岐阜大学教育学部

教師教育研究112015

自己肯定感が未形成な幼児における人間関係の再構築を目指して−記述的エピソード法を用いた幼児への継続的援助の一考察−

瑞穂市立ほづみ幼稚園

新

田

純

子

家政教育講座今村光

章

Ⅰ . 問題の所在
本論文の目的は、強い自己表出に偏りがちなある幼児に注目し、その幼児の自己肯定感を育みながら、周りとの人間関係をよりよい関係に再構築するための保育援助法を検討することである。その際、抽出児を設定して約 1 年間にわたって長期的かつ継続的に観察し、記述的エピソード法を用いて記録しながら考察する研究方法を用いる。
昨今では、幼児教育の現場において、「気になる子」という言葉がよく登場する。今や、この言葉は目新しい言葉ではなく、保育者（以下では、幼稚園教諭を保育者と記すが、広い意味で保育所保育士などを含む
就学前教育・保育の指導者を意味する）同士の会話には日常的に登場する。研究会や研修会のテーマとしても定着している。
一般に「気になる子」とは、思考や言動が集団にそぐわず、保育者が対応に「困っている子」と把握されている。近年では、子どもの側に歩み寄って、「気になる子」本人こそが、一番「困っている存在」であると理解され、研究会テーマとして共有されることも増えてきた。研究会や研修会においては、「その子その子の困り感に寄り添って、問題を一緒に解決していくことが求められる」といった方向性が示されることが多い。「困り感」で、幼児自身が困っているということが認識されているのである。
当然、筆者らもその方向性に異論はない。一人一人の幼児の特徴に合わせて問題の対応策を考えることが必要なことであるからである。しかしながら、保育者としては、何か後味が爽やかでない。心に一種の寂しさが残る。言い換えるならば、「困り感」「問題」といった言葉の響きが、満たされない気持ちを引き起こすのである。
たしかに、問題解決は重要である。今、しきりに叫ばれている生きる力の育成においても「問題を自分で解決して乗り越えていくこと」は必要な能力であるからだ。しかし、「がんばれ ! がんばって困難に立ち向かえ !」と背中を押すだけの援助では不十分である。それというのも、幼児が困難に立ち向かうには、困難を乗り越えた先に明るい未来が見えなければ原動力が湧いてこないと考えられるからだ。生きる力を身に付けるには、まず生きる喜びを先に知っていなければと願う。植物が光を求め、太陽に向かって伸びていくよ
うに、私たち人間も、生きる喜びを求めて光に向かって生きていきたい。そう信じて保育にあたりたいと強く願う。
このような願いに基づき、本研究においては、生きる喜びを誰もが獲得できる保育について研究してみたい。従来の「気になる子」は生きる喜びを実感していない子どもが多いように思われる。太陽に向かって伸
びゆく生命の如く、はじける笑顔で走り回り、のびのび描き、高らかに歌う…。こうした姿になかなか出会わない。「どうせ自分なんて」という前置詞をいつも背負いながら生きている。自己肯定感が低いのである。
したがって、自己表出が負の行為になりやすく、必然的に周りとの人間関係もこじれてしまう。そんな幼児に焦点を当てて、じっくりと継続的に息の長い保育援助法を研究していきたい。幼児の自己肯定感を高めていけば、幼児自身が生きる喜びを実感し、自己表出がのびやかになる。そして、そののびやかさが、今までのこじれた人間関係を解きほぐし、新たなあたたかい人間関係の再構築に繋がっていくと考える。
− 141 −

このような観点から、本論文では、最近、保育現場で頻繁に流行利用されている記述的エピソード法（鯨岡、2005：鯨岡・鯨岡、2007：鯨岡・鯨岡、2009）を用いて「自己肯定感が未形成な幼児における人間関係の再構築」のあり方を模索した援助の試みを報告したい。具体的に言えば、日々の保育における抽出児の様子を継続的に観察、記録し、特に自己肯定感の回復と人間関係の再構築に深くかかわったと思われるエピ
ソードを取り上げ、その時の保育者のかかわり方について考察する。そのことで、「気になる子」への保育援助を考え直す布石になればと願いたい。また、こうした研究をするなかで、保育者がどのような成長のプロセスをたどるのかも垣間見える。そこにも注目したい。

Ⅱ . 研究の方法
記述的エピソード法による抽出児の継続的な援助がどのような形で行われたのか、その実際について述べておこう。
（ 1 ）研究対象となる幼稚園の概要
対象となった抽出児が在籍する園は、岐阜県にあり、人口約 5 万3000人（2014年12月現在）の瑞穂市における公立ほづみ幼稚園である。ほづみ幼稚園は、幼稚園教育要領に沿った自由保育を行う園である。観察した当時は年長児ばかりの10クラス程度で運営されていた。1 クラスは30名前後である。年少児・年中児は、同じ瑞穂市内に数か所ある保育所で過ごし、年長に進級する時に市内唯一の幼稚園であるほづみ幼稚園に集結して入園してくる形態であった。
（ 2 ）研究の方法①場

所：岐阜県瑞穂市立ほづみ幼稚園②対象：クラス内から年度初めに設定する抽出児③観察者

5 歳児クラス：担任保育者（第一著者の新田純子）④観察期間：平成○○年 4 月〜平成○○年 3 月⑤観察場面：園生活の中で、抽出児の人間関係の育ちに深くかかわった、と保育者が感じた場面⑥記録整理の方法：1 か月ごとに各クラスの担任が抽出児の研究課題にかかわるエピソードを持ち寄る。
なお、この年度における園内の研究課題は「人間関係の育ち」であった。そこでお互いに意見交流し、先の援助方向を定め、翌月からの保育に役立てることにした。
以下に述べる本論文のエピソードは、この毎月の意見交流会のエピソードからの抜粋である。今回の研究をまとめるにあたって、加筆・修正をしている。
また、以下のエピソードに登場する名前はすべて仮名であり、園児が特定されないよう配慮して、一部の内容を変更している。しかし、エピソードとしての本質は失っていない。なお、観察期間を明記しないのも、個人が特定されないためである。
（ 3 ）抽出児の設定理由
記述的エピソード法による保育援助技術の検証にコウタ君を抽出児として取り上げた理由について述べておこう。コウタ君（仮名）は、5 歳の男児であり、家族構成は、父、母、姉（小 3 ）、本児の 4 名である。
第一著者の新田純子は、入園式してから一週間、未だにコウタ君の笑顔を見たことがなかった。いつも目は三角に吊り上がり、誰かとぶつかろうものなら「てめぇ ! やめろ !」と突っかかる。穏やかに「コウタ君、
あのね。
」と話しかけても反射的に保育者を睨む癖が身に付いてしまっているようだった。コウタ君と誰かがトラブルになると、あちこちから「またコウタ君や。
」「いつも嫌なことしてくるよねぇ。
」と言ったささやきが聞こえてきて、周りの仲間との人間関係も悪く、コウタ君は四面楚歌の状態だった。
加えて、彼には、口にやや不自由な点があり、発音が聞き取りにくい。このことも、彼を頑なにしている− 142 −

要因のように思われた。
（明らかな疾病名もあるが、本研究では記載しない。
）
これらの様子を受けて、自己肯定感の未形成なコウタ君を抽出児として追っていくことで本研究のテーマに迫りたいと考えた。

Ⅲ . 研究の内容
上記の期間に、多くのエピソードを書いたが、本研究では、以下のような 4 つのエピソードを抜粋する。
記述の方法は鯨岡の方法にほぼ従い、< 背景 > と < エピソード > と < 考察 > から構成されているが、援助の視点を示すため、< 援助の視点 > の項目を挿入してある。なお、エピソード記述部分の <> で囲んだ部分は保育者が心中で思った内容であり、「」内は、実際に口に出して言った内容である。背景や考察はその限りではない。
（ 1 ）エピソード 1「どうせオレなんて…」〜ピンチから自己肯定感を育てる〜 4 月< 背景 >
コウタ君は描いたり作ったりすることが好きな男の子。年長児である。でも「やろうやろう !」ではなく「そんなの面白くないわ !」と本当の気持ちを出せずにいる。
4 月の初日。お母さんは表情を硬くして「口に不自由さがあり、発音が聞き取りにくい子です。落ち着きがなくて乱暴者ですし…。ご迷惑をおかけしますが、よろしくお願いします。」と伏し目がちに話された。
その様子から不安な気持ちがひしひしと伝わってきて、なんとかよきパートナーになって一緒に二人三脚できたらいいな、と願った。
< エピソード >クラスで絵画活動をしていた時のこと。廊下から C 君が慌ててやってきた。
「大変や ! コウタ君が壁に落書きしとる !」行ってみるとなるほど、真っ白い廊下の壁に大胆なタッチで殴り描きがされていた。周りの子は、私がどう出るか固唾を飲んで見守っている。当のコウタ君本人は、空気を察知してか、とっくにその場にはいない模様。壁の落書きを見ながら、< はてさてどうしたものか > と私の思いは巡る。しかし < ピンチはチャンス。コウタ君とじっくり向き合えるいい機会だな > と心は決まる。そこで周りの子に聞こえるような声で「芸術家のコウタ君に画用紙は狭すぎたってことやね。しかし、壁とは困ったなぁ〜。」とつぶやいて、その場を離れた。
コウタ君はいつものお気に入りの場所にいた。ホールのカーテンにくるまって身を隠しながら、バツの悪そうな顔をのぞかせている。その姿から十分にしまったなぁ〜という気持ちが伝わってくる。私と目が合うと「怒りにきたんやろ ! どうせオレなんて怒られてばっかりや…。
」と投げやりな一言。その言葉に胸がぎゅ〜っと締め付けられた。
「先生の顔見てみぃ。ちっとも怒ってへんやろ ? どうやって壁を元に戻そうか相談に来たんよ。」心の両手をめいっぱい広げて、抱き寄せる気持ちで返すと、彼はゆっくりとカーテンから出てきた。
相談内容は一点だけ。「幼稚園はみんなで気持ちよく過ごす場所だから、壁は元通りきれいにしよう」である。
「どうやって消そうか。雑巾 ? たわし ? 消しゴム ? スポンジ ?」彼は自分でいろいろ考えを出し、その全部をひとつひとつ確かめてみることになった。話しながら、コウタ君の気持ちがだんだんと緩んでいくのが伝わってきてなんとも嬉しかった。すると「先生、ごめん…。
」と小さな謝罪。素直なごめんがなんとも可愛いかった。
「うんうん、わかったよ。コウタ君の気持ち、ちゃんと伝わってきたよ。」コウタ君との < あ
なたとわたし > が、ぐっと近づいたひと時だった。
壁掃除初日。まずは雑巾。落ち具合はいまひとつ。次々試し、スポンジに落ち着く。 2 日目。だんだんと落書きが薄くなっていく。その様子がいかにも楽しそうで、A 君と B 君が手伝いに加わった。 3 日目。引− 143 −

き続き A 君と B 君も一緒に掃除。元通りきれいに仕上げた。その日の帰りの会で、根気よく 3 日間かけて元通りにしたコウタ君を称え、力を貸してくれた 2 人も紹介した。3 人のはにかんだ笑顔がクラス中に広がった。
< 援助の視点 >○本人：コウタ君とあったかくてゆるゆるとした < あなたとわたし > の関係を作り上げて、彼の自己肯定感を肥やしていきたい。
「あなたが好きよ」というメッセージを送り続け、コウタ君自身の「わたしが好き」
を太らせたい。
○仲間：年長になるまでに出来上がってしまった「怒られてばかりのコウタ君」のイメージチェンジを図りたい。表面行動は悪事でも、深層心理は孤独感でいっぱいなはず。そのことを頭に置き、否定ではない救
いのかかわりをたくさん見せていく。トラブルからこそ褒めるチャンスを探していく。コウタ君が認められている姿にクラスの仲間が触れることで「良い悪い」の「点」としてではなく、そこに至るまでのプロセスを掘り起こして「線」で物事を見る視点を育んでいきたい。
○母親：お母さんの不安に寄り添いたい。コウタ君と私の相性がとてもいい感じを伝え、エピソードをいつでもプラスの結末で話し、お母さんの中にある「困った子」というイメージを薄めていく。合わせて、お母さんの心配な気持ちに「大丈夫ですよ」と軽々しく太鼓判を押さないよう気を付ける。どんなことを心配に思っているのか、話したくなるような存在になりたい。そのためには、お母さんと私の間にも段差のない< あなたとわたし > を作っていけたら…。結論を出すことではなく、物事の途中にある揺れる気持ちをあれ
これ出し合うことを大切にしていきたい。
< 考察 >
絵画は大好きな遊びなのに「やろうやろう !」になれないコウタ君の心。壁の落書きからは彼の SOS が伝わってきた。よくないことをしてしまった自分がどう扱われ、周りからどう思われているのか…。子どもたちは敏感に周りの空気をキャッチする。だからこそ、一番近くにいる他者として、コウタ君やお母さんを柔らかく包みたい。そして、そこから溢れるあたたかさで、周りの子のコウタ君への見方を変えていきたいと願った。
悪事を叱ることは一般的には正論だと思う。でも、正論で詰め寄ってくる相手に心を開きたくなるだろう
か…。悪いことだと分かっていながらも、どうしようもなく至ってしまったその最中に「だめでしょ !」と正論をぶつけることは < あなたとわたし > の間に重いシャッターを下ろすことになる。正論の前にまずは共感が必要である。
「この人は僕のことを分かってくれている。分かろうとしてくれている。
」この共感を幾重にも積み上げていって、コウタ君が閉ざしてきたシャッターを開けてくれる時を楽しみに待ちたい。
今回のエピソードの要は、硬さに対して柔らかさをもった援助をしたことである。「怒りにきたんやろ !」と身構えるコウタ君は全身が硬く、心も閉じている。これに対して「相談にきたのよ。」と柔らかな対峙をすることで、彼の硬さは緩み、心にこちらの話が届くスペースが生まれた。それが自発的に問題と向き合い、解決策を見つけることに繋がったのだろう。保育者は独りよがりな正論を振りかざすだけでは意味がない。
肝心なことは、相手の心に届いているかどうかだ。一人一人の幼児に合わせて、心の周波数にぴったりと合った言葉を選べるような保育者でありたいと思う。
一方、クラスの仲間に対しての援助を振り返ってみよう。壁に落書きをしたコウタ君は当然怒られるはずだと、誰もが思っていたに違いない。ところが、私はクラスの会で彼を褒めた。始めは一同不思議な顔を見せる。しかし、彼の姿のどこを褒めているのかが伝わると、子どもたちの表情は納得に変わっていく。トラブルであっても、見る角度と周りへの伝え方によっては、自己肯定感を広げる絶好の機会となる。大切なのは失敗しないことではない。失敗の前にどんな思いがあって、失敗の先をどう生きるか…。単に落書きだと言ってしまえばそれで終わりであるが、この壁掃除までの流れの中で、自分の思いと葛藤し、悔やみ、次にどう歩み出すか…ここまでのプロセスがある。この繰り返しこそが生きる力の蓄えになっているのではないだろうか。
− 144 −

幼稚園教育要領において、生きる力を育むことは幼児教育のねらいの一番始めに掲げられている。「生きる力」とは「自ら課題を見つけ、主体的に判断、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力」と言えよう。
では、これを日々の営みの中でいつ育んでいくか…。これについての私なりの答えは「いつなんどきでも」である。だから、コウタ君の落書きも、なんとかして生きる力に繋げるべく、援助の方法を縛り出していく。
それは、とても楽しい作業とである。この落書きを機に、自分の力で責任をとって、最後までやりきるコウ
タ君の姿を見ていると、尊敬の気持ちすら湧き上がる。こうして、いつも子どもたちの純粋な姿に心打たれ、たくさんの学びをもらっていることに感謝し、保育に携われることの喜びを実感する。
（ 2 ）エピソード 2「もったいないなぁ〜」〜幼児の表出を否定しない援助のあり方〜 5 月< 背景 >
入園して 1 か月が経ち、そろそろクラスに慣れてくる時期である。一人一人の顔が分かり、性格もなんとなくつかめてくる頃。我が園は年長児のみの幼稚園で、年少年中時代は市内の保育所で別々に生活してきている。31名いるクラスの内訳は、大まかに10人ずつ、3 か所の保育所からの集合体。
口の動きがやや不自由なコウタ君は、鼻から空気が抜けるような独特な話し方で、全体的に少し聞き取りにくい。同じ保育所出身のメンバーは慣れたもので、自然に会話も成り立っているが、他の保育所からやってきたメンバーは、コウタ君の発音の不明瞭さに徐々に気が付き始め、戸惑う様子が見えてきた。
< エピソード >その日、コウタ君は珍しく園庭にいた。落書きの一件で仲良くなった A 君と B 君に誘われて、グルグルジャ
ンケンにやって来たようだ。すると突然「いってーな ! なんで押すんやて !」と D 君の声が聞こえてきた。
見に行くと、D 君が倒れている。肘には血がにじんでいた。
「オレは何にもしてねーでな ! オレがジャンケン勝ったのに、コウタ君がいきなり押してきたんや !」喧嘩の相手はジャンケンで対戦したコウタ君のようだ。
2 人は違う保育所出身である。しかし共有点があった。それは、それぞれの保育所で元気者として名をとどろかす有名人だったこと。
D 君のケガからは、相当な勢いで押されたことがうかがえる。< これはまた、コウタ君派手に怒ったなぁ> と辺りを見回すと、本人は少し離れたところにうずくまっていた。けれど、いつもの喧嘩の時のプンプンした表情とはまるで違っている。怒りとも憎しみとも違う、悔しそうな顔…。その悔しさから一片の悲しみも見て取れた。< ひょっとして発音のことかな…> と思いながらも、まずは事情を聞こうと、D 君と向き合った。
「コウタ君はジャンケンに負けたのが嫌で怒ったんやて ! アイツ何言っとるか、よく分からんし !」興奮しながら「何にもしていないオレ」を一生懸命の主張する D 君。私は「ジャンケンに負けたコウタ君が怒って押してきた、D 君はそう思うんだね。
」と彼の気持ちを受けとめて、傷の手当てを始めた。手当てが終わり、
さて、居合わせた仲間にも話を聞こうかな、と顔を上げると、目の前に A 君と B 君が立っていた。「コウタ
君はさ『今のは後出しやで、もう一回ジャンケンやり直しやぞ !』って言ったんやて。そしたら D 君が『オマエ、何言っとるか分からへん !』ってそのまま進もうとしたで、それでコウタ君が押したんやと思う。
」す
ると D 君が慌てて間を割る。
「オレは殴ってないぞ ! あっちが一人で怒ってきて、突き飛ばしたんや !」事態が飲み込めた私は、その場のビリビリした空気の流れを変えるために、ゆっくりと深呼吸をして、穏やかに言った。
「いやぁ〜、それはもったいないなぁ〜。D 君は耳だけしか使ってないからコウタ君が何言っとるか分からんかったんやわ。
」周りの子は何のこと ? というような顔をしている。「コウタ君の顔見てみぃ ? 怒ってる ?
目も使ってよ。耳だけしか使わないなんて、もったいないわぁ。D 君はすごくいい目をもってるのにさ。
」
みんなが、うずくまっているコウタ君を見る。
「先生には、コウタ君が悲しそうな顔してるように見えるよ。」
すると、周りにいた子が「怒ってないね。」「泣きそうな顔だね。
」とつぶやく。そんなコウタ君の表情を見て、− 145 −

さっきまでの煮えたぎった D 君の気持ちは急に納まったようだった。このやり取りの後、コウタ君の表情
からは、こわばりがなくなり、ただ一途に悲しみに暮れているような表情になった。それまではきっと、D
君を突き飛ばしたことを責められるに違いないと身構えていたことだろう。その心配から解き放たれたコウ
タ君は、「発音を指摘された悲しみ」に、純粋に浸ることができたのかもしれない。
教室に戻ってから、私は子どもたちを集めて『かさぶたくん』という絵本を読んだ。幼児向けの科学の本
で、ケガをしてからかさぶたになって治るまでを分かりやすく描いている。読んだ後「体のケガは、かさぶ
たくんが治してくれるけれど、心のケガは、どうやって治すんやろうね。」と子どもたちに投げかけた。「D君は肘にケガしたのね。痛かったねぇ。相手のコウタ君は心にケガしたんと違うかなぁ…。
」「力でケガさせるのも暴力やけど、言葉でケガさせるのも暴力なんよ。
」「今日は 2 人ともケガしたんやねぇ。だから 2 人
ともお大事に…。
」「先生、2 人のこと大好きやけど、暴力は好きじゃないわ。悲しい気持ちになるから。」…。
絵本の最中は下を向いていた 2 人だったが、最後には真っ直ぐ私の顔を見て話を聞いていた。
< 援助の視点 >○本人：年少年中と一緒に生活してきたメンバーの中では不都合がなかった発音の不明瞭さ。ここにきて、新しい仲間と出会い、改めて自分の特徴と向き合うことになるコウタ君を支えたい。入園当初の「あなたが好きよ」のメッセージをもう一歩力強くして「あなたの丸ごとが大好きよ」という厚みを加えたい。発音の不明瞭さという特徴をもつ自分と向き合って、丸ごとの < わたし > を好きになれるよう、一緒に乗り越えたい。
○仲間：コウタ君の発音の不明瞭さをきっかけに、自分の中にある「普通」という気持ちと向き合って、それを壊して欲しい。世の中に普通なんてない。誰もが唯一無二の存在。みんなちがって、みんないい。こんな気持ちの芽生えを育てたい。年長児になるとどうしても言語表現に頼りがちになる。しかし本来の人間らしく、五感をフル活用して相手とコミュニケーションを取る喜びを感じて欲しい。
○母親：発音の不明瞭さについて、いつかクラスで触れることになるだろう。そのためにはどんな伝え方がいいか…といった内容を予め懇談の時にお母さんと話し合っていた。
始めは、話題にすることに抵抗があったお母さんだったが、最後は任せて下さった。
「問題にぶつかった時にポキンと折れてしまう子ではなくて、竹のようにしなって、それをバネにして、また元気に天に向かって伸びようとする子。そんなお子さんを一緒に育てませんか。
」と、入園式の日、保護者に向けて語った話を思い出し、私を信じて託して下さった。
そんなお母さんの期待に応えたい。
< 考察 >
エピソードの次の日から、クラスで表情カードを使うことにした。もともとは、要支援の子向けに作られた表情のパターンカードだ。時にクイズ形式で楽しむ。
「では、問題です ! ○○子さんが友達を鬼ごっこに誘いました。△△子さんも◇◇子さんも『いいよ』と答えました。その時の 2 人はこんな顔です。どんな気持ちでしょう ?」そして、一方はニコニコ笑顔のカード、もう一方はシクシク泣き顔のカードを見せて、みんなであれこれ考え合う。言葉の表面だけでなく、そこに潜んでいる裏の気持ちにも心を巡らせることができる人になって欲しい。それが思いやりというものだろう。
次第に子どもたちに表情を見る、ということが定着し、チャンバラごっこをする男の子らの口からも「顔見て、嫌そうやったら、それはやり過ぎやでな。」という実にジェントルマンな言葉が出始めた。私たちは五感を使って生きている。聴いて、見て、触れて…。備わっている能力を最大限に活用して命を謳歌させて欲しい。
それから程なくして、クラスで「神様からのプレゼント」という話をした。生まれてくる時に、神様が一人一人に違ったプレゼントをくれる、という創作話だ。そして、私の思うあなたへの神様からのプレゼントと称して、一人一人にメッセージを送った。D 君へは「元気というエネルギーがプレゼント。遊びの中でリーダーとして発揮していけるエネルギーのプレゼト」。コウタ君へはこうだ。
「乗り越えて笑える子だけへ、唇のケガがプレゼント。耳を澄まして、近づいて、いっぱいあなたと話したい、そう思わせてくれるプレゼン− 146 −ト」。
保育者には、プラスのフィルターを通して一人一人の持ち味をとらえるまなざしが必要だと思う。北風ではなく太陽になることで、その子の本来の力が伸びていくのではないだろうか。幼稚園教育要領が平成20年に改訂された際、人間関係の内容の取扱い（ 2 ）に「自己を発揮し、教師や他の幼児に認められる体験をし、自信をもって行動できるようにすること」が加えられた。更にそれを支えるものは「ありのままの自分が認められているという安心感」と「幼児なりのよさをとらえる教師のまなざし」である、と解説されている。D 君の「オマエ、何言っとるか分からへん」という発言も、コウタ君の「発音を侮辱されて突き飛ばす」という行動も、ありのままの表出である。それは、彼らの「いま、ここ」の正直な自分である。どんな表出
であれ、そう表現せざるを得なかった「かつて、ここで」の歴史があるのだ。保育者にはその表出を「線」でとらえる視点が求められる。彼らのように一見、粗暴とも取られがちなタイプの子は、損な役回りだと思う。注意されることが増え、そのことがより彼らの行動を固く強いものへと追い込み、悪循環になっているように感じる。しかし、保育者はここで焦ってはいけない。その場で行動を改めさせようと考えるのは、近道なように見えて、実は一番の遠回りだ。子どもに形だけの反省をさせて、終わることが大半だからだ。ポイントは「行為」ではなく、その奥にある「心」にピントを合わせること。そうすれば、自ずと、怒りではなく受容の気持ちが生まれ、広い気持ちで援助方法を見極めることができる。
これが結果的に幼児の行動を変えていく一番の近道だ。現に今回も D 君の行動を否定せず「もったいない」という変化球で返すことで、どちらかが悪いという成敗の仕方とは一味違う終息を迎えている。その場で型にはまった「ごめんね」「いいよ」のやり取りをしなかったからこそ、喧嘩を勝ち負けで見ない視点の種まきができたのではないだろうか。
（ 3 ）エピソード 3「管理人は忙しいなぁ〜」〜好きな遊びを軸に友達の輪を広げるタイミング〜 6 月< 背景 >
梅雨の時期になり、日を追うごとにクラスの廃材遊びはダイナミックになってきた。段ボールが部屋に散乱。給食にしようにも、なかなか「いただきます」にたどり着かないくらい片付けが大変。スペースもない。
そこで空き教室を借りて、作品はそのままにして遊びの続きができるような空間を用意した。作ることの大好きなこうた君はその部屋を「作るパーク」と命名し、毎日通っている。
< エピソード >作るパークができてからというもの、ゆっくりペースだったコウタ君の身支度は一変した。登園すると一目散に支度を済ませ「作るパークいってきまーす !」と勇んで出かけていく。その後ろ姿は弾んでいて愛らしい。A 君と B 君も一緒だ。そんな 三 人の邪魔をしないようにこっそり後を付いていくと「いれて、いいよ」のやり取りも必要ない程に、あうんの呼吸で遊びが展開している。自然に役割分担もできていて、段ボールを一人が立てれば、一人が反対側を支え、もう一人がガムテープを持ち出すといった具合。この二人と一緒だとコウタ君は穏やかで、心を許している様子。
ふふふと嬉しく思いながら < ここでは私の出る幕はないわ > と部屋を去ろうとすると、今まで作るパークを訪れたことのない E ちゃんと F 君が入口に立っている。私の顔を見上げ、目線を送りながら小声で、「先生、いれて欲しい…。」と言ってきた。年少年中とコウタ君と同じ保育所で育ったメンバーだ。大人しい二人にとって、今までのコウタ君は近寄りがたい存在だったようで、クラスがスタートしてこの 2 か月、一緒に遊んでいるところは見たことがなかった。そんな二人が作るパークへ足を向けたのだ。私は、思わずぐっときた。距離が縮まってきているんだな、と嬉しかった。< よし、今のコウタ君なら大丈夫なはず > と信じ、さらっとさり気なく「私もコウタ君に入れてもらったの。だからコウタ君に聞いてみて〜。」と彼にバトンを渡した。二人は、もじもじしながらも自分達で部屋の中に入った。
「コウタ君。いれて…。
」「いいよ !」「コ
ウタ君、僕もいれて…。」「OK!」軽やかにコウタ君の返事が響いた。こんな時は保育者なんていらない。仲− 147 −

間の一人になるに限る。その後30分以上遊びは続き、初めて目打ちを使う E ちゃんに丁寧に使い方を教えるコウタ君の姿があった。
「ありがとう。
」と言われて「おう !」と照れながら応えるコウタ君。その空気がなんともほっこりしていて、私の心まであったかくなった。
給食の時間が近づき、そろそろ片付け。さて、クラスに戻ろうかという時、おもむろにコウタ君が部屋を振り返り「電気消したな、よし !」と確認。すると「コウタ君、作るパークの管理人さんみたいやねぇ。
」とE ちゃん。マンションやアパート住まいのメンバーが多い中、この発言に一同納得。多数決の必要もなく、
ゆるゆるとした自然の流れの中で、管理人コウタ君が誕生した。
その日から「あぁ、管理人は忙しいなぁ〜。」が彼の口癖になった。しかし、言葉とは裏腹にその表情はパステルカラー。仲間の中に穏やかに存在できているコウタ君がキラキラして見えた。
< 援助の視点 >○本人：担任とのしっかりとした < あなたとわたし > を土台にして、自分と友達と気に入った遊びの三
項関係を充実させ、自発的な遊びを軌道に乗せていきたい。
○仲間：敬遠しがちなコウタ君の、新たな魅力に触れられるようにしていく。人は誰でも自分の好きな物に囲まれて打ち込んでいる時は、穏やかでゆとりがあるものである。コウタ君の好きな造形遊びにみんなを引き込みながら一緒に遊び込める援助の工夫をする。
○母親：日々の連絡ノートには作るパークの話題を中心に、コウタ君の活躍ぶりをマメに書くようにした。
ツンツンしていた硬さが取れて、譲ったり待ったりできる気持ちの柔らかさについてもノートや懇談会で、どんどん知らせた。
< 考察 >
入園して 2 か月。コウタ君自身の「わたしが好き」が肥えてくるのと同時に、心の大きさも広がってきた
ように思う。些細なことでカッとなることがなくなってきたのだ。そんなコウタ君が好きな友達と好きな遊びをする時。これは一番心が開いている時である。作るパークは、彼の心の間口を広げるのに、またとない
好条件が揃った空間だ。そこに来て新しい E ちゃんと F 君の訪問は、とても良いタイミングだった思う。
二人が私に「入れて」と尋ねてきた時の「いま、ここ（点）」では、まだコウタ君に直接聞くには少し怖い…だから先生よろしく、
こんな素直な気持ちが表れていた。そこで私はコウタ君の「かつて、ここで（線）」と E ちゃんと F 君の「かつて、ここで（線）」を振り返り、この三人が新しい「いま、ここ」を紡いでいけるかどうかを考えた。保育者の出方が試される瞬間だ。しかし、考えたところで私の力なんて非力なものである。やったことと言えば、三人の橋渡しをするべく、友達の一人になって「私もコウタ君に入れてもらったの。
」と返したことくらいだ。あとはコウタ君を信じて、これまでの成長に賭けたのだ。あえて援助を記すとすれば、その時の自分を「先生」ではなく「私」と表現したことくらいだろうか。
幼稚園教育要領には、保育者の役割として、子どもたちの理解者・共同作業者・モデル・援助者などが挙げられている。兄弟の数が減り、近所の子と外に繰り出して空き地で遊ぶこともままならない今の時代では、子どもたち同士が揉まれ合う機会は極端に少ない。そんな現代おいて、保育者に求められる役割の中で、この共同作業者のもつ意味合いは大きいと感じる。上から教授するのではなく、時に同じ目線で仲間として遊びを作りつつ、その渦中で、かかわり方のモデルを示していく。こんなことも今の保育現場には必要なことかもしれない。
それにしても、その後の E ちゃんには座布団一枚 ! と賛美を送りたい気持ちである。部屋に入るまでは、
あんなにも恐る恐るだったコウタ君との関係が、目打ちの一件ですっかり打ち解け、最後には「管理人さん」と命名するまでに至る。子どもたちの心の柔らかさには脱帽させられる。また、それを受けたコウタ君もしかり。かつての彼なら「違うわ ! そんな変な呼び方するな !」と食ってかかっていたに違いないが、E ちゃんに頼りにされ、その期待に応えられた自分に自信とゆとりがもてたのだろう。素直に「管理人さん」を受け入れている。そして次の日からも、大きな独り言で、自分を「管理人」と呼ぶ姿は、なんと可愛らしいのだろう。
− 148 −

人は好きな物に囲まれていると幸せな気持ちになる。そして心のキャパシティが広がり、新しいものをどんどん取り込めるのだ。そういった意味において、子どもたちの生活には、好きな遊び、好きな友達が大切なのだろう。もちろん大前提として好きな保育者の存在も忘れてはならないが…。
この頃から、バス停で顔を合わせた時、お母さんと目が合うようになった。思えば、いつもうつむき加減
でさっと子どもを引き取り、誰とも話さず帰っていた春とは、たしかに何かが違っていた。懇談会では「A
君と B 君が家に遊びに来てくれたんです。お友達が家に遊びに来るのは初めてのことで…とにかく嬉しかったです。」と笑顔で話された。私が連絡ノートにせっせと様子を書くよりも、友達の存在が何よりもお母さんの心を溶かしたようだった。ちょっぴり悔しくもあったが、お母さんと一緒に笑い合えたことが、その何十倍も嬉しかった。
（ 4 ）エピソード 4「これ、オレたちが考えたんやて」〜「わたし」から「わたしたち」へ傾く心〜 9月< 背景 >
秋になり運動会シーズン到来。コツコツ作ることが好きなコウタ君は、一斉練習がどうも好きになれない。
行進になるとへたへたと下に座り込んでしまう。そんな彼の「やろうやろう !」を引き出すために、作るパークを発展させて、自分たちで障害物競争を考えられるように、と環境構成をすることにした。名づけて「運動会は自分たちで進めるんだ ! 作戦」である。
例年、競技は子どもたちで考えて構成している。今回は事前の職員会議で、コウタ君のこれまでの姿を伝え、作るパークを中心にした競技をひとつ任せて欲しいとお願いして、他の保育者たちに了解を取っていた。
< エピソード >作戦は順調に成功し、作るパークが原形となって、段ボールのトンネルを使った障害物競争が種目のひとつとなっていた。発案者とあって、コウタ君は大張り切りだ。このやる気が支えとなって行進やマスゲームなどの集団活動にも自ら進んで参加するようになっていた。
そんなある日。クラスの垣根を越えて、種目ごとに集まり、競技の準備をしていた時だった。
「もー ! あっちやれよ !」コウタ君の大きな声が飛んだ。手には絵具の筆を握っている。トンネルの色塗りをする班と、飾りつけをする班とが、分かれて作業をしていたようだ。
「飾りつけが終わったわったで、色塗り手伝うんやん !」隣のクラスの G 君も負けじと大きな声で言い返している。「手伝わんでいいわ ! これはこっちの仕事なんやで !」「なんでやらしてくれんのやて !」周りの子は二人の勢いに圧倒されているようで、間に入る子は誰もいない。しばらく言い合いになり、最終的に「もういいわ ! やらへん !」と、コウタ君は部屋を出て行ってしまった。< ここが彼の踏ん張りどころだなぁ > と思いながら、後ろ姿を目で追っていると、どうやら職員室の方へと歩いて行くようだった。とっさに内線電話で職員室を呼び、電話を受けた教頭
先生に事の経緯を話した。「競技への愛着が強いだけに、こうしたい ! という思いがついつい彼を頑なにさせてしまったんだと思います。本当は戻りたくて仕方ないはずです。
」と伝え、後は任せることに…。
部屋に残されたメンバーは、なにやら相談を始めた。その中心はコウタ君の親友 A 君だ。「みんなで塗ってもいいんやけど、筆がもうないんやてな。
」「どうしような…。
」私の耳にも聞こえていたが、聞こえないふりをした。< みんなで解決してな、頼むよ > と祈りながら、素知らぬ顔で部屋の隅の棚の整理。
しばらくして、コウタ君が戻ってきた。晴れやかとまではいかないが、何か心に決めた顔だ。そして小さな声で「じゃあ交代で筆使うか…。
」とつぶやいた。すると、その声が終わるか否かのタイミングで、B 君が「皆様〜、お手を拝借 !」とおどけて言いながら、両手をべたっと絵具に付けたのだ。そして「手なら全員持ってます〜 !」と続け、手のひらで段ボールのトンネルに色付けを始めた。これで一気に空気が変わり、みんなが次々に絵具を手に付けてペタペタと塗り出した。
「この方法、
速いしいいな !」「気持ちいいしね !」「いい考えやん !」気付けば全員ベタベタになりながらも、トンネルはあざやかに完成した。コウタ君も喧嘩相手の G 君も、手はもちろんベタベタだったけれど、その表情はキラキラしていた。その日から、また一層− 149 −

関係は深まっていき、競技を楽しむだけでなく、用具の出し入れも自分たちで分担しようという流れが起こ
り、準備から片付けまで子どもたちの力で行う協同の運動会へとなっていった。
運動会が間近に迫ったある日。プログラムを持ち帰ったコウタ君は、バスから降りると、すぐに鞄からプ
ログラムを出して、マーカーを引いた障害物競争を指さした。そして「これ、オレたちが考えたんやて〜 !」と自慢げにお母さんに話した。
「オレたち」…。コウタ君のいたい場所が「わたしたちの中にいるわたし」に変わってきている証だ。笑顔でそれを聞きながら、私に目配せして下さるお母さんからは、かつての不安ではなく安心感が伝わってきて、思わず胸が熱くなった。
< 援助の視点 >○本人：クラスの中に居場所が見つかり、強がらずにニュートラルな自分でいられるようになっている。
安心できるクラスの枠を超えて、どの場でも思慮深く行動できるよう、その経験が積める機会にたくさん出
会って欲しい。
○仲間：偏見なくコウタ君を丸ごと受け入れている。共同から協同の遊びへと深まっていくよう、あえて万全に整えず、いざこざや試行錯誤が生まれやすいように環境を構成したい。
○母親：私が一方的に書くことの多かった連絡ノートだったが、このところお母さんの方からも書いて下さることが増えた。それがコウタ君の心配事の話題ではなく、家庭での些細な出来事や世間話であることが嬉しい。お母さんとの < あなたとわたし > に段差を感じなくなった。引き続き、コウタ君の園でのエピソー
ドを、どんな育ちに繋がっているのか価値づけながら伝えていきたい。
< 考察 >
コウタ君と G 君のいざこざの原因の半分は私にある。そもそも筆の数はわざと減らしていたからだ。6月から繋がってきた作るパークは、どんどん発展して、今や求心力のある魅力的な遊びとなった。この遊びが「共同」の遊びから「協同」の遊びになるには、試行錯誤というプロセスが必要だろう。そこで、あえて足りない環境構成とスムーズにいかない仕掛けを幾つか準備していた。
そのひとつが筆の数だったわけである。
しかし、そこから先の物語を紡ぐのは保育者ではなく子どもたちだ。どんな方向に進んでいくかは、その瞬間まで分からない。これが保育の面白くも深い部分であろう。
そして、今回のエピソードは、やはり何と言っても B 君のユーモアと機転が光る。そこに保育者が存在していたら、出てこなかった展開だと思う。戻って来たコウタ君が「じゃあ交代で筆使うか…。
」とつぶやいた時、私は、遊びを私物化せず「わたしたち」に返そうとした彼の姿に感動し、事態はこのまま終息するかのように思われた。この結末でも十分な価値があったと思う。しかし、交代という方法は、いわゆる模範
解答で、そこには一種のお決り的な納まった雰囲気が漂う。ひょっとしたら B 君はそこまで分かった上で、より作るパークに相応しい展開を…と本能で感じ、あの絶妙なタイミングでおどけてくれたのかもしれない。
お陰で、喧嘩の雰囲気は一掃し、逆に活動がうんと盛り上がる結果となった。
また、コウタ君が飛び出して行ったのを受けて、その後を引き継ぎ、なんとか解決しようと奮闘する親友
A 君の思いやりと責任感にも感動する。やけになってしまったコウタ君を友達としてフォローしようとする
姿に深い友情を感じるからだ。
そして、コウタ君。後の話になるが、あの時、職員室で教頭先生と二人、今までの作るパークの歴史を話したそうだ。
「一人ぼっちの作るパークでは喧嘩もできないね。
」と言われ、何か考え込みながら戻って行ったらしい。その後彼は「じゃあ交代で使うか…。
」と「わたし」の居心地の良さではなく「わたしたちの中のわたし」の居心地の良さを優先した発言をするのだ。部屋に戻りながら「わたし（自分）」と「わたしたち（協同）」の狭間で葛藤し、決断する。その揺れる気持ちのバランスが協同の方へと傾いてきたコウタ君の心の成長は著しい。
こうして、かつての「やだやだ !」のコウタ君は「やろうやろう !」のコウタ君になった。自己肯定感がむ
くむく大きくなると「やろうやろう !」の気持ちは更に広がり「みんなでやろう ! 自分たちでやろう !」へと繋がっていくのだろう。コウタ君がお母さんに言った「オレたちが考えたんやて〜」からは、そんな気づき− 150 −

をもらった。
幼稚園教育要領が平成20年に改訂された際、人間関係の領域には新たに「協力」の内容が加えられている。
人と人との繋がりが希薄になりがちな現代社会。幼児期の間に、うんと喧嘩して、うんと仲直りして欲しいと願う。喧嘩も仲直りも一人ではできないからだ。人は一人では生きていけない。煩わしいことも多いけれ
ど、それも含めて生きているということ。友達と一緒だからより楽しいという経験をたくさん積み重ねて、命の花を精一杯咲かせて欲しい。そのために全力で奔走できる保育者でありたい。

Ⅳ . 総合的考察（ 1 ）自己肯定感の未形成な幼児における人間関係の再構築の意義について
自己肯定感の未形成な幼児が人間関係を再構築する意義はどこにあるのだろうか。それについて、以下の二つの観点から述べておきたい。
まず、第一に自己肯定感が形成されたことにより、その幼児が生きる喜びを実感し始めた点に大きな意義がある。かつてのコウタ君は、己に向かって来るものすべてに、攻撃的な気持ちを向けていた。これは自分に自信や有能感がないために生じる自己防衛の手段と考えられる。自己肯定感が低いからこそ、自分も信じられず、周りも信じられず、殻を被って強い自分を演出してしまう。昨今多発している少年少女による凶悪犯罪も、原因はここにあるのではないだろうか。
本研究を通じて提案できることは、一にも二にもまずは自己肯定感が重要であるということである。保育者として「あなたはこの世で唯一無二の存在。あなたが大好き。あなたには素晴らしい価値がある。
」
このメッ
セージを子どもたちに届けたい。このメッセージが心にチャージされると、人は希望をもって生き始める。
そして、その変容が周りを解かし、こじれていた人間関係が、あたたかく再構築される結果に繋がった。上
述の「エピソード 1 」のコウタ君の落書きがそうであったように、ピンチをチャンスに変えていく援助法の転換と工夫は非常に重要なポイントである。
第二に、自己肯定感が未形成な幼児の人間関係の再構築を目指すことで、その幼児だけに留まらず、母親にも同じ効果が生まれた点に大きな意義を見いだせる。つまり子どもと同様に、「子育てにおける保護者の自己肯定感」も徐々に回復していき、保護者を取り巻く人間関係もよい方向に再構築されていった。援助の視点で表されている母親の様子は、園生活でコウタ君が成長していくのに合わせて変化している。それは、幼児がいかに家庭と、とりわけ母親と密接に繋がっているかを物語っている。同時に、保育において、園が家庭とよりよく連携していくことの重要性をうかがわせる結果となった。これについては「園と家庭連携」
といったテーマで更なる研究をすすめていく必要性があることが示唆された。
（ 2 ）抽出児を設定した継続的援助からの学びについて次に抽出児を設定した継続的援助からの保育者の学びをまとめておこう。
抽出児を設定し、継続的に育ちを追うことで、第一に、一人の幼児の姿を「点」ではなく「線」で見つめることの重要性が明らかになった。保育者が刹那的にその場限りで対応していくのではなく、毎日を共に紡ぐ共同生活者としてあたたかく存在し、過去からの脈絡と、未来への期待という「線」のまなざしをもって「いま、ここ」にいる幼児と接していくことで、保育者の心の中にいつも具体的な願いが存在するようになった。
そのように願いを具体的に抱くことが、予測できない子どもたちの動きに直面した時、保育者の瞬間的な援助選択のセンスを磨いてくれる。
「エピソード 2 」で、コウタ君に振りかかった問題が、正にそうである。
コウタ君を過去から未来へと継続して見つめる視点があったからこそ、保育者の中には、常に「今のコウタ
君への願い」や「もしこういう問題が起こったら、こんな風に対応したい」というようなビジョンが描かれていた。そのお陰で、F 君の発言を受けても動じず、準備していた環境と援助法をとっさに選択できた。
− 151 −

第二に、抽出児一人にとことん添って保育していくことで、結果的には集団の育ちがぐっと底上げされるということが明らかになった。いかに、一人の幼児とじっくり向き合って保育するか、という研究のエキス
パートになれるわけであり、その一人が30人集まったものが学級である。抽出児と同じような筋道を30通り歩めば、それが自ずと集団の育ちになる。更に、人間は一人では生きていけず、必ず周りの人とかかわって生きている。抽出児を設定して、研究していくことで、その子が成長し、その子の成長が周りに刺激を与えて、更に集団が豊かになっていくという好循環が生まれるのである。
「エピソード 4 」の A 君と B 君の友
情にまつわる事例もしかりである。
二人の成長はコウタ君の成長によって感化されている部分が大きいと考えられる。抽出児が成長していく
ことで、その周りを取り巻く子どもたちも付随して共に成長していくという現象が起こる。成長が渦となっていくのである。「エピソード 3 」の初めて作るパークに一歩踏み出せた E ちゃんと F 君の成長も同じことが言えるであろう。「木を見て森を見ず」とは、細部を見過ぎて全体を見失うことを言うが、保育に関して
は「木を見て森も育つ」と言うべきである。ただし、それには、あたたかく木を見取り、光の射す方へと導く保育者の援助が不可欠である点には十分留意しておきたい。
（ 3 ）記述的エピソード法を用いた研究からの学びについて本論文では、事実を整然と記した保育記録ではなく、心の機微までも物語のように言語化していく記述的エピソード法を用いた。この方法を採用することによって、保育者自身が、その場面の自分の立ち振る舞いや思考を、映画のワンシーンのようにカラーで振り返ることができた。そして、今一度その時の子どもたちに思いを馳せる機会を得た。その後、省察し、「次はこうしよう !」と気持ちを新たにする。この繰り返しこそが、尊い子どもたちと向き合うことを許された保育者の努めであろう。記述的エピソード法による記録は、
あざやかなまでに、それを可能にしてくれる。保育における実践と、振り返りと、省察…この小さな繰り返
しの中に、子どもたちの全世界が詰まっている。私たち保育者の責任は重い。
ノーベル平和賞受賞者のマーザーテレサは言っている。
――『私たちは大きいことはできません。小さなことを

大きな愛をもって行うだけです』

今後も大きな愛をもって、子どもたちと向き合い、保育技術を高めていきたい。

< 謝辞 >
本研究をすすめるにあたり、岐阜県瑞穂市立ほづみ幼稚園の職員の皆様には、研究にご理解いただいたば
かりか有意義な示唆をいただきました。ここに記してお礼申し上げます。ありがとうございました。

<註>・鯨岡峻、2005、エピソード記述入門：実践と質的研究のために、東京大学出版会。
・鯨岡俊・鯨岡和子、2007、保育のためのエピソーソ記述入門、ミネルヴァ書房。
・鯨岡峻・鯨岡和子、2009、エピソード記述で保育を描く、ミネルヴァ書房。

− 152 −