研究報告書第２９５号

一人一人の教育的ニーズに応じた支援の在り方に関する調査研究

特殊教育から特別支援教育への転換が進められる中、通常の学級に在籍するＬＤ、
ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な児童生徒への支援及び指導体制の確立が喫緊の課題となっている。
本調査研究においては、県内全ての市町村立小・中学校の通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒についての調査を実施し、県内の状況を把握した。
また、平成９・１０年度調査研究「学習障害（ＬＤ）児等の指導に関する調査研究−実態把握、指導内容及び指導方法の在り方について−」（研究報告書２６６号）に基づいて作成された〈ほんとうのわたしを見つけて（認知評価表）〉を改訂し、新たに〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評価表）〉を作成した。さらに、その評価に基づいた〈指導法例示ソフト〉と個別の指導計画に基づく指導事例をまとめた。

埼玉県立総合教育センター特別支援教育担当

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ページ

Ⅰ

研究の概要
１ 研究主題設定の理由
２ 研究のねらい
３ 研究の方法
４ 研究の経過【用語解説】
通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒に関する調査
１ 調査の目的
２ 調査の方法
３ 調査の結果
４ まとめ

１
２
３
３
４

Ⅱ

Ⅲ

７
７
７
１２

校内支援体制について
校内支援体制の構築
専門機関との連携
保護者との連携１３
１５
１６

気付きからアセスメントへ

１８

１
２
３

ほんとうのわたしを見つけてVer．２（認知・行動評価表）
ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評価表）とは〈認知・行動評価表〉の使い方〈認知・行動評価表〉によるアセスメントと教育的支援

２３
２４
２５

１
２

指導法例示ソフト〈指導法例示ソフト〉とは〈指導法例示ソフト〉の使い方

２９
２９

１
２
３
Ⅳ
Ⅴ

Ⅵ

Ⅶ

指導事例
〈認知・行動評価表〉を活用した指導事例について
３３
事例１〈小学校指導事例〉「友だちと上手にコミュニケーションがとれないＡさん」 ３４
指導事例
個別の指導計画
３ 事例２〈小学校指導事例〉「書くことが苦手で、できないとパニックになるＢさん」 ３６
指導事例
個別の指導計画
４ 事例３〈高等学校指導事例〉「人の話をうまく理解できないＣさん」
３８
指導事例
個別の指導計画（資料）指導事例ケース枠 個別の指導計画様式
４０
１
２

Ⅷ

研究のまとめ

４２【資 料】
通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒に関する調査用紙
調査の概要
調査実施要領調査用紙№１〜３
判断基準
参考資料１

４４

参考資料２

「ほんとうのわたしを見つけてVer．２（認知・行動評価表）」及び「指導法例示ソフト」の本体へは、第Ⅴ章及び第Ⅵ章からそれぞれのリンク先へ進むことができます。

研究主題

一人一人の教育的ニーズに応じた支援の在り方に関する調査研究
Ⅰ
１

研究の概要
研究主題設定の理由
今、特殊教育から特別支援教育へと大きく転換が行われている。
平成１５年３月の文部科学省調査研究協力者会議の報告「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告 ）」（以下「最終報告 」）では、特殊教育 ＊１ から特別支援教育 ＊２ への転換を図る中で、従来の特殊教育対象の障害のある児童生徒だけではなく、ＬＤ（学習障害） ＊３ やＡＤＨＤ（注意欠陥 /多動性障害） ＊４ 、高機能自閉症 ＊５ 等を含めて特別な教育的支援の必要のある児童生徒の自立や社会参加に向けて必要な支援を行うとした。
平成１６年２月、この「最終報告」の答申を受け、中央教育審議会に特別支援教育特別委員会が設けられ、特別支援教育への転換に向けた制度改革等が検討され、平成１６
年１２月に中間報告が出された。
本県においては、これら国の動向等を踏まえながら２つの事業が進められている。
その一つが、平成１５年度と１６年度の２ヶ年にわたり実施している「特別支援教育推進体制モデル事業 ＊６ 」である。この事業では、小・中学校における特別支援教育体制の整備を目指し、さいたま市、戸田市、熊谷市の小・中学校に研究を委嘱している。
二つ目は、平成１６年度、ノーマライゼーション ＊７ の理念に基づく教育の推進を図る
新規事業として実施している『障害のある子もない子も「やさしく・たくましく」埼玉
っ子づくり事業 ＊８ 』である。この事業では、支援籍 ＊９ 、就学支援委員会 ＊10 、個別の教育支援計画 ＊11 などの新たな制度について、坂戸市と熊谷市をモデル市に指定して実践研究が行われている。
平成１５年度の当センターの障害のある子のための教育相談は、その殆どが通常の学級に在籍している児童生徒の相談であった。相談ケース数は過去最高の２８３件で、昨年比９９件、５４％増であった。障害別【図Ⅰ−１】障害種別教育相談件数

内訳は、右図のとおりである。情緒障害

障害別相談ケース数（ＡＤＨＤ、高機能自閉症など）が、前
年度８０件から１７１件と倍増し、全体

H14年度
H15年度

171

180
160
140

の６０％を占めた。

120

ＬＤ（学習障害）、知的障害もそれぞ

100

れ３割以上増加した。なお、知的障害の

60

80

80

50
45

40

場合、その多くが通常の学級に在籍する

60

37

20
0

軽度の知的障害のケースであった。

情緒

12
ＬＤ

知的

これらのことから、保護者及び小・中学校の教職員に、ＬＤやＡＤＨＤ、高機＊１〜＊ 11 の用語については、 P ４〜５の【用語解説】を参照。

1

1

1
1

言語

肢体

H15年度
H14年度

能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な児童生徒の理解が広がりつつあると推測される。また、家庭や在籍する学級で、社会性や行動面の問題、不適応行動が見られていたところに、社会的な事件等の報道がきっかけとなって申し込んだ等の相談事例も多く見られた。担任やスクールカウンセラー ＊12 にすすめられるケースも増えている。
さらに、小学校、中学校、高等学校において、大きな教育的課題となっているいじめ、
不登校、学級がうまく機能しない状況や中途退学などにおいて、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な児童生徒との関連が注目されるようになってきている。平成１５年４月に文部科学省不登校問題に関する調査研究協力者会議の「今後の不登校への対応の在り方について（報告 ）」 ＊13によれば、不登校の新たな要因・背景として、ＬＤ、ＡＤＨＤ等の児童生徒が不登校に至る事例が少なくないとの指摘がある。
以上のような状況から、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な児童生徒への支援・指導体制の確立は、喫緊の課題である。
ＬＤ児の指導に関しては、当センターにおいて平成９・１０年度に調査研究を行い、平成１１年３月に「学習障害（ＬＤ）児等の指導−実態把握、指導内容、指導方法−指導マニュアル」を作成し、県内全小・中学校へ配布した。また、平成１５年度の調査研究においては、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等に焦点を当て、通常の学級に在籍する
特別な配慮の必要とする児童生徒に関する調査及び教員の意識調査を実施するとともに、学校における具体的な指導事例を示し、各学校における特別支援教育体制の推進を支援する研究を行った。
本調査研究においては、平成１５年度の調査研究の成果等を踏まえ、引き続き通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒への支援の具体的な指導事例を提示するとともに、小学校、中学校、高等学校において校内でアセスメント ＊14 を行う際に活用できるチェック表を作成する。また、県内小・中学校における通常の学級に在籍する
特別な児童生徒の状況調査を実施した。
２

研究のねらい(1) 県内全ての小学校・中学校の通常の学級において調査を行い、特別な支援の必要な児
童生徒の状況を明らかにするとともに、調査の実施を通じて教職員への特別な支援の必要な児童生徒への理解啓発を図る。
(2) 小学校、中学校、高等学校において、特別な支援の必要な児童生徒のアセスメントを行う際に活用できるチェック表〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評
価表 ）〉を作成するとともに、その評価から明らかとなった児童生徒の特性や教師の気付きから指導内容や方法が明らかになる〈指導法例示ソフト〉を作成する。
(3) ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な児童生徒への個
別の指導計画 ＊15 に基づく指導や支援についての指導事例を研究する。
以上３点を通じて、特別な教育的支援の必要な児童生徒への支援の充実を目指す。

＊ 12 〜＊ 15 の用語については、 P ５〜６の【用語解説】を参照。

2

３

研究の方法
(1) 調査ア

小・中学校における通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生

徒に関する状況調査を全県の市町村立小・中学校のすべての通常の学級において実施する。
イ

調査項目の内容は、平成１４年１１月、文部科学省より報告された「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」に準じて、作成する。
(2) ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評価表）
当センターにおいて平成９・１０年度調査研究で作成された〈ほんとうのわたしを見つけて（認知評価表 ）〉を改訂する。改訂の視点として、①小学校低学年（１〜３年生 ）、小学校高学年（４年生〜６年生 ）、中・高校生の各生活年齢に対応した３パターンを作成する。②学習面に加え、行動面に関する項目も付け加える。
(3) 指導法例示ソフト
当センターにおいて平成９・１０年度調査研究の成果である指導マニュアルにある類
型別指導事例を、今回改訂した〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評
価表 ）〉の結果や教師の気付きから児童生徒のニーズを把握し、それに応じた支援の内容や方法が導き出せるものとする。
(4) 指導事例
小学校、高等学校における指導事例について 、〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．
２（認知・行動評価表 ）〉を活用してアセスメントを行い、個別の指導計画に基づく支援の実際を提示する。
４

研究の経過◎第１回研究協力委員会

平成１６年６月２日（水）埼玉県立総合教育センター

・調査研究委嘱式（調査研究協力員９名、スパーバイザー１名を委嘱）
・調査研究の趣旨説明◎第２回研究協力委員会
・上越教育大学教授

・研究内容及び研究体制並びに日程等の協議
平成１６年６月２９日（火）埼玉県立総合教育センター
加藤哲文先生の講話「支援とアセスメントの在り方について」

・研究報告書の概要及び執筆分担等◎第３回研究協力委員会

平成１６年９月７日（火）埼玉県立総合教育センター

・各担当毎に指導事例等の検討◎第４回研究協力委員会

平成１６年１０月２２日（金）埼玉県立総合教育センター

・各担当毎に指導事例等の検討◎第５回研究協力委員会

平成１６年１１月１２日（金）埼玉県立総合教育センター

・各担当毎に指導事例等の検討及び全体協議◎第６回研究協力委員会

平成１６年１１月２４日（水）埼玉県立総合教育センター

・各担当毎に指導事例等の検討及び全体協議◎第７回研究協力委員会

平成１６年１２月８日（水）埼玉県立総合教育センター

・研究報告書（案）全体協議

3

【用語解説】＊１

特殊教育
盲・ろう・養護学校や特殊学級及び通級指導教室の特別の場で行われる児童生徒の障害の程度等に応じた教育のこと。

＊２

特別支援教育従来の特殊教育の対象の障害だけではなく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症を含めて障害のある児童生徒に対して、その一人一人の教育的ニーズを把握して、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行う教育
のこと。

＊３

ＬＤ（学習障害）
基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く、話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち、特定なものの習得と使用に困難を示す状態を示すものである。学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障
害や、環境的な要因が直接的な原因となるものではない。
（文部省

平成１１年「学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議」報告書による教育の定義）＊４

ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）
年齢あるいは発達上に不釣り合いな注意力、及び／又は衝動性，多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすもの。７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
※アメリカ精神医学会によるＤＳＭ−Ⅳ（精神疾患の診断・統計マニュアル：第４版）を参考にした。
（文部科学省＊５

平成１５年「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告 ）」による教育の定義）

高機能自閉症
３歳位までに現れ、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く
特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
※本定義は、ＤＳＭ−Ⅳを参考にした。
※アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉症の特徴のうち言葉の発達の遅れを伴わないものである（ＤＳＭ−Ⅳを参考）。なお、高機能自閉症やアスペルガー症候群は、広汎性発達障害（Pervasive Developmental Disorders・・・ＰＤＤと略称）に分類されるものである（ＤＳＭ−Ⅳを参考）。
（文部科学省＊６

平成１５年「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告 ）」による教育の定義）

特別支援教育推進体制モデル事業
文部科学省が平成１５年度から全都道府県で新たに実施している事業。この事業は、モデル地域の中でＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等の児童生徒への支援体制の構築を目指そうとするものである。

＊７

ノーマライゼーション
障害者を特別視するのではなく、一般社会の中で普通の生活が送れるような条件を整えるべきであり、共に生きることこそがノーマルであるという考え。

4

＊８

障害のある子もない子も「やさしく・たくましく」埼玉っ子づくり事業
平成１５年度埼玉県特別支援教育振興協議会検討結果報告を踏まえ、本県におけるノーマライゼーションの理念に基づく教育の推進を図るための事業である。
平成１６・１７年度の２ヶ年にわたる熊谷市、坂戸市におけるモデル事業総合研究委嘱事業や健康福
祉部との部局連携事業（介助ボランテｲア育成事業）などの実施により、ノーマライゼーション社会の一層の進展を図る。

＊９

支援籍
学級編制の基礎となる学籍とは異なり、障害のある児童生徒や特別な教育的支援を必要とする児童生徒
が、個別の教育支援計画に基づき、在籍する学校（学級）の外に、児童生徒の教育的ニーズに応じた学校（学級）において、ノーマライゼーションの理念に基づく学習を可能な限り実現するための学籍のこと。

＊10

就学支援委員会
ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症により特別な教育的支援を要する児童生徒を含め障害のある児童生徒に対して「支援籍」を含めたきめ細かな支援を図るため、必要に応じて医療・福祉などの専門分野からの助言を教育委員会に対して行うとともに、一人一人への支援を具体化する「個別の教育支援計画」に対する助言を行う機関のこと。

＊11

個別の教育支援計画
ＬＤ、ＡＤＨＤなどの児童生徒を含め障害のある児童生徒一人一人に対するきめ細かな支援を行うため、保護者等との継続的な相談や、医療や福祉などの専門家の助言を受けながら作成する総合的な教育計画のこと。
平成１５年の「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」では、障害のある児童生徒一人一人のニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していこうという考えの下、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業までを通じて一貫して的確な教育的支援を行うことを目的に個別の教育支援計画の作成が必要であるとしている。

＊12

スクールカウンセラー
学校内や教育関連施設に勤務し、カウンセリングを中心に相談活動を行う職種のこと。本県では、教育相談体制を充実させるため、児童生徒の心の問題について高度に専門的な知識・経験を有する臨床心理士などの「心の専門家」を、スクールカウンセラーとして中学校・高等学校等に計画的に配置している。
スクールカウンセラーは校長の指導監督のもと次のような活動を行う 。（中学校の例）①教職員や保護者に対する指導・助言②生徒へのカウンセリング③カウンセリング等に関する情報収集④校長が必要と認めた小学校での指導・助言及び児童へのカウンセリング⑤その他カウンセリング等に関し各学校において適当と認められる事項。平成１６年４月現在、本県のスクールカウンセラーの配置状況は、中学校１７５
校、高等学校９校、教育事務所等７名である。

＊13

今後の不登校への対応の在り方について（報告）文部科学省では、不登校児童生徒数が年々増加し、過去最多を更新するなど、不登校に関する行政課題が多いことから、平成１４年９月より「不登校問題に関する調査研究協力者会議」を設置し、その実態と適切な対応の在り方等に関する審議を行い、平成１５年３月、これまでの審議を踏まえ報告を取りまとめた。この中で、不登校との関連で新たに指摘されている課題の一つとして、ＬＤ（学習障害）、ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）等の児童生徒については、周囲との人間関係がうまく構築されない、学習のつ
まずきが克服できないといった状況が進み、不登校に至る事例が少なくないとの指摘があることが述べら5

れている。
さらに、平成１５年５月に文部科学省から上記の報告を踏まえ、今後さらに不登校への対応について施策の充実に取り組むとして「 不登校対策への対応の在り方について」（ 文部科学省初等中等教育局長 通知）が出されている。

＊14

アセスメント
支援を必要としている子どもの状態像を理解するために、様々な角度から情報を集め、その結果を総合的に、整理、解釈していく過程である。アセスメントを行う方法としては、知能検査や認知能力検査、学力検査など、標準化された検査のほか、行動観察などが考えられる。
※「日本ＬＤ学会ＬＤ・ＡＤＨＤ等関連用語集

＊15

ＬＤ学会編

日本文化科学社」より

個別の指導計画
学校が、児童生徒一人一人の障害の状態等に応じたきめ細やかな指導が行えるよう、教育課程や指導計
画、当該児童生徒の個別の教育支援計画等を踏まえて、より具体的に児童生徒一人一人の教育的ニーズに対応して、指導計画や指導内容・方法等を盛り込んだもの。平成１１年３月告示の盲・聾・養護学校学習指導要領において、自立活動と重複障害者の指導に当って個別の指導計画を作成することと定められた。
特別支援教育推進体制モデル事業では、小・中学校の通常の学級に在籍するＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な児童生徒についても、必要に応じて作成することが求められて
いる。

6

Ⅱ

通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒に関する調査

１

調査の目的

(1) 埼玉県の小・中学校における通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒の状況を把握し、今後の特別支援教育の基礎資料とする。
(2) 調査の実施及び調査結果の報告を通じて、小・中学校の教職員がＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援を必要としている児童生徒の実態について理解を深め、併せて特別支援教育の推進に寄与する。
２

調査の方法(1) 調査内容
質問項目及び判断基準は、平成１４年２月から３月にかけて文部科学省が実施した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国調査」に準ずる。
なお、質問項目は、３部構成になっており、学習面での様子〈「 聞く」」「話す 」「読む 」「書く 」「計算する」「推論する」〉について３０項目、行動面での様子〈「不注意」「多動性−衝動性」〉について１
８項目、行動面での様子〈「対人関係やこだわり等」〉について２７項目である。
(2) 調査時期
平成１６年７月〜９月(3) 調査対象
県内の全市町村立小・中学校の通常の学級に在籍する児童生徒の内、無作為に抽出した１学級当たり
１０名（男女各５名）の児童生徒とした。対象児童生徒数は、全児童生徒数の３２％である。
【表Ⅱ−１】調査実施校数等

(4)

小学校
中学校
合 計

対象学校数
８２０校
４２３校
１，２４３校

※回収率

１００％

対象学級数
１３，２６７学級
５，３５１学級
１８，６１８学級

全児童生徒数
４００，６０９名
１８６，２１０名
５８６，８１９名

対象児童生徒数
１３２，６７０名
５３，５１０名
１８６，１８０名

留意事項
本調査は、通常の学級の担任等の判断に基づくもので、専門家チームによる判断ではなく、医師の診断によるものでもない。したがって、本調査結果は、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等の割合を示すものではない。本調査結果は、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒の割合を示すものである。

３

調査の結果
「知的発達に遅れはないものの、学習面や行動面で著しい困難を示す」と通常の学級担任等が回答した児童生徒の割合は、下表に示すように１０．５％である。
【表Ⅱ−２】「知的遅れはないものの、学習面や行動面で著しい困難を示す」と担任教師等が回答した児童生徒の割合
全体

小学校

中学校

１０．５０％

１１．７２％

７．５０％

学習面で著しい困難を示す

７．２３％

８．４６％

４．１８％

行動面で著しい困難を示す

６．２３％

６．５６％

５．４０％

学習面と行動面ともに著しい困難を示す

２．９５％

３．３０％

２．０８％

学習面か行動面で著しい困難を示す

7※小数点第３位以下の四捨五入の扱いにより、上記表Ⅱ−２の数値から計算すると１０．５１％となる。
※「学習面で著しい困難を示す」とは、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」の一

つあるいは複数で著しい困難を示す場合を示し、一方、「行動面で著しい困難を示す」とは、「不注意」の問題、「多動性−衝動性」の問題、あるいは「対人関係やこだわり等」の一つか複数で著しく示す場合を示す。
【図Ⅱ−１】（表Ⅱ−２の図解）
学習面で著しい困難を示す
行動面で著しい困難を示す
７．２３％
６．２３％

２．９５％

学習面・行動面ともに著しい困難を示す
学習面や行動面で著しい困難を示す児童生徒の割合

１０．５％※小数点第３位以下の四捨五入の扱いにより、上記図Ⅱ−１の数値から計算すると１０．５１％となる。
【表Ⅱ−３】「知的遅れはないものの、学習面や行動面の各領域で著しい困難を示す」と担任教師等が回答した児童生徒の割合
全体

小学校

中学校

７．２３％

８．４６％

４．１８％

Ｂ：「不注意」又は「多動性−衝動性」の問題で著しい困難を示す

５．７０％

６．０２％

４．８７％

Ｃ：「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す

１．４０％

１．４７％

１．２１％

Ａ：「 聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著し
い困難を示す※「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示すとは、その一つある

いは複数で著しい困難を示す場合を示す。
【表Ⅱ−４】Ａ・Ｂ・Ｃの状況
全体

小学校

中学校

Ａのみ

４．２８％

５．１６％ ２．１０％

Ｂのみ

２．６８％

２．６６％ ２．７２％

Ｃのみ

０．３３％

０．３２％ ０．３７％

ＡかつＢ

２．７５％

３．０８％ １．９２％

ＢかつＣ

０．８７％

０．９３％ ０．６８％

ＡかつＢかつＣ

０．６０％

０．６５％ ０．４５％8【図Ⅱ−２】（表Ⅱ−３・Ⅱ−４の図解）

Ａ ７．２３％
Ｂ

５．７０％

２．１５％
４．２８％

２．６８％

０．６０％
０．２０％

０．２７％

０．３３％

Ｃ １．４０％

Ａ：「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す
Ｂ：「不注意」又は「多動性−衝動性」の問題で著しい困難を示す
Ｃ：「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す【表Ⅱ−５】領域別集計（各領域の下位項目毎の集計）
全体

小学校

中学校

「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す

４．３０％

４．８５％ ２．９２％「読む」又は「書く」に著しい困難を示す

５．３３％

６．４４％ ２．５５％「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す

５．７４％

６．６１％ ３．５９％「不注意」の問題で著しい困難を示す

５．０４％

５．２８％ ４．４６％「多動性−衝動性」の問題で著しい困難を示す

１．８２％

１．９４％ １．５２％「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す

１．４０％

１．４７％ １．２１％【表Ⅱ−６】男女別割合
全体

小学校

中学校

男

１４．９６％

１６．７２

１０．６１％

女

６．０４％

６．７１

４．３８％

9

【グラフⅡ−1】学習面や行動面の各領域で著しい困難を示す児童生徒の小・中学校別割合

9

8.42

8
7

6.01

6

㌫

4.87

5

4.18

4
3
2

1.47

1.21

1
0
小学校

中学校

Ａ：「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す
Ｂ：「不注意」又は「多動性−衝動性」の問題に著しい困難を示す
C：「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す【グラフⅡ−２】学習面や行動面で著しい困難を示す児童生徒の学年別・男女別の割合

20
18
16
14
12

㌫ 10
8
6
4
2
0
小１

小２

小３

小４

小５

小６

男

女

全体（全学年の平均：１０．５％）

10

中１

中２

中３

【グラフⅡ−３】学習面や行動面の各領域で著しい困難を示す児童生徒の
学年別割合

12
10
8

㌫ 6
4
2
0
小１

小２

小３

小４

小５

小６

中１

中２

中３

Ａ：「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す
Ｂ：「不注意」又は「多動性−衝動性」の問題に著しい困難を示す
Ｃ：「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す【グラフⅡ−４】学習面の項目ごとの学年別集計

6

5
聞く
話す
読む
書く
計算する
推論する

4

㌫3

2

1

0
小１

小２

小３

小４

小５

小６

11

中１

中２

中３

【グラフⅡ−５】行動面の項目ごとの学年別集計
7
6
5
4

不注意
多動性−衝動性
対人関係やこだわり等

㌫
3
2
1
0
小１

４

小２

小３

小４

小５

小６

中１

中２

中３

まとめ
(1)

本県の市町村立小・中学校において、通常の学級に在籍し、「知的発達に遅れはないものの、学習面や行動面で著しい困難を示す]と担任教師等が回答した児童生徒の割合は、１０．５％である。この結果には、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めて特別な教育的支援の必要な児童生徒が含まれていると考える。

(2)

上記の結果から、全ての学校、学級において特別な教育的支援の必要な児童生徒が在籍している可能性が高い。
(3)

小学校では「学習面で著しい困難を示す」割合が、中学校では「行動面で著しい困難を示す」割合が高い。（表Ⅱ−２・Ⅱ−３、グラフⅡ−１・Ⅱ−３参照）(4)「学習面か行動面で著しい困難を示す児童生徒の割合」は、小学校２年生の数値が最も高く、中学校３年生に向けて減少する傾向が見られる。また、男女別の割合では、全学年において男子の割合が高い。（グラフⅡ−２参照）(5)

行動面の項目別の結果から、各学年ごとのＣ「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す割合は、
Ａ『「 聞く 」「話す 」「読む 」「書く 」「計算する 」「推論する」に著しい困難を示す』やＢ『「 不注意」
又は「多動性−衝動性」の問題で著しい困難を示す」』の割合に比べ、ほぼ一定の割合を示している。

（グラフⅡ−３参照）。
(6)

学習面の項目ごとの結果から、各項目の中で、小・中学校とも最も高い傾向を示すのは「計算する」

であり、次に高い項目は、小学校では「書く 」、中学校では「聞く」と「推論する」である。（グラフ
Ⅱ−４参照）(7)

行動面の項目ごとの結果から、全学年において「不注意」の割合が高い。（グラフⅡ−５参照）

12

Ⅲ
１

校内支援体制について
校内支援体制の構築
特別支援教育を推進する上で、これからの小・中学校においては、学校としての全体的総合的な支援体制が必要となる。文部科学省は平成１６年１月に「小・中学校における Ｌ Ｄ （ 学 習 障 害 ）、 Ａ Ｄ Ｈ Ｄ （ 注 意 欠 陥 / 多 動 性 障 害 ）、 高 機 能 自 閉 症 の 児 童 生 徒 へ の教育支援体制の整備のためのガイドライン 」（試案）を示した。
具体的には、以下のような取組が行われ、また、求められている。

(1) 校内委員会の設置
校内における全体的な支援体制を整備するため校内委員会を設置する。
ア 校内委員会の役割・学習面や行動面で特別な教育的支援が必要な児童生徒に早期に気付く。
・特別な教育的支援が必要な児童生徒の実態把握を行い、学級担任の指導への支援方
策を具体化する。
・保護者や関係機関と連携して、特別な教育的支援を必要とする児童生徒の個別の教育支援計画を作成する。
・校内の関係者と連携して、特別な教育的支援を必要する児童生徒の個別の指導計画を作成する。
・特別な教育的支援を必要する児童生徒の指導とその保護者との連携について、全教職員の共通理解を図る。そのための校内研修を推進する。
・専門家チームに判断を求めるかどうかを検討する。なお、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症の判断を教員が行うものではないことに十分注意すること。
・保護者相談の窓口となるとともに、理解推進の中心となる。

これらの機能を一度にすべて満足させなくても、徐々に機能を拡充していく方法
をとることで、これらの基本的な役割を満たしていくことも考えられる。
イ

校内委員会の設置
上 記 の 活 動 を 行 う 組織 の 設 置 の 仕 方 に は 、 ①新 規 に 設 置 す る。 ② 従来 あ る既 存 の
校 内 組 織に 、 校 内 委 員 会 の 機 能 を持 た せ て 拡 大 する 。 ③既 存 のい く つか の 校内 組 織を 整 理 ・統 合 す る 。 な ど 様 々 な 方法 が あ る 。 そ れぞ れ 利点 が ある の で、 各 学校 状 況に 応 じ て 設 置し て い く こ と に な る 。 また 、 委 員 会 の 名 称 も 校内 支 援 委 員 会 等各 学 校の実情に応じた名称となる。
【図Ⅲ−１】特別支援教育校内委員会の校務分掌上の位置付けの例（ 平成１６年３月 特別支援教育推進体制モデル事業（中間報告）より）
校 長

校内委員会
（特別支援教育委員会）

教 頭
教育課程検討委員会
職員会

運営委員会

各種委員会
研修推進委員会

学年会

生徒指導
委員会

環境教育
委員会

ウ

校内委員会の構成員
学校の規模や実情によって一律には考えられないが 、例えば校長 、教頭を中心に 、障害のある子どもの教育について専門性のある教員や養護教諭、その他必要に応じて外部の関係者が考えられる。

【図Ⅲ−２】 支援に至るまでの一般的な手順
学級担任の気付き（平成16年１月文部科学省ガイドラインより）

教育相談（ 担任・相談担当・ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ）

学年会等での協議

保護者の気付きコーディネーター
保護者

学級・学年での配慮↑↑
校内支援
ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ
調整機能

校内委員会

巡回相談員
専門家チーム(2) 特別支援教育コーディネーターの指名と校務分掌への位置付け
校内の関係者や関係機関との連絡調整や保護者との連絡窓口となるコーディ
ネーター的な役割を担う者を校務分掌に明確に位置付ける。
ア 特別支援教育コーディネーターの役割（校内委員会を中心として）○校内における役割
・校内委員会のための情報の収集・準備
・担任への支援・校内研修の企画・運営○外部の関係機関との連絡調整などの役割
・関係機関の情報収集・整理・専門機関等への相談をする際の情報収集と連絡調整
・専門家チーム、巡回相談員との連携○保護者に対する相談窓口
イ 指名に当たっての配慮事項
特 別 支援 教 育 コ ー デ ィ ネ ー タ ーに は 、 学 校 全 体、 そ して 地 域の 盲 ・ろ う ・養 護 学校や 関 係機 関 にも 目 を配 る こと が でき 、 必要 な 支援 を 行う た めに 教 職員 の 力を 結 集
で き る 力量 を も っ た 人 材 を 選 ぶ よう に す る こ と が望 ま しい と いえ る 。各 学 校の 実 態に 応 じ て、 教 頭 、 教 務 主 任 、 生 徒指 導 主 任 等 を 指名 す る場 合 や養 護 教諭 、 教育 相 談
担 当 者 を指 名 す る 場 合 、 特 殊 学 級や 通 級 指 導 教 室の 担 当教 員 を指 名 する 場 合な ど 様々な場合が考えられる。
ウ 校務分掌での位置付け
特 別 支 援 教 育 コ ー ディ ネ ー タ ー の 校 務 分 掌 の位 置 付 け は 、 各学 校 にお い て特 別 支
援 教 育 コー デ ィ ネ ー タ ー が 担 う 役割 や 校 務 分 掌 組織 の つく り 方に よ って 異 なる 。 校
内 委 員 会の 役 割 の 一 つ と し て 位 置付 け る 場 合 の ほか 、 既存 の 校務 分 掌の 組 織に 位 置付ける場合等、学校の実情に応じて様々な場合が考えられる。

２

専門機関との連携(1)

巡回相談や専門家チームとの連携
本 県 で は 、 県 教 育委 員 会 が 巡 回 相談 と 専門 家 チー ム を設 け 、そ れ ぞれ 次 のよ う な

業務を行っている。
巡 回 相 談Ｌ Ｄ 、 Ａ Ｄ Ｈ Ｄ 、高 機 能 自 閉 症 等 に 関 す る専 門 的 知 識 、 経 験 を有する者が小・中学校を巡回し、教員に対して､ＬＤ、ＡＤＨＤ、
高 機 能 自 閉 症 等 の ある 児 童 生 徒 に 対 す る 指導 内 容 ・ 方 法 等に つ いて指導助言を行う。

専門家 チーム

大 学 教 授 、 医 師 、 臨 床 心 理 士 、 教 員 、 教 育委 員 会 関 係 者 で 構 成された委員会で 、小・中学校に対して 、ＬＤの判断や 、ＡＤＨＤ 、
高 機 能 自 閉 症 等 の 児童 生 徒 へ の 望 ま し い 対応 に つ い て の 専門 的 意
見を示す。

【図Ⅲ−３】専門家チームによる学校支援イメージ
専門家チーム（判断、指導助言）

相 談

巡回相談員

指導助言

（臨床心理士）
訪問
助言

連携

小・中学校

(2)

医療、福祉、その他の関係機関との連携
児 童 生 徒 の 能 力 や 可能 性 を 最 大 限 に 伸 ば し てい く た め に は 、一 人 一人 の 障害 の 状
態 や 程 度等 の 専 門 的 な 判 断 や 個 々の 障 害 の 特 性 に基 づ く適 切 な指 導 が必 要 であ る こと か ら 、個 別 指 導 に 当 た っ て は 、教 育 、 心 理 、 医療 等 の外 部 の専 門 家の 導 入や 緊 密な連携が求められている。
ま た 、 地 域 の 福 祉 、医 療 、 労 働 等 と の 連 携 も不 可 欠 で あ り 、単 一 又は 複 数の 市 町村を網羅する支援体制との関連で対応を考えていくことも必要である。
既 に 特 別 支 援 教 育推 進 体 制 モ デ ル事 業 の中 で 、広 域 特別 支 援連 携 協議 会 が設 置 さ
れ て お り、 図 Ⅲ − ４ に 示 す と お り、 各 市 町 村 ・ 地域 に おい て 特別 支 援連 携 協議 会 の設置が求められている。

(3)

盲・ろう・養護学校との連携
小・中学校が、障害の状態や特性等に応じた専門的指導を充実させるためには、
障 害 の ある 児 童 生 徒 へ の 専 門 的 な教 育 を 行 っ て いる 盲 ・ろ う ・養 護 学校 と 連携 を 図ることが大切である。
盲・ ろう ・養 護学校は 、特別支援 学校（仮称 ）への転換 を踏まえ （ 平成１６ 年１２月

中 央 教 育 審 議 会 「 特 別 支 援 教 育 を 推 進 の た め の 制 度 の 在 り 方 に つ い て （ 中 間 報 告 ）」 より）、 特別支援教育のセンター的機能を求められている 。 具体的には 、 合同研修会 、派遣研修会等の研修会の充実や相談等の実施などが考えられる。

【図Ⅲ−４】目指す支援体制像（平成17年１月１４日

埼玉県特別支援教育推進体制モデル事業成果発表会資料より）

広域特別支援連携協議会

県教育委員会
福祉、医療等・専門家チームの設置

大学、ＮＰＯ

関係機関

・巡回相談の実施

親の会等

・研修、相談システム

指

導

助

言

協

力

市町村・地域特別支援連携協議会
福祉、医療等

市町村教育委員会

大学、ＮＰＯ

関係機関

・ＬＤ判断機関の設置

親の会等

・巡回相談
・研修、相談システム

小・中学校
盲・ろう・養護学校

・校内委員会の設置

専門性を生かし、特別支援

・特別支援教育コーディネーターの教育のセンター的役割を担

連

携

う。

協

力

指名
・個別の指導計画の作成
・個別の教育支援計画の作成

３

保護者との連携
保護者に対し、特別な教育的支援を必要とする児童生徒への対応方針等を説明し、理解を得ることが必要である。児童生徒の特別な教育的ニーズに応じた指導を進めていく
ためには、日常的に学校と保護者の双方が情報を交換しながら、共に協力して児童生徒

に対応していかなければならない。
さらに、連携を進める上では、以下の観点で教育相談を進めることが大切である。
○保護者の願いと子どもの見方
・保護者の願いと子どもをどのように理解して対応しているかを推察する。その後の連携に役立てる。
○家族構成、家族の関係や生活パターン、生活環境など○家庭での様子・食生活、睡眠、余暇の使い方、遊び、手伝い、家庭学習などの生活習慣。特に、得意なこと(学習、活動、遊び)と不得意なこと、好み(活動、遊び)と嫌いなことの情報を得る。
○相談・療育歴等
・今まで受けてきた発達相談 、保育や療育の機関や時期 、その内容などを確認する 。
このことにより発達の遅れや偏りが確認された時期、相談や指導の効果、保護者の姿勢などの情報を得る。
○生育歴
・妊娠から新生児期 、乳児期 、幼児期 、学童期までの生育と発達の状況を把握する 。
特に、周産期、出産期の状況、他者との交流の様子、ことばの発達の様子、遊びの様子、運動発達の状況が重要となる。
○既往歴・乳幼児期にかかった疾患について、主な病気やけがの程度や経過を把握する。特に、けいれん発作、脳炎、髄膜炎、白血病、代謝異常、染色体異常などは配慮事
項も含めた情報を得る。
・アレルギー症状や重いチック症状などは医学的対応が必要なケースもあるので留意する。
なお、生育歴や既往症歴については、相談を継続する中で保護者が自ら話してくるよ
うな状況が望ましい。無遠慮に聞いて保護者の気持ちを傷つけたり、不安を募らせることは避けなければならない。保護者が、気持ちやニーズを整理できるよう適切な情報を提供し、子育ての苦労や障害の理解などについて、保護者から大いに学ぼうすると姿勢が大切である。
保護者との連携を図る際は、下図にあるように、保護者の障害の受容についての段階など、その心情に十分配慮していかなければならない。
【図Ⅲ−５】 保護者の障害受容の段階
positive （肯定的）

適応(Ⅶ)
再起(Ⅵ)
受容(Ⅴ)

心配(Ⅰ)

苦悩・不安(Ⅳ)（時間の経過）否認(Ⅲ)
negativeショック(Ⅱ)（否定的）(元国立特殊教育総合研究所

平井保氏の資料より)

Ⅳ

気付きからアセスメントへ

通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生【図Ⅳ−１】 気付きから支援へ

徒には、ＬＤ（学習障害）やＡＤＨＤ（注意欠陥・多動性「○年○組の子どもたち」

障害）、あるいは高機能自閉症等の子どもたちがいる可能性がある。

『わたしたちにきづいて』

これらの児童生徒は、知的発達の遅れはないが、中枢神経系の軽微な障害に起因する認知発達、言語発達、運動発『わたしはこんな子』

達等の発達のつまずきのために、特異な学習の困難さや社
会性・行動面の問題を示す子どもたちである。年齢相応に『ここまでわかります』

自尊心や感情は育つために、学習面の困難さや生活行動面の不自由さ、生きにくさを強く意識するようになり、その結果、情緒的な不安定さ、不適応行動、不登校等の二次障害の問題を示すようにもなる。

ほんとうのわたしを見つけ〈教育相談〉て Ver．２

・生育歴（認知・行動評価表）

・家庭環境

学校での指導においては、なるべく早くその可能性につ・諸検査いて気付き、アセスメントを行って特徴や特性等の実態を的確に把握し、配慮や指導支援を立案し、展開することが重要である。
以下は、当センターで作成した実態把握のための用紙（小学校用）を用いたアセスメントの流れである。（図Ⅳ−１）

指導法〈指導内容・方法の検討〉

例示ソ

方針、配慮・支援内容

フト

指導内容
修正

【ステップ１ わたしたちにきづいて】
はじめに、学級の中の気になる児童生徒を把握する。

実施

評価

外部機関

このことを、スクリーニング、あるいは気付きという。
次ページの表『ステップ１ わたしたちにきづいて（スクリーニング表）』（表Ⅳ−１）を用いる。「学習面で気になる子」、「全体的に意欲が感じられない子」等、８つの観点から気付きを行う。実際には学級担任が各項目について該当すると思われる児童
生徒名を記入していく。
【ステップ２ わたしはこんな子】
次に、「気付き」において挙げられた児童生徒について、配慮と支援のためのアセスメントを行う。
『ステップ２ わたしはこんな子』（表Ⅳ−２）を用いて、大づかみにその児童生徒の実態を把握する。
学習面、社会性・行動面、現在の主訴、保護者の願い等について整理する。担任がその児童生徒をどのように見ているかということの資料にもなる。
【ステップ３ ここまでわかります】
その上で、『ステップ３ ここまでわかります』（表Ⅳ−３）を用いて、学習面の状況を把握する。
通常の学級に在籍するＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等の児童生徒の配慮や支援において、学習指導の配慮や支援は不可欠であり、これはそのための大切な資料となる。
学業成績や学力テスト、授業中の行動観察をもとに、国語・算数・体育・図画工作・音楽の５教科について、各項目３〜４段階で学習面での状況をチェックする。該当する１〜３のレベルにチェックするが、領域によっては複数のチェックになることもある。
これによって、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」または「推論する」の基礎的学能
力と運動発達・表現能力について、得意・不得意な面や困難さが明確になり、今後の学習面の配慮や支援を考える上で、大変重要な手がかりとなる。
18

取扱注意

【表Ⅳ−１】

ステップ１

わたしたちにきづいて（スクリーニング表）

あなたのクラスに このような児童はいませんか?
年
１

学習面で気になる子２

全体的に意欲が感じられない子

３

意欲的な場面（事柄）とそうでない場面（事柄）の違いが大きい子

４

友達とのトラブルが多い子

５

友達とかかわりをもちたがらない子

６

落ち着きがない、あるいは集中できない子

７

自己コントロールができないことが多い子

８

集団行動についていけないことが多い子

19

組

取扱注意

【表Ⅳ−２】

ステップ２

わたしはこんな子
年

１

組

氏名

学習面
□学習が遅れがちである□得意な教科と不得意な教科がある
得意な教科
不得意な教科□教科内に、得意な領域と不得意な領域がある
得意な領域
不得意な領域

２

意欲面□全般的に意欲がない□意欲的な場面（事柄）とそうでない場面（事柄）の違いが大きい
意欲的な場面（事柄）
意欲的でない場面（事柄）

３

友だち関係
□友だちとのトラブルが多い
状況考えられる理由□友達とのかかわりをもちたがらない４

行動面□落ち着きがない、あるいは集中できない
場面や状況

５

その他の気になること

６

得意なこと（学習面や生活全般）

７

長所や積極的なこと（性格や行動面）

８

保護者の願い

９

担任の願い

20

【表Ⅳ−３】

ステップ３

ここまでわかります
年

組

取扱注意

氏名
№１

【言語理解】
１□生活上の簡単な指示がなかなか理解できない。
２□因果関係など少し複雑な会話になると理解できないことが多い。
３□特に問題なし。
【言語表出】
１□会話の内容が単純で、使うことばが著しく限定されている。
２□言葉を適切に使用したり、順序よく話したりすることができない。
国３□特に問題なし。
【音読】
１□読めないひらがながある。
２□読み方がたどたどしかったり、勝手読みをすることが多い。または長い文章が読めない。
３□読める漢字の数が非常に少ない。

語４□特に問題なし（学年相応）。
【読解】
１□単文で記述されている事実の理解が難しい。
２□学年相当の文章における基本的な読解が難しい。
３□特に問題なし（学年相応）。
【書字】
１□鏡文字や不正確な文字を書くことが多い。
２□拗音や促音の表記が不正確、「お」と「を」、「わ」と「は」の表記を混同することがある。
３□書ける漢字の数が非常に少ない。
４□特に問題なし（学年相応）。
【作文】
１□話しことばをそのまま文字に置き換えられない。
２□考えていることを文法的に正しく記述することが困難である。
３□特に問題なし（学年相応）。
【数と計算】
１□学年相当の問題を自力で解くことが難しい。

算

２□理解が遅く、つまずきやすい。
３□特に問題なし（学年相応）
。

数

【測定】
１□学年相当の問題を自力で解くことが難しい。
２□理解が遅く、つまずきやすい。
３□特に問題なし（学年相応）。
【図形】
１□学年相当の問題を自力で解くことが難しい。
２□理解が遅く、つまずきやすい。
３□特に問題なし（学年相応）
。
21

№２
算

【文章題】

数

１□一つの問題において解き方を何回か練習しても、その問題を自力で解くことは難しい。
２□同種の問題を繰り返し練習すれば、パターンを利用して自力で式を立てられる。
３□特に問題なし。

【粗大運動】
１□体操やボール運動がうまくできない。
体
育２□体操やボール運動の動きがややぎこちない。
３□特に問題なし。
【平衡感覚】
１□片足立ちをすることが５秒間できない。
２□片足立ちが１０秒以上はできない。
３□特に問題なし。
【協応動作】
１□スキップや縄跳びができない。
２□何回か繰り返すとできることがある。
３□特に問題なし。
【描画】
１□テーマに関する課題や作業を自力で見いだせない。

図
画

２□なぐりがきやはみ出し塗りが多く、長く集中していることができない。
３□特に問題なし。

工

【工作】

作

１□課題やテーマをどのようにして具体化してよいか見い出せないでいることが多い。
２□不器用さを自覚していて自信が持てないでいる。
３□つくりたいと思う具体的な形を簡単な形でしか表すことができない。
４□特に問題なし。
【歌う】

音
楽

１□自分の歌声や発音に気をつけて歌うことができない。
２□歌詞の表す情景や気持ちを想像して歌うことができない。
３□特に問題なし。
【楽器演奏】
１□楽器の演奏が難しい。
２□合奏することが難しい。
３□特に問題なし。

22

23

Ｖ

ほんとうのわたしを見つけて

Ver．２（認知・行動評価表）

これまで述べてきた気付きからアセスメントの締めくくりは、〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．
２（認知・行動評価表）〉を用いた認知発達、社会性・行動面のアセスメントである。これにより、学習の困難さや行動面の問題や不自由さ、対人関係面の不自由さや困難さを「認知発達」の面から確認することができる。
１

ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評価表）とは〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評価表）〉（以下、〈認知・行動評価表〉と記す）は、「学習障害（ＬＤ）児等の指導−実態把握、指導内容、指導方法−指導法マニュアル」（平成 11 年３月県立南教育センター）にある「ほんとうのわたしを見つけて（認知評価表）」の改訂版である。この認知評価表は、ＬＤ（学習障害）が疑われる児童が示す、学習の困難さの状況を理解し、支援するために作成され、主に小学校において用いられてきた。
今回の改訂では、「ＬＤの他、ＡＤＨＤ、高機能自閉症が疑われる児童生徒の実態把握にも使える」「担任の先生が、すぐ使える」「必要な配慮や支援、指導の立案を短時間でできる」などを目指した。
改訂のポイントは以下のとおりである。
【その１】

ＡＤＨＤ、高機能自閉症にも対応する発達と行動面の状況を確認できる評価項目○発達の状況と行動面の問題点が同時に確認できる。
○１種類のチェックで済むため、使い勝手が向上した。
【その２】

生活年齢にあわせて３種類の認知・行動表○小学校低学年用（１年生〜３年生）、小学校高学年用（４年生〜６年生）、中学・高校用の各
生活年齢に対応した３つのチェック表を作成した。
【その３】

担任制のちがいに応じてチェック方法を選択○チェック項目の配列は、基本的には、「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」、生活面等の「評価観点」別に整理した。小学校では学級担任がこれらの観点にしたがって、チェッ
クする。中学・高校では教科担任制であるので、中学・高校生用については教科及び領域別に
整理し、それぞれの担当者の情報を得ながら、「教科等の観点」でチェックできるようにした。
【その４】

入力の簡素化と結果表示を改善○表計算ソフトを使用することにより、該当の項目にチェックを入れるだけで認知・行動の特性がグラフとして表示でされるようにした。またグラフからは認知情報処理過程の特異なつまずきとともに、学習の困難さや、社会性や行動面の傾向の把握にも活用できるようにした。
なお、正確な実態把握のためには、専門機関等で、ＷＩＳＣ−Ⅲ知能検査やＫ−ＡＢＣ心理・教育アセスメントバッテリー、ＩＴＰＡ学習能力診断検査など発達や認知等の状況がわかる検査を実施することが望ましい。これにより得られた客観的なデータ、また専門家のアドバイスを基に、配慮や支援を是非見直してほしい。
この〈認知・行動評価表〉により実施する配慮、支援は取りあえずの対応であったり、一次的であったりするかもしれない。しかし、困難さや不自由さを示している児童生徒にとって、その子どもの気持ちを受けとめて実施する、速やかな個別の配慮や支援は何よりも大切であると考える。

23

２〈認知・行動評価表〉の使い方
この〈認知・行動評価表〉は表計算ソフト「Microsoft Excel」を使って作成した。ここでは小学校版を使い、使い方を説明する。
【画面Ⅴ−１】 メニュー画面＜メニュ−画面＞○児童の生活年齢に応じて、「低学年用」、「高学年用」のどちらかのボタンをクリックする。
小学校低学年用…小１〜３年
小学校高学年用…小４〜６年【画面Ⅴ−２】 確認画面

＜確認画面＞○目的と配慮点について確認する。
○読了後は確認ボタンを押す。

＜入力表を記入する＞○始めに学年、組、氏名を記入する。（記入を忘れるとソフトが動かないので要注意。）
５人まで入力可能。
○該当する項目のチェ【画面Ⅴ−３】データ入力表〈小学校低学年用〉

ック欄に数字の「１」を入力する。
＊項目数は４８○最後に「データ入力
終了」を押す。
Ａ表に切り替わる以24

＜結果を見る＞○「Ａ表」には、【画面Ⅴ−４】Ａ表（小学校低学年用）

各種のボタンがある。クリックすると４
種類のグラフに切り替わる。
※４種類のボタンで表されるグラフ等の紹介は、次節にて行う。
○このソフトは、５人まで入力でき、個々に評価できる。「ＩＤ番号」（赤丸印）に該当する児童
生徒の番号を入力すると当該児童生徒の評価結果が表示される。
○「終了」（青丸印）ボタンをクリックするとメニュー画面に戻る。次の利用のために、メニュー画面に戻るとよい。（この「終了」ボタンは、各表やグラフの画面にも設けてある。）＜印刷について＞○Ａ、Ｂ表の印刷については、表全体を「プリント範囲」に指定し、用紙一枚（Ａ４縦）に収まる
ように縮小印刷するとよい。グラフはＡ４横のページ設定で印刷できるように設定してあるのでそのまま印刷できる。なお、印刷にあたっては「プレビュー」で確認すると失敗が無い。
＜実際に試して見る＞

小学校用はここをクリック〈認知・行動評価表〉小学校低学年用・高学年用へ（Microsoft Excel ワークシート 484KB）中学・高校用は

ここをクリック〈認知・行動評価表〉中学・高校用へ（Microsoft Excel ワークシート 244KB）＊本ソフトの著作権は埼玉県立総合教育センターにあります。
＊本ソフトをコピー及び頒布する際は、上記著作者を明らかにした上で行ってください。
＊本ソフトの使用に当たっては、使用目的及び使用上の留意事項に基づき、適切にご活用ください。

３〈認知・行動評価表〉によるアセスメントと教育的支援(1) 〈認知・行動評価表〉からわかること
この〈認知・行動評価表〉では、現在の心理学で一般的に用いられる基礎的心理過程を説明する
用語を用いて、能力を説明している。表Ⅴ−１「〈認知・行動評価表〉で用いている認知（情報処理）過程」を参照されたい。
この表からは、認知（情報）処理過程や基礎的心理過程の特性が確認できる。人の行動は、外界の様々な情報を主として目と耳から取り入れ、そのことが何かを理解したことから始まる。障害がなく発達している場合は、見る時、聞く時に注意をきちんと払うことができ、見たり聞いたりしたことを過去の体験や既習の知識を思い出しながら理解することができる。思ったことが言葉になっ25

て発せられたり、わかったことを発表したりする。あるいは文字を書き写すなどの行動をすぐやる
ことができる。机に座って所定の学習ができ、友達に声をかけて一緒に遊ぶことができるようになるのである。これらの行動で使われる能力を細かく見てみると、「こちらを見て」と言われた時にそちらを見ることができるかどうかという「注意の持続」「視覚的な受容」「視覚記憶」の能力が関係している。説明を聞いてそれを理解する場合は、「聴覚的な受容」「聴覚記憶」「長期記憶」などの能力、また、思ったことを言葉で伝える時には「言語化能力」等様々な能力が関係している。
これらの様々な能力は、児童生徒の成長、発達が順調であれば、年齢相応にバランス良く伸びる。
特異な学習の困難さも、行動面や社会性の不自由さや困難さも現れない。一方、中枢神経系に何らかの機能不全や機能障害があると、成長、発達にアンバランスが見られるようになる。これを「発達のつまずき」という。
〈認知・行動評価表〉では、次の４種類のグラフから、この「発達のつまずき」や全体的な特性を知ることができる。
ア グラフ１「ほんとうのわたしを見つけて Ｂ表」【画面Ⅴ−５】 Ｂ表○認知（情報）処理過程の発達の状態
を、折れ線グラフで確認することができる。
○入力表でチェックした発達の状態を
１５の認知（情報）処理過程に分け、表示する。０〜１００は、その「不得意」（「能力がうまくはたらかない、できにくい」状態）の度合いを示す。
○各項目の差が大きい場合は、対象児童【画面Ⅴ−６】 評価観点別傾向

生徒に能力差（個人内差）がある
ことが推測される。
イ グラフ２「評価観点別傾向」○「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算等」の基礎的学習能力、実技
教科での様子、生活面での様子について、アンバランスを全体的に確認できる。多角形が小さいほどその項
目に不自由さや困難さがあることを示す。
ウ【画面Ⅴ−７】 認知・行動面の特性

グラフ３「認知・行動面の特性」○学習の支援に活かす、認知（情報）処理過程の特性や行動特性等を把握できる。多角形が小さいほどその項
目に不自由さや困難さがあることを示す。
○言語認知の部分が大きければ「聞く−話す」の能力を活かす。
○視覚認知や協応動作の部分が小さけ
26

れば、「読む−書く」の能力や運動【画面Ⅴ−８】 推測される特性

動作の不器用さが推測される。
※中・高校用には、「協応動作」の項目は設けられていない。
エグラフ４「推測される特性」○グラフから、児童生徒の「特異な学の困難さの傾向」（ＬＤの傾向）、「行動の困難さの傾向」（ＡＤＨＤの傾向）、「対人関係の困難さの傾向」（高機能自閉的症等の傾向）の
大まかな特性を推測できる。
○多角形が大きい項目ほど、その項目の特性が強い傾向にあることを示す。
(2)

使用上の留意事項
保護者との教育相談から得た生育歴等の情報と関連付けたり、これまでの指導事例等を参考にするなどして指導内容や指導法等を導き出すための資料として活用する。
但し、ここでわかった「特性」は、あくまでも「傾向」があるという認識でとどめる。これは児童生徒に応じた配慮・支援を実施するための資料であり、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症の確定診断や判断は、医師や専門機関（専門家チームなど）に委ねること。

(3) 〈指導法例示ソフト〉と関連させた使い方〈認知・行動評価表〉は、〈指導法例示ソフト〉と関連させて作成してある。本ソフトで認知や行動の特性を把握した結果を〈指導法例示ソフト〉で活用することで、児童生徒一人一人の特別な教育的ニーズに応じた指導内容・方法等が導き出せる。次章「Ⅵ 指導法例示ソフト」の説明に従って活用してほしい。下表に、活用事例を２例示す。
【図Ⅴ−１】

活用事例

繰り上がり（下がり）のある計算

漢字の読み書きはできるが、作文を苦手とする児童生徒の場合が苦手な児童生徒の場合

認知・行動

評価表の

結果から

言語化能力や言語的表現に課題が指導法例示ソフトから短期記憶に課題があることを確認あることを確認

メニュー画面「①注意に関するチ

メニュー画面「④言語に関するチ

ェック項目が多い」をクリック

ェック項目が多い」をクリック《指導内容・方法》《指導内容・方法》○問題の量や質を調節する。

○会話を生かした指導をする。

○覚え方を工夫したり、視覚的手○文節を組み立てて、文を作り上げる指導をする。など

がかりを利用する。など

27

なお、これまで述べてきたことは、第Ⅶ章の指導事例にその詳細があるので、参照されたい。
配慮や支援で大事なことは、得意な能力を「使う」「活かす」である。これによって成功体験が積み重なり、「できそう」「やれそう」という自己有能感、自尊感情を高めることができる。逆に、弱い（落ち込んだ）能力を叱咤激励して「鍛える」などの指導を続けると、教師と児童生徒の間の人間関係を悪化させ、学習面での不自由さや困難さを更に強める。自己有能感や自尊感情も更に低下させ、二次障害を誘発することになる。「苦手を鍛える指導」は極力避けるようにしたい。
【表Ⅴ−１】〈認知・行動評価表〉で用いている認知（情報処理）過程
具

認知(情報処理)過程

体

的

な

意

味

注意の範囲

一度に把握しうる刺激の範囲をいう。

注意の持続

注意を持続できる時間（１秒から数秒程度）をいう。教育的には、同年齢の受児童生徒に比して極端に持続できる時間が短く、生活や学習に支障を及ぼす場
合を含める。

容

聴覚的な受容聴覚的刺激から、必要な情報を適切にとらえられる状態をいう。

視覚的な受容視覚的刺激から、必要な情報を適切にとらえられる状態をいう。

聴覚記憶

聴覚的情報の記憶。耳から入ってきたことば等の記憶をいう。

視覚記憶

視覚的情報の記憶。主にその場面を見ることによって得られた情報の記憶を
いう。

連

短期記憶

約１０秒以内までの短期的な記憶をいう。

長期記憶

長期にわたる永続的な記憶をいう。

言語化能力

聞いたり読んだりして入力された言語情報を適切に把握する能力をいう。

合 数的能力数量関係を含む情報を受け取り、関連づけたり、整理したり、操作したりする能力をいう。教育的には算数や数学で用いられる能力をいう。

視空間能力

その場面における空間的関係や状況を把握し、理解する能力をいう。具体的には、物を整理できなかったり、パーソナルスペースから人間関係等を類推できなかったりする場合は、この能力との相関が考えられる。
学習した知識や技能等を活用したり応用したりして、意図的に実行する能力

習得性能力をいう。例えば、漢字を読めたり、書けたりできるようになっても、作文や文章を読むなどの場面で習得している力を発揮できない場合は、この能力との相関が考えられる。

協応運動

意図的な動作を動作手順に従って、腕、足、体などをバランスよく動かすことをいう。具体的には、ドリブル、縄跳び、水泳などの活動の様子にこの特徴表がよく表れる。
出 手指の巧緻運動

手指の細やかな動きや協応的な調整運動をいう。具体的には、線や形にそってはさみで切ったり、文字をなぞったりする運動と相関がある。

言語的表現

話す、書くを主とした言語による適切な表現をいう。

28

29

Ⅵ 指導法例示ソフト
１ 〈指導法例示ソフト〉とは〈指導法例示ソフト〉は、前章の〈ほんとうのわたしを見つけてＶｅｒ．２（認知・行動評価表）〉（以下、〈認知・行動評価表〉）の結果を受けて、児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた指導上のヒントや、教室ですぐに実践できる授業のアイデアを例示したものである。
ここで紹介している内容は、「学習障害（ＬＤ）児等の指導マニュアル」（平成１１年 県立南教育センター）に掲載されている類
型別指導事例を基にして、再構成したものである。
なお、中学校及び高等学校の生徒に活用する際は、本ソフトの指導のヒントや授業のアイデアが小学生を対象として作成されていることを踏まえ、対象の生徒一人一人の教育的ニーズに応じた支援の参考にすること。

２ 〈指導法例示ソフト〉の使い方
ここでは、教師の気付きや〈認知・行動評価表〉の結果から〈指導法例示ソフト〉を活用し、特別な教育的支援の必要な児童生徒への支援に向け、指導のヒントや授業のアイデアを検索する際の手順を紹介する。その詳細は、図Ⅵ−１「指導法ソフト活用の流れ」で示す。
なお、〈認知・行動評価表〉の結果から本ソフトを活用する際、本ソフトのメニュー画面「○○に関するチェック項目が多い」と関連する〈認知・行動評価表〉の認知（情報処理）過程の各項目は、下表のとおりである。
【表Ⅵ−１】 〈指導法例示ソフト〉と〈認知・行動評価表〉の項目の相関〈指導法例示ソフト〉〈認知・行動評価表〉①注意に関する項目・・・・・・・・注意の範囲、注意の持続、短期記憶②聴覚に関する項目・・・・・・・・聴覚的受容、聴覚記憶、言語化能力、言語的表現③視覚に関する項目・・・・・・・・視覚的受容、視覚記憶、視空間能力、協応運動④言語に関する項目・・・・・・・・言語化能力、言語的表現、習得性能力⑤数に関する項目・・・・・・・・・・数的能力、視覚的受容、視空間能力、習得性能力⑥記憶に関する項目・・・・・・・・聴覚記憶、視覚記憶、短期記憶、長期記憶、言語化能力、数的能力⑦運動・動作に関する項目・・・協応運動、手指の巧緻性⑧その他の要因・・・・・・・・・・・・〈認知・行動評価表〉には表れない様々な要因

実際に使用する場合は、下記の〈指導法例示ソフトへ〉をクリックすれば、〈指導法例示ソフト〉
へジャンプする。必要に応じてコピーし、特別な教育的ニーズのある児童生徒一人一人の支援に役立てていただきたい。

〈指導法例示ソフトへ〉（Microsoft Excel ワークシート 587KB）＊本ソフトの著作権は埼玉県立総合教育センターにあります。
＊本ソフトをコピー及び頒布する際は、上記著作者を明らかにした上で行ってください。
＊本ソフトの使用に当たっては、使用目的及び使用上の留意事項に基づき、適切にご活用ください。

29

【図Ⅵ−１】 指導法例示ソフト活用の流れ〈認知・行動評価表〉の結果から教師の気付きから
トップ画面（画面１）とガイ
ド画面（ 画面２）をよく読んでおくこと。

画面３ メニュー画面へ

画面３ メニュー画面へ「１ 聞き取りが苦手」〜「２０ 方向感覚や時間「①注意のチェック項目が多い」〜「⑧その他の要因」の概念が苦手」の中から、「児童生徒の様子に該の中から、「児童生徒の様子に該当する項目」をクリッ当する項目」をクリックする。

クする。

画面４ 「１ 聞き取りが苦手」〜「２０ 方向感覚や時間の概念が苦手」

画面５ 「①注意のチェック項目が多い」〜「⑧その他の要因」「 指 導 の ヒ ン ト 」 を 参 照 し 、「詳しい説明はここをクリック」をクリック「 指 導 の ヒ ン ト 」 を 参 照 し 、「詳しい説明はここをクリック」をクリック

する。

する。

画面６ 「１ 聞き取りが苦手な子」〜「２０ 方向感覚や時間の概念が苦手」の画面＊ 「メニュー画面」や参考となる他のページへ移動することもできる。

児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた支援30

【 画面 １ 】
トップ画面

【 画面 ２ 】
ガイド画面【 画面 ３ 】
メニュー画面31

【 画面 ４ 】
１〜２０の指導のヒント【 画面 ５ 】①〜⑧のの指導のヒント【 画面 ６ 】
１〜２０の指導事例

32

Ⅶ

指導 事例

１

〈認知・行動評価表〉を活用した指導事例について
本 章 で 示 し た ３ 事 例 （ 小 学 校 ２ 事 例 、 高 等 学 校 １ 事 例 ） は 、〈 認 知 ・ 行 動 評 価 表 〉 な どを用いて児童生徒の特性を把握し、個別の指導計画の作成とそれに基づいた指導実践をまとめたものである。
以下に、担任の気付きから個別の指導計画の作成、指導の実際及び評価に至るまでの流れを示す。
な お 、 本 指 導 事 例 で 使 用 し た 「 指 導 事 例 ケ ー ス 枠 」「 個 別 の 指 導 計 画 様 式 」 を 本 章 巻 末に添付したので、活用いただきたい。

個 別の 指 導計画作成までの流れ【図Ⅶ−１】指導事例ケース枠ａ

担任の気付きｂ

児童生徒の実態把握ｃａｂｃ「ほんとうのわたしを見つ
け て Ver． ２ （ 認 知 ・ 行 動
評価表）による認知と行

ｂ

ｄ

動の評価
ｄ

配慮と支援の方針立案【図Ⅶ−２】個別の指導計画様式ｅ

個別の指導計画立案

実

践
ｅ

ｆ

評

価
ｆ

２

事例１

〈小学校指導事例〉
表にまとめてみましょう

困りごとは何ですか？

認知と行動評価
生育歴と現在の様子

じっくりみてみましょう

幼稚園に入る前はおとなしい子だった。

ールなども理解が遅いため友達と上手に遊ぶことができない。自分の考えを分かりやすく伝えることができないでイライラし、いじめられたと訴えることが度々ある。

＜保護者＞
・ 友達と楽しく遊んで欲しい。
・ 落ち着いて行動して欲しい。
・ 話をしっかり聞いて欲しい。
＜児童＞
・友達と仲良く遊びたい。
＜担任＞
・ 友達との交流を上手になって欲しい。
・ 自分の長所を理解して、自信を持って自分の気持ちを伝えられるようになって欲しい。
・ 話を聞けるようになって欲しい。

言語認知（聞くー話す）

0

協応動作

10
20
30

＜行動面＞

40

z

自分より弱い者や年下に優しい。

z

困っている人に親切にしようという気持ちがある。

50「心理・発達検査等」

60

z

係の仕事などやり方がわかると積極的に関わる。

z

明るくひょうきんである。



一斉に話を聞いたりしている時は、手悪さをしてい

就学時健診の際行なう。

70
80

知能検査結果は上。

90
100

るか、ぼんやりしていることが多い。

スローテンポで、身の回りの支度は特に遅い。
＜配慮＞○ 配慮と支援の方針


今何をすべきか理解して行動できない。
・ 教室での席を一番前にする係の活動や当番活動は、やる気はあるが周りとずれ・ 指示や質問は簡潔にする＜配慮＞てしまい協力的でないと思われがちである。
・ 教科担当に配慮を要請する

・ 指示や質問は簡潔にする。言葉だけ
自分がやりたい事ができないと、しばらくぐずって・ 保護者との連絡を密にとるいる。気持ちの切り替えが苦手である。
＜支援の方針＞


自分の思いを言葉で分かりやすく伝えることができでなく、絵や図を利用する。
（視覚を

クラ
ブ

特別
支援

保護者

利用）
・ プリント配り、集めなど授業中に気分転換ができる時間を作る。
（注意の

ない。

支援チーム

・ 教室での席を担任のそばにする。

持続）保護者・児童・担任の願い

視覚認知（読むー書く）︶表 現てしまうため、友達から苦情を言われることがある。ル

行動特徴

︵的

までに時間がかかる。やる気は人一倍有るが周りとずれ

出言 語とがあった。当番・係活動は、やるべきことを理解する

協 応 運 動生活科の学校探検ではグループからはぐれ迷子になるこ

習 得 性 能 力い。また、よく発言するが指名されないとふてくされる。

視 空 間 能 力

個別の声掛けのフォローがあれば学習の理解に問題はな

が多い。

表

数 的 能 力持続せず、一斉の指導だけでは理解や行動ができない。

集中力に欠け、一斉指導だけでは理解できないこと

言 語 化 能 力

入学式では、落ち着かず目立った。学習では集中力が

合

長 期 記 憶の協力もあり、少しずつそのような行動は減ってきた。

体育では、ルールのある運動が苦手である。

短 期 記 憶をしたりすることがあった。止めるように伝え、家から

聴 覚 記 憶

愛情表現のように大人に体当たりでぶつかったり、キスる。

視 覚 記 憶会や学校行事等で保護者が来ると無邪気に喜んでいた。

文の読解では、人物の気持ちの読み取りが苦手であ連

視 覚 的 受 容等で保護者が来園すると興奮した。１年生でも、保護者

容聴 覚 的 受 容なかったが、明るい性格でのびのび過ごしていた。行事

算数の計算・国語の文章の暗記が得意である。
注 意 の持 続

いかけるのに苦労したようだ。幼稚園では、落ち着きは受z

注 意 の 範 囲

買い物に連れて行くと、どこにでも行ってしまうので追●：得意 ◆：苦手・課題︵等 ︶巧 緻 運動く、同級生から面倒を見られるタイプであった。母親が、＜学習面＞

ほんとうの私を見つけてＢ表（小学校低学年）

手 指

幼稚園の頃は一人遊びか年下の子どもと遊ぶことが多

行動の
観察と分析

担任
生徒
指導

教育
相談
担当
養護
教諭

配慮と支援の方針

県立総合教育センター○ 立案に際して着目したこと＜支援の方針＞

児童相談所〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．２〉より

・ 友だちと上手にコミュニケーションが・ 一斉指導では、なかなか理解できなかったの取れるようスキルを身につけさせる。

・ 支援チームは既存の委員会を利用。

は、注意の範囲・注意の持続・聴覚的受容に（ソーシャルスキルトレーニングの活用）

・ 担任，教育相談担当が校内での支援チームの・ 注意の集中を高める。

課題があると推測される。
・ 聞き取りが苦手であり、自分の考えを相手に上・ 視覚に訴える教材教具の提示。

手く伝えることができないのは、聴覚的受容・・ A さんの個性が出せる学級作り。

短期記憶・言語化能力・言語的表現に課題があ・ 保護者と連携する。

ると推測される。

中心として連携する。
・ 教育相談担当がコーディネーターの役割を担う。
・ 支援チームより教職員へ共通理解を図る。
・ 今後，保護者の要請によっては外部機関と連・ 視覚的受容・視覚記憶などが得意であると推測できるので得意な面を指導に生かしていくことがポイントであると考える。

個別の指導計画34

携（個別式の知能検査を受けるなど）を図る。

２

事例１〈小学校指導事例〉

個別の指導計画
対象児
小学校１年 ○組 名前
A さん
主訴
友達と上手にコミュニケーションがとれない。
長期目標
・自分の考えを友達に伝えることができる。 ・集中して授業に取り組み、話が聞けるようになる。
目 標
実態把握（行動観察、諸検査から）
聞く
話す

読む

書く

・聞き取りがうまくできない。
・個別に話をすると理解できる。
・一斉指導ではぼんやりしてしまう。
・自分の考えを相手にうまく伝えられない。
・話合いについていけない。
・質問に適切に答えられない。
・物語、説明文の内容は理解できる。
・物語文など心情面の理解は苦手である。
・音読は、暗記をしてしまいすらすら読める。
・平仮名は、覚えている。
「お」の点を忘れる。鏡文字がある。
・板書は、時間がかかるが、丁寧に書く。
・作文は、苦手である。担任の質問に答える形で思いをまとめ、担任と会話をしながら一緒に文を作る。

計算する

・計算はできる。

推論する・文章問題は、注意して読めば理解できる。

その他

・気持ちの表し方や伝え方が適切ではなく、周囲に誤解されやすい。ぼんやりすることがある。
・遊びのルールがすぐ理解できないので友達との付き合いが下手である。
・就学時健診の知能検査：上。
・〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．２〉より
聴覚的受容・短期記憶・言語化能力・言語表現に課
題がある。

教科
全体

国語

生活
・
行動

記載日

平成○○年 ○月 ○日

具体的手立て・集中して話が聞ける ・机の位置の配慮・・・担任のそば・一斉の説明後、個別に説明する。
時間をのばしていく。
（最初は、５分集中 ・視覚に訴えた教材教具の提示
して授業に参加でき（図、絵、写真、具体物の提示・板書の工夫。
）
る。
）
・集中を促すポイントでの声かけ・先生の方を見て話を ・ 時間の見通しを持たせる。
聞く。
・ できたところを伝え評価する。
・よく見て正しく書く ・形が捉えにくい字や鏡文字になりやすい字は（お、ことができる。
く、ら、な）形抜きを使ってよく見て書かせる。

経過（５ヶ月後）・作業など周りと一緒にできることが多くなってきた。
・集中時間の目標を５分
から１５分に延ばした。

・取り組むことですぐに
鏡文字は改善した。
・次の取り組みは作文。
・１日１回友達に自分 ・自分の気持ちを伝えたいとき、どう伝えるか担任と ・自分の考えを伝えようの考えを分かりや
考え、担任がやるのを真似て伝える。できたらほめとする意欲がみえてきすく伝える。
る。
た。
・嫌なことがあっても ・友達に、親切にしてもらったときは、お礼を言うよ ・嫌なことがあると固執我慢する。
うに助言し、やって見せる。できたらほめる。
して、気分を切り替え・固執したり、興奮したりしてしまいそうな場面や事ることに時間がかかる柄を予想し本人と対策を立てて臨む。
ので、事前に予防でき（例、特別な行事があるときは嬉しくて大興奮するのることはしておくと効で落ち着くように約束してから臨むようにさせる。
）
果があった。
・嫌なことがあっても、我慢できたらほめて自信を持 ・ロールプレイの効果はたせる。
少しずつだが上がって・学級全員でゲームを通じて、ソーシャルスキルを学いる。
び、お互いの良さを見つけ友達との付き合い方を学 ・学級の雰囲気作りを更ぶ。
「苦手なことは誰にでもある。困っていたら助けに進めていく。
合おう。
」を合言葉にして指導をしていく。

現状（○）と今後の方針（◎）○国語の「文字を書く」ことはできるようになってきた。２学期に入り作文の学習があったが自分ではなかなかメモを作ることができず、担任と一緒に文を構成していった。集中力は以前より身に付いてきた。
○クラスの児童達が A さんの性格を少しずつ理解してきたせいか、「いじめられた」と言う言葉が少なくなってきた。
○自分の考えを担任と一緒に言うことを繰り返してきたことで自分の思いを伝えようとする気持ちになってきた。
○自分の思い通りにいかないとぶつぶつ言い続け、切り替えられないところがまだある。
◎引き続きソーシャルスキルトレーニングを取り入れ、学校生活において、友達関係とどう接していけばよいか、場面毎に細かく、体験的に指導していく。

35

２

事例１〈小学校指導事例〉

36

３

事例２ 〈小学校指導事例〉

困りごとは何ですか？
表にまとめてみましょう
生育歴と
現在の様子

連 合

表 出
言 語 ︵的 ︶表 現

協応運動

習得性能力

視空間能力

数的能力

言語化能力

短期記憶

長期記憶

視覚記憶

聴覚記憶

視覚的受容

手 指 ︵等 ︶巧 緻 運 動

受 容

注 意 の持 続

保護者：教室で過ごせるようになって欲しい。
児 童：困ったときに、どうしていいかよくわからない。教えてほしい。

基礎的心理的過程

ほんとうの私を見つけてＢ表（小学校低学年）

聴覚的受容保護者・児童の願い

じっくりみてみましょう
行動の観察と分析＜学習面＞●：得意 ◆：苦手・課題●計算が得意である。自分の力で取り組める。
●運動が得意で、特に鉄棒や走ることが好きである。
◆文字や文章を読んだり、書いたりすることが苦手である。
◆絵画や作文など、想像力を要する学習の時、どうしていいか分からなくなる。
＜意欲面＞●興味のあることには、高い意欲を示す。
◆自分と周りの友だちを比べ、自分が劣っている感
じたときは、何もできなくなる。
＜友だちとの関係＞●学級のほとんどの友だちから、やさしく接してもらうことができる。
●休み時間は、気の合う友だちと戸外で元気よく遊ぶ。
◆自分の思いが伝わらなかったり、友だちに自分の考えや行動を否定されると落ち着きがなくなり、教室から出てしまうことがある。
＜行動面＞●明るく穏やかな性格である。
◆身の回りの整理・整頓が苦手である。
◆初めてすることや初めての場所にとても不安を抱く。何もできなくなってしまうことがある。
＜気になること＞◆席に着いていられる時間は１０分程度 。授業中も、教室内の友だちの椅子の下などにいって、寝ころんでしまう。
◆一度落ち込むと、気持ちを切り替えることが難しい。

注 意 の範 囲

幼稚園の時、保護者が落ち着きのない様子が気になり、療育機関に相談し 、多動症と診断された。
入学後は運動クラブ、学習支援センターに通う。
また、スポーツ少年団チームに所属している。
入学当日、入学式場の今までに経験したことのない雰囲気に、泣きながら入場を拒んだ。職員と席に着いた後も、そこにいることをいやがり、職員を振り払って出ようとしていた。その後、次第に落ち着き、入学式に参加することができた。
朝会など、みんなが一斉に集まるところには、あまり行きたがらない。慣れてしまうと一緒にいられるが、今度は周りの友だちに話しかけたり、からかったりして、落ち着きのない行動が目立つようになった。
生活面では、自分の身の回りのことや当番活動をほとんどやろうとしない。指示を出しても、逃げてしまうことが多い。しかし、周りの友だちは
とても優しく 、「できないから手伝ってあげる」という雰囲気が大勢を占めているので、本人はあまり困らない。
学習面では、興味のあること以外は集中できず、席を離れてしまう。遊び半分で出歩くこともあるが、「 できない」「 わからない 」という気持ちから、このような行動が多いようである。特に、形と意
味を結びつけることが苦手で、書くことや読むことに対して苦手意識を持っている。

認知評価の結果

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100

○ 配慮と支援の方針＜配慮＞・プラス面の行動が出たときは、素早くほめる。
・机の位置は一番前とする。また、気の合う友だちを近くに配置する。
・苦手な活動に対しては、学級全体に例示する際に、Ｂさんを例として取り上げる。
・苦手なことが他の子から指摘されないよう配慮と支援の方針にする。
○ 立案に際して着目したこと・先生の手伝いが大好きなので、気分転換
・集団行動や創造的な活動、文字の読み書きに対しの手段として使う。
不安を抱いている。
・授業中に気分転換できるリラックスコー
・自分にできないことや不安なことがあると、それーを、学級内に設置する。
とてもいけないことだという意識が強まり、パニ
・学習内容が一段落したら、気分転換に散ッを起こしたり、体の動きが激しくなったりする。
歩に行ってよいという約束をつくる。こ・友だちとのコミュニケーションはうまくいっていの約束は、学級全体のものとする。
る。
・集団遊びを定期的に行う。
・休み時間終了時等、生活の節目の時刻には、必ず声をかける。
＜支援の方針＞
・教室で過ごせるようにする。
・基本的生活習慣を身につける。
・授業に参加できるようにする。
居場所の設置（ﾘﾗｯｸｽｺｰﾅｰ）〔心理・発達検査等〕
Tk式知能検査を、２年生の時に集団で実施した。
偏差値は平均の下。全体への説明で意味がよく分からなかったとのこと。療育機関の先生は、低めの数値ではないかと語っていた。

支援チーム
学習支援
センター
特別
支援

療育機関
生徒
指導

保護者

担 任

教育相談
担当

養護
教諭
教務

・支援チームは既存の生徒指導委員会を活用。
・担任、教育相談主任、学年主任、教務が支援チームの中心となり、連携する。
・教育相談担当がコーディネーター役を担う。
・支援チームで支援を検討し、全職員に確認し、共通理解を図りながら進める。
・職員室にいる教職員が、必要に応じて本児に関わる。

３

事例２ 〈小学校指導事例〉

個別の指導計画
対 象 児
主
訴
長期目標

小学校
３年
○組
名前
Ｂさん
書くことが苦手で、困るとパニックを起こし、教室を出てしまう。
・教室で過ごし、授業に参加できるようにする。
・基本的生活習慣を身につける。
実 態 把 握 (行 動 観 察 ・ 諸 検 査 )聞く・気分で集中力が変わる。
・初めて聞く内容を理解するのに時間がかかる。

話す・自分の思いをきちんと話すことができる。
・語彙が少ない。

読む・音読ができない。

書く

・文字（仮名・漢字）をきちんと覚えていな
い。
・書くことが極端に苦手である。

計算する・計算は得意である。

推論
する

・計算はできるが、文章題は解くことができない。
・登場人物の気持ちを考えることが苦手である。
・自分に経験がある内容や好きなことに関しては、饒舌に語る。

その他

・集団行動が苦手である。嫌なことには参加しない。
・自分を否定されると、パニックになり、その場にいられない。
・不安があると、引きこもりがちである。
・運動は大好きで、意欲的に活動できる。

教
科
全
体

記載日

平成○○年 ○月○日

目標
具体的手立て経
過・授業に参加できるように ・座席を一番前にする。
・２ヶ月で、４５分間授業に参加できるよなる。
・支援は特別なものでも不平等なものでもない、うになった。出歩きはあるが、集中する
当たり前のことであるという考えを、学級の児よう指示を出すと着席するようになっ
童全員に意識化させる。そこで、支援のためにた。
常設するものについては、次のような約束をする。
◇いつでも誰でも使える。
◇落ち着いたらやめる。
◇苦手なことは先生がすぐにお手伝いする。

国 ・音読に慣れる。
・読みを聞いて、耳から音として文章を覚えさせ ・書くことになれてきている。手伝うこと・文字及び漢字練習を確実
本人のペースで書かせる。
でてきた。
語
に行う。
・担任と１対１で会話する中で、本人から出てきたことばを担任がメモし、そのメモを基に書かせる。
・家庭と連携し漢字ノートに手本を必ず書いておく。

生 ・教室で過ごせるように活なる。
・ ・係の活動をまじめにで行きる。
動 ・身の回りの整理ができ面るようになる。

・不安要因があるときは、その要因について支援 ・取り組もうとしないときは、放課後残っする。また、課題を終了したときに希望するとてでもすることを本児に伝え、厳しい方
きは、出歩きを時間制限付で許可する。この場針で臨んだ。できるようになってきた。
合は「外出中カード」を使う。

ほんとうの私を見つけてＢ表（小学校低学年）
出
言 語 ︵的 ︶表 現

協応運動

視空間能力

習得性能力

数的能力

90
100

長期記憶

80

表

言語化能力

70

短期記憶

60

視覚記憶

50

聴覚記憶

40

視覚的受容

30

聴覚的受容

20

注 意 の持 続

010容

手 指 ︵等 ︶巧 緻 運 動

受

注 意 の範 囲

現状と今後の方針【個別の指導計画に基づく支援後】→
１
現状○家庭と同一歩調で実践を行ったところ、３〜４週間で、ほとんどの身に付けさせたい資質・能力が定着した。支援すべき点としつけるべき点を、家庭等との連携をもとに徹底できたことが大きな要因ではないかと考える。
○身支度については、外出カードを止めた後、こちらが何も言わなければあまりやらない。つい、遊びに目がいってしまうようである。
○「文字を書くことが苦手」という特性を「理解と支援を必要とする個性」として、学級のみんなに認識してもらうため、学級活動の時間を１時間使い、気持ちを落ち着ける場所や活動探しを行った。教室から出たり、机の下に潜ったりする行動は、そうす
る こ と で 気 持 ち が 落 ち 着 き 、「 さ あ 、 や る ぞ ！ 」 と い う 力 を 生 み 出 す た め の も の で あ る こ と を 伝 え た 。 担 任 に 断 れ ば 授 業 中 で もやっていいことにした。実際に実行した児童は現在までいないが、互いを認め合う素地を作ることができたと考える。同様に、
苦 手 な こ と に は 「 で き る よ う に 工 夫 し 、 支 援 す る 」 と い う 姿 勢 で 、 取 り 組 ん で き た 。「 ひ い き 」 と い う よ う な と ら え 方 を す る 児
童はいない。
２
今後の方針
進級し、生活環境が変化する中で、現状をどのように保つかが最大の課題である。書く力については、今まで同様の手立てを引き続き行い、実践を積み重ねていく。また、他の児童の「対等」という意識から本児とのトラブルにつながるやりとりも出てきた。
今後も注意深く見守り、素早い対応を心がけていきたい。

４

事例３〈高等学校指導事例〉
表にまとめてみましょう

困りごとは何ですか？
生育歴と
現在の様子

じっくりみてみましょう

加せずにいたことがあった。また，理解の程度にかかわらず「ハイ」と答えてしまうことが多い。

出

行動特徴

0
10

視覚認知（読むー書く）

30
40

板書を視写するのが遅い。

ADHD傾向

50

70

＜行動面＞

80

z
z
♦

性格は穏やかでやさしい。挨拶がきちんとできる

90

部活動は中学校以来運動部に所属して練習を休むこ

100

とはない。

〔心理・発達検査等〕

自分の考えをうまくまとめて人に伝えられない。人の実施していない。
自閉的傾向

話していることをうまく理解できない。
♦

理解の程度にかかわらず「ハイ」と答えてしまう。

♦

個別の指示がないと ボー っとしていることが多く○ 配慮と支援の方針

みられる。

＜配慮＞
＜その他＞

・ 教室での席を一番前にする。

z

早寝早起きの習慣があり，健康。

・ 指示や質問は簡潔にする。

♦

進路に関する意識が低く，何事にも自信がない。

・ 教科担当に配慮を要請する。

部活
顧問

・ からかいやいじめの対象になって学校に足が向かな
くなるのが心配。
・ 子どもが将来、社会的自立できるか心配。

配慮と支援の方針
・ 〈ほんとうのわたしを見つけて Ver．２〉Ｂ表より，Ｃさんの聞き取りの苦手さは聴覚的受容や聴覚記憶，短期記憶に要因がありそうである。
・ 認知行動別傾向による分類では，言語認知（聞く・話す）の発達に大きな課題があることが分かる。

＜生徒＞
・ 教室では落ち着いた雰囲気で過ごしたい。

教科
担当

保護者
担任

○ 立案に際して着目したこと
＜保護者＞

LD傾向

支援チーム

・ 保護者との連絡を密にとる。

保護者・生徒の願い

言語認知（聞くー話す）60

学習面では，全体への指示だけでは行動を起こせないことがあり，実習科目で補習対象になりながら補習に参協応運動ことがあった。

習得性能力

鞄のポケットに入れたままひと月以上忘れていたりした

数的能力の整理整頓ができず，配布物をなくしたり，部室の鍵を視空間能力るようなことはない。しかし，片付けが苦手で身の回り

表

言語化能力

い。性格も優しく，穏やかで怒ったり大声を出したりす

短期記憶

生活面では，おとなしく真面目で不適応行動などはな

長期記憶

見守ることとした。

視覚記憶

そこで，担任から教育相談担当に相談があり，注意深く

合20

式したりすることは苦手。
♦

聴覚記憶があり，本人から教室に居づらいと担任に相談があった。

長文を読んで大意をまとめたり，数学の文章題から立

継次的処理となどからクラス内においてからかいの対象となること

国語が好きである。
（書いて覚えることが好き）

同時的処理

高校入学後，学力が低いことや会話がかみ合わないこ

♦

連

視覚的受容

果に結びつかないと評価されていた。

きる
z

容

聴覚的受容

中学校では真面目で一生懸命ではあるが，なかなか結

漢字の読み書きや分数の四則演算などはある程度で

注 意 の持 続

安を感じていた。

z

注 意 の範 囲

わりには言葉の理解力が不足しているのでは」という不受●：得意 ◆：苦手・課題

言 語 ︵的 ︶表 現

なかったが，保護者は小学校高学年あたりから「年齢の＜学習面＞

ほんとうの私を見つけてＢ表（中学校・高等学校）

手 指 ︵等 ︶巧 緻 運 動小学校入学段階では就学相談で特に話題になることは認知と行動の評価

行動の
観察と分析

・ 推測される特性では「特異な学習の困難さの傾向（ＬＤ傾向）」が推測されている。

＜支援の方針＞

部活の仲間を向かせること，定着させることが課題である。
・ メモをとる習慣をつけさせる。
・ 「はい」と「いいえ」を使い分けられるようにする。
くる。

学年主任

県立総合教育センター
児童相談所

・ 長期記憶は達成出来ているので，注意

・ クラスメイトで理解者（協力者）をつ

38

教育
相談
担当

・ 担任，教育相談担当が校内でのコア援助チームとして連携する。
・ 教育相談担当がコーディネーターの役割を担う。
・ 学年主任，部活動顧問が補助的に関わる。
・ 部活動の仲間に様子を見守らせる。
・ 今後，保護者と話し合い、外部機関と連携（個別式の知能検査を実施するなど）をとる。

４

事例３〈高等学校指導事例〉

個別の指導計画
対象生徒

埼玉県立○○高等学校

主

人の話していることが理解できない

訴

長期目標

１年○組

Ｃさん

記載日

自分の考えを相手にうまく伝えられない。

自分の苦手なことを理解し，カバーする方法を身に付ける。
積極的に他者と関われるような自信をつける。

目標

実態把握
・ 聞き違いがある。

聞く・ 理解していないのに「ハイ」といってしまう。

具体的手立て・ 指示の内容を理・ ジェスチャーを交えて説明する。

解できるように・ 指示は行動を細分化して伝える。

なる。

・ Ｃさんの方を向いて指示を出す。

・ 順序立てて話すことが苦手。

・ 全体への指示のあと，個別に指示をする。

・ 質問に適切に答えられない。

・ 実習科目などは補習を行う。

・ 緊張が高いように見受けられる。
・ 漢字の読みはできる。

学習 面

話す

・ 教科担当がＣさんへの理解を深読む

・ 教科担当者にＣさんへの対応を説明し協力を求める。
・ Ｃさんへの支援チームで引き続き観察と情報交換を行う。

める。

計算

・ 基本的な計算技能はある。

・ 注意して話が聞・ 連絡事項はメモをとるように指導する。

けるようにする。 ・ 教室での席を一番前にする。
・ 聞き漏らしによ・ 整理整頓ができない。
・ 自分が考えを相手にうまく伝えられないこ

生 活 ・行 動 面

・ こちらから誘導すれば推論できる。

・ ボーとすることがしばしばある。

他

い。
・ 補習の効果があり，検定などにも合格した。

・ 教科担当から担任へ情報が集中するようになった。

・ 考えをまとめて書くことが苦手。

する

その・ 明確な変化はまだ確認できていな

るようになった。

する
推論

経過

・ 担任が安心してＣさんに対応でき

・ 黒板の視写は時間がかかるが十分可能。

書く

平成○○年○○月○○日

・ 課題の出し忘れや補習への不参加などは減った。

・ 連絡事項はメモで渡す。

る不利益を軽減する。
・ 学校に居心地のいい環境をつくる。

・ クラスＣさんと気の合いそうなクラスメートに，意図的に関わるよう協力を求める。
・ 放課後は部活動の仲間に様子を見守らせる。

・ 部活動中は楽しく過ごしている。
・ 以前より教室の居心地が良くなったと言っている。
・ 補習のときに知り合った友人と休とに対しての気付きがある。

み時間などに談笑していた。

現状（○）と今後の方針（◎）○ 現在は部活動や補習などを通じて知り合った同学年の友人と過ごす時間が増えてきており，いじめやからかいなどの心配は減ってきた。また，その友人間では気楽に会話を楽しむことも出来ている。
○ 担任を中心にＣさんをサポートする教員と生徒のネットワークが形成されつつある。
○ 補習やメモでの指示などの効果により成績不振の心配は無くなったが，学習面での明確な結果はまだ現れていない。
◎ 自分の苦手なことへの理解はまだ不十分なので，能動的な援助要請が出来るように自己理解を促進する。
◎ 自分の考えをうまく表現できるように，ソーシャルスキルトレーニングなどを行う。

39

【指導事例ケース枠】
困りごとは何ですか？
表にまとめてみましょう
生育歴と
現在の様子

認知と行動の評価
じっくりみてみましょう
行動の観察と分析＜学習面＞ ●：得意 ◆：苦手・課題

＜行動面＞

○

配慮と支援の方針
＜配慮＞

＜その他＞

保護者・児童の願い

配慮と支援の方針○ 立案に際して着目したこと＜支援の方針＞40

支援チーム

【 個 別 の 指 導 計 画 様 式】
個別の指導計画
対象児童生徒
主
訴

学校

年

組

名前

記載日

平成

年

月

日

経

過

長期目標
実 態 把 握 (行 動 観 察 ・ 諸 検 査 )目標

具体的手立て

聞
く

教
科
全
体

話
す
国
読

語

む
書
く

算
数
(
)

数
学

計
算
す
る
推
論
す
る

生
活
・
行
動
面

そ
の
他

現状と今後の方針

41

Ⅷ

研究のまとめ現在、これまでの特殊教育の対象の障害だけではなく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた障害のある児童生徒に対してその一人一人の教育的ニーズに応じて、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行う「特別支援教育」が推し進められている。
本調査研究の調査で明らかになった本県における通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒は、１０．５％である。このことは、どの学校、どの学級にも特別な教育的支援の必要な児童生徒が在籍している可能性がある状況を表し、通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒への支援が喫緊の教育課題であることを示している。
今後、幼・小・中・高等学校の教師一人一人が、通常の学級に在籍するＬＤ、ＡＤＨ
Ｄ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な幼児児童生徒への理解を深め、その一人一人の教育的ニーズに応じた指導及び支援の在り方についての専門性と指導力の向上を図ることが求められている。
以下は、本研究を通じて明らかになったその具体策及び今後の課題である。
１ 意識変革 〜指導に困っている子から、支援を必要としている子へ〜
特別な教育的支援の必要な児童生徒への支援のスタートは、学級担任などが児童生徒の出すサインに気付くことから始まる。この学級担任による気付きが適切に行われない場合、その児童生徒は「指導に困る子」となり、本人の自己有能感の低下など招き、場合によっては「不登校」などの二次障害を起こすことがある。
気付きからアセスメントを行う際は、本調査研究で示した「ほんとうのわたしを見つけて Ver．２（認知・行動評価表 ）」などを活用しながら、児童生徒の視点に立って、得意なことや不得意なことを見極めることが重要である。
指導及び支援においては 、「できること 」に着目し 、様々な学習活動等において 、
達成感や成就感を味わわせる成功体験を積ませ、自己有能感を高めていくことが何よりも大切である。
２ 校内支援体制の構築 〜計画的・継続的な教育的支援を行うために〜
校内支援体制として、①校内委員会の設置、②特別支援教育コーディネーターの指名・配置、③校内外の人的・物的教育資源を活用した個別や小集団での指導体制の整備、などが必要である。
これらの校内支援体制を活用して特別な教育的支援の必要な児童生徒について、保護者及び本人のニーズを踏まえて具体的な支援策を検討し、一人一人の教育的ニーズに応じた「個別の指導計画 」（個別の教育支援計画）を作成し、計画的に進めることが必要である。さらに、その指導の結果を評価し、目標の設定や課題の内容、
具体的な手立て等を必要に応じて見直していくことが重要である。
この Plan-Do-See のプロセスの中で蓄積されていく支援策とそれを実施していく
手立ての蓄積が、その学校や先生方の大きな財産となっていくのである。
３ 関係機関との連携 〜リーダーシップとコーデｲネーターの役割〜
児童生徒の能力や可能性を最大限に伸ばすためには、教育、心理、医療、福祉、労働等の外部の専門家や市町村就学支援委員会等との連携が不可欠である。今後、各学校及び学級において、特別な教育的支援の必要な児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた支援が行われ、それらが継続的に機能していくためには、特別支援教育の推進に向けて管理職がリーダーシップを発揮するとともに、特別支援教育コー
デｲネーターの役割がより一層重要となってくる。
ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等を含めた特別な教育的支援の必要な児童生徒に対する支援体制の構築には、上記の３観点に加え、学校、家庭、関係機関が共通理解を図りながら対応していく中で、児童生徒とともに保護者を支援していくことが重要であることを忘れてはならない。

【 資 料 】 通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒に関する調査用紙
別紙１「通常の学級に在籍する特別な教育的支援の必要な児童生徒に関する調査」
について
平成１６年７月８日（金）県立総合教育センター

１

目

的

(1) 埼玉県の小・中学校における通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査を行い、今後の特別支援教育推進の基礎資料とする。
(2) 調査の実施及び調査結果の報告を通じて、小・中学校の教職員がＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症等により特別な教育的支援を必要としている児童生徒についての理解を深め、あわせて特別支援教育の推進に寄与する。

２

調査方法

(1) 調査内容
質問項目及び判断基準は、平成１４年２月から３月にかけて文部科学省調査研究会が実施した「 通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国調査 」に準ずる。
(2) 調査対象校・学級及び対象児童生徒
埼玉県内の全市町村立小・中学校の全ての通常の学級において実施する。対象児童生徒
は、各学級において 無作為に抽出した男女各５名、計１０名 とする。
(3) 調査時期
平成１６年７月から９月にかけて実施。
(4) 調査実施に係る手順等
ア 平成１６年７月８日（木）総合教育センターにおいて、市町村教育委員会特別支援教育担当者への説明会を開催し、調査方法等の説明及び調査用紙の配布を行う。
イ 市町村教育委員会は管内小・中学校に調査の趣旨及び方法等について説明し、調査用紙等を配布する。
ウ 小・中学校において、「調査実施要領」等に基づき調査を実施する。
エ 市町村教育委員会において、小・中学校からの調査報告を集計する（集計用フロッピ
ーデスクへの入力 ）。
オ 市町村教育委員会から、各教育事務所長へ 平成１６年９月２４日（金）までに 、市町
村教育委員会管内小・中学校の集計結果（市町村教育委員会用集計用紙及び集計用フロ
ッピーデスク）を送付する。
なお、さいたま市教育委員会においては、提出先を、県立総合教育センター所長あて
とする。

３

調査結果

埼玉県における市町村立小・中学校における通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する状況を、本県全体の結果としてまとめる。
なお、詳細については、本年度末に総合教育センター研究報告書として報告する。

４

留意事項

調査の実施にあたり、特に以下の３点について御留意願います。
(1) 調査は 、「調査実施要領」の調査手順及び方法により実施する。実施結果については、
必ず、学年主任等 複数の教員で協議の上 回答する。
(2) 本調査の目的にあるように、本調査により得られる調査結果は ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症の実態を表すものではなく 、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査を行うものである 。なお、本県におけるその状況を把握するもので、
児童生徒一人一人の実態を把握するものではない。
(3) 調査の実施に当たっては、質問項目を直接児童生徒に尋ねることなどがないよう児童生
徒の 人権に十分配慮 するとともに、調査結果及び集計結果の取扱いに際しては、児童生徒の 個人情報の保護に留意 する。

別紙２−１「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」

調

査

実

施

要

領
埼玉県立総合教育センター

１

調査対象

（１） 調査対象学級及び調査対象児童生徒
ア 通常の学級に在籍する児童生徒が調査の対象となります。調査を実施する児童生徒は、無作為に抽出した男女各５名の計１０名＊１とします。
イ 視覚障害、聴覚障害、言語障害、知的障害に起因する学習面や生活面の困難さを示す児童生徒
は、この調査の対象外となります。＊２（２） 調査対象児童生徒の抽出
校長より指示 があります。その指示にしたがい調査対象児童生徒を抽出してください。

２

報告者
調査結果につきましては、必ず校長の承認のもと校長名での報告をお願いします。
なお、集計用紙への公印の押印は不要です。

３

調査実施者

（１） 通常の学級担任が調査を実施し、実施結果について学年主任等複数の教員で協議の上＊３御回答ください。
（２） 調査用紙 1 〜 3 に記載されている質問項目を児童生徒に直接質問することは絶対にしないでください。＊４

＊１

＊２

＊３
＊４

○無作為の抽出となるよう、氏名順の出席名簿などを使用してください。生年月日順など調査
結果に影響を与えると思われる名簿は使用できません。校長の指示により、機械的に割り振られることにより、調査対象児童生徒を抽出してください。（例出席名簿の男女各１番〜５番）
また、何番から何番までとするかを、学級担任などが決めることはできません。
○学級の児童生徒数が 男女各５名及び計１０名のいずれかに満たない場合は、その学級は、調査対象外の学級となります。また、その学級の児童生徒数などは集計結果には含まれません。
○調査対象であるかどうかの判断は、市町村就学指導（支援）委員会及び校内就学相談委員会などの判断を参考に、学年主任等複数の教員で協議してください。担任一人で調査対象であるかどうかの判断を行うことのないようにしてください。なお、本調査の実施に際して、改めて医師の診断や保護者への確認などは必要ありません。
○外国籍の児童生徒が、まだ日本語の表出と理解が困難な場合などでは、調査対象外の児童生
徒となることもあります。
○抽出した１０名の中に、調査対象外の児童生徒がいた場合でも、抽出した１０名で調査を実施します。ただし、調査対象外の児童生徒への調査は必要ありません。また、集計用紙の記入では、調査対象外の児童生徒の人数も各学級児童（生徒）数に含めて集計してください。
○この調査手続きは、本調査結果に重要な影響を及ぼすところで、必要不可欠な調査手順です。
省かれたり、割愛されることのないよう重ねてお願いします。
○本調査は、通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する本県における状況を調査するもので、児童生徒一人一人の実態を把握するものではありません。児童生
徒の日頃の様子などから総合的に判断してください。

４

集計用紙記入者
集計用紙記入者は、教頭とします。

５

調査時期
平成 1 ６年４月から９月上旬までの児童生徒の学習や生活の様子などから総合的に判断してください。なお、同年４月から７月までの児童生徒の学習や生活の様子から総合的に判断して、夏季休業
中に本調査を実施することができます。

６

調査の順序

（１） 本調査に係わる全ての教職員は、別紙７「参考資料１・参考資料２」により、ＬＤ、ＡＤＨＤ、
高機能自閉症など特別な教育的支援の必要な児童生徒についての理解を深めるとともに、別紙２−１「調査実施要領」にある調査内容や手順などに精通してください。
（２） 調査実施者は、児童生徒の学習や生活の様子を観察するとともに、指導記録などを確認してください。
（３） 調査実施者は、各学級に在籍する児童生徒を対象に、別紙２−１「調査実施要領」に基づき、「調査用紙１〜３」（別紙２に添付）の各質問について調査を実施する。＊５（４） （３）の結果について、学年主任等複数の教員が協議し、別紙６「学級担任用作業シート」を活用しながら「判断基準」（別紙２に添付）に基づき各質問項目に該当する人数を求める。＊６（５） 調査実施者は、校内の集計用紙記入者（教頭）に調査結果を報告する。
（６） 集計用紙記入者は各学級からの調査結果を集約し、別紙５「小学校または中学校用集計用紙記入例」を参照し、別紙４「小学校または中学校用集計用紙」に記入し、校長の承認を得てください。その後、各市町村教育委員会へ集計用紙を提出してくだい。

７

提出物及び提出先（１） 提出物：別紙４「小学校または中学校用集計用紙」（Ａ３判片面印刷で２枚）（２） 提出先：市町村教育委員会教育長あて

８

個人情報の保護とその取扱い（１） 「 調査実施要領」や「小学校または中学校用集計用紙」及び「学級担任用作業シート」などの取扱いについて、調査実施中はその取扱いに十分留意し、市町村教育委員会への報告後は、速やかに各小・中学校において適切に処分してください。
（２） 調査対象児童生徒の抽出方法や調査結果など調査の実施にあたって知り得た事柄は、職務上知り得た秘密となり,秘密を守る義務が生じますので、その取扱いには十分御留意ください。

＊５＊６○調査用紙 1 〜 3 に記載されている質問項目を児童生徒に直接質問することは絶対にしない でください。
○調査は、調査対象児童生徒の男女計１０名に対し、調査用紙１〜３の７５項目の設問について必ず全て実施してください。
○「学級担任作業シート」に調査用紙２の調査結果のポイントを記入する際、質問項目の奇数番
目と偶数番目をそれぞれ集計することになりますので、御注意ください。
○「判断基準」は、調査用紙１〜３でそれぞれ異なっていますので、御注意ください。

調査用紙１

学習面の様子（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算」「推論」）についてお答えください。
（０：ない、１：まれにある、２：ときどきある、３：よくある、の４段階で回答）( 1) 聞き間違いがある（「知った」を「行った」と聞き間違える）

０−１−２−３( 2) 聞きもらしがある

０−１−２−３

１ ( 3) 個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい

０−１−２−３( 4) 指示の理解が難しい

０−１−２−３( 5) 話合いが難しい（話合いの流れが理解できず、ついていけない）

０−１−２−３( 6) 適切な速さで話すことが難しい（たどたどしいく話す。とても早口である） ０−１−２−３( 7) ことばにつまったりする
２ ( 8) 単語を羅列したり、短い文で内容的に乏しい話をする

０−１−２−３０−１−２−３( 9) 思いつくままに話すなど、道筋の通った話をするのが難しい

０−１−２−３(10) 内容をわかりやすく伝えることが難しい

０−１−２−３(11) 初めて出てきた語や、普段あまり使わない語などを読み間違える

０−１−２−３(12) 文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返し読んだりする

０−１−２−３

３ (13) 音読が遅い

０−１−２−３(14) 勝手読みがある（「いきました」を「いました」と読む）

０−１−２−３(15) 文章の要点を正しく読むことが難しい

０−１−２−３(16) 読みにくい字を書く

０−１−２−３（字の形や大きさが整っていない。まっすぐに書けない）
４ (17) 独特の筆順で書く

０−１−２−３(18) 漢字の細かい部分を書き間違える

０−１−２−３(19) 句読点が抜けたり、正しく打つことができない

０−１−２−３(20) 限られた量の作文や、決まったパターンの文章しか書けない

０−１−２−３(21) 学年相応の数の意味や表し方についての理解が難しい

０−１−２−３（三千四十七を 300047 や 347 と書く。分母の大きい方が分数の値として大５きいと思っている）(22) 簡単な計算が暗算でできない

０−１−２−３(23) 計算をするのにとても時間がかかる

０−１−２−３(24) 答えを得るのにいくつかの手続きを要する問題を解くのが難しい

０−１−２−３（四則混合の計算。２つの立式を必要とする計算）(25) 学年相応の文章題を解くのが難しい

０−１−２−３(26) 学年相応の量を比較することや、量を表す単位を理解することが難しい

０−１−２−３（長さやかさの比較。「15 ㎝は 150 ㎜」ということ）
６ (27) 学年相応の図形を描くことが難しい

０−１−２−３（丸やひし形などの図形の模写。見取り図や展開図）(28) 事物の因果関係を理解することが難しい

０−１−２−３(29) 目的に沿って行動を計画し、必要に応じてそれを修正することが難しい

０−１−２−３(30) 早合点や、飛躍した考えをする

０−１−２−３

調査用紙２

行動面での様子Ⅰ（「不注意」「多動性−衝動性」）についてお答えください。
（０：ない、もしくはほとんどない、１：ときどきある、２：しばしばある、３：非常にしばしばあるの４段階で回答）(31) 学校での勉強で、細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違い

０−１−２−３をしたりする(32) 手足をそわそわ動かしたり、着席していても、もじもじしたりする

０−１−２−３(33) 課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい

０−１−２−３(34) 授業中や座っているべき時に席を離れてしまう

０−１−２−３(35) 面と向かって話しかけられているのに、聞いていないようにみえる

０−１−２−３(36) きちんとしていなければならない時に、過度に走り回ったりよじ登ったりす

０−１−２−３る(37) 指示に従えず、また仕事を最後までやり遂げない

０−１−２−３(38) 遊びや余暇活動に大人しく参加することが難しい

０−１−２−３(39) 学習課題や活動を順序立てて行うことが難しい

０−１−２−３(40) じっとしていない。または何かに駆り立てられるように活動する

０−１−２−３(41) 集中して努力を続けなければならない課題（学校の勉強や宿題など）を避け

０−１−２−３る(42) 過度にしゃべる

０−１−２−３(43) 学習課題や活動に必要な物をなくしてしまう

０−１−２−３(44) 質問が終わらない内に出し抜けに答えてしまう

０−１−２−３(45) 気が散りやすい

０−１−２−３(46) 日々の活動で忘れっぽい

０−１−２−３(47) 順番を待つのが難しい

０−１−２−３(48) 他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする

０−１−２−３

調査用紙３

行動面での様子Ⅱ（「対人関係やこだわり等」）についてお答えください。
（０：いいえ、１：多少、２：はい、３段階で回答）(49) 大人びている。ませている

０−１−２(50) みんなから、「○○博士」「○○教授」と思われている（例：カレンダー博士）

０−１−２(51) 他の子どもが興味を持たないようなことに興味があり、「自分だけの知識世界」を

０−１−２

持っている
(52) 特定の分野の知識を蓄えているが、丸暗記であり、意味をきちんとは理解していな

０−１−２

い
(53) 含みのある言葉や嫌みを言われても分からず、言葉通りに受け止めてしまうことが

０−１−２

ある
(54) 会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりすること

０−１−２

がある
(55) 言葉を組み合わせて、自分だけにしか分からないような造語を作る

０−１−２(56) 独特な声で話すことがある

０−１−２(57) 誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出す

０−１−２（唇を鳴らす、咳払い、喉を鳴らす、叫ぶ）(58) とても得意なことがある一方で、極端に不得手なものがある

０−１−２(59) いろいろな事を話すが、その時の場面や相手の感情や立場を理解しない

０−１−２(60) 共感性が乏しい

０−１−２(61) 周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう

０−１−２(62) 独特な目つきをすることがある

０−１−２(63) 友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友達関係をうまく築けない

０−１−２(64) 友達のそばにはいるが、一人で遊んでいる

０−１−２(65) 仲の良い友人がいない

０−１−２(66) 常識が乏しい

０−１−２(67) 球技やゲームをする時、仲間と協力することに考えが及ばない

０−１−２(68) 動作やジェスチャーが不器用で、ぎこちないことがある

０−１−２(69) 意図的でなく、顔や体を動かすことがある

０−１−２(70) ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなくなるこ

０−１−２

とがある
(71) 自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる

０−１−２(72) 特定の物に執着がある

０−１−２(73) 他の子どもたちから、いじめられることがある

０−１−２(74) 独特な表情をしていることがある

０−１−２(75) 独特な姿勢をしていることがある

０−１−２「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」

判

断

基

準

調査用紙１ 学習面での様子（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」）
１〜６の６つの質問領域（各５つの設問）の内、少なくとも一つの領域で該当する項目が１２ポイント以上であること。

調査用紙２ 行動面での様子Ⅰ（「不注意」「多動性−衝動性」）
奇数番目の設問群、または、偶数番目の設問群の少なくとも一つの群で該当する項目が６ポイント以上であること。
ただし、回答の０と１を０点に、２と３を１点にして計算する。

調査用紙３ 行動面での様子Ⅱ（「対人関係やこだわり等」）
質問項目の合計が全体で２２ポイント以上であること。

別紙７

参考資料１

ＬＤ（学習障害）・ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害）・高機能自閉症等の定義
ＬＤ（学習障害）の定義
学習障害とは、基本的には全般的な知的発達に遅れはないが、聞く話す、読む、書く、計算する又は推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を指す
ものである。
学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能障害があると推定されるが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるものではない。
〈文部省協力者会議・最終報告（平成１１年７月）より〉

ＡＤＨＤ（注意欠陥/多動性障害）の定義
ＡＤＨＤとは、年齢あるいは発達に不釣り合いな注意力、及び／又は衝動性、多動性を特徴とする行動の障害で、社会的な活動や学業の機能に支障をきたすものである。
また、７歳以前に現れ、その状態が継続し、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
〈文部科学省「今後の特別支援教育の在り方について 最終報告」（平成１５年３月２８日）に添付された参考資料「定義と判断基準（試案）」より〉

高機能自閉症等の定義
高機能自閉症とは、３歳位までに現れ、①他人との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする行動の障害である自閉症のうち、知的発達の遅れを伴わないものをいう。
また、中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定される。
※ アスペルガー症候群とは、知的発達の遅れを伴わず、かつ、自閉症の特徴のうち言葉の発達の遅れを伴わないものである。（ＤＳＭ−Ⅳを参照）〈文部科学省「今後の特別支援教育の在り方について 最終報告」（平成１５年３月２８日）に添付された参考資料「定義と判断基準（試案）」より〉

用語解説
特別支援教育特別支援教育とは、従来の特殊教育の対象の障害だけでなく、ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症症を含めて障害のある児童生徒の自立や社会参加に向けて、その一人一人の教育的ニーズを把握して、その持てる力を高め、生活や学習上の困難を改善又は克服するために、適切な教育や指導を通じて必要な支援を行うものである。
〈文部科学省「今後の特別支援教育の在り方について 最終報告」（平成１５年３月２８日）〉

別紙７

参考資料２

写
「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」
調 査 結 果１．調査の目的
学習障害（ＬＤ）、注意欠陥／多動性障害（ＡＤＨＤ）、高機能自閉症等、通常の学級に在籍する
特別な教育的支援を必要とする児童生徒の実態を明らかにし、今後の施策の在り方や教育の在り方の検討の基礎資料とする。
２．調査の方法（１）調査研究会
以下のメンバーから成る調査研究会により、対象や質問事項等について検討した。
代表
大南英明 帝京大学 教授
副代表 草野弘明 聖母学院中学校・高等学校 校長
上野一彦 東京学芸大学 副学長
上林靖子 中央大学文学部 教授
市川宏伸 都立梅ヶ丘病院 副院長
渥美義賢 独立行政法人国立特殊教育総合研究所情緒障害教育研究部長
柘植雅義 文部科学省初等中等教育局特別支援教育課特別支援教育調査官
石塚謙二〃
特殊教育調査官
東條吉邦 独立行政法人国立特殊教育総合研究所分室長
廣瀬由美子〃
分室主任研究官
花輪敏男〃
情緒障害教育研究室長
海津亜希子〃
病弱教育研究部研究員（２） 質問項目①学習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」）
米国の研究者におけるＬＤに関するチェックリスト（LDDI）、及び、日本の研究者におけるチェックリスト（LDI）（現在標準化中）を参考にして作成。
②行動面（「不注意」「多動−衝動性」）
米国の研究者によって作成された、ＡＤＨＤに関するチェックリスト（ADHD‑RS）を参考にして作成。
③行動面（「対人関係やこだわり等」）
スウェーデンの研究者によって作成された。高機能自閉症に関するスクリーニング質問紙（ASSQ）を参考にして作成。
※質問項目は別添。
（３） 調査対象
全国５地域の公立小学校（１〜６年）及び公立中学校（１〜３年）の通常の学級に在籍する児童生徒 41,579 人を対象として、学級担任と教務主任等の複数の教員で判断の上で回答するように依頼した。これは、対象地域の全児童生徒数の 2.5 ％にあたる。
（４） 調査時期
2002 年２月から３月にかけて実施。
（５） 回収率
対象学校は 370 校で回収率は 98.9 ％。対象学級では 4328 学級で回収率は 98.6 ％。
（６） 基準質問の試行による信頼性の確認とともに、諸外国の調査で利用された基準を踏まえて本調査における基準を設定。

①学習面（「聞く」
「話す」
「読む」
「書く」
「計算する」「推論する」）「聞く」「話す」等の６つの領域（各５つの設問）の内、少なくともひとつの領域で該当項目が１２ポイント以上をカウント。
②行動面（「不注意」「多動性ー衝動性」）
奇数番目の設問群（不注意）、または、偶数番目の設問群（「多動性−衝動性」）の少な
くとも一つの群で該当する項目が６ポイント以上をカウント。ただし、回答の０、１点を０点に、２、３点を１点にして計算。
③行動面（「対人関係やこだわり等」）
該当する項目が２２ポイント以上をカウント。
（７） 留意事項
本調査は、担任教師による回答に基づくもので、ＬＤの専門家チームによる判断ではな
く、医師による診断によるものではない。従って、本調査の結果は、ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症の割合を示すものではないことに注意する必要がある。
３．集計結果知的発達に遅れはないものの、学習面や行動面で著しい困難を持っていると担任教師が回答した
児童生徒の割合は、表１に示すように６．３％である。
表１ 知的発達に遅れはないものの学習面や行動面で著しい困難を示すと担任教師が回答した児童
生徒の割合
学習面か行動面で著しい困難を示す
６．３％
学習面で著しい困難を示す
４．５％
行動面で著しい困難を示す
２．９％
学習面と行動面ともに著しい困難を示す
１．２％※小数点以下の四捨五入の扱いにより下記の表１、２の数値から計算すると６．２％になる。
※「学習面で著しい困難を示す」とは、
「聞く」
「話す」
「読む」
「書く」
「計算する」「推論する」の一つあるいは複数で著しい困難を示す場合を示し、一方、「行動面で著しい困難を示す」とは、「不注意」の問題、「多動性−衝動性」の問題、あるいは「対人関係やこだわり等」の一つか複数で著しく示す場合を示す。
学習面や行動面の各領域で著しい困難を示す割合を表２に示す。
表２

知的発達に遅れはないものの学習面や行動面の各領域で著しい困難を示すと担任教師が回答した児童生徒の割合
Ａ：「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示す
４．５％
Ｂ：「不注意」又は「多動性−衝動性」の問題を著しく示す
２．５％
Ｃ：「対人関係やこだわり等」の問題を著しく示す
０．８％※「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」に著しい困難を示すとは、その一つあるいは複数で著しい困難を示す場合を示す。
Ａ・Ｂ・Ｃの重なり状況を表３に示す。
表３ Ａ・Ｂ・Ｃの関連
ＡかつＢ
１．１％
ＢかつＣ
０．４％
ＣかつＡ
０．３％
ＡかつＢかつＣ０．２％

各領域の下位項目毎の集計を表４に示す。
表４ 領域別集計「聞く」又は「話す」に著しい困難を示す「読む」又は「書く」に著しい困難を示す「計算する」又は「推論する」に著しい困難を示す「不注意」の問題を著しく示す「多動性−衝動性」の問題を著しく示す「対人関係やこだわり等」の問題を著しくします

１．１％
２．５％
２．８％
１．１％
２．３％
０．８％

男女別の主計を表５に示す
表５ 男女別集計
男
８．９％
女
３．７％
４．参考資料・ＬＤ：「公立学校の生徒の約５％がＬＤを有すると同定されている。
」（アメリカ精神医学会ＤＳＭ−Ⅳ 1994）「６−１７歳で５．５９％」（アメリカ IDEA 第 22 回議会報告書、教育省 2000）
・ＡＤＨＤ：「有病率は、学齢期の子供で３〜５％と見積もられている。
」（アメリカ精神医学会ＤＳＭ−Ⅳ 1994）
・高機能自閉症：
上記のいずれの資料にも記載なし

質問項目〈「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」〉
・聞き間違いがある（「知った」を「行った」と聞き間違える）
・聞きもらしがある
・個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい・指示の理解が難しい
・話し合いが難しい（話し合いの流れが理解できず、ついていけない）
・適切な速さで話すことが難しい（たどたどしいく話す。とても早口である）
・ことばにつまったりする・単語を羅列したり、短い文で内容的に乏しい話をする
・思いつくままに話すなど、道筋の通って話をするのが難しい
・内容をわかりやすく伝えることが難しい
・初めて出てきた語や、普段あまり使わない語などを読み間違える
・文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返し読んだりする・音読が遅い・勝手読みがある（「いきました」を「いました」と読む）

・文章の要点を正しく読むことが難しい
・読みにくい字を書く（字の形や大きさが整っていない。まっすぐに書けない）
・独特の筆順で書く
・漢字の細かい部分を書き間違える・句読点が抜けたり、正しく打つことができない・限られた量の作文や、決まったパターンの文章しか書けない・学年相応の数の意味や表し方についての理解が難しい（三千四十七を 300047 や 347 と書く。分母の大きい方が分数の値として大きいと思っている）
・簡単な計算が暗算でできない・計算をするのにとても時間がかかる
・答えを得るのにいくつかの手続きを要する問題を解くのが難しい（四則混合の計算。２つの立式を必要とする計算）
・学年相応の文章題を解くのが難しい
・学年相応の量を比較することや、量を表す単位を理解することが難しい（長さやかさの比較。「15 ㎝は 150 ㎜」ということ）
・学年相応の図形を描くことが難しい（丸やひし形などの図形の模写。見取り図や展開図）
・事物の因果関係を理解することが難しい
・目的に沿って行動を計画し、必要に応じてそれを修正することが難しい
・早合点や、飛躍した考えをする（０：ない、１：まれにある、２：ときどきある、３：よくある、の４段階で回答）〈「不注意」「多動性−衝動性」〉
・学校での勉強で、細かいところまで注意を払わなかったり、不注意な間違いをしたりする・手足をそわそわ動かしたり、着席していても、もじもじしたりする
・課題や遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい
・授業中や座っているべき時に席を離れてしまう・面と向かって話しかけられているのに、聞いていないようにみえる・きちんとしていなければならない時に、過度に走り回ったりよじ登ったりする
・指示に従えず、また仕事を最後までやり遂げない・遊びや余暇活動に大人しく参加することが難しい
・学習課題や活動を順序立てて行うことが難しい
・じっとしていない。または何かに駆り立てられるように活動する・集中して努力を続けなければならない課題（学校の勉強や宿題など）を避ける
・過度にしゃべる
・学習課題や活動に必要な物をなくしてしまう
・質問が終わらない内に出し抜けに答えてしまう・気が散りやすい・順番を待つのが難しい・日々の活動で忘れっぽい・他の人がしていることをさえぎったり、じゃましたりする（０：ない、もしくはほとんどない、１：ときどきある、２：しばしばある、３：非常にしばしばある、の４段階で回答）〈「対人関係やこだわり等」〉
・大人びている。ませている
・みんなから、「○○博士」「○○教授」と思われている（例：カレンダー博士）
・他の子どもが興味を持たないようなことに興味があり、「自分だけの知識世界」を持っている・特定の分野の知識を蓄えているが、丸暗記であり、意味をきちんとは理解していない

・含みのある言葉や嫌みを言われても分からず、言葉通りに受け止めてしまうことがある・会話の仕方が形式的であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりすることがある
・言葉を組み合わせて、自分だけにしか分からないような造語を作る
・独特な声で話すことがある
・誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出す（唇を鳴らす、咳払い、喉を鳴らす、叫ぶ）
・とても得意なことがある一方で、極端に不得手なものがある
・いろいろな事を話すが、その時の場面や相手の感情や立場を理解しない・共感性が乏しい・周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう・独特な目つきをすることがある
・友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友達関係をうまく築けない・友達のそばにはいるが、一人で遊んでいる・仲の良い友人がいない
・常識が乏しい・球技やゲームをする時、仲間と協力することに考えが及ばない
・動作やジェスチャーが不器用で、ぎこちないことがある
・意図的でなく、顔や体を動かすことがある
・ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなくなることがある
・自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる
・特定の物に執着がある
・他の子どもたちから、いじめられることがある
・独特な表情をしていることがある・独特な姿勢をしていることがある（０：いいえ、１：多少、２：はい、の３段階で回答）

【参考文献等】◇発達 障害 者支 援法 （平成 １６ 年１ ２月１ ０日、平 成１７年４ 月１日施行 ）（http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/tokubetu/05011301.htm）◇今後 の特 別支 援教 育の在 り方 につ いて（ 最終 報告） 平成１５年 ３月 文 部科学省調 査研究協力 者会議（http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chousa/shotou/018/toushin/030301.htm）◇小・中学 校における ＬＤ（学習 障害 ），ＡＤＨＤ （注意欠 陥／多動性 障害 ），高機能自閉症の児童生徒
への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案） 平成１６年１月 文部科学省（http://www.mext.go.jp/b̲menu/houdou/16/01/04013002.htm）◇特別支援教育を推進するための制度の在り方について（中間報告）平成１６年１２月１日
中央教育審議会（ http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/05020701.htm ）◇ノーマライゼーションの理念に基づく教育をどのように進めるかについて（検討結果報告）
平成１５年１１月 平成１５年度埼玉県特別支援教育振興協議会（http://www.pref.saitama.jp/A20/BN00/hp/toksaishu/hokokuindex.htm）◇「ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症」の児童生徒の理解と支援のために−特別支援教育推進体制モデル事業（中間報告）− 平成１６年３月 埼玉県教育委員会（http://www.pref.saitama.lg.jp/A20/BN00/hp/top.htm）◇学習障害（ＬＤ）児等の指導−実態把握、指導内容、指導方法−指導法マニュアル平 成１１年 ３月埼玉県 立南教育セ ンター◇通常の学級における特別な教育的配慮の必要な児童生徒への支援の在り方に関する調査研究〜ＬＤ、ＡＤＨＤ、高機能自閉症について〜 研究報告書第２８９号
平成１６年３月 埼玉県立総合教育センター（ http://www.center.spec.ed.jp/d/da.html）◇日本版ＷＩＳＣ−Ⅲ知能検査法 日本版ＷＩＳＣ−Ⅲ刊行委員会 訳編著 日本文化科学社◇Ｋ・ＡＢＣアセスメントと指導−解釈の進め方と指導の実際− 前川久男、石隈利紀、藤田和弘、
松原達哉 編著 丸善メイツ株式会社◇ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査手引 1993年改訂版 旭出教育研究所 上野一彦、越智啓子、
服部観美佳子 日本版著 日本文化科学社◇日本ＬＤ学会ＬＤ・ＡＤＨＤ等関連用語集 ＬＤ学会編 日本文化科学社◇ＬＤの教育上野一彦、牟田悦子、小貫悟

著

日本文化科学社

スーパーバイザー

上越教育大学教授

加藤

哲文

研究協力委員

岩槻市立西原小学校
狭山市立富士見小学校
三芳町立竹間沢小学校
滑川町立宮前小学校
小 川町 立東 中学 校
吉 川市 立東 中学 校
県 立朝 霞高 等学 校
県 立新 座高 等学 校
県立秩父農工高等学校

教頭
教諭
教諭
教諭
教諭
教諭
教諭
教諭
教諭

加藤鉄志朗
吉野 和仁
清水喜久子
戸田 昌子
増田 博信
松井 宏公
鯨井 聡
四阿 久修
中山 義治

幹

事

指 導 部 特 別 支 援 教 育 課 主任指導主事

豊嶋

担

当

県立総合教育センター
同 特別支援教育担当

小林 芳徳
藤村英一郎
小池 浩次
今井 聡美
山田 明

副 所 長
指導主事
指導主事
指導主事
指導主事

瑞穂