13論文

役割分担を内在する機能共同体的な文化の学習に関する考察―状況論とゲーム構造論に基づく教科的合理的配慮―
土田了輔 1）・伊佐野龍司 2）

A study on learning of functional community culture with role division:
Reasonable accommodation based on situation theory and Game structure theory
Ryosuke Tsuchida 1）and Ryoji Isano 2）

Ⅰ．はじめにが，（ウ）については，今後も整備が必要な事項と考えられる。特に通常の学級に在籍している配国連総会は，2006 年 12 月に障害者権利条約を慮が必要な児童生徒の数は年々増加していると考採 択 し， こ の 条 約 は 2008 年 5 月 3 日 に 発 効 しえられ（文部科学省，2012），真にインクルーシた。この条約は，障害者の人権及び基本的自由のブ教育システムを考えていくとなると，多様な児享有を確保し，障害者の固有の尊厳の尊重を促進

童生徒の実態にあわせた配慮が必要となる。そこすることを目的にしている。我が国では，2007

で本研究は，インクルーシブ教育システムの環境

年 9 月に高村正彦外務大臣が条約に署名し，2014整備に課題が多いと考えられる，役割分担を内在

年 2 月 19 日 に 効 力 を 発 生 し た。 こ の こ と に よする機能共同体的文化を教材とする授業に焦点をり，我が国では障害者の身体の自由や表現の自由当て，主に状況論に依拠しながら，新しい学習の等の権利はもとより，教育の権利も一層促進され考え方を検討することを目的とした。

ることとなった。
特に障害者の権利に関する条約「第二十四条教育」においては，教育に関しての障害者の権利

Ⅱ．合理的配慮の事例と課題

1．学校における合理的配慮を認め，障害者を包含する教育制度（Inclusive

表 1 は，中央教育審議会初等中等教育分科会特education system：以下，インクルーシブ教育シ別支援教育の在り方に関する特別委員会特別支援ステムとする）等を確保し，個人に必要な合理的教育の在り方に関する特別委員会（第 3 回）で示配慮が提供されることを規定している。

された資料 3 （文部科学省，2010），「合理的配このことを受けて，文部科学省（2010）では，慮」の例である。この事例は，様々な障害に共通「合理的配慮」の提供として考えられる事項を，する事項として 8 項目，視覚障害として 3 項目，（ア）教員，支援員の確保，（イ）施設・設備の整知的障害として 2 項目，肢体不自由として 4 項

備，（ウ）個別の教育支援計画や指導計画に対応

目，病弱・身体虚弱として 5 項目，言語障害としした柔軟な教育課程の編成や教材等の配慮，として 1 項目，情緒障害として 2 項目，LD,ている。
（ア），（イ）については，日々の授業実自閉症等の発達障害として 3 項目の合計 28 項目

践を行う教師にとっては及ばない部分でもあるが挙げられている。

1）上越教育大学大学院
2）日本大学文理学部

1）Graduate School of Teacher Education, Joetsu Universityof Education
2）College of Humanities and Sciences, Nihon UniversityADHD,

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教師教育と実践知第 6 巻，13〜19.

表 1 「合理的配慮」の例
1．共通
バリアフリー・ユニバーサルデザインの観点を踏まえた障害の状態に応じた適切な施設整備
障害の状態に応じた身体活動スペースや遊具・運動器具等の確保
障害の状態に応じた専門性を有する教員等の配置
移動や日常生活の介助及び学習面を支援する人材の配置
障害の状態を踏まえた指導の方法等について指導・助言する理学療法士，作業療法士，言語聴覚士及び心理学の専門家等の確保
点字，手話，デジタル教材等のコミュニケーション手段を確保
一人一人の状態に応じた教材等の確保（デジタル教材，ICT機器等の利用）障害の状態に応じた教科における配慮（例えば，視覚障害の図工・美術，聴覚障害の音楽，肢体不自由の体育等）
2．視覚障害教室での拡大読書器や書見台の利用，十分な光源の確保と調整（弱視）
音声信号，点字ブロック等の安全設備の敷設（学校内・通学路とも）障害物を取り除いた安全な環境の整備（例えば，廊下に物を置かないなど）
3．聴覚障害教科書，教材，図書等の拡大版及び点字版の確保
FM式補聴器などの補聴環境の整備
教材用ビデオ等への字幕挿入
4．知的障害生活能力や職業能力を育むための生活訓練室や日常生活用具，作業室等の確保
漢字の読みなどに対する補完的な対応
5．肢体不自由
医療的ケアが必要な児童生徒がいる場合の部屋や設備の確保
医療的支援体制（医療機関との連携，指導医，看護師の配置等）の整備
車いす・ストレッチャー等を使用できる施設設備の確保
障害の状態に応じた給食の提供
6．病弱・身体虚弱
個別学習や情緒安定のための小部屋等の確保
車いす・ストレッチャー等を使用できる施設設備の確保
入院，定期受診等により授業に参加できなかった期間の学習内容の補完
学校で医療的ケアを必要とする子どものための看護師の配置障害の状態に応じた給食の提供
7．言語障害スピーチについての配慮（構音障害等により発音が不明瞭な場合）
8．情緒障害
個別学習や情緒安定のための小部屋等の確保
対人関係の状態に対する配慮（選択性かん黙や自信喪失などにより人前では話せない場合など）9．LD，ADHD，自閉症等の発達障害
個別指導のためのコンピュータ，デジタル教材，小部屋等の確保
クールダウンするための小部屋等の確保
口頭による指導だけでなく，板書，メモ等による情報掲示（文部科学省，2012，配布資料 3 ，別紙 2 を土田が編集）

これらを見渡してみると，配慮が必要な児童生

理的配慮ということになる。これらの配慮の内容

徒に対して，授業の場に参加していく手助けをすを眺めてみると，学習者を学習の場に導き，個々る道具，手段が列挙されていることがわかる。その特性に合わせて教材へアプローチするための調して忘れてはならないのは，合理的配慮の言語で整や便宜がなされることが期待できる。

ある Reasonable Accommodation の Accommodation

しかしながら，次章で述べられるように，扱うは，調整や便宜という意味があるということであ

教材の種類によっては，教科の側で学習者個々がる。したがって，児童生徒（そしてその保護者）

その教材にアプローチできるような内容や評価面からの要請に基づいて調整・便宜を図るのが，合も含めた環境整備が必要となる。役割分担を内在する機能共同体的な文化の学習

2．教材等の配慮

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ながら，家庭科では，「調理を通して食品を扱っまた，同資料では，障害のある児童生徒に小・た後に，料理や食品をどのように組み合わせて食

中学校等で「2．「合理的配慮」の提供として考えべるのかを学習することにより，栄養・献立の基られる事項」を挙げているが，その中で「（ウ）礎を確実に習得できるようにすることを意図して個別の教育支援計画や個別の指導計画に対応したいる」（小学校学習指導要領解説家庭編，2017c，柔軟な教育課程の編成や教材等の配慮」を示してp.34）ので，割烹の厨房内の調理集団といった，いる。この点について注目してみる。

共同体内の調理の役割関係を学ぶことに主眼が置

学校教育における多くの教科の学習は，指導方かれているわけではない。この場合は，個々の学法において何らかの学習集団が形成される場合が習者の調理技能や，調理に関する知識が同一内容あるが，内容面においては，学習者個々に同一内として評価されることになる。

容が示されていると考えることができる。たとえまた，体育科におけるゲーム・ボール運動教材

ば，小学校第 4 学年の算数においては，「数と計（以下，球技と総称する）もそのような役割分担算」「図形」などが示されているが（文部科学を内在する機能共同体的な文化と考えられる。多省，2017a，p.181, 201），学習者 a には「数」が与くの球技は，1 つのボールを目的地であるゴールえられ，学習者 b には「計算」が与えられるといへ移動していくことを競争目的（鈴木ら，2003）うことはない。学習者が複数いれば，その誰もがとする。そして，複数プレイヤーで実施されるこ「数と計算」「図形」について学習できるような活とが多い球技は，一人のプレイヤーが先の競争目動が用意される。

的を達成するため（あるいは妨害するため）に担

しかし，学校教育においては，役割分担を内在う役割が分担されていくゲームの発展過程を学習

1）する機能共同体的な文化 を教材として扱う場合として扱うことから，学習者が全く同一の学習活がある。その代表事例は，たとえば，音楽科の第動をするわけではない。むしろ，他と異なる役割5，6 学年の歌唱分野において，「（ウ）各声部の歌を担いながら，チームという共同体をいかに合理声や全体の響き，伴奏を聴いて，声を合わせて歌的に機能させていくかを学習することになる。こう技能」（文部科学省，2017b，p.91）がある。この場合，学習内容が個々に全く異なるというわけの分野では，「斉唱や合唱などにおいては，自分ではなく，たとえばゲームの発展の原理などのよの歌声を全体の中で調和させて歌うことが求めらうな認知的・抽象的な学習内容を，個々の役割かれる。各声部とは，主旋律や副次的な旋律などをらゲームに参加することで学ぶという視点に立て表している。各声部の役割は，一つの曲の中でもば，共通の学習内容があるとすることも可能であ変化することがある。それらの役割を理解し，強る（土田・榊原，2018）。

弱などを工夫することで，全体として調和のとれしかしながら，現状の体育の球技単元においてた表現になる。したがって，各声部の歌声や全体は，技能評価と称して，シュートやパスなどの同の響き，伴奏を聴きながら歌うことが重要とな一パフォーマンスの向上を学習内容として評価する」（文部科学省，2017b，p.92）として，個々のる傾向がある。ここには，学習活動と学習評価，学習者が担う役割の理解が協調されている。したあるいは扱う教材の 特性と学習内容との間に齟がって，活動としての歌唱は，個々の学習者で異齬が生じていることが懸念されることから，さらなる役割を担うことになる。

なる議論が必要と考えられる。

一方，家庭科においても，食生活の内容である

ところで，体育授業においては，先の表 1 で列

「調理の基礎」において「グループで協力して作記されている各項目を，学習者の状況に合わせて業することの大切さ」（ 文 部 科 学 省，2017c，調整していくことで，様々な児童生徒が安全に授p.38）に配慮して指導することとされている。グ業に参加できていくと考えられるし，これまでもループの協力については，一見，役割分担を内在多くの教師はこのことに配慮してきている。しかする機能共同体的な文化とも考えられる。しかししながら，これらの配慮は当該児童生徒を授業の16

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場に連れていくことはできても，その後に，どのし，学習内容とする考え方が，我が国の体育ではような学習内容を保証し，どのように評価してい一般的であろう。したがって，体育授業の中ではくかという点においては，教師の手に委ねられて往々にして，そのようなパフォーマンスのパターいるのが現状と考えられる。家庭科にみられたよンを “ 練習 ” して定着を図ろうとする。体育授業

うに，グループでの活動が取り入れられる場合で場面の前半に位置づく学習活動によくみられるあっても，学習内容は全ての学習者に共通するも“ 基礎技能の習得 ” 局面である。のが想定されている場合もあるが，体育科にあっしかし，そのようなパターンがその “ 役割 ” にては，たとえば，第 5，6 学年のベースボール型

必ず生じるとは限らず，実はプレイヤーとしてグの (2) 思考力，判断力，表現力等に「チームの特ラウンドに立つ学習者は，その時その場に居合わ徴に応じた作戦を選び，自己の役割を確認するこせた学習集団のもつ技能，知識レベルにふさわしと」（ 文 部 科 学 省，2017c，p.143） と あ る よ う

い状況の中で学習することを余儀なくされる。具に，役割を分担することによる仲間との関係の理体的に言えば “ ファースト ”，“ セカンド ”，“ サー解が含まれていることから，役割分担を内在するド ” などの地理的・機能的分業が生じるとは限ら機能共同体的な文化を学べるようにすることが求ず，場合によっては 1 チーム全員が同様にボールめられているが，そのような学習を可能とするフ移動の阻止というタスクを企てることが奏功する

レームワークの設定が大きな課題となっている。

かもしれないし，遠投能力に限界があるならば，

Ⅲ．教材解釈の枠組みとしての状況論

1．球技のチームで学習するもの

場合によってはテレビで視聴するような野球より，さらに細分化，あるいは単純化された役割が必要になるかもしれない。この細分化あるいは単先に，小学校学習指導要領（平成 29 年告示）

純化された役割も，当該のベースボール型といわ解説体育編の記載内容で確認したように，小学校れ る 分 業 文 化 へ の 正 統 的 周 辺 参 加（Lave and第 5，6 学年のベースボール型における思考力，Wenger, 1991）の一つという視座を設定するなら判断力，表現力等の内容に，「チームの特徴に応ば，かなり限定的な行為であっても，当該の “ 分じた作戦を選び，自己の役割を確認すること」文

業文化 ” に参加，すなわち状況論的 4） な学習が可

部科学省，2017d，p.143）がある。ベースボール

能となるという解釈の余地が出てくる。しかしな型は，攻守が交代するといわれることが一般的でがら，そのような限定的な参加が，学習すべき当あるが，その内実は，＜ボールの進行＞，＜ボー該の素材の内容面から学習を担保していると呼べルの確保＞の循環と，＜到達と阻止＞が複雑に交るかどうかには，さらなる検討が必要となろう。

2）

錯するゲームである 。この構造内で，特に＜到達と阻止＞の「阻止」に関する部分は，複数のプ2．ボールの移動と学習レイヤーが協力して異なる役割を担うことが顕著

未習熟者による球技のゲームの中に，我々がテに生じやすい。本論ではこのような文化を，役割レビで見るようなプロのプレイと異なる状況が生分担を内在する機能共同体的な文化と呼んできた

じ，そのゲームへの参加が，学習と呼べるものにが，以下，このような文化を議論の便宜のためになる可能性があることについて述べてきた。しか“ 分業文化 ” と呼ぶことにする。

しながら，そこで学習者がどのようなことを学べ

ところで，上記のような分業文化の中での実践を学習する場合，特定の固定的役割，たとえば野3）るのかを，ゲームの構造という視点から明らかにする必要があるだろう。

球でいうところの “ ファースト ” ，“ セカンド ”，球技におけるゲームの構造については，球技の“ サード ” などといった個別の名称が冠された “ 守競争目的が，ボールを目的地へ移動することとそ

備 ” 名称にみられる一定の行動パターン，つまりの阻止にあるとして，その基本構造が示されていは打球された球を確保して “ ファースト ” に送球る（鈴木ら，2003；2008）。ベースボール型につする，などという一連の行為を固定化・特定化

いては，先に述べたように，＜ボールの進行＞，17

役割分担を内在する機能共同体的な文化の学習＜ボールの確保＞の循環に加え，＜到達と阻止＞うる。それ以前に，ボールがどのように移動してというせめぎ合いが生じる。鈴木ら（2008）は，

くるかの “ 傾向 ” を把握するなど，状況に身を置これら球技の構造把握に基づき，競争目的や競争くことで理解すべき学習課題があるということに課題について検討を加える一連の論を「ゲーム構なる。当然のことながら，球技に未習熟な学習者造論」と呼んでいるが，この「ゲーム構造論」は，ボール扱いが利き手側に偏ったり，遠投能力は，球技を「ボールの移動」という視点で一旦抽に限界があったりするなど，このような状況下な象化することで，逆に球技では何が行われているらではの学習課題が出てくるのは必然であろう。

かをわかりやすくしている一面がある。

以上，状況論的視点に立ってゲームをみてみる

ここでは，このようなボール移動という考え方ことで，活動面に制限がある何らかの合理的配慮に基づき，学習者が体育授業の中でどのようなこが必要とされる学習者が，限定的ではあるが，意とを学習できるかについて考察する。

味ある参加 5）を可能とする道筋が見えてくる。従

Tsuchida and Isano（2016）は，球技中のボール来，たとえば “ 正規の野球 ” “ 正規のバスケットの移動について注目し，球技のゲーム中にゴール

ボール ” とはこのようなものであるという，いわ（ネット型にあっては対戦相手直下のエリアが制ば 本 質 主 義 的 な 視 点 に 立 ち， そ の “ 正 規 ” の パ

限された区画，ベースボール型にあってはフェアフォーマンスモデルに学習者を近づけていくことゾーンなどと称される区画）というボールの目的が，学習の中心的課題となりがちであった。しか地に移動するボールの速度が上がれば上がるほしながら，状況論という視点に立ち，学習者が巻ど，それを阻止しようとする側にとって脅威となき込まれているその時その場に学習があると考える 点 に 着 目 し，“ ボ ー ル の 攻 撃 性（Aggressive-ることで，たとえプリミティブなゲーム様相でness of ball movements）” と い う 概 念 を 提 唱 しあっても，様々なコンディションにある学習者がた。この考え方に従うと，仮にボールを目的地方個別最適化された参加方法で学べるという解釈に向に移動しようとするチームが構成されると，そ正統性が生じよう。のチームにとっては，ボールを目的地方向に直線加 え て，「 ゲ ー ム 構 造 論 」 で い う と こ ろ の的かつ速く移動する試みが競争課題として重要に「ボールの移動とその阻止」等の課題へのアプなる。そしてチームの構成員にとっては，その試ローチがなされた時，当該の学習は，球技というみに，どのように有意味に参加するか，言い方を“ 分業文化 ” を理解するという体育科の学習面か変えると，その試みのどの部分を担うか（役割のらの正統性をも獲得すると考えることができる。

取得）が学習課題となり得る。ボールの移動に加担するのであれば，どのような時に，どの場所にⅣ．結論いることで，ボール移動に貢献できるのかという本研究の目的は，インクルーシブ教育システム

理解などが，ゲームの状況の中で理解されることの環境整備に課題が多いと考えられる役割分担をが望ましい。この場合，仲間の遠投能力やコント内在する機能共同体的文化を教材とする授業に焦ロール能力などが未習熟であれば，「ここにいて点を当て，主に状況論に依拠しながら，新しい学もボールが来ない」「自分はここから投げても届習の考え方を検討することを目的とした。

かない」など，初歩的でも重要な理解がなされれ学校教育において，役割分担を内在する機能共ば，状況論的にみて十分学習をしていると解釈可

同体的文化を教材とする場合，状況論という枠組能になろう。

みを設定することで，限定的であっても，当該の一方，ボール移動を試みているチームに対し，“ 分業文化 ” の中で正統的周辺参加ともとれる限相対するチームは，その試みにおけるボール移動定的な参加が当該文化の学習と解釈できることがを阻止すること，具体的に言うと，ボール移動をわかった。そして，状況論にあっては，このよう頻繁に，あるいは大きく迂回させるなどして，な参加が学習とみなされる点が重要であると考えボールの移動速度を減じることが学習課題となりられた。したがって，何らかの理由で合理的配慮

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が必要とされ，学習活動に調整が必要とされる学

Gesellschaft（ゲゼルシャフト）の二つがあるとされ習者であっても，当該文化の中で学習評価が可能ている。本論文で対象とするのは，集団内である種となる素地が確立された。しかしながら，内容面でみたとき，このような限定的な参加が，当該のの役割が構成され，その役割どうしの機能的結びつきの理解が学習内容となり得る集団を指すので，主に後者を念頭に置いている。

球技を学習したとする根拠が希薄であった。たと

2）一般に，球技においては，ボールを目標地点に移動えば，従来の合理的配慮とは，配慮を必要とするする営みを総称して攻撃とし，その攻撃を妨害する学習者を，学習の場に連れていき，当該の教材へ営みを防御と呼ぶが，戦い一般においては防御は攻撃アプローチするところまでを支援する考え方であった。この場合，多くの教科では，内容面におの一種として考えられ，「投手の投球〜打者の打撃〜
野手の捕球，すなわち〈ボールの確保〉と〈ボールの進行〉が循環的に遂行され，打者による〈ボールの進いては，学習者個々に同一内容や活動が示されて行〉が成功（ボールがフェアゾーンに接地＝野手によいると考えることができるので，教材へのアプるノーバウンドでの〈ボールの確保〉が失敗）するローチを援助・調整することで，当該の学習者に学びの場を提供できる可能性が大いに高まることが推察された。
しかしながら，役割分担を内在する機能共同体
的文化を教材とする場合，たとえ合理的配慮を行って学習者を学習の場にアプローチさせても，その後に学習者に待っている活動が，当該文化への学習とみなせるかどうかの根拠が内容面で希薄と，鬼ごっこに移行する。ここでは，安全地帯の島（塁）を渡って最終目的地（本塁）への到達を企てる走者に対して，ボールを保持した者が鬼となって走者を捕まえたり待ち伏せしたりする，という仕方で〈到達と阻止〉の課題が遂行される」（鈴木，2018）と考えることができる。
3）以下，“ファースト”などと“”をつけておくのは，本論は，このような“守備”名称が本質的に存在するのではなく，ある一定程度の技能集団ではファーストなる役割が（たまたま）機能するという，社会構築であり，よって学習評価もままならないという現的な態度を持っていることを示すためである。むろ状があった。このままでは，配慮が必要な学習者

ん，体育学習場面では，当該の文化に対して未習熟が，学習の場で主体的・対話的で深い学びとは到な学習者が想定されるわけで，守備にはファース底言えない“お客様”になってしまう危険性があった。このようなケースでは，合理的配慮で学習の場にアプローチさせると同時に，教科の側からの，内容面，評価面での配慮，すなわち，“ 教科的合理的配慮 ” が必要なのである。
本論では，体育科における球技教材を主題に検討を行った結果，状況論，ゲーム構造論という解ト，セカンド，サード・・・があって，などと考えることは不適当，あるいは意味がない場合が多い。
本論では“ファースト”と表記した場合，「いわゆる」とか「よくそのように呼称される」といった意味に使用していると理解されたい。
4）状況論とは何か，ということを一言で言い表すのは難しい。このことについて香川（2011，p.604）は，「認知とは個人の頭の内部に閉じたものではなく，常に社会的状況にひらかれ，個々の状況により多様で釈枠組みを導入して考えた時，ボール移動やそのあるとする」考え方である旨述べている。本論にお阻止への部分的貢献が，球技の理解の一部と考えいても，学習者に立ち現れるゲームという現象は多ることができることが明らかとなった。このよう様であり，未習熟者が多い体育授業にあっても，そないわば “ 体育的合理的配慮 ” が，近年提唱されてきた合理的配慮と組み合わさったときに，はじの学習者達がその時その場で織りなすゲーム情況（状況）への参加を学習とすることを検討している。
5）役割取得によるゲームへの限定的な参加は，役割のめて，様々なコンディションにある学習者に，公固定化と同義ではない。機能共同体的な文化を教材

正に個別最適化された学びが保証されると結論づとする場合の学習は，その文化における共同体の活けることができよう。

動と役割を担う学習者の行為・認識の相互構成過程にある。そして，その過程において学習者は，文化の理解や知性的技能が発達していくため，それに応

注1）共同体の概念は，地縁や血縁，友情等の情的な結び
つ き で 集 団 が 形 成 さ れ るGemeinschaft（ ゲ マ イ ンシ ャ フ ト ） と， 主 に 機 能 面 で の 結 び つ き を 示 す

じた新たな役割の獲得までが当該表記には含意されている。

役割分担を内在する機能共同体的な文化の学習

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