９

生徒指導(1) 生 徒 指 導 の 定 義
生徒指導は、児童生徒が自身を個性的存在として認め、自己に内在しているよさや可能性に自ら気付き、引き出し、伸ばすと同時に、社会生活で必要となる社会的資質・能力を身に付けることを支える働き（機能）である。したがって、生徒指導は学校の教育目標を達成する上で重要な機能を果たすものであり、学習指導と並んで学校教育において重要な意義を持つものである。
（生徒指導の定義）
生徒指導とは、児童生徒が、社会の中で自分らしく生きることができる存在へと、
自発的・主体的に成長や発達する過程を支える教育活動のことである。なお、生徒指導上の課題に対応するために、必要に応じて指導や援助を行う。

(2) 生 徒 指 導 の 目 的
生徒指導の目的は、教育課程の内外を問わず、学校が提供する全ての教育活動の中で児童生徒の人格が尊重され、個性の発見とよさや可能性の伸長を児童生徒自らが図りながら、多様な社会的資質・能力を獲得し、自らの資質・能力を適切に行使して自己実現を果たすべく、自己の幸福と社会の発展を児童生徒自らが追求することを支えるところに求められる。
その目的を達成するためには、児童生徒一人一人が自己指導能力を身に付けることが重要であり、児童生徒が深い自己理解に基づき、「何をしたいのか」、「何をするべきか」、主体的に問題や課題を発見し、自己の目標を選択・設定して、この目標の達成のため、自発的、自律的、かつ、他者の主体性を尊重しながら、自らの行動を決断し、実行する力、すなわち、「自己指導能力」を獲得することが重要である。
（生徒指導の目的）
生徒指導は、児童生徒一人一人の個性の発見とよさや可能性の伸長と社会的資質・能力の発達を支えると同時に、自己の幸福追求と社会に受け入れられる自己実現を支えることを目的とする。

(3) 生 徒 指 導 の 実 践 上 の 視 点
これからの児童生徒は、少子高齢化社会の出現、災害や感染症等の不測の社会的危機との遭遇、
高度情報化社会での知識の刷新やＩＣＴ活用能力の習得、外国の人々を含め多様な他者との共生と協働等、予測困難な変化や急速に進行する多様化に対応することが求められる。
児童生徒の自己指導能力の獲得を支える生徒指導では、多様な教育活動を通して、児童生徒が主体的に課題に挑戦してみることや多様な他者と協働して創意工夫することの重要性等を実感することが大切である。
① 自己存在感の感受
学校生活のあらゆる場面で、「自分も一人の人間として大切にされている」という自己存在
感を、児童生徒が実感することが大切である。ありのままの自分を肯定的に捉える自己肯定感
や、他者のために役立った、認められたという自己有用感を育むことも極めて重要である。
② 共感的な人間関係の育成
失敗を恐れない、間違いやできないことを笑わない、むしろ、なぜそう思ったのか、どうすればできるようになるのかを皆で考える支持的で創造的な学級・ホームルームづくりが生徒指導の土台となる。そのためには、自他の個性を尊重し、相手の立場に立って考え、行動できる― 99 ―

相互扶助的で共感的な人間関係をいかに早期に創りあげるかが重要である。
③ 自己決定の場の提供
児童生徒が自己指導能力を獲得するには、授業場面で自らの意見を述べる、観察・実験・調べ学習等を通じて自己の仮説を検証してレポートする等、自ら考え、選択し、決定する、あるいは発表する、制作する等の体験が何より重要である。児童生徒の自己決定の場を広げていく
ために、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進めていくことが求められる。
④ 安全・安心な風土の醸成
互いの個性や多様性を認め合い、安心して授業や学校生活が送れるような風土を、教職員の支援の下で、児童生徒自らがつくり上げるようにすることが大切である。そのためには、教職員による児童生徒への配慮に欠けた言動、暴言や体罰等が許されないことは言うまでもない。

(4) 生 徒 指 導 の 構 造
令和４年12月改訂の生徒指導提要には、生徒指導を、児童生徒の課題への対応を時間軸や対象、課題性の高低という観点から「２軸３類４層構造」に分類し、重層的支援モデルが示されている（図参照）。このモデルは生徒指導の構造を視覚的に捉えやすいため、教職員間の共通認識の形成に役立つことが期待できる。

図

生徒指導の重層的支援構造① 生徒指導の２軸（児童生徒の課題への対応の時間軸に着目）
ア

常態的・先行的（プロアクティブ）生徒指導
日常の生徒指導を基盤とする発達支持的生徒指導と組織的・計画的な課題未然防止教育は、
積極的な先手型の常態的・先行的（プロアクティブ）生徒指導と言える。

イ

即応的・継続的（リアクティブ）生徒指導
課題の予兆的段階や初期状態における指導・援助を行う課題早期発見対応と、深刻な課題
への切れ目のない指導・援助を行う困難課題対応的生徒指導は、事後対応型の即応的・継続的（リアクティブ）生徒指導と言える。

② 生徒指導の３類（課題性の高低と対応の種類から分類）
ア

発達支持的生徒指導
全ての児童生徒の発達を支える。

イ

課題予防的生徒指導
全ての児童生徒を対象とした課題の未然防止教育と、課題の前兆行動が見られる一部の児童生徒を対象とした課題の早期発見と対応を含む。

― 100 ―

ウ

困難課題対応的生徒指導
深刻な課題を抱えている特定の児童生徒への指導・援助を行う。

③ 生徒指導の４層（生徒指導の対象となる児童生徒の範囲を分類）
ア

発達支持的生徒指導
特定の課題を意識することなく、全ての児童生徒を対象に、学校の教育目標の実現に向けて、教育課程内外の全ての教育活動において進められる生徒指導の基盤となるもの。

イ

課題予防的生徒指導：課題未然防止教育
全ての児童生徒を対象に、生徒指導の諸課題の未然防止をねらいとした、意図的・組織的・系統的な教育プログラムの実施。

ウ

課題予防的生徒指導：課題早期発見対応
課題の予兆行動が見られたり、問題行動のリスクが高まったりする等、気になる一部の児童生徒を対象に、深刻な問題に発展しないように、初期の段階で諸課題を発見し対応。

エ

困難課題対応的生徒指導
いじめ、不登校、少年非行、児童虐待など特別な指導・援助を必要とする特定の児童生徒を対象に、校内の教職員だけでなく、校外の教育委員会、警察、病院、児童相談所、ＮＰＯ等の関係機関との連携・協働による課題対応を行う。

(5) 児 童 生 徒 理 解 及 び 集 団 指 導 と 個 別 指 導① 複雑な心理・人間関係の理解
生徒指導の基本は、教職員の児童生徒理解である。しかし、経験のある教職員であっても、児童生徒一人一人の家庭環境、生育歴、能力・適性、興味・関心等を把握することは非常に難
しく、授業や部活動等で、日常的に児童生徒に接していても、児童生徒の感情の動きや児童生
徒相互の人間関係を把握することは容易でない。また、スマートフォンやインターネットの発達によって、教職員の目の行き届かない仮想空間で、不特定多数の人と交流する等、思春期の多感な時期にいる中学生や高校生の複雑な心理、人間関係を理解するのは困難である。したがって、いじめや児童虐待の未然防止においては、教職員の児童生徒理解の深さが鍵となる。
② 観察力と専門的・客観的・共感的理解
児童生徒理解においては、児童生徒を心理面のみならず、学習面、社会面、健康面、進路面、家庭面から総合的に理解していくことが重要である。学級・ホームルーム担任の日頃のきめ細かい観察力が、指導・援助の成否を大きく左右し、学年担当、教科担任、部活動等の顧問等による複眼的な広い視野からの児童生徒理解に加えて、養護教諭、スクールカウンセラー（以下、ＳＣ）、スクールソーシャルワーカー（以下、ＳＳＷ）の専門的な立場からの児童 生徒理解を行うことが大切である。この他、生活実態調査、いじめアンケート調査等の調査データに基づ
く客観的な理解も有効である。
③ 児童生徒、保護者と教職員の相互理解の重要性
的確な児童生徒理解を行うためには、児童生徒、保護者と教職員が互いに理解を深めることが大切である。児童生徒や保護者が、教職員に対して、信頼感を抱かず、心を閉ざした状態では、広く深い児童生徒理解はできず、児童生徒や保護者に対して教職員が積極的に生徒指導の方針や意味等について伝え、発信し、教職員や学校側の考えについての理解を図る必要がある。
④ 集団指導と個別指導
集団指導と個別指導は、集団に支えられて個が育ち、個の成長が集団を発展させるという相互作用により、児童生徒の力を最大限に伸ばし、児童生徒が社会で自立するために必要な力を― 101 ―

身に付けることができるようにするという指導原理に基づいて行われる。そのためには、教職員は児童生徒を十分に理解するとともに、教職員間で指導についての共通理解を図ることが必要である。

(6) チ ー ム 学 校 に よ る 生 徒 指 導 体 制
チーム学校とは、「校長のリーダーシップの下、カリキュラム、日々の教育活動、学校の資源が一体的にマネジメントされ、教職員や学校内の多様な人材が、それぞれの専門性を生かして能力を発揮し、子供たちに必要な資質・能力を確実に身に付けさせることができる学校」と定義されている。チーム学校として機能するためには、教職員同士はもとより、教職員と多職種の専門家や地域の人々が連携・協働して教育活動を展開することが重要である。しかし、知識や経験、
価値観や仕事の文化の違う者同士が関係性を築いていくのはそれほど簡単ではなく、専門性に由来するそれぞれに特有の文化やものの見方を互いに理解し、考え方や感じ方の溝を埋めなければならない。したがって、学校を基盤としたチームによる連携・協働を実現するためには、教職員、多職種の専門家等、学校に関係する人々に次のような姿勢が必要となる。
① 一人で抱え込まない
一人でやれることには限界がある。一人で仕事をこなさなくてはという思い込みを捨てて組織で関わることで、児童生徒理解も対応も柔軟できめ細かいものになる。
② どんなことでも問題を全体に投げかける些細なことでも、学年会や校務分掌の会議、職員会議、ケース会議等に報告し、常に問題を
学年全体、学校全体として共有する雰囲気を生み出すことが大切である。
③ 管理職を中心に、ミドルリーダーが機能するネットワークをつくる
トップダウンのピラミッド型組織ではなく、情報の収集と伝達を円滑に進めるためのネット
ワークを学校の内外につくることが求められる。その際、連携した行動の核となる司令塔（コーディネーターの役割を果たすミドルリーダー）の存在があってはじめて、役割分担に基づく対応が可能になる。学校規模、学校種、地域性等の実情に応じて、複数の教職員が連携して核になるという方法も考えられる。
④ 同僚間での継続的な振り返り（リフレクション）を大切にする
思い込みや独善を排するためには、常に自分たちの考えや行動を自己点検する必要がある。
しかし、一人で内省的に振り返りを行うことには限界がある。同僚の教職員間で継続的に振り返りを行うことで自身の認知や行動の特性を自覚することができ、幅広い他者との協働が可能になる。

(7) 生 徒 指 導 と 教 育 相 談 が 一 体 と な っ た チ ー ム 支 援 の 実 際
教育相談、キャリア教育、特別支援教育は、生徒指導と同様に児童生徒に対する指導・援助を行う分野として学校内の校務分掌に位置付けられ、それぞれに教育活動を展開している。いじめや暴力行為、非行は生徒指導、不登校は教育相談、進路についてはキャリア教育（進路指導）、障がいに関することは特別支援教育が担う、というように縦割りの意識と分業的な体制が強すぎ
ると、複合的・重層的な課題を抱えた児童生徒への適切な指導・援助を行うことが阻害されてしまう状況も生じかねない。児童生徒一人一人への最適な指導・援助が行えるように、それぞれの分野の垣根を越えた包括的な支援体制をつくることが求められる。
担任一人ではできないことも、他の教職員や多職種の専門家、関係機関がチームを組み、アセ― 102 ―

スメントに基づいて役割分担をすることで、指導・援助の幅や可能性が飛躍的に広がる。また、学校だけでは対応しきれない部分をカバーしたり、よりよい解決の方向性を見いだしたりするた
めには、多職種の専門家との連携が不可欠である。

(8 ) 学 校 に お け る 教 育 相 談 の 充 実① 児童生徒の視点からの教育相談の在り方について
教育相談は、一人一人の児童生徒の教育上の問題について、本人又はその保護者などに、その望ましい在り方を助言することである。その方法としては、一対一の相談活動に限定することなく、全ての教員が生徒に接するあらゆる機会を捉え、あらゆる教育活動の実践の中に生かし、教育相談的な配慮をすることが大切であるとされている。
教育相談を行う際に、教員には次のような姿勢が求められる。
・指導や援助の在り方を教員の価値観や信念から考えるのではなく、児童生徒理解（アセス
メント）に基づいて考えること。
・児童生徒の状態が変われば指導・援助方法も変わることから、柔軟な働きかけを目指すこと。
・どの段階で、どのような指導・援助が必要かという時間的視点をもつこと。
児童生徒が日常生活において接する機会が多い大人は、圧倒的に保護者と教員である。児童生徒のわずかな変化や抱える悩みを見過ごすことなく、できるだけ早期に捉え、悩みが深刻化しないようにアドバイスや声かけを行うことが大切である。
ア

体制づくりの意義
教育相談は、学校における基盤的な機能であり、教育相談を組織的に行うためには、学校が一体となって対応することができる校内体制を構築し、かつ、整備していくことが必要であり、何よりも、教育相談に対する教員一人一人の意識を高めることが重要である。

イ

教育相談に関する校内体制の充実
教員は、児童生徒の抱える悩みを見過ごすことなく、できるだけ早期に発見し、深刻化しないように助言（アドバイス）や声かけを組織的に行う体制を学校全体でつくることが大切であり、家庭や地域の協力、ＳＣやＳＳＷ等の専門家や専門機関との連携が不可欠である。
また、これからの教育相談は、相談室での個別面接だけでなく、特別支援教育などと連動して児童生徒の個別ニーズに即応できるよう、相談形態や相談方法の選択肢を複数用意して、多様な視点で、きめ細かく支援することができる体制を総合的に構築していくことが求められる。

② 学級・ホームルーム担任が行う教育相談
教育相談は、一部の特別な知識と技法を身に付けた教員のみが行うものではなく、教員であれば誰でも身に付けなければならない教育方法の一つである。
学級・ホームルーム担任として教育相談を行うためには、「問題を解決する」「問題を未然に防ぐ」「心の発達をより促進する」などのスキルが必要である。
また、教育相談的働きかけをより有効に展開するためには、保護者との協力関係、校内の様々な教職員との連携が欠かせない。
ア(ｱ)

問題を解決する（問題解決的・治療的）教育相談の進め方
児童生徒の心理的特質と問題行動についての基本的知識をもつ児童期から青年期に至る各発達段階で生じ得る様々な問題（例えば不登校、非行）についての知識をもつことが必要である。また、知的能力や言語能力、心理的特質や発達的課
題についてよく理解しておくことも大切である。

― 103 ―

(ｲ)

不適応問題に気付く「何事も生じていないとき」に児童生徒をよく観察し関わりをもっておくことで、いざ何かが生じたときに、状況の判断と働きかけが適切にできるようになる。
＜児童生徒の不適応問題に早期に気付くためのポイント＞
学業成績の変化

成績の急低下は「心が勉強から離れてきた」「心が勉強どころではない不安定な状態になっている」ことのサイン

言動の急激な変化「急に反抗的になる」「つき合う友達が変わる」「遅刻・早退が多くなる」などの行動の急激な変化

態度、行動面の変化

顔色の優れなさ、表情のこわばり、落ち着きのなさ、けがの頻発など、態度や行動面に現れるサイン

身体に表れる変化

頻尿、頭痛、下痢、原因不明の熱など身体に表れるサイン

児童生徒の表現物

児童生徒の書いた作文、答案、描いた絵や作成した造形物などには、児童生徒が言葉には表現できなかった心が反映されているこ
とに留意

その他

日頃から他の教員や保護者とよい関係を築いておく。
「気軽に話せる」「率直に伝えられる」「相談しやすい」関係が児童生徒についての重要な情報をもたらすことに留意(ｳ)

実態を更に明確に把握する気になる行動や症状の 現 れの意味するものについて、更に明確に把握するためには大まかなアセスメントが必要である。児童生徒の不適応問題は、心理環境的原因が背後にあるもの、発達障がい的原因が背後にあるもの、その両者が交じり合ったもの、の三つに分けられる。気になる不適応問題がこれらのどこに起因するものなのかを検討する。
心理環境的原因

親子関係や家庭の人間関係の不安定さ、教員との人間関係や学級
内でのいじめなど心理的原因と、家庭環境の急な変化など環境的原因からなり、いずれも心理的なメカニズムによって問題が生じる。行動観察、家庭状況の把握、親子関係や兄弟姉妹関係の把握、生育歴の検討などによって調べることができる。

発達障がい的原因

発達的な未熟さや知的な障がい、学習障がい（ＬＤ）、注意欠陥
多動性障がい（ＡＤＨＤ）、自閉スペクトラム症（ＡＳＤ）等の発達障がいが背景にある場合である。
医師の診断を得ることが大切であるが、具体的な発達状況は知能検査や発達検査によって調べることができる。

両者を併せ有する

発達障がいの二次障がいとして心理的問題が出現する場合が多い。

また、児童生徒の問題行動の心理環境的原因の背景にあるものとして三つのことが考えられる。
一つ目は、人間への基本的信頼の欠如である。「基本的信頼感が欠如している」と感じられる児童生徒に対しては、教員が、まずは自分だけでもこの子に「人間のよさ」を感じさせ体験させたい、と願って働きかけることからその児童生徒との関わりが始まる。
二つ目は、心のエネルギーの枯渇である。「気になる行動」は「もっと自分のことを気にしてほしい」、「手のかかる行動」は「もっと自分のことに手をかけてほしい」というメッセージである。教員が「安心感を与える」「楽しさや充実感を感じさせる」「よく認め、ほめる」ことを通して児童生徒の心のエネルギーを充足することが、指導を根付かせる。

― 104 ―

三つ目は、社会的能力の未学習である。 社会的能力とは社会で生きるための様々な能力である。児童生徒に必要な社会的能力としては「自己表現力」「自己コントロール力」「状況判断力」「問題解決力」「親和的能力（人と親しく交わる力）」「思いやり」などがある。
児童生徒が「～しない」と捉えるのではなく「～できない」「～のやり方が分からない」と社会的行動がまだ学習されていない状態、あるいは誤った対応を学習してしまっている状態と捉える視点が必要である。
こうした不適応問題は、校内の教育相談コーディネーターや特別支援教育コーディネー
ター、不登校問題を担当する教員、ＳＣ、ＳＳＷなどと話し合いながら検討していくこととなる。
そのために、ケース会議（事例検討会）を開くことも良い方法である。
(ｴ)

自主的な相談への対応の仕方
児童生徒から自主的に相談に来る場合がある。十分な時間が取れないときは相談に使える時間を伝え、短い時間でも対応する。その際は、時間的ゆとりがあるときに、また相談に乗ることを約束する。
また、「相談したい、時間をとってほしい」と言っていたのに、いざ話を聞こうとすると沈黙が続く場合もある。話すための心のエネルギーが枯渇している場合や、教員に向かって話すことにためらいや抵抗が生じている場合である。そうした場合にはカウンセリングの技法を援用することも良い方法である。
＜教育相談で用いるカウンセリング技法＞
つながる言葉かけ相談に来た労をいたわったり、相談に来たことを歓迎する言葉かけ、心をほぐすような言葉かけを行ったりする。
「待ってたよ」「来てくれてうれしいよ」「お疲れ様、よく来たね」など

傾聴

丁寧かつ積極的に相手の話に耳を傾け、よくうなずき、受け止めの言葉を発する。
「うん」「そうか」「大変だったね」など

受容

反論や批判したくなる気持ちを脇に置いて、児童生徒のそうならざ
るを得ない気持ちをまずは受け止める。
「君はそう感じたんだね」「寂しかったんだね」など

繰り返し児童生徒がかすかに言ったことでも、こちらが同じことを繰り返すと、自分の言葉が届いているという実感を得て児童生徒は自信をもって話すようになる。

感情の伝え返し

不適応に陥る場合には、自分の感情をうまく表現できない場合が少なくない。少しでも感情の表現が出てきたときには、同じ言葉を児童生徒に返し、感情表現を応援する。

明確化

うまく表現できないものを言語化して心の整理を手伝う。
「○○ということかな」など

質問

話を明確化するとき、意味が定かでないときに確認する場合、より積極的に聞いているよということを伝える場合などに質問する。

自己解決を促す

本人の自己解決力を引き出す。
「これからどうしようと考えてる？」など― 105 ―

(ｵ)あらゆる場面での教育相談
児童生徒との小さな関わりや短いやり取りでも、児童生徒の心に深く響くことがある。
例えば、休み時間や清掃時間、給食時間、教室、廊下、校庭、職員室、部活動の指導場
面、学校行事場面、登下校途中、こうしたあらゆる機会を捉えて教育相談に生かす。
これが成り立ついくつかの留意点を次に挙げる。
○

日常の信頼関係づくりに努める。信頼関係があって初めて教育相談が成り立つ。

○

話しかけるタイミングに心を配る。他の児童生徒と一緒のときや他の児童生徒が不審に思うような問いかけは控える。

○

詰問や説教にならないように注意する。

○

その場で結論を出そう、納得させよう、約束させよう、としない。「先生は私のことを心配している」と伝わるだけでも十分である。

○

普段から児童生徒に気軽に声かけをするように心掛ける。

○

投げかけた後のフォローも行う。

(ｶ)

定期教育相談の進め方○

あらかじめ児童生徒について何に焦点を当てるかを一人一人定めておく。

○

成長が見られた点、よく頑張っている点など、プラスの情報を用意しておく。

○

児童生徒が自発的に話す場合には傾聴から始める。

○

児童生徒の話が散漫にならないよう、時々明確化しながら聞く。

○

何を訴えたいのか、本人はどうしたいのか明確にするために質問を挟みながら聞く。

○

自発的な相談や話題が出てこない場合には、、 教員から具体的な出来事やエピソードに基づいて話題を提供する。

○

その児童生徒なりの問題解決力を引き出すように心掛ける。

③ 予防的教育相談
何事も生じていない「心にゆとりがあるとき」に信頼関係を築いておくと、いざ何事かが生じたときでも、問題解決が比較的円滑に進むことが多い。
ア

児童生徒との関係
日頃から児童生徒一人一人の「よいところを常に発見する」という姿勢で積極的な関心をもち、児童生徒理解を図るよう心掛ける。

イ

保護者との関係
教員は常に保護者からの評価にさらされている。保護者会や学校行事で保護者が来校したとき、教員自らが児童生徒に大きな影響を与えている保護者について理解し、、少しでもよい関係を築く
手掛かりを得るために積極的に関わることが大切である。教員から進んで挨拶し、その児童生徒についてのプラスの情報を伝えることで、保護者自身も知らなかった児童生徒の「よさ」を教員から教えられることは保護者にとってうれしいことであり、そのことが信頼関係につながる。

④ 教育相談でも活用できる新たな手法など
教育相談でも活用できる手法をいくつか紹介する。これらは、 教育相談に必要な人間関係を養うためにも有効である。
実施に当たっては、各教育活動の特質を考慮して、 授業の中で実施したり、授業以外の活動として実施したりするなどの工夫が求められる。
グループ
エンカウンター「エンカウンター」とは「出会う」という意味。グループ体験を通しながら他者に出会い、自分に出会う。人間関係づくりや相互理解、協力して問題解決する力などが育成される。

― 106 ―

トレーニング

かり伝えるためのトレーニング。「断る」「要求する」といった葛藤場面
での自己表現や「ほめる」「感謝する」「うれしい気持ちを表現する」「援助を申し出る」といった他者との関わりをより円滑にする社会的行動の獲得を目指す。

ピア・サポート
アンガー「ピア」とは児童生徒「同士」という意味。児童生徒の社会的スキルを自分の中に生じた怒りの対処法を段階的に学ぶ方法。「きれる」行動に活動
マネジメント

段階的に育て、児童生徒が互いに支え合う関係をつくるためのプログラム。
対して「きれる前の身体感覚に焦点を当てる」「身体感覚を外在化しコソーシャルスキル

様々な社会的技能をトレーニングにより育てる方法。
「相手を理解する」
ントロールの対象とする」「感情のコントロールについて会話する」な

トレーニング「自分の思いや考えを適切に伝える」「人間関係を円滑にする」「問題をどの段階を踏んで怒りなどの否定的感情をコントロール可能な形に変え解決する」「集団行動に参加する」などがトレーニングの目標になる。
る。他に呼吸法、動作法などリラックスする方法を学ぶやり方もある。

アサーションストレス「自己表現の練習」と訳される。対人場面で自分の伝えたいことをしっ様々なストレスに対する対処法を学ぶ手法。始めにストレスについてのトレーニングマネジメント教育

かり伝えるためのトレーニング。
「断る」「要求する」といった葛藤場面
知識を学び、その後「リラクゼーション」「コーピング（対処法）」を学での自己表現や「ほめる」「感謝する」「うれしい気持ちを表現する」「援習する。危機対応などに活用される。
助を申し出る」といった他者との関わりをより円滑にする社会的行動の
自分の身体や心、命を守り、健康に生きるためのトレーニング。「セルライフスキル
トレーニングアンガー獲得を目指す。
フエステーム（自尊心）の維持」「意思決定スキル」「自己主張コミュニ
自分の中に生じた怒りの対処法を段階的に学ぶ方法。
ケーション」「目標設定スキル」などの獲得を目指す。「きれる」行動にマネジメント対して「きれる前の身体感覚に焦点を当てる」「身体感覚を外在化しコ
喫煙、飲酒、薬物、性などの課題に対処する方法。
ントロールの対象とする」「感情のコントロールについて会話する」な
職業生活に焦点を当て、自己理解を図り、将来の生き方を考え、自分のキャリア
カウンセリング

どの段階を踏んで怒りなどの否定的感情をコントロール可能な形に変え目標に必要な力の育て方や、職業的目標の意味について明確になるようる。他に呼吸法、動作法などリラックスする方法を学ぶやり方もある。
カウンセリング的方法で関わる。

ストレス

様々なストレスに対する対処法を学ぶ手法。始めにストレスについての知識を学び、その後「リラクゼーション」「コーピング（対処法）」を学(9) マネジメント教育
いじめ問題に対する指導① 「いじめ」の定義 習する。危機対応などに活用される。
ライフスキル
自分の身体や心、命を守り、健康に生きるためのトレーニング。「セル「いじめ防止対策推進法」
トレーニング（定義）
第２条

フエステーム（自尊心）の維持」「意思決定スキル」「自己主張コミュニ

ケーション」「目標設定スキル」などの獲得を目指す。
この法律において「いじめ」とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校

喫煙、飲酒、薬物、性などの課題に対処する方法。
に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又はキャリア物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。
職業生活に焦点を当て、自己理解を図り、将来の生き方を考え、自分の）であ
カウンセリング
目標に必要な力の育て方や、職業的目標の意味について明確になるようって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
※１

カウンセリング的方法で関わる。
「児童等」とは、学校に在籍する児童又は生徒をいう。

※２ 「学校」とは、学校教育法（昭和22年法律第26号）第１条に規定する小学校、(9) い じめ 問題 に中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（幼稚部を対する指導① 「いじめ」の定義除く。）をいう。
「いじめ防止対策推進法」「いじめ」は、意識的あるいは無意識に、自分の欲求不満を解消する手段として、遊びと同（定義）
じような気持ちで教員や保護者の目に付かないように行われる。しかも、ほとんどが学校、学第２条 この法律において「いじめ」とは、児童等に対して、当該児童等が在籍する学校
級・ホームルーム内で行われる。
に在籍している等当該児童等と一定の人的関係にある他の児童等が行う心理的又は手段としては、「言葉での脅し」「からかい」「持ち物隠し」「仲間外し」「無視」「暴力」「た物理的な影響を与える行為（インターネットを通じて行われるものを含む。）であって、当該行為の対象となった児童等が心身の苦痛を感じているものをいう。
※１「児童等」とは、学校に在籍する児童又は生徒をいう。

※２ 「学校」とは、学校教育法（昭和22年法律第26号）第１条に規定する小学校、
中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校及び特別支援学校（幼稚部を除く。）をいう。
「いじめ」は、意識的あるいは無意識に、自分の欲求不満を解消する手段として、遊びと同じような気持ちで教員や保護者の目に付かないように行われる。しかも、ほとんどが学校、学級・ホームルーム内で行われる。
手段としては、「言葉での脅し」「からかい」「持ち物隠し」「仲間外し」「無視」「暴力」「た― 107 ―

かり」「おせっかい」「金品の強要」など多様であり、いずれも相手の心に深い傷を与える例が多い。また、最近のいじめは携帯電話・スマートフォンやパソコンなどの介在により一層見えにくいものになっているので、児童生徒が発する小さなサインを見逃すことのないように日頃から心掛けておくことが大切である。
「いじめ」に関わる児童生徒の集団は、いじめる側といじめられる側という関係だけでなく、いじめられたくないためにいじめる側に加わる者、制止することなく黙認している者、知らん顔をしている者、「やめろ」と呼びかけ制止しようとする者など様々である。
② 行為としての問題点
ア「いじめ」によって人権が侵害され、不登校などの行動を生む可能性がある。

イ

組織的な金品の強要や暴力が、より大きな問題行動に発展する可能性がある。

ウ

いじめる側が、行動を正当化しようとすることがある。

エ

固定化された学級・ホームルーム集団の中で発生することが多い。

オ

友人間での人間関係の問題が、人格形成によくない影響を及ぼす可能性がある。

③ 指導上の留意点
ア問題が表面化しにくいため、事態の進行に気付かない場合がある。常に、教員が児童生徒の学校生活を観察しながら、「いじめ」の言動などを見過ごさないようにしなければならない。

イ

いじめられる側からのサインや訴えを軽く捉えてしまったために対応が遅れ、事態が深刻化する場合がある。

ウ

指導を誤ると事態は更に深刻化し、新たな「いじめ」や非行の原因につながる場合がある。
いじめられている児童生徒には｢絶対に守る｣という学校の意思を伝え、心のケアと併せて安全確保に努めることが重要である。

④ 基本的対応（「いじめ」を起こさないために）「いじめ」の発生を防ぐためには、教員に「いじめ」を人権問題として捉える教育観の確立が求められている。そして、「いじめ」のサインにいち早く気付く鋭い感覚をもち、積極的に「いじめ」を認知するとともに、「いじめ」を許さない支え合う仲間づくりに努めなければならない。
また、「いじめ」の発見・通報を受けたときは、一人で抱え込まず、「学校いじめ対策組織」と直ちに情報を共有する。
ア

教員の取組

(ｱ)

「いじめ」は深刻にして重大な問題であることを、全ての教員が自覚し早期発見に努める。

(ｲ)「いじめ」は絶対に許さないという基本姿勢を日頃より示しておく。

(ｳ)

一人一人を大切にし、それぞれのよさを見いだす姿勢を日頃より示しておく。

(ｴ)

何でも言える雰囲気づくりをし、耳を傾けて聴き、信頼関係の構築に努める。

(ｵ)「いじめ」に関係した児童生徒の安全を確保し、全ての大人が連携して組織的な対応を行う。

(ｶ)

家庭や上司への連絡・相談を行うとともに、事案に応じ、関係機関との連携を図る。

イ

児童生徒への指導(ｱ)

毎日の一人一人を大切にした分かりやすい授業を通して児童生徒の人間関係を把握し、望ましい関係を育てるための支援を行う。
(ｲ)「人を敬い、いたわる心」や「思いやりの心」を育む学級・ホームルーム集団づくりに

努める。
(ｳ)

集団活動を通して、成就感を味わう体験を積み重ねていく。

(ｴ)

日頃から友人間で温かい人間関係が育つように支援し、人権尊重の精神の涵養に努める。

かんよう― 108 ―

(ｵ)

学級の誰もが周囲から認められていると感じ合える学級・ホームルームづくりに努める。

(ｶ)

正しいことを奨励し、人を思いやり、勇気をもって不正を正す雰囲気を作り出す。

ウ

家庭や地域との連携(ｱ)「児童生徒のために」という点で協力関係を築いていく。

(ｲ)「学校いじめ防止基本方針」の内容を具体的にホームページなどで各家庭や地域に示し、理解と協力を求める。

(ｳ)

児童生徒の発達段階を考慮し、家庭や地域と連携して育てていく努力を継続的に行う。

(10) 不 登校に 対す る指 導
児童生徒にとって、学校は、社会的な場として人格形成に極めて重要な意義をもっており、不登校の状態は極めて深刻な問題であるといえる。
不登校は、学校・家庭・社会の様々な要因が複雑に絡み合って生じているものであり、学校・
家庭・社会がそれぞれの教育機能を十分に発揮しつつ、一致協力して取り組む必要がある。また、学校においては、学級・ホームルーム担任一人に任せきりにするのではなく、状況に応じて効果的な対応を組織的に行うことが重要である。｢不登校対策委員会（例）｣を設置し、日常的に情報を共有し、学校生活への適応につまずきのある児童生徒を早期に把握し、不登校の未然防止に努めることも必要である。
※連続欠席が３日間になり、正当な理由がない場合、担任・養護教諭等がチェックし、管理職へ報告する。なお、連続欠席が７日間になり、正当な事由がない場合、管理職は速やかに設置者に通知することとなっている。いずれの段階であっても、担任や養護教諭等は、原則として対面で児童生徒本人と会い、状況を確認する。（平成27年３月31日付け通知26文科初第1479号）※不登校の児童生徒に、学校外での多様な学びの場を提供することを目的とした法律「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律」が平成28年12月に成立・公布、平成29年２月完全施行された。（平成28年法律第105号）① 不登校の児童生徒と出会ったらア「関わりつつ待つ」姿勢で今が「待つ」時期なのか、「登校を促す」時期なのか、ある程度の判断ができれば教員も保護者も安心して児童生徒と関わることができる。「（本人や保護者と）関わりつつ（登校するのを）待つ」ことが大事である。本人と会えない場合は、保護者と関わりつながっておく。
また、養護教諭や管理職にも関わってもらったり、ＳＣやＳＳＷ、特別支援教育コーディ
ネーター、教育相談コーディネーターなどに相談したり、専門機関につなぐことも考慮する。

イ(ｱ)

ケースに応じた支援をする
教育的な支援が必要なケース
学習と対人関係でのつまずきや挫折経験があるケース→教員の専門性を生かした対応と特別支援教育巡回相談員、スクールプロフェッサー（医師･大学教授など）、相談機関、医療機関につなぐ。

(ｲ)

心理的な支援が必要なケース
児童生徒自身が敏感すぎる心や強い不安感をもっていて、集団生活になじみにくくなるケースと、思春期の特性により、自己への不安や反発から急に葛藤状態になるケース→ＳＣ、スクールプロフェッサー（医師・公認心理師・臨床心理士・精神保健福祉士など）、相談機関、医療機関につなぐ。

― 109 ―

(ｳ)

福祉的な支援が必要なケース

家族の問題や経済状態などにより家庭生活そのものが成り立たないために不登校になるケース→ＳＣ、ＳＳＷ、スクールプロフェッサー（公認心理師・臨床心理士・社会福祉士など）、福祉事務所、こども女性相談センター（児童相談所）、相談機関につなぐ。
(ｴ)

三つの複合タイプ
最もとりかかりやすいところから対応する。

ウ

学級・ホームルーム担任としての関わり方
学校において、児童生徒は学級やホームルームで多くの時間を過ごすことから、担任の果たす役割は大きい。教員が丁寧に児童生徒や保護者に関わりコミュニケーションを図ることで、児童生徒を理解していくことができる。

(ｱ)

児童生徒や家族のことについて情報収集する。
前学年の担任や養護教諭、生徒指導担当や部活動顧問などから情報を集めるとともに、可能であれば、保護者や家族、本人からも、触れてはいけないこと、触れてもいいことを
しっかりと把握して、できるだけ多くの情報を収集する。

(ｲ)

学級・ホームルーム経営を丁寧かつしっかりと行う。
安全と安心をキーワードとした、いつ登校しても居場所のある学級・ホームルームづくりに努め、人間関係づくりやソーシャルスキルトレーニングなどを丁寧かつ計画的に複数回実施する。

(ｳ)

学年・学校全体で関わる。
担任一人が抱え込んでしまうことのないように、教員全体で共通理解をもつための時間をとるとともに、学年主任や管理職へ相談できる体制を整える。

(ｴ)特別な支援が必要かもしれないという視点をもつ。
特別支援教育のチェックリストを活用し、特別な支援が必要なケースには、特別支援教
育コーディネーターと連携して、関係機関や専門家につなぐ。

② 不登校の各段階とその対応
ア

不登校の段階チェックリスト（「段階別不登校対応ハンドブック（改訂版）」参照）

イ

全期を通しての対応のヒント
全期を通して、心掛けたいことは次の三つである。

(ｱ)

うまくいった対応を繰り返す。

(ｲ)

うまくいかなかった対応はやめる。

(ｳ)

新たにしてみようと思うことは小出しにして試す。

ウ(ｱ)

段階別の対応のヒント
初期の段階
担任は定期的に家庭訪問を行い、保護者との連携を密にし、保護者に寄り添うように話を聞くことが大切である。友達に誘いに行ってもらうこともよい結果を生む場合がある。
不登校状態になって、誰よりもつらいのは本人自身であることを忘れてはならない。保
護者に無理な登校を求めたり、不安感を強める言葉かけを行ったりしてもいけない。慌てず冷静に児童生徒を理解し、大きな心で包み込むように受け止めることが大切である。また、必要に応じて、ＳＣやＳＳＷ、相談機関、医療機関などとの連携を図ることも大切で
ある。

(ｲ)

中期の段階
この時期は、ますます自己中心的な生活になり、怠惰と思われるような状態になる。担― 110 ―

任が訪問してもなかなか会ってもらえないこともある。しかし、たとえ会えなくても、週任が訪問してもなかなか会ってもらえないこともある。しかし、たとえ会えなくても、週１回程度の家庭訪問は、本人、保護者にとって大きな意味があると考えられる。担任の思１回程度の家庭訪問は、本人、保護者にとって大きな意味があると考えられる。担任の思いが、本人の心に届く方法を考える必要がある。
いが、本人の心に届く方法を考える必要がある。
(ｳ)(ｳ) 後期の段階
後期の段階
この時期になると、本人は少し無理をしてでも学校に行ってみようと思うようになる。
この時期になると、本人は少し無理をしてでも学校に行ってみようと思うようになる。
しかし、再登校することは、非常に不安が大きいものである。本人が元気になったからとしかし、再登校することは、非常に不安が大きいものである。本人が元気になったからといって、すぐに早急な回復を願ったり、極端に強い登校の働きかけを行ったりすると、再いって、すぐに早急な回復を願ったり、極端に強い登校の働きかけを行ったりすると、再び自分の殻に閉じ込もってしまうことになる。
び自分の殻に閉じ込もってしまうことになる。
この時期は、担任が本人の援助者として重要な役割を果たすようになる。今までの対応
この時期は、担任が本人の援助者として重要な役割を果たすようになる。今までの対応
以上にきめ細かい配慮と気遣いが必要になる。
以上にきめ細かい配慮と気遣いが必要になる。
○○学級・ホームルームでの指導
学級・ホームルームでの指導
欠席することを、本人に問題があると捉えたり、逃避していると捉えたりすることがな
欠席することを、本人に問題があると捉えたり、逃避していると捉えたりすることがな
いよう、次のような事項を指導しておく必要がある。
いよう、次のような事項を指導しておく必要がある。
・学校に行きたくても行けないという状況で、本人が一番苦しんでいること。
・学校に行きたくても行けないという状況で、本人が一番苦しんでいること。
・必要に応じて級友の協力が必要であること。
・必要に応じて級友の協力が必要であること。
○○本人への配慮
本人への配慮
不登校の児童生徒は、登校の働きかけに敏感で、担任と顔を合わせること自体を登校の
不登校の児童生徒は、登校の働きかけに敏感で、担任と顔を合わせること自体を登校の働きかけと受け取る場合がある。また、人間関係に自信を失っていることが一般的である。
働きかけと受け取る場合がある。また、人間関係に自信を失っていることが一般的である。
したがって、担任は、児童生徒の状態の変化を見ながら、担任自身ではなく仲のよい級したがって、担任は、児童生徒の状態の変化を見ながら、担任自身ではなく仲のよい級
友を遊びに行かせたり、グループを増やして訪問させたりするなどの援助を行う方法もあ
友を遊びに行かせたり、グループを増やして訪問させたりするなどの援助を行う方法もある。
る。
さらに、再登校時のさり気ない迎え方や、保健室への登校なども考えておく必要がある。
さらに、再登校時のさり気ない迎え方や、保健室への登校なども考えておく必要がある。
○○再登校し始めたときの配慮
再登校し始めたときの配慮
再登校し始めた頃は、少しずつ頑張らせることが大事である。無理に頑張って１、２週
再登校し始めた頃は、少しずつ頑張らせることが大事である。無理に頑張って１、２週間続けて登校し、疲れて寝込んでしまうこともよくある。
間続けて登校し、疲れて寝込んでしまうこともよくある。
リハビリを急激に行うと体調を崩してしまうこともあるため、本人の再登校における心リハビリを急激に行うと体調を崩してしまうこともあるため、本人の再登校における心のコントロールを援助していく担任や学校全体の細やかな配慮が何よりも大切になる。
のコントロールを援助していく担任や学校全体の細やかな配慮が何よりも大切になる。

(1(11)1)イイ
ンン
タタ
ーー
ネネ
ッッ
トト
やや
携携
帯帯
電電
話話
・・
スス
ママ
ーー
トト
フフ
ォォ
ンン
なな
どど
にに
関関
すす
るる
指指
導導
インターネットや携帯電話・スマートフォンなどの普及が急速に進み生活が便利になる一方、
インターネットや携帯電話・スマートフォンなどの普及が急速に進み生活が便利になる一方、児童生徒がトラブルに巻き込まれたり、児童生徒がトラブルに巻き込まれたり、「「
ネットいじめ」
ネットいじめ」」」
が起こるなど、新たな問題が多発してが起こるなど、新たな問題が多発している。このような状況の中、情報社会で安全に生活するための知識や、態度を学ばせる情報モラいる。このような状況の中、情報社会で安全に生活するための知識や、態度を学ばせる情報モラル教育の充実が強く求められている。そのためには、教員自身がしっかりとした情報モラルの知識
ル教育の充実が強く求められている。そのためには、教員自身がしっかりとした情報モラルの知識と指導能力をもつことが必要である。
と指導能力をもつことが必要である。
①①情報モラル教育の五本柱
情報モラル教育の五本柱
アア 情報化社会の倫理
情報化社会の倫理
イイ 法の理解と遵守
法の理解と遵守ウウ 安全への知恵
安全への知恵エエ 情報セキュリティ
情報セキュリティ
オオ 公共的なネットワーク社会の構築
公共的なネットワーク社会の構築②②被害者にならないために被害者にならないために児童生徒を不用意にネットワークに参加させることは、予想もできない危険にさらすことに児童生徒を不用意にネットワークに参加させることは、予想もできない危険にさらすことに― 111 ―

なりかねない。児童生徒が、安易に個人情報を書き込んだり、安易にアクセスすることがない
ように、日頃からあらゆる機会を捉えて指導しておく必要がある。また、家庭と連携して児童生徒の利用実態を把握し、家庭でのルールづくりを勧めることも大切である。その際、インター
ネットやスマートフォンなどの利用を視野に入れた指導はもちろんのことであり、フィルタリ
ングの推奨も欠かせない。万が一問題が起きた場合には、すぐに身近な大人に相談するように指導しておくことも重要である。
③ 加害者にならないために匿名性が高いことを理由に規範意識が薄らいだり、インターネットだからという軽い気持ちでモラル違反の行為をしがちであるが、それが犯罪にまでつながるおそれがあることを自覚させる必要がある。情報モラルも日常生活におけるモラルと、もちろん同一のものであり、「人としてのモラルに反する行為」は、絶対に許されないことを生徒指導や道徳科の時間、学級活動などで指導することが大切である。「ネットいじめ」は、重大ないじめ問題であるので、絶対に許さないという姿勢で対処しなければならない。

＜参考（引用）文献＞
・児童生徒の教育相談の充実について－生き生きとした子どもを育てる相談体制づくり－（報告）平成19年７月 教育相談等に関する調査研究協力者会議

文部科学省

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/066/gaiyou/1369810.htm
・「生徒指導提要」

令和４年12月

文部科学省

https://www.mext.go.jp/content/20221206-mxt_jidou02-000024699-001.pdf

・「徳島県いじめの防止等のための基本的な方針（改訂版）」

平成29年11月

徳島県・徳島県教育委員会
次の資料は、人権教育課のＷｅｂサイトからダウンロードできます。
http://human-rights.tokushima-ec.ed.jp/

総合教育センターホームページ→（リンクリスト）→ いじめ問題等対策室→ いじめ問題等対策室担当→各種生徒指導マニュアル等→いじめ関連・「ネットいじめ・トラブル防止啓発資料これ、ほんまにいけるで？」・「いじめの重大事態対応チェックシート」

令和６年１月

令和３年３月・「ネットいじめ・トラブル防止啓発資料（保護者用）」

平成31年１月

・「ネットいじめ・トラブル防止啓発資料（児童・生徒用）」

・「ネットいじめ・トラブル対応事例集（教職員用）」

平成29年１月

平成28年１月→不登校関連・「段階別不登校対応ハンドブック（改訂版）」

令和４年３月・「不登校対策リーフレット」きづく・よりそう・つなぐ（教職員用）→生徒指導全般
・「３Ｓ連携活動事例集」

令和４年３月・「こどもたちを“いじめ”から守りぬくために」・「信頼される学校づくりのために」

平成25年11月

平成21年３月

・「児童生徒の問題行動に対する初期対応」

平成20年３月― 112 ―

令和２年３月