第 14 回
専門日本語教育学会
研究討論会誌

STJE2012 年 3 月 3 日（土）於：一橋大学国際研究館

専門日本語教育学会

THE SOCIETY FOR TECHNICAL JAPANESE EDUCATION

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会

発表要旨目次1.

インターンシップにおける日本語使用の実態 .......................................... 1－インターンシップに参加した初級・初中級日本語学習者へのインタビュー調査より－
千田 昭予（早稲田大学）、津花 知子（早稲田大学）、中山 由佳（早稲田大学）、
宮﨑 七湖（早稲田大学）、村上 まさみ（早稲田大学）

2.

ろう・難聴児童のための書記日本語教育 .............................................. 3－書記日本語学習者のための日本語文法可視化の試み－
江副 隆秀（新宿日本語学校）

3.

工学系学部留学生の日本語学習プロセスの分析 ........................................ 5
アプドゥハン 恭子（九州工業大学）

4.

理工系学部留学生執筆のエッセイに対する評価基準 .................................... 7
池田 隆介（北九州市立大学）

5.

日本人学部生の書き言葉習得 ........................................................ 9－学年による違い、留学生との比較－

山路 奈保子（室蘭工業大学）、因 京子（日本赤十字九州国際看護大学）、佐藤 勢紀子（東北大学）

6.

新カリキュラムの介護福祉士国家試験受験に向けた科目別介護用語選定の試み ........... 11
中川 健司（常磐大学）、中村 英三（常磐大学）、宮本 秀樹（常磐大学）

7.

漢字親密度から見た看護師国家試験出現漢字の「難解さ」の評価 ....................... 13
石鍋 浩（国際医療福祉大学）

8.

社会科学系基礎文献における語彙と表現 ............................................. 15－頻度と共起の様相－
今村 和宏（一橋大学）、石黒 圭（一橋大学）

9.

生理学のレポートに見られる文末の述語のテンスとアスペクトの使用傾向 ............... 17
石黒 圭（一橋大学）

10. リビジョニストの視点より専門日本語教育カリキュラムを考える ....................... 19
大須賀 茂（シートン・ホール大学）

11. スラナリー工科大学「日本語による会計学」実践報告 ................................. 21
水崎 泰蔵（タイ国スラナリー工科大学大学院）

12. 日本語学習者の論証文における文章構成 ............................................. 23－日本人大学生、ウズベク人大学生、ウズベク人日本語学習者の論証文の比較－
近藤 行人（名古屋大学国際言語文化研究科博士前期課程）

13. 海外における専門分野の講義の可能性と課題 ......................................... 25－日本の防災教育の講義を通して－
田島 弘司（上越教育大学大学院）、藤岡 達也（上越教育大学大学院）、五十嵐 素子（上越教育大学大学院）

第 14 回

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インターンシップにおける日本語使用の実態－インターンシップに参加した初級・初中級日本語学習者へのインタビュー調査より－
AStudyon BusinessInternshipTrainees’UseofJapaneseLanguageatJapaneseCompanies:
InterviewswithJapaneseLanguageLearnersofElementarytoLowerIntermediateLevel○千田 昭予※１○津花 知子※１

中山 由佳※１

宮﨑 七湖※２

村上 まさみ※１

SENDA, Akiyo TSUBANA, Tomoko NAKAYAMA, Yuka MIYAZAKI, Nanako MURAKAMI, Masami
キーワード：ビジネス日本語、インターンシップ、初級日本語学習者
Keywords: business Japanese, internship, elementary Japanese learners
２回、調査協力者に半構造化インタビューを行った。

１．はじめに：背景と目的
日本企業のグローバル人材採用枠の拡大に伴い、イ

１回目は、インタビュー前日に研修先で行った業務のンターンシップへの参加を希望する日本語学習者の増詳細や会社の人と行ったこと、並びにその日以外に行加することが予想される。さらに、G30 をはじめとすったことを、２回目は、１回目に話したこと以外に行る大学教育課程の国際化により、今後、多様な分野にったことを聞き取った。調査協力者の語りに評価的・おいて多様なレベルの日本語学習者がインターンシッ

心情的発言があった場合は、それについてさらに深くプに参加する機会が増えると思われる。

掘り下げて質問した。

インターンシップにおけるコミュニケーション関連

インタビューは、録音、文字化した上で、調査協力の調査には、インターンシップに参加した学生と企業者の発話に現れた行動を抽出し、質的分析を試みた。

担当者への調査から、どのようなコミュニケーション

調査協力者が語った行動は「会議に出席しました」

能力が必要とされるかを考察したものがある(アプド等の場面を表すものと「メールを書きました」等の具ゥハン 2011)。しかし、日本語学習者のインターンシ

体的な行動が混在していた。そこで、場面や行動の目

ップにおける日本語使用の実態を調査するものは、管的を表す大カテゴリーと具体的な行動の小カテゴリー

見の限り見当たらない。

の二つによる分類を行った。本報告では大カテゴリー
を中心に分析を行う。

そこで、インターンシップに参加したビジネスパー
ソンを対象に、インターンシップ先での業務や日本語使用についてのインタビュー調査を行った。

３．結果および考察
大カテゴリーは、「①会議、②調査、③技術・情報提供、④見学、⑤工場・店舗実習、⑥交流」と、場面や

２．方法
調査協力者は 2009 年度に ETP（欧州ビジネスマン

目的ではないが、メールなどの通信媒体によるコミュ

日本研修プログラム）に参加した、欧州企業に在籍す

ニケーションである「⑦通信」の７つに分けることがるビジネスパーソンである。彼らは欧州での４週間のできた。さらに、いずれにも該当しないものを「⑧そ日本語集中講義の後来日し、早稲田大学で 19 週間日の他」とした。次節では、いくつかのカテゴリーを取本語とビジネスを学び、最後に 13 週間の企業インタ

り上げ、分析を試みる。

ーンシップに参加した。今回は、インターンシップ終3.1 会議了時、初級修了から初中級であった 17 名について報「会議」には朝礼や定例の報告会などへの出席、取引先、関係会社等での会議への随行、プロジェクト打

告する。

ち合わせへの参加等が含まれる。
会議場面への参加は、調査者は、インターンシップの終盤および終了後の調査協力者 17 名中 15 名から報告された。

※1

早稲田大学日本語教育研究センター非常勤講師※2

早稲田大学日本語教育研究センター准教授

また、会議場面における行動は、ただその場にいる-1-

2012.3.3「会議出席」が最も多かった(12 名)。このような会議術および知識の提供が報告された。また、４名からは

参加は、調査協力者の会議内容の理解度や業務との関翻訳をしたとの報告があった。それ以外には、店舗や連性に関わらず、求められることが多かったようであ製品のデザインの提案を行った調査協力者もいた。

る。これは、典型的な仕事場面である会議を、インタ

また、2 名は自ら提案して、技術・情報提供を行なーンが日本の企業文化を学ぶための場として、企業側ったと報告している。
「調査」と同様に、自らの知識やが提供したためではないかと考える。

経験が生かせ、かつ研修先に貢献できる業務を模索し

3.2 調査た結果であると思われる。

「調査」というのは、インターネットのウェブペー
ジ、資料などからの情報収集、インタビューなどの対

４．おわりに：ビジネス日本語教育と企業への提言

人による調査のための行動である。11 名と比較的多く

インターンシップでは、チームの一員として業務をの調査協力者より報告された。

本格的に任されることは少なく、見習い・体験的な要インターンは所属が一時的であり期間も短いため、素の業務を任されることが多い。一方、
「調査」
、
「技術・

通常業務を与えたり、チームで行っている業務に組み情報提供」といった業務は、インターンが単独で行う

込んだりすることが難しい。そのため、単独で遂行可ことが可能で、自らの知識や能力向上に役立ち、企業

能な調査の業務が与えられたのではないかと分析する。

にも貢献しうるものとしての意義があることがわかっ

また、自ら提案し、調査を行った調査協力者が 2 名た。このような業務を通し、調査協力者は達成感や自いたことも特筆すべきことである。これは彼らが自ら己有用感を得ることができたと考える。

の知識や経験を生かしつつ研修先に貢献し、かつ自分

また、企業側が態勢の整わないままインターンを受の知識や能力を高めていける業務であると、認識した

け入れ、処遇に戸惑っている実態も窺える。これは、からであろう。また、その他のケースにおいても「おインターンシップやグローバル人材採用といった、新もしろかった」「勉強になった」といったコメントが得しい制度が定着途上にある現在の過渡期的な状況を反られている。

映していると考察する。

3.3 交流以上をふまえて、次の点を提言したい。インターン「交流」は、宴席や日常の昼食、気軽な飲み会やイシップを視野に入れた日本語教育では、初級段階でもンフォーマルな雑談を交わし交流を深めるもので、16

学習者の専門性が生かせるよう、専門用語の運用力が名から報告があった。一方、受け入れ先企業の要請に身につくような工夫が必要である。また、初級学習者応じた事例として、受け入れ先企業が「ビジネスカルの場合、会話教育が重視されがちであるが、「調査」をチャー・イクスチェンジ」プロジェクトなるものを設行うため読解練習や日本語によるウェブ検索の練習、定し、調査協力者が社員の英語や欧州のビジネス文化

読解能力不足を補うためのウェブページ等を活用したの学習に貢献したというものがあった。

ストラテジー教育を取り入れる必要があるだろう。

また、「交流」の事例ではないが、インターンの受け

企業側は、多様な日本語レベルの者をインターンや入れに同様の効果を狙ったものとして、通常日本語で社員として受け入れる時代を迎えるに当たり、日本語行っていた会議を、英語中心にしたという報告が１件のレベルによらず、専門性を発揮できる研修プログラ

あった。これは、社内の国際化を促す人材としての期ムを策定する必要があるのではないだろうか。

待があったためであると考えられる。

（asenda721@gmail.com）

3.4 技術・情報提供

参考文献「技術・情報提供」とは、調査協力者が自らの経験、

アプドゥハン恭子：学生から見た企業文化におけるコミュニ

知識、言語運用力を用いて研修先の企業の問題を解決

ケーション－インターンシップに関するアンケートと聞きしたり、改善を図ったりするもので、9 名から報告が取り調査から－，第 13 回専門日本語教育学会研究討論会誌，

あった。具体的には IT 関連業種の 3 名による IT の技

pp.19-20 (2011)-2-

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ろう・難聴児童のための書記日本語教育－書記日本語学習者のための日本語文法可視化の試み－
Strategies for Teaching Japanese Writing Skills to Hearing-Impaired Students:
Visualization of Japanese grammar for those learning the Japanese writing system○江副 隆秀※EZOE, Takahide
キーワード：「情報」と「述部」、書記日本語、文法の可視化、助詞の可視化
Keywords:“information” and“predicate”, Japanese writings system, visualization of Japanese grammar and particles
捉え方は、研究者によって随分異なり、一定ではな

１．はじめに（背景および目的）
1975 年に日本語教育を開始し、現在に至っている。

い。そこで、間投助詞、終助詞など、付属的な助詞

当時は日本語の教科書も少なく、いわんや日本語を除き、「情報」と「述部」の間に入ると考えられ教授法等の指導書もない時代で、独自に日本語教授

る格助詞（格助詞も研究者により、8 つから 11 個ま法を開発しなければならない環境にあった。

である）や副助詞（副助詞も、研究者により相当異なる）など 33 の助詞を選び出した。

そのような中で、構築して来た文法枠組みと教授
法は、日本語の構造を「情報」と「述部」からでき

そして、この 33 の助詞が二列に組合わさるのではていると考え、その「情報」と「述部」の間の助詞

ないかということから、33×33=1089 の組み合わせは二列ではないかというものだった。更に、言語背を作り、そこから、組み合わせが言える場合と言え景が様々な学生に日本語を教えるために日本語文法

ない場合を洗い出して図表１を作成した。

全体を可視化して教えるように努力してきた。
３．結果および考察

その後、会員数が１万人を超えると言われている
TOSS （ ト ス ： Teacher's Organization of Skill

その結果、助詞は次の表のように分けられる事がSharing〔教育技術法則化運動〕）の向山洋一代表が確認できる。なお、二列目、「単数・複数」などのこの可視化した教授法を公教育の中学・高校の先生

言葉の後に、「選択」を付けて読んでいただきたい。

方に紹介された。その会員の一人だったろう学校の一列目は「情報」と「述部」の間の「関係」を言教員が、他のろう学校の先生方に紹介するという経う「関係助詞」、二列目は、「情報」の中から単独、緯を経て、全国各地のろう学校で勉強会等が開かれ

図表１：「二列の助詞の図」

るようになり現在に至っている。今回の発表の背景
は以上の通りだ。また、こうした外国人に対する日情報

括弧

本語教育の一つの手法を紹介し、ご助言をいただく

情報

助詞のが本稿の目的である。

内の

二列の助詞
一列目

二列目

関係助詞

選択助詞

助詞

って

（×）不要

は・単数

と

と

へ

も・複数

「子供にだけ上げる」も言えれば、「子供だけに

や

か

に

でも・条件

あげる」も言える。これを見ると、一見、「助詞は

に

とか

で・接続他

さえ・比較

前後に入れ替える事ができる」と思える。

か

他

を

さえも・同

と

すら・同

て・動詞

すらも・同

く・形容詞

だって

くて・形容詞

しか+否定

２．方法

しかし、
「京都へは行きます」は言えるけれども、「京都はへ行きます」は言えない。
そこで、仮説として「日本語の助詞は二列」というのを立ててみる。
そこで、まず、助詞とは何かを調べるが、助詞の※学校法人江副学園

新宿日本語学校なんて評価が（情報助詞）

校長

-3-

述部

2012.3.3

図表４あるいは、複数など「情報」を選択する「選択助詞」と名称を付ける事にした。
また、「が」については、一列目にも二列目にも入らないので、「情報」に付く助詞として独立させざるを得ないこともわかる。
４．可視化した教材・教具の実際「助詞は二列」であるという構造理解をした後、助詞は、理解すれば使用できるので、可視化した

これを実際にろう児童でも目で見てすぐにわかるよ

カード等で助詞がどのようなはたらきをするのかをうに一つ一つ可能な限り可視化していく。

見せ、同時に各品詞との結合から全体像を推測させる方法は、実際に本人が助詞を使う時に役立つ。

図表２は、図表１の表を更にカード等を利用して文法の可視化を試みた図表で、これが可視化の全体

４．おわりに像と言っていいだろう。
例として、「で」という助詞の場合、例えば、「手ろう・難聴児教育というと手話を思い浮かべる方

段の『で』」は図表３のようなカードを利用して、も多い。しかし、IT 革命以降、E-mail や携帯メー「バスで行きます」と可視化する。更に、そこにおルなどが彼らの生活に深く根をおろしている。そし箸を入れれば、図表４のように「お箸で食べる」とて、その通信手段を使いこなすには、「書記日本語能いった状況が理解できる。

力」が欠かせない。
現在、当校で起こっていることは、1975 年に始ま

図表２:全体像った外国人に日本語を教える現場で、独自に発展してきた可視化を中心にした文法教育あるいは、教授法が、偶然、ろう・難聴児教育の書記日本語教育の需要に応えられたのだと思っている。助言もあり、
このシステムは実用新案 3168028 号として特許庁から登録の許可をいただいている。このことは、補助金ゼロの小規模日本語学校の教育研究活動としてはささやかながら画期的なことだと思っている。
手法、視点を変えれば、外国人に対する日本語教育の現場で培った教授法が、全国のろう・難聴教育事業に貢献できることを、実践を通して証明できていることに対しそれなりの自負と責任を感じている。
各方面からのご助言をいただき更に発展させていきたいと思っている。
（ezoe_sng_1975＠sng.ac.jp）
参考文献
1)

伴一孝他：向山型国語教え方教室, 2007 年 2 月号,
明治図書

図表３

2)

山中圭一：日本語のかたち, 東京大学出版会（1998）3)

仁田義雄：日本語のモダリティとその周辺, １〜４,
ひつじ書房（2009）4)

江副隆秀：日本語の助詞は二列, 創拓社(2007)5)

江副隆秀：見える日本語、見せる日本語(1)(2), 新宿
日本語学校（2011・2012）-4-

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工学系学部留学生の日本語学習プロセスの分析
A Qualitative Analysis of the Learning Process of an Undergraduate Engineering Student

アプドゥハン 恭子※APDUHAN, Kyoko
キーワード：学部留学生，学習プロセス，質的分析
Keywords: undergraduate students, learning process, qualitative analysis
１．はじめに学部で学ぶ留学生に対する日本語教育は、主に初年
次、2 年次に置かれた留学生対象の日本語科目、日本事情科目という形で行われており、留学生はその後日
本人学生と同様の教育課程を進む。この期間の日本語教育の果たす役割は予備教育段階での日本語学習スキ
ルから、日本語を使って新しい知識を学ぶという段階への移行を円滑に行うように支援することだと考えられる。しかし実際には、入学当初の日本語能力がかな
り高く、専門基礎科目の学習に大きな問題を生じずに取り組んでいたように観察された学生が、専門課程で行き詰ってしまうことがある。一方、日本語力が非常に高いとは言えなかった学生が、学年が進む中で学習の方法を自ら問い直しつつ、うまく適応していくことが場合もある。こうした違いがどこから生じるのか、適応を果たし学習動機を高く保つ学生はどのように自己の学習を認識しているのかを知ることは、学部留学生の支援方法を考案する上で重要な意味を持っていると考えられる。
そこで本発表は、工学部に入学した留学生が卒業研
究に取り組むまでの日本語および専門の学習についての学習者自らの認識を半構造化インタビューによって調査し、その内容を時間軸に沿って質的に分析した。
専門課程における日本語学習プロセスが明らかになれば、学部留学生支援への有意義な示唆が得られると期待できる。

の学習・研究全般について、2 度にわたって計約 90 分の半構造化インタビューを行った。対象者の同意を得て、IC レコーダーで録音した。
2.3 分析方法
録音資料を文字化し、それを変容プロセスの質的分析に用いられる SCAT の手法で分析した。テキスト内の注目すべき語句を抽出して概念化し、テーマに沿ってストーリーラインを作成した。学習の目的の認識と学
習ストラテジーに特に着目して、発達プロセスを観察した。
３．結果および考察
3.1 学習者の日本語学習プロセス
以下、作成したストーリーラインをもとに、節目となる出来事とその時期の学習プロセスを記述する。
3.1.1 専門科目での問題解決（２年次）
専門科目の講義が始まったころ、N は自分の聴解力が不足していることを発見する。以下、本人の語った文言を引用する。（）内は、前後で表れた談話の要約である。
「（1 年生の時はわからないとは思ってなかったが）、
２年生の時、たまに授業で先生達、学生が分かりやすいために例を言い出しましたが、全然分からなくて。文章が難しかったから、先生が工夫して例を出しましたのに、分からなかったんですよ。分からな
いというか聞きとるのが遅かったんですよ。分からないまま授業終わっちゃったからどうしようって思って、レコーダー買いました。そうしたら役に立ったというか、自信がありました。例えば、そんなところ、今聞き取れなくても、ちゃんとその時の時間をメモしたら、まあ次のステップを聞きとればって、
自信もってちゃんと授業受けました。」

２．方法
2.1 調査対象者
工学部土木系の学科 4 年次に在籍する非漢字圏東南
アジア出身の学習者 N(女性)である。大学入学以前に、母国の日本語学校６カ月、日本の日本語学校２年間の日本語学習歴があり、入学時点では既に日本語能力試
験 1 級に合格していた。母語と日本語の他には、英語の学習歴がある。
2.2 インタビュー調査

講義が聞き取れないときに焦りと不安に襲われ、集中力がなくなって、全てを聞き逃すのが問題だと、自分の問題を分析し、それを解決する「録音」という方法を考案し、問題解決に成功している。情意ストラテ
ジー、メタ認知ストラテジーを用いていることが観察

大学入学からの日本語学習への取り組みや専門分野される。この経験を通して、初年次の理解が「曖昧な理解に過ぎなかった」という認識が生まれた。

※

九州工業大学大学院工学研究院人間科学系教授-5-2012.3.3
3.1.2 形式から内容へ：3年次
レコーダー使用し始めた N は、自分のプレゼンの論音を聞いて、自分の発話が不自然だと認識した。そこ
で日本語教師に支援を求め、発音・アクセント・フレ
ージング・プロソディ等の練習を 5 ヶ月間、断続的に行った。ある程度の達成感を得て、弁論大会に挑戦するが入賞できず、かなりの挫折感を味わう。しかし、この挫折を契機に、新しい目標の発見に成功する。
「私はどちらか分からんですけど、一人ずつ自分の日本語の勉強の流れが違うんですよ。私は外見の日本語を大事にしてしまったんですよ、外見というか発音とか、早く言えるとか、それは今とりあ
えずどうでもいい、自分は今、中身を大切にしていますから。＜きっかけは何なの？＞去年の弁論会が終わってから、中身のある話が大事、今はそれに気づいたんです。」
弁論練習で、発音面に力を注ぐあまり、内容の推敲が十分でなかったことが問題だったと気付いた N は、日本語学習の目標を大きく転換する。これは、専門学習の目標設定に苦慮していた時期と重なっている。
3.1.3 内容の追及と目標の内面化：3年次後半からある専門科目の履修をきっかけに、自己の興味の方
向性を自覚して研究への動機づけを高めた。しかし、自分の興味と研究室で行われている中心的な研究内容が一致しておらず、しかも、自分の興味を追求しても将来母国で活かせる可能性が少ないなど、目標設定に困難を感じ始めた。専門書を読む、グループ活動でも積極的に発言するように努めるなど、努力をしながらも、日本人学生に対して劣等感を拭えないでいた。しかし、ある先輩留学生を身近なモデルとして認識するようになり、現実対応に成功する。
「L さん、めっちゃしゃべってて、（私は）後輩だ
し声出せなくて、めっちゃ悩んでたんですけど、今考えたら（あの人はああいう）タイプですよ。
やはり社交的なほうが、他の人とコミュニケーシ
ョン、技術を勉強している人にとっても、人に説明するとか必要ですから、やっぱりとりあえず社
交、活発までいかなくても、（私にもそういう面が）必要ですよ。」

を誘発」し、それによって「日本語を使用すればするほど不全感が強化されるという負のスパイラルに陥ることがある」という。
N の場合、２年次での最初の挫折から 4 年次に至っても自分の日本語能力には常に不全感を抱いているのだが、大きな挫折感の後に目標の再定義が行われ、成長に結び付く具体的な行動が始まっている。「負のスパイラル」に陥ることから免れているのである。
N の前向きな姿勢を支えているのは、留学経験への肯定的評価であると思われる。「（母国で）夢でしかないことにここでは触ることができる」という留学自体の意義の認識、先進技術が社会を発展させていく過程を実感する機会のない日本人に比べて自分はそれを感じることができるという自負が、挫折を発展に結び付ける原動力となっている。日本語学習における挫折と目標の再定義が、学習全般の目標の深化と明確化につながっていることが注目される。

ここでNは、身近な他の留学生に目を向け、相手との違いを認識しながらも、目標とすべき点を見出している。

2) 黒田史彦，古屋憲章：日本語学習者の学習プロセスに関

3.2 発達プロセスの原動力
黒田ら（2011）の分析によると、ある程度日本語が使用、理解できるようになった学習者は、「日本語使3) レベッカ・Ｌ・オックスフォード：言語学習ストラテジ

４．おわりに学部生 N はいくつかの節目で日本語上の課題と取り組むことを通して、日本語学習の目的を再定義するとともに学習全般についての理解を深めていった。その過程で、学内外の他の留学生との接触が有用な刺激を与えた。このことから、専門課程在籍者にとっても、日本語を学び続けること、できれば、分野の異なる留学生と共に日本語を学ぶ場を持つことが有用であることが示唆される。技術者としての将来を視野に入れて他の留学生からの刺激を受け取りながら共に課題に取り組む場を持つことが、問題の認識と挫折感を、「負のスパイラル」でなく、新たな成長への有用な契機として機能させることになるだろう。
（apduhan＠dhs.kyutech.ac.jp）
参考文献
1) 大谷尚：４ステップコーディングによる質的データ分析
方法 SCAT の提案―着手しやすく小規模データにも適用可能な理論化の手続き―，名古屋大学大学院教育発達科
学研究科紀要（教育科学），第 54 巻第 2 号，pp.27-44（2008）
する質的分析，2011 年度日本語教育学会秋季大会予稿集，pp.184-189（2011）
ー, 凡人社, 東京（1990）
4) バリー・Ｊ・ジマーマン，ディル・Ｈ・シャンク編著：

用の機会拡大に伴い、自身の日本語使用、および理解に疑似・仮想的な不全感を抱く」ようになり、それが自身の日本語使用・理解の適切さに対する過剰な意識

自己調整学習の理論，北大路書房、東京（2006）-6-

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理工系学部留学生執筆のエッセイに対する評価基準
Criteria Used in Evaluating Essays Witten be Undergraduate Foreign Students Majoring in Engineering池田 隆介※
IKEDA, Ryusuke
キーワード：エッセイ、作文評価、母語話者、評価者グルーピング、熟達度
Keywords: essay, criteria for writing, native speaker, classification of evaluators, proficiency
１．はじめにの３点にある。

日本語学習者の作文の熟達度向上のためには、現「言語の量的な豊かさ」は作文の本質的な評価を実の読み手の評価基準を把握することが不可欠であ行うために必須だ。先行研究では長くとも原稿用紙る。第二言語としての日本語で「書く」ことへの苦1～2 枚の作文が対象 6)だったが、文章全体の構成、

手意識は文法や語彙等の日本語レベルが向上しても段落構造、文体等、上級レベル学習者でも苦手意識解消されにくく 1)、読み手の母語話者の評価基準もを抱く作文特有の言語処理を実行させるには、一定

千差万別

2)

以上の文章量を要求しなければならない。

であるため、上級学習者も「書く」ことの困難さに直面し続けることとなる。解決には、作また、本研究においては、専門性・特殊性が高い

文の実際の評価者（＝教室外の専門家）の評価基準

場面で要求される構成・文体等の要素を学習者に要を把握し、その評価傾向を認識した上で教室活動に求しつつ、内容理解そのものは誰でも理解可能な作

利用していく試みが必要だ。そこで、本研究は、留品を選定する必要があった。そこで、学習者が自身

学生執筆のエッセイを題材に、現実的な日本語母語の異文化体験を綴るエッセイを対象とした。

話者の作文評価基準を探り、学習者の作文熟達度を更に、この作品は実際に開催されたコンテスト 7)高めるために教室内で如何なる指導を行うべきかをへの投稿を行っている。コンテストでの実際の判定考察する。

を専門家による評価として利用する。
2.2

作文評価は、教師という「言語エキスパート」の調査協力者

日本語母語話者 106 名（日本語教師、日本人学部

みの仕事ではなく、誰もが日常的に行い得る作業で3)ある。 点数・添削を伴う教室内の評価は、ある程学生、日本人大学院生、会社員、大学職員、主婦他）。

度の一貫性、公平性が担保されており、学習者もそ

2.3

作業手順

の基準を容易に確認できる。だが、現実では、評価調査協力者に以下の作業を依頼した。(1)エッセイ

基準が一見不明な母語話者（＝何らかの評価の専門

8 本を読む。(2)「よい」と思った作品を 3 本選定。

家ではあるが言語エキスパートではない人々）から

選定基準は評価者自身に任せる。(3)作文評価基準にの評価の方が、学習者にとって生活を左右する重要関するアンケートへの回答。注 1

で切実な項目となる。4)それ故、教室外の母語話者

2.4

因子分析（最尤法、プロマックス回転）の結果、の評価観の解明を目的とした研究は既に幾つかの実
2-6 等）

績がある。

24 の質問項目を 4 つの評価観点に要約することがでしかし、アカデミックな環境で必要きた（表１）。注 2とされる文章量を有する作文に対する評価観についての調査は不十分だ。

３．評価者グルーピング
3.1

２．作文評価基準の因子分析
2.1

評価基準の因子分析結果 8)

評価対象となる作文

因子得点のクラスタ分析
表１ 評価基準の４因子 8)

理工系学部留学生が執筆した約 1600 字のエッセ
イ 8 本を評価対象とした。これを対象とした理由は、「言語の量的な豊かさ」「日本語母語話者であれば誰でも理解できる内容」「専門家による評価の存在」※

北九州市立大学基盤教育センターひびきの准教授-7-

第 1 因子<正確さ>：「難しい文法が使える」「誤字脱字が少ない」等、文法・語彙レベルの正確さに関わる。
第 2 因子<全体性>：「起承転結がしっかりしている」「作文全体にまとまりがある」等、作文全体の構成に関わる。
第 3 因子<文体>：「書き言葉と話し言葉の区別」等、文体の統一感に関わる。
第 4 因子<話題>：「発想の奇抜さ」「テーマの面白さ」等、作文で扱う話題に関わる。

2012.3.3

表４ 調査協力者のエッセイ評価(%)

調査協力者の因子得点を算出し、クラスタ分析を

作
品
評
価

実施。その結果、調査協力者を評価傾向によって４グループに分けることができた。（表２）
3.2

Ａ

B

30.19

33.96 50.94 31.60 65.09

D

E

F

G

H

18.87 52.36 17.92

各グループの評価傾向
表５ 外部評価との一致度（3 点満点）

各グループの評価傾向の解釈を表３に示す。
3.3

C

専門家の評価との一致度

一致度

調査協力者の各作品への評価結果を表４に示す。
網掛け作品 A・C・G が実際のコンテストの上位入賞
作だが、調査協力者全体の評価とは一致していない。
そこで、３．２のグループごとに実際の評価とのグループ 1

グループ2

グループ3

グループ 4

1.98

1.06

1.33

0.43

(4)日本語教師は、現実の専門的分野においては、作
文の到達度が評価されているわけではないと心得る必要がある。既に、言語テストに関して、到達度と一致度を計算した。調査協力者の選定が入賞作と１

熟達度を教師が取り違えることにより生じる問題がつ合致していれば１点として計算し（つまり、最大あることが指摘されているが 9)、試験以外の教室活３点）、各グループの平均点を算出した。その結果、動においても同様の状況があると言える。実際の専グループ 1〈話題重視型〉が専門家の評価との一致

門的文書作成に対応する指導を行うには、到達度に度が高く、逆に、グループ 4〈正確さ重視型>との一拘泥しないよう方針を改めなければならない。

致度が非常に低い(5)専門日本語領域の文書作成指導においては、「評ことが明らかになった。（表５）

価には直結しにくいが文書作成に必須の要素」を指導する前提として「現実の評価のされかた」を把握

４．まとめする視野が求められる。

上記結果より、以下の示唆を得ることができる。

（ikeda@kitakyu-u.ac.jp）(1)1600 字程度の作文に関しては、実際の評価者は、
注
注１

話題を重視し、文法・語彙の正確さ、文体、文章構

24 項目について 5 段階評価で回答。質問項目の詳細は池田（2012）8)に掲載。

成などにはそれほど注目していない。
(2)日本語教師が、文法・語彙に着目し正確さの向上

注２

因子パターン行列の詳細は池田（2012） 8)に掲載。

に注力したとしても現実の評価には結びつきにくい
参考文献
1) 石毛純子： 第二言語の作文に対する学習者の意識，ア
カデミック・ジャパニーズ・ジャーナル，第 1 号，pp.17-24（2009）2) 宇佐見洋： 文章の評価観点に基づく評価者グルーピン
グの試み―学習者が書いた日本語手紙文を対象として,日本語教育, 147 号, pp.112-119（2010）3) 宇佐見洋： 学習者の日本語運用に対する、日常生活の中での評価―個人の「評価観」の問い直しのために必要なこと―，日本言語文化研究会論集, 2009 年第 4 号，pp.19-32（2008）
4) 野原ゆかり： 発話の「分かりやすさ」を判断する要因―一般日本人と母語話者日本語教師の比較を通して,
人間文化創成科学論叢, 11, pp.165-174（2008）
5) 渡辺倫子： 日本語学習者の発話に対する日本語母語話者の評価―共分散構造分析による評価基準の解明, 日本語教育, 125 号, pp.67-75（2005）
6) 田中真理・初鹿野阿れ・坪根由香里： 第二言語としての日本語における作文評価―「いい」作文の決定要因―,
日本語教育, 99 号, pp.60-71（1998）
7) 小倉南ロータリークラブ： 留学生懸賞論文, 2011 年度,
北九州市立大学国際教育交流センター・小倉南ロータリークラブ（2012）8) 池田隆介： 作文の評価基準―一般母語話者と日本語教師の比較―, 基盤教育センター紀要, 第 12 号,（印刷中）9) 菅井英明： 熟達度テストの観点から見た大規模標準日
本語テスト, 世界の言語テスト, 国立国語研究所編,
pp.189-209（2006）と予想される。
(3)「正確さ」「全体性」「文体」等、作文の言語面の指導に価値がないと解釈できるわけではない。日
本語教師は作文の成立に必須の下位能力の存在を把握しているため、一般の母語話者に比べ分析的に評価を行う傾向がある。6, 8)「話題」重視の評価を行う
何らかの専門家と、学習者の言語形成過程に関与する日本語教師とは立場が異なるため、現実の評価方
式を盲目的に優遇する必要はない。
表２ クラスタ分析による評価者グルーピング
因子得点の平均値

人
数

正確さ

全体性

文体

話題

グループ1

30

-0.71

0.11

-0.72

0.99

グループ2

48

0.30

0.58

0.71

-0.42

グループ3

21

-0.29

-1.01

-0.59

-0.22

グループ4

7

1.88

-1.42

-0.02

-0.71

表３ 各グループの評価傾向の解釈
グループ 1<話題重視型>：「話題」因子が強く影響しており、「どう書くか」よりも「何を書くか」を重視。
グループ 2<首尾一貫性重視型>：「全体性」「文体」の２因子の影響がやや強く、作文の内容的・形式的統一性を重視。
グループ 3<非突出型>：突出して影響を及ぼす因子なし。
グループ 4<正確さ重視型>：「正確さ」因子が突出しており、文法・語彙の正確さを重視。
-8-

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

日本人学部生の書き言葉習得－学年による違い、留学生との比較－
Japanese University Students’ Learning of Academic Written Style:-Differences between the 1st and 3rd years, and from International Students-○山路 奈保子※１ 因 京子※２

佐藤 勢紀子※３

YAMAJI, Naoko CHINAMI, Kyoko

SATO, Sekiko

キーワード：書き言葉、習得、日本人大学生、留学生
Keywords: Academic written style, leaning, Japanese university students, international students
学科機械システム工学コース・航空宇宙システム工１．はじめに日常会話で用いる表現とは異なる書き言葉の教育

学コース「コミュニケーション技法」（必修）受講者

は、留学生の日本語教育において重要な位置を占め

108 名である。いずれの受講者にも留学生が含まれるが、日本語母語話者である日本人大学生においてていたが、データからは除外してある。いずれの講も、書き言葉表現の誤った使用や話し言葉との混用義においてもクイズは４月に実施した。対象となっが多くみられる。大島ほか（2008）、佐藤ほか（2011）た 3 年生が受講する文章表現指導に特化した講義は、の調査からも、日本人学生にとって書き言葉表現が「コミュニケーション技法」のみである。

必ずしも自然に習得されるものでないことは明らか

2.2

設問

である。本研究は、佐藤ほか（2011）と同様の調査

クイズは二通ほか（2009）のコラム３「句・節・を工学部の 1 年生と 3 年生に対して実施し、両者の文の末尾の形」およびコラム５「話し言葉と異なる正答率の比較、および、佐藤ほか（2011）における表現」をもとに作成された佐藤ほか（2011）と同様

留学生の正答率との比較を行い、日本人学生が大学のものを用いた。

入学までにどの程度の書き言葉を習得しているか、

調査項目の内訳は以下のとおりである。

大学教育においてアカデミックな文章に触れること

Ａ．文体に関する問題

によってどの程度習得が進むのか、あるいは、進ま

1)「である」体の使用（8 問）ないのかを考察した。日本人学生の書き言葉習得状

2) 縮約形の不使用（2 問）

況を把握すれば、書き言葉指導において何に重点を

3) 連用中止法の使用（5 問）
Ｂ．表現に関する問題

置くべきか、日本人学生と留学生と共通して指導で

4) 名詞・名詞の一部（3 問）

きる点と留学生に対して特別に配慮が必要な点はど：「本調査」「田中ら」などのようなところかが明らかになるだろう。

5) 動詞（6 問）：「異なる」「示す」など
6) 形容詞的表現（5 問）

２．調査の概要
大学工学部の新入生および 3 年生に対し、話し言：「多くの」「さまざまな」など

葉の文体や表現を論文やレポートなどに使われる書

7) 指示表現（7 問）：「前述の」「前者」など

き言葉表現に置きかえることを求める計 60 問のク

8) 疑問表現（2 問）：「どのような」「いかに」など

イズを実施した。
2.1

9) 副詞的表現（14 問）：「全く」「最も」など

調査の対象者

10) 接続表現（5 問）：「その結果」「かつ」など１年生は工学部機械系学科「フレッシュマンセミ

11) その他（3 問）：

ナー」（必修）受講者 154 名、３年生は工学部機械系「～に過ぎない」「～可能性がある」など※1

室蘭工業大学国際交流センター准教授※2

日本赤十字九州国際看護大学看護学部教授※3

東北大学高等教育開発推進センター教授

３．結果および考察
正答率は設問ごとに大きく異なり、1年生でもほ-9-2012.3.３

表１
3 年生の正答率が高いもの
文体に関するもの
論じる
取り上げない少ない
表現に関するもの
田中ら（調査結果を）示す（以下に）述べる
いわゆる
このような
前者
後者
常に
その結果
したがって
また
可能性がある1・３年生とも正答率が低く、差がないもの何であろうか
わずかな解明されておらず
前述のように前掲のすなわち３年生の方が正答率が高いが、50％以下にとどまるもの
上述の後述の（男女）ともに…、…、…などの正答率に差がみられたということは、これらの表
１年生

３年生

64.9
64.9
66.2

85.2
79.6
82.4

28.6
39.0
61.0
44.8
68.2
64.9
63.6
63.6
38.3
54.5
48.7
69.5

50.9
55.6
76.9
57.4
78.7
80.6
80.6
80.6
53.7
64.8
65.7
82.4

１年生
50.0
64.9
42.9
51.9
0.0
1.9

３年生
54.6
66.7
44.4
52.8
0.0
2.8

１年生
7.8
38.3
23.4
20.8

３年生
18.5
48.1
30.6
36.1

現は、文章表現に特化した指導がなくとも、大学入学以後の２年間におけるアカデミックな文章との接触によってある程度習得が進むと期待できる。
「前述、上述、後述、前掲」等の指示表現は、個人的学習による習得は期待できず、アカデミックラ
イティングの実践指導が必要とされると考えられる。
「考えよう」「はるかに」の正答率が 3 年生で下がったのは、これらが工学系分野の論述の方法に馴染まない語彙であることが影響している可能性がある。
佐藤ほか（2011）における留学生の正答率をみると、難度の高い連用中止法（「進まず」「増えており」「解明されておらず」など）、指示表現（「前述」など）、副詞的表現（「全く」「最も」など）が低い。接続表現については、「すなわち、その結果、したがって」がどれも正答率が低く、「すなわち」だけに低い正答率を見せた日本人学生の場合と異なっていた。連用中止法、指示表現、副詞的表現、接続表現の習得度が低く、重点的な指導が必要であると思われた。
４．おわりに
１年生と３年生の正答率の比較からは、文章表現に特化した指導が行われなくとも自然に習得が進むと期待できるものとそうでないものが存在することが示された。書き言葉の指導においては、論文特有

ぼ全員が正答しているもの（である体への単純な変の表現について明示的導入を行うと共に、留学生や換、縮約形など）、1 年生より 3 年生のほうが正答率

日本人学生の一部については、既知語彙の文体的側が高いもの（表１参照）、1 年生も 3 年生も正答率が面についての意識化を進める必要がある。
（yamaji@mmm.muroran-it.ac.jp）

低いもの（表１参照）がある。それぞれ大学までに自然に習得できるもの、個人的学習により習得でき

参考文献

る可能性があるもの、個人的学習では習得困難で教

1)大島弥生・二通信子・因京子・山本富士子: 大学・大学

育が必要なもの、とみなすことができよう。また、1

院の学術コミュニティへの新規参入者に対する日本語

年生のほうが高い正答率を示したものも一部あった

表現能力育成の可能性―専門日本語教育分野の蓄積か（「考えましょう」→「考えよう」、「ずっと」→「はらの支援策を考える―, 大学教育学会, 30-2, pp.59-61

るかに」など）。

（2008）

１年生の上位グループと下位グループの比較から

2)佐藤勢紀子・因京子・大島弥生・山本富美子: レポート・は、「である体」の中でも難易度の高い文末表現や連論文作成指導の課題―書き言葉習得度調査の結果を中用中止形、指示表現に関する設問に大きな差がみら心に―, 2011 年度日本語教育と日本学研究国際シンポれた。

ジウム, 2011 年 5 月, 同済大学（上海）

書き言葉には高校までの教科書や一般書でも多く接するが、「（人名）ら」「（結果を）示す」「（以下に）
述べる」「その結果」などは、書き言葉の中でも専門

3)二通信子・大島弥生・佐藤勢紀子・因京子・山本富美子:
留学生と日本人学生のためのレポート・論文表現ハンド
ブック, 東京大学出版会（2009）

書や論文などに特有の表現である。１年生、３年生- 10 -

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

新カリキュラムの介護福祉士国家試験受験に向けた
科目別介護用語選定の試み
Constructing a prioritized list of technical terms for the respective subjects inState Examinations for Certified Care Worker based on new curriculum○中川 健司※1

NAKAGAWA, Kenji○中村 英三※2

NAKAMURA, Eizo

○宮本 秀樹※3

MIYAMOTO, Hideki

キーワード：介護福祉士国家試験科目、専門用語
Keywords: subjects in the State Examinations for Certified Care Workers, technical terms
科書が刊行されている 11 科目である。

１．はじめに（背景および目的）
介護福祉士国家試験（以下国家試験）は、EPA（経

3.2

選定結果

済連携協定）候補者（以下候補者）が最初に受験す

上記の方法で、11 科目について延べで 2890 語、る第 24 回(2011 年度)試験より新カリキュラムに基異なりで 1498 語の見出し語が抽出された。表１はづくものになる。国家試験の漢字や語彙に関する先見出し語が何科目に出現したかを示したものである

行研究は旧カリキュラムのものを対象としたものがが、1 科目のみ出現する語は、異なり語数の 57.3%

ほとんどで、新カリキュラムを対象とした分析はまにすぎず、見出し語の中には複数の科目に共通するだ進んでいない。そこで、本研究では新カリキュラ

語も少なくない（平均で 1.9 科目に出現）ことがわ

ムの国家試験に向けて候補者が優先的に学ぶべき科

かる。中には「ADL」や「チームケア」のように 11

目別介護用語を選定した。

科目中 10 科目で用いられているものもあった。
また、2890 語のうち、漢字を含む語が全体の82.7％に及ぶことから、漢字が専門用語学習の鍵と

２．国家試験の新旧カリキュラムについて
今回の国家試験カリキュラムの見直しの背景には、なることが改めて浮き彫りになった。同時に、カタ

近年の高齢者や障害者等に対する介護ニーズの変化、カナ語も 13.1％と多く、配慮が必要なことがわか

多様化、高度化などの社会的状況の変化や「尊厳をった。アルファベットのみからなる語、ひらがなの支えるケアの実践」「現場で必要とされる実践的能みからなる語はそれぞれ 3.9％、0.2％であった。

力」など 12 項目にわたり示された「求められる介護福祉士像」の実現の動きがある。このことから新カ４．介護用語の問題点
ここから、選定作業を通じて明らかになった、介リキュラムにおいては、従来の「老人福祉論」「障害者福祉論」「社会福祉援助技術」等のように、一護用語の問題点について考察したい。

つの科目で完結的に学ぶのではなく、各科目が密接

4.1

医療・介護用語に関する先行研究に関連して構成されていることが特徴である。旧カ開原 1)は医学用語の問題点として、不十分な標準リキュラムと比べると、介護に関わる様々な価値や化と難解さの２点を指摘している。前者の例として、

介護技術の変化が重点的に内容に反映されている。
表１
３．科目別介護用語の選定
3.1

科目数

選定方法

見出し語の出現科目数
語数

科目数

語数

1

859

7

13

新カリキュラム準拠の介護分野の教科書等３種類

2

298

8

13

の文献 注１ の索引の見出し語を調査対象とし、複数

3

155

9

6

の文献で扱われている語を科目別に採用した。調査

4

82

10

2

対象は、新カリキュラムの 12 科目のうち、既に教

5

47

11

0

6

23

合計

1498

※1

常磐大学国際学部専任講師
常磐大学コミュニティ振興学部准教授※3
常磐大学コミュニティ振興学部助教※2- 11 -

2012.3.3

異表記（例；「嘔吐」と「呕吐」）や同義語（例：(例：リハビリテーション)、また臨床の場面で元の「副甲状腺機能亢進」と「上皮小体機能亢進」）の言葉が加工されるような形 (例：エンパワメント)問題、後者の例として医療関係者は頻繁に使うが、で使われたりなど、つまり＜幅のある使われ方＞を一般の人にとって理解が難しい語（例：「予後」「転される語の一群がある。
前者のリハビリテーションの場合、「(高齢者等が)帰」）の問題を挙げている。
また、日本語教育学会「看護と介護の日本語教育」

リハビリに行ってくる」という使い方のように、ノ2)

WG は、第 23 回試験中の用語・文章の中で、難解とーマライゼーションと同様、言葉そのものが日本語思われるものを 1)専門用語、2)一般的用語、3) 難化している。しかし、思想を問う形でリハビリテー

解な表現、4) 長い語の４つに分類した。

ションを日本語に置換すると、「全人間的復権」とい4.2

う訳語(造語)が使われる場合がある。日常と専門と本研究で選定した介護用語の問題点

先行研究で指摘された問題点のうち、①表記、②の行き来をする語と位置付けられる。また、後者の同義語、③専門用語、④長い語の４つの問題は、本

エンパワメントのように、利用者主体を理念として研究で選定した介護用語についてもあてはまる。

掲げている現在の社会福祉の流れの中、「エンパワさ4.2.1

れた」「パワレスな状態に置かれていた」などの使わ表記の問題点れ方をし、臨床の中でこそ生き生きとする語もある。

今回調査対象となった見出し語の中には「骨粗鬆症／骨粗しょう症」や「ホウレンソウ／報連相」の５．おわりにように複数の表記が見られるものがあった。また、

現在、著者の研究グループでは、本研究で選定し漢字の異体字が用いられている見出し語の例として
は「京都盲啞院／京都盲唖院」があった。

た介護用語及びそこに含まれる漢字を学習できるウ

4.2.2ェブサイト『介護の漢字サポーター』を開発してい同義語の問題点

介護用語には「ADL」＝「日常生活動作」のように、る。そこでは、本研究で取り上げた同義語や表記に英語の略語とその日本語訳という形の同義語の組み関する情報も取り上げて、候補者が国家試験に向け合わせが少なくない。これらは第 23 回試験から略語て、より効率的に学べるよう支援したいと考えていの元の語と日本語訳が併記されるようになっているる。

（kaigokanji@gmail.com）

ため、学習上の問題は少ない。また、同義語の中に付記

は、正式名称「介護支援専門員」と介護現場で専ら

本研究は2011 年度常磐大学課題研究助成を受けて行っ使われる「ケアマネジャー」のような例もあった。
4.2.3

た研究成果の一部である。

専門用語の問題点

法律や制度には「福祉用具の研究開発及び普及の促進に関する法律」=「福祉用具法」のように、正注式名称と通称の両方が出てくる場合が多いが、国家注１

試験では注で正式名称と略称について説明されていである。
『新・介護福祉士養成講座』全 15 巻（中央法規出る。また、「痴呆」と「認知症」のように、過去に用版）、『介護福祉士養成テキスト』全 12 巻（ミネルヴァ書

いられていた語が廃語となり、現在は異なる語が用房）、『介護福祉士基本用語辞典』（エクスナレッジ）

いられている場合がある注２。

注２「痴呆」については、以前は国家試験でも用いられて

4.2.4

いたが、第 20 回(2007 年度)試験からは用いられなくなっ

長い語の問題

本研究の調査対象としたのは、以下の３種類の文献

長い語の多くは法律名や制度名である。今回選定た。しかし、制度名等ではまだ使われており、見出し語にした見出し語の中では「高齢者,障害者等の移動等のも「痴呆性老人処遇技術研修事業」という語が入っている。

円滑化の促進に関する法律」が 25 文字で最も長く、漢字のみの語の中では「地域密着型介護老人福祉施

参考文献

設入所者生活介護」が 20 字である。これらの学習が

1)開原成允：医学用語の現状と課題,日本語学, 2010 年 12月号，pp.14-24.(2010)

候補者にとって負担となるのは想像に難くない。
4.2.52)日本語教育学会「看護と介護の日本語教育」ワーキング

それ以外の問題グループ： 23 回介護福祉士国家試験問題の難解さに関それが使われる場面に応じて、外来語が外来語のする調査報告(2011)（2011 年 7 月 9 日閲覧）

ままで、あるいは日本語に敢えて置き換えられたり- 12 -

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

漢字親密度から見た看護師国家試験出現漢字の「難解さ」の評価
Evaluation of KANJI Difficulty of the National Examination for Nurse: A Study by the KANJI Familiarity○石鍋 浩※ISHINABE, Hiroshi
キーワード：漢字親密度，看護師国家試験，医療福祉留学生
Keywords: KANJI familiarity, National Examination for Nurse, foreign paramedical students
１．背景と目的

年度～2010 年度の 5 年分を使用した (延べ 52,999

漢字親密度は，ある漢字を見た時の「なじみ」の字，異なり 1,530 字)。B は，2008 年度～2010 年度

程度の評定値である。単語親密度との相関も認めらの 3 年分を使用した (延べ 64,669 字，異なり 1,252

れるため，漢字難易度を示す指標としての利用が期字)。C は，朝日新聞，読売新聞，日本経済新聞の 3待される (近藤ら 2000)。

誌各 21 日分を使用した (延べ 35,602 字，異なり

医療福祉を専門とする非日本語母語話者 (以下，医療福祉留学生) をめぐる問題点として，日本語教

1,380 字)。D は，国際交流基金 (2006) を使用した(延べ 2,057 字)。

育の立場から「日本語の難しさ」が指摘されている

親密度の検索は，NTT データベース 日本語の語彙(日本語教育学会 2010)。同様に，医療現場からも日

特性 SSD Srch バージョン 1.00 Copyright SANSENDO

本語面の不安が指摘されている (王ら 2007)。それCo., Ltd. 2008 を使用した (以下，SSD) 。SSD でらの問題点に対する学習支援の検討には，経済連携

は，日本工業規格に定められた文字から罫線素片を

協定 (EPA)に伴う教育実践報告 (登里ら 2010)，専除いた全ての文字 (6,847 字) を評定対象としてい門漢字の分析 (石鍋 2010，中川 2010)，臨床現場のる。評定は，低 (1) - 高 (7) の 7 段階で行われた。

談話分析 (永井 2007)，国家試験問題の語彙分析

SSD 全文字から，ひらがな，カタカナ，ローマ字お(奥田 2007) などがある。

よびその他の特殊文字を除いた漢字 6,355 字の親密

医療福祉領域の専門漢字は，医療福祉留学生にと度の平均値は 3.68 (SD = 0.35，N = 6,355)であっって学習を困難にする要因の一つと考えられる。した(近藤・天野，2000)。本研究では，この 6,355 字かし，専門漢字のうち日本語能力試験級外の漢字はを検索のための基礎資料とした。

限定的であるため，教授法の工夫などにより学習の

表計算ソフト (Microsoft (R) Excel 2000) のフ

効率化が可能であることが示されている (石鍋ィルタ機能を用いて，A～D の漢字の親密度を抽出し2010，中川 2010)。今後，医療福祉領域の日本語のた。親密度抽出後，A～D の結果を検討した。図 1

客観的な分析結果が蓄積されることにより，さらには，親密度抽出作業の模式図である。「中」は 6.79

効果的な学習支援策の開発が期待される。

で，親密度の高い漢字と考えられる。「顎」は 3.46

本研究では，漢字親密度に基づき看護師国家試験の出現漢字の「難解さ」を定量的に評価することをで平均付近，「膵」は 2.33 で親密度の低い漢字であることがわかる。

目的とした。
２．方法
看護師国家試験 (A) の出現漢字の漢字親密度を検討した。司法試験 (B)，新聞社説 (C)，日本語能力試験全レベル出題範囲 (D) の出現漢字を比較対象とし，A～D の漢字親密度を検討した。 A は，2006
図1※

国際医療福祉大学国際交流センター助教- 13 -

親密度抽出作業の模式図

2012.3.3

る漢字よりは難解であると考えられた。一方，日本

３．結果
表 1 は，A～D の漢字親密度の結果 (平均と標準偏語能力試験との間に親密度に差が見られなかったた差) 一覧である。分散分析の結果，A～D の漢字親密

め，学習項目を適切に選択することにより効果的な度の平均の差は有意であった (p<.01)。多重比較の学習支援への可能性が示された。今後，詳細な調査

結果，A vs. B (看護師 vs. 司法試験)，A vs. C (看を進めることにより，学習者のレベルやニーズに合護師 vs. 新聞社説)は，A (看護士国家試験) の親密

わせたシラバスや教材を開発するための基礎的な資度が有意に低かった (p<.01)。B vs. D (司法試験 vs.

料となることが期待される。
（steintopf@iuhw.ac.jp）

日本語能力試験)，C vs. D (新聞社説 vs. 日本語能力試験)は，D (日本語能力試験)の親密度が有意に低参考文献

かった (p<.01)。A vs. D (看護師国家試験 vs. 日1) 石鍋浩：医療福祉領域日本語学習者のための選定漢字

本語能力試験)，B vs. C (司法試験 vs. 新聞社説)の評価―専門科目の授業場面における検討―，茨城大学

は有意差が認められなかった。

留学生センター紀要 8，pp. 53 - 64 (2010)2) 王麗華・大野絢子・木内妙子：日本における外国人看表 1．親密度の結果
Mean

SD

護師の保健医療活動への適応実態―医療現場という視A 看護師国家試験

5.67

0.87

点から―，群馬パース大学紀要 4, pp. 465 - 472 (2007)

B 司法試験

5.88

0.61

C 新聞社説5.86

0.60

D 日本語能力試験

5.72

0.62

3) 奥田尚甲，看護師国家試験の語彙とその分析，2007 年
度日本語教育学会秋季大会予稿集，pp.247-248 (2007)
4) 国際交流基金・国際教育支援協会：日本語能力試験出題基準改訂版，凡人社，pp. 7 -9, 42 -50 (2006)5) 近藤公久・天野成昭：NTT データベースシリーズ 日

４．考察

本語の語彙特性 第 5 巻 文字特性，三省堂，pp. 19 - 56，

看護師国家試験の漢字は，司法試験や新聞社説よ(2000)りも難解である可能性が示された。日本語教育学会

6) 永井涼子：看護師による「申し送り」会話の談話管理(2010) と王ら (2007) は，医療福祉留学生にとって―スタイルシフトを中心に―，日本語教育 135，pp. 80の日本語の問題を指摘している。本研究の結果を通-90，(2007)

し，「難解さ」の程度を定量的に示すことが可能で

7) 中川健司：基礎医学術語を学ぶ上で優先的に学習すべあると考えられる。

き漢字の選定の試み―二漢字語及び基礎医学術語中の一方，日本語能力試験との有意差は認められなか

出現漢字傾向調査を基に―，日本語教育 145，pp. 61 - 71

った。また，司法試験と新聞社説の漢字親密度は，(2010)

日本語能力試験の漢字ほど難解ではない可能性が示

8) 日本語教育学会「看護と介護の日本語教育」ワーキンされた。ここから，日本語能力試験1級レベルまでのググループ：介護福祉士国家試験問題の日本語の難しさ

漢字を習得している場合は，常用漢字外の漢字が問について考えるための基礎資料 (改訂版) ―第 21 回・題に混在しても，難漢字への対応は決して不可能で第 22 回 試 験 の 全 問 分 析 結 果 の ま と めはないと考えられる。

―，

http://www.nkg.or.jp/kangokaigo/images/kisoshiryou-

医療分野の専門漢字の出現頻度や出現数の調査でv2.pdf (2012 .02.01 閲覧) (2010)

は，1級レベルおよび級外の漢字数は限定的であるた

9) 登里民子・石井容子・今井寿枝・栗原幸則：インドネ

め，学習項目を適切に選択することにより学習効率

シア人介護福祉士候補者を対象とする日本語研修のコの可能性が示されている (石鍋2010，中川2010)。漢ースデザイン―医療・看護・介護分野の専門日本語教育

字親密度の点からも，先行研究の指摘が支持されると，関西国際センターの教育理念との関係において―，可能性があると考えられる。

国際交流基金日本語教育紀要 6，pp. 41 - 56 (2010)

５．結語
漢字親密度に基づき看護師国家試験の出現漢字の「難解さ」を評価した。その結果，看護師国家試験に出現する漢字は，司法試験や新聞の社説に出現す- 14 -

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

社会科学系基礎文献における語彙と表現－頻度と共起の様相－
Terms and Expressions in the Fundamental Literatures in Social Sciences:
Patterns of their Frequencies and Co-frequencies○今村 和宏※１ 石黒 圭※２
IMAMURA, Kazuhiro

ISHIGURO, Kei

キーワード：社会科学、頻度、共起、対照分析、専門用語化
Keywords: social science, frequency, co-occurrence, comparative study, making of specialized term
１．はじめに（背景および目的）

１）各文献の全文をスキャナーで読み込み、OCRソフト

一橋大学では、学内の教育研究改革・改善プロジ

で文字データに変換した生データを、原文と照合してェクト経費を使って、「留学生のための専門日本語

エラーを手作業で取り除く

教材の作成」を目指し、商学・経済学・法学・社会

２）形態素解析システム「茶筅」を使って頻度分析する方学など、各分野の専門科目教員の協力のもと、社会法とMS-Wordの検索・置換機能を使う方法を併用して、科学の幅広い専門文献 25 冊を選定し、それを言語コ

分野ごと、文献ごとに語彙の頻度を抽出する

ーパス化する作業を進めている。

３）それぞれの分野の高頻度語を比較対照する

本発表では、商学・経済学・社会学の３分野のそれぞれ３冊、計９冊

４）全文検索システム「ひまわり」を使用して、語彙や表

注１について、コーパス分析から見えてきた、分野、文献ごとの語彙の特徴、及び３現の共起の様相を見る。
５）教育現場への応用を探るとともに、そこから分析の進分野に共通する傾向について若干の考察を加える。

め方へフィードバックする。

その際、特定の専門分野に頻出する語彙について、専門用語化の度合いを特定する客観的基準を探る。

３．結果および考察

そのうえで、複数の語彙や表現が高頻度で共起す

3.1 二字漢語の頻度る文例を抽出し、その振る舞いに光を当てる。

二字漢語の頻度は、二字漢語が単独で出現する場

なお、分析にあたっては、専門分野の語彙教育へ

合だけを数えるなら、「茶筅」での形態素解析の結の応用の可能性を考察する一方、教育現場の視点か果を利用すれば、容易に割り出せる。しかし、語彙ら語彙分析の方法へフィードバックする。

教育の立場からその重要度を評価するためには、それぞれの二字漢語が四字漢語や六字漢語などの複合

２．方法

語の部分として現れるものまで含める必要があり、

2.1 文献選定

それを効率的に計算するのは困難を伴う。本研究で2011 年 4 月～5 月にかけて、各専門分野の教員とは、一橋大学で 1990 年代に実施した語彙調査で抽出やりとりしながら、以下 3 点の基準に沿って、分野した「高頻度二字漢語７００」（商学・経済学・社

ごとに専門基礎文献５～７冊を選んだ。

会学）をキーワードに MS-Office の検索機能を使っ①学部 3 年次の専門ゼミナールにおける専門基礎のて「高頻度二字漢語１００」を抽出した。

内容と語彙をバランスよくカバーしていること②文章に癖がなく、難解でないこと

以下では、特徴が際立っていて興味深い、商学と社会学の文献の分析結果の一部を抜粋する。

③文献間でページ数に極端な偏りがないこと

表１中、頻度上位 10 番までは、商学の専門用語と2.2 コーパス化と語彙分析の手順

認知しやすいものが並んでいる。それは社会学文献

本研究では、以下の手順で調査している。

での頻度との大きな差からも見て取れる。しかし、
11 番以降では、明らかに専門用語らしいものに交じ※1

一橋大学経済学研究科准教授って、一般語彙と思われる漢語が見られる。特に「場※2

一橋大学国際教育センター准教授

合」「必要」「可能」「問題」「関係」などは、文- 15 -

2012.3.3

献間、分野間での差異が尐ないことからもそのことによって頻度に大きな偏りのあるものは、複合語のが裏付けられる。

形で専門用語化している可能性があるので、その振る舞いをつぶさに観察して、語彙教育にも反映させ

一方、28 位の「決定」、36 位の「方法」、59 位

なくてはならない。

の「行動」などは、一見、一般語のように見えても、
文献間、分野間での頻度差が著しいという事実が、第二に、分野別、文献別の頻度の偏りや複合語化

これらが専門用語として用いられている可能性を示の度合いが、語彙の専門用語化の度合いを測る尺度

唆している。そこで、これらの語彙について、「ひとして使える可能性がある。

まわり」で全文検索した結果と照合してみたところ、その他、「場合」「問題」「必要」などは「学術「決定」については、418 件のうち、201 件は「投資共通語彙」に、「組織」「価値」「情報」などは「社決定基準」という六字の専門用語として現れている

会科学共通語彙」に、「製品」「市場」「事業」なことがわかった。

どは「商学共通語彙」に分類できそうである。それここで注目すべきは、以下 2 点である。

に対して、「投資」「資本」「株式」などは特殊な第一に、一般語に見えても、分野、あるいは文献分野で極めて高頻度に現れていることが興味深い。
3.2 共起分析

表１ 商学二字漢語頻度表（社会学対照）
ランク

語彙

組織デ

マーケ

1

企業

91

1291

2

製品

245

3

顧客

4

コーポレ

紙幅の関係で割愛。

商３冊

社３冊

1736

3118

27

1458

276

1979

5

今回、90 年代に実施した調査の結果に類似する点

60

1247

38

1345

4

が多々見られた。今後、3 分野の残りの文献や法学

市場

175

841

276

1292

48

文献を加え、均衡のとれた新コーパスを構築したい。

5

投資

16

84

1172

1272

6

（imamurak@gol.com）

6

事業

347

138

605

1090

4

7

組織

871

161

8

1040

115

注

8

価値

21

315

660

996

152

注１

9

価格

14

726

122

862

2

商学：沼上幹『組織デザイン』（日本経済新聞出版

10

利益

11

272

538

821

36

社）、フィリップ・コトラー、ケビン・レーン・

11

場合

303

330

179

812

481

ケラー『コトラー＆ケラーのマーケティング・マ

12

資本

4

5

752

761

145

ネジメント 基本編（第３版）』（ピアソンエデュ

13

経営

62

82

608

752

15

ケーションジャパン）、砂川伸幸・杉浦秀徳・川

14

販売

75

598

53

726

0

15

必要

202

300

214

716

356

16

株式

0

1

704

705

1

17

評価

57

210

364

631

139

18

消費

7

588

15

610

40

19

戦略

120

299

177

596

50

20

株主

0

8

573

581

0

21

可能

254

200

121

575

470

22

問題

247

147

150

544

793

23

生産

298

212

17

527

201

24

情報

148

256

98

502

133

25

関係

171

99

184

454

767

参考文献

28

決定

60

257

101

418

100

1) 今村和宏：社会科学系基礎文献におけるサ変名詞のふ

36

方法

62

228

55

345

526

るまい ―作文指導への指針と「専門用語化指数」の試

59

行動

34

133

20

187

409

案―, 専門日本語教育研究, 6, pp.9-16（2004）

４．おわりに３分野の対象文献、計９冊は以下のとおり。

北秀隆『日本企業のコーポレートファイナンス』（日本経済新聞出版社）
経済学：猪木武徳『経済思想』（岩波書店）、南亮進・牧野文夫『日本の経済発展（第３版）』（東洋経済新報社）、小川一夫・得津一郎『日本経済：実証
分析のすすめ』（有斐閣ブックス）
社会学：江原 由美子, 山崎 敬一（編）『ジェンダーの社会理論』（有斐閣）、小泉潤二・志水宏吉（編）『実践的研究のすすめ

人間科学のリアリティ』（有斐閣）、綾部 恒雄（編）『文化人類学 20 の理論』（弘文堂）- 16 -

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

生理学のレポートに見られる文末の述語のテンスとアスペクトの使用傾向
Selecting Tense and Aspect in L1 Academic Essays on Physiology

石黒 圭※
ISHIGURO, Kei
キーワード：テンス、アスペクト、レポート、アカデミック・ライティング、生理学
Keywords: tense, aspect, academic essay, academic writing, physiology
１．はじめに

２．方法

留学生が日本語で学術的な内容のレポートを書く

今回の発表では、ある国立大学の医学部に在籍す

とき問題になりやすい文法カテゴリーがいくつかある、日本語を母語とする学部生が 2011 年の秋に同る。なかでも、経験上、誤りが多いと考えられるのじテーマで書いた 30 本の生理学の実験報告のレポが、テンス・アスペクトである。引用の「と述べた」

ートのうち、「結果」と「考察」の部分の文末の述を「と述べている」と直したり、考察の「と思って語をすべて取りだし、そのテンス・アスペクトの選いる」を「と思う」に直したりすることは、留学生択について集計した結果を報告する。

が日本語で書いたレポートで、かなり頻繁に行わな

具体的な方法は次のとおりである。

ければならない修正である。

①句点をもとに文末を判定し、その文末の述語をレポートというジャンルでテンス・アスペクトに抜きだす。

誤りが多いのは、このジャンル特有の時間把握が関②その文末の述語のテンス・アスペクトがどのよ係しているように思われる。

うな形式であるかを整理し、その傾向を見る。

現実世界で自己の経験を描写する場合、テンスと

ただし、ここで注意すべき点が二つある。

アスペクトは、話している時点を軸に、経験した時

一つは、集計結果を、「結果」と「考察」とで分点との関係を描けばよいので、時間の捉え方は感覚

けて考えることである。その述語が存在する章の役

的にわかりやすい。

割によって、テンス・アスペクトの選択が影響を受

しかし、レポートの場合、引用文献が書かれた時
点、実験を行った時点、結果がわかった時点、考察けるのか。受けるとしたらどのような影響を受けるのかを見るためである。

を加えた時点などを、書いている現時点とどう関係づけてよいか、感覚的に捉えにくいのである。

もう一つは、集計結果を、文末の述語のタイプによって分けて考えることである。述語のタイプとテ

じつは、レポートでは、「目的」「先行研究」「方ンス・アスペクトは連動していることが多く、述語

法と資料」「結果」「考察」「まとめ」といった各を分類して初めて結果が明瞭になるからである。

章の役割に連動して、テンス・アスペクトの表現が使われている述語を概観した結果、以下の五つのある程度決まってくる（石黒 2012）が、そうしたこ

タイプに分けて考えるのが適当だと考えた。

とを学習者が理解していることは少ないし、そうし

調査述語：調査・分析自体を表す述語

た観点からの研究自体これまで少なかった。

「行う」「測定する」「計算する」など

しかし、清水(2010)が、先行研究の引用に関連づ

結果述語：調査・分析の結果を示す述語

けてテンス・アスペクトを取りあげたことで、この「なる」「わかる」「得られる」など

領域の研究の進展が期待される状況に変わった。

考察述語：調査・分析結果を解釈・評価する述語

そこで、本稿では、「結果」と「考察」、この 2点を中心に、テンス・アスペクトのありようを見ていくことにしたい。

「考えられる」「思われる」「言える」など
説明述語：調査・分析について説明する述語「表す」「による」「名詞＋である」など
参照述語：文章中のほかの箇所をメタ的に参照・※

一橋大学国際教育センター准教授

指示・言及する述語- 17 -

2012.3.3

一方、「考察」の章におけるテンス・アスペクト「示す」「参照する」「記す」などの使用傾向は表 2 のとおりである。
上から順に見ていくと、調査動詞が少ないのは自３．結果および考察「結果」の章におけるテンス・アスペクトの使用傾明として、目立つのは結果動詞の「する」形が圧倒向をまず見てみたい（表 1 を参照）。

的に多いことである。「結果」の章を凌駕し、「する」
形への偏りが極端である。それはなぜだろうか。

調査述語の「した」形、結果述語の「した」形が多いことがすぐにわかる。これは当然の帰結である。

「考察」の章は、「結果」の章を踏まえ、どうして

実験報告のレポートなので、「調査した」→「結果そのような結果になったのか、あれこれ思考を重ねになった」という組み合わせが多いからである。

るなかで背後にある理由をあぶりだす作業をする章

一方、不思議なのは「結果」の章なのに考察述語である。そのため、この章のなかでは多様な思考実の「する」形が多いことである。これは、124 例中験が行われている。それが、「する」形の結果動詞

82 例までが「考えられる」であったことがヒントにの増加という形で反映されているのである。

なる。「調査した」→「結果になった」の直後に「考また、「考察」の章のわりには、「結果」の章よりえられる」で結果の解釈を示すことが非常に多いのも考察述語が少ないようにも見えるが、それは比較である。なぜそうなったのか、理由をきちんと説明の問題であって、さほど少ないわけではない。むしするようにという教場での指導がこうした結果を導ろ、説明述語の多用が目立つが、それは考察述語といた可能性が高い。

説明述語で考察を進めているからであろう。

また、参照述語の「した」形が多いのも理由は明とくに、説明の静的述語では、専門語を使った名瞭である。「次の表・図のようになった」という表詞述語文「アシデミアである」「I 型糖尿病である」

現が多いのである。今回の分類では、図・表を参照「浸透圧利尿の作用である」などが多い。専門的なしたものは参照述語に振り分けたため、結果を図・概念に帰着させる説明が「考察」に多いのである。

表で説明したものは、結果述語ではなく参照述語に

参照述語は「結果」の章よりも少ないが、「する」

含まれている。そのぶん、参照述語が増えている。

形だけは倍近い。これは、データを示すことよりも言葉を尽くして説得するという考察の性格上、「考察する」「示す」「述べる」「記す」といった論述を

表 1 「結果」におけるテンス・アスペクト
形態

動的述語
する

した

タイプ

予告する表現が多いからである。これもまた、「考

静的述語

して

して

いる

いた

ある

察」の章にふさわしい特徴と見ることができる。

あった

４．おわりに

調査述語

2

53

0

0

0

0

結果述語

54

73

25

4

14

14

考察述語

124

1

0

0

18

0

説明述語

13

2

3

0

26

0

あわせることで、じつは各章の目的に適った分布に

参照述語

18

53

4

1

11

0

なっていることが明らかにできたと思われる。

調査の結果、「結果」の章に考察述語が多く、「考察」の章に結果述語が多いという一見不思議な結果が出たが、述語のテンス・アスペクトの特徴を考え今後は、「したと思われる」のような複合的な文末のテンス・アスペクトや、個々の述語のタイプの下

表 2 「考察」におけるテンス・アスペクト
形態

動的述語
する

した

タイプ

位類型にきめの細かい整理を施し、その分布の詳細

静的述語

して

して

いる

いた

ある

を明らかにすることが重要な課題になる。

あっ（k.ishiguro@r.hit-u.ac.jp）

た

調査述語

5

0

0

0

0

0

結果述語

242

25

35

0

25

2

考察述語

92

1

0

0

14

0

説明述語

43

0

6

0

106

1

参照述語

32

2

2

0

2

0

参考文献
1) 石黒 圭：論文 ・レポ ートの基 本 , 日本 実業出 版社（2012）
2) 清水まさ子：先行研究を引用する際の引用文の文末表
現―テンス・アスペクト的な観点からの一考察―, 日本
語教育, 147 号, pp.52-66（2010）- 18 -

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

リビジョニストの視点より
専門日本語教育カリキュラムを考える
Reconsidering Professional Japanese Language Curriculum through a Revisionist View

大須賀 茂※
OSUKA, Shigeru
キーワード：日本語カリキュラム、専門日本語教材、語彙学習、リビジョニスト
Keywords: Japanese curriculum, professional Japanese teaching materials, vocabulary, revisionist

化学・健康学が 31 名、経済学（国際経済・貿易・会

１．はじめに
一般的に日本語教育は、日常生活に必要なコミュ計・経営を含む）が 29 名、美術・芸術・放送学がニケーション能力を習得する目的でカリキュラムが20 名、その他文系（哲学・歴史・英語・文化人類学

編成されており、学習者の専攻・専門分野の日本語を含む）が 23 名、その他社会系（心理・新聞・コミを初級の段階から学習する機会は少ない様である。

ュニケーションを含む）が 17 名、その他理系（物理・リビジョニスト (歴史再審論者) の指摘によると、地理を含む）が 4 名で、専攻未定が 28 名であった。

産業革命以降に学校教育にチャイムや時間割りが導本研究では、アンケート調査の全５６の質問項目入されたのは、工場で時間通りに働く事ができる労の中から、下記の４項目について考察をする。Ⓐ日

注１

つまり、社会生活

本語学習に専攻分野の学習を含むべきであると思うに必要な事項は学習の初期段階から意識的に初等教か。Ⓑ日本語学習に専門分野や職業に関連する学習

育のカリキュラムに組み込まれていたのである。もを含むべきであると思うか。Ⓒいつから専攻の語彙

し、リビジョニストの指摘が正しいなら、専攻・専を学習したら良いと思うか。Ⓓいつから専門分野や門分野の日本語学習は中・上級からという今までの職業に関連する語彙を学習したら良いと思うか。質日本語カリキュラムを再考し、専攻・専門分野の日問を理解し易くするために、専攻と専門・職業と分本語を学習の初期段階から計画的に導入する必要がけて質問をした。また、ⒸとⒹに語彙を含んだのは、あるのではないだろうか。本研究は、北米で日本語語彙学習は言語習得の基本で、回答者が具体例とし学習をしている３０２名を対象に行ったアンケートて質問を理解し易い様に考慮した為である。

働者を育成する為であった。

調査の結果から、新しい日本語教育カリキュラムや教材の必要性について考察をしてみたい。

３．結果および考察
3.1

２．方法

全体のデータからⒶについては、76%が専攻分野を日本語学習に含む『次世代日本語教育カリキュラム調査』(Japanese

べきだと回答した。Ⓑについても、79%が専門・職業

Language Survey

for the Next Generation

に関する学習を含むとこを希望している。また、Ⓒ

Curriculum)と題して、２０１０年－２０１１年にについては、55%の学習者が初級（1 年目）から、18%

北米８大学の日本語学習者を対象にアンケート調査

が中級（２年目）から、9%が上級（３年目）から専を行ない、計３０２名の日本語学習者（1 年目 115

攻分野に関しての語彙学習を希望している結果であ名、2 年目 71 名、3 年目 45 名、4 年目以上 71 名）った。更に、Ⓓについても、51%が初級から、21%が

注２

専攻別の内訳としては、東アジ中級から、8%が上級からという結果であった。全体

ア・日本/日本語学が 70 名、国際関係・政治学が 46

として、75%以上の学習者が専攻・専門分野を日本語

名、コンピューター・数学・工学が 34 名、生物学・学習に含むことを希望し、回答者の半数以上が初級より回答を得た。

から専攻・専門分野に関連する語彙学習を希望していることが考察できた。
※

シートン・ホール大学アジア学部准教授- 19 -

2012.3.3

3.2

結果であった。こちらもⒸと同様の理由で、コンピ

学年別のデータからⒶについては、１年目が 76%、２年目が 81%、３年ューター・数学・工学専攻の 39%の日本語上級の学目が 74%、４年目が 74%と専攻分野の日本語学習を希習者は、専門分野や職業に関連する語彙を日本語学望している。Ⓑについても、１年目が 79%、２年目

習に含む必要はないと回答した。

が 83%、３年目が 78%、４年目が 81%と高い率で専門・
４．おわりに職業につながる日本語学習を希望している結果であった。次に、Ⓒについて初級からと回答したのは、

アンケート調査の結果より、北米の日本語学習者

１年目が 49%、２年目が 60%、３年目が 67%、４年目

は専攻・専門分野や職業につながる日本語学習を希が 56%であった。また、Ⓓについても初級からと回望している事が考察できた。また、日常生活に必要答したのは、１年目が 53%、２年目が 57%、３年目がな日本語運用能力の習得だけではなく、初級の段階

29%、４年目が 60%であったが、３年目の 39%が中級から専攻・専門分野の語彙等も学習したいと希望しからと回答した。各学年とも初級から専攻・専門分ている日本語学習者も多数いることが分かった。更野に関する語彙学習を希望しているのが考察できるに、専攻別のデータから、北米ではビジネス日本語

が、Ⓓの３年目の学習者の回答に分散が見られた。

教育注 3 の他にも、国際関係・政治学、美術・芸術・

3.3

放送学、コンピューター・エンジュニアリング、生

専攻別のデータから

物学・化学・健康学（医療）等を含んだ専門日本語Ⓐを専攻別に考察すると、東アジア・日本/日本語学が 95%、国際関係・政治学が 93%、経済学が 90%、

教育が必要な事も考察できた。

美術・芸術・放送学が 78%、コンピューター・数学・今回のアンケート調査は北米の３０２名を対象と工学が 73%、生物学・化学・健康学が 54%、その他社した調査であったが、他の地域（国）でも同様な調会系が 53%、その他文系が 50%、専攻未定が 78%と、査をし、学習者の日本語学習の目標や目的を理解す

専攻分野に関連した日本語学習を希望している。

る必要があると思われる。また、意識的に初級から

また、Ⓑについても、国際関係・政治学が 97%、

専攻・専門分野を含んだ日本語教育は、学習者の学

東アジア・日本/日本語学が 88%、経済学が 88%、美習意欲の増進や自律学習の支援にもつながると考え

術・芸術・放送学が 81%、コンピューター・数学・られる。専門日本語教育は中・上級からという従来工学が 72%、その他社会系が 71%、その他文系が 65%、の日本語教育のカリキュラムから、初級から学習者

生物学・化学・健康学が 56%、専攻未定 79%と専門・の専攻や専門分野を含んだ、新しい日本語教育カリ

職業に関する学習を希望している結果であった。

キュラムや日本語教材の開発が必要な時期なのかも次に、Ⓒで初級からと回答をしたのは、東アジア・知れない。リビジョニストの視点は日本語教育の再考を提起しているのではないだろうか。

日本/日本語学が 69%、経済学が 63%、美術・芸術・(osukashi@shu.edu)

放送学が 63%、生物学・化学・健康学が 57%であった
が、その他文系が 46%、その他社会系が 46%、国際関注

係・政治学が 42%、コンピューター・数学・工学が

注１

34%と 50%以下であった。更に、コンピューター・数論者としてミシェル・フーコー (Michel Foucault:

学・工学専攻の 36%の学習者は専攻に関連した語彙

1926-1984) などが挙げられる。

学習は必要ないと回答した。上記専攻の学習者を調

注２

査してみると、日本語学習の理由として、語学学習

日本語学習者のご協力に感謝したい。Koji Arizumi &や日本文化が好きで、既に一般教養の語学単位を取Chika Kobayashi (U of Alabama), Masako Hamada

得し、必修科目に関係なく日本語学習を継続してい(Villanova U.), Naoko Ikegami (Lafayette College),る 3 年目の日本語学習者であった。

Hiroko Kataoka (California State U. Long Beach),

リビジョニスト(Revisionist)と言われる歴史再審

アンケート調査に協力して戴いた下記の諸先生と更に、Ⓓについても、初級から専門・職業に関連

Hiroko Ogino & Fumiko Bacon (Seton Hall U.), Yukino

する語彙を学習したいと回答したのは、東アジア・

Tanaka (Ursinus College), Takehiro Kanaya (U of日本/日本語学が 68%、美術・芸術・放送学が 61%、Montreal), and Yoshitomo Yamashita (Colby College).

経済学が 55%、その他文系が 47%、その他社会系が

注３

46%、国際関係・政治学が 45%、生物学・化学・健康

ビジネス日本語を開講し、年間 350-380 名が受講してい学が 40%、コンピューター・数学・工学が 28%というると報告している。Breeze, Vol. 38, (Spring 2009)- 20 -

Motoko Tabuse (2009) は米国で約１４の大学で第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

スラナリー工科大学「日本語による会計学」実践報告－タイ日系企業聞き取り調査から見える会計実務の実情と、本実践の有効性の検証－
A Teaching Case Report of “Japanese Accounting” at Suranaree University of Technology :Investigation of an Account Book’s Translation of Japanese Companies in Thailand
with Verification of the Effectiveness of this Teaching Case

水崎 泰蔵※
MIZUSAKI, Taizo
キーワード：ビジネス日本語、日本語会計、簿記検定、第二言語
Keywords: business Japanese, Japanese accounting, the official business skill test in bookkeeping, L2
実践を行った。本コースの中では原則、会計知識に

１．はじめにタイ国スラナリー工科大学社会工学部経営工学科

関する指導は行わない。これについては池田・田中

日本語履修者対象として、ビジネス日本語教科内に（2011）による報告と考え方を踏襲している。対象「日本語による会計学」分野を導入し実践を行う。

は本学経営学科 2～3 年生で、学科専門科目として初中級日本語学習者に専攻領域日本語の解読を課し、財務会計論履修済、かつ日本語学習は 2 年生 36 時

その際の学生の会計学知識を活用した日本語学習へ

間、3 年生 108 時間修了という段階である。事前予の効果を検証することが本実践の目的である。財務告なしで、かつ日本語の勘定科目名に関する説明の会計論既習の学生が、簿記勘定科目に関する日本語みを行うという条件である。

基礎用語の学習を行なう。実践では日商簿記検定初

２．３ 会計学知識を活用した日本語学習への効果

中級レベルの試験問題を活用し、学習者の日本語知

表 1 は日商簿記検定 4 級程度の出題文を、初級日識と会計学知識の関連について分析を行う。さらに本語的文章に改良した課題例と正答率の結果である。

先行例について、タイ進出日系企業の実務により確

当実践の結果、本コース履修学生の会計学力は日商認するため日系企業への聞き取り調査を行う。本調簿記検定 3～4 級程度はあり、日本の商学部 1～3 年

査の目的は、日系企業における社内使用言語と日本生に相当することが確認できる。

語を使用する領域を明らかにすることにある。本調

当課題文は会計学を履修したことのない日本語

査集計結果から、日本語・英語・タイ語混在程度の学習者にとって読解は安易ではない。しかしながら

分析、およびタイ人日本語通訳者と、外国語を使用

日本語学習 100 時間前後の学生であっても専門知識する会計や工学系専門職の今後の採用動向を明らかを活かし、会計日本語を正確に読解していることが、にし、本実践の有効性を検証していく。

正答率の高さから読みとれる。
次に誤答者への対応であるが、「日本語力」および「日本語・会計学力双方」が劣っている学生に対

２．日本語会計帳簿の作成への取り組み
２．１ 会計専門知識「仕訳作業

注1

と勘定科目

注2

し事後指導が必要となってくる。日本語教員の専門」

会計帳簿における日本語とは、長文は皆無であり知識については、採点時に誤答の原因を分析する段単語のみが記された帳面であると言って差し支えな階に限っては、会計専門知識が必要となる。ただしい。それではタイ日系企業の会計帳簿解読業務につ

会計単語を講義する段階では、高度な会計専門知識

いて単語知識と勘定科目翻訳だけで会計業務が完結を必要とされることはない。

するであろうか。実際は勘定科目名の判断、および学生の会計学専門知識と日本語履修時間との関仕訳の誤りについて、翻訳者に会計知識がない場合係について、正解率をみると 2・3 年生ともほぼ同は判別は困難であると考える。

水準であることがわかる。解答方法は単語のみの羅

２．２ 「日本語による会計学」実践概要

列である。会計日本語に関しては出題文の意味さえ「日本語の会計帳簿を作成する」という観点から正確に解読できれば、必ずしも長時間におよぶ日本※

語学習を必要としないことがわかる。

タイ国スラナリー工科大学大学院外国語研究科講師- 21 -

2012.3.3

表1

表4

日商簿記検定 4 級レベル課題例と実践結果

日系企業の求める新規採用学生の技能
予定

回答

なし

なし

0

2

3

2

6

4

2

0

2

10

2

お客さんは、わたしの店から商品 60 万円を買いま新規採用する

積極した。現金で 40 万円を支払いました。20 万円を

学生の技能

採用

売掛金としました。わたしの店の仕訳を書いてく

技術 + 英語

9

ださい。

会計+日本語
通訳専門

解答内訳および分布

単位 = 人

有利

年度

2010

学年

3年

3年

2年

17

13

12

表 4 は会計知識と日本語両方の技能がある学生に

日本語力

1

1

0

対する日系企業の採用意欲を示したものである。会

会計知識

2

1

4

計知識のある学生の採用について、採用にあたりに

両方

0

3

0

有利に働くがあると回答した企業が多く見られたが、

合計

20

18

16

技術系専門職採用に比べ、会計専門職の採用意欲性

3 級問題

2011 年度 3 年

正解 9 人は高くなかった。ただし通訳職採用よりは関心が高

正解
誤答
原因

学生数
参考;

2011
４．聞き取り調査結果にみる本実践有効性の検証

いという結果が出ている。一方、日本人駐在は長期
３．企業実務に見る先行例と調査結果分析

化しており、会話に限ってはタイ語レベルは高いと

３．１ 使用言語分析と考察いう回答もあった（回答数 5 件）
。現職通訳には専

タイ語と日本語を現に用いている会計先行例に門知識において大きな期待ができず、新規採用を抑制する傾向を裏づける企業の声といえる。

ついて、タイ日系製造業 14 社に聞き取り調査をおこなった。表 2 を見ると、書類言語と会話言語につ

将来の会計専門職育成に向け、本実践は企業実務

いて、分布が異なっていることがわかる。会話実務への取り組みという点においては、概ね評価は良好

ではタイ語が広く取り入れられている一方、会計帳だといえる。しかし会計部門は製造業にとって本業簿を含む書類言語では、タイ語を排除している企業

部門ではないため、会計専門職は必要数も関心も、が一部存在することが確認できる（言語区分 E と技術系専門職に比べると高いとはいえないことが本EJ）。会話よりも翻訳業務につき苦心している様子

調査結果からわかる。

がうかがえる。非英語圏タイにおける英語の位置づ
５．おわりにけは、日系企業においてはタイ語の代用語として用いられていることを示唆するものといえる。

就職活動における志望動機として会計分野をあげ

３．２ 会計実務先行例にみる通訳の役割分担

ることは、製造業の本業ではないため企業向け説得

次に表 3 は、会計書類翻訳業務の現状を示したも力に欠けるという障害がある。調査対象を製造業でのである。通訳には書類翻訳を期待しているが、通だけなく金融機関・会計監査法人等に拡大し、日本訳の会計知識が期待するレベルまで達していないこ

語知識のある会計専門職のニーズを探っていくこととがわかる。会計実務と日本語翻訳両方に精通してが今後の課題である。またタイ以外の非英語圏においる人材が不足している現状が読みとれる。

ける日本語会計を調査していくことも課題となる。
（taizo03mizusak@sut.ac.th）

表2

注

タイ現地専門職との共通言語

言語区分

TJ

TE

TEJ

E

EJ

書類言語

6

1

1

3

3

会計書類言語

5

2

1

6

0

現地専門職との会話

7

0

7

0

0

タイ語 = T

日本語 = J

英語 = E

注１

仕訳; 取引がどの勘定科目に該当するかを分類し、借方と貸方に分けること。

注２

勘定科目； 取引を帳簿へ記録する際、性質が同じものに整理・分類する。この分類項目のこと。

参考文献/ 単位 = 件

表3

タイ人通訳への会計実務依存について

田中敦子・池田朋子：理工系専門日本語教育における教師

独学

翻訳のみ

翻訳不能

依存実績なしの役割，第13 回専門日本語教育学会研究討論会誌，pp.9

1

2

3

8

（2011）- 22 -

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

日本語学習者の論証文における文章構成－日本人大学生、ウズベク人大学生、ウズベク人日本語学習者の論証文の比較－
Organization of Argumentative Essay of Japanese Language Learners: Comparison of Argumentative
Essay about Japanese Students, Uzbek Students, and Uzbek Japanese Learners

近藤 行人※

KONDO, Yukihito
キーワード：演繹法、帰納法、論証文、文章構成、ウズベキスタンの日本語学習者
Keywords : deductive, inductive, argumentative essay, organizational pattern, JFL Uzbek learners
２．方法

１．はじめに
本発表は、書き手の社会文化的背景がアカデミッ

2.1

データ収集

クライティングの一種である論証文の文章構成にど日本人大学生 21 名(JJ）、ウズベク人大学生 23のような影響を与えるかに関する分析を目的とする。

名(UU)、ウズベク人日本語学習者 20 名(UJ)に対し、論証とは、「人に影響を与える目的で、意見、態「死刑制度について賛成か、反対か。」について 800

1)度、価値観を正当化する言語的な行為 」である。従字程度の作文を課し、アンケートへの回答を得た。

来、論証の手法は、冒頭に主題を示してからこの論

2.2

分析方法

拠を示しながら論証する演繹法と、論拠を示してか

本発表では、論証文における文章構成を「論証のら主題を示す帰納法の二分法が広く提唱されてきた。

役割を担う機能的単位の連鎖」と定義する。そして、

一方、文章構成の類型は、文章のどの位置に主題、論証の役割を担う機能的単位として Kamimura & Oi5）

つまり統括機能を配置するかにより、頭括型、尾括を参考にした９つの Organizational Unit (OU) を型、双括型、中括型、無括型などが利用されてきた。

設定し、論証文をコーディングした。このうち本発

このうち、頭括型は論証法の演繹法と共通する特徴

表では文章構成の型を規定する OU である［意見表を持ち、尾括型は帰納法と共通する特徴を持つ。

明］、［結論］、［背景情報］に焦点を当てその出

書き手の背景要因である母語が、産出する文章構

現位置について分析を進める。[意見表明]とは、死成にどのような影響を与えるかについて、日韓の新刑制度について自らの意見を表明している部分、［結

2)

聞社説を比較した李 では、日本の社説は主題を最後

論］はこれまでの議論の要約や、意見を再度表明しに持ってくる傾向があり、韓国では主題が複数の位ている部分で、［背景情報］は賛否に関するいずれ

置に示される割合が高いという。しかし、大学院生の立場もとらず、中立的に制度の説明や情報を書い3)の書き手の文章構成を検討した杉田 における日本ている前置きや紹介の部分である。

人の書き手は演繹的に書いており、母語を同じくす

OU の分析は、10 編の作文について、二名の分析者

る書き手でも異なる構成を持っていることになる。

が独立に行なった分析の Cohen’s Kappa 係数を算

しかしながら、書き手の産出する文章構成に影響出し、κ=0.75 という二名の分析はほぼ一致していを与える要因には母語の違いだけでなく教育要因なるとされる値を得た。この分析により一致しなかっ

ど多様な社会文化的要因が存在し、かつそれらの要た部分は分析者二名の協議により解決した。

4）

因が複合的に影響を与えているという指摘もある 。

これらの OU を利用し、文章型の判定を行った。統そこで本発表では、書き手の社会文化的背景が論括機能を持つ OU の配置により、頭括型、双括型、中証文の文章構成にどのような影響を与えるのかを分

括型、中尾括型、尾括型に判定した。

析することを目的とし、ウズベク人大学生、日本人

３．結果および考察
三群で異なる傾向がみられた。それぞれの群に表

大学生、中上級のウズベク人日本語学習者の論証文の文章構成の比較を行い、3 群の論証文の文章構成

出した文章型の結果を図１に示す。

は、どのような点が異なり、どのような点に類似点

JJ の特徴今回、JJ には、まず［意見表明］を行い、最後にがみられるかを検討する。
※

名古屋大学国際言語文化研究科博士前期課程- 23 -

2012.3.3

再度立場表明を行う双括型の文章型を好む傾向がみられた。文中の議論の要約をする作文も 38%見られ

JJ

9.5%

85.7%

4.8%

た。アンケートでも、［意見表明］は最初に行うと答えた者が 13 名に上った。

UU

17.4%

17.4%

39.1%

21.7%

日本の中学の国語教科書には、演繹的な文章構成への指示がある。JJ は国語教育での作文指導と一致

UJ

25.0%

35.0%

30.0%

10.0%

する文章構成を見せ、「職業として社説等の文章を書0%

く書き手ではない一般的な書き手」としての典型的

20%
頭括型

な類型がみられたと言えるのではないだろうか。
UU の特徴

40%
双括型

60%

80%

中括・中尾括型

尾括型

100%

図 1：三群の文章型の結果

UU では、最初に意見を表明する頭括、双括型の作文は 3 割、真中、最後に意見を表明する中括、中４．おわりに尾括、尾括型の作文が 7 割見られた。ほとんどの作

文章構成は、書き手が作文を書く際に従う型でも文で、［意見表明］の前に［背景情報］がみられた。

あり、明示的に学ばれることが多い。そのため、文

死刑制度の賛否を離れた主張や提言で終結させる作

章構成には教育の影響が現れやすいといえる。本稿

文も 26％見られた。アンケートでも意見は真中や最の結果から、学習者が目標言語で書く文章は母語・後に書くと答えた書き手が 14 名見られた。

母文化における文章構成の規範から目標言語集団の死刑制度への[意見表明]を最初に述べるのではな

規範へ段階的に移行する過程を経るのではなく、母く、まず［背景情報］を書くという特徴がみられた。

語・母文化の規範の影響を強く受ける書き手と、日［背景情報］には、死刑制度の歴史的事例、現在の本語教育の影響を強く受けている書き手がいること

情勢、人間とはどうあるべきか等の記述がみられる。

が明らかとなった。母語、第二言語双方の教育がとこれにより、これからどのような論を展開していく

もに学習者の文章構成に影響を与えているのである。

かを読み手に考えさせようとしている可能性がある。

アカデミック・ライティングでは、演繹的で三段構成を持つ論証が推奨されることが多い。しかし、

UJ の特徴最初に意見を表明する頭括、双括型の作文が 6 割

学習者は異なる信念を抱いており、日本語学習を経見られた。真中や最後に［意見表明］をする中括、ても変容しない可能性がある。三段構成や演繹的な

中尾括、尾括型の作文は 4 割見られた。アンケート

文章構成を是としない学習者の存在を考慮した文章

では最初に書くと答えた書き手は 9 名、真中、或い指導が必要である。

は最後に書くとしたものは 7 名おり、二つのタイプ（yukihitokondo@gmail.com）
参考文献の書き手に分かれていた。
［意見表明］前に［背景情1) 鈴木健：コミュニュケーション論からのアプローチ,

報］があるものは 65％、ないものが 35％であった。

レトリック論を学ぶ人のために（菅野盾樹編）,

UJ の多くは頭括、双括型の演繹的な文章構成のpp.112-138, (2007)

作文を書き、日本語教育の関与が UJ の文章構成に

2)李貞ミン：韓日新聞社説における「主張のストラテジー」

影響を及ぼしていたと言える。一方で［背景情報］の対照研究, ひつじ書房, (2008)への言及は、彼らの母語の教育で規範的である可能

3) 杉田くに子：日本語母語話者と日本語学習者の文章構性が高い。母語における作文の特徴は、日本語で書造の特徴-文配列課題に現れた話題の展開, 日本語教育

く作文にも見られたのである。

vol.84, pp.14-26, (1994)

4)Atkinson,

先行研究では、母国で外国語として目標言語を学習している場合、母語のグループ (L1) に近い傾向を示すことが報告されている

D.:

Contrasting

rhetorical/contrasting

cultures: why contrastive rhetoric need a better
conceptualization of culture. Journal of English for6)。しかし、本稿の結Academic Purposes. 3, pp.277-289. (2004)

果は、ある書き手は母語集団に、ある書き手は目標

5)Kamimura & Oi : A Cross-cultural Analysis of
Argumentative Strategies in Student Essays. World

言語集団に近い文章構成の特徴を示すことを明らか

Englishes, 17, 3, pp.307. (1998)にした。UJ は文章構成において、大きく二つのタ6)Kobayashi,H.:Rhetorical patterns in English and

イプに分かれていたのである。

Japanese, TESOL Quarterly, 18, pp.737-738. (1984)- 24 -

第 14 回

専門日本語教育学会研究討論会誌

海外における専門分野の講義の可能性と課題－日本の防災教育の講義を通して－
The Possibility and Problem of Lecture Abroad in Specialized Fields
Through the Lecture of Japanese Disaster Prevention Education○田島 弘司※１ 藤岡 達也※２ 五十嵐 素子※３

TAJIMA, Koji

FUJIOKA, Tatsuya IGARASHI, Motoko

キーワード：海外の大学、専門分野の講義、防災教育
Keywords: overseas university, lecture in specialized fields, disaster prevention education
１．はじめに

2.3

測定具：専門分野に関する４項目、日本語に関本研究は、科学研究費補助金による共同研究「東する６項目、講義の評価に関する７項目（ARCS モ

アジア等の自然災害に関する防災・減災教育につい

デルの４要因に関わる項目）の計 17 項目（４段階ての日本の教育貢献可能性」（研究代表者：藤岡達也）

尺度形式）、興味を持った防災教育の内容を問う１項

における日本語教育に関わる成果を報告するもので目（３者択一形式）、日本語能力（級）を問う１項目ある。

（３者択一形式）、自由記述の２項目で構成されるア

筆者らは、共同研究の一環としてベトナム・ハノ

ンケート（ただし、自由記述以外の多くの項目にもイにある H 大学の日本語学科の学生に対して「日本

自由記述欄あり）。

の防災教育」について日本語による講義を行った。

2.4

その際には、アンケート調査を行うとともにビデオにも録画がした。
講義を実施したのは、日本の防災教育の専門家であったため、講義内容がどの程度学生に理解され意味があるのか、講義の日本語は学生にとって適切なレベルであるのか、あるいは、講義自体の評価はど
うなのかなどを明らかにする必要があると考えた。
そのため、それらについて学生のアンケート項目への回答やそれに関する自由記述などを分析し考察す
ることとなった。
本研究は、専門分野の講義（日本の防災教育）が、海外（ベトナム）の大学の日本語学習者によって、どのように受け止められたかを調査することによって、海外における専門分野の講義の可能性と課題を分析方法：因子分析、t 検定

３．結果および考察
3.1

４段階尺度形式の項目の結果と因子分析

本調査は、45 名から回答を得ることができた。そのうち、日本語能力が不明の３名を除いた 42 名分の回答を分析に用いた。項目毎の平均値、標準偏差は、表１に示すとおりである。なお、17 項目中、3-4、3-5 の項目以外はすべて天井効果を示しているが、その中には ARCS モデルの４要因に関わる項目も含まれているため、項目内容以外に問題がある可能性が高いと考え、17 項目すべてを用いて、因子分析(主因子法、プロマックス回転)を実施した。
その結果、固有値１を基準として４因子を抽出した（表２）。回転前の４因子によって全分散を説明明らかにすることを目的とする。

表１

講義に関する項目の記述統計量
平均値 標準偏差

２．方法
2.1

実施時期：2010 年９月

2.2

対象者：ベトナム・ハノイの H 大学日本語学

科学生 45 名※1

上越教育大学大学院学校教育研究科准教授※2

上越教育大学大学院学校教育研究科教授※3

上越教育大学大学院学校教育研究科准教授- 25 -

1-1 日本の自然災害や自然景観について、興味や関心は高まりましたか。
1-2 授業後、ベトナムの自然災害や自然景観について、興味や関心は高まりましたか。
1-3 自然災害への防災について、意識や意欲は高まりましたか。
1-4 今回のような話をもっと聞きたいですか。
2-1 授業の日本語は、わかりやすかったですか。
2-2 授業は、日本語の学習としても役に立つと思いましたか。
2-3 授業で使ったパワーポイントの資料は、わかりやすかったですか。
2-4 授業で使ったビデオ映像は、わかりやすかったですか。
2-5 授業の速さは、適切でしたか。
2-6 授業内容の量は、適切でしたか。
3-1 授業は、おもしろかったですか。
3-2 授業は、あなたにとって意義がありましたか。
3-3 授業で学んだことは、役に立つと思いましたか。
3-4 授業は、よく理解できましたか。
3-5 授業の内容を覚えることができましたか。
3-6 授業を受けてよかったと思いましたか。
3-7 授業は、総合的によかったですか。

3.18
3.55
3.45
3.76
3.55
3.81
3.62
3.81
3.50
3.57
3.88
3.79
3.79
3.21
3.33
3.93
3.71

.80
.67
.63
.53
.59
.40
.58
.40
.80
.77
.33
.42
.47
.61
.53
.26
.51

2012.3.3

3.3

表２ 因子分析結果
1-1
1-2
1-3
1-4
2-1
2-2
2-3
2-4
2-5
2-6
3-1
3-2
3-3
3-4
3-5
3-6
3-7
因子相関行列Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

自由記述の分析

Ⅰ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

自由記述欄には、日本語またはベトナム語の記述

.87
.76
.57
.53
.04
-.23
.36
.24
-.03
-.01
-.03
-.26
.33
-.15
.17
.25
-.02
Ⅰ
－

-.09
.06
-.03
-.03
.80
.53
.48
.45
.43
.21
-.16
.14
-.24
.05
-.22
.28
.30
Ⅱ
.37
－

.00
-.07
.12
-.17
-.02
-.10
-.23
.31
.25
.79
.75
.47
.41
-.13
.13
.04
.12
Ⅲ
.20
.48
－

-.12
-.12
.02
.31
-.29
.18
.17
-.06
.14
-.23
.01
.30
.23
.76
.50
.41
.37
Ⅳ
.37
.44
.32
－

がなされた。ベトナム語は、ベトナム人留学生（H大学の日本語講師）が翻訳した。
第１因子に関わる記述では、「講義の適切さ・わ
かりやすいさ」に関連する「ビデオとパワーポイン
トのわかりやすさ」「先生の声の大きさと発音のきれいさ」を挙げる者が多かった。第２因子に関わる記述では、「講義の有用性」に関連する「自然災害から身を守る方法が分かった」「知らない日本語や日本のことを学ぶことができた」を挙げる者が多かった。第３因子を構成する項目には自由記述欄がなかった。第４因子に関わる記述では、「講義内容への興味・関心」に関連する「日本の様々な自然災害と自然景観」「ベトナムの台風、大雨、風水害」を挙げる者が多かった。これには近年ハノイで洪水が多発していることが影響していると考えられる。
3.4

する割合は、59.37％である。第１因子は、講義が適考察切であるためよく理解できることを意味することか

当初、専門用語の多い日本の防災教育に関する講ら、「講義の適切さ・わかりやすさ」因子と命名し義は、日本語能力が２級と３級の学生には多少難した。第２因子は、講義の内容や日本語が実際に役にいと考えていたので、ほとんどの項目に天井効果が立つことを意味することから、「講義の有用性」因出てしまうことを予想できなかった。要因としては、子と命名した。第３因子は、講義がもっと聞きたい「海外から来て特別講義を行う講師への配慮」を否と思うほどおもしろく満足できるものであることを定できないが、４因子が示すとおり講義の内容と方意味することから、「講義のおもしろさ・満足度」

法のよさが結果に影響を与えたと考えられる。今後

因子と命名した。第４因子は、講義の内容が興味深

は、４段階尺度を６段階尺度に変更するなどアンケく関心を持って取り組めたことを意味することから、ートの工夫が必要であろう。また、今回中学校用の「講義内容への興味・関心」因子と命名した。

防災教育ビデオを使用したが、高校用のビデオに変更することや講義内容を多少難しくすることも検討

次に、α係数を用いて各因子の下位尺度の内的整する必要があるだろう。

合性を検討したところ、第１因子は.76、第２因子は.70、第３因子は.64、第４因子は.66 であった。

海外の大学の日本語学習者に対して日本語教師で第３・４因子は.70 以下であり、若干信頼性が低いはない専門家が専門分野の講義を実施することは、ように見えるが、項目数が少ないことを考慮すると内容と方法を工夫することにより十分可能であり、内的整合性に問題はないと考えられる。

日本語能力が３級程度の学生でも受講が可能である

3.2

ことが明らかとなった。

各下位尺度得点の日本語能力による比較

回答を分析対象にした 42 名のうち、日本語能力が課題としては、講義の内容と日本語のレベル設定

２級の者は 32 名、３級の者は 10 名であった。
そこで、の難しさ及び講義を評価するためのアンケート尺度

日本語能力の違いによる各下位尺度得点の差を t 検の事前調整の必要性が挙げられよう。

定で検討した。ただし、３級の人数が 10 名と少ないため、等分散性の検定の結果も併せて検討した。

４．おわりに昨年度から開始した共同研究における海外での第その結果、第１因子の有意確率（両側）は.287、第１回目の講義に関する調査から研究をまとめるのに２因子は.084、第３因子は.582、第４因子は.049 であり、第４因子のみ５％水準の有意差が認められた。
なお、各因子の下位尺度得点は、すべて３級が２級

１年以上経過してしまった。今後、海外の大学において日本語で講義を行う専門家の方々への参考になれば幸いである。

に比べて低かった。
- 26 -（tajima@juen.ac.jp）

--------------------------------------------------第 14 回 専門日本語教育学会研究討論会誌2012 年 3 月 3 日発行© 専門日本語教育学会 2012
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仁科喜久子---------------------------------------------------

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