２０２１年度ソニー教育財団幼児教育支援プログラム応募論文「科学する心」の芽が生まれる
要因とは何か～保育を語ろう会で見えてきたこと～

京都市楽只保育所

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楽只保育所は京都市北区に京都市営保育所として１９２１年に設立された歴史ある保育所である。
保育所周辺には寺院や公園があり，自然に多く恵まれた環境に立地している。近隣にある大学や児童館との交流なども行っており，地域と密着している。現在１５０名が入所しており，様々な理由で援助の必要な家庭や，医療的ケアの必要な児童，また発達面で支援を必要としている児童が在籍している。また，様々な国籍の方も在籍している。どの家庭，どの子どもにも支援を受ける権利があり，設立時の大正時代から，その時代に合わせながら「人権を大切にする保育」を大切にしてきた。
統合・合併を繰り返しながら１００年続いた本保育所は，来年４月に旧楽只小学校跡地へ移転する。
昨年度からソニー教育財団幼児教育支援プログラムへの挑戦をすることで，これまで大切にしてきた保育実践を振り返る大きな機会となっており，子どもたちの無限の可能性を引き出すことに繋げていきたい思いと共に，新しい場所での保育実践に繋いでいくための土台になると考えている。
昨年度は「楽しさが湧き上がる保育の土壌を作りたい～あるがままの生活に，豊かな体験を～」というタイトルで，子どもたちがごくありふれた日常の生活の豊かさから「科学する心」の芽が育まれるための，について明らかにしてきた。今年度は，昨年度のチャレンジ

を通して，「科学する心」とは何かが分からなかった職員が分かり始め，もしかしたらこれも「科学する心」かもしれない，これが「科学する心」の芽かもしれないと，自主的に実践を持ち寄るようになってきた。そして保育観が違う一人ひとりの職員が話し込んでいくうちに「科学する心」を生み出すための保育実践についての正解は一つではないと感じてきた。そこで，あえて的を絞らずに研究を進めていくほうがお互いの保育観が理解でき，新しい気づきや学びが深まるのではないかと考え，として進めることにした。そこで今年度は「科学する心の芽とは何かを探る」を保育所の重点目標とし，を明らかにしていくことで，結果として３つの仮説を生成した。
研究方法に関しては，に重きを置き，３段階の方法で深めていった。まずは自由参加でざっくばらんに保育実践を語り合うの実施（月２回）。保育を語ろう会

で集まった事例を集約して保育を再定義しながら仮説を立てていく（５月より随時）。最後に科学する心プロジェクトチームが立てた仮説について保育を語り合い深めていく全員参加の（月２回）である。本保育所で研究を進めてきた「保育士同士の語り合い」

を読み手に伝えたいねらいがあり，各事例の横に職員で話し合った意見や議論を記述した。
楽只保育所の考える「科学する心」の芽とは子どもたちは日常の遊びの中で「やってみたいことに対しての躊躇のなさ，瞬発力」「うまくいかなかったときにこそ面白がって工夫・調整する力」「自分で考え深めていく力」を培っている。これ
らは学力にすぐに結びつくような“今すぐ結果が見えるような力”ではない。しかし大人になって壁にぶつかった時に，しなやかに乗り越えていけるような，その子自身の生きていくために必要な力である。昨年度には「大人との関わりの中で，初めての驚きや感動を共感し合うことができ，豊かな感性が芽生えていく力（お宝）」を科学する心の芽として考えていたが，今年度はさらに「自分らしく生きていくために必要な力」も科学する心の芽だと捉えるようにしている。
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心地よい天気だったので，テラスで絵を描こうと準備をしよう

すぐに拾いたくなると，テラスの机の上に画用紙を並が，子どもの様子から拾うことをべ始めた。保育士が準備している

躊躇した保育士の行動が「科学す様子を見て，絵を描くことの大好る心」の芽が生まれることに繋がきなＲくんは，早速机の前にやっった。大人にほんの少しの「間」があることで，「科学する心」の芽をてきた。今すぐにでも描きたくて，
うずうずしている様子である。Ｙくんも，何か楽しいことが始まるのではないかと，R くんの隣に立ってじぃっと待っていた。保育士

育むチャンスが生まれていく。

机の上では味わえながクレパスを出して，R くんはクレパスを手にして夢中になって絵い感覚を感じている。いつもと違を描き始めた。ようやく描き始めたのに，強い風がビューと吹いてうことに気づき，そこに面白さをきたので，画用紙が飛ばされてしまった。夢中で描いているＲくん

感じることが「科学する心」を育てていくのではないか。

の集中が途切れるのではないかとものの，むしろ逆で R くんは真剣な表情でそのま

わざと落としてまで

ま絵を描き続け，床に落ちたことなんかお構いなしに，グルグルとやる行動力。思わず注意してしま

大きな丸を書き始めた。

いそうになるが，保育士はそっと見守り，子どもがどうするかな？
と様子を見ているほうが面白い結であった。

果を生む。子どもたちは，この瞬間

それをじぃーと見ていたＹくんは，その変化を見逃さずに気づい的な行動力を大切にして欲しい。

ていた。すると
造形活動は室内で行のだ。もちろんＹくんの画用紙にも凸凹が浮かびっていたら生まれていないエピソ

上がってきて，自分も同じように出来たことを嬉しくなり，Ｙくん

ード。あえて自然の影響を受けるも夢中で描き始めた。

場所を選んだことで，予測不能なと思った。

ことが起きた。

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園庭のプランターの土の上に，綿毛の固まりが５つほど置かれていた。それをそのまま疑問に思わ綿ずに通り過ぎても不思議ではない毛は飛んでいく時のようにはふん場面。ほんの少しの違和感に気づ

わりとはしておらず，むしろしっとき，保育士も試してみようとした
ことが，子どもの隠れた発見に気り濡れていて一つの固まりになっづくことに繋がった。子どもたちていた。

の隠れた発見を見い出す「眼」を，もしかしたら子どもがわざと綿

保育士は養っていきたい。

毛を抜いて置いていたのかもしれ2

ないと思い，プランターの横に生えていたノゲシのまだ開いていな
実際に触れてみて感い綿毛を抜いてみることにした。
花びらであった部分を手でつまみ，抜いてみると，「スンッ！！」という何とも言えない感覚で気持ちよく抜くことが出来た。

じて分かる感覚である。子どもが何に魅了されて楽しんでいるのかを同じ目線になって試してみることの大切さを確認した。

この感覚はであった。きっとプランターの土の上に綿毛を置いたのは，この感覚を知っている子どもが抜いて置いたのだと確信し保育士がＨ児を誘っているが，結果は知らせていない。

た。と同時に，きっと子どもが偶然知り得た感覚を，人知れず何度

Ｈ児が実際にやってみてありのまも試している姿を想像して，子どもの発見する力に驚いた。誰かにまどう感じるのかを大切にしたか

伝えたい衝動に駆られ，近くにいたＨちゃんに「ねえ，ねえ，このったからの声掛けではないか。

綿毛を引っ張ってみて？」と誘うと，その後も興味を持って他の植物で試している。こういのった探求心は，大人こそしっかりだ。その様子を見て保育士は，Ｈちゃんに「ねっ？」と相槌を求めと持ち続けていたい。大人の探求た。それから「スンッ！！」の綿毛抜きは，子どもたちの朝一番の楽しみになった。気持ちよく抜けしている姿を見ることで，子どもにも影響して，探求心のある子どもが育つのではないだろうか。

る状態の綿毛は，まだ綿毛が閉じているほんの一時に限られるか４年前から「自分の身らである。園庭に生えているノゲを自分で守れる身体」「命の営みがシの場所を子どもたちはよく覚

見える環境」をテーマに，園庭環境を整えてきた。限られた予算の中えていて，綿毛抜きがブームとなの工夫の一つとして，保育士が種った。しばらくしてタンポポが咲から花苗を育てることで植物で遊く季節になった。

ぶ機会 を 増や す取 組を行 っ て いる。2020 年度世田谷区立希望丘保育園の実践論文「虫のようにしな綿毛が出来る植物が何でも「スンッ！！」が出来る訳ではない

やかに野草のようにたくましい心

ことが分かった。また，マリーゴールドは綿毛が出来ないが，「ス

を育てる～のっぱらプロジェクト

ンッ！！」よりも重たい「ズンッ！！」という感じで抜けることもの取り組み～」から栽培種だけではなく自然物である野草を増やす分かった。それからと様々な遊びに発展するのだと学び，園庭に小さなのっぱらを整備したことで，季節の野草が増えた。

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乳児フリーである私は，その日は１歳児の担任の休暇保障で保育をしていた。朝にクラスに入ると，担任のＭ先生から「今日は，ロ

Ｋ児は以前にオシローラーで絵具遊びをしたいので，こんな動き方をして欲しい」と話

イバナで色水遊びをしていたが，しかけられ，簡単な打ち合わせをした。子どもたちが少しずつ登所

その経験からもしかしたら絵も描し，Ｍ先生は丁寧に保護者と話し，子どもの情報を共有していた。
私はその間保育をしていたが，園庭のテラスで絵具遊びをするとの3

けるかもしれないと思い，試しにこすってみたのだと思う。

ことだったので，子どもたちと一緒に園庭に出た。Ｍ先生は絵具を「もしかしてできるかもしれない

溶きに行きたいと言われ，私はテラスで子どもたちと遊びながら待から，やってみたい！」と思った時

つことにした。

に，Ｋ児が実際にやれたことが科Ｍ先生がテラスに準備した机に，模造紙が貼られていた。私は「こ学する心の芽を育てた。

れから何するのかな，楽しみやなぁ」と子どもたちと話しながら待っていると，１歳児のＫ児が，隣にある畑からオシロイバナをおも担任からの打ち合わせを済ませた後の出来事であった

むろに摘んできた。

ので，フリーとしては意向を汲んでフォ ロ ーを しな ければ な ら ない。担任の思いと子どもの思いの間に挟まれることもしばしばあるが，フリーとしての思いもある。このような判断が出来たということ

Ｋ児は一瞬，嬉しそうな表情を見せ，また真剣にこすり始めた。

は，普段からの人間関係が築けているかどうかが大きいのではないだろうか。
「大人と大人の良好な信頼関係」は保育実践に柔軟性をもたらしてくれる。
「科学する心」を育てる保育に最も大切な要素ではないだろうかという話となった。

新しいことを自分で私は，Ｍ先生がこれ見つけて楽しむ子どももいれば，から自分で考えた保育のつ

周りの面白そうなことを見つけてもりがあっただろうに，紙を真似をする子どももいる。
「学ぶこ

使ってしまっている子どもとは真似ること」から始まるようにも，それを止めない私にに，保育の中で真似る機会も十分に保障していきたい。

も，どう思うかな，少し迷惑ではなかったかな，大丈夫か

自分なら咄嗟の時になと心配になった。しかしＫ

こんな判断が出来ただろうかとい児の発見と他児への遊びの広がりは，何より子どもの主体的な活動

う意見が出た。Ｍ保育士が子どもであるし，興味・意欲を育む乳児期で大切な芽生えの姿であると思の姿を見て，オシロイバナで絵をった。そして何よりＭ先生とは，日頃から雑談も交えながら保育を描く活動に変更したこともとても話したりする機会もあり，予想外の活動にもきっと柔軟に受け止めてくれるだろうと考えた。

良かったが，子どもの興味が一段落したときに，予定していたロー
ラー遊びを提供したことも良かっ絵具の準備が終わり戻ってきたＭ先生に，私はＫ児の姿の嬉しさたのではないかという話し合いととＭ先生への申し訳なさが入り混じなった。子どもの主体性を大切にった表情で「せんせい，Ｋちゃんがしていく保育ではあるが，同時にね，，，」と声を掛けた。するとＭ先生

保育士の主体性も大切にして実践を進めていきたい。

はＫちゃんの姿をじぃーと見た。模造紙にはきれいなピンク色の小さな絵が描かれている。Ｋ児の横には，オシロイバナを小さな手にもった他児が，いまにも遊ぼうとして机の横に立っていた。

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がいた。純粋に心から出てきた言葉だと思った。私はＭ先生がその行為を受け入れてくれた安堵だけではなく，保育で大切にしたいことが深いところで通じ合えたような気がしてとても嬉しくなった。Ｍ先生は自分の作った絵具を靴箱の上に置き，しばらく子どもと一緒に，オ
シロイバナのこすり出しを一緒に楽しんで遊んでいた。十分に堪能してから子どもたちの興味がそこから離れていった頃，「さあ，こっちでも遊ぼうか。」と言って，ローラーを使った絵具遊びを始めた。
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もしかしたら風で落ちた画用紙を机に戻したかもしれない（事例 A-1）
，土の上にある綿毛に気も留めず見逃して通り過ぎたかもしれない（事例 A-2），
「先生がくるまでちゃんと待っていてね」とオ
シロイバナで模造紙をこすることを止めたかもしれない（事例 A-3）。その判断も保育の中では，決して間違いとも言えない。そんな一瞬の場面であるし，その時の判断次第で，こんな豊かな関わりが生まれることがなかった可能性もある。しかしこの一瞬の判断のなかに，「科学する心」の芽が子どもに育まれるための大きな役割があるのではないだろうか。職員会議のグループ討議で事例を検討した中で「固定観念に捉われていないからこそ生まれてきた事例ではないか」という意見が出た。またそこ
から広がり保育計画の話となった。
「固定観念とは，心の中にこり固まっていて，他人の意見や周りの状況によって変化せず，行動を規定するような観念（大辞林第３版）」のことである。保育実践の中では，年間計画があり，月案があり，日案があり，様々な計画を立てながら進めている。保育士が「計画通りに進めていきたい」心境になることはごく当たり前のことである。しかし保育士が想定している計画通り進めていく保育が，果たして子どもたちの「科学する心」を育むのだろうか。保育実践を進めるうえで，保育計画を立てることは重要である。しかし大人も子どもも保育の中で自分の思うようにいくことより，思うようにいかないことが多い中で，時には寄り道や回り道を楽しむことが必要である。むしろ寄り道や回り道のなかにこそ「科学する心」の芽が育つ要素がたくさん含まれていると考えている。そこで保育計画を立てる際には，「科学する心」の芽が育つ保育実践を行うために「計画通り進まないことを想定するなかで，子どもたちは何を発見し学んでいくのかを面白がる余白のある保育計画」を立てることが重要なのではないかと共通認識することが出来た。
以上，大人が固定観念に捉われていない考えや発想を持つことは，子どもたちの「科学する心」の芽が生まれる保育のために非常に重要な視点であることを確認した。さらに保育実践を進めるうえで重要な要素とは何かを，職員会議で話し合った結果をまとめたのが図１である。

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梅雨に入り，雨が続いていました。ようやくその日の朝，雨が止みました。「さあ，雨もあがったし，お外に行こう」と保育士が声時には「まあいいか」を掛けると，久しぶりの園庭に嬉しそうな子どもたちの顔がありました。園庭に出るとさっきまで雨が降っていたため，いたるところという適度な諦めも肝心。今まで
は砂場に水を入れないようにしてに水たまりが出来ていました。それを見つけた数人の子どもたちがいたけど，この時は水を入れてしバケツとスコップをもって水を集め始めました。 Ｎくんは砂遊び

まったことによる発見となった。

が好きで，毎日のように砂場でスコップを使って砂を掘って遊んでいます。この日もスコップを手に砂場へ行きました。砂場にはまだ保育士は答えを出さ

猫除けのブルーシートがかけてあったため，Ｎくんは保育士を呼びず，一緒に考える姿勢で見守ってに来ました。「取ろうね」と言いながら砂場に近づくと，かなりの雨水がブルーシートの上にたまっています。雨水が砂場に入らないいる。子どもたち同士で探求し，思考を深めているが，ありのままの姿を見守っている大人の存在も大よう周りによけるようにブルーシ

切ではないだろうか。放任と見守ートを動かそうにも重くて動きまりの違い。

せん。Ｎくんも早く遊びたい一心
で保育士と一緒に「よいしょ，よ水を物体的でなくな

いしょ」と引っ張ってくれます。

らないものだと考えているから，不思議に感じたのではないか。水

その様子を見てＳくんも手伝いにがどう地面の下に吸収されていく

来てくれました。でも動きません。

のか大人でも説明は難しい。Ｎ児とＳ児が同じ体験をして，子ども同士で「なんで？」と考えたこと自体が楽しかったのでは。

Ｓくんは「いけみたい」と言いながら少し嬉しそうな表情。Ｎくん

同じことをもう一度

は「やっとすなあそびができる」ではなく「やったぁ，みずがいっ試している。自分自身が不思議とぱい」という感じで，パシャンと長靴で水の中に入りました。とこ感じたから，本気で「なんでだろろが，しばらくすると水が少なくなり，池が小さくなっていき，最う」と考え，再度試したくなったのではないだろうか。試したくなっ後にはなくなってしまいました。Ｓくんは「あれ？」と不思議そうたときに，試すことができる環境です。Ｎくんも「ないなぁ」と砂場を見ています。

も大事。

水たまりの水は地面，に残っているのに，砂場の水は残っていないことには気がついていない。このような経験を繰り返す
うちに，幼児期になった時に気づくのかもしれないが，今この瞬間にある「なんでだろう」という問いが大切な訳であって，答えを知り次

たいのではないのだと思う。

に「あ，なくなった！」とＳくん。またおもちゃ棚に行って雨水の入ったおもちゃを探し砂場に流す，を繰り返しました。
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同じことをもう一度試している。自分自身が不思議とB -2
今日は本降りの雨。保育士がわざと子どもたちに「園庭で遊雨の日の保育は憂鬱

ぶ？」と聞くと，「あそべないよ，
だってあめだもん」とツッコミを入れてくれるくらいの大雨です。

にもなるが，楽しそうにしている子どもたちの様子を見て，何か楽しいことをしたいと考えた結果，

今日は何をして遊ぼうかなと保素敵なエピソードが始まったので

育士が悩んでいると，はないか。

雨などその時の自然（天候）を積極的に保育に活用することで，科学する心の芽が育つ
機会が増えるではないか。

のです。
空から落ちてくる大粒の雨を，子どもたちは眺めています。Ｓくんが「あ，あめここにいるよ」と指さしたのは，園庭の木の葉っぱ。
葉っぱの先にしずくがキラキラと光っていました。
，パンッと葉っぱが跳ねてしずくが弾いて落ちていくので，子どもたちは「あ，あめがとんだよ」と面白そうに見ていました。そんな時に

Ｓくんはまだ雨を物だと考えているのではないだろうか。水を物だと考えているため，消えてしまうことが不思議で仕方ないのだと思う。

砂場の土とプリンカ
ップとは違うが，やっと雨を捕まえられた達成感があったのではな

この間の砂場で水がなくなる不思議が，まだＳくんの中に残っているのだと思いました。「ぼく，あいか。２歳児なので嬉しい気持ち
で終わっているが，幼児期になると「水を捕まえられるものと捕まめつかまえるんだ」とプリンカップを持ってきて，空に向かって手

えなれないものの違い」についてを伸ばしました。身体を濡らしながらもしばらくかざしていると，も探求していくかもしれない。

プリンカップの底に水が溜まりました。

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実践は１５ページに記載。Ｓ児が全く違う板の事例の場面でも水の探求をしていた。保育士が考えるうえで連続していない場面であっても，子どもにとっては探求が続いていることがある。

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Ｓ児の「水」に対する探求を，３つの事例で追いかけてみた。砂場の水（雨）が無くなっていく様7

子に不思議を感じたＳ児。色々試していた（事例 B-1）が，答えはすぐには分からなかった。２週間後の大雨の日。雨を見つめるＳ児の瞳を見て，きっと心の中に水への不思議が残っているだろうと気づいた保育士が，Ｓ児がどのように雨を感じるのかを見てみたくなり，大雨のテラスで一緒に過ごすことにした（事例 B-2）。激しい雨は地面に叩きつけられたあとにやっぱりなくなっていく。砂場と同じようになくなる雨をどうしたら捕まえることが出来るのだろうかと，プリンカップを持ってきたＳ児。自分の力で捕まえられたことで，雨（水）により親しみを感じたのかもしれない。その後，Ｓ児は園庭に出る度に水で遊んでいる姿があった。そして１週間後の暑い日，Ｓ児はウォータースライダ
ーには興味を示さず，大きな水たまりで泥水をプリンカップに入れて遊んでいた。普段からじっくり
周りの様子を見てから遊び始めるＳ児は，自分のやりたい遊びを見つけることに時間がかかることもしばしばある。周りの子どもはすでに入室して給食も始まろうかとしている時間ではあったが，水に浮いた板をシューと動かせることに気づいたのはそんな時の偶然の発見である（事例 B-3 C-2）。生活の日課もあるが，サッカーで例えるならばロスタイムのような時間があっても良いのではないだろうか。
Ｓ児の発見は，保育士が「水に浮く板は簡単に動かせる」と単に教えることよりも，学んだ事象は同じだとしても質が全然違うと考えている。そしてその質が保障できたとしたら，子ども自身が心の奥底から湧き出してくるくらいの不思議さを感じることに繋がっていく。そうなると，その後は例え保育士を介さなくても，子ども自ら試し探求していくのだと考えている。
だからこそあえて保育士が不思議さを感じさせるような保育をするのではなく，子どもの中にある内なる力を信じて，いかに子ども自身が不思議さを感じられる環境を創り出すことを大切に実践していきたい。そのために必要な要素を職員会議で話し合った結果をまとめたものが図２である。

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２０２０年秋「感覚過敏の子どもにも竹馬を楽しんで欲しい」そんな職員の思いから始まった「木馬」づくり。足の親指を使わずに乗ることの出来る木馬という存在を知った職員たちが，手作りの木馬を作ることになった。初めて電動工具を使う職員も，慣れない手つきではあるものの，教え合いながら無事に木馬が完成した。少し多めに仕入れていた長さ１メートルほどの材料の板は，３枚残ることになった。しばらく存在を忘れかけていた３枚の板。年度が変わった２０２１年冬。丸太の上に乗せたらもしかしたら一本橋に使えるかもしれないと考えた職員が，乳児園庭に置いてみた。すると一本橋で遊んでいた子どもたちが，そのうちに板を使って次々と遊びを8広げていった。“保育を語ろう会”で度々その様子は話題に挙がり，大人の想像を遥かに超えた子どもたちの遊びの発想と単純な板で無限の遊びが繰り広げられる様子に，職員一同驚くこととなった。
しかし順風満帆に板の遊びが広がっていった訳ではない。最初に板を出した時に子どもたちは興味を持って一本橋のように歩き始めたが，子どもたちはすぐに飽きてしまって遊ぶことを止めてしまった。大人の意図が子どもたちに伝わってしまい，子ども自身が工夫する余地がなかったことが原因のように感じた。大人が提供した環境で遊ぶだけでは，子どもがその環境に遊ばされているような気がするのであろう。以前冬に氷遊びをしようと計画した。寒くなり，園庭のタイヤの内側や園庭のおもちゃに残った水が凍り，子どもたちが発見して集めて遊んでいた。
「もっと氷がたくさんあると遊びが広がるに違いない」とプリンカップ５０個に水を張り，一晩わざと園庭に置いたことがあった。しかし保育士の思惑は外れ，子どもたちはさほど興味を示さなかった。明らかに準備をされたものに対して，興味が惹かれないのだ。以前の経験もあり，もっと子どもからの発想が広がるよ
うな工夫は出来ないのか考えてみた。そこで園庭に埋め込んである細い丸太の上に置いてみることにした。最初よりも不安定な場所でなおかつ大人の意図を感じさせない，雑然とした感じで置いておくことを意識したのは，子どもの発想を誘い出すような提供の方法を考えたからである。

さっそく遊び始める子どもたちであった

なんでこんなところに置いてあるの？とが，板を渡ることに慣れてしまうと，遊いう様子。なんでもやってみたい行動派

びに飽きてしまう。もっと自由な発想がのＫくんがてくてくてくと板の上を歩い生まれて欲しいが，どのようにしたらよてみると，ガタッと音がして板が動いいのか悩んだ。

た。なんだろう？と驚いた表情。

その様子を見ていたＲちゃん。前を向いたくさん子どもが集まってきたから，やて渡るのは怖いのか，カニ歩きで渡ってりたい思いのぶつかり合い。トラブルもみる。やっぱりガタッと音がして板が動増えてしまうけど，２人でやるからこそいた。あれ，何か面白そうなことが始ま

もっと面白い遊びも見つけ出して，楽しっているぞと周りの子どもも気づいた。

くなってきた様子。
9そうして何でもやってみたいＫくんから始まった板の遊び。Ｋくんがやってみたからこそ安心して試すことが出来たＲちゃん。Ｒちゃんは少し怖いのでそろりそろりと渡っていたが，スローペースが功を奏して板がガタッとなるポ
イントを発見した。するとそのポイントで立ち止まったま
まＲちゃんは身体のバランスを左右に変えることで，板がカタコト動くことに気づいた。
板がカタコトしているＲちゃんの様子を見ていたＹくん
は，カタコトしている板を止めたくなって足を乗せようとする。するとＲちゃんは邪魔をされたと思って怒り出す。諦められないＹくんは，Ｒちゃんが板の場所を離れるのを待っていて，同じように板の真ん中に立って身体を揺らしてみると，同じように板がカタコトなって面白いことに気づく。
今度はＨちゃんがＹくんの遊んでいる板に乗ってみる。す
るとＨちゃんの体重で板が動かなくなり，止まってしまった。Ｙくんが真ん中でカタコトさせることを諦めて，板から出ようと反対側に歩いていくと，ゆっくりＨちゃんが上に上がっていく。シーソーみたいな遊びはこんなやりとりから偶然生まれ，しばらく色々な子どもが熱中して遊ぶようになった。２週間ほどガタッとかカタコトで遊んでいた子どもたち
だが，あれだけ熱中していた遊びも不思議と２週間もすれば熱が冷め，また全然違うことを考えて遊びだすようになっていった。
子どもの姿を観察すると，一定の遊び方に飽きたとしても，「板で何かを生み出して遊びを創り出す」という行為は続いていた。これは板という素材の独特な魅力が影響しているのではないだろうか。板自身は水や砂のように形が容易に変化するものではない。子どもたちが関わること，何かと組み合わせることで，板の役割が変化していく。どんな役割があり遊び方が出来るのかは，子ども自身が試すことを繰り返す
なかで気づいていく。この行為に子どもが魅了されているのだと思う。
板の遊びの一例を挙げてみると，板の上に寝そべって身体のバランスでカタコトさせる子，板を動かすことによって板と地面の隙間の光と影が変化する様子を興味深く見ている子，板をナナメにおいて色んなものを滑らすうちにピーターカーを滑らす子は，ピーターカーが前向きだとハンドルが動き途中で落ちてしまうが，後ろ向きに滑らすとハンドルが動かずに板の最後まで滑ることを発見していた。様々な「板の遊び」を職員で共有しながら，変遷をウェブ図に示してみた。
玄関ホールに掲示にして，子どもたちの様子を保護者と一緒

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に共有し楽しんできた「板の遊び」ウェブ図を紹介する（１２～１３頁）。ウェブ図にすると，作られた遊具でもないただの板からいかに子どもたちが発想豊かで様々な遊びを繰り広げてきたかがよく分かる。玄関ホールに掲示して保護者と共有することで，ただ遊んでいるだけではなくて，遊びの中から「科学する心」の芽が生まれ，探求する子どもたちの学びについても伝える良い機会となった。
また，遊びの広がりを見ていくと，乳児と幼児との遊びの広がり方の違いに気づいた。遊びの広がり方の違いについては図４にまとめてみた。
幼児で板の遊びをスタートさせた際，新４・５歳児は板をどのように使うのかがあまり分からず興味を示さなかったのに対して，新３歳児が色々な方法で積極的に試して遊んでいた。これは新３歳児
が，昨年度に乳児棟で２歳児として「板の遊び」を遊び込んでいたことが影響したと考えている。直感的で様々な角度から遊ぶ乳児期に，いかに子どもが満足して遊び込むのかが，その後に友だちとイメージを持って関わる「幼児期の遊びの発想の広がり」に影響を与えているのではないだろうか。

・無関心
・大人と一緒に座ってみる

・板と意識せずにハイハイで横切る・大きい子の真似をしようとする

・ハイハイでちょっとガタガタするので・その場で遊ぶ

怖がったり気にはしている・乗る，立つ，座る，降りられないと大・板があることを意識して避ける

人に助けを求める・渡る，飛ぶ，運ぶ，物を飛ばす・イメージに向かって作り上げる・友だちと関わって遊ぼうとする・友だちと会話をとおして共有する・思いがぶつかりケンカをする

・友だちと意見を調整しながら作る

・直感的に遊びを見つける

・より複雑なものを作り上げる

・板を移動して色々と試してみる

・リスクのある遊びを楽しむ
1112※幼児はイメージをもって遊びが広がっていくため，乳児のようにきれいに線では繋がなかったため，種類別に分けるウェブ図となった。

●…素材

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６月に「板の遊び」について職員にアンケートを実施した。保育士が遊びを提供しなくても，次々に遊びを生み出していく子どもの姿から，様々なことを感じて考え，子どもの姿から保育士の豊かな学びになったことが読み取れる。特に安全面の配慮については，子どもの主体的な遊びを保障するために，一人ひとりの保育士が葛藤している様子が伝わってきた。保育士の力量や経験も異なるなかで，強引に推し進めることなく，不安や葛藤を職員間で出し合う中で，今後もリスクとハザードの管理を高めていきたい。子どもたちが想像して，創造して，広がっていった「板の遊び」。この一つの遊びに焦点を当て，職員全体で語り合い深め合うことで，遊びの豊かさ，複雑さ，大人が予測できない考えの深さ，そこで育つ「科学する心」の芽とは何かに気づくことが出来た。今もなお「板の遊び」は続いているので，子どもの姿を面白がりながら，大人も一緒に子どもたちと探求していきたい。

・自分自身の好奇心や興味に真っすぐだから。
・板という素材の魅力。子どもたちが関わることで役割が変化するから。
・発見できた時の喜びを保育士や友だちに伝えたいから。
・同じ遊びだとある程度で飽きてしまうから。
・思ったようにはいかないもどかしさ。失敗，ぶつかり合い。正負の感情。
・色々な遊び方を大人が認めているから。
・板そのものは変化しないが，その時の周りにある状況（友だち・水たまり・道具など）や，その日その時の天候また様子から異なる遊びがひらめいて生み出されるのではないか。

・見守るのが難しい。危険だとつい止めてしまう。でも工夫して色々させてあげたい。
・安全第一で出来る限りのことはさせてあげたい。やってみたいという気持ちを大切にしたい。
・怪我をして痛かった。次は痛くないように遊ぼうとする力。怖いからやめようとする判断力は自分でやってみて身につくものだから，体験して学んでほしい。
・道具など使う時には，一定のルールが必要であるとは思う。
・子どもの力を把握し，どこまで手を出すのかの見極めが大事。
・大人の役割は必要な点検で，危険がない状況をつくることではない。
・一人ひとりの発達に応じて配慮点が異なり，職場全体で共有する。

・子どもにとってただの板ではなく，不思議な板だと感じているのではないだろうか。一番は「好奇心」と「考える力」に繋がっていると思う。
・遊びながら，危ないかも・・・でも面白い。楽しいと思って渡ったり，大丈夫かな，落ちないかなと考えながら試行錯誤していく。自分自身で実験していくような力。
・「答え」が分からないからこそ，どんどん「なんで？」が出てくる面白さ。
・自分の中の「やってみたい」「試してみたい」気持ちの芽生え。
・「わくわく」「どきどき」「うきうき」する心。
・今あるものを組み合わせて，新しい価値を創造する力。
・友だちと一緒に考えたり，工夫したり，思いやる力。
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B -3 C-2とある暑い朝。ウォータースライダーをしようと準備をして，園庭で遊び始めました。

保育士が計画していた保育に，２歳児の子どもたちは昨年度とは違い慎重な子どもが多い２歳児らしい姿だと思いました。しばらくすると乗ってこなかったが，無理やり活動に誘うことはしていない。むしろ１歳児が遊びだすが，クラス単が出来ました。水たまりが出来た

位で子どもを見るのではなく，保ことで，２歳児の子どもたちは泥遊びをして遊び始めました。そろ育所全体として子どもを見ること

そろ給食の時間が近づき，園庭の片付けも始まり，ほとんどの子どが出来ているからこその活動。

もが部屋に戻ったそんな時間帯です。
大胆な遊びを計画す

まだ園庭に残っていた３人の子ることで，いつもと違う環境が生どもたちに入室の声を掛けようとまれた。

近づいていくと，
Ｓ児は遊び込むまで時間がかかる。生活の時間を優先させると毎日遊び込めないまま終わってしまう。じっくり遊ぶこと
で原理とかは理解できなくても，そのものの性質を感じて楽しんでいる様子は，まさに科学する心が面白

育つポイントになっている。

いことを見つけたなと感心した保育士は，隣にいたＡちゃんに「ＳＳ児だけなら押してくん，面白そうなことしてはるで」遊ぶだけで終わったかもしれないと伝えると，「ふ～ん，お船みたいやなぁ」とＡちゃんらしく冷静に一言。

が，冷静に分析するＡ児と，大胆に遊ぶＮ 児 の存 在が あった か ら こ
そ，遊びが広がった。

入室という大人の都合で，子どもたちの遊びを中断させるのではなく，まず子どもの発想・発見を優先して受け止めていることで，最後までわくわくした

本来ならとっくに入室を心でいられたのではないか。

済ませて給食が始まろうとしてい実際にはとっくに給食は始まっる時間。まだ着替えもシャワーもていたと聞いたので，「そろそろ始していないし，むしろ熱中して遊まるよ」と言い換えた保育士の言

び込んでいる３人の姿を見て，保葉の選び方の大切さを感じた。

育士は「困ったな，どうしようかな。
」と悩みました。しかし，決められた生活の時間を守ることよりも，この３人の素敵な発見と発想，それを夢中で楽しんでいる姿をまるごと認めたいと思いました。しばらく遊ぶ様子を見守ってから，
すると板をお船に見立てて，「ギッコン，バッタン」と言いながら，心から満足した表情で戻ってきてくれました。
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C -3
５歳児のＫくん，Ｒくん，Ｈく
んの３人が

を舞台

乳児では 1300×135に立て掛けて斜面にして，揺れをの杉板を使用。非常に軽く扱いや楽しんでいました。保育士も誘わすいものであった。幼児では 2000
×200 の床板を当初は使用していれて，子どもたちと一緒に板に乗たが，重くて扱いにくそうにしてって大胆に上下に揺すっていた。

いたため，半分にカットして使用。

最初は子どもたちも慎重な様子

この長い足場板は 4000×200，非で「Ｈくん，もっとまんなかにのったほうがいいで」「せんせい，

常に重く扱いにくいが，長いためおちるし，ゆっくり（ゆらしてや）」などと言いながら遊んでいた。

弾性があり，しなるので面白みがあり，よく遊んでいた。
（中央に金属が入っているため折れない）※板の長さの単位㎜（長さ×幅）そのうちに，
主張のぶつかり合い，
ケンカ，言い合いも大切。自分が思うようにすんなり遊べていることが必ずしも良い訳ではなく，自分するとＫくんが「みんなでてをつなごう。」と言い始め，３人での思うようにならないからこそ，
どうしたら良いのかに気づく力が落ちると顔を見合わせて笑い合って楽しそうに遊んでいました。Ｒ

養われていく。失敗から学ぶ力，試くんが，「せんせい，もっとおおきくして」と，どれくらいの揺れ

行錯誤する力，友だちと主張をぶなら我慢ができ，どれくらいの揺れなら落ちてしまうのかを体験しつけ合い折り合いをつけていく過程は，科学する心を生み出すチャ

たくなったようです。繰り返しているうちに，ンスを広げていくのではないか。

子どもの力量を把握し，子どもの力を信じて見守り，手出しは最小限に抑えている。危険板を戻した後も遊んでいるとを見極める力が必要。

「ちょっととまってや，もうすぐおちそうやし。いた，なおすし，

ある程度重量のある

みんなおりて。」と板を上に引っ板であるので，自分の上に落ちた

張り上げ，どのくらいが丁度良いらどうなるのか子どもは分かっているため，慎重に扱っている姿がのかを考え，「Ｋくん，もうすこしある。大人が必要以上手助けしなあげて」「これはあかん，あげすぎいことが，子どもが「自分の力を見や」「すとっぷ。ここでいいわ。
」など，子どもたち同士で板の調整極める力」を育てるのではないか。

をするようになりました。

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｜

半年以上続いている板の遊びの子どもたちを見ていると，簡単に上手くいくようなことよりも，むしろ板から揺れたり落ちたり，大人から見ると一見失敗したように見えるようなことのほうに面白さを感じて，遊びが盛り上がっているように見えた。子どもたちは上手くいくことの喜びももちろんあるが，むしろ上手くいかないことのほうに強く興味を惹かれるのかもしれない。子どもたちは失敗とも思っていないかもしれないが，へこたれずに工夫して，調整して，乗り越えていく中で「科学する心」の芽が生み出されているのではないか。そして幼児期になると友だちと知恵を出し合いながら，遊びを創造していく姿に繋がり，「科学する心」としてより太くたくましく育っていくのではないだろうか。単なる板に自分たちが関わることで「新しい価値」が生まれていくことに，子どもたちは魅了されたように感じた。
一見危ないこともあるが，注意して子どもたちの様子を観察していると大怪我をするような無謀な挑戦はしていないことに気づく。遊んでいる過程で自分の力量を知り，慎重に扱い，危ないことから身を守る術を学んできたのだと考えている。保育士はそんな時に必ず目を配りながら，「今，どの子とどの子が遊んでいる。この子たちの力量はどうだろうか。おっと面白そうなことを思いついたな。よっしゃ次はどうするんやろう。落ちそうやな，でも子どもたちが慎重にしているからきっと大きな怪
我には繋がらないだろう。」などと心の中で自問自答しながら様子をしっかりと把握することで，不必要な手助けや声掛けをせずに「見守る」ことが出来た。ドキドキすることと，ワクワクすることの振れ幅は比例するのではないか。子どもが中途半端に板の遊びを止めてしまうことの意味をしっかりと話し込んできたことも遊びが広がった大きな要因でもある。
子どもたちがこうやって遊びを通して，思い通りいくことや，
思い通りにいかないこと，失敗したことから調整すること，新しい遊びを工夫していくこと，夢中で遊び込むことの中に，その子自身が強く生きていくための必要な力を肌で感じて学んでいる。
仮説３に対して，保育実践で必要な要素を職員会議で語り合った内容が図８である。

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3“保育を語ろう会”で語り合った様々な保育実践と，そこから“科学する心プロジェクトチーム”で概念化しながら濃縮してきたことが，「大人が固定観念に捉われないことが，子どもの科学する心を生み出していくのではないだろうか」「自ら不思議と感じることから，深い探求に繋がっていくのではないか」「大人が失敗（危ない）と考えること程，子どもは面白みを感じ創意工夫するのではないか」という３つの仮説である。これは，自分たちのありのままの実践から子どもの姿を丁寧に読み取り保育士が深め合い学んできた結果である。私たちが「科学する心」の芽を生み出す保育を実践するための揺るがないバックボーンとなり，また保育実践を振り返る羅針盤の役割を果たしていくのではないかと期待をしている。
話し合いの中で，保育士が子どもに直接手立てをして「科学する心」を芽生えさせようなどと考えるのではなく，あくまでも保育士は「科学する心」の芽が生まれてくるチャンスを高めるためにどうすれば良いのかを大切にしてきたことに気が付いた。そのために保育士の関わりとして，子どもたちに何かを与えるのではなく，子どもたちの内なる力をいかに引き出すのかが重要である。さらにどのような保育をしていけば良いのかを話し合うことで，様々な要素が出てきた。その要素を物的環境と人的環境（主に大人，主に子ども）の３つの視点で整理をしたものが図９となる。

物的環境

安心感

偶然が生まれる
意図的な環境

固定観念に
捉われない

失敗こそ
面白い

人的環境

人的環境

（主に子ども）（主に大人）

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図９には子どもの芽と，大人の芽が表されている。
「科学する心」の芽は一方的に子どもだけが培う力ではないこと，そして大人と子どもの相互作用によって生まれていくことを示している。また，主体的に生まれた「科学する心」の芽は，やがて探求心へと育っていく。長い矢印と一番底に表した「探求心」の円には，子どもと同じように大人もずっと探求心を持ち続けていきたい願いを込めた。
また，地平線より上の部分には“物的環境”の要素を挙げた。主体的に遊び込める環境とは何かを考えていくうちに，“偶然が生まれる意図的な環境”がポイントになるのではないかと考えた。あくまでも子どもが主体的に遊び込むなかで，身の回りの出来事に驚き，感動し，想像するためには，保育士の意図が見え隠れしすぎても子どもたちは面白くないのだと思う。晴れの日よりも雨の日よりも，雨上がりの日なんかに子どもは予期せぬ発見をしたりすることが多い。遊びと生活などの日課が切り替わる場面のほうが面白い発想が生まれたりもする。メインの活動の少し離れた所なんかでも意外な遊びが広がっていたりもする。こういった何かと何かの狭間に「科学する心」を育てるチャンスが多く潜んでいる。だからこそ物的環境については「大人の意図と全くの偶然との狭間のある環境」をいかに意図的に整えることが出来るのかが大きなポイントになるのではないだろうか。
そして「科学する心」の芽の周囲にある様々な要素が複合的に働くことによって，科学する心の芽が次々に生み出されていく。表紙の右下の写真を見て欲しい。自分で見つけた面白い遊びを友だちと一緒にやり遂げた満足感。心の底から遊びきった表情が読み取れる。乳児期には何よりこの満足感を十分に堪能させてあげたい。しかし子どもたちが満足感を味わってさえいれば「科学する心」が培われる訳ではない。仮説３で挙げたように，思うようにいかなかった，十分に満足できなかった経験も，子どもたちは満足感を得たいがために工夫していくための原動力となっていく。豊かで複雑で予測できない遊びの深さを子どもと共に日々感じながら，保育者も保護者と一緒になって保育を楽しんでい
きたい。
科学する心
プロジェクトチーム

年間計画・月案

職員会議◎今年度の研究成果（羅針盤）

各委員会

保育を語ろう会

各係

日々の保育実践

保育を語ろう会を始めて２年が経ち，職場全体に定着してきたことで，予想以上の良い影響をもたらしているのではないかと感じている。職員会議で月案討議や個別ケースの検討会議等はどうしても事務的な話になりやすい。一方，保育を語ろう会ではざっくばらんな雰囲気で，日頃の保育で子ども

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の面白い姿を持ち寄って話し合う。意見も積極的に出やすい。複数の眼で対等に学びを語り合う場があることで，子どもの姿を表面的ではないもっと深いところで語り合うことが出来ている。より丁寧で豊かな子ども理解に繋がっていくと考えている。また語り合うことを通して，保育士から保育士へ
保育観の伝え合いの場にもなってきている。子どもの興味に合わせた柔軟な日課の変更や，リスクマ
ネジメントなどはマニュアル等だけで伝えきれるものではない。保育を語ろう会で語り合うなかで，個々のケースをどのように捉えるのか，「私ならこうするよ」「こんな考え方もあるよ」と立場や経験年数の異なる保育士が語り合うことによって，保育現場に即した実践的な力として深められている。
特に楽只保育所は公立保育所で異動があり，また退職も重なったことで今年度の乳児棟は半数の職員が入れ替わったため，保育を繋いでいくために大きな役割を果たした。
“保育を語ろう会”で課題が浮かび上がってきた場合や，全体で取り組む内容は，再度職員会議などで議論することで，会議の目的の棲み分けが出来るようになった。今では“保育を語ろう会”は，保育所運営で大きな役割を占めている（図１０）。今後も様々な工夫しながら進めていきたい。
月２回基本的に第２・４火曜日実施。13:45～14:30。自由参加。午睡中の限られた時間であるため，休憩中に昼食を食べながらの参加も多い。保育士が心揺さぶられた実践をざっくばらんに話し合う。日頃事務所や休憩室で思わず話している楽しさのおすそ分けの雰囲気そのままに，堅苦しい雰囲気は全くない。職員会議では伝えきれないような，保育観の伝え合いの場や，日頃の保育の悩み相談の場としても機能している。短時間の開催になるため，保育の話題提供の工夫も各
職員の個性が光る。今年度より渡邉保博氏（元佛教大学教授）の定期的な参加や，他園からの参加もあり，語り合いに深みが生まれた。

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楽只保育所は令和４年４月より，公設公営保育所としての移転が決まっている。新しい建物，新しい園庭と新しい環境の良さもありながら，環境が変わることによって色々と見えてくるものもあるかと思う。２年間ソニー幼児教育支援プログラムへの挑戦を通して，これまで大切にしてきた保育を振り返ってきたことを土台に，これからも職員同士で語り合いながら，新しい保育を創っていきたい。
今後については，今年度研究してきた「科学する心」の芽を育てる要因を踏まえて，「科学する心」の芽を育てる「保育計画」について具体的に研究を進めていきたいと考えている。仮説１でも触れた「計画通り進まないことを想定するなかで，子どもたちは何を発見し学んでいくのかを面白がる余白のある保育計画」とはどのような保育計画を立てていけば良いのか。自分たちのありのままの実践から，子どもの姿を丁寧に読み取りながら深めていきたい。

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