岐阜大学教育学部

教師教育研究72011

学習評価を起点としたカリキュラムマネジメントの手法開発
教職実践開発専攻

第1章

学校評価の課題第1節

学校評価を取り巻く環境の変化

藤

田

輝

之

近年の教育政策の動向を考察すると、全国一定の教育水準を維持する「ナショナル・ミニマム」から、教育の地方分権を進め、地域ごとの最適な教育の在り方を求める「ローカル・オプティマム」へ規制緩和の流れが捉えられる。加えて、「具体的目標の数値化（Benchmarking）」「成果・業績による管理」を主軸とする「新しい公共経営（New Public Management）」があらゆる行政部門に導入され、実態の見えない「市場」を相手に、構造改革が指向されている。木岡一明は、「評価」を公的セクターが「市場」に対して自らの正当性を再構築し、存在意義を証明する手段として「評価」を位置付けた。
「市場」からすれば、正当性付与権を取り戻す手段である、と説いている1）。学校評価はそれらの機能を果たすべくその輪郭をますます際立たせている。
このような学校評価を取り巻く環境の変化を天笠茂は次の三点にまとめている2）。1 つは、説明責任の重視である。学校の経営責任として教育目標や教育計画等の保護者・地域住民への説明、学校評価の結果をもとにした説明の求めがある。2 つめに、教育の成果を確かめることへの関心のシフト、
結果の重視である。
「入り口から出口の管理へ」と、目標の設定や計画の作成において基準を照らして規制を加える従来のやり方か
ら、結果や成果を問うことによって教育水準の維持を図る手法の転換が説かれ、教育の成果を診断・評価する学校評価の在り方に一層の関心が集まっている。3 つめに、他者・外部による学校評価の求めがある。保護者を始め、地域社会の人々などを加えることによって、教職員による内部による学校評価の転換を図り、身内の学校組織運営への参加を促し、新たな保護者・地域の人々との関係づくりをめざす動きがそこにはある。さらに、直接の利害関係をもたない第三者の評価を加え、自己評価、学校関係者評価、第三者評価の組
み合わせによって学校評価は組織された。その在り方を各学校や地域の実情に応じて探ることが求められている。
2008（平成20）年に再度改訂された文部科学省による「学校評価ガイドライン」では、学校評価の目的が次のようにまとめられている。
①各学校が、自らの教育活動その他学校の運営について、目指すべき目標を設定し、その達成状況や達成に向けた取組の適切さ等について評価することにより、学校として組織的・継続的な改善を図ること。
②各学校が、自己評価及び保護者など学校関係者等による評価の実施とその結果の公表・説明により、適切に説明責任を果たすとともに、保護者、地域住民等から理解と参画を得て、学校・家庭・地域の連携協力による学校づくりを進めること。
③各学校の設置者等が、学校評価の結果に応じて、学校に対する支援や条件整備等の改善措置を講じる
ことにより、一定水準の教育の質を保証し、その向上を図ること。
そして、学校評価を経営の改善に生かす形成的な営みが「評価に基づく経営」と位置付けられ、その推進が強く求められるようになった。

− 145 −

第2節

学校評価の課題と本研究の目的

学校評価は、本来、教育評価と経営評価から成立している。詳しく言えば、教師の教授活動・教育活動の成果としての学習者の達成度評価（教育評価）と、教育活動を支える条件整備の評価、すなわち学校内部の経営構造や外部との連携、その経営プロセスの評価（学校経営評価）である。
伝統的に日本の学校評価は、主として教授活動や教育課程の在り方について評価し、検討する機会を与えるものであった。個に応じる学習指導方法の改善のための手法として、指導と評価の一体化を標榜し、その取組の是非を検証する役割を担っていた。
それは前者の教育評価に軸足を置いた教育課程評価の営みである。
課題はこうした教育評価がどのように経営評価とつながるかという点にある。現状では、経営評価を重視した学校評価の強調と導入により、教育課程評価の在り方が不確かになっているといえる。実際、従来型の教育課程評価のシステムは大きな変更を余儀なくされている。年 1 回実施されていた教育課程評価に関する
生徒や保護者、教職員を対象とした学校アンケートは、学校評価に関するアンケートとして、その内容が精選され、結果が集約されやすいものに形を変えて実施されている。教育の当事者に対して、分かりやすく説
明できることに一番の力点が置かれている。その反面、重点目標についての調査であるため、同じ内容で年間に複数回調査したり、さらに詳しい内容について調査するために項目内容を変えて調査したりする必要性が増しているのである。これまで年に一度きりであった労力のかかる調査が、複数回に分散されはした。しかし、学校のスリム化は進まず、多忙感は増すばかりである。改善を目指したシステムの存在そのものが、かえって組織経営を逼迫させようとしているのを、教職員は恐々として眺めている現状がある。また、生徒の学習評価においても、総括的な評価として成績に集約された教育評価の次元に止まっており、教育課程評
価や経営評価への結びつきは弱い。
これらは全体として、学校評価システムそのものの改善過程と捉えるべきものであろう。そして、「評価に基づく経営」が改善の有効な原理として働くためには、そのシステムが「子どもの人格の完成」という教育の目的に資し、教育の当事者による主体的な改善につながる手立ての開発が急がれるのである。
本開発実践報告は、「評価に基づく経営」の実践に向けて歩み出した勤務校における学校評価の実施状況を述べながら、そこで直面した課題解決のアプローチについて考察する。それは、学校評価システムの効果性を高めるため、教育評価を起点とした経営評価のモデルを必要とする。
本研究の目的は以下の 4 点である。
①教育課程経営論の視点に立ち、カリキュ
ラム評価の必要性を提示する。
②学習評価の方法論の検討を通して、カリキュラムアセスメントの方法を提案する。
③カリキュラムアセスメントの方法に基づ
き、教育課程評価の開発モデルを提示する。
④その教育課程評価の開発モデルが学校経営評価 にいかに有効かを提示する。
− 146 −

第2章

カリキュラム評価の必要性

第1節

先行実践の考察

学校評価システムにおいて、アセスメントの中核をなす調査・分析手法は、その運用の成否を握る鍵となる。自己評価における生徒、教師、保護者を対象とした調査・分析の在り方において、有益な先行実践について考察し、その意義と課題について検証する。

三鷹市の東三鷹学園は、SQS を活用し、アンケート調査の集計・分析において大幅な効率化に成功した。
特に注目すべきは、四象限分析を行っている点である。学校経営に関する領域について、アンケート調査を通じて、それらを構成する各属性の重要度と実現度を同時に尋ねる。そして、その平均（或いは偏差値）を
二次元のチャートにプロット（Y 軸に各属性の満足度・実現度、X 軸に重要度）することで、自校の課題として改善すべき項目を洗い出している。
東三鷹学園では、各学期末の生徒による授業評価にもこの分析が生かされている。アンケートは各教科8項目で構成され、それぞれの項目に対して生徒は 4 段階で回答する。教科ごとに各項目の分布をグラフ化し、考察を進めている。実現度を各項目の肯定的な回答が全体に占める割合でとり、重要度を「その教科をどのぐらいがんばりましたか」という回答でとり、相関をとっている。これにより、重要度が高くかつ実現度の低い、授業改善の優先課題を明らかにしている。また、SQS で取り込んだ自由記述欄も教科毎に、各学年別、
3）
各学級別に保管、参照され、改善の手がかりとされている。

膨大なコストがかかっていたアンケート集計をより簡便にし、マーケティングの統計処理で多用されていた分析ツールを導入して、自校の魅力を確認したり、自校の課題を把握しやすくしたりした点において、これらの実践が与えるインパクトは大きい。
このように学校が明らかになったニーズに対応する形で、生徒や保護者、地域とともに、重点課題の改善に努め、その進捗状況を確認し合うことは、互いの信頼関係の構築に大きく寄与する。
しかし、学校における教育活動は、このように顕示されたニーズに応えていくだけで満たされるものではない。何よりも欠落しているのは、公教育における「学力保障」に向けた改善の道筋である。
一般的な授業評価で取り上げられる項目を東三鷹学園の実践では、次の 8 つにまとめている。
・授業のめあてがはっきりしている。

・授業の進め方が工夫されている。

・授業の進む速さはちょうどよい。

・授業にけじめがあり、落ち着いて取り組める。

・先生は、発言や質問をしっかり聞いてくれる。
・先生は授業でわからない点をていねいに教えてくれる。
・授業は楽しい。

・授業はよく分かる。

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これらはいずれも授業の成否にかかわる評価項目である。これらの回答から得られるデータは、教師の基本的な資質や教授技術の妥当性を裏付けるものであり、経験の浅い教師が自己の成長に手応えを得る絶好の資料となろう。しかし、さまざまな経験をもつ教師集団が、その組織的な営みを改善しようとする動機付け
としてはいささか弱い。従来から教師が真摯に励んできた教科研究、カリキュラム開発との結びつきが希薄であり、公教育に課せられた社会的ニーズ、「学力保障」に今ひとつ届かないのである。課題を明らかにして、指導内容の是非を検証するならば、さらに詳細な調査と分析が必要となる。

第 2 節「学力保障」という課題
教育基本法につながる学習指導要領が、教育課程の国家基準を法的に規定することについては、これまで多くの議論がなされてきた。文部科学省の説明によれば、「学習指導要領の基準性」（Minimum Essentials）とは、「学習指導要領の内容は子どもたちに共通に指導する内容であって、学校では必要に応じてその他の内容を加えて指導してもよい」という性格のことである。法的には教えるべき内容の「最低基準」を示すものであり、昭和51年の最高裁における学力テスト判決で確認されている。
重要な点は、児童・生徒の実態に応じて、学習指導要領に取り扱われていない内容も取り上げながら、共通に指導する内容を確実に定着させることを目指して、十分な指導を行わなければならない点である。文部科学省によれば、各学校では、このような指導を通して、教育課程や指導方法を創意工夫し、教えるべき内容、考えさせる内容を十分吟味することにより、子どもにとって「わかる授業」を実現することがこれまで以上に求められるという。さらに、平成20年度告示の学習指導要領において、「目標に準拠した評価（いわゆる絶対評価）」がより重視されたことにより、各学校がどれだけ学習指導要領に示された目標を実現しているかが問われることになった。
これが公教育が果たすべき児童・生徒への「学力保障」という課題である。
学力保障の考えは、教育の機会均等の理念から生まれた。教育の結果まで見通して教育機会を実質的に保障すべきとするこの考えにおいて、学校には、子どもを入学させた以上、一定水準の学力を身に付けて送り出す使命があると考えられている。履修原理から習得原理へと重心移動した学習指導要領4）では、学力保障の最低基準が示されており、各学校が観点別評価の各項目において、Ｂ段階をクリアさせることがその目安となるのである。各学校が「わかる授業」による学力の保障をどれだけ行うことができるか。これが今、学校評価において問われている。そして、児童・生徒への学力保障に向けて、学校経営の一貫として、カリキュ
ラムを日常的に改善するための体制が必要とされているのである。
学校評価の主な目的は、学校運営の組織的・継続的な改善と発展の起点となり、教育水準の向上と保証に資することである。教育に関する条件整備等、経営的側面の評価の議論は盛況になりつつある。しかし、「子どもの人格の完成」に欠かせない「学力保障」への真摯な取組こそ、教育の本質として適正な評価と検証が求められるのではないか。その営みは学校という組織の、教師を志した個人のレゾン・デートルを厳粛に見つめ直す機会を与えてくれる。それを疎かにせず、全体として経営の改善につながる学校評価こそ、現場は求めているのである。学校評価を規定する法規（学校教育法第42条、学校教育法施行規則第66条、学校評
価ガイドライン）にも見られるように、教授活動を中心とした児童生徒への教育活動とその効果の検証を第一義とし、そのプロセスにおいて家庭や地域との連携協力を進めていける体制づくりが必要なのである。

第3節

カリキュラム改善による学力保障

田中統治は、学力保障はカリキュラム評価を中心においてこそ成し遂げられ、その評価と改善が、学校改善の最重点項目であると説く5）。学力保障の道筋を「授業評価→単元評価→カリキュラム評価→学校評価→
学校改善」というプロセスで想定している。カリキュラム評価をきちんと行う態勢を整えれば、学力は結果的に保障されると考えている。
東三鷹学園のような児童・生徒による授業評価は、教師の基本的な教授技術に対する満足度を尋ねるので、− 148 −

教育内容に関するカリキュラム評価まで至らない。そこで、その隙間を埋める「単元評価」の充実を主張している。各単元の目標が達成されたかどうかを点検することが、全体計画の評価につながる。授業評価を単元の終末に行い、単元の終末時に行うテストの結果などと照合することにより、カリキュラム評価につなぐ。
そして、単元目標の達成状況とその原因を探ることで改善の糸口をつかむのである。さらに、このようなカ
リキュラム評価が学校を支える理由として、次の 4 点を挙げている。①教育目標の達成状況を把握できること、②達成されていない目標についてその原因を探れること、③原因把握から改善への道筋を明確にできる
こと、そして、④改善がどこまで進んだかを追跡できることである。つまり、カリキュラムに関する「現状の把握→課題の発見→原因解明→改善提案→結果追跡」という一連の調査による評価が可能になると主張し
ている。

第4節

カリキュラム改善のあるべき方向性

そのようなカリキュラム改善から学校改善に至るプロセスの重要性を、現場の教師は認知し、試行錯誤を繰り返してきた。学習指導要領総則編解説は、第 4 章に「教育課程の編成の手順と評価」を取りあげ、カリ
キュラムの行政概念である教育課程の編成・実施・評価及び改善という営みそのものが学校経営の中核であると位置付けている。ただ、周知のように、教科カリキュラムにおいてでさえ、1 学年およそ10を越える単元が存在する教科がある。その他、特色ある学校づくりのための特別活動の充実、総合的な学習の時間のカ
リキュラム開発など、学校の教育活動は広範に渡っている。それらすべての単元において、満足度を問う評価を実施し、集計・分析するのは現実的ではない。より一層の多忙感から、いわゆる「評価づかれ」をおこし、教育活動が機能不全に陥る可能性がある。それ故、カリキュラム評価はその精緻な開発からやや遠ざけられてきた感は否めない。
カリキュラムは児童・生徒の「学習経験の総体」であり、教育はそのカリキュラムの中で、児童・生徒に力をつけることを目的とした営みである。変化の激しい社会の中で、一人ひとりの自己実現に資する「生きる力」をつけることが時代の要請であり、「確かな学力」はその基盤である。学校教育法の改正によって文部科学省は、「確かな学力」の要素として、「基礎的・基本的な知識・技能の習得」、「基礎的・基本的な知識や技能を活用するための思考力・判断力・表現力等」、「学習意欲」を示した。その中でも「学習意欲」のよ
うな情意面の育成は、自ら学び続ける姿勢づくりに不可欠である。児童・生徒の「分かった」「できるようになった」という「学びの実感」が学習意欲につながって学力をより確かなものにし、更に伸ばそうとする
大きな動機付けになるからである。
「分かる楽しさや喜び」が実感でき、「確かな学力」が育まれるカリキュ
ラムこそ、我々が求めるものである。そして、そこから彼ら一人ひとりのニーズを汲み取り、応えていくことこそ、カリキュラム改善の目的とされなければならないのである。

第5節

教育的ニーズ（educational needs）の充足原理と理論の変遷

生涯学習の学習プログラム理論を体系化したノールズ（Knowles,M.S.）によれば、教育的ニーズとは、人々（もしくは組織、社会）が自らありたいと願うものと現在の状態との間のギャップであり、人々は自らの教育的ニーズをより正確に定義できるようになるほど、ますます強く学習へと動機付けられる。また個人的なニーズが、その人の所属する組織や社会のニーズと合致すればするほど、より効果的な学習が行われるという。一方「教育的関心（educational interests）」とは、教育的ニーズを満たす可能性のある、多くの活動の
選択肢の中から表現された好みである。教育的関心は人々の間で多様であり、個人の内部でも時間とともに変化する。そして、教育者は、学習者自身の「感じられたニーズ（felt needs）」や関心を通して学習者と接し、学習者自身が自らの真のニーズを発見し、それらを満たすことに関心を示すようになることを支援する役割を果たす必要があると説く6）。
これに対して、カナダの研修者・実践家であるクラントン（Cranton,P.）は「学習者が表明しているニーズは、その人の価値観や信念、期待、前提に基づいており、表明されたニーズだけを満たそうとする教育者− 149 −

は、学習者にそのニーズの土台となっている前提を問い直させようとしない」と指摘する7）。
批判的な振り返りを通じてものの見方・感じ方・行為の仕方の習慣的な枠組を問い直す「変容的学習（transformative learning）」の理論を提唱し、クラントンをはじめとする研究者・実践者の双方に多大な影響を与えたのが、ジャック・メジロー（Mezirow,J.）である。メジローは、教育者の役割は、学習者に自分たちのニーズの根拠に気付かせること、また学習者がニーズを自覚したり、充足しようとする際の習慣的な認識、思考、感情、及び行動の在り方が、学習者の「意味パースペクティヴ（meaning perspective）」によってどのように狭められてきたのかに気付かせることにあると指摘する。
「意味パースペクティヴ」とは、現実を意味付け理解するための枠組をさし、メジローによれば「学習」は、それらの批判的な問い直しによって成り立つものであると考えられている8）。
カリキュラムはもともと、教育目標を達成するための計画である。教育目標が教育要求に即して設定されると、それはニーズの充足度を評価することを前提とする。教育要求の内容も達成可能な目標として読み替
えられ、それを評価できるような指標として変換される。
「カリキュラムのどの活動によって教育目標を充足させるか」、また、「その成果をどのような資料によって検証するか」という課題が明確になる。カリキュ
ラム評価は、児童・生徒の成績をみとることではなく、教育実践の善し悪しを判断するだけでもない。評価する以前に、「観察し調査する」という発想が必要であり、実践者の力量や学力テストの結果を含めた資料収集によるアセスメントが不可欠である9）。
現行のカリキュラムが学習者のニーズに応えているか。その現状と問題点を洞察できる問題意識とセンスが教師には必要である。教育要求としてのニーズは当事者も自覚していな10）。教師がニーズを発掘し教育要
求を生み出す。誤ったニーズがあるのならば、その根拠を問い直し、その方向性を正していかなければなら
ない。

第6節

学校に基礎をおくカリキュラム開発モデル

大綱化された国家基準と、地方及び各学校の裁量範囲内でその役割を調整しながら進めるべきとする
SBCD（School-based Curriculum Development 学校に基礎をおくカリキュラム開発）の考え方は、新自由主義の「自主的・自律的な学校運営」（self-managing school）という英米の潮流により、質的な変化が生じている。
その提唱者として知られるスキルベック（Skilbeck,M）は、ニーズの把握を「状況分析」（situation
analysis）の中に位置付け、
カリキュラム開発モデルの最上位におく。各学校がカリキュラムを開発するとき、最初に学校内外の状況についてあらか
じめ分析することが強調されている11）のである。
すなわち、学校内の要素として、①
生徒の特性・能力・教育的ニーズ、②
教師の価値観・知識・経験、③学校の雰囲気と政治構造（権限と利害）、④
資料の蓄積と設備・施設、⑤現行カリキュラムの問題点の発見があげられる。特に、①と⑤はカリキュラムを開発するときの起点となるものであり、現状を入念に分析し課題の核心を把握しておかなければならない。これを出発点として、②及び③の順にデータをとり、これらのデータを④のシステム− 150 −

に集積するわけである。
次に外的状況を構成する要素には、①社会的要請、地域社会の価値観、父母の教育期待、及び親子関係の変化、②国の政策や教育委員会からの要求、③教科特性の変化、④教師への専門的支援、そして、⑤学校に供給される資源がある。このうち、学校に寄せられる教育期待の内容を把握することは、カリキュラムの目標を設定する上で欠かせない。また、カリキュラムを展開する上で必要な「資源」（リソース）が供給されることも重要である。資源には、物的ならびに人的資源のみでなく、時間、情報、及びサービスなどの「目に見えない」資源が含まれる。
以上のような先行実践やカリキュラムに関する理論の考察から、学校改善につながるカリキュラムアセ
スメントの要件を、次のようにまとめることができた。
① SQS や四象限分析など、効率的・効果的なツールを利用するものであること②児童・生徒の「力を身に付けた」という「学びの実感」を指標とするものであること③児童・生徒のニーズを分析し、発掘したり、修正したりすることができること

第3章

学習評価を生かしたカリキュラムアセスメント

第1節

観点別学習状況に関する生徒の自己評価調査

観点別学習状況評価は、児童生徒が学習指導要領の目標に沿ってどの程度学力を身に付けているかを観点別に把握し、評価するものである。それはすなわち、学習者の状況を把握し、教育水準の維持向上を保障する機能を有していると考えられる。実際、ほとんどの学校における教科指導を中心とした校内研究では、この評価規準を満たす取組がなされていたか否かが論点となっている。そして、それらを学期毎に集約した通知表は、教師による学習評価として、生徒にとって大切な財産になっているのである。
そこで、学校評価のアンケート調査の枠組みの中で、各教科の観点別学習状況に関する生徒の自己評価調査を行うこととした。四象限分析を応用して、生徒の「学びの実感」と教師による「到達度評価」を比較す
れば、生徒の真のニーズを把握することができる。そして、それを手がかりにした指導の工夫によって、生徒のニーズの修正を図りながら、「学力保障」に直結するカリキュラム改善につなぐことができると考えた
のである。

第2節

生徒の自己評価調査シートの作成

本校では目標に準拠した評価を適正に行うために、観点別学
習状況評価のそれぞれにさらに小観点を設け、基準を明らかにして評価を積み上げている。それらを集約した個々の生徒向けの観点別評価シートを三者懇談で示し、学習指導の材料としている。それらの観点は、国立教育政策研究所から示された評価規準を参照し、学習指導要領はもちろん、指導と評価の一体化を目指した取組の継続により、独自に作成した教科カリキュラ
ムとの整合がとれているものである。これらは全体として、その時期において教科で求める学力の内容そのものである。
自己評価調査シートを作成するにあたり、これらの観点の内容を設問に組み入れた。各設問の説明文の記述には、具体的な単元名を入れたり、評価規準となる内容を平易な言葉に直した
りして、理解しやすいよう配慮した。各設問における実感の度− 151 −

合いを「達成度」とし、「よくできている」「だいたいできている」「あまりできていない」「できていない」の 4 段階で評価するようにした。また、最後の設問として、今学期の各教科の学習活動の中で「もう一度学
び直したい（復習したい）こと」「もっと深く追究したいこと」「自信がもてたことや、これから頑張りたいこと」の記述を求めた。単元に位置付けられた学習課題や、基礎的・基本的な知識や技能を習得するための活動、それらを活用するための活動などの適切さをみとるためである。

生徒の自己評価評価シート

第3節

生徒の自己評価調査の実施

自己評価調査を行うにあたって、留意すべき点があった。まず、調査の目的を生徒に伝えることである。
「君
たちと一緒により充実した学習活動を創りたい。今学期の学習を振り返って、君たちが今どれぐらい力がついていると実感しているか、それを把握することでカリキュラム改善の資料にしたい」と率直に語り、当該
学期の振り返りと合わせて実施することとした。また、生徒たちの自己理解を進めるために、定期テストの各設問と観点別学習状況評価の関連を示してから取り組ませた。そして、スキャナーによるマークの認識率を高めるために、下書きとして記述欄まで書かせた後、黒マーカーで再度記入させた。
生徒たちの学びの実感を把握する自己評価調査を、生徒のメタ認知的技能を育成する有益な手立てとして用いることも考慮したい。そこで、普段の学習活動においても、次のことを留意した。まず、「学力をつけるために教科の学習活動に取り組むこと」を生徒と確認することである。そして、年度当初だけでなく、各単元のガイダンスにおいても、シラバスで学習を見通し、各単元でつける力と評価方法を確認する。一単位時間の授業においても、課題について「見通す」「立ち止る」「振り返る」場を位置付ける。特に、つける力に関する評価基準を示し、「分かった」かどうか、「できるようになった」か否かを生徒に必ず問いかけて挙手をさせ、学びの実感を確認してきた。
自分の思考や活動を客観的に見つめ、それらを調整する「メタ認知」は、学習意欲と大きく関連している。
メタ認知を機能的に働かせることにより、生徒たちは絶えず自分の学習状況を把握・点検し、次の活動を調整できるようになる。自律した学習者に欠かせない力として、様々な領域においてメタ認知の育成が重要視されている。

− 152 −

第4節

四象限分析によるカリキュラムアセスメント

まず、SQS を利用して得られたデータを、次のようにポイントに換算した。
生徒の「学びの実感」を表す「達成度」について、「よくできている」を 5 点、
「だいたいできている」を4 点、「あまりできていない」を 2 点、「できていない」を 1 点とした。また、教師の「到達度評価」（学期末の評価評定の資料となる観点別学習状況評価）について、A を 5 点、B を 3 点、C を 1 点とした。
そして、それぞれの項目の相加平均をとって偏差値に換算し、2 次元のシートにプロット（Y 軸に「学びの実感」、X 軸に「到達度」）した。
「学びの実感」と「到達度」の偏差値50で各象限を区分した。
各象限における個々のプロットからは、
カリキュラム改善に関する次のような示唆が得られると考える。
第一象限は、生徒の「学びの実感」度が高く、教師による「到達度」評価も高い領域である。教育活動の成果が大きく、身に付けた学力を教師も生徒も認知しており、ニーズが満たされている。指導技術や学習内容の「維持発展要求」を意味する。
第二象限は、生徒の「学びの実感」度が高い反面、教師による「到達度」評価が低い領域である。観点における目標の実現状
況が十分ではないにも関わらず、生徒がそのニーズを自覚していない。
「感じられたニーズ」と「真のニーズ」にずれがある状態である。このまま放置すれば、学力の向上を目指す生徒の努力は期待できない。該当単元
でガイダンスの機会を十分とって評価規準と評価基準を丁寧に説明し、総括的な評価を行う際には、確かな根拠をもって説明する必要がある。
「満足できる状況にあるから大丈夫」から、「できていないので頑張らなければならない」へと意識の変容を促してニーズの方向を早急に修正しなければならない。
「緊急改善要求」を意味する。
第三象限は、生徒の「学びの実感」度が低く、教師による「到達度」評価も低い領域である。教育活動の成果が表れずに、力不足を教師も生徒も認知している。該当する観点を指導する単元の構成を工夫し、力の習熟を図るためにドリル学習を継続するなどの工夫が必要である。目標を細かく設定して見届けるスモール
ステップの計画に改善すべきである。
「プログラム改善要求」を意味する。
第四象限は、生徒の「学びの実感」度が低い
反面、教師による「到達度」評価が高い領域である。生徒の学習状況からつかんだ成果を見届
け、全体の場で承認し、価値付ける機会を増やすなど、学習意欲を高める励ましが必要である。
「できていなから頑張らなければならない」から「満足できる状況にあるので、自信をもって継続しよう」という意識への変容を促してニーズの方向を修正しなければならない。
「評価改善要求」を意味する。改善の緊急度は、第二象限が一番大きく、第三象限、第四象限の順に続く。
このような分析を通して、当該教科におけるカリキュラム、すなわち生徒の学習経験が象られ、教師の教育計画や教授技術の改善の道筋が見えてくるのである。
− 153 −

第4章

学校改善の中軸となるカリキュラム開発モデル

第1節

カリキュラムの評価と改善を中心に据えたマネジメントモデル

前章までに述べてきたアセスメントの有用性と、スキルベックの SBCD モデルや田中統治の評価プロセ
スの特性を踏まえ、次のようなマネジメントモデルを考案した。
このモデルは、Ｃ（評価）を起点として、Ｃ（評価）→Ａ（改善）→Ｐ（計画）→Ｄ（実施）のサイクルで機能する。そして、「授業→単元→カリキュラム→学校経営」のそれぞれの段階で、生徒の学びに関するデー
タを補完、統合、要約して指標を示していくことで、学力保障に資する教育活動の具体的な改善や、改善の進捗状況の公表につなぐことができると考える。
授業レベルでは、生徒による授業評価や教師の同僚評価によって教師の資質や能力、基本的な教授技術についての示唆が得られる。一単位時間の中で、つける力に関する評価基準を示し、「分かった」
かどうか、「できるようになった」か否かを生徒に必ず問いかけて挙手をさせた
り、一単位時間の終末に振り返りを書く
活動を組み入れたりすることで、授業における学びの実感を確認することができる。生徒の学習活動を見届け、その場で気付いたニーズに対して、適切に対応することが求められる。
単元レベルでは、単元終末の到達度テ
ストや生徒の振り返りの結果から、当該単元の目標の実現状況を把握でき、指導内容の構成などについての示唆が得られる。次の段階のカリキュラムレベルと連動しながら、単元の指導内容、指導方法、指導形態について改善を図ることが求められる。
カリキュラムレベルでは、各教科の観点別学習状況と学びの実感に関する四象限分析を通して、既存のカリキュラムにおける各単元の仕組み方や教授技術など、教師の指導力について重要な示唆が得られる。ここ
で用いる観点別学習状況は、当該学期における個々の生徒の成績であり、学びの実感は、「その教科で育成しようとした力が身に付き、発揮できたか」「今、発揮できる状態にあるか」を生徒自身が自己評価したものである。教師も生徒も長いスパンの学習を振り返り、熟慮して評価したものを分析する。ニーズを修正するために、活動の主旨や評価基準を示し直したり、取組の姿を認めて価値付けたり、ニーズに応えるために新たにカリキュラムを構想しなければならない。場合によっては以降の計画を修正し、「学び直し」の機会を設定する必要もあるだろう。教師による到達度評価と生徒たちの学びの実感とのずれが、求めるべきカリ
キュラム改善の道筋を示してくれる。生徒たちの実感を組み入れた分析により、普段は顕示されないニーズ、生徒たちも気付いていないニーズを浮き彫りすることができるのである。教師による観点別学習状況の評価を集約して見つめ直すことで、目標に準拠した評価における評価基準についても再考するきっかけとなろう。
その際「求められている結果（目標）」「承認できる証拠（評価方法）」「学習経験と指導（授業の進め方）」
を三位一体のものとして考える「逆向き設計」論がカリキュラムデザインの有効な手立てとなる12）。パフォー
マンステストにおけるルーブリックの充実も必要となろう。学年の発達段階に応じて求めるレベルは異なるが、スパイラルな学習を意図してカリキュラムを仕組む以上、単元の中心となる活動が全学年で共通する場− 154 −

合もある。教科部会で検討し、詳細な評価基準を示す必要がある。加えて、普段から学習の到達度を生徒が確認できるよう、可能な限り Can-do statesments のような評価指標を示すことも考えたい13）。
また、生徒や保護者へのフィードバックとして、自己評価調査シートをカルテとして扱い、全教科まとめて返却し、教育通信ファィルに保管させる。それらは生徒自身の当該学期の振り返りであり、累積することによって自己の成長を確認する資料となる。また、個々の生徒の各教科における観点別学習状況の到達度と学びの実感をレーダーチャートで示し、それらを一覧表にして生徒に返却する。観点別学習状況の程度や、到達度評価と生徒の学びの実感とのギャップが把握しやすく、個に応じた具体的な改善策を考える有効な指標となるからである。学級担任にとっては、
成果や課題を含む個々の生徒の学習状況について理解が深まり、教科担任から示された所見に加え、レーダーチャートからみとったニーズに応じて具体的な助言を与えることができる。生徒や保護者にとっても、生徒自身に対する認識を深め、自ら学習課題を確認することができる。今年度より、本校では三者懇談において、当該学期の総括的評価の内容を生徒と保護者に対面で伝えている。
学校経営レベルでは、教育活動の条件整備や環境整備に関する重点目標の実現状況について、生徒や保護者、教師を対象としたアンケート調査と、カリキュラムレベルまでに集約した指標によって、その進捗を確かめることができる。偏差値に換算せず、3ポイントで区分した四象限分析における各プロットの第一象限に向かう移動の程度を数値化すれば、教科指導に関する有効な改善進捗指標となる。教科毎の経年変化をみとることによって、カリキュラム改善の進捗状況を把握することができる。当該学年所属の生徒たちの成長を辿る軌跡になるだろう。この指標は、学校における教育活動の有効な業績指標となる可能性を秘めている14）。現時点で、全国統一学力調査の悉皆実施や結果の全面開示がない以上、学力保障に関する規定的な業績指標は求められない。この改善進捗指標を、学力保障に向けた取組を裏付ける説明的な業績指標として公表していくことで、学校は自らの教育活動の正当性を担保できるのではないか。また、重要度と実現度を同時に尋ねたり、総合評価を尋ねたりするアンケート調査と四象限分析は、学校課題を発見するアセスメントの手法として有効である。現時点の重点目標の実現状況に応じて、採用すべきであろう。当該年度の評価分
析から、課題を析出し、重点を見直したり、打開策を推進していくことが求められる。
以上のように、アセスメントの手法と評価指標を工夫することで、学習評価を起点としながら、教育評価
を学校経営の改善につなぐことができるのである。
教育の当事者に主体的な改善を促すために、学校評価のシステムをどのように構築し、運用していくべきかを考えてきた。学校に求められる一番切実な願いが「学力保障」にあると改めて確認できたとき、学校に関する評価の体系をつなぎ、機能させていくためのアセスメントの手法開発とマネジメントモデルの構築へと行き着いたのである。
忘れてならないのは、そのような取組は課題解決の一方策に過ぎないということである。教育の当事者にとって、学校が自己実現を図るための有意義な組織体になるためには、効果性を意図した日々の検証、改善に向けた弛まぬ営みが必要であろう。省察的実践家としての教師をめざし、その専門性を研鑽できるよう精進していきたい。

注1 ）木岡一朗「第 8 章2 ）天笠

学校評価」篠原清昭編著『スクールマネジメント』ミネルヴァ書房2006年124頁

茂「『評価』に基づく経営と学校経営の展望」（7【B】教育の国家戦略としての学校評価の視野、

1 一般研究発表Ⅰ、発表要旨）日本教育学会大會発表要項66

2007年106-107頁

3 ）三鷹教育改革フォーラム2010 パネルディスカッション資料「教育再生にかける我がまちの挑戦」
4 ）田中統治「第一章カリキュラム評価の必要性と意義」田中統治・根津朋美編著『カリキュラム評価入門』勁草書房2009年12頁
5 ）田中統治 注 4 の前掲章、前掲書 7 頁− 155 −

6 ）佐野享子「第一 0 章

生涯学習プログラムの評価」注 5 の前掲書223-224頁

7 ）佐野享子「第一 0 章

生涯学習プログラムの評価」注 5 の前掲書224-225頁

8 ）佐野享子「第一 0 章

生涯学習プログラムの評価」注 5 の前掲書225頁

9 ）田中統治 注 4 の前掲章、前掲書掲書 6 、20頁
10）田中統治「第 9 章

カリキュラム開発」注 1 の前掲書147-148頁

11）田中統治「第 9 章

カリキュラム開発」注 1 の前掲書147-148頁

12）西岡加名恵「 2 章

発展的な学力、活用をめざした取り組み

解説

リアルな文脈の中で『活用する力』

を育てる」田中耕治・西岡加名恵編集「『学力向上』実践レポート」教育開発研究所2008年124-125頁
13）横溝神一郎「第 2 章

英語教科固有の特徴」横溝神一郎編著、大津由紀夫・柳瀬陽介著、田尻吾郎監

修『生徒の心に火をつける』教育出版 2010年38-39頁
14）「規定的な業績指標とは、目的・目標に向けた業績の進捗を示す指標である。実現された数値と目標として掲げられた数値間の単純比較をもって、業績の評価がなされる。業績は目標と連結しているダイアル
として読まれる。すなわち、規定的な業績指標であるダイアルは、ダイアル自身が明白な業績評価をもたらすものである。
他方、説明的な業績指標とは、指標から直接に業績が判断されるものではない。ある統計的なデータが指標として示されている場合においても、そうしたデータは直接的に業績の評価につながらない。むしろ、業績の更なる分析への案内役としての役割を果たすものである。缶切りが、缶詰の中身を出すために使用されることと同様に、説明的な業績指標（缶切り）は、サービス・業績の目標達成に関する更なる調査分析を行うきっかけとして機能する。
」
塩川達大「業績指標としての英国中等学校リーグテーブルの有効性」日本教育行政学会年報№32 2006
年101-102頁− 156 −