平成２９年度調査研究「次世代型教育モデルに関する調査研究」最終報告
春日部市立川辺小学校 教諭 阿部慎一郎
１

研究の概要
新学習指導要領では、「見方・考え方」とは、「各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方」
であると示されている。このことを受けて、国語科の中で、特に読解指導の中で、物事を捉える視点
や考え方として、学習用語の指導を行うこととした。学習用語自体を指導することで、文章を読むための概念としての「読みの観点」を獲得することができ、文章を読むための概念の獲得は、「国語科の特質に応じた、物事を捉える視点や考え方」につながると考えている。教材内容に偏った理解や言語活動中心の授業から脱却し、学習用語の指導を通して、文章を読むための概念としての「読みの観点」
を習得させることにより、「国語科の特質に応じた、物事を捉える視点や考え方」を働かせ、豊かな言葉の学び手を育成することに主眼を置くものである。先行研究として、筑波大学附属小学校国語教育研究部の「読みの系統指導」を参考にした。筑波大学附属小学校国語教育研究部では、文章を読む観点として「７つの読みの系列指導」（筑波大学附属小学校国語教育研究部『筑波発 読みの系統指導で読む力を育てる』東洋館出版，2016.2.18）を研究している。

２

本年度の取組
本年度は、１学年の教材、『くちばし』『うみのかくれんぼ』『じどう車くらべ』の３つの説明文で研究を行った。１学年の説明文の学習で重要であると考えた学習用語は、「問い」と「答え」、「くりかえし」である。この３つの学習用語の概念的な意味と、教材の中でそれはどのように現れているかということの両方を丁寧に扱った。１学年の説明文では、ある事柄について、「問い」という形で話題が示され、そのことに「答え」る形で説明がなされていることを系統的に指導した。また、筆者は大事な言葉を「繰り返し」登場させることで、何に着目してその文章を読むのかということを示していることも併せて指導した。このような「読む観点」の習得が、文章の内容が替わっても、このような観点を活用して文章を読むことができるようにすることをねらいとしている。学習の中で、学習用語を使いながら自分の考えを述べさせたり書かせたりすることによって、「読む観点」の習得・活用の成果を
把握した。

３

成果と課題

（１）成果
・児童は、
「問い」と「答え」の概念的な意味を理解し、文脈や文末表現を手がかりとして、「問い」の文と「答え」の文を抜き出すことができた。既習の学習内容を活用している。
・「「問い」って、クイズの問題みたいなものだね。
」「クイズには問題があれば、答えもあるもんね。
」という発言があったことから、国語の学習を実生活の場面に置き換えていた。
・１年生段階で「大事な言葉」を見つける手立ては、繰り返し出てくる言葉を探すことであると捉え、３つの教材で「繰り返し」の言葉を探す活動をした。文章中で繰り返し出てくる言葉は大事な言葉であることを学ばせることができた。
（２）課題
・読み方の指導にばかり偏りすぎると、教材を楽しんで読むということから遠ざけることとなってしまう。児童が意欲的に読むことの要素の一つに、教材自体に対する興味・関心が挙げられるので、題材を学ぶことが目的ではないのだが、「○○（題材）が好きだから、みんなに説明したい」という思いも、同じように大切にして指導を行うようにしたい。
・「学習用語」の中には、児童の言語生活では使用されない難しい用語もある。それらの用語を使用することで、かえって児童を混乱させてしまうことにもなりかねない。
「学習用語」の指導ばかりに力を注ぐことのないようにしたい。

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平成２９年度調査研究「次世代型教育モデルに関する調査研究」
春日部市立川辺小学校 教諭 阿部慎一郎
研究テーマ

国語科の特質に応じた物事を捉える視点や考え方を働かせる学習指導～学習用語の指導を通して「読みの観点」を習得する「読むこと」の学習指導～

１

はじめに
新学習指導要領では、学習の内容と方法の両方を重視して、子供の学習過程を質的に高めていくこととされている。
「見方・考え方」を軸としながら、「主体的・対話的で深い学び」という授業改善の視点も示されている。これまでの自分の実践では、「何を学んだか」ということに対して、児童の振り返りでは、そのほとんどが「教材内容を学んだ」というものが多かった。
このような授業では、実生活に生きて働く国語の能力は育成されない。本研究では、児童が「何ができるようになったのか」、「理解したことを使って何ができるようになったのか」ということを明確にすることができる、確かな学力をはぐくむ国語科の学習指導を目指していく。

２

研究テーマ設定の理由
現行学習指導要領で言語活動の充実が位置付けられ、授業においてさまざまな授業が行われている。私自身も、単元を貫いて言語活動を位置付け、「○○ブックづくり」「○○リーフレッ
トづくり」などのゴールに向かって指導を行ってきた。しかし、児童の振り返りを読むと、「○○ブックに、たくさんのことを書くことができて、いい○○ブックが作れた」や「ほかの本を読んでも、○○ブックを作れるようになった」、「動物の△△について、詳しくなった」など、
言語活動自体の出来栄えや言語活動の手順を理解したこと、教材内容の理解に関するものが多かった。児童は、教材内容について理解したことに喜び、成果物に満足もしているようであった。しかし、その学びは次にも使える確かなものにはなっていなかった。別の場面で生きて働
く国語の力としては身に付いてはいないと感じた。教材内容について理解したことを喜び、成
果物に満足しつつ、さらにそこに、国語の力として確かなものを身に付けさせたい。そこで今回着目したのが、「見方・考え方」というキーワードである。新学習指導要領では、「見方・考え方」とは、「各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方」1であると示されている。
このことを受けて、国語科の中で、特に読解指導の中で、物事を捉える視点や考え方として、「学習用語」の指導を行うこととした。
「学習用語」自体を指導することで、文章を読むための概念としての「読みの観点」を獲得することができ、文章を読むための概念の獲得は、「国語科の特質に応じた、物事を捉える視点や考え方」につながると考えている。
以上のことから、本研究は、教材内容に偏った理解や言語活動中心の授業から脱却し、「学習用語」の指導を通して、文章を読むための概念としての「読みの観点」を習得させることにより、「国語科の特質に応じた、物事を捉える視点や考え方」を働かせ、豊かな言葉の学び手を育成することに主眼を置くものである。
1

中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』p.33，
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/1
0/1380902_0.pdf（最終閲覧日 2017.5.23）

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３

実践への構え（１）実践の根底にあるもの「中教審答申」では、今回の改定が目指しているものとして、学習の内容と方法の両方を挙げているが、塚田泰彦氏は、著書『読む技術成熟した読書人を目指して』（創元社，2014）の中で、「教える側も、当然、なにを読ませるのかということと、どのような読む技術を教えるのかということを、セットで考えることになります」と述べている。この二つを「〈形式を読む〉
立場」「〈内容を読む〉立場」と表現し、「両方の立場から文章にアプローチし、これを統一的に理解することが読むことの本来の姿だ」とも述べている。私は「方法」を、「読む技術（形式）」と同義であると捉え、本実践は、この「内容」と「形式」（方法）の両方を教えるという立場に軸足を置いたものである。
（２）参考にした主な先行研究「形式面」としての指導では、国語科の特質に応じた物事を捉える視点や考え方を働かせる
ものとして、文章を読むための概念である「読みの観点」の習得を挙げ、その手立てとして「学習用語」の指導に重点を置いた。
「学習用語」の指導に重点を置いたとしているが、「学習用語」の習得自体が目的ではなく、それはあくまで「方法」であり「切り口」である。
「学習用語」を切り口として、文章を読むための概念を習得し、そのことにより文章を読むための「見方・考え方」を働かせて読むのである。
本校で使用している光村図書の教科書にも「学習に用いる言葉」として、そのような語句を言葉の意味と説明を囲みという形式で提示されている。光村図書以外の教科書会社の教科書にも、こうした用語指導の視点が盛り込まれているものが多い。そのような「学習用語」を使って、子供の読みの力を育成する先行研究として、筑波大学附属小学校国語教育研究部の「読みの系統指導」を参考にした。筑波大学附属小学校国語教育研究部では、文章を読む観点として「７つの読みの系列指導」（筑波大学附属小学校国語教育研究部『筑波発 読みの系統指導で読む力を育てる』東洋館出版，2016.2.18）を研究している。以下の表（図１）は、引用者（阿部）がまとめたものである。
「７つの読みの系列」（説明的文章）
系列「文章の構成」系列

読みの用語（一例）
問い、答え、三部構成、序論、本論、結論
頭括型、尾括型、双括型「要点・要約」系列

段落、小見出し、主語、述語、要点、要約「要旨」系列題名、まとめ、要旨「批評」系列

感想、文章構成の意図、共感、納得、反論「説明文の表現技法」系列

疑問の文末表現、事実の文、理由の文、図、写真「文種」系列物語文、説明文、記録文、報告文、論説文、紀行文「活動用語」系列

音読、テーマ読書、図鑑、索引、朗読※上の表で示した「読みの用語（学習用語）」は一例であり全てではない（阿部）図１『『筑波発 読みの系統指導で読む力を育てる』東洋館出版，2016.2.18）-102-

（３）目指す学習者の姿
今回の実践で学習者たちに期待しているのは、「問い」と「答え」を捉えて読む力を身に付けるために、文章の構成や表現に着目し、複数の事例の共通点を考えさせ、事例の文の書き方には共通の順序があることに気付かせることである。こうした学習を成立させるために、文章を読むための「視点や枠組み」として「学習用語」を併せて指導する。
「学習用語」を習得し、それを使って考えることができるようにする。また、物語を読むための「視点や枠組み」を習得することで、言葉を「捉え直したり意味付けたり」し、「言葉による見方・考え方」
を働かせ、言葉をメタ認知することが可能になると考える。
《付けたい力》
１ 事柄の順序や文章構成上の順序を考えながら読むことができる力
２ 文章中の大事な語や文を考えて選び出すことができる力
３ 「学習用語」を使って考える力
４ 上記を支える学びにおける関心・意欲・態度①教材への関心②学習したことを使って読もうとする態度

２

授業の概要

（１）単元名 くらべてよもう・ずかんをつくろう
教材名
学年

主な教材 『じどう車くらべ』（光村図書）
第１学年

実施時期 平成２９年１１月中旬
学習者の学習歴
児童はこれまでに、「くちばし」で、問いに対する答えを捉えること（「文章の構成」）、いくつの事例が説明されているかまとまりを考えて読むこと、事例と事例の共通点が説明の仕方の特徴であること（「事例の内容」）を学んでいる。事例どうしの共通点を見つける活動の中で「比較」の思考を扱った。本単元では、問いに対する答えを捉えること（「文章の構成」）、「そのために」の用法と「しごと」と「つくり」の因果関係を理解すること（「文章の内容」）を指導する。思考の方法として、今回は「比較」に加え「因果関係」の思考を重点的に扱う。
単元のゴールとして「ずかんづくり」を設定している。単元の導入時に、一方的に教師が示すのではなく、単元の途中で示す工夫を取り入れている。教材文を読解していく過程で、一つの「じどう車」に対して「しごと」を一つ、そのための「つくり」を二つ書かれているという、事例の共通点を読み取る。これが読み取れるようになってきた段階で、児童には「自分にも書けるかもしれない」という学びに向かう構えができる。その学びに向かう構えができた段階で、「じどう車ずかんをつくる」という学習のゴールを示す。
（２）単元の学習目標①知りたいことや興味をもったことに関する情報を得るために、事物の仕組みなどについて説明した本や文章を読もうとしている。

（関心・意欲・態度）②・冒頭で示された問いに対して答えが列挙されている構成や、二つの問いに対して二つの答-103-

えで構成されていることに気を付けながら、文章を読むことができる。

（読むこと）

・簡単な構成を考え、文と文の続き方に注意しながら、つながりのある文章を書くことができる。

（書くこと）③言葉には、事物の内容を表す働きがあることに気付いて文や文章を読んだり、書いたりすることができる。

（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）

単元の評価規準と学習活動に即した評価規準

単
元
の
評
価
規
準

ア 国語への関心・意欲・態度

ウ 書く能力エ

読む能力

・知りたいことや興味・何を説明しようと・事柄の順序や文章・言葉には、事物のをもったことに関すしているのか、説の構成上の順序な内容を表す働きがる情報を得るため

明対象の特徴はど

どに気をつけながあることに気付いに、事物の仕組みなのようなものかな

ら読んでいる。

て文や文章を読ん

どについて説明した

どの説明の順序をだり、書いたりし本や文章を進んで読考えている。

ている。

オ

言語についての知識・理解・技能

もうとしている。
学
習
活
動
に
即
し
た
評
価
規
準

①自動車について知っ①文のつながりに気①問いが何か、答え①因果関係を表すていることを話したを 付 け て 、「 し ごが幾つ書かれてい「そのために」のり聞いたりして、自と」と「つくり」

るか読み取ってい

使い方を理解して動車に関する文章をを書いている。

る。

いる。

進んで読もうとして②問いに対する答えいる。

は何かを読み取っ②文章の構成や文章のている。

内容などについて、学んだことを振り返っている。

（３） 指導と評価の計画（全１１時間）
時

主な学習活動１○冒頭の一文を読んだり、学習内容○話題を捉えること

絵を見たり、映像を見た

評価規準・評価方法
アの①
・発言の内容の分析や態度の観察

りして、知っている自動車について出し合う。
２○通読し、「くちばし」や「う○文章の構成（「問い」の場所） エの① オの①

みのかくれんぼ」と本教・「問い」が２つ・発言の内容の分析や態度の観察

材との共通点を考える。

○表現技法

・ワークシートの観察・「〇〇か」が問いを表す○既習教材を使って、「その○「そのために」の用法

ために」の用法を考える。 ・〈因果関係〉の思考

-104-

３

○出てくる自動車は「いく○文章の構成（事例の数）

エの①

つか」
、それは「何か」を・フレームリーディング

・ワークシートの観察○文章の構成（問いと答え）

エの②・二つの問いに対して二つの答

・ワークシートの観察

出し合い、いくつの事例が出てくるかを捉える。
○「問い」に対する「答え」
４を読み取る。

５
６

え（列挙型で示されている） ・発言の内容の分析や態度の観察・「つくり」が二つであること
・〈比較〉の思考○文章のつながり・「しごと」と「つくり」の関
係性・〈因果関係〉の思考

７○「はしご車」の「しごと」 ○文章の構成（問いと答え）

（
本
時
）

と「つくり」を、考えて ・二つの「問い」に対する二つ○「じどう車ずかん」をつ８くるという単元のゴール○文章のつながりアの① ウの①９を知り、自動車の図鑑や・「しごと」と「つくり」の関・ワークシートの観察

１０

本から、書きたい自動車

書く。

を選んで読む。

ウの①・ワークシートの観察の「答え」を書くこと

係性・発言の内容の分析や態度の観察・〈因果関係〉の思考○選んだ自動車について、「しごと」と「つくり」を捉えワークシートに書く。
１１○学習を振り返る。

アの②・ノートへの記述の分析
・発言の内容の分析や態度の観察①第１時：いろいろな自動車を紹介している動画を視聴して、学習課題を知る。
・いろいろな自動車を歌に載せて紹介している動画を、「知っている自動車はいくつあるかな」と投げかけ視聴させた。歌に合わせて自動車の名前を歌
う児童や、「この自動車、知ってる。見たことある。」という児童など、自動車という話題に対して興味をもたせることができたようである。そこで、これから学習する題名は「じどう車くらべ」だということに結び付けた。

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動画の視聴で意欲を高める◎動画を使って、教材の話題に迫るという方法は、児童の興味を引き出すことができた。これからの学習に対する見通しをもつこともできたのでないかと考えた。
〈付けたい力４① 教材への興味・関心〉に関連「主体的な学び」の視点（下線部）②第２時：既習教材「くちばし」「うみのかくれんぼ」との共通点を考える。
・既習教材『おおきなかぶ』や『くじらぐも』が「ものがたり（文）」という文章であるということを学習用語とともに学んでいる児童は、『くちばし』や『うみのかくれんぼ』が、説明をしている文だから「せつめい文」という文章であることを学習用語とともに学んできている。説明文の学習で学んだこととして、「とい（もんだい）」と「こたえ」、「くりかえし」という用語（概念）が児童から出てくるう

汎用的な「学習用語」を教室に掲示するようになっている。これらのことを掲示等を活用し想起させ、本教材『じどう車くらべ』にも、「とい」があるかという課題に取り組んだ。
・「『問い』はいくつ？」という課題にも、「２つ」という反応がすぐに返ってきた。「どうして分かったの？」という発問には、「『～いますか。
』の『か。
』というところから分かった。
」という反応があり、文末表現から「問い」を導き出すことができるようになっている。
・「くりかえしでてくる言葉は？」という発問に対しては、「『しごと』が４回出てくる。」に続けて、「『そのために』も、４回出てくる」という反応があった。
「そのために」という接続語に目を向けさせることができた。
◎「問い」という既習の学習用語を使い、文末表現を手がかりとして、本教材でも「問い」の文を選び出した。既習教材と「問い」の内容を比較し、既習教材とは違い一文の中に「問い」が一つある文が、二文あることに気付かせることができた。既習の知識と関連させて考えることで、「問い」という意味についてより理解が深まったと考えることができる。
〈付けたい力２ 文章中の大事な語や文を考えて選び出すことができる力
３ 「学習用語」を使って考える力〉に関連「深い学び」の視点（下線部）-106-

③第３時：出てくる自動車はいくつか、また、それは何かを捉える。
・説明文の事例はいくつ出てくるかを捉えさせる学習。教科書を使うと、ページ毎に挿し絵とともに自動車の説明がされているので見つけやすい。
本時もこれまでと同様に、挿し絵のついた教科書ではなく、挿し絵を除いたＢ４１枚で教材文を打ち直した教材を使用した。文章だけから、事例を見付けるという活動をさせた。教科書の挿し絵は、「つくり」の確認のために活用した。
・「出てくる自動車はいくつ？」の発問に対しては、「４つ」と答えた児童と「３つ」と答えた児童がいた。「４つ」と答えた児童は、文書を構造的に読む「全文シート」

自動車を「バス」「乗用車」「トラック」「クレーン車」と考えた。「３つ」と答えた児童は、「バスや乗用車」「トラック」「クレーン車」と考えた。自然な数え方であると「４つ」であるが、「３つ」と数えた児童の考えを聞くことが、筆者の事例の出し方につながる。「３つ」と考えた児童は、「『バスや乗用車』は、『しごと』が同じだから。」と、その分け方を説明した。「問い」である「それぞれのじどう車は、どんなし
ごとをしていますか。」という文を踏まえて、「しごと」で自動車を分けたのである。ここで、教科書を開かせ、筆者は「バスや乗用車」を同じページに載せ、挿し絵も重ねて載せていることから、同じ種類であるという分け方をしていることを確認させた。
◎３つの事例を並列にし、構造的に読めるようにしたことで、自動車が一文目の冒頭で示されていることに気付くことができ、文章構成上の共通点に気づき、それを手がかりにしたり、繰り返し出てくる言葉に着目しながら、情報を精査して考えを形成することができた。
また、「バス」と「乗用車」は自動車としては違うが、「や」で結ばれていて、同じ「しごと」として説明されていることから、一つの事例として扱われていることに気付いたことから、筆者の事例のあげ方を考えて読むことができた。
〈付けたい力１ 事柄の順序や文章構成上の順序を考えながら読むことができる力
３ 「学習用語」を使って考える力〉に関連「深い学び」の視点（下線部）④第４～６時：「問い」に対する「答え」を読みとる。
・第４時は、「バスとじょうよう車」「トラック」「クレーン車」の３つの事例について、「どんなしごとをしていますか。
」の問い①についての答えを探す活動を行った。
・第５時は、「そのために」の使い方の指導と、３つの事例について「どんなつくりになっていま
すか、」の問い②についての答えを探す活動を行った。「そのために」の使い方としては、のよ
うなバッドモデルを提示し、児童に間違いを指摘させ、「そのために」は、「しごと」と「つくり」をつなぐはたらきがあることを確認した。
・問い②の答えは、１つではなく２つあることも確認し、３つの事例は全て、一文目に「自動車

-107-

三
つ
の
事
例
を
「
し
ご
と
」
と
「
つ
く
り
」
で
ま
と
め
る
の名前」と「しごと」が、二文目は、「そのために」から始まり「つくり①」、三文目は、「つくり②」が書かれていることを視覚的にも捉えることができた。
・第６時は、３つの事例をそれぞれ１枚のワークシートに「しごと」と「つくり」を書きまとめる活動を行った。
◎３つの事例を並列にし、構造的に読めるようにしたことで、３つの事例は全て同じ構成で書かれていることに気付くことができた。また、全ての事例が「しごと」と「つくり」の文を、「そのために」でつないでいることも視覚的にとらえることができた。文章構成上の共通点に気付き、それを手がかりにしたり、繰り返し出てくる言葉に着目したりしながら、情報を精査して考えを形成することができた。このことは、自分で好きな自動車を選んで、「しごと」と「つくり」を調べて書く活動を行う際に、文章の完成形のイメージ化
を助けることになっているのではないかと考える。
〈付けたい力１ 事柄の順序や文章構成上の順序を考えながら読むことができる力
３ 「学習用語」を使って考える力〉に関連「深い学び」の視点（下線部）⑤第７時：「はしご車」の「しごと」と「つくり」を、考えて書く。
・『じどう車くらべ』で、自動車について説明している文章を、「しごと」と「つくり」をとらえて読むという活動を活かして、教材文に載っていない「はしご車」について、「しごと」と「つくり」を考えたり、調べたりして、説明する文章を書くという活動。
・本時の学習指導（７／１１時）(1) 目 標これから実施をする部分になります。

文のつながりに気を付けて、はしご車の「しごと」と「つくり」を捉えて書くことができる。
(2) 評価規準
文のつながりに気を付けて、はしご車の「しごと」と「つくり」を書いている。

-108-

(3) 展 開学 習 活 動学

習 内 容

指導と評価の創意工夫

時間
5

１ 「はしご車」の「つく ・「しごと」と「つくり」 ○初めは「しごと」と「つくり」に分り」と「しごと」を考え

の分け方

けずに、
「はしご車」の特徴を発言る。

できるようにする。
○児童の発言を短冊に書いておくことで、「しごと」と「つくり」に分けられるようにする。
○「つくり」の短冊については、長さや大きさなど、詳しい説明を付け加えるようにする。

２ 本時の学習課題をつか

・学習の見通し5○「しごと」と「つくり」が正対してむ。

いないモデル文を提示することで、どのようにせつめいすればよいのだろう。

「しごと」と「つくり」の因果関係に着目させる。

３

教師 のモデ ル文を直 ・「しごと」と「つくり」 ○「しごと」を活かしたもの、
「つく

す。

の繋げ方

10

り」を活かしたものの二つの説明文に直すようにする。
○学習活動１で児童から挙がっている「しごと」や「つくり」があれば、それを選ぶことができるようにする。

４ 板書を基に、自分で「は・文と文のつながりに○「しごと」と「つくり」は、あがっ

しご車」を説明する文章

注意した書き方ている短冊の中から選んで書くよを書く。
〈出させたい内容〉
はしご車は、かじのと

15

うにする。
ウの① 文のつながりに気を付けて、「しごと」と「つくり」を書いている。

（ワークシートの観察）

き、たかいところにいる〈出させたい内容〉のような記述をしていれば、「おおむね満足で人をたすけるしごとをしきる状態である」と判断することができる。

ています。

《手立て》

そのために、ながいは・「しごと」と「つくり」を書くことができている児童には、図鑑

しごがついています。人を使って、他の自動車についても「しごと」と「つくり」を書くをのせるかごがついていように促す。

ます。

・「しごと」と「つくり」を書くことができていない児童には、「しごと」が記述されていているワークシートを渡し、「つくり」については短冊から選ぶように助言する。

-109-

５ 書いたものを隣どうし・感想の伝え方○「しごと」と「つくり」がつながりで読み合う。
６

学習 の振り 返りをす

5を見つけ、認め合えるようにする。
・本時のまとめ○（「しごと」と「つくり」を）
「つな

る。

3

がる」ように書くことが説明で大事であることを振り返ることができるようにする。

７ 次時の予告をし、学習○掲示してある「じどう車」の中で、 2・単元の見通しのゴールを知る。

説明することができたものを挙げさせ、残りの「じどう車」に目を向けさせるようにする。

（参考）埼玉県小学校教育課程評価資料

Ｈ23.3 埼玉県小学校教育課程指導実践事例集

Ｈ24.3⑥第８～１０時：本を読んで、自分の選んだ自動車について「しごと」と「つくり」を説明した文を書く。

・自動車について「しごと」と「つくり」の関係に注意しながら読んできた。これまでの学習を活かして、自動車を説明した本を読んで、自動車を紹介する文を書く。教材文と同様に、一文目に「自動車」とその「しごと」を、二文目に「つくり」を書く。
「しごと」と「つくり」の関係に注意して、「そのために」でつなぐようにする。

-110-

３

成果

①「読みの観点」を学ぶことで、読み方を学ぶ
ことについて本実践では、１学年の説明文の学習を行い、扱った「学習用語」は、「問い」と「答え」、「くりかえし」であった。既習教材『くちばし』から、後続の説明文の教材『うみのかくれんぼ』や『じどう車くらべ』の系統性をふまえて指導を行い、説明文には「問い」と「答え」が存在し、「問い」と「答え」をとらえることについては、概ねできるようになってきた。１年生の段階で、説明文で「問い」と「答え」を捉えることができるようになっていれ
ば、中学年では、事例の内容やその順序（具体）、高学年では、筆者の主張と具体例の関係性（抽象を説明するための具体の適切さ）などを指導することにつなげていくことができる。説明する内容が異なっていても、説明文ではどんなことを読んでいけばよいのかを児童自身が知っていることは、教材内容だけでなく、学習内容を身に付けている状態であると考えることができる。
②「主体的・対話的で深い学び」という視点から・「主体的な学び」に関連して単元の導入時に動画を見せ、本教材の内容と結び付けたり、児童それぞれが書いた自動車の説明文をまとめて、「じどう車ずかん」にするという工夫を行ったりすることで、本単元への興味や関心を高めるようにした。
・「対話的な学び」に関連して対話の対象は、児童と児童、児童と教師など様々である。教師が一方的に指導するのではな
く、教師が意図的に間違い、その間違いを指摘させ、どうしてそのように考えたのかを説明させることで、教師も児童の中に入り、ともに対話をしながら学んでいく雰囲気をつくることができた。また、自分で調べた自動車について友達に伝え、それを聞いた児童は、本でその内容を確かめるという活動を行うことで、児童同士で協働する場を設けることができるのではないかと考える。

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・「見方・考え方」を働かせた「深い学び」に関連して「問い」と「答え」の辞書的な意味を理解し、読んでいる教材においては、「問い」と「答え」
は何にあたるのかを捉えて読むことができていた。また、教科書教材で習得したことを活かして、本の文章を読んでまとめるという、習得・活用の学習過程を行うことで、学習したことをより定着させることにもつながったのではないかと考える。

４

課題

・読み方の指導にばかり偏りすぎると、教材を楽しんで読むということから遠ざけることとなってしまう。児童が意欲的に読むことの要素の一つに、教材自体に対する興味・関心があげられるので、自動車を学ぶことが目的ではないのだが、「この自動車が好きだから、みんなに説明したい」という思いも、同じように大切にして指導を行うようにしたい。
・「学習用語」の中には、児童の言語生活では使用されない難しい用語もある。それらの用語を使用することで、かえって児童を混乱させてしまうことにもなりかねない。
「学習用語」の指導ばかりに力を注ぐことのないようにしたい。
資料

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平成２９年度調査研究「次世代型教育モデルに関する調査研究」最終報告
春日部市立豊野小学校
１

教諭

中村

ひとみ

研究の概要
本研究では、新しい時代に求められる資質・能力を育成するために、「他者と関わりながら自分の課題を追究

し、言葉に対する見方・考え方を広げる学び」のモデル開発と効果の検証を行った。「主体的・対話的・深い学び」のポイントを踏まえた手立てをまとめ、第１学年と第６学年の「書くこと」の単元作りの際に活用した。
【主体的な学び】
・児童の発達段階や環境に適した題材で単元を展開する。
・学級共通の課題と個人の課題を設定し、一人一人の学びを大事にする。
・モデルや手引きを活用して、自力解決できるように学習環境を整える。
【対話的な学び】
・様々な他者（テクストを含む）との交流により、考えのズレを生じさせ、自分の考えを深める。
・交流の役割や効果を実感させ、対話のよさが味わえるようにする。
【深い学び】
・複数の資料を取捨選択し、意味付ける活動を通して、自分の見方・考え方を広げられるようにする。
・振り返りの観点を提示し、自分の学びの形成を見つめ直す時間を確保することで、自分の学びを深める。
２

２年間の取組①未来の豊野小も「超一流」に！〜わたしが校長先生になったら〜（第６学年）
本単元では、説得力のある意見文が書けるようになることをねらいとしている。児童が主体的に学べるよう、小学校をよりよくするための方策について書くという共通課題と、書くことに関する個人の課題を設定した。
深い学びにつながる対話的な学びにするために、友達や校長先生との意見交流会を設定した。交流形態と意見文の記述内容を考察し、どのような交流が個人の考えの変化や学びの実感につながっているのかを見た。
②とよの小大すき！○○カードでおしえます（第１学年）
本単元では、観察したものを分かりやすく説明する文章を書く力を付けることをねらいとしている。知らせ
たい、書きたいという気持ちを高めるために生活科と関連付け、学校探検を行いながら不思議なものやきれいなもの、大好きなものなど、書く材料を集めるようにした。対話的な学びを、「取材」、「メモから文にする」、「文の順序を考える」、「感想を伝え合う」際に行い、児童の振り返りや○○カードの文章から、他者との関わりによる文章の変化や学びの実感について考察した。また、下書きの状態で一度持ち帰り、保護者にもっと知
りたいことを聞いてくる活動を取り入れることで、観察する観点を増やしたり、文章の順序を意識したりすることができるかについても考察した。

３

成果と課題

（１）成果
・校長先生や保護者との交流を入れることで、交流内容を自分の文章に直接取り入れたり、自分の文章を一部変化させたりする児童が多く見られた。第１学年でも第６学年でも、他者との交流により、自分の考えが明確になったり、新たな考えに気付いたりすることを実感している児童が多い。
・書く材料を皆で集めたり、吟味したりする時間を確保しているため、書く内容を一人一人がもち、表現の工夫について話し合う土台ができていた。
（２）課題・自分の考えをもった上で他者と交流しないと、他者の考えに流されてしまい、自分の考えを広げたり深めたりすることができないため、交流相手や交流のタイミングを十分に吟味する必要がある。
・交流方法や学習内容を生活の中で生かすために、振り返りの充実と単元後の系統的な学習が求められる。

-113-

検

印

第１学年１組

国語科学習指導案
平成２９年１１月
１年１組教室
指

１．単元名
教材名

導

者

在籍児童数２５名
教諭

中村

ひとみ

とよの小大すき！〇〇カードでおしえます
しらせたいな、見せたいな

２．児童の実態と本単元の意図
児童の実態
本学級の児童は、これまでに、「おおきくなった」、「こんなことをしたよ」の学習を通して、観察したことを記録する文や体験したことを知らせる文章の書き方を身に付けてきた。生活科の時間には、国語科で学習したことを生かしてアサガオの観察を行い、葉の色や形など、観点ごとに一文で表す活動を継続してきている。観察したことを観点ごとにまとめる活動に少しずつ慣れてきたため、本単元では、観点ごとにまとめた文を、つながりを考えて並べ替える活動を取り入れていきたい。伝える相手を意識して分かりやすい文章にまとめる第一歩
として、観点の順序を考える学習を取り入れ、書くことの力を高めていきたい。
教材の特徴
本 教 材「 し らせ た い な、 見 せた い な」 は、つけたい力・知らせたいことを決め、よく観察して書くことができる力「知らせたいことを決め、観察したことを絵と文 で カー ド に書 く。」 →「 見 つけ た こと を
もと に 文章 に まと め る。」→ 「 読み 返 し、 文・様子を表す言葉の量を増やし、文章の中で使う力章を 確 認す る。」 の順 で 学習 を 進め 、 観察 記
録文の書き方を学ぶことができるように工夫されている。観察対象を学校内で見つける

・家族に知らせるために、分かりやすい

ため、いつでも取材することができ、書く材

言葉や順序で文章を書こうとする力料が集めやすい。文章で家族に伝える活動を設定することで、詳しく観察する力や、言葉を選び順序を考える力を身に付けることができる。

自分の考えを深め主体的な学びを展開するための指導の工夫
知らせたい、書きたいという気持ちを高めるために、①生活科の学習と関連付け、学校探検を通して〇〇のもの（大好き、不思議、かっこいい、びっくり）を見つける②家族にアン
ケート用紙を配付し、知りたい情報を聞いてくるという活動を取り入れる。書く材料を集める時間を十分に確保することや、観察する観点を増やすことで、書こうとする意欲を高め、書く内容を充実させていきたい。

本単元で目指す児童の姿
３．研究テーマ〇家族、友達と交流しながら書くことを集め、観察したことを分かりやすく文章に書くことができる。（観点４つ以上）-114-

他者と関わりながら自分の課題を追求し、言葉による見方・考え方 1 を広げる学び
新しい時代に求められる資質・能力を育成するために、アクティブ・ラーニングの視点から、「主体的・対話的・深い学び」の実現を目指し、以下のような授業改善を行う。 2★１学ぶことに興味や関心をもち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しを持って粘り強く取り組み、自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」の実現
・児童の発達段階や環境に適した題材で単元を展開する。
・学級共通の課題と個人の課題を設定し、一人一人の学びを大事にする。
●学校（教室）にあるお気に入りの物について知らせたいことを集め、お家の人に紹介する文章を書く。
●学級全体の課題＝お家の人に教えたいものを決めて、見つけたことを４つ教えよう。
●個人の課題＝例）〇〇を観察して、伝わる言葉を考えて書こう。

など★２子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」の実現
・様々な他者（テクスト、友達、校長）と話し合う機会を設け、自分の考えを深める。
・話合いの役割や効果を実感させ、対話のよさが味わえるようにする。
●様々な他者（友達、先生、保護者）と交流する機会を設け、伝える内容を選べるようにする。
●同質グループ、異質グループで観察（取材）する時間を設けることで、書く内容が広がった
り、使う言葉が増えたりすることの良さを実感できるようにする。

★３各教科等で習得した概念や考え方を活用した「見方・考え方」を働かせ、問いを見いだして解決したり、自己の考えを形成し表したり、思いを基に構想、創造したりすることに向かう「深い学び」の実現
・複数の資料を取捨選択し、意味付ける活動を通して、自分の見方・考え方を広げられるようにする。（自分の意見の根拠を複数用意）
・友達の意見や集めた資料のどの部分から自分の考えが形成されたのか、見つめ直したり考えたりする機会を設け、自分の考えを深める。
●学級全体で集めた、様子を表す言葉の中からぴったりの言葉を選び、活用させる。
●振り返りの観点を提示し、学びを振り返る習慣を身に付けさせる。

1

教育課程部会国語ワーキンググループによると、「言葉による見方・考え方」とは、「自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉え、その関係性を問い直して意味付けること」と定義している。
「国語ワーキンググループにおける取りまとめ」
http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo3/068/sonota/̲̲icsFiles/afieldfile/
2016/09/12/1377097.pdf（最終閲覧日 2016/11/13）
2
同上 pp17‑18-115-

３．単元の目標（１）観察したことを家族に知らせるために、分かりやすい言葉や順序で文章を書こうとしている。
〈学びに向かう力・人間性〉（２）様子を表す言葉の量を増やし、文章の中で使うことができる。
〈知識及び技能（語彙）〉（３）知らせたいことを決め、よく観察して書くことができる。
〈書くこと〉
４．単元の評価規準と学習活動に即した評価規準
ア学びに向かう力・人間性
単元の評価規準・観察したことを家族に知らイ知識及び技能

ウ書くこと・知らせたいことについて、 ・学校にあるものから知らせせるために、分かりやすい様子を表す言葉を使ってたいことを決め、よく観察

言葉や順序を考えて書こ特徴を書いている。

して書くことを集めてい

うとしている。

る。

・自分や友達の文章を読ん・語や文の続き方に注意しで、よいところを見つけよて、文章に書いている。

うとしている。
学習活動に即した評価規準①学校で見つけたことを家①観察したことが伝わるよ①家族アンケートや学校探族に知らせることに興味

うに、様子を表す言葉を使検から知らせたいことををもち、自分のめあてをもって特徴を書いている。

決めている。

ったり、友達と話し合った②友だちの文章から、様子が②知らせたいことをよく見よく伝わる言葉を見つけて、観点ごとに観察したこている。

とを書いている。

りしようとしている。
②読む人が分かりやすいよ
うに、言葉や順序を考えて③語と語、文と文がつながる書こうとしている。

ように、観察した事柄の順③文章を読み合い、「いいね

序を考えて書いている。

カード」を使って文章のよさを伝えようとしている。
④学習を振り返り、できるようになったことを見つけようとしている。
５．指導と評価の計画（全１０時間）
時

主な学習活動

第１次

学習内容身に付けたい力に関する既有知識を想起し、学習の見通しをもつ。

・「がっこう大すき〜がっこうたんけん ・自分が見つけた学校の魅力
で、とよの小の大すきをあつめようの考察

気に入りのものや場所を記しておく。
〇学習課題「とよの小大すき！〇〇カー

ア①
・発表の様子や態度〜」の学習を通して、学校マップにお１

評価規準・評価方法

・ノートの記述内容〇単元の見通し、課題設定

ドでおしえます」を確認し、個人の課〇観察記録文の内容

題を設定して学習計画を立てる。

〇相手意識…家族

-116-

の考察

（★１） 〇目的意識…学校で見つけた〇〇を伝え、学校のよさを知ってもらう。
〇書く材料の集め方
第２次
２

他者との対話を中心に自分の考えを再構築する。

〇学校探検をもとに知らせたいことを〇知らせる内容の決定決める。（★２）

ウ①
・話合いの様子の観察・ノートの記述内容の考察

３〇知らせたいことをよく観察してカー４ドに絵を描き、観察して見つけたこと〇観察の仕方 （ カ ー ド の 書き 方 ） イ①ウ②
・観点（色、形、数、におい、 ・観察カードの考察を書き込む。（★２）

触った感じ、大きさ、動き、様子等）

・活動の様子や態度の考察

・五感（目、耳、鼻、手）５〇見つけたことを文にして、一つずつ短冊に書く。

〇観点ごとの文章化

イ①ウ②

・「〜は、〜です。」

・短冊の考察（★２・３） ・「〜すると、〜ます。」〇様子を表す言葉６〇短冊を並べ替えて、文章の順序を考える。（★２・３）・活動の様子や態度の考察〇事柄の順序ア②ウ③

・分かりやすさ・並び替えシートの（見たこと→聞こえること→触った感じなど）

考察・活動の様子や態度の考察※一度保護者に読んでもらい、もっと知
りたい情報を一つ聞いてくる。
７○お家の人が知りたい情報を調べて短８○新しい観点（保護者の知りたい情報）○分かりやすい順序

ア②イ①ウ③

冊に書き、並べ替えて文章の順序を考〇正しい文字、句読点

・〇〇カードの考察える。

〇ぴったりの言葉

・活動の様子や態度〇読み返すことのよさの考察〇考えた順序で文章を書き、〇〇カードを完成させる。（★２・３）
第３次
９

身に付けた力を活用し、再構成した自分の考え方を学習前と比較して見つめ直す。

〇書いた文章を読み合い、言葉や順序のよさを伝え合う。（★２・３）※家族に文章を読んでもらい、感想をも〇「いいねカード」の使い方

ア③イ②

・事柄（観点）の数

・交流の様子の考察

・ぴったりの言葉・「いいねカード」の・分かりやすさ

記述の考察

らう。
10

〇学習を振り返り、身に付いた力を実感
する。

〇振り返り

ア④

・学習前後の変容

・ノートの記述内容（★３） ・身に付いた力の確認の考察

・生活への活用方法（観点） ・発表や態度の考察-117-

６．授業の実際
生活科の学習、第１、２時〇学校探検をしながら、不思議なもの、大好きなもの、きれいなもの、びっくりしたものなどを見つける。（生活科）〇学習課題「とよの小大すき！○○カードでおしえます」を確認し、個人の課題を設定して学習計画を立てる。
★１主体的な学びを目指すために・生活科と関連付け、「学校探検で見つけた○○をお家の人に伝える文章を書く」という課題を立てた。
・知らせたいものを見つけることができるように、７つの観点をもちながら学校探検をするようにした。
①大好きです。②ふしぎだな。③かわいいな。④すてきだな。⑤きれいだな。⑥びっくりしたよ。⑦おもしろいでしょう。
・観点ごとに、見つけてきたものを発表し、書く内容を選ぶための選択肢を増やした。
しらせたいな︑見せたいな とよの小大すき！ 〇○カードでおしえよう

一ねん一くみ なまえ︵

学校で見つけた︑とっておきの○○を︑おうちの人におしえてあげましょう︒①大すきです︒②ふしぎだな︒③かわいいな︒④すてきだな︒⑤きれいだな︒⑥びっ
くりしたよ︒⑦おもしろいでしょ︒︿
しらせたいこと﹀︿
学しゅうのじゅんばん﹀

一 学校たんけんをして︑とっておきの○○をあつめよう︒

二 おうちの人にしらせたいものを︑一つきめよう︒

三 しらせたいものをじっくり見て︑おしえたいことをみじかくかこう︒

四 おしえたいことを︑一つずつ文にしよう︒︶

五 文のじゅんばんをかんがえて︑かこう︒↓おうちの人に見せて︑しりたいことをきこう︒

六 おうちの人がしりたいことをつけたして︑文しょうをかんせいさせよう︒

七 おうちの人に見せて︑かんそうをきいてみよう︒↓学しゅうのふりかえりをしよう︒

児童の様子・考察
・観点をもちながら学校探検をすると、児童は、様々なものを見つけることができ、友達との交流の際にも活発に話し合う姿が見られた。
・学校内にあるものをたくさん探すことができたため、どの子も書く内容を自分で選び、決定することができていた。
・「お家の人に教えてあげる」という目的は、第１学年にとって魅力的であったため、どの子も意欲的に取り組むことができていた。

-118-

〈お家の人に教えてあげたい○○〉教えたいもの

場所

観点

1 ドラム

第２音楽室

2

2 お花

職員室横

3

3 ドウダンツツジ

職員室横44 ドウダンツツジ

職員室横2

5 レッサーパンダのパペット

１−１

3

6 トロンボーン

音楽準備室

5

7 メダカ

職員玄関

3

8 鉄琴

第２音楽室

5

9 ライオンのパペット

１−１

1

10 和太鼓

音楽準備室

2

11 椿

校庭

3

12 ドウダンツツジ

職員室横

5

13 椿

校庭

5

14 元気山

校庭

2

15 鉄棒

校庭

6

16 調理台

家庭科室

6

17 椿

校庭

3

18 タイヤ校庭

1

19 オルガン

１−１

5

20 ピアノ

音楽室

4

21 木琴

第２音楽室

4

22 ハンドベル

音楽室

5

23 ハンドベル

音楽室3

24 移動黒板

家庭科室

2

25 大太鼓

音楽準備室

7

8%

4%

8%
20%

24%

12%

24%

1大すき
２ふしぎ
３かわいい
４すてき
５きれい
６びっくり
７おもしろい児童の様子・考察
・生活科の学校探検と結び付けて学習を進めたため、観点１（自分の大好きなもの）を紹介する
よりも、観点２〜７（探検を通して見つけたもの）を選ぶ児童が多かった。
・観点１を選ばなかった理由として、自分の好きなものについては、よく家で話すため、もう知っていると思うという意見が出た。自分の感情だけで書く内容を決めるのではなく、伝える対象と自分の関係を考慮して決定することもよいということを学級全体に広めた。

-119-

第３、４時〇知らせたいことをよく観察してカードに絵を描き、観察して見つけたことを書き込む。
★２対話的な学びを目指すために・全体交流→観察（カードに書く）→同質グループ交流→全体交流（異質グループ）の順で学習を進め、様々な交流を通して観察カードへの書き込みを増やしていった。
・交流の目的①全体交流…既習事項を振り返り、観察の観点（色、形、数、におい、大きさ、触った様子など）や、五感を使うことを確認する。
②同質グループ交流…同じ（似ている）ものを観察した子でグループを作り、観察カードを見せ合うことで、新たな観点や表現の工夫を知る。
③全体交流（異質グループ）…自分と違うものを観察している子の観察カードを見たり、表現の工夫を知ったりすることで、新たな観点を付け足す。

①の全体交流で、観察の観点を確認していたた
め、どの児童も観察カー
ドにたくさん書くことができていた。
③の交流では、A 児童
が、ライオンの毛の色を「みかんいろ」と表現していることに気付く児童が多かった。B の児童
は、A の児童との交流を通して、ハンドベルの持ち手の色を「みどり」から「メロンのようなみどりいろ」と変更してい
た。

-120-

第５、６時〇見つけたことを文にして、一つずつ短冊に書く。
〇短冊を並び替えて、文章の順序を考える。
★２対話的な学びを目指すために・教師作成の観察シートを活用し、全体でメモから文にする方法や文を並び替える活動を行った。【資料１】・相手に伝わりやすい順序を考えて短冊を並び換えた後に、ペアで順序のよさを話し合う時間を設けた。【資料２】★３深いまなびを目指すために・ペアで順序のよさを話し合う時には、「どうして、その順番なのですか。」と聞く活動を取り入れた。話し手が理由を述べることができるよう、「だって、〜だからこの順番がよいと思いました。どう思いますか。」という話型も提示した。

一ねん一くみ なまえ︵

くびと手がうごく手をいれるとあたたかい

しらせたいな︑見せたいな とよの小大すき！ 〇○カードでおしえよう

あか

きいろとちゃいろくろ

めあて おしえたいことを︑一つずつ文にしよう︒︵ ︶つキリンのパペット

ふわふわ

まるい

★文に︑へんしんさせよう︒

きもちがよいです︒︶◇けは︑きいろとちゃいろです︒さわると︑やわらかくて︑

かわいいです︒◇めは︑まっくろで︑まわりがあかいです︒まるくてとても◇手をいれると︑あたたかいです︒

ができます︒◇キリンの手やくびをうごかして︑ジャンケンであそぶこと

児童の様子・考察
・観察して書いたメモを文にすることは、１年生にとって難しい活動である。教師が作成したモデルを使って、複数のメモをつなげて一まとまりの文にする方法を練習したところ、どの子も安心して文作りに取り組む様子が見られた。
・文の順序を話し合う活動は、１年生段階では高度なことであると考えていたが、話型を提示したり、上手な話合いを広めたりすることで、どのペアも行うことができていた。短冊は、入れ替えやすく、ペアで声に出して読み上げながら順序のよさを確かめることができるため、大変効果的だった。

-121-

第７、８時○お家の人が知りたい情報を調べて短冊に書き、並べ替えて文章の順序を考える。
○考えた順序で文章を書き、〇〇カードを完成させる。
★２対話的な学びを目指すために・自分が知らせたい情報だけでなく、お家の人が知りたいと思っている情報を聞き、一つ追加して文章にまとめる活動を取り入れることを通して、取材の観点を増やしたり書く喜びを味わったりすることができるようにした。
★３深い学びを目指すために・お家の人が知りたい情報は、黄色いスペシャル短冊にまとめることにした。これまでに書いた短冊とともに並び替え、順序を考えさせることで、さらに文章の順序を意識したり、今までに得ている情報と関連付けたりする力を高めることをねらいとした。
児童の文章を読んで、もっと知
りたいと思ったことを一つ書く欄を設けた。こちらの意図とずれないように、例文を付け、負担になり過ぎないよう、
穴埋め形式にした。

児童の様子・考察
・お家の人から教えてほしいとお願いされると、とても喜んでもう一度対象物を観察しにいく様子が見られた。学習の流れを理解しているので、黄色い短冊に、直接文を書くことができる児童が多かった。文の順序も、ペアで交流しながらスムーズに考えることができていた。
・学級だより等で、事前に学習内容や学習のねらい、ご協力いただく内容について連絡しておいた。児童が書いた文章の枠外に直接書くことのできる欄を設ける等工夫し、学習のねらいからそれないように気を付けた。

-122-

第９、１０時○書いた文章を読み合い、言葉や順序のよさを伝え合う。
※家族に文章を読んでもらい、感想をもらう。
○学習を振り返り、身に付いた力を実感する。
★２対話的な学びを目指すために
・「いいねカード」を用いて、文章のよいところについて伝え合う時間を設けた。お家の方、友達から「いいねカード」を書いてもらうことで、書くことの達成感を味わったり、自分が「いいねカード」を書くことで、文章を書く際に意識する観点を獲得したりすることができるようにした。
★３深い学びを目指すために・お家の人が知りたいと思う情報が追加される前と追加した後の文章を両方読み、自分の文章の変容に気付く時間を設けた。情報を増やす際には、「新たな文を付け加える」「自分の文章を一部変更する」「順序を工夫する」等、情報の取り入れ方が複数あるということにも少し触れるようにした。

児童の様子・考察
・友達の書いた文章に読み浸っていた。
・お家の人や友達が書いてくれた「いいねカード」を、どの子も満面の笑みで読んでいた。
「よくわかりました。」、「くわしくかけていますね。」などの記述が多く、分かりやすくぴったりの言葉で表現することのよさを認めてもらえた喜びを実感する児童が多かった。

-123-

７．成果と課題
他者と関わりながら自分の課題を追求し、言葉による見方・考え方を広げる学び（１）成果【主体的な学びについて】
・学級全体の課題と個人の課題を設定し、一人一人が心から書きたいと思える題材を用意した
り取材の時間をしっかりと確保したりすることで、友達と比較することなく自分の興味・関心に応じて書く活動を楽しむ児童の姿が見られた。
・モデルや手引きを活用し、自力解決できる環境を整えることで、「自分でできた」という喜びを味わい、他の領域や他教科でも活用しようとする児童が育っていく。
【対話的な学びについて】・保護者の知りたいことを調べる活動を取り入れることで、再度保護者の視点で取材することができ、どの子も新たな観察の観点を獲得することができた。他者の視点を必然的に学習の中で獲得することができるため、書くことの力をより高めるのに効果的であると考える。
・常に交流の目的と方法を明確にし、交流前後の変容を捉えさせる活動をすることで、交流の意義を理解できる児童が増え、交流好きな児童に育っていった。
【深い学びについて】
・「選ぶ」、「順序を考える」ことを通して「意味付ける」活動をたくさん取り入れると、なんとなく書くのではなく、自分の考えを相手にしっかりと伝えるために書くという意識が高まった。
・友達の表現や順序の理由を考えたり、表現のよさを自分に取り入れたりする活動を重視し、できるようになってきた児童を全体に広めることで、より表現の工夫を意識する書き手を育てることができると考える。
〈課題〉
・他者と交流する前に、自分の想いや考えをしっかりともっていないと、他者の考えに流されてしまい、自分の考えを広げたり深めたりすることができないため、交流相手や交流のタイミングを十分に吟味する必要がある。
・単元で付けたい力や交流の意図について、交流相手にきちんと説明し、同じ方向で学習を進めていけるよう共通理解を図ることが大事である。
・交流後の振り返りを大事に行い、交流のよさや課題を確認することで、交流の力を高めていく必要がある。

-124-平成２９年度調査研究「次世代型教育モデルに関する調査研究」最終報告
三郷市立北中学校 教諭 桑島 敦
１ 研究の概要
本研究は、本調査研究実施要項「２ 研究の内容」における「②問題解決的な学習」の「教科の特質を踏まえた汎用性のあるモデルの開発」を重点としたものである。
「教科の特質を踏まえた汎用性のあるモデルの開発」に関しては、説明的文章の学習における「書き手の意見と根拠の関係」に着目し、三角ロジックを取り入れることで思考を可視化して学習していくモデルを構想した。また、新学習指導要領の趣旨を踏まえ、「三つの柱」や新学習指導要領に示された指導事項を身に付けられるように単元を構想し、実践したものである。
２ 本年度の取組
１）単元名

ワタシは語る埼玉の未来～『モアイは語る－地球の未来』～（第２学年）※使用教材 ・
『モアイは語る―地球の未来』（第２学年 光村図書）・「平成２８年度 グラフで見る彩の国さいたま」（埼玉県発行）
２）単元の目標◎文章を読み、身近な社会の在り方と結び付けて考えようとしている。
（学びに向かう力）◎筆者の主張を支える根拠の在り方を理解することができる。
（知識及び技能）◎「三角ロジック」を使い、筆者の主張を支える根拠やその確かさを捉えながら文章の内容を把握することができる。
（思・判・表「読むこと ア」）◎埼玉県の統計資料から埼玉県の未来への考えをもち、互いに交流しながら、他者の考えやその根拠、考えの道筋などを捉えることができる。
（思・判・表「読むこと オ」）
３）授業の実際
時間
１

内容「食べに行きたいラーメン屋さん」を題材に、三角ロジックにおける「主張」「事実」「理由づけ」の関係を学習する。

２～

教材文『モアイは語る－地球の未来』を読み、筆者が示す主張と根拠・その確かさを、三３角ロジックを使って分析する。

４

教材文全体を通して示されている筆者の主張と根拠を、三角ロジックにより分析する。

５～

統計資料「グラフで見る彩の国さいたま」を踏まえて、「ワタシは語る―埼玉県の未来」を

６

書き、主張と根拠の関係を評価し合う。

３ 成果と課題〇三角ロジックにより思考を可視化することで、筆者が示す「主張」と「根拠」の関係を捉えやすくなった。さらに「根拠」を「事実」「理由づけ」に分類することで、筆者が示す根拠の確かさを検討することができた。
〇文章を読んで分析すること、文章を書くために構造化することの両面で三角ロジックを活用することができた。
〇説明文や論説文などを読むときに汎用的に使用できるモデルとしての活用が期待できる。
▲三角ロジックが前面に出すぎてしまった感がある。三角ロジックを軸に学習を展開するのではなく、一つの思考ツールとして活用するような単元展開を構想する必要がある。
▲少ない情報から三角ロジックに当てはめて考えることは段階的にできるようになっていったが、単元のまとめに位置づけた、多くの統計資料から三角ロジックを用いてオリジナルの考えを生み出す学習は、
難易度の高い学習であった。

-125-

平成 29 年度 次世代型教育モデルに関する調査研究

三つの柱・新学習指導要領を踏まえた実践と考察～第２学年『モアイは語る―地球の未来』より～
三郷市立北中学校
Ⅰ

桑島

敦

研究の概要
本研究は、本調査研究実施要項「２ 研究の内容」より、「②問題解決的な学習（既存スタイルの再検討、単元モデルの例示、教科の特質を踏まえた汎用性のあるモデルの開発、効果の検証等）」及
び「③グループ学習（上記①②への有効な取り入れ方、教科の特質を踏まえた有効なグループ学習の検討、効果の検証等）」を軸として、②の「教科の特質を踏まえた汎用性のあるモデルの開発」と③「教科の特質を踏まえた有効なグループ学習の検討」を重点としたものである。
「教科の特質を踏まえた汎用性のあるモデルの開発」に関しては、説明的文章の学習における「書き手の意見と根拠の関係」に着目し、三角ロジックを取り入れることで思考を可視化して学習していくモデルを構想した。その際、１年目に研究した「教科の特質を踏まえた有効なグループ学習」
を取り入れ、学習させたい語彙が行き交う話し合いが展開されることを目指した。
以上のような研究を軸に、新学習指導要領の趣旨を踏まえ、「三つの柱」や新学習指導要領に示された指導事項を身に付けられるように単元を構想し、実践したものである。

Ⅱ

情報整理

１

実践における「三つの柱」の在り方
ア「何を理解しているか、何ができるか（生きて働く「知識・技能」の習得）◎主張と根拠の関係、根拠の確かさを捉えるための「三角ロジック」を習得する。
イ「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）◎「三角ロジック」を用いて文章を読み、主張と根拠の関係、根拠の確かさを分析する。
◎埼玉県の統計資料からわかることをまとめた文章の交流を通して、他者の考えやその根拠、考えの道筋などを自分の考えと比べながら読むことができる。
ウ「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」の涵養）◎一人一人が考えた「埼玉県の未来」を読み、身近な社会の在り方を考える。
◎「三角ロジック」をディベートなどの学習や日常での生活に生かしていく。

２

実践に関わる新学習指導要領指導事項【知識及び技能】（p.79）●意見と根拠、具体と抽象など情報と情報との関係について理解すること。
（２）ア
第１学年の学習を踏まえて、意見と根拠の関係を理解するとともに、判断や考えを示す意見を裏付けるためのより適切な根拠の在り方を理解することが求められる。
指導に当たっては、（中略）「C 読むこと」の（１）「ア

文章全体と部分との関係に注意しながら、主張と例示との関係や登場人物との設定の仕方などを捉えること。」、「オ 文章を読んで理解したことや考えたことを知識や経験と結び付け、自分の考えを広げたり深めたりすること。」などとの関連を図ることが考えられる。
【思考・判断・表現力等】（pp.99-102）●文章全体と部分との関係に注意しながら、主張と例示との関係や登場人物との設定の仕方などを捉えること。（C 読むこと ア）-126-主として説明的な文章において、文章中に示されている具体例と、書き手の主張との関係を考えながら内容を把握することが求められる。
●文章を読んで理解したことや考えたことを知識や経験と結び付け、自分の考えを広げたり深めたりすること。（C 読むこと オ）
関連する知識や経験を想起して列挙するのみでなく、それらと結び付けることによって、理解したことや考えたことを一層具体的で明確なものにしていくことが重要である。読み手がもつ知識や経験は一人一人異なることから、どのような知識や経験などと結び付けるかによって、同じ文章を読んでも考えは多様なものとなることが考えられる。その上での、他者の考えやその根拠、考えの道筋などを知り、共感したり疑問をもったり自分の考えと対比したりすることが、物事に対する新たな視点をもつことにつながり、自分の考えを広げたり深めたりすることになる。
Ⅲ

単元について１

教材『モアイは語る―地球の未来』（第２学年 光村図書）「平成２８年度 グラフで見る彩の国さいたま」（埼玉県発行）２

単元の目標◎文章を読み、身近な社会の在り方と結び付けて考えようとしている。
（学びに向かう力）◎筆者の主張を支える根拠の在り方を理解することができる。
（知識及び技能）◎「三角ロジック」を使い、筆者の主張を支える根拠やその確かさを捉えながら文章の内容を把握することができる。
（思・判・表「読むこと ア」）◎埼玉県の統計資料から埼玉県の未来への考えをもち、互いに交流しながら、他者の考えやその根
拠、考えの道筋などを捉えることができる。
（思・判・表「読むこと オ」
）
３

評価規準
ア 学びに向かう力イ

知識及び技能ウ

思考力・判断力・表現力等「読むこと」
単
元
の
評
価
規
準

・文章を読み、身近な・筆者の主張を支(ア) 「三角ロジック」を使い、筆者の主張を支え社会の在り方と結える根拠の在りる根拠やその確かさを捉えながら文章の内容

び付けて考えよう方を理解していを把握している。

としている。

る。

(イ) 埼玉県の統計資料から埼玉県の未来への考えをもち、互いに交流しながら、他者の考えやその根拠、考えの道筋などを捉えることができる。

①自分の身近な社会
学
習
活
動
に
即
し
た
評
価
規
準

①「三角ロジック」 (ア)①「主張」「事実」「理由づけ」により文章をと関連付けた感想における「主張」

分析し、筆者の主張につながる「根拠」の確を書いている。

「事実」「理由づ

かさを捉えている。

②筆者の主張を自分け」の違いを理たちの生活に近づ解している。

(ア)②「三角ロジック」を用いて筆者の主張を文章にまとめている。

けて考えている。

(オ)①統計資料を「事実」、埼玉県の未来を「主張」③埼玉県の統計資料とし、根拠となる「理由づけ」を明らかにしを分析し、埼玉県のている。
(オ)②互いの文章を読み比べ、根拠や考えの道筋

未来を考えている。

について意見を述べ合っている。

-127-

４

単元・教材について
本教材文はイースター島のモアイに関するいくつかの謎について、事実をもとに筆者の考え（主張）が述べられている。しかし、中には飛躍した内容の部分もある。そのような論理の飛躍した部
分における「隠された前提」を読み取り、筆者が示す「主張」とそれを支える「根拠」の関係を捉えるために、「事実」「主張」「理由づけ」の３つの要素で物事を思考する「三角ロジック」の手法を取り入れる。
「三角ロジック」とは，イギリスの哲学者スティーブン・トゥル

実

実

ミンが提唱した議論分析のためのモデル「トゥルミンモデル」を基にした「主張」「事実」「理由づけ」の３つの要素による論理モデル

主
張

事
実

である（図１）1。トゥルミンは，議論の強さを「６つの基本要素」
2から分析しており，それらを単純化したものとして、一般に「三角ロジック」と言われている。
実

本教材文における筆者の論理の飛躍した部分とはこの「理由づけ」

理
由
づ
け

がない、もしくは不足した部分であり、「事実」と「主張」に分類した上で、それをどのように結び付けているのかを捉えることで、「理由づけ」の内容を読み取ることができる。科学的な発見や調査結果に基づく「事実」と、そこから導き出された「主張」を「理由づけ」によって結びつけることで、筆者が述べている主張と根拠を捉え、

図１ 三角ロジック

内容を論理的に、また批判的に読み取っていきたい。
また、本文で述べられているイースター島の文明崩壊は、自分たちの身近な社会に置き換えて考えることができるので、論理的に読み取った文章の内容を、身近な社会の在り方と結び付けて考えられるようにする。その際、「平成２８年度 グラフで見る彩の国さいたま」（埼玉県発行）を用いて、埼玉県の衣食住に関する様々な統計資料を「事実」とし、そこから予想される埼玉県の未来を「主張」に位置付け、「主張」に結び付く道筋である「理由づけ」を明らかにした文章にまとめさせる。本文の内容を身近な社会と結び付けるとともに、筆者の主張と根拠の関係を分析するために用いた「三角ロジック」の学習を活用させるようにしていく。
５

指導と評価の計画

時
１

主な学習活動学習内容○三角ロジックについて知る。

○主張と根拠の関係

・「食べに行きたいラーメン屋」

○「事実」
「主張」
「理由づけ」

評価規準・評価方法

イ①という３つの要素○三角ロジックを使ってみる。
・「靴のセールスマンの話」○三角ロジックを使って文章を分析する。

○「主張」と「理由づけ」の
関係
○「事実」
「主張」
「理由づけ」
による分析の仕方

・「自転車も免許制が必要では」（架空の投書）２○「モアイは語る」の範読を聞き、感 ○文章の論理的な理解想を記入する。

ア①○ 筆 者 が述 べる 内 容への 疑

1

鶴田清司・河野順子，『論理的思考力・表現力を育てる言語活動のデザイン 中学校編』，明治図書，2014 年，p.21
2 同上書，p.20
６つの基本要素は，主張（Claim）
・事実（Data）・理由づけ（Wartant）
・裏づけ（Backing）
・
限定（Qualifiers）
・反証（Rebuttal）である。

-128-

○筆者が示す問いの文を見つける。

問、感想のもち方○「モアイの秘密」として３つにまと ○文末表現への気付きめる。

○筆者の意見につながる具体①膨大な数の巨像を誰が作ったのか。

例の読み取り②大きなモアイ像をどうやって運んだのか。
③モアイを作った文明はどうなってしまったのか。
○モアイの秘密①を検討する。

○「理由づけ」による補完

ウ(ア)①

・なぜその「主張」ができるかを考え ○根拠の確かさる。
・モアイの秘密①に対する筆者の主張に反論する。
３○モアイの秘密②を検討する。

○事実と意見の分類

ウ(ア)①

・「事実」「主張」「理由づけ」の３つの内容をとらえる。
・モアイの秘密②に対する筆者の主張に反論する。
○モアイの秘密③を検討する。

○出来事の関係性

・どのような流れで文明が崩壊したのかをまとめる。
４○文章全体における筆者の主張をとらえる。

レベルＢ キーワード
レベルＣ 考える柱レベルＤ 穴埋め

ア②

○「事実」
「主張」
「理由づけ」 ウ(ア)②・習熟度別の課題
レベルＡ ヒントなし○筆者の論理の展開の関係

絶海の孤島イースター島は、森林資源の枯渇によって文明が崩壊した。森林は文明を守る生命線なのである。広大な宇宙にぽっかり浮
かぶ地球の森林を破壊し尽くしたとき、その先にあるのはイースター島と同じ飢餓地獄である。とするならば、私たちは、今あるこの○主に結論部分をまとめる。 有限の資源をできるだけ効率よく、長期にわたって利用する方策を考えなければならない。

５○統計資料「グラフで見る彩の国さい○「事実」→統計データ

ア③

たま」を踏まえて、「私は語る―埼○「主張」→埼玉県の未来

ウ(オ)②

玉県の未来」を書く。

○「理由づけ」→なぜそう言えるか

６○「私は語るー埼玉県の未来」を観点 ○観点による文章の評価に沿って評価し合う。

○他者の考えの根拠、道筋

・「主張」が明確に書かれているか。
・「主張」の内容に適した資料（「事実」＝データ）を引用しているか。
・「事実」から「主張」につながる、適切な「理由づけ」になっているか。
・論の展開に矛盾がないか。※誤字脱字はないか。

○評価を受けて感想を記入する。
○単元のまとめを行う。

○身近な社会の在り方

-129-

ア③
ウ(オ)②

別添資料

授業の実際

学習プリント１「食べに行きたいラーメン屋さん」

・「事実」「主張」「理由づけ」という３つの要素を知る。
・「理由づけ」が説得力をもたせるために重要であることを確認する。

を ど ラ 「 選
気 、
「 ー 体 んに 体 メ に だ
せ に ン や 場
ず や と さ 所
食 さ い しべ し え い 「ら い ば が 豊れ 」
モ 」
る ラ 体 ッそ ー に トう メ 悪 ー
だ ン い 」か な イ とら ら メ 書で 体 ー いす の ジ て。 こ だ あ
と け り
、

-130-

学習プリント２「三角ロジックを使ってみる」（靴のセールスマンの話）

・同じ「事実」でも「理由づけ」によって正反対の主張ができることから，「理由づけ」が主張の方向性を決めることを知る。

学習プリント３「三角ロジックを使って理解する」（自転車も免許制が必要では）・「事実」「主張」「理由づけ」の３つの要素を活用して，投書における論理構造をとらえる。

-131-

学習プリント４「モアイの秘密①を検討する」

・「三角ロジック」を用いて，筆者の主張における論理の不十分な点を考える。
・本文中で述べられていない「理由づけ」を明らかにすることで 論旨を捉える。
っ た う に え ー 墓
た と 。 来 よ ス の者 思 や て う タ 中
だ わ は 作 。 ー のと れ り っ 膨 島 人
い る ， て 大 の 骨
え か 生 帰 な モ がる ら と る 数 ア ポ。 ， 死 と ， イ リ
墓 を い 巨 を ネの く う 像 つ シを中 り
アの か わ つ く 人
人 え け く っ だ
骨 し に る た っは 長 は に の た， い い は は こ
モ 年 か ， 彼 と
ア 月 な や ら か
イ を い は だ らを か だ り と ，
作 け ろ 島 言 イ
学習プリント５「モアイの秘密②を検討する」

・本文中に示された内容を「事実」「主張」「理由づけ」の３つにわけてとらえる。
・モアイの秘密②に関する筆者の主張（意見）に反論する。
て ヤ っ ヤ け こ， シ た シ ） ろ
そ の か のがち 木 ど 木必ら は う は要を 存 か こ不使 在 は ろ可っ し 分 に欠た た か 最とか け ら 適はも れ な だい
し ど い け
え
れ ，
ど
な
な 他
，
い
い の
こ
（
木
ろ
石
々
と
こ
も
し
ろ
あ
て
だ
っ
使
ら

-132-

学習プリント６「文章全体における筆者の主張をとらえる」

・「事実」＋「理由づけ」＋「主張」の組み合わせにより，文章全体の筆者の主張としてまとめることができる。
・まとめる範囲が広がるので，レベル別に課題を用意することで，学習への動機づけを図る。

学習プリント７「ワタシは語る埼玉県の未来」
・三角ロジックで意見文の柱を立てる。

-133-

学習プリント７「ワタシは語る埼玉県の未来」
・三角ロジックで立てた柱を基に意見文を書く。

-134-平成２９年度調査研究「次世代型教育モデルに関する調査研究」最終報告
埼玉大学教育学部附属中学校

三浦

直行

生 徒 の「深 い学 び」につながる授 業 を目 指 して０

昨年度の取組「効 果 的 な課 題 設 定 」の視 点 から、中 学 校 の古 典 教 材 の指 導 において、既 習 事 項 を日 常 生 活 に
位 置 付 ける学 習 計 画 を設 定 した。『おくのほそ道 』における俳 諧 紀 行 文 の特 徴 に加 え、芭 蕉 が作 品
中 に示 した虚 構 による文 学 性 の価 値 を踏 まえ、修 学 旅 行 という実 の場 を活 用 し、俳 諧 紀 行 文 の創作 を行 った。単 元 計 画 表 の提 示 により、生 徒 に学 習 の見 通 しをもたせ、紀 行 文 中 に虚 構 による創 作
性 をもたせる課 題 を設 定 し、生 徒 の学 習 意 欲 を喚 起 した。
１

概要

本 年 度 調 査 研 究 実 施 要 項 「２ 研 究 の内 容 」のうち、「②問 題 解 決 的 な学 習 」と「③グループ学習 」に焦 点 を当 てた研 究 である。昨 年 度 の研 究 成 果 を複 数 単 元 に取 り入 れることで、生 徒 の主 体 的・対 話 的 で深 い学 びにつなげ、生 徒 の変 容 を見 取 る。
「深 い学 び」については、平 成 ２８年 答 申 に次 のような記 述 がある。
習 得 ・活 用 ・探 究 という学 び過 程 の中 で、各 教 科 等 の特 質 に応 じた「見 方 ・考 え方 」を働 かせな
がら、知 識 を相 互 に関 連 付 けてより深 く理 解 したり、情 報 を精 査 して考 えを形 成 したり、問 題 を見いだして解 決 策 を考 えたり、思 いや考 えを基 に創 造 したりすることに向 かう「深 い学 び」が実 現 できているか。
また、「言 葉 による見 方 ・考 え方 」については、次 のように定 義 されている。
自 分 の思 いや考 えを深 めるため、対 象 と言 葉 、言 葉 と言 葉 の関 係 を、言 葉 の意 味 、働 き、使 い
方 等 に着 目 して捉 え、その関 係 性 を問 い直 して意 味 付 けること。
これらのことを踏 まえ、次 のような仮 説 （○）を立 て、以 下 の方 法 （□）で実 践 した。

○授 業 で身 に付 けた力 を、どのような場 面 で活 用 するのかを常 に意 識 させることで、「言 葉 による
見 方 ・考 え方 」を働 かせて深 い学 びへとつなげることができるのではないだろうか。
○授 業 で身 に付 けた力 を自 認 すると共 に、足 りない部 分 を学 ぼうとする姿 勢 を培 うことができれば、深 い学 びへとつながるのではないだろうか。
□既 習 事 項 を日 常 生 活 に位 置 付 ける学 習 課 題□単 元 計 画 表 を用 いた、見 通 しのもてる学 習 計 画□授 業 ・単 元 ・学 期 ・学 年 ごとの振 り返 り

-135-

２

実践事例

（１）

単元「春を見つけよう」

教材「野 原 はうたう」、「詩 の世 界 」（光 村 図 書 ）他

①単元の意図と単元計画
中 学 校 に入 学 し、初 めて出 会 う教 材 である。わくわくする、新 鮮 な気 持 ちを言 葉 に置 き換
えて表 現 することで、国 語 の学 びに向 かう姿 勢 を培 いたい。

-136-

本 校 一 学 年 は、入 学 して間 もなく大 滝 げんきプラザで合 宿 を行 う。普 段 感 じる季 節 感 とともに、合宿 中 に「春 を感 じたもの」を詩 に書 き表 す活 動 を入 れた。授 業 以 外 の時 間 でも言 葉 を意 識 して過 ご
すこと、また、書 き表 す際 に辞 書 を活 用 することで、言 葉 の感 性 を高 めることをねらった。
②生徒作品例③授業ごとの振り返り例-137-

④単元の振り返り例●この詩 を書 くという作 業 を通 して、自 分 のもっている言 葉 や表 現 方 法 の幅 が広 くなりました。私 は、
これまで心 の中 で思 っていることを詩 にするのは難 しいと思 っていたけど、四 編 の詩 から学 んだ表 現
技 法 と言 葉 を使 って、表 現 の幅 を広 げ、工 夫 することによって自 分 の表 したいことが書 けました 。
今 回 書 いた「はるかぜ」という詩 には、はるかぜに当 たるとうきうきすることを表 すために、「そよそよ」という表 現 を使 ったり、ひらがなで書 いたりするところを工 夫 しました。読 ん でくれた友 達 も、明 るい、
やわらかい、やさしいなどと思 ってくれたので、気 持 ちが伝 わり、良 かったです。
これからも、詩 のように自 分 の思 いを表 現 するときに、言 葉 と表 現 の幅 は大 切 だと思 うので、授 業を通 してたくさん知 りたいです。
●詩 を書 いて、言 葉 の選 択 で人 が感 じる感 じ方 や情 景 はかなり変 わってくると分 かりました。 今 書 いている言 葉 よりも伝 わりやすい言 葉 を探 したり、実 際 に使 ってみたりすることが、言 葉 の感 性 をもっと高 める方 法 だと思 います。
また、ただ文 章 にするだけでなく、擬 人 法 や比 喩 を使 って表 現 すると伝 わりやいと思 いました。
（２）単元「伝える、伝わる、言葉の世界」
教 材 「情 報 を的 確 に聞 き取 る」「スピーチをする」（光 村 図 書 ）①本単元の意図と単元計画
本 単 元 では、話 の構 成 を考 えることと、要 点 をしぼったメモを基 に話 をすることができる能 力 を身 に付 けるとともに、話 の要 点 を聞 き取 り、自 分 の考 えと比 べることで理 解 を深 めていく態 度 を養 うことを企 図 した。授 業 後 、日 常 生 活 で自 分 の思 いを伝 えたり、相 手 の考 えを受 け取 ったりできるようにしたい。授 業 で扱 う話 題 については、中 学 校 生 活 が始 まって間 もない時 期 であることを勘 案 して、「今 一番 力 を入 れているもの（こと）の魅 力 を伝 える」ことに設 定 した。例 えば部 活 動 などは始 めたばかりで、
自 分 の経 験 だけでは語 り尽 くせない部 分 が少 なからずある話 題 となるだろう。そのことで、情 報 の集
め方 や整 理 の仕 方 についても言 及 していく意 図 がある。思 いや魅 力 が伝 わる語 句 についても意 識 させていきたい。
また、スピーチの構 成 や話 し方 を考 える際 のノートやスピーチメモを確 認 し、適 宜 指 導 することで学びの到 達 度 の自 覚 を促 す。その上 で、班 で「話 し手 」と「聞 き手 」に分 かれて活 動 することで、自 分 の意 図 した内 容 がどのくらい相 手 に伝 わるのかを確 認 したり、自 分 の話 し方 を振 り返 ったりする機 会 を設 けた。改 善 点 を話 し合 うことで、よりよい完 成 形 を目 指 すことができ、途 中 経 過 と最 終 的 なスピーチを比 較 することで、自 己 の変 容 を見 取 ることができるものと考 えられる。
（単元の目標）(1) 自 分 で決 めた話 題 について意 欲 的 に調 べ、相 手 に伝 わるように話 そうとしたり、友 達 の話 を聞 こうとしたりしている。
（国 語 への関 心 ・意 欲 ・態 度 ）(2) 日 常 生 活 の中 から決 めた話 題 について、話 すための材 料 を集 め、話 を構 成 することができる。
（話 すこと・聞 くこと）
(3) 話 す速 度 や音 量 、言 葉 の調 子 や間 の取 り方 などに気 をつけて話 すとともに、友 達 の話 を聞
いて自 分 の話 題 との共 通 点 や相 違 点 を整 理 し、考 えを深 めることができる。
（話 すこと・聞 くこと）
(4) 思 いや魅 力 が伝 わるような語 句 を意 識 し、適 切 に使 うことができる。
（伝 統 的 な言 語 文 化 と国 語 の特 質 に関 する事 項 ）-138-

（単元の評価規準と学習活動に即した評価規準）【 関 】 国 語 への 関 心 ･意 欲 ･
態度

単
元
の
評
価
規
準

学
習
活
動
に
即
し
た
評
価
規
準

【話 聞 】 話 すこと・聞 くこと【 言 】言 語 についての 知 識 ･理 解 ･技 能・自 分 で決 めた話 題 ・日 常 生 活 の中 から決 めた話 題 について、話 ・ 思 い や 魅 力 が 伝 わ る よについて意 欲 的 に すための材 料 を集 め、話 を構 成 することがで うな語 句 を意 識 し 、適 切
調 べ、相 手 に伝 わきる。に使 うことができる。
るように話 そうとし ・話 す速 度 や音 量 、言 葉 の調 子 や間 の取 り方たり友 達 の話 をなどに気 をつけて話 すとともに、友 達 の話 を聞 こうとしたりして聞 いて自 分 の話 題 との共 通 点 や相 違 点 をいる。
整 理 し、考 えを深 めることができる。
①自 分 が力 を入 れ ①自 分 で決 めた話 題 についての情 報 を集①スピーチを聞 き合 うことていることについて め、ノートに書 いている。
を通 して、より伝 わる語
話 題 を決 め、内 容 ②集 めた情 報 を整 理 して話 の構 成 を箇 条 書 句 や言 い回 しを考 え、話をノートにまとめよの中 に取 り入 れている。
き（または叙 述 ）でノートに書 き、要 点 をしぼうとしている。
ったりスピーチメモをつくっている。
②思 いが相 手 に伝わるように、話 し方 ③話 の聞 き方 を意 識 して、要 点 を捉 えて聞 き
取 りメモを書 いている。
や語 句 の工 夫 をし
④相 手 に伝 わる話 し方 を意 識 してスピーチ練
ようとしている。
習 し、工 夫 点 や改 善 点 をスピーチメモやノー③友 達 の話 を聞 き、
自 分 の考 えをもつ トに書 き込 んでいる。
とともに、日 常 生 ⑤相 手 に話 す速 度 や音 量 、言 葉 の調 子 や間活 に生 かそうとして の取 り方 などに気 を付 けて話 している。
⑥友 達 の話 を聞 いて自 分 の話 題 との共 通 点いる。
や相 違 点 を整 理 し、考 えたことをノートにまとめている。

（指導と評価の計画）（全５時間）
時

学 習 活 動

学

習

内

容

評 価 規 準 ・評 価 方 法

１ ○単 元 の流 れと学 習 課 題 を確認 する。
【全 体 】「伝 える、伝 わる、言 葉 の世 界 」○ 中 学 生 に な っ て 力 を 入 れ て 学 習 課 題 ○○の魅 力 が伝 わるスピーチをしよういるもの（こと）を挙 げる。
【全 体 】
・日 常 生 活 からの話 題 選 び【 関 】の① 【 話 聞 】の①○スピーチの話 題 を決 める。
・話 す材 料 （情 報 ）の集 め方【個 人 】（自 分 の考 え／知 っていること／ ・取 組 の観 察
○伝 えたい内 容 を考 え、情 報
本 や 雑 誌 、新 聞 、 イン タ ー ネッ ト な ・ノートの観 察を集 める。
【個 人 】
どの情 報 ／友 達 やプロの意 見 など）
２ ○伝 えたい内 容 を決 める。
・聞 き手 に伝 わる内 容 や語 句 、【個 人 】
構 成 や順 序○スピーチの構 成 を考 える。
・要 点 をしぼったメモの方 法○スピーチメモを作 る。【個 人 】 ・資 料 を活 用 した話 し方○ フリ ッ プや 写 真 など、資 料 の
工 夫 を考 える。
【個 人 】-139-【 話 聞 】 の②・取 組 の観 察
・ノートの観 察

３ ○発 表 のポイントを学 ぶ。
・話 し方 （声 の大 きさや話 す速 さ）【全 体 】 ・聞 き方 、要 点 を押 さえたメモの○情 報 を的 確 に聞 き取 り、メモ 方 法に取 る練 習 をする。 【全 体 】○スピーチの練 習 をする。
【個 人 】【 話 聞 】 の③・取 組 の観 察
・ノートの観 察

４ ○班 でスピーチの練 習 をする。 ・魅 力 の伝 わる話 の構 成 や話 し方（３～４人 班 ）【班 】
○ 話 し合 った 内 容 をもとに 練 り
直 し、スピーチを仕 上 げる。
【個 人 】【 関 】の② 【 話 聞 】の④【 言 】 の①・取 組 の観 察
・ノートの観 察・録 音 音 源 の聴 取

５ ○スピーチの会 を開 く。【班 】
・魅 力 の伝 わる話 の構 成 や話 し方 【 関 】 の③【 話 聞 】 の⑤
（ 前 時 と メン バ ー を 入 れ 替 え ・話 し手 の意 図 を考 えながら聞 く ⑥・取 組 の観 察て、班 ごとに行 い、一 番 魅 力 がこと伝 わった一 人 を選 出 する。）
・ 話 し 方 の 工 夫 に よ る 伝 わ り 方 の ・ノートの観 察
・録 音 音 源 の聴 取
○班 の代 表 によるスピーチを聞違いく。
【全 体 】 ・自 分 の考 えとの共 通 点 や相 違 点（ 班 員 が 選 ん だ 理 由 を 簡 潔 に ・学 びを日 常 生 活 で生 かせる場 面
述 べた後 で、代 表 がスピーチする。）○ 学 んだ こと や 考 え た こ と を振り返 り、ノートにまとめる。
【個 人 】-140-

②資料■ １時間目

工
夫
点
を
探
る

国語

聞
き
手
を
引
き
つ
け
る

板書

の
発
表
を
視
聴

ン 総
で 会
の 五
佐さ 輪
藤 とう 招
真ま 致
海み プ
女 レ
史 ゼ

◎
二
〇
一
三
年
Ｉ
Ｏ
Ｃ

る
こ
と
に
気
づ
く

か
ど
う
か
が
課
題
で
あ

し
て
身
に
付
け
て
い
る

知
識
を
自
身
の
技
能
と

「伝 える、伝 わる、言 葉 の世 界 」【練習の方法】

４人班

際
の
知
識
を
整
理
す
る

一年

想
起
さ
せ
発
表
を
す
る

程
を
確
認
す
る

◎
小
学
校
で
の
学
び
を

組

番

毎
時
間
示
し
学
習
の
過

氏名

７ 分 ×４ 交 代○ 役割分担・話し手
・聞き手①②（印象に残ったことをメモする）
・聞き手③（録音／話し方や表情を見る）①話し手がスピーチする。
名前を述べた後、百秒程度。
②メモを見て、話し手の伝えたいことが、聞き手にどのように伝わっているか確認する。
③聞き手は疑問点などを質問する。
④録音されたものを聞き、よりよいスピーチにするための方策を話し合う。
【話し方の工夫例】
・問いかけ、呼びかけ、聞き手の反応に応じた項目数や見出しの提示
・具体的な体験やエピソード
・具体的な数値・比喩、繰り返しなどの表現技法
・話す速度や間の取り方
・声の抑揚、アクセント、イントネーション
・話し手の表情、視線、聞き手への意識
・先人の言葉や考え・キーワード、印象的なフレーズ
・資料の提示（内容、タイミング）・ユーモア（聞き手の心を引きつける工夫）
・感動の中心を据えた構成※実際に声に出して、試してみよう。

-141-

○
本
時
の
目
標

○
単
元
の
課
題

○
単
元
名

■ ４時間目

練習のてびき■ ３時間目

話し方・聞き方練習

話 し方 と聞 き方 の ポイントを学 び 、実 際 に声 に出 して体 感 。自 分 に必 要
な力 が確 認 できる。

■ スピーチメモ

生徒作品例
３時 間 が終 わった段 階 のスピーチメモ。回 収 し、良 い
点 とレベルアップのポイント
を一 筆 書 いて、返 却 する。

-142-

③授業ごとの振り返り例★ できたことを確認している★ 次の課題を見つけている★ 感じたことから
次の課題へ

-143-

④単元の振り返り例●前 に出 てスピーチをすることは、奥 深 いなと思 いました。スピーチメモを作 るときには、自 分 が見 やすいものを作 ることが一 番 大 切 だと考 えました。また、スピーチの内 容 については、聞 いている人 をひきつけられるようなものを考 えると良 いと思 います。問 いかけ、ユーモア、呼 びかけ、接 続 語 などを入れるとひきつけられる内 容 になると思 います。話 し方 の工 夫 はたくさんありました。 私 が心 がけたことは「視 線 」です。相 手 の目 を見 て話 せば、内 容 をより理 解 してもらえる良 いスピーチになりました。このよ
うな点 をスピーチだけで気 をつけるのではなく、他 の授 業 で発 言 する時 にも★ 他教科への展望
生 かしていきたいです。
をもっている●表 情 は、普 段 から楽 しいときは笑 ったり悲 しいときは泣 いたりと、場 面 にあわせて変 化 させているので、スピーチのときにもできるようにしたいと思 いました。テンポ良 く話 すと聞 き取 りやすかったです。
★ 日常生活との関係●スピーチは人 の心 を動 かすようなものが一 番 良 いと思 った。みんなが「わっ」とおどろくような一 手 間をスピーチの中 に入 れることにより、関 心 を持 つようになった。このような、色 々なスピーチの特 徴 は人によって様 々だが、みんながとても楽 しそうにスピーチをしていた。これは、自 分 の「好 きなこと」を人 に伝 えるという嬉 しさからだと思 った。ぼくも、小 さいころからずっと好 きな「飛 行 機 」についてスピーチすることができた。これはこれから社 会 、将 来 の夢 に向 けてとても重 要 になって
★ 自分なりの分析
くると思 う。スピーチは「プレゼンテーション」の元 ということを小 学 生 の時 に
聞 いたことがある。将 来 、パイロットになるための試 験 の際 、この学 習 をしっかりと意 識 していきたい 。
この学 習 は、とても良 い体 験 になった。
★ 学習した内容を自分（３）学期ごとの振り返り例

自身に落とし込む●一 年 生 一 学 期 、初 めての国 語 は、大 滝 オリエンテーション合 宿 での春の詩 作 りでした。心 から春 を感 じて、文 字 に起 こし、 国 語 の楽 しさを知 ることができました 。これまで、
文 章 の要 約 や、筆 者 、物 語 の主 人 公 の気 持 ちを読 み取 るなど様 々な単 元 がありましたが、一 番 印
象 に残 った、自 分 が大 きく変 わったものは、「スピーチ」や「ビブリオバトル」です。
小 学 生 の時 、特 に高 学 年 のころはほとんど授 業 中 に手 を挙 げたことがありませんでした。しかし、
自 分 の好 きなピアノについて、セリフを考 え、クラスみんなの前 で堂 々と、大 きな声 で発 表 できる ようになった時 以 来 、他 教 科 の授 業 でも積 極 的 に手 を挙 げて発 言 できるようになりました。
だから、この一 学 期 の国 語 の授 業 はとてもやりがいがあって、楽 しみな
がら行 うことができたと思 います。二 学 期 も、この一 学 期 のように充 実 感 ★ 学 習 し た 内 容 を 自覚しているのある授 業 にするために、毎 回 真 剣 に臨 んでいきたいです。
●説 明 文 と小 説 を学 び、読 みやすくなるポイントを使 うと、 文 章 読 解 がとてもしやすくなり、楽 しくなりました。例 えば、「筆 者 の主 張 」や「情 景 をとらえる」など文 章 全 体 の内 容 をとらえやすくなりました。テストでは、期 末 の点 数 は上 がったものの、誤 字 などの凡 ミスがあり、さらなる課 題 だなと思 いました。あと、授 業 での課 題 は発 言 です。授 業 への姿 勢 を表 すためにも、とても大 切 だと思 います。はずかしいという気 持 ちは捨 て、積 極 的 に発 言 したいです。
★ 学びの循環を生み出している●（略 ）…授 業 中 に学 んだことから、その反 対 のこと（読 む←→書 く）をして更 に深 く学 ぶなど、発 展 して学 んでいくことができると分 かった。授 業 中 に学 んだことを覚 えてテストで良 い点 数 を取 ることもいいが、発 展 させて利 用 することも大 切 だと思 う。普 段 の生 活 でも意 識 して使 っていきたい。
★ 学んだ内容を生かそうとしている-144-

●僕 はこの学 期 で、小 学 校 よりも一 ランク上 の授 業 を受 けることができたと思 います。例 えば、ノートの取 り方 が大 幅 に変 わったことです。自 分 で考 えて書 くことがとても多 くなりました。また、将 来 の夢 に
向 けてとても役 立 つ内 容 がたくさんありました。話 す力 はとても重 要 になってくるので、良 い機 会 となりました。これからの授 業 でも、たくさん★ 成長した点を捉えて発 言 して、自 分 の考 えをもっと深 めていきたいです。
いる●（四 月 当 初 に書 いた「一 年 間 の目 標 」）この一 年 間 で、特 に説 明 文 の読 解 と、作 文 をがんばりたい。小 学 校 のときは、説 明 文 の読 解 が苦 手 だったので、授 業 を通 して得 意 分 野 にしたい。作 文 は、
今 までよりも内 容 の濃 い作 文 をつくれるよう努 力 したい。
（「一 学 期 の振 り返 り」）私 は、今 学 期 最 初 の授 業 で、説 明 文 の読 解 と作 文 をがんばりたい、という記述 をした。今 学 期 は、説 明 文 は「ダイコンは大 きな根 ？」と「ちょっと立 ち止 まって」という文 章 を読 んだ。要 約 のポイントを学 習 し、それをふまえて要 約 すると、書 きやすかった。また、要 約 することにより、
作 文 をする力 も身 についてきたと思 う。
二 学 期 、三 学 期 でも、要 約 だけでなく様 々なことを学 び、一 年 生 の学 習 ★ 当 初 の 目 標 を 振 り
返っているを終 えたとき、目 標 が達 成 されるようがんばっていきたい。
●一 年 間 の目 標 を読 み返 したところ、「物 語 →人 物 の心 情 、説 明 →筆 者 の主 張 を捉 える力 をつける」とあった。この一 学 期 の授 業 で、単 元 プリントの活 用 や、実 際 に自 分 で詩 を作 る、文 章 を要 約 するなどの学 習 が、その目 標 にプラスに働 いたと思 います。また、聞 き流 してしまいがちだった友 達 の考えを、全 員 ノートにメモすることができ、そうしたことで考 えるヒントとな★ できるようになった理由
りました。
を確認している●私 が一 学 期 で身 につけた力 は、「話 す力 」だと思 います。授 業 内 での話 し合 いや、全 体 での意 見の共 有 などを通 して、自 分 が言 いたいことを簡 潔 に話 すことができるようになりました。しかし、まだ全体 での発 表 のときに緊 張 してしまうので、二 学 期 で直 していきます。
そして、私 に足 りない力 は、「書 く力 」と「聞 く力 」だと思 います。「書 く力 」に関 しては知 識 の方 によってしまいますが、文 章 を書 くときに自 分 が表 現 したい気 持 ちを上 手 に書 いたり、まとめたりするのが遅 いと感 じました。「聞 く力 」では、相 手 が何 を言 いたいのかがおさえられていない部 分 がいくつかありました。
改 善 策 は、ノートの上 段 を使 って知 らない言 葉 を調 べたり、ラジオを聴 いたりすることが いいと思 います。
★ 身 に 付 い た 力 、足 り な
書 写 の授 業 では、半 紙 に線 を引 いて文 字 を書 くことで、どこに一 画 目
い 力 を 認 識 し 、次 の 課 題がくるのか、中 心 がどこにくるのかがわかるようになってきました。
をみつけている●「話 す」「読 む」「書 く」と、様 々な技 能 を確 認 したり、身 につけたりすることができました。単 元 ごとに友 達 と共 有 したり、読 み合 ったりするのが、自分 の考 えを深 められておもしろかったです 。私 は「話 す」単 元 があまり得意 ではないので、二 学 期 では重 点 的 にがんばりたいです。

★ 協調的に学んだ成果が表れている●私 が一 学 期 の国 語 の授 業 を振 り返 って感 じたことは、小 学 校 と比 べて文 章 の量 が増 えたということです。文 章 が長 くなると、「花 曇 りの向 こう」のように主 人 公 の気 持 ちの移 り変 わりがたくさんあり、その分 読 み取 りが難 しかったです。また、詩 やスピーチなど様 々な分 野 の学 習 ができ、 新 しい単 元 に取 り
組 むときに、それまでの学 習 を生 かして進 めることができました。 その中 でも一 番 印 象 に残 っているのは、スピーチです。私 は人 前 で話 すのが苦 手 で、「スピーチをする」と言 われたときはとても嫌 でした。
しかし、学 習 を進 め、「表 情 豊 かに」「周 りを見 ながら」などといったポイントが分 かり、少 し上 手 に話 せるようになりました。班 の代 表 としてみんなの前 で発 表 した時 はとても緊 張 したけれど、ポイントを意 識-145-

★ 既習事項と身に付いしながら話 すことができて、良 かったです。これからも、 委 員 会 の連 絡などに生 かしていきたいです。

た 力 を 確 認 し 、日 常 生 活に生かそうとしている●私 はこの三 ヶ月 間 で「書 く力 」がすごく伸 びたと思 います。「書 く」というのは、ただ単 に難 しい漢 字を「書 く」というだけでなく、語 彙 力 が増 えてたくさんの言 葉 が書 けるように なったということです。それだけでなく、ノートをより素 早 く書 く力 と、素 早 く気 持 ちを書 くと言 うことでもあります。漢 字 は出 来 るだ
け使 えるようにして、プラスもっと難 しい字 も書 いてきれいなノートを目★ 身に付いた言葉の力
指 したいと思 います。書 くということに関 して、漢 字 が出 ました。練 習 帳を確認しているをテスト二 週 間 前 からでなく、もっと早 めに始 めて三 周 はしたいです。
漢 字 は書 けていると思 いがちで、練 習 ができていないため、テストでも全 問 正 解 できませんでした。…（略 ・各 単 元 の振 り返 り記 述 が続 く）…
３

考察

（１）成果
・日 常 生 活 と関 連 づけた学 習 課 題 を設 定 することで、意 欲 的 に学 びに向 かう姿 が見 られた。
・単 元 ごとにノートをまとめる機 会 を設 けたことで、その単 元 でどのような力 が身 についたのか、生 徒
自 身 が振 り返 るきっかけとなった。また、学 期 ごとに振 り返 ることで、自 分 に足 りない力 にも気 付 く生徒 がおり、次 の課 題 を設 定 する姿 が見 られた。
（２）課題・日 常 生 活 と学 習 場 面 の相 互 に働 きかける工 夫 を入 れると、さらに学 習 効 果 の高 まりが期 待 できる。
・どのような言 葉 をもって学 習 効 果 を見 取 るのか、整 理 して示 すことが必 要 である。
既 習 事 項 を意 識 させ、単 元 の見 通 しをもって学 習 を進 めることで、生 徒 に次 の学 びを欲 する姿 勢が見 られるようなった。また、自 分 の記 述 を振 り返 る機 会 を設 けたことで、身 についた力 を自 認 する姿も見 られる。これらの成 果 が、主 体 的 な学 び、深 い学 びにつながるものと考 えられる。
学 年 の終 わりには、すべてのノートやプリント類 をまとめて、「国 語 学 習 記 録 」を作 成 している。一 年間 の振 り返 りの機 会 を作 ることで、自 らとの対 話 が生 まれる。またそこから生 じた思 いを友 人 達 と共 有することで、次 の学 習 への展 望 をもつことができるだろう。

-146-

【小中学校社会】-147-

次世代型教育モデルに関する調査研究（社会科資料編）
１

本年度の研究テーマ「社会科における主体的・協働的に学ぶ学習・指導方法の研究～社会的な見方・考え方を働かせる課題解決学習～」について研究した。

２

本年度の実践例

①

実践例「社会的な見方・考え方を働かせる課題解決学習」「社会的な見方・考え方」について、次期学習指導要領では、以下のように定義している。
〇小学校「社会的事象の見方・考え方」は，「位置や空間的な広がり，時期や時間の経過，事象や人々の相互関係などに着目して（視点），社会的事象を捉え、比較・分類したり総合したり，地域の人々や国民の生活と関連付けたりすること（方法）」と考えられ，これらは，中学校社会科の各分野の学習に発展するものである。
「社会的事象の見方・考え方を働かせ」るとは，これらの視点や方法を用いて，社会的事象について調べ，考え，表現することなどを示している。
〇中学校＜地理的分野＞「社会的事象を，位置や空間的な広がりに着目して捉え，地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で，人間の営みと関連付けること」とし，考察，構想する際の「視点や方法（考え方）」とした。地理的事象がなぜそこでそのようにみられるのか，また，なぜそのように分布したり移り変わったりするのか，
地理的事象やその空間的な配置，秩序などを成り立たせている背景や要因を，地域という枠組みの中で，地域の環境条件や他地域との結び付きなどと人間の営みとのかかわりに着目して追究し，とらえること。
＜歴史的分野＞「社会的事象を，時期，推移などに着目して捉え，類似や差違などを明確にし，事象同士を因果関係などで関連付けること」とし，考察，構想する際の「視点や方法（考え方）」とした。時期，年代など時系列に関わる視点，展開，変化，継続など諸事象の推移に関わる視点，類似，差異，特色など諸事象の比較に関わる視点，背景，原因，結果，影響など事象相互のつながりに関わる視点などに着目して捉え，比較したり，関連させたりして社会的事象を捉えたりすること。

-148-

〇小学校６学年「長く続いた戦争と人々のくらし」の単元で検証をおこなった。
（例）板書「長く続いた戦争と人々のくらし」

時期や時間
の経過

位置や空間
的な広がり

今回の実践では、子供に社会的な見方や考え方の視点を働かせて問いを出させた。
具体的には「空襲はどのように起きましたか」と直接聞くのではなく、上記の視点で児童から問いを導き、「空襲はいつから始まったのか」「空襲はどこで起きたのか」「空
襲はなぜ起きたのか」など問いと予想を立てさせてから調べ学習を行った。このように、社会的な見方・考え方を働かせて問いを立てることで、見通しをもって調べることができた。
〇小学校３学年「市の様子の移り変わり」の単元で検証をおこなった。
（例）板書「市の様子の移り変わり」
位置や空間的
な広がり

時期や時間
の経過
相互関係

今回の実践では、社会的な見方・考え方における視点を単元計画の中に位置付けた。

-149-

また、単元を通して、比較・分類や総合、関連といった学習方法を実践した。ここで把握する課題を、社会にみられる課題とし、学習過程を以下のように構成した。
（例）学習過程
学習問題①【社会にみられる課題】
農業従事人口の減少
えっ！農家の人が少なくなってしまうのか。
どうしよう。だれが深谷の野菜を作るの。

良かった。市役所の方にまかせていれば安心だね。

市役所では、花園にアウトレットを作る計
画をしています。このアウトレットには公共ゾーンがあり、深谷でとれた野菜の魅力を伝
えたり、野菜作りを通して野菜づくりの楽しさを伝えたりしようとしています。
深谷市役所の方
でも、本当にそれでいいのかな。わたしたちの市のことなのに。

花園アウトレットの目的
わたしたちの思い

農家の方の思い

同じ思いをもっているよ。それなら協力できるかも。
それぞれの立場で何ができるか調べよう。

農家の人は、深谷ねぎだけでなく、深お店の人は、深谷野菜のおためしパッ

谷のよさをアピールできる新しい野クを作って、深谷野菜のよさを知らな菜を作るといいと思うな。

い人に伝えたるといいと思う。

わたしたちは、深谷野菜をたくさん買ったり、深谷野菜の魅力を遠くに住む
いとこに伝えたりするといいと思う。

目指す児童像-150-

②

実践例「課題解決学習における主体的・協働的な学び」〇中学校２学年 歴史的分野 「明治維新と近代国家の形成」の単元で検証をおこなった。
（例）単元計画（一部省略）
時
課題・学習活動等
関
１

思

技

知

＜単元を貫く課題＞「明治政府が行った改革によって社会の様子がどう変化したのか、明治維新後の五つ‘なぜ‘を解決しよう。
」

２｛課題｝①なぜ、ペリーは来航したのか。開国によってどんな影響があったのかを考えよう。

〇
３〇｛課題｝②なぜ、江戸幕府は滅亡したのかを理解しよう。

〇
４｛課題｝③なぜ、明治新政府は政治のしくみを変えようとしたのかを考えよう。

〇
５〇｛課題｝④明治時代の三大改革の特徴を江戸時代と比較して理解しよう。

〇
６｛課題｝⑤なぜ、三大改革を行ったのかを考えよう。

〇
７

〇

〇

｛課題｝⑥なぜ、国力を高め、諸外国との関係を構築したのかを考えよう。
｛まとめ｝単元を貫く課題について考える。

〇〇

上の資料は、中学校２学年歴史的分野「明治維新と近代国家の形成」の単元計画の一部であり、生徒が取組むべき課題を標記したものである。
主体的・協働的な学びを実践していくには、カリキュラムマネジメントが欠かせない。基礎的・基本的な知識の習得と協働的な学びを５０分でやりきろうとすると、時間が足りなくなり、授業が急ぎ足になってしまう。そこで、指導計画に工夫を加え、三大改革の授業を、１時間目に基礎的な知識の習得、２時間目にグループ学習とした。
そして、「明治期の外交」と「領土の確定」の授業を１時間にまとめた。三大改革の授業を２時間扱いとしたことで時間的に余裕をもって授業をおこなうことができた。

-151-

〇中学校２学年 地理的分野 「日本の諸地域

関東地方」の単元で検証をおこなった。

（例）協働的な学びによる思考の変化「（関東地方の）交通網の発達は、産業や人口にどのような影響を与えたのか」という「単元を貫く課題」を設定し、交通網を中核として、それに産業や人口を関連付け、関係性や相互性などの空間的相互依存作用に関わる視点（地理的な見方・考え方）を働かせて追究した。単元の導入段階で単元を貫く課題を設定し、課題に対する予測を立てさせた。そして、人口の移動、工業や農業の発達、外国とのつながりなどに関して交通網と関連付ける形で単元の授業を展開し、最後に単元を貫く課題の答えを導き出させた。答えを導き出す課程で、これまでの学習の振り返りの場面や自分の答えを他者に説明する場面を設定することで、主体的・協働的な学習の充実を図った。
また、発展課題として、「東京への一極集中を継続すべきか、地方分散を進めるべきか」という課題を設定して追究させた。ここでは、地域に見られる課題の解決に向けて、複数の立場や意見を踏まえて選択・判断する力の育成を図るとともに、今までの既習内容を活用しながら、今後の望ましい日本の姿を多面的・多角的に構想し、議論することで思考力や判断力の育成を図った。
発展課題「東京への一極集中を継続すべきか（Ａ）、地方分散を進めるべきか（Ｂ）」の学習において、ワークシートの記述を分析したところ、授業の最初と最後で自らの考えに変化が見られた生徒は 46.2％、考えが深まった生徒が 26.9％、変化や深化が見られなかった生徒が 26.9％であった。授業において、自分の考えを他者に説明したり、他者の意見を聞いて議論する中で、変化が見られた生徒が 73.1％存在したことになる。
下の表は、変化の例である。
授業前
授業後
東京には色々なものやたくさんの人が集 東京には色々なものが集まって住みやす
まり、外国人との交流も深まるので集中 いが、他の地域も発展したほうがよいし、していたほうがよい。
分散することで地震などの災害の時に日本の色々な機能がストップしない。
東京一極集中だと、過疎地域などができ 東京のような大都市があれば色々なものてしまい、地方は住みにくくなるので分 がそこですべて手に入るし、地方に分散
散したほうがよい。
するほど今の日本にはお金がない。
分散していれば、震災の時にも対応でき 東京だけ発展させたら地方が衰退し、日る。
本の 食 料自 給率 が さ らに 低 下し てし まう。
一極集中だと、過疎や過密の問題が発生 地震などの災害があった時に、日本の首してしまう。
都機能がストップしてしまい、リスクが高すぎる。
以上のように、授業前と授業後では、生徒の考えに変容が見られた。授業後の記述
では、社会的事象を多面的・多角的に理解したり、自分の考えに根拠を踏まえて論理的に理解できたりする記述が見られた。これは、生徒自身の振り返りや他者との対話を繰り返す中で、生徒の思考が変化したと考えられる。

-152-

【小中学校算数・数学】-153-

算数・数学の「資質・能⼒の育成に向けての７の提⾔」①学習意欲がわく教材を準備しましょう。

→問題場面や発問の工夫で、「なぜ？どうして？」と思うような魅⼒的な教材になり、学習意欲が高まります。

②授業の流れが分かるように板書を工夫しましょう。

→授業の⾒える化で、⾒通しをもちながら学習することができます。

③問題と課題を明確にして授業を展開しましょう。

→問題から解決すべき課題を⾒出すことで、やるべきことがはっきりします。

④自分の考えをノートに書かせましょう。

→⾃分の考えを表現することで、考える⼒が育ちます。

⑤進んで発表や意⾒交換ができる環境をつくりましょう。

→自分の考えをもったうえで、他者との対話を通して練り上げることで、考えが深まったり広がったりします。

⑥数学と日常の世界を相互に関連付けましょう。

→日常生活の問題を数学で解決することを通して、さらなる学習意欲をもつことができます。

⑦授業のめあてを意識した振り返りの時間を確保しましょう。

→解決の過程や結果を振り返ることで、新たな疑問や問いに気づき、学
習をつなげて考えられるようになります。

「学問のススメ」を行うことで、授業改善が図れます！
平成２８・２９年度 埼玉県立総合教育センター 教育課程担当 調査研究協力委員会（算数・数学）-154-

第５学年算数科学習指導案

１
教科書
会社
学校
図書

題材について＜「１辺を共有する正方形を増やしていったときの、棒（辺）の数を数える題材」の取り上げ方と目標＞
取り上げ方

目標

比例の単元の、伴って変わるが比例ではないものとして扱っている。
○ ２つの数 量の関係 を表に表し、その関係を考察することができる。
○ 簡単な場 合の比例 の関係を考察することができる。
○ ２つの数 量の関係 を○、△を用いて式に表し、その関係を考察することができる。

教
育
出
版○伴って変わる２量の関係を表 にかき、きまりを
みつけて問
題を解決で
きる。

啓
林
館

○２つの数量の関係を表を使って調べ、それを言葉や式 に表して 未知の数量 を求め
ることがで
きる。

大
日
本
図
書

-155-

○ ともなっ て変わる ２
つの 量の関係 を 式 に表し、式の意味を考えることができる。

日
本
文
教
図
書

○ 変化する ２つの数 量の関係を 表 や 式 に 表すことを通して、数量関 係や 規則性 を見つける能力を伸ばすことができる。

東京書
籍【数学への関心・意欲・態度】○様々な事象を文字や文字を用いた式でとらえたり、それらの性質や関係を捉えたりするなど、数学的に考え表現することに関心をもち、意欲的に数学を問題の解決に活用して考えたり判断したりしようとしている。
【数学的な見方や考え方】○文字や文字を用いた式についての基礎的・基本的な知識や技能を活用して、論理的に考察し表現するなど、数学的な見方や考え方を身に付けている。
【数学的な技能】○文字を用いた式で表現したり、その意味を読み取ったり、乗法や除法を表したり、簡単な１次式の加法と減法の計算をしたりするなどの技能を身に付けている。
【数量や図形についての知識・技能】○文字を用いることの必要性と意味を理解し、知識を身に付けている。

文字と式（１９時間）

東
京
書
籍
中
学
１
年

-156-

＜本題材に関わる現行学習指導要領に目標と、新学習指導要領の目標の比較＞＜現行の学習指導要領＞＜新学習指導要領＞H２９.６現在

P．１６１

P．２４３～２４４ⅮA

数量関係（１）伴って変わる二つの数量の関係

数と計算（６）数量の関係を表す式

ア（ア）□＝２＋△、□＝２×△、□＝３×△＋１などの式で表され表を用いて、伴って変わる二つのる数量の関係について調べ、数量の関係を表す式についての

数 量の関 係を考 察できる ように す理解を深めること。

る。

・数量の関係を表す式の意味を読み取るために、どんな特徴が・表を中心に取り扱い、表をかいたあるかを、表などを用いて調べること。

り読み取ったりする活動を十分に・伴って変わる二つの数量の関係を表などから読み取り、一般行い、表を活用できるようにする。
表を活用することにより、数量の的な式に表すこと。
イ（ア）表から対応の関係を見いだし、簡単な式に表現できるように対応や変わり方の特徴を読むことする。

など、数量の関係の見方を深める

・表や式を用いて考察することによって、式の意味を深めるとようにする。

ともに関数の考えを伸ばすようにする。

P．１６２

P．２５７～２５９ＤＣ

数量関係（２）数量の関係を表す式
数量の関係を表す式についての理変化と関係（１）伴って変わる二つの数量の関係

イ（ア）伴って変わる二つの数量を見いだして、それらの関係に着目解を深め、簡単な式で表されている

し、表や式を用いて変化や対応の特徴を考察すること。

関係について、二つの数量の対応や・「伴って変わる二つの数量を見いだし、それらの関係に着目する

変わり方に着目できるようにする。
・第４学年までの理解の上に、□＝２＋△、□＝２×△、□＝３×△＋１などの式で表されこと」とは一方の数量を決めれば他方の数量が決まるかどうか、あるいは、一方の数量は他方の数量に伴って一定のきまりに従って変化するか、といった見方でみて、二つの数量に着目する。

る数量の関係について調べ、数量の関係を表す式についての理解を・「変化や対応の特徴を考察すること」とは深めること。

伴って変わる二つの数量の関係を、表や式を用いて表し、数量の間にある変化や対応の特徴を考察して規則性などを見付けていく。
規則性を生かして、問題を解決する。
問題を解決した後に、問題解決過程を振り返り、見いだしたきまりを基に、数値を変えるなどして問題場面の条件を変更することで、変化や対応の特徴を発展的に考察する。

表…第５学年においても中心的に取り扱い、表を多様に見て活用できるようにする。
数を用いた式…次第に活用していけるようにする。
小学校６社では、６社中４社で「正方形を並べていった時の辺の数の変わり方」を題材として扱っている。
現行指導要領に例示されている、□＝３×△＋１の式に合う題材である。問題場面としては、マッチ棒・ストロ
ー・数え棒などを使って操作活動も行えるような扱い方をしている。具体や図から表などにまとめ、きまりを見付けることで一般化をはかる式を立てる学習過程となっている。
中学校第１学年「文字と式」の単元では、ここで扱った題材が同じように提示されている。□で表してきた
独立変数を、ｘとして式を立て、ｘにさまざまな数を代入していく。

-157-

２

児童の実態・指導観（一部略）
数量関係を見出し、式に表すことを大切に指導していく必要がある。図から表などにすることで、２つの数量関係に気付きやすくさせ、式に表せるようにする。そのために、簡単な場合をはじめに扱い、その過程を経験させてから発展させていく。

３

本題材の目標表を用いて、伴って変わる二つの数量の関係を考察し、数量の対応や変わり方の特徴を読むことなど、数量の関係の見方を深めることができる。

-158-

４

学習計画
☆大切にしたい算数的価値・働かせる見方、考え方「主発問」 C:予想される児童の考え・発言
１

問題 体育館に持久走大会へ向けた個人目標

前の掲示物を貼ろうと思います。

時

横に一列に貼っていくとがびょうの数

・・・・

はどのように変わっていくでしょうか。

Ｃ：紙の枚数が変わると、がびょうの数が変わります。
Ｃ：１枚増えるごとにがびょうが増えていきます。

Ｃ：４こずつ増えていきます。
Ｃ：＋４＋４になっていく。
Ｃ：かけ算でできます。

課題 きまりを見つけて、数が増えても計算で求められるようにしよう。
Ｃ：図をかいていけば何個使うか分かります。
Ｃ：表にしてみると分かりやすいです。
Ｃ：図をかかなくてもできます。
Ｃ：１枚だと４個で、２枚だと８個なので、４の段のかけ算で計算すればできます。
C：うちのクラスは２８人だから、４×２８で１１２個必要だ。

・・・・

Ｃ：４＋４＋４＋４＋・・・
Ｃ：「何個か」のときは□を使うと式になります。
Ｃ：４×□でできます。

Ｃ：紙１枚に必要ながびょうの数です。

次の紙と、がびょうを２個一緒に使うと・・・

Ｃ：さっきの問題は 1 枚増えると４ずつ増えたけれど、
今度は２ずつ増えている。
C：２枚目からはとなりのがびょうを一緒に使っているから、２ずつ増えている。

Ｃ：さっきの問題は 1 枚増えると４ずつ増えたけれど、今度は２ずつ増えている。
C：２枚目からはとなりのがびょうを一緒に使っているから、２ずつ増えている。
C：２８人だといくつ必要だろう。
C：表にしてみよう。

枚 １
２
３
４
５
６
７
・・・
個 ４
６
８
10 12 14 16
変
＋２
＋２
＋２
＋２
＋２
＋２
C：４＋２＋２＋２・・・かな。
C：ただのかけ算にはならないようだ。
Ｃ：２８人だとC：「＋２」が繰り返されているところは「×２」でできる
２＋２×２８＝と思う。
２＋５６
評表を用いて、伴って変わる
C：１枚目も２個ならいいんだけれど。
５８
C：１枚目を２個だと考えると・・・
二つの数量の関係を考察
５８個だ。
C：あと２個余計だな。
C：学年５８人だとしている。
【観察・ノート】
C：それをたし算すれば、「２＋２×□」になる。
２＋２×５８＝
１１８個だ
C：全校５４０人だと２＋２×５４０＝
Ｃ：1 枚目の左端のがびょう２個です。 Ｃ：２個ずつ増えている２個です。
１０８２個だ
C：図だとこことこことここと・・
C：２×□の式に邪魔な２個です。

まとめ 表からきまりを見つけて、式にできるとどんな数でも計算で求められる。

-159-

２
本
時

ダイヤ型に貼っていくと
・・・・

・・・

Ｃ：きのうの問題は 1 枚増えると４ずつ増えた
り２ずつ増えたりしたけれど、今度はちがう。
C：２枚目からはとなりのがびょうを一緒に使っているのは同じだけど、１個一緒に使っている。

課題 いつでも求められるように、意味がわかる式を作ろう。

Ｃ：結局、どっちの式で解いてもできそうだ。
C：では、クラス２８人分貼ったら何個必要か求めてみようよ。
C：３×２８＋１＝８４＋１＝８５
余分な左の１個と、３ずつ増えた方だ。
C：４×２８－（２８－１）＝１１２－２７＝８５
４個ずつ使ったとして、重なった部分が２７個だからそれを引く方法だ。

枚 １
２
３
４
５
６
７
・・・
個 ４
７
10 13 16 19 22
変
＋3
＋3
＋3
＋3
＋3
＋3
C：４＋3＋3＋3・・・かな。
C：「＋3」が繰り返されているところは「×3」でできると思う。

C：３の倍数に＋１している。３×□＋１でいいのかな。
C：＋１の「１」ってどこのこと？
C：この 1 個のがびょうだよ。あとは３ずつ増えているか
ら×３でいい。
C：他にも、４×□からその枚数の数から１引いた数を引くとできる。
C： ２枚のときは、４×２－１
３枚のときは、４×３－２
４枚のときは、４×４－３
４×□－（□－１）でもできると思う。
C：（□－１）って何のことだろう。
C：一緒に使っているがびょうの数だよ。１枚のときはな
いし、２枚だと１個、３枚だと２個・・・になる。

C：どっちでも答えは同じになった。

評表や式から、数量の対応や変わり方の特徴を読むことなど、数量の関係の見方を深めている。

縦と横につなげて貼っ【観察・ノート】ていくと、どんなきまりがあるかな。

１
２
３
４
５
６

１
４
７
10
13
16
19

２
7
12
17
22

３
10
17
24
31

４
13
22
31

５
16
27

６
19

まとめ きまりのある変わり方は、式にすることができた。
図や表の中に式の意味が必ずある。
７

-160-

Ｃ：１の段は３ずつ増えている。
C：２の段は５ずつ増えている。
C：３の段は７ずつか？
C：４の段は９ずつか？
C：増え方も増えている。
C：５の段は１１ずつ増えている。
C：増え方が２ずつ増えている。

-161-

-162-

-163-

-164-

-165-

【小中学校理科】-166-

単元設計シート学年小

6

単元名（小単元名）
大地とその変化
単元のねらい身の回りの大地やその中に含まれるものに興味をもち、地層を観察したり、大地の構成物などについて調べたりして、大地は
礫、砂、火山灰などからできていて、地層や流れる水や火山の噴火によってできることをとらえる。

（単元を貫く）
本質的な問い単時

1

児童・生徒の実態・課題活用できる知識・技能

・新しいことに対する興味が高い。
・主体的に実験や観察を行う
ことができる。

・上に積もった土が新しいという認識

・言葉での表現が苦手である。
・地層の存在は知っているが、でき方などの体系的な理解には至っていない。

・５年「流れる水のはたらき」
・タブレット端末の操作技能

年

地層のしま模様は、どのようにしてできたのだろうか。

元
計
画
本時の課題・学習活動

見

地層のしま模様は、どのようにできたのだろうか。（「本質的な問い」の提示）○

身近な大地のつくりのイメージ図を描き、地層のでき方について予想する。

【学・人】

3
4

5
6

7
8

考 え 方
比較

○

○

いろいろな地層の共通点はなんだろうか。

2

方量・関 質・実 共・多 時・空関係

条件 多面的○崖がしま模様に見えることに興味をもち、進んで大地のつくりやでき方を調べようとしている。

○

○

○

大地は、礫、砂、泥、火山灰などからできており、それらが層をつくっていることを理解している。

様々な地層の資料をもとに、層に見える理由や構成物の違いなどの共通点を見いだす。（観察１）【知・技】

身近な大地は、どのようにできているだろうか。
（地層はあるのだろうか。）○

地層の資料やボーリング資料を調べ、地層のできかたについて予想する。（観察２）

観察結果や資料から、地層は、火山や流れる【思・判・表】 水の働きによってできることを推論し、考えを表現している。

○

火山の働きによってできた地層は、どのようになっている
だろうか。

○

火山の働きによる地層の特徴を調べ、双眼実体顕微鏡で構成物を観察する。（観察３）【知・技】

流れる水の働きによって、地層はできるのだろうか。（地層がどのように堆積したか実験を通して解明せよ！）○

地層のでき方の予想をもとに、実際に流れる水によって地層ができるかどうか確かめる。（実験１）【思・判・表】地層のしま模様は、どのようにできたのだろうか。（「本質的な問い」に対するまとめ）○

学習のまとめを行う。

【学・人】

○

○

○

○

観察結果をもとに、地層の構成物の特徴、共通点、差異点等を記録することができる。

○

9

期待する
解答の要素

○

○

○

○

○

○

流れる水の働きによる地層のでき方や広がり方などを推論し、考えを表現している。

○

○

○

○

○

身近な大地と学習内容を関連させて、問いに対する解答をまとめようとしている。

○地層のしま模様は、石、砂、泥などの大きさや色の違う粒が、流れる水の働きによって堆積してできた。
○地層の重なりは、長い時間をかけて、何度も堆積したためである。海の底などにできた地層が、地上に現れている。
○大地は、礫、砂、泥、火山灰などからできている。

知識・技能 ○それらが層をつくることによって、地層ができている。
身に付ける
資質・能力

○実験結果から、流れる水の働きや火山の働きによる地層のでき方や広がりを推論すること

思考・表現 ができる。

人間性等 ○学習課題に対し進んで調べ、既知の地層と学習した内容を関連させて理解しようとする。
-167-

単元設計シート（原案シート）
単
学 年

1

小

6

元

名

等

【先生方へ】

年

単元名 大地とその変化

身の回りの大地やその中に含まれるものに興味をもち、地層を単元の 観察したり、大地の構成物などについて調べたりして、大地はねらい 礫、砂、火山灰などからできていて、地層や流れる水や火山の噴火によってできることをとらえる。
児童生徒の実態

2

・新しいことに対する興味
全体的な が高い。
実態・主体的に実験や観察を行うことができる。
本単元の
内容に
関わる
実態

知識
技能

3

活用できる知識・技能
関連する
生活経験
等

・上に積もった土が新しいという認識

この「原案シート」を上部から記入していくと、「単元設計シート」に記入内容が反映されて転記されるようになっています。
この「原案シート」内でも、内容を関連させながら記入する部分においては、必要な項目が１画面で見られるようにしてあります。（例：「単元のねらい」等）
本枠右側の「作成の留意事項」を参考に、単元構想について検討してください。

・言葉での表現が苦手で・５年「流れる水のはたらある。
関連する き」・地層の存在は知っている 既習内容
・タブレット端末の操作技
が、でき方などの体系的な能理解には至っていない。
身に付ける資質・能力

単元のねらい○大地は、礫、砂、泥、火山灰などからできている。
○それらが層をつくることによって、地層ができている。

身の回りの大地やその中に含まれるものに興味をもち、地層を観察したり、
大地の構成物などについて調べたりして、大地は礫、砂、火山灰などからできていて、地層や流れる水や火山の噴火によってできることをとらえる。

思考力 ○実験結果から、流れる水の働きや火山の働きによる地層ので判断力
表現力 き方や広がりを推論することができる。
学びに向 ○学習課題に対し進んで調べ、既知の地層と学習した内容をかう力
人間性 関連させて理解しようとする。

（単元を貫く）本質的な問い・期待される解答の要素
本質的な
地層のしま模様は、どのようにしてできたのだろうか。
問い

4○地層のしま模様は、石、砂、泥などの大きさや色の違う粒が、流れる水の働きによって堆積してできた。

期待する ○地層の重なりは、長い時間をかけて、何度も堆積したためである。海の底などにできた地層が、地上に現れ解答の要素 ている。

○火山の噴火によって広範囲に堆積した地層もある。

「（単元を貫く）本質的な問い」の解決にせまる学習の要素

5

身の回りの大地についての興味、いろいろな地層の資料から、共通点 流れる水による地層のできかたに関心を高め、地層についての現在を見いだす。
ついて予想し、検証実験を行う。
学習の の理解を知り、問題意識をもつ。
要素 ボーリング資料を活用して、地層の火山による地層のできかたについて特徴を理解し、地層のでき方を予学習内容のまとめを行う。
予想し、その構成物を観察する。
想する。

-168-

（単元を貫く）
本質的な問い地層のしま模様は、どのようにしてできたのだろうか。

期待する
解答の要素

○地層のしま模様は、石、砂、泥などの大きさや色の違う粒が、流れる水の働きによって堆積してできた。
○地層の重なりは、長い時間をかけて、何度も堆積したためである。海の底などにできた地層が、地上に現れている。
○火山の噴火によって広範囲に堆積した地層もある。
「（単元を貫く）本質的な問い」の解決にせまる学習活動・学習課題等

身の回りの大地についての興味、関心を学習の高め、地層についての現在の理解を知り、要素問題意識をもつ。

価

見

【学・人】

学習課題 地層のしま模様は、どのようにできたのだ（問題） ろうか。（「本質的な問い」の提示）

崖がしま模様に見えることに興味をもち、進んで大地のつくりやでき方を調べようとしている。

様々な地層の資料をもとに、層に見える理学習活動 由や構成物の違いなどの共通点を見いだす。（観察１）

方考

評

量 的 質 的 共通性 時間的関係的 実体的 多様性 空間的

○

価

比較

○

方

見

関係
付け

条件
制御

多面的
思考

○

方

考

1

え

方
順

量 的 質 的 共通性 時間的関係的 実体的 多様性 空間的比較

大地は、礫、砂、泥、火山灰な
学習課題
いろいろな地層の共通点はなんだろうか。 どからできており、それらが層を（問題）つくっていることを理解してい○ ○○学習の 流れる水による地層のできかたについて予要素 想し、検証実験を行う。

見

【知・技】

評

価

方

評

価

見

関係
付け

条件
制御

多面的
思考

○
考

地層のでき方の予想をもとに、実際に流れ
量 的 質 的 共通性 時間的学習活動 る水によって地層ができるかどうか確かめ【思・判・表】関係的 実体的 多様性 空間的る。（実験１）
流れる水の働きによって、地層はできるの 流れる水の働きによる地層ので学習課題だろうか。（地層がどのように堆積したか実 き方や広がり方などを推論し、 ○○ ○（問題）
験を通して解明せよ！）
考えを表現している。
学習の ボーリング資料を活用して、地層の特徴を要素 理解し、地層のでき方を予想する。

え順

身近な大地のつくりのイメージ図を描き、学習活動
地層のでき方について予想する。

学習の いろいろな地層の資料から、共通点を見い要素 だす。

6

評

え

2

方
順

比較

関係
付け

条件
制御

多面的
思考

○ ○

方

考

○

え

5

方
順

地層の資料やボーリング資料を調べ、地学習活動
層のできかたについて予想する。（観察２）

量 的 質 的 共通性 時間的関係的 実体的 多様性 空間的【思・判・表】身近な大地は、どのようにできているだろう 観察結果や資料から、地層は、
学習課題か。
火山や流れる水の働きによって（問題）（地層はあるのだろうか。）
できることを推論し、考えを表現
学習の 火山による地層のできかたについて予想
要素 し、その構成物を観察する。
火山の働きによる地層の特徴を調べ、双学習活動 眼実体顕微鏡で構成物を観察する。（観
察３）

評

価

○

比較

○
見

関係
付け

条件
制御

多面的
思考

○

方

考

○

え

3

方
順

量 的 質 的 共通性 時間的関係的 実体的 多様性 空間的【知・技】

観察結果をもとに、地層の構成
学習課題 火山の働きによってできた地層は、どのよう物の特徴、共通点、差異点等を（問題） になっているだろうか。
記録することができる。

○ ○

学習の
学習内容のまとめを行う。
要素

見

評

価

比較

関係
付け

条件
制御

多面的
思考

○ ○

方

考

4

え

方
順

学習活動 学習のまとめを行う。

量 的 質 的 共通性 時間的関係的 実体的 多様性 空間的【学・人】

身近な大地と学習内容を関連
学習課題 地層のしま模様は、どのようにできたのだ
させて、問いに対する解答をま（問題） ろうか。（「本質的な問い」に対するまとめ）
とめようとしている。

知識・技能

2

思考・判断・表現2

学びに向かう力
人間性

2

-169-

比較

関係
付け

○ ○ ○ ○ ○ ○

条件
制御

多面的
思考

○

6

授業計画シート
小

6

単元名

年

本時の学習課題

大地とその変化本時

AやBの地層がどのように堆積したか実験を通して解明せよ！
実験結果や資料を基に、流れる水の働きによる地層のでき方や広がり方などを推論し、

本時の
目 標

８/９

(1) 考えを表現している。

思・判・表

(2)

新しいことに対する興味が高く、観察や実験等には積極的に取り組むが、児童 思考に対する表現は苦手である。
生徒の 地層を実際に見たことがある児童は17/27名。自身の住む地域の地下には、半数の児童が地層はないと思っている。
実態 地層の空間的な認知については、多くの児童が広い範囲に続いていくと
課題 考えている。
流れる水のはたらきでできた地層のでき方を考え、水槽に土を流し込む

活用 モデル実験を通して調べる。
できる
知識 ・５年「流れる水のはたらき」での体積作用
・上に積もっている層が新しい層であるという認識
技能 ・タブレットの動画機能を活用して現象の変化を観察した経験

素既
朴習
概内
念容
をを
生つ
かな
すげ
る

活用する学び方ツール
深主
い体
学的
び・
を対
促話
す的
で

1

OPPAシート

2

思考シェアタイムで使用するホワイトボード

3

タブレット端末

4

話合いシート5

本 時 の 展 開
段階

導
入

展

学

習

活

動

等

○タブレット端末で地層A・Bの写真を見て、礫岩の層が砂岩の層の上にある地層のでき方を考える。
共・多C：Bは、小さな粒（砂）の上に大きな粒（礫）がのっている。
C：前時の実験結果と違うのはなぜ？
○本時の課題を確認する。
「AやBの層がどのように堆積したか実験を通して解明せよ！」
量・関

比・粒子の大きさが分かる拡大写真を提示する。
・「本質的な問い」を意識させる。
・前時の学習内容との関連をもたせる。

1･3

関

A

○結果から、課題に対する考察と自身の予想との関係についてまとめる。
○グループ内で考察について共有する。その後、クラス全体で発表をする。
○本時のまとめをする。
・Aの地層は、１度の堆積作用、Bの地層は、２度以上の堆積作時・空用でできる。

価規

準

B・実験操作やモデルと実際の川や海との関連を捉えさせる。
・タブレットで動画を撮
影し、粒子の沈降を繰り返し確認できるようにする。
・繰り返しにかける時間や放置する時間が何にあたるのか意識させ
る。

時・空

評
(1)

学び方
ツール

○予想をもとに実験を行う。
・準備：スタンド、傘袋、混合土（礫４：砂３：カラーサンド３）、墨汁、
水
・４人×６班、３人×１班○実験手順
１ スタンドに傘袋を取り付け、水40㎝、墨汁数滴を入れる。
２ 混合土をコップ１杯とり、傘袋内に流し込む。沈降する様子を確認する。
３ ２分間隔で数回繰り返し、約10分放置してその後観察する。

開

ま
と
め

ねらいにせまる手立て

見方 考え方 評価

多観点・思考の外化のため、説明にはホワイト(1) ボードを使用させる。

・動画を活用し説明させる。
・Bを広角で撮影した露頭写真を提示
し、何層も積み重なる理由を再度考えさせ、理解の深まりを図る。

評価Aの具体32･3
4
1

評価Cへの手立て

層の重なりの理由等について 実験と実際の地層ができる様子
実験結果や資料を基に、流れる水の働きによる地層ので思・判・表 も、時間的な要因や空間的な広 の絵や図を比較させ、対応するき方や広がり方などを推論し、考えを表現している。
がりをイメージして考えている。 ものを明確にさせる。

(2)

次時の学習内容
火山のはたらきによる地層のでき方を調べる。
大地のつくりについて、学習したことをまとめる。

-170-

授業計画シート（原案用）
単

1

学 年

小

6

年

元

名

等

大地とその変化

単元名

８/９

単元の 身の回りの大地やその中に含まれるものに興味をもち、地層を観察したり、大地の構成物などについて調べたりし
ねらい て、大地は礫、砂、火山灰などからできていて、地層や流れる水や火山の噴火によってできることをとらえる。
（単元を貫く）本質的な問い

2

地層のしま模様は、どのようにしてできたのだろうか。
学

習前時までの学習

3

容

等

本時の学習

次時の学習

流れる水のはたらきでできた地
火山のはたらきによる地層ので層のでき方を考え、水槽に土 礫岩の地層が砂岩の地層の上にある地層は、どのようにできた き方を調べる。
を流し込むモデル実験を通し かモデル実験を通して調べる。
大地のつくりについて、学習して調べる。
たことをまとめる。
本

4

内

目 標
(1)

時

の

目

標

実験結果や資料を基に、流れる水の働きによる地層のでき方や広がり方などを推論し、考えを表現している。

観 点

目 標
(2)

観 点

児童生徒の実態

5

学習態度
学習規律
に関わる
実態

活用できる知識・技能

新しいことに対する興味が高く、観察や実験等には 前時まで
流れる水のはたらきでできた地層のでき方を考え、積極的に取り組むが、思考に対する表現は苦手での水槽に土を流し込むモデル実験を通して調べる。
学習内容
ある。

本単元 地層を実際に見たことがある児童は17/27名。自身（時）の の住む地域の地下には、半数の児童が地層はない
学習内容 と思っている。
に関わる 地層の空間的な認知については、多くの児童が広
実態
い範囲に続いていくと考えている。

授業前の ・上に積もっている層が新しい層であるという認識
概念
・タブレットの動画機能を活用して現象の変化を観

本時の学習活動・活動順活用する学び方ツール

学習順

6・５年「流れる水のはたらき」での体積作用
察した経験

2

○本時の課題を確認する。
「AやBの層がどのように堆積したか実験を通して解明せよ！」

OPPAシート

7○本時のまとめをする。
・Aの地層は、１度の堆積作用、Bの地層は、２度以上の堆積作用でできる。

思考シェアタイムで使用するホワイトボード1○タブレット端末で地層A・Bの写真を見て、礫岩の層が砂岩の層の上にある地層のでき方を考える。
C：Bは、小さな粒（砂）の上に大きな粒（礫）がのっている。
C：前時の実験結果と違うのはなぜ？

3○予想をもとに実験を行う。
・準備：スタンド、傘袋、混合土（礫４：砂３：カラーサンド３）、墨汁、水・４人×６班、３人×１班

4

○実験手順
１ スタンドに傘袋を取り付け、水40㎝、墨汁数滴を入れる。
２ 混合土をコップ１杯とり、傘袋内に流し込む。沈降する様子を確認する。

5

３ ２分間隔で数回繰り返し、約10分放置してその後観察する。

6○結果から、課題に対する考察と自身の予想との関係についてまとめる。
○グループ内で考察について共有する。その後、クラス全体で発表をする。

本時の課題

8

思・判・表

学習課題
AやBの地層がどのように堆積したか実験を通して解明せよ！
（問題）

-171-

7

タブレット端末

話合いシート第６学年〇組

理科学習指導案
日時 平成 28 年 〇月 〇日（〇） 第○校時

在籍児童数 男子〇名
指 導 者

教

女子〇名
諭

柿 沼

活動場所

１

単元名 大地のつくり

２

単元について

計〇名
理

宏 充
科

室

⑴ 教材観
本単元は、小学校学習指導要領（平成20年） 第２章 第４節 理科［第６学年］の以下の内容を受けて設定したものである。
⑷

土地のつくりと変化
土地やその中に含まれる物を観察し， 土地のつくりや土地のでき方を調べ， 土地のつくりと変化についての考えをもつことができるようにする。
ア 土地は， 礫， 砂， 泥， 火山灰及び岩石からできており， 層をつくって広がっているものがあること。
イ 地層は， 流れる水の働きや火山の噴火によってでき， 化石が含まれているものがあること。
ウ 土地は， 火山の噴火や地震によって変化すること。

これまでに児童は、第５学年の学習において、水の流れの様子と地面や川原、川岸の様子を関連付けて調べてきている。その結果、流水は、速さや水量によって、地面や土地を変化させる働きが違うことを捉えてきている。これらの活動を通して、流水の働きと地面や土地の変化との関係について科学的に見たり、考えたりして、土地の変化を興味・関心をもって追究する態度を育ててきた。
ここでは、こうした児童の経験をふまえ、岩石の産状あるいは地層の重なり方を観察し、身の回りの土地の構成物や地層の広がり、そのでき方を捉えられるようにする。それとともに、土地の変化について自然災害と関連付けながら調べ、土地は火山の噴火や地震などによって変化することを捉えられるようにする。これらの活動を通して、土地のつくりと変化のきまりについて考えをもつようにするとともに、土地に関する事象を多面的に追究する能力を育成し、自然の力の大きさを感じ取れるようにすることをねらっている。
以下に、内容の関連と系統を示す。
５年「流れる水のはたらき」○流れる水には、土地を侵食したり、石や土などを運搬したり堆積させたりする働きがあること。
○川の上流と下流によって、川原の石の大きさや形に違いがあること。
○雨の降り方によって、流れる
水の速さや水の量が変わり、増水により土地の様子が大きく変化する場合があること。

【本単元】６年「大地のつくり」●土地は、礫、砂、泥、火山
灰及び岩石からできており、層をつくって広がっているものがあること。
●地層は、流れる水の働きや火山の噴火によってでき、化石が含まれているものが
あること。

-172-

６年「変わり続ける大地」○土地は、火山の噴火や地震によって変化すること。

中学校（２分野１年）(2) 大地の成り立ちと変化
ア 火山と地震
イ 地層の重なりと過去の様子

⑵ 指導観ア 小学校理科における「見方・考え方」及び「問題解決の力」について
理科においては、従来、「科学的な見方や考え方」を育成することを重要な目標として位置付け、資質・能力を包括するものとして示してきた。
今回の改訂では、資質・能力をより具体的なものとして示し、「見方・考え方」は資質・能力を育成する「視点と思考の枠組み」として全教科等を通して整理したことを踏まえ、理科の「見方・考え方」を改めて次のような内容で示している。
理科の「見方」について
理科の特質に応じ、自然の事物・現象を、「エネルギー」を柱とする領域では、主として量的・関係的な視点で捉える。
「粒子」を柱とする領域では、主として質的・実体的な視点で捉える。
「生命」を柱とする領域では、主として多様性と共通性の視点で捉える。
「地球」を柱とする領域では、主として時間的・空間的な視点で捉える。
ただし、これらの特徴的な視点はそれぞれ領域固有のものではなく、その強弱はあるものの、他の領域においても用いられる視点であることや、これら以外にも、理科だけでなく様々な場面で用いられる原因と結果をはじめとして、部分と全体、定性と定量などといった視点もあることに留意する必要がある。
理科の「考え方」について児童が問題解決の過程で用いる、比較、関係付け、条件制御、多面的に考えることなどといった考え方を「考え方」として整理する。
また、第６学年で養うべき「問題解決の力」は、以下のように示されている。
第６学年では，主により妥当な考えをつくりだすといった問題解決の力を目指している。より妥当な考えをつくりだすとは，自分が既にもっている考えを検討し，より科学的なものに変容させることである。この力を育成するためには，自然の事物・現象を多面的に考えることが大切である。
（小学校学習指導要領解説 理科編 平成 29 年６月 文部科学省 p.17）

これらのことから、指導にあたっては、子供たちに「地球」領域の「見方・考え方」である「時間的・空間的」な視点を意識させ、自然の事物・現象を「多面的に考える」問題解決の過程を通して、「より妥当な考え」をつくりだせるよう指導していく。
イ 主体的・対話的で深い学びの実現に向けて「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の三つの視点から学習過程を質的に改善していくことが必要である。なお、これら三つの視点は、それぞれが独立しているものではなく、「主体的な学び」や「対話的な学び」を通じて「深い学び」が実現されるなど、相互に関連し合うものであることに留意が必要である。
(ｱ) 【主体的な学び】「主体的な学び」の実現には、自然の事物・現象から問題を見いだし、見通しをもって観察、実験の計画を立てられる学習場面の設定や、観察、実験結果の分析・解釈を振り返って改善策を考えられる学習場面の設定、得られた知識や技能を基に、次の課題を発見したり、新たな視点で自然の事物・現象を捉えたりする学習場面の設定などが必要と考える。

-173-

実現の手立て○ 問題を見いだす・見通しをもって観察、実験の計画を立てる
５学年「流れる水のはたらき」の学習を想起させながら、堆積実験で地層形成を検証させる。
その際、「粒の大きい順に積もる」「重い順に積もる」など、生活経験などの根拠をもとに予想を立てさせた上で実験をさせ、堆積の１サイクル（単層の下位から礫、砂、粘土と順に積もる）
を理解させる。
本時では、実験において作成した級化層理と地層の概念を結びつけさせ、局所的に見た写真か
ら予想との乖離（砂層の上に礫層がある）を見いだし、仮説を立て実際に実験しながら検証させていく。
○ 観察、実験結果の分析・解釈を振り返って改善策を考える
複数回洪水などにより堆積が繰り返され縞模様になっていくことを、グループで共有させながら議論させる。
流水の働きにより運ばれてきた土砂の堆積実験は、比較的短い時間に現象が起き、わかりにくいこともある。そこで、タブレットPCの動画機能を活用し、実験の様子を録画して繰り返して見たり、ゆっくり再生して見たりすることで、土砂の粒の種類による沈む速さの違いをつかませながら問題解決にせまれるようにする。
○ 得られた知識や技能を基に、次の課題を発見する・新たな視点で自然の事物・現象を捉える得られた知識に基づき、実際の地層の堆積の様子や地層の広がりを空間的に説明させる。その後、縦の変化から時間の経過とともに堆積環境がどう変わっていったかを推論させることにより、新たな視点で地層の広がりや大地の変化を把握させていく。
(ｲ) 【対話的な学び】「対話的な学び」の実現には、課題の設定や検証計画の立案、観察、実験結果の処理、考察・推論の段階で、子供たちの考えを説明したり、概念を共有したりさせる場面を設定することが必要となる。
その際、個人の考えをもたせるとともに、意見交換や議論をさせる場面においては、それぞれの考えを効果的に伝達できるよう、思考を外化するための学習ツールなども必要となる。子供たちが自己の考えを広げるとともに、協働して、より妥当な考えに到達できるような支援が必要となる。
実現の手立て○ 考えや概念を共有する
流水の働きによる土砂の堆積実験では、タブレットPCで動画を撮影させ、自然事象を共有させるとともに、動画機能を活用して何度でも繰り返し確認しながら根拠をもって対話ができるよ
うにする。
○ それぞれの考えを効果的に伝達し、自己の考えを広げ、より妥当な考えにせまる
自然事象に対する予想やグループなどでの実験結果の解釈を行う場面では、タブレットPCの動画だけでなくホワイトボードを活用し、それぞれの考えを図や表などを用いて説明させること
で対話の活性化と、質の高い議論の実現を図る。
(ｳ) 【深い学び】
理科においては、自然の事物・現象について、理科の「見方・考え方」を働かせて、問題解決の過程を通して学ぶことにより、資質・能力を獲得するとともに、「見方・考え方」も豊かになっていくものであると考えられる。さらに、獲得した資質・能力や成長した「見方・考え方」を後の学習や日常生活などにおける問題発見・解決に活用し、知識を相互に関連付けることによって、「深い学び」につながっていくものと考えられる。

-174-

実現の手立て○ 理科の「見方・考え方」を働かせる・知識を相互に関連させる
単元の導入段階で、県内の露頭の写真やビデオ教材、実物の化石・岩石、本小学校のボーリン
グ資料などを用いて観察させたり、モデル実験を行わせたりすることにより、その後の観察、実験において地球規模での時間的・空間的なイメージをもてるようにする。
また、モデル実験では、実際の川や火山、地震と関連付けて問題解決に取り組ませることにより、時間的・空間的な視点で現象を捉えながら「本当の自然ではどうなるだろうか」などと要因や関係性を多面的に分析し考察させ、より妥当な考えをつくりだす力を養う。
さらに、「（単元を貫く）本質的な問い」を設定し、単元での各学習課題や学習内容と問いとの関係や日常生活との関連をもたせ、より質の高い理解が図れるようにする。
ウ 評価について
自然事象への

自然事象についての

科学的な思考・表現

観察・実験の技能①崖がしま模様に①観察結果や資料から、地①地層を観察して、観察した地①大地は、礫、砂、泥、

見える理由に興層 は流れる 水のはた ら

層の構成物の様子や特徴な火山灰などからできて味をもち、進んき や火山の 噴火によ っ

どを記録している。

おり、それらが層を作

で大地のつくりてできることを推論し、 ②地層の構成物やボーリングっていることがあるこやでき方を調べ

自 分の考え を表現し て試料などを観察して、それらとを理解している。

ようとしていいる。

の様子や特徴などを記録し②地層は、流れる水の働

関心・意欲・態度る。

②実験結果から、流れる水

知識・理解

ている。

きや火山の噴火によっの はたらき による地 層③砂や泥を含む土を水に流してでき、化石が含まれの でき方や 広がりな ど込み、水の働きでできた地層ている物があることをを推論し、自分の考えをのでき方を調べている。

理解している。

表現している。

知識●及び技能○

思考力・判断力
表現力 等

主体的に学習に取り組む態度❶大地は、礫、砂、泥、火山灰などからできており、それ①観察結果や資料から、地①崖がしま模様にらが層を作っていることがあることを理解している。

層は流れる水の働きや火見える理由に興❷地層は、流れる水の働きや火山の噴火によってでき、化山の噴火によってできる味をもち、進んでことを推論し、自分の考

大地のつくりやえを表現している。

でき方を調べよ②実験結果から、流れる水

うとしている。

石が含まれている物があることを理解している。
①地層を観察して、観察した地層の構成物の様子や特徴などを記録している。
②地層の構成物やボーリング試料などを観察して、それらの様子や特徴などを記録している。

の働きによる地層のでき方や広がりなどを推論③砂や泥を含む土を水に流し込み、水の働きでできた地層のでき方を調べている。

し、自分の考えを表現し
ている。

-175-

⑶ 児童の実態
ア 理科の学習等に関わる実態
本学級の児童は、新たな課題を与え

理科の授業は好きですか？

ると高い関心をもって様々な活動に意欲的に取り組んでいる。実態調査（H28.6
月実施）では、「理科の授業は好きです
か」の問いに、「とてもそう思う」と回とてもそう思う

そう思う

20%

40%

0%

あまりそう思わない

60%

思わない

80%

100%

答した児童が75％を越え、「そう思う」
を加えると全ての児童が、理科が好きであると回答している。
新しいことに対する興味は非常に高く、観察する方法などを助言すると、多くの児童が実際に調べた
り、比べたりしている。しかし、自分の考えを表現する場面では、語彙力や文章力に課題があり、うまく言葉で表現できない児童が多い。そこで、表現方法の一つとして、絵や文を箇条書きにして考えを表すことなどを４月から指導してきた。
このことにより、徐々に、自分の考えや発見したことなどを表現できるようになってきている。
タブレットについては、４年生のこタブレットを操作する自信がありますか？

ろから授業で積極的に活用してきたた
め、扱いに慣れている。基本的な操作は、全員Ｔ－マイスター検定【上級】
を修了していることもあり、様々な学習に活用できるようになっている。
「タ

とてもそう思う

そう思う

20%

40%

0%

あまりそう思わない

60%

80%

思わない

100%

ブレットを操作する自信がありますか」の問いには、80%近くの児童が自信をもって操作できると答えている。
イ 理科に関する資質・能力等に関わる実態
第４学年時から、授業者が理科を担当している。観察では、目の前にある事物を比較すること、数値化すること、大きさや色、さわり心地など五感で捉えること、ズーム・ルーズで見ることが大切であると指導してきている。
第５学年では、植物（インゲン豆）や動物（メダカ）の観察、天気の移り変わり、ものの溶け方の学習で、具体的な記録の方法を指導してきた。児童には、ノートに、スケッチだけでなく文章などを書きこむことによって、自分が気付かなかった発見や考えを友達と共有(シェア)できることを繰り返し経験させてきている。
第６学年では、ものの燃え方の学習で、酸素や二酸化炭素、窒素を粒として表現させ、燃焼によるそ
れぞれの気体の増減をイメージして話し合い、より妥当な考えを作り上げていく経験をしてきている。

-176-

ウ 本単元の学習に関する実態
問１ 右のようながけのしま模様を見たことがありますか？
ある（17名）ない（10名）問２ 右の写真のようなしま模様は、がけを掘っていくとどうなると思いますか
そのままつづいていく（18名） 消えてなくなってしまう（２名）
違う模様になる（７名）
その他（０）
問３ がけにあるようなしま模様は、この学校の校庭の下にもあると思いますかある（12名）ない（15名）地層を実際に見たことのある児童は 17 名いる。修学旅行の際、授業者が紹介したことを覚えていた児童が含まれている。水平の広がり（空間的認知）については、18 名がそのまま続いていくと考えており、７名が違う模様になると考えている。狭い範囲の地層では模様は変わらないが、地球規模での時間的・空間的な視点で捉えると、その堆積環境などによって変化していく。実験結果などについて考察させる際、時間的・空間的な視点で捉えられるように指導していく。
校庭の下にしま模様があるかという問いには、約半数の子が「ない」と解答している。学校のボーリング資料を活用して身近な大地の様子を観察させ、学習内容と日常生活との関わりを意識させたい。
学習前に行った学習内容に関する実態調査は、以下の通りである。
問１ 砂からできた地層はア～エのどれですか。
ア（０）
イ（０）
ウ（３名）
エ（24 名）→24 名の児童は「地層の並びの規則性」を捉えている。
問２ 泥岩と火山灰はどちらが新しいですか。
泥岩（26名）火山灰（１名）→生活経験と結び付けて、最上層が新しいことを理解している。
問３ アサリの化石を含む地層が陸上で見られる理由はなぜですか。
→ほとんどの児童が、大地の変化に関わる記述をしていない。
→「昔は海だった」など、時間的な変化をとらえている児童が数人いる。
（H28.10 実施）

-177-

３

本校の研究課題とのかかわり
研究課題 「思考力・判断力・表現力 等の向上を目指したタブレット端末の活用」

仮説①

思考を共有するための道具として、タブレット端末を効果的に活用することで、話合いが活性化

し、思考力・判断力・表現力が向上するだろう。
タブレット端末活用のポイント⑴ 教師の活用場面 ・ 導入、展開時に児童のノートや効果的な画像・映像を提示する。
・ 児童の発表資料用の画像を集約し、まとめの説明を行う。
⑵ 児童の活用場面 ・ 発表準備および発表の学習活動において、タブレット端末に記録した実験
結果の画像をもとに協働学習を行う。
【手立て①】自身の考えを「構築する」、「伝える・広げる」手段であるタブレット端末の活用
思考の共有化ツールとしてタブレット端末を活用し、思考力・判断力・表現力の向上を目指す。
「課題をとらえる」→「考えを構築する(思考・判断)」→「考えを広げる(表現)」友だちと関わり合って自分の見方・考え方を深めるために、自分の考えの道筋や根拠を明らかにして伝え合うことが大切である。しかし、言葉だけでは伝えきれないこともある。その際に、思考を共有するための道具(ツール)としてタブレット端末を活用する。
本授業では、タブレット端末の動画機能を活用する。実験の様子を録画し、繰り返し見たり、ゆっ
くり再生して見たりすることで、粒の種類による沈む速さの違いをつかませるようにする。
また、カメラ機能を用いて、ホワイトボードに表現させた各班の思考の結果を撮影し、大型テレビに投影しながら説明させる。その際にタブレット端末の最大の利点である「拡大・縮小が容易」という点を生かし、最も説明したい部分を大きく表示させながら発表・説明させることで、グループで深めた思考を、さらに、クラス全体で共有させることができると考えられる。「考えを伝える・広げる」
また、タブレット端末のデメリットである「発表後、次の班になった時に前の班の画像を残せない」「それぞれの発表を比較できない」という点を克服するために、グループでの話し合いを記録するホ
ワイトボードを活用する。ホワイトボードに記録し、タブレット端末で撮影することで「黒板で残る
ホワイトボード」と「伝えたいところを拡大できるタブレット端末」の二つの利点が得られる。これにより大型ＴＶで発表させた後、教師が黒板で班ごとに比較検討し、まとめることができると考えられる。
仮説②

タブレット端末とともに、交流(説明)活動時に思考を共有する方策(須影型ＡＬ⑵～⑷)を効果的に導入することで、話合いが活性化し、思考力・判断力・表現力が向上するだろう。
須影型ＡＬを目指した授業改善のポイント⑴ ＡＬシート
子供たちが主体的・協働的に学ぶためには、教師が魅力的な授業の導入を行い、子供が自ら課題を見いだす必要がある。そこで魅力ある「本質的な問い」を吟味し、活用できる知識・技能、学び方ツール、主体的・協働的な学びの方法(手立ての工夫)を明確に図式化した「ＡＬシート」を活用する。
⑵ シェアタイム
自分の考えを構築できた児童の思考を深める手立てとして、単元を通して必要に応じた仲間と関わりながら表現し合う「交流活動」を意図的に設定する。
⑶ 須影 Basic (教師版)
個人内思考でまとめた個々の考えを共有するために、教師が意図的に話合いツールを導入し、「交流(説明)活動」を活性化させる。
⑷ 須影 Basic (児童版)
言語活動の基礎となる言語感覚をＬ．Ｓ．Ｒタイムで磨き、須影 Basic (児童版)を基にして「個-178-

人内(思考)活動」「交流(説明)活動」の活性化を図る。
⑸ 須影小授業改善八策シート
授業を振り返り、授業改善を効果的に行う一つの手立てとして、「須影小授業改善八策シート」に記録し、全ての教員で活用する。
【手立て②－⑴】ＡＬシートの作成・活用（略）【手立て②－⑵】仲間と関わりながら結果を共有し、思考・表現を深める話合いの場の確保
個人内活動により、自身の考えを構築できた児童の思考を深める手立てとして、単元を通して必要感のある話合いの場（仲間と関わりながら表現し合う「交流（説明）活動」）を意図的に設定した。南中学校との小中一貫教育も踏まえて「シェアタイム」という名称とし、授業に取り入れる。自身の今までの経験と実験結果を比較し、その共通点を類推しながら行った個人内活動（思考）の結果を、友達と共有（シェア）する場として設定する。それぞれの思考を共有し、多くの情報の中から結論を導く過程をグループによる話合いでサポートする。
本授業では、実験結果から地層の堆積状況を考えさせるために、個々の思考結果を図や言葉で外化させ、説明させる場を設けることで思考を深められるようにする。
【手だて②－⑶】話合いをより円滑に促進させるための、須影Basic(教師版)の活用（略）【手立て②－⑷】話合いをより充実させるための、「須影Basic(児童版)」の活用（略）【手立て②－⑸】「須影小授業改善八策シート」による評価・改善（略）４

単元の目標と評価規準
身の回りの大地やその中に含まれる物に興味をもち、地層やその中に含まれる物を観察したり、大地の構
成物やでき方について資料などで調べたりして、大地は礫、砂、泥、火山灰などからできていて、地層は流れる水のはたらきや火山の噴火によってできることを捉えることができるようにする。
【評価規準】
思考力・判断力
主体的に学習に知識●及び技能○
表現力等
取り組む態度❶大地は、礫、砂、泥、火山灰などからできており、それらが層を作っていることがあることを理解している。
❷地層は、流れる水の働きや火山の噴火によってでき、化石が含まれている物があることを理解している。
①地層を観察して、観察した地層の構成物の様子や特徴などを記録している。
②地層の構成物やボーリング試料などを観察して、それらの様子や特徴などを記録している。
③砂や泥を含む土を水に流し込み、水の働きでできた地層のでき方を調べている。

①観察結果や資料から、地①崖がしま模様層は流れる水の働きや火に見える理由山の噴火によってできるに興味をもことを推論し、自分の考

ち、進んで大えを表現している。

地のつくりや②実験結果から、流れる水

でき方を調べの働きによる地層のできようとしてい方や広がりなどを推論る。

し、自分の考えを表現し
ている。

-179-

５

単元の指導計画（全８時間扱い）

次 時

○学習活動
○私たちの住んでいる大地は、どのような

１◇教師の支援・留意点

評価の観点
方法

◇火山や地震、露頭などの実際の映像、画 【主体的に学物でできているのか、資料を見て話し合像を見せ、地球規模での時間的・空間的習に取り組むう。

なスケールの大きさを感じさせるとと

態度①】○崖が、しま模様に見える理由を考え、崖もに、土地をつくっているものや地層の（発言･記録）の様子を写真(タブレット)で観察する。

でき方、土地の変化に目を向けさせる。

（単元を貫く）本質的な問い 地層のしま模様はどのようにできたのだろうか。
○いろいろな地層を観察しながら共通点
２を洗い出す。（観察①）
地層は礫・砂・泥、火山灰などによってで
きている。

１

◇微視的な視点から、地層の構成物を捉え【知･技①】

させるとともに、「流れる水のはたらき」（行動観察･の学習を想起させるようにする。

礫、砂などは、角が取れ、丸いものが多い。

○ボーリング試料や火山灰などを調べ、地３層のでき方を考える。（観察②）○火山のはたらきでできた地層の特徴を

４（発言･記録）◇数か所のボーリング資料から、地下での【思･判･表地層の広がりをイメージできるように

①】

する。

（発言･記録）調べる。
○双眼実体顕微鏡などで火山灰を洗い出５して観察する。
（観察③）

６

火山灰は、ごつごつしている。
いろいろな色の「鉱物」が入っている。

◇顕微鏡での観察を通して、火山灰と、礫【知･技②】や砂、泥との差異点に着目させる。

（行動観察･
記録）○水の働きでできた地層の特徴や堆積岩、 ◇興味・関心を高めるために、ヒマラヤ山
化石について調べる。
７

記録）【知･技❶】

地層には、化石が入っていることがある。
化石から、主に２つのことがわかる。
・ 地層が積もった環境
・ 地層が積もった年代【知･技③】

脈で見つかった化石の写真を提示する。 （行動観察･◇二枚貝や魚の化石から、できた環境につ記録）いて考えさせ、次に、恐竜や木の化石について考えさせることで、思考の流れをスムーズにする。

８○水の働きによる地層のでき方を考え、水◇礫層の上に泥岩層がある部分に着目さ

本

槽に土を流し込むモデル実験を通して時地層ができるかどうか調べる。
（実験①） ◇ペットボトルの中で礫・砂・泥からなる【思･判･表せ、予想に対する改善案を検討させる。 ②】（発言･記録）

地層を作成させる。
２■■

粒の大きさの違いによって積もる速さが違うため層ができる。
時間をおいて何度も繰り返すことで縞模様ができる。

○大地のつくりについて、学習したことをまとめる。

◇「（単元を貫く）本質的な問い」に対す 【知･技❷】る解答を考えさせる。

（発言･記録）◇単元学習前の考えと比較させ、知識の体系化を実感させる。
９（単元を貫く）本質的な問いの答え○ 地層のしま模様は、石、砂、泥などの大きさや色の違う粒が流れる水の働きによって堆積してできる。
○ 地層の重なりは、石や泥、火山灰などが長い時間をかけて、何度も堆積したものであり、今の地層は、遠い昔に海の底にできたものなどが地上に現れて観察できる。

-180-

６

人権教育上のねらい（普遍的な課題「人間関係づくり」）
自分の思いや考えを進んで表現したり、友達の意見を受け入れたりしながら、よさを認め合い学び合う。

７ 本時の学習指導（第２次 ８／９時）⑴ 目標
実験結果から、流れる水の働きによる地層のでき方や広がりなどを推論し、自分の考えを表現している。
【思考力・判断力・表現力等】⑵ 人権教育上の視点（略）⑶ 小中一貫教育の視点（略）⑷ 評価基準
実

観点

思考力
判断力
表現力
等

現 状 況

Ａ（十分満足できる）
実験結果から、層の重なりについて具体例を挙げな
がら、流れる水の働きによる地層のでき方や広がりなどを推論し、自分の考えを表現している。

Ｂに達しない児童への指導例
Ｂ（おおむね満足できる）
実験結果から、流れる水の 第５学年の流れる水の働きの学働きによる地層のでき方習を確認させるとともに、川からや広がりなどを推論し、自 海や湖に土砂が流れ込む様子を図
分の考えを表現している。 で示すなどして、どのようなことをモデル化して調べているのかを明確にさせる。

⑸ 展開
学習活動①縞模様の露頭の
写真 A・Ｂを見て、縞模様ができた理由について考える。

Ｔ教師の発問Ｃ予想される児童の反応○教師の支援Ｔ前時、地層を作りました。
どのように堆積していたか思い出しましょう。
C 大きい粒から堆積した。
○タブレット端末で地層の写真 A・B を提
示する。
Ａの地層
礫岩が、砂岩や泥岩の下層にある地層（大きい粒が下にある）
Ｂの地層
礫岩が、泥岩の上層にある地層（大きい粒が上にある）

評価

・指導上の留意点

・縞模様を確認するため、大型テレビ
で地層の写真を映す。
→地層の写真を拡大して、粒が見えるようにする。

（単元を貫く）本質的な問い
地層のしま模様はどのようにできたのだろうか。
・「（単元を貫く）本質的な問い」を意識させながら、本時の課題を提示する。
・Ａの地層のでき方について考えさせ、前時に学習した内容の確認をする。
（地層は流れる水のはたらきによって形成され、流された土砂は粒が大
きい順に堆積する。）

・Ｂの地層については、前時までの学習では説明がつかないものなので児童の思考をゆさぶる「矛盾事象」とC あれ？礫層が上にある。
して提示する。
→水中生物の化石がある層も示し、地○各班でも地層の各部分をタブレット端層ができた環境を想像できるように末で拡大して見られるようにしておく。
する。
②めあての確認

本日の問題

ＡやＢの層がどのように堆積したか実験を通して解明せよ！

-181-

時
間
5

Ｔ教師の発問Ｃ予想される児童の反応○教師の支援③「流れる水のは Ｔ削られた土砂は、どのように堆積しましたらき（５年）」 たか。
の実験映像を見 Ｃ流れる水の働きによって、削られて運ばる。
れたものが積もった。
学習活動④Ｂの地層のでき方を予想する。

○個人予想（１分）後、グループシェア（２分）を行わせて、考えを共有させる。

⑤モデル実験をする。
・実験装置を組み立てる

実験方法(1) 実験用スタンドに口を広げた傘袋を取り付け、セロハンテープで固定する。
(2) (1)の傘袋に墨汁を数滴入れ、左図のよ
うに水を約40㎝の高さまで入れる。
(3) 乾いた礫、乾いた砂、泥のカラーサン
ドを体積比４：３：３で混ぜ合わせる。
(4) (3)を紙コップに１杯とり、(2)の傘袋に一気に流し込ん
で、礫、砂、泥の粉末が水の中を沈降する様子と堆積する様子を観察する。
（右図）(5) 方法(4)を２分間
隔で数回繰り返した後、10分程度放置する。
○個人まとめ（３分）後、グループシェア（２分）で、考えの共通点と相違点を比較して考察を検討させる。

⑥本時の課題について、個人で考察を行う。
⑦グループで協議を行う。
⑧クラス全体で発表を行う。

⑨本時のまとめを

Ｔ友達の表現と比較してみましょう。
Ｔ共通点と相違点を中心に検討しましょう。
ＴＡやＢの地層はどのようにできたか説明しましょう。
○実験動画をスロー再生させ、発表時に活用させる。

Ｔ本時の学習までをふまえて、「（単元を貫する。

く）本質的な問い」の答えを自分の言葉で書いてみましょう。

○Ａの地層は、１回の堆積作用でできる。
○Ｂの地層は、２回以上の堆積作用が必要である。Ｂの地層ができるには、長い時間がかかっている。
Ｃしましま模様が何層も重なる謎が解けた。

⑹ 板書計画（略）

-182-

評価

・指導上の留意点

・５年時のモデル実験を想起させ、本時の課題もモデル実験で確かめられることに気付かせる。

・グループシェアでは、どのようなモデルで検証ができるかも話し合わせる。
・川から海へ土砂が流れ込んでいるモデルであることを確認し、実際の場
面、場所等をイメージしながら実験するように指示する。

時
間
5

20

・新たに土砂を流し込むときには数分待ったせることで、自然界で地層ができる場合の時間の経過について捉えられるようにする。
・考察時の協議に活用するため、土が層に分かれて堆積する様子をタブレ
ット端末で撮影させる。
・地層が、海のどの部分に堆積するかを意識させ、空間的な広がりをイメージさせる。

・これまでの学習の結果を活用して多面的に考察し、地層ができた理由を考えるように助言する。
・事象Ｂをさらに広い範囲で写した、露頭全体の写真を提示し、そのでき方を再度説明させることで、理解の深まりを図る。

10

評価【思・判・表】：・実験結果から、流れる水の働きによる地層のでき方や広がりなどを推論し、自分の考えを表現している。
（発表・ワークシート）
・黒板貼り付け用の柱状図を準備し、柱状図も礫、砂、泥のセットになって何層も重なっていることを確認させる。

５

【小中学校音楽】-183-

（参考資料）第 5 学年 歌唱：「まっかな秋」実践報告 （百間小 木下教諭）（１） 教材名「まっかな秋」歌唱（２） 目 標 言葉の感じや曲想にふさわしい歌い方を工夫して歌う。
１組 計３５名（３人×９組、４人×２組）（各グループで、ＡＢＣを決める。
）（３）エキスパート
A：歌詞を音読して、言葉の感じ（繰り返しや言葉のリズム）を感じ取る。
《活動》①詞を音読する。②繰り返し出てくる言葉を〇で囲む。③リズムの違いに気付く。
（八分休符など）④リズムの違いを感じながら歌う。
B：旋律の動きを感じ取り、旋律の特徴に気づく。
《活動》①歌詞を音読する。②楽譜の音符を線でつなぎ、旋律の動きの特徴を感じ取る。
③旋律の動きに気をつけながら歌い、「曲の山」を探す。
C：歌詞と旋律の関係や強弱記号とのかかわりに気づく。
《活動》①強弱記号を〇で囲む。②強弱記号に気をつけて歌う。
（４）ジグソー学習（元の３人グループに戻る）
・それぞれのエキスパート学習で考えた意見を伝え合いながら歌唱の練習と工夫をしていく。
・楽譜に書き込みをして、工夫して歌う。
（５）クロストーク
グループごとに演奏発表を行い、互いに評価し合う。
（６）まとめ・活動の振り返りをする。
・歌い方を工夫して歌うことができたか、やってみてどうだったか感想を書かせる。
本時の学習活動のデザイン
時間 学習活動5分〔導入〕・まっかな秋を歌う。
・課題を提示する。

支援等
・本時の課題をしっかり伝える。

言葉の感じや曲想にふさわしい歌い方を工夫して歌う
10 分

10 分

10 分

5分

〔エキスパート活動〕・エキスパートごとのグループに分かれ、それぞれの資料を読み取り、理解する。
・自分やグループの考えをまとめる。
〔ジグソー活動〕・ABC のグループがそろうようグループを変え、それぞれのエキスパート活動の資料について説明する。
・グループごとに課題に対する解答を出すために、工夫しながら歌う。
〔クロストーク〕
・それぞれのグループの発表をする。
・工夫したところを伝えてから歌う。
〔まとめ〕
・活動の振り返りをする。
・歌い方を工夫して歌うことができたか、やってみてどうだったか感想を書かせる。

-184-

・活動が円滑に進むよう、それぞれのグループを巡回し、つまずいているグループには必要に応じて助言をする。
・友達が理解できるよう、要点を抑えて分かりやすく説明させる。
・活動が円滑に進むよう、それぞれのグループを巡回し、つまずいているグループには必要に応じて助言をする。
・必ず一人一回は発言をするようにさせる。
・他のグループの発表をしっかり聞くようにさせる。
・各グループのよさや、共通点に目を向けさせる。
・この一時間での学びを実感させる。
教師側からの評価を行い、主体的に学習が進められたかどうかを伝える。

・音程授業後の児童の感想
・自分たちで学習し、工夫に気をつけてちゃんと歌
えて良かったです。
・歌をよく考えることによって、ただ歌うだけではわからないことをたくさん学べた。
・なかなかおもしろく、工夫をしたことでわかったこともありよかったです。
・ふだんこんなことを知らずに歌っていたので、これからは意識して歌いたいです。
・自分以外の人と話して、自分では考えない発想があってよかった。歌うだけではわからない。
・友達と話していていろいろな人の意見がきけてよ
かったです。
・工夫通りにやるのはむずかしかったけど、A、B、
C すべての所を知れてよかった。

・いろいろなみんなの意見をきけ（授業者の感想）て楽しくうたえました。まっか・主体的に取り組んでいた児童がほとんどである。ジグソーで、友達に伝えるというところが難しい児童もいた。
・自分で発見したり考えたりし、友達からも学べるというところが楽しかったようだ。
な秋の歌のよさがたくさんあ・全体での学びよりも、身につくと感じたし、教師は、一人一人の様子をよく見ることができる。
・話し合いだけにならず、音読したり歌ったりしながら気づく活動が大切だと感じた。
ってもっと好きになりました。
・エキスパート活動では、３、４人くらいで活動させたがちょうどよかった。
・このような学びの積み重ねは、他の教材（曲）にも生かせる。連続した学びになっていく。
・まっかな秋の強弱が良く分かったし、いつもと違うやり方も楽-185-

第６学年 歌唱：
「広い空の下で」実践報告（三尻小 増田教諭）「曲想を味わおう」の単元の中で、「広い空の下で」と「ハンガリー舞曲第 5 番」について増田教諭の指導案とワークシートは総合教育センターの指導案データベースに掲載中。
検索キーワード「28 年度 小学校 6 年 音楽」
http://www.center.spec.ed.jp/?action=multidatabase_action_main_filedownload&download_flag=1&upload_id=9168&metadata_id=20
この実践は、木下教諭の歌唱「まっかな秋」に関するエキスパートを基に、6 年生で展開した。

成果と課題〈第２次のねらい〉歌詞の内容、旋律の動きや重なり方から、表現の工夫を考えて歌う。
（「広い空の下で」）成果
・エキスパート活動を３～４人のグループにしたため、話合いがしやすいようだった。また、合唱のチームの中で自分たちしかその課題で話し合っていないということもあり、責任をもって話合いをしていた。
・自分が考えた表現の工夫を付箋に書いて貼らせることで、自分の考えがチームの合唱の工夫にいかされたという実感につながり、合唱の練習の意欲にもつながった。
・付箋を使ったことで、工夫したいところが視覚的にはっきりとわかり、効率のよい話し合いができた。
・別々に話し合った２チームの表現の工夫が、同じようになった。作曲者の意図を正しく理解できた児童が多くいたようだった。
課題・どの活動も「時間が足りなかった。
」「もう少しじっくりと話しや、合唱の練習をしたかったと。
」と児童が言っていた。
・せっかく表現の工夫を考えたのに、合唱の練習が十分にできなかったので、工夫したところが十分に表現できず、意見交換が活発にならなかった。
・２時間で計画し、十分な話合いや練習の時間を確保できるようにしたほうがよい。
・ワークシート１は無くして、歌詞や楽譜に書き込むようにしたほうが時間の短縮につながり、チームの話し合
いで楽譜に記入するのにも友達に説明しやすい。
〈第３次のねらい〉曲想の移り変わりを味わいながら聴く。
（「ハンガリー舞曲 第５番」）
成果
・聴く観点を決めながら、自分たちのペースで鑑賞できたことがよかった。
・各部分を図形に表したことで、視覚的にも曲想の変化を感じ取りながら聴くことができた。
課題・エキスパート活動では、児童の自由な考えに任せるのではなく、聴くポイントを絞って聴くようにする指導が必要である。
・音楽を図形に表現することに慣れていないため、時間がかかった。自由に書いてよいという指示をすると、どのように書いてよいのかわからなくなってしまうようだった。
・児童は始め、ウとエの部分の楽器の音色が似ているので、合わせて１つのまとまりととらえた。短い部分なので合わせてエキスパート活動をさせてもよかった。

-186-

第６学年 歌唱：
「われは海の子」実践報告（百間小 木下教諭）（１） 教材名 「われは海の子」歌唱（２） 目標 曲想を生かして歌う。
（３） 指導計画
第１時 ①グループで、歌詞を聴き取る。
・CD を聞いて、歌詞穴埋めをする。
・全員で歌詞の意味を確認する。
１番…どんなことを自慢しているのかな
２番…どんな風に成長していったといっているのかな。
３番…「いみじきがく」って、どういうことなのだろう。
→たくましい海の子らしく歌うにはどんな風に歌ったらよいか、曲想を生かして歌おう。
②（エキスパート）
A 旋律の音の動きを感じ取り、旋律の特徴に気づく。
B 強弱記号を調べ、強弱の変化に気づく。
C 歌詞を音読して、言葉の感じやリズムの特徴を感じ取る。
第２時 ①（ジグソー学習）それぞれのエキスパート学習で考えた意見を、グループで伝え合う。
②グループでどのように歌うか話し合いながら、練習をする。
③楽譜にどのように歌うか書き込み、工夫して歌う。
④（クロストーク）兄弟グループごとに演奏発表を行い、互いに評価し合う。
曲想を生かして歌おう「われは海の子」
日本は海に囲まれた国です。
広々とした海へのあこがれや厳しい自然の海とともに、海への思いは昔も今も変わることなく受け継がれています。
歌詞の意味を知って、どのように歌いたいですか。自分の考えを書きましょう。
・力を入れすぎずに、強弱をつけながら歌いたいと思いました。また、この歌詞をかいた人の気持ちを考えてうたいたい。
・ものすごく広い海にいて、海の風を感じながら歌いたい。
・海を想像しながら力強くきれいな声で歌いたいです。
・百年もうけつがれている歌なんだなーという気持ちで歌う。
・そこで、生まれ育った人の気持ちになって歌いたいです。
・おだやかな気持ちで、きれいな声で歌いたいです。歌の意味を意識して歌いたいです。
・昔から歌われてきた歌なので、親しみを感じているように歌いたいです。
・伸ばす音に気をつけて、海を想像して歌いたい。
・ゆっくりはっきりと歌いたいです。歌詞を感じて歌いたいです。海を想像して歌いたいです。
・海を想像してずっと前の１００年前から続いているという気持ちで海は広くてきれいだから、海のように大きな声で海のずっと遠くの世界に広がっている海を見ている世界中の人に聞こえるように歌いたいです。
☆楽譜に読み取れること、また自分たちで考えたことを楽譜に書き加えていく。
この作業が小中高での学びの連続につながっていく。
「高校生になっても楽譜が読めない、苦手意識がある」という問題を、この活動を続けていくことで少しでも解消できると感じた。

☆次の資料は、木下教諭の授業実践を基にして、高等学校での「未来を拓く学びプロジェクト」の開発委員の教員と協議し、様々な曲でも使用できる「外国歌曲」のワークシートである。

-187-

この資料は、どの外国語の歌曲を入れても使えるよう汎用性のある資料となっています。
いろいろな曲を楽譜として用い、使ってみてください。
例としては、「Heidenröslein」を用いております。
A と B のエキスパートは、強弱記号等を抜いて用いるとよいかもしれません。
エキスパート活動を行う際の注意点
・エキスパートは 10 分以内で終わらせる。
・話し合いの際に、しっかりと歌詞を読んだり、歌いながら内容が進められるようにしてください。
・エキスパートに入る前に必ず録音をする。（事前・事後で比較ができるように）・クラスは 2 つに分けて発表させる。（クロストーク）お互いに見合う時間を大切に
高校音楽Ⅰ 『例 Heidenröslein』

エキスパートＡグループ

実際はそれぞれの「歌詞の内容、旋律の動きなどから、表現を工夫して歌おう。」

エキスパートがＡ４一枚です。

★歌詞にこめられた思いを読み取り、表現の工夫を考えよう。
１ ①～⑤の順で活動しよう。
①歌詞を音読する。
②くり返されている表現に線を引く。キーワードだと思う言葉をで囲む。
③リズムの違いに気付く。
④表現の工夫を考える。
⑤歌詞に込められた思いと、表現の工夫をまとめて、付せんに書こう

楽譜（楽譜から強弱記号を消す。）

楽譜

２ グループで、歌い方の工夫を話し合おう。
①付せんに書いた考えを伝え合いながら、拡大した楽譜にはる。
②拡大した楽譜に、歌い方の工夫を記入する。
３ ふり返り（活動を通して、気付いたことやわかったこと、できるようになったことなど）
高校音楽Ⅰ 『例 Heidenröslein』

エキスパート B グループ
「歌詞の内容、旋律の動きなどから、表現を工夫して歌おう。」★歌詞と旋律の関係を読み取り、表現の工夫を考えよう。
１ ①～⑤の順で活動しよう。
①歌詞を音読する。
②音符を線でつなぎ、旋律の動きをとらえる。
②主旋律の動きに気を付けながら歌い『曲のもりあがり』の部分を探す。
④表現の工夫を考える。
⑤歌詞に込められた思いと、表現の工夫をまとめて、付せんに書こう
楽譜

-188-

楽譜（楽譜から強弱記号を消す。）

２ グループで、歌い方の工夫を話し合おう。
①付せんに書いた考えを伝え合いながら、拡大した楽譜にはる。
②拡大した楽譜に、歌い方の工夫を記入する。
３ ふり返り（活動を通して、気付いたことやわかったこと、できるようになったことなど）
高校音楽Ⅰ 『例 Heidenröslein』

エキスパート C グループ
「歌詞の内容、旋律の動きなどから、表現を工夫して歌おう。」★歌詞と、音楽記号との関わり読み取り、表現の工夫を考えよう。
１ ①～⑤の順で活動しよう。
①歌詞を音読する。
②音楽記号を○で囲む。
③意味を説明できるようにする。
④表現の工夫を考える。
⑤強弱表現をどう生かすかなどをまとめて、付せんに書こう
楽譜

２ グループで、歌い方の工夫を話し合おう。
①付せんに書いた考えを伝え合いながら、拡大した楽譜にはる。
②拡大した楽譜に、歌い方の工夫を記入する。
３ ふり返り（活動を通して、気付いたことやわかったこと、できるようになったことなど）☆同じような取組として、日本歌曲のパターンも作った。年次研修などで広めているところである。
☆初任者研修などでもこの実践をもとに行う教員も多い。学校の実態に合わせながら工夫して使用してくれている。
☆中学校の合唱コンクールなどでも、長い曲では課題を絞り、短い箇所（例：10 小節目から 20 小節
目の工夫をしよう 等）を用いてこのパターンを使用してくれている。
☆未来を拓く学びプロジェクトの協力委員である越谷西高校の岡田教諭は、「翼をください」の２重唱を用い、さらに簡易版の２つのエキスパートで表現を深める発表をした。エキスパートＡは、「強弱記号について」エキスパートＢは、「曲想記号について」の２つである。強弱記号等を消した楽譜を用い、自分たちでこう歌いたいという気持ちを込めて、教科書や資料集の巻末ページにある音
楽用語を調べながら楽譜を仕上げていった。載っている記号だけでは思いや意図に合わない場合は、自分で作った曲想にあう言葉でも良いとした。50 分の授業で、表現が大きく変わる実践であった。

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中学校第１学年 歌唱：「カリブ夢の旅」実践報告（富士見中 内藤教諭）
内藤教諭には、歌唱、鑑賞とも複数の授業を提案していただいたが、「教科書を基調としたワークシート作成」「誰でも作りやすい授業提案」に重きをおき、普及版をイメージしてワークシートを作っていた。
特に、教科書の吹き出し部分に着目し、エキ
スパート資料を作ることが授業の流れを崩さずに協調学習を取り入れやすいことを提案している。
３つのエキスパート資料を作っているが、それぞれが吹き出しの部分を使用している。
また、
個人→グループ→個人という流れを守り、最後には個人としてのまとめを必ず行った。
左のワークシート例では、授業が進むにつれ
最初より具体的な考えを持ちながら最終的な自分の考えを書いている。
また、グループに分かれる際に、何をしたらよいのかを明確にし、掲示物の工夫をしていた。
小学校から協調学習や言語活動をしっかりと行う地域性はあるものの、取組の差は必ずある。中学校になり新メンバーとなった時に、再びしっかりと規律面を指導するとともに、話合いのルールを確認することが大切である。思春期を迎えた中学生ではあるが、臆せずに発表する素地を作ることが、
とても大
切である。

授業の様子
普段から机の並びを 3 人～4 人の状態にしている。エキスパート中は基本起立で行う。

-190-

第６学年 音楽づくり：「いろいろな音のひびきで味わおう」実践報告 （三尻小 増田教諭）「いろいろな音のひびきで味わおう」について増田教諭の指導案とワークシートは総合教育センターの指導案データベースに掲載中。検索キーワード「28 年度 小学校 6 年 音楽」
http://www.center.spec.ed.jp/?action=multidatabase_action_main_filedownload&download_flag=1&upload_id=9168&metadata_id=20
授業者の感想本題材は、様々な音楽活動の中で、楽器の音色や響きを味わうことがねらいとなっている。そのため、楽器の音色に関する学習活動には全員が関わらなければねらいが達成できない。例えば、リズムアンサンブルづくりで、グループの中で打楽器の音色について体験しながら調べる児童と、反復や問いと答え、変化、音楽の縦と横関係を使ったアンサンブルづくりについて体験する児童に分かれて学習を進めたときに、実際に音に出して体験していないことを児童が本当に理解しているとは言えないのではないかと思う。大人と違って、音楽経験が少ない児童はまず聴いたり演奏したりし、音楽で理解したり感じ取ったりしてから話合い活動に入ることで、より思いや意図をもって音楽づくりに主体的に取り組めるのではないか。
教師は一人なので、音楽で重要な音を出して確かめながら行うエキスパート学習はできない。指導が行き届かず、音遊びのようになってしまう。
音楽づくりでは、始めに楽器の音色や音楽の仕組みに関する情報を児童に教えたり探検させたりすることで、その後のグループでのリズムアンサンブルづくりに主体的に取り組めるようにした。

-191-

第４学年 音楽づくり：「拍の流れにのってリズムを感じ取ろう」実践報告 （三尻小 増田教諭）
１ 教材「言葉でリズムアンサンブル」（音楽づくり）
２ ねらい
リズムの組合せを工夫したり、反復、問いと答え、変化などの音楽の仕組みを生かしたりして言葉のリズム
アンサンブルをつくる。
３ 指導計画（３時間）
学習形態：４人グループ
４年１組３８名（９班）
・４年生という発達段階に合わせて、簡単なグループ学習から効果的に取り入れる。
学習形態
組 合 せ
クラス（全体）全員いっしょチーム
A
B
C
グループ（班）
１
２
３
４
５
６
７
８
９
エキスパート
１番
１番
１番
１番
１番
１番
１番
１番
１番
（番）
２番☆
２番
２番
２番
２番
２番
２番
２番
２番
☆２人
３番
３番
３番
３番
３番
３番
３番
３番
３番
４番
４番☆
４番
４番
４番
４番
４番
４番
４番
チーム
１番グループ（３人）
１番グループ（３人）
１番グループ（３人）
エキスパートグループ
２番グループ（４人）
２番グループ（３人）
２番グループ（３人）（各チーム、各グループ ３番グループ（３人）
３番グループ（３人）
３番グループ（３人）の同じ番号の集まり）
４番グループ（４人）
４番グループ（３人）
４番グループ（３人）
クラス
１番クラスグループ（９人）
エキスパート
２番クラスグループ（１０人）
グループ
３番クラスグループ（９人）
４番クラスグループ（１０人）
ペア
各班で２人、または３人組
個人
一人一人

時
１

学習活動
１ 学習の見通しをもつ。
２ 教科書のリズムアンサンブルを演奏する。

学習形態
クラス

２

３ ４文字の言葉を決めて、リズ
ムアンサンブルをつくる。

グループ

３

１ リズムアンサンブルを発表し合う。
２ 学習の振り返りをする。

クラス

３ 自分でリズムアンサンブルを
つくる。

個人

指導上の留意点 ☆評価
・手本のリズムアンサンブルを演奏しながら、「くり返し」
や「変化」について、理解できるようにする。
☆言葉のリズムやその組合せに興味・関心をもち、リズ
ムアンサンブルをつくる活動に進んで取り組もうとしている。
【関：発言内容、行動観察、ワークシート】
・始めの２小節をくり返すことや５小節目を変化させて６小節目をつくること、終わり方も工夫すること（３つの約束）を確認する。
・演奏してためしながらつくらせていくことで、よりよいアンサンブルができるようにする。
☆反復、問いと答え、変化などを生かし、どのような音楽をつくるかについて思いや意図をもっている。
【創：発言内容、行動観察、演奏聴取】・「くり返し」や「変化」に気を付けながら友だちの演奏を聴くよう助言する。
☆反復、問いと答え、変化などを生かしたリズムアンサンブルをつくっている。
【技：演奏聴取】
題材の学習をふり返らせ、「くり返し」や「変化」を生かしてつくれるようにする。
☆反復、問いと答え、変化などを生かし、どのような音楽をつくるかについて思いや意図をもっている。
【創：ワークシート】

-192-

成果
・グループでリズムアンサンブルをつくる活動で、３つの約束を示したので、つくりやすいようだった。
・演奏してためしながらつくらせたことで、話合いがスムースに進み、改めて練習の時間をそれほど設けなくても上手に演奏できるようになった。
・グループの友だちと楽しみながら学習したことで、ほとんどの児童が「くり返し」や「変化」について理解でき、個人の活動に自信をもって取り組めていた。
・最後に個人の活動に戻したことで、しっかりと評価をすることができた。
課題・グループでの話合いのルールが徹底されていなかったので、司会的役割を立てることや、順番に意見を聞いていくこと、友だちの発言を遮らないことなどの指導に時間がかかった。友だちの意見や考えを尊重しあえるよ
うな学級指導が大切である。
・個人がつくったリズムアンサンブルを発表する時間はとれなかった。

第３学年 音楽づくり：「手拍子でリズム」実践報告 （百間小 木下教諭）
１ 教材「手拍子でリズム」（音楽づくり）
２ ねらい「拍の流れを感じながら、反復や変化を生かして、まとまりのあるリズムをつくる。
」
３ 指導計画（２時間）
１時間目①リズムオリンピック（四分音符、八分音符、四分休符のリズムパターン 30）②「うさぎ」を、旋律の動きやリズムに気を付けて歌う。
・拍打ちをしながら歌う。
・リズム打ち（歌うように）をしながら歌う。
・３人組で「拍打ち」、「リズム打ち」を分担して練習する。
（少人数グループ活動）（２～３グループ）③[もとのリズム]（P26）を、体全体で感じ取る。
・[もとのリズム]（P26）を黒板で確認する。
・「なかなかほい」で遊び、友達と関わりながら楽体全体でリズムを感じ取る。
２時間目①リズムオリンピック（四分音符、八分音符、四分休符のリズムパターン 30）②「なかなかほい」で遊び、友達と関わりながら楽体全体でリズムを感じ取る。
③「うさぎ」を、旋律の動きやリズムに気を付けて歌う。
・2 人組で、リズムを 4 拍遅れで打つ。
（少人数グループ活動）
・発表したり聴いたりする。
（２～３グループ）④前時につくったリズムを、大きく映し出し、全員でリズム唱をしたりリズム打ちをしたりする。
⑤自分のつくったリズムと友達のリズムをつないで、手拍子で打つ。
（3 人組）
・カードに自分のリズムを書き写す。
・3 枚のカードを並べる。
・つなげて演奏する。
A さん→もとのリズム→Ｂさん→もとのリズム→C さん （※もとのリズムは、グループみんなで打つ。
）
・発表しあう。
（いくつかのグループ）
リズムオリンピック（作成 本澤陽一氏 ）このパターンを習得すると、３年生での音楽づくりも容易であった。

今後の応用
リコーダーなどの器楽でも応用できる。
成果をお互いにチェックしあう。

-193-

児童の作品：作品を写真で撮り（書画カメラ）スクリーンに映しながら発表しました。

〈3 年 手拍子でリズム〉2 時間扱い

検証授業を実施して教師の振り返り

・体全体を使って、楽しく、みんなでリズムにのる楽しさを味わわせたかったので、わらべうた「なかなかほい」を取り入れた。音楽に苦手意識を持っている児童も、友達と関わりながら笑顔で活動できたのでよかった。楽
しく活動できたので、意欲付けにつながった。さらに、「なかなかほい」の体の動きを生かして、作ったリズムに体の動きを考えさせるという活動につなげると面白い。
・「リズムオリンピック」で、四分音符、四部休符、八分音符のすべてのリズムパターンを毎時間リズム唱したり、リズム打ちしたりすることは、児童にとって、簡単すぎず難しすぎず適切な課題となっていた。思った以上に意欲的に取り組み、毎時間それを楽しみにして授業に参加していた。リズムオリンピックをやっていたので、4 小節のリズムづくりは全員が簡単にできた。
・個でつくったリズムカードを順番に書画カメラで映したが、セットするのに時間がかかってしまった。そこで、写真にして大型テレビに移し出したら、効率よく全員のリズムをみんなで共有することができた。
・「うさぎ」2 人組でリズム打ちと拍打ちに分かれて合わせる練習をした。
「拍の流れにのる」という活動で、シンプルでどの児童にもできる課題なので、児童にちょうどよい課題だった。２～３分練習した後、発表したい
児童がたくさん（ほぼ全員）いた。
（児童のやる気を感じたので、みんな発表させてしまい時間をとってしまったことは反省点であるが、今後もこのような活動を取り入れ、できる喜びを実感させる。2 人組は有効だった。
このような活動は、2 重奏、2 重唱などにつながる。

-194-

第４学年 鑑賞：「白鳥」
「美しきロスマリン」実践報告 （三尻小 増田教諭）
１ ねらい
旋律の特徴や曲想を感じ取りながら音楽を聴き、感じ取ったことを言葉で表すなどして、楽曲の特徴や演奏のよさに気付く。
２ 指導計画（３時間）学習形態：３チーム（１チーム：４人組３グループ：エキスパート１、２、３、４番）
時

学習活動

学習形態

指導上の留意点 ☆評価

１

１ 「白鳥」を曲の感じを味わいながら聴き、感じたことをワークシートに記入する。
２ 曲名などを調べる。

クラス

・作曲者や演奏されている楽器について説明する。

チーム

・エキスパート毎に集まることで、聴くポイントに集中して聴けるようにする。
・それぞれのポイントに、活動アドバイスを示すことで、そのポイントの特徴をつかみやすいようにする。
♪活動アドバイス♪
１番：教科書の図形譜を指でなぞったり、旋律に合わせて手を上下させたりて聴く。

エキスパ
３ 曲の感じとそれを生み出している旋律の特徴をつかむ。
１番：旋律の音の上がり下がり
２番：リズム３番：強さ（強弱）
４番：速さ

２

１ 曲の感じとそれを生み出している特徴をまとめる。
・自分の聴くポイントで聴いてわかったことを伝え合う。
・伝え合ったことに気を付けながら聴く。
２ 白鳥の様子を思い浮かべながら聴く。

３ 想像した様子について意見 交換する。
３

ートグル
ープ
エキスパ
ート活動

２番：旋律のリズムに合わせて、手を打ちながら聴く。

３番：音の強さに合わせて、手を広げたり縮めたりしながら聴く。
４番： 指揮をしながら聴く。
☆旋律の特徴をつかむ活動に進んで取り組もうとしている。
【関：発言内容、行動観察、ワークシート】
グループ・エキスパートの活動でつかんだことをわかりやすく友
だちに伝えられるように、曲を流しておく。
・友だちから伝えてもらったことに気を付けながら聴き、ジグソー
旋律の特徴をつかめるようにする。
活動
・楽曲全体の流れと、〈始め〉－〈中〉－〈終わり〉の曲想の変化を感じ取りながら聴かせる。
☆曲想と旋律などの特徴との関わり合いから思い浮かべ
個人た様子を言葉で表し、楽曲のよさに気付いて聴いている。
【鑑：発言内容、ワークシート】
グループ
・友だちと自分の感じ方の相違を確かめながら伝え合わせる。
クラス
・グループで出た意見の中でおすすめの意見を発表させる。

【発展】
クラス
１ 「美しきロスマリン」を聴いて、曲の感じと、それを生み出している特徴をまとめる。
２ 楽曲を聴いてつかんだ旋律のとくちょう
や、想像した情景を発表する。

・ロスマリンについて説明し、情景を思い浮かべながら聴けるようにする。
☆曲想と旋律などの特徴との関わり合いから思い浮かべた様子を言葉で表し、楽曲のよさに気付いて聴いている。
【鑑：発言内容、ワークシート】
・友だちと自分の感じ方の相違を確かめながら伝え合わせる。

成果
・聴く観点を絞ってエキスパートグループの友達と鑑賞したことで、安心して一緒に活動することができたようだった。
・聴くときの「活動アドバイス」を示したことで、観点から外れずに聴くことができた児童が多かった。
・２曲鑑賞したことで、旋律の特徴によって曲の感じがちがうことを理解した児童が多くいた。
課題・ワークシートに記入するときに、自分が感じたことをどのような言葉を使って書いたらよいかわからない児童が多くいた。具体的な言葉を示して指導した。
・旋律の特徴以外の強さや速さにも観点を置いて聴かせたことで、混乱してしまった児童がいたように思う。
・始めての学習形態なので、戸惑っている児童が多くいた。

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第４学年 鑑賞：
「せんりつの重なりを感じ取ろう」実践報告 （三尻小 増田教諭）
１ 教材「パレード ホッホー」（歌唱）「アルルの女」第２組曲から「ファランドール」
（鑑賞）
２ ねらい
・旋律が重なり合う響きを感じ取りながら、旋律の特徴を生かした歌い方や演奏の仕方を工夫したり、互いの歌声を聴いて声を合わせて歌ったりする。
・旋律の特徴、旋律の反復や重なりによる曲想とその変化を感じ取り、楽曲の構造に気を付けて聴く。
３ 指導計画（３時間）
学習形態：３チーム（１チーム：４人組３グループ：エキスパート１、２、３、４番）
時

学習活動

学習形態

指導上の留意点 ☆評価

朝の１ 「パレード ホッホー」の歌詞を音読したり聴いたりして 曲の感じをつかむ。

クラス

・本時では、アとイの旋律を重ねられることを知らせない。
（教科書は使わず、ワークシートを使って学習を進める。
）

２ 「パレード ホッホー」を歌い、アとイの旋律の特徴について話し合う。

ペア
エキスパ
ート活動

・それぞれのポイントに、活動アドバイスを示すことで、そのポイントの特徴をつかみやすいようにする。
♪活動アドバイス♪
１・２番
・音符をなぞりながら、旋律の音の上がり下がりの動きの特徴をつかむ。
３・４番
・旋律のリズムに合わせて手を打ち、リズムの特徴をつかむ。

３ 旋律の特徴を生かした歌い方について話し
合う。

グループ

・対照的なアとイの旋律の特徴を、歌い方の工夫に生かすよう助言する。
ア：スタッカートやシンコペーションのリズムを生かした歌い方。
イ：付点２分音符をしっかり伸ばし、声を響かせる歌い方。

４ 旋律の特徴や、特徴を生かした歌い方を伝え合い、工夫して歌う練習をする。

チーム
ジグソー
活動

・歌い方の工夫は、実際に歌って試しながら話し合わせる。
・拡大譜に歌い方の工夫を記入できるようにする。
☆旋律の特徴に興味・関心をもち、声を合わせて歌う学習に進んで取り組もうとしている。
【関：表情観察、演奏聴取、発言内容】

５ 発表し、聴き合う。
６ 「パレード ホッホー」のおもしろさについて話し合う。

クラス

・旋律の特徴をどのように生かして歌っているかに注意して聴けるようにする。
・アとイの旋律の特徴の違いに注目して考えられるようにする。

１ 「ファランドール」を聴く。
２ 曲名などを調べる。
３ 二つの旋律を聴いたり歌ったりして旋律をクラス

・二つの旋律が重なる前までを聴く。
・二つの旋律の名前を伝え、イメージをもてるようにする。
・旋律を覚えさせることで、特徴をとらえたり現れ方を聴き取ったりする学習に取り組みやすいようにする。

チーム
エキスパ
ートグル
ープ

・エキスパート毎に集まることで、聴くポイントに集中して聴けるようにする。
・それぞれのポイントに、活動アドバイスを示すことで、そのポイントの特徴をつかみやすいようにする。
♪活動アドバイス♪
１番：教科書の図形譜を指でなぞったり、旋律に合わせて手を上下させたりして聴く。

会
１

１・２番
旋律の音の上がり下がりの動きの特徴をつかむ。
３・４番
リズムの特徴をつかむ。

２

覚え、感じたことをワークシートに記入する。

４ 二つの旋律の特徴をとらえる。
１番：旋律の音の上がり下がり
２番：リズム３番：強さ（強弱）
４番：速さ

エキスパ
ート活動

-196-

３

５ グループに戻ってつかんだ 旋律の特徴を
伝え合う。

グループ
ジグソー
活動

２番：旋律のリズムに合わせて、手を打ちながら聴く。
３番：音の強さに合わせて、手を広げたり縮めたりしながら聴く。
４番： 指揮をしながら聴く。
・つかんだ旋律の特徴と感じたことを関連させながら聴くよう助言する。
☆旋律の特徴をつかむ活動に進んで取り組もうとしている。
【関：発言内容、行動観察、ワークシート】

６ 二つの旋律の現れ方を聴きとる。
「王の行進」右手「馬のダンス」左手↓「王の行進」１・２番起立「馬のダンス」３・４番起立

クラス

・身体を使って聴くことで、旋律の現れ方（反復・問いと答え・重なり）が理解できるようにする。
・ここで、初めて重なりの部分を聴かせ、驚きとともに全く違う特徴をもった旋律が重なる面白さを感じとれるようにする。

７ 「ファランドール」の楽曲の面白さについて話し合う。

個人↓
グループ

・活動の面白さでなく、体を動かして 感じ取った旋律の特徴や現れ方について記入するよう助言する。
☆旋律の重なりや掛け合いが生み出す響きの面白さや美しさを感じ取りながら、楽曲の構造に気を付けて聴いている。
【鑑：行動観察、発言内容、ワークシート】

１ 感じ取った「ファランドール」の楽曲のおもしろさを発表する。

クラス

・「パレード ホッホー」の歌唱につながるような発表を意図的に取り上 げる。

２ 「パレード ホッホー」の指導用 CD を聴く。 クラス

・ここで初めて重なる部分を聴くことで、驚きとともにこの曲のおもしろさに気付けるようにする。
・「ファランドール」と共通するおもしろさがあることに気付けるようにする。

３ もう一つの「パレード ホッホー」のおもしろさについて話し合う。
４ 「パレード ホッホー」のアとイの旋律を重ねて歌う。
・旋律の特徴と歌い方の工夫の確認
・重なる部分の歌い方の工夫の話合い・練習
互いの声を聴き合いながら、旋律が重なり合うおもしろさを感じ取って歌う。

クラス

・話し合ったおもしろさを生かした歌い方を話合い、歌って試しながら練習できるようにする。
・第１時に書き込みをした拡大譜を用意し、確認したり、新たに書き込みができるようにする。
・重なる部分は、音量のバランスに気を付けるよう助言する。
・聴き役を立てて、改善点を見つけながら練習できるようにする。

５ 発表して、聴き合う。

クラス

・重なりをどのように工夫して歌っているかに注意して聴かせ、演奏のよいところを発表できるようにする。
☆異なる旋律の重なり合いを感じ取りながら、旋律の特徴を生かして歌っている。
【技：演奏聴取】６ 題材の振り返りをする。

個人

・旋律の重なりについて、活動を通して感じたことやわ
かったことなどを記入させる。

成果
・鑑賞の活動は、前題材でジグソー法をやっていたので、時間がかからず多くの観点で特徴を聴き取るのに効果的だった。また、エキスパートの活動をグループで行ったことで、能力の低い児童も友達に教えてもらって自分のグループの友達に伝えることができた。
・鑑賞で学んだ、特長が異なる旋律の重なりの面白さを、歌唱で自分たちが演奏しながら感じ取ることができて、児童
はうれしそうだった。
課題
・第１時の歌唱でのエキスパート活動は、難しすぎてできなかった。
（歌唱の教材から旋律の特徴をつかみ、自分たちの演奏に生かすこと）
・第３時も、全体指導で行った。旋律を重ねて歌うことはできたが、旋律の特徴を生かした歌い方を重ねることはできなかった。
（第１校時でできなかったため）-197-

・活動の内容が難しいことと、児童が活動の目的をよく理解していないことで、エキスパートやジグソーの活動で何をやっていのかわからなくなってしまう児童がいた。
・意欲を高めるための活動の工夫をしたつもりだったが、はじめから意欲の低い児童が、よりなにをやってよいのかわ
からない授業になってしまった。
（学習内容の難しさと、活動の複雑さが重なったこともある）

全体を通して・同じような学習内容で、時間をかけて学習方法や活動方法を理解させないと、中学年でのジグソー法は難しい。
（どんな言葉を使うのか。どのような書き方をするのか。どのように話し合うのか。伝え合うのか。
）
・小学校の中学年までは、自分たちの歌や合奏を工夫する学習は、クラス全体で教師が指導しながら児童に話し合わせたほうが時間もかからず、大事な学習内容を落とさずにできると思う。中学年までに表現の工夫についてしっかりと学習できた上で、高学年でジグソー法などのグループ活動で表現の工夫が可能となる。
・中学年では、簡単な内容で、多くのことを分担して調べる活動にジグソー法が適している。

第３学年 鑑賞：「メヌエット」実践報告（百間小 木下教諭）
１

３年「メヌエット」の反省

成果
・２人組で聴くめあて（せんりつとリズム）を分けることで、「自分のこと」として活動できた児童が多い。
・友達に伝えるために、責任を持って聴いていた。
・何度も何度も聴いて活動することにより、旋律の音の動きの特徴やリズムの特徴を体で感じ取ることができていた。
・「教科書の図形楽譜をなぞる」、「リズムに合わせて手を打つ」という活動がはっきりしていたので、全員が何をしたらよいのか分かった。
課題
・今回は、２人組にして主体的に聴いていた児童が多かったが、児童の実態によっては、全員で旋律・リズムについて活動する方がよいと感じた。
（全員にしっかり身につけられる方法を考えることが大切）
・ワークシートの工夫。
「自分の気づき」と「交流後の気づき」の記入欄を分けておく必要がある。また、書く量が多すぎないように精選する。
・児童が感じ取ったことを言葉にすると、適切な言葉ではないことがある。
「旋律の音の上がり下がりが…」、「リズ
ムは…」など、児童が言いたいことを、教師が適切な言い方に直してあげて、全体で学び合うことが特に中学年で大切である。
・最後のまとめは、アイアで分けて書く欄をつくったが分けない方がよい。
（ワークシート資料は訂正版）-198-

２ ワークシート
3 年 音楽『せんりつのとくちょうをかんじとろう』
３年

組

番（

）

１ 曲をきいて、感じとったことを書きましょう。
曲の感じ

２ 曲のだい名と作曲者、演奏されている楽器の名前を調べて書きましょう。
曲 名 ：
「
」
作曲者 ：
（
）
楽 器 ：
（せんりつ：）と（ばんそう：）

３ 曲の感じと、それを生み出しているとくちょうをまとめましょう。
①2 人組で、きくポイントを分たんしてききましょう。
（自分のポイントを赤でかこもう）
わかったことや気づいたことを、表に書きましょう。
♪活動アドバイス♪
1 番 せんりつの音の上がり下がり：教科書の図形ふを指でなぞったり、せんりつに合わせて手を上下させたりしてみよう。
2 番 リズム：せんりつのリズムに合わせて、手をうってみよう。

②自分のきくポイントで、きいてわかったことをつたえ合いましょう。
③つたえ合ったことに気をつけながらききましょう。
聴くポイント

とくちょう
アのせんりつイのせんりつ1番
せんりつの音の上がり下がり2番
リズム

４ ア→イ→アの曲のまとまりに気をつけてきいて、感じとったことを書きましょう。

当初は、ア→イ→アに分けて欄を設けていたが、分けないようが書きやすい
ようだ。

-199-

中学校 鑑賞：実践報告（富士見中 内藤教諭）
１ 実践事例①１学年「春」2 時間扱い
②１学年「魔王」2 時間扱い
③２学年「交響曲第５番」2 時間扱い
④３学年「ブルタバ」2 時間扱い
２ 授業展開の共通点（１）教科書を基本とした知識構成型ジグソー法での展開（２）全体指導で何をどのように聴くのかを指導した後にグループ活動に入る。
（３）作曲家等は、反転学習を利用しながら、「一人一言発言」によりグループで多くの情報を得る。
実践例：①前時に反転学習として宿題を出す。
「次はモーツァルトについての勉強をします。モーツァルトがどういう人だったのかを調べてきてください。
」または、「モーツァルトについて一人 10 個質問をつくってきてください。
」②調べてきたことをもとに、一人一言発言をしながら情報を交換する。
A「モーツァルトは、オーストリア生まれです。
」
B「モーツァルトは、作曲家です。
」
C「モーツァルトは、お父さんによって音楽の指導をされました。
」
A「モーツァルトは、神童と呼ばれました。
」
等の一人一言だけを言い、B、C と続く。
（４）学習グループでの取組の仕方については事前に指導をしておく。リーダー格の生徒にも別途指導する。
（５）音源は、CD 係をつくり、仕事を与える。
（責任を持たせる。
）（６）それぞれのミッション（課題）を達成するため、何度も聞きながら答えを出していく。
（７）話をする時は、ワークシートに書かないで、相手の顔を見ながら話して伝える。
（８）グループ活動をするところには、あらかじめ何をするのかを明確にした掲示物を貼っておく。
３ 資料（１）グループ活動の仕方（リーダーへの事前指導として使用する。
）
ワークシート例
学習グループでの取り組み方について① 個人でしっかり取り組む。この時、質問、相談はさせない。
② グループで考えを共有する。※進め方は下の例を参考に♪
リーダー ※皆に声をかけ体を向かせる。発表順番は毎回変える。
（例：A⇒B⇒C、A⇒C⇒B、B⇒C⇒A）「よろしくお願いします」の挨拶をする「それでは○○について、A さんお願いします。
」
A さん「ここの部分が上向形になっているから気持ちが高まっていくと感じました。だから優しいフォル
テからクレシェンドで歌うと気持ちが乗ると思うよ。
」
教科書の楽譜を指し示したり、音楽の言葉をつかったりできると GOOD
リーダー 「次に B さんお願いします。
」
B さん「よくわからなかったのですが、このあたりがサビで盛り上がってるのはわかるんだけど・・・」
POINT
・こんな時は、リーダー、A さんで教え合いしよう。構成のことなら、①音の高さや低さ ②重なり方 ③リズムの要素を中心にしっかりと考えたり調べたりしてみよう。
・うまく言葉にできないけど、○○な感じなどをグループで助けてあげることが大切。
・「じゃあみんなで考えてみよう」や「こういうことと感じているの？」などグループで解決する。

-200-

（例）
A さん
B さん
リーダー
B さん
みんな
リーダー

「盛り上がっているってどんな気持ちになるの？」「ノリが良くなるみたいな・・・」「気持ちが高まるんだね」「そうそう、そんな感じ」「あ～わかるわかる」「じゃあそう感じる根拠をかんがえてみようか」「音の高低やリズム、重なり方を中心にかんがえてみる？」A さん「そこは重なりが他に比べて厚いよね。和音の音が 2 つから 3 つに増えているし。だからかも」
リーダー 「B さんはどう思う？」
B さん「A さんの言うとおりだと思う。ただ、段々ワクワクする感じなんだよね」
リーダー 「それ、さっき A さんがはじめに言ってた、上向形だからかもよ」
B さん「上向形？わかんない(+_+)」
リーダー+A さん「大丈夫だよ。みて、この部分だとだんだん音が高くなっているでしょ。これを上向形っていう
んだよ。
」
B さん
「そういうことか！！上向形でサビの部分で音に厚みが増すから盛り上がってると感じたんだね「じゃあ元気に強く歌えるといいな。
」
リーダー 「最後に私。上向形と同じ部分なんだけど、伴奏をよく見てみたり、歌っているときに気にしていたら、伴奏のリズムが 1，2 段目よりも活発になって元気の良いリズムになっていったから、
明るく元気よくフォルテで歌うといいと思うんだよね。
」「じゃあ歌い始めだけ、実際に声に出してやってみよう。
」※「1，2，3，4」や「せーの！！」で声をかけて行ってみる。

（２）学習グループで行う学習のポイント（全員に配布するもの）
ワークシート例
学習グループで行う学習のポイント
１ 課題に対して個人でしっかり取り組む。
（相談や質問をしない）
２ グループ ※リーダーが進行すること①学習内容の確認。
②感じ取ったことの発表と説明などを行う。また、歌唱では実際に声に出してやってみる。
③お互いに共有したり、質問したりしよう。
POINT
・他の人の感じ取ったことや、自分が気付かなかった構成のことなどを、参考にしたり書きとめたりしたいときには色を変えて書き止めよう。
・音楽の言葉や記号、教科書を使って説明したり質問したりしよう。
・先生は巡回で内容が授業に直結しているかを評価します。
（３）掲示物として「学習の到達点」を明確にしておく。
♪本日の学習の到達点♪
１ エキスパート学習で以下のポイントを各場所で学ぶ
・提示部の動機の変化や音の重なりがどのように変化しているか知る・自分の調べる部分が、他のどの部分と似ているのかを考える
２ 自分の学習グループに戻った時に、エキスパートで学んだことを、責任をもって説明する。
３ それぞれが学んできたことをもとに、じっくりと作品を鑑賞する。

-201-

（４）ワークシート資料①１学年「春」○1 時間目ワークシート
A の部分を使用し、聴き方のポイントを学ぶ（全体指導）○2 時間目ワークシート 手順を明確にさせる。

-202-

エキスパート資料は３つの部分。

鑑賞の考え方（エキスパート資料の面裏にそれぞれ書いてある言葉）
B の部分の裏面
小鳥は何羽いるのだろうか→音の重なりに注意して聴いてみよう
C の部分の裏面
水は○から△に流れます。→音の高さの変化は何を表しているのだろうかD の部分の裏面
・黒雲と雷鳴は一つのまとまりと考えよう。
・稲妻を一つの音の流れと考えよう。
→それぞれの、音の特徴を聴き取り、感じ取ろう。
違いは何だろうか-203-

（５）ワークシート資料②１学年「魔王」

導入で用いたパワーポイント資料の一部。
音楽を形づくっている要素を説明しながら課題に対するワクワク感を持たせる工夫が所々にあった。エキス
パートのネーミングも工夫があると取り組みやすい。

-204-

（６）ワークシート資料③２学年「交響曲第５番」-205-

（７）ワークシート資料④３学年「ブルタバ」○それぞれのエキスパートの到達点（ＧＯＡＬ）を明記し、どこを中心に聴けばよいのかを明確にしている。

エキスパートＡ「森の狩猟」
ＧＯＡＬの方に書いてあるＢとい
うのは、曲の流れのＢの部分という意味。
（教科書対応部分）-206-

エキスパートＢ「月の光、水の精の踊り」
ＧＯＡＬの方に書いてあるＤというのは、曲の流れのＤの部分という意味。
（教科書対応部分）

エキスパートＣ「聖ヨハネの急流」
ＧＯＡＬの方に書いてあるＥというのは、曲の流れのＥの部分という意味。
（教科書対応部分）-207-

【小中学校図工・美術】-208-

参考資料 実践例①（研究授業）

第３学年３組美術科学習指導案
平成 29 年 9 月 12 日（金）第 5 校時
男子 20 人 女子

生徒数

19 人

授業者 教諭 亀田桃子
場所

第一美術室

１．題材名「段ボールアートで帽子づくりに挑戦！〜素材の可能性を求めて〜」

２．題材について（１）生徒の実態
本校の３年生は、課題に対して一生懸命に取り組むが、教師に正解を求めてくることが多くある。又、構成を練ることに時間がかかり、一学期の修学旅行の表紙制作時も構成を練ることに多くの時間がかかってしまった。他者と異なる作品をつくることに抵抗を持っていたり、常に教師の評価をもらい安心して制作に望みたいという意志の表れではないかと考えられる。そこで、ランプシェードの制作時では、使える材料を準備してみたところ
意欲的に制作することができた。本題材でのアイデアだしで十分に話し合いをさせ、使えそうな材料や、使い方を互いに発見することで、自信を持って制作をさせたい。

（２）題材の指導
本題材は第２学年及び第３学年の２内容 A 表現（１）「主題などを基に想像力を働かせ、単純化や省略、強調、材料の組合せなどを考え、創造的な構成を工夫し、心豊かな表現の構想を練ること」にあたる。ここでは本題材での学習を通して、独創的・総合的な見方や考え方を培い、表現の独自性や新鮮で個性豊かな表現を考えさせることを重視する。
本題材の学習を通して素材の可能性を追求し、単純化や強調、組合せなど、構想の能力を身につけ、自己を表現する能力を一層伸ばすようにする。
２学年ではランプシェード作りを行い、光の演出のための美しい色や形の研究、素材の効果的な扱い方を学習している。本題材ではあえて色味のない質素な素材を扱うことで、自ら色や形、また材料が目的や条件にあうのかを考え試行錯誤しながら構成を工夫させることで表現力の向上につなげていきたい。また、作品に自信が持てない生徒に対しては、学習を通して互いに作品のヒントを得たり認め合ったりする活動を充実させ、つくる喜びを味わわせることがで、自信を持たせたい。

-209-

３．研究との関わり（１）昨年度の課題と成果
昨年度の研究にて、アクティブ・ラーニングの考えをもとに、協調学習（知識構成型ジ
グソー法）を取り入れた「段ボールアート〜世界に１つだけの帽子〜」の制作を行った。
扱う素材は本題材と同じ段ボールである。
調査研究の研究仮説
アクティブ・ラーニングの視点を意識した指導は、児童生徒にどのような力を身につけさせられるのか。（今までの指導と比べてどのような効果があるか）
昨年度の題材に対する研究仮説
つくるものに＜テーマがある＞と発想がしやすく、テーマごとにアイデアを共有することができるため、主体的かつ恊働的に活動できることが考えられる。
授業デザイン
豊かな発想・構想につなげるため、４つのテーマを設け、テーマを表現するために必要な色や形、材料について話し合い、意見交換を行う。（協調学習）
課題

身近な素材の可能性を広げ、テーマにあった表現方法を見つけよう！

エキスパート①

エキスパート②

エキスパート③「さわやか」「豪華」「かわいらしい」エキスパート④「不思議」

個人で考える → テーマごとに話し合う → 各班に戻り共有 → 全体で共有→各自話し合った内容を参考に表現したいテーマを選び、制作（中間発表あり）

成果
・ テーマを設けることで、アイデアに時間がかかっていた生徒も制作に取りかかるのが早くなった。
・ 話し合う機会を増やしたため、他者と作品について共有することができ、制作意欲の継続につながった。
・ 最後まで粘り強く作品と向き合い意欲をもって完成させることができた。
（特に C の生徒に効果あり）
課題・ 選択するテーマへのかたよりがみられた。「かわいらしい」を選ぶ生徒はほとんどいな
かった。

-210-

・ テーマを表現できているかいないかの判断基準が曖昧になってしまった。
・ 素材の扱いについての話し合いはなく、個人の発想任せになってしまい、一人一人素材の追求まではできなかった。
課題に対する工夫点
・ どう扱っていいのか迷う生徒も多いので素材の扱いかたを協調学習で取り入れる。
・ 追求タイムを設ける。（毎時間最初の時間グループで作品鑑賞）
・ テーマ選択制はなくし、自分でテーマを設けるようにする。（その際、別にレベルアッ
プタイムとして、自分がどうしたいのか相談しグループでアドバイスをしあう時間を確保する）（２）今年度の研究について
研究１年目の全体の課題と、昨年度の自身の授業実践の課題から授業デザインの改善と研究に努めていく。
昨年度の検証からの課題（教科としての課題）① どの題材でどのタイミングでどんなエキスパート活動が有効か、さらなる検証を必要とする。
② 準備に時間がかかってしまう。ICT 等を効果的に活用できるか検証も必要である。
③ 評価の仕方をどうするか検証が必要である。

題材に対する研究仮説
素材の可能性を追求し、材料や道具の扱いかた、方法などを共有することでより主体的かつ恊働的に活動ができ、一人一人の表現の幅が広がる。
主体的、協働的、に学ぶ学習・指導方法の研究のために、知識構成型ジグソー法を行う。
『知識構成型ジグソー法』
・ 異なる考えを組み合わせて、課題に対する答えを導き出す学習方法
STEP0

問いを設定する

単元での問いを設定する。

STEP1

自分の分かっていることを意識化する

まずは一人で問いについて考える。

STEP2

エキスパート活動で専門家になるグループ話し合い担当する資料、テーマに詳しくなる。

STEP3

ジグソー活動で交換・統合する

エキスパート活動で得た内容を説明しあう。

STEP4

クロストークで発表し、表現を見つける

ジグソー活動ででた内容を全体で発表する。

STEP5

一人に戻る

始めの問いに再び向き合い、問いの答えを一人で考える。

-211-

【授業のデザイン】
課題

素材の可能性を求め、様々なかたちを生み出そう。

エキスパート①

エキスパート②

エキスパート③

エキスパート④

水

道具

色

素材

段ボールを濡らすこと

段ボールを切ったり穴

段ボールがもつ色をい装飾に使える素材の組みによってできるかたちを空けたりすることでかしてできるかたちの合わせやかたちの追求。

の追求。

できるかたちの追求。

追求。

(組み込み、重ねる可)
用具

用具

用具

用具

板段ボール

板段ボール

板段ボール

板段ボール

バケツ

カッター

はがした段ボール

ミニ帽子

型となるもの

ハサミ

絵の具

麻ひも

粘土板

カッター板

色ペン

紙バンド

輪ゴム

ボンド

クレヨン

キリ

紐

キリ

チョーク

輪ゴム

ハサミ

楊枝

楊枝

カッター
輪ゴム

期待する学び それぞれのエキスパート班で得た材料や道具の扱い方、方法などを共有し、自分で試した
り、組み合わせたりすることで、多様な表現方法を知り創造活動の深い学びにつなげる＜知識構成型ジグソー法＞に沿った作品制作までの道のり
STEP0

問いを設定する

一つの素材から何ができるだろう

STEP1

自分の分かっていることを意識化する

段ボールにできることは

STEP2

エキスパート活動で専門家になる

実際に 4 つのチームで作ってみよう

STEP3

ジグソー活動で交換・統合する

どんなものがどんな方法でできただろうか

STEP4

クロストークで発表し、表現を見つける

どんなところに生かせそうか、応用できるだろうか

STEP5

一人に戻る

グループで得たことを生かして作品を作ってみよう-212-

４．目標及び評価規準（１）目標
素材の可能性を追求し、構成を工夫することで表現する力を培う。

（２）本題材における評価規準
意欲・関心・態度

発想・構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力

素材の可能性を積極

素材の単純化や省素材の可能性やよさ

参考作品や、他のア的に探し、創造活動

略、強調、材料の組を引き出し、創造的ーティストによる作の楽しさを味わい表

合せなどを考え、創な構成に迫った色や品や身近な友達の作現しようとしてい造的な構成を工夫し形を工夫することが品からよさや面白さる。

イメージをふくらまできる。

を感じ取るとことが

せている。

できる。

５．指導計画・評価計画（９時間扱い）
第１次 素材の可能性に触れよう（１時間）
第２次 素材の可能性を探ろう（１時間／本時）
第３次 素材の可能性を生かして、オリジナルの帽子をつくろう（６時間）
第４次 友達の作品を鑑賞し、よさを発見しよう（１時間）
時間
１

学習活動

関

段ボールアートの作品を鑑賞し、その後段ボールやその他材料でどんなことができるか実際に触れ、考える。

２

創

○

水・切断・カラー・素材の４つのテーマに分かれて様々
なかたちづくりを行い、発表し合う。

３〜８

発

鑑
○

○

○

○

○

４つのテーマグループの活動を全体で共有し、自分で選択したり、応用したりしながらテーマを設け、オリジナ○

ル帽子の制作を行う。
９

互いの作品を見合い、素材の生かし方や表現の工夫、よさを感じ取り発表しあう。

-213-

○

○

６．本時の学習（本時２／９時）（１）目標
素材の生かし方を積極的に発見することができる。
（発想・構想の力）（２）準備
教師：板段ボール、ハサミ、カッター、キリ、カッター板、粘土板、輪ゴム、麻ひも、紙バンド、ボンド、バケツ、画板、紙紐
参考作品、ワークシート
生徒：ハサミ、のり、絵の具、教科書、資料集、筆記用具

（３）展開
時

学習活動

指導の留意点導

前回の話し合いの結果をもとに、本時の課題を・題材のねらいを前時で配付し

入

理解する。

た資料や発問にて復習し、本時

間

５

評価の手立ての課題を確認する。

分
課題 素材の可能性を探り、新しいかたちをつくりだそう！
・ 前時での話し合い内容<段ボールや他の素材はどんなかたちに変えられるだろう>･･･STEP0・1
展

４つのテーマに分かれ、テーマごとにあらゆる・道具や材料の扱い方、ワーク

開

形を時間のある限り工夫し、制作する。

シートへの記入方法を説明し、40・ つくったものの作り方やメモをワークシ制作にスムーズに取り組めるよ

自分が担当したチうにする。

ームの活動に沿っ分ートに記入する
エキスパート活動･･･STEP2

・座席はなるべく男女混合にし、 て 素 材 の 使 い 方 を① 水チーム

意見交換が多様な視点で行える

積極的に発見して･･･水に濡らしたらどのような形がつくれるかようにする。

いる（発）② 道具チーム（各チームへの希望は事前に調→制作過程、ワーク･･･ハサミやキリなどの道具を使うとどのよう査しておく）

シート、作品な形ができるか-214-

③ 色チーム

・既習のもののみならずイメー･･･あらゆる絵画材で彩色をするとどんな表現

ジがさらに広がるように机間巡ができるか視を行いチーム全体や個別に声④ 素材チーム

かけなどの支援を行う。

･･･装飾につかう麻紐や紙バンドでどんなかた・チームの中でも発想がかたまちができるからないようにいくつか方法をのせたヒントカードを配っておく。

各チーム自分たちの作ったものを机に並べ、・紹介がスムーズに進むよう、方法を紹介しあう。

各チームのリーダーに司会をさ・次回の共有時間の際、エキスパート班ででたせる。

方法を説明できるように共有シートに書きと
める。
（各自）
ま

各エキスパート班ででたアイデアの感想を発・本時の活動が今後の制作にど

と

表する。

のように生かせそうか、発表さ

め
５

せる。
授業の振り返りをする。

・次回のジグソー活動、クロス分

トーク活動に向けて共有シート
を各自ワークシートに詳しくま
次回はエキスパート活動ででた考えやかたち

とめておくことを伝える。

をジグソー活動、クロストーク活動を行い、共有していく。
（４）板書計画
段ボールアートに挑戦〜素材の可能性を求めて〜

前回の話しあいの結果

今日の目標

素材の可能性を探り、新しいかたちをうみだそう！！

今日の作業

エキスパート班ごとに各素材をつかってかたちをつくる

片付けの時間段ボールや他の素材はどんなかたちに変えられるだろう

作り方、使った材料、道具をワークシートにまとめる

エキスパート①
水チーム

エキスパート③
色チーム

次回の予定

エキスパート②
道具チーム

エキスパート④
素材チーム

-215-

参考資料 実践例②

久喜市立太東中学校 矢島

俊 先生

○学年
○題材名

中学校第 1 学年
自分が迷い込んだ世界は…？自分だけのパラダイスワールド(楽園)をデザインしよう!!
○題材について 自分が迷い込んだ世界・パラダイスワールド(楽園)をイメージし共通素材（発泡スチ
ロール板、練り込み用紙粘土）を支給し制作させる。テーマは各自自由で素材も自由に追加してよい。
○授業デザイン課題

自分だけのパラダイスワールド(楽園)をつくるにあたり題材研究(練習)をしよう。

○各自がエキスパートになる。
与えられた課題（土台）に対して、自ら選択し、アイデアスケ
ッチをし個別制作する。

期待する
学び

○班長がエキスパートになる。
班内で発表会を実施し各自が制作した課題に対し、発表やフリートークなど意見交換をする。

○各グループの代表がエキスパートになる。
各班の代表が課題に対してクラス全体の前で発表し意見交換する。

自分のイメージを持ちながら、材料や場所の特徴、表したいことなどについて、考えたことを伝えあったり感じたことや思ったことを話し合ったりするなどして自らの見方や感じ方を深め、制作のヒントとし、より質の高い作品作りをするために活用することができる。

ミニパラダイスワールド（練習）パラダイスワールド（本番）

H28

草

原

心 と 外 の 想 造 世 界＊ ミ ニ パ ラ ダ イ ス ワ ー ル ド （ 練 習 ） と 、 パ ラ ダ イ ス ワ ー ル ド （ 本 番 ） を 制 作 し た 作 者 が 同 じ例

H29

漁師になりたかった祖父の夢を！

氷の地面＊友達のミニパラダイスワールド（練習）にヒントを得て、パラダイスワールド（本番）を制作した作者が異なる例-216-ミニパラダイスワールド（2 年目）NO.１
土台のテーマ

昨年度(教師側指定)

本年度(個人選択)

備考
どちらとも
どちらとも
発想が優れ
発想が優れ
ている。
本年
ている。
本
度の作者は、
年度の作者
まさか
は 、 ま さ爪か
楊枝で滑り
爪楊枝で滑
台を作って
り台を作っ
しまうとは
てしまうと
驚いた。
は驚いた。

草原

土

漠然とした
難しいテー
マの素材で
あるが、本
年度の作者
は小さな土
台に実に色
彩豊かでリ
アルな土台
を構築して
いる。

砂利

似たような
着想、配色
であるが今
年度の作者
は、すべて
スチロール
のかけらを
使用して仕
上げたとこ
ろ が 面 白い。
両作者とも宇宙であることが一目瞭然である。本年度の作者は色の

宇宙

配置が美 しい。星がつな
がっているのは天の川の意味だろうか？

-217-

ミニパラダイスワールド（2 年目）NO.2
土台のテーマ

昨年度(教師側指定)

本年度(個人選択)

昨年度は、色々な類似色で異なった素材を駆使して見ごたえのある作品に仕上
がっている。本年度の作者は美術が苦手な様子がうかがえるが左下の白色の泡がアクセントになりよい変化を生んでいる。

水中

昨年度の作品も空中で竜巻雲が発生している様
子も発想が素晴らしかったが、本年の作品は赤い紙飛行機を飛ばしているという今までにない
発想が素晴らし
い。

空中

氷の地面

備考

本年度、新たに追加したテー
マであるが、実に清涼感あふれる作品に仕上がっている。
様々な色彩や模様を工夫しており、見ていて飽きない作品に仕上がっ
ている。

—

-218-

○ワークシート○題材名

年〇条件・注意点など
・
・
・
…

組

番 名前

＊教師が前もって書き込んでおいてもよい。

○自分の制作したいものは…まずは 言葉 で下に書き、そのあと各項目に分けて、右□内に書いてみよう！

色＊主に美術が苦手な生徒のための補助要素部分。すぐにアイデアが湧く生徒は、なるべく簡略化して記入する。
（色、形、イメージの項目につい
ても同様）

形

イメージ

○これらを１つに組みあわると・・・〇アイデアスケッチ（絵で表現する）

題名＊な るべ くラ フに 描く 。ただし、教師が質問した時にすぐに答えられるようにする。題
名は必ず記入させる。

☆自分で準備する材料を書きましょう

レベルアップ‼カード-219-

○レベルアップシート

わたし（名前）は(色
色で形でつまづいています。

ぜひ、アドバイスが必要です。
○アドバイス○つまづいていることは…
（＊おおまかでよいです。

形で自分でメモをとりましょ
う！！）

イメージで
名前：

より

○成果と課題
今回は主体的・協働的に学ぶ学習・指導方法の研究の２年目であるが意見発表会や話し合い活動
は生徒同士の情報共有と意見交換、そして特に努力を要する生徒達の意欲喚起の場として有効かつ有意義である。ミニパラダイスワールドで行っていた技法を参考にし、他の生徒が自分の作品に取り入れている例があった。
前年度の反省点と改善点に記載したようにレベルアップカード（お助けカード改良）の導入するタイミングが難しく実用には至っていない。代わりに毎授業の途中に２、３分間の交流タイム

を設け、友達のアイデアや作品を観察し意見交換などをすることで、悩みを共有したり今まで自分では思いつかなかった考えや思いなどを知ることで、自分のアイデアを補強し、より質の高い作品
作りのヒントとさせることはできた。
他課題にも活用できるワークシートに前もってレベルアップカードの項目スペースを設け、必要と思われる人だけその部分に記入して活用するなど、ワークシートに改良の余地があると考える。

-220-

参考資料

実践例③

○学年
○題材名
○題材について○授業デザイン

課題

ポ
イ
ン
ト

八潮市立中川小学校

秋山

千幸

先生

小学校第６学年
墨のうた（開隆堂５・６下）
A 表現（２）B 鑑賞（１）「墨を使って、思いのままにかくことをたのしむ」ことを通して、心を開き楽しく活動する力を培う。
授業の導入後、３つのエキスパートに分かれそれぞれの課題に取り組む。

墨独特のかき心地のよさや、ぼかし・にじみ・かすれ・軌跡などを楽しみながら、特徴をつかむ。

【エキスパート①】
グループ・線
習字の筆を使って、様々な線を試す。太い線
や細い線、濃い色や薄い色、直線や曲線など、多様な表現を知る。

期待する
学び【エキスパート②】
グループ・点
習字の筆や、スポンジを使い、点を起点とした、ぼかしや・にじみの技法を知る。水分の量の調整によるにじみの表現を知る。

【エキスパート③】
グループ・ハケ
刷毛や歯ブラシを使って、線の軌跡を試す。刷毛の向きや、墨の量の調節から、かすれや軌跡を楽しみ色々な表現を知る。

それぞれのエキスパート班で得た知識を共有し、自分で試したり、組み合
わせたりしながら活用することで、多様な表現方法を知り、一人一人の深い学びにつなげる。

-221-

【ジグソー活動の様子】

色の濃さは、水の量で決まるよ。筆の先だけに墨をつけると、グラデーションができるよ。

この点が少し乾いたら、真ん中に水をたらす。全部乾いちゃうと、にじまないから気を付けて！

うわー、にじんできた！墨に水をたらすだけで、何で花みたいになるの？にじみ、面白いな〜。
こっちの傘みたいなのは、どうやったの？

ハケは、墨をつけすぎると、ただの太い線になっちゃうから、墨はあまりつけない方がいいよ。
ハケをくるりと回すと、枯山水みたいになる。

○成果と課題
どの児童も、２つ以上の表現方法を用いて、自分のイメージを作品に仕上げることができた。
作品作りでは、①描きたいものが決まっていて描く ②やりたいことから描く ③イメージを決めて描く の３つのパターンが見られた。特に、指定はしなかったので、自分のやりやすい形で入ることができ、手が止まる児童はいなかった。墨絵の特徴で、様々な技法を使えば、絵のうまさや技能の差が見えにくく「なんとなくうまく見える」所が、普段図画工作を苦手としている子にはうれしかったようだ。児童の声の中でよく「失敗した」という言葉を聞くが、今回は「あっ、墨が垂れちゃった！」「水をたらして、にじませればいいんだよ。」と、対話的な学びから発想を転換する姿が見られた。
前年度の課題であった、時数や準備の問題だが、今回は普段の授業でもアクティブラーニングが活用できるように、指導計画２〜４時間扱いの題材を３時間で行った。短すぎるかと、心配したが十分であった。児童から「もう少しやりたい」という声が多く聞かれたが、本題材のねらいである、-222-

心を開き楽しむという点は十分達成できた。エキスパートグループで使う材料も、すべて校内の図
工室にあるものを使ったので、準備に時間はかからなかった。このやりかたであれば、普段の授業の中で活用できそうだ。
課題としては、やはり評価方法である。今回は、児童に３枚以上の作品の提出を義務付けた。3
枚提出により、児童の思考の過程や、表現の工夫が読み取りやすくなったが、中には 1 枚しか提出できていな児童もおり、どのように評価していくかが課題である。また、作品作りの中で、やはり自分のエキスパート活動で身に付けた表現を中心とする作品になる児童が多かったように感じる。
この表現は、ハケのよりも筆の方がいいのになと思うものもいくつかあった。
自分のエキスパート活動に執着してしまっているので、表現やイメージ合わせた技法選びができると、作品に世界がもっと豊かになるのではないかと思った。

【児童の作品】

-223-

参考資料

久喜市立青毛小学校

実践例④

○学年
○題材名
○題材について

堀江

裕子

先生

小学校第３学年
くつ下や手ぶくろにまほうをかけるとＡ表現（２）Ｂ鑑賞「靴下や手袋などの組み合わせ方を工夫する」ことを通して、形や色、方法や材料を工夫する力を培う。

○授業デザイン
授業の初めに３つのエキスパートに分かれてそれぞれの課題に取り組む。それぞれのエキスパー
ト班で得た知識をもって生活班にもどり、お互いが教えあうことで方法や材料を工夫する力を培い、一人一人の確かな学びにつなげる。

課題

ふしぎななかまを思い通りに作る方ほうを考えよう。

【エキスパート１】
長くするには？
できるだけ長い形にするには【エキスパート２】
立たせるには？
作品を立たせるにはどうした【エキスパート３】
曲げるには？
作品を好きな向きに曲げるにどうしたらよいか考える。

らよいか考える。

はどうしたらよいか考える。

・材料どうしを重ねて、モール・針金ハンガーを曲げて中に入・針金ハンガーを材料の中に入やリボン、輪ゴムでしばる。

れ、足にする。

れて曲げる。

・材料にしんを入れた後、さら・材料の中に空き缶やペットボ・布を好きな形に曲げた後、モに材料をかぶせてつなげる。

トルを入れて足にする。

ール、リボン、輪ゴムでしば・接着剤でつなぐ。

期待する
学び

る。

ふしぎななかまを作る方法をそれぞれが獲得することで、自分のイメージを思い通りの形に表すことができる。また、他のエキスパートで学んできた方法
を対話を通して学ぶことで、自分の作品作りの方法が広がる。さらに、自らもエキスパートで学んできた方法を友だちに伝えることで、方法をより深く理解することに繋がる。

-224-

【ジグソー活動の様子】

わたを入れる量で、さわりごこちが変わります。
いっぱい入れると硬めになって、少なめにすると柔らかくなるよ。さわってみて。

ぼくたちの研究所の名前をつけよう。
わかったことを看板に書いておいたら、お客さんがわかりやすいかな。

わたを入れる量で、さわりごこちが変わります。
いっぱい入れると硬めになって、少なめにすると柔らかくなるよ。さわってみて。

わた以外のものを入れてもおもしろいよ。プ
チプチマットはごわごわした感じ、新聞紙はカサカサするけど、どちらもやわらかいね。

○成果と課題
授業の初めに行ったエキスパート活動により、どの児童も作りたい形を実現するための方法がある程度分かった状態でスタートできたため、スムーズに活動に入ることができた。ジグソーでは、低学年のころから活動し慣れたお店やさん形式をとり、各エキスパート班のところへ児童がワークシートを持って話を聞きにいったが、①短くまとめた看板がある ②実際にさわらせてもらえるという点で分かりやすくとてもよかった。また、黒板に児童が書いた看板（ホワイトボードにエキ
スパート名と分かったことを書いたもの）をはっておいたため、製作に迷ったときにどの方法を使えばよいか見に来る児童が多かった。

-225-

課題としては、作品の色に関する部分であった。エキスパートが形に関するものであったため、色に目がいかない児童が多く、全体的に色味のさびしいものが出来上がったように思う。個人の制
作に入る前、または材料集めの段階で、色についての話し合いをするなど、偏りのないよう指導していく必要があると思った。

【児童の作品】-226-

【中学校技術・家庭】-227-

技術分野 編【技術分野の目標、技術の見方・考え方】
技術の見方・考え方を働かせ，ものづくりなどの技術に関する実践的・体験的な活動を通して，技術によってよりよい生活や持続可能な社会を構築する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 生活や社会で利用されている材料，加工，生物育成，エネルギー変換及び情報の技術についての基
礎的な理解を図るとともに，それらに係る技能を身に付け，技術と生活や社会，環境との関わりについて理解を深める。
(2) 生活や社会の中から技術に関わる問題を見いだして課題を設定し，解決策を構想し，製作図等に表現し，試作等を通じて具体化し，実践を評価・改善するなど，課題を解決する力を養う。
(3) よりよい生活の実現や持続可能な社会の構築に向けて，適切かつ誠実に技術を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う。
〔中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 技術・家庭科編 平成 29 年 6 月文部科学省 ｐ18より抜粋〕
技術の見方・考え方を働かせとは，技術分野では，技術の開発・利用の場面で用いられる「生活や社会における事象を，技術との関わりの視点で捉え，社会からの要求，安全性，環境負荷や経済性などに着目して技術を最適化すること」などの技術ならではの見方・考え方を働かせ学習することを示している。
〔中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 技術・家庭科編 平成 29 年 6 月文部科学省 ｐ19より抜粋〕【技術分野における実践研究】
１

内容や時間のまとまりを見通した授業改善に向けた見直しと課題発見（Ｒ：実態診断）①実施又は予定している学習指導計画を基に、「主体的・対話的で深い学び」が実現できていると捉えられる学習活動を振り返る。
［改善前の指導計画］
題材＜第１学年＞

学習過程

生活と技術との関わり

学習内容

内容Ａ 材料と加工に関する技術「材料や加工技術から技術と生活や社会との関わりを考えよう（26 時間）」

１社会と技術との関わり
２技術という教科の学習（２時間）

材料とその加工方法
３材料の特徴４形状を決める要素
５材料の加工方法（６時間）

生活体験をふまえて既存の技術を理解させている（主体
的な学び・対話的な学び）

材料と加工に関する技術を利用した製作品の設計
６製図の技法
７製作品の構想
８部品加工
９組立

10 製作の反省
11材料と加工に関する技術の評価と活用（１６時間）（２時間）

生活体験をふまえて既存の技術を理解させている（主体
的な学び・対話的な学び）

技術の適切な評価と活用

生活の課題を設定し、学習したことを活かして技術を評価・活用させている（深い学び）②振り返りから内容やまとまりごとの指導のつながりや、「主体的な学び」等の３つの学びの視点による学習活動の充実など、課題分析を行う。
改善前の学習計画では、「生活と技術」での学習がこのあとの体験的学習や、問題解決的な学習とつながらず「見方・考え方」を活かした学習にならない。自分の生活上の問題発見・課題解決学習を体験できても、その成果を活かして社会にある問題を、技術を活用して解決していこうという態度形成にならない。思考の流れを「見方・考え方」を活かすようにするには、体験的な学習や問題解決的な学習に入る前に、社会での問題解決
を例にとり、世の中の技術者がどのような視点をもっているかを考えさせる必要がある。その学習をすることによって、製作品を完成させることが最終的な目標にならずに、体験的な学習や問題解決的な学習が自分の考えを広げるツールとして、これから社会に出てから出会うであろう未知なる問題に、技術ならではの「見方・考え方」を活かし、技術を活用して解決しようとする人間に育成したい。そこで以下のような具体的な生徒の変容をイメージし、実現に向けた改善計画を考えることとした。
【具体的な生徒の変容（目指す生徒像】
・技術と自分の生活や社会とのつながりに興味をもち、関係する出来事を説明しようとしている。
・自分の生活の問題発見から課題設定で終わらず、その経験を活かし社会の問題に対して気付くことができる。
・学習した事項を活かし、課題解決のために学習した知識及び技能を適切に活用している。
・製作品を評価し、問題を発見し新たな工夫をしてより良い課題解決の方法を見付けようとしている。
・新たな技術を適切かつ誠実に活用するために、その技術の問題点や今までの技術より優れている点を調べ、社会にとってより良い活用方法を考えようとしている。

-228-

２ 内容や時間のまとまりを見通した改善案の検討と実施（Ｐ：改善計画、Ｄ：授業実践）［改善後の指導計画］〔中学校学習指導要領解説 技術・家庭科編 平成 29 年 6 月文部科学省 ｐ23「技術分野の学習過程と，各内容の三つの要素及び項目の関係」を基に作成 〕
題材
要素＜第１学年＞ 内容Ａ 材料と加工に関する技術「伝統的なものづくりの技術から、技術と生活や社会との関わりについて考えよう（26 時間）」
生活や社会
社会の発展
技術による問題解決を支える技術と技術
既存の技術
技術に関する科学
課題解決に向けた
次の問題の
課題の設定
成果の評価

学習過程 の理解的な理解に基づい

製作

解決の視点

↑ た設計
↑
↑
過
過
生活の中に 生 活 空 間 の 中
制約条件を確認
学 習 し た こ と を 過 製 作 品 と 設 材料と加工ある技術の で の 問 題 を 発 程 し 、 課 題 解 決 す 程 生 か し 、 課 題 解 程 計 過 程 を 評 に関する技の 決に向けた製作 の 価し、改善・ 術 を 評 価
理解
見し、課題を設 の るための設計
評
評
評 修正する定
し、選択、・生活や産業の中で・課題解決のための設計
・課題解決のための製作
価
価
価 改善・修正に 管理・運用
・身近な不便さの改善に
（３時間）
（９時間）
と
と
と 基 づ い た 再 について検
学習内容 利用されている技術
向けた課題設定
・材料と加工法
修
修
修 設計
討
（１時間）
正
正
正 ・製作品の評価と再設計 ・材料と加工に関する
・構造と機能
↓
↓
↓
・製図技法
（２時間）

（９時間）

（２時間）

具体例１ペットボトルなど身近な技術を活用している製品を取り上げ、技術と生活や社会との関わりへの気付きから、これからの学びへの興味等をもたせる学習活動（主体的な学び）（展開例）
具体例３材料の学習の中で以前からある材料と新たな材料とを比較させ、技術の発展と生活の向上との関わりへの気付きから学びへの興味や見通しをもたせる学習活動（主体的な学び）

具体例４既存の材料や加工に関する技術を活用した身近な製品から製作者の意図を読みとり、技術に込められた工夫に気付く学習活動（対話的な学び）（展開例）

技術の評価と活用

具体例５様々な製作品例を学習
環境の中に準備し、形状などから製作者の意図を読みとり、自分の課題解決に生かす学習活動（対話
的な学び）

具体例７同じ目的で用いられる身近な技術を取り上げ、それらの技術に用いられている科学的な原理・法則の理解や、基礎的な技術の仕組みの理解を通して、技術の見方・考え方に気付く学習活動（深い学び）

具体例２身の回りの生活や社会にある技術の問題発見・解決を通して自らの成長の自覚や社会的な問題が解決できたという振り返りを行う学習活動（主体的な学び）具合例６問題の発見から技術の選
択、管理・運用について今までの授業で身に付けた資質・能力を活かし、他の生徒との対話や先人の問題
解決の道筋をなぞりながら、技術の将来展望について意思決定させ発表する学習活動（対話的な学び）

具体例８①問題を発見し材料と加工に関する技術を活用して解決できる課題を設定する学習活動②設定した課題や与えられた制約条件から加工方法や形状を最適化する学習活動（深い学び）【主体的な学び】＜見直しの視点Ⅰ＞生徒が学習した内容を実際の生活で生かす場面を設定しているか。
⇒手立て１学習過程「既存の技術の理解」で、身近な生活で活用している製品を取り上げ技術に込められた工夫に気付き、自分の生活と技術との関わりを理解する学習活動を設定する。
（具体例１）⇒手立て２学習過程「次の問題の解決の視点」で、これまでの体験的・問題解決的な学習を生かし、社会にある技術を問題解決する視点で評価し、選択、管理・運用について考え、技術を生活や社会の発展に向けて生かそうとする姿勢を育む学習活動を設定する。（具体例２）＜見直しの視点Ⅱ＞技術が生活や社会と深く関わっていることが、生徒に認識できる場面を設定しているか。
⇒手立て３学習過程「既存の技術の理解」で、社会での技術の活用の発展と自分の生活の向上との関わりに気付き、自分の生活と技術との関わりを理解する学習活動を設定する。
（具体例３）【対話的な学び】＜見直しの視点Ⅰ＞既存品の分解などの活動を通してその技術の開発者が設計に込めた意図を読みとる活動を設定しているか。
⇒手立て４学習過程「既存の技術の理解」で、材料と加工に関する技術を活用した身近な製品から工夫を読みとる学習活動を設定する。
（具体例４）また、課題解決のための設計の場面では、様々な製作品例の形状などから制作者の意図を読みとり、課題解決の方策等を考える学習活動を設定する。
（具体例５）-229-

＜見直しの視点Ⅱ＞他者と対話したり協働したりする中で、自らの考えを明確にしたり、広げ深める活動を設定しているか。
⇒手立て５学習過程「次の問題の解決の視点」で、問題の発見から技術の選択、管理・運用、改良、応用について他の生徒との対話や先人の問題解決の道筋をなぞりながら、技術の将来展望について意思決定させ発表する学習活動を設定する。
（具体例６）【深い学び】＜見直しの視点Ⅰ＞ 技術に用いられている科学的な原理・法則の理解、基礎的な技術の仕組みの理解によって技術の見方・考え方に気付く学習活動（場面）設定しているか。
⇒手立て６学習過程「既存の技術の理解」で、同じ目的で用いられる身近な技術を取り上げ、それらをの技術と比較しながら、技術の見方・考え方に気付く学習活動を設定する。
（具体例７）＜見直しの視点Ⅱ＞技術の見方・考え方を働かせながら課題解決する学習活動を設定しているか。
⇒手立て７学習過程「技術に関する科学的な理解に基づいた設計 」で、設定した課題の解決に向けて、手立て６で気付いた技術の見方・考え方を働かせながら、材料及び加工方法、形状等を最適化する学習活動を設定する。
（具体例８）※ここでの改善点の例示等は、見直し時に既に取り組めていた内容の重複を避けると共に、手立てや具体策が検討できた内容のみを示したものである。また、この例示等は、現行学習指導要領による研究内容を新学習指導要領で示された学習過程に当てはめて示したものである。
３ 単位時間における改善案の検討と実施（Ｐ：改善計画、Ｄ：授業実践）（１）単位時間における改善案（教員の学習指導の改善の視点から）①教員が「技術の見方・考え方」を意識した授業
例えば、既存の技術から開発者が設計に込めた意図を読み取らせたり、課題解決に向けて形状や構造を考えさせたりする学習活動で、そのような技術を活用することによって多面的にどんなプラス面、マイナ
ス面が考えられるか教員自身が整理したうえで指導する必要がある。具体的には「強度」、「機能」、「コスト」などに区切り、相反する要求の折り合いを付けた最適解を導き出す考え方を整理しておく。
②ねらいをもたせた対話や協働による問題解決の授業
生徒自身に学習活動のねらいを理解させる必要がある。ただ集団で話し合い情報を共有するのではなく、自己の考えをもったうえで、問題解決の為の対話や協働を通して他者の考えを参考にし、さらに自己の思考を深めたり、広げたりすることが学習活動のねらいであることを明確にする。
③基礎的な知識を基にした問題発見から課題解決に取り組ませる授業
既存の技術からひもとき、理解したことを活かして問題発見から課題解決させる学習過程を構成する必要がある。問題解決的な学習では学習前では設定できなかった課題（技術の授業をする前は自分では解決できなかった課題）に取り組むような制約条件を与える。
④「何ができるようになったか？どのようにいかしていくことができるか？」を振り返らせる授業
単にものを作る等で終わるのではなく、学んだことをいかしながら体験的に生活や社会と技術との関わりについて理解し、問題発見・解決する授業を実施することが必要である。その上で、その成果や取組への価値を振り返らせる機会を設定する。
～以下の展開例の授業改善の手立てに関わる表記について～「主体的・対話的で深い学び」の実現に関わる学習活動
見直しの視点に基づいた改善に向けての学習指導の留意点。
従前の学習指導に対して、見直しの視点に基づいて改善を行った教師の働きかけ
具体例○（〇） 上述の具体例と関連する授業改善の視点による学習活動
例： 具体例１（主） → 具体例１による【主体的な学び】の実現に向けた学習活動-230-

（２）展開例の改善
改善前の展開例
過程

学習の流れ

時間

生徒の活動

教師の活動

◆評価規準【評価の観点】

指導上の留意点

おおむね満足の状況（評価方法）
導技術 の授 業 での ルー ルを

安全指導と授業のルールを

入

確認する。

指導する。

学習課題の

技術の学習内容を知ろう

８確認
木工室の耐震構造から、な

生活経験から考えられる強生活体験から発

ぜこ の形 に なっ てい るの度の高い構造の意見が出る

言がでるようにかを考える。

ように指導する。

留意する。

他に 考え ら れる 構造 を選格子状、ハニカム、トラスな択する。

どから選択させる。

展

耐久性な どの項 目を考 えている。（発言）開課題の究明

様々 な側 面 から 形状 決定

経済的・環境的・社会的側面◆既製品 から技 術をひ もされていることを知る。

を説明する。

とき、相反する要求の折り合いをつけ、最適化されて

３２

この よう な 決定 には 技術

知識や経験が必要なことを作られて いるこ とに気 付

知識だけでなくの授 業を 学 習す るこ とが指導しこれからの学習意欲

こうとしている。【関心・経験が必要なこ必要であることを知る。

を向上させる。

意欲・態度】

とも指導する。

昔と 比べ て 便利 にな った

班で話し合わせ意見が出る

自分の考 えを話 し合い で機器や技術を考え、ワーク

ように指導する。

伝えている。（机間指導）

シート※-1 に書く。

話し合いが円滑に進むように、場合によっては発技術の進歩を考え、技術の教科書で進歩の例を示す。

授業の内容を知る。

班での話 し合い で自分 の言者などの役割

考えを深めている。（ワーを決めるように

クシート）

指導する。

学びたい 内容を 書いて いままとめ

どの よう な 学習 をし たい

ワークシートへの※書き込とか考え、ワークシート※-2

みを指導する。

めに書く。

る。（ワークシート）

５

※-1「１

人間は『技術』を向上させて生活を豊かにしてきました。
『技術』の向上によってどんなことが昔より便利になったかあげてみよう。」→生徒の生活や経験と関わりなく事実の説明の例示で授業を進めている。生
活経験の中の『技術』やその進展による恩恵等に気付かせる必要がある。生徒自らの気付きがこれからの学びの見通しや価値付けにつながると考える。
※-2「２これからどんな学習をしたいか書いてみよう。教科書を参考に。」→漠然とした問いになっている。１との関連付からこれからの学習に興味や見通しをもたせたり、学習意欲の向上へとつなげたりすることができる。

〈ワークシート※〉-231-

改善後の展開例
過程

学習の流れ

時間

生徒の活動

教師の活動

◆評価規準【評価の観点】

指導上の留意点

おおむね満足の状況（評価方法）
導
入

はじめ

学習課題の
確認

８

給食の牛乳はなぜ紙パック

スクリーンに紙パック、ペが活用されていてペットボ

ットボトル、ビンの牛乳のトルではないかを考える。

写真を提示する。

技術に込められた最適な工夫を発見しよう「飲み物を持ち運ぶ」とい◆既製品 から技 術をひ もう願いをかなえる技術（製とき、相反する要求の折り品）をあげる。※

取り上げ たすべ ての技 術

合いをつけ、最適化されて色々な製品に関（ワークシート１）

が目的を 実現し ている の作られて いるこ とに気 付する技術が上がになぜ様 々な技 術が開 発

こうとしている。【関心・るように指導すされているのかを問う。

意欲・態度】

る。

展

自分が一番便利だと思う技

開術（製品）をあげてみる。

最適解の考え方を意識させる。

（ワークシート２）

課題の究明※であげた技術の中からいそれぞれ の項目 につい て

くつか選び、耐久性等につ具体的な 数字等 も上げ さ

耐久性な どの項 目を考 え

いて順序付けや特性を考せる。

ている。（発言）

え、表に整理する。
（ワーク
シート３）
使用者や場面に最高（最新）の技術が使わ
３２

自分の考えを書いている。 最 適 解 よ っ て 違

れていると思う製品をあげ場面によって、使用に適しる。

ていない 環境や 対象者 が最高の技術を活用しているあることを提示する。

製品でも場面によっては最生活経験の差が出ることが予想される。
班での話し合いにより自分の考えを深める。

適でないことに気付く。
（水筒→自動販売機×、給食→ペットボトル×など）

と
め

まとめ
５

うことに気付かせる

最適解を 理解し ようと している。（ワークシート）

技術に込められた様々な考えに気付けるような
指導をする。

紙パック、ペットボトル、学習を生 かして それぞ れ製品の技 術に込 められ た

水筒の設計に込められたの技術に 込めら れた考 え

意図を考 えよう として い

様々な意図について考えに気付け るよう に指導 する。（ワークシート）る。（ワークシート４）る。

具体例４（対）ま（ワークシート）

技術に込められた工夫をも今日の授 業内容 の振り 返

っと深く見抜くにはどのよ

りから、興味をもったこと

うな知識や経験があったらやどんな 経験を したい か

よいか考える。
（ワークシー

考えさせる。

ト５）

身近な技術と生活や社会との関

生徒自身にこれからの学びに興味や見通しがもてたことに気付かせるよ
うにする。

わりに興味をもたせる。

具体例１（主）身近な技術（ペットボトル）を取り上げ、体験的に技術に込められた様々な意図や工夫に気付く展開に改善した。最適化されてきた製品を比較することで、生産条件やコスト、使用する環境等によって生じる、相反する要求に折り合いをつけていることに興味をもたせるとともに、今後の学習の見通しをもたせる「主体的な学び」の実現を目指した。また、製品や人との対話を通した生徒自身の気付きが、今後の技術の見方・考え方を働かせた問題解決につながるように、本展開を指導計画に位置付けた。

-232-

ワークシート 1

技術に込められた“最適”な工夫を発見しよう
１年

組

番

氏名

到達目標

技術に込められた最適な工夫を発見できる

普段使用している製品から技術分野の学習との関連付けを図る。

１ 「飲み物を持ち運びたい」←この願いを叶える技術を探してみよう。

ペットボトル 缶 水筒 ビン ひょうたん マス ポリタンク どんぶり コップ
２ 一番便利だと思う技術とその理由を考えてみよう。
一番便利だと思う技術

理由

ペットボトル

軽くて気軽に捨てることができる。
使うことが一番多い。

生徒の生活体験と関わらせ、技術に込められた工夫への興味付を図る。

３ １であげた技術をいくつか取り上げ、表の項目を整理しよう。
ペットボトル

水筒

ビン

缶

耐久性

３位？（場合による）

１位

３位？

２位

製造にかかる値段

安い（１０円くらい）

高い

缶より高い

安い

作りやすさ

工場なら簡単手間がかかる

工場なら簡単工場なら簡単

使いやすさ

◎

〇

×

△

軽い
キャップがある

保温 洗って使える

リサイクルしやすい

製造費のわりに頑丈取り上げた技術機能

４ （ ペットボトル ）という技術にはどんな工夫が込められているか考えてみよう。

飲み残しをとっておける）という工夫が込められていると思います。 →キャップ
・持ちやすいようにくびれている。
対話を通して一人一人の生活経
普段何気なく使用している製品
・場所によって厚みが違う→強度の関係？
験の差を埋めるとともに、身近なをひもとき、それらを比較する
ことで相反する要求や、それら・たためるペットボトルもある→ごみの減量？ 製品からその開発者が込めた意
わたしは（

図を読み取ることへの興味付けを図る。（対話的な学び）の折り合いをつけていることなどに気付かせる。

５ 技術に込められた工夫をもっと深く見抜くには、あなたにどんな知識や経験があったら良いか考えてみよう。

材料の知識 どうやってモノが作られているか 実際に便利なものを道具や機械を使って作ってみる経験
工場見学をしてみたい 形によってどんな違いが生まれるかという知識
これから習得する知識や技能、問題解決に対する価値付けをすることで学習への興味や見通しにつなげる。（主体的な学び）-233-

４ 学習指導の改善に対する評価（Ｃ：結果評価）（１）学習指導の改善に対する評価方法
一連の学習過程を通じて、右図のような調査用紙を用いた効果検証を行い、Ａ 教室で使用する
一層の授業改善に取り組むこととした。 イスの画像
本校ではＡのイスが普通教室で一般的に使用されている。技術の見方・考え方を働かせた問題解決をする力が育まれた場合、Ａを使用する環境やそこでの使用者の特性、求められる機能性などを自分なりに見出し、ＢとＣよりも最適解としてＡが選択された理由が説明できると考えた。説明内容の変容から学びの成果を分析することとした。

Ｂ 体育館などで使用
する折り畳みパイプ
椅子の画像

Ｃ 回 転式 回 転式 のオフィスチェアの画像＜画像から読み取れる特徴＞＜画像から読み取れる特徴＞＜画像から読み取れる特徴＞

材質：木質材料・鉄
可動部：なし足の接地状態：点状に４つ

材質：金属・スポンジ・
合成皮革
可動部：折り畳み部
足の接地状態：線状に平行して２つ

材質：プラスチック・
布
可動部：回転座面・ローラー部・昇降部
足の接地状態：点状にローラー６つ（２）学習指導の改善に対する評価計画
題材＜第１学年＞

内容Ａ 材料と加工に関する技術「伝統的なものづくりの技術から、技術と生活や社会との関わりについて考えよう（26 時間）」

生活や社会を支える技術
既存の技術
課題の設定
学習過程 の理解
要素

生活の中 にある技術の理解・生活や産業の中で利用されている技術
学習内容 ・材料と加工法
・構造と機能
・製図技法
（９時間）

↑
生 活空 間 の 中 での 過問題を発見し、課題 程のを設定
評
・身近な不便さの改善に 価と向けた課題設定
修
（１時間）
正
↓

ア 技術の授業を受ける前（生活体験のみの段階）
調査の意図：技術の授業を受ける前の生徒の状態を知る。

社会の発展
と技術
次の問題の
解決の視点

技術による問題解決技術に関する科学的↑制約条件を確認し、 過課題解決するための 程の設計
評
・課題解決のための設計 価
と
（３時間）
修
正
↓

な理解に基づいた設計

課題解決に向けた成果の評価↑
製作
学習したことを生か 過 製作品と設計過 材料と加 工にし、課題解決に向け 程 程を評価し、改 関する技 術をの 善・修正するた製作
評価し、選択、
評
・課題解決のための製作 価 改善・修正に基 管理・運 用について検討と づいた再設計（９時間）
修 ・製作品の評価と再設計 ・材料と加工に関する
正（２時間）
技術の評価と活用↓

イ 製作体験をする前（技術の見方・考え方に気付き、それを生かした課題解決の途中過程：設計の段階）
調査の意図：既存の技術の理解と問題発見からの設計でどのような変容が見えるか（２時間）

ウ 社会に目を向け、技術との関わりを考える学習をした後（技術の見方・考え方を働かせた一連の学習活動を終えた段階）
調査の意図：「材料と加工に関する技術」を学習し技術に対してどのような変容が見えるか（３）評価結果及び期待する成果①ア→イでの変容が見えた生徒の記述例【生徒Ａ】
ア 四本足で支えている。足がちゃんとつく。木でできているから一番安全。椅子の上に立っても大丈夫。
↓
イ 加工がしやすい材料と耐久性のある材料が組み合されている。安全性を考えた形と支えている足が多い
ので安定感がある。

＜成果＞材料の特徴や製品の形状から設計者の意図等を考えた理由付けできるようになった【生徒Ｂ】
ア ＢやＣは形が変わったり、簡単に動いたりしてしまうけれど、Ａのイスはローラーがついているわけでもないし折りたたんだりするわけでもないので、一番ケガがしにくいと思うから。
↓
イ Ａは木材を使用しており金属より軽いので掃除のときにも上げやすい。椅子の足の下の部分のゴムにより引きずっても床を傷つけにくい。

＜成果＞材料の特徴をいかした機能性等をとらえた理由づけができるようになった。
【生徒Ｃ】
ア Ｂだと座ったときにバランスがとりにくくて、転んだ時に危険だから、クルクルと回るイスだと遊ぶ人が出てくるから。Ａは座るとバランスが安定するから。また、Ａのイスだと遊びようがないから。
↓
イ Ａはコストが比較的安いから。ＡはＢ、Ｃと比べると、４つの足が均等についていてバランスを崩しにくいから。椅子の足には鉄が使われていて長持ちしやすい。

＜成果＞（正確ではないが）生産コストや材料の特徴、製品の形状について他製品と比較した理由付
けができるようになった。

-234-

②本題材は実施中であるため、ウについての調査は追って行う予定である。ウの調査では製作活動の体験や学んでできるようになったり、考えられるようになったことをいかして説明内容に変容することを期待する。以下はウの調査で期待する生徒の説明の一例である。
・コストは材料費だけではなく製作にかかる電気代や人件費など多面的に関わることも考えている。
・使用環境や使用する対象者によっては必要でない機能は短所にもなりえるということを考えている。
・可動部が製品に含まれることによって、製作が困難になったり、耐久性が低くなったりするといったトレードオフの関係に気付いている。
・製作者の工夫からそれぞれの問題発見の視点の違いに気付いている。
・Ａのイスよりも普通教室で使用するのに最適なイスについて考えている。
（４）授業改善の成果（現段階での改善前と後の生徒の変容を比較した分析）①既製品からその技術の開発者が設計に込めた意図を読み取るといった対話的な学びの実施を通して、材
料や構造、機能、加工方法などの技術の活用の仕方に対して気付き、習得した知識を生かした問題解決や必要とする知識の習得や技能の習熟への関心や意欲が高まった。また、技術分野の学習への興味をもったり、学んだことをいかすことへの先の見通しをもたせたりすることができた。
②既製品の形状や寸法について技術の見方・考え方を活かした説明ができる生徒が増えた（改善前 H28：
70％→改善後 H29：85％)とともに、設計や製作活動といった問題解決においても技術の見方・考え方を活かす生徒が増えた。
５ 不断の授業改善に向けて（Ａ：改善策検討）（１）本題材の実施中ではあるが、現段階で考えられる「技術による問題解決」での改善策を以下に示す。また、「深い学び」は題材全体を通して実現して行くものであるため、技術の見方・考え方を働かせる学習活動を前提とした「主体的な学び」「対話的な学び」に関わる改善策を示すものとする。
①「既存の技術の理解」での対話的な学びを問題発見・課題設定の学習活動にも関わらせることが有用だと考えた。そこで、過年度の製作品（画像等）の課題解決をもとに製作者の課題設定や問題発見をひもとく学習活動を取り入れる。（対話的な学び）

例：調味料入れから製作者の問題発見・課題設定をひもとく活動（「持ちにくい」という問題から解決へ）②「技術による問題解決」は生徒自身が見通しをもって粘り強く取り組むことが求められる。そこで、「既存の技術の理解」で技術の見方・考え方を読み解く学習活動と関連付け、この後の「技術に関する科学的な理解に基づいた設計・計画」での課題解決にも関わることがわかる学習活動にする。
（主体的な学び）

関係する製品の画像

その製品の使用
目的や使用者に応じた機能の発見と、そのようにした意図の読み解き機能による形状決定

段ボール紙の断面の画像

どのような課題を解決しようとして、このような構造にしたのか、その意図の読み解き強度による形状決定

棒状の金属をつなげた棚板の画像

使用する材料を減らし、軽量化や材料費を削減
した意図の読み解き

コストによる形状決定

例：「既製品から開発者が設計に込めた意図を読み解く活動」と「課題解決における形状決定」との関わり③加工手段を手工具と工作機械から選択させたり、同様の加工内容について複数の工作機械を使用させた
りし、それぞれの違いなどから体験的に技術の見方・考え方を振り返る学習活動を設定する。それぞれの特性を理解し、使用時の作業効率や安全性、電気エネルギー消費量、生産時・使用時・購入時のコスト、廃棄時の環境への負荷や労力軽減等のバランスを考え、最適解を考える指導をする。また、このよ
うな学習の成果を振り返ることで、これまでの学びによる自らの成長を自覚させることもできると考え-235-られる。（対話的な学び、主体的な学び）
例：切削加工（木工やすり、平かんな、ベルトサンダー）、釘接合の下穴あけ（きり、卓上ボール盤、ハンドドリル）④教員が学習活動として「対話的な学び」を意図的に設定するだけでなく、その学習活動を通して対話による問題解決の価値を自覚させ、普段から積極的な相互評価ができるように指導する。
（対話的な学び・
主体的な学び）⑤教員が「主体的な学び」の実現に向けて意図的な学びの振り返りや意味づけを設定するだけでなく、その他の場面においても主体的に自己有効感などへとつなげられるような自己評価力を育めるように指導する。
⑥「次の問題の解決の視点」につながる体験的な学習活動の設定と学習過程の工夫。
例：・３Ｄプリンターを一部活用した課題解決を通して、人による加工作業との比較による技術の適切な評価と課題解決に向けた技術の選択。
・製作で活用した手工具と工作機械の比較による技術の適切な評価と課題解決に向けた技術の選択。
・新しい素材（カーボンナノチューブなど）を活用した製品等と既存の素材との比較による技術の適切な評価と課題解決に向けた技術の選択。
・複数の既存の技術を持続可能な社会への構築の視点から比較し、現在及び将来の技術の在り方に興味をもたせる。
（２）今後の課題
・新学習指導要領による学習過程に準じた指導計画及び評価の研究を同時に進める必要がある。特に製作ありきではなく、技術の見方・考え方を働かせないと解決できない問題の設定について設定し、指導項目（１）～（３）の一連の学習過程のつながりが見える指導計画の検討が必要である。
・本研究は「材料と加工に関する技術」の内容のみの検証であるため、他の内容においても授業改善を進めていく必要がある。
・他の内容との時数配分を考え、指導内容を整理し、ねらいを明確にした指導計画、学習効率を上げる工夫が必要である。
（反転学習などの導入など）
・生徒一人一人に応じた主体的・対話的で深い学びの実現に向けて、題材などのまとまりを見通した「努力を要する生徒への支援」の工夫が必要である。
・問題解決的な学習場面を中心に「深い学び」の中での「主体的な学び」「対話的な学び」の効果的な位置付や相互効果の整理が必要である。
・不断の授業改善に向けて具体的な改善に対する効果検証の方法やタイミングの工夫が必要である。

授業改善に活用できる資料（試案） 編
１

２「振り返り支援シート（分野共通）」
実施している学習活動や学習過程の振り返りのきっかけづくりとして活用できる資料(各分野における実践研究の１及び２の見直しの視点と関連)「まとまりを見通した指導計画検討シート（技術分野）」
学習指導計画（学習過程）に応じた「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた学習活動の 検討に活用できる資料（新学習指導要領に準じた 学習指導計画立案にも活用ができる。）

３「問題解決的な学習を充実させる振り返りシート（分野共通）」
問題解決的な学習活動中心に、①教員がその前後の学習指導等のつながりや「主体的・対話的で深い学び」の実現状況を見直すことに活用できる資料（教員が期待する生徒像等を②に記入することで学習指導の見直しをしたり、見通しをもつことにも活用ができる。）教員版②生徒自身が授業の中での「主体的・対話的で深い学び」の実現状況を振り返るとともに、その見通しをもつことができる資料生徒版-236-

家庭分野 編【家庭分野の目標、生活の営みに係る見方・考え方】
生活の営みに係る見方・考え方を働かせ，衣食住などに関する実践的・体験的な活動を通して，よりよい生活の実現に向けて，生活を工夫し創造する資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1) 家族・家庭の機能について理解を深め，家族・家庭，衣食住，消費や環境などについて，生活の自立に必要な基礎的な理解を図るとともに，それらに係る技能を身に付けるようにする。
(2) 家族・家庭や地域における生活の中から問題を見いだして課題を設定し解決策を構想し，実践を評価・改善し，考察したことを論理的に表現するなど，これからの生活を展望して課題を解決する力を養う。
(3) 自分と家族，家庭生活と地域との関わりを考え，家族や地域の人々と協働し，よりよい生活の実現に向けて，生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を養う。
〔中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 技術・家庭科編 平成 29 年 6 月文部科学省 ｐ60より抜粋〕
生活の営みに係る見方・考え方を働かせとは，家庭分野が学習対象としている家族や家庭，衣食住，消費や環境などに係る生活事象を，協力・協働，健康・快適・安全，生活文化の継承・創造，持続可能な社会の構築
等の視点で捉え，よりよい生活を営むために工夫することを示したものである。
〔中 学 校 学 習 指 導 要 領 解 説 技術・家庭科編 平成 29 年 6 月文部科学省 ｐ60より抜粋〕【家庭分野における実践研究１】
１

内容や時間のまとまりを見通した授業改善に向けた見直しと課題発見（Ｒ：実態調査）［改善前の指導計画］＜第２学年＞①実施又は予定している学習指導計画を基に、「主体的・対話的で深い学び」が実現できていると捉えられる学習活動を振り返る。

内容Ｃ衣生活・住生活と自立「工夫しよう 快適で安全な暮らし（７時間）」＋「課題と実践（３時間）」

住居の基本的機能

快適な住まい方

課題と実践

課題と実践

（１時間）

安全な室内環境［計画立案］［課題解決、新たな課

自然災害への備え（６時間）（１時間）

題発見］（２時間）

安全な室内環境について、自分や家族が安心・安全に暮らせる住まいにどのような事が大切かを考えさせている（対話的な学び・深い学び）

今までの学習を踏まえた現在の自分の生活の課題を見つけさせ、友達のアドバイスを取り入れて計画を立てさせている（対話的な学び）②振り返りから内容やまとまりごとの指導のつながりや、「主体的学び」
等の３つの学びの視点による学習活動の充実など、課題分析を行う。
例「自らの生活と社会を結び付けて住まいの安全について考える」「自分の安全だけではなく家族や高齢者、幼児などの特徴と関わらせて考える」
といった学習活動に改善する必要がある。 など

生活の課題に取り組み、長期的に実践した内容をまとめさせ、次なる生活の課題について見つめ直させている（主体的な学び）

これまでの学習計画では、「健康で安全な住まい」と「住まいと地域」を大きな括りとして捉え学習を進めてきた。
「自分の住まい方について考える」といっても、生徒自身の生活と結びつけて考えられる生徒が少な
く、家庭内事故について考えても、授業の学習内容を実際の生活に結び付けて考えられる生徒がとても少ない
ことが課題であった。内容のまとまりごとのつながりを見直すことで、一斉授業で事実的知識を習得させる授業形態が多かったことや、そこで得た知識と体験的な学習との関わりが不明確であり、実生活で学んだことを生す概念的知識へと質的に高める学習指導に改善する必要があることに気付いた。学習過程において学習活動の流れを生徒が有機的につなげることができるように改善する必要がある。具体的には「主体的な学び」の実現に向けて、実際の家庭生活の中から問題を見いだし解決する学習活動の充実が必要である。学習過程を振り返り、実践を評価・改善する学習活動の充実を図る。
「対話的な学び」の実現に向けて、他者と対話したり、協働したりする学習活動を設定はしていたものの、その学習活動の意図を明確にする必要がある。生徒自身の考えを深めたり、協働する価値に気付かせる教師の働きかけ等を検討する。最後に「深い学び』の実現に向けては、「見方・考え方」の視点による気付きを学習活動に意図的に取り入れていなかったため、内容や時間のまとまりにおいて系統的に「見方・考え方」を働かせた学習活動ができていないことに気付いた。この学習指導計画を基に、内容や時間のまとまりで学習指導の繋がりを明確にし、生徒が学んできたことを活用して授業が進めることができるように改善する必要がある。
-237-

２

内容や時間のまとまりを見通した改善案の検討と実施（Ｐ：改善計画、Ｄ：授業実践）［改善後の指導計画］①実施又は予定している学習指導計画を基に、「主体的・対話的で深い学び」が実現できていると捉えられる学習活動を振り返る。

＜第２学年＞
住居の
基本的機能
（１時間）

内容Ｃ衣生活・住生活と自立「工夫しよう 快適で安全な暮らし（７時間）」＋「課題と実践（３時間）」
災害に備えた室内
安全で快適な住まい
課題と実践
の安全対策
（２時間）
室 内 環 境の 汚 自分や家族が安心して住 自分や家族が安課題解決、新たな課
計画立案

染 と 人 に与 え
る 影 響 （１ 時間）

まう［幼児・高齢者体験］（２時間）

心して住まう［安全に必要な
環境］
（１時間）

（２時間）

題発見
（１時間）

展開例１小学校で学習してきた知識をもとに、見方・考え方を働かせ自らの生活と住空間との関わりを理解する学習活動（深い学び）
展開例２室内の空気環境が家族の健康に及ぼす影響や課題等を見つけ出す学習活動（主体的な学び）展開例３幼児・高齢者体験を通して身体的特徴をお互いに発表し合い意見を共有する学
習活動（対話的な学び）②見直しの視点を整理し、内容のまとまりを見通したうえで、それらに対してどのような手立てを意図的に学習活動に取り入れて行けばよいか検討する。

展開例５今まで学習してきた知識や見方・考え方を働かせ、自分の家族に最適な自然災害への備え方を計画し、資源や環境に配慮して製作計画を立てる学習活動（主体的・対話的で深い学び）

展開例６－①②今まで学習してきた知識や見方・考え方を働かせ、自分や家族の生活の課題を見つけ改善するための計画を立てる学習活動（主体的・対話的で深い学び）

展開例４今まで学習してきた見方・考え方を働かせ、家庭内の事故や自然災害への対策としての住空間の整え方について具体的に考える学習活動（主体的・対話的で深い学び）

展開例６－③自分の学習成果を踏まえ、自分や家族の生活の課題を見つけ、解決するための調査などの実践結果を発表・評価・助言し合い、
新たな課題発見及び解決策を考える学習活動（主体的・対話的で深い学び）【主体的な学び】＜見直しの視点Ⅰ＞生徒が学習した内容を実際の生活で生かす学習活動を設定しているか。
⇒手立て１「ところ家」の住まいの安全対策を考えることで、学んだことを生かして問題解決することを通して、自分が他者に貢献できることに気付かせる。
（展開例４）⇒手立て２今までの学習してきたことを振り返り、災害時に家はどのような状態になるかを映像で確認する。
自分の生活の中で災害時が起きた時にどのような問題が起こるかを想定し、家の危険個所を見つけ出して課題を設定し、見通しをもって解決に取り組む学習活動を設定する。
（展開例５）＜見直しの視点Ⅱ＞生活の中から問題を見いだし課題を設定し、見通しをもって解決に取り組む学習活動を設定しているか。
⇒手立て３教室内の室内環境を取り上げ、毎日掃除をしている教室でもどれくらい汚染状態にあるかをダニ取りシートなどを活用して状態を認識する。身近な室内環境の課題に気づき、見通しをもって解決に取り組み、
自分の生活の向上につながる学習活動を設定する。
（展開例２）【対話的な学び】＜見直しの視点Ⅰ＞他者と対話したり協働したりする中で、自らの考えを明確にしたり、広げ深める学習活動を設定しているか。
⇒手立て４疑似体験を取り入れ、今までの知識と体験を通して気付いたことを他の生徒と情報交換し、家庭内事故の要因と自分ができる安全管理について理解を深める学習活動を設定する。（展開例３）⇒手立て５疑似体験によって得た家庭内事故の要因や安全管理の理解をもとに、「ところ家」の危険な箇所の発見やその課題解決について考える学習活動を設定する。（展開例４）⇒手立て６映像を通して自分の生活の中で災害が起きた時の危険個所を見つけ出し、その課題解決について考える学習活動を設定する。
（展開例５）-238-

【深い学び】＜見直しの視点Ⅰ＞生活を営む見方・考え方に気付く学習活動を設定しているか。
⇒手立て７小学校の振り返りをしっかりと行い、家の形が違っていても必要な住空間が必要であることなど「住居の機能についての理解」を定着させるために、生活の営みに係る見方・考え方に気付く学習活動を設定する。
（展開例１）＜見直しの視点Ⅱ＞学習活動の中で生活を営む見方・考え方を働かせながら課題の解決に向けた自分の考えを構想したり、表現したりして、資質・能力を育む学習活動を設定しているか。
⇒手立て８疑似体験したことをもとに、「ところ家」の家の中の映像を視聴し、家庭内事故が起こりそうな場所を想定した具体的な対策について理解を深め、自分の家庭生活にも対策が必要なことに気付く学習活動を設定する。
（展開例４）⇒手立て９災害が起きた時に自分の家ではどのような場所が危険であるか、その危険個所の安全対策をどうすればよいかを、今までの学習をいかして考え、解決する学習活動を設定する。（展開例５）【主体的・対話的で深い学び】＜見直しの視点Ⅰ＞生活を営む見方・考え方を働かせながら課題解決する学習活動を設定しているか。
⇒手立て 10 今までの学習を振り返り、自分や家族の生活から問題を発見し「住生活と自立」に関する知識を活用し解決に向けた解決策の検討、計画、実践、評価・改善を行う学習活動を設定する。（展開例６）【主体的な学び・深い学び】＜見直しの視点Ⅰ＞授業を通して身に付けた力を用いて、家庭生活を見つめることで新たな問題点を発見し、身に付けた力を発揮して課題に取り組む場面を設定しているか。
⇒手立て 11 毎時間の授業の終わりに学習の振り返りを記録する。授業を通して身に付けた知識・技能が家庭生活でどのように実践・活用できるかなどを考え記録させ、学びを生かす見通しを立てさせたり、自らの成長への自覚につなげさせたりすることにいかす。
（展開例１～６）※授業計画を上記のようにまとめることで、単位時間の学習活動での学びが有機的につながり、「主体的・対話的で深い学び」の実現とともに、生徒自身が学びの価値を実感することができると考えた。また、生徒が経験したことがない生活を想像した問題解決をすることは難しい。モデルファミリーを取り入れた問題解決を進めることで、モデル家族での課題を発見し、その後の自分の生活と関わらせた振り返りを行うことで生活での実
践につながりやすくなると考えた。
～以下の展開例の授業改善の手立てに関わる表記について～「主体的・対話的で深い学び」の実現に関わる学習活動

見直しの視点に基づいた改善に向けての学習指導の留意点。

従前の学習指導に対して、見直しの視点に基づいて改善を行った教師の働きかけ

従前の授業展開に新たに追加した学習活動

手立て○（〇） 上述の手立てと関連する授業改善の視点による学習活動
例： 手立て１（主） → 手立て１による【主体的な学び】の実現に向けた学習活動

-239-

展開例１
評価と指導

学習過程

○学習内容
・学習活動

□教師の働きかけ・重点【】評価の観点

〈

〉評価方法
◇

評価規準

◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て導入○小学校の学習内容の確認□小学校で学習してきた内容を思い出す。

学習課題

学習課題：住まいの働きとは何だろうの設定○住まいの働き□住まいの働きを考えさせる。

・住まいの働きとは何かを考え ・小学校での学習をもとに振りる。

返りを行い、住まいの働きについて理解させる。

家の形などが違っていても、必要な空間はどの家でも同じことに気付かせる。

祖母
さわさん

お父さん

息子
お母さん 武蔵くん

娘
めいちゃん

モデルファミリー「ところ家」を設定し架空の家族とその家を中心に授業を展開していく。
【関心・意欲・態度】○間取りの確認
課題解決□「ところ家」の間取りから

・「ところ家」の間取りを見て、家族構成からその家では、誰が洋室、和 室について も触れ、使 用形態が違 うことにも 触れる。

どんなことをしているか考える。

家族の生活の様子を考えさせる。
・個人生活の空間、共同生活の空間などがあることを理解○住空間と生活行為させる。

・「ところ家」での家庭生活の行 ・住まいも住む人の年齢や人数〈観察・ワークシート〉◇自分や家族の住空間と生活行為との関わりについて関心をもって、学習活動に取り組んでいる。
◎住んでいる人の生活行為を考え、住空間をグループ分

為（生活行為）を、住まいに必などによって変化すること

けすることができ、自分の要な空間ごとにグループ分けを理解させる。

家族の住空間と生活行為と手立て７（深）する。

○家庭内の危険個所を点検の関わりについて関心をも□住まいの基本的機能を学習

ち、住まいの役割について・鳥瞰図を見て、「ところ家」がした知識をもとに、「ところヒヤリとしたりハッとしそう家」がケガをしたり、事故を→自分や家族の住まい方の工な箇所を見付ける。

起こしそうな箇所をグルー

夫について思い出させる。

○安全対策

プで話し合わせる。

・ヒヤリとしたりハッとしそうな箇所に対する安全対策をワー
クシート※に記入する。

考えている。

→自分の家で住空間を誰がどのように使っているか考え□各自、「ところ家」の立場にさせる。

なって安全対策について考【知識・理解】えさせる。

〈ワークシート〉◇住居の基本的な機能について理解している。
◎住まいの間取りをもとに、住まいのはたらき、住まいに必要な空間について考えることができる。

手立て７（深）まとめ→モデルファミリーの住まい○本時の振り返りをもとに、空間ごとにどの・振り返りカードを記入し、本ような使用方法があるかを時を振り返る。

手立て 11（主・深）具体的に考えさせる。

〈ワークシート※〉
-240-

展開例２
評価と指導

学習過程

○学習内容

□教師の働きかけ

・学習活動

・重点

【

】評価の観点

〈

〉評価方法
◇

評価規準

◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て導入○前時までの学習内容の確認□今までの流れと本時の流れの確認をさせる。

学習課題の設定

学習課題：家族が快適に暮らせる住まい方にはどんなものがあるだろうか【騒音、ダニ、カビ実験】○住まいを汚染する原因□「ところ家」の間取りを見て住まいを汚染するものを考【関心・意欲・態度】

えさせる。

〈ワークシート・観察〉◇快適な室内環境に関心をも○住まいを快適と改善策
①騒音
課題解決
②ダニ
③カビ

□発生原因を考えさせ、どんち、整え方や住まい方の課な方法で住まいを快適にで題に取り組もうとしていきるかを考える。

る。

・ダニ取りシートを教室に仕◎室内の空気調節や音と生活掛けておき１週間でどれくの関わりについて関心をもらいのダニが発生している

ち、自分の生活を振り返りかを確認させる。

ながら、整え方や住まい方

・①～③についての発生原因と、 ・騒音計を使い、みんなが話
その改善の必要性に気付く。

をしている時と、話をしていない時の騒音の違いに気が付かせる。

の課題に取り組もうとしている。
→自分や家族の住まいの空気調節や音に関する課題について、思い出させる。

・自分の家の場合と重ね合わせ、 □自分の家の課題を見付け出
課題とその解決の方法を選択し、課題解決の方法として適【知識・理解】する。

切なものを選択させる。

＜ワークシート＞

手立て３（主）◇快適な室内環境の整え方や住まい方に関する具体的な方法について理解している。

実際に教室の室内環境の調査を行う。想像以上にダニなどが教室内にいることに気付かせる。

◎室内の空気調節や音と生活のかかりについて理解をし、自分の家の課題を見つけ解決
方法を考えることができる。

ダニ取りシート→→自分の住まいの汚れなどに目を向けさせ、自分の家の課
題を見つけ解決する方法を具体的に考えさせる

まとめ○本時の振り返り・振り返りカードを記入し、本時を振り返る。

手立て 11（主・深）

-241-

展開例３

学習過程

○学習内容
・学習活動

□教師の働きかけ
・重点

【
〈

評価と指導
】評価の観点〉評価方法◇ 評価規準◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て
導入

学習課題
の設定

○前時までの学習内容の確認
・前時の活動を確認する
・家庭内事故死亡率のグラフを見て、気が付いたことを書く。

□前時の確認と本時の流れを確認する。

学習課題：家族が快適に暮らせる住まい方にはどのようなものがあるだろうか【高齢者･幼児体験】○幼児・高齢者の身体的特徴の確認□幼児と高齢者の身体的特徴を理解させる。
・疑似体験のねらいを理解さ
せる。

資料１
課題解決

○幼児・高齢者の体験①高齢者の疑似体験グッズをつけ校内を周り、危ない場所などをみつける。

□目的に沿った体験活動をさせる。

②白内障メガネと軍手をつけ、折り紙で鶴を折る。（ぬり絵を行う）□体験から得たそれぞれの身体的特徴をしっかりおさえ③白内障メガネと軍手をつけ、させる。
黄色いおはじきを見付け、一つ一つ手に取りだす。
④チャイルドビジョンをつけ、教室内の危険個所を探し、階段の上り下りをする。
※幼児との視界の違いを確認しながら、幼児の見え方はどうかを確認する。
□ 家庭内事故の要因を経験に基づいて論理的 にまとめさせ、次時に活用出来るよう
手立て４（対） にする。

○体験後にわかった高齢者や幼児の身体的特徴について意見交換し、まとめる。
まとめ○本時の振り返り・振り返りカードを記入し、本時を振り返る。
手立て 11（主・深）-242-【知識・理解】〈ワークシート〉◇安全な室内環境の整え方
や住まい方に関する具体的な方法について理解している。
◎室内環境について課題を見つけ、体験を通して幼児・高齢者にとっても安全な方法について考えている。
→自分や家族に関わる室内環境の課題についてワー
クシート等を用いて振り返らせ、具体的に考えさせる。

資料１（幼児・高齢者の疑似体験学習）
幼児・高齢者の疑似体験学習進め方…６グループに分ける（１グループ３～４名）①高齢者疑似体験グッズを使用し、体験者と補助者として校内を回る。
・体験者：白内障メガネ、膝の固定、手足におもり着用、ヘッドホンを着用し歩行。
⇒疑似体験による身体的な特徴の理解と、そのことによってどのような点が不自由なのか、どんな不安や危険があるかなどの気付きを大切にする。（②③も同様）
・補助者：高齢者体験者と一緒に回り、声かけ、補助を行う。
⇒声かけ、補助の必要性やどのような点に留意して行うとよいかなどを考えて実行する。
（③も同様）

高齢者や幼児の疑似体験をすることで普段の生活の中にある不自由さや危険性、補助することで具体的にどのような注意や支援が必要かを考え、気付かせる。

②白内障メガネと軍手を着用し、黄色いおはじきを探す。折り紙を折る。新聞を読む。
買い物をしていると、高齢者がレジでお金を出すのに時間がかかる場合がある。色の識別が困難になり、手の感覚が鈍ってきているためだということことに気付かせる。

ものや文字の認識や紙をめくったり、折ったりすることが困難になるいくつかの体験を通して、日常生活の様々な場面でも支障があることに気付かせる。
③幼児疑似体験グッズを使用し、教室内を回る。
・体験者：チャイルドビジョン着用し、障害物がある教室内を幼児の視界の高さに合わせて回る。
・補助者：幼児体験者と一緒に回り、声かけ、補助を行う。

幼児（大人）の視界の広さ
左右…９０°（１５０°）
上下…７０°（１２０°）「テーマパークに行くと幼児がなぜ人にあたってしまうのか」など、具体的な事例をもとに、中学生と幼児の視界の広さが違うことに気付かせる。

-243-

展開例４

学習過程
(時間)

○学習内容
・学習活動

□教師の働きかけ
・重点

【
〈

評価と指導
】評価の観点〉評価方法◇ 評価規準◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て導入○前時までの学習内容の確認
・グループでまとめた意見を発表□前時の疑似体験で感じたことを思い出させる。

する。
学習課題
の設定

学習課題：
「ところ家」が安心して生活できる住まいは、
どのような住まいだろうか度）

事故を起こしそうな箇所を【工夫・創造】〈ワークシート〉◇住まいの安全な整え方や住・鳥瞰図を見て、「ところ家」がグループで話し合わせる。

まい方について課題を見付ヒヤリとしたりハッとしそう

・疑似体験で学んだ事を活用

け、その解決を目指そうと○家庭内の危険個所を点検（再な箇所を見付ける。

□「ところ家」がケガをしたり、し、小さな危険個所にも気付くよう助言を行う。

○安全対策（再度）・動画を見ながら、ヒヤリとした
りハッとしそうな箇所を見付
課題解決◎自分や家族の特徴、問題点

手立て５（対）が挙げられており、すぐに□各自、「ところ家」の家族の自分で実践できそうな安全一員として動画を視聴し、安対策が考えられている。

全対策を考えさせる。

け、その安全対策をワークシー→ 前時にまとめたホワイトボー
ドの意見から、ところ家の身体ト※に記入する。
・考えた安全対策を発表する。

工夫している。

的特徴を思い出させる。

□自分の考えた安全対策を、言→動画の中から、ケガをした

葉や図を用いて表現させる。

り、事故を起こしそうな箇

・自分が気がつかなかった、
危険個所については、「なん

所を教師と見て、状況をイメージさせる。

で危ないの？」「でも、〇〇「ところ家」の住まいの安全対策を考えることで、自分が他者に貢献できることに気付かせる。手立て１（主）じゃない？」など互いの意【関心・意欲・態度】

見についてさらに深めるよ〈ワークシート・観察〉◇安全な室内環境に関心をもち、整え方や住まい方の課
題に取り組もうとしている。
◎自分の家の生活を見直し、う助言を行う。

〈ワークシート※〉○ユニバーサルデザインの視点□誰にとっても安全に生活で・ユニバーサルデザインの視点をきる家が健康と快適さにつ知り、自分の生活を見直す。

ながることに気付かせる

家族の身体的特徴を踏まえ、具体的な安全対策を実践しようとしている。
→ところ家と自分の家で似て手立て８（深）いる箇所を見付けさせる。
→自分の家で、真似できそう

まとめ○本時の振り返り・振り返りカードを記入し、本□本時を４つの視点から、ふり返らせる。

時を振り返る。

手立て 11（主・深）-244-

な安全対策を思い出させ
る。

展開例５

学習過程

○学習内容
・学習活動

□教師の働きかけ
・重点

【
〈

評価と指導
】評価の観点〉評価方法◇ 評価規準◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て導入○災害発生による危険性□グラフが地震による家具の・地震におけるあるグラフを見転倒・落下でけがをした人数て、そのグラフが何を表していを表していることに気付かるのかを考える。
せる。
・災害が発生したときの室内の映 ・家具の倒れ方や逃げ道の確保像を見る。
に気づかせる。

【工夫・創造】〈ワークシート〉
学習課題
学習課題：安心で安全な室内環境づくりに向けてどのような◇住まいの安全な整え方やの設定ことができるだろう
住まい方について工夫している。
○災害時の備え□自分の家で、どのようなこと ◎自然災害時の危険につい・現在の自分の家で考え、ワークができるか具体的に考えさて予測し、災害に備えた
シートに記入する。
せる。
対策を工夫している。
① どのような場所が危険か。
□「ところ家」を参考にして、→自然災害時の危険につい② 災害に備えてどのような安自分の家の危険個所を探すて予測させ、転倒しそう
全対策ができるか。
よう助言する。
手立て２（主） なものを考えさせる。
□住まいの課題解決のために疑似体験で得た気付き等をまとめた掲示物を見たり、市販されている住まいを快適
で安全な状態にするグッズを手に取って試したりしな
がら、課題解決に向けた意見交換をさせる。
課題解決

・どのような対策ができるか発表する。

【関心・意欲・態度】〈ワークシート〉◇住まいの安全な整え方や住まい方について課題を見つけ、解決を目指そうと課題に取り組もうとしている。
◎自然災害時の危険について予測し、進んで住まい□自分が考えた安全対策について発表させる。
方の課題に取り組もうと□聴いている生徒は、友達の発している。
表について「なんで」「どう →自然災害時の危険についして」「こうしてみたら」なて予測し、転倒しそうな
ど互いの意見についてさらものを考えさせる。
に深め合うように助言する。 →自分の家で対策が必要な□聞いている生徒へ付箋を配ところを確認させる。

布しアドバイスを記入させる。
□机間指導し、よく書けている生徒を選んで発表させる。
・家で実践できることを、ワーク □考えた安全対策の中から実シートに記入する。
際にできる対策を記入させる。
・安全対策グッズを見せ、自分の家全体の安全対策はどうかふりかえさせると共に、家手立て６（対） 族の協力が必要な所もある
ため家庭でも安全対策を進手立て９（深） めるよう確認をする。
まとめ○本時の振り返り・振り返りカードを記入し、本時を振り返る。 手立て 11（主・深）-245-【知識・理解】＜ワークシート＞◇家庭内事故の防止、災害への備えに関する具体的な方法について理解している。
◎家庭内事故、災害時の備えついて課題を見付け、自分の住まいの安全な住まい方について考えている。
→自分や家族に関わる家庭内の危険な箇所を見つけ課題
についてワークシート等を用いて振り返らせ、具体的に考えさせる。

展開例６－①

学習過程

○学習内容
・学習活動

□教師の働きかけ
・重点

【
〈

評価と指導
】評価の観点〉評価方法◇ 評価規準◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て導入○前時までの学習内容の確認□本時までの学習を振り返りカー

・衣生活住生活の学習を振り返ドやプリントなどで振り返り、る。

学習内容と住生活を結びつけ、生活の向上 について考えさせ
る。

学習課題
の設定

学習課題：私の住まいにはどのような課題があるだろう○家族が快適に住まうために、自□今までの学習をもとに、家族が分ができることをワークシー

快適に住まうために自分ができトに記入する。

ることを考えさせる。
・室内の汚染（カビ・ダニ・CO・騒音）家庭内事故などにも目を向けさせる。
・家族がやってくれていることで自分が実践できることはないか
日常生活を振り返らせる。

課題解決

・住まいを更に快適にするため□各家庭で聞き取り調査を行ったに自分ができることをワークものから、今取り組んだ方がよ

シートに記入する。

い課題を考えさせる。

①どのような場所が危険である
か・災害時危険な所は、日々の生活でも危険な場所につながることに気付かせる。
・幼児・高齢者疑似体験に目を向②危険個所をどのように改善することができるかけ、なぜ危険なのかを具体的に（ワークシート）

記入させる。

◇実態調査から課題を捉え、・10 年後・20 年後には家族全員が改善に向けた計画と実践に年齢を重ね、今とは生活スタイ

取り組もうとしている。

ルが変化していることに気付か◎自分や家族の住生活をよりせる。

ち、収集した情報を活用し、容を踏まえ実践できることを考

住まいの課題を積極的に見えさせる。

付け、計画的に改善策を考が災害時に避難する際の安全にえようとしている。
→幼児や高齢者の疑似体験を繋がることに気付かせる。

振り返らせたり、災害対策

・住生活の学習から生活の課題をなどの例を挙げて考えさせ

みつけ、実践していく態度を養まとめよくすることに関心をも□改善策は今まで学習してきた内・日々の生活で安全であること

手立て 10（主・対・深）【関心・意欲・態度】

わせる。

○本時の振り返り・振り返りカードを記入し、本時を振り返る。 手立て 11（主・深）

-246-

る。

展開例６－②

学習過程

○学習内容
・学習活動

□教師の働きかけ
・重点

【
〈

評価と指導
】評価の観点〉評価方法◇ 評価規準◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て導入○前時までの学習内容の確認
・自分の住まいの課題を調査内容から見付け、解決策を確認す□体験したことを踏まえ、家族に調査した内容から課題が設定されているか声をかける。

る。
学習課題
の設定

学習課題：あなたの住まいにはどんな課題があり、どのような改善ができるだろう○課題の絞り込み
・取り組む課題を設定する。

□取り組むねらいを明確にさせ、課題解決への意欲を持たせる。
□課題設定では、複数の課題を取り入れたり、一つに絞り込んだ
り、自分の住まいの状況に応じて変えて良いことを伝える。
・疑似体験を基に、自分の家の状
況を振り返らせ、課題だと考える箇所をあげさせる。

課題解決○実践計画の立案
・課題設定の理由や実践方法などを具体的に考える○生活の課題の情報収集
・ペアで個人の考えた課題や取り組み方法を共有し、アドバイスをし合う①発表時間一人１分程度②発表を聞き、課題に対するアドバイスなどを付箋（それぞれ色を変える）に書き発表者に渡し、アドバイスの補足や質問などの意見交換をする
・①②を通して一人５分程度で順番に発表していく□小学校の内容を課題としてあげていないか注意して声をかける。
・10 年後・20 年後を想定させ、両親や祖父母の状況や、家族が増えることなどを考慮させる。
・日々の生活から安全を心がけた生活をすることが、万が一の災害時に身を守る行動につながることを理解させる。
□課題への取り組みなどをできるだけ細かく考えさせる。
□聞いている生徒は、より有用な課題解決ができるように「なぜ」【工夫し創造する能力】「どうして」「こうしてみたら」（ワークシート）など、互いの考えを深め合える◇自分や家族の住生活に課題ように助言する。
□聞いている生徒へ付箋を配布しを見付けその解決を目指し
アドバイスは出来るだけ具体的た手立てを自分なりに工夫に記入するよう助言を行った。

している。

○実践計画の修正□意見交換が活発に行えるように・グループ活動でもらったアドバ

グループを周り支援する。もら

イスや意見などを参考に計画った意見などに対する質問もこを修正する。

の時に行うように指示する。

手立て 10（主・対・深）◎収集した自分や家族の住生
活の情報をもとに、課題を見付け、実践に向けた取り組みを計画的に考えることができる。
→幼児や高齢者の疑似体験のまとめ○本時の振り返り・振り返りカードを記入し、本□話し合い活動を通して、自分の考えの変容を振り返らせる。

時を振り返る。 手立て 11（主・深）-247-

経験や災害時の状況をイメージさせる。

展開例６－③

学習過程

○学習内容
・学習活動

□教師の働きかけ
・重点

【
〈

評価と指導
】評価の観点〉評価方法◇ 評価規準◎「十分満足できる」状況→努力を要する生徒への指導の手立て導入○前時までの学習内容の確認
・発表の観点や、発表側・聞く側の決まりを確認する。

□前時の発表を踏まえ、発表の観点や決まりをワークシー
トで確認する。
・本時の学習内容を確認する。

学習課題
の設定

学習課題：互いの実践から学び合い、より快適に住まうためにできることを考えよう○課題解決に関わる情報及び意□発表に対する評価の観点は、見交換良かったところや客観的意・小グループで１人ずつ発表を行見も交えて記入するようにう。発表後質問を行い用紙を記

確認する。

入する。
（５分）

課題解決

【関心・意欲・態度】

・聞いている生徒は、友達の発（発表側）
表をもとにさらに互いによ・実践内容が聞く人に伝わりやす
り良い活動へとつながるよ
いように発表する。
うに「なぜそうしたのか」「そ・発表の観点を意識しながら、丁うすることでどのような効果があるのか」「行った結果寧な言葉で伝える。
どうだったのか」「こうした（聞く側）らより良いのでは」など、学・クラスメイトの発表を聞きながび合い、考えを深められる活ら参考になった点を発表評価動にさせる。
用紙に記入する。
□課題解決の取り組みを通し・交換した意見を踏まえ、今後の生活に生かせることや自分のて自分が継続して行えることを考えさせる。

生活との関わりについて考え ・友達からもらった意見も参考にするよう助言をする。
る。 手立て 10（主・対・深）（観察・ワークシート）◇調査等の実践の成果と課題から、更に自らの生活に課題を見いだそうとしている。
◎互いの実践した成果と課題を基に、自他の生活に新たな課題を見いだし、調査などを行い解決しようとしている。
→自分になかった課題やその解決を基に、更にできそうなことを考えさせる。
→自分の生活にも幼児・高齢者にとって危険な思いをす□住生活の学習を通して家族まとめ○本時の振り返りが快適に住まうために、自分・家族が快適に住まうために、自が出来ることを書かせる。

分ができることをワークシー

る場所は無いか考えさせる。

1 時間目（展開例１）に記入した内容と、課題と実践後に自分ができることに変化があったことに気づかせる。

トに記入する。

手立て 11（主・深）３

学習指導の改善に対する評価（Ｃ：結果評価）
対象学年にアンケート調査を実施したところ以下の通りになった。
授業前では「住まい方』に興味をもっている生徒はとても少なく、半数以下の生徒が興味を示していなかった。
授業後では、体験学習や話合い活動を通して、自分の生活との関わりについて意図的に考える機会を取り入れたことで、約 82％の生徒が「住まい』に興味をもつようになった。
（図１）「高齢者や幼児が安心して暮らせる住まい方について関心がありますか」という問いには、疑似体験を行う前までは、他者への関心をもっていた生徒はとても少なく、全く関心をもっていない生徒もいた。しかし、体験を-248-

私は「住まい方」に興味がある
左：事前

右：事後

図１

幼児や高齢者が安心して暮らせる住まい方について関心をもっていますか
左：事前

自分自身が社会に貢献できることはあ
りますか

右：事後

図２

左：事前

右：事後

図３

行うことによって全体的に関心も高くなり、他者への関心を全くもっていないと答えた生徒はいなくなった。
（図２）関心をもつようになったきっかけを調査したところ、「高齢者が思っていた以上に体が不自由であったので、家の中でもケガをしやすいのだと気がついた時」「チャイルドビジョンを付けて階段を見上げた時に、見える範囲がとても狭くてケガをしやすいと感じた時」といった体験を通した学びのつながりの中での気付きによるものが多数あった。
「自分自身が社会で貢献できることはありますか』という問いには、授業前までは「ある」と答えた生徒はほとんどいなかった。しかし、学習内容のまとまりの中で学んだことと家庭生活とをつなげて考える機会を意図的に設定するとともに、その学びを生かした問題発見及び課題解決を通して「自分も社会に貢献できることがある」と気付いた生徒が多くなった。
（図３）（図４ 授業で見られた生徒の変容の一例）

展開例４

展開例１

左上図のプリントを『住生活と自立』の学習をはじめた直後に、実施を行った。
（展開例１）その後、疑似体験を通して学んだことを生かし、問題発見や課題解決を行う場面で全く同じプリントを実践した所、大きく記載内容に変化が見られた。
（展開例４）記載内容を見てみると、意欲的に具体的な記載による課題解決をしている生徒が多くみられた。学んだことを生かした身のまわりの問題解決を通して、社会や地域に貢献できる存在だと気付かせることができた。

図４ 授業で見られた生徒の変容の一例
そこで、普段の生活の中での変化を調査したところ、「幼児・高齢者の体験を行い、自然と街中で高齢者や幼児に目が行くようになった」「疑似体験を行って、祖父と出かける時に声をかけてあげられるようになった」「災
害時、自分の家を守ることで、近所の家の人などと協力して活動できることが分かった」「災害時の学習をやって、早速自分の家の棚などを整理した」という答えが多くあった。また、「幼児・高齢者疑似体験、災害時の映像を見た時に自分が家庭や地域で出来ることがある」という生徒の声が多くあったことから、自分の家庭生活について考えることで、地域の問題解決や地域への貢献にもつながることに気付くことができた。
「住生活で学習した内容を実際の生活で生かす場面はありますか」という問いには、「自分から家の危ない所、直せるものを見付け、どうしたら安全になるか考えるようになった。」「防災や幼児・高齢者の体験学習を行い、祖父がいるので自分に何ができるか考えるようになった」「自分だけでなく、家族にとって危ない場所が分かるようになった」「災害が起きた時にどうすればいいか考えた」「室内の換気や、温度なども住まいやすい家には大切なことだと思った」などの意見が聞けた。
-249-

友達との対話や協働による問題解決について、どのような有用感を感じ取れたか調査したところ、次のような意見が聞けた。
「違う視点からの考えを得ることができて参考になる」「話し合うことで、他人の意見と自分の意見を互いに知り、深め合うことができる」「自分が考えていなかった意見が出て、新たな考えにつながった」「相手の気持ちが分かり、自分の意見を相手に伝えることができ安心した」などといった話し合い活動については、
肯定的な意見を持った生徒が多く見られた。
４

不断の授業改善に向けて（Ａ：改善策検討）
改めて指導計画を見直す中で、学習する内容の系統性に課題（住まいの汚染等）があることに気付いた。広い視野での「家族の快適な住まい方」について学習したうえで、自分→幼児・高齢者の安全に焦点化した問題解決につながる指導計画の検討を行う。さらに、授業を行う際、現在の生活について考える場面を多く設定したが、将来を見据えた問題解決の場面をあまり設定していなかった。授業の内容をもとに現在だけでなく、家庭で家族と共に将来を見据えた調査と課題を見いだす学習の機会を設定することによって、一層生活や社会と関わりをもたせ、生かせる学びになると考える。また、内容のまとまりや単位時間の授業の中での教師の働きかけについて、その効果や影響など、生徒からの声を生かした一層の授業改善の工夫を検討して行く。
単位時間の授業改善に関わるものについては、【対話的な学び】において、生徒にその学びが価値あるものであると気付かせることで【主体的な学び】の実現にもつながると考える。教師が明確な話合いの見通しをしっか
りともつとともに、生徒に目的意識をもたせ、学習活動の振り返りからどのような学びの価値を気付かせることができる検討していく必要がある。問題解決に関わるキーワードの整理や生徒が目的意識やその学びの価値が実感できる言葉かけや授業展開の工夫を行っていく。
なお、展開例２の「家族が快適に暮らせる住まい方にはどんなものがあるだろうか【騒音、ダニ、カビ実験】」については、新学習指導要領では小学校の学習内容に含まれた部分も多くある。本年度は現行学習指導要領に準じた学習内容にて授業改善を進めたが、今後も新学習指導要領への移行を見据えながら不断の授業改善を進める。

-250-

【家庭分野における実践研究２】
１

内容や時間のまとまりを見通した授業改善に向けた見直しと改善案の検討（Ｒ：実態調査、Ｐ：改善計画）［改善前の指導計画］［改善後の指導計画］※

青枠…学習指導法の工夫

赤枠…評価方法及びその活用の工夫

白枠…身につけさせたいこと【主体的な学び】＜見直しの視点Ⅰ＞生徒が学習した内容を実際の生活で生かす学習活動を設定しているか。
⇒手立て１①授業で学んだことが自分の生活と結び付けて考えられるように、自分の生活のどのような所でいかすことができるか振り返る機会を授業の終わりに小題材ごとに毎時間設定する。②系統性がある小題材間で①の比較を行い、その変容から自らの学びの価値に気付かせる機会を設定する。
⇒手立て２発達段階に応じて自分の消費行動が社会や環境に与える影響を振り返る学習活動場面を設定する。
【対話的な学び】＜見直しの視点Ⅰ＞他者と対話したり協働したりする中で、自らの考えを明確にしたり、広げ深める学習活動を設定しているか。
⇒手立て３自分の考えをしっかりもったうえで、他者との対話や協働を通した問題解決を行う学習活動を複数回
設定する。
-251-

２ 内容や時間のまとまりを見通した改善案の実施とその学習指導の評価（Ｄ：授業実践、Ｃ：結果評価）【主体的な学び】⇒手立て１①授業で学んだことが、自分の生活の中で、どのように生かせるかを考える機会を設定したことで、今までの自分の生活を振り返り、改善点を見つけ、学んだことを生かそう、これからの自分の消費行動をよりよくしようとする姿勢が９割以上の生徒に見られるようになった。また、小題材ごとに自分の生活と結び付けて考え、より細かく自分の消費行動を考えることができるようになり、学んだことが実際の生活の中で生かせるという学びの価値を見いだすことにつながった。②昨年度に１年生で小題材「自転車の選択」、本年度に２年生で小題材「トイレットペーパーの選択」の授業を実施し、その振り返りを比べると自分のための商品選択から、環境（社会）へ目を向けた商品選択へと視野が広がっていた生徒が多く見られた。毎時間の振り返りをファイリングし、比べることでも生徒自身が自分の視野の広がりや考えの深まりを実感し、学びの価値を見いだすことにつながった。
⇒手立て２１年生では「消費生活の基礎・基本を学び生徒自身の身近な生活について」、２年生では「環境に配慮した生活について」、
３年生では「世界に目を向けた持続可能な社会について」と学びを積み上げた。そうすることで、自分の消費行動が、商品を扱う会社や環境、世界の人々の幸せや権利にまで影響を及ぼすことを実感し、自分の生活を見つめ改善しようとする態度へとながった。
【対話的な学び】⇒手立て３友達の意見から得た新たな気付きを青ペンで記入（視覚化）させ、自分の考えと組み合わせた新たな価値を生み出せることを大切にさせた。また、話し合う内容がずれてしまったり、意見の発表のみで終わらないように、「何について、何のために話し合うのか」といった課題と目的を明確にしたり、相手に相談したい
内容やもっと深めたい内容等を事前に整理させたうえで取組ませた。１時間目と５時間目の商品選択に関わるワークシートの記述を比べると、５時間目では友達の意見から新たな発見をより多くしていることが分かった。上述のような話合いを繰り返し行うことで、要領が得られたり、その場に慣れ生徒同士が発言しやすくなったりした結果、他者への意見に耳を傾け、自分との考え方の違いを発見し、参考にしようという態度が育った。

※生徒に「対話的な学び」に対するアンケート調査を行ったところ、友達との話し合い活動は有用であり、自分の成長の自覚させる機会になった。具体的には「自分では気づかなかったいろんなアイデアがわかり参考になった」「自分の意見とは違う意見から新しい発見ができた」「自分が考えていることと全く違う考えから見方や考え方が変わってきた」などの記述が多く見られた。また、「対話的な学び」は、思考力・判断力・表現力を高める効果があったと答えた生徒が５７％いた。さらに、対話的な学びによる問題解決によって「自分の意見を積極的に言えるから、学校以外の所でも積極的に意見を言えるようになった」「友達の役に立てたり、協力できたりするので楽しい」などといった自己効力感につながった生徒が４２％いた。
３ 不断の授業改善に向けて（Ａ：改善策検討）「対話的な学び」を通した見方・考え方を働かせた問題解決を一層充実させるために、題材のまとまりを見通
した学習活動の有機的なつながりをもたせた位置づけと、単位時間等における学習活動の価値づけをテーマに、学習改善の３つの視点相互の関わりの整理を含めた研究が必要である。
-252-

【小中学校外国語活動・外国語】-253-

＜アクティブラーニング：ポスターセッションに挑戦＞

夢の学校をつくろう：Dream School 【 ４時間 】
１

活動の目標

・ must / don't have to / can / may など助動詞の使い方を理解して、正しい文を作ることができる。
・ グループで協力しながら「夢の学校の規則」を考えることができる。
・ ポスターを作成し、他のグループの人たちに「自分たちの学校」について説明できるようにする。
２

実施場面

・ １年生：協働学習・グループ活動を活かし、自己表現の基礎をづくりの活動とする。
・ ２年生：助動詞の学習が一通り終わった後の、文の定着を図るための活動として取り入れる。
・ ３年生：プレゼンテーション活動の初歩として、既習事項の復習をしながら、自由に表現の幅を広げられるようにする。
3

形態
・４人組

４

準備（必要なものなど）

・ワークシート・ポスター用紙５

活動の時間と手順（１）＜ＳＴＥＰ１＞：適語補充を用いて文の意味を確認し、自分たちの学校のルールについて確認する。【１０分】（２）＜ＳＴＥＰ2＞：４人で相談して、自分たちの「夢の学校」のルールについて英語で考える。
（３）＜ＳＴＥＰ３＞：校章（シンボル）を考え、「夢の学校」をＰＲするポスターを作る。【２５〜３０分】
プレゼンテーションの分担・準備【２０分〜２５分】（４）＜ＳＴＥＰ４＞： ポスターセッション【５０】他のグループの人たちに、自分たちの「夢の学校」についてのプレゼンテーションを行う。どの学校に通いたいか、投票する。
※＜ＳＴＥＰ１・２＞で１時間、＜ＳＴＥＰ３＞で１時間、＜ＳＴＥＰ４＞で１時間の活動を目安に考える。

-254-

６

活動の留意点・一人最低一つはルールを考える。
・プレゼンテーションは２人ずつで行い、残りの２人は、他のグループのプレゼンテーションを聞きに行く。
＜プレゼンテーションレイアウトの例＞

４人で１グループ…２人が発表、２人は他グループの発表を聞きに行く。

＜発表者＞

＜聞く人＞

＜聞く人＞

＜発表者

⑩ー１

⑨ー３

⑩−１

①ー１ ①

⑩ー２

⑨ー４

⑩−２

①−２

＞
⑩

① プレゼンの時間は１回につき２分。
② 聞く人は、時計
⑨

⑨ー１

⑧ー３

周りにローテー

①−３

②−１ ②

⑨ー２

⑧ー４

ション。

①ー４

②−２

②ー３

③ー１ ③

②ー４

③ー２

③ 半分まで終わっ
たら、グループの分担を交換.。
⑧

⑧ー１

⑦ー３

⑧ー２

⑦ー４

④ 発表者はポスター
を交互に読み上げる。
⑤ 最後にどの学校

⑦

⑦ー１

⑥ー３

が気に入ったか

③ー３

④ー１ ④

⑦ー２

⑥ー４

投票する。

③ー４

④ー２

＜聞く人＞ ⑤ー３・⑤ー４④ー３・④ー４＜発表者＞ ⑥ー１・⑥ー２⑤ー１・⑤ー２

⑥

⑤

-255-

７

資料：ポスター-256-

＜STEP1＞ あなたの学校のルールは ?
☆ Choose the words from the box to fill in the blanks.

・have to・don't have to・can・can't１） Students

wear school uniform.

２） Students

bring their school lunch.

３） Students

choose the menu of lunch.

４） Students

clean their classrooms every day.

５） Students

bring chocolate to school.

＜STEP2＞ みんなで考える夢の学校☆ Imagine your dream school. Write about it below.
Example : Students don't have to take tests.
◎

◎

◎

◎

◎

-257-

＜STEP3＞夢の学校のポスターを作ろう☆ Let's create a poster of yourDream School.

１） Make a group of four.
２） Write rules of yourDream School.

３） Decide on a school name and write it on the banner.
４） Design a school badge to go on the shield.

＜STEP4＞夢の学校をプレゼンテーション☆ Introduce your poster to your friends.
After the session, every students vote for the best school!

○

Look at this poster.

○ Our school name is○

The rules of our school are.............

My favorite Dream School is.........

-258-

＜STEP4＞プレゼンテーションの準備☆ Introduce your poster to your friends.
After the session, every students vote for the best school!

○

Look at this poster.

○ Our school name is○

The rules of our school are.............

My favorite Dream School is.........

＜STEP4＞プレゼンテーションの準備☆ Introduce your poster to your friends.
After the session, every students vote for the best school!

○

Look at this poster.

○ Our school name is○

The rules of our school are.............

My favorite Dream School is.........

-259-

What s this?

The signature sheet
Name

Nice Quiz !

No, thank you.

Pointｓ！

クイズに答えてポイントをもらおう！

→１０個以上は正の字を書いてもらおう！

-260-

場面（scene）
お店に呼び込む
問題のレベルを選んでもらおう

出題者 (questioner)（The person who gives a quiz）

回答者（answerer）･Please come here.
･Let s have a quiz!
･Are you ready for the challenge?

Yes, let･easy or not?
･Level 1,2,3?

s!

Level 1 Please.

【挑戦文】･Which do you choose (prefer)?
The easy quiz or difficult one?
level 1,2,3?
問題前･This is ・・・quiz. Let
Are you ready?

問題中

●What

s begin. ･OK,(yes,)s this?

Imready.

･Hint, please….
●It s a(an) ････.

･You are correct.
･Almost/close
問題後･You get 1,2 point(s)･Sign, please.

･Thank you.
･OK. Nice quiz./ Very good.
No, thank you

あいさつ･Thank you! See you next time.

･See●会話における必須文

-261-

you.

Check Sheet for teacher
「

」グループ

Name
名前
Check Nice gesturepoint（ジェスチャー）( 評 価 Clear voice
観点)
（発音）

Energy（活気）

Wonderful
smile
（笑顔）

Eye

contact（目を合わせる）Interestingpoint（興味深 かった
点・改善された点について書く）-262-（評価シート）PMI シート（自分の名前を書く→）①（見てもらったメンバーの名前を書く→）②

が

見ました！
Good point (良かった点)

Almost（惜しい点）

Interesting point（興味深かった点）

Nice gesture（ジェスチャー）

gestureClear voice （発音）voiceEnergy （活気）EnergyWonderful smile（笑顔）

smile

Eye

contact（目を合わせる） Eye contact

今日の活動を振り返りましょう！

-263-

【小中学校体育・保健体育】

-264-

資料１

柱１

協働的に学ぶ中で、基礎基本の定着を確実に図る授業モデルの提案

時

１

２

３

４

５

６

７

８

ね

〇バスケットボ〇友達と協力し〇パスの仕方を〇エキスパート〇ジグソー学習〇ジグソー学習〇ジグソー学習〇仲間と協力しらールの行い方て準備や片付知り、相手に取学習で学んだで身に付けたで身に付けたで身に付けたながら「笑顔・いを知ろう。思けをし、安全にられないようことをもとに、ドリブルの動動きをもとに、動きをもとに、友情の輪

気を付けて運にパスをつな

練習の方法をきをもとに、相作戦を立てよチームで立てスケットボー

動を行おう。関ごう。技考えよう。思手コートへ攻う。思た作戦を実行ル杯」をしよ

しよう。技

う。関

めよう。技

バ

１ 集合・整列・健康観察・挨拶
２ 準備運動学

３

単元の学習内容

３

エキスパート学習を行う。

３

エキスパート学習を行う。

３

ジグソー学習習と本時のねらいを＜エキスパート学習①＞・・・～パス編～＜エキスパート学習②＞・・・～ドリブル編～

過

確認する。

Ａ：チェストパス

Ａ：その場でドリブル

程＜オリエンテーション＞

Ｂ：バウンドパス

Ｂ：動いてドリブル

けて、チームに必４

Ｃ：オフザボールの動き

Ｃ：相手がいる場合の動き要な練習を選ぶ。

※Ａ・B・C の３つの場に分かれて、練習方法や技能を学ぶ。

※Ａ・B・C の３つの場に分かれて、練習方法や技能を学ぶ。

・ルールの確認４４・グループづくり＜ジグソー学習①＞・・・～パス編～＜ジグソー学習②＞・・・～ドリブル編～※掲示物を用いて効Ａ・Ｂ・Ｃから練習する技能を１つ選ぶ。チーム内で各エキスパー

Ａ・Ｂ・Ｃから練習する技能を１つ選ぶ。チーム内で各エキスパー

トが中心となり、技能向上のための練習をする。

トが中心となり、技能向上のための練習をする。

学習の仕方や進め方に見通しをも

４人組

③を行う。

・優勝決定戦に向

４人組

つ。
・学習過程

率的に説明する。
５

スキルテストを

ジグソー学習を行う。

ジグソー学習を行う。

Ａ：１班と４班

Ａ：３班

Ａ：２班

Ａ：１班と４班

Ａ：３班

Ａ：２班

する。

Ｂ：２班

Ｂ：１班と４班

Ｂ：３班

Ｂ：２班

Ｂ：１班と４班

Ｂ：３班

・ドリブル

Ｃ：３班

Ｃ：２班

Ｃ：１班と４班

Ｃ：３班

Ｃ：２班

Ｃ：１班と４班

・パス

５

メインゲーム①を行う。

前半・ドリブルなし＜３～５分＞

・パスのみ

作戦タイム・練習・・・ジグソーを生かす後半＜３～５分＞

・得点は１点・４人ずつ

５

メインゲーム②を行う。

前半・ドリブルあり

３～５分

・他のルールは①作戦タイム・練習・・・ジグソーを生かす後半

４「笑顔・友情の輪

バスケットボール杯」をする。

と同様

３～５分

６ 本時のまとめをする。
・学習カードへの記入ねらいに沿った振り返り
７ 整理運動・挨拶をする。
８ 後片付けをする。

Ａチーム

Ｂチーム

エキスパートＡ

Ｄチーム

Ｃチーム

エキスパートＢ

エキスパートＣ

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

Ａチーム

Ｂチーム

Ｃチーム

Ｄチーム

元のチームに戻り、Ａ，Ｂ，Ｃいずれかの練習を行う！

-265-

課題

一歩
踏み出そう！

-266-

基

本(ペア)

発

展（グループ）

練習方法

・ペアになりパスをする。

基・慣れてきたらパスの速さを変える。
・１分間に何回できるか確かめる。

本

￥

練習方法

・ペアになりパスをする。

発・慣れてきたらパスの速さを変える。
・１分間に何回できるか確かめる。

展

-267-

課題

相手の足下を
ねらって！

-268-

基

本(ペア)

発

展（グループ）

練習方法

・ペアになりパスをする。

基・慣れてきたらパスの速さを変える。
・１分間に何回できるか確かめる。

本

練習方法

・ペアになりパスをする。

発・慣れてきたらパスの速さを変える。
・１分間に何回できるか確かめる。

展

-269-

課題

相手

相手に重ならない
ように動こう

-270-

基

本

発

展

練習方法

・ハーフコートで守備者を入れて３対１。（守備者はパスカットのみ）

基

・パスが１０回成功したら守備者を交代。

本

練習方法

・ハーフコートで守備者を入れて３対１。（守備者はパスカットのみ）

発・サークルの中でパスをもらったら１点。

展

-271-

資料２
柱２ 「深い学び」を引き出す授業モデルの提案
知識構成型ジグソー法を２時間続きで設定
１時間目（学習過程６時）エキスパート活動とジグソー活動を実施
２時間目（学習過程７時）クロストークを実施
メリット①クロストーク（実技）の時間を確保することで、チームで戦術をより実践的に考えることができる。
②他のチームの戦術を実践的（ゲームの中で）に理解することができる。
③エキスパート活動、ジグソー活動、クロストークのそれぞれの活動にゆとりがあり、教師の効果的なファシリテートが可能となる（声掛け、評価、安全面への配慮等）。
デメリット
時間が間延びしてしまう可能性がある。
→本時のねらいを明確にし、指導と評価の一体化を図る。
→クロストークの具体的な流れを作る（お互いの戦術を見合う場の設定）。
→学び合う場の大切さを強調するため、プチジグソー（ミニジグソー）を単元前半で実施する。
○学習過程
時
ね
ら
い
指
導
の
内
容

２

３

４

５

６

７

○学習の見
通しをもち、
安全に気を
付けて協力
して運動で
きる。

１

○基本とな

○習得した
技能をゲー
ムで生かす
ことができ
る。

○動きの流
れの中でボ
ールをコン
トロールで
きる。

○ゲームを
通してチー
ムの課題を
見つけるこ
とができる。

○ジグソー
法からチー
ムに合った
戦術を見つ
けることが
できる。

○他のチー
ムと協力し、
課題に合っ
た戦術を身
に付けるこ
とができる。

○ゲームの中で自分の役割

・学習の進め方・チーム編成・運動の行い方・試しのゲーム

・基本となる
技能の習得
・レイアップ
習得のため
のプチジグ
ソー法

・基本となる
技能の習得
・アウトナンバーによるミニゲーム

・基本となる
技能の習得
・パス～レイ
アップのプ
チジグソー
法

・試しのゲーム・エ キ ス パ ー ト
活動
・ジグソー
活動

・クロス
トーク
（課題解決
に向けたチ
ーム練習）

・リーグ戦

る技能を習
得できる。

・課題の把握１集合、あいさつ、健康観察

過３ｵﾘｴﾝﾃｰｼｮﾝ
・ねらいや単元の目標を知る。
・授業の流れや約束を理解する。
・学習ノートや資料の活用法を知る。

程

４チーム
編成

学
習

５試しの
ゲーム

３シュート
練習
４パス練習
５ドリブル
練習
６プチジグ
ソー法＜レ
イアップシ
ュート＞
Ａゴールに
対しての入
り方
Ｂボールを
持ってから
のステップ

整理運動

３．20 秒間ゴール下シュート
６レイアッ
プシュート
の練習
７アウトナ
ンバーによ
るミニゲー
ム
・攻撃時
５対４
・３分ゲーム

片付け

６プチジグ
ソー法＜パ
ス～レイア
ップシュー
ト＞
Ａパスの出
し手の動き
Ｂパスの受
け手の動き

まとめの評価９を果たすことができる。

・リーグ戦
・振り返り

２準備運動、補強運動
４．パスゲーム

６試しのゲーム
・４分ゲーム・シュート時
チーム全員
がフロント
コートに入
っていない
とゴールが
決まっても
得点が入ら
ない。
・作戦会議

次回の予告

-272-

８

５．ドリブル、ハンドリング

６スペース
を使った攻
撃をするた
めのエキス
パート活動
Ａ速攻
Ｂパス＆ランＣポストプレー
７ジグソー
活動

あいさつ

クロストーク６リーグ戦
６チーム練習・４分ゲーム・前時の戦術 ・試合がないからチーム チームは審で３つとも 判などの運練習を行う。 営。
７練習試合
・他のチーム
を見合う。

６リーグ戦
７まとめ
・本時と単元
のまとめを
学習カード
へ記入。
８整理運動
９あいさつ

エキスパート資料Ａ【速攻】◎【速攻】とは、素早く攻撃すること。守備から攻撃への切り替えを素早く行い、相手が守備を固めるまでに、または、時間を与えないように攻撃すること。

走るコースを確認
３人が速攻に走る場合はを走るのが基本！
２人が速攻に走る場合はを走るのが基本！

○速攻をするために必要と思われる役割
リバウンドをとる人

パスを出す人

コート右を走る人

コート左を走る人

ボールを取ったらすぐボールを受け取ったリバウンドを取ったと

右を走る人と同じ。上にパスを出す人にパス

ら、相手の攻守の切り判断したらすぐに相手

手くいけばフリーの状をするか、ディフェン

替えの前に素早くパス

ゴールに向かって走り態でシュートを打てスがいなかったら、自を出そう！もしパスが出そう。そしてパスがる。確実にゴールを決分で走っている人にパ届きそうもなければ、来たらディフェンスにめよう！

スを出そう！

少しドリブルをしよ

追いつかれないよう

う！

に！

-273-

エキスパート資料Ｂ【パス＆ラン】◎【パス＆ラン】とは、ボール保持者が味方にパスを出したら、スペースに走りだしパスを引き出すプレーである。
・ディフェンスは自分のマークマンがボールを離した瞬間に油断することが多い。
・その瞬間を狙って走りだすことができれば簡単にディフェンスを振り切ることができる。
・そこでパスが貰えればフリーでシュートをうつチャンスが生まれる。
・パスを出した後に動かずにじっとしておき、どこにもいかないと見せかけておいて、目の前のディフェンスが自分から意識を離してボールのほうに注目した瞬間に動けるとフリーの状態が作れます。

○パス＆ランの時の動き方（例）
ゴールに向かっていく動き

ゴールから遠ざかる動き

ゴールに向かっていく動きが出来れば点につなゴールからは遠ざかるが、ディフェンスが目を離がる動きができる。

してパスが通りやすい。そこから攻撃の起点にな

そのためには素早い動きが必要になる。

れる。
パスはディフェンスの頭を越えるようなパスを出すことが必要になる。

②

②
①

①
③

③

攻撃方向
オフェンス

攻撃方向

ディフェンスオフェンス

ディフェンス

人の動き

人の動き

ボールの動きボールの動き※丸数字は動く順番。

※丸数字は動く順番。

-274-

エキスパート資料Ｃ【ポストプレー】【ポストプレー】とは、「前線で攻撃の起点を作る」プレーの総称であり、相手陣内でゴールを背中にむけた状態で敵のプレーヤーを背にして、味方からボールをもらおうとするプレーのこと。また、受けたボールをキープして、○自ら相手ディフェンスを崩し、シュートすることによって、得点のチャンス増加を狙う。
○ゴールを導くパスを出したりアシストをしたりする○味方選手のゴールへ切り込んでいくプレーを待つ
以上のプレーをする選手のことをポストプレイヤーと呼ぶ。
○ポストプレイヤーのボールのもらい方
上体を起こし、足幅を広くとり、膝を曲げ、パスがうけやすいように手をあげる。相手よりも大きく
見せる。
（例）
『正面で』

『右側で』

-275-

戦術チェックシート【】班

やろうとしている戦術【】シュートにつながった ゴールにつながった※ 正の字でチェックをしていきましょう。

-276-

担当【

】班

【小中学校道徳】-277-

【資料分析例（小学校）
】

資料１-①

【教材名】
「お月さまとコロ」（「わたしたちの道徳 小学校１・２年」文部科学省）
Ａ 正直、誠実【ねらい】 素直になりたいけれどなれない思いや素直になれたときの思いを考えることを通して、自分の心に正直であることで心が晴れ晴れするよさに気付かせ、素直に伸び伸びと生活しようとする態度を育てる。
【条件・情況】
登場人物：（主人公）コロギロ

お月さま

・自分の思い通りにならないとすぐにおこる。もんくをいう。
・ともだちがいなくなってギロ一人。

ギロ

コロ【主題設定の理由】☆ねらいに関する教師の捉え＜指導観＞☆ねらいに関わるこれまでの学習状況及
び児童の実態＜児童観＞☆この教材をどう生かすのか。具体的な活用方法＜教材観＞

お月さま「はたけに行かない「知らん顔」

か？」

行ってみようかなと思ったの「西のかわらに行かないですが、すなおになれない。

か？」「くだらないよ。
」
ことわった。
おもしろくない。

にこにこ

気もちがわるくなる。

「歌を教わった。教えてあげる。」「君とはあそばない。」
おこって帰る。

せっかく（悪いことを言ってしまった。あやまらなくてはいけな
いと思った。）
なかなか言えない。
「あやまるんだ。」
２つの心がたたかっている。

「あやまらなくてもいいん
だ。
」

やさしく
「草のつゆの玉でみてご草のつゆの玉に顔をうつして

らん。
」

みる。
はっとおどろく。
くらくしずんだかなしそうな
顔。

-278-

わらってごらん。

しばらくぽかんと見つめ
なみだ

そうそう
元気出して。
口を大きくあけて「ピピッ」小さく声歌うんだ。

はずかしかったけど、むねをはってうたった。

「すなおで明るい声が出

心は晴れ晴れとしてきた。

たね。
」「いつもその気持ちでいるんだよ。
」

コロの顔は今までとちがっています。
あしたはギロくんにあやまろう。
友だちと元気よくあそぼう
そう心に決めました。

＜板書計画＞
場面絵
胸を張って
歌うコロ
・ ・
・
ギ た お 明ロ の 月 る
く し さ いん い ま 気に 気 の もあ も 言 ちや ち う でま に よ 歌っ な う うて る に と、 ん 、 気す だ す もっ な な ちき 。 お が
に い
り
な い
し
る な
よ
と 。
う
明
。
る
く

す
な
お
な
心

・
・ ・ ・ ・
す で あ ギ ぼ こ
な き や ロ く ん
お な ま く も な
じ い ら ん か くゃ 。 な と な らな
き な し いいゃ か い か自い な 気 お分
け お も ははな り ち いい し に やいやと た な だ
分 い っ なだなか 。 て 。
。
っ
き
て
た
い
。
る
の
に

・
・ ・
す わ ろ ギな る う ロ
お い な くに こ 。 ん
、
あ と
か
や を
な
ま し
し
り ち
ん
ゃ
た
で
っ
い
い
。 た
る
な
だ
。
・ ・ ・
な 今 ギ
ん さ ロ
て ら く
言 あ ん
え や が
ば ま し
い れ つ
い な こ
の い い
だ よ ん
ろ 。 だ
よ
う
。
。

場面絵
露の玉に顔をうつしたコロ

-279-

あ
や
ま
る
ん
だ

あ
や
ま
ら
な
く
て
も
い
い
ん
だ

ギロ
も
う
、
き
み
と
は
あ
そ
ば
な
い
。

場面絵
知らん顔の
コロ
・ ・
お う
こ る
ら さ
れ い
て な
イ ぁ
ラ 。
イ
ラ
し
て
い
る
ん
だ
。

・ ・
い す
じ ぐ
わ に
る お
こ
・ る
す
な ・
お も
じ ん
ゃ く
な を
い 言
う

お
月
さ
ま
と
コ
ロ

【資料分析例（中学校）】

資料１-②

【教材名】
「裏庭での出来事」＊簡略版（枠にとらわれない場合）
A 自主、自立、自由と責任【ねらい】誠実な行動とはどのような行動か考え、気付かせる。（自分なりの答えをもたせる）
自分で考え、行動した結果にもきちんと責任をもつ。

＜条件・情況＞
登場人物：健二、大輔、雄一「裏庭はまずい」＝禁止されている
誰もいない
猫が鳥を・・

健二「どうしよう」

なのに２人が健二を誘った

大輔

雄一

猫を発見

「鳥を助けよう」
わざとでは猫をめがけてない、善行
ボールを投げた

気にしていない
片づけようとした

ガラス割れた「少しくらい遊ぼう」

振り切る

ボール蹴りをした
蹴ったボールで２人の行動の違いを比較

すぐ先生に報告（呼びに行った）

ガラス割れた

黙っていた

割ったと認める

雄一の弁護
先生に事情説明
事情の説明に加わる＜※２枚目のことは言わなかった＞
ガラスの破片を片づけ
職員室へ来るように言われた「友達だからいいじゃないか」「おれのおかげで怒られなかった」

２枚目のガラスに気付く（便乗され、憤慨）「どっか行った」
無言

無言

-280-

健二

大輔

雄一

言わなくていいあの場で済んだ
立場が悪くなる「あやまりにいこうか」
提案

リスクが多い中、なぜ謝りに行ったのか?
（自分も叱られる/友達が離れていく）

翌日

行くと宣言
（正直に）本当のことを言う

大輔を気にしている様子

職員室へ
目標 （内容項目）自主的に考え、判断し、誠実に実行してその結果に責任をもつこと「誠実な行動とはどのような行動か」考えさせる。気付かせる。
（自分なりの答えをもたせる）
自分で考え、行動した結果にもきちんと責任をもつ↑
相手への思いやり、真心があるもの
相手の立場に偽りのない真剣な心

立って考えること＜板書計画＞

裏庭のできごと
正直に言いに・・・
行く

-281-

行かない

資料２

【教材を理解する】Ａ 自主・自律、自由と責任」

主題名：誠実な行動とはねらい：誠実な行動とはどのような行動をすることかを考え、話し合う活動を通して、誠実に実行してその結果に責任をもつことの大切さに気付き、自ら考え責任をもって自主的に行動しようとする態度を育てる。

教材名：「裏庭での出来事」（「読み物資料とその利用」文部科学省）① 教材を読む。
＊ 授業のねらいとする価値に沿って、教材を読む。

【話合いの中心の検討】②

児童生徒に最も考え、話し合わせたい事（場面）とは何かを考える。

行ってくるよと言って職員室へ向かった場面【中心的な発問の検討】③＊ねらいに迫るための問いかけ。

話合いのきっかけを投げかける中心的な発問を考える。

健二が（正直に）本当のことを言いに行こうと決心したのはなぜだろう。
・何がそうさせたのか。
（行く自分が正しいと判断した）＊考える必然性や切迫感がある、自由な思考を促し多様な価値観を引き出す。

④③の話合いにおける児童生徒の反応を予想する。
＜事前の発問＞「あなただったら、どうしますか？」
このままではいけない。
いつかはばれてしまう。
正直いわないといけない。
雄一に悪い。
「なぜ言えるの？」

【

言いに行く

誰もがもっている気持ち】・気持ちがすっきりする・雄一は正直に言っていた△大輔から責められる△友達を失う

⇒

立場の設定

理由づけ

【

言いに行かない】・怒られたくない・友達関係が崩れないですむ△雄一との関係悪くなる△すっきりしない「こんな思いをしてまで行こうとしたのはなぜだろうか？」・ごまかしたままは、よくない。気持ちも罪悪感が残る。
・このままでは無責任だ。自分のしたことに責任をもつべきである。
・＊ 多様な価値観（ ねらいとする価値に対する考え方 ）を引き出し、類型化していく。「あるべき」にまとめる必要はない 。

④´話合いを深めるための補助発問（問い返し・揺さぶり）等を考える。
・雄一との比較
・首を横に振ったのはなぜだろう？
・雄一に悪いから（→本当に雄一のため？）(一人で行った）・他者の視点（雄一の気持ち、大輔の気持ち）
・行動のきっかけとなったものは？（背中を押したものは何だったのだろう？）-282-

【前後の発問の検討】⑤

話合いの前提となる条件、主人公の情況（状況）等を整理する。
「裏庭はまずい」＝禁止されている
誰もいない
猫が鳥を・・⑥

なのに２人が健二を誘った

中心的な発問を生かす前後の発問等を検討する。
発

前 or 後問等

児童生徒の反応「あなただったらどうしますか。」

・行く
・行かない
・迷う

「なぜそう判断したのか。
」＜行く＞・やったことは仕方ない。正直に言うべき。
・罪悪感残る。
・雄一は正直に言っていた。
・信頼なくなる。
・ばれたときにさらに怒られる。
＜行かない＞
・怒られたくない・責められるのは嫌だ。
・終わったことだ。

前

前⑦

展開の後半部(後段)で、自分自身を見つめさせる発問（一般化）を検討する。
発
※

問

等

児童生徒の反応

終末で行う＊役割演技等の体験的な学習、自己を見つめる発問、自己（人間として）の生き方を考える発問等。

【導入・終末の検討】⑧

導入と終末の仕方を検討する。
導入アンケート結果から自己を振り返る。

終末

自分がこれからの生活で生かしていきたいことについて考える。

【板書の検討】
裏庭のできごと
正直に言いに・・・
行く

-283-

行かない

第２学年○組

道徳科学習指導案

資料３-①

平成○年○月○日（○）第○校時
児童数
○名
１

主題名

２

ねらい

教材名
３

すなおにのびのびと 内容項目［Ａ 正直、誠実］
素直になりたいけれどなれない思いや素直になれたときの思いを考えることを通して、自分の心に正直であることで心が晴れ晴れするよさに気付かせ、素直に伸び伸びと生活しようとする態度を育てる。
「お月さまとコロ」 （出典：「私たちの道徳」文部科学省）

主題設定の理由（１）ねらいや指導内容について
小学校第１学年及び第２学年の指導の観点は、「うそをついたりごまかしたりしないで、素直に伸び伸びと生活すること。
」である。
児童が健康的で積極的に自分らしさを発揮できるようにするためには、自分の気持ちに偽りのないようにし、明るく楽しい生活を心掛けようとする姿勢をもつことが大切である。この時期の児童は、発達的特質から、自分自身の言動を他者から叱られたり笑われたりすることから逃れようとする気持ちが働き、うそを言ったりごまかしをしたりして暗い心になってしまうことも少なくない。
指導に当たっては、自分自身の心に誠実になって、いけないことをしてしまったときには素直にその非を認め、謝ることで心が晴れ晴れすることに気付かせ、素直に伸び伸びと生活しようとする
態度を育てていきたい。
（２）これまでの学習状況及び児童の実態について
本学級は、友達と仲良く活動し、伸び伸びと楽しく学校生活を送っている児童が多い。１学期、「ありがとう」や「ごめんなさい」が素直に言えるクラスにしようと話し合い、日常生活でも感謝の気持ちや反省を素直に言える児童の姿が多く見られるようになってきた。一方、友達との関わりの中で、自分自身を守るために自分の非をなかなか認められなかったり、自分の都合のいいようにうそを言ったり、ごまかしをしたりする児童もいる。
そこで、素直に伸び伸びと生活するためには、ごまかしをせず、自分自身の中に後悔や自責の念が生じないように、真っ直ぐな気持ちで正直に対応することの大切さを考えさせ、明るい心で素直に伸び伸びと生活しようとする態度を育みたいと考える。
（３）教材の特質や活用方法について
本教材は、コオロギのコロが、たった一人の友達のギロにいじわるをして怒らせ、素直に謝ろう
かどうか迷っている時に、お月様とふれ合うことで、素直な気持ちをもつことができるという話である。本学級の児童の実態を受け、主に次の場面を中心に話し合うことにする。
①コロがギロの誘いを断る場面。
②コロが露の玉に映っている自分の顔を見た場面。
③お月様の言葉を聞いて、コロが胸を張って歌っている場面。
①では、動作化を通して、素直になれない思いや「あやまるんだ。」「あやまらなくてもいいんだ。
」と葛藤しているときの二つの心について考えさせる。②では、役割演技を取り入れ、素直な自分になりたい思いや素直に行動することの難しさについて考えさせる。③では、素直に自分を出すこと
で心が晴れ晴れとするよさを感じ取らせる。
以上の理由から、本主題を設定した。

-284-

４

学習指導過程段階

学習活動・主な発問

導入

１ 素直になれなかった
ときのことやその時の気持ちについて話し合う。

予想される児童の発言経験（→報告書：(3)の②）導入で自分の経験や体験を想起させ、自分事として考えら

指導上の留意点 ☆評価の視点・ねらいとする道徳的価値について問題意識がもてるようにする。

れるようにする。
展開

２「お月さまとコロ」の読み聞かせを聞き、話し合う。
(1) ギロくんの誘いを断っているコロはどんな気持ちでしょう。
動作化

登場人物に自分を重ねる（→報告書：(3)の①）
動作化を取り入れ、登場人物に共感して自分の体験から気持ちを考えやすくする。
・一人にさせてよ。
・別に行きたくないよ。

・ギロがコロを誘いにくる場面を教師がギロ役、児童がコロ役になって動作化をし、コロの素直

Ｔ：コロ君、東の畑に行かないか。きれいだよ。
Ｃ：ふん。
（知らん顔をする。）
Ｔ：コロ君、西の河原に行こうよ。気持ちがいいよ。
Ｃ：くだらないよ。
Ｔ：歌を教わったんだ。一緒に歌おう。
Ｃ：おもしろくないよ。
・ギロくんに「もう、き＜あやまるんだ＞になれない思いを感じ取らせる。
多面的・多角的な思考（→報告書：(2)の⑥）
心情円盤などを活用し、思考の見える化を図る。

みとはあそばない。
」と ・ギロくん悲しんでいるだろうな。
言われたコロは、どう ・悪いことをしちゃったな。
・コロの中に、「謝りたい」「謝ら思ったのでしょう。

＜あやまらなくてもいいんだ＞

なくてもいい」という二つの相・ギロくんがしつこいんだよ。
・今さら謝れないよ。

反する気持ちがあることを確認し、謝りたくても謝れない思・なんて言えばいいのだろう。
他者の視点に立って考える。
発問例：ギロはどんな気持ちで誘ったのでしょう。

いについて十分考えさせる。

他者の視点に立つ（→報告書：(2)の⑥）

お月様の言いたかったことは何でしょう。

(2) 露の玉に映っている・こんな暗い顔は嫌だな。

自分の顔を見て、コロ ・ぼくも悲しい気持ちになってきた。
はどんなことを思って ・ギロくんと仲直りしたい。
いるのでしょう。
・謝らなきゃいけないと分かって役割演技を生かした話合いいるのにできない。

・露の玉に映っている自分の顔を見て、どんなことを考えているのか役割演技をし、素直な自分になりたい思いや素直に行動することの難しさについて考えさせる。
役割演技では、観衆に演技を見る視点（自分であればど ねらいに迫る補助発問（→報告書：(2)の⑤）
う演じるか、何を語るか、ど
Ｃ：ずっと誘ってくれたのに正直になれなかったな。
んな気持ちで言っているのか
Ｔ：正直？コロ君は本当はどうしたいのかな。
等）を与えることが大事であ
Ｃ：いっぱい遊びたい。
る。役割演技の後の話合いで、
Ｔ：コロ君は思っていることとしていることはどうなの。
他者理解や道徳的価値の理解
Ｃ：思っていることと全然違う。
を深めることができる。
Ｔ：それって素直って言えるのかな？素直な心って何だろう。

-285-

(3) お月様の言葉を聞いて、胸を張って歌っているコロはどんなことに気付いたのでしょう。

・明るい気持ちで歌うと気持ちが ・胸を張って歌っている場面を動いいな。

作化し、素直に自分を出すこと

・お月様の言うように、素直になで明るい気持ちになることにると明るく楽しい気持ちになる
気付かせる。
んだな。
・コロの顔の表情を見比べ、素直に行動することのよさを考えることができるようにする。

３ 今までの自分を振り返り、これからの生き・お母さんが大切にしていたコッ ・これまでの自分を見つめること
プを割ってしまったけれど、謝で、自分の課題やよさに気付く方について考える。

って心がすっきりした。
自分の経験を振り返る
・素直に謝ったことがあ（→報告書：(3)の②③）
りますか。素直に謝れ
これまでの学習を自分とのなかったことがありま☆素直に行動することのよさについて自分との関わりで考え関係で考えることができるよ
うにする。

【ノート記述、発言】すか。その時、どんな気持ちでしたか。
終末

５ 教師の話を聞く。

ことができるようにする。

ることができたか。

・素直に謝ることの大切さを感じることができるような話をする。

５ 他の教育活動との関連
・体育科のゲームや学級活動のレクリエーションなどでは、うそやごまかしをしないで、お互いに気持ちよく活動できるようにする。
・日常生活では、いけないことをしてしまったときには素直にその非を認め、謝ることができるように指導する。
６ 評価の視点〈児童の学習状況及び道徳性に係る成長の様子の評価〉
・素直に行動することのよさについて自分との関わりで考えることができたか。
７

板書計画
場面絵
胸を張って
歌うコロ
・ ・
・
ギ た お 明ロ の 月 る
く し さ いん い ま 気に 気 の もあ も 言 ちや ち う でま に よ 歌っ な う うて る に と、 ん 、 気す だ す もっ な な ちき 。 お が
に い
り
な い
し
る な
よ
と 。
う
明
。
る
く

す
な
お
な
心

・
・ ・ ・ ・
す で あ ギ ぼ こ
な き や ロ く ん
お な ま く も な
じ い ら ん か くゃ 。 な と な らな
き な し いいゃ か い か自い な 気 お分
け お も ははな り ち いい し に やいやと た な だ
分 い っ なだか 。 て 。
な
っ
。
き
て
た
い
。
る
の
に

・
・ ・
す わ ろ ギな る う ロ
お い な くに こ 。 ん
、
あ と
か
や を
な
ま し
し
ち
り
ん
ゃ
た
で
い っ
い
。 た
る
な
だ
。
・ ・ ・
な 今 ギ
ん さ ロ
て ら く
言 あ ん
え や が
ば ま し
い れ つ
い な こ
の い い
だ よ ん
ろ 。 だ
う
よ
。
。

場面絵
露の玉に顔を
映したコロ

-286-

あ
や
ま
る
ん
だ

あ
や
ま
ら
な
く
て
も
い
い
ん
だ

ギロ
も
う
、
き
み
と
は
あ
そ
ば
な
い
。

場面絵
知らん顔の
コロ
・ ・
お う
こ る
ら さ
れ い
て な
イ ぁ
ラ 。
イ
ラ
し
て
い
る
ん
だ
。

・ ・
い す
じ ぐ
わ に
る お
こ
・ る
す
な ・
お も
じ ん
ゃ く
な を
い 言
う

お
月
さ
ま
と
コ
ロ

資料３-②

第４学年○組

道徳科学習指導案
平成○年○月○日（○）第○校時
児童数
○名

１

主題名 本当の友達とは 内容項目 [B 友情・信頼]

２

ねらい 教えられる理由と教えられない理由について話合い、多様な考え方に触れることで友達の気持ちを考えて行動することの大切さを知り、理解し合えているからこそ忠告できることに気付かせ、本当の友達とは何かについて考えを深めていこうとする態度を育てる。
教材名 「絵はがきと切手」 （出典：
「道徳の資料とその利用３」文部省）

３

主題設定の理由（１）ねらいや指導内容について
主として他人の人とかかわりに関することについて、友達と互いに理解し、信頼し、助け合い、
同性あるいは、異性においても互いに理解し、信頼し、助け合っていこうという児童を育てようとする内容項目である。
友達のことを理解し、信頼し、助け合うことで、健全な仲間集団を作る傾向も生まれる。互いが相手のためを思い行動することで確かな信頼関係が生まれ、友情を深め合っていくことができると考えられる。
「仲のよい」友達関係に留まらず、助け合い、学び合える関係を作ることが大切である。
（２）これまでの学習状況及び児童の実態について
本学級の児童は、男女の仲がよく休み時間など一緒に遊ぶことが多い。１学級しかないため、友達同士のことをよく理解している。自分の思いをきちんと伝えることができる児童も多いが、その反面、問題があると自分たちで積極的に解決しようとはせずに人間関係を崩さないよう、注意するなど指摘し合う児童は少ない。
（３）教材の特質や活用方法について
本教材は、仲の良い友達から定形外郵便物が届き、うれしい気持ちであったが、未納不足ということを知った。本人にそのことを教えるべきなのかどうかを迷うひろ子の心の中について考える話である。教えたほうが良いという、兄の意見と、教えない方がいいのではないかという母の考えの間でひろ子は教えることを選択する。
主人公であるひろ子の心を中心に考え、相手を思いやる心だけでなく、相手を理解することで信頼をより一層深められるということを深く考えさせ、実践意欲につなげていく。
４

学習指導過程段階
導入学習活動・主な発問
１

親友とはどういう人か発

表する。
親友とは？

予想される児童の発言
・一緒に遊ぶ。
・困ったとき助けてくれる。
・何でも言える。

指導上の留意点 ☆評価の観点・ねらいとする道徳的価値への方向付けをするために、親友とはどういう人かを考えさせる。
今までの生活、体験を振り返り、もっている価値観を引き出す。
価値観の引き出し

仲良し・喧嘩もする・相手のことを考えている

-287-

展
開

２教材「絵はがきと切手」の読み聞かせを行う。
(1)正子から絵はがきをもらったひろ子は、どんな気持ちだ
ったのでしょう。

・正子とひろ子の関係について・うれしい。
・きれいだなぁ。

(2) 未 納 不 足 を 知 っ た ひ ろ 子
は、どんなことを考えながら・正子に会いたいな。
・どうして未納だったの。

机に向かっていますか。

・なんて返事を書こう。

不足金のことを相手に伝えるのか、伝えないのか
二つに分け、理由を問う

押さえる。

・友達として言った方がいいのか、言わない方がいいのかを考えさせ、立場を明確にして理由を問うようにする。
・もし自分が正子だったら教えて欲しいかどうかを考えさ【教えてあげる】

せる。

・また未納不足の絵はがきが来たら困る。
考えを比べたり、関連づけたり、分類したりする（→報告書：(2)の④）・仲良しだから何でも言える。わかってくれる。
・正子が違う人に同じ間違い伝えたほうがいい。友だちだからわかってくれるをしてしまったら恥ずかしい思いをする。
【お礼だけ書く・言わない】
・正子を傷つけたくない。
・嫌われたくない。

・正子とひろ子の互いの気持ちについて理解し合っているかについて考えを深めさせる。

・二人の仲が壊れたらいやだ。
・正子との楽しい思い出。
・正子と私は分かり合えると信じる気持ち。
異なる意見や考え方を受け入れる（→報告書：(2)の②）
Ｔ：教えられるのはなんで？
Ｃ：友達だから Ｃ：自分だったら教えてほしいから

Ｃ：また間違えたら困るだろうから

多様な考え方に触れる（→報告書：(2)の③
Ｔ：教えられないのはなんで？
Ｃ：友達関係が崩れるから Ｃ：せっかくくれたから言わなくてもいい
ねらいに迫る発問（→報告書：(2)の⑤）
Ｔ：２つの考え方をみて、気づいたことはない？
本当の友達はどういうのなの？
※各グループの話合い
Ｃ：嫌われるものではない・Ｃ：親友ならわかってくれる・Ｃ：７０円以上の友情がある
Ｔ：金額の問題なの？
Ｃ：そんなのではない友情・Ｃ：友情の硬さ
Ｔ：友情ってどういうの？
Ｃ：助け合う・Ｃ協力し合ってる-288-

Ｔ：相手をどうするの？
Ｃ：傷つけない・Ｃ：信じる・Ｃ：思いやる
Ｔ：伝えないっていうのは相手を思いやっているの？
Ｃ：まだ浅い・Ｃ：嫌われるかもしれない。
Ｔ：伝えないって相手を思いやっているの？
Ｃ：思っていない
Ｔ：とういうことは、相手のことを思いやっているかどうかが本当の友達っていうこと？
Ｃ：うん
Ｔ：みんながまさこだったら教えてほしい？
Ｃ：ほしい
Ｔ：教えてほしいならこんなに迷うことないんじゃないの？
Ｃ：お兄ちゃんとお母さんが違うこというから
Ｔ：お兄ちゃんとお母さんの意見のせいで迷っているの？
Ｃ：ひろこのことをおもって迷っている
Ｔ：嫌われるかもしれない心配があるんだ。なるほど、だから迷っているんだね
Ｔ：いろいろ考えてひろ子は、書く決心をしたんだね。どんな理由から決心したんだろう(3) ひろ子の心を変えたもの

・本当の友達とはどんなものは何だったのでしょう。
３学習課題について考えをもか、改めて考えさせて価値へと迫らせる。

つ。

考えを比べたり関連付けたりする（→報告書：(2)の④）
Ｔ：教える、教えないにしても、いろいろな意見を聞いて共通していることってある？
Ｃ：どちらも友達のことを考えている。
Ｔ：相手のことをよく考えて、ひろ子は、こういう理由から(教える)正子に教えることにしたんだね。
Ｔ：本当の友達ってどんな人のことだろう
Ｃ：友達のことを理解している Ｃ：なにを言っても、心が通じていて信じ合っている

・これまでの経験を振り返らせ、道徳的価値の自覚を図る。
・振り返ることは難しい面もあるが、短時間でも振り返る時間を確保する。
終末

４ 教師の説話
分かり合っているからこそ本当のことが言えるんだね※<１の（２）具備される条件>①異なる見方や考え方を受け入れる②考えの違いに目を向けさせる③多様な考えに触れる（引き出す）⑤ねらいに迫る④考えを比べたり、関連づけたり、分類したりする⑥他者の視点に立つ-289-

第１学年○組

道徳科学習指導案

資料３-③

平成○年○月○日（○） 第○校時
生徒数
○名
１

主題名

２

ねらい

誠実な行動とは

内容項目［A 自主・自立・自由と責任］

誠実な行動とはどのような行動をすることかを考え、話し合う活動を通して、誠実に実行してその結果に責任をもつことの大切さに気づき、自ら考え責任をもって自主的に行動しようとする態度を育てる。

教材名「裏庭でのできごと」（出典：『道徳教育推進指導資料（読み物資料とその利用）１』文部省）

３ 主題設定の理由（１）ねらいや指導内容について
本主題は、内容項目 A－１「自律の精神を重んじ、自主的に考え、判断し、誠実に実行してその結果に責任をもつこと。」をねらいとして設定している。
「誠実に実行」するとは、すがすがしい明るい心で、私利私欲を交えずに真心込めて行動することである。行為が及ぼす影響についても考え、生じた結果に対して責任をもって対処することも必要となる。
指導にあたっては、日常のどのような小さな行為においても、自ら考え、判断し、自分の自由な意思に基づいて決定するが、それに対して責任をもたなければならないことを実感させる必要がある。そして、誠実に行動するとはどのようなことか考えを深め、自らを律し、日々の生活でどのような心がけのもと生きていく必要があるかを考えさせたい。
（２）生徒のこれまでの学習状況及び実態について
小学校では「自由を大切にし、自律的に判断し、責任のある行動をすること」「誠実に、明るい心で生活すること」を学習している。
誰しも一度は自分に甘く軽はずみな行動をとった経験があると思われるが、本学級の生徒も例外ではない。軽率な行動が原因となり、失敗した経験がある生徒もいる。また、中には知らないふりをして逃げてしまった経験をもつ生徒もいる。失敗経験の中で、自分の行動が招いた結果に責任をもち、正直に非を認めることができる態度は人として必要不可欠である。自ら考え、判断し、誠実に行動するとはどのようなことかを深く考えさせ、自らの生活を律していく道徳的態度を育んでいきたい。
（３）教材の特質や活用方法について
教材「裏庭のできごと」には健二、雄一、大輔の 3 人が登場する。ネコを助けようとしてガラスを割ってしまった「雄一」、別のガラスを割ってしまった「健二」、雄一の件に便乗して健二をかばった「大輔」のやりとりの中で、健二は迷いながらも正直に先生に報告をしにいくことを決意する。正直に自分の過ちを言えない情況で葛藤する「健二」の心情を想像し、立場を自分に置き換えて考えることで、誠実さについて考えることができる資料である。日常生活での類似体験と重なりやすい内容を取り上げることによって、ねらいに迫っていきたい。

-290-

４

展開
学習活動・主な発問

導 アンケート結果から自己を入 振り返る・「まいっか」から始まる「こんなことになるとは思わなかった」という出来事
や知らぬふりをして逃げてしまったことはなかったか思い返す。

指導上の留意点☆評価の視点・「まいっか」と軽はずみな言動をした経験がある。 わたしたちの道徳・「こんなことになるとは思わなかった」と思う経験 Ｐ.23 を参考にし、をしたことがある。
絵を 1 枚ずつ提示・「知らないふりをして逃げてしまった経験がある
しながら、自己を振エピソード紹介し・・・
り返らせ、本時のテ『そういう時はどうしたらいいんだろうね。どう判 ーマを提示する。
断して実行していくのがいいのかな。みんなで考えていこう。』
予想される生徒の反応

自分はどのように判断し、実行しているか自分を見つめ直してみよう
展 教材「裏庭でのできごと」
開 のあらましをつかむ。
・教師の話を聴き、登場人
物の言動の要点をつかむ。
読み聞かせを P43、L18 まで聞く。

★開かれた発問（→報告書：(1)の①）
自分事として考えることができる発問。
しかし、単刀直入な「あなただったら～」という発問は、本音が出にくい場合が多い。
答えがわかりきったものになってしまうことのない自我関与ができる発問をすると、より本音が出やすい。

挿絵や吹き出し等
使い、あらましが視覚的にわかるよう提示しながら話す。
読みながら必要な情報はさらに黒板に貼りながら足していく。

（発問例）健二は一晩どんなこと考えていただろう。
（１） あなただったらどうしますか。正直に話に行きますか。行きませんか。
《正直に言いに行く理由》①行く、行かないの気持 ・やってしまったことはしょうがないから、正直にちを心情円盤で表現
話して謝るべきだから。
し、似たような心情の ・そのままだと罪悪感があるから。
人を見つける。
・雄一は正直に言っていたから。
・悪い事をした時は、きちんと謝るべきだから。
・バレた時、さらに怒られるのが嫌だから先に謝る。
★分類する・先生からの信頼がなくなるから。
（→報告書：(2)の④）
・行きたくないけど行かないといけないから行く。
考えを比べ、関連づけるた
めの活動。
（活動例）
★補助発問（→報告書：(1)の②、(2)の⑤)
・心情円盤を使用。（気持ち
補助発問は、話合いを深めるための要素となる。児童・生徒の発言の見える化。）（キーワード）をあらかじめ予想し、キーワードを見逃さず切り返・席を移動し、同じ意見の生
していくことが求められる。
徒同士（心情円盤の似た者（切り返しの例）
同士）をみつけ、グループ
・「怒られるから」という理由に対して、「怒られなければいいの？」
をつくる。
と切り返すことで、深く考えさせる。
・理由をグループ内で発表
・「行きたくないけど行く。」では「なぜ行くのか。
」を深めていくこ
し、班ごとにまとめて黒板とでねらいにせまる。
に掲示する。
※座席:カフェテリア方式《正直に言いに行かない理由》（似た考えの者同士が自由・怒られたくないから。
に集まる空間を作ることで、話合い易い雰囲気
・大輔が責められるのは嫌だから。
作りをねらう）
・次から気をつければ良いから。
・終わったことだからほじくり返す必要はないから。

-291-

★考えの違いに目をむけさせる（→報告書：(2)の②)
決定した本当の理由を沢山引き出す。語り合い、問題の本質について考えることで、ねらいに迫る発問。
②なぜそう判断したか、理由を紹介し合う。
【心情円盤について】※心の様子を表す教具の一例であり、この他にも「心情振り子」や「物差し」など様々ある。このようなアイテムを導入することで、言語表現が苦手な児童・生徒
でも自分の心情を表現できる。また、見える化することで他者との比較分類に役立てることや、授業内での心情の変容を
他者の視点からも捉えることができる。
A の考えについて B の人はどう思いますか？
③理由を紙にまとめ、黒板に掲示。

※この時、生徒の発言は教師が黒板にメモとして残し、要点を見える化していく。

★多様な考えを引き出す（→報告書：(2)の③）
全班の意見が把握できる。
しかし、その後の話合い（生徒同士の発言から深めて行く活動）がやりづらい。
→書かせない。どのような発言があったかを発表させ、生徒の発言をもとに色々な意見が引き出るように展開する。
（発問例）
・友達の意見でなるほどと思うものがあった
ら教えてください。
・どのような意見がでましたか。

話し合い、紙にまとめ、黒板に貼りに来る。
メリットデメリットも考えさせ、本当にそれでいいのかと考えさせる。
〔謝るメリット・デ
メリット〕○気持ちスッキリ○雄一と良い関係になれる△大輔と仲が悪くなるかもしれない△先生に怒られる〔謝らないメリット・デメリット〕○怒られない○友達関係崩れない△雄一と気まずい△すっきりしない★補助発問（→報告書：(2)の⑤）
生徒の発言をもとに深めて行く授業をつくるには補助発問が重要となる。
・否定的思考力を高める発問（発問例）これらの意見の中で、これはまずいと思うものはありますか。
・より良い生き方（ねらいに迫った）につながる価値感を広げて深めていくよう心がける。
※自分の発言は先生の求めているものだ（正解 or 不正解）と感じさせないように注意すること。
事前に発言を予想し、それぞれに対する切り返しを準備しておくこと。
全てを受容し、話合いが膨らみすぎてしまう危険もあるので、子どもに気づかせたいものや考えさせたいことが何なのかをしっかりもっておく。本時のねらいとするキーワードを常に意識して授業に臨むこと。
・モヤモヤした気持をそのままにしたくなかった。
・ごまかしたままは良くないと思った。
※自分の座席に戻る
・大輔が本当の友達ならわかってくれるはずだから。
・雄一に悪いから。
教材の続き P43、L19 から最 ・自分は無責任だと思ったから。
後まで読み聞かせる。
・先生をだまし続けている罪悪感があるから。
（２）健二が正直に本当のことを言いに行こうと思ったのはなぜだろう。
※ワークシート記入、発表-292-

終 本日の振り返りを行う。
これまでの自分の経験を思い起こしてみて？自分は ☆ 自 分 は ど の よ末（３）自分がこれからの生 どうだったかな、と考えてみて。これから自分はどうに判断し、実行していきた
いかを考えることができた。

活で生かしていきた う生かしていきたいか書いてまとめてみよう。
いのはどのようなこ ※意図的に指名し発表。
とですか。
先生の経験談。～経験があるんだ･･･。
用意：B4 用紙 10 枚、黒マッキー10 本程度、心情円盤
５

板書計画

裏庭のできごと
正直に言いに・・・
行く

行かない

複雑で難しい教材を扱う時の工夫点
・教材のあらましを始めに説明する
教材のあらましをある程度説明してから読み聞かせに入る。
→教材に興味関心を持たせ、適切に話の情況をつかませることができる。

・絵の提示
説明しながら吹き出しや絵を提示する。
→登場人物や話のポイントとなるセリフなどを提示しながら話すことで、話の要点や登場人物が整理しやすく、わかりやすい。
※提示する人物像にはあえて表情や色の変化はつけない。
→先入観を与えてしまうことを防ぎ、登場人物に自分を投影して考えられる。

本日の授業を振り返って
本日の振り返りできた ・ ・ ・ できなかった

自分事として考えることができた

５

４

３

２

１

色々な考え方に触れることができた

５

４

３

２

１

人の意見を聴いて、なるほどという発見ができた

５

４

３

２

１

○○についてのよさや大切さがわかった

５

４

３

２

１

○○について自分なりの答えをもつことができた

５

４

３

２

１

♪道徳の約束♪
・自分の考えを素直に話そう。人を傷付ける発言、関係ない発言はしないこと。
・人の話は静かに最後まで「聴く」ようにしましょう。
・「わかりません」「同じです」は言いません。
☆道徳を楽しめる人間になろう。そこにはかっこよく生きるヒントが・・・！

-293-

【高等学校国語】-294-

-295-

-296-

-297-

-298-

-299-

-300-

-301-

-302-

-303-

授業アンケート

平成 29 年
（ １ ）年（

科目/単元名

○

）組（

月

日 実施

）番 氏名（）

国語総合/評論㈠「水の東西」（山崎正和）

取組事項

要約を基とした本文理解／試験問題作成を通じた本文読解

授業担当者

埼玉県立鴻巣高等学校 教諭 荒木 海

この単元の授業について、以下の設問に回答してください。なお、回答内容は成績等には一切影響しません。

●

次の設問１～３について、最も当てはまる番号に○印をつけてください。
（４=そう思う ３=どちらかといえばそう思う

２=どちらかといえばそう思わない

１=そう思わない）

設 問

回 答

設問１

これまでの授業と比べて、興味・関心を持って取り組むことができた。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問２

友達との活動の中で、新たな気づきや発見があった。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問３

授業を通して、自分なりの意見や考えを変えたり、新たに形成したりすることができた。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １●

次の設問４、５について、当てはまる人だけ回答してください。
設問４ 【設問２で４または３と回答した人だけ】
具体的にどのような気づき、発見がありましたか。説明してください。

設問５ 【設問３で４または３と回答した人だけ】
具体的に何に対して、どのような考えを持ちましたか。説明してください。

●

次の設問６～８について、最も当てはまる番号に○印をつけてください。
（４=そう思う ３=どちらかといえばそう思う

２=どちらかといえばそう思わない

１=そう思わない）

設 問

回 答

設問６

問題を作成するにあたって、通常の授業よりも作品の内容を深く考えることができた。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問７

問題を作成するにあたって、作品を理解・鑑賞する上で重要な点を考えることができた。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問８

問題を作成するにあたって、どのように表現すれば相手に伝わるか考え、工夫することができた。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

-304-

設問９ 【設問８について】相手に自分の考えや意図を伝える際に工夫すべき点はどのようなことだと思いますか。具体的に説明してください。

●

次の設問 10～14 について、最も当てはまる番号に○印をつけてください。
（４=そう思う ３=どちらかといえばそう思う

２=どちらかといえばそう思わない

１=そう思わない）

設 問
設問 10

回 答

問題作成をすることによって、目的（課題）意識をもって授業に取り組むことができた。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問 11

問題作成をすることは、自分の学力向上に役立つと思う。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問 12

グループなどで話合いをすることは、本文読解だけの授業
よりも学びを深めることにつながると思う。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問 13

試験問題作成を、今後もやってみたいと思う。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問 14

要約文を作成することは、本文の読解につながったと思う。

４ ―― ３ ―― ２ ―― １

設問 15 【設問 13 について】その理由を具体的に説明してください。

設問 16 要約文の作成を通して、「書くこと」に対する意識は変わりましたか。そう考える理由を具体的に説明してください。
「書くこと」に対する意識は（

変わった

・

変わらない

）

設問 17 その他、感想等を書いてください。

ご協力ありがとうございました。

-305-

-306-

-307-

-308-

-309-

-310-

-311-

-312-

-313-

-314-

-315-

-316-

-317-

-318-

-319-

-320-

-321-

-322-

古典 B『落窪物語』 より 「落窪の君」 目標設定シート
（

）年（

）組（

）番 氏名（）

次の各項目について、今の自分にあてはまるものに○をつけてください。また、そのひとつ左の項目に、蛍光ペンで色をつけましょう。それがこの単元での目標です！

予習

文法Ⅰ（助動詞）

文法Ⅱ（敬語）現代語訳

授業への主体性

学び合い

内容理解

A

B

C

D

E

F

単語の意味を調べ、現代

単語の意味を調べ、現代

単語の意味は調べてくる

教科書で今日 の授業範

予習はしないが、ノートやノートを持ってきていない。

語訳も全てしてから授業

語訳も半分くらいしてからことができる。

囲に目を通してきている。

プリントは全て持ってきて配布されたプリントを紛失に臨んでいる。

授業に臨んでいる。

いる。

してしまう。

接続や文脈から、意味と文法書を見なくても、およ

文法書を参照すれば、意文法書を参照すれば、ど

助動詞の「意味」、「活用

助動詞については全くわ

活用形を考え、正確に答その意味と活用形がわか味と活用形を答えることがれが助動詞かはわかる。

形」、「接続」という言葉のからない。

えることができる。

る。

できる。

文脈などから、敬語の種文法書を見なくても、基本

文法書を参照すれば、敬文法書を参照すれば、敬語の「種類」、「敬意の敬語については全くわから類と敬意の方向を正確に的な敬語であれば種類と語の種類と敬意の方向はどれが敬語かはわかる。

方向」の考え方はわかる。

ない。

答えることができる。

敬意の方向はわかる。

答えることができる。

文法事項に注意しなが2～3 箇所正確でない所

ざっくりではあるが、話の不正確な箇所が多いが、断片的ではあるが、部分訳すことはできない。あるら、逐語訳（一語一語対もあるが、自力で最後まで内容がわかる程度にはとりあえず最後までは訳す

的には訳すことができる。

いは、参考書等を写して応させた訳）ができる。

訳すことができる。

訳すことができる。

ことができる。

授業については目的意識授業で扱われたことにつ

授業中の板書は、しっかり授業中の話は聞いてい大事なところだけは話をや自分なりの課題を持っいては、理解しようと努めと自分なりにまとめてノートる。板書は半分くらいノート

聞き、ノートやプリントに書て臨んでいる。

ている。

やプリントに書いている。

やプリントに書いている。

いている。

相手の話を聞くとともに、相手の話を聞き、話題に相手の話を聞くことができ相手の話を聞くことができ相手の話を聞いても、理他人と学び合うことはでき

自分の考えも積極的に言よっては自分の考えを言るが、自分の意見を言う

るが、自分では意見を持解することができない。

ない。

うことができる。

うことができる。

のは難しい。

てない。

この話が、現代に生きる話の全体像をクリアに理口語訳を参照すれば、

概略と人間関係くらいは登場人物が何人か、どう話の内容が全くわからな

我々にとりどのような意味

解することができる。

どんな話かは理解できる。

理解できる。

いう話かくらいは理解できい。

意味がわかる。

があるか考えられる。

いるだけである。

る。

-323-

睡眠学習に励んでいる。

古典 B『落窪物語』 より 「落窪の君」 振り返りシート
(

回

授業日

1

/

2

3

)年（

）組（

）番 氏名（わかったこと・理解したことわからなかったこと

次回の授業に向けて（理解度にも○印を付ける）

疑問に思ったこと予習で重点的に取り組むこと今日の授業理解度： 4 － 3 － 2 － 1

前回の目標の達成度： 4 － 3 － 2 － 1

今日の授業理解度： 4 － 3 － 2 － 1

前回の目標の達成度： 4 － 3 － 2 － 1

今日の授業理解度： 4 － 3 － 2 － 1

前回の目標の達成度： 4 － 3 － 2 － 1//

授業理解度/目標の達成度については、以下の目安を参考に付けてください。成績には一切影響しませんので、率直に記入してください。
4（よくわかった/できた）－ 3（半分くらいはわかった/できた）－ 2（半分以上わからなかった/できなかった）－ 1（ほとんどわからなかった/できなかった）

-324-

）

検印

現代文 B日髙敏隆 『木の葉と光』

目標設定シート
（

）年（

）組（

）番 氏名（）

次の各項目について、今の自分にあてはまるものに○をつけてください。また、そのひとつ左の項目に、蛍光ペンで色をつけましょう。それがこの単元での目標です！

予習

語彙・表現

内容理解

授業への主体性

学び合い

A

B

C

D

E

F

語句の意味を調べ、要旨

語句の意味を調べ、要点

語句の意味は調べてくる

教科書で今日 の授業範

予習はしないが、ノートやノートを持ってきていない。

をまとめてから授業に臨んを箇条書きでまとめてからことができる。

囲に目を通してきている。

プリントは全て持ってきて配布されたプリントを紛失でいる。

授業に臨んでいる。

いる。

してしまう。

重要な語彙や表現など重要な語彙や表現などを重要な語彙の意味、表現

語彙の意味 や表現が意

重要な語彙や表現がどれ重要な語彙・表現についを、自己の文章に効果的用いて短文を作ることがでが意味するところを、クリア味するところが、なんとなくかは分かる。

ては全くわからない。

に生かせる。

きる。

に理解することができる。

理解できる。

筆者の主張を的確に要約

話の全体像をクリアに理どんな話かは理解できる。

概略と具体例くらいは理

具体例くらいは理解でき話の内容が全くわからなすることができる。

解することができる。

解できる。

る。

い。

授業については目的意識授業で扱われたことにつ

授業中の板書は、しっかり授業中の話は聞いてい大事なところだけは話を睡眠学習に励んでいる。

や自分なりの課題を持っいては、理解しようと努めと自分なりにまとめてノートる。板書は半分くらいノート

聞き、ノートやプリントに書て臨んでいる。

ている。

やプリントに書いている。

やプリントに書いている。

いている。

相手の話を聞くとともに、相手の話を聞き、話題に相手の話を聞くことができ相手の話を聞くことができ相手の話を聞いても、理他人と学び合うことはでき

自分の考えも積極的に言よっては自分の考えを言るが、自分の意見を言う

るが、自分では意見を持解することができない。

ない。

うことができる。

うことができる。

のは難しい。

てない。

学習のポイント
１
２
３
４
５

-325-

現代文 B日髙敏隆 『木の葉と光』

振り返りシート
(

回

授業日

1

/

2

3

)年（

）組（

）番 氏名（わかったこと・理解したことわからなかったこと

次回の授業に向けて（理解度にも○印を付ける）

疑問に思ったこと予習で重点的に取り組むこと今日の授業理解度： 4 － 3 － 2 － 1

前回の目標の達成度： 4 － 3 － 2 － 1

今日の授業理解度： 4 － 3 － 2 － 1

前回の目標の達成度： 4 － 3 － 2 － 1

今日の授業理解度： 4 － 3 － 2 － 1

前回の目標の達成度： 4 － 3 － 2 － 1//

授業理解度/目標の達成度については、以下の目安を参考に付けてください。成績には一切影響しませんので、率直に記入してください。
4（よくわかった/できた）－ 3（半分くらいはわかった/できた）－ 2（半分以上わからなかった/できなかった）－ 1（ほとんどわからなかった/できなかった）

-326-

）

検印

【高等学校地歴公民】

-327-

資料１

-328-

資料１

-329-

資料１

-330-

資料１

-331-

資料１

-332-

資料１

-333-

資料１

1

3

9

27

1

4

9

Q1.
(1)
(2)

(3)
(4)
(5)

Q2.
(1)

(2)

(3)

-334-

28

資料２

1
15
1.13

25
45

16
19.98

1,241

48.65

3688

22

18

-335-

資料２

1
2
3
4
3

2017

48
2

-336-

2

1

資料２

政治経済 ワークシート 『選挙の意義と政治参加』
動画を見て、以下の質問に答えなさい。
問１

民主的な選挙の 5 原則をすべて答えなさい。

問２1890 年の第 1 回衆議院議員総選挙の際、選挙権が認められた人はどのような人か。

問３

現在衆議院で採用されている小選挙区比例代表並立制について、以下の問に答えよ。

１．小選挙区選挙では何名を選出するか。
２．小選挙区選挙では、投票用紙に何を記載するか。
３．比例代表選挙では、何名を選出するか。
４．比例代表選挙では、投票用紙に何を記載するか。
問４

自分の考えを書きなさい。

Ｑ１．若者が投票に行かないのはなぜだと思いますか。

Ｑ２．投票に行かない若者が増え続けるとどうなると思いますか。

-337-

資料３

-338-

資料３

-339-

資料３

p.56 57m

m

m 10m 15m

15m

-340-

m

11m

資料３

-341-

資料３

-342-

【高等学校数学】-343-

資料１（振り返りを行うワークシート）

（
問題番号

予習日

）年（

）組（

予習解答率

予習解答時間

％

分

）番

氏名（

）

主観的難易度易 Ａ Ｂ Ｃ Ｄ

授業日
難

％

予習時ポイント発想

授業時ポイント

①

①

②

②

③

③

（問題文の目の付け所）

0

←
できな
かった

50

→
できた

100

立式
（解答中の式の組み立て）

0

←
できな
かった

50

→
できた

100

計算
（通常計算及び工夫）

0

←
できな
かった

50

→
できた

100

（感想・コメント・分析）
発想
立式
計算
その他

-344-

授業後理解

資料２（振り返りを行うワークシート・記入例）

関数f ( x) 1 3
x  3 x 2  3kx
2について考える。

（１） f (x ) が極大値と極小値をもつような k の値の範囲を求めよ。
（２） y  f (x ) が極大となる点を A 、極小となる点を B とするとき、線分 AB の中点 M は、この関数のグラフ上にあることを証明せよ。
［類 07 立命館大］
2015 年版スタンダード数学演習Ⅰ・Ⅱ・A・B 受験編（数研出版） 278 番①予習時の情報を書く（生②予習時の出来具合を塗りつぶす④授業時の情報を書く③予習した時にそれぞれのポイントを書く⑤授業を受けて考えたそれ
ぞれのポイントを書く⑥全体を通して感じたことや、疑問点などを書く-345-

資料３（知識構成型ジグソー法の「型」に関する数学を題材にした教材）

自然の中にある数学〜「福寿草」について考えよう〜
（

）年（

）組（

）番

名前（

）

ふくじゅそう皆さん、「福寿草 」という花を知っていますか？

以下の文章は、「福寿草」について述べたものです。
この文章を読んで、あとの問いに答えてください。
福寿草

お正月の頃の寒い時期に咲く、縁起のいい花です。
普通、花々というのは、受粉してもらうために花の香りと蜜で虫たちを呼び込みます。
ところが、寒い季節に咲く福寿草の花は蜜を持っていません。
それにもかかわらず、虫をちゃんと引き寄せているのだそうです。
では、どのようにして蜜なしで虫を引き寄せているのでしょうか？
秋山仁・松永清子『数学に恋したくなる話』（ＰＨＰサイエンスワールド新書）

問題

なぜ、「福寿草」は蜜がなくても虫を引き寄せることができるのでしょうか？
その理由を考えてみましょう。

※エキスパート活動に入ったら、ここには何も書かないでください。
※指示があるまでは、次の資料を見ないでください。

-346-

エキスパートＡ「パラボラアンテナ」の原理とは？
（

）年（

）組（

）番

名前（

）

パラボラアンテナ とは何か？
みなさんは、「パラボラアンテナ」を知っていますか？
衛星・無線通信や、衛星放送を受信するためのアンテナで、お皿のような形をしています。
パラボラアンテナ
大きさはさまざま。家庭用もある。

この白いお皿のようなモノで、一体、どのようにして衛星放送の電波を受信しているのでしょうか？

電波や光

電波や光

パラボラアンテナの原理
このパラボラアンテナの断面は、
ほうぶつ せん「放物 線 」という 数学的な曲線（グラフ）に

ほ う ぶ つせん

放物 線

なっています。
放物線には、

しょうてん
じ く

焦点

軸

じく

軸 に平行にまっすぐ進んできた電波や光が、(放物線の中心軸)

しょうてん

放物線で反射すると、「すべてが 焦 点 に集まる」という性質があります。

電波

ここ（焦点）で、電波を受信する!!

そのため、焦点の位置に電波を読み取る機器を取り付けることで、衛星放送の電波を受信することができるのです。

この原理を利用したものは、他にもあります。
例えば、ソーラークッカー（右図）というものがあります。
太陽光を中央部に集め、その熱を利用して調理するというものです。
右図では、ちょうど熱が集まる部分に鍋があることが分かります。
中央部は 150℃近くまで熱せられることもあるそうです。
また、懐中電灯や車のライトなどは、逆に焦点から発せられた光線が放物線で反射し、軸に平行に進むという性質を利用しています。

-347-

ソーラークッカー
家庭で作ることも可能です。

エキスパートＢ

虫たちの冬の過ごし方とは？
（

）年（

）組（

）番

名前（

）

こんちゅう

冬の 昆 虫 たち Ｑ＆Ａ（Ｑ１）冬の昆虫はどうしているの？
（Ａ１）次のいずれかの形で冬越しをしています。
・たまご … コオロギ、バッタ、カマキリ、チョウ、ガ など の仲間
・幼虫 … セミ、トンボ、ホタル、カブトムシ、クワガタ など の仲間

・成虫 … ハチ、アリ、チョウ、ガ、オサムシ、ハムシ、クワガタ など の仲間（Ｑ２）どこで冬越ししているの？
きびあたた（Ａ２）冬は昆虫たちにとっても、寒く厳 しいので比較的に 暖 かな場所にいます。
かくき・枯 れ草の茎 の中 … ガ など の仲間
く ち き

・朽木 の中 ………… カミキリ、クワガタ など の仲間
・土の中 …………… コオロギ、バッタ、アリ、セミ、カブトムシ など の仲間
・水の中 …………… トンボ、ホタル、ミズスマシ など の仲間（Ｑ３）どうやって冬越ししているの？
（Ａ３）成虫や幼虫で冬を越すものはあまり活動せずに、暖かく安全な場所で春が来るのをじっと待ちます。また、卵やマユの形で冬を越すものもいます。

このように、冬場の昆虫たちはほとんど活動することがありません。
・しかし、成虫で越冬するチョウやガ、アブの中には、暖かい日に活動するものもあります。
（アカタテハ、タテハモドキ、クロコノマチョウ、キバラモクメ、アケビコノハ など ）・また、クビキリギス、ツチイナゴなどのバッタや、テントウムシやカメムシ類も暖かいと冬眠場所から出てくる ことがあります。

冬の昆虫は暖かい場所を求めているのですね。

-348-

エキスパートＣ「福寿草」がもつ数学的な特徴とは？
（

）年（

）組（

）番

名前（

）

福寿草の断面図
ほうぶつ せん

実は、福寿草の花の断面は、「放物 線 」という数学的な曲線（グラフ）になっています。

重ね合わせると・・・
拡大
放物線のグラフ
実際に、右のように放物線と福寿草の花を重ね合わせてみると、確かに

福寿草 の 花 の 形 と 放物線 の グラフ の 形 が 一致
していることが分かります。

「放物線」 とは何か？
皆さんは、「１次関数」という内容をすでに学習していると思います。
１次関数のグラフと言われて、どのようなグラフだったか思い出せますか？
𝑦

例えば、１次関数 𝑦= 2𝑥+ 3 のグラフは、右の図のような「直線」になります。
直線は、一般に、

𝑦= 2𝑥+ 3 のグラフ

3

𝑦= 𝑎𝑥+ 𝑏で表されます。（傾き𝑎、切片𝑏）𝑥O

これに対して、「放物線」は𝑦２次関数のグラフになります。
例えば、𝑦= 𝑥ଶ 、𝑦= 2𝑥ଶ 、𝑦= −3𝑥ଶ など

𝑦= 𝑥ଶ のグラフ

放物線は、一般に、

きちゃく

𝒚= 𝒂𝒙𝟐1に帰着 できます。（𝑎：定数）

O

-349-

1

𝑥

1 次関数→ 直 線
２次関数→ 放物線

ジグソー
◎Ａ、Ｂ、Ｃの順に、各エキスパートの内容を簡潔に説明してください。
（必要があれば、Ａ、Ｂ、Ｃで学んだことを以下にまとめておきましょう。）
Ａの内容

Ｂの内容

Ｃの内容

では、Ａ、Ｂ、Ｃのそれぞれのグループで学んだことを「合体」させて、最初の問題をもう一度考えてみましょう！
問題

なぜ、「福寿草」は蜜がなくても虫を引き寄せることができるのでしょうか？
Ａ、Ｂ、Ｃそれぞれのグループで学んだことをすべて使って、説明してください。

（

）年（

）組（

）番

-350-

名前（

）

資料４（生徒の資質・能力の育成に関する教師一人一人の工夫を、教師が共有する研修プログラム）-351-

-352-

-353-

-354-

資料５（生徒の「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指す授業の評価手法（ルーブリックを用いたパフォーマンス評価）に関する研修プログラム）-355-

-356-

-357-

-358-

-359-

-360-

-361-

-362-

-363-

-364-

-365-

-366-

-367-

-368-

-369-

-370-

資料６（生徒の「主体的・対話的で深い学び」の実現のためにアクティブラーニング型授業の概念の理解と、様々な手法とともにロールプレイングを行う研修プログラム）-371-

-372-

-373-

-374-

-375-

-376-

-377-

-378-

-379-

資料６（校内研修実施校２校における共通アンケート及び集計用紙）【アクティブ・ラーニングに関する校内研修についてのアンケート】
県立○○○○高等学校

お名前（

）

本アンケートは、県立総合教育センターが行っている「次世代型教育モデルに関する調査研究事業」（平成 28〜29 年）の資料とするため、アクティブ・ラーニング（*）に関する教員研修についてお尋ねするものです。
御協力の程、よろしくお願いいたします。以下の質問について、当てはまる丸数字に○をつけてください。また、必要に応じて記述等をお願いいたします。
１

アクティブ・ラーニングに関する校内研修会に参加したことがありますか。
①

２

はい

②

いいえ

１で①と答えた方はどのような校内研修会に参加しましたか。（複数回答可）

３①

平成 28 年６月④

その他（時期・概要）（②

平成 28 年 10 月③

平成 29 年 10 月

１で①と答えた方にお聞きします。アクティブ・ラーニングを取り入れた授業の実践について、

以下のどれに当てはまりますか。また、①〜④と回答した方は（）内に、具体的な内容等をお書き

ください。
①

校内研修に参加する以前から実践していたが、校内研修に参加して今後は更に実践を増やしていくつもりである。
具体的内容等（②）

校内研修に参加する以前から実践しており、今後も同程度に実践していくつもりである。
具体的内容等（③）

校内研修に参加してから、実践してみた。
具体的内容等（④）

校内研修に参加してから、今後実践してみようと考えている。
具体的内容等（⑤
４）

校内研修に参加したが、今後も実践するつもりはない。
アクティブ・ラーニングに関する校内研修全般について、御意見等があればお書きください。
（自

由記述）

御回答ありがとうございました。
（*）教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な 学 修へ の参 加を 取 り入 れた 教授 ・ 学習 法の 総称 。
（「新たな未来を築くた めの大学教育の質的転換に向けて~生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ~（答申）」用語集（平成 24 年 8 月 28 日中央教育審議会））-380-

【アンケート集計用紙】（）内に名称または数値等をお書きください。記述に関しては、それぞれ主なものをいくつかお書きください。
学校名（

）高等学校

全教員数（

）

アンケート回収数（

質問１

①（

）

②（

）

質問２

①（

）

②（

）

④の記述（主なもの）

質問３

①（

）

①具体的内容等の記述（主なもの）②（）②具体的内容等の記述（主なもの）③（）③具体的内容等の記述（主なもの）④（）④具体的内容等の記述（主なもの）⑤（）

質問４の記述（主なもの）

-381-

）

③（

）

④（

）

【高等学校理科】-382-

生物 授業アンケート
年

組

番

氏名

☆インプット（主体性）について◇授業の準備について 該当するものに○をつけてください
1. チャイムが鳴り終わるまでに完了している
2. チャイムが鳴り終わってから、号令までに完了している
3. 号令の後に完了している
4. 完了しないまま授業を聞いている◇授業全体について、1（いつも該当する）2（ときどき該当する）3（該当しない）のいずれかに○をつけてください。
1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

1

2

3

・プリントを忘れたとき、授業が始まる前に教員にその旨を伝えている

1

2

3

・プリントを忘れたとき、授業中に教員にその旨を伝えている

1

2

3

・プリントを忘れたとき、諦めて何もしない

1

2

3

・授業中、机上にスマホを置くことはない
・教員から指示があると、その通りにしている・授業中、プリントだけでなく、教科書も開けている
・授業中、プリントだけでなく、図説も開けている・授業で扱った内容について、授業中・授業後に該当部分の教科書を読む
・授業で扱った内容について、授業中・授業後に該当部分の図説を読む・プリントや教科書、図説を忘れたことがある（1、2 に○がついた者のみ、以下の質問に答えてください）◇板書について、1（いつも該当する）2（ときどき該当する）3（該当しない）のいずれかに○をつけてください。
・授業プリントの穴埋めをしている

1

2

3

・板書されていることをメモしている

1

2

3

・板書をメモするとき、文字の大小や色分けなど工夫をする

1

2

3

・授業中、気になった教員の発言をメモしている

1

2

3

・授業中、教員が強調する発言をメモしている

1

2

3

-383-

◇目標・疑問について、1（いつも該当する）2（ときどき該当する）3（該当しない）のいずれかに○をつけてください。
・授業ごとに、自分なりにある程度の理解をしようとしている

1

2

3

・考査を受けるときは目標とする点を決め、目標が達成できるように勉強する

1

2

3

・授業内容が理解できないとき、何か行動を起こす(質問、資料読込み、など)

1

2

3

☆アウトプット（対話・つながり・その他）について◇対話について、1（いつも該当する）2（ときどき該当する）3（該当しない）のいずれかに○をつけてください。
・授業で学んだ内容を、他人に説明できる自信があるときがある

1

2

3

・教員やクラスメイトからの説明を聞いて、納得することがある

1

2

3

◇つながりについて、1（いつも該当する）2（ときどき該当する）3（該当しない）のいずれかに○をつけてください。
・新しく学んだ内容と、それまでの授業(他教科含む)につながりがあると思った

1

2

3

・新しく学んだ内容と、それまでの授業(他教科含む)につながりがあると気づいた

1

2

3

・新しく学んだ内容と、実生活や知っていることにつながりがあると思った

1

2

3

・新しく学んだ内容と、実生活や知っていることにつながりがあると気づいた

1

2

3

・新しく学んだ内容について、内容を超えた疑問をもったことがある

1

2

3

◇その他について、1（該当する）2（まあまあ該当する）3（該当しない）のいずれかに○をつけてください。
・教科書やプリントの文章を読み取れている自信がある

1

2

3

・図のデータやグラフを読み取れている自信がある

1

2

3

☆（自由記述）授業に集中できないとき、自分なりにどのような工夫をしたらよいと思いますか。

-384-

生物基礎

授業アンケート

2 学期の中間考査お疲れ様です。生物基礎の授業では、生徒が主役であり、生徒同士が話し合い、協力しながら進める授業をめざしています。さらには、授業後にさらに深く学びたいという意欲が生まれることを望んでいます。今後の授業をより良くするために、アンケートに協力して下さい。生徒のみなさんの意見を下さい。

【授業準備に関して】自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。

(A) 授業開始のチャイムが鳴り終わる前に、授業の準備をして、自分の座席に着席できている。
(B) チャイムが鳴り終わってから、号令までに完了し、自分の座席に着席できている。
(C) 号令の後に完了し、自分の座席に着席できている。
(D) 完了しないまま、自分の座席に着席し、授業を聞いている。
(E) 完了しないまま、勝手に座席変更をし、授業を聞いている。
※今後、どのように授業の準備を改善したいですか？？

【授業プリントに関して】 自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。
(A) 生物専用のファイルを用意し、そのファイルの中にしまっている。
(B) 生物専用ではないが、ファイルを用意し、そのファイルの中にしまっている。
(C) 教科書にはさんでしまっている。
(D) 特に気にせずに、机やロッカーにしまっている。
※今後、どのようにプリントの管理を改善したいですか？？

【授業方法に関して】自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。

(A) グループワーク型の授業が好きだ。
(B) 個人で課題に取り組む、授業が好きだ。
(C) 自分で課題に取り組むのではなく、先生の説明を受けながら課題に取り組みたい。
理由

-385-

【授業態度に関して】自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。

(A) 課題に積極的に取り組み、課題が終わったら友人に教えている。
(B) 課題に積極的に取り組み、課題が終わったら静かにしている。
(C) 課題に積極的に取り組み、課題が終わったらおしゃべりをしてしまう。
(D) 課題は答えを写すだけで、課題に取り組んでいる時間はボーっとしている。
(E) 課題は答えを写すだけで、課題に取り組んでいる時間はおしゃべりをしている。
(F) 課題は答えを写すだけで、課題に取り組んでいる時間は寝ている。
(G) 課題の答えを写さないことがあり、空欄のままである時がある。
※今後、どのように授業態度を改善したいですか。

【説明を聞く態度に関して】 自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。
(A) 説明を静かに聞き、理解しようと努力している。また、大事だと思ったことはメモを取っている。
(B) 説明を静かに聞き、理解しようと努力している。
(C) 説明中、ボーっとしてしまうことが多く、理解できていない。
(D) 説明中、ボーっとしてしまうことが多く、寝てしまう。
(E) 説明中、おしゃべりをして説明を聞いていない。
※今後、どのように説明を聞く態度を改善したいですか。

【黒板の書き写しについて】 自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。
(A) 黒板に書かれたことは全部、プリントの裏や余白などに書き写している。
(B) 黒板に書かれた課題の答えだけ、プリントに書き写している。
(C) 黒板に書かれた内容を書き写さないことが多い。
(D) 説明中、ボーっとしてしまうことが多く、寝てしまう。
(E) 説明中、おしゃべりをして説明を聞いていない。
※今後、どのように黒板の書き写しを改善したいですか。

-386-

【授業中の対話について】 自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。
(A) 先生の発問に対して、積極的に発言をしている。また、困っている友達に教えてあげることができる。
(B) 先生の発問に対して、積極的に発言をする。友達に教えてあげたいが、授業とは関係のないおしゃべりをしてしまうことがある。
(C) 先生の発問に対して、積極的に発言をする。
(D) 先生の発問に対して、発言をしたいが、恥ずかしくて発言できない。
(E) 先生の発問を聞き逃してしまうことが多い。
※今後、どのように授業中の対話を改善したいですか。

【家庭学習について】自分が当てはまるものを 1 つ選び、記号を○で囲んでください。

(A) 普段、授業の復習を週に１回以上行っている。定期テストの勉強は一週間前から復習を行っている。
(B) 普段、授業の復習は行わない。定期テストの勉強は一週間前から行っている。
(C) 普段、授業の復習は行わない。定期テストの勉強は３日前から行っている。
(D) 普段、授業の復習は行わない。定期テストの勉強は、テスト前日だけ行っている。
(E) 普段、授業の復習は行わない。定期テストの勉強もしない。
※今後、どのように家庭学習を改善したいですか。

【生物の授業と実生活のつながりについて】自分が当てはまるものを選び、記号を○で囲んでください。複数選んでもよい。
(A) 生物の授業を受けてから、生命の不思議さを感じるようになり、科学や病気、医療に関するテレビ番組などを見るようになった。
(B) 生物の授業を受けてから、遺伝のしくみに興味を持ち、将来の自分の子供を見るのが楽しみになった。
(C) 生物の授業を受けてから、薬の種類や副作用などに興味を持ち、自分に合った薬を使うようになった。
(D) 生物の授業を受けてから、遺伝子診断を受け、自分の体質を知りたいと思うようになった。
(E) 生物の授業を受けてから、栄養に興味を持ち、食品や飲み物の成分表示をよく見るようになった。
☆ご協力ありがとうございました。今後もアンケートを行っていく予定なのでご協力ください。最後に要望、クレーム、良い所、メッセージ、何でも構わないので自由に遠慮なくご意見をください☆

-387-

【高等学校家庭】-388-

視聴覚教材の製作と活用にあたって
１．視聴覚の教材を作成するにあたってのポイント①学習内容・目的がはっきりわかるタイトル等の工夫
例： また上 まち針の止め方②視聴覚教材は最長５分、角度や色（布などの材料、背景、キャプション）の工夫
・集中して見ることのできる時間は５分程度
× 背景と同系色の物の使用○ 表面と裏面を明確にするために反対色を使い強調して示す③一斉提示では理解しずらい内容や、一度では理解しにくい内容を中心に作成
例：ファスナーの付け方 等④ワークシートの準備
・目的をもって動画を視聴させる。（穴埋めなどでも良い。）⑤画面の使い分け
例：全体と手元の拡大の二画面や立ち位置の違う動画の使い分け。

２．視聴覚教材を活用する際の留意点①提示するタイミング（再生回数の把握）
・同じ教材でも、既存の知識や経験等によって定着度が大きく違う。
・生徒自身が目標を明確に意識できるタイミングで教材を提示するとよい。
②動画から得られる理解の個人差・授業の導入時に再度全員で視聴したり、生徒同士に対話をさせて、知識の確認をする機会を設ける。

３ ．効果の判断①過去の授業との比較
・作品の完成度 製作所用の時間 質問回数 等
・取り組む姿勢(生徒同士の会話、学び合い)
・授業開始前の生徒の様子（ワークシートへの取組み②アンケート、感想

意欲

４．その他
①実物の器具を使う
・生徒が使用する器具（ミシン等）を使用して動画を作成②改善の継続-389-等）

-390-

視聴覚教材の事例集＜ショートパンツの作り方＞
１上糸のかけ方

４後ろポケットの作り方

７後ろポケットの付け方

１０また下の縫い方

２ボビンのセットと下糸の出し方

３ボビンの巻き方

５脇ポケットの作り方

６フラップの作り方

８脇ポケットの付け方

９フラップの付け方

１１また下のアイロン・裾アイロン-391-

１２裾のまち針・縫い方

１３また上 まち針の止め方

１４また上 印の付け方

１５また上

重ね縫い

１６ウエストの始末＜キャラメルポーチの作り方＞（ファッション造形基礎で使用）
１ファスナー２ファスナーの付け方＜繊維の実験＞
２繊維の観察３燃焼実験

https://youtu.be/https://youtu.be/https://youtu.be/-392-

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１吸水実験

【高等学校保健体育】-393-

学習授業案

資料１

教科・科目

体育

学年・年次

２学年

実施内容

球技（バスケットボール）

本時／この内容を扱う全時数２／１０

授業のねらいバスケットボールは小学生の時代から経験している生徒が多く、導入時のストレスが比較的軽い球技だと言える。一方で、これまでの指導経験上、シュートやパスなど基本的なボール操作の面で定着がなされていない生徒が多いのも事実である。本時では特にシュート動作に着眼点を置き、一人ひとりのシュート成功率を向上させるねらいがある。生徒一人ひとりが主体的・積極的にシュート動作を改善しようと活動し、本時以後の授業で得点率の向上が見られる事を期待する。

メインの課題「シュートの成功率を上げよう！」

児童生徒の既有知識・学習の予想
上記したとおり、バスケットボールは生徒たちにとってすでに多少でもなじみのある球技である。根本的なボール操作やルールについては把握しているものと考える。
授業の導入時に予想されるネガティブな事態として、これまでの経験則だけでシュートを打ち続ける生徒が生じることである。自己流のシュートでリングにすら当たらなくても、いつか入るだろうという考えのもと改善を図らない生徒もいる可能性がある。
授業参加者全員がコツを押さえたシュート動作を身に付けた状態で、以後のゲーム形式の展開に参加できるようになる事が望ましい。エキスパート活動及びジグソー活動で、生徒一人ひとりが相互に作用しながら理想的なシュートを模索・フィードバックできるようになることが狙いである。

期待する解答の要素
自己流でも数を打てばいずれ入る、という考えを持っている生徒が多数存在する事が予想される。授業後にはそういった考え方が改善され、コツを押さえたシュートが成功率の向上に結びつく最大の要因であると理解してくれる事に期待する。

各エキスパート
エキスパート A：下半身の使い方
エキスパート B：上半身の使い方
エキスパート C：リリース後のボールの軌道-394-

ジグソーでわかったことを踏まえて次に取り組む課題・学習内容
コツを押さえたシュートを、ディフェンスが付いた状態でも可能である事が重要である。なるべくフリーの状態でシュート体勢に移行できる事が理想的なので、ディフェンスを付けた状態での対人的スキルの練習が不可欠になる。
具体的には２対１、２対２、３対３、ハーフコートゲームなど、つねにディフェンスを付けた練習内容を扱う事が基本となる。

本時の学習と前後のつながり
時間

取り扱う内容・学習活動

到達して欲しい目安

これまで

前時が第 1 回となるので無し

前時

授業の流れの説明
基本的なボール操作、試しのゲーム

基本的なパスとシュート

本時

セットシュート（ジグソー）

全員がシュートのコツを掴む

次時

前時の振り返り（セットシュート）

理想的なシュート動作の定着

この後

ゲーム形式がメイン
ジグソーで得た知識を問う小テストを実施する予定DF が付いた状態でも正確なシュートを放つ事が出来る

上記の一連の学習で目指すゴール【関・意・態】ジグソー活動に積極的に加わる事を通して、主体性や対話力、積極性を高めることができる。
【思・判】
ジグソー活動を通して、グループの仲間と協調したり、その場の状況に応じた行動を考えて実行することができる。
【技】
ジグソー活動を通して、全身を巧みに操りながら、理想的なシュート動作を駆使して得点を上げる事が出来るようになる。
【知・理】
ジグソー活動を通して、シュートの成功率を上げるためにどのような観点を持つべきなのかを考え、理解し、実行しようとすることができる。

-395-

本時の学習活動のデザイン
時間

学習活動※本時ではスマートフォンを活用する。
前時で１枚分の資料を各自のスマートフォンに保存し、授業前に目を通させている。

始め
10 分

挨拶、出欠確認、体操、補強運動
ジグソー活動の説明、グルーピング

なか①
１２分

エキスパート活動
A：下半身の使い方
B：上半身の使い方
C：リリース後のボールの軌道

要点を分かりやすく端的に説明
生徒が体育館に到着した時点で、体操等に支障がない場所にスマートフォンを置いておくように指示。

各エキスパートに 13 名
（4 人、4 人、5 人の 3 グループ）※バスケットボール部 2 名は指導補助として各グループの活動を支援。
体育館内に 10 カ所のリングがあるので、それぞれの場所に分かれて活動を開始する。
各エキスパート資料は授業開始時に正面ホワイ
トボードに 1 枚ずつ設置。生徒はグループに分かれる前にそれぞれのスマートフォンで資料を撮影、保存していく。
その後は各グループ毎に、資料に記されたミッシ
ョンに取り組んでいく。
なか②
８分

支援等

再集合、ジグソー活動の説明
ジグソー活動用グルーピング
ジグソー活動のミッション発表
全１０グループ（４名×１０）とする。
グループには同一のエキスパートが重複してもよいが、必ず全エキスパートが存在するようにする。

各エキスパート資料をホワイトボードに貼り、撮影しやすいようにしておく。
エキスパート活動中は、熟練者のシュート
シーン動画を正面スクリーンに投影し続ける。生徒がエキスパート活動中にその動画を見ながらイメージを構築できるようにする目的である。
授業者とバスケットボール部２名でグループを巡視し、アドバイス。
活動中に撮影した動画や画像は AirDrop 等を利用してグループ内でシェアしておき、ジグソー活動でも活用できるようにしておく。
まずは機械的にグルーピングを行う。
スマートフォン事情や生徒の実態に沿って調整することもある。
（各グループに一人は iPhone 利用者がいることが望ましい。）

エキスパートの重複の重複を避けるため、
A は１～３班、B は４～６班、C は７～９班が、それぞれ重複班となるように指示する。第１０班
のみ３名で活動し、生徒の実態に応じてバスケッ
トボール部員をサポートとして配置する。
なか③
１５分

ジグソー活動ジグソー活動でのミッションは以下の３つをプリントで指示する。
① エキスパートの内容をシェア② シェアした内容に則して練習③ 練習しながら重要ポイントをチェック④ 理想的なフォームを撮影・本部へ送信

授業者とグループに属さないバスケットボール部員で巡視し、アドバイス。
エキスパート活動中に撮影した動画は、ジグソー活動にも参考として積極的に活用させる。

ジグソー活動の時間内で対話と練習を繰り返し、最もコツを掴んでいる班員のシュートを撮影する。撮影した動画は体育館中央に置いた iPad に「AirDrop 機能」で送信する。
送信されてきた動画は次時冒頭のクロストークの材料として活用する。
ミッションをクリアした班は引き続きシュート
練習に取り組ませる。
終わり
５分

まとめ、終礼クロストークは次時の冒頭で実施。

時間の都合やスマートフォンの事情で動画を本部に送信できなかった場合は、次回の授業冒頭で作業させる。

グループの人数や組み方
上記の学習デザイン内に記載済み-396-

バスケットボール「シュートの成功率を上げよう！」このエキスパートでは、

A：下半身の使い方
B：上半身の使い方
C：リリース後のボールの軌道を重点的に学習し、理解を深めていきます。

MISSION 指定の時間内で以下のミッションをクリアしよう！
① ３P ラインから自分なりのシュートしてみる② ヒザの屈伸動作を使わずに３P ラインからシュートしてみる③ 下の写真と熟練者の動画を参考に、どのように下半身を使えばシュートが飛ぶのかをみんなで検証する。（スマホで動画撮影しながらやってみよう）④ コツをつかんだら、マスターするまで練習！

※今後の動きについて
このエキスパートで学んだ情報を他のエキスパートの生徒とシェアします。
分かりやすく説明できるように理解をしっかりと深めましょう！
活動中に撮った動画や画像をグループ内でシェアし、次の活動でも使いましょう。

-397-

バスケットボール「シュートの成功率を上げよう！」このエキスパートでは、

A：下半身の使い方
B：上半身の使い方
C：リリース後のボールの軌道を重点的に学習し、理解を深めていこうと思います。

MISSION 指定の時間内で以下のミッションをクリアしよう！
① フリースローラインから２パターンのシュートを打ち、後ろから動画を撮影する
１）ヒジを外側に開いて片手シュート ２）ヒジをリングに向けて片手シュート② 下の写真と熟練者の動画を参考に、上半身をどのように使えばシュートが左右にぶれないかをみんなで検証する。（スマホで動画撮影しながらやってみよう）③ 逆手の使い方や体の向きも考えながら、とにかく練習！

※今後の動きについて
このエキスパートで学んだ情報を他のエキスパートの生徒とシェアします。
分かりやすく説明できるように理解をしっかりと深めましょう！
活動中に撮った動画や画像をグループ内でシェアし、次の活動でも使いましょう。

-398-

バスケットボール「シュートの成功率を上げよう！」このエキスパートでは、

A：下半身の使い方
B：上半身の使い方
C：リリース後のボールの軌道を重点的に学習し、理解を深めていきます。

MISSION 指定の時間内で以下のミッションをクリアしよう！
① フリースローラインからシュートし、ボールの軌道が見える位置から動画撮影する② シュートが入るとき、入らないときのボールの軌道を検証する③ 理想的な軌道のシュートを意識しながら再び横から撮影してみる。
④ シュートの軌道が定まったら、立ち位置を変えながらひたすら練習！

シュート角度 60～70 度
シュート角度 40～50 度
シュート角度 20～30 度※今後の動きについて
このエキスパートで学んだ情報を他のエキスパートの生徒とシェアします。
分かりやすく説明できるように理解をしっかりと深めましょう！
活動中に撮った動画や画像をグループ内でシェアし、次の活動でも使いましょう。

-399-

バスケットボール「シュートの成功率を上げよう！」エキスパート活動を通して、

A：下半身の使い方
B：上半身の使い方
C：リリース後のボールの軌道の３つのポイントのうちのひとつをマスターしました。

最終 MISSION グループメンバーで以下のミッションをクリアしよう！
① 各エキスパート同士で「シュートの意識すべき点」をリンクさせよ。
② リンクさせた情報を元に「理想のシュート」に向けて練習せよ。
③ シュート練習を通して「特に重要となる点」にチェックを入れよ。
④ イメージ通りのシュート動画を撮影し、本部 iPad へ送信せよ！
予備動作 ～ ジャンプ
□足の指先をリングに真っ直ぐ向ける□足首、ヒザ、股関節、ヒジを 1 本のバネのように□猫背にならず、背筋を伸ばしてジャンプ□あごを引き、頭は動かさない

シュート前の予備動作□足のスタンスは利き足が一歩前□ヒザ角度は 120 度程度に軽く曲げる

ジャンプ ～ ボールのリリース□ボールは指先まで転がすように□リリースの瞬間まで逆手をそえ続ける□ワキは締め、ボールはおでこの前□利き手でボールを持ち、左手はそえるだけ□シュート後の指先をリングに向ける□ボールの回転はバックスピン（球ぶれ防止）-400-

反転学習資料
バスケットボール「シュートの成功率を上げよう！」バスケットボールのシュートは、

A：下半身の使い方
B：上半身の使い方
C：リリース後のボールの軌道の３つのポイントを押さえる事が重要とされています。
この３点について理解を深め、カッコ良くシュートを決めよう！
予備動作 ～ ジャンプ
・足の指先はリングに真っ直ぐ向ける・足首、ヒザ、股関節、ヒジを 1 本のバネのように・猫背にならず、背筋を伸ばしてジャンプ
・あごを引き、頭は動かさない

シュート前の予備動作

ジャンプ ～ ボールのリリース

・足は肩幅、利き足が一歩前・ボールは指先まで転がすように・ヒザは約 120 度になるように軽く曲げる
・ワキは締め、ボールはおでこのあたり・利き手でボールを持ち、左手はそえるだけ・リリースの瞬間まで逆手をそえ続ける・シュート後の指先をリングに向ける
・ボールの回転はバックスピン（球ぶれ防止）

フォームが安定すればシュート成功率がグンと UP！
自己流から脱却してカッコいいフォームを手に入れ、試合の得点王を目指そう！

-401-

バスケットボール「シュートの成功率を上げよう！」バスケットボールのシュートは、

A：下半身の使い方
B：上半身の使い方
C：リリース後のボールの軌道の３つのポイントを押さえる事が重要とされています。
この３点について理解を深め、カッコ良くシュートを決めよう！

予備動作 ～ ジャンプ・（）をリングに真っ直ぐ向ける・（ 足首 、、、）を 1 本のバネのように・猫背にならず、（・（）を伸ばしてジャンプ）を引き、頭は動かさない

シュート前の予備動作
・足のスタンスは（ジャンプ ～ ボールのリリース
・ボールは（）まで転がすように

）が一歩前

・（
）は約 120 度程度で軽く曲げる
・ワキを締め、ボールは（）の前へ・利き手でボールを持ち、（）はそえるだけ・リリースの瞬間まで（・シュート後の指先を（・ボールの回転は（）をそえ続ける）に向ける）（球ぶれ防止）Q１．シュートの意識すべきポイントを熟練者の動画から考察しよう。
Q２．実際のシュート練習を通して、特に重要になるポイントを抜き出そう。

-402-

学習授業案資料２

教科・科目

保健体育・体育

学年・年次

３学年

単元名

バスケットボール

本時／この内容を扱う全時数

７・８／10

授業のねらい（本時の授業を通じて児童生徒に何を身につけてほしいか、この後どんな学習につなげるために行うか）
バスケットボールを行う上での課題として、シュートがなかなか入らないことや、ボールのある場所に密集してしまって試合展開が遅くなること、運動の得意な生徒だけで試合が進んでしまうことがあげられる。この単元では、①レイアップシュートの打ち方を身につけること、②試合の展開を速くすること、の 2 つを目標としている。本時では、①で学習したプレーを継続して練習しながら、②試合の展開を速くすることを目的とした学習を行っていく。エキスパート活動やジグソー活動を通して、何に気付き、その結果として、実際の試合での動きがどのように変化するかに注目していきたい。今単元を通じて、バスケットボール特有の魅力に近づく学習としたい。

メインの課題（授業の柱となる、ジグソー活動で取り組む課題）

バスケットボールの試合のスピード感をあげるにはどうしたらいい？

児童生徒の既有知識・学習の予想（対象とする児童生徒が、授業前の段階で上記の課題に対してどの程度の答えを出すことができそうか。また、どの点で困難がありそうか。）
・足の速さや俊敏性といった、運動能力についての記述
・ドリブルの上手さといった個人スキルに関する記述
上記の２点に関する記述が中心的だと考える。ボールを扱うことで精一杯という生徒が多い
ため、試合中にどう動くかというイメージが湧きにくいと考える。

期待する解答の要素（本時の最後に児童生徒が上記の課題に答えるときに、話せるようになってほしいストーリー、答えに含まれていてほしい要素。本時の学習内容の理解を評価するための規準）
・速く攻める必要性の気づき
・切り替えの重要性への気付き
・スピードを落とさずにレイアップシュートをするためのプレー
・実際のゲーム中に、学習したプレーを生かして素早く攻めるシーンをつくること
ボールの扱い方に関する個人的スキルや、個人の運動能力が大切という考え方をもとにした記述から、試合中のオフボールの動き、先のプレーを読んだ動きについての記述に変化することを期待する。
さらに、ゲーム中にプレーとして出せるとなお望ましい。

-403-

各エキスパート＜対象の児童生徒が授業の最後に期待する解答の要素を満たした解答を出すために、各エキスパートで抑えたいポイント、そのために扱う内容・活動を書いてください＞【エキスパート A】『相手より人数が多い状態で攻める。』
専用練習の動画を見て、実際にやってみる。練習をしたうえで、①「試合中に、相手より人数が多い状態のシーンを作るにはどうしたらいい？」と②「相手より人数が多い！と気づくた
めのポイントは何だろう？」に答える。
【エキスパート B】『シュートはずれのボール（リバウンド）を取ってすぐに攻める。』
専用練習の動画を見て、実際にやってみる。練習をしたうえで、①「この練習でバスケットの試合に生かせることは何でしょうか？」と②「この練習の『ねらい』や大事にすべきポイントは何ですか？」に答える。
【エキスパート C】『いろいろな形でレイアップシュートに入ろう！』
レイアップシュートへの入り方について３つのパターンを繰り返し練習する。パス出し役とシュートを打つ役とをローテーションで回し、両方の視点からよりスムーズにレイアップシュート
へ入るためのポイントを探る。練習をしたうえで、①「レイアップシュートを打つことのできる
場面はどんな状況でしょうか？」、②「パスを出す人はどんな意識が必要ですか？」、③「ボールをキャッチしてシュートをする人はどんな意識が必要ですか？」に答える。

ジグソーでわかったことを踏まえて次に取り組む課題・学習内容
実際の試合中に、学習した内容を生かした動きを発揮してよりスピード感のある試合展開を繰
り広げられること、そしてレイアップシュートを打つ機会を増やすことを目的として、次時でもＡＢＣ３つの練習に取り組んでいく。さらに、学習のすべての要素を含んだ３on３の練習を行っていく。

本時の学習と前後のつながり
時間

取り扱う内容・学習活動

到達して欲しい目安

これまで

レイアップシュートの打ち方について、 レイアップシュートが成り立つ要素を抑学習し、練習に取り組む。
えることができる。

前時

レイアップシュートの感覚・コツマップ 様々なレイアップシュートの感覚・コツを作成する。
を知り、自分のものにする。

本時

試合の展開を速くするためにどんな動き 試合の中で試合の展開を速くするためのが必要か考える。
動きが出てくる。

次時

レイアップシュートと試合展開を速くす 試合の展開を速くするための動きが出てるための動きの練習を継続する。
くる、かつレイアップシュートを打つ場面が増える。

上記の一連の学習で目指すゴール
協調学習を用いた主体的対話的で深い学びを通して、バスケットボールの基本の一つであるレ
イアップシュートを習得する。また、試合の展開において、バスケットボールの特徴である速い試合展開を繰り広げることができるようにする。

-404-

本時の学習活動のデザイン
時間

学習活動

支援等

導
入
25
分

１ 挨拶、出席確認、健康観察
２ 準備運動３ プリント返却・配布
前時の振り返り授業前の問い【バスケットボールの試合のスピード感をあげるにはどうしたらいい？】
４ 本日のジグソー活動用のビブス配布
５ 基本練習・ドリブル（右左、ランニング）
・パスキャッチ（ペア）・パスランからレイアップシュート
・レイアップシュート反復練習○しっかりと整列ができていることを確認して、号令をかけさせる。
○前時のジグソー活動で学習した感覚・コ
ツを一度整理する。
○今の自分１人の考えを記述するように指示する。
○手指のケガのないように声掛けを行う。
○前時の学習内容を継続的に意識するよ
う声をかける。

６ エキスパート活動
グループ分け・プリント配布
練習と課題への回答記入○ビブスの番号でグループ編成をする。
○各エキスパートを巡回し、進度の確認をする○残りの活動時間について確認を行う。

エキスパート A（ビブス No1，2）「相手より人数が多い状態で攻める。」
動画の入った PC を使用
展
開
①
25
分

エキスパート B（ビブス No３，４）「シュートはずれのボール（リバウンド）を取ってすぐに攻める。」
動画の入った PC を使用
エキスパート C（ビブス No5，6）「いろいろな形でレイアップシュートに入ろう！」
７ ジグソー活動○ビブスの色でグループ編成をする。
ビブス色別（赤・黄・緑）で集合○全体を巡回し、活動が円滑に進むように
エキスパート活動の内容を共有し、３on
声掛けを行う。
３の練習（既習）に取り組む。

展
開
②
25
分

８ 赤・黄・緑のチームで試合（8 分×3 試合）
クロストークを兼ねる。

○学習したことを意識できるように声掛けをする。
○レイアップシュートにチャレンジするように声掛けをする。
○他チームのプレーや声掛けからどんな意識をしているか読み取らせる。

ま
と
め
５
分

９ プリント記入○今日の学習を踏まえて記述ささせる。
【バスケットボールの試合のスピード感をあげるにはどうしたらいい？】にもう一度答える。
10 挨拶、健康観察、次回の予告

グループの人数や組み方
黄・緑・オレンジのビブス（No.1～No.6）を使用し、グループ分けに活用する。
エキスパート活動は番号で分け、ジグソー活動は色で分ける。活動は各 2 人ずつの 6 人グループで行う。
（参考文献・引用等）
Active Sports 総合版 2013（大修館書店）P.105 図を抜粋
-405-

グループ A 【相手より人数が多い状態で攻める！】◎練習
2 列で並ぼう2 列で並ぼう1 人がボールを持ってシュート！
シュートした後、ボールを列の選手へ渡す【2 対１】
２列のどちらかがボールをもらったら、列の 2 人で攻めていこう。
さっきシュートを打った人は守りだ！

【3 対 2】
攻めと守りを交代して、新しく列の2 人が攻めに参加。さっき攻めた人
は守り！

-406-

★人数が多い状態（数的優位）で攻めるときのポイントや重要なことをまとめよう

・
・
・
・

☆試合中に、相手より人数が多い状態のシーンを作るにはどうしたらいい？

・・・・☆相手より人数が多い！と気づくためのポイントは何だろう？

・
・
・
・

-407-

グループ B 【シュートはずれのボール（リバウンド）を取ってすぐに攻める！】◎練習

攻めの 1 人がわざとシュ ー ト を外す つもりでボールを投げる。

リバウンドを取った選手は、前に走っている選手どちらかにパス！
相手に追いつかれる前にゴールを決めよう！

「守り」だった 1 人がリバウンド！
さっきまで「守り」だった選手は、リバウンドの選手を信じて一気に「攻め」に向かおう！
-408-

★リバウンドを取ってすぐに攻めるには、どんなことを意識したらいいだろ
う？

・
・
・
・
・
☆この練習でバスケットの試合に生かせることは何でしょうか？

・・・・☆この練習の「ねらい」や大事にすべきポイントは何ですか？

・
・
・
・

-409-

グループ C 【いろいろな形でレイアップシュートに
入ろう！】
◎練習

パス出しから、ボールをもらってドリブル→レイアップシュート

フラットパス

キャッチしてそのまま

バウンドパス

レイアップシュート-410-

★いろいろな形からのレイアップシュートをやってみて、スムーズにシュー
トまで行けるポイントをそれぞれまとめてみよう！
◎パス出しから、ボールをもらってドリブル→レイアップシュート

・・・◎直接パスをキャッチしてそのままレイアップシュート

・・・◎ふんわりパスをキャッチしてそのままレイアップシュート

・・・◎バウンドパスをキャッチしてそのままレイアップシュート

・
・
・

-411-

☆レイアップシュートを打つことのできる場面はどんな状況でしょうか？
（図も OK）☆パスを出す人はどんな意識が必要ですか？

・・・☆ボールをキャッチしてシュートする人はどんな意識が必要ですか？

・
・
・

-412-

バスケットボールジグソー②
氏名今日のテーマ【バスケットボールの試合のスピード感をあげるにはどうしたらいい？？？】授業前

ジグソー活動

クロストーク

授業後

今日の感想

-413-

研究協力委員
平成２８年度
校種
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
中学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校

校種
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51 高等学校
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61

教科

学校名
氏名
春日部市立川辺小学校 阿部 慎一郎
春日部市立豊野小学校 中村 ひとみ
国語
三郷市立北中学校
桑島 敦
埼玉大学教育学部附属中学校 三浦
直行
鶴ヶ島市立新町小学校 吉井 大輔
上尾市立瓦葺小学校
前島 俊介
社会熊谷市立大幡中学校
島村 勲
久喜市立栗橋東中学校 立川 敦史
上尾市立大石北小学校 濁川 究
算数
久喜市立栗橋南小学校 奥澤 史康
数学
所沢市立向陽中学校
山田 利成
蓮田市立黒浜西中学校 堀内 健司
川越市立霞ヶ関小学校 岸田 拓郎
羽生市立須影小学校
柿沼 宏充
理科
伊奈町立伊奈中学校
小川 恵里佳三芳町立藤久保中学校 原 嘉範
熊谷市立三尻小学校
増田 和江
宮代町立百間小学校
木下 喜子
音楽
川口市立十二月田中学校 大道寺 久子
鶴ヶ島市立富士見中学校 内藤 浩司
久喜市立青毛小学校
堀江 裕子
図工
八潮市立中川小学校
秋山 千幸
美術
三郷市立栄中学校
亀田 桃子
久喜市立久喜東中学校 矢島 俊
鶴ヶ島市立鶴ヶ島中学校 飯島 知佳
技術
志木市立志木第二中学校 石川 航
家庭
美里町立美里中学校
砂川 千津子
埼玉大学教育学部附属中学校 木村僚
坂戸市立城山小学校
中村 博
外国語活動 上尾市立中央小学校
金子 聖
外国語
飯能市立飯能第一中学校 永島 小夜香
長瀞町立長瀞中学校
黒田 雄一
蓮田市立平野小学校
古島 隆宏
体育
熊谷市立三尻小学校
猪野 拓也
保健体育 川島町立西中学校
遠藤 和宏
蓮田市立蓮田南中学校 武士俣 豪志
深谷市立川本北小学校 篠原 麻衣
坂戸市立城山小学校
土井 鉄平
道徳
飯能市立加治中学校
濱﨑 史織
所沢市立東中学校
真﨑 孝博
教科
国語
地理歴史
公民
数学

理科

家庭

外国語

保健体育

学校名
不動岡高等学校
鴻巣高等学校
栗橋北彩高等学校
所沢北高等学校
熊谷女子高等学校
草加高等学校
浦和高等学校
鴻巣女子高等学校
吉川美南高等学校
吉川美南高等学校
草加西高等学校
本庄高等学校
鴻巣女子高等学校
北本高等学校
上尾鷹の台高等学校
熊谷高等学校
所沢高等学校
所沢商業高等学校
越谷南高等学校
朝霞西高等学校
坂戸西高等学校

-414-

氏名
松本 直樹
荒木 海
大鹿 眞衣
齋藤 秀彦
梶山 雅裕
石田 千郷
木戸 俊吾
東條 滋
嶋村 元太郎
小林 建仁
前田 雄太
永井 良介
堀内 紀子
原口 真理子成瀬 由紀子
山田 翔一郎
森 みのり
加藤 研
園部 薫
松尾 恵里
鹿島 唯

担当指導主事
野口

高志

鈴木

冬樹

新井

章弘

安田

修一

大木まみこ

小林

昭生

山本

智広

粕谷

英之

長岡

剛

清水

良江

担当指導主事
福田

哲也

大屋

聡佐

斉藤

俊晃

山田

信也

白井里佳子

石井

康仁

勝部

武

（山内

基弘）

平成２９年度
校種
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
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23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40

小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
中学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校
小学校
中学校

校種
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51 高等学校
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61

教科

学校名
職名
氏名
春日部市立川辺小学校 教諭 阿部 慎一郎
春日部市立豊野小学校 教諭 中村 ひとみ
国語
三郷市立北中学校
教諭 桑島 敦埼玉大学教育学部附属中学校 教諭 三浦直行
熊谷市立妻沼南小学校 教諭 関根 均
深谷市立幡羅小学校
教諭 村知 直人
社会
熊谷市立大幡中学校
教諭 島村 勲久喜市立栗橋東中学校 教諭 立川 敦史
上尾市立東町小学校
教諭 濁川 究算数
久喜市立栗橋南小学校 教諭 奥澤 史康
数学
所沢市立向陽中学校
教諭 山田 利成
蓮田市立黒浜西中学校 主幹教諭 堀内 健司
所沢市立荒幡小学校
教諭 佐藤 千夏
川越市立大東西小学校 教諭 大野 貴寛
理科
草加市立新栄中学校
教諭 梅澤 孝典
三芳町立藤久保中学校 教諭 原 嘉範
熊谷市立三尻小学校
教諭 増田 和江
宮代町立百間小学校
教諭 木下 喜子
音楽
川口市立十二月田中学校 教諭 大道寺 久子
鶴ヶ島市立富士見中学校 教諭 内藤 浩司
久喜市立青毛小学校
教諭 堀江 裕子
図工
八潮市立中川小学校
教諭 秋山 千幸
美術
三郷市立栄中学校
教諭 亀田 桃子
主幹教諭 矢島
久喜市立太東中学校
俊
鶴ヶ島市立鶴ヶ島中学校 教諭 飯島 知佳
技術
志木市立志木第二中学校 教諭 石川 航
家庭
美里町立美里中学校
教諭 砂川 千津子
埼玉大学教育学部附属中学校 教諭 木村僚
坂戸市立城山小学校
教諭 中村 博外国語活動 上尾市立尾山台小学校 教諭 金子 聖
外国語
飯能市立飯能第一中学校 教諭 永島 小夜香
伊奈学園中学校教諭 平川 恵子
上里町立七本木小学校 教諭 林 友和
体育
熊谷市立三尻小学校
教諭 猪野 拓也
保健体育 川島町立西中学校
教諭 遠藤 和宏
蓮田市立蓮田南中学校 教諭 武士俣 豪志
深谷市立川本北小学校 教諭 篠原 麻衣
坂戸市立城山小学校
教諭 土井 鉄平
道徳
飯能市立加治中学校
教諭 濱﨑 史織
加須市立加須西中学校 教諭 向後 浩恵
教科
国語
地理歴史
公民
数学

理科

家庭

外国語

保健体育

学校名
不動岡高等学校
鴻巣高等学校
川越西高等学校
所沢北高等学校
熊谷女子高等学校
和光国際高等学校
浦和高等学校
鴻巣女子高等学校
吉川美南高等学校
吉川美南高等学校
吉川美南高等学校
本庄高等学校
深谷第一高等学校
北本高等学校
上尾鷹の台高等学校
草加西高等学校
所沢高等学校
熊谷高等学校
皆野高等学校
庄和高等学校
羽生高等学校-415-

氏名教諭 松本 直樹
教諭 荒木 海教諭 羽生 紗余教諭 齋藤 秀彦
教諭 梶山 雅裕
教諭 石田 千郷教諭 木戸 俊吾
教諭 東條 滋教諭 嶋村 元太郎
教諭 山形 祥弘
教諭 米谷 祐太
教諭 永井 良介
教諭 堀内 紀子
教諭 原口 真理子
教諭 成瀬 由紀子
教諭 明海 真美
教諭 森 みのり
教諭 山田 翔一郎
教諭 髙山 智裕
教諭 松尾 恵里
教諭 福島 直史

担当指導主事
野口

高志

鈴木

冬樹

新井

章弘

増田

貴光

大木まみこ

小林

昭生

山本

智広

須澤

美和子

長岡

剛

清水

良江

担当指導主事
福田

哲也

大屋

聡佐

篠田

俊文

山田

信也

白井里佳子

石井

康仁

山村

宏幸