ユニバーサルデザインに留意した漢文導入授業の実践－「朝三暮四」を用いて－
京都府立京都八幡高等学校
教諭

須賀大陽

１ 京都府立京都八幡高等学校について
本校は京都府南部「山城通学圏」の全日制高校であり、「普通科」の北キャンパスと、「人間科学科・介護福祉科」の南キャンパスの２つの校地で教育活動を行う。北キャンパスは京都府唯一の「総合選択制」で、自身の興味や関心に合わせて授業を選択できることが大きな特徴である。本実践は北キャンパスのものである。
本校は地元の子どもを中心に低学力などの様々な課題を抱えた生徒が多く通学する学校のため、勉強に苦手意識を抱える生徒に合わせて、第１学年のはじめの授業は「学び直し」を意識したものとなっている上に、国語科・数学科・外国語（英語）科の授業では少人数講座を展開することで、「個別最適な学び」を実現しようとしている。

２ 生徒について上記したとおり、本校の生徒は「偏差値」を用いれば大半が 40 前半程度であり、高い生徒が 50 前半、40 を下回る生徒もいる。また常用漢字も身についていない者が多い。生徒にとって、漢文は苦手な漢字のみを用いて構成された文章である。漢文に対する知識も「レ点」などの単語として、部分的な記憶を持っているものの、それがどのようなものなのかを理解できていないため、一から指導する必要がある。しかし、授業をとおして返り点や規則を理解した者は、訓読はパズルゲームの感覚に近いようで、楽しんで学習を進める印象がある。
入学当初、独自に「国語の意識調査」のアンケートを行った（注１）。「Ｑ１国語の授業は他の授業とくらべて楽しみか」に肯定的な回答をした者は 53％いたが、「Q３国語のなかで好きな分野は日本古典だ」と答えた者は延べ数で 2９名に対して、「Q３国語のなかで好きな分野は中国古典だ」と答えた者は延べ数で６名であった。さらに「Q５中国古典が楽しみか」に肯定的な回答をした者は 16％で、「Q６中国古典は得意だ」に肯定的な回答をした者は１０％しかいない。
本校は国語のなかでも中国古典に対して苦手意識を抱える者が非常に多いことが確認できた。
ただ、今年度の第１学年の生徒は前向きに学習に取り組む者が多い。授業開始前に学習準備をして着席し、授業ではノートをしっかりと取ることはもちろん、授業者の話を自主的にメモする者が一定数いる。しかし、やはり基礎学力に乏しく、返り点をわかっていた者もいれば、わかっていなかった者もいる。また「矛盾」の言葉の意味をわかる者が一定数いたものの、『韓非子』の話を説明できる者はごく少数であった。
授業講座は３・４組、５・６組でそれぞれ３講座が編成され、1 講座 17 名ほどである。講座分けは入学の際に行われた基礎学力チェックテストの結果を用い、おおよそ学力が等しくなるようにしている。授業者はそのうち 2 講座を担当している。

３ 言語文化「朝三暮四」について
本教材を扱う「言語文化」は、山城通学圏では２単位で設けている学校がほとんど（注２）であり、古文、漢文、近代以降の文学的作品で構成されているため、漢文に割くことのできる時間は多くない。本校でも１学期に「訓読の決まり」、「故事成語・寓話」、２学期に 「故事成語・歴史」、「漢詩」、３学期に「哲学・論語」といったように、年間で３、４単元を学習するに留まる。
本教材は、ほとんどの教科書会社が導入教材（注３）として配置している。平易な返り点で文章が構成されており、「助字」、「置き字」、「再読文字」、「対句表現」が学べる上に、登場人物も少なく、話の展開も捉えやすい。また『日本国語大辞典』（注４）によれば「眼前の差別にだけとらわれて、結局は同じであることを知らないこと」の「狙」の見方から生まれた意味と、「詐術をもって人を欺き愚弄すること、当座しのぎに適当にあしらうこと」の「狙公」の見方から生まれた意味の２種類があり、故事成語の成り立ちとしてはあまり多くないものである。
さらに本校で採択している数研出版『高等学校 言語文化』では、本文の後に「『列子』では、無為自然を尊び人為を否定する道家思想が説かれている。右の話は、聖人が知恵を働かせて民衆を統治する方法を批判するために著された寓話である。」と付し、道家思想と儒家思想の関係を示すことで、文化的な背景に迫る言語活動に展開することもできる教材である。

４ 授業構想について「言語文化」の漢文指導内容、特に訓読については『高等学校学習指導要領国語編（平成 30 年告示）解説』によれば、「知識及び技能」の「（２）我が国の言語文化に関する事項」では、「ウ 古典の世界に親しむために、古典を読むために必要な文語のきまりや訓読のきまり、古典特有の表現などについて理解すること。」とある。ここでいう「古典を読むため」とは、「古典の原文を逐語的に現代語訳にすることではなく、［思考力、判断力、表現力等］の［Ｂ読むこと］の（１）の指導事項を身に付けることを指している」ようである。文法の習得にあたっては訓読文を読むためにある程度の水準が求められているものの、一方で「詳細なことにまで及ぶことなく」、「文語文法のみの学習の時間を長期にわたって設けるようなことは望ましくない」と述べられる。
本校では文法指導に取り組んでいるものの、体系的に学ぶ時間は少ない。あくまでも、その単元で扱う作品の文語文法を中心に学習を進めていくようにしている。作品をとおして文法を学び、年間を通じて文法知識を養っていけるように指導計画をたてている。
特に訓読文を現代語訳するまでの過程を分解すると、いくつもの段階があるため、スモールステップで学習を進めていくことが重要である。学びを分け、段階的にすすめていくことで、その生徒がどこでつまずいているのかに気づくことができ、それに応じて指導することができるためだ。本実践でも、訓読の決まりの始まりである「返り点に従って、読む順番に数字で入れる」活動で行ったことを、「訓読文を書き下し文に改める」活動や「朝三暮四を書き下し文に改める」活動まで一貫するように留意し、ワークシートを作成した。
単元の構想にあたっては、はじめに我が国の言語文化と漢文の関わりをおさえることで、学習の動機付けとし、返り点の学習を行う。返り点の学習の際には、電子黒板を用いて視覚的補助をし、「一レ点」までを何度も学習することで定着を図る。再読文字や置き字、助字は「〓」や「〓」などで目立たせ、注意を促す。特に助字は朝三暮四に登場するものだ
けを学習し、自分で書き下しや現代語訳をする際につまずきが少なくなるように配慮する。授業では文語文法を捉えることに留め、定期考査の自宅学習（復習）で定着を図る。
第二次では朝三暮四を書き下し文に改め、書き下し文をもとにどのような話かを想像させる。精読をとおして、狙公の言葉が対句調になっていることをおさえつつ、狙が怒り、喜んだ理由を読み解く。
第三次では朝三暮四の話をまとめ、故事成語であることをおさえる。現代日本語でどのような意味として用いられているかについて、グループワークをとおして考えさせる。どのような意見がでたのかを交流し、辞書的意味を確認する。最後には会話文を創作し、日常でも使うことができるようにしたい。

５ 単元の目標
訓読の決まりをおさえ、朝三暮四が現代どのような意味で用いられているかを、話を根拠に説明することができる。

６ 単元の評価規準
知識及び技能

思考力・判断力・表現力等

主体的に学習に取り組む態度

我が国の言語文化に特徴的な語句

文章の種 類を 踏まえ て、 内 容や構文章の 種類 を踏まえ て、 内 容や構の量を増やし、それらの文化的背景成、展開などについて叙述を基に的成、展開などについて叙述を基に的について理解している。（１）ウ

確に捉えている。B（１）ア

確に捉えようとしている。

古典の世界に親しむために、古典を我が国の言語文化に特徴的な語句読むために必要な文語のきまりや訓の量を増やし、それらの文化的背景読のきまり、古典特有の表現などにについて理解しようとしている。

ついて理解している。（２）ウ

古典の言葉と現代の言葉とのつながりについて理解している。（２）エ７ 単元の全体（令和６年度の実際）
次時

月日

学習活動

一

１

5/15

〇日本の言語文化と漢文の関わりについて学習する。

5/16〇白文・訓読文・書き下し文について学習する。
２

5/16〇返り点について学習する。

5/20〇訓読文を訓点に従って、書き下し文に改める。

３

5/22

１学期 中間考査

5/28〇助字・置き字・再読文字のはたらきを学習する。

5/29○朝三暮四に出てくる助字・置き字・再読文字について学習する。
二４5/29〇朝三暮四を書き下し文に改める。

5/30〇書き下し文をもとに現代語訳を考える。
５6/４○朝三暮四の物語を捉える。

6/５〇狙公の言葉の意図と狙の反応の違いの理由を考える。
三６6/５〇朝三暮四を要約する。

6/６〇故事成語についておさえる。

〇朝三暮四の現代日本語の意味の成り立ちを考える。

〇朝三暮四の辞書的意味を確認する。

〇朝三暮四を用いた会話文を考える。

７/２

１学期 期末考査

８ 授業の実際
授業の日程の都合、上記のとおり定期考査（中間考査）が単元の間に入り込んでしまった。一方で訓読の決まりの学習と朝三暮四が分けられたことで、訓読の決まりの習得度合いを計りやすくなったとも捉えられる。
訓読の決まりの学習にあたっては、返り点の学習経験が記憶にある者のなかには苦手意識を口にする者もいた。【資料１】のとおり、「レ点」、「一二点」を講義するにあたっては教科書に記載されている説明と、授業者の捉えている説明を示した。はじめは訓読文を用いず、返り点に従って「□」に読む順番を書く活動を行い、【資料２】のように、訓読文を書き下し文に改める活動でも、漢字の隣に「□」を示し、読む順番をメモさせた。その際に単に「□」を記すのではなく、「□」の箇所にも訓読文と同じように返り点を付すことで、学習が一貫するように留意した。また、【資料３】は答え合わせをするために用いた授業スライドで、「転禍為福」を返り点に従って順番を入れ替えた「禍転福為」を示すことで、書き下し文に改める作業の段階を視覚的に明示した。
平易な訓読文を書き下し文に改めるにあたって、つまずきを覚える生徒はあまり見られなかった。間違いが見られた生徒も答え合わせの際に、返り点の段階で間違えたのか、返り点は理解していたが、書き下し文に改める時に読む順番を勘違いしてしまったのか、送り仮名を書き下し文に改めるのを間違えたのか、それぞれ判別して、自身の課題を把握することができていたように思う。一貫して訓読文にも読む順番の数字を書くように指導していたが、慣れてきた者はこの作業を飛ばし取り組んでいた者もいた。しかし、複雑な訓読文は数字を書いてから取り組む姿も見られ、困難を感じた時に解消する手段として用いていた。

中間考査の漢文領域の出題は【資料４】のとおり（注５）である。テスト結果は学年平均 60.68 に対し、担当する２講座（３０名）の平均が 73.88 で、そのうち漢文の決まりを問うたものは満点 15 点で、学年平均が 10.17 に対し、担当する講座の平均が 12.28 だった。【資料４】のとおり、得点率は「□」に読む順番を書く問題の方が、総じて訓読文を書き下し文に改める問題よりも低い。これは実際の文章である訓読文を書き下して、読んだ際に違和感のないような解答をしたと考えられる。特に「問１⑤」は実際の文章にはみられないような複雑さがあり、誤答の傾向として「５．６．１．２．４．
３」群と、「３．６．１．２．４．３」群が多かった。推測に過ぎないが、生徒が「レ点」を適切に理解できていないことはもちろんだが、「一レ点」の誤答は少なく、その他の問題も「レ点」を見落とすような誤答は少なかったことから、「レ点」に注目しすぎてしまうことが考えられる。
何よりも今回明らかになったこととして、生徒それぞれの解答をみたときに「問１」が答えられるからといって、「問２」が答えられるわけでもなく、「問１」が答えられないからといって、「問２」が答えられないわけでもない点だ。授業者はこれまで学びを段階的に分けた際のステップとして、□を用いた返り点の学習を設定していたが、低学力の生徒にとって、あまり学習効果のない活動だったかもしれない。ただ、漢文の学習ができているという学びの実感を味わうためのものとしては一定効果のあるものという確かな印象はある。

中間考査明け、【資料５】のとおり、助字「之・不・也・乎」、置き字「而・焉・於」の学習を行った。これらはいずれも朝三暮四で用いられているもので、朝三暮四の訓読文を用いて、書き下し文に改める学習を行った。【資料６】に取り組む際には助字や置き字の表す意味には言及せず、的確に書き下せるかどうかに焦点を当てた。その後、再読文字「将・未・当・猶」を学習し、朝三暮四全文を書き下し文に改めさせた。
本文の精読にあたっては【資料７】を用い、訓読文の隣に書き下し文を示した。精読にあたっては訓読文をもとに講義を行った。本文の読解はもちろんのこと、「モ亦」と書き下すことや、置き字のはたらき、対句表現について言及した。講義の際には、物語にあまりつまずきを覚えているような様子は見受けられなかった。
しかし第三次、【資料８】を用いた言語活動は、順調にはいかなかった。多くの生徒が話の要約はおおよそできていて、朝三暮四の言葉の意味も「騙すこと」に類する答えを出せていた。ただ２つ目の意味が何かを考えるにあたって、手が止まった。そこで全体には「狙の反応がなぜ違うのかを考えなさい」とアドバイスした結果、生徒の答えとして「目先ばかりに気をとられていること」、「本質に気づいていないこと」、「猿のように頭が悪いこと」、「同じことを言うこと」、「好きな人に対しても嘘は必要であること」、「初めより終わりが楽な方が良いということ」というように様々な意見が出た。意見の交流後、辞書的な意味を教示し、実際の会話で使うことを想定し考えさせた。

９ 期末考査の分析と生徒の意識の変容
作問は筆者で「朝三暮四」（全２８問５０点）、三浦しをん『舟を編む』（全２４問５０点）から出題。また全生徒を筆者が採点した。学年平均は３８点、最高点９４点、最低点９点であった。「朝三暮四」の平均点は２１．７点に対し、 『舟を編む』の平均点は１４．６点だった。授業者の講座の平均は「朝三暮四」が２７．５点、『舟を編む』は１８．３点だった。
【資料９】のとおり、書き下しに係る問題は得点率が低い傾向にあった。しかし、そのなかでも「恐衆狙之不馴於己也」の書き下し文を選択肢から選ぶ問題の得点率は６０．４％と非常に高く、訓読文を自身で書き下すことはできないものの、正しい書き下し文を見分ける力を養うことができていることがわかる。これは音読に毎回取り組んだ成果ではあるが、一方で書き下し文を書く機会が少なかったことで、他の問題を解く力を養うことができなかった。
次に話の内容を問うたものは、概ね得点率が高く、話のおおよそを理解できていることがわかった。これは授業者の講義をとおして話を口伝的に理解し、覚えた内容から解答している者がほとんどで、本文を読解して解答に取り組んではいないとも考えられる。しかし、ここに漢文教材の魅力があるのではないだろうか。【資料 10】のとおり、漢文は物語として短いため、授業開始時に網羅的に振り返ることができ、勉強が苦手な者や怠学傾向にある者も話を捉え、楽しむことができる。ただ、これはあくまでも「主体的に学習に取り組む態度」に関わる観点であり、「読むこと」の資質、能力を養えているとは言えないだろう。
漢文の学習を終えて、近代以降の文章、三浦しをん『舟を編む』に取り組んだ後、再び「国語の意識調査」（注６）を行った結果、いずれも肯定率が高くなった。特に「Ｑ３国語のなかで好きな分野は」に「中国古典」と答えた者の比率が５％から 13％に増えたうえに、「Ｑ５中国古典は楽しいか」や「Ｑ６中国古典は得意か」の回答はどちらも肯定的な比率が増え、否定的な回答の比率が減った。考査の結果は振るわなかったものの、授業をとおして、苦手意識を緩和することができたといえよう。

10 授業の課題と成果
第二次、第三次の授業の始めに行った音読では、範読のあとに続けて音読し、ペアワークで一度ずつ音読させた。しかし、古文の単元の時のように流暢に音読できていなかった。やはり用いられている漢字を読むことができず、詰まってしまうようだ。練習を重ねる毎に読めるようにはなっていたものの、始めは音読用に総ルビのプリントを作成しても良かったかもしれない。
授業者の実感として、朝三暮四の精読までは大きな問題がなかった。しかし、言語活動として設定した朝三暮四が現代日本語でどのような意味で用いられているかをグループで考える際には思いの外、手が動かない生徒が多かった。
やや突発的に活動に入ってしまった感もあるため、グループワークで「浦島太郎」や「矛盾」を例に、話をもとに現代どのような意味で使われているかを考えさせるステップを設けることで改善を図れるだろう。ただ、期末考査で会話文と本文を根拠に現代中国語の朝三暮四の意味を問うたものが、７５％無記入だったことを鑑みるに、話を抽象化したり、敷衍したりする力に乏しいことが大きな原因だろう。
授業のなかでは様々な支援を行い、つまずきが少なく進行していったものの、定期考査では特に字の読みや書き下し、現代語訳の得点率が低いため、学びが定着していないと言わざるを得ない。実態として、考査に向けて勉強をする生徒が少ないことが大きな要因なのだが、生徒が授業のなかで学びを定着できるように、またテストに向けて勉強できるような授業外での学びのＵＤ化を図る必要があるだろう。

単元をとおして学びの活動を段階的に設定することで、生徒が手を動かす機会が多く、生徒自身が学びの実感を得ながら学習をすすめることができたように思う。本校の生徒は勉強自体に苦手意識を抱えている者が多いため、できている実感を抱かせることで、学習のモチベーションを高めることができた。また、漢文は読むこと自体の難しさがあるものの、物語としては端的で、何が書かれているかは把握しやすい。一方で話のまとめが書かれていないことが多いため、生徒にこの物語は何が言いたかったのかを考えさせることで、話を抽象化する力を養うにあたって適したものだといえよう。
朝三暮四では狙の反応がなぜ変わったのかを考えさせ、すぐに答えがわからなかった者も問を考えることで物語の理解の深化を図ることができた。

（注１）筆者が作成「国語の意識調査」。授業ガイダンスの際に行った。無記名で回答数は９９件。質問事項は以下のとおり。本文の「肯定的」は「４」、「３」の回答を合わせたもので「否定的」は「２」、「１」を合わせたものである。
Q１ 国語の授業は他の授業とくらべて４すごく楽しみだ ３楽しみだ ２あまり楽しみではない １嫌だ
Q２ 国語の授業は他の授業とくらべて４すごく得意だ ３得意だ ２あまり得意ではない １苦手だQ３ 国語のなかですきな分野は４評論文 ３小説 ２日本古典 １中国古典
Q４国語のなかでも古典は４すごく楽しい ３楽しい ２あまり楽しくない １つまらないQ５中国古典（漢文、漢詩）は４すごく楽しい ３楽しい ２あまり楽しくない １つまらない
Q６中国古典（漢文、漢詩）は４すごく得意だ ３得意だ ２あまり得意ではない １苦手だ

（注２）山城通学圏、全日制府立高校は全 10 校。本校を含め８校は２単位、２校は３単位を設けている。

（注３）筆者は７社 12 点確認した。詳細は以下のとおり。数研出版『言語文化』（本校採用教科書） 三省堂『新言語文化』、『精選言語文化』 東京書籍『精選言語文化』 明治書院『精選言語文化』 桐原書店『探求言語文化』で「訓読の決まり」の後に掲載。
筑摩書房『言語文化』では、漢文分野の終わりに掲載し、『荘子』と『列子』を並べて配し比較をとおして、その寓意を考えさせるようにしている。
掲載なし。第一学習社 東京書籍『新編言語文化』（注４）『日本国語大辞典 第二版 第九巻』（小学館、2001 年）①中国の狙公が手飼いの猿に芧の実を与えるのに朝三つ暮れに四つとしたところ、少ないと猿が怒ったので、朝四つ暮れに三つとしたら喜んだという「荘子―斉物論」などの故事。眼前の差別にだけとらわれて、結局は同じであることを知らないこと、詐術をもって人を欺き愚弄すること、当座しのぎに適当にあしらうことの意などに用いられる。朝四暮三。
[中略]②（転じて）生計。くらし。[後略]（注５）令和６年度１学期中間考査は「短歌」（書くこと）、「検非違使忠明（『宇治拾遺物語』）」（読むこと）、「訓読の決まり」（読むこと、ただし知識及び技能のみの出題）を出題した。作問は筆者。

（注６）内容は（注１）に同じ、有効回答数は７５件。６件はすべて同じ数字を選んで答えていたものだったため、無効とした。