岐阜大学教育学部

教師教育研究122016

歴史認識を深める中学校社会科授業―「大観」する力を育む指導を通して―

下呂市立萩原北中学校

桂川博充

岐阜大学教育学部社会科教育講座

須本良夫

1 . はじめに（ 1 ）今日的な課題
平成20年 3 月改訂の学習指導要領では「内容（ 1 ）ウ」で「学習した内容を活用してその時代を大観し表現する活動を通して、各時代の特色をとらえさせる」と定めている。さらに「内容の取扱い」では、その学習は「各時代の学習のまとめとして実施することを原則」とし、「その際、各時代の学習の初めにその特色の究明に向けた課題意識を育成した上で」展開するものと記している。その背景について中学校教科調査官（2011当時）中尾敏朗は「中学生たちは、諸情報の集合を総体として理解すること = 全体認識が一般に得意ではない」と述べている（2）。生きる力の大事さが言われて久しいが、小学校で基盤となる知識を習得している中学生に、さらに断片的知識を試験のために短期的に質、量ともに増加させ、記憶させてしまう学習を行っていた時代の中学校の授業と平成になっても変わらない結果が生じている。よって、歴史学習へ大観を取り入れるということは、単純な一問一答からの脱却、断片的知識から構造的知識の習得ができるようにならなければいけないということにつながる。
また、グローバル化がいわれる中、日本とアジア諸国との国際的な関係は、より一層密に、そして政治的にも、感情的にも複雑になってきている。いまだに歴史認識の取り扱い、とりわけ近現代史以降の歴史認識における課題は、いまだニュース報道等で報じられる。未来の日本を担う子どもたちが近代史の中で歴史認識を深めていくことは、断片的な知識では語ることはできない。歴史授業の学習内容を大観し、日本と世界の国々との関わりについて考えることは大変重要である。もちろん、ここでいう歴史認識とは、日本とアジアの近現代史はもちろんだがそれに限ったことではなく、歴史授業の内容全般に関することである。また、政治的な内容に関しては、偏った見方や捉え方になることのないように十分配慮も必要である。
（ 2 ）勤務校の実態から
平成26年度に実施された岐阜県の学習状況調査の結果、勤務校の実態としては概ね知識は身に付いている。しかし、学習した内容を関連付けたり、説明をしたりする活動は苦手としている。歴史分野においては「時代の特色や大きな流れを、外国とのかかわりにおいて考えること」、「時代の特色や大きな流れを、文化とのかかわりにおいて考えること」を目的とした問題の 2 問が他と比較したとき正答率が顕著に低いという状況であった。思考力・判断力・表現力を問う問題、知識・技能を活用する問題に課題のあることが指摘された。この課題の背景には、教師だけでなく学習者側にも、知識を統合する必要性や歴史を理解することへの誤解があり、大観の意識が少ないといったことがある。この本校の実態は、先の中尾の指摘から抜け出せていない現状が突き付けられているといえる。
社会科で育てたい学力とは、単純に多くの知識を習得することをねらいとするのではない。習得した知識を、他の学習場面に活用できるようにする力であり、長期的にはそうした力がグローバル社会の中で社会の形成者として生きて働く力のことである。断片的知識のみでは、いずれ忘れさられてしまい社会の形成者として更新あるいは個別な知識のみでは扱えない。そこでは「時代の特色や大きな流れ」を「外国」や「文化」− 37 −

など 1 つの視点を取り上げ、その関わりを理解し、表現する力をつけていくことが重要である。つまり、知識を関わらせあって歴史的事象に関する知識が断片的なものにとどまらないように、事象間の関連に着目して、説明し意見交換する活動を取り入れ、単元全体のまとめとして「歴史を大観し表現することに焦点を当てた。

2 . 研究仮説
歴史を大観する力を育てていくためには、まず思考の基盤となる基礎的な知識量を増やしていかなければならない。森分孝治（1997）は、「事実に基づいて皆で確認できる見方・考え方を得るのが思考であり、そうした思考を踏まえて自分なりの見方や考え方を形成していくのが判断である。思考が広く深く間違いのより少ないものでなければ、判断は適切にならない。」（3）と思考の重要性を述べている。
社会科の学習した内容を活用して歴史の流れを大観し表現できる生徒を育成するためには、歴史的事象間の関連を自分の言葉で説明をしなければならないが、その土台は森分の述べる社会的見方や考え方は重要である。当然、授業場面では各自の言葉で説明し意見交換する活動を継続することが有効である。
そして、豊かな情報で培われた知識を活用し、時代の特色を大まかに捉えていくのである。それは必然的に歴史に対する認識を深めることにもつながる。
本校生徒の課題である歴史を大観する力を伸ばしていくことを通して、一人一人の歴史認識を確かなものにしていきたい。
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研究仮説①について、学習意欲を高めることが基礎的な知識・理解の定着に結びつくことは、様々な研究がなされている。このような研究の成果を踏まえて、まずは関心・意欲を高めていくことを重視しなければならない。本研究でも、研究の出口に到達するために、まずは基礎的な知識を定着・増加させていく。学習意欲を伸ばすためには写真や実物資料を提示し生徒の学習意欲を高めていく。またその実現のため学習 1 単位時間の役割として、「基礎的な知識や技能を身につける時間（習得）」と「単元の中核となる時間（活用）」などに分けて単元構造図する時代の特色を教師自身が単元の構造化をすることは必要不可欠である。
次に、研究仮説②について、単元の出口を明確にしておくことは、教師と生徒の双方に利点がある。単元の学習をパターン化することで、生徒は見通しをもち、安心して学習することができる。その上、前回はこうだったから、次はこうやってみようと自分で工夫しながら学習に向かうことが容易になる。そのため、単元を見通すことのできるワークシートを 1 単位時間のまとめの時間に活用してく。また、単元の出口では、1 つまたは複数の視点から、その時代の出来事を比較したり分類してまとめたりする活動を実施する。

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3 . 研究実践（ 1 ）単元
中学 3 年生歴史分野

二度の世界大戦とその影響〜第二次世界大戦と日本〜（ 2 ）教材について「まあまて、話せばわかる…。
」五・一五事件以降、軍部の力を抑えきれなくなった日本は、ドイツと肩を並べる軍事国家に成長していった。明治維新から約80年後、軍事大国となった日本が終戦に向かっていく時代である。
カ経済の世界的な混乱と社会問題の発生、昭和初期から第二次世界大戦の終結までの我が国の政治・外交の動き、中国などアジア諸国との関係、欧米諸国の動き、戦時下の国民生活などを通して、軍部の台頭から戦争までの経過と、大戦が人類に及ぼしたことを理解させる。

（内容の取扱い）
世界の動きと我が国との関連に着目して取り扱うとともに、国際協調と国際平和の実現に努めることが大切であることに気付かせるようにすること。
この単元は、「第二次世界大戦の始まりから終戦までの日本と国際社会との関係について」「戦時下の国民の生活について」の大きく 2 つの柱で授業を構成していきたい。戦争の経過については、事実を中心に第二次世界大戦を客観的に見ていき、世界恐慌以後の国際情勢の中で、日本が打開策として打ち出したのが植民地の拡大であることを理解させたい。加えて、ヨーロッパの中で再興を図っていたドイツが軍事大国を目指してナチスを中心に富国強兵政策を実施し、東西で覇権を目指す日本とドイツが手を組んで世界に戦いを挑んでいったことの必然性をつかませたい。そして、戦火が拡大していく中で、資源の豊富な国々から兵糧攻めを受ける形となった日本が、最終的にアメリカとの戦争を余儀なくされていった当時の社会情勢や国際的な背景を明らかにしていく。
また、そうした戦時下の国民生活が捉えなければ戦争を単なる知る学習に陥る。戦争に巻き込まれていく日本国民と、戦争への協力を当たり前にしてしまった日本の法律や社会の在り方について学習し、戦争の恐ろしさを理解できるようにしていく。さらに、日本軍が行った行為や占領政策、それを受けたアジア諸国の人々の生活の様子についても我が国の国民とも対比的に触れ、人を人として扱わない戦争を繰り返さないという決意を持たせるようにしていく。
周辺諸国との近年の歴史認識に関する摩擦は、グローバル化が進んだ現代でもその影を落としている。つ
まり、歴史的事実を習得することとともに、その事実を中学生として吟味・解釈をしていく必要がる。
歴史に対する客観的な事実認識と、国際平和の大切さを理解できる社会人の形成にこの単元が寄与するところの大きさを自覚して、単元を構成していきたい。
（ 3 ）指導に際して歴史の大観を学習者へ促すため、教師も学習内容を単元構造図として示すとともに、生徒の実態にあうよう学習内容を単元の知識分類として整理していく。また、単元の出口に、第一次世界大戦と第二次世界大戦が日本に及ぼした影響を比較・考察する時間を十分にとり対話なども取り入れゆとりを持ったふりかえる時間を設定していく。
（ 4 ）単元指導計画①単元のねらい世界恐慌以降、ファシズム諸国に近づいた日本が、大東亜共栄圏の思想のもとにアジアを中心に植民地を拡大する戦略を推し進め、第二次世界大戦で周辺諸国に大きな被害をもたらしたことを理解できる。また、戦争によって人々の生活は困窮していったにもかかわらず、戦争に協力していったのは、当時の法律や社会情勢が大きく影響していたことに気づき、戦争の悲惨さを知ることで国際平和の大切さを真に理解することができる。
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②単元構造図（全 5 時間） ○キーワードとなる社会的事象（基礎的な知識）➨㸯᫬ ➨஧ḟୡ⏺኱ᡓࡢጞࡲࡾᯡ㍈ᅜࡣ࡝ࡢࡼ࠺࡟ࡋ࡚࣮ࣚࣟࢵࣃࢆ༨㡿ࡋ࡚࠸ࡓࡢࡔࢁ࠺ࠋ‫ࢯ⊂ۑ‬୙ྍ౵᮲⣙  ‫ۑ‬᪥⊂ఀ୕ᅜྠ┕  ‫ۑ  ࢫࣥࢱࢫࢪࣞۑ‬ᯡ㍈ᅜ  ‫ۑ‬㐃ྜᅜ࣋ࣝࢧ࢖ࣘ᮲⣙ࡢ㈺ൾ㔠࡞࡝࡟ⱞࡋࡵࡽࢀ࡚࠸ࡓࢻ࢖ࢶࡣࠊ㈨※ࢆồࡵ࡚㏆㞄ࡢᅜ࡜ࡢᡓதࢆ㐍ࡵ࡚࠸ࡗࡓࠋᨷໃ࡟࡞ࡗࡓࢻ࢖ࢶ
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③知識の階層※本時に大きく関わる内容は太線

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5 . 研究の成果と課題（ 1 ）学習する時代の特色をイメージさせる導入について
本実践では、単元の最初に時代の流れが捉えられる写真を提示した。第一次世界大戦で喜ぶ様子から、日中戦争をはじめとするアジアへの進出、第二次大戦終了間際の日本の都市の焦土と化した様子。これらを時間軸と共に写真から読み取った。「どうして日本はこんなにもボロボロになってしまったのか」はわかっているが、さらにその理由を教師が問い直すと十分な説明は得ることができない。そこで、共有される疑問を時間軸と共に整理を行った。たとえば、第一次世界大戦では連合国側についた日本が、枢軸国とされたドイツと手を組んだ事実を伝えた時、なぜドイツと仲が良くなったのだろうという問いが、生徒の意識の中に生じる。時間軸の中で日本を追いつつ世界を見る視点が養われた。
このように、単元の初めに時代の特色を大まかに捉えさせることで、学習内容に見通しをもたせるとともに、時代の特色を大まかに捉えさせることにも効果があった。
（ 2 ）時代の流れを大まかに捉えるワークシートの活用
授業のまとめの時間に毎時間書き込むようにワークシートである。図 1 は、単元の導入時に生徒へ配布したワークシートである。アンネ・フランクを知っている生徒は、「アンネだ。ナチスによるユダヤ人迫害についても学ぶのですか。」という質問を教師に投げかけてきた。学徒出陣の資料に興味をもった生徒は、「何歳くらいだろう…。」とつぶやいた。ABCD 包囲陣の資料を見た生徒は、「日本がいじめられているみたいな図がある。」と隣の生徒とつぶやいた。学習を深め、見通したり、振り返えったり生徒それぞれの興味や関心を高めるという点において、ワークシートへの記述を行わせることは効果を発揮した。ワークシートは、基礎的な知識を獲得する授業に関する部分は穴埋め式、思考力・判断力・表現力を高める授業に関する部分は記述式をそれぞれ配置した。歴史を大観するためには、その基盤となる基礎的な知識が必要不可欠であるため、基礎的な知識を身につける授業と説明する力の育成をうながせるよう上述の工夫を試みた。
単元の最後には、こうしたワークシート全体をふりかえった後、単元課題に対する自分の考えをまとめて記述させた。教科書やノートなども活用したが、単元を見通したワークシートがあることで、自分の言葉で− 44 −

理解したことの要点がまとめてあり、これまでにない自分の主張が述べられたものが増加した。
（ 3 ）生徒の記述内容の変化と分析『明治維新まとめ』『二度の世界大戦と日本まとめ』

図2

ワークシートへの記述の変容

図 2 の資料は生徒 T がまとめのワークシートに記述した内容の一部である。
『明治維新』（ 2 年生時）のまとめでは、「天皇の時代になった」と一言しか記述されていない。また、歴史上の人物に関するまとめも記述できていない。
T によれば、「人物のまとめは、何が大切かで迷ってしまい書けなかった。全体のまとめも、大事な言葉はわかるけれど、どのようにつなげて書いてよいかわからない。」とのことである。T は、社会の授業を好きだと答える生徒である。しかし、T が好きなのは歴史上の人物や出来事、文化などを覚えることは好きだということがわかる。反対に、歴史上の出来事などの要因について考えを深めることは苦手であり、何を支店として持てばよいかその力は備わっていないともいえる。
T に代表されるように、時代の特色がわかるといえるようその視点を育成するため、「経済」「生活」「国際関係」の 3 つの視点で歴史を大きく捉えることを意識させた。授業の中で、常に 3 つの視点のどれか1つに関わって考えさせるようどの学習者に対しても個別指導中に声をかけたり、にアンダーラインを朱書きし価値づけたりすることを継続した。T も 1 つの視点に立って歴史を大まかに捉える力が身に付いてきた（右ワークシート）。比較を通した授業実践とまとめのワークシートの活用を通して、T の歴史を大観する力が伸びたと考えられる。
（ 4 ）比較を通して時代の特色を捉える授業展開「第二次世界大戦と日本」の単元のまとめの時間では、「第一次世界大戦と日本」の単元で学習した内容と比較することを通して、時代の特色を明らかにしていくことを目指した。
この単元まとめとした授業では、比較する視点を明確にしてから追究を始めるよう促した。視点を明確にする意図は大きく 3 つある。まずは、歴史を大観する力を伸ばすことをねらった際、どのような視点から歴史の特色を見ていくのかをはっきりとさせなければならない。
ぼんやりと歴史を見るのではなく、あるフレームワークを設定することで、歴史を見る視点が定まり、歴史の特色を見ていくことが大観へとつながると考えるからだ。
次に、その時代を特徴づける出来事をより鮮明に理解するためである。視点が多すぎれば、単元を通して身につけさせたい知識や認識がぶれる可能性がある。時代によっては、政治の仕組みであったり、人々との身分であったりと、特徴づける視点は様々である。この単元では、戦況が不利になっていったことと、人々の生活の困窮や経済の低迷、国際連盟脱退や ABCD 包囲陣による日本の国際的な孤立などから、時代の特色を理解していくことを目的として、視点を絞った。こうした絞り込みにより、自分なりの大観した歴史への説明がしっかりともてていた。一番の大きな変化は、歴史の学習に苦手意識をもっている生徒である。何について調べればよいのかが明確になり、進んで追究ができるという声が聞けた。
最後に、このような比較をするためには、比較する対象に関する基礎的な知識がなければならない。比較− 45 −は初等の学習から多く扱われる手法である。単元のまとめの時間に比較の学習を取り入れることで、単元を通して身に付けた知識を再確認することができていた。また、上述した社会が苦手な学習者が、視点をもとに知識の不足を、まとめの時間に再確認をしていた。
こうした基礎的知識を自分のものとして視点をもって比較ができるようになれば、歴史の特色を理解する（歴史を大観する）ことへつながり、歴史事実の吟味解釈を繰り返すことができ、自分の意見の形成を深めることにつながっていくであろう。

6 . おわりに高大の連結に伴う入試制度の変化など、時代はこれまでにない力を要請し始めている。これまで不足していた力というより、これまでわかっていても、多くの社会科で実施しなかったという方がいいのかもしれな
い。それは、単元の初めに時代の特色をつかませ、学習内容に見通しをもたせることで学習意欲を高め、主体的な学習を促し、合わせて終末では大観させ時代を説明するということである。授業後に「初めはこう思っていたが、実際はこうだった」「思っていた通りだった」などの振り返りで学習や考えを検証していく学習者の姿、歴史を大観する姿であろう。
本実践研究の中では、いくつかの有効的なワークシートの活用や、学習内容の比較など効果的な点が報告できた。しかし、詳細なエビデンスの点は不明確である。いくつかのワークシートはあるが、数量的整理等今後も大観する力に際して、有効に働く要素をさらに検証していかなければ、本当についた力がなにかが感覚的になってしまう。これからの課題としていきたい。
最後に大観した学習者の説明文と、教師の描いた知識の構造の影響の関連についてまで検証ができなかった。こちらについても、教師の影響性が果たしたものを、今後は教師自身で省察とデータ化ができるようにしていきたい。
【主な引用・参考文献】（ 1 ）文部科学省『中学校学習指導要領解説社会編』日本文教出版、2008（ 2 ）中尾敏朗2011『中等教育資料 平成23年 6 月号』ぎょうせい、p.54（ 3 ）森分孝治「社会科における思考力育成の基本原則 - 形式主義・活動主義偏向の克服のために -」『社会科研究第47号』全国社会科教育学会1997（ 4 ）梅津正美『中学校社会科のしおり2009年 4 月号』帝国書院、pp. 1 - 3 、2009（ 5 ）梅津正美『中学校社会科のしおり2011年 9 月号』帝国書院、pp. 2 - 4 、2011（ 6 ）原田智仁「歴史を大観する学習の単元構成論」全国社会科教育学会『社会科研究』第78号、2013（ 7 ）佐々木聡美「中学校社会学習した内容を活用して歴史の流れを大観し表現できる生徒を育成する指導法の研究 - 一時間ごとのまとめと単元全体を振り返る場面を工夫して」青森県総合学校教育セン
ター 教科等教育長期研究講座報告、2012. 3− 46 −