21論文

ティームティーチングによる協働的な指導が教師の意識変容に及ぼす影響―クラントンの「意識変容の学習のプロセス」に基づく事例的研究―小池大輔 1）・土田了輔 2）

The influence of collaborative team teaching on the transformative learning of teachers:
A case study based on Crantonʼs “transformative learning process”
Daisuke Koike 1）and Ryosuke Tsuchida 2）

Ⅰ．問題の所在と研究目的

修，職能に応じた研修，専門的な知識・技能に関する研修等）」「校内研修」「個人研修」がある。

教員の資質能力向上におけるキーワードとし

また，多くの教育委員会では，年齢に応じたスて，「学び続ける教師」という言葉をよく目にすテージで目指すべき資質能力を示した指標を作成る。中央教育審議会（2021）「令和の日本型学校

し，力量形成に向けて計画性をもって取り組んで教育を担う新たな教師の学びの姿の実現に向けている。このように見ても，教師が学ぶための環境（審議・まとめ）」では，教師は学び続ける存在で的な要因は，整備されていると言ってよいと考えあることを強く期待されていること，時代の変化られる。

が大きくなる中で常に学び続けていくことが必要

しかし，現実に目を向けると，学校が抱える課であること，主体的に学び続ける教師の姿が児童

題の複雑化・困難化により，教諭の勤務時間の平生徒にとっての重要なロールモデルであること，

均は，11 時間 15 分（文部科学省，2016）と定めと教師が学び続ける必要性について述べている。

ら れ た 勤 務 時 間 を 大 き く 超 え て い る。 妹 尾

また，教育基本法第 9 条では，「法律に定める学（2020）によると，研修や職場のサポートが不足

校の教員は，自己の崇高な使命を深く自覚し，絶していると感じている教師は 6 割を超え，今の学

えず研究と修養に励み，その職責の遂行に努めな

校の最大の問題の 1 つは，教職員の学びの余裕がければならない。
」，教育公務員特例法第 22 条でなくなってきていることだと指摘している。このは，「教育公務員には，研修を受ける機会が与えような多忙化を解消し，教師に学びのゆとりをもられなければならない。」と記されており，教師

たせることは，すぐにでも改善が必要な問題ではは研修を通して学ぶことが法律的に定められていあるが，このような現状の中でも未来を担う子どる。その研修の中核は，教師としての職責を遂行もたちのために，教師は力量形成に努めていかな

するための指導に関する力量形成であることは言くてはならない。教師の専門性は授業を実践する

うまでもない。つまり，教師は子どもに教える立力が重要となるが，小学校教師は，上述の通り学場であるとともに，学習者として学ぶ立場でもあびのゆとりがないことに加え，学級担任制のためると言うことができる。教師の研修には，「法定多くの教科を学ぶ必要があり，専門性を高めにく

研修（初任者研修，中堅教諭等資質向上研修等）」

い状況にある。特に体育に目を向けると，指導の「教育委員会等が行う研修（教職経験に応じた研拠り所となる教科書がないため，約 4 割の教師が1）新潟市立上所小学校
2）上越教育大学大学院

1）Niigata Municipal Kamitokoro Elementary School2）Graduate School of Teacher Education, Joetsu Universityof Education

22

教師教育と実践知第 8 巻，21〜30.

他教科と比べて指導内容（教え方や伝え方）に課し，理科担当教師と理科支援員が TT の授業形態

題を抱えていること（白旗，2013），体育の重要で授業実践を行うことで，理科支援員の実験・観さは認識しているものの，良い体育授業のイメー

察時の発話数が増加したと報告している。また，

ジの欠如や指導内容の理解不足が原因で，指導に丸山（2013）は，体育の TT において，現職院生

自信がもてていないこと（鬼澤，2017）が明らかの発話を教職経験のない学卒院生に聴取可能にすとなっている。専門性を培うことについて，成家ることで，学卒院生の発話数が増加したこと，学（2020，p.8）は，授業に関する教師の思考の基盤

習場面に応じて主体的に選択できるようになったにある指導観（教師が望ましい指導であると考えことを報告している。このように，TT による指る見方や考え方）に着目する必要があると述べて導によって，教師の発話の変化につながることはいる。また，教師は既有の指導観に囚われやすい

明らかになっている。しかし，教師の意識にどのため，指導観は変化しにくいとも述べている。技

ような影響を与えているのかは明らかとなってい能を身に付けさせることが体育の学習である，とない。

いう癖に多くの教師が巻き込まれていること（松以上のことから，本研究は，教師がもつ指導に田，2016），幼少期のスポーツの経験が教師とし関する意識を再構築していくことを力量形成と捉ての信念に強く影響を与えるとともに，その信念

え，TT による協働的な指導により，1 人の教師

は簡単には変えられず，教師の研修が及ぼす影響がどのような意識変容を見せるのかを明らかにすは少ないこと（Ward and Griggs，2011）が明らることを目的とする。

かとなっていることからも，体育は変化しにくい

Ⅱ．研究方法側面が特に強いと考えられる。その一方で，教師間の関わりがなされることによって，既有の指導

1．調査対象者観が強化されたり変化したりする傾向があること

本研究では，N 県小学校勤務の A 教諭に協力をが明らかとなっており（成家，2018），教師がも仰いだ。A 教諭は，小学校教師歴 12 年であり，つ指導に関する意識に着目していくことが，力量

同校では体育主任を任されている。大学院では学形成に結び付いていくと考えられる。

校教育学を専攻し，運動方法学の研究室で球技指N 県小学校には，同学年複数学級で体育授業を

導を学ぶとともに，選手として球技種目で国体に行う「合同体育」という文化が見られる。体育指出場した経歴があり，運動に関する経験と専門的導に苦手感をもつ教師が指導に主体的に関わらな知識をもっている。

くなる等問題点は多くあるのだが，見方を変えると複数の教師で指導を行う場となっており，この2．調査分析者

ような指導の場は，他教科では基本的に行われて本研究の調査及び分析は，J 大学教職大学院にいない。同僚との具体的な仕事を通じて，職務に在籍する小学校教師歴 21 年の筆者が行った。教

必要な能力の育成につなげていく OJT が校内研修

職大学院では，体育における探究型学習の授業デの形態として取り入れられ始めている現在においザインや教師の学び，成人学習について学んでいて，ティームティーチング（以下 :TT）による協る。教師としては，研究主任や初任者研修指導

働的な指導を通して，他教師の指導内容や指導方

等，教師の学びをサポートする校務分掌や，市体法に触れることによって，指導に関する意識の再育部の研究推進委員の経験がある。

構築につながっていくのではないかと考えた。また，この形態での研修は，新たな時間的確保の必要がなく，負担感を増すことがないという良さもあると考えた。

3．調査概要意識の変容過程を考察するため，TT による協働的な授業実践と事例的調査を実施した。

TT による指導の効果を明らかにした研究につTT に よ る 協 働 的 な 授 業 実 践 は，2021 年 10 月

いて，益田（2009）は，理科支援員の変容を検証に，第 5・6 学年ボール運動ネット型単元で，筆教師の意識変容に及ぼす影響23

図 1 意識変容の学習のプロセス
出典：クラントン(1999, p.206) 図表5-1

者がメインティーチャー，A 教諭がサブティー

トランシーバーアプリ「zello」を用いて，A 教諭

チャーで実施した。同校は，通常時より 2 学年でが筆者の発話を聴取しながら指導できるようにしの合同体育を実施しているので，通常時に体育授た。毎授業終了後に，児童の姿をもとに簡単な意業を行っている教諭と筆者が入れ替わる形で実施

見交換を行った。

した。TT を行うにあたり，筆者は 6 月から週 2 回

事例的調査は，実践開始前（以下 : 第 1 回イン

学校支援に入り，A 教諭及び児童との関係づくりタビュー），実践終了後（第 2 回インタビュー），に努めた。指導は，社会構築主義の考え方のもA 教諭が指導した「表現運動」単元終了後（第 3と，競技種目として行われているルールを想定せ

回 イ ン タ ビ ュ ー） の 計 3 回， 半 構 造 化 イ ン タ

ず，児童の発達段階と実態を考慮したルールのもビューを行った。実施にあたっては，A 教諭の勤と，自分たちに適合する戦術を考えることを中核

務校で，筆者が 1 対 1 形式で行い，会話は全て ICとした探究的な学習を筆者が構想した。単元を通レコーダーで録音した。第 1 回インタビューでした探究課題を設定し，ゲームに繰り返し取り組は，「これまでの経歴」「指導をする上で大切にしむ中で，課題をもち，その解決に向けて考えながていること」「指導に感じている楽しさ・難しさ」

ら学習できるような展開にした。また，客観的なについて，第 2 回，第 3 回インタビューでは，「指情報を収集し，考える材料とできるようにするこ導を通して感じたこと」「児童の姿から気付いたとを主たる手立てとした。このような構想を，Aこと」について尋ね，これらの回答を起点とし教諭に説明したうえで実施した。また，指導中はて，A 教諭が話したい内容を語ってもらった。

24

教師教育と実践知第 8 巻，21〜30.

表 1 TTによる協働的な指導後の語り（第 2 回インタビュー）のカテゴリー
枠組み

カテゴリー

コード例

成果
悩み・難しさ

振り返り

意識

発達

行動

【客観的な情報の効果】＜目に見える形での情報の有効性＞＜「ボールの落下図」への児童の興味＞＜準備する労力＞【児童の変化の実感】＜解決方法を話してくる児童＞＜よく考えていた単元＞＜運動に対する欲求＞＜低位な児童の学びの姿＞【運動と思考のバランス】＜活動量のバランス＞＜よいバランスの単元構成＞【学習内容の吟味】＜課題に正対して考えさせるには＞＜課題の重要性＞＜小学校体育の位置
づけ＞＜探究型は時間がかかる＞【指導する立場としての難しさ】＜停滞時のいたたまれなさ＞＜継続した指導の必要性＞＜話し合わせることの難しさ＞【技能習得の必要性】＜技能を高める場の確保＞＜苦手な子への技能保障＞＜勝つためには技能が必要＞【教師から教えることの必要性】＜教師主導も時には必要＞＜レールに乗せる＞＜運動量の確保＞【児童に即した声掛け】＜意見を容認する声掛け＞＜指示的な声掛けの減少＞＜実態に合わせた気づきを促す声掛け＞

4．分析方法た。本モデルについて，山澤（2009）は，ジェン

本研究では，TT による協働的な授業実践後でダー学習講座の修了生である成人を対象に，「意ある第 2 回インタビュー（9022 字）を主要な検討

識変容の学習のプロセス」に新たな知見を加え，対象とした。

モ デ ル の 精 緻 化 を 行 っ た。 ま た， ク ラ ン ト ン

恣意的，作為的な分析にならないよう，佐藤（2004）が，成人教育者を自らの実践について学（2008）の質的データ分析法を参考にして分析をぶ学習者として捉えたうえで，意識変容の学習を行った。録音したインタビューデータは，加工を能力開発に適用していることから，小学校教師の加えず逐語録にした。逐語録を読みセグメント化

意識変容を見取るうえで有効だと考えた。また，

したうえで，どのようなテーマについて話してい多くの成人教育者は，自分の経験を通して学ぶとるかを考えながら，コードを付与した（オープいう考え方（クラントン，2004，p.4）や，教え

ン・コーディング）。その後，コード同士の関係ながら教えることについて学ぶことで，新しい知を考えながら，抽象度の高いカテゴリーを生成し識を獲得することに加え，獲得した知識を再構成た（焦点的コーディング）。そして，生成されたすることができるという考え方（クラントン，

カテゴリーは，クラントン（1999）の「意識変容2004，p.37）のもと作成されており，TT によるの学習のプロセス」モデルを基に作成した枠組み

協働的な指導という場にも適していると考えた。

（表 1）に当てはめた。

そこで，本研究では，TT による協働的な指導という前提の問い直しによって，A 教諭がどのよ

5．分析の枠組み
本研究では，成人教育学者クラントンが作成した「意識変容の学習のプロセス」（図 1）を援用した（クラントン，1999，pp.205-211）。クラン
トンは，学習者の前提に疑問を投げかける問い直うな振り返りを行ったのか，そして，その結果として A 教諭の意識や行動にどのような変容をもたらしたのかを，モデルに基づき解釈した。

Ⅲ．結果

しによって，批判的な振り返りを行う。その振り

第 2 回インタビューの分析結果を表したのが，返りによって，自分の行動の源となっている前

表 1 である。なお，カテゴリーは【 】，コードは

提，パースペクティブを修正すること，そして行＜＞で示す。生成されたカテゴリーと，「意識変動の変化を実現していくという過程をモデル化し容の学習のプロセス」の過程とを照らし合わせ，教師の意識変容に及ぼす影響

25「前提は正しいか」を判断する前までの段階をるという行為は，自身の前提と向き合っていなけ「振り返り」，それ以降の段階を「発達」という枠れば行えない行為である。成果を感じるというこ組みとした。さらに，「振り返り」は，「成果」ととは，前提と結果を吟味したうえで，A 教諭自身

「悩み・難しさ」に，「発達」は，「意識」と「行がもつ前提以上の有効性を協働的な指導に感じた動」に分類した。

可能性が大きく，悩みや難しさを感じるというこ

具体的な発話データは，文意を損なわない限りとは，自身の前提に有効性を感じたり，その狭間

で文言の調整を行い，引用部分の上下 1 行を空け

で揺れ動いたりしている可能性が大きいと言える。

て示す。なお，短い引用を行う場合は，この限り
でなく，
「

」で示す。

1）「振り返り」を通して感じた成果【客観的な情報の効果】と【児童の変化の実感】

1．A 教諭がもっていた前提についての 2 つ の カ テ ゴ リ ー が 生 成 さ れ た。A 教 諭 は，

A 教諭が，実践前にどのような前提をもってい「子どもたちが何だろうってなるじゃないです

たのかに関連するカテゴリーは，生成されなかっか。それがまず，興味にいっているのがすごいとた。そこで，第 1 回インタビュー時の発話を見る思うし。」と，ボールの落下図（どこにボールがと，A 教諭は，落ちたのかをゲーム中に図化したもの）を提示した時の様子を振り返り，児童の興味・関心の高ま

全てを子どもたちに考えさせる解決型にしていりについて語っている。また，

くと，最終的なゴールが定まらなくなるし時間がかかる。能力が高い子がまとまると，答えが「あそこに落とせばいいじゃん。」ではなくて，すぐに求められてしまう。逆に能力が低い子ど「こういう結果だから，こういうところに落ともは進まない。教師も意図的に進めていくのがせばいいよね。」っていう情報が目に見えるっ難しい。考えることはいいことだと思うけど，ていうのは，子どもたちにとって必要かなと思

解決に至らないことの方が多いのでは。教える

うんです。そういうところは，見える化というべきことを教える教師主導も必要だと思う。

か客観視できるのは道具なり作戦なりをこっち側から提案するのはいいと思いました。

と語っていた。考えさせる学習もいいことだと語ってはいるが，その指導における課題についてと，児童が考えることに対して客観的，視覚的な多く語られており，指導の難しさを強く感じてい情報が有効に働いていたことや，教師の指導方法

ることが窺われる。また，「自分は競技をやってについて具体的に語っていることからも，その効きたことが強かったりするので，形にこだわっ

果や良さを実感したことが窺われる。また，「子ちゃう。
」とも語っており，知識・技能的内容をどもたちはすごく考えた授業だったんじゃないか

決まった枠組みの中で教える傾向があることを自なぁ。」と単元を通して児童がよく考えていたこ覚していることが分かる。このようなことから Aとを語るとともに，児童が解決方法を考えながら教諭は，教師が主導的に教えることが必要だとい

学習していることについても，成果としてあげてう前提を中核にもっているものと解された。

いた。

2．「振り返り」について

2）「振り返り」を通して感じた悩み・難しさ

クラントンモデルにおける「前提に気づく」に【運動と思考のバランス】【学習内容の吟味】

ついて直接的に関連するカテゴリーは生成されな【指導する立場としての難しさ】の 3 つのカテゴかった。しかし，筆者が構想した TT による協働的リーが生成された。A 教諭は，な指導で感じたことをもとに，A 教諭自身がもつ前提との違いに気付いたり，比較して考えたりす

今って伝え合うみたいなことがすごく求められ26

教師教育と実践知第 8 巻，21〜30.

ているじゃないですか。体育でもそういう風に型ということも時には必要だし。うまくレールするのも必要だなって思うし。ある意味教えるに乗せてあげなきゃいけないし，難しいなと思部分も必要だし，でもじっくり考えるのも体育いました。

で必要だなとも思えたし。そういうバランスって難しいなぁって思います。今回はバランスがと，苦手な児童の参加を促すうえでも，教師主導とれていたと思います。

的に教える指導をすることが大切だと感じていることも窺われる。本実践では，児童自身が抱えると，教師が教える指導と児童同士で考えていく指課題の解決に向けて学習を進めており，教師から導の両方の必要性を感じていたことが窺われる。

全体で共通した練習の場を作ったり，共通の学習

また，その解決には両方の指導のバランスが重要課題を設定したりはしていない。このような本実になる，と A 教諭の中での解決の視点をもってい践での指導と A 教諭がもっていた前提とを比べなること，良いバランスとはどのようなものなのかがら振り返った結果，技能習得や教師から教える

イメージをもてていることが予見される。このよ

指導の必要性を改めて感じたことものと解される。

うに，TT を通して感じた難しさとともに，その解決方策を考えていることが，他のカテゴリーで

2）A 教諭に見られた行動も見られた。A 教諭は，探究的に学ばせることに【児童に即した声掛け】の 1 つのカテゴリーがは時間がかかることや，意見が違う中で話し合わ生成された。A 教諭は，今までの自身の声掛けにせることで解決の方策を考えていくことの難しさついて，を語る一方で，児童の現状把握をもとにして実態に即した課題を設定することや，似たような学習周りをとりあえずよく見るようにして，励まし

スタイルを通して継続して学ばせる必要があるこてはきました。うまくいかないって言えば「そとなど，その解決の方策についても語っていた。

こはいいから，そこ直したらもっとよくなるんじゃない。頑張れ。」みたいな根性論的なとこ

3．「発達」についてろもあるんですけど。

「前提は正しいか」の判断後に見られた A 教諭の意識と行動について，3 つのカテゴリーが生成と語り，できるためにどうしたらよいかという技された。

術的な声掛けを中心に行ってきたことが示されて

1）A 教諭がもつ意識いる。一方，本実践での声掛けを振り返る中で，【技能習得の必要性】と【教師から教えることの必要性】の 2 つのカテゴリーが生成された。

「こうした方がいいよ。」という声掛けは無かったかもしれないですね。それより，「じゃぁこ

小学校って技能的なものをそこまで追求しない

れで今悩んでいるんだね。」「じゃぁ，どうすとは思うんです。（中略）苦手な子は救われてる？」って言うと，結構子どもたちから答えがいるけれど，多分中学校になってくると技術を返ってくるので，「じゃぁ，次それをねらって求められるから，もうちょっと技術なんかの練みるといいね。」みたいな。

習をしてもよかったなぁという気がするし。
と，指示的な声掛けが減少したこと，児童の意見と，実態に合わせて場やルールを修正し，考えなを容認するような声掛けが増加したことを語ってがら学んでいく授業づくりに対して一定の理解をいる。この変化は，A 教諭の問いかけに対して，

示しながらも，技能を習得する場がもっと必要

児童が自分の意見を述べるようになったことが要だったと語っている。また，因であることを示唆している。また，「言ってくある程度教える。探究型じゃなくて，教師主導る子には，『じゃぁ，そうしたらいいね。』で，悩教師の意識変容に及ぼす影響

27

んで何も言えなくなっている子に関しては，『今のように設定するとよいか【運動と思考のバランのプレイが課題じゃない？』みたいなことを言っス】を模索したりしていた。これは，学習者主体て。
」と，児童の反応や実態に合わせ，考えるこの指導を行うための方法について模索していることを引き出すような声掛けを行ったことを語ってとであり，教師主導的な指導とは異なる考え方にいる。これらのことから，本実践においては，教よるものである。また，A 教諭が構想を立て指導

師から教えることを中心とした声掛けから，児童した単元「表現運動」終了後に行った第 3 回インの考えに即した声掛けへの変化が見られ，実際にタビューでは，行動として表れていたものと解される。
出来に関しては，そんなにこだわっていないで

4．結果総括す。自分たちで考えて意見を言い合って１つのA 教諭は，今までの体育授業において，教師が作品を作るっていう達成感じゃないですけど，主導的に教えることは必要だという前提を中核にそういうのを感じてもらえればいいかなと思っもっていた。探究的な学習を取り入れた筆者と Aて授業を仕組んだので。

教諭との TT による協働的な指導という前提の問
い直しによって，【児童の学ぶ姿の変化の実感】と，語っている。表現運動は他領域に比べて技能から【客観的な情報の効果】をはじめとした考え的内容が重視されにくい領域であることから一概ることを引き出す手立ての有効性や，探究型に対には言えないが，A 教諭自身で構想した授業におして【指導する立場としての難しさ】も感じた。

いて，出来（技能）以上に児童の達成感や考えな

そして，A 教諭は，【学習内容の吟味】や【運動がら学ぶことを大切にしながら指導を行ったことと思考のバランス】という視点から探究型に感じを表している。

た難しさを解決するための方策を考えることに以上のことから，A 教諭は，教師から教えるこ至った。このような振り返りを通して前提を問いとの必要性，技能習得の必要性は変わらず前提と直した結果，【教師から教えることの必要性】やしてもちながらも，そこに，児童が考えながら学【技能習得の必要性】という意識をもつとともぶことの必要性を今まで以上に強く感じたというに，教師から教える声掛けが減少し，【児童の考ことができる。つまり，パースペクティブが広がえに即した声掛け】という行動が表れる結果とるという形での変化につながったと推察できる。

なった。

児童の実態に即した声掛けという行動の変化は，

Ⅳ．考察

1．意識変容について「A 教諭に意識変容は起こったのか」
実践後の A 教諭には，【教師から教えることのこのパースペクティブの変化によってもたらされた成果だと言える。よって，A 教諭は，TT による協働的な指導による前提の問い直しによって，
図 2 の太線矢印のような形で意識変容が起こったということができる。

必要性】と【技能習得の必要性】の前提が生成された。これは，既有の前提と類似するものであ

2．意識変容が起こった要因について

り，「前提は正しいか」という振り返りに対して「なぜ意識変容が起こったのか」肯定したと考えられる。その一方で，以前は教えクラントン（2004，p.103）は，教育者が意識る声掛けが多かったと自覚していた A 教諭は，児

変容的な能力開発を行うためには，そのプロセス

童の反応や実態に合わせ，考えることを引き出すの構成要素として，自己決定型学習が必要であ【児童に即した声掛け】という行動の変化も見らり，意識変容の学習は本質的に自己決定的なものれた。本実践を通して A 教諭は，どのような学習で あ る べ き だ と 述 べ て い る。 ま た， シ ョ ー ン

課題を設定するとよいか【学習内容の吟味】を（2007）は，知の形成は暗黙のうちにそれとなく行ったり，運動量を確保する中で考える活動をど存在しており，行為の最中に驚き，それが刺激と28

教師教育と実践知第 8 巻，21〜30.

図 

パースペクティブ安定      前提と価値観をもった学習者                       意識変容の学習

前提の変化

前提の

探究的な学習を問い直し取り入れた



77 による協働的な指導

パースペクティブの変化

教師から教えること・技能習得                          
も，考えながら学ぶことも必要
前提に気づく・前提を吟味する
前提の源と結果の吟味


振り返り




【児童の変化の実感】
変化したパースペクティブ

【客観的な情報の効果】

に基づく行動【運動と思考のバランス】

【児童に即した声掛け】

【学習内容の吟味】
【指導する立場としての難しさ】

前提  【技能習得の必要性】

【教師から教えることの必要性】



批判的な         前提は                  はい
振り返り           正しいか
いいえ

図 2 A教諭の「意識変容の学習のプロセス」

なって行為の最中で振り返り，自分自身で認識でにつながったと考えられる。自身とは異なったきない考え方や知識を明らかにすることができる

パースペクティブをもつメインティーチャーの指と 述 べ て い る。 本 実 践 の 構 想 は メ イ ン テ ィ ー

導構想に触れたからこそ，混乱を引き起こすジレ

チャーが考えたため，サブティーチャーである Aンマ（クラントン，1999，p.205）として A 教諭

教諭にとっては受動的であるが，声掛けを中心とへの有効な刺激となった可能性が高い。

した児童への指導は，A 教諭の裁量のもとで行わ

また，A 教諭は，振り返りを行う中で，自分自れている。一般的に行われている他者の指導を見身で認識していなかった考え方や知識を明らかにたり聞いたりして学ぶ形態ではなく，実際に指導するだけでなく，その考え方や知識をどのようにしながら学ぶという自己決定的な環境の下で行わすれば活用できるのかを考えていた。また，次単れたことが有効に働いたと考えることができる。

元では，この考え方や知識も活用しながら指導す

目の前にいる児童に対して指導という行為の中るに至った。先述したように，指導に関する意識で，課題解決に向けて意欲的に考える姿やその解は既有のものに囚われやすいため変化しにくいと決方法を進んで話してくる姿，楽しそうに運動に言われているが，A 教諭に関しては変化が見られ取り組む姿を目の当たりにすることで，A 教諭はる結果となった。中嶋（2018，p.60）は，指導を自身の中で葛藤が生じた。それによって，前提の含めた教師の効力感について，教職 7 年目頃に一源と結果の吟味という振り返りが促進され，自分度低下し，教職 20 年目頃に向けて再度上昇する

自身で認識できない考え方や知識を認識することとしている。それは，教職 7 年目以降は，積極的29

教師の意識変容に及ぼす影響に新たな実践を試みたり，自らの蓄積に対して改指導という人的な媒体を活用したことによって，

めて疑いの目を向けたりする時期と言われてお意識の変容へと結実したのである。

り，今までのスタイルで教えていくことに困難さ

以上のことから，TT による協働的な指導は，を感じることが起因している可能性があるからだ

教師の力量形成につながる研修の形態として有効と述べている。第 1 回インタビューの中で A 教諭な場となる可能性がある。

は，現任校では挑戦している部分があることや自Ⅴ．結分の指導を省みることの必要性について語ってお論り，上述の論と重なり合う部分がある。教育に対本研究では，教師がもつ指導に関する意識を再しての前向きな姿勢をもつ A 教諭の資質が影響し構築していくことを力量形成と捉え，TT によるたこともあるが，自身の指導について振り返るこ

協働的な指導により，1 人の教師がどのような意とを求める教職歴としてのステージと合致したこ

識変容を見せるのかを明らかにすることを目的ととも意識変容につながった要因だと考えられる。

した。考察の結果，保有していた前提に新たな考指導に関する効力感の低い初任期や，効力感の変え方が加わることでパースペクティブが広がると化が見られなくなる 21 年目以降の教師においていう意識変容が見られた。そして，実際の行動のは，このような協働的な指導がどのような影響を変化にも結び付いた。

及ぼすのかは今後の検討課題である。

自身とは異なったパースペクティブに触れたこ

ヴィゴツキーが提唱した理論に，発達の最近接とが A 教諭への有効な刺激となったこと，自己決領域がある。最近接領域とは，自分一人でできる定的な環境の中で指導を行いながら自身の指導を水準と他者からの支援や援助によってできる水準

振り返ったことが要因であり，これは TT によるとの差のことである。一人ではできない事柄に対協働的な指導だからこそ，起こりえたものであして，周囲の人や周りの環境を介すことによっる。よって，TT による協働的な指導は，教師のて，できるようになる。いわば人的・物的媒介物

力量形成につながる研修の形態として有効な場とを積極的に活用しながら発達をうながしていくとなる可能性が高い。

いう理論である（富金原，2016）。この理論は，

なお，本研究は，体育を専門教科とする 1 名の子どもの発達と学習の関係に関するものである

教師を対象に行った。そのため，知見には一定のが，人間の発達において学習が社会的な性格を限界が存在する。今後は，初任者やベテラン等教もっていることを示唆しているものであり，医師

師歴の違いや体育を専門としない教師に対象を広育成を担う指導医に役立つ教育理論として，成人

げ，意識変容のプロセスを明らかにしていき，知に適用されている（西城，2011）。

見を精緻化していく必要がある。

教師は普段の授業において，自身で構想し，自身で指導し，自身で振り返りを行う。個人の力量

引用文献の範囲内で授業を行っている。当然自身のパース，『令和の日本型学校教育を担う新中央教育審議会（2021）

ペクティブに基づいて指導が行われるので，意識変容が起こることは容易ではない。一方で，本研

たな教師の学びの姿の実現に向けて（審議･まとめ）』
http://www.mext.go.jp/content/20211124-mxt_kyoikujinzai02000019122_1.pdf，2022.03.30閲覧

究を通して A 教諭には，パースペクティブが広がク ラ ン ト ン 著， 入 江 直 子･豊 田 千 代 子･三 輪 建 二 訳るという形の意識変容が起こった。その要因は，，『おとなの学びを拓く―自己決定と意識変容（1999）

自身とは異なったパースペクティブをもつメイン
ティーチャーの指導構想という刺激があったこと，自己決定的な環境の中で指導を行いながら自をめざして―』
，鳳書房.
，
『おとなの
クラントン著，入江直子･三輪建二訳（2004）
学びを創る―専門職の省察的実践をめざして―』，鳳書房.

身の指導を振り返ったことであり，TT という形

丸山悟･吉井彰宏･水落芳明（2013），「体育科のティーム

態だからこそ起こりえたものである。自分だけでティーチングにおけるトランシーバーによる先輩授は乗り越えづらかったものが，他者との協働的な業者の発話の聴取が後輩の発話に与える効果に関す

30

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