113

ᐇ㊶◊✲ሗ࿌

教育実践力研究会での学び―現場の教育実践に寄与するための研究会として―
土屋Ϩ．教育実践力研究会の概要と形式

弥生1）

2019 年度は，研究会の前半は各テーマについて具体的な事例を示しながら対応のポイントにつ教職センター（教職支援委員会）では，教育現いての講演，後半は講演で取り上げられた事例を場が「いま」抱えている課題を取り上げ，実践者もとにしたグループディスカッションという二部である参加者自身が学び，検討できる研究会とし構成のかたちをとった。研究会前半の講演について「教育実践力研究会」を年に 4 回のペースで開ては学校教育現場での臨床経験と臨床教育の知

催 し て お り， 今 年 度 で 通 算 23 回（2014 年 度 〜

見，さらに学校心理士としての見解をまじえて筆2019 年度）を数えるに至った。毎回，文理学部内者が担当した。後半は，参加者全員が 4 名から 5

外より 50 名前後が参加する研究会となっている。

名ずつのグループに分かれて，講演者である筆者

参加者は文理学部を卒業して教育現場で活躍すが示した事例および観点に基づいて自らの教育実る教師，付属学校の教師，教員採用試験などに合践と往還させながら普段の教育活動の省察を含め格して現場に出ることが決まっている 4 年生およて意見交換をおこない，検討する形式をとった。

び文理学部の教職コースで学ぶ教職志望学生など

参加者の中には教職を志す学生も含まれるが，学であるが，特にこの研究会は「教育実践」に寄与

生たちは現場の教師の意見を聞きながら，実際のすることを目的としているため，現職の教師に対教育活動の中の困難な点や課題について肌で感じするリカレント教育の機会となることを念頭におる機会となった。
本稿では 2019 年度に実施された 4 回の研究会にいている。
これまでに教育現場にかかるさまざまなテーマ

ついて振り返り，各回においておこなわれたことについて扱ってきている（別表参照）。今年度のをあらためて検証したい。検証するにあたって

テーマは以下の通りである。

は，1）講演の内容と省察のねらい，2）グループ
ディスカッションにおいて参加者によって共有さ2019 年度教育実践力研究会（全 4 回実施）れたことがら，3）教職を志望する学生の学びの第 20 回 「不登校・不適応の生徒への対応のあ

3 点について省察し，まとめる。

り方について」（2019 年 5 月 18 日実施）
第 21 回 「保護者対応について」（2019 年 6 月
29 日実施）第 22 回 「発達障がいの傾向が見られる生徒について」（2019 年 10 月 26 日実施）

ϩ．2019 年度教育実践力研究会の検証

1．第 20 回「不登校・不適応の生徒への対応のあり方について」（2019 年度第 1 回）
1）講演の内容と省察のねらい

第 23 回 「メンタルヘルスの問題を抱えた生徒の講演では，不登校生徒のパトス（情念）を感じ

対応について」（2020 年 1 月 18 日実施）

取り，理解することによって不登校という状態にある生徒のありようをありありととらえることを

1）日本大学文理学部

114

教師教育と実践知起点とした指導について取り上げた。医学的人間学の創始者である V.v. ヴァイツゼッカーのパトス
学の観点から生徒の「人間学的」理解について説明した。
一般的に，不登校生徒の指導や対応においては「どうして登校しないのか」「何が原因で登校できないのか」を探り，原因を見つけることで不登校

第 5 巻，113〜125.

登校「したい」気持ちはあるが，登校「できるような気がしない」。親からは登校「しなければならない，やれば行けるはず」と言われているが，自分ではそうは思えないのでつらい。できる範囲のできるペースでならば，登校は「したい」し，行ってもよいと思う状況ならば「行ってもよい」し，「行くべきである」と思う。

状態を解消しようとする立場に立つことが多く見られる。しかし，教育現場で実践をおこなったこ

気持ちのバランスが崩れているこの生徒は自己とがあれば明白な通り，不登校の生徒に理由をた

肯定感が低下し，前向きな気持ちにはなれないとずねても明確な理由が語られることはほとんどないうパトスの状態が見られ，アンバランスな状態

い。仮に生徒が何らかの理由を答えたとしても，にあることがわかる。
「どうして学校に行けない

それはその生徒自身の中で理由として顕在化してのか」ではなく，「学校に行けないパトスの状態

いるほんの一部のことであったり，たずねられたはどのようなものか」という観点で生徒理解を進から無理やり答えたものであったりするのであっめるというのが，人間学的な観点で生徒をとらえて，不登校に至る本当の理由などというものはそるということである。このようなパトス状態にあう簡単に第三者が把握できるものではない。さらる生徒が前向きな気持ちになるためには何が必要に，不登校に至るプロセスの中で起きていることなのかを考えるのが，パトス的分析に基づいた不は多種多様であって，そのすべてを生徒自身が自登校生徒への対応ということになる。参加者に対覚できていることはほとんどないといっても過言して，不登校生徒への対応の際にこのような指導ではない。つまり本人さえも「どうして学校に行観点に立つことが有効であることについて，具体くことができないのか」は，わからないというの的な事例をふまえて説明した。特に，具体的な対が正直なところであろう。

応や指導を考えるにあたっては「歪んでいるパトだからこそ不登校生徒への対応は至難の業といスの調整」を主眼とすることを伝えた。

うことになる。不登校対応のマニュアルがあったとしても，それにあてはまるケースかどうかは定2）グループディスカッションにおいて参加者にかではなく，教育実践の場で教師は，不登校の生

よって共有されたことがら徒を前にして立ちすくみ，どうしたらよいのかわ

グループディスカッションにおいては，提示さからなくなる。さらには，その現実から目を背けれた事例について指導のあり方を検討することとてしまう。

し，以下の観点で話し合いを進めた。

ここでは大きなパラダイム転換が求められる。
すなわち，不登校の原因や理由を探るという拘り① 事例の不登校生徒についての「見立て」（アから離れて，生徒自身のありようをできるだけあ

セスメント）特徴（特性），課題となるこ

りのままにとらえることに注意を払うことに指導と，不登校の背景となっていること

者の意識を移行することが必要となるのである。

② 事例の不登校生徒の現時点での気持ちのあ

そこで第 20 回の研究会では，不登校生徒への対

りよう，状態，隠された気持ちの真実，パ応においては生徒を「人間学的」な立場で理解

トスのゆらぎし，「パトスの調整」を図るという試みが有効であるという提案をおこなった。
例えば，ある不登校生徒の気持ちをパトスの面から見てみると，以下のようにあらわすことができる。

③ 事例の不登校生徒に対する具体的な指導の方向性④ 事例の不登校生徒の保護者に対してできること

教育実践力研究会での学び

グループごとに，以上の観点で具体的な指導や115をあらためて感じることができる。

対応のあり方を検討した。講演の中の「パトス状第 20 回の研究会においては，学生たちが自分態の把握とゆらぎ・歪みの調整」を念頭においたの経験やこれまでの学びの中での不登校生徒に関話し合いがおこなわれた。特に，不登校生徒自身する想定と，実際の教育現場で教師たちが直面しが「学校に行きたい」「学校に行ける」と思えるている実態の差異に気づき，現場での対応にあようになるにはどのような支援が考えられるか，

たっては善意だけでは効果的な指導につながらな

また生徒自身が生きやすい状況をつくりだすため

いことを自覚する機会となった。また，生徒理解に必要なことはどんなことかを考える話し合いとについては教師側の能力によるところが大きく，一なった。パトスの調整の視点に立った指導・対応

生懸命ことがらに向かえば教育が成立するというもを考えることを通して，生徒に「無理やり何かをのではないことも実感することができた。教育実践

させる」ことや「教師の自己満足で生徒に何かを力研究会における学生と現職教員の交流を通して，おこなう」というようなものでは「生徒が登校し学生たちは現在の自らの学びを対象化し，何が不足

たい，できる」状態に持ち込むことはできず，結しているのかを見直す機会を得ている。

局効果は上がらないことが参加者どうしの話し合
いの中で明らかになっていった。
実際の教育現場における実践は，生徒自身が

2．第 21 回「保護者対応について」（2019 年度第 2回）「自ら」変わっていくことをいかに促すことがで

1）講演の内容と省察のねらい

きるかが重要である。このことは，実践をおこな『生徒指導提要』（文部科学省）に「学校教育にう教師は誰もが実感している。しかし，いざ不登

対する保護者の姿勢は様変わりし，様々な意味で校生徒を目の前にしたときに，そのような指導や教員との信頼関係や協力関係が作りにくくなって対応を考えだすことは至難の業といえよう。そのいるのが現状です。そればかりか，時には相互不際に，単なるマニュアルではなく，人間学的な観

信感や敵対感情すら漂うこともあります。児童生

点に立った生徒理解に基づいて指導を処方するこ

徒の心を育成する教育相談の中でも保護者との面とが重要であるということ，日頃の自身の教育実

接が重要な位置を占めるようになってきていま

践を，パトスをキーワードとして振り返ることです。」とあるように，学校においては保護者との具体的な対応の可能性が広がることなどがグルー

信頼関係構築が大変重要なことがらになっていプディスカッションを通して共有された。

る。しかし一方で，保護者との関係づくりは教師個人に委ねられている面も多々あり，「一生懸命

3）教職を志望する学生の学び向き合う」「誠意をもって対応する」という情緒現場で実際の指導をおこなった経験がない（ま的な側面でこれを克服していこうとする傾向も見たは少ない）学生にとって，不登校生徒の実態にられる。教師と保護者の関係については，「人間ついてはリアリティがうすく，「丁寧に対応する」と人間」「大人同士」なのだから，「話せばわか「思いやりをもって対応する」といった情緒的なる」「相手を尊重すればよい関係が構築できる」

対応のイメージが強い。しかし，グループディスという幻想も教師の中にしばしば見られる。ただカッションの中で語られる現場の教師の言葉の中し，ことがらはそんなに簡単ではない。人柄が良には「現実は複雑で困難である」ということが垣い先生であれば信頼されるというような言説はも間見られる。大学で学ぶ理論は大切な基礎的知識

はや現実には成り立たないことは，教育現場に身ではあるものの，それだけでは現実的には対応しをおけば容易に実感できることである。

きれないということを，話し合いを通して実感す

また，「私たち教師は生徒の教師であって，保ることになる。そして，現場で活躍する教師たち

護者の教師ではない」ということで，保護者とのの真剣な姿勢を通して，教師となって現場に出て関係構築は生徒指導の二の次だという意見もあるからも「学び続けること」がいかに重要であるかだろう。もちろんそれには一理ある。しかし，よ116

教師教育と実践知第 5 巻，113〜125.

くよく考えてみると，これもまた教師の逃げの口

雑でもちろん保護者によって異なるのであるが，実であるといえる。なぜなら，生徒と向き合い指「自分の子どもが一番かわいいし，大切」「自分の導をおこなう場合，必ず保護者の存在を考慮しな

子どものことは自分が一番よく知っていて誰よりければならないからである。保護者と生徒の関わも理解している」「子どもにとって不利益なことりを全く省いて，生徒の教育は成り立たない。こは許さない」「子どもが受ける評価は自分自身ののことも現場の教師であれば，誰もがよく理解し評価」「自分の子どもは少なくとも自分以上になていることであろう。

るべきだ」「学校や先生は親のニーズに 100％応

教員養成の段階でも「保護者との良好な関係構じるべきだ」など，多種多様なパトスが絡み合っ築」は教育活動において不可欠であると語られて「保護者」が存在していることを理解したい。

る。しかし，いつも「どのように良い関係を築く

さらに，中でも学校において「問題が生じやすいのか」という説明は不十分である。教育の世界にパトス例」を挙げて保護者のパトスが担任の教師

は「そんなことは現場に出て，保護者と実際に関や当該生徒にどのように影響を及ぼすかを考えわる中で自ら学ぶこと」という暗黙の了解がある。そしてここでもそれらの「パトス」にはそれり，現場に出て経験を積めば自ずと分かってくる

ぞれに「ゆらぎ」「歪み」があることがわかる。

ことであって，分からないのはその教師自身の人

生徒指導と同様に，これらの「ゆらぎ」をとら

間性の問題だと考えられることさえ，ないとはいえ，「歪み」を調整する立場に立って保護者と向えない。

き合う必要がある。学校教育現場での保護者対応

そこで，第 21 回研究会では第 20 回の研究会にの「失敗」は，学校や教師の正当性を崩さないた

引き続き，保護者を「人間学的」な立場で理解

めに，自己防御的に「正しさ」を主張しすぎるとし，「パトスの調整」を図るという試みが有効でころに生じる場合が多い。誤解のないように申しあるという提案をおこなった。ともすると，「モ

添えれば，「正しさ」はあってよいのだが，「正しンスターペアレント」という語にあらわれているさ」だけを前面に押し出して対応するのは間違っように，対応が難しい保護者の側になんらかのている。しかし，このドグマに陥る教育関係者は「非」があるという先入観を持ってしまう場合が少なくない。ここでも，保護者対応における大きある。そもそも教師や学校側が正しいことを話なパラダイム転換が必要なのである。それが，保し，誠意をもって説明しているにもかかわらず耳

護者のパトス理解の上に立った合理的対応というを貸そうとしない保護者というのは教師にとって観点であるということを伝えた。

は強敵である。しかし，「保護者には保護者の事情がある」ということに着目しなければならな

2）グループディスカッションにおいて参加者にい。「正しいこと」が最も重要で，そのほかのこと

よって共有されたことがら

は「正しくない」のだから，教師や学校は「正しグループディスカッションにおいては，提示さいこと」を主張するに限ると考えがちである。しれた具体的な保護者の事例について対応のあり方

かし，「正しいこと」が受け入れられるかどうかはを検討することとし，以下の観点で話し合いを進「相手次第」である。教育活動において，保護者はめた。

教師が教育活動の内容やねらい，目的やことがらの経緯を説明しなければならない「相手」であるが，その「相手」の状態をより正確に理解することなしには保護者対応は始まらないといえよう。

① 事 例 の 保 護 者 の 子 ど も（ 生 徒 本 人 ） の 状
態：生徒についてのアセスメント② 事例の保護者の気持ちのありよう，状態・

講演では，保護者対応をする際にまずは保護者

隠された気持ちの真実・パトスのゆらぎ

理解をしなければならないこと，その際に保護者③ 事例の保護者と子ども（生徒本人）との関係のパトス理解が大変重要であることを述べた。具

④ 事例の保護者に対する具体的な対応の方向

体的に例を挙げれば，保護者のパトスは多様で複性，対応における留意点

教育実践力研究会での学び

117【保護者事例】保護者と担任教師の面談で 注
子どもの成績が思うように伸びなくて困っています。それもそのはず，学校では部活動にばかり一生
懸命で，帰宅すればゲームやスマホに夢中な様子で塾でしか勉強はしていないんです。
このままでは，A 高校には進学できそうにないですよね。先日の模試の結果は全く思わしくなかった。A 高校については，私の出身校でもあり，施設・設備面や進学実績からしてもうちの子どもに最適な環境だと考えています。
うちの子どもはやればできるんですよ。でも，私たちの言うことを最近は聞かないんです。悪い友達とつきあっているんだと思います。昔はそんな子ではなかった。だいたい，学校ではスマホとかゲームについてちゃんと指導しているんですか。学校でもちゃんと勉強するように指導してほしいです。
部活動だって，これ以上勉強に支障があるならやめさせます。塾の授業料だって高いんだし，A 高校に入ってもらわないとわりにあわない。
【保護者のパトス例】
・自分たちの子どもなのだから，努力次第でできるはずだから，勉強はしっかりと完璧に「させるべき」だし，「しなければならない」
・子ども自身をありのまま受け入れることが「できない」
・自分たちと同じように「するべきである」「なるべきである」

グループごとに，以上の観点で具体的な対応の話し合いの中では，保護者対応の悩ましい現実があり方を検討した。講演の中の「パトス状態の把や り 取 り さ れ， 教 師 た ち は「 今 思 え ば あ の と握とゆらぎ・歪みの調整」を念頭においた話し合

き・・・すれば良かったのかもしれない」と反省

いがおこなわれた。特に，保護者の考えや価値観する様子も見られた。しかし，ここで重要なのはが正しいかそうでないかではなく，保護者のその過去の事例について「反省」することが，次の新ときのありよう，パトスの状態に焦点をしぼってたな事例で生かされるとは限らないということだ

提示された観点に沿って話し合いが進められた。

ろう。一つの経験は経験として無駄ではないもの

保護者の対応について考えるにあたっては，当の，一つ経験すれば保護者対応の何か重要なヒン

然のことながらまずは生徒本人のことをアセスメ

トが得られるという容易なことでもない。事例はントしておかなければならない。特に保護者と生事例として，実はその都度その都度の一回性のも徒（一般的に親子）の関係のありようには注目すのであって，それをもとに次の事例に向き合うとべきである。保護者対応が困難な事案の場合，保まったく通用しないということはよくあることで護者と子どもの関係が複雑でねじれていることがある。長年教育現場に身をおけば，着実に経験がある。そのことも念頭においてもらえるよう，講積み重なり，教師生活の晩年には保護者対応はお演者から補足の説明をおこなった。

手の物になるといった具合には到底ならない。教現場の教師たちはほとんどの人が，日頃の教育

師集団の全体を見た場合に必ずしも年配の教師が活動の中で保護者対応に悩んだ経験をもってい保護者対応に手慣れているということではない，る。その困難さはケースバイケースで，生徒と同ということを皆知っている。

様に保護者も多種多様であり一人として同じ人はそこで，第 20 回研究会に引き続きパトス分析

いないし，一つとしてまったく同じケースというが保護者対応のあり方を考えるための一つの指標のはない。だからこそ，生徒指導と同様にマニュになることが共有された。つまり，「保護者の考アル的な対応ではうまくいかないということを，えを正す」という対応はかえって保護者の反発を保護者対応を経験した人なら容易に理解できる。

強めることになるが，「保護者のパトスの歪み」

118

教師教育と実践知第 5 巻，113〜125.

をどのように整えていけるかを探ることは教師とルプレーイングでは学生が教師として保護者と向保護者の協働への道を模索するうえで大変有効なき合う設定にしているが，多くの学生が途中でやことであるという新たな認識である。

りとりをギブアップしてしまう。保護者と対等に学校という教育現場に長くいればいるほど，「学話をし，対立でも同調でもない対応を探っていく校の常識」が最も正しい立場だという考えに固ということは，学生たちにとって「未知」の領域

まっていく。このような考えのもとでは，保護者であり，それこそ困難をきわめる。

の学校への働きかけは学校への「異質な存在」の今回の研究会に参加した学生たちは，まだ実際介入，学校と保護者（特に対応が困難な保護者）に現場で保護者対応をしたことがない。しかし，はまさに混ざり合うことのできない水と油の関係

参加している現職の教師たちの悩み多き姿から，になってしまう。かといって，教師はそのプライ

少なくとも保護者対応が教師にとっていかに難し

ドから保護者の言うなりになど到底できるわけがい局面なのかを実感する機会となった。そして，ない。学校に無理難題を押し付けてくる保護者さそれをおこなう場合には小手先のこと（思いやりえいるのだから，学校は学校としての存在を守らや丁寧な対応）だけでは到底うまくはいかないとなければならない。こうしたジレンマの中で，教いうことも理解できたはずである。自分たちが教師たちは日々困惑している。話し合いの中でも，職課程において理論として学び，知識として身にこうした苦悩する教師たちの本音が語られた。

着けていることと，現場でさまざまなことがらに「協働」はいま学校教育現場のキーワードのひと対処することの間には何らかの隔たりがあるといつである。保護者や地域と学校がいかに協働してうことを認識する機会となった。

いけるかが，目下重要な課題である。対立も同調ある。話し合いの中で，「協働」を実現するための3．第 22 回「発達障がいの傾向が見られる生徒について」（2019 年度第 3 回）
1）講演の内容と省察のねらいヒントとしての「パトス調整」という考え方を見この研究会ではこれまで「発達障がい」の生徒も「協働」ではない。「協働」とは，対立でも同調でもない第三の道を探るという道なき道の探索で出し，その可能性を共有することができた。

への対応について，テーマとして何度か取り上げてきた。初期においては，研修内容として「発達3）教職を志望する学生の学び障がい」の定義やそれぞれの障がいの特性を取り教職を志す学生たちにとって，教職課程を履修上げてきたため，第 22 回研究会においては基本

し，免許を取るまでの間になかなか学ぶことがで事項については確認にとどめ，発達障がいやそのき な い こ と，こ れ が 保 護 者 対 応 で あ る。 ボ ラ ン

傾向をもつ生徒たちが「主体」としてどんな世界

ティアやインターンシップ，教育実習でさえ，保護に生きているのかを考えることに主眼をおいた。

者と教職志望学生が直接かかわることはほとんど

発達障がいの生徒の指導や対応について考えるない。書物や授業の中で扱われる保護者対応は，際に，教師は「自分がその生徒にどのように接し

残念ながらやはり文字のうえでのことに終わる。

たらよいのか」を考える。ここをスタートにした

筆者は教職課程の最後に位置づけられる「教職場合，例えば自閉症スペクトラム障害（ASD）の実践演習」の授業を免許法改正によってこの科目

生徒には「このようにする」または「このようにが設置されてから現在まで担当してきた。教職課

してはいけない」というように，障がいの種類に程と現場のギャップを少しでも埋めるために新設

よって対応の型をつくりそれに従って実践するとされた演習科目である。授業内では「ロールプいう段取りになりがちである。しかし，周知のこレーイング」を取り入れて，学生たちができる限とではあるが発達障がいの分類はあくまでも共通

り教育現場でのリアリティを感じながら学ぶことする特性が見られるという分類であって，それぞができるように心がけているが，保護者（筆者がれの障がいのありようは実際には個人差があり，対応困難な保護者役をおこなう）との面談のロー個々にあらわれる特性は「スペクトラム」になっ教育実践力研究会での学び119ているということからもわかるように障がいのカ

その生徒に「どうしたいのか」「どうするべきなテゴリーは参考になる枠組みにすぎない。障がいのか」ではなく，その生徒自身のありように着目やその傾向がある生徒たち一人ひとりの存在につし，その人の本質を見きわめ，個々に応じて配慮

いて理解したうえで，実際の指導にあたらなけれする必要がある。

ば結局その生徒のためにはならない。
生徒理解において，まずはその生徒自身から見2）グループディスカッションにおいて参加者にえている世界はどんなものなのかを考えることか

よって共有されたことがら

ら始めることを提案した。例えば，ASD の人はグループディスカッションにおいては，以下の「空気や雰囲気が読めない」「自分のこだわりから具体的な生徒の事例について指導や対応のあり方

離れられない」という特性が取り上げられることを検討することとし，以下の観点で話し合いを進がある。たしかに ASD の生徒たちは学校での集めた。

団生活の中でこのような行動特性を示すことがある。ともするとこうした行動が見られた場合，① 生徒 B の特徴に見られる生徒像について「周囲の人の気持ちを考えてみよう」「もう少しみ② 発達における課題を中心に「アセスメント」

んなに合わせてみよう」といった指導をしてしま（見立て）③ 生徒 B に対する指導と対応のポイント

いがちである。しかし，適切な指導や対応を考える際にはまずこの生徒が「主体」としてどんな世界に生きているのかを考える必要がある。ASD

グループごとにこの事例について以上の観点にの人は「自己と他者が明確に区別されていない」

基づいて，生徒 B が「学校を辞めます」という段「反転機構の不在（相手の立場になることができ階にまで行く前に，どんな指導と対応が必要でない）」といった自他未分の世界に生きているとあったかを検討した。講演の中で発達障がいやそされている（内海，2015）。教師はまず，自分がの傾向をもつ生徒たちが「主体」としてどんな世【生徒の事例】ASD の傾向が見られる生徒 注
生徒 B は学年でもトップクラスの，成績優秀な生徒である。しかし，高校 2 年生になって遅刻を繰り返すようになった。B は，もともとは時間を守るタイプの生徒で，遅刻をし始めたのは意外な印象だった。
B は遅刻をするようになる直前に，自宅の引っ越しがあり，学校への距離はそれまでの 3 倍くらいになった。B は以前から自転車通学をしていたが，引っ越した後も電車などを利用せず，自転車通学を続けていた。
一般的な見方からすると，B の新しい自宅から学校に自転車で通学するのは少し無理がある。しかし，B はあくまでも自転車通学にこだわり，周囲のアドバイスにも耳を貸さず，他の通学手段は全く考えなかった。遅刻が多くなってからは，担任からも電車での通学を検討するように言われたが，結局変更することはなかった。
遅刻したことを注意されると，「今日は途中で雨が降ってきて，雨宿りをしていたので仕方なかったんです。」と言い，また別の日も「踏切がなかなか開かなかったから仕方なかったんです。
」と言い，自分の通学方法を変えることは全く考えない様子だった。
定期試験の日にも，B は遅刻してしまい，1 時間目の試験が受けられなかった。家族も担任も，「こんなことを繰り返していたら，君のためにならない。いいかげんにして，今後は電車で通学しなさい。
」と言ったところ，「わかりました。それなら学校を辞めます。」と言って，その日以降，学校に来なくなってしまった。

120

教師教育と実践知第 5 巻，113〜125.

界に生きているのかを考えることに主眼をおくと関わるものであると考えられる。自転車であればいうことが提示されたので，話し合いもこのこと

通学中のストレス（交通機関の時間に合わせたを念頭において進められた。

り，多くの人が混雑する中で過ごしたりするこ現場で実践をおこなっている現職の教師たちと）から解放され，自分自身のペースで行動するは，自分が担当するクラスの中に発達障がいと思ことができる。一般の人々はこうしたストレスよ

われる生徒が数名いて，日々対応の難しさを実感

りも時間の短縮や安定性を重視するので，生徒 B

しているとのことであった。そうした日々の教育の価値観は一般的に違和感があるものと感じられ実践と照らし合わせながら，しかし一方では新たるわけだが，発達障がいの人の生き方を基準に考な視点すなわち発達障がいの人が生きる世界をそえればその判断はその人自身の合理性にかなっての人自身が主体としてどのように見て，どのよういる。生徒 B の生き方に沿って，本質をとらえつに感じているのかを考えながらベストな対応を講

つ指導や対応をおこなうとすれば，一般的な合理じていくという指導プロセスを重視して検討が進性だけを主張して押し付け，納得させようとしてめられた。日々の教育実践を反省的に取り上げるも不可能であることがわかる。不可能であるだけことは大切なことであるが，いつもと同様の立場

ではなく，この事例に見られるように B を極端なで考えるには限界があり，事例を超えた普遍的な結論の方へ追いやったともいえる。教育現場では指導にたどり着くことは困難である。つまり，誰「学校や担任としては間違った指導はしていなかが指導をおこなって「うまくいった」事例をそい。電車で通学するように勧めるのは常識的で合のまま他の事例に転用することはできない。こう

理的指導であった」と反省するだろう。しかし，したグループディスカッションの場合に，教師た

発達障がいやその傾向が見られる生徒に対してこちがそれぞれにおこなった教育実践の事例を（そのような指導や対応はやはり「間違っている」とれが成功事例であろうと失敗事例であろうと）持

言わざるを得ない。なぜなら，この事例に見られ

ち寄って，「ああそんなふうにうまくいったのか」る生徒指導は生徒の成長を促す指導にはなってい「そんな感じでうまくいかなかったのか」というないからである。どんなに言い訳をしてみても，レベルで情報交換をしても，現場に持ち帰って生

教育者の正当性を守ることはできない。だからこ

かされることは限られている。

そ，講演で提示された指導の観点を取り入れて，第 22 回の研究会の目的は，マニュアル的な指生徒個々のあり方を十分にアセスメントしたうえ

導法を共有するということではなく，また誰かので，教師が何をいつどのように働きかけることが成功事例を広く現場に普及させるということでもできるかを，真剣に一回，一回の指導局面で考えなく，発達障がいの生徒たちの主体としてのありなければならない。講演と話し合いを通して，発方に注目したうえで，その本質に迫り，なされる

達障がいやその傾向が見られる生徒の指導や対応

べき適切な指導や対応を考えるという全く新たなをおこなうにあたっての新たな立場が共有された。

観点を身に着けることにある。
例えば事例の生徒 B については，B 自身の考え

3）教職を志望する学生の学びる「通学手段の合理性」が一つの重要なファク

近年の教職課程においては，教育現場におけるターであることがわかる。引っ越し後の自宅から

発達障がいの生徒指導の重要性が顕著になってい学校への交通手段は自転車でなく電車を利用するることを背景に，障がい特性などについての心理のが一般的な合理性である。周囲の人たち（家族学的な知識，生徒指導や教育相談における発達障や教師）がそれを B に伝えて納得させたい気持ち

がいの生徒への配慮等について学生たちが学ぶ機はわかる。しかし，ASD の人たちの合理性は一会は増えている。しかし一方で，学生たちからは

般的な合理性の基準とは大きく異なっていること「実際にはそういう生徒に会ったことがない」「教があり，B の場合には特に「自転車」での通学は師になった場合に具体的に何をすればいいのかわ

B 自身が生きるかたち，生き方そのものと大きくからない」といった意見があがる。筆者も授業の教育実践力研究会での学び

121

中でなるべく具体的な事例を通して指導や対応にということに重点をおいた。その際の「アセスメついて説明しているが，学生たちの感じられるリント」の重要性も確認した。メンタル面の課題にアリティはうすいのが現状といえる。また，大学

ついては大変デリケートなことであるゆえに，軽で推奨されている教職のボランティアの現場では率な対応を避けなければならない。思春期の生徒

発達障がいの生徒たちと関わる機会があり，こののあり方，生徒が生きる環境のあり方を十分にアような生徒たちに対応しなければならない場面をセスメントすることによって，生徒の言動の背景

経験している学生もいるが，彼らは「発達障がいにあるものをできる限り正確に読み取り，そのうの生徒を見ているように言われたが，どうしていえで慎重に具体的な指導や対応を考えていく必要

いのかわからないまま，とりあえず相手をしていがある。言うまでもなく，専門家の意見や助言をた」という体験談を語る。知識がないわけではな

聞き独断で判断することは避けなければならない

いが，実際にそのような生徒を目の前にして何かが，一方では日常は休むことなく続いていくためができるわけでもなく，ただ無力感を抱いて終わ

教師自身に判断が委ねられる場面はしばしばあるというパターンが見られる。第 20 回・第 21 回る。医学的なこと，心理学的なことはよくわからの研究会のテーマと同様，今回の発達障がいの生ないというような無責任なことは言ってはいられ徒への指導・対応も，知識がそのまま実践には結ない。そのことを十分に念頭においておきたい。

びつかないという典型例であるといえよう。

また，発達障がいは先天性のものであるとされ学生たちは今回も，現場の教師たちの指導におているが，メンタルヘルスの問題には環境要因もける困難さを知り，知識やマニュアルだけを手掛

大きく影響していると考えられるため，ある意味

かりに指導や対応をすることはできないというこ

ではどんな人にもこうした問題を抱える可能性がとをあらためて学ぶことができた。発達障がいにある。心身の成長著しい思春期・青年期の生徒た

ついては基礎的なことを学んできたぶん，勉強しちについては，他の年代よりもさらに不安定な状たのだからできるのではないかという錯覚に陥り態になりやすい。現場の教師たちが対面する生徒

やすいのかもしれない。それは今後現場に出よう

たちは皆，その成長過程の中で悩み，困惑し，時としている学生たちにとってはかえって危険なこにはメンタルのバランスを崩す。このような生徒とである。第 22 回の研究会は，現場の実践におたちに対して「元気を出せ」「がんばれ」と励まいては知識や理論を基礎とはしながらも，対面しすことさえ，その生徒のためになるのかどうかはている生徒自身のことをよく見て，最も適切な指ケースによる。他の生徒指導と同様，「思いやり導や対応についてその都度その都度考えることがをもって慰める」「やさしく接する」「励ます」と重要であるということをあらためて理解する機会

いった単純な働きかけは，時と場合によっては生となった。

徒の状態を悪化させることにもなりかねない。つまり，生徒が心身のバランスを欠いて学校生活や

4．第 23 回 「メンタルヘルスの問題を抱えた生徒の対応について」（2019 年度第 4 回）
1）講演の内容と省察のねらい
発達障がいの生徒への指導・対応と同様に，教人間関係に困難を抱えている場合に，ただその状態を憂いて同情するということでは指導として成り立たないということであり，現場の教師はそのことを十分に念頭におかなければならない。

育実践力研究会ではこれまで「メンタルヘルスに学校においてこのような生徒たちに対応する場

課題を抱える生徒」の指導や対応についても数回合に重要になってくるのが，その生徒の「いま」テーマとして取り上げてきた。したがって第 23をいかに正確に把握するかである。そこで重要な回の研究会ではメンタルヘルス，思春期に罹患すのがその生徒の「生活史」に着目するということ

る可能性の高い精神疾患については基礎的なことである。精神科医として臨床経験をもつビンスワを確認したうえで，そのような生徒たちがいた場

ンガー（Binswanger. L.）は，患者個々の「史実」

合に教師はどんな配慮をしなければならないのかの確認によって逐次的に立証しうる外面的な出来

122

教師教育と実践知事の叙述ではなく，より内面的な意味連関とし

第 5 巻，113〜125.

2）グループディスカッションにおいて参加者にて，換言すれば人生のプロットとして直観に一挙

よって共有されたことがらに開示されるような「内的生活史」の重要性を指グループディスカッションにおいては，以下の摘している。生徒たちの「いま」は，「いま」を具体的な生徒の事例について指導や対応のあり方

断片的に見ただけで理解することはできない。メを検討することとし，以下の観点で話し合いを進ンタルヘルスの問題を抱えている場合，その人のめた。

「いま」は確かに「よくはない状態」である。
「よくはない状態」はその人の生活の中で生成された① 生徒 C の様子から生徒像をとらえるものである。その状態が「生成された過程」に着② アセスメント（見立て）目し，その過程の中にある内面的な意味連関とし・背景として考えられることての内的生活史をてがかりにその人の「いま」を・精神疾患としてとらえると理解しようという試みである。さらにはこのよう③ 具体的な指導と対応のポイント

な生徒理解を基盤として，生徒自身の「自己肯定・ 指導における留意点を考える

感」をどのように高めていくことができるのかをグループごとにこの事例について以上の観点に検討する。メンタルヘルスの問題を抱えている人

基づいて，生徒像からアセスメントをおこない，への対応として，励ましの言葉や思いやりではな

さらにそのアセスメントを基にして具体的な指い何かがあるとすれば，それはその当事者自身の導・対応について検討をおこなった。事例から生きるための力の向上を図ることに他ならない。

「活発で目立つ面を持っている」「吹奏楽部での躓

心身のアンバランス，不調をきたした人はいうま

きがうかがえる」「顧問の教師への依存，感情のでもなく「生きる」ことそのものの困難を抱えてぶれ」「リストカット，多量服薬などの逸脱行動」

いる。その状態を脱するためにはその人自身の内といった生徒像がうかがえる。メンタルヘルスの面に力が蓄えられなければならない。

不調があらわれる生徒の場合，しばしば学校生活において学習に一生懸命取り組み，活発に活動していたというケースが見られる。この生徒も活発
で吹奏楽部の活動に積極的に参加していた様子で【生徒の事例】 リストカットと大量服薬を繰り返す生徒 注
生徒 C（高校 2 年女子）は，高校入学時は活発でクラスでも目立つ存在であった。1 年の秋ごろから授業中に体調不良を訴え，早退することが多くなったが吹奏楽部の活動は熱心に行っていた。しかし，2
年の春の演奏会を前に練習を無断で休むようになり，思うように演奏できない，部長と意見が対立するなどと訴えるようになった。
部活動の顧問（男性教諭）が心配して相談に乗っていたが，頻繁に悩みを聞いてほしいと要求するよ
うになり，相談時間も長引くことが多くなった。要求がエスカレートすることを危惧した顧問が，遅くなる前に相談を切り上げて帰宅を促したところ，生徒は態度を一変させて顧問を激しく非難し始めた。
翌日，部室に現れたとき，リストカットした傷を見て驚いた顧問は直ちに担任と養護教諭に連絡を取り，生徒を保健室に連れていった。
養護教諭が傷の手当てをしながら話を聞くと，生徒は顧問から見捨てられるのではないかという絶望感に襲われ，トイレでリストカットを行ったと話した。生徒が，極端な行動に走りやすいことを察知した養護教諭は，あなたのことが心配だから傷の手当てをしたことをご両親に連絡しておくと生徒に伝えた。担任が保護者に連絡を取り家庭での様子を尋ねたところ，家でも手首をかみそりで切ったり，市販薬を大量に服薬したりすることがあると分かった。

教育実践力研究会での学びあり，一見，何の問題もなく学校生活を送ってい123

れ，参加者において共有された。

た生徒がある日大きな問題を抱えたという印象を

また，リストカットや大量服薬はただちにやめもつ。しかし，この経緯の中で本人の内面で起きさせたいところであるが，これもまた難題であている葛藤や混乱を見ておく必要がある。この生る。リストカットや大量服薬が「するべきではな

徒の内面に注目して「いま」をアセスメントすれいこと」なのはやっている本人も十分にわかってば，「一見活発で部活動にも積極的だが，感情面いる。わかっていながら本人がそれらを「せざるでの不安定や他者への依存，対人関係の不安定を得ない」状態にあるのも事実である。「せざる（価値上げと価値下げ），見捨てられ不安や自傷行を得ない」状態から「しなくても大丈夫な」状態為も見られることから，境界性パーソナリティ障に転換がなされなければ，行為のみをやめさせる

害が疑われる」ということになるだろう。この事ことは不可能に近い。リストカットを繰り返す人

例は文部科学省の「教職員のための子どもの健康は，「やめなさい」と言われてもやめる術がない

観察の方法と問題への対応」から引用したものでので繰り返しているともいえる。例えば，リスト

あるが，ここにも指導経緯の部分には「養護教諭カットをしている生徒に対して，「自分の身体をが学校医（精神科医）に相談したところ，生徒に自ら傷つけるなんてだめだよ。今後はそんなこと

は境界性パーソナリティ障害の可能性があり，周はしないと先生と約束してね」という対応をわれ

囲が障害を考慮した対応を行わないと不安定さが

われは絶対にしないと言い切れるであろうか。い増すこと，更に，精神科医あるいは熟練した心理

わゆる一般的な善悪，道徳的倫理的判断といった療法の専門家による治療が望ましいが，本人に治ものではもはやどうにもならない状態，それがメ

療意欲が現れるまで時間が必要と予想されるた

ンタルヘルスの問題といえるかもしれない。ここ

め，当面は自傷行為や精神的不安定を最小限にとでは内的生活史の分析とともにパトス分析も求め

どめるような対応を学校で行うことが適切であるられる。

との助言を得た。
」と記されている。

教育実践力研究会では指導が「絵にかいた餅」

メンタルヘルスの問題を抱えている生徒についにならないよう，現実の生き生きとした臨床の現て専門家や医療につなぐことは重要であるが，こ場で起きるさまざまな問題に，教師が実際にどんの事例にもあるように本人に治療意欲がなく，無なことを考え判断し行動するのかを考える研究会

理に受診を促せば「自分は病気ではないのに病人でありたいという思いを持って回を重ねている。

扱いされた」ということでかえって信頼関係を失「きれいごと」では対処できないさまざまな問題

う危険性もある。このような場合に教育の臨床のや局面が教育現場には溢れている。求められるリ

現場で「できる範囲のこと」を考え実践していかカレント教育の場とは，実際に明日，明後日の教なければならない。「学校は病気を治すところで育臨床に生かすことのできる何かを参加者が共有はない」「治療はできない」という考えは間違っできることではないか。

てはいないが，だからといってこのような生徒を

研究会の最後に，メンタルヘルスの問題を抱え自分たちの指導の埒外に放つことはできない。現た生徒の内的生活史を見るための具体的な観点と場の教師として目の前の生徒にできることはどん

して，以下を提示して共有した。

なことであろうか。もちろん学内での協働として養護教諭やスクールカウンセラー，場合によってはスクールソーシャルワーカーに支援を依頼する① 幼児期から現在における自己表出，自己主張のあり方

ことはある。一方，議論の中では教師はその生徒② 固執，執着のあり方，方向性と対峙するうえで「家族との関係について慎重に③ 言語表現の能力検証する」「一定の人物への過度な依存が起こら④ 知能，体力，学力，美貌などの資質ないように対応を工夫する」「本人の肯定感を高⑤ 自我確立のあり方，成熟度めるための工夫をおこなう」などの対応案が出さ⑥ 自己評価のあり方，現実との乖離があるか124

教師教育と実践知どうか

第 5 巻，113〜125.

に考え検討する機会を得ることで大学での学びの⑦ 周囲からの評価の受け止め方

質的な深まりを期待することができる。また，現⑧ 幼小中高の各段階での集団への所属感職の教師たちは日頃の教育実践の中に埋もれて目⑨ 対人関係における他者との適正な距離感，の前のことに取り組むことで精いっぱいになり，関係の構築疲弊している。教師たちが「いま」抱えている，⑩ 対人関係における本能的不信，その逆に無警戒の信頼があるかどうか

または近い将来起こりうる教育の困難について新
たな立場や観点から検討する機会をもち，自らの⑪ 他者に対する評価のあり方，他者との共感

教育活動を省察することを通して困難な状況に取の度合い，自分に関心を持っていると思っ

り込まれずに，より冷静な態度で問題と向き合うているかどうかことができるようになる。教師であれば現場に出て仕事の中で，また学生であればボランティアの

3）教職を志望する学生の学び体験の中で「先輩の背中を見て学ぶ」という従来参加した学生たちにとって，第 23 回の研究会のあり方については教育学者も現場の教師もそのテーマは難易度が高いものであったように思われ限界をよく知っている。だからこそ新たな学びのる。教育実習の 3 週間の中でこのような生徒に向場を創出することが重要である。教育実践力研究

き合った経験をもった学生はかなり少数だろう。

会は今後も理論と実践をつなぐ教師教育の機会をまた，不調をあらわしていた生徒に出会ってはい

提供することができるよう，より新鮮な教育現場

たものの，それがメンタルヘルスの問題であったの「いま」を取り上げ，それらの事象に省察をくとは想定できていなかったかもしれない。学生たわえ，参加者が得られる学びの質を向上させていちはあらためて教育活動の難しさを目の当たりにく必要がある。

した様子であった。例えば事例の生徒は，一般的には優等生の部類に入る生徒にも見えるし，起き注ていることがらから部活動内の人間関係の問題だ

第21回・第22回で提示した事例についてはすべて模擬事ととらえることもあるだろう。そして，もし自分例であり，実際の教育現場で起こる可能性の高い事例として筆者が作成したものである。また第23回で提示したがこの生徒の担任であったら「生徒の悩みを受け事例は「教職員のための子どもの健康観察の方法と問題

とめ，相談に乗る」のは当然のことと考え，さらへの対応」（文部科学省，2009）より引用した。いずれもには自分に相談してきたのだから親身になって相実在の人物に関する事例ではない。

談に対応したいと考える。このような教師の善意からの行動が，実は生徒の状態を悪化させる要因

参考文献にもなり得るという事実は大きな驚きとして受けビンスワンガー；荻野恒一，宮本忠雄，木村

止められたように思う。学生たちは，自分たちの生半可な親切心が予期せぬ結果をもたらすことに

敏（訳）（2019）『現象学的人間学』みすず書房．
『教職員のための子どもの健康観察
文部科学省（2009），の方法と問題への対応』．

恐怖を覚えたはずである。教育実践力研究会での『生徒指導提要』教育図書．
文部科学省（2010），

学生たちの学びにおいては，このようなことに意『教職員のための子どもの健康相談
文部科学省（2011），

義があると考えている。

及び保健指導の手引』．
「生徒指導における身体能力としての土屋弥生（2017），

Ϫ．まとめ

教師の実践的指導力に関する試論」『桜門体育学研究』第52集，35-46ページ．

教職課程における教育学の理論と教育現場の実
践の往還のあり方については，教育学分野の研究者からも問題提起がなされているが，学生たちが将来起こり得る事象について現職の教師たちが抱える困難を部分的にでも知り，事例を通してとも内海『自閉症スペクトラムの精神病理
健（2015），星をつぐ人たちのために』医学書院．
ヴァイツゼッカー；木村『病因論研
敏（訳）（1994），

究』講談社学術文庫．
ヴァイツゼッカー；木村『病いと人』
敏（訳）（2000），

125

教育実践力研究会での学び
ヴ ァ イ ツ ゼ カ ー； 木 村

新曜社．
ヴァイツゼッカー；木村敏・濱中淑彦（訳）（2001），

敏（ 訳 ）（2010），『パトゾフィー』みすず書房．

『ゲシュタルトクライス』みすず書房．

別表 「これまでの教育実践力研究会」
No

日

1

平成26年 7 月12日

広汎性発達障害の傾向が見られ、長期不登校の経験がある生徒（女子）の指導経
緯、保護者との関わりについて2

平成26年10月25日

広汎性発達障害、AD/HDの傾向が見られる男子生徒の指導経緯と学校・教員としての課題3

平成27年 1 月24日

性同一性障害が見られた生徒の学校での受け入れと指導について

4

平成27年 5 月16日

部活動におけるトラブルについて

5

平成27年 7 月11日

生徒のソーシャルメディア利用におけるトラブルとその指導について

6

平成27年10月26日

保護者との関係構築・保護者対応について

7

平成28年 1 月23日

スクールカウンセラーとの協働のあり方について

8

平成28年 5 月14日

生徒のメンタルヘルスとその組織的対応について

9

平成28年 7 月 2 日

家庭環境が困難な生徒への組織的対応について

10

平成28年10月22日

発達障害の傾向が見られる生徒への進学・就職支援への組織的対応について

11

平成29年 1 月21日

『チーム学校』における教員としてのあり方について

12

平成29年 5 月13日

生徒指導におけるストレスマネジメントについて

13

平成29年 8 月 7 日、8日

ストレスマネジメントに必要な教師の『コミュニケーション能力』について

14

平成29年10月 7 日

保護者対応におけるストレスマネジメントついて

15

平成30年 1 月20日

学校現場におけるストレスマネジメント

16

平成30年 5 月19日

特別活動における特別な教育支援を必要とする生徒への対応について

17

平成30年 7 月21日

特別な教育支援を必要とする生徒への対応について

18

平成30年10月 6 日

性的指向・性自認等に係る生徒への対応について

19

平成31年 1 月24日

家庭環境に困難を抱える生徒への対応について20

令和元年 5 月18日

不登校・不適応の生徒への対応のあり方について21

令和元年 6 月29日

保護者対応について22

令和元年10月26日

発達障害の傾向が見られる生徒について23

令和 2 年 1 月18日

メンタルヘルスの問題を抱えた生徒の対応について

程テーマ