ＩＳＳＮ

０２８５－７３９１

日本私学教育研究所 紀要 第58号
The Bulletin of the EIPSJ

Vol.58June/2022

２０２２－６
一般財団法人 日本私学教育研究所

The Education Institute for Private Schools in Japan

日
本
私
学
教
育
研
究
所
紀
要
第
五
十
八
号

二
〇
二
二

研究紀要の刊行にあたって
一般財団法人 日本私学教育研究所
所 長

平 方

行

2020･2021年の２年間は、新型コロナウイルスの世界的パンデミックに曝され、3年目の2022年も変異したウイルスによって新たなニューノーマルな日常は続いて行きそうです。
既に世界はグローバル人材を求めて、20年以上の時間が流れました。しかし、わが国では10年以上教育改革が遅れ、世界共通であるZ世代やα世代も学校教育の現場では、まだまだ活躍は狭められた環境にあります。その一つの原因は、未だ知識偏重の20世紀型教育(一方通行型)がまかり通っていることが挙げられます。プロジェクト・ベースの双方向型授業やICT活用が当たり前になっていないからです。
長い間、中高生たちの教育環境は世界的視野で物事を見て、考えて、課題を発見して解決する柔軟な高次思考を養う学びを構築してきませんでした。
世界の教育先進各国は第4次産業革命に突入し、サイバー空間とフィジカル空間が高度に融合する
Society5.0「超スマート社会」が視野に入っています。ですから教育に投資し、その投資が有効に活用されるように教育改革も進められているのです。政府・文部科学省が推進してきた教育改革、とりわけ2020 年からの高大接続改革は、決して日本の自己都合で動いてきたわけではない筈です。ですから「グローバル高大接続改革」と言ったほうが、より相応しいと思ってきました。
このような状況のなかで Fixed Mindset されたまま教育の議論を続けることは異常な事態であると考えます。Fixed Mindset されている人たちに引掻き回されたくありません。自らに限界をつくらず、自らを常に変容可能な Growth Mindset を持った教育者で在って欲しいと願うものであります。そして、私立学校がめざすのは、Growth Mindset School であると思います。
現在は「変革」の時代であるという時代認識と共に、「教育の転換点」に立たされていることにも自覚をしていただきたい。であれば、教育の「先見性」「先進性」そして「独自性」を前面に打ち出した学校教育に挑戦していくことを切望いたします。今、私立学校は試されています。
末筆になりますが、委託研究員の皆さまが私立学校のために、生徒たちのために、さまざまな工夫や研究に取り組まれたことに、心より感謝いたします。３月の研究員報告会で発表していただいたまとめとして、研究紀要を発刊いたしますので、多くの方々が、ご高覧いただけると幸甚に存じます。また、
令和４年度は、新たな先生方が１年間の研究に取り組まれますが、数年後には新しいチャレンジをしていただけるものと期待しております。どうも１年間ありがとうございました。
2022年4月25日

日本私学教育研究所 紀要 第 58 号

目次

１.国の教育政策と私学
山 﨑 吉 朗（一般財団法人日本私学教育研究所）………………………………………1

２.英語力と賞賛獲得欲求
藤 原 功 生（北星学園女子中学・高等学校）……………………………………………5

３.自由参加のワークショップを活用した新たな教員研修モデルの確立
村 山 一 将（札幌日本大学中学・高等学校）……………………………………………9

４.修学旅行（校外研修旅行）を通じたグローバルリーダーシップの育成
島 野 誠 大（立教新座中学・高等学校）…………………………………………………13

５.想像力・課題設定力・表現力を養う理数探究・情報科授業の開発
名 塩 隆 史（聖光学院中学・高等学校）…………………………………………………17

６.地域社会における多文化共生・グローバル教育の探究
小 川 輝 光（神奈川学園中学・高等学校）………………………………………………21

７.探究的学びを創出する教師マインドをつくる新人研修会のデザイン
宮 川 真理子（鶴見大学附属中学・高等学校）……………………………………………25

８.地理総合に向けた防災教育の提案
石 橋生（桐蔭学園中学・高等学校）…………………………………………………29

９.Kahoot!を活用したアクティブラーニングとインタラクティブな授業デザイン
佐 藤 由 恵（湘南工科大学附属高等学校）………………………………………………33

10.中学「哲学」のカリキュラム開発と運営体制の構築
石 川 直 実（東洋大学京北中学・高等学校）……………………………………………37

11.海外大学進学サポートの研究
佐 藤 貴 明（ドルトン東京学園中等部・高等部）………………………………………41

12.社会科（地理）を軸とした教科横断型授業
吉 田 裕 幸（鷗友学園女子中学・高等学校）……………………………………………45

13.CLIL×探究×ICT 授業モデルの開発
長 野 里 香（三田国際学園中学・高等学校）……………………………………………49

14.デジタルポートフォリオの蓄積における新聞記事の活用
浜彰 史（十文字中学・高等学校）……………………………………………………53

15.食から見つめる国語教育林圭 介（法政大学中学・高等学校）…………………………………………………57

16.グローバル社会（コロナ禍）における子どもたちが明るい未来を切り開くための教材、英語による調理実演動画の制作
加 藤 道 子（遊学館高等学校）……………………………………………………………61

17.探究的な学びの推進と教科学力との相関に関する研究
細 谷 賢 行（浜松学芸中学・高等学校）…………………………………………………65

18.ホームルーム活動における ICT の活用
藤 嶋 雄 大（東山中学・高等学校）………………………………………………………69

19.中学社会科・高校公民科における ICT の利活用と統計の学習を通した社会科学教育の可能性をさぐる児 玉 英 靖（洛星中学・高等学校）………………………………………………………73

20.ICT を活用した学校全体の授業改善の可能性
酒 井 知 果（華頂女子中学・高等学校）…………………………………………………77

21.地域（博物館等）を活用した歴史の授業プログラムの開発（検討）中 尾 健 二（京都産業大学附属中学・高等学校）………………………………………81

22.総合的な探究の時間のカリキュラム・教材・評価の開発と実践
岡 本 弘 之（アサンプション国際中学・高等学校）……………………………………85

23.高校生のための金融経済教育の一考察
成 田 裕 政（四天王寺東中学・高等学校）………………………………………………89

24.STEAM 教育構築のために Edtech を活用したブレンデッド・ラーニングの授業デザイン
田 中 利 典（早稲田摂陵中学・高等学校）………………………………………………93

25.「個別最適な学び」と「協同的な学び」から育む「主体的･対話的で深い学び」を実現する
キャリア教育授業デザイン
花 野 勝 幸（甲南中学・高等学校）………………………………………………………97

26.すべての教職員でつくる探究のデザイン
上 山 朋 子（盈進中学・高等学校）…………………………………………………… 101

27.ICT を活用した「主体的・対話的で深い学び」を実現する歴史授業のアクション・リサーチ西 村

豊（高水高等学校・付属中学校）…………………………………………… 105

28.「UFOC 活動～Ube Free Open Club 未確認な友人と同じ目標を目指そう～」の企画・運営
重 村 直 子（宇部フロンティア大学付属中学校・香川高等学校）………………… 109

29.近未来の宇宙居住を主題にした PBL への取組み
小 林 智 美（済美高等学校）…………………………………………………………… 113

30.SDGs に向けて、聴き合い活動を基盤とする「ICT」を活用した交流の研究
冨 田 健一郎（福岡海星女子学院附属小学校）………………………………………… 117

31.IB 教育を日本の学校教育で活かす
新名主 敏 史（鹿児島修学館中学・高等学校）………………………………………… 121※ 中学校と高等学校の併設校の学校名については、本紀要においては原則として「<学校名>中学・高等学校」と表記しておりま
すので、ご了承ください。

国の教育政策と私学― 新学習指導要領、高校の観点別評価義務化、教員免許状更新講習廃止―

山
1.

﨑

吉

朗

一般財団法人日本私学教育研究所

はじめに
本稿では、毎年、それぞれの年度の特徴となる文を並べ、改革の推移を追って来た。まずは、例年通り、推移を追ってみる。早いもので 9 年になる。改めて何が生み出されたのかをよく考えたい。
2013 年度「英語教育狂想曲（中略）どのように実現するのだろうと専門家ですら首をかしげる提案もある」2014 年度「日本の教育改革の歴史の中に記録される年」
2015 年度「工程を踏んで実現の方向に向かう年」
2016 年度「これからの数年はそれらが実現していく過程を注視して行く事になる」
2017 年度「「大山鳴動して鼠一匹」と思えるようなものもある。理想は高かった、しかし。
趣旨は誰しも同感した、しかし。果たして実現出来るのだろうか、やはり。というものもある。」
2018 年度「今回の改革は、日本の将来に大きく関わる教育改革であるのは間違いない。「改革ありき、日程ありきで進むべきではない1。」でなければいけない。」
2019 年度「大学共通テスト構想が頓挫し、年が明けてコロナウィルスが猛威をふるい、21 世
紀最悪の年の様相を呈している。」
2020 年度「昨年度以上に 21 世紀最悪の年の様相を呈している。しかし、改革が止まった訳ではない。寧ろ、コロナ対応の為に、壁に穴があき、淀んでいた水が一挙に流れた改革もある。」
そして、2021 年度は何と書けばよいだろう？コロナ、ウクライナ侵攻？最悪の上のことばはなんだ
ろう？思い浮かばない。
今年度の報告に戻る。2021 年度、2022 年度は、改革が実際に動き出す年である。中学では新学習指導要領が始まった。いよいよ 2022 年度からは高校でも年次進行で新学習指導要領が始まる。教科書の採択、採用では、これまでになかったような大きな問題が出ている。高校の観点別評価義務化も始まる。「情報」が 2025 年度からの共通テストで加わる。デジタル教科書配付、大学の教職課程の変更、
日大問題に端を発した私学ガバナンス問題、そして教員にとって大きな教員免許更新制廃止。数年来検討されてきたものもあるし、天から降って来たように一挙に決まったものもある。
大学入試改革の目玉は頓挫したが2、新学習指導要領が運用され、共通テストも新たな段階を迎える
2025 年までの数年間は、「日本の教育改革の歴史の中に記録される数年間」になるかもしれない。
2.

新学習指導要領高校の新新学習指導要領運用については、日本経済新聞には次のような記事が載っている3。

1

2016 年 3 月 26 日朝日新聞朝刊社説
英語の民間試験導入が令和元年（2019 年）11 月 17 日に延期となり、翌月の 12 月 17 日には国語、数学の記
述試験の白紙見直しが発表された。すぐに、「大学入試のあり方に関する検討会議」が設置され、2020 年 1 月
15 日から 2021 年 6 月 30 日まで 28 回開催され、最終的に白紙が決定された。
3 日本経済新聞 2022 年 3 月 27 日 「4 月 1 日高校で新指導要領が始動 IT・投資、実用的学び拡充」
2

1

高校で新しい学習指導要領の運用が 4 月 1 日から始まる。プログラミングなどの IT（情報技術）、投資や資産形成の授業が拡充され、実社会で役立つ学びが増える。教員になじみがなかった分野も多く、指導力の向上が急務となる。
学習指導要領改革では、金科玉条のように「主体的・対話的で深い学び」のように言われる。まるで、枕ことばである。これを言わなければ新しい教育の話が出来ない位、目にし、耳にする。ことばが陳腐化すると中味も陳腐化する。本質が最も大事である。忘れていけないのは、大元は学力の 3 要素
だということである。こちらは学習指導要領と違い、学校教育法という“法律”なので国会を経ないと改訂されない。常にそこに戻って考えるべきである。
「国語問題」と「探求」についてだけ触れる。特に国語問題は今後 10 年間注視していきたい。
2.1.

国語問題

国語については文学が排除される点が大きな問題となっていた。新学習指導要領では、下記の図 14のように変更になる。
新学習指導要領が発表された時に議論が噴出したが、報道が大きく取り上げることもなく、新学習指導要領の修正はなかった。そのまま改革が進むのかと思ったところ、教科書の採用が大きな問題になった。高校 1 年生の「現代の国語」では、芥川龍之介の「羅生門」など 5 作品5を掲載した第一学習社の教科書が文科省の検定を通り、学校での採用は他社を大きく上回った6。文学を掲載しなかった他社からの苦情を受け
図 1 高校国語の科目再編て、8 月 13 日には、教科書会社約 40 社でつくる一般社団法

人教科書協会が文科省に「指導要領の規定との関係で、発行者間で疑義が生じている。見解を明らかに」と求めた。文科省は同 24 日、教科用図書検定調査審議会を開き、審議会は、同社の「現代の国語」
が検定で合格した理由について「小説が盛り込まれることは本来想定されていないが、文学作品を掲載することが一切禁じられているわけではない」と説明。その上で「今回の事態を重く受け止め、今後はより一層厳正な審査を行う」とした。「今後はより一層厳正な審査を行う」ということで、高校 2 年
生の「論理国語」では文学は排除されると予想された。
そして、今年（2022 年）の 4 月初めに、高校 2 年生の教科書採択が決まり、また同じようなことを起きた7。選択科目の「論理国語」の教科書にも文学が載ったのである。数研出版と桐原書店が小説を掲載していた。数研出版は夏目漱石の「こころ」や中島敦の「山月記」など 3 編の小説、桐原書店は宮沢賢治の短編など 3 編を掲載した。「参考資料」という位置づけではあるが、文学が掲載されたのである。文科省は「指導要領には実用文以外の教材を一切認めないとは書いていない。教材として適切か
は教科書検定審議会で審査しており問題はない」とコメントした。文科省のコメントは、昨年は「一切禁じられているわけではない」、今年は「一切認めないとは書いていない」、禁じていないので認めるという理解になるのではないだろうか？
さらに、本原稿執筆中の 4 月 10 日の朝日新聞朝刊に、出版社に取材した記事が掲載された8。

同

じ教科書に評論文と小説の両方を載せたところ、文部科学省から再三、削除や修正を求められたとい4

朝日新聞 2022 年 4 月 10 日朝刊 「文学と論理、区別に疑問の声」
芥川龍之介の「羅生門」、原田マハの「砂に埋もれたル・コルビュジエ」、夏目漱石の「夢十夜」、村上春樹の「鏡」、志賀直哉の「城の崎にて」
6 読売新聞 2021 年 10 月 14 日 「教科書に小説 検定合格波紋…来春開始「現代の国語」」
7 日本経済新聞 2022 年 3 月 30 日「高校国語教科書、実用文科目に小説 曖昧な線引き波紋教育」
8 朝日新聞 2022 年 4 月 10 日朝刊「「論理」と「文学」切り分けできるのか 文科省の修正要求に疑問の声」
5

2

うことだ。前述の、文学を載せた桐原書店も、小説の内容についての設問の変更を要求されたと記事にある。出版社のコメント「問題の根源は学習指導要領で論理と文学を対立してとらえ、そもそも不可能
なはずの線引きを導入したことにある。指導要領をもっと緩くしないと、民間の会社の創意工夫は生かされない」は今回の問題を明確にしている。まさに、この記事の題名が示しているように「「論理」と「文学」切り分けできるのか」である。新学習指導要領は 10 年続く。現場での教育が混乱しないことを願う。何より、文学を読まない高校生は世界的に見て異様である。自国の文学を知らない高校生は
グローバルにはなれない。
2.2.

探求について高校 2 年生に関する様々な教科書で、従来の教科書にはなかった「探求」が盛り込まれている。日
本経済新聞でも紹介している9。
新学習指導要領に対応し、生徒自らの「主体的な学び」を促す内容が増えた。教育界では理念先行による改革の失敗が繰り返されてきた。高校教育を変えるには教科書だけでなく、大学入試の改善や教員の指導力向上なども求められる。
2014 年度にコンセプトだけが出来ていた「日本の教育改革の歴史の中に記録される年」が具体的に動く。これらの教科書がどう授業で活用されるのかを注視していきたい。

3.

高校の観点別評価義務化
観点別評価は、新学習指導要領に合わせて指導要録への記載が高校でも義務化される。遡って確認してみよう。
1977 年、78 年の学習指導要領改訂で、小中では観点別評価の指導要録記載が義務化されたが、高校は対象ではなかった。30 年後の 2009 年、中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会の下に、「児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループ」が設置され、同年 6 月 8 日から 2010 年
3 月 17 日までの 13 回、小中と共に、高校での扱いも議論された。筆者は傍聴していたが、議論の中
心はもっぱら小中で、高校については会の最後にせいぜい 10 分ほど話題に載る程度であった。現場からの強い反対（特に、全国高等学校長協会長）があり、結果的に高校での記載は見送られ、平成 13 年
（2001 年）4 月 27 日初等中等教育局長通知で示された「指導要録に記載すべき事項としては評定のみが示され，観点別学習状況の評価の結果は記載すべき事項とはされていない」からの変更なかった。
ただ、2010 年 3 月 24 日に出された教育課程部会の「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」には、「設置者である都道府県教育委員会等においては，きめの細かい学習指導の充実と生徒一人一人の学習内容の定着を図るため，指導要録において観点別学習状況を記載できるようにすることも有効な手段であると考えられる。（下線筆者）」と、未練がましい、まどろっこしい文が載っている。
それから 10 年、2017 年 7 月から 2019 年 1 月までに 12 回、同じ形で「児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループ」が設置され、改めて高校指導要録への観点別評価記載が議題になった。同じく傍聴していた筆者としては 10 年前とは全く違い、最初から結論ありきと感じた。反対する委員がいない。反対する委員がいないのだから、文科省の提案通りに決まる。
平成 31 年（2009 年）1 月 21 日に中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会で出された「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」には、「指導要録の改善について」として、「高等学校における観点別評価を更に充実する観点から、国が示す指導要録の参考様式に観点別評価の記載欄を設ける。」となった。10 年越しに決定したことになる。ただ、当然負担が増えるので、折からの「働き方改革」に考慮せざるを得ず、「教師の勤務実態を踏まえ、指導要録の「指導に関する記録」を大幅
9

日本経済新聞 2022 年 3 月 29 日

「高校教科書検定、「主体的学び」深化 入試や指導力課題」

3

に簡素化し、教師による学習評価の結果を受けた指導の改善や児童生徒の学習の改善につなげることに重点を置く。」という文言とセットでの記述となった。
一方、「評定」についても、現場を知らない委員の空論が続き、評定が廃止されるという誤報まで朝日新聞に出た10が、最後の最後で、高校では観点別評価だけというのはあり得ない、評定が必要だという発言が出て、「評定」は残る事になった11。高校の制度が変わらない限り、この発言は生きている。
高校の評価，評定と，小中学校とは決定的に違うところが 1 点ございます。それは，高等学校においては，評定の 5 段階の 1 はその科目の単位の不認定を表し，単位が修得できないということです。

（中略）

この科目を習得できたかどうかということを高等学校では絶対に示さないといけないので，それが小中学校とは決定的に違うことだと思います。

（中略）

高校に関しては，観点だけでよいというのはあり得ないんじゃないかなと思います。
さらに、「大学入学者選抜における多面的な評価の在り方に関する協力者会議」では、「調査書」には観点別評価は入れないということが明記された12。今後、大学が観点別学習状況を活用することがあるのだろうか？それぞれの高校でつけている観点別学習状況に客観性はない。それを大学が評価するとは思えない。机上の空論は現場は混乱させる。不毛な議論が繰り返されないことを願う。
「各教科・科目の観点別学習状況」の項目は直ちには設けない。
※各教科・科目の観点別学習状況の項目は直ちに設けることはせず、今後の高等学校における観点別学習状況の評価の充実の状況、大学における観点別学習状況の活用方法の検討の進展等を見極めつつ、条件が整い次第可能な限り早い段階で調査書に項目を設けることを目指し、引き続き高等学校・大学関係者において検討を行うこととする。

4.

教員免許状更新講習廃止
現場では、これが最も大きいニュースかもしれない。昨年（2021 年）11 月 15 日に、「令和の日本型学校教育」を担う新たな教師の学びの姿の実現に向けて」が発表され、そこには教員免許状更新講習の“発展的解消（文科省表現）”が明記された13。本年 7 月に国会で法律改定が承認されれば廃止が決定する。公立では教育委員会等の管理の下、教員の研修が行われる。ただ、「教員の働き方改革」とも絡むのでどこまで強制されるのかは未知数である。なお、私学はこの管理下にはない。「公立学校教師
に対する学びの契機と機会の確実な提供(履歴の記録管理、受講奨励)」と、「公立学校」が対象であることが明記されている。私学に関しては国立と同様、あくまで「国公私立学校の教師を通じて資質能力を向上する機会の充実」で、次のように書かれている。実際の運用はどうなるのだろう？
公立学校とは異なる側面を有している国立学校・私立学校については、 その設置者が自主性を十分発揮しながら、その所属する教師の資質能力の向上 に努めていくことが求められる。

5.

おわりに
2017 年度の本稿で書いたように、「理想は高かった、しかし。趣旨は誰しも同感した、しかし。果たして実現出来るのだろうか、やはり。」とならないことを願う。
10

朝日新聞 2018 年 9 月 21 日 「教科の数値評価、なくなる？ 中教審が議論、通知表に影響か」
善本 久子 東京都立白鴎高等学校 教育課程部会（第 108 回）
・教育課程部会 児童生徒の学習評価に関するワーキンググループ（第 11 回）合同会議 議事録 2018 年 12 月 3 日（月曜日） 10 時 00 分～12 時 00 分
12 「大学入学者選抜における多面的な評価の在り方に関する協力者会議」（審議のまとめ）2021 年 3 月 31 日
13 「令和の日本型学校教育」を担う 新たな教師の学びの姿の実現に向けて審議まとめ 2021 年 11 月 15 日 中
央教育審議会 「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方特別部会
114英語力と賞賛獲得欲求
英作文と心理学を用いて「主体的・対話的深い学び」を実践する

藤
１．はじめに原功生

北星学園女子中学・高等学校「話すことがない」状態に陥るケースが多いのが本研究の目的は、英語の授業において、望まし現実だ。「使える英語」の養成のためには、語彙・い人間関係の中で、基礎力定着に重点を置きつつ

文法・内容理解といった基礎事項定着のためのド段階的に主体的・対話的な深い学びを導入するこリルが必須である。日本人は英語コミュニケーシ

とで英語力の伸長を図る方法論の提案である。

ョンの積極的が乏しいことがしばしば話題にな

今日、日本の教育の停滞が危惧され、（多くのるが、「人前で完璧にできないと恥ずかしい」と部分で延期・中止が決定したものの）大学入試改思う傾向が強いことも影響しているのではない

革に伴う初等中等教育の改善の必要性が断定的だろうか。第二言語習得理論でいうところの情意に論じられる中にあって、教育の根幹たる方法論

フィルターを除去するためには、「⓪他者に寛容が実態に即して帰納的に検証される機会は少なで肯定的なクラスの人間関係を築き、①基礎ドリい。英語教育ではことさら「使える英語」「コミルを徹底し、②インプット・アウトプットを繰りュニケーション」の大切さが強調されるのが常と返し、③英作文・ディスカッションといった思考なっている。あたかもこれまでの英語教育が失敗の機会を設定して強化する（Consolidation）」こであったという扇動にさえ感じられるが、実際のとで英語力の伸長を図ることがのぞましいと考「使える英語」とは何であろうか。たしかに、文える。

法や語彙の知識がなくとも、自ら積極的に話すという「コミュニケーション意欲・態度」をもって

２．実践

すれば海外旅行程度であれば通用するかもしれ２．１．準備・事前調査ない。しかしそれが学習指導要領の目標とするよ

１で示したように、主体的・対話的な深い学び

うな実用レベルの対話であればどうだろうか。こを実施するためには、意見（異見）を言い合い、れは決してビジネスにおける交渉といった状況

受け入れることのできる人間関係がクラス内でのみではなく、例えば複雑な人間関係の絡む恋愛構築されている必要があり、それをもって初めてに関する相談なども立派な「日常会話」である。

自分が受け入れられているという安心・安全な環

もし日常にあふれているこういった一般的な「日境の中で初めて「自分らしさ」をもってコミュニ常会話」を英語でできることを「使える英語」のケーションをとっていくことができる。筆者は担力だとすれば、私達英語教員は意識を改める必要

当学年（専門英語科 5 年生）のクラス開き当初かがあるかもしれない。

ら対話を重視し、「哲学対話」「アドラーミーテ「教員はファシリテーターであれ」と言われて

ィング」「価値観ワーク」といった活動を通して久しいが、「トレーナー」としての要素が軽視さ人間関係の構築を図ってきたが、英語力伸長をはれているように感じる。しかし、ドリルを家庭学

かる諸活動に先立って、アドラー心理学に基づい習に任せ、コミュニケーションの力を高めること

た「自分らしさ測定（図 1）」および「賞賛獲得を目標に、授業でのやり取りの活動などをしても欲求・拒否回避欲求調査（図 2）」を行い、英語5の授業における心理的側面を調べた。

［図 3］

対象
［図 1］

自分らしさ

賞賛獲得

拒否回避

5 年生(51)

25.34

27.63

29.90

6 年生(29)

23.62

29.86

30.45

※基準値

18.00-28.00

22.00-30.00

24.00-37.00

学年差

1.72

2.33

0.55

これらの値が基準値を上回る場合は、賞賛された
い、もしくは拒否されることを恐れて気を使いす
ぎているなどしてストレス状態にあるとされる。
いずれにせよ、こういった調査を早い段階で行う［図 2］

ことで、主体的・対話的な深い学びを導入するための生徒の心理的準備が整っていることを知ることができる。仮に同調査の結果が基準値から逸脱してしまっている場合には、主体的・対話的な活動は困難となることが予想される。また、事前に対話的活動を取り入れていなかった 6 年生の値と 5 年生の値とを比較すると、自分らしさと賞賛獲得欲求において差が見られることも参考とされたい。

２．２．教授法における実践
ここまでで主体的・対話的活動導入の準備段階を見たが、ここからは実際の授業における実践を見ていきたい。新型コロナウィルス感染拡大も相俟って全国的に学習の個別化を図る動きが出ているが、基礎的なドリルを（ほぼ）完全に個別学調査は、本校専門英語科に所属する 5 年生 51

習に任せることの問題性については、冒頭で既に名・6 年生 29 名を対象として授業内に実施した述べたとおりである。詳細は割愛するが、筆者はが、結果は下記（図 3）に示すとおりである。そ多くの授業における帯活動として、テキスト内でれぞれの値が「※基準値」の範囲に収まっている用いられる英単語を抽出したうえでそれらの発ことが望ましいとされる。「自分らしさ測定」に音・口頭和訳・口頭英訳・スペリングを紹介・練おいては、基準値にあることから自尊心（self-

習し、生徒が各自苦手な単語を取り上げさせ、個esteem）において問題ないことがわかるが 、別の「マイ・単語シート」を作成させているが、18.00 を下回る場合は自分らしくある感覚が鈍い

こういった準備をもって初めて、語彙に関する個

ため本来の自尊心で問題を抱えている状態とい別学習が可能となると考えている。語彙・文法とえる。また、「賞賛獲得欲求・拒否回避欲求調査」

いった超基礎事項はスポーツで言えば基本動作においても基準値内に収まっているので、学校生であり、相当量の継続的なドリルが必須である。

活において他者の評価に左右されず内発的な動

ここでは教師はファシリテーターであるのみな

機付けなされている状態であることがわかる。

らず、トレーナーの役割を果たすことが大切だろ6

う。単語の意味の認識においては、図 4 に見られ以上の活動によってテキストの理解を完了した

るように既習事項やイメージ・写真などから意味

のち、主体的・対話的な深い学びをはかる活動にを引き出す（eliciting）ことを基本とする。

入る。具体的には、異見を交換するディスカッションと、その発展として行う異見を述べるエッセ［図 4］（単語の意味を引き出すスライドの例）

イ・ライティングである。なお、筆者はあえて「意見」ではなく「異見」という言葉を用いているが、これは常々生徒に「新情報を生産する」ことを目標として課しているためである。学習指導要領においても、不確実な社会に対応できる人材の育成が急務であることが示され、正解のない問いに対して「最適解」を求める力の重要性が強調されている。授業においても、こういったスキルを高めていくために、正解のない問いに対して共同で取学校での指導と個別学習を織り交ぜた基礎事

り組むタスクを盛り込むことが大切である。

項のドリルが完了したのち、段階を踏んでインプ

ディスカッションでは、ペア→あらかじめ設定

ット・アウトプットを繰り返す。第二言語習得にされた 3～4 名のチーム→無作為に指定されたグ

おいては、インプットないしはアウトプットのみ

ルプという段階を踏んでグループのサイズを調によって習得がなされるという立場もあるが、学節しながら、タスクの難度も上げていく。タスク

説的にはインプット→アウトプット→インプッ

においては、テキストをよく読みこんで理解してトの流れで行うことが有効であるとの考え方がいることに加え、前の段階で取り組んできた推測趨勢である。授業という限られた時間で習得を促

発問（Inferential Questions）への解答に用いたす状況においては、なおさらであると考える。テ

予備知識も用いて考えさせる（図 6）。また、デキストとしてより本物に近い（authentic）ものをィスカッションでは、ルールを詳細に設定するこ

使用するという観点からケンブリッジ大学出版とで、進行がスムーズになり、延いては安心・安局から発行されている『Unlock Level.3』を用い全なクラスの醸成に一役買う。なお、「実際に話て、4 技能をブレンドしながらバランスを取ってす」も大事だが、それ以上に「主体的に考える」

活動をする。具体的には、読む活動（Reading

ことに重きを置いているため、ルールの設定に際Aloud→Shadowing）、話す活動（理解のためのしては哲学対話のルールを準用している。具体的

Retelling・図 5）、書く活動（理解のための Q/A・には、「①何を言ってもいい。②人の発言に対しSummarizing・Inferential Questions）という流て否定的な態度を取らない。③発言せず、ただ聞れで進行する。

いているだけもいい。④お互いに問いかけるようにする。⑤知識ではなく、自分の経験にそくして［図 5］（Retelling に用いるスライドの例）言う。⑥話がまとまらなくてもいい。⑦意見が変わってもいい。⑧わからなくなってもいい」ことを強調して、繰り返し指導する。以前は沈黙を指導の対象として扱っていたが、こういったルールがあることで安心・安全が担保され、逆に議論が活性化した印象を持っている。

7

なドリルに重点を置きつつ段階的に主体的・対話［図 6］

的な深い学びを導入することが重要だ。またその準備段階として、寛容で安心・安全なクラスづくりが欠かせない。本研究では、アドラー心理学を活用して人間関係をはぐくみ、またそれを測定することで適切な教授法を見極め、第二言語習得理論に基づいた教授法を用いて効果的に英語４技
能の伸長を期すことができることを明らかにできたと考えている。一日でも早く生徒がマスクを外し元気に笑顔で会話できる日が戻ることを祈

最終的には、ディスカッションで扱った問いにるばかりだが、与えられた状況の中でできること

対して 200 語程度のエッセイを書かせ、ユニット

を見極め、生徒・教師が様々な障壁を乗り越え前を終了する。英作文に当たっては、A.I.による添

向きに学べる機会を模索していければと、強く思削システム Cambridge Write & Improve を用いう。

て、スペリングや文法のミスをあらかじめ訂正させたうえで提出させ、Cambridge Assessment

４．参考文献Scale（CEFR B1 レベル）を用いて、4 観点

Kate Adams, Lida Baker, Robyn Brinks Lockwood,（ Contents ， Communicative Achievement ，Stephanie Dimond-Bayir, Nancy Jordan, Alan S

Organization，Language）をそれぞれ 5 段階でKennedy, … Jessica Williams, 2020, UNLOCK 2nd

評価する。

Edition Book 3, London: Cambridge Press
Alfred Adler, 2016, Alfred Adler 4 Books Collection,

３．成果の検証・おわりにLondon: Timeless Wisdom Collection

［図 7］
Total

Reading

Writing

Listening

Speaking

2020.4 年

123.53113.96131.33111.22

137.122021.5 年

138.48131.50144.70125.42152.63

伸び

14.95

17.54

13.37

14.20

15.51

向後千春, 2017, 『幸せな劣等感－アドラー心理学実践編』, 小学館.
白井恭弘, 2012, 『英語教師のための第二言語習得理論入門』, 大修館書店.
野田俊作，2016, 『アドラー心理学を語る 1，2，3，4』, 創元社.

英語力の伸長に関して、相対的で妥当性・信頼成毛眞, 2021,『2040 年の未来予測』, 日経 BP.

性の高い成果検証を行うため、ケンブリッジ英検（Cambridge Exam）受験を必修とし、結果の推苅谷剛彦，2020, 『コロナ後の教育へ―オックスフォ

移を学年内・学年間で比較した。結果は図 7 に示ードからの提唱』, 中央公論新社

すとおりである。学年間で比較すると、これまで
は 1 年間で Total Score 10 程度の伸長が基本的であったが、本学年ではおよそ 15 の伸長を記録
し、技能別の伸長も著しいことがわかる。校内では記録的な伸長であった。
コロナ禍の不確実な社会情勢に照らして、主体的・対話的な学びはその重要度を増しているが、第二言語習得理論に基づいた段階を経て、基礎的

8自由参加のワークショップを活用した
新たな教員研修モデルの確立
村 山 一 将 札幌日本大学中学・高等学校
１．はじめに
校務多忙による教員間のコミュニケーション不足は、現代の教育現場において普遍的かつ深刻な学校課題である。また、学校教育そのものも行動主義・認知主義・教授主義を基盤とした教員中心の考え方から、構成主義・社会構成主義を基盤とした学習者中心の考え方へとパラダイムが転換する過渡期にあり、その実現に向けて教員-生徒間、生徒-生徒間のコミュニケーションもますます重視されるようになってきた。
コミュニケーションを軸とした学びの在り方の 1 つに「ワークショップ」がある。「ワークショップ」とは、「講義など一方的な知識伝達のスタイルではなく、参加者が自ら参加・体験して協働で何かを学びあったり創り出したりする学びと創造のスタイル」（中野 2001）である。また、刈宿はその講義の中で中野による定義を引用しつつ、その前提条件として「コミュニティ形成（仲間づくり）のための他者理解と合意形
成のエクササイズ」であること、活動内容として「協働性・即興性・身体性・自己原因性感覚」を伴い「分かち合うこと」を目的としたものであることという 2 点をつけ加えている（CoSTEP 2013）。
そこで本研究では、ワークショップをくり返し実施することによって学校内に対話の機会を意図的に増やし、教員の資質向上と学習者中心の教育活動の推進を目指すことにした。
２．目的と方法（1）勤務校の概要
教員数約 100 名、生徒数約 1400 名を抱える比較的規模の大きい中高一貫校である。中高一貫校舎と高校校舎に分かれており、一部の授業や行事で交流があるものの基本的には別々に生活している。結果として教員どうしの交流も限定的であり、慢性的なコミュニケーション不全の状況に陥っている。
（2）目的（ゴール）自由に参加できるようなワークショップをくり返すことで教員間の交流を促し、教員の資質を向上させるとともに学習者中心の教育活動を推進する。また、その方法を整理することで新たな教員研修モデルを確立し提案する。
（3）方法①本研究では「ワークショップ」を「一方向の知識伝達ではなく、参加者の対話を中心とした学び合いの場」と捉えた。
②研究開始時に大まかな実施計画を立て、実践をくり返す過程で計画を改善していくスタイル（アジャイ
ル思考／実践研究）を採った。
③ワークショップを開発し実践するための有志チームを結成し、チームとして活動に取り組んだ。また、チームの到達目標を「総合的な探究の時間」を軸とした探究的学習のグランドデザインを策定し提案す
ること、その年間指導計画を立案すること、「授業研究」に関する知識・技能を習得することという 3点に定め、名称を「総合学習・探究学習検討ワーキンググループ（総探 WG）」とした。
④総探 WG の活動記録および教員集団の行動変容を観察・記述した結果を定性的に検討するとともに、毎年度実施している教員アンケートの結果を定量的に比較検討した。
３．総探 WG の活動内容
表 1．活動時期とその概要（ワークショップは WS と表記）

4月
5月
6月
7月
8月
9月

有志による総探 WG 立ち上げ※1、WS①～③
WS④（オンライン）、外部助言者の委託契約※2
WS⑤
WS⑥・⑦、日本高校教育学会全国大会（オンライン）参加※3
学内報『教育と創造』連載開始※4
教員全体研修主催※5，他校（札幌龍谷高）での出張 WS※6
WS⑧
9

10 月
11 月

教員アンケート①※7，対話的学習スペース開設※8，WS⑨・⑩
全教員ブレーンストーミング※9，WS⑪
グランドデザインの提案（校務運営会議・職員会議）※10，WS⑫
12 月（グランドデザイン実装に向けた組織再編の提案および議論①）
教員研修主催（午前：全体研修／午後：高校校舎教員全体研修）※11
1月（グランドデザイン実装に向けた組織再編の議論②）
2 月 教員アンケート②※12，WS⑬・⑭（予定）※1 有志メンバー13 名により、WG を立ち上げた。以降は WG のメンバーを中心にワークショップの企
画・準備・運営等を行った。また、オンラインワーキングスペースの slack を用いて日常的に情報交換を行っている。Slack には 2022 年 2 月 6 日の時点で 20 名が参加している。
※2 WG の助言者を神﨑史彦氏に委託した。
※3 当初は現地での参加を予定していたが、学会が全面的にオンラインでの実施になったため自宅から参加し全国の教員と情報交換した。
※4 校内の分掌である「ICT 教育部」が発行していた学内報について、WG が企画して外部助言者に執筆を依頼し、ICT 教育部が発行する形式にした。
※5 夏期休業中に行った教員全体研修を WG のメンバーで主催した。当校は中高一貫校舎と高校校舎に分かれているため、全教員が参加する形のワークショップはほとんど初めてだったようである。
※6 他校からの依頼を受け、レゴ®シリアスプレイ®メソッドを活用した WS を実施した。
※7 slack および google form を利用して簡単な意識調査を実施した。
※8 可動式のテーブルとイス、壁面ホワイトボードを備えたブックラウンジを開設し 10 月 16 日に「対話的学習のためのスペース」として運用を開始した。
※9 Classi の機能を用いて、グランドデザイン策定に関する全教員ブレーンストーミングを行った。
※10 全教員ブレーンストーミング（※9）をもとに、WS⑪でグランドデザイン原案を策定し、校務運営会
議・職員会議に提案した。
※11 全体研修では WG のメンバーを中心に「探究的な学びと進路実現」「観点別評価」をもとにしたパネルディスカッションを行った（登壇者含めオンラインとオンサイトのハイブリッド形式）。高校校舎
教員研修では WG のメンバーが司会およびテーブルファシリテーターとなり、模擬 PBL を行った。
※12 google form を用いて、授業の在り方等に関わるアンケートを実施した。これは当校の SSH 企画推進部が毎年度実施しているものをアレンジしたアンケートであり、経年比較が可能である。
４．実施したワークショップ（WS）の詳細
これまでに WS を 12 回実施し、さらに 2 回を計画している。参加者は総探 WG のメンバーを中心に希望者を交えて 5～10 名程度で実施したものが多かった。このうちのいくつかには希望した生徒も参加した。ワークショップのテーマは最終的にグランドデザイン策定につながるように計画したが、実際の実施に当たってはワークショップ内で参加者に生じた疑問に応じて次のワークショップのテーマを決めていく、というよ
うに動的に運用した。また、ゲスト講師は外部助言者の神﨑史彦氏以外はオンラインで参加していただいた。
すべてのワークショップについて、写真や動画・音声によって記録を残した。
表 2．ワークショップの回・テーマ・講師（回数は表 1 と対応している）

回
①
②
③
④
⑤
⑥
⑦
⑧
⑨
⑩

テーマ
探究活動は大学入試につながるか？ ― 探究活動と学力向上・進路実現との関係
探求と探究の違いとは？
探究型授業の実際 ― 八王子実践高等学校 J-CLAP の試み
オンラインで対話的な学びを実現する（オンライン WS） ― オンラ
インホワイトボード Miro と Zoom ブレイクアウトルームの活用
探究する意味 ― システム思考と対話による知の構成
探究を教科の中に「探究をつくる場」をつくる場 ― 教員全体研修の設計
教員全体研修ふり返り ― ロイロノート「共有ノート」の活用
教員全体研修省察 ― システム思考を基盤にした教育目標の再定義
模擬授業「タイトル未定」 ― システム思考と U 理論に基づく「問
10

ゲスト講師
太田稔氏
（登別明日中等教諭）
川崎淳一氏（札幌新陽高教諭）――
神﨑史彦氏（外部助言者）
吉本悟氏（福岡県西陵高教諭）
神﨑史彦氏（外部助言者）―
神﨑史彦氏（外部助言者）
神﨑史彦氏（外部助言者）

題」発見
⑪
⑫
⑬
⑭

神﨑史彦氏（外部助言者）

全教員ブレーンストーミングの集計
グランドデザイン原々案の作成
1 月教員研修（全体研修／高校校舎教員全体研修）の設計
アクティブブックダイアローグ®『プレゼンテーション・グループディスカッションのルールブック』
アクティブブックダイアローグ®省察

神﨑史彦氏（外部助言者）―
神﨑史彦氏（外部助言者）

５．これまでのおもな成果と分析（1）おもな成果と定性的分析①教員集団の行動変容に関する成果と分析
・WG のメンバーを中心に、教育そのものや教育の意義に関して積極的に意見交換をするようになった。
特に slack では日常的にお互いの実践を紹介し合ったり、興味深い資料を共有し合ったりするなど、効果的に活用している。また、このような関係性から発展して、日常的な業務でも分掌や担当を超えて協力し合おうという雰囲気が一部に醸成されつつある。
・WG における学びの成果を、全体研修や学内報を通じて全教員に対して発信・共有する機会を得た。
・学内報を通じて、学校の目指す方向性やそれを受けた WG の思いが少しずつ浸透してきている。学内報に関連する内容を、自らさらに深く学び授業に生かしていこうとする教員も現れはじめた。また、管理職からも目指す方向性やそのために行うべきことに関する発信が増えてきた。
・WG のメンバーについて、月に 1～2 回の WS を企画・実施あるいは参加して学び合うことが自然になってきた。また、教員アンケート①（表 1※7）の結果から、学び意見交換することを通じて自らの教育活動に対して自信を深めている様子も伺えた。
・WS のテーマ設定・方法の検討・日程の調整・全体への発信を一貫して効率的に行えるようになった。
・高校校舎の「総合的な探究の時間」に関する 3 年間のグランドデザインを策定することを目標としていたが、そこに留まらず両校舎の「探究的な学び」全般に関わる検討を求められることが多くなった。
・WS⑩（模擬授業）について、映像を校内の教員向けにオンデマンド配信した（2022 年 2 月 6 日現在、視聴回数 96 回）。
・全教員ブレーンストーミングでは、専任教員の約 6 割にあたる 54 名の教員から意見を集められた。
・WS⑪では、ブレーンストーミングで寄せられた意見をもとに、3 年間の探究学習のグランドデザイン（原々案）を作成した。
・策定したグランドデザイン原々案を校務運営会議および職員会議に提案し承認された。これをもって原々案を原案とした。
・12 月・1 月には、グランドデザイン原案を実装するための組織再編について、管理職に提案し複数回に渡って議論した。
・組織再編に関するさまざまな議論を経て、提案をベースにした組織再編案がまとめられた。結果として、「総合的な探究の時間」や SSH などの探究的学習プログラムに関してのとりまとめは新設する分掌が担当し、総探 WG は名称を変えつつも有志・自由参加のスタイルを維持できることとなった。
②記述式アンケート（表 1※12 の自由記述欄）への記載内容の検討≪探究活動に対する好意的な回答の一部≫
・探究的な授業の実践を行う必要性について、「重要」から「絶対」に変わった。
・特に中学生において、一方的な知識注入型の授業では生徒の意欲喚起や学力向上に寄与しないことを痛感している．生徒が主体的に取り組めるようになる働きかけや授業の組み立て方を模索すべき段階にあるので、守りに入らず様々な授業展開を取り入れていきたい．
・探究学習という事を意識しながら、授業や部活動に取り組む考えが、より強くなった。
・生徒の主体性を尊重し、取り組む活動や模索しながら自ら探究させる活動を意識的に増やしていきた
いと思う機会が多くなった。日頃の授業においての、そのような場面を提供する機会が増えた。
このような好意的な回答が多かった一方、依然として探究活動に対する否定的な回答も複数見られた。
また、教授主義的な教育観から抜け切れず探究的な学習の広がりに対する不安を抱えている教員も少なくなかった。
（2）アンケート調査の定量的分析
中間集計の段階ではあるが、いまのところ全項目で昨年度より数値が低下している（表 3）。これに関して、いままでは SSH など限られた教員・生徒で行われてきた探究が全教員に関わる現実的な課題だと
11認識されてきたことで、不安を抱える教員が増えてきたためと考えられる。また、全体教員研修を通して教員自身がワークショップや PBL を体験したことで、その難しさや教員の準備の労力を実感したことも影響しているかもしれない。
表 3．教員アンケート②（表 1※12）の経年比較（2 月 6 日までの中間集計）

設 問
１ 自分の行っている授業について、「探究的な学び」や「主体的・対話的・深い学び」を実践したり、意識していますか。

年 度

回答平均

2021 年度

3.09（n＝48）【４ そう思う ３ やや思う ２ あまり思わない １ そう思わない】

2022 年度

2.84（n＝36）

２ 教科横断的学習や課題解決学習(答えが１つに定まらない課題に対して解決に迫る過程を通して学ぶ学習法）は必要だと思いますか。

2021 年度

3.54（n＝35）

2022 年度

3.41（n＝36）2021 年度

3.59（n＝35）

2022 年度

3.22（n＝36）【４ 思う ３ やや思う ２ あまり思わない １思わない】
３ 主体的な学習を進めるために、参加体験型であるワークショップ形
式の授業を取り入れることについてどう思われますか。
【４ 肯定的 ３ やや肯定的 ２ やや否定的 １否定的】

６．省察（1）定性的分析と定量的分析に見られる差について目に見える形で教員集団が活性化され、グランドデザインの提案という到達目標も高いレベルで実現することができた。一方で、アンケート結果は全項目において昨年度よりネガティブに変化していた。この原因を検証するために、アンケートの質的な分析（選択式アンケートの回答と自由記述の関係を探る）を試みると同時に、ランダムにインタビュー調査などを行う予定である。
（2）教員研修モデルの確立について①日常的かつ自然な対話から生まれる共通の疑問をもとにテーマを設定し、②WG で研修方法および日程を検討し、③slack・google form 等を用いて希望者を募集し、④実施・記録・省察し、⑤記録を YouTube や校内報等で共有していく、という一連のモデルを確立できた。また、参加者がこのような活動を通してファシリテーターとしての能力を身に着け、教員全体研修の企画・運営や日常的な授業・学級経営に生かしていくことが可能になった。
（3）ワークショップ開発について
コロナ禍もあり、身体活動や密なグループワークを伴うワークショップは実施できず、オリジナリティと再現性のあるワークショップを開発するには至らなかった。また、ワークショップの成果を評価する手法についても研修効果測定を参考にしながら検討中である。
７．おわりに
当初の目的どおり「自由参加の WS を活用した教員研修モデル」を確立することができた。一方で、それが教員や組織にどのような影響を与えたのかについては検証することができなかった。グランドデザインを提案するという喫緊の課題を優先するあまり、検証がおろそかになったのは否めない。米国学術研究会議は、
科学的な教育研究の原則として「問いの直接的な調査を可能にする方法を利用すること」（National Research Council 2002=2019）を挙げている。今後は、談話分析・ナラティブ分析のような質的研究法を参考にしながら、本研究で確立した教員研修モデルが教員個人や学校組織にどのような影響を及ぼすのかを科学的に検証していきたい。
≪主要参考文献・引用文献≫[1] 中野民夫, 2001, 『ワークショップ』, 岩波新書.
[2] CoSTEP 現代における「ワークショップによる学び」のあり方 7 月 20 日 苅宿俊文先生の講義レポート（最終閲覧日：2022 年 2 月 6 日）https://costep.open-ed.hokudai.ac.jp/news/3521[3] National Research Council, 2002, Scientific Research in Education, Washington, DC: The National Acade
mies Press. 齊藤智樹（編訳）, 2019, 『科学的な教育研究をデザインする ―― 証拠に基づく政策立案（EBPM）に向けて』, 北大路書房.

12修学旅行（校外研修旅行）を通じた
グローバルリーダーシップの育成

島 野 誠 大 立教新座中学・高等学校
１．はじめに
本校では、「自分と異なる他者と共に力を合わせて、社会を生きる力」をグローバルの能力、「仲間と目標を共有しながら自ら率先して行動する力」をリーダーシップの能力と定義し、それらを合わせたグローバル
リーダーシップ能力の育成を図る教育活動に取り組んでいる。中学校段階におけるこの教育活動の集大成が、中学３年次の修学旅行（以下、校外研修旅行）である。本実践では、この校外研修旅行に中学校学習指導要
領解説（文部科学省 2017）で「主体的・対話的で深い学び」の鍵として紹介されている「見方・考え方」の要素を取り入れ、学習指導要領の考え方と整合性のあるグローバルリーダーシップ能力の育成を図ることを目的とした。
計画当初は、北海道や沖縄といった日本各地に分かれて現地の自然や文化に触れることを目的とした例年本校で実施されている宿泊を伴う校外研修旅行を検討していたが、本年度はコロナ禍であることを考慮し、次の６つのコースに分かれる SDGs とからめた社会問題を体験する日帰りスタディツアーに変更した。
：① フェアトレードを学び消費行動について考えるツアー② 「心のバリアフリー」について考えるツアー③ 多様化する現代の依存症を知り課題を見つけるツアー④ 日本の伝統工芸品を次世代に繋ぐための課題を知るツアー⑤ ロボットと協働する未来を見に行くツアー⑥ 荒川を歩いて、未来の持続可能な生活スタイルを考えるツアー
そして、日帰りスタディツアーの前後の日程で行った「見方・考え方」を意識した事前・事後学習と、オンライン文化祭に向けたグループごとの動画作成作りを通じて、上述した本実践の目的の達成を図ることにした。スタディツアーの前後や動画作成後に「見方・考え方」等に関するアンケートを実施し、目的達成の程度を測定したので、その成果について報告する。

２．取り組みの概要「見方・考え方」を意識した取り組みは中学２年次から継続して実施してきた。株式会社エナジードの探究学習による教材（エナジード 2022）を通じた「要素の分解」、「逆転の発想法」「他者視点」の学習と、株
式会社イノベスト独自のリーダーシップ研修（イノベスト 2022）を通じた「権限なきリーダーシップ」の学習である。このように学習してきた「見方・考え方」を利用して、実際の社会問題について考えさせる深い学びの実現のため、中学３年次は次の目的の校外研修を３日間にわたり株式会社リディラバ（リディラバ
2022）に依頼して実施した。
：
・社会問題の現場を訪れ、当事者や解決団体と交流することを通じて、「自分ごと」として社会問題を捉え、問題意識をもつ13

図 1 事前学習での議論のようす

図 2 事前学習での発表のようす

図 3 当日のツアー①のようす

図 4 当日のツアー②のようす

図 5 事後学習での発表のようす

図 6 動画資料作成のようす

・社会問題の本質的な課題を議論することを通して、課題設定能力を養う
・社会問題解決に関わる様々な働き方（行政、企業、社会的企業、NPO、ボランティア等）を知り、今後のキャリアの視野を広げる
初日の事前学習は校内で実施し、6 つのコースに分かれ、課題についてグループで考えさせた。例えば、「フェアトレードを学び消費行動について考えるツアー」では、消費者、生産者、取引会社など、他者の視点から問題点を洗い出させ、解決のためのアイデアやそれを実現させるための方法を考え発表させた（図 1、
2）。2 日目のスタディツアーの当日は、実際の現場に訪問しお話を伺うことや、課題解決に向けて第一線で14

活動されている方を校内に招きお話を伺った（図 3、4）
。3 日目の事後学習は再び校内で実施し、改めて課題について考えさせ、解決方法を皆の前で提案させた（図 5）。さらに、3 日間の校外研修の総まとめとして、
課題解決に関する提案をプレゼン資料としてまとめ（図 6）、その発表動画を 10 月末に実施したオンライン
文化祭で公表した。

３．アンケートの実施
校外学習の一連の活動を通じた生徒の「見方・考え方」の変容を見るため、2021 年度当初（以下、事前）、
スタディツアーの事後学習直後（以下、事後）、発表動画作成後（以下、事後 2 回目）の 3 つの時期にアンケートを実施した（アンケート回答人数は、事前が 199 名、事後が 195 名、事後 2 回目が 128 名であった）。
「見方・考え方」に関する質問項目は表 1 に示した 6 つで、「自信がある」「少しは自信がある」「どちらともいえない」「あまり自信がない」「自信がない」の５段階で評価させた。
表 1 アンケートの質問項目

質問項目
問1
問2
問3
問4

「見方・考え方」等の要素

リーダーシップを発揮し、グループで協力して目標を達成することに自信がありますか

権限なきリーダーシップ

複雑なものごとの要素を分解して考えることに自信があります

要素の分解

か
アイデアに行き詰まった時に、逆転の発想で考えることに自信が逆転の発想法ありますか
立場が違う人の視点に立って、ものごとを考えることに自信があ

他者視点

りますか

問5

取り組むべき本質的な課題を見つけることに自信がありますか

課題設定力

問6

自分の考えをみんなの前で発表することに自信がありますか

表現力

どの質問項目も図 7 のように、事前と比べて事後で「少しは自信がある」の評価が増え、「あまり自信がない」の評価が減る傾向であった。また、事後と比べて事後 2 回目の評価で少し変動があるものの、事前まで変化が戻るものはなかった。
「自信がある」「少しは自信がある」の評価を肯定的な自己効力感と定義し、それの事前から事後２回目までの割合の変化をまとめると、表２のようになった。
100%
80%
60%
40%
20%
0%
事前

事後

自信がある

少しは自信がある

あまり自信がない

自信がない
図 7 問１の結果

15

事後２回目
どちらともいえない表 2 自己効力感の割合の変化「見方・考え方」等の要素

自己効力感の割合の変化（事前→事後→事後２回目）

問１

権限なきリーダーシップ

31% → 39% → 41%

問２

要素の分解

47% → 53% → 49%

問３

逆転の発想法28% → 34% → 37%

問４

他者視点

47% → 54% → 50%

問５

課題設定力

45% → 53% → 51%

問６

表現力

29% → 37% → 48%

表 2 より、事前から事後にかけてすべての「見方・考え方」の要素で自己効力感の割合が増加していること、
また、多くの「見方・考え方」の要素で事後から事後 2 回目にかけて自己効力感の割合が維持されていることがわかる。これらのことから、校外学習に関する一連の活動が「見方・考え方」の要素に対して、自己効
力感を向上させる効果があると考えられる。

４．まとめ
本校のグローバルリーダーシップ能力の育成を図る集大成である校外学習に関わる一連の活動において、中学校学習指導要領で紹介されている「見方・考え方」の要素を取り入れた。この活動による生徒の変容を見るために実施したアンケートから、2021 年度の一連の活動により生徒の自己効力感が向上したことがわかった。本年度はコロナ禍ということもあり、様々なことに制約のある中での活動であったが、目的とした
学習指導要領の考え方と整合性のあるグローバルリーダーシップ能力の育成を図ることができたと考えている。
本実践と同様に、これまで実施されてきた学校行事と「見方・考え方」の育成を両立させる活動は可能だ
ろう。今後も中学 3 年間もしくは高校 3 年間を見通した活動を展開していきたい。
謝辞
本実践に関わっていただいた立教新座中学校・高等学校の教職員、株式会社イノベスト、株式会社エナジード、株式会社リディラバの皆さんには、大変感謝しております。特に、2021 年度の中学 3 年生の学年団の先生方（荒井先生、池田先生、北岡先生、児玉先生、出口先生、冨部先生、前田先生、山口先生）には、
この 1 年の活動を一丸となって取り組んでいただきました。ここに感謝の意を表します。

参考文献
イノベスト, 2022, イノベストホームページ, （2022 年 2 月 9 日取得, https://www.innovst.com/）.
エナジード, 2022, エナジードホームページ,（2022 年 2 月 9 日取得, https://www.enageed.jp/education-support）.
文部科学省, 2017, 『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説』東山書房.
リディラバ, 2022, リディラバホームページ, （2022 年 2 月 10 日取得, https://ridilover.jp/）16

想像力・課題設定力・表現力を養う
理数探究・情報科授業の開発

名 塩 隆 史 聖光学院中学・高等学校
本校では、文部科学省によりスーパーサイエン

十分な理解により個人間の距離が発生してしまう

スハイスクール(以下 SSH)の指定を受けたことこともしばしばある。また、個人の経験は、言葉を契機に，2017 年度より探究授業が開始され，中以外にも視覚をはじめとする五感を通じて脳の中学 3 年生では「探究基礎」，高校 1,2 年生の全生徒に蓄積されている(文献[1])ため、言葉として的確を対象に行っている。
本研究では中 3 生対象の「探に整理されていないことも多くある。
（例えば、
「レ

究基礎」で行っているレゴⓇシリアスプレイⓇメタスとキャベツの違いは？」「3 とはどういう概念

ソッド（以下 LSP と略記）を用いた自己探究を目

か」は視覚を通じて類例との違いを認識している的とするワークショップ授業の開発と実践につい好例であると事前講義で解説している）。そこで本て報告する。

メソッドでは、レゴⓇブロックを用いて以下のよ

1. 研究の背景

うに進める。

高校生の探究授業においては、生徒の興味関心①ワークショップの進行役から問いが出される。

に応じてテーマを設定し、約 1 年間探究活動を行②参加者は回答をブロックで作る。③作品の意味

うことを掲げたが、課題設定に苦しむ生徒が多かをつけていき、少人数でその作品のもつストーリった。まずは生徒が「どのようなことに関心を示

ーを共有し、質問を受けることで理解を深める。

す傾向があるのか」を内省させるべく、2 年目の④自分自身の考え方や他者の意見の多様性を振り2018 年度より中 3 生の探究基礎の授業の中で、返り、探究する。

レゴⓇシリアスプレイⓇメソッド（以下 LSP と略記）を用いた自己探究を目的とするワークショッ
プ形式の授業を選択制（約 50 名対象）で 8 回(各回 50 分)導入、翌年には、中 3 生全生徒(約 230
名対象)に LSP の授業を 10 回行った。(2020 年度
以降は、5 回の実施に落ち着く。)
2. LSP の概要
LSP（文献[3]）は元来、NASA や Google 社で

図 1：制作風景も導入されてきた組織の戦略策定のためのメソッ

問いの例としては、「あなたが思うこの組織とドで、異なる背景、価値観を持つ人々の考え方を、は？」「この一年間で達成したこと、うまくいかな

その場にいる参加者全員が参加して共有し、かったことは何か」など主として個人の経験の内

VUCA と言われる予測不可能な今後の未来につ省を引き出すものが用いられるが、ワークショッ

いて、どのように行動するべきかをシミュレーシ

プの目的に応じて、進行役が用意する。問いの決ョンを通じて模索していくことを目的に実施され定には、進行役の力量が試される。

る。自分自身の考え方を言葉にすること、そして他者に伝えることは思いのほか容易ではなく、不17ブロックを用いることで、言葉による感情の衝

表 1：2021 年度 LSP 授業内容

突が妨げられるほか、普段会話をしない組織の人

第1回

スキルビルディング 1(ロンリー・ガイと呼ばれる)の意見を引き出す場(5/7,28)

・「タワー」を作り、隣の人の作品のいいと(心理的安全性)を提供できることもある。また、言ころを語る。(語る練習)

葉は話者の経験と文脈によって解釈が異なること

・見本 5 作品の中から一つを選んで作り、が多い。(例えば「犬」といわれて「かわいい」か「最悪のリーダー像」を語る。

「こわい」かは過去の経験に基づく。)(メタファーの利用演習)

そこで、ブロックをメタファーとして用いて説明していく中で、文脈・ストーリーが形成され、第2回

スキルビルディング 2(5/14,6/4)

・「あなたが中高時代に実現させたいと思

話者の言葉の解釈を明確にすることができる。

う事、理想の学校生活とは？」

なお、LSP はマスタートレーナー協会認定の専→共有後、全員の作品を並べて、ランドス

属トレーナーによる指導を受けたファシリテータ

ケープモデルを作り、お互いの作品の関係

資格を有する人により、展開される。著者も探究

性や違いを把握する。

授業を開始した 2017 年 5 月にトレーニングを受けており、当初は探究授業より、進路指導(過去の第3回

将来の関心事と社会課題を探る(6/11,18)・SDGs の 17 個の目標の概要(文献[2])と振り返りと今後進みたい道を考える)を目的とし大学で学べる学問の内容を簡単に復習。

て資格を取得することにした。2021 年 12 月現在

・「あなたが将来解決の一翼を担いたい社

有資格者は日本に 700 名ほど、中高大の教職員も会課題とは？」あるいは「それを解決すべ増えてきてはいる、

く開発すべきもの、行うべき仕事とは？」

3. LSP を活用した探究授業
当初は、「課題設定力」、そのために必要な世界情

第4回

未来のテクノロジーを想像する(11/5,19)

・AI とは何か（回帰分析との関連付けで簡勢や過去未来の状況を想像する「想像力」
、そして

単に説明）
、AI の活用事例の紹介(文献[4])

自らの考えを広める「表現力」の意義づけと育成

・「あなたが欲しいと思うものは？」社会貢を目的とした授業を展開したが、一斉授業 2 年目

献を意識して制作。また実現可能性は問わの 2020 年度からは、以下のような「非認知能力」

ない(ドラえもんの道具のようなもので可)の意義づけと育成にもつながることを見出し、LSP 授業のガイダンス時に説明している。
・「自己調整力」
・・・目標、計画を立てて遂行す

第5回

中学の振り返りと今後の目標策定(11/26,12/3)

・「あなたの現在の視界」（自分を最初に表現し、のめりこんでいるものは前方に、目る能力を背けているものは横、背後にあるはずの・「傾聴力」
・・・他者の異なる意見の受け入れ、もの、というように作成）

多様性の理解→同グループの人に自分の作品を読み解・「観察力」
・・・課題設定力にもつながるが、論いてもらう。

理の飛躍の発見や解釈、「意味づけする力」→各自でもう一度作品を観察し、
「今の自

・
「俯瞰力」
・・・大局的に物事を見る力。

分の特徴（定義づけ）」と「今後行動すべき・「論理力・関連付け」
・・・思わぬ関係性・共通こと」について整理する。
（各自声に出さず

点を見出し、系統立てて物事を見る力。ストー

作業する。
）

リーの作成にもつながる。
今年度の授業は以下の内容(表 1)で行った。

以下のアンケートは学年の半分の人数についての集計結果で、2019 年度と 2021 年度で比較した。
18

第 4 回までは問いの内容含めて大きな変更はせず、・現在受けている教育では、男性の視点からのこ

第 5 回のまとめを、2019 年度はそれまでのワークとしか見えない。

シートの振り返りから得られる自分自身の関心の第 4 回（未来のテクノロジーの主な回答例）

・優秀な人が埋もれている環境が問題。

・自動防波堤作成機 ・無人農家の内省ワークに変更した。またワークの意義づけ

・理想の場で埋葬できる機械

は、年々更新され、丁寧に解説を行っているなど

第 5 回（自分の視野から探る現在の自分）の点は主な変化である。概ね授業の難易度の調整と、・人を傷つけないが、接すると自分の発言に対して生徒の授業への集中度は安定してきた。

不安になることがある。
・具体的に没頭できることが見つかっていない。単

表 2：アンケートの項目
1.この授業は楽しかったですか？
2.LSP は難しかったですか。

3.LSP は役に立ちそうですか。

4.感想を書いてください。

1.とても楽しかった 2.どちら
かといえば楽しかった
3.どちらかといえば楽しかった
4.とてもつまらなかった
1.とても難しかった。2.どちら
かといえば難しかった。
3.どちらかといえば易しかった。
4.とても易しかった。
1.とても役に立ちそう。2.どちらかといえば役に立ちそう。
3.どちらかといえば役に立ちそう。4.全く役に立たなさそう。
自由記述(複数回答可)

純なことにしか興味を示していないことに気付いた。
・興味の幅が広いが他者に関心がない。将来を見据
えて、友人を見つける。
・医学に興味があるが、責任を負うことを避けてきた。そのあたりを直さないといけない。
・友人を大事にしている。特に特技や尖っていることはないので、まずは努力から始める。

表３：回答集計(2021 年度)

平均値(93 名)

回答＼質問

1

2

3

1. 1.89

1

33

17

21

2. 2.09

2

45

57

54

3. 2.02

3

11

13

13

4

6

6

5

表 4：回答集計(2019 年度)

平均値(102 名)
1. 2.13
2. 2.103. 1.99

回答＼質問

1

2

3

1

24

21

32

2

49

54

46

3

18

20

13

4

10

6

9

図 2: 生徒の作品例(自分の視野)・(図 2 の解説)「自分の様々な興味のあること」が左側(自然、人との交流、未知のことを知る)、右側後方に小さく「興味がなくなると続かなくなるもの」を配置。
→(自分の特徴) 様々なことに興味があるが、自己調

第 3 回（社会課題）の主な回答例

整力にかける。信念がない。様々な本を読んで、・SNS で正しい事実が得られる社会にしたい。

この問いに答えられるようにしたい。

・知られていない地域や文化に関する情報を発信し生徒の感想例て、日常生活にも取り入れる。

・試行錯誤が必要で楽しかった。意味づけは話し合・技術に関する教育。学校以外で学ぶ必要性が生いでも重要。 ・ゼロからの創造に役立つ。

じている。

・ブロックで新たな価値創造ができる。新しい自分

・口にはめるとネイティブの発音ができる装置が見られた。

・目で操縦する車 ・屋内から操作する農家

・集中できた。抽象的なものを解釈できるようにな

・昔に戻るとどうなるか体験できる機械・空間
19

ると、創造につながる。

・結果「独学が重要」、「読書で知識を入れる」「投資・具体⇔抽象の行き来は今後も重要。

が大事」「積極的に行動」等の教訓が抽出。

・普段できないことができたのはよかったが、結果が見えにくかった。
・意味づけが新鮮。他者からの視点で新たな発見が得られるのも良かった。
・意味をもたらすことで、想像力が上がった気がする。
・ぼんやりしたテーマでも世界を考えるきっかけになった。
４. LSP とシステム思考
紙面不足のため概要のみにとどめるが、本年度は夏と冬の長期休暇中に、LSP メソッドの最後まで

図 3：現在の自分と将来の目標に影響を与える人々からなを行うワーク(社会を一つのシステムとして体感るシステムモデルする)を 2 種類行った。そのうちの一方を簡単に紹介する。

2 日間がかりの大掛かりなものであるため、全員学びの目的と戦略を考えるワーク(1/5,6 日には実施できないが、SDGs をはじめとする社会課

9 時～16 時実施 参加者中 2 生 3 名)

題をサプライチェーンに代表されるシステム(文献・「聖光学院とはどんな学校か？」を各自で作成し、内容共有後、大事な要素を持ち寄って、一つの共[5])ととらえて、自分事にするワークを今後は取り入れ、情報の授業の一環として積極的な導入してい有モデルを作成。入学前の印象や先輩の様子を客きたい。

観的に見た要素も追加し、さらに内容を膨らませ

５.参考文献る。

[1] バレット, 2019『情動はこうしてつくられる』紀伊国・SDGs や AI 技術に関する基礎知識を伝え、「高 3 生屋書店.

の自分をイメージし、それまでの活動履歴と将来[2] 夫馬賢治, 2020, 『データでわかる 2030 年地球のす像」を作品化する。各モデルの関係性をランドス

がた』日本経済新聞社.

ケープモデルで表現。

[3] ロバート・ラスムセン他, 2016, 『戦略を形に変える

・高 3 の目標モデルに影響(プラスマイナス両面)を思考術』徳間書店.

与える人や企業、家族や友人を小さく作品化し、[4] ソニー・コンピュータサイエンス研究所編, 2019,

学校モデルと目標モデルの間に配置。

『好奇心が未来をつくる』祥伝社.

・テーブル上のモデル間で影響を及ぼすもの同[5] ピーター・センゲ, 2014, 『学習する学校』英治出版.

士をコネクションパーツで結び、システムモデルを形成する。
（図 3）・各目標モデルを将来の方向に動かすと、システムにどのような影響が出るか、さらに「父親が亡くなる」「コロナ禍が続く」などの出来事が起こった
とき、どこに影響を動くのかを、適切なモデルを動かすことで観察する。
・シミュレーションの結果から得られる行動に関する教訓を抽出して、優先度に応じたシステム図を
作成する。

18

地域社会における多文化共生・グローバル教育の探究
新型コロナ感染拡大下における国内実践の可能性

小 川 輝 光 神奈川学園中学・高等学校
はじめに
2021 年度、新型コロナ感染症（COVID-19 ）拡大により、海外渡航が困難になった。これまで勤務校では、
海外でのホームステイや研修旅行を通じて多文化教育を実践してきたが、同じように行うことは難しい。他方、オンライン会議システムの普及により ICT を活用した交流実践、探究活動が可能になるという、新たな教育環境も生じた。近年の日本社会の変化に着目すれば、外国にルーツを持つ人たちが急速に増加し、学校所在地である横浜市では 2018 年に外国人口が 10 万人を超えて、多文化化（内なる国際化）が進行している。
そこで、本研究では横浜や神奈川の地域教材を素材としつつ、総合的な学習の時間や社会科教育を通じて、生徒が多文化共生の重要性を認識し、グローバル化していく地域社会の変容を把握できる、カリキュラム・
授業開発と、その考察を行うことをめざした。
近年の国際理解教育の分野では地域で取り組む実践が増え、今後は問題解決的な学びを軸とした学びの循環を目指す、実践コミュニティの充実が求められているとされる（山西・南雲 2021）。あるいは、地域史の活用、地域活性化、地域主権の検討の必要性が指摘される（小瑤 2016）。これまで筆者は、環境問題など地球規模の課題を地域社会で探究する年間カリキュラムを開発したが（小川 2017）、本研究では特に実践コミ
ュニティの構築と、近年問題が深刻化しているヘイトクライムに関する授業実践を行う。

１．カリキュラム開発と実践の概要（１）目標
本研究は、主に中学 3 年生の総合的な学習の時間（授業名称「国際」）を利用し実施した。生徒に提示した３つの目標に即して、その概要を示したい。
目標①：足元である神奈川・横浜から、世界を「なぜ？」で切り取り、考えよう。
環境教育の分野では、早くから“Think Globally, Act Locally”の重要性が指摘されているが、多文化共生の観点からも、地域におけるグローバルな課題を探究する学習を組織する。
「多文化共生」という理念を否定す
る者は、あまりいない。しかし、現実社会では、異なる価値と対立したり、実践が困難な場面に遭遇したりということがある。生徒が暮らす地域社会のなかで、実践的な課題と向き合う取り組みをめざす。
目標②：「他者」と出会い、「対話」する心を深めよう。
外国人だけでなく、異なる文化的背景をもつ人を「他者」ととらえる視点を生徒に示し、その他者に対して「対話」を通じて、自分の考え伝えられる教育活動を重視する。
「対話」は、「討論」「会話」などと違い、個人同士が自分の実感や体験を大事にしながら、互いの違いを重視し、言葉を介してその違いを発展させていくものである。
「他者」と出会い、自文化を発展させることをめざす。
目標③：自分が「社会で生きる目的」を見つけよう。
従来、勤務校では中学 3 年～高校 1 年までは現地研修を準備し、社会のなかで学べるようにしてきた。職21

業に限らず、社会のなかで自分の果たす役割を見つける機会にしたいという考えからである。旅行には行けなくとも、地域のなかで活動している人の生き方に出会い、自分自身の進路を考える機会にしたい。
（２）実践の内容
週 1 時間の授業で行ったことは、表 1 の通りである。年度途中で海外研修は延期となり、文化祭行事の取り組みを兼ねるなど、実施にあたってはコロナ禍の影響を受けた。そのなかで、自文化を他者に話せるよう対象化すること、先住民の置かれた状況から近代社会の特質や植民地主義を考えること（上村 2015）、現地
研修で地域社会の課題として多文化共生の問題をとらえることなどを学習し、最後に自分の考えを発表した。

表 1 「国際」の年間カリキュラム（2021 年度中学 3 年生実施）
月

内容

概要

4

ガイダンス

5

鎌倉探検

6～9

文化祭の取り組み

10

先住民

11

現地研修

中学 3 年生の学年目標。昨年度の「環境」学習の共有。
「国際」の 3 つの授業目標の説
明など。
鎌倉を訪問し、訪問予定先のオーストラリアやニュージーランドで自文化を紹介するアルバム作成のための取材をする。
クラスごと研究展示を主体とする文化祭参加の準備をする。５クラスは迷路・睡眠・妖怪・レトロ・LGBTQ をテーマに選び、「多文化共生」の視点も盛り込むようにした。
アイヌ文化継承者である関根摩耶氏（学生）・アボリジナル文化実践者・上野哲路氏（ディジュリドゥ奏者）の講演を中心に、現代社会における先住民文化の意味を学習。
生徒は 5 方面に分かれ、各 2 回の事前事後学習と訪問活動を実施。

1

まとめ

作家・朴慶南氏による「自分らしく生きること」の講演。
「多文化共生社会実現のために自分は何に取り組むか」について全員発表。

特に重点を置いて取り組んだのが、半日実施した現地研修である。例年受け入れていただいているところが多いが、今年度はあーすぷらざ（神奈川県立地球市民かながわプラザ）と神奈川朝鮮中高級学校を新規開拓した。神奈川で暮らす外国人の方、支援者のかたに直接話を伺う機会を設け、感性的にも理解できる文化
体験を各方面盛り込んでいる。

表 2 現地研修の内容（2021 年度中学 3 年生実施）
訪問場所

テーマ

概要

JICA 横浜

国際支援・移民

あーすぷらざ

国際理解・多文化共生施策

いちょう団地

難民・生活

東京ジャーミー

宗教

青年海外協力隊経験者の講話。日本から海外への移民の歴史を紹介する展示室見学。
国際理解のための展示室見学。県の多文化共生施策と外国にルーツをもつ当事者の講話。
自治会長によるいちょう団地の多文化共生の取り組み。外国にルーツをもつ当事者の講話、保育園の取り組み。
イスラムに関する説明とモスクの見学。

朝鮮学校

ヘイトクライム

崔江以子氏講演と朝鮮学校生徒との文化交流。

社会科でも連携に取り組み、「戦後日本」の学習で移民やインドシナ難民、在日外国人の変遷、イスラム学習などを盛り込み、地理学習では食文化を事例に世界地誌を扱うとともに持続可能性について取り上げた。
（３）実践の方法「対話」を重視し、ガイダンスではサブカルチャーも含めて「文化」ととらえ、「私」を「文化」を使って紹介することから始め、中 2 の取り組みを共通経験のない新しいクラスメイトに「対話」として伝えた。また、実施延期となったが、ホームステイ先で自文化紹介をするための取材を鎌倉で行った。自分の意思や考22

えを他者に伝えるために、特に「なぜ」を意識して話すことを呼び掛けた。
並行して「マーシャルと神奈川の未来をつなぐプロジェクト」を行った。当該生徒たちが中学 1 年の時に、第五福竜丸とビキニ事件を学習したことをきっかけとして、マーシャル諸島のコープスクールと文通を行った。中原聖乃氏（総合地球環境学研究所）の被ばくコミュニティ形成プロジェクトと連携するもので、同じ
核災害を経験した社会としてビキニ事件の記憶の継承に若い世代が関与することを目指している。今年度は、プロジェクトに参加する有志生徒たちが中心となり、オンライン会議システムを利用した交流会を複数回実施し、文化の共通性や差異性を理解し、校内の下級生にプロジェクト参加を呼び掛けた。

２．ヘイトクライムに向き合う授業（１）事前学習で学んだ内容
ヘイトクライムについて考える方面を選択した生徒は 19 人。10 月に 2 回の研修前学習を行った。授業では、2016 年ヘイトスピーチ解消法、2020 年川崎市ヘイトスピーチ禁止条例が制定されるなど法整備が進んだ現在でも、新たなヘイトクライムが発生している現状を学んだ（TBS『報道特集』2021 年 8 月 1 日放送視聴など）。差別の問題に「中立」であろうとすることは、何もしない傍観者となることではなく、差別を受けている側に立って行動することという視点を提示した。また、朝鮮学校の歴史を概観し、なぜ隣接地に校舎があるかも伝えた。あわせて社会科では、1 学期に「戦後日本」を「他者」の視点からとらえなおす単元や公民分野の平等権学習のなかで、在日朝鮮人の視点で理解したことも、前提とした。
（２）崔江以子氏の講演と神奈川朝鮮学校生徒との交流を通じて
11 月実施の現地研修では、隣接する神奈川朝鮮学校との交流授業をはじめて実施した（『神奈川新聞』2021
年 11 月 14 日朝刊）
。崔江以子氏（川崎市ふれあい館）の講演を一緒に聴き、ハングルを習い、講演に関する意見交換（対話）を行った。同学年の生徒と交流することを通じて、インターネットでのヘイトスピーチなど身近な問題としてとらえるようになった。
「ヘイトについて知ることが大前提ですが、そこからの行動が変えていくカギになってくるなと思いました」といった生徒の感想が見られた。
（３）事後学習で社会に発信
事後学習では、社会参加を目指した。川崎市平和館が主催する「排除に抗するための平和教育展」（2022
年 1 月 8 日～2 月 6 日）に出展し、教育プログラムの提案をパネルやワークショップで行った。川崎市平和館は、平和学による展示を行う施設であり、市内には繰り返しヘイトスピーチに悩まされてきた桜本もある。
同館専門調査員・暉峻僚三氏の指導を受け、地域課題に対して教育が行えることを生徒自身が考え、発信する取り組み（対話）となった。生徒が開発・実践したプログラムは、「普通」とは何かを考えるカードゲーム
や、赤ずきんの物語を応用したロールプレイングなど 6 作品で、内容的にはヘイトクライムの問題が多いが、障がい者や性的マイノリティの事例を想定したものもあった。年間で学んできたことの反映とみられる。また、ワークショップ（1 月 15 日）には交流した朝鮮学校の生徒も参加し、交流を重ねることができた。
３．考察（１）地域学習の効果
多文化について学ぶためには、海外研修などを通じて異文化の中に入る体験の意義は大きい。一方で、本実践から、多文化化する地域社会の現在に接し、認識を深めることの有効性も確認できる。コロナ禍という「非常時」の現在、海外ではアジアンヘイトクライムが発生し、横浜でも中華街でヘイトビラが見られている。そのような世界との一体性を認識できるよう、事例の比較、他者との対話、体験学習など組み込むカリ
キュラムが必要となる。これまで「地域学習」とは「身近な地域の学習」をさす場合が多かった。それを「グ23ローバル化する地域の学習」としてとらえ直すことで、世界的課題を認識することで終わらすのではなく、自らの行動で変えて行く、実践的な学習を行うことができると考える。なお、このような知見を加えて、教職科目「社会科教育法」（早稲田大学）での実践も行った。
（２）実践コミュニティの形成と歴史実践本研究では、学校のなかでの授業に限定せず、地域とつながる実践を作り出した。具体的には、崔江以子氏という当事者の講演からヘイトスピーチの問題を考え、朝鮮学校との学校間交流、川崎市平和館との博学連携へとつながっていった。これらは地域社会のなかでヘイトクライムの課題を検討する教育実践となるだろう。今後も出来得るならば、実践コミュニティとして継続することが望ましい。
また、筆者は本実践と並行し、在日朝鮮人の歴史叙述も行った（小川 2021）。約 100 年前の関東大震災の時に、デマが流され、横浜では多くの朝鮮人・中国人などへの虐殺が起こったことの意味を、当時の児童作文から考察するものだが、「他者」あるいは「隣人」と、どのような地域にしていくべきかを考えるための素材にしたいと考えた。1990 年代以降の日韓文化交流を経て、現在も中高生には韓国文化は魅力的である。他
方で、歴史問題や政治問題には距離を取り、北朝鮮への理解も薄い。本実践は、文化交流と差別や政治問題を合わせて考えていくための基盤づくりでもある。加えて、今後は歴史叙述との接合も検討していきたい。
本研究からは、実践コミュニティの構築により困難な地域課題に向き合う姿勢をつくることと、授業と実践、さらに叙述を結び付けることによって実践の意義を深めることの有効性を確認できた。
（３）探究的学習への示唆
2022 年度から始まる高校新課程で、総合学習や社会科系科目には、探究学習の要素が加わる。本研究の知見からは、身近な地域社会での課題設定や探究活動、社会参加が、生徒の主体性を発揮する探究的学習には有効ではないかと考える。内容的には、歴史総合や地理総合を中心にグローバル化の課題を設定することになるので、授業と並行し、このような地域社会での探究的学習を提案したい。

おわりに本研究は、コロナ禍という逆境を機に、新たな社会的・技術的変化を教材とすることで、地域学習やグロ
ーバル教育の新たな可能性を開拓しようとするものだった。地域からの移動が難しいからこそ、地域のグローバルな変化に、新しい視点で気づくことにもなった。横浜に即していえば、新型コロナが初めて感染拡大した時のクルーズ船問題や、横浜市長選で争点となった IR 問題など、新しい視点を加えた事例が多い。ここで得た認識や実践コミュニティを、一過性のものとせず、継続させていきたいと考えている。

参考文献
上村英明, 2015, 『新・先住民族の「近代史」』法律文化社．
小川輝光, 2017,「グローバル化する地域の探究的学習」『中等社会科教育研究』36: 23-32.
小川輝光, 2021, 「横浜で「非常時」と「他者」について、歩いて考える」藤田賀久編『神奈川から考える世界史』えにし書房, 62-81.
小瑤史朗, 2016, 「国際理解教育における「地域」の再考」『国際理解教育』22: 23-32.
山西優二・南雲勇多, 2021, 「地域における国際理解教育の実践をどうデザインするか」日本国際理解教育学会編『国際理解教育を問い直す』明石書店, 156-169.

24

探究的学びを創出する教師マインドをつくる
新人研修会のデザイン

宮 川 真理子 鶴見大学附属中学・高等学校
1．はじめに横断的で包括的な課題解決や、不登校やいじめなど

21 世紀は「知識基盤型社会」と言われ、「新たなの複雑な問題への対応がより必要とされる昨今に知識・情報・技術が経済・政治・文化のあらゆる領おいて、大きな課題と言える。組織力低下を防ぐた域 で 重 要 性 を 増 す 」（ 曽 余 田 浩 史 ・ 岡 東 壽 隆

め、少数のミドル層がその役割を担うだけでなく、

2019:189）。こうした社会は、常に競争や新たな技

効果的に組織で役割を果たす手段が必要である。

術革新が引き起こるため、常に流動的で複雑であり、本研究では、これから未来を担っていく新人教員

不安定である。この局面において、「相互の信頼と（勤務 1 年目の常勤講師）に対して、様々な先生方

共生を支える基盤として、他者の歴史・文化・宗教・との対話の場を作っていくことで、教員の「探究」

風俗習慣等を理解・尊重し、他者と積極的にコミュするマインドの育成、すなわち「対話と協働によるニケーションをとることのできる力がより重要と知の獲得」の姿勢とその重要性を伝えることを目的なる」（文部科学省 2017）。すなわち 21 世紀を担として、新しい新人研修のプログラムをデザインしう生徒たちは、対話を通して多様性の受容や、他者た。また、ミドル層である筆者が、新人研修というとの協働で知識を幅広く得る能力、そして得た知識

学校システムを活用して、個人的試みや一部で一過をどう扱っていくかを決める判断力や主体性が必性の成果に終わるものではなく、組織として継続的要となる。すなわち「探究」する能力が求められる。

に後輩たちをしっかり受け止められる温かい人材

また、教師においても、新しい社会の特性を理解し、育成の基盤づくりを実現し、ミドル層の役割を効果必要とされる教育について常に開けたマインドで的に果たそうとした試みでもある。

受け止め、主体的に学習と実践を行う必要がある。
教師にも「探究」する能力の獲得が求められている。

2．新人研修の目的と収穫および材料および方法

さらに、文科省による令和元年度のデータを見る

鶴見大学附属中学校・高等学校では、5 年前に 21と公立中学校における教員の年齢構成が、50 代後

世紀型教育推進委員会が組織され、ICT 教育研究グ

半と 30 代前半にピークを持つ M 字型をしておりループ・グローバル教育研究グループ・探究型教育

ミドル層（35～47 歳）が少ない年齢構成になって研究グループの 3 つに分かれて活動を行っている。

いる（文部科学省 2019）。こうした傾向は、公立私

このうち筆者が所属している探究型教育研究グル

立問わず見られ、本校もこれに近い年齢構成である。

ープは、生徒と教員の中に「探究者を増やす」こと

組織のミドル層には個人やチームの業績達成のほを目的として、発足当初から主に公開授業、放課後

か、改革主体であること、理念の浸透役であること、のミニワークショップ、ルーブリック評価の作成な人材育成をすることなどが期待されており、ミドル

ど、技術面の普及や提案をしてきた。今回は、この層が組織の強さの鍵を握っている（野田稔

探究型教育研究グループが新人研修会の部署とコ

2008:389）。つまりミドル層が少ない学校の組織力

ラボレーションし、既存の新人研修の時間の中で参は、現代において弱体化の一途をたどっているとい加型ワークショップを行い、新しくデザインした新える。組織力の脆弱な学校は「チーム学校」として人研修会のプログラムを 3 回に渡って、実践した。
25

2－1．オリエンテーション

先輩先生：8 名（勤続 5～10 年の専任）

1）実施日時：2021 年 7 月 6 日（火）12:30~13:20

4）目的と収穫2）実施場所：本校校舎 2 階 数学 01 教室

目的：育てる生徒像の共有

3）参加者：探求型教育研究グループ：1 名（司会：

収穫：生徒の実態を SWOT 分析で客観的に捉える

筆者）
・新人先生：3 名（勤務 1 年目、常勤講師）と同時に、様々な先輩の“教育の根っこ”を知ること

4）KP 法 で伝えた研修の意義・目的

で、自分の生徒観、教育観を磨くきっかけを得られ※7

要点を書いた B4 用紙 18 枚を黒板に貼り KP 法る。先輩たちへのインタビューを通じて、校内の多（紙芝居プレゼンテーション法）で以下を伝えた。

様なコミュニケーションのきっかけが得られる。

①探究型教育研究グループが新人研修会と協働し5）使用した道具て企画を行う理由。②「探求・対話・協力・協働」

えんたくん（3 枚）（※8）
・えんたくんシート（3 枚）・の意義を伝えたいという目的。③本校の教育目標＝

見本えんたくん（授業で生徒が使用したもの 2 枚）・「探究者を育てる」であること。④教師は探究者を

導入 KP（紙芝居 18 枚）・KP 用磁石（20 個）・水生み出す教育のデザイナーであり、社会の変化に伴性顔料マーカーPROCKY10 色セット（3 セット）・う実態（生徒）の変化を把握し、教育を変化させてパワーポイント（えんたくんの説明と進行用）
・ア

いく必要がある。私たち教師も「学習者」
・「探究者」

ンケート（B6 サイズ×10 枚）・常設プロジェクターとなって人と人との協力・協働の中で対話を通し学

6）会場設置
全ての机を教室の隅に移動し、椅子 10 脚のみ、

んでいくことは一つのミッションであること。
5）第１回研修のための事前課題

黒板に対して放射状に配置した。えんたくん使用時①実態を知るための SWOT 分析には、近くの人どうしで自由に動いて 3～4 人のグ生徒の実態を把握する視点を持ってもらうため、

ループをつくり、膝にえんたくんを載せて対話した。
7）タイムスケジュールと方法

自分の付いている学年もしくは担当している授業
クラスを想定して、その集団の Strength：伸ばした

ラウンドスタディとは、他者の考えを受けとめつい強み、Opportunity：有利になる社会の機会、

つ自分の考えを伝えていく主体的思考である。学びWeakness：克服すべき弱み、Threat：不利になるを深めるために、散らばった知をつなげ、全体を俯

社会での脅威、４項目を表出させるワークである。

瞰してとらえようとするプロセスである。実際は、②協力・協働・対話のための先輩インタビュー

ワールドカフェのような形式で時間を刻み、移動を先輩たちに“教育の根っこ”インタビューを行う

挟みつつ、提示されたテーマで対話した。対話内容

ワークである。インタビュー内容は「生徒に育みたはその都度えんたくんシートに記録していった。聞い資質・能力」、「どんな教師になりたいか」である。

くだけでなく、記録することで、聞いた側の理解や普段話さない先輩、所属や学年が異なる先輩にアク思考がわかったり、記録された言葉から新たな対話ションすることを前提として 3 名以上に行う。

が生まれたりする。
3 回の対話のテーマを次に記す。
テーマ 1：「今聞いた話をどう思いましたか？」

2－2．第 1 回研修「育てる生徒像の共有」

テーマ 2：「インタビューで 1 番印象に残ったこと」

1）実施日時：2021 年 11 月 11 日（木）16:00~17:00

テーマ 3：「教師は何のために存在しているのか？」

2）実施場所：本校校舎 2 階 数学 01 教室

表 1．第 1 回研修のタイムテーブル

生徒が最大 36 名入ることが出来る本校の一般的な教科教室で、黒板投影用のプロジェクターが常設されており、
導入のKPやパワーポイントに用いた。
3）参加者：探求型教育研究グループ：1 名（司会：筆者）
・新人先生：2 名（勤務 1 年目、常勤講師）
・26

2－3．第 2 回研修「ABD 法で読む学校教育 3.0」

名：筆者、タイムキーパーおよび記録 1 名）・ゲス

1）実施日時：2022 年 1 月 9 日（木）13:30~14:30

ト先輩講師 2 名（勤続 36 年と 37 年専任）
・新人先2) 実施場所：本校校舎 2 階 数学 01 教室

生：3 名（勤務 1 年目、常勤講師）
・その他先生：113）参加者：探求型教育研究グループ：2 名（司会 1

名（勤続 5～39 年専任）

名：筆者、タイムキーパーと記録 1 名）
・新人先生：

4）目的と収穫

3 名（勤務 1 年目、常勤講師）
・講師先生：2 名（勤目的：生徒と保護者との関係作りなどを経験（失敗・続 1 年目、非常勤講師）

成功）から学ぶ。

4）目的と収穫

収穫：生徒や保護者との信頼関係ベースを意識でき

目的：これまでの学校教育の歴史を知り、これからるようになる。

求められる学校教育を思考し共有する。

5）使用した道具

収穫：①時代の変化の中で、学校教育が良きにつけ

パソコン・パワーポイント（進行用）
・アンケート

悪しきにつけ変えてこなかった部分と、今後変えて（B5 サイズ×20 枚）・常設プロジェクター

良くなる部分が意識できるようになる。

6）会場設営②対話による価値観（視点）の共有そのもの。

図書館と連携して、視聴覚室を利用。

③ABD（Active Book Dialogue）の方法。

7）タイムスケジュールと方法

5）使用した道具

表 3．第 3 回研修のタイムテーブル

書籍 諏訪哲郎著「学校教育 3.0」
・この書籍を各節ごとに分けたプリント（序章、1 章、2 章前半、2 章
後半、3 章、4 章）
・導入 KP（紙芝居 9 枚）・KP 用
磁石（9 個）・水性顔料マーカーPROCKY10 色セット（5 セット）・パワーポイント（進行用）
・アンケート（B6 サイズ×5 枚）・常設プロジェクター

3．新人研修の実践の結果と様子

6）会場設営

各研修でアンケートを実施した。①得たことを同僚

机を 5 つ向かい合わせに付けて、島を作った。

に伝えたいか、②今後の活動に役立ちそうか、③情

7）タイムスケジュールと方法

報量は適切だったか、④研修内容について理解出来

ABD 法とは、Active Book Dialogue の略であり、たかについてそれぞれ 5 段階評価を行った（全くそ1 冊の本を、分担して読んで要約し、発表、共有すう思わない（1）、そう思わない（2）、どちらともいる読書法である。短い時間で、1 冊の本を読むことえない（3）、そう思う（4）、とてもそう思う（5））
。

ができると同時に他者の理解や思考を知ることがまた、研修への感想や意見を自由に書けるコメントできる。また発表はミニ KP とした。

欄を加えた。図 1～3 にあるように、各研修の評価
は 4 や 5 が多く、高い評価を得た。コメント欄にも表 2．第 2 回研修のタイムテーブル

ほぼ全員が回答、具体的な収穫、これからの行動目標などポジティブな意見が非常に多く見られた。

3－1．第 1 回研修「育てる生徒像の共有」

2－4．第 3 回研修「経験者に聞く学級経営」
1）実施日時：2022 年 1 月 27 日（木）15:50~17:00
2) 実施場所：本校視聴覚室
3）参加者：探求型教育研究グループ：2 名（司会 1

図 1．第 1 回研修のアンケート結果

27

4．おわりに新人先生も忙しく、校内研修自体に魅力や必然性が感じられなければ「やらされ感」になり、探究とは真逆のマインドを植え付けてしまう恐れがある
ため、導入が非常に重要であった。オリエンテーシ
ョンを挟んだことは良かった。また、研修にあたり新人先生の予定や業務量に着目していたが、業務を見直し、自己成長に使える時間を増やす中で、新人

写真 1．第 1 回研修えんたくんで対話する参加者

先生の成長意欲を活かすことが重要と考えた。
3－2．第 2 回研修「ABD 法で読む学校教育 3.0」

新人の先生と繋げるため、色々な先生が幅広く参加しやすいような、あるいは参加したくなるような研修として、全員にとっての付加価値を付けることも検討すべきである。例えば本校では、外部研修の
年 3 回以上の参加が義務である。参加者を研修参加としてカウントするなど考えられる。
ボトムアップで生まれた取り組みを認めて評価

図 2．第 2 回研修のアンケート結果し、学校が積極的に仕組みに組み込んでいくような工夫が必要である。ここにおいてもシニア世代との連携や協働が不可欠である。ミドル世代の働きかけが、学校全体の取り組みとして還元されていくかは、取捨選択の決定権があるシニア世代が、複雑性への理解と感受性、先見性をもとに決断できるかに委ねられている部分も大きいといえる。
写真 2．ABD 法で要約を紙芝居にしている様子

5．引用および主な参考文献
川嶋直, 2013, 『KP 法シンプルに伝える紙芝居プレ

3－3．第 3 回研修「経験者に聞く学級経営」

ゼンテーション』みくに出版.
中野民夫, 2017, 『学び合う場のつくり方』岩波書店.
中野民夫・川嶋直, 2018, 『えんたくん革命 1 枚のダンボールがファシリテーションと対話と世界を変える』みくに出版.
諏訪哲郎, 2018, 『学校教育 3.0』三恵社.
曽余田浩史・岡東壽隆新, 2019, 『ティーチング・プ

図 3．第 3 回研修のアンケート結果

ロフェッション』明治図書出版.
野田稔, 2008, 『中堅崩壊ミドルマネジメント再生への提言』ダイアモンド社.
村上 聡恵・岩瀬 直樹, 2022, 『「校内研究・研修」
で職員室が変わった！』学事出版.
文 部 科 学 省

（ 2017

年

11

月

17

日 ）

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushi
n/attach/__icsFiles/afieldfile/2017/10/17/1397420_001.pdf

写真 3．先輩先生にインタビューをする様子

28

地理総合に向けた防災教育の提案

石 橋

生 桐蔭学園中学・高等学校

キーワード
地理総合
1.

防災教育

アクティブラーニング型授業

はじめに

SDGs

GIS

てきた。GISゼミの活動実績を推薦要件として、

コロナ禍における学校教育は、緊急事態宣言

推薦入試で慶應義塾大学・早稲田大学に合格したによる学校閉鎖を伴うオンライン授業の導入など

生徒や産婦人科・小児科の病院と居住者の年齢構

学習環境が一変した。オンライン授業を導入して成との相関関係を示すGISマップを作成し、医学感じたことは、知識・技能を深めるためには効率部へ推薦入試で合格した生徒もいる。さらに、今的ではあるが、思考・判断・表現、及び、主体的

年度は、東京大学経済学部の推薦入試にチャレンに学習に取り組む態度を深めるには、対面授業のジする生徒もいて、文理を問わず、GISゼミは幅方が生徒の状況を把握しやすいため、双方にメリ

広い研究領域が学べるゼミとなった。

ットとデメリットがあることがわかった。コロナ（A）と（B）で、生徒とともに試行錯誤しな

禍で見えてきた教育の方向性として、①文部科学

がら、実践を繰り返すことでモデル授業をブラッ

省が進めるGIGAスクール構想によって、ICT教

シュアップすることができた。これまでの研究を育が普及し、授業の効率化が進むこと、②Zoom

踏まえ、2021年9月12日に、日本学術会議地理教・Webex ・ Microsoft Teams などを活用すれ

育分科会地図/GIS教育小委員会で、地理総合にば、生徒・保護者との連絡だけでなく、学外の専向けたモデル授業に関する研究発表を行い、日本門家ともスムーズに会議ができ、時間と距離の制

学術会議地理教育分科会のメンバーを中心に作成

約がフラットになること、③リアル（対面授業）

しているインターネットの『地理総合』学校教育とデジタル（オンライン授業）の融合は、学校現支援サイトの『4-1-2-4高校地理教育におけるア場における教育の多様化・可能性をさらに広げてクティブラーニングの実践例（災害からの地域づくれることがわかった。コロナ禍における、ICTくり）』 （https://www.

教材を利活用したリアルとデジタルのモデル授業

chirisougou.geography-eduの実践により、高校生のICT活用能力を把握する

cation.jp/teaching-method-

ことができ、ポストコロナに向けた教育の可能性

connection-education/activ

を考える機会となった。

elearning/geographical-par
ticipation/disaster-preventi

私は、2017年度より、地理総合に向けたICT
教材を利活用したモデル授業の研究を個人的にスon/）にも掲載されている。また、2021年10月30

タートさせ、（A）高校の地理の授業（高2地理日に本研究は、一般社団法人地理情報システム学

B文系の週4コマ）と（B）探究科目の授業（本会主催の「2021年度初等中等教育におけるGIS

校では大学のゼミのような形式で実施しているを活用した授業に係る優良事例表彰」で『ESRI「未来への扉」の週１コマ）で GISゼミを開講

ジャパン賞（GISの教育的な利用の観点）』を受し、研究を行ってきた。GISゼミは、防災・教育

賞し、私の研究発表を聞いていた大学教授から、・環境・交通・まちづくり・福祉など、生徒が興「大学の教職課程の授業でも紹介したい。」との味のある分野を選び、SDGsとの関連性を考えた声もいただいた。これらを踏まえ、防災分野に関上で、GISで分析して地域研究を行うゼミで、こする実践事例について報告したい。

れまで計37名の生徒が所属し、研究指導を行っ
29

2.

「受け身型の防災教育」の課題を提案する必要性を感じた。

学校現場で実施している防災教育は、定期的に実施されているものの、あらかじめ日時が指定

3.

地理総合で実践したい3つの防災教育され、雨天延期など天気の良い日にしか実施しな

本校では、個・協働・個の学習サイクルであいリアリティーを欠いた避難訓練や外部の専門家

るアクティブラーニング型授業を、全学をあげてから一方的に教えてもらうだけの講義形式で生徒

実践しており、GIGAスクール構想を踏まえ、アにとっては受け身型の防災教育が一般的である。

クティブラーニング型授業とICT教育を組み合わ

本校は、同じ敷地内の高校・中等教育学校を合わせた新しい防災教育（アクティブラーニング型授せて4200名近くが在籍する大規模校で、学園全

業×ICT教育）を提案し、東京大学空間情報科学

体の防災教育の内容を変えることよりも、教科（研究センター主催の「CSIS DAYS 2020 全国

地理）の中で検討した方が即座に効果的な防災教

共同利用研究発表大会」で、大会史上、初めて高育としてアレンジしやすいので、地理総合におけ校生が参加し、高等学校における、GIS、空間デるモデル授業を提案したいと考えた。地理総合でータを活用した地理総合科目の優れた実践型教育

実施する防災教育では、ICTを利活用した学習がの先行事例として、『審査員特別賞』を受賞し、想定されているため、地理の授業でより精度の高東京大学のホームページにも掲載された(図2)。

い防災教育を実施することが可能である。まず、現状を把握するため、Survey123 for ArcGISを活用して、本校の高校1・2年生の中から、385名に協力してもらい、学校現場における防災教育の意識調査を実施した（図1）。

図2 『地理総合に向けた防災教育の提案』のポスター

https://www.csis.u-tokyo.
ac.jp/blog/research/csis-da
図1 Survey123 for ArcGISを活用して、学校現場における防災教育の意識調査

ys-2020-report/, 2022.2.7

結果として、①従来の講義形式の防災教育では、38%の生徒は定着していないと感じているこ

アクティブラーニング型授業×ICT教育と、②避難訓練の実施前ではあったが、避難経路（Ⅰ）映像コンテンツを活用した防災教育

を正しく理解していない生徒が89%もいたこと、（NHK東日本大震災アーカイブス）③日時を予告した避難訓練の効果に不安を感じて（Ⅱ）RPG防災教育

いる生徒が57%もいたこと、④自然災害を受けた（防災小説、クロスロード）

被災者から直接、証言を聞いたことのある生徒は（Ⅲ）ICT教材を利活用した防災教育

24%しかいなかったこと、⑤インターネットを活（地理院地図、重ねるハザードマップ、用したWeb証言を聞いて教訓として活かしたい

地理教育の道具箱、Re:Earth）と回答する生徒が86%もいたことがわかった。こ（Ⅰ）で活用する、NHKのWebサイト「東日れらのアンケート結果を踏まえ、新しい防災教育

本大震災アーカイブス 証言webドキュメント」
30

は、学びの空間を教室に限定することなく、いつて育成するために、生徒自らが考えて実践できるでもどこでも動画を視聴することが可能なため、場を提供することが、主体的に学習に取り組む態

状況判断をする際に効果的で生徒の飽きを軽減さ度を深めることにつながると考えた。GISゼミでせ、より多くのケースを短時間で理解することに考案した、『みんなのBOSAIプラン』は次のよもつながる。（Ⅱ）では、生徒が自ら防災小説をうにアップデートを行った。

執筆したり、災害対応カードゲーム教材の「クロスロード」を活用して学習することで、生徒自身

みんなのBOSAIプラン

がこういう場合にはどのような行動をとれば良い（ⅰ）みんなのBOSAIプラン 1.0のかというケーススタディを考える機会を与える（学校における従来の防災教育）（ⅱ）みんなのBOSAIプラン 2.0

ことができる。さらに、よりリアルさを高めるた
めに、ディズニーランドやUSJなど生徒が好き（教師がICT教材を利活用して行う防災教

なレジャー施設など特定の場所の写真を提示し、育）

ここで被災した時はどこへ避難すれば良いのかな（ⅲ）みんなのBOSAIプラン 3.0

ど、より実践に近い体験型の防災教育となり、シ（教師でなく、高校生が行う防災教育）

チュエーションに応じた状況判断能力を鍛えることができる。また、地理総合では、（Ⅲ）のよう

GISゼミの授業内で高2のゼミ生が地理総合ににICT教材を利活用して視覚的にとらえて分析す

向けた防災教育のモデル授業、『みんなのBOSAることが求められるため、GIS教育と関連させて

Iプラン3.0』を実施した（図4）。

地理院地図、重ねるハザードマップ、地理教育の道具箱「イラストで学ぶ過去の災害と地形」、
Re:EarthなどのICT教材を利活用した防災教育を実施することが可能である。このように授業の中で、ICT教材を利活用する学習ができれば、学校現場で現状よりも精度の高い防災教育を教科（地理）で学習することが想定される。 防災分
野では、ArcGISやWebGISである地理院地図、重ねるハザードマップを活用して地図を比較した（図3）。
図4 地理総合に向けた防災教育のモデル授業、『みんなのBOSAIプラン3.0』

緊急事態宣言下のため、Zoomを活用して立教大学大学院宮本聖二教授・大学院生に授業見学・参観していただき、NHKから取材を受けた。このモデル授業では、従来の一方的な講義形式を見直し、アクティブラーニング型授業で教師側だけ
でなく、生徒側からも発信し、双方が学びを外化
図3 地理院地図で作成した桐蔭学園周辺の陰影起伏図（する場を意図的に作り、生徒同士だけでなく、生左図）と色別標高図（右図）

徒・教師が相互に教え合う半学半教の精神を教室
内に根付かせ、インタラクティブな学びの場を創

4.

地域の頼れる防災リーダーの育成

出させることがねらいである。今後の展望として

地理総合の授業で想定される防災分野の学習

は、①小学生に向けて高校生が実施する防災教育

は、あくまでも教師が生徒に教える防災教育ではを横浜市と連携して実践すること、②RPG防災

あるが、高校生を地域の頼れる防災リーダーとし教育のさまざまなケーススタディを実践してみる
31

こと、③防災教育のルーブリックを確立することュレーションしておく必要がある。技術の進歩にの3点が挙げられる。現在、地域防災の若者離れ頼るだけでなく、防災に対する意識そのものを変や地域のつながりの希薄さが問題点として挙げらえることが必要で、自然災害の多い日本ではインれるので、災害から地域づくりを強固なものにし

フラ整備などのハード面の防災対策だけでなく、ていくために、①はコロナ禍のため実施計画が延

私たちがすぐに実践できるソフト面での減災対策期しているが、横浜市総務局地域防災課と連携しも行うことが大切である。自助・共助・公助などて、横浜市の小学校で本校の高校生が小学生に向私たち一人ひとりの行動に委ねられ、自然災害とけて防災教育を行う予定である。また、②と③にも共生し、次世代につなぐためにSDGsの理念でついては、本校ではICTを利活用したアクティブ

ある「誰一人取り残さない」持続可能な社会を実

ラーニング型授業のフロントランナーを目指して現することが求められる。

きたが、本校で実施してきたアクティブラーニン
グ型授業×ICT教育が今後、全国の学校にも浸透

6.

さらに詳しく知るための文献して行くことを期待している。これまで培ってき• 石橋生『高校教育でのGIS教育の実践から（ESTRE

たモデル授業を他の地域でも実践できるように研LA 5月号）』（2021）統計情報研究開発センター,pp.4-9.

究を続け、教授法と授業の精度をさらにブラッシ
ュアップして行きたい。

• 石橋生『地形図を立体的に読み取るためのICT教材の利活用（月刊地理2月号通巻777号）』（2020）古5.

次世代につなぐための防災教育

今書院,pp.24-33.

私が提案したい地理総合の防災分野の学習は、• 石橋生『地理総合に向けた防災教育の提案（月刊地

全国の高校で学習する基礎編で、東日本大震災に理11月号通巻798号）』（2021）古今書院,pp.30-39.

関する教材を使って学習し、応用編では、地域の特性にあわせた防災教育を実施することである。

• 石橋生『2022年「地理総例えば神戸市では1995年の阪神・淡路大震災、合」必修化に向けた産学

広島市では2014年の豪雨土砂災害を応用編の教官連携から考えるGIS教

材として扱うと基礎編で学んだ知識が応用編でも育の授業実践モデル（Arc

活かせ、地域防災の意識を高めることにもつなが

GIS Vol.16事例集）』（

ると考えている。2011年に起きた東日本大震災

2019）ESRIジャパン株の津波被害の際に、かつて津波被害を受けたこと

式会社,pp.22-23. https://www.esrij.com/industries/cがないから、こんな場所では被害は起きないだろ

ase-studies/121694/, 2022.2.7

うと考える正常性バイアスと、周りの人がここで待機しているから自分もここで待機しておけば安全だとする同調バイアスなど、被災時の自分だけは助かるだろうと考える心理が被害を拡大させたと言われている。被災者の証言を教訓とし、被災時にはどのような行動をとれば良いのか、日ごろから自分の頭で考える習慣を身につけなければならない。したがって、どんなに精度の高いハザー
ドマップができたとしても、それを使う側の人間が平常な心理で正しく利活用できるのか、さらには盲目的にハザードマップを信じるだけでなく、自分で考えて行動することが求められる。また、日ごろから、連絡の取り方や避難する場所などを
家族や友人と話し合い、非常用の持ち出し袋の中身を確認した上で避難経路などをあらかじめシミ
32Kahoot!を活用したアクティブラーニングとインタラクティブな授業デザイン

佐

藤

由

恵 湘南工科大学附属高等学校

1. はじめに
近年、授業の ICT 化や GIGA スクール構想がより具体化していく中で、学校内では ICT の活用に関する様々な課題が顕在化している。ICT の導入によって、より主体的な学習環境をつくることが可能となる一方で、学習意欲の低い生徒や学習習慣が身についていない生徒にとっては学習に臨む態度の育成が先立つ課題となっている。また、学習者が積極的に授業に取り組んだとしても、基礎学力および習熟度が低い場合、理解につながらないことも多い。
学習プラットフォーム「Kahoot!」(以下 Kahoot!)は海外ではすでに多くの教育現場で活用されており、Kahoot!が作り出す生徒たちの主体的な学びや、生徒対教員、生徒対生徒間のインタラクションの活性化など、学習効果においても一定の評価を得ている(Wang, 2020)。しかしながら日本国内においてはまだ知名度も低く、教育ツールとしての価値が十分見出されていないのが現状である。使い勝手や利便性、すでに海外で実証されている学習効果などを踏まえれば、Kahoot!が生徒教員両者にとって利用価値の高いツールであることは確かである。本研究を通して Kahoot!をより多くの人々に知ってもらい、今後、日本の教育機関における様々な学習活動の中での Kahoot!の活用に本研究が一翼を担うことを期待する。

2. Kahoot!とは本研究の主題として取り上げる Kahoot!は、2013 年にノルウェーで作られた多肢選択式クイズをベースとした学習ツールである。生徒が使用するデバイスは、インターネットサイトが閲覧できるデバイスであればその種類に関わらず閲覧およびクイズへの参加が可能である。教員の端末画像をモニター等に表示し、表示されたゲーム PIN
を生徒が各自の端末に入力することで参加が可能となる。
開始すると、生徒各自の端末には正解と得点が表示され生徒端末

教員端末および投影画像

図 1. 生徒端末と教員端末の画面る(図 1)。さらに、その進行に応じて中間得点が表示され、上位 5 人のニックネームと得点が表示される(図 2)。
クイズは、複数名が同時に参加する一斉モードと決められた期間内であれば各自のタイミングで参加できる自習
モードがあり、いずれも正答率と解答速度によって得点が加算され、参加者が得点の高さを競う形式になっている。
さらに有償プランでは、解答が複数ある多肢選択問題、並び替え問題、語句や数式の入力なども可能である。
33

図 2. 中間得点とランキングの画面

3. 調査方法と対象
筆者現任校である湘南工科大学附属高等学校(以下、本校)における Kahoot!の認知度と利用状況に関するアンケート調査、および神奈川県と東京都(一部)の私立高等学校(中高一貫校、中等教育学校含む)を対象としたアンケート調査を実施し、EdTeck ツールと Kahoot!利用の現状を調べた。さらに本校において、Kahoot!を全くまたはほとんど使用したことがない教員が担当する学級 A～E(表 1)において、その教員が初めて Kahoot!を実施する様子を観察し、インタビュー調査を行った。その後、一定期間
Kahoot!を用いた授業の観察、生徒および教員アンケート、教員インタビューを実施し、生徒間および生徒教員間におけるインタラクションが Kahoot!導入前後でどのように変化するかを比較し考察した。

表 1. 調査対象となる学級の概要

学級A(34 名)
B(34 名)
C(34 名)
D(37 名)

生徒実態

Kahoot! 活用事例

運動部に所属する生徒のためのクラス。学習より競技

中学既習分野の確認

中心の生活を送る生徒が多く、学習習熟度もさまざま

基本事項の確認である。

試験前の用語チェック

大学進学を目指す生徒がほとんどであり、多くの生徒

基本事項の確認

学年
1年

1年
2年

1年

が学習に積極的である。授業進度・深度ともに高い。 予習内容の確認
大学進学を目指す生徒は多いが、学習習熟度は様々で基本事項の確認ある。学習より学校生活全般を楽しむ生徒が多い。

試験前の用語チェック

大学または専門学校進学を希望する生徒が多いが、日々の学習にも基本的生活習慣にも課題が多い。

中学既習分野の確認
基本事項の確認
試験前の用語チェック

湘南工科大学への内部進学に特化したクラスであり、 中学既習分野の確認Ｅ(32 名)

1年

独自カリキュラムにて展開している。習熟度はさまざ

基本事項の確認まであるが、ICT への興味は総じて高い。学校指定の試験前の用語チェック

共通デバイスをもち、多くの授業で活用している。

問題作成

4. Kahoot!の認知度と利用状況調査結果
4.1. 本校における Kahoot!の利用状況調査
2021 年 4 月、本校教員 147 名を対象にオンライン質問紙調査を実施し、44.2%の回答を得た。この調査では、Kahoot!の認知度は 37.0%であった。しかし、実際に Kahoot!を使用している教員は、「知っている」と答えた教員の 16.8%のみであり、これは全教員のわずか 6.2%であった。使わない理由の多くが、「準備や問題作成が面倒」、「サイトが英語のみ(2021 年 4 月現在)」、「使い方を熟知していな
い」、「通信環境や設備不良など、教室での実施に不安がある」などであった。この調査では、Kahoot!
の有効性が認知されても普及には課題があることが確認できた。

4.2. 神奈川県および東京都の私立高等学校における Kahoot!の利用状況調査
2021 年 6 月、神奈川県全域、および東京都内の一部の私立高等学校(中高一貫校、中等教育学校を含む)150 校を対象に質問紙調査を実施し、42.4%の回答を得た。なお、東京都内の学校の選定は、本校と34

同様の進学実績をもつ学校、筆者とつながりのある教員が勤務する学校、2021 年度一般財団法人日本
私学教育研究所委託研究員が勤務する学校を対象とした。
この調査では、48.2%の学校が「まったく知らない」と回答した。「聞いたことはあるがよく知らない」と回答した学校と合わせると 69.6%となり、Kahoot!の認知度は全体の 3 分の 1 程度であった。また、「知っていて使っている」と回答した学校の 81.8%において、実際に使っている教員は「学校全体の 10%未満」と回答した。利用教科は「外国語」が圧倒的に多く、「知っていて使っている」と回答した学校の 80%以上であった。ここでも、本校同様、実際に Kahoot!を使用する教員が限られることが示された。

5. Kahoot!によって変化する教室内インタラクション
5.1. 生徒間のインタラクション
学級 B および C における Kahoot!実践では、教員側からの特別なはたらきかけが無いにも関わらず、回数を重ねるごとに、近くの生徒と相談や意見交換をする生徒が多く観察されるようになった。また、
学級 E では、問題作成のグループワークにおいて、「この問題はこういう間違いが多い」、「自分はこう問われると答えにくい」という情報を共有し精査する様子が観察された。これらの観察結果から、
Kahoot!の実施が生徒間のコミュニケーションを促し、それにより気づきと学びが深まることを実感できたのではないかと考える。さらに学級 A では、ランキング上位者に拍手をしたり称賛する言葉を送ったりしており、他の生徒に対して敬意を払う様子が観察された。
Kahoot!の実施は、学びの協働を促すこと、その協働による達成感を共有することに寄与し、それらが学習への主体性を高めることだけではなく、集団全体の調和にも影響を与えることがわかった。

5.2. 生徒教員間のインタラクション
教員へのインタビュー調査では、複数の教員が生徒との関係に変化を感じていた。学級 C の担当教
員は、それまでの生徒との関係は堅さがあり生徒教員間のコミュニケーションが限られていると感じていたが、Kahoot!の導入が教室内により親和的な雰囲気をもたらすと語った。また、学級 D の担当教
員は、Kahoot!導入前は授業中の姿勢は悪くないが積極性に乏しいと感じていた。しかし、Kahoot!の導入によって授業への取り組みが積極的になっただけではなく、「この先生は楽しいことをする先生」という教員への信頼度の高まりを強く感じたと語った。
これら以外にも、「Kahoot!導入前は不安があったが、生徒の反応を見るともっと早く導入すればよかったと思う」、「生徒とのコミュニケーションの機会が増え距離感が縮まったのを感じる」という声があった。また、教員自身が出題内容や授業展開を工夫すること、Kahoot!実施後の結果分析によって生徒がつまずくポイントを把握できることなど、Kahoot!の活用が授業の質の向上につながり、それが生徒の積極的な授業への参加につながると考える教員が多かった。

6. Kahoot!による生徒の学習に対する意識変化および主体的な学びに担う役割
学級 A および学級 E の生物基礎の授業観察において、同じ内容の設問に新たに問題を追加していく
形式で複数回の Kahoot!を実施した。両学級とも授業内の小テストのための準備をする生徒はごくわずかであり、決められた課題を提出しない生徒も散見される学級である。しかし、Kahoot!実施時は、
授業中の集中が続きにくい生徒が準備に積極的に取り組むなど姿勢の違いが見られた。また、「なぜその答えになるのか」や「この答えになるのは、このような考えでいいのか」という質問が挙がる様子、
35

「この選択肢を加えたら引っかかるかもしれない」と教員に対し提案する様子も観察され、Kahoot!導
入前と比較すると明らかに学習に対する意識が高まっているのを感じた。さらに定期試験前に家庭学
習モードの問題を準備したところ、多くの生徒が複数回取り組み、それにより自身の弱点が把握できたと語る生徒もいた。これらの学級における生徒アンケートでは、「授業に対するモチベーションが上がったか」という質問に対し、86.3%の生徒が「とてもそう思う」または「ややそう思う」と回答した。
自由記述欄では、「初めて授業が楽しいと感じた」、「試験勉強の時間が増えた」という回答も得られ、Kahoot!の実施が学習意欲の変化に影響したと考えられる。
また、学級 D の物理基礎の授業観察では、観察期間の途中から、多肢選択式ではなく記述式で取り組みたいと希望する生徒が複数見られた。これまでの授業では問題演習も仕方なく取り組んでいる印象であったが、Kahoot!の実施においては、問題が表示されると同時にこれまでには見られなかった勢
いで計算を始める生徒が多数観察された。この生徒の姿勢の変化に、担当教員はかなり驚いていた。学級 B の授業では、複数科目において Kahoot!を複数回実施し、問題ごとに生徒に解答プロセスを質問した。実施回数を重ねるにつれ、生徒たちが互いに相談しながら解答を検証する様子が多く観察されたことは、Kahoot!が学習習慣がほとんどない生徒に対し習慣形成を促すだけではなく、生徒の学習の質の向上にも寄与した結果だと考えられる。
さらに、学級 E の担当教員は、生徒による Kahoot!の問題作成が、授業者が何を目的として授業を組み立てているのかを理解し学びを深めることにつながると考えた。この学級では受動的な姿勢の生徒が多かったが、問題作成過程において獲得した知識の活用、関連事項の確認、知識の体系化などを実感する生徒が多く、担当教員は「生徒たちの中で点が線になっていく様子を実感した」と語った。
このように、Kahoot!を授業に用いることが、生徒の気づきと学び、さらに学びの協働に大きく寄与することが確認できた。

7. おわりに
本稿は、Kahoot!の実施がもたらす生徒間、生徒教員間のインタラクションと生徒の学びの姿勢の変化を考察した。Kahoot!の実施は、主体的な学びを促す授業デザインにおいて極めて有効だと結論づけられる。しかし、生徒または教員の個別デバイスが BYOD(Bring Your Own Device)の学校、EdTech
ツールの活用が各教員の情報リテラシーに任されている学校も多く、Kahoot!の活用が実現しても ICTの活用につながりにくいという現場は少なくない。ICT 化の課題が教員個人の課題なのか、自校のみの課題なのか、多くの学校に共通する課題なのかを検討するという新たな課題について、今後、更なる研究が必要である。

参考文献
若杉 莉末, 2021, 「授業活動における Kahoot!の活用――対面授業とオンライン授業での実践を通して」, 『多言語教育実践ジャーナル/Journal of Multilingual Pedagogy and Practice』1: 82-90.
Wang, A.I. & Tahir, R. (2020). The effect of using Kahoot! for learning: A literature review. Computers &Education, 149: Elsevier
山内真理, 2017, 「Kahoot!による学生参加の促進――ゲーム要素による学習態度の変容」, 『コンピュータ&エデュケーション』43(0): 18-23.

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中学「哲学」のカリキュラム開発と運営体制の構築

石 川 直 実 東洋大学京北中学・高等学校
1．はじめに私が勤務する東洋大学京北中学高等学校は、明治時代の哲学者井上円了によって 1898 年に創立され、「諸学の基礎は哲学にあり」を建学の精神としている。2015 年よりこの建学の理念に基づく「哲学教育」を教育の柱の一つに掲げ、「生き方教育」として６カ年の哲学教育プログラムをあらたに開発・展開してきた。その主眼は、子どもたち自身が自己の生き方、社会のあり方を前提から問い直し、論理的、批判的、創造的にそれらを再構築する力、哲学的思考力を目標とするものである。その具体的な実践として、哲学的態度を養う中学「哲学」、論理的思考力を育む「国語で論理」、先哲の思想を学ぶ「倫理」、古今東西の名著を読む「名著精読」、各界の第一人者を招く「生き方講演会」、体験を通して哲学的思考を深める「哲学ゼミ」や「刑事裁判傍聴学習会」、深い思索と表現力を養う「哲学エッセーコンテスト」、研究発表行事「哲学の日」などを取り入れた総合的なカリキュラムを構成している（図１・図２）。このうち中学「哲学」では、いわゆる常識
や人間の生き方に対して生徒自身が発した問い（「人は何のために生きているのか」「頭がいいとはどういうことか」「友は誰にとっても常に必要なものか」等）について、自己の思考を吟味することをねらいとしている。その過程で「そもそも・・・？」と遡及的に考えることは、生徒たちの意識を個別の問題解決に先立ってより普遍性の高い問題や価値について哲学的に検討することに向かわせる。これまでの実践の中で生徒たちが自ら問い、探究し、論じる活動を通して哲学的態度を形成することには一定の手応えを感じてきたが、一方で、生徒の批判的思考力、論理構成力、哲学的な探究の土台となるメタ認知能力の育成については未だ不十分な点が多いと感じている。また、建学の精神を具現化するために、本校では一部の専門教員ではなくすべての教員が哲学教育に関わる体制をとっているが、理念や方法論の共有、カリキュラム開発、教員研修、
授業サポートなど運営体制にもさらなる改善の必要を感じてきた。そこで本研究では、今年度授業担当者によって行われた校内検討会（22 回）、東洋大附属三校で行った合同研究会（５回）とその準備会合（12 回）、
同志社大学助教西山渓氏による哲学対話ワークショップなどから得た知見をもとに、①６か年の哲学教育プ
ログラムで育む哲学的資質についての考察、②建学の精神を具現化する中学「哲学」のカリキュラム開発、③運営体制の構築（教員のローテーション・教員研修・授業検討会の運営方式等）の３点について、校内での実践にもとづいて検討を重ねた。

図１ ６か年の哲学教育のカリキュラム図

図２ 哲学教育のアプローチ図37

2．哲学的資質
中高生のための哲学教育について考えるとき、そもそも「哲学」という多義的な言葉をどのように捉えるかという問題について検討する必要がある。
「哲学」の語源である「フィロソフィア」というギリシャ語は、
もともと「知を愛する」という意味であった。これは、理性に基づいて自然・人間・社会についての真理を探究する態度を指し、１９世紀までヨーロッパにおいて学問全般を指す言葉だった。しかし現代では「哲学」
は人文科学の一分野として扱われ、また社会では様々な文脈で「哲学」という言葉が使われるようになっている。それらを大別すると、大きく以下の 3 つの「哲学」に整理することができる。
Ⅰ.いわゆる「先哲の思想」
過去の偉大な思想家たちが、時間、存在、世界、善悪、認識、神などについて思索し、普遍的な真理を求めて構築してきた思想体系
Ⅱ.個人や組織・共同体が持つ信念・人生観・世界観・職業観など
個人の経験や教養から形成された信条、価値観であり、経営哲学、人生哲学、職人哲学、というよ
うに、Ⅰと比べてより具体的で、個人的・個別的な生き方・あり方を示したもの
Ⅲ.常識・通説・既成の価値観を問い直し、普遍的真理を探究する営み「絶対に正しい生き方ってあるの？」「秘密をもつのは悪いこと？」「『何もない』ってどういう状態？」など、人間の生き方や、私たちが生きる世界に対して抱いた問いからはじまり、自らの思考を論理的、批判的に吟味することで、より普遍的な真理を求めていく営み
これらⅠ〜Ⅲは相互に関連し、影響し合っているが、勤務校では、上記Ⅲを哲学教育の柱に据え、それをより豊かなものにするために先哲の思想（上記Ⅰ）を学ぶ授業を配置することで、本校で学んだ生徒たちがその生涯を通して自身の価値観・世界観（上記Ⅱ）を陶冶していくことを目標としている。
上記Ⅲの出発となるのは、世界に対する関心や好奇心、違和感などの「問いの感覚」である。古代ギリシ
ャの哲学者プラトン(B.C.427-347)の著書『テアイテトス』には、彼の師ソクラテスが次のように語る場面がある。
「なぜなら、実にその驚異の情こそ知恵を愛し求める者の情なのだからね。つまり、求知（哲学）の始まりはこれよりほかにはないのだ」（プラトン,田中美知太郎訳 1966）。またプラトンの弟子アリストテ
レス（B.C.384-322）も、著書『形而上学』の中で「けだし、驚異することによって人間は、今日でもそうであるがあの最初の場合にもあのように、知恵を愛求し（哲学し）始めたのである。
」と述べている（アリスト
テレス,出隆訳 1959）。ここでいう「驚き」とは、ギリシャ語で“タウマゼイン”、「知的探求の始まりにある驚異」とされ、英語では“sense of wonder”と訳される。プラトンの著書の大半は対話篇という形式をとっており、その中で彼の師ソクラテスは「そもそも勇気とは如何なるものか」「そもそも正義とは何か」「より良い生とは」等の問いに対する人々の常識に対して疑問を持ち、ソフィスト（知者）との対話を通して物事の根源的な意味へと遡って思考していく。この中で対話の相手は自身の考えの不完全さに気づかされ（自身の考えが相対化され）、物事のより本質的な価値が対話を通して次第に輪郭を現わしていく。
これを哲学的営みの原型と見做すならば、その要点は①自ら問いを立て、②『そもそも～？』と遡及的に思考することでより普遍的な次元で検討し、③対話による絶えざる思考の相対化と弁証法的発展を目指す、ということになろう。したがって、哲学の入り口に立った中高生が最初に経験すべき基本的活動を簡潔にまとめるならば、ⅰ.世間の常識や所与の前提に対して抱いた疑問をもとに自ら問いを立てること、ⅱ.性急に答えを求めず、普遍性を求めて問い自体を遡及的に問い直すこと、ⅲ.他者との対話を通して自己の考えを相対化し、絶えず批判的に吟味することの三点が、哲学することの基本的なプロセスと言えよう。
38

図３ 生徒が立てた「問い」

3．カリキュラム

表１ 2021 年度 中学「哲学」カリキュラム

2015 年に哲学教育がスタートして以来、中学「哲学」の授業は担当教員（毎年 20 名以上の教員が関わる）がそれぞれ創意工夫により授業を開発し、実践してきた。ただ、実際には各教員による試行錯誤の連続で、系統性や一貫性のある授業展開ができていたとは必ずしも言い難かったことから、今年度はより体系的なカリキュラムの編成を試みた。その年間カリキュラムの試案が表１である。要点としては、中学１
年「自己と他者」、中学２年「真理の探究」、中学３年「世界内存在」という学年の大目標を置き、それぞれのターム（１～２カ月）の授業内容については担当教員が授業を開発する「哲学演習」（表 1 の槐色部分）を設けた。そのほかに、より専門的な哲学思想を土台とした授業を公民科（倫理）担当教員が展開する授業（表 1 の青色部分）、
秋〜冬の哲学エッセーの執筆（表
1 の黄色部分）、入学直後の中学 1 年生のための導入
授業、卒業間近の中学 3 年生が後輩たちに哲学の学びを遺す「向下門」などを配している。
カリキュラム編成の際に考慮したことは、共通の教育理念に基づく内容の「標準化」と、各教員の個性と多様性を生かす「個別化」の両立である。学校教育としてはどのクラスでも、どの教員の授業でも、ある程
度標準化された共通の哲学的学びが提供できなければならない。一方で、授業を一種の“art”（職人の技のような属人的な技能）と捉えるならば、極端な定型化、マニュアル化は授業の自由度や教員固有の良さを発揮することを妨げてしまう。今年度のカリキュラムはその両立を図ることを念頭に、「共通の理念に基づいた多様な実践」を目指して編成された。
実際に行われた授業の一例を紹介する。中学２年のあるクラスでは、私たちが日ごろ無意識に従っている
常識や前提を意識化するために、「私たちの思考を縛っているものは何か」というテーマで授業を行った。
事前に教員から「この授業の前に、制服から“変な服”（仮装）に着替えておくように」と指示された生徒た
ちは、自由に思い思いの“変な服”を持参することになった。しかし、はじめのうちこそ嬉々としていた生徒たちだが、次第に、「“変な服”と言われてもどんなものを着ればいいのかわからない」「恥ずかしくて着られない」といった不安に苛まれ、授業当日は、「結局無難なものにしてしまった」という生徒が多数見受けられた（図４）。日頃、制服を着崩して注意される生徒も、いざ自由にしていいと言われると、かえってどうしていいかわからないという経験をすることになったのである。授業後には「普段『自由になりたい』と思っていても、実際本当に自由にするのは難しかった」「制服を着ることで、無意識に『学校モード』に入っていたことに気づいた」といった感想が見られた。次の授業では生徒がそれぞれ問いを出し合ったところ「本当の自由とは何か」「規則がなければ人間は自由になれるのか」「制服を着ている時の方
が心は自由なのではないか」「自由は人間を幸せにするか」といった問いが出された。日ごろ「制服や規則に縛られている」という意識を持っていた生徒たちにとっては、世界が違って見える経験になったかもしれない。
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図４「哲学」授業の一コマ

4．運営体制

本校には校務分掌として哲学教育推進部（教員８〜９名）が置かれ、哲学教育のカリキュラム開発、運営、教員研修などを担っている。年間３回（４月・８月・１月）校内で哲学教育の教員研修が行われ、また毎週の中学「哲学」の授業の後におこなわれる授業担当者による検討会（通常年 30 回程度）も、事実上の研修の役割を果たしている。今年度は哲学教育推進部の進行役の教員だけでなく、一般の教員も進行役を担い、すべての担当教員がより主体的に検討会の運営に関わるよう試みた。
中学「哲学」の授業は、教員が２人一組のチームティーチングで実施し、ターム（１～２カ月）ごとに担当教員がローテーションしている。これは、互いの教員がそれぞれの良さを出し合い補い合って授業を進められること、クラス全体に目が行き届きグループワークを少人数に分けて実施できること、授業後に多面的に振り返りができること、一つのクラスでいろいろな教員が哲学の授業を担当することで、生徒にとって多様な価値観に触れる機会となることなどをねらいとしている。さらに、担当教員と生徒の相性の問題を緩和でき、組み合わせが変わることでマンネリを脱し、新しい発見につながる（いつも同じ教員だと、生徒も固定化した関係性から抜け出せず、新たな視点を得にくい）、教員にとっても新しい気づきの機会になる、といったメリットもある。一方、課題としては、生徒の様子やクラスの状態を把握しにくい、生徒と関係が深まるころに担当クラスが変わってしまう、そのクラスが以前にどんな授業をしてきたのかがわからず、内容の継続性・一貫性を保ちにくい、といった点が指摘される。
教員による授業後の検討会は、授業を振り返り、互いに意見を交換するだけでなく、その過程を通して哲学教育の理念や基本方針を共有し、実践を発展させていく事実上の研修・研究の機会となっている。教員にも哲学の授業と同じように、ゆとりの中で前提なく自由に思考し、対話する場が不可欠である。

図４ 授業検討会の様子

5．今後の課題
哲学という営みが、終わりなく自己の思考を吟味し続け、より高みを目指す活動である以上、哲学教育もまた、カリキュラムを見栄えよく「完成させる」ことを目標にするべきではない。哲学教育の質を高めるためにより本質的なことは、担い手である私たち教員がつねに「よりよく生きること」を求めて求道する「哲学者」であり続けることであり、カリキュラムもまた常に更新され続けなければならない。
中学「哲学」の今後の課題としては、①３年間のカリキュラムの一層の深化（教員の個性・多様性を発揮
しながら全体の体系化を進めること）、②哲学的資質の一層の明確化と、それを育成するための教育手法の開発、③すべての教職員の間で理念の共有を深めること、等があげられる。とりわけ③については、哲学教
育プログラム以外の生活指導、進路指導、クラス運営など教育活動全体が哲学的に行われ、学校全体が「哲学する空間」になることの教育的意義は極めて大きい。そのためには、性急に成果を求めるのではなく、弛
まぬ実践とそこから得られた知見をもとにした教員自身の研究活動の継続が不可欠である。

参考・引用文献
アリストテレス, 出隆訳, 1959, 『形而上学』岩波文庫.
プラトン, 田中美知太郎訳, 1966, 『テアイテトス』岩波文庫.
石川直実, 2021, 「哲学する学校の挑戦――社会の変革期に求められる教育を目指して」, 一般財団法人東京私立中学高等学校協会,
東京私学教育研究所, 『東京私学教育研究所 紀要 第 69 集』,41-57.

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海外大学進学サポートの研究〜広がる選択肢と私立校の取り組み〜

佐

藤

貴

明 ドルトン東京学園中等部・高等部

はじめに
新型コロナウィルス感染拡大が学校現場にもたらした影響は多岐に渡るが、中でも国際交流におけるそのダメージは計り知れないものがある。各校で海外研修が軒並み中止となり、この２年間で、リアルな渡航経験を積むことができなかった生徒の数は、考えるだけでも恐ろしい。海外進学について言えば、2020年出発組がもろに影響を受け、渡航を中止または延期することとなった。先行き不透明な状況が続く一方、東洋経済オンラインによれば、コロナ禍でも海外進学率自体は上昇傾向にあるという（東洋経済オンライン 2021年）。つまり、コロナ以前に決意を固めた人たちは、この状況下でも諦めず海外進学の準備を進めたり、たとえ一年遅らせてでも実現することが予想される。その意
味でいうと、コロナがもたらした空白の２年間の影響は、今すぐというよりも、数年後遅れてやってくるのかもしれない。
筆者は、これまで、少ない経験ではあるが、教え子たちを海外に送り出し、彼らが異国の地で悠々自適に学びを展開する姿を目の当たりにしてきた。また、私立中高で勤務する傍ら、NPO法人留学フェローシップ（以降、留フェロ）の教員チームに所属し、教員向けの研修や情報発信を続けてきた。
海外大に進学した教え子や、留フェロを通じて知り合った海外大生たちは、コロナ禍にあってもネガ
ティブ一色に染まったり、思考停止状態になることなく、むしろ自分らしくしなやかに学びを継続している。量的なデータに裏付けられた実証知見ではなく、実感値に基づくものなのでサンプルバイア
スが効いていることは否めないが、それでも海外大学に進学したものが獲得するレジリエンスは、変化の時代において大きく評価されるべきものであると考える。
１. 本研究の目的
本研究の目的は、進路選択において極めてマイノリティと言える「海外大学進学」について、学校が何に注視してサポートすべきかを明らかにすることにある。試験対策や、出願書類の書き方といった具体的なテクニックではなく、それ以前の初期段階、つまり、どうしたら生徒が海外大学進学をリ
アルな選択肢として認識するようになるのか、まずそこに着目したい。そしてその初期段階の意識づけを経た後、どのような情報を提供していく必要があるのか、学校という組織レベルですべきサポー
トを考察したい。
２. 旗振り役の存在 — ファーストペンギンの誕生
海外進学予備校の説明会や留学フェアでは、親子連れの姿をよく目にする。これは、高崎朋彦が指摘するように、海外進学を希望する生徒や家庭のニーズに学校が応えることができないことの裏返しと言える。海外大学に直接進学し、学位を取得した上で日本の学校に勤務する教員はほとんどいない
ため、自信を持って指導やサポートをできる教員が極めて少ないのが実情である（高崎 2013）。
一方、海外大学への進学実績を出している学校を見ると、そこにはかなりの確率で「旗振り役」と言えるような教員が存在する。「海外大学」という可能性を明確に示すことで生徒の心に火を灯し、その後も適切な情報を提供しながら薪をくべ続け、実現可能な選択肢にまで昇華させてロールモデル誕生に導く。膨大な量のエネルギーを要するプロセスだが、一度、校内にロールモデルが誕生すると、後に続く後輩にとっては一気に身近な選択肢となるので、ファーストペンギン誕生が持つ意義は、あまりにも大きい。
一つの具体例として、鳥取県の私立青翔開智中学高等学校（以下、青翔開智）を紹介したい。青翔
開智は、2014年、鳥取県鳥取市に開校。１学年50名以下、中高６学年全体でも300名に満たない小さ41

な規模の学校である。探究を学習の軸に据え、その成果を持って大学受験に臨むスタイルをとっている。進学実績を見ると、４期生から海外大学の名前が出てきており、５期生ではその数が４校から12校へと急増している。その理由を校長の織田澤博樹氏に伺ったところ、「入口（入学）の段階からの意識づけが重要」と答えられた。同校の５期生は、高校１年生の時にオーストラリア・ブリズベンで海外研修を行った。その研修は、牧歌的な香り漂う語学習得とホームステイを軸としたものでなく、教育系ベンチャーのタクトピア株式会社がプログラムデザインを担当し、アートを軸に「自己探究・
自己理解・自己表現」をテーマにした研修であった。この研修での体験を通じ、海外大学をリアルな選択肢と捉え、実際にグローバルな進路を決めた生徒が現れたのだ。
また、海外大学進学ではないが、ファーストペンギンの影響例として、勤務校の事例も紹介したい。今年度、本校中学３年生142名のうち、希望者20名がターム留学でアイルランド（5名）とアメリカ（15名）に飛び立った。彼らは現地での生活の様子をInstagramなどのSNSで投稿していた。する
とその投稿を見た同学年の生徒たちに変化が現れ始めた。昨日まで隣にいたクラスメートが異世界に飛び込み、そこで魅力的な時間を過ごし成長していく姿が刺激となり、「自分も留学をしてみたい」と思い始めたのだ。そしてその影響は同級生だけに留まらず、後輩にまで波及し、次年度ターム留学にトライしたいという生徒が既に学年の約半数にまで膨れ上がっている。
このように、まず学校が明確に旗を立て動線を引き、サポートしていく覚悟を持てば、たとえ教員に海外大学進学の経験がなくとも問題ない。しっかり予習し万全の体制で教え込む必要もなく、生徒と共にゼロから学ぶ姿勢で情報をアップデートし続けていくだけでよいのだ。ノウハウは自ずと蓄積されていく。
３. 学校や教員がすべきこと — 生徒の情報検索リテラシーの向上と情報のピン留め
旗振り役の教員がすべきことをもう少し具体的にすると、まず生徒の情報検索リテラシーの向上があげられる。近年、GoogleやYahoo!等の検索エンジンだけでなく、YouTubeなどの動画共有プラッ
トフォームやInstagram、Twitter、TikTokなどのSNSが検索ツールとして利用されるようになっている。これらは、鮮度の高い有益な情報を収集するツールとして非常に効果的な一方、入念に組み込まれたアルゴリズムにより、いわゆる「フィルターバブル」の中に無意識に閉じ込められてしまう可能性がある。それぞれのメディアの特性を理解し、欲しい情報を的確に掴む検索リテラシーの獲得は非常に重要となる。例えば、拡散型メディアを利用して最新の情報をキャッチし、一方、蓄積型メデ
ィアからは体系化された知識を適宜収集する、といった使い分けが考えられる。
また、情報量が指数関数的に増える昨今、ある程度の検索リテラシーを有していたとしても、数多の有益な情報から自分に適したものを選び抜くことは意外に難しい。GIGAスクール構想の文脈で、Google ClassroomやTeams等を導入し、生徒に情報を発信する機会が増えてきているが、垂れ流しになっているケースは少なくない。こうしたプラットフォームを活用し、マスに情報を伝達しつつも、
一方で、個別の生徒に対し情報のピン留めを行うことは、我々教員の存在意義の一つと言える。とりわけコロナ禍にあって、海外を意識しにくい昨今、その役割は非常に大きい。教員からの情報発信に対し、返信もなければ、いいね！ボタンのリアクションすらしない生徒でも、直接声をかけてみると、前のめりになって反応を示すケースも少なくない。アナログながら個々の生徒を丁寧に一本釣りし、情報をピン留めする。非効率的で草の根感が否めないが、的確に狙いを定めれば意外に打率は高くなるので、諦めずに行いたい。
４. 提供すべき情報❶：海外大学進学の際に利用できる奨学金
海外大学進学を妨げる障壁の一つに、「経済的理由」があげられる。事実、金銭的な理由から途中で断念したり、そもそも選択肢から外すケースが後を絶たない。そのため、奨学金の存在を伝え、可能性の芽を潰さぬようにすることも大切なことである。とりわけ近年、海外大学進学を支援する奨学金の数は、緩やかではあるものの確実に増加している。以下に掲げるものは筆者が本研究において調査
し、リストしたものである。紙幅の関係で、財団名や奨学金の名前をあげるに留めているが、財団ごとに求める人材像、募集要件や資格、応募期間、給付期間が異なるので、丁寧なリサーチが必要となる。

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柳井正財団孫正義育英財団
グルー・バンクロフト基金
江副記念リクルート財団
JASSO 日本学生支援機構
平和中島財団 日本人留学生奨学生制度
渡邉利三寄付奨学金
船井情報科学振興財団
笹川平和財団スカラシップ（2022年度より）
British Council Japan IELTS 奨学金
Kiyo Sakaguchi奨学金
重田教育財団John and Miyoko Davey Foundation
カナエ奨学会
上記の財団に加え、各都道府県や地方自治体が独自に有する奨学金もあるので、学校の所在地や生徒の居住地と照らし合わせ、把握をしておきたいところだ。奨学金への応募は、経済的理由から留学を断念せずに済むことが第一義であるが、実は、その応募プロセスの中で得られる自己内省の機会は非常に大きな意味を持っている。また、応募プロセスで肩を並べる優秀な志願者たちは、その瞬間こそライバルであるものの、後に共に高みを目指す同志とも言える存在になりうる。副次的ではあるものの、そうした刺激的な出会いをもたらすこのプロセスは、合格・不合格の二項対立だけには収まらない価値があると言える。
５. 提供すべき情報❷：新たな選択肢：Go Campus・UPAA・UPAS
前項であげた奨学金は非常に大きな可能性と価値を内包するものの、一方で優秀な志願者が凌ぎを削る狭き門であることも間違いない。実際、「課外活動やバックボーンに個性を持ち、高校の成績と英語力とで高いスコアを獲得することは、並大抵のレベルの高校生には難しい」というのが多くの人の実感値であろう（ダイヤモンド 2021）。では、飛び抜けた才能や実績を持ち合わせない生徒には、海外進学の道は拓かれていないのかというと、決してそうではない。たとえ英語力や基礎学力の面で不安があったとしても、留学への強い意志と情熱があれば叶う方法は存在する。ここではそうした可能性を示唆する３つのシステムを紹介したい。
5.1 Go Campus「北米大学 奨学金進学プログラム」
Go Campusは、1938年にスウェーデン教育省が始めた交換留学制度を起源とする運営母体により2009年、主にアメリカの大学へ進学を希望する留学生に対する経済支援を目的とし設立されたアメリカの非営利教育団体。日本の出願窓口は株式会社ISAが担当しており「北米大学 奨学金進学プログラ
ム」という名称で運営している。このプログラムを通して大学進学する生徒は、進学先のGo
Campusパートナー大学から返済不要の奨学金を受給しながら大学生活を送ることができる。
「Times Higher Education (THE)」をはじめ、複数の大学ランキングが存在するが、その指標の一つが「多様性」であり、それを担保するのが「留学生の数」となっている。したがって各大学は、留学生を受け入れることで文化的多様性を創出し、キャンパス全体の異文化理解を促進させることを目指している。一方、学生からすると、アメリカは授業料だけで年間US＄40,000程度かかる大学も多く、滞在費を加えるとUS＄50,000程度かかるケースも少なくない。Go Campusの制度では、高校の評定平均など所定の要件を満たす生徒については、年間の授業料と滞在費がUS＄13,000～17,000台に収まるよう残額が免除される奨学金オファーが３大学以上から提示されることが約束される。以上の点から、Go Campusの制度は大学側と留学生のニーズをマッチングさせるシステムと言える。費用は約60万円（2022年２月現在）。
5.2 UPAA（University Partnerships for Alternative Admissions）「海外協定大学推薦制度」

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UPAAは、語学用ソフトウェアを扱う株式会社エル・インターフェースが、INTO日本事務局と連携し運営するシステム。イギリスに8大学、アメリカに10大学、協定先がある。一般的な海外進学で求められるSAT、エッセイ、推薦状などは不要で、共通願書だけで出願できる。審査のプロセスに要する時間は２～４週間で、合格通知は３月末まで有効なため、国内大学の結果を待って進学先を決められる。そのため、国内との併願にも向いている。出願費用は１大学３万円から。入学手続きに関わるサポート費用は無料（2022年２月現在）。
5.3 UPAS（University Pathway Admission Service）「海外大学進学協定校推薦入試制度」
UPASは、旅行代理店の近畿日本ツーリストの中に事務局を置き、運営するシステム。アメリカを中心とした欧米約100校を協定校としている。向上心や学習意欲が重視されており、一般出願枠よりも合格基準が低く設定されている。英検２級程度から出願可能で、たとえ英語力が基準に達していない場合でも出願はできる。経験豊富な海外進学専門コンサルタントが丁寧に志望校選びに寄り添い、
将来のキャリアに繋がる大学、専攻選びに伴走してくれる。費用は28万円（2022年２月現在）。
最後に
本稿では、海外大学進学を推進する学校が取るべきスタンスと、生徒に提供すべき情報を概観した。コロナ禍で海外との接点が次々と断たれ、海外大学進学の選択肢が芽生えにくい状況が依然として続いているが、学校や教員は絶望に打ちひしがれている場合ではない。
コロナの影響から、オンラインで代替されるプログラムが急増し、対面と同価値のもの、時にそれ以上のバリューを提供するものさえ現れてきている。ネット環境さえ整えば、海外との接点さえも容易に作り出すことができるようになってきた。しかしながら、海外進学や留学に伴う「長距離の移動」と「異文化環境での生活」については、未だオンラインでの代替はきかない。これらは、現代社会においてストレス要因に分類されることの多いものだが、そうした負荷を自ら取りに行き、乗り越えた人間が、一回りも二回りも大きく成長し、実社会において活躍するのは極めて自然なことである。移動の価値が見直される昨今だからこそ、海外大学進学を再評価する時なのかもしれない。
参考文献
1) ダイヤモンド編集部 塙花梨（2021年6月26日）「海外大学留学の巨大落とし穴！学校選びを誤った人の残念すぎる末路」ダイヤモンドオンライン, URL: https://diamond.jp/articles/-/274218?page=22) 高崎朋彦（2013）「海外進学の研究」東京学芸大学附属高等学校紀要50, 71-78.
3) 東洋経済education × ICT編集チーム（2021年5月9日）「高校生｢日本を捨てて海外大学｣が激増の理由｢超進学校｣で､海外進学者が増加の背景とは？」東洋経済オンライン, URL: https://toyokeizai.net/articles/-/426167

44社会科（地理）を軸とした教科横断型授業

吉 田 裕 幸 鷗友学園女子中学・高等学校
１．目的
文部科学省が提示する『高等学校学習指導要領の改訂のポイント』において「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには、教科等横断的な学習を充実する必要がある」と指摘されており、その充実が必要とされている。筆者は 2014 年度より、社会科（地理）における教科横断型授業の実践を行い、その一部は学会にて報告している。2022 年から「地理総合」が高等学校で必修化され、社会科（地理）における教科横断型授業の必要性・重要性はより高まることが予想される。本研究は今後よりよい教科横断型授業の実践を進めていくために、その実態や行う上での課題を明らかにする。
２．方法
2021 年 12 月に全国の私立高等学校（1417 校）の地理担当教員を対象にアンケート調査を実施した。各
校には郵送にてアンケートの依頼を行い、Google form による回答を求めた。回答総数は 222 件（回答率15.6%）であった。その後、「教科横断型授業を実践したことがある」と回答した教員を対象に、2022 年 1月に聞き取り調査（オンラインによるインタビュー8 件）を実施した。
また、アンケート項目の精査や結果の多角的な分析等を行うために、大学教員や私立中高教員を構成員とした「社会科（地理）教科横断型授業研究会」を設置し、議論を重ねた。本研究会については、教員・研究者間での情報交換を図ることを目的として、web サイト（https://sites.google.com/view/inter-subject-geo/）を開設した。
３．アンケート調査の結果（１）地理の授業と他教科・科目の繋がり「地理の授業で他教科・科目と繋がっていると感じる内容」について自由記述で求めたところ、繋がっている教科・科目として指摘が多かったのは地学と生物である。地学と生物は、地形・気候・植生・農業での関係性を指摘する内容が多かった。また、世界史では宗教・民族、家庭科では食文化との関係性を指摘するものが多かった。
（２）教科横断型授業の実践経験「これまでに他教科・科目の教員と連携して授業を行ったことがあるか」を尋ねたところ、実践経験がある教員が 45（20.3%）、経験がない教員が 177（79.7%）であり、経験者が少ないことがうかがえた。
（３）連携したことがある教科・科目と実践例
教科横断型授業の実践経験がある教員に、連携したことがある教科・科目をすべて選択するよう求めたところ、英語が 18（39%）と最も多く、世界史が 16（34.8%）、日本史・国語・現代社会・家庭科が 10（21.7%）と高率であった。実践例としては、表１の通りである。

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表１ 教科横断型授業の実践例（アンケート調査より抜粋して作成）
世界史

日本史
地学
生物
英語
数学
国語

家庭科

情報
その他

・世界史と地理の選択生が半数ずついるので、民族系統の分け方について世界史選択生に説明させ、学び合いをさせている・地理と世界史で東南アジアの地誌の中で宗教の伝播を歴史的に説明してもらった・地理で地誌を行う際、日本史の進度と合わせた単元調整し、特に地図を用いて説明している
・地理と日本史の教員が組んでフィールドワークの指導をしている・ジオパークの巡検を地学の先生と一緒に行った・地理と生物で自然環境に関するフィールドワークを行った・地理の授業で、英語で外国人に東京に関する紹介を行った・英文で扱われている地理的内容を解説した
・なぜ北緯 60 度が赤道全周の半分の長さになるのか，数学の先生に聞いて発表した・国語の授業で時事的問題について解説した
・地理・国語・英語で、気候変動の原因と世界の取り組み事例、実際のアイデアについてグループで話し合い、考察する授業を行った
・パーム油についての研究を行った・気候風土と食文化の関連を学んだ・コメ（インディカ種・ジャポニカ種）や茶（茶の伝播、栽培地）について学んだ
・GIS を操作した・総合的な探究の時間で、減災教育を行なった
・電力を考える授業を行った（４）教科横断型授業の実施希望「他教科・科目の教員と連携して授業を実践してみたいと思うか」と尋ねたところ、「実践してみたいと思う」が 171（77.0%）、「思わない」が 51（23.0%）であり、教科横断型授業への関心の高さがうかがえた。
（５）連携希望の教科・科目と授業構想
連携してみたいと思う教科・科目をすべて選択するよう求めたところ、世界史が 110（64.7%）で最も多
く、歴史総合 82（48.2%）、日本史 81（47.6%）、公共 77（45.3%）となった。また、地歴・公民科以外では、地学 79（46.5%）、英語 58（34.1%）、生物 55（32.4%）、家庭科 53（31.2%）が高率であった。
また、「どのような授業を行ってみたいか」について自由記述を求めたところ、表２の通りになった。教科連携の形として、２科目だけではなく、３科目の教科連携を構想している例（防災について地学・公共・
地理で連携する、食糧問題について家庭科・生物・地理で連携する）も見受けられた。なお、地学に関して
は「連携してみたいが、学校で地学が設置されていないため難しい」と指摘する声もあった。

表２ 教科横断型授業の授業構想例（アンケート調査より抜粋して作成）
公共
世界史
英語
数学
国語
化学
地学

生物
情報

・地球環境問題を地理的観点と政治経済（制度的）観点から追求する・地学（地形など）や公共（避難所の運営や政策面など）などと共に、防災について考える・プランテーションや移民について、大航海時代や帝国主義時代と絡めて展開する・戦争で争われた土地について地理的な観点から分析する・英語で環境問題のプレゼンをする
・英語圏の国・地域の地誌的内容を英語の文献から学ぶ
・三角関数を利用して測量を実際に行う・文学作品のもつ地理的背景や舞台について考察する・レポートのまとめ方やプレゼンテーションに関して扱う・製鉄の方法、石灰石の溶食について学ぶ・大気の循環の仕組みを深く理解させる・ジオパークを題材に地学と地理の視点から考察させる
・災害のメカニズムについて地学で明らかにし、人間生活との関わりを地理で明らかにする・共通テスト対策として、地理・地学を同時に学んでみる
・植生、バイオームについて考察する
照葉樹、広葉樹、針葉樹、根粒菌などの観察をする
・GIS の指導については、情報科と連携すればスムーズに導入できる

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家庭科
美術
音楽
保健

・地図を描くプログラムを Python で書いてみる
・食料問題について、家庭科・生物・地理で連携して考察する
・世界の国々の料理を調べ、それを調理して、食べ方や材料と気候の関係について考察する
・世界の建造物を地理と美術の視点から考察する・楽曲が生まれた背景を地理で学ぶ
・地域の民族音楽（楽器）を実際に演奏する
・健康や寿命の項目で連動して学習する（６）教科横断型のメリット
教科横断型授業のメリットと感じる項目をすべて選択するようを求めたところ、「生徒の視野を広げることができる」188（84.7%）、「地理の学びが他教科に繋がっていることを生徒に実感してもらえる」177（79.7%）、「複数の教員が連携することで、多様な視点で授業を作ることができる」140（63.1%）の 3 項目が高率であった。その他、「教員研修にもなる」「課題解決型の学びや探究的な学びを推進するためには必要な授業形態である」との意見もあった。
（７）教科横断型授業の実施における課題
教科横断型授業を実施する際の課題と感じる項目をすべて選択するよう求めたところ、「教員間の打ち合
わせや授業スケジュールの調整が難しい」199（89.6%）、「教科横断型授業を行う時間が不足している」158（71.2%）、「日々の業務が多忙で準備が難しい」137（61.7%）の 3 項目が高率であった。その他、「成績への反映方法がわからない」「時間割調整が困難である」との意見もあった。
４．聞き取り調査の結果
今回実施した 8 件の聞き取り調査について、（１）同校の他科目・教科の教員と授業したケース（事例 A、B、C）（２）授業内で教科横断的な工夫を行ったケース（事例 D、E、F）（３）学校全体での取り組みとして教科横断型授業を行ったケース（事例 G、H）の３つに分類して記述する。
（１）同校の他科目・教科の教員と授業したケース
事例 A（東京都・女子校・高３）は、インド地誌をテーマとした英語科の教員とのティームティーチン
グである。この授業は、インドに訪問経験がある英語科の教員と連携し、英語科の教員が実体験について語った後、インド料理を現地の作法で食べる体験を行った。この授業は、生徒へのアンケートでも「教科書に載っていない生の声を聴き、体験することができた」などと好評であった。地理担当教員は、「この授業での連携は、日々の教員間のコミュニケーションの中から生まれたもので、普段から他科目・教科の先生とのコミュニケーションをとることが大切である」と述べている。
事例 B（東京都・共学校・高１）は、世界の諸問題をテーマとした英会話の ALT 教員と連携した授業である。事前に地域・問題別にグループで調査学習を行い、授業当日は英語で発表を行った。この授業は国
際理解・国際交流を主眼としたもので、地理担当教員は「授業を通して外国の文化に興味や関心が湧いた
生徒が多かった」と述べている。
事例 C（愛知県・共学校・高１）は、アヘン戦争をテーマとするティームティーチングの授業である。
この授業では、世界史専門の教員と連携し、地理専門の教員がアヘン戦争に関わるイギリス・インド・中国の自然環境や農業等について説明した。地理専門の教員は、事後の振り返りで生徒の定着度が良かったと述べている。
（２）授業内で教科横断的な工夫を行ったケース
事例 D（山形県・共学校・高２）は、観光地域創生専攻の特徴を生かし、世界遺産を地理と関連させて展開させた授業である。世界遺産検定協会と連携し、地理の授業で協会関係者がオンラインで世界遺産の概説を実施した。その後、世界遺産に関わる地形の調査・発表学習を行った。
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事例 E（神奈川県・共学校・中１）は、東北地方をテーマとし、国語科と連携した授業である。地理の授業で東北地方の漁業に関する映像を視聴し、国語の授業では映像出演者が執筆した同テーマの文章を読解した。生徒への事後アンケートでは「国語で文章を読んだことで、専門的な内容が理解できた」との肯定的な反応があり、地理担当教員は、テストで流れを理解して記述できた答案が増えたと述べている。また、事例 A と同じく、他科目・教科の先生とコミュニケーションをしている中で、このテーマでの連携が可能となったと指摘している。
事例 F（長崎県・男子校・高２）は、他科目・教科に横断する問いを出題する授業である。授業では、地理の学習範囲にとどまらない問い（例：化学と関連するカルスト地形の溶食のメカニズム）を出題し、生徒に考察するように求めている。考察の際、生徒が他教科の先生に質問に行くことがあり、生徒の中で教科横断的な思考がはぐくまれているといえる。
（３）学校全体での取り組みとして教科横断型授業を行ったケース
事例 G（三重県・女子校・中１）は、英語科と連携したティームティーチングである。この学校ではCLIL 教育を推進しており、地理の授業では、英語を用いた世界の国々の調査・発表学習を行っている。地理担当教員は、この学習は地理のモチベーションアップにもなっていると述べている。
事例 H（兵庫県・共学校・高２）は、国語科と連携したティームティーチングである。この授業では「テクノロジーの変化による言葉の変遷」を主題に、国語科（現代文）の教員と連携して解説・考察を行った。
この学校では毎年「CLIL・Cross 授業週間」が設置されており、地理担当教員は過去にも英語科と連携し、無形文化遺産や防災をテーマとした実践経験がある。
５．考察
アンケート調査の結果、教科横断型授業の実践を希望する地理担当教員は約８割であり、実践への意欲は高い。表 1・表 2 からもわかるように、地理は社会科（地歴公民科）にとどまらず、様々な教科との連携が可能であり、教科横断型授業を実践するには適した科目であるといえる。一方、時間不足・授業スケジュー
ルの調整の難しさ、日々の業務の多忙などで、実践経験がある教員は２割にとどまっており、実践に向けたハードルを下げることが必要である。
教科横断型授業ではティームティーチングが一般的な手法であると考えられるが、聞き取り調査の事例にもあるように、授業内で教科横断的な工夫を行うことも手法の一つであると指摘したい。ティームティーチ
ングの際に生じる時間割調整の難しさをクリアするために、教科で連携した授業動画の作成も考えられる。
また、聞き取り調査から、教科横断型授業は教員同士のコミュニケーションから生まれる場合があることも分かった。日頃から他科目・教科の教員と「生徒が何を勉強しているのか」「お互いの得意分野は何か」といった話をすることで、新たな教科横断型授業が生まれる可能性もあるだろう。
参考文献・ＵＲＬ
・文部科学省ホームページ（最終閲覧日 2022 年 2 月 1 日）https://www.mext.go.jp/content/1421692_2.pdf
・吉田裕幸・飯村諭・山本隆太，2016，「地学の視点を取り入れた地理学習の意義～『ジオパーク』『土壌』をテーマにした地理Ｂの授業実践を通じて～」日本地理教育学会 口頭発表
・吉田裕幸・田中岳人・山本隆太，2019，「地理と生物の教科横断的な学習からみる自然地理学習の課題」 日本地理学会 2019 年秋季大会 ポスター発表
・吉田裕幸，2020，「教科横断型学習における教員連携の課題 －地理と理科・園芸科との授業実践をもとに－」日本地理教育学会 2020 年大会 一般発表
・吉田裕幸・横田直樹・金井一成，2020，「地理・生物・園芸の教科横断的な学習の試み」，日本地理学会 2020 年秋季大会 ポスター発表

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CLIL×探究×ICT 授業モデルの開発

長 野 里 香 三田国際学園中学・高等学校
1. はじめに
本校では、探究授業又は Project Based Learning (PBL)の授業に力を入れており、筆者もこれまで中学
英語で理科との教科横断授業や PBL を積極的に行ってきた。しかしながら、内容にフォーカスされる傾向が強く、第一言語（L1）の使用を認めるなど、英語学習の側面が希薄になるという課題があった。
Content and Language Integrated Learning (CLIL)は、教科科目などの内容と言語を統合した教育法で言語と内容の比重を同じにする授業デザインが原則（池田 2012）のため、これまでの言語活動の希薄さは解消する。しかし、本校が目指す「自ら問題を発見し課題解決をする探究活動」の中に自然な形で言語活動を入れることは難しく、言語活動の場面では学習者中心になりにくいという課題があった。
本研究は、CLIL の言語アプローチを取り入れた、探求活動の授業モデルを開発することを目的とした。これまでの授業経験より ICT の利用はアクティブラーニングやアダプティブラーニングにおいて大いに役立つことが分かっている。ICT はこの授業開発にも不可欠なツールであると考えた。

2.

授業デザインのフレームワーク

2-1. CLIL 授業デザインのフレームワーク
CLIL のフレームワークの基本は「4 つの C」、 Content、Communication、Cognition、Community
である(Coyle, Hood & Marsh, 2010)。Communication において言語教員は Language of Learning､Language for Learning、Language through Learning の段階も十分理解しなければならない。それらの原理をふまえ、池田(2012)は CLIL の 10 大原則をまとめた。CLIL は明確なフレームワークがあり、本研究では池田（2016）の CLIL 授業設計シートを参考にしている。
2-2. PBL 授業デザインのフレームワーク
本研究で言う「探求」は PBL と同義語として扱った。PBL の定義やフレームワークは様々なものが存在する。ここでは、多くのリサーチに基づく High Quality Project Based Learning (HQPBL)のフレームワークを扱った。PBL のプロジェクトデザインには７つの重要な要素がある（図 1）。生徒がプロジェクトの中で何を経験し、行い、学ぶかを焦点に当てている。
図 1 HQPBL のフレームワーク

3.

CLIL×探究×ICT の授業デザイン

3-1. CLIL×探究×ICT 統合の意義
PBL と CLIL は密接な関係を持っている。クラス内で制限された言語知識では、コミュニケーションの点で問題があり、言語的にも内容的にも発展しにくい。PBL と CLIL の統合的な方法論として、近年ではProject-based Language Learning (PBLL)が提唱されている(Beckett & Miller 2006, Thomas 2017, Kai
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2020)。言語を学ぶ最大目的はコミュニケーションである。PBL で実生活の問題にかかわりその内容を発展させると同時に、言語をツールとして学び、その目的の達成を目指す(Tavares & Potter 2018:16) 。言語
学習理論の点から、広い視野でのプロジェクトの実践は学習者にインプットとアウトプットの機会を多く与え、共通の目的に近づくことができることが指摘されている(Thomas & Yamazaki 2021)。
ICT の利用は、Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S) 、21 世紀スキルの中でも重要なスキルだとされ、第二言語(L2)の指導と学習を様々な方法で補うことが知られている(Kai 2020)。
表 1 1 年間の授業デザイン

3-2. CLIL×探究×ICT の授業１年間のデザイン
1 年間の大きなテーマを “Design a City” とし、3学期に持続可能な街作りを考案、発表することをゴールとし、1 学期〜2 学期はそれらに必要な知識や言語、加えてラーニングスキルを培えるようなトピックを選定した（表１）。
トピックは単独でも十分知識が深まり、オーセンテ
ィックな資料が英語・日本語で充実しているもの、街づくりをする際に欠かせない視点があるものとした。
L2 でも内容を学びやすくするために、いくつかのト
ピックは他教科の既習内容も含めた。また、教科横断的な視点を取り入れることで、批判的に捉えること、
文化的差異に気づきやすくなることなどの効果も狙った。

4. 授業の実践
ここでは、2 学期に実施した「Sustainability × Food × ??」 をテーマに実施した授業を紹介する。この授業は本学中学 3 年生本科コースの 82 名、45 分×全 35 コマで行った。
4-1. Introduction
導入は、Jamie Oliver の TED Talk “Teach every child about food” を観た。生徒はワークシートを用いて情報を整理し、抱いた驚きなど感情や小さな疑問なども書き留めさせた。
4-2. Input
畑にある野菜の葉っぱを見て野菜を言い当てるクイズを実施し、食べ物の英単語と野菜の知識を学んだ。生徒の関心を引き出した後、‘Local Production for Local Consumption(地産地消)’ を紹介しグループでリサーチ、内容のまとめ、発表を行った。生徒は地産地消とは何かを調べるだけでなく、「地産地消とコンビニ」「地産地消と学校」「地産地消と四季」など自分たちの関心事を交えてリサーチをしていた。加えて、Breeding(品種改良）や Genetic Modification(遺伝子組み換え)の言

図 2 “Perfect Tomato”の要約

葉の意味と単語を学習するため、教材を読み、絵で要約した（図 2）。
4-3. Authenticity
PBL で欠かせないのは、実生活(real-life)との繋がりや本物である。授業では、地産地消を広めている
オーガニック農家の方から、それまでに学んだ品種改良や遺伝子組み換えについて、また農薬やオーガニ
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ックフードについて伺った。講義の前には事前に打ち合わせをお願いし、生徒たちの学びを深くできるよ
うに、また新しい視点を得られるような工夫をした。
4-4. Research Question
最後のプロダクションに向けたグループのリサーチクエスチ
ョン(RQ)を考えた。 この単元テーマである「Sustainability ×

Food × ?? 」のハテナに当たる部分がグループの RQ となる。
ここが一番難関であり、多くの scaffolding(足場かけ)が必要となる部分であった。①“Food”を中心にワードツリーでこれまで学んだ事柄について思いつく限り書き出す(図 3）。②自分の興味を引くものを３つほど選ぶ。③グループになり、自分の興味を共有しトピックを選んでいく。④グループでトピックから

図 3 ワードツリー

RQ を考える。⑤RQ を適切な疑問文にする。
この過程は、生徒たちをとても悩ませた。教員が必要な知識と柔軟な思考や視点でアドバイスできるかが鍵となったため、教材を作成する過程でのあらゆる視点でのリサーチは内容・言語の両面で役立った。
また教員自身も事前に RQ を考え、どこで生徒が躓くかの予想を立て、例を示した。
4-5. Production
RQ について、それぞれリサーチを行った。そして、各グループが調べたことを Lap book にまとめることを最終課題とした（写真１）。Lap book 作成は、クリエイティビティとコミュニカテ
ィブな効果を期待した。ここで教員が行ったサポートは以下の 3点である。1 つ目は、不適当な RQ はリサーチが進んでいても、立ち返って修正させたこと。2 つ目は、必要な情報が得られない
場合、外部の専門家に質問するきっかけを与えたこと。3 つ目
は、不全なグループの関係性には、必要なサポートを入れたこ
写真 1 Lap bookと。これら 3 つのことは、英語以外の PBL でも必要なサポートになると考えているが、英語の場合はさらに言語のサポートが必要となる。生徒が日本語でリサーチしたものをどのように英語にするべきか、主に 2 つのことを生徒に伝えた。①調べたこと全てを英語にしようと思わないこと、②自分で読んで意味がわかること、である。特に前者は、何が言いたいことかを理解しキーワードを抽出したり、まとめる必要があるため文章を推敲した
りすることとなる。言いたいことが明確になれば、教員は中学で習う言い回しに変える、などのサポートを少し入れればあとは生徒たちで文章を組み立てることができた。
4-6. Presentation, Assessment and Reflection
口頭でのアウトプットとして英語でのグループプレゼンを行った。12 班を 2 つに分け、聴く班がプレゼンを行う 6 班を一巡するようにした。プレゼンターは全部で 6 回発表を行った。全員タブレットでプレゼ
ンテーション毎にピア評価を行った。ルーブリックの観点は「内容」「チームワーク」「言語」「Lapbook 完成度」「タイムマネージメント」で、3 段階評価をした。教員は次のプレゼンテーションが良くなるように視線や間の取り方、抑揚などのアドバイスを残した。
プレゼンテーション後、生徒自身のリフレクションを行った。詳しい内容は次項で述べる。リフレクシ
ョンは Google form で行い、「内容について」「グループワークについて」「Lap book について」そして、「まとめ」では言語の振り返りと感想を書かせた。
51

5.

生徒のリフレクション 結果と考察
生徒たちのリフレクションから、今回の内容について深く学べたことがよく分かった。

有機野菜という、地球や人々の健康などを考えた結果行き着いた野菜の形が、日本の市場にどのくら
い広がっているのか、どのくらい手に入れやすくなっているのかなどを知ることができ、国内と国外の意識の違いについても知ることができた。それを通して、国内での有機野菜に対する意識の浅さや、一部の人たちにしか興味を持たれていないという少し残念な部分も見えた。これから国内で有機野菜が増えていったら、市場がどのように変化していくのかなども調べたかったし、有機野菜は安くなっていくのかなども知りたいと思った。（生徒感想）
興味が持てたと答えた生徒は 76%、普通が 19%、あまり持てなかったが 5%だった。学びが深かったと答えた生徒は 79%、どちらでもないが 19%、全く深まらなかったが 2%であった。食に関しての英単語が増えたと答えた生徒は 69%、どちらでもないが 23%、あまり増えなかったが 8%だった。
食べ物に関してのトピックは、生徒たちの普段の生活に密接であり、また文化や国によっても大いに異なるため知るほど奥深く、扱いやすかったように思う。言語に関しての知識は、学びの深さに比べるとやや劣るが、実際にどのような英単語を覚えたかを聞くと、breeding や genetically modification の他に
pesticide(殺虫剤）や conventional agriculture (従来型農業)、chemical substances(化学物質）など難しい語を答えており、プロジェクトを通して内容の展開と共に言語を習得できたことが分かった。

6． 今後の課題と展望
生徒たちリフレクションより、一番学びが深まるのはリサーチと Lap book の製作活動だと明らかになった。しかし、それまでの言語活動やラーニングスキルの向上、基本的な内容理解を丁寧にやるほど正解のない高次思考(HOTS)が高まることが判明した。今後 PBLL は更に研究が進むと感じているため、作り上げていきたい。その為に、Social Emotional Learning(SEL)の視点も入れ、英語学習環境だけではない
広く学びの環境をアップデートしていく必要があると考える。
参考文献
池田真，2012，「CLIL の原理と指導法」和泉伸一，池田真，渡部良典（編著），『CLIL 内容言語統合型学習：上智大学
外国語教育の新たな挑戦』，第 2 巻（実践と応用），上智大学出版，1-15 頁
池田真，2016，「CLIL 活用の新概念と新ツール」，池田真，渡部良典，和泉伸一（編著），『CLIL 内容言語統合型学習：
上智大学外国語教育の新たな挑戦』，第 3 巻（授業と教材），上智大学出版，1-29 頁
Beckett, G., & Miller, P. 2016, Project-Based Second and Foreign Language Education, Greenwich: Information Age
Publishing.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. 2010, CLIL: Content and Language Integrated Learning, Cambridge: Cambridge
University Press.
Tavares, J. & Potter, L., 2018, Project-Based Learning applied to the language classroom, São Paulo: Simplíssimo.
Thomas, M., 2017, Project-Based Language Learning with technology, New York: Routledge
Thomas, M., & Yamazaki, S. 2021, Introduction: Projects, Pandemics and the Re-Positioning of Digital Language
Learning, Project-based Language Learning and CALL, Sheffield: Equinox Publishing Ltd,1-18.
Xie, K., 2021, Incorporating digital projects into and advanced Japanese course: effectiveness and implementation,
Project-based Language Learning and CALL, Sheffield: Equinox Publishing Ltd, 127-149

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デジタルポートフォリオの蓄積における新聞記事の活用
自己プレゼンテーション能力強化の手助けとして浜
はじめに

彰 史 十文字中学・高等学校

高校３年生は２学期で授業が終了するため、「前

本研究は、十文字高等学校３年生のうち、歴史を期」「後期」とターム設定した。

履修しない文系生徒の選択授業（呼称「教養社会」
・
４単位）における実践研究である。

１ 前期（１学期）

近年、社会において求められる能力のひとつに「好きなものプレゼン」と称して、前期課題を課「発信力」がある。前年度、高校３年生を担当した

した。制作過程は以下の通りである。

授業者は、総合型選抜入試の面接対策に苦慮した。

①プレゼンテーション計画書の提出（４月末）

自ら発信することに慣れないまま、難解なテーマで②好きなものをマインドマップ化（５月・図１）

臨み、悔しい思いをした生徒も多かった。近い将来、③パワーポイントでの中間報告（５月末・写真１）

社会人となることを考えた場合、我々高校教員がサ④質疑応答と他者評価（６月初め）

ポートできるうちに、発信力を伸ばすことが急務だ⑤図書館などを利用し、資料を追加収集（６月）と考えた。入学から２年間続けてきた探究活動を完⑥本発表と相互評価（７月）

成に近づけるとともに、発信能力を高めることを第⑦以上を総合し、担当教員が評価（１学期評価）

一目標とした。
また、学年全員がタブレットＰＣを所持し、データをクラウド上に保管できることから、生徒・授業者・学年の三者で授業記録を共有し、ポートフォリ
オの一部として、作成する指導を次の目標とした。
「誰が聴き手でもずっと話していられるほど」関心の高いテーマについて、社会に対する貢献度を検証するだけでなく、ＳＤＧｓの 17 テーマと関連づけることを終着点として、実践を開始した。

（写真１）中間報告（血液型占いを題材に）

１．１ 計画書
計画書は「自分がこれまで最も心血を注いできた」と考える趣味について、とことん突き詰めるよう指導した。ただし「他者へ明確に伝達し、内容と熱意の双方が伝わること」を条件とした。当初は、趣味をプレゼンにすることでテーマに迷いが生じたり、志望学部に直結する題材を優先しようとしたりして、関連事項が連鎖せず、踏みとどまる生徒が見られた。そこで、デジタルマインド
マップを作成し、知識の整頓を試みた。

（図１）「好きなものマインドマップ」の例（右下が図の中心）

53

１．２ 「好きなものマインドマップ」

布し、返信（＝提出）させた。このシートは、生徒

自分自身を中心に置き、複数の関心事を、整頓

間で発表を評価できるようになっており、その評価せずに発出させることを促すため、調査時間中のもクラウド上に共有した（図３・閲覧できるのは、

アドバイスは「とりあえず思いついたことを全て履修生徒と関連教員のみ）。

やろう」に終始し、生徒自身が楽しんで取り組め
るよう、「そのまま続けていいと思う」を合言葉に、否定しない言葉掛けを心がけた。
マインドマップの作成において、草稿以外はすべて Mindmup2.0 for Google Drive を使用した（図２・商標名は「～Map」ではない）。前述の通り、高校３年生は、全員タブレット型パソコンを所持し、Google Classroom によって授業担当者と課題のやりとりができる。この研究では、ペー（図３）評価用紙（評価および発表者への質疑）

パーレスで課題を提出させるだけでなく、提出フ

１．４ 追加調査～本発表

ォルダを互いに共有し（クラウド上での閲覧を、生徒たちは、相互評価シートと、中間発表を記

授業履修生徒・担当者・学年教員にのみ許可）、い

録した動画を閲覧し、準備をし始めた。本発表でつでも仲間の調査結果を確かめ合うことができは、10 分間与えられている（図４）。

るようにした。互いのマインドマップを確かめてからは、調査中の意見交換や、授業者・司書教諭に対する質問が増えた。

（図４）前期発表の概要（クラウドを通じて配布）

この時期には、調査時間中になるべくアドバイスを少なくするよう心がけ、進捗状況のチェック程（図２）マインドマップ（図１の全体像。中心が自分の氏名）

同アプリケーションでは、文献・新聞記事を、度にとどめた。他者の進め方をすべて可視化したマップ上にリンクとして貼り付けることができこともあり、目標を見失い、作業を進められなくる。この段階では、とにかく発表リソースを増やなる生徒はほとんどいなくなった（作業が停滞しすことに留意した。多くの生徒は、インターネッ

た場合にも、マインドマップや図を使った思考の

ト上のリンク（新聞社ウェブサイトなど）を活用

整理をするようになった）。本発表で生徒に求めしていた。

た要素は、大きく分けて①テーマが他者にわかりやすく発信されたか

１．３ 中間発表～相互評価②発表が、聴衆の知的関心を喚起するものか

６月初旬からは、１人５分のプレゼンテーショの２つとした。そして、後期は、新聞など情報リンと質疑を実施した。
「評価用紙」を課題として配ソースの収集スキルを伸ばすこととした。
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２ 後期（２学期）

その後、ＳＤＧｓの17テーマから２つを選び、前期に作成した課題について得た知識を深化さ

自分を中心に据えたデジタルマインドマップをせ、ポートフォリオの一部（「探究活動」に当たる分作成させた（図６）。後期本発表の際、このマップ野）として完成を目指した。後期課題「私とＳＤＧを提示しながらプレゼンテーションするよう、作ｓ」の制作過程は以下の通りである。

業を進めることとした。

①手書きマインドマップの作成（９月）②ＳＤＧｓデジタルマインドマップ（10 月）

２．２ 新聞記事調査③中間報告（10 月中旬）

この実践の柱は「デジタルポートフォリオ」と④関連する記事の収集・取り込み（10 月下旬）

「新聞記事」である。後期は、知的関心の高い事⑤本発表と相互評価（11 月下旬）

柄に対し、知識の根拠を持たせられるよう、設定⑥振り返り・アンケート（12 月）

テーマに関連する新聞記事を探す時間を割いた。

⑦以上を総合し、評価（２学期評価）

本校の図書館には朝日・読売・毎日・日本経済の４紙および英字新聞がストックされている。直２．１ ２つのマインドマップ

近のものは閲覧室に、過去のものは書庫に保存されている。そのほかの媒体も含め、生徒は以下の方法から記事収集をすることになった。
①上記４紙のストック②検索システム「朝日けんさくくん」③縮刷版（朝日・毎日・読売）④その他、授業者が適宜用意した新聞（図５）手書きマインドマップ（JPEG 化して共有）（図６）ＳＤＧｓデジタルマインドマップ

夏休みの間、課題を出さなかったため（発表の（写真２）縮刷版の検索（目当ての記事はスキャンする）

準備や文献の読み込み以外は、すべて授業内で実これらの記事も、著作権に留意し（スキャン、デ施・共有・解決することを基本方針としたため）、ータ化する際の記事の面積、二次利用などについ

２学期の最初はテーマの整理を実施した。まず、て指導）、発表に盛り込むよう指示した。

Ａ３の用紙を使って、手書きで自由にマインドマップを描かせた（図５）。手書きの資料も、スキャ

２．３ 中間発表～本発表

ナーや各自の端末に搭載されているカメラを利発表にあたって、前期と変更した点は、「マイン

用し、画像化して保存・共有した。後期に入ると、ドマップと記事は使用必須だが、パワーポイント

互いの進捗状況を共有フォルダから確かめるよを使用しなくてもよい」であった。発表者のやりうになり、作業がスムーズになった。

たいように表現する・伝えることを重視し、たと55

えば、紙芝居を使ってアナログにこだわるのも、であった。一方、探究活動のテーマを継続するこムービーにしてナレーションをのせることもでとが困難な場合を考え、新しいテーマを設定する

きる、とした。

ことも可能にした。その際、重視した要素が「好きなもの」であった。

（写真３）本発表のマインドマップ画面（画面中央右にある四角形は、新聞記事を添付したもの）

多くの生徒はパワーポイントを使用して発表し（図７）前期本発表におけるテーマのバリエーション

たが、マインドマップを動かしながら、自分の関これにより、約半数が「継続」組、残りは「新心と知識整理の道筋から調査結果に至るまで説規」組となった。前者の方が深度の高い発表が明した生徒もいた（写真３）。

多く、ＳＤＧｓとの結びつきも強固なものであった。後者は、前期の発表が優秀だった一方で、

３ 評価

後期はＳＤＧｓとの結びつきを見つけきれず、

３．１ 生徒のスキル

路線変更を必要とすることもあった。しかし、文

当該生徒は、全員が端末を所持・活用している献収集を徹底したことにより、どちらの組も、裏学年であることから、デジタル共有・課題提出に付けのあるプレゼンテーションになった。自分のは慣れていた。無論、パワーポイントの技術も高記録（＝ポートフォリオ）と調査の証拠（＝記事）

かったが、マインドマップ作成ソフトについてはとの両立はできたと考えている。

全ての生徒が初めての利用であった。しかしながら、後期になると、授業者が使用方法を理解する

３．３ 展望よりも先に、生徒が拡張機能（色の使用・マーク

次年度も、この授業を履修する生徒には、発信の種類など）を習得していることが多かった。

力を高め、キャリアアップできる内容を準備する

また、本研究の第一目的ではなかったものの、予定である。主権者教育など、時事項目を扱い、プレゼンテーションスキルが向上したことによ

履修した生徒を「知識のメッセンジャー」として、り、大学入試の面接で「緊張しなかった」「試験官

学年全体に啓発し、知識を突き詰め、発信する生に対して楽しく話すことができた」という感想も徒を増やすことが今後の目標である。

多く、発表力を高めたことによる副産物として、
嬉しい収穫となった。

４ 参考文献トニー・ブザン・2008「マインドマップ超入門」
金子正晃・2014「デジタルマインドマップ超入門」（以上２誌はディスカヴァー・トゥエンティワン）
北田荘平・2020「伝わる図・グラフ・表のデザインテクニック」MdN

３．２ ポートフォリオの観点から当該の生徒たちは、高校１・２年の間、個人テーマ型の探究活動（総合学習）が必修となってい以上る学年であった。この実践における最高レベルの目標は「２年間の探究テーマを完成させること」
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食から見つめる国語教育―日常の生活と社会をつなぐ教育活動を作るために林

圭 介 法政大学中学・高等学校

2020 年以降、コロナ禍によって人々が共同で過ごす日常生活は、危機的な状況に置かれている。た１ 村上春樹文学における食と創作

とえば、教育現場における食は、感染症対策によっ村上春樹が日本の文学シーンに登場するまで、海て互いの机にパーティションを置き「黙食」が徹底

外における日本文学のビッグ・スリーと言えば、谷されるなど、他者との関係を持たないことが目指さ

崎潤一郎、
三島由紀夫、
川端康成だった（辛島 2021）。

れる状況にある。しかし、食はどのような状況下で谷崎、三島、川端は彼らの代表作である『細雪』

も人が生きるための土台を形作っている。本研究の（1949）、『仮面の告白』（1949）、『雪国』（1948）が目的は、学習者が教育の場で食に対する認識を養い、1940 年代後半にほぼ同時に刊行され、それぞれの食を基盤とする社会を構築するための国語教育を

英語訳版が 1950 年代後半に英語圏で紹介されると、具体化する点にある。

1968 年には川端がノーベル文学賞を受賞し、戦後そこで本研究が着目するのは、日本の近現代文学

日本の復興を文学的に印象づけた。しかし、川端ににおいて描かれてきた食である。学習者は言葉と食師事した三島が 1970 年に割腹自殺を遂げ、1972 年について考える視点をどのように身につけることには川端が自死する。この衝撃的な事件と相まって、ができるか。本研究では、文学における食の比較検

英語の翻訳で読まれる世界の日本文学は、不可解で討を通じて、言葉と食の関わりを学習者が思考する

謎に満ちたエキゾチックな印象を与えてきた。

文学教育を提起する。このことは新学習指導要領でしかし、村上春樹の登場によって海外で読まれる示された「新しい国語科」への対立軸をつかみ直す

日本文学の印象は大きく変わった。英語圏におけるための試みとなるにちがいない。本研究における言

村上文学の読まれ方を考察した辛島デイヴィッド

葉を食べる教育は、「今回の科目編成の基本的なコは、1980 年代後半以降、翻訳者、編集者といったさンセプト」である「近現代の「文学」の実質的な縮まざまなアクターが村上文学を大胆に意訳し編集小」（五味渕 2021）に対抗し、「文学国語」におけるしたことで英語圏の読者を獲得していった過程を実践的な提案と位置づけられるからである。

明らかにしている（辛島 2018）。

本稿では、本務校である大学附属の中高一貫校でまた新潮社 HP の「著者紹介」が示すように、日実践した 4 つの授業を紹介したい。取り上げるのは、

本では「1987 年発表の『ノルウェイの森』は 20091980 年代以降の日本文学を代表する村上春樹の文

年時点で 1000 万部を売るベストセラーとなり、こ学で、村上文学の具体的な読み方とその応用についれをきっかけに村上春樹ブームが起きる」とされてて論じる。１章では村上文学から見えてくる言葉といる。一方、最新の長編『騎士団長殺し』の英語訳

食の関わりを創作との関連から、また 2 章では表現

版では、村上の作品に一切触れず、村上文学が 50との関連から概観し、3 章では教科書教材となった

以上の言語に翻訳されているとして、アンデルセン

村上の短編『バースデイ・ガール』を読み解く。4 章

文学賞を挙げ、J・K・ローリング、サルマン・ラシ

では食を基軸に文学を組み合わせて思考する方法

ュディらとともに紹介している（Murakami 2018）。

を取り上げる。この 4 つの実践から言葉を食べる教

英語圏において村上は日本文学ではなく世界文学

育の輪郭を浮かび上がらせたい。

の書き手として評価されているのだ。

57

その村上が自らの創作をいかに捉えているかがそれほど多くのものが入っているわけではない。

わかるエッセイがある。村上は、プリンストン大学

熟れたパパイヤを出して包丁で二つに割り、スの学生から小説を書くための「アドヴァイス」を求プーンですくって食べた。それからキュウリをめられ、「書けないときにはべつに無理に書かなく三本出して水で洗い、マヨネーズをつけて食べてもいいんじゃないか」と述べた後、学生たちに逆た。ゆっくりと時間をかけて咀嚼した。豆乳をに質問する。
「君たちは涙を流さずに玉葱を切るコ

グラスに一杯飲んだ。それが夕食のすべてだっツを知っている？」と。村上の答えは「涙が出てくた。(村上 2009: 203-204)

る前に素早く切り終えること」
である（村上 1994）。

青豆自身は、この「夕食」を「簡単ではあるが、デビュー作を書きながら働いていた「店」での経験

便秘を防ぐにはまず理想的な食事だ」と述べる。
「便に引きつけ、小説を書くことを「ロールキャベツ」

秘は青豆がこの世界でもっとも嫌悪するものごとを作ることになぞらえているのだ。

の一つ」であり、「家庭内暴力をふるう卑劣な男た
ちや、偏狭な精神を持った宗教的原理主義者たちと２ 村上春樹文学における食と表現同じくらい」だからである。このように、2 人が料

食は村上文学において創作の方法と結びつくだ

理する「きゅうり」についての記述は、2 人が互いけでなく、小説の表現上でも重要な役割を果たしてに惹かれ合う理由を説明しているのである。

いる。ある野菜を例に 2 つの小説を取り上げよう。

もう 1 つは、日本で村上の人気を決定づけたとい

たとえば、『1Q84』は主人公の 1 人が塾で数学を教う『ノルウェイの森』である。主人公ワタナベトオ

えながら小説家を目指す天吾で、編集者の小松から

ルは、空港に降り立つ機内でビートルズの歌を聴き、依頼され謎の美少女ふかえりの書いた小説『空気さ学生時代を思い出す。亡くなった友人キズキとそのなぎ』のリライトを試みることになる。もう 1 人は恋人直子のことだが、彼女もまた姿を消す。その後、青豆で、娘を夫の暴力で亡くした女主人に雇われ、ワタナベは緑と出会うが、緑の父は妻を亡くしたシ

暴力を振るう男性を抹殺する仕事に携わっている。

ョックですべてを投げ出してウルグアイに行った

この 2 人が過去に導かれるように、互いを見つけてというが、実はウソだった。緑はデートと称して病いくラブストーリーである。しかし、物語の展開だ

院に連れて行く。見舞いの品は「グレープフルーツ

けでなく、2 人は「きゅうり」でも結びついている。

が二個とフルーツ・ゼリーとキウリが三本」だった。

次は、「いまなにをしてた」とふかえりが尋ね、天「キウリ？」と緑がびっくりしたようなあきれた
声を出した。
（村上 1987: 264）

吾が「夕ご飯を作ってた」と答える場面である。
「どんなもの」／「一人だから、たいしたもの「僕」は緑の姉がキウイと間違えたのではないか

は作らない。かますの干物を焼いて、大根おろと推測し、緑は合点する。緑は病人と「生のキウリ」

しをする。ねぎとアサリの味噌汁を作って、豆の取り合わせに疑問を感じるものの、「キウリ食べ腐と一緒に食べる。きゅうりとわかめの酢の物たい？」と尋ねる。すると予想通り、「〈いらない〉も作る。あとはご飯と白菜の漬け物。それだけと父親は言った」。しかし、この後、「皿に醤油を少だよ」（村上 2009: 139）

し入れ、キウリに海苔を巻き、醤油をつけてぽりぽ天吾は「一人だから大したものは作らない」と言りと食べ」、「うまいですよ」と伝えた「僕」が「水うが、ふかえりは「おいしそう」と感想を述べる。

かジュース飲みますか？」と尋ねると、「父親」は言「夕ご飯」を自分で作って食べているからである。

う。
「〈キウリ〉と」。それは「僕」が料理して食べた

一方、青豆が作るのは次のような料理である。

「キウリ」が「シンプルで、新鮮で、生命の香り」

青豆は冷蔵庫を開けて、中にあるものを点検しを引き出したからだ。

た。この何日か買い物をしていなかったので、村上文学と食は、作家自らが創作の方法と重ね合

58

わせていたように、何よりも自分の「手」で作る体

20 歳の誕生日に恋人と口喧嘩になり、友人に代わ験と意味づけられる。また、自分の「手」で作る料ってバイトしたときと変わらない不幸があるとい

理は、どんなに「大したもの」でなく「簡単」であうことだ。時間は経っても、不幸は変わらずにある。

っても、「生きている証」として他人と共有しうるにもかかわらず、「彼女」は 20 歳の誕生日から願体験となる。村上文学における食は、他者へとつない続けているのである。
「僕」が想像するように、がる媒介の役目を果たしているのである。

「低温のオーヴンでゆっくりと焼かれている巨大なパイ料理」のような「願い」を。それは、オーナ

３ 食で読む『バースデイ・ガール』

ーの食べる「チキン」が常に「チキンであること」

次に、食の視点から小説を読み解くために、村上と共通している。食という視点からこの小説を読みの『バースデイ・ガール』（2017）を取り上げよう。

解くとき、「彼女」の明かされない「願い」とは、自この小説は、20 歳の誕生日に「彼女」が働くバイト分の「願い」を忘れないことではないか。つまり、先で起こった出来事を「僕」に語るという物語であ「彼女」の「願い」が謎であるのは、願い続ける自る。その出来事とは、体調の悪いマネージャーに代分であり続けることを意味しているということだ。

わって、レストランのオーナーに食事を運びにいく

村上文学における食が「生きている証」としてのと、オーナーが自分の願いを叶えてくれたことだっ料理を他人と共有することだったように、『バースた。しかし、20 歳の誕生日に彼女が何を願ったのか

デイ・ガール』で描かれているのは、オーナーが求は「僕」に明かされない。この小説の謎は、「彼女」

める「チキンであること」という食を「彼女」もまの「願い」が何であるかがわからない点にある。

た自分の「願い」において共有していることだ。村黒田大河は、中学校の教科書に掲載されたこの小上文学は、食を通じて他者との結びつきを描き続け

説を新学習指導要領における教材として再評価し、てきたのである。

上に述べた小説の謎について「「彼女」の願いとは、端的に言って「自分の人生の意味を知りたい」とい４ 食でつなぐ文学の教育

うことである」と指摘している（黒田 2019）。
「大切

このように、食の視点から村上文学を読み解くこなのはこれらの料理が繰り返しこの店では味わいとで見えてくるのは、食が他者とつながる社会的な続けられてきたという歴史であ」るとして、小説の場であることだ。その意味で、村上文学を食で読む

謎と「料理」を接続している点である。

教育の方法は、他の文学にも応用することができる。

たとえば、「オーナーが食べるのは常にチキン」で文学における食を論じる嚆矢となったのは、斎藤ある。
「チキンであること、それが料理人に求めら

美奈子である（齋藤 2004）。斎藤は「暮らしとはおれていることのすべてなのだ」と語られている。まびただしいモノの消費」だとして、現代文学の中のた、「彼女」の「時間のかかる願いごと」は「僕の頭食を「商品情報」を表す「モノ」として捉えた。こには、低温のオーヴンでゆっくりと焼かれている巨の齋藤の視点を踏まえ、Aoyama Tomoko は日本の大なパイ料理のイメージ」として意味づけられてい近現代文学に描かれた食を論じている（ Aoyama

る。

2008）
。Aoyama によれば、日本文学は食を描く豊着目したいのは、20 歳の誕生日に「彼女」が運んかな歴史を持つにもかかわらず、文学研究においてだ「パスタ」が「トルテリーニ」と語りなおされて食が見過ごされてきたのは、食が「女性」の表象といることである。
「彼女」は年を重ね、以前よりもは結びつけられてきたためだという。文学に描かれた

るかに豊かな暮らしを送っている。しかし、「彼女」

食は、日常の生活から食糧不足や拒食症、階級、ジの現在がどんなに裕福になっても、「アウディのバ

ェンダー、思想などによって食の不平等を可視化しンパーにふたつばかりへこみ」があるのだ。それは、てきたのである。さらに食を通じた日本文学の史的59

展開を、平野芳信は「食べること」から「料理する

経て、果物がどのように今へとつながっていくのか、こと」への変化と意味づけている（平野 2013）。食その変遷が浮かび上がるのである。

は、他者からもたらされるだけでなく、自ら他者へ

これら言葉を食べる教育の実践は、言葉と食とがと関わる行為でもあるのだ。

他者との関わりや社会の歴史へと結びつく視点を

これら国内外における文学研究の知見を踏まえ、学習者にもたらす。それは、言葉と食の関係から学

国語教科書に収められた文学教材を取り上げなが習者が社会の複雑なありように目を向け、今日的課ら、文学を食でつなぐ教育の方法を素描したい。た

題を解決し、未来の社会を創造する手立てをつくる

とえば、果物をテーマにした文学である。

ということだ。食から見つめる国語教育が、日常の「まだあげ初めし前髪の／林檎のもとに見えし生活や社会と結びつく知恵を育むと考えるゆえん

とき／前にさしたる花櫛の花ある君と思ひけり」とである。

は、島崎藤村「初恋」の冒頭の一節である。
「初恋」
参考文献
辛島デイヴィッド, 2018, 『Haruki Murakami
を読んでいるときに我々が読んでいる者たち』
みすず書房.
――――, 2021,『文芸ピープル 「好き」を仕事にする人々』講談社.
黒田大河, 2019, 「中学校国語科教材としての「バースデイ・ガール」論 新学習指導要領における小説教材の可能性」『滋賀大学教育学部紀要』
第 68 号.
五味渕典嗣, 2021, 『「国語の時間」と対話する 教室から考える』青土社.
斎藤美奈子, 2004, 『文学的商品学』紀伊國屋書店.
「新潮社」（ https://www.shinchosha.co.jp/harukimurakami/author.html,
2022 年 3 月 31 日アクセス）
平野芳信, 2013, 『食べる日本近現代文学史』光
文社.
村上春樹, 1987, 『ノルウェイの森』講談社.
――――, 1994, 『やがて哀しき外国語』講談社.
――――, 2009, 『1Q84 BOOK１』新潮社.
――――, 2017, 『バースデイ・ガール』新潮社.
Aoyama, Tomoko, 2008, Reading Food inModern Japanese Literature,
Honolulu: University of Hawaii.
Murakami, Haruki, 2018, Killing
Commendatore, Translated by Philip Gabrieland Ted Goossen, New York: Knopf.

は『若菜集』（1897）に収められた一編で、中学校の詩の教材でもある。着目したいのは、「林檎」が初恋と重ね合わされていることである。果物の味は心情と結びついている。同じ中学校の教材で果物を取り上げた小説に芥川龍之介『蜜柑』（1919）がある。列車に乗る娘が窓の外に放り投げるそれは、弟たちとの別れを意味している。ここに果物を取り上げた高校の小説教材として梶井基次郎『檸檬』（1931）を加えることができよう。本の上に置かれた「檸檬」は、青年の憂鬱な気分を雲散霧消するものとして描かれている。文学における果物は、鮮やかな色を含めた文学的な効果を表現しているのである。
果物をテーマとする文学作品は、読書課題としても取り上げることができる。たとえば、伊坂幸太郎『マリアビートル』（2010）である。この小説における作中人物はその名も「蜜柑」と「檸檬」で、殺し屋として登場する。果物は、味から色、色から人へと変幻自在に姿を変える。さらにブラッド・ピットが主演することでも話題を呼ぶ、この小説の映画版

Bullet Train（2022）を組み合わせれば、文字から映像、あるいは日本から世界へと広がる果物の表象の変化を読むことができる。
さらに、他のジャンルから音楽の歌詞を参照すれ
ば、「檸檬」は米津玄師「Lemon」（2020）に連ねら＊ 木村朗子氏（津田塾大）、白川理恵氏（ヒューロン大）、宮沢真希子氏（法政中高）より授業実践を含め本研究に有益なご指摘をいただいた。心より感謝申し上げます。

れる。米津の歌う「あなたとともに胸に残り離れない苦いレモンの匂い」は、「檸檬」が味や色といった感覚の一つではなく、匂いを味わう感覚の複雑さを表すことを示している。大正期からおよそ 100 年を60

グローバル社会（コロナ禍）における子どもたちが明るい未来を切り開くための教材、英語による調理実演動画の制作

加 藤 道 子 遊学館高等学校◆はじめに
学校法人金城学園は、金城大学附属西南幼稚園、遊学館高等学校（本校）、金城大学短期大学部、金城大学の４つの学校を擁する学園である。私が勤務している遊学館高等学校の「遊学」とは、もともとは「他の土地へ行って学ぶ」という趣旨であり、実際に全国各地出身の生徒が多く在籍している。「遊学の精神」を重んじ、文武両道を掲げ、生徒の個性を伸ばし、可能性を引き出す教育に日々力を入れて取り組んでいる。特別進学コース、一般進学コース、金城大学コースの３つのコースがあり、私は、金城大学コースの幼児教育クラスを担当している。このクラスで生徒たちは、金城大学または金城大学短期大学部の幼児教育学科への進学を目標として、併設校である金城大学と連携しながら、勉学に励んでいる。私は、
本校で家庭科と英語科を担当しつつ幼児教育クラスの担任としても生徒と日々かかわっている。併設校である特色を生かし、大学の先生による授業や、大学の体験講座、そして、併設校である西南幼稚園との交流会など、高大連携を生かした教育活動に力を入れている。特に、西南幼稚園の子どもたちとの交流会として、毎年、生徒たちと交流会を企画・運営し、プレゼントとしておもちゃの製作に取り組み、交流会の最後で渡すなどの活動を取り入れていた。しかし、コロナウィルス感染症拡大によって、交流会が困難な状況となった。そこで、今回制作した調理動画を西南幼稚園の子どもたちへ教育動画（DVD）として送る
ことも、その目的の一つとした。
現在、グローバル化の進展により、世界は私たちにとって身近なものとなり、ますます英語教育に関心が高まっている。それに伴い、英語教育においては、英語コミュニケーション能力を高めることは言うまでもないが、私はその際、まず英語に対する興味、英語で伝えたいという意欲を高めることがとても大切であり、英語コミュニケーションの楽しさを体験させることのできる英語教育が必要ではないかと感じている。一方、情報通信技術も進化しており、様々な情報技術により、国境を越えて多くの情報を共有した
り、発信したりすることができる社会となった。特に、今まさに、コロナウィルス感染症の世界的拡大によって情報手段の価値が再認識されており、情報技術による国際交流の手段が模索され始めている。一方でコロナウィルス感染症予防だけでなく、様々な感染症や心身の健康を高めるための食育は、健全な子どもたちの育成にとってますます必要とされることと予想される。子どもたちが楽しく食育を学ぶことは、
結果として将来生きる力にも繋がっていく。これらを踏まえ、積極的に英語を用いて調理する過程を、学習動画として制作することで、子どもたちに楽しく英語教育・食育・情報教育が実践できるのではないかと考えた。その際、地域に根付いた郷土料理を扱うことで、郷土の文化を発信することも可能となり、国際理解学習ともなり得る。本校では、幼児教育クラスに在籍する生徒が、「子どもの発達と保育」の授業
を通して、子どもたちが生涯に渡って力強く夢や希望をもって生きていくことのできる幼児教育について学習を深めている。そうした幼児教育の一環として、英語による調理動画を制作する活動が、創る側、またそれを活用する側の双方に有意義な「教科横断的」且つ「主体的・対話的で深い学び」を実現する活動となるのではないかと考え、本研究を設定した。
◆研究計画
第1次 子どもの成長に必要な栄養バランスのとれた献立調査
第2次 献立の作り方や調理の手順の整理
第3次 献立の作り方や調理の手順の英語翻訳
第4次 調理実習の実施
第5次 英語での調理実習過程スピーキング練習第6次 併設校の幼稚園で活用・アンケートの依頼
第7次 研究の振り返りと考察
幼児および先生方への※9月には、コロナウィルス感染症予防のため、石川県の家庭科部会では、
アンケート
調理台に2名、25分以内を目安とした調理実習は可能とのガイドラインが出ていた。

生徒が実際に作った治部煮
61◆石川県の郷土料理と観光需要
グローバル社会化が進行し、日本における訪日観光客が年々増加していた中で、石川県でも観光客が年々増加しており、2019年の訪日観光客は、624,401人で、これは2015年の2倍近くになる。特に金沢市は、
北陸新幹線開通後に多くの観光客が訪れるようになっていた。しかし、2020年からの世界規模のコロナウ
ィルス感染症拡大により、世界の情勢は大きく一変した。我が国においても、緊急事態宣言による、学校の休校や、経済活動の休止など、子どもたちにとっても、不安な状況が続いた。そのような中で、私は、子どもたちに明るい未来を描くべく、健康の維持に欠かすことのできない「食」を通し、なお且つグロー
バル教育ができないか考えた。石川県金沢市では、コロナウィルス感染症拡大前には、加賀野菜をはじめ
山海の幸など豊かな食を誇りとする観光都市として多くの外国人観光客が石川県の郷土料理を楽しむという風潮が高まっていた。「加賀料理」は四季折々の海山の食材をふんだんに使い、長い歴史の中で大陸から伝わった交易品や文化を取り入れてさらに魅力を増し、優美な漆器や鮮やかな陶器に彩られ、この地ならではの独自性と文化性、「おもてなし料理」として洗練性を備えたものになった。「加賀料理」は、加賀百万石の歴史と伝統が生み出した石川県の食文化である。中でも「加賀野菜」は、石川県金沢市で主に栽培されており、金沢市が認定した、れんこん、さつまいも、金時草、つるまめなど15種類の伝統野菜である。「加賀麩」は、藩政期から保存食として愛用され、その後の時代の変化とともに趣向が施された金沢を代表する食文化の一つとして発展した。調理動画を制作するにあたり、自分たちの県の郷土料理を学
ぶ機会となり、自分たちも郷土料理の魅力を再確認するとともに、その魅力を伝えていこうという目標を定めた。数多くある石川県の郷土料理の中から今回は、上述の「加賀野菜」を用いた「れんこん団子汁」と、「加賀麩」を用いた「治部煮」を選んだ。
◆「治部煮」
治部煮は、加賀百万石を代表する料理である。その由来は安土桃山時代にキリシタン大名の高山右近が金沢で暮らした
際に、訪れたポルトガル宣教師によってその原型が伝えられたとも考えられている。また、その語源は、豊臣秀吉の文禄の役（朝鮮出兵）に兵糧奉行として従事した岡部治部衛門が朝鮮から伝えたという説や、寛永時代に江戸で出された「料理物語」には、「鴨の皮を鍋にていりだし、たまりも加減してじぶじぶといわせ・・・・」と記されているように、「じぶじぶ煮える」擬声語という説もある。今回は、子ども向け

生徒が実際に作った治部煮の教材であるため、この「じぶじぶと煮る」という由来を紹介した。治部煮は、鴨肉を鍋で焼いたものであったが、「鴈、鴨、白鳥などの肉をそぎぎりにし、小麦粉をつけて濃い醤油味で煮、わさびを添える」のが一般的である。現在でも、鴨肉や鶏肉を用いて懐石料理
や家庭料理などで、多くの人々に親しまれている。
◆れんこん団子汁
加賀れんこんは、でんぷん質が多く、粘り強いのが、特徴である。江戸時代には、薬用として金沢城内
で、武士の健康を守るために栽培されており、その後、小坂地区で栽培されるようになり、現在では、才田、森本、川北干潟宅地などで栽培されている。昔から、「れんこん汁を飲むと母乳の出がよくなる」といわれ、産後の滋養強壮としても役立てられたといわれている。現在でも、風邪予防や、免疫力の向上に役立つといわれ、美味しさとも相まって、加賀野菜の代表として根付いている。また、加賀野菜を利用し62

た、懐石料理やおせち料理には、加賀れんこんが欠かせないものになっている。今回は、れんこん団子汁を選んだが、他に、れんこんの蓮蒸しも大変有名である。蓮蒸しは、通常、つなぎとして卵や片栗粉を使うが、加賀れんこんの場合は、「餅れんこん」との異名を持つほど粘り気が強いため、すりおろした加賀れんこんだけでまとめることができる。今回選
んだ「れんこん団子汁」も、そのような特性を生かし、すりおろしたれんこんに、少量の片栗粉だけで、もっちりした団子に仕上がっており、美味しさの魅力の一つとされている。

生徒が実際に作ったれんこん団子汁◆翻訳機を用いた英語翻訳体験
本題材では、ポケトークという翻訳機を用いた英語訳の授業を行った。コロナウィルス感染症予防の観点から、グループワークができないため、当初の予定を少し見直し、スマートフォンによる英語翻訳アプ
リを用いての英訳と併用した。ポケトークの使用については、
一人1台用意することは難しいため、少人数で時間を区切って体験的に使用した。ポケトークは、82言語の翻訳に対応しており、また、英会話機能や、音声の他に写真から即読み取って翻訳する機能などもあり、とても便利である。ポケトークの体験として、生徒たちは、フランスや韓国など英語圏以外の国のレストランのメニューを写真機能から読み取って翻訳するとい翻訳機 POCKETALK (ポケトーク)

う活動を行った。自分たちが外国旅行に行った際などを想定した身近な事例としてのレストランのメニューの翻訳に、生徒たちは興味関心をもって取り組んでいた。
◆調理実習
コロナウィルス感染症の感染状況が落ち着いていた9月に調理実習を行った。生徒たちは、1年生の家庭
基礎でも調理実習が行えなかったため、意欲的に取り組んだ。調理実習を行う際に、子どもたちに分かりやすい動画となるように、丁寧に一つ一つの調理に取り組んだ。普段の調理実習であれば、自分たちのために作るということが目標になるが、今回は、「見せる」ための調理実習ということで、まして相手は、子どもや幼児を対象としているということを意識したためか、生徒たちは、より子どもたちにとって「相手に分かりやすい実習」を心掛けていた点においては、成果が見られた。より遅い手際での調理になるよ
う工夫するなど、「相手に伝える」ためには、どのようにすればよいかを考えることでその調理過程が、同時にしっかりと自分たちの技術にもなった。
◆動画制作
調理実習は、教師のスマートフォンで撮影した。調理の過程を調理実習の際に撮影した。レシピについては、生徒たちが、まとめ、英語訳を併せて画用紙に書いた。その際も、子どもたちが見やすいように、
なるべく大きな字で、漢字にはふりがなを付けるという作業を行った。動画は、パワーポイントでも制作できるが、今回は、予算的な点も踏まえ、業者に依頼ことしたことで、映像制作のコツを教えてもらうという目的をもって取り組ませていただいた。映像業者とは、数回の打ち合わせのみで、画像や音声をメー
ルでやり取りして仕上げた。今回は、ビデオ編集ソフト【Adobe Premiere Pro】を用いた。この過程は情報化社会の現代において参考になる過程であった。また、コロナウィルス感染症拡大防止の観点からもその過程のほとんどを（画像だけでなくナレーションの音声も含め）、メールでのデータやり取りで作品を制作することができたという事例は、今後の教育現場において生かせる視点であると感じた。
63◆レシピ（日本語版、英語版）＜治部煮＞
1 鍋に調味料を入れて火にかけ、煮立ったら、生麩、椎茸、を入れて煮て器に盛る。
2 鶏肉にたっぷりの小麦粉をまぶして１に入れて煮、火が通れば、器に盛り、ほうれん草を添える。
3 2の煮汁に水溶きの小麦粉で濃度を整え、盛り付けた上からたっぷりかけ、わさびを天盛りにする。
1 Put the seasoning in the pot and heat it up, when boiled, add the gluten, shiitake mushrooms, Place on abowl.
2 Spread a lot of flour on the chicken. Put it in and boil it. When cooked ,Put it in a bowl.
Add spinach.
3 Adjust the concentration of broth 2 with water soluble flour, plenty of it on top of thearrangement . Add wasabi to the top.
＜れんこん団子汁＞
1 すりおろしたれんこんに塩少々を加えて電子レンジにかけられる容器に入れてラップをしないで600wで20~30秒かけよくまぜ、硬さを見て片栗粉を少量加えて混ぜ合わせる。
2 熱くしただし汁に１を団子にしながら落とし入れて静かに火を通し、味噌を溶き入れ味を調え、葱の小口切りを放す。
1 Add a little salt to the grated lotus root in a microwave over container do not wrap and mix well at 600
w for 20-30 seconds. Look at the hardness and add potato starch and mix together.
2 Dumpling 1 into hot broth, cook gently. Dissolve the miso paste and adjust the taste. Release the green
onions.
◆成果と課題
今回は、子ども向けの教材制作であるため、生徒たちが子どもの目線に立って物事を考えることができたということを感じた。幼児教育クラスに在籍とあって日頃から子どもに関する学習を積んでおり、実践に生かせた側面も多くあった。また、子ども向けであることから、できるだけ調理の課程をシンプルなものになるようにした。普段あまり使わないような英単語も出てくるが、料理という実生活に結びついた状
況であれば体験として英単語を吸収することができると考える。多くの単語の中から、子どもたちにとって一つでも二つでも「印象に残れば」という前提で制作した。動画には、ナレーションとBGMを挿入してあるため、楽しく先生と一緒に発音しながら何度も見てもらえるのではないかと思う。課題としては、生徒にどこまで取り組ませるかである。今回は、授業での取り組みではあったものの、学習するべき内容を削ることはできず、限られた時間であったため、ナレーションは教師、映像は映像業者に依頼したが、時間が許されるなら【Power Point】で生徒たちに動画を制作させることも可能である。今回予算的な点から学校関係映像業者に動画制作依頼ができ、制作における業者とのやりとりの過程から多くの動画制作の技術など教えてもらうことができたため、今後の動画制作にその技術を生すことができる。今回の授業のように「誰かのために、皆で力を合わせて制作する」という活動は、多くの生徒のモチベーションアップに繋がった。
＜参考文献＞
平野 雅章 訳, 1988, 『料理物語（原本現代訳）』, 教育社＜翻訳機＞
POCKETALK : 開発、販売 ソースネクスト株式会社

64

今回制作したDVD

探究的な学びの推進と教科学力との相関に関する研究

細 谷 賢 行 浜松学芸中学・高等学校

１. はじめにおり、またクラスのグループワークなどに対する積2021 年度より、本校普通科に新規コース「科学極性は高いため、今回の研究対象にふさわしいと判

創造コース」が開設されることになり、現在そのカ断した。

リキュラムを策定・研究中である。
佐藤浩章（2021）によれば、特に近年、労働が高度化、複雑化、流動2-2. 評価に使用したテストなど化した結果、我々に求められる資質・能力に変化が(1) PROG-H

生じている。佐藤はこれらの能力を「21 世紀型スキ一般的に評価が難しいと言われている「主体性」

ル」と称し、このスキルの育成方法として探究学習「協働性」などのジェネリックスキルであるが、河を挙げている。そこで、週 2 時間の学校設定教科「科合塾と株式会社リアセックが共同開発した評価テ学創造」を利用し、探究活動の実践を試みた。

ストである「PROG-H」を評価素材として採用する

一方、本校生徒はほぼ全員が大学入試を受験し上ことにした。この評価テストの採用理由は、高校生

級学校へ進学する。このような入試で求められる一向けに特化した内容である点と、評価項目が細分化

般的な教科学力と、探究活動で深まると推察されるされており、本研究の客観評価に適していると考え「主体性」や「協働性」には相関があるのか、そのたことによる。PROG-H のコンピテンシー（人と自客観的な追跡データが本校には今のところ存在し分にベストな関係をもたらそうとする力。以下「能ない。これらの時間の教育的意義が具体的に説明し力」）の評価項目である 9 つの力を年間で行う探究

にくい状況であることは、自分にとって大きな課題活動にあてはめ、どの活動がどの評価項目の伸長をとなっていた。そこで 1 年間をかけて、探究的な活目的としているのかを明確化し、年間カリキュラム動を実施しつつ、これらの目に見えにくい学力を評を策定していった。

価し、それが教科学力とどのように影響し合うのか、

2021 年度 4 月に本評価テストを実施し、年度中

授業や探究活動の振り返りなどを通して研究した。

生徒には各種探究活動に取り組んでもらった。その後、各種模試の結果や生徒のアンケート結果を追跡

２. 評価対象・評価方法について調査し、PROG-H の結果と比較する方法で評価を2-1. 評価対象者行うこととした。

対象とする生徒は「科学創造コース」高校 1 年生

(2) 模擬試験の生徒 24 名とした。24 名の男女比は男子 23 名、

教科学力を客観的に測る指標としては、本校で行女子 1 名である。理系選択者の在籍するクラスといわれている定期試験の素点の推移を参照すること

うこともあり、かなり男子の割合が多い。そのため、も考えた。しかし、定期試験は教科ごとや実施時期

評価の傾向が性差によるものであったかどうかはによって難易度にばらつきがあるため、母集団が多今回の研究では判断できない。一方、生徒の学問にく、より客観的な数値が確認できる全国模試（第 2

対する志向性や趣味の傾向などはかなり似通って～3 回全統高 1 模試）を優先的に参照し、主要科目
65

の偏差値の推移などを確認した。

行動規範などを身につけることも重要な目的であった。

３. 探究活動について
本校は原則隔週で土曜日午前中に授業が 4 コマ

3-3.プログラミング実習

分設定されており、探究活動はその時間を利用して（全 20 コマ・対自己基礎力）

年間を通して行った（学校設定教科「科学創造」と

本校情報室にて実施した。p5.js とよばれる

して実施）。以下にその実例を示す。

JavaScript 環境を用い、生徒に JavaScript の文法

3-1. 牛山公園実地研修のレクチャーを行った。後半では、この環境内で実（全 16 コマ・対人基礎力、対課題基礎力）

際に生徒各自に自由にコーディングを行わせ、完成

本校西側に隣接する牛山公園は、浜松市内に中心した作品はお互いに共有・評価しあった。

部にありながら手つかずの自然が各所に残されており、生物や地理分野のフィールドワークを行うの

3-4. 図書室を利用した調べ学習に最適な場所である。一方で、市による整備が行き（全 12 コマ・対自己基礎力・対課題基礎力）

届いているとは言いがたい一面もあり、誰もが親し探究学習の基礎となる「問いの立て方」、「『調べ

める公園になるには環境の改善が必要である。

学習』の行い方」「論文の執筆の仕方」などを、本校

探究活動では生徒が牛山公園の実態を調査する

図書館と情報室を利用して実施した。特に課題設定

中で、公園の抱える良い点と課題点を考え、課題解

は、自分の興味を深掘りする必要があるため、図書決のための調査方法を考案し、実際の調査を行った。

室と連携し、NDC を用いた文献検索の方法や関連最終的に得られた調査結果などは A0 サイズのポス

書籍の検索法をレクチャーした。

ターにまとめ、発表させた。今後この調査結果を市の公園整備課へ報告する予定である。

その他、浜名湖の干潟でのフィールドワークや、市内の企業と協力した熱電発電実験、ダムや橋梁な
どの大規模構造物の仕組みを学ぶことを予定していたが、新型コロナウイルスまん延に伴う行動制限
によって中止・延期を余儀なくされている。

４. 結果について

図 1 フィールドワークの様子

対象生徒に対して 4 月に実施した PROG-H 能力
図 2 作成したポスターの結果は以下の通りである。高レベルほど高い得点

3-2. 分子生物学実験である。

（全 6 コマ・対自己基礎力・対課題基礎力）
静岡大学の大橋和義先生のご協力の下、コメの品

40%

種による DNA の違いを、PCR 検査をすることで確かめるとともに、未知試料の同定を行った。

20%

コロナ禍で知名度が上がった PCR 検査だが、その原理や方法を知っている生徒はほとんどいない。

0%

体験をさせることでその実態を知ってもらうこと

レベル1 レベル2 レベル3 レベル4 レベル5

が第一の目的であった。また、本校では設備の関係

図 3 得点の人数分布上実現できないレベルの高度な実験を行う中で、実験器具の操作方法などの基本技術や実験室内での66

伸びについて相関の有無を、相関係数を算出するこ

表 1 各評価項目別平均得点

評価項目
対人
基礎力

親和力
協働力
統率力
対自己
感情制御力
基礎力
自信創出力
行動持続力
対課題
課題発見力
基礎力
計画立案力
実践力
総合得点

とで調査した。

平均得点（5 点満点）
3.0
3.3
2.6
2.5
2.2
2.7
2.9
2.4
2.7
2.5

表 2 各能力と偏差値伸長の相関

親和力

4 月当初は、対象生徒は対人基礎力である協働力

総合偏差 英語偏差 数学偏差 国語偏差
値の伸び 値の伸び 値の伸び 値の伸び
-0.0870.174-0.140-0.145

協働力

0.008

0.221

-0.1570.001

統率力-0.101-0.087-0.205

0.026

感情制御力

-0.1600.432-0.342-0.262

自信創出力-0.0570.056-0.129-0.036

行動持続力

0.393

0.098

0.200

0.456

課題発見力

0.204

-0.039

0.445

0.047

計画立案力

-0.152-0.222-0.038-0.102

実践力-0.086-0.3490.104-0.021が高い一方、対自己基礎力である自信創出力が低め
ほとんどの項目間で相関は見られなかったが、一という結果が出た。

部、正の相関および逆相関がみられる項目があった。

一方、2 月の生徒自身によるアンケートの結果を「行動持続力」については総合偏差値・国語の偏差

以下に示す。
「科学創造の探究でそれぞれの力が伸値の伸びについて正の相関が見られ、数学について

びたと感じるか？」という問いに対して以下の結果

も弱いながら相関が見受けられた。

が得られた。

上記の相関を、模試の総合成績の伸び率上位20％
親和力の生徒および下位 20％の生徒に限定して調べた結

協働力
統率力

果が、下記の表となる。

感情制御力
自信創出力

表 3 各能力と偏差値伸長の相関(成績上昇生徒)

行動持続力
課題発見力
計画立案力

親和力

実践力
強くそう思う

協働力

そう思う

総合偏差 英語偏差 数学偏差 国語偏差
値の伸び 値の伸び 値の伸び 値の伸び
-0.0900.435-0.173-0.799
0.446

0.580

-0.0140.049

どちらともいえない あまりそう思わない

統率力

0.258

-0.109-0.082

0.915

全くそう思わない

感情制御力-0.0830.273-0.279-0.355

図 4 生徒アンケートの結果

自信創出力-0.646-0.962-0.146

0.369

行動持続力

0.387

-0.069

0.155

0.891

課題発見力

-0.095-0.329

0.166

0.156

計画立案力

0.329

-0.121

0.657

0.246

実践力

-0.736-0.527-0.319-0.430

探究活動では親和力（友人との人間関係の向上）
や協働力（協力関係の構築）などの対人基礎能力が身についたと自認する生徒が多かった。グループワ

表 4 各能力と偏差値伸長の相関(成績下降生徒)

ークを多く取り入れたことがこれらの結果につながったもの思われる。年度当初低めであった自信創

総合偏差 英語偏差 数学偏差 国語偏差
値の伸び 値の伸び 値の伸び 値の伸び
-0.2330.147
0.156-0.382

出力も一定の向上が認められる。一方、計画立案力

親和力（計画的に物事に取り組む力）については他能力に協働力-0.593-0.114-0.248-0.135

統率力-0.032-0.184-0.220

0.284

感情制御力

0.167

0.564

-0.6800.285

は、それぞれの企画が独立しており、長期計画を立

自信創出力

0.550

0.017

-0.044

0.414

てる経験が少なかったことに起因していると思わ

行動持続力

0.115

-0.498-0.273

0.645

れる。

課題発見力

-0.205-0.4390.914-0.583

計画立案力-0.470-0.746-0.1980.342

実践力-0.839-0.4350.389-0.609比べて伸びていると感じる生徒が少なかった。これ

次に PROG-H の得点と全統高 1 模試の偏差値の67

成績が大きく上昇していた生徒は対人基礎力をさと成績の伸びに短期的な相関はないのだから、手中心に、幅広い能力との相関が見受けられる反面、っ取り早く成績向上を狙って探究活動を行っても、成績が下降してしまった生徒らは、対人基礎力にほ望ましい結果は得られないであろう。

とんど相関はなく、対自己基礎力・対課題基礎力に

しかしそれは探究活動が成績向上に無意味だと相関および逆相関がみられた。教科によって正の相いうことを意味してはいない。さらに長期に渡って関が見られる項目が、別の教科では逆相関になるこ調査を行えば何らかの相関が見える可能性は残さともあり興味深い結果となった。また、どの成績層れている。また、生徒のアンケートの自由記入欄にの生徒であっても「行動持続力」が、成績に相関し「（探究活動がある）土曜日に学校に来るのが楽しているケースは多く、どのような探究活動であってくなった」「積極的に実験に関わろうと思うようにも、長期的視点に立ったものを企画することが成績なった」などのポジティブなコメントが数多くあっ向上に繋がりやすいことを示唆している。

た。成績向上や進学実績ではなく、学校そのものに

上記とは反対に、能力の高かった生徒の教科学力対する満足度を高めると言う意味で、探究活動は非成績の追跡結果についても記載する。表 1 において常に大きなポテンシャルを持っている。ひいてはそレベル 4 相当の比較的能力の高い生徒群の全統模れが間接的に学力向上につながる可能性は十分に試での成績については、上昇した生徒が 50％、下降あるものと考察する。

した生徒が 50％であった。レベル 1 相当の生徒でもほぼ同様の結果となっており、能力の高さと成績

６. おわりにの伸びには、短期的には関係がないことが判明した。

以上のように、探究的な学びの推進と教科学力と

ただし、能力のレベルが高かった生徒は、生徒会役の間には一定の相関があり、特に行動持続力につい員やクラス委員長などの全体を統率する役割を担ては大きく教科学力を伸長させる可能性があるこっているケースが極めて多いことは特筆すべきでとが、データをもって実証できた。一方で課題も残あろう。

る。本研究活動を行うにあたって、どのような探究活動が、教科学力と相関するかが不明だったため、

５.考察と今後の課題

さまざまな活動を年間で散りばめることとなった。

この結果より、仮に「探究活動を生徒の教科学力

1 つ 1 つの活動は意義深いものであったが、年間をの向上と組み合わせたい」と考えた場合、取り得る

通してどのような力を育てるかといった一貫した方法は以下のようになる。

目標がぶれてしまったことは否めない。

(1) 成績が下降傾向にある生徒に対しては、対自己

今回、長期計画に基づいた行動持続力こそが重要

基礎力や対課題基礎力が向上するであろう、個人課だと判明したので、高校 3 年間を通したカリキュラ

題を与えることが成績向上に寄与すると考えられ

ムを改めて策定し直し、科学創造コース 2 年目に備る。

えていきたい。

(2) 成績が上昇している生徒に対しては、グループ
ワークなど対人コミュニケーションを中心とする

７. 参考文献

探究課題を設定することで、教科学力がさらに高ま佐藤浩章, 2021, 『高校教員のための探究学習入門――問いから始める 7 つのステップ』ナカニシる可能性がある。
ただし、これは模試の結果との相関のみを見た場

ヤ出版.

合の結果である。前述の通り、生徒自身がもっとも学びみらい PASS（最終閲覧日 2022 年 2 月 7 日）

成長したと実感しているのは対人基礎力であり、こhttps://www.kawaijuku.jp/jp/research/manab

れが探究学習全体の満足度を支えているというこ

i-mirai/とに疑問の余地はない。また、前述の通り能力の高68

ホームルーム活動におけるICTの活用

藤
1. はじめに嶋雄

大 東山中学・高等学校

実践の中で、「これは効果的だ」というもの

本校では2019年度から、特進クラスであるパを周りの教員と共有し、学校全体として、生徒

スカルコースというクラスに、一人一台のクロがクロームブックを当たり前に活用出来るようームブックを持たせている。ソフトはGoogleのな環境づくりをしたいというのが本研究の目的

Google Workspace for education を用いておである。

り、ドキュメント（文書作成）、スプレッドシ
2. ホームルーム活動におけるクロームブック

ート（表計算）、スライド（スライド作成）といった、将来役立つような実用的なアプリが備の活用事例わっている。

以下、今年度行ってきたクロームブックを用

クロームブックを導入してから、パスカルコ

いたクラスでの取り組みを挙げていく。なお、ースを担当する各教員が、授業においてその活

Google Workspace for educationのアプリには用法を模索してきた。しかしながら正直な所、「共有」という機能があり、以下の事例にも用

多くの教員が率先してクロームブックを用いた

いているため、はじめにここで触れておく。

授業を実践しようとしているとは言えない状態

ファイルを「共有」すると、共有したグルーである。

プの中で１つのファイルについて協働作業が出

今年度より、中学高校とも新入生全員にクロ来るようになる。共有の際には、共有相手に対ームブックを持たせることになった。初めてク

して「閲覧者」「閲覧者（コメント可能）」

ロームブックを導入してからこれまでの事を考「編集者」という３パターンの権限を与えるこえると、担当する教員によって、クラス間でクとが出来、「閲覧者」はファイルを閲覧出来る

ロームブックの活用における格差が生まれるのが、文字を入力したり削除したりすることが出ではという事が懸念された。

来ない。「閲覧者（コメント可）」は入力や削

今年度は私自身が中学1年生の担任をさせて頂除は出来ないが、コメントを追加出来る。「編くこととなり、実際にクロームブックを活用す

集者」は入力や削除、コメントが出来るというるという事に深く関わる環境に置かれた。授業設定になっている。

における活用法に関しては、本校でもクローム
ブックを用いた公開授業を定期的に行ったりし

2-1. 定期試験の日程と範囲ており、実践例も増えてきていると感じている【1】概要。一方で、ホームルーム活動における活用に関一枚のスプレッドシートをクラス全員で共有

しては、まだまだ実践例が少ないと感じておりし、教科係に試験範囲を入力させ、定期試験の、今回は授業ではなく、ホームルーム活動にお範囲の一覧表を作成した。【図１ 定期試験の範ける活用法を模索してみたいと考えた。

囲一覧表】なお、教科係を「編集者」、その他
69

の生徒は「閲覧者」に設定することで、教科係

また、「テスト日程と範囲が分かる」という以外の生徒が誤って入力したり、削除したりしのは元々の狙い通りであったが、「過去の範囲てしまうリスクを回避した。

を復習に活かせる」というのは想定していなかった。テスト範囲をデータで蓄積しておくこと
で、遡って復習したい時に活用してくれているのは非常に嬉しい事である。

2-2. 定期試験の結果と振り返り【1】概要
定期試験の結果と振り返りを入力するシート
を個人個人に配布した。点数を入力すると自動的にグラフ化（縦軸が点数、横軸が教科の棒グ

図1 定期試験の日程と範囲

ラフ）され、各教科の点数や教科間のバランス
が視覚的に分かりやすくなっている。 【図2 定【2】生徒の声

期試験の結果と振り返り】なお、個人成績なの

定期試験の日程と範囲のシートを活用していで、クラス全体での共有はせず、担任と、そのるかどうか、アンケートを行った。その結果を生徒の間での共有とした。

下の表に示す。

表1 定期試験の日程と範囲の活用状況

また、このシートについて良い点や悪い点、
図2 定期試験の結果と振り返り※点数は実際の生徒のものではない。

改善して欲しい点など記述形式でアンケートを行った。以下、抜粋して紹介する。
・テスト範囲と日程がこのシートを見るだけで全て分かるのが良い。
・過去の出題範囲を見て、復習に活かせる。
・全員が編集できるようにして、間違いを直したり、追加でこれをしたら良いというのを書け

図2 定期試験の結果と振り返り※点数は実際の生徒のものではない。

るようにして欲しい。
アンケート結果から、「とても活用した」と「少し活用した」を合わせると、95.7%の生徒
が、概ねこのシートを活用していることが分かる。
70

図3 得点の推移※点数は実際の生徒のものではない。

また、定期テスト毎の点数の推移もグラフ化見えた。

している。点数が上がった時は、「この教科は2-3. 読書の記録伸びた」という実感が得られやすいようで、嬉【1】概要

しそうに友達どうしでグラフを見せ合ったりし「1-C 読書の記録」というスプレッドシートている。【図3 得点の推移】これらは面談の資にクラス全員分のシートを作成し、クラス全員

料としても活用した。

で共有した。そこへ「これまでに読んだ中でいちばん面白かった本」を一冊入力させ、また、【2】生徒の声「今年読んだ本」を、随時追加させるようにしこのシートについても先ほどと同様のアンケた。【図4 読書の記録】 クラスメートがどんなートを行った。その結果を下の表に示す。

本を読んでいるかが自由に見られるので、次に読む本を選択する際の参考にしたり、「僕もこの本好きやねん」という様な、本を通した新たなコミュニケーションが生まれればと期待していた。

表2 定期試験の結果と振り返りの活用状況

また、記述形式のアンケート結果も抜粋して
図4 読書の記録紹介する。
・どの教科が悪かったかが分かりやすい。
・前回からの上がり方が分かる。

【2】生徒の声

・過去の自分の成績を振り返ることが出来る。

以下、先ほどと同様のアンケートを行った結・点数を打ち込むことで、自分の点数を再度確

果である。

認出来る。
・振り返りが出来るが、自分は振り返りをしただけで次のテストに活かせていない。
・前の振りかえりを活かせたか？というチェ
ック欄が欲しい。
・先生からのコメントを打ち込んで欲しい。

アンケート結果から、このシートについて「とても活用した」と「少し活用した」を

表3 読書の記録の活用状況

合わせて、88.3%の生徒が概ね活用しているこ

また、記述式のアンケート結果も抜粋して紹とが分かる。記述形式のアンケートもポジティ介する。

ブな意見が多く、「先生からのコメント欄を付

・クラスメンバーのおすすめの本や、普段読んけて欲しい」などど、自分のテスト結果の振りでいる本が分かる。

返りをより良いものにしたいという姿勢が垣間・新しい読書の幅を広げられる。
71

・いちいち書くのがめんどくさい。

また、記述式のアンケート結果を抜粋する。

・そもそも本を読まない。

・大事な事を忘れていたら皆が教えてくれる。

・定期的に打ち込むことを呼び掛けて欲しい。

・HRの連絡などをもう一回確認できる。

・読書記録冊子か、このシートかどちらか一つ

・どうでもいい会話をなくして欲しい。

にして欲しい。

・たいした内容を皆書いていない。
アンケート結果から、「活用している」とアンケート結果から、残念ながら8割以上の生「少し活用している」を合わせて73.9%の生徒

徒がこのシートを活用していないことが分かっが概ねクラスチャットを活用しているようであた。読書好きの生徒ですら、「めんどくさくてる。連絡はHR中にしっかりと聞いて帰るのが基

書く気が起こらない」と回答しているため、こ本であるが、聞き逃してしまった所はクラスメ

ちらの運用方法に問題があったと考える。国語ート同士で助け合ってくれればと思っている。

科で「読書記録冊子」というものを書かせていまた、年末頃から「教科係からの発信」といるようで、内容がこのシートと重複しているたうチャットルームを運用し始めた。「宿題が出め、「冊子にも書いてシートにも書く」というていなかったら何に手を付けて良いか分からな

行為を面倒に感じていたようである。次年度はい」という生徒が多く、「○○を復習しておこ

より良い形を模索したい。

う、問題〇番を解いておこう」という情報発信
を教科係にお願いしている。「すべき事が分か

2-4. クラスチャット

らない時、チャットを見れば書いてあるのでや【1】概要

る気が出る」「もっと発信して欲しい」といっ担任も含めてクラス全員が入ったチャットル

たポジティブな意見が多いため、次年度に向けて軌道に乗せていきたいと考えている。

ームを作成し、そこで学校生活について分からない事を聞き合ったりしている。チャットルー

3. おわりにムは夜10時以降使用禁止、誹謗中傷や、質問に今年度、ホームルーム活動におけるクローム

対する批判は禁止といった制限を設けて運用しブックの活用法を模索してきた中で、生徒からている。

のフィードバックを踏まえて、効果的なものをいくつか見出すことが出来た。特に、紙に勝る【2】生徒の声点を一つ挙げるとすれば、データとして確実に

以下、先ほどと同様のアンケートを行った結

残していける点ではないかと思う。例えば中学1

果である。

年生の男子で、期末テストの前に「これまでのテスト結果どうだったっけ」と思った時、紙の通知簿を全て探し出せる生徒はどれだけいるだ
ろうか。過去の自分を振り返り、ステップアッ
プしていくために、クロームブックの活用は効果的だと確信している。
これからクロームブックを持つクラスが増えていくので、教員同士でアイデアを出し合い、学校全体で活用出来るような環境を作っていきたいと考えている。

表4 クラスチャットの活用状況

72

中学社会科・高校公民科における ICT の利活用と統計の学習を通した社会科学教育の可能性をさぐる―科学的リテラシーの獲得をめざして―

児
１

研究の目的

玉

英

靖

洛星中学・高等学校②あなたは、Excel（表計算ソフト）を操作した

本研究では、理数・情報系教員によって担われことがありますか？

ることが多い ICT の利活用と統計の学習を、社

ある［29 人］ない［24 人］

会科教員が担当することで何ができるか、考察を①については貸与などの方法で対応できるが、進めた。以下では、そのために行った 3 つの取り②が大きな壁となった。この学年は、前年度にグ組みについて、順次報告する。

ループ発表を複数回こなし、数学でも統計について学んでいた学年であり、Excel さえできればか

２

教育実践報告①：通常授業で何ができるかなりのことができると思っていただけに、この数

高 2 政経の授業で

字には戸惑ってしまった。

学年の初めに、生徒たちの状況を知るため、経

本来授業で扱うべき学習内容との兼ね合いの済の単元に「株式学習ゲーム1」を導入し、グルー中で、しかも（成績評価の対象となる）教科学習

プをつくって、各グループの投資方針をプレゼンの範囲内で、Excel 操作修得のための時間をどの

テーションする授業を実施した。本校はコンピュていど割くことが可能か、さらにコロナ禍ですべータ室を生徒がいつでも自由に利用できる環境ての実習系の授業をストップさせていた中で何にないので、学校の Wi-Fi に接続した各自のスマができるか、ぎりぎりまで検討した末に、本学年

ホや PC を使用させて授業展開となった。やはり、に対する通常授業内での統計の授業の実施を断どうしても授業時間外での作業が多くなり、そこ念した。（ただ今にして思えば、一か八か挑戦しにどれだけ注力したかが、発表の仕上がりに如実てもよかったのではないかと思えるし、生徒たちに反映された。また、特定の生徒に負担が集中すを信じて一緒に考えていくことそのものが、教育ることも見られた。

活動であったのかもしれない。）

これを踏まえて、官公庁データを読み取り、仮

この「誰が Excel を教えるのか」という大きな説を立て、分析・考察を加えて、発表するという課題は、一教員が扱うにはあまりにも大きすぎる

一連の授業を実施しようとした。そのための準備ものであり、学校全体のカリキュラム・マネジメとして生徒に対して次の質問を行った。

ントの問題として、本校の教育活動を俯瞰しつつ公表されている官公庁データをダウンロード

解決されるべきものであった。

してデータ分析をしたり、ポスターコンクールへの出展を、前期末まで取り組みとして、やってみ３

教育実践報告②：教育課程外の活動でどこまようと思っています。

でできるか①自宅に、パソコンの Excel（表計算ソフト）やの活動

PowerPoint（プレゼンテーションソフト）を使

授業実践と並行して、有志を募って「スポーツえる環境がありますか？
ある1［41 人］「スポーツデータ解析研究会」

データ解析研究会」という同好会を立ち上げ、課ない外活動としてデータ解析に取り組んだ。高 2 から

［8 人］

主催＝日本証券業協会／東京証券取引所（www.ssg.ne.jp）73

中 2 までの生徒 12 人が集まり、外部のコンクー

った少人数が相手であったことから、わかるまで

ルにエントリーしたり、文化祭での発表にも取り

ゆっくりとつきあうことができたこともあるし、組んだ。

課外活動であったことから自宅でかなり集中的参加した全員が他の部活動に参加しており、活に時間を費やし、さらに LINE で夜遅い時間でも動は、ときどき昼休みにミーティングをすること活発に情報交換が行われたこと、など、いくつもがあったが、あとは主に LINE を使ってオンライの要因が考えられる。

ンで行われた。本校 OB である大学の経営学の先

また、本校生徒たちの出展作品を、他校の数理生にも協力を仰ぐことができ、Zoom や LINE で情報系教員の指導を受けた作品と比較すると、明ご指導いただくこともできた。

確な問いを立て、分析から考察に至る一連のスト使ったソフトは主に Excel だったが、統計を使

ーリーをつくるという点で、社会科学系の長所がいこなせるようなった生徒は R の方が断然便利

よく出ていると感じた。

なので、そちらに乗り換えて行った。操作法は基本的に独習であり、生徒どうしの教え合いが活発【作成したポスター】に行われた。中には YouTube を見ながらの独学

上：高校 2 年生（最優秀賞）、下：中学 2 年生

で、ほぼ 1 から始めて 2 週間で共分散構造分析までマスターした生徒もいた。
夏のコンクール（中学生・高校生データサイエ
ンスコンテスト2）では架空のファミレスの顧客
データをもとにしたプレゼンテーションで 1 チームが優秀賞を獲得、文化祭の展示でもセイバー
メトリクスについて発表し、表彰された。さらに、冬のコンペティション（中高生スポーツデータ解析コンペティション3）では野球・サッカー・バス
ケットボール・柔道のデータをもとに分析を行い、最優秀賞をはじめ、参加した 5 チームのうち3 チームが入賞した。
これらのコンクールは、参加校の大半が SSH
指定校で、探究活動の一環として、かなり力を入れて取り組んできているところも多い。その中で（生徒たちがいうところの）“NSH”（Normal
Science Highschool）の存在は、ひときわ目立っていた。
想像していたことではあるが、やはり通常授業
では壁となった課題も、有志の活動ではすんなりとクリアすることが可能であった。自主的に集ま2

主催＝神戸大学 数理・データサイエンスセン
ター（http://www.cmds.kobeu.ac.jp/events/2021/2021_school_student_ds_co
ntest/index.html）
3 主催＝日本統計学会統計教育分科会・同統計
教育委員会／日本統計学会スポーツデータサイ

エンス分科会／情報・システム研究機構統計数理研究所。本コンペティションの開催にあたっては、情報・システム研究機構統計数理研究所の多大な支援を受けている。
（https://estat.sci.kagoshimau.ac.jp/SESJSS/student2021.html）
74

４

調査報告：卒業生アンケートから見えるもの
大学生 63 人からのフィードバック
2018 年春に本校を卒業した 213 人の大学生（現役で進学していれば 4 年生）を対象にアンケート用紙を送付し、調査を実施した。回収方法は郵送と Google Forms の両方で対応した。その結果、1 月 31 日現在で合計 63 通の回答が寄せられた（回収率 29.6％）。
この学年は中学 3 年生のときに報告者が大学の社会学研究者と共同で「社会調査実習」の授業

中 3 時の授業に対して「覚えていない」「役に実践を行った経験があり、そのことを前提とした立たなかった」という回答が多く寄せられた一方質問となっている4。

で、「後輩に勧めたい」と言う肯定的な回答は 7
割以上を占めた。対象学年は中 3 と高 1 が圧倒的以下に、アンケート結果をいくつか紹介する。

であり、基本的な学力がつき、一方で受験を意識（１）中学 3 年生で実施した「社会調査実習」にしなくてもいい学年が選ばれた。

ついて【図１，図２】
Q．「社会調査実習」の授業のことを覚えている。
（１：まったく覚えていない～６：とてもよく（２）通常授業か、課外活動か？【図３】Q．表題（情報教育、ICT 教育、社会科学教育、

覚えている）

データサイエンス）の教育内容を、中学生や高Q．「社会調査実習」の授業が卒業後役に立った。

校生が学校で学ぶとすれば、次の 3 つのうち

（１：まったく役に立たなかった～６：とても

どれがもっとも適していると思いますか。

役に立った）

１

Q．「社会調査実習」のような授業をすることを授業として、生徒全員に対して学びの機会を提供する

後輩に勧めたい。（１：まったくそう思わない

２～６：とてもそう思う）

部活動のような組織化を行い、有志に対して学びの機会を提供する

Q．「社会調査実習」のような授業をするなら、

３

何年生が適当だと思いますか？

学校がインフラや図書館などの環境を整備
すれば、やりたい生徒はどんどん自分で勉強する

7 割以上が「全員に対しての授業」を支持している。学校への期待の大きさととらえるべきだろう。これにどう応えるかが問われている。
4

この授業実践については、児玉他（2014）における報告に詳しい。
75

表１（３）社会科学やデータサイエンスの知識は大学

データサイエンス 中高で学ぶべき
の知識
か
1.88
2.72
3.92
2.89
2.94
4.72
3.31
2.77
4.23
2.86
3.00
4.86
2.57
2.83
4.32

社会科学の知識で必要か？【図４，表１】

自然科学・工学系
医学系
社会科学系
人文・芸術・その他
全体

Q．大学での学びで、社会科学の知識は必要でしたか？（１：必要なかった～４：必要だった）
Q．大学での学びで、データサイエンスの知識は５必要でしたか？（１：必要なかった～４：必要まとめと課題以上、3 つの取り組みを通して、本校におけるだった）

当面の課題を確認できた。

Q．大学での学びに備えて、中学や高校の時点で（１）誰が Excel や R を教えるのか？

社会科学やデータサイエンスについての知識やスキルを一定程度身につけていく必要があ

誰が作業のサポートをするのか？

ると思いますか。（１：まったくそう思わない（２）担当する生徒数の多さ～６：とてもそう思う）（３）カリキュラム・マネジメントの重要性
SSH 指定校の報告会などでは、こういった探究的な授業においては、生徒・教師比率はたいて
い 30 対 1 を切っており、学校によっては 20 を下回るところもあった。本校のように、225 対 1というのは、やはり無理がある。
少人数の有志による課外活動であれば学習が順調に進んだのだから、それでは、課外活動での成果を通常授業でも展開できるようにするにはどうすればいいのだろうか。この解決が今後の成社会科学やデータサイエンスの知識を大学で功の鍵となると思われる。

の学びで実際に必要としたかしなかったかにか

また、数学科と社会科とのコラボレーションをかわらず、中学高校のうちに社会科学やデータサ進めるにしても、個人でできることには限界があ

イエンスについては学んでおくべきだ、という回る。新学習指導要領では、高校公民科に新たに「公答が多く寄せられている。一方で、自由回答を見共」が誕生した。中学公民からうまくバトンをつると、大学に入ってから学ぶので必要ない、といなぎ、主体的に考える生徒を育んでいかなければうものも散見される。大学での学びへのスムーズならない。そして、普通科単独の非大学附属校にな移行に必要な知識とは何か、内容を精査した上おいて、卒業生たちが勧めてくれるように、社会で、実践に取り組むべきだということだろう。

科学やデータサイエンスの学習を中 3・高 1 の時

なお、大学での学部を 4 つに類型化し、それぞ期に授業として成立させていくためには、やはりれの平均得点を出したところ（表１）、データサ

学校全体を巻き込んだ動きにしていくほかない

イエンスについてはどの進路においても高い得のだろう。

点が示されており、自然科学・工学系の学生よりも、いわゆる文系学部に進学した学生の方が、中

参考文献

学高校での教育を勧めていることがわかる。意外

児玉英靖・竹内麻貴・森田次朗・相澤真一, 2014, 「未な結果であった。

来の社会科学ユーザを育てる社会科・公民科の授業づ
くり : 仮説検証型アンケート調査法を応用した実践報告」『中京大学教師教育論叢』4 : 11-28.

76

ICT を活用した学校全体の授業改善の可能性
よりよい GIGA スクール構想実現のために大切なことは何か

酒 井 知 果 華頂女子中学・高等学校
1．はじめに
中央教育審議会で ICT 環境の活用、GIGA スクール構想の実現が強調されている。その一方で学校現場においては、家庭のネット環境の差や教員による差も大きく、その結果学校による格差は広がっているように思える。
本研究では、環境的に決して恵まれておらず、ICT に強い教員も少ない学校において、ICT を活用した授業作りをともに考える取り組みを通じて、どのようにして ICT 活用を広げていくのか、また ICT 活用を共通のキーワードとした授業改善でどのようなことが実現できるのかを明らかにしたい。

2．本校の ICT 整備状況（2021 年 4 月現在）
・普通教室はプロジェクタ、スクリーン、提示装置、PC、有線無線 LAN なし
・特別教室の一部はプロジェクタ、スクリーンがあり、パソコンを持ち込めば投影することはできる。
・職員室は有線 LAN、プリンタはある。共用 PC か許可された PC のみ利用可。
・生徒一人一台の端末は購入させていない・生徒への貸出用 PC はない
・校内では個人端末（スマートフォン）を使用禁止にしている・PC が設置されている PC 教室以外、生徒はパソコンを使うことがない。
・校内 Wi-Fi 化はされていない。
3．2020 年度 ICT を活用した遠隔授業の様子（2020 年 5 月 14～28 日）＜生徒：遠隔授業終了後のアンケート結果＞
1 ．通信トラブルはありましたか ？
あった：16% なかった：84%
2．遠隔授業はよかったですか？（5 点満点で）5 点：37% 4 点：30% 3 点：27% 2 点：4% 1 点：2%
3．遠隔授業を終えての感想をお願いします。
（一部抜粋）
77すごく楽しかったです。発言するのが苦手な私が発言しやすかったし、何回も繰り返し授業を見たり復習できてよかったです。 ／ 新たな学び方として、とても良い方法だと思いました。遠隔授業に加えてメール配信でタイムリーで細やかな連絡をいただき、安心感がありました。 ／ 工夫してわ
かりやすいように授業してくださったので、足りない部分を補うことができました。 など
この流れで ICT を活用した授業が進むと思われたが、学校が再開すると今まで通りの授業（黒板と教科
書、ノート）に戻ってしまい、ICT を活用した授業がほとんど行われなくなってしまった。校内インフラ（特に普通教室）が整っていないことが大きな原因であると考えられる。遠隔授業時の教員たちの様子
や、生徒への遠隔授業アンケートにも多くあったオンラインで資料などを見せてもらってとても分かりやすかった等の意見から、本校でも校内インフラを整え、遠隔授業の時のように ICT を活用した授業を多く取り入れることができれば、生徒たちがもっと意欲的に学習するのではないかと思う。
4．2021 年度 ICT を活用した遠隔授業の様子（2022 年 1 月 27 日～2 月 9 日）

2021 年 8 月ごろの新型コロナ感染再拡大に伴い、いつでも遠隔授業ができるよう、Google Classroomの準備を始めた。特に 2021 度入学した 1 年生については、情報科の授業で毎回 Classroom を利用し、課題提出や出席確認など、日常の生活に Classroom を取り入れるようにした。3 学期が始まってから、感染再拡大による休校と登校が繰り返されたため、1 月 27 日～2 月 9 日までの期間、遠隔授業を行うことを決定した。遠隔授業は 1 年以上ぶりだったが、授業開始までの間、教員達は授業準備を行った。
＜教員：遠隔授業終了後のアンケート結果＞
1）今回の遠隔授業の授業スタイルを教えてください。
ホワイトボードに板書して授業を進めた ／ タブレットやパソコンに入っているホワイトボード
機能を使った ／ PowerPoint や Google のスライドを画面共有して進めた ／ NHK 高校講座
や HP 上にある教材を活用した ／ 参考映像や事前録画したものを見せた ／ アンケートを行った ／ 教科書とノート、声のみで授業
2）今回の遠隔授業の感想をお願いします。
（教材準備のこと、インフラのこと等）
パワポ作りが大変でしたが、今後のためにはなりました。コロナ対策の安全担保としてはいい方法だったと思います ／ 全て準備してくださりありがとうございました。問題なく使用できました／ もう少し準備時間に余裕があれば良かった。 ／ 今回は前回と違ってタブレットがそばにあったので良かったです ／ 前回よりもスムーズに授業ができた ／ 教室と似たような感じで進めたのでそれほど違和感はなかった ／ 急な決定でしたが、クラスルームの準備をしていただけたので、スムーズに授業ができました。 ／ パソコンが不慣れなので、自信を持って使える機能も少なく、授業できる内容が制限されてしまいました。 ／ 教員用クラスルームの動画の説明
や、同じ英語科の先生から、かなり丁寧に使い方を教えていただいたので、ありがたかったです。
／ 通常授業では教室で動画視聴ができないが、遠隔授業では動画を補助教材として使用すること78ができた。 ／ 教材準備は普段と同じくらいの労力でした。インフラは問題無かったです。 ／もう少し事前に準備ができればと思いました。 ／ 声を出したり顔を出したりすることは恥ずかしがる子が多かったですが、チャット機能を使ったり・挙手ボタンを使うことで生徒の反応を見ることができて良かったと思います ／ ずっとでもリモートでやりたいと思いました
3）前回（2020 年度）の遠隔授業と比べて改善したことを教えてください。昨年度遠隔授業を行っていない先生は、今回工夫したことを教えてください。
パワポを作って流れで授業ができたこと（多数） ／ 操作がスムーズにできた。 ／ パワポの資料を見やすく改善した ／ 第三者が作成した動画をみせることで少し目先が変わるようなので短い動画を探しました。 ／ 普段の授業に近い学習スタイルにした ／ プリントを配布できなかったのですが資料を画面共有しました ／ 前回のオンラインから 2 年近く経っていたので、Google classroom や meet の使い方を忘れている事も多く、改善した事はあまり思いつきません。
／ 学年単位でなくクラス単位だったので、生徒に答えさせたり、実際の授業のように行えました。 ／ 生徒の端末は様々なので、できるだけ大きい文字を書くようにしました。 ／ 授業用のプリントとパワーポイントの画面で説明しましたが、生徒との意思疎通に問題があったかと思います。 ／ 動画のアップや授業の見直しをできるようにした ／ 初めてオンライン上でリスニング問題を共有しました。PowerPoint では音声の共有ができないのですが、Google スライドなら音声を貼り付けてタブ共有出来ると発見しました！ですが、Google スライドの難点として、スライドへのペン書き込みができないところでした。音声を必要とする場合は Google スライド、書き込みが必要な場合は PowerPoint が良いのかなと思っています。 など
4）校内の ICT 設備が整ったらやってみたいこと、質問、リクエストがあればお知らせください。
対面で習ったことを復習で使えるとよいと思います。 ／ デジタルホワイトボードを各教室に設
置出来れば授業がかなりやりやすくなると思います ／ 動画・映像教材を使いたい。 ／ 課題
レポートなどの作成提出が便利になるかと ／ metamoji のアプリがあるとプリントがなくても授業ができるので良いかと思いました ／ パソコンの知識が乏しいので、やれそうな事を提案するのは難しいですが、対面授業の時から Google classroom や meet を使う機会があると、いざ遠隔授業になった時にもっとスムーズに授業を進められるのではないかと思います。 ／ スクリーン
で授業をやってみたいです。 ／ グループワークやプレゼン ／ アプリのカフートで、クイズをやりたいです。可能ならロイロノートも使いたいです／ まだまだ使いこなせない事が多く、慣れていく必要があるので、やりたいことまではありません。ただ生徒と双方向で授業ができればと思っています。 ／ 参考作品の紹介などを今までは図書で行っていましたが、一人一人が端末で見ることができればわかりやすいと思います。 ／ kahoot！というアプリを使って全員に対してゲーム感覚で授業ができると思っています。また、調べ物ができるようになれば、インター
ネット内の英語を使って英語の活用ができると思っています。色々研究していきます！ など＜生徒：遠隔授業終了後のアンケート結果＞
1）遠隔授業を受講するときに使っていた端末の種類を教えてください。
パソコン：34.3％ タブレット：26.0％ スマートフォン：39.7％
2）今回の遠隔授業の難易度はどうでしたか。
難しい：11.1％ ちょうどよい：74.0％ 簡単：14.9％
3）遠隔授業に意欲的に取り組めましたか。
意欲的：21.6％ まあまあ意欲的：29.3％ 普通：43.1％ あまり取り組めなかった：6％794）遠隔授業の感想をお願いします。
（一部抜粋）
ロボットみたいな音声になったりして聞き取りにくいところもありましたがちゃんと出来て良かったです ／ 思っていたより簡単にすらすらできたので、良かったです！ ／ 授業内容が後から見れるので内容の復習ができてよかった、ノートを後からきれいに書ける ／ 黒板ではな
く、パワーポイントを写すほうが自分的には楽だったので良かったと思います。 ／ 普段の授業
ではなかなか見れない映像などをオンラインでは見ることができるので良かったかなと思います
各授業もう少しゆっくりやってもらえると嬉しいです。遠隔授業ではスライドを添付してくださるので見返せるのが良かったです。 ／ 機械音痴の先生多い ／ 普段の授業より進みが早かったのでちょうど良かったです。また、先生方が授業終わりに授業の資料を classroom に載せて下さっていたので、振り返りがしやすくその点が良いなと思いました。 ／ 分からないところを気軽に聞けないのは困っています。 など＜考察＞
普段は教科書とノート、黒板を使って授業をする教員達が、遠隔授業ではプレゼンテーションソフトの作成、画面を通して色々な資料（動画やデジタル資料）を見せたり、インターネット教材の活用やグループで対話するなどを取り入れた授業を行うことができた。また、教員には日々新しい発見があり、教科の枠をこえて、教員同士で学びあうことも増えた。遠隔授業終了後の生徒アンケートでも、オンラインで資料などを見せてもらってとても分かりやすかった等の意見が多くみられた。遠隔授業を通して、新たな授業スタイルを習得することができたのではないか。
5．次年度に向けた ICT 整備状況（2022 年 2 月現在）
令和 4 年度からの新学習指導要領においては「情報活用能力を（言語能力と同様に）学修の基盤となる資質・能力」と位置付けるとともに、これを支えるため「学校の ICT 環境整備と ICT を活用した学習活動の充実」が求められている。また、令和元年 12 月には文部科学省から「GIGA スクール構想」が打ち出さ
れ、ICT 環境の整備に向けた補助金制度を通じて学校の ICT 化の促進が図られている。本校においても補助金制度を活用しながら新年度からの ICT を活用した授業を円滑に進めていく予定である。
・普通教室にプロジェクタとスクリーンの設置、特別教室に大型提示装置の設置（2022 年 3 月予定）
・校内 Wi-Fi 化工事（2022 年 3 月予定）
・生徒への貸出用 PC 準備（Chromebook40 台）など
・2023 年度入学生からは生徒一人一台の端末購入予定（生徒の自己負担）

6．今度の課題
ここまで書いてきたように今年度の取り組みを通じて ICT の整備や活用は一気に進んだ。教員は授業改
善に取り組み、生徒の満足度もそれなりに高かった。しかし改めて振り返ると、ICT を使うことが目的になっていたことも否定できない。大事なことはこれからの時代を生きる生徒にとって大切な資質・能力の育成
であり、そのための ICT を活用しての授業改善である。この 2 年間の遠隔授業は、生徒が目の前にいない状況での実践がほとんどであった。来年度からは生徒が教室にいる状況で、どのように ICT を活用するのかが重要なテーマとなる。これからも教員方と一緒に ICT を活用した授業作りを考えることを通じて、ごく普通に学校にとっての ICT 環境を進めることによる授業改善の可能性や、よりよい GIGA スクール構想
実現のために大切なことは何かを継続して明らかにしていきたい。
80

地域（博物館等）を活用した
歴史の授業プログラムの開発（検討）―地域に存在するモノを発掘し、歴史の授業や展示における資料として活用する方法を探る―

中

尾

健

二

京都産業大学附属中学・高等学校

はじめに高等学校では 2022 年度の入学生から年次進行で新しい学習指導要領（2018 年告示）が実施されていく。
歴史科目においてその目標は、「社会的事象の歴史的な見方・考え方を働かせ、課題を追求したり解決した
りする活動を通して、（中略）公民としての資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
」とあり、育成
項目の 1 つに「諸資料から（中略）効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにする。
」と記されている。
また、内容の取扱いでは、「年表や地図、その他の資料を積極的に活用し、（地域の）文化遺産、博物館（や公文書館）、その他の資料館などを調査・見学したりするなど、具体的に学ぶように指導を工夫すること。
」「歴史の叙述には、諸資料の検証と論理性など求められる」「資料に基づいて歴史が叙述されていること」との文言も見られ、今回の指導要領の改訂では、諸資料の活用が強く求められている。
このことを前提に歴史の授業プログラムの開発（検討）をしていくにあたり、まず新指導要領の目標にも記されている「歴史的な見方・考え方」とはどういうことなのかについて考える必要がある。一般に「私は歴史が好きだ」とか、「あの人は歴史ができる」という言葉を耳にするときの「歴史」とは、過去の出来事や人物についての知識を指していることが多い。つまり歴史ができるとは、歴史の知識があるということであり、歴史な見方･考え方ができるとは同義でない。では、歴史的な見方・考え方とは何を指して言うのか。本稿においては、「史資料に基づいて過去の事実を構成することができ、構成された歴史的事実から社会的事象について多面的に見ることや考えることができること」と定義したい。南塚（2019）は、「私たちが接す
る『歴史』は純然たる過去そのものではなく、史料を残した者の意図や、史料を読み解いた歴史家の解釈など、何らかのバイアスがかかっている」「『歴史』のバイアスに自覚的になることを、『歴史』が過去そのものでないことに何らかの方法で気づく状態も含めて、ここでは『歴史的に考える』と呼ぼう。
」としている。また、松本（2012）は「まず生徒たちに問題を投げかけ、生徒たちが自分たちの頭で考え、意見をまとめ、どのような過程を経てその考えにたどり着いたのかを発表し、それをみんなで共有するなかで学んでいくことが歴史的思考力の育成につながるではないかと考える。
」と論じている。
本稿では、個々の生徒が主体的に地域に存在するモノ（史資料）から過去の事実を構成し、構成された歴史的事実から社会的諸事象について考えることができるようになるための授業デザインを提示し、歴史の見方・考え方を育む授業プログラムへと連なる道筋を示したい。

１．地域に存在する資料の入手
身近に存在する事象やモノを教材化した授業は、歴史的事実を構成するイメージを描きやすいため、生徒の WHAT（何？）や WHY（何故？）といった好奇心や想像力を高め、主体的に歴史像を獲得しようとする力を育む。そして、モノはどこに存在するのかといえばそれは社会のどこにでも存在する。地域社会に目を向ければ、そこに住む人たちが使用してきたモノや大切に育んできた文化、それらを所蔵する資料館、地域に根ざした寺社等が必ずある。また、テクノロジーが発達した現代においてはインターネットにアクセスできる環境さえあれば大抵の資料を手に入れることができる。
81

今回の報告を行うにあたり、隣接する大学の博物館や小学校、自治連合会の方々を訪問し、地域に関連するお話しを伺ったり、個々が所蔵する資料に触れたりする機会を得た。また、文書資料や考古資料を所蔵・展示する諸機関を訪問し、図録を含め複数の資料を得ることができた。これらを新科目「歴史総合」や「日本史探究」の授業にどのように生かすことができるのかについて、2 章で検討したい。

２．博物館を活用した授業デザイン
勤務校には隣接して京都産業大学が運営している博物館（京都産業大学ギャラリー）が設置されており、
2021 年 9 月には所蔵品展「下嵯峨薪炭商小山家に伝わる学びの道具」が開催された。展示された資料 19 点のうち 11 点が修学旅行に関係するものであり、修学旅行は高校生にとって身近な行事であり教材化しやすいテーマであると思われた。そこで、今回の展示（資料）及びその他の博物館所蔵資料等を活用して、「歴史総合」における「A 歴史の扉」や「日本史探究」における「D 近現代の地域・日本と世界」での活用をイメージした授業をデザインしてみた。

2-1 資料から考える（資料読解）

資料 1「鮮満旅行日程表（1932 年）」（京都産業大学ギャラリー所蔵）

資料 1 は、京都市立第二商業学校（1948 年廃校）が 1932 年に実施した修学旅行の日程表である。生徒には資料を提示し、読解させることからはじめたい。資料中の「月日」の項目を見るとその期間は 7 月 19 日
から 8 月 5 日までと、現在広く高等学校で実施されている修学旅行より長いことが分かる。さらに「発着地名」の項目を見ると釜山、京城（現ソウル）、平壌、安東（現丹東）、奉天、新京（長春）、哈爾濱（ハルピン）、撫順、鞍山、湯崗子、大連、旅順の 12 都市を訪問しており、「記事」の項目からは各都市における見学先が分かる。その内容はおもに龍頭山や景福宮、永明寺などの文化的な場所、炭坑や製鉄所、ガス工場、
オイルシェール工場などの実業的な場所、学校や病院などの公共施設的な場所に分類することができる。鉄82

道沿線に存在する各都市を効率よく移動し、朝鮮・満州の産業について学び、かつ観光的要素も取り込んで計画されたものであることは、「集印状」（資料 2）や「朝鮮重要物産並特産物分布図」（資料 3）からも読み解くことができる。近代日本における植民地旅行について米家（2014）は「実業家の旅（実業）
、教員の旅
（教員）
、修学旅行など学生が主体の旅（学生）」等に分類し、「『産業施設への訪問』『戦跡その他の史跡、温泉や歓楽街への訪問』『植民地と帝国の理解』など、産業施設の視察や観光が目的であった」と述べている。
山本（2021）は、「徒歩による『行軍』に始まった修学旅行は、明治 22（1889）年の東海道線全通をはじめとする鉄道網の拡大とともに、これを利用した遠隔地への『旅行』としての色を強めていく。さらには（中略）実施調査から、史跡名勝が集中する奈良、あるいは新しい時代の政治文化の中心として発展する東京などでの見学と学習が、主な目的として認識されるようにもなった。
」としている。鉄道の発展は実業界の発達だけでなく、大衆文化としての旅行を発展させるという観光産業の発達を果たす役割を担ったと考えることができるだろう。その後、日清・日露戦争後の大陸における鉄道網の整備を機に遠距離修学旅行は内地だ
けでなく、朝鮮・満州方面へも拡大していく。

資料 2「集印状」（京都産業大学ギャラリー所蔵）

資料 3「朝鮮重要物産並特産物分布図」（京都産業大学ギャラリー所蔵）

さらに資料 1 で注目すべきは 7 月 23 日、「発着地名」の安東着の「記事」に見られる「税関検査」という記述である。資料 3 で安東の場所を確認すると、鴨緑江を渡り、朝鮮を出て満州に入り最初に到着する駅であることが分かる。7 月 20 日、釜山に上陸した際に税関検査という記述はない。8 月 5 日、大連を出発して神戸に上陸する際には税関検査という記述がある。小学校・中学校では 19 世紀中頃から 20 世紀初頭にかけて、日本は欧米諸国との間に輸入品の関税率を決める権利（関税自主権）をもたず、協定関税制であったという事実を学ぶが、日本人が朝鮮に入国する際に税関を通らないということは、朝鮮が日本の領土の一部であり、満州は「独立した」一国家であったということが理解できるだろう。朝鮮神宮や総督府などの記述からも、当時の朝鮮が日本の強い影響下（統治下）にあったことが理解できる。

2-2 資料から読み取ったことを主体的･対話的で深い学びへと繋げる「深い学び」には、いつくつかの性質があるように思われる。第 1 に知り得た知識をさらに深く掘り下げて調べるという性質のものである。近年、史資料のデジタルアーカイブ化が進み、多くの研究機関や博物館
がインターネット上で公開している。例えば、この授業において、現在のソウルが京城と呼ばれていたことに興味をもったならば、国際日本文化研究センターの「所在地図データベース」にある『京城市街図』（1925,

83朝鮮総督府）を閲覧し、様々な情報を読み取りながら新しい発見へと導くバーチャル旅行をしたり、京都大学貴重資料デジタルアーカイブの『絵はがきから見るアジア』を閲覧し、当時の朝鮮の様子を確認すれば、現在との比較や日本・アジアの国々との差異・同質性について分析したりすることもできるだろう。
第 2 に知りたいこと、知り得たことについて、史資料から検討したり、仮説を立てて検証したりするなど、いわば研究者の研究過程を辿るという性質のものである。この授業において考えるならば、「なぜ鮮満旅行を行ったのか」「なぜ釜山上陸時には税関を通らなかったのか」や「鉄道の発達は修学旅行にどのような影響を与えたのか」などは、学校で使用する教科書や資料集に記された史資料からも事実を構成することができるだろうし、新しい課題を発見する契機となるのではないだろうか。当博物館には満州からの帰路に使用したうらる丸の姉妹船うすりい丸のもの「船内パンフレット」が所蔵されており、その「満蒙の小案内」に「新国家建設なる 1932 年世界視聴のまっただ中に華々しくも登場してきました」といった記述がある。こ
うした情報を組合せることで、より客観的な歴史的事実が構成され、当時の社会の様子が見えてくるだろう。
第 3 に、歴史的事実を基礎として現代の社会的な問題の解決策を考えるという性質のものであり、新学習
指導要領が述べている深い学びに相当するものである。本学の博物館は京都市立第二商業学校の学友会誌である『双樹』を数冊保存しており、そこには旅行に参加した生徒の紀行文が掲載されている。
「朝鮮は日本の国の一部であり日本の同胞である。しかし、日本人は朝鮮人を一種異様な目で見る人が多く、…」という記述があり（一部改）、このくだりから人権について考えたり、現代社会における日韓・日朝関係を考えた
りする授業デザインへと導くことができるのではないだろうか。この種の問いはグループワークで行い、他者の意見を聞くことで、自分自身の構築した歴史的事実や歴史認識をより深めることができるだろう。

３．歴史の授業プログラムの開発（検討）2 章では、隣接する博物館の所蔵資料とインターネットを活用した授業デザインについて報告した。紙面の関係で詳述できないが、原始から江戸時代までの校地とその周辺の歴史について、『発掘調査概報』（京都市埋蔵文化財研究所）や隣接する小学校が所蔵する考古資料を用いた授業デザインも行った。その発展学習として『新撰増補京大絵図』（国立国会図書館デジタルコレクション）や地形図（国土地理院）、当校が所在する学区で生活する人たちからの聞き書きを取り入れた授業デザインも行った。
2022 年度から実施される高等学校学習指導要領における歴史科目の内容は、単元ごとに「諸資料を活用して」との記述があり、続けて「（取り扱う）諸現象のどこに着目し、どのような活動を通じて、考察・表現を行うことで、何を理解することができるのか」について記載している。従前の指導要領とは異なり、年間の授業プログラムについてかなり踏み込んだものになっており、史資料の収集や選択、生徒による考察や表
現手段については工夫を要する。その際、地域に存在する「モノ、コト、ヒト、バ」およびインターネットを活用して、史資料を発掘することで、生徒自身が過去の事実を身近に感じることができ、主体的学習や深い学びが実現することが再確認できた。
コロナ禍等の理由により、調査研究や学校活動に制約があり、文献史料の活用や年表・統計などの二次資料の取り扱い、生徒の表現活動について検討を行うことができなかったことは課題として残った。
参考文献
南塚信吾・小谷汪之編著, 2019 ,『歴史的に考えるとはどういうとか』ミネルヴァ書房.
鳥山孟郎・松本通孝編, 2012 ,『歴史的思考力を伸ばす授業づくり』青木書店.
山本志乃, 2021 ，『団体の旅行の文化史―旅の大衆化とその系譜』創元社.
米家泰作, 2014 ,「近代日本における植民地旅行記の基礎研究―鮮満旅行記にみるツーリズム空間」『京都大學文學部研究紀要』53 巻:319-364.

84総合的な探究の時間のカリキュラム・教材・評価の開発と実践

岡本

１．研究の目的弘之

アサンプション国際中学・高等学校

く課題を発見し解決していくための資質・能力

本校では、2017 年度より週 1 時間の探究科を次のとおり育成することを目指す。」とあり、の時間を設定し、運営する組織、カリキュラム

探究における生徒の学習の姿のモデルとして図立案・授業の企画・実践、評価方法を開発・実1 のようなモデル図を示している。

践してきた。本研究では、2022 年の学習指導要
領改訂による「総合的な探究の時間」実施に向けて、本校の 4 年間の実践を整理・分析・評価し、「総合的な探究の時間」を成功させる工夫について考察、教材を共有するを目的とする。

２．研究の背景
2.1.本校での探究科設定の経緯
本校では以前「総合的な学習の時間」で学級

図 1 探究における生徒の姿

担任が進路をテーマに週 1 時間の授業を行って探究の時間のモデルとして「課題の設定→情きた。この方法は生徒や学年の実態に合わせて報の収集→整理・分析→まとめ」を繰り返しな授業を行うことができる一方、担任の授業準備

がら生徒が成長していく姿を現している。

の負担や毎年担当者が異なり授業の深化が見ら

本校の実践は当初から「総合的な探究の時間」

れないなどの課題が生じていた。

を意識した内容としているが、実施組織・カリ

また本校では 2017 年度より共学化と共に 21

キュラム・評価において独自の工夫を加えてい

世紀型教育の導入を目的とする学校改革を行い、る部分も多い。本稿はこの 3 点を中心に 4 年間

週 1 時間の「総合的な学習の時間」を教科化し、の実践を紹介し、考察していく。

PBL 型の探究科の時間を 2017 年度の高校 1 年生より実施することとなった。以降 2018 年に

３．探究科の実践内容

高校 2 年生まで、2019 年には高校全学年で週 1

3.1．探究科の実践組織
探究科の実施に向けて、2016 年度に公募でプ

時間の探究科の授業を実践している。
2.2．総合的な探究の時間の目標

ロジェクトチームを立ち上げ、私と若手国語科

2022 年度から高等学校で実施される新学習

教員の 2 名が担当となった。この 2 名で高校 3

指導要領では従来の「総合的な学習の時間」に年間の授業内容・カリキュラムを考え、2017 年

代わり「総合的な探究の時間」が設定される。

度はこの 2 名が主担当となり、他の教員ととも同時間の目的として「探究の見方・考え方を働に TT（ティームティーチング）で授業を行った。

かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通し2018 年度以降はさらに 2 名（社会科・美術科）て，自己の在り方生き方を考えながら，よりよの教科員を加え、現在もこの 4 名を主担当者と85

して TT で授業を展開している。
3.2.探究科のカリキュラムデザイン
探究科では世界や日本の社会問題について、自分でテーマを設定し、高校 3 年生で卒業論文にまとめることを目標とした。この目標に向けて必要な要素として SDGs など国際問題の知識と、論文を書くためのアカデミックスキルを習得させる 3 年間のカリキュラムを考えた。
（図 2）

図 4 高校 1 年のカリキュラム内容(2)高校 2 年「Think Globally, Act Locally」
1 学期は 1 年生の学びの続きを行い、2 学期
は自分たちでプロジェクトを提案し実行・評価する活動を行った。
（初年度はチャリティイベン
トの企画、2 年目はエコバッグの企画・販売を行った。）3 学期は卒業論文制作に向けて文章の制作や論文のテーマ決めに充てた。

図 2 カリキュラムイメージ

修得させるべきアカデミックスキルについて
は、大学の初年次教育のテキストや先行事例か
ら、下表のように具体的にリストアップした。

図 5 高校 2 年のカリキュラム(3)高校 3 年「卒業論文」の制作
1 学期前半は卒業論文のテーマを調べレジュ
メで発表しテーマの再考を行った。ここでもらった意見も踏まえ後半に論文制作を行い 1 学期
末を 1 次提出の期限とした。2 学期は教員の添

図 3 目指したアカデミックスキル

3.3.各学年の授業内容

削・アドバイスを返し、文章を推敲、2 学期前(1)高校 1 年「学びのスキル」の獲得

半に最終提出とした。後半は論文内容の共有の1 年生では「学びのスキル」獲得をテーマに、ためポスターを作成し、ポスターセッションで情報を整理・要約・発表するスキルと、世界やお互いの論文の内容を発表・評価しあった。

日本の社会問題についての知識をつけることを目的とした。1 学期は「情報を整理する」「まとめる」「表現する」というスキルを中心に、2 学期以降は世界や日本の社会問題についてのテキストを全員が購入し、本を読んでまとめて発表するワークを複数回行うことで基礎知識と発表
スキルの習得目指した。

図 6 高校 3 年のカリキュラム

86

3.4.授業デザインの工夫

プロセスも評価するようにした。具体的には途探究科の授業では、講義型の授業ではなく中段階もこまめにワークシートに記録させ、そPBL 形式で授業を行うこととし、次のことを意の内容を点数化して評価に組み込んだ。

識して授業デザインをした。
（1）深い学びを実現する
深い学びの実現には、認知心理学では「内化→外化→内化」の手順をたどることが有効とされる。具体的には意見交換では「言うことを考える（内化）→意見交換で発表、他の人の意見を聞く（外化）→もう一度自分で考える（内化）」のプロセスをたどることで、最初よりも自分の考えを深めることができる。授業の話し合いや

図 8 プロセスを記入するワークシート

発表では、この手順を意識してたどらせること（2）ルーブリック評価で生徒と基準を共有するで深い学びの実現を目指した。

ワークシートや発表の評価項目・基準につい（2）学びの仕掛けを作るてはルーブリック評価とし、生徒と共有した。

授業形式としては教師が知識を教え込む講義

生徒と目標を共有することで、生徒にとって納形式ではなく、発表などアウトプットするため得できる評価をめざした。

に調べたりまとめたりすることで知識を得て、（3）点数で評価する

またお互いの発表を聞くことでさらに知識を得「総合的な学習の時間」では点数評価ではなることを意識した。アウトプットするためのプく文章で評価を行うとされ「総合的な探究の時

ロセスで知識をインプットする授業である。

間」でも同じである。しかし本校では他の教科（3）生徒同士の共有の中で学ぶと同じく点数で評価を行うこととした。点数評

お互いの発表を聞くことで、その内容から新価を行うことで、自分の頑張りや足りないとこ

たな知識を、方法では書き方やまとめ方の上手ろを意識でき、「点数を上げよう」とモチベーシ

な例を他の生徒に紹介することで学ぶというこ

ョンの向上が期待できるからである。

とも多く実施した。例えば「要約する」という課題では、上手な生徒の作品を途中段階でも見４．考察

せながら学ばせるなどである。

4.1. 探究を教科化したことの効果
探究科を担当する教員を固定し教科化したことは、実施母体を明確にし、自然と授業内容の改善・深化が行われる効果があった。また学年間の連携・引き継ぎもスムーズで、前年度の積
み重ねをふまえて授業を行うことができた。TT
で他教科教員も巻き込むことで、絶えず他教科との教科内容の連携も意識するようになった。
4.2.カリキュラム・授業内容の評価

図 7 ポスターセッションの様子

高校 3 年間の探究科の目標を卒業論文に設定

3.5.評価の工夫（1）プロセスも評価する

しているが、年々そのテーマ・内容も進化している。図 9 は 2021 年度の卒業論文のテーマで

評価材料は発表や成果物だけでなく、学びの87

あるが、テーマの内容もバラエティに富み、生認識、「深める」「考える」といった思考の言葉

徒が自分事として問題をとらえたものも多い。

が目立つ。探究科の授業の中の様々な活動を通して、生徒は「考える」「深める」経験をしたことが自由記述から伺える。
4.3 評価について
評価項目・基準をルーブリック評価で共有し、点数評価としたことは生徒のモチベーション向上につながった。評価観点を意識しそれが点数

図 9 2021 年度論文テーマ抜粋という結果につながることで、「さらに良い点を次に 2021 年度高校 3 年生 51 名を対象に授取ろう」と授業への取り組みも向上した。評価への納得度も生徒の約 70%が「ちょうどよい」

業の最後のアンケートの結果から見ていく。

と回答し、
「高い」
「少し高い」も約 20%あった。
生徒も納得する評価であったことがわかる。

５．まとめ
本校が 4 年間実践した探究科の効果は、①教科化し担当者を固定することで、授業内
図 10 生徒アンケート結果

容の改善や深化や他教科への波及があった

3 年間の探究科の授業について、「参考になっ②卒業論文をゴールに知識・アカデミックス

たか？」、「将来参考になると思うか？」についキルを獲得するカリキュラムデザインは、ての回答が図 10 になる。いずれも 85％以上の生徒自身が自ら学んだと実感でき、また「役

生徒が「参考になった」、「将来参考になる」とに立つ」と感じる内容だった。

回答しており、生徒は「参考になる」と実感し③評価をルーブリック評価で基準を共有し、ながら授業に取り組んでいたことがわかる。

点数評価を行うことは、目標や弱点が明確になり生徒の意欲・力の向上につながった。

次に同アンケートの「授業で学んだこと、思ったこと、考えたこと」についての自由記述をという 3 点にまとめられる。

テキストマイニングで分析する。

また 4 年間の取組で開発・実践した本校の教材は、これから「総合的な探究の時間」を行う
学校向けに私個人の Web ページ
で公開し共有できるようにしている。（「探究の授業アイデア」https://www.okamon.jp/tankyu)＜参考文献＞
文部科学省,2018,『高等学校学習指導要領解説総合的な学習の時間編』
後藤芳文・伊藤史織・登本洋子,2014,『学びの技』玉川大学出版部
田村学・廣瀬志保編,2017,『「探究」を探究する』学事出版

図 11 自由記述のテキストマイニング分析「SDGS」といった知識の内容、
「論文」
「プレ
ゼン」
「ポスターセッション」といった発表の経
験、「学ぶ」「役に立つ」「身に着ける」といった88

高校生のための金融経済教育の一考察

成 田 裕 政 四天王寺東中学・高等学校
１.はじめに2018 年 6 月 13 日、民法の成年年齢を 20 歳から 18 歳に引き下げること等を内容とする民法の一部を改正する法律が成立した。成年年齢の引下げにより、18 歳、19 歳は親の同意を得ずに様々な契約をすることができるようになるが、そもそも本校の高校生はどの程度、金融経済に関する基礎知識を身につけているのかと疑問を抱いた。
金融経済教育については、新学習指導要領において、「公共」では「金融の働きについては、金融とは経済主体間の資金の融通であることの理解を基に、金融を通した経済活動の活性化についても触れること」、「政治・経済」では「金融を通した経済活動の活性化について多面的・多角的に考察、構想し、表現すること」と明記されており、金融経済教育の重要性が示されている。さらに、持続可能な開発目標・SDGs の目標 4には「質の高い教育をみんなに」とある。金融経済教育を学ぶことで、国民一人ひとりが社会人として経済的に自立し、より良い暮らしを送っていくことが可能となり、持続可能な社会の実現にも貢献することになるのである。
では、金融経済教育は、教育現場で実際にはどのように行なわれているのだろうか。
「中学校・高等学校
における金融経済教育の実態調査報告書（2014 年 4 月）」によると、高等学校の場合、金融経済教育を「行なっている」
・「行なったことはある」は全体の約 70%だが、高校 2 年生の場合、実施時間については「0 時間」が全体の約 48％を占めている。さらに、授業実施の際に難しいと感じる点では、「生徒にとって理解が難しい」が約 49%、
「教える側の専門知識が不足している」が約 48%であり、授業時間の確保については、「やや不十分」とする回答が約 51%であり、「不十分である」と合わせると約 69％にも及んでいる。しかし、教員から見た金融経済教育に対する生徒の関心度は、「とても関心を持っていた」と「ある程度関心を持っていた」を合わせると約 72%と高かった。これらのことから、
・金融経済教育は、生徒たちの直近の生活に必要不可欠なものである・受け身でなく実際に使える能力を、生徒たちが自ら養うことが急務である
・教育現場では、金融経済教育の重要性は認識されているものの、効果的な教授方法が確立していない、
授業時間の確保が難しいといった問題があるということが窺える。そこで、上記の点を踏まえ、成年年齢を間近に控えた高校 2 年生を対象に金融経済教
育の実践を行う。さらに、授業の前後で、生徒には実際にどのような意識変化が見られるのか、具体的に調査する。
２.授業実践の概要
対象は高校 2 年生、人数は 60 名(男 28 名、女 32 名)、科目は政治・経済、単位数は 2 単位である。なお、
実践 1 は 7 月、実践 2 は 12 月の講習時に実施した。
2.1 実践 1「18 歳成年について学ぼう」(1) 1 時間目
① 取り組みの趣旨及び流れの説明② 金融リテラシーに関するアンケートの実施、アンケート結果の共有③ ペアで、「18 歳成年でできることクイズ」【協働学習】（ 第一学習社ホームページより ）図 1 ペアでクイズをしている様子④ クイズの解説【講義】⑤「成年年齢－大人になる君へのメッセージ」動画視聴（ 消費者庁ホームページより ）89

(2)2 時間目
①ペアで、金融経済の知識に関するクイズ【協働学習】（ 金融広報中央委員会主催『子どものくらしとお金に関する調査』 ）②クイズの解説【講義】③「18 歳成年でできるようになること」について解説【講義】(3)3 時間目①個人ワーク・グループワークを実施【協働学習】
1. 18 歳成年でしたいこと（なければできること）を具体的に 1 つ取り上げる（金融経済関連の内容のみ）
2. そこから考えられるリスクを挙げる
3. どうすればそのリスクを回避できるのかを挙げる
4. グループになり、1 人ずつ発表し、アドバイスをもらう
5. 振り返りシートにアドバイス及び感想を書いて、提出する(4)4 時間目（新型コロナウィルス感染拡大により 10 月に実施）①近畿財務局による「金融経済教室」実施（オンライン）【講義】②事後アンケートの実施
図 2 振り返りシートの一例

2.2 実践 2「資産形成について学ぼう」(1) 1 時間目【協働学習】① 取り組みの趣旨及び流れの説明② 日本証券業協会発行のテキスト「金融クエスト」を使った
資産形成体験の実施。
1. 金融商品（預貯金・債券・株式）の特徴を知る
2. グループで資産形成を体験する
3. リスクとリターン、分散投資、投資信託について知る③ 振り返りシートの記入
図 3 資産形成を体験している様子(2) 2 時間目【協働学習】①「資産形成カード」の作成
前時での学習で使用した資産形成カードを実際に作成した(図 4 参照)。
(3) 3 時間目【協働学習】① 作成した資産形成カードを使って、グループで遊ぶ② 振り返りシートの記入③ 金融リテラシーに関するアンケートの実施、アンケート結果の共有

図 4 作成した資産形成カードの一例

３.調査の方法

本調査では、先行研究「金融広報中央委員会主催『子どものくらしとお金に関する調査』」で使用された「お金についての意識、行動や考え方、金融経済の知識等」から、本調査における授業実践に関連すると考える「金銭に関する知識」、「金銭に関する意識」、「金銭に関する倫理観」の要素を用いて授業の実施前後の調査を行い、回答内容の比較から、意識の変化を測定した。質問項目は、13 項目から成る質問紙を作成した。対象生徒には、予め調査の目的や内容、得られたデータの取り扱いや公表の仕方、回答結果が成績等に影響しないことを説明した後、「思わない」(1 点)、「あまり思わない」(2 点)、「少し思う」(3 点)、「かなり思う」(4 点)」の 4 件法での回答を授業実施前後に得た。そして、各要素および各項目の得点の平均および標準偏差を求め、授業実施前後で対応のある検定を用いて、平均値の差を検討した。データ処理には、表計算ソフト(Excel2019，Microsoft 社製)を使用し、統計的有意水準は 5%に設定して、全ての統計処理を行った。

90

４.調査の結果
本調査の回収数は、54 名、回収率 90.0％で、その全てが有効回答であった。表 5 に本調査における授業
実施前後の各要素および各項目の平均得点を示した。授業実施前の各要素および各項目の平均得点は、「金銭に関する知識」、「金銭に関する意識」、「金銭に関する倫理観」について、全て 2.5 点程度あるいは 3 点に近い得点であった。授業実施後では、「金銭に関する知識」は 3 点を超える得点、「金銭に関する意識」、「金銭に関する倫理観」は、3 点に近い得点であった。授業実施前後の各要素の平均得点間では、授業実施後に、「金銭に関する知識」では、0.22 点、「金銭に関する意識」では、0.01 点、「金銭に関する倫理観」では 0.20
点増加した。また、「金銭に関する知識」および「金銭に関する倫理観」については、授業実施前後間に有意差が見られた (いずれも p<.01)。
５.調査における考察
まず、授業実施前の各要素平均得点から調査対象生徒の特徴について考えてみると、「金銭に関する知識」
では、3 点に近い肯定的な回答で、対象生徒全体として、金銭に関する知識に対して前向きな印象を持っていることがわかった。一方で、「金銭に関する倫理観」では、2.5 点程度で、肯定および否定のどちらの態度とも取りきれない状態であることがわかる。さらに、「金銭に関する意識」については、多様な質問項目を用意していたため、項目ごとのばらつきが表出し、読み取りにくい結果となった。
次に、授業実施前後の各要素および各項目の平均得点の変化については、「金銭に関する知識」、および「金銭に関する倫理観」の得点は、授業実施前に比べて有意に高くなった。本研究の授業が、対象生徒の態度の涵養に効果があったことを示している。
「金銭に関する知識」については、近畿財務局職員の方々による出張授業を受講したり(10 月)、テキストに、日本証券業協会による株式および債券、預貯金などの資産運用に関したものを使用したりといったことが、金銭教育に対する興味、関心を増加させ、授業実施後の対象生徒にとって知識を得る意欲の向上につながったと窺える。
「金銭に関する倫理観」について、「法律違反でなければ、どんなことをしてお金をかせいでも良い」という項目で肯定的な回答における有意差がみられたことは、法令遵守することの必要性を実感している結果
とも解釈できる。また、「お金を利用してうまくかせげるならそれにこしたことはない」という項目でも肯定的な回答における有意差がみられた。
「資産形成」という観点でお金を増やしていくことについて取り上げる機会が複数あったことによって、さまざまな方法を用いて資産形成することに対する肯定的な意見が表れていると推察できる。
最後に、「金銭に関する意識」という項目では、有意差はみられなかった。個別の項目をみると、「お金はコツコツ働いて貯めるものである」という項目で、平均得点が授業実施後に減少していることがわかる。これは、授業実施前には、対象生徒から資産形成に対して関心のない発言や、資産を運用することに否定的な印象を持つような発言もみられたが、本研究の授業を通して、株式や投資信託などに関心を向け、資産を増やす多様な方法を学んだ影響ではないかと考えられる。また、「お金持ちはかっこいい」という項目では、授業実施後の平均値が増加した結果となった。資産家として著名なマークザッカーバーグ氏やビルゲイツ氏などを挙げて、その人たちが多額寄付をしている現状や、海外では寄付した者やその行為が好意的に受け止められている傾向にあるという点を説明したことが、新たな視点を持つきっかけになったことに影響している可能性が考えられる。

91

表 5 授業実施前後の各要素および各項目の平均得点とその差異(金銭に関する知識)
お金に関する知識がある
お金に関する知識を身につけたい(金銭に関する意識)
お金が一番大切である
お金持ちはかっこいい
お金をもうけられるのはすばらしい
お金をたくさん貯めたい
お金はコツコツ働いて貯めるものである
お金よりも大事なものがある
お金をもうけることは良くないことである
お金はなくてもいい(金銭に関する倫理観)
法律違反でなければ、どんなことをしてお金をかせいでも良い
お金を利用してうまくかせげるならそれにこしたことはない
かけ事でお金をかせぐのは悪いことである

事前
M
SD
2.87
0.39
2.04
0.67
3.70
0.46
2.77
0.29
2.96
0.77
2.80
0.89
3.63
0.59
3.67
0.67
3.20
0.70
3.39
0.78
1.20
0.40
1.30
0.50
2.58
0.56
2.39
0.95
3.11
0.87
2.24
0.82

事後
M
SD
3.09
0.35
2.35
0.61
3.83
0.37
2.78
0.27
2.98
0.78
2.96
0.84
3.74
0.48
3.74
0.55
3.06
0.76
3.39
0.70
1.15
0.36
1.26
0.48
2.78
0.52
2.69
0.96
3.39
0.83
2.26
0.82

t値
3.79
2.99
2.81
0.43
0.18
1.46
1.35
0.89
1.38
0.00
0.16
0.53
2.98
2.36
2.04
0.18

M は平均、SD は標準偏差、太字データは各要素の得点を示す。t 値は授業実施前後間の対応ある t 検定の検定値である。*p<.05,**p<.01

６.おわりに新型コロナウィルス感染拡大に伴い、休校等の期間があった中で無事実践ができたことに感謝している。
本実践では、多様な教授方法を取り入れることで、協働学習や主体的な学びによる一定の効果を得たことが推察される。授業アンケートの比較調査の結果から、授業前と後とでは「金銭に関する知識」や「金銭に関する倫理観」に有意差が見られた。金融教育に対する意欲の高さや肯定的な考えが窺われ、金融教育の必要性を感じることができた。また、冬期講習の授業で使用した日本証券業協会による教材テキスト
が、生徒アンケートで好評であった。知識を網羅したうえでわかりやすいビジュアルで工夫が施されており、さらには協働学習も設定されていて、このように専門機関が作成した質の高い教育ツールを活用する
ことは、学習効果を得る一助となったと考えられる。今後もこういった外部リソースを積極的に活用したい。
今後の課題としては、・生徒の学習段階に応じた最適な学習時期の検証
・生徒がより興味・関心を引くような教育リソースの模索
・より多面的な視野で学習するため、教科横断型学習を検討
以上 3 点に留意し、取り組んでいきたい。
参考文献
飯田泰士， 2019， 『民法 成年年齢の 20 歳から 18 歳への引下げ――2018 年 6 月 13 日成立「民法の一部を改正する法律」対応』五月書房新社.
幸田博人・川北英隆， 2021， 『金融リテラシー入門［基礎編］』一般社団法人金融財政事情研究会.
田中治彦， 2018， 『18 歳成人社会ハンドブック――制度改革と教育の課題』明石書店.
吉野直行監修・上村協子・藤野次雄・重川純子編集， 2019， 『生活者の金融リテラシー――ライフプランとマネーマ
ネジメント』朝倉書店.
山中尚， 2012， 『ベーシック 金融論（第 2 版）
』同文館出版.
金融広報中央委員会「知るぽると」ホームページ（最終閲覧日：2022 年 2 月 6 日）
https://www.shiruporuto.jp/public/document/container/kodomo_chosa/
教育図書出版第一学習社ホームページ（最終閲覧日：2021 年 12 月 24 日）
http://www.daiichi-g.co.jp/civics/contents/eighteen/quiz_ans/index.html
消費者庁ホームページ（最終閲覧日：2021 年 12 月 24 日）
https://www.caa.go.jp/policies/policy/consumer_education/consumer_education/lower_the_age_of_adulthood/movie/movie_004.html

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STEAM 教育構築のために Edtech を活用した
ブレンデッド・ラーニングの授業デザイン
教科横断での「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けて

田 中 利 典 早稲田摂陵中学・高等学校
１．概要
STEAM 教育を本校でも取り入れるために、 Edtech を活用した総合的な教育研究を行った。現在、
コロナ禍に世界中が見舞われる中、 Learning Management System(以下 LMS と略す)を用いたオンラ
イン学習の重要性が注目されている。これらを有効に用いて STEAM 教育を行うことができれば、 未来の学校教育のデザインができると考えられる。
STEAM 教育を行う上でそもそも STEAM 教育とは何か、 というところから我々の研究活動は始まった。昨今、 インターネット上に様々な情報が氾濫する中、 やはり STEAM 教育についても様々な情報があふれていた。それらの中には当然、 まったくまとはずれなものもあったが、 はっきりとどのようなことをするとそれが STEAM 教育である、 ということを説明できるものはなかった。端的に言えば、「自分たちが探究活動で行ったことを STEAM 教育である。
」と言い張っているだけのものがかなり見られ、 STEAM 教育とは何か、 ということは見えてこないものであった。
もちろん、 STEAM 教育が(science, technics, engineering, art, mathematics)の略であることは分かっているが、 これらのことをふまえた上で特に art の部分を考えてしまうとよく分からなくなってしまうことに気付いた。単純には art の部分は STEAM 教育を行う上での対象をそれまでの STEM 教育における理系分野のみにしぼったものではなく、 人文科学系の分野や芸術分野まで広げたものとすることが目的ではあるが、 それは対象を広げすぎて、 何を行うかがかえって分かりにくくするものであることが分かってきた。ただし、 それは我々教員が分かりにくいだけであり、 生徒に自由に探究活動を行ってもらううちに、 生徒達の自由な発想の中では、 大した問題ではなかったのかもしれないと気付かされた。

２．実践
早稲田摂陵高等学校では令和 3 年度に新しく「W」というコースをスタートさせた。 その中で生徒た
ちに研究をしてもらい、 3 年生次に卒業論文を書くという大きな目標がある。今回の日本私学教育研究
所の委託研究は我々が新コースで行うことにちょうどふさわしいと考えて、 応募することとした。
まず、 生徒たちには STEAM 教育については深く問わず、 教員の方で総合的な探究の時間を使った探究教育を通じて、 生徒にあまり意識させずに STEAM 教育を行っていこうと考えた。
次ページの図 1 に示すような形で生徒たちに探究活動を通して、 意欲関心を引き出すことを考えた。
特に留意したこととしては、 生徒たちの発想をいかにして邪魔しないか、 ということと生徒たちが議論できる用意をすることであった。

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図 1 生徒の学習へのイメージ

最初にいくつかのテーマを与えて生徒に議論させることから始めた。例えば、 写真をいくつか用意してそれがどのような局面であるかを考えてもらう、 というようなものであった。
この際、 当初の予定では最初からクラスで議論してもらう、 ということだったが、 それでは議論を進めるのは難しいと考えた。そこで、 まず 1 人で考えて自分の考えをまとめ、 そしてそれを元に 5 人程度の班に分かれて議論をすることから始めた。そうすることで自分たちが考えてきたことをさらに深く理解し、 また考えていたことが正しいかどうかを議論を通して判断できるようになることも見られた。
そして、 それらの議論を経て、 各班で代表を決めて発表を行ってもらい、 そこでより深い議論をしてもらうことにした。発表をすることには中学生時代から慣れている生徒もいるし、 そうでない生徒もいる。プレゼンテーションと質疑応答はこれからますます重要になってくるが、 しっかりと議論に参加できる生徒が増えていった。
基本的には 1 回 2 時間程度の時間の中では、 このようにまず 1 人で考えたり調べたりして個人個人の理解した内容を考える。次に、 その内容について 5 人程度の各班において、 その内容を全員が話せるような環境において、 自分の意見をきちんと話せるようにして議論できるようにする。そして、 班の代表者が教室で発表し質疑応答をこなす、 という 1 つのサイクルを作ることができた。
こういった 1 つ 1 つの毎週行われる問と回答を通して答えがない問を考えるという力を育むことができてきた。
そして、 その間に各生徒はそれぞれが 1 年間自分で追及していくテーマを考えてもらった。これについては、 何の制限もつけずに純粋に自分が考えるそれぞれの考えるテーマを作ることができた。具体的には、 環境問題やジェンダーに関する問題など SDGs を意識したものが多かったことに気付かされた。
それらを内容に応じて、 班に分かれてそれぞれを 5 人の教員で受け持つこととなった。
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2 学期に入ったところで、 エッグドロップを行った。エッグドロップはルールとしては、 生卵をジッ
プロックに入れた上で紙製の容器に入れて高いところから落として割れずに定められた的の近くに速く到達できるかを競う競技である。ジップロックに入れるのは生卵が割れたあとも調理して食べることができるようにする、 ということで SDGs も考慮されたものである。
このとき、 ルールについては調べてみるといくつかあったが、 そこについても細かい部分について
は、 生徒自身に調べてもらったうえで生徒自身の話し合いの中で決めてもらうことにした。
ルール決定に関しては、 調べるのは各個人に任せたが、 クラスで話し合いを行った。スムーズではあるものの多くの意見が出るクラス全体のミーティングができた。また、 このルール設定において、 競技としての性質としてどれくらい高いところから卵を落とすか、 とか中心からの距離などを点数化する
他に、 見た目も得点化する、 ということもルール化された。これは非常にユニークであり、 実社会においては、 見た目も重要である、 ということを生徒たちは理解しているのかもしれない。
エッグドロップは、 試作→実験→改善のサイクルをたくさん進めてもらおうと、 1 か月程度の時間をかけて行ったが、 思ったよりも授業時間外での活動はなされなかった。生徒たちにルールを設定してもらったあと、 毎週の探究の時間に作業をしてもらっていたが、 それ以外の時間に班や個人でトライアン
ドエラーを実践したりする生徒はいなかったのは残念だった。
これらのことを通して主体性を育むつもりではあったが、 なかなかうまくいかなかった。生徒たちも探究活動は探究の時間だけ過ごせばそれで良いと考えていたのかもしれない。
エッグドロップのあと、 生徒たちはいよいよ本格的に自分たちのテーマにとりかかろうとしたが、どうして良いのかがあまりよく分からない様子だった。また、 指導者側も教員 1 人当たり生徒 5 人程度ではあったものの、 生徒のテーマが各個人バラバラで、 また多岐に渡っていたため指導しづらかった。
そこで、 それらを各班 1 つに絞り、 1 つのテーマにそれぞれの視点で研究的アプローチをしていくこととなり、 生分解性プラスチックの作成など 4 つのテーマとなった。
各班でテーマを 1 つに決めてからは班により進度の差はあるものの、 班員がそれぞれ考えてきたことなどを話すことができるようになり進むようになった部分はあった。また、 締め切りが近付いていることは生徒たちも理解しているので、 進むようになった。ただ、 それでも年度末に仕上がる様子がなかったので、 教員から提案したのが、 データがそろう前に論文を先に書き始める、 ということだった。これは教員間でも賛否いろいろあったが、 最終的には論文を書くことを優先した。これは論文を書くことの重要性もさりながら、 自分たちがしなければならないことを彼ら自身に認識してもらうことが重要であると考えたからである。
実験を行うことやデータを収集することは必要なプロセスではあるものの、 生徒自身は実験を行うことや実験レポートを書くことをしてきた経験が少ないため、 結論を得るまでのプロセスが見えていなかったことが大きい。
自分たちでやるべきことが見えていないのに、 教員側から焦ってあれこれを指示するよりはここでも自分たちで考えてやるべきことを進めていくことができるようになることを期待したものだった。
すると、 生徒たちはここで初めて、 焦り始めたのか自分たちで積極的に実験を始めたり、 データを取ったりということをするようになった。また、 実験ノートも積極的に作成するようになった。さらに、 授業時間以外にも積極的に実験をしてデータをとるようになった。
ここまでで、 おおよその経過報告になるが、 最後に Edtech をどのように使用したかを説明する。
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生徒は全員 iPad を所持している。実験を行う際には iPad を利用して実験装置や実験している様子を写真に収めたり、 動画を撮ったりしていた。また、 実験ノートについても iPad の機能を使用していた。
また、 これらを班員間で共有することも iPad とネットワークを利用して行っていた。
また、 論文の添削などの指導も LMS を利用して行った。LMS はレポート提出機能があるので、 それを使うと、 時間や場所を選ばずに論文を各自提出してもらうことができる。それを教員が添削して探求の時間に説明して書き直し、 という作業を繰り返している。

３．結果
STEAM 教育の実践を行うことによって生徒の論理的思考力を養うことができた。Edtech に関しては、 LMS を使用する機会が増え、 有効な使用方法もつかめるようになった。特に、 本校では STEAM
教育や探究活動についてはあまりなされていなかったが、 これらを始める端緒となったことは大きな成果と言える。何かを始めるにあたっては失敗もあるが、 結局はうまくいかない部分があったとしても走り出すきっかけを作れたことは良かったと考えている。早稲田大学の森田教授から「3 年はやらないとう
まくいかない。
」という言葉をいただいているので、 石の上にも三年と思い、 続けていきたい。
iPad の使用については教員よりも生徒の方が長けているところもあり、 我々が考えていたよりも上手にツールとして使えていたように思われる。ただ、 LMS を使う利点である学習データの活用という点においては、 今後さらなる研究が必要であると考えられる。
生徒には徹底的に考えてもらいたいと考えた 1 年ではあった。エッグドロップなどを実施することによって、 論理的にものを考え、 定量的に測定することなどの経験を積むことができた。そうすることで、 自分たちの研究についても、 次第に自分たちで考えて行動できるようになってきた。
高校 2 年生になると、 ゼミが始まる。ゼミでは教員 1 人あたりの生徒数をおさえて、 少人数で進めていくことを考えている。この中で、 自分の研究したい分野を選び、 ゼミに参加することで、 さらに
発表の機会が増え、 論理的な会話の増進が期待される。そうして、 高校 3 年次に提出する卒業論文に向けて、 興味関心を育てながら、 一歩一歩着実に成果を積み上げていけるようにしてあげたい。
今後は、 さらなる Edtech の活用と STEAM 教育のさらなる浸透を目指していきたい。以下簡単に今後のロードマップを記す(表 1)。

1 年目

・キックオフまずは STEAM 教育と Edtech を用いた学習を始める。

2 年目

・トライ&エラー
1 年目の反省を生かして、 2 年目としてさらに多くの取り組みを行い、 改良を加えてより良いものとする。

3 年目

・完成期
3 年目ということで一定の成果を出せるようにある程度の完成形を目指す。もちろん、 これで終了ということではなく、 さらなる向上を目指していく。
表 1 今後の早稲田摂陵高等学校における STEAM 教育についてのロードマップ96「個別最適な学び」と「協同的な学び」から育む「主体的・対話的で深い学び」を実現するキャリア教育授業デザイン
花

野

勝

幸

甲南中学・高等学校

はじめに
1「令和の日本型学校教育」の構築を目指して○少子高齢社会の到来、産業・経済の構造（答申）〔令和 3 年 1 月中央教育審議会〕では、的変化や雇用の多様化・流動化

社会の在り方が劇的に変わる「Society5.0 時代」○就職・就業をめぐる環境の変化の到来、新型コロナウイルスの感染拡大など先行○若者の勤労観、職業観や社会人・職業人としき不透明な「予測困難な時代」の中で育むべき資ての基礎的・基本的な資質をめぐる課題

質・能力として、一人一人の児童生徒が、自分の○精神的・社会的自立が遅れ、人間関係をよさや可能性を認識するとともに、あらゆる他者

うまく築くことができない、自分で意思決定を価値のある存在として尊重し、多様な人々と協ができない、自己肯定感を持てない、将来に働しながら様々な社会的変化を乗り越え、豊かな希望を持つことができない、進路を選ぼうと人生を切り拓き、持続可能な社会の創り手となるしないなど、子どもたちの生活・意識の変容

ことができるようにすることが必要であること○高学歴社会におけるモラトリアム傾向がが述べられている。加えて、2020 年代を通じて強くなり、進学も就職もしなかったり、進路実現すべき「令和の日本型学校教育」の姿として、意識や目的意識が希薄なまま「とりあえず」「個別最適な学び」と「協働的な学び」が示され、進学したりする若者の増加

それぞれの学びを一体的に充実し「主体的・対話

新卒 3 年以内の離職率について、厚生労働省発的で深い学び」の実現の重要性、探究的な学習や表（令和 2 年度）の 2 デ－タによると、体験活動等を通じ、子供同士で、あるいは多様な【 中学 】 55.0％(▲4.8Ｐ）

他者と協働することの重要性が述べられている。

【 高校 】 36.9％(▲2.6Ｐ）

また、その礎となる新しい学習指導要領（高等学【 短大など 】 41.4％(▲1.6Ｐ）

校では、2022 年度より年次進行で実施）では、【 大学 】 31.2％(▲1.6Ｐ）

小学校から中学校、高校にかけて児童・生徒の発()内は前年差増減

達段階を踏まえたキャリア教育の推進が新たに

この離職率は、事業所規模による差が大きく、求められるようになり、2020 年度よりキャリア・

5 人未満規模（高卒:61.9%，大卒:56.3%）、規模がパスポ－トの制度が導入されている。本研究では、大きくなるにつれ減少し、1000 人以上規模(高これらの答申の背景について「キャリア形成」を

卒:25．6%，大卒:24．7%)となっている。厚生労

キ－ワ－ドに考察し、主に高等学校、大学等の教

働省の令和 2 年雇用動向調査結果から転職者が育機関が、社会の要請に沿うプログラムの提案に前職を辞めた理由において、25 際から 29 歳ではついて考察していく。

男女とも約 15％の人が、職場での人間関係をあ背景げていることに注視したい。また、令和 3 年版

「キャリア教育の推進に関する総合的調査研

子供・若者白書では、15～39 歳の若年無業者の究協力者会議報告書」〔平成 16 年 1 月〕では、キ

数は、令和 2 年で 87 万人、このうち就業希望者

ャリア教育が求められる背景について次の 5 項が求職活動をしていない理由として、「知識・能目があげられている。

力に自信がない」、「探したが見つからなかった」、
97

「希望する仕事がありそうにない」といった回答

生が主体的・積極的に学び、数多くの経験を積むが見られる。

ための大学側の工夫が示唆されている。4 キャリ

企業の求め、大学と社会の接続

ア教育を通じての大社接続－甲南大学の事例を

経済産業省が 2006 年に提唱した社会人基礎力

中心に－では、大学と社会の接続に焦点を当て、は、2019 年ライフステージの各段階で活躍し続1 年次教育でのキャリア教育の役割、4 年間を通けるために求められる力を「人生 100 年時代のじた体系的なキャリア教育の必要性、受講生に対社会人基礎力」と新たに定義した。社会人基礎力

して上級生や卒業生など様々な年齢の人々が関の 3 つの能力／12 の能力要素を内容としつつ、与することの可能性という 3 つの視点から分析能力を発揮するにあたって、自己を認識してリフ

し、成果、課題について論じている。他大学の事

レクション（振り返り）しながら、目的、学び、例も踏まえ甲南大学でのキャリア教育のあるべ

統合のバランスを図ることが、自らキャリアを切き姿として、自身がどうなりたいか、そのためにりひらいていく上で必要と位置づけられ た。

どうするかを徹底的に考えさせること、年次に関2021 年 2 月株式会社マイナビが選考時に重視す

係なく履修できるキャリア科目の新設の必要性、る力を「社会人基礎力」の 12 要素で調査、有効

卒業生や上級生が関与したキャリア教育の構築

回答数 2142 社のうち、「主体性」(82.0%)、「実行を提言している。 6 溝上真一氏の研究によると力」(62.0%)、「柔軟性」(57.4％、対前年比 8.0pt)、

2016 年段階で半数以上の大学生がキャリア教育「傾聴力」(57.0%、対前年比 7.8pt)と上位をしめ関連科目を受講したことがないと回答している。

た。新型コロナウイルスの影響で WEB コミュニ以下の事例等の受講生の拡大が望まれる。

ケ－ションが増える中で「傾聴力」がより求めら事例紹介れるようになったのではないかと推測される。加

広島県公立大学法人叡啓大学は 2021 年社会をえて「ストレスコントロ－ル力」(46.6%、対前年

前向きに変えるチェンジ・メーカーを育てる「22比 6.5pt)も注視したい。産業構造の変化から社会世紀型大学」として開学した。アクティブ・ラ－状況が変化する中、学校と社会の接続についてキ

ニング型授業の実践、課題解決演習(PBL)のカリ

ャリア教育の視点から考えてみたい。大学で身にキュラムを取り入れている。

付けるジェネリックスキルの、社会での有用性を

企業、自治体等の実際に直面する課題を探究し、解明するために行われた 3 PROG 白書 2021 では、自ら解決すべき課題（＝将来の夢）の解決に向か「大学で身に付けた能力(自己評価)－社会で求います。また、九州大学では、全学学生を対象にめる能力」の平均値:大学での専門別、では以下

体系的なアントレプレナーシップ（＝「リ－ダ－の 図 表 の 結 果 で あ る 。「 出 典 ： PROG 白 書

シップ・総合的なアプロ－チ・機会志向の組み合2021(2021)」

わせによってもたらされる思考・行動体系」）関連教育を提供している。その目的は、価値創造にチャレンジする人材の輩出である。学部、学年を融合し、PBL 型授業を実践し、不確実性と上手に付き合い、自分の「価値」を高め、「選択肢」を増やすこと自分の意思で行動を始められる学生を育てている。

社会で求められていると思う力の多くは大学高等学校での役割

時代に獲得できていないとの自己評価になって中央教育審議会(答申)〔平成 23 年 1 月〕では、いる。これらの結果を踏まえ、コンピテンシ－育キャリア教育を「一人一人の社会的・職業的自立成の視点に基づいたカリキュラム・デザイン、学に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てるこ98

とを通して、キャリア発達を促す教育」と定義し、国語表現の授業を活用した自分自身プレゼン「基礎的・汎用的能力」を育成すべき力として提＝強みや改善点など内面を考える、キャリアパ

示しています。具体的には「人間関係形成・社会

スポ－ト、手帳の活用＝教員がメッセ－ジを書形成能力」、「自己理解・自己管理能力」、「課題対

くことで生徒の主体性やメタ認知能力を高め

応能力」、「キャリアプランニング能力」の４つのる。キャリア教育を通して生徒に大切にしてほ能力にまとめられている。5 探究学習白書 2021

しいこととして、「進学後の先をイメ－ジでき

では、「総合的な探究の時間」のテーマについて、ること」、「見える景色を変えること」、「たくま2020 年では、「職業」(53.2%)、「国際理解」(45.1%)、

しさと対応力」、「主体性と協同性、自学自律」「環境」(35.7%)であり、キャリア教育、SDGs 関などの回答をいただいた。

連教育の実践が読み取れる。 本研究にあたり、事例と提案

上記 4 つの能力の育成取り組みについて全国 81

中村中学校・高等学校（女子）では、「30 歳か校の私立学校にアンケ－ト調査を実施した（有効らの自分を描く」とし、女性におけるライフイベ

回答数 11）。a)実施形態では、「総合的な探究のントを見据えながら、自己肯定から他者肯定、地時間」、「ホ－ムル－ム活動」、「学校行事」、「教科

域の課題、企業課題に向かい、学部を意識した選活動」、「インタ－ンシップ」となっている。

択に向かいます。百合学院高等学校（女子）では、

b)実施内容について、以下の記述があった。

外部の企業インタ－ンを活用し、MISSION を日「自治体への調査や SDGs 関連探究学習」、「探常生活の中に見出し、探究学習を行い、その経験

究学習外部企業プログラムの実施、進路探究」、から「25 歳の私」を描きます。本郷高等学校（男「インタ－ンシップ、職業インタビュ－」、「社子）の社会部では、社会との接点を意識しながら会的課題について、個人でテ－マ設定行う探究

ビジネスコンテスト参加やフィ－ルドワ－クを学習」、「人間関係を良好な関係に保つために、行い、「自分が何をしたいのか」を「個」からは礼法学習を実践」、「地域に関わるテ－マを設定

じめ学友と共有していきます。郁文館夢学園（共し、継続的、計画的に取り組む。グル－プ学習学）では、本当に叶えたい「夢」の実現を目指しを取り入れ、地域の方々と関わるなかで、人間ます。社会問題から仮説、検証をフィ－ルドワ－

関係や社会形成の能力も養う。」、「スケジュ－ル

クも実施ながら、「個」と「協働」の学びを深め

帳を利用し、自己を振り返り、教科活動をはじます。起業塾として、経営者から講演、株式会社

め諸活動において、自己管理能力、課題対応能

設立へと問題意識を高め、主体的に答えのない課

力の伸長に努める。」「自治体や企業などの地域

題に取り組みます。背景、事例を踏まえた上で、活性化ビジネスコンテストはじめ各種コンテス

現実社会との接点を意識しながら生涯に渡り学トへの参加、ロ－タリ－クラブ主催の企業イン

習を継続できること、Z 世代の子ども達が vuca

タ－ン参加、その礎として社会問題などの学習

時代を生き抜くために、情報収集能力、ポ－タブを実施」、「卒業生をはじめとする講演会、進路

ルスキル、自他ともの納得解を生み出す力が必要

や生き方に関わる講演会」、「模擬国連、教科活だと考える。アプロ－チの方法は多様である。創動、研修旅行」など多岐にわたる。加えて、以立の歴史、背景、特色、地域性を踏まえた多様な下を紹介する。

アプロ－チができる。外部のプログラムを活用す「人間関係形成・社会形成能力」では、総合

ることも一方法であろう。このプログラムの生徒の時間のみならず教科活動の中でグル－プワの状況や各校の特色に応じ、アレンジすることで－ク、プレゼンテ－ション、ディベ－ト大会参

独自性を保ちたい。甲南高等学校・中学校は社会加の実践が報告された。

に必要な人材の育成を目指し産声を上げた。社会「自己理解・自己管理能力」では、進路宣言、

課題に対し、現状を知ること、そのなかで、「な99ICT の積極的な活用が扉を開く。

ぜ」を繰り返し、「仮説」を立てる。原因分析が欠かせない。専門家の意見やそのフィ－ルに足をc)子ども達の心に火を付けるべく、プログラム

運び自分の眼で観察することなどを踏まえ「検証」

を構成、精査しつつ発信の場を数多く共有するこする。この繰り返しを、「個」と「協働（＝同学とを整理し、取り組みを進めたい。

年、異学年）」の中で育む活動が、各々の特性に照らし合わせ展開されることを提案したい。本校
では、「自・他・社会」を意識しながら、人生 100
年時代、何に価値を見出していくのか、その多様な視点を広げたい。Entrepreneurship(＝A wayof thinking and acting that is opportunity
obsessed, holistic in approach and leadershipbalanced) の育成である。これは、リスクに挑戦する姿勢であり、あらゆる人間活動に通ずる。まずは振り返ること。自分の過去に内面から向き合うこと（＝身の回りの人との関わり、時代の移り変わりなど）は、ありがとうの心を育み、自分の未来を豊かにしていくことのヒントになる。身近な地域や社会を知ることから日本、世界が抱える課題を自分ごとに変えていきます。そこから「正解のない課題」＝「現実と向き合う課題」と向き合い、「仮説」と「検証」を繰り返していきます。
納得解を見出すことで、情報収集能力、ポ－タブ
ルスキルが磨かれる。ここでは、「個」の学習と「協働」での学習が組み合わされます。横と縦のつながりの構築で学びが深まる。最終的には、「個」の課題を共有できる学びの集団の形成です。どんな生き方をしていきたか、その意思を自問自答しつつ、学友などの脳を結合させ、ブラッシュアッ
プしていきます。自と他、社会をつなぐ持続可能な学習が大切である。これら Entrepreneurshipの育成から、キャリア教育で育成すべき 4 つの能力、「令和の日本型学校教育」の「個別最適な学び」と「協同的な学び」の姿のモデルとなり、高校、大学、社会への移行に限らず、人生 100 年時
代を見据えた移行の出発点とし、2022 年度より実施される学習指導要領に則り、継続していく。
課題a)我々教員の伴奏者として役割、子ども達とどう向き合うのか、b)異学年、大学生や社会人との学びの集団形成、100

引用・参考文献
1 文部科学省「令和の日本型学校教育」の構築を目指して（答申）（中教審第 228 号）（ 最 終 閲 覧 日 ： 2022 年 1 月 20 日 ）https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm
2 厚生労働省
新規学卒就職者の離職状況（ 最 終 閲 覧 日 ： 2022 年 1 月 20 日 ）https://www.mhlw.go.jp/stf/houdou/0000177553_000
04.html
3 PROG 白書プロジェクト，2021 年，『PROG 白書』
学事出版株式会社
4 武田 佳久，2021 年，「キャリア教育を通じての大社
接続－甲南大学の事例を中心に－」『甲南大学教育学
習支援センタ－紀要』：35－
5 一般社団法人 英語 4 技能・探究学習推進協会，2021 年，『探究学習白書 2021』
6 溝上真一,2018年,『大学生白書2018 いまの大学教育では学生は変えられない』東信堂
経済協力開発機構,2017 年,『若者のキャリア形成』, 株
式会社明石書店
日本キャリア教育学会,2020 年,『新版 キャリア
教育概説』
ジャスパ－・ウ・見崎大吾,2019 年,『実践 スタンフォ
ード式 デザイン思考』
Colin Jones,2020,HOW TO TEACHENTREPRENEURSHIP,USA:Edward Elgar

すべての教職員でつくる探究のデザイン―あたらしい探究型読書のかたち―

上
はじめに

山

朋

子

盈進中学・高等学校「読書科」をベースにした横断型学習モデル

創立 118 年の歴史を持つ本校では、1992 年に再中学読書科の授業は週１回、国語科の教員が担当

開した中学校における特色教育の１つとして「読書する。しかし、この授業の中で生徒たちが何の本を読科」を設置した。古今東西の名著を中学３年間で読む

み、どんな活動をしているかは生徒に関わる全教員が活動は一定の成果を上げたと言えるが、蔵書ならび把握する必要がある。なぜなら各学年のテーマにそに図書館の老朽化、また生徒の学力とのミスマッチもった生徒たちの読書活動にはさまざまな教科や学生じた結果、形骸化を免れない状況に陥った。そこ

年行事（学校行事）が連動しているからである。

で 2016 年度から「読書科」改革に着手、時代や生【中学１年生】テーマ：「自己を知る」

徒たちの実態に見合った魅力的な教材・カリキュラ

小学生から中学生になった生徒たちの心の成長

ムの見直しを継続的におこなってきた経緯があを最も重視する読書活動。ひとづくりの土台。

る。これは、学力のベースが「ことばの力」にあり、【中学２年生】テーマ：「社会を知る」

読書活動（＝読書科のテーマ「読むことは知ること、

職業観の育成と平和学習という２つの大きな学

書くことは考えること」）にこそ学力向上の普遍的真びを支える読書活動。社会・理科・美術・音楽など他理があるという信念に基づく改革だった。

教科ならびに学年団との連動を最も活発に展開。

2019 年、本校は新校舎を建設し、学校図書館が「知【中学３年生】テーマ：「世界を知る」の集積地」としてその中心に位置づけられた。こうし３年間の学びの集大成として修了論文に挑戦。生た変革期にある2020 年に就任した延和聰校長は、徒の選んだ研究テーマに応じて、すべての教職員「激変する世界に生きる私たちに必要なものは、読（高校担当も含む）で個別指導を担当する。

書によって『どう生きるか』考える哲学である」と【すべての教職員が関わるイメージ図】

いう理念を学校内外に発信し、生徒たちに向けては

以下は、読書活動をベースにした探究活動の重層的「盈進共育」（仲間と共に、自ら考え、自ら行動する）

な指導体制（６学年）のイメージ図である。生徒一の大切さを常に語りかける。あわせて従来の中学校

人ひとりに多くの教員が関わり、学校をあげて支援

３年間の「読書科」の授業のエッセンスと手法を生することのできるシステムの開発に努めている。

かし、中高校６年間の担任による「探究」の授業も読書（国語）科

各教科による平和

全教員による

学年団による

学年団による

教員チームによる設置された。「読書科」改革ならびに探究活動の推進

による読書指導

学習へのアプローチ

修了論文個別指導

探究スキル指導

小論文スキル指導

小論文個別指導の立役者でもある校長からの絶大な支援・協力も得

自己を知るⅠ

社会を知るⅠ

世界を知るⅠ

自己を知るⅡ

校内読書感想文コンクール（１年生～５年生）て、本校における読書・探究教育は今まさに学校全体で取り組む風土が醸成される追い風にある。

恩師謝恩会

沖縄学習旅行

保護者への手紙広島・尾道FW

大学訪問in京都

国際理解FW

小論文学習

各担任による「探究」の授業（※キャリア読書を含む）「読書科」設置からちょうど 30 年を迎える今年、各担任による「問え・悩め」・朝読書の指導・学級文庫の推奨

学校全体で読書活動を重視する探究のデザインを

学校全体：読書科の学び・学校図書館の活用・読書活動の推進

おこなう絶好の機会であると捉え、探究型読書という学習形態の確立を目指す本研究に取り組んだ。

社会・世界を知るⅡ

中学１年生

101

中学２年生

中学３年生

高校１年生

高校２年生

高校３年生

すべての教員で作る「探究型読書」の実践例

実践２

校内読書感想文コンクール

かつて読書科の授業では本を読み、内容を要約、実践１ 「読書」×「映画」×「音楽」
読書科の授業の取り組みを学級や他教科にダイ

さらに感想文を課すというハードな３点セットのナミックに展開する実践である。１冊の本を読むと指導が長きに渡って行われてきた。ところが、このいう個人的な活動を皮切りに、多くの生徒と多くの

読書感想文ほど生徒たちが拒否反応を示すものは教員を巻き込む横断型学習モデルとして提示した。

ない。そこで読書科改革以降、本との距離を縮めるた

導入 国語の教科書で「ペンギンの防寒着」というめにもあえて読書感想文の課題を出さないという説明文を読んだ中学１年生に森見登美彦『ペンギン

方策をとってきた。しかし年１回くらいなら、１ 冊＊ハイウェイ』（講談社）を紹介し、「リレー読書」の本についてとことん思いを巡らせ、自分にしか書という形式で読み始めた。６月～現在も続く。

けない文章で語ることがあってもいいのではない

展開１ ９月、コロナ流行のため学校行事が中止さか、と昨年試験的に 600 字の読書感想文に挑戦した

れた時期、フリーラーニングディに『ペンギン＊ハ

ところ、中学生たちはなんなく壁を乗り越えた。

イウェイ』の映画鑑賞（中学生全員）を実施。

そこでいよいよ今年は字数を倍増し 1200 字の校内

展開３ 10 月より中学生の音楽の授業で『ペンギ

読書感想文コンクールを中学生に実施することにしン＊ハイウェイ』のテーマ曲の鑑賞を実施。また毎た。（高校１年生は 2000 字で実施）ただし字数が倍

朝学校内でこのサウンドトラックを流すという取増するということはそれだけ生徒たち、そして添削り組みを開始。
（学内に音楽を流すのは現在も続く）

者の負担が増加することになる。読書感想文は読書

展開４ 10 月、創作（美術）の授業で「読書・映画・科、国語科だけの負担で実施するものではなく、生徒

音楽」に関する格言をアート作品として製作。

たちの大きな成長を期待できる探究活動の一環であるとの考えから、すべての教員でそれを応援する
システム作りを構築するために工夫も施した。
❶ 校長先生による「校長賞」を用意❷ 各クラスの担任による「担任賞」を用意❸ 生徒の所属する各「クラブ顧問賞」を用意

展開５ コロナが少し落ち着きを見せた 11 月、『ペ❹ 入賞作品だけでなく、全ての作品を校内エン

ンギン＊ハイウェイ』の音楽を手がける「作曲家トランスに掲示。来客者にも読んで頂く。

阿部海太郎さん講演会」を実施。講演テーマは「音楽、その語り得ないもの」。↓ホンモノ講座の様子。

生徒たちの読書活動に、教員もどんどん巻き込ん
でいくというスタイルを確立しつつある。
なお来年度は中学１年生から高校２年生までの全学年の行事に拡大していくという目標がある。また、将来的には上級生による下級生へのアドバイザーシステムを作り、「全校で楽しく読書」というムー「読書科」の学びを横断型の探究活動に拡大していドを醸成していきたい。

く中で得られる感動は大きい。私自身「読書科」の取り組みの中で生徒たちの可能性をより大きく捉えることができるようになり、同時に自らの教育観がぶれなくなった実感が強い。これは国語科の授業だけでは辿りつけなかった場所である。

102

実践３ 修了論文のさらなる充実に向けて【定期試験における“表現”】

本校では 2007 年より学校独自のプログラムとし

本年度より中学生の定期試験に「表現」が加わって「修了論文」の指導を開始した。中学校３年間のた。「芸術分野（美術・音楽）」や「生活分野（家庭

読書活動の集大成として、生徒たちが各自の興味関科・体育）」の教員が提示した問いに「鑑賞」や「発心にそって設定した課題を仮説検証型で解決し、想」、「考察」、「提言」として500～600 字で「表現」

4000 字以上の論文にまとめる取り組みである。15する試験（評価には参考程度に含む）である。文章年目となる現在、フィールドワークの義務化、については読書科の授業で技術的な指導はおこな

ICT機器を用いたプレゼンテーション大会等発展うが、「楽しんで考える」ことを第１としている。

を遂げつつある。全国的に同じような取り組みを始めている中学校・高等学校も多いと聞くが、本校で【ICTを駆使した探究活動】

は全ての教職員が個別指導を担当することで生徒

本校では 2019 年度よりICT環境の整備に着手し、たちを支援するという体制をとっている。一部の教

wifiを完備。2023 年度には全生徒がタブレットを保員や当該学年だけの負担とせず全ての教員で取り持する環境が整う。中学３年生の取り組む修了論文組むことに大きな意味があると考えているからもこうしたICT環境整備によって大幅に内容を充だ。

実させることが可能となった。

この「修了論文」の取り組みをさらに強固にして❶ 調べ学習がスムーズにいくためには、全ての教員に探究活動を指導・支援す

論文執筆には原則「書籍」を指定しているが、タる技術が求められる。教員のスキルアップを図りつつ、本校が推進する探究型読書の可能性を拡げることを目指して始めたいくつかの取り組みがある。
【朝読書の質的向上】
毎日 10 分の朝読書の時間に何の本を読むか。自ブレット導入によりネットサーフィンがも自由におこなえるため、知りたいことを即時に知るだけでな
く、自分が何を知りたいのかという情報も得やすくな
り、論文への取り掛かりがスムーズになった。
❷ 執筆ならびに教員とのやりとりをICT 化
これまで紙ベースで論文執筆をおこなってきた由に設定してよいことにしていたが、ライトノベル
を選ぶ生徒の多さに辟易するようになった。もちろん好きな本を選ぶこともそれはそれで素晴らしいことなのだが、「今しか読めない本があるはずだ」と各学年に呼び掛けて、学年別推薦図書の選定を始めた。
学年団の教員で協力して叩き台を作成し、試験的に運用開始。来年度より本格的に運用開始する。

が、書き直しや清書に時間がかかりすぎるという難点があった。今年度よりキーボードを利用したタブレッ
トによる執筆を推奨したところ、約半数（49％）の生徒がタブレット執筆に移行。4000字（原稿用紙10枚）の規定に対し、平均執筆枚数は17枚を超え、30枚以上執筆する生徒も増えた。
❸ コロナ禍でのフィールドワーク
修了論文では書籍で調べたことに加えて、自分で【問え・悩めの時間】
校長の発案により、朝の SHR における伝達時間がフィールドワークを計画して調べ学習を深化させ「問え・悩め」の時間になった。毎朝各担任が生徒たることを義務化している。コロナ禍ということで直ちに学びの種になる「問い」を発問する時間だ。そ接人に会ったり、どこかに出かけたりということがこで生徒たちは悩んだり、考えたりする機会を得

難しい状況ではあったが、20％の生徒が Zoom による。修了論文において大切なのは問題解決力だけでなるインタビュー実施、12％の生徒がタブレットのア

く、自ら問いを立てることができるかどうかが最大のンケート機能を利用するなど、効果的にＩＣＴ活用

ポイントである。今後この「問え・悩め」の時間を生ができた。また、ロイロノートで作成したカードを徒主導でできるようになった時、本校の「修了論もとにプレゼンテーションもおこなった。

文」はさらにグレードアップするに違いない。

103

「読書・探究」を全校で推進するために読書活動の推進と開かれた図書館づくりのために
本校は 1904 年の創立以来、地域と共にその歴史

発展実践１「探究」
本校では中学校・高校両方に週１時間の「探究」を刻んできた。「実学の体得」―社会に貢献する人材の授業がある。その中でいくつかの授業にはクラス全の育成―という建学の精神には、学校と地域との強員（すなわち学年全員）で本を読むことをコンテン

固な結びつきを重視する考え方も包括されている。

ツ化しているプログラムがある。特にキャリア学習

昨今の教育現場では学校の働き方改革を踏まえや学年で取り組む平和学習などがそのメインになたクラブ活動の規模縮小の傾向にあるが、本校ではるが、担任ならびに学年団が主導して読書活動に取り

本年度10月より新たに４つの文化部が生まれた。そ組むことで学びを深めることができている。またの中の１つが読書部である。この部は本校の読書活「探究」の授業ではクラスごとに図書館での調べ学習

動を支える図書館を拠点に、本と本に関わる人とのを行う図書館利用をプログラムに組み込んでお出合いを創出する役割を担うことを目標としていり、「読書科」の授業設置のない高校においては、担任る。またアフターコロナにおける地域開放型図書館で＋図書館司書で図書館オリエンテーションを実施の地域コミュニケーションのあり方を追求していしている。さらに本年度からは人文学的な読書活動をく役割もある。読書活動をさらに推進する活動とし中心とするプログラムに偏りがちな探究の理系的て本研究の延長にあると言ってよい。

要素を補完するための「理系探究」の時間も組み込んである。ここには、自然科学的な分野への興味をさらに引き出し、理科好きな生徒を増やしたいというねらいもある。
発展実践２ 他教科における集団読書
来年度からの実施に向けて動き始めた取り組みもある。それが国語科・読書科以外の授業における集団読書の推奨である。本校の読書科では修了論文での個別読書活動に入る前まで、クラス全員で同じ本を読む集団読書の形式をとっている。同じ本を読むことで他者の意見を知って新しい気づきを得たり、意見を交わし対話をはかる喜びを感じるなど、集団
読書によって得られるものは大きい。そこでこうした学びの形態を他教科の授業においても展開する
べきではないかと考え、来年度から始動する。

（創部記念研修：梼原雲の上の図書館（高知県））

おわりにコロナ禍２年目、全く予想がつかない現在と未来において急激なる DX 時代に突入した学校は、その存在意義について再考を余儀なくされた。一方難化した大学入試共通テストの出題を見ると、物事を深く見つめ解決を図る高いレベルの読解力・思考力が問われている。こうした学力の育成にこそ「読書」は極めて効果的であり、そこで見出した哲学こそ、子どもたちにとって生きるよすがとなることであろう。本や図書館を用いた教育プログラムは一見古典的だが、工夫次第でワクワクするような夢のあるプログ
ラムが生み出せる可能性を秘めている。自己との対話だけで完結させるのではなく、他者との対話を「読書」で実現することで、新しい学びに花を咲かせることができると信じ、これからも職場の仲間たち（本校図書館：読書科集団読書本コーナーの一部）と楽しんで取り組みたい。

104

ICT を活用した「主体的・対話的で深い学び」を実現する歴史授業のアクション・リサーチ－臨時休校を想定したオンライン状況下における歴史授業の変革−

西Ⅰ 問題の所在村豊

高水高等学校・付属中学校

緊の課題であると言えよう。

各学校におけるICT教育環境の整備は、文部科以上の理由から、本研究では次のようなリサー

学省のGIGAスクール構想や新型コロナウィルス

チクエスチョン（RQ）を設定する。

感染症対策による学校の全国一斉休校などの影響

臨時休校を想定したオンライン状況下においてから一気に加速した。このような動向は、本校で「主体的・対話的で深い学び」となる高等学校歴も例外ではなく、数年前よりiPadと授業支援クラ

史授業を実現するためにはいかなる取り組みが必ウドであるロイロノートの導入が進められ、
「主体

要か。

的・対話的で深い学び」を実現する授業の取り組
みが目指されてきた。最近では、ChromebookやⅡ 研究の方法

ICT関連機器が導入され、より多様なICT教育が本研究では、リサーチアンサー（RA）を導くた

行えるような環境整備が進められている。

めの方法として、アクション・リサーチの方法をしかし、本校（筆者の）のICT教育に関しては次採用する。アクション・リサーチとは、横溝紳一の2つの課題が存在する。1つは、ICT機器の整備郎（2000）によれば、自分の教室内外の問題およが進んでいる一方で、ICTを活用し日常の高等学び関心事について教師自身が理解を深め実践を改校歴史授業を「主体的・対話的で深い学び」へと善する目的で実施される調査研究であり、計画→

いかに改善していくのかについて検討が進んでい行動→観察→内省→公開というプロセスで進める

ない点である。2つは、ICT機器の導入は学校の臨とされる。なお、計画・行動・観察・内省・公開時休校への備えという要素もあるが、そもそも高において取り組む内容は表 1 の通りである。

等学校歴史授業においてオンライン状況下では「
主体的・対話的で深い学び」をいかに実現するか

表 1 アクション・リサーチのプロセスについて検討が進んでいない点である。

計画

社会科授業におけるICT活用についての研究は、福田喜彦ら（2021）に代表されるように、日常の社会科授業場面における検討が中心に進められて行動いる。そのため、1つ目の課題を解決していくことはさほど困難ではないだろう。その一方で、オン

観察

ライン状況下を事例とした検討は数少ない。しかし、今後も新型コロナウィルス感染症の影響によ

内省って更なる臨時休校が想定される中、オンライン
状況下においてICTを活用した「主体的・対話的で公開

深い学び」となる高等学校歴史授業をオンライン

・授業の問題点を見つける。
・リサーチクエスチョンを設定する。
・先行研究（実践）を調べる。
・改善案としての授業モデルを考える。
・改善案として考えた授業モデルを実践する計画を立てる。
・授業モデルを実践する。
・実践した授業モデルの結果を観察・分析する。
（※生徒の様子やワークシートの記述内容，授業アンケートなど）
・観察・分析の結果，改善案としての授業モデルを評価する。
・リサーチアンサーを考える。
・結果を学会や研究会などで発表する。
（横溝（2000）をもとに筆者作成）

状況下で実現するための方略を考察することは喫105そこで本研究では、2020 年度の全国一斉休校のり段階的な導入が進められてきたものである。

際に実施した筆者の高等学校歴史授業を再検討しこれらの ICT 機器とアプリケーションの使用方

課題を見出し、改善案として考えた歴史授業モデ法として、生徒は、 Chromebook から Google

ルの実践を通して RA を導く。

classroom にログインし、Google meet に接続さⅢ 改善案として歴史授業モデルせた。授業者は、pc（MacBook Air）
、タブレット（１）2020 年度臨時休校下の歴史授業実践の省察

端末(iPad 第 6 世代）、書画カメラ、デジタルカメ

ここではまず、筆者が 2020 年度の全国一斉臨ラ（NikonZ50） をスイッチャー（ATEM Mini Pro）

時休校の際に実践した歴史授業について振り返っで連携させ、資料の提示に合わせて画面を切り替ておきたい。歴史授業は「①15 分程度の歴史授業

えながら授業を行なっていくこととした。授業者

動画の撮影→②撮影した動画を YouTube にアッが生徒の様子を確認しやすいようには 75inch 電

プロード→③YouTube の URL を学校のホームペ子黒板に映し出した。

ージを通して生徒に知らせ視聴→④該当単元の問

歴史授業モデルを実践するクラスは、高等学校
2 年生の日本史 B 選択者（11 名）とした。本クラ

題集に取り組む」という手順で進めた。
このような手順で歴史授業を行うことで、学校スの選定理由は次の 3 つである。1 つは、各学級に登校することができない生徒に対して、学びのに研究の趣旨を説明したころ、本クラスの担任が機会を保障することができた点においては一定の研究の趣旨を理解し協力を申し出てくれたことに成果があった。特に、紙媒体の課題を各自で取りよる。2 つは、本クラスは中学校時代に筆者が 3 年組ませるだけでなく YouTube を通して動画を配間クラス担任を務め、生徒との間にラポールが形信することによって、実際に歴史授業を受けてい成されており、生徒も研究の趣旨に賛同し、参加るような臨場感を生徒に対して持たせることがでを表明してくれたことによる。3 つは、本クラス

きた点は長期の休校下においては効果的であったにおける日本史選択者は 11 名と少数であるため、と言えよう。しかし一方で、このような歴史授業

オンライン状況下においてもインタラクティブなには教師が生徒に対して一方向的に YouTube を学びの機会を設定しやすいと判断したからである。

視聴させ課題に取り組ませているため、教師と生本研究のRQの性質を踏まえて、模擬的に臨時休

徒、生徒と生徒のインタラクティブな学びの機会校を想定した環境をつくり歴史授業モデルを実施が保障されていなかった。そのため、「主体的・対することとした。具体的には、授業者は生徒のい話的で深い学び」を実現する歴史授業構成ではなない教室で授業を実践し、生徒は授業者がいない

かったという点に課題が残った。

特別教室にてオンライン授業を受けるという形態（２）改善案として歴史授業モデルの考案で行った。なお、特別教室は、11名の生徒が直接教師と生徒、生徒と生徒のインタラクティブなのコミュニケーションを取ることが困難であるよ

学びの機会を保障し、「主体的・対話的で深い学び」

うな大教室を使用した。

が実現できる歴史授業モデルを考えるあたり、

なお、本歴史授業は、2021年11月9日に実施さ

ICT 機 器 と し て Chromebook 、 ノ ー ト pc

れた2021年度岩国地区中高連携教科研修会社会（MacBook Air）
、タブレット端末(iPad 第 6 世

部会における研究授業と、2021年度高水高等学校代）、書画カメラ、カメラ（NikonZ50） 、スイッ

・同付属中学校の校内授業研究会における研究

チャー（ATEM Mini Pro）を準備した。加えて、授業を兼ねて多くの教員に公開した。学校の内

アプリケーションとして、Google classroom、

外から約30前後の教員が授業を見学した。

Google meet を使用した。このような、ICT 機器改善案としての歴史授業モデルの指導案の一部を、次頁の表 2 に示した。

やアプリケーション、Chromebook 等は、文部科学省の GIGA スクール構想によって 2021 年度よ106

Ⅳ 改善案としての歴史授業モデルの実際に提示した。その上で、この絵図は「モンゴルと導入部では、まず Google meet に参加させ、数どこの国が戦っている様子を描いているか。
」と問名の生徒を指名し「蒙古襲来」についての既有知

い、モンゴル軍がヨーロッパまで領土を拡張して識を回答させていった。

いた実態について視覚的に捉えさた。次に、「蒙古展開部では、まず、「ワールシュタットの戦い絵

襲来絵詞」を同様の画面共有機能によって生徒に図」を Google meet の画面共有機能によって生徒提示した上で、数名の生徒を指名し気づきを答え

表 2 改善案としての歴史授業モデルの指導案の一部
単元 高等学校地理歴史科（日本史 B）「蒙古襲来」
日時 2021 年 11 月 9 日（火）5 時間目（13：10〜14：00）
本時の目標
関心・意欲・態度
思考・判断・表現技能
多様な歴史資料や写真 蒙古襲来について，多面 蒙古襲来について，を分析することを通し 的・多角的に考察するこ 多様な歴史資料を適て，蒙古襲来について関 とで蒙古襲来が後の日 切に活用し，それら心を持ち，その背景や社 本社会に及ぼした影響 の歴史資料をもとに会への影響について意 について考え，文章でま 歴史を解釈すること
欲的に探求できる。
とめることができる。
ができる。

知識理解
小・中学校で得た蒙古襲来に関する既得知識をもとに，多様な資料から蒙古襲来に迫り，その特徴について理解する。

※社会科は内容教科であるという性質上，本時の目標に ICT 機器活用に関する技能目標については明記していない。
しかし，オンライン授業を成立させるためには，生徒が ICT 機器を使いこなせるようになることは重要である。よって，授業内で適宜指導を行なっていく。

本時の展開
過程
学習活動
○本時のねらいと学習内容の概導入
略をつかむ。（5 分）

主な発問と指示○「蒙古襲来」について知っていることは何か。

指導上の留意点○生徒の既有知識を確認する。

○「ワールシュタットの戦い絵図」からモンゴル帝国の拡大の様子を考察する。（3 分）○モンゴルとどこの国が戦っているのだろうか。
○何人かの生徒に質問する。

○ヨーロッパまで領土を広げていることに気づかせる。

○「蒙古襲来絵詞」から元と日本軍の戦いの実態について考察する。（3 分）○「蒙古襲来絵詞」を見て，どのようなことが気づいたか。
○何人かの生徒に質問する。

○絵を見る視点（戦法や武器の違いなど）を助言する。

展開※同時に行う○教科書をもとに「蒙古襲来」
に関して体系的に理解する。

○教科書の p.107〜p.109 を音読させる。複数名の生徒を指名する。

○ノートに「蒙古襲来」に関する内容をまとめる。

○pc 画面上に共有される情報をノートに整理していこう。

○マイクロソフトのOneNote を利用する。

○「蒙古国牒状」から元がどのような圧力をかけてきたのか考察する。

○「蒙古国牒状」にはどのような内容が記述されていたのか。
○北条時宗は「蒙古国牒状」をどのように理解したか。

○大切な箇所について説明し，着目させる。

○入試問題をグループで解いてみよう。
○司会者・書記を決めて解答を作成させる。

○書記が解答をまとめ発表する。指導者は、最後に解説を行う。

（20 分）○入試問題を活用して「蒙古襲来」に関する理解を深める。
終結（19 分）（筆者作成）
107

させた。ここでは、特に戦法の違いに着目するこ的に取り組む課題や対話の機会、深い学びを導くとが大切だと補足説明した。その後、教科書の該発展課題を適切に設定するとともに、アプリケー

当ページを参照させ、数名の生徒指名し音読させション（Google classroom や Google meet など）た。そして、スイッチャー（ATEM Mini Pro）をの導入に加え、教師と生徒の双方がその使用方法

使用して、生徒と共有するデバイスを、ノート pcに習熟していることが何より大切であることが理（MacBook Air）からタブレット端末(iPad 第６解できた。以上の理由から冒頭の RQ に対して、世代）に切り替え、筆者が教科書の内容を解説し臨時休校のような場面を模擬的に設定してオンラながら OneNote にまとめていった。解説をする

イン状況下を意図的・計画的に作り出し、そのよなかで、「蒙古国牒状」などの必要な資料を提示すうな場面で授業実践を定期的に行い、教師と生徒るときは再度スイッチャー（ATEM Mini Pro）をのアプリケーションの使用法への習熟を図ってい使用しノート pc（MacBook Air）に切り替えた。

く。さらに、それぞれの相互授業参観などを通し生徒はその様子を Chromebook の画面で確認して教師の実践を共有知として積み上げていくことながらノートに整理していった。

が、オンライン状況下で「主体的・対話的で深い終結では、本授業の発展学習に主体的に取り組学び」を実現するためには大切である。
という RA が示唆されよう。

ませる。まず、生徒間で司会と書記を決めさせて、書記には Google document を使用して話し合い

本研究では、生徒が自主的に課題に取り組み、の内容をメモするように指示した。次に、大学入話し合い活動の場を設け、さらに発展学習を組み

試問題をベースに作成した課題「二度の合戦（文込みことによって「主体的・対話的で深い学び」

永の役、弘安の役）における日本軍の戦い方にはを実現しようと試みた。今後は、より社会科の教モンゴル軍とくらべてどのような特徴があったか。

科論に基づいたオンライン状況下における「主体日本の武家社会の特質と関連させて、「恩賞」「武的・対話的で深い学び」の在り方を検討していく

士団」
「集団戦」
「一騎討ち」の語句を用いて説明ことが課題である。

せよ。
」を画面共有機能によって生徒に提示した。
そして、司会である生徒を中心に生徒同士での議

参考文献

論を通して、この課題に対する回答を考えさせた。

草原和博・吉田成章編著, 2020, 『ポスト・コロナの学

最後に、次の授業でこの問いに対する回答を確認

校教育−−教育者の応答と未来デザイン』渓水社.

することを説明し授業を終えた。

福田喜彦・森秀樹・坂上弘彬・藤春竜也・橘理美・安永
修, 2021, 「生徒の主体的・対話的な学習を促す「ICT」

Ⅴ おわりにを活用した中学校社会科の実践的研究 －兵庫教育大学改善案としての歴史授業モデルの実践を省察す

附属中学校での Google for Education による事例をもることを通して、冒頭の RQ に対するリサーチアとにして－」『兵庫教育大学学校教育学研究』34：23-

ンサー（RA）を導きたい。

34.

改善案としての歴史授業モデルでは、教師だけ

横溝伸一郎，2000，『日本語教師のためのアクション・

でなく生徒もアプリケーションを使いこなせるこリサーチ』凡人社.

とが前提となっていた。本クラスの生徒はホームルーム等で Google classroom や Google meet を使用し慣れていたことで筆者もスムーズに授業を進めることができた。ここから、オンライン状況
下で「主体的・対話的で深い学び」を実現するた
めには、教師は、日常の授業と同様に生徒が主体
108

｢ＵＦＯＣ活動～Ube Free Open Club 未確認な友人と同じ目標を目指そう～｣の企画・運営

重

村

直

子

宇部フロンティア大学付属中学校・香川高等学校

１．はじめに(1)本校生活デザイン科の学びと生徒の特長について
本校は、中学校、普通科、専門科を持つ学校である。私が所属しているのは、家庭科を専門とした専門科である。指導している生活デザイン科は、ファッションやビジュアルのデザイン分野で活躍する人材を育成することが教育目標であり、2年時
からはファッションデザインコースとコンピュータデザインコースに分かれて(図1)より専門性の高い学びができる特徴的な科である。生活産業での｢モノづくり｣を中心とし、消費者の需要

図１ 生活デザイン科の案内に寄り添いながらデザインを考え、感性を磨くことに重点を置いている。また、パソコン部を顧問として指導しており、部員数39名中、生活デザイン科の生徒が28名在籍し、科の学びだけでは不足と感じている地域課題解決に向けた活動に力を注いでいる状況である。
生徒の特長として、アニメイラストや美術などの作品制作やファッションにおける裁縫作品製作、
パソコンやメディア機器、eスポーツに特化した者が多い。もともと持っている才能を、本校の学びでより磨きつつ、地域でその知識や技術を、課題解決として生かしている。
(2)UFOC活動を始めたきっかけ
2021年1月に宇部市の紹介で、宇部市多世代ふれあいセンターでUbe Youth Baseを運営されている
YIC学院様より、生活デザイン科及びパソコン部での地域連携活動を知り、新年度の引きこもりや不登校の子どもたちの支援に向けて共に活動をしてほしいとの依頼があった。生徒たちにとっても引きこもりや不登校の子どもたちが身近にいる経験があり、その気持ちに寄り添って自分たちの学びが生かせないかと考えており、企画や運営に携わることになった。また、折しもコロナ感染予防における緊急事態宣言もあり当時1年生であった生徒たちは学校に通えなかった期間もあり、その間の不安な気持ちを過ごした日々もこの活動に積極的に参加したい気持ちと繋がったようだ。そこで、4月からの本格的な活動に向けての企画会議(図2)に参加し、2月にイベントを実施することや、この活動の名称を｢宇部でいつでも自由に活動できる場｣として｢Ube Free Open Club｣とし、その頭文字を取って｢UFOC活動｣とした。未確認飛行物体をイメージできることから、まだ出会えていない友人たちと繋がる場所としての意味も込めている。

図２ 企画会議の様子

2月のイベントは4月からの本格的な活動に向けての宣伝活動とした。
｢The部活動体験｣(図3)として、クイズラリー、イラストコーナー、障害者スポーツボッチャ体験、ｅスポーツ体験の内容とし、準備を進めた。当日の運営スタッフ15名も生徒が担い(図4)、約100名の参加者に楽しく活動に参加してもらえるように配慮していた。また、当日参加者には生徒がデザインした活動のロゴマークを缶バッジに仕上げ、配布した。(図5)また、会場では生徒が作ったオリジナル
109

CM動画も放映された。(図6) 4月より、毎月2回第2,4金曜日の16：30～18：00を活動時間とし、自由に参加できることをアピールする場となった。このイベントには宇部市長も参加され、行政もこの取り組みに注目していただけていることが生徒たちの励みにもなった。(図7)

図３ イベントチラシ

図４ スタッフとしての活動の様子

図５ オリジナル
図６ オリジナル動画
ロゴマーク缶バッジ

図７ 宇部市長のFacebook記事(3)この活動における生徒たちの学びと目標
この活動を通して学んでほしいことは、大人の考えに沿って準備されたものをこなすのではなく、自らが学校で学びづらい同世代のことを考え、寄り添い、一歩でも踏み出して自分たちと繋がるための過ごしやすい場づくりを考えることができるかである。主体的に取り組み、失敗を恐れず挑戦する
ことや改善するために何をすべきか検討し、行動していくことが大切であり、その先には地域を担う人材として活躍できることを再認識していくことが目標である。先輩が準備したこの2月のイベントに参加したことで、4月からの活動でのアイデアが浮かんだ様子が伺えた。
２．4月からの取り組み
第1回目は4月23日に実施した。参加者は約12名。自分の名前を名乗るのを嫌う参加者もいたた
め、 名札にはニックネームを記入することも生徒が決めた。簡単な自己紹介や若者に人気の｢人狼ゲーム｣を準備し、交流を図ることができた。(図8)活動の内容は、参加者が全員で意見を出し合って決めるルー
ルとし、やりたいものや準備できるかどうかなどもお互いが声を掛け合って決めていた。活動の場にはYIC学院の担当者や私が見守っていたが、判断に悩むときだけのアドバイザーとしての役割とした。あくま

図８ 人狼ゲームの様子でも生徒たちが主体となり何事も自分たちで決めていくことを目的としていた為である。第3回目の5月14日からは参加者がほとんど持っているゲーム機を使用したeスポーツやゲームのロールプレイングで楽しんだ。ゲームでの交流は、お互いが直接会話をしなくてもゲームの世界でコミュニケーションが取れることに改めて気づくことができ、今後の交流の中心としていきたいという意見が出た。ニンテンドー｢あつまれどう

図９ SNSの生配信

ぶつの森｣ユーザーは｢UFOCが集まる島｣づくりを始め、島クリエイターとなり自分たちの島を作るというゲーム内でのやり取りで夢中になっていた。また、活動の様子はSNSで生配信し、会場に参加できない人もその様子が分かる仕組みを作った。(図9)生配信でも「参加したい」などのコメントが来るなどし、盛り上がった。コロナ感染予防の状況を鑑みながら、6月までに4回実施したが、参加者が増加する様子がなかったため、企画会議を行った。増えない理由として、情報発信不足の意見が出た。そこで、会場である多世代ふれあいセンターの入口にブラックボードで案内板をつくること、活動の案内が掲載されたホームページを立ち上げることが決まった。案内板は参加者の中でイラ

110

ストが得意な人を中心とし、活動の一部として実施することとした。(図10)また、ホームページ制作は、生活産業情報や総合的な探求の時間などで学んだGoogleサイトを利用して制作することとした。(図11)生徒たちは各自が専門的な学びを授業を通して経験しており、その知識と技術をうまく組み合わせて問題を解決する
方法にたどり着いていることを実感することができていた。また、宇部市がウーバーアーツという企画をしており、そこからオ

図10 案内板制作 図11 HPのQRコード

リジナルパペットづくりの手伝いの依頼があり、参加者の生徒が宇部市のイメージキャラクターであるチョーコクンをパペットにするための試作を製作した。
この製作に当たっては、授業でファッション造形基礎やライフデザイン
を学んだ知識と技術を生かすことができた。(図12)

図12パペット見本

毎月の活動と同時に、シーズンイベントを実施することとした。7月は七夕飾りを作ることとし、利用者がいつでも｢願い事｣が描けるように短冊を準備した。8月は、生徒も夏季休暇となり集まりづらさがあるため、｢夏祭り｣イベントを準備した。参加者が希望した｢eスポーツ大会」

図13 夏祭りイベント

図14 クリスマス会を実施し、会場には水風船ヨーヨー釣りのコーナーを設けるなど楽しむことができた。夏季休暇にもかかわらず15名が参加してくれた。(図13)12月にはクリスマス会を実施し、ツリーの飾りつけやビンゴ大会、地域の方が活動を応援しているとのことで手作りのケーキを差し入れてくださるなど、地域にも根付き始めたと感じることができた。（図14）
図15 装飾活動

３.イベントやコンテストの参加での情報発信
UFOC活動をもっと市民や学生、全国に向けて発信して利用者促進を図る目的から、地域での恒例イベントである｢TOKIWAファンタジア2021｣に参加することとした。これは、宇部市ときわ公園内で実施される冬のイルミネーション装飾である。メンバーでイラストが得意な生徒が、イメージ図を仕上げ、約7,000球のLEDライトを装飾することとなった。日曜日に、UFOCメンバーが集まり、装飾の活図16｢チームワーク賞｣受賞動を行った。また、仕上げとして、夕方から夜にかけてライトを点灯しながらの作業にも積極的に参加するメンバーもいた。
UFOをイメージした宇宙空間を表現した作品は、宇部市より｢チームワーク賞｣として評価された。屋外で協力して作業をすることで新たな信頼関係なども生まれるなど生徒にとっては貴重な体験となった。(図15、16)
また、東北芸術工科大学主催のデザセン2021にこの活動の取り組みでエントリーした。このコン
テストは地域課題解決にむけて高校生が学校や地域活動で実施しているものやそのアイデアなどで競う全国コンテストである。全国51校605チームが応募し、第一次審査で30チーム、第二次審査で決勝
大会進出10チームに選出された。2022年2月26日にオンラインで実施される決勝大会に向けて、準備を始めている。UFOC活動をイメージしたパーカーをイラストが得意なメンバーにデザインしてもら
111

い製作した。また、プレゼン資料づくりやパネルづくりなどをすること
で、改めて活動において不足を感じている部分や新たな取り組みについて考える機会ともなった。特に、子どもたちが参加しづらい理由として、なかなか家から出ることができないというところから、インターネ
ット上でもコミュニケーションが取れる場づくりを思いつくこととなった。山口県の教育委員会からも助言をいただき、大分市で実施試験中で

図17 オンライン会議

ある｢フューチャーCプロジェクト｣を紹介され、つながることができた。オンライン会議を実施し、利用者が増えない理由やバーチャル空間での利点などを聞き、現在生徒が試行錯誤しながらUFOCバーチャ
ル空間のイメージをつくっているところである。こういった新しい取り組みもこのコンテストでは紹介し全国に活動を知ってもらう機会としてとらえている。（図17）図18はデザセン2021のホームページに掲載された決勝大会出場チーム紹介である。

図18 デザセン2021ホームページ

４．今後の活動予定
2月、3月でいったん今年度の活動を終える予定となっており、反省会と終了会を企画している。
女子の参加も多いことから、アクセサリー作りやイベントで盛り上がるガチャガチャの設置なども新しい企画として準備している。また、お世話になったYIC学院の担当の方が妊娠され、休暇に入られることから、お礼の会も自分たちで企画し、また活動において知り合えた人との付き合い方も学べる場となった。
５．まとめ
このUFOC活動を通して、引きこもりや不登校の子どもたちの参加はなかなか増えないという課題はあるが、少しでも解決するために生徒自身がさまざまな方法を考えて実行に移すという主体的な活動が見られたことに、成長を感じることができた。新しいことを始めるには、準備から実施まで自分が考えている以上に、難しいこと
も多いことに気づき悩んだが、そこは、経験者である大人からの助言を聞き入れ、また自分で情報手段を利用して調査・研究することで

図19 全国大会のパワーポイント

解決の糸口が見つかることにも気づけた。イルミネーション装飾で実際に休日に体を動かし協力して一つのものを作り上げるという体験は、現代の若者には貴重な経験となったようだ。全国大会に出場する生徒は、現在も最終仕上げに向けて準備を進めているが、この活動の取り組みを分かり易く伝えるためにイラストを使用してマンガで伝えたいと、約40枚のイラスト原稿を制作した。(図19)また動画編集でまとめなおすなど、生徒たちが学校の学びで得た知識と技術を活用して地域活動に生かすことができることに、改めて気づくこととなっているようだ。
日々の学びが自分自身の生活、地域、将来にどのように活かされるのかなかなかつかめない生徒たちにとって、一年間のUFOC活動は、自分の力やチームの力は、地域の力になることを身をもって感じることができるものだったと言える。また、社会課題である引きこもりや不登校の子どもたちの声に気づき、できることは何かを考え、向き合う場ともなった。そして生徒たちの活動を知り、来年度に向け、新たな地域課題への協力を求める連絡が日々入る状況を生徒も私自身も嬉しく感じている。
参考文献
宇部市長Facebook(最終閲覧日：2021年2月28日)
東北芸術工科大学デザセン2021ホームページ(最終閲覧日：2022年1月28日) https://www.tuad.ac.jp/dezasen/

112

近未来の宇宙居住を主題にした PBL への取組み

小 林 智 美 済美高等学校

１. 背景
本校では、2005年度から特進理系コースのサイエンスプロジェクトをスタートし、翌年から課題研究活動を開始した。その後、キャリア教育の一環として他のコースでも取り組むようになり、現在は２年生全学科・コースの生徒が半年から１年間かけて課題研究を行い、3月には松山市市民会館の大ホールで発表会を行っている（コロナ禍の 3回は中止、縮小、延期）。しかし、課題研究のほとんどが課外活動として行われており、年間スケジ
ュールとオリエンテーション及び、発表会が設定されている他は、統一した指導はされておらず、活動時間の確保や探究活動に対する体系的な指導が課題であった。2021年度の１年生から年次進行で、全学科・コース統一して「総合的な探究の時間」に探究活動に取り組むカリキュラムが実施されることとなった。
一方、サイエンスプロジェクトで宇宙教育を取り入れた流れを受け、自然科学部では 2009 年度から毎年 NSS（米国宇宙協会）や NASA（2018年まで）が主催する Space Settlement contest（宇宙居住地コンテスト）に参加しており、理科の授業における探究活動としても「宇宙居住」について考える活動を実施し成果を上げている。
２．目的
このような背景を受け、本研究では「総合的な探究の時間」に、本校の特色とある「宇宙居住」をテーマにした PBL（プロジェクト型探究学習）の授業実践を通し
表 年間計画て、①生徒の探究活動や ICT 活用の基礎スキルを向上する。②教員が「総合的な探究の時間」の進め方や ICT の

月
6

活用方法の経験値をあげる。ことを目的としている。
さらに、③この実践を外部に紹介することで、宇宙居住をテーマにした PBLの可能性をさらに探って行くことも目指している。

7〜8
9

３．実践内容3.1 概要と年間計画

10

総合的な探究の時間は、週に１回、各クラスの担任が担当し、市販の課題研究メソッドスタートブックを使用して探究活動の進め方を学んだ後、6月末より５つ

11のプロジェクトテーマを設定して PBLを開始した。本校の教育目標である「多様化社会で輝く知性と感性を12身につけるー共感力、対話力、発信力ー」に準え、プ1

ロジェクトテーマに関する課題を発見し（共感力）、
2

グループで協働して探究し（対話力）、エキシビショ
113

日
17
24
8
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22
2
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30
7
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28
4
11
18
25
9
20
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10
17
24

内容
PBLとは何か／PBLオリエンテーション
PBL1〜3 オンライン講座／調べ学習／テーマ
設定／活動計画／活動計画の発表会
夏休み課題（PBLの課題レポートを作成）
PBL4〜6 レポートの班内共有／リサーチクエ
スチョン設定／発表会／探究計画／探究活動
PBL7〜9 探究活動／ポスターの作り方／中間
発表）

PBL10〜15 クリティーク／探究活動／発表会について

PBL16〜17 ポスター作成／発表練習PBL18 クラス発表会（予選）PBL19 最終発表会（エキシビション）
PBL 20 クリティーク／振り返りンで他者にその取り組みを伝える（発信力）ことをスローガンに、探究の基礎的なスキルを身につけ、主体的に学びに取り組む姿勢を育むことを目標とした。PBL には、16 クラスを担任や生徒の希望でクラス単位でプロジ
ェクトに配属し、「宇宙居住を考える」には、特進 Eコース、特進スポーツ科学コース、美術科の異なる学科・コースから 3クラス（112名）が取り組んだ。毎週１回、同じ時間に 3クラスの授業があり、最初は共通の内容
を講義やワークショップ形式で行い、その後、クラス毎にグループに分かれて活動した。PBL には授業 20 回分（表１）を充てた。
3.2 授業の内容
導入期 PBL の初回は、感染拡大を避けるためにオンラインで各教室を繋いで行い、商業宇宙利用が進んで民間人が宇宙旅行に行くというニュースや過去の宇宙居住の作品を紹介し、エキシビションのゴール

図

イメージを明示した。その後、ロイロノートを使い、「宇宙といえば？」「宇宙居住の問いは？」についてブレーンストーミングを行っ

図 1 ICT を用いたグループワーク

た。また、事前アンケートも実施した。次の時間に、ブレーンストー
ミングで出てきたキーワードを中心に、シンキングツールを使ってキーワードや問いを分類した（図 1，2）。
プロジェクト宣言 宇宙居住に関する問いの分類を通し、個人または、グループで「宇宙」×「○○」というアプローチで探究活動に取り組むことを宣言した。

図 2 シンキングツールでの分析

課題レポート プロジェクト宣言した内容についての情報収集は、夏季休業中の課題とし、個人レポートを作成して提出させた。
リサーチクエスチョン 個人レポートで得た知見を元に、グループで改めて問い作りを行った。次に、ロイロノートのシンキングツールを用いて問いを分類し、具体的なリサーチクエスチョンを導いた。さらに、その問いの仮説を立てる活動を行った。
探究活動 グループ毎に、各リサーチクエスチョンについて探究活動を

図 3 ポスター発表のクリティーク行った。中間発表としてロイロノートのカードを使ってミニポスターを作成し、11月 2日の文化祭において展示した。中間発表後に 3クラス合同のオンライン授業でミニポスターの相互評価を行い、ロイロノートで共有し、さらに探究活動を続けた。（図 3）
ポスター作成 最終発表会までのスケジュール提示と、ポスターの作り方について説明した。その後、休校や短縮授業で時間が不足したため、

図 4 Teams での活動

ポスターは Microsoft PowerPoint の共同編集機能を用いて作成し、指導や連絡には Teams を活用した（図 4）。
エキシビション エキシビションの予選は各クラスで行い、クラス代表
２チームを選出した。クラス毎に工夫しポスター発表を行った。最終発
表会は外部審査員として、鹿島建設・京都大学有人宇宙研究センターの大野琢也氏に依頼し、Zoom で行った。終了後には、事後アンケート調査を行った（図 5）。

114

図 5 Zoom でポスター発表

3.3 ICT の活用
本校では、令和 3年度の一年生から年次進行で一人一台 PC を導入した。コロナ禍における急展開で、ICT 研
修もほとんどしないままであったため、総合的な探究の時間に授業で使うことでトレーニングになると考え、積極的に ICT を活用し、授業公開や研修で実践報告も行った。
●

Google site を活用し、総合的な探究の時間特設サイトを作成して担任へ指導略案、共有スライド、プリントの共有と記録（目的②）（図 6）●

Google formを活用し、生徒や担任からの振り返りア
ンケートの収集（目的①②）●

Google スプレッドシートを活用し、グループ一覧などの共同編集（目的②）●

図 6 総合的な探究の時間特設サイト

ロイロノートのシンキングツールを活用し、リサーチクエ
スチョンを立てる授業（目的①②）●

ロイロノートの共有ノートを活用し、ミニポスター作成（目的①②）●

ロイロノートのカード提出と共有を活用し、ポスターのクリティーク（目的①②）●

Teams で、PowerPointを用いてポスターの編集（目的①②）●

Teams や Zoomを活用して、発表練習やディスカッション（目的①②）●Zoomや Meetを活用したオンライン授業とオンライン発表会（目的①②）

3.4 ポスターのタイトル一覧（順不同）
3クラス、20 チームの探究のテーマは、衣・食・住を中心にエネルギーやスポーツ、芸術など多様であった。
ポスター発表のタイトルは以下の通り。
火星でもファッションしたい！！／月に自然を作ろう／火星ご飯／Shall we ベジタリアン in Exoplanet? ／そうだ
月、行こう／Apollo Olympic／ムーンバレー構想でどんな「建物」を建てるのか～生命第２の居住に向けて／月面で農業を営もう！／月で学校を作るには／月でおいしいごはんを／To make energy on Mars／火星で作物をつくるには／Let's jump on the Moon／月と探す芸術／宇宙都市計画～月面マンション～／Space Fashion Show／地球外生物の可能性～衛星ガニメデとの出会い～／昆虫食／月に桜を咲かせましょう！／月×水
3.5 エキシビションとクリティーク
PBL では、ゴールでもあるエキシビションに全員が参加することと発表に対するクリティーク（批評）を重視した。日常の指導教員だけでなく、教科担当者や管理職、外部の方に対して発表することでモチベーションや自己肯定感を高めることができると考えて今回の実践を行ってきたため、中間発表、クラス発表、最終発表の位置
付けに比重をおいた。また、各発表や共有の後には、相互評価としてクリティーク（批評）を行うことで、探究やポスターに対するフィードバックから、改善して探究の方向性を変えていった。PBL の成果は、京都大学の第15 回宇宙ユニットシンポジウムで３チームが発表（オンライン実施）し、全参加者の中から最高賞である最優秀
ポスター賞を受賞した。また、その後、発表会に参加されていた研究者との交流も続いている。
3.6 評価
本実践の評価は、毎時間の生徒の振り返りや、ポスター作成時の共有データへのコメント、ポスター発表後の生徒間の相互評価と教員からのフィードバックによる形成的評価を中心とした。また、ポスター作成時には、タ115スクチェックリストを用いた自己評価、最終評価として、「総合的な探究の時間」の小目標の達成に関する自己評価とルーブリックにおける自己評価をそれぞれ行い、観点別にまとめるものとした。
４.考察
本研究では、コロナ禍で発表会が後ろ倒しになった為に十分な分析はできていないが、小目標の達成について調査したアン
ケートの結果によると、探究活動の基本的な流れを把握できたという生徒は全体の 84.0%で、情報収集やレポート作成、ポス
ターやスライドの作成ができるようになった生徒はどれも９割前後であり、探究活動の基礎スキルの習得は概ね達成できたと

図 7 事後アンケートのテキストマイニング

考えている。教員に対するアンケートからも、１年間の指導を通して ICT スキルが向上したことなどがあげられていた。また、現代社会の変化に気づき、探究活動の必要性を理解できたという質問にも 70.5%の生徒が肯定的な回答をしていた。どのような力が身についたかの解答のテキストマイニングでは、考える力やまとめる力などのスコアが高かった（図 8）。
しかし、批判的思考（クリティカルシンキング）により、問い（リサーチクエスチョン）を立てることができたと考えている生徒は６割程度で、実際にリサーチクエスチョンの設定以降の探究過程がうまく深められていな
いチームが多くみられた。教員からも、生徒の興味関心とのリンクがうまくできなかった、専門的な知識不足で指導が難しかったというコメントがあった。宇宙居住というテーマは、単にサイエンスやエンジニアリングの分野というだけでなく、日常生活から社会生活まで幅広いテーマを包括しており、自分ごととして捉えることで地域探究やアカデミックな探究にも発展する可能性を秘めている。今後は、このような可能性に対して、教員がどのようにアプローチしていけば良いのかということを探究していきたい。
５.実践報告・研修等

本実践報告を、JAXA 宇宙教育シンポジウムポスター発表（6 月）、Edcamp 神奈川（1 月）、宇宙
ユニットシンポジウムポスター交流会（2 月）、校内公開授業（10 月）、本校教員研修（2 月）でそれぞれ発表し、ディスカッションをしたり、専門家からのアドバイスをいただいたりした。また、他校で行われている宇宙居住についての PBL の実践についても調べた。
６.まとめ
今回は、1年生の総合的な探究の時間のカリキュラムを作ることが第１の目的となっており、それを効果的に行うために本研究に取り組んだが、探究活動についての研修もきちんと行えておらず、ICT は導入したばかりという環境下でのスタートとなり、心配なことばかりであった。しかし、On the Job Training（OJT）ならぬ In theClass Training（ICT！）で、確実に指導者のスキルは向上し、生徒もみるみるスキルを吸収していった。探究活動というと反対派や苦手派が多く、前に進みにくいこともあるが、In the Class（授業）で実践しながら経験することで研修時間も減り、働き方改革にもつながるのではないか。そして、実践することで見つかった課題から、教師自身の探究が始まるのではないだろうか。今後は、そのような課題を対話できる組織づくりも必要であると感じた。最後に、本実践の核となる授業を担当し、試行錯誤を共にした同僚の川島先生、渡邉先生、河北先生に、感謝の気持ちを表します。
参考文献
・岡本尚也， 2019， 『課題研究メソッドスタートブック』， 啓林舘.
・藤原さと, 2020， 『「探究」する学びをつくる:社会とつながるプロジェクト型学習』， 平凡社.
・吉田塁， 2020， 『学習評価ハンドブック アクティブラーニングを促す 50の技法』， 東京大学出版会.
・High Tech High 『Work that matters- The teacher’s guide to project-based learning』 https://www.hightechhigh.org/（2022.02.02最終
接続）

116

SDGｓに向けて、聴き合い活動を基盤とする「ICT」を活用した交流の研究

冨 田 健一郎 福岡海星女子学院附属小学校
１． はじめに「『わかりました。
』と答える子どもたちを見ると、海星小が長年実践してこられた聴き合い活動の精神が表れていますね。
」開校五十周年を迎えた平成 29 年度、九州地区教員研修会の会場校となり沢山の先生方をお迎えして、授業を公開した。その時の参観された他校の先生の率直な感想である。
「私の兄弟、しかも最も小さな者の一人にしたのは、わたしにしたのである」（マタイ 25 章 40）というみことばから聴き合い活動が行われている。つまり、最も小さな者の一人である子どもたちをありのまま受容すること、クラスの中で授業中一度も発言しない子の考えを聴き出し受け入れることなのです。だから、「同じです。違います。
」
ではなく「○○さんの考えは、△△なのですね。わかりました。
」と言って受け止めているのです。聴き合い
活動は、話し合い活動のように、グループの中で一つの考えにまとめていくのではなく、一人ひとりの考えを肯定的、受容的に受け入れ、大切にしていくのです。つまり多様な子どもたちの多様な意見をたいせつにしていく学習です。１時間の授業で必ず１度は自分の考えを発言し、それを周りから認められる経験をさせていくのです。この研修会で、十年以上続けてきたこの聴き合い活動と次期学習指導要領を見据えた海星小の取り組みを「先を見る教育」として発表した。
「予測できない未来」に対して、受け身でその流れに対応す
るのではなく、「主体的に問いを立てて、他者と協働しながら解決していく力」を育てることを学校教育のねらいとしている。子どもたち一人ひとりが「社会を生きぬく力」を育むために、課題解決を行いながらポートフォリオを作成するようにした。このことで、自己評価活動（ポートフォリオ評価）で自分の成長を感じ、新たな課題を発見するようになった。教師も今までのように結果を重視するのではなく、ポートフォリ
オを活用し、学習過程を大切にすることで学習で培った資質・能力を評価できるようになった。
２． 聴き合い活動について
本校で考える聴き合い活動では、とくに聴く活動に主眼をおき、言語活動の充実と他者理解・他者尊重の精神を大切にしている。自分のものの見方・考え方と比較しながら、友達の学習の価値を見い出し、自分の学びに取り入れる段階と考え、自分の思いを加えて創造的に聴くことをねらいとしている。
（１）主体
主体を聴き手におくことから聴き合い活動が始まる。従来は、「話し合い」つまり話し手に重きをおき、話し方、伝え方、話し合い方など研究を重ね実践してきたが、聴き手に重きをおき、聴くことを大切に指導してきた。当然、今まであまり指導してこなかった「聴く」に対して、目を見て聴く、うなずく、聴きながらジェスチャーをするなどの聴く姿勢や話し手の考えを引き出すような聴き手の「聴き方などの指導」を検証することを継続してきた。
（２）交流の仕方グループでの交流は、従来は１つの学習問題や課題に対してグループの中で考えを出し合い、グループの考えとしてまとめたものやグループで認めた１人の考えを、学級全体の場において発表させる。この時、グループの中で発言力のある子の考えを尊重してしまうことが多かった。しかし、聴き合いでは、一人ひとりの考えを肯定的に受け入れるので、話し合いのように話を合わせていくのではなく、一人ひとりの考えを大
117

切にし、
「○○君は、そのように考えたのか。
」「△△さんの考えは、思いつかなかったよ。
」といった全員の考えが尊重されるようになる。このことから、全体の交流も変わってきた。全体の場で、自分の考えを発表するのではなく、グループで出された考えの中で特にみんなに伝えたい友達の考えについて発表させたり、メンバーの考えの内容に添って発表させたりするようにした。
（３）子どもの姿
話し合いの場合、子どもたちは自己主張をすることに精一杯で、友達の考えを聴かなかったり、友達の考
えのあらさがしをして、友達の考えを否定する質問をしてしまうことがある。しかし聴き合いの場合は、友達の考えを肯定的に受け入れ、否定はしないので、今まで自信が持てずに発表にためらいがちな子でも発表できるようになる。そして、その考えは、どのようにして生まれてきたのか、おたずねをすることで話し手の考えの背景をも理解し、お互いを認め合う姿が養われていった。

（４）聴き合いの場の設定
・単元の導入段階で、学習問題に対するそれぞれの考えを聴き合い、お互いの考えの違いを見つけながら自分の課題を明確にしていく。
・単元の途中で、表現物をもとに聴き合い、お互いの考えの共通点や相違点を見つけながら自分の考えに足りないものを取り入れ、表現を整理していく。
・単元のまとめの段階で、自他の考えのよさを見つけながら、学習問題に対する自分の考えを深めていく。
（５）聴き合い活動の進め方「聴き合い活動」では、聴く行為に主眼を置き、言語活動の充実と他者理解・他者尊重の精神を大切にしていることから、次のように進めることを基本としている。
㋐聴き手は、話し手の目を見て受容的な態度で聴く。
話し手は、自分の考えや思いができるだけ正確に相手に伝わるように工夫して話す。
聴き手は、うなずいたり、首をかしげたりしながら集中して最後まで話し手の考えや思い等を聴く。
※聴き手にまず必要とされるのは、話し手の考えを聴く姿勢である。
㋑聴き手は、確かめをする。
「A さんの考えは、・・・・ということですね。
」と話し手が話した内容について肯定的に確かめる。
㋒聴き手は、話し手を肯定しながら 考えを聴き出すようなおたずねをする。
「A さんは、○○と言っていましたが、その点をもう少しくわしく聴かせて下さい。
」など聴き手は、話
し手の話をもっとはっきりと分かりたいという話し手の真意、意図を引き出すようなおたずねをする。
㋓聴き手は、自分の考えを見直す。
話を聴くことで、自分の考えがどう変わったのかを見直し、その変化について発表したり、書いたりす
118

る。このように、聴くことに重点をおく聴き合い活動は、自分の考えをつくりあげることに有効であると同時に、自尊感情を高め、他者理解を図りながら自己理解を深めることができる活動である。
（６）聴き合いのルール
１．目で聴く・・・話し手の目を見て聴く。
２．うなずく・・・話を聴きながらうなずく、首をかしげるなどのジェスチャーをする。
３．さいごまで・・途中で口をはさまずに最後まで聴く。
４．たしかめ・・・話し手の考えをどう受け取ったのか伝える。
５．おたずね・・・話し手の考えを聴き出すようなおたずねをする。
３． SDGｓに向けての取り組み（研究授業例 低・中・高学年＋インドネシア国際交流）
昨年度から SDGｓについて、「SDGｓとは何か」「どのように各教科で取り入れていくのか」「どうすれば子どもの力が伸びるのか」「どのような形になれば、SDGｓを取り入れたと言えるのか」「どの教科が SDG
ｓを取り入れやすいのか」など研究を重ねてきた。
（１）低学年（2 年 音楽 単元【せいかつの中にある音を楽しもう】）「声の強さ、長さ、高さに気をつけながら、自然に近い虫の声をつくろう」というめあてで、研究授業を行った。子どもたちは、本時までに自分が興味を持った虫の声に似せた声を iPad に録音しておき、その声について、聴き合い活動を行った。次時では、お互いの虫の声を重ねて音楽をつくる活動を行った。SDGｓに向けては、授業後も自然の音に興味を持ち、自然を大切にしながら音を楽しむことができる子が育った。
（２）中学年（3 年 総合的な学習の時間 単元【エコエコ大作戦】）「むだづかい調べをもとに『わたしのエコエコ大作戦』を考えよう」というめあてで、研究授業を行った。子どもたちは、本時までに自分が無駄遣いしていると思うものを身の回りから調べ、それに対してどのようなことをしていくのかをまとめ、本時で聴き合い活動を行った。1 学期に夏季体験学習で訪れた海岸にごみがたくさん落ちていたことから、どうすればきれいになるのか、無駄づかいが多いのではないか、と話が進み、「エコエコ大作戦」を考えて実行するようになった。SDGｓに向けて、ごみを減らしたり、無駄な買い物をしないようにしたり、周りの人にも伝えるようにしたりする子が育った。
（３）高学年（5 年 社会 単元【これからの食料生産とわたしたち】）「食品ロスを減らす解決策について聴き合い、よりみんなが協力できる提案になるように見直そう」というめあてで、研究授業を行った。子どもたちは、学習しながら、日本でたくさんの食料が廃棄されていることや世界中で、食べ物がなくて困っている人がたくさんいることを知り、本時までに私たちでもできる食品ロスを減らす解決策を iPad にまとめた。本時では、製造・生産、流通、販売、飲食店、家庭などいくつかの視点で聴き合った。SDGｓに向けて、まずは自分でできる食品ロスを減らす方法を行ったり、周りの人にも知らせたりする子が育った。
【（１）～（３）SDGｓに向けての取り組みについての成果と課題】＜成果＞・授業だけでなく SDGｓの話や掲示が増えたことで、SDGｓを意識するようになった。
・SDGｓについて本校では、自然や環境について取り扱いやすいことが分かった。
＜課題＞・SDGｓの目標が多いので、次年度は学校全体でいくつかに絞って取り組んだ方がよい。
・子どもたちが行動を起こすようにするまでには、きめ細かな指導が必要である。
（４）インドネシア国際交流
国際理解を深めるために、本校では毎年 4・6 年生を対象に English Home Visit（アメリカ人家庭訪119問）を行っている。また、今までニュージーランドの小学校訪問や日中韓交流なども行ってきた。しかし、新型コロナウイルスの世界的蔓延や諸事情により、外国との交流が数年前から途絶えてしまった。
そこで、国際交流を続けていく手段として、オンライン国際交流を行った。本校と同じカトリックの修道会が設立母体であるインドネシアのレジーナパシス ジャカルタ校とオンラインで交流することができた。
＜成果＞・オンライン交流には、代表の児童が出演したが、全校児童がその様子を見て学ぶことができた。
・どの学年もインドネシアについて事前学習を行っていたので交流がスムーズだった。
＜課題＞・初めての交流は、セレモニー的なもので、お互いの国や学校紹介のようなもので終わった。次回からは、クラス単位で交流を行い、一人ひとりが英語で話せるような形にしたい。尚 2 月に姉妹校締結を行い、年 4 回程度のオンライン交流を進める計画を立てている。
４．「ICT」を活用した交流について
本校児童は、一人一台 iPad を持っている。その活用によって、授業内容や発表の仕方なども大きく変化した。その活用法は、大きく分けて２つあり、交流の手段として活用することと自分の考えをより分かりやすく伝えるための提示物として活用することが挙げられる。
（１） 交流の手段
iPad のアプリを使用することで、離れた場所でも交流をすることができた。コロナ禍で、お互いに近づいて顔を見ながら交流ができない時も離れた所で話すことができた。同じように、グループ学習で 4 人同時に話すこともできた。また、遠く離れていて直接会うことができない相手とも交流することができた。
（例）インドネシアの小学生、農村体験学習でお世話になった農家の方、夏季学習で教えていただいたインストラクター、他県にいるシスターなど（２） 自分の考えを分かりやすく伝えるための提示物＜自分の答えとして＞ロイロノート（アプリ）の提出箱に自分の考えを送り、全体で共有する。分かりやすくするために根拠も書く場合もある。
＜聴き合いのフリップとして＞聴き合い活動を行う際に自分の考えを伝えるためのフリップとして活用する。写真や動画、音、グラフなども入れられるのでより伝わりやすくなった。
＜プレゼンテーション（キーノート）として＞調べ学習を行い、それについてまとめを行う際に自分の考えをより分かりやすく伝えるためにプレゼンテーションを作成する。根拠がはっきりとし、自分の考えもよくまとまるようになった。
５． 今後の研究について
SDGｓに向かうために何をしたらいいか考えた時、本校では「行動化できるようにしよう」というめあてができ、取り組んだ。子どもたちが様々な問題を考えた場合、「○○できたらいいな」「今の自分は子どもだからできない」で終わってしまうのがほとんどである。いくらすばらしい発想があっても行動できなければ意味がない。子どもたちが、「これならできる」「こうすれば自分にもできる」「伝えることはできるよ」などと言えるようにするための方法をインドネシアの姉妹校との交流を生かしながら研究を進めていく。

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IB 教育を日本の学校教育で活かす「学習の動機づけ」の観点から

新名主 敏 史 鹿児島修学館中学・高等学校
評価の 3 観点のひとつにもなっている。

１．背景・目的
本校は、2020 年 3 月に国際バカロレア教育（以本校の学校教育目標である「みんなが学ぶことの下、IB）のミドルイヤーズプログラム（以下、MYP）

楽しさを知り、学び続ける力を身につける」も、学候補校となった。今後 1 年間ほどのトライアル期間

習の動機づけと大いに関わってくる。

を経て、認定校を目指す。現在は、一部の学年の一

そこで、「学習の動機づけ」を「IB から採り入れ

部の授業のみ、IBMYP の枠組みに従って行っているべき」点として焦点化した。
「学習の動機づけ」のる。将来的に認定を受けた際も、IB プログラムを実観点で見たときに、IB 教育からどのような点を採施しない学年や受けない生徒も出てくる。
（MYP はり入れることができるのかをより具体的に探って

高校 1 年次までのプログラム。
）

いく。

しかし、IB の教育プログラムは学校全体で取り組むものとされており、特に MYP では「全生徒の３．「学習動機の 2 要因モデル」から観た IB 教育参加」が求められている。MYP の枠組での授業づ（1）「学習動機の 2 要因モデル」を参照する理由

くりや評価の仕方が、それ以外の学年や授業でも活市川は、従来の教育心理学での「外発的動機づけ」

かされることが期待される。

と「内発的動機づけ」という分類だけでは、多様なIB 教育で重視されている「探究学習」、「概念理

学習動機を考えるのに不十分だとして、
「学習動機

解」
、
「教科横断的な学び」、「評価から逆算した単元の 2 要因モデル」を提唱している（市川 2004）。

設計」などの考え方は、新しい学習指導要領で打ち
重 学 重
要 習 視

出されているものにも近い。IB 教育の要素を、通常の授業にも活かすことができる可能性は高いと感じる。今後さらに、新学習指導要領の理念や本校の

性 内 ↑
容 ↓

学校教育目標を実現していく際に IB 教育から学ぶの 軽視ことができるのは何か、どのように採り入れること

充実志向

訓練志向

実用志向

関係志向

自尊志向

報酬志向

軽視←

が可能かといったことを探っていきたい。

→重視
学習の功利性図 1 学習動機の 2 要因モデル（市川 2004 の図をもとに作成）

２．概要
IB教育と新学習指導要領に関する資料にあたり、両者の共通点に注目した。どちらも「生徒の主体的

2 要因とは「学習内容の重要性」と「学習の功利性」である。
「学習内容の重要性」とは、学習内容そ学び」や「探究的な学び」をさらに進めることが非のものが動機づけにおいて重視されているかどう

常に重視されている。このような学びを実現するたかである。それに対して、「学習の功利性」とは、学めの前提として、学習者が学ぶことに動機づけられ

習内容そのものではなく、学習の結果として何かメていることはますます重要になってくる。新学習指リットがあるのか、何が得られるのかということに導要領では、「主体的に学習に取り組む態度」として
121

ついてである。この 2 つを縦と横の軸として 6 つの志向に分類しているのが上の表である。
表の上側の 3 つ「充実志向」「訓練志向」「実用志向」はそれぞれ学習内容を楽しいもの、自分自身を鍛えてくれるもの、仕事や生活に役立つものだから学ぶ意欲が高まるという志向である。例えば「算数の難しい問題にじっくり取り組むと思考力を高められる感じがしてやる気が出る」とか、「社会でいろいろなことを知るのは単純にうれしい」といった気図 2 「学習動機」の自己認識（2019 年 高 3）持ちでの動機づけである。
横軸の「学習の功利性」で典型的なのが「報酬志回答結果を見て改めて実感したのは、まず「学習向」である。テストでがんばったらおこづかいがも動機に対する志向は生徒によってかなり異なり、多らえるといった動機である。

様である」ということである。高校 3 年という時期

市川は、6 つの中で「実用志向」が「日本の学校もあり、「大学合格のための学習」という「報酬志向」

で軽視されてきた」と述べている（市川 2004：38）。

を最も多くの生徒が選択している。
それでも約62％

一方、IB 教育では、今学んでいる学習内容が他教科であり、裏を返すとそれ以外の約 4 割はその志向でや将来・実際の世界にどうつながっているのか、とは動機づけられていないということになる。それ以いうことを大切にしている。つまり「実用志向」に外の志向も50％に満たないものがほとんどであり、近い動機づけが重視されていると言える。

半分以上の生徒はその志向では動機づけられない

このように、従来の日本の学校教育を顧みて「IBということになる。したがって、特定の志向の動機から採り入れるべき」点をより具体的に探っていく

づけに偏った授業や指導を続けてしまうと、多くののに参考になる部分があるのではないかと考え、生徒が動機づけられず意欲的に学習に取り組めな「学習動機の 2 要因モデル」を参照することにした。

い可能性が高くなる。できるだけ多様な志向に応えるような動機づけを与えられる指導が必要である（2）過去の本校での調査よりと言える。

2019 年度、勤務校の高校 3 年生の英語のクラス

次に、最も選択されていないものが「実用志向」

で、「学習動機の 2 要因モデル」に関するアンケー

であることは、「実用志向が日本の学校で軽視されトを実施した。

てきた」という市川の指摘と一致している。学んで生徒達に、「学習動機の 2 要因モデル」について

いる学習内容が他教科や将来・実際の世界につなが

簡単に説明して理解してもらった後、自分自身がっていることを実感する場面はなかなかないとい「学習動機の 2 要因モデル」の 6 つの志向のうちど

うのがやはり生徒たちの自由回答にも表れていた。

れにあてはまるかを選んでもらった。
（複数回答可）図 2 は、その時の回答結果をグラフにしたもので（3）「多様な動機づけ」の観点から見た IB 教育

ある。

「学習動機に対する志向は生徒によってかな
り異なり、多様である」という状況の中で、IB 教
育から何を採り入れることができるかを考えて
いく。
IB は、
「どのように学ぶか」・「どのように教えるか」について、それぞれ｢ATL（Approach to
Learning）｣・「 ATT（Approach to Teaching）」
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と呼び、以下のように示している。

働を重視する指導」は「関係志向」や「自尊志向」【ATT：指導の方法】に、「評価を取り入れた指導」は「訓練志向」などに

1. 探究を基盤とした指導つながりそうである。

2. 概念理解に重点を置いた指導このように、IB の ATT の一つ一つが多様な志向

3. 地域的な文脈とグローバルな文脈においに応えるような動機づけを与えることにもつながて展開される指導

ると考えられる。

4. 協働を重視する指導
5. すべての学習者のニーズを満たすために（4）「実用志向」の観点から見た IB 教育

差別化した指導「実用志向が日本の学校で軽視されてきた」とい

6. 評価（形成的評価および総括的評価）を取う状況に対して、IB 教育から何を採り入れることり入れた指導ができるかを考えていく。
IBMYP で は 、 単 元 指 導 案 を 作 成 す る 際 に【ATL：学習の方法】
1. 思考スキル「GRASPS（グラスプス）」と呼ばれるものを設定

2. コミュニケーションスキル

することが推奨されている。
「逆向き設計」でのパフ

3. 社会性スキルォーマンス評価を提唱するウィギンズとマクタイ

4. 自己管理スキル

による枠組みで、単元を設計する際に、次のような

5. リサーチスキル

点を設定して生徒たちにパフォーマンス課題に取り組ませる。

これらを全教科で共有することは、多様な志向に【「GRASPS（グラスプス）」の枠組み】

応えるような動機づけを与えることにもつながる

G：Goal 課題のゴール（Goal）は何か？

と考えられる。

R：Role (演ずる）役割（Role）は何か？

ATL はそれぞれさらに具体的に示されており、
単

A：Audience 相手（Audience）は誰か？

元指導案作りの際には、特に身につけたいスキルを

S：Situation 状況（Situation）はどんなか？

特定し、生徒達も定期的に振り返りを行って意識的

P：Performance

完成作品・パフォーマンス

に身につけていくことになっている。
「学び方や学（Product・Performance）は何か？

ぶスキルを学ぶ」ことを強調することは、そのこと

S：Standard 評価規準（Standard）は何か？

自体で「訓練志向」の動機づけになりうる。将来働

以下は、勤務校の今年度の中学 2 年生の英語で課く場面などにもつながるスキルもあり、「実用志向」

された評価課題の「グラスプス」の例である。
G：ブログの読者に対して、お気に入りのものをの動機づけとも言える。
ATT として示されている 6 つは幅広く、それ自文章で紹介し、より良好な関係を築く。

体で多様な志向に応えるような指導につながるも

R：有名キッズブロガー。

のである。また、「すべての学習者のニーズを満たす

A：ブログの読者。

ために差別化した指導」は一人一人の生徒に応じた

S：最近、自分の不適切な発言で炎上してしまい、

指導を意識するものであり、当然動機づけの面につ

読者数が減少していて、悩んでいる。
P：読者数回復のために、お気に入りのものを魅いても多様な学習者のニーズを満たすことにつな

力的に紹介した記事（写真を 2 枚用いる）。

がるはずである。

S：i 基本的な語彙を使用できる。

さらに、「探究を基盤とした指導」は「充実志向」

ii 広範囲の文法的構造を使用できる。

に、「概念理解に重点を置いた指導」は「実用志向」
や「訓練志向」に、「地域的な文脈とグローバルな文

中 1 理科の授業では、生物の授業で学んだ「分類」

脈において展開される指導」は「実用志向」に、「協という考え方を他の場面につなげられるように考123

える課題が出された。このような課題を教員は全教

常生活を結びつけることを意識していたのは大き科の全単元で考え、生徒は取り組むこととなる。そかったのではないか」と話している。

れにより、学んでいる学習内容が将来や実際の世界につながっていることを実感する場面を増やすこ

５．成果と課題「学習の動機づけ」の観点から IB 教育の特長をとができると考えられる。

捉えることで、以下のようなことを考察した。
４．IB トライアル授業実施学年の状況（1）IB 教育や新学習指導要領で重視される「生徒今年度の中学 1 年生は、主に理科、英語、保健体の主体的学び」や「探究的な学び」をさらに進める育で IB のトライアル授業を 9 か月ほど実施してきには、より多様な動機づけが必要であり、IB 教育のた。1 月に「学習動機の 2 要因モデル」に関するア

ATL や ATT の枠組みを採り入れることが有効ではンケートを実施した結果が図 3 である。

ないか。
（2）日本の学校教育で軽視されがちであった「実用志向」の動機づけの場面を増やすために、IB 教育
で用いられている「グラスプス」を設定してのパフォーマンス評価課題が有効ではないか。
実際、部分的に MYP のトライアル授業を実施している中学 1 年生の様子を見ると、IB 教育は本校の教育目標である「みんなが学ぶことの楽しさを知り、学び続ける力を身につける」につながるもので

図 3 「学習動機」の自己認識（2022 年 中 1）あると感じられる。
図２に示した 2019 年の調査は高校 3 年生対象で今回は「学習の動機づけ」の観点から IB 教育のあり、単純に比較はできないが、志向間の差がやや特長を捉えたが、引き続き、他の点にも焦点を当て

小さくなっている。今のところ、様々な志向に応えて検討していきたい。今回取り上げた ATL についる動機づけを与えられていることの結果ではないても、本来の「学び続ける力を身につける」ことのだろうか。
「単に楽しい」という充実志向よりも、ためにどのように採り入れるかが課題である。さら「力がつくのが楽しい」という訓練志向の方が高くに、「主体的・対話的で深い学び」の「深い学び」のなっている点は、
ATT や ATL の影響も感じられる。

側面を実現するのにも、「概念理解」や「探究学習」

実用志向は 3 番目に多い。生徒達の方は、学習内など、IB 教育の蓄積から学べることはまだまだ多容と実社会や身の回りの生活とをつなげて考える

いように思う。

ことが学習意欲につながるものであり、促されれば参考文献
・赤羽寿夫, 2017， 「IB 教育と学習指導要領に関する基礎的研究 : IB カリキュラム導入に向けて」『東京学芸大学
教職大学院年報』:13-24.
・市川伸一， 2004， 『学ぶ意欲とスキルを育てる』小学館.
・国際バカロレア機構，2014，『国際バカロレア（IB）の教育とは？』国際バカロレア機構.

意義を理解しやすいようである。
また、今年度の中学 1 年では、夏休みに理数教育研究所主催の数学の自由研究に応募を奨めた。任意の提出だったにもかかわらず、77 名中 62 名の生徒が提出した。内容も自分の興味関心に基づいて身の回りのものを数学的に考察しようとする面白いものが多かった。
数学の担当者は、「こんなに多くの生徒が前向きに取り組んでくれるとは思っていなかった。夏休み
前に、理科の IB の課題に取り組んで学習内容と日124

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日本私学教育研究所 紀要

第5８号

The Bulletin of the EIPSJ Vol.58 June/2022

令和４年６月20日 印刷
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ISSN 0285-7391