小学校・中学校・高等学校の接続を意識した国語科の授業づくり―文学的文章の学びの深さに視点を当てて―

要

学校経営支援課

大栗 直子

教職員研修課

宮本 浩子

大井 育代

旨

平成28・29年度の希望研修「アクティブ・ラーニングで国語科授業を変える」（小学校・中学校・高等学校・特別支援学校

国語科）において，小学校・中学校・高等学校の接続を意識した授業づくりを行い，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した指導方法について考察した。
キーワード：国語科の授業づくり，小・中・高接続，主体的・対話的で深い学びⅠ

はじめに
新学習指導要領では，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した授業改善が求められている。国語科における「主体的・対話的で深い学び」は，単元や授業で育成を目指す国語の資質・能力を明確に捉え，その資質・能力の育成を図る言語活動によって具体化されると考える。そこで，小学校・中学校・高等学校で，同じ作品・同じテーマを題材にした授業づくりを通して育成すべき資質・能力を系統的に捉え，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した指導方法について考察することとした。

Ⅱ

研究仮説
小学校・中学校・高等学校で，同じ作品・同じテーマを題材にした授業を構想することによって，国語科で育成を目指す資質・能力が系統的に捉えられるとともに，各校種における資質・能力が焦点化され，「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した指導方法に生かすことができるのではないか。

Ⅲ

研究の実際
１

平成28年度の実践
小学校第３学年で学習する「ちいちゃんのかげおくり」を共通教材として選定し，希望研修の各校種部会において授業を開発して提示した。

（１）小学校①

ねらい「ちいちゃんのかげおくり」を共通教材とし，今西祐行「すみれ島」，沖井千代子「すいかの種」，長崎源之助「えんぴつびな」等戦争や平和に関する６編の物語を選択教材とし，「９歳の平和の語り部になろう―自分の思いを，自分のことばで―」という単元を構想した。
「ちいちゃん（物語の登場人物）へのメッセージカード」をつくり，９歳の自分だからこそ― 1 ―強く感じた平和への思いを伝えようという言語活動を位置付け，「自分の一番心に残ったところはどこか。」，「なぜ，その場面が心に残ったのか。」と問うことにより，物語全体を視野に入れた上で，情景を豊かに想像したり，人物の心情に深く迫る力を育てようとした。
②

学習指導案（抜粋）目標
・物語の心打たれた場面について，感じたことや考えたことを根拠となる叙述を基に交流しようとする。（国語への関心・意欲・態度）・場面の移り変わりに注意しながら，登場人物の性格や気持ちの変化，情景などについて，叙述を基に想像して読むことができる。（読むことウ）
・文章を読んで考えたことを発表し合い，一人一人の感じ方について違いのあることに気付くことができる。（読むことオ）・言葉には，考えたことや思ったことを表す働きがあることに気付くことができる。（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項イ（ア））
学習計画（全９時間）
第１次「平成28年度平和の誓い」を読んだり，松谷みよ子「まちんと」の読み聞かせを聞いたりする中で，学習の見通しをもつ。

第２次

共通教材「ちいちゃんのかげおくり」と自分が選んだ戦争や平和に関する物語を交互に読み，「○○（物語の登場人物）へのメッセージカード」の下書きをする。

①「ちいちゃんのかげおくり」の中で，いちばん強く心打たれる場面を探す。
②選んだ物語の中で，いちばん強く心打たれる場面を探す。
③「ちいちゃんのかげおくり」のいちばん強く心打たれる場面と結び付く場面を見つける。
④選んだ物語のいちばん強く心打たれる場面と結び付く他の場面を見つける。
⑤「ちいちゃんのかげおくり」のいちばん強く心打たれる場面を中心に，登場人物へのメッセージを書く。
⑥選んだ物語のいちばん強く心打たれる場面を中心に，登場人物へのメッセージを書く。
第３次

これまでの読みを振り返り，書きためてきた下書きをもとに「○○（物語の登場人物）へのメッセージカード」を仕上げ，友達と交流する。

③

成果と課題
・「自分だからこそ強く感じた平和への思い」，「自分の心に一番強く残ったのは」という問いが核に位置付けられ，「自分」の変容と結び付けながら読み味わう行為が成立している。
・「９歳の平和の語り部になろう」，「ちいちゃんや選んだ物語の登場人物へのメッセージカードを作ろう」といった言語活動の充実が，「主体的・対話的で深い学び」と密接に結び付いている。
・子供の読みを深める上で，次のような手立てが効果的である。
○「学習の手引き」を活用し，思考を深めるための言葉を教材に即して具体的に示す。
○基本教材（共通教材）で学んだことを生かして，自分が選んだ教材（選択教材）で読みを深める経験をさせる。読みの深め方を活用する場を保障することが深い学びに結び付く。

― 2 ―○全文シートを拡大し掲示することにより，交流の際に友達がどの部分を選んだのか，すぐに捉えられる。また, 関係ある場面を結び付ける活動をする上で，全文シートは効果的である。物語では，さまざまな要素が絡み合っていることを実感する機会ともなる。
・「このように表現されているからこそ」，「この言葉がますます重いものに感じられた」という言葉による見方・考え方の視点から読み味わい方を深める活動も充実させたい。
（２）中学校①

ねらい「ちいちゃんのかげおくり」は，戦争を題材としており，小学校３年生の児童にとっては実体験を伴わない物語である。そのため，「ちいちゃんは，空色の花畑の中に立っていました。……そのとき，向こうから，お父さんとお母さんとお兄ちゃんが，わらいながら歩いてくるのが見えました」という表現を読んで，「ちいちゃんが家族と会えてよかった」という感想をもつことがあるという。そこで，この「ちいちゃんのかげおくり」に中学生になって再び出会わせ，発達段階に合うような読みの視点を提示することで，このような表現をしている書き手の意図は何か，物語が自分にとってどのような意味をもつのかなどについて，読みを深めさせることができるのではないかと考えた。

②

学習指導案（抜粋）目標
・描写の効果，登場人物の言動の意味などを考え，内容の理解に役立てる。（読むことイ）
・文章に表れているものの見方について，知識や体験と関連付けて自分の考えをもつ。
（読むことエ）
学習活動
指導上の留意点
１ 「ちいちゃんのかげおくり」〇繰り返し出てくる表現に注意しながら読むよう指示すを読む。
る。
２

作者が伝えたかったことを 〇前半のかげおくりと後半のかげおくりを比較させ，意考える。

味するものの違いを捉えさせる。
〇戦争が「小さな女の子」から奪ったものは何か，「小さな女の子の命」とは何を象徴しているのかを考えさせる。

３

学習を振り返る。

〇第５場面が設定されている意味を考えさせる。
〇学習を振り返り，物語を読む視点についてまとめるとともに，本時の感想を書かせる。

第５場面「それから何十年。町には，前よりもいっぱい家が建っています。ちいちゃんが一人でかげおくりをした所は，小さな公園になっています。青い空の下，今日も，お兄ちゃんやちいちゃんぐらいの子どもたちが，きらきらわらい声を上げて，遊んでいます。」という表現については，中学生でも「町が平和になってよかった」という感想をもつことがある。
そこで，第１学年「大人になれなかった弟たちに……」や第２学年「字のない葉書」の既習事項を想起させることによって，表現されている言葉がもつ意味を多面的に捉えることができるように留意した。
③

成果と課題
平成28年度の希望研修「アクティブ・ラーニングで国語科授業を変える」に参加した教員― 3 ―が，自身の勤務校で行った授業実践における生徒の感想は，次のようなものであった。
・小学校のときに勉強したときは「悲しい話だな」で終わったけれど，改めて読み直すと，悲しさや切なさを一層感じた。
・気づかなかった表現の工夫や意味合いを知ることができた。
・ちいちゃんは幸せだったのだろうか。
生徒の感想からは，物語をより深く味わっていたり，表現の工夫や意味合いを知ったり，新たな疑問を抱いたりしていることが分かる。
「戦争が小さな女の子から奪ったものは何か」，「作者が伝えたいことは何か」を追求する学習過程を通じて，描写の効果や登場人物の言動の意味，物語の展開などを関連付けながら物語を読ませることができた。同じ物語であっても，既習事項を生かし，発達段階に応じた視点を与えることによって，深い理解に導くことができるといえる。
（３）高等学校①

ねらい
国語総合で最初に学習する小説教材の定番が「羅生門」である。そこで，「羅生門」を学習する前に，高校小説教材への導入として「ちいちゃんのかげおくり」の表現を読み味わい，高校での学習につなげるという授業を計画した。「ちいちゃんのかげおくり」は比喩や反復などの表現技法が見られ，情景描写が主人公の心情を表したものとなっている。また，「羅生門」は，主人公の心情の推移が人物や情景の描写とともに描かれた作品である。小学校第３学年では学習していなかった表現技法に着目させることで，読みの広がりや深まりを自覚し，高校での学習に展望を持たせることができるのではないかと考えた。

②

学習指導案（抜粋）
単元の目標・文章の内容や形態に応じた表現の特色に注意して読む。（「Ｃ読むこと」の(１)のア）
取り上げる言語活動・既習の作品と読み比べ，表現の仕方について，感想を述べたり批評する文章を書いたりする。（「Ｃ読むこと」の（２）のエ）
指導計画
次学習活動

１次（１時間） ○「ちいちゃんのかげおくり」を教材として用いて，表現の特色を確認し，書き手の意図を考察する。（本時）
２次（２時間） ○読むことに必要な文章の組立てや語句の意味を確認する。
３次（４時間） ○登場人物の心情を表現に即して読み取り，書き手の意図を考察する。
４次（２時間） ○二つの作品における表現の仕方の共通点をまとめ，発表する。
本時の目標と評価規準・既習作品を読むことを通して新たな読みを意識するとともに，読むことに必要な文章の組立てや表現の特色について理解している。（知識・理解）
本時の展開
学習活動
１

指導上の留意点「ちいちゃんのかげおくり」を音読 ・学習当時を振り返りながら読むよう指示― 4 ―する。
２する。

印象の違いや表現の特色について， ・ワークシートに記入させる。

気付いた点をあげる。
３

グループで個々の意見を共有してホ ・机間指導をし，円滑なグループ活動となワイトボードにまとめ，書き手の意図るよう促す。

を分析する。
４

グループごとに発表する。

・自分たちのグループとの共通点や相違点に着目させる。

５

個人で発表後の振り返りをする。

・発表を聞いて，理解が深まった点をまとめさせる。

③

成果と課題・既習作品に，表現技法や作者の意図の考察という学習当時とは異なる視点を提示することで，学習当時を振り返りながら，自然と読みの深まりを自覚させることが可能となる。
・作品の内容については理解しているので，俯瞰的，客観的に分析することができ，後に続く「羅生門」の表現技法や作者の意図を考察するモデルとして有効である。
・課題としては，生徒が既習作品を扱う意義・必然性を十分理解していないと，高校での学習に展望をもたせることができず，学習効果を期待することができない。

（４）考察
小学校では，学習者の感動を軸に，登場人物の心情を想像し，その思いを自分の言葉で伝えるという学習活動，中学校では，登場人物の言動の意味や書き手の意図を考察することを通して，自分の知識や体験と関連付けて自分の考えを持つ学習活動，高等学校では，作品を俯瞰的・客観的な視点から考察することを通して，作品の普遍的な価値を見いだし，考え方を深めていく学習活動を，それぞれ展開した。今回，同じ作品を題材とした授業を構想し，改めて，それぞれの校種における学習活動や指導事項を系統的に捉えることができ，各校種における育成すべき資質・能力の理解につながった。そこで，次年度は，共通のテーマを設定して，各校種の教材を用いた授業を開発することとした。
２

平成29年度の実践
周囲の人々や社会との関わりの中で，言葉で自分の思いや考えを形成し深めるためには，他者との関係を捉えたうえで深く自己を見つめるという視点が必要ではないかと考え，「自己と他者」を共通テーマとして選定した。
各校種において，そのテーマに沿った教材をもとに授業を開発した。（希望研修の各校種部会において提示する予定であったが，当日暴風警報が発令したため，研修は中止となった。）（１）小学校①

ねらい
自己と他者を見つめた作品（共通教材：木村裕一「風切るつばさ」，選択教材：重松清「あいつの年賀状」など）の登場人物の心の世界を一枚のボードに表すという単元を構想した。
自己と他者の関係を捉えるため，コラージュの要素を取り入れた読書ボードの作成を，中心となる言語活動として設定した。
小学校の教材として，登場人物二人の関係が軸となり展開する物語は多い。例えば，アー― 5 ―ノルド＝ローベルの「がまくんとかえるくんシリーズ」（２年），「泣いた赤おに」（３年），新美南吉「ごんぎつね」（４年）などがこれに相当する。ただ，これらの物語は，「うれしい」，「悲しい」などそれぞれの場面における登場人物の心情を想像するものである。深く自己の存在を見つめ，他者との関係に揺れ動く心情を細やかに描いている「風切るつばさ」（６年）は，それらの作品とは一線を画する。発達段階により，「自己と他者」という視点で描く小学校作品は少ない。ただ，低学年，中学年において，いかに豊かに相手の思いを想像したり，登場人物になりきったりすることができたかということが，より深く「自己と他者」を捉えるための土壌となるのだと考える。
本単元では，手紙を書く，カードを書く，日記を書くなど，豊かに心情を想像するための言語活動ではなく，心の世界をコラージュで表現するという言語活動を取り入れることにより，自己や自己と他者との関係を深く見つめられるようにした。
②

学習指導案（抜粋）目標
・作品に描かれた「自己と他者」との関係について考えを深めようとしている。（国語への関心・意欲・態度）・心の世界を描くために，登場人物の相互の関係や人物像，心情の変化に着目して読むことができる。（読むことエ）・優れた叙述に着目しながら，登場人物の相互関係や心情を想像する中で，作品のもつ様々な意味や表現の効果について考えることができる。（読むことエ）・文章を特徴付ける構成や語句のよさを感じ取りながら読むことができる。（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項イ（カ））
学習計画（全９時間）
第１次

読者ボードのモデル作品を見る中で，学習の見通しをもつ。（１時間）

第２次

木村裕一「風切るつばさ」での読みを，自分が選んだ「自己と他者」に関する物語を読む際に活用しながら，３つの視点で読み進める中で，登場人物の心の世界を一枚の読書ボード（下書き）に表す。（６時間）①「風切るつばさ」の登場人物の関係や場面設定などを手がかりに心の世界を描く。
②自分が選んだ物語の登場人物の関係や場面設定などを手がかりに心の世界を描く。
③「風切るつばさ」の心の世界と強く結び付く表現や言葉を読書ボードに書き込む。
④自分が選んだ物語の心の世界と強く結び付く表現や言葉を読書ボードに書き込む。
⑤「風切るつばさ」に描かれている「自己と他者」とのかかわりから考えたことを，短い言葉（200字～300字）にまとめ読書ボードに添える。
⑥自分が選んだ物語に描かれている「自己と他者」とのかかわりから考えたことを，短い言葉（200字～300字）にまとめ読書ボードに添える。
第３次

これまでの読みを振り返り，書きためてきた下書きをもとに読書ボードを仕上げ，友達と交流する。（２時間）

③

成果と課題
・コラージュの手法を取り入れながら，物語に描かれている登場人物の心の世界を豊かに想像できるよう，次のような学習の手引きを示した。
（例）クルルにとっての登場人物の関係を表してみましょう。

― 6 ―・どのような位置に，どのような大きさで登場人物をかきますか。
クルルにとってカララはどのくらいの大きさなんだろう。
みんなとカララの位置はどうかいたらいいのかな。
・矢印を使ったり，囲んだりして関係がわかるようにしましょう。
線の太さ，線の種類，線の向きや動き，複雑な関係は変化を表現できるようチャレンジしてみましょう。
心の中の世界を描く中で見えてきたクルルの「自己と他者」
・読むだけだったら気付かなかったかもしれない。一枚のボードにするからこそ。
・一枚のボードに表す中で，だんだんこのことが･･･
・１時間の授業の展開だけでなく，単元の構想の方法について学ぶ機会となるよう意図した。
・受講者が模擬授業で子ども役となり実際に言語活動に取り組むことにより，目指すべき資質・能力につながる言語活動は何か，言語活動の質を高めるために必要な支援は何かを体
験をとおして考えることができるよう意図した。
・高学年での「自己と他者」の関係を深く読み取らせるためには，低学年や中学年段階で，様々な視点に立ち想像する経験を豊かにもつことが肝要である。
（２）中学校①

ねらい「少年の日の思い出」（ヘルマン・ヘッセ作，高橋健二訳）において，「客が話すのも恥ずかしい思い出を語り出したのはなぜか」，「『僕』がエーミールののどぶえに飛びかかりそうになったのはなぜか」を追求する学習過程を通じて，描写の効果や登場人物の言動の意味や物語の展開などを関連付けながら読ませるとともに，このような表現をしている書き手の意図は何か，物語が自分にとってどのような意味をもつのかなどについて，読みを深めさせる。

②

学習指導案（抜粋）
単元の目標
・物語に描かれた「自己と他者」との関係について考えを深めようとしている。（国語への関心・意欲・態度）
・場面の展開や登場人物の描写に即して物語を読み，内容の理解に役立てることができる。
（読むことウ）
・事象や行為などを表す語句について理解を深める。（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項イ(ウ)）
指導計画
次学習

活動

１次（１時間）○「少年の日の思い出」を読んで「『僕』がエーミールののどぶえに飛びかかりそうになったのはなぜか」について自分の考えをもつ。
２次（４時間）○場面の展開や登場人物の描写に即して「少年の日の思い出」を読む。
・客が話すのも恥ずかしい思い出を語り出したのはなぜか。
・青いコムラサキの一件が物語の展開にどのような影響を及ぼすか。
・「僕」がエーミールののどぶえに飛びかかりそうになったのはなぜか。
・「一度起きたことは，もう償いのできないものだということを悟った」― 7 ―とはどういうことか。
３次（１時間）○「少年の日の思い出」を読んだ感想を書く。
③

成果と課題
ちょう集めに夢中の「僕」に共感しながら物語を読んだ生徒は，エーミールの態度に「冷淡だ。そこまでしなくていいのに」という感想を抱く。そこで，母の言葉と「僕」の行動の相違に着目させた。
「母」の言葉「僕」の言動

○おまえはエーミールのところに行か○それは直すよしもなかった。……そこで，そなければなりません。そして，自分れは僕がやったのだ，と言い，詳しく話し，でそう言わなくてはなりません。

説明しようと試みた。

○おまえの持っているもののうちから， ○僕は，彼に，僕のおもちゃをみんなやる，とどれかをうめ合わせにより抜いても言った。それでも，彼は冷淡に構え，……，らうように，申し出るのです。

僕は，自分のちょうの収集をぜんぶやる，と○そして，許してもらうように頼まな言った。

ければなりません。
母の言葉が「僕」の言動に反映されていないことに着目させることは，主人公に寄り添って読んでいた生徒が，主人公から離れて物語を読むきっかけになる。「少年の日の思い出」
は，物語が「僕」の視点から語られているため，読者に感情移入させる力をもつこと，物語には人間の葛藤や苦しみが描かれていることに思いを至らせ，第２学年の「走れメロス」，第３学年の「握手」，「故郷」につなげることができると考えた。具体的な授業づくりについては，「平成29年度全国学力調査を活用した国語科授業づくり研修会」において，ワークシート等を用いながら紹介した。参加者の感想は，次のようなものであった。
・言葉にこだわったり，視点に着目したりすることで，多様な読みができることを学びました。
・どのように単元目標を立てるか，どのように発問していくかなど，技能的なことから本文読解の知識まで教えていただきました。
・エーミールと「僕」の価値観の違いをおさえるとか，「僕」がエーミールと正当なやりとりをしていないなど，興味深く勉強になった。
・いただいたワークシートを利用させていただいて，エーミールが悪者で終わらない授業をしてみたいと思います。
（３）高等学校①

ねらい
第２，３学年で学習する，現代文Ｂの定番教材である「山月記」（中島敦）を題材とした。
「山月記」は，虎となった主人公が偶然に再会した友に内面を語るという設定で描かれており，不条理な運命を背負い苦悩する主人公の心情を考察するという学習が中心となっている。
第２学年は自分の進路について具体的に考え，方向を定める時期であり，自己を客観的に見つめることや，他者の生き方を自己に照らしてどう生きていくかを考えることが必要である。
本教材において「自己と他者」という視点から主人公の内面を考察すると，「他者を避け続けた末に人間性の喪失という不条理な運命を背負い他者との関わりをもてなくなった中― 8 ―で，思いがけず出会った旧知の友に胸の内を語ることによって深まった自己認識」と捉えることができるのではないかと考え，聞き手である友の最大の役割は何かという学習課題を設定して主人公の生き方を考察する授業を構想した。
②

学習指導案（抜粋）
単元の目標
・文章を読んで，書き手の意図や，人物，情景，心情の描写などを的確にとらえ，表現を味わう。（読む能力）（（１）のオ）取り上げる言語活動
・語り手である李徴に対して，聞き手である袁傪が果たした最大の役割は何かについて話し合う。（（２）のア）
指導計画
次学

習活動

１次（２時間） ○読むことに必要な文章の組立てや語句の意味を理解する。
２次（４時間） ○主人公の心情を表現に即して考察する。
・告白内容と心情をワークシートにまとめ，グループで話し合う。
・段落別にグループの担当者が集まり，意見を共有して考察する。
・グループに戻り，袁傪の最大の役割について話し合う。（本時4/4）
３次（１時間） ○「自己と他者」という視点から，作品の主題について考察する。
本時の目標と評価規準
・話し合いや発表をもとにして，主人公の心情や書き手の意図についての考えを深めている。
本時の展開
学習活動
１

指導上の留意点

段落ごとの担当者で考察したことを，・机間指導をし，円滑なグループ活動となグループメンバーに説明する。

２

るよう促す。

「袁傪の最大の役割」について，グ ・ホワイトボードにまとめるよう，指示すループで話し合う。
３る。

グループごとに発表する。

・自分たちのグループとの共通点や相違点に着目させる。

４

個人で発表後の振り返りをする。

・発表を聞いて，理解が深まった点をまとめさせる。

③

成果と課題
・主人公の心情を場面ごとに捉えるだけでなく，主人公の考え方や生き方を俯瞰的・客観的に捉えさせるような問いを設定した。
・主体的・対話的な学びにつながるよう，ジグソー活動を取り入れた。
・本時の後に，「自己と他者」という視点から作品の主題について考察する学習活動を計画し，主人公の生き方を自己に照らして考えるという学びを保障した。

（４）考察「自己と他者」という視点は抽象的であり，発達段階によっては扱いにくいテーマであったが，それぞれの校種において，テーマに沿った学習課題を設定し，育成すべき資質・能力につながる言語活動を位置付けた。今回の授業づくりを通して，文学的文章の学びにおいては，そ― 9 ―れぞれの発達段階で，登場人物の心情をさまざまな角度から正確に捉え，豊かに表現する言語活動を充実させることが，次の段階につなげるうえで重要であると実感した。
Ⅳ研究の成果と今後の課題各校種において，作品・テーマを共有して授業を構想することは，学習課題の設定等において考慮する点もあったが，他校種の学習活動や育成を目指す資質・能力の理解につながり，有効であった。また，特に，言語活動の充実を踏まえた授業改善が図られている小学校や中学校に比べて，授業改善の必要があると指摘されている高等学校にとっては,小学校や中学校の単元構想は大変参考になるものであった。
平成28年12月の中央教育審議会答申に「国語科で育成を目指す資質・能力の向上を図るためには,資質・能力が働く一連の学習過程をスパイラルに繰り返すとともに，一つ一つの学習活動において*1資質・能力の育成に応じた言語活動を充実することが重要である」 とあるように，国語で正確に理解し適切に表現する資質・能力を短期間で育成することは難しい。小学校・中学校・高等学校の育成すべき資質・能力を系統的に捉え，そのうえで，それぞれの校種における資質・能力の育成に応じた言語活動を充実することが重要であると実感した。
今後も，国語科で育成を目指す資質・能力の向上を図るために，学習者がこれまでに積み重ねてきた資質・能力とこれから育成される資質・能力を踏まえながら，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた指導方法を考察していきたい。

*1中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」，2016年。

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