岐阜大学教育学部

教師教育研究112015

高等学校における予防的・開発的な特別支援教育のあり方−国語科の授業で行う作文指導について−

関市立関商工高等学校

篠田

学校教育講座別府淳子
哲

要旨
近年、教育相談の研修は、不登校になった生徒に対する対応とともに、不登校の生徒を作らない予防的・開発的教育の実践発表にも重点がかけられている。教員が不登校の生徒に丁寧に対応することはもちろん大切だが、不登校ではない生徒の成長を促す働きかけも大切である。もし集団を成長させないで、不登校の生徒を戻すと、再度問題が起きてしまいかねないことが指摘されている。また、不登校になるリスクのある生徒を不登校までにいたらないよう未然に支援する方法の確立は必要とされるところである。対象の人数としても、不登校ではない生徒の数が圧倒的に多い。対症療法的手法を軽視するわけではないが、不登校・退学などを未然に防ぐために手当をすることは、今後ますます重要になると考えられる。家庭・生徒・社会の関係が希薄になっている今、学校の教員には、生徒を成長させる役割が大きくのしかかっている。平成16・17年に文部科学省が委嘱して行った「義務教育に関する意識調査」によると、「学校で身に付ける必要がある力」の第 1 位は、小学生・中学生ともに「よいことと悪いことを区別する力」であった。小学生・中学生の保護者の回答は、「教科の基礎的な学力」「人間関係を築く力」に次いで、第3位が「善悪を判断する力」であった。善悪の判断を身に付ける役割が、家庭でも社会でもなく学校に期待されているのである。本来、学校は学ぶ場である。学びを起動させるには、学校が安心・安全な場所であり、自己肯定感を持てる居場所であり、他人との豊かな関わりを味わうことのできる場であることなど様々な条件が必要となる。学びを優先し、学びを保証することで日々の教育活動が問題なく進んでいく学校はいいが、学びの前にいくつかの課題を超えることが必要な学校もある。生徒それぞれの課題を見つけ、どう支援していくかは、試行錯誤するしかない。本研究では、高等学校で実際にどのような問題に直面しながら、どんな方法で国語の授業をしているかの例を示し、現時点での効果的な支援を考察することにした。

Ⅰ.

問題と目的

学びが発動する前段階でつまずいている生徒たちに、自ら学ぶ姿勢を身に付けさせることが本校の課題である。そのためには「達成感・自己肯定感を持たせる」ことと「他人と関わる」ことに取り組んで行かなくてはならない。
「学校は勉強を教える所」という概念の通り、学びを優先し、学びを保証することで日々の教育活動が順調に進んでいく学校はいいが、第一筆者が勤務する学校のように、学びの前にいくつかの課題を超えることが必要な学校もある。学習に対する学びを起動させるには、学校が安心・安全な場所であり、自己肯定感を持てる居場所であり、他人との豊かな関わりを味わうことのできる場であることなど様々な条件が必要だ。
それらが揃って初めて、学びが発動する。
以上のことから、まずは、「達成感・自己肯定感を持たせる」ことと「他人と関わる」ことに取り組むことにした。
第一筆者の勤務校の生徒の特徴として、自己肯定感が持てない→学習意欲が低い・自分のことで精一杯→他人を思いやれない・新しいことに挑戦することが苦手・新しいものを創造するのが苦手、などがある。中に− 89 −は、複雑で困難な人生の問題を抱えている生徒もいるが、まずは、学習課題を乗り越えさせその中で達成感や自己肯定感を持たせ、学習で使った方法を応用して、各自の人生の問題に向き合うようにさせていきたい。
第一筆者の勤務校の目的は、思春期におきる様々な問題を乗り越えさせ、社会人として自立していくために必要な力を付けることである。生徒を「立派な社会人にする」ために、国語科として何ができるか試行錯誤してみた。

Ⅱ . 方法1 . 入学当初の生徒の様子
入学当初の国語の授業は、教科書を持ってこない、教科書を開かない、板書をノートに写せない、授業の指示が聞き取れない、課題を出さないという状況からスタートする。
中学生の時の学習に対する姿勢は、以下のようなものを挙げられる。
・テスト勉強はできない。集中力がない。
・授業課題の中には出さないものもあった。
・教員に失礼な態度を取っていた。
・授業を聞いていなくても先生が丁寧に教えてくれて困らなかったが、成績は良くなかった。
中学生の時の考え方については、「自分くらいやらなくても大丈夫」「悪いことをして見つかっても認めなければしたことにはならない」「見つからなければいい」などがあった。
漢字の力についても、中学校卒業程度の漢字検定 3 級のレベルに達している生徒は約半数で、小学校・中学校の積み残しが多い。小学校の漢字がマスターできていない生徒の中には、10歳程度で獲得するはずの抽象概念も身に付けておらず、幼児的な自己万能感で物事に向かってしまう者もある。自己認識も目標設定も間違っており、目標を達成するためのスモールステップを自分で見つけ出す力も無い生徒もいる。
計算や漢字などの積み上げ学習を小学校の頃からしてこなかったという生徒は、考える力、やり抜く力、耐える力なども身に付いていないことが多い。
「考えなさい」「やりなさい」という指示だけでは、教育活動が成り立たない。漢字・計算などの積み上げ学習を小学校の頃から放棄してきた生徒が、高等学校で初めて課題をやり遂げなくてはならないところで躓き、不登校になるケースもいくつかあった。
言語・思考・行為の 3 つとも弱く、自分で自分の人生を切り開くには、頼りない。言語については、漢字が書けないのみならず、語彙が少なく、説明が下手である。思考については、思い込みが激しく、こだわりが強く、絶対自分が正しいと言い張り、相手の話を聞き入れない。行為については言われたことはやるようにはなってきたが、受け身であり、自分から行動を起こすにはいたっていない。
部活動に力を入れている生徒も多いが、部活動においても、長時間取り組んでいるのに、練習をやらされているだけで、何ら積み上げも学びもないという生徒もいる。ある部顧問から、「自分で考えて対応する力がないので試合で勝てない」「顧問の指示が 3 つ以上になると、大切な 1 つめの指示を忘れる」と言われたこともある。各自が毎日記入する部活動の日誌に、平気で同じことを繰り返し書く生徒もいる。
そこで国語の授業で何ができるのか考え、実践してみた。

2 . 1 ~ 2 年生の国語の授業での取り組み「達成感・自己肯定感を持たせる」「他人と関わる」ためのしくみとして、以下のことに取り組んだ。
①漢字のテキストを解く・漢字のテストを受ける（達成感）②教科書を写す（達成感）③教科書を全員で読む・隣の人と読む・読みのテストを受ける（達成感・他人と関わる）④暗唱課題を暗唱する・暗唱テストを受ける（達成感・他人と関わる）⑤作文を書く・良い作文をクラスで発表する（達成感・他人と関わる）− 90 −

スモールステップを提示し、「達成感」を味わわせながら、課題は必ず全て提出させている。作品を扱ったまとめとしてワークシートを課すこともある。ある生徒曰く「目の前にいない筆者の気持ちには興味がない」ということがあったため、筆者の考えを聞くことで終わらず、「ではそれについてあなたの意見は何ですか。理由は何ですか。
」と問うことにしている。
作品を理解することはもちろん大切だが、それを生徒がどう受け止めたかを知り、生徒理解に役立て、次の授業での例示に反映させるようにしている。また、生徒の書いた作文を読むと本人の価値基準・思考回路が分かり生徒理解ができる。それを生徒の指導につなげていくようにしている。また、他の生徒の良い作文を紹介すると、書くことが見つかる生徒も多くいる。
1 年生の作文課題の例は以下の通りである。
「隣の人の紹介文・意見文（新聞に投稿）
・高校 1 年生でがんばったこと（課題と克服法も書く）・中学生の私と高校生の私の違い・残りの高校で何をがんばるか」
2 年生の作文課題の例は以下の通りである。
「意見文（新聞に投稿）
・高校 2 年生でがんばったこと（課題と克服法も書く）
・残りの高校で何をがんばるか」
字数はどれも400字から600字である。1 年生の最初に行う「隣の人の紹介文」は、隣の人にインタビューして、クラス全体に紹介する文章である。新聞に投稿する意見文は、意見と理由を書くよう指示する。その他の作文は基本的に自分を見つめる作文である。
「高校 1 年生のとき自分が一番輝いていた場面を書いて」と指示する。
作文という課題を通じて、まず最初に今の自分の姿をみつめるという現状把握をし、次にどんな自分になっていたいかという目標設定をし、最後にそのためにどう行動するか、というスモールステップの設定をする。
これは単に作文上のことではなく、作文という課題がないときにも、自分を見つめ、自分の課題に気付き、どう克服したいかを決め、そのためにどう行動するか、自分で自分を律することを最終的な目標にしている。
就職試験・入学試験では、各自の高校時代の頑張りを表現することが求められるので、3 年生の春までにアピールできる活動をしておくように伝えておく。

3 . 授業で紹介する良い作文の例「自分のことを知らない人に説明するのに、最も適切な自分の体験を選んで、その場にいるように詳しく書こう」と呼びかけて書き始めさせている。そのため作品として字面が良いということよりも、自分の思考を言語化していることや、考えたことが行動に結びついたことをほめるようにしている。生徒は、良い作文を書こうとすると「かっこいい言葉」を使いたくなる。生徒には「かっこいい言葉を使わずに書く」ように指示している。なぜかというと、本校の生徒は外見が素朴だからだ。外見が素朴なのに、作文が借り物のようにかっこいい言葉が並んでいては調和が取れない。ありのままの自分を自分の言葉で飾らずに表現する作文を要求している。
「言語・思考・行為」の 3 つの力を高め、生徒には自分で自分の人生を切り開いていけるようになってほしい。思考や行為が素朴なので、それにふさわしい素朴な言葉で書くようにさせる。
「単なる作文と思うかもしれないけれど、作文ではっきり目標が書ける人は、普段から考えている人だし、目標に近づける可能性が高い」「密度の濃い作文を書ける人は、普段から考えている人」などとほめている。
構成は問わず、600字書けるという達成感を持たせることに重点を置く。作文が書けないという生徒には、体験を突き詰めて考えるよう、一人ひとりやりとりをして書き始めさせている。部活動で体験があるのに「効果的な場面を」取り出せない生徒も多い。一番効果的な体験を考えさせるようにしている。
授業で紹介し、評判だった生徒の作文例は以下の通りである。
①野球部でさよならヒットを連発した生徒の作文
打順が回ってきたとき、緊張することなくパフォーマンスを発揮するために、普段の生活や練習で何をしてきたか。
②テニス部・生徒会長の作文
あこがれのテニスプレイヤーになりたいという思い。どうテニスに取り組み、今後どのように生きて− 91 −

いくか。
③弓道部の生徒の作文
高校 2 年生のとき県代表から外れたとき何がいけなかったのか考察。できていないのに分かるふりをしていたことを反省する。
（高校 3 年生で全国大会入賞を果たす）④ラグビー部の生徒の作文
チームの中での自分の役割を書いた。相手の動きに対応して指示を出す役目を説明した作文。
（相手のラフプレーで浮き足立ったとき、チームメイトを一喝して落ち着かせ勝利）⑤野球部レギュラーの作文
入学以来自分で自分を超えるトレーニングはきつかった。レギュラーに選ばれたとき、トレーニングが自信となって緊張しなかった。全国一のスラッガーになりたい。

4 . 高校 3 年生の作文課題
3 年生では、就職試験・入学試験を意識して作文を書くことになる。
①高校生活でがんばったこと（600字）②私の長所（600字）③社会人になるに当たっての心構え （600字）④志望理由書（800字）⑤履歴書⑥テーマ自由（4,000字）①〜⑤の課題は、就職試験・入学試験で提出する練習として取り組む。
1 〜2 年生で練習してきたとはいえ、構成に気を付けて書くとなると、とたんに書けなくなる生徒もいる。
そのため100字ずつ何を書くか指示を出していく方法を使っている。
例えば、①の「高校生活でがんばったこと」の100字ずつの書き方は以下の通りである。
序論100字・部の紹介・部の目標・私の目標

本論300字・100字具体的大会での苦労・100字どうやって克服したか

・100字

その結果私はどうなったか・チームはどうなったか（クライマックス）

結論200字 ・100字・100字学んだこと・残りの高校生活でどう生かすか・伸ばすか
就職してからどう生かすか・伸ばすか⑥の課題はテーマは自由である。一番多くの生徒が取り組むのが「生い立ち」である。どの生徒も卒業前には、作文10枚（4000字）を書き提出できるようになっていった。もちろんいい加減に課題をする生徒もいないわけではないが、1 年につき200字書くということを積み重ねて4,000字を書き上げていく。
「顧問とけんかして部活を辞めたが、今思うとどうしてあんな意地を張ったのかわからない。
」と書いてあると、過去の自分より成長したと分かる。またわがまま放題の生徒が「高校生活は充実していなかった」と書いてきた。「充実して楽しい」と「さぼって楽」とは違うことが分かっているということだ。それぞれの生徒の成長を感じることのできる課題である。授業の最後に 2 時間を使って、お互いの作品を交換して読む。
それぞれの考え方を知り、相手を認める力も付いて卒業を迎える。

Ⅲ . 結果1 . 入学当初の生徒の様子
1 年も経つと、課題を出すのが当たり前になるし、出していない生徒に「まだ出していないのか」と生徒同士で注意し合うようになっていく。課題をやること自体に達成感があり、同じ課題を乗り越えたという連− 92 −

帯感もあるのかもしれない。作文を書くことに対する抵抗感を持つ生徒は一定数いるが、課題を出すという学校のルールは、徹底できるようになった。作文の密度は薄い生徒もいる。

2 . 高校 1 ~2 年生の作文課題
部活動や、国家技能検定の取得を通じて自分の体験したことを、言語化できるようになっていく。挨拶などのマナーや、家庭学習、定期テストの取り組みなど、各自目標を持って活動しており、文章化できるようになった。
他の高校と違って、授業に実習が多いことや、部活動で身体を動かす体験があることで、作文に書く「行為」がある。あとはその行為をどう言語化し、どう思考するかだ。
同じ部活動に所属し同じ練習をし、同じ顧問の話を聞いていて、これほど差があるのかと思うほど作文の出来に差が出る。自分なりに普段から体験を言語化している生徒はよいが、そうでない生徒には、せめて国語の授業で書く作文というきっかけによって、体験を言語化することを迫りたい。
そして、この方法によって、生徒の心の状態が如実にわかる。生徒の成長に合わせて、教員として何をこの生徒に求めるかを決めていくことになる。
例えば、早寝早起きにしか興味がない生徒に対しては、成長課題は要求はせず、どんな先輩になりたいか話を聞くなど、成長課題を探す糸口となるような会話をしている。変に決めつけたり、変に物わかりがよかったりする、成長がいびつな生徒には、どこがいびつかを指摘し、偏りに気付かせ、成長を促すようにしていく。自分をみつめ自分の課題を設定し、行動に移している生徒に対しては、自分の頭で考えて行動していること自体をほめていく。
問題を抱えていない生徒にも、問題を抱えた生徒に対しても、個人に応じて、成長の方向を確認できる、有効なアプローチである。
また、一人の生徒の中で、経年変化を知ることもできるし、同じ時期に同じ作文課題を与えることで、成長の度合いを定点観測することにもなっている。
作文の内容について、場合によっては、担任や顧問に伝え、本人の頑張りを共有することにも心掛けている。担任・顧問の気付かなかったよい面を伝え、生徒理解を深めることにつなげている。
問題を抱えた生徒に対しては、作文で書いてきた内容も重く暗い場合もある。教育相談係として関わった結果、本人の成長が見られたときは、良い変化に焦点を当て、具体的にほめるようにしている。機会があれば、保護者に作文の内容を伝え、ほめることもあった。

3 . 授業で紹介する良い作文の例
例示すると、生徒の作文への意欲がぐっとあがる。なにをどうしたか、今後どうするか具体的に表現する生徒が複数出てきた。具体例の挙げ方が不適切な生徒は多いが、部活動に対する熱い思いを述べられる生徒も増えてきた。他の生徒の作文を読むこと・他の生徒の考えを聞くことでも、「言語・思考・行為」の 3 つの力を高めることになる。
また新聞に投稿し、採用される生徒が平成25年度は26人いた。教員がほめるよりも、社会的に認められ、保護者に認められることで、自信を付ける生徒も多い。

4 . 高校 3 年生の作文課題
チームの中での自分の役割を自覚し、行動している姿を述べた生徒がいた。社会の中でも、「状況に応じて自分に求められているものを理解し、その力を身に付け磨き、他人の役に立つ」という力は欠かせない。
高校生の今と社会人の未来がつながっていることを自覚して、今を精一杯過ごすことの価値を伝えていきたい。
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今目の前のことに一生懸命取り組むことと未来の社会人としての生活を別物としている生徒もいるが、つながっているということを伝えていきたい。そのため、作文にはそのつながりを表現するよう指導している。
4,000字に取り組む時には、「400字を10つなげる」という考えを提示して書かせた。自分の力で書き終わった生徒は、自信に満ちた顔をしている。作文でも部活動でも学習課題でも、高校で自ら課題を見つけ克服したことに対する自信が、将来辛いことがあっても逃げ出さず克服できる力につながることを伝えてきた。
4,000字は相互評価の時間を設けて回し読みしている。書く力の付いた生徒は読む力も向上している。読み終わった後、筆者に直接感想を言う生徒もおり、自分とは異なる相手の考え方を受け入れることが、根付いていることをうれしく感じた。

Ⅳ.

考察

国語の授業で取り組んできたことは、生徒に生徒自身を見つめさせ、言語化することだ。
新学習指導要領で盛んに繰り返されている「言語活動の充実」であるが、本校の生徒に獲得させたいのは、自分を見つめて、自分の目標を定めて、自分で行動していく力だ。言語が思考や行為とも結びつき、向上心を持って自ら取り組む力だ。これらのうちどこからどこまでを言語活動と呼ぶのかは分からないが、卒業後には就職する生徒が多い本校にとって、大切な学習活動の一端を担っているなら幸いだ。
生徒を成長させるために生徒自身を知り、生徒に伝わる言葉を探ることは、国語科の教員だけでなく全ての教員に求められている。その力を付けるためには、日々の試行錯誤が大切だ。今後は、各教科の教員の試行錯誤を共有できるとなおよい。

Ⅴ.

おわりに国語に対して学習意欲のない生徒集団を前にして、授業で何ができるかを試行錯誤してきて現在の所たどり着いた方法である。子どもの頃から自分も含め多くの人が物語に惹かれる意味をつかみかねていたが、ほんの数年前「人生は物語だ」という一節に出会い、目の前が開けた気がした。それぞれの人間がそれぞれに「自分の物語を生きている」と考えると、どの生徒も自分自身も「自分の言葉で自分を語る」ことが「生きること」だと言える。国語の教科で、授業でそのきっかけや機会を設け、等身大の自分をまるごと受け入れ、自分を見つめる作文を繰り返し書くことの意義は、それが「生きること」だからだ。思春期というのは、できない自分を受け入れるという発達上の課題がある。それができたら、次には自ら課題を見つけ取り組み成長できるのではないかと期待している。
国語という教科が、作文という手段で生徒の成長に丁寧に関わる役割を果たすことで、生徒が部活動や勉強の場面で、考え・行動することにつながるよう、工夫していきたい。
（以上、文責・篠田淳子）

Ⅵ . 総合的考察 - 本実践が意味するもの
特別支援教育が日本で試行され、7 年が経過しようとしている。当初、小学校、中学校でその取り組み推進されてきたのに対し、高等学校や大学という高等教育での取り組みは相対的に遅れがみられるといわれてきた（例えば、川俣 , 2013; 京都朱雀高校特別支援教育研究チーム , 2010）。一方、近年急速にわが国でも、発達障害が（内容の不正確さなどはありつつ）一定の社会的認知を得るようになってきた。それが、高等学校や大学においても、発達障害をもつ生徒の存在の認知につながり、それを一つの突破口として高等教育における特別支援教育への関心、取り組みが広がりつつある。
しかし、同じ特別支援教育であっても、高等教育特有の課題と意味が存在することも確かである。
その一つは、特別支援教育の対象が、DSM-5 でいうところの自閉スペクトラム症（Autism SpectrumDisorders）、 注 意 欠 如・ 多 動 症（Attention Deficit Hyperactivity Disorders）、 限 局 的 学 習 症（SpecificLearning Disorders）だけではないということである。特別支援教育は、特別な教育的ニーズ（Special− 94 −

Educational Needs）を持つ子どもすべてを対象とする。そのため対象には上記の障害をもつ・もたないに関わらず、集団指導だけでは学習習熟が困難な子どもも含まれる。特に第一筆者の学校では、小学校時代からの学習の躓きを抱えている生徒が多いことが指摘されている。小学校時代には、発達上の九歳の節、あるいは十歳の節といわれる発達の節が示唆されている（例えば、渡辺 , 2011）。ここで、子どもの認識の質が変わるのに伴い、学習内容の質も大きく変化する。その際、学習のペースがゆっくりであったり、さまざまな要因で学習環境が整っていない場合、障害がなくても学習上の躓きは生じやすいといわれる。そしてこれは学習にとどまらず、第一筆者が指摘する学ぶ意欲、考える姿勢、自分を見つめる力などの弱さを惹起することともなる。こういった子どもは、一人一人が学びたい、学ぶ意欲を取り戻したいという特別な教育的ニーズを抱えているととらえることができる。本稿の実践が、通常学級に在籍する障害のある子どもではなく、そのようなかなり広く存在する学習に躓きをもつ子どもを対象にしようとしていることは、本来の特別支援教育の目指すところであり、大きな意味があると考える。
二つは、表題にあるように予防的教育への取り組みである点である。特別支援教育といった場合、一般的には、特別な教育的ニーズを示した（その多くが何らかの問題を示した）子どもに対する教育ととらえられている。どちらかというと、対症療法的な把捉である。しかしそのニーズが対応によって充足されれば問題は縮小するのに対し、ニーズが無視されたり不適切な対応をされれば、問題はさらに拡大する。本稿で対象にする学習の躓きのある子どもは、それが学ぶ意欲、ひいては進路を考える姿勢、学校へ通う意欲の消失と結び付くことで、二次的な問題として不登校、非行、社会へ出た後の繰り返す離職などにつながることは十分予想できる。第一筆者は、その予防として国語の授業を構想した。これは、義務教育ではない高等学校であるからこそ、重要な意味を持っている。学校では各教科で習得させるべき水準と内容があり、それを基準に評価することは成績の公平性を担保するためには必要となる。そして義務教育ではない高等教育では、この点は特に重視され、その結果、単位を出さないことやその延長線上の退学もありうることとなる。一方、それだけを最優先させることは、結果としてここで取り上げたような子どもを、例えば退学に追い込み、社会で生きる力を育む場を逆に奪うことともなる。第一筆者は、高等学校に広く存在するこういった点に対し、例えば単位が修得できない子どもを、特別な教育的ニーズを持つ子どもと把捉することで、異なる視点とアプローチが存在することを提示しようとしているのである。
三つは、高等学校に在籍する子どもが、青年期前期という発達の時期にあることの意味である。青年期前期の発達課題はさまざま存在するが、その一つはエリクソン（Ericson, E.H.）のいうアイデンティティ（egoidentity）の形成である。これは、過去から将来にいたる時間の中で自分は一貫して自分であり、かつ社会的関係の中で他者からそのような自分を認められているという感覚であり、自己を見つめる力を必要とする。
本稿での国語の教育は、自分で考えることと共に、自分の考えを自分で見つめる力を育てることを重視している。これは、学習上の躓きという特別な教育的ニーズを持つ子どもに対し、その学習上の支援を行うだけでなく、アイデンティティ形成への支援も含みこんだものであることを示している。この点は、高等学校や大学という青年期の子どもを対象とする教育機関の場合、小学校や中学校よりさらに重視して検討されるべきである。しかし現状では先にふれたように、教科で習得させるべき内容と水準が優先され、両者を結合して追及する取り組みがややもすると軽視されがちである。その意味でも、こういった実践を一つの素材として、議論が活性化することを期待したい。
高等学校での特別支援教育を実施する際には、就学前教育や小中学校と比較し、対象である子どもの違い、教育システムなどが異なることにより、この考えの基盤となるインクルージョン（inclusion）を推し進め広げる上での課題をより明確に示すものとなる。上記で指摘した三点は、その一例であろう。インクルージョンを実現する社会を構想することと結び付けながら、高等教育での特別支援教育を考えていくことが、今後さらに重要になると考えられる。
（以上、文責 ; 別府哲）

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引用文献
川俣智路 （2013）高校の特別支援教育を変える三つのフレーム - 参加、ユニバーサルデザイン、移行支援、教育、816，71-80.
京都朱雀高校特別支援教育研究チーム（編）（2010）高校の特別支援教育・はじめの一歩 - これなら普通の高校でできる、私にもできる．明治図書．
渡辺弥生 （2011）子どもの「10歳の壁」とは何か ?- 乗りこえるための発達心理学．光文社．

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