岐阜大学教育学部

教師教育研究82012

農山村小規模校における特色ある学校づくり―郷土教育の方法と課題―

教職大学院

篠

原

清

昭

はじめに
現在、日本のすべての学校に日本人としてのアイデンティティの育成が求められている。それは、これからの国際化に対応するグローバルな人間の育成には、諸外国の異文化を理解する前提として、自国の伝統・文化の良さに気づかせ、日本人であることの価値や意義を持たなくてはならないからである。自国の伝統・文化を理解し、自らが日本人であることの自覚を持つことによって初めてグローバル化された現代社会の社会人になることができるのである。
このとき、「日本人としてのアイデンティティの育成」は方法としては国家による国民形成すなわち公教育事業としての学校教育に期待される。それは、「日本国民」は生まれながらにして「日本国民」であるわ
けではなく、「日本国民」になるのであって、そこに「日本国民」を育成するという学校教育の役割があることをいう。
そのため、国は教育基本法の改正により新たに「我が国と郷土を愛する」日本人としての態度（資質）の育成を教育目標（第 2 条）の一つとして規定し、また学校教育法（第21条の 3 ）に「我が国と郷土の現状と歴史について正しい理解」を求める新たな義務教育の目標を規定した。さらに、国は学校の編成する教育
課程の「手引き」としての学習指導要領の改訂により、「先人の生き方や伝統と文化」
「愛郷心」
（道徳）
、
「古
典等の指導の充実」（国語）「我が国の伝統と文化に関する歴史学習の充実」
（社会）
、
「和楽器」
（音楽）
、
「我
が国の美術文化」（美術）、「武道の必修化」（体育）など、いわゆる郷土教育の推進を内容とする教育づくり
を強く学校に求めている。
しかし、現状では全国的にみて学校による郷土教育の導入はそれほど活発ではない。今後、生活圏としての地域に近い学区をもつ小学校や中学校を中心に郷土教育が推進される必要がある。このとき、都市の学校と異なり農山村の学校は郷土教育を効果的に導入できる可能性があると考える。実際、農山村の学校はその学区に豊かな郷土資源を保有している。その郷土資源には、自然資源（山や川など）、祭りや踊りさらに民謡などの伝統文化資源、さらに農業を中心とする地場産業などの経済資源がある。さらに、また自然村と言われた時代から村落共同体的な結びつきが強く、ヒューマン・リソースと言う強い人間関係力を保有している。このヒューマン・リソースは、地域との連携を方法とする郷土教育の実践を支援する大きな人的資源となる。それは、郷土教育が地域を「教室」「教材」としてそこに住む住民を「先生」とする取り組みである
ことから、大きな資源となる。
一方、農山村の学校は、人口減少による限界集落化と地場産業の停滞による過疎化を原因として、学区再編と学校統廃合が急速に進行する中で小規模校化し、一定の教育の活性化が求められるという課題をもつ。
それは、農山村の小規模校としての特色ある学校づくりが求められていることを意味する。以上のことを考えれば、今後農山村の小規模校にとって郷土教育の導入は大きな可能性をもつといえよう。
本稿では、以上のような意味において、農山村の小規模校の学校の活性化のための特色ある学校づくりとして、郷土教育を取り上げ、その導入の方法と課題について検討することとする。詳細には、第一に農山村の小規模校の活性化の方法としてなぜ郷土教育の導入が有効か。第二に郷土教育が近年の教育改革の中でどのような政策意図を持つのか。第三に郷土教育を構成するカリキュラムの基本原理・価値は何であるか。最− 51 −

後に高山市立朝日小学校及び朝日学区を事例として、郷土教育導入の方法と課題について考察する。

Ⅰ．農山村小規模校における学校の活性化と郷土教育
農山村の小規模校にとって郷土教育の導入がなぜ有効か。郷土教育の政策理念や教育価値を検討する前にその点を考えてみる。
一般に、農山村の小規模校はその立地条件と規模の面で都市の学校に比して学校活性化の条件が劣ると考えられている。確かに、山間僻地という立地条件の面で通学の不便や美術館・博物館などの課外学習施設などの不足があるといえる。また、学校内においても少人数のため単学級のまま進級し子ども間の人間関係が固定化され、社会性・リーダー性を育成することが難しいという面がある。しかし、一方、農山村の小規模校には自然環境をはじめ伝統文化などの豊富な地域資源があり、さらに少人数によるヒューマンな人間関係など、都市の学校にはない多くの利点も存在する。学校の内外の環境要因を検討しながら農村山小規模校の現状を分析してみよう。
以下の図 1 は、農山村の小規模校の学校分析のイメージ図である。ここでは、一般に組織のビジョン設計のための環境要因分析ツールとして流通している SWOT 分析により想定してみた。まず、学校組織を内部
環境と外部環境に分け、それぞれにプラス要因とマイナス要因を抽出した。その結果、農山村の小規模校は
図のような結果が予想された。まず、マイナス要因については、学区（農山村地区）の衰退（人口減少、生活の不便など）（「脅威」）と小規模校の弊害（交流の少なさなど）（「弱さ」）から、学校の活性化という課題がイメージされる。しかし、プラス要因については豊富な地域資源（「機会」）と少人数の効果（「強み」）から、農山村の小規模校特有の特色ある学校づくりがイメージされる。その結果、農山村の小規模校の学校改善ビジョンは、学校の活性化のために特色ある学校づくりを進めることに集約されることになる。

図1

農山村小規模校の現状と郷土教育

この場合、どのような特色ある学校づくりがイメージされるであろうか。一つは、小規模校の利点（「強み」）を活かした少人数教育を徹底することである。教科を中心に一人一人の児童・生徒の学力に応じたきめ細かな個別指導を強化し、学力向上に向けた実践が期待される。もう一つは、立地条件を活かした特色づくり、
すなわち豊富な地域資源を活かしたカリキュラムの開発と実践である。そのカリキュラム開発と実践は、地域資源を教育資源として活用することを内容とする。そこに、「郷土教育」の推進による学校の活性化の可能性があるといえる。この点、都市の学校は交通条件や流通条件等においては消費生活環境としては高い利便性がみられるが、その地域資源が必ずしも教育資源として有効とは限らない。例えば、身近に多くのコンビニがあってもそこにあるものは消費品としての商品であり、地域の人々が地域で生産した生産物・特産物− 52 −

ではない。それは必ずしも学習資源にはならない。また、自然資源は乏しく、伝統文化資源は逆に衰退する傾向にある。また、都市の学区は通学空間としての境界の意味が強く、そこに「郷土」としてのイメージは薄く、「愛郷心」の育成が困難であるという条件を持っている。その意味では、郷土教育は農山村の学校にしかできない特色ある学校づくりの方法といえよう。それは、おそらく都市型の学校で展開される学校単独
実施型の特色づくり（英語教育、国際理解教育、IT 教育など）とは異なる大きな「売り」となるものである。
ところで、農山村の学校における郷土教育の推進の効果は、単に学校の活性化だけを意味しない。それは、郷土教育が単に「愛郷心」の育成だけではなく、自分たちの郷土の課題を意識し、郷土の発展を考えるという目標・ねらいを持ち、その目標・ねらいは同時に地域の大人たちの課題として共有されるものだからである。その意味では、次世代による郷土の資源の継承・発展による地域の活性化が期待される。また、郷土教
育がその方法において地域との連携すなわち地域の人々の支援により展開されるという特性を持つ点で、逆に地域の大人が地域資源の継承者として自覚し、支援を通じて高い自己効力感をもつことが予想される。例
えば、地域の神楽、太鼓など一度途絶えた地域の伝統芸能が郷土教育の推進により復活することは、当然に地域の文化の活性化に働くわけである。その意味では、郷土教育による学校の活性化は同時に地域の活性化に通じるという効果が期待される。
なお、地域の活性化の視点からみた場合、近年、児童数が減少し存続が危ぶまれる農山村地区の小規模校に対して小規模校の良さや地域資源を活かした「特色ある学校づくり」を進めることを条件に、通学区域の弾力化により学区外からの児童生徒の募集を認める「小規模校特認校制度」（1）も進行している。この制度の適用を受ける小規模校は、学区外からの児童を呼び込むだけの魅力的な学校づくりとして、その多くが少人
数指導の充実と地域資源の教材化さらに地域と連携した郷土教育型のカリキュラム開発を行い、効果を上げている。
この点、実際に都市に住み、田舎への移住を希望する人たちの田舎の学校に対するイメージは以下（図 2 ）のようである（ 2 ）。それをみると、「少人数のきめ細かな教育」や「地域と学校が密接に関わり合う環境」さらに「地域資源を活かした教育」へのニーズが高いことがわかる。

図2

移住希望者が求める田舎の教育環境

以上のことから、農山村の小規模校にとって郷土教育の導入が最も効果的で可能性のある特色ある学校づくりであり、同時に地域の活性化策であることがわかる。

− 53 −

Ⅱ．日本の教育目標と郷土教育の課題
郷土教育の原理と価値を検討してみよう。それは、国の政策としての郷土教育の理念と方法を検討することを意味する。

近年（2006年）、国は旧教育基本法の「教育の方針」（第 2 条）を削除し、新たに以上の「教育の目標」（第2 条）を新設した。それは、言葉上、原則の指標を意味する「方針」（principle）が具体の指標を意味する「目標」（goal,target）に変更されたように、
日本の教育指標をより具体的で実際的な方向に求めるものであった。
その方向とは、具体的な国民育成であり、日本人としてのアイデンティティの形成であった。詳細には、以下の図 3 のように養成すべき「態度」としての項目が詳細に五つ設定された。すなわち、日本の教育目標
はより具体化され、項目（主義）化されたわけである。

図3

教育目標における項目

この中で最も注目されたのが、「国際社会の平和と発展に寄与する態度」であった。それは、単に国際人としての態度育成（国際理解教育、異文化教育）が求められるのみではなく、その前提として「伝統と文化を尊重し、我が国と郷土を愛する」ことが求められている。この場合、「伝統と文化を尊重し、我が国と郷土を愛する」という規定は、明らかに「愛国心」と「愛郷心」の育成のための教育の推進を求めるものであり、本稿で課題とする郷土教育推進の根拠（法）になるものである。
− 54 −

今回の教育基本法の改正はここがポイントになっている。教育基本法改正当時多くの改正論者は旧教育基本法に対して、伝統や文化の尊重、郷土や国を愛する心、道徳心、自律心などの規範が欠落していることを批判し、国民が順守すべき徳目を新たに法定化することを主張した。
この場合、求められる日本の国民像はどのように変化したのであろうか。旧教育基本法と改正教育基本法の比較を通じて検討する。旧教育基本法が求める国民像は、民主的な社会秩序（市民社会）を自らの手でつくるという「主体的な個人」であり、そのための「教育目的」に「人格の完成」が設定された。その「人格の完成」自体には「国民の育成」との関係性が不明確で、「国民像」としての具体性はなく、それまでの国家主義的・軍国主義的な「臣民」教化思想（教育勅語体制）への反思や反省と戦後の民主主義社会形成の原
理思想の受容により、「人格の完成」があえて法定化されたといえる。一方、改正教育基本法は多くの改正論者の言説（「日本でなくてはいけないという要素はあまりない」）にしたがえば、「人格の完成」の概念（3）に内在する無国籍性と観念性を批判し、「あるべき国民像」「望ましい国民像」を五つ態度（項目）の養成により実像化することを求めたといえる。そのため、先の「愛国心」と「愛郷心」の育成は単に一つの態度である「国際社会の平和と発展に貢献する態度」の条件ではなく、五つの態度の養成の完成形として「理想的な日本人像」の中心価値に等しい比重を持たされたといえる。

図4

教育基本法の改正と愛郷心

改めて、教育基本法改正による国民像の育成の変化を構造的に考えてみる（図 4 ）。大きくはその改正は「人格の完成」（旧教育基本法）から「日本人の育成」（改正教育基本法）への変化と考えられる。さらに、
その「日本人の育成」には「愛国心」と「愛郷心」の二つの心情的価値が並列に置かれる。この場合、学校
現場サイドにとって検討しなければならないのは、「愛国心」と「愛郷心」の二つをどうとらえ、どのように関係づけるかという点にある。
課題は「愛国心」の育成にある。周知のようにこれまで「愛国心」については戦前・戦中の偏狭なナショ
ナリズムや軍国主義に傾斜したイメージが強く、実際国旗掲揚・国歌斉唱に関する教員処分事件もあった。
また、教育基本法の改正では「我が国と郷土を愛する」（第 2 条）の部分が国会審議のみならずマスコミ報道を通じて論争となった。この背景には、愛国心の育成が国家主義的・軍国主義的な教化を通じて反民主主
義的な精神統制を招くのではないかという懸念と反発があった。
しかし、「愛国心」は、日本の場合歴史の過程で軍国主義化の精神的「道具」として使用されたという不幸な過去があるが、それのみをもって否定・批判の対象として排斥されるものではない。世界的には、いわゆる国民国家においてはむしろ「愛国心」の育成は国民育成にとって不可避なものといえる。また、「国を愛する」という場合の「国」は、決して「統治機関としての政府や内閣（ではない）」
観念的に「歴（4）とされ、− 55 −

史的に形成されてきた国民、国土、伝統、文化などから成る歴史的・文化的な共同体」（5）とイメージされる。
したがって、「我が国と郷土への愛」は戦前の愛国心という言葉の下で個人の尊厳が破壊された戦前に戻るということを意味してはいない（6）。以上のことを考えれば、「我が国と郷土への愛」は、戦前戦中の国家主
義（国家ナショナリズム）の教化ではなく、共同体としての社会形成のために国民形成を目指す方法と考えることができる。
一方、郷土を愛する心を意味する「愛郷心」も情緒的な概念であり、一定の経験される場で育ったことに対する感謝の念を持つ心や、ふるさとを誇りに思う気持ちあるいは指数化すれば故郷への「自慢度」「愛着度」などさまざまに表現できる。しかし、それは「愛国心」と異なりパーソナルな人格形成の基盤に実在し、大きく人格実現（形成）史の基礎を確実に形成する。その意味では、その実存性と価値性は「愛国心」より高い。
つまり、「愛国心」と「愛郷心」は必ずしも同一の国民形成の価値ではない。むしろ、学校教育がストレートに「愛国心」教育を行うとすれば、そこには愛国主義的な教化の弊害が当然に懸念される。この場合、その媒介に位置づくのが「愛郷心」の育成であるといえる。このとき、郷土は愛国心と愛郷心が交錯する結節点となる。実際、子どもの社会認識はその発達段階に応じて、身近な社会から市町村・都道府県そして国さらに世界という学習の順序的な単元化がある。その意味においても、郷土教育はこれからの国民形成において重要な学習価値をもつ。

Ⅲ．郷土教育のカリキュラムの基本原理
それでは、郷土教育の内容はどのように構成できるのだろうか。そのヒントが学校教育法の改正と今回の学習指導要領の改訂にあるといえる。郷土教育を推進しようとする国は、教育基本法の改正により「我が国と郷土への愛」を法定化して後、具体的な学校教育の目標を定める学校教育法の次元でも改めて義務教育の目標として「愛国心」「愛郷心」の内容を以下のように規定した。

そこでは、先に教育基本法で新たに規定した教育目標がさらに詳しく規定されている。このことは、教育基本法の改正により「国家及び社会の形成者として必要とされる基本的な資質を養うこと」（教育基本法第5 条）が「義務教育の目的」として新たに規定され、その義務教育の目標を新たに学校教育法に規定する必要があったからと考えることができる。実際、改正された学校教育法では、従来（旧学校教育法）小学校と中学校で別々に定められていた「（教育の）目的・目標」が義務教育の目標として統一された。新たに規定された義務教育の目標は全部で10項目に及ぶが、その一つに「我が国と郷土を愛する態度を養うこと」が規定され、「愛国心・愛郷心」の育成が日本の小学校・中学校の正式な教育目標になった。
さらに、国はその「愛国心・愛郷心」の育成を学校の教育実践に具現化するため、学校の教育課程編成の「法的拘束力をもつ大綱的基準」と言われる学習指導要領を改訂し、記載した。この改訂学習指導要領は、
一般には学力向上のための授業時間数の拡大が注目されるが、「各学校においては、教育基本法及び学校教育法等の示すところに従い、適切な教育課程を編成するものとする」として、学習指導要領が教育基本法等− 56 −

の改正理念を踏まえたものであることに特徴がある（7）。実際、教育基本法第 2 条の教育目標を踏まえた新
たな改訂の柱が示されており、「愛国心・愛郷心」の育成に関連する内容（第 5 号関連）は以下（表 1 ）のようである。
ここで注目されるのは、郷土教育が社会科や総合的な学習のみならず広く各教科の中で指示されている点である。例えば、国語では書写や文語、社会では地域の文化財や年中行事さらに先人、算数ではそろばん、
音楽では地方に伝承されているわらべ歌や民謡、体育では伝承あそびや地域の踊りが強調されている。また、道徳では特に低学年・中学年・高学年ごとに、愛郷心（「郷土愛」）の育成が強調されている。なお、これまでの学習指導要領の改訂史をみると、一度昭和33年の学習指導要領において「郷土教育」が登場し、一般に普及した。昭和43年の学習指導要領の改定で「地域学習」に変化したが、今回の改定で再び「郷土教育」が復活したことになる。
一方、総合的学習の時間については、各教科での知識・技能の習得と総合的な学習の時間での課題解決的な学習・探究活動の横断的連携が従来弱かったと反省し、両者を媒介する活用型の学習活動を方法とするよりいっそうの教科横断的連携を求めている。実際、その実践に関しては、多くの学校は教科の発展的な学習の時間や行事活動に充てたり、テーマに関して例示的にあげられる情報教育・異文化理解（実際は小学校英語）を設定する傾向にあった。そのため、その新たな目標は「総合的な学習や探求的な学習を通して、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育成するとともに、学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探究活動に主体的、創造的、協同的に取り組む態度を育て、自己の生き方を考えることができるようにする」とされている。
表1

改訂学習指導要領にみる郷土教育の関連内容（小学校）

詳細には、「第 3 指導計画の作成と内容の取扱い」において、「地域や学校、児童の実態に応じて、教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習」を引き続き求めるとともに、「地域の人々の暮らし、伝統と文化など
地域や学校の特色に応じた課題」の学習を求めている。
以上の意味では、郷土教育の時間及び領域においてはこの総合的学習の時間がより条件的に適していると− 57 −

ともに、教科横断的な探求学習の価値を求めるという指導目標においても適していると判断される。総合的な学習の時間は「学校知」と「生活知」を結ぶ学習の場であるという意味においては、
これまで「地域学習」が実践された場であるという意味においてもより強く郷土学習の場としてふさわしいといえよう。

Ⅳ．朝日小学校の郷土教育の推進と郷土教育計画づくり

図5

朝日小学校郷土教育推進のフローチャート

ここでは、実際に高山市立朝日小学校をケースとして、郷土教育の推進のための郷土教育計画づくりについて検討してみよう。先に郷土教育の推進の手順を示せば、以上のようになる（図 5 ）。以下、その手順に即して概要を説明する。

1 ．郷土資源に対する学習ニーズ調査
最初に検討しなければならないのは、子どもたちの郷土資源に関する認識と学習ニーズの把握であるといえる。日常の生活空間としての郷土は子どもたちの生活の中では「あたりまえのように」存在し、そこに内在する郷土資源としての学習の価値は見過ごされる。例えば、自然資源としての「御嶽山」や伝統文化資源としての「お地蔵さん」は通学途中のただの風景の一つになり、社会資源としての地場産業の特産品の「うま辛王」や「日和田コーン」もただの消費する商品の一つになる。また人的資源としての朝日のおじさんやおばさんは単に近所の人になる。そこには、「御嶽山」「お地蔵さん」「うま辛王」そして「朝日の働く人」
が郷土としての朝日を形成し維持してきたという感覚は生じない。そのため、まずは子どもたち自身の郷土に関する意識を検討しなければならない。

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表2

自分の住んでいるふるさとは好きですか（「地域への思い」アンケート調査

がやがや会議

平成23年 7 月19日発表資料より）

まず、子どもたちは郷土が好きかどうかを検討してみる。昨年の朝日小学校・中学校の児童生徒に対する「地域への思い」調査（学校調査）によると（表 2 ）、自分のふるさとが好きだと回答した子どもは全体の約82パーセントに及ぶ。特に小学校児童の場合は、約90パーセントが「好き」だと回答している。中学生になってその数値はやや減少するものの、朝日学区の多くの子は郷土が好きだと考えていい。
表3

あなたは将来、今住んでいるふるさととどのようにかかわっていきたいか（同上より）

しかし、将来的に郷土に定住する意識については（表 3 ）、全体の58.6パーセントが「将来このふるさとに住みたい」と回答するが、一方で「将来住まない」が合計で41.4パーセントと多い。この傾向は、特に中学生に顕著であるといえる。このことは、進学の後のリクルート（就職）を中心としたライフ・スタイルを考えれば避けられないことであろう。ここで重要なことは「将来住まないが、自分の大切なふるさととして思いつづける」（朝日中生徒48パーセント）と大半の子どもが意識しているという事実である。
以上のことから、子どもたちにとって郷土は将来的に定住の場所とは限らないが、大切なふるさとであり、またそのふるさとに貢献したいという思いを持っていることがわかる。
一方、現在の郷土はどのように意識されているであろうか。現在の郷土は将来子どもたちにただ「ふるさと」として思い出されるだけのものではない。それは、現在の子どもたちの生活世界であるとともに、学ぶことのできるさまざまな（学習）資源の集合でもある。むしろ、郷土は単に「愛郷心」の心情を醸成するだ
けではなく、自然資源・伝統文化資源・経済資源そして観光資源の「宝庫」でもある。
子どもたちの郷土の資源への認知度をみてみよう。以下の図 6 は、郷土の地域資源に関する生徒の認知度を示した結果であるが、全体に地域資源に対する認知度は高くない。その中でも、経済資源や文化資源に対する認知度は特に低い傾向にある。例えば、朝日の森林産業や農業・酪農などの経済資源は、継承され、活性化しなくてはならない地元産業であるにもかかわず、後継者としての子どもたちに認知されていない。また、朝日に古くから伝わる昔話・伝記（「美女峠」「惣左右衛門」「福釜」など）や祭事などの文化資源は、文化の被継承者としての次世代の子どもたちに認知されていない。この点、地元産業と郷土の伝統文化の継承に大きな課題があるといえる。

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図6

子どもたちの郷土資源への認知度

一方、地域資源に対する学習意欲については、以下の図 7 のような結果となっている。ここでみられる特徴は、第一に全体に地域資源に対する学習意欲は認知度と比較して高い傾向にある。このことは、「知らないことを知りたい」という本来の学習のニーズを示しており、郷土学習のレディネスが高いことを意味している。

図7

地域資源に対する認知度と学習意欲度（同上より。）

第二に、認知と学習意欲の格差が、特に「文化資源」と「経済資源」において大きいということがある。
このことは、子どもたちは地域の森林産業や農業・酪農や古くから伝わる昔話・伝記（
「美女峠」
「惣左右衛
門」「福釜」など）に興味がないということではなく、「知らないから知りたい」と求めていることを表している。以上のことから、郷土学習はその強い学習レディネスの存在により、一定の教育効果が期待される領域と考えることができる。

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2 ．郷土資源の発掘
つぎに郷土資源の発掘の段階がある。この行程は郷土教育資源の素材となる価値ある地域資源の発掘の段階である。ここで注意しなければならないのは、その発掘は単に教師サイドの教材研究ではないという点である。それは、教師・保護者（地域住民）の共同的なワークとして行われなければならない。実際には、朝日学区の高根地区・日和田地区・秋神地区をそれぞれフィールドとして、それぞれの地区に存在する資源探しを行うこととなる。
具体的には、各地区ごとに地区担当教師と地区の関係者により調査チームを編制し、そのチームにより作業を行う。その手順は、①その地区の住民（保護者）へのヒアリングや村歩きにより、価値ある地区資源を
おおよそリストアップする。②リストアップされた地区資源を調査チームが伝統文化資源・自然資源・社会
資源・人的資源に分類し、地区資源マップを作成する。③その資源の背景（歴史的・科学的条件）を研究する。④その資源の価値（子どもたちに伝承したい価値）の設定を目的に関係の住民（保護者）とワークショッ
プを行う。
ここで重要なことは、教師が直接に地区に出向き、関係者のヒアリングから地区の地域資源のリサーチを行い、地区の資源に対する理解を深めるという点と地区の住民（保護者）の郷土資源の発展的継承の思いを認識するという点にある。それは、教師が一般にその地区の住民ではなく、単に学区が通勤先の学校の所在地という感覚に止まり、郷土資源の価値を容易に認識する条件にないという事情による。教師はこのリサー
チで住民と一緒に村歩きをしながら、その郷土の空間の科学的認識と文化のふんいきを感知することができる。
一方、こうした当該の地区における住民の発掘作業は単に学校の活性化のみならず、地域の活性化に働くといえる。現在、農山村の地域は大きくは経済成長の停滞と産業構造の変化により中央への一極集中と産業の空洞化が進行している。それは、単に地域経済の衰退や限界集落化のみならず、地域の人々の意識の中に文化の衰退をもたらしているといえる。この場合、郷土の資源を発掘し、子どもたちにその資源価値を伝承するという行為は同時に自らの存在と地域の価値を再確認する行為となる。特に、学校統廃合により子どもの姿が見えない地区は、その旧学区において埋没する郷土資源を再活性化するという課題がある。この点、郷土教育の推進は学校の活性化であり同時に地域の活性化であるという二重の効果をもつことが意識されなければならない。郷土資源の発掘にはそのような意味があるといえる。
朝日学区の郷土資源を概観してみる（表 4 ）。ここでは、朝日学区の 4 地区ごとに主な自然資源・伝統文
化資源・社会資源・人的資源を抽出してみた（8）。
まず、豊富な自然資源が注目される。朝日学区は日本列島のほぼ中央、岐阜県の北東、大野郡の東に位置
し、北に乗鞍岳、南に御嶽山さらに東に鎌ヶ峰の美しい山とそこから流れ出る飛騨川の源流に位置している（図 8 ）。特に、乗鞍岳の眺望は美しく、旧朝日村は乗鞍岳から上る朝日のようにいさましく村が栄えることを願って朝日村と名付け、その風景を村章にデザインしたほどである。その意味では、乗鞍岳は朝日学区における「郷土のシンボル」であり、愛郷心のシンボルとしての効果をもつ。
また、中央日本山岳（内陸気候）型といえるその気候において、冬の気候は厳しいが高山系の植物が多く、春や秋には美しいももや、クロウリ、イワギキョウ、コマクサ、すずらん（すずらん公園）、レンゲツツジ（子の原高原、日和田高原）、ミズバショウ（美女ヶ池、ちんまが池、木曽馬牧場）、ヤナギラン（旧高根村の花）などの高山植物の花が咲く。

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表4

朝日学区の郷土資源（灰色字はすでに教材化された項目）

さらに、（亜）高山帯の針葉樹も多くモミ（旧高根村の木）やイチイ（日和田、イチイの森）がある。一方、動物もニホンカモシカ（旧高根村の保護指定）やエゾイタチ、50種に近い鳥（ホトトギス、ウグイス）、い
くつかの飛騨川支流の川魚（アマゴ、イワナ、ウグイ）が豊富である。四季を通じて存在するこのような豊富な自然資源は大きく学習資源としての価値をもつ。
一方、伝統文化資源については、歴史学や文化人類学さらに民俗学的な学習の価値が期待できる豊富な地
域資源が多い。例えば、歴史学上先史期の石器が旧朝日中学校建設の基礎工事で発見され、日本で最も古い石器とされる「尖頭器」が秋神地区で採取され、多くの遺跡や遺物がある。さらに、奈良・平安期に創設された寺社仏閣も多く、江戸期の「大原そうどう」に関わる古跡もある。こうした歴史的遺跡・古跡は明治・大正・昭和を通じて現代までそれぞれの時代・社会の学習価値をもつ。また、学区に多くある民具などの生活道具や古民家の存在はそれぞれの時代の朝日の住民（農民）の生活を知るうえで、民衆史的観点からみて重要な伝統文化資源である。
社会資源については、朝日学区の林業・農業・工業や観光業などの経済資源をいう。この場合、朝日学区の経済資源はそれぞれの領域で大きな変化がある。例えば、農業は学区の総面積の90パーセント以上が山林であることから開拓に始まり、田の耕作面積を拡大してきた。しかし、昭和初期までは田よりも畑の割合が多く、桑などの栽培による養蚕業や畜産業（馬・牛）を中心としていた。また、戦後は兼業化が進行し、ほうれん草やトマトのハウス生産（秋神）や山菜（なめこ、きゃらぶきなど）の缶詰生産などの特産品の生産を行い、現在も高根コーンやあま辛王などの特産品の製造・販売による地域経済の活性化を求めている。
地域の後継者である子どもたちがこうした朝日学区の産業の構造変化を学び、さらに現在の地域経済活性化の実態と課題を学ぶことは、これからの朝日の地域活性化にとって重要なことであるといえる。
人的資源については、基本的には社会科的な学習の対象となる「働く人々」であり、さらにキャリア教育につながるいろいろな職業の学区住民をいう。ここでは、特に朝日学区に特有な職業の住民例えばとうもろ− 62 −

図8

朝日学区の地図こしやほうれん草農家や特産品業者（うま辛王の製造・販売業者など）、さらに林業従事者やダム関係者などが含まれる。この点、高根コーン・日和田コーンやうま辛王の生産・販売業者という人的資源は先の社会資源と二重の資源的価値をもつ。また、人的資源には過去の人、すなわち郷土の歴史上の偉人も対象となる。
例えば、百姓一揆として有名な江戸期の「大原そうどう」に関与した「大古井村伝十郎」（高根）や「甲村伝十郎」（朝日・甲）の伝記がある。ここでは、単に偉人の功績や偉大さを学ぶだけではなく、その時代背景の中で当時の農民（朝日の人々）の暮らしと社会（支配制度）との関係を広く深く学ぶ資源となる。この資源も伝統文化資源と二重の価値をもつ。

3 ．郷土資源の教材化
つぎに郷土資源の教材化の段階がある。ここでは、教師が主導となり郷土資源の中から授業で使用する郷
土資源の選択を行う。この場合、選択された郷土資源は教育資源となる。したがって、この選択は郷土資源の教育資源化であり、教材化であるといえよう。このとき、教師にはその郷土資源が教材としてどのような学習価値を持つかの専門的な分析が求められる。例えば、自然学習は一般にそれが野外活動を方法とする観察授業であるため教師から敬遠されがちで、身近な自然に関心を持たせ子どもたちが自ら探求して科学的自然観を身に付けされることは難しいとされている（特に都市の学校では）。この点、郷土学習の中で郷土の自然やその形成史の学習価値を野外活動を方法とするカリキュラムとして開発する視点がなくてはならな
い。そこでは、単に自然を観察するだけではなく、その自然が郷土としての地域にどのような影響を与えてきたかなど、発展的学習への連鎖がある。学校の近くに学習で活用できる「露頭」の豊富な農山村の学校は、より有効な自然学習の開発ができる。その意識を教師は持たなくてはならない。
また、教師は郷土学習の単元構成原理の関係構造を視野に入れておかなければならない。それは、「郷土を愛する」ことを学びの価値とする道徳的な単元構成原理と「自然資源」「伝統文化資源」「社会資源」等の科学− 63 −

的知識を学びの価値とする教科的な単元構成原理の関係である。この二つの単元構成原理は一見相反関係のように思えるが、例えば「感動」は「事実」から起こると言われるように、ノン・フィクションの地域資源の観察や体験さらに探求学習から科学的理解を通じて、郷土としての地域への心情を醸成することが求められる。
特に、郷土としての地域の衰退に対してどのような活性化の手立てがあるかを考えさせる授業実践は、社会科学的な理解を通じて愛郷心を育成する一つの方法となる。郷土教育は単に愛郷心を育成するだけの道徳的実践ではない。学びはすべて郷土資源の中にあるといえる。仮に低学年の段階で学校の周りを探検し、「ふるさとのよさに気づく」という心の学びの段階も、「ふるさとのよさを理解し考える」（中学年）、「ふるさとのよさを理解し、ふるさとを発展させる」（高学年）という学年進行の発展的な学びがなくてはならない。
例えば、日和田地区にある「石仏」を教材化する場合、以下の図 9 のような単元構成が求められる。一つは道徳的観点から石物の宗教的価値の認識を通じて愛郷心の育成を図ることである。むかしの朝日の人々の生活は自然（天候）に左右されることが多く、そのため神様や仏様を石に彫り、それを守護神として祈った。
その「具象」として石仏を感じさせ、「生活における祈り」が重要であったという宗教の価値を子どもたちに「認識」させなければならない。

図9

石仏（日和田）の教材化

一方で教科的学習価値として、例えば社会科的観点から探求的な学習が求められる。それは、550体以上の石仏がなぜ日和田にあったのか。それらはいつ誰によって造られたのか。そしてなぜ馬頭観世音などの特別な石仏が造られたのか。当時の社会背景特に経済的な状況の歴史的探求が求められる。また、図工的な観点からは、美術品としての石仏の鑑賞にもとづく「美」の表現が求められる。
「馬頭観世音」「愛宕神」「不動明王」「田の神」「山の神」そして「道祖神」「地蔵」など、種類ごとの石仏の形状を観察し、その特徴を理解し、「祈り」の美しさを表現することが求められる。さらに、家庭科的観点からも、「馬頭観世音」などから、当時の日和田の人々の暮らし（生活の様式）を想像することが求められる。最終的には、以上のような教科・領域ごとの単元価値を総合的学習のフィールドにおいて体系化し、実践化することが郷土資源の教材化の課題となろう。
なお、この教育資源化についてはその郷土資源に関わる事業者（実践家）
・専門家としての学区住民（以下「資源当事者」という）の意見も十分に聞くことも求められる。それは、資源当事者が教師以上にその資源の社会的価値を認識し、それを子どもたちに伝承したいという熱い思いをもっているからである。特に伝− 64 −

統文化資源の場合、その伝承は「文化の内面化」であり、熱い郷土へのまなざしをもつ。教師はまずはその熱い思いを聞くことから始めなくてはならない。資源当事者の思いは、
その教育資源を教材とする授業の「ねらい」を構成する。
また、教師は郷土資源の教材としての選択に関しては、その資源を使った実際の授業の進行をシュミレー
ションしなければならない。例えば、それが自然資源である場合、移動・場所設定・時間配分など条件的なマネジメントが強く求められる。
つぎに、以上のように教育資源として選択された郷土資源はデータベース化されなければならない。そのためには、郷土教育資源を開発・保管する「ふるさと学習館」（仮称）の設置が求められる。このふるさと
学習館は、大きくは①教師たちの郷土教育の授業を支援する場、②住民の生涯学習の場、そして③子どもたちの郷土学習の発表の場としての機能を持たせたい。例えば、①授業支援の場としては、その場が教師たちによる郷土教育の年間指導計画や単元指導案さらに個々の授業の指導案づくりのためのカリキュラム開発の場となる。さらに、その場は資源当事者としての住民との共同開発の場となる。また、郷土教育として実施された個々の授業の教材や資料そして記録をデータとして分類・保管すれば、そこがカリキュラムセンターとして効率的に次年度の指導に役立てることができる。
また、②住民の生涯学習の場としては、そこに資源当事者のみならず多くの住民が出かけることにより、広く自分たちの郷土のほこり・価値を学び、自身のアイデンティティを自覚し、自己形成・自己開発できる場となる。特に資源当事者としての住民にとっては、自身が学校教育に貢献しているという自己効力感をもつことができる。さらに、③子どもたちの学習発表の場としては、子どもたちが郷土学習を通じて学んだ成果（特に芸術領域）を展示・発表する機会としたい。例えば、朝日地区に伝わる龍厳太鼓の練習成果の発表
や子どもたちが地域の宝を撮影したデジタル写真展や子どもたち自身が地域の文化資源をリサーチした「地域文化マップ」の展示が有効になると考える。

4 ．朝日小学校の郷土教育計画づくり
最終的には、朝日小学校の郷土教育計画が作成されなければならない。この郷土教育計画は大きくは、①
郷土教育全体計画、②郷土教育年間指導計画、③単元計画、④指導案の作成に及び。
先に現在の朝日小学校の郷土教育の内容（表 5 ）を概観してみよう。
表5

朝日小学校の郷土教育の内容− 65 −

朝日小学校の現在の郷土教育の特徴は、全学年を通じて郷土教育を展開している点にある。特に、総合学
習がない 1 年生及び 2 年生においても生活科を場として、広く朝日学区の資源に「ふれる」ことをねらいに「郷土学習の入り口」と位置づけ、3 年生以降の本格的な郷土教育につなげる工夫がある。その 3 年生以降については、3 年生から 5 年生の進行で学校統廃合前の旧学区 3 地域（高根地区・日和田地区・秋神地区）
を順に対象として、それぞれの地区の社会資源・自然資源・伝統文化資源を本格的に学習する展開となっている。そして、
最終学年の 6 年生では「郷土学習の出口」として「野麦を越えた女工たち」という一つのテーマを設定し、調べ学習を方法として問題解決能力を育成する発展的な学習を意図している。
しかし、現状ではいくつかの課題もある。それは、第一に郷土教育の全体計画がない点にある。具体的には、郷土教育が学校全体の教育計画の中に体系的に位置づいていない。その意味では、郷土教育が生活科や総合的学習という一つの領域に限定され、教科や道徳さらに特別活動との横断的関係がない。郷土教育は先に述べたように単に体験学習を方法として愛郷心を育成するものではなく、郷土にあるさまざまな資源（伝統文化資源・自然資源・経済資源）を科学的に学ぶことをベースとしている。その意味では、それらの資源の学習価値はさまざまな教科にも位置づくといえる。
第二に、取り上げるべき教育資源が少ないという点がある。現状では、学年進行で旧学区 3 地域を順に展開する計画であり、それは朝日学区全体を網羅的に学習する上では効果的である。しかし、郷土教育は地域
限定的となり、朝日学区全体で重要性のある教育資源が取り上げられないという欠点がある。さらに、先に述べたように郷土教育は教科等との横断的・総合的な関係を重視するという意味において、教科の視点から教育資源として価値ある郷土資源を対象化しなければならない。
以上のことを考慮しながら、今後に向けて朝日小学校の郷土教育の開発を行わなくてはならない。以下検討する。

⑴

郷土教育全体計画図の作成

例えば、以下の図10のような「朝日小学校郷土教育全体計画」が構想される。同計画の作成の手順と留図10

朝日小学校郷土教育全体計画案− 66 −

意点は以下のようである。
第一に「郷土教育目標」が設定されなければならない。この場合、郷土教育目標を学校全体の「教育目標」の下部に位置づけ、その具現目標であり、重点目標にしなければならない。それは、朝日小学校にとって特色ある学校づくりの重点目標となる。また、郷土教育目標の内容には、高山市教育振興基本計画にある基本
的方向 4（「子どもたちが誇りを持って語ることができるふるさと『飛騨高山』をめざします」）が反映されなくてはならない。
それは逆に言えば、高山市（教育委員会）はその教育振興基本計画の計画及び実施主体としての行政責任において、朝日小学校の郷土教育の実施にさまざまなサポートをしなければならないことを意味する。例えば、郷土教育指導資料や郷土学習のための副読本の作製配布そして郷土教育推進のための教員研修事業の新設、さらに郷土教育の展開の時間の確保として各週土曜日の授業日の設定など、学校の郷土教育推進のための条件整備的サポートが求められる。
また、郷土教育目標には郷土である「朝日学区」の現状と思いが反映されなければならない。そのためには、郷土教育の目標づくりの段階で住民の方々の意見が反映され、さらに目標の価値が共有化される必要がある。それは、郷土教育目標が学校の活性化の目標であると同時に郷土・地域である朝日学区の活性化の目標でもあるからである。
つぎに、郷土教育目標の下に「教育資源」として教材化された「郷土資源」を位置づけなくてはならない。
この教育資源は先にも述べたように「伝統文化資源」「自然資源」「社会資源」「人的資源」の 4 領域に及ぶ。
これらの教育資源は郷土教育目標を達成するためのリソースであり、同時に郷土の価値を内包する「郷土の宝」である。さらに、それらの教育資源が学習資源として位置づく学年とその単元が表示されなければならない。これらの各学年の位置づけと単元により構成されるフィールドが、郷土教育の実践のフィールドであり、そこに②郷土教育年間指導計画が設定される。

⑵

郷土教育年間指導計画づくり

郷土教育年間指導計画の作成において重要な点は、①学習の時機性と効果性を重視した時間計画を行うことと②「教科」「道徳」「特別活動」との連携・横断的な教育課程経営にある。
表6

朝日小学校郷土教育年間指導計画（第 3 学年）− 67 −

例えば、先の表 6 は朝日小学校が現在実践している第 3 学年の郷土教育年間指導計画であるが、地域見学として予定されている「子の原高原」は春と秋の 2 シーズンが設定されている。それは、「春と秋の違いを話し合って見つけていく」という発見学習の課題が設定されているためである。また、11月に予定されている学習発表会は地域見学の成果の発表を予定するものであるが、それは単なる発表に止まらず、子どもたちが郷土の資源をどのように理解し、課題を見つけ、どのように継承すべきかを探求した学習成果をまとめる機会となる。そこでは、郷土学習を通じて、子どもたちが課題を設定し追及する過程が明確化され、自分たちが学んだことを他者へ向けて表現する力の育成が求められる。その意味では郷土学習は「学習発表会」
を含めて学習の連続性を持たせる必要があり、その方向で年間の指導計画の時機性が重要視される必要があるといえる。
②「教科」「道徳」「特別活動」との連携・横断的な教育課程経営は、学校全体で郷土教育計画を構想し、体系化する上で重要な課題となる。一般に郷土教育は総合的学習の時間の領域で実施される。それは、総合的学習の時間の領域が、本来地域の人々の暮らし、伝統と文化など地域や学校の特色に応じた課題の学習の領域として設定されているからである。しかし、一方総合的な学習はその領域自体が文字通り教科等の枠を超えた横断的・総合的な学習が求められる領域でもある。
また、郷土教育の教材は郷土にあるさまざまな地域資源であり、その伝統文化資源・自然資源・社会資源・
人的資源それぞれは人文科学・自然科学・社会科学的な学習の教材価値を当然に内包している。その意味では、教科としての「国語」
「社会」
「理科」
「音楽」等の教材としての二重の価値を持っているといえよう。
その点で、教科指導の観点から郷土資源の教材化と単元化が求められる。その手順は以下のようである。①
各教科等の年間指導計画の中から、郷土資源にかかわる内容を確認し、抽出する。②各教科等の指導内容の関連を確認し、指導の時期や方法などについて相互の関連を意識して年間指導計画を検討する。③各教科等の年間指導計画に郷土資源に関する指導内容を位置づけ、日々の授業で計画的に実施する。
この場合、特に「社会科」との連携指導は特に重要となる。それは、
いわゆる「地域学習」の観点から、「社
会科」が「総合的学習の時間」との連携において、郷土教育的な実践を行ってきたという歴史があるからである。この場合、社会科における地域学習は個々の社会事象の意味づけ、社会生活の原則の学習のみならず社会の発展を願う気持ちの育成をねらいとして展開されてきた。また、地域学習は学習指導要領改訂における教育課程の変遷の中では、1950年代まで「郷土学習」として展開されていたという事実がある。その意
味では、郷土教育は社会科における地域学習の発展形として、より郷土教育における連携と横断が意識されなければならない。
しかし、一方、社会科の地域学習は教科学習としての限界を持つことも事実である。例えば、課題設定・
課題追求・課題解決の学習段階論や「調べ方」や「表現の仕方」といった方法重視の授業設計は、「愛郷心」の育成を重視した郷土教育とは異なるものでもある。また、地域学習が対象とする「地域」は、「身近な地域」と設定されてるが、市町村規模の地理的まとまりを中心とし、いわゆる生活圏としてのムラすなわち生活共同体・文化共同体としての「郷土」ではない。そこに一定の違いがあるといえよう。
以上のように、郷土教育が総合的な学習の時間という教科横断的な領域で行われること、さらにその教材が科学的な学習の価値を内包しているという 2 点を考えた場合、郷土教育は当然に「教科」
「道徳」
「特別活
動」との連携・横断的な教育課程経営が強く求められる教育実践となる。
その意味では、その教育課程経営の手順は、①郷土教育の教材となる地域資源を「教科」「道徳」などの領域で教材としてチェックすること。②さらに「教科」「道徳」の学習価値（単元化）の可能性を検討すること。③その上で「教科」「道徳」そして「総合的な学習の時間」を横断する学習価値の連鎖を想定し、各学年という段階と年間計画の二重の時系列の次元でアレンジすることになる。
今後、朝日小学校の郷土教育の指導計画は、
「教科」
「道徳」
「特別活動」と「総合的な学習の時間」のヨコの体系化（横断）と各学年での単元化というタテの体系化（上昇）を意識して、発展的に構想されなければならない（参考資料として文末に載せる（9）。
）。
− 68 −

おわりに－願い－
郷土教育の推進を中心に地方農山村の小規模校の学校の活性化の方法と課題を検討した。
しかし、ここで検討したことはあくまでも構想の案であり、リアルな実践の案ではない。実際には、現場の朝日小学校の校長先生や先生たちがどこまでこの案と向き合い、検討し、次年度以降バージョン・アップ
した郷土教育の実践を展開できるかがすべてであると考える。その意味では、朝日小学校の校長先生と先生たちによる郷土教育のカリキュラム開発の意欲と努力に期待したい。
一方、この郷土教育は学校の活性化のためのみではなく、地域・朝日地域の活性化のためのものである。
多くの朝日の人たち（保護者）は地域の資源を保護し、子どもたちに伝承し、子どもたちにふるさととしての朝日を愛する心を持ってほしいと願っている。将来、朝日を離れていく子どもたちは確実に郷土としての朝日から学んだことと心をもち成長する。その意味では、郷土は一人の人間の成長に関与する価値の土壌を意味するといえる。それは、当然に朝日の人たち（保護者）の願いでもある。朝日小学校はその願いに応える義務と責任がある。
また、この郷土教育推進案は朝日小学校に限定されたものではない。同一の学区をもつ朝日中学校や高山
市内の同じ条件の農山村型の小規模校にも汎用できる可能性がある。将来的に、この郷土教育推進案が朝日小学校の開発実践を通じて開発モデル案となり、高山市内の多くの学校に適用されることを願っている。

注（1）通常の就学指定制度と異なり、市町村教育委員会の判断により通学区域を市町村全域に広げて児童・生
徒の募集を特別に行う制度。政策上は行政改革委員会「規制緩和の推進に関する意見（第 2 次）」
（平成 8年）や「通学区域制度の弾力的運用について（通知）」（平成 9 年）により全国的に広がった。現在、その数（該当校）は全国でおよそ300校に及ぶ。
（2）本調査は、高山市が昨年に「社会教育による地域の教育力強化プロジェクト」の関連調査として、三菱
ＵＦＪリサーチ＆コンサルティングに委託したものである。なお、調査時期は平成23年11月24日～25日で、インターネットリサーチを方法とする。回答者は東京・名古屋・大阪に居住する大都市住民で回答者数は618名であった。
（3）「漂流する日本をどう構築するか」日本青年会議所編『JC 発「教育改革」待ったなし』 ぱるす出版
2001年

25頁。

（4）衆議院・教育基本法に関する特別委員会における小坂文部科学大臣の答弁。2006年 5 月26日
（5）第165回臨時国会参議院本会議における安倍首相（当時）の答弁

2006年11月17日（6）参議院・教育基本法特別委員会における小坂文部科学大臣の答弁

2006年11月29日（7）文部科学省「教育基本法の改正に応じた学習指導要領案の主な改訂点」2008年 2 月15日
（8）以下の文献を参考として作成した。朝日村小中学校社会科研究会編著『郷土あさひ』朝日村教育委員会
昭和55年。『わたしたちのたかねむら』高根村教育委員会発行

平成 5 年。これらの文献は当時朝日村小中学校、高根小学校、日和田小学校、日和田中学校、高根中学校や朝日村教育委員会、高根村教育委員会に所属する先生たちにより執筆・編集された本であり、郷土教育資料として高い価値をもつ。当時の先生たちの郷土資源の分析力と郷土教育推進の熱意に敬意を表したい。
（9）この朝日小学校郷土教育指導計画案は、下呂市立萩原北中学校の黒木和実先生（岐阜大学教職大学院派
遣学生）に依頼し作成していただいたものである。この計画案は本稿の執筆に際して重要なヒントを示していただいた。黒木先生に感謝したい。

追記
本稿は、平成23年度岐阜大学活性化経費（地域連携）研究「飛騨高山市の教育振興事業のプログラム開発」（代表；篠原清昭）及び平成23年度文部科学省生涯学習政策局委託研究費研究「社会教育における地域の教− 69 −

育力強化プロジェクト」（再委託先：岐阜大学）の成果の一部である。
資料

朝日小学校郷土教育指導計画案− 70 −

− 71 −