研 究 報 告 書 第 ３９５号

彩の国

埼玉県

平成２８年度調査研究報告書
特別支援教育担当「自閉症の児童生徒への指導の在り方に関する調査研究（２年次／２か年研究）」すべては子供の笑顔 のために・・・

埼玉県マスコット「コバトン」「さいたまっち」

？

目
Ⅰ

次

研 究 の 概 要 ··························································· １
１
２
３
４

Ⅱ

研究主題設定の理由とその背景······································· １
研究の目的························································· １
研究の方法························································· １
研究のスケジュール················································· ２

こ ん な 観 点 で 考 え て み ま せ ん か ······································· ３＜ 自 閉 症 の 障 害 の 特 性 （ 全 般 ） ＞ ··········································· ４Ⅲ

自 閉 症 の 理 解 と 支 援 Ｑ ＆ Ａ ··········································· ５
１ Ｑ &Ａ の 活 用 に 当 た っ て ················································ ５
Ｑ １ 「 友 達 や 先 生 を つ ね っ た り 叩 い た り し て し ま い ま す 」 ····················· ６
Ｑ ２ 「 人 が 困 る こ と や 危 な い こ と を し て し ま い ま す 」 ························· ８
Ｑ ３ 「 拒 否 を す る こ と が 多 く 、 指 導 が 入 り に く い で す 」 ······················· 10
Ｑ ４ 「 集 団 で 活 動 で き る よ う に す る に は 」 ··································· 12
Ｑ ５ 「 話 が 一 方 的 で す 」 ··················································· 14
Ｑ ６ 「 発 語 が あ る の に 意 思 表 示 を し な い の は 」 ······························· 16
Ｑ ７ 「 友 達 や 先 生 に 同 じ 言 葉 遣 い で 話 し て し ま い ま す 」 ······················· 18
Ｑ ８ 「 く り か え し 同 じ こ と を 質 問 し ま す 」 ··································· 20
Ｑ ９ 「 言 葉 の 指 示 を 聞 い て 行 動 す る こ と が 難 し い で す 」 ······················· 22
Ｑ 10「 授 業 中 突 然 怒 り 出 し て し ま い ま す 」 ··································· 24
Ｑ 11「 偏 食 が あ っ て 給 食 が 食 べ ら れ ま せ ん 」 ································· 26
Ｑ 12「 体 調 を 崩 し て い て も 気 付 い て い な い よ う で す 」 ························· 28
Ｑ 13「 耳 を ふ さ い で し ま う 子 供 が 音 楽 の 授 業 に 参 加 で き る よ う に す る に は 」 ····· 30
Ｑ 14「 自 分 の 指 の 皮 を む く こ と に こ だ わ っ て 、 皮 を む き 過 ぎ て し ま い ま す 」 ····· 32
Ｑ 15「 床 に 寝 そ べ っ て し ま い ま す 」 ········································· 34
Ｑ 16「 同 じ 行 動 を く り か え し て い ま す 」 ····································· 36
Ｑ 17「 自 分 の イ メ ー ジ で 文 字 を と ら え て し ま う よ う で す 」 ····················· 38
Ｑ 18「 授 業 中 す ぐ に 集 中 が 切 れ て し ま い ま す 」 ······························· 40
Ｑ 19「 椅 子 に 座 っ て 学 習 す る た め に は 」 ····································· 42
Ｑ 20「 サ ッ カ ー や バ ス ケ ッ ト ボ ー ル な ど の 体 育 の 授 業 に 参 加 す る に は 」 ········· 44
Ｑ 21「 宿 泊 を 伴 う 活 動 に 参 加 す る に は 」 ····································· 46
Ｑ 22「 活 動 を 切 り 替 え て 次 の 行 動 に 移 す に は 」 ······························· 48
Ｑ 23「 感 情 を 入 れ た 文 章 を つ づ る こ と （ 作 文 ） が 苦 手 で す 」 ··················· 50

Ⅳ

実 践 事 例 ····························································· 52
１

事 例 の 活 用 に 当 た っ て ················································· 52
事例１「見通しが持てず、活動するのに時間がかかり
人 の 手 が 入 る と パ ニ ッ ク に な る 児 童 の 指 導 」 ····················· 54
事 例 ２ 「 ぼ ん や り と ふ ら ふ ら し て し ま う 児 童 へ の 指 導 」 ····················· 58
事 例 ３ 「 蓄 え た 力 を 日 常 生 活 で の 自 己 コ ン ト ロ ー ル に 活 か す 指 導 」 ··········· 62
２ 「もっと知って欲しい 自閉症の理解と支援のためのガイドブック」２年間の研究から
国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 笹 森 洋 樹 氏 ········ 66

Ⅴ 研 究 の ま と め ························································· 68
資料
研 究 協 力 委 員 ····························································· 69

？

Ⅰ
１

研究の概要
主題設定の理由とその背景

本研究は２か年研究で、今年度は２年次である。国の動向と埼玉県の現状を踏まえ主題設定に至るまでの経緯を以下に示す。詳細は１年次の報告書を参照していただきたい。

法令等の整備埼玉県の事業・「Ｈ２３改正障害者基本法」
・「Ｈ２４共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進(報告)」・「Ｈ２４障害者虐待防止法」
・「Ｈ２５学校教育法施行令の一部改正(通知)」・「Ｈ２８障害者差別解消法」
・「自閉症に特化した特別支援学校就労支援事業」
・埼玉県自閉症協会との連携（自閉症支援トレーニングセミナー等）
・当センター主催の研修会(年次研修、特定研修、専門研修）

自閉症のスペクトラムという概念の理解

・「ＤＳＭ－５」：広汎性発達障害の名称変更(自閉スペクトラム症／自閉症スペクトラム障害)

自閉症の特性を有する児童生徒の拡がり・自閉症と診断されている、自閉症の傾向がある
児童生徒が多数在籍。（知的障害特別支援学校の小学部と中学部に絞るとそれぞれ約半数）

自閉症の障害特性を踏まえた指導・一つの教室に多様な実態の児童生徒が混在
・必ずしも適切な指導・支援がなされているとは言えない現状

２

研究の目的

本研究の目的は２点である。
（１）自閉症の児童生徒（自閉症のある又は自閉症と思われる児童生徒）の指導に携わる教員の意識や指導状況を把握し、指導上の課題や疑問点等を明らかにする。（１年次）教員経験年数や所属校種による傾向や、自閉症の児童生徒への指導上の課題が明らかになった。
（２）明らかになった指導上の課題や疑問点等をもとに、実践的な「自閉症の理解と支援Ｑ＆Ａ」を作成するとともに、指導実践を行い効果的な実践事例を作成する。それを広く発信する。
（２年次）

３

研究の方法

本研究の研究協力委員は、小中学校の特別支援学級・通級指導教室担当者、知的障害特別支援学校の小学部・高等部・自立活動部の教員で組織し、先行研究を踏まえながら実践的に研究を進めた。また、国立特別支援教育総合研究所とも連携を図りながら進めた。
（１）先行研究を分析し、自閉症の児童生徒への指導の在り方に関する成果及び課題等を整理する。
（２）特別支援学校及び特別支援学級並びに通級指導教室を担当する教員と通常の学級を担当する教員を対象に自閉症の児童生徒の指導に関するアンケート調査を実施する。教員経験年数や所属校
種（特別支援学校や特別支援学級等）による傾向を分析し、自閉症の児童生徒の指導に携わる教員が抱く指導上の課題や疑問点を明らかにする。
（３）これらの取組により得られた成果をもとに、「自閉症の理解と支援Ｑ＆Ａ」及び「実践事例」を作成し、それを広く発信する。

1

調査研究（１年次）

研究主題：自閉症の児童生徒への指導の在り方に関する調査研究①先行研究の分析
・自閉症の児童生徒の指導について効果がみられる点・指導上の課題や問題点②アンケート調査・特別支援学校年次研修を受講する教員
・通級指導教室を担当する教員
初めて特別支援学級を担当する教員
・通常の学級を担当する教員

現状と課題の整理○実態に応じた指導計画の作成に難しさがあり、「指導目標や指導内容の選定等」が適切ではない
状況がある。そして、「児童生徒への具体的な支援方法」については、経験年数を問わず悩みや困難さを感じている。
○児童生徒の行動の背景や原因をとらえ、環境を調整していくことや、不安や刺激を軽減してい
く配慮、その子に合った教材教具の工夫・開発について課題がみられる。

研究成果
研究成果を活かす（２年次）「自閉症の理解と支援Ｑ＆Ａ」及び「実践事例」の作成（２年次）

図１

４

本研究の全体像研究のスケジュール

本年度は年間６回の委員会を開催し、昨年度の調査結果を踏まえ、「自閉症の理解と支援Ｑ＆Ａ」及び「実践事例」の作成に取り組んだ。

協
力
委
員
会

第１回
(5/30)
・・・
実Ｑ研
践の究
事項概
例目要
案及の
及び提
びＱ案
実＆と
践Ａ確
方様認
法式
の案
提の
案提
案

第２回
(7/7)
・・
実Ｑ
践＆
事Ａ
例様
の式
作案
成の
分決
担定
と
執
筆
分
担

第４回
(10/13)
・
Ｑ
＆
Ａ
の
内
容
検
討

第３回
(9/13)
・
実
践
事
例
の
検
討

第５回
(11/11)

第６回(12/13)

・・・
報Ｑ実
告＆践
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案の例
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提討検
案
討

・ ・
研 報
究 告
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討

授業実践
図２

平成２８年度の取組の内容

2

Ⅱ

こんな観点で考えてみませんか
正しいと思って指導・支援しているつもりでも、自閉症の児童生徒にとってはい

つの間にか適切とは言えない指導・支援になっています。もしかしたら、周りから次のように捉えられているかもしれません。また、教師の意図した通りにできない
理由を子供のせいにして、適切な指導・支援を考えないでいるのかもしれません。

口頭指示や注意を繰り返すことで分からせよ
うとしている。
。
食べられないものを無理に食べさせようとした
り、慣れさせようとしたりしている。
耳ふさぎを止めさせようとしたり、苦手な音に慣れさせようとしたりしている。
パニックを未然に防ぐ方法よりも、収める方法ばかりを考えている。
こだわっていることや、繰り返し続けている言動・行動を無理やり止めさせている。
激しく泣いている最中に諭したり、話をしようとしたり、好きなものを与えて収めようとしている。

行動や言動だけでその子を判断している。
教師の思い込みで子供の力を決めている。
好きなことをやっていると、静かに席に座っているから、いつまでも同じ課題を続ける。
訓練しても自閉症の特性を消すことはできません、何らかのはたらきかけによって一時的に改善したように見えても、本質的に改善しているわけではありません。
教師も子供が困っている状況を打開するために、様々な方法で取り組んでいると思いますが、子供の特性に合わない指導をすることで、 二次的な障害を引き起こしてしまう可能性があります。教師自身知っている、できていると思っていても自閉症の特性を振り返り、その子供の姿や背景を常に意識しながら実態把握をし続けていくことが大切です。
3

＜自閉症の障害の特性（全般）＞◆自閉症とは、①他者との社会的関係の形成の困難さ、②言葉の発達の遅れ、③興味や関心が狭く特定のものにこだわることを特徴とする発達の障害である。その特徴は、３歳くらいまでに現れることが多いが、小学校年代まで問題が顕在しないこともある。中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推測されている。

【教育支援資料】より①に関連して現れる行動特徴としては、相手の気持ちや状況を考えず、自分の視点中心に活動しているように見えることがある。例としては、一人遊びに没頭していたり、自分の好きなことを質問し続けたりするなどである。かかわり方が一方的で、ルールに従った遊びが難しく、仲間関係をつくったり、相手の気持ちを理解したりすることが困難である。
②に関連して現れる行動特徴としては、概して言語の理解や使用に発達の遅れが見られ、全く言葉を発しないこともある。また、他者の言葉を模倣して言うこと（反響言語（エコラリア））だけのこともある。また、一方で、流暢ではあるが、普通の言葉遣いではない独特の言い方や自分の好きな事だけを一方的に質問し続けたりすることもある。
③に関連して現れる行動特徴としては、こだわりがあり、「同一種類へのこだわり」や「同じことへのこだわり」がある。こだわりの現れ方としては、第一は、ある行動を同一のパターンで繰り返すことで、日常生活の様々な場面で見られる。第二は、環境の変化に適応できないことである。第三は、特定の事物に興味と関心が集中することである。
上記の３つの基本的な障害特性に加えて、その他の特徴として、『感覚知覚の過敏性や鈍感性』、『刺激の過剰選択性』、『知能テストの項目に著しいアンバランス』が見られることがある。
『感覚知覚の過敏性や鈍感性』は、多くの自閉症のある子供に見られるが、その表れ方は多様であり、視覚、聴覚、触覚、味覚、嗅覚などの様々な感覚において見られ、パニックや突然の不安定状態などの原因の多くが、特定の感覚刺激に対する不安反応によって引き起こされている可能性がある。
『刺激の過剰選択性』とは、事物のある一方の要素だけに、常に同様の反応をすることや、ある一つの要素でしか物事を捉えていない状態を指す。物事の全体像の把握が苦手な自閉症の特徴を示す考え方の一つである。なお、この「刺激の過剰選択性」に関する現象は、シングルフォーカスという用語で説明されることもある。
『知能テストの項目に著しいアンバランス』があることに関しては、例えば、知的発達に遅れがある
場合、自閉症を伴わない知的障害のある子供とは違いが見られ、各下位検査間で偏りがあり、また、言語性の下位検査に比べて動作性の検査の成績が良い傾向がある。つまり、見本と同じように組み合わせる問題などで成績が良い傾向が見られることがある。
このほかに、自閉症の特性の一つとして、不器用さがあげられ、運動や製作などにおいて配慮を要する。
※ＤＳＭ－５（米国精神医学会）では、自閉症の名称が自閉スペクトラム障害へと変更された。
【参考資料】
・文部科学省 「教育支援資料」 平成 25 年 10 月
・国立特別支援教育総合研究所「特別支援学校における自閉症の特性に応じたパッケージの開発研究」平成 20 年
・埼玉県立総合教育センター 特別支援教育担当 平成 17 年度調査研究報告書「知的障害養護学校における自閉症児の教育と支援のあり方に関する調査研究」

4

Ⅲ
１

自閉症の理解と支援Ｑ＆Ａ
Ｑ＆Ａの活用に当たって

このＱ＆Ａの内容は、先生方が日々の指導支援の助けとなるように、知的な遅れがある
なしにかかわらず、様々な子供の状態から考えられる理由・背景、はたらきかけ等を示しています。このＱ＆Ａを活用することで、児童生徒 への日々の指導・支援に役立ててください。
最初に、自閉症の児童生徒が見せる行動を示しています。
実 態 把 握 こ こ を 見 よ う !!
疑問や悩みを解消し、自閉症の児童生徒へのはたら
きかけをするために、どのような視点でどんな所を実態把握すればよいかのポイントを記述しています。
※実態把握の基本は、○子供の様子を観察します。
（どんな時にその行動がみられるか、またどんな時に望ましい行動がみられるか）○関わる人たちからの情報収集をします。
（保護者、担任等だけでなく、他に関わる人たちの視点から情報を集める。）

理由・背景として考えられること
児童生徒を主として、なぜそのような行動をしてしまうのか、考えた理
由・背景について記述しています。

注)

はたらきかけを考えてみよう
実態把握や自閉症の特性、気になる行動などの理由・背景等を総合的に考えて、どのようなはたらきかけができるか記述
しています。

さらにはたらきかけを考えよう
最初に考えたはたらきかけを見直し、今後どのようにするか、改めて考えた内容について記述しています。
※さらにはたらきかけを考えるときは、現在行っているはたらきか
けが子供にとってプラスにはたらいているか、マイナスにはたらいているか見ます。子供にとってマイナスにはたらいている時はプラスになるようにはたらきかけを見直し、プラスにはたらいている時はさらに子供がよりよくなるためのはたらきかけを考えます。

このＱ＆Ａでは、指導・支援両方の意味を含めて、「はたらきかけ」と表記し
ています。

5

Ｑ１

友達や先生をつねったり叩いたりしてしまいます★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・どのような場面で多く見られるか（いつ、どこで、だれ等）
・活動内容やルールを理解の仕方はどうか。
・日頃、友達や先生とやりとりをしているか。
・気持ちの表出はどうか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
特定の友達や先生の声にイラ
イラしてしまう。

不快感や不安感を伝えている。

勝手に持ち物に触れられると、取られるのではないかと不安になる。

特定の言葉から、嫌だった気持
ちや失敗を思い出し、不安になる。

遊んでほしいことを伝えている。

意思を伝える手段や方法がわからない。

苦手な活動を提示された。例
えば、書字、描画や工作など手指を使う活動が苦手である。

体に触られることや人と接触することが苦手なことを伝えたい。
物を欲しい時は、叩いて伝えた。

6

やらなきゃいけないことがあると頭がいっぱいになり、それを止められると嫌な気持ちになる。
衝動にかられて、つねった
り、叩いたりしている。
自己刺激として、つねったり叩いたりしている。
叩いたり、つねったりすると、周りの人が気付いてかか
わってくれた。

２ はたらきかけを考えてみよう。
⑥突然触れられたり、後ろから声をかけられるたりすることが怖くてつ
ねったり叩いたりしているようなので、本人に声をかける時は、正面にいったり、名前を呼んだりしてから触れてみよう。

①本人が心地よく過ごせる環
境を整えよう。どんな場所がいいのかな。苦手なことは何かな。

②不快な気持ちになったり、して欲しいことがあるときにしているようだ。まずやりたいことを選べるやりとりから始めてみよう。

③本人ができないと思うと不安になって、叩いたりつねったりしているようだ。できる活動を行い、達成感や褒められる経験を繰り返
し取り組もう。

⑤1 対 1 で友達とかかわっている時は見られないので、もう少し人間関係を広げるように２、３人のグループで活動してみよう。

④特定の人に対して、やっているようだ。その人がかかわる時の様子を観察して、要因を考えよう。それからどうするか検討しよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
騒がしい環境は苦手なようだ。指示をする① ときは、静かになったことを確認してから
伝えよう。

②

自分のやりたいことをカードで伝えることができるようになってきた。今度は、不快な気持ちを伝えることができるように、カードや言葉を使えるように準備しよう。

③

できることを積みあげることで、自信がついてきた。落ち着いて活動できることも増えてきた。今後は、分からないことがある
時は「教えてください。
」を伝えられるようにしよう。

④

要因となっていることが分かってきたので、それを取り除こう。このことはかか
わる教師全員が共通理解を図ろう。継続
して体制や環境を整えよう。

かかわれる友達が増えてきて、休み時間にやりとりが増えてきた。本人の予想と違う場面が出てくることが多いため、不⑤⑤ 安になっている。かかわる友達とのやりとりを確認しながら、望ましいかかわり方を見つけていこう。

⑥

7

本人が見えるところから、声をかけられることで怖い気持ちは、軽減したけど、触れられることに関しては苦手なようだ。このことは慣れることはない
ので、かかわる人たちで周知していこう。

Ｑ２

人が困ることや危ないことをしてしまいます★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・不適切な行動の前や後にどのような出来事があるのか。
・過去にあった出来事が影響していることはないか。
・感覚の過敏さ、鈍感さはあるか。（聴覚、光への刺激、触覚）・日頃、友達や先生とどのように関わっているか。
・言葉の理解力はどの程度あるか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること周囲の反応を見て、自分が楽しませていると感じている。

自分の思いを伝える時に、そのかかわり方しか知らない。

危ないということを理解していない。

分かっていてもついつい体が動いてしまう。

自分の話を聞いてもらいたい
時のやりとりの言葉を知らない。
人の表情や話し方から困っていること、嫌がっていることを読み取ることが苦手である。
自分が見せた行動により、周囲がどう感じるか想像することが苦手である。

感情のコントロールができず、イライラした時にやってしまう。

その行動をすると、先生に気付
いてもらえた。

感覚に自己刺激を入れている。

8

何か不安なことがあり、そのやりとりをすると少し安心する。

やるべきことが分からずに、不安である。

遊んで欲しいことを伝える
時に何といえばよいか分からない。

このあとどうなるか、自分がけがをするかもしれないという見通しを持つことが苦手である。

２ はたらきかけを考えてみよう。

⑦危険につながる環境になっているところはないか確認して、その状況は改善しよう。

①相手の対応の仕方に反応しているだけかもしれないので、自分で行動をやめた時にほめよう。

②やることが分からないのかもしれな
い。次にやるべきことを提示し、不適切行動が出ないようにしてみよう。

③適切なかかわり方として、まずやりたい気持ちを伝えることができるようにしてみよう。好きな活動をいくつか用
意して、それを選べるようなやりとりをしてみよう。

⑥自己刺激のために、周りから見ると危険なことをしているようだ。別の行動に置き換えることができるよ
うにしてみよう。

⑤自分の行動が相手にどのように受け止められるか想像できな
いので、その行動が相手に与える印象を表情カードや文字、絵や図など子供が理解しやすい方
法で教えていこう。

④課題に取り組めないことへの表れかもしれないので、興味のある内容を使って教材を作ったり、課題の量を調整したりしてみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①

自分でやめられる場面が増えてきた。本人から相手にかかわれるような言葉かけを練習して、一緒に楽しい活動をする場
面を増やしていこう。

②

活動の見通しを工程表などで示し、自分でできる活動を増やしてこう。

③

人が困ることや危ないことをすることが減ってきた。さらに、課題を選んだり自④ 分で考えたりしながら、自主的に学習に取り組み、成就感をもてるようにしていこう。

さらに、良いかかわり方をすると相手はどんな気持ちになるのか、日常生活で般化で⑤きるよう、表情カードや文字や図で伝えよう。

やりたい活動を選択するという、やりとりができるようになってきた。学校のほかの場面でも、選択する場面を作ってみよう。

⑥ 本人が過ごせる環境を整え、危険な状況はなくなった。また、自己刺激のための方法⑦ についても、共通理解をしておこう。

ワンポイントアドバイス「人と一緒にいると心地よい」、「人に喜んでもらえる」といった、人との関係性を高めていく指導を心掛けることが大切です。
9

Ｑ３

拒否をすることが多く、指導が入りにくいです★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・はたらきかけをする人と子供との関係はどうか。
・今までどのように人とのやりとりをしてきたのか。
・どのような場面で、拒否する行動とってしまうのか。
・指示等の言葉を理解する力や意思を伝える力がどの程度あるのか。
・学習を積み重ねる上で、分かった・できたという経験はあったか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられることこの行動をとった時だけ、友達や教師が話を聞いてくれた。

適切なかかわり方を知らない。例えば、自分が分かっていることや分からないことを伝える方法が分からない。

誰に注目するか分からない。

「できた」という経験を味わったことがなく、何をやってもうまくいかないと思っている。

言葉の意味理解が難しく、指示されたことが、分からない。

学ぶべきことが実態に即していないため、できなくて困っている。

その環境にいたくない。
（苦手な音がある、友達との距離感、目に入る物が苦手 等。
）

教師からの言葉かけを注意されたことと感じ、衝動的に拒否的な態度になってしまう。

次々と状況が変わっていることへの気持ちの切り替えが難しい。
指示されたことが多すぎて、何をやったらいいか分からな指示されたことが多すぎて、い。
何をやったらいいのか分からない。

10

簡単すぎるため、学習に対する参加意欲が低くなっている。
不安があって、イライラしているときに話しかけられた。
不安があって、イライラしているときに話しかけられた。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①褒められたり、認められたり、できたという経験が少ないので、お手伝いをたくさんさせて、認められる経験を多くしよう。

②拒否している時は自分の気持ちが説明できずにいる時のようだ。その行動を否定せずにその場にいる教師が、「辛かったんだね。
」等の声をかけ気持ちを共感してみよう。

③口頭で指示をしただけでは、やり方が分からなかったり、次の活動への見通しが持てなかったりしているのかもしれない。やり方を絵や文字
で分かりやすく提示しよう。

⑥どうしたら、自分の考えが伝わるのか、分からなかったようだ。望ましい伝え方を個別に練習しよう。

⑤見通しがあると活動への取組に意欲が出てきそうだ。完成形と手順を示し活動してみよう。

④学ぶ内容が本人の実態に合っていないようだ。本人ができる活動を確実に積み上げながら、慌てずに進めよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
達成感を味わえることで、自信がついて① きた。活動への意欲向上につながるので、今後も継続して達成感を味わえるような環境を整えていこう。

④

今度は、完成形を示してから、自分で手順を考えさせてみよう。一人でできるこ⑤ とで取り組む意欲が向上するかもしれな
いので、今度は完成形を示した後、自分で手順を考えさせてみよう。

共感することが効果的だった。他の教師② も共感することからかかわるように共通理解を図ろう。

③

できる活動を積み上げることで、意欲がでてきた。次は取り組める時間を長くしたり、活動をステップアップしたりしてみよう。

文字や写真カードで、視覚支援をすることで、活動の見通しが持てたり、内容が分かったり、安心して取り組めることが増えてきた。どの場面でも取り入れていこう。

個別の場面でできるようになっ⑥ てきたので、学校生活の場面で般化できるようにしてみよう。

ワンポイントアドバイス
教師が子供に共感し、身につけたい力を実態に合わせて設定することが大切です。
まずは、子供が自分の意思を伝えることができるようになることを目指しましょう。
11

Ｑ４

集団で活動できるようにするには★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・集団で活動できるのは、どのような時か。
・指示の理解はどの程度できるか。
・人との距離感の取り方はどうか。
・安心できる人はいるか。
（友達、先生、家族等）
・変化への対応はどうか。
・感覚の過敏さや鈍感さはあるか。（聴覚、触覚、光の刺激等）

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること苦手な友達、以前嫌なことがあった場所や体験である。

人に触れられることに不安があり、人数の多いところが苦手である。

担任以外の人に注意された
り、かかわられたりするのが不安である。

うるさい。
（全体への指示だけではなく、いろいろな気配等）
何を学ぶのか、どんな活動をするのか分からない。
（見通しやねらい等）

友達とのかかわり方が分からないので、話しかけられると何 と 答 え た ら よ いか 分か らず、困ってしまう。

どこを注目するのか分からない。

何をするのか分からないので、初めての場所が苦手である。

広すぎる場所は、どこにいればよいか分からず不安になる。

12

誰の話を聞いたらいいのか分からない。

予測がつかないことがたくさんある。
（教師のかかわり、友達の行動）

２ はたらきかけを考えてみよう。
①不安が強いことが多いようだ。事前に何をするか伝えておこう。その場所に行ってみたり、視覚でイメージがつかみやすいようにしたりしてみよう。

⑥友達とのかかわり方が苦手なので、質問の仕方・答え方・頼み方などの個別に練習をしてみよう。

②感覚に過敏さがありそうだ。安心できる場所を作って、その場にいるようにしてみよう。
⑤感覚の過敏さはなさそうだ
が、集団でいることは、辛そうだ。一時的に安心できる場
所に行ってよいことを提案してみよう。

③安心して活動できるように活動場所での座席、並ぶ位置などを事前に伝えよう。

④全体で集まっているときに、活動内容を視覚で提示しておこう。また、誰に注目するのか分かるようにしよう。活動が進んでいくときは、どの活動をしているか印をつけておこう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①

事前に活動場所等を見て、確認しておくと不安が軽減されてきた。このはたらきかけは継続しよう。また活動中に不安になった
時には、一緒に活動できる友達を見本にして、行動できるようにしよう。

②

感覚の過敏さがある場合は、その環境に慣れることは難しいので、過敏さに対応した
環境に整えてみよう。そして、参加の仕方を考え、学校全体で共通理解を図ろう。

③④

見通しを持ったり、指示をより理解したりできるように、個別にそばで絵カードなど視覚的な支援をしてみよう。

安心できる場所にいる時間決めて自分か⑤ ら戻れるようにしてみよう。少しずつ集団でいられるようにしていこう。

友達とのかかわり方は、まだ難しいところ⑥ があるようだ。無理をさせず、できることを積み上げよう。

活動する環境が整い始めると、落ち着いて行動できることが増えてきた。それでも、参加できない時は、無理をさせず、できるところまでにしてみよう。

ワンポイントアドバイス
交流及び共同学習を実施する場合には、指導のねらいについて、在籍学級の担当者と交流学級の担当者で児童生徒への指導の様子を密に伝え合い、共通理解を図ります。
13

Ｑ５

話が一方的です★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・どのようなことを話し、何を伝えようとしているのか。
・話し続けてしまうのは、どのような時か。
・自分の気持ち、行動のコントロールはできるか。
・人とのやりとりはどうか。
・適切なやりとりができるのは、どのような時か。
・話をしないのは、どのような時か。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること思っていること全てを話さな
いと不安を感じる。

緊張や不安があるので、話し続ける。

話し続けることが会話だと思っている。

聞き方・話し方のルールが分からない。

自分の伝えたいことを話して安心している。

話を聞いている人の気持ちや相手の状況を仕草や話し方等で理解することが苦手である。

相手の表情を読み取ることが苦手なため、自分のペースで話してしまう。

気になることがあった。

緊張感・不安感に耐えられず、音として出している。

周囲の音、光、声などが気になり、集中できないことを伝えたい。
自分の思っている回答が返ってこない。
話を止めることが難しい。

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不安なことや話を聞いてもらいたい時のかかわりが分からない。

自分に刺激を入れて、気持ちを高めている。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①不安や気になったことがある時に、一方的になってしまうようだ。
不安になる要因を見つけて、環境を整えよう。

②人とのやりとりで、よかったという経験が少ないようだ。まず本人が要求を伝えたら、それを聞き手が実行し、本人の要求を叶えることを繰り返そう。

⑤話が一方的になってしまうのを、止めさせるのではなく、本人が話題にしたことから質問をして、会話にしてみよう。

④話し始めるとコントロールがきかなくなってしまうようだ。
話を始める前に、聞く側から「○分だけ話を聞きます。」と伝えてみよう。

③会話は、やりとりが必要なことが分からないようだ。ゲームを通して、役割交代の場面を多く作って、やりとりを自分で気付くように、練習してみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
不安になる要因が分かったので、環境を整えたら、一方的に話す場面が減ってきた。
① 環境を整えることについては、共通理解を図り、継続した支援となるようにしよう。

④

本人の要求が叶うことで、人にはたらきかけることの楽しさと必要性を感じるこ② とができるようになった。次は、やりとりにつながるように聞き手と話し手が交代する場面を作って、練習をしてみよう。

③

聞き手から約束を伝えることで、話を一方的にすることも少なくなってきた。どの場面でも、教師が同じような対応ができるように、共通理解を図っていこう。

今度は、本人の会話の能力を伸ばすた
めに、本人が興味のある話題を教師の⑤方から投げかけて、会話につなげてみよう。

やりとりができてきたので、次は１対１で役割交代しながら、会話をしてみよう。
話題は、本人が好きな内容をテーマにしてみよう。

＜参考引用文献＞
坂井 聡「障害がある人とのコミュニケーションのための１０のコツ」エンパワメント研究所 2013 年
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Ｑ６

発語があるのに意思表示をしないのは★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・普段はどのように意思表示をしているか。（言語、指さし、うなづき、カード選択など）
・指示をどこまで理解しているか。
・生活の中で使っている言葉にどのようなものがあるか。
・何に興味関心があるか。
・人や物とのかかわりは、どのようにしているか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること自分の気持ちを表現する言葉をあまり知らない。

話すことに興味関心が少なかったり、話題があまりなかったりするため、何を話したらいいのか分からない。

どっちが好き、どっちにするなど自分で選ぶ経験が少ない
ため、決めることが苦手である。

友達とかかわりたいと思っているのに話しかけ方が分からない。

伝えたいことがあるが、どのように伝えたらいいのか、分からない。

言葉で伝えなくてもやりたいことできた。

自分の考えを話して、楽しかったことがない。

聞かれていることに何も言わなくてもいいと思っている。

一つ一つは理解できるが、複数になると何に答えたらいいのか分からなくなってしまう。

自分の意思を伝えた経験がない。

人といいかかわりをした経験が少ない。

話しているほど、理解している言葉が少ない。

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２ はたらきかけを考えてみよう。
①今まで要求を伝える経験がなかったかもしれない。意思の表出を促すために、好きな活動をいくつか示し（具体物、絵カード、写真カード等）、本人に選ばせてみよう。

⑤何を話せばいいか分からな
いようなので、困った時に「分わかりません。」「教えてください。
」などのヘルプカードを使うことを教えよう。

②質問されている内容が分からないようだ。本人が分かる言葉を使って質問してみよう。

③本人が質問に同意しているときは何もしなくてよいと考えているようだ。同意している時には、聞いていることを伝える方法を練習しよう。

④伝えなくても好きなことができる環境だったので、意思表示の手続きが必要な環境を作ろう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①

自分が選んだものを教師が一緒に活動することで、本人も伝えられたと感じている。タブレット端末を活用して、理解できる語彙を増やして、意思の表出を伸ばしていこう。
④

質問が分かることで、自分の意思を伝えることができるようになってきた。必要②な支援なので、かかわる人たち全員が共通理解していこう。

意思表示が必要な環境になると、自分から伝えなければいけない場面が多くなり、教師と適切なかかわりができてきた。できるだけ、この環境を様々な場所で取り入れてみよう。

ヘルプカードが出せるようになってき」など困⑤ た。次は「～が分かりません。
っていることを伝える練習をしよう。

同意しているときに、うなづくことや返事③ することができるようになると、周囲と良好なかかわりができるようになってきた。
これからも継続しよう。

ワンポイントアドバイス
発語がある子供でも、タブレット端末を活用し、語彙を増やすことは有効です。
＜参考引用文献＞
坂井 聡「障害がある人とのコミュニケーションのための１０のコツ」エンパワメント研究所 2013 年
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Ｑ７

友達や先生に同じ言葉遣いで話してしまいます★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・どのような場面で見られるか。（いつ、どこ、誰に対して等）・人とのやりとりができているか。
・これまで人とどのようなかかわり方をしてきたか。（学校・家庭・その他）
・言語理解はどの程度か。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること覚えた言葉のやりとりが、身に付いている。

言葉の裏の意味を理解することが苦手である。

相手の表情から気持ちを想像することが苦手である。

言葉の意味を正しく理解できていない。

一度覚えてしまうと、他の言い方が入らない。

その話し方をすることが、どのような意味を持つかが分からない。

人との距離感を理解することが苦手である。

言葉の使い方を気にしていない。

正し い遣い方 だと思って いる。

悪気はない。

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気持ちや事実の表現の仕方を知らない。または、上手でない。

場に合った表現（敬語の使い方等）や相手に応じた表現方
法・話し方を知らない。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①教師に対して、友達のような言
葉遣いをしてしまう場合には、その場にあった言葉遣いを 1 対 1 で練習してみよう。

②友達に対して、敬語を使っている場合には、その関係が良好であれば、そのまま使っていこう。

④うまく伝えようとしているが、その状況で使う単語を選べていないようだ。そこで、実際の場面において使うべき単語を具体的に提案し、再度言い直しを求めてみよう。

③その言い方をすると、相手がどのように感じるか理解しにくいようだ。そこで、イラストなどを使って、表情と感情をペアにして組み合わせて、理解できるようにしてみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
話す相手によって言葉遣いを変える必要① があることは、理解してきた。自分で考えて使うことは難しいので、周囲がその② ことを理解し、気付いたときに、声をかけ、かかわることができるようにしよう。

④

単語を適切に選ぶためには、継続して実際の場面で繰り返し練習をすることが必要そうだ。これからも、やりとりをした
くなる場面をたくさん設定し、コミュニ
ケーションの練習をしてみよう。

相手のことだけでなく、自分の感情を表③ 現する方法として、イラストやタブレッ
ト端末の感情アプリを使って、表現できるように練習をしてみよう。

ワンポイントアドバイス
コミュニケーションに難しさがある子供たちは、単語の意味理解や文法の理解とやりとりするルール（話しかけ方、立場による話し方の違いに関する知識）がそれぞれ分かっても、二つが結びついていな
いため、コミュニケーションがうまくいかなくなっています。
＜参考引用文献＞
坂井 聡「障害がある人とのコミュニケーションのための１０のコツ」エンパワメント研究所 2013 年
19Ｑ８

くりかえし同じことを質問します★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・どんな場面で起こるか。（いつ、だれが、どこで等）
・どんなことに興味関心があるか。（質問内容等）
・注意集中はできているか。
・人の気持ちの理解や場の状況判断はできているか。
・会話の約束（役割交代がある、表情や非言語で伝わることがある等）はどの程度分かっているか。
・言葉の理解はどの程度であるか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
自分の予想と違う答えが返ってくる。

何回も同じ質問をされて困っている人の気持ちがわからない。

これから起こるかもしれない不安から、見通しが持てるやり取りで安心している表現（要求を伝える方法、挨拶等）の仕方がわからない。
疑問に思ったことや気になることを思い出すと、どうしても気になり、時と場所を考えずに質問してしまう。

質問に答えてもらったが、答えの意味が分からない。

興味関心が限定しており、新しいことへの不安が表れている。

質問した内容が相手に正しく伝わらない。そのため、自分が知りたいことの答えになって
いない。

20

分かっていることを質問して、安心を得たり、緊張を和らげたりしている。

話のきっかけを作るときにうまくいった質問だったので、話をしたい時に言うものだと思っている。

２ はたらきかけを考えてみよう。

①気になるとどうしても質問してしまうよ
うだ。教師が話をするときに、いつ質問してよいか伝えてから、説明しよう。

⑤質問を繰り返してきたときには、その時の気持ちを教師が言語化して、返してみよう。

②不安が高まったり、緊張したりすると同じ質問をしているようだ。要因を考えて取り除こう。また、落ち着ける場所を提供しよう。

③行事の前は予定の変更が多く、見通しが持てないことへの不安が高まり、質問を繰り返しているようだ。まず一週間の予定を示そう。

④聞いて理解するよりも見て理解する方が得意なようだ。質問した内容を文字に書いて、本人の伝えたいことを確認しよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①②

いつ質問すればよいか事前に説明することで、気になっても待つことができるようになってきた。次は、自分から相手に許可をもらってから話すようにしてみよう。

③

週間より月間予定の方が、先の見通しが持て、安心できるようだ。さらに、延期や変更について伝えておこう。

文字に書いて対応することで、くりかえし質問することが少なくなってきた。対④
応の仕方は、学校全体で共有していこう。

環境を整えたら、不安な様子が減ってきた。担任に嫌だという気持ちを伝えることができるように、個別で練習してみよう。

教師が言語化することで、質問すること⑤ が減ってきた。自分から言えるようにしてみよう。

ワンポイントアドバイス
同じ言葉を繰り返しても無理に止めさせないことが大切です。反響言語（「エコラリア」）は、不安なときにもみられます。
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Ｑ９

言葉の指示を聞いて行動することが難しいです★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・どのような言葉なら指示を理解できるのか。（子供の語彙年齢は何歳程度なのか）・家庭ではどのくらいの言葉の指示が理解できているのか。
（何語文程度の話をしているのか）・人によって指示に従ったり、従わなかったりするのか。（誰の指示なら聞くことができるのか）
・言葉ではない指示で、どの程度行動できるのか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること伝えられていること（言葉）の意味の理解ができない。

他の人の話し声も聞こえてしまい、話し手の声を聞き分けることができない。

本人のできる能力を超えている。

指示の内容が複雑または複数ある。
指示が抽象的で分かりにくい。

教師の言葉に対して拒否感がある。

人の話を聞くという姿勢が身に付いていない。

指示の内容をやりたくない。

指示を出している時に、雑音があり、よく聞こえていな
い。

自分に言われているということを分かっていない。

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聞いたことをすぐに忘れてしまう。

指示を聞くことに注意を向けられていない。

声の音量が大きくて、騒音と認識してしまい、指示として聞き取れない。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①言葉を聞いてそれをイメージすることが苦手なので、絵カードな
どの視覚的な情報を活用しよう。

⑦複数の指示では、覚えておくことや行動に移すことが難しいので、目に見える形で、指示をする内容を１つにしたり、活動内容に順番を付けて指示を出していこう。

②聞き取ることの難しさがあるかもしれないので、絵カードなどの視覚的な提示やゆっくりと短めの指示を心掛けていこう。

⑥大きな声が苦手かもしれない
ので、声の大きさを少し小さめにしてみよう。

③聴覚に過敏さがあるので、周りの音の刺激が少ない場所で指示を出してみよう。

⑤指示に気付いていないかもしれないので、注意を向けさせてから指示を出すようにしよう。

④抽象的な指示は理解が難しいので、具体的な言葉で指示を出していこう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
絵カードで行動できてきたので、絵カー① ドに文字を添え、言葉での指示理解につなげていこう。

注意を向けられない要因（人や座席など）⑤ をさらに配慮し、注意を向けることができる環境を整えよう。

自立活動などで、聴く力を伸ばすために、② 行動を視覚で確認しながら聴覚を意識的に使っていこう。

③

声の大きさだけでなく、指示をする際の⑥ 表情も意識し、伝えたい情報が子供により伝わりやすいようにしよう。

声の聞き分けがまだ難しいようなので、音に過敏な子にはイヤーマフなどの補助具の活用を保護者や本人と相談してみよう。

⑦

語彙も少ないようなので、教科や生活単元学習などで意図的に生活に役立つ言葉の学習を取り入れ、言葉の理解力を高めていこう。

指示を受けてできることが増えてきたの④ で、行程表を見たり、自分から聞いたりして行動できるようにしていこう。
ワンポイントアドバイス
基本的に口頭だけよりも、視覚的な支援のある方が有効です。
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Ｑ１０

授業中突然怒り出してしまいます★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆

・どのような教科でよく見られるか。
（想像力・創造力を求められる、器用さを求められる、
コミュニケーションを求められる活動等）
・落ち着いて受けられている授業はあるか。
・授業の見通しは持てているか。
・教師の働きかけはどうか。（指示の仕方や分かりやすさ、教師の声のトーン等）
・感覚の過敏さはあるか。
（音、身体接触等）
・身体の動きはどうか。（手指の器用さ、運動能力、姿勢、模倣等）
・体調や周囲の環境、家庭での様子はどうか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
間違いを指摘されたり、修正ややり直しをさせられることがストレスである。

間違えることやできないということに対して強い不安がある。

教師の話が理解できないまま授業が進み、分からないで失敗したことを注意される。

思ったことと違うことが起こると、対応できない。

言葉による指示が重なると言われていることが分からなくなる。

椅子を引く音、話し声、教科書をめくる音、教室の外から聞こえる音などが気になる。

想像力・創造力などの苦手なものを求められることがストレスである。

教師の指示の声が大きすぎて苦痛である。

やりたいことや、やっていることを禁止されたり、注意されたりする。

身体接触がある授業が嫌。
同時に複数のことを処理することが苦手である。
以前、嫌なことがあった場面を急に思い出した。
分からないことへの質問の仕方を知らない。

授業 の流れが分か らない ので、教科書のどこをやっているか分からない。

自分ばかり注意されると思っている。

工作や作業など、計画通りに進められず完成させることができない。

不器用で工作などの作業が終わっていないのに、時間で切られてしまう。

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２ はたらきかけを考えてみよう。
①授業が分からず興味・関心が持てないので、好きなキャラクターなどを使って授業に興味・関心を持てるようにして、一問一答などの少しでもできる課題から取り組んでみよう。

⑤音に敏感なので、机や椅子の脚にキャップやテニスボールをつけて、音がしないよう工夫しよう。

②授業が分からなくなって困った時に、「分かりません」カードや身振りを使って、教師に伝えられるようにしよう。

③美術などで自由に描いたり作ったりすることが苦手なので、使う色を指定したり、手順カードを用意したり、補助具を作ったりして安心して活動できるようにしよう。

④視覚的な刺激が気にならないよう座席の配置を工夫しよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①

一問一答のプリント課題を５枚と決めた取り組みは効果的だった。称賛されて達成感を味わう体験を積み、「次の授業に出てみよう」「一時間全部出る」という意欲につなげていこう。

④

カードを見せることができるようにな「〇〇② ったので、カードを出した後に、が分かりません」と言えるようにしよう。

③

授業後半に疲れると周囲が気になってしまうようなので、その時は安心して学習できる環境を作るために、卓上パーテーションを用いることについて保護者と相談してみよう。

どうしても音が気になる場合は、耳栓⑤ やイヤーマフの使用を本人や保護者と一緒に検討してみよう。

手順カードや補助具を使うことで、上手に作業ができ、安心して活動できるようになってきた。少しずつ一人で活動できるように手順カードや補助具をさらに工夫してみよう。

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Ｑ１１

偏食があって給食が食べられません★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・何が食べられて、何が食べられないか。
（味覚・食感・におい・温度・色・形・音・メー
カー等）
・どのような場面で食べられて、どのような場面で食べられないのか。
（給食・行事・家庭・
友達関係・騒々しさ・人の視線等）
・生活リズムは整っているか。（三食規則正しく食べている、睡眠、運動等）
・過去に給食での嫌な記憶はないか。
・残さず食べることを強いていないか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること「給食は残さず食べなさい」と、いつも言われている。

自分が食べている姿を人に見られることに抵抗がある。

教室内の音や声がうるさくて落ち着いて食べられない。

食材が混ざっていると、見た目が嫌で食べられない。

食べ物の温度によって食べられないものがある。

好きな食べ物しか食べていな
い。

何が入っているか分からず不安で食べられない。

好みがあって特定のメーカーのものしか食べない。

限定した色しか食べない。
単色のものは食べない。

生活リズムが整っておらず、食事の時間も一定していない。

丸いもの、細長いものなど特定の形のものしか食べない。

においが嫌で食べられない。

スプーンやフォークが唇に当たる感覚が嫌で食べられない。

給食の時間になると、過去の嫌な記憶を思い出す。

生野菜をかむ音が頭に響いて耐えられない。

食材の固さや歯ごたえ、大きさなどで食べられないものがある。

以前は食べられたメニューでも日によって微妙に味が違うと食べられない。

酸味や苦味を強烈に感じる、
薄味が嫌、濃い味が嫌など、味覚が過敏で食べられない。

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２ はたらきかけを考えてみよう。

①苦手な食べ物が多いので、まずは教師がおいしそうに食べて見せて、給食が楽しいという雰囲気を作ろう。

⑤食べているところを見られたくないようなので、パーテーションやカーテンで仕切って、一人で安心して食べる環
境を作ってみよう。

④おなかが空いたという感覚の鈍さと、味覚に過敏さがあるようだ。決まった時間に食事をする習慣付けと、苦手なものは細かく刻んで微量を食べることから始めよう。

②食材が複数混ざっていると食べられないようなので、食材を一つずつ分けて、少しだけお皿に出してみよう。

③家ではご飯を食べるそうだが、給食では食べないなあ。「家ではかなりやわらかいご飯」と保護者から聞いたので、ご飯をスプーンでつぶして食べてみよう。今まで給食でご飯は食べてなかったから、ほんの少しだけを給食場面で食べることから始めよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
給食が楽しいという気持ちになり、苦手な
食べ物でも食べてみようと思ってきたよう① だ。ほんの少しだけでもいいから、苦手でも食べてみるものや食べ切れる量を一緒に考えてみよう。

給食の時間に、苦手なものでもちょっ⑤ となら食べてみようという気持ちが出てきたぞ。このまま続けよう。

単一の食材ごとに分けたら食べられたので、② ほんの少しだけ二つの食材を合わせた物を食べられるようにしてみよう。

パーテーションで仕切ると安心して食⑥ べられるようだ、継続しながら時々教師と二人で食べるようにしてみよう。

ご飯をつぶしてみたら何口も食べられるよ③ うになった。だんだんつぶし方を粗めにしても食べられるようにしていこう。

ワンポイントアドバイス
無理に食べさせることは、二次障害につながる可能性があるので避けましょう。

※必要な栄養はサプリメントでＯＫ！

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Ｑ１２

体調を崩していても気付いていないようです★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・家庭での食事、睡眠、余暇の過ごし方はどうか。
・既往歴と現在の通院、服薬の状況はどうか。
・季節や気温に合った服装の調節ができているか。
・身体の部位について、どれくらい理解できているか。
・感覚に敏感さがあるのか、鈍さがあるのか。（温度、触覚等）

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
暑さ・寒さを感じにくい。

体温調節が苦手。

体調不良を訴えられない。

本人が困っていない。

病院での嫌な記憶があり、行
きたくなくて黙っている。

疲労を感じにくい。

空腹・満腹が分かりづらい。
痛みを感じにくい。

集中し過ぎてしまう。
発熱していても分からない。
身体のどこが調子が悪いのか
説明できない。

睡眠が不足していても分からない。

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体調が悪いということが、どういう状態かという知識が不足している。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①体調を崩していることが感覚として分かりにくいため、毎朝体温を測定して、確認してみよう。

②体調を崩していることを伝えることができないので、身体のどこが調子が悪いのかを、言葉やカードで伝えられるようにしよう。

⑥睡眠時間は確保していてもよく眠れていないようなので、保護者と相談し、医療につなげてみよう。

⑤作業に集中しすぎてしまい、
疲れに気付けないことがあるので、スケジュールを区切って途
中休憩を入れてみよう。

③体調管理や風邪予防の方法を、知って実践できるようにしよう。
手洗いやうがいができたら、表にシールを貼って見えるように認めていこう。

④暑さや寒さの感覚に鈍さがあるので、季節や気温に合わせた服装が分かるように学習してみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
熱があっても登校していることがあるようだ。朝、家で体温を測る習慣がつ①
くように家庭と連携していこう。熱がある時の過ごし方も学習しよう。

④

体調が悪いと伝えることはできたが、どこがどんなふうに痛い又は気持ち悪② いのか分かっていないようだ。身体の部位の意識を高める自立活動を実践し
てみよう。

③

知識として分かっていても、服の感触にこだわりがあり、季節や気温に適した服を選びにくいようなので、肌に合う素材の服を探してみよう。

休憩時間を決めても、仕事の途中ではやめ⑤ にくいようだ。タイムタイマーを使って、終了時間が視覚で分かるようにしよう。

教師から促せば、外から帰ったら手洗い・うがいをする習慣が付いてきたので、自分からできるように写真カード
を使って手順を示してみよう。

⑥

29

専門医に診てもらったところ
睡眠障害だと分かった。疲れていても眠れない場合がある
ようなので、専門医の助言を得ながら、生活を見直そう。

Ｑ１３

耳をふさいでしまう子供が音楽の授業に参加できるようにするには★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・どのような音が苦手なのか。（音の種類、音量、活動内容等）
・好きな曲や音はあるのか。
・音楽の授業は好きか、嫌いか。（歌、合奏、鑑賞等）
・家庭で耳をふさぐことがあるのか。
・音楽の授業に参加できる時はあるのか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
大きな音や、特定の楽器の音が苦手である。

教師の声が大きい。

合唱の練習で、歌声が重なり合う音が苦手である。

教師 が指示を出し ている 際に、ざわざわした音が苦手である。

スピーカーのノイズが気になる。

聴こえ方が独特なので、耳ふさぎをして聴こえる音が好き
である。

30

苦手な声質がある。

苦手な音がある時に、嫌だと伝えることができない。
音が反響するので、スピーカ
ーやアンプから出る音が苦手である。
特定の音を聴いた後で、頭が痛くなるので、音楽を聴きた
くない。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①突然大きな音が聴こえると不安を感じる
かもしれないので、音楽準備室や廊下などの、ある程度音が軽減された場所で参加できるようにしよう。

②音に敏感な特性を踏まえ、耳をふ
さいで外そうとしない状況を前提として、全体の音量を小さくして授業をしてみよう。

⑤苦手な音がした時に、嫌だと伝えることができないので、サインやカードで廊下に出たいと伝えられるようにしてみよう。

③歌うことは嫌ではなさそうなので、合唱曲練習においてパートごとに部屋を分けて取り組めるようにしてみよう。

④耳をふさいでいても演奏は嫌いではないようなので、リズム感が身に付くように視覚教材を使ってリズムが確認できるようにしよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
不安が軽減されてきたので、イヤーマフや① 耳栓を使用して、活動に参加できるようにしてみよう。

足でリズムをとれるようになったので、手で耳をふさいでいても演奏できるよう④に、バスドラムなどの足で扱える楽器を使ってみよう。

本人の安心感を優先し、イヤーマフや手で② 耳をふさいだ状態で参加することについて
学級の子供達の理解を促そう。

苦手な音がした時に廊下に出られることで安心できるようだ。苦手な音がなくな⑤
ったら自分で教室に戻って来ることができるようにしていこう。

合唱曲を歌う時には、どの音程をとればよ③ いか分からないようなので、自分の声に集中できるよう、耳栓を使うようにしよう。

ワンポイントアドバイス
・教師自身の声の大きさが関係していることがあります。まず、自分の声の大きさが適切であるか確認してみましょう。
・苦手な音に慣れることはないので、音を嫌がる時は無理に参加させないよう配慮し、本人ができる活動から取り組みましょう。
・イヤーマフは本人・保護者の了解を得て使用する。また、周囲への理解を図ると共に、音が聴こえにくくなるので、安全に留意して使用しましょう。

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Ｑ１４

自分の指の皮をむくことにこだわって、皮をむき過ぎてしまいます★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・教室環境にストレスになるものがないか。（人的、音や光などの感覚的な刺激など）・心因性のものか、自閉症の特性からくるものなのか。
・指示の理解はどうか。（獲得している語彙の数、覚えられる指示の数、言語の理解など）
・家庭環境はどうか。
（家族内の関係・経済状況など）
・それをしない時はどんな時か。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
学校生活に不安や緊張を感じる。

集団生活に（集団の中にいることに）ストレスを感じている。

集団で一斉に行うことが苦手。

人と関わるのが苦手で、いつも一人でいる。

やることがなくて（わからなくて）手持ち無沙汰である。

心因性の疑いがある。
（友達、家庭環境等）

手の皮をむくことに対して、「またやっている」と頻繁にしかられる。

教室内にいろいろな刺激が多すぎる。（音、沢山の掲示物、教室内が雑多など）

32

２ はたらきかけを考えてみよう。
①不安や緊張、ストレスがあると思われるため、それらの原因を見つけよう。

⑥分からないことがあると不安が強くなるので、できる活動を用意し、本人が分かりやすい提示で指示をしよう。

②授業の見通しが持てていないので、今、何をすればいいのかわかるように
スケジュール表を作って提示しよう。

⑤本人の興味関心を持っていることを授業等に取り入れて、活動に意識が向くようにしてみよう。

③ストレスを伝えられずに皮をむいてしまうようなので、気持ちを伝えられるよ
うに、カードなどを用意して、使う練習をしよう。

④心因性の疑いがあるので、学校と家庭の生活の様子を、こまめに連絡を取り合いながら、専門医の受診を勧めてみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
ストレスの原因がはっきり分かったら、環境調整を図るため、取り除く必要があるも①のは除去しよう。教師のかかわり方や声のかけ方も見直そう。

④

全体に提示をするだけでなく、個別用スケジ② ュールボードを活用し、学校生活に見通しを持たせ、生活できるようにしよう。

活動に意識が向くようになってきたので、⑤ 少しずつできることを増やして、達成感や充実感につなげていこう。

練習ではできるようになったので、般化させ③ る場面を作り、称賛しながら良い行動を強化しよう。

本人の不安の軽減のためには、⑥ 分かりやすい指示は必要なので、意識して継続しよう。

校内で支援について共通理解を図ろう。また、保護者と定期面談を行おう。さらに医療との連携を図るため、保護者の同意を得て、医療と相談や協議をしよう。

ワンポイントアドバイス
心因性が疑われる場合は保護者と相談を行い、医療への受診を促します。そして、子供の支援について保護者、医療機関、校内全体で共通理解をし、連携を取りながら対応に臨むことが大切です。
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Ｑ１５

床に寝そべってしまいます★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・床に寝そべるのはどのような時か。
・指示の理解はどれくらいできるか。
・体の調子はどうか。（だるい、意欲がない等）
・感覚の過敏さ、鈍感さはあるか。
（触り心地、触られること）
・筋力が弱いのか、体幹等はどうか。
・椅子の高さや机の高さはどうか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
何を指示されているのか分からない。

床の感触が気持ちいい。

自分の考えを伝えることができない。

自分のことに注目してほしい。

椅子に座った感触が、気持ち悪い。

集中することが苦手。

自分の話を聞いてもらいたい。

姿勢 を保持するこ とが難 しい。

課題が理解できない。

課題が簡単すぎて、つまらない。退屈している。

どこまで活動すればよいのか、見通しが持てない。

体温調整が苦手で、床の冷たさが気持ちいい。

34

２ はたらきかけを考えてみよう。
①見通しが持てていないので、スケジュール表を使って、一時間の学習の流れを分かるようにしよう。

座布団を②座っている姿勢が保持できないのは、椅子高さが体に合ってないからかもしれないので、丁度良い高さの椅子や机を用意しよう。

⑥座った感触が苦手なので、座布団や別の椅子などを用意して、どんな感触なら座れるか見つけてみよう。

⑤体温調整が苦手で、床の冷たさが好きなので、暑い時は床ではなく冷やしたタオルを別室で使ってみよう。

④バランス感覚が弱く姿勢の保持が難しいので、疲れてきたら教師にサインやカードで知らせられるようにしよう。

③椅子に座った活動が持続するように、興味のある
課題について内容や分量を工夫してみよう。課題を達成したら、すぐに評価して褒めてみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
学習の流れが分かり見通しが持てたので、座って学習することができ、落ち着いてき①た。手元において自分でスケジュールを管理できるようにしよう。

②

座っている時間が少しずつ増えてきたので、定着させるために、自立活動で座位の姿勢作りに取り組んでみよう。

③

本人に合った課題によって、座って活動する時間が長くなってきた。褒めながら、少しずつ課題に取り組む時間を長くしていこう。

④

寝そべる前にサインを出せるようになってきた。これからはバランスボールでバ
ランス感覚を高めながら座れる時間が長くなるように少しずつ取り組もう。

体温調整について、別室での対応で落ち着いてきた。学級内でも取り入れられる⑤
ように、学級全体や校内で理解を深める
ようにしよう。

⑥

35

好きな感触が分かったので、その感
触のする座布団を使ってみよう。

Ｑ１６

同じ行動をくりかえしています★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・どのような場面で多く見られるか。
（授業、行事、休み時間、放課後など）
・どのような行動か。（こだわり、確認行動、やり直し行動など）
・そのような行動が見られないのはどのような時か。
・何に興味関心があるか。
・身体の動きはどうか。（器用さ、運動能力、体力、姿勢保持など）
・指示理解はどの程度できるか。（口頭、文字、ジェスチャー、絵や写真など）

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。
対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
黒板周りに掲示物が多すぎて、何に注目すればいいか分
からない。

興味・関心の幅が狭い。
刺激を入れて楽しんでいる。

日課が変わったり、支援者が変わったりすると不安を感じる。

行事に対する緊張やストレスが高まっている。

こだわりが強い。

くるくる回ったり、体を前後にゆらしたりして、より大きな刺激を得ようとしている。

活動に見通しが持てず不安を感じている。

初めてのことに不安を抱いている。

気持ちを切り替えることが難しい。
不快や不満を表している。
特定の音や声にストレスを感じている。

動いて姿勢を保っている。
動いて気持ちを落ち着かせている。

同じ行動を繰り返すことで安心
している。

36

細部にこだわり、納得するま
では始めからやり直す。
分からないことを避けようとしている。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①予測やイメージすることが苦手なので、変化に不安を感じてしまう。具体物を使って明確に伝えよう。

②「こだわりが強い子」と否定的に考えず、「一つに集中できる子」と考えて、興味の持てる課題を与えてみよう。

③新しいことに取り組む時、事前に知らせて、経験したことや慣れたことを取り入れて、時間をかけて丁寧に進めていこう。

⑥無理に止めると余計に固執するので、その行動が止まるまで待ってみよう。

⑤やることが分からないようなので、意欲的に毎日責任を持ってできる仕事を見つけてみよう。

④活動の見通しが持てないと不安になるので、活動の始まりと終わりが、見て分かるように示して、今やるべきことが安心してできる環境を作ろう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
具体物を使ったらイメージができるよう① だ。次は写真と文字を用いて提示してみよう。

用意した課題に集中して取り組めているので、休憩を取りながら続けていこう。
②
少しずつ別の課題にも取り組めるようにしていこう。

少しずつ取り組めるようになってきたので、何をどれくらいやるか示して、不安③にならないよう一つずつ取り組むようにしよう。

④

安心して活動できるようになったので、活動が終わったら、近くの教師に終わったことを報告するようにしてみよう。

⑤

教師と一緒にできるようになってきたので、登校からその仕事までをルーティン化し、スケジュール表を見ながら、自分できるようにしよう。

興味の持てる課題は常に用意しておき、⑥ 落ち着いたタイミングで一つずつ取り組めるようにしていこう。

ワンポイントアドバイス
不安やストレスによって繰り返している行動は、無理に止めさせてはいけません。
状況をよく見て対応することが大事です。
37

自分のイメージで文字をとらえてしまう
Ｑ１７ ようです★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・目と手の協応ができ、枠塗り、なぞりがき、視写などができるか。
・見たいものと背景の弁別ができているかなど、見え方の課題はないか。
・鉛筆などの筆記具の使用に慣れているか。
・姿勢の保持ができるか。
・動作の模倣ができるか。
・腕や体が思うように使えているか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
姿勢の保持ができないなど、体や動作の状態が文字を書く段階まで至っていない。

刺激（光・動き）が気になり、同じ場所を見続けることができず、文字の形を捉えにくい。

自分で納得できる文字でないと嫌。

力のコントロールが難しい。

目の動き・見え方が独特で、形をとらえることが難しい。

周囲の別の情報に気を取られている。

形を整えることより、素早く書くことの方が大切だと思っている。

必要な情報だけをとらえられず、見えるところ全てを書いている。

二つの事を同時にすることが苦手。

見ることと手の動きを連動させた作業・活動が難しい。

文字を記号として認識している。

文字を書くことが苦手で、書くことに抵抗を感じている。

38

２ はたらきかけを考えてみよう。
①見え方、とらえかたが独特であるということを、他の教職員にも周知し、書くことを無理強いしな
い方法で指導していこう。

⑥納得いくまで、何度も書き直すので文字を書くことに時間がかかるようだ。時間を多くとり、書く分量を減らしてみよう。

⑤文字を部分ごとに色分けして、文字の形をとらえやすいようなカードを作ってみよう。

②見たものの捉え方が独特なので、正確にとらえられるようにするために、ポーズの模倣や点つなぎを取り入れてみよう。

④文や単語のかたまりで平仮名を覚えてしまい、一文字ずつの理解が難しいので、写真や絵カードを使いながら、○のつく言葉集めをして、平仮名を覚えていこう。

③書く動作に課題があるので、動作をスムーズにするために、なぐり書き、線をなぞる活動をしてみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①

学校で共通理解が図れたので、安心して学習に参加できている。家庭にも理解を促し、家庭学習でも活かせるように協力してもらおう。

模倣や点つなぎができるようになってきた② ので、手元に置いた簡単な文字から模写してみよう。

なぐり書きの量が増えて、なぞり書きも正③ 確になってきたので、スペースを狭くした
り、枠を細くしたりしてみよう。

39

平仮名を覚えてきたので、写真を見な④ がら平仮名を並べて、単語を完成させるようにしてみよう。

⑤

文字には共通の部分があることや、組
み合わさってできていることに気付いたので、写真や絵を使いながら漢字と読み方のマッチングをしてみよう。

⑥

書く速さが上がってきた
ので、書く分量を少しずつ増やしてみよう。それができてきたら時間を短くしていこう。

Ｑ１８

授業中すぐに集中が切れてしまいます★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・集中できるのはどのような時か。
（教科、学習内容、座学・実技・作業の違い、指導形態等）
・集中できないのはどのような時か。
・目と手の協応はできているか。
・感覚の過敏さはあるか。（音、光、におい等）

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
学習課題が本人の習熟度に合っていない。

場所 が広すぎて落 ち着か ない。

隣の席の友達の行動が気になる。

掲示物が気になる。
教室内の音や声が気になる。
発問が理解できず、全体指示
では分からない。
イメージ通りに作業できない。
（作品・文字等）
自分ができないことを知られるのが嫌で、はぐらかしている。
他にやりたいことがある。

前に勉強した内容を忘れてしまう。

授業の見通しがもてない。

集中していないように見えるが、話を聞いていて、しかもよく理解している。

授業内容に興味・関心が持てない。
教師の話が長い。
集団活動では、自分の居場所が分からず、落ち着かない。

※姿勢や座ることについては Q19 を参照

40

何か嫌なことがあった。

２ はたらきかけを考えてみよう。
①授業が分からないので、本人の習熟度を確認して、理解できる得
意なところから始めてみよう。

②この座席は、音・光・友達の声・行動などが刺激になってしまうのでそわそわして落ち着かないので、座席の位置を検討してみよう。

③見通しが持てないので、授業の始めに、何をするのか一
時間の見通しを文字と写真で示して、黒板に掲示しよう。

⑥イメージ通りに字を書けず何度も消しているうちに、集中が切れてしまうので、書く分量を減らして、書けない分はノートに貼れるプリントを用意してみよう。

⑤口頭での指示だけでは伝わりにくいので、授業中の活動の指示は、絵カードや写真、文字で示そう。

④周囲の見えるものが気になってしまうので、黒板や教室前面の掲示物などを減らしてすっきりさせ、周囲が見えなくなるように卓上パーティションを使ってみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
本人が得意なものから始めたけれど、量が多いと集中できなくなってしまう① ようだ。少ない量で一区切りしたり、時折伸びなどをして体を動かしたりするようにしてみよう。

集中できる時間が長くなってきたので、時④ 折卓上パーティションをはずす時間も作って、様子を見ていこう。

日差しが眩しかったので、廊下側の席② にしたら、気にならなくなったようだ。
別の教室でも座席の配慮やカーテンを閉めたりしよう。

授業中の活動の指示を個別の手順表にし、⑤ 自分で一つずつ確認しながら活動できるよ
うにしてみよう。

見通しが持てて、集中できる時間が長くなった。でも、あとどの位で終わる③ のか分からず不安になっているので、タイムタイマーを使って終わりの時間が分かるようにしよう。

⑥

41

確認してみると学習内容をよく理解しているようなので、書く負担はこのまま減らしてあげてよう。

Ｑ１９

椅子に座って学習するためには★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・座っていることができるか。座っていられる時は、どのくらい座っていられるか。
・座って目の前の活動を楽しんだり、注目したりすることができるか。
・どのような時に離席するか。
・着席できる活動と離席する活動は何か。
・離席後に再度着席した時の活動は何か、教師はどのように働きかけたか。
・机と椅子の材質や高さが子供に合っているか。
・課題や指示が理解できているか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
長い時間座り続けることが難しい。
体幹が弱く、座位がとりづらい。
気になる物や場所があり、決められた場所（椅子など）に行くことができない。
座るように指示された場所に
不快な刺激（音・光・匂い）などがあり、座ることにストレスを感じる。

周囲の刺激（音・光など）が気になってしまう。

教室 が騒がしく落 ち着か ない。

椅子に座って学習する経験が少ない。

やりたいことがあり、学習の始まりを守れない。

お尻がむずむずする。

教師の指示、説明が理解できない。

何をすればよいか、分からない。

課題・学習の内容が子供の実態に合っていない。

子供の身長に机・椅子のサイズが合っていない。
椅子の感触が体に合わない。

椅子に座って学習する意図が分からない。

※集中することについては Q18 を参照
42

座って学習したことで嫌なことがあった記憶がある。

２ はたらきかけを考えてみよう。

①机と椅子の高さが子供に合っていな
いので、合うものに交換しよう。

②椅子に座っているというイメー
ジが持てないので、カメラをモニターに映して自分が椅子に座っている姿を見せよう。
。

⑤じっとしていることが苦手だから短い時間で区切りをつけ、離席してよい場面を作ろう。
（落
ち着ける行動・ルーティン）③体幹が弱く、姿勢の保持ができないので、バランスボールや背もたれの無い低めの椅子を使ってバランスを取って座る練習をしよう。

④お尻がむずむずして落ち着かないようなので、椅子の素材を変えたり、座布団を使ったりしてみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①

子供に合った机と椅子にしたので、座って活動した方が書きやすい、作業しやすいという経験を多く積んでいこう。

②

座るイメージが持ててきたので、写真を提示しながら、良い姿勢ができるように、足をつける位置が分かる
足型を作って置いてみよう。
。

③

少し椅子に座れるようになってきたが、まだ安定しないようだ。手形を机に置き、机に手をつけて姿勢を安定できるようにしてみよう。

④

座布団を使ったら、落ち着いて座ることができるようになったので、どのくらい座れるか確認し、負担の無い範囲で学習に取り組んでいこう。

気持ちの切り替えができて、集中できる時⑤ 間が増えてきた。この調子で離席する回数を減らしていこう。

43

サッカーやバスケットボールなどの体育のＱ２０ 授業に参加するには★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・基本的な動き（走る、蹴る、投げる、捕る等）や体の使い方はどうか。
・集団での行動の様子、他の子とのかかわり方はどうか。
・理解力はどの程度か。（言葉、指示等）
・話を聞き取る力はどうか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること
ルールの理解が難しく、勝手なことをしているように見える。

集団行動で、自分がどこに並んで、どこに動けばよいか分からない。

広いサッカーコートの中のどこにいればよいか分からない。

味方の動きに合わせて、パスをすることが難しい。

ボールの速い動きを目で追うことができない。

名前を呼ばれないと、自分に声をかけられていることが分からない。

敵と味方の区別がつかない。
ゴールの区別がつかない。

自分のやりたいことだけにこだわってしまう。

一位や勝ちにこだわり、負けを受け入れられない。

痛みを他の人より強く感じやすく、人と接触するととても
痛がる。

44

器用でないため、様々な動きの定着が難しい。

失敗したり、友達から責められるとパニックになる。

２ はたらきかけを考えてみよう。

①ルールの理解が難しいので、事前に図や写真、動画を見せて個別に教えてみよう。

②並ぶ場所、使うコートやゴールを固定にしてみよう。チームカラーも決めて、チームカラーと自分のゴールを同色にして区別しやすくしてみよう。

⑦勝ちにこだわるので、日頃から、じゃんけんや簡単なゲームを通して、勝つこともあれば負けることもあるということに慣らしていこう。

⑥攻守の区別が分かりにくいので、攻守を分離したゲーム方式にして、攻めと守りのどちらかに専念できるようにしよう。

③居場所が分からなくなるので、安全地帯を決めてその中でプレーするようにしよう。
④これだったらできるという本人の得意なプレーを中心に活躍できる場面を考えてみよう。

⑤見通しが持てず、不安が強いので、初めのうちは見学しながら、見て慣れるようにしよう。
そこから、徐々に部分的にでも参加できるようにしていこう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
パスは得意なので、安全地帯の中から、同じ色の味方の名前を呼んでパスを受けて、同じ色の味方にパスするという動きに専念させてみよう。

視覚支援をしてもどうしても理解しにく① い内容もあるので、ルールや動き方をできる限り簡単なものに変更しよう。

④

並ぶ場所にはマーカーを置くと分かりやすそうだ。攻める方向はゴールの色② がチームカラーと同じ方が分かりやす
そうだ。ボールも目立つ色にして、当たっても痛くない素材にしてみよう。

止まっているボールを思いっきり蹴れる⑤ シュート練習なら、興味を持って参加できているので、１５分限定で継続しよう。

③

攻める・守るということが分⑥ かってきたので、チームで楽しむ・喜び合う・励まし合う⑦ 雰囲気を作り、意欲を高めよう。

安全地帯で居場所がはっきりし、人との接触もないので、安心してゲームに参加できるようになってきた。フリーマンにしたらプレーに関われるかな。

ワンポイント
まずは参加することから始めるのが大切ですが、体育の教科として、簡単な動きであっても正しい技能を身に付けることも大切です。
45

Ｑ２１

宿泊を伴う活動に参加するには★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・親子関係、親への依存度はどのような状況か。
・宿泊を伴う活動の中で、何にこだわりがあるか。
（ルート、お土産、食事、テレビ番組等）
・自宅以外に宿泊した経験はあるか。（家族で、友達と）・初めて行く場所ではどのような様子か。
・興味関心の強さはどうか。
・夜、眠れない時はあるか。（睡眠時間、布団等）
・入浴は一人でできるか。（体を洗う、適度な時間等）

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること活動のイメージが持てず、何をするのか分からない。

宿泊経験が少なく、自宅以外では泊まりたくない。

家族が寝室にいないと、不安で眠ることができない。

過去に宿泊した時の嫌な経験が記憶に残っている。

使い慣れた布団や毛布、枕にこだわりがある。

家でいつもやっていることができない。
（ルーティーン）

慣れない行動になると、気分が高まってしまい、教師の指示が分かりにくくなる。

慣れない場所なので、見通しが持てないことが不安である。

友達や教師と一緒にお風呂に入りたくない。

観 光地の人 混みが苦 手で ある。

スクールバスと違うバスに乗るのが嫌である。

バイキング形式の食事が苦
手である。

46

２ はたらきかけを考えてみよう。
①活動の見通しが持てないと不安なので、行程が理解できるように、本人用のしおりを作ってみよう。

⑤活動のイメージが持ちにくい
ので、事前に通るルート、献立、見学場所、宿の様子等の写真や動画を用意し、それを見せながら事前学習をしてみよう。

②宿泊に対して何が不安なのか、本人や保護者と話し合ったり、可能であれば家族で外泊の経験をしてもらおう。

③家でいつも使っている物があれば安心できるようなので、保護者と相談して、引率の教師の理解を得られれば持ってきてよ
いことにしよう。

④なるべく普段の学校の環境と変わらないように、集団での並ぶ位置、バス座席、宿泊する部屋を工夫してみよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。

①②

本人用のしおりを作ったが、今どこまで進んだか分かりにくいようなので、しおりの日程をチェックリスト
形式にして、活動が終わるごとに、好きな色で塗れるようにしよう。

家族旅行の様子から、不安に感じそうな物事が分かってきたので、あらかじめいくつかの手立てを考えることができた。このように経験を積み重ねながら、不安を解消していこう。

※次回の宿泊学習に向けて
食事と寝具のこだわりが強いので、献立を事前に知らせたうえで、使い慣れた箸や茶碗を③ 持ってきてもらおう。寝具も好きなタオルケ
ットや枕を持ってきてよいことにしよう。

④

つらくなったら移動できるバスの座席や落ち着いて過ごせる予備の部屋を用意しておこう。

事後学習でも宿泊学習中に撮影したビデオや写真を見せながら、目標達成できたことを褒⑤ めるようにしよう。次回に向けて、有効だっ
た準備や対応について記録に残しておこう。

ワンポイントアドバイス
・子供が安心して宿泊学習に参加し、また行ってもいいなと思える体験にする
ための準備をします。
・宿泊学習の下見や事前学習により、予測できる危険回避をしておきます。
47

Ｑ２２

活動を切り替えて次の行動に移すには★☆★ 実態把握 ここを見よう★☆★

・切り替えが難しいのは、どのような場面か。
・いつ、このような行動が多いか。
・体の調子はどうか。
・切り替えにはどのくらい時間がかかるか。
・学校以外の出来事（家庭のこと、昔の出来事）は関係していないか。

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること終わりが分からない。

指示が聞こえていない。

次の活動をイメージできない。

不安が高い状態にある。

何らかの嫌な記憶が残っている。

対応する人へ不満がある。

他者への興味がうすい。

これをすることで安心できる。
次のやるべき活動が「嫌」と言えない。

周囲の様子が見えていない。

今日これをやると決めてきた。

今これをやりたい。

自分の中で終わることが納得できない。

これをやることで気持ちいい。

本人 なりに努力は してい るが、時間がかかっている。

切り替えるきっかけが分か
らない。

48

２ はたらきかけを考えてみよう。
①気持ちに折り合いをつけることが難しいので、まず終わりを知らせておき、自分で切り替えられるまで待ってみよう。切り替えられた時にほめてみよう。

⑤自立活動の時間に活動の始
まり、終わり、継続ということのルールが理解できるよう指導してみよう。

②人とかかわる楽しさを味わえるよ
うに、本人の好きな活動を使ってやりとりしてみよう。
④周囲の刺激があり、自分が好きな活動をすることで気持ちを落ち着かせているかもしれないので、静かな別室に移動するなどして、クールダ
ウンができたら参加を促そう。

③次に何をするのか分からないため、活動が切り替えられないのかもしれな
いので、次にやる活動を目で見て分かるように提示しておこう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
次の活動内容が分かれば行動を切り替え③ られるようになってきたので、授業以外の活動でも方法を共通化してみよう。

終わりを自分で意識できるように、タイ① ムタイマーや時計を使って終了時刻を認識できるようにしてみよう。

クールダウンが必要な状態を自覚したら、④ 自分から教師に伝えて、落ち着けるような行動がとれるようにしよう。

本人の好きな活動だけでなく、教師が提② 示した教材を使ってやりとりができるよ
うにしよう。

好きな活動はいつできるのか、登校後の準⑤ 備が終わった後に、目で見て分かるように確認してみよう。

ワンポイントアドバイス「気持ち」が課題の場合、指導者は焦らないことが大切です。
子供が指導者といて安心できる関係を築くことを心掛けましょう。

49

Ｑ２３

感情を入れた文章をつづること（作文）が苦手です★☆★ 実態把握 ここを見よう
・自分の気持ちに気付いているか。
・他人の気持ちがどこまで分かっているか。
・書字能力はどのくらいか。（どの程度文字、単語を書けるのか。）
・語彙力はどのくらいあるか。（子供の語彙年齢は何歳程度か）・会話能力はどのくらいあるか。（何語文程度の会話をしているのか）
・読解力はどのくらいあるか。（何年生程度の読む力があるのか）

１ 自閉症の特性を踏まえ、理由・背景を考えてみよう。

対人関係 言葉によるコミュニケーション こだわり 環境の変化 見通し 感覚 多動・衝動性◎ 理由・背景として考えられること自分の気持ちや考えを言語化できていない。

感情を表す言葉をあまり知らない。

他人の感情をくみとることが難しい。

書く内容のイメージができていない。

内容を順序立てて整理することができない。

こだわりにより文章がパターン化されてしまう。

獲得している語彙数が少ない。

言葉のつなぎ方（助詞など）の使い方が苦手。
（言葉の関係性の理解）

副詞、形容詞などの抽象的な言葉の理解が弱い。

文章を構成することができない。

書く動作自体が苦手で、疲れ
てしまう。

50

２ はたらきかけを考えてみよう。

①自分の気持ちに気付けるように表情
カード（表情のイラストと言葉）を使って指導してみよう。

⑤相手に伝わりやすい文を作ることが苦手なので、５Ｗ１Ｈの定型で発表する場を設定しよう。

②活動したことを忘れてしまうので、写真や絵などの視覚情報を活用し、内容と結び付ける支援をしよう。

④書きたいことが整理できない
ので、文章構成のパターンを教えよう。

③活動を振り返り、その時の自分の気持ちを思い出せるようしよう。

３ さらにはたらきかけを考えよう。
自分の気持ちを表現する言葉が理解できてきたので、生活場面で「今はどんな気①
持ちか？」を尋ね言葉で答えられるようにしよう。

全体のアウトラインをキーワードなどで④ 示し、テーマに関する内容を、自分で整理し書けるようにしていこう。

視覚情報が効果的だったので、友達の写真② を見て、自分以外の人の動きも表現する課
題を設定してみよう。

発表の経験を積み、相手に伝わるパターンが身に付いてきたので、内容に対する質問に答えられるよう表現力を広げていこう。

⑤

友達や教師の表情や発言を取り上げ、他③ 者がどんな気持ちかを考える活動を取り入れてみよう。

ワンポイントアドバイス
他者の気持ちを意識できるようになると、他者の評価を気にし過ぎ、人との交流を避けようとするようにならないよう、配慮することも大切です。

51

Ⅳ
１

実践事例
事例の活用に当たって次の実践事例では、児童生徒の行動の背景を分析し、その理由と指導・支援を見直すプロセスが見える形にまとめました。
各事例は、児童生徒の実態、目標設定、自閉症の特性を踏まえた指導の手立て及び支援内容設定と、一連の指導を振り返り、指導・支援のポイントをまとめました。
各事例を、実態及び障害特性に応じた指導・支援の進め方の参考にしてください。

＜指導事例ページのレイアウトについて＞
事例の概要・子供の様子は？
冒頭部に事例の概要及び、キーワードを記載しています。
また、児童生徒の特徴について記述しています。

自閉症の特性を踏まえて考えよう・目標
行動の理由及び背景、はたらきかけの柱を示しています。目標の設定は、子供の困難さを改善・克服するための内容を記述しています。

やってみようはたらきかけの具体的な内容と理由を多面的に示しました。

やってみよう＜第１段階＞
取組や教材のイメージが分かる画像などを冒頭に配しました。
右枠には、指導・支援の意図とその結果を記述しています。

52

さらにはたらきかけを考えよう
第１段階のはたらきかけを検証
し、児童生徒の行動の背景を分析して、指導・支援の内容を再設定しました。

やってみよう＜第２段階＞
さらに見直しを行った取組や教材について、教材等の画像と、指導・支援の意図及びその結果を記述しました。

結果を考察してみよう
一連の取組を経て、児童生徒がどんな力を付け、どう成長したのかを児童
生徒の立場から記述しました。

ここがポイント
取組のポイントとなった内容、実践する上で大切にしたことなどを教員の視点から記述しました。

53

実践事例

【事例１】見通しが持てず、活動するのに時間がかかり人の手が入るとパニックになる児童の指導
小学部の児童が学校生活全般において、視覚支援を中心としたはたらきかけにより、一人でできることが増え、活動に参加できる時間が長くなったケースである。
ｷｰ･ﾜｰﾄﾞ：見通し、視覚支援、パニック

１ 子供の様子は？
・生活全般では、ぼんやりしていることが多く、全体的に行動に時間が掛かる。手を出されると、パニックになることもある。
・日常生活（朝の準備）では、行動に時間が掛かり、上の空のような様子である。
・生活単元学習（調理）では、待つことができずに教室を動き回ったり、パニックになったりする。
・国語・算数（課題）では、うっかり間違えたり、教師の手が入るとパニックになったりする。

２ 自閉症の特性を踏まえて考えよう。
＜行動の理由・背景＞
・行動に移すまでに時間が掛かってしまうのは、気持ちの整理をしているからかも。
・上の空に見えるのは、場を読むのが苦手で何をしてよいのか分からないのかも。
・教師の手が入るとパニックを起こすのは、自分が失敗したと感じてしまうのかも。

＜どのようなはたらきかけが有効か＞・何をするのか、見て分かるようにするために視覚支援を行う。
・見通しを持たせて、気持ちの切替えがスムーズにいくようにする。
・時間を持て余さないように、待ち時間の少ないメニューにする。
・人の手が入らなくても自分でできるよう、あらかじめヒントを提示する。

３ 目標の設定は？
・活動の見通しを持って、一人で完結できるようにする。
・「分かる」「できる」経験を増やして、自己肯定感を高める。

４ やってみよう①見通しが持てるように手順
カードを作ってみよう。

⑥自己肯定感が持てるよう、一人で最後まで取り組む指導をしよう。

⑤自分でできるよう、必要以上の声かけはしない。本当に困った時までは手を出すのはやめよう。

②待ち時間が多いと不安になるので、学習課題を工夫
し、待ち時間を減らそう。

④気持ちの整理をつけられるように、緩やかな時間設定にしよう。

③分かる・できる！を経験する為に、教材の工夫をしよう。
54

＜第１段階＞
課題は…

どのような意図で、どのようにはたらきかけたか？
子供の様子は？

朝の準備の手順カード

意図

本人が好きなごほうび課題をいくつか提示することで、やはたらき

りたいものを選べるようにした。

かけ

見通しを持たせたり、ごほうび課題を提示したりすることで、自分でできるようにした。

ごほうび課題なかなか進まない時は、気持ちに折り合いをつけているかもしれないので、準備や着替えは朝の会に間に合えばよしとする。
取り掛かった時に褒めるなど、肯定的な声かけをした。
子供

始めは、一つの準備を終えるとそのままフラフラと教室をの歩くことが多かったが、徐々に自分から手順カードの位置

様子に戻り、手順カードの文字を読んで準備を続ける場面が見られるようになってきた。また、ごほうびを楽しみに頑張る様子も見られるようになった。

調理の手順カード

意図

やることが分かり、自分でできるように、手元に手順を示

はたらき

した。

かけ

手順カードを用いて一人で作る活動を設定し、待ち時間を少なくすることで、何をすればよいのか分からない時間を作らないようにした。

子供

調理中は教室を歩き回ることがなくなり、手順カードの文の字を読み上げながら、自分で先に進めることが増え、落ち様子

着いて一つ一つの工程に取り組むことができた。
手順カードの内容が終わると（食べ終わると）何をしてよ
いのか分からなくなり、声を上げながら教室を動き回る場面が見られた。

課題学習の手順カード
パズル（ヒント付）

意図

どれだけ取り組んだら終わりになるのか、手順表で見通しはたらきを持たせた。また、自分で課題を探して取り組めるようにかけした。
それぞれの課題に、あらかじめヒントを付けておき、それを手がかりに自分で取り組めるようにした。

子供

自分で同じ色の課題を探し、それを用意して落ち着いて取のり組めるようになった。

様子

ヒントがあることで目で見て分かり、自分で判断して取り組んでいた。また、答えが分かるので、教師が手を出さずに取り組めるようになり、パニックになることが減った。

55

「さらに、はたらきかけを考えよう。」①②調理の手順は分かったみたい。待ち時間がないことで不安が解消されたけど、終わった後に何をすればよいか分からなかったみたい。授業全体の流れを提示してみよう。

③子供が「一人でできた」「分かった」と感じられる教材の工夫はさらに必要だね。続けていこう。

⑥自己肯定感を高めるのは指導の基本だね。必要だから続けよう。

⑤課題は、あらかじめのヒントで、一人でできるようになってきた。分
からない時に自分から助けてって言えるといいなぁ。そうだ、ヘルプカ
ードを活用してみよう。

④朝の準備の見通しは持てたみたいだけど、時間が掛かったので、次はタイムタイマーを使って時間の終わりが分かるようにしよう。

＜第２段階＞
課題は…

どのような意図で、どのようにはたらきかけたか？
子供の様子は？

朝の準備の手順カード

意図

残り時間が分かるように、タイムタイマーを使い、終わりが分

タイムタイマー

はたらき

かるように示した。

かけ時計を見た時など、良い行動が見られた時だけ褒めるようにした。
※ タイムタイマー：時間の量を視覚で示す教材

調理の手順カード
一時間の授業の流れ

子供

タイムタイマーを気にしながら、時間までは動き出さないことのが多いが、時間があと少しになると着替え始め、終えることが

様子

できた。

意図

調理の手順だけの見通しだけでなく、授業全体（１時間）の流はたらきれを示し、見通しが持てるようにすることで、調理後もやるこかけとが分かるようにした。

子供

調理の手順が終わっても、次にやることが設定されていたのので、自分で絵本を選びにいくことができた。また、教室を動き様子

回ることがなくなった。

56

ヘルプカード

意図

あらかじめヒントがあれば一人でできると考え、より自力の行

はたらき

動を増やすために、ヘルプカードを活用した。

かけ

自分から教師に助けを求められるようにした。

子供

視野に入る所にヘルプカードを置いておくことで、自分で手にのすることができるようになった。

様子

ヘルプカードを手にした時に、ヒントを提示しても受け入れられるようになった。

おしえてください
５ 結果を考察してみよう
子供が変わった！

・これまでは、見通しが持てなくて、やろう！と思うまでに時間がかかっていたんだ…それに、他の人に手を出されると、否定された気持ちになっちゃって…
・でも、気持ちを整理する時間があって、手順や終わりが分
かれば、一人でできるようになったんだ！！一人でできるとすごく自信になるんだよね。手助けしてほしい時は、自分で伝えられるようになったから、不安になることが減ったよ。

ここがポイント！

・朝の準備・課題・調理と、手順表の進め方を統一しました。
慣れているものを使うことで、どの場面でも本人が分かる環境を作ることが大切です。
・教材を作成する際は、一人でできることに重点を置き、教材にあらかじめヒントを示して、「一人でできた」「分かった」という気持ちを持てるようにしました。その後、少しずつヒントを外していき、徐々にヒントがなくても一人でできるようにしていくことがポイントです。
・関わり方では、緩やかな活動を認め、時間に余裕を持たせる
ことを意識しました。枠組みを示した中で、なるべく本人にまかせることが大切です。言葉がけは、否定的なものではなく、良い所を見つけて肯定的な言葉をかけることがポイントです。

57

実践事例

【事例２】ぼんやりとふらふらしてしまう児童への指導
小学部の児童が学校生活全般において、視覚支援を中心としたはたらきかけにより、やることに見通しを持ち、活動に対して気持ちを切り替えて動けるようになっていったケースである。
ｷｰ･ﾜｰﾄﾞ：見通し、こだわり、切り替え

１ 子供の様子は？
・給食の支度や掃除の時間は、動き出すまでに時間がかかることが多い。
・好きな活動や、やりたいことが明確なときは自分から動き出す。
・活動の途中でふらふらと動いてしまう（授業の始まりや終わりに多く見られる）。
・言葉や文字での指示よりも、絵やシンボルなどを用いた方が状況を理解しやすい。

２ 自閉症の特性を踏まえて考えよう。
＜行動の理由・背景＞
・活動を指示されても、周囲の様子が気になり、時間がかかってしまうのかも。
・活動のイメージがもてるようにすると自分から動き出すことができるかも。
・本児がやりたいことを伝えられなくて、活動の途中でふらふらして困っているのかも。
・始まりと終わりの場所が分からなくて、どこに行けばいいのか分からず困っているのかも。

＜どのようなはたらきかけが有効か＞
・多くの情報を一度に示すのではなく、個別に注目するように提示する。
・絵やシンボルを使って活動を示し、本人がイメージをもてるようにする。
・「本児がやりたいこと」を伝える手立てとして絵カードやシンボルを活用する。
・どのように動けばいいのか分かるように、「本人が分かる」または「使い慣れている」目印をつける。

３ 目標の設定は？
・自分でやることが分かり、見通しを持って最後まで行動する。
・自分の思いを伝え、意欲的に取り組む。

４ やってみよう①次の活動へ移るときに、時間がかかるから、スケジュールで「次何をするか」確認できるようにしよう。

⑥給食時後半にぼんやりとしてしまうことがあるから、おかわりのカードを使って聞いてみよう。

②活動の合間にふらふらしてしまうので、一つずつ終わりを確認し、次やることを伝えよう。

⑤給食の支度になかなか取り掛からないのは、自分のやることが分からないからかもしれない。やることを順番に示してみよう。

③切り替えに時間がかかるときがあるから、タイマーを使って終わりの時間を事前に伝えておこう。

④掃除の雑巾がけの場面で途切れやすいから、マグネットで回数を明示し、何回やるかを見て分かるようにしよう。

58

＜第１段階＞
課題は…
日常生活（一日のスケジュール）

どのような意図で、どのようにはたらきかけたか？
子供の様子は？
意図

はたらき
かけ

子供
の
様子
給食の支度（手順カード）

意図

はたらき
かけ
子供
の
様子

掃除（雑巾がけの回数提示）

意図

はたらき
かけ
子供
の
様子

掃除（手順カード）

自分で確認して、次の行動に移ることができるようにするため、一日のスケジュールを設置した（授業以外のトイレや着替えも含む）。
自分の手元でできるよう机の左端に置く（本児の視界に常に入るよう机とスケジュールは固定する）。
学校での配布物（週予定）と同じイラストを使用した。
授業のあいさつと同時に終わった授業のカードを「おしまい」の袋に入れ、自分から次の活動場所へ移動しようとする場面も見られた。また、使う前と比較して、動き出すタイミングが早くなり、スムーズに切り替えができるようになった。
給食の支度をせずにいたこともあれば、お友達のエプロンが気になってしまうこともあった。そのため、自分のやるべきことを提示し、教師と確認していくことで、給食の支度ができるようにした。主に教師が一つできるごとにホワイトボードマーカーで消していった。
教師と確認をしながら進めることで、帽子やマスクをつけることが定着。教師がカードを提示し、「１番？」と言葉かけをしていくと「えぷろん」などと本児が読み上げ、取りかかっていた。自分から取りかかり、途切れることが少なくなった。
雑巾がけの際、途切れやすかったので、何往復するのか回数をマグネットで提示。
一往復する度に、マグネットを一つ外していき、なくなったら終わりというボードを作成。
ボードを準備する際、ボードを置くために座り込んでしまい、次の活動に移るときには、教師の言葉かけを必要としている状況。
本児のゆっくりとしたペースではあるが、混乱することなく、マグネットのシステムを受け入れ、取り組むことができた。
まだ途中で止まってしまうことがある。

はたらき
かけ

今、何をする時間か明確になるように、掃除では、やることを示し、見通しを持てるようにした。また本児をカードの係とし、自分でカードを貼り付け、一つ終えるごとにカードを終わり箱に入れ、確認できるようにした。

子供
の
様子

やる順番をしっかりと覚えており、スムーズに並べることができていた。教師の働きかけは必要であるが、手順書を示すことで、カードが視界の中に入ると自分から動き出すことが多かった。

給食（コミュニケーションカード） 意図

給食時に何をしたいか、本児が意思表示でき、次の行動に意欲的に取り組めるように、「ごちそうさま」や「おかわり」が伝えらえるコミュニケーションカードを取り入れた。

意図

はたらき
かけ
子供
の
様子
授業のあいさつ

意図
はたらき
かけ
子供
の
様子

休み時間等（場面の切り替え）

意図
はたらき
かけ
子供
の
様子

食べ終わりの頃に、カードを提示することで、カードを見て、「ごちそうさま」や「おかわり」などとジェスチャーや指差しなども交え、伝えられた。家庭でも取り組んでいたため、スムーズに活用できていた。
授業のあいさつの際、「だーせよパー」とかけ声と手拍子をすることを合図とし、始まりや終わりを意識させる。
全ての授業で統一して行っているので、始まりや終わりが分かりやすいようである。
「始めます」のあいさつが聞こえると動き出したり、「終わります」の声が聞こえると、自分からスケジュールのカードを外したりする様子が見られた。
自分で切り替えて動けるようにタイマーをセットする。
セットする際「ピピピーが鳴ったら、終わります」と予告をする。
タイマーの「ピピッー」という音に反応して、自分から片付けを始める場面も見られた。切り替えるきっかけとして有効そうである。

59

「さらに、はたらきかけを考えよう。」①切り替えができるようになったけどが、次の活動に移ろうとする時に、歌を歌うことがある。カードや言葉かけが余計な刺激になっていないかもう一度見直そう。
②手順表を示して見通しは持てているようだけど、「次はど
こに行けばよいか？」が曖昧だからまだふらふらしちゃうのかな。

③タイマーは切り替
えるきっかけになっているようだ。
継続して使用しよう。

⑥「おかわり」か「ごちそうさま」か分かるようになった
けど、まだ教師からの促しが必要。自分から教師に働きかけができるようにカードを作り変えよう。

⑤給食の支度の流れが分かり、準備がスムーズになってきた。
もっと自発的な活動につながる
ように、教師がしていたことを本人にさせてみよう。

④掃除の流れは定着してきたが、雑巾がけの途中で座り込んでしまう。
それは、流れが分からないことだけなく、姿勢を保持ができないことがあるのかもしれない。姿勢を保持できるようなアプローチをしてみよう。

＜第２段階＞
課題は…
掃除（雑巾を絞る場面）

意図

はたらき
かけ

子供
の
様子
（雑巾がけの回数
提示②）
給食（コミュニケーションカード②）

意図

はたらき
かけ
子供
の
様子

どのような意図で、どのようにはたらきかけたか？
子供の様子は？
掃除の時間、雑巾絞りの順番を待つ際に、ふらふらとしてしまい、活動が途切れるので、ケンステップを置いて待つようにした。またバケツと雑巾を隣に設置し、動きやすいように動線を整えた。
第１段階では、マグネットと箱をそれぞれ準備していたが、その間に途切れるので、一度で準備できるように一体型にした。
ケンステップは、いろいろな授業で使ったことがあるため、教師に言われなくても、自分から輪の中に入る様子が見られた。
しかし、並んでいる時間が長くなってくると、間延びし、輪の中から出てしまうことがある。教師が言葉かけをすることで、戻ってくることはできる。自分の順番を待って雑巾を絞ることができてきた。
毎日やりとりを行い、思いが叶っていく経験を積むことができた。今後信頼関係を深め、本児が意欲的に取り組むために、
給食時のコミュニケーションカードでは、「誰に伝えるか？」という人への意識が持てるようした。
本児のタイミングもあるが、自分でカードを選び、貼り付けていき、「○○せんせい ごはん おかわり ください」などと言い、上手に伝えることができてきた。
「ごちそうさま」のときは、手を合わせて「ごちそうさま」と言った後、自ら立ち上がり、お盆を持ち下膳ができる。
途切れることがなく、次の活動にスムーズに移ることができている。
60

日常生活・遊びの時間等

意図

はたらき
かけ
子供
の
様子

連絡帳や面談を通じて

意図

はたらき
かけ
子供
の
様子

立位で靴を履けるようになってきたが、姿勢保持ができないことが多い。毎日少しずつ積み上げていくことが大事なので、合間の時間を活用していく。
体の使い方や筋力の加減が分からないかもしれないから、姿勢を保持できるようなアプローチを取り入れてみる。
体育のマット運動の時間に手押し車を取り入れると、マット
一枚分やりきることができた。また、トランポリンもよく座ってしまうことがあるので、立って行うよう促している。
いろいろな経験が積み重なり、雑巾がけも止まることが少なくなってきた。
学校と家庭それぞれの取り組みを連絡帳や面談を通じて把握していく。そこで、作り変えた教材について、学校と家庭が同じような取り組みを（無理のない範囲で）していけるよ
うにする。
家庭での取り組みを学校でも行うとスムーズに受け入れられることができている。双方が統一した働きかけをすることができると、より本児にとって分かりやすく適切な行動の積
み重ねにつながっているようだ。

５ 結果を考察してみよう
子供が変わった！
・これまでは、いろいろなものが目に入ってしまい、何をどうすればいいか分からなかったよ。
でも、目の前で一つ一つやることを示してくれたら、動きやすくなったよ。
・言われるだけより、目に見える形で伝えてくれるから、何をすればいいか分かるようになったよ。
・家でやっていることと学校でやっていることが同じだから、迷うこともな
いし分かりやすいよ。

ここがポイント！
・子供の負担を考え、一度に大きな変更をするのではなく、毎日の中で「少しずつ変えていくこと」がポイントです。また週初めの月曜ではなく、子供たちが安定した状況（週の半ばなど）に変えることもポイントでした。
・活動を見直す際、「子供が何をするか」「提示した教材が見えているか」等をチェックすることや活動を見えるようにし動線を工夫することも流れが分かりやすくなるポイントになりました。
・教材を作成する際、子供にとって目新しいものではなく、一度経験したことがあるものを取り入れていくことで「わかる、できそう」という気持ちになると考えます。子供が日頃、目にしているものや一度使ったことがあるものを取り入れていくことも、子供の意欲や自信を持って取り組むためのポイントです。

61

実践事例

【事例３】蓄えた力を日常生活での自己コントロールに活かす指導
小・中学校では特別支援学級で学んできた生徒が高等部から特別支援学校に入学し、これまで教科学
習等で蓄えてきた言葉や数の操作等の力を日常生活で活かせるようになったケースである。
ｷｰ･ﾜｰﾄﾞ：こだわり、視覚優位、コミュ二ケーション

１ 子供の様子は？
・日常的に使う漢字の読み書きができる。日課表を連絡帳に写すことができる。（漢検 10 級）・足し算引き算ができ、九九を唱えられる。時計は読めるが、日常生活で時間を意識した行動は難しい。量の多少や順序は分かる。
・パターンに強く、着替えなど手順の決まったことはできるが、他の生徒の洋服を間違って袋に入れてしまうことがある。手元を十分確認せず、雑になる傾向がある。
・好きな遊びに夢中になってしまうと、なかなか次の活動に切り替えられない。
・一斉の指示が通りにくいが、集中している時は単語や３語文の指示で行動できる。
・自分からの意思表示は単語か行動で示す。
・授業中、友達の声や椅子の音が大きい時は耳をふさいでしまう。

２ 自閉症の特性を踏まえて考えよう＜行動の理由・背景＞
・行動が速くて雑なのは、多動性や衝動性と関係があるのかな。
・次の活動への切り替えが難しいのは、活動に見通しが持てないからかな。
・指示が通りにくいのは、目に見えない指示内容を理解することが難しいからかな。
・意思表示が単語や行動だけなのは、場や相手に応じた適切な言葉が見つからないからかな。
・大きな音に対して耳をふさぐのは、聴覚の感覚過敏があるのかな。

＜どのようなはたらきかけが有効か＞
・時間や順序が分かるので、目で見て活動の見通しが持てるスケジュール表を使ってみよう。
・パターンに強いので、着替えが終わった時に報告をして確認を求める場面を加えてみよう。
・読み書きができるので、場面にふさわしい言葉を自分でボードに書いて読むようにしよう。
・聴覚の過敏さが見られるので、苦手な音の刺激を減らして集中力を持続しやすい環境を整えよう。

３ 目標の設定は？
・視覚的な支援を活用して、自分で行動をコントロールできるようにする。
・自分の要求や報告を適切な言葉で伝えられるようにする。
・一定の時間、集中して作業を持続することができる。

62

４ やってみよう⑤音の刺激に過敏なので、机や椅子にテニス①見通しを持って活動する
ために、スケジュール表を活用しよう。

②いろいろな情報があると反応してしまうので、課題や作業の手順
を視覚支援で示し、自ら行動を調整できるようにしよう。

ボールを付けて苦手な音を軽減しよう。

④活動の始まりと終わりが意識できるように、目で見て終わりが分かる支援をしてみよう。

③適切に人と関わる力を身に付けるため、言葉で要求・報告・許可を伝えて欲しい場面で、文字カード
やホワイトボードを使ってみよう。

＜第１段階＞
課題は…

どのような意図で、どのようにはたらきかけたか？
子供の様子は？

「自立活動」
学習活動のスケジュール表

意図

視覚的な支援を活用し、自分で見通しを持ってほしい。

はたらき

活動内容、順番をスケジュール表として提示した。

かけ

刺激の少ない環境を整えることで行動をコントロールできるようになってしてほしい。
逸脱時にはスケジュールや文字で指示を提示した。

子供

表の見方を説明したところ、活動中スケジュールを気にすのる様子が見られた。

様子

離席がほぼなくなった。
離席時も、スケジュールを示すと必要以上の注意や時間を要さずに活動に復帰できた。

「教室の机、椅子の脚にテニスボールをつける」

意図

授業の始業・終業・発言等の時に生じる机、椅子の移動にはたらきより生じる音の軽減を図る。

かけ
子供

机、椅子の移動による音の刺激が軽減したので、耳をふさのぐ場面が減った。

様子

始業の挨拶後の、指示が入りやすくなった。

63

「ホワイトボードに書かれたフレーズを発言する」

意図

適切な言葉で要求を伝えられるようにしたい。

はたらき伝えたい言葉を書いて声に出して読む。

かけホワイトボードに場にふさわしい気持ちを表す言葉を書いて声に出して読むようにする。

【買い物学習】「課題かごの受け渡しによって、活動の始まりと終わりが分かる」

子供

読んでから行動することができるようになった。

の限定された場面では決まり文句のフレーズを活用できる様子ようになった。

意図

課題かごの受け渡しにより始まりと終わりを意識できるはたらきようにする。

かけ

課題かごを受け取ることにより活動が始まり、課題かごを次の人に手渡すことで課題が終わるという手続きを取り
入れる。

子供

課題かごを受け取ることで課題に取り組む活動が始まり、の活動が終わったら友達にかごを渡すことができた。

様子

他の活動でも共通する手続きを取り入れたところ、効果的であった。

「さらに、はたらきかけを考えよう。」①視覚的な支援を活用して自分で行動をコントロール
できてきた。携行に便利な教材を試してみよう。

②時間を意識して動けるように、自分で管理できるスケジュールや手順表があってもいいかも。

⑤苦手な音を軽減したことで、集中力が持続するようになってきた。他にも配慮が必要な状況がないか、気付ける
ように実態把握しよう。

④課題かごを活用したことで、自分の活動の始まりと終わりが意識できるようになった。他の活動でも、この手立てを取り入れよう。

③設定された場面では報告できるようになった。自分の要求はまだ伝えにくいみたいなので、写真カードを使ってみよう。

64

＜第２段階＞
課題は…

どのような意図で、どのようにはたらきかけたか？
子供の様子は？

タブレットのスケジュール管理アプリ

意図

スケジュールを手がかりとして一日を通して見通しを持ってはたらき行動して欲しい。

かけタブレットＰＣを活用し、スケジュール管理が自分でできるようにし、目標が達成できたらごほうびカードを渡す。

朝の行動のスケジュール表

子供

一つの活動が終わるとスケジュールを確認する習慣が付いのた。ごほうびカードを動機付けとして、フラフラする時間が様子

減り、自分で行動をコントロールできるようになった。

意図

スケジュール表を見て確認することで、報告する習慣を身にはたらき付けて欲しい。

かけ

時刻と手順を一つのシートにまとめ、終わったらチェックするようにした。

子供

スケジュール表を手がかりとして、行動の前後に教員に報告のすることができた。

様子
休み時間の遊びを要求するカード

意図

要求を伝える力を身に付けたい。

はたらき「ごほうびのカード」と「休み時間に使いたい遊具のカード」

かけを交換する方式で、要求を伝えられるようにする。

子供

カードと遊具や教材が交換できる仕組みは、短期間で理解でのきた。その後、自分から遊具のカードを選びに行き、要求を様子伝えることができるようになった。

５ 結果を考察してみよう
子供が変わった！

ここがポイント！

・これまでは、何をすればいいのかわからない時があったんだ。スケジ
ュール表を細かく示してもらえるようになって、今何をすればいいのかわかるようになったから安心して勉強ができるようになったよ。
・僕はいつどんなふうに何を言ったらいいのかわからないことが多くて、話すのがあまり得意じゃなかったんだ。だけど先生が話すタイミングと話す内容を見てわかるようにしてくれたから、言葉で伝えられるようになったよ。今日やったことを黒板のスケジュール表を見ながら、生活記
録ノートに書いて、発表できるようになったよ。

・スケジュール表を本人に分かる形で示すことは、自ら行動をコントロールする
ことに効果的です。また、社会性やコミュニケーションの力を発揮するためには、学習で身に付けた文字を読む力や順序、時計の理解ができる力が基礎となります。
・理解している言葉に対し表出言語が少ないお子さんには、「いつ誰に何を言うのか」を見て分かるように提示する指導・支援が有効です。また、スケジュール表
は、自閉症のお子さんと外界をつなぐツールとして指導効果があります。
・自閉症の特性である「見通しが持てない場合の不安」を解消するためには、枠組みを示すことが大切です。

65

２ 「もっと知って欲しい 自閉症の理解と支援のためのガイドブック」
２年間の研究から国立特別支援教育総合研究所 笹森 洋樹
２年間にわたる「自閉症の児童生徒への指導の在り方に関する調査研究」報告書がまとまりました。毎回、委員会において熱のこもった議論を繰り返し、Ｑ＆Ａと事例をまとめられた研究協力委員の皆様、県立総合教育センターの皆様、２年間お疲れ様でした。
自閉症の理解と支援に関する冊子は、埼玉県も含めこれまでも多くの自治体が様々なス
タイルのものを作成しています。これまでのものを踏襲し、新たな視点でこれまでとは違った研究成果が望まれます。研究報告書として今回作成するものには、これまでにはなかった何か目玉になるものを押し出して欲しい。そして、自閉症のある児童生徒は、通常の学級にも多数在籍していることから、特別支援学校や特別支援学級、通級による指導を担当する先生だけでなく、ぜひ通常の学級の担任やはじめて教員になった先生にも活用できるものにして欲しいとお願いしました。
Ｑ＆Ａ及び実践事例では、自閉症の児童生徒によくある行動特性の「ここを見よう!!」という実態把握から入ります。他の児童生徒にもみられることがある行動特性であっても、自閉症の特性を踏まえて考えてみると、その理由や背景について違ったとらえ方をした方がよいということに気付いてきます。
本ガイドブックは、このように自閉症の特性から児童生徒の行動を分析し、支援の手立てを考えていくことに特徴があります。自閉症の児童生徒にもよくみられる行動特性ですが、自閉症だからそのような行動をとりやすいという視点ではなく、自閉症の行動特性か
ら考えてみると、どのような理由や背景があり、どのような支援の手立てが効果的なのかという視点が大切です。自閉症だからといって、いつも特別なかかわりが必要なわけではなく、一般的なかかわりで対応できる場合もあります。しかし、一般的なかかわりではうまく対応ができない場合には、自閉症の特性を踏まえた行動のとらえ方と、かかわり方が必要になるということです。
２年間の研究を進めるに当たり、こんな視点で研究を進めて欲しいという話をさせていただいたのが、以下の２つの観点です。

１ 「自閉症」という障害について◯ 以前に比べて自閉症の概念が広がってきている。早期発見・早期支援体制も少しずつ充実してきており、診断のつく子どもは増加傾向にある。
◯ 自閉症のある児童生徒は、知的な発達に遅れがない方から知的障害のある方までいる。
また、特性のあまり目立たない方から典型的な症状が顕著に見られる方までいる。まさにスペクトラムな障害である。
◯ 発達障害の特性は重複することもあり、自閉症＋LD、自閉症＋ADHD、自閉症＋知的障害など自閉症の特性を有しているが、それぞれ個々の特性をどうとらえるかが重要である。

66

２．「自閉症」の指導・支援について○ 自閉症の障害特性は、①他者との社会的関係を形成することが困難なこと、②言葉の発達に遅れがある等から人との円滑なコミュニケーションがうまくとれないこと、③
周囲のやり方やペースに合わせることが苦手で、自分の興味や関心を優先しがちなことである。
○ こうした社会性に関する特性により、学校での集団生活に適応の困難さの問題を生じやすい。自閉症の特性そのものが障害なのではなく、適応上の問題につながっている
ことが障害の状態にあるということである。
○ 自閉症のある人でも、一見、日常生活の中では支障なく過ごせているようにみえる場合もあるが、見えていないだけで、実は自閉症の特性による困難さがあるかもしれないという視点をもつことは大切である。
○ 自閉症の特性は生まれつきのものであり、生涯にわたりみられる特性である。従って、病気のように治療により治癒するものではないが、適応上の困難さは適切な指導・必要な支援により改善していく場合が多い。
○ 指導・支援は、自閉症のある人たちに対して、自閉症ではない人たちの社会で生活できることを目指すのではなく、自閉症のある人たちの発達や成長の仕方を受け止め、共に生活していくための生活のしやすさを保障していくことである。
○ 障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するための指導とは、障害特性そのものを取り除くための指導とは違う。無理強いをすることで二次的な障害を招かないようにすることにも留意が必要である。
○ 自閉症のある人は学び方に特徴があるので、うまく学ぶための学び方への指導・支援が必要である。学び方は学習環境にも大きく影響を受けることから、個への指導・支援とともに学級全体への環境調整の視点が重要である。
○ 「セルフコントロール」（自律する力）と「ソーシャルスキル」（相談する力）を身につけることは、社会的な能力として重要だが、何よりも本人のニーズがなければ、支援や指導はうまく機能しない。

．．．．．．．．．
最後に報告書のタイトルをもう一度よく見てください。
「もっと知って欲しい 自閉症の理解と支援のためのガイドブック」。特別支援学校や特別支援学級、通級による指導を担当．
する先生方だけでなく、通常の学級の担任やはじめて教員になった先生方にも、この「も．．．．．．．．
っと知って欲しい」ガイドブックが多くの先生方の身近な参考資料として活用されることを願っています。

67

Ⅴ

研究のまとめ（１）成果
２か年の本研究では、１年次に質問紙調査により、自閉症の児童生徒の指導に携わる教員の意識や指導状況を把握し、指導上の課題や疑問点を明らかにした。続く２年次ではその調査結果をもとに、現場の教員が疑問に思ったり困難と感じやすい
２３の指導場面を取り上げ、Ｑ＆Ａ形式で考え方の道筋を示した。さらに、特別支援学校での３つの実践事例により、指導の系統性が具体的に見えるように示した。
自閉症の特性から現れる行動の数々は、表面的には同じように見えてもその理由や 背 景 は そ れ ぞ れ 異 な り 、そ れ に 応 じ て 支 援 の 手 立 て も 変 わ っ て く る こ と か ら 、個 々の児童生徒の実態を適切に把握することは大変重要である。
前 半 の Ｑ ＆ Ａ で は 、初 め て 指 導 に 携 わ る 教 員 に も 分 か り や す く 、「 実 態 把 握 こ こ を
見 よ う !!」 と し て 、 ま ず 対 象 の 児 童 生 徒 の 実 態 把 握 を す る 際 の 視 点 を 具 体 的 に 示 した。その実態把握に基づいて指導仮説を立てるに当たり、このガイドブックを手に取った先生方の目の前にいる子供をより具体的にイメージできるよう、多方面から考えられる理由・背景を挙げ、それに応じたはたらきかけを示したことが特徴といえる。しかし、十分な意図を持って行ったはたらきかけであっても、特効薬のように絶対的なものはない。ＰＤＣＡサイクルで常に検証し、はたらきかけの仕方を再構築していく必要があることを分かりやすく示した。
後半の実践事例では、Ｑ＆Ａと同じ形式を使用し、実際に使用した教材教具や環境設定を具体的に示しながら、その使用の意図とはたらきかけ、子供の変容が分かるように工夫した。学校現場に広く浸透しつつある、すべての子供に分かりやすい「ユニバーサルデザイン」の発想に、個々の子供の困難さに応じた個別の支援を組
み合わせていくことが効果的であることを、実例をも って示すことができた。
（２）課題
本研究の成果が、特別支援教育に携わる教員のみにとどまることなく、すべての校種の教員に活用され、正しい障害理解のもと、自閉症の児童生徒が適切な支援を受けられることが望まれる。そのために、当センター主催の研修会やホームページ
等を通じて、県内外を問わず広く教育関係者及び教育関係機関に発信し、周知に努めていく。
昨年３月、高等学校における通級による指導を制度化することを提言する、協力者会議の報告が取りまとめられた。文部科学省では今後、平成３０年度からの運用開始に向け、制度改正等の施策を実施する予定である。高等学校においても、これまで特別な配慮を受けずに困難さを感じていた生徒たちが適切な支援を受けられる
よう、高等学校教員にはさらに自閉症の理解を促進していくことが必要となる。そのために、当センターでは特別支援教育コーディネーター対象の研修会の充実に努
め、特別支援学校のセンター的機能を活用しながら、各地域において特別支援教育の核となる教員の育成を進めていくことが急務である。
（３）おわりに
自閉症の子供たちは、自己表現が苦手なために誤解を受けることもあるが、根は実に素直でまじめであり、なんとか分かろう、できるようになろうと努力を続けている。しかし、教師が日常の指導場面にとまどい、余裕がなくなると、子供の小さな成長や変化に気付くことができない。自閉症に対する教師の無理解や不適切な支援は、ますます子供の二次的な障害を助長し、マイナス面ばかりがクローズアップ
されがちである。一方、教師の正しい理解と適切な支援があれば、子供は 本来持っている力を存分に発揮して、意欲に満ちた素敵な笑顔を返してくれる。
子 供 が 「 分 か る 」 と 、 子 供 が 「 変 わ る 」。 こ の ガ イ ド ブ ッ ク に よ り 、 子 供 た ち は もちろんのこと、教師にとっても指導の手応えとして「できた」と感じて笑顔になれ
る、その一助となれば幸いである。
「すべては子供の笑顔のために」68

研究協力委員（平成２９年３月末日現在）【研究協力委員】（スーパーバイザー）
笹森 洋樹

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所教育情報・支援部上席総括研究員

（委員長）
佐野 貴仁

特別支援学校塙保己一学園校長（副委員長）
山中 正志

白岡市立南小学校校長

田中ひとみ

所沢特別支援学校教頭

（委員）
木村 雅昭

桶川市立桶川西小学校教諭（発達障害・情緒障害通級指導教室）

関根あけみ

戸田市立喜沢小学校教諭（発達障害・情緒障害通級指導教室）

田沼 由佳

鴻巣市立鴻巣南中学校教諭（知的障害特別支援学級）

春木 美紀

入間わかくさ高等特別支援学校教諭（コーディネーター・高等部）

北村 和代

狭山特別支援学校教諭（小学部）

西村 友里

所沢特別支援学校教諭（小学部）

高久 聖也

越谷西特別支援学校教諭（自立活動部）

小林 直紀

教育局県立学校部特別支援教育課主幹兼主任指導主事

なお、県立総合教育センター特別支援教育担当においては、次の者が研究に当たった。
小池八重子

県立総合教育センター主任指導主事

新井由美子

県立総合教育センター指導主事兼所員

多田 明彦

県立総合教育センター指導主事兼所員

船津 昭平

県立総合教育センター指導主事兼所員

森田 陽久

県立総合教育センター指導主事兼所員

安藤 咲恵

県立総合教育センター指導主事兼所員

小柳 雄二

県立総合教育センター指導主事兼所員

69平成２８年度調査研究報告書

第３９５号「自閉症の児童生徒への指導の在り方に関する調査研究」
埼玉県立総合教育センター
特別支援教育担当