岐阜大学教育学部

教師教育研究122016

特別支援学級の生徒が主体的に学ぶ道徳授業〜中学校自閉症・情緒障がい特別支援学級における実践〜

教職実践開発専攻

丹

羽

紀

一

はじめに
中学校自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒は、自己肯定感や自尊感情が低い傾向にある。彼らが将来自立して、共生社会の中でよりよく生きる力を付けていくためには、特に、対人関係や社会性に関する困難を改善・克服していく必要がある。障がいによる困難を改善・克服するための自立活動を生徒の実態に応じて行っており、6 つの区分のうちの「 3人間関係の形成」「6

コミュニケーション」が中心となる。しかし、自立活動で繰り返し練習しても、定着が難しい場合があるのが現状だと言える。問題を自力解決できない時に他者に支えてもらったり、他者が困難に出遭っている時に支えたりする「支え合う力」や、あいさつをする、お礼を言う、相手の気持ちを読んだ言動をするなど、他者と接する時の「コミュニケーション力」が身に付いていないために、まわりからの反感や孤立を招く生徒が多くいる。中には将来の自立もままならず、職に就くことも難しい生徒も出てくる。また、教師や保護者、仲間からの注意により受動的に学ぶことも多く、いじめ・不登校・反社会的行動につながることがある。そこで着目したのが、自立した人間として
他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とした道徳教育である。
筆者が勤務校の教職員（35名）を対象に質問紙調査を行ったところ、「特別な支援を必要とする生徒に対しての道徳教育は必要だと思いますか。
」という質問（ 4 件法）では、63% が 4（よくあてはまる）、32% が3 （あてはまる）と回答し、ほぼ全員の教職員が道徳教育の必要性を感じていると言える。ところが、「読み物資料から道徳的価値に迫る道徳授業が、特別な支援を必要とする生徒が道徳性を身に付けるために有効か。」という質問（ 4 件法）では、31% が 2（少しあてはまる、16% が 1（あてはまらない）と回答した。
このことから、読み物資料の登場人物の心情理解から道徳的価値に迫る、現在主流となっている道徳授業の指導方法は、生徒が道徳性を身に付けるためには必ずしも有効とは言えないという現状が見えてくる。
以上のことから、自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒が主体的に学び、道徳性（道徳的な資質・能力）を効果的に身に付けていく道徳授業にしていく必要があると考えられる。本研究では、そのための指導方法
を、筆者が実際にアクション・リサーチを行った実践
事例を通して明らかにする。

1

図1

特別支援学級の生徒への道徳教育のイメージ

自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒が主体的に学び、効果的に道徳性を身に付ける道徳授業（ 1 ）自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒が主体的に学ぶ道徳授業とは
平成27年 3 月27日に学習指導要領の一部が改正され、中学校「特別の教科 道徳」の目標は「よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を広い視野から多角的・多面的に考え、人間としての生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、− 141 −

心情、実践意欲と態度を育てる。」と示された。本学級に所属する生徒も、この目標の達成を目指して道徳授業を行う必要がある。
特別支援学級における道徳教育の実践例については、加藤英樹や岩瀧大樹による先行研究において示されている。岩瀧大樹は、道徳指導内容項目「思いやり」に関わって、役割演技とソーシャルスキルトレーニン
グを用いた道徳授業実践を行い、「役割演技が適切な話し方や表情などを習得するものになったこと、ソーシャルスキルトレーニングを通して、子どもたちが適切な関わり方への自信をもち、高いモチベーションを保ちながらの関わりができるようになった」と示している（1）。加藤英樹は、対人関係の向上をねらいとした実践として、道徳指導内容項目「思いやり、感謝」、「友情、信頼」に関わって、ソーシャルスキルトレー
ニングや構成的グループエンカウンターを活用した実践があり、一般的に行われている読み物資料を用いた実践は見られないと指摘している（2）。
ソーシャルスキルトレーニングや役割演技、構成的グループエンカウンターは、自己や他者の心情を読み取ることに困難を抱える生徒が、主体的に学習し、他者と接するスキルを身に付けるという点では有効であると考えられる。しかし、生徒は通常学級に戻ることを前提として在籍しており、中学校卒業後には高等学校や専門学校に進学していく場合が多い。そして、他者とかかわる機会が増えていく。よって、スキルだけではなく、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度をバランスよく身に付ける必要があり、そのために有意
義な読み物資料も活用していくことが考えられる。本研究では、このような生徒の教育的ニーズを踏まえ、自閉症・情緒障がい特別支援学級における問題解決型の道徳授業を検討する。
また、生徒の発達の段階や特性、教育的ニーズは個により大きく異なる。道徳指導内容項目によっては、通常学級の道徳授業で扱う読み物資料が適さない場合もある。矢作信行はこれからの道徳授業象として、児童生徒が問題意識をもち、主体的に学ぶ授業を追求していきたい、そのためには多様な指導方法の構想が大切である、と主張している（3）。そこで、生徒の実態に合った現実的な道徳的問題を考えることができる自作資料を作成、活用した道徳授業を検討する。
これらの道徳授業を通して、生徒が主体的に学び、効果的に道徳性を身に付け、対人関係や社会性における困難を改善・克服し、自己肯定感や自尊感情を高めることにつながると期待される。
（ 2 ）自閉症・情緒障がい特別支援学級における問題解決型の道徳授業
柳沼良太は、問題解決的な学習や体験的な学習を適切に取り入れた授業を「問題解決型の道徳授業」としている。問題解決型の道徳授業を「子どもが互いに意見を尊重し、協働してよりよき生き方を探究するため（4）に有効である」と主張し、従来の有意義な資料や指導法を部分的に継承しながら、プラグマティズムに基づいて再構成しようとするものとしている（5）。そこで、授業の展開前段には問題解決的な学習を取り入れ、
A. 問題の状況を把握する→ B. 個で解決策を考える→ C. 集団で解決策を出し合う→ D. 解決策を吟味、検証、改良する、の順で、主人公の立場から道徳的問題の解決に取り組み、本時でねらいとする道徳的価値を学んでいくようにする。問題解決的な学習では、次のことを大切にする。
①問題の状況を正確に把握する。･･･ まずは、困っていることや迷っていることを確認する。
②解決策については、個と集団で段階的に考える。･･･ 個で考える時間と考えを交流する時間を取る。
③授業を通して自分の考えを深める。･･･ 授業の導入と展開後段、終末での考えの変容を大切にする。
④原因と結果を考える。
･･･ 主人公の判断で、誰がどういう気持ちになるか、どういう状況になるかを考える。
⑤教師の深めの発問・揺さぶる発問で考えを深める。
･･･ 相手の立場となっても納得できるか、誰に対しても同じことをするかを考える。
⑥Ｗｉｎ―Ｗｉｎの解決策を探る。･･･ みんなが幸せになれる方策を考える。
図2

問題解決的な学習で大切にしていくこと

そして、授業の展開後段（展開前段の後半の場合もある）には体験的な学習として、役割演技、スキル学− 142 −

習、新たに提示された場面について考える学習を取り入れる。本学級の生徒の教育的ニーズを考えた場合、今後の学校生活や家庭生活において、道徳授業で学んだ道徳的価値を早い段階で生かしていき、自分の道徳性として確実に身に付けていくことが求められる。よって、展開後段における体験的な活動を工夫すること
で、実効性のある道徳授業にしていく必要があると考えられる。
・役割演技 ･･･ 展開前段の問題解決的な学習で導いた解決策を、動作化することでの検証及び改良。
・スキル学習 ･･･ 展開前段で学んだ道徳的価値と道徳的行為の結合。
・新たな場面の提示 ･･･ 展開前段で学んだ道徳的価値を生かして、現実的な道徳的問題に取り組む。
図3

体験的な学習の内容と役割（ 3 ）自閉症・情緒障がい特別支援学級の道徳授業における評価
生徒が主体的に道徳性を身に付け、自己肯定感や自尊感
情を高めるためには、生徒が自身や仲間の成長を認め、実感し、教師が生徒の成長を確かめていくことができるようにするための評価をしていく必要がある。生徒の実態は個により異なるので、個々のよい点や可能性、成長・発達の状況などを積極的に評価していく個人内評価とする。
生徒が自分の考えをもつ場面や問題解決的な学習や体験的な学習に取り組む場面において、パフォーマンス評価を位置付ける。土井智文は、パフォーマンス評価が生徒の心の成長・発達を認め励ますフィードバックを与えることができるものだと主張している（6）。生徒の授業での姿（発言・図4

道徳授業の評価の場と評価方法

動作・記述）を、生徒の観察やワークシートの分析を通して「関心・意欲・態度」と「思考・判断・表現」の2 観点でパフォーマンス評価し、教師が授業中や授業後に声をかけることで、生徒の心の成長を認め励ましていく。

2

問題解決的な学習や体験的な学習を適切に取り入れた道徳授業（ 1 ）教材「ONE FOR ALL」（「道しるべ 1 」正進社）道徳指導内容項目 C-（15）集団生活の充実< 授業のねらい >部活動に対する仲間との価値観の違いに悩む主人公はどうするべきかを考えることを通して、集団生活は互いを尊重した上で協力することが大切だと気付き、よりよい集団生活を築き上げようとする態度を養う。
< あらすじ >弱小サッカー部のキャプテン研一たちは、中学校最後の大会に向け、もう一度試合に勝つために練習を頑張りたいと思っている。しかし、3 年生になってから入部した陽輔たちは、気楽にサッカーをすることを望み、勝ちを目指していない。お互いのはざまに立つ研一は、部長としてどうするべきか悩む。
生徒には授業後に、「集団生活の向上のために、自分も貢献していこう。」「集団生活の向上のためには、相手の気持ちを尊重しよう。」という願いをもってほしいと考えた。
導入では、教師が学級で協力するとはどういうことかを発問した。次に示す生徒の発言からは、生徒たち
なりに「学級で協力する」ことを捉えていたことが分かる。
C 男 : 学級全員で協力するというのは、学級全員で問題に取り組んで解決を導き出すことだと思います。
D 男 : 学級全員が同じ目的に向かって協力すること。
展開前段では、問題解決的な学習に取り組んだ。
− 143 −

①問題の状況を把握する。
まずは、研一が困っている状況を把握し、生徒と教師のやりとりの中で、「全員が練習に参加できない」「勝
ちたいグループと楽しみたいグループの対立」が問題であると確認した。
②自分の考え（解決策）をもつ。
教師からの「研一は今後部長として、部員に対してどう働きかけるべきだろうか。
」という発問に対して、生徒は自分の考えをもった。C 男はワークシートに、解決策として「楽しみたい人に、決められた練習に出るように呼びかける。」、理由は「活動日ではない日に練習に出る必要をなくして、週 1 回の活動日だけなら気楽に練習できるから。」と書いた。そして、「決められた日には全員が参加でき、勝ちたいグループは熱心に、楽しみたいグループは気楽に練習している。」ことが予想されると書いた。
③自分が考えた解決策を発表し合い、それぞれの解決策について吟味する。
B 男 : サッカー部としては、大会に出て勝ちたいという思いを伝える。サッカー部は、全員でやるからこそ強くなるチームだと思うから、練習を今やっていない人にも気持ちを伝える。みんなで大会に向けて練習をやっていくべき。
→思いを伝えるだけでなく、姿を見せることで、全員を納得させることができるとよい。
C 男 : 基本は楽しみたいグループは元々決められた日には練習に出るようにする。活動日ではない時には練習に出る必要がないので、気楽に練習ができる。
→週 1 回の活動日は全員。公園の自主はやりたい人がやる。この案なら、どちらの気持ちも大丈夫である。
B 男と C 男の解決策は Win-Win 型であり、多くの賛同があった。生徒は、問題解決的な学習を通して、「集
団生活の充実」という道徳的価値を「自分ができることをやる。」「相手の気持ちも尊重する。」と具体化することができた。
展開後段では、教師が体験的な学習として新たな場面を提示し、生徒は自分が取り得る行動を考えた。
< 展開後段で提示した新たな場面 >中学校生活最後の合唱祭に向けての練習で、パートリーダーの一朗君はとてもはりきっている。ところが、いざパート練習が始まると、ふざけて歌う人が数人おり、そんな姿に一朗君はいらいらして、雰囲気がよくない。そんな中、真剣に歌っているあなたは、どうすればよいだろうか。
という課題に対して、4 名の生徒は、次のように答えた。
C 男 : 練習の時に休憩を取り入れ、勝手なことをしている人にも声をかける。切り替えをすればよい。
D 男 : ふざけている人が分かるように、まじめに歌う雰囲気を作る。
B 男 : C 君が言ったように休憩を入れて、それでもの場合は上手にやっていく。
E 男 : ふざけている人は、そのまま合唱祭に出す。
B 男、C 男、D 男は、展開前段の問題解決的な学習で学んだ道徳的価値を生かして、新たな場面において自分が取り得る行動を考えることができたと言える。
授業直後に行った生徒による自己評価は、図 5 のようになった。生徒一人一人が真剣に解決策を考えて発表し合い、吟味することができた。また、展開前段で学んだ道徳的価値を生かして展開後段の体験的な学習に取り組むことができた。これらの姿から、どの生徒も本時の観点「関心・意欲・態度」の評価規準を達成することができたと言える。また、展開後段での B 男、C 男、D 男の発言は、展開前段で学んだ道徳的価
値を生かしたものであり、「思考・判断・表現」の観点で評価できる。授業の中で、E 男の思考を変容していくための教師の有効な問いかけがあるとよかった、いうことが課題としてあげられる。本時では前向きな思考に変容しなかった E 男だが、日常生活と道徳授業の経験を通して、道徳性は発達している。

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図5

授業後の生徒による自己評価（ 2 ）教材「春樹が朝、目覚めて考えたこと」（「道しるべ 1 」正進社）道徳指導内容項目 B-（ 6 ）感謝< 授業のねらい >母親が当たり前にこなす家事に、悪戦苦闘しながら取り組む春樹の気持ちを考えることを通して、自己を取り巻く家族や身近な人々の善意に気づき、感謝の気持ちを素直に伝えようとする心情を育てる。
< あらすじ >母親が家を留守にしており、春樹は兄と 2 人で留守番をしている。犬の散歩が気になり部活を休むことにした春樹は、部室の掃除当番の交代を友達の宏に頼み、引き受けてくれたことに感謝する。帰宅後春樹は、一人で弁当を食べながら、友達の宏には素直に感謝したのに、家事が忙しい母親には、当たり前のように接する自分に気づき、明日帰宅する母親にどのような言葉をかけようかと考える。
生徒は、本学級の仲間や交流学級の仲間が自分のためにしてくれる善意に対して素直に感謝の気持ちを表すことができる。ところが、幼い頃から通常学級の生徒以上に、丁寧に面倒を見てくれているはずの家族に対して、感謝の気持ちをもち、表現することは不得手である。よって授業後に、生徒が家族に感謝の気持ちを素直に伝えたいという主体的な判断をもち、道徳的実践につなげてほしいと願い、授業を行った。
導入では、教師が「最近、学級の仲間や交流学級の仲間に感謝の気持ちや言葉を伝えたことはありますか。
」という発問をした。次に示す生徒の発言からは、仲間に対しては素直に感謝の気持ちをもち、時には伝えていることが分かる。
B 男 : 授業の持ち物を教えてもらった時に「ありがとう。
」と言います。
C 男 : やってもらった時や手伝ってもらった時に、ありがとうという言葉をかけるようにしています。
展開前段では、資料前半の場面での春樹の心情を考えた。教師の「『お母さん、早く帰ってこないかな、
遅刻しちゃうよ。』と言った時の春樹はどんな気持ちだったかな。
」という発問に対して、生徒は次のような自分の考えをもち、発言した。
C 男 : 家事をやってくれるお母さんがいないので、普段と違う過ごし方に戸惑いをもっている。
E 男 : 普段母親がやっていることを今度は自分がやらなければといけないと思っている。
次の発問を通して、春樹は友達の宏に対して素直に感謝の気持ちを伝えていることを確認した。
T : 「ほんと、感謝してるよ。ごめん、ごめん。
」と言った時の春樹の気持ちを考えよう。
B 男 : 何回も部室の掃除を宏に頼んでいて、悪いと思ってごめんごめんと言ったと思う。
C 男 : 前の当番の日も仕事を変わってもらっていて、申し訳ないという気持ち。
T : 感謝を「申し訳ないな。」という気持ちや「感謝してるよ。
」という言葉で宏に伝えているね。
そして、資料後半の中心発問では、一人で弁当を食べながらため息が出た時の春樹の気持ちを考えた。
T : その時、春樹はどんな気持ちだったかな。
B 男 : 母なしで生活してきた疲れやいつも家のことをやっている母の大変さを理解したと思う。
C 男 : 温かい母の料理が食べられず、兄もいない中でさみしく思っている。
E 男 : 早く帰ってきてよ、お母さん。
春樹が今まで母親に感謝の気持ちを表してこなかったことを反省し、母親に感謝の気持ちを伝えたいと思う心情を確認した。しかし、これでは登場人物の心情理解にとどまってしまい、生徒が道徳的実践につなげていくことは難しい。そこで、問題解決的な学習として、「明日帰ってくる母親に、春樹はどんな言葉をか− 145 −

ければよいだろうか。」という発問を投げかけた。生徒は、次のように母親にかける言葉を考えた。
B 男 : いつも、身の回りのことをやってくれてありがとう。
C 男 : いつも、大変な家事をこなしてくれてありがとう。
そして、体験的な学習として役割演技を行い、母親にかける言葉が有効であるかを検証した。まずは、支援員が母親役、春樹役を生徒が務めた。生徒の言葉を聞いた支援員は、「本当に素直に言ってくれてうれしかったです。大変だったことも言わず、ありがとうと言えるのでよいです。
」と感想を述べた。次は、母親役をE 男、春樹役を B、C、D 男が務めた。母親役と春樹役の両方を務めた E 男は、教師の「相手の言葉で母親と春樹はどんな気持ちになったか。
」という発問に、「うれしい気持ちになった。
」と答えた。感謝の気持ちを伝えた春樹も、感謝の気持ちを伝えられた母親もうれしい気持ちになる Win-Win の解決策となった。
展開後段では、日頃、家族にはどのような気持ちで接しているかを振り返った。
B 男 : 父母が家のことや仕事をしていても当たり前のように生活をしていた。感謝はしているがはずかしくて言うことができない時もある。これからは、「ありがとう。
」と言ってみたい。
D 男 : 僕は、普段感謝できていないので、いつか何かしたいです。
授業直後に行った生徒による自己評価は図 6 のようになった。①〜④のどの質問事項に対しても「 4 「」3」と答えた。授業では、どの生徒も主人公春樹の立場になり、家族の善意に対して感謝の気持ちをもつという道徳的価値に気づくことができた。このような姿から、本時の観点「関心・意欲・態度」の評価規準を達成することができたと言える。また、展開後段で、前向きな気持ちをもつことができた D 男や感謝の気持ちを伝えることは恥ずかしいが、言ってみようという気持ちをもつことができた B 男の姿は「思考・判断・表現」の観点で評価できる。約 1 ヶ月半後に行った道徳授業を振り返る時間で、B 男は「親が、みのまわりのことをやってくれた時『ありがとう』と言えた。
」と道徳的実践につなげることができた記述をしている。
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図6

授業後の生徒による自己評価− 146 −

3

生徒の実態に合った自作資料を取り入れた道徳授業（ 1 ）教材「こんな時にはどうする ?」道徳指導内容項目 B-（ 8 ）友情、信頼（異性の理解）< 授業のねらい >異性に関心をもつことは自然な成長の流れだということを知り、異性の特性やよさを認め、異性を尊重して生きていこうとする態度を養う。
< 自作資料 >①日常生活の場面
ぼくの教室のとなりの席は、あけみさんという名前の、いつも笑顔で親切な女子です。あけみさんは、
勉強も運動もよくできて、ぼくの学級の男子のあこがれの存在です。あけみさんは、男子にも女子にも親切です。ぼくが勉強で分からないことがあった時には、分かるようになるまでていねいに教えてくれます。
消しゴムを忘れてしまった時には「今度から気を付けてね。
」と笑顔で貸してくれます。最近、ぼくは、
休み時間もあけみさんといっしょにいたいと思うようになりました。このような時には、どうしたらよいのでしょうか。
②授業の班活動の場面
ぼくの班は、男子 3 人、女子 2 人の 5 人です。必要な時以外に、男女が話をすることはありません。理科の授業では、ほとんどの時間で実験があり、班の仲間といっしょに取り組みます。しかし、ぼくの班の実験は失敗続きで、困っています。前回の気体を作る実験では、途中でビーカーを割ってしまい、他のグルー
プより作業が遅れ、最後まで気体を作ることができませんでした。授業後には、男女が責任をなすりあい、
最悪の雰囲気になってしまいました。どうしたら、実験が手際よく進み、成功するようになるのでしょうか。
本学級の生徒は、通常学級の生徒と同様に、異性に関心をもっている。そして、通常学級の生徒と同様に、異性についての正しい理解を深め、異性の人格を尊重する力を付けていく必要がある。苦手意識を示す場面もあるが、基本的には異性と楽しい時間を過ごしたいという願いを生徒はもっている。しかし、異性と正しくかかわる能力が乏しく、学校生活を送る中で、ひとつひとつ身に付けていく必要がある。そこで、気になる異性が現れた時や、班の男女関係がよくない時にはどうすればよいかを考えた。通常学級の生徒と比べて異性と関わる経験が少ない生徒が、現実的な道徳的問題として考えることができる自作資料を作成、活用した。学校生活で十分に起こり得る 2 つの場面から構成されており、1 つは隣席の女子に対して少しずつ好意を抱き、さらに深く関わりたい時にどうしたらよいかを考える場面とした。もう 1 つは、日頃から男女の仲がよくない班が、理科の実験に手際よく取り組み、成功するにはどうしたらよいかを考える場面とした。
導入および展開前段では、「私たちの道徳」を活用し、異性を理解し尊重することについて考えた。
B 男 : 「互いを尊重し合うことが必要なのは、男性も女性も変わらない」というのは、その通りだと思う。
E 男 : 「互いを見始め、気になって仕方ないこともある」という箇所が印象に残った。
生徒からはこのような言葉が返ってきた。異性に関心があり、上手に接していきたい気持ちはあるのだが、自分にできるだろうかという不安がある様子だった。
展開前段では、まず「私たちの道徳」を活用し、異性の好きなところと嫌なところを考えた。
B 男 : 人によって異性のとらえ方は違う。女子に怖いイメージがある。
D 男 : 異性の好きなこと、嫌なことは人によって異なる。
彼らは、女子に対して怖い印象をもっているようだが、異性と関わる経験が少ないことや関わり方が分からないことが原因だと考えられる。異性の嫌な面も確かにあるが、できるだけよい面を見ていきたいという結論に至った。
続いて、問題解決的な学習に取り組んだ。2 つの場面について、自分の考えをワークシートに記入した後、考えの交流を行った。

− 147 −

T : 日常生活の場面で、気になる女子にはどう接したらよいか。
B 男 : まずは楽しく話したりいろいろなことをしたりすることから始める。仲がよくなったら、自分の思いや考えを伝えていく。
D 男 : 相手が興味をもっていることについての話をする。
後ろから急に肩をたたくなどしてしまうと異性が驚く。まずは、異性の気持ちを大切にし、話しかけることから始めようという解決策を導き出した。
T : 理科の授業の班活動の場面で、実験が成功するためにはどうしたらよいか。
B 男 : 男女の信頼関係を深めることが大切だ。
D 男 : 話し合っていくことが信頼関係を深めることにつながる。
他教科の授業、体育祭、合唱祭、（授業を行った当時）間近に迫った宿泊研修でも同じであり、日常生活
で信頼関係を築いていくことが大切だという解決策を導き出した。
展開後段では、体験的な学習として役割演技を行うことで、解決策が正しいかどうかについて検証した。
< 日常生活の場面〜気になる女子にはどう接したらよいか ? 〜 >女子役の E 男に、男子役の B 男と D 男が実際に話しかけてみた。内容は、女子役の E 男が興味をもつテレビ番組のことであった。
< 授業の班活動の場面〜理科の実験が成功するためにはどうしたらよいか ? 〜 >B、D、E 男が男子役、授業者と支援員が女子役となり、理科の実験が始まる際にどのような声をかければよいかを試みた。B 男が「今日は協力してやろうぜ。
」と言ったところ、E 男が「よい言葉だ !」と後に続いた。D 男は大きくうなずいた。
班活動の場面の役割演技で戸惑った E 男には、その場でスキル学習を行った。役割演技を行う中で、どのように演技をしてよいかが分からなかった E 男は、発達の段階に応じた異性と関わる能力が身に付いていないと捉えた。教師が女子役となり、B 男の言葉の後に続けるとよい言動をいくつか例示し、E 男自身が自分にできそうな方法を選択した。
最後に、今後の学校生活で異性と接する時に心がけていきたいことを考えた。B 男は、「相手のことを考えて話をしていくことが大事だと分かった。授業だけでなく、普段の生活でも大切になってくる。
」と考えた。
日常生活と授業の班活動の場面を設定したことで、生徒たちは現実的な問題と捉えて、「自分ならどうするか」という視点で、問題解決的な学習に取り組むことができた。役割演技では、解決策をより自然な言動になるようアレンジして演じることができた。これらの生徒の姿は、本時の観点「関心・意欲・態度」の評
価規準を達成したと言える。最後の B 男の発言は、展開前段では女子に対して怖い印象が強かった彼が、異性の気持ちを大切にして話をすることや授業や日常生活でも異性を大切にしていくことが必要である、と考えが変容し、「思考・判断・表現」の観点で評価することができる。
（ 2 ）「みんなでつくった体育祭」道徳指導内容項目 C-（15）よりよい学校生活（愛校心）< 授業のねらい >盛大な体育祭となった背景には、生徒や教職員が自分の役割に対して責任を果たしていたことに気付き、学校の一員としての自覚をもち、よりよい学校をつくっていこうとする態度を養う。
< あらすじ >器具係は、体育祭の全校練習後の給食配膳中にビブスをそろえていた。生徒会執行部は、全校練習中に、事前取り組み（空き教室の整理整頓）の点検活動に取り組んでいた。そんな中、早朝や残暑、
天候不良の中、校内の芝生の手入れや草刈りに取り組む校務員の姿があった。これらの姿から、愛校心について考える。
校内の人材活用として、学校に勤める様々な立場の人から、自分の仕事に誇りをもち日常業務に取り組む
姿から学びたいと願い、校務員を取り上げた。展開後段では、ゲストティーチャーとして教室に招き、生徒− 148 −

と校務員が、直接会話ができる場を設定した。授業後に生徒が「卒業まで残り半年。自分も学校のために何かをしよう。」という思いをもち、「学校は、生徒や教職員がそれぞれの立場で役割や責任を果たすことで成り立っている。」という道徳的価値に気づくことを願った。
導入では、体育祭の取り組みを振り返った。生徒と教師のやりとりは次のようであった。
D 男 : 大縄跳びで86回も跳べたことと 4 人 5 脚で転んでもできたことが頑張ったことです。
T : 体育祭の種目だけを頑張ったのかな。係会の仕事は ?
E 男 : ゴールテープとか。（審判係の仕事）
T : 体育祭は競技だけ成功すれば成功と言えるのかな。
C 男 : 係の運営なくしては、体育祭の成功は考えられない。
始めに D 男は結果について話したが、教師の問い返し発問により、E 男と C 男の発言が出た。
展開前段では、器具係と生徒会執行部が活動する写真を見ながら考えていった。
T : どんな気持ちで器具係はビブスをそろえていると思いますか。
C 男 : 全校練習が終わって疲れている中で、かごの中のビブスを丁寧にたたむという仕事自体が大変だったと思いました。
E 男 : 後の人のことを考えている。後の人が使えるように。
生徒は、器具係は「疲れていても、自分の役割や責任を果たしたい。
」「自分のことだけでなく、全校の仲間のことを考えたい。」という気持ちだったと捉えた。
T : 生徒会執行部はどんな気持ちで（教室の整理整頓の）点検をしていたと思いますか。
D 男 : 一人一人にしっかりと整理整頓をしてほしいと思っていた。
C 男 : しっかりと点検し、学級の人に伝えることで、全学級が合格できるようにしたいという思い。
体育祭を成功させたいからそういうことをしていると思います。
生徒は、生徒会執行部が「丁寧に点検することで、自分の役割や責任を果たしたい。
」「体育祭が成功するために全学級の事前取り組みを成功させたい。」という思いだったと捉えた。
そして、体育祭の取り組み中に校務員が芝生をきれいに刈った中庭の写真を見て考えた。早朝、残暑、天候不順の中、校務員が草刈りをしていたことを伝え、中心発問として、校務員はどんな気持ちで草を刈っていたのかを考えた。最初は、「草がうざいから。
」とそっけなかった生徒だったが、普段人目にさらされることがない駐車場の草も刈っていたことを確認すると、「そうなんですか。」「確かに。知っていた。
」と意識が変わってきた。やがて、「みんなが中庭を気持ちよく使えるように」「体育祭を気持ちよく行うため」「体育祭を作るのを手伝いたかった」と「よりよい学校生活（愛校心）」にかかわる発言が出てきた。
展開後段では、校務員本人がゲストティーチャーとして教室に登場した。校務員は、体育祭はみんなで協
力してつくりあげたこと、体育祭を楽しみにしている大勢の人々が来校した時に雑草が生えていると気持ちよく観戦ができない、全校生徒が気持ちよく練習ができるようにしたい、そんな思いで除草、掃除、片付けをしていたことを生徒に伝えた。そして、「みんなが一生懸命協力して頑張っているから僕も一生懸命頑張
りたい。そういう気持ちでやってきました。」と話した。
C 男 : 中庭とか駐車場とか、知らぬところで校務員さんがいろいろなことをやってくださっていて、そういうことにお礼を言いたい。
D 男 : 普段生活している時には気づかないけど、校務員さんが草を刈ることなどをしてくれるから生活ができていると思う。
C 男と D 男はこのように発言した。E 男は、校務員が学校のことを誰よりもよく知っていると判断して、様々なことを質問し、ひとつひとつ丁寧に答えていただいた。生徒が校務員に直接お礼をしたり質問したりしたこの時間は、「体験的な学習」とも言える。
校務員からは、普段の仕事内容も教えていただいた。そして、最後に、力強く、「君たちが主役なんだよ。
頑張りなさいね !」と激励し、生徒たちはうれしそうだった。よりよい学校にするためには、生徒と教師だ− 149 −

けでなく、学校にかかわるすべての人が役割や責任を果たすことが必要である、ということを学ぶことができた。
授業直後に行った生徒による自己評価は、図 7 のようになった。体育祭の取り組みにかかわる道徳的価値を全校の仲間や校務員から学ぶことができた。また、授業者と生徒だけで話し合うだけでなく、校務員から直接話を聞いたり話をしたりしたことが、自分の考えをより深めることにつながった。これらの姿から、どの生徒も本時の観点「関心・意欲・態度」の評価規準を達成することができたと言える。展開後段で、生徒が校務員に直接お礼を言ったり質問をしたりした行為は「思考・判断・表現」の観点で評価できる。この観点では、生徒が目立たないところで人のために尽くすことができる人がいることを意識できるようになった点を評価したい。課題は、これからのめあてを見つけることができなかった生徒がいたということである。
校務員が学校を愛する気持ちに着目していき、そこから見える道徳的価値を追究していくことが課題解決の糸口になると考えられる。
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図7

授業後の生徒による自己評価

おわりに
自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒が、将来自立して、共生社会の中でよりよく生きる力を付けていくためには、特に、対人関係や社会性に関する困難を改善・克服していく必要があることを課題と捉え、課題解決のために道徳教育に着目し、生徒が主体的に学ぶことを通して、道徳性（道徳的な資質・能力）を身に付けていく道徳授業を開発し、効果的な指導方法を検討することが本研究のねらいであった。研究を通して明らかになったことを以下に述べる。
成果としてあげるのは、生徒が主体的・協働的・能動的に道徳性を養うことができたということである。
失敗をした時に教師や保護者に指導されたり仲間から注意されたりすることで、受動的に道徳性を身につける経験が多かった生徒が、問題解決的な学習を適切に取り入れた道徳授業では、主人公の立場となって問題点や解決策を自由な発想で考え、個々が出した解決策を仲間とともに真剣に吟味することで、主体的に道徳的価値を学ぶことができた。生徒は自分の解決策を積極的に語り、仲間の発言を真剣に聞きながら自分の考えを深めることができるようになった。その中で、自分の解決策をワークシートに書く時間を設けること
は、生徒一人一人が自分の考えをもつとともに、自分の考えを整理することにもなり、有効であった。
体験的な学習として役割演技やスキル学習に取り組んだことは、頭の中で抽象的に道徳的価値を捉えるだ
けではなく、具体的な動きを通して道徳的価値の理解を深めることとなった。そして、新たに提示された場面について考える学習は、道徳的価値の理解の深まりにつながるとともに、生徒一人一人が現実に起こり得る問題に対して取り得る行動を考える場となった。
生徒の発達の段階や特性、教育的ニーズに合った、現実的な道徳的問題を考える自作資料を作成、活用した道徳授業では、生徒が必然的に学習活動に取り組むことができた。生徒は授業で学んだ道徳的価値を肯定的に捉え、授業後の学校生活に生かしていこうという意欲をもつことができた。また、授業で深めた自分の考えと校務員の考えの整合を確かめ、校務員に直接感謝の意を伝えたことは、生徒が授業で学んだ道徳的価
値の理解を一層深めたとともに、授業の場で主体的な判断に基づいて道徳的実践を行ったと言える。
「関心・意欲・態度」と「思考・判断・表現」の 2 観点でパフォーマンス評価を行ったことで、教師は生徒個々に対して成長・発達に合った声かけができるようになった。特に、生徒の考えの変容を「思考・判断・表現」の観点で評価した上で、教師が生徒を認め励ますことは効果的だったと言える。生徒がより主体的に− 150 −

道徳性を身に付けることにつながり、日常生活の道徳的行為と結び付けることができるようになってきた。
道徳授業を通して、生徒は多角的・多面的に考え、問題解決能力を身に付けることができた。
課題としてあげるのは、導入を大切にした上で、発問をさらに精選し、発問に対する生徒の発言内容を細かく予想した上で、発言に応じた教師の問い返し発問を準備することである。そのためには、より正確な生
徒個々の実態把握や教材に含まれる道徳的価値を細かく分析することが必要となってくる。このことで、生徒が効率的に問題解決的な学習や体験的な学習に取り組み、生徒の言動から道徳的価値に深く迫る授業展開が可能となる。生徒はさらに主体的に、仲間と学び合いながら一層自分の考えを深め、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を身に付けることができるようになると考えられる。また、評価の工夫（生徒による相互評価、評価を行う場面設定）をしていくことで、特に自閉症・情緒障がい特別支援学級の生徒に求められる道徳的習慣の定着を図ることも課題としてあげられる。今後の実践を通して明らかにしていきたい。
<註>（ 1 ）岩瀧大樹「『道徳の時間』の検討―役割演技とソーシャルスキルトレーニングを用いた実践」、『東京
海洋大学研究報告』、2010年、6 巻、13-23頁。
（ 2 ）加藤英樹「特別支援教育における道徳教育〜学習指導要領での位置づけと教育現場での実践〜」『道、
徳と教育第332号』日本道徳教育学会、2014年、99-111頁。
（ 3 ）矢作信行「問題意識と主体的な学びを構想する」、『道徳教育 第689号』明治図書、2015年11月号、
7 - 9 頁。
（ 4 ）柳沼良太「『特別の教科道徳』への期待と課題」、『道徳と教育 第333号』日本道徳教育学会、2015年、165-171頁。
（ 5 ）柳沼良太『問題解決型の道徳授業』、明治図書、2006年、10-12頁。
（ 6 ）土井智文「中学校の道徳授業における評価方法に関する総合研究」、『岐阜大学教育学部 教師教育研究11』、2015年、247-256頁。

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