小学校（３日間） ８月４日（月）・５日（水）・６日（木）校
中学校（３日間） ７月３１日（木）と８月４日（火）・５日（水）・※中学校については，１日は徳６日（木）から２日
島県立総合教育センターで実施
合

計

18校

6校

24校

10校

4校

14校

11校

3校

14校

3校

2校

5校

22校

11校

33校

7校

4校

11校

9校

6校

15校

80校

36校

116校

平成２７年度
校種別参加校数
ブロック

郡市名

会

場

実施日

合計
小学校 中学校

小学校（３日間） ８月４日（火）・５日（水）・６日（木）中学校（３日間） ７月２８日（火）と８月４日（火）・５日（水）・６日（木）から２日

鳴門市
北部

徳島県立総合教育センター
吉野川市
美馬市
三好市

西部
美馬郡

徳島県立川島中学校・高等学校 小学校（３日間） ８月４日（火）・５日（水）・６日（木）※中学校については，１日は徳 中学校（３日間） ７月２８日（火）と８月４日（火）・５日（水）・
島県立総合教育センターで実施 ６日（木）から２日

三好郡
合

計

16校

7校

23校

14校

5校

19校

14校

7校

21校

18校

6校

24校

5校

2校

7校

4校

2校

6校

71校

29校

100校

（１）小中学校の内容の系統性と接続に関する研究協議
３日間の研修のうち２日間は小中学校合同で実施した。１日目は，小中学校に共通する単元（啓林館教科書の単元名：「もののとけ方（小５）」／「身のまわりの物質（中１）」，「植物のつ
くりとはたらき（小６）」／「植物のくらしとなかま（中１）」，「大地のつくりと変化（小６）／活きている地球（中１）」）について，普段学校でどのように授業を行っているのかを紹介するために，各グループで情報交換をしながら，授業展開についてポスター形式にまとめた。２― 12 ―

日目は，小中学校それぞれの代表者が，小学校４授業，中学校２～３授業の授業紹介を行い，互いに意見交換を行った（図１）。
また，担当指導主事より学習指導要領の「内容における系統性」を中心に，観察・実験に焦点を当てて，小学校から高等学校までどのような系統性があり，内容が深化していくかについて説明した。小中学校については，研究協議の授業紹介終了後に，紹介された内容を踏まえて説明を行い，中学校については，希望研修で参加している中学校・高等学校の受講者と合同で，中学校理科と高等学校の基礎を付した科目で扱われる共通の内容に焦点を当てて説明を行った。

図１

小中学校の内容の接続に関する研究協議の様子（平成27年度徳島県立川島中学校・高等学校会場）（２）観察・実験の実習と指導法に関する協議
小中学校共通の内容として，物理（豆電球，LED，光電池などを利用した電気関係，放射線の測定），化学（もののあたたまり方，もののとけ方，酸・アルカリ），生物（だ液によるデンプ
ンの分解，植物の水の通り道，メダカの観察），地学（運動場の土や火山灰の観察，月の動きと見え方など）に関する指導法についての協議を行った（図２）。
小中学校別の研修として，小学校は，理科ねっとわーくの活用に関する演習を実施した。中学校は，希望研修の中学校・高等学校の受講者と合同で，午前は全員で物理的領域（電気回路の基本，LEDを使った発電），午後は希望する領域（化学・生物・地学的領域）に分かれて，化学（化学反応における量的関係の指導法など），生物（細胞分裂の観察，DNAの抽出など），
地学（地震に関係した教材づくりなど）について，中高の接続を意識した内容で実施した。

図２

２

観察・実験の実習と指導法に関する協議の様子（平成27年度総合教育センター会場）

研修直後の成果の分析，評価等（１）教員の変容
表２は，研修直後に受講者に対して行ったアンケートの結果である。研修内容については，
いずれの内容も「大変良かった」「概ね良かった」の割合が98%以上であった。また，「今後の教育実践に生かせるか」という質問についても，いずれも「大いに生かせる」「生かせる」の割― 13 ―

合が95.7%以上であった。実際に授業をしている教員が指導に困難を感じている単元の内容を取り上げて，その改善方法や留意点について研修を行ったことで，本研修が自身のスキルアップに繋がったという意見が多く見られた。
表２
内容

研修直後に受講者に対して行ったアンケートの集計結果

研修内容をどのように感じたか。
大変良かった物理・化学 概ね良かった（小・中） あまり良くなかった

人数割合（人） （％）

大変良かった

64.1% 大変良かった

174

62.8%

96

34.8% 概ね良かった

102

36.8%

3

1.1% あまり良くなかった

1

0.4%

良くなかった143

54.8% 大変良かった

158

60.8%

114

43.7% 概ね良かった

101

38.8%

1

0.4%

4

1.5% あまり良くなかった

良くなかった
大変良かった理科ねっと 概ね良かった
わーく
あまり良くなかった（小）
良くなかった物化生地（中）

良くなかった94

50.5% 大変良かった

102

54.8%

90

48.4% 概ね良かった

76

40.9%

2

1.1% あまり良くなかった

8

4.3%

大変良かった45

47.4% 大変良かった

65

69.1%

概ね良かった49

51.6% 概ね良かった

28

29.8%

あまり良くなかった1

1.1% あまり良くなかった

1

1.1%

良くなかった

良くなかった３

人数割合（人） （％）

177

良くなかった生物・地学 概ね良かった（小・中） あまり良くなかった

今後の教育実践に生かせるか。

良くなかった

研修後のアンケート調査
表３

平成25年度から平成27年度に受講した全ての受講者及びその

調査項目

調査項目1

た。研修内容を各校に持ち帰って周知したり，実践したりする期間を想定し，研修終了後の半
年から１年以内の間に調査を行※調査項目1で①②と回答した場合
どのような単元・指導内容のときか，具体的に書いてください。

調査項目3※調査項目1で③④と回答した場合
その理由や原因について，具体的に書いてください。
本研修講座を受講後，授業において観察・実験を行う場面が増えましたか。

調査項目4① そう思う ② どちらかといえばそう思う③ どちらかといえばそう思
わない ④ そう思わない ⑤ 以前からほとんどの授業で行っていたので，変
わらない

調査項目5

※調査項目4で①②と回答した場合
どのような観察・実験を新たに授業で実施したか，具体的に書いてください。

調査項目6※調査項目4で③④と回答した場合
その理由や原因について，具体的に書いてください。

年度のアンケート調査のうち，調査項目１，調査項目４，調査① そう思う② どちらかといえばそう思う ③ どちらかといえばそう思
わない ④ そう思わない ⑤ 以前から十分意識していたので，変わらない

調査項目2

った。
表４は平成25年度から平成27

内容本研修講座を受講後，授業において小学校・中学校間の接続を意識する場面が増えましたか。

所属校に対して，表３の10項目についてアンケート調査を行っ

アンケートの調査項目

本研修講座を受講後，所属校において，研修講座の成果を所属校の他の教員にも周知するための取組を行いましたか。

項目７の結果について表してい調査項目7る。この結果より，年度やブロックにより，多少のばらつきは① 校内の研修や研究授業等の場で説明を行い，周知した ② 説明は行っていないが，資料等の配布により周知した③ ①②双方とも行っていないが，その他の方法により周知した ④ 周知するための取組を行っていない

調査項目8※調査項目7で①②③と回答した場合そのことにより，所属校においてどのような効果がありましたか，具体的に書いてください。

していることから，以下は３年

調査項目9※調査項目7で④と回答した場合
その理由や原因について具体的に書いてください。

間の集計結果を，県下の全小中調査項目10

観察・実験を実施する上で，特に問題となるのはどのようなことか，具体的に書いてください。

見られるが，よく似た傾向を示

学校のデータとして扱う。

― 14 ―

表４
調査項目

アンケート結果の年度別比較
平成25年度（徳島市・名東郡・名西郡）
小学校
中学校
（％）
（％）

回答項目

調査項目１

① そう思う

13.2

15.8

10.4

26.5

21.2

22.2

52.6

63.2

44.2

47.1

51.5

55.6

15.8

10.5

28.6

8.8

12.1

14.8

④ そう思わない

0.0

10.5

3.9

2.9

1.5

0.0

⑤ 以前から十分意識していたので，変わらない。

18.4

0.0

13.0

14.7

12.6

7.4

① そう思う

10.5

5.3

11.7

11.8

15.2

11.1

31.6

15.8

29.9

29.4

22.7

33.3

7.9

21.1

11.7

17.6

0.0

11.1

本研究協議実施後，授業において小学校・中学校間の ② どとらかといえばそう思う
接続を意識する場面が増え③ どちらかといえばそう思わない
ましたか。

調査項目４

平成26年度（南部および板野 平成27年度（西部および鳴門郡・阿波市）
市・吉野川市）
小学校
中学校
小学校
中学校
（％）
（％）
（％）
（％）

本研究協議の実施後，授業において観察・実験を行う場 ② どとらかといえばそう思う面が増えましたか。
③ どちらかといえばそう思わない④ そう思わない⑤ 以前からほとんどの授業で実施していたので，変
わらない。
調査項目７
① 校内の研修や研究授業等の場で説明を行い，周知した。
本研究協議の実施後，所属 ② 説明は行っていないが，資料等の配布により周校において，研究協議の成 知した。
果を所属校の他の教員にも ③ ①②双方とも行っていないが，その他の方法に周知するための取組を行い より周知した。
ましたか。
④ 周知するための取組を行っていない。

0.0

10.5

1.3

0.0

1.5

3.7

50.0

47.4

45.5

41.2

60.6

40.7

28.9

5.3

42.9

14.7

45.5

14.8

28.9

21.1

32.5

38.2

37.9

29.6

34.2

31.6

22.1

14.7

15.2

29.6

7.9

42.1

2.6

32.4

1.5

25.9

（１）小中学校の接続に関する意識について（調査項目１～３）
図３は，調査項目１の「本研修講座実施後，授業において小中学校の接続を意識する場面が増えたか」という質問に対する回答をまとめたものである。小中学校間の接続に関して，受講前から意識していたと考えられる回答は，「⑤以前から十分意識していたので，変わらない」
で，小学校14.4％，中学校8.8%である。「①そう思う」「②どちらかといえばそう思う」の合計は，小学校では63.6%，中学校では76.3％になっており，研修後は多くの受講者が接続を意識するように変化したと考えられる。

小学校
（％）

中学校
（％）
① そう思う

15.5

48.1

22.5

53.8

② どとらかといえばそう思う

図３

19.9

③ どちらかといえばそう思わない

調査項目１

2.2

11.3

④ そう思わない

14.4

3.8

8.8

⑤ 以前から十分意識していたので，変わらない。

小中学校の接続を意識する場面が増えたか

図４は，調査項目２（調査項目１で①②と回答した者に対して，接続を意識する場面が増えたのは，どのような単元・指導内容のときかという質問）についての回答を，学習指導要領の単元別に分類したものである。
小学校では，物質・エネルギー領域67件，生命・地球領域63件，それ以外の「観察・実験の知識・技能」が７件で計137件の回答があった。その中で，研修で扱った内容と関連があるものは，物質・エネルギー領域では，「電気の働き」３件,「電流の働き」12件，「物の溶け方」
23件，「水溶液の性質」９件，「金属，水，空気と温度」４件，生命・地球領域では，「動物の― 15 ―

誕生」１件，「人の体のつくりと働き」２件，

0「植物の養分と水の通り道」８件，「土地のつくりと変化」23件，「月と太陽」９件で，全体の71.2%である。
中学校では，「実験器具の操作」が２件，物理的領域17件，化学的領域19件，生物的領域14件，地学的領域２件で計65件の回答があった。その中で研修で扱った内容は，物理的領域の「電流とその利用」11件，「科学技術と人間」１件，化学的領域の「身の回りの物質」18件，生物的領域の「植物の生活と観察」８件，「動物の生活と生物の変遷」４件，地学的領域は「大地の成り立ちと変化」７件，「地球と宇宙」５件で，全体の83.1%であった。
図５は，調査項目３（調査項目１で③④

物理と回答した者に対して，その理由を質問したもの）についての回答をまとめたものでり，小中学校ともに，「常に意識しているので変わらない」という回答もあるが，小学校では１・２年担当のため「理科の授業を担当していない」，「３・４年なので意識していない」というように，担当する学年による意識の違いが見られた。また，中学校
では，教科書に小学校での学習内容の復習

物理

常に意識しているので変わらない
余裕がない
３・４年なので意識していない
内容が違う，難しい，わからない等
理科の授業を担当していない
強く意識させる研修内容でなかった
その他

図５

調査項目３

15

20

25 （件数）

化学

生物

地学

実験

0

5

10

15

化学

生物

地学

実験

20 （件数）

図４ 調査項目２ 接続を意識するように変化したいう回答もあった。
010

身近な物理現象
身の回りの物質
電流とその利用
化学変化と原子・分子運動とエネルギー
化学変化とイオン科学技術と人間
植物の生活と観察
大地の成り立ちと変化
動物の生活と生物の変遷
気象とその変化生命の連続性
地球と宇宙
自然と人間
観察・実験の知識・技能ある。小学校35件，中学校11件の回答があが書かれているので特に意識していないと5

物と重さ
風やゴムの働き
光の性質
磁石の性質
電気の通り道
昆虫と植物
身近な自然の観察
太陽と地面の様子
空気と水の性質
金属，水，空気と温度
電気の働き
人の体のつくりと運動
季節と生物
天気の様子
月と星
物の溶け方
振り子の運動電流の働き
植物の発芽，生長，結実
動物の誕生
流水の働き
天気の変化
燃焼の仕組み水溶液の性質てこの規則性
電気の利用
人の体のつくりと働き
植物の養分と水の通り道
生物と環境
土地のつくりと変化
月と太陽
観察・実験の知識・技能と回答した単元（上：小学校 下：中学校）
2

4

6

8

0

10 （件数）1234 （件数）

常に意識しているので変わらない
余裕がない
教科書に書かれているので意識していない
内容が違う，難しい，わからない等
研修で扱った内容の学年を担当していない
強く意識させる研修内容でなかった
その他

調査項目１の「接続を意識する場面が増えたか」について，「そう思わない」，「あまりそう思わない」と回答した理由（左：小学校

右：中学校）（２）観察・実験の実施状況について（調査項目４～６）
図６は，調査項目４の「研修講座受講後，観察・実験を行う場面が増えたか」について質問― 16 ―

したものである。「①そう思う」，「②どちらかといえばそう思う」の合計は，小学校が40.3%，
中学校は37.5%であり，研修後は，多くの受講者の観察・実験に対する意識の向上が見られた。
⑤「以前からほとんどの授業で実施していたので，変わらない」と回答した割合は，小学校が51.9％，中学校が42.5％であり，小中学校ともに最も多い回答である。中学校の「③どちらかといえばそう思わない」，「④そう思わない」の合計は20.1%で，小学校の7.7%に比べてやや高い傾向にある。
小学校
（％）
中学校
（％）

12.7

27.6

10.0

6.6

27.5

1.1

16.3

① そう思う③ どちらかといえばそう思わない⑤ 以前からほとんどの授業で実施していたので，変わらない。

図６

調査項目４

51.9

3.8

42.5

② どとらかといえばそう思う④ そう思わない

研修講座受講後，観察・実験をする場面が増えたか。

図７は，調査項目５（調査項目４で①②と回答した者に対して，どのような観察・実験を新たに授業で実施したかという質問）についての結果をまとめたものである。
小学校では，物質・エネルギー領域が61件，生命・地球領域が26件の計87件の回答があった。研修内容との関連では，物質・エネルギ
ー領域は「電気回路」など12件，「サーモイン
クを用いた水のあたたまり方」,「マローブルーを使った水溶液の性質」など44件，生命・地球領域は「メダカのオスとメスの見分け方」，「ヨウ素デンプン反応」，「植物の観察法」など10件，「火山灰の観察」，「月の満ち欠け」など13件の計79件となり，いずれの領域でも研

0

物理

修内容が生かされている。
中学校では，物理的領域７件，化学的領域10件，生物的領域９件，地学的領域５件で計31件の回答があった。研修内容との関連では，物理的領域３件，化学的領域９件，生物的領域５件，地学的領域３件の計20件であり，研修内容も生かされているが，小学校に比べ，新たな観察や実験に取り組んでいる様子が窺える結果である。

5

10 15 20 25 30

35 40 （件数）

物と重さ
風やゴムの働き
光の性質
磁石の性質
電気の通り道
昆虫と植物
身近な自然の観察
太陽と地面の様子
空気と水の性質
金属，水，空気と温度
電気の働き
人の体のつくりと運動
季節と生物
天気の様子
月と星
物の溶け方
振り子の運動電流の働き
植物の発芽，生長，…
動物の誕生
流水の働き
天気の変化
燃焼の仕組み水溶液の性質てこの規則性
電気の利用
人の体のつくりと働き
植物の養分と水の通…
生物と環境
土地のつくりと変化
月と太陽
化学

0

生物

2

4

地学

6

8

10 （件数）

身近な物理現象
身の回りの物質
電流とその利用
化学変化と原子・分子運動とエネルギー
化学変化とイオン科学技術と人間
植物の生活と観察
大地の成り立ちと変化
動物の生活と生物の変遷
気象とその変化生命の連続性
地球と宇宙
自然と人間
物理

化学

生物

地学

図８は，調査項目６（調査項目４で③④と回答した者に対して，その理由を質問したもの）についてまとめたものである。小学校で― 17 ―

図７ 調査項目５ 新たに実施した観察・実験（上：小学校 下：中学校）

は10件の回答があり，「常に実施しているため変わらない」４件，「理科を担当していない」
４件が主なものである。中学校では15件の回答があり，「常に実施しているため変わらない」
12件が主なものであるが，その中には「生徒の実態に合わせて」，「実情に合わせて演示実験
を多くやっている」という回答も多く見られた。
0

1

2

3

4

5 （件数）

0

常に実施しているので変わらない

常に実施しているので変わらない

実験器具がそろわない

実験器具がそろわない理科を担当していない

授業時間が足りない

安全面の心配がある

安全面の心配がある

図８

調査項目６

2

4

観察・実験が増えなかった理由（左：小学校

6

8 10 12 14 （件数）

右：中学校）（３）研修講座の成果の周知について（調査項目７～９）
図９は，調査項目７の「研修内容をどのように周知したか」についての結果をまとめたものであるが，小学校と中学校では大きく異なる。小学校では「①校内研修や研究授業等の場で説明を行い，周知した」が40.9%，「②説明は行っていないが，資料等の配布により周知した」
が33.7%，「③双方とも行っていないが，その他の方法により周知した」が22.1%で，研修成果を何らかの形で周知している割合は合わせて96.7%であるのに対し，中学校では①が12.5%，②が31.3%，③が23.8%で，何らの形で周知したのは合わせて67.6%にとどまっている。中学校では約1/3に当たる32.5%が「④周知する取組を行っていない」という回答であった。
小学校
（ ％）
中学校
（ ％）

40.9

12.5

33.7

31.3

23.8

22.1

32.5

① 校内の研修や研究授業等の場で説明を行い，周知した。

② 説明は行っていないが，資料等の配布により周知した。

③ ①②双方とも行っていないが，その他の方法により周知した。

④ 周知するための取組を行っていない。

図９

調査項目７

3.3

研修内容をどのように周知したか。

図10は，調査項目８（調査項目７において①②③と回答した者に対して，どのような効果があったかという質問）に対する回答をまとめたものである。小学校では，「観察・実験を通して言語活動の充実を図る」や「他学年との共通理解」，「小中学校だけでなく，小学校３・４・５・６学年の内容の関連性について話し合う」，「学年団で観察・実験の内容について共有」
等に見られるように，学校や学年団で理科の授業や観察・実験に関する情報交換や研修等が活性化しているようである。また，「観察・実験，研究授業に積極的に取り組む」，「理科の質問や情報交換が増える」，「理科室の実験環境の整備」など，教員の積極性や意識の向上も見られる。さらに，「観察・実験が簡便になった。（サーモインク）」，「個人での観察が簡単にできるようになった（メダカの観察装置）」，「わかりやすく説明でき，生徒の理解が早くなった（電池を使った実験装置）」等の記述からは，教材や授業の幅を広げることや，児童の興味・関心を高めること，理解を助けたり，教師の指導を助けたりすることができる教材として，価値あるものであったことが窺える。

― 18 ―

0

10

20

30

40

50

60 （件数）

学年や校内の共通理解
授業への活用・実践
積極性や意識の向上
授業内容の向上
児童の興味関心・理解
実験室の環境整備
その他

0

5

10

15

20

25 （件数）

学年や校内の共通理解
授業への活用・実践
積極性や意識の向上
授業内容の向上
生徒の興味関心・理解
実験室の環境整備
その他

図10 調査項目８ 所属校における周知の効果（左：小学校 右：中学校）
図11は，調査項目９（調査項目７で④と回答した者に対して，その理由を質問したもの）
についてまとめたものである。小学校は６件の回答があり，実施する機会がとれなかった

0

10

20 （件数）

適当な機会がなかった
周知する相手がいないことが主たる理由である。中学校は18件の回

小学校

中学校

答があり，そのうち15件が理科の教員が１名であり，周知する相手がいないということで

図11

調査項目９

周知しなかった理由あった。
（４）観察・実験実施上の課題（調査項目10）について
表５は，調査項目10の「観察・実験を実施する上で問題となること」について，その記述内
容から「観察・実験が行いにくい内容の指導」，「準備・片付け・予備実験等の時間確保」，「実験材料・実験器具の確保，理科室の整備」，「観察・実験に関する指導方法等」，「安全性の確保」という５つの項目に分類し，件数をまとめたものである。小中学校ともに，「準備・片付
け・予備実験等の時間確保」，「実験材料・実験器具等の確保，理科室の整備」，「観察・実験についての指導方法の確立」に課題を感じていることが分かる。
表５

調査項目10

観察実験実施上の課題について
小学校

内容（複数回答可）中学校

合計

回答数 割合 回答数 割合 回答数 割合（件） （％） （件） （％） （件） （％）

1

観察・実験が行いにくい内容の指導

40

13.4

6

4.9

46

10.9

2

準備・片付け・予備実験等の時間確保

78

26.1

29

23.8

107

25.4

3

実験材料・実験器具等の確保，理科室の整備

61

20.4

28

23.0

89

21.1

4

観察・実験に関する指導方法等

66

22.1

36

29.5

102

24.2

5

安全性の確保

54

18.1

23

18.9

77

18.3

299

100.0

122

100.0

421

100.0

合計

「観察・実験が行いにくい内容の指導」については，小学校が13.4％で，中学校の4.9%よりかなり多い割合となっているが，このことは，小学校では植物や動物，地層や天文・気象など
さまざまな自然事象について直接観察する内容が多く含まれていることによる。記述の具体的な内容としては，小学校では「天候に左右される」10件，「野外観察を必要とする」21件，「観察の時間や時期に影響される」９件である。中学校では「野外観察を必要とする」５件，「観察の時間や時期に影響される」１件である。特に，生命・地球領域の植物や昆虫等の野外観察― 19 ―

や材料の確保，地層や天体・気象の観察についての記述が多く，直接観察するのが難しい場合
は，ビデオ教材等を活用しているようである。また，市町村によっては，スクールバスを活用
して地層の見学会を行っているという記述も見られ，様々な工夫がなされている様子が窺えた。
次の「準備・片付け・予備実験等の時間の確保」については，小学校26.1%，中学校23.8%でよく似た割合である。小中学校ともに，記述内容のほとんどは，担任業務や部活動の指導など
他の校務に追われ，観察・実験のための準備や片付け，予備実験や教材研究の時間が確保しづらいというものであった。
「実験材料・実験器具等の確保，理科室の整備」については，小学校が20.4%，中学校が23.0％で，よく似た割合である。小中学校ともに，ほとんどの記述内容は児童・生徒実験を行うた
めの実験材料や実験器具が不足しているということである。また，実験室が図工室と共用，実験室や実験机・実験器具の老朽化，実験器具が古くて使いにくい（小学校６件，中学校６件）という意見もあった。
「観察・実験についての指導方法の確立」については，小学校が22.1%，中学校が29.5%で，中学校が高い割合となっているほか，記述内容にも小中学校では大きな違いが見られる。小学校では，66件の回答のうち，理科が苦手，知識が不足している，教科書どおりの結果にならな
いなど，理科の専門的な知識や観察・実験のスキルに関する内容が34件と半数以上を占める。
観察・実験の時間の取り入れ方，取り入れる季節や時期など単元の構成や年間指導計画に関係する内容が８件，探究的な活動や小中学校の内容の繋がり，思考力を育成するための指導方法などに関する内容が７件である。さらに，特別な支援を要する児童への対応など児童の実態に応じた個別の対応に関する内容も３件あった。中学校では，36件の回答のうち，予想を立てる
場面や結果から考察に向かうまとめの場面などを通して，どのようにして思考力を身に付けさせるかという指導方法や授業構成の工夫に関する内容が13件で最も多い。観察・実験の知識やスキルに関する内容は12件，アレルギーや生徒指導上の課題など生徒の個別の状況に応じた指導に関する内容が６件あった。
「安全性の確保」については，小学校が18.1%，中学校が18.9%でよく似た割合である。安全に観察・実験を行うことができる環境の確保と試薬や実験器具等の安全な取り扱いの指導に関して課題を感じていることが分かる。また，一部には薬品管理についての記述も見られた。これらの安全面の確保においては，小学校ではＴ・Ｔ（ティーム・ティーチング）により対応しているという学校もある。
Ⅳ

考察
１

小中学校の接続に関する意識について
小中学校の接続については，図３より，小学校で63.6%，中学校で76.3%が意識するように変化している。また，「以前から意識していたので変わらない」という回答も含めると，小学校で78%，中学校で85.1%が意識するようになっている。また，図４より，意識するようになった場面が研修で扱った単元・内容に関するものとなっている回答が，小学校で71.2%，中学校83.1%である
ことは，本研修によって，小中学校の接続について一定の意識の向上が図られ，その結果として実践に繋がったことを示唆するものといえる。一方で，「そう思わない」，「あまりそう思わない」の割合が小学校で22.1%，中学校で15.1%あり，意識に関して，小学校では「低学年の担任なので理科を担当していないから」，「３・４年の担任なので，まだ意識していない」，中学校では「研― 20 ―

修で扱った学年を担当していない」などが挙げられているように，一部の受講者には研修の趣旨が十分に伝えられていなかったことは反省点である。
２

観察・実験の実施状況と研修内容について
観察・実験を実施する場面については，図６より，小学校では40.3%，中学校では37.5%が増えたと回答している。「以前から意識していたので，変わらない」が，小学校51.9%，中学校42.5%であることを考慮すると，研修によって意識が向上し，実践に繋がったことが窺える。また，新たに実施した観察・実験の内容87件のうち79件が研修で実施した内容であることは，研修の成果が生かされていることを示唆している。具体的な観察・実験の内容としては，図７に示すように，
小学校では「サーモインクを用いた水のあたたまり方」が34件で特に多かった。小学校では，視覚的に明確な反応や結果が得られ，わかりやすく使いやすい教材・教具の紹介や指導法についての研修を行うことが，実践に繋げる上で効果的であると考える。
一方，中学校では，新たに実施した観察・実験の内容31件のうち20件が研修で実施した内容であることから，小学校に比べ，理科の専門性を生かし新たな観察・実験に取り組んだ様子が窺える。研修直後のアンケート結果において，「時間をとって教材研究する大切さや楽しさを改めて感じた。」，「安価な自作教材づくりを体験させていただき，教材の大切さ，重要性を改めて感じた。」，「学校の実情に合わせて教材を改良していけば，２学期以降の授業で活用できる。」等の意見があることから，本研修がきっかけとなって，観察・実験をはじめとする学習指導への意識の向上に繋がったのではないかと考えられる。

３

研修講座の成果の周知について
図９より，何らかの形で研修の成果を周知している割合は，小学校で96.7%，中学校で67.6%と大きく異なる。小学校は教科担任制でなく全教科を指導するため，さまざまな研修に参加した内容や情報を校内研修等で活用したり周知したりするシステムがあることが窺える。また，「他の先生方からの観察や実験に関する質問が増えた」，「他学年との共通理解が得られた」，「小学校での３･４･５･６年の理科の内容やその関連性について話し合うようになった」のように，学年
や学校全体で情報交換や協議をする場が増えるなど，各校における教材研究や授業研究の活性化に貢献できたといえる。
それに対して，教科担任制の中学校では，教科を超えて周知する必要性がないことと，周知する相手がいないことが重なって，このような低い割合になったと考えられる。今回のアンケート結果より，県内の中学校では，理科の教員間で周知する相手がいないと回答した数は20件で全体の25%を占めている。このことは，理科のみならず他のすべての教科においても同様の状況でああることが推測され，学校が小規模化するに従い，ますます教科研修がやりにくくなっていくであろうと考えられる。

４

観察・実験を実施する上での課題について
表５より，「観察実験が行いにくい内容の指導」については，小中学校ともに「野外観察を必要とする」が最も多かった。かつては，身近なところに地層や植物の観察できる環境があったが，現在では，コンクリートやアスファルトに覆われてしまい，観察に適した場所は少なくなってきている。そのため，ICTの活用により，ビデオ教材等で対応しているケースが多く見られるが，― 21 ―

小学校では特に，自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図ることを重視しており，野外観察等を行うことは不可欠である。平成28年度の地学領域の研修講座を受講した小学校の教員
からは，「地層や岩石が観察できる場所」，「化石採集ができる場所」，「天体観測の方法や天体写
真の撮影の仕方」などについての質問があった。野外観察に適した場所を紹介したマップづくり
や，実際の野外における観察等の研修を通じて野外観察のスキルを向上させることも必要である。
「観察・実験の準備や片付け等の時間確保」については，今回の研修を「校内で周知したことによる効果」の回答にヒントがあると考える。今日の教育現場では，教材研究等に確保できる時間は限られているが，本研修のアンケート結果から，効果的な教材の紹介や指導法についての研修を実施すれば，受講者はその内容を各校に持ち帰り，教科内や学年団，さらには学年を超えて情報共有してもらえることが分かった。今後はカリキュラム・マネジメントの視点が取り入れられれば，各校において研修や教材研究等の効率化を図ることができると考える。
「実験材料・実験器具等の確保，理科室の整備」については，国や各自治体の予算は依然として厳しい状況である。当センターとしては，既存の教材・教具の貸し出しや提供に加え，学校現場で役立つ新たな教材を提供したり，安価に作成できる教材を紹介したりするなど，引き続きサポートしていきたい。
「観察・実験に関する指導方法等」については，小中学校では回答内容が大きく異なる。小学校は，自信を持って指導ができるように，専門的な知識やスキルの向上を望んでいる意見が多く，
中学校では，観察・実験を通した思考力の育成という観点に立った意見が多かった。このことから，本年度（平成28年度）から実施する理科の研修講座は，小学校の教員向け講座，中学校・高等学校教員向け講座の２つに分けて開催した。さらに，教科書で指導しづらい単元の観察・実験の実習を通して，アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善に繋げることも目指した。
「安全性の確保」については，一般的な実験器具や試薬等の取り扱い，薬品の保管に関する知
識やスキルの獲得が必要という意見も多く見られた。このことは，児童・生徒の安全性の確保ということ以外に，正確に観察・実験を行い知識や理解を深めることや，時間の短縮や効率化にも繋がるものと考えられる。
Ⅴ

おわりに
平成27年度全国学力学習状況調査の結果では，「実験室で観察・実験をどの程度行ったか」という質問に対して，週１回以上と答えたのは，小学校では，教員44.4%（全国58.2%），児童は32.6%（全国45.8%），中学校では，教員37.9%（全国60.0%），生徒13.0%（全国39.2%）で，教員，児童・生徒ともに，全国平均より低い割合であった。また，中学校の教員と生徒では，「実験室で観察・実験を行った」という意識には大きな隔たりがあることも分かった。この結果には，実験室以外で行った実験に関する授業をどのようにとらえるか等の，他の事情が関係している可能性があるが，今後の研修内容等について改善を図ることで，本研修を通して得た成果がさらに広がり，観察実験の指導力が向上するようサポートしていきたいと考える。

参考文献
・平成27年度全国学力・学習状況調査回答結果集計（文部科学省
・小学校学習指導要領（平成20年3月告示

文部科学省）

・中学校学習指導要領（平成20年3月告示

文部科学省）― 22 ―

国立教育政策研究所）

主幹教諭研修・指導教諭研修の改善について―鳴門教育大学教職大学院との連携―

教職員研修課要

大西 仁史

旨

平成26年度までの主幹教諭研修・指導教諭研修におけるグループ協議は，互いの実践から学び合うという意義があった。そこで，それぞれの受講者が１年間取り組んできたことに対して専門的な立場からの指導や助言を行う支援体制が充実すれば，さらにより効果的な研修になると考え，この課題の実現に向け，鳴門教育大学教職大学院と連携し，研修の改善に取り組んだ。
キーワード：教職大学院との連携，主幹教諭研修・指導教諭研修，研修の高度化・体系化
Ⅰ

はじめに
現在の学校が抱える課題は多様化，複雑化しており，課題解決の糸口を見いだすことが難しい現実が顕在している。このような状況において，中間管理職である主幹教諭・指導教諭が果たす役割
は，ますます重要になってきており，主幹教諭・指導教諭の具体的な実践力や専門性を高める研修の必要性も増してきている。そこで，鳴門教育大学教職大学院と連携して，主幹教諭研修・指導教
諭研修を改善し，ミドルリーダーとしての指導力・実践力の更なる向上をねらいとして研究を進め
た。

Ⅱ

研究の実際
徳島県教育委員会と鳴門教育大学教職大学院との連携による主幹教諭研修・指導教諭研修の改善
は，平成26年度に本格的な協議を開始し，平成27年度より実施することとなった。
この研修が，より個に応じた研修となるよう，鳴門教育大学教職大学院の教員によるレポート添削の導入，
ラウンドテーブルの導入，研修の評価となる新しいア
ンケートの実施などについて具体的に協議した。
１

研修改善のポイント

図１

徳島県教育委員会と鳴門教育大学教職大学院との連携（１）年間を通して完成させていく「研修レポート」の導入― 23 ―

これまでは，各学校における課題を解決するために受講者が実践したことを「課題レポート」
としてＡ４用紙２枚程度にまとめていた。「研修レポート」が「課題レポート」と違う点は，①１年を通した課題改善のための実践を計画し，その実践をＲＰＤＣＡサイクルの流れに沿って，継続的にまとめていく，②任用１年目の主幹教諭・指導教諭が，教職大学院の教員による「研修レポート」の添削指導を通じて，個々の取組の方向性や進め方について指導や助言を得ることができる，という２点である。添削指導には任用１年目の主幹教諭・指導教諭30名～40名に対して，15名の教職大学院の教員が関わる。
（２）ラウンドテーブルで行う学び合いの導入「ラウンドテーブル」とは，それぞれの実践や思いを語り合うことでお互いが学び合い，自己や他者を理解し，新たな視点の獲得を通じて問題解決の方法や解決のための選択肢を吟味することを目的とした話し合いである。本研修におけるラウンドテーブルには，レポートの添削指導を担当した教職大学院の教員が助言者として参加し，レポートの添削による指導・助言をさらに深めていくことをねらいとしている。
（３）アンケートの活用
総合教育センターが通常研修終了後に行っている研修内容や研修の進め方についての評価や活用度を問うアンケートに加え，主幹教諭・指導教諭の職務内容についてのアンケートを実施
したり，研修を通しての感想・意見を聞いたりして，様々な角度からの振り返りを研修の改善に役立てることにした。
２

平成27年度の実践
表１は平成27年度の主幹教諭研修・指導教諭研修の研修計画である。○印は，鳴門教育大学教職 大 学 院の 教 員 が

表１

平成27年度主幹教諭研修・指導教諭研修の研修計画

行 っ た 講義 を ， ☆
印 は ， ラウ ン ド テ

平成27年度研修計画

ー ブ ル を示 し て い
る 。 第 ２回 研 修 の
ラ ウ ン ドテ ー ブ ル
は 任 用 １年 目 の 主
幹 教 諭 ・指 導 教 諭のみが対象であり，
第 ３ 回 研修 の ラ ウ
ン ド テ ーブ ル は ，
任 用 ２ 年目 以 降 の主 幹 教 諭・ 指 導 教

第１回（午前：任用1年目のみ

午後：全員参加・４月合同開催）
・講義「職務について」
・講義「学校におけるコンプライアンスについて」○講義「学校組織マネジメントと協働体制の確立」○講義「学校分析の観点と方法」

第２回（任用1年目のみ・８月合同開催）○講義「職場でのコーチングの充実」○（主幹教諭）講義「カリキュラムマネジメント」○（指導教諭）講義「校内研修の活性化」☆ラウンドテーブル「学校の課題分析と改善計画」

第３回（午前：任用1年目のみ

午後：全員参加・ 12月合同開催）○（主幹教諭）講義「地域連携の構築」
任用１年目
講義「危機管理体制の充実」○（指導教諭）講義「授業研究の高度化」
任用１年目
講義「ＩＣＴ活用指導力の向上と情報モラルの推進」☆ラウンドテーブル「各校の取組の検証」

諭 も 含 む全 員 で 実施した。
（１）年間を通して完成させていく「研修レポート」
受講者は図２に示すように，自己研修テーマを研修計画の流れに沿って実践していくこと
で各校の課題解決につなげるとともに，その実践を継続的に「研修レポート」にまとめながら自己研修を進める。

― 24 ―

任用１年目の受講者は，６月，10月，２月の３回，「研修レポート」を電子メールで提出する。そのうち，６月と10月の「研修レポート」は教職大学院の教員が添削を行う。受講者は「研修レポート」に書き添えられた助言等を参考に，実践を修正しながら自己研修を進めた。
また，８月の第２回研修と12月の第３回研修には，この「研修レポート」を持参し，ラウン
ドテーブルで他の受講者と交換するとともに，それぞれの実践や思いを語り合った。
任用２年目以降の受講者についても，同じように研修計画の流れに沿って「研修レポート」
をまとめ，12月の第３回研修に持参し，ラウンドテーブルに参加する研修を実施した。

図２

平成27年度研修の流れ

なお，自己研修のテーマは，表２に示すように主幹教諭は５項目，指導教諭は４項目を提示し，受講者は，自校の課題分析と照らし合わせ，１つを選択するようにした。
表２

主幹教諭研修・指導教諭研修の自己研修テーマ

主幹教諭の自己研修テーマ

指導教諭の自己研修テーマ

Ａ：学校組織マネジメントと協働体制の確立

Ｆ：職場でのコーチングの充実

Ｂ：危機管理体制の充実

Ｇ：授業研究の高度化

Ｃ：職場でのコーチングの充実

Ｈ：校内研修の活性化

Ｄ：カリキュラムマネジメント

Ｉ：ＩＣＴ活用指導力の向上と情報モラルの

Ｅ：地域連携の構築

推進「研修レポート」の添削及び指導・助言は，それぞれのテーマを担当する教職大学院の教員が行う。そのスタイルは図３のように，受講者の記述に添えて，肯定や励まし，補足やアドバイス等の言葉を研修レポートに直接記入したり，図４のように，別シートに評価やアドバ
イスをまとめたりと，教職大学院の教員に任されている。

― 25 ―

図３

研修レポートの指導･助言の例１

図４

研修レポートの指導･助言の例２（２）ラウンドテーブルで行う学び合い
本研修のラウンドテーブルは，次のような学び合いを基本としている。
・少人数のグループで，語り，聴くことによって学び合う。
・各テーマに関する学校の現状やその改善策について，自分の経験や思いを具体的に語る。
・話の内容をしっかり聴き，その実践を深く理解することに努め，相手に寄り添う形で質問やコメントをする。
本研修では，自己研修テーマごとの小グループに分かれ，大学教員もそれぞれのグループに助言者として参加して，90分間学び合いを行った。その後，主幹教諭と指導教諭に分かれて，それぞれ１つの部屋に集まり，20分間のシェアリングで，ラウンドテーブルでグループごとに話し合ったことを発表したり，大学教員一人一人が助言したりして，ラウンドテーブルの成果を共有した。
（３）アンケートの分析
平成27年度は，研修の改善に役立てるため，次のようなアンケートを行った。
① 職務内容についてのアンケート② 研修を通しての感想・意見①

職務内容についてのアンケートの分析
主幹教諭は，下に示す(1)～(15)の項目について，受講者自身が「行っている」，「ある程度行っている」，「やや不十分である」，「不十分である」の４つの回答から選択する。
Ａ：学校組織マネジメントと協働体制の確立(1)

校長が示す学校経営方針を教職員に浸透させている。

(2)

組織として対応するために，学年間，教科間等の連絡・調整役となっている。

(3)

教職員の提案や意見をまとめ，学校運営について管理職員に具申している。

Ｂ：危機管理体制の充実(4)

危機的状況になる可能性を感じたとき，事前に防ぐよう指導している。

(5)

危機対応マニュアルを教職員に理解・浸透させている。

― 26 ―

(6)

危機的状況において，教職員のまとめ役となって対応できる。

Ｃ：職場でのコーチングの充実(7)

教職員に対して積極的にコミュニケーションをとり，共感的に対応している。

(8)

教職員それぞれが課題解決に向けて主体的に取り組めるように支援している。

(9)

教職員を認めたり褒めたりして，有能感がもてるようにしている。

Ｄ：カリキュラムマネジメント(10) 学校や地域の実態を考慮した，特色のある教育課程の編成に取り組んでいる。
(11) 学力向上・体力向上等において，組織的な取組を推進している。
(12) 学校評価等を活用しながら教育課程を評価し，改善に努めている。
Ｅ：地域連携の構築(13) ＰＴＡ活動等を通じて，保護者との連携を深めている。
(14) パイプ役として学校と地域や関係諸機関との連携に取り組んでいる。
(15) 学校便り，ホームページ，様々な行事等で積極的に情報を提供している。
このアンケートは，任用１年目の主幹教諭に対して，意識や取組の変容を見るために，平
成27年８月と平成28年２月の２回にわたり実施した。
下の図５は，上段が平成27年８月に，下段が平成28年２月に行った職務内容についてのア
ンケートの結果である。
（人数）
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

主幹教諭 職務内容についてのアンケート

平成２７年８月

（１）

（２）

（３）

（４）

行っている
（人数）
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

（５）

（２）

（３）

行っている
図５

（７）

（８）

ある程度行っている

（９）

（１０）

（１１）

やや不十分である

（１２）

（１３）

（１４）

（１５）
（項目）

（１４）

（１５）
（項目）

不十分である主幹教諭 職務内容についてのアンケート

平成２８年２月

（１）

（６）

（４）

（５）

（６）

（７）

（８）

ある程度行っている

（９）

（１０）

（１１）

やや不十分である

（１２）

（１３）

不十分である

主幹教諭の職務内容についてのアンケート結果の比較― 27 ―

８月と２月のアンケートを比較すると，８月よりも２月の方が全体的に職務への取組の状
況が向上していることがわかる。その中でも図６に示すように，「校長が示す学校経営方針の浸透」や「積極的なコミュニケーションや共感的な対応」，「学力向上・体力向上における組織的な取組」の項目に成果が顕著に現れていることがわかる。

成果が上がった項目(1) 校長が示す学校経営方
針を教職員に浸透させている。

(7) 教職員に対して積極的に
コミュニケーションをとり，共感的に対応している。

(11) 学力向上・体力向上等において，組織的な取組を推進している。

1人

3人

3人

3人

6人

7人

6人
6人

9人
6人

9人

4人

4人

2人

8月

2月

8月

行っている

図６

ある程度行っている

2月
やや不十分である

8月

2月

不十分である

主幹教諭の取組において成果が上がった項目

しかし，図７に示すように「危機対応マニュアルの浸透」や「特色ある教育課程の編成」，「家庭・地域への積極的な情報公開」については，２月のアンケート結果の方が取組状況にばらつきが見られる。この要因としては，実施した時期の学校の状況によって，差が出たのではないかと考えられる。

課題が残った項目(5) 危機対応マニュアルを教職員に理解・浸透させている。

(10) 学校や地域の実態を考慮した，特色のある教育課程の編成に取り組んでいる。

(15) 学校便り，ホームページ，
様々な行事等で積極的に情報を提供している。
1人

3人

3人

4人

3人

9人
6人

7人
6人

6人

5人

2人

2人

2人

3人

3人

4人

8月

2月

8月

2月

8月

2月

行っている

図７

ある程度行っている

やや不十分である

不十分である

主幹教諭の取組において課題が残った項目― 28 ―

次の(1)～(12)は，指導教諭に行ったアンケートの項目である。
Ｆ：職場でのコーチングの充実(1)

教職員に対して積極的にコミュニケーションをとり，共感的に対応している。

(2)

教職員それぞれが課題解決に向けて主体的に取り組めるように支援している。

(3)

教職員を認めたり褒めたりして，有能感がもてるようにしている。

Ｇ：授業研究の高度化(4)

授業改善の方針を示し，教職員が目的意識をもって取り組めるようにしている。

(5)

率先して授業公開をしたり，指導技術等を教職員に伝授したりしている。

(6)

授業評価や授業改善についての指導を行い，指導と評価の一体化を図っている。

Ｈ：校内研修の活性化(7)

校内研修の企画・運営に関わり，参加型の協議を導入するなどして研修の活性化を図っている。

(8)

研究授業・授業研究会において，積極的に指導・助言を行っている。

(9)

研修において，地域の異校種間・同校種間の連携や外部人材の活用を行っている。

Ｉ：ＩＣＴ活用指導力の向上と情報モラルの推進(10) 情報活用能力を育成するために授業改善を推進している。
(11) 率先して授業や研修にＩＣＴを取り入れ，ＩＣＴの活用を促している。
(12) 情報モラルを向上させるために研修の充実を図っている。
このアンケートも，任用１年目の指導教諭に対して，平成27年８月と平成28年２月の２回にわたり実施した。
下の図８は，上段が平成27年８月に，下段が平成28年２月に行った職務内容についてのア
ンケートの結果である。
（人数）
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

指導教諭 職務内容についてのアンケート

平成２７年８月

（１）

（２）

（３）

行っている
（人数）
（人数）
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

（４）

（２）

（３）

行っている

図８

（６）

（７）

（８）

（９）

やや不十分である

（10）

（11）

不十分である（12）（項目）

指導教諭 職務内容についてのアンケート

平成２８年２月（１）（５）

ある程度行っている

（４）

（５）

（６）

ある程度行っている

（７）

（８）

やや不十分である

（９）

（10）

指導教諭の職務内容についてのアンケート結果の比較― 29 ―（11）

不十分である

（12）
（項目）
（項目）

こちらも，８月に比べて２月の方が全体的には改善傾向にあることが見て取れる。中でも
図９に示すように，「積極的なコミュニケーションや共感的な対応」や「授業改善の方針の提示」，「研究授業や授業研究会における積極的な指導・助言」の項目では成果が現れている。

成果が上がった項目(1) 教職員に対して積極的に
コミュニケーションをとり
共感的に対応している。

(4) 授業改善の方針を示し，教職員が目的意識をもって取り組めるようにしている。

1人

4人

1人
2人

6人

12人
12人

3人

3人

1人

6人

9人

8人

7人

8月

2月

10人

11人

2人

8月

(8) 研究授業・授業研究会において，積極的に指導・助言を行っている。

2月

8月

行っている

図９

ある程度行っている

4人

2月
やや不十分である

不十分である

指導教諭の取組において成果が上がった項目

しかし，図10に示すように，「地域の他の学校との連携・外部人材の活用」や「ＩＣＴ活用の促進」，「情報モラル向上研修の充実」については取組状況にばらつきが見られる。

課題が残った項目(9) 地域の異校種間・同校種間の連携や外部人材の活用を行っている。
2人

3人

9人

(11) 率先して授業や研修にＩＣＴを取り入れ，ＩＣＴの活用を促している。

2人(12) 情報モラルを向上させるために研修の充実を図っ
ている。
1人

2人

6人
5人

9人

6人

6人

3人

4人

5人

3人

4人

5人

8月

2月

8月

行っている

図10

ある程度行っている

7人

8人
7人

2月
やや不十分である

2人

8月

2月

不十分である

指導教諭の取組において課題が残った項目― 30 ―

3人

②

研修を通しての感想・意見の分析
次の３つの項目について，研修を通しての感想や意見を記述するアンケートを行った。

アア

課題解決に向けた取組について

イ

研修レポートの添削についてウ

ラウンドテーブルについて
課題解決に向けた取組について
平成28年２月に行ったアンケートで，任用１年目の主幹教諭及び指導教諭に対して「課題解決に向けたあなたの取組が，学校にどのような変化をもたらしたか」という記述式の質問を行った。
主幹教諭からは「学力向上に向けた研修等を継続して行うことで，学力向上に対する職員の意識を高めることができた」，「地域との連携に取り組んだことで，教職員一人一人が，積極的に地域の方と関わるようになり，良好な関係が築けた」といった，前向きな回答が多く見られた。また，指導教諭からは，「学力向上に向けた取組を行うことで，学習に関するアンケートに成果が表れてきた」，「日常の学習指導や生徒指導等，細かいことまで気軽に相談できる相手として，教職員と関わることができてよかった」といった回答が多く見られた。
これらの回答から，主幹教諭・指導教諭ともに，本研修を通じて，本県の大きな目標の一つである学力向上の取組を適切にマネジメントできたり，職場の活力を見いだし，組織を活性化するミドルリーダーとしての役割を果たすことができたと感じている。また，職場で頼られる存在として自信を見いだしていることもわかる。
イ

研修レポートの添削について
平成27年８月と平成28年２月に行ったアンケートでは，任用１年目の主幹教諭及び指導教諭に対して，研修レポートの添削を重ねたことについて，意見や感想を問う記述式の質問を行った。
８月のアンケートでは，「提出したレポートをしっかり読んでくれ，的確なアドバイスをいただいた」，「添削していただいたことで，今後の取組について焦点を絞ることができた」といった回答が多く見られた。２月のアンケートでは，「レポートの添削を通じて，軌道修正を行いながらＲＰＤＣＡサイクルを意識して実践することができ，職員の活性化に貢献できたと感じている」，「レポートを通じて，大学の先生に専門的な視点からアドバイスをいただくことで，自分の専門性を高めることができた」といった回答が多く見られた。
これらの回答から，大学教員によるレポートの添削を通じて，主幹教諭・指導教諭ともに，学校経営の基本であるＲＰＤＣＡサイクルに基づく，企画力や運営力といった資質を身に付け，あるいは向上させることができたと感じている。
しかし，その一方で「レポートの様式にもう少し柔軟性をもたせて欲しい」という意見もあった。今後はレポートの様式の柔軟性を考え，さらにフリーな状況でリーダーシップの向上を図ることも想定できる。

ウ

ラウンドテーブルについて
ラウンドテーブルについては，「内容や進め方についてどのように感じましたか」というアンケートを８月と12月の研修直後にそれぞれの受講者に対して行った。「同じ立場の― 31 ―

先生方の実践を具体的に聞くことができ，参考になったとともに良い刺激になった」，「校種の違う先生方の取組を聞いて，他校種への理解が深まった」，「大学の先生に助言をいただいたり，意見交換したりすることができ，専門性を高めることができた」といった感想が多く，「ラウンドテーブルの時間をもっととって欲しい」という前向きな意見も見られた。また，「レポート添削でいただいたアドバイスを基に，今後の取組の改善について話すことで，大学の先生からさらに具体的なアドバイスをいただいたり，他の受講者と意見交換をすることができたりして，よかった」といった回答もあった。
「研修レポート」の添削との関連を図りながらラウンドテーブルを行うことで，計画・実践したことを共有し合い，他から学ぶことができた。また，自らの実践を振り返るよい機会となり，助言も得，次のアクションを考え企画することにつながる，広がりのある場にできたと考えている。
これら①，②のアンケート結果や鳴門教育大学との改善に向けた協議において出された大学教職員の意見を参考にしながら，平成28年度に向けて受講者がより明確な自己研修の見通しをもち，ＲＰＤＣＡサイクルをさらに意識した実践を行えるよう，研修の改善を図った。
３

平成28年度の実践
表３は平成28年度の研修計画である。平成28年度は，次の２点で改善を図った。
表３

平成28年度研修計画

平成28年度研修計画
第１回（任用1年目のみ・４月合同開催）

・講義「職務について」
・実践発表「校内研修の活性化」
・講義「学校組織マネジメントと協働体制の確立」
・講義「学校分析の観点と方法」

第２回（任用1年目のみ・８月合同開催）
・講義「職場でのコーチングの充実」
・（主幹教諭）講義「カリキュラムマネジメント」
・（指導教諭）講義「校内研修の活性化」
・ラウンドテーブル「学校の課題分析と改善計画」「研修レポート」の流れ
任用１年目

任用２年目以降

添削

ラウンドテー
ブルで共有

第３回（全員参加・ 12月合同開催）
・（主幹教諭）講義「地域連携の構築」
任用１年目
講義「危機管理体制の充実」
・（指導教諭）講義「授業研究の高度化」
任用１年目
講義「ＩＣＴ活用指導力の向上と情報モラルの推進」
・（主幹教諭・指導教諭）任用２年目以降
講義「徳島教育大綱について」
講義「学力向上について」
講義「校内研修の充実」
・ラウンドテーブル「各校の取組の検証」

添削

ラウンドテーブルで共有

完成

完成（１）第１回研修における実践発表の設定
４月に行われた第１回研修では，任用１年目の主幹教諭・指導教諭が，自己研修の進め方の参考にすることができるよう，任用２年目の指導教諭が前年度の取組について実践発表を行った。実践発表では，「校内研修の活性化」をテーマに，全教職員で取り組む研修の実践の様子― 32 ―

がきめ細かく説明され，どのように課題解決のために取り組んでいけばよいかを具体的に示すことができた。
（２）レポート様式の改善
平成27年度のレポートの様式は，ＲＰＤＣＡサイクルの流れをたどりながら，自己の実践を細かく分析し振り返ることができるという良さがあったが，項目の重なり等があり，効率的ではなかった。
そこで，平成28年度は，各段階を貫く項目を「研修テーマについて，教職員が取り組むべき実践」と「そのために主幹教諭・指導教諭として取り組むこと」の２点に絞ることで，レポート様式を簡素化しながらも，自己の実践を分析し，振り返ることが十分できるように改善した。
Ⅲ

研究の成果と今後の課題
１

研究の成果
主幹教諭研修・指導教諭研修の具体的な改善策として，「研修レポート」と「ラウンドテーブ
ル」を導入するとともに，研修についてのアンケートを実施・分析し，研修の改善を図った。

（１）「研修レポート」については，その作成において，まず自校を分析し課題を設定することから始まり，その課題解決に向けた取組について，１年を通じて実践段階ごとにまとめていく方法をとることで，受講者が常にＲＰＤＣＡサイクルを意識しながら，先を見通した実践を行うことができた。また，この丁寧にレポートと向き合い，自己の実践を検証していく取組
によって，ミドルリーダーとしての企画力や運営力をさらに高めることができた。
（２）鳴門教育大学教職大学院の教員による「研修レポート」の添削を行うことにより，専門的な視点からの助言等による実践の軌道修正や課題解決の焦点化を図ることができた。大学教員からは校内では得がたい助言をいただくことで受講者の励みや安心となり，資質の向上に役立つ結果となった。
（３）ラウンドテーブルの導入により，他の受講者とそれぞれの取組から学び合うことで他校種に対する理解を深めたり，受講者のミドルリーダーとしての意識を向上させたりすることができた。さらに，「研修レポート」の添削を行った教職大学院教員がラウンドテーブルでも助言者として加わることで「研修レポート」の添削に基づいた，具体的な助言を行うことができるようになり，受講者個々への対応がきめ細かくできた。また，実践の共有の場となり，
主幹教諭・指導教諭の横のつながりを構築できた。
これらの成果により研修の効果が上がり，受講者が主幹教諭・指導教諭としての意識を向上させ，資質を高めることができたと考える。
また，職務内容についてのアンケートや研修を通しての感想・意見など，様々なアンケートを実施・分析することにより，研修の成果や改善点を明らかにし，次の改善につなげることができ
た。
２

今後の課題
職務の内容についてのアンケートから，主幹教諭における「特色ある教育課程の編成」や指― 33 ―

導教諭における「ＩＣＴの活用」では，研修の効果が十分表れなかったことが分かった。これ
らの項目については，これまでの優れた取組の中から事例を紹介するなど改善策を検討する。
また，研修を実施する側として，自校の教育活動の改善に向けて取り組んできた受講者の研修成果を，校内研修等で広く周知し，活用してもらう機会をもつよう，さらに働きかけていく必要がある。
Ⅳ

おわりに
中間管理職として，その役割の重要性がますます大きくなっている主幹教諭・指導教諭に対する研修として，主幹教諭研修・指導教諭研修を鳴門教育大学教職大学院と連携し，２年間研修の改善を進めてきた中で，成果が上がった一方，新たな課題も明らかになってきた。教員研修を担
う総合教育センターとして，この課題をしっかり分析し，より良い研修を追究していきたい。また，中間管理職研修と管理職研修のなめらかな接続や，ミドルリーダーと管理職研修との接続連携といったことについても研究を深め，体系的な研修を構築していきたい。
今後も鳴門教育大学教職大学院と定期的に協議を行い，連携を密にすることで，更なる改善を行い，より質の高い研修を目指していきたい。

― 34 ―

発達の偏りを伴う不登校児童生徒への教育相談の在り方―発達障がいの特性を踏まえた相談対応の手引きの開発―

特別支援・相談課
平山 隆恵 板東 郁美

村部

田中 清章 嶋田

福﨑 久美

要

聡

穣
廣島 慎一

大久保秀昭

旨

不登校問題の解決には，早期に適切な支援を行うことが重要である。本研究では，発達障がいの特性を踏まえ，具体的な支援方法について示した「相談対応の手引き試作版」（平成27年度）を検証し，見直しを図った。その過程で，教育相談の最初の段階において，不登校の背景にある発達の偏りについて的確に聞き取り，特別支援教育の視点から問題を焦点化して支援を行っていくことの大切さを再認識できた。さらに，不登校の要因や背景を的確に把握し，児童生徒の特性に合った適切なアドバイスをするために，「相談受付シート」，「ナビゲートシート」，「アドバイスシート」から構成される「相談対応の手引き」を作成した。
キーワード：教育相談，不登校，発達障がい，特別支援教育
Ⅰ

はじめに
徳島県立総合教育センター特別支援・相談課（以下当課）で行う教育相談の中で，最も多いのは不登校に関する相談である。徳島県教育委員会が作成した「段階別不登校ハンドブック」（2013）
等を基にして，不登校には児童生徒の発達の偏りが関係している場合があり，その際には支援方法
をさらに焦点化していく必要があるのではないかと考えた。
平成27年度の研究においては，文献研究により「発達障がいのある児童生徒が不登校になるリス
クの高さ」，「自閉症スペクトラム，ＡＤＨＤといった障がいと不登校の関連性」が明らかになった。また，教育相談担当が「背景に発達の偏りが感じられる」と推測した過去の事例について，「通
常の学級に在籍している特別な支援を必要とする子どものチェックシート」(2006)（以下，「つまずきチェックシート」）を用いてチェックを行ったところ，対人関係領域において困り感が多いことが分かった。このことから，発達の偏りを示す不登校児童生徒に対し，早期に適切な支援を行う
ことが不登校の予防や長期化からの回復につながると考え「相談対応の手引き試作版」を作成した。
平成28年度は，「相談対応の手引き試作版」の課題を明確にして，さらに活用できるものにしていくための研究を進めた。「不登校児童生徒への支援の在り方について（文部科学省，2016）」では，「発達に課題があり，集団になじめない場合や対人関係のスキルが不足している場合」も不登校の要因や背景の一つとして取り上げている。そして，要因や背景を的確に把握し，適切な支援対策を講じる必要性と関係諸機関がアセスメントに基づいた支援計画を共有し，組織的，計画的支援を行うことの重要性を指摘している。このことから，本研究は，発達の偏りを伴う不登校児童生徒を支援する一助になると考える。

― 35 ―

Ⅱ

研究目的
発達に偏りを伴う不登校児童生徒への適切なアドバイスを行うための方策として，平成27年度に試作した「相談対応の手引き試作版」の検証を行う。具体的には，相談者のニーズに対応できるか，及び特別支援教育の視点を加えてアドバイスを行うために活用できるかという２つの視点から検証する。そして，このことにより，当課における相談活動の充実につなげる。

Ⅲ

研究の実際
１

よりよい「相談対応の手引き」作成をめざして

不登校の始まり？ちょっと気になるこんな様子③友達が考える「ふつうのこと」ができず，１人になったＢさん

昨年度試作した「相談対応の手引き試作版」は，うちの娘が仲間外しにされて学校に行きたくないと言っています。
前まで一緒に遊んでいた友達が娘を避けて，外に行ってしまったらしいんです。「何もしてないのに，みんないじわる。」と娘は泣いています。
一体どういうことですか。

「つまずきチェックシート」を用いた実態把握により明らかになった不登校生徒が示しやすい発達

担任の先生は早速，その友達に話を聞いてみました。
「だって，Ｂちゃん，遊んでる途中で急に遊ぶのやめるんだよ。」「ゆずってあげても『ありがとう』も言わないし，もう遊びたくないよ。」
友達は「ふつう」だと思っている『ごめんね』『ありがとう』も言えていませんでした。
遊びをやめたのは，理由があったようですが，説明できていませんでした。

障がいの行動特徴４領域20項目について，特別支
援教育の指導方法を導入した対応を示したもので不登校にならないためにどんな対応ができるでしょうか。

ある。この対応について，今年度具体的な事例を「知っていて当たり前」のことでも「知らないかも？」と考えて関わりま
しょう。ルールやマナーは理由を添えて，教えます。スキルを身につけて友達と関わることは，楽しい学校生活につながります。

もとに，「不登校」の予防に視点を置いて支援の方法を示したものが図１の「相談対応の手引き試作版２」である。これを試行した結果，「手引きを使誰に？

どんな対応？

Ｂさんに「ゆずってもらったときには『ありがとう』って言おうね。そうすると，友達は，またＢさんと遊びたくなるんだよ。」「遊びをやめるときは『ごめんね。やめるね。』と友達に言いましょう。
途中でやめると人数が足りなくなってみんなが困るから，謝って理由を言った方がいいよ。」「上手に言えたね。お友達がにこにこしていたよ。」

友達に「今，Ｂさんは，『ありがとう』や，途中で遊びを抜けるときの声のかけ方を練習しています。Ｂさんがうまく言えたら，先生に教えてね。」「明日の休み時間，先生も一緒に遊ぶからね。」

学級で学級活動の時間に，ＳＳＴカード*を使って友達の作り方を練習する。
Ｂさんだけでなく，教師も周りの友達もルールやマナーを身につけ，モデルとなる。

保護者に「Ｂさんが辛い気持ちになっていたことに気づいておらず，すみません。明日，一緒に遊んで様子を観察してみますね。」「お友達もＢさんも気持ちが通じていなかったようなので，学級で『ありがとう』や『ごめんね』の言い方について，練習していきますね。」

う場面と対象が不明確で使いにくい。」，「示した事
例と対応が発達に偏りを伴う児童生徒の不登校予防につながるかということについては検討不足である。」，「具体的事例を挙げての対応より，まず，誰が相談を受けても的確なアドバイスができるよ
うにナビゲートしていく手引きが必要である。」と
図１いう３点が課題として挙げられた。
当課は特別支援担当と教育相談担

相談対応の手引き試作版２

相 談

現状

当の２班から構成される。教育相談
担当は相談を受けたとき，まず，不登校に悩む保護者や児童生徒，教員等当事者の気持ちに寄り添って，不登校の現状を把握し当事者が今のリソースを生かして何ができるかを考えている。また「段階別不登校ハンドブック」及び「子どもたちを“い

改善
情報の
聞き取り

特別支援の
視点

関わり方などより具体的なアドバイスを求めている

現状把握

不登校
状態

発達に
偏りがある

いじめ

じめ”から守りぬくために」（徳島

不登校
初期状態

不登校に
なりそうな状態

特別支援の視点を加えより具体的にアドバイス
カウンセリングの視点から

県教育委員会）に示された対応のヒントや手順を基に相談を行ってき

図２

改善を加えた教育相談の流れた。
しかし，不登校の相談の背景に発達の偏りと具体的なアドバイスを求める相談者のニーズを感じたときに，十分な対応ができないことが課題であった。そこで，図２に示したように，教育相談の流れを見直し，カウンセリングの視点に特別支援の視点を加え，相談者の気持ちとニーズに― 36 ―

沿った教育相談ができるようにしたいと考えた。そのために，特別支援担当と協議し，より具体的なアドバイスができるように次の３種類の相談シートの作成を行った。
（１）相談受付シート・・・・実態把握の観点を共通の領域別に示し，聞き取り時に使うもの（２）ナビゲートシート・・・各項目のアドバイスシートへナビゲートするもの（３）アドバイスシート・・・対応の仕方や関わり方のポイントを示したもの
２

特別支援教育の視点を活用する（１）実態把握をするためのポイント
実際の相談場面において，発達の偏りを伴う不登校の児童生徒への対応をスムーズに行い，相談者のニーズである事態の悪化や不登校を未然に防ぐためには，これまでの対応に加え，特別支援教育の視点を加えることが大切であると考える。
そこで，まず特別支援担当のそれぞれが相談場面を振り返り，どのような観点で実態把握を行っているのかについて情報を収集した。それをもとに，特別支援教育の経験が浅い場合でも実態把握を正確に行うには，どのような視点で領域別に整理することが必要なのか，さらにはその下位項目としてどのような観点が必要なのかについて検討を加えた。そして，それらをまとめたものが，表１の聞き取りのポイントである。
表１

運動面の発達

言葉の発達

聞き取りのポイント

対人関係

学力

本人

学校での様子

家での様子

地域資源

粗大運動

理解

友だち

全体的な学力 好きなこと

友だちの関係

過ごし方（内容） 療育

微細運動

会話

トラブル（内容）

得意な教科

トラブル

過ごし方（時間） 相談機関

協調性

語彙量

トラブル（頻度）

不得意な教科 困っていること 行事の参加

過ごし方（場所） 習い事

トラブル（場所）

特記事項

困っていること

嫌いなこと

自己理解

学校の対応

過ごし方（外出） その他

効果的な支援

休み時間の
過ごし方

友だち関係

幼少期の様子 教員との関係
服薬

支援体制

家族の関わり困っていること困っていること（２）具体的なアドバイスにつなげるためのポイント相談を担当する者にとって必要なスキルは数多くあるが，その獲得に多くの経験や幅広い知見を要するものとして具体的なアドバイスを行う際の引き出しの多さが挙げられる。具体的なアドバイスを必要としないものもあるが，対応の仕方や関わり方のポイントを伝えることで，相談者が安心するケースも少なくない。
特に，特別な支援を必要とする児童生徒の多くは，家族や教員などが適切な関わりをすることで「学ぶ楽しさ・人と関わる大切さ」を感じることができると考えられている。
そこで，特別支援担当のそれぞれの担当者の相談場面におけるアドバイスの例を収集し，観点をまとめ，共通の領域別に整理を行ったものが図３「アドバイスのポイント」である。

― 37 ―

これは，後述するアドバイスシートに活用している。

図３
３

アドバイスのポイント「相談対応の手引」の改善（１）相談受付シートの作成
現在，特別支援・相談課における相談は，相談者からの電話を受けたところから始まるケー
スがほとんどである。その際，相談者から聞き取った情報，主訴，伝えたアドバイスや来所予定等の方向性を記録するために活用しているものが，図４に示す相談受付票である。
この相談受付票に，特別支援担当から提案された「聞き取りのポイント」を取り入れた。さらに，聞き取りのポイントに加えて，従来の不登校に関する相談でこれまで活用してきた視点を組み込み，相談受付票を改善し，主訴を整理しながら必要なアドバイスを行うためのツールの作成を行った。それが，図５に示す相談受付シートである。
（ 来所 ・ 電話 ）相談受付シート（ 初 ・ 再 ）（ 来所 ・ 電話 ）相談受付票（ 初 ・ 再 ）

受付者

平成

年

月

日（

）

時

分 ～

時

男

児童生徒名
学校名

女

（ 保 ・ 幼 ・ 小 ・ 中 ・ 高 ・ 特 ）受付者

分

本人・保護者・担任・特コ・その他（

相談者

）

相談者

歳

連絡先

年

平成

来所希望者
相談予約日時
使用部屋

運動面の発達

粗大運動
微細運動
協調性

言葉の発達

理解
会話
語彙量

対人関係

友だち
トラブル
・内容・頻度・場所困っていること

学力

全体的な学力
得意な教科
不得意な教科
特記事項

本人

好きなこと
嫌いなこと
困っていること
自己理解
効果的な支援幼少期の様子服薬

学校での様子

友だちの関係
トラブル
行事の参加
学校の対応
休み時間の過ごし方
教員との関係
支援体制
困っていること

家庭での様子過ごし方
・活動内容・時間
・過ごす場所・外出
友だち関係
家族の関わり困っていること

地域資源

療育
相談機関
習い事
その他

不登校

いじめ
児童生徒との関係
学校生活上の問題
無気力
不安や情緒的混乱
意図的な拒否
教員との関係
あそび・非行

来談 ・ 連絡 ・ 即決

副担当（要

人，不要）

人 内訳（
年

）
月

日（

）

時

分～

待１ ・ 待２ ・ 相１ ・ 相２ ・ プレイ ・ ソフトプレイ ・ 相３ ・ 相４ ・ 視覚 ・ 聴力 ・ 心理

図４

分 ～

（ 保 ・ 幼 ・ 小 ・ 中 ・ 高 ・ 特 ）聞き取り内容

観点

主担当

時

）

他機関との連携
相談担当者

）

男

相談内容

対 応

日（

相談受付票

図５

― 38 ―

時分

本人・保護者・担任・特コ・その他（

学校名
区分（

月

児童生徒名

連絡先
主訴

年

主

訴
アドバイス

相談受付シート

女）歳
年

（２）ナビゲートシートの作成
不登校の具体的理由について（該当する番号に○をつける）

相談受付シートの聞き取り内容から不登校

他の児童生徒との関係（いじめ） いじめを受けているため登校できない。

1の背景にある具体的理由を的確に把握するため，特別支援教育の視点を取り入れたナビゲ

ａ

クラスになじむことができないなどの問題で登校できない。他の児童生徒との関係（いじめを除く）

ｂ

授業がわからない，試験が嫌いであるなどの上記以外の学校生活上の影響で登校できない。
無気力でなんとなく登校しない。登校しないことへの罪悪感が少なく，学校生活上の悩み（健康面の2
ｃ 迎えにいったり強く催促すると登校するが長続きしない。
悩みを含む）

ートシートを作成した。

登校の意志はあるが身体の不調を訴え登校できない，漠然とした不安
ｄ を訴え登校しない等，不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しない（できない。）
学校に行く意義を認めず，自分の好きな方向を選んで登校しない。
ｅ

作成のポイントとして，文部科学省の「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」の不登校の状況や長期欠席の状況

3

教職員との関係

4

あそび・非行

教職員との人間関係で登校できない。

※

行 動 等 の特 性 が ある

遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しない。

際の不登校を主訴とする電話相談において，⇩不登校の要因として発達の偏りが考えられる
場合や発達障がいの二次障がいとして，不登Ａできるよう，特別支援教育の視点を分類項目Ｂに追加し作成したものが図６である。

聞くことが苦手。

ｂ

話すことが苦手。

ｃ

読むことが苦手。

ｄ

書くことが苦手。

ｅ

計算することが苦手。

ｆ

推論することが苦手。

ａ

不注意。

ｂ

多動性。

ａ

共感性が乏しく，相手の感情や立場が理解できない。

ｂ

友人関係を上手く築けず，一人になることが多い。

ｃ

常識が乏しい。

ｄ

協調性に欠け仲間と協力することができない。

行動面

作成したナビゲートシートを特別支援担当と教育相談担当で協議を行った結果，分類項

ａ

学習面

校になっている場合を見逃さず適切な支援が

Ｃ

対人関係

目１～４の中にも発達障がいの可能性のある児童生徒が含まれており，その児童生徒を対対応シート１→対応シート２→→対応シート３対応シート４

上 記 の内 容 にプ ラ ス ，行 動や 言 動 に偏 りあ る（ 発 達障 が いの 疑 い）⇩等を参考に相談内容を分類した。さらに，実

→

図６

→
→
→
→
→
→
→
→
→
→
→
→

対応シート５対応シート６対応シート７対応シート８対応シート９対応シート１０対応シート１１対応シート１２対応シート１３対応シート１４対応シート１５対応シート１６

ナビゲートシート

象として相談を行うのであれば，分類項目の中に特別支援教育の視点を組み込む方がよいのではないか，家庭内の不和や保護者の叱責
・言動への反発等が背景にあるケースも考え

不登校の具体的理由について（該当する番号・記号に○をつける。）

ａ いじめを受けているため登校できない。
1

児童生徒との関係（いじめ）られるため分類項目に追加したほうがよいの→

アドバイスシート１→

アドバイスシート２→

アドバイスシート３→

アドバイスシート４→

アドバイスシート５ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）ではないかという２点の改善点が明らかになった。そこで，各分類項目の中に「行動や言ａ

クラスになじむことができないなどの問題で登校できない。他の児童生徒との関係（いじめを除く）

ｂ

授業がわからない，試験が嫌いであるなどの上記以外の学校生活上の影響で登校できない。

ｃ

無気力でなんとなく登校しない。登校しないことへの罪悪感が少なく，迎えにいったり強く催促すると登校するが長続きしない。

動に偏りがある（発達障がいの疑い）。」及び分類項目に「家族との関係」を追加し，改善

2

学校生活上の悩み（健康面の悩みを含む）したものが図７のナビゲートシート（改訂版）
である。

ｅ 学校に行く意義を認めず，自分の好きな方向を選んで登校しない。

（３）アドバイスシートの作成

ｆ

相談者が求める具体的なアドバイスを行う
ために特別支援教育の視点とカウンセリングの視点を融合したアドバイスシート

登校の意志はあるが身体の不調を訴え登校できない，漠然とした不安
ｄ を訴え登校しない等，不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しな
い（できない。）＊１

上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 教職員との人間関係で登校できない。
3

教職員との関係ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）を作成
ａ 家庭内の不和，保護者の叱責，保護者の言動への反発等。

した（図８）。

4

家族との関係

作成のポイントとしては，相談者が求める

ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

子どもへの対応の要点を抜き出し，相談時に活用しやすくした。さらに，連携機関についａ 遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しない。
5

あそび・非行ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）て，特別支援教育に関する連携機関と不登校に関する連携機関をともに取り上げ記載する― 39 ―

図７

ナビゲートシート（改訂版）

ことで，より相談者のニーズに応じたアドバ
イスができるように工夫した。このアドバイ
スシートは，教育相談担当が受ける不登校に関する相談において，特にニーズの高い「発達障がいのある子どもたちへの関わり方」や「問題行動の減らし方」等多岐にわたる特別支援教育の対応から抽出し，作成したもので
ある。
Ⅳ

成果と課題
１

成果
過去２年間の研究において，不登校の背景にみられる発達障がいの特性に焦点を当て，相談者に対して，適切なアドバイスを行うことに目を向けてきた。しかし，「相談対応の手引き試作版」を検討する過程において，発達の偏りについて的確に聞き取り，正しい見立てをすることの大切さを再認識するに至った。このことにより，現在の相談受付票に不登校の要因について聞き取るポイントを加えた「相談受付シート」，具体的な対応方法やアドバイスの要点を記した「アドバイスシート」，どの「アドバイアドバイスシート２ 学校生活上の悩み（健康面の悩みを含む）
子ども自身が敏感すぎる心や強い不安を持っている可能性があり，集団生活になじ
みにくいことが考えられる。また，思春期の特性により，自己への不安や反発から急に葛藤状態になる場合も考えられる。
高校生の場合は進級や卒業に直結するので，授業の欠課時数及び出席状況の確認と補 講 の 状 況 を 掌 握 す る こ と が 大 切 で あ る 。（ 担 任 か ら 説 明 を 受 け る こ と ） → 進 級 や 卒
業に対する考え方を当事者（本人）と行う。→進路変更や高卒認定試験等の情報を保護 者 に 伝 え る 。）
□ 保 護 者 自 身 の 心 の 安 定 を 図 る こ と 。（ 一 人 で 抱 え 込 ま な い 。 誰 か に 相 談 す る 等 。）
□子どもをありのままに受け入れること。
□子どもと雑談を心掛けること。
□子どもに寄り添い，キャッチボールや散歩等，少し汗ばむ程度の運動を子どもと一緒 に す る こ と 。（ 子 ど も の 好 き な こ と を 認 め ， 一 緒 に 活 動 す る こ と も 大 切 。）
□ 子 ど も が 安 心 し て 過 ご せ る 環 境 を つ く る こ と 。（ 食 事 の 配 慮 ， 清 潔 な 生 活 ， 温 か い
雰囲気など）□ 段 階 別 不 登 校 対 応 ハ ン ド ブ ッ ク の ｐ ５ ，（ ３ ） 段 階 別 対 応 の ヒ ン ト ， 保 護 者 や 家 族の対応のヒント参照。
□センターへの来所相談を提案し，状況に応じては定期的な相談を勧める。
叱る事が多い□できたことを褒め，子どものことを認めるなどポジティブな関わりを増やす。
失敗したとき
□注意や叱るだけでなく，どうすれば良かったかも教える。
褒める事がない □お手伝いや頼み事をするなど褒める機会を設定する。
問題行動□適切な行動が増えることによって，相対的に問題行動は減る。
→適切な行動を見つけて，成功体験を積みあげる。
→適切な行動がでてきたら，すかさず褒めて強化する。
関わり方□ 1日 の 過 ご し 方 ， 好 き な こ と （ ご 褒 美 ） ， 使 え る 支 援 を 聞 き 取 る こ と に よって指導の方向性が決まる。
□一日や一週間の中で楽しみにできることを一緒に考える。
カレンダー等に書き込み，いつでも見て確認ができるようにする。
□家でゲームをしたり，好きなことをしたりして過ごすことは，本人にとってご褒美になりえる。「授業がある時間は寝ている」とか「家でも勉強をする」など学校に行った方が楽しいと思える過ごし方を心がける。
□本人の役割を持たせたり，簡単な手伝いをさせるなど，できたときは感謝の言葉を伝え，家庭や学校で必要な存在であることを感じられると自信につながる。
□できたことをフィードバックする方法→言葉だけでなく，ジェスチャーや拍手，視線や表情使って伝える。
□ルールを守ることを大切にする。
→テレビはご飯を食べてから見る。
→外から帰ったら手を洗う。
→数は少なくてもいいので，守れたらしっかり褒めてあげる。
基本的生活習慣 □生活リズムを整え，朝決まった時間には起きる，着替えや洗顔，
本人に合わせた量の朝食をとるなど，家族も協力して小さい頃からしっかりと基本的な生活習慣を身につける。
状況理解□暗黙の了解や状況理解が苦手→絵に描いて説明，状況を詳しく説明
連携機関について学校で相談できる人は？得意不得意を知りたい。
□スクールカウンセラー
学校以外での相談機関は？
□大学の心理相談室 □発達障がい者総合支援センター □県教育委員会教職員課□特別支援・相談課の活用（来所相談，出張相談等）□県警少年サポートセンター□各市町村教育委員会 □適応指導教室 □精神保健福祉センター□地域若者サポートステーション □行政機関の福祉関係 □青少年補導センター□学校問題解決支援チームの活用， □県法務少年支援センター，
学校での様子を見てほしい。
□ 巡回相談員の活用
福祉的な相談をしたい。
□相談支援事業所 □行政機関の福祉関係□こども女性相談センター□家庭相談員発達が気になる。得意不得意を知りたい。服薬を考えている。カウンセリングを受けたい。
□医療機関の受診スシート」へ進むのか明確にするための「ナビ図８アドバイスシート

ゲートシート」の作成に繋げることができた。これらのことから，当課の教育相談のスタート地
点である電話相談に立ち返って考えたことは，教育相談の在り方を見直すよいきっかけになった。
２

課題
今後は，「相談対応の手引き」を活用する中で，相談受付シート，ナビゲートシートの項目やアドバイスシートに書かれたアドバイスについて試行と評価を重ねて改善し，相談者にとっても相談担当者にとってもメリットのあるものとする必要がある。
そのために，次の３点に取り組んでいきたい。

（１）「相談対応の手引き」を活用した事例について，定期的に事例検討会を行う。
当課の２班からなる構成を活かしてカウンセリングの視点と特別支援教育の視点の双方から，相談者のニーズに応じた教育相談を行うことができているかを検討し，相談担当者の資質向上を目指したい。
（２）アドバイスシートの充実に努める。
相談者のニーズは多種多様である。発達障がいへの対応についてさらに研究し，相談者の気持ちに寄り添った，より具体的な支援方法を提示していけるようにしたい。
（３）他機関との連携の方法について，研究や開発を進め，「相談対応の手引き」を追補する。
福祉，医療等他機関との連携強化は不可欠であり，効果的な支援体制を構築するための研究を進めたい。

― 40 ―

Ⅴ

おわりに
現在，不登校の要因や背景は多様化・複雑化しており，発達に偏りを伴う不登校児童生徒への対応も必要となってきている。また，当課は教員や学校を通じて紹介された保護者からの相談も多い
ことから，総合教育センターにおける特別支援教育と教育相談の専門性を兼ね備えた特別支援・相談課の果たす役割は，今後益々重要になると考えられる。さらに他機関とのパイプ役としての機能も果たすことができるように，研究や開発を進め，不登校児童生徒や保護者の多様なニーズに対応
した相談活動の充実を図りたい。

*1 アドバイスシートはNo1～5で構成されており，本紀要においてはその一部を掲載する。
参考文献
・文部科学省「平成25年度児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」，2013年
・徳島県教育委員会「段階別不登校対応ハンドブック」，2013年

・徳島県教育委員会「こどもたちを“いじめ”から守りぬくために」，2013年
・文部科学省「不登校児童生徒への支援に関する最終報告～一人一人の多様な課題に対応した切れ目ない組織的な支援の推進～」不登校に関する調査研究協力者会議，2016年
・文部科学省「不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）」，2016年― 41 ―

資料（ 来所 ・ 電話 ）相談受付シート（ 初 ・ 再 ）
受付者

平成

年

月

日（

）

時

分 ～

時

分

本人・保護者・担任・特コ・その他（

相談者

）

連絡先
児童生徒名

男

学校名

（ 保 ・ 幼 ・ 小 ・ 中 ・ 高 ・ 特 ）観点

運動面の発達

粗大運動
微細運動
協調性

言葉の発達

理解
会話
語彙量

対人関係

学力

本人

学校での様子

家庭での様子

地域資源

不登校

対応

聞き取り内容友だち
トラブル
・内容・頻度・場所困っていること
全体的な学力
得意な教科
不得意な教科
特記事項
好きなこと
嫌いなこと
困っていること
自己理解
効果的な支援幼少期の様子
服薬
友だちの関係
トラブル
行事の参加
学校の対応
休み時間の過ごし方
教員との関係
支援体制
困っていること過ごし方
・活動内容・時間
・過ごす場所・外出
友だち関係
家族の関わり困っていること
療育
相談機関
習い事
その他

主

訴

いじめ
児童生徒との関係
学校生活上の問題
無気力
不安や情緒的混乱
意図的な拒否
教員との関係
あそび・非行

アドバイス

来談 ・ 連絡 ・ 即決

他機関との連携― 42 ―

女年

歳

不登校の具体的理由について（該当する番号・記号に○をつける。）

ａ いじめを受けているため登校できない。
1

児童生徒との関係（いじめ）→アドバイスシート１→

アドバイスシート２→

アドバイスシート３→

アドバイスシート４→

アドバイスシート５ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

2

学校生活上の悩み（健康面の悩みを含む）

ａクラスになじむことができないなどの問題で登校できない。他の児童生徒との関係（いじめを除く）

ｂ

授業がわからない，試験が嫌いであるなどの上記以外の学校生活上の影響で登校できない。

ｃ

無気力でなんとなく登校しない。登校しないことへの罪悪感が少なく，迎えにいったり強く催促すると登校するが長続きしない。

登校の意志はあるが身体の不調を訴え登校できない，漠然とした不安
ｄ を訴え登校しない等，不安を中心とした情緒的な混乱によって登校しな
い（できない。）

ｅ 学校に行く意義を認めず，自分の好きな方向を選んで登校しない。

ｆ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 教職員との人間関係で登校できない。
3

教職員との関係ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 家庭内の不和，保護者の叱責，保護者の言動への反発等。
4

家族との関係ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）

ａ 遊ぶためや非行グループに入ったりして登校しない。
5

あそび・非行ｂ 上記の内容にプラス，行動や言動に偏りがある。（発達障がいの疑い）― 43 ―

アドバイスシート３ 教職員との関係
まず，相談してくれたことをねぎらう。教職員に対して腹を立てたり，不信感をもったりして
い る こと が ある の で， これま での 出 来 事を 整 理し ，何 が 一 番 問 題 か ，何 を学 校 に伝 え てい く
かを一緒に整理する。
□ 子 ど も 自 身 が 敏 感 す ぎ る 心 や 強 い 不 安 を持 って い る 可 能 性 が あ り ， 集 団 生 活 にな じ み にくいことが考えられる。その場合は一時的にストレス要因から離すことも大事。
□思春期の特性により，自己への不安や反発から急に葛藤状態になる場合も考えられる。
□まずは，関係が悪化している教職員以外に信頼できる教職員へ相談することを勧める。
困難なケース（体罰・暴言・セクハラ等）については市町村教育会や県教育委員会教職員課へ相談することも勧める。
□子どもの傷つきが大きい場合は，医療や相談機関等の受診やカウンセリングを勧める。
□ケースに応じては，子どもが安心して登校できる環境を特別支援・相談課と学校間で連携を図ることが可能であることを相談者に伝える。
□センターへの来所相談を提案し，状況に応じては定期的な相談を勧める。
叱る事が多い□できたことを褒め，子どものことを認めるなどポジティブな関わりを増やす。
失敗したとき
□注意や叱るだけでなく，どうすれば良かったかも教える。
褒める事がない □お手伝いや頼み事をするなど褒める機会を設定する。
問題行動□適切な行動が増えることによって，相対的に問題行動は減る。
→適切な行動を見つけて，成功体験を積みあげる。
→適切な行動がでてきたら，すかさず褒めて強化する。
関わり方□ 1日 の 過 ご し 方 ， 好 き な こ と （ ご 褒 美 ） ， 使 え る 支 援 を 聞 き 取 る こ と に よって指導の方向性が決まる。
□一日や一週間の中で楽しみにできることを一緒に考える。
カレンダー等に書き込み，いつでも見て確認ができるようにする。
□家でゲームをしたり，好きなことをしたりして過ごすことは，本人にとってご褒美になりえる。「授業がある時間は寝ている」とか「家でも勉強をする」など学校に行った方が楽しいと思える過ごし方を心がける。
□本人の役割を持たせたり，簡単な手伝いをさせるなど，できたときは感 謝 の 言 葉 を 伝 え ，家 庭 や 学 校 で 必 要 な 存 在 で あ る こと を感 じ られ ると自信につながる。
□できたことをフィードバックする方法→言葉だけでなく，ジェスチャーや拍手，視線や表情使って伝える。
□ルールを守ることを大切にする。
→テレビはご飯を食べてから見る。
→外から帰ったら手を洗う。
→数は少なくてもいいので，守れたらしっかり褒めてあげ る。
基本的生活習慣 □ 生活 リズムを整 え，朝決ま った時間に は起きる， 着替えや洗 顔，
本人 に合わせた 量の朝食を とるなど， 家族も協力 して小さい 頃からしっかりと基本的な生活習慣を身につける。
状況理解□暗黙の了解や状況理解が苦手→絵に描いて説明，状況を詳しく説明
連携機関について学校で相談できる人は？得意不得意を知りたい。
□スクールカウンセラー
学校以外での相談機関は？
□ 大学の心理 相談室 □発達障がい者総合支援センター □県教育委員会教職員課□特別支援・相談課の活用（来所相談，出張相談等）□県警少年サポートセンター□各市町村教育委員会 □適応指導教室 □精神保健福祉センター□地域若者サポートステーション □行政機関の福祉関係 □青少年補導センター□学校問題解決支援チームの活用 □県法務少年支援センター
学校での様子を見てほしい。
□ 巡回相談員の活用
福祉的な相談をしたい。
□相談支援事業所 □行政機関の福祉関係□こども女性相談センター□家庭相談員発達が気になる。得意不得意を知りたい。服薬を考えている。カウンセリングを受けたい。
□医療機関の受診― 44 ―

情報モラル教育を効果的に実施するための方策に関する研究

教育情報課
要

黒田

收

旨

県内の情報モラル教育を推進するために，全ての公立学校で策定されている情報モラル教
育年間指導計画を分析し，県全体における教科毎の指導状況を明らかにして各学校に還元した。また，授業に活用できる教材や，児童生徒が自学自習できるｅ-ラーニング等のコンテ
ンツ，家庭における情報モラル教育の啓発リーフレットを作成した。
キーワード：情報モラル教育，年間指導計画，教員研修，徳島県教育振興計画（第２期）
Ⅰ

はじめに
情報化社会の進展により，スマートフォン等の携帯端末機器が急速に普及し，誰もがいつでもどこででも情報を受信するとともに発信することが可能となった。この流れを受けて，児童生徒においても，携帯端末機器を活用したインターネット利用が急速に普及している。
*1

内閣府の調査 によると，学校種が上がるほどインターネットの利用率が高くなっており，小学生
では61.3％，中学生では80.3％となり，高校生では97.7％が何らかの機器を使ってインターネットを利用している。このインターネットを介した情報の容易な受発信が予期せぬ事態を招いたり，Ｓ
ＮＳ等の非対面コミュニケーションで誤解を生じたりすることも少なくない。
このように，学校や児童生徒を取り巻く環境は，年々大きく変化しており，児童生徒のインターネット利用率の上昇に伴い，ＳＮＳ等のコミュニケーションツールによるトラブルを始め様々な問題が発生していることから，情報モラル教育の重要性が益々高まっているところである。
そこで，本県の情報モラル教育を推進し，効果的に実施するための方策として，本県の情報モラル教育が，どの教科と連携して指導されているのかを明らかにし，学校現場へ還元することとした。
また，情報モラル教育の授業に活用できる教材や，児童生徒が自学自習できるｅ－ラーニング等のコンテンツを作成した。
Ⅱ

研究仮説
各学校における情報モラル教育の現状を把握した上で，全校体制の体系的な年間指導計画を策定し，さらに，授業に活用できる教材等を整備すれば，情報モラル教育を効果的に実施し，推進することができるのではないか。

Ⅲ

研究の実際
１

情報モラル教育年間指導計画の分析とフィードバック「情報モラル」は，「情報社会で適正に活動するための基となる考え方や態度」と定義されてお*2*3

り ，学校全体での体系的な指導が求められている 。
本県では，平成25年度から取り組んでいる「徳島県教育振興計画（第２期）」において，「児童― 45 ―

生徒が高度情報化社会の中で適切に活動するための基本となる考え方や態度を身に付けるために年間指導計画を作成し，情報モラル教育の一層の充実を図る」こととしている。
この計画に基づき，平成27年度から県内全ての公立学校は，情報モラル教育に特化した年間指導計画を策定し，県教育委員会へ提出している。この計画は，表１に示したように，各学年等の「重点目標」を設定するとともに，「指導事項及び学習内容」を時期別に分けて，指導項目を取り扱う教科等を添えて記載する書式としている（図１，２）。本書式により，学校全体で児童生徒の情報モラル育成に取り組むための指導体制を確認することができると考えられる。
また，各学校において情報モラル教育の中心的な役割を担っている教員を対象にした研修会も，
総合教育センターにおいて，悉皆で実施している。
表１
大項目

情報モラル教育年間指導計画の構成
中項目

項目内容

重点目標

発達段階に応じて，それぞれの学

小学校：低学年，中学年，高学年

年や区分を終了するまでに身につけ中学校：各学年ごとさせる情報モラルについて記載。

高

校：学校全体特別支援学校：小学部，中学部，高等部
学年指導事項及び学習内容

取り扱う教科等を明記し，具体的な指導内容を，「4・5月」，「6・7・8月」，「9・10月」，「11・12月」，「1・2・3月」の５区分で，実施時期別に記載。

・生徒の活動（週時程以外の特別活動等）

具体的な内容を，「4・5月」，「6・7・8

その他 ・ＰＴＡ等（保護者や地域との連携）

月」，「9・10月」，「11・12月」，「1・2・3月」

・教職員（教職員研修等）の５区分で，実施時期別に記載。

図１

小学校の様式例― 46 ―

図２

中学校の様式例（１）情報モラル教育年間指導計画の分析
平成27年度に提出された各学校の情報モラル教育年間指導計画のうち，小学校及び中学校の学年別，教科等別の指導項目を抽出し，分析を行った結果を以下に示す。
①

小学校
小学校１校あたりにおける学年別の指導項目数を図３に示す。この図より，各学年で10～16項目の指導を計画しており，各学校において，月１回程度は情報モラルの指導を計画していることが分かった。さらに，各学年別の指導項目数に着目してみると，１学年から３学年までは指導項目数が減少するが，４学年から５学年にかけては増加し，６学年では若干減少
するが，５学年に次いで多い指導項目数となっている。

図３

小学校１校あたりの指導項目数

情報モラル教育の指導事項は，「情報社会の倫理」，「法の理解と遵守」，「公共的なネットワ
ーク社会の構築」，「安全への配慮」，「情報セキュリティ」の５分野に分類されている*4が，入学当初は，道徳に関連する項目を含めて，「情報社会の倫理」と「安全への配慮」に関する指導を積極的に行っている。その後，学年が進行し，他の分野の指導内容が増加するにしたがって，指導項目数が増加しているものと思われる。
次に，各学年ごとの指導項目を取り扱う教科等の割合を図４に示す。この図より，小学校
においては学年全体を通じて，「国語」を中心として情報モラル教育の指導計画が作成されており，また，「道徳」については，全学年を通じて一定割合で計画されていることが分かった。

― 47 ―

さらに，４学年から６学年にかけて，情報モラル教育を実施する教科等が増加するにつれて，各教科等での指導項目数も増加しており，情報モラル教育をすべての教科等で実施するという学校全体での取組体制が整えられていることが分かった。

図４

各学年における指導項目を取り扱う教科等の割合（小学校）

図４の割合については，各教科等の授業時数も関係していることが考えられ，授業時数が多い教科等では情報モラルに関する指導項目数が多くなることが想定される。そこで，各学年における教科等ごとの授業時数と，情報モラルに関する指導項目数の関係についても分析することとした。
各学年における教科等ごとの標準授業時数は，学習指導要領で定められており，この標準
授業時間数を基にして，各学年における教科等の標準授業時数の割合を算出した（表２）。
表２

各学年における教科等の標準授業時数の割合（％）（小学校）― 48 ―

表２より，各学年における教科等ごとの授業時数の割合が分かるので，この値を使って，次の数式により算出された数値により，授業実施時数の影響を除くことにした。
「各学年における指導項目を取り扱う各教科等の割合」（図４の値）＝ （表３の値）「各学年における各教科等の標準授業時数の割合」（表２の値）
この数値が1.0以上であれば，情報モラルの指導項目のうち，その教科等で取り扱っている
割合が，その学年における標準授業時数に占める割合より大きくなっていることを示しており，その教科等では，情報モラルの指導を積極的に行っていることが予想される。反対に1.0を下回る数値であれば，標準授業時数の割合に比べて，情報モラルの指導項目数の割合が少ないことを示し，その教科等での情報モラルの指導機会が少ないことを示している。
表３

各学年における各教科等の「標準授業時数の割合」に対する「情報モラル指導項目数の割合」の比（小学校）表３より，情報モラルの指導を積極的に行っている教科等は，情報モラルに最も関連性のある「道徳」で，他の教科等に比べて，配当されている授業時間数が35時間と少ないにもか
かわらず，指導項目数の割合が高いことが分かった。したがって，小学校では「道徳」を軸にして情報モラル教育を計画しており，その他，「生活・社会」，「国語」を中心にして情報モ
ラル教育の指導を計画していることが明らかになった。
また，「特別活動」や「総合的な学習の時間」，更に「外国語活動」などでも積極的に取り扱う予定があることも分かった。
しかしながら，「算数」や「理科」，更に「体育」などでは，６年間の平均値が1.0を大きく下回っており，これらの理数系教科等では情報モラルの指導が計画しにくいことを示しているものと思われる。

― 49 ―

②

中学校
小学校と同様の手法を用いて，中学校においても分析を行った。

図５

中学校１校あたりの指導項目数

図５より，各学年で11～14項目の指導を計画しており，小学校と同様に，月１回程度の情報モラル教育を計画していることが分かった。
次に，各学年ごとの指導項目を取り扱う教科等の割合を図６に示す。この図より，中学校においても学年全体を通じて，「国語」を中心として情報モラル教育の指導計画が作成されており，また，「道徳」，「技術」については，全学年を通じて一定割合で積極的な実施計画がなされていることが分かった。
さらに，中学校においても，情報モラル教育をすべての教科等で実施するという学校全体での取組体制が整えられていることが分かった。

図６

各学年における指導項目を取り扱う教科等の割合（中学校）― 50 ―

続いて，中学校においても，小学校と同様に，学習指導要領で定められている標準授業時
数を基にして，各学年における教科等の標準授業時数の割合を算出した（表４）。
表４

各学年における教科等の標準授業時数の割合（％）（中学校）

小学校と同じく，次の計算式を用いた計算値を表５に示す。
「各学年における指導項目を取り扱う各教科等の割合」（図６の値）「各学年における各教科等の標準授業時数の割合」（表４の値）

表５＝ （表５の値）

各学年における各教科等の「標準授業時数の割合」に対する「情報モラル指導項目数の割合」の比（中学校）― 51 ―

表５より，中学校においては，「技術・家庭」及び「道徳」で情報モラルの指導を積極的に計画していることが分かった。
「技術・家庭」においては，学習指導要領の技術分野において「情報に関する技術」の内容があり，情報通信ネットワークと情報モラル等について指導することが規定されている。また，情報化社会においては，道徳的規範に加えて，情報通信ネットワークなどの技術的特性（高速性・即時性，大容量，広範囲性等）についても理解して行動する必要がある。このことから，「技術・家庭」における情報モラル指導が「道徳」とともに重要であると認識されていることが窺える。
また，小学校と同様に「国語」についても積極的な指導が計画されており，「数学」や「理科」等の理数系教科等では，情報モラルの指導を計画しにくいことが分かる。さらに，小学校と大きく異なるのは，「外国語」で，３年間の平均値が1.0を大きく下回っている。
（２）情報モラル教育年間指導計画の分析結果のフィードバック
平成28年度情報モラル研修会において，平成27年度に提出された情報モラル教育年間指導計
画の分析結果を各小学校に説明した。なお，この研修会は悉皆であり，各学校において情報モ
ラル教育の中心的な役割を担っている教員を対象に毎年実施している。平成28年度については，
ワークショップ形式の演習を行ったため，会場の都合上，小学校のみを対象とした。中学校，高等学校，特別支援学校については，平成29年度に同じワークショップ形式の研修会を実施す
る予定である。
この研修会のアンケート結果には，「情報モラル教育の県内の実施状況が分かった。」，「情報モラル教育を，どの教科で，どの時期にしているのか分かった。」，「細かな資料のご提示ありがとうございます。」といった感想が見られた。このことからも，研修会において説明した
県内全体の指導状況が，所属校における指導計画作成に生かせることが分かる良い機会になったと思われる。
２

情報モラル教育に関するコンテンツの作成
情報モラルは，日常のモラルに情報の科学的な特性の理解を加えたものである。そして，児童生徒が自ら考え，トラブルを避けるためには，どう行動すればいいのか，また，トラブルを小さく収めるためにはその時にどう対処すればいいのか，といったことを自分で導き出さなければ身に付かない。そのためには，いわゆるアクティブ・ラーニングの手法を用いた深い学びが必要であり，児童生徒が対話的な学習をするための教材が欠かせない。情報モラル教育の教材は，様々な機関等が作成しているが，本県では，教材の活用方法に応じて，授業の題材としても，児童生
徒が自学自習できるｅ-ラーニング教材としても使用することができるコンテンツを，独自に作成することとした。
このコンテンツには，本県のマスコットキャラクターである「すだちくん」が登場し，児童生
徒になじみの深いキャラクターが，身近なトラブル事例について簡潔に紹介している（図７）。
さらに，８つのテーマごとに，身近なエピソードを交えながら，情報モラルについて考えることができ，全てのテーマを順に学習することや，任意のテーマだけを選んで学習することができる（図８）。そして，各テーマを学校の授業等の教材として使用した場合には，話し合い等の学習活動の展開に応じて，授業者が説明するタイミングに合わせられるように，画面遷移が任意に操作できる（図９）。また，児童生徒が授業以外の場や，家庭での自学自習をすることも想定し，― 52 ―

それぞれのテーマの最後には，トラブル発生時に何が問題であった可能性があるのかということについての解説（図10）と，まとめの画面（図11）も設けている。
*5*6

このコンテンツをインターネット上に公開し ，本県の情報モラル教育サポートサイト にリンクさせて，再生する機器の種類に関係なく誰でも簡単に閲覧できるようにしている。したがって，
授業で取り扱う予定であるコンテンツを，予習として自学させておくことが可能である場合には，児童生徒それぞれで考えたことを基にして，クラスにおける話し合い活動をした場合に，より深く考え，新しい気づきを導き出すことも可能であると考える。
このコンテンツの積極的な利用について，様々な研修等の機会を通じて呼びかけ，さらに，先出の情報モラル教育サポートサイトを通して，このコンテンツに限らず，情報モラル教育の教材に関する要望や意見等を，簡単に投稿できる仕組みを設けているため，実際に使用する学校現場の率直な意見を汲み取ることが可能となり，コンテンツ等の改善に生かすことができている。

図７

図９

情報モラル教育コンテンツ表紙

図８

下部のボタンで画面遷移を操作できる― 53 ―

８つのテーマを選択できる

図10

各問の解説画面図11
３

テーマ毎のまとめの画面

家庭における情報モラル教育の啓発資料の作成と配布
情報モラル教育は，学校と地域，家庭が連携して指導しなければならない。特に，携帯端末等の長時間使用による健康への悪影響の改善については，家庭での指導が重要であり，保護者の情報モラル教育に対する考え方が大きく関係する。そこで，平成26年度に作成した保護者用啓発リーフレットを改訂し，平成28年度ＰＴＡ会長・指導者研修会において，県内の幼稚園，こども園，小学校，中学校，高等学校，特別支援学校のＰＴＡ代表（約700名）に配付し，家庭での情報モ
ラル教育を推進するように啓発を行った（図12，図13）。

図12

保護者用啓発リーフレット（幼，小）図13― 54 ―

保護者用啓発リーフレット（中，高）Ⅳ

研究の成果と今後の課題
平成27年度から，情報モラル教育に特化した年間指導計画を県教育委員会から作成例を配付して，県内全ての公立学校で策定したが，学校現場においては，どのように作成したらよいかといったこと等に困惑している様子であった。先述のとおり，この研究で得られた統計情報を各学校の担当者に伝える機会があったため，主観的な考察を避け，「他の学校や県全体で，どのように情報モラル教育を進めているのか」といったことについて，客観的な分析結果を示した。アンケートの感想から，自校の年間指導計画作成に対する不安を軽減し，次年度以降の指導計画にフィードバックすることを可能とする情報の提供ができたものと考える。さらに，平成28年度からの年間指導計画の様
式には，記載責任者の校務分掌や，事務分掌等を追記したため，これについても分析し，得られた統計情報を各学校に還元して，全校体制で情報モラル教育を推進できるように役立てていきたい。
今後は，各校において計画に沿ってどのくらい実施できたのかについての検証や，情報モラルの２
領域５分野 *4に偏りがないのかどうかということについて，更に研究を進める必要がある。
情報モラル教育に活用できるコンテンツについては，県の情報モラル教育サポートサイトの紹介とともに，すぐにでも利用できる県独自のコンテンツがあることを説明した際に，「知らなかった，
これから活用したいと思う」といったような感想が寄せられたため，既存のコンテンツの利用を更に促進するためにも，今後も引き続き様々な機会において広報を行う。さらに，同じようなテーマを扱う場合でも，児童生徒の年齢や学校種，あるいは保護者や地域の人といった立場の異なる人には，エピソードを変えるなど，複数のコンテンツを拡充する必要があるため，今後もコンテンツの作成を継続する予定である。また，情報モラルには，深い気づきに裏打ちされた自発的で能動的な判断が必要であり，これからは，「問題に出会わない。問題を起こさない。」というリスクマネジ
メントに加えて，「不遇にも問題に遭遇してしまったときには，被害を最小限に抑えるためにはどう対処すればいいのか，次にできることは何なのか。」というクライシスマネジメントも身に付けるべき能力であると考えている。このことから，情報モラルに関する問題点そのものを学習者自らが見つけ出して，解決策や回避策について考えたり，話し合ったりすることができるコンテンツの作成についても研究を行う。
保護者等を対象とした啓発リーフレットの作成については，文部科学省の調査の結果 *1等を踏まえつつ，定期的に改訂を行い，家庭や地域における情報モラル教育が推進されるよう継続して取り組んでいきたい。

Ⅴ

おわりに
情報モラル教育の効果を数値で表現し，定量的に扱うことは容易でない。したがって，情報モラル教育の効果について，測定や比較検討は非常に注意深く行わなければならない。これは，情報モ
ラルに限らず，日常モラルや価値観といった個人の主観に大きく関わるものの教育が非常に難しく，
取扱に繊細な注意を必要とすることにも関係していると考える。しかし，社会における学校の役割として，適正な情報モラルを育成し，情報社会へ参画する際の望ましい態度の育成を大きく求められているため，学校等における情報モラル教育を一層発展させ，効果的に推進できるよう，今後も研究を継続していきたい。
最後に，この研究に際し，我が国における情報モラル教育の先端を担っており，専門的な見地から御指導，御助言を頂いた金城学院大学の長谷川元洋教授に対して，深い謝意を表します。

― 55 ―

*1

平成27年度青少年のインターネット利用環境実態調査，内閣府，2016年。

*2

文部科学省『小学校学習指導要領解説

総則編』，2008年，81頁。

文部科学省『小学校学習指導要領解説

道徳編』，2008年，94頁。

文部科学省『中学校学習指導要領解説

総則編』，2008年，81頁。

文部科学省『中学校学習指導要領解説

道徳編』，2008年，102頁。

*3

文部科学省『教育の情報化に関する手引き』，2009年，76頁。

*4

国立教育政策研究所『情報モラル教育実践ガイダンス』，2011年，２頁。

*5

徳島県立総合教育センター「情報モラル教育」
http://kyozai.tokushima-ec.ed.jp/johomoral/*6

徳島県立総合教育センター「情報モラル教育サポートサイト」
http://j-moral.tokushima-ec.ed.jp/― 56 ―

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第 96集

平 成 29年 3月
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