令和４年度

第９８号

令和５年３月「研究開発者たれ！」～紀要第９８号の発行に当たって～
所長

青木

孝夫

埼玉県立総合教育センターは、昭和 23 年（1948 年）に埼玉県立教育研究所としてス
タートしました。同年に第１集が発刊されています。幾度かの組織改編を経て、各組織で発行してきました。途中発行が途絶えた時期もありましたが、令和の時代を迎え、学校が抱える多様な課題解決を目指し、復刊しました。
埼玉県立総合教育センター条例の第１条（設置）に「埼玉教育の充実と振興を図るため」という文言があります。また第２条（業務）で「教育に関する専門的、技術的事項の調査研究に関すること」が示されています。
今年度、ミッションを「未来を育てる知の拠点」としました。これまでのミッションにあった「学びの拠点」は学校であるという思いからです。また、当センターの「研究開発・研修・教育相談」の３大事業のうち、「研究開発」を筆頭格として再確認しております。初代木村所長も、「ニュースクール（埼玉教育の前身）」第１号において、「今日我々のさし当たっての必要はもっと手近な具体的実際的な問題だ。華麗な上層建築よりも堅牢な土塁が求められているのが今日教育界の実情だ。“派手な理論より地味な現実を”といった方針でやって行きたい。
」と記すなど、「研究・開発」業務は、開所当時から当センターの重要な使命であり、「研究開発」は生命線であります。
本紀要は、各所員による大いなる使命を保証する成果として、発刊以来、変わらない役割を有していると考えます。
現在、学校教育は「教職員の働き方改革」「不祥事の根絶」「教育 DX」「一人一台端末の活用」等、複雑・多様な課題を抱え、従来の学校教育からの大きな転換期にあります。
高等学校の学習指導要領も実施されて来ている中で、今おそらく国レベルでは、次期の学習指導要領に向けた動きが始まっているはずです。
ナポレオン・ボナパルトは、「人々に将来を見せることでしか、人々を率いることはできない。リーダーとは、希望を配る人である。」と言ったそうです。数多くの教育課
題を乗り越えていくために、所員が今もこれからも、学校教育におけるリーダーとして、
埼玉教育を牽引していく必要があり、その原動力は「研究開発の質」であります。本紀要の原稿を見ますと、所員それぞれの個性、専門性の高さを垣間見ることができます。
結びに、本紀要の発行に当たり御協力・御支援いただきました関係各位にこの場をお借りして御礼申し上げるとともに、当センターの事業、当センター紀要の更なる充実に向けて忌憚のない御指導、御鞭撻をくださいますようお願いし、挨拶といたします。

1

目次「研究開発者たれ！」～紀要９８号の発行にあたって～

所長

青木 孝夫

総合教育センターの内発的な改善力を高める組織改編

所長

青木 孝夫

教育主幹兼主任指導主事

小泉 学

総合企画長

宮本 典行

企画調整担当主任指導主事

小野寺啓太

学校管理職養成について

同

エンゲージメントと対話による「思考・行動・結果」のグッドサイクル

指導主事兼所員

p１

p４

p12

田村 紀子

教育主幹兼主任指導主事

小泉 学

p16

教育主幹兼主任指導主事

木村 真

p24

企画調整担当主任指導主事

斉藤 俊晃

p28

LMS（Learning Management System）の試行的運用について

企画調整担当指導主事兼所員

澁澤 隆美

p36

【地域連携】行田市立埼玉小学校・中学校への支援

企画調整担当指導主事兼所員

松鷹 博紀

p40

指導と評価の一体化における「振り返りの活用」について

企画調整担当指導主事兼所員

浅見 寿文

p44

教育 DX 担当が新設されて教育 DX 担当指導主事兼所員

内田 考洋

構築への挑戦！！

外部機関と連携した教科別研修

デジタル版『研修案内』や研修の活用に係る教職員の意識～研修受講者を対象としたアンケート調査から～－総合教育センターにおける教育 DX 担当が担う役割と今後の展望－

同指導主事兼所員

浅賀 忠夫

同

指導主事兼所員

杉山 武士

p48

入試情報ホームページのポータルサイト化の取組

選考研究開発担当指導主事兼所員

岡地 由紀子p54

探究的な学習における科学史の活用について

選考研究開発担当指導主事兼所員

森 響一

p58

教職員研修担当 主任指導主事

榎本 貴一

校長及び教員としての資質向上に関する指標の改訂

同p62

指導主事兼所員

遠藤 寛和

教職員研修担当指導主事兼所員

塚本 卓司

p68

教職員研修担当指導主事兼所員

島村 睦

p72

観点別評価の定着に向けた研修の在り方について（理科）教職員研修担当指導主事兼所員

平野 正人

p76

中央研修を終えて～報告とこれからの研修について考える～

教職員研修担当指導主事兼所員

吉田 佳恭

p84

「造形実験」の提案

教職員研修担当主任指導主事

鈴木 彩子

p88

教職員研修担当指導主事兼所員

藤原 瑞穂

p92

教職員研修担当指導主事兼所員

吉村 幸子

p96

高等学校保健体育科教員対象 ICT 活用研修の実際「運営参画」の視点を意識した高等学校中堅教諭等資質向上研修の実施について「つなぐ」「つながる」研修の充実～新規採用養護教諭研修での実践を通して～

幼小の円滑な接続について－幼保小の架け橋プログラムから考える－2

ゴールから学びを描くバックワードデザインの授業づくり

教職員研修担当指導主事兼所員

竹内 桂太

p100

ミドルリーダーとしての資質育成を目指す中堅教諭等資質向上研修

教職員研修担当指導主事兼所員

古畑 隆憲

p104

管理職の魅力を伝える「中期研修会」の取組について

教職員研修担当指導主事兼所員

新里 菜穂子

p108

SDGs 時代における ESD の再考について

教職員研修担当指導主事兼所員

中村 駿

p112

オンライン研修における体育の実技研修について

教職員研修担当指導主事兼所員

野中 拓二

p116

特別支援学校における指導と評価の一体化について

特別支援教育担当主任指導主事

森澤 由希

p120

特別支援教育担当指導主事兼所員

金子 美里

p124

特別支援教育担当指導主事兼所員

井上 浩一

p130

特別支援教育担当指導主事兼所員

吉田 勝美

p134

各教科等を合わせた指導について

特別支援教育担当指導主事兼所員

堀口 剛

p138

「生徒指導提要」の改訂について指導相談担当指導主事兼所員

池田 祐介

p142

よい子の電話教育相談統計からみる相談の傾向について

指導相談担当指導主事兼所員

松本 信昭

p146

電話相談員の対応から学ぶ－よい子の電話教育相談記録から－

指導相談担当指導主事兼所員

宇野 弓子

p150

他課所・他機関との協働・連携による事業の展開

農業教育・環境教育担当指導主事兼所員

山本 裕夫

p154

江南支所におけるヒマワリ栽培と活用事例

農業教育・環境教育担当技師

志保田 尚哉

p158

算数・数学科における授業改善と研修の質の向上を目指し

特別支援教育における ICT 機器の効果的な活用に関する調査研究～教員と子供の味方となる「彩の国みんなのみかたプログラム」の開発～

通級指導教室（難聴・言語障害通級指導教室）についての現状と指導の実際

公立学校におけるインクルーシブ教育システム構築のための学校組織の在り方

埼玉県立総合教育センター紀要執筆要領（抜粋）p162

表 紙 題字揮毫 教職員研修担当 専門指導員 中山 幸男
奥 付 デザイン 教職員研修担当 主任指導主事 鈴木 彩子
裏表紙 絵

画 現 久喜市立鷲宮西中学校教頭（元 教職員研修担当指導主事兼所員） 矢島 俊

3

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

総合教育センターの内発的な改善力を高める組織改編
青木 孝夫*、小泉 学**
要旨 急激に変化する時代に対応すべく、総合教育センターは令和４年度当初、組織改編を行った。免許更新制度の廃止により大幅な研修計画の見直しや、デジタル化への対応が必要なことから教育のデジタル化推進委員会を設置し、総合教育センターの内発的な改善力の向上を目的とした、組織開発に取り組んでいる。本稿
では組織改編の経緯と改編後の組織開発の取組について報告する。

キーワード: 教育 DX、令和の日本型学校教育、働き方改革、組織開発、内発的改善力

ものの転換を余儀なくされた。

1 はじめに児童生徒一人一人の心身の健康状態の把握や発

1.1 組織改編の背景

達段階に応じた日々の感染症対策に係る指導、オ

1.1.1 働き方改革

ンライン学習等による家庭学習や学校行事等の工

平成 27 年、安倍晋三内閣は、国の成長戦略のコン

夫への対応等、徹底した感染症対策の中、学校運

テキストの中で「一億総活躍社会」を目指すと宣言、営を進めている。

少子高齢化による労働生産人口の減少を見据え、だれもが活躍できる社会の実現として、従来の働き方

1.1.3 令和の日本型学校教育を見直す取組、「働き方改革」が不可欠とされた。

急 激に変化する時代の中、政府は育むべき資

平成 28 年、教員勤務実態調査が実施され、教員の質・能力について諮問を行い、中教審は令和３年

長時間労働の実態があきらかになり、平成 29 年６月

１月に「「令和の日本型学校教育」の構築を目指し

文部科学大臣から中教審へ諮問、同年８月中教審かて 〜全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最ら国・教育委員会へ緊急提言。平成 30 年文部科学省

適な学びと、協働的な学びの実現〜」（答申）を提より各教育委員会へ 「学校における働き方改革に関する緊急対策の策定ならびに学校における業務改善、出した。
令和３年 11 月 15 日に開催された中央教育審議及び勤務時間管理等に係る取組の徹底について(通会「令和の日本型学校教育」を担う教師の在り方知) 」が出された。

特別部会と初等中等教育分科会教員養成部会の合同会議で、教員免許更新制度について発展的解消

1.1.2 アフターコロナとウィズコロナ

を盛り込んだ審議まとめが了承された。

令和２年２月 27 日、新型コロナウイルスの感染拡

教員免許更新制を廃止し、都道府県教育委員会

大を受け、当時の安倍晋三首相は ３月２日から全国に研修記録の作成を義務付ける、教育職員免許法

全ての小・中学校、高校等へ、春季休業まで臨時休と教育公務員特例法の改正案を閣議決定した。国校とするよう要請する方針を示した。

会で成立し、更新制は令和４年７月１日に廃止さその後も、新型コロナウイルス感染拡大は止まれ、研修記録は令和５年４月１日から義務化されらず、児童生徒、保護者、教職員の生活様式その***

県立総合教育センター所長
同 教育主幹兼主任指導主事

4埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

る。

学習のあり方やカリキュラムを革新させると同時に、教職員の業務や組織、プロセス、学校

1.1.4 文部科学省におけるデジタル化推進プラ

文化を革新し、時代に対応した教育を確立す

ン

ること。

新型コロナウイルス感染症の感染拡大により、「教育 DX」の言葉の概括的な意味内容を捉える

デジタルツールの活用が社会に急速に浸透することは本稿の目的ではない。

契機となり、「フィジカル」の空間から「サイバー」の空間への移行が進展し、「個々人の生活様式」を

1.2 組織改編の経緯変えるほどの大きなパラダイムシフトが発生した

こうした時代の背景の中、令和４年度当初の総ことから、「新たな日常」に的確に対応していくた

合教育センター（以下、センターと呼ぶ）予算のめに必要な DX に係る取組を早急かつ一体的に推

大幅な削減、所員の定数削減となった。従来のや進するとし、令和２年 12 月に「文部科学省におけり方では、事業をサスティナブル（持続可能）にるデジタル化推進プラン」が発表された。

続けることが困難と判断（青木）し、DX の視点をこのプランは「教育のデジタル化の推進」「デジ

取り入れなが組織改編を行うこととした。

タル社会の早期実現に向けた研究開発」「『新たな日常』における文化芸術・スポーツ・行政 DX」の2 DX の視点で内発的改善力を高める組織開発

３つの柱が掲げられている。

2.1 令和 4 年度当初の組織改編について
定数削減を受け、生涯学習推進担当を廃止し、

1.1.5 教育 DX

新たに「教育 DX 担当」を設置した。生涯学習に関前述の文部科学省におけるデジタル化推進プラする業務は、企画調整担当に移管した。生涯学習

ンにより DX が使われたことから教育分野におけに関する研修は、企画調整担当、教育 DX 担当、教る DX の文脈で「教育 DX」と使用される。この DX

職員研修担当、指導相談担当にそれぞれに、担当（デジタルトランスフォーメーション）は「IT のの専門性を生かした事業展開となるように移管し浸透が、人々の生活をあらゆる面でより良い方向た。

に変化させる」という概念で、平成 16 年にスウェーデンのウメオ大学教授、エリック・ストルター
マンが提唱した用語である。日本では平成 30 年に経済産業省が「DX 推進ガイドライン」で次のよ
うに定義している。
「企業がビジネス環境の激しい変化に対応し、
データとデジタル技術を活用して、

図 1 令和 3 年度組織（改編前）

顧客や社会のニーズを基に、製品やサービス、ビジネスモデルを変革するとともに、業務そのもの
や、組織、プロセス、企業文化・風土を変革し、競争上の優位性を確立すること」としている。
「教育 DX」は、有識者や企業から定義や解釈がされている。筆者は以下のように考える。

教育 DX（デジタル・トランスフォーメーション）とは、教育者がデジタル技術を活用し、

図 2 令和 4 年度組織 （改編後）5埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月
った。組織的、継続的な改善を考えた場合、所員
総合企画長が企画調整担当、教育 DX 担当を統の個人的営為では、教育課題の解決に向けた改善

括し組織強化を図る体制となった。

は困難である。
この問題点を解決すべく前述の組織的な改善の2.2 センターにおける内発的改善の考察

要件に位置づけた。

所員の自律的な改善、協働性に基づく総合教育

要件① 所員の自律的な改善センターの組織化の２つを、組織的な改善の要件

要件② 協働性に基づく総合教育センターの組織化として位置づけた。所員一人一人の自律的改善を

この要件をもとに、組織開発を行った。以下、基盤とし、組織開発の構想とした。

「3 教育 DX 担当の新設」「4 教育のデジタル化

組織の構成員の内発的動機づけの源泉は、目的推進委員会」の設置について報告する。

や目標、業務内容そのものの面白さ、魅力、意義などから生じるとされている。
その主要な源泉は、

3 教育 DX 担当の新設①自己の行為に対する「指し手意識」(自己の意思

新学習指導要領では、「個に応じた指導」を一層による行為の選択の意識)をもつことと、②効力感重視し、指導方法や指導体制の工夫改善により、「個ないし手応え（自己の影響力によって意味のあるに応じた指導」の充実を図るとともに、コンピュータや変化を生起させたと実感できること）の２つと指情報通信ネットワークなどの情報手段を活用するため摘されている。

に必要な環境を整えることが示されている。これらをこれらの内発的動機づけの考え方をもとにセン適切に活用した学習活動の充実を図ることが必要とターについて考察する。内発的動機づけの源泉のされている。

「指し手意識」「効力感」は、事業を通して、児童

一方、教育局では GIGA スクール構想の実現に向生徒の成長・ 変容を実感したときに強く形成されけて、令和３年度に ICT 教育推進課が設置され、必ると考えられる。本来的な達成感といえる。ただ、要な ICT 機器環境を整備している。

センターの事業は、直接に児童生徒と関わる場面

センターでは、ICT 機器やクラウドサービスを活用が少なく達成感を感じることが難しい。

した具体的な実践事例や教育法について、平成 22

一方、事業を展開するにあたり他律感に束縛さ年頃より調査研究を開始し、専門研修等を通じて教れておらず、自らの教育活動を構成・展開してい職員に広めてきた実績がある。その業務は、令和元る。「やらされている教育」「こなす実践」ではな

年度に組織改編で廃止となった情報教育推進担当

く、児童生徒の必要性に応えうる教育活動を自らが担っていた。

構成・実践している。効力感は高いといえる。こ

組織改編の中、過去の情報教育推進担当の機能

この点は、センターのストロングポイントであり、を再び位置付ける議論もあったが、時代の背景から

ウィークポイントでもある。

センターのデジタル化を推進する担当として令和４年
度「教育 DX 担当」の新設となった。所員一人一人の

2.3 所員の自律的改善を組織化する

内発的改善力をデジタル技術の視点で見直し、協働センターでは業務を通じて高く「効力感」を感していく組織を作り上げていくには、DX の役割が重じることができるが、指導主事がもつ専門教科に要と考えた。したがって、教育 DX 担当のミッションを特化して「個業化」し、個人的営為に陥りやすい。

以下のように定めた。

さらにコロナ禍により、在宅勤務、分散勤務、対総合教育センターにおけるデジタル技術を活用し面会議の縮減など、直接的に所員同士がコミュニた研修の高度化と業務改善

ケーションをとりながら協働する場面が少なくな

6

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

3.1.3 チームビルディング

総務課への説明ワンペーパーを図 3 に示す。

チームビルディングの目的は、所員一人では達成できないような目標を、チームで取り組むことで目標達成を実現することにある。チームビルディングを実践することで、自分の役割と相手への期待を明確にし、自己開示し、所員ひとりひとりのスキルや能力・経験を最大限発揮できるようになる。

3.1.4 ヘルプシーキング
新型コロナウイルス感染症はいまだに警戒が必要であり、リモートワーク（在宅勤務）で物理的に空間を図 3 教育 DX 担当新設のワンペーパー

共有しない同僚と働くことがスタンダードになっていく中で、ヘルプの声をあげること、その声に耳を傾け、

3.1 デジタルワーク化で所員一人一人の改善力

チームとして仕事を期限通りに正しく終えることの重のアップデート

要性が高まっている。ヘルプシーキング行動力は自教育 DX 担当の重要な役割のひとつとして、センタ分のためでなく、チームのために必須の行動と認識し、ー全体の ICT スキル、リテラシーを高めデジタルワー“所員全員が”身に付けて磨くことが求められるスキル

クできるようにアップデートすることである。

と考える。

所員がデジタルワークに必要なスキルは次の６つと指導主事は、仕事は自分一人で成し遂げなけれ考える。

ばならないという強い「思い込み」がある。
自分にはない強み・弱みを持つ人と様々な情報を3.1.1 ファシリテーション共有して助け合うことで、個人も組織も発展していこう

オンラインにおいて、研修受講者の発言を促しなという流れにならなければならない。

がら、相手の意見や反応を受け止め、意見や議論を

3.1.5 プロジェクトマネジメント

書き出して可視化しながら整理する。重要なポイントを引き出しつつ、論点を言語化することで議論を広げ、プロジェクトマネジメントとは、リソース（ヒト・モノ・カ

最後には議論を収束させ合意形成をサポートする。

ネ・情報・時間）を適切に配分・活用しながら、期限までに予算内で高いクオリティの成果を収めるための3.1.2 ロジカルシンキングとクリティカルシン

一連の管理業務を指す。行政は長時間労動が常にキングなっている風潮があり、プロジェクトマネジメントの視

ロジカルシンキングは「物事の整理を行い順序よく点は必要だと強く感じる。

筋道を立てて考える能力」であり、問題が起きたさい

プロジェクトでは、大きな目的が定められており、目に問題の発生原因を含め事情の整理や原因の整理的を達成するにあたっては期限やクオリティ、コストとに役立てていく能力。

いったさまざまな要件を満たさなければならない。そクリティカルシンキングは「ある考えについて、前提のために、計画作成や人員配置、意思命令系統のとなる事実を明らかにし多角的・論理的に考える思考構築を行い、作業の進捗やリスクなどをコントロール法」である。批判的という否定的な印象ではなく「論理する総合的な活動がプロジェクトマネジメントである。

を支える事実と矛盾する事実はないか」という考えを筆者はプロジェクトマネジメントについて研究と実ベースにした思考スキル。

践を重ねてきている。管理職には必須のスキルだと

7埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月
考える。

3.1.6 IT スキル／リテラシー
最後に、オンライン会議ツールやクラウドサービスを使いこなせること、また通信トラブル時に代替手段で対応できるスキルは必要だと考える。

3.2 デジタルエクスペリエンスを推進
常にユーザー(研修受講者や所員)にとって最適化されたプロセスとデジタル体験をセンターが持続的に提供することである。例をひとつ挙げれば、センター

図 4 構成図

HP を令和３年に大きく刷新した。ユーザーの視点に「DX」と「デジタル化」は同義ではない。組織の変

立ち、アクセス上位の情報に辿り着くクリック操作数を革として単純に「アナログ」を「デジタル」に置き換える

減らすことにこだわった HP 構成とした。ユーザーが─例えば「ペーパーレス」の取組として、ある日突然感じる小さな不便の解消を積み重ね、デジタル爽快に印刷禁止としても組織が機能不全となる。ペーパ

体験、成長体験の機会を創出した。

ーが必要な業務は必ずある。業務を精査し見直した

今後は、メール、電話、FAX、対面ベースでのコミ上で、必要なペーパーは印刷し、必要ないペーパーュニケーションから脱却し、オンライン会議ツール、クであれば、その業務フローを見直す必要がある。

ラウドサービスを標準化して、所内のデジタルエクス

4.1 職場活性化プロジェクトチーム

ペリエンスを創出していく。

この小委員会は組織改編が始まる以前の令和 3 年

4 改革の推進エンジン「教育のデジタル化推進

当初に、所長の指示で設置された。「未来志向」の視委員会」の設置点で、センターの使命、本来価値について所員全体

教育のデジタル化推進委員会のねらいは、さまざで話し合い、令和４年度、新たにセンターコンセプト

まな教育課題に対して、デジタル化の視点を持って（図５）を策定した。ミッションを「未来を育てる知の拠

スピード感を持って解決に向けた協議を行う点にある。

点」、ビジョンを「学び続ける教職員・学校の教育力向

さらに、実際の解決にむけた実務は、特別チーム（タ

上を図る」とした。

スクフォース）による小委員会（ワーキンググループ）

組織には経営者の「基本理念」が必ずあり、組織

を教育のデジタル化推進委員会の下に設置した（図内のエネルギーをこの一点に集中させるものである。

４）。職場活性化プロジェクトチームと、あらたな教師「基本理念を維持し、進歩を促す」を活動目標のひとの学びワーキンググループの二つの小委員会である。

つとして、所長が示した基本理念を所員全員に浸透

小委員会は、指示命令系統の距離を短くするために、するための活動を令和３年度に行なった。

所長をトップとした構成員となっている。

質の高いビジョン（＝概念や寄りどころになるビジョン）を作り共有すること。
所員全員が質の高いビジョンに向かっていける仕組みをつくっていくこと。

8

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

ものは何か」「センター組織ができることは何か」が議論されたと感じている。所員ひとりひとりの学びが自分ごと化した令和３年度であった。

4.1.3 所員意識調査（エンゲージメント・サー
ベイ）の実施「見える化できないものはマネジメントできない」という言葉があるように、意識調査（エンゲージメント・サーベイ）により見える化されたデータを基に、所員同士の対話により言語化された「課題」を可視化した。この「課題に対し、コスト（ヒト、モノ、カネ）を払ってで

図 5 センターコンセプト

も、「変革」するに値するものを決定し、実行可能なア
クションプランに落とし込んでいく。「データと対話」で組織改変後、教育のデジタル化推進委員会の下組織の活性化を推進した。

部組織とし、デジタル化の視点を持ちながらビジョンに向かう組織づくりを目的とする委員会となった。

4.1.2 総合教育センターの本来価値を問う
職場活性化プロジェクトチーム（以下、PT と呼ぶ）を中心に、センターコンセプトを策定する過程において、所員から約 100 個の課題を得た。一つ一つの課
題は、所員が考えた本来価値からのギャップであると捉えられる。また、職場活性化チームは幹部職員から、センターの果たすべき使命や期待役割をインタビ
ュー形式でまとめた。

図 6 エンゲージメント・サーベイ

所員を水平方向、幹部職員を垂直方向とし、センターの期待役割と本来価値について言語化を試み

調査方法は、質問紙法とした。質問紙法の難しいた。

点は質問文の選定である。「今朝、朝食を食べました

同時に、課題の一つであったコミュニケーションにか」という、実体のある事実をたずねることには難しい焦点化し、研修会や時間外の所員同士の自主勉強

問題はない。目に見えず、客観的にとらえることの困会をもち、コミュニケーションに取り組んだ。

難な概念を扱うことにある。しかし「見える化できない取組の一つを例に挙げると所員の資質向上を図る

ものはマネジメントできない」とあるように、以下のチェ「ナレッジ・マネジメント研修会（以下、ナレマと呼ぶ）」

ックポイントを意識して質問文を選定した。

がある。ナレマ終了後に Zoom のブレイクアウトルーム
機能を使い、小グループでナレマの振り返りを行い、・信頼性と妥当性

所員間の「目線合わせ」を行った。これはチームビル

・項目内容の調査対象者にとっての適切性

ディングの有効的な手法として、次年度も積極的に信頼性は、概念が安定して測定できるかということ。

活用していく。
職場活性化チームにより「センター組織に足りない

妥当性とは、測ろうとする概念を本当に測れるかどう9埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月
かということである。また適切な質問項目であるかとい4.2.1 国の資質能力の再定義を踏まえた、県のう点である。このような調査には必ず標準化された質指標及び研修計画の見直し

問紙検査が存在する。
質問項目は二軸二象限でモレダブりをなく設計し国から学習指導、生徒指導等に加え、教育上特別た。

な配慮・支援が必要な内容、ICT・データの利活用などを資質向上の柱として明示される。
埼玉県教育委員会が平成 30 年２月に策定した「教員等の資質向上に関する指標」において前述の資質
能力を見直さなければならない。

4.2.2 近年の学校教育を巡る諸課題へ対応できる研修の見直し
研修を見直す視点として、主体的・対話的で深い学び、道徳教育、英語教育、 GIGA スクール構想実現を踏まえた ICT 活用指導、プログラミング教育、わ図 7 質問項目の設計

いせつ行為防止も含む 服務規律の確保などが考えられる。

4.1.4 エンゲージメントを可視化する eNPS

今後、文部科学大臣が示す「指針」を参酌し、各資

図 7 で示した 10 個の質問項目と eNPS の関係を意

質能力について、担保されるべき内容を明示し、「教識調査で明らかにする。この eNPS とは Employee Net

員等の資質向上に関する指標」を再び策定しなけれPromoter Score の略称であり、「親しい知人や友人にばならない。

あなたの職場をどれくらい勧めたいか」を尋ね、「職場策定された指標を踏まえた、教師の経験段階に即の推奨度」を数値化したものである。もともと顧客向けした研修内容に、系統性を持たせた研修計画の見直に NPS 調査を行っていた Apple 社が、自社の店舗でしを行う。さらに、研修のシリーズ化、グレード化、将働く従業員のエンゲージメントを可視化するために転来のキャリア形成に応じた研修の関連付けを行う。

用したところから広がったと言われている。この eNPS

（令和４年４月執筆段階）

を目的変数、10 個の質問項目を説明変数としてデータ分析を行った。この取組については小泉の『エンゲ4.2.3 法定研修（初任者研修・中堅教諭等資質

ージメントと対話による「思考・行動・結果」のグッドサ

向上研修）以外の中堅段階以降の研修機会の充イクル構築への挑戦！！』の紀要論文で報告する。

実
教員免許更新制の発展的解消により、中堅教諭等

4.2 あらたな教師の学びワーキンググループ

資質向上研修以降の教師の学びの機会を確保する

令和５年度から教育委員会に研修履歴の記録と作必要がある。

成が義務付けられ、それに基づく管理職等の指導助

新型コロナウイルス感染症拡大防止の観点から、

言よる教員の個別最適な学びを実現することが求め

集合研修の実施にあたっては、無条件でコロナ禍前られる。さらに、研修計画の見直しが見込まれることの実施形態で開催することが難しいと考える。また、から、あらたな教師の学びワーキンググループを設置

働き方改革の視点からも、初任者研修や校内研修をし、以下の点について取り組むこととした。

含む各研修で活用できる標準的な研修動画（モデル
研修コンテンツ）を充実していかなければならない。

10埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

今後は、課題や強みをオープンにして、答えを持っている人とつながって答えを出していけるかどうか、
すなわち「いかにコラボレーションできるかどうか」が、これからのセンターの命運を分けると考える。

6 参考文献文部科学省.“学校における働き方改革について”.文部科学省.2022.
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/hatara

図 8 あらたな教師の学びワーキンググループのkikata/index.htm

説明に使用したワンペーパー

経済産業省.“経済産業省のデジタル・トランスフォーメーション”.経済産業省.2022.

5 おわりに～センター組織のあり方を考察～

https://www.meti.go.jp/policy/digital_transform

時代は大きな過渡期にある。コロナ禍による生活

ation/index.html

環境の変化、労働人口減少による社会問題、働き方

中 原 淳 . サ ー ベ イ ・ フ ィ ー ド バ ッ ク .PHP 研 究

改革等、いかなる組織も柔軟な変化と進化を求めら

所.2020れている。

ピーター・M・センゲ.学習する組織-システム思

行政組織のこれまでのマネジメントは、統制型（ピ考で未来を創造する--.英治出版.2011

ラミッド型）に最適化されている。センターでのマネジ

ジム・コリンズ,ビル・ラジアー.ビジョナリー・カン

メントも職場環境も、労働集約的な働き方に最適化さパニーZERO ゼロから事業を生み出し、偉大でれすぎている。

永続的な企業になる.日経 BP.2021

教育の課題は山積している。かつてない変化の時

野中郁次郎,竹内弘高,ワイズカンパニー：知識

代において、課題意識に共感する人、課題解決スキ

創造から知識実践への新しいモデル.東洋経済

ルがある人とつながり、既存の問題や課題を解決す

新報社.2020

るオープン型のマネジメントモデルが必要だと強く感じている。
統制型組織の最も顕著な特徴は「トップダウン型」である。過去のセンターでは「この研修は効果的だ！」という本局や幹部の判断、指示があり、企画調整担
当の号令のもと、事業を推進してきた。
しかし時代の変化が激しく、技術革新が目覚ましい
中、本局の担当が最適解を持ち得るとは限らない。
センターでは「トップダウン型」の指示命令系統を確保しながら、職場活性化プロジェクトチームやあらたな教師の学びワーキンググループにより、所員と所員、チームとチーム、担当と担当、センターと企業とつながり「オープン型」の組織に変革してきた。トライ
アンドエラー（試行錯誤）を重ね、課題解決に向けて動き出している。

11埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

学校管理職の養成について
宮本 典行※ 小野寺 啓太※※ 田村 紀子※※※
要旨 県内各学校（園）には、当然ながら管理職がおり、日々の教育活動に尽力している。一方、管理職志願者数は減少しており、管理職養成が急務である。また管理職が対応すべき事案・課題も多様化しており、管理職の資質・能力の向上もまた急務である。ここでは、管理職の養成に目を向け、研修の実施等について報告する。

キーワード: 管理職の役割、管理職養成、管理職研修、「埼玉教育」

ネジメントなど教育活動に直接つながる部分はもちろ

1 はじめにんのこと、社会全体の課題である「働き方改革」や、

令和４年５月１日調査によると、埼玉県内には、公教育の質を維持・向上するための「人材育成、ＩＣＴの立幼稚園 41 園、公立幼保連携型認定こども園２園、公立小学校 800 校、公立中学校 413 校、同分校２校、活用」など、管理職が主体性を発揮できる場面は数多くあり、管理職の手腕が問われている。

義務教育学校１校、県立高校 144 校、通信制高校１

管理職の役割は、学校教育法第３７条に定められ校、中等教育学校１校、特別支援学校 41 校、同分校ているとおり、校長については「校長は、校務をつか

９校、専修学校 5 校ある〔１〕（国立、私立を除く）。

さどり、所属職員を監督する。」副校長については、

学校教育法第７条のとおり、「学校には、校長及び「副校長は、校長を助け、命を受けて校務をつかさど

相当数の教員を置かなければならない。」とあり、当然だが、全ての学校（園）に管理職がいる。管理職は、る。」教頭については、「校長を助け、校務を整理し、及び必要に応じ児童の教育をつかさどる。」とされて自校（園）の教職員とともに、子供たちの望ましい「人いる。また、県立学校は、事務職員の長である事務

格の完成」のために、各学校（園）で日々の教育活動

長が存在する。

に尽力している。

ここで、そもそも「校務」とは何であろうか検討したい。

しかしながら、近年、管理職の志願者数は、年々減

校務とは、学校教育の「全て」である。学校経営は、

少してきているばかりか、管理職として対応しなけれ校長の設定する学校教育目標の実現に向け、「人ればならない事案・課題は多様化しており、管理職志

的・物的・経済的・情報・ネットワーク」などのあらゆる願者を増やすとともに、管理職としての資質・能力の経営資源を活用し、学校運営を行い、目指す学校の向上を図ることは、急務であると言える。

具現化を図るもの〔２〕である。校長は、自校の「教育活

本稿では、改めて管理職の役割に触れ、管理職の動の全て」の責任を負う立場＝「学校経営」を行う立役割とそれを支える総合教育センター（以下、当セン場である。また、副校長、教頭には、その校長を補佐

ターという。）の研修事業、魅力発信としての「埼玉教する重要な役割がある。

育」について述べる。

また、「つかさどる」とは何であろうか。辞書では、
2「支配する・統率する」という意味と、「職務・任務とし管理職の役割と管理職選考て取り扱う」という２つの意味があるが、後者の方が意

今日の予測困難で変化の激しい社会の中で、学校

味合いとしては合致するだろう。

教育の新しいあり方を創造しようとする主体性が求めでは「監督する」とは何であろうか。法令では、「職られている。また、これから求められる児童生徒の資務上の義務」「身分上の義務」を執行できているか見

質・能力を育成するための授業改善、カリキュラム・マ

※ 県立総合教育センター総合企画長 ※※同 企画調整担当 主任指導主事 ※※※同 指導主事兼所員

12埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

取ることであると解釈できる。しかし、これからの管理職には、それらを見取る「監視」としての役割だけで表１はなく、学校（園）という組織をまとめ、「指揮・指導」す

研修会名る役割が求められていると考えられる。よりよく子供た

公立小・中学校等新任ちを育成していくために、教職員に寄り添いながら、

校長研修会

教職員を育成していく「ファシリテーター」としての役

公立小・中学校等新任割が重要である。

教頭研修会

ここで、管理職選考に目を向けてみる。「令和５年度

当センター実施の管理職向け研修

対象者等
新任校長

新任教頭

公立小・中学校等校長

校長候補者名簿登載者

公立小・中学校等校長候補者受考案内」にある「管候補者研修会（該当年度のみ）

理職選考の基本方針」には以下のように示されてい県公立高等学校等新任新任校長る。「第３期埼玉県教育振興基本計画を踏まえ、学校

校長研修会の諸課題の解決に向けてリーダーシップ・指導力を

県公立高等学校等新任発揮し、教職員の共通理解を図り、組織的・機動的な教頭研修会

学校経営・運営を行い、保護者や地域から信頼され

県公立高等学校等新任る学校づくりを進めることができる管理職候補者を選

事務長研修会考する。」とある。埼玉県の施策を理解し、学校の課

管理職・ＩＣＴ活用研修会

希望者（専門研修）

題を職員と協働して解決できるリーダーシップのある

管理職・学校組織マネジ

希望者（専門研修）

管理職が求められているということである。組織的・機メント研修会

動的な学校経営とは、教職員に寄り添いながらも、明管理職・学校の危機管

確な指針を示し、自ら進んで課題解決に向かってい理研修会

く管理職でなければならないことを示唆しているので校務効率化オンライン研はないだろうか。

新任教頭

新任事務長

希望者（専門研修）希望者

修会

管理職選考の内容については、その特性上詳述はできないが、公立小・中学校等、県立学校ともに、面接や筆答を含む、人物を重視した選考が行われている。本県は、次代の教育を担うにふさわしい学校管理

女性活躍・子育て応援事

学校管理職 悉皆業主プラン（後期計画）」

校（園）長、副校長、教の推進に向けたオンデ

頭、主幹教諭、事務長等

マンド研修

職を求めている。
3.1 管理職研修の実施内容について
3

管理職対象の研修の実施

令和４年度の校長候補者研修（該当者は、公立小

現在、当センターでは、「未来を育てる知の拠点」と中学校長等の候補者名簿登載１年次）を例にあげる。

いうミッションの下、その大きな使命の１つである「研研修は、全２回の実施とした。

修機関」としての役割を担っている。管理職向けの研第１回は、６月中に実施のオンデマンド研修（動画修についても、企画調整担当と教育 DX 担当が主催

視聴による研修）、第２回は 10 月 13 日実施の集合研となり、その一部を担っている。（当センター以外にも修である。研修内容は、以下のとおりである。

小中学校人事課、各教育事務所等が主催する研修

第１回の内容は、小中学校人事課による「人事管理がある。）について」の講義である。管理職として知っておくべ

令和４年度現在、当センターで実施している管理職

き「服務」と「人事管理」の内容となっている。

研修（候補者研修を含む）は以下のとおりである。

第２回は、①「人事評価の取組」、②「これからの時

13埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

代の管理職」③「学力向上に関する学校マネジメント」

を適切に組み合わせて実施した。内容に関しては、の３本の内容で実施した。人事評価については、小新任校長に対し、学校の管理運営や教育指導上の中学校人事課か教職員評価システムの概要につい諸課題への対応等、校長としての資質向上を図る研ての講義に続き、演習を行った。②については、埼玉

修すべき内容と、多岐に及んでいる。

大学から安原特任教授を招き、講演をいただいた。
③については、現職校長から御講義いただき、協議

4

教育情報誌「埼玉教育」における管理職の魅力

題に基づいて協議を行った後、指導者から御指導い

発信

ただいた。

創刊以来 70 年を超える教育情報誌「埼玉教育」に

ここでは、現在教頭や教育行政に携わる候補者を

令和３年度から「管理職の魅力発信」のコーナーを設対象に校長としての基本的な資質・能力の育成を目け、管理職からその仕事のやりがい等についてメッセ的として研修を実施した。

ージをいただいている。

令和４年度の新任管理職の研修は、新任校長研修

原稿をお寄せいただいた管理職については、以下を例にあげると、全３回の実施とした。第１回は、６月の表２のとおりである。

中にオンデマンドによる研修、第２回は、８月５日のオンラインによる研修、そして第３回は、１１月１日の集表２

合型研修とオンデマンドによる研修（１１月中）を組み

年度・号「埼玉教育」における管理職の魅力発信のページ

合わせて実施した。
令３・１

第１回のオンデマンド研修は、５本の講義で構成した。内容は、①埼玉県経営者協会による「民間企業

令３・２に学ぶ人材育成と働き方改革」、②帝京大学専任講師による「働き方改革」、③スクールロイヤーによる

令３・３「保護者対応の留意点」、④生徒指導課による「指導相談体制の充実のための組織マネジメント、外部期

令３・４間との連携」、⑤特別支援教育課による「障害者差別解消法の適切な運用」となっている。

令３・５

第２回のオンライン研修は、小中学校人事課による「不祥事根絶に向けて」「学校の管理・人事・任用」についての講義、総務課による「学校事故と裁判」の講

令３・６

執筆者

題名（主題のみ）

美里町立大沢教頭の「やりがい」に

小学校長

ついて

嵐山町立菅谷

管理職の魅力とは小学校教頭
戸田市立笹目

管理職の魅力東小学校教頭
県立川口高等教頭になって見えた

学校教頭

もの

越谷市立中央

養護教諭から管理職

中学校教頭

へ

横瀬町立横瀬みんなの『応援団長』

小学校教頭

としての管理職を目義等を実施した。

指して第３回は、集合型研修で県教育局市町村支援部長
令３・６から「教育改革と校長の役割」の講義、小中学校人事課から「人事評価の実際」として講義と演習、現職校長から「学校組織マネジメント」についての講義と演

令４・１

蓮田市立黒浜「思い」が浸透する喜

西中学校長

び

県立川口特別自分の思いが実現で支援学校教頭きる管理職を目指し習を実施した。 また、独立行政法人国立女性教育て

会館の「男女協働参画の視点に立った学校づくり」を
令４・２

オンデマンド研修とした。
新任校長自身の働き方改革や負担軽減の観点か

令４・３

ら集合型研修と、オンデマンド研修、オンライン研修

14

熊谷市立中条女性管理職として

中学校長
秩父市立秩父

出会った言葉を道し第一中学校長るべに埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

令４・４

令４・５

令４・６

きたい。

県立浦和高等

次世代へ教育を継

学校長

承する営み

今後、中堅教諭等資質向上研修や中期研修等、学

八潮市立八條

教頭のシゴト

校の中核を担う教職員の研修で本誌活用が期待され
る。

小学校教頭
県立川越南高我以外皆我師

5 結びに

等学校長

本稿を目にする管理職名簿登載者は、近い将来、
令和４年度の該当ページの概要は、以下のとおりで各学校で辣腕をふるい、これからの学校教育を担っある。

ていかなければならない。

１号…県立川口特別支援学校 林 豊 教頭からの同じ校種同士による横の連携に加え、特別支援学

メッセージ。御自身が教員になった経緯から、どのよ

校を含む幼・小・中・高・大といった縦のラインによるうな思いで管理職となったか。

連携、更には、保護者、地域、他の教育機関等との２号…熊谷市立中条中学校 篠田 かなえ 校長か連携を緊密に図ること、目指すべき姿を共有し、協働らのメッセージ。自身の経験を振り返り、女性管理職による社会に開かれた教育課程を実現させていくこととして、「働き方改革」を重点課題に挙げていること、が重要となってくる。

「地域は大家族」との思いをもち、地域を大切にする

管理職には、自校の教職員に対し、目指すべき明こと等。

確なビジョンを示し、目標を共有しながら協働し、一３号…秩父市立秩父第一中学校 井上 淳一郎

丸となって前進する組織をつくるとともに、児童生徒

校長からのメッセージ。かつて勤務されていた学校のが身に付けるべき資質・能力の育成に尽力できる環

管理職や先輩、教育行政の上席等からいただいてき境をつくることが求められる。
各学校や各行政機関等での経験とネットワークがた言葉を「道しるべ」としてこれまで取り組まれてきたこと。

糧となり、必ずや学校経営や学校運営に役立つと確４号…県立浦和高等学校 日吉 亨 校長からのメ信している。「艱難汝を玉にす（Adversity makes a

ッセージ。若手教職員から見た管理職、自身の経験

man wise.)」の言葉のとおり、管理職は責任を伴うが、から考えた管理職の魅力と教育行政の経験について

その責任の重さ以上に、やりがいと喜びに満ちており、（本号の表紙も日吉校長）。

着実に人としての自身を成長させてくれる。

５号…八潮市立八條小学校 長谷川 裕晃 教頭

各位の今後の活躍を祈念申し上げて、本稿の結びからのメッセージ。教頭としての日々の実践や自身が

としたい。

かんなん

考えてきた資質向上について（本号の表紙も長谷川（参考文献）

教頭）。

[1]６号…川越南高等学校 佐々木美智子校長からの埼玉県総務部統計課，令和４年度埼玉県学校
基本統計速報,（2022)

メッセージ。教職人生を振り返って感じたことや管理職としての学び、魅力について。
原稿をお寄せいただいた、いずれの管理職の方々
も、様々な経験を経て、現在の職の魅力ややりがい等について熱く語っていただいている。管理職になられたきっかけや経緯、自身のポリシー、教育行政の経験等、切り口は様々だが、是非参考にしていただ

15

[2]

世界通信,令和新訂版校長教頭必携,（2022)[3]

岩波書店,広辞苑第五版,(1998）

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

エンゲージメントと対話による「思考・行動・結果」のグッドサイクル構築への挑戦！！
小泉 学※
要旨 総合教育センターは令和 3 年度当初に職場活性化プロジェクトチーム（以下、PT と呼ぶ）が発足した。
発足経緯は、複雑化・困難化した課題に対応できる「次世代の学校」をも支援するため、教員が誇りや情熱を持って使命と職責を遂行できる職場環境へとしていくことが必要と考え、青木孝夫所長の指示のもと発足し、その成果をロールモデルとして発信した。さらに、令和 4 年度は組織再編が行われ PT はその発足趣旨により、所員の内発的な改善力の向上を目的とした組織開発に大きな役割を果たした。PT の取組のひとつとしてエンゲージ
メントサーベイによるパフォーマンス向上の取組がある。エンゲージメントサーベイは組織状態を測るものであり、そのひとつとして「従業員満足度調査（ES）」がある。この ES を Apple 社が、自社の店舗で働く従業員のエンゲージメントを可視化するために転用した eNPS を開発し実施したところから多くの組織で採用されたと言われている。従業員満足度の高い企業は業績も良い、つまり満足度の高い従業員は満足度の低い従業員よりも生産性が高く「ハッピー・ワーカー」モデルの考え方がある。多くの企業では、厳しい経営環境のなかで企業が生き残り、成長していくためにも、従業員の生産性向上という課題に対して、「エンゲージメント」という概念を導入している。
本稿では組織改編後の組織開発の取組として、PT が果たした役割やエンゲージメントサーベイの調査結果について報告する。

キーワード: エンゲージメント、eNPS、働き方改革、組織開発、内発的改善力

きやすい職場環境づくりを具体化していくことが1 はじめに求められている。

1.1 職場活性化の取組背景
1.1.1 誰もが働きやすい職場づくり

1.1.2 働き方改革
埼玉県教育委員会では、平成 22 年度に「埼玉県
平成 27 年、安倍晋三内閣は、日本経済の課題を

教育委員会こころの健康づくり指針」を策定し、克服するため、「ニッポン一億総活躍プラン」を閣

総合的なメンタルヘルス対策を推進することによ

議決定し、「働き方改革」と「生産性向上」を重要り、心の健康の保持増進に努め、教職員が安心し課題とした。平成 30 年に「働き方改革を推進するて職務に取り組めるよう支援してきた。

ための関係法律の整備に関する法律」が成立し、こうした中、労働安全衛生法の改正に伴い、平成 28 年度からストレスチェック制度が導入され、平成 31 年に中央教育審議会の答申において児童生徒に対して効果的な教育活動を持続的に行うた

これに伴い、平成 30 年２月には、本指針が改訂さめ「学校における働き方改革」の総合的な方策がれ教職員一人一人が、ストレスチェックの結果を示された。それを受け、文部科学省から「在校等通して、自分自身のストレスの状態を把握し、メ

時間」の超過勤務の上限を原則１か月当たり 45 時

ンタルヘルス不調の未然防止、早期発見・早期対応などのセルフケアができるようになった。
また、間以内、１年当たり 360 時間以内等と勤務時間の上限の目安を示した「公立学校の教師の勤務時間

管理職や衛生管理者等をはじめとする教職員が集の上限に関するガイドライン」が示され、埼玉県団分析結果を活用して職場環境改善を推進し、働※県立総合教育センター教育主幹兼主任指導主事

16埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

では公立学校の「学校における働き方改革基本方

再編が行われたが仕組みを作っただけでは解決は針」が策定された。

しないことから組織再編後、組織のハードな側面（仕組み）だけでなく、ソフトな側面（人と人の1.2 エンゲージメントについて関係性）に働きかけ、その変革として組織開発に取り組んだ。

平成 28 年から導入された「ストレスチェック

本稿での集団が組織となるための要件を以下の制度」では、自らのストレス状況が把握でき、個ように定義する。

人のメンタルヘルス不調のリスクを低減させるとともに、集団的に分析し、職場環境の改善に繋げ

要件１

目的を共有しているることにより、メンタルヘルス不調になることを

要件２

協働する

未然に防止することを主な目的としている。このように、今までは個人の問題として捉えられてい「目的」が共有されて「協働」している集団をた事案に対して、組織が関与していくことが求め組織と呼ぶ。

られている。

1950 年代にアメリカを中心に組織開発の考え

このような時代背景により、エンゲージメント

方が発展してきた。この組織開発を有名にしたのという概念が、改めて企業の人事・組織マネジメ

は、DEC 社（Digital Equipment Corporation）で、ントにおいて注目されている。エンゲージメント

創業者のケン・オルセン氏が組織開発の第一人者

は、仕事そのものに対して、肯定的で充実した感であるエドガー・Ｈ・シャイン氏（マサチューセ

情を抱いている状態を示す。自らの仕事に意義やッツ工科大学元教授）に助言を求めたところにあ

誇りや面白さを感じ、情熱をもって取り組むことるといわれている。当時のアメリカで主流であっは、組織のパフォーマンスを高めるだけでなく、た個人主義を打破し、個人間の関係性に働きかけ

個人の幸せにもつながると考えられる。それは、ることによって、組織全体をうまく機能させるよ

高い要望に応えようと仕事に没頭し生活を犠牲にうにアプローチしたといわれている。

するような働き方とは異なり、より自己決定的で一般的に組織開発の定義は以下のように定義さ健康的なものである。

れている。

仕事と個人の関係性に着目した「ワークエンゲ
ージメント」という概念があるが、本稿ではワー組織開発とは、組織の健全さ、効果性、自己革

クエンゲージメントと組織コミットメントを合わ

新力を高めるために、組織を理解し、発展させ、せて「エンゲージメント」と呼ぶ。

変革していく、計画的で協働的な過程である。

1.3 組織と組織開発

つまり、センターで働く所員が幸せで（健全さ）、組織の目的・目標を達成できて（効果性）、組織が令和４年度当初、総合教育センター（以下、セ

絶えず学習し自ら変革に取り組み続ける（自己革ンターと呼ぶ）では組織再編が行われ、DX の視点新力）と筆者は捉えた。組織開発は、そこで働くで内発的改善力を高める組織開発が行われている。 人と人の関係の質を高め、相互作用によって気づ
なぜ、センターで組織開発なのか。毎年、センタきを醸成し、仕事の質やプロセスを良くしていく

ーでは人事異動により所員の半数近くが入れ替わ取組である。

ることから、複数の人が集まった状態の集団から

組織開発と対になる言葉が人材開発である。

組織へと成長しなければならない。さらに、組織

17埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

人材開発がそこで働く一人一人を対象とするの要件として位置づけた。

に対して、組織開発は人と人の関係性を対象とし自律的改善を基盤とした場合、一般的にその組て組織能力を高める活動となる。

織の構成員の内発的動機づけの源泉は、目的や目

図 1 にマサチューセッツ工科大学ダニエル・キ

標、業務内容そのものの面白さ、魅力、意義など

ム教授が提唱した『成功の循環モデル』を示す。

から生じるとされている。その主要な源泉は、①

この図は、組織開発の過程を説明している。

自己の行為に対する「指し手意識」(自己の意思に人と人との関係の質を高めることが、組織の思よる行為の選択の意識)をもつことと、②効力感な考の質を高め、組織行動の質を高め、結果としていし手応え（自己の影響力によって意味のある変高い成果を実現することを示している。

化を生起させたと実感できること）の 2 つと指摘

本稿では、関係の質から開始するサイクルをグされている。

ッドサイクルと呼ぶ。

センターでの内発的動機づけの源泉について考察する。「指し手意識」「効力感」は、事業を通し関係の質て、児童生徒の成長・ 変容を実感したときに強く形成されると考えられる。本来的な達成感といえ結果の質る。ただ、センターの事業は、直接に児童生徒と思考の質関わる場面が少なく達成感を感じることが難しい。
一方、事業を展開するにあたり他律感に束縛されておらず、自らの教育活動を構成・展開してい行動の質る。「やらされている教育」「こなす実践」ではな
図 1 成功の循環モデル

く、児童生徒の必要性に応えうる教育活動を自ら構成・実践している。効力感は高いといえる。ここの図からわかるとおり、
心理的安全性を高め、人間関係だけを良くしても業績は変わらない。組

この点は、センターのストロングポイントであり、
ウィークポイントでもある。

織行動が大きく変わってはじめて業績の劇的な変効力感を強く得られることから多くの所員は組化につながり、競争優位性を確保することができ

織コミットメントは高い状態にある。しかし、こる。

の状態には副作用がある。

組織開発は、組織行動を大きく変えるための活

一般的に組織コミットメントが高い状態が続く動であり、組織能力を飛躍的に高める活動であり、と現状維持バイアスが働き新しい物事を実行しに組織風土を劇的に変えるための総合的な活動であくくなると言われている。さらに、「自分」のことる。

より「職場」のことを優先する傾向が強まり、その結果、自分の成長をないがしろにしたり家庭に

1.4 所員同士の関係性に働きかける

悪影響を与えたりすることが指摘されている。
「職場」の価値観が、人生の中心を占めるようになり、

組織開発の理論は、人と人の関係性を対象としプライベートを充実させるためのエネルギーが残て組織能力を高める活動である。この理論をもとされていない状態になる。組織コミットメントがに組織開発に取り組んだ。

高い状態は手放しに喜べる状態ではなく、ワークセンター所員一人一人の自律的改善を基盤としライフバランスを推進する働きかけを同時に行わた組織開発を構想として所員の自律的な改善、協なければならない。

働性に基づく総合教育センターの組織化の二つをセンターの傾向として、指導主事がもつ専門教18埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

科に特化して「個業化」し、個人的営為に陥りやが何の役にたつのか」という声を聞く。このような実践

すい。最近ではコロナ禍により、在宅勤務、分散事例から学び、PT が実施したエンゲージメント・サー

勤務、対面会議の縮減など、直接的に所員同士がベイでは、平成 12 年以降に広まった「対話型組織開コミュニケーションをとりながら協働する場面が発」手法を取り入れた。図 2 の組織開発マップの②少なくなった。組織的、継続的な改善を考えた場

から④の部分にあたる。具体にはサーベイで得られ合、所員の個人的営為では、教育課題の解決に向たデータを関係者に返す「フィードバック」を行うこと

けた改善は困難である。

で、はじめてデータは組織を改善する主体者のもとに渡り、活用できる状態となる。このフィードバックを図 3以上のことから、センターにおける組織開発のに示す。

要件を以下のように位置づけた。

要件① 所員の自律的な改善①見え

要件② 協働性に基づく総合教育センターのる化

組織化
この要件をもとに、組織編成後に組織開発に取③未来り組んだ。組織開発の実行組織として職場活性化

づくり

②対話

プロジェクトチーム（以下、PT と呼ぶ）がある。

図 3 サーベイ結果のフィードバック

以下、PT が取り組んだ実践のひとつであるエンゲージメントサーベイについて報告する。

図 3 の①では組織・担当の状態をデータとして可2. PT の取り組み視化する。②は可視化されたデータに職場と関係者

2.1 エンゲージメント・サーベイ（所員意識）のが向き合い対話を行う。③で将来のあり方を自分たちで決めてアクションプランを得るという循環が PT のエ

実施

ンゲージメント・サーベイの核である。
センターにおける組織開発の進め方は 8 つのステップで設計している（図 2）。
①PTによる

②データ収

③データ分

④フィード

現状の把握

集

析

バック

⑤アクショ

⑥アクショ

ン計画

ン実施

⑦評価

⑧終結

図 2 組織開発マップ
ステップ②のデータ収集では組織の状態をデータとして可視化する「見える化」を行う。多くの実践者

図 4 エンゲージメントサーベイのポンチ絵

は、組織能力を高めることを目的として、あらゆる組織
でインタビュー形式、紙面形式の調査を実施したと考PT の会議で使用したエンゲージメント・サーベイをえる。しかし多くの組織で「実施したものの使いこなせ

実施するにあたって説明に用いた資料を図 4 に示す。

ていない」「手間をかけて回答したけど、いったいこれ

会議では組織開発の考え方、進め方を説明する十19

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

表 1 エンゲージメントサーベイの質問分な時間もなく苦慮したが、PT のリーダー、サブリー
ダーが会議以外の場所でエンゲージメント・サーベイ

項目

質問文
私は、センターのビジョンを意識して常に業務について説明の補完を行い、PT メンバー全員の協ビジョン

力を得て実施の運びとなった。感謝を申し上げたい。

を行っている。
私の担当は、センターのビジョンを達成するための方針を共有できている。
私の担当業務は、将来現場で管理職をする上で2.2 質問項目の作成
キャリア

プラスになると思う。
私の職場は、所員の資質向上のために学べる場が充実している。

調査方法は、質問紙法とした。質問紙法の難しい

私の担当では、タスク管理により、互いの仕事の点は質問文の選定である。「今朝、朝食を食べました

業務の効か」という、実体のある事実をたずねることには難しい

率化

進捗状況を把握することができている。
私の職場は、デジタル化による仕事の効率化がすすんでいる。
（書式の統一・資料の共有 等）問題はない。目に見えず、客観的にとらえることの困

私の職場では、自身の仕事の段取りや予定に合難な概念を扱うことにある。しかし「見える化できない

ワークラ

ものはマネジメントできない」とあるように、以下のチェ

イフバラ
ンス

わせ、在宅勤務の選択や、休暇の取得をすることができる。
私の職場は、人生のライフイベント（結婚・出産・ックポイントを意識した。

育児・介護等）と仕事とが両立できる可能性があ・信頼性と妥当性

私の職場は、担当を超えて協力する体制・関係がると思う。

・項目内容の調査対象者にとっての適切性

連携

信頼性は、概念が安定して測定できるかということ。

できている。
私の業務は、関係各課や外部機関（大学・研究所
等）と十分に連携がとれている。
私の職場では、ビジョンを達成するために議論

妥当性とは、測ろうとする概念を本当に測れるかどう事業のする場があり、昨年よりよいものが提供できる

かということである。また適切な質問項目であるかとい

ブラッシ

ようにアイディアを出し合っている。

う点である。このような調査には必ず標準化された質ュアップ

私の職場では、研修参加者や利用者の声を集め、それを事業に反映させることができている。

問紙検査が存在する。先行事例の質問項目を参考にし、ゼロックス社のデビット・ナドラーの定義をもとに

ロールモ

私の職場には、自身の目標となる「人」がいる。

デル・育

私は、後進育成や同僚のスキルアップのために

成

作成した。

助言・手助けをしている。
私の上司は、私の業務が滞りなくできるように

上司①自組織・チームに関係があると思える質問

フォローしてくれる。
私の上司は、私の仕事ぶりを評価、信頼してくれている。

②メンバーが具体的な行動をイメージできる質問

私の職場は、有事の際の意思決定がスムーズで③要点のみに絞られた少ない質問数

情報④短い回答時間（10 分以内が目安）ある。
私の職場では、県からの通知等、業務に必要な情報が所員全員に適切に提供されている。

⑤理解できる（専門的すぎない）分析結果

私の職場は、業務・研修等を効果的に行える設⑥データが正確で信頼できる分析結果⑦データを他組織と比較できる分析結果

設備・備・予算が十分整っている。

規則

私の職場では、所内での取り決めが守られている。
（例 提出期限、GW への掲載、施設予約等）

質問項目は図 5 に示す２軸４象限に質問項目を置サーベイで質問された内容は「メッセージ」として受け取ることから、質問項目は組織の「目指す組織状態」

きながら「もれ」「だぶり」を確認しながら設計した。
水平軸に「人」と「モノ」、垂直軸を「未来」と「現在」を想定して作成した。

とした。各軸で区切られた各象限に次のような意味付けを行った。第 1 象限はビジョンと戦略、第 2 象限は業務遂行力、第 3 象限はエンゲージメント、第 4 象限は人材の成長とした。

20

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

3.2 データ収集（調査）

今後の課題としては、水平軸と垂直軸が交差する
中央にリーダー（上司）の質問項目を置き、質問文をアップデートすることと、第３象限のエンゲージメント

調査は、令和４年８月 17 日から８月 26 日に、センに関する質問項目を再度見直す必要があると考える。

ター全所員を対象に、オンライン質問票でデータを収集した。調査依頼数は 90、回答数は 71(回答率78.9%)、そのうち有効回答数は 71 であった。質問項
目は、５段階のリッカート尺度法で測定した。
データ収集した記述統計量を表 2 に示す。

表 2 記述統計量
質問
項目
ビジョン

図 7 質問項目の設計
キャリア

2.3 エンゲージメントを可視化する eNPS
業務の効率化

図 7 で示した 10 個の質問項目と eNPS の関係をデータ分析で明らかにする。この eNPS とは Employee

ワークライ

Net Promoter Score の略称であり、「親しい知人や友フバランス

人にあなたの職場をどれくらい勧めたいか」を尋ね、連携「職場の推奨度」を数値化したものである。もともと顧事業のブラ客向けに NPS 調査を行っていた Apple 社が、自社のッシュアッ

店舗で働く従業員のエンゲージメントを可視化するたプめに転用したところから広がったと言われている。

ロールモデ

eNPS を計算する際は、職場の推奨度を 0〜10 のル・育成

11 段階で尋ねる。9〜10 点を推奨者、7〜8 点を中立

上司者、0〜6 点を批判者と分類する。そして、推奨者の割合から批判者の割合を引いた数値が eNPS となる。

情報

3. 調査
設備・規則

3.1. 測定項目

質

標準

最小値

最大値

平均値

①

2

5

4.07

0.54

②

2

5

3.94

0.62

①

2

5

3.93

0.79

②

2

5

3.90

0.73

①

3

5

4.18

0.68

②

1

5

3.94

0.89

①

2

5

4.08

0.78

②

2

5

3.69

0.78

①

1

5

4.28

0.84

②

1

5

4.10

0.86

①

2

5

4.34

0.71

②

2

5

4.12

0.67

①

1

5

3.55

0.95

②

1

5

3.58

0.90

①

2

5

3.89

0.86

②

1

5

3.77

0.72

①

1

5

3.77

0.91

②

1

5

3.50

1.09

①

1

5

2.94

0.99

②

2

5

3.86

0.76

問

偏差

調査の測定項目は 2.2 質問項目の作成の表 1 で

表 2 の記述統計量からわかるように平均値±標準示した質問項目を用いた。あわせて推奨意図である

偏差σの範囲に全データの 69％が含まれることとな

eNPS 値として「あなたは、親しい仕事仲間に、あなたる。各質問項目で最小値の回答があった。参考までの職場をどれくらい勧めたいですか。」を適用した。

に下限値（平均値-3×標準偏差 σ）を表 3 に示す。

21

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

表 3 下限値（平均値－3σ）
質

質問
項目

キャリア

業務の効率
化
ワークライ
フバランス

連携
事業のブラ
ッシュアッ
プ
ロールモデ
ル・育成

上司

情報

設備・規則

関係で省略する。

最小値

平均値

①

2

4.07

0.54

2.45

②

2

3.94

0.62

2.08

①

2

3.93

0.79

1.56

②

2

3.90

0.73

1.71

①

3

4.18

0.68

2.14

②

1

3.94

0.89

1.27

①

2

4.08

0.78

1.74

②

2

3.69

0.78

①

1

4.28

②

1

①

問

ビジョン

標準

を結果を図 8 に示すようにまとめた。ここでは、紙面の

偏差

下限値

次に調査で得られた eNPS に結果を表 4 に示す。

表 4 センターにおける eNPS
推奨度

回答者数

10

8

9

6

8

18

7

8

1.35

6

16

0.84

1.94

5

5

4.10

0.86

1.52

4

4

2

4.34

0.71

2.21

3

2

②

2

4.12

0.67

2.11

2

2

①

1

3.55

0.95

0.7

1

1

②

1

3.58

0.90

0.88

0

1

①

2

3.89

0.86

1.31

②

1

3.77

0.72

1.61

①

1

3.77

0.91

1.04

②

1

3.50

1.09

0.23

①

1

2.94

0.99

-0.03

10 個の質問項目を説明変数として重回帰分析をおこ

②

2

3.86

0.76

1.58

なった。組織の eNPS 値を向上させたい場合に、どの

推奨者
中立者

批判者

割合
19.7%
36.6%

43.7%

4 分析結果

データ分析のフェーズにおいて、eNPS を目的変数、項目に重点的に働きかければ eNPS 値の向上が図れるかを目的として分析をおこなった。

±3σ以内に全データが入る確率は 99.7%である。
このことから－3σ の範囲に入っていない最小値があ

表 5 重回帰分析の結果った質問項目に網かけをして表３に示した。

重回帰分析において、t 値はそれぞれの説明変数

図 8 担当毎に各質問項目の集計が目的変数に与える影響の大きさを表し、絶対値がサーベイの結果をどのようにフィードバックするかを大きいほど影響が強いことを意味する。 なお、目安と検討する材料として、各担当毎に各質問項目の集計

して t 値の絶対値が２より小さい場合は統計的にはそ

22

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

6 謝辞の説明変数は目的変数に影響しないと判断するとされている。
表 2 で示した記述統計量、表 5 の重回帰分析の結最後に、本取組を進めるにあたり、青木所長に果を参考に、PT で議論を重ね、「設備・規則」の質問

は、御指導と御助言を頂きました。心から感謝い

項目の中の「規則」に焦点化し、フィードバックを行いたします。また、企画調整担当斉藤 GL、教育 DX 担

対話からアクションプラン作りに取り組むこととした。

当内田 GL を始めとする企画調整担当と教育 DX 担
当の皆さま、PT 新里リーダー率いる PT メンバー

5 まとめの皆さまに大変お世話になりました。御礼申し上げます。

本稿で報告した組織開発の取組は、図 1 に示す

所員の皆様には多くの御協力を頂きました。本

ダニエル・キム教授が提唱の『成功の循環モデル』

当にありがとうございました。

の考え方をベースとしている。サーベイの結果を

7 参考文献単純にフィードバックするのではなく、PT が所員研修会を開き、対話の機会を創出し、センターにおける成文部科学省.“学校における働き方改革につい功の循環モデルのサイクルづくりに取り組んだ。このて”.文部科学省.2022.

取組については、別の機会で報告されると聞いていhttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/hatara

ることから、本稿では対話とアクションプラン作りの報

kikata/index.htm

告は控ることとする。

経済産業省.“経済産業省のデジタル・トランスフ

本調査の結果により課題を抱えている所員がいるォーメーション”.経済産業省.2022.

ことが見える。組織としてとりうる手立てとして、

https://www.meti.go.jp/policy/digital_transform①課題を抱えている所員をサポートする

ation/index.html②公正感を覚える制度とする

石橋哲. 教育 DX の鍵「内省の共有」 : わかり③自律的かつ困難で広範囲の業務を提供する

やすいプロジェクト(国会事故調編)の事例から.

以上の手立てでエンゲージメントが向上すると、こ

研究・イノベーション学会年次学術大会講演要の分野の先行研究では報告されている。ただ、副作

旨集.2021, 36: 140-143

用として、エンゲージメントが高まると同時に組織コミ

小山武志.日本の DX や IT を推進するための提ットメントも高まることから現状維持バイアスが強く働く

言 -DX と IT の現状を理解し、IT 教育のあり方こととなる。新しいことに挑戦できない組織となってしを 提言する-.日本開発工学会 .2021.40 巻 2

まうことが懸念される。また、プライベートを犠牲にして

号:161-168

いることも考えられることからワークライフバランスを考中 原 淳 . サ ー ベ イ ・ フ ィ ー ド バ ッ ク .PHP 研 究

え「ライフ」を充実させるための支援が有効だと考える。

所.2020

この取組から筆者は、 人と人との関係の質を高め

ピーター・M・センゲ.学習する組織-システム思ることが、組織の思考の質、組織行動の質を高め、考で未来を創造する--.英治出版.2011

結果として高い成果を生み出すと考える。組織開ジム・コリンズ,ビル・ラジアー.ビジョナリー・カン

発としてグッドサイクルの構築こそが、今後、学

パニーZERO ゼロから事業を生み出し、偉大で校組織に必要だと考える。

永続的な企業になる.日経 BP.2021
野中郁次郎,竹内弘高,ワイズカンパニー：知識
創造から知識実践への新しいモデル.東洋経済新報社.2020

23埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

外部機関を利用した教科別研修
木 村真※

要旨 当センターでは、年次研修をはじめとして様々な場面で、研究所や大学などの外部機関と連携して事業を進めている。すべての校種において、外部機関の講師を招いての講義や外部機関を利用した研修は、教科指導を行う上で研修受講者の資質向上を図るため、非常に有効的な手段になると考え、研修を実施している。
ここでは、実際の外部機関を利用した教科別研修の一部を紹介し、研修受講者からの意見を参考にすることで、今後の教科別研修の在り方を考察する。

キーワード: 外部機関、研究機関、大学、年次研修、教科別研修

ここでは、教科研修における外部機関を利用した研

1 はじめに修を紹介するとともに、研修受講者にとってより効果

総合教育センターは、今年度から「未来を育てる知的な研修の在り方を考察する。

の拠点」をコンセプト（図 1）として、児童生徒の主体
的・対話的で深い学びを推進し、確かな学力と自立

2する力を育成するため、教師の教科指導・生徒指導・教科別研修における外部機関利用の実際

2.1 年次研修における教科別研修

学級経営における指導力の向上を図っている。業務

各校種の初任者研修および中堅教諭等資質向上の三大事業は、「研究・開発」「研修」「指導相談」であ研修は、教育公務員特例法第 23 条、第 24 条の規定る。

に基づき、法定研修として県教育員会が実施している。これらの研修は年次研修と呼び、所属校における学校研修と総合教育センターが実施する機関研修（総合教育センター等研修）から構成されている。初任者研修は、小学校・中学校・義務教育学校においては年間 14 日、高等学校及び特別支援学校においては年間 23 日、機関研修として総合教育センターが実施している。また、中堅教諭等資質向上研修では、小学校・中学校・高等学校・特別支援学校において、長期休業中を中心に年間 10 日程度、総合教育セン
ターが実施している。
さらに埼玉県では、５年経験者研修として、教職経【図１】埼玉県立総合教育センター コンセプト

験４年を経過した教員を対象に、独自に５日間程度の機関研修を行っている。

三大事業を実施するにあたり、県内の教員を指導

以上の初任者研修、５年経験者研修や中堅教諭等者とするだけでなく、国の研究機関や大学、企業等と資質向上研修では、服務、インクルーシブ教育、国から指導者を招聘したり、実際の外部機関を訪問し際理解教育等の全体研修の他に、教科別に分かれたりすることで「未来を育てる知の拠点」となるためのて数日間、機関研修を行っている。教科別研修の在質的担保を行っている。
※

県立総合教育センター教育主幹兼主任指導主事

24埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

り方は、教科によってさまざまだが、多くの場合、学校面の説明などすぐに授業で使えることが分かった。

現場の優良な授業実践や積極的な取組を行ってい・共通テストに向けても改めて知ることができた。

る教員を講師として招いて、講義をいただいたり、演

2.2.2 東京証券取引所，日本銀行

習の指導者として指導講評をいただいたりしている。

(1)対象者：

一方、埼玉県立総合教育センターでは、様々な外５年経験者研修（商業）部機関から講師を招いたり、外部機関に出向いて研(2)日時：８月 26 日（金）９時 30 分～16 時 00 分

修を行ったりしている。教科別研修でも、教科の特性(3)講義・演習：に応じた外部講師を招いた研修を実施している。

「株式市場の仕組みと機能」

2.2 外部機関を利用した研修の実際「金融教育の在り方について」

今年度も、いくつかの教科で外部講師を招いて研「お金の魔法の話」

修を実施しているが、ここではその一部として高等学(4)研修形態：オンライン研修校（一部で中学）の研修で連携した外部連携先を紹(5)研修内容：介する。

株式市場の仕組みと機能について学ぶとともに取2.2.1 特定非営利活動法人

引の歴史や株価についての講義をいただいた。また

みんなのコード

日本銀行の果たす役割や現代社会における投資の(1)対象者：
５年経験者研修（情報）

重要性についての講義をいただいた。

中堅教諭等資質向上研修（情報、商業、技術）(6)感想：(2)日時：８月９日（火）９時 45 分～14 時 45 分

証券取引会社や一般の銀行を利用することはあっ(3)講義・演習：ても、証券取引所や日本銀行などは、普通の生活で「情報の再編成と必修化の背景」

は関わることのない機関なので、そう言った場所でお「情報教育の小中高接続について」仕事をされている方からお話を伺えたことは、生身の「プログラミング演習」

経済に触れることができて、生徒への話にも深みのあ「情報科の教材について」る話ができると思います。

(4)研修形態：オンライン研修(5)研修内容：

2.2.3 理化学研究所

小中ではどのような情報教育およびプログラミ(1)対象者：

ング教育が行われているかという授業例を講義い

中堅教諭等資質向上研修（理科）ただいた。実際に、プログラミング教材であるプ(2)日時：８月９日（火）９時 30 分～16 時 00 分

ログルの活用及び Python 言語を使ったプログラ(3)講義・演習：

ミング教育の実践を行い、新課程でのプログラミ「深海に潜む新たな生物」

ング教育の在り方や共通テストに向けての道筋の「新型コロナウイルス」

講義もいただいた。

(4)研修形態：オンライン研修(6)感想：(5)研修内容：

・様々なアプリを知り、高校の情報だけでなく、深海に潜む生物学についての話や新型コロナウイ

小学校中学校ではどのようにプログラミングに取ルスに関する講義を通して、高等学校の教育に結びり組んでいるかなど詳しく知ることができた。

付く最先端の講義をいただいた。

・実際にプログルを体験し、簡単にわかりやすく、(6)感想：

ゲーム感覚で取り組むことができ、また、教員画

・先生方の講義を聴き、授業においても、教科書で学25

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

ぶことだけではなく、その先にある探究、応用というこじました。

とを意識したいと思った。

2.2.5 国立科学博物館

・探究活動の長をやっているため、生徒の探究心を(1)対象者：

高める工夫を日々考えているところであったが、本日

中堅教諭等資質向上研修（理科）の講義を聞き、自身の大学時代の研究心に立ち返る(2)日時：８月 19 日（金）13 時 00 分～16 時 00 分

ことに気づかされた。

(3)講義・演習：

・高校教科書の内容との関連を高校生向けにアレン「科博コンテンツ紹介と学校教育への活用」

ジしていくことで、興味・関心に繋げられそうだと感じ「オンラインスクールプログラム案の体験」

た。今後の授業づくりに生かしていきたい。

(4)研修形態：オンライン研修(5)研修内容：

2.2.4 産業技術総合研究所

かはく VR や各データベース等、国立科学博物館を(1)対象者：

利用した具体的な授業例について提案をいただいた。
また、オンラインスクールプログラム体験を通して、理中堅教諭等資質向上研修（理科）(2)日時：９月 21 日（火）13 時 10 分～16 時 00 分

科の授業に限らず、自然科学に関する唯一解のない(3)講義・演習：

問いについて協議を行った。

「昆虫から学ぶ社会性の進化と神経メカニズム」(6)感想：「列島から山国へ-東西圧縮の原因-」

科博を始め、さまざまなデータベースやコンテンツ(4)研修形態：オンライン研修があることが分かったので、指導を効果的に行えるよ(5)研修内容：

うな教材探しを頑張ってみようと思った。

アリの行動から学ぶ動物の社会性についての講義や日本列島及び埼玉についての講義を通して、高等3

アンケートの実施

学校に結び付く最先端の講義をいただいた。

上記の外部機関を利用した教科別研修においアン(6)感想：

ケートを実施し、109 名から回答を得た。ここでは、ア・アリの研究について大変興味深かったと同時に、パンケートの結果を記す。

ワーポイントのつくりが非常に綺麗で見やすく勉強に

3.1 今日の外部機関（大学含む）の講義（研修）はいなりました。私は科学部の顧問をしており、研究の延かがでしたか

長線上でプレゼンテーションの指導もしています。日頃から、理系はどんなに素晴らしい研究でも、その魅力や価値が伝わる発表をしなければ意味がないと生徒に言っています。指導する立場として、大変勉強になるスライドでした。
・火山の講義では、実際にプレートの動きを工作で表現してみて、言葉や映像で見るよりもずっと理解しやすいということが実感でき、手を動かすことの重要性を知ることができた。
・授業を通して、変化の激しい時代を生き抜くための3.2 外部機関（大学含む）の講義に期待することは資質・能力を伸ばすことももちろん大切ですが、その何ですか。

一方で純粋に学問を楽しむ心も育んでいきたいと感26

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

4 結びにアンケートの結果を見るにあたり、実際に外部機関の講義等での利用は、研修受講者の立場から大変有効なものであると考えられる。また、各々の研修の感想からは、「外部機関の講義を聞いて、絶えず学ぶ姿勢を持つことや、更にアンテナを高くして得る必要があることに気づかされました。そのため、自分自身がもっと学ぶ姿勢を持ち、それを生徒の学びへと還元させていくことがの大切であることが分かった。」
3.3 教科研修において外部機関（大学含む）による「近い教材研究への意欲や自身の科学に対する探講義をもっと増やしてほしいですか。

究心が高まった。今しかできないことは何かを考え自己研鑽していきたい。」という意見がたくさんあった。
教員の学びも生徒の学びと相似形であり、教員自身が主体的になって日々自己研鑽に励まないとならない。そのための手助けを総合教育センターが担っていく必要がある。
アンケート 3.2 の結果からも分かるように、研修受講者は、外部機関を利用した研修に参加するにあたり、最終的に教材に活かせる内容であることを必要としている。最新の専門的内容を取り入れながらも教材に活かせるように落とし込んでいける研修内容にしてい3.4 教科研修において、外部機関（大学含む）にくのが指導主事の役割であり、研修を運営していく際

よる講義等はどの年次研修で行うのが良いと思いに大切なことである。外部機関に研修を丸投げする

ますか（複数回答可）のではなく、目的やねらいを明確にして、講師と綿密な連絡を取り合い、研修内容を詰めていくことが大切である。
外部機関との連携は、オンライン研修ならではの良さもある。今までは、遠方にあるため、実施不可能だ

外部機関を利用した研修に参加した 109 名にどのった機関との連携がオンラインでは簡単に講義を受

年次で外部機関を利用した研修を実施した方がよい講できる。今後はそのメリットも活かして研修を計画しかとアンケートを実施した。５年経験者研修においてていく必要がある。

外部機関による研修を実施してほしいという高い数値

4 参考文献の結果がでた。これは、学校での業務をひと周り担当[1] 総合教育センター 令和４年度運営方針

して、より幅広い視点を持ちたいという気持ちの表れ

https://www.center.spec.ed.jp/dd884b5d18a6

だと思う。10 年目に当たる中堅教諭等資質向上研修

607dc989db7f0bc3a6dfで下がっているのは、学校での業務が忙しくなってい[2] 総合教育センター紀要 96 号

るからのではないかと考えられる。

「今後の研修の在り方」

27

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

デジタル版『研修案内』や研修の活用に係る教職員の意識～研修受講者を対象としたアンケート調査から～
斉藤 俊晃※
要旨 令和３年度の専門研修充足率（総受講者数／総定員）が以前より低下した要因をデジタル版『研修案内』の周知にあると考えて調査を行った。結果は、『研修案内』の周知は予想以上であったが、研修を「受講する時間がない」とする回答が多数であった。センター研修の活用が進むよう、引き続き様々な工夫が望まれる。

キーワード:研修案内、デジタル化、要請研修、教員等の資質向上に関する指標、研修受講奨励て、今後の対策を検討する必要があると考えた。

1 はじめに

また、令和４年度の『研修案内』からは、平成 30 年２

新型コロナウイルス感染症の感染拡大という未曽有月に策定した「教員等の資質向上に関する指標」（以の出来事が発生する前は、学校教育の情報化が進下、指標という。）及び指標に係る自己評価シートをまない状況に対して法を制定する等（１）により、早期の掲載することで、研修開始時と研修修了時の受講者

ＩＣＴ環境整備やＩＣＴを効果的に活用した教育の推自身の変化を視覚的に捉えられるよう工夫した。令和進が求められていた。総合教育センターでも、令和４年７月１日に教員免許更新制が発展的に解消され元年度に「ＩＣＴを基盤とした先端技術活用方策検討たことを受け、今後の教師の資質能力の維持・向上委員会」を立ち上げ、学校教育の情報化の実現を見に係る指標の改訂等も求められる中、『研修案内』に据え、令和２年度以降の研修等におけるＩＣＴ活用推

掲載した指標の活用範囲はより広がるのではないか

進に係る提言を行った（２）。

と考える。そこで、『研修案内』への指標掲載に関す

その流れの中、紙を中心とした仕事の進め方を見る認知状況について現状を把握し、今後に生かそう

直して校務効率化が図れたとする先行事例等に基づと考えた。

くペーパーレス化の到来を想定し、令和２年度から

さらに、令和４年度から総合教育センターのミッショ『研修案内』をデジタル化した。

ンを従来の「教職員の学びの拠点」から「未来を育て

ここで、懸案となったことは、専門研修の充足率（総る知の拠点」に変更した。その理由は、新型コロナウ

受講者数／総定員）が、『研修案内』デジタル化の後イルス感染症の感染拡大に伴う非集合型研修の増において大きく低下したことであった。具体的には、

加により、「学びの拠点」は学校であり、総合教育セン

令和元年度の専門研修充足率が 94.3％（2,426／

ターはその学校を「知の拠点」として支える存在であ

2,572）であったのに対し、デジタル化した後の令和３ると考えたことによる。このことから、学校等を直接支

年度は 68.4％（1,596／2,796）となった（デジタル化

援する「要請研修」に対する要望等についても調査を初年度の令和２年度は新型コロナウイルス感染症拡行い、今後の対策に生かそうと考えた。

大に伴い、専門研修をすべて中止した）。この低下の以上のことから、研修受講者に対して研修実施に要因として、学校等ではペーパーレス化が時期尚早

係るアンケート調査を実施した。

であったのか、新型コロナウイルス感染症等によって本稿では、まず調査概要をまとめる。次に調査結果研修を受講する時間がなくなったことによるのか、そを整理して、これまでの取組を省察する。最後に、総れとも研修内容や研修名等に魅力がないことによる合教育センターにおける今後のデジタル版『研修案のか。企画調整担当においては、この点を明確にし内』や研修の在り方について考えることとしたい。
※

企画調整担当主任指導主事

28

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

2 アンケート調査の概要

結果の詳細は【参考２】に示す。

2.1 目的

3.1 デジタル版『研修案内』の周知の状況（１）デジタル版『研修案内』を学校でより身近に活用

所属の教職員に「案内した」と回答した管理職の割してもらう方策を検討するため、現在の周知等の合の平均値は 95.0％であった。小学校や高等学校状況を調査する。

の管理職においては、全員が「案内した」と回答した。

（２）受講者のニーズに即した専門研修を実施するた「案内しなかった」と回答した管理職は 10 名であっため、現在の受講意欲や管理職による教職員へのが、その理由として８名が『研修案内』が送付されたこ

受講奨励に係る意識を調査する。

とを知らなかったと回答した。校種ごとの詳細は【参考（３）今後、管理職が指標を活用した研修受講奨励を

２】3(1)①のとおりである。

行えるよう、『研修案内』における指標や指標に係

管理職による教職員への周知の方法については、る自己評価シートの認知状況を調査する。

『研修案内』やちらし（令和４年度に新規実施）のデー（４）今後、「学びの拠点」である学校の支援を積極的

タを教職員で共有したという回答が最多であった。次に行えるようにするため、要請研修の認知状況やいで印刷して掲示したという回答が多かった。校種ご

ニーズを調査する。

との詳細は【参考２】3(1)②のとおりである。
管理職が『研修案内』を広く教職員に周知するため

2.2 調査用紙【参考１】に示した調査用紙を作成するとともに、に所属で取り組んでいる工夫については、データをGoogle Forms を用いたアンケートも用意した。

教職員で共有するために校務ネットワークの掲示板

2.3 調査対象を利用したとする回答がのべ 214 件あり最多であった。

表１のとおり、管理職及び教諭に対して調査を行っ

また、口頭で周知を図ることに関連して、職員会議等た。回答は、管理職研修会ではＷｅｂ又は手書きを選を利用したとする回答がのべ 118 件、個別に声掛け択する形式、中期研修会はＷｅｂのみとした。

を行ったとする回答がのべ 64 件あった。さらに、送付

表１ アンケート調査の対象者

されたデータを印刷して周知することに関連して、印研修会名（実施日）

回答者及び回答者数

刷物を目立つ所に掲示したとする回答がのべ 120 件、新任校長研修会

校長 180 名

回覧したとする回答がのべ 48 件あった。その他、日（令和４年 11 月１日）

小学校（97 名） 中学校（46 名）

Ｗｅｂ回答 58.3%

高等学校（21 名）

手書き回答 41.7%

特別支援学校（16 名）

電子化で問題なく活用できているという意見が 243 件

新任教頭研修会

教頭 198 名あった一方、ポスター等の配布があればよいとする要（令和４年 11 月 15 日）

小学校（97 名） 中学校（68 名）

望もあった。また、総合教育センターホームページやＷｅｂ回答 59.1%

高等学校（25 名）

教職員ポータルサイトの目立つ場所にスペースを設

手書き回答 40.9%

特別支援学校（８名）

ける、SNS の積極的な活用を検討してほしいという意

教諭 1３４名見も出された。さらに、総合教育センターでは、『研修小学校（67 名） 中学校（37 名）案内』以外に、個別の研修案内をメールや文書管理高等学校（23 名）システムで送付することがあるが、その方法を統一し特別支援学校（７名）てほしいという意見も聞かれた。その他、研修に関し

中期研修会（令和４年 12 月６日）

報等で周知するという回答もあった。
研修案内の周知方法等に対する意見については、て、内容や実施日を検索できたら便利とする声や、教3 アンケート調査の集計結果

職員が参加できるような心の余裕と校内体制を整備

紙面の都合から、ここでは結果の概要を整理する。

したい、教職員への研修受講奨励を学校も頑張りた29

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

いという声もあった。詳細は、【参考】3(1)⑦に示した。

また、指標の存在を「知っている」と回答した者が3.2 専門研修の受講意欲、管理職による受講奨励『研修案内』に指標や指標に係る自己評価シートが回答者本人が専門研修を積極的に「受講したい」と掲載されていることも「知っている」と回答した割合の回答した割合の平均値は、管理職が 76.7％、教諭が平均値は、管理職が 72.4％、教諭が 67.1％であった。

59.0％であった。校種ごとの詳細は 【参考２】3(2)①

校種ごとの詳細は 【参考２】3(1)⑥のとおりである。

のとおりである。

3.4 要請研修の認知状況

一方、自身が「受講したいと思わない」とする校長が要請研修の存在を「知っている」と回答した割合の47 名（小学校 20 名、中学校 18 名、高等学校６名、平均値は、管理職が 86.5％、教諭が 47.2％であった。

特別支援学校３名）、教頭が 47 名（小学校 20 名、中校種ごとの詳細は 【参考２】3(3)①のとおりである。

学校 23 名、高等学校３名、特別支援学校１名）、教諭

また、要請研修に対する意見等については、積極が 62 名（小学校 26 名、中学校 25 名、高等学校 10

的に活用したい、効果的な指導をいただけてありが名、特別支援学校１名）いたが、その理由は、研修をたかったという声がある一方、研修の案内を通知して「受講する時間がない」とする回答がのべ 139 件で最ほしい、市町村教育委員会を飛び越えて要請して良多であった。研修内容に魅力がない、研修会名に魅いのかためらってしまう等の声も聞かれた。さらに、指力がないとする回答はともに４件であった。その他、

導主事が忙しくて日程調整が難しかった、全県の要

教員数が少ないため積極的に出張に出られない、出請にセンターが対応できるかという声もあった。

張旅費を考えると参加しづらいという声もあった。
今年度、管理職が所属の教職員に専門研修の受

４ これまでの取組の成果と課題

講を「勧めた」と回答した管理職の割合の平均値はアンケート調査結果に基づき、これまでの総合教育

84.3％であった。校種ごとの詳細は 【参考２】3(2)③

センターの取組を省察する。

のとおりである。受講を「勧めなかった」とする校長は

4.1 デジタル版『研修案内』の周知

28 名（小学校 12 名、中学校７名、高等学校６名、特本稿の冒頭で述べた令和３年度の専門研修の充足別支援学校３名）、教頭が 26 名（小学校 14 名、中学率の低下について、企画調整担当では、『研修案内』

校８名、高等学校３名、特別支援学校１名）いたが、のデジタル化に伴い、教職員に対する周知が不十分

その理由は、研修を「受講する時間がない」とする回になっていることが要因でないかと危惧していたが、答がのべ 42 件で最多であった。魅力ある研修がない

デジタル版『研修案内』のデータを教職員で共有されとする回答は１件であった。

ていることがわかった。これは、新型コロナウイルス感専門研修実施に係る意見等については、ICT を活染症に伴い、国の「GIGA スクール構想」が早期に実用した研修実施方法に関連して、オンライン研修だと現し、教員にも端末が整備された成果であると考える。

参加しやすい、オンラインによる半日研修がよい、オ

令和４年度当初は、新設の研修等の案内を掲載した

ンライン研修と集合研修を組み合わせて実施してほちらしを作成したが、今後も研修等の周知においてしい、放課後の短時間の研修ならば受講を勧めやす

は学校がデータ共有のみで終始しないように工夫しいという意見が出された。また、実施時期に関連して、たり、総合教育センターホームページ等を活用した研

長期休業中等に設定してほしいという意見もあった。

修案内の方法も検討する必要がある。

3.3 指標の認知状況

4.2 専門研修の受講意欲、管理職による受講奨励指標の存在を「知っている」と回答した割合の平均

令和３年度の専門研修の充足率の低下について、

値は、管理職が 85.7％、教諭が 72.7％であった。校

企画調整担当では、専門研修が教職員のニーズに種ごとの詳細は 【参考２】3(1)⑤のとおりである。

即していないのではないかと懸念していたが、研修を30

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

受講する時間があれば受講したい（管理職が教職員

端末を活用した授業風景を見て、コロナ禍の直前まに受講させたい）という声が多いことがわかった。総合で勤務していた学校の状況との差に驚愕した。百聞

教育センターでは、今後も教職員に魅力的な研修のは一見に如かずである。教育を取り巻く環境の変化

実施方法や内容を工夫する必要がある。また、「受講が激しい今、所員が学校の状況を目にする機会を意

する時間がない」ことが、新型コロナウイルス感染症

図的に設ける工夫も大切である。

等の対応による多忙化によるのか、学校教育の情報

第二は、指標の活用について、教育局関係課との化が進み、オンライン等の活用が期待されているの連携を重視することである。令和４年度において、所か等の背景を捉えて今後の対策を練る必要がある。

長から各ＧＬに対して、関係課に情報を取りに行ける

4.3 指標の認知状況

ような人間関係を築くよう指示があった。新指標策定調査から、多くの管理職、教諭が指標を認知していにおいても連携を果たしてきたが、今後もより一層連るが、『研修案内』への掲載に係る認知については課携を図り、制度構築と研修内容の充実が同方向を向

題であることがわかった。令和５年度から学校長は改いて進めていくことが大切である。

訂された指標を活用した研修受講奨励が求められて第三は、オンデマンドによる研修が主流になる中、いる。今後は、引き続き『研修案内』に掲載する指標

受講者の研修受講状況等を把握して、教職員に対に係る自己評価シートの活用促進をより一層努めてする学びの個別最適化を実現するようなシステムにいく必要がある。

ついて研究を進めることである。このことは、学校長が4.4 要請研修の認知状況

所属の教職員に研修受講奨励をしやすくすることに調査から、管理職を中心に要請研修を認知していもつながると考える。

ることがわかった。令和５年１月に、特別支援教育担

新型コロナウイルス感染症により、研修実施方法に当が高等学校に対して要請研修の案内を行ったようついて常に悩まされてきたが、今年度は、かつてのに、認知しているが活用まで至っていないということも勤務校の教職員から総合教育センターの工夫や研ある。また、市町村立学校からは、市町村教育委員

修内容について高評価を直接受けることが多かった。

会を超えた依頼に躊躇するという声もある。これらを今後も「知の拠点」として、実践的かつ先導的な調査踏まえ、今後はさらなる周知の方法を工夫していく必研究を行い、学校を支援していくことが重要であるこ要がある。

とを改めて感じている。

５

注

おわりに

ここまで、研修受講者を対象としたアンケート調査（１）2019（令和元）年６月 28 日公布・施行「学校教結果を整理し、これまでの取組を省察してきた。そこ

育の情報化の推進に関する法律」

で、今後のデジタル版『研修案内』や研修の活用に

文部科学省は、2019（令和元）年６月 25 日に「新時関する改善策を３点提言し、まとめとしたい。

代の学びを支える先端技術活用推進方策」を取りま第一は、今回はアンケート調査によって学校の実態

とめ，2020（令和２）年度からの新学習指導要領実施を把握したが、所員が学校の状況を実際に見て、学を見据えた学校教育の情報化の推進を求めた。

校で何が起きているか、課題は何か等を学ぶ機会を（２）総合教育センター「令和２年度以降の総合教育設けるよう努めることである。

センターにおけるＩＣＴ活用推進について（提言）」

所員は、研修等で教職員と接する機会があるが、学国の「ＧＩＧＡスクール構想」の実現が加速化した現校の状況を詳しく把握できないことが多い。筆者も令在を予言していると感じられる実践的かつ先導的な

和２年度に小学校を訪問した際、児童生徒 1 人 1 台調査研究報告書である。

31

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月【参考１】 研修実施に係るアンケート用紙
研修実施に係るアンケート
総合教育センターでは、皆様の学校等で『研修案内』をより身近に御活用いただくための方策や、受講者のニーズに即した専門研修（希望して受講する研修）等の実施について検討しております。そこで、この度、「研修実施に係るアンケート」を行い、皆様の声を検討に活かしていくこととしました。
つきましては、以下の項目について、皆様の率直な御意見・御要望をお聞かせいただきますようお願いします。
回答は、下記ＵＲＬ又はＱＲコード利用して送信いただくか、本用紙に回答を御記入の上を御提出ください。
なお、スマートフォン等で回答いただいた際はメールアドレスの収集は行いません。

回答ＵＲＬ・ＱＲコード＜略＞

１ 本日受講されている研修会名をお答えください。＜略＞
２ 御自身の勤務先及び職名をお答えください。＜略＞
３ 以下の設問にお答えください。
（１）『研修案内』（令和２年度からデジタル化）について①～③は管理職（校長、副校長、教頭、主幹教諭）の方にお伺いします。（管理職以外の方は④にお進みください。）① 令和４年度の『研修案内』を４月上旬に所属代表宛てに電子メールにて送付しましたが、貴所属では教職員に『研修案内』を案内しましたか。
１ 案内した２ 案内しなかった② ①で「１ 案内した」と回答した方に伺います。どのような方法でされましたか。【複数回答可】
１ 『研修案内』や添付のちらしを印刷して教職員に配布した。
２ 『研修案内』や添付のちらしを印刷して、職員室等に掲示した。
３ 『研修案内』や添付のちらしのデータを教職員で共有した。
４ 職員会議等において口頭連絡した。
５ その他（）③ ①で「２ 案内しなかった」と回答した方に伺います。その理由をお聞かせください。
１ 『研修案内』が送付されたことを知らなかった。

【複数回答可】２ 教職員に案内を行う機会がなかった。
３ その他（）④～⑦は全員がお答えください。
④ 令和２年度から電子化された『研修案内』を広く教職員に周知するために、貴所属で取り組んでいる工夫がありましたら
お聞かせください。【記述】⑤ 総合教育センターでは、教育公務員特例法に基づいて県教育委員会が策定した「教員等の資質向上に関する指標」を踏まえた研修を計画・実施しています。この指標は、経験段階に応じて求められる資質・能力を明確化したものですが、その存在を御存知ですか。
１ 知っている２ 知らない⑥ ⑤で「１ 知っている」と回答した方に伺います。『研修案内』には、「教員等の資質向上に関する指標」や指標に係る自己評価シートを掲載していますが、このことを御存知ですか。
１ 知っている２ 知らない⑦ 『研修案内』のお知らせ方法、内容等について御意見、御希望等がありましたらお聞かせください。【記述】（２）専門研修（希望して受講する研修）について① 次ページに示したとおり、令和４年度は総合教育センター主催の研修３３講座、島根県教育センター主催の研修３講座を企画しました。あなたはこれらの専門研修を積極的に受講したいと思いますか。
１ 思う
２ 思わない② ①で「２ 思わない」と回答した方に伺います。その理由をお聞かせください。 【複数回答可】
１ 研修を受講する時間がない。

２ 内容に魅力がない。

３ 研修会名に魅力がない。

４ その他（）

32埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月③ 管理職（校長、副校長、教頭、主幹教諭）の方に伺います。今年度、貴校の教職員に専門研修の受講を勧めましたか。
１ 勧めた

２ 勧めなかった④ ③で「２ 勧めなかった」と回答した管理職（校長、副校長、教頭、主幹教諭）の方に伺います。その理由をお聞かせください。【複数回答可】
１ 研修を受講させる時間がなかった。

２ 魅力ある講座がなかった。

３ その他（）⑤ 専門研修の内容、実施形態（集合研修、オンライン研修等）、実施日等、御意見、御要望等がありましたらお聞かせください。【記述】（３）要請研修について① 総合教育センターでは、「要請研修」と称して、学校等が主催する研修会のテーマに応じて指導主事等を指導者として派遣しています。このことを御存知ですか。
１ 知っていた２ 知らなかった② 要請研修について御意見、御希望等がございましたらお聞かせください。【記述】【参考】令和４年度に設置した専門研修一覧、島根県教育センター主催の研修一覧＜略＞【参考２】 研修実施に係るアンケート集計結果
3(1)①

教職員に『研修案内』を案内したか

3(1)②

教職員への案内の方法（のべ件数）

3(1)③「案内しなかった」理由（件数）・ 『研修案内』が送付されたことを知らなかった（8）・ 中核市のため（1）・ 開校前の学校のため（1）33埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

3(1)④ 『研修案内』周知のための工夫（のべ件数）
・ 校務ネットワークの掲示板の利用（214）
・ 校務共有メールで配信（44）・ 職員会議等で周知（118）
・ 個別に声掛け（64）・ 印刷して目立つ所に掲示（120） ・ 印刷して回覧（48） ・ 日報等で周知（22）3(1)⑤ 指標を知っているか
3(1)⑦『研修案内』への意見、希望等（のべ件数）
・ 電子化で問題なく活用できている（243）・ 総合教育センターホームページから検索しやすくなるとよい（34）・ 総合教育センターホームページや学校間ネッ
トワークの目立つ場所にスペースを設け、随時
研修案内をするとよい（22）・ 研修内容や実施日を検索できたら便利（16）・ SNS の積極的な活用を検討してほしい（12）・ メールや文書管理システムで個別の研修案内を受けるが、どちらかで統一してほしい（7）3(1)⑥

・ ポスターがあれば視覚的に活用できる（35）・ カードやミニリーフレットの配布（20）『研修案内』への指標掲載について・ 教職員が参加できるような心の余裕と校内体制を整備したい（3）・ 教職員への研修受講奨励について、現場も頑張りたい（2）

3(2)①

専門研修を積極的に受講したいと思うか

3(2)②

専門研修を積極的に受講したいと思わない理由

小

校長
教頭
教諭

16
20
24

内容
魅力なし
2
0
0

中

校長
教頭
教諭

15
21
22

1
0
1

0
0
1

2
2
1

18
23
25

高

校長
教頭
教諭

6
3
9

0
0
0

0
0
0

0
0
1

6
3
10

特

校長
教頭
教諭

2
1
0

0
0
0

0
0
1

1
0
0

3
1
1

139

4

4

9

156

時間なし

計

名称
魅 力 なし
1
0
1

その他

計

1
0
1

20
20
26

34

「その他」の記載内容（件数）・ 校内事情（人員不足）（3）・ 出張に係る旅費を考えると参加しづらい（1）・ 研修内容を把握していない（4）・ 市町村教育委員会主催の研修もある（1）
・ 中核市のため（1）・ 研修をすることでそれに伴った仕事を勤務校で依頼される一方、研修を受けない教員は楽をしているため、研修は履歴が残らない外部のものを受けた
いと考えるから（1）埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

3(2)③教職員に専門研修の受講を勧めたか

3(2)④

専門研修の受講を勧めなかった理由（のべ件数）「その他」の記載内容（件数）・ 校内事情（人員不足）（6）
・ 研修場所が遠い（5）・ 新型コロナウイルス感染予防（3）・ 市教委でも同様の研修が行われている（2）・ 予算上、積極的な声掛けが難しい（2）・ 研修内容に合致する教員がいない（2）・ 周知のタイミングがわからなかった（1）3(2)⑤ 専門研修への意見、希望等（のべ件数）
・ オンライン研修だと参加しやすい（142）
・ オンラインによる半日研修がよい（92）・ オンライン研修と集合研修を組み合わせて実施してほしい（62）・ 放課後の短時間の研修ならば受講しやすい（40）・ 受講形態を選択できるとよい（35）・ 通常日課である期間は児童生徒への指導や会議等があるので参加しにくいため、長期休業中等に設定してもらえると勧めやすい（13）3(3)① 要請研修を知っているか

3(3)② 要請研修への意見、希望等（のべ人数）
・ 積極的に活用させていただきたい（62）・ 効果的な指導をいただけてありがたかった（52）・ 研修の案内を通知いただけると頼みやすい（12）・ 気軽にとは言われるが、市町村教育委員会を飛び越えて要請して良いのかためらってしまう（5）・ 指導者が誰か分かればお願いしやすい（3）・ 指導主事が忙しく日程調整が難しかった（2）・ 全県の要請にセンターが対応できるか心配（1）35埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

LMS（Learning Management System）の試行的運用について
澁澤 隆美※
要旨 令和４年７月１日より教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律が施行され、教員免許更新制度が発展的解消となった。これを受けて、教員の新たな研修制度では研修履歴システムが稼働することになる。総合教育センターで実施している研修も上記の研修履歴システムと連携しなければならない。導入に向けて、LMS の 1 つである Moodle を試験的に運用したため報告する。

キーワード: 教員免許更新制度、新たな研修制度、教員の研修履歴システム、LMS、Moodle

合に、校長及び教員の資質の向上に関する指標

1 はじめに及び教員研修計画を踏まえるとともに、①の記録

1.1 教員免許更新制[1]に係る情報を活用する。

平成１９年６月の改正教育職員免許法の成立により、
平成２１年４月１日から教員免許更新制が導入された。

③

指導助言者は、独立行政法人教職員支援機構（ＮＩＴＳ）や大学等に情報の提供等の協力を求め

その時々で求められる教員としての必要な資質能ることができることとする。

力が保持されるよう、定期的に最新の知識技能を身④ 教員研修計画に、資質の向上に関する指導助に付けることで、教員が自信と誇りを持って教壇に立言等の方法に関して必要な事項を加える。

ち、社会の尊敬と信頼を得ることを目指すことを目的
し、教員免許（状）に１０年間の有効期間が付された。
更新時に３０時間以上の免許状更新講習の受講・終了が必要であった。
1.2 教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を改正する法律[2]（令和４年７月１日施行）
1.2.1 趣旨
校長及び教員の資質の向上のための施策をより合理的かつ効果的に実施するため、公立の小学校等の校長及び教員の任命権者等による研修等に関する記録の作成並びに資質の向上に関する指導及び助言等に関する規定を整備し、普通免許状及び特別免許状の更新制に関する規定を削除する等の措置を講ずる。
1.2.1 概要①

図１ 教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部を任命権者は、校長及び教員ごとに研修等に関改正する法律（概要）[2]より抜粋

する記録を作成しなければならない。
②

指導助言者は、校長及び教員に対し資質の向上に関する指導助言等を行うものとする。その場※

企画調整担当指導主事兼所員

36埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

1.3 教員の研修履歴システム[3][4]

も活用できる可能性がある。

研修記録の作成に関連して、文部科学省は、①

管理者は添削の業務が減らせることや受講者の研修受講履歴を記録する情報システムの構築に向情報を把握しやすい点から的確な助言もしやすく

けて、令和３年度補正予算で調査研究費を計上すなる。

るとともに、令和４年度予算でその構築費用を計

2.2 Moodle の利用[5][6]

上している、②国がその構築を行い、任命権者で2.2.1 Moodle とはある教育委員会の責任の下で研修履歴を記録・管LMS の代表的なサービスの１つであり、個人向理していくことを想定している、③全ての都道府けの学習環境に秀でた機能を持つ学習管理システ

県教育委員会が情報システムを活用することを目ムであることから、今回、試験的に運用した。

指して進めている、④令和５年度中の試行的な稼

ソースコードなどの再利用や使用などが広く認働を目指して構築を進めていきたいと答弁してい

められているオープンソースのシステムである。

る。

世界中で広く活用されており、大企業や教育機関
でも e ラーニングに使われている。
管理者、指導者、受講者の３つの権限があり、

2 試行的運用

利用できる機能や活用できる範囲・画面表示が異

2.1 LMS[5]なる。特長的な機能として「小テスト」があり、Learning Management System の略語である。

選択式、記述式、穴埋め式、組み合わせなど様々

e ラーニングを配信するためのプラットフォー

な形式の問題をシステム上で作成可能である。

ムであり、活用することで企業研修や学校の授業

さらに「フォーラム」という掲示板機能では、などの大人数の受講生がより簡単にインターネッ

受講者の書き込みに対して指導者が評価できたり、トを介して授業や試験などを受けられるだけでな

書き込みの内容をメールに添付して配信したりでく、それぞれの成果や結果なども管理できる。

きるなど、議論を活発にする仕組みがある。
「評定」

2.1.1 受講者と教材の管理という成績管理機能は、小テスト、フォーラム、受講者の登録や教材の公開などを簡単に行うこ課題などの成績が自動的にまとめられる。項目をとができる。受講者をグループ分けして登録する
ことや、教材の公開時期を指定することができる。

自由に加えられるので、収集された数値をもとにより複雑な指標なども同じ画面で求めることも可

テストの成績や習熟度によって次回に配布する教能である。

材を設定することも可能である。

2.3 実際の運用例

2.1.2 進捗管理

男女共同参画推進・キャリアアップセミナーに受講者の成績や配布した教材、進捗状況などのデて試行的に運用した。管理者、及び指導者の視点

ータが、蓄積及び管理できる。これらのデータをにて事例を示す。

使えば受講者ごとのレポートを作成できるだけで2.3.1 オープンソースで構築された機能一覧

なく、研修の受講計画へも繋げることができる。

今回使用した機能を枠で囲んだ（図２）。運用は

2.1.3 LMS のメリット

下記の通りである。

LMS を導入することで、受講者は学習範囲や利・ URL：YouTube 動画の配信で使用

用すべき教材がページ単位で把握できるようにな・ ファイル：講義ファイルの配布る。このことから、効率的な学びを実践しやすい・ フォーラム：受講者との連絡ほか、試験結果、学習進捗なども定量的かつ分か・ 小テスト：受講者からの質問受付、研修の振りやすく理解できるため、自身のキャリア形成に

り返り

37

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月トを受けた直後に、採点結果を返すことができる。

図２ 機能一覧

2.3.2 受講者への連絡
従来の研修と同様に受講者への連絡はサイト上

図５ 受講期間の設定画面に掲載した（図３）。
2.3.5 課題の進捗管理
どの受講者が、どこまで進んでいるかを一覧で管理することが可能である（図６）。小テストを受講していれば、その結果も表示される。記述式の回答などは、各受講者のプレビュー画面から個別

図３ 連絡内容の例に確認することも可能である。必要に応じて、フィードバッグを返す。

2.3.3 受講者から見たコンテンツの例
受講者の画面にて、講義の受講期間が示される。
小テストも同様である。講義や小テストを受けると、「完了」が表示される（図４）。

図６ 進捗状況の確認画面

3 成果と課題
従来の研修では、受講者への連絡は研修情報サ
イト上で、受講者の管理はエクセル上で、受講終了の判断は振り返りシートの提出で行っている。
今回、LMS を利用したことにより、受講者への連絡、受講者の管理、受講終了の判断の全てがサ

図４ 表示されるコンテンツの例

イトで行うことができた。特に、CSV による受講
2.3.4 小テストの設定

者の一括インポート、及び、振り返りシートの一小テストや課題は、受講時期を設定できる（図括エクスポートが容易であり、その後の集計が容５）。また、評点を入れることで、受講者が小テス

易であった。

38

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

主に専門研修や教科研修で運用している

教員の研修履歴システムとして、LMS が導入さ

Google Classroom の上位互換として使用することれれば、LMS の中で受講者の管理から評価まで実が可能であった。さらに、埼玉県のセキュリティ

現できるため、管理者の業務軽減が見込め、働きポリシーに違反することなく、クラウド上で使用方改革へも繋がる。

できるドライブとして活用できることもわかった。

導入に向けた課題は、移行に向けた作業だけで導入する場合の大きな課題は受講者が使用するなく、今回の試験的運用と同様にアプリケーショ

アプリケーションが増加されることである。
現在、ンの追加である。受講者及び指導者にとって、ア

Google Classroom や ZOOM を多くの研修で利用しプリケーションが追加されることは、アカウントている。そのため、受講者及び指導者は複数のアの使い分けなど作業の煩雑は避けられない。いかカウントを使い分けて使用している。この状況に、にシンプルに作業ができるような簡易マニュアル

さらにアプリケーションが追加されることになる。 を作成する必要があると考える。
これは、受講者及び指導者からしても、より煩雑

5 参考文献になることが予想できる。

[１]

次の課題は管理コスト及び稼働コストである。

総合教育政策局教育人材政策課,文部科学省,
教員免許更新制（アーカイブ）, 令和５年１月６日,

上記したように、Google や ZOOM のアカウントがhttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/koushin/

使えるということは、その対価を支払っているに[２]

他ならない。そこに、別の LMS を導入するために

総合教育政策局教育人材政策課,文部科学省,
教育公務員特例法及び教育職員免許法の一部

は、管理コストと稼働コストが追加される。同様を改正する法律, 令和５年１月６日,な機能を要するアプリケーションを複数稼働させhttps://www.mext.go.jp/b_menu/houan/an/detail

る必要性はないため、導入する場合はどれか１つ/mext_00029.htmlに限定しなければならい。

[３]

参議院広報課,参議院ホームページ,立法と調査
448 号,教育公務員特例法及び教育職員免許法

4 おわりに～教員の研修履歴システム導入にの改正に係る国会－教員免許更新制の廃止と新向けた考察～

たな研修制度の導入－,令和 4 年 7 月 29 日, ,令文科省ですすめている教員の研修履歴システム

和５年１月６日,

では LMS を利用すると予想するが、Moodle を利用

https://www.sangiin.go.jp/japanese/annai/chous

するとは限らない。しかしながら、LMS を独自に

a/rippou_chousa/backnumber/20220729.html

開発するには時間とコストが必要なため、市場に[４]

国立国会図書館 調査及び立法考査局 議会官出ている LMS のどれかを活用することになると考庁資料課 立法情報係,国会会議録 第 208 回国える。

会衆議院文部科学委員会議録第７号,令和４年４

今回は Moodle を利用したが、他の LMS でも同

月６日(８頁)様な機能は有していると予想できるので、研修履[５]

三谷商事株式会社,三谷商事株式会社ホームペ

歴のみを管理するのではなく、研修自体の受講者

ージ,学習管理システム「LMS」とオンライン授業に登録、進捗状況の確認、必要によっては指導者か

便利な「Moodle（ムードル）」とは,令和５年１月７日,

らコメントをリアルタイムで受講者へ届けること

https://www.mitani-edu.jp/column/047/

も可能となる。受講後は小テスト等の機能を有し[６]

Moodle, Moodle ホームページ,About Us,令和５年ていれば評価までオンタイムで行うことが可能に

１月７日,

なる。

https://moodle.com/about/

39

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月【地域連携】行田市立埼玉小学校・埼玉中学校への支援
松鷹 博紀※
要旨 本事業には、その前身として令和元年度途中より試行され、令和２・３年度に実施されてきた「埼玉県学力・学習状況調査を生かした調査研究事業」がある。「行田市」に位置する「総合教育センター」がその機能を生かしつつ、学校を指導・支援し、いわゆる「普段の」授業改善を図ることを主眼に複数の方策でアプローチした。
それら方策の一部を紹介する。

キーワード: 県学調、デジタルダッシュボード、さきたまリサーチ、チェックシート、授業改善

ーでは、「埼玉県学力・学習状況調査を活用した調

1 はじめに査研究委員会」を立ち上げ、行田市立埼玉小学校、

本事業は、「行田市」に位置する「総合教育センタ

行田市立埼玉中学校（以下、両校という。）の２校のー」が、行田市の学校教育に対して、何らかの支援が授業支援を行ってきた。

できないかという主旨に基づいて行われた「地域連携前身となる事業は２年間で一区切りとなったが、令事業」の一つである。

和４年度は「地域連携事業」という形で、行田市教育本事業について述べる前に、前身の「埼玉県学力・委員会との協力の下、両校の支援を実施している。

学習状況調査を生かした調査研究事業」があることを

本稿では、令和４年度を中心に実施した当センター紹介する。これまでの経緯を含め記述するが、概要の両校への支援について記述する。

は以下のとおりである。
「埼玉県学力・学習状況調査」の積み重ねによって、両校への当センターからの支援の具体的な方策「学習方略」、「非認知能力」、「学級経営」と「学力」のは、主に以下のとおりである。

相関関係があることが示されてきた[1]。学力の伸びに

・デジタルダッシュボード「さきたまリサーチ」の構築

つながる指導法を実践している教職員の知見を分析

・公開授業、研究授業等の指導・助言及び授業チするという手法（アクション・リサーチ）も義務教育指導ェックシートを活用した授業支援

課によって行われている。しかしながら、県内各学校

・「埼玉県学力・学習状況調査」の分析での研修や授業改善に、知見や取組事例が十分に・さきたまスタンダードの活用

普及・浸透していない現状が見られた。

中でも、本稿では、デジタルダッシュボード「さきた課題改善のため、以下の取組が考えられた。①総まリサーチ」、さきたまスタンダードの活用、授業チェッ

合教育センター（以下、当センターという。）の機能とクシートを活用した授業支援について述べる。

専門性を生かしつつ、当センターが位置する行田市

2.1の近隣学校等と連携すること、②学校現場における「埼玉県学力・学習状況調査」の分析や考察を通して、

デジタルダッシュボード「さきたまリサー

チ」を活用した学校の自己分析

デジタルダッシュボードとは、企業等で導入される

効果的な研修や授業改善を推進するためのＰＤＣＡ

経営者向けのビジネス管理ツールである。ドライバー

サイクルの確立を支援すること、③学校が授業改善をが、自動車のダッシュボードにあるタコメーター等の行い、児童生徒の学力向上を図ることの支援を行うこ

計器類を視認しながら、自車の状況を確認するように、と、である。

企業の経営者が、各種のデータから自社の状態を視

上記の課題解決のため、令和２・３年度、当センタ※

2 支援の方策

企画調整担当指導主事兼所員

40

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

覚的に把握するための仕組みである。

職員は、自身の授業実践について見直す機会とする。

デジタルダッシュボード「さきたまリサーチ」（以下、②回答結果は、即時的に Google スプレッドシートに「さきたまリサーチ」という。）は、令和３年 12 月、両校反映される。③Google スプレッドシートに集まった数の校長、教頭、教務主任、当センター教育主幹兼主

値が、さらに両校それぞれの回答結果の円グラフとな

任指導主事、当職によってアンケート項目（表１）を検る。④両校でグラフを見て、学校の状況を判断し、授討し、試行し始め、現在も継続して運用している。

業改善に生かす。

表１

令和４年度に入り、埼玉中学校から、表１の１３～１５「さきたまリサーチ」のアンケート項目のアンケート項目を追加して職員の意識調査を行い（アンケートの回答は、４件法で実施）たいとの意向があり、追加して調査を行っている。

私は、児童・生徒の適切な学習規律（姿勢、時
１間、学習用具等）を意識して授業を行ってい「さきたまリサーチ」は年度ごとに回答者である教員る。

の構成が変わること、回答にあたっては匿名であるこ私は、適切な課題を提示し、児童・生徒に何を
２

３

４

５

６

７
８
９
１０
１１
１２

学習させるか、何ができればよいかを明確にとから、個々人の追跡調査を実施することは困難だが、している。

学校全体の授業展開の傾向を一部分からではあるが、私は、ICT 機器を効果的な場面で活用し、授業見て取ることができる。

を行っている。
私は、児童・生徒に追究や解決の手がかりを令和３年度末に集計した結果（図１が一部）、４件法

見つけさせたり、見当を立てさせたりしてい（当てはまる・まあまあ当てはまる・あまり当てはまらなる。

い・当てはまらない）の回答から見て取れた傾向は、

私は、対話的な学びを意図的かつ日常的に行

以下のとおりである。

っている。
私は、児童・生徒に話合いや学び愛を通して、埼玉小学校で「当てはまる」の回答が多かったもの

児童・生徒の思いや考えを広めさせたり、深は、アンケート項目「１ 学習規律」（以降省略して記めさせたりしている。

述）、「10 称賛する声掛け」の項目であった。一方「あ私は、児童・生徒の学びを見取り、適切に支援

まり当てはまらない」「当てはまらない」との回答が見としている。
私は、児童・生徒に意図をもった振り返りをれた項目は「３ ICT 活用」、「５ 対話的な学び」などさせている。

であった。

私は、書く力の向上を通して、学力向上を目

図１

指す授業展開を意識している。

令和３年度末「さきたまリサーチ」
埼玉小学校の試行結果①

私は、児童・生徒を認め、称賛する声掛けを行っている。
私は、本時のねらいにせまる問い方（なぜ～、どうして～等）を工夫している。
私は、授業の流れが分かる構造的な板書を心掛けている。

１３

私は、活動のねらいと目指す児童の姿をイメ（中）ージして授業や行事に臨んでいる。

１４

私は、生徒に日常生活で、たくさん読む機会、（中）

書く機会、話す機会を与えている。

１５

私は、教員同士のコミュニケーションを大切取れた。そこで、両校の課題として「対話的な学び」（中）にしている。

の充実、「称賛する」ことの充実、「課題設定（問い）」

埼玉中学校においても、小学校と似た傾向が見て「さきたまリサーチ」実施の流れは、以下のとおりでの充実、「書く活動」の充実に重点を当てて、実践をある。①Google Forms を使用した「さきたまリサーチ」

進めてもらうこととした。実際に当職が学校を訪問したのアンケート項目に教職員が回答する。あわせて教際に、後述するチェックシートを活用し、授業後に授41埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

業者にフィードバックしていった。
2.2 公開授業等の指導・助言及びチェックシート

２を活用した授業支援

令和４年度、当職に加え、総合教育センター指導
３

主事が両校を訪問し、公開授業や研究授業等の指導助言を行った。
ここでは、そこで活用したチェックシートについて述べる。チェック項目策定にあたっては、両校がかねて４より使用していた①「さきたまスタンダード」(つかむ・考える・深める・まとめるという学習過程）、東部教育事務所作成の②「『主体的・対話的で深い学び』を充５実させる授業づくりのポイント」[２]、当センター作成の③「『授業力』自己判断シート」の３つをもとに作成し６たものである。参観者が、短時間でも見取ることができるよう、項目数を１０項目と抑え、A4 版１枚となるよう７に整理した。授業者が項目に当てはまるような指導を実践している場合、チェック項目に○を付与するとともに、関連する項目を記述できるようメモ欄を設けて

８

ある。
図２

授業チェックシートのイメージ（一部）

９１０間、挨拶、学習用具等）
C:学習規律を守っているか。
T:教材・教具の工夫があるか。（掲示物、具体的資料、ＩＣＴ等）
C:興味をもって教材・教具を見つめているか。
T: 本時の適切な学習課題（めあて・ねらい）が示され、問題解決・課題の追究ができるようになっているか。
C: 本時の学習課題に、児童生徒の思考が反映されているか。
T:既習事項をいかした指導をしているか。
C：学習のレディネスがあるか。問題解決の見通しがもてるか。
T：本時のねらいにせまる発問、思考を深める
発問、問い直し等をしているか。
C：子供に問いが落ちているか。
T：子供の意見を受容する様子が見られるか。
C:子供が意欲的に挙手したり、発言したりしようとする姿が見られるか。
T：自力解決の時間を確保しているか。
C：思考していることを、ノートなどに表出しているか。
T：教師が意図をもって児童生徒に話し合いを行わせたり、交流させたりする場面を設定しているか。
C：友達などの考えに触れることで、児童生徒
が自分の考えを見つめなおしているか。
T：児童・生徒の学びを見取り、適切に支援しているかどうか。（つまずきの発見）
C：教師や友達に支援を求めているか。※人的リソース方略に頼る…学力と負の相関関係
T：児童・生徒を認め、称賛する声掛けを行っているか。
C：児童・生徒の承認・貢献欲求が満たされる場面があるか。

2.2.1 公開授業等の指導・助言及びチェックシー
トを活用した授業支援（埼玉小学校）

埼玉小学校は、国語・算数を中心に一人一公開授業を実施したいとの意向があり、それに応えられるようチェックシートは、教師側の観点と生徒側の観点でに指導・助言・支援を実施した。

参観者がチェックできるように設計したものである。

当センターの指導主事が２名以上で訪問した際は、「さきたまリサーチ」の文言は、このチェックシートの文

１名が教科等について中心に指導・助言し、１名がチ言とは異なるが、ほぼ問いたい内容は同じである。

ェックシートを基に授業を観察した結果についてフィ

チェックシートの項目は以下のとおりである。
図３

１

ードバックを実施した。あわせて行田市教育委員会

授業チェックシートの項目一覧

から指導主事に訪問いただいた際にも、チェックシー

チェック項目（T は教師、C は児童生徒の姿）
T：学習規律が明確であり、示しているか。（時トを活用いただいた。（今年度、当センターからは、教42

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

職員研修担当で算数・数学担当の指導主事と国語学力・学習状況調査から見えてきた教科の課題につ担当の指導主事が教科指導を中心に行い、当職がいて助言した。10 月 28 日に数学科、外国語科の授チェックシートをもとに指導した。今回の原稿には間業があり、その授業のよさと改善点についても本メンに合わないが、今年度中に特別支援学級は特別支バーで協議した。学力向上部会で「さきたまリサーチ」

援教育担当と当職で訪問する予定である。）

や「チェックリスト」の項目について学校で繰り返し周

今年度、埼玉小学校において、チェックシートを活知いただいている成果からか、年度当初に訪問した用した授業観察は、訪問全１０回のうち、以下の６回

際と比較し、より対話的な学びや構造的な板書等をである。※（）内は当センターからの訪問者意識した授業構成に変容していた。

・６月１５日…全学級公開（企画調整担当、算数担当

今年度中に、再度訪問し改善状況を見取る予定で指導主事、国語担当指導主事）ある。

・９月２６日…１年算数（算数担当指導主事、当職）

3 両校からの声（一部）・１１月４日…４年算数（算数担当指導主事、当職）・的確で丁寧な指導をいただき、よりよい学習過程に・１１月９日…１年国語（国語担当指導主事、当職）ついて学ぶことができた。

・１１月１８日…２年国語（国語担当指導主事、当職）・学習指導要領解説を活用した教材分析（国語・算・１１月２８日…２年算数（算数担当指導主事、当職）数）について学ぶことができた。

教科担当指導主事からは、学習指導要領（解説を・中学校の教員が話し合いの上、作成した「学力を伸含む）からできる教材分析、教材を通して何を身につばす教員５か条」を活用し、よりよい授業についてけさせたいのかという視点、教材の系統性、指導案作

共通理解をもち進めることができるようになった。

成の注意点等、今後の教材研究を進めるにあたって

・「さきたまリサーチ」を実施することで、授業で気をつのポイント等を指導した。

けるべきポイントを意識できるようになってきた。埼チェックシートからは、課題設定、特に「問い」の設

玉中独自の項目を追加し、実態に応じた調査にな定について学校として検討すること、児童を褒める声るようにした。

掛けをしっかり行うことを指導した。チェックシートに○4 結びにが多くついた教師の授業について、共有できるとよい

結びに、本事業実施に際し、行田市教育委員会、旨を助言した。

行田市立埼玉小学校長 井 昌代 様、行田市立埼2.2.2 公開授業等の指導・助言及びチェックシー

玉中学校長 清水 利浩 様はじめ、両校の教職員トを活用した授業支援（埼玉中学校）の皆様に大変お世話になった。この場を借りて感謝

埼玉中学校は、教科を問わず、普段の授業改善を申し上げる。

行っていきたいとの意向があった。6 月 13 日にチェッ（参考文献）

クシートを活用した複数学級の授業訪問（企画調整[1]

担当指導主事２名、当職）を実施した。教務主任、学

埼玉県教育局義務教育指導課，令和３年度埼玉県学力・学習状況調査報告書（2022)

力向上担当と行田市教育委員会の指導主事、当職[2]でワーキンググループを作り、埼玉中学校の授業改

埼玉県教育局東部教育事務所,「主体的・対話的で深い学び」を充実させる授業づくりのポイント，

善について協議した。夏期休業期間中に、校内研修

https://www.pref.saitama.lg.jp/documents/1

を行い、「主体的・対話的で深い学びの実現」に向け

46870/jugyoudukurinopoint.pdfて、校長先生が模擬授業を実施したり、教科の枠組[3]

みを超え、数学の指導案検討を行ったりした。

清水 利浩，令和４年度北埼玉・埼葛中学校長会
合同研修会研究協議会資料「確かな学力を身にまた、チェックシートから分かる学校の状況、埼玉県

つけ、主体的に学ぶ生徒の育成」,（2022)43

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

指導と評価の一体化における「振り返りの活用」について
浅見 寿文※
要旨 学習評価は「教師の指導改善」と「児童生徒の学習改善」につながるものでなければならない。また、双方にとって続けられるものでなければならない。こうした評価の在り方を目指す中で、筆者が昨年度勤務校で取り組んだ「振り返りシート」の活用について紹介する。

キーワード: 指導と評価の一体化、振り返りシート、OPPA（一枚ポートフォリオ評価）

容させ、自己評価やメタ認知の能力を育成するととも

1 はじめにに、学ぶ意味、学ぶ必然性、自己効力感を感得させ「学習評価の在り方ハンドブック」（文部科学省 国るものである。

立教育政策研究所教育課程研究センター）は、指導

2.2 作成した振り返りシートと評価の一体化の重要性を踏まえ、学習評価の基本

OPPA の考え方をもとに作成した振り返りシートの内的な考え方として、次の３点を示している。

容は以下の通りである。なお、１単元で１枚のシートを① 教師の指導改善につながるものにしていくこと使用する。

② 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも、必要⑥⑤

性・妥当性が認められないものは見直していくこと
また、「学習指導要領解説 総則編」には、「主体①的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善」の一つとして「見通しを立てたり、振り返ったりする学習③

活動」が示されている。
これらを踏まえ、筆者は昨年度勤務校において生④

徒の資質・能力の育成に向け OPPA（一枚ポートフォ
リオ評価）の考え方をもとにした「振り返りシート」を作②成し担当する社会科の授業において活用した。
2 実践について
2.1 OPPA について

「OPPA」[1]は堀哲夫氏が 2002 年に開発したもので、One Page Portfolio Assessment の略である。授業の成果を学習者が一枚の用紙（OPP シート）の中に学
習前・中・後の履歴として記録し、その全体を学習者
自身が自己評価する方法をいう。学習履歴の可視化
図１と変容の明確化により素朴概念から科学的概念へ変

中学校２年

社会科（歴史）振り返りシート（上：表面※ 企画調整担当指導主事兼所員

44

下：裏面）

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月【単元の最初に記入】

3 実践の結果① 学習前の段階で、単元を貫く問い（学習内容に

3.1 記述から見取った生徒の変容

ついての本質的な問い）に対しての答えを記入。
生徒の持っている知識や理解の状態を把握し、授業作りの参考とする。（診断的評価として活用）
本単元では、「江戸時代の人々の生活は、どのように変化していったのだろう？」としている。
【毎時間の授業で記入】② 記入する内容は、自分で考えた「本時の学習のタイトル」「今日の授業で一番大切だと思う事」

図２-１「学びの手応え」の３つ。あらかじめ教師が想定（中学校２年

生徒 A の振り返りシート
地理「九州地方」）

していた「大切だと思う事」と比較することで、生生徒 A は、学習前と学習後で同じ「単元を貫く問い」

徒への支援や指導改善の参考とする。（形成的に対する自分の記述を比較することで、内容の充実

評価として活用）や新たな視点での理解の深まりの様子を自分自身で【単元の最後に記入】

実感しており、その様子が学習全体の振り返りの記述③ 学習を終えた段階での単元を貫く問いに対すから読み取ることができる。第２学年の「九州地方」のる答えを記入。（問いは①と同じもの。）

学習では、43 名中 26 名（全体の約 60％）が学習全④ 学習全体を振り返って思ったことや感じたことを体の振り返りの中に自身の変容を実感している記述記入。

が見られた。これは自己効力感を持つことにつながる⑤ 自分で考えた「単元全体のタイトル」と考える。

⑥ 自分で選んだ「単元全体の５つのキーワード」

表１③～⑥によって、学習全体を通しての振り返りをする。

変容の実感が読み取れる学習全体の振り返りの記述（中学校２年

地理「九州地方」）

学習前では「台風が通りやすい」や「島が多い」と
毎時間の授業での生徒の理解内容が把握できる

いったあたりまえのことを書いていたのですが、学ため教師にとっての指導改善につながると同時に、習後では気候のことを考えたりして、九州地方の特生徒にとっては自身の変容を捉える事ができるため、色を細かく書けて良かったです。

見通しを持った学習や学習改善にもつながるものと学習前は何も知らなかったけど、学習後には地熱なっている。

や温泉などの魅力を知って、とても九州に行きたく

また、継続して使用することで教師も生徒も慣れてなりました。

くると、毎時間の授業で生徒がシート記入に必要な時授業をしていくうちに、九州について深く知ることが間は３分程度、集めたシートを教師がチェックするのできたので良かったです。

に必要な時間は１クラス２０分程度であった。双方にと過去の水俣病などの環境問題を知って、人々の取って大きな負担にはならない時間である。シートの作組によって今のキレイな九州があることが分かりま成についても、大枠は変わらないので汎用性が高く、した。

教師が多くの時間を割く必要もない。このような点か

九州の特色を活かした観光スポットも産業もあるとらも持続可能な取組であると言える。

知って、すごいなと思いました。

45

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

思う事」に多くの内容を箇条書きで書く生徒もいた。
そこで「一番大切だと思う事」と質問を変えることで、
図 2-2

特に大切なことを判断して書けるようになった。毎時

生徒 B の振り返りシート（中学校１年間の記入に対しての見取りによって、生徒の実態に地理「ヨーロッパ州」）

応じた対応ができた事例と言える。生徒の学習改善と教師の指導改善の双方に効果のある取組となって
図 2-3

いる。

生徒 C の振り返りシート（中学１年

加えて、当初は想定していなかったことであるが、地理「アフリカ州」）

授業に関わる教員間の連携にとっても、振り返りシー

生徒 B の記述からはヨーロッパの学習を通して持トの活用の効果が見られた。第２学年の社会科は１った疑問を今後の学習に生かしていこうという意欲、組・２組は筆者が、３組は別の社会科教員が担当した

生徒 C の記述からはアフリカの学習を踏まえて自分が、振り返りシートにあらかじめ教師が大切だと思う事の将来の生き方にまでつなげようという意欲をそれぞを整理して書き込んだ「教師用シート」を作成し、授れ見て取ることができる。これらは「学ぶ意義」が実感

業で生徒に大切であると思わせたい部分を明確にすできている姿であると言える。

ることで、授業のねらいを共有することができた。

3.2 教師の個に応じた支援
教師のコメント

図4

教師用シート

5 キャリア教育での活用

前出の堀氏は「OPPA は学習者が関わっている教
育実践のあらゆる場面において活用できます。とりわ
図3

け、学習者の変容、学習や授業の成果などを検証す

生徒 D の振り返りシート（中学 2 年上：４月

る場面において効果を発揮します。」[2]と語っており、

下：12 月）

様々な場面で活用が考えられる。昨年度の勤務校で生徒 D は、４月の段階では、毎時間の授業で記入

は、全校で取り組んでいる「キャリア・パスポート」につする「大切だと思う事」に事実だけを書いていたが、いても、OPPA の考え方をもとに作成した。

12 月には根拠を示し因果関係を明確にした記述が5.1 キャリア・パスポートについてできるようになっている。これは、思考を深める教師の中学校学習指導要領「学級活動（３）一人一人のキ働きかけが振り返りシート内でも行われていたことのャリア形成と自己実現」では、「学校、家庭及び地域成果であると考える。事実だけの記入に対して教師における学習や生活の見通しを立て、学んだことをが「何を目指していたのだろう？」と一言コメントを加振り返りながら、新たな学習や生活への意欲につなえることが、生徒が更に深く考えるきっかけとなる。教げたり、将来の生き方を考えたりする活動を行うこと。

師にとって大きな負担にならない、個に応じた適切な

その際、生徒が活動を記録し蓄積する教材等を活用支援になっている。また、４月の段階では「大切だとすること。」と示されている。文部科学省初等中等教46

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

育局児童生徒課が 2019 年３月に教育委員会等に向裏面では、毎月末に一ヶ月を振り返って「印象に残けて発出した事務連絡によると、この「活動を記録しった場面や大切だと思った事」などを記入させた。生蓄積する教材等」を「キャリア・パスポート」と呼び、「都徒は部活動、行事、学習、学級の様子など様々な事

道府県教育委員会等、各地域・各学校で柔軟にカス柄を挙げているが、学校での学びは全て自分の「よりタマイズし、2020 年４月より、すべての小学校、中学

良い将来」につながることを意識させたいと考えた。

校、高等学校において実施することとする」とされて社会科における振り返りシート同様に、生徒が自分いる。

自身の変容を捉えやすくなることに加え、教師も生徒

5.2 作成したキャリア・パスポート

一人一人の変容が捉えやすくなり適切な声かけや支援につなげやすくなった。また、学びの様子を１枚の用紙で保護者に伝えることができることから「キャリア教育の通知表」としての役割も果たすものとなった。

各学期末に記入

6 おわりに本実践は、教師・生徒の双方にとって効果があるものであると考える。教師にとっては、生徒一人一人の状況を見取り、個に応じ支援や指導改善につなげる
1 年の始めと終わりに記入（同じ問い）

図 5-1

ことができるものである。生徒にとっては、自身の状況を把握し、成長や学ぶ意義を実感し学習改善につな

キャリア・パスポート（表）様式は全学年同じものとし、１年間を貫く本質的なげることができるものである。加えて、負担が少なく年

問いは各学年で設定することにした。第３学年は「より間を通して持続可能なものであり、他教科や領域でよい社会をつくるとは、どんなことだろう？そのためにの応用も可能であることも実感した。

必要な力はどんなものだろう？」を問いとした。折に学習指導要領には、評価について次のように示さ

触れて、この問いに対して自らの学びを考える機会をれている。「学習したことの意義や価値を実感できる

設け、自身の変容を捉えられるようにした。教師からようにすること」「指導の改善や学習意欲の向上を図りのコメントに加え、学期末ごとに保護者からもコメント

資質・能力の育成に生かすようにすること」こうした評をもらうことで生徒の自己肯定感を高めることにもつ価の本質を見失うことのないようにしたい。

なげた。
7 参考文献【１】 堀哲夫：新訂一枚ポートフォリオ評価 OPPA
一 枚 の 用 紙 の 可 能 性 , 東 洋 館 出 版 社 ,1825.38-47(2019)より筆者が抄出【2】 同，206【3】 埼玉県教育委員会：キャリア・パスポート活用事
例，１枚のワークシートで１年間の成長・変容を見取る
https://www.pref.saitama.lg.jp/documents/
図 5-2213728/chuugaku1-1.pdf

キャリア・パスポート（裏）47埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月

教育 DX 担当が新設されて－総合教育センターにおける教育 DX 担当が担う役割と今後の展望－

内田 考洋※, 浅賀 忠夫※, 杉山 武士※
要旨 総合教育センターでは、教育のデジタル化推進やセンター業務の DX 化に向けて令和 4 年度当初、組織改編を行い、教育 DX 担当を新設した。本稿では新設された教育 DX 担当の令和 4 年度の業務と今後の見通しについて報告する。

キーワード:教育 DX、デジタル化、業務改善、働き方改革、ICT 活用

は教員免許更新制度の発展的解消について議論が1 はじめにDX とは「デジタルトランスフォーメーション」

進み、令和４年２月 25 日にその廃止が閣議決定された。それに伴い、未来志向で自律的に学び続ける教の略で、平成 16 年にスウェーデンのウメオ大学

師をサポートすることを目的として、令和５年４月１日のエリック・ストルターマン教授によって提唱さより受講履歴の管理が義務化されることとなった。これた概念である。「進化し続けるテクノロジーがれにより総合教育センター(以下センター)の研修に

人々の生活を豊かにしていく」というものであった。

関する業務についても、抜本的な見直しが求められ一般的には、企業がデジタル技術を活用して、業務ていた。

フローの改善や新たなビジネスモデルを創出し、これ

また、令和４年度に向けてセンターでは予算の大幅までの習慣からの脱却と企業風土の変革を実現させな削減、及び所員の定数削減が行われることとなっることを意味している。

た。このような状況においても事業を持続可能なもの

しかし DX はビジネス分野に限った言葉ではない。

にするためには、センター業務に DX の視点を取り入

令和２年 12 月に発表された「文部科学省におけるデれることが必要であるという判断のもと、生涯学習推

ジタル化推進プラン」では、教育、科学技術、文化芸

進担当を廃止し、その業務をセンター内の各担当に術、スポーツの各分野において、ポスト・コロナ期のニ移管した上で、新たに教育 DX 担当が新設されることューノーマルに的確に対応していくために、必要なとなった。

DX に係る取組を早急かつ一体的に推進していくことが示された。ここに DX が用いられたことから「教育 DX」
3 教育 DX 担当の業務内容という言葉が教育分野で使用されるようになった。

新設担当としてその業務は手探りで進める部分も教育の分野においても、デジタル技術を活用して多々あった。令和４年度は具体的に以下の内容を実

教職員や組織の業務プロセスや学校文化を変革し、施してきた。

変化の激しい時代に対応した教育を確立することが求められている。

3.1 ICT 教育支援システムの管理運用
所内に整備された ICT 機器、Web を通じて提供して

2 教育 DX 担当新設の経緯

いる研修情報サイト等の情報システム一式を「ICT 教

令和３年３月 12 日の文部科学大臣による諮問「『令育支援システム」と呼んでいる。

和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研修

これまでの情報教育推進担当及び企画調整担当

等の在り方について」を受けて、中央教育審議会でが担ってきたこれらの管理業務を引き継ぎ、セン※

教育 DX 担当指導主事

48

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月

採択は無かった。また、昨年度までに採択された

ター内の ICT 教育支援システムの保守及び管理を行った。

新型コロナウイルス感染症拡大防止により、今プロジェクトは進行中である。

年度も引き続き、オンライン研修が増加したため、

なお、本事業は今年度で廃止となるが、外部機できるだけ安定したネットワーク環境で研修が行関との連携・協働は引き続き、調査研究においてえるような配慮を行ったり、よりスムーズに研修継続していく。

準備ができるように機器の貸出方法なども見直したりした。

3.4 「教育のデジタル化推進委員会」の新設と運営センター事業のデジタル化をより加速させるために
3.2 専門研修の実施

新たに「教育のデジタル化推進委員会」を設置し、教専門研修として以下の４つの研修会を実施した。

育 DX 担当はその事務局として委員会の運営を行った。

ア 管理職対象 ICT 活用研修会
小中学校・高等学校・特別支援学校の管理職

4 教育のデジタル化推進委員会の役割を対象として「デジタルシティズンシップ教育」に

ポスト・コロナ期のニューノーマルに的確に対応しついて、講義及び協議を行った。

ていくために必要な教育における DX に係る取組を推

イ タブレット PC を使 った協 働 的 な授 業 づくり研 修 会

進することを目的として新設されたのが「教育のデジ

小中学校・高等学校・特別支援学校の教員をタル化推進委員会(以下、デ推)」である。

対象として、各校種における実践事例の紹介や、ICT ツールの活用演習を行った。

デ推は、所長を委員長、総合企画長を副委員長、各担当の GL、企画調整担当と教育 DX 担当の SGL を

ウ 埼玉県著作権講習会事務局員、教育 DX 担当 GL が事務局長で組織構成

小中学校・高等学校・特別支援学校の教員やしている。所長をトップにセンター業務のデジタル化

社会教育の職員を対象として、改正著作権法第に関する相談、提案、意思決定が早急かつ一体的に35 条に関する内容を中心とした講義や質疑応行えるようになった。

答を行った。

デ推が所掌する事務は以下の５点である。

エ 中学生・保護者や地域に届く効果的な広報活動推進研修会

・研修のオンライン化推進と情報セキュリティに関すること。

県立高校の管理職及び生徒募集担当者を対・GIGA スクール構想による一人一台端末の活用をは象に、学校広報活動におけるウェブサイトや SNS

じめとした教育の充実に関すること。

等の効果的な活用方法について講義や実践事

・「令和の日本型学校教育」を担う新たな教師の学び例の紹介を行った。

に関すること。
・働き方改革推進に向けた取組に関すること。
・教育データの利活用による調査研究に関すること。

3．3 次世代の学び創造プロジェクト「まなプロ」の運用「まなプロ」とは、多岐に及ぶ学校教育の課題を解(具体的内容は、資料を参照)

決するため、企業等からアイデアや事業提案を広センターには、業務改善や組織の連携協力体制のく募集し、協働で新たな教育方法を開発すること強化を目的として昨年度発足した「職場活性化プを目的とした官民連携事業である。
今年度からは、ロジェクトチーム (以下、 PT) 」というチームがある。 PT

生涯学習推進担当の廃止により、教育 DX 担当がをデ推の小委員会に位置付けて、デジタル化の視点

事業を引き継いだ。
さらに、業務負担軽減のため、をより取り入れて業務改善等を行う委員会とした。

企業等からの提案募集は年 2 回から１回に変更しまた「令和の日本型学校教育」を担う教師の新たな事業を実施したが、今年度の新規プロジェクトの学びについて検討を行うチームとして「あらたな教師

49

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月の学びワーキンググループ(以下、WG)」を新設し、PT

できたりする効果がある。また、サイネージの配同様デ推の小委員会とした(図１)。

信内容をきっかけとした所員同士のコミュニケー
ションにも繋がった。

図 1 教育のデジタル化推進員会のネットワーク

図２ デジタルサイネージによる所内掲示

5 デジタル技術による業務改善の例

業務改善や研修のオンライン化推進に関する取組について、デ推で検討し実施した成果の中から一部を紹介する。
埼玉県ではデジタルワークを推進するために全庁的にチャットや文書管理システムを導入している。センターでもその活用推進を図るために、元々の業務フローを見直した上で、ルールの検討を行った。チャ

図３ 所員へ提示したデジタルサイネージの例

ットについては「チャットファーストで業務改善」という研修事業については、新型コロナウイルス感染症

キャッチコピーを掲げて、これまで内線や付箋等で行拡大防止の観点から、センターに集合しての研修がっていた所員同士のコミュニケーションをチャットに置

難しい状況があり、オンラインによる効果的な研修のき換えたり、幹部職員への相談、説明についても積実施に必要な ICT 活用スキルを目的に「デジタルツ

極的にチャットを活用したりすることを推進した。電子ールを活用した研修スキル CAN DO リスト」を作成周知

起案については、担当ごとに異なっていた起案方法

した。所員が自分のスキルをチェックリスト形式で振りを、ファイル名の付け方、インデックスの付け方、至急

返り、難しい部分については参考資料等を見ながら案件の示し方などについて、統一したルールを設け研修できるようになっている。その他、効果的なオンラた(PT の活動における提案)。

イン研修の実施方法やオンデマンドコンテンツの作り

デジタルサイネージを受講者への情報提供や所方、研修に係る事務作業の効率化などについて、マ員への連絡ツールとして活用した。具体的には、

ニュアル等を作成して共有したり、所員勉強会を開催

その日の研修予定やセンターの紹介動画等を講堂したりした。

棟と管理棟の入り口や担当室に表示した (図 2)。
また所員向けとして、グループウェアに載せられ

6 先進的な ICT 技術の視察た情報を動画等でよりタイムリーに表示したり、センター業務のデジタル化推進や次期 ICT 教育

イベント報告、ICT 活用に係るマニュアル動画等

支援システムの導入に向けた調査として、ICT 教を表示したりした(図 3)。

育に関するイベントへの参加及び教育用 ICT 機器

普段何気なく目にするデジタルサイネージには、 メーカーへの視察を行った。
対象者の注目をより引き付けたり、特定の時間帯⑴にタイムリーに提示することで効果的情報発信が教育 IT ソリューション EXPO
日本最大の ICT 教育総合展示会である「教育 IT50

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月

ソリューション EXPO」へ５月に視察に行き、オン

値を創出し、組織そのものを変革させていくこと

ライン配信用の機器やシステム、e-Learning のたである。

めの Learning Management System、自動採点など新設担当として、今年度はセンター業務のデジの学校の働き方改革につながるサービスなどの情タル化に向けた取組を行ってきた。その取組はま報収集を行った。

だまだ手探りの部分が多いが、デジタル化により、⑵ リコージャパン株式会社

小さな不便の解消を積み重ね、業務改善につながリコージャパン株式会社が業務改善に関する社

るものもあった。

内事例等を紹介する Live Office である「ViCreA

また次年度は、専門研修として「教育 DX スター

さいたま」を９月に視察した。ペーパーレス化のトアップ講座」を立ち上げ、会議のデジタル化、

取組やデジタルサイネージなどの活用、社内掲示

情報共有の仕方などを中心とした校務効率化に関の工夫などを見学し、センター業務にも取り入れた。

する研修を通して、学校現場の DX 推進及び DX 人

⑶ コクヨ株式会社材の育成を図るとともに、デジタイゼーションか

コクヨ株式会社へは職場活性化プロジェクトのらデジタライゼーションへの移行を着実に進めてメンバーと合同で視察を行った。コクヨ株式会社

いく予定である。

は環境改善による働き方改革を提案しており、その具体的な取組を見たり、学校への導入事例の話

8 おわりにを聞いたりした。この他にもウェビナーなど多数

DX とは単なるデジタル化ではなく業務モデル

参加し、担当業務に生かした。

の変革によるあらたな価値の創出である。教育 DX

企画調整担当と合同で行っている校務効率化に担当が担うセンターにおける役割は「総合教育セ関する調査研究において、学校の管理職を対象とンターにおけるデジタル技術を活用した研修の高したウェビナーを実施し、リコーやコクヨの担当

度化と業務改善」であると言える。センター全体

者から直接話を伺うことができた。

の ICT スキル、リテラシーを高めて所員や組織をアップデートするためには、デジタルを効果的に

7 デジタル化から次の段階へ活用したデジタルエクスペリエンスを推進し、組DX には「デジタイゼーション」「デジタライゼ織の内発的な改善力を高めていくことが今後さらーション」「デジタルトランスフォーメーション」の３つのステップがあると言われている。

に求められる。
また現在策定に向けた検討が進む次期教育振興

１つ目のデジタイゼーションとは、紙などのア

計画では「教育 DX の推進」が基本的な方針のひと

ナログベースの媒体をデジタルに置き換えること

つに挙げられている。今後は学校段階においてもである。ペーパーレス化などの取組はこの段階にその検討が求められるようになり、その推進に対あたる。

する需要が高まることが見込まれる。センターを２つ目のデジタライゼーションとは、デジタル

モデルパターンとして学校へも還元できるよう研化したものを有効活用して、ある特定の業務プロ究を進めていきたい。

セスをデジタル化することである。アンケートの集約等を自動化することで業務の省力化を図る取9 参考文献組みなどが例に挙げられる。

青木孝夫、小泉学.『総合教育センターの内発的な３つ目のデジタルトランスフォーメーションが、 改善力を高める組織改編』.埼玉県立総合教育セン
業務全体がデジタル化することにより、新たな価ター令和 4 年度研究紀要

51埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月

資料
令和 4 年度「教育のデジタル化推進委員会」について
1.実施回数
１８回

2.取り扱った内容⑴ 研修のオンライン化推進と情報セキュリティに関すること・センターの研修業務におけるオンライン化に関する状況把握・所員のスキルアップのための「オンライン研修 Can Do リスト」の作成
・オンライン研修をより円滑に運営する画面表示の工夫について・LMS(学習管理システム：Learning Management System)を先行的に活用したセンターの研修運営の紹介
・効果的な動画研修のポイントについて

ウェビナー参加報告

・研修等における動画・画像等に含まれる個人情報の取扱いルールの見直し
・ICT 機器の貸出方法の変更
・オンライン研修に係る動画ファイルの保存場所の整備と周知
・講師コミュニケーションサイトの仕様変更の周知
・Box Drive の活用に関するルールの確認⑵ GIGA スクール構想による一人一台端末の活用をはじめとした教育の充実に関すること
・CBT に関する情報提供
・江南支所における ICT 機器の活用紹介(ドローンを中心に)・教育メタバースの体験会(富士ソフト株式会社より情報提供)⑶「令和の日本型学校教育」を担う新たな教師の学びに関すること
・あらたな教師の学びワーキンググループ（WG）の令和 4 年度の活動について
・「埼玉県教員等の資質向上に関する育成指標」の見直しに向けた取組(WG)
・「研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励に関するガイドライン」に係る県の考え方の周知(WG)
・新指標及び指標に対応した研修の体系化に関する今後の取組の検討(WG)
・特別支援教育に関わる教師の専門性向上に向けた方策の周知・オンデマンドコンテンツ等作成用スタジオの設置について⑷ 働き方改革推進に向けた取組に関すること
・令和３年度 PT 集約の職場活性化に関する課題について、デジタル化による具体的な解決策の検討
・県立学校における働き方改革について、基本方針やガイドラインの確認と周知
・令和４年度の職場活性化プロジェクトチーム(PT)の令和４年度の活動について・所員同士のコミュニケーション向上を目的にした所員アルバムの作成(PT)・職員のパフォーマンスや職場満足度向上に向けたエンゲージメントサーベイによる意識調査の実施と52

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和 5 年 3 月

結果の共有(PT)・Zoom チャットを活用した所内連絡のルール作成と周知
・リコージャパン株式会社 ViCreA さいたま視察報告(業務の DX 化について)
・電子起案 DocuWorks のルール作り(PT)・発出文章の形式の統一(PT)・所員ミニ勉強会の実施(PT)・コクヨ株式会社視察報告(スマート職員室について)・センター業務のペーパーレス化についての意見出し
・業務改善をテーマにしたウェビナーの開催
・ペーパーレス化等の推進を見据えた行政デジタル改革課の視察報告
・ペーパーレス化に向けた担当室の環境御整備
・吉川市美南小学校視察報告
・派遣文書の作成フローチャートについて(PT)⑸ 教育データの利活用による調査研究に関すること
・教育 IT ソリューション EXPO 視察報告
・AI 界隈について情報提供

ChatGPT について情報提供⑹ その他
・県立学校への調査締め切り周知及び文章発出方法の統一について
・教職員ポータルサイトへの投稿に関するルール作り
・見やすいプレゼン資料の作り方
・ポンチ絵作成に役立つオリジナル図形作成方法

３ 今後取り組む内容
・研修業務のワークフロー整理と見える化
・校務効率化に役立つ業務の棚卸フォーマットの作成
・業務の自動化による効率化
・研修業務のモデルパターン作成※上記はリコージャパン株式会社と連携の上進めている。

53

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

入試情報ホームページのポータルサイト化の取組
岡地 由紀子※
要旨 本稿では、埼玉県立総合教育センターホームページ内にある入試情報ページのポータルサイト化の経緯とその効果について報告する。選考研究開発担当の入試相談業務やホームページ管理業務にもふれる。

キーワード: ホームページ、入試情報、ポータルサイト、入試相談

図１は旧トップページの一部で、入試情報のリンク

1 はじめにが並んでいる。高指課発表のすべてのリンクがここに

埼玉県立総合教育センター（以下、センターといあるが、全体的に文字数が多く、必要な情報を探すう。）のホームページには、入試情報ページがある。

のに手間がかかる。また、スマートフォンで開くと文字

高校教育指導課（以下、高指課という。）発表の入試

サイズが小さくなるなど、モバイル機器への対応が不情報や過去３年分の入試問題と結果分析、入試相談十分であった。

窓口案内を掲載しており、埼玉県内外の中学生、保護者をはじめ、高校入試に関わる方々に広く利用されている。更新情報は Twitter でも配信している。
リニューアルの目的は２点ある。１つ目は、入試ポー
タルサイトとして情報の窓口になること。２つ目は、県内中学校に、県立高校の魅力を発信し、日々の学習を支援することである。ホームページ担当として、他県のホームページも参考にしながらレイアウトの構想を練り、中学生が必要な入試情報が全て得られるポータルサイト化を目指すことになった。
選考研究開発担当内でも、試作段階から様々なアイデアが出された。特に、入試相談担当からは貴重なご意見をもらった。また、教育 DX 担当からは魅力的なページを作るための技術的サポートをいただくこ

図１ 旧トップページ（一部）とができた。あらためて感謝の意を表したい。

図１の画面下には、過去３年分の入試問題と結果

2 これまでの入試情報ページ

分析が掲載されており、県民のニーズが高いコンテン

これまでは、高指課から発表された個々の入試情ツにもかかわらず、スクロールしなければみられない報についてリンクを作成し、センターの入試ホームペなどの不便があった。また、トップページ上にある入ージに貼っていた。高指課より新情報掲載の連絡を試問題と結果分析のリンクを１つ１つ更新しなければ受けると新たにリンクを加え、前年度のリンクを確認しならないため、作業も繁雑であった。

ながら削除することがホームページ担当の主な更新

入試相談窓口の案内はサイドバー下に位置し、文作業であった。
※選考研究開発担当指導主事兼所員
154埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

字が小さく、スマートフォン等で開くとページの一番して掲示板をトップページ下に設置して個々の情報下に移動してしまう不具合があることがわかった。

のリンクを投稿することにした。
Twitter への投稿はこれまでどおり、新着情報に合3 新入試情報ページの計画

わせて係が行うことにした。

3.1 中学生の利用しやすさ
ターゲットユーザーである中学生の利用しやすさを

4 新入試情報ページの作成と周知考慮して、トップページ全体の文字数を減らすことに

4.1 作業の流れ

し、スマートフォンでも無理なく閲覧できるくらいの文

以下の流れでリニューアル作業を進めた。

字数やサイズをめざした。トップページに大きなバナ

５月

ーを配置し、どのような情報が得られるのかが一目で入試情報ページリニューアルの方針を決定する。

わかるようにした。バナーをクリックすると詳細な情報

他県のホームページ研究と、トップページのイメーに移動する仕組みにした。また、サイドバーにも同様

ジ図作成。入試相談担当と打ち合わせて情報の優先のリンクを配置した。バナーの配置順は、中学生が必

順位を確認してバナーの配置等を決めた。新着情報要とするであろう順番を考慮して以下のように決めた。

の掲載方法やサイドバーに格納するページ枠の計画①高校とはどんなところだろう→②学校説明会に行っを立てた。

てみよう→③入試情報を集めよう→④過去問題を解いてみよう。

６月１４日～

入試相談案内や公立高校ナビゲーションシステム

選考研究開発担当と教育 DX 担当での打ち合わせ

は④の下に配置した。必要な情報を直接閲覧したいをもった。イメージ図の説明と今後の作業内容と日程方に向けては新着情報掲示板を作り、リンクを投稿しについて確認した。トップページから遷移するページ

た。

の設定や、サイドバー内格納庫枠を作成は教育 DX
担当にお願いした。

3.2 入試相談での利用しやすさ

できあがった枠にバナーを配置したりリンクを貼った

入試相談窓口案内のバナーをトップページ中央にりする作業を始めた。選考研究開発担当内で途中経移動するにあたり、トップに出す情報とクリック後に表過をみてもらいながら細かいレイアウトを決定した。バ

示される詳細情報とに分けた。入試相談担当と話しナーの作成や各ページで使用する写真の撮影を行合い、トップには電話番号と受付時間と休止期間のった。

みを表示することにした。バナーをクリックすると詳細７月６日

ページに移動する。詳細情報には旧ホームページ掲
載内容に加え、相談の多い県外からの受検と帰国生

上席へのプレゼンを行った。併せて、高指課担当

徒に対する入試情報リンクも貼った。

指導主事への報告をした。中学生等へ向けたチラシの作成を始めた。

3.3 更新作業のしやすさ
７月１２日

トップページの大きなバナーから直接高指課ホームページに移動するようにリンクを設定した。当該年

中学生等向けリーフレットが完成した。

度入試情報のバナーのみトップページに置き、過去のものはサイドバーに格納した。

７月１３日

個々の情報に直接アクセスできるよう、新着情報と新入試情報ページを公開した。

55

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

７月１５日ており、一目で全体を見渡せる配置となっている。ス

教育事務所別管内教育長会にて、チラシとともに新マートフォン等で開いてもバナーははっきりと見える。

ホームページの紹介をしていただいた。

サイドバーは新着情報の下に移動する。

中学生へは夏季休業に入る前に配布してもらうこと

リーフレットの右側では、「3.新入試情報ページの計ができた。

画」で想定した中学生が必要になる入試情報の流れに沿って、ホームページの活用のしかたを紹介した。

７月２１日①～③は左側ホームページ画像内の数字に対応し、７月１日からのアクセス数が 1 万件を超えた。７月末

志望校選択から入試問題研究までの流れとなってい時点での月間アクセス数は、14,300 件（昨年同期る。

10,785 件）だった。

リーフレット下には QR コードをのせた。スマートフォン等があれば読み取ってすぐにアクセスできるので便4.2 リーフレットによる周知利であることと、QR コードは教科書にも登場し、中学中学生への周知方法としてリーフレットを作成した生にとって身近なものになりつつあるという理由から（図２）。中学生にはまずホームページにアクセスして掲載を決めた。

もらい、その使いやすさを体験してほしいという考え

センターTwitter アカウントの QR コードも掲載した。

から、説明はできるだけ簡潔にした。

アカウントをフォローすれば入試情報ページの更新

同リーフレットの左側には、ホームページの画像を情報を受け取ることができる。ツイートには入試情報載せて見やすさをアピールした。コンピューターで開ホームページのリンクも含まれるので、すぐにアクセス

くと、バナーやサイドバーがすべて画面内におさまっできる。

図２ 中学生に配布したリーフレット

56

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

5 リニューアル後の変化

は掲示板形式になったので、以前は掲載と削除の２

5.1 アクセス数つの作業だったものを、掲載のみに簡素化することが新ホームページ公開後は、12 月を除いたすべてのできた。それによって Twitter 配信までの時間も短縮

月で前年を上回っている。ホームページの認知度はされた。

上がったと考えてよいだろう。特に、７～9 月の増加が大きかったのは、リーフレット配布の効果や夏季休業

6 今後の課題中であること、学校説明会情報や入試情報の公開が中学生にとってさらに魅力的なホームページにする多かったためと考えられる。

ための研究、検討は今後も続けていく。

Twitter に更新情報をツイートするとホームページア

担当内で寄せられている運用面での課題は２つあ

クセス数も増える傾向にあるので、タイミングを逃さずる。１つめは、年度切り替えのタイミングと方法である。

速やかに案内することも大切と考える。

トップページにある「令和５年度入試情報」のバナー
を「令和６年度入試情報」に切り替えるのはどのタイミングが適切かを考える必要がある。

表１ 月別アクセス数

２つめは、今年度の利用実績を基に、バナーやリン

令和4年度 令和3年度 前年比
7月
14300
10785
3515
8月
9720
6014
3706
9月
7659
6136
1523
10月
8663
7888
775
11月
9818
9278
540
12月
10101
11122 △ 1021

クの配置は適切かどうか検証することである。新ホームページが稼働してから半年たち、たとえば、入試相談で問い合わせの多い県外受検情報をどこに置くのがよいか等意見がよせられている。

7 おわりに
5.2 入試相談

今回の取組では、センターの入試情報ホームペー

電話相談の件数は 12 月末時点で、前年比１割増

ジをポータルサイト化して、中学生をはじめとした多く加した。入試相談窓口の電話番号を表示したバナーの人々にとって使いやすいホームページにリニューを大きくし、トップページ中央に配置したことによると

アルすることができた。このホームページで県立高校思われる。

の魅力を知ってもらい、希望の進路実現のために入県外からの入試相談も増加している。昨年度末の試情報を役立ててもらえることを期待している。

相談件数合計が 102 件だったが、今年度は 12 月末

ICT 化の進む現在、情報収集の手段としてインター

時点ですでに 100 件となっている。ネット環境にあれネットを利用する機会が増えている。県立高校入試

ば、いつでもどこでも情報にアクセスできるという、ホ

情報収集時には本センターの入試情報ページからスームページの利点が生かされていると思う。

タートする人が増え、便利なサイトとして広まっていく

入試相談対応時は、入試情報ホームページを紹介

ようなホームページづくりをめざしたい。

したり、担当者と相談者がそれぞれホームページをみ選考研究開発担当では、今後も、より使いやすく魅ながら話を進めたりして活用している。

力的な入試情報ホームページの作成を進め、入試相談の充実につなげたい。

5.3 ホームページ更新作業
バナーから直接高指課のホームページに移動する
ので、発表直後からセンターホームページでも新しい入試情報を確認できるようになった。また、新着情報

57

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

探究的な学習における科学史の活用について
森 響一※
要旨 平成 30 年に告示された高等学校学習指導要領解説 理科編 理数編では、理科の学習の中で探究的な学習を充実させることが明記されている。探究的な学習では未知の題材を扱うことが多いが、科学史の視点を盛り込むと探究の幅が広がることを提案する。

キーワード: 探究的な学習、科学史、アボガドロ数、ロシュミット

1 はじめに（発見）、課題の探究（追究）、課題の解決という探究

平成 30 年に告示された高等学校学習指導要領解の過程を通じた学習活動を行い、それぞれの過程に

説 理科編 理数編においては、「平成 21 年改訂のおいて、資質・能力が育成されるよう指導の改善を図

学習指導要領の成果と課題を踏まえた理科の目標

ることが必要である [1] と明記されており、探究的な学の在り方」として次の 3 点が示されている[1]。

習はますます重視されてきている。本稿ではこの 3 点① TIMSS2015 では、理科を学ぶことに対する関心・について現状の課題をまとめ、その課題を科学史の意欲や意義・有用性に対する認識について改善が活用を通じて解決する手段を考察する。

見られる一方で、諸外国と比べると肯定的な回答

2 理科の目標の在り方に対する課題の割合が低い状況にあることや、「観察・実験の結果などを整理・分析した上で、解釈・考察し、説明

ここでは、前述した理科の目標の在り方に対して、すること」などの資質・能力に課題が見られる。

現在考え得る課題を提示する。

② 学校段階ごとの理科の教科目標については、教2.1 理科を教える上での課題

育課程全体を通して育成を目指す資質・能力としまず①について考える。生徒の肯定的な回答の割て示された下記の三つの柱に沿った整理を踏まえ合が低い理由の一つとして、理科の教科特性があるて示すことが求められる。

と考えられる。科学的な知見は、さまざまな実験・観

ア 「何を理解しているか、何ができるか（生きて働

察から精度が上がる。そのため、これまでにどういう思

く「知識・技能」の習得）」

考の変遷があったのかという経緯は切り捨てられ、洗イ 「理解していること・できることをどう使うか（未知練される。結果として、教科書はこれまで見出されての状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力

きた人類の英知がコンパクトに凝縮された結晶のよう等」の育成）」になっている。一方で、理科の抽象的な概念を生徒

ウ 「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生をが理解するためには、かなり高い発達段階を要する。

送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学化学分野を例に考える。化学を教える上で前提とすびに向かう力・人間性等」の涵養）」るのは、すべての物質は原子で構成されている、とい③ 理科における「見方・考え方」を、「科学的に探究うことである。粒子概念は基本事項であるが、この基する方法を用いて考えること」と示している。

本を生徒に理解させるのは実にハードルが高い。な

そして、「資質・能力を育成する学びの過程についぜなら見えないからである。そこで教科書では、原子ての考え方」として、理科においては、課題の把握の存在と元素の種類について、当然あるものとして扱※選考研究開発担当指導主事兼所員

58埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

う構成をとっている。最初に設定を決めてから論を構じてジグソー法を用いた探究的な学習の授業実践例

築し、そのフィールドの中で矛盾なく完結させるのでが数多く報告されている。ジグソー法では主に 3 つのある。この構成は、粒子概念を受け入れられる生徒に視点を提供し、それらを統合して新しい知見が得られ原子というものの存在を疑わなくさせ、受け入れられるように授業をデザインするが、ゴールとなる新しい知ない生徒を化学という学問から門前払いすることとな

見は教科書に規定される学習内容であることが多る。これは、教科書を使う弊害ともいえる。

い。そのため、主体的・対話的な学びではあるが、未2.2 探究的な学習における未知知という視点では、あくまでも生徒にとって未知という

次に②、③について考える。ここでは、探究的な学だけであり、学習の幅を広げられるかは教員次第で習を「育成を目指す資質・能力」の定義、イの「未知のある。

状況」に着目する。探究的な学習では、生徒が人生

3 科学史という視点で直面する未知を想定して探究的な学習に未知を盛り込む。ここでいう未知には 2 つの意味があると考え2 で挙げた課題について、科学史を活用して解決られる。人類がまだ誰も知り得ていない未知と、生徒できないかを検討する。

にとっての未知の 2 つである。前者はいわゆる課題

3.1 化学分野における教科書の構成研究で用いられ、年間を通じて総合的な探究の時間

歴史という視点から、現在の化学の教科書の内容

や理数探究等の授業の中で、時間をかけて探究のはいつ頃発見された内容なのかを、表にまとめた。

過程を習得することができる。後者はアクティブラー

表 単元別化学分野に関する発見の歴史

ニングの手法の 1 つである知識構成型ジグソー法発見された内容（以下、ジグソー法）などで用いられ、授業の 1 コマの物質の構成

中で、疑似的に探究の過程を体験させることができ

発見年

発見者

原子論

1803 年

ドルトン

る。

原子核の発見1911 年

ラザフォード2.2.1 課題研究の課題

中性子の発見1932 年

チャドウィッグ

酸・塩基の定義

1884 年

アレニウス

燃焼理論と酸素の発見

1779 年

ラボアジエ

ファントホッフの法則

1886 年

ファントホッフ

ヘスの法則

1840 年

ヘス

電池の発明

1800 年

ボルタ

水の電気分解1800 年

ニコルソン

化学平衡の法則

1864 年

グルベル

物質の変化

埼玉県では文部科学省より SSH の指定を受けている学校が 6 校あり、理数科のある学校も 7 校と多いことから、年間を通じて探究的な学習を行っている生物質の状態と平衡

徒も多い（2022 年度現在）。探究的な学習では、プラナリアの生態を研究するというような理学的視点や、
自律思考型ロボットによる迷路の脱出を研究するというような工学的視点を持って未知のものを調べる、というように、未来にベクトルが向いている。新しい知見が得られたときの達成感を生徒に与えることは、将来無機物質の科学者を輩出するうえでは非常に有用である。一

製鉄

BC2000 年頃

方で、生徒全員が探究的な学習に取り組むうえでアンモニアソーダ法

1872 年

ソルベー

は、それを指導する教員の負担は非常に大きい。ま有機化合物

ず、研究テーマを決めるまでが大変で、テーマによっ尿素の合成

1828 年

ヴェーラーては設備が準備できなかったり、結果に対してそれをベンゼンの構造提唱

1865 年

ケクレ

どう評価するか困ったりなど、見通しを立てにくい。

高分子化合物
ナイロンの合成

1935 年

カロザース

糖類の合成

1888 年頃

フィッシャー

2.2.2 ジグソー法の課題
埼玉県では、「未来を拓く『学び』プロジェクト」を通59

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

ここで、各単元でその発見のあった歴史を見てみクラウジウスが発表した気体の分子運動論における。ほとんどの発見は 1800 年代、無機物の具体的なる気体分子の平均自由行程（ある空間内の気体分子

利用は紀元前から、原子の構造と合成高分子化合物

が他の分子に衝突せずに進むことができる距離の平のみが 1900 年代ということがわかる。つまり、現在高均値）を求める式は次のとおりである。
1= N𝜋 ls2 (N：単位体積（1 mm3）に含まれる粒校化学の単元として扱われている内容は、人類の歴子数、l：空気分子の平均自由行程〔mm〕、s：空気史とともに蓄積された物質に関する知を法則化した
1800 年代の古典的な内容ということである。加えて、分子の直径〔mm〕)
式変形をすると =その法則性を説明するため、現象の裏に見え隠れす

・ 𝜋 ls2 となり、1 粒子が占める

体積 は空気分子の直径 s を底面、平均自由行程をる 目に 見 え な い粒 子 、 原子という存在を実証した
1900 年代の内容に触れるというわけである。このこと高さとした円柱の 倍であることを意味する式となる。

からわかるように、現在の教科書は歴史的に認識さここで、実際の粒子そのものの体積を考える。空気分

れてきた順番の逆を辿っているのである。

子を球と仮定すると 1 粒子の体積は 𝜋r3 (r：空気分子の半径〔mm〕)。s=2r なので 𝜋r3= 𝜋s3。単位体

化学分野では、これが敷居を高くしている原因の積中の全粒子の体積は N𝜋 s3。これを𝜀とおく。クラウ

1 つなのではないかと考える。例として、物質量の単ジウスの式にこの関係を導入すると 1=

位として知られている mol について考える。1 mol の

1 = (4 × 2) × 𝜀 × l ・物質に含まれる粒子数はアボガドロ数（6.02×1023）

××N𝜋 ls3・s = 8 𝜀 l が 導 かれ る 。 この 𝜀 は

1 mm3 の気体の体積に対する空気分子そのものの個と定義されている。このことは、化学履修者なら必ずきいたことがあるだろう。化学の教員は、生徒がこ体積ということで凝縮係数とよぶこととする。𝜀を測定

れを使いこなせるように必死に教える。最初の挫折ポ

するにはどうすればよいか。粒子が密集した状態といイントになるからである。しかしどのようにして 1 mol の

うのは、固体や液体のように粒子が規則正しく並んだ物質が 6.02×1023 個という粒子数で構成されている状態とほぼ同じと考えられる。ただし、球をいくら密にかが見積もられたのかは教科書に記載がない。化学

詰め込んでも球と球の間には隙間ができる。よって液の教員も知らないかもしれない。不思議ではないだろ

体の体積の何%が粒子そのものの体積かを算出すれうか。こんな大きな数を数え上げられるわけがない。

ば空気分子の直径 s が求められる。空気の体積につちなみに教科書ではステアリン酸の単分子膜から求いては、H・コップが似た組成の化合物の密度から空める方法 [2]-[4] やシリコンの単結晶を使って求める方

気の密度を見積もれることを報告しており、ロシュミッ

法[4]が記載されているが、前者は 1 分子の断面積を

トは空気の密度を水の密度の求める方法がわからないし、後者は単位格子の一辺て、凝縮された空気の隙間を考慮して、ロシュミットはの長さを求める方法がわからない。1 分子の断面積

単位体積中の全空気分子の体積を、凝縮された空や単位格子の一辺の長さは、すでにアボガドロ数が気 の 体 積 の 66.7% と 見 積 も っ た 。

わかっている現在だからこそ別の方法で求められる=0.000866 これが𝜀の値である。また、マイヤーの報として考えた。そし× 0.667

告によると、空気の平均自由行程は 0.000140 mmのであり、歴史的にはわかっていないはずのデータを使って説明しようとしているのである。そのため、鶏であることが示されている。これらのことから、が先か卵が先かのようなジレンマに陥る。

s=8𝜀 l=8×0.000866×0.000140=0.000000969 mm

3.2 初めてのアボガドロ数の見積もりとなる。ここで、クラウジウスの式に戻ってこの値を代入すると N=1.81×1015 /mm3 が求まる。これを変形

せっかくなので、アボガドロ数が見積もられた歴史

すると N=1.81×1021 /L となり、標準状態の 22.4 Lについて記述しておきたい。初めてこれが見出されたあたりとすると N=4.06×1022 が算出できる。この精のは 1865 年、オーストリアのロシュミットが空気分子度は現在の値(6.02 × 1023)からすればかなり悪く見の大きさを見積もる論文の中で報告した[5],[6]。

60埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

えるかもしれないが、初めて見積もった値としては悪くることは過去にベクトルを向けるということである。科ない（ただし、ロシュミットは計算間違いをしているの学史における研究の場合、すでに過去の知識なのか、N=0.866×1015 /mm3 と報告している。）。

で、生徒にとっての未知ではあり得るが人類にとってここでポイントを押さえておく。ロシュミットは気体分の未知ではない。しかしながら今を生きるほとんどの子運動論の平均自由行程という、一定空間内の空気

人からすれば、埋もれてしまった知識を、今だからこ分子をモデル化したミクロな理論に、気体分子の凝そ見える発見として再認識できる。

縮率というマクロな視点を導入し、さらに球体の充填

まとめると、科学史は、教科書の記載に納得できな率を考慮するなど、多くの科学者のデータを用いて、い生徒の疑問に答え、科学を学習するモチベーショ

新たな論を提唱した。粒子の直径 s と単位体積中のンを向上させることに貢献できる。また、課題研究のよ

粒子数 N という 2 つの未知数を含んだ 2 つの式につ

うに長期にわたって生徒に科学史をテーマとして研いて連立方程式で解くことで、空気の分子がどの程究をさせる場合、歴史的背景を知ることで教科横断

度の大きさなのかを見積もることができた。論文のタイ的に学習ができたり、当時の科学者の思考を追体験

トルは「空気分子の大きさ」なのでロシュミットが何をすることで新たな発想が得られたりする。指導する上ゴールにしていたのかは明らかである。

では、教科書で学んだ内容に対して、どのようにそのさらに当時の科学の水準を考えてみる。現在でい事実がわかったかをテーマにすればよいため、テー

えば、アボガドロ数は分子の大きさなどよりはるかにマ決めがしやすい。加えて、文献調査が主となるた

重要度の高い数値である。分子や原子の大きさは、め、研究の見通しも立てやすい。また、ジグソー法で元素によって違う、結合している相手によっても違う、

科学史のエッセンスを盛り込む場合は、教員が歴史

電荷の状態でも違うとなり、あまり一般性がないのに的事実を加工して提供することで、生徒に自ら歴史を対し、粒子の数は長さ、体積、質量、エネルギー等さ再発見させるという疑似体験を与えられる可能性があ

まざまな単位変換の中枢となり SI 単位の中心となるる。加えて、科学史の「なぜ」は生徒の手の届きやす

単位 mol の定義値となる。しかし、当時は分子の大きいところにあるため、生徒の主体的な学びを促進し、さを見積もることの方が重要なことなのである。

学習の幅を広げることが期待できる。

ロシュミット以後さまざまな科学者が異なる方法でN を見積もっている。電気量と電気素量の比較から

5 参考文献求める方法、X 線による結晶構造解析と結晶密度か[1]

文部科学省, 高等学校学習指導要領（平成 30 年
告示）解説 理科編 理数編, p.3,6,7 (2017).

ら求める方法などがあるが、いずれにしてもミクロなものとマクロなものを組み合わせることで 1 個のふるま[2]

いと 1 mol 分のふるまいとを比較していることがわか小川桂一郎 松尾基之ほか , 化学基礎 , p.103,
東京書籍株式会社 (2021).

る。なお、N そのものを重視するようになるのは 1900

[3]

井本英夫 尾中篤 松村道雄ほか, 高等学校化
学 基 礎 , p.104, 株 式 会 社 新 興 出 版 啓 林 館

年頃である。

(2021).
[4]

4 科学史のすすめ

大野公一 村田滋ほか , 化学基礎 academia,
p.108-109, 実教出版株式会社 (2021).

ここで示したいことは、科学史を効果的に活用する[5]

ことは、探究的な学習としてこれまでと違う視点が生まLoschmidt, J., Schlömilch's Z. für Math. undPhis., 10, p.511-512 (1865).

れる可能性があるということである。 3.2 に示したよう[6]に、発見の経緯、背景、その後の波及効果等がわか

Loschmidt, J., Sitzungsber Kais. Akad. Wiss.

ると、授業者の感覚も変わる。一般的な未知の研究

Wien, Math. Naturwiss. Classe, 52, p.395-

が未来にベクトルを向けるのに対し、科学史を活用す

413 (1866).

61埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

校長及び教員としての資質向上に関する指標の改訂
榎本 貴一※１,遠藤 寛和※２
要旨
令和４年７月１日「教員免許更新制」廃止に伴い、令和４年６月３０日「公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指針（以下、「大臣指針」）改正案」及び「研修履歴を活用した対話に基づく受講奨励に関するガイドライン案」が示された。これを受け、高校教育指導課の指示の下、当センターでは、ワーキンググループを創設し、指標の改訂に取り組んだ。その改訂の過程を示す。

キーワード: 教員としての資質向上に関する指標

これらを受けて当センターでは、高校教育指導

1 はじめに課の指示の下、法改正に伴い求められた、新指標

平成２８年の「教育公務員特例法の一部を改正の作成をミッションとした「『新たな教師の学び』

する法律」により、教員等の職責、経験及び適性

ワーキング・グループ（以下「ＷＧ」）を創設し、に応じて向上を図ることを目的として「校長及び改訂に向けた作業に取りかかった。

教員の資質向上に関する指標」の策定が任命権者

ＷＧのメンバーは、総合教育センターの各担当に義務付けられた。

から選出された所員で構成され、そこに教育主幹

これを受け、埼玉県教育委員会においても「教員等の資質向上に関する指標」（以下、「旧指標」）（２名）と教職員研修担当グループリーダー（２名）も後見役として加わった。

を平成３０年２月に策定した。現在まで、県立総作業に当たり、先に示された「大臣指針」をも合教育センターで行われる教員等の研修は、この
旧指標の各ステージに示されている資質等を獲得、とにＷＧ内で検討を繰り返し、新指標の原案を作成した。

または向上できるよう計画・実施されている。

新指標の原案の検討は、県教育局で教員研修の令和３年１１月、中教審の「『令和の日本型学校

主管課となる高校教育指導課・義務教育指導課・教育』を担う新たな教師の学びの姿の実現に向け

保健体育課・特別支援教育課、管理職研修を主管て（審議まとめ）」により、いわゆる「教員免許更する県立学校人事課に加えて、生徒指導課・ＩＣ新制」に対する議論が進み、これに伴い、教師の新たな研修体系の構築についても議論が始まった。

Ｔ教育推進課、そして総合教育センターからなる作業部会で協議し、その後教職員採用課・小中学

令和４年６月３０日には「公立の小学校等の校長

校人事課を加えた各課からなる幹事会を経て、県及び教員としての資質の向上に関する指標の策定

教育局県立学校部長を委員長、県教育局市町村支に関する指針（以下、「大臣指針」）改正案」が示

援部長・県立総合教育センター所長を副委員長とされ、各任命権者はこれらを参酌して新たな指標

して、県内の各校長会や大学等の有識者からなるを設定し、それを踏まえた教員研修計画を策定す「埼玉県教員等の資質向上に関する協議会」によることも明記された。

り審議された。

さらに、「研修履歴を活用した対話に基づく受講

新指標の完成に至るまで、作業部会４回、幹事奨励に関するガイドライン案」も示され、７月１

会・協議会を各３回ずつ実施し、様々な協議や意日には「教員免許更新制」が廃止された。

※１ 教職員研修担当主任指導主事、※２ 教職員研修担当指導主事兼所員

62埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

見の交換が行われた。指標は令和５年３月に決定

オンデマンド型については、知識・技能の習得状

し、各学校へ周知され、その後の教育委員会にお況を確認するテストも含め、研修企画段階から成いて報告が行われ、４月から正式に使用されるこ果の確認方法を設定することを新たに規定。

ととなった。

各任命権者は、これらを参酌して新た「指標」
を策定し、「指標」を踏まえて新たな教員研修計画

2 「大臣指針」改正案についての作成に取りかかることとなっている。

今回示された「大臣指針」改正案の主なポイン

3 「埼玉県教員等の資質向上に関する指標」のトについては、以下のとおりである。

改訂の方向性について

2.1 教師に求められる共通の資質能力について
教師として共通的に求められる資質能力を、以作業を進めるに当たりＷＧでは、これまで使用

下の５つの柱で再整理した。

してきた旧指標自体に問題はなく、有効に機能し①教職に必要な素養ていたことから、今回の改訂に当たっては、旧指②学習指導標から踏襲できるものは踏襲しながら見直しを行③生徒指導うこととした。

④特別な配慮や支援を必要とする子供への対応

そこで新指標では、「大臣指針」や新学習指導要⑤ＩＣＴや情報・教育データの利活用

領等をふまえて項目の整理や追加、文言等の見直2.2 研修履歴の活用についてしを行いながら、「令和の日本型学校教育」を担う

新たな教師の学びを実現していくための仕組み

新たな教師の学びの姿にも対応できるよう、内容

として、研修履歴を活用した資質向上に関する指の検討を行った。

導助言等について、その基本的な考え方を明記。

3.1 主な変更点

2.3 校長に求められる資質能力について

【教諭】
Ａ

大項目
学校運営

Ｂ

学習指導

Ｃ

生徒指導

校長に求められる資質能力を明確化するとともに、校長の指標を、教員とは別に策定することを明記。
校長に求められる資質能力として、・教職員の資質向上などの人材育成の役割
・「アセスメント能力」（様々なデータや学校が置かれた内外環境に関する情報について収集・整理・分析し共有する）
・「ファシリテーション能力」（学校内外の関係
者の相互作用により学校の教育力を最大化する）、などが示されている。
2.4 校内研修の活性化

Ｄ 特別な配慮や支援を必要とする
生徒等への対応Ｅ ICT や情報・教育データの利活用

各学校の課題に対応した「協働的な学び」を学
校組織全体で行い、校内研修を活性化させることを明記。
2.5 研修後の成果確認について
研修後の成果確認方法を明確化すること、特に

図１

63

小項目
〇学校組織マネジメント
〇学校安全
〇外部連携
○指導計画・カリキュラ
ム・マネジメント○「主体的・対話的で深い学び」の実現○学習評価・授業改善
○学級経営
○教育相談
○生徒等の問題行動への対応○キャリア教育○多様なニーズへの対応○ICT 活用新指標の大項目と小項目

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月①②

これまでの指標では 12 項目に分類していたテージを設定している。

資質・能力を、「大臣指針」に基づき、５つの大・採用前（養成期）

項目に整理し、それぞれに小項目を設定した。

・第１ステージ（基盤形成・協力期）（図１参照）

・第２ステージ（充実・推進期）

教員としての採用前の姿から第４ステージ、・第３ステージ（深化・中核期）

さらに校長に至るまで、教員として求められる・第４ステージ（発展・後進育成期）

資質を網羅できるよう、
レイアウトを変更した。

これらに加え、「校長（管理職）」の指標を第４（図２参照）

ステージの隣に示している。これについては先に

なお、「大臣指針」改正案の５つの柱で「教職も述べているが、校長や管理職が自身の立ち位置に必要な素養」とされている項目については、を確認することはもちろん、それに加えて、自身

新指標では「学校運営」として位置づけた。このキャリアステージにおいて、管理職の道を目指

れは、新指標でも引き続き「埼玉県の教員としす場合においても、求められる資質能力とはどのて持ち続けてほしい素養」として、すべてのスようなものかについて一目で確認できるように設テージで共通する教員としての「素養」を示し定されている。

ていることと、小項目の内容を考慮したことに教育公務員特例法第 22 条の 2 では、文部科学よる。
③

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

大臣は、校長及び教員指標の策定に関する指針を「大臣指針」改正案に基づき、校長に係る指定めなければならない、としている。さらに、22標の整理を行った。

条の 3 では、校長及び教員の任命権者は、指針を

3.2 解説編の作成について参酌して校長及び教員としての資質に関する指標

旧指標と同様、指標がどのように構成されていを定めるものとする、としている。そして第 22 条

るかや、活用の場面を例示するなど、より効果的の 4 では、この指標を踏まえ、当該校長及び教員に指標を活用してもらうため、今回も旧指標同様の研修について、毎年度、体系的かつ効果的に実「解説編」を作成し、指標の改訂の背景や、指標施するための計画を定めるものとする、としていの見方、活用場面等を示すこととした。
（図３参照）

る。今回の大臣指針の改正を受けて「新指標」を定め、これをもとに令和５年度からの研修計画が4

新指標作成のコンセプトについて作成されることとなる。

4-1 小項目の設定

そのため、総合教育センターでは、各ステージ

新指標では、Ａ～Ｅの大項目の中にそれぞれ小に該当するキャリアをそれぞれ次のように設定し、項目が示されている。小項目については、大臣指効果的な研修が実施できるよう、各年次研修の年

針改正案や新学習指導要領中に示されている内容

間計画を立案している。

（例えば「主体的・対話的で深い学び」や「カリ・第１ステージ→

正規採用された初任者

キュラム・マネジメント」「ＩＣＴ活用」など）を・第２ステージ→

概ね教員経験５年目前後考慮して設定した。各ステージにおいて身に付け・第３ステージ→

概ね教員経験 10 年目前てほしい資質として示しているものであり、各自

後のライフステージにおける資質向上の目安や目標

・第４ステージ

として活用できるよう設定している。

→

概ね教員経験 20 年目前
後

4-2 各ステージの設定

4-3 指標の活用について

新指標でも、教員のキャリアについて５つのス指標における、教員として身に付けたい資質の64埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

ステージは、必ずしも一律なものではなく、項目を適切に設定することが大切となる。総合教育センタ

によっては自身が該当するステージが異なる場合

ーと各所属校における年次研修等に加え、自身が目も考えられる。例えば初任者の先生であれば、概的意識をもって主体的に、自律的に研修に取り組む

ね指標の第１ステージにある資質を身に付けるこことが重要となる。

とを目標とするが、「学習指導」（Ｂ）や「ＩＣＴ各教員が、自身の教員としての資質向上に向けて、や情報・教育データの利活用」（Ｅ）はすでに第１

今後どのような資質・能力を発揮し、どのような姿を思ステージで求められる以上のことができる、といい描きながらキャリアを積んでいったらよいかを考える

うような場合などである。

際に、本「指標」を活用することとなる。

新指標はこのように、キャリアステージにおける教員としての自身の「立ち位置」を確認し、教6 参考文献職キャリア全体を俯瞰しながら力量の向上を図ったり、自身の強みや弱みを把握したりしながら、[1]

自律的・主体的に資質の向上を目指していくため「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，に活用することを目指して策定している。

個別最適な学びと，協働的な学びの実現～

教員免許更新制が廃止され、今後は教員自身が（答申）（中教審第 228 号） 【令和 3 年 4 月

主体的に「学び続ける」ことが大切になる。その22 日更新】際に、教員自身が教職キャリア全体を俯瞰し、教https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/員としての力量向上を図ったり、自身の強みや弱chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_0

みを把握したりしながら、自律的・主体的に教員

0002.htm

としての資質の向上を目指していくために、本指[2]標を使っていくこととなる。

公立の小学校等の校長及び教員としての資質の向上に関する指標の策定に関する指5

針（令和 4 年 8 月 31 日改正）

まとめhttps://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/

令和５年度から始まる「新たな教師の学び」に

kyoin/mext_01933.html

おいては、管理職との対話を通じた研修の受講奨[3]

励とともに、教師自らが主体的に研修のマネジメ「令和の日本型学校教育」を担う教師の養成・採用・研修等の在り方について～「新たントを行うため、適切な目標設定と現状把握が必な教師の学びの姿」の実現と、多様な専門要となる。そのために、今回の新指標を利用する性を有する質の高い教職員集団の形成～ことで、自身の教職キャリアにおいて目指すべき（答申）（中教審第 240 号）（令和 4 年 12

方向性や具体的な姿を自身が描くためのモデルと月 19 日）しての役割を果たすことが期待されている。

学校現場の課題が複雑化、多様化する中、教育を取り巻く環境の変化を前向きに受け止め、教職生涯を通じて探究心を持ちながら新しい知識・技能を学び続け、子供一人一人の学びを最大限に引き出し、子供の主体的な学びを支援する伴走者としての役割が、教師には求められている。そのためにも、主体的に自己研鑽を行ことや、そのために目標設定や研修計画

65埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

図２

「埼玉県

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

校長及び教員としての資質向上に関する指標」
（教員用）

66

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

67埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和４年３月

高等学校保健体育科教員対象 ICT 活用研修の実際
塚本 卓司※
要旨 近年の学校教育において ICT の活用は必須の事項である。総合教育センターでも高等学校保健体育科
教員対象に ICT 活用の研修を行っている。研修後の受講者振り返り状況を見てもニーズが高いことが分かる。これまでの ICT 活用の研修を振り返ると共に今後の方向性について検証する。

キーワード: 高等学校、保健体育、研修、ICT 活用

表１は令和２年度から導入された ICT 活用に関する

1 はじめに研修内容である。導入当初は初任者研修と５年経験

今年度から高等学校において年次進行で施行され者研修受講者が対象で、内容も講義形式だけであっている平成３０年告示の学習指導要領には「各学校においては，生徒の発達の段階を考慮し，言語能力，

たが、令和３年度では全ての年次研修で行われ、内容も５年経験者研修で演習も行われるようになり、令情報活用能力（情報モラルを含む。），問題発見・解

和４年度は全ての年次研修で演習が行われるように決能力等の学習の基盤となる資質・能力を育成してなった。

いくこと」と記載されている。[１]また、「『令和の日本型
学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可表1

能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学び
年度の実現～」 [2] では、「基盤的なツールとしての，ICTの活用が必要不可欠とされている。」との記載があり、

R2

今日の教育においては ICT の活用は必須の項目である。
こうした ICT 活用の必要性に対応するため、総合教育センターが実施している高等学校保健体育科教員

ICT 活用に関する研修内容
中堅教諭等資質向上

初任者

５年経験者

【講義】

【講義】

・Sli.do の活用

・Sli.do の活用

・ICT の活用

・ICT の活用【講義】【講義・演習】【講義】

・ICT の活用

・I C T 活 用・ICT の活用

・コンテンツ紹介・ICT 活用の課題

・コンテンツ紹介

実施なし

R3

対象の研修では、令和２年度から ICT 活用の研修が・Google Site の活用

導入されている。今年度は導入されて３年目となり、講師も指導主事以外が講師を務めるようになった。
そこで、改めて ICT 活用に関する研修の実際を検【講義・演習】【講義・演習】【講義・演習】

・Google Jamboard の活用

・I C T 活 用・Google Site の活用

・Google Site の活用

・スプレッドシートの活用

R4

証し、今後の方向性について考えていく。

・Google Form の活用

2 研究方法(1)総合教育センターで実施した ICT 活用研修内容(2)研修受講者のアンケート

表２は、ICT 活用に関する研修の実施回数と講師の(3)研修受講者の振り返り状況である。各年次において年間１回行われ、その(4)研修内容についての考察

形態は非集合型が採用されている。令和３年度から

3 これまでの ICT 活用に関する研修の経緯

ICT 活用の研修回数が増加している。研修を行った
講師も令和３年度までは総合教育センター指導主事（高等学校保健体育科教員対象）

が行っていたが、学校現場で ICT 活用が広まり、令※ 教職員研修担当指導主事兼所員

68埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和４年３月

和４年度からは県立学校教員が各研修で講師を務め

Google classroom の活用が多いことがわかる。

るようになった。表１に記載されているが内容についてもより具体的な内容に変化したことが分かる。
表2
年度

ICT 活用に関する研修回数と実施講師
初任者

５年経験者

中堅教諭等資質向上

1回

1回

0回

センター指導主事

センター指導主事

１回

3回

1回

センター指導主事

センター指導主事

センター指導主事

1回

1回

2回

県立学校教員

県立学校教員

県立学校教員・スプレットシートを全員で共有したい。

センター指導主事

・生徒の意見や反応をリアルタイムでスクリーンに映

R2

図２ R4 高等学校初任者（保健体育）が活用しているコンテンツ

R3

R4

また、質問項目④では以下の回答があった。
・Google Form の活用方法、アンケート結果の視覚化せる方法
4 ICT 活用に関する現状

・動画等の使用方法

令和４年度に行われた初任者研修において、事前

・生徒たちが使用できる ICT の授業に ICT 活用に関するアンケートを行った。質問項目

・ICT を使用して主体的な学びをどう実現させるか。

は①ICT を授業で活用しているか、②ICT の活用に・ICT を活用している授業にはどのようなものがあるか

自信があるか、③活用している場合どのようなコンテ

知りたい。

ンツを活用しているか、④ICT の活用で知りたい内容

・事務作業の細かな作業をすぐ終わらすことのできるの４項目である。

方法。

質問項目①②の集計結果は図 1 に示してあるが、・パワーポイントの面白い活用法など

多くの初任者は ICT 活用をしているものの、活用の自・スプレッドシートや Google フォームの作り方、使い方信があるかどうかについては、「ない」「どちらかという・動画機能以外の有効的な活用方法 等とない」という回答の方がとても多かった。

・どの場面で使用したら効果的な授業ができるかわからないので知りたい
・保健でのパワーポイント活用例
・動画編集ソフト・Google Class room
これらの意見を踏まえた上で、当日の研修では初任者が活用しているコンテンツとして回答のなかった
Google Jamboard について講義・演習を行った。
5 ICT 活用に関する研修の振り返りから

表 3,4,5 は教科別研修実施後の受講者振り返りである。囲まれている箇所は ICT 活用研修を実施した

図１ R4 高等学校初任者（保健体育）の ICT 活用状況回であるが、初任者研修では満足度が他の回に比べ次に質問項目③は図２に示してあるが、一番多い

れば下回っているものの、数値としては高い。５年経の は Power Point の 使用である。次いでカメラや験者研修、中堅教諭等資質向上研修では、他の回よ69埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和４年３月

りも高い結果となっている。なお、初任者研修は第３

次は、受講者からの感想である。

回に半日、５年経験者研修は第２回に全日、中堅教【初任者研修】

諭等資質向上研修は第１回に半日、第２回に全日の・授業において ICT を活用することで生徒の気づきや研修を行った。

理解を深めるのに効果的な方法だと感じた。
・ジャムボードは多くの人の意見を１度に見ることができるので、一人ひとりの意見を把握しやすいなと感じ

表 3 初任者研修受講者振り返り （4 点満点）
質問項目

第 １回

第 ２回

第 ３回

第 ４回

第 ５回

4.0

4.0

3.9

4.0

4.0

ました。また、その内容も残すことができ、学習過程を視覚的に理解することができるし、生徒自身も自分の各研修は、わかりやすいものでしたか

成長について実感しやすのかなと思いました。

各研修は、今後の教・今まで私は、体育授業に ICT を活用するというのは、育実践に役立つ内

4.0

4.0

3.9

4.0

動画撮影をしてそれを見る以外方法が思いつきませ4.0

んでした。その中で今回の研修では jamboard を利用

容でしたか
研修形態

集合

集合

講義
研修内容

集合

非集合

講義

集合

することで、チームスポーツでの技能向上や、思考表

講義

現力の向上につながる事例を見ることができたので、

実技

とても良い経験になりました。

実技

会場校

実技

演習

・ICT をどこでどのように使用するのかは、本日でかな
り明確になったと感じました。

表 4 ５年経験者研修受講者振り返り （4 点満点）
質問項目

第１回

第２回

・ただ ICT を用いることが良い授業なのではなく、ICT

第３回を用いることで多くの生徒に発言機会を与えられたり各研修は、わかりや
3.8

3.9

3.6

グループ活動がより活発になったりとプラスな働きをすいものでしたか

与えることができるような ICT の活用の仕方を考えて各研修は、今後の教育実践に役立つ内容

3.8

4.0

いきたいと感じました。

3.7

・チームで話し合う際などにはなどでは運動ができる

でしたか
研修形態

集合

非集合

非集合

実技

講義

講義

講義

演習

協議

子が積極的に話して苦手な子は発言できないと言うのがよくある事だが、ジャムボードなどを使う事で対面

研修内容だと発言が苦手な子でも自分の意見を言うことができると分かりました。
・ICT では、実際に授業での実践を見ることができ、

表 5 教諭等資質向上研修受講者振り返り （4 点満点）
質問項目

第１回

第２回

第３回

第４回

3.8

3.9

3.4

3.9

取り入れる場面が多くみられた。
【５年経験者研修】

各研修は、わかりや・見やすい、分かりやすい、時間短縮をするために非すいものでしたか

常に大事な内容だった。

各研修は、今後の教育実践に役立つ内容

3.8

4.0

3.4

3.9

非集合

非集合

非集合

集合

講義

講義

協議

協議

演習

演習

実技

実技

・Google の機能で知らないものが多くあった。
・Google サイトについては、初めて使用した。使える

でしたか
研修形態

場面が多いように感じた。
・ICT の活用方法と具体例。体育や保健の授業の他、学級運営や行事にも ICT が活用できることを学んだ。

研修内容

・業務効率化の為に活用したいです。

70

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和４年３月【中堅教諭等資質向上研修】ては ICT の授業活用方法が多く、具体的なものとして・サイトというアプリは使用したことがなかったので、大は動画の使用や編集、PowerPoint の活用などが挙げ

変勉強になった。

られている。各年次の受講生がどのような研修を望ん・初めて Google サイトの存在を知り、授業計画をそのでいるのかについては次年度以降もアンケート調査

まま生徒に共有でき、さらに映像や学習カードなどもを続けたい。

共有できるので、最適だと感じた。

研修受講後の振り返りの感想では、年次ごとに内容

・ICT で業務の効率化が図れるところは積極的に取に変化があることが分かる。初任者研修では事前のり入れていきたい。

アンケートと同様に ICT を授業で活用する事につい・保健の授業で小テストをフォームで行ってみたいての記載が多い。５年経験者研修では研修で取り扱・作業の効率化を図っていきたいった内容についての記載に加え、業務効率化に活用

・まずは自身でもう一度スプレットシートやジャムボー

できるという記載が複数出てきている。中堅教諭等資ドを活用し、出欠簿や観点別評価、授業内容のアン

質向上研修になると、業務効率化の記載が多くを占

ケートや小テスト等時短になるようなものができたら仕めるようになっている。受講者の年次が進むにつれて事の効率化もはかれると感じた。

ICT の活用の視点は授業活用だけでなく業務効率化

・業務を効率化するために必要な ICT 活用法を細かにも及んでいることがわかった。

く学ぶことが出来ました。

7 まとめ

・今回のような研修が多くあれば大変嬉しく思います。

高等学校保健体育科教員対象研修において ICT

・今回の研修で教えていただいたことができるように活用研修が導入されて３年と短い期間であるが、研なると、仕事観が変わると思います。

修後の満足度が高いことから、今後も継続する必要

・Google フォームやスプレッドシートの使い方、今まがある。研修回数は実技との兼ね合いもあるため、各でで一番勉強になりました。

年次研修で各１回を基本と考える。内容は今回の検・教員の負担軽減や時間短縮など様々な方法がある

証から方向性を知ることができ、今後の方向性としてと感じました。

は、初任者では授業への活用事例、５年次研修では・実践的なデジタルの活用について学ぶことができて授業への活用事例に加え業務改善に関する内容を、よかった。スプレッドシートやフォームの活用について

中堅教諭等資質向上研修では業務改善に関する内学ぶことができた。

容を中心に取り扱い実施していきたいと考える。

・教科指導の効率化

今後も受講者のニーズを知り、研修内容に反映で・作業の効率化、評価の透明性を含め活用していききるように努めていきたい。

たい。

8 参考文献・効率よく授業展開ができるように、ICT 機器をうまく[1]文部科学省：高等学校学習指導要領(平成 30 年告取り入れたい。

示）解説 総則編, （総則第 1 章第 2 の 2（1）（平成 30

6 考察

年 7 月）

表 3,4,5 から、ICT 活用研修を実施した回の満足度[2] 中央教育審議会：「令和の日本型学校教育」の構築

はどの年次でも高く、学校現場での必要性が高いこを目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個とが理解できる。また、非集合型の形式で実施するこ

別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）（中教とが可能なため、実技以外の研修内容としては最適

審第 228 号）

なものであると考えられる。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo

初任者研修の調査では、研修で知りたい内容とし

3/079/sonota/1412985_00002.htm

71埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和４年３月「運営参画」の視点を意識した高等学校
中堅教諭等資質向上研修の実施について島村 睦※
要旨 本研究は、令和３年度の研究で得られた結果を今年度の研修改善につなげ、その結果を評価するものである。特に、育成指標における「運営参画」について、受講者意識（ステージ）を高める必要性があり、指導主事が意識することでそれが結果につながるかどうかについての研究を行った。

キーワード: 育成指標の活用、研修効果把握、研修改善、運営参画、中堅教諭等資質向上研修

1 はじめに少ない現状である。そこで、育成指標の中で特に埼玉県立総合教育センターでは「未来を育てる知中堅教諭として求められる項目「運営参画」の資質の拠点」としての使命を果たすため、質の高い研修を向上を喫緊の課題とし、受講者が研修初回から最企画し、実施していくことが求められている。

終日にかけ、ステージを高めることを目的とする。

本研究は中堅教諭等資質向上研修における令和３⑵ 研修の全体運営に関する研究は引き継ぎが難し

年度研究をもとに、研修改善につなげた今年度の成く、単年度でまとめるだけになってしまうことがある。

果を測るものである。指導主事が意識して研修内容

そこで、昨年度研究成果を今年度の研修実施にを工夫することで、受講者に変容がみられるかどうか、反映させ、引き続き、育成指標の活用を行い、研育成指標を活用して昨年度との比較から研修効果の修サイクルに位置付け確立させることを目的とする。

把握とさらなる改善を目指すものである。

⑶ 限られた予算の中では、研修計画は前例踏襲になりがちである。より良い研修計画を立てるため、2 問題の所在と研究の目的

できる範囲で研修内容を工夫し、指導主事が、研昨年度研究を踏まえ、研修改善を行い、本研究の修改善の視点を持ち続けることを目的とする。

目的を次の３点とした。
⑴ 受講者が、「運営参画」ステージを高める。

3 研究内容⑵ 育成指標の活用を研修サイクルに位置付ける。

令和３年度に行った研修初回、研修最終回におけ⑶ 指導主事が、研修改善の視点を持ち続ける。

る受講者振り返り（受講者自身の現在地の把握）を今

昨年度研究において、多くの受講者が採用以来

年度も同様に行い、回答結果から得られるステージ「教科指導」を重点的に取り組んできたこと、中堅教の変容を比較する。埼玉県の育成指標では各ステー

諭として幅広い視点を持ち、チームとしての取組を推

ジを次のとおり、年次研修の目安としている。

進する資質の育成が今後必要であることが示されて第１ステージ…初任者研修いる。このことから、特に⑴に重点を置いて研究を行

第２ステージ…５年経験者研修

うこととした。

第３ステージ…中堅教諭等資質向上研修⑴ 高等学校教諭で管理職を志望する人数が著しく第４ステージ…20 年経験者研修※少ない。校種の特徴か、10 年目までに学年主任や今年度に行った研修改善の成果が数値として現れ分掌主任を経験している教諭が他校種に比べるとるかを把握することで、目的の達成度合いを評価する。

教職員研修担当指導主事兼所員

72

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和４年３月

3.1 研修初日における自己評価の前年度比較

3.2 研修改善（取組）内容

受講者数 254 名(R3)→264 名(R4)、このうち振り返り

全校種共通で、今年度の「研修の手引」最終ペーの有効回答者数 248 名(R3)→260 名(R4)であった。

ジに「ライフステージに応じた資質向上を目指して」を研修初回（６月）、受講者が選択した自己評価の各ス

新規で挿入した。これは研修前と研修後に育成指標

テージ人数は表１のとおりである。

に照らし合わせ、受講者が自身の現在地の把握をす

表１ 研修初回の自己評価（現在地）の人数るためのものである。この用紙をもとに、研修初回の

第１
14
9
9
10
13
17
8
7
22
12
15
14
15
3
23
16
22
12
27
15

全体オリエンテーションで育成指標の確認を行った。

Ａ 指導計画授業・指導
Ｂ の実践

Ｃ 授業改善Ｄ 学級経営
特別な配慮をＧ 必要とする生徒等への対応カウンセリンＨ グ・教育相談

生徒等の問題Ｉ 行動への対応

Ｊ 外部連携Ｋ 運営参画
Ｌ 学校安全

R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4

第２
157
169
119
125
142
136
124
130
160
148
168
167
138
144
172
164
131
138
156
171

第３
85
75
128
119
97
102
114
115
70
95
73
76
99
105
56
74
98
95
72
74

第４
2
7
2
6
6
5
12
8
6
5
2
3
6
8
7
6
7
15
3
0

これまでも行ってきた育成指標をもとにした研修を、受講者にとってよりわかりやすく把握しやすい一助となった。
本研修は昨年度から比較すると、研修内容の配列
や日数、講義題に大きな変更なく計画した。しかしながら、研修改善の視点から「運営参画」ステージを高めるような工夫を随所で行った。
主な工夫は次の５点である。
⑴ 開講式における所長挨拶で、育成指標に触れ、学校運営を推進することをメッセージとして盛り込んだ。本研修受講者に求められるステージは第３ステージであるが、所長挨拶では第４ステージの話と若手教員への適切な指導・助言について触れた。
ここから先の 10 年を意識するとともに、後輩への配慮から、ミドルリーダーとして意識が高まるものとな

また、育成指標 10 個の項目のうち、特に本研修でった。昨年度以上に、研修初回スタートの開講式

力を入れて学び、成長につなげたいと考える項目２

で、「運営参画」の視点を受講者へ持たせることにつを選ぶことで受講者自身の課題を明確にしている。

成功した。

その比較が表２のとおりである。

⑵ 共通研修で講師を務める関係各課指導者へ、

表２ 研修初回の特に課題としたい２項目
Ａ 指導計画
Ｂ 授業・指導の実践
Ｃ 授業改善Ｄ 学級経営Ｇ 特 別 な配 慮を 必 要と す る生 徒 等へ の 対応
Ｈ カウンセリング・教育相談
Ｉ 生徒等の問題行動への対応
Ｊ 外部連携Ｋ 運営参画
Ｌ 学校安全

R3
33
115
123
64
31
42
33
20
40
7
508

「運営参画」の視点を持たせるような話題や内容、
ミドルリーダーとしての姿勢を少しでも盛り込んで

R4
20
128
122
65
43
30
27
35
45
4
519

講義するよう事前に依頼した。管理職の道へ進むかどうかの選択肢があることを受講者は自ずと知ることができたといえる。
⑶ 教科指導研修へ向け、教科担当指導主事と目線
合わせを行った。本研修は共通研修２日、教科指導及び生徒指導等研修８日で実施される。そのう
ち、半数近い 4.5 日を教科指導研修に充てている。
初任者研修、５年経験者研修との差を明確にする

これらの結果から、研修初回における令和３年度とことで、観点別評価等の同じ内容を扱う場面にお今年度の受講者に大きな差は見られなかった。

いても、本研修受講者へ適した発問や声掛けを各

73

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和４年３月

教科で工夫するよう指導主事間の目線合わせを行「運営参画」としたことで、受講者がこれからの自身った。また、教科の特性に応じて、若手教員へのアの 10 年を考えるきっかけとなった。

ドバイス等を考えさせ、後輩への指導を具体的に

図２ 講義「10 年目の立ち位置」のスライド想定させる教科もあった。
⑷ 前述の生徒指導等研修の講義において、「運営参画」の視点を盛り込むよう工夫した。生徒指導課
による講義では、生徒指導主任としての視点での問題解説を行った。また、筆者が担当した講義「情報モラル教育の推進と情報セキュリティ」で、学年主任等としての視点で考える設問を提示し、受講者の考えを聞いた。いずれの講義においても個人
ではなくチームで取り組むべき課題を明確にした。

なお、研究主題ではないが、上記の⑸実施日に

図１ 講義「情報モラル教育の推進」のスライドついての受講者振り返りは、表３のとおり、本研修
運営担当として過去最高の受講者満足度を記録した。研修改善のねらいと受講者満足度が合致した研修となった結果といえる。
表３ ⑸「ICT 活用研修」実施日の振り返り集計
そう思う
各研修は、わかりやすいものでしたか。
各研修は、今後の資質向上に役立つ内容でしたか。
「教職員の資質向上に関する指標」に応じた内容構成だと思いますか。

⑸ 昨年度より実施している Google Workspace を活どちらかと言え どちらかと言えそう思わないばそう思う ばそう思わない

181

76

3

0

161

96

3

0

160

98

2

0

時間配分は適切だと思いますか。

170

80

10

0

運営は適切だと思いますか。

182

74

3

1

用した演習・協議「ＩＣＴ活用研修」において、「運営参画」の視点でテーマを設定し、次のように実践し4 研究結果（成果）と課題た。開始前に受講者へ、ICT 活用が主題ではなく、研修初回における令和３年度と今年度の受講者にテーマについて協議するために ICT を活用する研大きな差は見られなかったが、研修最終回には昨年

修時間であることを説明した。

度との差が結果に現れた。

(ｱ) Google スライド を用いて１人３枚スライド作成

4.1 研修初回から最終回における前年度との比較

１枚目 学校紹介と目指す学校像

受講者の研修初日（６月）と最終日（１月）における２枚目 これまでの 10 年で力を入れてきたこと

自己評価（現在地）の比較を各表で示す。

３枚目 人を動かすためのポイント

表４は受講者全体の平均ステージの変容で、育成(ｲ) Google Jamboard を用いて協議準備

指標のほぼすべての項目で今年度は昨年度を上回(ｳ) Google Meet を用いて少人数での班別協議る結果となった。特に研究主題である「運営参画」に協議テーマ「人を動かすためのポイントとは」

ついては、昨年度 2.35→2.51(+0.16)であったのに対以上の演習・協議後、今年度から初めての試み

し、今年度 2.43→2.68(+0.25)であった。

として、新井副所長より講義「10 年目の立ち位置」

表５は研修最終日における各ステージの内訳人数という当日のまとめを実施した。受講者は皆、講義で、昨年度同等の項目と、それを上回る項目があっに耳を傾け、ICT 活用研修でありながらもテーマをた。「運営参画」については、第４ステージに達する人

74埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和４年３月

数が 16 名（昨年度７名）、第３ステージ 131 名（昨年

4.2 考察と今後の課題

度 120 名）であった。中堅教諭等資質向上研修受講

細かなデータ分析を行ったわけではないため、今者に求める第３ステージ以上の人数は、第３と第４ス

年度の取組が統計的に有意かどうかは不明瞭である。

テージを合わせ 147 名（昨年度 127 名）であった。

しかしながら、表４と表５から、多少なりとも、今年度の表４ 自己評価（現在地）の平均ステージの変容

研修改善により効果が上がったといえるのではない

Ａ

指導計画
授業・指導

Ｂ の実践
Ｃ

授業改善

Ｄ

学級経営

Ｇ

特別な配慮を必要とする生徒等への対応カウンセリンＨ グ・教育相談

生徒等の問題Ｉ 行動への対応
Ｊ

外部連携

Ｋ

運営参画

Ｌ

学校安全

R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4

６月
2.29
2.31
2.48
2.47
2.37
2.37
2.50
2.48
2.23
2.36
2.24
2.26
2.37
2.45
2.18
2.27
2.35
2.43
2.20
2.23

１月
2.65
2.68
2.82
2.87
2.77
2.80
2.71
2.72
2.50
2.63
2.46
2.56
2.65
2.64
2.42
2.52
2.51
2.68
2.48
2.50

だろうか。

変化
0.36
0.37
0.35
0.40
0.40
0.43
0.21
0.24
0.27
0.27
0.22
0.30
0.27
0.19
0.24
0.25
0.16
0.25
0.28
0.27

表４と表５のいずれにおいても、育成指標における項目の多くは昨年並み程度の上昇であったものの、研究主題とした「運営参画」については明らかな上昇傾向がみてとれた。今年度の研修改善による取組が良い方向に働いたと考えられる。来年度についても、引き続き「運営参画」の視点を意識した中堅教諭等
資質向上研修の計画を立て、研修改善に努めたい。
また、研修最終回における受講者振り返りの記述内
容を見ると、「ミドルリーダー」としての意識や決意について触れている受講者が昨年以上に多く見受けられた。「研修の中でミドルリーダーと言われ続けて、ちょっとその気になっています。頑張ります。」という記載をした受講者から、研修の意義や意味を改めて考えさせられた。
来年度より、育成指標が新たに定められ、「令和の表５ 研修最終回の自己評価（現在地）の人数

日本型学校教育」を担う教師の育成が求められる。

第１
2
0
2
0
5
1
2
3
7
5
6
3
6
3
7
5
7
4
6
4

育成指標の変更により、今年度までとの単純比較がＡ 指導計画授業・指導
Ｂ の実践

Ｃ 授業改善Ｄ 学級経営
特別な配慮をＧ 必要とする生徒等への対応カウンセリンＨ グ・教育相談

生徒等の問題Ｉ 行動への対応
Ｊ 外部連携Ｋ 運営参画
Ｌ 学校安全

R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4
R3
R4

第２
93
96
59
63
63
74
76
89
119
101
131
124
89
98
136
127
114
105
125
128

第３
143
146
168
164
163
155
162
140
113
134
103
112
140
143
99
111
120
131
110
116

第４
10
14
19
29
17
26
8
24
9
16
8
17
13
12
6
13
7
16
7
8

できなくなる点が課題となる。しかしながら、新育成指標の活用を研修サイクルに引き続き位置付け、研修
改善を不断のものにしていく必要がある。

（参考文献）[1]

原 卓範，雪野 啓介,島村 睦,中村 駿: 「育成指標を活用した研修効果把握・研修改善に関する研究」， 令和３年度紀要， 第 97 号 ， p.4-11(2022).

[2]

小泉 学: 「中堅教諭等資質向上研修で実施した
自由記述による研修評価アンケートのテキストマ
イニングによる科学的分析～エビデンスベースによる研修改善に向けて～」，令和３年度紀要， 第97 号 ， p.67-74 (2022).

75

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

観点別評価の定着に向けた研修の在り方について（理科）平野 正人※
要旨 平成 30 年に告示された学習指導要領では、各教科等の目標及び内容が、育成を目指す資質・能力の三つの柱に再整理されるとともに、学習評価の在り方についても見直しがされた。本稿では、高校の教科研修（理科）で実践した観点別評価の研修の実践を紹介し、得られた成果と課題を報告する。

キーワード: 観点別評価、教員研修、ルーブリック、指導案作成、主体的に学習に取り組む態度

埼玉県教育委員会は「『目標に準拠した評価・観点

1 はじめに別学習状況の評価』実施指針」及び「学習評価に関

1.1 背景する留意事項」（令和３年９月）等の観点別評価に関平成 30 年に告示された学習指導要領では、各教する文書[1][2]を作成し、各学校に周知を図っている。

科等の目標及び内容が、育成を目指す資質・能力の埼玉県立総合教育センターでは、令和４年４月か

三つの柱（「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現ら高校 1 年生に適用されるにあたり、高等学校初任力等」、「学びに向かう力、人間性等」）に整理され、者研修や高等学校中堅教諭等資質向上研修の全体

各教科等でどのような資質・能力の育成を目指すの研修において、学習評価の基本的な考え方、基本構かが明確にされた。教師が学習の成果を的確にとら造などの研修を実施した。

え、主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改

各教科の研修においても、授業を実施し、評価を善を図ることが期待されている。

行い、授業改善を図る「指導と評価の一体化」を実現

学習指導要領の改訂を受け、平成 31 年１月、中央できる資質・能力を向上させなければならない。

教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会は、

2 本実践ついて「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（以2.1 研修実施と考察方法

下、「報告」）において、「観点別学習状況の評価」を

本稿では、高等学校中堅教諭等資質向上研修

行うこと、学習評価の基本的な枠組みとして「知識・技教科指導研修理科で実施した観点別評価に関する能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む研修（以下、高中堅研理科観点別研修）を取り上げる。

態度」の３観点に整理すること、評価の段階及び表示

2.2 研修計画の方法については、現行と同様に ABC の３段階とす

高中堅研理科観点別研修の実施にあたり、「参考ることを示している。

資料」における「学習評価の基本的な流れ」を参考に

さらに、国立教育政策研究所教育課程研究センタ

した（図１）。

ーは「報告」等を踏まえ、令和３年８月に「『指導と評（Ａ）内容のまとまりごとの評価規準を作成する

価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（B）単元（題材）の目標を作成する（以下、「参考資料」）を作成した。「参考資料」は各教（C）単元（題材）の評価規準を作成する科等における評価規準の作成及び評価の実施方法（D）指導と評価の計画を立てるについて解説している。

（E）授業（指導と評価）を行う

1.2 埼玉県の動向（F）評価の総括を行う

学習指導要領、「報告」や「参考資料」等を踏まえ、※教職員研修担当

図１ 学習評価の基本的な流れ

指導主事兼所員

76埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月「学習評価の基本的な流れ」に対応する内容として、

高中堅研理科観点別研修では、「参考資料」に基①単元の評価規準の作成、②評価基準の修正、③-

づき、「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解

1 指導案作成、③-2 指導案協議、④授業の実施、⑤

説 理科編 理数編」に示されている内容のまとまり、-1 授業実践報告の作成、⑤-2 授業実践報告協議を

単元、小項目の関係性を確認した。さらに、学習指導計画した（表１）。なお、本稿の事例の中で指導者と要領を基盤として評価規準を作成することをねらいとは、著者を指す。

し、科目の目標から単元の評価規準の作成までの流

日程及び
会場
7/22
センター
8/9
非集合型
8/19
非集合型
8/24
非集合型
9 月～12 月
各勤務校
11/18
センター

れを説明した。演習として、受講者は小グループに分

主な研修内容と学習評価の流れとの対応ガイダンス・理科教育に求められるもの①単元の評価規準の作成 （Ａ）（Ｂ）（Ｃ）②評価基準の修正（Ｄ）（理化学研究所との機関研修）③-1 指導案作成（Ｄ）（国立科学博物館との機関研修）
中堅理科教諭に期待するもの③-2 指導案協議（Ｄ）④授業の実施（Ｅ）⑤-1 授業実践報告の作成（Ｆ）
公開授業研究協議（Ｄ）（E）（F）⑤-2 授業実践報告協議（Ｆ）

かれ、任意の単元の評価規準を作成した。
3.2 ルーブリック・評価基準の修正

指導と評価の計画を立てる準備段階として、指導者は信頼性、妥当性に加えて、公平性、効率性の視点で測定そのものの質を評価する特性を示した[3][4]。
それらの特性を補う評価方法として多様なパフォーマンス課題を示し、パフォーマンス課題を評価する基準の１つとしてルーブリックを紹介した。
ルーブリックは成功の度合いを示す数レベル程度

表１ 高中堅研理科観点別研修 日程及び内容の尺度と、それぞれのレベルの対応するパフォーマンスの特徴を示した記述（評価基準）からなる表であ

3 観点別評価に関する研修る [3][4] 。ルーブリックは本来パフォーマンス課題を評

3.1 単元の評価規準の作成

価する手法の１つであるが、高中堅研理科観点別研

埼玉県教育委員会が作成した文書[1][2]に基づき、

修では、ルーブリックの理解を評価基準の理解として各学校では、生徒の実情等を踏まえ、単元の評価規

とらえ、評価能力を高めることをねらいとし、ルーブリ

準の作成を進めている。

B

ックの修正（モデレーション）の演習を行った。

単元の目標の作成（例）高等学校学習指導要領 理科編理数編

第２章

第６節 生物基礎(1)(ｲ) 遺伝子とその働き（理科編・理数編 p118）【内容のまとまりの目標】
ア(1) 知識及び技能
生物の特徴について, 次のことを理解するとともに, それらの観察, 実
験などに関する技能を身に付けること。

(2) 思考力, 判断力, 表現力等
生物の特徴について, 観察, 実験などを通して探究し, 多様な生物がもつ共通の特徴を見いだして表現すること。

(3) 学びに向かう力, 人間性等
※内容には, 学びに向かう力, 人間性等について示されていないことから,該当科目の目標 (3) を参考にする。
☆自然の事物・現象に主体的に関わり,科学的に探究しようとする態度を養う。

(2) 思考力, 判断力, 表現力等
遺伝子とその働きについて, 観察, 実験などを通じて探究し, 多様な生物がもつ共通の特徴を見いだして表現すること。

(3) 学びに向かう力, 人間性等
遺伝子とそのはたらきに主体的に関わり, 科学的に探究しようとする態度を養う。

内容のまとまり を 単元名 に代える

自然の事物・現象 を 単元名 に代えるイ

【単元の目標】（作成例）(1) 知識及び技能
遺伝子とそのはたらきについて, 遺伝情報と DNA, 遺伝情報とタンパク質の合成を理解するとともに, それらの観察, 実験などに関する技術を身に付ける。
内容のまとまり を 単元名 にかえる
次のこと を 小項目 にかえる

図２ 評価規準の作成 講義資料の内容

77埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

【修正前】
観点

A

B

C

・ピストンを引くことでペットボトル ・ピストンを引くことでペットボトル ・ピストンを引くことでペットボトル
内の気圧が下がり、断熱膨張により内の気圧が下がり、温度も下がる。
内の温度が下がる。
ペットボトル内の温度が下がる。
・温度が下がったことで、ペットボト ・ピストンを引くことで気圧が下がる
・温度が下がったことで、ペットボト
ル内の水蒸気の凝結が起こり、水滴ことや煙の役割については一切触れ
ル内の水蒸気の凝結が起こり水滴ととなって見える。
られていない。
なる。
・煙の役割については述べられていな・煙が核としての役割を果たし、水蒸い。
気が集まり雲となって見える。

【修正後】
（作成例）
観点

A

B

C

思考
・
表現

問いの内容について、意味の通る文
章が書けている。

問いの内容について、記述しているが、意味が通らない、または記述内
容や順番に間違いがある。

問いの内容について、単語でしか答えられない。
無回答／わからない

判断

気圧の低下による温度低下で水蒸気の凝結が起きたことと、煙が雲の核となっていることの両方に気付けている。

気圧の低下による温度低下で水蒸気の凝結が起きたことと、煙が雲の核のどちらかにのみ気付けている。

気圧の低下や温度低下による水蒸気の凝結、雲の核について気付くことができていない
無回答／わからない

図３ 演習 ルーブリックの修正
中学校理科２年「天気の変化」を題材に、「なぜ雲なお、今後を考え「基礎」を付す科目の実施学年ができるのか」について実際の生徒の記述をもとに指は学校によって多様であること、及び受講者が指導し導者が仮のルーブリックを作成した。受講者は、個人ている学年も多様であることから、高中堅研理科観点

で仮のルーブリックを修正するとともに（図３）、受講者

別研修では、実施学年によらず３観点での指導案を同士で修正したルーブリックを共有した。

作成した。

ここで修正したルーブリックの成果物については、指導者は受講者から提出された指導案の内容を高等学校初任者研修、高等学校５年経験者研修でも確認し、評価をする場面に無理が生じていないか、共有したことで、多様な評価方法の視点が得られる

評価基準が生徒の実態に即しているか、Ｃ評価に対機会となった。

する手立てが適切かなど個別にやりとりを行った。ま

3.3 「参考資料」に基づく指導案作成及び協議

た、作成した指導案に基づき、受講者同士で指導案「参考資料」では、各教科等における具体的な事の検討を行った。

例も紹介している。そこで、受講者は各学校で実践

3.4 授業実践報告の作成及び協議することを想定し、指導案作成を進めた。指導案作成

受講者は検討の結果を踏まえ、各勤務校においてにあたり、指導者は評価の計画を立てることの重要性

授業を実践し、レポートやワークシートなど生徒の成について、次の点の共有を図った。

果物について評価を行った。その後、それらの取組○単元の計画作成において、全ての時間においを踏まえて授業実践報告として作成した。指導者は、て評価のための記録をとる必要はないこと。

個人情報に注意しつつ成果物を具体的に示している○１時間の授業において、３観点の全ての項目をか、授業改善に向けて考察ができているかなど個別評価することはせず、「内容のまとまり」の中で評にやりとりを行った。また、作成した授業実践報告に価する場面を精選すること基づき、受講者同士で授業実践報告の協議を行った。

78

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月践である。モル濃度の計算と溶液の正しい調整方法

3.5 成果物

受講者は Google フォームをはじめとした Google

を理解することをねらいとし、誤った調整方法によっ

Workspace for Education、Metamoji classroom やロイて起こる濃度の誤差について、生徒同士での対話をロノートなどの ICT を活用している事例や、Google

通して考察し、表現することを「思考・判断・表現」のJamborad と関連させて生徒との学び合いを評価して観点から評価した（図４）。

いる事例など生徒の実態に応じて、多くの視点から生徒の記述では B 評価に相当するものが最も多く、授業実践報告を作成した。

次いで C 評価、A 評価の順であった。

以下、すぐれた実践事例を２点紹介する。
3.5.1 化学基礎

本実践は、公開授業として授業を録画し、研修時において、他の受講者は動画を視聴したのち、公開溶液の調整方法「化学基礎」の「(3) 物質とその変化と利用 （ｱ) 物質

授業者と研究協議を行った。

量と化学反応式 ㋐物質量」水溶液の調整の授業実

課題 ビーカーの溶液をメスフラスコに移した後、ビーカーを純水で洗い、その溶液をメスフラスコに移さなかった。また、メスフラスコに純水を加えて標線まで溶液を加える際、標線よりも少なく溶液を調整した。このとき調整された溶液の濃度について考える。
評価規準 「思考・判断・表現」
水溶液の調整において、誤った調整方法で生じる濃度の誤差について正しく判断できている。また、その根拠についてモル濃度の式をもとに正しく表現できている。

評価基準 【評価Ａの例】
ビーカーの中身を全量入れていない要因とメスフラスコに加える純水が少ない要因について、どちらが大きく影響しているかを自分なりに 仮定して設定し、調整される濃度について予想をたてることができている。また、その根拠を数式を用いて説明できている。

式１ モル濃度＝（溶質の物質量）/（溶液の体積）

ビーカーの中身を全量入れていないことは、濃度を小さくするように影響する。メスフラスコに加える純水が少ないことは希釈が不十分なことを意味し濃度を大きくするように影響する。
パターン１ ビーカーの残留した溶液が多い場合、式１の分子の値が大きく減少してしまう。この影響が、メスフ
ラスコの希釈が不十分なことによる濃度上昇の影響を上回る場合、濃度は小さく調整されてしまう。
パターン２ ビーカーの残留した溶液がごくわずかである場合、式１の分子の値はわずかにしか減少しない。
この影響が、メスフラスコの希釈が不十分なことによる濃度上昇の影響を下回る場合、濃度は大きく調整されてしまう。
【生徒の記述】①評価 A：分子の方が分母より大きく下がると、濃度が下がる。分母の方が分子より大きく下がると、濃度が上がる。どちらも同じくらいに下がると、濃度は想像通りになるが、溶液の量は減るのでは。
②評価 B：体積が変わる方が影響が大きいと思うから、濃度は大きくなっている。
③評価 C：薄くなる。物質量が減ってなお体積も減っているけど、水を増やしたのは変わらないから。

図４ 化学基礎 溶液の調製法

79埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

3.5.2 生物基礎

ICT を用いた探究活動において、生徒は主体的、生態系とその保全

生物多様性やバイオームに関する映像や資料

対話的に探究活動を試みていたが、初期段階では（ICT 活用）の探究から、生態系と生物の多様性、生授業者の支援が必要な場面があった。しかし、生徒

態系のバランスの保全について理解する取組である。

は探究活動の経験を積むごとに、得られた情報を分話し合い、レポートの作成、発表を行うことで、思考力、

析したり、新たな課題を発見したりする力が向上し、判断力、表現力等を育成する。また、課題を設定し、作成した資料を発表することができた。

小グループによる協働で学ぶ態度を育成することを生徒の自己評価を実施できなかったので、評価のねらいとし、「主体的に学習に取り組む態度」を評価

内容のやりとりをルーブリックで工夫して行うとよりよいした（図５）。

授業につながると考える。

ワークシート◇探究活動

生物多様性の課題
１ 外来生物による日本の生物多様性への影響
２ 絶滅危惧種の状況
３ 絶滅危惧種を含めた生態系の保全【グループミッション課題】【目 的】 生物多様性の危機として課題１、２、３を探究する。
１ 日本にいる「外来生物」のことを調べ、それによるさまざまな影響について理解する。また、興味があれば、日本の種が海外の「外来生物」になっている生物も調べてみよう。
２ 絶滅の危険性が高い生物を「レッドリスト」で調べ、どのような生物が「絶滅危惧種」として指定されているのか調べよう。
３ グループミッション課題にチャレンジ
２をふまえて「生物の絶滅」に関する課題を設定し、対策を班で議論する。
・絶滅危惧種を１つ選んで、その生態や現状を探究する。その原因・背景を探り、対策を考え、話し合う。
・SDGｓを踏まえ、「絶滅危惧種〇○○を救え」ドキュメントのプレゼン資料をつくり発表する。
あああ【方法】 「環境省」、「生物多様性」、「外来生物」、「絶滅危惧種」などのキーワードを入力して、インターネットで検索して調べてみよう。「いきものログ」、「GBIF」のサイトを利用して、その生物についての特性や分布、現状など調べる。
（GBIF：Global Biodiversity Information Facility 地球規模生物多様性情報機構）
１ 下の結果の欄のキーワードを入力して、インターネットで検索して調べてまとめる。
２ GBIF のサイトを利用して、学名を入力して調べる。

【評価基準】
ポイント
主体的に
学習に取
り組む態
度

A

B

C

課題を理解し、話し・課題を自主的に選択する。

成果物（プレゼン

ポイント

合い、協働で学ぼう

・班でテーマを設定し、協議について主体的に参加し、役資料）や発表、振の項目にり返り（Google

ついて不・それを通して生態系の保全の重要性を認識し社会的課

ドキュメント）、十分であ

題として自らの課題として捉えている。

A に示す項目がる

課題を自ら設定し、・プレゼン資料作成（Google スライド、動画作成ソフト：Cup

１つも満たさな

見通しと振り返りの

cut や iMovie）に意欲的に取り組み、発表に関わり班全体い。

視点をもち主体的にに貢献している。

捉え学んでいる。

→振り返り（Google ドキュメント）とプレゼン資料で上記の項としている。
【探究活動１、２】割を果たし、協働で学ぼうとしている。

目で１つ以上（教師の観察により加点減点あり）を満たす。

図５ 生物基礎 生態系とその保全

80埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

研修だった。本日の実践報告も ICT の活用方法や

4 アンケート結果より

高中堅研理科観点別研修では、受講者 45 名のう

授業の進め方など様々な工夫を知ることができ、とち、11 月 18 日の研修に出席した 41 名に対して観点ても参考になった。

別評価に関する研修のアンケートを行い、その結果

・評価基準やルーブリックの作成にあたり、教材の深について受講者と共有をはかった。主なアンケートのい理解が必要になることを認識した。そのために教内容と結果は次のとおりである。

材研究ができた。また、基準作成のため、発問のQ１．観点別評価に関する研修は、授業改善に役立作成のためにより教材研究をすすめるきっかけとなつ内容だったか。（n＝41）

った。
人数

割合(%)

そう思う

21

51.2

どちらかといえばそう思う

18

43.9

どちらかといえばそう思わない2

4.9

前の質問と比べて、時間、公平性や負担感についそう思わない0

0てセンターでの研修と学校との違いが多くあらわれた。

Q４．観点別評価に関する研修と、学校での観点別
評価とのギャップは何か。（自由記述）

以下、主な回答を示す。

表２ アンケート Q1 の結果

・主体的に学習する態度の評価がルーブリックにより評価することが難しい。

結果から、「そう思う」「どちらかといえばそう思う」の回答がそれぞれ、21 名、18 名であり、あわせて全体

・生徒数が多すぎて公平な評価をするのが難しい。

の 95% と高い評価であった。

・評価をする時間が膨大になってしまうこと、評価がQ２．Q１で「そう思う」「どちらかと言えばそう思う」と回

大学入試や就職につながるのか不明なこと、評価答した人は、どの講義・協議が役に立ったかのための評価にならないか、本来は何を伸ばした（研修項目別複数回答可）。（n＝39）

いのか見失いそうなこと。

研修項目

人数

割合(%)

評価規準の作成23

59.0

ルーブリック・評価基準の修正

21

53.8

指導案作成とその協議

18

46.2

授業実践報告とその協議

28

71.8

Q５．観点別評価に関する研修について、修正点は何か（自由記述）。
否定的な意見が無いものの、先進的な事例や「主体的に学習に取り組む態度」の具体例を共有したかったという意見が多かった。以下、主な回答を示す。

表３ アンケート Q２の結果

・主体性をどう評価するか、指針があれば示してもら

結果から、「授業実践報告とその協議」については、い、明確な指針がなければもっと議論する時間をと

28 名と高い評価だったものの、「評価規準の作成」

るべき。

「ルーブリック・評価基準の修正」「指導案作成とその・各校での工夫を話し合うのも有意義ではあったが、協議」については、決して高い評価とならなかった。

先進的に行っている学校の実践例を学ぶ機会がQ３．Q１で「そう思う」「どちらかと言えばそう思う」と回欲しかった。
・標準となる基準の例示 他教科における観点別評

答した人は、どの講義・協議が役に立ったか。
（自由記述）。（n＝39）

価の実情 県外における観点別評価の実情などの各学校でも対応に苦慮している様子がわかるよう情報を入れてもらいたかった。

な回答が見られた。主な回答は次のとおりである。
〇アンケート項目（Google フォーム）

・この研修がなかったら、細かく評価基準を決めたり

https://forms.gle/ATAkzrSF9mdb8vae7

考えたりする機会がなく、なし崩し的に評価するときがきてしまったので、その点ではとても有意義な81埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

5 考察
7/22 単元の評価規準の作成
8/9
多様な学習方法
8/19 指導案作成
8/24 協議・提出
Plan

授業実践報告とアンケートを参考にして、担当としての研修の振り返りおよび今後の研修の在り方について考察する。

9 月〜11 月

実施

Do

5.1 成果Action８月においては、新型コロナウイルス感染症拡大防授業実践報告の作成
11/18 研究協議

止の観点から非集合型研修になったが、事前の計画

Check

授業実践報告の作成
11/18 研究協議のとおりに研修を実施することができた。他校種や他教科でも汎用的に研修に導入できるものと期待され

図６ 研修全体の流れと PDCA サイクルとの対応

る。
また、受講者にとって、「指導と評価の一体化」にけてどう行動するか、先進的な授業実践を紹介してついて、自分ごととして授業に対する意識の変化がほしいという意識が強くなり、受講者自らの授業改善見られたと考える。アンケート Q１～Q３では抽象的なの意識が弱かった。

回答が見られたが、授業実践報告の考察やその協

３点目は生徒の変容の見取りの視点である。指導議では具体的な振り返りが見られた。

案作成段階において、業務の負担軽減を図り、評価◯一斉講義形式の授業主体では評価できない点をの機会を精選するよう共有を図った。その結果、評価

評価する上では ICT の活用は大いに有効である。

をつけることに重きを置き、総括的評価に近い形にな◯課題や問いの設定が難しさを再認識した。

り、生徒の変容を見取るような形成的評価についての

5.2 課題

意識が共有できなかった。

一方、観点別評価についての授業実践をとおして

5.3 研修の充実に向けて

新たな課題が見えてきた。授業実践報告での考察で成果と課題から、今後も観点別評価に関する研修は、次のような振り返りが見られた。

することを想定し、さらなる研修の充実に向けて検討●事前に評価基準を示すと、指導者の意向に偏ったすべき項目を２点挙げる。

回答になり、指導者の想定を超える回答があらわ

１点目は、研修のねらいの共有である。アンケート

れにくい。

Q２における「評価規準の作成」「ルーブリック・評価●グループ学習はどう評価すればよいか。

基準の修正」「指導案作成とその協議」の評価を高め●結局は正解したか、そうでないかという評価になり、るため、各研修段階において、PDCA サイクルのどの中間的な評価をすることは難しい。

段階であるか、研修のねらいが授業改善であることをこれらの意見を踏まえ、改めて担当として研修全体

継続的に意識させる。特に、指導案作成段階においを振り返り、次の３点の課題を挙げる。

ては、今後の国の動向や今回作成された指導案を受

１点目は、研修全体の流れについて共通認識を図講者と共有し、この授業の最終目標が授業改善にあることである。各研修には、それぞれにねらいがあり、ることを、意識させる。

PDCA サイクルの確立を目指している（図６）。各研修

２点目は、「主体的に学習に取り組む態度」の評価段階において、どの段階にあるかその都度、確認をである。「主体的に学習に取り組む態度」の評価につする必要があった。

いては、様々な考え方や授業実践の事例が紹介され２点目は、研修全体のねらいの共有である。高中ており[5][6][7][8]、引き続き最新の情報に注視する必要

堅研理科観点別研修のねらいは授業改善であり、上がある。今後は埼玉大学附属中学校の実践 [9][10] を記のような一定の成果が得られたが、次の行動に向参考に、「高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）82

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

解説 理科編 理数編」に示されている探究の過程

参考文献（図７）を通じた学習活動において、「主体的に学習[1]

令和３年 11 年 11 月付け 教高指第 1795 号に取り組む態度」の評価と結び付ける取組を模索して「各教科・科目の評価規準（例）等の資料送付及いきたい。

び活用について」

課題の把握（１）学習評価に関する Q＆A（令和３年 11 月 11

自然現象に対する気付き

課題の探究

見通し

日時点）

課題の設定

（２）「学習評価の充実に向けて」（パワーポイント

仮説の設定

資料）
[2]

検証計画の立案

令和４年 12 月 28 日付け 教高指第 2044 号「令和５年度以降に開講される各教科・科目の評

観察・実験の実施

価規準（例）等の送付について」結果の処理（１）各教科・科目の評価規準（例）課題の解決（２）学習評価に関する Q＆A（令和４年 12 月 28

考察・推論

日時点）

表現・伝達

振り返り

[3]

西岡加名恵他：高等学校 教科と探究の新しい学
習評価, 学事出版 (2020)

図７ 探究の過程[4]

西岡加名恵他：新しい教育評価入門,有斐閣(2022)

高中堅研理科観点別研修では、探究の過程の実[5]践例として、「化学基礎」の「(3) 物質とその変化と利

田中耕治他: 学びを変える新しい学習評価 理

用 （ｲ) 化学反応 ㋑ 酸化と還元）において、金属の論・実践編２ 各教科等の学びと新しい学習評価,

イオンのなりやすさについて仮説を立て、実験計画をぎょうせい (2020).
[6]立案し、得られた結果を分析・解釈する取り組みを紹

田中耕治他: 学びを変える新しい学習評価 理

介した。ここで、事前に立てた仮説について妥当であ論・実践編３ 評価と実践をつなぐ手法と実践,

ったか、そうでなかった場合についてどのように振りぎょうせい (2020).

返るかを、「主体的に学習に取り組む態度」として評[7]

田村学：学習評価, 東洋館(2021)

価することができると考える。

[8]

堀 哲夫：新訂 一枚ポートフォリオ評価 OPPA,
東洋館出版社 (2019)

6 おわりに[9]

今回、高中堅研理科観点別研修を実施し、各勤務

野口渉：「わかる授業の実践」令和３年度埼玉県
長期研修教員研究報告書（2021）

校において、どのように対応しているか苦労を重ねている様子をうかがうことができた。担当として、研修で[10] 埼玉大学教育学部附属中学校 令和 4 年度中得られた成果と課題を紀要としてまとめただけでなく、

学校教育研究協議会資料 教育研究 71 巻,挑今後の研修をはじめ、様々な場面で広めていく責任

戦心を育む『令和の日本型学校教育』の実現があると感じている。引き続き、指導主事としてさらな(2022)

る研修の充実に向けて研鑽を積んでいく所存である。
執筆にあたり、総合教育センター榎本主任指導主事、
森指導主事、関専門指導員におかれましては、御指導・御助言を賜り、まことにありがとうございました。この場をお借りして厚く御礼申し上げます。

83埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

中央研修を終えて～報告とこれからの研修について考える～佳恭※

吉田

要旨 独立行政法人教職員支援機構（NITS）が主催する中央研修に参加してきた。（共催：文部科学省、受講期間：10 月 17 日（月）から 10 月 21 日（金）まで）中央研修は、学校が直面する課題に組織的に対応し、特色ある教育活動を自律的に推進するマネジメント力と、各地域の教職員の専門性向上を牽引する人材育成・研修推
進力を習得し、研修後にその成果を活用することを通して、各地域において中心的な役割を担う校長、副校長・教頭、中堅教員、次世代リーダー教員、４～８年経験教員及び事務職員等を育成することが目的の研修である。

キーワード：研修 独立行政法人教職員支援機構（NITS）て見つけられる場合、それらの課題に対して、学1 はじめに校評価を通し、学校の組織的・継続的改善サイク

この研修を通して、全国から集まった教頭・副校ルを確立し、学校の「目指す姿（目標等）」とそ

長及び指導主事とともに協議等を行うことで、これの達成度の主体的な説明を行っていく。

までの経験や価値観を改めることができた。今回のそこで、学校改善・学校組織マネジメントに向研修で学んだことをいくつか紹介していく。

けた「活用のポイント」は２点ある。

また、研修を受講したことで、今後の研修のあり

１点目は、トップダウンではなく、本当に必要方について考える機会となったため、併せて、今後な項目を絞り込んで、焦点化、重点化した質問項の研修についても考えていく。

目とする。これは、学校にとって重点をどこに置
き、課題に即した項目を作成しているかを考える

2 各講義等から必要がある。

2.1 学校組織マネジメント

２点目は情報提供を行う。評価する直前に知らこの講義の内容は、学校評価の活用を切り口にせても、よくわからないままになってしまう。

大きな環境の変化の中で学校の課題解決・効果的「－をねらって、～のことをやっていくよ。」とな教育活動創出に向けた学校組織マネジメントの事前に伝えたり、途中の過程を伝えたりすること推進に関わる視野・力量を高める内容であった。

が大切である。その中で、子供と保護者の評価の図１ 学校組織マネジメントの考え方

ずれを大切にしていく。例えば，保護者は子供の目標（ミッション）

組織マネジメント

子供、保護者、学校の課題解決による差の解●あるべき姿、●望ましい状態

消、現状の引き上げす。

教職員の職能開発や内ギャップ ←課 題
現 状

しかし子供たちは十分できているととらえている。このギャップから対話が生まれ、取組を見直↓●期待される結果●守るべき基準

読書週間について不十分ととらえているとする。

外協働組織的取り組み

学校評価は、ニーズに適応させながら学校固有の問題を設定し取り組むもので、いかに学校内外の資源を開発し、他者を巻き込んでいくか、学校による成果

評価を活かした課題解決へとつなげていく。
学校組織マネジメントの考え方として、学校評価が評価のために終わるのではなく、学目標から現状を捉え、あるべき姿、望ましい状態

校評価が児童、保護者、地域を巻き込んだ教育のとのギャップがあるか、そのギャップが課題とし取り組み、評価にならなければならない。そのた※教職員研修担当指導主事兼所員

84埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

めにもいかに学校の取組を理解してもらうか。学校を作るために、チーム学校としてどうしたらよ

校の外の環境資源を掘り下げ、積極的に学校に運いかを考えることを目的としている。

営に取り入れながら、地域に出て教育活動を展開

まず、これからの教員に求められるものは、変する。これらの取組が、草の根活動として学校へ化に対応できて柔軟さである。よく言われる先行の理解を深め、子供たちの姿が具体的に評価でき

き不透明な時代に、たくましく生きる児童生徒をるのではないだろうか。

育てることが大切であるというが、教師自身が、この時代をどのように生きていくか、１０，２０
年後を意識し、世の中の変化、 AI、少子高齢

2.2 コミュニティ・マネジメント
学校におけるコミニティ・マネジメントとは、学化、環境問題、戦争、感染症問題、様々な問題が校が地域と協働しながら「地域とともにある学校」

不透明な時代に生きていかなければならない。

を運営する中で、子供に自ら課題を見つけ、改善の講義の中で、ＡＩには代われない仕事の紹介があ

方策を探求することで、より良い社会の担い手となった。

るための知識、技能、及び観点を習得することを目・新たな戦略を考える的としている。

・重要な意識決定

子供たちが自分たちの学びが何につながるのか、・高度な職員技

何の役に立つのか理解し、社会に役立つ力「生きる・人の情緒や感性力」を身に着けさせることが大切である。

上記のことは教員の仕事にすべてあてはまる。

そのためにはコミュニティスクールや地域・学校

教員はＡＩの時代でも必要な職業である。「人協議活動の仕組みを利用し、連携のもと子供の学び間にしかできない仕事」、「機械にはできない仕の姿を考えていくことが必要である。コミュニティ

事ができる人間」が残る。そして、仕事に対しスクールを進めていくうえで大切なことは、保護者て、「やってみたい」「楽しい」「やる気がでや地域住民等も教育の当事者として、責任感をもち、 た」と感じることができる仕事が残っていくと講積極的に子供の教育に携わるようにすることであ

義の中で触れられていた。

る。学校への愛情や愛着があり、子供たちと一緒にでは人を育てるためには、どうしたらよいか。

地域を変えていきたいという想いをもち、地域のミ・賞賛よりねぎらいを心がけること。

ッションを伝えていける人材選びも重要である。

・ただほめられるよりも、共感されることのほう多くの人がかかわり、様々な視点を通して学校が人の心を動かす。

を見ることが、子供たちの成長につながる。

・やり取りを通してわかろうとする。

人と人とが良好な関係を結ぶために必要なこと・相手が納得し行動するための指導をする。

として、同じ時間、場、想い（立場、事情、理人材育成では、対象や時代の変化に伴い常にア

想、課題）を共有することも大切である。

ップデートさせていく必要がある。時代が変化す

ここまでの講義でやはり、信頼関係が醸成される中で、今時に合わせることができる力、中身をていないと「地域とともにある学校」を運営して積極的にアップデートさせながら、人材育成に臨いくことは困難である。なによりも、子供の学び

むことが大切である。

を主体に考えることを大切にし、運営していかな・もともと部下が持っている能力を信じ協働するければならない。

ための知恵をしぼる

2.3 スタッフ・マネジメント

・管理職は「人」の管理ではなく「仕事」の管理評価すること、ほめることを通して、元気な学

をする

85

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

どうしても管理するとなると、人を見てしまで、今後の研修について、考える。

う。しかし、部下の持っている能力と仕事を管理

まず、研修とは、研究と修養からなる言葉である。

することを意識することが人材育成には大切であ研究 ＋ 修養 ＝ 研修る。

研修は受講するとは言うが、研究を受ける、受講

コーチングについて考えていく。

するとは言わない。研究は行うという。同じように、マズローの５段階欲求から考えると、教員は、そ

修養もそうである。そのように考えた時、研修を受

れぞれの欲求を満たしている。承認欲求が満たさ講するというと、受け身になってしまう。研究も修れると，自己実現のため、あとは自分で積極的に養を能動的なものではないのに、なぜ、研修だけは伸びていくとのことだった。

受け身になってしまうのか。ここから、研修についでは、どうすれば承認欲求を勝ち取れるのだろて大きく考えていく必要がある。この研修を通して、うか。これは、言葉以外では。言葉を大切にして受講するのではなく、研修は主体的に行うものであいくことが人を育てる最大の要素である。そこ

ると受け止め、これからの研修について考えるきっで、コーチングの必要性がでてくる。

かけとなった。

コーチングとは、研修の目的は「研修転移」であり、仕事の現場で・相手の優れた能力を引き出しながら、前進をサ

組織の成果につながる行動をとることで、その効果

ポートし，自発的に行動することを促すが持続することである。

・最短の距離で成果があがるよう継続的にサポー

研修後に研修の内容が活用されていないとの報トしていく。双方向的なコミュニケーション

告があった。研修を実施する立場からするとやはり、※コーチングは，アドバイスは一切しない。

内容、構成を考えていかなければならない。研修を小さな「できた」を積み重ねるようにしていく。

受講した人が、その研修内容を実際に生かし、年次

スタンスとして、「人はみな無限の可能性を持っ研修であれば、その成果を次回の研修等で生かすよている」と信じ、行っていく。

うな、スパイラル式の研修内容を構成していく必要

コーチングのプロセスとして、があると考える。

・観察する…物語の材料を探す

今回は、集合型研修で対面において講義、演習、・声かけで共通点を探す…心の距離をコーチン協議を実施してきた。やはり、対面で行う研修は他グするの人と多くかかわることができ、楽しい。

・聞く…気持ちを聴く
幼

小

中

高

栄養

養護

2(10)

7(14)

8(14)

12(23)

3(14)

2(12)

ジャンプ

-

1(2)

1(2)

-

-

-

５年

1(5)

1(2)

1(4)

2(5)

0(5)

0(5)

を育てていく。あくまでも個人の力を信じ、それ

中堅

R4 未

4(10)

4(10)

4(10)

1(7)

2(10)

を伸ばしていくことを念頭に置いて、育てていく

２０年

0

0

0

0

0

0

ことが大切なのではないだろうか。

図２ 令和４年度 年次研修の期間研修における非集合型研修の数 ( )内は全回数

・「ほめる」より「認める」…存在を認める
初任者・問いかける…「問題解決能力を養う」
これらのコーチングの手法を用いながら、人材

今年度、県立総合教育センターでは、図２のよう

3 今後の研修についてに年次研修のおよそ半数を非集合研修型研修で実５日間研修を受けてきたが、講義型、協議・演習、

施いている。非集合型研修の際は、講義を多く取り

オンラインによる講義、様々な形態で研修を受ける

入れている。これは、集合型研修時において、なるとともに、一流の講師から学ぶことができた。そこ

86埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

べく演習、協議を取り入れていきたいことから、そ・横のつながりを大切にすることのようにしている。

研修の心構えを改めて開始前に行うことが必要

今後、非集合型を実施するにあたり、やはり、集合である。本日の研修で学びたいこと、知りたいこと、型と非集合型の研修の在り方について考えていく

理解を深めたいことは何かなど、自分の研修に対すことも大切である。集合、非集合にかかわらず、研る思いを確認することで１日の研修の受け止め方

修の目的は同じである。決して、ウェブ会議システが変わってくる。

ムを使いこなすことを目的にしていないため、研修研修の最後に行っている、「振り返り」をこれまを通して、自身の仕事にいかに役立てることができ

で以上に大切にすることが大事になってくる。授業

るか、研修転移ができる内容にするかどうかである。 で行っている振り返りを大切にすることで、次時のそのためには、どのように研修をデザインしてい時間につなげているように、研修でも明日からの教くか、実際これまでにオンライン研修を運営してき

育活動、次回の研修につながるよう、その日を締めて、１コマの時間は 60 分程度が妥当だと感じる。

くくりたい。今回５日間の研修を終え、これからの対面と違い、オンラインは、集中力が続かない。ま

研修運営に生かしていく。

た、講義一辺倒であるとなおさらである。そう考えた時、講義の中でもチャット機能を使うなど、いか参考資料に受講者を受動的にさせない工夫が必要である。

令和４年度教職員等中央研修（第４回副校長・教頭

また、これまでも事前に資料を情報サイトに掲載

等研修）講義資料

しているが、このことによって受講者は資料を前も学校組織マネジメントって内容を把握することができる。事前に把握する

滋賀大学教授 大野裕己

ことができることで受講者の研修に臨む態度の変コミュニティ・マネジメント

容を求めることができる。

国立教育政策研究所 総括研究官

今年度から、小学校初任者研修の理科が非集合型

志々田 まなみ

研修となった。これまでは、センターに集合して実スタッフ・マネジメント

験、演習等を行っていた。今年度は、非集合型で実ナラティブコミュニケーション教育研究所 所長

施し、オンラインとオンデマンドを組み合わせて実佐藤 敬子施した。オンラインでは、講義、オンデマンドでは、
実験・演習について説明し、実際に各所属校で取り組むようにした。この取組は、動画を見ながら、実際に何度も確認しながら、実験道具も一人一人に準備できるメリットがある。非集合型は工夫をすることで可能性が広がっていく。
4 終わりに今回の５日間の集合型研修に参加し、・大前提にあるものは、研修は受け身ではなく、自分から求める研修にすること
・研修で学んだことを仕事の現場で生かし、組織の成果につなげること87埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月「造形実験」の提案
鈴木 彩子※
要旨 美術科の現状とこれからについて考え、「造形実験」という題材に取り組んだ。前任校での実践と今年度の研修で行った演習の様子から、「造形実験」で得られる力と可能性について述べる。

キーワード: 美術教育、美術科の現状、〔共通事項〕、「造形実験」

1 はじめにし、美術科の研修に携わる私の使命は、埼玉県の変化が大きく先の予測が難しい VUCA（変動性、美術教師を繋ぎ、これからの美術教育へと導くこ

不確実性、複雑性、曖昧性を意味する英語の頭文と、美術を元気にすること、と考えている。そし字）の時代と言われる現在、様々な場面で、創造て、“元気な”美術教育を通し、子供たちが社会や性、イノベーション、クリティカルシンキング（批自らの人生を豊かに創造するための資質・能力を

判的思考）、問題解決、意識決定、メタ認知、コミ身につけることを目指している。

ュニケーション、コラボレーション、多様性、傾ここでは、美術科の現状と課題について考え、

聴力、自己肯定感・・・といった力の育成が言わ

これから求められる資質・能力を育てるための題れるようになった。

材提案について述べる。

このような力は、まさに美術教育の学びそのも2 美術という教科の課題のであり、美術教育が一層求められる時代になったと感じている。現に、グローバル企業が幹部候「美術って何の役に立つの？」と聞かれること補に「アート」を学ばせたり、ニューヨークやロがある。また、「私、絵心ないし、美術ってよくわ

ンドンの知的専門職が「美意識」を鍛えるために、からない・・」ともよく言われることがある。掲

早朝のギャラリートークに参加したり、最近では示している生徒の作品を見て「近頃の中学生って日本でも企業研修などで、人材育成や人材活用のあまり上手じゃないよね。
」「なぜ人の顔がこんなために、美術の力を活用している。米国で始まっ色に塗られているのかしら・・。」などと話す教員

た STEM 教育も、A（ART）を加えた STEAM 教育が提や保護者の姿も何度も見てきた。これが、美術科唱されるようになった。今こそ新しい価値を生むの現状である。美術という教科への理解や存在意

美術教育が力を発揮する時である。

義を説明することは難しいと感じる。

一方、実際の美術教育の現場に目を向けると、

武蔵野美術大学三澤一実教授は、その著書で「多求められるアートシーンとの間には乖離があるとくの国民は自ら経験した過去の授業のイメージを感じる。時代のニーズに応え、十分に子供たちに持ち続け、美術で学べる学力を定義し、そして意必要な資質・能力を育成しているかと問われれば、見するだろう。
美術は、答えのある価値や考え方、

まだまだ及ばない。美術を求める流れを感じてい知識を習得し、その知識が日常生活で活用され、ながら、従来通りの指導から抜け出せずに悩む美そして学問の基礎となっていく他の教科のような術教師も多い。

明快さに比べ、個人の美的感覚や様々な美術文化【1】が作り出す多様な価値を扱う教科である。」と書

そのような中にあり、総合教育センターに勤務※

教職員研修担当

主任指導主事88埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

いている。大人たちは、かつて自分が学んだ古いかないなどという美術教員もいる。そして、ほと概念で子供の作品の出来栄えを批評したりする。

んどの美術教員が 1 人配置である。相談したくてひたすらに具象で表現することを学んだ経験を持も同じ教科のものが近くにおらず、同僚に相談す

つものは、形を正確に捉えそっくりに書くことにると前述のように「美術って、よくわからない…」

価値を見出し、絵を描く授業を多く受けたものは、と流されてしまうこともある。
このような状況で、

美術＝絵を描く教科と思っている。いわゆる“上

自分の経験だけを頼りに授業を展開したり、何年

手／下手”で判断された経験があるものは、子供も同じことを繰り返したり、社会や時代の変化にたちの思いよりも“上手／下手”の出来栄えを重取り残された題材に取り組んだりするものもいる。

視する傾向にある。風景画で木を描く時は、全て研修を通して、新たな情報や視点を得て、仲間違う緑色を使って点描で描かせたり、画用紙に塗と共に学び、専門性を高めることや学び続ける姿

り残しがあってはならないなどの謎のルールが何勢をもつこと、個々が孤立しないようなネットワ

十年も脈々と引き継がれていたりする。

ークづくりが必要である。

世の中では美術で育てることができる資質・能これらのことから、時代のニーズや美術教育の力が求められているのに、美術という教科への理

現状を改善するために、どんな授業を展開したら解がなかなか進まない。これは、その価値や存在よいのかを教育センターとして提案・発信してい意義を十分に伝えてこなかったこれまでの教育のく必要があると考えた。今年度は、５年経験者研弊害だと私は考えている。この“悪循環”とも言修と中堅教諭等資質向上研修において、新たな価える状況を打破するためにも、今ここで美術教育

値観を生む「造形実験」という題材を提案した。

のあり方を考え、本当に求められる美術教育を創

3 「造形実験」とは造しなければならないのである。
では、あらためて美術教育とはどんな教科なの「造形実験」とは、小学校の「造形遊び」の中か。前述の、三澤教授は「美術はすべての国民に

学校版といった位置づけで提案され、次の学習指

必要な概念を知識として教える教科ではなく、一導要領改定に向け、研究が進められている題材で人ひとりの感じ方や考え方を基盤とし、多くのある。

人々と共有できる価値を見出したり、その共通点「緊張感を考える」や「光を考える」などの研と個の独自性に価値を発見したりする教科」「美術

究テーマを教師が設定し、生徒それぞれが仮説をは様々な異なる人と人、人ともの、人と社会など

立て、様々な材料や表し方を実験し、「自分としをつなぐメディウムとして存在する」【2】と言う。

ての答え」を探求する題材である。いわゆる“作学習指導要領を根拠とし、私たち美術教師一人一品”を制作するために描いたり、つくったりする

人が、美術を学ぶ意味を言葉で伝えていく必要がのではなく、「緊張感」という“イメージについ

ある。

て考える”
ために描いたり、つくったりする中で、美術と言う教科が抱えるもう 1 つの課題に、授「知識・技能」「思考力・判断力・表現力」の育業数の問題がある。中学 2、3 学年は 35 時間、中成をめざし、〔共通事項〕の実感的な理解を行う

学 1 学年は 45 時間と持ち時数が少ないことによ授業である。試行錯誤の実験過程を重視した題材

り、臨時採用や非常勤講師を配置し、本採用教員であり、作品完成がゴールではないことから、生を置かない学校も増えている。また、本採用であ徒は失敗を恐れずに「いいこと思いついた！」「こっても学校の規模により、複数校兼務や 700 人をうしたらどうなるかな。」「もっといい方法はな

超える生徒を受け持ち、空き時間が週に 1 時間しいかな。」とおもいきりチャレンジをすることが89埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月できる。既に身に付けている知識や技能を使うだ

活 動 中の 生 徒たけで表現活動が終わることなく、新たな知識や技ちは夢中なあまり能を身につけたり、自身の思考の深まりやさまざ

自分が得たものやまな表し方があること実感したりすることができ変化に気づかない。

る。

よって教師による「造形実験」の最後には、研究発表を行う。自生徒の学びの見取
図１ 研究発表会の様子

身の探究の成果を振り返る機会となるとともに、りが欠かせない。無意識に他者の発表から、「形や色彩，材料，光などの性質発した言葉や行為のどこに「思考力・判断力・表や，それらが感情にもたらす効果などを理解する現力」が働いているのか。そして、どんな「知識・こと」（〔共通事項〕ア）や「造形的な特徴などを技能」を見つけたのかを気づかせるよう声をかけ基に，全体のイメージを作風などでとらえることていくことが必要となる。自分の力で新たな価値を理解すること」（〔共通事項〕イ）を学習する。

を発見したことを気づかせることで、言葉や行為

自分とは異なる見方や感じ方を参考に、対象や事が生きて働く力、資質・能力へと変わる…そんな象の捉え方を広げていくのである。

手応えを感じることができた。

4 中学校での「造形実験」

5 研修での「造形実験」

ここで、前任校で実践した「造形実験」の様子

本年度の美術科の研修では、「学習指導要領を理を少し紹介する。前任校では、中学２年生を対象

解し、時代のニーズを取り入れた挑戦的な授業をに「緊張感を考える」をテーマとして、研究８時

創造しよう」をテーマに授業づくりや授業改善に

間、研究発表２時間で実践した。

取り組んだ。その中の１講座で「造形実験」を提題材の導入では、本題材のねらいと研究や研究

案し、演習を行った。

発表にあてる時間について説明した。生徒は、し演習の時間は実際の授業の１／３程度で設定しばらく「・・・？」と何をしたらよいかぼんやりた。受講者は美術を専門に学んできたものだけあしていた。ほどなく仲間に意見を求めたり、とりり、それぞれ優れた造形的な知識や技能を持ってあえず何かメモをしてみたりと動き始め、仲間といる。そのため、説明をする

意見を交換しながら考えを広げた。イメージを言と、すぐに実験に取りかか

語化して仲間に伝えることで考えをまとめたり、り、さまざまな材料や用具、

新たなアイディアが生まれたりしている様子であ表現方法を使いこなして演った。頭でイメージしたものと自分の手で表現し習に取り組んでいた。また、たものとのギャップから、表現方法や使用する材

研究発表会でも、取組の軌跡

料・用具の追求が始まり、仲間の活動を真似したを辿りながら、どのように考り違う角度から緊張感を捉え直したり、表現したえが推移し、表現に結びついものをいちど壊して全く違う方法で再挑戦する姿ていったのか、もあった。

「思考力・判断

研究発表会では仲間に自分が表現した思いを聞力・表現力」、「知いてもらうことで、自分の考えや行為に自信を持

識・技能」がどうつことができ、仲間の発表からは、多様な価値観働いたのかを自や表現に気がついたようであった。

己分析すること

90

図２ 受講者の活動から

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月ができていた。

わからないが、「造形実験」は、これからの美術教

以下は、振り返りから抜粋した受講者の意見で育のあり方を考える上で、間違いなく布石となるある。

題材である。参加した受講者にとって、自分の手〇演習では、造形実験を通してテーマについての考えを動かし、頭で考え、時に仲間の表現や考えも取を深めることができた。作品を完成させることではり込みながら演習を行ったこの時間は、きっとこなく、その過程での考え方や変容が重要だと実感すの後の教育活動に生きていくはずである。

ることができた。また、他の人の発表を聞くことで、

6 終わりに多様な表現や考え方に気づくことができ、造形実験

美術科の抱える課題は山積みではあるが、目のの楽しさが分かった。
○造形実験では、最初の発想から何回も転換していき前にいる生徒たちが美術科の学びによって、資質・最後の表現の形に至りました。アイデアスケッチ通能力を身につけ、豊かな人生を創造するために、りに進めることが重要とするやり方もありますが、日々の授業をよりよいものへと進化させねばなら

手を動かして触覚を刺激しひらめきが生まれ、発想ない。作品をつくらせることが目的となる授業やが次々に転換して行きました。

一律に同じもの（似たもの）をつくらせる授業、○ゴール（作品）がない「実験」というのは、生徒に思考をしない単純作業が続く授業は、もういらな

とって今までにない未知の世界になるかもしれまい。また、子供たちの可能性や価値観を無視したせん。自分で何度も試す探求心を掻き立てるような

授業もナンセンスである。 “与える”のではなく題材研究を進めていけるようにしたいです。

“気づかせる”ことが大事となる。見方・考え方○教科を超えた学習に繋がる予感があります。

のイメージに示された「感性や想像力を働かせ、○「造形実験」は、これまで自分が思っていた中学校

対象や事象を造形的な視点で捉え自分としての意

美術の概念とは少し違っていました。この実験を通

味や価値をつくりだすこと」【3】が求められる。

して、美術の基礎的な知識・技能の習得や、失敗を総合教育センターの研修は、このようなことを恐れずに挑戦する姿勢、自己評価に対する積極性が受講者に気づかせ、皆でこれからの美術教育を語高められることが期待されると感じました。

り合い、考える場である。
”
未来を育てる知の拠点”○実際に「造形実験」を行うとすると、環境や導入方としてのミッションを遂行し、今後も研究と提案

法、材料や用具、実験でできた物の管理など多方面を続けていく。そして、埼玉県の美術教育から全で想像力を働かせて準備を行わないといけないな

国へと、新しい価値観を生む風を起こすべく尽力と感じます。何より、自分自身の「生徒の活動を見する決意である。

とる目」をしっかりもてるようにすることが必要だ

7 参考文献と思います。

[1]

演習をとおし、受講者のほとんどが「造形実験」の学びや有用性に気づいたようであった。しかし、生徒の主体性に授業をゆだねることや生徒それぞ三澤一美：美術の授業のつくりかた，p.9-10，武蔵野美術大学出版局（2021）[2]

三澤一美：美術の授業のつくりかた，p.8，武蔵野美術
大学出版局（2021）

れが違う活動をすることに対応できるかというこ[3]と、生徒の学びを見とることなどに不安を抱いて

中央教育審議会：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校が公の学習指導要領等の改善いるようであった。また、さまざまな材料や用具

及び必要な方策等について（答申）別紙」「別紙 1 各教を揃えることにも難しさを感じたようであった。

科等の特質に応じた見方・考え方のイメージ」（2016）

今後、何人の受講者がこの題材に取り組むかは91埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月「つなぐ」「つながる」研修の充実～新規採用養護教諭研修での実践を通して～藤原 瑞穂※
要旨 新規採用養護教諭研修で、受講者間を「つなぐ」ことで、受講者同士が「つながる」人間関係作りを念頭に置いて研修を構成するとともに、高い専門性を身に付けさせることで、日々の職務に自信と根拠をもって対応できるようにするとともに、研修終了後も相互に支え合える関係性の構築を図るための方策を述べる。

キーワード：つながり、支え支える環境づくり、専門性の向上
1

はじめに

3

研究の内容

新規採用養護教諭は、年によってばらつきがあ

3.1「研修を通して、受講者相互が支え合える環境

るものの、毎年、およそ 40 名前後が、県内の小学を作る」について校、中学校、高等学校、特別支援学校に配属され養護教諭の養成課程は、教育学部、栄養学部、る。その多くが単数での配置であり、校内に直接看護学部、体育学部等様々である。また、年齢も養護教諭の専門的職務について指導に当たる教20 代から 40 代までと幅が広く、これまでの経験員がいない中、孤軍奮闘している現状がある。

も多様である。

また、希望した校種に配属されるとは限らず、そこで、初めての集合研修として行う第２回目

自分が思い描いてきた理想の職務とは違う現実の研修会では、養護教諭として必須である、生徒に、不安や悩みを抱える受講者も少なくない。

指導・教育相談に関する知識・技能の習得と、受これらを踏まえ、本稿では、新規採用養護教諭

講者相互の「同期」としてのつながりを意識させ研修を通して、受講者間の連携を強めさせ、実践ることを目的として、「健康相談活動」に関する研力を高めさせるとともに、専門性を高めるための修を行った。

研修を充実させることで、相互に支え合える人間
関係づくりと、自身の職務に前向きに取り組む姿
勢を育てることを目的として構成した研修の様子について述べる。
2

研究のねらい2.1 以下を目的として、研究を行う。
（１）研修を通して、受講者相互が支え合える環
境を作る。
（２）養護教諭としての専門性を高める研修を充実させることで、職務に対するモチベーショ
ンを高めさせる。
（３）受講者間の困りや悩みを把握し、支援することで、養護教諭の職務に前向きに取り組む
姿勢を育てる。

図１※教職員研修担当指導主事兼所員

92

第 2 回研修会の様子

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

第３回研修会では、指導者一人に５人程度の受教諭に求められる資質は、どの学校でも同じであ講者でのグループを編成し、一日、救急救命法のり、新規採用の養護教諭だからと、判断を誤るこ研修を行った。少人数での研修は、指導者に質問とは許されない。よって、経験年数の浅い養護教

しやすく、かつ、受講者相互のやり取りを活発に

諭は、経験年数の長い養護教諭に比べ、日々の職行うことにつながった。

務に対する緊張感も高く、自分の判断に不安があると答える養護教諭も少なくない。
このことから、研修では、養護教諭としての資質をより高めることを目的として、大学教授や専門看護師、現職の養護教諭等に指導に当たってもらうようにした。特に、大学病院の医師や救急救命士からは、最新の医学情報を基にした講義・実技を学ぶとともに、研修内容は、地域の養護教諭部会等でも情報発信させるよう受講者に指示し

図３

第３回研修会の様子ている。研修で得たことを報告する経験を通して、

新型コロナウイルス感染症拡大防止の観点から、受講者の生きて働く財産となるようにしている。

８月、９月はオンラインでの研修となったが、研また、ベテランの養護教諭からの講義・演習も修の際は、研修内での協議の他に、毎回、研修前

多く取り入れ、日々の職務に対する不安や悩みのにランダムに分けた少人数のグループを編成し、解消につなげたり、緊張感を払拭させたりした。

情報交換を通して、オンラインであっても横のつながりをもたせるよう配慮した。

図４

第 9 回研修会の様子
図５

第 4 回研修会の様子（上）と、第 11 回研修会の様子

2.2「養護教諭としての専門性を高める研修を充実させることで、職務に対するモチベーション

2.3「受講者間の困りや悩みを把握し、支援するこを高めさせる。」についてとで、養護教諭の職務に前向きに取り組む姿勢

多くの場合、養護教諭は一校に一人で勤務してを育てる。」についている。ゆえに、経験年数の長短に関わらず、養護

93埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

一人職であるがゆえ、日頃の職務で抱える不安

める上で、困っていること、悩んでいることがあや悩みを相談することができず、一人で抱えていればご記入ください」の欄を設け、書き込みの様る養護教諭も少なくない。そこで、日頃の職務の子から気になる受講者には、直接、電話連絡した

不安や悩みを小さくできればとの思いから、数回り、研修の際に時間をとって話を聴いたりして、ではあるが、自身の養護教諭時の経験等を記載し問題を一人で抱え込まないよう支援した。

た新規採用養護教諭向けの通信を発行・配付した。

そして、研修最終日には、個々の受講者に向け一年間の研修を通して、感じたことや今後のエー
ル等をメッセージとして全受講者に配付し受講者の気持ちに寄り添うようにした。

図６

新規採用養護教諭研修受講者向け通信

また、研修資料等をアップロードする研修情報サイトには、毎回、一息つけるような新規採用者へのメッセージを掲載し、気持ちに寄り添

図８

個々の受講者へのメッセージ

うようにした。
４

研究の成果とまとめ

4.1 研究の成果
毎回の研修の振り返りの研修満足度調査の比較と、受講者の振り返りの記載内容から研修の成果の検証とする。
0%

20%

40%

第2回

86.8

第3回

88.8

第4回

86.1

第6回

86.1

第7回

84.2

第8回

82.4

第9回

84.6

第10回

90.9

第11回

92.7

第12回
４（最も高い）図７

養護教諭研修研修用情報サイト

表１

3

98.2
2

60%

80%

100%

１（最も低い）研修後の受講者の満足度調査の比較※第１回と第５回の研修会は、非集合型の研修でさらに、毎回の研修振り返りには、「職務を進あったため、集計から除外した。

94

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

オンライン研修であった、第６回目から第９記載の様子から、研究のねらいである、(1)受回目の満足度は低めの数値であった。一方で、講者同士が相互に支え合う環境づくり、(2)養護集合型で実施した研修についての満足度は高め

教諭としての専門性を高める、(3)職務に前向きであった。研修内容の違いもあることから、一に取り組む姿勢は、多くの受講者に作られたもの

概には言えないが、集合型研修の方が、受講者と考えられる。

の満足度は高めであり、受講者のニーズに応え【成果】

る内容であったものと考えられる。

〇受講者に寄り添うよう、丁寧に研修を行った

次に、受講者の振り返り記載の様子である。

ことで、高い満足度が得られた。
〇横のつながりを作らせることを意識した研修〇養護教諭という職について知れば知るほど、幅の広や専門性も深さに、自分に務まるか？と心配になることもあったが、毎回の研修会でのグループワーク
を通して、たくさんの先生方のその視野の広さやリーダーシップを学び、自分もそんな養護教諭になれるよう、きちんとした目標をもつことができた。
〇救急法の研修を通して、大学病院の先生や救命救急士
からの指導で、養護教諭として初期評価では何をすべ
きか、自己の判断基準をもつことができた。
〇今日の研修では、「がん」について理解を深められた。
また、「病弱特別支援学校の保健室経営」に関する講義からは、病をもちながら学ぶということはどういうことなのか、心に刺さる内容であった。また、私たちが行う定期健康診断の重要性について、改めてその重みを感じた。
〇合同研修では、5 年次の先生や中堅の先生方との協議を通して、「実践知」という言葉の重みを知った。
〇一人職である養護教諭にとって、対面で行える研修のありがたみをひしひしと感じた。指導者の先生から直接御指導頂けたことは財産となった。
〇毎回同期の仲間に会えることで、情報交換や、悩みの共有ができ、「明日からまた頑張ろう！」というエネ
ルギーをもらうことができた。
〇全 12 回の研修を通して、養護教諭としての基礎的な知識を身に付けることができた。特に、ベテランの養護教諭の実践を学ばせていただき、自校の保健室経営の充実につながった。また、養護教諭の土台となる知識技能を身に付け、学校現場では自信をもって子供たちと接することができるようになった。
〇毎回、不安や悩みを共有する時間を作ってくださり
ありがたかった。
〇研修を通して養護教諭の横のつながりができ、何でも話せる養護教諭の友達ができた。生涯支え合ってい
きたいと思う。
〇養護教諭にしかわからない悩みを共有できたことはとても有意義で心の支えになりました。
〇毎回、たくさんのエールを送ってくださり、感謝しています。たくさん背中を押してもらいました。
〇臨時的任用の時は受けられなかった研修と、出来なかった仲間を作ることができ、何度も救われました。今後もずっと助け合っていきたいです。
〇研修では、いつも温かい雰囲気で、毎回、「明日からまたがんばろう」というエネルギーをいただきました。私もそういう雰囲気の保健室が作れるよう頑張っていきます。

図９

内容を構成することで、研修後も相互に支え合える人間関係を作ることにつながった。
〇養護教諭としての専門性を高められたことで職務に対するモチベーションが上がった受講者が多く見られた。
【課題】〇年度ごとに受講者の年齢構成やこれまでの経験が違うため、受講者のニーズを丁寧に把握する必要がある。
〇養護教諭に求められる資質は、その時代の健
康課題によって変化するため、受講者に必要な資質も変化する。研修を担当する指導主事として、その時々の課題をしっかりと把握し、必要な研修を組み立てていくことが重要である。
おわりに子供の健康課題は時代とともに変化しており養護教諭に求められる資質も、時代の流れにより多様化している。
一方で、適切な応急手当てができること、個々の子供の心と体に寄り添い、目をかけ、手をか
け、心をかけるという職務は、不易であり、どの時代でも、養護教諭に最も求められる資質であると考える。
新規採用養護教諭研修では、上記のことを念頭に置くとともに、高い専門性の習得と相互に支え合える人間関係作りに主眼を置いて研修を行ってきた。この研修を礎として、受講者がつながりを大切にし、５年後 10 年後、埼玉県の教育を支え

研修後の振り返りる人材として活躍していることを祈念している。

95

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

幼小の円滑な接続について―幼保小の架け橋プログラムから考える―吉村幸子※

要旨 令和４年３月３１日「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けての手引き(初版)」が文部科学省より示された。架け橋プログラムに取り組みながら、人格形成の基礎を培う幼児教育の「学び」を小学校教育にどのようにつなげていくかについて述べる。

キーワード：架け橋プログラム、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿(10 の姿)、接続

1 はじめにく力を身につける時期になる。この義務教育開始

幼小の接続の重要性が言われて久しい。平成 19前後の５歳児から小学校１年生の２年間を生涯に年の学校教育法改正において、幼稚園教育の目的

わたる学びや生活の基盤を作るために重要な時期

として、「義務教育の及びその後の教育の基礎を培として「架け橋期」と呼ぶ。

うもの」を明記された。１0 数年前のことである。

「架け橋プログラム」は、子供に関わる大人がこの改正を受けて、前回改定の小学校学習指導要

立場の違いを超えて自分事として、連携・協働し、領(平成２０年３月)総則に「幼稚園との連携や交この時期にふさわしい主体的・対話的で深い学び流を図る」、国語科、音楽科、図画工作科に「幼稚の実現を図り、一人一人の多様性に配慮した上で園教育における言葉、表現に関する内容などとの全ての子供に学びや生活の基盤を育めるようにす

関連を考慮すること」と示された。しかし、交流

ることを目指している。
「架け橋プログラム」は、は多く行われているものの、カリキュラムの接続

架け橋期に求められる教育の内容等を改めて可視まで進んでいない。

化し、関係者の負担軽減に留意しつつ、各地域やそこで、文部科学省は「幼児教育のスタートプ

施設の創意工夫を生かした取組が広がり深めていランの実現」(図１)を打ち出し、「幼保小の架け橋

くことを求めている。

プログラム」の実施に向けて架け橋会議を重ねた。
本稿では、この「幼保小の架け橋プログラム」とは一体どんな取り組みなのか、取組を進めるた
めにどうしたらいいのか、埼玉県の公立幼稚園の幼小の接続の現状を明らかにしながら考えていく。

2 「幼保小の架け橋プログラム」とは
2.1 架け橋期とプログラムの重要性
義務教育開始前の５歳児は、それまでの経験を生かしながら新たな課題を発見し、新しい方法を

図１幼児教育スタートプランのイメージ(文部科学省）

考えたり試したりして実現しようとしていく時期

2.2 幼保小連携の成果と課題及びねらいであり、また義務教育の初年度となる小学校１年

文部科学省が示した「幼保小の架け橋プログラ

生は、自分の好きなことや得意なことが分かってムの実施に向けての手引き(初版)」に示されたこ

くる中で、それ以降の学びや生活へと発展していれまでの成果と課題をまとめる。

※教職員研修担当指導主事兼所員

96埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月【成果】③架け橋期に園の先生が行っている環境の構成や①幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型

子供への関わり方に関する工夫を見える化し、認定こども園教育・保育要領の３要領・指針の過程や地域にも普及させる。

整合性の確保

④幼児期・架け橋期の教育の質保障のための枠組②幼保小接続期の連携の手がかりとして「幼児期みを構築し、データに基づくカリキュラム・教の終わりまでに育ってほしい姿」策定(詳細は第育方法の改善を促進する。

３節）③小学校との連携の取組を行っている園が９割に

2.3 目指す方向性

上るなど取組が進展(１)カリキュラムの作成【課題】

幼保小の架け橋プログラムでは、幼保小が協働①各園、小学校との連携に課題意識、連携の必要し、共通の視点をもって教育課程や指導計画等を性に関する意識の差がある。

具体化できるよう、「幼児期の終わりまでに育って②行事等の交流にとどまり、資質・能力をつなぐほしい姿」を手掛かりとし、育成を目指す資質・カリキュラムの編成・実施が行われていない。

能力を視野に入れながら策定できるように工夫す③「幼児時期の終わりまでに育ってほしい姿」がる。そして、幼保小の先生が一緒に振り返って評

到達目標と誤解され、連携の手がかりとして十価し、改善・発展させていく。

分に機能していない。

(２)体制づくり④スタートカリキュラムとアプローチカリキュラ

自治体においては、地域の全関係機関の参画にムがバラバラに策定され理念が共通していない。

よる「架け橋期のカリキュラム開発会議」を、園・⑤「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」だけ小学校においては、接続期のコーディネーターをでは、具体的なカリキュラムの工夫や教育方法明確にした、持続的・発展的に実施する組織体制の改善方法がわからない。

を構築していく。

3 「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を⑥小学校側の取組が、教育方法の改善に踏み込ま

手掛かりにず学校探検等にとどまるケースが多い。
⑦施設類型の違いを超えた共通性が見えにくい。

3.1 「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の⑧教育の質に関するデータに基づき幼児期・接続

内容期の教育の質の保証を図っていくための基盤が「幼稚園教育要領」や「幼保小の架け橋プログ

弱い。

ラム」で、キーワードとなっているのが、
「幼児期

【ねらい】

の終わりまでに育ってほしい姿」である。
これは、①幼児期から児童期の発達を見通しつつ、５歳児育みたい資質・能力(三つの柱①「知識・技能」ののカリキュラムと小学校の１年生のカリキュラ

基礎②「思考力・判断力・表現力等」の基礎③「学ムを一体的に捉え、地域の幼児教育と小学校教びに向かう力、人間性等」）が育まれている幼児の育の関係者が連携して、カリキュラム・教育方

具体的な姿であり、特に５歳児後半見られるよう法の充実・改善にあたることを推進していく。

になる姿である。内容は以下の通りである。

②幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連携型①健康な心と体 ②自立心認定こども園教育・保育要領の３要領・指針、④道徳性・規範意識の芽生え

特に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」⑤社会生活とのかかわり ⑥思考力の芽生えの正しい理解を促し、教育方法の改善に生かし⑦自然とのかかわり・生命尊重ていくことができる手立てを普及させる。

97

③協同性

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

具体的な取組については、表２の通りである⑧数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚⑨言葉による伝え合い

表２⑩豊かな感性と表現

3.2 留意点
幼稚園等では、遊びの中で幼児の発達について、具体的な取組について(抜粋)①幼児と児童の交流

・児童による絵本の読み聞かせ（幼→小）・休み時間、全学年と交流
・校庭で一緒に遊ぶ「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭（小→幼）において捉え、一人一人の発達に必要な体験が得

・団子づくりに小学生を招待られるような状況をつくったり必要な援助を行っ

・6 年生が手作りおもちゃを作たりするなど、指導を行う際に考慮することが求って一緒に遊ぶ

められている。

①施設利用

この「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

・校内の散歩・校庭散歩
・学校探検

は、到達すべき目標ではないことや、個別に取り・プールの活用

出して指導されるものではないことに十分留意す①学校行事参加

・マラソン大会・運動会の参加る必要がある。また、すべての幼児に同じように・小学校の餅つき大会参加

見られるものでもない。そして、５歳児だけでな・避難訓練の合同実施

く、３歳児、４歳児の時期から発達していく方向

①授業参加

・鉄棒教室

を意識して、それぞれの時期にふさわしい指導を・生活科フェスティバル

積み重ねていくことに留意する必要がある。

・生活科昔遊び体験「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」は幼②カリキュラムの作成

・作成スタートカリキュラムと

児教育と小学校教育をつなぐ手掛かりとなる。幼園のアプローチカリキュラムの児の姿を中心に置き、この共通の視点をもって幼すり合わせ児の発達する姿について園の先生や小学校の先生③教職員の研修が話し合っていくことが、滑らかな接続の第一歩

・AED 研修(救命講習会参加）・夏休みの交流となる。

・幼小合同研修会
・授業・保育参観

4 公立幼稚園の幼小接続の現状とこれから④情報交換

4.1 公立幼稚園の先生方へのアンケートより・巡回相談(園長副園長)

公立幼稚園の先生方２６名に、幼小接続に関す・園長校長会で情報交換

るアンケートを行った。
幼小接続のための取組概要は表 1 の通りである。
表1

接続のための取組の概要ついて(複数回答）①

取組について幼児と児童の交流

21②

接続期のカリキュラムの作成

11③

教職員の連携・交流

18④

幼児の情報交換

24⑤ その他

・幼小連絡会・1 年担任との話し合い
・以前は個別の幼児の育ちの共有→園での育て方、入学後の姿の共有

幼児と児童の交流では、生活科や学校行事の参加、施設見学等様々な形で行われていた。情報交
換では、連絡会等の会議において個別の幼児につ１いて園長や担任同士で話し合っていた。ある園で幼児の情報交換が一番多く、どの園でも実施しは、園での育て方を共有するなど幼児教育についていることがわかった。カリキュラムの作成は、ての話し合いをしていた。

まだまだ実施していることころは少なかった。

幼小の円滑な接続に向けて、今までの取組を一98埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

歩進めてできることを記述していただいた。結果ってほしい姿」を手掛かりにして、幼児の育ちをは表３の通りである。

共有すること､③子供の姿から架け橋期のカリキ

表３
カリキュラム

参観

意見交換

一歩進めてできること(抜粋)ュラムを作成すること、が大切だと考える。園に・カリキュラムのすり合わせ

よって預かり保育を実施しており、時間の確保は・カリキュラムの見直し

大変難しい状況のところもあるが、各園でできる・架け橋プログラムを念頭に入れたことを教職員全員で知恵を出し合い、取組を少しカリキュラム作成

ずつ進めていただきたいと考える。

・幼稚園の保育参観

また、自治体としては、幼小の接続が推進され・小学校の授業参観

るように各市町村、地域を支援していく必要があ・担任同士のねらいを持った指導にるのではないか。そのために①架け橋期のコーデついての話し合いィネーターの設置、②今までの幼保小連絡協議会

・保育を見てもらい 10 の姿の視点でをベースに架け橋期のカリキュラム開発会議を推意見交換。その後カリキュラム作成

進、③地域や保護者への幼児教育の重要性や「幼・交流時に見られた幼児の姿につい児期の終わりまでに育ってほしい姿」についてのて、幼小の先生同士で意見交換を行周知等、今までの体制を基本にしながら架け橋期

い、育ちについての視点の共有のカリキュラムを開発していく体制づくりを進め・事例検討等を通して園の活動が学ていくことが大切だと考える。

校生活の何につながっているかの共

5 おわりに通理解

幼児期の教育は、「生涯にわたる人格形成の基礎

幼児教育に対する理解を深めカリキュラムを作を培う重要なもの」（教育基本法第１１条）であり、成する意見が多かった。
今後の一番の課題は、時間の確保と幼小の教職

幼稚園は「義務教育及びその後の教育の基礎を培員の意識だった。保育参観や交流後の意見交換、うもの」(学校教育法第２２条）と明記されている。

全教職員での幼児教育の理解を進めるための研修

幼児教育は、遊びを通した総合的な指導である。

等取り組みたい内容は様々あったが、その時間のそこで培ったものを小学校でさらに伸ばしていけ確保が難しいことや、幼小の教職員や保護者の意るようしていくのが、幼保小の架け橋プログラム

識改革が課題であるという意見があった。

である。決して、小学校教育の前倒しではない。
今までは、幼稚園からの橋渡しが多かったが、これからは、その意識を変えてに幼児教育と小学校

4.2 アンケート結果を受けての考察
幼小の接続のために、幼稚園は、様々な工夫を教育の双方から橋を架け、小学校教育が、幼児教して交流を図っていたが、それだけでは、円滑な育を土台として展開していかなければならない。

接続には不十分であることも園の先生方は感じてそのために、幼児の姿に合わせたカリキュラムをいた。小学校は、到達目標だが、幼児教育は方向編成していくことが必要であると考える。

目標だ。そこに明確な違いがあるが、互いにその6 参考文献違いを理解し、幼稚園で培ったものをさらに小学[1] 幼保小のかけ橋プログラムの実施に向けての手引き

校で伸ばすことが必要だ。そのために、まずは①(初版)(令和４年３月３１日)

幼児教育の重要性を理解し、幼小の教職員が互い[2] 幼稚園教育要領解説（文部科学省平成３０年３月）の教育を知ること、②「幼児期の終わりまでに育99埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

ゴールから学びを描くバックワードデザインの授業づくり
算数・数学科における授業改善と研修の質の向上を目指し
竹内 桂太※
要旨 急速かつ予測不可能なほど流動的に変化する時代を切り開きながら生き抜く子どもたちを育てていくためには、算数・数学科において、いかに数学的な授業をつくるかが重要である。数学的な授業をつくるための基
礎・基盤を養う年次研修において、「バックワードデザイン」による授業づくりを取り入れることにより、算数・数学
科の授業改善と研修の質の向上を目指し、本研究を推進する。

キーワード: バックワードデザイン、授業改善、数学的な見方・考え方、数学的活動、年次研修（今日はどこまで進めばいいか）」といった目の前の目

1 はじめに標だけにしか目がいっておらず、Ｗｈｙ、Ｗｈａｔを十分

本稿における「バックワードデザイン」とは、授業のに理解しないままに授業が進んでいることが理由で

目標（ゴール）すなわち「何ができるようになるか」からはないかと考えた。授業のゴールが明確であれば、逆算して授業づくりをすることである。逆向き設計の適切な支援や、適切な評価をすることが可能となる。

授業づくりは、様々な教科において研究・推進されてまた、ゴールへの最短ルートが明確となり授業がスリいるが、本稿では算数、数学科に特化して研究を進ム化し、必要な活動への時間の確保が可能となる。ゴめていく。また、ゴールを達成するために、「年間」、ールを明確にするには、「バックワードデザインシート」「単元」、「一単位時間」で授業を設計し、パフォーマ

が授業改善の一助になるであろうと捉えた。また、年ンス課題や評価等を定める様々な方法が用いられて次研修、特に初任者にとっては、一単位時間の授業

いるが、本研究は「一単位時間」の授業改善に焦点を構成することに精一杯である。感覚や経験で授業化し、授業を構想する際の手立てとなる「バックワードを構成するのではなく、学習指導要領に示された資デザインシート」を作成し、効果を検証する研究に取質・能力を適切に把握することで、授業を構成する力り組んでいく。さらに、授業の構想に留まらず、授業をが高まるであろうと捉え本研究主題を設定した。

分析・改善する資料とすることで、教師の授業力向上に資するよう年次研修に活用していく。

3 研究の目的（ゴール）

授業デザインシートの活用により以下の（1）～（3）

2 主題設定の理由に示した授業力の育成を研究の目的とする。

算数・数学科の授業では、問題解決型の授業が主（1）授業のゴールを明確にし、本時の目標と評価規流となり、各校で実践がなされている。その中で、活準の整合性を図ること

動はあるが学びが薄い、教師主導のまとめ、時間内（2）教材の特質を捉え、最終的に児童・生徒に「何にに適用問題、振り返りができない、といった授業を目着目させたいか」「何に気づかせたいか」を明確ににする。実際、年次研修の受講者からもそのような声した着目すべき教材観をもつことを聞くことがある。そういった授業の理由として、「目的（3）「本時の課題」を焦点化すること（Why なぜ、それを教えるのか What どんな力をつけ

学習指導要領との関連は以下の通りである。

たいのか）」がなく、単に「How（どう教えるか）」「Where※

教職員研修担当指導主事兼所員

100埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

3.1 資質・能力の適切な把握（本時の目標と評価

4 研究の内容

基準の整合性）

4.1 バックワードデザインシート

学習指導要領に示されている資質・能力の三つの一単位時間の授業を授業のゴールから設計する

柱は、「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力「バックワードデザインシート」（図２）を作成した。シー

等」、「学びに向かう力、人間性等の涵養」である。授トの左に記したの①～⑪（図３）の順にシートを記入し業のゴールを明確にし、本時の目標と評価規準の整ていくように促し、記入上の留意点の詳細を示した。

合性を図ることを目的とする。

また、記入後にはシート全体が「バックワードデザイン
記載例」（図４）のように板書計画となるよう工夫をし、小学校版、中学校版を作成した。

3.2 数学的な見方・考え方（着目すべき教材観）「数学的な見方・考え方」とは、「事象を、数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、論理的、統合的、発展的に考えること」[1] [2]である。このうち、「見方」に焦点化し、教材の特質を捉え、最終的に児童・生徒に「何に着目させたいか」「何に気づかせたいか」を明確にした教材観をもつことを目的とする。具体としては、練り上げ、まとめ場面での「キーワード（着目・気づかせたい内容）」を明確化する。
3.3 数学的活動（焦点化した課題）

図２ バックワードデザインシート枠「数学的活動」とは、「事象を数理的に捉え、算数〈授業デザインの流れ〉（数学）の問題を見いだし、問題を自立的、協働的に①本時の目標（ねらい）→②目標（ねらい）を達解決し、解決過程を振り返って概念を形成したり体系成した児童生徒の姿（評価規準）→③振り返り→化したりする過程」[1] [2]である。数学的活動における④適用問題→⑤まとめ→⑥教師の支援・指導→問題発見・過程について答申で示された「算数・数学⑦期待される反応→⑧課題→⑨見通し→⑩問の学習過程のイメージ」（図１）のうち、「焦点化した問題→⑪導入の工夫題」すなわち、「本時の課題」を焦点化することを目的
図３ 授業デザインの流れとする。具体としては、「～の計算の仕方を考えよう。」「～を説明しよう。」ではなく、「どうすれば、〇〇が解決できるだろう」「どうしたら、〇〇が説明できるだろう」
といった課題設定ができるようにしていく。

図４ バックワードデザインシート記載例中学校版
図１ 算数・数学の学習過程のイメージ

101埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

最後に、「③焦点化した課題」については、「～の4.2 年次研修での活用
4.2.1 中学校初任者研修（教科別）での取り組み

計算の仕方を考えよう。」「～を説明しよう。」ではなく、授業づくりの基礎を養うことを目的に、バックワード「どうすれば、〇〇が解決できるだろう」「どうしたら、

デザインシートを取り入れた５日間の研修計画（図５）〇〇が説明できるだろう」といった問いの形での課題を構成した。中学校初任者研修では、２日目の「授業設定を意識し、より焦点化した課題づくりを重点とした。

づくり」においてバックワードデザインシートを用いて

図６のようにバックワードデザインシートで授業を構授業を構成した後、学習指導案の作成を行うことで、成した後に受講者が作成した学習指導案を重点の３

授業づくりの重点を意識した学習指導案を作成でき

項目について分析した。（表１）

ると考え研修に取り入れた。その後、作成した学習指導案を基にした模擬授業の実践・研究協議、学習指導案の評価・分析、改善の視点を広げるというように１年間を通した PDCA サイクルの研修により、２年次以降の授業改善に繋がるような構成とした。
〈教科別研修５日間の内容〉① 数学科の実際② 授業づくり（P）※シートの活用・指導案作成

図６ 受講者が作成したバックワードデザインシート③ 授業実践（D）④ 評価・分析（C）※指導案の修正

表１ 重点項目を概ね反映できている人数と割合⑤ 改善の視点・２年次への課題（A）

重点項目

人数

割合

① 目標と評価規準との整合性

52 人

78％

バックワードデザインシートを作成する際に、①目② 着目すべき教材観

22 人

33％

標と評価規準との整合性、②着目すべき教材観③焦③ 焦点化した課題

21 人

31％

図５ 教科別研修５日間の内容点化した課題の３項目について重点的に指導をした。

※中学校初任者研修（数学）受講者数 67 名「①目標と評価規準との整合性」については、育成

重点３項目についての②、③については、さらなるすべき資質・能力を明確にし、目標と評価規準の整浸透が必要である。課題を問いの形にすることやまと合性を図ることやその目標（ゴール）を達成できたかめとなる「キーワード」を明確にすることに難しさはあるをどのように見とるかを明確にすることを重点とした。

が重点３項目の理解は図ることができた。
また、受講者の振り返りからも、授業構成が視覚的に整理できる点や分析が容易にできる点、ねらいと授次に、「②着目すべき教材観」については、「何に着業展開がぶれずに一貫性がもてる点など、肯定的な目したらよいか。何を使えば課題が解決できるか。」を振り返りが多く見受けられた。（図７）「キーワード」として明確に把握することを重点とした。

〇授業デザインシートは、指導案と違い簡単に書け

主に練り上げ場面からまとめ場面において、課題にるので、普段の授業で展開を考えたり、授業を見対する答えが、その「キーワード」となるよう、課題とま直したりと様々な場面で使ってみたいと思う。

とめが正対していることも重点とした。

〇デザインシートを初めて活用し、授業のねらいと授業展開がぶれなくて良いなと感じました。
図７ 受講者の振り返り（抜粋）102埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

4.2.2 中堅教諭等資質向上研修での取り組み

5

学習指導案の書き方

小学校（算数）、中学校（数学）ともに、中堅教諭等研修を進めるにあたり、初任者研修では学習指導

資質向上研修では、これまでの経験から過去に実践

案の書き方を抑えることの必要性を感じ、小中共に、した指導案を持ち寄り、自身の学習指導案を分析し、国立教育政策研究所作成の『「指導と評価の一体化」

改善する演習を取り入れた。学習指導案をバックワーのための学習評価に関する参考資料』等を参考に書

ドデザインシートに転記することで、①目標と評価規

き方例（図９）を作成し、研修に取り入れた。学習指導

準との整合性、②着目すべき教材観③焦点化した課案を書く際にも重点３項目を意識して書くようにした。

題について不十分な点に気づくことができる。さらに、シートに整理することで、問題設定、支援、発問など、他にも不十分な点に気づき、修正することができる。
中堅教諭等資質向上研修では、転記した内容を修正し、その修正案に基づいて模擬授業を実践した。
4.2.3 小学校初任者研修での取り組み

小学校初任者研修教科別研修（算数）では、今年度作成した指導案を持ち寄り、３，４名のグループで実践報告を行った後、代表者の授業を班で検討・改善し模擬授業として発表する研修を実施した。検討・図９ 学習指導案の書き方例（小学校版）

改善する際に、バックワードデザインシートを活用し6た。また、重点 3 項目については、より具体的な例を

成果と課題

講義のみの授業づくりに比べ、組み立ての順序性用いて助言することを意識した。（図８）があり、視覚的に構成を捉えられる演習型の授業づく

例：〈問題.複合図形の体積を求める。（第６学年）〉

りは効果的である。特に、経験の浅い初任者にとって東京書籍 5，6 年では、どちらも同じ題材で求積問題を扱っていは、視点となる重点項目を定めることは、一つの授業

るが、目標（ゴール）、着目すべき点、課題が違うことを例示した。

づくりの手法として一定の効果があると捉える。
問いの形での課題設定に難しさを感じる受講生①目標と評価規準との整合性
目標：・・・・を説明する。（思考力、判断力、表現力等）が多いため、いかに焦点化した課題を設定できる※求答できることが目標ではなく、既習を活かし説明できることようになるかが今後の研究の課題である。

が目標であり、評価も「思考・判断・表現」の観点を評価する。

7 おわりに自分自身が初任者の際、「どのように授業を組み立てたらよいか分からない」といった悩みを抱えていた。そのため、日々の授業づくりの拠り所となるものを作成したいという思いで取り組んだ。

②着目すべき教材観（キーワード）

今後も、ゴールから学びを描く授業づくりによる

5 年生「分ける、全体から取り除く」（既習：直方体・立方体）「授業改善」と「教師の授業力の向上」を目指し、

6 年生「２つの向い合う合同な形を底面とみる」（既習：角柱）研修をデザインしていく。

③焦点化した課題

8

×「～～の体積の求め方を考えよう。」〇「分けたり、全体から取り除いたりせずに体積を求めるには
どうしたらよいだろうか。」（ポイント：5 年生との違い）

図８ 具体例103

参考文献・引用［１］［２］文部科学省：「学習指導案解説算数編」「数学編」（2017）.

［３］

齋藤一弥：「数学的な授業を創る」東洋間出版社（2021）．

［４］

新しい算数 （5 年生）（6 年生） 東京書籍

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

ミドルリーダーとしての資質育成を目指す
中堅教諭等資質向上研修
古畑 隆憲※
要旨 学校では、ミドルリーダーの担う役割が重要度を増している。ミドルリーダーとしての自覚と資質・能力の向上に向けた中堅教諭等資質向上研修となるよう、これまでの研修内容を精選し、内容につながりをもたせ、協働的に高め合うことのできる計画を立案した。受講者には自校の課題を踏まえた授業の立案・実証を行わせ、報告
会で成果と課題の共有と改善策を考える PDCA サイクルまわす研究実践をさせ、資質・能力の向上を図った。

キーワード: ミドルリーダーの育成、中堅教諭等資質向上研修、研修計画、授業研究、つながり

研修内容や実践研究成果の伝達・普及を柱に、学習

1 はじめに学校では教職員の大量退職、若手教員の増加等、指導要領等の内容を踏まえた講義や協議、先輩教員の工夫や指導方法を学ぶ講義や実習、研究の視年齢構成が大きく変化し、ミドルリーダーの役割がこ点を持たせた授業研究等を実施してきた。

れまで以上に増している。それに伴い、我々が運営

しかし、５日と限られた日数での教科別研修においする中堅教諭等資質向上研修では、ミドルリーダーとて、特に授業研究において、テーマ設定や視点が各しての自覚や資質・能力の向上に資する研修を実施

受講者によって異なり、協議が深まらなかったり、講し、その育成を図っていくことが責務である。

義内容とのつながりが図られなかったりして、目指す

中堅教諭等資質向上研修は、教育公務員特例法

資質・能力の育成が十分にできていなかったという面

第２４条において、「教育活動その他の学校運営の円があった。

滑かつ効果的な実施において中核的な役割を果た

そこで、研修内容を精査し、講義と授業研究につなすことが期待される中堅教諭等としての職務を遂行がりを持たせるとともに、協議を増やし、授業実践にする上で必要とされる資質の向上を図るために必要向けての指導計画の立案、授業指導の実践、授業改な事項に関する研修」とある。そして、「中堅教諭等と善に力を入れ、必要な資質・能力の育成につながるしての職務を遂行する上で必要とされる資質」は、平研修となるよう計画、実施を行った。

成３０年２月に埼玉県教育委員会が策定した「教員等の資質向上に関する指標」（この後、「指標」と記す）

2 研究のねらいにおいて、教諭の位付けとして第３ステージ（深化・中講義と各受講者の研究テーマにつながりを持たせ、核期）に示された資質・能力と捉えることができ、研修

協働的に学び合いながら必要な資質・能力とミドルリ

後には「自身の専門性を深め、学校の中核的存在とーダーとしての自覚を高めるための研修として、して力を発揮する」ことが必要である。

(1) 現在、多くの学校で課題として挙げられる（学び中堅教諭等資質向上研修 教科別研修 理科におのニーズの高い）主体的・対話的で深い学びの授

いては、この指標の特に A（指導計画）、B（授業・指業、指導と評価の一体化、そしてＩＣＴ活用の３つを導の実践）、C 授業改善を中心に必要な資質を育む

柱として研修を構成する。

ことを目的に、学習指導要領の理解とその趣旨を踏⑵ 各受講者の研究実践のテーマに３つの柱から、まえた授業実践、教科専門性と指導力の向上、各校

自校の実態をもとに選択し、研究の視点をもって授等の課題を踏まえ研究の視点を踏まえた効果検証、※

教職員研修担当指導主事兼所員

104埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

業の立案と実践を行い、検証させる。また、各受講〇講義「理科における主体的・対話的で深い学び」

者の実践を深めるために、検討会を継続して行い、【第２日】

協働的に深めさせる。

〇講義・実習「理科授業実践紹介及び理科におけ⑶ 研究の最後に再度講義内容に立ち返り、理解のる教材・教具の工夫①②」

深化と改善点を振り返らせる。

〇実践授業紹介⑷ 研修内容の伝達等、校内での活用の視点を与え、ミドルリーダーとしての意識を高める。

〇講義「学力・学習状況調査等からみる学力」【第３日】〇講義・実習「理科授業実践紹介及び理科におけ3 手立てる教材・教具の工夫③④」

3．1 研修全体計画〇講義・協議「指導と評価の一体化」

全５日の教科別研修のうち、最終日は代表者によ〇授業提案検討会②る研究授業公開及び協議、そして各受講者の授業【第４日】

実践報告を行う。そのため、夏季休業中に実施され〇講義・実習「理科授業実践紹介及び理科における教科別研修４日をいかに計画し、充実した研究にる教材・教具の工夫⑤⑥」

つなげるかが重要である。効果的な研修に向け、以〇講義・協議「理科におけるＩＣＴ活用」

下のように組み立てた。

〇授業提案検討会③【第５日 ※会場校研修】〇研究授業、研究協議〇授業提案実践報告会等

3．2 研究実践テーマの決定に向けて第１日のガイダンスを丁寧に実施し、ねらいを明確にし、見通しをもたせる。身に付けてほしい力の説明、
全５日の見通しと、研究の視点をもった授業提案の立案・実施・伝達等について説明。研究については、自校の課題を踏まえてテーマ決定し、課題解決に向けた授業を構想・実施・検証していく。

3．3 研究テーマとリンクさせた講義
研究実践に向けて、各テーマにおける正しい理解が必要である。そのため、各講義等の時間を設定。３
つの柱についての理解を図り、それを踏まえた実践を目指す。また、各講義の中では必ず協議の時間を
図 1 中学校中堅教諭等資質向上研修 理科
日程及び内容設定し、協働的な学びを促す。

3．4 授業提案検討会と研究概要シート※表は中学校の内容を示すが、小学校も基本的には同様。

各受講者の研究内容の充実に向け、毎回授業提案検討会を実施、協働的に高め合えるように下のよう【第１日】に構成。併せて、各授業者の研究テーマ・主題等は〇ガイダンス

一覧表を作成し、全受講者が相互の研究を共有しな〇授業提案検討会①

がら進められるようにする。

105

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

また、研究概要シートを作成し、思考整理に活用するべく同じ学年、同じ単元で実施予定の受講者同士る。

で行わせることで、学習内容に対し様々なアプローチの仕方を知り、自身の実践に取り入れられるようにする。

3．5 実践報告会（最終日）
第 4 日までに立案した授業を９～１１月に実施し、成果と課題を明らかにして報告できるよう、指導案とともに研究報告書を作成する。特に成果と課題を明確に記載し、発表させる。また、校内への伝達方法や内容についても明記させ、学んだことや課題解決のための研究内容を校内に広め、継続した実践や授業改善等で推進者としての意識をもたせる。

図２ 研究概要シート【第１日】
各テーマについて、各校の実態などを情報交換。
図３ 研究報告書

テーマ設定と解決方法に向けたイメージづくりを行う。
【第２日 （実践授業紹介）】

4 研修を実施して各受講者のこれまでの実践の中で工夫した取組や効果のあった実践について持ち寄り、話し合う。

新型コロナウイルス感感染症に伴い、第２日～第４

自身の実践を振り返るとともに、相手の実践から学

日は非集合型で実施となった。Zoom を使用して、講ぶ中で、テーマ設定のヒントとする。

義、授業提案検討会等を実施した。実習は中止とな【第 3 日】り、講師による実践紹介等を中心に進めた。

同じテーマの受講者を集めて班編成をする。各受最終回は、会場校研修ではなく、センターに集合し講者の作成した研究概要シートをもとに課題解決に研修を実施した。代表授業者の授業を事前に撮影し、向けた授業構想を紹介する。その後、話し合いを行

授業動画を視聴しての協議、各受講者の授業実践う。特に現時点での課題や実践に向けた悩み等を報告会を中心に研修を行った。

話し合う中で、研究を練り上げられるようにする。

4．1 受講者の研究選択したテーマ【第 4 日】※主な研究主題【主体的・対話的で深い学び】
・主体的・対話的で深い学びにつながる学習と生活経験との関係付けについて
・導入工夫、予想や仮説を重視した探究的な学び

違うテーマの受講者に向けて、完成させた概要シートをもとに授業構想等を紹介し、話し合いを行う。な106

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月
・知識構成型ジグソー法による主体的な探究【評価】・イメージマップを用いた、主体的に学習に取組む態度の単元評価
・主体的に学ぶ態度を育成したＩＣＴ活用の活用とその評価
・指導と評価の一体化を図った理科授業のあり方【ＩＣＴ活用】
・個別最適化された授業の実現
・理科の見方・考え方を養わせるためのＩＣＴの活用
・ICT を活用した予想・実験方法・考察のイメージの図案
化、実験結果の共有
等

めていくことをこれからも大切にしたいと思います。
・学んだことを学校全体に伝達し、ミドルリーダーとして校内で発信できる立場になっていきたいです。

との協議により、自身の研究内容を深めた様子がわ

各受講者とも、課題に沿ったテーマを設定し、解決れる。

記載の様子から、授業提案検討会での他の受講者かる。この研究を通し、自身の授業を見直すとともに、研究の視点をもって取り組むことや PDCA サイクルを回していくこと、ミドルリーダーとしての意識を高めらに向けた話合いや検討、取組を行い協働的な研修を行うことができた。また、研究を進めていく中で、自身5 成果と課題のテーマのみにとらわれず、例えば、主体的・対話的【成果】

で深い学びを充実させるためにＩＣＴの活用も行うな

・研修の柱を３つに絞り、講義、協議、研究等を構成

ど、テーマを合わせた手立てや工夫を行う受講者もしていくことで、研修につながりがうまれたり、協議の

多く、協議を通して学びが深まった様子がみられた。

的も絞られたりして、実践的な理解につながった。

4．2 振り返りから研究実践後は講義内容に立ち返り、実践を振り返ら

表 1 総合評価点（4 点満点）

各研修は、わかりやすいものでしたか。
各研修は、今後の資質向上に役立つ内容でしたか。
研修全体について、「教職員の資質向上に関する指標」に応じた内容構成だと思いますか。

せることで効果が大きかった。

小学校

中学校

・課題を解決するための視点を持たせた研究や、継

3.92

3.80

続的な授業提案検討会等により、協働的に高め合

3.96

3.85

3.87

3.84

い、実践後に成果と課題を明確にして振り返ること
で、指標に即した資質・能力を育むことができた。
・指標や目指す力を明確に伝えることで、目指す力の定着に向けた意欲が高まった。また、校内への伝【授業研究に係る記述より 抜粋】

達や課題解決に向けた意欲がミドルリーダーとして（１）授業提案検討会について
・生徒に身に付けさせたい力をふまえて、授業形態や展開について、皆さんにアドバイスをいただき、個人の研究課
題の設定につながり大変貴重な時間となりました。
・同期の先生方と今後実践していく研究について話し合
い、大変刺激を受けました。今回の研究は自分の授業を変えるチャンスだと感じているので、いただいたアドバイスを元に実践していきたいと思います。
・本日学んだ指導と評価の一体化については、本研修での授業実践もかねて、明確な評価基準の作成に取り組み、校内や他の先生方にも広めていけたらと思います。
・協議をうけて、やはり今年は「主体的・対話的で深い学び」を行うために導入部分でいかに問題意識をもたせるかというところに一番の重点を置きたいと考えます。
（２）研究実践報告会を終えて・研究授業や協議を通して、自分の授業を見直すことができました。１０年目で慣れてきたからこそ見直して、新しく取り入れることをこれからも続けていきたいと思います。
・理科授業をテーマに沿って今一度見直すことができました。実際に計画を立案し研究授業をすることで、みなさんか
ら御意見を頂け、大変勉強になりました。
・ミドルリーダーとなった今、学年主任や教務主任など学校の中心となって引っ張っていかなければならない存在になってきている。研修を通して学んだ、子供たちにどのような力を身に付けさせ、どのように指針を示してあげるかをしっかりと考え、実施し、しっかりとリフレクションを行い改善に努の意識も養わせることができた。
【課題】
・受講者の人数の増加により、一人一人の研究に関わり、支援・見届けを行うことが十分にできなかった。
・指導者とも研修の意図を綿密に伝え、柱に沿った実践について紹介を加えるとより効果的になる。

6 おわりに歴代の理科担当指導主事の皆さんに感謝を申し上げるとともに、御指導いただいた上司・同僚の皆様へ感謝いたします。
今後もミドルリーダーの育成のために、より良い研修に向けた工夫、学び合うための場を設け、全力で取り組んでいきたい。

107埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

管理職の魅力を伝える「中期研修会」の取組について
新里 菜穂子※要旨 県内でも歴史の長い「中期研修会」だが、令和４年度の計画をするにあたり、今の時代に合った、また県の課題を踏まえた研修計画へと大きく見直すこととした。「学校組織マネジメント」を軸に、年間を通して系統立てをした研修にすることで、受講者の学びが深まり、管理職への魅力が高まることを期待している。

キーワード: 学校組織マネジメント、管理職の魅力、研修の系統化

1 はじめに③ 従来の考えにとらわれず、大胆に発想の転換を

中期研修会は、今年度で５６回目を迎えた県内でもする。

伝統と実績のある研修会である。「教育実践の経験と④ 調査を調査として終わらせず、大胆に発想の転実績を基に、学校教育に関する理論と方法、実践上換をする。

の諸課題を究明し、学校経営の推進者としての識見⑤ 失敗を恐れず、できることから実践する。ないもと資質の向上を図る」ことを目的とし、校長等の推薦・のねだりはしない。

選考を経て毎年２００名以上の小・中・高・特別支援⑥ 積極的な取組は、たとえ上手くいかなくても高く

学校の教員が参加している。
現代の社会は、将来の予測が困難な時代に突入し、評価する。
⑦ 児童生徒のためになる施策ならば、批判を乗り学校には、新たな課題に目を向けそれらを解決する

越え（恐れずに）実践する。

ことができる児童生徒を育てることが求められている。

⑧ 知恵と努力が目標達成の鍵（何もしなければ、また、県が推進している「働き方改革」や「不祥事の何も始まらない）。

根絶」に加え、感染症対策やＩＣＴを活用した授業改⑨ 外部関係機関等の協力を得ながらワンランク上善など、学校にはこれまでにない学校運営が求めらの事業を推進する。

れている。中期研修会の受講者には、本県学校教育の将来を担う人財として、全９回の研修に意欲的かつ特に①、②、③、⑥、⑨から研修の見直しを図った。

主体的に参加し、あらゆる課題に対して協議すること

また、所長と中期研修会について話す中で、昔からで、学校経営の推進者として自覚と誇りを高めてもら

変わっていない、今の時代に合っていない内容があうことを本研修の目的としている。

るとの御指摘を受け、研修を見直すきっかけとなった。
中期研修会は、先に述べた目的のもと、各校の中2 研修の課題と見直しについて

堅の教員に対してのマインドセットに大きな影響を与令和４年度の中期研修会を企画する上で、これまでえると考える。埼玉県でも、いわゆる管理職選考の倍と大きく研修計画を見直すこととした。きっかけは以下

率が低いことは喫緊の課題である。本研修は、選考の２点である。

の対策を第一の目的としたものではないが、「管理職

2.1 所長の視点・方針より（令和３年度）の魅力」を伝え、管理職への意識を醸成していくこと① 批判を恐れず、問題点を明確化、共有する。

の役割は大いにあると考えている。

② 学校現場の問題意識を高め、自助努力を促す事業を行う。
※

教職員研修担当指導主事兼所員

108埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

2.2 職場活性化プロジェクトチーム（令和３年度）

3.1 研修の「目的」と受講者の「達成目標」

での学びより中期研修会の目的（目指すべきゴール）

令和３年度からスタートした「職場活性化プロジェク〇学校経営者の推進者としての識見と資質のトチーム」（以下、「PT 」という。）では、働き方改革推向上を図る。

進に向けた取組に関する提案、担当間連携・協力体→そのために、これからの学校づくりに役立制に向けた取組に関する提案を行うことを所掌とした。

つ理論・実践的な方法を提供する。

その取組は多岐にわたったが、センターの働き方改
中期研修会の達成目標

革を進めるうえで、「組織マネジメント」の視点は重要であり、特に、センター（組織）と所員（個人）の MVV（受講者の達成すべきレベル）（ミッション・ビジョン・バリュー）の共有は力を入れた。

〇全日程終了までに、学校経営の魅力・管理

また、取り組むべき課題の設定の仕方として、 As is

職への魅力が感じられるようになっている。

（現状）と To be（あるべき姿）のギャップから考えることなどを学んだ。現場では様々な場面での重要な判断

これらの目的と目標は、第１回の全体ガイダンスのが個人の経験に基づいて決定されてしまうことが多々時に全受講者に伝え、研修の全体フレームを示した。

ある。管理職が「組織マネジメント」の視点を持ち、共また、班担当はもちろんのこと、外部指導者にも、こ通の価値観のもと、いかに個人の強みを生かしていく

れらの目標、特に「管理職の魅力」については、そのかは、学校経営にとってとても重要である。

観点での話をしていただきたいことを説明した。

PT では、センターでの実践をロールモデルとして各学校におろし、学校運営の一助となることも目標に

3.2 研修内容の系統化してきた。PT としての取組は令和４年度も継続されて管理職（特に校長）の役割として、自校の「学校教いるが、私は、中期研修会の運営担当として、これら

育目標」をいかに具現化していくかが重要である。まの学びを研修運営にも生かすべきだと考え、PT メン

た、教頭としては、それらを教職員へいかに周知し、バーの助言ももらいながら、研修の計画を見直すこと

自律的なカリキュラム・マネジメントを確立するかが大とした。

事な仕事となる。前述のように、学校教育目標（ビジョン）の共有というのは、管理職の仕事として最重要で3あり、その具現化こそが管理職の魅力（やりがい）とも

研修見直しの具体

研修の見直しは、具体的に以下の４点である。

なる。そこで、中期研修会の受講者にも、自校の「学① 中期研修会の「目的」と受講者の「達成目標」を

校教育目標」や「重点目標」「目指す児童・生徒像」な明確にし、運営担当・班担当共に、共通の認識でどの成り立ちを知り、その内容を見つめ直すことは大指導・助言にあたること。

事であると考えた。そこで、令和４年度の中期研修会② 「目標」を達成するために、全９回の研修内容をの１年を通しての軸を「学校組織マネジメント」とした。

系統化し、回を重ねるごとに学びが深まること。

まずは、メイン講演として、学校組織マネジメントの③ 各回に「本日のテーマ」を設定し、受講者が目的

権威であられる、兵庫教育大学の浅野良一特任教授

意識を持って研修に臨めるようにすること。

をお招きし、学びを得ることとした。また、浅野教授に④ 事前課題であるレポートが、回のテーマに沿ったは、こちらの研修の意図を伝え、系統的な研修ができものとなるよう、「レポート題」を見直し、レポート内

るように、演習（ワークシート）も作成していただいた。

容と研修協議が明確に結びつくようにすること。

以下に、「学校組織マネジメント」の視点を取り入れ

以下、具体的に示す。

た研修の内容と浅野教授のワークシートを示す。

109

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

第１回

講演「中期研修会受講者への期待」(5 月)（総合企画長）＊研修全体フレーム・視点の説明

第２回

講義「学校経営の本質と課題」(6 月)（専門指導員）＊学校経営とは何か
講演「学校組織マネジメント」

第３回（兵庫教育大学 浅野良一 特任教授）(７月)＊学校組織マネジメントとは何か

図２ わが校の SWOT 分析から特色ある教育活動展開シート
浅野教授

演習「目指す学校像」ワークショップ＊自校の「目指す〇〇像」の確認
第５回

演習「各校の重点目標ワークショップ」

3.3 本日のテーマの設定(９月)＊「現状」と「目指す姿」のギャップか

今や学校の授業では、毎時間の最初に「本時のテら、重点目標を考える。

ーマ」や「目的」を示すことは必須である。本研修でも、第６回

演習「SWOT 分析ワークショップ」

年間目標を明示したからこそ、各回のテーマを設定(１０月)

協議「学校の特色づくり」

し、受講者が目的意識を持って臨むことは大切であ＊強み・弱みの分析から、新たな「学校ると考えた。以下に年間のテーマを示す。
第１回〇中期研修会について

講演「学校間連携・地域連携」(5 月)（年間の目標や全体フレームを理解する）

第８回（皆野高等学校 川窪 慶彦 校長）

第２回〇管理職の役割について(１２月)＊外部連携の事例・取り組みを知る。

(6 月)（法規やスクールコンプラインを学ぶ）

協議「学校間連携・地域連携」

第３回〇学校経営のビジョンについて＊校種を交えた合同班で、外部連携や(７月)（学校組織マネジメントを学ぶ）

自校の魅力の発信について協議する。

第４回〇事例から対応策を学ぶ

講演「学校教育の担う役割」(８月)（現役校長から様々事例の対応を学ぶ）（中・高 校長会 会長）

第５回〇教職員の組織力について＊管理職の魅力や組織的運営を学ぶ。

(９月)（学校管理やメンタルヘルスについて学ぶ）

第６回〇学校の魅力について(１０月)（SWOT 分析から学校の魅力を発見する）

第７回〇児童生徒への配慮と支援について(１１月)（生徒指導・人権・特支教育について学ぶ）

第８回〇外部との連携について(１２月)（合同班で、連携について協議をする）の特色」を発見する。

第９回
(１月)

〇これからの学校の在り方・管理職の第９回

魅力について(１月)（校長・経済同友会等から、社会に求められる力、学校の役割を学ぶ）

図１ わが校の学校ビジョン演習展開シート（目指す〇〇像と重点事項） 浅野教授

110

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

以下、全９回を終えての受講者の感想をいくつか

3.4 レポート課題の見直し

レポート課題については、昨年度まで、その量の多紹介する。

さに受講者への負担感が大きかった。また、レポート〇管理職の視点を得たいと思って参加したが、想像内容と講義や協議内容が必ずしも一致していなかっに反して学校経営の魅力を学ぶことができた。学校たため、今年度は「本日のテーマ」に合った内容にす経営・運営の難しさと奥深さ、そして素晴らしさを知るることとし、題目も、県の喫緊の課題に即した内容にことができ、本当に勉強になった。管理職試験の受験一新した。また、出題の基本スタイルをつくることで、は考えていなかったが、将来的な選択肢の一つにな回数を重ねるごとに、受講者のレポートスキルが向上った。【小学校班】

するようにした。

〇中期研修を通して一番今やらなければいけないと

レポート見直しのポイントは、①負担軽減、②法規

感じたのは、いかに組織で動かなければいけないか、知識の習得、③自校の実績（分析）ができるレポートということである。その活動の理念となるものが学校教ととすることである。

育目標なので、それにそって、組織で理解して取り組んでいきたい。また、私自身管理職を目指す上で、研修を通じてまだまだ多くの力を身につけていかねばならないと感じた。【中学校班】〇前向きに問題と向き合い、変化に対応しようとする
先生方と共に協議等に参加できたことが何より刺激になった。加えて学校外の講師の方々からの御講演は自身の経験していない内容が多く、自分もそのス

図３ レポート題の基本スタイル

4

テージに行けたらと感じることもできた。【高等学校班】

成果

研修内容を見直し、系統化したことの一番の利点は、

5 終わりに（今後の課題）

指導する側（班担当の先生方）の目的意識が以前よ

たくさんの先生方のおかげで、今年１年の研修を終りも統一され、研修に向けての事前協議が深まったこ

えることができ、感謝の気持ちでいっぱいである。何とである。運営担当としてやっていきたいことも、全体

より、受講者が「学びが多い研修」だと感じてくれたこの目標から逆算して、班担当の先生方が理解を示しとは大変に良かった。今後は受講者が各校のリーダてくださり、たくさんのアドバイスをいただけたことは大ーとなり、より力を発揮して学校運営を担ってくれたり、

変勉強になった。

管理職の道へ進み、県の課題に一緒に取り組める仲

各回の受講者の協議に向けても、①そもそもなぜ間になったら嬉しいと感じる。

これが課題（協議題）としてあがっているのかの背景

本研修の運営に関しては、反省点や課題も多々あを最初に考えること、②学校の「本当の課題（真意）」る。受講者からいただいた声は真摯に受け止め、来は何なのかを考えることを意識させた。その視点は、年度の研修に生かしていく。また、来年度はさらに

私たち指導者側も、助言のための事前学習として大「キャリア教育」の視点を取り入れていく。教職員のキ

いに役立つものとなった。また、班担当の先生方が年ャリア意識を醸成し、社会で活躍する児童生徒に必

間を通して「管理職の魅力」という部分を特に意識し要な力を考え育むための研修にしていく決意である。

て指導をしてくださったことで、難しいレポート題や協（参考文献）【１】 浅野良一：令和４年度中期研修会
学校組織マネジメント〔テキスト〕

議に対しても、受講者が意欲的に取り組み、新たな学びを得た喜びを十分に感じているようであった。

111

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

SDGs 時代における ESD の再考について中村 駿※
要旨 「持続可能な社会の創り手」を育成することへの必要性を踏まえ、ESD の歩みや考え方、有用性について再考するとともに、校内研修で推進する際の方法等を紹介している。本県で「未来を創る子供たち」を育むリーダ
ーとして活躍が期待される方々と共有したい内容についてまとめたものである。

キーワード: SDGs、ESD、カリキュラム・マネジメント、持続可能、学習指導要領、ESD カレンダー

そこで得られた先生方の ESD の捉え方や現状を把1 はじめに握し、今後に向けた課題についても考えていきたい。

国内的にも国際的にも重要な政策目標として、

まず、ESD ついてのイメージを尋ねたところ、以下SDGs(Sustainable Development Goals：持続可のような反応があった。

能な開発目標 以下、SDGs と表記。) が注目され

・ 環境教育、SDGｓの一部るようになってから数年が経ち、政治・経済界の・ 言葉や概要は知っているが、実質的な理解はみならず、教育界においても、現行の学習指導要

できていない。

領の前文で「持続可能な社会の創り手」や「社会などに開かれた教育課程」など SDGs に関するキーワ

上記のような回答は、全国的な傾向であると捉えるードが登場してきている。そこで、昨今の SDGs

ことができる。環境省が調査したアンケート（図１）によると、学校現場の教職員は、半数以上が学習指導要

時代において、どのような学校教育を目指してい領に ESD が位置付けられているのを知ってはいるがくべきかを考えたい。その要となるのが、
ESD(Education for Sustainable Development：

読んだことがない、あるいは知らないという状況である。

持続可能な開発のための教育 以下、 ESD と表国や企業が注力している取組に向けて、その中核

記。) である。ESD は、SDGs が登場する前からとなり得る柱を確実に捉えきれていないということは、課題であるとも考えられる。

存在し、環境教育、開発教育等を通して持続可能性を促進する教育を総称する概念であり、様々なニュアンスで使われてきた経緯がある。今回 ESDについて再考することで、「社会に開かれた教育課程」の中で、「持続可能な社会の創り手」を育成す

ることへの一助となるのではないかと考え、本テーマを設定した。
2 現状と課題

令和４年１０月２８日（月）に川口市の教職員に対し
図 1 ESD の学習指導要領への位置付けに関するて、「令和４年度教育課程研修会」（小・中学校の主

令和２年のアンケート結果[1]

幹教諭又は教務主任を対象としたオンライン研修）に

3.1 ESD とは参加する機会を得た。

まず、混同してしまいがちな、SDGs と ESD につい※ 教職員研修担当・指導主事兼所員

112

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月て文言の整理をしたい。

上げられスタートした。2001 年に発展途上国に向け

SDGs とは冒頭でも紹介したように Sustainable

た８つの目標（MDGs）を決議したことをきっかけに、

Development Goals の略であり、日本語に訳すと、2015 年には、発展途上国のみならず先進国自身も持続可能な開発目標である。つまり、人類がこの地球

取り組むことを掲げて現在の「SDGs」が採択された。

で暮らし続けていくために、2030 年までに達成すべ

一方、「ESD」は、2002 年の「持続可能な開発に関き目標のことで、国際社会と地球環境が直面している

する世界首脳会議」で日本が提唱した考え方である。

あらゆる課題の解決とサステナブルなあり方を目指し

同年の第 57 回国連総会で採択された国際枠組みて作られた世界共通の目標でもある。その中には、「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」や、「１７」の目標とそれに向けた「１６９」のターゲットがあり、2013 年の第 37 回ユネスコ総会で採択された「持続可それらが何を目指しているのかを様々な体験等を通能な開発のための教育（ESD）に関するグローバル・

じて、具体的に捉え、そこには、どのような課題がある

アクション・プログラム（ GAP ）」に基づき、ユネスコをのかを見つけ、それらを解決するためにどのように実主導機関として国際的に取り組まれてきた。

行に移していくのかを示されている。それまで、どちらESD for 2030 は、2021 年５月に「持続可能な開発かというと消極的であった経済界も、産業構造の変化のための教育（ESD）に関するユネスコ世界会議」がや地球規模の気候変動等を受けて、積極的に開催され、実質的なスタートが切られ、各国の教育大SDGs を意識するようになり、現在のように広がってい臣を含む約 160 か国 2800 名が参加したこの会合で、る。

「ESD に関するベルリン宣言」が採択された。

一方、ESD は、SDGs ゴール 4 のターゲット 7 の中

この歩みからもわかるように、ESD と SDGｓはともにで次のように述べられている。「2030 年までに、持続関連し合いながら確立されてきたことも理解できる。

可能な開発のための教育及び持続可能なライフスタ

2021 年５月の ESD for 2030 を受けて、日本では、

イル、人権、ジェンダー平等、平和と非暴力の文化、

第 2 期 ESD 国内実施計画が文科省・環境省にて策グローバル・シチズンシップ及び文化的多様性と文定されている。（図２参照）この実施計画に基づいて、化の持続可能な開発への貢献の理解の教育を通じ関係する全てのステークホルダーを巻き込みながら、て、すべての学習者が持続可能な開発を推進するた

また、政府においても省庁の垣根を超えて連携しなめの知識とスキルを習得できるようにする。」つまり、

がら、ESD の実現に資する取組の展開等を図ってい

ESD は、SDGs を達成するための手段であると同時る。日本は ESD の提唱国として、引き続き、優れた実に、SDGs を通して達成したい目標のひとつでもある。

施事例を提示するなど、世界の ESD 活動を先導す

この部分が SDGs と ESD を捉えにくくしている所以

ることを目指している。

であろう。しかしながら、ESD は、課題を自分ごととして捉え、問題解決につながる価値観や行動の変革を起こすための教育・学習活動のことであると認識すれ
ば、ESD をより一層推進することが、SDGs の達成に
直接的・間接的につながっているとも言える。目指す
べき方向性は明確になると考える。
3.2

図 2 第２期 ESD 国内実施計画[6]ESD と SDGs の歩み

ESD は、1987 年の環境と開発に関する国連会議

4.1 学習指導要領の位置付けで初めて、「持続可能な開発」というキーワードが取り

本項では、改めて ESD がどのように位置付けられ113埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月ているのかを学習指導要領で確認したい。

導要領に掲げられているカリキュラム・マネジメントや【前文】これからの学校には，こうした教育の目的

地域と連携・協働しながら学校教育を実現する「社会及び目標の達成を目指しつつ，一人一人の児童に開かれた教育課程」について考えることが必要でが，自分のよさや可能性を認識するとともに，あらある。

ゆる他者を価値のある存在として尊重し,多様な国立教育政策研究所の「学校における持続可能な人々と協働しながら様々な社会的変化を乗り越え,開発のための教育（ ESD ）に関する研究［最終報告

豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手書］（2012 年 3 月）」で提示された６つの構成概念（例）となることができるようにすることが求められる。(中として以下のような概念が挙げられている。

略)教育課程を通して，これからの時代に求められ

Ⅰ 多様性（いろいろある） Ⅱ 相互性（関わり合っる教育を実現していくためには，よりよい学校教育ている） Ⅲ 有限性（限りがある） Ⅳ 公平性（一人を通してよりよい社会を創るという理念を学校と社

一人大切に） Ⅴ 連携性（力を合わせて） Ⅵ 責任会とが共有し，それぞれの学校において，必要な性（責任を持って）学習内容をどのように学び，どのような資質・能力

ESD の視点に立った学習指導で重視する能力・を身に付けられるようにするのかを教育課程にお態度（例）で示されている、批判的に考える力、未来

いて明確にしながら，社会との連携及び協働により像を予測して計画を立てる力、 多面的・総合的に考その実現を図っていくという，社会に開かれた教育

える力、コミュニケーションを行う力は、「思考・判断・課程の実現が重要となる。（学習指導要領）

表現」の観点と関連付けて考えられる。

さらに、「第１章 総則」では、このように示されている。

① 批判的に考える力 ② 未来像を予測して計画【第１章 総則】第１小学校教育の基本と教育課程を立てる力 ③ 多面的・総合的に考える力 ④ コミの役割３ ２の⑴から⑶までに掲げる事項の実現をュニケーションを行う力 ⑤ 他者と協力する態度 ⑥

図り，豊かな創造性を備え持続可能な社会の創りつながりを尊重する態度 ⑦ 進んで参加する態度

手となることが期待される児童に，生きる力を育む

以上のように、６つの構成概念（例）と７つの能力・態ことを目指すに当たっては，学校教育全体並びに度（例）を、学習指導要領における資質・能力の３つ

各教科，道徳科，…総合的な学習の時間及び特の柱に対応した観点別学習状況の評価の３観点と関別活動…の指導を通して，どのような資質・能力の連付けて考えることは、学校教育の中での「ESD」の育成を目指すのかを明確にしながら，教育活動の推進につながるものと捉えられる。

充実を図るものとする。その際，児童の発達の段階や特性等を踏まえつつ，次に掲げることが偏りな

4.2 ESD カレンダーの作成

く実現できるようにするものとする。⑴知識及び技

次に、ESD を実際に学校で推進する際の ESD カ能が習得されるようにすること。⑵思考力，判断レンダーの作成について述べていく。なお、ここで紹力，表現力等を育成すること。⑶学びに向かう力，

介する方法は、全国小中学校環境教育研究会の元

人間性等を涵養すること。

会長である棚橋乾氏の提唱している学校 ESD の基

つまり、各教科・領域等の中だけの一過性な学びで

本設計を基にしている。

はなく、「持続可能な社会の創り手」となることが期待

まず、校内研修等を利用して、①児童生徒の良いとされるなどという文言も含まれている。現行の学習指ころと課題、②育成する価値観と資質・能力、③学習

導要領は、従前の「知識重視」の教育から、「資質・能内容、④連携する各教科等、⑤地域リソースの活用力」を育成する教育へ移行していることが明確である。

について全教職員で議論をし、共有を図る。その上各学校において「ESD」を実践するうえでも、学習指で、以下⑴～⑹で示した手順に従って、実際の ESD

114

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

カレンダーの作成を行っていく。

の作成が可能になってきた」、さらに保護者の中にも、⑴ 各学年、総合的な学習の時間の取り組みを軸と「学校主導から、地域と学校の協働で取り組むことがして、教科や特別活動との横断化を図に表す。

できるようになった」などという意見も出ている。まさに⑵ 児童・生徒数、校内や学区の自然環境、社会

カリキュラム・マネジメントを実施して、地域と連携・協環境等を明らかにする。

働しながら学校教育を実現する「社会に開かれた教⑶ 育みたい資質・能力、または目指す児童・生徒

育課程」を実現できる点で、ESD を推進することの有像を決める。

効性を表していると考えられる。

⑷ 年間指導計画に必要な下記要素を決める。
ア 単元名（タイトル） イ 活動のねらい ウ 育成す

5 終わりにる資質・能力 エ 主な活動内容 オ SDGs の目標とこれまで ESD に取り組んできた学校からは、ESDの関連 カ 活動時期 キ 予定時数 ク 必要な地域

が、児童生徒の心の発達や自己肯定感の醸成につのリソースや関係機関等

ながること、主体的・協働的に学ぶ力を高めること、学⑸ １～３学期の活動を以下の４点の流れを踏まえ校と地域との連携を促進することなどに大きく役立ってカレンダーに配置する。

たという報告[6]が寄せられている。このように ESD を、・ 課題の設定 ・ 情報の収集 ・ 整理と分析、まと教育課題の解決や教育改革の方向性・方策の一つ

め ・ 発信や行動としてとらえることは重要な視点であり、また、ESD の⑹ ESD カレンダーに総合的な学習の時間と教科

推進は、世界各国の未来への約束でもある。ESD 提等の関連をまとめる。総合的な学習の時間を中心に唱国である日本の学校現場で ESD の実践を進める

置き、関連する教科を選び配置する。

ことは、日本が世界の教育を先導することにもつながるであろう。日頃の学校現場での取組を、SDGs の達成のみならず、持続可能な社会の構築につなげていくことで、「持続可能な社会の創り手」として、未来を創る子供たちが大いに飛躍することを期待してまとめとしたい。
（参考文献）

図 3 世田谷区立砧南小学校の例

[1]

[2]

[3]

図 4 研修で作成した架空の中学校の例

4.3 ESD の浸透による変容[4]

ESD が広く浸透すると、以下のような変容が見られる。例えば、子供たちの中には、「様々な視点で考え、学習内容をまとめたり、地域の人に向けて自分の言

[5]
[6]

葉で発表したりできるようになった。」や教職員の間では、「小中学校のタテのつながりを意識した指導計画

115

永田佳之:「未来をつくる教育 ESD-持続可能な多文化社会をめざして」(第 5 章 持続可能な未来への学び), pp.97-121 明石書店(2010)
荻原彰/小玉敏也: 「SDGs 時代の教育：社会変革のための ESD」(第 3 章 学校教育における“ESD for 2030”の展開と課題), pp.42-58
筑波書房(2022)
環境省大臣官房総合政策課環境教育推進室:「令和２年度環境教育等促進法基本方針の実施
状況調査（アンケート調査）結果」,(令和３年３月)
https://www.env.go.jp/content/900497967.pdf
国立教育政策研究所:「学校における持続可能な開発のための教育（ESD）に関する研究［最終報告書］」(2012 年 3 月)
岡山市教育委員会事務局指導課:「『ESD ってなんだ？vol.2』, (平成 30 年 2 月)
文部科学省国際統括官付日本ユネスコ国内委員
会：「持続可能な開発のための教育(ESD）推進の手引」,平成 28 年 3 月初版,(令和 3 年 5 月改訂)
https://www.mext.go.jp/content/20210528mxt_koktou01-100014715_1.pdf

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

オンライン研修における体育の実技研修について
野中 拓二※
要旨 新型コロナウイルス感染症の影響で、体育科においては、ここ数年集合しての実技の研修が計画通りに行えていない。代替手段としてオンデマンドやオンラインでの研修を行っているが、講義や協議がメインの研修となってしまい、実技を行うのは難しい状況にある。しかし、受講者の振り返りを見ると実技研修へのニーズは高い。
今年度は８月、９月の研修が新型コロナウイルス感染症の拡大防止のために非集合での研修となった。そこで８月の小学校中堅教諭等資質向上研修において、オンラインでの実技研修を試行的に行った。研修を行う上で、接続環境や受講者の安全面など解決すべき課題は多いものの、オンラインでの研修においても内容によっては十分、実技の研修を行うことは可能であることが分かった。

キーワード:オンライン研修、実技研修、体育研修 小学校体育している。［１］これは教員の研修にもあてはまるもの

1 はじめにであると考える。そこで、今年度の小学校中堅教諭

新型コロナウイルス感染症感染拡大防止のために等資質向上研修「体育の ICT 活用」の研修において、

令和４年度の８月、９月に行われる総合教育センター

講師の戸田市立笹目小学校の伴教諭と相談しオンで行われる研修は全てオンラインでの研修に変更とラインによる実技研修を実践することを計画した。こなった。８月は小・中学校の中堅教諭等資質向上研の実践について報告する。

修の教科指導及び生徒指導等研修が集中的に行われる期間である。私が受け持つ体育科の研修に関しても昨年度同様に講義と協議をメインに行おうと考えていた。しかし体育科の研修において実技を行う意
義は大きいと考える。講師による講義や動画、同じ研修の受講者との協議等でも知識を得ることはできるが、やはり得たことを実際に自分でやってみて、自分なりの指導法を考えることで、子供たちにとってよりよい

受講者アンケート ①

指導とすることができると考える。令和３年度小学校中堅教諭等資質向上研修の受講者に行ったオンラ
イン研修等に関するアンケートでは、総合教育センタ
ーに集合しての研修は 90％の受講者がよかったと感じている一方で、所属校におけるオンライン研修では約３割の受講者がよくなかったと感じている。また
沖ら（２０２１）が大学生を対象に行った研究［１］において、体育実技を非対面で実施するよりも対面で実施する方が、学生の主観的な学習効果は高いことを受講者アンケート ②

明らかにしている。また、コロナ禍における体育実技の意義について、定期的に運動することや仲間とコミ
2 方法ュニケーションをとることにあると自由記述から導き出

今年度の小学校中堅教諭等資質向上研修の体育※ 教職員研修担当指導主事兼所員

116埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月を選択した受講者（７０名）を対象に Google アカウントを配布し、GoogleClassroom と Zoom を使用し「体育の ICT 活用」（内容は体つくり運動）の実技を行った。
研修後に行った受講者の振り返りをもとに成果と課題を検証する。
3 研修の実際
3.1 当日の研修について

当日の研修のスケジュールは表１のとおりである。
表 1 当日のスケジュール

時間

内容

９：２０～

準備運動・用具や場の準備

９：３０～

リズムなわとびをやってみよう

１０：１０～

リズムなわとびを作ってみよう

１１：２０～

発表会

１１：４０～

学んだことのまとめ

１２：００～

振り返り＆質問

図４ リズムなわとびの行い方 上級編

リズムなわとびを作ってみようでは、受講者がグルーリズムなわとびをやってみようでは、講師がプごとに Zoom のブレイクアウトルームに分かれ、Classroom に上げた動画をお手本に受講者が中級

Google のスプレッドシートを使用し、オリジナルのリズ編か上級編を選択し曲に合わせて ZOOM の画面のムなわとびを作成した。スプレッドシートを使用したこ

前で実際になわとびを跳んだ。この時間の最後にはとで、グループ内の受講者で意見交換をし、共同編

練習したリズムなわとびの発表の場を設定し、受講集をしながら、リズムなわとびを作成することができた。

者同士で見合い、Zoom 上で感想を記述したり、言い合ったりした。

図５ 受講者が作成したリズムなわとび①
図３ リズムなわとびの行い方 中級編

117

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

師も回答をスムーズに行うことができた。

図６ 受講者が作成したリズムなわとび②

図８ GoogleJamboard による質問と回答

発表会では、グループで作成したリズムなわとびを

3.2 受講者の振り返り

Zoom の画面の前で発表した。発表を見ている受講者は、発表が終わったら、Zoom のリアクション機能や

令和３年度と令和４年度に「体育の ICT 活用」につ

チャット機能で発表グループへのフィードバックを行いて扱った際の受講者の振り返りは以下の図９～った。

図１１に示す通りである。（令和３年度は講義と協議による研修であった。）令和３年度と比較するとどの項
目も”そう思う”と回答する割合が増えている。特に「研修は、わかりやすいものでしたか。」と「各研修は、今後の資質向上に役立つ内容でしたか。」という問いに対しては、90％の受講者が”そう思う”と回答しており、受講者が満足のいく研修であったことが伝わってくる。また、「研修全体について、『教職員の資質向上に関する指標』に応じた内容構成だと思いますか。」の問いに対しては、80％以上の受講者が”そう思う”と

図７ リズムなわとびの発表会の様子

研修のまとめでは、受講者が ICT の良さを考えられ回答しており、中堅教諭を育成する上でも意義のあるるように「「もし今回のような授業に ICT がなく 、すべて紙や教員の指示のみで行っていたら、どのような様子になっていたでしょうか？」をテーマに受講者で協議を行った。ICT を使ってみるだけではなく、良さを受講者同士で考え協議することで、研修内容をより深めることができた。また、講師への質問は、GoogleJamboard を使用した。共同編集をしながらそ
図９ 受講者の振り返りの比較①の場で付箋をその場でグルーピングできるので、講118埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

研修であったことが分かる。

を取りながら、学びを深めていたことが分かった。また、抜粋したものの他にも、今回のオンラインでの実技を好意的に捉えている記述が多くみられた。

４ 成果と課題
4.1 成果今回の実践の成果は２つある。1 つ目は、オンラインの研修でも工夫次第で実技での研修が行えるという
図１０ 受講者の振り返りの比較②ことである。２つ目は、オンラインでの研修でも実技を行うことは、受講者にとって意義のあるものであったということである。今後も新型コロナウイルス感染症の影
響による急な研修形態の変更や働き方改革によるオンライン研修の増加が考えれるが、今回のように ICTを活用することで実技の研修も集合研修同様に学びの深い研修が可能であることが分かった。

4.2 課題
今回の実践の課題は２つある。1 つ目は各学校の図１１ 受講者の振り返りの比較③

接続環境である。研修中に何度か映像が途切れてしまた、受講者の記述での振り返りを抜粋したものをまうことがあったり、Google アカウントを制限されてい以下に示す。

たりする市町村もあった。代替措置を考え、接続環境

体育の ICT については Zoom でありながらも実に関わらず行える工夫が必要である。２つ目は安全技を行い、集合型の実技研修を行っているようで面である。体育の授業において安全は何よりも優先さした。その中でも、今日伴先生と私たちで行ったれる事項である。今回、怪我はなかったが、オンライ

ことが ICT の有効な活用であったように思いまンでの研修では直接危険を知らせることが難しい。安す。見本を見せ、それについて考え、共有し、高全面に関しても十分に配慮する必要がある。

め合う。残念ながら集まることはできませんでした
が ICT の研修を通してＩＣＴの良さを学ぶことがで

５ おわりにきました。

オンラインでの研修で実技を行えるかは未知数であったが、講師の協力もあり行うことができた。今後は他

リモートでの実技研修は本当に驚きました。しかの内容でも行えるのか検討していき、オンラインでのし、グループの先生方と交流を深めながら、楽しく

研修をよりよいものに改善したい。

研修することができました。児童目線でリズム縄跳びを作成することで、深い学びにつながる学習内

6 参考文献など

容を体験することができました。

6.1 謝辞受講者の記述を見るとオンラインでの実技であった

この場を借りて今回の研修の講師、戸田市立笹目が集合しているときと同じように研修を行えていたこと

小学校の伴教諭に多大なる御礼を申し上げます。

が分かる。また、オンラインでの実技でも、受講者は6.2 引用・参考文献

集合での研修同様に他の受講者とコミュニケーション[1]沖和砂：「2021 年度の体育実技におけるオンライ
ン講義と対面講義の学習効果比較」,ｐ.1（2021）

119埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

特別支援学校における指導と評価の一体化について
森澤 由希※
要旨 特別支援学校学習指導要領では、知的障害のある児童生徒のための各教科等の目標や内容について育成を目指す資質・能力の三つの柱に基づいた整理がなされた。児童生徒の成長を促すための目標設定と学習評価について、個別の指導計画の作成と活用の観点から述べる。

キーワード: 特別支援教育、学習指導要領、個別の指導計画、観点別の学習評価

が、3 年 1 サイクルという長期的な視点で作成をして1 はじめにいる。

学習評価とは、学校における教育活動に関し、児童生徒の学習状況を評価するものである。学習評価
は「観点別の学習状況評価」と「総括的な評価としての評定」の２つに分かれている。一般的に、知的障害のある児童生徒の学習評価に関しては、各教科等の評定は行わず、学習状況の評価を文章で端的に記述することとしている[1]。特別支援学校では一人一人の指導目標や指導内容を明確化するために個別の指導計画を作成している。そこで、指導と評価の一体化を図るために個別の指導計画の作成と活用を工夫していくことが重要であると考え、本テーマを設定した。
2 個別の教育支援計画、個別の指導計画

埼玉県では、個別の教育支援計画を「教育支援プ
ラン A」、個別の指導計画を「教育支援プラン B」として作成している。書式については、特別支援学校及び小中学校の学校間連携、就学支援委員委員会や関係機関との総合的な連携の強化のため、可能な限り県下で統一した書式となっている。
2.1 個別の教育支援計画（教育支援プラン A)
図1

個別の教育支援計画とは、障害のある子供に必要教育支援プラン A（個別の教育支援計画）とされる教育的ニーズを正確に把握し、乳幼児から2.2 個別の指導計画（教育支援プラン B)

学校卒業後までの長期的な視点で一貫した支援を個別の指導計画とは、特別な教育的支援を必要と行うための計画である。ここには本人の生育歴や家する幼児児童生徒の一人一人の教育的ニーズを具

庭状況、医療等関係機関との連携などを記載する。

体的な指導・支援に反映させるための計画である。個

教育支援プラン A は毎年、評価・改善・更新を行うに応じたきめ細やかな指導・支援を行うために、指導※特別支援教育担当主任指導主事

120

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

目標・内容・支援の方法を記入する。

図 3 に示したのは筆者が騎西特別支援学校で教頭と教育支援プラン B は１年サイクルで作成し、原則として勤務した際に作成したマニュアルの目次である。

して学期ごとに評価・改善・更新を行うものである。

図3
図2

3

教育支援プラン B（個別の指導計画）「教育支援プラン作成マニュアル」目次（埼玉県立騎西特別支援学校より）マニュアルの周知については、校内研修で取り扱う

現状と課題

教育支援プランは、担任が中心となり、本人・保護学校もあれば、配布のみの学校もあり、周知が不十者等の意見を聞きながら作成を行う。作成・評価に当分な場合もある。

たっては保護者等が重要な役割を担い、保護者面談

あなたの学校には「支援プラン作成マニュアル」
がありますか？

や日常的な情報交換を通して十分な連携を図る必要がある。幼児児童生徒一人一人に応じた内容となる

5

ため、教育支援プランの作成に不安や負担を感じて17いる教員もいる。
そこで学校独自の「教育支援プラン作成マニュアル」

182

を作成し、記述方法や活用についてルールを定めている学校が多い。マニュアルの内容としては主に①ある概論（教育支援プランについて）②教育支援プランに関するスケジュール③教育支援プラン記入時の留意

図4

点（書体、文章表現、記入例）が中心となっている。

ない

わからない

学習評価に関するアンケート（令和 4 年 9 月 7 日特別支援学校初任者研修）

121埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

4

行った。

改善と成果

教育支援プラン B について、前任校でのマニュアル

指導計画作成に当たっては、対象児童生徒の適切整備の際に改善を図った内容と、今年度、要請研修

な実態把握が重要となってくる。

において提案した内容を以下に記す。

「指導に結びつく実態」の記入について以下の 3 点

4.1 教育支援プラン作成マニュアルの整備を注意点とした。

教育支援プラン B には「目標」「方法（手だて）」「評①曖昧で漠然とした表現をせず、具体的に書く価」を記入するが、学期当初に作成する「目標」「指②事実と自分の解釈が混在しないよう事実に基づ

導内容・方法・手だて」に対し、「評価」が対応せず、いた記述をする

指導内容の記録に留まってしまうケースが散見される。
そのため、目標、手だて、評価に番号を振り、それぞる側面に着目するれが対応するようにすることで、記入内容の精選を行

次に「学習課題・目標」「指導内容・方法・手だて」

い、指導と評価の一体化を図った。
表1③「できないこと」「問題行動」ばかりではなく、でき「評価」の記入については、①学習課題・目標が短期的なもので具体的な記述

記入例

をする
②指導内容・方法・手立ては個別の内容とする③評価は実施内容の記録にとどまることなく、目標記入方法を変更することで、「目標に対する評価しに対応したものを記述する

か書けない」「他の活動の様子が書けない」と言ったという三つの注意点を踏まえて演習を行った。

意見があがった。そこで特別支援学校においては、担任が日々の連絡帳で学校での様子を非常に丁寧に伝えているため、教育支援プランにおいては多くを伝えるより要点を伝えることが重要ということについて共通理解を図った。整理をすることで、目標と評価が対応して中心的な課題が明確になり、中心的な課題に対して、どのような成長があったのかが明確になった。また、変更当初、記入する文章量が減ることに不安を抱いている教員もいたが、端的に記載されることで保護者にとって読みやすい支援プランとなった。
4.2 要請研修における提案

県内 A 特別支援学校からの要請研修において「教育支援プラン A・B を効果的に活用するために」という題目で校内研修の講義を実施した。
依頼校の課題として「教育支援プラン作成マニュア
ルはあるが、内容が作成スケジュールに特化されており、具体的な書き方まで統一されていない」、「評価の欄に、授業中の様子を詳細に記入し、長すぎるものがある。目標に対する評価というよりは、授業中の

図5

A 特別支援学校要請研修講義資料①

様子の報告になっている」等から「活用できる支援プ

さらに、平成 29 年の学習指導要領改訂において、ランの作成と評価の記述の改善」についての提案を

目標・内容が資質・能力の三つの柱で整理されたこと122埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月を踏まえ、各教科における観点別学習状況の評価も3 観点に整理されたことを受け、教育支援プランの

5

おわりに

「学習課題・目標」「指導内容・方法・手だて」「評価」

個別の指導計画である教育支援プランが通知表をも同様に整理することについての提案を行った。

兼ねている特別支援学校も多い。「個別の指導計画が作成できる」ということは、特別支援教育に携わる者の専門性の一つと言えるだろう。教員の多忙化が課題となっている現在において、マニュアルの作成・活用は若手教員の助けになると考えるため、マニュアルの整備の一助となれることは感慨深かった。
今回の学習指導要領改訂において、小・中・高等学校の各教科等のつながりに留意して同じ構成になったことは大きな変化である。インクルーシブ教育や学びの連続性の視点からも、他校種と同様に指導と評価の一体化を図る目標設定と評価の整理を積極的に取り入れ、一人一人の障害に応じたきめ細やかな指導及び評価の充実が行われることを期待する。

図6

A 特別支援学校要請研修講義資料②

3 観点に整理した目標設定と評価を行うことで、目6 参考文献標や指導内容、指導方法を見直すことにつながって[1] 文部科学省「小学校，中学校，高等学校及び特いく。仮に当初の目標以上の成果が認められれば、別支援学校等における児童生徒の学習評価及当初の目標が低くなかったかを見直し、新たな目標

び指導要録の改善等について（通知）」〔別紙 1〕を設定する。当初の目標通りの成果が認められれば、〔別紙 2〕〔別紙 3〕, 平成 31 年 3 月 29 日

この状態を継続させるような授業計画を続けていく。

[2] 文部科学省「特別支援学校小学部・中学部学習評

当初の目標が未達成だった場合は、目標が高かった

価参考資料」,令和 2 年 4 月

可能性があるため、目標を見直す、又は目標を変え[3] 埼玉県教育委員会:埼玉県特別支援教育教育課

ず指導内容や指導方法を見直す。このように教育支程編成要領特別支援学校編【教育課程編成・指導

援プランにおいて実施可能となる PDCA サイクルがあ計画作成のための資料】,令和 2 年 3 月

り、学校教育全体の取組に位置付けて学習評価に組[4] 武富博文・増田謙太郎:特別支援学級・特別支援

織的かつ計画的に取り組むことが必要である。

学校 新学習要領を踏まえた「学習評価」の工夫,

以上の講義を受けて受講者の感想は以下のとおり

ジアース教育新社（2022）であった。

[5] 宮﨑英憲監修,特別支援教育の実践研究会編:特〇支援プラン AB について、このように詳細に書き方

別支援教育における 3 観点の「学習評価」【各教を学んだことがなかったので、大変勉強になった。

科・各段階】通知表の文例集と記入例,明治図書出〇どのようなことを記入するのか、しっかりと把握せず、版（2020）（何を書くことが正解なのかわからず）これまで記入していたことがわかった。
〇目標に対して簡潔に評価を書けるようにしたい。
〇講義を受けて学校としての方法を整理していく。

123埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

特別支援教育における ICT 機器の効果的な活用に関する調査研究～教員と子供の味方となる「彩の国みんなのみかたプログラム」の開発～
金子 美里※
要旨 令和３～４年度に取り組んだ特別支援教育担当の調査研究の報告である。ICT 機器を用いた「彩の国みんなのみかたプログラム」完成に向け、理論研究、調査研究、授業実践等を実施した。通常の学級における支援を要する児童生徒への見方を変え、児童生徒、そして教職員の味方になれるプログラムにまとめている。

キーワード: 特別支援教育、通常の学級、ICT 機器、背景要因、教員の資質向上

公開、視察、学習等支援プログラム「彩の国みんなの1 はじめにみかたプログラム」の開発、改良について調査研究を10 年ぶりに文部科学省の「通常の学級に在籍する行ってきた。ここでは、２年間の研究についてまとめ、発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要

本研究がより多くの方に届くよう発信していきたい。

とする児童生徒に関する調査」が、今回は高等学校

2 研究主題設定の理由も追加されて実施された。令和４年 12 月に公表され学習指導要領では通常の学級における特別な配た結果によると、「知的発達に遅れはないものの学習慮を必要とする児童生徒への支援の在り方が明記さ

面又は行動面で著しい困難を示す」とされた児童生

れ、ICT 機器の活用を含めた特別支援教育の一層

徒は小・中学校では 8.8%、高等学校では 2.2%であの充実が求められている。文部科学省の「令和の日った。また、その対象の児童生徒に「授業時間内に本型学校教育」や「埼玉県特別支援教育環境整備計

教室内で個別の配慮・支援を行っているか」という問

画」（令和元～３年)・推進計画(令和４～６年）におい

いには小・中学校では 19.8%、高等学校では 50.5%ても特別支援教育を担う教員の資質向上が掲げられが「行っていない」と回答している。校種を問わず、通ている。以上の点をふまえ、選定した研究主題である。

常の学級における特別支援教育について、その重要

3 本研究の目的性がより一層注目されているとともに、喫緊の課題とも〇教員が ICT 機器を効果的に活用して、児童生徒なっている。

の学習や生活における特別な教育的ニーズを把本担当では、令和３年度から令和４年度の２年間、握し、一人一人の潜在的な能力を伸ばすことので国立特別支援教育総合研究所の主任研究員をスーきる学習等支援プログラムである「彩の国みんなのパーバイザーとして、小学校・中学校・高等学校・特みかたプログラム」を開発する。

別支援学校からの研究協力委員と共に実践授業の※特別支援教育担当指導主事兼所員

図１ プログラムの構想

124埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月〇特別支援教育に携わる全ての教員に向けて、 ICT

表１ アンケート調査より（R３）

機器を効果的に活用し、教員自身の資質向上にもつながる「彩の国みんなのみかたプログラム」を完成させ、実践事例と結び付けながら広く発信する。

4 令和３年度の研究～※学習等支援プログラム（仮）の開発～※この章は令和３年度の取組内容であるため、プログラ
ムの名称を学習等支援プログラム（仮）と記述している。

4.1 理論研究

平成 19 年 4 月から特別支援教育が始まって以降、特別支援教育における ICT 活用については早期か

各市町村や、各校で ICT が導入され、活用自体は進んできているという状況が見られた。特に表 1 のように「書くこと」「集中すること」「見ること」などについては活用している実態が見られた。

ら取り組まれてきた経緯がある。小・中・高等学校のその一方で、アンケートでは、ICT 機器を活用した

通常の学級においても、GIGA スクール構想により一効果的な支援策等の情報が収集できたものの、学校

人一台のタブレット端末の環境が整備されたこと、まや教員が情報を共有できていない現状も見られた。

た、コロナ禍での教育における情報化により取組が大また「ICT 機器は便利だから」と即効性のある解決策

きく推進してきている状況がある。

を求める教員の回答も見られた。

また、改訂された学習指導要領では、通常の学級開発する学習等支援プログラム（仮）では、背景要における特別な配慮を必要とする児童生徒への支援

因を含めながら様々な学校での取組や支援策につが明記された。小・中・高等学校の通常の学級において紹介、共有できるようにすることが重要であること

ける特別な配慮を必要とする児童生徒への ICT 活用が示唆された。

を含めた支援の一層の充実が求められている。

4.3 授業実践

理論研究では、国の動向及び最新情報をはじめ、学習等支援プログラム（仮）と実践を結び付けられる「埼玉県特別支援教育環境整備計画」等、埼玉県のよう、公立小学

取組、また先行研究に係る概要等を整理した。これら校・中学校・高等の知見を踏まえ、本研究は、今後の ICT 活用の推進

学校・特別支援と通常の学級における特別な配慮を必要とする児童学校の研究協力

生徒への指導及び支援の充実における一助となるよ

委員による授業

う取り組んできている。

実践を８事例と、

4.2 調査研究

図２ ICT を活用した授業実践

授業視察を実施した。研究委員からは授業実践や視4.2.1 目的

察を通し、「今後も ICT の良さを様々な場面で活用さ特別な教育的ニーズを要する児童生徒に対し、れることを期待したい。その可能性を感じた。」 「全「ICT を活用し現在どのように取り組んでいるか」の具体的な活用例や「今後どのように活用していきたいか」ての教員にとって、ICT 等を活用することで支援の幅が広がったら良いと感じている。」という意見があった。

について調査・整理し本プログラムに反映させる。

今後も、「デジタルだけ」と限定するのではなく、実4.2.2 対象態に応じて絵カードのようなアナログの教材の良さも特別支援教育に取り組んでいる教員（特別支援教

生かし、ベストミックスしていくことが重要であると研究

育コーディネーター、通級指導教室担当等） 幼稚協力委員会で共通理解をした。

園・小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の教員

4.4 学習等支援プログラム（仮）の開発

296 名の回答があった。

学習等支援プログラム（仮）に関して、通常の学級

125

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

で特別支援教育の視点を踏まえた授業をするにあた

担当している教員【３６名回答】

り、委員や事務局で方向性や内容を整理しながら、

5.1.3 アンケート調査の内容作成を進めた。「彩の国みんなのみかたプログラム」

・プログラムを試行しての感想の土台となる学習等支援プログラム（仮）が完成した。

・良かった点及び改善点等

問題行動等には、背景要因があり、そこを必ず踏ま・プログラムを試行しての評価（１～４）及びその理由

えながら支援策に進めるようなプログラムにした。

5.1.4 アンケート調査から

4.5 研究１年目のまとめ

過半数を超える教員が、評定４をつけていた（平均２年次に向けてスーパーバイザーの国立特別支援教育総合研究3.8）。児童生徒の問題行動や課題に対し、背景要因

所 青木高光 主任研究員から、学習等支援プログラを踏まえ、今後の支援や指導に役立てることができる

ム（仮）をより具体的な実践へと結び付けるためにも、ように作成された本プログラムの内容を評価していた。

具体的な事例を収集することの重要性を御指導いた差があるものがあることから、情報収集と共に、その効一方で、要望等も、いくつか挙げられた。
・「具体的な支援策の引き出しがもっとほしい」
・「そのまま使える動画やプリント等があると良い」
・「プログラムの取扱説明書のような解説がほしい」・「サイト内の表示を見やすくしてほしい」など
また研究協力委員からも「全体像が見えにくいので、果についても研究委員と確認しながら、完成に向け全体像が見えるようなものがあると良い」という意見がて研究を続けた。

あった。

だいた。日常の指導や支援に生かされる『結び目』となるように実践事例をプログラムに即して集めることとした。項目によって支援策の情報量や内容の多さに5

このような意見を参考にして、本プログラムは研究

令和４年度の研究「彩の国みんなのみかた

協力委員と共に、改良を進めた。

プログラム」の完成に向けて

5.2 「彩の国みんなのみかたプログラム」とは

令和３年度に得た知見から、本プログラムの完成に向け、プログラムの試行アンケートによるプログラムの試行アンケートや研究協力委員会での協議をふま改良や実践へと結び付ける８つの授業実践・視察のえ、改良した「彩の国みんなのみかたプログラム」の実施、協議を実施した。

構造について説明する。

5.1「彩の国みんなのみかたプログラム」の試行ア

5.2.1 プログラムの特徴

ンケートの実施（小学校２校・中学校 1 校）

児童生徒の問題行動や課題に対し背景要因をふまプログラムを試行した教員から挙げられた意見を委え今後の支援や指導に役立てるように設計した。サイ員で共有し、プログラムの改良に生かすため、プログ

ト上で作成し、ダウンロードやインストールの必要がな

ラムの試行アンケートを実施した。

く、PC やタブレット、スマートフォンで活用ができる。

5.1.1 アンケート調査の目的

5.2.2「彩の国みんなのみかたプログラム」の構造(1)２本の柱（学習面・行動面)

アンケート調査では、「彩の国みんなのみかたプログラム」の試行版を、主に通常の学級の先生方を対(2)項目

象に試行してもらい、「特別なニーズのある児童生徒

学習面「聞く・話す・読む・書く・見る」の 5 項目の支援に役立つと感じた点」、また「今後より多くの先行動面「生活・人とのかかわり」の 2 項目

生方が活用しやすくなるには、どのように改善していくと良いのか」等を調査・整理し、本プログラムに反映させることを目的としている。
5.1.2 アンケート調査の対象

小学校・中学校の通常の学級及び特別支援学級を126

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月(3)実態

5.3 取扱説明書「彩の国みんなのみかたプログラ

選択した項目についてきめ細かく実態把握する。

ムって何だろう？」の作成「彩の国みんなのみかたプログラム」は経験や校種等を問わず、誰にとっても活用しやすいプログラムとなっている。誰もが身近で活用しやすくなるように、いわゆる「取扱説明書」を作成した。これは A ４一枚両面のリーフレット型になっており、内容や構造がコンパクトに分かりやすく書かれている。

(4)背景要因

また、「全体像が見えるものがあるとよい。」「具体的・支援策に進む前に背景要因を必ず考えられるよう掲載している。

な実態が書いてある方が、使いやすい人もいる。」と・問題行動や課題の状況には、様々な背景要因といった研究協力委員会での意見等から、実態の全て関係があることを確認してから支援策に進む。

の項目を一覧で掲載している。「項目だけだと具体的な様子が思い浮かばない。」という場合は、実態の一覧表を見ながらプログラムを活用することができる。

(5)支援のポイント・支援策

・支援のポイント
具
体
的
な
実
態
の
一
覧
表

支援の際に気を付けるポイント（個別・学級全体等）
・支援策「あったらいいな 」こんなサポート例
ICT を活用した支援策や絵カードプリント等のいわゆるアナログの具体例をベストミックスして表示

・動画やプリント等
本センターで作成した動画「学びの準備体操」の中から項目に関連する動画や、研究協力委員が作成した動画やプリント等も掲載している。
動画はそのまま再生が可能で、プリ学びの準備体操

5.4 研究協力委員による「彩の国みんなのみかた
プログラム」の内容に基づいた授業実践の実施

ント等はダウンロードすることができる。

（小・中・高・特別支援学校）

本プログラムが日常の指導や支援に生かされる『結び目』となるよう、プログラムの項目を基に授業実動画やプリント等を掲載している。

践を実施した（小・中・高・特別支援学校 8 校）。

127埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

授業の実践事例は以下のようにまとめている。

6 研究のまとめ２年間の研究を通して

特に実態の部分では「苦手なことや課題となること」

6.1 研究の成果

研究協力委員から

は「背景要因」と共に掲載し あわせて考えられるよう

小学校・中学校・特別支援学校では一人一台の端にしている。また、「強みや得意なこと」は「指導に生末を子供が持つようになり、高等学校でも来年度整かせそうなこと」と共に掲載することで「強みを指導に備される予定である。小、中、高、特別支援学校の研生かす」という視点が持てるようにしている。

究協力委員も、困っている教員や子供に対し、ICT機器を活用して何ができるかを考えた２年間であった。
八つの学校での授業実践の実施や視察を通して、「彩の国みんなのみかたプログラム」が理論だけでなく、実践と結び付くことができた。
また、他校種や教育形態の異なる授業実践を見ることで、互いに学び合った２年間であった。それは、第 5 回（最終）の調査研究協力委員会での委員からの意見からもうかがえた。
「校種を超え授業を見学できたこと、学校文化が違う

指導例 展開やまとめでは、授業の展開や指導のポので自分の中でミックスできたことが良かった。」

イントに加え「授業を振り返って」（ICT 機器を活用し通常の学級を担任していた委員からは「「個別最適たことによる変容）や今後の展望（今後実践していきな学び」と言われているが、まさに、ここにあるのかな、

たいこと）といった長期的な視点も掲載している。

と再認識できた。」という意見があった。その他、次のような感想を得た。
「通常の学級ではタブレットを使うことが目的になってしまうことがある。可能性を広げたり、『きっかけ』を作ったりできるのが ICT だとこの場で学んだ。」「困っている先生がたくさんいる。受け身の先生も多い現状が ある。このプログ ラムが『きっかけ』となって、自分で 図４ 第 5 回研究協力委員会
どう考えるかにつながっていけると良い。」

ICT 機器の活用による変容や今後の展望

2 年間、互いにプログラムについて考え、授業実践

等、長期的に考える視点を入れている。

を見合うことで、委員自身も学び合うことができた。何人かの委員から「きっかけ」という言葉が出たように、
本プログラムを活用することで、児童生徒の行動や困難さには背景要因があることを考える「見方」が変わる
きっかけになることにもつながると良いと考える。

授業をした委員からは「ICT で子供たちの笑顔が今後は研究成果を広めていくことが重要であるとい見られるようになり、また細かな記録もできるようにな

うことが委員に共通した思いであった。教員や子供にった。」「強みを支援に生かす」という実践を考えること寄り添っていけるよう、研究成果を発信していきたい。

ができた。」という意見があった。

128

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

6.2 研究の成果

講評

6.3 研究の成果のまとめ

国立特別支援教育総合研究所 主任研究員 織田 晃嘉氏

本研究は、児童生徒に寄り添うものである。「彩の国みんなのみかたプログラム」を活用したり実践事例・調査研究協力委員会について

小学校・中学校・高等学校という１２年間の縦の連から学んだりすることで、教員が児童生徒のつまずき続性に加え、通常の学級・通級指導教室・特別支援の背景要因等を考えることができる。「このような理由

学級・特別支援学校というもあったのか。」という教員の気づきにより、多面的に横の連続性、学習や生活「見方」を変えることができる。その過程で支援を柔軟に困難を有する児童生徒に幅広く考えることができる。これは教員の資質向上の連続性のある学びの場にもつながり、児童生徒にも寄り添うことにもなる。

全体を視野に入れて調査研究に取り組まれたことは非常に価値がある。

また、本プログラムはサイト上で公開することから、県内外の先生方にも活用してもらうことができる。これ

図４ 織田 晃嘉 主任研究員

はＩＣＴ機器活用の大きな利点であると考えられる。

また、活用の場面を特定せず、子供に焦点を合わ

6.4 今後の課題せているところが、これからも役立つ視点であると思う。

・研究「彩の国みんなのみかたプログラム」の発信

生活面に関しては、自立活動の視点というのが多２年間の研究をまとめた報告書・実践事例集・「彩いと思うが、今後はどの校種も端末を持つので、学習の国みんなのみかたプログラム」を学校現場で活用し面において、「教科の視点」も大事になってくる。「教てもらえるよう発信することが今後の課題となる。ホー

科の目標を達成する」という視点も持ちながら、 ICT

ムページでの発信の他、研修での活用など様々な機機器を活用できるとよい。

会を通じて広めていく必要がある。

ICT 機器をどの子も学びやすい形で、個でも全体また、通常の学級の担任も手に取りやすいよう「取でも使える様子を、授業視察でも見せていただいた。

扱説明書」も作成したことから、その配布も進める。

協議で、「視察に行った先生方の方法を取り入れ同時に、本プログラムが「便利な情報が集まったツている」という話があったが、２年間行ったからこそ、ール」と取り扱われるのみにならないように啓発してい非常にいい形で研究が進んだと思っている。

く必要がある。背景要因を考え、適切な支援を考える

・彩の国みんなのみかたプログラムについて、という過程が核となっていることを伝えていきたい。

支援策のみを提示すると、単なるハウツーに陥る

本プログラムは児童生徒の困難さを出発点に、背危険性があるが、児童生徒のつまずきの背景要因を景要因、支援策へとつなげている。実践事例には「強考えることで、どのような支援策が適しているかを適みや得意なこと」を生かし、「支援に生かす」ことを掲

切に理解することができるものであると感じている。

載しているが、「強み」を生かす視点の重要性も織田

また、このプログラムは児童生徒の困難さを解決す

先生から御指導いただいた。その視点も併せて周知

るだけではなく、教員自身の資質向上にもつながるよ

していくことが重要である。

うに設計されていることは高く評価できる点である。

本プログラムは公開後も、Ｇｏｏｇｌｅフォーム等を活

このプログラムが具体的な支援の「きっかけ」となり、教員が自分自身で「うちの学校では」と考えることが用し、要望等を挙げてもらうことで今後もブラッシュア
ップしていくことを考えている。

できるというのが重要である。支援会議等でも活用が教員や子供の「味方」となることで、どの子も自分の可能であると考えられる。

力を存分に発揮できるようになることが本当の成果でサイトの公開後もブラッシュアップしていくとのことある。未来を創る子供たちの笑顔が増えるように、本で、更新や改善を期待している。

研究の活用を力強く発信していきたい。

129埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

通級指導教室（難聴・言語障害通級指導教室）の
現状と指導の実際
井上 浩一※
要旨 特別支援教育は、大きく注目を集めている。その中でも通級指導教室（発達障害・情緒障害通級指導教室）は、教室数や児童生徒集も増え、認知度も高まってきている。もう一つの難聴・言語障害通級指導教室は、
認知度がやや低く、指導内容がわかりにくいことが問題である。そこで、現状と課題について理解してもらうために報告する。

キーワード: 難聴・言語障害通級指導教室、言語障害、難聴、構音障害、吃音

小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中

1 はじめに等教育学校の通常の学級に在籍する比較的軽度の埼玉県における通級指導教室は、難聴・言語障害障害のある、児童生徒に対し、その障害の状態に応

通級指導教室と発達障害・情緒障害通級指導教室がある。現在、発達障害・情緒障害通級指導教室は、

じて、小学校、中学校、義務教育学校又は中等教育学校の前期課程においては週に１時間～８時間（単需要が多く、各市町村で教室が設置されてきている。

位時間）の範囲において、高等学校又は中等教育学

また、高等学校においても今まで設置されていなか校の後期課程においては年間７単位を超えない範囲

った、通級指導教室（発達障害・情緒障害通級指導で特別の指導を行う教育形態である。

教室）が平成３０年度から制度化され、設置されてい平成５年度に法制化され、当時、通級による指導をる。

受ける児童生徒は全国で１，２２５人であったが、その難聴・言語障害通級指導教室は、発達障害・情緒後、対象児童生徒は増加の一途をたどり、令和４年

障害通級指導教室よりも以前から設置され、長い歴度には、約 163,000 人になった。

史がある。しかし、認知度はやや低く、発達障害・情通級形態は主に３種あり、児童生徒が自校の通級

緒障害通級指導教室との違いがわからないという人

指導教室に通う「自校通級」と他校に設置された通級も多い。また、今まで担当していた教員の多くが定年

指導教室に通う「他校通級」、また教員が対象児童生を迎え世代交代があり、担当者の多くが経験年数の徒の学校を訪問して指導を行う「巡回相談」とがある。

浅い教員が担当している。他に、教室によっては、一通級による指導は、学校教育法施行規則第人で担当する教室もあり、質問をしたくても相談でき

140,141 条が根拠規定である。

る教員が近くにいないため困っている教員も多い。さ
らに、専門知識が必要となるために、改めて学び直第 140 条 小学校、中学校、義務教育学校、高等学

すことや内容の専門性の高さからハードルが高く難校又は中等教育学校において、次の各号のいずれ

聴・言語障害通級指導教室を担当することへ抵抗をかに該当する児童又は生徒（特別支援学級の児童

感じてしまっているケースも多く耳にする。このままで及び生徒を除く。）のうち当該障害に応じた特別の指は、通級による指導を必要としている児童生徒に対し導を行う必要があるものを教育する場合には、文部て十分な対応ができない現状である。

科学大臣が別に定めるところにより、第 50 条第 1 項、

2 通級指導教室とは※特別支援教育担当指導主事兼所員

130埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

第 51 条、第 52 条、第 52 条の３、第 72 条、第 73 条、

障害通級指導教室のみを見ると、大きな変動なくほ

第 74 条、第 74 条の３、第 76 条、第 79 条の５、第 83

ぼ同じ人数が通級を活用している。全体の児童生徒

条及び第 84 条並びに第 107 条の規定にかかわらず、数が減少している中で、言語障害の児童生徒は、少特別の教育課程によることができる。

しずつ増えていることがわかる。

一 言語障害者
二 自閉症者

4 対象となる児童生徒 （難聴・言語障害通級指導教室）

三 情緒障害者

小・中学校の通常の学級に在籍し、聴覚や話しこと

四 弱視者

ばに障害があり、通常の学級での学習におおむね参五 難聴者

加できる児童生徒が対象となる。具体的な障害種とし

六 学習障害者て難聴及び構音障害や吃音の言語障害がある。

七 注意欠陥多動性障害者

通級の開始に当たっては、各教育委員会に設置さ八 そ の 他 障害 の あ る者で 、 こ の 条の 規 定に よ り

れた就学支援員会等の組織において審議が行われ特別の教育課程による教育を行うことが適当なものる。また、通級による指導を終了すべき時期について
は、課題音が正しく発音でき、改善が見込まれた場

第 141 条 前条の規定により特別の教育課程による合など適切に判断され、通級による指導の成果と在場合においては、校長は、児童又は生徒が、当該籍学級での適応状況を考慮して終了とする。

小学校、中学校、義務教育学校、高等学校又は中等（１）難聴

教育学校の設置者の定めるところにより他の小学校、補聴器等の使用によっても通常の話声を解すること

中学校、義務教育学校、高等学校、中等教育学校にが困難な程度の者で、通常の学級での学習におおおいて受けた当該特別の教育課程に係る授業とみなむね参加でき、一部特別な指導を必要とするもの。

すことができる。

伝音性難聴

外耳道や鼓膜などに何らかの不具（伝音難聴）

合があるために音が内耳に伝わり

3 通級による指導を受けている児童生徒

にくくなっている。

（難聴・言語障害通級指導教室・発達障害・情緒障害通級指導教室）

感音性難聴

内耳や聴神経に何らかの不具合が（感音難聴）

るために聞こえにくくなっている。

混合性難聴

伝音性難聴と感音性難聴の両方併（混合難聴）

せて有しているもの。

心因性難聴

ストレス等が原因として発症するもの。

（２）構音障害
構音障害とは、同じ発達年齢の人が正しく発音できる音を誤って発音している状態のもの。
器質的構音障害

口蓋裂など構音器官の形態に異常がある場合に起こるもの。

図１ 通級による指導を受けている児童生徒数の推移

機能性構音障害

構音器官の運動機能が十分で通級指導教室は、年々数が増えており、平成 30 年度

ないことやその間違った使いからは、高等学校における通級指導教室が制度化さ方の習慣化等が原因で起こるれたため、今後も増加傾向が考えられる。難聴・言語

もの。

131

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

マヒ性構音障害を覚えていたり語彙数が少なかったりする。絵辞典やマヒが原因で起こるもの。

（３）吃音

写真、動画、辞書などを使用し目で見てわかるものと話しことばがスムーズに出てこないなど明確な言語症

照らし合わせながら言葉の数を増やしていく。

状が見られるもの。

ウ 文法の使い方連発

話すときの最初の音や、文の始めの音を体験したことを短い文にしていく中で、正しい言葉「ぼ、ぼ、ぼ、ぼぼ、ぼくは、・・・・」など音を遣いを示す。五感で感じたことを記しそれを使って短何回も繰り返す状態のこと。

文づくり等を行う。経験したことを使って指導を行うこ

話すときの最初の音や、文の始めの音をとで、スムーズに理解できるようになる。

「ぼ― ― ― くは、・・・・」のように長く引エ コミュニケーションの力き伸ばして話す状態のこと。

複数での会話の内容が聞き取りにくく、分からない話の始めだけでなく、途中でも生じる状態

まま会話が先に進んでしまう。話しかけられたことにで、声や語音が非常に出にくい状態。表気付かず相手に誤解されトラブルに発展する。このよ

情をゆがめたり、手や足を必要以上に動うなことが重なると友達とのやりとりが億劫になり一人かしたりするなど随伴症状を伴うこともあでいることが多くなってしまう。経験したことをもとに対る。

処の仕方や相手への伝え方を共に考えていく。

伸発

難発④自己理解を進める

5 指導の実際

自分の聞こえについて、オージオグラムを見ながら（１）難聴

説明を受ける。その上で聞こえにくさを周囲に自ら知①障害の種類及び程度

らせていき、対人関係において積極的に関わってい補聴器等の使用によっても通常の話声を解するここうとする姿勢や態度を養っていくことが重要である。

とが困難な程度の者で、通常の学級での学習におお（２）構音障害むね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度の①対象児童生徒もの。

口蓋裂、構音器官のマヒ等器質的又は機能的な構②留意事項

音障害があるもの、マヒ性構音障害があるものが対象。

軽度難聴、中等度難聴、一側性難聴の児童生徒は、器質的又は機能的な構音障害には、置換（カ行が発見が遅れ、見過ごされているケースが少なくない。

タ行に置き換わるなど）、歪み（日本語の音では表せ

また、発音が不明瞭、聞き誤りが多い、呼んでも返事ない不明瞭な音になる）、省略（子音が省略され「カラをしない、自分の声やテレビの音が大きいなどの様ス」が「カアス」になるなど）などが見られる。

子が見られる児童生徒の中には、聴力が影響してい②留意事項

る場合があるため注意が必要。

構音の操作に課題が見られる児童にとっては、どの③難聴指導の実際場所で誤り音が作られているのかを正しく聞き取り判

ア 構音指導断しなければならない。側音化構音、口蓋化構音、補聴器での聞こえには歪みが生じるため、子音が咽頭破裂音などそれぞれの特徴を把握して発音を聞聞き取りにくく発音の不明瞭さにつながる。自分自身

いて判断する必要がある。

の声が聞き取りにくく、自己修正がしにくいため、構③構音指導の実際音点を示して正しい発音の獲得につなげる。

ア 発音の土台作り

イ 語彙の拡充、言語理解の促進

構音が正しく獲得されてこなかった背景を探り、発曖昧なまま聞き取りをしていることで、間違って言葉音が十分育つ条件を整える。初めに発音の基本とな

132埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

る舌の力を抜く練習を繰り返し行う。舌の脱力がしっ高める必要がある。そこで、吃音について話題にでき

かりできていないとすぐに元の誤った発音へと戻ってる関係を形成し、指導の中で吃音の正しい知識を学しまうため、根気強く取り組む必要がある。

んだり、自分の悩みを話したりする時間を設ける。

イ 無意味音から単語へ

イ 症状の軽減

舌の脱力から単音節の発音へと進む。脱力した舌

おもに国語の教科書を使って音読練習を行う。吃

を基本として、課題音へと進むが、どの発音から進め音のある児童生徒が不安に思うことの一つに人前でることが効率よく練習に取り組めるのかを判断して無音読を行うことである。繰り返し練習をして自信が持

理なく進めていく。単音節が正しく発音できたら次にてると吃症状が軽減できる場合がある。

単語へと進める。課題となる音が「語頭」「語中」「語尾」

ウ 環境づくりにあることで、構音するときに十分に注意させるように

家庭や在籍校と連携して吃音に対しての正しい情

して、繰り返し練習する。意識しなくても課題音が正し報を提供し配慮事項や症状が軽減しにくい場合等共く発音できたら次の段階へ進める。

通理解を図る。また、日頃の生活の中で困っているこ

ウ 短文から音読、会話へとを取り上げ、解決方法を共に考えることを繰り返し

課題音が含まれている単語が含まれている短文を行うことで、安心して生活ができる。

使って正しく発音できるか練習を行う。文に移ると単語では注意できた課題音がなかなか注意することが6 おわりに難しくなるため、十分に注意させて練習に取り組むよ

難聴・言語障害通級指導教室は、長く経験を積みうにする。また、会話へ進むと話すことに夢中になる

重ねた教員の多くが担当を去り、新しく担当者となる

ため、課題音を意識するのが難しくなる。逆に会話の教員が多数いる。今まで一人で担当して後継者を育中で正しく発音できていれば、ほぼ改善できたといえてることにあまり時間を費やしてこなかったことが現状る。

である。児童生徒に十分な指導が提供できるようにこれから新しく担当者を育成していかなければならない。

（３）吃音

そのためにも担当者のやりがいをもっとアピールして①対象児童生徒

いく必要があると考える。また、障害の多様性から難話し言葉のリズム障害である吃音は、連発（音、音聴や言語障害以外の障害について理解をする必要

節、語の一部や全部の繰り返し）、伸発（音、音節のがある。課題は多く残っているが一つ一つ解決できる

引き延ばし）難発（音がなかなか出てこない）などがあようにこれから努力していきたい。

り、話すときに体の一部が動いてしまう随伴症状がみられる。

7 引用・参考文献②留意事項[１]埼玉県教育委員会：埼玉県特別支援教育教育課

主体的な活動を通してその児童生徒の自己表現を程編成要領（２）

支援してコミュニケーション意欲の向上を図りながら小学校及び中学校 特別支援学級・通級による周囲と共感的な関係を築けることを指導の基盤とし、指導編慎重に検討しながら指導を進める必要がある。

[２]全国特別支援学級・通級指導教室設置学校長協③吃音指導の実際

会：「特別支援学級」と「通級による指導」ハンドブ

ア心理的な安定を図るック

話すことへの心配から通常の学級の中で静かに過[３]国立特別支援教育総合研究所：特別支援教育のごしている場合が多い。気持ちを開放し発話意欲を基礎・基本 2020133

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

公立学校におけるインクルーシブ教育システム構築のための学校組織の在り方
吉田 勝美※
要旨 特別支援教育に関する理解や認識の高まり、障害のある子供の就学先決定の仕組みに関する制度の改正等により、小学校等において、特別支援教育を必要とする児童生徒が増加している。通常の学級において、合理的配慮の提供や特別支援教育支援員による支援など、一人一人の子供の教育的ニーズに応じた支援が行われている状況にある。これらのことを踏まえ、障害者の権利に関する条約に基づくインクルーシブ教育システムの理念の更なる実現に向けてより効果
的な学校組織の在り方について考察した。

キーワード：「インクルーシブ教育システム」「教育の原点」

1 特別支援教育とは障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とす

特別支援教育とは、障害のある幼児児童生徒

る児童生徒に関する調査を実施した。【図２】平の自立や社会参加に向けた主体的な取組を支援

成２４年度の調査では、6.5％だった割合が令和４するという視点に立ち、幼児児童生徒一人一人

年度の調査では、8.8％と高くなっている。

の教育的ニーズを把握し、その持てる力を高め、このような現状である以上、今後目指すインク

生活や学習上の困難を改善又は克服するため、ルーシブ教育システム構築のためには、特別支援

適切な指導及び必要な支援を行うものである。

教育の理解と推進は必要不可欠である。

また、特別支援教育は、これまでの特殊教育の対象の障害だけでなく、発達障害も含めた、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在籍する
全ての学校において実施されるものでもある。
特別支援教育を推進することは、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基盤となる。こうした共生社会の実現に向けて特別支援教育の推進は、ますます重要となっている。つまり、特別支援教育の考え方は「教育の原点」ともいえる。

【図１】文科省 R4 調査結果より

2 特別支援教育の必要性
特別支援教育の現状として、小・中学校等における通級による指導や特別支援学級、特別支
援学校において特別な配慮や支援を必要とする
幼児児童生徒の数が増加を続けている。【図１】
また小・中学校等や高等学校の通常の学級においても、発達障害など特別な配慮や支援を必要とする様々な児童生徒が在籍している。【図２】文部科学省では、通常の学級に在籍する発達【図２】文部科学省調査結果より※特別支援教育担当指導主事兼所員

134埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

3 テーマ設定の理由

保しつつ社会の構成員としての基礎を作っていく

インクルーシブ教育システムにおいては、本人ことが重要である。次世代を担う子どもに対し、及び保護者と学校や教員の間で適切な指導と必要

学校において、これを率先して進めていくこと

な支援についての合意形成が図られ、関係者の共は、インクルーシブな社会の構築につながる。

通理解のもと、障害の状態や教育的ニーズに応じ【共生社会の形成に向けた取組の方向性】て基礎的な環境が整備され、適切な合理的配慮が◇就学相談・就学先決定の在り方について提供されることが必要である。

・早期からの教育相談・支援の充実

インクルーシブ教育システム構築のための体制

・就学先決定の仕組みの見直しなどづくりを学校がどのように進めるかは、教育現場◇合理的配慮及びその基盤となる環境整備の喫緊の課題となっている。

◇多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進

そこで、本研究においては、国や県の動向を踏

・多様な学びの場の整備と教職員の確保

まえ、インクルーシブ教育システムの理念の更な・学校間連携の推進

る実現に向けてより効果的な学校組織の在り方に・交流及び共同学習の推進

ついて考察する。

・関係機関等との連携

4 国の動向

◇教職員の専門性向上等「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育

・教職員の専門性の確保

システム構築のための特別支援教育の推進」

・教職員の専門性、養成・研修制度等の在り方（H24.7.23 中教審報告より抜粋）

上記の４つの方向性の中で、特に公立の学校現「特別支援教育は、共生社会の形成に向けて、場において取組が必要となる内容として２つ取り

インクルーシブ教育システム構築のために必要不上げ、具体的な内容を示す。

可欠なものである。そのため、以下の①～③まで

4-1 多様な学びの場の整備と学校間連携等の推進の考え方に基づき特別支援教育を発展させていく

・通常の学級においては、少人数学級の実現に向ことが必要である。」と報告されている。

けた取組や複数教員による指導など指導方法の①障害のある子どもが、その能力や可能性を最大

工夫改善を進める。

限に伸ばし、自立し社会参加することができる

・校長のリーダーシップの下、校内支援体制を確よう、医療、保健、福祉、労働等との連携を強立し、学校全体で対応する必要がある。

化し、社会全体の様々な機能を活用して十分な・域内の教育資源の組合せ（スクールクラスター）

教育が受けられるよう障害のある子どもの教育により、域内すべての子ども一人一人の教育的の充実を図ることが重要である。

ニーズに応え、各地域におけるインクルーシブ②障害のある子どもが、地域社会の中で積極的に教育システムを構築することが必要である。

活動し、その一員として豊かに生きることがで・交流及び共同学習について、双方の学校におけきるよう、地域の同世代の子どもや人々の交流

る教育課程に位置づけたり、年間指導計画を作

等を通して、地域の生活基盤を形成することが成したりするなど計画的・組織的な推進が必要求められている。このため、可能な限り、共にである。

学ぶことができるよう配慮することが重要で

4-2 教職員の専門性の向上等ある。

・インクルーシブ教育システム構築のため、全て③特別支援教育に関連して、障害者理解を推進すの教員は、特別支援教育に関する一定の知識・ることにより、周囲の人々が、障害のある人や技能を有していることが求められる。学校全体

子どもと共に学び合い生きる中で、公平性を確で専門性を確保していくことが必要である。

135

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

5 埼玉県の動向◇教育環境の整備

埼玉県教育委員会で、特別支援教育を取り巻く・公立小・中学校等における教育環境の整備

社会の動向や本県における現状と課題を踏まえ、・学校施設のバリアフリー化

埼玉県の公立学校における特別支援教育を総合的◇関係機関の連携強化によるなど

切れ目のない支援の充実に推進していくため、「埼玉県特別支援教育推進計画」を策定した。以下の内容が記されている。

・就学前の連携 / 在学中の連携 / 卒業後の連携

・医療的ケアが必要な子供への対応

これまで埼玉県では、インクルーシブ教育シス
テムの構築に向け、障害のある児童生徒と障害のない児童生徒が共に学ぶことを追究してきた。ま上記の四つの方向性の中で、特に公立の学校現た、障害のある児童生徒が必要な指導・支援を受場において取組が必要となる内容として二つ取りけられるよう、小・中学校における通常の学級、上げ、具体的な内容を示す。

通級による指導、特別支援学級、特別支援学校と5-1 公立小・中学校等における障害のある児童

いった連続性のある「多様な学びの場」の充実に生徒の学びの場の充実も取り組んできた。

通常の学級において、特別な支援を必要とする

今後もこれまでの取組を継承及び発展させてい児童生徒に対する合理的配慮の提供や特別支援教く。そして、障害の有無にかかわらず、誰もがそ

育コーディネーターとの連携による支援を行う。

の能力を発揮し、共に認め合い、支え合う共生社《主な取組》

会の実現を目指していく。

・担任と特別支援教育コーディネーター等との【埼玉県における特別支援教育の現状と課題】

連携充実

特別な支援や配慮を必要とする幼児児童生徒が・個別の支援計画や個別の指導計画の作成及び増加している現状がある。埼玉県では、就学前を活用含む、特別な支援を必要とする幼児児童生徒が在・教育相談体制の整備

籍する全ての学校において、これまで以上に、一・ユニバーサルデザインの視点を取り入れた学

人一人の障害の状態や発達段階に応じた指導・支級経営や授業づくりの充実

援を充実することが課題となっている。

・一人一人の障害の状態に応じた ICT を活用し「埼玉県特別支援教育推進計画」において以下

た指導の充実の４つの目標を掲げ、取組を進めている。

・支援籍学習や交流及び共同学習の実施による心のバリアフリーの推進【埼玉県特別支援教育推進計画の目標】

5-2 全ての教職員に求められる特別支援教育◇連続性のある「多様な学びの場」の充実に関する基礎的な知識及び理解等の向上

・就学前における早期からの相談・支援の充実

研修や計画的な人事交流などを通じて、教員の・公立小・中学校等における障害のある児童生

特別支援教育に関する基礎的な知識、合理的配慮徒の学びの充実などに対する理解等の向上を図り、専門性の高い人材◇特別支援教育を担う教職員の専門性の向上確保に努める。

・全ての教職員に求められる特別支援教育に関す《主な取組》

る基礎的な知識及び理解等の向上

・体系的な研修の充実

・通級による指導、特別支援学級を担当する教員に求められる専門性の向上

・計画的な人事交流の実施など

・異校種学校間での相互理解及び指導力の向上
・全ての教職員が協働した校内の支援体制整備

136埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

6 考察

7 最後に

国や県の動向から、インクルーシブ教育システ

研究を通して、全ての学校において、障害のあム構築のための体制づくりを進める際に重視したる子供と障害のない子供が可能な限り共に教育をいポイントを考察した。それは、特別支援教育の受けられる教育環境を整備すること、障害のある視点をもった「環境整備」と「人材育成」である。

子供の自立と社会参加を見据え、特別支援教育の6-1 特別支援教育の理解の推進

理解を推進するための人材を育成し、連続性のあ

教職員・児童生徒・保護者・地域の方々などる多様な学びの場の一層の充実を図ることが重要学校と関わりがある人への特別支援教育の理解であることが分かった。

を推進していく取組が必要である。

特別支援教育に限らず、すべての子供にとって〔取組例〕

社会参加・自立は大きな目標の一つである。特別◇年間指導計画への位置づけ

支援教育は、決して特別な教育ではなく、全ての◇支援籍学習・交流学習の推進

子供を成長させることができる「教育の原点」と◇保護者や地域の方々への情報発信もいえる見方や考え方である。今は、小さな社会◇学校・家庭・地域の連携体制の構築である学校・学級で生活しながら、学んでいる子

6-2 特別支援教育を意識した学級経営・授業改善

供たちは、いずれ社会という同じ舞台で共に生き

子供一人一人の教育的ニーズを把握し、必ていくことになる。そう考えると、インクルーシ

要な支援及び指導を行う特別支援教育の見方・

ブ教育システム構築に向けた学校体制づくりは急考え方を意識した学級経営や授業改善を行う。

務の課題であると考える。

〔取組例〕「すべての子供たちの笑顔のために」◇社会参加を見据えた学級経営モデル

これからも全ての人と共に力を合わせ【協働的な学び】

特別支援教育の理解の推進に努めていきたいと考えている。
【参考文献・参考資料】[1]令和４年４月

埼玉県立総合教育センター「令和４年度 研修資料

特別支援教育の理解のために～一人一人を大切にした教育～」[2]令和４年１２月◇自立を目指す授業改善モデル

文部科学省初等中等教育局「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要【個別最適な学び】とする児童生徒に関する調査結果」[3]平成２４年７月２３日

中教審報告「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進 報告」[4]令和４年３月

埼玉県教育委員会「埼玉県特別支援教育推進計画」（令和４年度～令和６年度）[5]平成２９年７月１８日 発行 株式会社東洋館「インクルーシブ教育システム構築のための学校における体制づくりのガイドブック」

137

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

各教科等を合わせた指導について
堀口 剛※
要旨 学校教育法施行規則第 130 条第 2 項において、「特別支援学校の小学部、中学部又は高等部においては、知的障害者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合において特に必要があるときは、各教科、道徳、外国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。」と規定されている。また、学習指導要領には、教師が児童生徒の学習状況を的確に捉え、児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かえるようにするためには、学習評価が重要である。各教科等の評価については、
学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている。特別支援学校での各教科等を合わせた指導について、評価等も含めて文献の整理を行った。

キーワード：学習指導要領 各教科等を合わせた指導 観点別評価

1

はじめに

2

各教科等を合わせた指導

学習評価は、学校における教育活動に関し、児特別支援学校学習指導要領解説には、知的障害

童生徒の学習状況を評価するものである。児童生のある児童生徒の学習上の特性として、学習によ徒の学習状況を的確に捉え、教師が指導の改善をって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際図るとともに、児童生徒が自らの学びを振り返っの生活の場面の中で生かすことが難しい。そのたて次の学びに向かうことができるようにするため

め、実際の生活の場面に即しながら、繰り返し学には、学習評価の在り方が重要である。各教科等習することで、必要な知識や技能等を身に付けらの評価については、
学習状況を分析的に捉える「観れるようにする継続的、段階的な指導が重要であ

点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領

り、児童生徒が一度身に付けた知識や技能等は着に定める目標に準拠した評価として実施するもの

実に実行されることが多いと考えられる。また、とされている。観点別学習状況の評価とは、学校成功体験が少なく自己肯定感が低いため、主体的における児童生徒の学習状況を、複数の観点から、に活動に取り組む意欲が十分に育っていない場合それぞれの観点ごとに分析する評価のことであが多い。そのため、学習の過程では、児童生徒がる。児童生徒が各教科等での学習において、どの頑張っているところやできたところを細かく認め観点で望ましい学習状況が認められ、どの観点にたり、称賛したりすることで、児童生徒の自己肯課題が認められるかを明らかにすることにより、定感を高めることが重要である。さらに、抽象的

具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とな内容の指導よりも、実際の生活場面で、具体的するものである。各学校において目標に準拠したに思考や判断、表現できるようにする指導が効果

観点別学習状況の評価を行うに当たっては、観点的であるとされる。知的障害のある児童生徒の状ごとに評価規準を定める必要がある。

態等に即した指導を進めるため、学校教育法施行評価規準とは、観点別学習状況の評価を的確に

規則第 130 条第 2 項において、「特別支援学校の行うため、学習指導要領に示す目標の実現の状況

小学部、中学部又は高等部においては、知的障害を判断するよりどころを表現したものである。今者である児童若しくは生徒又は複数の種類の障害回の研究は、観点別学習状況の評価を実施する際を併せ有する児童若しくは生徒を教育する場合にに必要となる評価規準等、学習評価を行うに当たおいて特に必要があるときは、各教科、道徳、外って参考となる情報をまとめた。

国語活動、特別活動及び自立活動の全部又は一部について、合わせて授業を行うことができる。」※特別支援教育担当

指導主事兼所員

138埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月と規定されている。これに基づき、特別支援学校

実態に応じた生活に基づく個々の目標及び内容がにおいては、日常生活の指導、遊びの指導、生活設定されるという大きな特徴がある。指導に当た

単元学習、作業学習などとして実践されており、っては、各教科等の目標の系統性や内容の関連性

各教科等を合わせた指導と呼ばれている。

に十分配慮し、各教科等の指導内容を、生活や活

日常生活の指導
遊びの指導
生活単元学習作業学習

3

児童生徒の日常生活が充実し、高まるように日常生
活の諸活動を適切に指導する形態。この指導では、
広範囲に各教科等の内容が扱われる。例えば、衣服の着脱、洗面、手洗い、排泄、食事、清潔など基本
的生活習慣の内容や、あいさつ、言葉遣い、礼儀作法、時間を守ること、きまりを守ることなどの日常
生活や社会生活において必要で基本的な内容である。
遊びを学習活動の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動をはぐくみ、心身の発達を促していく指導の形態。
この指導では、各教科等にかかわる広範囲の内容が扱われる。児童が比較的自由に取り組むものから、題材や集団構成などに一定の条件を設定し活動する
比較的制約性が高い遊びまで連続的に設定される。
また、遊びの指導の成果が各教科別の指導等につながることもある。
児童生徒が生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的に経験することによって、自立的な生活に必要な事柄を実際的・総合的に学習する指導の形態。この指導では、
広範囲に各教科等の内容が扱われる。また、児童生
徒の学習活動が、生活的な目標や課題に沿って組織される。指導にあたっては、必要な知識や技能の獲得とともに、生活上の望ましい習慣・態度の形成を図り、身に付けた内容が生活に生かされるようにすることなど、考慮されている。
作業活動を学習活動の中心にしながら、児童生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活や社会自立に必要な事柄を総合的に学習する指 導の形態。この指導は、単に職業・家庭科（高等部は職業科及び家庭科）の内容だけではなく、各教科等の広範囲な内容が扱われる。作業学習で取り扱われる作業種目は、農耕、園芸、紙工、木工、縫製、織物、金工、窯業、セメ
ント加工、印刷、調理、食品加工、クリーニング、販売、清掃、接客等と多種多様である。また、指導にあたっては、生徒にとって教育的価値の高い作業活動等を含み、それらの活動に取り組む喜びや完成の成就感が味わえることなど、考慮されている。

指導計画について動の自然なまとまりに基づいて単元を計画し、生活や活動の系統性をもたせた授業を計画することが効果的である。また、単に各教科等の指導内容を寄せ集めるのではなく、児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた指導目標を立て、学習指導要
領の各教科等の目標や内容を適切に選択しながら、生活の課題に沿った具体的な指導内容を組織する必要があり、児童生徒が学習したことを生活に生かしていけるように指導することが大切である。
教科等を合わせた指導の課題について
・教育課程上に「教科別の指導」が多いため、「各教科等を合わせた指導」がどのような授業なのかイメージをもちにくい。
・各教科等を合わせた指導において、「教科別の指導」や「合科的な指導」として進めていることが多い。
・学校独自の枠組みでの授業が多い。
・子どもにつけたい力が教師間で曖昧になり、そのことに伴って、「各教科等を合わせた指導」の授業も曖昧になりがちである。
・「教科別の指導」や「自立活動」等の関連が難しい。
・小学部、中学部、高等部との学部間のつながりのある指導計画を立てることが難しい。
・教師間の「各教科等を合わせた指導」のとらえ方がさまざまで共通理解が難しい。等

各教科等を合わせて指導を行う場合において、（岩手大学大学院教育学研究科研究年報より）

各教科等の目標を達成していくため、育成を目指4

す資質・能力を明確にして指導計画を立てること評価について文部科学省の特別支援学校小学部・中学部学習が重要となる。

評価参考資料において、
平成 29 年改訂を踏まえた「各教科等を合わせた指導」においては、児童

学習評価の改善では、各教科等の評価について、生徒の生活を基盤とし、学習や生活の流れに即し学習状況を分析的に捉える観点別学習状況の評て学んでいくことが効果的であることから、各教価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準科等の目標及び内容を踏まえた上で、児童生徒の拠した評価として実施するものとされている。

139

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月「観点別学習状況の評価とは、学校における児今回の学習指導要領の改訂では、各教科等の目

童生徒の学習状況を、複数の観点から、それぞれ標が、育成を目指す資質・能力の三つの柱で 整理の観点ごとに分析する評価のことである。児童生され、その目標に準拠した評価を推進するため、徒が各教科等での学習において、どの観点で望ま観点別学習状況の評価について「知識・技能」「思しい学習状況が認められ、どの観点に課題が認め

考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」

られるかを明らかにすることにより、具体的な学の三観点に整理されている。（下図 2 参照）

習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては、観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは、観点別
学習状況の評価を的確に行うため、学習指導要領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。
特別支援学校（全障害種）共通で観点別学習状
図 2 評価の観点

況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一
人のよい点や可能性、進歩の状況については、「個

特別支援学校学習指導要領の解説には、「各教人内評価」として実施するものとされている。改科等を合わせて授業を行う際には、（中略）各教

善等通知においては、「観点別学習状況の評価に科等の目標及び内容に照らした学習評価が不可欠

なじまず個人内評価の対象となるものについてである。」という記述がある。（『特別支援学校

は、児童生徒が学習したことの意義や価値を実感

教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小できるよう、日々の教育活動の中で児童生徒に伝学部・中学部）』文部科学省、2018 年）

えることが重要であること。特に『学びに向かう

以上の指導要領解説や学習評価報告の記述か力、人間性等』のうち『感性や思いやり』は、児ら、以下のことがいえる。

童生徒一人一人のよい点や可能性、進歩の状況な★「各教科等を合わせた指導」において、各教科

どを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要等の目標及び内容に照らして評価する。

であることと示されている。「平成２９年改訂を★「各教科等を合わせた指導」において、観点別

受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科にお評価を実施する。ということである。

ける評価の基本構造を図示化すると、以下のよう観点別評価を行うにあたり、大切なことは三観になる（下図１参照）

点を別々に捉えるのではなく、「各教科等を合わせた指導」本来の目標達成状況を先に把握し、その内容を観点別に評価することである。
観点は、本来の目標の達成を多面的に見ていくためのもので、観点を独立して別々にするのではなく、あくまで本来の授業の目標の達成があり、それを観点別に見ていくということである。

図１各教科における評価の基本構造

140

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

たＰＤＣＡサイクルで授業改善を行うことで、
学校教育目標の実現に近づけるのではないだろうか。
学習指導要領の解説には、「各教科等を合わせて授業を行う際には、（中略）各教科等の目標及び内容に照らした学習評価が不可欠である。」という記述がある。それが「各教科等を合わせた指図 3 評価の観点例

5導」においても各教科の目標及び内容をしっかりまとめ意識して行っていくとなったことで、先生方の関

特別支援学校学習指導要領解説各教科等編よ

心を高めており、現在の学校現場では、「各教科り、等を合わせた指導」について、各教科を意識した〇「各教科等を合わせて指導を行う際には、各教授業づくりや、評価について、試行錯誤されてい科等で育成を目指す資質・能力を明確にした上で、る学校も多い。これまでの「教科等を合わせた指特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第１章導」の内容や、学習計画を整理し、評価基準につ第４節の１の（1）に留意しながら、効果的に実施

いても、先生方と共通理解を図りながら進めてい

していくことができるようにカリキュラム・マネ

く必要がある。「すべては子供たちの笑顔のためジメントの視点に基づいて計画、実施、評価改善に」現場の先生方の手助けになるような指導助言（PDCA サイクル）していくことが必要である」

ができるよう研鑽する。

〇学習評価に関して「各教科等を合わせて指導を行う場合においても、各教科の目標に準拠した評
価の観点による学習評価を行うことが必要である」とされている。これらの目標や評価に関する手続きも含め、各教科等を合わせた指導の授業づくりを学習指導要領に則って以下 6 点を行ってい

6

参考文献等

く必要がある。

[1]

名古屋恒彦：教科との関連性を意識した生活①

知的障害のある児童生徒の学習上の特性を踏単元学習の授業づくりと学習評価の在り方(022.7.28)

まえる。
②

知的障害者である児童生徒の教育的対応の基R040801kakiken-kouen-shiryou.pdf(hiroshima-c.ed.jp)[2]

本を踏まえる。
③

子どもの生活に即した具体的活動を構想す

一郎：岩手大学大学院教育学研究科研究年報

第 4 巻（2020.3）

る。
④

各教科等を合わせた指導に関する各留意事項

[3]

文部科学省

H29 新学習指導要領解説

を踏まえ、具体的な活動中にふくまれる各教科

[4]

文部科学省

特別支援学校小学部・中学部学等で育成を目指す資質・能力を個別の教育的ニ

習評価参考資料[5]ーズに応じて明確にし、単元における個別の指導計画を作成し実践する。
⑤

文部科学省

特別支援学校教育要領・学習指導要領解説総則編（幼稚部・小学部・中学部）』[6]

各教科の目標に準拠した評価の観点による学習評価を実施する。

⑥

田淵健、佐々木全・東信之、名古屋恒彦、最上文部科学省

知的障害のある児童生徒のための各教科について

カリキュラム・マネジメントの視点に基づい

141

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月「生徒指導提要」の改訂について
池田 祐介※
要旨 生徒指導提要が１２年ぶりに改訂となった。改訂の背景にあるのは、児童生徒の自殺者数の増加などを代表とする「社会の変化」や、この１２年で「いじめ防止対策推進法（2013 年）」など、様々な法が整備されことにある。改訂版により変わった点について注目することで、現在の生徒指導の潮流を考察する。

キーワード: 生徒指導提要（改訂版）、２軸３類型４層、チーム学校、児童生徒の権利、不登校度の整備により、必要な対応等についても記載するこ

1 はじめにととなったことによるものである。このことから、現在の生徒指導提要が１２年ぶりに改訂となった。生徒指生徒指導は、個々の事案について、より複雑な対応

導提要とは何かということについては、「まえがき」にが求められるようになったことが伺える。

記載がある。「生徒指導の実践に際し教職員間や学今回の改訂版で変更した点に注目することで、現校間で共通理解を図り、組織的・体系的な取組を進

在の教育の潮流について考察していきたい。

めるよう」作成された「生徒指導に関する学校・教職員向けの基本書」である。さらに、改定前の「まえが2き」には、「本書が、（中略）児童生徒にかかわるすべ

改訂から見える現在の教育の潮流

2.1 生徒指導の構造についてての教職員や、教育委員会を始めその他教育にか

今回の改訂で目玉となっているのが、生徒指導のかわる多くの関係者などに読まれ、具体的な指導や構造について「２軸３類型４層構造」で整理したことに研修に大いに活用されること」を期待しているとあり、ある（図１）。２軸とは時間軸のことで、課題が発生す

まさに生徒指導のバイブルとも言えるものである。

る前に行う「状態的・先行的対応（プロアクティブ）」と、今回の改訂版は「第１部 生徒指導の基本的な進課題が生じた後に行う「即応的対応（リアクティブ）」でめ方」と「第２部 個別の課題に対する生徒指導」の２ある。また、対象範囲に基づく類型として「発達支持部構成となっており、第１部が 106 ページ、第２部が的生徒指導」（全ての児童生徒が対象）、「課題予防170 ページとなっている。「第２部 個別の課題」につ的生徒指導」（全ての児童生徒または一部の児童生

いては、「いじめ」「暴力行為」「少年非行」「児童虐徒）、「困難課題対応的生徒指導」（特定の生徒）の３

待」「自殺」「中途退学」「不登校」「インターネット・携つに分類し、さらに「課題予防的生徒指導」を「未然

帯電話に関わる問題」「性に関する課題」「多様な背防止」と「課題早期発見対応」の二つの層に分けるこ

景を持つ児童生徒への生徒指導」の１０項目について記載されており、扱っている項目については、改定前とほぼ同じであるものの、注目すべきはその量で、改訂前は、「個別の課題を抱える児童生徒への指導」として 43 ページの扱いであったが、今回の改訂版では 170 ページとなっている。これは各項目についてより丁寧に解説をするようになったことと、「いじめ防止対策推進法」「こども基本法」などの様々な法制

図１※

指導相談担当指導主事兼所員

142

生徒指導の重層的支援構造

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月とにより、４層として整理している。
各層での対応がどのようになるかという説明はここでは割愛するが、注目すべきは、今回の改訂版では、先ほど「１ はじめに」で述べた個別の課題１０項目のうち、「いじめ」「暴力行為」「自殺」「中途退学」「不登校」「性に関する課題」の６項目で、この「２軸３類型４層」を用いて説明していることであり、今回の改訂版
ではどの段階でどのような対応をすべきかを細かく示していることになる
今回、生徒指導の構造を「２軸３類型４層」で整理した目的は、全ての生徒指導の土台は、全生徒を対象

図２

チーム学校におけるイメージとした「発達支持的生徒指導」「課題未然防止教育」

既に各教員にも浸透している図であると考える。

であり、何か起きた時に対応する（リアクティブ）では今回の改訂版では、「チーム学校」を実現するためなく、問題が起きる前に対応する（プロアクティブ）での四つの視点を示している。

あることを示したことにある。

① 教員が独自の得意分野を生かしチームとして機ちなみに、個別の課題１０項目の内、「２軸３類型４能すると同時に、心理や福祉等の専門スタッフを学層」で説明していない残りの４項目の内、「少年非行」

校の教育活動の中に位置付け、連携・協働の体制「インターネット・携帯電話に関わる問題」についてはを充実させること

未然防止の指導について詳しく説明をしており、また、② 「校長のリーダーシップ」が必要であり、学校のマ

課題解決的な側面が強い教育相談についても、今ネジメント機能をこれまで以上に強化していくことが回「２軸３類型４層」で説明をしている。

求められること。そのためには、副校長の配置や、今回の改訂により、児童生徒の問題行動等の発生

教頭の複数配置、事務長の配置など、校長の権限を未然に防止する「積極的な生徒指導」を打ち出してを適切に分担する体制や校長の判断を補佐するおり、これからの生徒指導の大きな流れとなっている。

体制の整備によって、管理職もチームとして取り組

2.2 「チーム学校」について

むことが重要であること

平成 27 年 12 月に中央教育審議会により、「チーム③ 人材育成の充実や業務改善の取組を進めること

としての学校の在り方と今後の改善方策について」がが重要であり、そのためには、環境を整備すること答申されたことにより、今回の改訂版では、「チーム学が求められること。具体的には、教員が持てる力を校」の考え方が大きく反映されている。改訂前は「第 6発揮できるように、校務分掌や校内委員会の持ち

章 生徒指導の進め方 Ⅰ 児童生徒全体への指導方、業務の内容や進め方の見直し、教職員のメン

第 1 節 組織的対応と関係機関等との連携」の１におタルヘルス対策等に取り組むこといて初めて「チームによる支援」という言葉が出ており、④教職員間に「同僚性」を形成する（同僚の教員間で「チーム」としての対応として明確に指示しているのは

継続的に自身の認知や行動を振り返る）こと

4 ページに過ぎなかった。しかし、今回の改訂版では

また、今回、「チーム学校」について、51 ページに「チーム」という考え方は「第 3 章 チーム学校による

わたって記載されたと前述したが、この章の冒頭には、生徒指導体制」として「章」に格上げされ、ページ数も

平成 27 年の中央審議協議会答申における、「チー51 ページと大幅に増加した。

ム学校」が求められる背景について記載があり、これ「チーム学校」のイメージとして図２があるが、これはが組織的な学校づくりを行っていく上で、必ず押さえ143埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月ておかなければならないこととなる。

この命題を意識しながら「チーム学校」を作っていくこ① 新しい時代に求められる資質・能力を育む教育とが、「令和の日本型学校教育」として求められている課程を実現するための体制整備ということを、教育委員会、管理職は意識していかな② 児童生徒の抱える複雑化・多様化した問題や課ければならない。

題を解決するための体制整備

2.3 児童生徒の権利の理解③ 子供と向き合う時間の確保等（業務の適正化）の改訂版では、第 1 章の中で「生徒指導の取組上のための体制整備留意点」として「児童生徒の権利の理解」について述

以上３点を挙げているが、注目すべきは③の視点でべており、この考え方が随所に散見される。

あり、この「チーム学校」は、「働き方改革」の観点から

ここで述べられている法規は、平成 11 年に国連総も推奨されるものであるということである。

会において採択された「児童の権利に関する条約」と、その理由として、「児童生徒の抱える問題や課題が

令和４年６月に公布された「こども基本法」である。

複雑化・多様化しているなかで、教員の専門性をもっ「児童の権利に関する条約」では、「四つの原則」をて全ての問題や課題に対応することが、児童生徒の理解しておくことが大切であるとして、①児童生徒に最善の利益の保障や達成につながるとは必ずしも言対するいかなる差別もしないこと、②児童生徒にとっえない状況」であること、「多様な専門職、あるいは、て最もよいことを第一に考えること、③児童生徒の命専門職という枠組みにとらわれない地域の様々な『思や生存、発達が保障されること、④児童生徒は自由

いやりのある大人』が、教員とともに学校内で連携・に自分の意見を表明する権利を持っていることを挙協働する体制を形作ること」が求められているとしてげている。

いる。つまり、教員が今まで一人で背負ってきたもの

また、「こども基本法」についても基本理念として①を、一部専門家等に任せることにより、教職員の負担

全てのこどもについて、個人として尊重され、その基軽減を図るというものである。

本的人権が保障されるとともに、差別的取扱いを受け

しかし、ここには、苦悩があることも見受けられる。冒ることがないようにすること②全てのこどもについて、頭部分の最後には次のような記載がある。「一方で、適切に養育されること、その生活を保障されること、愛

忘れてはならない事は、日本の教員が担ってきた生され保護されること、その健やかな成長及び発達並徒指導に代表される児童生徒の『全人格的』な成長・

びにその自立が図られることその他の福祉に係る権発達を目指す『日本型学校教育』が、国際的に見て利が等しく保障されるとともに、教育基本法の精神に高く評価されている」とあるからだ。

のっとり教育を受ける機会が等しく与えられること③全チームとしての指導のために、一部を専門家に任てのこどもについて、その年齢及び発達の程度に応せるべきとしながらも、今までのように教員が多くの役

じて、自己に直接関係する全ての事項に関して意見割を担っていたことは、国際的には評価されているとを表明する機会及び多様な社会的活動に参画するいうことである。

機会が確保されること④全てのこどもについて、その矛盾することを述べていることになるが、この部分の年齢及び発達の程度に応じて、その意見が尊重され、まとめとして、「学校における『働き方改革』を実現し、その最善の利益が優先して考慮されることという４つ

教員の負担の軽減を図りつつ、生徒指導の充実を図を挙げている。

ることは、『令和の日本型学校教育』を支えるためのこの「児童生徒の権利」の面から今回新しく記載さ重要な要件と言えます。」とあることから、これからのれたのが「校則の見直し」である。

学校に求められることは、何を軽減し、何を残すか（ま「児童の権利に関する条約」と「こども基本法」のそたは強化するか）ということの見極めであると考える。

れぞれの④にあるように、こどもには自由に意見を表

144

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

明できる権利があり、その意見が尊重されなければな

旧指導提要では、不登校の項目の中で、学校の役

らないという考え方が根拠となっている。

割について「学校には、社会に児童生徒を送り出し

校則の運用については、「校則を守らせることばかていく準備をする機関としてのより広い役割が求めらりにこだわることなく、何のために設けたきまりであるれている」「すべての児童生徒が楽しく通えるような学のか、教職員がその背景や理由についても理解しつ

校教育が目指されるべき」という記載があった。

つ、児童生徒が自分事としてその意味を理解して自しかし、今回の改訂では、「児童生徒によっては、不主的に校則を守るように指導していく ことが重要」で登校の時期が休養や自分を見つめ直す等の積極的あるとし、「校則の内容について、普段から学校内外な意味を持つことがある」「学校に登校するという結果の関係者が参照できるように学校のホームページ等のみを目標とするのではなく、児童生徒が自らの進に公開しておくことや、児童生徒がそれぞれのきまり路を主体的に捉え、社会的自立を目指せるように支の意義を理解し、主体的に校則を遵守するようになる

援を行うことが求められます」という記載となり、不登ために、制定した背景等についても示しておくことが校の課題は「学びを止めない」ということになった。こ適切である」としている。

のことから、教育支援センター、不登校特例校 、また、校則の見直しについては、「児童会・生徒会

NPO 法人やフリースクール等が、今後重要な役割をや保護者会といった場において、校則について確認

果たすことが予想される。

したり議論したりする機会を設けるなど、絶えず積極3

的に見直しを行っていくこと」を求めており、「校則をおわりに策定したり、見直したりする場合にどのような手続きを今回の改訂のポイントの一つとして、生徒指導提要

踏むことになるのか、その過程についても示しておくのデジタルテキスト化がある。これにより、一人一人のこと」が望まれるとしている。まさに、校則の大きな転教師の指導用端末に生徒指導提要がインストールで換期を迎えることになる。

きるようになり、すぐに参照できる環境が整った。

また、児童生徒の権利は、生徒指導の定義にも影しかし、「困った時に見る」という姿勢でいる教職員

響を与えている。今回の改訂で示された「生徒指導が多く、今回の改訂が広く浸透したとは言い難い。

の定義」及び「生徒指導の目的」では、「支える」という今回の改訂では「困ったとき」ではなく、未然防止の言葉が多く使われるようになった。生徒指導の目的は観点で課題に取り組む必要性が説かれるようになっ「自己指導能力」の獲得としていることは旧指導提要た。当センターにおける研修では、生徒指導提要のから変わっていないが、「自己選択や自己決定の場

新な考え方を周知していくとともに、日常的な活用がや機会」を与える過程において「教職員が適切に指進むよう、指導していきたい。

導や援助を行う」としていたことを、児童生徒が自ら気付き、引き出し、伸ばすことを「支える」のが生徒指導

4であると定義したことは、「児童生徒の権利」の考え方[1]が大きく影響していると推察する。

参考文献
文部科学省：生徒指導提要（改訂版）（令和４年 12 月公表）

他にも随所に「児童生徒の権利」の影響を受けてい[2]

髙橋典久：「生徒指導提要（改訂版）」の概要にる箇所があるため、これからの生徒指導の流れとして、

ついて,p34-44,学事出版「月刊生徒指導 2022、

意識して指導に当たっていきたい。

12 月号」（R4)[3]

2.4 不登校についての考え方

石隈利紀：「チーム学校による生徒指導～児童

最後に不登校についての考え方の変化についても

生徒の主体性と意見を活かす～」，ｐ14～20，

触れておきたい。

学事出版「月刊生徒指導 2022、11 月号」（R4)145埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

よい子の電話教育相談統計からみる相談の傾向について
松本 信昭※
要旨 指導相談担当では、「よい子の電話教育相談」として、電話相談及び E メール相談を行っており、年間約１万件前後の相談を受け付け、対応にあたっている。ここでは、過去５年間の電話相談及び E メール相談の統計から各学年（小学校においては低学年と高学年）の傾向を考察し示していく。

キーワード: よい子の電話教育相談、相談の傾向、不登校、

1 はじめに2 よい子の電話教育相談の現状と不登校の相談

埼玉県立総合教育センターの業務は主に研究・

よい子の電話教育相談（E メ開発事業、研修事業、相談事業の三つの柱で進めール相談を含む）に寄せられるられている。私が所属する指導相談担当は研究と相談内容は多岐にわたっていして、「調査研究」、研修として「生徒指導・教育る。いじめや不登校の相談だけ

相談研修（上級・中級・初級研修会）」、相談業務

でなく、親子関係の悩みや発達として「電話相談」「E メール相談」「面接相談」の悩みなど、数多くの不安や悩を行っている。特に、相談業務は指導相談担当のみが寄せられている。電話相談

中核的な業務として日々取り組んでいる。総合教を受けた相談員が相談内容の主育センターの主な業務は、教員の資質向上を支援

訴を表１に合わせて分類していするものであるが、相談業務は教員からの相談はる。（メール相談も同様）

表１ 主分類少なく、主に保護者や児童生徒自身を支援することが多い。中でも、電話相談や E メール相談は、相談に対応する者以外の人に悩みを知られることは少なく安心して相談をすることができる窓口として活用されている。ここでは、年間 1 万件前後ある E メール相談及び電話相談の過去の統計から、相談件数や内容の傾向などを示していく。
図１ H29 から R３年度における相談件数

過去の相談件数の推移に目を向けていくことは、この変化の激しい社会の中で、事前に悩みや相談数の傾向としては図１から分かるように、不安の傾向を知ることができ、より積極的な生徒

６月に大きな山を迎え、夏休み明けの 10 月から指導に結び付けられるのではないかと考えた。令11 月にかけて２回目の山を迎える。１回目の山

和４年 12 月には生徒指導提要も改訂され、生徒は新学期が始まり、クラスに馴染めなかったり、

指導の構造（２軸３類４層構造）にも示されてい学校に行きづらくなったりして、登校を渋り始めるように、問題が起きてからどのように対応する

るといった相談が多い。２回目の山は１回目と同か以上に、どうすれば起きないようになるのかを様の相談だけでなく、夏休みの課題が終わらず、

視点におき、生徒指導や教育相談に取り組む必要

学期明けの９月に登校できず、10 月に入ってもがある。

登校意欲がわかないといった相談や、高校生の相談では「学校が自分にあっていない」「１学期に※指導相談担当指導主事兼所員

146埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

欠席が多くなり、２学期もこのままだと進級でき

表２は電話相談や E メール相談において、誰からないということが分かりどうしたらよいか困ってどのような相談を受けたのかを割合で示したものであいる」という相談もある。子供たちの人間関係やる。全体を見てみると、「学校生活」の相談が多い。こ

学習状況の様子を確認しながら、必要な児童生徒

れは、主に友達や先生などの人間関係についてのへは早めの対応が求められる。

相談や学校や教員の指導の仕方、校則等についての相談である。なお校則や指導に対することについては、こちらの相談窓口では扱えないことを回答している。
学校生活については多くの人が関心を寄せており、悩みを抱える前の指導や支援を充実させていくことが必要である。また、学校で何か課題が見られた場
合、そのことについて気がついていたり、情報や考え

図２ 不登校を主訴とする相談件数を持っていたりする関係者は多くいると考えられる。

次に、不登校数の傾向を見る。図２を見ると、本人から話が聞けなくとも、周りの人から丁寧に話を５月から６月に大きな山を迎える。夏休みに入聞くことで様々な視点から課題を見直し、課題解決にり、一旦件数は減少するが、９月以降の相談件数

向けての糸口を見つけ出すことも可能ではないだろう

は、一定量の相談が寄せられていることが分かか。

る。相談の内容を見ると、「不登校になってしま

次に、相談者別に相談内容の傾向を見ていく。本った（不登校傾向になっている）」という相談も人からの相談傾向を見てみると、「学校生活」の次あるが、「欠席が長引くことへの不安」や「不登に、「性格・情緒」という相談の割合が高い。「性格・情校児童生徒の気持ちの理解」などについての相談

緒」の相談の中には、「周りと合わせることが苦手」、も増えてくる。５年間の相談件数の約 28％が「すぐにネガティブ思考になってしまう」といった自分「不登校」の相談であり、そのうちの約 74％がの性格についての相談の他に、「自分の体と性に違

母親からの相談となっている。本人や母親への相和感がある」といったような LGBTQ についての相談

談や支援体制を整えるとともに適切な機関へ相談も何件か寄せられている。ICT の発達により、子供たを広げることを視野に入れながら支援にあたってちは多くの情報を手に入れることができるようになっいくことが望まれる。

た。その受け取った情報の中で、様々な考え方や世の中の傾向、趣味嗜好について見ることができるよう

3 相談者別にみる相談内容の割合

本人
父
母
祖父
祖母
兄弟・姉妹

になった。一方で情報に流され、本当の自分を見失

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

虐
待

い
じ
め

発
達

不
登
校

症
状
・
行
動

非
行

性
格
・
情
緒

学
業
・
進
路

学
校
生
活

家
庭
環
境

9.4%

1.4%

2.0%

1.1%

3.7%

0.2%

8.3% 14.3% 7.0%

0.9%

5.1% 11.5% 25.2% 18.7%

0.0% 21.4% 2.4% 28.6% 2.4%

0.0%

0.0%

2.4% 38.1% 4.8%

0.9%

0.5%

1.6%

5.0%

8.3%

3.0% 21.8% 5.3%

2.6% 13.2% 7.9% 13.2% 0.0%

教員 0.0% 0.0%
その他 10.0% 19.3%
不明 1.6% 21.9%
全体 0.9% 9.7%てしまい、その後自分に不利な情報は受け付けず、落ち込んだり、周りに嫌悪感を示してしまったりする相談者も見られる。相談を受ける側として、相談者本

4.9% 10.0% 0.4% 14.7% 10.7% 33.9% 12.6%

0.7% 19.7% 1.3% 18.3% 6.6%
8.6%

い、「自分は○○である」「周りは□□だ」と決めつけ

7.1% 29.2% 12.2%

人が考えていることを受容しつつも、違った視点を与えることで本人に新たな考え方に気がつかせることも

9.9% 43.8%

0.0% 10.5% 2.6% 31.6% 18.4%

重要である。

0.0% 12.5% 50.0% 0.0% 12.5% 0.0% 25.0% 0.0%
1.0% 15.7% 5.7%

2.0%

7.0%

4.0% 24.0% 11.3%

0.0%

4.8%

3.7%

5.3%

2.1% 48.7% 5.3%

5.8% 12.1% 7.7%

0.8%

7.6% 10.7% 27.7% 16.9%

6.4%

父親の相談傾向は「いじめ」・「不登校」が多くなっている。その内容としては、いじめや不登校に対して

表２ 相談者における相談内容別の割合

147埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月の学校（教師）の対応についての相談が多くを占めて達からいじめられているようだが、担任に話した方がいた。「学校は何もしてくれない。」という苦情に近い

よいのか」「いじめられている子や親ばっかりが負担

相談が多い。学校はいじめや不登校に対する対応はが多くなり、いじめている子やその親は普段どおりな様々行われていると思うが、目に見える形での成果がのが納得できない」などの相談内容がある。

分かりづらいため、相談者の不安が大きくなるのでは

高学年の特徴としては、低学年と比べ「不登校」のないかと考える。また、情報が正確に伝わっていない

相談割合が増えてくる。登校できなくなってしまったような事案も見られた。いつ、だれが、どのような方法

児童に対し、学校からの支援や家庭から押し出す力

で保護者に情報を伝えるかについても今後考えていは変わらないものの、低学年と違い、この時期までのく必要がある。

経験や本人の意思、考え方について変化を与えるこ

母親の傾向を見ると、「家庭環境」や「発達」についとが難しくなってしまい、不登校の相談が増えているての相談の割合も大きい。子供の反抗期、生活態度のではないかと考える。未然防止の指導はもちろんの変化など、敏感に感じ相談を持ち掛けてくる様子のこと、できるだけ早い段階で予兆を察知し対応してがある。また、周りの子供たちと比較し、自分の子がいくといった学校全体での支援体制を整えることが重できていないことに注視するばかりに我が子の成長を要である。

見守る余裕がなく、悩みを膨らませてしまっている相4.2 中学校談もある。特別支援学級や特別支援学校についての

中学生 1年

知識が乏しい場合もあり、正しい情報をより分かりや

虐待

4月
5月
6月
7月
8月
9月
10月
11月
12月
1月
2月
3月

すく示したり、児童生徒にとって苦手なことへの対応策について情報を提供したりすることが望まれる。

4 学校種ごとにみる相談件数割合について
4.1 小学校

いじめ

発達

不登校

症状・行動 非行

性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境

1.9%

11.1%

8.0%

6.8%

4.3%

1.2%

4.3%

7.4%

43.2%

11.7%

1.3%

13.3%

8.9%

12.4%

4.0%

0.9%

6.2%

4.4%

28.9%

19.6%

1.7%

13.7%

12.0%

18.9%

3.4%

0.4%

4.7%

5.6%

29.2%

10.3%

0.0%
0.6%

8.8%
10.6%

10.0%
17.4%

13.1%
13.7%

7.6%
7.5%

0.8%
1.2%

7.6%
6.8%

8.4%
5.6%

30.3%
21.1%

13.5%
15.5%

0.8%

12.1%

7.2%

18.9%

5.7%

0.4%

3.8%

3.0%

34.5%

13.6%

0.0%

12.4%

9.5%

22.7%

3.3%

0.4%

2.9%

7.9%

24.4%

16.5%

0.4%

10.7%

10.2%

23.1%

5.8%

0.0%

3.6%

4.9%

29.3%

12.0%

0.0%

17.4%

5.3%

21.7%

5.8%

3.9%

3.9%

3.4%

25.1%

13.5%

0.6%

12.6%

12.6%

20.1%

7.5%

2.3%

4.6%

3.4%

20.1%

16.1%

1.3%

9.7%

15.6%

16.2%

6.5%

0.6%

6.5%

5.8%

24.7%

13.0%

1.1%

16.5%

9.7%

17.0%

7.4%

1.1%

5.1%

5.7%

14.8%

21.6%

表５ 中学 1 年生の相談件数割合

低学年
虐待
いじめ
発達
不登校 症状・行動 非行
性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境
1.6%
10.9%
3.1%
7.8%
7.0%
0.0%
9.4%
2.3%
32.8%
25.0%
4月
0.0%
11.8%
4.5%
13.1%
4.1%
0.0%
5.0%
2.7%
35.7%
23.1%
5月
0.3%
12.6%
4.6%
11.6%
4.0%
0.0%
3.6%
4.0%
38.4%
20.9%
6月
1.4%
14.9%
3.2%
14.4%
5.9%
0.0%
5.0%
4.1%
27.5%
23.9%
7月
0.9%
11.0%
2.8%
10.1%
7.3%
0.9%
4.6%
2.8%
19.3%
40.4%
8月
0.5%
14.0%
6.3%
16.2%
7.2%
0.9%
5.0%
2.3%
31.1%
16.7%
9月
1.0%
20.3%
6.6%
10.2%
6.1%
0.5%
5.1%
1.5%
30.5%
18.3%
10月
0.0%
19.3%
7.2%
7.2%
4.9%
0.0%
3.1%
2.7%
39.0%
16.6%
11月
0.0%
17.1%
5.9%
8.2%
2.4%
0.0%
4.1%
1.8%
41.2%
19.4%
12月
1.9%
16.5%
1.9%
11.4%
7.0%
0.0%
4.4%
0.6%
33.5%
22.8%
1月
0.6%
15.5%
3.3%
12.2%
5.5%
0.0%
1.7%
1.1%
44.2%
16.0%
2月
0.0%
16.2%
2.9%
10.3%
10.3%
0.0%
2.2%
1.5%
36.8%
19.9%
3月

中学生 2年

4月
5月
6月
7月
8月
9月
10月
11月
12月
1月
2月
3月

虐待

いじめ

発達

不登校

症状・行動 非行

性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境

0.4%
1.2%

7.8%
7.9%

4.3%
11.6%

21.7%
23.2%

9.1%
8.3%

0.4%
1.2%

6.1%
4.1%

5.2%
5.4%

30.0%
23.2%

14.8%
13.7%

4.1%

11.4%

7.2%

23.1%

7.6%

1.7%

5.5%

8.6%

18.6%

12.1%

0.7%

9.9%

9.2%

14.7%

8.1%

0.7%

4.8%

10.6%

23.4%

17.9%

0.0%

6.2%

10.7%

12.4%

10.7%

2.3%

10.7%

5.1%

25.4%

16.4%

0.4%

9.5%

7.3%

17.6%

7.6%

0.4%

3.8%

6.5%

36.6%

10.3%

0.4%

10.3%

8.5%

16.2%

7.7%

0.4%

6.6%

9.2%

29.9%

10.7%

0.4%

12.0%

10.4%

19.9%

4.6%

0.8%

0.8%

8.7%

26.6%

15.8%

0.4%

13.2%

9.7%

11.5%

0.4%

3.5%

0.0%

6.4%

9.1%

12.3%

11.2%

1.1%

11.2%

9.6%

25.1%

13.9%

0.4%

10.3%

7.6%

12.9%

13.8%

0.0%

7.1%

14.3%

18.8%

14.7%

1.4%

7.3%

11.9%

15.6%

11.0%

0.0%

9.2%

5.5%

21.1%

17.0%

表３ 小学校低学年の相談件数割合

7.0%

8.8%

30.0%

15.4%

表６ 中学２年生の相談件数割合

高学年
虐待
いじめ
発達
不登校 症状・行動 非行
性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境
4.3%
17.8%
3.6%
8.6%
6.6%
0.0%
6.6%
2.0%
32.3%
18.2%
4月
1.8%
9.4%
3.0%
10.6%
10.6%
0.3%
5.7%
4.5%
32.9%
21.1%
5月
0.3%
15.3%
1.1%
9.5%
8.1%
1.4%
6.1%
5.0%
34.0%
19.2%
6月
2.2%
16.6%
2.2%
10.2%
9.3%
0.6%
3.2%
4.8%
33.9%
16.9%
7月
1.7%
10.7%
4.5%
10.1%
9.0%
1.1%
6.2%
9.6%
20.2%
27.0%
8月
2.2%
11.9%
2.4%
12.7%
8.1%
0.8%
3.5%
4.3%
36.8%
17.3%
9月
0.0%
20.6%
4.3%
11.3%
4.6%
0.3%
3.5%
4.6%
38.0%
12.8%
10月
1.6%
15.9%
4.2%
11.5%
4.4%
0.3%
6.0%
1.6%
40.5%
14.1%
11月
0.9%
14.4%
3.0%
8.1%
5.4%
0.6%
6.9%
3.0%
37.7%
20.1%
12月
1.7%
15.5%
3.4%
16.8%
6.5%
0.9%
3.9%
5.6%
29.7%
15.9%
1月
0.7%
17.5%
2.7%
14.4%
4.1%
0.3%
5.1%
5.1%
37.3%
12.7%
2月
4.2%
14.0%
3.8%
10.6%
5.3%
0.0%
3.4%
5.3%
35.2%
18.2%
3月

中学生 3年

4月
5月
6月
7月
8月
9月
10月
11月
12月
1月
2月
3月

虐待

いじめ

発達

不登校

症状・行動 非行

性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境

0.8%

8.7%

6.7%

17.9%

8.3%

0.0%

4.0%

18.3%

21.4%

0.8%

6.2%

7.0%

17.5%

7.4%

0.4%

7.4%

10.9%

25.3%

17.1%

0.8%

10.3%

7.9%

21.1%

5.8%

0.8%

5.0%

10.3%

21.9%

16.1%

0.0%

7.9%

8.7%

13.9%

6.3%

0.0%

6.7%

17.1%

20.2%

19.0%

0.8%

4.5%

12.9%

4.5%

12.1%

3.0%

7.6%

22.7%

9.8%

22.0%

2.0%

3.6%

10.4%

13.1%

5.2%

1.6%

8.4%

19.9%

22.7%

13.1%

0.0%

9.1%

8.3%

8.3%

5.5%

0.8%

7.9%

27.3%

18.6%

14.2%

0.0%

9.4%

7.5%

13.4%

4.7%

0.4%

8.7%

19.3%

19.3%

17.3%

0.8%
0.8%

6.4%
8.8%

7.6%
11.3%

6.4%
9.2%

4.0%
5.8%

0.4%
0.0%

7.6%
5.8%

35.2%
35.8%

10.4%
9.2%

21.2%
13.3%

0.0%

5.2%

8.5%

6.1%

5.2%

0.0%

8.0%

31.0%

22.1%

14.1%

0.5%

3.8%

4.9%

6.0%

7.1%

1.1%

11.4%

20.1%

20.1%

25.0%

表７ 中学３年生の相談件数割合

表４ 小学校高学年の相談件数割合

中学校では学年で分けて、件数の割合を示した。

小学校では 1～３年生を低学年、４～６年生を高学年として分けて、件数の割合を示した。

１年生の特徴としては、年度当初には「いじめ」の相低学年の特徴として、「不登校」よりも「いじめ」の相談、中盤以降は「不登校」の相談の割合が増えてく談割合が多い。「登校渋り」の原因として「いじめ」がる。年度当初の人間関係作りや悩み事を抱え込まな関わっている相談があり、不登校になる前に何とかしいような相談体制作りなど、さらに力を入れていかな

たいと思う保護者の相談が多い。内容としては、「友ければならない。

148

13.9%

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

２年生の特徴としては、「不登校」の相談の割合が１年生の特徴としては、「不登校」の相談が多い。

多い。特に５、６月は「学校生活」や「家庭生活」の相

相談内容の中には、「入学してみて自分が思い描い談よりも割合が高くなっている。相談内容としては、１た学校と違った」「中学校時に不登校であったため、

年生から引き続く不登校の相談もあるが、「１年生のと入学式から学校には行っていない」といった相談も受きは行けたのだが、２年生になって登校できなくなっける。中学校の進路選択時の指導にも関わってくるてしまった」という相談もある。新規の不登校生徒を出ので、どのように中学校と情報共有するかを学校全体さないようにするためには、１年生の後半や、年度当で考えていく必要がある。

初の実態把握が重要になってくると思われる。

２年生になると「学業・進路」の相談が多くなる。これ

３年生の特徴は、「学業・進路」の相談が増えてくる

は、進学、就職への不安もあるが、「単位が足りない」

ところにある。不登校の相談も「不登校だが進路をどといった、不登校から立ち直ったものの卒業ができるのようにしたらよいか」といった相談も含まれるため、３かどうか不安があるといった相談も受ける。

年生の悩み事の背景には「進路」というものが大きく

３年生の特徴は「学業・進路」の相談の他に「性格・関わることを押さえておく必要がある。

情緒」の相談割合が増える。それぞれの進路も選択

中学校３年間でそれぞれの進路選択が控えているもある程度固まった後、実際に一人で進学や社会にことから、学習面の不安は不登校の原因の一つに挙出る不安からの相談内容が多くなっている。

げられるともいえる。人間関係作りの大切さと同様に高校３年間の傾向を見ると、自分の考えと学校や社子供たちに必要な学力をどのようにつけさせていくの

会の考えの違いに伴う不安や不満を感じての相談、

かも引き続き学校全体で考えていかなければならな

実際に一人で社会に出る不安から自分を過小評価しい。

てしまうような相談が多くなっている。進路決定がされたあとも不安を抱え、相談を寄せる生徒本人や保護

4.3 高等学校（特別支援学校高等部含む）
高校生 1年

4月
5月
6月
7月
8月
9月
10月
11月
12月
1月
2月
3月

虐待

いじめ

発達

不登校

症状・行動 非行者もいるため、そこへの配慮や支援も必要になっているのではないか。

性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境

0.0%

4.4%

4.8%

14.4%

8.1%

0.4%

7.0%

7.0%

39.6%

14.1%

1.1%

8.4%

4.4%

20.5%

7.7%

0.4%

7.0%

8.8%

24.9%

16.8%

1.3%

7.8%

6.5%

15.6%

8.3%

0.5%

9.6%

8.3%

28.3%

13.8%

0.3%

5.2%

10.3%

13.9%

3.5%

1.3%

7.4%

13.5%

25.5%

19.0%

0.8%

4.0%

10.4%

11.6%

8.4%

0.8%

10.0%

11.2%

17.7%

24.9%

0.3%
0.4%

5.7%
8.6%

5.7%
3.2%

18.5%
20.1%

7.6%
6.1%

1.9%
1.1%

8.6%
5.8%

15.0%
12.6%

23.9%
25.2%

12.7%
16.9%

0.0%

9.8%

6.1%

20.0%

6.5%

0.8%

10.6%

9.4%

22.4%

14.3%

0.5%

5.6%

4.2%

15.3%

5.1%

1.9%

7.4%

12.1%

27.4%

20.5%

0.9%

11.1%

3.6%

13.8%

7.1%

0.4%

9.3%

10.2%

29.8%

13.8%

0.9%

10.4%

3.3%

14.6%

13.2%

0.0%

8.0%

12.3%

25.9%

11.3%

1.6%

3.2%

5.3%

10.1%

5.3%

3.2%

8.5%

15.3%

20.6%

27.0%

5 おわりに相談の全体を見てみると、学校や家庭環境の相談が中心であるのには変わりないが、その中でも学年ごとに悩みや不安になる対象が少しずつ違うことが見え

表８ 高校１年生の相談件数割合
高校生 3年

4月
5月
6月
7月
8月
9月
10月
11月
12月
1月
2月
3月

虐待

いじめ

発達

不登校

症状・行動 非行てきた。変化の激しい時代だからこそ、不安や心配事性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境

0.0%

3.6%

2.6%

8.7%

5.1%

0.0%

17.3%

17.9%

30.6%

14.3%

0.4%

5.9%

1.9%

8.5%

10.7%

1.1%

14.1%

11.5%

24.4%

21.5%

1.4%

3.2%

2.2%

11.2%

11.2%

1.8%

13.7%

14.0%

24.5%

16.9%

0.4%

2.2%

2.2%

6.0%

14.6%

3.0%

14.2%

23.5%

16.0%

17.9%

0.4%

3.1%

3.1%

2.2%

12.1%

0.9%

15.6%

28.6%

12.9%

21.0%

0.8%

4.7%

2.0%

7.5%

13.4%

0.8%

9.4%

20.5%

20.5%

20.5%

0.0%

7.7%

1.5%

6.9%

10.2%

1.5%

11.7%

27.4%

14.2%

19.0%

0.0%

5.6%

6.4%

9.4%

12.0%

1.3%

8.1%

20.5%

14.1%

22.6%

0.0%

2.9%

3.6%

3.6%

10.7%

0.0%

23.6%

18.6%

20.0%

17.1%

0.6%

2.5%

3.7%

2.5%

14.2%

0.0%

19.1%

22.8%

23.5%

11.1%

0.0%
0.0%

3.7%
3.5%

2.8%
4.4%

1.9%
0.0%

10.3%
11.5%

1.9%
0.9%

10.3%
12.4%

24.3%
20.4%

20.6%
12.4%

24.3%
34.5%

の可能性を見出し、子供たちや保護者に寄り添った対応ができる教師集団こそ、信頼される学校の土台となると確信している。
教師が教育相談の基本である「最後まで相手の話をゆっくりと聴く」ということを大切にすることで、多くの表９ 高校２年生の相談件数割合
高校生 2年

4月
5月
6月
7月
8月
9月
10月
11月
12月
1月
2月
3月

虐待

いじめ

発達

不登校

症状・行動 非行

性格・情緒 学業・進路 学校生活 家庭環境

1.0%

5.4%

5.8%

16.3%

10.5%

0.7%

10.2%

8.5%

24.1%

17.3%

0.0%

9.5%

3.3%

13.9%

12.5%

0.4%

11.7%

9.9%

22.3%

16.5%

0.4%
0.9%

8.5%
6.0%

3.7%
2.3%

14.1%
10.6%

9.3%
7.4%

0.7%
1.8%

7.4%
10.6%

12.6%
18.0%

30.0%
27.2%

13.3%
15.2%

1.0%

6.9%

2.9%

4.4%

19.6%

2.0%

11.3%

13.7%

23.0%

15.2%

0.0%

8.2%

4.8%

11.7%

11.7%

0.0%

4.8%

14.7%

32.0%

12.1%

0.0%

8.5%

7.7%

9.7%

7.7%

1.2%

14.7%

13.9%

24.3%

12.4%

1.6%

3.9%

5.2%

8.5%

12.1%

1.6%

9.4%

18.9%

26.7%

12.1%

0.3%

6.2%

5.6%

5.6%

8.2%

2.0%

10.1%

16.0%

26.8%

19.3%

0.0%

5.0%

4.3%

7.2%

7.5%

0.0%

10.0%

20.4%

28.7%

16.8%

0.4%

6.2%

5.4%

8.5%

8.9%

0.4%

10.8%

14.3%

25.1%

20.1%

0.5%

4.9%

7.4%

4.4%

7.8%

0.0%

11.3%

20.1%

27.9%

15.7%

児童生徒が悩みや不安から抜け出し、自分だけの道を頼もしく進んでいってほしい。

6 参考文献など[1]埼玉県立総合教育センター：要覧（2022）[2]文部科学省：生徒指導提要（2022）

表１０ 高校３年生の相談件数割合149

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

電話相談員の対応から学ぶ－よい子の電話教育相談記録から－
宇野 弓子※
要旨 当センターで行っている「よい子の電話教育相談」では、クライエントからの様々な相談に対応している。
それらの相談記録票から、頻回使用されている言葉や言葉同士の結びつき等をテキスト分析アプリを利用して分析し、電話相談員の対応を概観する。

キーワード: 電話教育相談、電話相談員、クライエント、抽出語、記録票

穏やかになり、相談員に礼を言って電話を切る。傍で

1 はじめに見ていると魔法にかかったかのようでもあり、実に不当センター指導相談担当では、よい子の電話教育思議である。この不思議な会話のエッセンスを日頃の相談（Ｅメール相談を含む）を行っている。Ｅメール相

業務に生かせるのならば、学校現場で起こりうるトラ

談については主に指導主事が対応し、電話教育相

ブルを未然に防ぐ一助になることであろう。

談については、平日日中は当センターの電話相談員

電話相談員は、クライエントに対してどのように対が行っている。

応しているのだろうか。隣接分野も含めた教育に関す「相談」と一言でくくると単純ではあるが、クライエンる知識や情報を集めたり、電話を受けながら必要なトの年齢や性別、対象の子供との関係、主訴、クライ

情報にアクセスしたりしているのだろうか。それとも、ク

エントの言語表現能力や心的状態、要求要望等は多ライエントの話に迎合するだけなのだろうか。

岐にわたる。また相談のタイミングについては、数や

電話教育相談では、相談１件につき電話相談員が内容に関する統計的な傾向こそあるものの、いつ何時どのような相談が入るのかは当然誰にもわからない。

記録票を作成し、日時、対象者学年性別、相談者との関係、主訴、内容、対応を文字に起こす。

また、電話相談は１回完結を基本とする。
Ｅメール相談については、回答の方向性を検討し、

以下、「2 研究方法」で、相談記録票の概観方法
を、「3 結果と考察」において、電話相談員が使用し返信案を作成起案、修正の後にクライエントへ返信

た言葉や項目等との関連性を分析することとした。

するため、受信後の即返答はない。一方、電話教育
相談については、１回完結のため、クライエントからの相談には当然「即答」となる。クライエント理解の一助

2 研究方法として、声色を頼ることこそできるものの、電話教育相

2.1 研究計画

談そのものの経験値がない人にとっては、電話相談

平日日中（令和 4 年 4 月～10 月末日）の電話教育

員こそが不安極まりない状況だと考えるだろう。

相談 1595 件（リピーターや相談対象外のものを除く）

また、クライエントによっては電話口で泣いていたり、怒りをあらわにしていたり、主訴が明確でなかったり

相談内容、対応をそれぞれ分類し、相談記録票で多することが多々ある。寧ろ、穏やかに理路整然と話すく使われた言葉を抽出した。また、抽出語同士の関クライエントは、決して多くはない。そのような状況の係や項目とのつながりをグラフ化する。分析について中、電話を終える頃にはクライエントは揃って口調が※について、対象者学年性別、相談者との関係、主訴、は、テキスト分析アプリ「KH Coder」を使用する。

指導相談担当指導主事兼所員

150

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

2.2 相談記録の取り扱い

図 2 から、小中高での明らかな抽出語の違いはグ

本研究は、１件の相談を最初から最後まで追跡はラフ上から見られなかったものの、小中と高校とでは、しない。また、クライエントのプライバシーへの配慮に「友達」は小中、「クラス」「担任」は小、「対応」は小関して、相談記録票の記述については本研究のみで中、と少しずつ学校種間で差があるとの結果だった。

使用し、個人の特定につながりかねない情報についまた、右上の幼児については、小中高とは異なる抽ては、グラフ上に載っていないことを確認した。

出語が示された。幼児は相談の対象外であるため、これについては、現在小中高いずれかの対象者の相3 結果と考察談において、幼児期の話題が出てきたものと推測す

3.1 結果る。続いて、主訴に関して性別差はあるのだろうか。

3.1.1 グラフについて掲載するグラフについては、主訴の項目に記述された抽出語が〇、抽出語同士の関係があるもの（共起：ある単語がある文章中に出たときに、その文章中に別の単語が頻繁に出現する）を線で結び、関係性が強いものを同じ色で島のように可視化している。な
お、〇の大きさは大きいほど使用回数が多いことを示
し、線については点線よりも実線の方が関係が強いことを示す。□については、校種や性別等の条件で細かく分けた際の内訳である。（例えば、「校種」という条件で分けた際には、□には小学校などと表記される。）

3.1.2 主訴

図 2 学校種別

抽出語

主訴

図 1 は主訴で使われた抽出語に関するグラフである。大きく八つのまとまり（話題）があることが読み取れる。使用回数のより多い「学校」「子供」「不登校」「心配」「行く」「言う」などから、今日の多くのクライエントの主訴の方向性が推測できる。次に、学校種別で主訴はどのように異なってくるのか、それとも共通するのかを見てみる。

図 3 性別抽出語

主訴

図 3 から、性別差による主訴の違いは、明確には見られなかった。しかしながら、「友達」については、「女」と結びつきが示されるものの「男」との結びつきは示さ
図1

れていない。男子よりも女子の方が、「友達」に関係し抽出語（主訴）151

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

た主訴が多いものと推測する。なお、「女女」等については、相談対象が明確に一人ではないものである。

3.1.3 相談内容

図 5 学校種別

抽出語

相談内容

図 6 から、性別による明確な相談内容の抽出語には大きな違いが見られない。男子でも女子でも、相談内容で共通することが多いことと推測される。
図 4 抽出語

相談内容

図 4 は相談内容で使われた抽出語に関するグラフである。相談内容については、主訴を詳細に示したものである。図 1 と比較して、小さめのまとまりがいくつもできているのがわかる。学校での友人関係に関すること、小から中への接続に関すること、ゲーム時間
に関すること、授業やテスト等に関すること、高校受験や転学に関すること、身体症状等が推測されるいく
つものまとまりが見られる。また、「先生」「担任」と「話す」「聞く」から、悩みや困りを話したり聞いてもらったりしている、もしくは話していない、話しているけれど

図 6 性別抽出語

相談内容

聞いてもらえない等をクライエントが話していることが多いのが読み取れる。図 1 と同様に、「言う」「学校」

3.1.4 対応

「子供」「行く」は多く出現しており、学校に関係する内

図 7 は対応で使われた抽出語のグラフである。これ

容が多く含まれていることがうかがえる。

までのグラフと比べて、図 7 はシンプルである。主訴

図 5 から、小中高の学校種による明確な相談内容のや相談内容多様さと比べて、対応についてはそこま

抽出語の違いは見られない。対象者が小中高と異なで多様ではないことをグラフが示していると考える。

っていても、相談内容で共通することが多いことを推上段の「相談者」「気持ち」「寄り添う」「傾聴」（薄い測する。

色）から、カウンセリングの基本である、クライエントの受容や傾聴を示すものと考える。一方、「相談」「学校」「担任」「先生」など（濃い色）から、学校や担任、先生

152埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月に相談することを示すものと考える。中央の「話」につ

図 8、図 9 いずれも、内訳の「小」「中」「高」と「男」

いては、クライエントの話に耳を傾けたことと、電話相「女」が中央に寄り、抽出語が放射線状に位置される。

談員が提案として話をした、いずれをも示すものと考

学校種、性別いずれも異なっていても対応についてえる。

は、共通するところが大きいことを示していると考える。

3.2 考察
電話は自発的行為である。クライエント自身が「話す」「言う」「主張する」など、一方向的な発信で満足するならば、電話以外の選択肢が幾つもあろう。電話
は手軽であり、クライエントは発信への返しを求める
からこそ、電話を選んでいるとも言える。図 7 については、クライエントへの普遍的な対応を示したものなのかもしれないとしみじみと考えさせられる。電話教育
相談は、クライエントの困りや悩みに直接介入はできない。クライエントもそれを承知で電話し、寄り添って
図 7 抽出語

ほしいという思いが相談の基盤にあるのかもしれない。

対応

相談記録票の記録については、同様の内容を複数項目で記述している場合もあり、重複カウントの抽出語もあろうが、今回については厳密な精査には至らなかった。話し言葉と書き言葉との違いが当然あり、また実際の電話教育相談では、電話相談員の声色や相槌ち、話すスピードやタイミングなど、書き言葉で表現しづらいものも多い。そのため、今回の相談記録票の分析については、あくまでその一部の概観にとどまることを明記する。
相談業務に携わり、電話相談員の対応から学ぶこと
図 8 学校種別

抽出語

は非常に多いと感じる。今回「不思議な会話のエッセ

対応ンス」に一歩迫ることができた。機会があるならば、異なる方法でより迫って分析できればとも考えている。

4 おわりにPC 等の情報端末に明るくないため暗中模索だった
中、小泉教育主幹には、データ整理や分析について
詳しく教えていただいた。この場を借りて深く感謝の意を申し上げたい。
今回、電話教育相談の対応を概観し、改めて相談業務に携わる難しさとともに、やりがいを感じることが図 9 性別抽出語できた。今後さらなる研鑽に励む所存である。

対応

153

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

他課所・他機関との協働・連携による事業の展開
裕夫※

山本

要旨 学習指導要領の改訂に伴って学校教育の内容は変化の時を迎え、教育の最前線に立つ教職員の対応は急務である。同時に、教職員・学校の教育力向上を支援する当センターが果たすべき役割も非常に大きい。本項では、農業教育・環境教育推進担当が他課所・他機関と協働・連携しながら、研修をはじめとした事業内容の改善・充実に取り組んだ事例を報告する。

キーワード:産学官連携、経営感覚、技術革新、地域資源、農福連携

しかし、産業に目を向けると、本県の基幹的農

1 はじめに業従事者数は最近 20 年間で約５割減少し、加えて

現代は、知識基盤社会と言われて久しい。人々

従事者の７割超が 65 歳以上と高齢化が進展していは得た知識を基にそれらを組み合わせ、また他者との協働により生産性を高めることが求められる。

る。農業分野での労働力確保は長らく課題であり続けている。

社会に目を向けると、グローバル化のほかに ICT 化

3 主題設定の理由や DX、スマート〇〇といった社会の変化が、予測

学習指導要領解説・農業編によると、今回の改を超えて進展している。教職員には、児童・生徒

訂における農業の教育内容改善・充実は「持続可がそれらに対応し、持続可能な未来の担い手とし能で多様な環境に対応した学習の充実」「農業経て社会形成に参画するための資質・能力を確実に営のグローバル化や法人化，六次産業化や企業参育成することが求められている。

入等に対応した経営感覚の醸成を図るための学習

それらを背景に平成 30 年３月、高等学校学習指の充実」「安全・安心な食料の持続的な生産と供導要領が告示され、令和４年度より年次進行で移給に対応した学習の一層の充実」「農業の技術革行している。これまでの、知識を教授（伝達）す

新と高度化等に対応した学習の充実」「農業の持る手法を基盤としつつ、それらを「主体的・対話

つ多面的な特質を学習内容とした地域資源に関す的に、深く」「何ができるようになるか」を主眼る学習の充実」等の方向から行われた。それを元に教育を展開することが示されている。生徒の指に作成された県教育課程編成要領でも、本県の風導を直接担う学校教職員には、新しい時代に対応

土や持てる教育資源等に合わせた具体的な改訂がした授業改善や教材研究が欠かせない。

行われている。当担当の事業内容も更新が必然で2 本県の背景あり、教職員が改善・充実の方向に沿った次世代

本県では、農業教育や環境教育が先達の努力にの農業教育・環境教育を展開できるように支援すより全国に先導的に進められてきた。昭和 40 年にることが不可欠だ。

開設された農業教育センターの歴史は平成 14 年に当センターのミッションは「未来を育てる知の総合教育センター江南支所として引き継がれ、全拠点」、ビジョンは「学び続ける教職員・学校の国に類を見ない教育機関として運営され続けてい教育力向上を図る」である。当担当が農業教育・る。現在、本県の農業教育は農業大学校や農業関

環境教育における知の拠点たり続け、教職員の教係高校を中心に進められるほか、小中学校での学育力向上を先導するには、今こそ他課所・他機関

校ファームの取組や食育の推進、県主催の人材育との協働・連携の強化が必要だと捉えた。そして、成事業等で着実に進められている。また、特別支教職員の向こう側には、未来を創るこどもたちが援学校においても専門科での学習や作業学習等でいる。そんなこどもたちが生きる「明るい埼玉」

農業に関する学習が多く取り入れられている。

を思い描き、本稿の主題を設定した。
※農業教育・環境教育推進担当指導主事兼所員

154埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

4 他課所・他機関との協働・連携事例(2)埼玉次世代施設園芸コンソーシアムとの連携

4.1 研修事業における協働・連携「農業の技術革新と高度化等に対応した学習の前述の要領改訂や学習内容の改善・充実の方向

充実」の方向を視点に、イオンアグリ創造株式会を踏まえ、各種研修の内容を再構造化した。

社埼玉久喜農場（県農業技術研究センター久喜試(1)観光農園との連携

験場内：久喜市六万部）にて、副農場長を講師に「農業経営のグローバル化や法人化，六次産業

中堅教諭等資質向上研修を実施した。

化や企業参入等に対応した経営感覚の醸成を図る

農場の概要

ための学習の充実」の方向を視点に、羽生市を中

栽培品目：大玉トマト

心にスーパーマーケット等を運営する株式会社ケ栽培面積：3.3ha（低コスト耐候性ハウス 11 棟）

ンゾー（羽生市南）のロコファームＨＡＮＹＵ

栽培株数：約 547,000（平均収量 1.8kg/1 株）（羽生市日野手新田）にて同社営業部課長を講師

国の次世代施設園芸導入加速化支援事業（平成に中堅教諭等資質向上研修を実施した。

26・27 年度）を活用して設立された。

農園の概要
栽培品目：いちご
栽培面積：0.38ha

栽培株数：約 26,000

令和２年２月にオープンし、高設栽培による温室いちご生産を展開している。プロファインダー
によるデータに基づく育成環境整備で、効率の良【図 5】低段密植での少量培地根域制限栽培

い 光 合 成 を 促 進し て いる 。 観 光 農 園 とし て 約
15,500 人の来園（2021 年度実績）があり、収穫物を加工したジャム・フルーツソース・バームクー
ヘン等を販売するなど六次産業化にも取り組む。

【図 6/7】真空播種機による播種（左）と人工光・閉鎖型苗生産施設による育苗(3)農林部との連携
ア 農業技術研究センター【図 1】高設栽培【図 2】プロファインダーによる「農業の技術革新と高度化等に対応した学習の自動運転システム

充実」の方向を視点に、農薬散布等での利用が普及しているドローンについて、次世代技術実証普及担当の協力の下、操作方法の研修を行った。

【図 3/4】 生産物加工販売（左）とキッチンカー※研修日はオフシーズンだったため各図は HP より【図 8】ドローン操作

155埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

イ 農業大学校

イ 農林水産省との連携「持続可能で多様な環境に対応した学習の充実」

農村振興局農村政策部都市農村交流課農福連携や「安全・安心な食料の持続的な生産と供給に対推進室に申請し、前述コンソーシアムの賛助会員応した学習の一層の充実」の方向を視点に、養成となった。総会資料の閲覧や総会への参加も可能

部職員を講師に、要請研修である農業科新任教員になり、農福連携に関等実技研修で、土壌診断・病害虫診断についてのする情報収集や研究成研修を行った。

果の情報発信の場とな(4)独立行政法人国際協力機構（JICA）との連携っている。右図の使用「持続可能で多様な環境に対応した学習の充実」 も許可された。
の方向性を視点に、JICA 地球ひろば（東京都）広【図 10】ノウフクロゴマーク

ウ 文科・農水両省との協働

報部地球ひろば推進課職員や JICA 東京職員を講師

前述両省担当課と協働し、本県の特別支援学校に、高等学校５年経験者研修を行った。

における農業分野の学習について視察を実施した。

4.2 調査研究事業における協働・連携

両省より３名ずつ来県し、特別支援学校羽生ふじ

農福連携等推進会議は令和元年に「農福連携等

高等学園における農業専門学科での学習と、深谷

推進ビジョン」をまとめ、農福連携の取組を官民

はばたき特別支援学校における普通科での作業学

挙げて実践することで、農業の発展や障害者等の習について視察し、意見交換も行った。

一層の社会参画、さらには地域共生社会の実現を進めている。当担当でも、令和３・４年度の調査
研究テーマを「特別支援学校生徒に対する農業分
野での就労支援」とした。研究成果がより効果的に学校教育で活用されるよう、また、県内外に研究成果を広く発信できるよう多くの機関と協働・連携しながら事業を展開した。

【図 11/12】作業学習の視察（左）と意見交換(1)中央省庁との協働・連携(2)農福連携等応援コンソーシアムとの連携

ア 文部科学省との連携による本県の情報発信

一般社団法人日本基金（農林水産省登録認証機

初等中等教育局特別支援教育課と連携し、８月

関第 118 号、ノウフク JAS 認証）との連携により基に実施された令和４年度第２回農福連携等応援コ

金が運営するポータルサイト「ノウフクＷＥＢ」

ンソーシアム（農林水産省他）総会において、県において昨年度までの研究成果が発信された。ま立深谷はばたき特別支援学校の作業学習における

た、都内で行われたノウフク座談会に参加して、農業分野の学習の取組が同課長より報告された。

農福連携に取り組む生産者・加工者との情報交換や、研究の情報発信を行った。

【図 9】報告時のスライド（農林水産省 HP より）【図 13/14】ノウフクＷＥＢへの掲載（左）と座談会

156埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月(3)農林部との連携

4.3 成果と課題

県内の農業分野企業・法人へ、農福連携や障害成果としては、学習指導要領の改訂に対応した者雇用、特別支援学校生徒の就労等へのアンケー

研修他事業が展開され、センター所員・学校教職ト調査を行う際の発出先選定や、障害者雇用現地員双方が要領改訂に係る農業に関する学習内容の視察で農業支援課経営体支援担当の協力を仰いだ。 改善・充実の方向を共有することができた。
アンケート発出先は 154 経営体、回収は 84 課所で課題としては、事業内容が受講者・参加者の資回収率は 54.5％だった。

質向上に直結するように、特に研修の設定意図に(4)民間企業との協働・連携

ついて他課所・他機関との目線合わせをより綿密

ア 埼玉福興株式会社に行うことである。多忙化する学校教育現場から調査研究協力委員に埼玉福興株式会社（熊谷市の受講者が事業に参加した意義を一層高める。

5 考察弥藤吾）代表取締役・相談支援専門員氏（日本農福連携協会理事・農福連携自然栽培パーティ全国

本稿は実践記録のため詳述は他に譲るが、研修協議会理事・全国障害者雇用事業所協会常務理事

受講者や調査研究協力委員からも他課所・他機関

関東甲信越ブロック長）を委嘱し、研究への助言との協働・連携は概ね好評で、今後も連携先を精を依頼した。研究目的の１つである「特別支援学

選しながら取り組むべきである。

校生徒の農業就労に向けた学習支援プログラム」

6 おわりにの編成について、多くの提言があった。

当担当の業務や事業、研修内容の改善を考える
うえで、公的機関だけでなく民間企業を含めた県内外の機関との連携が産業の実状理解につながり、所員の資質向上や教職員や学校の教育力向上に直結する。今後も、未来を育てる知の拠点であり続けるために、教育や産業の動向を見極めながら各事業を構造化し、ミッションを果たしていく。
連携先の皆様、ありがとうございました。

参考文献・参考資料等【図 15】調査研究協力委員会

イ 株式会社農協観光[1] 高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説

障害者雇用仲介実績のあるＮツアー株式会社農農業編，P.10 (ISBN:978-4-303-12491-5)

協観光、農福ポート埼玉東部事業所（羽生市西）[2] 2022 埼玉の食料・農林業・農山村

にて現状の情報収集を行った。

https://www.pref.saitama.lg.jp/documents/222863/saitama2022_all1.pdf

ウ 株式会社富士美園[3]ロコファームＨＡＮＹＵ

茶の生産・製造や抹茶アイスクリームの販売をhttps://loco-farm-hanyu.com

行う株式会社富士美園（所沢市下富）にて、県立[4]埼玉次世代施設園芸コンソーシアム 農林水産

特別支援学校卒業生の就労の様子を見学した。

省次世代施設園芸地域展開促進事業パンフレット

エ イオンアグリ創造[5]文部科学省令和 4 年度農福連携等応援コンソー

前述の株式会社イオンアグリ創造埼玉久喜農場

シアム総会資料において、県立特別支援学校卒業生の雇用状況をhttps://www.maff.go.jp/j/nousin/kouryu/noufuku/attach/pdf/conso_soukai-

見学し、農場長・本社人事グループリーダーと意

28.pdf

見交換した。

[6]ノウフクＷＥＢ（日本基金） https://noufuku.jp

157埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

江南支所におけるヒマワリ栽培と活用事例
志保田尚哉※
要旨 江南支所において夏季のほ場管理負担の軽減のため、夏作物としてヒマワリを導入した。また、収穫した種子を用いて、搾油・キャンドルづくりの体験授業を行った。本資料ではそれらの反省点や改善策、今後の展望などについて考察を行った。

キーワード：ヒマワリ、工芸作物

1.はじめに候補作物を条件に照らし比較検討した結果(表江南支所では 2021 年と 2022 年の２か年にわた

1)、最も評価が高く、学校現場でも栽培しやすい

り、夏季にヒマワリを栽培し、2022 年には収穫物作物として「ヒマワリ」を導入することとした。

を利用した体験授業を実施した。

2.2 ヒマワリ栽培の概要

本資料では、２か年の取組について報告すると栽培条件については表 2 の通りである。

ともに、反省点と改善策、今後の展望などについまた、２か年とも播種後にヒマワリの初期成育て考察を行う。

の環境づくりのため、除草剤（トリフルラリン乳2.ヒマワリ栽培剤、商品名：トレファノサイド乳剤)を散布した。

2.1 ヒマワリ栽培の背景

栽培期間中の雑草発生は、ヒマワリの被覆が十江南支所では職員定数減やコロナ禍による研分であればほぼ見られなかったが、苗立ち不良の

修・実習の開催形態の変化などにより、夏季のほ箇所ではハルタデ、イヌビエなどが繁茂し、ヒマ場管理が十分に行えず、雑草の繁茂やそれに伴うワリの生育を上回る様子が観察された。

除草作業が問題となっていた。そこで、実習等に収穫作業は、ヒマワリが完全に枯死した後、頭使用しない時期のほ場において夏作物を導入し、花部のみをハサミで切り取った。2021 年度は本所管理負担の軽減を図ることとした。

の職員を含む 11 人で実施し、作業時間は２時間

作物の選定条件として次の４つを挙げた。

程度であった。収穫後は脱粒後、唐箕による風選①高い雑草抑制力を備えるを行い、約 60 ㎏の種子が得られた（図３）。一方②省力・低コストで栽培が可能

で、2022 年度は開花終期ごろから鳥類により著し③美観に優れる

い食害を受け、収穫が望めない状況になったこと④生産物が農業・環境教育に活用できるから、取りやめとした。

表1
候補作物

省力性

候補作物の評価一覧

評価
教材 雑草
利用

抑制

特徴

美観

ヒマワリ(キク科)

〇

〇

△

〇

ダイズ(マメ科)

×

◎

△

△

ソルゴー(イネ科)

〇

△

〇

×

生育期の管理がほぼ不要で、種子は油料作物として利用できる。また、夏季に大輪の花を咲かせ、美観に優れる。
子実は食品加工の教材として非常に有用だが、十分な収量を得るためには開花後に複数回の薬剤散布が必須。
生育が早く雑草抑制能力に優れ、生育期間の管理も不要。
一方で、草丈が2m前後と高く花も小さく、美観に劣る。

注）◎:特に優れる、○:優れる、△:あまり優れない、×:優れない※農業教育・環境教育推進担当技師兼所員

158

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

表2

ヒマワリの栽培条件

栽培面積

2021年度

2022年度

約4000㎡

約7000㎡

品種

春りん蔵

施肥量

8g/㎡
0.7g/㎡

播種量(約12本/㎡)

播種日

6月9日

6月2日

開花揃

8月5日

8月1日

収穫日

9月27日

-

図1

注)施肥量は肥料の窒素成分含量で計算した。

3 ヒマワリ種子を活用した体験授業

調製後のヒマワリ種子

3.3 体験授業の流れ

前述のヒマワリ栽培で得た種子を材料とし、搾油

授業は、①植物油に関する講義、②搾油体験、③

方法と植物油を用いたキャンドルづくりを軸とする

キャンドルづくり体験、④植物の多様な利用方法の体験授業を企画し、県内２か所の要請を受け、児童講義の 4 段階に分けて実施した。

生徒への出前授業を実施した。

3.3.1 植物油に関する講義

3.1 体験授業のねらい

植物油は原料により多くの種類があり、主要な油

身近だが意識の向きにくい「植物油」について興料作物としてナタネ、ゴマ、オリーブ、アブラヤシ

味を深めてもらうとともに、工業的な加工を目的となどがあることを、画像で示し説明した。

した作物（工芸作物）について知り、農業が「食」

次に、植物油の多様な活用方法についても触れる以外でも生活を支えていることに気付くきっかけをため、工業製品(例:食品、医薬品、化粧品、自動車作ることを目的とした。

燃料など)10 個をスライドで例示し、植物油を使用

3.2 体験授業で使用する資材（表 3）

した製品がいくつあるかをクイズ形式で児童生徒に質問した。回答は①１～５個、②５～８個、③９個

表 3 体験授業で使用する資材
材料

数量

ヒマワリ種子1.5㎏ 1組あたり200g

搾油機+固定用金具

1台

機種名:PITEBA

5個

油かす受けとして受け皿

搾 100mlビーカー
油 ペーパータオル

2ロール

体 パラフィンオイル

350ml 搾油機の燃料として生徒が②であると回答した。特に、医薬品や化粧品など、食品以外の製品に利用されていることに驚く

10個

験 マッチ

※

用 ろ紙

5枚

漏斗

5個

様子が見られた。
3.3.2 搾油体験
スライドで手順を示しながら、搾油機による搾油体験を行った。
搾油作業は原則2人1組で実施した。

漏斗台

5台

また、原料種子と搾油後の油の計量を行い、児童生

電子天秤

1台

サラダ油

800g

徒に歩留まりを計算させた。

ャ

キ マドレーヌカップ

10枚

割りばし

15膳

ン クレヨン
ド 手鍋※
1個

ル カセットコンロ

1台

づ 温度計

1本

く 油凝固剤

50g

り タコ糸

※

薬さじ

5本

はさみ

10丁

用

以上の３択とした。正解は③であるが、多くの児童

備考

実際に搾油を行った生徒たちは、最初はハンドル

アルミ製に触れることに抵抗がある様子だったが、支援員や職員が率先して作業を行うことで徐々に作業に取り組むようになった。また、搾油機から油が滴る様子を観察した際には、驚きの声が上がり、より積極的にハンドルを回す様子が見られた(図 2)。
搾油後の油はヒマワリの種皮やほこりが混入しているため、ろ過を行った(図 3)。

注）数量は参加者10人の場合の目安量（予備も含む）※は必要量を用意する

159

埼玉県立総合教育センター紀要 第９８号 令和５年３月

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

3.4 アンケート調査の結果と考察
授業終了後、参加した児童生徒と支援員に対し本
講座のアンケート調査を行った。アンケートは選択式の設問が４問、感想および改善点の記述を１問とした。選択式の設問のアンケート結果は図 4 の通りであった。
また、感想では、ネガティブな意見は見られず、
特に、搾油体験については、「ハンドルが固く、回す

図 2 生徒による搾油の様子のが大変だったけど楽しかった」、「搾ったときに黒かった油がろ過するときれいな白になってすごいと感じた」、「実際に油かすが出来るところを初めて見た」などの回答が得られた。
支援員からも「普段の生活の中では人前で進んで行動することはまれな児童生徒も、積極的に活動していた」、「子供たちが笑顔で穏やかな時間を過ごすことができた」、「協力して活動することで社会性が図 3 ろ過の様子醸成される」などの回答が得られた。

3.3.3 キャンドルづくり体験
スライドで手順を示しながら、サラダ油を用いたキャンドルづくりを行った。キャンドルは児童生徒１人につき１つ作成させた。
キャンドル作成の手順は以下の通り。
①油を 80℃に熱する②容器に油凝固剤、クレヨン、アロマオイルを入れる③油を容器に注ぎ、割りばしで素早く混ぜる④芯材を油に沈め、割りばしで固定し冷ます
手順のうち、①はやけどの危険があるため職員が行い、その間に②を児童生徒たちに進めてもらうことで時間の短縮を図った。
ここでは、児童生徒たちに緊張している様子は見られず、周囲の児童生徒と話しながら色や香りを選ぶ様子が見られた。
3.3.4 植物の多様な利用方法の紹介
これまでの講義・体験を通じて学んだ植物の活用方法の認識をより広げるため、油料作物以外に繊維、染料、香料作物を紹介し、総称として「工芸作物」という言葉があることを紹介した。

図 4 アンケート調査の結果

160

埼玉県立総合教育センター紀要 第 98 号 令和５年３月

以上の結果から、身近な植物から油を採取する方が高く、１時間で 10ml 程度しかろ過できなかった。

法や、簡易なキャンドル作りを通して、児童生徒のそのため、今回の授業では購入したサラダ油を利用

心理的な抵抗感や緊張感を軽減でき、活発に活動でし、授業を行った。今後はアスピレーターやコンプ

きる場を提供できた。また、質問 4 から、今回の授レッサーなどの器具を利用し加圧・減圧ろ過の方法

業の目的であった農業が「食」以外でも生活を支えについても検討する必要がある。また、環境教育のていることに気付くきっかけを作ることについては観点から、児童生徒による廃油の持ち込みによる授一定の効果があったと考えられた。

業の実施についても検討したい。

4 まとめ

5 今後の展望4.1 ヒマワリ栽培

ヒマワリは学校でも教材として利用されているが、ヒマワリ栽培の導入により、夏季の雑草の繁茂を多くは出芽の様子や茎葉・花の観察を目的としてお抑えることで、草刈りを行う面積が減少し、負担軽り、
今回のように種子を加工し利用する例は少ない。

減に一定の効果を得ることができた。

今後は、多人数・少量の種子でも実施できる体験

一方で、２か年を通じてヒマワリの苗立ち不良に授業の方法を検討するとともに、ヒマワリ栽培からよる雑草の繁茂が観察され、原因の改善が必要とな

収穫、種子の加工利用方法までを体系的にまとめたる。苗立ち不良の発生様相から、2021 年度は機械の資料を作成し、総合的な学習の時間や生活、技術・

一時的な詰まり、2022 年度はほ場外からの雨水の流家庭科などでも活用できるように発展させたいと考入による湿害であると推察される。特に、2022 年度

える。

は広範囲に湿害が発生し、湿害対策やほ場条件の検また、２か年の栽培期間は新型コロナウイルス感討が重要であることが改めて確認できた。

染症の影響もあり、教職員研修や体験学習等が少な

4.2 搾油・キャンドルづくり体験授業

く、開花期のヒマワリの活用について検討できなか

搾油・キャンドルづくりの体験授業については、った。来年度以降は「自然・農業・環境」体験活動

2022 年度に実施した２回で高い評価を得ることがでヒマワリ畑の散策や鑑賞などの形で活用を図ってでき、児童生徒たちが作物の工業的な利用について

いきたいと考える。

考えるきっかけとなった。

6 参考文献一方で、今回の体験授業は 1 回あたりの参加人数[1] 出口哲久 他、土曜講座「ヒマワリの 油しぼ

が 8 名程度であり、搾油機１台のみで対応できたが、って ものづくり」実施報告、2019、2023 年 1 月 1

後半の組では 20 分程度の待ち時間が発生したため、

3 日最終確認、https://www.hokkyodai.ac.jp/file

10 人以上での実施は難しいと感じた。これは、搾油

s/00001700/00001735/20190528195250.pdf

機の台数を増やすことで解決が可能だが、搾油機は[2] 茨城県農業総合センター農業研究所、
油糧用ヒ

１台３万円以上と高価である。多数の児童を対象とマワリ品種「春りん蔵」の選定および播種適期、適する場合は、万力等を利用した簡易な搾油方法や待正株間、2010、2023 年 1 月 16 日最終確認、https:/

ち時間で実施できる作業などを検討し、組み合わせ/www.pref.ibaraki.jp/nourinsuisan/noken/seika/

る必要があると考える。

h22pdf/h22seika.html

キャンドルづくりでは、当初は搾油後の油をろ過し、材料に加えることも検討していたが、油の粘度

161埼玉県立総合教育センター 紀要 第 98 号 令和５年３月

埼玉県立総合教育センター紀要執筆要領（抜粋）論文は以下の執筆要領に従って、具体的な内容をに十分応じない場合は、不掲載となる場合がわかりやすく記述すること。

ある。

1 執筆者

4.1 引用

執筆者は、原則として本センターの所員とする。

本文中での参考文献の引用は引用箇所に [1]、[2]、2.1 執筆様式[4-6]などと付ける。

印刷用紙は A4 版とし、余白は上下 25 ㎜、左右 20

4.2 参考・引用文献の記載㎜。提出時にはページ番号を 1 から暫定的に記入す参考文献は本文の末尾にまとめる。雑誌の場合は、る。

著者名、題目、雑誌名(略記にて可)、巻(太字)、号、

本文は 2 段組みで作成し、文字は 10.5 ポイント(P)、ページ、発行西暦年を、書籍の場合には、著者(また明朝体を原則とする。章の番号、タイトルは 11p、ゴシ

は編者)名、書名(編者)、ページ、発行所、発行西暦

ック体、左詰めとする。節の番号、タイトル（例：「2.1

年の順に記載すること。

執筆者」）は 10.5p、ゴシック体、左詰めとする。

著者が多い場合には、代表的な著者名を記載し、和文の強調箇所は、原則としてゴシック体を用いる。

その他の著者名を「他」で省略することがでる。

太字、Bold を使うと文字がつぶれて、読みにくい場

インターネット上の資料を引用の場合は、著者、サ合があるため、英数字にはピッチ可変(proportional

イト名、ページ（論文）名、当該ページの掲載（発表）font)の字体を使うようにする。

年、最終確認日、URL とする。なお、閲覧できなくな

2.2 図表の記入ることもあるので、印刷して資料として保存をしてくこと。

図、表には番号・タイトル(明朝、 10P、センタリング)

5.1 著者紹介を付ける図、表の番号は、それぞれ、図 1、図 2、…、共同執筆の場合、執筆の分担箇所を明示すること。

表 1、表 2、…、のように通し番号とする。

5.2 分担箇所の記載の仕方

3.1 執筆の領域「1.〇〇」、「2.〇〇」のうち「2.2〇〇」、「3.〇〇」

執筆者は、次の３領域のいずれかに原稿（未公刊のうち「3.2.2〇〇」は、〇〇が対応した、などとのものに限る。）を投稿することができる。

記載すること。

① [研究論文] 教育の理論や実践に関する研究

6 著作権

成果を基にした論文。

① 本紀要に掲載される論文等などの著作権は原② [研究報告] 調査研究報告、実践記録、実践

則として本センターに帰属するものとする。

結果など。

② 執筆者自身が自分の論文等などの全文又は③ [資料] 学習指導案、授業計画資料など、未加

一部を複製、翻訳、翻案などの形で利用する工の原資料。

場合、これに対して本センターでは原則的に3.2 査読それを妨げることはしない。ただし、複製、翻訳、① ［研究論文］は、査読を行う。紀要編集委員会

翻案などに際しては、出典を明らかにするものと執筆者で適切な査読者を選定し、査読を依とする。

頼する。査読は２回とする。

③ 本紀要に掲載された論文等は、他の紀要や学② [研究報告]及び[資料]は、紀要編集委員会が会等へ論文としての提出はできない。

執筆者に内容の修正を求めることがあり、修正162

【令和４年度 所長の視点・方針】

埼玉県立総合教育センター紀要
第

９８

号

発行日

令和５年３月２４日

発行所

埼玉県立総合教育センター
埼玉県行田市富士見町２－２４

代

表

青木

孝夫

電

話

048(556)6164

F A X

048(556)3396