ISSN 2433‑2526

教師教育と実践知第３巻

日本大学文理学部教職センター

天地センター1

天地センター

1

土屋

弥生

日本大学文理学部における学校インターンシップの課題と展望―聖パウロ学園高等学校での試行から―……………………………………………………………………… 65
教職センター活動報告………………………………………………………………………………………………… 75

1

特集

文理学部「教職センター」開設

教職センターの始まりに寄せて
紅野

謙介 1）

日本大学文理学部に着任したのは，いまからなノンポリもいたけれども，まだ労働組合の強か

31 年前のことになる。その前，6 年間は私立の中った時代だったので，日本共産党支持の教員もい高一貫校で「国語」の教師をつとめた。わずか 6

れば，アンチ共産党の新左翼系の教員もいた。ひ

年に過ぎないが，このときの教師体験は自分のな

とりの「世界史」の教員は，私がつとめる前々年

かに強烈に残っている。盗み，いじめ，暴力，不に，内ゲバの襲撃によって全身数カ所を骨折し，登校，自殺などなど，中等教育の現場で思春期を長期入院を強いられたという猛者だったが，その過ごす子どもたちがたどるひととおりのフルコー

お父上は戦前の右翼の活動家だったとも聞かされスに直面することにもなった。進学校でもあった

た。右も左も入り交じり，しかし，そのなかで教ので，入り口の中学入試と，出口の有名大学への師としての能力が高いかどうかが，その学校での合格率で学校が評価され，肝心の中味の教育が軽評価を最終的に左右した。

視されることに，教員集団は苛立っていた。

生徒も生意気だった。初めて高校一年の教壇に教員たちの平均年齢は 30 代半ばであったろう

立ったとき，授業後に腕相撲をしようとマウンテか。とにかく若い先生が多く，同時に定年制がな

ィングをしかける子もいれば，「今日の授業ぶりかったので 80 代の漢文教師がいて，それも驚き

では先が思いやられる。まず教室には５分遅れだった。この学校は過去に学園紛争があって，スて，５分早く終わる，15 分は前ふりの雑談をして，トライキで学校に立てこもった高校生たちを機動教室が温まったところで残り 25 分で，50 分でや隊が排除するという荒っぽい事件を起こしたが，る予定の授業をする。それくらいの技を磨いてき

このとき生徒側に立った教員と，学校側に立ったたらどうか」と，落語家にでも言うようようなこ

教員とで深い対立があった。しかも，事件後，学とを説教されたこともあった。なにクソと思って，校の最高責任者であった理事長代行の不正経理が雑談のネタを仕込んで次回からのぞむようにした

発覚し，理事会は一新され，学校側に立った教員

が，ずっとのちに卒業生たちから「先生の雑談はの一斉退職などもあり，大混乱となったのである。

よく覚えている」と言われ，授業の中味を忘れら

授業運営すら危うくなった学校は多くの新人教員れていたのでガッカリしたものだ。

を雇用した。ちょうど東大闘争や日大闘争の時期

思春期の子どもたちはときに理解しがたい他者

で，大学院に進学して研究者になってもおかしくとなる。他者の胸を叩き続けて，扉が開くのを待ない高い能力や誠実さをもった教員がそのとき初つしかないのだが，開いたときの変化にはいつも等・中等教育の現場に散っていた。

大きな驚きがあった。同時に頑なな他者とのやり

私より 10 歳近く年が離れたそうした経歴の教とりを通して，叩いている教師の側にも変化が起

員たちが，そのころの学校の中心だった。文理学

きた。自分で自分の殻をこわせるような柔らかい部出身の「数学」の先生もそのなかにいた。教員

大人でないと，感覚や感情を共にするような現象たちはよく喧嘩し，よく議論していた。私のようは起きないのだと思う。

1）教職センターセンター長

教師教育と実践知

2

もう，大昔のことである。そのとき出会った子どもたちも，ほとんど 50 歳に手が届く中高年

第3巻,

1 ～ 2.

交流を通して大学における教育の方法や授業実践を見直そうという狙いもある。

になった。しかし，いまでもたまに話をし，SNS大学のキャンパスも教室環境も大幅に改善さでつながっている。教師は一生ものの仕事である。

れ，授業計画も精緻にはなった。しかし，現実の大学人となって 31 年，果たしてあのときの教師

授業や学生との接し方になるとまだまだ変わっての熱量を維持できているかどうか。共感覚のセンいないのではないか。さまざまな学生の声に耳をサーを保てているかどうか。

澄ます力も，他者に自分の声を届ける力も相変わ2018 年度より文理学部は「教職支援センター」

らず弱いのではないか。改組は組織の量的な拡大を「教職センター」へと改組した。変更は名称だではなく，文理学部自体を変えるための質的転換

けではない。スタッフもより強化され，教員養成をも目的としている。「教える」ということは永のカリキュラム，またカリキュラム外のコースや遠につづく「学び」のバリエーションのひとつでプログラムの運営だけでなく，高大接続改革にもある。「教職センター」を通して，文理学部の新関わることになる。高大接続には相互の刺激的なしい頁を開いていきたい。

3

特集

文理学部「教職センター」開設

教員養成の課題と展望
滝澤◆今、 学校では

雅彦 1）

校長をはじめとする現場の教員達が初任者をはじめとする若手教員に求められているのは、学校

少子化が進み、保護者が数少ない子どもに全ての実態についてほとんど大学の教員養成課程で学の愛情と資産を注ぎ込むことが可能になったこと

んでこなかった全くの教員初心者ではなく、新年に加えて、情報化の進展により、子育てに関する

度開始の 4 月 1 日から、チーム学校の一員として、保護者のニーズが多様化している。このことが、未熟であっても教員として求められる職務の基本

学校教育に大きな影響を与えている。特別支援教

は大学の教員養成課程でしっかりと身に付けてき育や LGBT への対応を含む多様化・複雑化するた即戦力としての若手教員である。今、教員養成

一人一人の子どもたちの教育的ニーズへの対応でのパラダイムの転換が求められているのである。

ある。そのためダイバーシティは、学校教育にとっても重要なキーワードとなっている。

◆教職センターのミッションとは何か

このことと関連して、本学が教員養成の主たる対象としている中学校・高等学校では、生徒に知・もとより大学は研究機関である。しかし、教育

徳・体のバランスのとれた「生きる力」を身に付機関でもあるということは言うまでもない。ましけさせるため、あるいは生徒指導・進路指導上のてや本学はその出発点が高等師範にあった。そう

諸課題に対応するための指導方法が、従来のようであるならば本学は、教員養成を特色の 1 つとす

な教員一人一人の個々の取組では対応できなくなる研究・教育機関であるということができよう。

っている。さらに教員だけでも対応しきれない課

そこに本学ならではのスクールアイデンティティ

題も増加している。だからこその「チーム学校」

があると同時に、すでに始まっている大学の厳しである。

い生存競争において、生き残りをかけて本学が他大学との差別化を図るための強力なアドバンテー◆求められる教員養成パラダイムの転換

ジにもなることは間違いない。
昨年度までの教職支援センターが、本年度から学校に求められる教育的なニーズが多様化・複教職センターへと名称変更したことは、単なる名

雑化し、そのニーズに対してチームで取り組む学

前だけの変更ではなく、このような教員養成のパ

校では、何よりもチーム力とスピードが求めら

ラダイムの転換を本学の教員が一団となって取りれる。かつて団塊の世代の教員が OJT によって、組んでいくという決意の表明であると受け止めて新規採用教員を手取り足取り育てていた学校文化いる。

は過去のものになった。団塊の世代の教員達の大そのパラダイムの転換もまた、教職センターを量退職によって教員の OJT の在り方も、若手教中心に組織で対応して初めて具体的な成果を上げ員に対する期待と役割も大きく変わった。

ることができる。その成果とは勿論私たち教員の

1）教職センター副センター長

4

教師教育と実践知ためにあるのではない。教職を目指す本学の学生、そして彼らが教師として共に生きる全ての子どもたちのためである。

第3巻,

3 ～ 4.

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特集

文理学部「教職センター」開設

教育現場で活躍できる教師の養成を目指して
土屋

弥生 1）

現代社会において，教育現場が抱える問題は多教職センターの一員として教職教育に携わる者と岐にわたっているが，中でも「教師の資質・能力のして，現場で活躍できる教師の養成に尽力したいと向上」については教育の根幹に関わることであると考えている。

考える。中央教育審議会は平成 27 年 12 月に「これ教職センターにおいては，教職課程教育と教職からの学校教育を担う教員の資質能力の向上につ

支援教育のそれぞれの機能の充実に加え，それらのいて～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの相互作用を目指した包括的な教職教育が目指され構築に向けて～」を答申としてまとめているが，実ることになるであろう。前述の通り，教育現場で必際の教育現場においては，いじめや不登校などの諸要となる「知」の養成は多様なものでなければなら問題への対応，保護者との関係構築，特別な支援をない。

要する生徒への指導など，教師が直面する課題や問

教職センターにおける筆者のおもな取り組みと題は深刻であって，日々，早急な対応を求められる

しては，教職課程内の科目や教育実習に関する指導のが現実である。教師に求められる資質や能力につはもちろんのこと，教育現場における実践知についいては，じっくりと時間をかけてその養成と向上にて学生が身をもって学ぶための教職インターンシ

取り組んでいくべきところであるが，教員免許を取

ップ，文理学部を卒業して教育現場で活躍する教師

得して現場に立ったその日から，大きな責任が一人のリカレント教育の意味合いを含む教育実践力研

ひとりの教師に課せられるのもまた現実である。

究会についてはますますの充実を図っていきたい

教育は子どもたちの成長を目指し，豊かな学びと考えている。

を支えていく活動であることは言うまでもない。教また，「高大連携」の取り組みについては，文理師が心に余裕をもって，一人ひとりの児童・生徒と学部の学生が高等学校等の教育現場とのつながり向き合っていくためにも，やはり課題や問題を乗りを持つことにより現場での経験を積む機会を拡充

越えて，実りある教育活動を展開していくための力するとともに，高校生が大学との連携の中で学び，がどうしても必要となる。現場で教師に必要な実践

成長できる機会を積極的に提供していく必要があ

的指導力を，大学での教育の中でどのように身に着ると考えている。教職員も含めた学校間の連携の場

けていけるのか。実践的指導力についてはその能力

は，筆者の経験からも教育活動の活性化と教育内容の定義について議論のあるところではあるが，理論の質的向上に大きく貢献するものであると確信しとして学ぶ知とともに，身体能力として身につけるている。

べき実践知（土屋（2017）「生徒指導における身体

あらゆる面から，「創造的で実践的な知の担い手」

能力としての教師の実践的指導力に関する試論」：の育成を目指し，特に，困難や課題を抱える日本の『桜門体育学研究』第 52 集）を中心とする総合的な教育の現場でその力をおおいに発揮できる人材の力であると考える。このような理論としての知と身養成と，それを支える教職センターの教育・研究機

体能力としての実践知の獲得を念頭に，文理学部の能の充実に尽力していきたい。

1）教職センター副センター長補佐

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特集

文理学部「教職センター」開設

文理学部の教職課程を充実させるために
杉森

近年，中央教育審議会答申などにおいて，全学的に責任をもって教職を担当するセンター等の設知也 1）ースの仕組みを提供するかという点を優先して考えなければならない。

置が大学に求められるようになってきた。設置はそのために進めていくべき検討課題として，以義務ではないが，多くの学部を持ち，キャンパス

下の三点を挙げたい。第一に，授業内容の情報共が分散している本学では，センターを設置するメ有である。これまで講義の内容については，各授

リットは大きい。現在，日本大学全体を統括する業担当者に任せられてきた。今回，授業内容につセンターは設置されていないが，昨年から教職連

いてかなり詳細に法的な縛りがかかるようになっ絡会が発足し，関係学部の教職課程の責任者と事たが，科目ごとの統一シラバスを作ることは避け

務担当者が集まって課題を共有し対処する体制がたいと考えている。それは，授業の構築には，授とられるようになった。しかし，それでは「セン業担当者の研究や様々な経験が生かされるべきでター」の機能として十分とは言えない。こうしたあり，統一した授業内容を設定してしまうと窮屈中で，日本大学の「教職の本山」とされる文理学で，むしろ紋切り型の授業を生み出しかねないか

部は，他学部に先駆けて，学部の教職機能を集め，らである。一方，授業担当者に任せきりでは要求

総合的に事業展開をおこなうことができるよう学された水準の確保が確実に担保できるとは限らな部で独自に教職センターを発足させ，事業内容のい。そこで，授業の創意工夫やその成果などを同

充実をはかることとなった。

一科目担当者同士で共有する交流の機会を創出し本稿では，センターの機能の中の，教職課程（カリキュラム）の運営面に絞って，今後，打開しなければならない事案について私案という形で提示してみたい。

たい。これは，各授業担当者の授業の省察，授業改善の重要な機会となるはずである。
第二に，教職 FD 実施の検討・準備である。教職の質保証が求められてきている現状に鑑みて，教育職員免許法の改正にともない，文部科学省

教職 FD も近い将来，義務化されていくことが予による教職の再課程認定がおこなわれ，順調にい想される。先に指摘した授業の充実とセットとな

けば，来年度から新課程に移行する。今回の再課

るものであり，その方法等を含め慎重に議論して程認定は，戦後の教職課程改革の中でもっとも大いきたい。

きなインパクトをもつ。大学の教職課程に「実践第三に，魅力ある独自の教職科目の開発である。

的指導力」の育成がもとめられるようになって久

今回の教育職員免許法の改正によって，新たに「大しいが，各大学で工夫してきた取り組みを飛び越学独自に設定する科目」というカテゴリーが教職えて授業内容にかなりの「縛り」が加わるように科目に設定された。ここに，文理融合という本学なった。これを批判することはたやすいが，運営部の特性を生かした科目を開発していくことはでをしていく以上はそうした「要求」に着実に対応きないだろうか。学科横断的な科目を全学科の理しながらも，学生にとっていかに有益な授業とコ

解と協力を得ながら創出していきたい。それは，

1）教職課程委員会委員長

教師教育と実践知

8

第3巻,

7 ～ 8.

文理学部の教職コースだけでなく，文理学部その強化することも重要であることは言を俟たない。

ものの教育的価値を上げていくことにもつながる

やるべきことは山積しているが，改革に対して文はずである。

部科学省が設定した基準をクリアすることに汲々

ほかにも，教職のガイダンスと相談機能の充実，とするのではなく，積極的に打って出る文理学部

特に教育実習と事前・事後指導のあり方についての教職課程を目指したい。学生のために，そしても見直しが必要であるし，厳しい課程認定基準を社会のために。

満たしているかどうかについてのチェック機能を9

特集

文理学部「教職センター」開設

教職支援委員会の業務内容と課題・展望について
鈴木

理 1）

文理学部の教職支援に関する取り組みは，従第二に，こんにち求められる「反省的実践家

前の教職支援センター運営委員会が策定した諸事としての態度」の向上を期して，多くの学校現場業に拠して，教職志望者（現役学生及び既卒者）

で山積する事例を反省的に検討する「教育実践力における実践的指導力の涵養並びに教員採用試験

研究会」を立ち上げ，着実な実績を重ねてきた。

対策を主題として進められてきた。主だったもの

ここでは，大学教員，学校心理士，小・中・高・として，①教職インターンシップ，②教職ボラン

特支の現職教員，教職志望の現役学生が一堂に会

ティア，③教職に関する講演会・勉強会等，④教し，具体的なケースを手がかりに多角的な視点か

員採用試験説明会等，⑤教員採用試験対策講座，

らディスカッションを交わしてきた。現職教員も⑥教育実践力研究会，⑦『教師教育と実践知』の組み入れたこのような研究会は，これもまた他に編集，等々が挙げられる。これらのプログラムは，類を見ない「リカレント教育」の場として有効に学内の関係教職員の努力はもとより，さらに日本機能している。

大学文理学部校友会を基幹とする現職及び OB 教

第三に，上記のごとく実践的指導力を身に付員のネットワークによる力強い協力を得て，教職け高めるためのプログラムに加えて，教職志望者

志望者の所期の目的達成に大きく貢献してきた。

を対象とする教員採用試験対策を積極的に手掛けこのたびの「教職センター」立ち上げに伴い，ている。 教職支援担当職員による教育相談等を

旧 教職支援センター運営委員会は，教職支援委

通じて一次試験対策を日常的に行うとともに，二員会として従前の事業を継承するとともに，その次試験に向けては，教員を採用しようとする各自

成果と課題を精緻に検討し，機動性と実効性をよ

治体（都道府県や政令指定都市等）の特徴に対応

り一層高めることを企図した新体制を整えてきするために，全国に展開する本学中高教員組織とた。わけても次の 3 つは，他に類を見ない取り組

連携し，各都道府県から講師を招聘して個人面接，みとして特筆すべきであろう。

集団討論，模擬授業等の自治体別二次試験対策を第一に，「教職インターンシップ」である．本

実施している。こうした取り組みは，全国屈指の学部では，不登校経験や発達障害など様々な課題

教員採用試験合格者数として結実し，「教職の文を抱えた生徒が多く在籍する私立高校エンカレッ

理」の名を轟かせている。

ジコースと連携し，生徒理解のあり方や教員組織

最後に，今年度，教職支援事業に高いエフォとしての具体的対応等を実践的に学ぶ場を用意ートを配分する専任教員が着任したことにより，し，大きな成果を蓄積してきた。当インターンシ

現代的あるいは将来的な教育課題によく対応したップでは，「事前指導→実践→省察（リフレクシ

教職支援事業の一層の充実が強く見込まれることョン）」の実施を義務づけ，眼前に現れる事象のを付記しておきたい。

背景や予後の的確な見取りに裏打ちされた教育的介入について，高いレベルの学びを提供してきた。
1）教職支援委員会委員長

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特集

文理学部「教職センター」開設

日本大学文理学部 高大連携教育推進委員会の活動について
市原

Ⅰ．はじめに一裕 1）

学生が多い文理学部において，近年，より充実した指導を行うため，様々なプログラムが組まれて今回，日本大学文理学部において教職センタ

おり，その取り組みの一つの集大成として開設さーが開設され，学部内の教職関連委員会が整備・れたのが文理学部教職センターであった。したが再配置されるにあたって，これまで独立して設置って，このような経緯から，本委員会は教職センされていた高大連携教育推進委員会は，教職セン

ター運営委員会の一部として，教職センターと協ター運営委員会の下部委員会と位置付けられるこ

力し，高大連携教育を推進していくことになったとになった。まず，この点について，簡単に経緯のである。

を説明する。

以下では，これまで本委員会が主に進めてきそもそも文理学部高大連携教育推進委員会（以た活動について簡単に報告し，さらに教職センタ

降，本委員会と略記）の学部からの諮問事項は，ーと連携することにより今後，推進していく活動

主には「付属高校並びに周辺の中学・高校との連計画について説明する。

携教育の推進について審議し，計画案を作成する。」というものである。つまり，本委員会が目Ⅱ. 活動報告事例指しているものは，「文理学部の学生」と「櫻丘高校を主とする連携協力校の生徒」に対して，文本委員会が主に昨年度及び本年度に企画・運

理学部の大学教員と協力校の教員とが連携・協働営してきた高大連携教育活動は，主に次の３つでし，共により良い教育を行うという「高大連携教ある。

育」を推進することである。これはいわゆる文部科学省が近年，推し進めている「高大接続改革」

1）高 大連携教育協定提携校生対象の科目等履修とは異なることに注意してほしい。文科省がいう生の受入れ「高大接続改革」とは，高等学校教育，大学教育，協定校である櫻丘高校，鶴ヶ丘高校及び都立大学入学者選抜を「それぞれ」を改革し，さらに松原高校の生徒を対象に，文理学部の一部の講義

その改革を一体的に行うことを意味しているからについて，科目等履修生として受講できるようにである。（中央教育審議会答申，平成 26 年 12 月している。主に高校の放課後を利用し，大学の５22 日）限に開講している総合教育科目など 1 年生対象科

上記の目的に向けて，特に文理学部の学生に目を選択している。受講料は無料で，取得単位は対する教育を考えるとき，協力校の高校教員との文理学部に入学後は認定科目として取得可能であ連携が最も有効かつ必要なのは，「教職志望の大る。今年度は櫻丘高校から 6 名，日本大学鶴ヶ丘

学生に対する教員養成教育」においてであると考高校より１名を受入れた。履修予定の科目は以下えられる。一方で，歴史的経緯からも教職志望ののようなものである。社会福祉概論 1，倫理学概1）高大連携教育推進委員会委員長

教師教育と実践知

12

第3巻,

11 ～ 12.

論 1，日本史概説 1・2，情報処理入門 1，心理学 1・Ⅲ．今後の活動について

2，ドイツ語基礎 1，力学 1，統計学 2

今年度から併設校である櫻丘高校は「櫻イノ
２）付属校生対象体験授業の実施

ベーション」と称して様々な改革を打ち出し，大平成 22 年度より，付属校生（保護者を含む）

きく変容を遂げようとしている（日本大学櫻丘高を対象に大学の授業を高校生が体験的に受講でき等学校ホームページ「学校長あいさつ」）。これとるイベントとして企画「体験授業」を実施してき関連して，本委員会としても「高大連携教育」をた。実施の目的は，付属高校の生徒が，文理学部

より推し進めることを計画している。以下の具体

キャンパスにおいて，大学教員から直接に授業を的な活動についてはまだ計画段階であるが，櫻丘

受けることで，大学あるいは学科の教育・研究内

高校ともより緊密な連携を取りつつ実施に向けて容に触れ，「大学とは何か」「学問とは何か」「学検討を続けている。

問の面白さ」等の理解を深め，そして将来の進路

櫻丘授業見学，文理学部理系実験室見学（数決定の手助けとなるようにすることである。近年

年前から教職センターおよび化学科が個別に実施

は，秋季オープンキャンパスの午前中を使って，していたものを高大連携の枠組みに取り入れる），

18 学科を３学科ずつ６系統に分け，25 分３コマ

放課後学習支援ボランティア，大学教員によるセで１セットとして開催している。昨年度は，10

ミナー，櫻丘高校生が取り組む学習イベントへの

月 1 日 ( 日 )，10:00 〜 11:35 に 実 施 し， 計 473 名

大学教員・大学生による指導・サポート，プロジの付属校生・保護者が参加した。授業題目は例え

ェクト教育科目等を利用した高校生・大学生によば，「東京の地下を考える」（地球科学科），「歴史る協働学習

学の面白さ - 伝統は創られる？ -」（史学科），「現なお授業見学については，2010 年度より数学代を生き抜くための社会学 – 現代社会の「生きづ科で実施しており，その実施状況は数学科 web

らさ」- 」（社会学科），「人にやさしいコンピュー

page にて公開している。

タの創り方」（情報科学科）などであった。
なお本委員会のこれまでの活動においては，
３）櫻丘高校 1 年生キャンパスツアー（および引率学生ボランティア）の実施

前委員長の紅野謙介先生，前副委員長の小倉 理先生，文理学部教務課の担当職員の方々，はじめ

平成 29 年度より，櫻丘高校新入生が入学後，関連の多くの教職員の方々のご尽力があったこと

櫻丘高校内の施設案内のため行う校内ツアーを，を，心よりの感謝とともに，ここに付け加えさせ

文理学部内にまで拡張することにより実施していていただきます。

る。今年度は，4 月 14 日 ( 土 )9 時 /10 時からの２部制とし，櫻丘高校 1 年生全員 (13 クラス・約引用文献

520 名 ) が参加した。１クラスを２グループに分

中央教育審議会答申（中教審第 177 号），「新しい時代にふけ，各グループのガイドは文理学部学生ボランテ

さわしい高大接続の実現に向けた高等学校教育、大学ィアおよび教務課入試係職員が行なった。学生ボ
ランティアは，今年度，櫻丘高校で教育実習を行う 4 年生 12 名であり，教育実習に向けた教員養成教育の一環としての意味も持たせている。実際

教育、大学入学者選抜の一体的改革について（答申）」，第 96 回総会，平成 26 年 12 月 22 日 .
日本大学櫻丘高等学校ホームページ「学校長あいさつ」（http://www.sakura.chs.nihon-u.ac.jp/about/greeting.
html），2018 年 5 月 3 日閲覧．

のツアーはおよそ 20 分間という短いものであり，

日本大学文理学部数学科「教職学生支援プロジェクト」授

櫻丘高校生が使う可能性のある施設（図書館，学業観察（日本大学櫻丘高校），（http://www.math.chs.

生食堂（第２体育館，３号館），本館（学習スペ

nihon-u.ac.jp/?p=889），2018 年 5 月 3 日閲覧．

ース（ラーニングコモンズ）），１号館，その他施設（売店等））に絞って簡単な紹介を行なった。

13

論

文

ゴール型における児童の問題解決的思考の生成過程に関する研究―M-GTA による分析を通して―
小野澤 尚也 1）・平野

Ⅰ．はじめに智之 2）

摘されている（中央教育審議会，2008）。そして，
それら喫緊の問題に対応するための教育の理念と体育授業のボール運動系領域では，近年，学習して，「生きる力」というキーワードが登場した

指導が「ゲームの文脈から乖離した技術指導」に（文部科学省，2008a）。このような潮流において終始していることに強い問題意識が向けられる標榜される「学びの姿」とは，教師による他律的・ようになってきた。その背景となっているのは，操作的な介入ではなく，子どもが主体性をもって「ボールを持たないときの動き」と「ボールを操

現前の問題に向き合い，自らの知識・技能・経験

作する技能」からなる「ゲームパフォーマンス」

を活用しながら解決の方途を探究する中で思考がの向上を旨とする「戦術アプローチ」の国際的な豊穣化していくような授業によってこそ実現する台頭である。その影響は我が国の体育授業にも強であろう。

く及び，今日では「戦術アプローチ」による授業

ここで近年，体育授業に限らず多くの領域にお展開がボール運動系指導の主流となっている（廣いて，「知識・技術」を転移可能な外部世界にお瀬，2010，p13-15）。とはいえ，当の「動き方」

ける普遍的真理と捉えるのではなく，子どもが「授を教師側から教え込むような指導に陥れば，「ゲー

業＝共同体」に参加し仲間や教師と関わる過程でムの文脈から孤立した状況（isolated situation）」

構成される，相互作用の産物と捉える向きが支持を招くことは必至であろう（北澤ほか，2011）。

されるようになってきたことが注目される。このたとえ子どもが予め設えられた「学習のレール」

ようなアプローチは構成主義的学習論と呼ばれ，を走って知識や技術を獲得しても，それが直ちに

その源流は，徒弟制度において新参者が次第に共現実のゲームの様々な場面で生きて働く力として同体の中心的役割を担うようになるプロセスこそ発現するわけではないことは自明である。このよが「学習」であると看破した，レイヴとウェンガー

うな問題関心が「文脈から乖離した技術指導」か（1993）の正統的周辺参加論に遡ることができる。

ら「意味のあるゲーム参加経験」へというムーブ

構成主義的学習論においては，メントを稼働したことは，必然性をもって理解さ① 学習とは学習者自身が知識を構築していく過れよう。もっとも，上述のような学習観の転換は，程である。

ひとり体育科・保健体育科に限ったことではなく，② 知識は状況に依存する。

学校教育全般に亘る課題として中央教育審議会の③ 学習は共同体の中で相互作用を通じて行われ論壇にも載せられてきた。そこでは，我が国の児る。

童・生徒について，基礎・基本となる知識・技能と い う 見 方 が 認 識 的 基 盤 と な る（ 久 保 田，の習得，思考力・判断力・ 表現力等，学習意欲，

2000，p28-29）。つまり我々の認識する「知識」

学習習慣・生活習慣，自分への自信の欠如，自らや「技術」は，それ自体が一定の文化圏で構成さの将来への不安，体力の低下，等々の問題が指れた限定的なものであるにもかかわらず，それら

１）清和大学短期大学部

２）東洋大学ライフデザイン学部

14

教師教育と実践知第3巻,

13 ～ 25.

をあたかも「外部世界の実在」であるかのごとくきなくなっていることと，それらの方法で導き出措定し，それを効率的かつ大量に備蓄することをされた知見の応用可能性の低さが指摘されるため志向する伝統的な指導が未だ残存していることである（フリック，2011，p13-14）。 他方，体育に，強い疑義が呈されているのである。構成主義

授業研究においては，これまで授業過程の時間的的学習論における「学習」は，共同体への参加

傾向の把握や，授業中の教師行動（シーデントッと他者との関わりという，社会的な相互作用プ

プ，1988，p74-80；高橋ほか，1989；岡沢ほか，

ロセスである（佐伯，1993，p187；久保田 2000，

1990；高橋ほか，1991；高橋ほか，1996；大友ほ

p29； Gergen，2004）。そこで営まれる「授業」

か，1999）や児童・生徒行動の観察・分析（高橋では，いわば私の身体の「ここ」と，私の臨在のほか，1988；岡沢ほか，1988；大友ほか，1993；「いま」における知識や技能を存分に活用しなが平野ほか，1997）が進められてきた。これらによっ

ら，児童・生徒一人一人が主体となり，その場にて，授業に対する主観的印象によるフィードバッ

参加する者の思いに基づく，「リアルで枢要な学クから，客観的事実によって省察することが可能び」が繰り広げられていくだろう。それは，教師になったという点で，授業改善や授業研究に多大

から児童・生徒への「一方的な知識の伝達」といなる貢献を果たしてきた。しかしながら，これらうパッシヴな「学習」から，アクティヴな「学び」の方法で掬い取られた普遍妥当な科学的知見は，への転換を推進する主要な学習理論となりうるも一回起性という性質を有する授業において，そののである。ここでの教師は，「知の伝達者」であ授業の現実を把握することが困難であり，得られる以上に，児童・生徒とともに学び直し，豊かなた知見を授業で活かすという「応用可能性」の部

相互作用を促進していく「支援者（Facilitator）」

分で改善の余地を残してきたといえよう。むしろ，（広石，2011）として立ち現れる。状況に応じた

現場の教師が求めるところは，科学的な知見もさ

役割の変化は，教師の指導性の放棄を表すものでることながら，授業という営みの生き生きとしたはない。教師は児童・生徒とともに構成されてい実相を描き出し，解釈を重ねていくことで児童・

く知識や技能を主体的に受け入れ，それらの再構

生徒への理解を深め，かけがえのない「いま」と成を促していく責任を負うのである。

「ここ」の授業に意味を見出す枠組みである。こ

ところで，体育授業における社会的な相互作用

れらのことに鑑みると，今，体育授業研究に求めを通じて知識や技能を再構成するプロセス，いわられることは，文脈から切り取られた部分的な技ば「問題解決に至る思考プロセス」の知見は未だ術指導ではなく，運動そのものの楽しさを中核と希少であるが，問題解決的思考については「批判した授業の中で，児童・生徒自らが有する知識・的思考と創造的思考の往還的な働き」との見解が技能を再構成していくありように照射することで示されている（Mayer and Wittrock，2006）。こある。その際，授業の過程的事実をカテゴリーにの考察視座は，問題解決を標榜する授業研究に大分類しながら「授業の平均」として掬い取るのできく寄与するものであるが，果たして思考とは「正はなく，個々の出来事を丁寧に記述・解釈し，「体しい問題解決」という形で一義的に収斂するに尽

育授業の物語」として信憑性の高いストーリーをきるものなのか。従前の，半ば自明の実在として蓄積していくことが肝要である。

の「問題解決的思考」を超えて，より深く包括的以上の議論を念頭に置き，本研究では構成主義に，「問い」を契機とする意味構築の現実を詳ら的学習論を基調とする小学校体育授業（ボール運

かにしていくことに努力を傾注すべきではない動系）の学習過程を記述・解釈し，問題解決にかか。このように定量的なアプローチでは手が及ばかる児童の思考プロセスを解明することを目的とない「生の実相」を取り扱う社会学や看護学などする。

の領域では，質的な側面から紐解いていく研究が多く見られるようになった。これは統計に代表される量的な分析による研究が社会の変化に対応で

ゴール型における児童の問題解決的思考の生成過程に関する研究

Ⅱ．方法

15

う。本研究においては，教師があらかじめ習得させたい学習内容を準備するのではなく，ゴール型の持つ「楽しさ」を中核とした授業を展開し，
「共

2．対象

同体に参加すること」自体に，価値を見いだすこ

授業実践は，T 県内某小学校の第 5 学年を対象とができれば構成主義的学習論に沿った授業を展とした。第 5 学年は単学級であり，31 名（男子

開することが可能であると予測した。そこで授業

15 名，女子 16 名）により構成されている。

実践に先立ち，児童から体育授業に関するアン
ケートを実施することでゴール型の単元を構成し2．調査機関ていく手がかりとした。アンケート結果は表１の授業は 2014 年 11 月 5 日から 11 月 20 日にかけようになった。児童が多様な視点から「タグラグて計 10 回実施した。そのうち 1 回は顔合わせとビーの楽しさ」を発見し，豊かに問題解決ができ児童の実態把握のための時間とした。

るよう授業を進めるためにはその全てを児童に任せることはできないだろう。

3．倫理的配慮

このアンケート結果を参考に，児童のゴール型

調査対象となる T 県内某小学校の学校長及びへの思いや願いを，具体的な児童の実態として把教職員に対し，事前に研究の趣旨，研究内容及び握し，構成主義的学習論による授業の追及過程と目的や方法を説明し同意を得た。また，得られたして予測する手がかりとした。実際の予測は体育

データから児童の個人情報や個人を特定できる

科追求予測図として以下（図１）のようになった。

データは公表しないことを約束した。
２）単元内容4．学級の実態対象となる授業はボール運動領域のゴール型の実践校は恵まれた自然環境（山，川，田園）が一つである「タグラグビー」とした。ゴール型の整う地域に位置する小規模校である。第 5 学年はボール運動は戦術的に最も複雑で難しいが，それ単学級であり，明朗で素直な児童が多く，分け隔だけにボール運動の醍醐味を味わうことができるてなく伸び伸びと学校生活を送っており，また，こと（高橋，2010，p11）や，タグラグビーはボー

学級の係活動，委員会活動に自分の役割を自覚しル操作に代表される個人技能が他のゴール型よりて進んで取り組み，責任を果たす行動をとろうとも容易であり，ボールの争奪局面を取り除いたする児童が多くなってきている。学習面では，話ゲームであることから，戦術学習に代表される課をしっかり聞こうとする児童が多く，落ち着いて

題解決の仕組みも容易であると予測される。また作業に取り組む姿も見られる。学級担任は，仲間

本研究で対象となる児童はタグラグビーを授業でとの関わり合いという部分を日頃から大切にして行った経験がないことに鑑みると，タグラグビー

おり，集団の一員として協力することの大切さをによるゴール型の「楽しさ」を中核とした学習は学んでほしいと願っている。

「背伸び」注） をしなければならない挑戦的な学習であり，構成主義的学習論による授業展開に合致

5．単元すると判断した。よって児童の身体の「ここ」と，

１）単元について臨在の「いま」における知識や技能を活用し，そ構成主義的学習論では，授業という共同体へのれらを再構成していく過程とする「問題解決に至参加過程における「文脈や状況」が重要な視点とる思考プロセス」を明らかにしようとする本研究なる。授業という実践的共同体への参加のなかで，の目的と一致し，タグラグビーを採用することと相互作用を繰り返しながら，知識・技能を再構成した。

していくことを主軸とするため，教師側があらか
じめ学習内容を準備する意味は消失するといえよ教師教育と実践知

16

第3巻,

13 ～ 25.

表 １授業実施前アンケート結果
質問項目
１.運動をするのがすきですか
2.体育の授業がすきですか3.ボールを使った体育の授業はすきですか

男子

どちらか
どちらか
というとすき というときらい
2
1
11

女子

7

性別

すき

0

4

1

男子

10

3

1

0

女子

9

6

0

1

男子

14

0

0

0

女子

9

6

1

男子

0
どちらか
どちらかというというと思う
と思わない
5
0
9

女子

12

思う
4.体育でボールを使った運動をするとき，今よりも上手になりたいですか．

4

きらい

4

思わない

0

みんなで元気に行う
いっぱい運動するときゴールを決めたときうまくなったときかつやくしたときボールを使うこと
5.「ボールを使った運動って楽しい」と感じるときはどんなときですか

ボールを投げたりとったりするとき
汗をかくことパスをしてもらったとき声をかけられたとき全員が参加しているときほめられたときケンカしなかったときボールを使って家の人と遊ぶとき１人でするとき少ない人数でするときうまくいかないとき
ボールがまわってこない
点が入らないずるいことをされたとき

6.「ボールを使った運動ってつまらない」と感じるときはどんなときですか

１人しかボールをもっていないとき活躍できなかったとき
難しく感じたとき
悪口を言われたとき
負けたとき他にやりたいことがあるときない
仲良くする
けんかしない全員が参加できるゲームにする
全員がボールに触れる
人の話を聞く
ルールを守る

多数決で決める
7.クラスのみんながボールを使った運動をより楽しむためには，どうしたらよ
けがをしないようにする
いですか
ボールを使う
協力して行うたくさんボールに触っている人が触っていない人にパスしてあげる勝ち負けのない運動
仲間外れをしない「ドンマイ」「気にしないで」という「一緒にやろうよ」と誘ってあげる

00ゴール型における児童の問題解決的思考の生成過程に関する研究

17

図 1 体育科追求予測図

6．分析

活用し，それらを再構成していく「学び」は，そ

１）分析方法の場における状況に応じて変化していくという，

本研究では「問題解決に至る思考プロセス」とプロセス的特性を有していることが予測できる。

いう，数量的データでは推し量ることが困難な

そして，この分析方法で生成された理論は，教員ものを対象として紐解いていく必要があるため，や教員を目指す学生，研究者など，学校教育に携

データに密着した分析から独自の理論を生成する

わる応用者によって実践現場に戻され，能動的応ことが可能である，修正版グラウンデッド・セオ

用及び，検証が行われることが期待される。これ

リー・アプローチ（Modified Grounded Theory

らのことから，「体育授業」を紐解いていく質的Approach，以下 M-GTA と略記）を採用する（木研究のなかでも M-GTA が本研究に最も一致して

下，2003）。木下は M-GTA に適した研究であるいると判断し採用に至った。

条件として，①人間と人間が直接的にやり取りを

木下は，M-GTA におけるデータの収集方法にする社会的相互作用に関わる研究であること。②

ついて，フィールドワーク型調査と面接（インタ

看護や教育などのヒューマンサービス領域。③研ビュー）型調査の二つに分けて考えており，特に究対象とする現象がプロセス的特性を持っている

M-GTA は面接（インタビュー）型調査においてこと。の 3 点を挙げている（木下，2003，p89-

効果的に用いることができるとしている（木下，90）。

2003，p116-122）。

本研究で対象となる「問題解決に至る思考プロ

しかし，本研究においては研究者自身が授業者

セス」は，体育授業という共同体への参加と，相であり，児童との間にバイアスが生まれる可能性

互作用を通じて現れると考えられ，また他者とのがあると判断したため，面接（インタビュー）型

相互作用の過程において持っている知識・技能を

調査ではなく，思考の可視化をみとる記録として

教師教育と実践知

18

第3巻,

13 ～ 25.

自由記述式の学習カードに書かれた文章（31 名いる途中，文章量に差が生じたため，以下（表２）× 10 回分）を収集した。なおデータを収集してのように質問項目を変えていった。

表２

質問項目

・今日の授業で心に残ったことや感じたことを教えてください。
・今日の授業で「こんなことを楽しもう」と考えたことを先生に教えてください。
上で書いた「こんなことを楽しもう」と思ったことは○(よくできた)でしたか。それとも△(よくできなかった)です
か。理由もくわしく教えてください。
・今日の授業で心に残ったことを，教えてください。(例。私は新しく○○することが××だとわかりました。理由は□が○○だからです。次の体育授業の時間では・・・など)
・今回の授業では「5年1組のタグラグビー」を探してきました。みんなはどんな「5年1組のタグラグビー」になったと思いますか。理由もくわしく先生に教えてください。

シートに具体例として追加していく。ここで対極

２）分析手順本研究では木下の著書を参考に以下の手順に例が出た場合は新たに分析ワークシートを作成しよって分析を行った（木下，2003）。

新たな概念を生成する。④新たな概念が生成でき①収集されたデータを分析テーマと分析焦点者にない状態（理論的飽和）に達するまで概念生成を照らしながら概念生成を行う。②概念生成はデー

続け，理論的飽和に達した段階を持って分析を終タの収集と同時に進めていき，概念を生成する際了する。⑤概念を生成した際，具体例が豊富に出は概念名，定義，具体例，理論的メモからなる分

てこない概念は有効ではないと判断する。その後，

析ワークシート（表３）を用いる。③分析は関連生成した概念と他の概念との関係を検討しカテゴ個所に着目しデータ同士を比較しながら，類似例・

リーを生成し，生成された概念・カテゴリーを用

対極例を検討し，該当する類似例は既存のワーク

いて関係図及びストーリーラインを作成する。

表３

分析ワークシート例

未経験なこととの出逢いによる胸騒ぎ「5年1組のタグラグビー」という今まで学習したことのない学習への挑戦に期待や興奮，困惑する定義
思考・ ボールを投げるとき丸いボールではなくピーナッツみたいなボールだった。
・ 私はタグラグビーをやるのが初めてなので不安だったけどタグラグビーはすごくおもしろかったです。
具体例
・ タグラグビーのルールやタグのつかいかたなどがしらなかったけど先生がおしえてくれてそれにそ(ヴァリエーション) とでもやってみて，しっかりタグのつかいかたやルールをしってたのしくできたのでよかったです。
・ タグラグビーはおもしろいのかなとか，いろいろ考えていたのですけど，タグラグビーをやっていたら，とても楽しいと思いました。次の体育授業も頑張りたいです。
(4例省略)
概念

理論的メモ

・定義は「『5年1組のタグラグビー』という今まで学習したことのない学習への挑戦に期待や興奮，
困惑する思考」とした。
・「未経験なこととの出逢いによる胸騒ぎ」と命名
・ 関係概念→概念②運動への没入。
(以下省略)

３）分析上の留意点な解釈に陥ることを避ける機能である。さらに信M-GTA 独自の方法である分析ワークシートを憑性を確保する方法として，M-GTA の指導経験用いた分析方法は，分析過程を明確にすることでがある大学教員をスーパーバイザーとし，大学教

質的データの扱い方，結果の導き出し方を明らか

員からスーパーバイズを受けながら進めることにすることができる。これは独自の分析が恣意的で，分析が恣意的にならないよう注意を払って分ゴール型における児童の問題解決的思考の生成過程に関する研究

析した。

19

である。これは「運動の持つ楽しさを十分に味わ

また本研究では，「問題解決的思考」を研究テー

おうとする時，自分の課題を発見することや，チー

マとして設定した。M-GTA ではデータに密着しムとして考えていることがうまくいったり，失敗た分析を前提としていることから，研究テーマ全したりすることで，生起した問題に対して注意深

体に対して分析を行うと，データとの距離が開いく対峙し，考えを深めようとする過程」と定義し，てしまい密着した分析が困難となることが懸念さ【批判的思考カテゴリー】と命名した。

れる。よってデータに密着した分析が行われや【批判的思考カテゴリー】の下位項目であるサ

すいところまでテーマを絞り込むことが必要と

ブカテゴリーには，「タグラグビーってなんだろなり，絞り込まれたテーマが分析テーマとなる。

う」という気持ちから誘発された「やってみたい」

本研究においては，児童が体育授業，なかでもという気持ちや，普段と異なる授業者や環境に対「ゴール型」において知識や技能を再構成していし「不安だけどやってみよう」といった児童の思く過程はどのような思考なのかということを明らいから，「自分の持っている技能や知識を活用しかにするため，分析テーマを「ゴール型におけるて運動を楽しもうとしている」と定義された＜運問題解決に至る思考プロセス」と設定した。また

動に対する意欲の高揚＞，及び，「『なりたい私』

M-GTA では特定の人間に焦点を置いてデータをと『今の私』のギャップに懊悩し，生起する問題解釈する。これは特定の個人に焦点を合わせるのに思考をめぐらせ，深まっていくこと」と定義さではなく，「分析結果の中心に位置する人間」とれた＜立ちはだかる壁＞のサブカテゴリーが含まなることから，分析焦点者は研究目的と関係してれる。

くるといえるだろう。本研究においては分析焦点
者を「研究授業に参加している第 5 学年の児童」とした。

２．創造的思考カテゴリー
第二のカテゴリーは【創造的思考カテゴリー】
である。これは「生起した問題に対して，体育授Ⅲ．結果

業に参加している仲間や教師のそれぞれの『思い』
が，相乗効果によって道筋を創り，問題解決の収集されたデータから，児童の「ゴール型にお策を生み出していく過程」と定義し，【創造的思ける問題解決に至る思考プロセス」について，児考カテゴリー】と命名した。【創造的思考カテゴ

童の置かれた状況と児童の行為や認識，それらにリー】の下位項目であるサブカテゴリーには，「1

影響を与える背景要因をデータから解釈し，「問人で学習に取り組んでも，到底容易には達成でき

題解決的思考」に関係する具体例として分析ワー

ないと児童自身が肌で感じることで，他者に視点

クシートに記入した。分析の際は「ゴール型におが向き，他者との出逢いの中で，自分を問い直しける問題解決に至る思考プロセス」の意味を注意ていく過程」と定義された＜集団の一員としての深く解釈しながら行い，その結果 13 個の概念が私＞及び，その過程で営まれる「他者との『学び生成された。生成された各概念の定義及び具体例

合いによって誘発された技能の向上や戦術的な気は以下（表４）に示す。生成された 13 個の概念は，づきに喜びを感じる過程」と定義された＜自己評概念相互の関係を検討し，4 個のサブカテゴリー

価による満足感の獲得＞のサブカテゴリーが含まと 3 個のカテゴリーに分類されると解釈した（表

れる。

５）。
以下はサブカテゴリー及びカテゴリーの生成過程を示す。

３．循環を促す思考カテゴリー
第三のカテゴリーは【循環を促す思考カテゴリー】である。これは「受容された肯定的な雰囲

１．批判的思考カテゴリー
第一のカテゴリーは【批判的思考カテゴリー】

気の中で営まれる学習によって，『もっと○○したい』『○○という風になりたい』といった『児教師教育と実践知

20

表４
概念名

第3巻,

13 ～ 25.

各概念の定義及び具体例
定義/代表的な具体例「5年1組のタグラグビー」という今まで学習したことのない学習への挑戦に期待や興奮，困惑する思考
未経験なこととの出逢いによる胸騒ぎ ・ ボールを投げるとき丸いボールではなくピーナッツみたいなボールだった。
・ 私はタグラグビーをやるのが初めてなので不安だったけどタグラグビーはすごくおもしろかったです。
自分がタグラグビーを楽しむために，「いま‐ここ」の技能で「運動に親しむ」という目的によって広がる思考運動への没入・タグラグビーはタグをとってあそんだりボールであそんだりしてとってもたのしかったです。
・私は今日一番多くボールにさわることもできたし，トライすることもできました。トライしてすごくうれしかったです。
「もっと攻めたい」「ボールに触りたい」といった考えから，タグラグビーの楽しさを見いだす思考

攻めることへのこだわり

・自分でトライすればとくてんも上がるしトライした時に気持ちいい。
・私は初めてトライすることができました。その時はすごくうれしかったです。タグは取れたけどトライをしたことがなかったからです。

「できる」と「わかる」のギャップ

つまずきと達成による深まり仲間への関心の高まり

自己の中で「こうありたい理想の自分」と「現実の私」の間に乖離が生じ，状況を打破できる術を理解しつつも実行できない場合に働く思考・ルールをまもるようにするをあまりまもれませんでした。次はしっかりルールをまもる。
・１回目は作戦がぜんぜんできませんでした。でも少し時間があった時次のチームにはどうしたらかてるか考えました。(班のみんなで)それで作戦を立てました。作戦では少しせいこうしました。おいつめてタグをとることです。でもやっぱり動きがはやくてタグがとれないときもありました。
自分やチームで考えていたことが成功，もしくは成功しなかったことに対して，原因を探り，深めようとする思考・作戦どうりにいかなかった。相手が違うところにいってしまって作戦どうりにいかなかった。作戦がうまくいかなかったので次は作戦がうまくいくようにがんばりたいです。
・よくできました。理由はチームで考えながら，ボールにもさわれることができたからです。
タグラグビーを楽しむために自分だけではなく仲間の存在も大切であるということに気付き，仲間への関心が高まる思考・協力しないと1点はとれないし，１人で1点とるのもむずかしいです。なので協力すると1点2点3点と得点を取ることができるとわかりました。・みんながサポートをしてくれたから点をとることができた。
声をかけたり，励まされたりすることで仲間からの受容を実感し，仲間としての自覚が芽生えることで働く思考

肯定的な雰囲気による受容の実感

教師の援助による変化

貢献による新たな自分の発見

・私は今日前パスをしてしまいました。でもチームの人たち悪い言い方や文句を言わないでつづけてくれて，私てきにはとてもうれしかったです。・トライするとチームの人によしよくやったとか，トライを取ってくれてありがとうと言われてうれしいからです。
教師による援助が，児童の「いま‐ここ」を明らかにし，認識の変化を見せていく思考
・ぼくはパスをされたら走るのがいいと学びました。理由は先生がボールを持ったら走れと言われたからです。・初めてタグラグビーをやった時はきんちょうしたり，タグラグビーができるかな？と思っていました。だけど先生がやさしく教えてくれました。
仲間といっしょにタグラグビーを楽しむため，自分の役割を見つけ，チームに貢献することに意味を見出す
思考
・ぼくはみんなに気配りすることが大事だとわかりました。しっぱいしたらドンマイと言って，成功したらナイスというとうれしくなるからです。
・ぼくはサポートすることが大切だと思いました。理由は，走るのがおそくても自分のチームの人をサポートできるからです。これからもクラスのみんなとなかよくしたいです。
自分や仲間の技能の向上することに喜びを見出し，実感することで満たされていく思考

技能の向上による充足感

・いつもはパスをするのがこわくてボールを持ったりしなかったけど勇気をもってボールと持って走ったり味方にわたしたことが心に残った。・ ボールをじょうずになかまにわたせた。
チームで試合を進めていく中で，解決のきっかけとなるような戦術的気づきが芽生える思考

戦術的な気付き・私は，新しく相手を線のそとにだしたり，タグをたくさんとることが心に残りました。理由はポイントを取られないようにしたかったからです。・守る時は，みんな広がることが分かりました。今日相手チームと戦った時に広がりました。そしたらタグが直ぐ取れました。

よりゲームを楽しむため，「もっと○○したい」「こんなことを頑張りたい」という，具体的な目標を創る思考
・ 私は今日の授業で相手がボールを持っている時に私が相手を外に行くようにしたいと思いました。あとタ
具体目標の顕在化
グをいっぱいとりたいと思いました。なので次の授業では，相手を線の外においこみたいしタグをいっぱい取りたいしボールに少しでも多くさわりたいと思いました。・後ろにパスできるようになりたい。もっとうまくなりたい。
既存のルールや技術に捉われず，自分たちの持っている知識や技術を用いて，「5年1組のタグラグビー」
を仲間と創り上げていくことで解放される思考
ゴールフリーによる勝敗に捉われない・「5年1組のタグラグビー」ではみんなが仲良くしたり協力と言う言葉を中心にやっていました。勝ち負けで楽しみはなく楽しいタグラグビーでした。・よくできたと思います。理由はチームの足を引っ張ってしまうこともなく，
精いっぱい自分が思うようなものはあまりできなかったけど。自分なりに良くできたと思うからです。

ゴール型における児童の問題解決的思考の生成過程に関する研究

童の思い』が現出したり，勝ち負けに捉われない

21

定義し，
【循環を促す思考カテゴリー】と命名した。

楽しみによって『学びたい意欲』が喚起されたりすることで，次の思考へと循環していく過程」と
表 ５生成されたカテゴリー及びサブカテゴリ - 一覧
カテゴリー

サブカテゴリー概念名①未経験なこととの出逢いによる胸騒ぎ

運動に対する意欲の高揚②運動への没入

批判的思考カテゴリー③攻めることへのこだわり④「できる」と「わかる」のギャップ

立ちはだかる壁⑤つまずきと達成による深まり⑥仲間への関心の高まり⑦肯定的な雰囲気による受容の実感集団の一員としての私⑧教師の援助による変化

創造的思考カテゴリー⑨貢献による新たな自分の発見
自己評価による満足感の獲得

循環を促す思考カテゴリー

４．ストーリーラインの作成⑩技能の向上による充足感⑪戦術的な気付き⑫具体目標の顕在化⑬ゴールフリーによる勝敗に捉われない楽しみ

発された児童は，当初，それぞれの児童が持って

M-GTA は，分析焦点者を中心とした人間の動いる知識や技能を活用しながらも，攻めることに態や変化，動きを独自の理論を生成し説明するこ楽しみを見いだし，授業に臨んでいた〈攻めることに優れた分析方法である。ここでは生成されたとへのこだわり〉。

概念とサブカテゴリー及びカテゴリー，観察にしかし，授業が進むにつれ，ボールを持って走よって得られた記述を用いて簡潔に文章化（スるだけでは得点を入れることが困難になっていトーリーライン）し，結果図に表わすことで分析く。児童は，こうありたいという理想の自分と今結果の確認を行う。文中の「【 】」はカテゴリーを，の自分の乖離である〈「できる」と「わかる」の「［ ］」はサブカテゴリー を，「〈 〉」は概念を示す。

ギャップ〉に戸惑いを覚えつつ，〈つまずきや達授業という枠組みの中で，５年１組のタグラグ

成による深まり〉を繰り返しながら自分たちの眼

ビーを見つける「旅」に出発した児童は，タグラ

前の [ 立ちはだかる壁 ] に対して注意深く対峙し，

グビーという経験したことのない運動を目の当た

考えを深めようとしていた【批判的思考カテゴ

りにし，興奮したり，不安を覗かせたりしていたリー】。

〈未経験なこととの出逢いによる胸騒ぎ〉。児童は問題に対峙していく過程において，共に対峙しそのような〈未経験なこととの出逢いによる胸騒ている存在への関心が高まっていく〈仲間への関ぎ〉を覚えながらも，自分が持っている知識や技心の高まり〉。そこで，児童は仲間から醸し出さ能を，参加している共同体（授業）に持ち寄りなれる肯定的な雰囲気の中で，受容されていること

がら，タグラグビー（のようなもの）に没入してを実感しながら，仲間の一員として安心して学習いった〈運動への没入〉。児童は個々の持っていに臨むこと〈肯定的な雰囲気による受容の実感〉

る知識や技能を活用し，タグラグビー（のようなに喜びを覚えていた。

もの）の楽しさを，それぞれに見出そうとする [ 運動に対する意欲の高揚 ]。

今まで攻めることに楽しみを見いだしていた児童も，今まで「理想の私」になれていなかった児「全員がタグラグビーを楽しむためにはどうし童も，別の視点からタグラグビーの楽しさを見つたらよいでしょうか」という単元を貫く問いに触けようとしていく。そこでは，「ボールを持った教師教育と実践知

22

時の動き」だけではなく，「ボールを持たない時

第3巻,

13 ～ 25.

リー】。

の動き」や「ディフェンスの動き」で何かできる授業が進むにつれ，タグラグビーのゲーム理解ことはないかと模索したりする〈貢献による新たが進み，ゲームの文脈の中で自己の能力を発揮でな自分の発見〉が見られるようになり，児童が「いきることが増えていく。「もっと○○したい」「○ま‐ここ」の技能や知識で楽しめる方法を見つけ○という風になりたい」という「児童の思い」のようとし，参加の意味を見出そうとしていた [ 集出現に伴い，〈具体目標の顕在化〉が見られるよ団の一員としての私 ]。ここでの教師としての役

うになり，受容された肯定的な雰囲気の中で営ま割は，従来の児童の学習の達成度を評価することれる学習〈肯定的な雰囲気による受容の実感〉にではなく，彼らの持つ学習に対する意味を見いだ

よって，勝ち負けに捉われない楽しみを体育授業

注）の価値として見出した。この価値づけによってし，背伸びとジャンプをするための足場をつくることである〈教師の援助による変化〉。

〈ゴールフリーによる勝敗に捉われない楽しみ〉

児童は仲間との交流や，教師の足場かけによっは「主体的な活動」の礎となる「学びたい意欲」て生じた，ゲームの中での成功の体験をきっかけを喚起し，[ 運動に対する意欲の高揚 ] に強い影としながら，〈技能の向上による充足感〉，〈戦術

響を与える。この「学びたい意欲」は，円環的に的な気づき〉を実感し，学びあいの過程を振り作用し，新たな旅の出発へと導いていく【循環を返りながら，児童自身の中に [ 自己評価による満促す思考カテゴリー】。（図 2）

足感の獲得 ] へと繋げていた【創造的思考カテゴ

図2

各カテゴリー間の関係図

Ⅳ．考察

しょうか」という問いを共有し，「技能・知識・経験」を活用しながら，「私たちのタグラグビー」

本研究では児童が授業に参加する以前から有を追求した。その際，児童の体育授業における思している「知識・技能・経験」や「思い・願い」

考プロセスを，学習カードから紐解き，質的分析を，彼らの生きるリアルな文脈から切り離さない（M-GTA）を施した。分析の結果，分析テーマとことを念頭に授業を展開した。授業では「全員でなった「ゴール型における問題解決に至る思考プ

タグラグビーを楽しむためにはどうしたらよいでロセス」は，【批判的思考カテゴリー】，【創造的ゴール型における児童の問題解決的思考の生成過程に関する研究

23

思考カテゴリー】，【循環を促す思考カテゴリー】

ゲームの文脈から孤立した状況を助長することがの円環的働きを有することが明らかになった。本

指摘されていることからも予測できることであろ研究の結果における「オリジナリティ」は，問う（北澤ほか，2011）。このような事態を招く要

題解決的思考を「批判的思考と創造的思考の往因として，体育授業の目標には「生涯にわたって還的な働き」であるとする Mayer and Wittrock

運動に親しむ資質や能力の基礎を育てる」という（2006）の立場や，香川大学教育学部附属高松小

目標が設定されており，このことが授業者を「で学校（2013，p12）の立場を支持しつつ，思考とは，きる‐できない」や「わかる‐わからない」とい

止めどなく流れ続けるものであり，「批判的思考

う知識・技能習得への「学習のレール」に執着さと創造的思考の往還的働き」だけではなく，次のせてしまうのではないか。先述したように，様々思考へと循環していくきっかけとなる思考の存在

な知識・技能・経験を有している児童の活動に対が示唆されたことである。その部分に該当するカ

する「意味」や「価値」はその個々によって異なテゴリーは【循環を促す思考カテゴリー】といえる。したがって用意した「学習のレール」に児童よう。

を導く授業では，「学びの機会」を全ての児童に児童は，単元のはじめ，〈未経験なこととの出保障することができず，「価値」や「意味」を見逢いによる胸騒ぎ〉，〈運動への没入〉，〈攻めるこいだせない児童は，体育授業への十全的参加によとへのこだわり〉のように，視点が個々の内側にる「リアルな学び」の機会を奪われてしまうであ向けられていたが，「全員がタグラグビーを楽しろう。それよりも，個々の児童の経験がそれぞれ

むためにはどうしたらよいでしょうか」という単異なるのであるならば，それぞれの視点において元を貫く問いに触発され，自分が楽しむだけでは運動の楽しさを十分味わい，そして他者との相互なく，貢献による新たな自分の発見や教師の支援作用を営みながら，「学び」を追及していく事がによる変化によって仲間への関心が高まった。そ必要なのではないか。

の結果肯定的な雰囲気による受容を実感しながら安心して学習に臨むことができ，「みんなで楽し

Ⅴ．おわりにむ」という外側へと視点が向き，児童が授業という「共同体への参加」に意味を見いだしたため，【循

本研究では，以下の 2 点が明らかとなった。

環を促す思考カテゴリー】が発現したと予測され（1）問題解決的思考を「批判的思考と創造的思考る。

の往還的な働き」であるとする Mayer and子どもに「学びの意欲」が生まれるのは決し

Wittrock（2006）の立場や，香川大学教育学て「自分のため」という場合だけではなく，友達部附属高松小学校（2013）の立場を支持するやグループ，クラスのためにという課題を自覚形となった。

した時とされている（出原，2004，p13）。学力（2）
（1）の立場を支持しつつも，「批判的思考と3 要素の 1 つである「主体的に学習に取り組む態

創造的思考の往還的働き」だけではなく，【循度」を養うという情意面での目標（文部科学省，環を促す思考カテゴリー】の存在が示唆され

2008b）にアプローチするためには，児童が今また。この【循環を促す思考カテゴリー】は，で学んできた「知識・技能」を，「どのように活次の思考へと循環していくきっかけとなる役

用するのか」という視点を盛り込むことが必要で割を担い，このカテゴリーの存在によって思ある。従来の学習観では教師が有する知識や技能

考は「円環的な働き」を示す形となった。

が「価値あるもの」として考えることを前提とし

M-GTA のような質的研究による知見は，主観ているが，構成主義を標榜する学習においては，的で勝手な解釈として扱われる可能性がある。こ

その知識や技能が，児童にとって必ずしも「価のことについて鯨岡（2005，p49-51）は「書き値あるもの」であるとは限らない。このことは，

手への信頼性」と「読み手の了解可能性」にかかっ

従来の学習観によって身につけた知識や技能が，ていると述べている。このことは，本稿を読んだ

24

教師教育と実践知第3巻,

13 ～ 25.

実践者が「腑に落ちる感覚」や「なるほど」といには，学習者の「知識・技能・経験」といった背う共感が生じた時点で，それは研究者の主観から後への考慮と，指導者が持つ知識や技能について解き放たれていることを意味している。つまり，自省する姿勢が不可欠であろう。

一つの授業の物語を紐解いていくこと自体，極めて個別性の高い研究であるが，そこに隠喩として

注）一人では解決できないような課題は，仲間との協同の物語を提示することができれば，それは主観的的な学習によって挑戦可能になる。この協同的な学で勝手な解釈ではなく，間主観的（鯨岡，2005，
p97-106）に成立しているのである。本研究においては，質的データに密着した分析から独自の説
明概念をつくり，それらによって構成された説明

習をより効果的に実現するためには，高いレベルの課題を設定できるかどうかということが重要であり，この挑戦を「背伸びとジャンプ」としている（佐藤，2006，p49-53）。

力に優れた理論を提出することが可能な M-GTAを採用した。本研究の結果である「円環的な働き」

引用文献

は，「間主観的にわかる」ことができる実践者に

中央教育審議会（2008），「幼稚園、小学校、中学校、高

よって，体育授業実践の場と，児童・生徒にとってのリアルな学びのあり方を追求している実践者の省察の場に戻され，実践的なやり取りの「共通の視点」として貢献することが期待される。
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立教育政策研究所，2013）。この能力は「思考力」
をその中核として位置づけ，それを支える「基礎力」と，それらをガイドする「実践力」から構成
されている。この「21 世紀型能力」はある特定の教科によって身につけるのではなく，教科・領
域横断的に求められおり，本研究では体育授業において「思考力」の 1 つである「問題解決」を豊かに実現していくために構成主義的学習論による授業展開によって研究を進めた。環境との絶え間ない相互作用が基本原理となるこの学習論は，一方向的な知識伝達という伝統を乗り越え，児童１人１人の「豊かなスポーツライフ」の礎を築く可義からみた参加型学習の持つ意義―」『日本教育方法学研究』第 31 巻，1-11 ページ
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能性を示した。しかしながら，このような授業にチの実践 質的研究への誘い」，株式会社弘文堂

おいても，児童・生徒が目の前にある問題を，自北澤太野 ,・土田了輔・鈴木理（2011），「バスケットボール

らの生きる世界（文脈）のこととして挑むような授業にしなければ，児童にとって枢要な学びとはならないであろう。つまりただ単に能動的な学習（書く・話す・発表する）を促したとしても，単に教師が用意した正しい答えに近づいていく「宝探し」の様相や，おしゃべりに終始し，学習カー
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27

論

文

生徒指導における生徒理解の認識論的基礎―ボイテンディクの身体論的人間学の視点から―
土屋

Ⅰ はじめに弥生 1）の生徒たちのことを気にする様子はなく，ただ黙々と英単語の勉強をしている。・・・・」「ある日の昼休み，教室では生徒たちがそれぞ

学校の現場で教師たちは，毎日このようななにれに集まって歓談しながら弁当を食べている。A

げない光景を目にしている。教師たちが生徒の指は昨日とは違う生徒たちと一緒にいる。A の表情

導を行なうとき，その出発となるのはなによりもを見ると，いつもと違ってかたい表情をしている。

現実の生徒体験だろう。

A が食べているのはいつもの手作りの弁当ではダンナー（Danner, H.,1988）が述べているようなくどこかで買ってきたパンだ。A はパンを食べに，教育的現実において重要なことは，個々の子ながら，いつも一緒に昼食をとっていた生徒たち

どもの個人的な独自性を把握することと年齢に特の方に時折目をやったりしている。

有の「独自な世界」を「理解」することである。

教室の窓際では，いつものように B が読書をだから，教師は子どもたちのその時々の独自の世している。B はいつも早々に昼食を済ませると，界に，自分自身を投入し，「内面から」子どもを教室の片隅で一人自分だけの時間を過ごしてい理解することができてはじめて，彼らの成長を援る。他の生徒と B が話しているのを最近はほと助していくことができる。なぜなら，教師のとっんど見ない。このところ B の顔色は青白く，体た行動が正しいか誤っているかは相手を理解して調はあまり良いとはいえない様子だ。

いるか否かによるところが大きいからである。

先ほどから C は落ち着きのない様子で，昼食したがって，生徒理解についての学究的課題ををとりながらも窓の外や他の人たちの会話が気に解決するためには，生徒という現実の人間についなり，座っていたと思ったら立ってみたり，他のての教師の側の認識論的基盤が問題とならざるをグループのところに近寄ってみたりしている。友得ない。このためには生徒という人間の本質を見人に先ほどの授業での発言についてからかわれて失うことなく，多様な行動を示す生徒たちを全体いる。C は授業中に衝動的な言動が見られること的に把握することが必要となるので，そのためのがあり，周囲の生徒はそこに違和感をもつことが基盤に関する問いが重要となる。この問題意識をあるようだ。

出発点とした場合，現象学的教育学者のボイテン

D は 5 時間目の最初におこなわれる英単語のテディク（Buytendijk, F.J.J.）が述べているように，

ストの勉強をしている。D は好んで一番前の座席

現存在としての人間の「生きた」（lebendige）構に座っている。席替えの際にも，その席で学習し造ないしは「現実的構造」（Wriklichkeitsstruktur）

たいということを毎回申し出ている。真面目な生にしっかりと基礎づけられていることによっては徒で，休み時間であっても決まったように予習をじめて，人間の行動は十分に認識されることにな

おこない，他の生徒が遊んでいてもひとり，自分る（Buytendijk，1956，Vorwort）という視点がで決めたことがらをこなしている。D はまるで他

極めて重要となる。

１）日本大学文理学部

教師教育と実践知

28

第3巻,

27 ～ 34.

本論考ではボイテンディクのこのような指摘をす る た め に， 世 界 認 識 の 基 本 と な る「 過 程 」

出発点にして，彼の「身体性」を基底とした人間（Prozeß）と「機能」（Funktion）という概念に学を導きとして生徒指導における生徒理解の認識

ついて，主著『人間の姿勢と運動に関する一般理論的基盤について検討する。

論 』（Allgemine Theorie der Menschlichen und
Haltung Bewegung）で確認したい。

Ⅱ ボイテンディクの基本姿勢

ボイテンディクは『一般理論』のなかで人間の現象が「過程」（Prozeß）と「機能」（Funktion）

ここにその導きとして取り上げられるボイテンという両義的性格をもっていることを明らかにしディクの思想については，『人間と動物』（Menschている（Buytendijk，1956，S.7）。人間の現象の「過und Tier）の翻訳者である濱中淑彦による解説

程」としての研究では，「等質時間」「絶縁化」「分等があるので，ここで改めて取り上げることはは化可能性」1 という前提条件のもと，自然科学やばかられるが，本論考の理解を助ける範囲で簡単

行動主義的な枠組みのなかで人間の行動の解明がにふれておきたい。

進められる。これに対して「機能」２の観点から

ボイテンディクの専門領域は生理学や心理学の

人間の行動を捉える場合，人間の行動は「分割でみならず理論生物学や社会学にまでその射程を収きない諸変化の全体」（Buytendijk，1956，S.7）

めている。そして彼の生理学や心理学における研とされ，この観点からは現実の人間の行動は，主究成果は，いわゆる実験を基盤とする純粋な自然体が自分のもつ意味系と価値系に関わりながらい

科学と異なり，いずれの研究においても「現象学ずれかの決断をした行為と規定されることにな的人間学」の考え方によって貫かれている。

る。したがって，人間の行動を機能として捉える

本論考との関連でいえば，1967 年に公刊された

場合，自然科学的なものの位置移動と解すること『人間学的生理学のプロレゴメナ』（Prolegomena

はもとより，行動主義的な研究のようにある人の

einer authropologischen Physiologie） に お い

行動を観察者にとって理解できるような客観的にて，サイバネティックス的研究方法の問題点を外側から見て把握された情況の意味構造がテーマ指摘して，生物の行動は自然科学的因果律によとなるような研究ではなく，その行動が自ら行なっては説明することも予測することもできないっていることなのか，あるいは外部の要因によっ（Buytendijk，1967，S.201）ということを明らかてそのように仕向けられている行動なのか，さらにしている。そのうえでボイテンディクは生物のにその際，観察されている対象者がつらさを感じ

運動や行動についての研究では，それが複合的実ているのか，自らしているのか，あるいは嫌々や行のなかで「身体的（leiblich）であるという洞っていることなのか，そのようにしたかったこと

察が基本的な意義を持っていると指摘している。

なのか，義務と思ってしたことなのか，そのよう人間の行動は心身統一体のなかで実行されるにしてもよいと思ってしたことなのか，といったが，この統一を異なる延長と思惟といった異なることについて考えられるようにならなければなら

実在のあいだの緊密な共同作用と解してはならない（Buytendijk，1957）。

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ず，人間の行動というものは，身体的と心理的としたがって，人間の行動を理解する場合に何よいう区別に先行して存在する「現象世界」といりも重要なことは，見えている行動と実際の行動

うものに関係している（Buytendijk，1956，S.3）

が同じだと考えないようにすることである。例えと述べている。したがって，本論考のテーマであば，神経生理学的な分析の成果は目に見えるもの

る生徒行動の把握を検討するにあたっては，ボイしか見えるようにすることはできないように，行

テンディクにならって心身統一体としての「身体」

動を条件づけているその他の多くの内部の関係もによって把握される「現象世界」をどのように理見えるようにすることはほとんどできない。この解するかということが鍵となるであろう。

ような身体内部での出来事はもちろん，人間の世

このようなボイテンディクの思想を理解

界との関係のなかで生じているこのような関連的

生徒指導における生徒理解の認識論的基礎

29

生起は量的な変化によるものではなく，むしろそる。要するに，パトス的な現存在，「苦悩したりの意味からしか生じないものだからより目で見え欲したりする」，そしてまた「すべきだと思う」，

るようにはできない（Buytendijk，1957）。では，「してよいと思う」，「せねばならないと思う」，「そボイテンディクは人間の世界をどのように捉えてうしたいと思う」といった存在の文化的に制約をいたのだろうか。

受けた歴史性のなかに生まれるため，人間の行動の基準はその人の「価値特性」に左右されてくる（Buytendijk，1957）のである。

Ⅲ 人間の世界認識

ボイテンディクの共同研究者であるクリスティ

ボイテンディクは次のように述べて人間の世界
認識の本質を抉り出している。
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（Vom Wertbeßtsein im Tun）と題する論文のな
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人間がもつのは決して環境世界なのではなくて4

世界なのである。この世界に対峙して人間は一つ●アン（Christian, P.）は，『行為における価値意識』●●

かで釣鐘を鳴らす行為を例にして次のように述べている。

の立場を選ぶが，この選択は完全に自由なもので私の前に釣鐘の引き綱があるとしよう。それははなく，自由は個々人の身体性，そのときどきの天井の穴を通って上につながっている。いま私に情況，過去に属する歴史的決断，関心，傾向性，はそのザイルがどこに通じているか，何のために志向性といったものの制約を受けている。人間にあるのか分からない。すなわち私には，「振動すとっては世界とは単に種に固有の動物的環境世界

る鐘」という対象も，ザイルがその一部であることして，知覚器官と行動器官の基本構造に関係し，とも，それらが「振動する鐘」というものを知る

またそのときどきによって異なる気分のあり方に手がかりであるということも動かし方も分からな

ささえられているだけではない。人間は動物のよい。ましてや鐘を鳴らすという特殊な形式も知ら

うに単に感覚をもって行為しつつ存在するにとどない。しかし，それらは私の前に存在し，私は釣まらず，認識し達成する。したがって，人間にと鐘を鳴らさねばならない。私の動かし方によってっての世界とは動物の環境世界とは異なり対象的

釣鐘を動かすための抵抗力は増大するが，一方で世界であり，単に種に定型的な仕方で現象する世釣鐘の運動の大きさ，方向そして進行経路も決定界ではなく，存在しつつ現象する世界となる（ボ的に規定される。釣鐘を適切に動かすという経験

イテンディク，1995）。つまり，動物とは違っての前提は，釣鐘を動かす力と増幅された力の規則

人間は，情況の意味構造のなかにただいるだけで的で相互的な働きである。この運動の規則は，こはなく，その情況とも向き合っている。人間の知の運動が終わった後の結果からはじめて理解する

覚は運動することで，そこに生じてくる意味に単ことが可能となるため，この規則そのものは運動に身体的に反応するだけのものではなく，むしろが終わってからしか規定できない。この規則は私その意味や現象している当のものの現れ方の意味が行為することのなかで，この行為が正しかったが分かるのである（Buytendijk，1957）。

限りで有効に働いていたことになる。この規則を

例えば，人間は滑ったという客観的事実と同時発生させる形式は取りかかることによってはじめに，自分が足を滑らせたことや滑って転んだことてそれ自身の姿を開示し，そのための諸条件は持に意味も感じ取っている。人間が行なうことのこ

続的に活動に伴って変化する。すなわち，運動ののような意味は，ただそのときの身体の調子や気特殊な形式は環界との対峙においてしか開示され分や気持ち，また周りの情況とその情況の受け取ない。それはこの規則が決してはじめからそこにり方に，さらには目標達成まであとどれくらいな在るのではなく，環界との対峙のなかで発生するのかとかプレッシャーを感じないといったことにからである（Christian,1948）。

関係しているだけではなくさらに多くの基準が関

このことは人間の行動があらかじめ情況との対係している。この基準は生きることや体験するこ話から生じる何らかの価値意識によって様相化さとといった実存のなかに生まれてくるものであれており，この価値意識によって導かれて発生す教師教育と実践知

30

第3巻,

27 ～ 34.

ることを現している。釣鐘を鳴らす人は釣鐘のザァイツゼッカー）４のような態度は許されない。

イルと価値意識による「交流」を通して，つまり，人間の行動を理解する場合に何よりも重要なこ「私の身体が，私がどのように教会の鐘のザイルとは，見えている行動と実際の行動が同じだと考を引かねばならないのかを発見」（Buytendijk，

えないようにすることである。したがって，現実

1967，S.188）して鐘を「鳴らす」のである。この生徒理解においては，ボイテンディクの意味でれは人間の行動が意味だけではなく価値にも関係の機能分析が求められることになる。対象としてしていることを端的に示しているといえよう。

目の前に与えられた生徒を単に見るだけではなくて，見ている我々自身の「見る」という行為でもⅣ パトス的なるものって我々が見るべきものである生徒を創り出して，それを見るということである。

ボイテンディクが言うように，真の人間の行動

前述した学校でのありふれた光景の中で，それはひとつの達成であり，それは価値系に照らしぞれの生徒がとっていた行動からどんなことが見合わせてみて正しいあるいは正しくないのいず

えてくるだろうか。

れかとして体験される。動物の行動は「しなけA はいつもの集団とは異なるグループの中でればならない」と「できる」のいずれかが現象

昼食をとっていたが，表情はいつもよりかたいもしているが，人間の行動はヴァイツゼッカー（V.

のであった。A の人間関係に何らかの変化，また

v. Weizsäcker）が指摘しているように，「したい」

は少々のトラブルのようなものがあったのだろう「してもよい」「すべき」という価値系にも関わるか。もとのグループの中の誰かとの関係が気まず行為なのである。人間に固有の行動が，ただそう

くなっているのか，またはちょっとした誤解や行することが「できる」とかそう「しなければならき違いから関係が悪化したのか。A のパトスのあない」というだけでなく，そうしたいと思い，そり方に何らかの変化の徴候を感じる。身体と行動

うしてもよく，そうしたほうがよいという行動だは言葉以上にその生徒の現状を物語っている。まということは，達成と呼んだ行為が，「場の意識」

た A はいつもの手作りの弁当ではなく，買って３と呼ばれているような意識から生じている行動

きたパンを食していた。そういえば最近はいつもとはまったく違った動きであることを意味してい買ってきたものを食べている。家庭の状況にも変る（Buytendijk，1957）。パトス的なるものによ化があったのだろうか。または A と家族とのあって人間の行動は決断されるのである。

いだの関係性の中にこれまでとは異なるできごと

人間は自分の存在や状態，行動，世界を現象しが生じたのかもしれない。

ているものとして，存在しているものとして，価B は，いつものように読書をしている。しかし，値あるものとして意識しているという意味で，自B の読書はただの読書ではない。彼の雰囲気から分を意識している存在だということが正しいならは周囲の生徒とのあいだの大きな溝を感じる。そば，人間は動物のように完全に自分を忘れることのことを打ち消すための読書のように見える。B

も，状況のなかに完全に埋没することもない。人は積極的な意味で読書をしたいのではなく，周囲間は他者に対しても自分自身に対しても距離を置との関係から自らを切り離すために読書をするのくが，その距離は人間が何かの関係を選んだときであって，そうすることによってのみ自分が教室に乗り越えられる。人間はただ単にものを見るだの中にいてもよい存在であると感じているのではけだったり，愛情や反感をもって，また感性的な，ないか。自分が放っているであろう教室の中での実践的な，科学的な関心などをもって対象を観察

違和感を思い，体調はいつも優れず，気持ちが前することができる。いずれの場合でも行動する際向きにならない。いつも自らの存在に自らが疑問のその行動は，その時にどんな心の状態なのかにを持ち続けている。

よって決まってくる（Buytendijk，1957）。だから，

C は，いつも落ち着きがなく，特に休み時間の

我々が生徒の行動を見ているとき「野次馬」（ヴように自由な空間が与えられているとじっとして生徒指導における生徒理解の認識論的基礎いることができない。行動面において，やや多動が見られる生徒である。何かひとつのことに集中

31

Ⅴ 人間の 「出会い」

することができず，注意欠陥の傾向もうかがえる。

これまで見てきたように人間の行動は意味系と周囲の生徒から「C はちょっと変わっているが悪価値系に関わりパトス的決断によって選択されい奴ではない」という定評を得ており，今のとこる。したがって，我々が生徒の行動を把握しよろ人間関係において大きなトラブルはないが，違うとする場合，生徒の行動の意味や価値，そし和感のある言動があるたびに，仲間からそのことてそこに内在するパトスを読み解かねばならなを指摘されている。場合によっては，からかいやい。このことは我々に，生徒との関わりについて

いじめに発展する要素がないとは言えない。

考えることを要求する。ここではボイテンディク

D は，その日の時間割とスケジュールに従っての『出会いの現象学』（Zur Phänomenologie der

決まった行動をすることが好きだ。決まった時間

Begegung）はじめとする「出会い論」を参照しに決まったことを淡々とおこなうことで，ある種ながらさらに考えてみたい。

の安心を獲得しているのだろう。学校という場に出会いは多様なかたちで存在する。親子の，両おいては，「周囲に目もくれずこつこつと勉強し性の，動物とのなどさまざまな「出会い」がある。

ている」ことは真面目で良い生徒という評価を得

ボイテンディクは人間の「出会い」について次のやすいが，一方では決まったことを規則的におこように述べている。

なうことができなくなるとどうしていいのかわか「幼少期の子どもには，『心の』姿勢を呼び起らなくなり，混乱してしまうということであって，こす人間的な感情的関係と，そこから生じる役割

自分のペースで行動することしかできない不器用と責任を果たそうとする意識が生まれている。子さがある。また，休み時間なのに，周囲の生徒たどもが人間らしくなるためには次の３つが全て必

ちとはまったく交流せずに自分の世界に閉じこも要である。それは『しゃべること』『身振りで表っている。コミュニケーション面での苦手を持っ現すること』『手を使うこと』である。これらのており，決まった行動をすることで予測不能なコ

ことを行なうには意識は対象に向けられるとともミュニケーションから逃避しているのかもしれなに，その意識はまた対象との会話を通じて呼び起い。周囲と自分を切り離し，隔絶することを目的こされる。したがって，身体性の重要性を指摘しとした行動かもしれない。

てしすぎることはない。このような会話は，感覚

このように生徒たちの行動は，一見偶発的なも運動知による『感覚の論理』や『身体の知恵』にのに見えるがけしてそうではなく，その行動がとよって支えられている」（Buytendijk，1957）。

られている背景には，生徒自らもまったく意識しその後，成長した人間が自己自身に対してとるていない場合もあるが，何らかの心の動きや心の態度は，彼が所属している共同体における彼の地

状態の変化が込められており，それらの総体がそ位を決定するので，自己理解に対して強い影響をの生徒の表情や言動となって現出する。教師は，もつものは社会的関係となる。それゆえこの自己網膜に映る生徒の行動の中に潜む行動の起源を掘理解は多くの構成要素をもっているが，重要な因りおこし，生徒のおかれた現在の状態を，洞察を子は自己の身体が行為と自己実現のための手段でもってできる限りありのままに理解しなければなあるために，この身体性を評価するという体験でらない。

ある。他の人間たちがわれわれの身体的現象をい

しかし，このように生徒を見ることができるよ

かに評価するかということに関する意識もまた重うになるためには，ボイテンディクの言をかりれ要である。自己の身体の体験は人間のすべての「能ば，我々は生徒たちと出会わなければならない。

力」の意識を含んでいる。積極的に振舞うため，あるいは弛緩して静止するために，情緒を表現し，
あるいはこれを隠匿するために，身体はつねに現前しているがゆえに，この「能力」によって理解

教師教育と実践知

32

第3巻,

27 ～ 34.

される身体性の価値の経験は直接的で不可避的でのなかでの個人間の身体的コミュニケーション」

ある。人間は身体を通して情況と関わり合い，身と解することができよう。

体性を通じて世界からの影響を経験し，また自ら

このボイテンディクの指摘は，我々の課題であ

世界に影響を及ぼすのである。つまり，身体は「世る生徒行動の把握における認識の問題に対して大界－内－存在の媒介」として経験される。私は自いに示唆的である。

己の身体を「世界を通して」意識している（ボイ前述の例では，それぞれの生徒たちがそれぞれテンディク，1977）。このように，動物ではなくの世界で他者と「出会い」，「関わり」，その関係

人間の身体だけが大人になって行動の価値という性を変動させながら学校生活を送っている。あるものを実現できるのである。そしてその価値は，一日の様子から生徒たちのすべてを把握すること

子どもの世界が人との交流を通して少しずつ広がはできないにしても，生徒を継続的に見続けるこっていくのに歩調を合わせるかのようにして分化とによって，パトスの変化にともなった生徒たちしていくのである（Buytendijk，1957）。

自身の在り方の変化を感じ取ることができる。

ここで我々がボイテンディクから学ぶことは，

つまり，生徒の身体はその内面にある意味と価「出会い」における身体の重要性だろう。もう一値，パトスの状態の総体であって，身体によって度『出会いの現象学』に戻ろう。

現前しているその状態を教師は自らの身体によっ

ボイテンディクは「身体によって人間は身体て感じ取り，理解しなければならない。例えば生のなかに現前する」（Buytendijk，1958, S.87）と徒たちがどんなことを感じ，どんな環境の変化に述べている。我々がさまざまな「出会い」におい

さらされているのかは，すべて彼らの行動の中にて見ている身体とは，行動し，何かを我々に告知込められている。また，人間関係の悩みを増幅さするなど媒介する。すなわち，我々は視覚的に捉せ，自らの存在に疑問を抱き，自らの行動さえ制えられるその人の動きや仕草だけではなく，雰囲

御できなくなり，自らを周囲から切り離そうとす

気的なるものをも身体によって把握する。ボイテ

るというさまざまな心のありようを，それぞれのンディクの言葉を借りれば，それは「直観可能に生徒たちは身体を通して表現している。

なっている精神」（Buytendijk，1958, S.90）とし意味と価値，パトスの総体である生徒の行動は，ての身体なのである。だから，「出会いについてそれぞれの「出会い」を通して絡み合いの様相との現象学は，他者との出会いにおいて，その他者

なり，集団の中に生徒がおかれることによって新の身体によって身体のなかに出会う者としての彼

たな関係性を生じさせる。前述の例のように，昼が生成するときに，それによって人間が特定の仕休みのそれぞれの生徒の行動の中には，周囲と関方で現前する身体の特徴が，どのようなものでなわりをもつ身体，距離をおく身体，関係性を拒否●●ければならないかが明確に示されるような，詳細●●●する身体などが見られた。

な認識（傍点引用者）であるといえよう。我々はこのようなことから我々は，身体によって現前人間が異なる情況において異なる身体をもち，まする生徒のさまざまな出来事に目を向けることがた異なる身体であり，そしてそのために多くの様生徒指導において求められることになる。しかし，相で現前することを理解している」（Buytendijk，

この「出来事」はどこに「ある」のであろうか。

1958, S.87）。したがって，「人間の出会いはどれもなんらかの仕方で相互的であり，互恵的である。何とも規定されない人に出会うことはない」

Ⅵ 教師と生徒の 「あいだ」（Buytendijk，1958, S.88）もし，そのような出会

ボイテンディクは「出会い」とは，相互的で，いがあるとすれば，それはせいぜい我々が「人間互恵的であると述べている。では生徒と教師はどと名づけるもの」の知覚が残るだけである。このこでこのような関係を構築しているのだろうか。

ようなことからボイテンディクの意味での「出会精神病理学者の木村敏は，患者と治療者の関係をい」は，端的に「各個人にとっての意味ある情況考察するにあたって次のようなことを述べてい33

生徒指導における生徒理解の認識論的基礎る。「われわれは日常，現に会話を交わしている

ッサー，1978，173 ページ）。したがって，求め相手が誰であるかによって，単に意識的・反省的られるのは，「同－感」ではなく「追－感」の能に話題を取捨選択するだけではない。そこで持ち力なのである（シュトラッサー，1978，212 ペー

出される話題の源泉である自己の主観的な世界，ジ）。だから，教師には生徒指導においてこのよあるいは直接経験それ自身が，相手次第で，あるうな意味での身体能力としての感知・共感能力がいは相手との気分的な，反省以前の関係次第で，求められるのである（土屋，2017）。ボイテンデ大きく変化する。話題だけではなく口調も変わる

ィクが「出会い」における身体の重要性を指摘しし，さらには幼いときに過ごした土地の方言が，ていたことはまさに慧眼である。

幼馴染みに出会ったとたんに無意識に口から出る繰り返しになるが，実際の教育現場では，教師など，われわれの自己表現行動のすべてが対人環

は生徒と真の意味において出会わなければならな境によって根本から一変する。この変化は，いうい。この出会いを通して，生徒への有効な働きか

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けが実現されるからである。真の意味において生

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徒に出会うためには，生徒の存在を教師自身との

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「あいだ」でリアルに感知していくことを前提とまでもなく相互的である。主観と主観のあいだに
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4

間主観性が成立するのではない。むしろ間主観性●のほうが，個々の主観を主観として成立させるのである。・・・

しなければならない。生徒と対峙して，会話をし，これは要するに，われわれが自己のノエシス的場を共有することだけではなく，その生徒の内面

世界ないし主観と呼んでいるものの根底に，周囲を正しく把握し，そのパトスのありようを随時理の他者（たち）のノエシス的な世界ないし主観の解していこうとする態度をもって，「あいだ」で根底と，反省以前，意識以前，さらにいえば両者

生徒と出会うのだ。効果的な生徒指導を成立させの「あいだ」以前の段階で，直接無媒介的に「通るためには，いつもそのような姿勢で生徒と関わ底」する場所があることを物語るものではない

る必要があり，いつも生徒を教師自身の身体によか。」（木村，2005）って感じることが求められる。生徒に向けられる

生徒と教師の「あいだ」はどうだろうか。木村

まなざしも仕草も，そのすべてが生徒指導であるのこの立論に従えば教師はまさにこの「場所」でためには，生徒自身の存在を感じながらこちらの生徒と「出会う」のではないだろうか。しかし，出方を考え，実践することが必要となる。生徒指全ての教師が全ての生徒と出会えるわけではない

導の場所，その場所が生徒と教師の「あいだ」でだろう。シュトラッサー（Strasser, S.）によれば，ある。

この「出会い」を可能とするためには，出会う対象となっている人と積極的，消極的な意味で「共に－生きる」（mit-leben）ということが求められ

Ⅶ

おわりに

るという（シュトラッサー，1978，215 ページ）。
「共本稿の考察視座から生徒指導における生徒理解に－生きる」ためには両者の「あいだ」に「共感」とは，ボイテンディクの意味での「過程」としてが成立しなければならない。つまり，このことはではなく，意味系と価値系に関わる「機能」とし生徒指導における教師の「共感」の態度の必要性て捉えなければならないことが明らかにされた。

を意味するものである。しかし，この共感は素朴

このような観察視座を基底として，生徒行動の理な意味での情動的同一化とは異なり，他者の体験解のためには，その行動の決断を決定するパトスを把握し，理解し，追体験するという認識行為でを理解することの重要性も指摘された。そのためある（シュトラッサー，1978，212 ページ）こと

生徒理解の実現のためには，フッサールの意味でに留意しなければならない。我々は共感能力によの「自然的態度」を括弧に入れて，身体性を規定って問題となっている事象を相互主観的に了解可に据えた生徒との「出会い」を実現しなければな

能な意味付与の枠内に移し，これを「事実の意味」

らない。したがって，生徒指導の実践のためには，に基づいて明らかにしていくのである（シュトラ

現象学的態度に基づいた生徒理解の方法論が今後

教師教育と実践知

34の検討課題となるだろう。

第3巻,

27 ～ 34.
ということ，すなわち『私は～と思う』というような意識ではなくて，『私は～できる』という意識なのである。
」（Buytendijk，1957）。

注１）等質時間（homogene Zeit）とは時間のあらゆる瞬間は全て同じ価値をもっていることを意味している。絶縁化（Isolierung）とは，いわゆる静止局面として先行している状態と後続する状態は，時間のなかで継続しつつある経過の区切りを示すことができるということを意味している。最後に，分化可能性（Differenzierungsmöglichkeit）とは，客観的に計測可能な時間と，同時に観察された変化は，どんどん
小さな部分に分割できるということを意味している（Buytendijk, 1956，S.7）。
２）ボイテンディクは心理学的な意識研究と機能の分析の違いを次のように述べている。
「ヴァイツゼッカーは，『感覚ということを知らないで完全な感覚生理学が行えないのと同様に，運動の意図を理解することなしに完全な運動生理学を行なうことは不可能である』と述べている。ここで言われる『意図』とは心理学的な意識を意味する「意図」ではない。
運動しているときに意識的に体験されることは，たとえ不完全でも心理学で研究することができる。しかし，これはある特定の場合を意味するにすぎない。
動物が跳んだり，つかんだり，あるいは探したりしている時に動物が体験していることをわれわれは知り得ない。しかし，動物や人間の行動を機能として捉える場合，このことは問題とならない。つまり，われわれはその行動が関わっている自体やさまざまな情況との関係を直接観察によって，人間や動物の一般的に妥当するさまざまな徴表に基づいて知ることができるからである。すなわち，経験的に与えられた世界－内－存在は，個体と生の場との関係から生じる行動の機能概念をわれわれに伝えることにな
る。
」（Buytendijk，1956，S.13）
３）「場の意識というものは，『知る』のではなく，『できる』

４）精神病理学者の木村敏は次のように述べている。
「患者の変化を『野次馬』としての観察や理論に基づいて因果的に説明するのではなく，みずからゲームに加わること，患者の動きを推測し，実際にそうなるかどうかを待ち受けること，患者に自由な差し手を許し，その不確定性を，自然法則（チェスの場合のルールにあたる）と両立させて医療の実現条件と考えること，これが治療者としてなによりも大切なことだろう。
」（木村敏（2001）「ゲシュタルトクライス」，，『木村敏著作集 8』弘文堂，326 ページ）
引用文献
Buytendijk, F.J.J.（1956），Allgemine Theorie der
Menschlichen Haltung und Bewegung, SpringerVerlag.
Buytendijk, F.J.J.（1957），“Das Menschliche dermenschlichen Bewegung,”Der Nervenarzt, H1,1-7.
Buytendijk, F.J.J.（1958），Zur Phänomenologie derBegegung, Das Menschliche, K.F. Keohler.
Buytendijk, F.J.J.（1967），Prolegomena einer
authropologischen Physiologie,Otto Müller Salzburg.
ボイテンディク；大橋博司・斉藤正己訳（1977）『, 女性』
みすず書房，298-299 ページ。
ボイテンディク；濱中淑彦訳（1995）,『人間と動物』みすず書房，73-74 ページ。
Christian, P.（1948），Vom Wertbeßtsein im Tun,
Stuttgart, Ferdinand Enke, S.21-22.
ダンナー（1988），『教育学的解釈学入門』171 ページ。
木村敏（2005），『関係としての自己』みすず書房 249250 ページ。
シュトラッサー（1978），『人間科学の理念』新曜社
土屋弥生（2017），「生徒指導における身体能力としての教師の実践的指導力に関する試論」『桜門体育学研究』
第 52 集，35-46 ページ。

35

論

文

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観
土屋Ⅰ はじめに

弥生 1）

土屋によればこの生徒観察能力とは，教師が感性的共鳴によって，生徒あるいは保護者の情況の教師の専門的力量を継続的に高めるためには，

意味構造を読むことができるという現象学的解釈

その能力に関する研究を欠くことはできない。佐学を基底に据えた実践的指導力であるので，「見藤（2015）によれば，教師の専門的能力は大学

る」あるいは「見抜く」という能力に裏付けらにおける準備教育（pre-service education）と学れた解釈能力が問題にならざるを得ない（土屋，

校現場における現職教育（in-service education），

2017）。そして，実際の現場ではこの観察能力にそして準備教育と現職教育を接続する導入教育

よって生徒指導における「目の付け所」が決まっ（induction）において開発されるという。これらてくるという。しかし，土屋はこの論文のなかでの教育プロセスのなかでは，それぞれの段階に応観察能力に関する理論的な基盤とその方法論につじてさまざまな学びが求められる。

いては検討していない。

近年，教師の指導力不足が指摘され，「実践的本論考では，土屋（2017）の意味での生徒観察

指導力」の養成が求められているが，この実践的能力の理論的基盤とその方法論をゲーテ自然科学

指導力についてはさまざまな見解が示されておの視座から，とりわけ「モルフォロギー」の研究

1

り ，その概念についてコンセンサスが得られて成果から検討することを企図するものである。本いるというような状況にはない。しかし，先行研論考の考察を通して教師の日常における生徒指導

究（有吉，2009；石田，2014；佐藤，2013；谷川，の基盤が「観察」という観点から問い直されるで2009；時田，2009）を概観すると，「実践的指導力」

あろう。

が生徒や保護者などと直接関わる現場で発現される能力である点については一応の理解が得られていると思われる。

Ⅱ ゲーテの自然科学思想

土屋（2017）は日常的に要求される教師の実践

一般的にわれわれが知るゲーテ（J.W.v. Goethe,

的指導力を人間と人間の「あいだ」での「交わり」

1749 ～ 1832 年）は，詩劇『ファウスト』や小説

2（ヴァイツゼッカー） において不可欠な身体性を『若きウェルテルの悩み』あるいは旅行記『イタ基盤とした能力と捉え，その「あいだ」で求めらリア紀行』などで知られる文豪としてのゲーテでれる生徒指導のための実践的指導力についてフッあろう。しかし，彼は『著者は自らの植物研究のサール身体学を用いていくつかの能力に整理し，由来を伝える』のなかで自らの「自然科学」への検討している。土屋はそのなかで生徒指導の出発

情熱について次のように述懐している。「半世紀

点として生徒を「見る」ことの重要性を指摘し，以上も前から，祖国でも，たぶんまた外国でも私この生徒を「見る」能力を「生徒観察能力」と呼が知られているのは詩人としてであり，場合によび，詳細に検討している。

っては詩人として重んじられてもいる。しかし私

1）日本大学文理学部

教師教育と実践知

36

第3巻,

35 ～ 43.

がひじょうな注意を払って，自然をその一般物理間の本質を見失うことなく，多様な行動を示す生学的な，また有機的な現象のなかで理解しようと徒たちを全体的に把握するためは，現存在として熱心に努力し，たえず，そして情熱的に，まじめの生徒の「生きた」（lebendige）構造ないしは「現な考察をひそかにつづけてきたこと，このことは実的構造」（Wriklichkeitsstruktur）にしっかり

それほど一般には知られていないし，ましてとくと基礎づけられていることによってはじめて，生に注目して考慮されたことはなかった。」（ゲーテ，徒の行動は十分に認識されることになる。したが1980，158 ページ）ゲーテの自然科学は「モルフって，自然科学が金科玉条とする客観性や因果律

ォロギー」（形態学）と「色彩論」に代表されるに基づいた生徒理解というのは，たとえそれらのが，これらの研究成果についてゲーテ自身はひそ知見が学問的にはどれほど重要だったとしても，かな自信をもっていたものの，世間からは詩人のその実践性の観点からは不十分なものとならざる

趣味程度のものと理解され，色彩に関するニューを得ない。

トンとの論争などから軽蔑と嘲笑の対象にさえされてきた（高橋，1988，4 ページ）。しかし，皮このことをふまえて，以下，まずはゲーテ自然科学の要諦を見ていこう。

肉なことにそのニュートンを始祖とする物理学の泰斗ハイゼンベルク（Heisenberg, W. K. ）やハイトラー（Heitler, W. H. ）によって，自然科学

Ⅲ 認識方法論としてのゲーテの直観の危機が叫ばれ，ゲーテの主張した「生き生きと

ゲーテ自然科学の特徴として，その認識方法をした自然科学」の評価が見直されることになる（ハ指摘することができる。ゲーテは研究対象としてイゼンベルク，1988，72-98 ページ；ハイトラー，の自然との関わりについて次のように述べてい1965，30-48 ページ）。

る。「生き生きとした観察を心がけて自然に立ち

ゲーテ自然科学研究の第一人者である高橋義人

向かおうとする人は，いざ自然との闘いにとりかによれば，このような第一級の自然科学者からのかってみると，対象を支配しようとする強い衝動

声は「ゲーテ・ルネサンス」を引き起こし，今日にばかり心を奪われてしまう。だが，それも長いではゲーテ自然科学の思潮は，ディルタイの「形ことではない，やがて，彼のほうがかえって対象

態学的解釈学」，「ゲシュタルト心理学」，現象学の力強さに圧倒されてしまい，対象の力の偉大さ

的精神病理学のヴィンスヴァンガー，現象学的社を認めるのも，対象の作用に敬意を払うのも，い会学のシュミッツあるいはゲーテ現象学の先駆者

たって当然のことだと痛感することになる。自然であるハンスリップスらによる「現象学運動」，と人間とのこうした相互作用によく納得がゆくよ

カッシーラの「シンボル形式の思潮」などに明示うになると，そこに現われている無限な，二つの的に，ないし含意的に影響を与えているという（高ひろがりにすぐさま気づかざるをえない。つまり，橋，1994，83-84 ページ）。これらの思潮は，ゲ

ひとつ，自然という対象の側における存在と生成

ーテの自然科学に導かれて，近代自然科学が旗印の多様性であり，ひとつは，観察する人間自身のとする因果決定論の超克を図り，従来の科学観の側にあって，自分自身の感受性と判断を，たえずパラダイム転換を求めていることに共通の目標が新しい受容の仕方に，たえず新しい反応の仕方にあると理解できる。このようなゲーテの世界観はむかわせ，限りなく人格形成を深めてゆく可能性

われわれの教育における生徒理解に大きな示唆をである。」（ゲーテ，1980，41 ページ）だから，「わ

与えてくれる。

れわれがある対象をそれ自身との関係および他の教育的現実において重要なことは，個々の子ど対象との関係において考察し，その対象を直接にもの個人的な独自性を把握することと年齢に特欲求したり嫌悪したりしないならば，われわれは有の「独自な世界」を「理解」することである

冷静に注意することにより，それについて，また（ダンナー ,1988）。ボイテンディク（Buytendijk，

その諸部分と諸関係についてまもなくかなり明確

1956，Vorwort）の言をかりれば，生徒という人な理解を得られるだろう。われわれがこのような

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観

37

考察をつづけ，いろいろな対象を相互に結合すれそれぞれが固定され，他とのつながりを断って，ばするほど，われわれの内部の観察能力はそれだ

一定の性格を示すことになる。

け多く訓練される。これらの認識を実際の行動にしかし，あらゆる形態，なかでも特に有機体のおいてわれわれ自身と関係づけることができるな

形態を観察してみると，そこには，変化しないもらば，われわれは賢明であると呼ばれるに値すの，静止したままのもの，他とのつながりをもたる。」（ゲーテ，1980，20-21 ページ）このように，ないものは，ひとつも見出せず，むしろすべてがゲーテは自然を認識しようとしたときに観察を重運動してやむことがないといわざるをえない。そ視した。

れゆえ，われわれのドイツ語が，生みだされたもゲーテは旅の先々で「私はただひたすら歩きま●●のや生みだされつつあるものに対して形成（ビル

わって，眺め，私の眼と内的な感覚を磨いている」

デゥング）という言葉を用いているのも，十分に（『旅日記』，1786 年 9 月 21 日）。「さらにいくつ理由のあることなのである。

●●

かの建物を見て，私の眼は見事につくり始められしたがって，形態学というものを紹介しようとたところです」（『旅日記』，9 月 25 日）。「眼をもするならば，形態について語ることは許されない。

っているならば，ただひたすら見なければならな

やむをえずこの言葉を用いる場合があっても，そい。そうすればすべて自ずから展開してくるだろ

れは，理念とか概念を，あるいは経験において一う」（『旅日記』，10 月 7 日）と述懐している（高橋，

瞬間だけ固定されたものをさすときに限ってのこ

1988，101-102 ページ）。

とである。

高橋が述べているように，この場合の「見る」

ひとたび形成されたものも，たちどころに変形ということが世界を対象化して「見る」ことではされる。だから，多少とも自然の生きた直観に到ないことに注意しなければならない。「私はただ達しようとすれば，われわれ自身が，この自然のひたすら歩きまわって，眺めている」ということ示す実例をそのままに形成を行えるような，動的は，「見るわたし」が歩行や視線の移動といったでのびやかな状態に身をおいていなければならな

身体の運動によって，「見られている世界」のない。」（ゲーテ，1980，43-44 ページ）われわれのかにますます深く入り込み，世界に対してわが身主題である生徒観察の問題を考える際に，このよを開いているということを意味している（ゲーテ，うな状態にわれわれがいるときにはじめて，ゲー

1984，101-102 ページ）。

テ的な観察の意図が理解されることを指摘しておしたがって，「ある物事をたんに眺めるだけでかねばならない。そしてゲーテは，自らのこのよは，われわれは裨益されることはない。あらゆるうな観察方法において「直観」の重要性を指摘し熟視は考察へ，あらゆる思念は結合へと移行し，ている。

それゆえ，われわれは対象世界を注意深く眺める

ゲーテのいう直観とは，じかに何かを感じ取るだけですでに理論化しているといえる」（ゲーテ，という意味での「直感」ではないとともに，前述

1980，307 ページ）のだから，ゲーテ的な認識論したように近代自然科学の客観的な認識とも異なは自然科学的な因果律に基づいた認識論とは一線る認識方法である。高橋（1988，156 ページ）は，を画していることは明らかであろう。しかし，こゲーテの直観を西田幾多郎の「行為的直観」としのような観察は誰にでも出来ることではないことて理解することの必要性を指摘している。「直観をゲーテは指摘する。このような観察を行なうたは何等かの意味に於て行為的ならざるはない。単めには，われわれにも準備が求められる。

に受動的に見ると言ふ如きことは直観ではない。

「ドイツ人は，現実にさまざまな姿をとって現行為的ならざる直観はなく，直観的ならざる行為

われてくる存在を集約して示すために，形態（ゲはない」（西田，1965，72 ページ）。しかし「直観」

シュタルト）という言葉を用いている。この表現と言っただけでは，単なる受動的静観と同一視さを用いれば，生動し変化するものが捨象され，いれかねないので，西田は「行為的直観」と唱える

いかえれば，相互に作用しあって全体を形成することによって，つねに行為とともにある直観の実教師教育と実践知

38

第3巻,

35 ～ 43.

践的性格を強調した（高橋，1988，156 ページ）。

ごとく）さきにわれわれが経験的なものから根本

つまり，ゲーテの直観は主観や思考だけではなく現象へと上がってきたように，根本現象から日常感情も含まれるとともに，身体的なはたらきかけ的な経験のごくありふれた事例へ一段一段降りてをも，つまり直観的な総合的把握を可能にする「身ゆくことも完全に可能だからである。」（ゲーテ，

体的能力」であることを理解しなければならない。

1984，84 ページ）

さらに，ゲーテの直観の特徴について見てみよう。

根本現象は，あらゆる現象がそこからはじめる
根本的な現象である。つまり，あらゆる経験的現象はここからはじまるのである。そして，そのⅣ 対象的思惟

経験的現象がさまざまな有機体の創造に適用され，あらゆる有機体の典型とされるのが「原形」

ゲーテの直観を理解しようとするとき，忘れて（Urbild）である。原形を典型としたとき，あらはいけないのが「対象的思惟」との関係である。

ゆる有機体はこの原形の「メタモルフォーゼ」し

彼は自身の直観について次のように述べている。

たものと解される。つまり，具体的な有機体とは，「私の思考が対象から分離せず，対象の諸要素，

原形が内からあるいは環境からのさまざまな作用

つまり直観されたことがらが私の思考の中に入りによってメタモルフォーゼしたものなのである。

込み，これによって緊密に浸透され，私の直観そ

このことは，具体的な有機体とは，原形の具体的れ自体が一つの思考，また私の思考が一つの直観表現と換言することができよう。

である。」（ゲーテ，1980，
p.15）「現象というものは，観察者と別箇に存在しているのではない。むしろそれは観察者の個性と絡み合い，縺れ合っている」

Ⅴ メタモルフォーゼと原形（ゲーテ，1984，104-105 ページ）のだから，ゲ

ここではまず原形とメタモルフォーゼについーテの直観は現象のなかに浸されながら，観察して，ゲーテ・モルフォロギー研究の第一人者であ思考するのである。このような自身の思考方法論

る三木成夫にしばらく説明してもらおう。

は「対象的思惟」と呼ばれている。蛇足ながら付「ある人の顔がいつもと少し違っている，とい言すれば，この対象的思惟は現象を自分の向こううことが分かるその理由はなにか，と尋ねられた側において，客観的に見るという意味での「対象とき，われわれはいったいなんと答えることがで的」ではないので，現象に即して働くという意味

きるであろう？そこでは要するに，日常の接触をで「即・対象的思惟」と呼ぶことができる思考方

通して，いつの間にか体得させられたその人間の法である。

“いつもの顔”というものが，無意識の基準に置

ゲーテはこのような思考方法を駆使して，自らかれている，と説明するよりないであろう。それの自然科学研究を進めていくことになる。その結ではこの“いつもの顔”とはいったいどんなもの

果，到達したのが「一」でありながら「多」であか・・・・？

り，「普遍」であり「特殊」である「根本現象」

われわれは日常，ある特定の人間とはたえず顔（Urphänomen）である（高橋，1988，141-154 ペを合わす。たとえば，家の中では，親は子供の顔ージ）。「万物はことごとく次第次第により高い規を，子供は親の顔を，また夫婦はたがいに相手の則や法則へと包摂されてゆくが，これらの規則や顔を，時には長い歳月にわたって，それも二六時

法則は語句や仮説によって悟性に開示されるもの

中眺めつづけるということも起りうる。ある時はではなく，現象によって直観に開示されるのであほとんど無意識に，あるいは，ただぼんやりと，

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る。われわれはこれを根本現象（傍点，引用者）

しかしまたある時はひどく意識して，さらには息と名づけることにしたい。なぜなら，（「根本」とをこらして・・・。考えられるありとあらゆる顔あるごとく）現象のなかにはこれを超えるものはつきに接することになる。たとえば機嫌のいい顔，ありえないし，にもかかわらず（「現象」とある

わるい顔，嬉しそうな顔，悲しそうな顔にはじま生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観

39

り，あまり見ることのない歓喜と絶望そして忘我ないような表情を見せるときがある。怒りを爆発と虚脱のそれから，ついには，めったにお目にかさせている表情，深い悲しみに打ちひしがれていかれない激情の爆発した状態にいたるまで，それる表情，これらすべてその生徒自身なのだ。しかはおそらく枚挙に暇がないことであろう。こうしし，教師はそのいつの時も生徒を見失うことはなて，長い歳月をかけた不断の接触を通して，そのいだろう。それは教師が生徒の「おもかげ」を把ような色とりどりの顔つきを眺めながら，やがて握しているからにほかならない。

われわれは，いつとはなく，相手の顔貌のもつひ

さらに，ゲーテ・モルフォロギーの思想に大き

とつの“かたち”というものをしだいに根強く体な影響を受けたディルタイ（Dilthey, W.）は，人得することになる。それはいってみれば，われわ間の認識についての論考のなかでゲーテの原形，

れの肌を通して肉体の奥深くにまで滲透し，もは

メタモルフォーゼ論について取り上げている。高や抜き取ることのできぬほどに根をおろした，ま橋によれば，ゲーテが自然を原形とメタモルフォ

さにそのようなものと思われる。したがってそれーゼのあいだに見ていたように，ディルタイは人は，たとえばひとたびその相手から離れた時たち間の精神を統一と変容のあいだにおいて捉えていまちひとつの「形象」として色鮮やかに眼前に浮たという（高橋，2001，196-205 ページ）。高橋

び上り，もはや振り払うことのできない，そのよによれば，ディルタイは人間の世界観にはいくつうなものとなる。このいわば“憶裡の”形象こそ，かの類型があると考え，この類型をゲーテの原形

その人間の根源の形象，すなわちここでいう「原になぞらえ，世界観の諸々の類型を探し出し，そ形」そのものとなることは，いうまでもないであの形成の合法則性を認識することを探究していたろう。ひとびとはこれを“おもかげ”と呼ぶ。

という。さらに，世界観のみならず，人間の生にところで，こうした“おもかげ”つまりその容
貌の「原形」というものは，考えてみれば，そのもいくつかの類型が存在すると考えていたという。

人間だけしかもたない，したがって，他人のそれ

ディルタイは『個性の研究』のなかで，人間のとは峻別されるまさに独自の性格をもったもの

生の類型について論じている（高橋，2001，196-

で，その容貌の本質 Wesen とも呼ばれるもので205 ページ）。それによれば，人間の個性化を支

あるが，ここでは“らしさ”を挙げるだけで充分える原理は，一なる生（Lebenseinheit），類型，

であろう。その容貌の原形とは，そのひと“らし発展の三つであるという。人間の本性がいかに同さ”をいったもので，はじめに挙げたいつもの顔種で同形的であるとしても，個々の人間の個性はというものも，要するにそのひと“らしい”すな

他と異なる一であり，特殊である。しかし，そのわち原形そのものであることがうかがわれる。

特殊な個々の人間もまたいくつかのタイプに属し

こうしてわれわれは周囲のひとびとの色とりどており，この一なる特殊と類型という一般のあいりの原形をいつの間にか体得し，それによってそだにあるのが「発展」，すなわちメタモルフォー

れぞれの人間のその時々の顔色を判別する一方，

ゼの概念である。たとえ同一の類型に属している

ひとりひとりを間違いなく識別し，時にはすぐに人々がいても，彼らは各自が生きる環境に対応しその変装を見破ったり，あるいは幼児の顔写真をて異なる個性を形成する。このゲーテ・モルフォ

いい当てたりすることができるようになる。いわロギーを下敷きとしたディルタイの人間の類型論

ゆる“個の識別”とは，以上のような原形体得のはわれわれの生徒指導論に大きな示唆を与えてく性能を抜きにしては，考えることのできないものれる。

と思われる」（三木，2001，236-237 ページ）。こ

実際の現場の生徒たちは，一人ひとりがそれぞのような三木の「おもかげ論」は我々の生徒指導れに多くの面を持っている。そして，生徒たちはにおける生徒理解に対して示唆的である。日常，

時々刻々と変化し続けている。例えば，教師の前

教師はさまざまな生徒のさまざまな表情を目にす

では礼儀正しく模範的な行動をとっている生徒

る。時に生徒は，教師がそれまで目にしたことのが，SNS など生徒同士のコミュニケーションの教師教育と実践知

40中でトラブルを起こしていたり，また，普段はあ

第3巻,

35 ～ 43.

（Wesenserschauung）を取り上げてみたい。

まり目立たないおとなしい生徒が，学校行事の少ゲーテとフッサールの関係については，L. ヴ

人数のグループ活動の際に思わぬリーダーシップ

ィンスヴァンガーが『人間の現存在の根本形式とを発揮したりすることも，学校生活の中ではしば認識』で，ゲーテの根本現象とフッサールの本質

しば見られることである。同じ生徒でも，場面や直観の関係については，J. ケーニヒが『直観の概人間関係によって見せる表情や行動の様子は大き念』のなかで検討している（高橋，1992，80-93

く違うのだから，生徒指導の方法にある決まったページ）。高橋が指摘しているように，ゲーテはかたちがあるとは考えられない。また，生徒指導

あくまで自然とはあらかじめ与えられた世界であをおこなう上での規則やその運用についても，状り，人間の身体や眼はこの世界のなかに位置づけ

況に応じて検討していく必要があると言えよう。

られているという「自然内存在」の立場をとった

生徒一人ひとりも，そのまとまりであるところ

が，フッサールは「超越論的還元」によって「自のクラスのありようも常に変化し続けており，そ然的態度」を判断中止して，この世界がどのようの変化を念頭においた上での効果的な生徒指導がにして構成されるのかに迫ろうとした。したがっ求められている。変化し続けているからといって，て，ゲーテの自然科学を現象学と捉えることには生徒自身が分裂してしまったり，クラス自体が崩

大きな隔たりがある（高橋，1988，135-136 ペー

壊してしまったりするわけではなく，一つの人格，ジ）。しかし，ゲーテの「自然」とフッサールの「生一つの集団としてのまとまりを保持しつつも，人活世界」の究明はともにこの世界の本質をその経間や集団が日々その在り方を変容させていくこと験から読み解こうとした試みであることは同様では不可避である。まさに生徒指導とは原形とメタある。また，その世界に迫る姿勢はゲーテが「動モルフォーゼの緊張関係なかの出来事といえるの的で伸びやかな状態」による「直観」を，フッサではないか。生徒指導がおこなわれる場面では，

ールが「現象学的態度」によって「本質直観」を指導をおこなう教師自身が変容について敏感に対用いたことはかなり似たような道を歩んでいると応し，指導対象である生徒や集団について固定的いってよいであろう。前述したように，ゲーテはに捉えることがないようにする必要がある。つま自らの直観方法について詳しくは述べていない。

り，教師自身にもメタモルフォーゼが求められる

そこで以下では，ゲーテ的直観を念頭に置きながのである。

らフッサールの「本質直観」について見ていこう。

次にこのような「一」であり「多」である生徒

フッサールは『経験と判断』の第 87 節以降でや集団の変容を把握するための観察方法論を見て現象学の本質直観の手続きについてまとめてい

いきたい。

る。
フッサールの本質直観分析は三つの段階から成Ⅵ 生徒理解の方法としての本質直観っている（フッサール，1977，328 ページ以降）。
第一段階は「変更作用の多様性を生産しつつめぐ

ここまでゲーテの自然科学の方法論を検討し，りあるく段階」である。この階層では，個別的な原形とメタモルフォーゼという概念を生徒理解に経験による偶然性を排除するために，まず直接の適用するための基盤を見てきたが，実践において経験対象ないし空間的対象を「任意の見本」としはゲーテ的思考をどのようにして，実際の指導でて，さらにその見本に本質把握のための指導的役

用いればよいかという方法論にふれなくては意味

割を担う「目標像」の性格をもたせて，無限にひがないであろう。しかし，ゲーテは対象的思惟

らかれた多様な変項像を生みだしていくための出という認識方法を提示してはいても，自らの方発点とする。つまり，われわれはある事実を，純法論の手続きについてはまとまって示してはい

粋な空想のなかで変形するための目標像とみなない。そこでゲーテの方法論を考える上で，参す。それは自由な変更の行使のなかで，新しい再考としてフッサール現象学における「本質直観」

生像や類似像が得られるが，それらにはそれぞれ

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観
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41

の差異とは無関係に絶対的に同一の内容が自然に造のなかで，そこにあらわれる合同の統一へとも

一般的本質としてうかびあがってくる（フッサー

たらされないもの，したがって，本質をみえなくル，1977，328-329 ページ）。このように第一階するものである（フッサール，1977，334 ページ）。

層では，積極的に空想をはたらかせて自然に得ら第二段階では，受動的に「先構成」される像のほれた目標像に自由変更（Freie Vatiation）を加え

うでひとりでにまとまったり，重なったりしてくることと任意性が中心的な機能をはたしている。

る機能が中心であったが，第三段階では，「先構次の第二段階は，「持続的なかさなりあいのな

成されたもの」を能動的に直観しつつ反省し同定かで，対象を統一的に結合する段階」である。

する，つまり本質を観取する段階とまとめること第一段階では自由変更作用と任意性意識によって捉えられる再生像がどのようにして捉えられるができるであろう。この段階では像を自らの能動性をもって得ていく機能が認められる。

のかといった点については関心が向けられていな以上の考察をふまえれば，ゲーテ的直観と類縁い。この段階では「多様な作用にもとづいて（な性のあるフッサールの本質直観分析は，われわれ

いし，現実に直観される変項をともなって構成さの生徒理解の方法論に大きな示唆を与えてくれる

れる，ひらかれた変更作用の過程の土台のうえ

ことは明白である。

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に），一般者を形相として本来的に洞視するといこれまでの議論を理解するために，ここで筆者

う高次段階の作用がうちたてられる」（フッサーが教育現場でおこなった生徒指導事例について挙ル，1977，330-331 ページ）。つまり，げてみたい。

似たものから似たものへいう移行のなかで，任筆者はある年の 4 月に高等学校に入学してきた意の再生像は登場の順序にしたがって重層的にか生徒 A の担任となった。A は緘黙傾向が見られさなりあい，純粋に受動的に綜合的統一へともたる生徒で，保護者からの情報によると小学校でもらされる。そこで統一された再生像のすべては，中学校でも周囲の人とほとんど話をすることはな

それぞれに変形されたもの，つまり個別の像としかったとのことであった。こちらからの質問に対てあらわれるとともに本質的な「一般者」としてしては，頷いたり，うつむいたりするだけで，言あらわれる。こうしたかさなりあいの進行のなか葉で応答することがない。A は質問されると不安ではじめて，個別の像は合同なものとなり純粋にな表情を浮かべ，依存心が高い生徒に見えた。一

それだけとりだして直観されるようになる。いい対一で対峙しても，結局は A から A 自身の思い

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かえれば，同じものは同じものとして受動的にま
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や状況について，言葉として語られる情報はほと

えもって構成される（先構成）ものなのである。

んどない。普段の教室においても，周囲の友人と最後の第三段階は，差異との対比のうえで合同

言葉を交わすことはほとんどなく，生徒たちも Aなものをとりだし能動的に同定する段階」であとのコミュニケーションに苦慮している様子が見る。「多様な変更作用のかさなりあいの過程にあられた。筆者としてははじめ，A は自分の意志をる合同には，他面でさまざまな差異がむすびつい言葉にすることがそもそもできないのだろうか，ている。たとえば，あたえられた赤い色から任意

人間関係を構築できないコミュニケーションの障の他の赤い色へとつぎつぎにうつっていくとき，害をもっているのだろうか，もしかするととても－じっさいにその色をみるにせよ，「空想のなか内向的で他者との関わり自体を拒絶しているのだ

で」色としておもいうかべるにせよ－任意の像のろうか，などと Aという生徒の在り方について「自変動のなかで赤という合同な本質が必然的な共通

由な空想」を巡らせていた。

物としてえられる一方，かさなりあいのなかで一学校生活を重ねていく中で，A の学習面につい致しないでさまざまにはみだす部分がたがいに対ての特徴もわかってきた。A のノートを見ると，立しつつうかびあがってくる。したがって差異はとても力強い文字が記されており，授業中の表情

同一の共通物たる本質とのからみあいのなかでしは真剣そのもので，コミュニケーションの消極性か理解されない。差異とは，多様な対象の重層構とは異なり，学習には前向きな姿勢が見られた。

教師教育と実践知

42

第3巻,

35 ～ 43.

A の保護者に家庭での様子を聞くと，家族とは話

これを契機にその後，意図的に Aを見ていると，をすることができ，学校での様子も母親には詳し

A は入学当初の印象では，意志が薄弱で周囲にく話しているとのことであった。筆者は A につ

関心のない生徒にも思えたが，このできごとを通いて，おそらく周囲への関心そのものが失われてして実は A の内面には多くの思いが生じており，いるわけではなく，むしろ言葉を介したコミュニ

表現できてはいないが強い思いをもっている生徒

ケーションをおこなわない分，周囲の動きに敏感だということがわかった。ただおとなしく，黙りな面があるのかもしれないと思うようになった。

込んで，何も感じずにじっとしている生徒ではな

入学して 1 か月ほどたったある日の放課後，Aく，むしろ内面に豊かなパトスの営みを秘めていは当番の生徒たちと一緒に清掃をおこなっている人物なのではないかという生徒理解にたどりつた。ふざけていた数名の生徒たちがバケツの水をいた。まさに，先構成されていた A 像は，自覚的，倒して教室の床は水浸しになってしまった。ふざ

能動的に反省され A という生徒の原形にたどりけていた生徒たちは，自分たちの行動を反省するついた。

様子もなく，水浸しになった教室をそのままにし教師には，生徒の内面に起きている「目には見て出ていったので，筆者はこの生徒たちを呼び止えないもの」の動きを読み取ることが求められる。

めて廊下で注意していた。そのとき教室内に残っ言葉を介したコミュニケーションが成立しない A

たのは A を含めた 3 人の生徒であったが，A 以のような生徒の場合には特に，言葉以外のことか

外の 2 人は，「こんなに床を濡らして，どういうら多面的に生徒理解を築いていく必要があり，そつもりだ。なんであいつらが床を拭かずに私たちの場合，本質直観を用いた現象学的反省分析が不が拭かなきゃならないの？」と怒って文句を言っ可欠である。A のような生徒ではなく，多弁で言ている。そのとき A は，水浸しになった床を黙々葉としての情報が多い生徒の場合であっても，そと一人で拭きはじめた。文句も言わず，床を拭くの言葉がそのままの意味であるとは限らない。いA は強い意志を持って，自分一人でこの事態を収

つもどんな生徒の場合でも，生徒理解においては束しようとしているかのように見えた。文句を言そのありようについて修正と変更を加えていくこっていた 2 人の生徒は，黙々と床を拭く A の姿とが求められる。

を見て，いつのまにか A と一緒に床を拭き始めていた。A は言葉を発することはなかったが，そⅦの行動によって周囲の雰囲気を瞬く間に変えてしおわりにまった。ふざけていた生徒たちも教室内に戻り，

本論考は生徒観察能力の理論的基盤とその方法

真剣に床を拭いている 3 人の生徒のまなざしにさ論をゲーテ自然科学，とりわけ「モルフォロギー」

らされて，「ごめん，ごめん。ふざけちゃって。」の研究成果にそれを求め検討してきた。本論考でと自分たちから謝った。日頃の A の学校生活かは，まずゲーテ自然科学の思考形式が検討され，らはあまりうかがえない A の一面を見ることがその思考形式が「直観的方法」を採ることが示さできるできごとであり，筆者は A について新たれた。そして，この「直観」によってわれわれはな理解をすることになった。まさに筆者は，日常

生徒の「根本現象」に到達し，そこから生徒それの生徒指導のなかで行なわれていた「自然な連ぞれにおける経験的事象を「原形」と「メタモル合」や「自由な空想」によって A という生徒がフォーゼ」の関係として理解できることが示され見せる多様な姿を通して，筆者自身が描いていたた。そして最後に，ゲーテ的直観方法と親和性のA という生徒像から「ずれたり」「重なったりする」

高いフッサールの「本質直観分析」が取り上げらことによって生じて来る A をそこに見つけるのれ，生徒観察の実践における理論的基礎が確認さ

であった。

れた。

生徒指導における生徒観察能力としてのゲーテの直観

43

注

ハイトラー（1965）『，科学と人間』みすず書房，
30-48 ページ。

１）教員に求められる資質・能力としての「実践的指導力」

ハイゼンベルク（1988），『自然科学的世界像』みすず書房，

は，平成９年教育職員養成審議会の答申に抽象的に掲

72-98 ページ。

げられており，その能力の構造分析は端緒についたば

石田真理子（2014），英米における教師教育研究の動向－

かりである。今後，さまざまな観点からの検討が進め

実践知の継承を中心に－，東北大学大学院教育学研究られると考えられるが，本論考では実践的指導力を授

科研究年報，第 62 号第２号，209-225 ページ。

業などのさまざまな学校での活動を成立させる基盤的三木成夫（2001），『生命生態学序説』うぶすな書院，236-

能力と位置づけて検討している。

237 ページ。
西田幾多郎（1965），「論理と数理」，『西田幾多郎全集』岩２）医学的人間学の創始者であるヴァイツゼッカーは，その著『病と人』（木村敏訳；220 ページ）のなかで患者との治療関係について次のようなことを述べている。

波書店，72 ページ。
佐藤学（2015），『専門家として教師を育てる』岩波書店，
168-172 ページ。

医者は概念を用いることで患者の病気を認識し，治療

佐藤仁・樋口裕介・吉田茂孝・岡花祈一郎（2013），「実践する際にわれわれが交渉する対象を掌握することがで的指導力をめぐる教員養成研究の新たな研究視覚の模きる。掌握するといいうかたちで把握することによっ

索－教育方法学，特別支援教育，保育者養成の議論をて，客体 / 客観のなかにある主体 / 主観との出会いが手がかりに－」『福岡大学研究部論集 B6』，61-75 ペー可能となる。それは主体 / 主観を含んだ客体 / 客観とジ。

の交渉である。病気を認識し，説明することは「客観的」高橋義人（1988），『形態と象徴』岩波書店。

であって，患者を医者から遠ざける。これに対して把高橋義人（1992），「形態学的思考から新しい知へ」『現代

握は患者との交渉 / 交わりである。それは患者を掌握するという仕方で医者の中に引き込み，患者を医師と一緒に変化させ，変容させ，形成する。

思想』，80-93 ページ。
高橋義人（1994），「世紀末転換期におけるゲーテ・ルネサ
ンス」『現代思想』，83-84 ページ。
高橋義人（2001），「ゲーテとディルタイ－その精神的な親

引用文献

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教育のあり方－岡山大学教育学部の場合－」『岡山大

時田詠子（2009），「教員養成課程における「実践的指導力」

学附属教育実践総合センター紀要』第 9 巻，73-82 ペのとらえ方に関する一考察－当事者の捉え方の違いにージ。

着目して－」『早稲田大学大学院教育学研究紀要』17

Buytendijk, F.J.J.（1956），Allgemine Theorie der
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Vorwort.
ダンナー（1988），『教育学的解釈学入門』玉川大学出版部，
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ップ－佛教大学の事例を参考にして－」『佛教大学総合研究所紀要』第 16 号，53-69 ページ。
土屋弥生（2017），「生徒指導における身体能力としての教フッサール（1977），『経験と判断』河出書房新社。

師の実践的指導力に関する試論」『桜門体育学研究』

ゲーテ（1980），『ゲーテ全集』第 14 巻 潮出版社。

第 52 集，35-46 ページ。

ゲーテ（1984），高橋義人編訳『自然と象徴』富山房。

45

論

文

リズムダンスのサイドランジ学習過程における動感レベルとその内容に関する例証分析―保健体育科教員の養成課程における学習者を対象として―吉田 明子 1）

Ⅰ はじめにきを指導するのではなく，生徒から引き出すことを重視した研究が盛んに行われてきた。両者は型学習対象としての「現代的なリズムのダンス」

をもたない自由なダンスという点で共通の特性を中学校のダンス授業において採択率の高い「現持つが，「創作ダンス」は「イメージと動きとの代的なリズムのダンス」が導入される契機となっ関係」，「現代的なリズムのダンス」は「音楽のリたのは，アメリカのサウスブロンクス地区発祥のズムと動きとの関係」に工夫の視点があることがヒップホップ文化から派生した，総称してストリ違いである（村田と松本，2004，p.25）。「現代的ートダンスと呼ばれるダンスが日本に根付いたこ

なリズムのダンス」は，音楽のリズムと動きのリとにある。このストリートダンスは，主にアップ

ズムの関連が特に高いダンス領域であり，「リズとダウンのリズムを用いたステップやオリジナリ

ムにのって踊る」ということ自体は自明であるが，ティのある動きで表現されている。我々は，メデ「リズムにのる」という行為の動感構造を捉えた

ィアでこうしたダンスを目にする機会が増えてき

教育指導の研究は，それほど盛んではない。

1

たため，ダンスを身近に感じることが増え，見る

内山（2007）は，高校生を対象とした「模倣」

目が育ってきているといえる。しかし一方で，日を用いたリズムダンスの授業実践において，「創本人にはあまり馴染みのなかったファンク音楽特作ダンス」の授業よりも，リズムにのること，獲有のタメやグルーヴ感のあるノリの良いリズムを得すべき技術があることが生徒側にとっての長所基調とすることから，音楽のリズムと動きのリズであったと考察する一方で，動きかたを身につけムを合わせてダンスをすることに慣れない教員も「自然な優美さ」（マイネル，1998）をもつ踊りに多く，一般社団法人ダンス教育振興連盟（JDAC）

磨き上げるには相当の時間を要するという。つまでは，「教員・超初心者向けレッスン」として，「でり，このような結果は，目に見える手本の動きをきなくて当たり前」をコンセプトにダンス未経験

模倣することができていても，その動きに含まれの教員のみを集めた研修会を行っている（一般社ている動感リズムの習得や理解にまで至っている

団法人ダンス教育振興連盟，2018）。

かという点に課題が残ったということを示してい

中学校・高等学校におけるダンスには「創作ダると解することができよう。

ンス」「現代的なリズムのダンス」「フォークダン
ス」の 3 領域があり，三浦と矢島（1992）によると，

2

動感リズムとは何か「現代的なリズムのダンス」は「リズム・非定形型」

そもそも「リズムにのる」という行為のためのに分類される。「創作ダンス」は「イメージ・非リズムとはどういった概念をもつものなのか。音定形型」に分類され，この「イメージ」には，無楽のリズムはメロディーと並んで音楽を構成する

限の表現の可能性があるため，指導者が全ての動基本概念であり，生物学の領域においては日周リ

１）日本大学文理学部

教師教育と実践知

46

第3巻,

45 ～ 54.

ズムや月周リズムが動植物の生態や人間の生活に「他者の運動の力動的経過をとりこんで認識する

欠かせないリズムとして論じられる。運動学的視

運動共感能力を保持し，発達させることができ野のもとに動感リズムを最初に論じた先覚者である」という可能性に満ちているのである（吉田，

るボーデ（1962）は，人間の有機的なリズミカル

1990，pp.99-100）。

な動きの直感的理解のもとに「リズム体操」を提唱し，人間の運動におけるリズミカルな運動形態

3 「リズムにのる」ということ

として，弾力的な上下運動における“はずみ”とダンスにおける「動きのリズム」は，時間のリ

水平方向や垂直方向の往復運動や円運動におけるズム・空間のリズム・力性のリズムの 3 つの観点

動的な“振動”をリズム運動と位置づけ，これらの掛け算であり，調和したリズムであるといわれを訓練することによって，スポーツや運動に展開る（大町，1991，p.89）。しかし他の運動領域にさせようとした。ボーデの理論をもとに動感リズ

比してダンスは，音楽との融合によって成り立つ

ムの知覚化を課題としたハネブート（1956）は，ため，「動きのリズム」だけではなく「音楽のリ師範を見て模倣したり，伴奏や号令に合わせて同ズム」という聴覚的なリズムも同時に存在するこ

調して動くなどの方法で機能的に動感リズムの知ととなる。宮本（2011）は，この 2 つのリズムが個々覚を促す指導法とリズミカルな運動志向性の知識に知覚されるのではなく，「『音楽のリズム』と『動を通して，合理的かつ理論的に動感リズムの知覚

きのリズム』とが互いに共調することによって，を促す指導法を提示した。

新たに生み出された“リズム”こそ，時空間芸術

これらの運動論に対してマイネルは，動感リズ

としての特性をもつダンス・舞踊における“リズムの概念を「力動・時間的構造，流れるようなム”である」としている。さらにこうした概念に緊張と解緊の交替」と定義し，その意義は「神基づき，「リズムにのれている」場合と「リズム経系や筋系の経済的な活動のしかたを保証するにのれていない」場合の動感構造の違いについて，というところにある」とした（マイネル，1981，「リズムにのれている」場合は，運動者自身は「自pp.188-189）。さらに，個々の運動経過の動感リ

らの『動きのリズム』だけでなく，『音楽のリズム』

ズムを把握するということは，行われた運動の力も生み出しているような感覚をもっている」こと

動的経過の構造的認識を推し進め，運動全体の構を明らかにした。つまり，そこでは音楽を「聴く」

造的理解を促すだけでなく，指導者側の指導実践ということに関する「能動的―受動的な関係」とや指導方法にも大きく寄与するとして，リズムと動きを「生成する」ことに関する「能動的―受動

タクト（拍子）の差異を用いて，その方法的意義的な関係」において相即が保てるようになり，とを強調した。一般に，タクトは人為的で機械的なりわけ受動的志向性として「動感メロディー」を分節であり，人間の生命の側にあるリズムとは相支えている「音メロディー」が，能動的志向性と反するものとして二元論的に把握されるが，マイして意識の表面にあらわれることによって「リズネルは，タクトをリズムの対立物としてとらえる

ムにのる」という現象が可能であったという。こことなく，動感リズムの能力を高める訓練方法とのような動感メロディーと音メロディーの関係性

してタクトの指導方法的意義を認め，とりわけは本研究に示唆的である。

初心者やリズム能力が乏しい学習者への有効な指導手段の一つに位置づけた（マイネル，1981，

Ⅱ 本研究のねらいと研究の方法

pp.172-175）。
こうした動感リズムに関する論議から，人間の1

本研究のねらいもつリズム認識の能力開発がスポーツや運動に不本研究では「現代的なリズムのダンス」の学習可欠であることが理解できる。スポーツや運動に内容の一つとして，ダウンのリズムを中核とすおける動感リズムの把握は，人間が自己の体験しる「サイドランジ」というステップにおける動感た運動内容を意識化することができると同時に，形成過程に着目する。人間の運動を「可視的に確リズムダンスのサイドランジ学習過程における動感レベルとその内容に関する例証分析

47

認でき，変化の連続としてとらえることのできるについては，次のような動感構造が取り出された。

そのときかぎりの一過性の現象」（吉田，1990，

音楽やダンスで使用される拍（＝ビート）を「1p.88）と捉える現象学的運動分析を用いて，中学and 2 and 3 and 4 and 5 and 6 and 7 and 8 and」

校・高等学校の教員を目指す養成課程の学生たちと表記すると，ダウン動作は，数字（＝オンカウ

がサイドランジの動きのなかで，ダウンのリズム

ント）の時にアクセントをつけて体を下げ，裏拍をどのように理解しているのかについて学生の自である and（＝エンカウントまたはエンドカウン

己観察記録から考察する。

ト）の時に体を上げる動作である。まず足を肩幅

教員養成課程の年限は，自己がその運動を獲得

程度に開き，ダウン動作に入る直前（ひとつ前のしていく過程を自覚的かつ客観的に体験できる重カウント =8 and の and）で背中をまっすぐに伸要な期間である。本研究における自己観察記録にばすと共に軽く胸を張り，顎を引くようにして準よる学習者自身の創発能力の把握は，自身が指導備をする。これが「軽い緊張の起こる準備動作者になった際に必要な能力を習得する一助となる（アウフタクト）」である。次に，重力を吸収しなことが期待できる。

がら膝を曲げる。この動きに促されるように腰を落としながら背骨を下から一本一本を丸くしてい2動感構造を把握するための現象学的運動分析

1）現象学的運動分析の方法

き，その際，特にみぞおちはえぐられるようにする。この時自然と顎は軽く前に出ている。そして，本研究の目的を達成するためには，まずサイド

補助的動作として，体が下がるタイミングに合わ

ランジに関する構造分析が不可欠である。なぜなせて肘を軽く外に開くように曲げる。これらの一らば，授業の目的を達成するためには，授業実施

連の動作を一つ前のカウント（8 and の and）から，者による当該運動の構造分析による動感把握が不次のカウント（1 and の 1）で到達できるように可欠の前提となるからである。朝岡（2014）によする。到達した時の動きは，落下する動きをある

ればこの分析の目的は，「特定の習熟段階で，い程度でとどめるような感じで，膝を曲げ，背中は

くつかの構成部分に分節化された全体として形づ

みぞおちをえぐられるような丸みを帯び，顎は軽くられた運動感覚意識」，すなわち「動感図式」

く前に出て，肘は外に張るように開いている。この成り立ちを明らかにすることにあるという。この時の力動的経過は，オンカウントでアクセントのためには，一定の習熟段階で当該の運動をマスをつけることから，力動性として「緊張」の特徴

ターしている人による自分自身が運動している時をもつ。ただし，全身を緊張状態にするのではなに感じ取れる動感意識の全体像を把握するところく，体幹部とくに腹はグッと力を入れるように緊から出発する。この構造分析は現象学の「本質直張を帯びるものの，その他の部位はなるべく脱力観」によって行なわれ，手続きとしては①自由変している。これが「最も強い緊張の起こる主動作

更，②先構成，③能動的観取の三段階によって組（アクセント）」である。次は，下げていた体を首み立てられる（フッサール，1975）。

の付け根から引っ張られるように元の立った姿勢

本研究ではこのような現象学的運動分析の考えに戻していく。この時の力動性は「解緊」の特徴方をふまえた上で，筆者自らの運動経験に厳密なをもち，主動作で発する力よりも弱い力で，膝の反省分析を施すことが目指される。自らの運動経伸びに伴って上半身が徐々にまっすぐ伸びて背中

験を再想起しながら追体験し，それを分裂した自が僅かに反るようにする。脱力した状態でなめら我によって構成される「反省される自我」によっかに元の姿勢に戻すことが重要であり，準備動作て慎重に検討する態度，つまり現象学的態度が貫のピンとした緊張感のある背中の伸び方よりも楽かれることになる。

なところを到達点とする。これが「解緊状態を示す終末動作（アプタクト）」である。ダウン動作は，

2）ダウン動作とサイドランジの動感構造分析
前述した現象学的運動分析の結果，ダウン動作

最初こそ 3 局面の構造であるが，その後は，終末動作と準備動作の局面融合が起こる。終末動作を教師教育と実践知

48

第3巻,

45 ～ 54.

準備動作の到達点よりも低く設定することで，波動作もダウン動作と同様であるが，2 点の動きがが生まれる。こうして繰り返される緊張と解緊の追加される。1 点目は，滑らせた右足を戻すこと

不断の律動的な変換のなかに，ボーデの言う「リとそれに付随して軸足となる左足の向きおよび体ズム現象」が認められるようになる。逆に，ダウの向きを正面に戻すことである。2 点目は，戻っン動作が展開されるなかでとくに裏拍の動作でた時に体重を左足から右足に移し，左足を滑らせ「“かど”が現れると，流動はうまくいっていない」

るように斜め後ろに出すという次の動作の準備を（マイネル，1981，p.213）ということになる。

することである。

次に，こうしたダウンのリズムを中核とするサ本研究が対象とした振付は，このサイドランジ

イドランジを分析した結果，次のような動感構造をゆっくりの速さで右 1 回・左 1 回，倍の速さでが取り出された。サイドランジは，前述したダウ

右 1 回・左 1 回・右 2 回という流れで行った。前

ン動作で出現するダウンのリズムをとりながら，述のとおりにダウン動作とサイドランジの動感構

重心を真ん中にしたまま左右の足を片足ずつ横に造が取り出されたが，本研究においては，さらに出して戻すステップである。準備動作は，前述しもう一つ新たな動感構造が存在することが示唆でたダウン動作と同様である。主動作もダウン動作

きる。その理由は，サイドランジを倍の速さで行と同様であるが，2 点の動きが追加される。1 点う場合に，動きの振動を調整する動感が必要とな目は，重力を吸収しながら膝を曲げる時に，左足るためである。倍の速さで行うサイドランジは，に体重をのせて右足を滑らせるように斜め後ろにゆっくりの速さで行うサイドランジの体の軌道通出すこととそれに付随して右足を出しやすくする

過をそのまま再現して音楽に合わせようとする

ために軸足となる左足の踵を右に滑らせて，右足と，動きの遅れや音楽への遅れが生じたり，動きと左足の向きを平行にすることである。2 点目はを急ぐあまりに不要な「緊張」の力動性が現れる。

右足を滑らせる時に，体の向きを正面から斜め左

そのため，動きの振動を小さくして流動性を保つに向けることである。これらの一連の動作を一つ動感が必要である。これまで論じたサイドランジ

前のカウント（8 and の and）から，次のカウンの動感構造と動きの振動について図式化すると，

ト（1 and の 1）で到達できるようにする。終末

図 1 のように示すことができる。

【動感局面２】
重力を吸収しながら膝を曲げ、みぞおちがえぐられるように背中を丸くし、顎は軽く前に出す。左足に体重をのせ、左足の踵を右に滑らせながら、右足を滑らせるように斜め後ろに出し、右足と左足の向きを平行にする。体の向きを正面から斜め左にする。（３は左右逆）【動感局面１】
前の動作とのつながりの中で、背中をまっすぐに伸ばすと共に軽く胸を張り、
顎を引く。

カウント

１

２

３

【動感局面３】下げていた体を首の付け根から引っ張られるようになめらかに元の立った姿
勢に戻すとともに、左足の踵、体の向きを正面に戻す。戻る姿勢の到達点を
動感局面１よりも低く設定し、戻った時に体重を左足から右足に移し、左足を滑らせるように斜め後ろに出す動作の準備をする。（４は左右逆）

４

５

and

６

and

動きの振動

図1

本研究で実践したサイドランジの動感構造【動感局面４】
動感局面２と動感局面
３の動きを繰り返すが、速さが倍になるため、動きの振動を小さくして流動性を保つ。

７

and

８

and

リズムダンスのサイドランジ学習過程における動感レベルとその内容に関する例証分析

49

調査対象と授業の概要

とおり，振付を 4 パートに分けて展開した．第 1

本研究が対象とした授業は，筆者（以下，授業

パートは，上半身のスクエアを崩さずに踊れるエ実践者と称する）が担当する日本大学文理学部にアロビックダンスの動きをメインとした 8 × 8 のおける平成 29（2017）年前期「スポーツ実習 1

振付，第 2・3 パートは，上半身のスクエアを崩（ダンス）」の授業である。対象とした授業期間は，す動きが多くなるヒップホップダンスのステップ

平成 29（2017）年 4 月から 7 月であり，受講学をもとにしたオンカウント，エンカウント，3 拍

生は 69 名（男子学生 67 名，女子学生 2 名）であ子の動きを含む 8 × 4 の振付，第 4 パートは，ペった。

アでのコミュニケーションを含む 8 × 5 の振付で3

本授業は，本学体育学科の教職免許取得希望男

ある．第 5 回目の授業で全ての振付が終了した．

子学生および他学科の教職免許取得希望学生の必本研究では，このウォーミングアップのダンスを修科目であり，中学校でのダンス必修化の流れも対象課題とし，学習者のリズムダンスにおける動踏まえた上で，半期中になるべく多くの身体表現

感形成過程を継続的に観察するために，毎授業でに触れることを目指している。そのため，「創作ウォーミングアップのダンスに対する自己観察のダンス」を授業のメインとしながら「現代的なリ時間を設けて，リフレクションシートにその内容

ズムのダンス」を毎授業のウォーミングアップのを記述することとした。なお，表 1 の 10 番「右ダンスとして行った。

ダウン（ゆっくり）→左ダウン（ゆっくり）→右ウォーミングアップのダンスは，8 × 17 のカ
ウントに合わせた振付である．授業では，表 1 の
表1
曲

A
メ
ロ

パート

①

②

③
サ
ビ

④

左右２回（速く）」と記載されている動きがサイ
ドランジの動きである。

本研究で対象課題としたウォーミングアップのダンス
動き

ポイント

1

マーチ（行進）（前の音の8で右足を上げて準備）右足から行進する 腕をしっかり振り、足を上げる

2

マーチ（行進）

腕をしっかり振り、足を上げる

3

サイドステップ＋手拍子（前）リズムにのって 手拍子もダラッとせず、動きとしてはっきり

4サイドステップ＋手拍子（上）リズムにのって 手をたたくとき、腕をしっかり伸ばす

5

右グレープバイン→左グレープバイン

一歩目をかかとからついて歩幅を大きく 肘を後ろに引き、胸をひらいてから手をたたく

6

ニーアップ右→左→右２回

腕を伸ばす 肘と膝をくっつけるように パーグー

7

左グレープバイン→右グレープバイン

一歩目をかかとからついて歩幅を大きく 肘を後ろに引き、胸をひらいてから手をたたく

8

ニーアップ左右→左にスライド→前にステップ（トトン・タン）

ニーアップの後、右足に体重を乗せてから左に大きくスライドして、メリハリをつけて前にステップ

9

ジャンプ４回→一歩踏んで上にパンチ右左

ジャンプは元気よく 手は上にパンチするように

10 右ダウン（ゆっくり）→左ダウン（ゆっくり）→右左右２回（速く）ダウンのリズムで膝を曲げて体を沈めるように

11 右足パドブレ→左足パドブレ

パドブレの足ができるようになったら、最初の１をアップのリズムで大の字から右に身体をひねる→左にスネーク→右足をキック

大の字と身体ひねりはキレを意識 スネークはなめらかな曲線をイメージして 右足を前にキックキックした右足を左足にかけて回る→足をそろえて手拍子キックした右足を左足にかけて回る 足をそろえて手拍子するとき姿勢よく

12
13 ４歩歩いてジャンプ 右左

元気よく リズムにのって腕をふって歩く 手は上にパンチするように

14 ２人組→ポーズ

コミュニケーションをよくとって元気よく 回った後に２人で決めたポーズをする

15 あいさつ右45度→左45度

腕をしっかり伸ばす

感謝の気持ちを持って

16 あいさつ前を向く

腕をしっかり伸ばす

感謝の気持ちを持って

17 おじぎしっかりおじぎをする

感謝の気持ちを持って教師教育と実践知

50

第3巻,

45 ～ 54.

資料の収集及び考察資料の作成

あるいはうまくいかなかったり困ったりしたかを本研究で用いたリフレクションシートの内容

記述してもらうこととした。さらに，記述内容をは，図 2 のとおりである。リフレクション内容

学習者同士で共有しあうことで，互いのコツを共には，学習者の動きの形成位相を探るべく VAS

有したり，自分とは違う動感把握に触れることも（Visual Analogue Scale）を用いた質問項目を用

ねらいの一つとした。こうしたリフレクションを意した。また，その具体的な内容を探るべく，学毎授業の対象課題ダンス終了後に 10 分間程度，習者自身が選んだ運動課題に対して，どのような自己観察および他者とのディスカッションを通しことがうまくいき，どのようなことがわかったか，て記述するよう促した。

4

記入日 ２０１７年

月

日（

）

限

○今日の授業の「ウォーミングアップのダンス」を思い出して、記入してください。
１．ウォーミングアップのダンスをしている時は気分が
２-1．ウォーミングアップのダンスの動きの順番が２-2．動きの順番を頭で考えずに（意識せずに）踊ることがよかった
よくわかった
できた

よくなかったわからなかった
できなかった３．ウォーミングアップのダンスの動きのリズムと音楽のリズムを合わせて踊ることができた

できなかった４．ウォーミングアップのダンスの動きに時間の長短をつけて（タメやキレを意識して）踊ることができた

できなかった５．ウォーミングアップのダンスの動きに力を入れたり抜いたりして、しなやかに踊ることができた

できなかった６．今日の（）について、どのようなことが上手くいき、どのようなことがわかりましたか。

７．今日の（）について、どのようなことが上手くいかなかったり、困ったりしましたか。
（過去の運動経験と照らし合わせても可）

８．６・７で記入したことについて、仲間や先生と授業中に話をしたことを具体的に記入してください。

９．６・７・８を踏まえて、改めてどんなことがわかり、どんな改善点があると考えたか具体的に記入してください。
みんなの考えを合わせて私は～と思った。～と感じた。～が改善点であると思った。～してみようと思った。など

図2

本研究で使用したリフレクションシート

リズムダンスのサイドランジ学習過程における動感レベルとその内容に関する例証分析

51

リフレクションシートからは，「動きを覚えれ奏でながら運動を実現することが可能になるのでばできる」「何度も踊ることでできるようになる」ある。さらに，そこでは学習者自身が運動のなかという記述が多く見られ，「覚える」という志向で感じ取った内容が「言語で表わされることが不性が優位に働き，動感構造を理解しようとしたり，可欠」であるという（佐野，1990，pp.159-160）。

動きの感じを捉えて記述しようとすることへの難このような学習を遂行するためには，指導者側がしさがうかがえた。学習者は，まず動きを覚えて動きを言語化しやすい学習環境や指導形態を整え

視覚的に見える手本のとおりに自分なりに踊れるておくことが必要である。

ようになることが第一であり，それが達成できた

しかしながら，リズムダンスの授業における動と感じてから，リフレクションシートの項目にあきの指導場面を思い起こしてみると，これまで「表るような「動きのリズムと音楽のリズムを合わせ現」として，その様子を言語化することはあってて踊ること」や「動きに時間の長短をつけて（タも，「運動」として，動きを言語化できるようにメやキレを意識して）踊ること」「動きに力を入導く授業実践や研究はあまり行われてこなかっ

れたり抜いたりしてしなやかに踊ること」を意識た。とりわけ「リズムにのる」という学習課題にし始める傾向にあった。

ついては，「動きの技術指導にとどまり『リズムにのる』ということについての指導が疎か」（宮本，

Ⅲ 結果と考察2011，p.66）になっており，「リズムダンスの特性との関連で重要となるリズムと動きとの関係を

動感把握のための自己観察能力押さえた『リズムへののり方』をどう教えていく

マイネル（1981）は，運動研究における他者観か」（村田と松本，2004，p.42）が懸案となって察と自己観察の価値に着目し，運動学の研究手段いることから，動感構造分析と指導法の開発は喫として位置づけた。自己観察とは，自らが動く時

緊の課題といえる。とはいえ，ダンスにおける「リの感じを振り返って観察することである。朝岡

ズムにのる」という動感構造は，器械運動の動感（2005）は，体育における動きの指導では，外に構造のように明確な構造形態が確立していないた現れる見える動きの結果だけを判断基準とするだ

め，まずは実際に動きかたを習得していく学生た

けでなく，「遂行者自身が体験している動きの中

ちの運動感覚に関する自己観察内容に着目し，帰でその楽しさや快さをとらえることができる能力

納的な分析を丁寧に行っていくことで，動感構造を育てることが不可欠」であるという。こうしたの理解に加えて，指導者側の言語提示やアナロゴ

能力を育てるためには，学習者に自分の動きかた

ンの提示に結び付けていくことができよう。

1に対する意識を向けさせる学習が必要であり，こそこで，本研究では，まず学習者のサイドランの学習は「自分の身体をどのように動かせば，どジの動感レベルを把握するために運動内観の報告

んな動きになり，どんな動きかたに変わったのか

内容の分析を行った。動感レベルの査定には，ビ

●

●

●

●

を知ることであり，今ここで動いた直下の感じ（直ラン（Maine de Biran）の意識構造の４分類に基感）を再認化する能力が求められる」ところに特づいて朝岡（1999）が構造化した，運動者自身の徴がある（三木，2005）。

運動内観の報告内容の区分（表 2）を用いること

また，自己観察に求められるのは，学習者自身とした。この区分から学習者の運動内観を「運動の今の運動を内から反省し，「身体各部を知覚で体験（運動感・運動感覚）に関する内観報告」，「運

きたか，四肢の動作は思いどおりに操作されたか」

動者の視点からとらえた自分の運動に関する内観といった部分的な内容はもとより，今の運動の「全報告」，「他者の視点からとらえた自分の運動に関体の連関構造を内から把握すること」であるといする内観報告」に区別することができるため，本う。こうした学習の積み重ねによって，学習者の研究が最終目的とする学習者の動感能力の特定に「知覚の構造化」が促され，「運動メロディー」を結びつけるために有用であると考えた。

教師教育と実践知

52

第3巻,

45 ～ 54.

考察資料として，サイドランジの動きに難しさ

H から L の学生は，授業実践者の指導に加えて，や課題を感じていると見られる記述を抜き出し，自らの体験による情報を組み込んで運動を遂行し

表 2 と照らし合わせたところ，表 3 のように分析た結果，自分の運動を注視し，どのような状態ですることができた。A から G の学生は，授業実あったかを言語表現したり，運動を調整しようと践者の動きの模倣や言語指導によって得られた情したりしており，「Ⅲ報で運動を遂行した結果を自己観察しており，「Ⅱ

能動的に獲得された知覚」としての動感レベルに運動の遂行にともなって受動的に与えられた感

区分することができた。また，M の学生は，授覚」としての動感レベルに区分することができた。

業実践者がサイドランジのアナロゴンを提示した

表2

運動内観の報告内容の区分（朝岡，1999）

運動内観の報告内容
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ
Ⅳ

運動の遂行にともなって運動感としての運動体験

ビランによる意識の４分類“affection”＝運動の遂行にともなって生じた快・不快の感情
運動感覚としての運動体験“sensation”＝運動の遂行にともなって受動的に与えられた感覚
運動者の視点からとらえた自分の運動＝運動の遂行にともなって能動的に獲得された知覚
他者の視点からとらえた自分の運動＝自分の運動を対象にした知覚表3
学生＝快・不快の感情＝感覚器官を通して受動的に与えられた感覚“perception”＝注意を通して能動的にとらえられた知覚“aperception”＝自分自身を対象にした能動的知覚

学習者の運動内観の報告内容と区分
サイドランジに関する記述

運動内観の報告内容の区分A（パンチの動きからダウンに）切り替えができない。

Ⅱ

B

腰を曲げる感覚がわからない。

ⅡC

鏡で見ると思ったより身体が倒れていなかった。

ⅡD

体が棒にならないようにしたい。

ⅡE（パンチの動きからダウンに）移行がうまくいかなくて、少しの間棒立ちになってしまう。

Ⅱ

F

手の動きをぎこちなくではなく行うことが難しい。

Ⅱ

G

足を左右に引くときに、引きすぎると次にはやく動けない。

Ⅱ

H

重心を（真ん中に）残す。

ⅢI

日頃キレイな姿勢をしているせいか、腰を丸められなかった。スクワットみたいになってし
まった。

Ⅲ

J

手の位置を変えずに、自分が下がることでキレが生まれた。

Ⅲ

K

どうしても手を上げ下げしてしまうので、もっと体を使ってダウンしたい。

ⅢL

右左が逆になった時があったが、その前のダンスをもっとメリハリつけてやれば、ちゃんとで
きる。

Ⅲ

M

背中の丸まりは、最初のW-upの時から意識したので前回よりうまくできた。肘をもってくるではなく自分が近づくように。

Ⅳリズムダンスのサイドランジ学習過程における動感レベルとその内容に関する例証分析

53

段階で，自分のサイドランジの運動を対象化する階にあったものの，多くの学生が始原身体知の定知覚を保持しており，「Ⅳ

自分の運動を対象に

位感能力の獲得に終始しており，学習としての動した知覚」としての動感レベルに区分することが感能力の形成が不十分であったことが明らかとな

できた。

った。

つまり，本授業の学習者においては，サイドラ
ンジに関する運動感覚内容から「Ⅱ運動の遂行にともなって受動的に与えられた感覚」
「Ⅲ

Ⅳ まとめ

運

動の遂行にともなって能動的に獲得された知覚」

本研究では「現代的なリズムのダンス」の学習の動感レベルに止まっていたといえる。したがっ内容の一つとして，ダウンのリズムを中核とするて，ボイテンデイク（1956）が学習と発達の相違「サイドランジ」というステップの動感形成過程について言及しているように，「意図的な表象」に着目し，学習者の自己観察記録における運動内に基づく運動把握ができていないことから，学習観の報告内容から動感レベルおよび動感能力の把のレベルに問題が残ったといえよう。

握を試みた。その結果，学習者は自分の運動を対象にした能動的知覚の獲得には至らず，運動の遂把握された動感能力

行にともなって受動的に与えられた感覚内容での最後に，先述した自己観察における動感レベル

学習に止まっていた。このことはつまり，運動のの査定結果をもとに，学習者の動感能力の特定を獲得を意識的に表象することができる「学習」で試みた。この分析には，金子（2005a，2005b）がはなく，「発達」としての運動学習であったと言構造化した動感身体知の創発領域を用いることとい換えることもできよう。また，動感能力としてした。創発領域は，創発身体知の基柢をなす「始は，1 名（M の学生）のみが自我中心化身体知を原身体知」，動きのカンやコツを形成する「形態獲得しうる段階にあったものの，多くの学生が始（統覚）化身体知」，形成されたコツ身体知やカン

原身体知の定位感能力の獲得に終始していたこと

身体知のよりよい洗練形態を求めていく「洗練（統から，本授業における動感能力の形成に課題が生覚）化身体知」の 3 つの領域に区別することがで

じていた。

2

きる。A から D および H から L の学生は，自ら「現代的なリズムのダンス」は，型をもたないの身体における時間的・空間的定位のゼロ点とし自由なダンスとされるが，表現の幅を広げて自由ての「今，ここ」を模索する段階にあり，動感的に踊れるようになるためには，アップやダウンの想起につなげることが困難であったことから，始リズムを用いたステップの習得学習が一定程度必原身体知の体感領域のうち，定位感能力の獲得に要となるであろう。本研究は，受動的な学習にな課題が生じていた。E から G の学生は，過ぎ去りがちであるステップの習得学習を能動的な学習

った動感意識とこれから起こる未来の動感意識をにしていくための基盤を探ることができた。今後

ともに「今，ここ」の自らの身体意識に引き寄せ

は，リズムダンスにおける動感形成に向けた能動てコツを形成しようと試行錯誤していたことか的な学習プログラムを構築していくことが課題でら，始原身体知の時間化領域のうち，直感化能力ある。

および予感化能力の獲得に課題が生じていた。M
の学生は，異なる動感素材が集まったなかからど引用文献

れがコツの成立に有効な動感素材なのか，動きな

朝岡正雄（1999），『スポーツ運動学序説』不昧堂出版，

がら身体知の良し悪しを感じ取ろうとしており，形態（統覚）化身体知のコツ統覚化領域のうち，価値覚能力の芽生えが見られた。
つまり，本授業の学習者においては，1 名（Mの学生）のみが自我中心化身体知を獲得しうる段

236-239 ページ。
朝岡正雄（2005），「認定講座・ダンスムーブメント 動きの感性教育―動きのしなやかさを感じ取る（はずむ－
ふれる－からだ しなやかなからだ）―（生涯スポーツ）」『女子体育』47（1），52-55 ページ。

教師教育と実践知54

朝岡正雄（2014），「研究対象としての実践知」『陸上競技
学会誌』12，108-117 ページ。

第3巻,

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三木四郎（2005），『新しい体育授業の運動学』明和出版，
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Buytendijk，F．J．J．
（1956），“Allgemeine Theorie

三浦弓杖・矢島ますみ（1992），「舞踊教育再構築（I）―日

der menschlichen Haltung und Bewegung”Springer-

本における舞踊教育の可能性― : ダンスの特性の視点

Verlagから」『千葉大学教育学部研究紀要』第 2 部 40，109-

ルードルフ・ボーデ，万沢遼訳（1962），『リズム体操』ベースボール・マガジン社，19-77 ページ。
Hanebuth，Otto．
（1956），“Grundschulung zur sportlichen
Leistung”Wilhelm Limpert
河出書房新社，328-336 ページ。

についての一考察」『スポーツ運動学研究』24，65-73
村田芳子・松本昌代（2004），「生涯学習に向けた『リズムダンス』・『現代的なリズムのダンス』の学習指導に関

一般社団法人ダンス教育振興連盟（2018），「『教員・超初
心者向けレッスン』スタート！」

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会編『舞踊学講義』大修館書店），82-91 ページ。
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ポーツ運動学』大修館書店。
クルト・マイネル，金子明友編訳（1998），『マイネル遺稿
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雄編著『運動学講義』大修館書店），156-163 ページ。
内山須美子（2007），「ストリートダンスの授業構成に関する研究」『白鴎大学論集』21（2），265-291 ページ。
吉田茂（1990），「運動構造の運動学的認識」（金子明友・朝岡正雄編著『運動学講義』大修館書店），
88-100 ページ。

55

実践研究報告私立大学での数学科教員養成における教職インターンシップの取り組み
市原一裕 1）・草開

宣晶 2）・廣田

桂子 3）・鎌田

みなみ 4）

された教員のおよそ２／３は，一般大学出身者とⅠ．研究の背景と目的推定される。このことからも，一般大学，特に，国内の大学における（数学科）教員養成に関す

私立総合大学における（数学科）教員養成についる研究・報告は，これまで様々な側面からなされて，調査研究を行うことには，十分な意義があるてきた。特に数学教育学からの研究は，例えば（重と考えられる。

松ら，2006）や（﨑谷，2010）に良くまとめられさらに私立大学における教員養成に関しては，ている。しかしながら，それらは主に，教育系大東洋経済 online「教員就職者が多い大学トップ

学や国立総合大学の教育学部におけるもののよう

200 ランキング」（http://toyokeizai.net/articles/-に思われる。例えば，崎谷が 1990 年以降の数学/153493?page=2）によると，2016 年度卒業学生の教育に関する「教員養成の研究」として挙げた論

教員就職者数の全国上位 10 大学の中で，国立教

文は３本あるが，それらは全て国立大学教育学部

員養成系大学，教育学部を持つ国立大学・私立大における数学教育研究に関するものである。つま学以外なのは，日本大学のみである（９位，297

り，一般私立大学・学部での数学科教員養成に関名）。特に，上位校の多くは小学校教員就職者数する研究は多くないと考えられる。

が多いのに対して，日本大学独自では小学校教員

一方で，現在の日本における開放性教員養成制養成をしていないため，中学校・高等学校のみで度（いわゆる，開放性の原則）では，教育職員免は全国有数の教員就職者数になる。従って本稿で許法に基づいて，教員養成を主な目的とする大学・は，日本大学の中でも特に中心的に教員養成を行学部以外の一般大学（学部）においても，教職課なっている文理学部における教員養成の取り組み

程（コース）科目を履修し，所定の単位を取得すを報告し，その改善に寄与することを本稿の目的

れば，教員免許状を取得できるとされ，それぞれとする。

の特色を発揮しつつ教員養成が行われている。実

さて，中央教育審議会答申「今後の教員養成・際，文部科学省発表の「平成 27 年度公立学校教免許制度の在り方について」（平成 18 年 7 月 11 日）

員採用選考試験の実施状況」における「第 6 表によれば「これまでの専門的知識・技能だけでは受験者，採用者の学歴別内訳」によれば，公立学

対応できない本質的な変化が恒常的に生じてお校の教員採用者のうち，中学校 63.7％，高等学校

り，教員免許状が保証する資質能力と，現在の学63.9％が，国立教員養成大学・学部以外の一般大

校教育や社会が教員に求める資質能力との間に，学出身者となっている。これはすべての教科科目

乖離が生じてきている。」（抜粋）と指摘され，いを合わせてのものであり，数学科に限ったデータ

わゆる「大学の講義」では身につけられない能力

ではないが，同じく公開されている教科別採用者

を，教員養成段階において，どのように涵養して数一覧を見る限り，数学科だけ特殊な状況になっいくかが現在の大きな課題となっている。さらにているとは考えにくい。つまり，当該年度に採用踏み込んで第 184 号答申（平成 27 年 12 月 21 日）「こ1）日本大学文理学部

2）世田谷区立東深沢小学校

3）世田谷区立駒沢小学校

4）日本大学習志野高等学校

教師教育と実践知

56

第3巻,

55 ～ 63.

れからの学校教育を担う教員の資質能力の向上に

１）学生が長期間にわたり継続的に学校現場等でついて」では，「実践的指導力の基礎の育成に資

体験的な活動を行うことで，学校現場をよりするとともに，教職課程の学生に自らの教員とし深く知ることができ，既存の教育実習と相ての適性を考えさせる機会として，学校現場や教まって，理論と実践の往還による実践的指導

職を体験させる機会を充実させることが必要であ

力の基礎の育成に有効る。」と述べられ，具体的な方向性として，（3）教員養成に関する改革の具体的な方向性
国は，学校インターンシップの実施について，
教育実習との役割分担を明確化しつつ，受入れ校，教育委員会，大学との連携体制の構築，大学による学生への適切な指導などの環境整備について検討する。

２）学生がこれからの教員に求められる資質を理解し，自らの教員としての適格性を把握するための機会としても有意義
３）学生を受け入れる学校側においても学校の様々な活動を支援する地域人材の確保の観点から有益とされており，下図のような実施イメージが示されている。

が挙げられている。答申によれば，これらの取組は ,日本大学文理学部においては，上記答申以前に，

世田谷中学校とも連携協定を結び，現在，５校体

平成 23 年度に「インターンシップ委員会」を立制で行なっている。ただし，平成 27 年度からは

ち上げ，いわゆる「教職インターンシップ」を開

文理学部としての「教職インターンシップ」では始した。これにより，それ以前に体育学科で先行なく，数学科独自のプログラム「教職実地研修」

実施されていた教職コース学生による「教職インという形での実施となっている（詳細は後述）。

ターンシップ」を学部として推進していくことが本稿で取り上げるのは，世田谷区内公立中学校

確認された。数学科においては，体育学科が既ににおける平成 23 〜 27 年度の５年間における「数連携協力していた世田谷区立芦花中学校におい学科教職インターンシップ（教職実地研修）」でて，まず活動を開始し，その後，同区内において，あり，その活動の実態を報告し，実践研究として，

用賀中学校で開始，続いて，私立である横浜英和得られた知見をまとめたい。なお横浜英和女学院

女学院（現における活動内容については（小池，2017）を参

青山学院横浜英和中学高等学校）において開始，また平成 29 年度からは，千歳中学校，

照されたい。

私立大学での数学科教員養成における教職インターンシップの取り組み

57てもらいたい。そのため，協力校側の教員にはⅡ．数学科教職インターンシップ概要「教員養成に携わるという意識」を持つこと，

この節では，これまで文理学部数学科で実施しまた生徒に対する姿勢や学校に対する意識につてきた教職インターンシップ（教職実地研修）（以いて，積極的に学生とコミュニケーションをと

下，インターンシップと記述）の概要を説明する。

ることをお願いしている。

まずこの活動は，平成 22 年より数学科で行わ•

いわゆる採用試験対策ではなく、「教員」といれている「教職学生支援プロジェクト」の一環とう職業を深く理解するプロフェッショナルな教

して企画されている。このプロジェクトでは，そ員を養成する。そのため，授業だけではなく，様々の名の通り，教職につくことを目指している学生

な学校における業務に積極的に携わる機会を設の支援として，卒業生を呼んでの「教職セミナー」，

ける。これにより，実際の学校現場に就職した

近隣の学校における「数学科授業見学」，そして，際の精神的なギャップを減らし，よりスムース

協力校における「インターンシップ」を主な柱とに教員としてスタートできるようにしたい。まして，文理学部数学科として企画しているものでた離職や休職を防ぐという効果も期待できる。

ある。これは支援プロジェクトという名の通り，

最後に以下で，おおよそインターンシップの年学科として様々な企画をし，教員養成の一環とし間スケジュールを説明する。

て様々な活動の機会を提供はするが，あくまで学•

２月上旬にその年度のインターンシップ活動

生が主体的な意思で参加するというものである。

生（3 年生）の年間活動報告会を行う。その際に，全体の詳細については，ここでは省略するが，１・２年生に次年度参加希望のアンケートを行う。

２年次の「聞く（セミナー）」「観る（授業観察）」•

２月中に，希望者多数の場合，１・２年次のを踏まえての現場経験として「教職インターン

成績とこれまでのプロジェクト活動参加記録をシップ」を企画していることは強調したい。イン

確認し，また教職への意欲なども勘案し，活動

ターンシップ協力校に対しては，以前は文理学部候補者をリストアップする。選ばれた学生の参インターンシップ委員長名によって，現在は文理加意欲を再確認した上で，次年度活動者として

学部数学科主任名によって，各年度はじめに依頼決定する。（平成 23 〜 28 年度においては，芦状を送付し，各校の校長，副校長，及び，数学科

花中学校においては４〜５名，用賀中学校におの担当教諭を含めての協力体制をとっている。平いては３〜４名）。

成 23 〜 28 年度においては，学部側の担当として•３月中旬から下旬にかけて，次年度活動予定

市原が，協力校側の担当として廣田（芦花中学校）者が活動予定校に挨拶に伺い，校長・副校長・と草開（用賀中学校）が活動の補助と指導を行っ

指導担当者と打ち合わせを行う。大学側の担当た。また芦花中学校におけるインターンシップ生者も同席し，次年度の活動に向けて変更点や改による研究授業については数学科専任教授として善点を話しあう。

茂手木が指導を行っている。

•

４月から活動開始となるが，参加学生が時間

次に，文理学部数学科として，学生支援プロジェ

割を確定することが必要なため，２週目以降にクトの一環として，この教職インターンシップをなることが多い。また開始前にボランティア保

企画している目的について説明したい。前節で述険への加入を義務付ける。

べた「学校インターンシップ」の目的と重複する•

活動学生には，毎回，報告書（もしくは報告ことも多いが，特に挙げたいのは次の２点である。

メール）を提出してもらい，随時，大学側担当•「より良い数学科教員」を，主体的に向上心

教員が指導を行う。またトラブルなどを未然にを持って目指すことのできる教員を養成する。

防ぐ意味もある。

長い教員生活において，そのような意識を持ち•可能であれば７月末，前期終了時に前期の活続けることの重要性を，実際の学校現場におい動報告ミーティングを行い，他校での活動者のて働く教員の目の当たりにすることにより感じ

話をきき，情報共有に努める。

教師教育と実践知

58•

大学における夏休み期間（およそ８月初めから９月第３週）については，ボランティアとし

第3巻,

55 ～ 63.

ンジャー」と呼び，各自のネームプレートに色を付け，得意技（特技）も記入した。

ての参加とし，活動学生と協力校の相談により活動内容を決める。
••

1）この活動で得られた教員養成における意義と大学における後期授業開始（およそ９月最終効果週）を待って，正式なインターンシップ再開と現在の教員採用選考においては専門的知識だけし，活動報告書を提出しながら，活動を行う。

でなく実践力が求められており，面接重視の傾向

大学側の後期終了（およそ１月末）を持って，がある。面接では，教員としての意欲・資質能力，

その年度のインターンシップ活動を終了とす

対応力等が問われる。「教職インターンシップ」

る。これは，３年生の春休みには，次年度の教では，学生が数週間の教育実習ではつかみにくい

育実習及び教員採用試験に向けての準備に取り教育現場の実態（たとえば，生徒の学力や生活面組むことが必要になるためである。

についての課題，教員の多岐にわたる仕事など）を知り，１年間の教職員の様々な仕事を体験する

Ⅲ．実践報告ことができる。そして，継続的に活動する中で，この節では，実際にインターンシップ生の現場教員としてやっていくのだという覚悟のようなもでの指導を行った立場からの実践報告を行う。平

のが備わり，教職へのモチベーションの向上にも成 23 年より 28 年度までの実施校（協力校）は，

つながっている。また，長期間，継続的に活動す世田谷区内においては，芦花中学校と用賀中学校

ることで自己の課題にも気づき克服する姿も見らの２校であった。それぞれの学校において，主にれた。たとえば，インターンシップ生の中には数

インターンシップ生の指導にあたり，活動を推進

学の能力は高くても，中学生に伝えることに慣れしてきた 2 名（廣田，草開）による詳細な報告でていなかったり，そもそもコミュニケーションがあり，現場からの意見として有意義なものと考え苦手だったりする学生もいた。そこで，始めは事る。

務的な作業などで教員とのコミュニケーションを

単なる教職へのあこがれではなく，自分は本当にはかり，少しずつ中学生と接する機会を増やすよ1. 世田谷区立芦花中学校での活動（担当：廣田）

うにしていったところ，徐々に打ち解けていく様

芦花中学校では私（廣田）が赴任した平成２３

子が見られ，最後の研究授業では冗談も言えるよ

年度から教職インターンシップの受け入れを開始

うになった。長期間のインターンシップだからこした。実は，前任校の世田谷区立緑丘中学校でもそ，苦手なことも時間をかけて克服に向けて努力

授業補助や部活動補助で学生を受け入れていた経することができる。そのために配慮したことは，験があった。学校現場はとても忙しく，「何でも学生の得意なことから始めることだった。学生はやります！」という学生は大歓迎である。ただし，皆，始めは緊張している。得意なことで褒められ，

手伝ってもらうには準備や点検など余計に時間を

自己有用感が得られればその後，課題に向かう姿

とられてしまうこともある。なかには，「自分で勢も変わってくる。芦花中学校に派遣された学生

やった方が早い。」と考える教員もいる。それでは皆優秀だった。個性があり得意なことも多種多

も芦花中学校でインターンシップを受け入れたの様で，その個性を学生が実感することで学生本人

は，教員の若手育成の意識が高く，学生が入るこの強みとして教職に生かされると期待した。

とで学校が活性化し，教員が授業を見られることで自己の授業改善にもつながるということが実感

2）協力校側としてのメリット／デメリット

できると考えたからだ。私は，他の先生や生徒に大学・協力校のお互いにメリットがあるからこも親しみをもって気軽に学生に声をかけてもらいそ，「教職インターンシップ」が続いたのだと思う。

たいと考え，５人のインターンシップ生を「ゴレ

特に数学は習熟の差が大きい。授業中に生徒が気59

私立大学での数学科教員養成における教職インターンシップの取り組み

兼ねなく質問できる学生がいることは，分からないる方が学校に定着しやすい。学生にとっても，いけど手を挙げる勇気のない生徒にとっては心強教員になる前に学校の 1 年間を体験することは有いことである。インターンシップ生が休みの日は意義である。

「今日はゴレンジャーいないんだ。」とがっかりする生徒もいた。インターンシップ生には何でも手2. 世田谷区立用賀中学校での活動（担当：草開）

伝ってもらった。そのことは，教員の様々な仕事

1）この活動で得られる教員養成における用賀中を理解することにつながった。学生の方がずっと

学校の目的や意義

速くて正確なことも多くあった。教員の仕事は際

若手教員の精神的な面が原因での休職者や離職限がなく，生徒の成長する姿を期待すればするほ者の多くから，「学校がこんな所だとは思わなかっ

ど，やりたいことも増える。そこでゴレンジャー

た」という話をよく聞く。「学校がこんな所だとの出番となる。しかし，すべての仕事は頼んだ私

は思わなかった」という意味は，学校の文化がわの責任で行っているということを忘れてはならな

かっているつもりであったが，実際は学校の文化い。正確に指示しなかった，または伝えたと思いがわかっていなかったという意味である。教員は込んでいたが伝わっていなかったこともあった。

教育実習をして学校にきた経験がある。初めて学そんなときは，本当に学生が理解しているかを確校にきたわけではないのに，このような実態が何認しなかった自分を反省した。

故，生まれてくるのだろうか？

インターンシップの締めくくりは研究授業であ

また，どのようにしたらそのようなことが解消できるのか？

こる。学生は 2 学期後半から授業の構想を練り始めのことを解決していきたいことが，インターン

る。学生同士で授業を見合ったり，私の前で模擬シップ制度を推進していく本校の大きな目的や意授業をしたり，別のクラスでの事前授業を経て本義の１つである。以下，より具体的な活動目的に番となる。教育実習に行く前の年度にこれだけのついて，いくつか説明していく。

実践ができることは大きいと思う。時間をかけて

まず本校のインターンシップ制度では，現場の授業を作ることは学生にとって有意義であり，さ教員とともに教育活動の全般にわたって，実態をらにそうして作られた授業は生徒にも好評だっ把握できるような経験をしてもらいたいと考えた。

た。その際，学校現場での個人情報の扱いが大きな鍵となる。学校現場にはたくさんの個人情報が3）今後の課題，改善すべき点あり，より深い活動を行うには，この個人情報を●時間はできれば半日程度が良い。

取り扱わなければならない。本校のインターン

忙しくてインターンシップに半日も当てられな

シップ制度では，個人情報の取り扱いに関してもいのが現状だろう。しかし，1 時間では見学だけ十分な注意を払い，インターンシップの学生を単になったり，作業も中途半端になったりする。可にお客様的存在として対応するのではなく，現場能な範囲で長い方が良い。放課後でも良い。放課の教員とともに深い活動ができるように配慮し後補習や部活動に参加することができるので，生た。

徒とのコミュニケーションの機会が増える。
●同一時間帯にはできれば一人が良い。

次に，このインターンシップ制度によって，各参加学生が「自分が教職に向いているかいないか」

同一学科の学生は空き時間も同じことが多いのを判断する機会にしてほしいと考えた。「善い人で皆別々の時間帯に来るのは難しいだろう。しかが必ずしも良い教員とは限らない」わけであり，し，複数人だと，先生に名前を覚えてもらいにく

良い教員になるには，様々なスキルや適性を必要く，内容も限られてくる。お互いに依存してしまとする。このインターンシップの経験から，教職

うこともある。

に進む決意をする，または，教員にはならないで●期間はできるだけ長い方が良い。

教育を応援するサポーターとなる社会人になる，

インターンシップ生が年間を通して配置されてという選択を，実践的な現場での活動を通して考教師教育と実践知

60える機会にしてもらいたい。教員に採用されてか
ら精神的な面での転職ということを，できるだけ第3巻,

55 ～ 63.

６

教職員の名前が載っている PTA 広報誌の配布避けたいということも目的としている。
また，昨今，保護者や地域の方のなかには自ら

3）用賀中学校のインターンシップの活動の教育実習経験に基づいて，学校の文化は全てわ

インターンシップの学生であっても，先生としかっている風に思っていらっしゃる方も多い。よて授業に入ると，プロの教師としての扱いをされり深く学校現場の実際を知ってもらう機会を提供る。様々な対応が初期の時点でできないインター

し，その経験を踏まえてサポーターとして学校をンシップの学生が，いきなり先生として授業に入支えてもらいたいという思いもある。この本校のるのは難しい。そこで，学校文化を徐々に知ってインターンシップの活動を通して，普段の学級をもらうため，現場で学んでほしい３段階を次のよ

公開し開かれた学校を推進する機会や，現職教員

うに考え活動をした。

にこれからの若手を育てるという強い意識を持っ（1）現場で学んでほしい１段階目てもらいたいとも考えた。

１下記のような様々な事務機器が使えること
２プリントを学級への配布すること

2）用賀中学校のインターンシップの準備
インターンシップ制度を本校が実践するにあた

３パソコンのワードやエクセルの作業ができることり，次のような流れで準備をした。
（1）１で示したインターンシップ制度を本校が採用する主旨を説明する。
（2）活動上の注意
裁断機①個人情報の漏洩がないように服務について指導をする。
＊学校で知り得た個人情報は，仲の良い友
人や家族であっても漏らしてはいけない

ことを，具体例をまじえて研修を行う。
②言葉使いや挨拶，服装の意味について説明
をする。

コピー機

紙折り機

③中学校ではインターシップの学生の活動が優先されるのではなく，生徒のことが第１に優先されることを説明する。
（3）学校はたくさんの関係者が出入りする。担当者はわかっていても，危機管理として不審者

拡大コピー機と思われないための工夫が必要となる。本校
では，次のような対応を行った。
１

顔写真付き名札を首にかけること２

顔写真付き名札を黒板に貼ること

３

職員室入室の際，大きな声で挨拶（先生方は聞いてないようで聞いている）

印刷機

４

校舎内を歩いているときの挨拶（2）現場で学んでほしい２段階目

５

校長，教職員への朝会等での挨拶（限ら

２段目は，教育現場で優先されるのは，大切なれた時間でさわやかに，学級へ入るときの生徒のことであるということを実感させることで指導）ある。例えば，授業中，授業にでないで，廊下で私立大学での数学科教員養成における教職インターンシップの取り組み

座っていた女子生徒の対応をどのようにするかを

5）協力校側としての効果と課題考えさせる。

（1）効果（3）現場で学んでほしい３段階目①インターシップを経験したことで，学校文化

３段階目は，①特別支援の生徒に対しての授業での支援の仕方を知っている有能な若手教員や社会人が排出②授業見学において，授業をどのようなマナーで見学し，どのような観点で授業

61

できたこと
②インターシップを取り入れることで，学校公を見学するかである。

開がさらに進み，開かれた学校づくりに貢献

授業力のある国語の先生の授業ビデオを基に，先生と生徒とのやり取り，ある生徒のつぶやきをしたこと③若手教員を育てていこうという意識を持った

適切にとらえ，クラス全体に還元する様子を研究し，教員の生徒とのコミュニケーション能力について研修する。

現場教員が増えたこと（2）課題１

インターンシップの学生を適材適所に配置するコーディネターの醸成

２4）その他の活動
大学の授業の時間割を優先し，週 1 回の活動

インターンシップ生に対して，負担と考えている教職員が，まだいることを行なった。その人数は，多いときで数学 3 名，
理科 2 名，体育 3 名，英語 1 名インターンシップ

3．インターンシップ生による研究授業報告と考察として受け入れた。欠席の際には，メイル等で早（鎌田）めに連絡をしてもらい，活動後は活動内容や感想

以下は，大学在学中に，実際にインターンシッをいれた報告メイルを受け取った。活動内容は，

プ生として活動を行い，その後，私立高等学校に学級の特別支援の支援員，授業の支援員，放課後就職し，現在，教員を務めている鎌田による活動

学習支援員，部活コーチ，運動会の手伝いなど各を振り返っての報告である。実際に教員の立場に人の都合で行った。

なってからの振り返りとして非常に興味深いものと言える。
私（鎌田）は現在，日本大学習志野高校で教員として過ごし 4 年目になる。大学 3 年生の 1 年間，
芦花中学校で教職インターンシップをさせていただいた。このインターンシップでは，「生徒」で放課後学習支援員はない立場になって学校で過ごす初めての経験をした。これまでの生徒の目線では見えてこなかった「先生」の姿を，たくさん見ることができた。
まずは，「先生」はどのように授業に向かっているのかを見た。廣田先生をはじめ，さまざまな先生方の授業を参観させていただいた。色々な授

部活コーチ

業形式があり，それぞれの良さを学んだ。先生方の授業を見る中で，自分だったらどんな風に伝えるかを考えながら参観することができた。また，
先生達は授業を考える中で，1 回の授業の中で何を理解させ，身につけてほしいのかを考え，どのあたりが難しくつまずきやすいのか先回りして，運動会の手伝い授業を準備されていた。授業補助として生徒の様教師教育と実践知

62

第3巻,

55 ～ 63.

子を見ていると，それまでの数学の積み重ねが乏

仕事について考えるときの要素となっている。3

しく，意外なところで手が止まっている生徒もい

週間の教育実習だけでなく，1 年間のインターン

た。授業の冒頭で復習しすぎても時間がなくなる

シップと通して，授業だけでなく様々な「先生」

し，生徒の理解度と内容の難易度からバランスをの面を間近で見たことで，教員になる覚悟がよりみて授業を組み立てる重要さを学んだ。そして，強いものになった。

生徒の立場，生徒の目線に立って数学を考えることの大切さと難しさを感じた。このことは，現本務校の高校生に対する授業でも大いに当てはまる。生徒たちは毎日多様な教科を学んでいて，10分の休み時間でまた異なる科目を学ぶ。その授業

Ⅳ．これまでのまとめと今後の課題
最後に，以上の報告を踏まえた上で，これまでのまとめと，今後の課題について述べる。

の冒頭で数学の頭に切り替えるためにも，授業冒

まず本稿で報告した数学科教職インターンシッ

頭の復習は大切にしている。50 分の授業を有意プの意義と効果についてまとめる。本インターン義にするために，授業の最初でどれだけ生徒を引シップの意義として最も挙げられることは，開放

きこめるかを考え，生徒目線で数学をみて授業を性教員養成を行う私立大学非教員養成学部におけ組み立てることを意識している。

る，教員養成の取り組みとしての意義である。先授業以外に小テストの採点，課題の確認，配布に述べた答申にもあるように，特に数学科など専

物の印刷など授業以外の業務も携わることができ

門的知識の教授に重きをおきがちな現行の大学にた。授業以外の「先生」の仕事について意識しておける開放性教員養成に対して，実際の教育現場見る機会があまりなかったため，正直こんなにもを体験し，職業としての教員の実際を見ることは仕事があるのかと驚いた（実際に教員になるとそ

非常に重要かつ意義深いことと考える。前節でのれ以上に仕事があったのだが）。課題のチェック報告によって，開始当初に設定した目的であるそや，テストの採点業務では，評価や採点の基準をの意義が，それぞれの主観的な報告に基づいてで決めるのも，数学の何を大切にしたいのか，生徒はあるが，実際に確認できたことが，本稿の実践に最低限何を理解してほしいのかを基に考えてい研究報告として得られた知見と言える。

た。それは「先生」からすれば，当たり前のこと

もちろんこのインターンシップによる教育的効なのだと思うが，生徒からはほとんど見えない面果については，今後，このインターンシップ経験だった。初めて経験したノートチェック，採点業

者がどのような教員となり，その結果，どのよう

務は授業をする以上に疲れた記憶がある。この仕な教育成果を上げることができたか，慎重に調査事を授業の合間に，済ませなくてはならないのかをする必要がある。しかし，現状においても，前と思うと，先生とはなんて大変な仕事なのだろう

節で述べたような報告や，また本稿には載せられと改めて感じた。大変な面もたくさん知ることがなかった複数の報告によれば，主観としてではあできたが，生徒の「わかった」「面白い」というるがインターンシップ経験者にとって無意味なも顔をみることもでき，先生という仕事のやりがいのであったとは考えられない。一方で，これも前も感じることができた。

節の報告にもあるようにインターンシップ協力校

大学を卒業し，「先生」の仕事がすぐに始まる。

にとっても，give and take の関係として，一定授業を進めるにつれ，先輩の先生方から指導や助の効果があったことが報告された。これについて言を頂いたりするし，初任者研修もあるが，4 月

も，今後，協力校の負担軽減など適宜改善を行いの最初から生徒の前で授業はすでに始まっていつつ，より win-win の関係を築いていくことをる。どのような授業形式にするか，どんな接し方

目指したい。

をしようか，授業の中で何を大切にしたいかを考

最後に今後の課題についていくつか挙げておきえるときに，このインターンシップで見たこと，たい。まず，この教職インターンシップは，現在，経験したこと，感じたことが，私が「先生」の一学科（数学科）としての活動であって，日本大私立大学での数学科教員養成における教職インターンシップの取り組み

63

学および日本大学文理学部の様々な教職志望学生

活動と捉え，より良い教員養成を行うために今後支援の取り組みとの連携および調整が課題となっも充実した活動が行えるよう，大学教員と協力校ている。例えば，現在，文理学部として実施を検教員そして何より教員志望学生が協力して取り組討している学校インターンシップとどのように関んでいきたい。

連づけるかは一つの今後の課題と考えている。一
方で，学科としての活動であることから，いわゆ

文献る小回りがきく状況になっており，随時，機敏に小池 直彦（2017），「教職志望者に対する取り組みについ対応して実施できるというメリットもある。実て」『教師教育と実践知』, 創刊号（第 1 巻），
25-28 ペー

際，就業体験としてのインターンシップというよりも，より明確に教員養成課程の一環としての活動と捉えるため，平成 28 年度より「教職実地研
修」と名称を変更し，協力校の教員配置等の状況

ジ.
重松敬一，
矢部敏昭，
吉川行雄，
高澤茂樹，
加藤久恵（2006）,「日数教論文発表会課題別分科会「教師教育」における成果報告」『日本数学教育学会誌』，
第 88 巻第 12 号，
19-27 ページ．

に合わせて柔軟に対応している。もう一つの大き

﨑谷眞也（2010），「第 10 章 数学教師論・教員養成論」（日な課題は，やはり活動学生への指導体制をよりき

本数学教育学会編『数学教育学研究ハンドブック』

め細やかに充実させていくことにある。これまで

東洋館出版），449-455 ページ．

もやはり学生の途中での活動停止が複数生じている。もちろん大学生として，教員への適性を考えて進路志望を変更することは，ある意味で望まし
いこともありうるが，協力校の都合もあり，やはりできる限り避けるようにしたい。
以上のように様々な検討課題もあるが，本稿での実践報告にあるような十分な効果と意義のある

平成 27 年度公立学校教員採用選考試験の実施状況について，http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/senkou/
1366695.htm（2017/8/13 閲覧）.
矢田貞行（2014），「わが国における教員養成改革をめぐ
る動向」『東海学園大学研究紀要 人文科学研究編』，
第 18 号，129-144 ページ .

65

実践研究報告日本大学文理学部における学校インターンシップの課題と展望―聖パウロ学園高等学校での試行から―
土屋

Ⅰ はじめに

弥生 1）

教育において，実践的指導力や課題への対応力の修得がより求められているということがある。

中央教育審議会（2015）による「これからの学

また，前述した答申（中央教育審議会，2015）

校教育を担う教員の資質能力の向上について～学の中では，教職課程の見直しのイメージが示され，び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築にそれによれば，教育実践に関する科目の中の教育向けて～（答申）」には，学校インターンシップ

実習の単位数として「学校インターンシップ（学について以下の記述がなされている。「学生が長校体験活動）」を 2 単位含むことができるとされ期間にわたり継続的に学校現場等で体験的な活動ている。また，同答申には「既存の教育実習とのを行うことで，学校現場をより深く知ることがで間で役割分担の明確化を図るとともに，その円滑き，既存の教育実習と相まって，理論と実践の往かつ確実な実施に向けて，受入れ校の確保や 実

還による実践的指導力の基礎の育成に有効であ

施内容の検討等のための教育委員会や学校と大学る。また，学生がこれからの教員に求められる資との連携体制の構築，大学による学生に対する事

質を理解し，自らの教員としての適格性を把握す

前及び事後の指導の適切な実施，学生側と受入れるための機会としても有意義である・・・」。以校側のニーズやメリットを把握するための情報提上の記述の通り，教職を目指す学生にとって，教供の実施など，環境整備について今後十分に検討

育現場での経験を重ねる機会をもつことは重要なすることが必要である。これらの点を踏まえ，学ことであり，またそれは実践的指導力の育成に大校インターンシップについては，各学校種の教職きく寄与するであろうことが推察される。

課程の実情等を踏まえ，各教職課程で一律に義務

しかし一方で，答申に見られる理念が既存の学化するのではなく，各大学の判断により教職課程

校教育の現場で正しく理解されるか，またその実に位置付けられることとする」と記されている（中

現に向けて学校教育現場が学生の受け入れについ央教育審議会，2015）。「学校インターンシップ」て前向きに動くことが期待できるかどうかについによる実践的指導力の養成には大きな期待が寄せてはまた別の問題として扱われなければならない

られている反面，その実施についての環境整備のだろう。

困難さも指摘されるところであろう。

教職課程の教育においては，「教職課程コアカ

本稿では，日本大学文理学部がこれまで取り組

リキュラム」（文部科学省，2017）による質的保んできた「教職インターンシップ」，さらに平成証が求められることになり，教育実習のみならず，

29 年度に実施した「学校インターンシップ」の「学校体験活動」も取り上げられることとなった。

試行について総括し，今後の「学校インターンシッ「教職課程コアカリキュラム」の作成の背景には，プ」の本格的な実施に向けての課題と展望につい

学校現場の課題が複雑・多様化する中，教員養成て検討する。

１）日本大学文理学部

教師教育と実践知

66

Ⅱ 文理学部のこれまでの取り組み－教職インターンシップ－

第3巻,

65 ～ 73.

２）目的①

前期のインターンシップ「生徒を見る力」を養成する。ここでいう

平成 23 年度から，文理学部では学部独自の取「生徒を見る力」とは，教師が感性的共鳴にり組みとして「教職インターンシップ」をおこなっ

よって生徒の情況の意味構造を読むことがでてきた。これは，教職ボランティアなどとは異なきるという現象学的解釈能力を意味している

り，教師に必要な実践的指導力のあり方を参加す（土屋，2017）。おもに生徒が身体を使っておる学生自身が自覚できるように，内容とプログラ

こなう活動に参加することにより，生徒の特ムを設定し，受け入れ先の聖パウロ学園高等学校

性・能力・資質・状況をとらえるということ

エンカレッジコースとの連携により実施していがどういうことなのかについて学ぶ。教育現る。大学担当者による事前指導・事後指導，受け場で指導を成立させるために必要な力がどん

入れ校の担当者による事前指導・事後指導およびなものであるかに気づく。

インターンシップ後のリフレクション，学生と受②

後期のインターンシップ

け入れ校の担当者によるディスカッション・リフ

前期のインターンシップをふまえ，各生徒

レクションなど，インターンシップで経験し，学にとって必要なこと・課題となることはどんんだことを学生自身が省察できるような工夫がな

なことなのか，さらに各々の生徒の直面するされている。平成 23 年から継続して実施してお課題を生徒自身が乗り越えるために必要なこり，年間に数十名の教職を志望する学生が参加しとはどんなことなのかについて考え，教育現ている。なお，教職インターンシップの詳細につ場における「適切な指導」のあり方について

いては，拙論（土屋，2012，2013）を参照されたい。

学ぶ。また，生徒指導を成立させるための教師と生徒の関係性の構築についても考え，教１

育現場で必要となる実践的な力について具体

教職インターンシップの概要

的に学ぶ。

１）趣旨
教職インターンシップは，学生が将来，教師として教育現場で指導を成立させるために必要な力を，実際の教育現場において学ぶためのプログラ

３）プログラム①

前期のインターンシップ

ムである。教師に必要な実践的指導力について，４月

大学の担当者によるガイダンス

知識として知ることだけではなく，学校において５月

エントリーシートを提出，参加者確

実際に生徒の活動や授業での様子や，現場の教師

定（30 名～ 70 名）が指導について考え，実践する様子を見ること，受け入れ校担当者によるガイダンス

さらには実際に生徒指導をおこなうことを通し５月下旬～７月上旬

て，身をもって教育活動の実際を知り，それをも前期教職インターンシップの実施とに教職について考える，いわば「知の身体化」

・期間中に１名あたり２回おこなうの機会として提供される。このような目的を達成

７月上旬するために，教職インターンシップでは，大学の前期教職インターンシップのまとめ

インターンシップ担当者，現場の担当者とおこな・代表学生によるインターンシップ

うリフレクションを通して，学生自身が何を学ぶで学んだことについての発表

ことができたのかを認識し，大学で学ぶ教職に関・大学担当者と受け入れ校担当者にする知識と実践の場で実感し体験した知を融合させ，教職に対する理解を深めることを目指す。

よる総括②

後期のインターンシップ
10月

エントリーシートを提出，参加者確定（10 名～ 20 名）

日本大学文理学部における学校インターンシップの課題と展望

67

・前 期 に 教 職 インターンシップ にのか，また指導を成立させるためにはどんな参加した学生がエントリーできることが課題となるのかについて考える機会を

10 月下旬～ 12 月初旬得る。生徒の家庭環境や保護者のあり方についても学び，生徒が育まれる環境の理解や教・期間中に 1 名あたり 2 回おこなう師と保護者との関係構築についても学ぶ。特

12月初旬

後期教職インターンシップの実施
後期教職インターンシップのまとめに，不登校を経験している生徒や発達の課題

・代表学生によるインターンシップが見られる生徒について，その特徴や指導ので学んだことについての発表

在り方を具体的な事例を通して学ぶ。前期と・大学担当者と受け入れ校担当者に同様，担当者による説明，リフレクション，

よる総括

アドバイスがあり，学生自身が教師を目指す
うえでの自らの課題に気づき，その後の学びに発展させることができるようになってい

４）教職インターンシップの内容①

前期のインターンシップ

る。1 グループは 2 名ないし 3 名。

体育実技，農業体験の授業におけるイン
ターンシップで，生徒の活動を見ることに

２

成果と課題

よって，生徒の動きや人間関係，会話の様子

教職インターンシップの最大の成果は，参加しなどから，生徒の特性などを洞察することをた学生自身が，教育現場で必要となる実践的指導学ぶ。インターンシップ開始時には担当者か力について具体的な経験を通して知ることができら，インターンシップの目的や留意点，生徒るということである。特に，「生徒を見る力」にの個別的な発達特性，家庭環境等の生徒を取ついては事前の指導，インターンシップの実践，り巻くさまざまな状況についての説明があ

事後のリフレクションにおいて，その日に見た具り，終了時には約 1 時間半におよぶリフレク

体的な生徒やその活動を通してリアルに実感するションが設定され，その日の活動の中で見らことができるという点で，大学内での教職課程のれた生徒の様子について振り返りをおこなう

授業では得ることができない知であるといえよ

とともに，活動や様子の意味についての解説う。年間で最大 4 回のインターンシップではあるがある。おもに身体性に着目して，生徒理解

が，さまざまな現場の実践知について触れる機会をおこなうことを経験する。また，その日のを持つことができ，教職を目指す上での自らの課重点指導生徒や指導方針，指導の分担などに題と直面することができるということにおいて，ついての話し合いをおこなう朝の職員会議の学生にとって稀少な学びの機会である。以上の点様子を参観し，教育現場でおこなわれる指において，文理学部が継続して実施してきた教職

導の在り方について学ぶ。1 グループはメン

インターンシップは，教育実習やボランティアなターとなる担当者の教員が学習者一人ひとり

どの学校体験活動とは異なる独自の教育効果をあの学びのレベルを考慮しながらリフレクショ

げているといえよう。

ンができることを企図して 3 名～ 5 名程度とした。
②

しかし一方で，学校インターンシップは「学生が長期間にわたり継続的に学校現場等で体験的な後期のインターンシップ

活動を行う・・・」（中央教育審議会，2015）と前期のインターンシップの内容に加え，生定義されていることに注目すると，現行の教職イ

徒に対する個別指導を行うことを通して，自ンターンシップは継続的なものではなく，長期間らが教育現場において指導する立場に立つこにわたる学校現場での体験活動という実施形態でとで，教育活動における自分自身の課題を発はないため，教育現場の日常の継続性を学ぶこと見する。具体的な指導体験を通して，教師とができない点が課題としてあげられる。教職に就して生徒とどのように向き合うことができる

けば，毎日が継続していくのが現場であり，その教師教育と実践知

68

第3巻,

継続性の中で育まれる生徒との関係性もある。そ65 ～ 73.

③

インターンシップの形式と内容の点については，数回の教職インターンシップで参加学生が各々の授業などとの兼ね合いかは経験できない。また，教職インターンシップは，ら，インターンシップが可能な曜日・時間帯

教師に必要な実践的指導力の一部について知る機を受け入れ担当者と調整して決定し，毎週一会にとどまっており，実践的指導力の全体的な養定の曜日・時間帯に継続的に学校インターン成については大きな課題が残っている。

シップを実施した（週に 1 度，3 時間程度）。

そこで平成 29 年度，教職課程における学校イ

おもなインターンシップの内容としては，生ンターンシップの実施に先行し，これまでの教職

徒指導・授業の補助，教室環境整備，ホーム

インターンシップの経験をもとに，その発展版とルーム・清掃指導補助，個別の学習指導補助，しての「学校インターンシップ」を新たに考案し，

学校行事の補助，事務作業の補助などである。

試行することとした。以下に試行の概要を示す。

学校における教師の日々の業務に関する補助を中心としており，実際の教育現場での仕事を体験できるようにした。

Ⅲ 学校インターンシップの試行

インターンシップ開始前には毎回，指導担

学校インターンシップは「理論と実践の往還に当教諭からその日のインターンシップの内容

よる実践的指導力の基礎の育成に有効である」（中や予定，生徒指導上の留意点などについて事

央教育審議会，2015）とされているが，実践的指前指導があり，その後インターンシップを開導力の基礎の育成に有効にはたらく学校インター始した。また，インターンシップ中に疑問にンシップは具体的にはどのようにして実施するこ思ったことや指導上の困難を感じたことにつとができるのか。文理学部では教職インターン

いては随時，指導担当教諭やその他の教員に

シップの経験に基づいて学校インターンシップを相談することができるようにした。インター

試行することによって，今後，教職課程の教育のンシップ実施期間中の月末には，受け入れ校

一部に組み込まれることになるであろう「学校イ

担当者の教員とリフレクションの機会が設けンターンシップ」の課題と展望を検討した。

られ，日々の指導の意味や生徒理解についての助言がなされた。

１

参加学生は「実習日誌（1 回のインターン

学校インターンシップの概要

シップにつき A4 の用紙 1 ページ分を書く）」

１）試行の趣旨と目的
教職課程に位置づけられる学校インターンシッにその日のインターンシップの内容，インプについて先行して試行することにより，あるべ

ターンシップを通して考えたこと，自分なりき学校インターンシップについて検討するためのの課題などをまとめて受け入れ校担当者に提材料とする。参加学生，学部，受け入れ校，大学出することとし，その後，受け入れ校担当者

担当者，受け入れ校担当者，それぞれの立場からがこれ読み，コメントを記して学生に返却し見た学校インターンシップの成果，課題をまとめ，た。実習日誌の内容をもとに，後日，リフレ総括をおこない，単位修得を目的とし継続的に長クションと総括（事後指導）がおこなわれた。

期間実施する際の問題点や留意すべき点について明らかにする。

２

成果と課題

１）参加学生のリフレクション
２）学校インターンシップ試行の内容①

試行期間
平成 29 年 10 月～平成 30 年 3 月②

試行対象学生大学 2 年生 1 名，大学 3 年生 3 名の合計 4 名

以下，今回の学校インターンシップ試行に参加した学生たちのリフレクション内容の一部を例示する。
①学校インターンシップに参加してみて感じたこと・考えたこと日本大学文理学部における学校インターンシップの課題と展望

69「学校インターンシップは実際に生徒に指前回まで気づかなかった生徒の特徴を発見す導する機会があり，生徒と話したり，指導しることができ，実感をもって教えていただいたりした後で，本当にこの言い方で良かった

たことを自分自身で深く理解することができのか，この指導で適切だったのかと振り返る

た」（学生 A）。

ことが多かった。生徒と接している中で，友達感覚になりかけてしまったことがあり，指２）受け入れ校担当者の総括導するときのことを考えると，生徒との距離

実際の現場で，学生が継続して教育活動に関わ感についてきちんと調節していかないといけること自体に大きな意義を感じる。現場の教職員ないと実感した」（学生 A）。

の中に混じり，目の前で起きている教育現場のあ②教職を目指すうえで今後につながると思うこと

らゆる事象を実際に目にして，生徒への対応や指 「生徒を継続的に見ることで，生徒それぞれ

導を見ることは，学生たちにとってこれ以上になの状態を知り，一人ひとりに合った指導を行

い学びの機会であったように感じる。

うことが大切だということがあらためてわ

実際に目にして経験した事象について，ともにかった。また，常に意識して「見る」ことに振り返りリフレクションをおこなうことによっより，生徒の変化や成長をより感じることがて，現実の生徒の姿，生徒指導の効果，方法など，できるので，教師になった際には，常に生徒

具体的なことを通して実感をもった発見や学習にたちを見て，些細な事も見逃さず，生徒の出つながっているのを感じた。また，毎週継続的にす信号に対応できるようになりたいと思っ指導に携わることで，次回への課題や改善点を見た」（学生 B）。

出し，実際に試してみることもできていた。教育③あらためて見えてきた教職を目指すうえでの現場で教師として責任を負う立場につく前の段階

自分自身の課題

で，学生の立場において現場の実践知を学ぶこと

 「まず 1 つ目は，「生徒を見る力」である。今は大変貴重なことである。学生たちが，インター

回のインターンシップでは特に意識してきたンシップの回を重ねるごとに教師としての立場をが，忘れてしまうこともあった。自分がいざ

理解し，体得し，自覚が高まっていく様子がうか

教師になったときに「生徒を見る」ことを忘がえた。

れず，生徒の特徴や様子など，得た情報をしっ

また，学校インターンシップの受け入れを通し

かり生徒指導に生かせるようにしたい。教師て，自分たちの教育活動を客観的な視点でとらえになったときの自分自身の課題だと思った。

直す機会を得ることができ，学生への指導と並行

2 つ目は，教師としての振る舞いである。生して，受け入れ側の学校組織や教師も教育のあり徒との接し方や言葉遣い，姿勢を意識してい方について反省的な検討を加えることができた。

かなければならない。教師と生徒という関係

今回の学校インターンシップ試行では，参加学づくりが大切だとあらためて感じた」（学生

生一人ひとりに「指導担当教諭」がついて，毎回C）。

の具体的なインターンシップについての指示や指④学校インターンシップで学んだこと，参加し導をおこなったが，現場において指導をおこなうて自分自身にとって有意義だと思ったことことができる教師の確保，担当教諭の指導への意「定期的に，指導担当の先生とリフレクションをしていただいたのがとても有意義

欲の維持，受け入れ校における学校全体の理解などは，今後も課題となると感じた。

だった。リフレクションで教えていただいた視点を意識しながら，生徒や先生方の姿を見

３）大学担当者の総括

ると，これまでとは違った発見があり，新た学校インターンシップ試行前には，参加学生自にわかることもあった。例えば，校舎の細か

身が，文理学部で従来から実施している教職イン

い部分まで目を向けて環境を整えていると，

ターンシップとの違いや学校インターンシップの教師教育と実践知

70

第3巻,

65 ～ 73.

目的や位置づけが明確であるかという不安があっを学生任せの学校現場体験に終わらせず，学問知

たが，実際には日々のインターンシップで学びをと実践知をつむぐ学びへと深化させるために大学重ねることができており，継続的なインターン

が果たす役割が重要であると述べている。その中シップの意義についても理解できている様子がうで，大学教員が，アカデミックな知見から学生のかがえた。また，大学と受け入れ校のあいだのコ活動を意味づけ，解釈するための指導や助言を行

ミュニケーション，共通理解についても問題なく，うことが必要であるとしている。

計画通りに進めることができた。

今回の学校インターンシップ試行においては，学生たちが毎週決まった時間に実際の学校教育大学担当者が各々の学生のリフレクションや報告

現場に身を置き , 体験できたからこそ学べたことに随時，適切な助言を加え，次のインターンシッが沢山あるように感じる。 教師という仕事につプにつなげていくことができた点も，学生の現場

いて , 生徒から見えない細部にわたってその仕事での経験を有意義なものに位置づけるために大き内容を見て , 体験し , 考えるきっかけを作ることく貢献したと言える。今回の学校インターンシッができたように見受けられた。

プの試行においては，指導者の助言や解釈によっ

参加学生にとっては生徒から見えない部分の仕事は , うまく行って当たり前と位置づけて考えてて学習の深化が図られ，質的な裏づけを得ることができるということが分かった。

いたようだが , 今回の学校インターンシップを通インターンシップ実施前には，教師という仕事

じて , 生徒たちが安全で、安心できる学校生活をにおける生徒理解が，それまでの自身の生徒時代送れることは , 決して教師の当たり前の仕事ではにおける経験を基盤とした漫然としたものであっなく , 教師たちの高い意識に基づく細心の注意のたが，実施後には生徒理解の方法の枠組みを自覚下で実現していることを強く感じたようである。

的に形成し，それにしたがって，その時々の自身

また , 実際に生徒たちと接することで , 信頼関の振る舞いについて省察できる知が育まれたと考係の下での指導という大切なことに気づいていえられる。さらに，今回は紙面の都合でふれられた。 総じて , 授業内 , 学校生活全般，課外活動のなかったが，リフレクション反省会の発表からは，すべてにおいて「気を利かせて行動すること」とそのような省察の繰り返しから，自身で形成した「生徒の些細な変化や特徴に気付くこと」が教師

既存の枠組みをさまざまな情況によって変形させという仕事の根底にあることを学んでいる様子がていくことの必要性についても気づきはじめていうかがえた。

る様子が伺えた。このような思考様式の芽生えは
実践的には極めて重要な知といえるであろう。

４）成果
学生のリフレクション内容や，受け入れ校担当

５）課題者・大学担当者の総括にもみられるように，学校

今回の学校インターンシップ試行においては，

インターンシップの実施を通して，学生が教職に学生・受け入れ校・大学がそれぞれに学校インター

ついての理解を深化させ，自分自身が教育現場にンシップの目的や意義を理解し，共有して，三位立つことを想定しながら実際の指導と関わること一体となって進めることができたために大きな成ができることには大きな意味があり，大学の理論果を得ることができた。しかし今後においては，的な学びと現場の実践知の融合の機会としてもそ受け入れ校を広げ，参加学生が増えた場合に，三の教育的な成果は大きい。

者の理解と協働をどのようにして構築することが特に，成果をあげたのは，学生自身が学校インできるかが課題となるであろう。森下（2016a）が，ターンシップでの経験を振り返りと指導者からの学校インターンシップを立ち上げる際には，学校助言により省察し，自分自身の学びを深め，そのインターンシップに対する相互（学生・学校現場・後の学びにつなげることができたという点だと考大学）の必要性の確認を行い，各々の需要に沿うえる。益川ら（2016）は，学校インターンシップ

形でシステムの設定を行うことが求められると述日本大学文理学部における学校インターンシップの課題と展望

べている通りであろう。

71

ンターンシップが実践的指導力の養成に貢献する

ま た， 現 場 体 験 活 動 に は メ リ ッ ト だ け で な

ためには，参加学生自身が自らの経験を省察した

く，デメリットもあることが指摘されている。原うえで，反省的な学びができるようにしなければ（2016）によれば，デメリットは大きく 2 つあり，ならない。

1 つ目として学生にかかる負担の問題を挙げてい原（2016）は，学校インターンシップでの学生る。インターンシップは多くが授業以外の時間にの学びが有意義なものになるためには，「大学でおこなわれるので，大学の授業との折り合いをつの基礎的な学び－インターンシップ－大学での確

けていくことはどうしても課題となる。2 つ目と認－教育実習」といったスパイラルな学びの構造

して専門的な知識を持たない学生を現場に関わらの構築が重要であることを指摘している。大学が，せることの危うさが挙げられている。原（2016）

どのように学校インターンシップを位置づけ，スは，いじめや不登校に悩んでいたり，特別な支援

パイラルな学びの構造を工夫していくことができを要する子どもに対して「何をしてはいけないか」

るかは今後の課題となる。

や「どんなことに注意を払わなければならない

その際に重要なのは，ハード面として，受け入か」という知識を持たないまま教育現場に入るこれ校の確保や受け入れ校の学校インターンシップとは，子供たちの一生を左右するような取り返しへの理解を得ること，学生への日常的な連絡・指のつかない事態を引き起こす恐れがあることも充導ツールの確保などが挙げられる。教育の内容面

分に考えに入れておかなければならない，と指摘

としては，インターンシップの事前・事後の指導している。さらに，油布（2013）は，教育現場を内容の充実，大学担当者や受け入れ校の担当者の中心とする現場における学びは，人が期待するほ

指導の質的な向上などが挙げられる。また，学校

ど万全でないことが知られているとし，「実践的インターンシップそのものを長く継続し，維持し指導力」は，変化する社会と子どもに「対応」でていくこと自体にも多くの工夫と努力が必要となきる教員を養成するという目的から必要とされたるであろう。

が，強固な現場主義の下では，根強く存在する現場のやり方の中に回収されかねず，新たな視点での改善・解決が難しくなる可能性が高いと指摘し，現場主義の弊害について言及している。

Ⅳ 今後の展望
学校教育現場の課題はまさに複雑・多様化して今回の学校インターンシップ試行においては，おり，教員養成の教育においては実践的指導力や実施曜日や時間帯についても参加学生のそれぞれ学校現場における諸課題への対応力の修得が不可と受け入れ校の事情がうまく調整されたが，学校欠である。「教職課程コアカリキュラム」（文部科インターンシップが本格的に始動した場合に，多学省，2017）は，まさにすべての大学の教職課程

くの参加学生と複数の受け入れ校の調整をうまくおいて共通に修得すべき資質能力を明確化し，教はかることができるかということや，学生が無理

員養成の全国的な水準を確保していくことがねらをして参加しなければならないような事態にならいとなっている。

ないかという懸念はあるだろう。また，問題や課「教職コアカリキュラム」（文部科学省，2017）

題を抱える生徒や特別な支援は必要な生徒の指導

では，「教育実習（学校体験活動）」の全体目標とについては，受け入れ校の担当者や大学担当者のして「一定の実践的指導力を有する指導教員のも指導力，さらには学生への指導機会の確保など，とで体験を積み，学校教育の実際を体験的・総合

克服すべき多くの課題が存在することも事実であ的に理解し，教育実践ならびに教育実践研究の基る。そして，参加した学生が，教育現場に継続的

礎的な能力と態度を身に付ける」と記されている。

に身をおいて，学校の流れの中に吸収されてしま

また，教育実習の一部として学校体験活動を含む

うことになれば，学校インターンシップはまさに場合には，「幼児，児童および生徒や学習環境等

現場主義の弊害そのものになってしまう。学校イに対して適切な観察を行うとともに，学校実務に教師教育と実践知

72

第3巻,

65 ～ 73.

対する補助的な役割を担うことを通して，教育実

注

習校（園）の幼児，児童又は生徒の実態と，これ

１）インターンシップの実施に際しては，守秘義務に関すを踏まえた学校経営及び教育活動の特色を理解する」，「大学で学んだ教職に関する専門的な知識・理論・技術等を，各教科や教科外活動の指導場面で実践するための基礎を修得する」ことが重視され，中でも「学級担任の役割と職務内容を実地にる誓約書の提出を求めている。
２）本稿で検討対象となったリフレクションシートについては，事前に報告書に掲載する可能性があることを伝え，了解を得た。また，報告書の作成が確定した時点においても再度了解の確認を行なった。リフレクショ
ンシートの回収は，全てのインターンシップが終了後即して理解している」ことと，「教科指導以外のに行なった「インターンシップ反省会」の終了後（３月）様々な活動の場面で適切に児童，生徒と関わるこに回収した。

とができる」という 2 点については遺漏なく達成されるようにすることとしている。
前述の通り，学校インターンシップの実施については「指導面」の環境確保と質的保証の点が当面の重要な課題となるであろう。つまり，「教職
コアカリキュラム」（文部科学省，2017）に明記される目標を達成するためには，実践知に関われるメンターとしての指導者の確保が最も重要である。単に現場の教員が指導を行い，教職について
日常的業務を説明し，職人的視点からの伝承を行うだけでは不十分である。現場の実践知である実践的指導力を教職志望者にどのように伝えていくのかについては，今後ますますの検討および研究が期待されるであろう。
学校インターンシップ実施の前段階として，教師の実践知である実践的指導力についての明確化が必要であり，それは言うまでもなく実践的指導
力を次世代に伝え，育成していくためには不可欠である。まずは，この分野の研究の大きな進展が求められている。
森下（2016b）は，「学校インターンシップの真価は，参加学生の実践的指導力の育成だけではなく，実践知と学問知の蓄積を教員養成教育の強化・充実に向けた大学の学びのリソースとして機能させることにある」としている。「学校インター

３）リフレクションシートにおける反省内容は，「参加す
る前に意識したこと」「参加してみて，感じたこと，考えたこと」「教職についての理解の変化」「教職を目指す上で今後につながると思うこと」「あらためて見えてきた教職を目指す上での自分自身の課題」「学校
インターンシップで学んだこと，参加して自分自身にとって有意義であったと思うこと」であった。
引用文献
中央教育審議会（2015），「これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について ～学び合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向けて～（答申）」
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/01/13/1365896_01.
pdf
原清治（2016），「学校インターンシップ参加学生のキャリ
ア意識の育成」（田島充士・中村直人・溝上慎一・森下覚編著『学校インターンシップの科学』ナカニシヤ
出版），191-209 ページ。
益川弘如・長谷川哲也・望月耕太（2016），「学生の学校イ
ンターンシップ経験を活かした授業・演習 新たな学びの実現に応える教員養成大学・教職大学院の構築」（田島充士・中村直人・溝上慎一・森下覚編著『学校インターンシップの科学』ナカニシヤ出版），273-296
ページ。
文部科学省（2017），「教職課程コアカリキュラム」

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/
toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/11/27/1398442_1_3.
pdf

ンシップ」という教員養成教育の新たな機能を考森下覚（2016a），「教育臨床に関わる力の成長 ハイブリッ

えることを通して，大学における教職についてのドな集合体としての教育臨床の達成」（田島充士・中教育全体を再考する機会とし，実践知が学問知か

村直人・溝上慎一・森下覚編著『学校インターンシッ

ら乖離することなく，2 つの知の往還が実現できプの科学』ナカニシヤ出版），171-190 ページ。

るように工夫していくことも，今後の展望として重要であると考える。

森下覚（2016b），「学校インターンシップ参加学生への省察支援 協働的省察によって達成される対話」（田島充士・中村直人・溝上慎一・森下覚編著『学校インターンシップの科学』ナカニシヤ出版），231-247 ページ。

日本大学文理学部における学校インターンシップの課題と展望

73

土屋弥生・伊佐野龍司・鈴木理・青山清英（2012），「イン

土屋弥生（2017），「生徒指導における身体能力としての教

ターンシップを用いた新たな学校教育のあり方－聖パ師の実践的指導力に関する試論」『桜門体育学研究』

ウロ学園高等学校エンカレッジコースの体育インター

第 52 集，35-46 ページ。

ンシップの試み－」『桜門体育学研究』第 47 集（1 号），
39-51 ページ。
土屋弥生（2013），「教員養成のためのインターンシップの新たな展望－教育を成立させる力の涵養のために－」『日本大学文理学部人文科学研究所研究紀要』第 86 号，
139-149 ページ。

油布佐和子（2013）「，教師教育改革の課題－「実践的指導力」
養成の予想される帰結と大学の役割－」『教育学研究』
第 80 巻 第 4 号，78-90 ページ。

75

教職センター活動報告
各種講座実施一覧表１

教員採用試験二次試験対策講座（全自治体一斉指導日）
実施日

時間

平成２9 年 7 月 19 日（水） 18 時 00 分～ 19 時 00 分

２

参加人数
177 名

専門教科試験対策講座（東京アカデミー）
実施日

時間

教科

参加人数

国

語

28 名

数

学

24 名

英

語

9名

理

科

10 名

平成 29 年 7 月 12 日（水）

社

会

22 名

平成 29 年 7 月 13 日（木）

保健体育

26 名

平成 29 年 7 月 3 日（月） 18 時 00 分～ 19 時 30 分
平成 29 年 7 月 6 日（木）３

教員採用試験二次試験対策講座
実施日

時間

自治体

参加人数

埼玉県（高）

4名

神奈川県

12 名

横浜市

7名

相模原市

4名

埼玉県（高）

4名

神奈川県

12 名

横浜市

4名

相模原市

4名

埼玉県（高）

4名

神奈川県

12 名

千葉県千葉市

8名

東京都

36 名

千葉県千葉市

10 名

東京都

40 名

茨城県

2名

川崎市

2名

東京都

37 名

千葉県千葉市

7名

茨城県

2名

川崎市

2名

平成 29 年 8 月 18 日（金）埼玉県（小中）7名

平成 29 年 8 月 22 日（火）埼玉県（小中）6名

平成 29 年 8 月 23 日（水）埼玉県（小中）5名

平成 29 年 8 月 2 日（水） 10 時 00 分～ 16 時 00 分

平成 29 年 8 月 3 日（木）平成 29 年 8 月 4 日（金）平成 29 年 8 月 11 日（金）平成 29 年 8 月 15 日（火）平成 29 年 8 月 16 日（水）※延べ参加人数は 231 名

教師教育と実践知

76

4

第3巻,

79 ～ 84.

現役教員によるモデル授業
実施日

時間

教科
国

平成 29 年 10 月 11 日（水） 18 時 00 分～ 19 時 30 分

平成 29 年 10 月 18 日（水）

5

２年生対象

参加人数
語

9名

保健体育

37 名

社

会

11 名

理

科

11 名

英

語

33 名

数

学

16 名

教員採用試験に関するレクチャー

実施日

時間

参加人数

平成 29 年 12 月 18 日（月） 13 時 00 分～ 14 時 30 分

41 名

14 時 40 分～ 16 時 10 分

44 名

16 時 20 分～ 17 時 50 分

18 名

※参加人数は 103 名

6

教員採用試験合格者によるパネルディスカッション
実施日

時間

平成 29 年 12 月 18 日（月） 18 時 00 分～ 19 時 30 分

7

57 名

校務分掌に関する実践指導
実施日時間

平成 29 年 11 月 29 日（水） 18 時 00 分～ 19 時 30 分

8

参加人数

参加人数
22 名

平成 29 年度教員採用試験対策講座１
実施日
平成 29 年 12 月

※合計参加人数時間
1 日（金） 18 時 00 分～ 19 時 30 分

140 名

自治体名

参加人数

東京都

61 名

千葉県千葉市

21 名

神奈川県

36 名

埼玉県

22 名

77

教職センター活動報告9

教員採用試験対策講座２
実施日時間

平成 30 年 3 月 10 日（土） 14 時 45 分～ 18 時 00 分

※合計参加人数

自治体名
東京都

68 名

千葉県千葉市

15 名

神奈川県

24 名

川崎市

2名

横浜市

6名

相模原市

2名

さいたま市

14 名

埼玉県（高）

9名

茨城県

8名

148 名

各種説明会開催一覧

１

私学適性検査説明会
実施日時間

平成 29 年 6 月 22 日（木） 18 時 00 分～ 19 時 00 分

２

時間

平成 29 年 9 月 26 日（火） 18 時 00 分～ 19 時 30 分

３

参加人数
90 名

教員採用試験対策講座説明会（東京アカデミー）
実施日

参加人数
235 名

授業実践力養成講座申込み説明会（早稲田アカデミー）
実施日

時間

参加人数

参加人数

平成 29 年 11 月 8 日（水） 16 時 20 分～ 17 時 50 分

13 名

18 時 00 分～ 19 時 30 分

35 名

教師教育と実践知

78

４

第3巻,

79 ～ 84.

公立学校教員採用試験自治体別説明会
実施日

時間

自治体名

参加人数

平成 29 年 11 月 22 日（水） 16 時 20 分～ 17 時 20 分

神奈川県

23 名

平成 29 年 11 月 24 日（金） 16 時 20 分～ 17 時 20 分

相模原市

７名

平成 29 年 11 月 28 日（火） 10 時 40 分～ 11 時 40 分

さいたま市

11 名

14 時 40 分～ 15 時 40 分

東京都

46 名

平成 29 年 11 月 30 日（木） 13 時 00 分～ 14 時 00 分

茨城県

4名

16 時 20 分～ 17 時 20 分

埼玉県

21 名

平成 29 年 12 月 5 日（火） 16 時 20 分～ 17 時 20 分

川崎市

3名

13 時 00 分～ 14 時 00 分

千葉県千葉市

10 名

14 時 40 分～ 15 時 40 分

横浜市

16 名

※合計参加者延べ人数

141 名

各種講演会開催一覧表

１

教職に関する講演会
実施日時間

平成 29 年 6 月 15 日（木） 18 時 00 分～ 19 時 30 分

２

時間

平成 29 年 11 月 25 日（土） 13 時 00 分～ 14 時 30 分

参加人数
84 名

教職インターンシップ講演会
実施日時間

平成 29 年 12 月 13 日（水） 18 時 00 分～ 19 時 30 分

４

212 名

教育行政講演会～特別支援教育について～
実施日

３

参加人数

参加人数
44 名

学校不適応経験者のライブトーク
実施日

時間

参加人数

平成 30 年 3 月 7 日（水）13 時 00 分～ 16 時 00 分

12 名

79

教職センター活動報告

研究会開催一覧表

１

教育実践力研究会

開催数

実施日

時間

参加人数

第 12 回

平成 29 年 5 月 13 日（土）17 時 00 分 ～ 18 時 30 分

35 名

テーマ

生徒指導におけるストレスマネジメントについて事例として「不適切な態度をとる生徒指導」、「部活動指導における生徒指導」が元公立学校教員から発表された。学校心理士より、生徒の特性を見極めて指導を施すことが生徒を強制的に指導する際に生じるストレスをマネジメントできるという。「こだわり」や「パターン」を有する生徒については、教師が意概要

識を「ずらす」ことで指導環境を整えることが肝要となる。また、部活動指導においても早急な結果を求め一方的に指導するのではなく、生徒の自主性を引き出し、その成長を「待つ」ことが求められるという。
早急な結果を求めることで生じる重大なトラブルを未然に防止する上でも，人間的な成長に注力することで予防的なストレスマネジメントになる。

開催数
第 13 回
テーマ

実施日

時間

平成 29 年 8 月 7 日（月）13 時 00 分 ～ 20 時 00 分

平成 29 年 8 月 8 日（火）9 時 00 分 ～ 12 時 00 分

参加人数
21 名

ストレスマネジメントに必要な教師の『コミュニケーション能力』について
教育実践力研究会に参加したくとも叶わない参加希望者に対し、まとまりをもった時間の中で、研鑽を深めると共に情報交換を行うことを目的として、宿泊（栃木県鬼怒川温泉研修施設）を伴う形式で開催さ概要れた。大学、公立学校の管理職としてのストレスマネジメントについて、事象を咀嚼し、組み替えて対処していく必要があるとの意見が示された。また、学校心理士からも、上司、同僚、生徒、保護者と良好なコミュニケーションを図るためには、状況、相手の状態をアセスメントすることの重要性が示された。

開催数

実施日

時間

参加人数

第 14 回

平成 29 年 10 月 7 日（土）17 時 00 分 ～ 18 時 30 分

38 名

テーマ

保護者対応におけるストレスマネジメントついて事例として「生徒への指導に対する保護者から学校への申し入れと学校の対応」が私立高等学校教員より発表された。学校心理士より、対応の一つとして保護者の主訴を受けとめ、抱えてしまった不満や不安

概要に対する理解が必要であると示された。また、保護者への説得や釈明なども適宜必要ではあるが、一方では教育活動によって事柄を克服することも必要であるという。保護者とのやり取りについて教員間で共有し、状況を把握した上で管理職やカウンセラーと協議しながら保護者対応にあたり、生徒対応には教員間で役割分担するなどチーム対応によってストレスを緩和することが肝要であるとの意見がまとめられた。

開催数

実施日

時間

参加人数

第 15 回

平成 30 年 1 月 20 日（土）17 時 00 分 ～ 18 時 30 分

42 名

テーマ

学校現場におけるストレスマネジメント～教員それぞれの立場で感じるストレスの実態と対応について～
平成 29 年度の年間テーマである「教員のストレスマネジメント」の総括として、職階に応じたストレスとそのマネジメントについて発表し、相互理解を図ることを目的とした。当日は校長，教頭，中堅教員，

概要

若手教員の感じるストレスとその対処について発表と共有が図られた。学校内においても立場によって
「同
僚」
、
「上司」
、
「後輩」など様々な関係性が生じる。「同じ教員だから理解しているだろう」と断定するのではなく、相手の立場・特性を理解してコミュニケーションを図ることが、ストレスを緩和に接続するとの意見がまとめられた。

※合計参加者延べ人数

136 名

教師教育と実践知

80

第3巻,

79 ～ 84.

教職支援センター利用状況
平成 29 年度

平成 28 年度

平成 27 年度

論文指導

714 名

743 名

376 名

願書指導

201 名

303 名

231 名

個人面接

195 名

270 名

101 名

進路相談

118 名

117 名

141 名

採用試験

103 名

106 名

102 名

小学校

55 名

67 名

69 名

ボランティア

49 名

58 名

50 名

集団面接

25 名

56 名

24 名

模擬授業

63 名

36 名

26 名

教職全般

26 名

30 名

24 名

教職大学院

11 名

26 名

23 名

集団討論

9名

24 名

9名

その他

26 名

24 名

14 名

学習指導案

27 名

18 名

20 名

教育実習

10 名

13 名

16 名

単元指導計画

29 名

11 名

18 名

履修相談

4名

9名

15 名

1665 名

1911 名1259 名合計ᩍᖌᩍ⫱࡜ᐇ㊶▱ ➨ 3 ᕳ㠀 ኎ ရᖹᡂ 30 ᖺ 5 ᭶ 25 ᪥ ༳ๅᖹᡂ 30 ᖺ 5 ᭶ 30 ᪥ Ⓨ⾜Ⓨ ⾜ ᶵ 㛵 ᪥ᮏ኱Ꮫᩥ⌮Ꮫ㒊ᩍ⫋ࢭࣥࢱ࣮Ⓨ⾜㈐௵⪅ ⣚㔝 ೺௓༳ๅ⪅ ᰴᘧ఍♫᪥ᮏ኱Ꮫ஦ᴗ㒊༳ๅᡤ ᮾி㒔༓௦⏣༊୕ᓮ⏫ 3-1-1 㧗ᶫ㺜㺎㺪㺩㺼㺷 5F
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    TEL 03-5317-8584
E-mail: kyosyoku@ml.chs.nihon-u.ac.jp⾲⣬ࡢ⤮㸦స⪅࣭ࢱ࢖ࢺࣝ㸧
ࠕJohann Friedrich Greuter㸦1590㸧Socrates and his studentsࠖ