岐阜大学教育学部

教師教育研究102014

小学校社会科における思考力・判断力・表現力を育成する授業モデルの構築―比較・関連付け・総合する活動を位置付けた授業を通して―
教職実践開発専攻（授業開発コース）

小井戸

政宏

1 ．はじめに小学校社会科における思考力・判断力・表現力の育成は、重要な課題である。そこで、平成24年度、小学校社会科授業の参観をする機会を得た時には、思考力・判断力・表現力の育成という視点を持ち授業を見るように心がけた。どの授業者も思考力・判断力・表現力の育成を大切にした指導案を作成していた。その一方で、実際の授業では、教師の指導や評価に弱さを感じることがあった。こうしたズレについて、授業者はどのような意識を持っているのかを確かめるため、岐阜県関市内小学校において社会科の授業を担当している教員を対象に意識調査を行った。結果、多くの教員が思考力・判断力・表現力の育成が重要であると考えているが、授業では、重要と考えていながら十分な指導が行えていないと感じていることがわかった。
以上のことから、小学校社会科における思考力・判断力・表現力を育成する授業モデルの開発をしたいと考えた。

2 ．研究の内容と方法（1）小学校社会科における思考力・判断力・表現力の考え方
本研究において、小学校社会科における思考力・判断力・表現力が育成された児童の姿を次のように捉えておきたい。
社会的事象を多面的に考えたり、表現したりすることができる児童
さらに「多面的」を、次のように捉えることにする。
社会的事象を相互方向から見ることや様々な側面から見ること
つまり、社会的事象と社会的事象を一方向からだけではなく相互方向から見ることや社会的事象を様々な視点をもって見ることである（図 1 ）。

図 1 「多面的」の捉えよって、本研究では、先に示した児童の姿を指標として、授業を開発し、検証していくこととする。
− 313 −

（2）小学校社会科における思考力・判断力・表現力を育成するための学習活動「小学校学習指導要領解説社会編」には、思考力・判断力・表現力等の育成について「①作業的、体験的な学習や問題解決的な学習を一層充実させることにより、②学習や生活の基盤となる知識・技能を習得させるとともに、③それらを活用して観察・調査したり、各種の資料から必要な情報を集めて読み取ったりしたことを的確に記録し、④比較・関連付け・総合しながら再構成する学習や⑤考えたことを自分の言葉でまとめ伝え合うこと」が重要であると示されている。このうち「①」は学習方法と、「②」は「知識・技能」と、「③」は「資料活用能力」と、関連性がそれぞれうかがわれるが、「④」「⑤」は、特に思考力・判断力・表現力の育成と直接的に関連する記述であると言えよう。よって、「比較・関連付け・総合しながら再構成する学習」や「考えたことを自分の言葉でまとめ伝え合うこと」が、思考力・判断力・表現力の育成と深く関わりのある学習活動であることがうかがわれる。
また、評価の観点からも思考力・判断力・表現力を育成するための学習活動を検討してみた。国立教育政策研究所作成の『評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料【小学校社会】』に、各単元における「評価規準の設定例」が示されている。思考力・判断力・表現力に関わって、各学年ごとの評価規準の設定例をいくつか見てみる。第 3 学年及び第 4 学年「身近な地域や市（区、町、村）の様子」では、「土地の利用の様子を地形的な条件や社会的な条件を関連付けたり、分布の様子を相互に比較したりして、地域の様子は場所によって違いがあることを考え表現している」と示されている。一方で、第 5 学年「我が国の国土の自然などの様子」では、「自然条件、自然災害や公害、人々の生活や産業などを相互に関連付けて、国土の環境が人々の生活や産業と密接な関連をもっていることを考え適切に表現している」と示されている。
また、第 6 学年「我が国の歴史」では、「我が国の歴史上の主な事象について調べたことを比較したり関連付けたり総合したりして、人物の願いや働き、代表的な文化遺産の意味を考え適切に表現している」と示されている。こうして、各学年の評価規準例を見てみると、比較・関連付け・総合が示されていることがわかる。さらに全学年の全単元を見てみると、一部のみならず、比較・関連付け・総合が位置付けられていることが明らかになった。
以上のことから、思考力・判断力・表現力の育成を目指すときには、比較・関連付け・総合する活動の位置付けが重要であると考え、本研究においては、比較・関連付け・総合する活動を位置付けた授業を開発することを通して、思考力・判断力・表現力の育成を目指していきたいと考えた。

（3）比較・関連付け・総合する活動の在り方
比較・関連付け・総合する活動を実際の授業に位置付けるにあたり、それぞれの活動の内容や具体的方途を表 1 のように整理した。
表1
活動
比較する

比較・関連付け・総合する活動の内容や具体的方途つけたい力

活動の概要

具体的方途

明らかにした相違点や共通点 社会的事象と社会 対象となる社会的事象が2つ程度の場合をもとに、それぞれの社会的 的事象を比べる

は、社会的事象を並べて書き、相違点や事象の特色を見出すことがで共通点を書き出す

きる

対象となる社会的事象が多い場合は、付箋などに書き、相違点や共通点を明らかにしながら移動をさせる

関連付ける 社会的事象と社会的事象の結 社会的事象と社会 社会的事象と社会的事象を矢印でつないび付きを見つけ、相互の関係 的事象の結び付き だり、その関係の説明を書いたりして、や一方向の関係などを明らか を考えるにする中で社会的事象がもつ意味を見出すことができる− 314 −

考えたことを図化する

総合する

明らかになったそれぞれの社 まとめて何がいえ 比較したり・関連付けたりして考えたこ
会的事象の特色を総合的に見 るのかを考えるとを基に図化したり文章にしたりするて、社会的事象の新たな意味を見出すことができる
また、具体的方途においては、児童自身が考えたことを図や表に表す方法を考えた（図 2 ）。図や表に表すことによって、自分の考えを構造化、視覚化することができる。このことで、それぞれの活動のねらいの達成を効果的に行うことができると考えた。

図2

比較・関連付け・総合する活動の具体的方途

これらの活動は、全ての授業に必ず位置付くわけではない。ねらいや教材によって、単独で位置付けたり、組み合わせて位置付けたりすることで、授業のねらいに迫ることができると考える。そこで、本研究では、3 つの活動を適宜組み合わせるなどして授業実践に位置付けてきた。ここでは、関連付ける活動を 2 段階で位置付ける授業実践と、比較・関連付け・総合する活動を組み合わせた授業実践について述べたい。

3 ．比較・関連付け・総合する活動を位置付けた授業の開発（1）関連付ける活動を 2 段階で位置付けた授業実践関連付ける活動を 2 段階で位置付けた授業は、6 年生「世界に歩み出した日本」（児童数 8 名）の実践である。本単元は、日清・日露の戦争、医学の発展やそれらに関わる人物の働きを理解し、我が国の国力が充実し、国際的地位が向上したことや、それによって人々の生活や社会が変化したことがわかるとともに、それらにかかわる人物の願いや働きについて考えることをねらいとする。前単元で、明治維新を学習した。ペリー来航による開国をきっかけにして、不平等条約を結ぶことになる。また、相次ぐ列強との戦いに敗れた我が国は、世界との圧倒的な差を感じることになる。これらのことが、外国に負けない強い国づくりを目指− 315 −

し、富国強兵や文明開化につながった。しかし、依然として我が国の国際的な地位は低いままである。本単元で取り扱う19世紀後半から20世紀前半は、我が国の国力の充実と国際的な地位の向上のために努力した先人の姿を学習することができる。中でも、日清戦争と日露戦争に関わる社会的事象と医学の発展に関わる社会的事象は、国力が充実し、我が国の国際的な地位が向上したことと強く結び付いている。そこで、取り扱う社会的事象と国力の充実や我が国の国際的な地位の向上を関連付けて考えることを中心に展開することが、本単元のねらいに迫ることにつながると考えた。
第 5 時間目では、我が国の国際的な地位の向上という社会的事象と医学の発展という社会的事象の関係性を見出すことがねらいであることから、関連付ける活動を単独で位置付けた。ここで言う関連付ける活動は、我が国の国際的な地位の向上と医学の発展というように 2 つの社会的事象のみの関係を見出すものではない。医学の発展に関係した人物などの複数の社会的事象相互の関係を見出すこと、さらに我が国の医学の発展に関係した人物と国際的な地位の向上の関係を見出すことを含んでいる。つまり、図 3 のように複数の社会的事象 a、b、c 相互の関係のみならず、それらの関係と他の社会的事象 X との関係を見出していく活動なのである。よって、関連付ける活動を 2 段階で位置付ける必要があると考えた（図 3 ）。

図3関連付ける活動を 2 段階で行うモデル

授業では、まず、医学の発展に尽くした北里や野口ら 3 人の業績の結び付きを見付け、矢印で結んだり、説明を書いたりすることで、それぞれの関係を見出すことができた。続いて、医学の発展に尽くした北里や野口ら相互の関係と国際的な地位の向上との結び付きに注目をして、「研究したり治療のしかたを発見したりしたので、世界にも、日本の医学が認められたので、国際的地位が高まった」という関係を見出すことができた（図 4 ）。これは、本研究が目指している「社会的事象を相互方向で見たり、様々な側面から見たりする」姿である。よって、段階を設けて関連付ける活動を行うことは、ねらいに迫ることだけではなく、思考力・判断力・表現力の育成にもつながったと考える。

図4

3 人と国力の充実や国際的地位の向上の結び付きを考えた児童のノート− 316 −

本単元の出口においては、既習の具体的な社会的事象が、我が国の国力の充実や国際的な地位の向上とどのように関連しているかをまとめる学習を位置付けた。児童たちは、日清戦争、日露戦争、医学だけではな
く、条約の改正についても言及するなど、本単元で取り扱う様々な社会的事象が我が国の国力の充実や国際的な地位の向上に結び付き、関連していることを見出すことができた（図 5 ）。このことから単元全体においても効果があったと言えよう。

図5

様々な社会的事象と我が国の国際的地位との向上の関係をまとめた児童のノート（2）比較・関連付け・総合する活動を組み合わせて位置付けた授業実践
6 年生「縄文のむらから古墳のくにへ」（児童数 8 名）の第 6 〜 8 時間目において実践した。ここでは、その時代の特色をまとめることをねらいとした。取り上げる教材では、対象となる社会的事象の数が多いた
め、最初にそれぞれの社会的事象を比べて仲間分けをする活動が必要だと考えた。続いて、それぞれのまとまりの関係を見出して、まとめる活動が必要だと考え、3 つの活動を組み合わせて位置付けることにした（図6）。

図6

比較・関連付け・総合する活動を組み合わせたモデル− 317 −

児童は、弥生時代の想像図から見付けた社会的事象を付箋に書き、それぞれを比べながら仲間分けをすることができた。次に、社会的事象と社会的事象の結び付きを見付け、矢印でつないだり、説明を書いたりして、それぞれの社会的事象の関係を見出すことができた（図 7 ）。最後に、比べたり、関係を見出したりしたことを総合的に見て、時代の特色をまとめた。児童の記述を見ると、社会的事象相互の結び付きから見出した関係から大切だと考えたことを取り出して、弥生時代の特色とも言える「米づくり」を中心にまとめていた。このことから、それぞれの活動で考えたことを図化し、構造化、視覚化したことがねらいの達成に効果があったと言えよう。

図7

関連付ける活動を行った児童のノート

本単元の出口では、既習の言葉を使って、農耕の始まりと人々の生活の変化、国土が統一されていった様
子をまとめる活動を位置付けた。すると、第 6 〜 8 時間目の総合する活動で「田畑をつくりはじめ、犬や生き物が、村にではじめた時代」とまとめていた児童が、「まず、弥生時代は、一言で→米の時代」と表現し、「米づくりが始まったので、村の人たちは、食が春夏秋冬あるので、生活は、とても安定した」「田や土地の取り合いがあった」というように根拠も示していた。他の児童も時代を総合的に見て、様々な社会的事象と結び付けてその特色を適切に表現することができていた。このことから、本活動を効果的に位置付けることで、本単元で目指した人々の生活や社会の様子が大きく変化したことを捉え、それぞれの時代の特色を見出すことができたと言えよう。

4 ．開発実践のまとめ（1）比較・関連付け・総合する活動を位置付けた後の児童の姿
本研究では、社会的な事象を多面的に考えたり、表現したりする力の育成を目指し、比較・関連付け・総合する活動の位置付けを考えた。その効果を見るにあたっては、3 つの活動を位置付けた単元だけではなく3 つの活動を位置付けた後の授業における児童の姿で検証することにした。
まず、「明治の国づくりを進めた人々」の授業の第 7 、8 時間目を取り上げたい。この授業では、日本の国力の充実や国際的な地位の向上やそれらに伴う社会の変化について、人物の働きやできごとを関連付けてまとめることをねらった。明治政府が、国力の向上のために取り組んだ政策をメリットとデメリットという見方でノートにまとる児童の姿があった。この児童は、地租改正と徴兵令を取り上げて、それぞれのメリットとして、強い軍隊ができることと国の収入が安定することを記している。一方で、重い負担から農民の一揆が起きることと 3 年間の兵役があることをデメリットとして書いている。このように 1 つの社会的事象をメリットとデメリットという 2 つの側面から見ることができた。これは、社会的事象を多面的に考えたり、表現したりすることの 1 つである社会的事象を様々な側面から見ることと言えよう。
このように社会的事象を様々な側面から見ることができる児童の姿は、他の単元でも見られた。
「世界に− 318 −歩み出した日本」の 8 時間目の授業では、日本の国際的地位の向上についてまとめる活動をした。その中で、日清戦争と日露戦争での勝利が、我が国が世界から認められるようになったことと結び付けてまとめている。
一方で、2 つの戦争の勝利にともない、戦争の負担金によって国民の生活が苦しくなったことを取り上げている。このことは、1 つの社会的事象について、2 つの側面から見ることができていると言えよう。さらに、国際社会で活躍した日本人という側面からも我が国が世界に認められたことと関わらせている。
このことも、社会的事象を様々な側面から見ていることにつながると言えよう。この授業では、多くの児童が社会的事象を2つ以上の側面から見てまとめることができていた。
「長く続いた戦争」の第 5 時間目では、戦争中の人々の生活について調べた。教科書から人々の生活の様子を調べて、交流をした後のことである。児童たちは、「仲間分けをします」と言い出した。ここで、児童たちによって、調べたことが仲間分けされた。その中で、本時の重要事項である「戦争のために、くらしが制限された」ことを児童たちが発見した。続いて、「関連付けます」と言い出した。かくして、調べたことと「戦争のために、くらしが制限された」ことを関連付ける活動が始まったのである。児童たちは、調べたことが、「戦争のために、くらしが制限された」ことと結び付くのかを吟味しながら、矢印を使って結んだり、説明を書いたりした。児童たちは、教科書から調べて書き出した 7 つの社会的事象を「戦争のために、くらしが制限された」ことを結び付けて、その関係を見出していた。つまり、7 つの側面から「戦争のために、くらしが制限された」ことと見ていたのである。これは、複数の側面から社会的事象を見ることができる姿である。
「新しい日本、平和な日本へ」の単元、第4時間目にあたる「高度経済成長のなかの東京オリンピック」の授業では、全ての児童が、自ら調べた社会的事象を日本の復興と結び付けて考えることができた。児童たちは、調べた社会的事象を仲間分けして、「交通」「建物」などのキーワードにまとめた。続いて、これらと日本の復興との関係を考えた。多くの児童が、「交通」と日本の復興、「建物」と日本の復興の関係を考える中で、「交通」と「建物」の関係から考え始める児童の姿があった。この児童は、「建物が豪華になると外国人が喜ぶ。すると車でホテルやオリンピックの会場に多くの外国人が行く。だから交通の整備をする。」というように「交通」と「建物」を双方向から見て、相互関係を見出していた。これは、まさに社会的事象を一方向ではなく、相互方向から見ていることと言えよう。この姿は、本研究で目指している社会的事象を相互方向から見ることができる児童である。
以上のように、比較・関連付け・総合する活動を位置付けた後の授業においても思考力・判断力・表現力として捉えた「社会的事象を多面的に考えたり、表現したりすること」ができる児童の姿が見られた。

（2）比較・関連付け・総合する活動がもたらした成果
本研究では、思考力・判断力・表現力を「社会的事象を多面的に考えたり、表現したりすることができる」こととして捉え、中でも「多面的」に考えることを「社会的事象を相互方向から見ることや様々な側面から見ること」とした。こうした力の育成を目指して、比較・関連付け・総合する活動を位置付けた授業の開発を行ってきた。3 つの活動は、ねらいや教材によって、単独で位置付けたり、組み合わせて位置付けたりする必要があることから、様々な形態の活動が考えられる。ここでは、開発した実践と研究の目的を達成したと思われる児童の姿を照らし合わせて、研究の成果を検討する。
多くの児童が、メリットとデメリットで見たり、複数の社会的事象とある社会的事象とを結び付けて、関係を見出したりするなど複数の側面から社会的事象を見ることができるようになった。まず、この背景から探っていきたい。メリットとデメリットで見ることと複数の社会的事象とある社会的事象を結び付けることは、複数の側面から社会的事象を見るという点で根本は同じである。しかし、両者は、社会的事象を見ている視点が違う。メリットとデメリットのように見る場合は、メリットやデメリットという視点を自らつくり出して、社会的事象を見ている。一方、複数の社会的事象とある社会的事象を結び付ける場合は、既に存在する社会的事象を通して、ある社会的事象を見ているのである。なぜ、児童たちが、両者のような社会的事− 319 −象へのアプローチの仕方をすることができるようになったのか。メリットやデメリットのように視点を自らつくり出すことについては、2 つの社会的事象を比較する活動に関係があると考える。この活動では、社会的事象を相違点や共通点という視点で見て、特色を見出すことをねらった。相違点や共通点とは、社会的事象を見るためにつくった視点である。つまり、児童は、つくった視点で社会的事象を見る活動を繰り返すことを通して、複数の側面から社会的事象を見る力が育成されたものと思われる。他方で、既に存在する社会的事象を通して、ある社会的事象を見ることは、関連付ける活動に依拠していると考える。本実践で行った関連付ける活動は、社会的事象相互の結び付きを見付け、その関係を見出すというものである。この時、社会的事象 a 側から社会的事象 b を見たり、社会的事象 b 側から社会的事象 a を見たりする活動を行ってきた。
または、既に存在する社会的事象 X を社会的事象 a、b、c…という複数の側面から見るという活動も行ってきた。このような活動を通しても複数の側面から社会的事象を見る力の育成がされたと言えよう。
「新しい日本、平和な日本へ」の第 4 時間目である「高度経済成長のなかの東京オリンピック」の授業では、「交通」と「建物」を双方向から見て、相互関係を見出す姿が見られた。この姿は、社会的事象を相互方向から見ることができた例である。これは、社会的事象 a 側から社会的事象 b を見たり、社会的事象 b 側から社会的事象 a を見たりすることを意味している。これは、社会的事象相互を結び付けて、関係を見出すことができるために行った関連付ける活動である。よって、この児童の姿は、関連付ける活動を位置付けた授業を行ってきた成果であると考える。

（3）社会的事象を相互方向から見ることに課題あり「社会的事象を相互方向から見る」ことをねらった活動は、関連付ける活動である。関連付ける活動を意
図的に位置付けた実践では、社会的事象を一方向で見たり、相互方向で見たりすることができていた。しかし、関連付ける活動を意図的に位置付けた授業の後は、「新しい日本、平和な日本へ」で見られた児童の姿だけである。この授業で、他の児童たちは、すぐに「建物」と「日本の復興」の関係を一方向で見る活動を行っていた。つまり、「建物」と「交通」という具体的な社会的事象の関係を見る段階を通過しなかったわけである。よって、「社会的事象を相互方向で見る」ことに課題があると言えよう。その背景について、関連付ける活動を位置付けて行った他の実践と比べながら見てみたい。他の実践では、明らかに関係がありそうな社会的事象を取り上げた。
「新しい日本、平和な日本へ」で取り上げた社会的事象は、「建物」と「交通」である。これらは、一見しただけでは、関係があるようには見えない。したがって、一見しただけでは、関係がなさそうな社会的事象であっても関係を見出そうと一方向や相互方向から見ようとすることが大切なのである。このような活動を意図的に位置付けなかったことが、児童の姿に現れたものと考える。

5 ．おわりに本研究において、小学校社会科の授業を展開していくにあたり、ねらいや教材の内容に合わせて、比較・関連付け・総合する活動を位置付けることで、思考力・判断力・表現力として捉えた「社会的事象を多面的に考えたり、表現したりする」児童の姿が見られた。それだけではなく、授業を進める中で、「まず比べます」「次は関連付けます」というように児童自らが学習を進める場面があった。このことから、児童は、ものの見方や考え方をも身に付けたものと考える。
本研究を通して、いくつかの授業を開発することができた。このことで、自分自身の授業への迷いの払拭につながり、今では自信をもって授業を展開することができている。授業をつくる過程において、比較・関連付け・総合する活動の位置付けを考える中で、ねらいや教材の分析の仕方、授業の組み立て方を学ぶことができたからであろう。また、授業を展開する中で、児童の思考や行動を予測しながら、活動を仕組むこともできつつあることも関係していると考えている。
ただし、本研究で開発した授業は、まだまだ不十分なところが多々あると思う。例えば、比較・関連付け・総合する活動の組み合わせ方は、何通りも考えることができるであろう。また、各学年の発達段階において− 320 −も組み合わせ方や取り上げ方が違ってくるであろう。思考力・判断力・表現力を育成するための仕組みを大きな枠組みで捉え直す必要がある。また、本研究の課題として残っている「社会的事象を相互方向から見る児童」の育成についても授業の改善を通して、取り組んでいきたいと思っている。
このように、自分自身が腹の底から実感した手応えを勤務校や勤務地である関市内へと少しでも還元することが自分自身の役割だと考えている。一方で、本研究で開発した授業を充実、発展させていくことも同時に進め、一人でも多くの児童の思考力・判断力・表現力を育むために研究・修養に努めていきたいと思う。

【参考文献】
・文部科学省（2008）『小学校学習指導要領解説
・文部科学省国立教育政策研究所
善のための参考資料【小学校社会編』東洋館出版社

教育課程研究センター（2011）『評価規準の作成、評価方法等の工夫改社会】』教育出版

・北俊夫（1996）『「生きる力」を育てる社会科授業』明治図書出版
・小西英生（2010）『社会科における思考力・表現力の育成をめざして〜思考・表現活動を通して、多面的に考察する力をはぐくむ指導の実際〜』京都市総合教育センター
・和田繁幸（2009）『小学校社会科における社会的な思考力を高める指導に関する研究—多面的・多角的に考えられる思考ツールを取り入れた指導過程の工夫をとおして−』岩手県立総合教育センター
・廣嶋憲一郎（2008）『小学校新学習指導要領ポイントと授業づくり社会』東洋出版社
・原田英治（2012）『第 3 学年農業単元における体験的な学びの中で、調べて分かった事実を比較・関連付け・総合しながら再構成する力を高める学習指導−地域素材の教材化と KJ 法的な手法を取り入れた指導を通して−青森県総合教育センター
・黒上晴夫（2012）『シンキングツール〜考えることを教えたい〜』NPO 法人学習創造フォーラム・山下博典（2006）『資料を読み解き、自らの考えを深める子どもの育成をめざして－言語化の活動を取り入れた小学校5年社会科の実践を通して−』京都市総合教育センター
・宮本和仁（2007）『「調べて考える力」を育てる小学校中学年社会科の指導と評価に関する研究—KJ 法的手法とルーブリック評価を取り入れた学習の複線化を通して−』山梨県総合教育センター
・岩間真司（2003）『「考える力」を高める社会科の学習指導法に関する研究 ワークショップの手法を用いた指導の展開−』山梨総合教育センター− 321 −