ISSN 0910―9374

紀要
第 38 号

秋草学園短期大学
2021 年

秋

草

学

園

短

期

紀

大

学

要
第 38 号
目次〔論文〕
コロナ禍における保育者養成校学生の抑うつ気分について―レジリエンス・学生満足度との関連から―･･･････････････････････ 幼児教育学科････大熊 美佳子 ･･･1
三好 力
〔論文〕
与謝野晶子と漢詩文～『みだれ髪』における李白･･･････････････････ 文化表現学科････ 小清水 裕子 ･･･13〔論文〕
保育者養成校における音楽・身体表現の授業内容における実践研究１―身近なものを素材とした表現活動―･････････････････････････････ 幼児教育学科････ 塩崎 みづほ ･･･29
長谷川 恭子〔論文〕
日本の保育現場に生かすレッジョ・エミリアの幼児教育アプローチ―プロジェクトの実践から―･････････････････････････････････････ 幼児教育学科････ 鹿戸 一範 ･･･42
豊泉 尚美
伊藤 明芳
〔論文〕
保育実習における実習巡回訪問指導のあり方の検討－学生と教員の意識の差異に焦点を当てて－･･･････････････････････ 幼児教育学科････ 志濃原 亜美 ･･･60
北澤 明子
浅井 拓久也〔論文〕
重度知的障害者のグループホームへの入居に対する親の態度－重度知的障害のある人の生活の場の移行に関する研究①･･･････････ 幼児教育学科････ 関 維子
･･･72
〔論文〕
重度知的障害者のグループホームへの入居に対する親の態度－重度知的障害のある人の生活の場の移行に関する研究②･･･････････ 幼児教育学科････ 関 維子
･･･94
〔論文〕
幼児のごっこ遊びにおける「役割」についての検討
幼児が「何者かになっている」ということの位置づけに注目して･････ 地域保育学科････ 利根川 彰博 ･･･113〔論文〕
短期大学生の乳児や乳児保育に対する考えに関する一考察－授業前後での変化に着目して－･････････････････････････････････ 幼児教育学科････ 鳥海 弘子 ･･･126
浅井 拓久也〔論文〕
養成校学生の就職先決定理由の分析‐実習園を就職先とする事例に着目して･･･ 幼児教育学科････ 鳥海 弘子 ･･･164
浅井 拓久也小口 偉〔研究ノート〕
全体的な計画における「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の活用に関する一考察
ー保育所でのアクションリサーチに基づいてー･････････････････････ 幼児教育学科････ 浅井 かおり ･･･151
浅井 拓久也2021 年

〔研究ノート〕
子どもの情緒をはぐくむ児童文化財
ー乳児と大人との関わりを中心にー･･･････････････････････････････ 幼児教育学科････ 鳥海 弘子 ･･･136
野見山 直子 彰栄専門学校
塚越 亜希子 群馬医療福大学
廣部 朋美 東洋英和女学院大学
田中 卓也 静岡産業大学

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）［論文］

コロナ禍における保育者養成学生の抑うつ気分について―レジリエンス・学生満足度との関連から―
大熊美佳子
三好

力

A Study on Early Childhood Care and Education Students’ Depression
under the COVID-19 Pandemic: Relationship with Resilience and Student Satisfaction

Mikako Okuma
Chikara Miyoshi

キーワード：コロナ禍，抑うつ気分，レジリエンス，学生満足度
Key Words： COVID-19 Pandemic , depression, resilience, student satisfaction
要約：本研究は，コロナ禍で日常的な社会活動を営むことができない状況になった中，保育者養成学生を対象に，2020 年 6 月末時点の抑うつ気分の現状を検討することを第一の目的とした。さらに，学生の抑うつ気分状態と，個人内要因であるレジリエンス，環境要因の影響を受けると考えられる生活満足度との関連を分析することで，抑うつ気分を軽減させる働きかけの在り方について考察することを第二の目的とした。その結果，調査時点での抑うつ気分は，先行研究から見た通常生活時の抑うつ気分より比較的高い数値であった。一方，レジリエンス得点は，通常時との大きな差は認められなかったが，レジリエン
スの下位尺度である資質的レジリエンスは，学生満足度と抑うつ気分に影響を与えるが，獲得的レジリエンスは資質的レジリエンスとの相関は高いが，直接，満足度や CES-D 得点には影響を与えないことが示された。

1

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

問題と目的2020 年は，新型コロナウィルス感染拡大の影響により日常的な社会活動を営むことができない状況になった。学校などの教育関連としては，2020 年 2 月 28 日の文部科学省の通知により，3 月 2 日から春季休業の開始日までの間，学校保健安全法（昭和 33 年法律第56 号）第 20 条に基づく臨時休業を行うよう要請されることになった。さらに 2020 年 4 月
7 日には，東京，神奈川，埼玉，千葉，大阪，兵庫，福岡の 7 都府県に緊急事態宣言が出された。その後，4 月 16 日には，同宣言の対象は全国に拡大されて，5 月 25 日に解除されたが，大学においても学生の出校停止により自宅待機を余儀なくされ，多くの大学で通常の授業運営を行うことができなくなった。多くの大学では遠隔授業を行うことでこの難題を乗り越えつつ，学生も慣れない環境の中で授業を受けることになった。
多くの保育者養成校においても遠隔授業を行うことになったが，本来対面授業で実技系の科目も多い保育者の養成校では，教員，学生ともに手探りで授業を行い，多くの戸惑いのなか混乱していた。さらに，保育現場での実習も通常通り実施することが難しく，保育者に必要な技術・知識を十分に身につけられるのかという不安，社会全体で先の見通しが立たない状態で，卒業後の就職等にどのような影響があるのかなど，さまざまな問題を抱えることとなり，多くの学生が，何らかのストレスを抱えながら学生生活を送ることとなった。また，新入生にとっては，一度も通学することなく，初めての大学の授業がオンラインとなり，学ぶ内容のみならず，受講スタイルも全く新しい状況で，同級生と顔を合わせることもできていないため，友人同士で質問することもままならず，その不安は相当なものであったことは想像に難くない。さらに，学びだけでなく，学校行事なども行われな
い上に，緊急事態宣言下では，社会生活の制限も多く，社会全体が疲弊した状況で，精神的な健康を保つことは容易ではない。
コロナ禍における抑うつ傾向の調査は，各国で行われており，抑うつ状態が疑われる基
準値を上回る人が多い傾向が報告されており，「特に、2020 年 3 月に米国で行われた、抑うつ状態自己評価尺度 (CES-D Center for Epidemiologic Studies Depression Scale,
Andresen et al., 1994)を用いた調査では、およそ 3 分の 1 の人が基準値（16 点）を大きく上回る抑うつ傾向（25 点以上）を示した」（村田ら，2020）という報告もある。
一方，こうした不安や恐怖などを経験して，辛い精神状態からを回復する力のことを，
レジリエンスと言うことが多いが，近年レジリエンス研究は多様であり，その定義は，回復力や耐性などを含むものまで様々で，捉え方により測定する尺度も数多く開発されている。そのような中，小塩ら（2021）では，「私たちの生活がストレスを避けることができないのであれば，そこからどのように回復し，立ち直り，精神的な健康やよい状態を維持していくのかが課題」とし，レジリエンスという概念の重要性を説いている。ストレスにより精神的不調が生じると，さらに次の出来事もマイナスに受け止め，ストレスをさらに強く感じる負の連鎖に陥りやすいと考えられる。こうした負の連鎖を断ち切るには，個人

2

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

内の要因としてのレジリエンスだけでなく，家族や所属する集団における人間関係やサポート体制といった環境要因の影響も大きく，一つの要因だけで解決されるほど単純ではな
いが，レジリエンスに関わる部分を多面的に高めていくことで，ストレス耐性が強まれ
ば，回復力も高まり，次の行動への動機づけも高まると考えられる。
そこで本研究では，保育者養成校に所属する学生を対象に，通常と異なる状況下にある学生の抑うつ気分を探ることを第一の目的とする。さらに，同状況下の学生の抑うつ気分状態と，個人内要因であるレジリエンス，環境要因の影響を受けると考えられる生活満足度との関連を分析することで，抑うつ気分を軽減させる働きかけの在り方について考察することを第二の目的とする。

方法

調査対象と調査時期 埼玉県内女子短期大学幼児教育学科の学生を対象に，2020 年 6 月 29
日～7 月中旬に調査を実施。1 年生 100 名，2 年生 125 名，3 年生（二部）41 名の合計 266
名から回答が得られた。そのうち，下記調査内容①，③，④については，欠損データを除いた 256 名分を分析した。
手続き Google Classroom にて，Web 調査を実施。
上記の実施期間中の自由な時間に回答。
調査の実施に際し，調査の目的，回答は任意であることをアナウンスし，回答をもって調査参加への同意とすることを伝えた。なお，この調査は，秋草学園短期大学・研究倫理委員会
より承認を得て実施された。なお，統計解析には，SPSS statistics 25.0 ，SPSS Amos 25.0を使用した。
調査内容①米国国立精神保健研究所疫学的抑うつ尺度（以下 CES-D）日本語版 20 項目（4 件法）：
教示は，“全くないか、あったとしても 1 日も続かない”，“週のうち 1～2 日”，“週のうち 3～4 日”，
“週のうち 5 日以上” の 4 件法で回答を求めた。
②不安・心配要因（自由記述）：教示は，「最近，学生生活において，あなたが不安に思っていること，心配なことがあれば，記入して下さい（ 無ければ、書かなくて結構です）。」③レジリエンス尺度（平野，2021）21 項目（5 件法）：“よくあてはまる”“ややあてはまる”“どちらともいえない”“ややあてはまらない”“まったくあてはまらない”の 5 件法で回答を求めた。
④学生満足度 3 項目（4 件法）：
「大学の授業について」「大学の授業以外の学生生活について」「大学以外の日常生活について」について，“満足している”“やや満足している”“やや不満である”“不満である”の 4 件法で回答を求めた。

3

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

結果

1．CES-D の結果
CES-D は「CES-D 使用の手引き」の規定の方法にて，20 項目について，それぞれ“全くないか、あったとしても 1 日も続かない”＝0 点，“週のうち 1～2 日”＝1 点，“週のうち 3～4 日”＝2 点，“週のうち 5 日以上”＝3 点として，得点化した。20 項目の内容
Table 1 の通りである。合計点（CES-D 得点）は 0 点～60 点の範囲に分布し，得点が高いほど，
抑うつ気分が高い。島ら（1985）

Table 1 CES-D尺度の20項目
Q1.

普段は何でもないことがわずらわしい。

Q2.

食べたくない。食欲が落ちた。

Q3.

家族や友達から励ましてもらっても、気分が晴れない。

△ Q4. 他の人と同程度には、能力があると思う。

の研究を基にした手引きによれ
ば，カットオフポイントは 19 点になる。また女性の正常対照群の平均点数は 7.7（SD7.1）である。大学生の抑うつ症状と生活習慣との関連について検討した志渡ら（2018）の研究によれば，女性の平均点数は 16.7（SD9.6）であり，近年の大学生を対象とした研究では，18 点前後が多く見られるようである。今回の調査では，
CES-D 得点の平均値は 20.29（SD9.5）であり，通常生活時よQ5．物事に集中できない。
Q6.

憂うつだ。

Q7.

何をするのも面倒だ。

△ Q8. これから先のことについて積極的に考えることができる。
Q9.

過去のことについてよく考える。

Q10.

何か恐ろしい気持ちがする。

Q11.

なかなか眠れない。

△ Q12. 生活について不満なく過ごせる。
Q13.

普段より口数が少ない。口が重い。

Q14.

一人ぼっちで寂しい。

Q15.

皆がよそよそしいと思う。

△ Q16. 毎日が楽しい。
Q17.

急に泣き出すことがある。

Q18.

悲しいと感じることがある。

Q19.

皆が自分を嫌っていると感じる。

Q20.

仕事が手につかない。
△は反転項目り対象学生の抑うつ気分は，比較的高い数値であると考えられる。

また，学年による違いがあるかをみるために，一要因の分散分析を行った。その結果，Table 2 の通り，学年間では有意差は得られなかった（F(2,253)=1.89, n.s.）。

Table 2 学年別CES-D得点と分散分析結果
人数

平均値

標準偏差

1年生

96

18.95

10.62

2年生

121

21.45

8.79

3年生

39

20.00

9.11

全体

256

20.29

9.60

F値

1.89

4

n.s.

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

2．学生が不安に感じていること
新型コロナ感染症の拡大による緊急事態宣言下，先の見えない状況で，対面授業が行われない中，学生が不安に感じている内容を具体的に把握するべく，自由記述による回答を分析した。なお，自由記述の回答率は，1 年生 100 人中 35 人（35.0％），2 年生 125 人中
50 人（40.0%），3 年生 41 人中 15 人（37.5%）であった。記述内容から，学習内容，オンライン授業，ピアノ，友人関係，実習，就職，など，カテゴリーに分類した。学年ごとの，カテゴリー別の件数，割合は，Table 3 の通りである。

Table 3 不安に思っていること・心配なこと（自由記述）結果
不安に思っていること・心配なこと

1年生

2年生

3年生

(35人)

(50人)

(15人)

人

％

人

％

人

％

授業内容の理解や知識の獲得

14 ( 40.0 )

12 ( 24.0 )3 ( 20.0 )オンライン授業関連（不安・不満・疲労など）

9 ( 25.7 )

12 ( 24.0 )4 ( 26.7 )対面授業再開関連（授業，新しい環境への対応など）

6 ( 17.1 )1 ( 2.0 )0 ( 0.0 )ピアノの練習

4 ( 11.4 )0 ( 0.0 )0 ( 0.0 )友人関係・人間関係

8 ( 22.9 )

2 ( 4.0 )1 ( 6.7 )実習

4 ( 11.4 )

7 ( 14.0 )4 ( 26.7 )

就職

1(

2.9 )

37 ( 74.0 )5 ( 33.3 )通常の学生生活が送れないこと

0(

0.0 )

3 ( 6.0 )2 ( 13.3 )新型コロナウイルスへの感染

0(

0.0 )

1 ( 2.0 )1 ( 6.7 )漠然と色々なこと

2(

5.7 )

1 ( 2.0 )0 ( 0.0 )調査対象校においては，2020 年度は，4 月から 5 月中旬までは休校，5 月より遠隔授業を開始し，6 月末までは全ての授業が，Google Classroom によるオンラインで実施された。7 月に入り，分散登校による一部対面授業を再開し，オンライン授業と併用という形で，前期の授業が行われた。本調査時期は，一部対面授業が再開するタイミングで実施しており，全ての学年で，授業内容の理解度や，オンライン授業についての不安が多く記述されていた。
1 年生（新入生）は，授業内容の理解や，テストや評価に対する不安が多い。さらに，友人関係なども不安要因になっている。卒業年次生（一部 2 年生，二部 3 年生）は，授業
内容の理解や知識の定着などへの不安もあるが，実習や就職などへの不安が非常に多くなっている。

3．レジリエンス尺度の結果
3－1

レジリエンス得点の記述統計

本研究において，レジリエンスとは，“困難で脅威的な状態にさらされることで一時的

5

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）に心理的不健康な状態に陥っても，それを乗り越え，精神的病理を示さず，よく適応している”（小塩ら，2002）状態のことと捉え，平野（2010）のレジリエンス尺度を採用した。本尺度は，二次元構造の「資質的レジリエンス」（12 項目）と「獲得的レジリエン
ス」（9 項目）で構成されている。Table 4 に，レジリエンス尺度の項目を示す。
Table 4 レジリエンス尺度の21項目
資質的レジリエンス要因の項目
1 困難な出来事が起きても，どうにか切るぬけることができると思う
2 どんなことでも，たいてい何とかなりそうな気がする
3 たとえ自信がないことでも，結果的に何とかなると思う
4 つらいことでも我慢できる方だ
5 嫌なことがあっても，自分の感情をコントロールできる
6 自分は体力がある方だ
7 交友関係が広く，社交的である
8 自分から人と親しくなることが得意だ
9 昔から，人との関係をとるのが上手だ
10 自分は粘り強い人間だと思う
11 決めたことを最後までやり通すことができる
12 努力することを大事にする方だ
獲得的レジリエンス要因の項目
13 人と誤解が生じた時には積極的に話をしようとする
14 嫌な出来事があったとき，その問題を解決するために情報を集める
15 嫌な出来事があったとき，今の経験から得られるものを探す
16 自分の性格についてよく理解している
17 嫌な出来事が，どんなふうに自分の気持ちに影響するか理解している△18 自分の考えや気持ちがよくわからないことが多い
19 人の気持ちや，微妙な表情の変化を読み取るのが上手だ
20 他人の考え方を理解するのが比較的得意だ
21 思いやりを持って人と接している△は反転項目平野（2010）によると，質資的レジリエンスは，個人の特性的なものとして，「楽観性」「統御力」「社交性」「行動力」からなり，「ストレスや傷つきをもたらす状況下で感情的に振り回されず，ポジティブに，そのストレスを打破するような新たな目標に気持ちを切り替え，周囲のサポートを得ながらそれを達成できるような回復力」ととらえている。
一方，獲得的レジリエンスは，経験により得られる後天的なものとして，「問題解決志向」「自己理解」「他者心理の理解」からなり，「自分の気持ちや考えを把握することによって，ストレス状況をどう改善したいのかという意志をもち，自分と他者の双方の心理への理解を深めながら，その理解を解決につなげ，立ち直っていく力」ととらえている。
レジリエンス得点は，“よくあてはまる”＝5 点，“ややあてはまる”＝4 点，“どちらともいえない”＝3 点，“ややあてはまらない”＝2 点，“まったくあてはまらない”＝1 点として，資質的レジリエンス，獲得的レジリエンスの項目の加算平均点により，各下位尺度得点とした。算出された得点は，平常時の保育学生のレジリエンス得点（大熊，2019）と6

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

同程度であり，社会状況の変化による大きな差は認められなかった。
また，学年による違いがあるかをみるために，一要因の分散分析を行った。その結果，Table 5 の通り，資質的レジリエンス得点（F(2,253)=0.02, n.s.），獲得的レジリエンス得点（F(2,253)=0.12, n.s.）ともに，学年間では有意差は得られなかった。

Table 5 レジリエンス得点と分散分析結果

資
質
的

獲
得
的

3－2

人数

平均値

標準偏差

1年生

96

3.34

0.65

2年生

121

3.33

0.53

3年生

39

3.35

0.67

全体

256

3.34

0.60

1年生

96

3.63

0.59

2年生

121

3.59

0.48

3年生

39

3.60

0.56

全体

256

3.61

0.53

F値

0.02

n.s.

0.12

n.s.

抑うつ気分とレジリエンス得点との関連

次に，抑うつ気分とレジリエンス得点の関連をみるために，CES-D 得点とレジリエンスの下位尺度得点の相関係数を算出した結果を Table 6 に示す。
資質的レジリエンス，獲得的レジリ
エンスともに，CES-D 得点との間

Table 6 CES-D得点，レジリエンス得点間の相関係数
資質的レジリエンスに，有意な負の相関がみられた。レジリエンスが高いと，抑うつ気分は抑えられるということが示された。

CES-D得点-.44 ***

資質的レジリエンス

獲得的
レジリエンス-.28 ***.47 ****** p < .001

4．学生満足度の結果
4－1

学生満足度の記述統計「大学の授業について」「大学の授業以外の学生生活について」「大学以外のTable 7 授業満足度の度数分布

日常生活について」の 3 項目の，度数分

授業

布は Table 7 の通りである。
続いて，“満足している”＝4 点，“やや満足している”＝3 点，“やや不満であ(n=256)

授業以外の 大学以外の
学生生活
日常生活

不満

23

18

11

やや不満

93

53

47

やや満足

126

136

132

満足

14

49

66

る”＝2 点，“不満である”＝1 点と得点化して，満足度得点を算出し，学年によ7

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

る違いがあるかをみるために，一要因の分散分析を行った。その結果，Table 8 の通り，
授業の満足度（F(2,253)=1.89, n.s.），授業以外の学生生活の満足度（F(2,253)=2.90,
n.s.），大学以外の日常生活の満足度（F(2,253)=0.32, n.s.）いずれも，学年間では有意差は得られなかった。

Table 8 満足度得点（項目別）と分散分析結果

授
業

授
学
業
生
以
生
外
活
の

大
日
学
常
以
生
外
活
の

人数

平均値

標準偏差

1年生

96

2.63

0.70

2年生

121

2.45

0.79

3年生

39

2.41

0.64

全体

256

2.51

0.74

1年生

96

2.69

0.85

2年生

121

2.94

0.81

3年生

39

2.92

0.66

全体

256

2.84

0.81

1年生

96

2.92

0.87

2年生

121

3.03

0.74

3年生

39

3.03

0.71

全体

256

2.99

0.78

F値

1.89

n.s.

2.90

n.s.

0.32

n.s.

次に，「授業」「授業以外の学生生活」「大学以外の日常生活」の 3 項目について主成分分析を行ったところ，1 つの主成分にまとまり（Table 9），Cronbach の α 係数を算出したところ，α=.70 と十分な値が確認されたた
め，3 項目の加算平均点を算出して満足度得点とTable 9 満足度3項目の主成分分析結果Ⅰした（Table 10）。満足度得点についても，学年による違いがあるかをみるために，一要因の分

授業

0.73

散分析を行ったところ，F(2,253)=0.32, n.s.で，授業以外の学生生活

0.86

学年間で有意な差は得られなかった。

大学以外の日常生活

0.79

8

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

Table 10 満足度得点（合成変数）と分散分析結果
人数

平均値

標準偏差

1年生

96

2.74

0.66

2年生

121

2.81

0.62

3年生

39

2.79

0.47

全体

256

2.78

0.62

F値

0.32

4－2

n.s.

抑うつ気分と学生満足度との関連

次に，抑うつ気分と学生満足度得点の関連をみるために，CES-D 得点と満足度得点の相関係数を算出したところ，r = −.44, p < .01 で，有意な負の相関が得られた。現状の生活に不満が多いと CES-D の値が高く，満足度の高いと CES-D の値が低いという結果であった。

5．抑うつ気分とレジリエンス，学生満足度との関連
CES-D 得点とレジリエンスの 2 下位尺度，満足度の関連を詳細に検討するために，
Amos を用いて共分散構造分析を行った。レジリエンスと満足度がそれぞれ CES-D 得点に影響を及ぼすだけでなく，レジリエンスが満足度にも影響を及ぼすと考え，満足度を媒介としたパスを加えて共分散構造分析を行ったところ，モデルを支持するための十分な適合度は得られなかった。そこで，有意でないパスを削除し，レジリエンスと満足度の影響が認められるモデルを探索した結果，資質的レジリエンスと満足度が，CES-D 得点に直接影響を与えるモデルで，χ2(2)=2.734,n.s.,GFI=.995,AGFI=.973,CFI=.996,RMSEA=.038 となり一定の適合度が得られた（Figure 1）。レジリエンスの中でも，資質的レジリエンス
は，満足度と CES-D 得点に影響を与えるが，獲得的レジリエンスは資質的レジリエンスとの相関は高いが，直接，満足度や CES-D 得点には影響を与えないということが示された。

9

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

考察

本研究の調査対象である，保育者養成学生の抑うつ気分の状態は，先行研究から見た通常生活時の抑うつ気分より比較的高い数値であった。世界中が，新型コロナウィルス感染症（COVID-19）のパンデミックで，収束はおろか，今後の見通しがたたない状況下では，当然の結果といえよう。これまで CES-D を用いて抑うつ傾向を評価した多くの研究において，年齢や性別，社会的なつながりの影響が確認されており，今回の一時点での調査結果だけでは，抑うつ気分の状態がコロナ禍という要因のみで変化したと断定することはできないが，少なくとも同世代の他研究の数値より高い傾向は見て取れたため，今後は，継続的に抑うつ傾向の変化を追跡することで，さらに分析を進めていきたい。
次に，コロナ禍の調査時点で，保育者養成学生が不安や心配に思っていることを，自由記述から分析したが，学年により，その内容には違いがみられ，それぞれの立場，状況で直面している不安要因が具体的に示された。新入生は，入学したにもかかわらず，通学することができず，大学での学びのイメージがつかないままオンライン授業が始まったこともあり，授業内容の理解や，テストや評価に対する不安が多くあげられている。思うような学生生活が送れておらず，登校できないため，同級生とコミュニケーションをとることもできずに，友人関係も不安要因となっており，家庭で孤立した状況に不安を感じている。調査対象校においては，Google Classroom を活用して，クラスメンバーで自己紹介をするなど工夫はしたものの，必ずしも全ての学生が，オンライン授業に対応できる環境が十分整っているとはいえず，なかなか学生の満足いくコミュニケーションにはならなかった。一方，卒業年次生（一部 2 年生，二部 3 年生）は，授業内容の理解や知識の定着などへの不安もあるが，資格取得のために必要な実習や就職などへの不安が非常に多くなっていた。実習は，6 月に予定していたものが実習は秋に延期されるなど（一部実習は中止となり，学内授業にて代替実習），社会状況の変化により，先の見通しが立たない状態が続いたため，不安がより大きかったと思われる。さらに，就職活動についても，緊急事態
宣言下では，移動の制限もあり，例年通りの活動が困難であることが予想され，大きな不安要因になっていた。
今後は，コロナ禍におけるオンライン授業の経験を生かし，教育現場においては，オンラインによる対応を，単なる代替手段としてではなく，ICT を活用した授業や学生サポー
トの体制を強化することが必要である。
抑うつ気分と関連が考えられる，レジリエンスについては，個人の特性的な「資質的レジリエンス」と経験的に得られる後天的な「獲得的レジリエンス」の 2 つの下位尺度から分析を行った結果，平常時の保育学生を対象とした調査結果と大差はなかったため，調査時点では，社会状況の変化による差は確認できなかった。しかし，自分の力だけではどうにもできない状況があることをコロナ禍で経験したことにより，特に獲得的レジリエンス
が今後変化していくことは大いに考えられる。また，大熊（2019）では，保育学生の資質

10秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

的レジリエンスが一年間という比較的短い期間で変化する事が認められており，青年期の学生が，学びやさまざまな経験を通して，変化成長していく可能性が高いと報告されていることから，今回のパンデミックによる経験が，青年期のレジリエンスに与える影響を継続的に検討する必要があるであろう。
また，レジリエンスと抑うつ気分の関連については，資質的レジリエンス，獲得的レジリエンスいずれも，抑うつ気分と負の相関がみられたように，抑うつ気分を強める要因として，レジリエンスの低さが示唆された。青年期のレジリエンスは変化する余地が大きいことを考えると，抑うつ気分を弱めるために，レジリエンスを高める働きかけが有効であると考えられる。
学生満足度については，調査時点では，不満を感じている学生の方が少なかったが，それでも，満足度と抑うつ気分には，有意な負の相関がみられ，現状の生活に不満が高い学
生が抑うつ気分状態も高くなっていることが分かった。現状の生活に対する満足度の認知は，精神的な健康と密接に関連していることは明らかであり，パンデミックの状況が続き社会状況が不安定であれば，学生生活や日常生活の満足度が低下していくことは十分考えられるため，精神的な健康を保つためにも，生活の満足度を維持できるように，環境要因を整えて行くことが重要になってくる。そのためにも，学びの質や，学生生活の充実を保証できる教育環境の提供が必要である。
本研究で注目した，レジリエンスと学生満足度と抑うつ気分の関連については，個人の特性的な「資質的レジリエンス」が高いと，抑うつ傾向を低めるだけでなく，満足度を高め，満足度の高まると，抑うつ傾向を低めることが明らかになった。後天的な「獲得的レジリエンス」は，直接抑うつ傾向への影響はみられないが，「資質的レジリエンス」との相関は高く，レジリエンスの色々な側面を高めることは，抑うつ気分を低める可能性が示唆された。小塩ら（2021）には，「アメリカ心理学会(American Psychological Associati
on.2002)が提唱したレジリエンス育成のため 10 の要因」が紹介されている。①他社との関係性を築くこと，②危機を乗り越えられない問題であるとは捉えないこと，③変化を生活における一部分として受容すること，④目標に向かって進むこと，⑤断固とした行動をとること，⑥自己発見の機会を求めること，⑦自分に対してポジティブな認知を持つこと，⑧事実を全体像の中で捉えること，⑨希望に満ちた見方をもつこと，⑩時部自身を大切にすること，である。本来，個人内要因として考えられるレジリエンスであるが，レジリエンスは高めることができるものであり，そのためには，何度でも挑戦できる環境を整え，ストレスに直面する状況下でも，進む方向性を見誤らないような対人的援助が重要であることが明らかである。学生たちの抑うつ気分を軽減させて，精神的な健康を維持するためにも，レジリエンスを高めていけるような働きかけやサポートが有用であることが示唆されたため，今後も青年期の保育者養成学生の精神的な健康を支える大学の学生サポー
トの在り方について，研究を続ける意義がある。

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秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

参考・引用文献
Andresen, E. M.･ Malmgren, J. A.･ Carter, W. B. & Patrick, D. L. (1994). ‘Screening
for depression in well older adults: evaluation of a short form of the CES-D (Center
for Epidemiologic Studies Depression Scale).’ American Journal of Preventive

Medicine, 10(2), 77–84.
平野真理．(2010)．レジリエンスの資質的要因・獲得的要因の分類の試み－二次元レジリ
エンス要因尺度(BRS)の作成，パーソナリティ研究 19(2),94-106.
文部科学省．(2020)． 新型コロナウイルス感染症対策のための小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における一斉臨時休業について（通知）https://www.mext.go.jp/content/202002228-mxt_kouhou01-000004520_1.pdfpdf, (参照2021-10-27)
村田藍子・渡邊淳司・出口康夫．(2020)．新型コロナウイルス感染拡大下における抑うつ傾
向と「われわれとしての自己」との関係，京都大学文学部哲学研究室紀要 20，15-33．
三好力・大熊美佳子．
（2021）．コロナ禍にある保育者養成校学生の抑うつ気分について，日本保育者養成教育学会第 5 回大会論文集,100.
大熊美佳子．
（2019）．保育学生のレジリエンスと学校生活における不安の変化について，日本保育者養成教育学会第 3 回大会論文集,72.
大熊美佳子・三好力．
（2021）．コロナ禍にある保育者養成校学生のレジリエンスと抑うつ気分の関連について，日本保育者養成教育学会第 5 回大会論文集,96.
小塩真司・平野真理・上野雄己．
（2021）．レジリエンスの心理学 社会をよりよく生きるた
めに，金子書房．東京
志渡晃一・米田龍大・出口鈴佳・林萌・原優花．
（2018）．大学生の抑うつ症状と関連要因―
生活習慣に焦点を当てて―，北海道医療大学看護福祉学部紀要 (25)， 33-38.
島悟・鹿野達男・北村俊則・浅井昌弘.（1985）．新しい抑うつ性自己評価尺度について，精神医学 27(6)，717-723．

付記

本研究はその一部を日本保育者養成教育学会第 5 回大会において発表している。

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秋草学園短期大学

紀要 38 号（2021）[論文]

与謝野晶子と漢詩文～『みだれ髪』における李白

小清水 裕子Akiko Yosano and Chinese Poetry ～Li Bai in “Midare-gami”

Yuko Koshimizu

キーワード：与謝野晶子、みだれ髪、李白、漢詩
Key Words：Akiko Yosano, Li Bai, Midaregami, chainese poetry
要約：与謝野晶子の第一歌集『みだれ髪』は、西欧的な短歌集であるという評価がなされているが、一方で日本古典の血脈となる、中国の古典である漢詩志向も見られる。これは晶子の受けた故郷の堺での漢詩文教育と、与謝野鉄幹の影響が大きい。
『みだれ髪』では晶子の鉄幹に対するオマージュから、鉄幹の憧憬する中国の唐代の詩人、李白に対するオマージュも同時に示される。このことは特に「蓮の花船」の章において見られる。
この章で蓮の花を李白と見なすことは晶子のみならず、鉄幹も同様に認識しており、漢詩志向の顕著な表れとみられる。また、『みだれ髪』における李白の投影について整理し、李白の詩「清平調詞 三首」を用いて、『みだれ髪』との関わりについて指摘する。

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与謝野晶子と漢詩文―『みだれ髪』における李白

はじめに、

与謝野晶子は明治から大正に文芸の場で活躍した女性である。そしてその短歌作品は
日本の義務教育の国語の教科書に採用され続けていることからも、晶子はわが国を代表する女流歌人として評価されている。
晶 子 の 処 女 出 版 で あ る 『 み だ れ 髪 』（ 1 ）（ 出 版 時 の 明 治 3 4 年 8 月 は 「 鳳 晶 子 」 と 名 乗 る ）は晶子自身の恋愛を背景にした作品、青春を高らかに歌い上げた作品が多く、晶子の自由で大胆な一面が象徴的に示されている。そのことは発表当時の文芸界のみならず社会にも強い衝撃を与え、以降の晶子の自由と平等を求める言説の出発点として高く評価されている。このような当時としては先進的な晶子のグローバルな志向と相まって、藤島武二による『みだれ髪』の装丁に用いられたモチーフが、ハート（図・1）やキューピット（図・2）が用いられているところから、歌集全体が西欧風であるとの偏ったイメージが先行しがちである。

図 2『みだれ髪』表紙

図 1「 恋 愛 」『 み だ れ 髪 』 挿 絵と こ ろ が 、『 み だ れ 髪 』 の 中 に は 、 日 本 の 古 典 を 踏 ま え た 作 品 や 、 さ ら に 中 国 の 古 典 である漢詩文を踏まえて、中国古典と日本古典の血脈を途絶えさせることなく、新たな晶子
独 特 の 表 現 を し て い る 作 品 が 散 見 さ れ る 。『 み だ れ 髪 』 が 真 の 意 味 で 近 代 化 し た 短 歌 作 品
集と評されてしかるべきであろう。
晶子は『みだれ髪』以降も漢詩文を踏まえて作品を表現するという姿勢に変わりは無
く 、 そ れ は 晶 子 が 行 っ た 『 源 氏 物 語 』 口 語 訳 に お い て も 認 め ら れ る 。（ 2 ）大正から昭和にかけた「高島屋百選会」においても特に楊貴妃をモチーフに用いた唐代の漢詩文を意識した作品が散見する。
14

晶子がこのように漢詩文を踏まえた作品を生涯表現し続けたのは、晶子自身の漢詩文に対する文学的素養によるところと、その志向の表れであろう。
これらのことは晶子が少女期に受けた漢詩文の教育や夫である鉄幹の漢詩文の志向によるところが大きいと考えられる。

1、少女期の晶子と漢詩文とのかかわり
1－1

堺の漢学塾

まず、晶子が夫となる与謝野寛（鉄幹）の住む東京に上京した明治 34 年 6 月まで、晶子は大阪・堺で父が営む老舗の菓子屋「駿河屋」の娘として暮らした。この大阪・堺という風土（3）が晶子の漢詩文教育に大きな影響を与えている。そこでまずは堺の漢詩文教育の風土について整理しておきたい。
堺は中世から世界に開かれた貿易都市として経済的に豊かな、町人の活躍する自由な自治都市として成長を遂げた。江戸時代には士農工商の身分制度の中では、特に町人の活気のある街として名を馳せていた。武家の子弟の教育には藩校があったが、その藩校と同等レベルの町人の子弟に対する教育が熱心に行われていた。それは郷学所（郷校）や私塾
によって支えられていた。特に私塾においては、漢学塾が多く堺に集まった。
この私塾（漢学）の中でも広瀬旭窓が「咸宜園」の教えを関西方面に展開するために、弟子の勧めで、その本拠地として堺に 1836 年（天保 7 年）7 月 7 日に漢学塾を開塾（4）していることは注目に値する。
広瀬旭窓は、九州の日田に「咸宜園」を開塾した広瀬淡窓の弟である。旭窓は兄を引き 継 ぎ 、 弟 子 の 教 育 に 従 事 し た 人 物 で あ る 。「 咸 宜 園 」 に つ い て は 、 文 化 庁 の 「 日 本 遺 産 」の 第 1 号 と し て 「 近 世 日 本 の 教 育 遺 産 群 」（ 5 ）（ 茨 城 県 ・ 水 戸 の 「 弘 道 館 」、 栃 木 県 ・ 足 利の 「 足 利 学 校 」、 岡 山 県 ・ 備 前 の 「 閑 谷 学 校 」、 大 分 県 ・ 日 田 の 「 咸 宜 園 」 の 四 箇 所 。） として 2015 年 4 月に認定されたことは記憶に新しい。文化庁が咸宜園の近世日本の教育遺産とした理由として、我が国では、近代教育制度の導入前から、支配者層である武士のみならず、多くの庶民も読み書き・算術ができ、礼儀正しさを身に付けるなど、高い教育水準を示した。これは、藩校や郷学、私塾など、様々な階層を対象とした学校の普及による影響が大きく、明治維新以降のいち早い近代化の原動力となり、現代においても、学問・教育に力を入れ、礼節を重んじる日本人の国民性として
受 け 継 が れ て い る 。（ 6 ）と述べている。このように、日本の教育制度の中にあっても大きな影響を及ぼした
広瀬淡窓・旭窓の「咸宜園」の教育は、
封 建 制 度 下 に あ り な が ら 、「 三 奪 法 」 と い っ て 、 武 士 ・ 町 人 ・ 農 民 の 身 分 、 ま た
15年齢や学歴にこだわらず、平等に扱い広く門戸を開きました。入門後は無級から厳しい試験によって 9 級まで昇る道が設けられていましたが、学業の他に各人の能力に応じて塾の仕事を分担させ、実務面での人材の育成にも力を入れまし た 。（ 7 ）と説明されるように、自由であり、実力主義の、まさに堺の町人風土に合致したものであった。堺に旭窓が咸宜園学派の私塾を開塾にあたり、その弟子たちが京都・
大 阪 な ど の 候 補 地 を 挙 げ た が 、「 ま ず は 堺 で 」 と い う こ と と な っ た （ 堺 在 住 の 咸 宜 園
門 弟 で 医 師 の 小 林 安 石 （ 8 ） の 招 き に 依 る と こ ろ が 大 き い 。）。 つ ま り 、 堺 は 旭 窓 の 開
塾当時、新しい塾を受け入れられる風土であったことに他ならない。
また、明治時代になっても堺の町には江戸時代に引き続き漢学塾が多く集まった。
晶子の夫となる与謝野寛（鉄幹）も 11 歳の頃（当時大阪の安藤家に養われていた。
そ の た め 安 藤 姓 を 名 乗 っ て い た ）、 わ ざ わ ざ 大 阪 か ら 漢 学 塾 の 多 い 堺 の 河 合 坤 庵 、 高
木 秋 水 に 通 い 漢 籍 と 漢 詩 を 学 ん だ 。（ 9 ） そ の ま も な く 後 に 寛 は 『 海 内 詩 媒 』 に 漢 詩 を発表するようになり、文芸家の一歩を踏み出すことになる。

1－2

晶子の漢詩志向晶子はこのような漢学盛んな堺の風土の中で育ち、しかも自宅には父や兄などが蒐集した書物があった。漢籍をはじめ日本の古典の書物の多くが蓄えられ、晶子は漢詩に触れることのできる家庭環境にあった。このような少女時代を晶子は十歳位の時から歴史類や文学類の書物を家庭に秘密で読む中に俳句や歌の集も読んで居ましたが、歌俳句はやかましい作法や秘訣のあるらしいのが厭ですし、其内容が漢詩 に も 劣 っ た も の で 大 し た も の で な い ら し い と 思 っ て 冷 淡 に 見 て 居 ま し た 。（ 1 0 ）と「私が歌を詠み始めた動機」で回想している。俳句や歌が「漢詩に劣っている」と考えていたのである。それだけ晶子の少女時代は強く漢詩に惹かれていたことを示している。
晶 子 の 弟 子 の 佐 藤 春 夫 は 、『 晶 子 曼 荼 羅 』（ 石 井 柏 亭 画 ・ 昭 和 二 十 九 年 九 月 講 談 社 刊 ）「ふたなさけ」において、自著の「トリック」について解説を施している。
拙作の前半に多くの史実を加へて少しく冗長に過ぎる程度の実は後半の虚構を事実らしく錯覚させるために用ゐたトリック
以 上 の 春 夫 本 人 の 解 説 か ら 、『 晶 子 曼 荼 羅 』 の 第 一 章 「 十 五 の 少 女 」 に 描 か れ た 、 晶 子の 少 女 時 代 は ほ ぼ 史 実 と 受 け 止 め ら れ る 。 第 一 章 の 内 容 を 要 約 す る と 、「 晶 子 が 樋 口 朱 陽先生（11）の漢学塾に九歳から通い始め、論語の素読などを学んでいた。晶子が十五歳の頃、女学校の小田先生から源氏物語は白楽天の長恨歌から出たものと聞き、長恨歌を自ら
望 ん で 習 い 始 め た 。」 そ し て 第 一 章 の 最 終 部 分 は 晶 子 の 歌 を 引 い て 、 締 め く く ら れ て い る 。
16

あなかしこ楊貴妃のごと斬られむと思ひたちしは十五の少女
げにもこれは十五の少女の願望としてはゆゆしい限りのもので、この少女の世の常の者でない事をよく語つてゐる。
このように春夫は『晶子曼荼羅』で、晶子が少女時代に漢詩を積極的に学んだことを明らかにし、その結果、日本の文芸界を牽引する与謝野晶子が誕生したことを事実として示しているのである。
さて、春夫が引いた「あなかしこ楊貴妃のごと斬られむと思ひたちしは十五の少女」の短 歌 は 「 明 星 」（ 明 治 4 1 年 1 1 月 8 日 ） 初 出 、『 佐 保 姫 』（ 明 治 4 2 年 5 月 ） 所 収 の 短 歌である。晶子が少女時代を回想し「ああ私も楊貴妃のように斬られてしまいたいわ、などと思い始めたのは十五の乙女の頃だったわ」という内容である。晶子が中国の古典、とりわけドラマチックな漢詩の世界に憧れていたことが理解できる。特に晶子は楊貴妃に憧れて い た 。「 幼 く て よ し と 思 ひ き 楊 貴 妃 も 小 野 の お 通 の 浄 瑠 璃 姫 も 」（ 昭 和 9 年 4 月 3 日「読売新聞」掲載）の短歌も楊貴妃に対する晶子の憧憬を端的に示している。
つまり晶子は楊貴妃を題材にした漢詩は特に好んで読んでいたことが窺われるのである 。 先 の 『 晶 子 曼 荼 羅 』 で も 、『 源 氏 物 語 』 を 端 に 、 白 居 易 の 「 長 恨 歌 」 を 漢 学 塾 で 進 んで学んだことが記され、春夫は「あなかしこ楊貴妃のごと斬られむと思ひたちしは十五の少女」を示して、晶子の類い希な才能の根拠としている。このことは漢詩に造詣の深い春
夫だからこその着眼点である。
春 夫 の 『 晶 子 曼 荼 羅 』 の 「 十 五 の 少 女 」 で は 『 源 氏 物 語 』、「 長 恨 歌 」、「 楊 貴 妃 」 と いう単語を連鎖的に展開させ、晶子の日本古典と漢詩文の素養を象徴的に示している。この『源氏物語』は中国の楊貴妃と玄宗皇帝の悲劇の物語を踏まえた日本の古典作品である。
ここまでの連鎖を歌に詠み込むことは従来の表現としても一般的である。ところが、春夫が引用した晶子の歌は楊貴妃が斬られるという表現から、杜甫の漢詩「哀江頭」を導き出
し て い る の で あ る 。 こ こ で は 詳 述 を 避 け る が 、「 あ な か し こ ･ ･ ･ 」 の 晶 子 の 短 歌 は 楊 貴 妃の最期を自身と重ねて詠んでいる情熱的な短歌である。しかし、楊貴妃の最期は縊り殺され た と さ れ る の が 定 説 で あ り 、「 斬 ら れ た 」 と い う の は 、 杜 甫 の 詩 「 哀 江 頭 」 に よ る 「 血汚」＝「斬られて血が出た」を踏まえたものである。この「血汚」問題は、古来より論考
さ れ 続 け て い る 問 題 で あ る （ 1 2 ）。 春 夫 は 晶 子 の 漢 詩 の 素 養 の 詰 ま っ た 楊 貴 妃 の 短 歌 を 一 例に挙げ、その素養が表面的なものではなく、いかに奥深いものかを明示して、たたえているものと思われる。
そして何より晶子自身も漢詩、その中でもとりわけ唐代の漢詩に対しては思い入れが深いことを、
恋をする大和魂尽きはてぬ山をたたへん唐詩に擬してと 、 昭 和 3 年 6 月 『 心 の 遠 景 』 で 詠 ん で 示 し て い る 。 こ の 短 歌 で は 、「 唐 詩 を 手 本 と して大和歌を詠もう」という晶子の意思が示されている。前述したが、少女期の晶子は日本
17

の和歌よりも漢詩に傾倒し、その後、鉄幹との出会いによって、短歌に開眼して行くのである。
このように、晶子は少女時代に漢学塾の盛んな堺で、漢詩文を自発的に塾で学び、そして、漢詩文の世界に強く感銘を受けながら、やがて日本の歌である短歌を詠むに至っている。このように培われた晶子の漢詩志向は、晶子の作品に自ずと表出するのは当然のことではないだろうか。

2 、『 み だ れ 髪 』 に 見 ら れ る 漢 詩 文 の 世 界 ～ 『 み だ れ 髪 』 の し か け『みだれ髪』は前述の通り、明治 34 年 8 月に刊行された晶子の処女出版である。
『 み だ れ 髪 』 出 版 当 時 の 『 み だ れ 髪 』 評 に は 「 あ ま り に も 西 洋 的 で あ る （ 1 3 ）。」 と い った指摘などがあることや、それまでの晶子の「西欧をなつかしく思う」志向（14）が表出 し た 西 欧 的 作 品 （ 1 5 ） に よ っ て 、『 み だ れ 髪 』 を 西 欧 風 と 見 る 先 行 研 究 は 多 い 。 確 かに『みだれ髪』には表紙などの体裁から視覚的にも、また、章題や挿絵の画題に用いられた単語からも、一見して西欧風の傾向が認められる。
そこでまず、明治 34 年出版の『みだれ髪』の体裁に注目してみる。まず、表紙（ 前 出 「 図 1 」） に つ い て 、
この書の体裁は悉く藤島武二先生の意匠に成れり
表紙畫みだれ髪の輪郭は恋愛の矢のハートを射たるにて矢の根より吹き出でたる花は詩を意味せるなりと、巻頭で山吹色の文字で解説が施されている。この解説にある「恋愛の矢」はキューピットが放つ「恋愛の矢」であろうし、ハートと言うモチーフ自体もいかにも西欧的な風情である。
さらに、次に頁を繰ると、やはり山吹色の文字で「藤島武二畫」として「恋愛」「 現 代 の 小 説 」「 白 百 合 」「 春 」「 夏 」「 秋 」「 冬 」 と 挿 絵 の 画 題 の 目 次 が 示 さ れ て い る 。
と り わ け 「 恋 愛 」「 白 百 合 」 な ど の 単 語 自 体 が 、 出 版 当 時 に お い て は 西 欧 的 色 彩 の 強
い も の で あ る 。 実 際 、「 恋 愛 」（ 前 出 「 図 2 」） で は 、 目 隠 し を し た キ ュ ー ピ ッ ト が 矢を 今 に も 放 と う と し て い る 場 面 が 描 か れ て い る 。（ こ の キ ュ ー ピ ッ ト が 放 っ た 「 恋 愛の 矢 」 が 表 紙 に 描 か れ て い る 「 恋 愛 の 矢 」 と 連 想 さ れ る 。）
次 に は 臙 脂 掛 か っ た 紫 色 の 文 字 で 「 鳳 晶 子 著 」 と し て 「 臙 脂 紫 」「 蓮 の 花 船 」「 白百 合 」「 は た ち 妻 」「 舞 姫 」「 春 思 」 と 章 題 が 示 さ れ て い る 。 第 一 章 が 「 臙 脂 紫 」 で あることと、インクの色が臙脂紫色であることがみごとにリンクしている美しい体裁
で あ る 。 そ し て 、 歌 集 の 章 題 に つ い て は 「 蓮 の 花 船 」 は 島 崎 藤 村 の 『 若 菜 集 』（ 明 治
3 0 年 春 陽 堂 ） の 詩 「 蓮 花 舟 」、「 舞 姫 」 は 森 鷗 外 の 小 説 「 舞 姫 」（『 水 沫 集 』 明 治 2 3年

春 陽 堂 ）、 い ず れ も 評 判 の 高 い 文 芸 作 品 を 連 想 す る こ と は す で に 先 行 研 究 で も 指18摘 さ れ い る こ と で も あ る （ 1 6 ）。 特 に 「 舞 姫 」 は 与 謝 野 夫 妻 の 敬 愛 す る 森 鷗 外 作 で あり、鷗外がドイツ滞在経験を基に発表した「ドイツ三部作」と呼ばれる一つで、ベル リ ン を 舞 台 と し た 恋 愛 が 中 心 の 小 説 で あ る 。 ま た 、 先 述 し た が 、「 百 合 」 は キ リ ス
ト 教 を 象 徴 す る 花 で あ る の で 、 特 に 「 舞 姫 」「 百 合 」 は い ず れ も 西 欧 風 が 強 く 匂 う 章
題名である。
そしてみだれ髪の第

1

番歌は、1

頁 目 に （ こ こ か ら は 黒 い 文 字 で ）「 み だ れ 髪 」「 鳳 晶 子 著 」「 臙 脂 紫 」 の 後 に ペ ー ジ 構 成 と し て は 一 首 の み の 掲 載 で あ る （ 他 の 頁 は
1 頁 に つ き 3 首 が 基 本 構 成 で あ る 。）。 そ の 『 み だ れ 髪 』 巻 頭 の 短 歌 は夜の帳にささめき尽きし星の今を下界の人の鬢のほつれよと、まさにロマンティックそのものである。天上の「星」たちは恋をささやき合っているのに対し、地上では恋愛に心乱れ鬢（髪）をほつれさせて（乱して）いる場面で、これこそ『みだれ髪』のタイトルの由縁を導く歌である。星を擬人化する表現などはまさに「星菫調」と呼ぶにふさわしく、日本古来の伝統的和歌の表現とは異なり、西欧風の浪漫主義の表現が見られる。
このように、『みだれ髪』の体裁は確かに西欧風の印象を呈している。しかし、その内容についてさらに細かく見てゆくと西欧風一辺倒とは言い切れないのである。
例えば、表紙（前出「図 1」には三つの輪が描かれているが、このモチーフは「金唐革紙」に好んで用いられた日本の伝統的モチーフの一つである。1873 年ウィーン万博において「金唐革紙」を日本の工芸品として出品し、それはヨーロッパでも高く評価された。
いわゆるヨーロッパにおけるジャポニスムのきっかけとなったもののひとつである。実に西欧的な印象として目のとまる「ハート」や「（キューピットの）矢」の中に、実に日本的な「輪」のモチーフが混在しているのである。
そして章題について述べると、「蓮の花船」の示す景色は西欧の庭園に浮かぶ水蓮の中を進む船ではなく、寺の蓮池を進む小船であって、章の中に僧も登場し、仏教的色彩が強い。また、「舞姫」は、鷗外の描いた西欧のダンサーではなく、日本の京都の「舞姫」である。
つまり『みだれ髪』はその表紙や、挿絵と章題の目次、第一首の「夜の帳に･･･」から、西欧風な歌集であるとの印象を強烈に与えながら、その実は、完全な西欧風とは断言できない、より複雑な構造を呈している。一見、西欧風の体裁を示しながら、その実は、非常に古典を意識した美意識が示されている。その古典からの血脈で漢詩の世界を展開させながら、旧態の世界観を突き破るセンセーショナルな少女の恋を中心に世に問うている。これこそが『みだれ髪』のしかけなのである。

3『みだれ髪』と李白

3－1

鉄幹と李白によせるオマージュ
19

『みだれ髪』の構成では冒頭の「臙脂紫」98 首に続き、「蓮の花船」76 首が展開する。その 34 首目に君が前に李青蓮説くこの子ならずよき墨なきを梅にかこつなという歌がある。この短歌は明治 34 年 3 月「明星」の「おち椿」に鳳晶子として発表されたもので、唐の詩人李白（李青蓮は李白の異名である）の名を歌中に直接挙げていることが注目される。歌は「漢詩に明るいあなたの前で、李青蓮（李白）について説くことなど畏れ多いことだわ･･･良い歌ができないのを（鉄幹という梅の名前を持つあなたが）梅のせいにするなんてね。」と解釈する。与謝野寛はこの頃、梅の古木を意味する「鉄幹」と雅号を用いていた。この短歌では、鉄幹が漢詩に造詣が深いことを示し、晶子はその鉄幹と李白について会話していることが窺われる。また通常用いられる「李白」「李太白」
ではなく「李青蓮」の李白の号を称するところにも晶子の漢詩文の素養が垣間見られる。
さて、晶子は明治 32 年 1 月 3 日に浜寺公園にて開催された、河井酔茗主宰の「浪華青年文学会堺支会」設立記念講演会に参加した。この「浪華青年文学会」には晶子の弟や鉄幹とともに堺の漢学塾で学んだ河野鉄南など、堺の文学青年らが多く参加した。堺での文学青年の活動はより活発になり、3 月 25 日に与謝野鉄幹は堺の浜寺公園・高師浜を訪れてこの地を歌に詠んでいる。明治 32 年 3 月 27 日「読売新聞」初出（明治 32 年 4 月「よしあし草」再掲）の鉄幹の歌は、月を踏んで李白天降る歌もがな夕浪たかし松の風ふくこの歌は月を捉えようと水に飛び込んでしまった李白の最期の逸話を用い、「月を踏むことで、あの李白が降臨して見事な歌を歌いたいものだ。この夕浪に風が吹き付ける波
高さが絶景の高師浜の景色を･･･」と解釈できる。実はこの歌の詠まれた約一年前、明治31 年 4 月 15 日、晶子は「読売新聞」掲載の鉄幹の「草餅集」の短歌を目にし、非常に感動して、それまでずっと敬遠していた短歌の世界に足を踏み入れたのである。（17）従って、晶子にとっては短歌の世界に足を踏み入れる決心をしたきっかけを与えられた「憧れ」の鉄幹が、晶子の地元である堺の浜寺・高師浜を訪れたことは心に残ることであり、さらにその際に歌われた短歌に、鉄幹が李白を用いたことは、晶子としては強く心に残ったはずである。
さらに浜寺公園・高師浜は晶子にとっては、なおさら生涯忘れられない場所となる。
それは、この翌年、明治 33 年 8 月に開催された浜寺公園での歌会で、初めて晶子は尊敬する鉄幹と歌会に同席したのである。そしてこれを契機に二人はは急速に接近し、惹かれ合い、やがては恋に落ちる。つまり浜寺公園は晶子と鉄幹の記念すべき場所なのである。
さて、前掲の「月を踏んで李白天降る歌もがな夕浪たかし松の風ふく」の鉄幹の短歌も、「君が前に李青蓮説くこの子ならずよき墨なきを梅にかこつな」の晶子の短歌も、いずれも鉄幹が歌をうまく詠みたいと願う場面と詩仙として名高い唐の詩人「李白」の組み
20

合わせが共通していることは注目に値する。特に晶子の「李青蓮･･･」の歌は、晶子と鉄幹が二人だけで粟田山に再来した明治 34 年 1 月の思い出を詠んだもの（最初の粟田山訪
問は明治 33 年秋に鉄幹が晶子と山川登美子を伴い一泊した）と考えられ、二人の恋がい
よいよ燃え上がり、結実した生涯忘れ得ぬ「その時」の歌である。
このような晶子と鉄幹の恋愛の流れの中で、晶子が「君が前に李青蓮説く･･･」と、鉄幹の前で有名な中国の詩人の名を挙げて歌を詠むに、杜甫や王維や白楽天ではなく「李白」としたのには、晶子と鉄幹が恋に落ちるきっかけとなった思い出の場所で鉄幹が詠んだ「月を踏んで李白天降る･･･」の歌を踏まえているとが想起される。しかも、鉄幹が「李白天降る」と歌に用いた「李白」を用いているならば、晶子は音数の関係から「李太白」、
少なくとも「李青蓮」よりは一般的な李白の呼称を用いてもよいところを、あえて李白の号の「李青蓮」としたところなどは、漢詩に詳しい鉄幹とやりとりするのにふさわしい女、
漢詩の素養をもった女として「鉄幹に認められたい」と願う晶子の鉄幹を敬愛する気持ち、
オマージュが表れたものと思われる。
このように、晶子の鉄幹と李白に対するオマージュは、鉄幹との出会いの時に限られたものではないことを次に示す。
昭和 8 年 2 月 26 日の寛（この頃は鉄幹と名乗るのは廃止していた）の六十の誕辰会があり、『梅花集』で晶子が祝いに詠んだその中に、
梅咲けば蕪村思ほゆその人が唐の詩人を思ひし如くと言う歌がある。「梅」は先述の「鉄幹」の号からも、寛を指し、また、寛と「唐の詩人」を掛け合わせている。ここで「唐の詩人」は誰であるのかは限定されないが、日本の近世を代表する俳人である「蕪村」に対抗するような「唐の詩人」とするならば、それ相応の、詩仙・李白や詩聖・杜甫や詩仏・王維が当然想起されよう。（李白も杜甫も王維も当然ではあるが、「梅」を題材に詩を詠んでいる。）
次に寛が昭和 10 年 3 月に没し、憔悴した晶子が、同年 5 月に箱根の温泉に療養に行った際の歌を雑誌「冬柏」（昭和 10 年 6 月 28 日発行）に発表している。
唐の詩の翠微は山を云ふと聞くあしびの木にもあてましものを
この「唐の詩の翠微」であるが、「翠微」とは晶子の歌の通り、「山」を意味する語である。そしてこの「翠微」という語は李白の詩で用いられている語として有名である。
中国の明時代の陳仁錫は『潜確居類書』の中で「翠微」を説明するに当たり、筆頭に李白の「贈秋浦柳少府」を示している。「贈秋浦柳少府」の詩は以下の通りである。（18）贈秋浦柳少府李白

秋浦舊蕭索，公庭人吏稀。
（秋浦は昔からもの寂しいところで、官人もあまり寄りつかない。）
因君樹桃李，此地忽芳菲。
（君のおかげで桃李の植樹をしたように、この寂しい土地も豊かになった。）
21

搖筆望白雲，開簾當翠微。
（筆をゆらして白雲を詠み、簾を開いて翠美しい山を望む。）
時來引山月，縱酒酣清暉。
（ある時には山の端の月を引き入れ、酒を存分に飲み月の清らかな光に酔う）
而我愛夫子，淹留未忍歸。
（あなたを心から敬愛しているので、帰るに忍びなく、こうして居るのです。）
晶子が寛の他界に悲しみのあまり憔悴しているその時に、「唐の詩の翠微は山を云ふと聞く･･･」と、山を眺め、李白の詩に有名な「翠微」を描き、歌中に「李白」とは明示せずとも、「李白」を匂わせ、さらに、その翠微の詩にある「我愛夫子」（＝あなたを心から敬愛している）と言った部分に、愛する寛を掛け合わせて詠み込んでいる。晶子の鉄幹と李白によせるオマージュと言えよう。
さて、晶子の『みだれ髪』は鉄幹との恋愛をテーマにした歌が多く収められている。
『みだれ髪』の第二章目の「蓮の花船」は蓮の花の咲く寺を舞台とした、仏教的な色彩の感じられる章である。その中に李白を詠み込んだ「きみが前に李青蓮説くこの子ならずよ
き墨なきを梅にかこつな」の歌があることは前述の通りである。この「蓮の花船」の冒頭
歌は『みだれ髪』初出歌であることから、『みだれ髪』の「蓮の花船」冒頭歌の役割を担う目的もあって、新たに詠まれた歌と考えられる。
漕ぎかへる夕船おそき僧の君紅蓮や多きしら蓮や多き
また、「蓮の花船」の 60 番歌 61 番歌ともに『みだれ髪』初出歌で、章題の「蓮の花船」
を 歌 に 詠 み 込 ん で い る こ と か ら 、「 蓮 の 花 船 」 の 意 図 が 、 冒 頭 歌 「 漕 ぎ か へ る ･ ･ ･ 」 と 同様に示されたものと考えられる。
男きよし載するに僧のうらわかき月にくらしの蓮の花船経にわかき僧のみこゑの片明り月の蓮船兄こぎかへる
これらの二首から「蓮の花船」の景物がより明確に示されることになる。また、「経にわかき･･･」の「兄」は兄弟の「兄」を示す語ではなく、ここでは「親愛なる」という意味を持ち、晶子と鉄幹の二人の世界に限定すると、晶子の親愛なる「兄」その人は鉄幹と見立てることも可能であろう。なぜなら、鉄幹の父も兄も僧であり、鉄幹自身も、僧としての修行を積んでいたからである。
そして鉄幹はこれらの晶子の「蓮の蓮船」歌に返すような形で、明治 35 年 9 月「第三明星」にほそき棹に紅蓮しらはす水一里わかき李白のさめまさぬかなと、晶子の描いた紅蓮と白蓮と若い僧の景物を引いて、その中に「李白」を明示させた。
この鉄幹の歌から、「蓮の花船」において、晶子と鉄幹の中では、「蓮」と「李白」の連鎖的な発想に共通理解が成立していたと考えられる。『みだれ髪』が晶子自身の実体験を伴った青春を大胆に歌い上げている歌が多く見られる特徴から、晶子には、「鉄幹、22李白、蓮」が一つのスキーマとして成立していて、また、このことは、鉄幹とも共通認識していた、または、二人の間でスキーマを形成するやりとりが存在したのではないかと仮定できる。さらには、晶子の描いた「蓮」の情景の中に鉄幹が「李白」を持ち出して漢詩の世界を明確化いることから、『みだれ髪』の「蓮の花船」は時空を超えた漢詩文の世界をも表現しようとした意図が見られる。
さらに「蓮の花船」の第 2 番歌は明治 34 年 7 月「明星」掲載の歌であるが、あづまやに水のおときく藤の夕はづしますなのひくき枕よ
この歌について逸見久美は「白居易の遺愛寺鐘欹枕聴」を引くと評している。（19）ことからも、「蓮の花船」の冒頭部は、漢詩の世界を彷彿とさせる。
前述したが「蓮の花船」は藤村の「蓮花舟」を意識したものであるが、晶子の描いた「蓮の花船」は鉄幹と李白によせるオマージュであり、晶子と鉄幹が漢詩の世界を投影させたものと見られる。「蓮の花船」はその舞台が時空を超越した大胆で雄大なものとなっているのである。

3－2『みだれ髪』に見る李白「清平調詞 三首」

晶子は楊貴妃に強く惹かれていたことは、先に示したとおりであるが、その楊貴妃と李白は同時代に生きた。李白はその詩才から玄宗皇帝に召し入れられ、楊貴妃とも面会が叶
い、求められて楊貴妃に詩を編んだ。その詩が「清平調詞三首」である。実際の楊貴妃に面会し詩を作ることが叶った李白は、想像ではない、リアルな楊貴妃を眼前に歌っている
点では、同じ玄宗皇帝と楊貴妃を題材に歌った白楽天の「長恨歌」とは趣を異にする。
（ 2 0 ）

李白の楊貴妃はリアルだからこその迫力において圧倒的なものがある。しかも、この詩によって李白は失脚をしてしまう。それは玄宗皇帝の宦官であった高力士が、李白の奔放な行いに対して立腹し、この詩を根拠に讒言したからである。楊貴妃を讃えた詩、「清平調詞三首」は、しばしば『みだれ髪』の中で、楊貴妃を彷彿とさせる場面で垣間見られる。そこでまずは、「清平調詞三首」を示す（21）。
清平調詞三首李白

其一
雲想衣裳花想容（美しい雲は貴妃の衣装のよう、美しい花は貴妃の容貌のよう）
春風拂檻露華濃（春風は欄干を吹き渡り、夜露は濃やかにきらきらと輝く）
若非群玉山頭見（ああこんな素晴らしい美人には、あの群玉山のほとりでか）會向瑤臺月下逢（瑤臺の月光の中でしかめぐり逢えないだろう）
其二
一枝紅豔露凝香（一枝の紅く艶やかな牡丹の花、露を含んで漂わせる濃密な香り）
雲雨巫山枉斷腸（雲となり雨となる巫山の神女との契りさえもこの美しさの前では23

徒な恋心）
借問漢宮誰得似（お聞かせ下さい。漢の後宮の美女の中で、誰がこの貴妃に似ることができるというのでしょうか）
可憐飛燕倚新妝（ああ、なんと華やかな、―飛燕が新粧を誇るその姿）
其三
名花傾國兩相歡（名高い牡丹の花と傾国の美女が、たがいにその美をよろこびあう）
長得君王帶笑看（天子は楽しげに眺めて、あきることもない）解釋春風無限恨（春風ゆえに生まれる無限の恨み、その鬱屈を解きほぐすかのように）
沈香亭北倚闌干（沈香亭の北、欄干に身を倚せた妃の美しさ）
玄宗皇帝が都長安の牡丹の花で有名な興慶宮で開花を愛で、楊貴妃を伴って宴を開き、李白を召した。そこに咲き誇るのは言わずもがな、牡丹であり、牡丹の美しさと楊貴妃の美しさを李白は並べ賞賛している。一方、白楽天の「長恨歌」では楊貴妃の美しさを示したものは「芙蓉如面柳如眉」であり、その美人の顔を形容する花は芙蓉で、眉は柳である。
さて、『みだれ髪』のなかでは、晶子のことは「萩」、山川登美子のことは「百合」と、鉄幹が名付けていた名前を用いて歌が詠まれている。ところが白楽天の「長恨歌」では楊貴妃を形容して用いられた「芙蓉」は、晶子と結婚する前の鉄幹の夫人であった林滝
野のことを指す名前であったので、『みだれ髪』では林滝野と混同するのを避け、楊貴妃に対して「芙蓉」を用いず、李白の「牡丹」を用いて表現しているように見られる。
つまり、『みだれ髪』においては、李白の詩「清平調詞 三首」を引いて、楊貴妃を牡丹としている。そして楊貴妃は美しく、恋愛に生きた女性であり、それは時として晶子自身である。「牡丹」を用いることで李白詩へのオマージュと、傾国の美女楊貴妃と玄宗皇帝がつむいだ「激しい恋物語」を晶子と鉄幹の恋愛になぞらえる役割を果たしている。
李白が楊貴妃の詩を詠んだ、件の宴が夜ということもあってか、晶子が『みだれ髪』の巻頭の章「臙脂紫」で牡丹を詠んだ短歌全４首のうち、全ての歌の舞台は夜である。
まゐる酒に灯あかき宵を歌たまへ女はらから牡丹に名なき（臙脂紫・12番歌）
おりたちてうつつなき身の牡丹見ぬそぞろや夜を蝶のねにこし（臙脂紫・82番歌）
恋か血か牡丹に盡きし春のおもひとのゐの宵のひとり歌なき（臙脂紫・88番歌）
長き歌を牡丹にあれの宵の殿妻となる身の我ぬけ出でし（臙脂紫・89番歌）「まゐる酒･･･」の歌は「臙脂紫の」13番歌
海棠にえうなくときし紅すてて夕雨みやる瞳よたゆきの「海棠」が楊貴妃を彷彿とさせる（22）ことから、12番歌の「牡丹」＝楊貴妃の連想を発展させたと考えられる。『みだれ髪』の中で初出の「牡丹」の花は、このように李白が「清平調詞 三首」で楊貴妃の象徴として用いた、牡丹＝楊貴妃を導き出す語として機能しているのである。このことによって、それ以降に歌に詠まれた牡丹の花にも、楊貴妃の連想のスキーマが与えられる。89番歌の「長き歌を牡丹にあれの･･･」では、「殿妻」
24

という日本古典の王朝の世界を表す語も同時に用いられているところから、歌の舞台は日本の王朝世界となろうが、「長き歌」「牡丹」という語の組み合わせは「長恨歌」「楊貴妃」を確実に想起させている。この連想から、この歌の直前の88番歌でも「とのゐ」という語から、直接的には王朝の雅を歌の舞台として思い浮かべることとなるが、後に連なる89番歌によって、「牡丹」は楊貴妃であることが確認される。
この表現の構造は、舞台を日本の古き代としながら中国の古き代を呈するという複雑な表現を含んだ『源氏物語』が、オマージュとして「長恨歌」を導き出しているのと同様である。
さらに「臙脂紫」以外に見られる牡丹を詠み込んだ歌は、牡丹の花に喩えられる傾国の美女・楊貴妃と玄宗皇帝の激しい恋物語と晶子が恋愛に想いが乱れることが相対し連想できるものである。
わが春の二十姿と打ぞ見ぬ底くれなゐのうす色牡丹（蓮の花船）
とどめあへぬそぞろ心は人しらむくづれし牡丹さぎぬに紅き（はたち妻）
裾たるる紫ひくき根なし雲牡丹が夢の真昼しづけさ（はたち妻）
白きちりぬ紅きくづれぬ床の牡丹五山の僧の口おそろしき（はたち妻）
以上、『みだれ髪』の中の合計8首の「牡丹」の花の歌であるが、「おりたちて･･･」と「とどめあへぬ･･･」の歌は『みだれ髪』が初出であるが、それ以外の６首は明治３４年７月「明星」が初出で、いずれも晶子が堺から東京の鉄幹の元に単身上京した直後の歌である。そのような状況下にあるからこその激しい二人の恋愛を表出するときに用いられた「牡丹」の花は、晶子の漢詩志向を示す一端となる。
そして「清平調詞 三首」で楊貴妃の象徴として示された牡丹の花であるが、これを素材にした歌を詠むことができるのは、当然、晶子の漢詩の素養があってのことで、「牡丹」から楊貴妃、楊貴妃から玄宗皇帝と楊貴妃の傾国の恋愛、そして晶子と鉄幹の激しい恋愛という連想を紡ぎ、より趣深く歌を表現しているのである。

まとめ、

与謝野晶子の『みだれ髪』は西欧的であると評されているが、それ一辺倒ではなく、晶子の漢詩志向が垣間見られる。
この核となるのは晶子の敬愛する鉄幹によせるオマージュである。鉄幹は自身を回顧して、文芸作品創作の出発点は、父から教えられ学んだ漢詩文であったとしている。このように漢詩をよくする鉄幹に対する晶子の敬愛の念は、鉄幹が「月を踏んで李白天降る･･･」と詠みあげて憧憬を示した李白に対しても同時にフォーカスされたと思われる。
このような鉄幹と李白に対する晶子のオマージュは『みだれ髪』中、特に「蓮の花船」の章に漢詩志向として認めることができる。
25

佐藤春夫が『晶子曼荼羅』で示した晶子の類い希なる才能と漢詩志向は、晶子が楊貴妃のドラマチックな最期を短歌に表現するに当たって、杜甫の「哀江頭」を用いるに象徴され る 。「 楊 貴 妃 と い え ば 長 恨 歌 」 の 漢 詩 文 の 定 石 を あ え て 用 い な い よ う な 晶 子 の 漢 詩 文 の素 養 は 、『 み だ れ 髪 』 の 中 で は 「 花 の 蓮 船 」 の 章 に 特 に 顕 著 に あ ら わ れ る 。 そ し て 晶 子 の『みだれ髪』における漢詩志向を際立たせている。また、鉄幹・李白に対するオマージュを表現するに当たり、晶子は「清平調詞 三首」で李白が「楊貴妃」を示す花として「牡丹 」 を 用 い た こ と を ふ ま え 、『 み だ れ 髪 』 の 中 で も 同 様 の モ チ ー フ と し て 牡 丹 を 用 い て いる。牡丹から楊貴妃、そして玄宗皇帝と楊貴妃の激しい恋、そして鉄幹との激しい恋へと連想を展開させることで、時空を超えた壮大で大胆な、そして優美な短歌世界を表しているのである。
なお、李白は「清平調詞 三首」で楊貴妃と玄宗皇帝の契りを「雲雨巫山枉斷腸」と「巫山」を用いて形容している。同様に『みだれ髪』においても、第三番目の章「はたちづま」の第10番歌、
君さらば巫山の春のひと夜妻またの世までは忘れゐたまへと、李白の用いた中国古典の「巫山」の故事を用いて、晶子と鉄幹の恋が結実した明治34年1月の粟田山のできごとを詠んでいる。これは前述の「君が前に李青蓮説くこの子ならず･･･」の歌の詠まれた思い出と重なる時のものである。このことからも、晶子と鉄幹のかけがえのない恋愛を歌うときには、晶子の漢詩志向がほとばしっていることがうかがえるのである。

「注」

鳳 昌 子 （「 鳳 」 は 旧 姓 。「 昌 」 は 「 晶 」 の 誤 植 ）、 明 治 3 4 年 8 月 1 5 日 、 発 行 所 東 京（ 1）

新詩社・伊藤文友館（ 2）

小清水裕子「与謝野晶子の楊貴妃の短歌―杜甫の詩との関り」2019 年 3 月 日本文学風土学会「紀事」43 号（ 3）

小清水裕子「与謝野晶子が求めた女子教育の近代化」2020 年、秋草学園短期大学紀要

37 号
（ 4）

大阪市 HP 大阪市：83．広瀬旭荘（ひろせきょくそう）墓所 （…>文化・スポーツ・生

涯 学 習 > 生 涯 学 習 ） ( o s a k a . l g . j p ) （ 2 0 2 1 年 1 0 月 現 在 ）、 日 田 市 H P 2 代

廣瀬旭荘（ひろせ・きょくそう）／日田市 (city.hita.oita.jp)（2021 年 10 月現在）
（ 5）

文化庁「近世日本の教育遺産群」近世日本の教育遺産群 | 日本遺産ポータルサイト(bunka.go.jp)（2021 年 10 月現在）
（ 6）

注（5）に同（ 7）

注（4）に同じ（ 8）『堺市史』第七巻 第三章（一五四）小林安石、昭和 52 年 10 月 清文堂出版（ 9）

逸見久美『新版評伝与謝野寛晶子』2007 年 8 月八木書店、濱久雄『与謝野鉄幹漢詩全釈』平成 27 年 7 月明治書院
26

（ 10 ）

与 謝 野 晶 子 、 大 正 4 年 1 2 月 、『 歌 の 作 り や う 』、 尚 本 文 は 『 鉄 幹 晶 子 全 集 』 ６ 、 勉 誠

出版による（ 11 ）

樋 口 兼 長 の こ と か 。『 堺 市 史 』 第 七 巻 第 四 章 （ 四 二 ） 樋 口 兼 長 に 「 樋 口 兼 長 は 均 太 郞と稱し、朱陽と號した。家世々河内の丹南藩に仕へた。廢藩後來堺して生徒を教授した。人に接するに和易、交るに城府を設けなかつた。明治三十三年四月二十六日享年五十一歳を以て 歿 し 、 諡 し て 靜 孝 と い ふ 。 越 え て 七 月 受 業 者 相 謀 り て 、 墓 碑 を 南 宗 寺 の 兆 域 に 建 て た 。（ 墓誌 ）」 と あ る 。
（ 12 ）

注（2）に同じ（ 13 ）「明星」明治 34 年 9 月（ 14 ）

明治 33 年 7 月 26 日河野鉄南宛て晶子書簡（逸見久美『与謝野寛晶子書簡集成』

2002 年 10 月 25 日 八木書店）に「ローマペルリンのそらなつかしのこゝろおさへがた
く･･･」などとある。
（ 15 ）

逸 見 久 美 「 ヨ ー ロ ッ パ 的 な も の 」『 新 版 評 伝 与 謝 野 寛 晶 子 』 明 治 篇 2 0 0 7 年 8 月 八 木

書店（ 16 ）

逸見久美『新みだれ髪全釈』平成 8 年 6 月 八木書店、今野寿美訳注『みだれ髪』平成29 年 10 月角川文庫（ 17 ）

注（9）に同じ（ 18 ）

本文は『国訳漢文大成 続 文学部』昭和 3―6 年 国民文庫刊行会を元に作成しました。

近藤元粋編『李太白集』明治 34 年 7 月 青山嵩山堂も参照し、大意を付しました。
（ 19 ）

逸見久美は「蓮の花船」54 番歌「四十八寺そのひと寺の鐘なりぬ･･･」でも漢詩、

杜 牧 「 江 南 春 」 が 引 か れ た と 語 釈 し て い る 。『 新 み だ れ 髪 全 釈 』 平 成 8 年 6 月 八 木 書 店（ 20 ）「天寶中，白供奉翰林，禁中初重木芍藥，得四本紅紫淺紅通白者，移植於興慶池東沉香亭，會花開，上乘照夜白。太真妃以步輦從，詔選梨園中弟子尤者，得樂一十六色，李龜年
以歌擅一時，手捧檀板，押眾樂前，欲歌之，上曰：賞名花，對妃子，焉用舊樂詞，遂命龜年
持金花牋，宣賜李白，立進清平調三章。白承詔，宿酲未解，因援筆賦之，龜年歌之，太真持頗梨七寶杯，酌西涼州蒲萄酒，笑領歌詞，意甚厚，上因調玉笛以倚曲，每曲遍將換，則遲其聲 以 媚 之 ， 太 真 飲 罷 ， 斂 繡 巾 重 拜 ， 上 自 是 顧 李 翰 林 尤 異 於 〔 他 〕 學 士 。（ 台 湾 故 宮 博 物 院 「 全唐 詩 」 寒 泉 ( n t n u . e d u . t w ) （ 2 0 2 1 年 1 0 月 現 在 ））、 松 浦 友 久 編 訳 『 李 白 詩 選 』 2 0 1 2 年 2
月岩波文庫（ 21 ）

松浦友久編訳『李白詩選』2012 年 2 月岩波文庫 の本文・訳を引用。

（ 22 ）

今野寿美訳注『みだれ髪』平成 29 年 10 月角川文庫では、この「海棠」について、「唐の玄宗皇帝が楊貴妃にたとえたせいか、海棠の薄紅はどこか妖艶･･･」としている。

〔参考文献〕
逸 見 久 美 ほ か 編 （ 2 0 0 1 ～ 2 0 2 1 ）『 鉄 幹 晶 子 全 集 』 一 巻 ～ 三 二 巻 、 別 巻 一 ～ 八

勉誠出版

逸 見 久 美 （ 2 0 0 7 ～ 1 2 ）『 新 版 評 伝 与 謝 野 寛 晶 子 』 明 治 篇 ・ 大 正 篇 ・ 昭 和 篇 、 八 木 書 店
太 田 登 （ 2 0 1 3 ）『 与 謝 野 寛 晶 子 論 考 』、 八 木 書 店
小 清 水 裕 子 （ 2 0 1 4 ）『 歌 人 古 宇 田 清 平 の 研 究 ― 与 謝 野 寛 ・ 晶 子 と の 関 り ― 』、 鼎 書 房
濱 久 雄 （ 2 0 1 6 ）『 与 謝 野 鉄 幹 漢 詩 全 釈 』、 明 治 書 院
真 鍋 正 宏 ・ 田 口 道 明 ・ 壇 原 み す ず ・ 増 田 周 子 編 （ 2 0 0 3 ）『 小 林 天 民 と 関 西 文 壇 の 形 成 』、
和泉書院
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28

秋草学園短期大学

紀要 38 号（2021）[論文]

保育者養成校における音楽・身体表現の授業内容における実践研究１―身近なものを素材とした表現活動―

幼児教育学科 塩崎 みづほ
地域保育学科 長谷川 恭子

Practical research on the content of music and physical expression classes−Expression activities using familiar materials−

Mizuho Shiozaki
Kyoko Hasegawa
キーワード：音楽、身体表現、表現活動、保育者養成、ICTKey Words：Music, Physical expression, Expression activity ,Childcare educational
institution、ICT

要約：本論文は、身近なものを使った表現活動の授業実践を通し、題材選びの視点への気づきに繋がり、ICT を活用できる活動であるかについて学生の感想を通して考察し、授業内容改善への一資料とすることを目的としている。身体表現での動きのスケッチ、音楽表現で動きやテーマにあった音づくり、そして音と動きを合わせた作品発表会、最後に発表作品の動画制作までを実践した。学生の授業後の感想から、本授業内容は、題材を自ら探し、選んで活動することから題材選びの視点に繋がること、主体的な学びへと導くこと、仲間と共に実践することによる協働的な活動であり、学生にとって効果的な内容であることがわかった。また、ICT の活用にも繋がる可能性を持っている活動であることも見出すことができた。

Abstract：This paper concerns a way to improve the lesson content through the classroom
practice of expression activities using familiar things.It is intended to develop an awarenessof a perspective of subject selection and consideration of whether something is an activity
that can utilize information and communication techanology(ICT). The purpose is to providea reference for future projects. We practiced sketching movements involved in physicalexpressions and creating sounds that match movements and themes with musicalexpressions. Works were then presented that combined these elements and videos were madeof the presented works. From the impressions of the students after the lesson, the content of
the lesson was collaborative in that students searched for subjects by themselves andperformed ones they selected which led to a perspective for selecting a subject andencouraged independent learning, followed by an actual performance with fellow students.It
turned out to be an effective activity for the students.

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秋草学園短期大学

紀要 38 号（2021）

１．問題の所在と研究の目的
私たちは、外からの刺激を受け、それを心で感じた時、その思いを外へ出す（表す）。この一連の過程を表現と考えると、子どもたちの心を揺さぶるような外からの刺激を与えることが、表現活動を導くには大切なことであろう。すなわち、保育者は子どもたちと生き生きとした表現活動を行う題材について探すこと、見極めることが求められるといえる。
題材選びは重要な要素でありながら、保育者養成の学生たちは、題材選びが難しいと感じているものが多く、模擬保育で指導案作成を行う際によく聞かれる声である。
さて幼稚園教育要領では、幼児期の特性を踏まえ、環境を通して保育活動を行うことが基本とされている。幼児が身近な環境に主体的に関わり、環境との関わり方や意味に気づくように働きかけていくことが重要であると述べられている。さらに、領域「表現」の内
容の取り扱いでは、「豊かな感性は、自然などの身近な環境と十分にかかわる中で美しいもの、優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得た感動を他の幼児や教師と共有し、様々に表現することなどを通して養われるようにすること」 1 ） とある。子どもたちの生活の中には、表現活動に繋がる題材は、身近なところにたくさんあり、そのことに気づくことが大切ではないだろうか。また、同じ題材を「様々に表現すること」で表現する楽しさを味わい、表現を様々に工夫する力を養うことができる。題材への気づきと同時に、それらを発展させていく視点を持つことが望まれる。
現在本学で行っている「音楽・身体表現」という授業では、それぞれの特性を活かしつ
つ、音楽と身体表現が関わる内容の実践を行っている。今年度は、「身近なものを使って表現活動へ」という共通テーマのもと、表現活動の題材選びの視点への気づきに繋がる可能性を見出すための実践を行った。題材への気づきと同時に、ICT の活用の可能性についても探るため、本活動の中に取り入れることとした。
「保育者に求められる資質・能力」の一つに「新たな課題に対応できる力」があり、その中にはアクティブラーニングの視点からの授業改善、ICT の活用が挙げられている。実際、保育の現場においても、ICT の活用については必要であると考えられており、活用できる人材の必要性は強く感じているのが現状である 3 ）。ICT を活用できる人材の育成は、養成校の担う役割の一つであるといえる。
しかしながら、ICT の活用については、保育者の事務処理として取り入れている園は増加しているが、保育活動に取り入れることに対しては慎重な姿勢である。 ICT を取り入れた実践が養成校でも行われており、保育者としていかに活用していくか、 ICT のスキルの向上や可能性についての実践が多く見受けられる 4)5)6) 。まずは保育者が保育活動を充実させるための方法やスキルを身につけることで、子どもたちへ の活用方法を検討することが大切であろう。
そこで本研究の目的は、身近なものを使った表現活動の授業実践を通し、 題材選びの視点への気づきに繋がり、ICT を活用できる活動であるかについて学生の感想を通して考察
し、授業内容改善への一資料とすることである。

30

秋草学園短期大学

紀要 38 号（2021）

２．研究方法2-1 対象者
幼児教育学科第二部 2 年生

「音楽・身体表現」履修学生 43 名

2-2 実施期間
令和 3 年 6 月 25 日〜7 月 16 日
2-3

対象とした授業の概要

2-3-1 対象授業の内容「音楽・身体表現」の授業は、幼児教育学科において必修の授業である。幼児教育学科
第 2 部では、2 年生の前期において開講されている。音楽と身体表現のオムニバス授業であり、それぞれの基礎的な技能、保育者としての豊かな感性の育成を目標として行っている。音楽と身体表現それぞれの教員間で連携をし、授業内容に共通性を持たせている。今回の取り組みもその一つである。今回は、「身近なものを題材とした動きのスケッチ・音探し」をテーマとしてそれぞれ 1 回ずつ演習の授業を行い、その後、それぞれの授業で創作したものを素材として作品創作、発表会、動画編集を実施した。本活動は、授業の 12 回目から実施し、全 4 回分の授業を行った。
表１

身近なものを題材とした作品創作の授業の流れ

回

テーマ

内容

12

身体表現「動きのスケッチ」 身近なものを題材とした動きのスケッチ実践（表２）13

音楽表現「音づくり」

身近なものを題材とした音作りの実践

14

作品練習・発表

前時に創作した音に合わせて動きを練習する。１グループずつ発表する。作品は動画として撮影をする。

15

動画作成、まとめ発表作品を動画にまとめる。タイトルやキャプチャなどを入れて、グループごとに作品を動画にまとめる。
振り返りとまとめ2-3-2 身体表現「身近なものを題材とした動きのスケッチ」
動きのスケッチというテーマで 90 分授業を行った。この学習の目標は、以下の 3 点である。
・対象物を見て自身の体の使い方を工夫する。
・対象物をどう捉え、どう表現するかについて考え、まとまりのあるひと流れの動きを創り出す
・身近なものが動きにつながるという題材選びの視点に気づく
授業の流れは、表 2 の通りである。
表2

身体表現授業実践内容

31

秋草学園短期大学

紀要 38 号（2021）

前時宿題
動きのスケッチについての資料を配布し、対象物を 3 つ選び、自身で決め、スマートフォンで動画や静止画として撮影してくるという宿題を課した。対象物については、動物、植物、物体、自然から選ぶよう資料にて説明を行った。
はじめ

ウォームアップ

手遊びから身体表現へ

なか

一人で動きのスケッ

撮 影 し て き たも の を 見な がら 一 人 で 動 きを 工 夫 しひ と流 れチを創作する。

動きの共有

6 人グループになり、仲間の動きを共有する。

動きの創作

全員の動きの中から、気に入ったものを 3 つ選びグループ作
品へ仕上げる。
（動きのまとまり、隊形、空間の使い方などを
工夫する）

おわり

発表

1 グループずつ発表する。

まとめ

本時の活動の振り返り（Google フォームにて各自振り返りを行う。）

2-3-3 音楽表現 「音づくり」
事前に同テーマで 90 分の授業を行っているが、その際は素材の音源を教員が用意し、学生が聴き取って音を再現するという手順で実践をした。音源は、公園、鉄道の高架下、川、草むらなどで教員が動画撮影したものである。学生は、これらの音を楽器や廃材、体などを使って再現する活動を行い、音づくりを経験した。
これを踏まえ、本時は身体表現で作成した動きのスケッチの作品に合わせる音づくりを行なった。前回と同様、使用するものは楽器や廃材、体の他、何を使用しても良いことにした。また、動きのスケッチで扱ったものが実際にどのような音がするのか分からないよ
うなものは、想像で音を作るようにした。作成した音素材はスマートフォンで動画撮影した。動きのスケッチの発表のために、これらの音素材はアプリを用いて繋いだが（アプリは学生の利便性を考え、教員側で指定はしなかった）、各グループの個性を活かす表現にするため、加工をしても良いこととした。

2-4 授業での振り返りの分析
毎時間、Google フォームにて学生の振り返りを行った。13 回授業における音楽表現活動「音づくり」、14 回授業における音楽表現と身体表現を合わせた作品創作・発表を行った感想、15 回授業時における授業の「身体表現動きのスケッチの感想」、「iPad を使った感想」を調査対象とし、授業内容の効果と課題を見出す。
2-4-1 分析方法
学生の感想をデータとして打ち込み、KH Coder(Ver2.00)を使用し、共起ネットワークを作成する。

32

秋草学園短期大学

紀要 38 号（2021）

最小出現語数を 4 に設定、Jaccard 係数を 0.2 とした。出現語数の多い語ほど大きい円で描画されているため、データ全体像を視覚的に把握することができる。その関連性から感想の分類を行い、授業内容の効果と課題について考察する。

3．結果
3-1 音楽表現における「音づくり」を行なった感想
音楽表現では、音づくりに取り組んだ感想を Google フォームで回収した。共起ネット
ワークからは、「音で表現することへの取り組み」「活動から保育への発展について感じたこと」「グループでの関わり」などの観点が浮き彫りとなった。「音で表現することへの取り組み」については、どのように表現をしたら良いか悩んだ様子もあったが、「それぞれの音を見つけ出すのが楽しかった」「『こっちの方がそれっぽいかも！』と試したりする時間
は楽しかった」「理想通りの音が録音できるとみんな拍手喝采で喜びました」「廃材を使った音の表現がこんなにも楽しいと改めて感じた」など、表現を楽しんだ回答も多 かった。
「活動から保育への発展について感じたこと」は、保育者になってから保育に活かすことについて述べられたもので、「私たち自身がこんなにも楽しめたのだから、子どもはもっと何倍も楽しむのだろうなと考えました」「子ども達に楽しい不思議、綺麗と感じてもらい活動を通して成長できるようサポートできたら良い」「私達が体験した自由に楽器を使い楽しく音を出し何かを想像して演奏する楽しさを子どもにも同じ様に味わってほしい」などの回答があった。「グループでの関わり」は、「グループで考えて音を表現すればよいかを考えるのが楽しかった」「グループの中に色々な考え方があるのでいいものが沢山できた」「グループの発想力が面白くて非常に良い刺激になりました」など、協同した様子とお互いの表現を受け入れている様子の回答があった。

33

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紀要 38 号（2021）

楽し む
合わせる
実際
動き
出来る

悩む

Subgraph:

自然

グループ
音
意見

楽し い

出す

良い
表現

05

02

06

03

07

04

08

Frequency:
思う

作る

01

行う

20

子ど も
ペッ ト ボト ル

40

使う
ビ ーズ

考える

物
想像

波

活動

60
花火
色々

楽器
イ メ ージ授業

ワイ パー
ディ ズニー出る

たく さ ん

80

今回

身体

学ぶ

頑張る

音楽

図1

発表

音づくり感想3-2 音楽表現、身体表現を合わせた作品創作、発表についての感想
共起ネットワークでは、
「創作」
「音」
「作る」
「動き」
「考える」
「自分」
「楽しい」といった言葉の頻出回数の多さとつながりの強さを見ることができる。「 今までは既存の音に踊りをはめることが普通であると思っていましたが、一から自分たちで音を探すのはすごいなと思ったし、やりがいを感じた」、「今まで自ら作った音に合わせて動くという経験がなかったのでとても新鮮」、「自分たちが作ったダンスにあとから音をつけるというのは難し
いなと感じました。もう少し音をつけやすい動きにすればよかったなとか色々思うことは出てきましたが、でも水の音とかをペットボトルで再現したりと工夫を考えるのがとても楽しかったです。実際にダンスをつける時もあーここいい感じだな！とかみんなで言いながら活動できてとても楽しさを感じられました 」といった、動きと音が融合した時の楽しさ、創作活動の楽しさについての感想が多く見られた。
次に、「同じものでここまで展開すると思っていなかったので後悔する反面、ひとつのものでこんなに大きな作品が出来ることを知り感動しました」、「初めの振りの考案の時はあまり思慮深く考えずに速攻で作った振り付けでした。ですが、最終的にこの振りで発表をするということが分かってからは、このままではダメだと気づきその後の授業では完成度をより上げられるようにと協力しあって創作できました」といった回答があり、見通しの34

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紀要 38 号（2021）ない状態だったことからくる感想もみられた。
協力することの大切さなど「取り組み」について楽しさを感じた、学んだといった 感想
では、「 2 回目、3 回目の授業で一人一人真剣に創作活動に向き合い、協力して本番を迎えることができました」、「自分 1 人で何かを考え創作するよりも他の人たちと意見交換して試行錯誤しながら完成させるのは最初は大変だと思ったけど楽しかった 」、「この授業で学んだことはたくさんありますが、特に今回の創作活動のことに関しては、一生懸命に取り組むことの大切さを学べました」といった、グループ活動の楽しさ、真剣に取り組んだ経験のよさなどが挙げられらた。
「難しさ・反省」についての感想もあり、「音を表現したり動きを表現したりが難しかった」、「反省では、もう少し大きく動いたり意見を言えたら良かった」、「もっと動きが大きくてもよかった。動画で見ると動きが小さかったです」など表現することや動きについての難しさと反省、取り組む姿勢についての反省などが挙げられた。

合う

活動
出来る

感じ る

大変

前回

動き
難し い

楽し い

Subgraph:

創作
作る

長い

合わせる

音
動く

再現

考え る

05

02

06

03

07

04

08

完成

も う 少し自分
実際

01Frequency:
20

思う

授業

大き い

発表

40

最初

意見
感じ

今

60

班

今回
時間

表現
ダン ス
動画

図 2 創作した感想
3-3

発表した感想「発表」「楽しい」「動き」「音」「合わせる」という言葉の頻出回数が多く、繋がりが強いことがわかる。緊張という言葉もあるが、「緊張したが楽しかった」「 いい緊張感を持て

35

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紀要 38 号（2021）

た」といった肯定的な緊張だったことが、文章からわかる。
「 発表は授業の最初の頃より断然と恥ずかしさがなくなり、楽しくできました。発表しているときに誰かと目が合うとニ
コって笑ってくれるのが分かったのでより楽しく、よりハキハキとできていました 」、「人の前に立つことに慣れることは重要。やっぱり友達の前でも緊張するし、その緊張感も大切なこと。みんなで一つのことをするのが楽しかった 」、「自分達で作った音や体の動きをみんなの前で表現するのは達成感もあるし、自分が保育士になった時に活かせる経験になった」といった感想が挙げられた。また、「動きだけだったのが音を加えることによって実際に本当に音が鳴っているかのように思えました。発表をしてみてとても楽しかった
のでまたやりたいです」といった、「動き」と「音」を組み合わせる楽しさを感じた学生が多かったことがわかった。
さらに、体を大きく動かすこと、足音をたてすぎないように気をつけることなど動き方について気を使っていたという関連の強さを見ることもできた。「初め」「恥ずかしさ」といった言葉もあり、文章から「最初は恥ずかしさがあり、あまり大きく動くことが出来ませんでしたが、最初よりもかなり大きく楽しく動けたような気がしました 」といった、発表に対する抵抗感が減ってきているといった回答がみられた。

他
感じ る

少し

緊張
グループ

Subgraph:
作る

分かる

出来る

楽し い

前

音

見る

合う

06

03

07

Frequency:
5

合わせる
本番

恥ずかし い

05

02
04
発表
最初

01

動き
10

自分
難し い
時間

動かす

練習

大き い

15
動く

足音
気

体

表現

使う

見せる

音源

編集

図3

発表した感想36

20

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3-4 iPad を使った感想について
まとめの授業では、iPad を使用した感想を聞いた。iPad は、グループで 1 台を共有した。14 回音楽表現の授業、15 回動画作成時に活用した。
「iPad を使ってみた感想を聞かせて下さい」という問いには、「役立った」という回答が100％であった。その理由としては、「グループで活動する上で最後に動画を作るのにと ても役立った」、「操作は難しかったけれど楽しくできました。いろんな効果音やアクションを取り入れて華やかにすることができて、現代だなと感じました 」、「iPad は、家にないため授業で初めて使ってみましたがとても面白く、スムーズに作業をすることが出来ました。
デジタル化が進んでいる今、いずれか教える側になる学生も使い方をわかっておくべきなので、授業を通して、使い方を理解するのはとても大切だと思います」、「（グループで）1
つしかないため、操作をする人が限られてしまったのは少し悲しかったですが、自分たちで編集したり自分たちだけで再生したり、写真を送りやすかったりとても便利でした 」「来
週また同じことをやるから忘れないでね、となるよりも映像として残しておくことが出来たのは本当に良かったと思います。録画や録音くらいなら幼児でも扱えると気がします。
録音した音を重ねたり映像を見たりすると、きっとそこから新たなアイデアや発想があるのではないかと感じました」など、自分たちが活用することに対しては、肯定的な意見だった。幼児への活用については、難しさを感じている学生と活用できるのでは？と考えている学生とに分かれた意見だった。

37

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良い映像

Subgraph:
01

03

02

04

難し い
Frequency:
感じ る

慣れる

使う

4

6

操作
幼児
子ど も
活動
活用

8

i Pad
楽し い

10

時間

動画

12
編集

授業

自分
思う

図 4 iPad を使った感想
3-5 動きのスケッチの感想
まとめの授業において、動きのスケッチが一番楽しかったと回答した学生の意見をまとめた。対象学生のうち、13 名がこの活動が楽しかったと回答している。その理由として、「特別な題材を用意したり難しく考えたりせずに、身近にあるものでここまで大きな作品が完成するんだなと体験を通して感じました」、「写真や動画に撮ったもので体を使って表現をしたことがなかったので新鮮味がありおもしろかった」、「初めから最後まで自分たちで考えたからというのが 1 番大きいと思います。題材も自分たちで見つけて動画を取ってきて、それをグループで皆のを見てどれがいいかなと考えて、そこでこれがいいあれがいいと言いあえたのがとても新鮮でした」、「写真や動画を使って体を動かすことを初めて行いました。そのため、今まで身体表現で行ってきた授業のことを踏まえ、体を大きく動かしたりカノンを使ったりすることで動きが綺麗に見えたりすることを知れました 。写真では動いていない動物も自分たちで想像して動いてみることで様々な発想をすることができたから」、「普段身近なものについて注目していなかったのでそれを再現できるのがすごいと思ったし、友達とやることで違った視点からのアイデアがありそれを共有するのも楽しかったから」といった回答が挙げられた。身近なものが題材になるという視点、最初から自分たちで行うことが楽しかったといった感想 が得られた。

38

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4．考察
4-1 主体的な活動
動きのスケッチの授業において、事前に動画や静止画などで対象物を撮影し、それをもとに動きを創作していく活動を行い、音楽においても音づくりを自分たちで考えて行う 、
そうした活動について楽しさを見出している感想が多くみられた。題材を事前に選び撮影するということから、自分で対象物を決めているので自由度が高いと受け取っている学生が多くみられ、主体的な活動に繋がっている点がこの活動の良い点の一つといえる。与えられた題材で活動するのではないということが、やる気や達成感へとつながっているとみえる。
さらにそこから動きにあった音づくりも、自分たちでどう工夫しようかと考えることで授業内においても主体的に動く姿が見られ、感想からもそのことが見受けられる。 音が一般的に存在しないと認識されているものを想像する難しさなどもあったが、考えなければ普段行うことがない「音をつくる」という行為をすることで、主体的に音に関わる楽しさを感じることができた様子がみられた。これについては、学生一人ひとりが考えるだけでなく、仲間の表現を受け入れ、音をつくり上げていくという協同した活動になったからこ
そ、主体的に取り組む姿勢もできてきたと考える。
テーマとなる対象物から音づくり、作品としてのまとまりまで全て自分たちが見つけて創り上げたという体験を得る効果のある活動であることがわかった。

4-2 題材選びの視点への気づき
学生の感想から、身近なところに子どもたちと活動できる題材があることへ気づいて い
たことがわかる。普段何気なくみている景色、ものに目を向けてみることで表現の幅は広がっていく。身近にあるものだからこそ幼児の生活にも密着しているし、環境との関わりとしても繋げやすい活動だろう。子どもたちの感性を伸ばす芽は、保育者の題材選びの視点に関わってくるものである。その点について今回の動きのスケッチや音づくりは、大いに効果のある活動であることがわかった。

4-3 ICT の活用
撮影した動画を視聴することで、動きや音を観察する力につながることがわかった。
動きのスケッチでの、対象物の動画を撮影し、それをじっくり観察して動きにする、この一連の過程を行うことで対象物をじっくり観察する時間を体験することができた。身近なものをじっくり見るという行為は、日常生活の中ではあまり行われない。観察すること
で動きの発見、新しい見方ができ、そこから体の使い方の工夫へと発展することができる活動であることがわかった。授業の時間の中ではなかなか時間を取ることができないため、スマートフォンなどを活用して活動に繋げることができる良い一例であるといえる。

39

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音づくりでも、動画で記録をすることでどのように調整していくことが必要なのかを考え、工夫を重ねて完成に導くことができた。自分たちの表現をふりかえる手段であったが、結果的に音を聴いて表現するという行為に深く向き合うことにもなった。また、次に動きと音を合わせる活動があるという見通しがあったので、作成した音の動画をどのように繋げるか、効果的な音の使い方にするために加工したいなど、発展した表現を考えていくことにも繋がった。生演奏をすることの表現の良さもあるが、データ化することで、表現の自由さをより拡げることになったと考える。
iPad の活用については学生すべてが役立ったという回答であったのは意義がある。発表
作品を撮影し動画にまとめるという過程を通して、動画作成の技術について知ることができる、発表作品を動画として記録に残す楽しさについて感じることができる、そして、自分の動きを客観的にみることができるといった ICT の活用のよさを見出すことができた
保育者に求められる資質として ICT の活用は今後ますます必要になる。養成校としてそれぞれの活動や教科に特化した活用の例示を学生に教授していくことの大切さを見出すことができ、iPad やスマートフォンなど、ICT の活用ができる活動の一例であることがわか
った。

4-4

活動の広がりひとつの題材を、身体表現でも音楽表現でも行うことができ、さらに作品や動画作品へとつなげることができるということに気づいた学生が多かった。表現は、一つの活動だけではなく、音楽、造形、身体、言葉など様々な表現方法を用いて行うことができる。一つひとつを切り離しがちであるが、総合的な活動へ広げていくことができるという視点に気づく上でも本活動は意義があるとみることができた。

4-5

学びの姿勢、対話的な活動

作品創作活動を通して、仲間と意見を交わし、協力することの大切さ、楽しさ、達成感を実感した学生が多かった。全 4 回の授業を同じグループで実践し、一つの目標に向かって取り組む活動の良さといえるだろう。

5. まとめと課題
今回の実践は、身近なものが表現活動の題材になるという視点に役立つ内容であり、学びのある活動であることがわかった。また、動画の活用、動画作成など ICT 活用もできる活動であった。
課題として、学生達に授業の見通しが持てるよう、最初の提示、説明をより丁寧に行う必要がある。さらに ICT 活用としては、創作過程において、構成用紙や意見交換に ICT を取り入れていかれるよう、より活用できる方法を取り入れていきたい。そして、グループ

40

秋草学園短期大学

紀要 38 号（2021）

で一端末というのでは、触る人と触らない人との差が生じてしまう。一人一端末の時代になっている現在、短期大学においてもそれに対応した授業の実践を行っていく必要、同時に Wi-Fi などの環境整備が急務であろう。

引用文献1) 西岡育子編「平成 29 年告示『幼稚園教育要領』『保育所保育指針』『幼保連携型認
定こども園教育・保育要領』＜原本＞」株式会社チャイルド社．2017,p.21

参考文献
2)西岡育子編「平成 29 年告示『幼稚園教育要領』『保育所保育指針』『幼保連携型認
定こども園教育・保育要領』＜原本＞」株式会社チャイルド社．20173)塩崎みづほ他「保育現場における ICT 活用に関する調査」日本幼児教育学会第 29
回大会発表要旨収録,2021,10.
4)佐々木邦華「保育内容の指導法等における ICT 活用について（2）表現や造形にかかる授業での具体的な ICT 活用」沖縄キリスト教短期大学紀要(50)2021.1 p.33-52
5)岡田暁子「保育内容の指導法（表現）における ICT を活用した活動：身近な音への意
識と音の可視化に着目して」保育文化研究(10)2020.3 p.29-39
6)松下明日香、南雲まき「保育内容領域「表現」及び「環境」の指導法における ICT 活
用：幼稚園教諭養成課程における情報機器及び教材の活用の実践」金沢学院大学
紀要(19)2021.3.p.128-132

41

[研 究 ノ ー ト ]「日本の保育現場に生かすレッジョ・エミリアの幼児教育アプローチ―プロジェクトの実践から―」

鹿戸一範
豊泉尚美
伊藤明芳

Reggio Emilia's Early Childhood Education Approach for Childcare in Japan― Focusing on the practice of the Project ―Kazunori Shikato
Naomi Toyoizumi
Akiyoshi Ito

キーワード：
KeyWords：

レッジョ・エミリア、プロジェクト、子どもの主体性、表現活動
Reggio Emilia， Project， Children’s autonomy,

Self-expression activities

要 約：レ ッ ジ ョ・エ ミ リ ア の 幼 児 教 育 の 特 徴 で あ る「 プ ロ ジ ェ ク ト 」は 、子 ど も の 興 味・
関 心 を 基 に 、子 ど も の 主 体 性 を 尊 重 し つ つ 、保 育 者 と 共 に 学 び を 深 め て い く 活 動 で あ る 。
本 研 究 で は 、日 本 の 保 育 所 で「 プ ロ ジ ェ ク ト 」を 導 入 す る こ と の 意 義 と 課 題 を 探 る た め 、M 市保育所において「プロジェクト」を実践した公立保育士にインタビューを行った。
これらの結果から明らかとなったのは、「 プ ロ ジ ェ ク ト 」の 実 践 に よ り 、子 ど も の 主 体 性の育成、協同的に学びを深める意義を自分たちの従来の保育、子ども観から捉え直し、保育に向かうべきだとする保育者の意識の変化が見られたことである。同時に日本の保育所において、地域や保育の文化を踏まえつつ「プロジェクト」を実践していくうえでの課題が示唆された。

42

I

はじめに

―研究の背景と目的

日本の社会の大きな変化の中で、乳幼児期の保育の質の保障は重要な課題となっており、
平 成 29 年 度 に 改 定 さ れ た「 保 育 所 保 育 指 針 」で は 、幼 児 教 育 か ら 小 学 校 へ と 学 び が つ な がっ て い く た め の 根 本 に な る 力 が「 育 み た い 資 質・能 力 」と い う と ら え 方 で 整 理 さ れ た 。[第１ 章 ： 総 則 4 幼 児 教 育 を 行 う 施 設 と し て 共 有 す べ き 事 項 (1)]
こ こ で 示 さ れ て い る「 資 質・能 力 」の 育 成 に と っ て 重 要 と な る の は 、子 ど も が 主 体 的 で 、互いに対話を重ねながら人間関係が深まり、大きな目標に向けて共に協力し合えるような協同的な学びのありかたではないだろうか。
こうした主体的で協同的な学びの視点は、優れた幼児教育の実践の場として、とくに1990 年 代 以 降 よ く 知 ら れ る イ タ リ ア の レ ッ ジ ョ ・ エ ミ リ ア （ Reggio Emilia） の プ ロ ジ ェ
クトと、非常に関連性が高いと考えられる。
そこで筆者らは、レッジョ・エミリアの幼児教育の思想及びその実践の中核をなすプロ
ジェクトを参考としつつ、関東の某県にある M 市の 3 か所の公立保育所（5 歳児クラス）
で、担任保育士と共にプロジェクトを実践してきた。
本研究では、一連のプロジェクトを経験した保育士による自身の経験の振り返りを通して、保育者の意識の変化を追い、レッジョ・エミリアのプロジェクトから示唆を受けつつも、日本の保育にふさわしくプロジェクトを採り入れる意義と今後の課題について考察する。

II

レッジョ・エミリアの幼児教育とプロジェクトについて

１．レッジョ・エミリアの幼児教育
イ タ リ ア 北 部 に 位 置 す る レ ッ ジ ョ・エ ミ リ ア 市 で は 、1963 年 以 降 、3～ 5 歳 児 対 象 の 幼 児
学 校 （ Scuola dell ‘ infanzia ） と 、 1970 年 以 降 、 0 ～ 2 歳 児 対 象 の 乳 児 保 育 所 （ Nidod’ infanzia） を 開 設 し 始 め 、 市 が 幼 児 教 育 の ネ ッ ト ワ ー ク 化 を 図 っ て き た 。
ア メ リ カ の 発 達 心 理 学 者 ハ ワ ー ド・ガ ー ド ナ ー（ Howard Gardner）は『 子 ど も た ち の 100の 言 葉 ― レ ッ ジ ョ ・ エ ミ リ ア の 幼 児 教 育 』 (2001)の 序 文 で 「 レ ッ ジ ョ の シ ス テ ム は 、 子 ども一人ひとりの知的、情動的、社会的、道徳的な潜在能力を注意深く啓発し指導する幼児
学校の集合体である。主な教育手段は、美しく健康的で愛情に満ちた状況で遂行される長期の魅惑的なプロジェクトに子どもたちを参入させることにある。―中略―レッジョのような学校の進歩的な哲学と実践の切れ目のない共生的な関係は、世界のどこにも存在しない 。」 と 述 べ た １ 。
このレッジョ・エミリアの幼児教育において、子どもや保育者の学習経験のバックボーン を 成 し て い る の は 「 プ ロ ジ ェ ク ト (Progetto)」 に あ る 、 と 考 え ら れ る 。
欧 米 で は 、 20 世 紀 初 頭 よ り 、 デ ュ ー イ や キ ル パ ト リ ッ ク な ど 進 歩 主 義 教 育 学（ progressivism）の 立 場 に 立 つ 人 々 が 提 唱 し た「 プ ロ ジ ェ ク ト メ ソ ッ ド 」と 呼 ば れ る 、身43

近な生活の中から主題を選び、それをめぐって様々な方法で子ども自身が計画を作り、実際に作業しつつ問題を解決する、という実践的なテーマ活動が盛んだった。
レッジョ・エミリア市内の幼児学校で行われるプロジェクトも、こうした主題・探求・
表現・交流のアプローチを引き継いでいる。そしてピアジェやヴィゴッツキーの思想を学
び、デューイ、ワロン、フレネ、ブルーナー、ガードナー、フレイレなどに影響を受け、レ ッ ジ ョ・エ ミ リ ア 市 の 教 育 主 事 と し て 幼 児 教 育 の 改 革 を 推 進 し た 教 育 思 想 家 、ロ ー リ ス・
マ ラ グ ッ ツ ィ (Loris Malaguzzi,1920～ 1994)に よ っ て 、 彼 独 自 の 実 践 哲 学 の 中 で 、 従 来 のプロジェクトにはなかった新しい特徴が備わり、レッジョ・エミリアの幼児教育は高く評価されることとなった。

２．レッジョ・エミリア型プロジェクトの特徴
レッジョ・エミリアでは、子どもを取り巻く環境と指導によって、子どもが高い水準の分析・総合・判断能力を発揮できるという、子どもがもつ潜在能力に対する強い確信に貫かれているが、その子ども観に根ざして、小グループの協同作業において、有る特定のト ピ ッ ク に つ い て 掘 り 下 げ て 研 究 す る 「 プ ロ ジ ェ ク ト 」 を 行 う 。「 こ の 教 育 的 プ ロ ジ ェ ク
トの目的は、レッジョ・エミリアの教師達が述べているように、表現的、コミュニケーシ
ョン的、認知的なすべての言葉を総合して、子どもが自分で思考する力を構成できるように な る ＜ 再 統 合 さ れ た 子 ど も ＞ （ reintegrated child） を 生 み 出 す こ と に あ る 。 ２ 」
そうしたプロジェクトの特徴は、以下の５点と捉えることができるだろう。
①子ども中心のカリキュラムが望ましいとされること。つまり子どもが 主体的にテーマを決め、体験的に活動していくこと② 子 ど も 同 士 、子 ど もと 保 育 者 の 対 話 に よ る協 同 的 探 求 を 行 う こ と。 更 に保 育者 が「 他の教師と協同すること、他の教育者達と筆写した記録や他の記録の意味について検討しあう
こ と ３ 」も 特 徴 と い え よ う 。ま た「 レ ッ ジ ョ・エ ミ リ ア 市 が 位 置 し て い る エ ミ リ ア・ロ マ ー
ニ ャ 地 方 は ､非 常 に 高 い レ ヴ ェ ル の 市 民 共 同 体 ― 権 威 と 依 存 の 垂 直 的 な 関 係 に 対 抗 し て 、
社会的連帯と互恵性と協力の水平的な関係で共に結びついた市民―を持つことで知られてき た 。４ 」た め 、レ ッ ジ ョ・エ ミ リ ア の プ ロ ジ ェ ク ト に 関 し て「 協 同 的 で あ る こ と 」に は 、子どもたちと保育者同士にとどまらず、家族や住民の熱心で活発な運営への参加、地域文化との深い協力関係までも含まれているのである。
③ プ ロ ジ ェ ク ト の 構 成 要 素 と し て ド キ ュ メ ン テ ー シ ョ ン （ documentazione） が 加 え ら れ たこと。ドキュメンテーションとは、プロジェクトの過程での子どもたちの活動の様子を撮
影した写真、発した言葉、制作品、保育者による解説などによって綴られた実践記録をいう。そうした目に見える記録を作成し、それを子どもたち自身と父母たちに展示公開する
こ と が 、「 子 ど も の 学 び や 経 験 に 対 す る 教 師 の 学 び や 親 の 参 加 を 豊 か に す る 基 本 的 な 方 法になっている。５」44

④ 各 幼 児 学 校 に は ア ト リ エ リ ス タ (atelierista) と 呼 ば れ る 、 大 学 で 芸 術 を 専 攻 し た 教 師が 、子 ど も た ち の 創 造 的 活 動 を 促 す ア ト リ エ（ ⑤ で 後 述 ）に 常 駐 し て い る こ と 。レ ッ ジ ョ ･エミリアでは、絵画や造形が単なる美的表現の手段以上に探求の手段として活用され、子ども同士・保育者と子ども間の対話が、探求を推し進める重要な手段となっており、子どもたちの相談にのったり、保育者と共にプロジェクトを推進したりするアトリエリスタの存在は非常に大きい。
⑤空間構成がプロジェクトの活動に大きな影響を与えていること。中心に食堂と各教室に
連 続 す る ピ ア ッ ツ ァ（ piazza：「 広 場 」の 意 ）と 呼 ば れ る オ ー プ ン ス ペ ー ス が あ り 、人 々 が交わる公共空間としてのピアッツァと連続して創造的活動を促進する「アトリエ」が配置されていること。ここには多様な造形素材や道具が準備されており、子どもたちはいつでも自分のイメージを表現することができる。また、各教室には「ミニアトリエ」と呼ばれる小さな空間も設けられている。
以上の①～⑤の特徴を念頭におき、本研究では、プロジェクトの実践とその過程で生じる表現活動に焦点を当てる。

III

研究方法

１．M 市保育所でのプロジェクト活動の概要
プロジェクトの実践事例を３例挙げる。３つのプロジェクトを実践した各担任保育士は、
レッジョ・エミリアの幼児教育についてある程度の知識を持っている。なお、筆者のひとりは、同市で年度ごとに２箇所の保育所で年に２回ずつ行われる「公開保育」の講師として ア ト リ エ リ ス タ 的 立 場 で 2004 年 か ら 継 続 的 に プ ロ ジ ェ ク ト に 関 わ っ て き た 「。公開保育」の際には、市内全域の保育所から１人ずつ保育士が参加し、プロジェクトの経過を観察、討議した。
本研究のインタビュー調査では、全て上記 3 事例のプロジェクトに関わった保育士を対象としている。それぞれのプロジェクトに共通するのは、公開保育に先立つ 研修等において、各保育士が先に挙げたレッジョ・エミリアのプロジェクトの特徴（➀～➄）を理解した上でプロジェクトを実践したことである。

実 践 事 例 １ ：「 音 色 の プ ロ ジ ェ ク ト 」 ～ 楽 器 の 音 色 を 楽 し み 、 表 現 す る ～H 保 育 所 ： ５ 歳 児 ク ラ ス （ 22 名 ）、 担 任 ： A 保 育 者 、（ 筆 者 の 内 ２ 名 参 加 ）期 間 ： 2018 年 5 月 ～ 2019 年 ３ 月
担任保育士が音楽好きで、日頃子どもたちと歌や楽器を楽しんでいた。ある日担任がバイオリンを弾いてみたところ、子どもたちが非常に関心を示したので、そのまま「音色を楽しむ」プロジェクトに入った。
プロジェクトの過程で、子どもたちが数種類の楽器の音を聴き、聴いた音についてどん45

な音だったか話し合ってそれぞれの音のイメージを描画したり、曲を聞いて自由に動いてみたりする、といった表現活動が行われた。子どもたちにとって「なぜ楽器から音が出るのか」ということが最大の関心であり、そこから探究心旺盛な活動が始まり、実際に自分たちで楽器製作に向かった。それぞれ工夫しながら一生懸命制作 した結果、バイオリン、ギ タ ー 、ハ ー プ 、ピ ア ノ の キ ー ボ ー ド 等 が 出 来 上 が り 、そ の 音 色 を 各 自 皆 の 前 で 発 表 し た 。
その後全員で合奏を楽しむ機会もあった。

実 践 事 例 2：「 海 の プ ロ ジ ェ ク ト 」 ～ 海 か ら 広 が る あ そ び ～K 保 育 所 ： ５ 歳 児 ク ラ ス （ 26 名 ）、 担 任 ： B 保 育 者 、（ 筆 者 の ひ と り 参 加 ）期 間 ： 2019 年 ５ 月 ～ 2020 年 ２ 月
４月当初より、魚釣りや島作りなど海に関わる遊びが自然発生的に積極的に展開されていたため、そのまま「海」についての興味やイメージを深めていくプロジェクトに発展した。その後海中を走る電車・海賊船と海に眠る宝物・深海の危険生物・海上レストランとい う ４ つ の グ ル ー プ に 分 か れ て 、そ れ ぞ れ の 海 の イ メ ー ジ を 表 現 す る 計 画 を 進 め て い っ た 。
それぞれのグループで海について話し合ったり、調べたりしながら、作りたいものを積極的に根気よく作ろうとする姿が見られ、最終的には自分たちの作りあげたものに満足している様子が観察された。また、グループ同士の意見交換など交流も盛んだった。
発 表 の 場 と し て は 、夏・秋 祭 り な ど に 、完 成 し た 船 や 、海 の 中 を 描 い た 絵 を 展 示 し た り 、
公開保育の際、すべてのグループが自分たちの遊びの場を設け、年少の子どもたちと交流したりした。また春祭りでは、子どもたちがシナリオを組み立て、今まで制作してきたもの を 活 用 し た 劇 『 海 の お は な し ～ 26 人 の 海 の 生 き も の た ち ～ 』 を 全 園 児 と 保 護 者 の 前 で堂々と発表することができた。

実 践 事 例 3：「 こ と ば の プ ロ ジ ェ ク ト 」 ～ こ と ば で 気 持 ち を 伝 え る こ と ～D 保 育 所 ： ５ 歳 児 ク ラ ス （ 18 名 ）、 担 任 ： D 保 育 者 、（ 筆 者 の ひ と り 参 加 ）期 間 ： 2015 年 4 月 ～ 2016 年 ３ 月
年度当初より、子どもたちの間でぞんざいな言葉が飛び交ったり、言葉で表現することが苦手で、怒りの感情に駆られてすぐに手を出してしまったりすることが多かったので、担任保育士が非常に気にしていた。ある日、友だちに「うざい」と言った子がいた。その言葉を捉えて、担任は「うざい」と言う側、言われる側の気もちについて皆で話し合ったことから、「 こ と ば 」の プ ロ ジ ェ ク ト が 始 ま っ た 。担 任 は 子 ど も た ち と 共 に「 こ と ば 」に ついて考えていくプロジェクトとなっていった。
活 動 の 過 程 で は 、皆 で 歌 っ た り 、「 オ ノ マ ト ペ 」あ そ び や「 お は な し（ 素 話 ）会 」を 催 したり、「 き も ち 」を 造 形 的 に 表 現 し た り し て 発 表 す る 機 会 が あ っ た 。ま た 、子 ど も た ち の 中から劇あそびも生まれ、楽しい村・怒りんぼの村・悲しい村・嬉しい村の４つの村が登場

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する『いろんな気もちの村人のおはなし』という劇にまとまり、家族にも見せたいという子どもたちの強い思いから発表を行い、保護者に向けてのびのびと楽しそうに演じる姿が見られた。

２．プロジェクト経験後のインタビュー調査研究(1)目 的レ ッ ジ ョ ・ エ ミ リ ア の 幼 児 教 育 の 知 識 を 有 し 、 実 際 に III－ １ の プ ロ ジ ェ ク ト を 実 践 したことのある保育士を対象に、プロジェクトを経験することによって、その後、子どもの姿がどのように変化したと感じるか、保育者としてどのような意識の変化があったか 、またプロジェクトを導入する際の課題等の知見を見い出すことを目的とする。

(2)方 法①手続き
調査方法は、質問内容は決定しているが、状況に応じて臨機応変に質問を深めたり、追加 し た り で き る よ う に 半 構 造 化 面 接 法（ semi-structured interview）で 実 施 し た 。調 査 対
象 者 は 、III－ １ で 述 べ た プ ロ ジ ェ ク ト に 参 加 し た 保 育 士 の ６ 名 で あ る 。調 査 時 期 は 、2021
年 8 月 か ら 9 月 。 調 査 場 所 は 各 保 育 士 が 所 属 す る 保 育 所 内 で 、 当 該 保 育 者 と 筆 者 (内 2 名の ど ち ら か )の 一 対 一 で お こ な っ た 。 事 前 に 許 可 を 取 り 、 IC レ コ ー ダ ー を 使 用 し 面 接 内 容を録音した。録音した面接内容は逐語録から研究目的に沿って要約したものを分析対象とした。なお、倫理的配慮については、筆者らが所属する秋草学園短期大学研究倫理審査委
員会の承認を得ている（受付番号2021-5）。

②調査対象者の内訳
対象者

保育歴

備

考

A 保育士

10 年

現在 1 歳児担任

プロジェクト活動時＝5 歳児クラス担任

B 保育士

20 年

現在４歳児担任

プロジェクト活動時＝５歳児クラス担任

C 保育士

26 年

現在保育リーダー

プロジェクト活動時＝５歳児クラス担任

D 保育士

29 年

現在保育リーダー

プロジェクト活動時＝5 歳児クラス担任

E 保育士

31 年

現在保育リーダー

プロジェクト活動時＝保育リーダー

F 保育士

31 年

現在所長

プロジェクト活動時＝保育リーダー＊ A,B,C,D 保 育 士 は 、 ５ 歳 児 ク ラ ス 担 任 と し て 、 子 ど も と 関 わ り 、 実 際 に プ ロ ジ ェ ク ト を行 い 、 E,F 保 育 士 は 、 保 育 リ ー ダ ー と し て 、 担 任 保 育 士 と 協 同 し て プ ロ ジ ェ ク ト に 参 加 した。

③質問項目の内容

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レッジョ・エミリアでのプロジェクトが主体的で協同的な学びを前提としていることを前述（プロジェクトの特徴➀➁）したが、日本の保育所でプロジェクトを導入するにあたって、以下の点を聞き取るために質問項目を設定した。
プロジェクトを行う過程で、担任するクラスの子ども一人一人が、主体的に活動に向かい、協同的な関わりが生まれていったかどうかを確認するために、子どもにどのような変化 が 表 わ れ た か [質 問 1.(1)・2.(1)]、そ し て プ ロ ジ ェ ク ト を 導 入 す る 際 の 課 題 を 尋 ね た［ 質問 1.(2)］。更 に 保 育 士 が 子 ど も の 主 体 性 を ど の よ う に 捉 え て い る か を 知 る た め に 、具 体 的な 状 況 を 尋 ね た［ 質 問 2.(1)］。ま た 、主 体 的 で 協 同 的 な 学 び 合 い を 促 す た め に 行 っ て い る
環 境 構 成 へ の 配 慮 は 何 か 、 を 問 う ［ 質 問 2(2)］。 最 後 に プ ロ ジ ェ ク ト 後 の 保 育 士 の 意 識 の
変 化 を 知 る た め に 、 子 ど も の 表 現 活 動 の 意 義 を 尋 ね た ［ 質 問 3］。
1.保 育 所 で の 「 プ ロ ジ ェ ク ト 」 に つ い て お 尋 ね し ま す 。
(1)プ ロ ジ ェ ク ト を 実 践 し て み て 、 担 任 し た 子 ど も た ち や ク ラ ス 全 体 が ど の よ うに変化したかをお聞かせください。
(2)そ の 後 、プ ロ ジ ェ ク ト 的 な 活 動 を し ま し た か 。行 っ た 場 合 は 、そ の 内 容 を お 聞
か せ く だ さ い 。行 わ な か っ た 場 合 は 、プ ロ ジ ェ ク ト を 行 う こ と が 困 難 で あ る 理
由をお聞かせください。
2.様 々 な 表 現 活 動 を 行 う 際 の 「 子 ど も の 主 体 性 」 に つ い て お 尋 ね し ま す 。
(1)様 々 な 表 現 活 動 を 行 う 際 、 子 ど も の 主 体 性 は ど ん な 表 れ 方 を し ま す か 。
（ ど ん な 場 面 で 、ど の よ う に 表 れ た で し ょ う か 、そ の 例 を お 聞 か せ く だ さ い 。）
(2)子 ど も の 主 体 的 な 表 現 活 動 を 促 す た め に 、ど ん な 環 境 構 成 を 心 が け て い ま す か 。
①人的な環境の面で②物的な環境の面で

3.主 体 的 に 表 現 活 動 に 向 か う こ と は 、 子 ど も に と っ て 何 故 大 切 だ と 思 い ま す か 。

(3)結 果 と 考 察
ここでは、面接対象者に質問項目ごとに、それぞれの回答を逐語訳から要約し表にまとめ、研究主旨に沿って考察のコメントを記した。

質 問 項 目 1(1)： 保 育 所 で の 「 プ ロ ジ ェ ク ト 」 に つ い て お 尋 ね し ま す 。 プ ロ ジ ェ ク ト を 実践してみて、担任した子どもたちやクラス全体がどのように変化したかお聞かせください 。（ 子 ど も の 「 主 体 性 」 を 感 じ る こ と の で き る 箇 所 に 実 線 で 、「 協 同 性 」 の 感 じ ら れ る
箇 所 は 点 線 で 下 線 を 引 い た 。）
プロジェクトを通じて、それまで自分の気持を出すというのが苦手だっA

た子も、自信がついて、自分で表現できる姿が出てきた印象がある。言葉 で は な く て も 造 形 的 に 制 作 し て 表 現 し た こ と を 「 こ ん な の 作 っ た よ 」、

48

と保育士や他の子に見せに来る子も出てきた。
意見の食い違いによる言い争いが減り、相手の話を聞き、話し合いながら活動を進めることができるようになった。今まで「子どもの主体性」
が大切だと理解はしていたが、「 行 事 あ り き 」で 保 育 者 が 子 ど も た ち を 指B

導 し て い た 部 分 が あ っ た 。子 ど も た ち の 遊 び が 主 体 的 に 広 が っ て い く と 、逆に子どもたちの遊びから行事のテーマが決まるようになっていった。
子どもたちの興味・関心、やりたいことから活動に入り、子どもたちで話を重ねてきたことを造形・音楽・身体表現が 全てつながった形で集大成できた。
育ちの環境の違いや障がいがある、など様々で、当初はまとまりにくい集団だったが、「 こ ん な 子 が い る 」、
「自分と違っていてもそれはいいんだ」

Cと、互いに相手を認め受け入れ、意見を言い合える雰囲気に変わった。
プロジェクトは、一人ひとりでも、グループでも興味を持続しつつ長期にわたって展開できた。
問題を抱えている家庭の多いクラスだったが、プロジェクトが始まり 5
か月ほどすると、子どもたちの気もちが落ち着き、友達の話をよく聞くようになり、話し合いを通して自分の意見を伝えようとするようになっDた 。（ 乱 暴 な と こ ろ が あ っ た M く ん が 、 相 手 の 意 見 を 聞 き 、 時 に は 譲 ることができるように変わったのは印象的） 自分自身で考えて行動する時間が増えた。２月に入ると、保育士が声をかけなくても生活が主体的に進んでいくようになっていったが、小学校入学前にこれほど子どもたちが主体になったことは、今までの保育で一度もなかった。
そ れ ま で「 保 育 士 対 子 ど も 」、つ ま り 保 育 士 が 発 信 し た 話 を 子 ど も た ち がE聞いて活動する体制だったが、プロジェクトを通して、 子どもたちが丸く集まって色々な意見を言い、そこに保育士もいる、 という感じになった。
始 め の う ち は 、子 ど も た ち の 中 で 発 信 力 に 強 い ･弱 い の 差 が あ っ た が 、話し合う回数を重ねることで、「 し た い こ と 」の 共 通 イ メ ー ジ が 明 確 に な り 、互いにぶつかりあったり、譲ったりしながら人の話を聞いて、自分の意F

見 を 言 う よ う に な っ た 。意 欲 が 高 ま り 集 中 し て 遊 ぶ 時 間 が 長 く な っ た が 、
これは保育者が子どもの興味に寄り添うから持続したと考えられる。自分がやっていることに自信をもち、人のやっていることを尊重するような空気を強く感じた。消極的だった子も居場所と役割ができて、主体的に参加する姿へと変わっていった。

自分の気もちを表出するのが苦手だった子が、意見を言えるようになるなど、子どもた49

ち一人ひとりが「主体的」に活動に向かい、逆に自己主張が強すぎる子は、友達の意見を聞くことができるようになったことを確認した。その結果互いに相手を認めたり、受け入れたりして意見が言い合える「対話」が可能となり、コミュニケーション能力の発達に伴う展開を通して、協同的に活動が進んだ様子がうかがえる。

質 問 項 目 1(2)： そ の 後 、 プ ロ ジ ェ ク ト 的 な 活 動 （ プ ロ ジ ェ ク ト に つ な が る よ う な 、 子 ど
も た ち と 行 う 新 し い 試 み ）を し ま し た か 。行 っ た 場 合 は 、そ の 内 容 を お 聞 か せ く だ さ い 。
行わなかった場合は、プロジェクトを行うことが困難である理由をお聞かせください。
（ 質 問 に 対 す る 回 答 で 特 に 重 要 と 思 わ れ る 箇 所 に 下 線 を 引 い た 。）
プロジェクト後は、０、１歳児の担任となり、大々的にプロジェクトはできなかったが、将来プロジェクトに繫がるよう子どもの興味・関心に合 わ せ 、0 歳 児 か ら 五 感 を 大 切 に 保 育 し て い る 。0 歳 の 子 は 、自 分 で 色 水
Aの入ったペットボトルを光にあてて、壁や床に反射させてきれいになった こ と を 発 見 、そ こ か ら「 き ら き ら 」と い う 言 葉 を 覚 え た り し た 。
「匂いを嗅ぐ」体験では、コーヒー豆やシナモンの匂いを嗅いだり、外に出て花を見つけると近くに寄って花の香りを嗅いだりする姿が見られた。
5 歳児でプロジェクトを行った際に、道具のスキルが必要と痛感。それぞれ作りたいものを作ることができるよう「手を使う」ことを３歳からB始めている。造形では、活動内容を担任が決めず、子どもたちの主体的な意思を尊重していると、以前と比べて意欲的に取り組んでおり、その積み重ねがどのようになるか楽しみだ。
子どもたちの卒園と自身の職場の異動が重なり、その後プロジェクトがC継続されているかどうかは不明。新職場ではプロジェクトについて共通
理解がないため、現在のところプロジェクトをおこなっていない。
その後保育所が異動になっても、プロジェクトのことは常に心の中にあり、子どもたちの興味があるもの・ことを探りながら、対話や子どもの
気 も ち 、思 い を 大 切 に し て 保 育 を 進 め て い っ た 。
「 こ と ば 」を テ ー マ と したプロジェクトの時には、所長を筆頭に園全体で共有していたのでとてDもやりやすかったが、その後赴任した保育所では、プロジェクトについて 理 解 し 合 え る 職 員 が い な か っ た た め 、「 あ の ク ラ ス だ け 好 き で や っ てる」と思われていたのではないかと残念だった。今は所長と共に子どもの主体性を大切にした保育、について考えており、他の同僚の保育にどうすれば共通理解や伝え合いができるか探っている。

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プロジェクトの途中、担任が「結局自分が考えて誘導しているのではな
いか」と行き詰まった時期があった。所長や保育リーダーもその状況を把握しており、担任保育士をサポートしながらプロジェクトに保育所全体 で 取 り 組 む 、と い う 姿 勢 が あ っ た 。若 い 保 育 士 た ち に と っ て は 、「子どE

もの主体性」をどう捉えるかが難しかったようだが、プロジェクトを実践しながら各自気づいていったのだと思う。昨年は園内研修として、園全体で音楽・運動・造形の「表現」について３グループに分かれて、従来のように「発表会のために」ではなく、子どもの主体性を大切にしな
がらプロジェクトを行った。
昨年度もコロナ禍で行事が中止続きだったので、かえって日常の保育の中でプロジェクトに取り組むチャンスだと思い、自粛中にも保育士にレッジョ・エミリアの幼児教育や子どもの主体性について調べ、考えるよう課題を出した。しかし残念ながらその知識を共有したり、共通理解をしたりすることが叶わなかった。実態は相変わらず保育自体が保育士の指導的なものが多い。
（ 例 え ば 、保 育 士 が 用 意 し た も の を 子 ど も た ち が 制

F作し、結果同じような作品ばかりできてくるような造形活動から抜け出
す こ と が で き て い な い 。） 保 育 士 同 士 の 共 通 理 解 が 困 難 な 理 由 と し て は 、
主体性を育む保育への関心の低さ、自身の保育で精一杯でチームワークに欠ける、子ども理解の学びが不足しているなどが考えられる。今所長
や保育リーダーのような管理職員が、もっと保育士一人一人から、保育について何を考えていて、何に困っていて、何が楽しいか、また子どもをどう見ているか、を聞き取り、対話を重ねるべきだと考え、保育リー
ダーと共に努力しているところである。

プロジェクトの経験を通して、保育士それぞれが課題を見つけ、その経験を活かそうと努めていることがうかがえる。一方、保育所全体で共通理解を得てプロジェクトに取り組んでいる時はとても活動しやすいが、プロジェクトを行おうとする場合、保育士同士での共通理解が得られにくいという問題点が浮き彫りになった。プロジェクトの課題として、子どもの主体性とは何か、それをどのように育んだらよいのか、保育士同士で更に学び、共通理解を深める必要ある事が提示された。

質 問 項 目 2(1)：様 々 な 表 現 活 動 を 行 う 際 の「 子 ど も の 主 体 性 」に つ い て お 尋 ね し ま す 。様 々な 表 現 活 動 を 行 う 際 、子 ど も の 主 体 性 は ど ん な 表 れ 方 を し ま す か 。
（ ど ん な 場 面 で 、ど の よ
う に 表 れ た で し ょ う か 、 そ の 例 を お 聞 か せ く だ さ い 。）（ 子 ど も の 「 主 体 性 」 を 感 じ る こ との で き る 箇 所 に 実 線 で 、「 協 同 性 」 の 感 じ ら れ る 箇 所 は 点 線 で 下 線 を 引 い た 。）

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５歳児のプロジェクトは、バイオリンをきっかけに始めたが、空き箱で作Aったバイオリンを制作し見せにきてくれた子がいた。何かを表現したい気持が生まれたのであろう。
いつも友達の後ろに隠れているようなおとなしい女児が、プロジェクトを行ううちに「海あそび」の中で自ら船長にまでなる姿が見られ、自分からB

動き発信することができるようになった。また、常に一人で自分の興味のあることしかしない男児は、他の子たちのごっこ遊びに入っていき、自分の意見を言い始め、グループの中心になって遊んでいた。
こ れ ま で 合 奏 と い う と 、保 育 士 主 導 で あ っ た が 、「 春 祭 り 」の 頃 の ク ラ ス 合
奏では、だれが何の楽器を担当するかを自分たちで決めたり、リズムを考Cえて作ったりなど、自分たちでやりたいという姿勢が強く表れていた。保
育者側も色々なことを子どもたちに任せてみたところ、子どもたちのなかで文句が出ることもなく納得して自分たちで解決できるようになっていた。子どもたちに前向きな発言が見られ表情や行動が変化した。
春 祭 り の「 劇 あ そ び 」発 表 の 過 程 で 、子 ど も の 主 体 性 が 顕 著 に 表 わ れ た 。グ
ループ毎にどんな風に表現するとわかりやすいか、伝わりやすいのかを考える過程で、積極的な意見交換ができていた。プロジェクト後、歌の好き

D

な年長クラスでコンサートを行ったこともある。選曲・司会・プログラム
やチケットの作成などを子どもたちが行った。子どもがどんどん進めてゆき、担任保育士の自分は子どもに合わせてピアノを弾くだけ、みたいな感じだった。
自分では、表現活動に限らず保育における子どもの「主体性は大切」と頭ではよくわかっているつもりでも、保育者が子どもをただ見ているだけだ
ったり、子どものいうことを鵜呑みにしたりするのでは、主体性を大切にEしていることにはならないという疑問がいつもあった。プロジェクトを経て、やはり子どもが考えた疑問や調査に保育者の協力や適切なはたらきかけは必要だと考え、子どもの主体性と保育者の協同について担任と何度もやりとりした。
子どもたちが自分で考えた疑問について、自分で調べてくる、わかったことを作ったり描いたりして表現する、やりたいことをしたいようにする。

F

また、手先が不器用で造形が苦手な子が、プロジェクトの過程で積極的に造形に取り組みようになった。子ども同士で豊かなやりとりが行われていて ､問 題 解 決 が で き る よ う に な っ た と い う 場 面 を 何 度 も 見 た 。２ 月 の 劇 発 表の 際 に は 、子 ど も た ち が 劇 を 演 じ て い る 舞 台 の 袖 で 、担 任 保 育 士 は BGM の52

音源を流す担当だったが、「 今 日 僕 が や る こ と は 、こ の ス イ ッ チ を 押 す こ とだ け で す 。」 と 言 っ て い た 姿 が 印 象 的 だ っ た 。
プロジェクトの過程で、子どもたちが主体的に活動に取り組む様子が、具体的事例を通じて示された。中には保育士の出番がないほどに、子どもが自分たちで問題解決できるよ
うになっていったケースも見受けられたが、これらの事象の背景には「子どもが主体的な行動をするには、子どもと養育者や保育者との間に、安心と信頼できる関係があることが前 提 と な る 」 (関 水 ,2007)が 推 測 さ れ た ６ 。 E 保 育 士 の 発 言 に 見 ら れ る よ う に 、 プ ロ ジ ェ ク
トを行う際に必要な子どもと保育者の、あるいは保育者同士の安心と信頼関係を構築する
ためには、子どもの主体性と保育者の協同が不可欠であることの気づきがあった。尚、この質問から子ども自身の主体性についてだけでなく、保育者がどのように子どもの主体性を大切にしたらよいのか、そのために保育者同士の協同が必要であるとの意識も誘発された。

質 問 項 目 2(2)の ①：様 々 な 表 現 活 動 を 行 う 際 の「 子 ど も の 主 体 性 」に つ い て お 尋 ね し ま す 。
子 ど も の 主 体 的 な 表 現 活 動 を 促 す た め に 、ど ん な 環 境 構 成 を 心 が け て い ま す か 。
（以下質問
項 目 2(2)➀ ➁ に 対 す る 回 答 で と く に 重 要 と 思 わ れ る 箇 所 に 下 線 を 引 い た 。）
①人的な環境の面で。
答えがわかっているとつい「こうした方が」と言いたくなり、 子どもに任Aせきれない葛藤や、一歩引くということが難しかった。子どもたちは素直なので大人の意見を丸ごと受け入れてしまわないよう一歩引いて言葉かけするよう配慮した。
今 ま で も「 子 ど も の 声 を で き る だ け 聞 い て 」と 思 っ て い る つ も り だ っ た が 、
プロジェクトを始めてみて、実際にはそうできていなかったことを痛感しBた。プロジェクトにあたっては、担任の自分が予めイメージをもつことをや め て 、子 ど も の 興 味 関 心 か ら 始 め る こ と を 心 が け た 。
「 指 導 」と い う の では な く 、「 保 育 者 の 適 切 な 援 助 」 が 必 要 だ と 思 う 。
保育者自身も子どもたちと楽しみながら目線を合わせて活動をしていくこCとや、保育者側から一方的にこうしようとは言わず、子どもたちの話を聞く側に回ることを心がけた。子どもたちに任せて待つこと、少しのことでもほめてあげることを心がけた。
「保育士は子どもの仲間」という気持ちで、いつも話し合いに参加した。

D

子どもが考えた案に対して、共感を強く示し、いつも発言しない子がいたら、その子の話をゆっくりと聞き、思いを引き出すよう心がけた。

53

今まで子どもの話を聞いているつもりでも、自分（保育士）のイメージと違う場合、つい軌道修正してしまう、アドバイスのつもりが結局誘導になっ て い る 、と い う「 保 育 士 主 導 」で あ っ た こ と を 反 省 。意 見 を 言 い 合 え る 保
育士が、クラスにもう一人必要だと感じる。実際には未だ「子どもの主体性」の考え方について、保育所内でもバラバラで、わかり合うのが難しいE状況だ。しかも公立は数年ごとに異動があるため、共通意識を持ち続けることが困難である。けれども所長会やリーダー会で、異動しても同じ保育の思いでいて、市内保育所全体がネットワークできるとよい、と話している。プロジェクトを行うということが、子どもの主体性を育むのにとても有効であると実感した。保育所保育指針でクローズアップされているこの「子どもの主体性」について議論したいが、コロナの問題もあり、できな
いというもどかしさがある。
子どもが自分で考え、やりたがることに挑戦する権利を与え、うまくいかないことも経験させる。その経験から考察し、自分なりに仮説を立てて再F挑戦し、達成するというプロセスを見守る。プロジェクトを始めた担任保育士にとっては、手を出しすぎないようにするのがしばらくは難しいようだが、子ども中心に活動を進めていくうちに、徐々に子どもへの自然な関
わりかたができてくるのが見てとれた。

子どもの声をよく聞いているつもりだったが、実際にはそうできていなかったことを痛感 し た 、と い う 保 育 士 が 多 い 。保 育 者 が 子 ど も の よ り 良 い 発 達 の た め に「 最 近 接 領 域 」(ヴィ ゴ ツ キ ー )を ど の よ う に 理 解 し て 働 き か け た ら 有 効 で あ る か 、 そ の バ ラ ン ス 感 覚 の 持 ち方に葛藤する様子がうかがえる。
「 主 体 性 を 大 切 に す る 」こ と は 、全 て 子 ど も に 任 せ る わ け
ではなく、主体性を育む保育士の役割があるのだが、その理解のしかた、保育のありかたに保育所内でも温度差があり、更に議論の必要がありそうである。

質 問 項 目 2.(2)の ② ： 様 々 な 表 現 活 動 を 行 う 際 の 「 子 ど も の 主 体 性 」 に つ い て お 尋 ね し ます。子どもの主体的な表現活動を促すために、どんな環境構成を心がけていますか。
②物的な環境の面で。
絵本コーナー、制作コーナーのような遊びに応じた必要な空間を作った。
また、０歳でも楽器にふれてもいいのでは？と考え、タンバリンや鈴などAの楽器も子どもの近くにおいている。アコーディオンやウクレレの音を聞かせてみたら、音に対する反応がとても良かった。ベンチをピアノに見立て弾きまねをしたり、図鑑で楽器のページが出てくると「これ知ってる」というように指さしたりするようになった。

54

B

子 ど も た ち が 作 り た い も の を 制 作 し て い る 間 、昨 日 の つ づ き が で き る よ う 、
ミニアトリエのような「制作コーナー」を用意している。
楽器コーナーでは身近に楽器を置き、造形コーナーでは、切れ端や廃材なCどをワゴンにまとめ、いつでも自由に使えるようにしている。 コーナー設
置後は、作ることが大好きでいつも何かしら作っている子の影響を受けて「わたしもやりたい」と制作をする子も増え、作る活動が身近になった。
室内環境については、常にワクワクするような保育室を意識した。 子ども
が少し難しいと感じるような玩具や絵本、図鑑等も置き、子どもが家からD持ってきたきれいなもの、面白いものなども飾るようにした。子どもが制作に使いたい道具や材料を直ぐに使えるように置き、子どもの制作意欲を引き出せることを大切にして環境設定を行った。
子どもたちが考え、やりたいと思ったことをいつでもすぐ形にできるようEに 、年 長 の 保 育 室 に「 廃 材 コ ー ナ ー 」を 設 置 し た 。そ の た め 子 ど も た ち は 常に材料を使って絶えず何か作るようになった。但し素材がたっぷりあるのはよいが、その場の整理整頓は大変。
子どもたちにとって、興味がより深まりそうなものをさりげなく子どもたちの視界に置いておく。素材を選べるよう、造形活動の選択肢を増やして用 意 し た 。保 育 室 内 に「 制 作 コ ー ナ ー 」を 常 設 し た 。結 果 、部 屋 は 子 ど も たF

ちが作ったものでいっぱいになったが、レッジョのようにアーティスティ
ックではなく、雑多な飾り方だったので、反省している。ドキュメンテー
ションの掲示や卒園制作のディスプレイなど、もっと見やすくして、子どもの作品を引き立たせてあげたい、という気持ちがあるので、各保育士に改善が必要だと思う。

子どもたちの主体的な遊びに応じた空間が必要であると感じ、各保育士が保育所内で工夫して常設の制作コーナーや楽器コーナー、絵本コーナーをレッジョのミニアトリエのように設置するようになった。この空間を利用し、子どもたちの主体的で協同的な活動の姿が見られたことも述べられている。

質 問 項 目 3：主 体 的 に 表 現 活 動 に 向 か う こ と は 、子 ど も に と っ て 何 故 大 切 だ と 思 い ま す か 。
（ と く に 重 要 と 思 わ れ る 箇 所 に 下 線 を 引 い た 。）

55

プロジェクトで一番印象的なのは、みんなでどんどん自由な意見を出し合
い、他人の意見を受け入れられるようになり、クラスで意見を共有できたAこと。制作活動やみんなで劇を作りやり遂げる一体感 が、表現活動の集大成となった。子ども同士で協力しあい、子ども同士楽しく主体的にやっていた。きっとその力は小学校でも役立つだろう。
喜びとか楽しいとか、やりたい、もっとこうしたい、こうしようよといっBたことが表現に繋がると思う。子どもたちにそういう気持ちを育てることが大切である。

C

自分たちで考える力や相談して解決する力が育ち、相手の意見も聞けるようになる。また、自分たちでやったという経験が自信にもつながる。
子どもたちが今、気づき、感じたことを考えて他者と対話したり、 主体的Dに表現したりしたことを互いが認め合うことで充実感や自己肯定感につながると思う。やらされているのではなく、自ら行動することで、向上心や知恵といった人間の力が発揮されると思う。
主体的表現というのは、自分の思い、考えていることを具現化していくこと だ と 思 う 。 そ れ を 回 り か ら 「 う ん 、 そ れ い い ね 」「 ど う や っ て 作 る の ？ 」と言ってもらったり、アドバイスしてもらったりすると、自信の無かった子もみんなに自分の意見が言える雰囲気になり、自己肯定感が高まると感Eじ た 。造 形 表 現 に お い て「 作 る 、描 く 」と い っ た こ と は 、今 ま で 子 ど も の 内面を表すために大切という感じだったが、プロジェクトの中では、自分が考 え た こ と 、わ か っ た こ と を 描 く 、他 の 人 に も 伝 え た い 、理 解 し て ほ し い 、という感じだった。そうして出てくる色々な考えを子ども同士でまとめて具現化する、そうして初めてその一連の過程を自分自身も理解した、というところが主体的ということなのかと思った。
表 現 活 動 を 通 し て 、自 分 で 見 つ け 、自 分 で 考 え 、自 分 で 選 び 、自 分 で 成 し 遂

Fげる経験を重ねることにつながるから大切。また作品や制作の過程を他者に見てもらい、他者にほめられたり、共感して理解されたりすることで自己肯定感に結びつくので大切だと思う。

プロジェクトを通して、様々な子どもたちの表現が生成した結果、プロジェクトにおける表現は、内面的感情の表出のみならず、子どもたちが自分のアイディアを表現し、他の人にも説明できる方法としても有効なものであることを意識した保育士もいた。また保育士にとって、子どもたちが意見を出し合い、自分たちで相談し問題を解決できることを見い出していった表現活動の経験が、子ども一人ひとりの自信にもつながるという実感があったようである。

56

Ⅳ

おわりに

１．プロジェクトの意義
プロジェクトを行った振り返りの中で、子どもにめざましい変化があった、という実感
は 各 保 育 士 に 共 通 し て い る 。具 体 的 に は 、子 ど も が 自 分 で 表 現 、意 見 を 出 せ る よ う に な り 、
対話による認め合いができるようになったこと、そしてその結果クラス全体で協同的に活動を行う子どもの姿も多く見られたという。
子どもたち同士、保育者と対話しながら進行した様々な遊びや表現活動の過程で、子どもの興味・関心や集中力が持続し、その中で自主的に自分の居場所や役割を見いだし、積極 的 に 参 画 す る 姿 が 見 ら れ た 。プ ロ ジ ェ ク ト を 経 て 、明 ら か に 子 ど も の 主 体 性 が 促 さ れ た 、と各保育士が実感していた。
また、保育者側から、子どもの主体性を大切にしながら保育を行う際の保育者の役割とは何か、子どもへのサポートはどうあるべきか、をよく考えるようになった という。
担任だけでプロジェクトを行うことの難しさが浮き彫りになったが、それでも勤務先の保育所でそれぞれ工夫し努力しつつ様々にプロジェクト的活動を実践している様子が伺えた。
L.カ ッ ツ 『 子 ど も の 心 と い き い き と か か わ り あ う 』 の あ と が き で 、 訳 者 で あ る 奥 野 正 義(2004)は 、 従 来 の 日 本 の 幼 児 教 育 で は 、 小 学 校 教 育 の 準 備 に つ な が る 知 的 教 育 と フ レ ー ベ
ル以来の遊びという２つの方法しかなかったと指摘し、日本の幼児教育に欠けている点の一つとして、「 知 的 な 能 力 の 育 成 」を 挙 げ 、次 の よ う に 述 べ て い る ７ 。
「プロジェクトアプローチはそのどちらでもない第三の道を目指している。身近にある環境について、様々な調査を行う中で知的な能力も育成しようというのがプロジェクトアプローチの目的。このよ
うに子どもがプロジェクトの中の直接的経験にもとづいて“知的能力”をはぐくむという試 み を す る 時 期 に き て い る の で は な い だ ろ う か 。」
本論のインタビューにおいても、子どもたちが疑問から出発して、皆で話し合って協力しながら、造形や劇などの創作といった表現活動をやり遂げるプロジェクトの過程で、子どもたちの中から次々に生成する多様な表現活動が、従来考えられていたような感性や美的表現の手段以上に、子どもが自ら探求したり伝達したりする知的な手段として活用される の で は な い か 、 と 意 識 し て い る 保 育 士 も い た （ 質 問 項 目 3・ E 保 育 士 ）。 ま た 、 主 体 的 な
表 現 活 動 で「 向 上 心 や 知 恵 と い っ た 人 間 の 力 が 発 揮 さ れ る 」（ 質 問 項 目 3・D 保 育 士 ）、子 ども 同 士 で 協 力 し 合 い ､楽 し く 主 体 的 に 行 っ て き た 表 現 活 動 が 「 き っ と そ の 力 は 小 学 校 で も役 立 つ だ ろ う 」と い っ た 実 感 を も つ 保 育 士（ 質 問 事 項 3・ A 保 育 士 ）な ど 、プ ロ ジ ェ ク ト の表現活動の意義を幼児期にふさわしい主体的で協同的な学びを通して、総合的な知的能力を育むものであるという手応えを得たようである。

57

２．今後の課題
今回の一連のプロジェクトにおいて、保育士はレッジョ・エミリアの幼児教育に示唆を受け、子ども一人ひとりの主体性を大切にし、協同的に学ぶというあり方を実感しながら実践することができたようである。しかし実際にプロジェクトを担当したクラス担任保育士以外の保育士に、プロジェクトの意義や方法について理解が得られない場合もあり、保育所全体で協同してプロジェクトに取り組むことができるよう働きかけ ていくことが今後の重要な課題であろう、と自覚した保育士も少なくなかった。
レッジョ・エミリアのプロジェクトでは、その進行中、保育者は予め具体的なねらいを立てておく代わりに、それぞれの子どもや子どもたちの経験に関する知識を元にして、今後起こりそうな仮説を組み立て、この仮説に沿って、子どもの興味やニーズに柔軟に対応できるねらいを定めていく。このようなプロジェクト進行のあり方は、エマージャントカ
リ キ ュ ラ ム（ emergent curriculum）と 呼 ば れ る 。こ の カ リ キ ュ ラ ム で は 一 般 的 な 教 育 目 標
は立てておくものの、事前に個別の活動に対して特定のねらいを定式化しない方法をとる
ため、指導計画を予め設定することに慣れている保育士にとってはその進行や子どものサ
ポートのしかたに困難を感じることも多かったようである。その点に日本で保育の場にプロジェクトを導入する際の課題があると考えられる。
こうしたカリキュラムのあり方に保育士同士の共通理解を得るのは、現時点では難しいかもしれないが、今後子どもの主体性や協同的な学びについて、実践したプロジェクトを元に保育所全体で話し合うことなどを通じて共通理解を深めていく手立てはあるのではな
いか、と保育士が模索している姿も見られた。
最後にプロジェクトの進行上、改めて保育環境の改善が求められた。例えば、どの保育士も子どもたちが自由に制作・表現に向かえる「アトリエ」空間の必要性を感じている。
現状では予算的にその実現は難しいため、保育士がそれぞれの保育所で「ミニアトリエ」のような制作コーナーを仮設したり、整理整頓に配慮して空間を確保したりする工夫をしている努力が見られた。
今回のインタビューで得た知見を基に、今後もレッジョ・エミリアの幼児教育に示唆を受けつつ、日本の保育における子どもの表現活動の分析等の他、プロジェクトをより良く行うための保育所でのサポートのありかた等を課題として研究を継続していきたい。

謝辞
保育所で子どもたちと共にプロジェクトを実践され、本研究のためにお忙しい中、快くインタビューに応じて下さった、熱意ある保育士の方々に心より感謝 申し上げます。

【引用・参考文献】
厚 生 労 働 省 (2018).『 保 育 所 保 育 指 針 解 説 』

フレーベル館

58

佐 藤 学 (監 修 )ワ タ リ ウ ム 美 術 館 編 (2011)．『 驚 く べ き 学 び の 世 界の幼児教育』

レッジョ・エミリア

ACCESS阿 部 和 子 (2010).「 主 体 性 」、 森 上 史 郎 ・ 柏 女 霊 峰 (編 )『 保 育 用 語 辞 典

第 6 版』

ミネル

第 2 版』

一藝社

ヴァ書房

関 水 し の ぶ (2007). 「 主 体 性 」、 谷 田 貝 公 昭 (監 修 )『 保 育 用 語 辞 典

L.ヴ ィ ゴ ツ キ ー (著 )土 井 捷 三・神 谷 栄 司 (訳 )(2003)．
『「 発 達 の 最 近 接 領 域 」の 理 論 ― 教
授・学習過程における子どもの発達』
１

２

三学出版

C.エ ド ワ ー ズ ・ L.ガ ン デ ィ ー ニ ・ G.フ ォ ア マ ン (著 ) 佐 藤 学 ・ 森 真 理 ・ 塚 田 美 紀(訳 )(2001)．『 子 ど も た ち の 100 の 言 葉 ― レ ッ ジ ョ ・ エ ミ リ ア の 幼 児 教 育 』
房 pp.40-41， p.170
同 上 p.449

世織書

３

同上

p.464

４

同上

p.12

５

同上

p.65

６

関 水 し の ぶ (2007)「 主 体 性 」、 谷 田 貝 公 昭 (監 修 )『 保 育 用 語 辞 典 第 2 版 』 一 藝 社
pp.204-205
L.カ ッ ツ ・ S.チ ャ ー ド (著 )小 田 豊 監 修 ・ 奥 野 正 義 (訳 ） (2004)．『 子 ど も の 心 と い き い
き と か か わ り あ う ― プ ロ ジ ェ ク ト ・ ア プ ロ ー チ ― 第 2 版 』 光 生 館 p.256

７

59

【

論文

】

保育実習における実習巡回訪問指導のあり方の検討－学生と教員の意識の差異に焦点を当てて－A Study on Visiting Instruction in Nursery Practice

幼児教育学科 教授 志濃原亜美
幼児教育学科 准教授 浅井拓久也
幼児教育学科 専任講師 北澤明子

AmiShinohara

Takuya Asai
Akiko

Kitazawa

キーワード
保育実習、巡回訪問指導、保育実習のミニマムスタンダード
Practice in Nursery School, Visiting Instruction, Minimum Standard of Nursery Practice

要約：本研究は実習巡回訪問を担当する教員とそれを受ける学生に対する実習巡回訪問の意義の差異を明らかにするという目的で、「保育実習における巡回訪問指導の在り方の再検討と有効な巡回訪問指導のシステムの開発」（一般社団法人全国保育士養成協議会平成 30
年度学術研究助成、研究代表者：志濃原亜美）によるデータを再分析し、実習巡回訪問指導についての教員と学生の意義の差に着目し、それをふまえて質の高い指導を探ることを目的としている。その結果、①実習生の実習巡回訪問指導に対するニーズ把握②実習を担当していない教員の「教育的機能」へのアプローチ③リラックスできる会話の重要性の 3 点が質の高い指導に必要となることが示唆された。

60

はじめに
筆者らは、
「保育実習における巡回訪問指導の在り方の再検討と有効な巡回訪問指導のシステムの開発」（全国保育士養成協議会平成 30 年度学術研究助成、研究代表者：志濃原亜美）の研究（以下「平成 30 年度巡回訪問指導研究」）を通して、以下のような知見を得た注 1）。
① 9 割の学生が巡回訪問指導において、部分・責任実習の取り組みや指導案などの指導を求めている② 保育者効力感の高い学生ほど実習プログラムや実習意欲、挨拶・言葉遣い、リラッ
クスするような会話などを求めている③ 教員は学生の状況を把握や情報を収集するような項目や学生の精神的サポートなどを行う数値が高い④ 実習のマニュアルは多くの養成校で存在するが、その運用や活用について十分に機能していない可能性⑤ 教員の専門の違いや実習担当であるかないかによる回答の差異⑥ 学生自身に実習意義について確認することや学生との面識を高める、構造化された学生への質問項目（細かく決まった質問項目）の実施、園との連携などの強化がより効果的な指導につながる⑦ 実習巡回の負担を低減する取り組み，実習担当と訪問指導をする教員の連携など養成校側で取り組むべき課題、実習生・教員・実習園の三者の共通理解の必要性

なお、「平成 30 年度巡回訪問指導研究」では、巡回訪問指導を「スーパービジョン」の視点からとらえなおしている。スーパービジョンの理論については、カデューシンの理論を採用した。わが国でもカデューシンの理論は、広く定着しており注 2）、社会福祉士養成の実習や現場でのスーパービジョンで活用されている。カデューシンは、スーパービジョン
について調査をしたなかから 3 つの機能（管理的機能、教育的機能、支持的機能）を導き出しテキストとしてまとめた人物である注 3）。このカデューシンのスーパービジョンの理論に依拠しながら、保育実習で行われている巡回訪問指導の内容をそれぞれのカテゴリーに分けて項目を作り質問紙を作成した。カテゴリーの内容は図１のとおりである。

61

図１ カデューシンのスーパービジョンの機能に分類した巡回訪問指導の内容 1）〈管理的機能〉①健康状態②安全状況③実習プログラム④実習意欲⑤日誌の提出状況⑥挨
拶、言葉遣い⑦通勤方法・時間⑧実習先の方針の理解⑨シフトや園、施設などの質問〈教育的機能〉⑩実習先からの評価⑪実習課題への取り組み状況⑫部分・責任実習の取り組み状況⑬指導案⑭実習日誌の書き方⑮子ども・利用者との関わり⑯実習先の教職員との関わり⑰学習内容の質問⑱実習先からの指摘〈支持的機能〉⑲困っていること⑳悩みごとの解消㉑心配や不安㉒あなたを励ますことについて㉓学生の相談㉔宿泊実習に伴う不安㉕実習と関係ない日常会話㉖リラックスするよ
うな会話

これらの項目のアンケートを一般社団法人全国保育士養成協議会に加盟する保育士養成施設を対象とした教員と保育士養成施設に所属する学生に同様の内容で行った。尚、学生に対しては、学生の特性をはかる独立変数として保育者が保育場面において自分が様々な状
況下保育実践を上手く行うことができる自己認知を有する「保育者効力感」注 4）（西山 2015）を使用した。
保育実習の先行研究として、代表的なものは、全国保育士養成協議会の一連の「効果的な保育実習のあり方に関する研究」やその集大成である「保育実習指導のミニマムスタンダー
ド」、また、「保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究」（全国保育士養成協議会 2018）であろう。従来の保育実習研究においては、主に学生の意識、事前事後指導、評価、実習指導内容などが議論の中心であり、巡回訪問指導についての研究は限られている(志濃原、丸橋 2017)注６）が、社会福祉士の相談援助実習においては、巡回訪問指導についての研究は多くされている。平成 30 年度巡回訪問指導研究では、保育実習の代表的な先行研究である「保育実習指導のミニマムスタンダード」が保育実習の全体像における標準的なあり方を示している一方、実習巡回訪問指導内容については、基本的に各指導担当の教員に委ねられているのが現状を出発点として行われた。
本研究では、巡回訪問指導の質を高めるため特に教員と学生の実習巡回訪問の意義の差
異を明らかにするという視点で「平成 30 年度巡回訪問指導研究」のデータの一部について再分析を試みた。本研究においては、教員と保育士養成校の学生との比較に重点をおいている。

２ 研究方法（１）調査概要
本研究では「保育実習における巡回訪問指導の在り方の再検討と有効な巡回訪問指導のシステムの開発」（全国保育士養成協議会平成 30 年度学術研究助成、研究代表者：志濃原亜62美）によるデータを使用する。同研究の報告書によると、調査概要は以下の通りである。

①学生を対象とした調査は、2018 年 12 月に首都圏内の短期大学 X の保育実習Ⅱの修了者に対して、WEB 上で質問に回答する方法で実施した。調査は授業内に実施し、173 名から回答を得た。
②教員を対象とした調査は、2018 年 10 月より全国保育士養成協議会会員校 546 校に対して、質問紙を郵送して実施した。回収率は、会員校 290 校（59.1％）、教員 1618 名から回答を得た。なお、内訳は、大学 571 名、短期大学 720 名、専門学校等 327 名であった。

（２）分析方法
学生に対しては「あなたは、実習巡回時に以下の項目についてどの程度、指導を受けたいですか。最もあてはまる数字に○をつけてください。
」として、「非常に受けたい」
（５）
、
「受
けたい」
（４）
、
「どちらともいえない」（３）、「あまり受けたくない」（２）、「全く受けたくない」（１）の５件法で回答を得た。教員に対しては「あなたは、実習巡回時に以下の項目についてどの程度指導しますか。最もあてはまる数字に○をつけてください。
」として、
「よ
く行う」
（５）
、
「行う」
（４）
、
「どちらともいえない」（３）、「あまり行わない」
（２）
、
「全く
行わない」
（１）の５件法で回答を得た。以上で得られた回答について欠損値がある回答を削除した結果、学生は 154 名、教員は 1408 名（実習担当教員 861 名、非実習担当教員 548名）の回答を分析に使用した。学生、教員の回答の正規性を考慮してノンパラメトリック検定の１つである Mann-Whitney の U 検定を実施した。分析には SPSS v24 を使用した。

（３）倫理的配慮
倫理的配慮に際しては、『秋草学園短期大学「人を対象とする研究倫理」規程』の審査を
受けた。

３ 結果
表１は質問項目別に学生、実習担当教員、非実習担当教員による回答の平均値と標準偏差をまとめたものである。表２から表４は Mann-Whitney の U 検定の分析結果をまとめたものである。表内の平均位は高いほど高得点であることを示している。

63

学生と全教員を比較した表２によると、「２ 安全状況の確認」、「８ 実習先の方針の確認」、「24 宿泊実習に伴う不安の除去」、「26 リラックスできるような会話」の４項目には有意差は認められなかったが、それ以外の項目では学生と教員の回答に有意差が認められた。また、大半の項目で教員の平均ランクが高かった。このことは、教員が指導、確認、応答することを重視していたと考えられる。それに対して、「10 実習先からの評価の伝達」、「13

指導案の確認」、「14

実習日誌の書き方の確認」、「25

日常的な会話」は学生の平均ランクが高かった。学生の側は、指導案をはじめとする指導やその対応を求めていたと推測できるだろう。

64

実習巡回訪問を担当する教員は、多くの保育士養成校では、学部や学科の全教員が行う場合が多い。直接実習を指導している保育やその周辺領域を担当する教員はもちろん、教養科
目の教員や芸術系科目を専門とする教員も担当する。そこで、表３では、保育士養成校の学生と直接実習を担当する教員を比較した。また、表４では、学生と非実習担当教員を比較した。その結果、実習担当教員と非実習担当教員に分けた分析結果も全教員と学生の分析結果と同様であるという結果となった。

65

66

表５は、実習担当教員と非実習担当教員を比較した結果である。
「３ 実習プログラムの確認」、「８ 実習先の方針の確認」、「９ 学生からの質問への応答」、「10 実習先からの評
価の伝達」、「11 実習課題への取り組みの確認」、「12 部分実習・責任実習の取り組みの確
認」、「13

指導案の確認」、「14

実習日誌の書き方の確認」、「17

学習内容に関する質問への応答」、「18 実習先から指摘された事項の指導」、「20 学生の悩み事の確認」、「21 心
配や不安の除去」、「23 学生の相談への応答」、「24 宿泊実習に伴う不安の除去」、「25 日
常的な会話」、「26 リラックスできるような会話」の項目について、非実習担当教員より実習担当教員の平均ランクが有意に高かった。

４，考察
本研究では、保育実習における実習巡回訪問指導の教員と学生の差異に着目することで、より質の高い実習を目指すことを目的としてデータの再分析を試みている。以上の結果から、実習巡回訪問指導において、より質の高い実習を目指すために必要な 3 つの点が浮き67

彫りとなった。

（１） 実習生の実習巡回訪問指導に対するニーズ把握
大半の項目で教員の指導への平均ランクが高く、教員は、管理的機能、教育的機能、支持的機能を行い、学生の実習を支えている姿が浮き彫りになったが、「10 実習先からの評価
の伝達」、
「13

指導案の確認」、「14

実習日誌の書き方の確認」、「25

日常的な会話」は学生の平均ランクが高かった。このような結果の背景には、学生は保育実習に対して、指導案や日誌などに不安を持っており、また、責任実習など子ども等の前で一日もしくは半日模
擬的に保育を実際に回していくということに緊張もしていることが想定される。それゆえ、顔を見知った大学の教員の指導に「日常的な会話」などリラックスできることも求めているといえるだろう。また、「10 実習先からの評価の伝達」については、実習終了後に評価を聞くのではなく、現時点での評価を聞くことで実習での振る舞いの軌道修正をすることができると学生が考えているのではないだろうか。さらに、実習先からの現時点での評価を聞き、安心したいとも思っているのではないかと推測できる。

（２）実習を担当していない教員の「教育的機能」へのアプローチ
実習における指導案の指導や日誌の指導などの教育的機能について、実習担当教員と、そうでない教員を比較すると、実習担当教員のほうがそうでない教員より対応しているという結果から、実習を担当していない教員であっても学生は教育的機能を求めており、このことは、実習巡回訪問指導を行う実習を担当していない教員の課題だといえるだろう。実際、実習を担当しておらず、専門が保育や周辺領域でない教員が実習日誌や指導案の指導をするのは難しく、非実習系の教員がいかに教育的な指導を学生にしていくのかが今後の課題といえる。一般社団法人保育士養成協議会（2017）は、保育士養成校の教員は、「保育以外の専門性を基盤とした教員の割合も高」注 5 く、また「巡回訪問指導」に関して 9 割を超える保育士養成校で実習担当教員以外の教員も「巡回訪問指導」に赴くことがアンケートの結果から明らかとなっている注 6。

（３）リラックスできる会話の重要性
分析の結果、支持的機能の日常会話やリラックスできるような会話が、実習生にとって、緊張感を和らげる効果を持っていることが示唆された。実習巡回訪問指導(下線は筆者)であるので、「指導」すなわち教育的機能の保育内容に関する指導を念頭に置きがちであるが、子ども等とのかかわりや現場の指導者の指導、毎日の日誌など、普段の生活とは違う学びをしている実習生にとって、普段通っている養成校の教員が訪問し、話を聞いてくれるということは、不安や緊張感を和らげ、安心して話ができる場でもあることが明らかになった。このことは浅井・浅井（2019）注 7 の研究成果も同様であった。2019 年末より続いている新型

68

コロナウイルス感染症の影響により、実習巡回訪問指導が電話やオンラインに代わったという養成校も現在は多いと思われる。そのような場合であっても、実習生と直接話し、気持
ちを支えることは、意義のあることだといえるだろう。

５．まとめ

本研究では、実習生と養成校の教員の実習巡回訪問指導の意識の差に焦点を当て、また実習を担当する教員（実習教員）と実習担当ではない教員（非実習系教員）の分析をすること
で、以上のことが明らかとなった。例えば、実習生が求めている日誌の書き方や指導案の内容など教育的機能などの指導については、保育についての知見を十分理解していないと答えることは難しいかもしれないが、日常会話やリラックスする会話などは可能である。しかしながら、ただリラックスできるような会話のみすればよいということではないし、単に保育の日誌指導や指導案に対する助言や指導を完璧に行ったからよい効果が生み出されるとも限らない。実習生自身が、子ども等と関わることに対してどのように考えるかという視点に立ち、指導していく姿勢が必要であろう。また、そのような視点に立つためには実習巡回
訪問指導を担当する教員間で、連携や共通理解も必須であると考える。
スーパービジョンの技法では、バイザー（スーパービジョンを行う側）とバイジー（スーパービジョンを受ける側）の関係性やバイザーのスキルが重要となる。神林（2017）は、バイザーの役割として、スーパービジョンの前提となる「バイジーの語りやバイジーによる内省を促」注 8 すことやその基盤となる「バイザーとバイジーの相互作用を促進する」注 9 役割も担っている、としている。ここでは、保育実習の巡回訪問指導におけるスーパービジョンを想定しているので、ソーシャルワーカーに対するスーパービジョンと同等には語られな
いが、実習生（バイジー）の語りや会話の中で内省を促すことや養成校教員と実習生の相互作用のなかから、「バイジーはバイザーから教わるのではなく，自らの不足に気づくためにバイザーという他者を活用するという視点」注 10 が必要であるだろう。そのためには、養成
校教員は、直接的な「指導」や悩みにこたえることのみならず、実習生が養成校教員の話というフィルターを通して、内省し自己の不足に気づくようにしなければならないと考える。
また、ここでは、触れていないが養成校と実習施設との連携や共通理解も今後重要になってくるだろう。実習巡回訪問指導が「実習教育スーパービジョン」と位置付けられている社
会福祉士養成についても渡辺ら（2019）の施設側と養成校の連携に関する研究では、「実習生に対して実習指導者及び養成校教員が実習スーパービジョンをどのように行っていくかという具体的な方法についても研究の必要性」注 11 がさらに重要となるとの見解が示されている。保育士養成については、施設側の指導者について、保育士資格の有資格者を求められているが、実習の指導については、国からは示されていない。しかしながら、有効な実習を行うためには、施設側の指導や養成校との連携を深めるという視点も今後の課題である。

69

引用・参考文献
注 1）

志濃原亜美、北野大、茗井香保理, 福田真奈, 富山大士, 丸橋聡美, 三好力, 米原立将,

韓仁愛, 長谷川直子（2019）『保育実習における巡回訪問指導の在り方の再検討と有効な巡回訪問指導のシステムの開発』一般社団法人 全国保育士養成協議会 平成 30 年度研究助
成報告書
注 2）

村尾美紀（2009）「第 7 章 実習指導方法論Ⅱ：実習教育スーパービジョン」日本社

会福祉士養成校編『相談援助実習指導・現場実習教員テキスト』中央法規、ｐｐ205－23
注 3）

アルフレッド・カデューシン、ダニエル・ハークネス（福山和女監修）（2016）スー

パービジョンインソーシャルワーク、中央法規西山修 (2005) 幼児の人とかかわる力を育むための保育者効力感尺度の開発.乳幼児

注 4）

教育学研究 14、pp．101-108
注 5）一般社団法人全国保育士養成協議会（2017）「厚生労働省委託調査研究事業

平成 28

年度保育士養成施設における教育の質の確保と向上に関する調査研究」Ｐ．139
注 6）前掲

注 5）Ｐ.43

浅井拓久也・浅井かおり（2019）「保育所実習における訪問指導のあり方の検討‐実習

注 7）

生にとっての訪問指導の意義に着目して‐ 」『東京未来大学保育・教職センター紀要』
６、pp.1-10.
注 8）神林ミユキ（2017）「スーパービジョンセッションにおいてスーパーバイザーが用いるスキル ―ソーシャルワーカーによるスーパービジョンの質的調査―」『社会福祉学 第
58 巻第 1 号 71‒85 2017』Ｐ.82
注 9）前掲

注 8）Ｐ.83

注 10）前掲

注 9）

注 11）渡邊隆文、安保尚、井坂優美、楢木博之、初鹿野美穂、和光勇介、渡辺健市、渡辺

裕一（2019）「実習スーパービジョンにおける実習指導者と社会福祉士養成校教員との連携に関する現状と課題 ─ フォーカスグループインタビューデータのテキストマイニング
から ─」『健康科学大学 紀要 第 15 号』Ｐ.19

・佐々木典彰・島内 智秋・江苅川淳子（2019）「実習指導者が重視する保育実習生への励ましの言葉について」『東北女子短期大学 紀要 No.58』：25 ～ 30 2019』

70

71

秋草学園短期大学紀要論文

重度知的障害者のグループホーム入居に対する親の態度－重度知的障害のある人の生活の場の移行に関する研究①

関 維子
秋草学園短期大学幼児教育学科 講師

要旨
知的障害のある人がグループホームでの生活に移行すること、グループホームでの生活を継続するということには、家族の意向や生活状況が深く関わっている。本研究では、グループホームに入居している重度知的障害者の親５名にインタビュー調査を行い、親がグループホームへの生活の場の移行を決断する背景や思いについて検討した。その結果、親は生活の場の移行を「本人が幸せであるための選択」と位置づけ、背景には「特有の親子関係」「親が手放すタイミング」「本人の生活の場を選択することに対する認識」「将来に対する不安」をめぐる思いがあることが明らかになった。母親の決断の一方で、父親には入居に対する「促進的態度」と「阻害的態度」があり、父親が「阻害的態度」の場合には「促進的態度」
への変化を経てグループホームに入居していた。親は子との間に一定の距離を作り、親役割の部分からケア役割を分離させることで、それまでの暮らしに区切りをつける。それは、本人を育てる中で常に大切に考えてきた「本人が幸せである」ことを、過去と今だけではなく、将来に向けての選択であった。グループホームへの入居は移行（Transition）の契機であり、生活の場の移行とケア役割の移行であるとの示唆が得られた。

キーワード：重度知的障害者、グループホーム、移行、ケア役割、親のねがい

１，はじめに近年、障害のある人が自ら選択し、地域の中で自分らしく生活するための法整備や支援の拡充が進められている。その一つである共同生活援助（以下、グループホームとする）は、入所施設からの「地域移行」と「家族の扶養による生活」からの「移行」を推進し、知的障害のある人が地域で自分らしく暮らすことを支えるサービスの要として展開している。
知的障害のある人のグループホームは、1989 年に「精神薄弱者地域生活援助事業」として制度化され、「施設福祉から地域福祉へ」という「脱施設化」の「シンボル」となった （角田，2009）。そして、「入所施設」か「家族との同居か」という二者択一の選択肢に「グループホーム」が加わり、知的障害者の生活の場は地域へと展開してきた。2006 年施行の「障72

害者自立支援法」でグループホームおよびケアホーム（1）が法的に位置づけられ、入所施設（2）
や精神科病棟からの「地域移行」が推進されてきた。さらに 2018 年以降は、重度障害者の受け入れ体制の整備などサービスの拡充が図られてきた。その結果、グループホームの利
用者数は年々増加しており、入所施設の利用者数を上回る約 14 万人になっている （社会保障審議会障害者部会，2021）。また、グループホームの入居経路で最も多いのは「親や兄弟等の扶養による生活」で、入居者全体の 36％を占めているとの報告がある （PwC コン
サルティング合同会社，2021 年 3 月）。
グループホーム利用者が増加する一方で、療育手帳を保持する 18 歳以上の在宅知的障害者も約 73 万人いる（3）。その多くは、家族の扶養の下で生活しており、介護する親自身の高齢化による「老障介護」や介護力の低下、「親亡き後」の問題、知的障害者の高齢化や重度化による介護負担の問題が顕在化している （厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部企画課，2018）。こうした状況を受け、障害者の生活を地域全体で支えるシステムの構築が検討されており、サービスの種類や量の確保だけではなく、「生活の場の移行をしやすくする支援を提供する体制の整備」が課題となっている（4）。障害のある人が親元を離れて「生活の場の移行」をすることが困難な背景には、どのような課題があるのだろうか。
先行研究においては、知的障害者の「生活の場の移行」は親役割やケア、自立の視点か
ら論じられてきた。親役割やケアについては、子のケアが母親にとっての「生き甲斐」や「唯一の役割・アイデンティティ」になっている場合、母親は「ケア役割」を手放すことができず「母親によるケアの抱え込み」が生じること （植戸，2020）や、親が「自らを犠牲にしても本人のためにつくすというイデオロギー」に縛られていることが指摘されている （鶴野，2000）。一方で、親が自らを「積極的に代替不可能な主体」として位置づけて子のケアをするというよりも、職員に負担を掛けられないという思いから「仕方なく」
子のケアを引き受けている側面があることも報告されている （染谷，2020）。染谷の報告
はグループホームから親との生活へと移行した事例について分析したものだが、この「消極的」であり「代替不可能」ではない主体である母親像は、先行研究におけるケア役割や親役割を「積極的に」あるいは「縛られて」遂行する母親像とは異なる知見を示している。ただ、職員に「無理を言う」ことや「負担をかける」ことができず子を引き取るという母親の行為は、ケアが「代替不可能」であることを示しているとの見方もできるだろう。
知的障害者の「自立」に関する研究では福田（2017）が「老障介護」にある母親を対象に、障害の告知から子をグループホームに送り出すまでの経験について分析している。福田は子を自立（5）させた母親に共通する「分岐点」（転機）は「窮地に立たされ焦燥し決断に踏み切る」であったとしている。同様に、高齢期の母親を対象とした佐々木ら（2016）の研究では、子が 40 歳代になり「子離れの必要性の認識」と「親離れの必要性の認識」
はあるものの「子どもへの愛情」や「施設（6）へ預ける罪悪感」もあり、「親子の精神的な73つながり」を感じることでの「葛藤」が生活の場所の決断に影響していることが指摘されている。また、親元からの自立は「親の決断次第」であり、その決断をする親が徐々に表れてきているとの内田（2014）の報告もある。
以上のように、知的障害のある人が親元を離れ、グループホームでの生活に移行するということには家族の意向が深く関わっていることが先行研究において明らかになった。しかしながら、これらは親のネガティブな思いや経験に焦点を当てているものが多く、グループ
ホームへの移行に対する積極的な意味については、十分に説明されているとはいえない。
そこで本研究は、親の視点から明らかにし、重度知的障害者がグループホームで暮らすことの積極的な意味について検討することを目的とする。

２．方法
本研究は、グループホームへの生活の場の移行をめぐる親の経験を明らかにすることを目的としている。そこで、本研究では質的調査法を用いてデータ収集及び分析を行った。

2－1．調査の対象
A 県 I 市の NPO 法人が運営している介護サービス包括型グループホーム（K ホーム）に入居する重度知的障害のある男性 6 名のうちの 5 名の親を対象とした。1 名については、障害種別が異なることと、責任が親からきょうだいに移っているため対象から除外した。対象者の概要は表１の通りである。
介護サービス包括型グループホームは、当該事業所の従事者が日常生活援助と介護サービスを提供する共同生活援助である。K ホームの母体は、グループホームの他に高齢者及び障害者支援に関する居宅介護・生活サポート・日中一時支援・移動支援・行動援護等の事業を展開している法人である。本研究で K ホームを選定した理由は以下の 3 点である。
① K ホームは入居者 6 名中 5 名が重度の知的障害者であり、20 代～30 代で在宅ケアから移行している。先行研究で対象とされたグループホーム入居者の多くは中度～軽度の知的障害者であり、重度知的障害のある子を持つ親の研究は少ないこと。
② K ホームは月に 1 回スタッフと親による保護者会が開催されるなど、親とグループホームとが協働している。親の会が設立し、運営するグループホームは散見されるが、K ホームのような協働型のグループホームに関する調査は見当たらないこと。
③ 入居者 1 名の親と調査者が以前からの知り合いであり、インタビュー調査に快諾を頂いたこと。

2－2．データ収集と分析方法
インタビューは 2020 年 12 月から 2021 年 6 月にかけて、公的機関の一室を借りて半構造化面接を実施した。インタビュイーの意向により、A との 1 対１での面接、B・C との２

74

対１での面接、D・E との２対１での面接、全員とのグループ面接２回の計 5 回実施した。
インタビュイー同士は日頃から何でも話している関係なので、グループでも話しづらいことはないとのことだったため、グループ・インタビュー法に基づいて面接を実施した。5 回の面接を通じて内容に変化がなく、面接の人数の影響はないと判断し、5 回の内容を合わせて分析を行った。
各面接 1 回に要した時間は 2 時間半～3 時間であった。インタビュー内容は IC レコーダ
ー２機で録音した。録音した音声データ及びフィールドノーツから調査者がトランスクリ
プションを作成した。得られたデータはグラウンデッド・セオリー・アプローチに依拠した継続的比較分析法で分析を行い、カテゴリーとサブカテゴリーを析出してカテゴリー間を関係づけた。本研究では、各カテゴリーの内容を中心に説明する。
分析した結果についてはインタビュイーに内容を確認してもらい、内容妥当性を確保した。倫理的配慮として、調査の依頼及び実施の際に文書及び口頭で説明を行い、同意を得た上でインタビューを実施した。また、本研究は、秋草学園短期大学「人を対象とする研究倫理」規程に基づき、研究倫理審査委員会の承認を得ている（承認番号 2020－12、令和 2 年
10 月 14 日付）。

2－3．質問項目
最初に、グループホームでの本人の現在の生活や思いについて質問した。その後は調査者が内容の確認のための質問を挟みながら、本人の誕生から現在までのこと、グループホーム
への入居の経緯や思い、本人の成長や家族関係の変化、福祉サービスに対する思い、親亡き後を含めた今後に対する思いなどについて自由に語ってもらった。

３．結果
本稿では、インタビュイーである「親」にとっての「子」である重度知的障害者を「本人」と表記する。また「看護や介護、療育、育児など、複合的な内容も含めた、援助を意図した『かかわり』の総称を表す言葉」として「ケア」を用いる （藤原，2006）。調査対象者の概要は（表１）のとおりである。

75

表１．調査対象者の概要
A

B

C

D

子から見た語り手の続柄

母（父あり）

母（父あり）

母（父あり）

母（父あり）

語り手の年齢

60代

70代

70代

60代

70代

子の障がい名自閉スペクトラム症

ダウン症

ダウン症

単純性知的障害

自閉スペクトラム症

療育手帳

最重度

最重度

重度

最重度

重度

支援区分

区分５

区分５

区分４

区分４

区分４

子の年齢

30歳

42歳

39歳

39歳

40歳

入居時の年齢

23歳

35歳

33歳

33歳

34歳

子のきょうだい

2歳上に兄

3歳下に弟

7歳上に姉、6歳上に兄 2歳下に妹

2歳下に弟

入居歴（語り当時）

6年半

6年

6年

7年

7年

E
父（母が2年前に死
亡）幼稚園～就学猶予1年
子の教育の場

保育所～特殊学級～養 保育所～養護学校（小 保育園～養護学校（小 間～普通学級～特殊学 障害児通園施設～養護
護学校（小４～高3）

1～高3）

1～高3）

級（小４～中3）～養学校（小１～高3）

護学校（高1～3）
同じ養護学校（現在の特別支援学校）を卒業（CとEが同級生。BはCとEの2学年上）
共通項
同じ市内の「手をつなぐ親の会」で活動中

Kホーム内覧会見学のきっかけ

母体事業所のサービス 母体事業所のサービスを利用・支援スタッフ を利用・支援スタッフ
からGH設立の話を聞く からGH設立の話を聞く

親仲間（B）から誘わ

親仲間（A）から誘わ

身内が母体事業所支援

れる

れる

スタッフ

本調査の結果、重度知的障害者の生活の場が家庭からグループホーム（K ホーム）に移行することをめぐる親の語りは【生活の場の移行に対する思い】【K ホームへの入居に対する父親の態度】【入居することを決めた心境】の３つの【大カテゴリー】に整理することができた。そして【生活の場の移行に対する思い】は５つの《中カテゴリー》と 16 の［小カテゴリー］から生成された。
【K ホームへの入居に対する父親の態度】は３つの《中カテゴリ
ー》と８つの［小カテゴリー］から生成された。
【入居することを決めた心境】は２つの《中カテゴリー》と 6 つの［小カテゴリー］から生成された（表２～４）
。表の（

）内のアル

ファベット A～E は語り手を表している。

3－1．生活の場の移行に対する思い（表２）【生活の場の移行に対する思い】については、主に母親（A～D）の語りからカテゴリーが生成された。父親である E は、本人の移行は母親が進めたことであり、自分はほとんど関与しなかったと語った。

76

表２．大カテゴリー：生活の場の移行に対する思い
中カテゴ
小カテゴリー

語りの例

リー
ずっと家にいるのが本人のために幸せなのか、自分（親）と一緒に土日に出かけるのが幸せなの

本
人
が
幸
せ
で
あ
る
た
め
の
選
択

か、ある程度自分（本人）の自立した生活が幸せなのか（B）
本人が幸せであること
私はね CJ（子）、笑顔が絶えないようにって／それが一番だなって、自分では思ってるんですけど（C）
やっぱりその、本人の幸せ、だけど、本人が幸せであるために、親が犠牲になるっていうのもま親が犠牲にならないこと
た違うと思うし、思いを我慢してっていうのも違うと思うし（D）
本人の意思決定を無視して、親が勝手に決めたと言えば、決めたのがきっかけだと思う。でも、本人に代わっての選択
それが不幸だったかっていうと、すごく本人たちは幸せに暮らしているし（D）
親のほうが「いつまでも子供」っていう感覚、が家にいたらもっと強く働くんじゃないかなって思って（A）「いつまでも子ども」という（大人になっても）「うちの子は」ってね（E）
感覚
うちの子はって、それもね、親あるあるで／やっぱり愛しい、可愛いと思えるし、40 にもなった息子を「可愛い」とか言ってるの、変って言っちゃ変だけど（D）
親が、一緒に行って当たり前で、そんなに、この子がいて苦労ってこと無かったし、居て当たり
一緒にいて当たり前という感

前と思うし／一緒に歩くのは当然と思ってたから（B）

覚

私は、手放せないと思ってた／どこでも連れてっちゃうしね、うん／自分の目の届くところのこ

特
有
の
親
子
関
係

ととかね、なっちゃう（C）
人間として扱っていないわけじゃないし、親は別だと思っているわけでもないし、親の気持ちっ
ていうのはまたね、その、人権擁護とかね、そういうのとは違うところに気持ちもあって／それがあまりにも大きすぎると、本人の自立を阻害しちゃうとか、いつまでも離せないとか、共依存
とかね、色々ありますけど、８０５０とかね、ありますけど（D）
本人の自立を阻害する親の気

前からね、やり過ぎかなって、私なんかは思ってる部分があって、ただ、ぶっちゃけて言うと、持ち私がやっちゃった方が早い、早い、うん。そういうことなんですよね。その、言い出すのを待ってやれば、まあ、言ってくるだろうなって思いながらも・・分かっちゃいながらやっちゃう部分があって／この生活になったからそうなったってことではないんですけど、ただやっぱり、離れたからできたってことですよね（B）
出来ないとすぐに取って、お父さんがやっちゃうけど（E）
下の子が出ていくのは当然と思ってたので、別に、「行けば？」って感じですよね。特に、男の

タ
イ
ミ
ン
グ

親
が
手
放
す

子ですから、別に家にいてもらう必要もないし、自分のやりたいことやればいいんじゃないのく
いつ手放せるか分からない
らいな感じで・・長男はいつ手放せるか分からない、自分の気持ちの中でも。それから、入れたい場所が見つかるかとか、だから当然、そばにいて当たり前かなっていう生活でしたよね（B）

77もし、S がもっと年取るまで、手元にいたら、逆に手放せなくなってたかもしれない・・自分もある程度若かったし、S も若かったから出せた、っていうのもあるんじゃないかな、やり直しがきくって言ったら変だけど。もっと年を取ったら、逆にもう、「この子は私の全てよ」みたい
若かったから手放せたな、ありがちだと思うんだけれど、あの、なんだろう、口では「この子は私がいなきゃダメなのよ、この子のために私は頑張るわ」って言ってて、実は、その子に依存してるって言ったら変だ
けど、年取れば年取るほど、もしかしたらそうなっちゃって、放せなかったかもしれない（D）
親が元気なうちじゃないとちょっと、やれないかなと思って／親が動ける間に出さないと、親が元気なうちに動く

動けなくなるよみたいな／なんかその、放すタイミングというかね、それを。何でも、何でもタイミングを逃さないように（A）（養護学校の）途中でね、（施設）入所させてしまうお母さん方もいましたけど、今はどういう風に、あの、そういう話があるか分かりませんけど、昔は「子どもがちっちゃいときこそ、手放した方が馴染む」っていうの、大きくなればなるほど、その、抵抗があって上手くいかないから

子どものために小さいうちに「ちっちゃいうちに手放した方が子どものためよ」みたいなね／（子どものことを考えると、こ手放すという考え方への疑問
うなるのか）と思いましたけど、ただ現実問題としてね、私たちは（じゃあ、自分の子も）っていう気は、さらさら無かったよね、あの頃は。そんなこと、微塵にも思わなかったよね、その頃は（B）
昔から比べると、親が選べる時代になったのでね・・全部が全部ね、100％選べるわけではないですけれど、ただ、インターネットも普及してね・・自分の子に合うかなっていうのも見つかり親が選べる時代
ますしね・・脚で行って見てみないと分からないっていう時代ではなくなりましたしね／そうい
う点では、今はいい時代かなとは思いますよね（B）（本人の意思決定）すごく大切なことだと思うし、本人の意向を無視して外出させないとかね、
本
人
の
生
活
の
場
を
選
択
す
る
こ
と
に
対
す
る
認
識

そういうこともあるから大切だとは思うんですけど、こと入所に関しては、意思決定ありきかって言ったら、それはそうではなかったと思うのね／本人さんたちに「将来はどうやって過ごした
いですか？」とか「僕はグループホームに入りたいです」とか、そのキャッチボールのできない
親が本人の住む場所を決める子たちだから、で、まあ、できるとしたら、じゃあこの３つのうち、どこを選ぶのがいいです

ことの肯定的な側面

か、おうちにずっといる、離れてお友達と暮らす、一杯のお友達と暮らす、ま、入所のね、そういうチョイスはさせられると思うんですけど、見たことも聞いたことも無い、抜群に居心地のいい家以外のものを選ぶかって言ったら、多分選ばないと思うんですよね／本人の意思決定っていうのを考えれば、見たこともない中から生活が激変するような決定っていうのは、ま、出来る子もいますけどね、多分うちの子に関しては難しかったし、間違ってなかったと思うし（D）
もっと小さい頃は、もう施設、この子は施設しかないって思いこんでたから／「施設に」と思っ

グループホームを選択する積てた時も、かわいそうだなっていうのもあったりしたし、ノースカロライナを見て「あーこうい

極的理由

う生活があるんだ」っていうふうに思ってから、1 人の人間としてね、やっぱり生活が出来る力があるって思って／すごい笑顔で生活してた。その、グループホームの人たちがすごく穏やか

78

に。会ってもこう、笑顔っていうのが、やらされてる感じがなかったんですよね／見学して、ああこういう暮らしもあるんだと思って、そこからはもうグループホームしかあんまり、私の中で、なかったので（A）
1 年に入った時に、その、高等部のお母さんとか、卒業された方のお母さんの話を聞く委員会みたいなのがあって、お母さんが子どもを施設に入れたと。その、入れた時に子どもを捨てたっ
施設入所は子どもを捨てるこて。その、自分の意識の中で。そういう言われ方をするんですよね、その、入れた方のお母さんという親の認識に対する驚きっていうのは／そうか、施設に入れるってことは親にとっては捨てるってことになるのか）っていうのが、一番ショックではありましたね。そういう、親が、思っちゃうんだなっていう（B）
大きくなっていったらやっぱり違う、親よりね、長生きするんだからね、そういうのも考えなく
将
来
に
対
す
る
不
安

親亡き後のことちゃって言ってて／きょうだいって言ってもね、あれでしょう、無理だろうから、やっぱりそう
いうところ入るようだろうな、とはずっと思ってました、うん（C）
自分にもし何かあったら、この子はどうなるんだろうっていうのはなんか、ずっと、うん、あり

自分に何かあった時のことましたね。なんか（A）

3－1－1．本人が幸せであるための選択
親にとって、生活の場の移行は《本人が幸せであるための選択》である。言語による意思疎通が困難な重度知的障害は、他者に対して自分の思いや希望を明確に示すことが難しい。
そのため親は本人が笑顔でいられているかどうかを［本人が幸せであること］の判断基準にしながら、本人に代わって物事を決め、サービスを選択していた（C，D）
。
親は、Ｋホームへの入居を検討する中で［本人が幸せであること］を自問自答（B）し、［本人に代わって選択］することの重みを「本人の意思決定を無視する」（D）という厳しい表現で語っていた。また《本人が幸せであるための選択》をすることで［親が犠牲になること］への疑問や「本人の幸せ」と「親の幸せ」は別であるという視点も示された（Ｄ）。

3－1－2．特有の親子関係
親は、重度知的障害のある本人に対して［「いつまでも子ども」という感覚］を持っており（Ａ．Ｅ，Ｄ）、その感覚があることを反省的に受け止めている。また［「一緒にいて当たり前」（Ｂ，Ｃ）という感覚］は、本人と親の社会参加を可能にするものとして機能してきた。そして、時として親の気持ちや態度が［本人の自立を阻害］していることも、親は自覚していた（Ｂ，Ｄ，Ｅ）。
これらの［「いつまでも子ども」という感覚］と［「一緒にいて当たり前」という感覚］［本
人の自立を阻害する親の気持ち］は、重度知的障害の「親あるある」（Ｄ）という《特有の親子関係》であり、その関係の有り様は親と一緒に生活している限り続くものという認識が示された（Ａ．Ｂ，Ｄ）。本稿においては、D が「8050」問題に言及しているように、障害79

者の親子関係に限定されることではないことから《特有の親子関係》としてコード化した。

3－1－3．親が手放すタイミング
親は《特有の親子関係》に対する問題認識から、本人を「手放す」必要性を感じていたが、いつでも手放せる訳ではなく《親が手放すタイミング》があることが示された。
本調査では、「気持ち」の面でも「入れたい場所」が見つかるかどうかという点でも［いつ手放せるか分からない］（Ｂ）といった親の思いがあった。また、親の年齢や本人の年齢、親子の共依存的な関係の強まりによっては、親が「手放せる」タイミングと「手放せなくなる」タイミングがあるという視点［若かったから手放せた］（Ｄ）も示された。
［親が元気な
うちに動］けるうちに「出す」という姿勢も語られた（Ａ）。
また、Ｂは本人が養護学校（現在の特別支援学校）に入学して間もない頃に先輩の母親の話を聞く機会があり、親が「施設入所は子どもを捨てること」であり［子どものためにも小さいうちに手放すという考え方に疑問を持つ］ことがあったと語った。親は本人が幼いうちから「手放す」覚悟と「本人のため」を思った選択について思いを巡らしていることも示された。

3－1－4．本人の生活の場を選択することに対する認識
親は、近年の福祉サービスについて［親が選べる時代］になったと感じていた（Ｂ）。この「選べる」という認識は、サービス利用に関する選択肢の量だけではなく「自分の子に合うかどうか」という、サービスの質に関する選択肢の広がりも意味している。そうした「親が選べる」状況下で［親が本人の住む場所を決めること］について、Ｄは本人の意思決定の大切さを踏まえつつも、重度知的障害者が自分で住む場所を選ぶことの難しさに言及し、「間違ってなかった」との［肯定的な側面］について語った。
また、Ａは本人が幼いころは「施設しかない」という「思い込み」があったが、米国ノースカロライナのグループホームを見学したことをきっかけに、障害のある人も「一人の人間」
として「生活できる力がある」という気づきがあり、本人の将来の生活の場をグループホー
ムにしたいと考えるようになった。そして、Ａが「かわいそう」に思う「施設入所」に対する消去法の選択としての「グループホーム」ではなく「笑顔」で「穏やか」な自分らしい暮らしができる［グループホームを選択する積極的理由］として捉えられた。
［親亡き後のこと］など《将来に対する不安》については、子に障害があると分かった時から母親は「自分にもしものことがあったら、この子はどうなるんだろう」
（A）
、
「やっぱり
そういうところ入るようだろうな」（C）という思いを持ち続けてきたことが示された。

３－２．K ホームへの入居に対する父親の態度（表３）
本調査では、母親の語り（A～D）と父親の語り（E）から、本人のグループホームへの移80

行に対する父親の態度や意向を整理した。
【グループホーム（K ホーム）への入居に対する父親の態度】は《入居への促進的態度》（A，D）
、《入居への阻害的態度》（B，C，E）、《促進的態度への変化》の３つに分類できた。
K ホームが開設された当初から入居したのは A，D，E であり、B，C は父親を説得できた
1 年後に入居したことから、【グループホーム（K ホーム）への入居に対する父親の態度】
は、グループホームへの入居に関わる要因であることが示された。

3－2－1．入居への促進的態度
5 人の父親の中で、本人が K ホームに入居することに反対せず、前向きに受け止めたのはA（夫）である。A によると、父親は育児に協力的であり、出世よりも家庭を大切にして転勤と単身赴任をしない異動を職場に願い出たという。そして母親が育児や療育に奮闘する
傍らで、本人の兄のことを分担していた。また「私（母親）がやるって言ったらそれが良いと思ってるから何も口出さないし、そんな感じだった」とする。
D（夫）は積極的に反対することも、積極的に賛成することもなかった。D と A は家族ぐ
るみの交流があり、D は父親が反対しなかった理由として「やっぱり A さんと一緒っていうのも大きかったと思う。I 市で知ってるの、A さん（夫婦）だけだから。うちの。そうそうそう、なんか父親同士ってほんとにね、繋がり・・父親同士のネットワークって無いから、だからうちの主人は「A さん」っていうキーワードはすごく大きかったと思いますね」と語った。

3－2－２．入居への阻害的態度
K ホームへの入居に反対したのは B，C，E であった。そうした父親の思いについて［手放したくない思い］（B，C）や［ずっと子の面倒を見るつもりでいた］（B）と語った。B によると「休みって言うと主人が必ずどこかに連れて行くんです。それも生きがいみたいになっていて、だから BJ（子）のいない生活が考えられな」かったという。C も語りの中で抱きしめる動作をしながら、父親は［手放したくない思い］だったようだと語った。B も C も本人が生まれた時に、医師からダウン症であることを最初に告げられたのは父親だった。小さいころから病気がちで入退院を繰り返したり、持病のある本人を気遣いながら育ててきた経緯がある。
また、父親である E は「お金に不自由ないように何とか、逆にこういうね、障害あるから、で、女房に苦労かけないように仕事はちゃんとやって」という思いから、本人のことは亡くなった母親に任せていたと語った。その一方で、休日には母親と一緒に、本人が好きな
飛行機や電車に乗って色々なところに出かけるなど、家族のことを気に掛ける父親でもあった。E は母親から K ホームの話を聞き、［そういうところに入れなくてもいいんじゃないか］と「最初は強く反対」した。その理由について E は「わからない」「説明できない」と

81

しながらも「見栄を張ったたぐい」のものだったのではないかと自己分析した。

3－2－３．促進的態度への変化
母親から K ホームへの入居のことを聞いた当初は、入居することに反対した父親は母親との話し合いや母親の思いを受け止めることにより《促進的態度への変化》を示した。B は
K ホーム設立の話が出る 2 年ほど前に入院したことがあり、その際に父親が仕事をしながら家のことや本人のことを担い、苦労した経験がある。B は当時のことを持ち出して父親を説得し、C も親亡き後のことを考えなければいけないことを話し合い、B（父）と C（父）は［親が面倒を見続けられない現実を認め］た。しかし［現実を認める］ことはできても、受け入れることには更に時間が掛かり、入居にあたっては［母親の強い気持ちに引きずられる］ところがあった（B）。
E は、K ホーム入居の話を聞いた当初は「猛反対」したが、母親が強く主張はしないが本人の入居を望む思いに「そこまで言うなら」「あなたが言うなら、それが一番いいことだから」と［母親の意向を尊重］し、入居に同意した。

82

表３．大カテゴリー：K ホームへの入居に対する父親の態度
中カテゴ

小カテゴリー

語りの例

リー

主人は全然、あの「いいんじゃないか」っていう感じ／車で 10 分 15 分の所だから、前向きに受け止める

まあ行き来もできるしっていうんで、そんなには反対はしなかったんですけど（A）
入
居
へ
の
促
進
的
態
度

積極的に反対はしなかったけど、積極的に賛成もしない／積極的に反対はしなかった
ね、でも俺もすごくいいと思う、頑張れということもなかったですね／やっぱり A さんと一緒っていうのも大きかったと思う（D）
反対も賛成もせず

うちはまあ、とことん、この子の将来についてどうするかとか、入れることにどうするかとかって、話し合ったことはないです。なんとなく、今度こういうところができて、まあ、A さんのことも知ってるし、こんなメンバーで入るんだけど、入れようと思うんだけどどう？みたいな（D）
なるべく放したくはなかったのかなとは思ったんですよ、あの時に（C）

手放したくない思い
入
居
へ
の
阻
害
的
態
度

単なる、手放したくなかった（笑）。ほんと、可愛くてしょうがなくて（B）
ずっと子の面倒をみるつもり

あの、「自分がね、ずっと面倒見るから、入れる必要はない」って、ずっと言ってたでいた父親人なんですね（B）「そういうところに入れなく

具体的にどうだっていうのは、僕にもわからない。ただ行かせたくなかっただけ。何てもいいんじゃないか」といも、そういうところに入れなくたっていいじゃないかって／見栄を張って、そういうう気持ちたぐいだと思うんだ、そういうところに入れたくないなって（E）
親よりね、長生きするんだからね、そういうのも考えなくちゃって（C）親が面倒を見続けられない現一人で自分で面倒見るって言ってたけど、あの時は若かったから言えたことであっ実を認めるて、やっぱり自分は年取ってくるわけですから、どこまで見られるかなっていうのは、きっとあったんだろうし（B）

促
進
的
態
度
へ
の
変
化

「こんな良いところがあるんだよ」って、それでも、ちょっと渋ってた面はあったん
母親の強い気持ちに引きずらですけど／私の中ではもう「入れたい」っていう気持ちが強かったので、だからこれれるは、私自身が迷ってたら、主人が「どうかな」って言ってたら、きっと入れなかったかもしれませんけど・・最初はちょっと引きずられた感はありますよね、主人は（B）
うちの女房、そういうことに関して「どうして？」って聞く人じゃないから。「だめ」って言ったら「はい」っていう。だから聞かないけど、でも「いいところだ」

母親の意向を尊重するで、「じゃあそこまで言うなら」って。滅多にそういうこと言わない人だけど、それだけあれならね、「じゃあ、いいじゃない？」って、うん／だったら、あなたが言うなら、それが一番いいことだからって、うん（E）

83

３－３，入居することを決めた心境（表４）【入居することを聞けた心境】は、母親が【生活する場の移行に対する思い】を一言で表したコードである。
本人のグループホーム入居に対する母親の思いは［踏み切る］（D）こと、手放すことに対して［ふんぎりがつく］（B）ことであった。B は父親の反対で K ホームへの入居が 1 年遅れた理由として、自分自身の気持ちについても［ふんぎりがつかない］ために［踏み切れ］
なかったと語った。
また、グループホームへの入居そのものが［子どものために頑張る］（B）ことであっただ
けではなく［もうひと頑張り］（A）することでもあることが示された。

表４．大カテゴリー：入居することを決めた心境
中カテゴ

小カテゴリー

語りの例

リー

入
居

もうひと頑張りもうひと頑張りしようみたいなのもあったり（A）

子どものために頑張る

子どもにとっては、頑張ったなって。母親頑張ったよね、無理にでもね（B）

踏み切る

あの時、ね、踏み切れたから（D）

ふんぎりがつく踏ん切り付くのって、あの「入れよう」っていう気持ちがあったんだったら踏ん切り付く
んでしょうけど、私達みたいに、「父親たちが手放さないわ」っていうのはもう分かっていたし、で、私たち自身も、なんせ、今一つ踏み切れないところがあったよね。その、ふんぎりがつかない「え、手放すの？ここの、横に寝ているこの子を？」みたいな、そういうのってあったよ

遅
れ
て
入
居

ね（B）
（EJ は 3 か月後に入居）手続き上のことで遅れて入ったんだけど、その間（EJ の）お母
本人を説得

さんは本人を説得していたみたい。音に敏感で嫌いな音がするとパニックになっていたから。よく K ホームに本人を連れて見に来て、皆で一緒に過ごしてた（Ａ，Ｄ）

４．考察
4－1．生活の場の移行に対する積極的な意味付け
4－1－1．
「本人が幸せであるための選択」としての生活の場の移行
本調査の結果から、重度の知的障害のある子を持つ親が、子の生活の場を家庭からグループホームへと移行することを決めるということは「本人が幸せであるための選択」によるものであることが明らかになった。親は、「グループホームへの入居」という選択肢が現実味を帯びた時に「親子で一緒に暮らすことは本人の幸せ」であるが、「親元を離れて生活することも本人の幸せ」である、あるいは「親元を離れた方が本人の幸せ」かもしれないという、

84より積極的な意味づけをすることによって、生活の場の移行を決断する。
つまり、親にとっての「生活の場の移行」は、本人が「幸せになる」ためではなく、本人
が「幸せである」ための選択である。本人が親元を離れて生活することに対して積極的な意
味づけをすることで、親は生活の場の移行に向けて、気持ちの「ふんぎり」をつけ、「踏み切る」「頑張る」ことができる。

4－1－2．親による「ケア役割の移行」
本調査の結果、生活の場の移行は「一緒に生活している限り、本人の自立を妨げる」という親の自覚と反省からも、積極的に意味づけられていることが明らかになった。本調査における親の語りでは、成人した本人を「子ども」として扱うことや自分の目の届く範囲に置くこと、親が本人の代わりにする、手を出し過ぎることなど、自立を妨げる「特有の親子関係」が示された。
こうした親子関係について、庄司ほか（2013）は自立とケアの関係から「自立にとってケ（7）
アは不可欠」という側面と「自立を妨げる不適切なケア」の２つの側面があるとしている。

そして、障害者の親子関係においては「過保護」や「過管理」といった「自立を妨げる不適切なケア」が生じやすいと指摘する。また、こうした親の「過保護」や「過管理」について、障害のある当事者が「抑圧」として否定し、自立を目指しているのが「脱家族」の主張である （土屋，2003）。土屋は「自立」について、障害のある当事者にとっては「自らを子共扱いし続け、行為主体となることを妨げるような、『障害者の母親』との関係からの脱出」「しがらみ（8）を除去しようとする試み」であり「障害者の母親」にとっては「介助の引きわたし」であるとしている。
本調査では、親が「過保護」「過管理」であること、それが本人の自立を妨げていることを自覚している語りが示された。この「特有の親子関係」は「脱家族」の主張が否定している親子のケア関係とも共通している。つまり、重度知的障害者の生活の場の移行とは、ケアと自立をめぐる「特有の親子関係」からの「ケア役割の移行」と考えられる。

4－1－3．
「親も幸せであるための選択」としての生活の場の移行
本調査では「本人が幸せである」ことと「親が犠牲になる」こと、そして「思いを我慢する」ことは「違う」という親の思いが語られた。
「親が犠牲になる」ような「ケア役割」について藤原（2006）は、障害のある子を持つ母親は「献身的な母親という規範」の中で「肥大化」する「障害児の母親としての役割」を「自分自身を小さくすること」で対処していると指摘する。また、障害児・者の親は「人生における選択が制限」されて「『障害者の母親』
以外の生き方」が許されないといった土屋（2003）の指摘（9）や、母親が「期待される障害児の親として生きねばならぬという自己」と「母親役割を離れて自分自身の人生を生きたいという自己」の二つの自己において葛藤するという春日（2001）の指摘もある。

85

本調査における「親が犠牲になることは違う」という親の語りは、親が犠牲になることを当然のこととする社会規範が今なお存在していることに対して、親自身が否定し、越えなけ
ればならないという思いを表している。このように「親が犠牲になること」を当たり前とすることに対する批判的な思いがある一方で、親には別の思いもある。それは「本人が幸せである」ために譲れない、大切にしていることであり、時には親の犠牲の上に成り立ってきた。
親は「本人の幸せ」と「親が犠牲になること」の間にある「思い」の揺らぎの中で、本人と共に生活し、ケアをし、サービスを選択してきた。そうした親にとって、グループホームという生活の場への移行は「本人が幸せであるための選択」であるだけではなく「親が幸せであるための選択」でもなければならず、親がそれを信じることができた時に生活の場の移行を決断することができると考えられる。

4－2．親にとっての「グループホーム」
4－2－1．
「グループホーム」という選択肢
本調査では、親がサービスを選べる時代になったとして肯定的に評価する語りがあった。
これは、生活の場の種類における選択肢と、サービスの内容における選択肢の両方を指すが、本稿では「生活の場」の選択肢について論じる。
親は「施設」に対してネガティブなイメージを持っていると「施設入所」に対して抵抗感を示す。中根（2006）は、家族介護者が施設入所を「姥捨て」と表現することや施設入所に対する抵抗感については「ケアの完全なる社会化」である「施設入所」に「私にとってあな
たは特別な存在ではない」というメッセージ性を感じるためであると指摘する。本調査でも、「施設しかないと思い込んでいた」「かわいそう」という母親の語りや、「施設入所は子を捨てること」と認識する親がいることにショックを受けたという語りがあった（10）。A，B，Dによると、養護学校に通っていた当時は、親の死亡や病気になった時あるいは子の行動上の問題などにより家庭での養育が困難になった時に、なかなか施設に入れないといった状況があったという。そのため、空きがある時に入所した方が良いとの考え方で、入所施設が新しく建設されると学校を退学して施設に入所する場合も少なくなかったという。その時の社会状況の中での親の選択には様々な苦悩があり、時には自己批判的な表現をしつつも決断したということへの理解も必要である。
本調査では、重度知的障害のある子を持つ親が生活の場の移行先として「グループホーム」
を選択する場合、親が「施設入所ではない選択肢」として、積極的な意味づけを行っていることが示唆された。その一方で、本調査では父親の「そういうところに入れたくない」という思いも語られた。
「そういうところ」という表現は、「施設」と「グループホーム」を同じ「福祉」の枠にあるもとし、「入所」という一括りにした考え方を示すものとして捉えることができる。つまり、グループホームへの入居に対して阻害的な態度を示す親にとっては「施設」も「グループホーム」も「そういうところ」であることに変わりはないという認識86といえる。このことから、親にとっての「グループホーム」という選択肢には、生活の場の移行を促進する積極的な意味と、移行を阻害するネガティブな意味の両方があることが示唆された。

4－2－2．
「グループホーム」への入居と「将来に対する不安」
障害のある子を持つ親は、わが子に障害があることが分かった時から「親亡き後」のことなど「将来に対する不安」を抱く。親自身が高齢期になると、それが「避けがたいリア
ル」になる （児玉，2020）。親の年齢が高くなり、知的障害の程度が重くなると、親は体力的、精神的にも子の介護に不安を持つ （三原ほか，2007）。障害者の親は「中高年期にさしかかり体力的に不安を感じ，介護を外部へ託さざるを得なくなる時期」に「ケアの外部化」として入所施設を選択することが多いこと、そして「親亡き後の不安」が「入所のタイミング」を早める要因になっているとの指摘もある （麦倉，2004）
。一方で、
「施設
入所を選択せず、地域で生活できる場を作り上げてきた親は「かつての障害者たちのように、施設に入所すれば安心、とは考えていない」という指摘もある （新藤，2009）。
本調査では「将来に対する不安」が生活の場を移行する積極的な意味づけであることが示唆された。ただ、「グループホーム」の選択と生活の場の移行そのものに関する語りよりも、移行後の「グループホームでの生活の継続」に関する語りの中で「親亡き後のこと」「自分にもしものことがあった時のこと」に対する思いが多く示された。このことは新藤の指摘と共通する認識である。親が抱いている「将来に対する不安」は「グループホーム」に生活の場を移行しても解消されるものではないことが推測されるが、これらについては別稿で論じたい。

4－3．親が生活の場の移行を決めるということ
4－3－1．生活の場の移行を促進／阻害する親の態度と思い
本調査では、母親が語る父親の思い（4 名）と父親本人の思い（1 名）が語られた。そして、本人の生活の場の移行には、父親の意向や態度が反映されていることが明らかになった。父親の意向や態度は、グループホームへの入居と生活の場の移行を促進する態度と阻害する態度に分類される。母親は、自分の思いだけでグループホームを選択し、生活の場の移行を決定するのではない。父親と話し合い、父親に思いを伝え、父親の同意を得た
上で、生活の場の移行に踏み切る。望月ら（1999）は、施設に入所させる意向がない重度
重複を持つ知的障害者の親では、特に父親が子のケア（世話や通院など）に熱心で、家族の結びつきが強いことを指摘している。本調査においても、本人と共に過ごす余暇を喜びとする父親の「自分が面倒を見る」との思いや、本人が幼い頃に入院が多く心配の絶えなかった父親の「手放したくない」との思いが、移行に対して阻害的な態度として示された。そして、母親と話し合う中で、いずれ親が面倒を見られなくなる時が来るという現実と向き合い、その現実を認めることで、阻害的な態度から促進的態度へと変化した。ま87

た、本人のケア全般を母親に「任せきりだった」ことの自覚も踏まえて、最終的には「母親の意向を尊重」したとの語りもあった。
中根（2005）は父親が「家族の中でのケアにかかわる場面、とくに意思決定の場面において＜母親と対等＞になることが、結果的に家族や子に直接向き合うこと」であると指摘する。
本調査でも、父親がグループホームへの入居に対する母親の強い思いを知ったことや父親が「我がこと」として本人の将来やケアの責任について考えたことが、促進的な態度へと変容に繋がったといえる。そして、父親と母親で認識を共有できたことが、本人の生活の場の移行を促進することが示唆された。

4－3－2．
「親が」選択する生活の場の移行
本調査では「グループホーム」への移行を表す言葉として、親が「入れる」
「手放す」
「出
す」
「動く」を用いていた（表２【生活の場の移行に対する思い】の「語り」の項）。インタ
ビュー内で親に確認したところ、親はこれらの言葉の使い分けについて特に意識していた
わけではなかった。だが、インタビューの語りの文脈から、親が用いるこれらの言葉は親の認識を表していると考えられる。
まず、「入れる」というのは、通所型の事業所のように「通う」ところではなく、家庭とは別の「箱もの」の生活空間に移行することであり「施設‘入所’」と同様に「グループホーム‘入所’」という意味が含まれている。次に、「手放す」は、親が本人を抱き込んできたこと、囲い込んできたことを自覚した言葉であり、大切に守り、育ててきた本人と、親の側から離れるということを決心した思いを表している。そして「出す」「動く」は、親と一緒に住んでいる家から出すという物理的な意味だけでなく「獅子の子落とし」に近い、親が子の成長を願い覚悟を決めて断行する、といった精神的な意味でも用いられていると考えられる。
ここで着目したいのは、移行を言い表す「入れる」
「手放す」
「出す」
「動く」といった言
葉のいずれについても、親が主体であり、本人が主体の「入る」「離れる」「出る」「動く」
ではないことである。そして親が「移行のタイミング」を決める。つまり生活の場の移行は、親が本人を「入れられる」「手放せる」「出せる」タイミングで行われるということである。
このように、本人の生活の場の移行を表す言葉が「親主体」であることについては、親へのインタビューによる主観的な語りの特徴として捉えることができるが、それと共に「親が本人の生活の場を選択し、決めている」という現実も示している。知的障害者の場合、様々な決定が親に委ねられており「本人が少なくとも拒否反応を示さなければ、後は親の決断次第」であるとの指摘 （内田，2014）があるように、とりわけ、言語による意思疎通が困難な重度知的障害にとって、他者に対して自分の思いや希望を明確に示すことは難しい。そのため親は、本人が「笑顔かどうか」「嫌がらないかどうか」を判断の基準にしながら、本人に代わって物事やサービスを選択している。本調査では、親が「意思決定」の大切さを認めつつも、重度知的障害のある本人が選択する能力についての限界を感じていることが明ら88

かになった。

5．結論
本調査は、20 代前半～30 代前半でグループホームに入居した重度知的障害者の親を対象としたものである。いずれも、入居当時は両親とも健在であり、家庭での生活が困難になったための入居ではなかった。親にとって、グループホームへの入居という、子の生活の場の移行は、必要に迫られての選択ではなく、成人した本人との関係のあり方と、障害のある本
人の自立、親と本人の将来について熟慮した末の選択であった。
重度知的障害のある本人と親にとって、グループホームに入居するということは、単に住む場所が変わるだけではなく、それまで親が居心地よく整えてきた「生活の場」と親が担ってきた「ケア役割」を移行するということである。であるからこそ、親は様々な思いを抱き、慎重になる。本調査では、本人の次のライフステージへの移行の契機を前にした時に、親が「親元での生活の継続」「施設入所」「グループホーム」の中からグループホームを選択し、入居を決断していた。そして、子との間に一定の距離を作り、親役割の部分からケア役割を分離させることで、それまでの暮らしに区切りをつけることにした。それは、本人を育てる
中で常に大切に考えてきた「本人が幸せである」ことを、過去と今だけではなく、将来に向けて選択した結果であった。こうした親の思いや決断の背景を理解することは、親元からの生活の場の移行支援において必要である。
さらに、本調査の結果から、グループホームへの入居をめぐる親の経験で示された生活の場の移行とケア役割の移行とは、制度の枠組みの中で利用する福祉サービスが変わることを意味する「移行」ではなく、人生に関わる重要な契機という意味での「移行」（Transition）
として捉えることができるとの示唆が得られた。
「移行」（Transition）の特性には「プロセス、接続が立たれた状態、知覚、気づき、反応パターン」が含まれている。本調査において、親が本人のグループホーム入居という生活の場の移行を決断するまでに、様々な気づきがあり、思いがあり、思いを共有したことが語られており、それらは「移行」（Transition）の特性として捉えることができる。また、「ケア役割」についても、役割関係や役割期待、役
割能力の変化を意味する概念である「役割移行」（Role Transition）として捉えられる。
「役
割移行」は「新しい知識を取り入れ、行動を変化させ、その結果社会的文脈の中で自分自身の定義を変える」ことを必要とするものであり、本質的にポジティブである。そして移行の完了は、以前よりも安定した期間に達するという （Meleiset al.，2019）。
本稿では、グループホームへの入居を「移行」（Transition）（11）の契機として捉えたが、契機に関わる要因相互の関係については説明ができていない。移行プロセスについて明ら
かにすることが今後の課題である。

89

謝辞
本研究を進めるにあたり、調査にご協力くださいました K ホームの皆様に深く感謝いた
します。

【注】
（1） 2012 年の障害者総合支援法の成立に伴い、2014 年度からグループホームとケアホ
ームは「グループホーム」に一元化された。
（2） 地域移行とは「住まいを施設、病院から単に元の家庭に戻すことではなく、障害者個々人の市民として自ら選んだ住まいで安心して自分らしい暮らしを実現すること」である （小澤，2014）（3） 人数については「平成 28 年生活のしづらさなどに関する調査」 （厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部企画課，2018）における「表５ 年齢階級別療育手帳所持者数」から筆者が算定。
（4） 障害のある人の重度化・高齢化や「親亡き後」の問題を見据えて、市町村（圏域）に居住支援のための機能を置く拠点整備が進められている。これらの多機能型の拠点整備
は、相談、緊急時の受け入れ、体験の機会・場、専門性、地域の体制づくりなど、障害者の生活を地域全体で支えるシステムの構築を目指すものである。拠点等の整備の目的は「緊急時の迅速・確実な相談支援の実施・短期入所等の活用」と「体験の機会の提供を通じて、施設や親元から GH、一人暮らし等への生活の場の移行をしやすくする支援を提供する体制を整備」することとしている （厚生労働省障害保健福祉部障害福祉課，2019）。
（5） ここで前提としている「自立」は「社会的支援のもと、グループホームでの地域生活を継続していくこと」である （福田，2017）。
（6） 佐々木らの研究では、入所施設とグループホーム、ケアホームを指す （佐々木ほか，2016）。
（7） 庄司は障害者の自立生活運動における自立は、こうした「家族、とりわけ親の庇護から離脱することを目指すものであった」とする （庄司洋子他，2013）（8） 土屋のいう「しがらみ」とは「外部からの『介助する家族』への抑圧や、内部において生じる摩擦」である。
（9） 土屋は「障害者の母親」の多くは「時間的に訓練や介助に拘束され、活動場所が制限されること」や「『障害者の母親』以外の生き方が許されない」といった「人生における選択が制限されること」を指摘している。そして、他者性を加えることで家族から「介助」を切り離すことにより「家族だから～しなければならない」「家族であれば～するはず」といった規範にとらわれない、適度な距離を取りつつ、お互いを思う関係性が構築されるとしている （土屋，2003）（10） 中根は、こうした親の思いについて「ケアするジェンダー」としての男性と女性の意識の違いから説明し、女性介護者は「義務感や罪悪感」から「施設入所」を「下せな90

い決定」とするのに対して、男性は「ケアするジェンダー」としての「責任から免れているため」に「施設入所」に対する「罪悪感」を持つことが少ないとしている （中根，
2006①）。
（11） Transition には「移行」 （Meleiset al.，2019）や「転機」 （Brammeret al.，1991）の日本語訳がある。本研究は「移行理論」に基づいた「移行」を用いる。
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93

秋草学園短期大学紀要論文

重度知的障害者の親がグループホームを選択する基準－重度知的障害のある人の生活の場の移行に関する研究②

関 維子
秋草学園短期大学幼児教育学科 講師
要旨
知的障害のある人がグループホームでの生活に移行すること、グループホームでの生活を継続するということには、家族の意向や生活状況が深く関わっている。本研究ではグループホームに入居している重度知的障害者の親５名にインタビュー調査を行い、親の視点から子がグループホームで暮らすということの積極的な意味とグループホームを選択する基準について検討した。その結果、親にとって子がグループホームに入居することは「生活の場の移行」と親が担っている「ケア役割の移行」であり、「住環境」「親との協力を大切にする GH」「人間関係に対する安心感」「支援に対する安心感」「経済面での安心感」を基準にグループホームを選択していることが明らかになった。
キーワード：重度知的障害者、グループホーム、移行、ケア役割
１．はじめに近年、障害のある人が自ら選択し、地域の中で自分らしく生活するための法整備や支援の拡充が進められている。2013 年 4 月施行の「障害者総合支援法」の基本理念には、障害児・者が可能な限り身近な場所において必要な日常生活又は社会生活を営むための支援を受けられることや、どこで誰と生活するかについての選択の機会が確保されることが規定されている。これは、障害のある人自身が生活の場と暮らし方を選択し、希望する生活を実現す
るための支援の方向性を示すものである。
知的障害のある人が地域で自分らしく暮らすことを支えるサービスの一つが共同生活援助（以下、グループホームとする）である。2006 年施行の「障害者自立支援法」でグルー
プホームおよびケアホーム（1）が法的に位置づけられ、入所施設や精神科病棟からの「地域（2）移行」が推進されてきた。2018 年からは、重度障害者の受け入れ体制が整備され、サービスが拡充されてきた。グループホームの利用者数は年々増加しており、入所施設の利用者数を上回る約 14 万人となっている （社会保障審議会障害者部会，2021）。グループホームの入居経路で最も多いのは「親や兄弟等の扶養による生活」で、入居者全体の 36％を占めているとの報告 （PwC コンサルティング合同会社，2021 年 3 月）がある。また、在宅知94

的障害者本人を対象にした糟谷ら（2020）の調査では、親との別居希望者のうち、将来の居住先として「グループホーム」を希望した割合が最も高く 45.6％である（3）との報告もある。
グループホームは障害者や家族にとって、重要な選択肢になっているといえる。
一方で「加齢に伴う身体機能の低下」「疾病・事故」「障害の重度化」「家族・親族の意思」などを理由に、グループホームから「自宅（家族と同居）」（17.8％）や「入所施設」（8.6％）に転居する場合もある （日本グループホーム学会調査研究会，2018）。遠藤ら（2018）は転居を理由とした退所者の分類と退所後の居住先について検討した（4）。それによると、転居者の居住先は自宅（同居 20.2％）が最も多く、転居理由では「集団生活不適応型」が 5.7％、「自宅可逆型」が 12.6％を占めていた。自宅同居に転居する「自宅可逆型」の退所者の半数
弱は本人希望だが、親や親族の希望や都合で自宅同居となっているケースも一定数いると報告している。他にも、障害支援区分が高くなるにつれて「本人の希望」が「家族・親族の意思」に代替されているという指摘もある （日本グループホーム学会調査研究会，2019）。
松永（2015）はグループホームを退去する理由の一つである「家族の希望」をグループホームの利用継続の阻害要因とした上で、背景に「知的障害者本人がグループホームで暮らすことへの不安」「グループホームの制度・政策自体への不安」「知的障害者本人と別れて暮らすことに対する不安」があると分析している。内田（2014）は、子の「離家」を「親と同居している子をケアする生活」から「GH 中心の生活を送る子を見守る生活」への「危機的移行」と捉え、「移行に対する意味付け」「支えてくれる人間関係」「情緒の安定」が「危機的移行」の対処に影響するとしている。
これまでの研究から、知的障害のある人がグループホームでの生活に移行すること、グループホームでの生活を継続するということには、家族の意向や生活状況が深く関わっていることが指摘されている。しかしながらグループホームを選ぶ積極的な理由や親のねがいについては明らかになっていない。そこで本研究は、重度知的障害者がグループホームで暮らすということの積極的な意味について親の視点から明らかにし、親がグループホームを選択する基準について検討することを目的とする。
２．方法
本研究は、グループホームへの生活の場の移行をめぐる親の経験を明らかにすることを目的としている。そこで、本研究では質的調査法を用いてデータ収集及び分析を行った。
2－1．研究対象
A 県 I 市の NPO 法人が運営している介護サービス包括型グループホーム（K ホーム）に入居する重度知的障害のある男性 6 名のうちの 5 名の親を対象とした。1 名については、障害種別が異なることと、責任が親からきょうだいに移っているため対象から除外した。対象者の概要は表１の通りである。
介護サービス包括型グループホームは、当該事業所の従事者が日常生活援助と介護サー

95

ビスを提供する共同生活援助である。K ホームの母体は、グループホームの他に高齢者及び障害者支援に関する居宅介護・生活サポート・日中一時支援・移動支援・行動援護等の事業を展開している法人である。本研究で K ホームを選定した理由は以下の 3 点である。
① K ホームは入居者 6 名中 5 名が重度の知的障害者であり、20 代～30 代で在宅ケアから移行している。先行研究で対象とされたグループホーム入居者の多くは中度～軽度の知的障害者であり、重度知的障害のある子を持つ親の研究は少ないこと。
② K ホームは月に 1 回スタッフと親による保護者会が開催されるなど、親とグループホームとが協働している。親の会が設立し、運営するグループホームは散見されるが、K ホームのような協働型のグループホームに関する調査は見当たらないこと。
③ 入居者 1 名の親と調査者が以前からの知り合いであり、インタビュー調査に快諾を頂いたこと。
2－2．データ収集方法
インタビューは 2020 年 12 月から 2021 年 6 月にかけて、公的機関の一室を借りて半構造化面接を実施した。インタビュイーの意向により、A との 1 対１での面接、B・C との２対１での面接、D・E との２対１での面接、全員とのグループ面接２回の計 5 回実施した。
インタビュイー同士は日頃から何でも話している関係なので、グループでも話しづらいことはないとのことだったため、グループ・インタビュー法に基づいて面接を実施した。5 回の面接を通じて内容に変化がなく、面接の人数の影響はないと判断し、5 回の内容を合わせて分析を行った。
各面接 1 回に要した時間は 2 時間半～3 時間であった。インタビュー内容は IC レコーダ
ー２機で録音した。録音した音声データ及びフィールドノーツから調査者がトランスクリ
プションを作成した。得られたデータはグラウンデッド・セオリー・アプローチに依拠した継続的比較分析法で分析を行い、カテゴリーとサブカテゴリーを析出してカテゴリー間を関係づけた。本研究では、各カテゴリーの内容を中心に説明する。
分析した結果についてはインタビュイーに内容を確認してもらい、内容妥当性を確保した。倫理的配慮として、調査の依頼及び実施の際に文書及び口頭で説明を行い、同意を得た上でインタビューを実施した。また、本研究は、秋草学園短期大学「人を対象とする研究倫理」規程に基づき、研究倫理審査委員会の承認を得ている（承認番号 2020－12、令和 2 年
10 月 14 日付）。
2－3．質問項目
最初に、グループホームでの本人の現在の生活や思いについて質問した。その後は調査者が内容の確認のための質問を挟みながら、本人の誕生から現在までのこと、グループホーム
への入居の経緯や思い、本人の成長や家族関係の変化、福祉サービスに対する思い、親亡き後を含めた今後に対する思いなど、自由に語ってもらった。

96

３．結果
本稿では、インタビュイーである「親」にとっての「子」である重度知的障害者を「本人」、
親の語りの中で子の名前がある場合は英字に J をつける。また、関係機関については、親が利用していた当時の名称や呼称で表記する。たとえば学校については、現在の特別支援学校・特別支援学級を「養護学級」「特殊学級」と表記する。サービスについては「就労継続支援 B 型」を「作業所」、「障害者生活支援施設」を「入所施設」と表記する。
「ケア」については様々な定義があり議論されているが、本稿では「看護や介護、療育、育児など、複合的な内容も含めた、援助を意図した『かかわり』の総称を表す言葉」 （藤原，2006）として用いる（5）。
調査対象者の概要は（表１）のとおりである。

表１．調査対象者の概要
A

B

C

D

子から見た語り手の続柄

母（父あり）

母（父あり）

母（父あり）

母（父あり）

語り手の年齢

60代

70代

70代

60代

70代

子の障がい名自閉スペクトラム症

ダウン症

ダウン症

単純性知的障害

自閉スペクトラム症

療育手帳

最重度

最重度

重度

最重度

重度

支援区分

区分５

区分５

区分４

区分４

区分４

子の年齢

30歳

42歳

39歳

39歳

40歳

入居時の年齢

23歳

35歳

33歳

33歳

34歳

子のきょうだい

2歳上に兄

3歳下に弟

7歳上に姉、6歳上に兄 2歳下に妹

2歳下に弟

入居歴（語り当時）

6年半

6年

6年

7年

7年

E
父（母が2年前に死
亡）幼稚園～就学猶予1年
子の教育の場

保育所～特殊学級～養 保育所～養護学校（小 保育園～養護学校（小 間～普通学級～特殊学 障害児通園施設～養護
護学校（小４～高3）

1～高3）

1～高3）

級（小４～中3）～養学校（小１～高3）

護学校（高1～3）
同じ養護学校（現在の特別支援学校）を卒業（CとEが同級生。BはCとEの2学年上）
共通項
同じ市内の「手をつなぐ親の会」で活動中

Kホーム内覧会見学のきっかけ

母体事業所のサービス 母体事業所のサービスを利用・支援スタッフ を利用・支援スタッフ
からGH設立の話を聞く からGH設立の話を聞く

親仲間（B）から誘わ

親仲間（A）から誘わ

身内が母体事業所支援

れる

れる

スタッフ

本調査の結果、親が重度障害のある子の生活の場として「K ホーム」を選択した理由は【Kホームへの入居を決めた経緯】【K ホームを選択した理由】の２つの【大カテゴリー】によって生成された。そして【K ホームへの入居を決めた経緯】は３つの《中カテゴリー》と７つの［小カテゴリー］から生成された。
【K ホームを選択した理由】については、５つの《中カテゴリー》と 18 の［小カテゴリー］から生成された（表２～４）。表の（ ）内のアルファベット A～E は語り手を表している。
3－1．K ホームへの入居を決めた経緯（表２）
3－1－1．母親がケアを担えなくなった経験

97

本研究における調査対象の母親は、グループホームに入居するまで、本人のケアのほとん
どを担い、家庭の中でも外でも積極的に母親役割を引き受けてきた。
《母親がケアを担えなくなった経験》をしたのは、A と B である。A は、遠方に住む A 自身の両親（本人の祖父母）の介護が必要になり、B は病気で入院した。この《母親がケアを担えなくなった経験》
は、それまで自分が中心に行ってきた本人のケアを他者、すなわちサービス事業所のスタッ
フや父親に「託した経験」でもあった。
A は、自分が常にマネジメントしてきた本人の生活の一部を事業所のスタッフに委ねた
際、支障なく本人の日常が継続できたこと、すなわち［生活を他者に託した実績］が、本人を自分の手元から「出す」きっかけになったと語った。
B の語りでは、入院をきっかけに、それまで自分が（本人の）面倒を見るつもりでいた父親が［親が本人のケアを担い続けることの現実］と向き合うことになったことが示された。
3－1－2．K ホームを選択した経緯
A と B は K ホーム以外にも［複数のグループホームを見学］したが、入居を決めるまでには至らなかった。そして、利用していたサービスの支援スタッフから新しくグループホームを設立することを聞き、内覧会を経て《K ホームを選択》した。
D と C は、K ホーム以外のグループホームを見学することはせず、同じ親の会だった Aと B に誘われことをきっかけに「じゃあ一緒に入れようかな」（D）「B さんに頼って」（C）（［親仲間からの誘い］）て《K ホームを選択した》。
E は身内が関係者であったため早い段階から K ホーム設立のことを知っていたが、K ホームへの入居に気持ちが動いたのは、A と D が入居を検討したからであった。
3－1－3．生活の場を移行する契機としての受け止め
母親は、Ｋホームの設立と入居者の募集の話を聞いた時に「良いタイミング」（Ａ，Ｃ，Ｄ）や「チャンス」（Ｂ，Ｃ，Ｄ）として、前向きな契機として受け止めた。
このように、積極的な意味を持つ《生活の場を移行する契機としての受け止め》となった
理由は、Ｋホームの開所のタイミングが、親元から「出してもいい」と思える《移行》のタ
イミング（Ａ，Ｃ，Ｄ）と合っていたこと、そしてＫホームが親元から「出してもいい」（Ａ，Ｄ）と思える《生活の場》としてのグループホームだったことが、母親の語りで示された。

98

表２．大カテゴリー：K ホームへの入居を決めた経緯
中カ小カテゴリー

語りの例

テゴ
リー
母
親
が
ケ
ア
を
担
え
な
く
な
っ
た
経
験

生活を他人に託せた実

急に介護が始まっちゃったんですよ／朝と夕方に（事業所のサービスに）入ってもらえたっていうのが、送績

り出す、あの、グループホームに出す、なんとなくきっかけ／ただ遊びに移動支援で出かけるってだけじゃなくて／生活の、その部分を他人に託せたっていう実績、っていうか、そこが出来たっていうのがあって グ
ループホームも出せたかなって、ありますかね（A）

親が本人のケアを担い（入居の 2 年前）私が入院して手術したことがあって／１週間レスパイトを利用したんですけど、朝は主人続けることの現実

が遅刻しながら J を駅まで送って、作業所に、送りだすみたいな、で、洗濯もしなくちゃいけないし、朝飯の用意もしなくちゃいけない／軽く考えてたんじゃないですか、なんでもできる、自分が面倒みられるよって。だからその入院で、ちょっと（ああ）っていうのもあったかなって気はしますよね／私が居ての手伝いだから主人は出来たけど、私が居ないことで全部やるっていうのと全然違うってことが多分、分かったんじ
ゃないかなっていう気がしますよね（B）

複数のグループホーム

あんまり、ここっていうのは無かったので。まあ将来的には、グループホームで生活できたらいいなっていを見学

う、ざっくばらん的な作業所だとか、施設運営だとか、グループホームをやっぱりちょっとあちこち見学したいなというところがあって、見学はしてたんですけど、なかなか近隣にはそういうところがね、なかったので（A）
一つ二つ見学に行ったところもあったんですけれど（B）

K
ホ
ー
ム
を
選
択
し
た
経
緯

スタッフから K ホーム
設立の話を聞く
親仲間からの誘い

本人の移動支援だとかでずっと携わってくれてた方が管理者で、グループホームをやるっていうことで（A）「今度こんなのします、良かったら見に来ませんか」って内覧のお誘いを受けて（B）
うちが一番に手挙げて、で（D さんを）引っ張ったら、E（母）さんも「じゃあ、うちも」っていう風に（A）
僕の妹が（K ホームの母体の）D 事業所にいたんですよ、今はもう辞めちゃったけどね・・だから K ホーム
ができるっていうのは、かなり前から知ってたんですよ（E）
正直、いろんなグループホームを見て決めたわけじゃないんですよ・・K ホームが立ち上がったときに A さんが最初に声かけて、「どう？」って声かけてくれて、で、見学に行って、なんか「じゃあ一緒に入れよう
か」みたいな感じで 、「じゃあおいでよ」みたいな（D）
C さんにも声をかけて・・うちは「ここに入れるね」って言って（B）（内覧会）「よく見てきて」って B さんに／私もう、B さんにもう、みんな頼って（C）

止
め

る
契
機
と
し
て
の
受
け

生
活
の
場
を
移
行
す

良いタイミング

30 までには出そうと思ってたので、どっか出せる場があるといいなって、ずっと思ってたので／タイミン
グよく、こんなふうなの、っていうことだったから／タイミングよく 23 ぐらいで利用できたから（A）
結婚と一緒だよね。タイミング。プロポーズされたタイミングが ／（手放せなくなる前に）程よいところに、すごくいいなと思えるところに出せたことは良かったと思うし（D）

99

あの時で良かったんだなってやっぱり思います（C）
チャンス

夫婦で話し合ってなかったので、漠然と「40 くらいになったら考えなくちゃいけないね」という話はしてましたけど、こんな早くに入れようっていう気は、さらさら。主人はもっとなくって／でも、考えてみたら（もう、こういう機会は無いかも）って、思ったんですね／チャンスはね、逃しちゃダメっていうのは、身をもって分かったかなって。あれで逃してたら、今頃必死で探したんだろうなと思いますから（B）
まあいいチャンスです、一緒に入れてもらって良かったです／すごい良いチャンスにすーっと、こう、入れて良かったです、私／チャンスは逃したらダメだよって、うん、そんな感じで／あれ逃したら入れなかったもんね。だから良かったんだと思います（C）（迷いはあったが）チャンスだっていうのもあったし（D）

3－２．K ホームを選択した理由（表 3）
3－2－1．住環境
K ホームは［新しいグループホーム］であり、内覧会に参加した B は「明るく気持ちの良いところ」という印象を持ち、Ｋホームを選んだ理由に挙げた。
A，B，D にとっては［行き来のしやすい距離］が K ホームを選んだ理由の一つであった。
E も現在の心境として、今住んでいる自宅から K ホームの近くに転居したいと語った。
K ホームは入居者の定員が 6 人の［小規模なグループホーム］である。
「ちっちゃいホーム」（B）なため、家庭的なグループホームであることに「恵まれていた」と語った。また Aは、グループホームではあっても、20 人規模であれば「小さな施設」ではないかという見方を示し、小規模でアットホームな点が K ホームの特徴として肯定的に評価していた。
3－2－2．親との協力を大切にするグループホーム
K ホームは設立当初から、親の出入りが自由であり［開かれたグループホーム］であった（D）ため、親は子の様子や K ホームの様子を見ることができただけでなく、様々な形で協力することができた。また、K ホームが親に［支援方針を押し付け］たり、ホームに「お任せ」にすることを求めたりはせず、親との「協力」によるスタートであったこと（D）、設立にかかわったスタッフが、親と［一緒に作り上げていく］という考え方だったこと（A，D）など、《親との協力を大切にするグループホーム》だったことも、親が K ホームを選んだ要因であることが示された。
3－2－3．人間関係に対する安心感
K ホームならではの理由として親が挙げたのは、入居者の親が［気心の知れた親同士］（D）であり、本人たちも［よく知っている仲間］（Ｂ，Ｃ）で［本人同士の相性］も良かったこと、親も子も［よく知っている支援スタッフ］（Ａ，Ｂ，Ｄ）だったことである。親は、様々な障害の特性や個性のある本人にとって、ストレスのない生活環境や人間関係である

100

かどうかを気にかけており、《人間関係に対する安心感》があることが、Ｋホームを選択した要因の一つとして示された。
3－2－4．支援に対する安心感
元々利用していたサービスのスタッフがＫホームの設立に携わっていたため、親にとって K ホームのスタッフは［よく知っている支援スタッフ］であり、スタッフが［本人らしい生活を大切にする］（Ａ）こと、［生活経験が広がることを大切にする］（Ｂ）ことを知っており《支援に対する安心感》があった。また、本人が安心して家庭から K ホームへと生
活の場を移行できるように、K ホームのスタッフが［家庭での生活スタイルの継続］を図ったこと（D）や［緩やかな移行を図るグループホーム］（A，B，D）であったことは、本人を「泣く泣く手放」（B）し、本人が「どうしてるかな」と不安に思う親（B）にとって《支援に対する安心感》に繋がり、それが【K ホームを選択した理由】の一つであったことが示された。E（母）は、本人が勝手に家を出て遠方まで出かけることや苦手な音がするとパニックになるなど行動上の課題や障害特性があったため入居後の生活に不安があった。K ホームが［緩やかな移行を図るグループホーム］であったことで、入居前に本人が生活場面を見学したり参加することができ、本人が K ホームで生活する上でのルールを理解して生活の場を移行することができた。
3－2－5．経済面での安心感
親らに共通していたことは《経済面での安心感》であった。ABDE は障害基礎年金が 1 級で月額約 81,000 円、C は 2 級で月額約 65,000 円を受給している。他に年金生活者支援給付金（1 級が約 6,200 円、２級が約 5,000 円））、自治体の家賃補助（1 万円）、A は生活介
護、BCDE は作業所の工賃（１～2 万円）の収入がある。その他として、月々の小遣いを本人に渡しているが、K ホームは年金や手当、工賃など本人の収入の範囲内で生活できるグループホームである［年金等の範囲内で生活できる GH］。C は障害基礎年金の額が ABDE より低いが、作業所の工賃が多いため、特に負担に思っていないと語った。K ホームでは親による持ち出しはほとんどないが、生活必需品だけではなく外出や外食等の余暇支援も行われていることも親の語りで示された。グループホームは、それぞれ設定する利用料や共益費などが異なっており、費用の高いところもあれば低いところもある［GH ごとに異なる利用料］。そのため、入居を希望していても、費用負担を考えて断念する場合や入所施設を選ぶ場合もある［選択に関わる利用料の負担］。K ホームが［親の費用負担が少ない GH］であったことも、親にとって重要な選択基準になっていた。

101

表 3．大カテゴリー：K ホームを選択した理由
中カテ（小カテゴリーの「GH」はグループホームの略）

小カテゴリー

語りの例

ゴリー
新しい GH

明るくって、新しくって、気持ちの良いところ（B）

行き来のしやすい距離

どこか施設ってなると遠くに、結構ね、山の中とかどっか遠くにっていうイメージがあったけ

住環
境

ど、車で 10 分 15 分の所だから、まあ行き来もできるし（A）
立地条件とか、家からまあまあほど近いですし（B）
距離が近いっていうのは大きいかもしれないですね、これがなんか奥の方のグループホームとかだったら、どんなに皆で行くって言っても、やっぱりちょっと悩んだと思うし（D）
K ホームのそばに引っ越したいんですよ、そしたら運転できなくなったら迎えに行かれないから、あんまり近いんじゃ運動にならないけど、歩いて１０分くらいのところに越すとかね（E）
小規模な GH

ちっちゃいホームっていうのもあるし、みんな知ってるっていうのもあるし、だからほんとに恵まれてはいたんだろうなとは思いますよね（B）
K ホーム、やっぱり、ちょっと特殊な感じだと思うんですよ・・20 人定員のグループホームが、割と運営していく上で、ボーダー的なラインになってて。20 人のグループホームってありなのかなって、私の中では。20 人でも小さな施設でしょって思っちゃうんだけど（A）

開かれた GH
親
と
の
協
力
を
大
切
に
す
る
グ
ル
ー
プ
ホ
ー
ム

いつでも、オープンだから、「いつでも来てください」って言ってくれるし／だから 1 週間に 3
回も 4 回も行くときもあれば、行かない時もあるし／勿論、出入りも自由で、ちょっと、キュウリがあるから持ってきたとかね・・ホームで麦茶作るときに氷足りないんで・・皆で交代交代で運んだりしてるんですけど、そういうところも自由だし支援方針を押し付けない GH「うちはこういう形態でやります」「こういう決まりがあります」「したがって、こういうことには、こちらの方針でやりますので、お任せねがいます」的なスタートではなくって（D）

一緒に作り上げていく GH

管理者の人が、お母さん達と一緒に作っていきたいっていう あの方針、方針っていうか考えを持っていた方だったので（A）
一番最初のスタートが、一緒に作り上げていくっていう、感じの強いホームだった／K ホーム
は「本人が楽しく」っていうところで、親と一緒に作り上げていく環境が嬉しい（D）

気心の知れた親同士
人
間
関
係
に
対
す
る
安
心
感

親も気の合ったもの同士だし／そういうメンバーだからこそ、安心して、やっていけるのかな（D）

よく知っている仲間と一緒の生

6 人のうち、5 人はもう、親の会のメンバーで、親もよく知っているし、子ども同士も交流ある

活

し、そういう点ではとっても恵まれたグループホームになりましたよね（B）
そうやって、知ってる子たちと一緒に生活ができるっていうのは、もちろん本人も多分ストレスがないだろうと思うし／親も心配、あの、手放すことの心配はありますけど、中ではどうだ
ろうっていう、そういう心配はね、あまり無いものね（B）

102

良かったって思ってね、みんなと一緒に、あの、入れてよかったなあと思ってます／いつも、
みんなと一緒に行動できて、ほんと夢みたいです、良かったです、ここ入れてもらって（C）
本人同士の相性の良さ

親の会のメンバーでも、〇〇君とは合わなかったかもな、って、そういう人もやっぱしいます
よ、それは親同士が仲が悪いとかじゃなくって、純粋に、それぞれの障害特性とかから、ちょっと苦手なタイプだろうなとか、でも、そうじゃないメンバーだったし（D）
A さん、D さん、E さんが入ったっていうのがすごく大きかったと思うんです。そうでなければ入ったかなーって・・みんな、太鼓でお仲間だし、会ったら「おっ」とか言う、みんなが友達なので（B）
結局 6 人中 5 人は親の会に入っていたメンバーなんだけど、やっぱり相性もあるし。今いい感
じで回ってんのかなーっていう、穏やか、比較的穏やかで（A）

よく知っている支援スタッフ

管理者の人も 3 年ぐらい AJ（子）に関わってくれてた人だったんで、もう安心して託せたとい（サビ管）

う ね、感じですかね（A）
中に入ってくれてる人たち、支援してくれてる人たちとかも、付き合いがね、もうずいぶん長
くなるし、ほんとに気持ちの上でも安心ていうのはあるけど／皆さんよく目を配って下さるので、だからまあ、安心して任せられるし、本人も、だから安心して甘えてる部分もあるし（D）
たまたま使用させてもらっていたレスパイトの人たちが「気持ちのいい人たちだな」って思う
グループの人達が「今度こういうのを立ち上げます、見に来ませんか」って言われて（B）
本人も全く初めての人じゃなかったっていうのも大きかったし（A）

本人らしい生活を大切にする

グループホームも、本人を大事にしてっていう所なので／やっぱり長年ずっと、自分がどう過ごすかっていうか、それを彼がしっかり持ってるから、自分はこうっていう、こう生活する、
こう生活するんだよねっていうのを、やっぱり、そうやってやってきてるから（A）

支
援
に
対
す
る
安
心
感

生活経験が広がることを大切にうちはできない、と思ってるし、やらせたら危ないと思ってたから、ついつい親ってそうじゃする

ない、ブレーキかけてしまうところがあって、でもそういうんじゃなくて、その、「やらせてみましょうよ」っていうスタンスでやってくれる（B）

家庭での生活スタイルの継続

まず最初に言われたのが、なるべくご自宅にいた時と同じように過ごせるようにしたいと思いますっていう、だからスケジュールありきじゃなくて、ほんとに、家ではどんな生活してましたかっていうところから聞いてくれて（D）

緩やかな移行を図る GH

いきなりパッと入ると、やっぱり親も不安で、ね、どうしてるかなって（B）
親もなんだろう、もぎ取られ感というか、一緒にそっちに向かって生活を作っていったんじゃ
なくて、泣く泣く手放して、嫌々生活させて、っていう可能性もあるじゃないですか（D）
最初、利用し始めた時が やっぱり慣れていくっていうことで無理はさせたくなかったので／無理をしない感じで進めてきたので／少しずついろんなものがね、離れていってるので、いっぺ
んにじゃなくて徐々にいったっていうのが一番良かったのかなあとかね、思ったんですね。
（A）
少しずつ少しずつ、あの、週末も帰ってこない日を増やしていって／一番最初に、こうあるべ
きっていうんで、もういきなり土日も帰ってこない、親にも半年会わせないとかだったら、本103

人はどうなのかっていうと、それは喜んで移行していったかなっていうのもまた、どうかと思
うし（D）（EJ は 3 か月後に入居）手続き上のことで遅れて入ったんだけど、その間（EJ の）お母さんは本人を説得していたみたい。音に敏感で嫌いな音がするとパニックになっていたから。よく K
ホームに本人を連れて見に来て、皆で一緒に過ごしてた（Ａ，Ｄ）
私と C さんは 1 年遅れて、入ったんですね・・その間私たちは待機という形にしてもらって、だから月に 1 回その、K ホームに行って、「夕飯みんなで食べましょう」って言って食べさせてもらったり、だからそいういう点ではホームに入った段階ではすでにこう、すっかり慣れたっ
ていうか、場所も慣れたし、あの、周りの雰囲気にも慣れたので、親としては何ら心配もなく
（B）
経
済
面
で
の
安
心
感

年金等の範囲で生活できる GH

年金と手当とで、できるような生活。K ホームは年金の範囲でやっていける（A）

親の費用負担が少ない GH

外出、外食、散髪、衣類雑貨等も考えると本人の収入で現在は賄えている。親の負担が無いということもグループホームで暮らせる大きな要因。生活する分は基本、年金で賄えないと厳しい。（D）

GH ごとに異なる利用負担

利用料はグループホームによって違う（A）

選択に関わる利用料の負担入れたいと思っていても、グループホームは持ち出しだからきついという親もいる（D）

４．考察
本調査は、グループホームへの入居時が 20 代から 30 代であった重度知的障害者の親を対象としたものである。対象者のいずれもグループホームへの入居当時は両親とも健在であり、家庭でのケアや生活が困難な状況になったなど、必要に迫られての入居ではなかった。
親がグループホームへの入居に積極的な意味を見出したことによる生活の場の移行であった。主に母親が本人の養育やケアを担い、家庭内だけではなく、療育や教育の場への同行や参加、行政窓口等や福祉サービス事業所等との交渉、サービス利用に関わる管理や調整、親の会や保護者会活動にも熱心に取り組んできた。母親らが本人を育てていたころはサービスの種類が少なく、本人の預け先もなかったという。したがって、家族の生活は本人を中心に回り、母親が本人のケアをせざるを得ない状況であった。次第にサービスが拡充されてきたが、親は「一緒にいる」「親がする」のが当たり前との認識があり、サービスを使う必要性を感じなかった。そのため、積極的にサービスを利用するようになるまでには時間が掛かったとの語りもあった。
4－1．
「ケア役割の移行」としてのグループホーム
4－1－1．第三者にケアを託した経験
本人の祖父母の介護のため自宅を離れる経験をした母親は、それまで自身が担っていたケアを第三者に託したことで、自分（親）でなくても大丈夫という確信を得ることができた。

104

こうした母親の「成功体験」がグループホームへの移行を推進することは、福田（2017）による研究でも報告されている。
また、入院によりケアを父親に託した母親の場合には、父親自身が当事者となり、ケアの大変さを実感した。そして、親の老いとケアを取り巻く現実に直面したことで、「一生自分が子の面倒を見る」と考えていた父親の意識に変化を促す気づきがあった。
（6）
グループホームへの生活の場の移行は、親が担っている「ケア役割の移行」でもある。

田中（2013）は「ケア役割」について、「遂行期」が生活の場の移行の契機を規定し、親役割の変容を規定するとしている。本研究では、母親が自分以外の第三者や家族に「ケア役割」を託した経験はそれぞれの「気づき」に繋がり、親は「気づき」を基に「ケア役割の移行」を検討することが示された。
4－1－2．移行の契機に対する積極的な意味づけ
本調査の親は、グループホームへの入居の契機について「良いタイミング」「チャンス」と前向きな言葉で語った。親の語りは現在から過去を振り返ったものであるため、「良いタイミング」「チャンス」と捉えて過去から未来に対して積極的に意味づけた側面と、入居したことが「良いタイミング」「チャンス」であったと、現在から過去に対して意味づけているという２つの側面がある。いずれにしても、親が積極的な意味での契機として捉えたことが、K ホームへの入居を決断させることになった。このように、親が契機に対して積極的な意味づけをしたのは、グループホームへの「入居」それ自体ではない。親が「ケア役割」と「生活の場」を移行できる、移行しても良いと思えるグループホームであったからこその積
極的な意味づけと考えられる。
4－2．親がグループホームを選択する基準
親は、養護学校（当時）の時に保護者会等でグループホームや入所施設を見学する機会がある。しかし在学中（親の表現では「まだ小さい頃」）ということもあり、入居先を探すという意識での見学ではない。本調査では、入居に至る経緯については、複数のグループホームを見学する場合もあれば、1 つのグループホームだけを見て決めている場合、親仲間に誘われて決める場合があった。つまり、親にとってはサービスの「選択肢があればあるほど良い」ということではなく「選びたいと思える選択肢がある」ということが重要なのである。
そして重度知的障害の子を持つ親が自らグループホームを選択する際には「空きがあるから」ということではなく「本人が幸せでいられる場所かどうか」を基準に検討することが明らかになった。親にとっては、「どこでもいいからグループホームに」ではなく「このグループホームに」という選択である。親は生活の場が多様になることや選択肢が増えることだ
けを求めているのではなく、その内容や質についても様々な願いや思いがあり、それを基準にグループホームを選んでいることが明らかになった。その基準の軸となるのが「安心感」
である。

105

4－2－1．施設ではない生活の場
親にとって、グループホームへの入居は「生活の場の移行」と「ケア役割の移行」を意味する。
「移行」には大きな不安が伴うが、本人との生活やケアにおいて大切にしてきたこととグループホームにおける支援の方向性が同じことを確認すると、親は移行に安心感を持つことができる。本調査では「住環境」「親との協力」「人間関係」「支援」についての安心感が、グループホームの選択に関わっていた。
「住環境」については、ホームの雰囲気や行き来のしやすい距離、小規模であることへの安心感である。これらは脱施設化によって否定してきた施設、すなわち人里離れたところにあり、古く、閉鎖的で大規模な入所施設とは異なる住環境である。
行き来のしやすい距離に子が暮らす場所があるということについて、児玉（2020）は子が暮らす重症児者施設から徒歩 2 分のところに転居したことを「大きな決断」としている。そして、その理由の一つとして親に何かあった時に会えなくなることへの不安があることを挙げ、会えないまま遠くからあれこれ案じるのは耐え難いとしている。本人の生活の場がどこにあるかということも、親が自分自身と子が高齢になっていくという現実を見据えて検討する上で、重要な要件となっている。
「図１」は共同生活援助事業所の定員を表したものである。K ホームが分類される「日中サービス支援型及び外部サービス利用型を除く共同生活援助事業所」において、特に多いのが 11~20 人定員である。親は 20 人定員のグループホームについて、入所施設と変わらないとの認識を示し、K ホームが 6 人定員で小規模であることも選択の基準になっていた。
図１106

親はまた、「生活の場」や「ケア役割」をグループホームに移行しても、協力することを通して本人や支援者、親仲間と繋がることを求めている。開かれたグループホームであることは、親が自由に出入りして本人の様子を確認したり、スタッフや入居者らと交流できるだ
けでなく、地域の社会資源を含めた様々な目が入ることへの安心感に繋がる（7）。また、親が長い間ケアを通じて社会と繋がってきた背景や、親としての責任感、「移行」に伴う不安といった親の心情にスタッフが理解を示し、親と協力しながらグループホームを作っていこうとする姿勢は親に安心感をもたらす。親が選択する基準は、施設とは違う生活の場としての特徴が明確なグループホームであるとの示唆が得られた。
4－2－2．人間関係に対する安心感「本人同士」「本人と支援スタッフ」の２つの人間関係に安心感を持てるかどうかということも、親がグループホームを選択する基準である。親の会活動等を通じて子どもの頃から本人同士の関係を見てきた親は、本人同士の関係の持ち方で相性の良し悪しを判断している。重度の知的障害者の親は、本人が穏やかでいられる関係を相性が良いと考えている。そうした本人同士の人間関係に対する安心感が「このグループホームに」という積極的な入居に繋がったと思われる。松永（2015）によると、知的障害者がグループホームの生活を継続できる背景要因については「グループホームという小集団の社会」に入居者が居場所を見つけ、「居心地の良さ」を感じている状態と関連がある。また、松永は転居の理由として、障害特性や行動特性に基づく人間関係の不和により、居心地の悪さや居場所が見つからない107

ことを挙げている。そして職員については、職員の数と質が生活継続のための促進に関わることを指摘し、職員を利用者間の人間関係の調整役として論じている。しかしながら本調査で明らかになったことは、親が本人とスタッフとの人間関係についても重視していることである。親は、支援が長く続いていること、すなわち本人が支援を嫌がらないこと、本人が甘えられること、安心して支援を受けられていることなどから、支援スタッフと本人の相性が良いと判断していた。
4－2－3．支援に対する安心感
親は、本人がグループホームで自分らしく生活することを望んでいる。また、グループホームでの生活によって、親との同居では得られない生活経験の広がりを期待している。そうした親の思いを託せる生活の場であるか、ケアが提供されるのかということも親がグルー
プホームを選択する基準になる。親が安心感を持つのは「本人らしい生活を大切にする」「生
活経験が広がることを大切にする」「家庭での生活スタイルの継続」「緩やかな移行を図る」などの項目である。親は 4－1－1、4－1－2 に示した基準で、親と本人が安心できるグルー
プホームを選択する。けれども、入居と同時に「生活の場」と「ケア役割」を完全にグループホームに移行することには不安がある。そのため、親との生活スタイルを継続しながら緩やかな移行をしていくグループホームの支援方針は、親にとっての安心感に繋がっていた。
4－2－4．経済面での安心感
親にとって、グループホームの利用料の負担は、重要な選択基準である。親自身が現役を退き年金生活になることを考えると、たとえグループホームへの入居を希望していても、利用負担の問題で断念する場合がある。成人期の知的障害者の暮らしと家計構造について分析した田中（2010）は、家族の経済力、介護力によって障害者本人の生活は規定されており、家族同居・グループホーム／ケアホーム・入所施設の順に家族内の経済力と介護力が低下しており生活基盤が脆弱であることを指摘している。本調査では、K ホームの利用料を含む生活費が本人の年金等でやりくりできることが選択基準として重要であることが明らかになったが、それは現在の生活における親の経済的な負担だけではく、親が年金生活になった時や親亡き後にも本人がグループホームで生活できることへの安心感であった。親は生活費を低く抑えることで生活の質や水準が下がることは望んでいない。生活の中のお楽し
みや余暇時間など、ささやかでも本人が望む生活ができることを願っており、お金を掛けなくても楽しめる余暇活動を探したり、親元で生活していた感覚でのお金の使い方を見直すなど、親ができる協力をしようという姿勢もあった。本稿はグループホームの選択基準に焦点を当てているため、入居後における親の姿勢については別稿で論じたい。
５．結論
言語による意思疎通が困難な重度知的障害者が他者に対して自分の思いや希望を明確に示すことは難しい。日常における飲み物やおやつを選ぶ、好きな音楽を聴く、余暇活動を選108

ぶといったことについては選択する機会があっても、生活や人生に関わる重要なことについては、家族や支援に携わるスタッフが決定している（8）。重度知的障害のある本人と親にとって、グループホームに入居するということは単に「住む場所が変わる」だけではない。
「生活の場」と「ケア役割」が移行することでもある。
本調査の結果、グループホームへの入居をめぐる親の経験で示された生活の場の移行とケア役割の移行とは、制度の枠組みの中で利用する福祉サービスが変わることを意味する（9）「移行」ではなく、人生に関わる重要な契機という意味での「移行」（Transition）
として捉えることができた。親は「生活の場の移行」と「ケア役割の移行」に不安を持っているが、そこには本人が抱くであろう（と親が考える）不安も含まれている。したがって、グループ
ホームという生活の場が「本人が幸せでいられる場所」であるかどうかが判断の基準であり、住環境や人間関係、支援内容、経済面における親や本人のニーズと、グループホームが提供する支援が一致していることが重要になる。とはいえ、障害のある本人と親は個別のニーズ
や暮らしの願いを持っているため、全員が完全に一致することは難しい。そこで重要なのが、対話のできる関係であり、お互いを尊重しながら調節できる関係である。
障害のある子を持つ親たちは、いつの時代でも子が幸せでいられる生活の場を探し、安心して子を委ねられる場を必要としながら、施設や在宅、グループホームを選択してきた。障害者福祉施策は、サービスの整備と拡充に重点を置いて地域移行を推進してきたが、親や本人は単に生活の場が多様になること、社会資源の選択肢が増えることを希望しているのではない。
「どこでもいいからグループホームに」ではなく「このグループホー
ムに」という選択ができること、すなわち生き方、暮らし方も含めて積極的・主体的に選択できるサービスを求めている。地域移行とは「住まいを施設、病院から単に元の家庭に戻すことではなく、障害者個々人の市民として自ら選んだ住まいで安心して自分らしい暮らしを実現すること」である （小澤，2014）。在宅からグループホームへの移行に向けた支援だけでなく、移行後の生活の維持・継続に向けた支援のあり方についても、さらなる検討が必要である。
謝辞
本研究を進めるにあたり、調査にご協力くださいました K ホームの皆様に深く感謝いた
します。

【注】
（1） 2012 年の障害者総合支援法の成立に伴い、2014 年度からグループホームとケアホ
ームは「グループホーム」に一元化された。
（2）地域移行とは「住まいを施設、病院から単に元の家庭に戻すことではなく、障害者個々人の市民として自ら選んだ住まいで安心して自分らしい暮らしを実現すること」である （小澤，2014）109

（3）さらに「本人年齢」「親の年齢」「障害程度」が「親別居」と「親同居」を分ける因子であり、本人や親の年齢が高くなる、あるいは親の死去により、親同居から親別居並行しているとしている （糟谷ほか，2020）。同様に、親の年齢が上がるに連れ、親との同居生活が困難となり、グループホームや入所施設、 または一人暮らしという生活スタイルに変化していくとの指摘もある （きょうされん，2016）。
（4）遠藤らは全国 6,603 事業所にアンケート調査を行い、退所理由を「ステップアップ
型」「身体・医療的ケア型」「集団生活不適応型」「自宅可逆型」「死亡」の 5 類型に分類した。そして「死亡」を除く 4 類型を転居先とのクロス集計により分析した （遠藤ほか，
2018）。
（5） 藤原は、母親は子どもをケアすることを「介護」とは捉えず、育児あるいは養育という意識で行っており、育児期を越えた段階になっても「介護」として捉えていないとしている （藤原，2002）。
「ケア役割」については、多くの先行研究で用いられているが、概念定義は示されていない。本稿では「親役割」に内包される「ケア」に焦点を当てた役
割概念として用いる。
（6） 「ケア役割の移行」に近いのが「ケアの社会化」 （中根，2006）である。
「ケアの社会化」とは、サービスを利用することによりケア責任を社会に委ねることである。中根は「ケアの社会化」への抵抗感により、親はサービスを抑制することを指摘している。本稿では、サービスを利用するということに重点を置くのではなく、親の立場からケアを手放していくプロセスに着目しているため「移行」という言葉を用いる。
（7） グループホームは「小規模な住まいの場」であり「閉鎖的な環境」になりやすいため、地域の中の「開かれた存在」として機能することが重要である（PwC コンサルティング合同会社，2021）との指摘もある。
（8） 障害のある人の意思決定については「障害福祉サービス等の提供に係る意思決定支援ガイドライン」に示されており「本人の自己決定や意思確認がどうしても困難な場合、本人をよく知る関係者が集まって、根拠を明確にしながら本人の意思及び選好の推定をすること」「本人の意思推定がどうしても困難な場合、関係者が協議し、本人にとっての最善の利益を判断」するとしている （厚労省，2020）。
（9） Transition には「移行」 （Meleiset al.，2019）や「転機」 （Brammeret al.，1991）の日本語訳がある。本研究は「移行理論」に基づいた「移行」を用いる。また、「ケア役割」
は役割関係や役割期待、役割能力の変化を意味する概念である「役割移行」（Role Transition）
として捉えられる。
「役割移行」は「新しい知識を取り入れ、行動を変化させ、その結果社会的文脈の中で自分自身の定義を変える」ことを必要とするものであり、本質的にポジティブである。そして移行の完了は、以前よりも安定した期間に達するという （Meleiset al.，2019）
。本稿はグループホームへの選択の基準そのものを中心に論じるため移行のプロセスとしての説明はしないが、選択の基準の内容は「移行」（Transition）の促進要因・阻害要因として捉えることができ、相互関係を分析することも必要である。

110

【文献】
Brammer.M.Lawrence, 楡 木 満 生 , 森 田 明 子 (1991)How

To

Cope

With

Life

Transition，The challenge of Personal Change，人生のターニングポイントー転機
をいかに乗り越えるか，ブレーン出版，1994. Hemisphere Publishing Corporation.
遠藤浩, 口分田政夫, 大塚晃(2018)グループホームにおける利用者の退所の実態に関する調査ー障害者福祉施設およびグループホーム利用者の実態把握、利用の在り方に関する研究. 障害者福祉施設およびグループホーム利用者の実態把握、利用の在り方に関する研究平成 29 年度総括・分担研究報告書.
藤原里佐(2002)障害児の母親役割に関する再考の視点－母親のもつ葛藤の構造. 社会福祉学，第 43 巻第 1 号，146－154.
藤原里佐(2006)重度障害児家族の生活－ケアする母親とジェンダー. 明石書店.
福田真清(2017)老障介護家庭における知的障害者の自立をめぐり母親が経験するプロセス―複線経路・等至性も出るによる分析を通して. 社会福祉学，第 58 巻第 2 号，42－54
角田慰子(2009)日本の知的障害者グループホーム構想にみる「脱施設化」の特質と矛盾－施設主導型定着の背景. 特殊教育学研究，47（4），201－212.
糟谷佐紀・平山洋介（2020）在宅生活を送る知的障害者の居住実態．日本建築学会計画系論
文集，第 87 巻第 776 号，2217－2226.
厚生省児童家庭局障害福祉課. (1989). グループホームの設置・運営ハンドブックー精神薄弱者の地域生活援助. 日本児童福祉協会.
厚労省(2020)意思決定支援等に係る各種ガイドラインの比較について. 厚労省.
児玉真美(2020)私たちはふつうに老いることができないー高齢化する障害者家族. 大月書店.
きょうされん（2016）障害のある人の地域生活実態調査の結果報告．きょうされん．
松永千恵子(2015)知的障害者がグループホームに住めない理由－知的障害者グループホーム利用者の利用継続を促進／阻害する要因に関する研究. 中央法規.
MeleisAfafI, 片田範子 (2019)Transition Theory And Nursing，移行理論と看護－実践，研究，教育，学研.
中根成寿(2006)家族ケアを構成する二つの資源. 立命館人間科学研究，第 11 号，137－146.
日本グループホーム学会調査研究会(2018)厚生労働省平成 30 年度障害者総合福祉推進事
業「グループホームを利用する障害者の生活実態に関する調査研究」. 日本グルー
プホーム学会調査研究会.
―(2019)グループホームを利用する障害者の生活実態に関する調査研究.日本グループホーム学会調査研究会.
小澤温(2014) 特集にあたってー入所施設、グループホーム、居住支援に関する政策動向. 発達障害研究，第 36 巻第 4 号，307－311.

111

PwC コンサルティング合同会社（2021）令和２年度障害者総合福祉推進事業「障害者支援のあり方に関する調査研究－グループホーム、地域生活支援の在り方－事業報告」．
社会保障審議会（2021）障害者部会高齢の障害者に対する支援等について，厚生労働省社会・援護局障害保健福祉部障害福祉課，第 116 回(R3.8.30)．資料２
田中智子（2010）成人期の知的障害者における暮らしと家計構造．障害者問題研究，Vol.38，
No.2，98－107—（2013）知的障害者の生活のの移行と親子の自立－生活の場の移行を経験した知的障害者の親たちの語りに見る親役割の変容．佛教大学総合研究所紀要，2013（1）
，79
－102，
内田安伊子（2014）離家を契機とした知的障害者と母親との関係再構築－グループホーム
入居の事例から，東洋大学大学院紀要，第 50 巻，277－295

112

幼児のごっこ遊びにおける「役割」についての検討
幼児が「何者かになっている」ということの位置づけに注目して

利根川

彰博

Examination of "role" in make-believe play of children
Pay attention to the position that the child is "someone"

Akihiro Tonegawa

キーワード：ごっこ遊び、何者かになる、役割、幼児
Key Words：Make-believe play， Become someone， Role，Child

要約：「ごっこ遊び」において、幼児が「自分以外の何者かになる」という姿はよくみられる。一般的には、その姿を「役割」と捉えられている。しかし、実際の幼児の姿は多様であり「役割」という概念で捉えることができるだろうかという疑念がある。そこで本研
究では、先行研究を検討することによって、「ごっこ遊び」において、子どもが「自分以外の何者かになる」姿がどのように整理され、位置づけられてきたかを明らかにすることを目的とした。結果、「登場人物としての役割」として捉えられていることがほとんどであったが、「機能的な役割」という側面を指摘する研究を確認することができた。

Abstract：In " Make-believe play ", the appearance that the infant becomes "Someone otherthan me" is often seen. In general, the figure is regarded as a role. However, there is a doubtthat the actual appearance of infants is diverse and can be grasped by the concept of "role".
Therefore, the purpose of this study was to clarify how children have been arranged andpositioned as "someone other than themselves" in " Make-believe play" by examining
previous research. As a result, we were able to confirm research that pointed out the aspectof "functional role", although it was most considered as "role as a character".

1113

１．はじめに
子どもの自発的な遊びを大切にしようとする幼稚園において、子どもたちを観察していると、「見立て」や「ふり」など、想像力を働かせて遊ぶ姿をひんぱんに目にする。一般
的に「ごっこ遊びをしている」と呼ばれている姿である。しかし、その子どもたちが、いったいどんな魅力を感じながら遊んでいるのか、どんな意味世界を創り上げているのか、
私たちがそれをはっきりと捉えようとすると、それはとてもは難しいことに気づかされる。
なぜ難しいのかという理由は、第一にひとりひとりの子どもが描くイメージが目に見えないものであるから、といえる。そして第二に、3 歳児～4 歳児～5 歳児と、子どもが成長するにつれて、その様相が変化していくから、ということも挙げられよう。
このような「ごっこ遊び」の内実を捉えるには、想像力やファンタジーが関与する創造的な遊びとしての側面から、象徴機能の発揮の仕方やストーリー展開のプランの在り方などを検討することが必要かもしれない。あるいは、ごっこ遊びにおける「役割」が、現実に子どもたちが見たり聞いたり経験したりした人間関係や行為状況から、どのように作り出されていくのかという側面から検討する必要もあるだろう。もちろん、これまでにも「ごっこ遊び」を捉えようとする様々な研究がなされてきているが、研究を進めるための概念整理が丁寧に行われてきているわけではない。
そこで、本論ではごっこ遊びの内実に迫る前段階の地ならしとして、「役割」という概念について、先行研究を参照しながら整理していきたい。「ごっこ遊びの意義」などについての検討は別の機会に譲り、「ごっこ遊び」の中でも、「『子どもが自分以外の何者かになる』姿をどのように捉えるか」という点に絞って考えていくことにする。なぜなら、この問題は、ごっこ遊びのなかでも重要な現象であるにもかかわらず、それを捉える概念は、多くの場合「役」あるいは「役割」とされており、明確に整理されていない状態にあるからである。
子どもたちは「お母さん」になったり、「ライオン」になったり、ヒーローやお店屋さん、いろいろなものに「なって」遊んでいる。この「〇〇になっている」姿はこれまでどう捉えられてきたのか、ということを「役割」概念という視点から整理していくことが本研究の目的である。

２．子どもが「自分以外の何者か」になること
河邉（2020）は「ごっこ遊び」の大枠を次のように説明している。

Ｃ.ガーヴェイは、ごっこの構成要素として〈役割〉〈物〉〈動きのプラン〉〈状況〉の 4 つを挙げています。
〈役割〉をとることで役に応じた〈物〉の扱いが生まれ、そのことから〈動きのプラン〉が引き出されます。そこに生まれる世界がごっこ遊びの〈状況〉というわけです。
2114

砂場の子どもは石〈物〉をイチゴに見立てて、自分はお店の人かお母さんになった
つもり〈役割〉で「イチゴです」と母親に渡しました〈動きのプラン〉。母親がそれを食べるふりをしてくれたら、食べ物をやり取りするという〈状況〉が生まれたでしょう。
（『遊びが育つ保育～ごっこ遊びを通して考える』フレーベル館．ｐ67）

河邉は、ガーヴェイの研究を下敷きに、子どもが「〇〇になること」を、「役割をとること」と説明している。このように、ごっこ遊びで子どもが「お母さん」や「お姉ちゃん」、「お医者さん」や「パン屋さん」などになっている姿を指して、「役割」という言葉で説明することが、ごっこ遊びに関する言説では一般的である注 1）。
しかし、河邉の説明をもう一度、映像を思い浮かべながら見てみたい。砂場の母子の様子が描かれている。母親の年齢は不祥であるが、それは大きな問題ではない。問題は子どもである。砂場で「イチゴです」とお母さんに石を渡す子どもの姿が描かれているが、この子どもは何歳くらいであろうか。仮に 2 歳くらいとすると、はたして本当に「お店の人かお母さんになったつもり」でいたのだろうか。河邉はあくまで、〈物〉〈役割〉〈動きのプラン〉〈状況〉という概念の関係を示すことが目的でこの例を挙げているのであろう。
であるが、子どもが「自分は〇〇になっている」と自覚して「自分以外の何者かになる」
ことは、案外簡単ではない。2～３歳くらいと考えた時には、「ふと目の前にあった石がイチゴに見えちゃった」ことから導かれた行動で、自分が誰になっているかというイメージは持っていないということも十分考え得る。おそらくそう解釈する方が妥当であろう。幼稚園で 3 歳児クラスを担任している保育者たちから、「子どもたちが入園してからしばら
くの間、子どもたちは、ままごとコーナーに用意されたモノを使って、それを操作することや、見立て遊びを楽しんでいますが、〈自分のまま〉で遊んでいる」と聞いたことがある。
モノに関わって遊んでいるとき、例えばコンロの上に鍋を置いて、その中に食材に見立てたモノを入れてかき混ぜていると、ふとお母さんが料理をしている姿が思い浮かび、自分の動きとお母さんの姿とが重なるといった瞬間もあるだろう。しかし、こうした「誰なのかがはっきりしない」状態で遊んでいる様子まで「役割をとっている」と説明することには違和感がある。
つまり、子どもたちが「見立て」などの想像力を使って遊んでいるとして、常に「何者か」になっているわけでもなく、そうした状態も「役割」という言葉で理解しようとする
ことには無理があるのではないかと思われるのである。
では、「ごっこ遊び」に限定せず、私たちが日常生活で使っている「役割」という言葉の意味をあらためて考えてみたい。
「役割」という言葉の辞書的な意味は、「役目をそれぞれの人に割り当てること。また，割り当てられた役目」とされている。このことを次のエピソードから検討する。
3115

4 歳児クラスで、いつもままごとコーナーで遊んでいる女の子たちがいる。登園して支度を済ませたＡちゃんとＢちゃんが、ままごとコーナーの中に入ると、打ち合わせを始めた。
Ａ「私、お母さんね」といい、キッチン・スペースに行く。
Ｂ「うん。私、お姉ちゃん。学校、行ってるのね」と、ランドセルを手に取る。
そこにＣちゃんがやってきた。
Ｃ「入れて」
Ａ・Ｂ「いいよ」
Ａ「何になる？

私、お母さん。Ｂちゃんはお姉ちゃん」

Ｃ「じゃあ、私もお姉ちゃん。中学生ってことね」

このように、子どもたちは「自分が誰であるのか」ということを互いに確認し合っていることが分かる。こうした遊びの姿では、ままごとコーナーという〈場〉が「おうち」という意味を持ち、それぞれがその「家族」であることが暗黙のうちに合意されている。つまり、先にみた「役割」の辞書的な意味、「役目をそれぞれの人に割り当てること。また、
割り当てられた役目」に照らしてみると、この 4 歳児の子どもたちの姿は、「役割をとっている」という捉え方がぴったりと当てはまるようである。
そして、もう一つ気づくことがある。役割とは、「役目をそれぞれの人に割り当てること」とすると、何か全体（この場合は「家族」）があって、その中の役目を、それぞれの人に割り当てるということである。つまりごっこ遊びにおいて、それぞれの子どもが「役割をとる」ということは、同時にその「全体」を捉えている、ということもセットであるということなのである。
先の「砂場の母子」のエピソードに戻ると、子どもが「お店屋さん」の役割をとるなら、母が「お客さん」となってこそ「全体」が成り立つわけである。子どもが「お母さん」なら、母が「子ども」であって「全体」が成り立つ。しかし、このエピソードの登場人物である子どもは、その「全体」を捉えているわけではないと推察できる。
「だから、この遊びは未熟である」とか、「成立していない」とか、そうしたことを述べたいわけではない。こうした遊びがあることは事実であり、それをできるだけ事実に即して捉えたいのである。すると、その事実を「役割をとっている」姿であると捉えることに、違和感が生じてしまう。こうした違和感は、幼い子どもの姿だから感じられるというわけではない。次のような姿もある。

3 歳児のＹくんが保育者に手伝ってもらいながら、おめんと翼をつくって、それを身につけた。翼のある恐竜「ランフォリンクス」になっているとのことであった。Ｙくん
4116

は、翼に見立てた両腕を広げて園内をグルグルと歩き回る。気分は空を飛んでいるのだろう。
別の３歳児、Ｍくんは「ライオン」になって、四つ足で歩いている。誰かがちょっかいを出すと、「ガオーッ」と吠え声をあげて襲い掛かる。

このように、恐竜や動物という「何者かになって」遊ぶ姿を見かけることも少なくない。
こうした姿を目にしたときにも、「役割をとっている」という見方は違和感がある。そもそも、恐竜や動物が「役割」だとすると、どんな「全体」に対しての役割なのだろうか。
あらためて「役割」の意味を確認すると、それは「何か全体があって、その中の役目を、それぞれの人に割り当てるということ」という意味であると捉えて議論を進めてきた。しかし、実は「役割」の辞書的な意味はもうひとつ示されている。
例えば、麻生武は『「学び」の認知科学辞典』において、次のように説明している。

役割りというのは、社会において人が担っている公認された社会的機能をもつポジ
ションのことである。たとえば、電車の運転手、警察官、保育園の教師、花屋、家庭の主婦、ホワイトカラーなどである。 （ｐ138）

つまり、「役割」とは、人間社会を成り立たせている機能を持つものを指していると考えられる。すると、恐竜や動物は人間社会を成り立たせているポジションを持っておらず、そのため、子どもが恐竜や動物になっている姿を「役割をとっている」と解釈する見方はふさわしくないといえよう。
では、これまではなぜ「ごっこ遊び」をしている子ども、「自分以外の何者かになっている」子どもの姿を指して、「役割をとっている」と解釈されてきたのであろうか。この問いはひとまず保留して、他の研究を参照していくことにしたい。

3．久保田浩の『遊びの誕生』と加用文男の「心理状態」論
日本における「ごっこ遊び」の精緻な観察と分析の先駆けは、1973 年に発行された久保田浩による『あそびの誕生』であるといえる。またデジタルな記録機器もない当時、白梅幼稚園の園長であった久保田は、地道な観察や記録とその分析から、ごっこ遊びに関する知見を記している。
久保田は「子どもが何者かになる」姿を取り立てて論じることはしていないのであるが、「遊びと仲間（集団）」という視点から、一つの主題として取り上げて論じている。では、
その『遊びの誕生』から、久保田が「子どもが何者かになる」という姿について言及している部分を取り上げて探っていきたい。

5117

二、三人の子どもが、ままごとあそびをしている。この構成がうごかないと、あそ
びそのものも、いちじるしい変化をみせないのがふつうである。おかあさんが、ごちそうをつくり、ふたりの子どもがそれをたべる——といった内容がくりかえされる。
多少のバリエイションはあっても、あそびのおおすじはかわらない。
そこに、またふたりほどの子どもがくわわった状況を予想してみよう。そのあたらしいふたりが、子どもの役割をもつことは、まず考えられないだろう。
この子どもたちは、あるいはお客さまとしてくわわるか、おとうさんの役割をひきうけるか、あかちゃんにならされるかである。
こうした役割の増加はしぜん、あそびそのものを多様化していく。
（p82）

このエピソードに登場する子どもたちは、何歳なのかは示されていないが、「①お母さん、②子ども、③子ども」という 3 人の構成で遊んでおり、そこに 2 人が加わるとしたら、「子どもの役割をもつことは、まず考えられない」ことであり、「お客さまとしてくわわるか、おとうさんの役割をひきうけるか、あかちゃんにならされるか」であるとしている。
つまり、このごっこ遊びに参加するメンバーは、誰もが「家族」という全体を捉えていて、誰が何者の「役割をとるのか」ということをお互いに理解しながら遊ぶだろうとみられている。こうした姿は、幼稚園においては一般に 4 歳児の半ば頃から見られる姿といえるだろう。
ここで、久保田が「役割」と呼んでいるのは、演劇における登場人物と同じ意味に捉えて差し支えなさそうである。これ以降、こうした「役割」のとらえ方を「登場人物としての役割」と呼ぶことにしたい。これは先にみた麻生のいう「社会において人が担っている
公認された社会的機能をもつポジション」と同様のことを指しているといえよう。
「役割」に関する久保田の関心は、遊びの「全体と個々の役割」、あるいは「その組織化」ということであり、年齢がすすむにつれてどのように組織化がすすんでいくのかということにあると考えられる。
また、「子どもたちのあそびをただしくとらえるためには、その時期の子どもたちの思
考、認識のしかたを把握しなければならない」として、「役割」に「なっている」状態にあるときの、子どもの心理状態について触れている。
3 歳児のネコごっこの事例（すっぽりと箱にはまりこみ、ときどき鳴き声をあげ、そしてねむりこむ動作をする）から、この時期の子どもが「ネコになっている」状態というのは、「自分の家にいるネコになりきっている」のであり、「日頃経験していることをそのまま再現することがすべてなのである」と解釈している。また、「そのまま」というのは、客観的にみて、正確にネコの状態をうつしているというものではなく、「きわめて主観的なもの」（p117）であるという。
そして、4 歳児になると、「なりきっている」状態から一歩進み、「らしく演じようと努
6118

力する」姿が見られはじめると指摘している。
「らしく」というのは、「ぼくは、ライオン
ではないが、ライオンを演じるのだ」（p123）という意識の芽ばえを意味するという。自分が直接体験した「ライオン」だけでなく、絵本やテレビなどいろいろなところから得た情報を分析・再構成していくところも、「らしく」演じることを支えている。ただ、それがハッキリとしてくるのは 5 歳児になってからであり、5 歳児では「〇〇になる」とき、
そこで“表現”されている〇〇は“〇〇らしさ”の条件がひきだされ、彼らなりに組みなおされたものであるということである。

加用文男の「心理状態」論
加用文男は「ごっこ遊び」（1983）という論考で、久保田の議論を引き継ぎ、子どもが「〇〇になる」姿について考察している。個人の心理的な状態に関心を向け、さまざまな具体例を取り上げつつ論じているが、「役割」については同じように「登場人物としての役割」として扱っている。ここでの加用の力点は「〇〇になっている」個人の心理的な状態であり、その点を整理している。
一般に「なりきっている」といわれる状態にある時、まったく〇〇になりきっているわ
けではなく、加用は「自分と〇〇とが未分化に融合した状態にある」という。そして、4歳以前の子どもは、現実的な自分の状態（現実志向状態）と、〇〇との心理的融合状態とを、行き来しながら遊んでいるというのである。
4 歳を過ぎてから「ぼくは、ライオンではないが、ライオンを演じるのだ」という意識（これを加用は「対立させて意識する状態」と呼ぶ）がハッキリとするようになっていき、３つの状態を行き来しながら遊ぶようになるといい、図１のように整理している。

融合状態
現実志向状態

融合状態
現実志向状態

対立させて意識する状態

3 歳前後以前

4 歳前後以上

図１．前期のごっこ遊びと後期のごっこ遊び（加用文男 p157 より）

さて、久保田と加用の議論をまとめてみたい。2 人は、ごっこ遊びにおいて、子どもが「何者になっているのか」という状態を捉えるとき、「役割」という視点は重視しておらず、一人一人の子どもの心理状態がどのようなあり方をしているのかということに着目していた。加用は 4 歳以前では、子どもが何者かになるという状態にあるとき、「自分とその何者かが未分化に融合した状態にある」とし、4 歳を過ぎてからは久保田が「〇〇らしく演じよう」とするようになると指摘したように「対立させて意識する状態」がうまれ、
7119

①現実志向状態、②融合状態、③対立させて意識する状態、と 3 つの状態を行き来しながら遊んでいるとして整理している。
久保田はさらに、遊びが進んでいくと組織化が進み、内容が豊かになると指摘している。
つまり、いろいろな役割が生み出され、かかわりが複雑になっていくわけである。例として「電車ごっこ」が挙げられているので、辿っていきたい。まず、3 歳児の姿である。

三歳児の子どもたちが、“でんしゃごっこ”をしている。園庭にある遊動円木をつかってのあそびである。先頭にのっているのが運転手であり、あとはお客である。この役割りの分化は、きわめて単純なものであり、しかし運転手も、お客も、べつにかわった行動をするわけではない。しばらくすると交代する。これもきわめて機械的におこなわれる。
（pp212－214）

ここでは「役割」は単純なものであるが、次第に変化していく。
次いで、なわを使った電車ごっこが紹介されている。そこでは、誰がどの役につくのかという、お互いの話しあいや説得が必要になり、運転手や車掌、乗客がはっきりと分化し、あそびの中での役割が違ってきている様子が描かれている。
さらにあそびが発展すると、駅長、出札係、改札係、運転手、というように、役割は細分化し、専門化していく。

しかも、こうした細分化した役割りは、それぞれの持ち場をもちながら緊密なかかわりをもたなければならないと考えはじめる。出札係がいないと、改札係のしごとはできないわけであるし、ここでキップを切らなければ、電車に乗客をのせることはできない。いままでのように電車は自由にはしりだすことはできないし、もしそんな行動をするものがあれば、まわりから批判されなければならない。発車の合図をするのは駅長である。
そしてまた、駅長は、電車がこなければ、なにもできないことを知るようになるわけである。
こうしながら、子どもたちは、全体のあそびと役割りの分担との関係をはっきりとらえていくのである。
（pp212－214）

筆者は先に、「役割」という言葉の辞書的な意味として、「役目をそれぞれの人に割り当てること。また、割り当てられた役目」とされており、「全体を捉えることとセット」であると論じた。久保田が示した上のエピソードには、その言葉の示す文字通りの姿が描かれているといえるであろう。ここではひとまず、役割は「登場人物としての役割」として捉えられているということを確認しておきたい。
8120

４．八木紘一郎編著『ごっこ遊びの探求』からでは次いで、八木らの『ごっこ遊びの探求』（1992、新読書社）を見ていきたい。八木自身は研究者であるが、幼稚園現場で子どもたちを生活している保育者たちと研究会をもち、そこで実践に基づいて議論されてきたことを土台に、ごっこ遊びの理論化を試みている。
まず「ごっこ遊びのオモシロさとは何か？」という問いを立て、「ごっこ遊びを展開させていく要素」として、次の 5 つを挙げている。
①役＝～になるオモシロサ、②物＝～をつくる・使うオモシロサ、③行為＝～をするオモシロサ、④空間＝～にするオモシロサ、⑤人・かかわり・組織＝～とするオモシロサ、
そして、この 5 つの要素は遊びの展開の中で比重が力動的に変化するものとしている。
ではここでも、「子どもが何者かになる姿」をどう捉えているかという点と、「役割」をどう捉えているかという点について探っていきたい。
上記の通り、ごっこ遊びを展開させていく要素の 1 番目に「役＝～になるオモシロサ」
を挙げている。「このオモシロサは、これがなければごっこ遊びは出発しないといえるほど、全てのごっこ遊びにおいて中心的な位置を占めるものです」（p68）というわけである。
この点についての詳しい説明は以下のように示されている。

子どもが、現実の自分以外の人間や動物、または架空の存在を想像し、自らその役になり、演じていくことを楽しむ姿です。
この時、子どもは、対象とする役の特徴を模索しながら演じたり、また、演じながらその役の典型を見つけていきます。その特徴及び典型とは、役が持つ形態、動作、ことばなどであり、たいてい、子どもたちは、それらをそっくりそのままではなく、自らが描く理想や期待を反映したかたちで表現します。この過程は典型化の姿ともいえるものです。
そして、このオモシロサは、これがなければごっこ遊びは出発しないといえるほど、全てのごっこ遊びにおいて中心的な位置を占めるものです。 （p68）「役」という言葉が何を指し示しているか、という点に絞って考察していく。すると、先に「登場人物としての役割」と呼んだ捉え方をしていることが確認できる。
「なっている自分を意識できている」（p41）姿を前提とする、としているのでごっこ遊びの中で「～になる」とすると、それはすなわち「役を担うこと」なのだという主張なの
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かもしれない。しかし、それでは対象とする範囲が幼児期後期に限定されることになり、狭すぎるといえる。幼稚園の中でも、実際はもっと多様な姿が見られており、それらが地続きでごっこ遊びや劇遊びの「演じる」にもつながっていくわけである。それらの姿を無視するのは実情に合わないといえるだろう。
ただ一方で、この説明の指し示す内容は、「役を担う」ことに限定されているわけではないと読み取ることができる。すると、ここでもやはり、「役」（役割）という言葉で表現することの違和感が立ち上がってくることになるのである。

５．Ｃ・ガーヴェイ．『「ごっこ」の構造』からさて、ここまでごっこ遊び研究の文脈において、「子どもが何者かになる姿」は、「役割（あるいは役）」と呼ばれ、それは暗黙の裡に「登場人物としての役割」と捉えられていることが確認された。
では最後に、はじめに河邉が引用していたガーヴェイの、その原典を当たってみたい。
これは英語で書かれたものが翻訳されているため、言葉を吟味する上で誤訳の問題が絡んでくるかもしれないが、そのことを念頭に置いて考えていきたい。
河邉は「Ｃ.ガーヴェイは、ごっこの構成要素として〈役割〉〈物〉〈動きのプラン〉〈状況〉の 4 つを挙げています」としていたが、その内容を示すガーヴェイの文章を引用して確認しよう。

ごっこ遊びをしている子どもたちは、つぎのカテゴリーの中からその素材を用いるということがわかります。すなわち、（1）役割または正体、それはその場の参加者のみならず、空想上の他人にも割り当てられます。（２）動作や話のすじ書きについてのプラン、それはしばしば広範囲な劇をかたち作るように統合されます。（３）物および状況設定 、それは 必要に応 じて変え られた り、作りあげ られたり します。
（p148）

こうして見てみると、ガーヴェイは単に「役割」としているだけでなく、「役割または正体」としていることが分かる。「正体」という言葉の原語はおそらく「identity」で、つまり「自分は何者か」ということである。ガーヴェイは子どもが「自分以外の何者かになる姿」を安易に「役割」とするのではなく、慎重に記述しようとしていると考えられる。
また、何者かになって、そのふりをすることを「演技」と呼んでいる。そして次のように説明している。「演技における実際の行動は、世界についての子どもなりの理解を通して濾過されています」、「演技の大半は、こどもが、社会の性質とその一員としての自分について知るにつれて獲得したり体制化したりした知識を、表現しています」（p151）と。
興味深い内容であるが、この点の検討は別の場で行うことにしたい。
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では、ガーヴェイは「役割」についてはどう説明しているのだろうか。実は多くの言葉を費やして説明しているのであるが、「役割」という言葉で、「家族としての役割」「登場人物としての役割」「型にはまった役割り」「架空な役割」「機能的な役割」など、いろいろな内容を示しているので、整理して要点をつかむことは容易ではないが、大きくまとめ
ると、ガーヴェイが示している役割は大きく 2 種類あるといえる。すなわち、「登場人物としての役割」と「機能的な役割」である。
ガーヴェイのいう「家族としての役割」とは、「母親、父親、姉、兄、赤ちゃん、祖父、祖母」など、文字通り家族の構成員を指す。
「登場人物としての役割」はさらに、「型にはまった役割」と「架空な役割」に分類されているが、要はその対象となる源泉の出どころの違いによって分類しているのである。それは社会的な職業であったり、物語の登場人物であったりする。これらは、河邉や久保田の示した事例の解釈にあったように、大人の演
劇活動における「登場人物としての役割」と同じように位置づけることができると考えられる。そこで、これらはまとめて「登場人物としての役割」と呼ぶことにしたい。
注目する必要があるのは、もう一つの「機能的な役割」である。これは、例えば「病院ごっこ」における「医者」「患者」という捉え方でなく、「治療する人」「治療を受ける人」
といった、その「正体あるいは役割」がもつ「機能」に着目した捉え方であるといえる。
家族としての役割を含む「登場人物としての役割」は、「機能的な役割」と重なることもあり得る。ガーヴェイは次のように説明している。

もちろん、家族の役割は、機能的な役割とも一致することができます。母親はふつう、ごっこ遊びの中で食事を作る人であり、父親は、危険に際しての防衛者でありました。家族の役割は、登場人物の役割とは一致しませんが、それらから変換される（とってかわる）ことがありました。 （p155）

ガーヴェイ自身は、「登場人物としての役割」と「機能的な役割」とを整理して示しているわけではなく、文脈の中で明確に使い分けられているというわけでもないため、この2 種類の使い方をしているということは暗示的であるといえる。だからであろうか、他の研究者によってこの点は焦点化されてこなかった。しかし、この着眼点はごっこ遊びを理解する上でとても重要であると考えられる。というのも、例えば、「登場人物としての役割」として医師を取り上げてみると、ごっこ遊びとして「医師になる」際に重要な「医師らしさ」とは、医師というポジションにあらわれるのではなく、医師として行為する中にあらわれるわけである。医師らしい行為を象徴するのは治療行為であろう。これはガーヴ
ェイのいう「機能的な役割」の側面である。
ごっこ遊び以前に、そもそも子どもが社会生活の中で様々な人々の担っている「役割」
をどう理解していくのかということに目を向けてみよう。実際の社会における役割は単独
11

123

には存在していない。たとえば医者という役割は患者という役割が、妻に対して夫が、という具合に一対となって成立している。あるいは、野球における投手―捕手―打者のようにシステムとして存在している。子どもがこうしたことの理解を進めていく過程においては、「機能的な役割」という側面への注目から、「登場人物としての役割」という側面を理解していくということが考えられるだろう。つまり、この 2 側面を明確に捉えておくことで、「何者かになっている」子どもの姿をより深く理解することへつながっていくと考えられるのである。

６．おわりに
本研究では、「『子どもが自分以外の何かになる』姿をどのように捉えるか」という問いについて探ることを目的として、幾つかの先行研究をレビューしてきた。その結果、子どもが「自分以外の何者かになる」姿は、「役割」という言葉で捉えられてきたことが確認できた。
しかし、幼児期のごっこ遊びにみられる子どもたちの「自分以外の何者かになる」姿は多様であり、「役割」という言葉で捉えるには違和感が生じる場合がある。ガーヴェイはそれを「正体または役割」といった言葉で表現していた。また、「役割」についても、「登場人物としての役割」だけでなく、「機能的な役割」という内容を示していた。
幼児期の子どもたちのごっこ遊びには、久保田の示した事例に見られるように、「全体の遊びと役割の分担との関係をはっきりとらえていく」姿もある。そうした場合の、子どもたちが「車掌」「駅員」「運転手」などの「自分以外の何者かになる」姿は、「役割」と呼ぶのがふさわしいといえる。しかし繰り返しになるが、実際の子どもたちの姿としては、恐竜になって吠えながら 1 人歩き回る姿など、「遊びの全体」ではなくある部分のみに関心を示して「何者かになる」姿も多く見られるのである。あるいは逆に、医者になっているつもりはなく治療行為のみを楽しんでいる姿なども見られる。こうした姿を捉える際には、ガーヴェイの示した「機能的な役割」という視点が有効であることが示唆された。
ただ本論では、ごっこ遊びにおける「登場人物としての役割」と「機能的な役割」とをどう整理すれば、子どもが「何者かになる」姿の理解を深めることに効果を発揮するのかという点には触れられていない。今後、実際の事例を分析しつつ整理していくことを課題としたい。

注１）高橋たまき（1993）は、より詳しく「ソロ（solo）のふり遊びでは、個人レベルのイ
マジネーション（想像力）楽しまれる。ソロのふり遊びが社会化された形態が、ごっこ遊びである。ごっこ遊びは、複数の子どもが参加して、各々が役割を分担し、役割にふさわ
しい「ふり」の行為を演じつつ、一定のテーマを織り成していく遊びである」と定義して
12

124

いる。

参考・引用文献河邉貴子（2020）『遊びが育つ保育～ごっこ遊びを通して考える』フレーベル館
高橋たまき（1993）『子どものふり遊びの世界』ブレーン出版 ｐ４
麻生武（2010）「遊びと学び」佐伯胖監修、渡部信一編『「学び」の認知科学辞典』、大修館書店、138
久保田浩（1973）『あそびの誕生』誠文堂新光社
加用文男（1983）「ごっこ遊び」河崎道夫編著『子どものあそびと発達』ひとなる書房
pp.137－171
八木絋一郎（1992）『ごっこ遊びの探究』新読書社
C・ガーヴェイ（1980） 『「ごっこ」の構造』 サイエンス社

13

125

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）[論文]
短期大学生の乳児や乳児保育に対する考えに関する一考察－授業前後での変化に着目して－

鳥海 弘子
浅井 拓久也A Study on Junior College Students’ Image of Infants and Infant Care:
Focusing on Changes of Before and After Lecture on Infant Care

Hiroko Toriumi
Takuya Asai
キーワード：乳児・乳児保育・養護・健康
Key Words：Infant, Infant care, Nursing, health,

要約：本研究の目的は養成校の学生が乳児に対してどのような考えをもっているか等、学生のもつ乳児保育に対する考えについて、養成校入学直後と前期授業の終了後における変化を明らかにすることであった。分析結果として、①授業の初回では、大人の支援を必要とする未熟な存在や純粋で無垢な存在という回答が特徴的であったが、最終回の授業では子どもが大切な存在であるという回答が多くなっていたこと、②最終回では授業の最終回には初回に見られなかった「健康」や「命」という言葉が見られたこと、③最終回は子どもや乳児の「病気」
「健康」
「予防」
「体調」という言葉が出現していたことが明らかとなった。

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秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

1 はじめに2017 年 に 保 育 所 保 育 指 針 が 改 定 さ れ た 。 こ の 改 定 で は 、 乳 児 保 育 （ 保 育 所 等 に お いて の 乳 児 の 保 育 を 指 す ： 以 下 、乳 児 保 育 ）に 関 す る 変 化 は 大 き か っ た 。具 体 的 に は 、乳児 保 育 は 従 来 の 5 領 域 で は な く 、 身 体 的 発 達 の 視 点 「 健 や か に 伸 び 伸 び と 育 つ 」、 社 会
的 発 達 に 関 す る 視 点 「 身 近 な 人 と 気 持 ち が 通 じ 合 う 」、 精 神 的 発 達 に 関 す る 視 点 「 身 近な も の と 関 わ り 感 性 が 育 つ 」の 3 つ の 視 点 が 取 り 入 れ ら れ た 。ま た 、第 2 章 の「 保 育 の内容」では、乳児と 1 歳以上 3 歳未満児の区分が新たに示された。
こ の よ う な 変 化 の 背 景 に は 、 乳 児 保 育 の 重 要 性 が 高 ま っ て い る こ と が あ る 。「 保 育 所
等 関 連 状 況 取 り ま と め （ 令 和 3 年 4 月 1 日 ）」 に よ る と 、 保 育 所 等 利 用 児 童 数 は 0 歳 児
146,361 人 (5.3%）、 1.2 歳 児 958, 974 人 (35 .0%)と な っ て お り 、 低 年 齢 児 の 保 育 所 等 利用が高まり続けていることから、保育所での乳児保育はいっそう重要になってきている 。多 く の 子 ど も が 家 庭 で 育 つ か 幼 稚 園 に 通 う と い う 時 代 と は 異 な り 、低 年 齢 児 が 保 育所に通うことが常態化している時代では、保育所での乳児保育の重要性がこれまで以上に高まっていくのであろう。
また、「 保 育 所 保 育 指 針 解 説 」に あ る よ う に 、乳 幼 児 期 に は 自 制 心 や G RIT の よ う な 社
会情動的な側面の成長が著しいこと等から、これまで以上にきめ細やかな乳児保育が求められるであろう。
以 上 を 背 景 に し て 、 保 育 者 養 成 校 で も 2019 年 4 月 よ り 、 保 育 士 養 成 課 程 新 カ リ キ ュ
ラ ム が ス タ ー ト し た 。保 育 士 養 成 課 程 等 検 討 会（ 2017）の 報 告 で は「『 乳 児 保 育 』（養成
校 に お け る 科 目 名 を 指 す：以 下 、「 乳 児 保 育 」）に 関 す る 内 容 を 充 実 し 、教 育 効 果 を 高 め
る た め に は 、演 習 科 目 に 加 え て 、講 義 科 目 を 新 設 し 、当 該 保 育 に 関 す る 理 念 や 現 状 、保育 の 体 制 な ど 、必 要 と な る 基 礎 的 事 項 に つ い て 理 解 を 深 め た 上 で 、具 体 的 な 保 育 の 方 法
や環境構成等を学び、より円滑に保育の実践力の習得につなげていくことが必要である 。 併 せ て 、複 数 の 科 目 に 含 ま れ る 関 連 す る 教 授 内 容 等 を 体 系 的 に 整 理 し 、関 連 性 を
明 確 に す る こ と が 必 要 で あ る 。」こ と が 示 さ れ た 。
「 乳 児 保 育 」に 関 す る 関 連 科 目 で あ る「 子 ど も の 保 健 」は 乳 児 の 身 体 的 な 発 育・発 達 に つ い て 捉 え た 上 で 病 気 の 看 護 の 視 点 を捉えることが求められている。
今 後 の 「 乳 児 保 育 」 の 授 業 の 質 向 上 の た め に 、「 乳 児 保 育 」 の 教 授 方 法 や 内 容 に つ いて 検 討 が な さ れ る 必 要 が あ る 。「 乳 児 保 育 」 で は 以 下 の 内 容 を 教 授 す る こ と が 求 め ら れている。

保育者養成校での「乳児保育Ⅰ講義 2 単位」の目標
1.乳 児 保 育 の 意 義 ・ 目 的 と 歴 史 的 変 遷 及 び 役 割 等 に つ い て 理 解 す る 。
2. 保 育 所 ， 乳 児 院 等 多 様 な 保 育 の 場 に お け る 乳 児 保 育 の 現 状 と 課 題 に つ い て 理 解 する。
127秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

3.3 歳 未 満 児 の 発 育 ・ 発 達 を 踏 ま え た 保 育 の 内 容 と 運 営 体 制 に つ い て 理 解 す る 。
4. 乳 児 保 育 に お け る 職 員 間 の 連 携 ・ 協 働 及 び 保 護 者 や 地 域 の 関 係 機 関 と の 連 携 に ついて理解する。

「乳児保育Ⅱ演習 1 単位」の目標
1.3 歳 未 満 児 の 発 育・発 達 の 過 程 や 特 性 を 踏 ま え た 援 助 や 関 わ り の 基 本 的 な 考 え 方 について理解する。
2.養 護 及 び 教 育 の 一 体 性 を 踏 ま え ，3 歳 未 満 児 の 子 ど も の 生 活 や 遊 び と 保 育 の 方 法 及び環境ついて，具体的に理解する。
3.乳 児 保 育 に お け る 配 慮 の 実 際 に つ い て ， 具 体 的 に 理 解 す る 。
4.上 記 1〜 3 を 踏 ま え ， 乳 児 保 育 に お け る 計 画 の 作 成 に つ い て 具 体 的 に 理 解 す る 。

この多岐に渡る内容を短期大学生は 2 年間で学ばなければならないのである。科目
ご と 単 独 で 完 結 す る 内 容 で は な く 、学 ぶ 内 容 の 繋 が り と 積 み 重 ね が 必 要 と な っ て い る 。
そ の た め 、 新 カ リ キ ュ ラ ム を 踏 ま え て 、「 乳 児 保 育 」 の 教 授 方 法 や 内 容 に つ い て 検 討 がなされる必要がある。
先 行 研 究 に お い て 乳 児 保 育 の 環 境（ 阿 部 20 02、田 中 ら 2005、村 上 2009）や 乳 児 と 保
育 者 の 愛 着 関 係 （ 上 田 20 02、 初 塚 20 10、 上 田 ら 2020）、 乳 児 の 健 や か な 育 ち に 大 切 な
環 境 や 愛 着 関 係 に つ い て 報 告 さ れ て い る 。し か し 、こ れ ら は 学 生 自 身 の 乳 児 や 乳 児 保 育に 対 す る 考 え を 明 ら か に し た も の で は な か っ た 。「 乳 児 保 育 」 を 受 講 す る 学 生 自 身 の こ
れらを明らかにし、それらを踏まえた授業の展開が重要になろう。
そ こ で 、本 研 究 で は 、そ の 最 初 の 取 り 掛 か り と し て 、養 成 校 の 学 生（ 以 下 、学 生 ）が乳児や乳児保育に対してどのような考えをもっているかについて、養成校入学直後と「 乳 児 保 育 」の 関 連 科 目 で あ る「 子 ど も の 保 健 」の 授 業 を す べ て 受 講 し た 後 の 変 化 を 明らかにすることを目指した。

2 研究方法（ 1） 調 査 概 要
本 研 究 の 調 査 対 象 者 は 、首 都 圏 に あ る 保 育 者 養 成 校（ 短 期 大 学 ）の １ 年 生 と し た 。調査 は 、筆 者 の 一 人 が 担 当 し て い る「 子 ど も の 保 健 」の 初 回 と 最 終 回 の 授 業 で 行 っ た（ 2019
年 4 月 及 び 7 月 ）。
調 査 方 法 は 質 問 紙 調 査 と し た 。質 問 項 目 は 、①「 乳 児 と は（②「 だ か ら 、乳 児 を 保 育 す る 際 は（）な 存 在 で あ る 。」、）が 最 も 大 事 で あ る 。」、③「 乳 児 保 育 の 授 業を 通 し て 、 あ な た が 最 も 学 び た い こ と は 何 で す か 。」（ 最 終 回 で は 、「 乳 児 保 育 の 授 業 を通 し て 、あ な た が 最 も 学 ん だ こ と は 何 で す か 。」）の 3 つ と し た 。こ う し た 質 問 形 式 は 回
128

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

答 を 制 限 す る こ と も あ る が 、自 由 記 述 の 分 析 の 経 済 性 を 考 え て 採 用 し た 。質 問 紙 へ の 回
答は学生自身のスマートフォンによって行った。
「子どもの保健」の授業内容及び目標を表 1 で示した。

表1
授業内容

子どもの保健 授業内容及び目標

子どもの心身の健康、身体発育・発達を理解する。
子どもの病気と対応、感染予防、慢性疾患、病児保育、母子保健、虐待、他職種との連携など組織としての健康支援を学び、保育者として必要な基礎知識を習得する。
様々なケースをDVD・動画・写真・スライドなどで紹介する。

1.子どもの心身の健康増進を図る保健活動の意義を理解している。
2.子どもの身体発育・発達と保健について理解している。
到達目標
3.子どもの心身の健康状態とその把握の方法について理解している。
4.子どもの疾病とその予防及び他職種間の連携・協働の下での適切な対応について理解している。

第1回
第2回

子どもの保健 オリエンテーション

第3回

子どもの発育と保健②生理機能の発達と生活習慣

第4回

地域における保健活動と子どもの虐待防止小テスト（１～３回の内容１５分間）

第5回

子どもの健康状態の観察と体調不良時の把握

第6回

子どもの病気①子どもの免疫の発達と感染症の特徴

第7回

子どもの病気②感染症の予防及び適切な対応

第8回

子どもの病気③救急疾患の特徴と適切な対応小テスト（５～７回の内容１５分間）

第9回

子どもの病気④新生児の病気、先天性の病気の特徴と対応

第10回

子どもの病気⑤アレルギー疾患の特徴と適切な対応

第11回

子どもの病気⑥慢性疾患の特徴と適切な対応

第12回

保護者との情報共有と家族の支援小テスト（８～１１回の内容１５分間）

第13回

子どもの健康診断と関連機関との連携

第14回

子どもの保健試験第１回～１３授業内容

第15回

子どもの保健総合理解

子どもの発育と保健①子どもの身体発育と運動機能の発達（ 2） 分 析 方 法
分 析 に 使 用 す る デ ー タ に つ い て は 以 下 の 通 り で あ る 。 初 回 の 授 業 の 出 席 者 は 134 名で あ っ た が 、同 一 回 答 者 に よ る 重 複 し た 回 答 、回 答 者 名 以 外 は 空 白 の 回 答 を 除 外 し た と
こ ろ 、 ① と ② は 130 件 （ 97 ％ ）、 ③ は 129 件 （ 96％ ） と な っ た 。 ま た 、 最 終 回 の 授 業 の出 席 者 は 121 名 で あ っ た 。こ こ か ら 先 と 同 様 の 調 整 を し た と こ ろ 、① は 11 5 件（ 95％ ）、② は 113 件 （ 93％ ）、 ③ は 107 件 （ 88％ ） と な っ た 。
なお、データ内の明らかな誤字や脱字は執筆者の判断で修正した。
ま た 、「 子 ど も 」 と 「 子 供 」 の よ う な 同 一 の 意 味 を 示 す 言 葉 は ど ち ら か に 統 合 し た 。
分 析 方 法 と し て 、 KH Coder を 用 い た テ キ ス ト 分 析 を 行 っ た 。 具 体 的 に は 、 授 業 の 初 回と最終回の違いを明確にするために、初回と最終回それぞれの記述に登場する特徴語の 抽 出 を 行 っ た 。こ れ は 、共 起 ネ ッ ト ワ ー ク よ り も 差 異 が わ か り や す い こ と か ら 採 用 した。

129

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）（ 3） 倫 理 的 配 慮
調 査 対 象 者 が 質 問 紙 に 回 答 す る 前 に 、本 研 究 の 目 的 と 概 要 、回 答 の 内 容 は 授 業 の 成 績と は 関 係 が な い こ と 、回 答 を 論 文 に 掲 載 す る 際 は 回 答 者 が 特 定 さ れ な い こ と 等 が 、執 筆
者 の 一 人 か ら 口 頭 で 説 明 さ れ た 。回 答 の 提 出 を も っ て 、同 意 を 得 た と し た 。な お 本 研 究は 秋 草 学 園 短 期 大 学 の 研 究 倫 理 委 員 会 に て 承 認 を 得 た 。（ 承 認 番 号 2019－ 1 5）

3 結果と考察（ 1）「 乳 児 と は （） な 存 在 で あ る 。」

表 2 は、質問項目①に対する回答の特徴語を示したものである。
授業の初回では、大人の支援を必要とする未熟な存在や純粋で無垢な存在という回
答 が 特 徴 的 で あ っ た 。一 方 で 、最 終 回 の 授 業 で は 初 回 と 同 様 に 大 人 の 保 護 を 必 要 と す る
守 る べ き（ 保 護 す べ き ）弱 い（ 未 熟 で デ リ ケ ー ト な ）対 象 で あ る と い う 記 述 も 見 ら れ るが 、乳 児 が 大 切 な 存 在 で あ る と い う 回 答 が 多 く な っ て い る こ と が わ か る 。こ れ は 、様 々な 授 業 を 学 ん だ 結 果 、乳 児 の 存 在 の 大 切 さ を い っ そ う 認 識 し た か ら こ そ 、乳 児 は 最 も 大切な存在であることを実感する結果になったと推察される。
授 業 の 内 容 を 振 り 返 っ て み て も 、「 子 ど も の 保 健 」 の 授 業 で は 母 親 の 胎 内 で の 発 育 から 出 生 の 過 程 を 学 び 生 命 の 誕 生 の 神 秘 的 な 感 動 を 踏 ま え て 、母 と 子 の 絆 、愛 着 形 成 を 実
感 で き る よ う に し て き た 。そ の 上 で 身 体 的 発 育 と 運 動・生 理 機 能 の 発 達 を 月 齢 ご と に 学
び 、発 育 の 評 価 の 方 法 を 学 ん で い る 。そ し て 授 業 の 課 題 と し て 、自 分 自 身 の 母 子 健 康 手帳から、自分の成長の過程を確認することや母親から自身の成長過程について確認する こ と と し た （ な お 、 母 子 健 康 手 帳 が 無 い 場 合 も 想 定 し て 他 の 課 題 を 設 定 し た ）。 こ の学びの実践により、自分自身がとても愛されて育てられたことを再度実感したことか
ら 、乳 児 は「 大 切 」に「 大 事 」に「 守 る 」存 在 で あ る こ と を 実 感 す る 結 果 と な っ た の ではないだろうか。
表 2「 乳 児 と は （） な 存 在 で あ る 。」 の 特 徴 語

初回

最終回

必要

.094

大切

.284

天使

.076

大事

.106

癒す

.053

繊細

.060

貴重

.030

保育

.051

純粋

.023

未熟

.050

未完成

.023

デリケート

.044

特別

.023

守る

.034

未来

.023

保護

.026

未熟

.023

成長

.025

素直

.015

援助

.017

130

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）（ 2）「 だ か ら 、 乳 児 を 保 育 す る 際 は （） が 最 も 大 事 で あ る 。」

表 3 は、質問項目②に対する回答の特徴語を示したものである。
表 3 か ら は 、 2 つ の こ と が わ か る 。 ま ず 、「 愛 情 」 と い う 言 葉 が 最 上 位 の 特 徴 語 と し て抽 出 さ れ て い た 。こ れ は「 子 ど も の 保 健 」の 授 業 で は 地 域 に お け る 保 健 活 動 や 家 族 支 援に つ い て 学 ぶ 中 で 、健 や か 親 子 21（ 第 二 次 ）で は「『 す べ て の 子 ど も が 健 や か に 育 つ 社
会 』と し て 、す べ て の 国 民 が 地 域 や 家 庭 環 境 等 の 違 い に か か わ ら ず 、同 じ 水 準 の 母 子 保
健 サ ー ビ ス が 受 け ら れ る こ と を 目 指 し て い る 。」こ と が 示 さ れ て い る こ と を 解 説 し た こと が 影 響 し て い る 可 能 性 が あ ろ う 。こ の よ う な 社 会 の 支 援 を 理 解 す る こ と に よ り 、愛 情が大前提にありながら、子育ての大変さへの支援の重要性を知ったのであろう。
次 に 、最 終 回 で は 授 業 の 最 終 回 に は 初 回 に 見 ら れ な か っ た「 健 康 」や「 命 」と い う 言
葉 が 見 ら れ た 。 初 回 も 最 終 回 も 、「 安 全 」「 目 を 離 す （ こ と が な い ）」「 見 守 る 」「 観 察 」「 注 意 」の よ う に 、子 ど も の 安 全 や 見 守 り が 大 事 で あ る こ と を 意 味 す る 言 葉 は 出 現 し てい た 。こ の よ う に 、 最 終 回 に だ け「 健 康 」 や「 命 」が 登 場 し た の は 、保 育 は 養 護 を 基 盤として教育を一体的に展開していく営みであるが、子どもの生命の保持の大切さを授業から学んだことが背景にあると推察される。
こ れ は 、「 子 ど も の 保 健 」 の 授 業 で は 子 ど も の 病 気 に 関 す る 学 び か ら 、 命 を 守 る 仕 事
で あ る こ と を 痛 感 し た か ら で は な い だ ろ う か 。そ の た め 、保 育 中 に 体 調 の 変 化 や 傷 害 等が発生した場合の対応など、臨機応変に対応しなければいけないことを理解し た上で
乳 児 保 育 を 行 う た め に は 「 健 康 」、「 命 」 が 特 徴 語 の 変 化 を も た ら し た と 推 察 さ れ る 。

表 3「 だ か ら 、 乳 児 を 保 育 す る 際 は （） が 最 も 大 事 で あ る 。」 の 特 徴 語

初回

最終回

愛情

.120

愛情

.098

慎重

.089

健康

.069

優しい

.053

安全

.068

安全

.045

援助

.052

成長

.038

大切

.050

丁寧

.038

思いやり

.043

コミュニケーション

.038

観察

.035

目を離す

.038

命

.035

見守る

.037

環境

.035

信頼

.031

注意

.035

（ 3）
「 乳 児 保 育 の 授 業 を 通 し て 、あ な た が 最 も 学 び た い こ と（ 学 ん だ こ と ）は 何 で す か 。」
表 4 は、質問項目③に対する回答の特徴語を示したものである。
表 4 か ら は 、2 つ の こ と が わ か る 。ま ず 、初 回 は 子 ど も や 乳 児 の 「 気 持 ち 」と い う 特 徴131

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

語 が 出 現 し て い た が 、 最 終 回 は 子 ど も や 乳 児 の 「 病 気 」「 健 康 」「 予 防 」「 体 調 」 と い う
言 葉 が 出 現 し て い た 。 こ の 違 い は 、「 乳 児 保 育 」 の 関 連 科 目 で あ る 「 子 ど も の 保 健 」 では 、医 学 的 な こ と や 看 護 的 な こ と を 総 合 的 に 解 説 し た こ と か ら 、こ れ ま で は イ メ ー ジ していなかった乳児の病気や健康、体調管理などについて考えるようになったからではな い だ ろ う か 。実 際 、学 生 と 対 話 を し て い て も 、入 学 初 期 に は 乳 児 と 医 学・保 健 と の つながりを意識した視点は希薄でったように思われる。
次 に 、初 回 で も 最 終 回 で も「 発 達 」「 成 長 」は 共 通 し て 出 現 し て い た 。こ れ は 、「 子 ども の 保 健 」の 授 業 に お い て 、子 ど も の 身 体 的 な 発 育 や 運 動 機 能 の 発 達 、生 理 的 機 能 の 発
達 を 学 ぶ こ と に よ り 、保 育 所 保 育 指 針（ 201 7）乳 児 保 育 に 関 わ る ね ら い 及 び 内 容 に あ る「 健 や か で 伸 び 伸 び と 育 つ 」た め に は 、何 を 学 び 、養 成 校 で の 学 ぶ 科 目 の 繋 が り を 感 じたからであろう。

表 4 「 乳 児 保 育 の 授 業 を 通 し て 、 あ な た が 最 も 学 び た い こ と （ 学 ん だ こ と ） は 何 で す か 。」 の 特 徴 語
初回

最終回

乳児

.361

子ども

.320

保育

.236

病気

.297

子ども

.197

発達

.177

気持ち

.177

健康

.097

成長

.119

関わり

.091

発達

.107

予防

.074

対応

.089

成長

.071

知識

.067

対応

.069

理解

.053

関わり

.065

心理

.047

体調

.064

4 総合的な考察
保 育 所 等 は 社 会 の 変 化 の 影 響 を 受 け て 、様 々 な 変 化 を 遂 げ て い る 。以 前 の 乳 児 保 育 の
内 容 と し て 小 林（ 2018 ）は「 お む つ 替 え や ミ ル ク を 飲 ま せ る な ど お 世 話 が 中 心 で あ っ た 」と 述 べ て い る よ う に 、乳 児 保 育 の 充 実 や 保 育 内 容 が 見 直 さ れ る よ う に な り 、遊 び を 中 心とした家庭と同じような雰囲気を保つように変化してきている。保育者は保育の質の向 上 を 求 め ら れ 、子 ど も の 多 様 な 感 情 を 受 け 止 め 、温 か く 受 容 的・応 答 的 に 関 わ り 適 切な援助を行うことが求められている。
「乳児保育」の授業内容として「乳児・1 歳以上 3 歳未満児の保育」となっている。
そのため、0 歳児クラス、1 歳児クラス、2 歳児クラスの子どもたちの保育の実際と結び つ け て い く 必 要 が あ る 。特 に ア タ ッ チ メ ン ト と 基 本 的 信 頼 関 係 の 構 築 に つ い て は 、乳
幼児期の非認知的能力への大きな影響をあたえるとジェームス・ヘックマンの研究に

132

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

おいて指摘されている。目には見えない部分を感じて保育を行うための学びを必要とし て い る 。そ の よ う な 保 育 に つ い て 、秋 田 ら は（ 2016）「日本では、『生活を生活で生活へ』という倉橋惣三の言葉に象徴されるように日々の戸外での活動や遊びを重視して
お り 、『 健 康 、 人 間 関 係 、 環 境 、 言 葉 、 表 現 』 と い う 乳 児 期 に 望 ま れ る 生 活 体 験 を も とに カ リ キ ュ ラ ム が 構 成 さ れ て き て い る 」と 述 べ て い る 。日 本 の 保 育 は 伝 統 的 に 非 認 知 能
力 を 育 む 側 面 を 大 事 に し て い る と 明 ら か に し て い る 。 ま た 、 大 方 は （ 20 17）「 乳 児 保 育
は子どもや大人との関係性が重要な意味を持つ。生活適応活動を保育内容として位置づけることを確認しておきたい」と述べている。
保育所保育指針の改定により、乳児保育においては心身の発達の基盤が形成される
極めて重要な時期であり、生活や遊びの様々な場面で主体的に周囲の人や物に興味を
持 ち 、 直 接 関 わ ろ う と す る 姿 は 、「 学 び の 芽 生 え 」 と い え る も の で あ り 、 生 涯 の 学 び の出 発 点 に 結 び つ く も の で あ る と 強 調 し て い る 。 ま た 、乳 児 保 育 の「 乳 児 」に お い て は 5
領 域 の よ う に 明 確 に 分 け ら れ な い こ と も 多 い こ と か ら 、① 身 体 的 発 達 に 関 す る 視 点 、②
社会的発達に関する視点、③精神的発達に関する視点での育ちの評価を行 っている。
保育における養護及び教育は伝統的な日本の保育の方法を重視しなから、新たな保育への取組みを養成校としてどのように学生に伝えていくのかは大きな課題であろう。
そ れ ら の 事 を 踏 ま え て 新 カ リ キ ュ ラ ム の 「 乳 児 保 育 」 は 「 乳 児 保 育 Ⅰ 」「 乳 児 保 育 Ⅱ 」となり講義と演習科目で学びを深めることが重要である。本研究において初回では子ど も と の 関 わ り 方 や 乳 児 と 幼 児 の 違 い な ど が あ げ ら れ て い た が 、 最 終 回 で は 「 病 気 」、
「 健 康 」、
「 予 防 」、
「 体 調 」と い っ た 健 康 的 視 点 が 多 く な っ て い る こ と か ら 、乳 児 保 育 を実施するにあたって、健康ということの重要性を学んだ結果と考えられる。杉野らは（ 2020）「 多 く の 保 育 学 生 に と っ て 保 健 や 健 康 に 関 し て 不 安 な 点 が 多 い 」と 述 べ て い る 。
保育者にとって、健康に留意することは当然の責務となっていることを痛感すること
により、学ぶべきことの多さに覚えられるのであろうかとの不安が現れている。
保 育 者 を 目 指 す 学 生 に と っ て 、前 期 の 授 業 科 目 を 学 ぶ こ と に よ り 、健 康 に 関 す る 支 援
は 、保 育 中 は ず っ と 行 い 続 け て い く 必 要 が あ る こ と を 知 り 、子 ど も の 健 康 に つ い て 総 合
的 に 学 ん で い き た い と 考 え た の で あ ろ う 。「 乳 児 保 育 Ⅰ 」 の 目 標 に あ る 「 3. 3 歳 未 満 児の 発 育 ・ 発 達 を 踏 ま え た 保 育 内 容 と 運 営 体 制 に つ い て 理 解 す る 。」 の 内 容 と し て 3 歳 未
満児の発育・発達を踏まえた保育士等による援助や関わり及び保育における配慮が挙
げ ら れ て い る 。 そ し て 「 乳 児 保 育 Ⅱ 」 の 目 標 に 、「 1.3 歳 未 満 児 の 発 育 ・ 発 達 の 過 程 や特 徴 を 踏 ま え た 援 助 や 関 わ り の 基 本 的 な 考 え 方 に つ い て 理 解 す る 。」 の 内 容 と し て 「 3.
乳児保育における配慮の実際、（ 1）子 ど も の 心 身 の 健 康・安 全 と 情 緒 の 安 定 を 図 る た めの 配 慮 」 が 挙 げ ら れ て い る 。 こ の 項 目 は 「 子 ど も の 保 健 」 の 到 達 目 標 （ 表 1） に あ る ことを全て学ぶことでより、乳児保育を実際に行う上では非常に役に立つことになること が 明 ら か で あ る 。 そ の た め 、「 乳 児 保 育 Ⅰ 」、「 乳 児 保 育 Ⅱ 」、「 子 ど も の 保 健 」 の 授 業133

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

担 当 者 は 事 前 に 連 携 し 、具 体 的 に 授 業 内 容 を 確 認 し 反 映 す る こ と に よ り 、授 業 が 連 動 し
より学生が理解しやすくなるのではないかと考える。短大生は 2 年間での学びのため
教員間の連携による授業内容の充実がより一層求められる。
養成校においてもひとり一人への個別支援が必要であろう。保育の現場で必要とするスキルとして保育実践力を習得するために有効な教授内容についても検討していきたい。

5 結論と今後の課題
本 研 究 の 目 的 で は 、学 生 の も つ 乳 児 保 育 に 対 す る 考 え に つ い て 、養 成 校 入 学 後 と「 子ど も の 保 健 」の 全 15 回 の 授 業 後 の 変 化 を 明 ら か に す る こ と で あ っ た 。 具 体 的 に は 、①
「 乳 児 と は（）な 存 在 で あ る 。」、② 「 だ か ら 、乳 児 を 保 育 す る 際 は（）が最 も 大 事 で あ る 。」、③「 乳 児 保 育 の 授 業 を 通 し て 、あ な た が 最 も 学 び た い こ と は 何 で すか 。」（最終回では、「 乳 児 保 育 の 授 業 を 通 し て 、あ な た が 最 も 学 ん だ こ と は 何 で す か 。」）の ３ つ を 質 問 し た 。そ の 結 果 、① 授 業 の 初 回 で は 、大 人 の 支 援 を 必 要 と す る 未 熟 な 存 在や純粋で無垢な存在という回答が特徴的であったこと、最終回の授業では子どもが大切な存在であるという回答が多くなっていたこと、②最終回では授業の最終回には初
回 に 見 ら れ な か っ た「 健 康 」や「 命 」と い う 言 葉 が 見 ら れ た こ と 、③ 最 終 回 は 子 ど も や
乳 児 の 「 病 気 」「 健 康 」「 予 防 」「 体 調 」 と い う 言 葉 が 出 現 し て い た こ と が 明 ら か と な った。
本 研 究 で は 、質 問 項 目 を ３ つ に 制 限 し て 実 施 し た 。分 析 の 経 済 性 、ま た 学 生 の 回 答 負担を考慮してのことであるが、これら３つの質問項目以外の質問項目を用いて学生の乳 児 や 乳 児 保 育 に 対 す る 考 え を い っ そ う 明 確 に し 、そ れ を 踏 ま え た 授 業 方 法 や 内 容 、進展を今後も検討していく必要があろう。

引用文献
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厚 生 労 働 省 , 保 育 所 保 育 指 針 ,平 成 29 年 告 示
134

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

https://ww w.mhlw.g o.jp/web/ t_doc?da ta Id=00010450& dataType =0&pageNo =1（ 参 照 2021 .3.16）
厚生労働省「保育所等関連状況取りまとめ」令和 3 年 4 月 1 日
https://www. mhlw.go. jp/conten t/119220 00 /000821949.p df （ 参 照 2022.2.2 ）厚 生 労 働 省 ,健 や か 親 子 第 2 次 ホ ー ム ペ ー ジ
http://sukoy aka21.jp /about(参 照 2022.2 . 3）
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付記
本 研 究 は 第 73 回 日 本 保 育 学 会 で 発 表 し た 内 容 を 加 筆 修 正 し た も の で あ る 。

135

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）[研究ノート]

子どもの情緒をはぐくむ児童文化財
ー乳児と大人との関わりを中心にー

鳥海

弘子１）

秋草学園短期大学

野見山直子２）

廣部朋美３） 塚越亜希子４） 田中卓也５）

専任講師１） 彰栄保育福祉専門学校 専任講師２）

東洋英和女学院大学 実習指導講師３） 群馬医療福祉大学

専任講師４）

静岡産業大学教授５）

Cultural assets for children to grow children's emotions-Focusing on the relationship between infants and adults-

Hiroko Toriumi, Naokko Nomiyama, Tomoko Hirobe,

キーワード：情緒 児童文化財

Akiko Tsukagoshi,

Takuya Tanaka

乳児 絵本 環境

Key Words：Emotion, Child cultural assets, infant, Picture book, environment

要約：児童文化財とは、子どもの成長や発達を支える児童文化の産物であり、絵本や紙芝居、パ
ネルシアター、ペープサート、エプロンシアター、さらには最近ではテレビゲーム（コンピュー
ターゲーム）やディズニーなどのアニメ DVD、タブレットにいたるまで様々である。
乳児期における子どもの情緒をはぐくむ児童文化財は、乳児の情緒発達における絵本の役割
や子育て支援の動向、家庭や保育所における乳児期の情緒の発達と大人とのかかわり、子どもを取り巻く環境としての児童文化財について検討した結果、本研究において乳児の情緒のはぐ
くみには大人の応答的な関わりが絶対的に必要であり、児童文化財にはそれを促し、助長してくれる効果や役割があることが明らかとなった。

136

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

1.問 題 と 目 的本研究では、乳児期における子どもの情緒をはぐくむ児童文化財をとりあげ、乳児と大人との関わりに焦点を当て、情緒の安定にどのような影響を及ぼすのかを明らかにする。
児童文化財には、子どもの成長や発達を支える児童文化の産物であり、絵本や紙芝居、パネルシアター、ペープサート、エプロンシアター、さらには最近ではテレビゲーム（コン ピ ュ ー タ ー ゲ ー ム ） や デ ィ ズ ニ ー な ど の ア ニ メ DVD、 タ ブ レ ッ ト に い た る ま で 様 々 と なっ て い る 。児 童 文 化 財 は 幼 児 期 の 子 ど も ら に と っ て 、保 育 者 ら の 周 辺 に い る 人 々 と 関 わ り 、
信頼感を育て、情緒の安定に繋げるものであること、また友達との交流を通じて仲間関係を構築するものであること等、幼児期の子どもの児童文化財に関する研究は様々な報告がさ れ て い る （ 腰 山 1994： 柴 田 2002： 堀 2017： 田 中 ら 2020） 。 し か し 、 乳 児 期 の 子 ど も の発達と児童文化財の活用を取り上げたものはほとんど見られていない。
本稿では、乳児期の子どもと児童文化財とのかかわりを見ることを通じて、児童文化財
が乳児期の子どもの情緒の発達に与える影響をさまざまな視点から見出すと共に、保育者を含めた大人の関わり方について検討する。

2.

乳児期の情緒とは本章における乳児期とは、一般的に保育所内において「乳児クラス」として扱われることの多い、0 歳児から 2 歳児までを対象とする。この時期は、大人とのかかわりを丁寧に重ねていくことにより、後の人間関係や人格の形成に影響を与える重要な時期と捉えることができ、保育所保育の意義を語る上でも外すことのできない時期だと考えられる。さらに、言語的発達の真っただ中にあるこの時期は、非言語コミュニケーションも活発に行われており、そこに付随して発達していく情緒について着目することも意義があると考えられ る 。 情 緒 と は 、 保 育 所 保 育 指 針 （ 2018） に お い て も 、 「 第 1 章
事項（ 2）養 護 に か か わ る ね ら い 及 び 内 容イ

2 養護に関する基本的

情 緒 の 安 定 」と し て 取 り 扱 わ れ る 程 、乳児期における重要な要素であることがわかる。また、乳児期の生活は、家庭と園で分断されるわけではなく、繋がりをもちながら営まれるものであるが、その実際は家庭と園で大きく異なってくる。そのため、情緒の発達全般について概観した後、家庭と園に分けて情緒の育み方、大人とのかかわりについて、近年の研究の動向から検討していく。

2-1,乳 児 期 の 基 本 的 な 情 緒 の 発 達
情緒とは、「情緒とは感情のことである。個人の中で生じる主観的な心理変化であり、
身 体 的 な 変 化 を 伴 う こ と も あ る 」 （ 発 達 心 理 学 用 語 辞 典 、 1991） と 定 義 さ れ て お り 、 し ばしば感情と同義に扱われている。感情に関する古典的知見では、快・不快が人間の原始的な 感 情 と さ れ 、生 ま れ て 間 も な い 頃 か ら 存 在 し て い る（ Figure１ ）（ Bridges、1932）。生
後 6 か月頃から、負の感情に値する怒り、嫌悪、恐れなどが分化し、基本的な感情の育ち137

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）が認められる。さらに 5 歳頃には、大人とほぼ同様の感情が成立するといわれている。また 、Lewis（ 1992）に よ る と 、生 ま れ つ き の 行 動 パ タ ー ン が 存 在 し 、接 近 行 動 と 回 避 行 動 とし て 現 れ 、感 情 の 原 点 と い う こ と が で き る と 述 べ て い る 。そ の 後 、一 次 感 情 と 呼 ば れ る「 喜び・悲しみ・嫌悪・怒り・恐れ・驚き」が派生し、外から観察可能な感情に分化していくと述べている。このように、情緒は最初から乳児に備わっているわけではなく、徐々に分化していくことがわかる。これらの情緒は、はじめは乳児自身がコントロールできないものの、応答的なかかわりを大人が重ねていくことによって、少しずつ乳児自身の中で内在化 さ れ て い き 、最 終 的 に 様 々 で 複 雑 な 情 緒 を コ ン ト ロ ー ル で き る よ う に な る と 考 え ら れ る 。
つ ま り 、 情 緒 の コ ン ト ロ ー ル に は 養 育 者 の 介 入 が 必 要 と 言 え る （ 星 、 2003） 。

Figure１

2 歳 ま で の 情 緒 の 分 化 （ Bridges,1932 を 基 に 筆 者 作 成 ）2-2,家 庭 に お け る 乳 児 期 の 情 緒 の 発 達 と 大 人 と の か か わ り
いうまでもないが、多くの人にとってこの世に生まれながらに所属する社会集団は家族である。その家族の形態は、時代と共に変化をしてきているものの、基本的には父と母が第 一 の 養 育 者 と な り 、生 後 す ぐ か ら 睡 眠 や 排 泄 等 全 て の 世 話 を 担 う こ と と な る 。生 後 56 日
ま で は 法 的 に 産 後 の 休 暇 が 保 障 さ れ て お り 、24 時 間 乳 児 と 関 わ ら ざ る を 得 な い 状 況 が 始 まる。生理現象である睡眠や排泄において、大人は多少の苦痛があったとしても自分自身で解決することができるが、乳児は自分自身で苦痛をコントロールする術をもたない。そのため、養育者がそのコントロールを手助けし、乳児の不快を解消する必要がある。こうして、乳児から常時必要とされることによって、頻繁なコミュニケーションが必然的に発生し、その相互作用から家庭における情緒が発達すると考えられる。
神 田 （ 2008） は 、 赤 ち ゃ ん の 反 応 の し か た に は 大 き な 個 人 差 が あ る と い い 、 手 が か か るということはそれだけ子どもと親とのやりとりが多くなり、親密になることでもあると述べている。また、「表情は人の感情の出口とも述べており、乳児が表情を読み取ることになることは、人の感情に気づきはじめることだと言える」とも述べている。家庭内においては、目の前にいる我が子が、乳児全般の基準となり、多少手のかかる乳児でもそれが当
138

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

たり前である場合が多いため、その個の特性に応じたかかわりが、養育者側にも育っていくことが考えられる。また、家庭ではきょうだい関係があったとしても年齢差があり、園生活と比べると、大人と子どもの１対１のやり取りが圧倒的に多いことから、直接的に大人の社会的価値観を受けやすく情緒のコントロールについても家庭独自の方法を獲得しや
すい環境ということが考えられる。

2-3,保 育 所 に お け る 乳 児 期 の 情 緒 の 発 達 と 大 人 と の か か わ り
上 記 2-2 で 見 て き た 通 り 、 生 ま れ な が ら に し て 所 属 す る 家 族 と い う 社 会 集 団 が あ る 一 方
で、保育所は家族以外において、子どもも保護者も初めて経験する外的な社会集団と捉える こ と が で き る 。 横 山 ら（ 2012）は 、3、4 歳 児 の 一 斉 入 園 は「 困 難 に 満 ち た 移 行 期 」と 指摘している。これは、この年齢が乳児期に比べ、遊びの経験や基本的生活習慣の獲得がある程度家庭で育まれてきているがゆえに生じる困難だと考えることができる。一方で、乳児期の中でも特に 0 歳児は、上記で見てきた通り情緒の分化が一度に生じるわけではない
ことや認知面の発達が未熟であることからも、保護者との分離に抵抗を示さずに移行できる場合も少なくない。月齢が進む中で、他者との区別ができることによって生じる人見知りが見受けられたとしても、担当の保育士について抵抗を示すことはあまり報告されていない。つまり、低年齢児から保育所に子どもを預けることは、分離時の抵抗や園環境への適 応 と い っ た 側 面 か ら 考 え て も 、 利 点 が あ る と 考 え ら れ る 。 そ の よ う な 中 、 本 岡 （ 2019）
は、乳児保育の中で生じた葛藤場面について検討し、保育者が間主観的に乳児を把握しようとし続けることの意義を明らかにした。葛藤とは、自分の思いと状況との差の間で揺れ
動 く た め 生 じ る と 考 え ら れ る こ と か ら 、情 緒 の 発 達 と 密 接 な か か わ り が あ る と 推 察 さ れ る 。
本 岡 （ 2019） で は 、 乳 児 が 直 面 す る 葛 藤 場 面 に お い て は 、 保 育 者 も 葛 藤 を 抱 え て お り 、 葛藤と葛藤がぶつかり合うことで、新たな葛藤が生まれる可能性と同時に葛藤同士が打ち消し合う可能性についても述べられている。つまり、乳児期の子どもたちも保育士も互いに試行錯誤を重ねながら、かかわり合い続けることによって、情緒の安定を育んでいくことが考えられる。園生活では、家庭と異なり、順番や１対１でかかわる頻度も限られていることから、葛藤を通じて情緒のコントロールを学べる機会が非常に多いと考えられる。

3.子 ど も を 取 り 巻 く 環 境 と し て の 児 童 文 化 財
3-1,直 接 的 な 関 わ り を 通 し て 広 が る 乳 児 の 世 界2017 年 に 告 示 さ れ た 保 育 所 保 育 指 針 、幼 保 連 携 型 認 定 こ ど も 園 教 育・保 育 要 領 に お い ては乳児保育の意義が明確化され、その内容に関する記載の充実が図られた。内容について
は こ の 時 期 の 特 性 を 踏 ま え 、「 健 や か に 伸 び 伸 び と 育 つ 」「 身 近 な 人 と 気 持 ち が 通 じ 合 う 」「身近なものと関わり感性が育つ」の 3 つの視点でまとめられ、これらはその後の 5 領域と連続するものとして示されている。
139

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

そこで、子どもを取り巻く環境としての児童文化財について取り上げる本章では、3 つの視点のうち領域「環境」との関わりが一番深い「身近なものと関わり感性が育つ」に着目し、児童文化財の役割について考える。なお、「身近なものと関わり感性が育つ」は、
乳児期の精神的発達に関する視点として示されている。
乳児は心身の諸機能は未熟ではあるが、生後早い時期から声や音、光に反応するなど感覚を通して自らを取り巻く環境を認知している。そして、感覚を通して得た情報を頼りに自らが環境に働きかけることで主体的な存在としての自分を育んでいく。感覚によって周囲の人やものの性質、特徴を捉える乳児にとって、見たり、聞いたり、触ったり、なめた
りしながら身近な環境に直接的に関わることは自らの世界を広げる行為と言えるであろう。
また、そのような直接的な関わりを通して乳児なりに感じた楽しさや面白さ、不思議さは環境と関わり世界を広げるための更なる探索意欲を生み出す。
児童文化財にはこのような乳児の「触ってみたい」「関わってみたい」という興味や関
心 を 引 き 出 し 、 世 界 を 広 げ る 探 索 活 動 を 促 す 役 割 が あ る と 考 え る 。 齊 木 （ 2018） は 、 保 育所保育指針の記載内容を分析し、乳児期に用いられる児童文化財として「玩具」「絵本」「あやし遊び」「歌」などが挙げられていること、また、それらの全てが「身近なものと関わり感性が育つ」の「内容」及び「内容の取扱い」に記載されていることを明らかにした。このことからも児童文化財が乳児の精神的発達に大きく寄与することが分かる。加えて、乳児にとって「玩具」「絵本」「あやし遊び」「歌」などの児童文化財は大人の介在なしには成り立たない。児童文化財を介して諸感覚を働かせながら身近な大人と心を通わせる経験は乳児の探索活動を支える心の繋がりとなる。心を通わせた大人に見守られながら自らの興味や関心に基づき、身近な環境に直接的に関わり続けることで乳児の世界が広がると考えるならば、そこにも児童文化財の果たす役割があると言えるであろう。

3-2,自 然 現 象 を 通 し て 育 ま れ る 感 覚
現行の幼稚園教育要領等改訂の要点の一つとして、3 歳以上児の領域「表現」の「内容の取扱い」に「豊かな感性を養う際に、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など
自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること。」という文言が新たに加えられたことが挙げられる。これまでも子どもの感性の育ちに自然との関わりが必要であること
は領域「環境」と「表現」の中で謳われていたが、今回、自然の音や形、色などが子どもの心を揺さぶりイメージを膨らませると明示されたことは、これらが、子どもが生まれなが ら に も つ 繊 細 な 諸 感 覚 を 心 地 よ く 刺 激 し 、感 性 の 育 ち に 大 き な 影 響 を 与 え る と い う こ と 、そして、そのような体験が子どもの育ちに欠かせないということを改めて認識する必要があることを意味している。また、このことは上述した乳児保育の 3 つの視点にも反映されており、「身近なものと関わり感性が育つ」の「内容」に、子どもは自然現象に触れることを通して感覚の働きを豊かにしていくこと、そして、それによって細やかで敏感な感性
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が 育 つ と 明 記 さ れ て い る 。乳 幼 児 の 自 然 と の 触 れ 合 い や 遊 び が 育 む 力 に 着 目 し た 長 谷（ 2020）
は、自然の中での遊びや活動は乳幼児の五感を育み涵養することに大きく寄与すると述べており、自然には子どもの感覚を豊かにする特有の刺激があるとしている。また、乳児期にでき得る自然体験として「風、太陽の光、雨などを感じ取る」、「水、砂、土などに触る」を挙げており、大人の仲立ちがあれば乳児も身の周りの様々な自然現象を感じたり、実際に触れたりすることはできると述べている。これらのことから、自然には人工的に作ら れ た も の に は な い 刺 激 が あ り 、そ れ ら が 子 ど も の 繊 細 な 感 覚 を 豊 か に 育 む こ と 、そ し て 、
乳児も大人の介在があればそれらの存在に感覚的に気が付き、身近な環境として直接的に関わることができると言えるであろう。
児童文化財というと、大人や子どもが作り出した歴史的、社会的価値のある玩具や絵本
な ど の 具 体 物 の み を 捉 え が ち で あ る 。 し か し 、 保 育 用 語 辞 典 （ 2019） に よ れ ば 、 「 児 童 文
化財とは子どもに直接・間接に影響を与える全ての事象を指す」とされており、子どもの育ちに視点をおいて児童文化財を考えるならば、子どもの諸感覚や感性の育ちに大きな影響を与える自然現象も児童文化財と言えるのではないだろうか。大人はともすると自然現
象に気を留めることなく日常を過ごしてしまいがちである。しかし、子どもと関わる大人が自然現象も子どもの育ちに影響を与える児童文化財であるという意識をもつことで、子どもの身近な環境としての価値がそこに見いだされる。そして、そのような意識の下で大人が環境を構成することによって子どもの児童文化財との出会いはさらに豊かなものになるであろう。

4.絵 本 を 通 し て 乳 児 と 触 れ 合 う
4-1,乳 児 の 情 緒 発 達 に お け る 絵 本 の 役 割
乳児期は、養育者など特定の大人との継続的な関わりにおいて、愛されること、大切にさ れ る こ と で 、自 尊 心 や 自 己 肯 定 感 を 高 め て い く（ 平 井 ,1994）と 共 に 、情 緒 的 な 絆（ 愛 着 ）が 深 ま り 情 緒 が 安 定 し 、 人 へ の 信 頼 感 を 育 ん で い く 。 （ 佐 々 木 ， 2010） そ し て 、 こ の 基 本
的な信頼感を心の拠りどころとし、徐々に行動範囲を広げていくことができるようになっていく。
情緒的な絆（愛着）の形成は、生後 2 か月頃より、見つめ合う、微笑み合うといった周りの人とアイコンタクトを取り合うという二項関係から始まっていく。つまり、この頃か
ら既に人間特有のコミュニケーション活動は活発に行われており、周りの大人が積極的かつ応答的に関わることが大切となる。絵本を一緒に読むという行為は大人の積極的な関わりであり、それによって、乳児は大人、絵本、つまり人と物それぞれにおいて二項関係が
築 か れ て い く 。 谷 川 （ 2015） は 、 声 は ス キ ン シ ッ プ で あ り 、 赤 ち ゃ ん と 絵 本 を 読 む 際 は 、
スキンシップ的に読むと良いと述べており、言葉の意味はまだ分からない時期であるが、身 近 な 大 人 が 温 か い 声 で 絵 本 を 読 む こ と の 大 切 さ に つ い て 述 べ て い る 。ま た 、松 居（ 2018）141

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もまた、言葉は目に見えないが、気持ちを込めて語られた言葉は、人間のものすごい深い
ところに伝わり、残り、そして時を経て出てくる、と述べている。さらに 9 か月頃になると、身近な大人に自分の注意を向けた物を共有しようとする指さし等の共同活動（三項関係）が見られるようになる。その際、大人が応答的な関わりをする中で安心感が育まれ、
養 育 者 と 乳 児 の 絆 （ 愛 着 ） の 形 成 に 大 き く 影 響 し て い く 。 （ 佐 々 木 ， 2010） こ の よ う な 三
項関係の発達は絵本を一緒に読むことにおいて活発化されることが研究により明らかになっ て い る 。菅 井 ら（ 2010） は 、乳 児 期 の 絵 本 場 面 に お け る 母 子 の 共 同 注 意 の 指 さ し は 積 木
場 面 と 比 べ て 頻 繁 に な さ れ て い る こ と 、ま た 絵 本 場 面 で の 指 さ し 対 象 は 挿 絵 と 文 字 に 加 え 、周 囲 の 実 物 に も 及 ん で い る 、と い う 特 徴 を 明 ら か に し て い る 。ま た 、平 澤（ 2017） は 保 育所に通う 1 歳児が絵本の読み聞かせ場面で保育者に対して意図伝達を行なう際、指示対象への指差しだけでは伝達困難な場合の行動の現れ方と、保育者が子どもの行動の変化に気づき、意図を汲み取った対応をした時の行動の変化について研究している。その結果、第１段階ではいずれも指さしが見られるが、それだけでは伝達が困難な場合は、第 2 段階で相手の目を凝視したり、指さしと同時に見られる「うん」の語気を強めたりする姿が出る
こと、第 3 段階では、対象と同じ実物の所まで移動しての指さしや言語獲得後は端的な言
葉を付加するなど、より具体的で高次化された身ぶりへと置換されることを明らかにしている。
乳児と絵本と読む際、大人は乳児が絵本を読むことによって得られた発見や伝えたい気持ちをしっかりと感じ取り、共感的、応答的な関わりを意識し、安定した情緒やコミュニ
ケーションの楽しさにつなげていきたい。

4-2， 乳 児 期 の 絵 本 を 通 し た 子 育 て 支 援 の 動 向
我 が 国 の 乳 児 期 の 絵 本 を 通 し た 子 育 て 支 援 と し て は 、2000 年 の 子 ど も 読 書 年 の 活 動 の 一つとして始まった「ブックスタート」の取り組みがある。ブックスタートとは、0 歳児健診等の機会に自治体の図書館スタッフやボランティアが乳児健診の場に行き、赤ちゃんと絵本を開く楽しい「体験」をプレゼントする活動である。この活動はイギリスが発祥であり 、「 Share books with baby !（ 赤 ち ゃ ん と い っ し ょ に 絵 本 の 楽 し さ を 分 か ち 合 お う ！ ）」というキャッチフレーズを中心に据えて立ち上げられている。この活動の推進、各自治体の 事 業 の サ ポ ー ト を し て い る NPO ブ ッ ク ス タ ー ト は 、 「 赤 ち ゃ ん と 保 護 者 が 絵 本 を 介 し て心触れ合うひとときをもつきっかけをつくります」「事業を行う市区町村に生まれたすべての赤ちゃんとその保護者です」「すべての赤ちゃんと出会える 0 歳児の集団検診などでおこなわれます」「絵本をひらく楽しい体験と一緒にあたたかなメッセージを伝え、絵本を手渡します」「 市 区 町 村 の 事 業 と し て 、さ ま ざ ま な 分 野 の 人 た ち が 連 携 し て 実 施 し ま す 」と い う 活 動 に お け る 5 つ の ポ イ ン ト を 掲 げ て い る 。2001 年 の 開 始 以 降 取 り 入 れ る 自 治 体 が
年 々 増 え 続 け 、 全 国 約 62%の 自 治 体 が ブ ッ ク ス タ ー ト 事 業 を 取 り 入 れ て い る 。 （ 2021 年 9142

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月 30 日 現 在 ） ブ ッ ク ス タ ー ト の 対 象 と な っ た 保 護 者 へ の ア ン ケ ー ト 調 査 で は 「 絵 本 の ひととき」が「赤ちゃん」「保護者」「親子の関係性」に豊かな成果をもたらしうること、
また、多くの家庭においてブックスタートが絵本のひとときをもつきっかけとして機能しうるという結果を明らかにしている。
ま た 、 2001 年 12 月 「 子 ど も の 読 書 活 動 推 進 に 関 す る 法 律 」 が 施 行 さ れ た こ と に 伴 い 、
都道府県や各自治体が子どもの読書活動推進に関する計画を策定することになったことから、以下の表に示すようなブックスタートの以外にも絵本を通した子育て支援の様々な取り 組 み が 工 夫 さ れ て い る （ Table1） 。
Table1

絵 本 を 通 し た 子 育 て 支 援 の 取 り 組 み 状 況 （ 2021， 文 部 科 学 省 デ ー タ を 基 に 筆 者 作 成 ）夫婦共働きの増加傾向にあり、子どもとの触れ合いの時間の確保が難しい親子も増えて〇絵本を手に取りやすい環境作り【図書館】本の整備・充実、親子で利用する施設に子供向けの絵本を備える。
【保育施設】乳幼児が安心、安全に図書に触れることができるスペースの確保、送迎時・行事などの際に絵本コーナーを設置、園で絵本の貸出しをする〇絵本選びへの支援【 図 書 館 】【 保 育 施 設 】 優 良 図 書 等 の リ ス ト 作 成 ・ 配 布 、 ウ ェ ブ サ イ ト 等 に よ る 紹 介 等〇親子で絵本に親しめる機会作り【図書館】おはなし会、ブックトークなど子どもと本を結ぶ行事の実施等〇読み聞かせの意義・方法についての周知・サポート【自治体】ブックスタート

・セカンドブック事業

・マタニティブックスター等〇日々の教育・保育活動中における取組み【保育施設】子どもの発達、興味関心にあった絵本の読み聞かせ〇保護者への読み聞かせの意義・方法についての周知・サポート【 保 育 施 設 】読 み 聞 か せ の 大 切 さ や 意 義 に つ い て 書 か れ た お 便 り の 配 布 、読 み 聞 か せ の 大 切 さ や 意 義・
方法について保護者会・行事等で伝える〇図書館、読み聞かせボランティアとの連携【保育施設】発達段階に応じた図書の充実、多様な読み聞かせの経験〇保育者の研修の充実【自治体】選書や読み聞かせ活動の在り方について学ぶ研修の実施

いくことが推測される昨今である。絵本を真ん中にした親子の温かい触れ合いを支える取り組みは乳児の安定した情緒の為にも今後ますます重視すべき取り組みかと思われる。

5.乳 児 の 玩 具 や 絵 本 の 保 育 施 設 の 感 染 対 策
保育施設では絵本・玩具が毎日使用されている。その衛生管理はそれぞれの保育施設で
実 施 方 法 は 任 さ れ て い る 。そ の 基 準 と し て「 保 育 所 に お け る 感 染 症 対 策 ガ イ ド ラ イ ン 」2021
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年 8 月一部改訂に衛生管理の方法が示されている。おもちゃは①直接口に触れる乳児の遊具については、遊具を用いた都度、湯等で洗い流し干す。②午前と午後とで遊具の交換を行う。③適宜、水（湯）や水（湯）拭きを行う。ことを示している１）。
Hohashi ら （ 2004） の 保 育 所 0 歳 児 の プ レ イ ル ー ム 内 の 物 品 を 対 象 と し た 、 細 菌 汚 染 の研 究 で は 、 絵 本 41 冊 う ち 35 冊 (85.4%)、 ブ ロ ッ ク 42 個 の う ち 38 個 (90.5%)か ら 一 般 細菌 が 検 出 さ れ た と 報 告 さ れ て い る 。林 ら（ 2016）は 小 児 科 医 院 で の「 絵 本 で は 、6 冊 の う ち
1 冊 か ら は 一 般 細 菌 お よ び MRSA は 検 出 さ れ な か っ た 。 し か し な が ら 、 見 開 き 部 分 か ら の
一 般 細 菌 の 検 出 率 は 83.3％ で あ り 、MRSA も 50％ が 確 認 さ れ た 。」こ と が 明 ら か と な っ た 。
集団で使用しているものであることから、一般細菌が検出されることは想定されることを踏まえると、感染力の高いものが付着しているものを共有していたら、感染が流行することが想定される。その点を踏まえて、新型コロナウイルス感染症の対策として、玩具や絵本の消毒のあり方を検討する必要性があるであろう。それに伴い、全国保育園保健師看護師連絡会 学術委員会

26)

おもちゃの衛生として「保育現場のための新型コロナウイルス感染症対応ガイドライン第 3 版」①布製のおもちゃは洗剤による洗濯を行う。子ども同士で共有しない。感染流行時は使用を控えることが望ましい。②洗浄可能なものは台所用洗剤
等で界面活性剤を用いた流水による洗浄、アルコール消毒液か次亜塩素酸ナトリウムによる清拭、次亜塩素酸ナトリウムに浸ける。③洗浄がおこなえない物は塩化ベンザルコニウ
ムを含んだ環境クロス、アルコール消毒液、次亜塩素酸ナトリウム等による清拭を行うことが示された。絵本に関しては、絵本は口に入れなければ、ウイルスの媒介リスクは高くな く 消 毒 は 不 要 と 示 す 中 、紙 に も 24 時 間 程 度 ウ イ ル ス が 残 存 す る と さ れ て お り 、絵 本 の 紙
製品は隔日での使用にする工夫の明記がされている。本来であるならば使用ごとに消毒することが望ましいとわかっていても、現実の保育の中で 1 回ごとに消毒することは難しいであろう。そのため、玩具の数を増やし、消毒をするのではなく口に入ってしまったもの
や汚染されてしまったと思われる玩具はその都度入れ替えるなどの対応の工夫を行えるよ
うな体制を整えることが急務である。それには感染予防の観点から玩具の数を多く用意する必要がある。おもちゃの消毒や洗浄をまとめて後で行えるように、職員の配置や業務内容への改善につなげていくことも含めた検討をすることが求められている。新型コロナウ
イルス感染症の影響を受け、感染対策は個々の保育施設で苦慮しながら実施していることから、今後は現状の把握に努めコロナの感染が終息したあとの保育に繋げる衛生管理シス
テムの構築を目指しながら、児童文化財としての役割を果たせる対策の実施をしていきたい。

6.乳 児 に お け る 子 育 て の 変 容 と 児 童 文 化 財 の 可 能 性
6-1,電 子 機 器 の 普 及 と ス マ ホ 育 児
昨今多くの電子機器が普及し、電車内やコンビエンスストア、ファミリーレストランな144

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ど電子機器を使用した母親、子どもの姿を見かけることが多い。またスマートフォンを差し出す母親の姿もよく見られる。親があの手この手を使い子どもの機嫌を伺うが、何をしても泣きやまない。しかしながら、なぜかスマートフォンを使用し、子どもに動画を見せると途端に落ち着くという子どもを目にすることは少なくない。
スマホは子どもが静かに落ちつかせるために、いまや多忙な母親の便利なツールのひとつになった。しかしながらスマホが乳児期の子どもに影響を与えることを知っておく必要がある。母親を含めた大人が安全に配慮しながら活用することが望まれる。スマホは一方
向からの情報提供が行われるため、それに反応し答えることは難しい。乳幼児は本来家庭でのコミュニケーションを通じて家族間で言葉を通じて伝達し合うことが求められるもの
であり、やがて人間関係を構築していくことになる。そのためスマホ育児は工夫が求められることになる。
電 車 内 で 急 に 泣 き 出 し た 小 さ な 子 ど も に YouTube を 見 せ る 若 い 母 親 を 見 か け る こ と が ある。「まだ小さいのにスマホなんか与えて……」と非難めいた声がどこからか聞こえ、母親が困った顔をしている様子を目にすることがあるが、母親がスマホ育児に慣れていない様子が感じられる。
高橋暁子によれば、スマホ育児とは、主に「小さな子どもにスマホを使わせること」、
または「育児中に保護者がスマホを利用すること」であるという。高橋はスマホ育児を通じて子どもの成長を見てきた。彼女は子どもの 0 歳時から子育てやその後の教育に役立つであろう「知育アプリ」を活用した。そこでは英語の発音アプリで英語を聞かせたり、音が鳴るアプリで音楽を演奏させたり、星座アプリで星を見せるなどいろいろと挑戦を試みた。結果は振るわなかったが、英語の発音については、その後得意になったと報告している。
スマホ育児の上手な活用例として神奈川県小田原市の「地域子育てひろば」の事例が存
在 す る 。ブ ロ グ や LINE、イ ン ス タ グ ラ ム な ど を 活 用 し 、子 育 て 支 援 を 行 っ て い る 。多 く の母親ができるだけ早急に情報を入手し、上手な付き合い方を通じて普及していくことが望まれる。

6-2,育 児 不 安 と 保 育 資 源 の 活 用 ― 子 育 て 支 援 と の 関 わ り か ら ―母親の子育てについて見ていく中で、育児不安の問題が挙げられる。育児不安は育児において感じる不安やストレスなどのことをいう。それは子どもへの否定的な感情といった心理的な情緒・感情の変化から、衝動的な攻撃を伴うものまで大きな幅がある。「育児ストレス」や「育児ノイローゼ」とも表現されることが多い。そのような病的な状態に至らずとも、もっと漠然とした不安や困惑なども育児不安の言葉で表現されることが多い。育児不安の背景には、乳幼児とのかかわりそのものに嫌悪感や不快感などを抱いたり、また母親が心より望んでいない妊娠などが挙げられる。また育児の不慣れや疾患、子育てに関145

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する情報量の不足や経験不足も挙げられる。幼児をペットのように扱ったり、ブランド物の服や靴で飾るなど最近の傾向として見られることが多くなった。そのわりには子どもの体調面や健康については気づかないといった傾向もみられている。さらに育児雑誌、他の家庭との比較を通じて、育児雑誌に頼りきりになるなどさまざまである。
さらに母親の出産後や産後数日からおよそ 3 週間程度くらいの時期において、母親が情緒的に不安定になったり、涙もろくなったりする「マタニティーブルー」が存在するが、育児 不 安 と は 区 別 す る 。こ の 状 況 が 改 善 し な い 場 合 い は 、産 後 う つ 症 に 移 行 す る こ と も あ る 。
かくして育児不安をどのように解消させていくべきであるのか。解消方法の一つとして、「保育資源の活用」が注目される。
保育資源とはその地域において保育の全般的な活動にいかすことのできるような、様々な資源・社会資本などをいう。遊歩道や山道、ドングリやマツボックリが拾える森林はもちろんのこと、水遊びや川遊びができるような場所についても該当する。さまざまな要素の地理的保育資源が挙げられる。またお祭りや地域行事、その地域の伝統や昔話、伝説等
も地域文化的な保育資源である。
地域の人材や保護者の力は保育資源のなかでも、「人材的保育資源」といわれる。お話の上手な方々や音楽家、楽器演奏者、さらには自然についてさまざまな知識など教示することができる人など、多くの方々との連携において活動を実践していくことになる。季節
や天候、四季の変化も環境的な保育資源と呼べるものに含まれる。インターネットが普及したことで、昔と比べ情報入手において、格段に進度が早くなっている。若い母親は、生まれたときからインターネットやパソコンの常置されている生活環境のなかで育ってきた経緯がある。今後は保育資源の積極的活用が求められていくことになる。パソコンやスマートフォンを器用に使用し、育児の生活において日常的にインターネットを活用している例は多い。今後は個人情報の漏洩や取得を目的とした、いわゆる間違った方法ではなく、積極的に活用されていくべきであろう。

6-3,親 子 の ふ れ あ い の 再 認 識
親子のふれあいは、少子化や核家族化、地域の変化など、子どもや子育てをめぐる環境が大きく変化する中で、子育て中の親の孤独感や不安感などを緩和し、子どもの健やかな育ちを支援するために考えていかなければならないことである。その際には母親は子どもからの信号を受けとめ、子どもの世話をする。また子どもは母親やまわりにいる人たちが自分をどのように扱ってくれるかを鋭敏に察知するであろう。こうした愛着関係が親子の絆 は 授 乳 し た り 抱 い た り 話 か け た り す る 、具 体 的 な 行 動 を 通 し て の 絶 対 的 な 信 頼 感 で あ る 。
どのように形成していくのかが、子育ての原点となりえるため、今一度認識する必要がある。

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6-4,（ ア ナ ロ グ ） 児 童 文 化 財 の 積 極 的 活 用 と 乳 児 の 成 長 を 促 す 環 境 づ く り
子 育 て を 考 え て い く う え 、乳 幼 児 が 自 ら の 思 い や 考 え を 言 葉 で 伝 え た り 、表 現 す る こ と 、さらに相手の話を聞くことは大切となる。保育者や母親をはじめとした保護者は、乳幼児の内面の理解に努め、信頼関係を構築することに繋がるのである。さらに乳幼児の生活の場の環境づくりも求められることになる。また「児童文化財」の活用についても欠かせない。児童文化財との関わることで乳幼児が主体的に取り組み、感動や楽しさを味わうという経験がもたらされる。とりわけ絵本や紙芝居、ペープサートなどの活用は乳幼児の言語の獲得をより豊かにすることとなる。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」との関わりから効果的な活用にあっては、児童文化財それぞれの特性を理解し、その技術や方法を習得するだけではなく、各児童文化
財の性格にふさわしい内容を選ぶよう吟味する必要がある。その児童文化財の活用によって ､子 ど も の 何 が 育 っ た の か 、何 が で き る よ う に な っ た の か 。子 ど も の 主 体 的 な 関 わ り は どうであったのか、今後どのように進めていくのかを考える必要がある。児童文化財は乳幼児の成長や発達に大きく関係するものであり、欠かすことのできないものである。今一度
児童文化財に焦点を当て、積極的に活用していくことが望まれる。

7.考 察
本 研 究 で は 、乳 児 と 大 人 と の 関 わ り を 中 心 に 児 童 文 化 財 が 子 ど も の 情 緒 を は ぐ く む こ とになるのかについて分析・考察を行った。乳児期の情緒の発達には大人とのかかわりは基本であり、乳児期からの頻繁なコミュニケーションにより、家庭における情緒が発達することになる。乳児期からのブックスタートの重要性の認識も必要となる。それは夫婦共働きが増加傾向にあり、子どもとの触れ合いの時間の確保が難しくなってきている事情がある。絵本を通じた親子のふれあいを支える取り組みは、乳児の安定した情緒のためにも、
今後ますます重視すべきことである。
絵本などの児童文化財には、乳児の探索活動を促す役割があり、児童文化財を介して大人と心を通わせる経験は、乳児の探索活動を支える心の繋がりとなり、乳児の世界を広げる一助となる。その場合自然現象もまた児童文化財の一つといえる。
では、乳児期の子どもは、どのように絵本をみているのかといえば、「耳から言葉を聞
き、目で絵を読んでいる」ことになる。これは大好きな大人が読んでくれるものは心地よ
く大きな安心感に繋がることになる。その子どものためにだけ直接読んでくれる行為が愛
着関係を深めることになる。大人がそのような意識の下で環境を構成することによって、子どもの児童文化財との出会いはさらに豊かなものとなる。昨今は、コロナ禍における子育てが迫られることになり、保育者や保護者などにおいても、子育ての安心感を高めるた
めに必要となり、それに関連したさまざまな研修など開催された。コロナと共にいきることが求められ、三密の理解、予防接種対策などが今後も進められていくことになる。
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時代に見合った子育ての理解が求められる昨今、スマホ育児をする母親がみられるようになった。単に流行を追うのではなく、長所・短所の理解と見極めを念頭に置きながら、実施していくことが求められる。育児不安などの問題の解消に保育資源の活用が有効であり、地域に存在するアナログ的なものを再考する必要があることも忘れてはならない。児童文化財の活用はこれからの子育て支援には必要であり、保育現場のみならず、保育者や保護者の理解も一層必要となる。それは児童文化財が乳児期から子どもの情緒を育むために、文化財の性格に最適な内容を選ぶよう吟味し、子どもの何が育ったのか、何ができるようになったのか、または子どもの主体的な関わりはどうであったのか、について考えていくことが重要となる。本研究において乳児の情緒のはぐくみには大人の関わりが絶対的に必要であり、児童文化財にはそれを促し、助長してくれる効果や役割がある 。それには大人の関りが不可欠であることが明らかとなった。
なお、今後は実際の保育現場において、児童文化財が園児にどのように活用され、親・保育者が理解を示しているのか、について探る必要があると考えている。

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秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

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秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）[研究ノート]

全体的な計画における「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の活用に関する一考察
ー保育所でのアクションリサーチに基づいてー

浅井 かおり浅井 拓久也A Consideration on the Use of “Supposed Images of Children By the End of Childhood”
in Overall Plan of Nursery Schools: Through Action Research in Nursery Schools

Kaori Asai
Takuya Asai

キーワード：全体的な計画、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿、アクションリサーチ
Key Words：overall plan, Supposed Images of Children By the End of Childhood, action
research
要約：本研究の目的は、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を保育所の全体的な計画にどのように取り入れることができるかについて検討し提案することであった。アクションリサーチを通して、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の趣旨を生かしつつその問題点を克服するために、全体的な計画の中に当事者自身が考え出した各年齢の終わりまでに育ってほしい姿を組み込む方法を提案した。

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秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

１．研究背景と課題設定
保 育 所 保 育 指 針 、幼 稚 園 教 育 要 領 、幼 保 連 携 型 認 定 こ ど も 園 教 育・保 育 要 領 が 2017 年 に改定（改訂、以下改定）された。本改定では、幼児期の終わりまでに育ってほしい具体的な 子 ど も の 姿 と し て「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」が 明 確 化 さ れ た 。
「幼児期の
終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」は 、「 健 康 な 心 と 体 」、
「 自 立 心 」、
「 協 同 性 」、
「 道 徳 性・規 範
意 識 の 芽 生 え 」、
「 社 会 生 活 と の 関 わ り 」、
「 思 考 力 の 芽 生 え 」、
「 自 然 と の 関 わ り・生 命 尊 重 」、
「 数 量 や 図 形 、 標 識 や 文 字 な ど へ の 関 心 ・ 感 覚 」、「 言 葉 に よ る 伝 え 合 い 」、「 豊 か な 感 性 と表 現 」 の 10 の 姿 と し て 示 さ れ た 。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が明確化された背景には、これまでの保育所
保育指針、幼稚園教育要領、幼保連携型認定こども園教育・保育要領（以下、３法令）では幼児期における子どもの具体的な育ちが見えにくく、保育者の保育の方向性が曖昧にな
り が ち で あ る と い う 事 情 が あ っ た （ 文 部 科 学 省 2010）。 そ の た め 、 改 定 さ れ た ３ 法 令 で は保育所保育や幼稚園教育の様々なところで「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を取り入れることが求められている。例えば、以下のように示されている。

「「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」が 、ね ら い 及 び 内 容 に 基 づ く 活 動 全 体 を 通 して資質・能力が育まれている幼児の幼稚園修了時の具体的な姿であることを踏まえ、指導を 行 う 際 に 考 慮 す る も の と す る 。」（ 文 部 科 学 省 2017： 11）「 保 育 所 の 保 育 士 等 は 、遊 び の 中 で 子 ど も が 発 達 し て い く 姿 を 、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を念頭に置いて捉え、一人一人の発達に必要な体験が得られるような状
況をつくったり必要な援助を行ったりするなど、指導を行う際に考慮することが求められる 。」（ 厚 生 労 働 省 2018： 73）

このように、新しい３法令では「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を取り入れた
保 育 所 保 育 や 幼 稚 園 教 育 が 求 め ら れ て い る 。し か し 、「幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿 」は 本 改 定 に よ っ て 初 め て 示 さ れ た 概 念 で あ る こ と 、３ 法 令 の 解 説 に も 具 体 的 な 事 例（ 活用方法）が示されていないこと、日々の保育・教育実践だけではなく、保育所児童保育要
録 、保 育 の 計 画 、教 育 課 程 、自 己 評 価（ 振 り 返 り ）の よ う な 保 育 所 保 育 や 幼 稚 園 教 育 の 様 々なところでも取り入れることが求められていることから、多くの保育所、幼稚園、認定こども園では「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を取り入れるための様々な手探りや試行錯誤がなされている。
そこで、本研究では「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を保育所の全体的な計画に ど の よ う に 取 り 入 れ る こ と が で き る か に つ い て 検 討 し 提 案 を 行 う （ １ ）。 全 体 的 な 計 画 に焦点を当てるのは、次の３つの理由による。

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まず、改定された保育所保育指針では「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえた全体的な計画の重要性が示されているからである。保育所保育指針では全体的な計画の 作 成 に つ い て 、 以 下 の よ う に 示 さ れ て い る （ 下 線 は 執 筆 者 に よ る ）。

「保育所の生活全体における子どもの育ちについて、長期的な見通しをもって全体的な計画を作成する。その際、養護に関する内容と第２章に示される各視点及び領域のねらい
及び内容、次節に示す「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」との関連を考慮し、子どもの発達過程に即して展開される各時期の生活に応じて、適切に具体化し設定する必要があ る 。」（ 厚 生 労 働 省 2018： 46）

次 に 、実 際 の 課 題 と し て 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」を 踏 ま え た 全 体 的 な計画の作成に課題を抱える保育所が見られることから、当該の課題を解決する必要性がある か ら で あ る （ 井 口 2020）。 具 体 的 な 課 題 と し て は 、 全 体 的 な 計 画 の 中 に ３ 法 令 が 示 し た「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」を 転 記 す る に 留 ま っ て い る 、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を意識して計画を作成できないというような様々な課題があるが、本研究を通して「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえた全体的な計画のあり方について一つの提案をしたいと考える。
最後に、こうした重要性や必要性がある課題ではあるが、先行研究では必ずしも十分に研究がなされていなかったからである。これまでの「幼児期の終わりまでに育ってほしい
姿 」に 関 す る 先 行 研 究 の 多 く は 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」そ の も の に 関 す
る研究とその活用に関する研究に大別することができる。
紙 幅 の 都 合 で す べ て を 列 挙 す る こ と は で き な い が 、 前 者 の 研 究 は 大 宮 （ 2017） や 鬢 櫛（ 2017）の 研 究 が あ る 。こ れ ら の 研 究 で は 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」が 保育の多様性を喪失させ、保育を形骸化させるのではないかと批判的に分析している。
一方で、後者の「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の活用に関する研究は前者の研 究 と 比 べ る と 多 く あ る 。し か し 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」の 活 用 に 関 す
る研究の多くは幼児教育と小学校教育との接続や保育実践との関わりから分析されたもの
で あ り（ 東 城 2017、吉 田・佐 藤 2017、長 谷 2018、小 薗 2018、松 尾 2018、中 川・橋 本 2018、
西 川・煙 山 2018、白 井 2018、田 中 他 2018、煙 山・西 川 2019、冨 山 2019、河 野・河 津 2020、太 田 2020）、 全 体 的 な 計 画 の よ う な 計 画 と の 関 わ り か ら 分 析 さ れ た も の は 少 な か っ た （ 田中 他 2018、 白 石 他 2020）。 そ の た め 、 保 育 所 の 中 で 課 題 に な っ て い る 「 幼 児 期 の 終 わ り までに育ってほしい姿」を踏まえた全体的な計画の作成に関する研究の観点からの提案が十分にできていなかった。
そこで、本研究では「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を保育所の全体的な計画にどのように取り入れることができるかについて検討し提案することを目指す。

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秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

２．研究方法（１）アクションリサーチを採用する理由
本研究ではアクションリサーチを用いた。アクションリサーチとは、社会的な課題に直面する当事者と研究者が協働的に課題解決をして、現実を変えていくことを目指す研究方
法 で あ る （ 秋 田 他 2005、 ク ル ト ・ レ ヴ ィ ン 2017）。 す な わ ち 、 ア ク シ ョ ン リ サ ー チ は 研 究者が当事者とは距離をとって課題を客観的に調査・分析するのではなく、当事者とともに課題に向き合い、課題解決策を検討・提案し、現実を変えていく研究方法である。アクシ
ョ ン リ サ ー チ の 進 め 方 は 、当 事 者 と 研 究 者 が 当 事 者 の 課 題 意 識 を 踏 ま え た 課 題 設 定 を 行 い 、
課題に対する解決策を考え、解決策を修正しつつ、最終的に課題を解決し、新たな課題を
発 見 ・ 設 定 す る と い う よ う に 循 環 的 に 行 う と さ れ て い る （ 小 泉 ・ 清 水 2007）。
こうしたアクションリサーチの特徴を踏まえて、本研究では次の理由からアクションリ
サーチを採用した。本研究の目的は「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえた
全体的な計画の作成に課題を抱える保育所に対して、当該の課題を解決するような提案をすることであった。全体的な計画は外部の研究者が作成して提示すればよいのではなく、当事者である保育者自身（あるいは自園）の保育を踏まえて作成する必要がある。そのため、当該の課題解決には研究者と当事者の協働が欠かせない。研究者が中心となって調査や分析を行い、保育者は調査対象者にすぎないという研究方法とは異なり、アクションリ
サーチでは研究者と保育者が協働的に課題解決を目指すことができることから、アクションリサーチを採用した。

（２）アクションリサーチの概要
ア ク シ ョ ン リ サ ー チ は 2018 年 12 月 か ら 2019 年 12 月 ま で X 県 Y 市 の 公 立 保 育 所 に て ２
回 実 施 し た 。参 加 者 は 、０ 歳 か ら ５ 歳 ま で の 各 担 当 保 育 者（ ６ 名 ）、公 立 保 育 所 を 管 轄 す る
担当課職員２名、執筆者であった。

３．結果（アクションリサーチのまとめ）（ １ ）「 幼 児 教 育 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」 の 趣 旨 を 生 か し つ つ 新 た に 考 え 出 す
当事者が抱える課題は「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を踏まえた全体的な計画をどのように作成するかであった。本課題を解決するために、まず「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」について共通理解を形成し、次に全体的な計画への活用について検討した。
「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の共通理解として、なぜ３法令に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が取り入れられたか、どのような批判があるかの肯定的、批判的双方の視点から検討した。

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肯 定 的 な 視 点 を 表 す 資 料 と し て 、 以 下 の 資 料 を 共 有 し た （ 一 部 の み 掲 載 、 以 下 同 ）。

「 幼 稚 園 教 育 要 領 や 保 育 所 保 育 指 針 で は 、小 学 校 学 習 指 導 要 領 と 異 な り 、「 ～ を 味 わ う 」、「～を感じる」などのように、いわばその後の教育の方向付けを重視した目標で構成されている。これは、先に述べたように、発達の段階に配慮した違いである。
しかし、このような違いがあることから、児童期については小学校学習指導要領において育つべき具体的な姿が示されているのに対し、幼児期については幼稚園教育要領や保育所保育指針からは具体的な姿が見えにくいという指摘がある。
幼児期の発達の段階を踏まえれば、幼児期の教育において、学年ごとに到達すべき目標を一律に設定することは適切とはいえないが、各幼稚園、保育所、認定こども園においては、幼児の発達や学びの個人差に留意しつつ、幼児期の終わりまでに育ってほしい幼児の姿を具体的にイメージして、日々の教育を行っていく必要がある。また、各小学校においては、各幼稚園、保育所、認定こども園と情報を共有し、幼児期の終わりの姿を理解した
上 で 、 幼 小 接 続 の 具 体 の 取 組 を 進 め て い く こ と が 求 め ら れ る 。」（ 文 部 科 学 省 2010： 22）

否定的な視点を表す資料として、以下の記述をまとめた資料を共有した。

・「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」は 小 学 校 就 学 時 の 具 体 的 な 姿 と し て 幼 児 期 の
子 ど も に 押 し 付 け る も の に な っ て い る （ 大 宮 他 2017）
・「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」に 合 致 し な い 子 ど も を 否 定 的 に 捉 え た り 、子どもの育ちの多様性や人間らしさが抑圧されたりしないかという懸念がある（大宮他2017）
・「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」は「 で き た 、で き な い 」と い う 到 達 目 標 と して 捉 え ら れ て し ま う 懸 念 が あ る （ 鬢 櫛 2017）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」に関する肯定的、否定的双方の視点を踏まえた議論を行ったことで、全体的な計画の中に３法令の「幼児期の終わりまでに育ってほしい 姿 」を 単 に 転 記 す る だ け で は な く 、自 分 た ち で「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」
を考えることとした。これまでは子どもの育ちや保育の方向性が明確ではなかったことか
ら全体的な計画の中でそれらを明確にする必要性は認めつつも、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が押しつけられた子どもの姿にならないようにするためには保育所や地域の 実 情 と 合 致 す る 子 ど も の 姿 を 考 え る 必 要 が あ る と 判 断 し た か ら で あ っ た 。ま た 、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の趣旨は生かしつつ、全体的な計画の中で示す子どもの姿は当事者自身が主導的に考えることで、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」が 外 形
的に決められた到達目標になることを回避することにつながると判断したからであった。

155

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

こうした判断のもと、当事者同士で具体的なエピソードや保育に対する理想や目標を話し合いながら、以下の「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が完成した。

【健康な心と体】健康で安全な生活に必要な習慣や態度を身につけ、見通しをもち自ら進んで行動するようになる。
【自立心】自分なりに考えたり工夫したりしながら諦めずやり遂げ、達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
【協同性】自分の思いを伝えたり、相手の思いに気づいたりしながら、協力して物事をやり遂げる大切さや充実感を味わうようになる。
【 道 徳 性・規 範 意 識 の 芽 生 え 】自 分 の 気 持 ち を 調 整 し 、友 だ ち と 折 り 合 い を つ け な が ら 、
きまりの大切さがわかり守るようになる。
【社会生活の関わり】地域の人に自分から親しみの気持ちをもって接し、自分が役に立つ喜びを感じるようになる。
【思考力の芽生え】身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みを活用し、考えたり工夫したりするようになる。
【自然との関わり・生命尊重】自然に触れて感動する体験を通じて、自然の大きさや不思議さを感じ命あるものを大切にする気持ちをもつようになる。
【数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚】生活の中で物の性質や数量、図形、文字、時間等に関心や感覚をもつようになる。
【言葉による伝え合い】人の話を注意深く聞き、理解し、自分の思いも相手にわかるよ
うに話すようになる。
【豊かな感性と表現】友だち同士で互いに表現し合うことで、さまざまな表現の面白さに気づいたり、友だちと一緒に表現する過程を楽しんだりするようになる。

（２）各年齢の終わりまでに育ってほしい姿を考え出す
全体的な計画の中で新たに考え出した「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を示したが、実際に保育を進めていくと、５歳児クラスを担当していない保育者にとってはわかり に く い と い う 意 見 が 多 く あ っ た 。 こ う し た 意 見 は 井 口 （ 2020） に よ る 調 査 結 果 で も 見 られていた。
そ こ で 、こ う し た 保 育 者 の 声 を 踏 ま え て 、各 年 齢 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 を 考 え 、
全 体 的 な 計 画 の 中 で 示 す こ と と し た 。幼 稚 園 教 育 要 領 で は「「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ てほしい姿」は５歳児に突然見られるようになるものではないため、５歳児だけでなく、３歳児、４歳児の時期から、幼児が発達していく方向を意識して，それぞれの時期にふさわ
し い 指 導 を 積 み 重 ね て い く こ と に 留 意 す る 必 要 が あ る 」（ 文 部 科 学 省 2018： 47） と 示 し ているが、保育所では乳児から在園していることもあり、乳児、１歳、２歳、３歳、４歳の156

終わりまでに育ってほしい姿を考えることとした。
また、各年齢の姿を検討していく過程で、低年齢児については一年単位で考えることは
難 し い と い う 議 論 が で て き た 。そ の た め 、低 年 齢 は 低 月 齢（ ６ か 月 未 満 ）、高 月 齢（ ６ か 月
以上）と２つの区分を設定した。
作成にあたっては、各年齢を担当する保育者が初稿を作成し、アクションリサーチに参加している全員で確認、修正を行った。その結果、以下の各年齢の終わりまでに育ってほしい姿が完成した。

＜乳児＞【健康な心と体】（ 低 月 齢 ）立 つ 、伝 い 歩 き 、一 人 歩 き な ど の 運 動 を 積 極 的 に 行 う よ う にな る 。安 心 で き る 環 境 の な か で 、安 心 し た 気 持 ち で 過 ご す よ う に な る 。
（ 高 月 齢 ）活 発 に なり、全身を使ったあそびを楽しむようになる。
【自立心】保育者に援助されながら、食事や着脱などの活動を自分でしてみようとする
ようになる。
【 協 同 性 】（ 低 月 齢 ） 周 囲 の 人 に 興 味 や 関 心 を 示 し 、 関 わ ろ う と す る よ う に な る 。（ 高 月齢）保育者や友だちとのかかわりを喜ぶようになる。
【道徳性・規範意識の芽生え】保育者の見守りのなかで玩具の貸し借り、順番などを少しずつ理解するようになる。
【社会生活の関わり】身近な人や物に興味や関心を示し、見たり触れたりするようになる。
【思考力の芽生え】周囲のさまざまな環境に興味を広げ、見る、聞く、触れる、嗅ぐ、味わうなどの感覚を働かせようとするようになる。
【自然との関わり・生命尊重】保育者の声かけや援助により、自然に出会い興味をもち
美しさや変化を感じるようになる。
【数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚】保育者とのやりとりのなかで数、形、色、手触りに少しずつ興味を示すようになる。
【言葉による伝え合い】（ 低 月 齢 ）喃 語 、身 振 り 、指 差 し で 自 分 の 思 い を 伝 え よ う と す る
よ う に な る 。（ 高 月 齢 ） 身 振 り 、 片 言 な ど で 自 分 の 思 い を 伝 え よ う と す る よ う に な る 。
【豊かな感性と表現】生活の中でさまざまな出来事に触れ、心で受け止め、感じたことを全身で表そうとするようになる。

＜１歳＞【健康な心と体】（ 低 月 齢 ）歩 行 の 確 立 に よ り 身 体 を 動 か す こ と が 楽 し い と 感 じ る よ う にな る 。（ 高 年 齢 ） 大 ま か な 一 日 の 生 活 の 流 れ が わ か る よ う に な る 。
【 自 立 心 】（ 低 月 齢 ） 身 の 回 り の こ と を 保 育 者 と 一 緒 に し よ う と す る よ う に な る 。（ 高 年157

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

齢）自分でしてみる経験を繰り返すことにより、できるようになる喜びを感じるようになる。
【 協 同 性 】（ 低 月 齢 ） 他 の 子 ど も に 関 心 を も ち 、 関 わ ろ う と す る よ う に な る 。（ 高 年 齢 ）友だちと一緒に遊ぶことが楽しくなり、思いを主張しながらもあそびが持続するようになる。
【 道 徳 性・規 範 意 識 の 芽 生 え 】（ 低 月 齢 ）決 め ら れ た 所 へ 、物 を 入 れ た り 出 し た り す る よう に な る 。遊 び の 終 わ り が わ か り 、保 育 者 と 一 緒 に 片 付 け よ う と す る よ う に な る 。
（高年齢）
繰り返しの経験のなかで、決まりがあることに気づき始めるようになる。順番に交代する
ことがわかり、少しの間なら待つことができるようになる。
【社会生活の関わり】（ 低 月 齢 ）保 育 者 と の 安 定 し た 関 係 の 中 で 、新 た な 人 や 物 へ の 興 味を広げるようになる。
（ 高 年 齢 ）異 年 齢 児 の 子 ど も の 活 動 に 興 味 を 示 し 、見 た り 真 似 た り して、一緒に遊ぶようになる。
【思考力の芽生え】（ 低 月 齢 ）身 近 な 環 境 に 興 味 や 関 心 を も ち 、探 索 を し て 遊 ぶ よ う に なる。
（ 高 年 齢 ）つ ま む 、ひ ね る 、丸 め る な ど 素 材 を 使 っ た 遊 び を 楽 し み 、つ く っ た 物 で 見 立てあそびをするようになる。
【 自 然 と の 関 わ り・生 命 尊 重 】（ 低 月 齢 ）五 感 を 使 っ て 身 近 な 自 然 と 触 れ 合 う よ う に な る 。
（高年齢）身近な動植物に触れたり、見たりして親しみをもつようになる。
【 数 量 や 図 形 、標 識 や 文 字 な ど へ の 関 心・感 覚 】（ 低 月 齢 ）食 べ 物 の 名 前 、味 、形 、色 などに興味を示すようになる。
（ 高 年 齢 ）玩 具 や い ろ い ろ な 素 材 に 触 れ る 中 で 、形 、色 、大 き
さ、量などに気づくようになる。
【言葉による伝え合い】（ 低 月 齢 ）絵 本 の 読 み 聞 か せ や 保 育 者 の 応 答 的 な か か わ り に よ って 、 片 言 、 一 語 文 、 二 語 文 を 獲 得 す る よ う に な る 。（ 高 年 齢 ） 三 語 文 も 話 せ る よ う に な り 、
言葉で思いを伝えようとするようになる。
【豊かな感性と表現】（ 低 月 齢 ）保 育 者 と 友 だ ち の 真 似 を し て 、身 体 を 動 か す こ と を 喜 ぶようになる。
（ 高 年 齢 ）さ ま ざ ま な も の を 身 体 と 心 の 両 方 で 感 じ る 経 験 を 重 ね 、感 覚 や 感 性が育つようになる。
＜２歳＞【健康な心と体】（ 低 月 齢 ）自 分 で ト イ レ に 行 き 、後 始 末 や 手 洗 い を し よ う と す る よ う にな る 。（ 高 年 齢 ）・ 基 本 的 な 運 動 機 能 や 手 指 の 機 能 が 発 達 し 、 身 の 回 り の こ と を し よ う と するようになる。
【自立心】（ 低 月 齢 ）保 育 者 と の 安 定 的 な か か わ り の な か で 、簡 単 な 身 の 回 り の こ と を 自分でしようとするようになる。
（ 高 年 齢 ）自 分 か ら し よ う と す る 意 欲 、あ き ら め ず に や り 遂
げようとする気持ちが芽生えるようになる。
【協同性】（ 低 月 齢 ）友 だ ち と の か か わ り が で き 、一 緒 に 行 動 し た り 、同 じ あ そ び を 好 ん
で し た り 、 つ も り や ご っ こ あ そ び を し た り す る よ う に な る 。（ 高 年 齢 ）・ 自 我 が 育 ち 、 相 手

158

の気持ちに気づくようになる。
【 道 徳 性・規 範 意 識 の 芽 生 え 】（ 低 月 齢 ）保 育 者 の 仲 立 ち に よ り 、順 番 が わ か っ た り 譲 ったりするようになる。
（ 高 年 齢 ）友 だ ち と 簡 単 な 約 束 を 守 り 、一 緒 に 遊 ぶ こ と を 楽 し む よ うになる。
【社会生活の関わり】（ 低 月 齢 ）保 育 者 の お 手 伝 い を す る こ と を 喜 び 、楽 し ん で 行 う よ うになる。
（ 高 年 齢 ）身 近 な 人 と と も に 伝 統 文 化 な ど を 楽 し み な が ら 、地 域 と 親 し み を 感 じ るようになる。
【思考力の芽生え】（ 低 月 齢 ）気 づ い た こ と を 話 し た り 、友 だ ち の 話 を 聞 い た り す る よ うになる。
（ 高 年 齢 ）目 の 前 に は な い 場 面 や 事 物 を 頭 の 中 で イ メ ー ジ し て 目 の 前 の も の で 見 立
てるようになる。
【 自 然 と の 関 わ り・生 命 尊 重 】（ 低 月 齢 ）身 近 な 動 植 物 に 触 れ 、不 思 議 さ や 面 白 さ を 感 じるようになる。
（ 高 年 齢 ）季 節 の 遊 び を 通 じ て 、自 然 の 豊 か さ や 自 然 事 象 に 関 心 を も つ よ うになる。
【 数 量 や 図 形 、標 識 や 文 字 な ど へ の 関 心・感 覚 】（ 低 月 齢 ）物 の 形 や 色 、大 き さ 、重 さ に気づくようになる。
（ 高 年 齢 ）生 活 の な か で 、身 の 回 り の 物 の 名 前 や 簡 単 な 数 、形 、色 な どがわかり、言葉のやりとりを楽しむようになる。
【言葉による伝え合い】（ 低 月 齢 ）絵 本 を 見 た り 聞 い た り し て 、言 葉 の 繰 り 返 し を 楽 し む
ようになる。
（ 高 年 齢 ）見 た こ と や 感 じ た こ と を 言 葉 で 伝 え た り 、友 だ ち や 保 育 者 と 言 葉 のやりとりをしたりして楽しむようになる。
【豊かな感性と表現】（ 低 月 齢 ）保 育 者 と 友 だ ち の 真 似 を し て 身 体 を 動 か す な か で 一 体 感を味わうことを喜ぶようになる。
（ 高 年 齢 ）興 味 の あ る こ と や 経 験 し た こ と な ど を 、生 活 やあそびのなかで、再現したり真似たりする楽しさを味わうようになる。

＜３歳＞【健康な心と体】生活の流れがわかり、自分でできることは自分でしようとするようになる。
【自立心】みんなから認められることに、喜びを感じるようになる。
【 協 同 性 】保 育 者 の 仲 立 ち の も と 、友 だ ち と 思 い を 伝 え 合 っ て 遊 ぼ う と す る よ う に な る 。
【道徳性・規範意識の芽生え】友だちとのかかわりを徐々に深めながら、簡単なルールのあるあそびを楽しむようになる。
【社会生活の関わり】地域の人と親しみをもって関わるようになる。
【思考力の芽生え】身近な環境に関わり、気づいたり感じたりして遊ぶようになる。
【自然との関わり・生命尊重】身近な動植物をはじめ、自然現象をよく見たり触れたりして、驚き親しみをもつようになる。
【数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚】身の周りの物の色、量、形などに関心

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秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

をもち、分けたり集めたりするようになる。
【言葉による伝え合い】経験したことや感じたことを自分なりの言葉で保育者や友だちに伝えようとするようになる。
【豊かな感性と表現】友だちと一緒にイメージを広げたり、見立てあそびを楽しんで遊ぶようになる。

＜４歳＞【健康な心と体】生活の流れや生活の仕方がわかり、基本的な生活に必要な習慣を身につけるようになる。
【自立心】活動に意欲的に取り組むなかで、楽しさや、やり遂げた喜びを味わうようになる。
【協同性】友だちとイメージや目的を共有し、工夫したり協力したりしながら遊ぶようになる。
【道徳性・規範意識の芽生え】思い通りにいかない不安や葛藤を経験するなかで、自分の思いを表現したり相手を意識したりして遊ぶようになる。
【社会生活の関わり】地域の人と関わる喜びを感じ、感謝の気持ちをもつようになる。
【 思 考 力 の 芽 生 え 】自 分 な り に 考 え た り 、試 し た り し な が ら 、工 夫 し て 遊 ぶ よ う に な る 。
【自然との関わり・生命尊重】身近な自然に親しみ、自然に触れ合うなかでさまざまな事象に関わりながら、考えたり工夫したりして遊ぶようになる。
【数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚】体験を通して身の周りの物の色、数、量、形等に興味や関心をもち、数えたり比べたりするようになる。
【言葉による伝え合い】保育者や友だちとの会話を楽しみながら、自分の思いや経験したことを相手に伝わるように話すようになる。
【豊かな感性と表現】友だちとイメージを共有するなかで、動きや言葉などで表現したり、演じて遊んだりする楽しさを味わうようになる。

４．まとめ
本 研 究 で は 、ア ク シ ョ ン リ サ ー チ を 通 し て 、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」を保育所の全体的な計画にどのように取り入れることができるかについて検討し提案することを目指してきた。
「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」は 子 ど も の 育 ち を 規 範 的 に 示 し た も の で あ り 、
保育者（子ども）に押し付けになったり外形的な到達目標になったりするのではないかという懸念に対しては、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」は 保 育 の 方 向 性 を 示 す も のであるという趣旨は生かしつつ、全体的な計画の中で示す子どもの姿は当事者が自身の保育 を 振 り 返 り 考 え る こ と で 実 際 の 保 育 や 子 ど も の 姿 に 即 し た 内 容 に な っ た 。ま た 、
「幼児期

160

の終わりまでに育ってほしい姿」は５歳の終わりの姿であることから、５歳以外の保育者の保育の方向性を示すことで、保育や子どもの育ちの連続性を保障する必要があった。そこで、乳児から４歳それぞれの終わりまでに育ってほしい姿を考えることで、全体的な計画の中で保育や子どもの育ちの連続性を示した。
本研究から得られた知見は、２つの示唆をもつと思われる。まず、ここで提示した全体
的 な 計 画 の 内 容 そ の も の が 全 体 的 な 計 画 の 一 つ の 参 考 資 料 と な る と い う こ と で あ る 。次 に 、各年齢の終わりまでに育ってほしい姿を当事者自身が考え出すという本研究の過程から生まれたやり方が、「 幼 児 期 の 終 わ り ま で に 育 っ て ほ し い 姿 」が 外 形 的 な 規 範 や 到 達 目 標 に な
りがちであるという懸念を克服しつつ、全体的な計画を作成する方法となるということである。３法令は「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を全体的な計画に反映することを求めている一方で具体的な方法については説明が十分ではなかったことから、全体的な計画の作成に困難を感じる保育者が多かった。そのため、本研究で行った方法がこうした課題を解決する一つの提案となっている。
全体的な計画の中に３法令で示された「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」をそのまま記載するだけであるのなら、全体的な計画の作成で悩むことはあまりないであろう。
しかし、全体的な計画は単に作ればよい（形だけ整えればよい）のではなく、当事者自身の保育や保育所保育の全体を見通すものとして保育につながるように作ることが重要である 。だ か ら こ そ 、そ の 作 成 は 難 し く な る で あ ろ う 。本 研 究 で 示 し た 方 法 を 活 用 す る こ と で 、こうした課題を解決することになることが期待される。
本研究ではアクションリサーチによって研究知見を提示したが、結果として提示した子どもの姿をどのように導いたのかという分析が十分ではなかった。今後の課題として検討していきた。

注（１）アクションリサーチにおける問いの設定は、研究者が主導的に（単独で）行うのでは な く 、 当 事 者 が 主 導 的 に 行 う も の と さ れ て い る （ 小 泉 ・ 清 水 2007）。 後 述 す る よ う に 、ここで設定した（提示した）問いは当事者が主導的に課題を把握し、執筆者との議論を通して明確化したものである。

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163

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）[論文]

養成校学生の就職先決定理由の分析-実習園を就職先とする事例に着目して-

鳥海 弘子
浅井 拓久也小 口
偉

Analysis of Reasons for Determining Employment Places for Training SchoolStudents-Focusing on Cases of Employment at Training Schools

Hiroko Toriumi
Takuya Asai
Suguru Oguti

キーワード：実習園・就職先・人間関係
Key Words：Training school, Employment Place, Relationships,

要約：本研究の目的は、保育者養成校における就職先決定理由の分析と実習園を就職先とする事例に着目して、自由記述の分析には KH Coder を用いた共起ネットワーク図の抽出から、実際の職業選択をする過程において実習での経験が、学生の職業選択にどのような関係をもたらしているかについて明ら
かにすることである。分析結果として「実習園に就職した学生」は実習中の保育者の接し方や保育所の雰囲気の良さなどを挙げている。「実習園に就職しない学生」は実習中の日誌の書き方の説明が保育者
により違って困ったことや保育者による厳しい指導などを挙げていることが明らかとなった。

164

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

1 緒言
保 育 を 取 り 巻 く 社 会 情 勢 の 変 化 に 伴 い 、 保 育 所 保 育 指 針 の 改 定 （ 2017 年 ） や 保 育 士
養 成 課 程 の 見 直 し （ 20 19 年 ） 等 に よ り 保 育 の 質 の 向 上 に 向 け 、 実 践 力 の あ る 保 育 士 養成 が 求 め ら れ て い る 。保 育 者 と し て の 実 践 力 を 身 に つ け る た め に は 、保 育・教 育 実 習 が
不 可 欠 で あ る 。保 育 実 習 の 目 的 は 、「 そ の 習 得 し た 教 科 の 全 体 の 知 識 、技 能 を 基 礎 と し 、
これからを総合的に実践する応用能力を養うため、児童に対する理解を通じて保育の理 論 と 実 践 の 関 係 に つ い て 習 熟 さ せ る こ と 」 と 示 さ れ て い る 1 ）（ 厚 生 労 働 省 201 9）。
学生にとっての実習は実体験の少ない学生にとって不安が多くあることが報告されて い る (内 本 2 002： 村 田 2004： 吉 田 2 009： 岩 崎 2009： 貴 田 ら 20 12： 入 江 ら 2014 ）。 ま
た 、子 ど も 及 び 保 育 者 と の 関 係 の 構 築 、実 習 日 誌 の 記 述 な ど か ら 大 き な ス ト レ ス を 受 けて お り 、 心 身 の 健 康 を 維 持 す る の が 困 難 に な る こ と も 報 告 さ れ て い る （ 野 崎 2013 ： 小河 ら 2015）。
し か し 、実 習 は 学 生 が 就 職 を 考 え る き っ か け に も な る 。学 生 は 、保 育 実 習 Ⅰ 及 び 保 育
実習Ⅱ又は保育実習Ⅲの学びの中で学びを深めながら自分自身が保育者として将来の選 択 肢 も 考 え て い る の が 現 状 で あ る 。実 際 、実 習 園 に 就 職 す る 学 生 も 多 く 、実 習 と 就 職
は 不 可 分 の 関 係 に あ る 。そ こ で 本 研 究 の 目 的 は 、そ の よ う な 中 で 実 際 の 職 業 選 択 を す る
過程において実習での経験が、学生の職業選択にどのような関係をもたらしているかについて明らかにすることとする。

2

調査概要と分析方法

2 -1 調 査 対 象 ・ 期 間 ・ 方 法
本 研 究 の 調 査 対 象 者 は 、 保 育 者 養 成 校 （ 短 期 大 学 ） 一 部 2 年 生 102 名 ・ 二 部 3 年 生
54 名 合 計 156 名 と し た 。 調 査 は 、「 子 ど も の 保 健 Ⅱ 」 最 終 回 の 授 業 と 二 部 3 年 生 「 普通 救 命 講 習 会 」で 実 施 し た（ 20 20 年 １ 月 ）。こ の 時 期 に 実 施 し た の は 、本 研 究 で は 学 生の就職先を分析に用いるため、就職が決まっていると予想される時期に調査を実施する必要があったからである。
調 査 方 法 は Web に て 実 施 し た 。 質 問 項 目 は 、 本 研 究 の 目 的 と 学 生 の 回 答 負 担 を 鑑 みて、「 1 、就 職 が 決 ま っ て い る 場 合 、就 職 先 は ど こ で す か 。1 つ だ け マ ー ク し て く だ さ い 。
（ 保 育 所 、幼 稚 園 、認 定 こ ど も 園 、保 育 所 以 外 の 福 祉 施 設 、そ の 他 ）」、「 2、就 職 が 決 ま
っ て い る 場 合 、 な ぜ そ の 就 職 先 に 決 め た の か 50 字 程 度 で 書 い て く だ さ い 。」、「 3 、 就 職
先 が 保 育 所 等 の 場 合 、 就 職 先 と 実 習 園 は 関 係 が あ り ま す か 。（ 前 期 か 後 期 に 実 習 を し た
園 、 自 分 が 卒 業 し た 園 （ 母 園 ）、 教 員 や 友 人 が 紹 介 等 し て く れ た 園 、 そ の 他 ）」、「 4 、 実
習 園 は 自 分 が 希 望 し た 園 で し た か 。（ 自 分 が 希 望 し た 園 、 希 望 し て い な い 園 ）」、「 5、 実
習 園（ 保 育 所 ）に つ い て 、よ か っ た と こ ろ（ こ と ）を 100 字 程 度 で 書 い て く だ さ い 。」、「 6、 実 習 園 （ 保 育 所 ） に つ い て 、 よ く な か っ た と こ ろ （ こ と ） を 100 字 程 度 で 書 い て165

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

く だ さ い 。」 と し た 。 質 問 紙 へ の 回 答 は 学 生 自 身 の ス マ ー ト フ ォ ン に て 行 っ た 。
実際にどのような時期にどの実習に行くのかを表 1 に示した。

表1

実習計画表

幼稚園実習（前期）

1年次

11月

10日間実施

保育実習Ⅰ

1年次

2月

12日間実施幼稚園実習（後期）2年次6月10日間実施

施設実習

2年次

７～9月

11日間実施

保育実習Ⅱ

2年次

10月

12日間実施2 -2 分 析 方 法
分 析 に 使 用 す る デ ー タ は 次 の 通 り で あ る 。授 業 の 出 席 者 で あ る 15 6 名 か ら 125 名 の 回
答 を 得 た（ 回 答 率 80％ ）。こ こ か ら 、本 研 究 の 目 的 に 即 し て 、保 育 所 ま た は 幼 稚 園 に 就
職 し た も の を 抽 出 し 、か つ ① 保 育 ま た は 教 育 実 習 を 実 施 し た 園 に 就 職 し た も の と 、② それ 以 外 の 保 育 所 ま た は 幼 稚 園 へ 就 職 し た も の と 分 け た 。ま た 、同 一 回 答 者 に よ る 重 複 した 回 答 、回 答 者 名 以 外 は 空 白 の 回 答 を 除 外 し た 。そ の 結 果 、① は 16 名 、② は 56 名 で あった。
「 5、実 習 園 に つ い て 、よ か っ た と こ ろ（ こ と ）を 100 字 程 度 で 書 い て く だ さ い 。」と「 6 、実 習 園 に つ い て 、よ く な か っ た と こ ろ（ こ と ）を 100 字 程 度 で 書 い て く だ さ い 。」の 自 由 記 述 の 分 析 に は 、 KH Co der を 用 い た 共 起 ネ ッ ト ワ ー ク 図 の 抽 出 を 行 っ た 。 自 由記 述 を 単 に 羅 列 す る の で は な く 、共 起 ネ ッ ト ワ ー ク 図 で 示 す こ と で 特 徴 を 可 視 化 、明 示
化 し や す く な る か ら で あ る 。共 起 ネ ッ ト ワ ー ク 図 の 抽 出 で は 、集 計 単 位 は 文 、最 小 出 現
数 は ２ 、 最 小 文 書 数 は １ 、 Jacca rd 係 数 は 0 .3 以 上 と し た 。

2 -3 倫 理 的 配 慮
本 研 究 は 秋 草 学 園 短 期 大 学 の 研 究 倫 理 委 員 会 に て 承 認 を 得 た 。（ 承 認 番 号 2 019－ 15）

3 結果
3 -1 実 習 園 （ 保 育 所 ）に つ い て 、 よ か っ た と こ ろ （ こ と ）（ 実 習 園 に 就 職 し た 学 生 の回答）
図 1 は質問項目 5 に対する実習園に就職した学生の共起ネットワークを示したものである。
図 １ か ら は 「 細 か い 」、「 主 任 」、「 教 え る 」、「 責 任 」、「 反 省 」「 一 緒 」 と い う 言 葉 が み
ら れ る 。実 際 に は「 わ か ら な い こ と を 細 か く 教 え て く だ さ っ た 。」、「責任実習をした後、
担 任 と 一 緒 に 細 か く 反 省 会 を し て い た だ い た 。」 と あ っ た 。 ま た 、 子 ど も と の 関 わ り とし て「 実 習 」、
「 子 ど も 」、
「 関 わ る 」、
「 ひ と り ひ と り 」、
「 た く さ ん 」と い う 言 葉 が み ら れた 。実 際 に は「 ひ と り ひ と り の 子 ど も に ゆ っ く り 関 わ る 時 間 が あ っ た 。」そ し て「 先 生 」、
166

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）「 優 し い 」 と い う 言 葉 か ら 「 先 生 方 が 優 し く 接 し や す か っ た 。」、「 先 生 た ち も 優 し く してくれ、保育内容が自分に合っていると感じた」との回答であった。

図１実習園について、よかったところ（こと）実習園に就職した学生の共起ネットワーク

3 -1-2 実 習 園 に つ い て よ か っ た と こ ろ（ 実 習 園 以 外 の と こ ろ に 就 職 し た 学 生 の 回 答 ）（ 質 問 項 目 5）
図 2 は質問項目 5 に対する実習園以外に就職した学生の共起ネットワークを示したものである。
図 2 か ら は 、「 人 」、「 関 係 」、「 若 い 」、「 良 い 」、「 感 じ 」 と い う 言 葉 が み ら れ る 。
実 際 に は 「 人 間 関 係 が 悪 い わ け で は な い が 、 若 い 人 に 厳 し い と き も あ っ た 。」、「 若 い 先
生 も 多 く 、 雰 囲 気 が と て も 明 る く 学 び や す か っ た 。」 ま た 、 子 ど も と の 関 わ り で は 「 子ど も 」、「 関 わ る 」、
「 距 離 」、
「 難 し い 」と い う 言 葉 が み ら れ た 。実 際 に は「 子 ど も と の 距
離 が 近 す ぎ る と 感 じ る こ と が 多 々 あ り ま し た 。」、「異年齢保育の難しさや良さを学ぶこと が で き た 。」 と の 回 答 で あ っ た 。

167

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

図２実習園について、よかったところ（こと）実習園以外に就職した学生の共起ネットワーク

3 -3 実 習 園（ 保 育 所 ）に つ い て 、よ く な か っ た と こ ろ（ こ と ）（ 実 習 園 に 就 職 し た 学生の回答）
図 3 は質問項目 6 に対する実習園に就職した学生の共起ネットワークを示したものである。
図 3 か ら は 、「 教 え る 」、「 丁 寧 」、「 ア ド バ イ ス 」、「 わ か る 」、「 指 導 」、「 反 省 」 と い う
言 葉 が み ら れ る 。 実 際 に は 「 毎 日 反 省 会 で の 指 導 が 多 す ぎ て 、 負 担 と な っ た 。」、「 園 長
先 生 の 伝 え 方 は 正 論 で は あ っ た が 、口 調 が 強 く 受 け 止 め る の が 辛 か っ た 。」ま た「 実 習 」、
「 責 任 」 か ら は 「 責 任 実 習 の 準 備 や 指 導 案 の 修 正 が 思 う よ う に 出 来 な か っ た 。」、「 人 手が 足 り ず バ タ バ タ し て い る 中 で の 実 習 が き つ か っ た 。」、進 路 に つ い て の 言 葉 と し て「 公立 」、
「 進 路 」、
「 考 え る 」、
「 見 る 」、
「 決 め る 」、
「 現 実 」 が み ら れ 、実 際 に は「 公 立 園 で の実 習 で 現 実 を 知 る こ と が 出 来 た 。」 な ど の 回 答 で あ っ た 。

168

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

図３実習園について、よくなかったところ（こと）実習園に就職した学生の共起ネットワーク

3 -4 実 習 園 に つ い て よ く な か っ た と こ ろ （ 実 習 園 以 外 に 就 職 し た 学 生 の 回 答 ）（ 質 問 項
目 6）
図 4 は質問項目 6 に対する実習園以外に就職した学生の共起ネットワークを示したものである。
図 4 か ら は 、「 先 生 」、「 言 う 」 の 言 葉 が 見 ら れ た 。 実 際 に は 「 先 生 が 厳 し か っ た 。」、「 休 憩 時 間 の 先 生 の 愚 痴 や 不 満 を 聞 く の が 嫌 だ っ た 。」、「先生同士や保護者への愚痴など を 実 習 生 の 前 で 言 う 」 ま た 、「 実 習 」、
「 ク ラ ス 」、
「 日 誌 」、
「 責 任 」、
「書き方」
「全然」と い う 言 葉 が み ら れ る 。 実 際 に は 「 先 生 に よ り 日 誌 の 書 き 方 が 違 う た め 困 っ た 。」、「 先生 が 厳 し く 日 誌 の 直 し が 細 か す ぎ る 。」、「 ク ラ ス に よ り 対 応 が 違 う た め 困 っ た 。」と の 回答であった。

169

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

図４実習園について、よくなかったところ（こと）実習園以外に就職した学生の共起ネットワーク

4 考察
実 習 園 に 就 職 し た 学 生 は 16 名（ 保 育 所 1 1 名・幼 稚 園 5 名 ）と 少 な い 結 果 で あ っ た 。
ま ず 、実 習 園 に 就 職 す る 要 因 の 一 つ と し て 人 間 関 係 が あ ろ う 。
「実習園のよかったこと」
か ら 、「 保 育 者 の 指 導 が と て も 優 し く 丁 寧 に 教 え て く れ た 」 と あ り 、 優 し く 接 し て も ら
え た こ と が 大 き か っ た と 考 え ら れ る 。先 行 研 究 が 示 し て い る よ う に 、ほ と ん ど の 学 生 は
実 習 へ の 不 安 を 抱 え て い る 。そ の よ う な 状 況 か ら の ス タ ー ト と な り 、実 習 園 で の 職 員 間の 人 間 関 係 を 感 じ な が ら 、優 し さ に 触 れ る こ と で ほ っ と し 、も し 働 く と し た ら 人 間 関 係のいい職場と考えているようである。
一 方 で 、実 習 園 に 就 職 を し な か っ た 学 生 の「 実 習 園 の よ く な か っ た こ と 」の 記 述 か ら（ 3－ 4）、「 日 誌 の 書 き 方 が 先 生 に よ っ て 違 っ た 」、
「先生同士や保護者への愚痴などを実
習 生 の 前 で 言 う 」な ど 、実 習 中 の 厳 し い 指 導 に よ る イ メ ー ジ の 低 下 も 少 な か ら ず 要 因 とし て 考 え ら れ る が 、実 習 園 の 雰 囲 気 や 人 間 関 係 を 感 じ て お り 、こ の 実 習 園 の 人 間 関 係 の中では、自分自身が働くことはできないと考えて就職先として選択しなかった可能性
170

秋草学園短期大学 紀要 38 号（2021）

が あ ろ う 。 田 爪 ら は （ 20 09）「 最 初 の 保 育 実 習 に お い て 保 育 者 が 実 習 生 を ど う 受 入 れ て
く れ る か が そ の 後 の 進 路 の 鍵 と な り そ う で あ る 」と 述 べ て い る 2 ）。ま た 、白 石（ 201 7）
は「 実 習 生 か ら 見 て あ ま り 好 ま し く な い 保 育 者 の 姿 は 、 就 職 に 悪 い 影 響 を 与 え て い る 」と 述 べ て い る 3 ) 。そ の 結 果 、実 習 園 以 外 で の 就 職 を 検 討 す る 学 生 が 増 え て い る 傾 向 が み
ら れ る 。保 育 者 に よ る 園 の 不 満 や 愚 痴 は 内 部 情 報 と し て 学 生 は と ら え 、そ こ か ら 好 ま しくない人間関係を感じ取り、職業選択として実習園ではない所への就職を選択したものと推察される。
ま た 、き め 細 か な 指 導 も 就 職 へ の 重 要 な 要 因 で あ る と 推 察 さ れ る 。自 身 の 日 誌 や 指 導案に対するきめ細かな指導や反省会を通じた実習の振り返り支援によって、学生は保育者としてすべきことを理解し、同時にそうした支援があった実習園を就職先として選 択 し て い る の で は な い だ ろ う か 。矢 野 ら（ 2002）は「 保 育 者 の 振 る 舞 い を 細 部 ま で 観察する中で子育てや保育者の人間性には還元しきれない保育の専門的要素に対する認識 が 深 ま る 」 こ と を 示 し て い る 4 ）。 大 野 ら は （ 2014）「 実 習 を 経 験 す る 中 で 保 育 と い う
仕事の重要性を理解している学生は、保育という職業をよく深く考えるようになってい る 」 と 指 摘 し て い る 5 ）。
も ち ろ ん 、こ う し た 支 援 は 必 ず し も 好 意 的 な 解 釈 に な る と は 限 ら な い 。日 誌 や 指 導 案の指導がきめ細かな指導となるか、対応できない難しいものや細かすぎて困る指導になるのかは両方の可能性があろう。よってきめ細かな指導を学生が好意的解釈するよう 、指 導 す る 保 育 者 も 実 習 担 当 者 も 導 い て い く こ と が 重 要 な 点 と な ろ う 。森（ 20 03）は 、「 実 習 の 失 敗 を 能 力 に 帰 属 さ せ て 考 え て し ま う と 、あ き ら め や 無 力 感 に 陥 る 」と 指 摘 して い る 6 ）。 小 薗 江 （ 2009） は 、「 学 生 が 就 職 を 目 前 に し て 保 育 の 道 を 選 択 す る た め に は
学 生 の 自 己 効 力 感 も 重 要 な 要 素 で あ る 」と 述 べ て い る 7 ）。き め 細 か な 指 導 を 受 け る こ とで 、自 分 が 保 育 者 と し て 成 長 し て い る と 実 感 で き る こ と が 重 要 で あ ろ う 。そ れ が 、実 習園を就職先として選択することにつながっていく可能性を高める。

5 結論
実習での経験が、学生の職業選択にどのような関係をもたらしているかについて、「実習園に就職した学生」は実習中の保育者の接し方や保育所の雰囲気の良さなどを
挙 げ 、「 実 習 園 に 就 職 し な い 学 生 」は 実 習 中 の 日 誌 の 書 き 方 の 説 明 が 保 育 者 に よ り 違 って困ったことや保育者による厳しい指導などを挙げていることが明らかとなった。実習 園 を 就 職 先 と す る 選 択 の 要 因 と し て は 、特 に 実 習 中 に 感 じ る「 人 間 関 係 」と「 き め 細か な 指 導 」と し て い る こ と が 推 察 さ れ た 。ア ン ケ ー ト 調 査 か ら も 明 ら か な よ う に 実 習 での 体 験 は 、将 来 の 進 路 に 影 響 を あ た え て い る 。だ か ら こ そ 実 習 の 事 前 事 後 指 導 も 丁 寧 に行 い た い 。と は い え 、全 て の 学 生 の 需 要 に 応 じ て 対 応 が で き て い る か と 言 え ば 、難 し い
現 状 も あ る 。で き る 限 り 個 別 指 導 に よ り 、学 生 の 実 習 で の 学 び と 実 習 園 か ら の 評 価 や 判
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断のすり合わせをしたり、職業選択の視点からも園の評価を細やかに検討したりするなどの対応を行うことが望ましいのではないか。学生のより良い就職先選択に対しての体制づくりが大きな課題である。
ま た 、本 稿 は 、学 生 の 意 見 か ら の 分 析 と し た が 、今 後 は 実 習 受 入 園 側 の 就 職 へ の 期 待についても具体的に明らかにしていきたい。
そして、養成校にとっては就職へのしっかりしたキャリアデザインを築きながら保育者として使命を果たす自覚を入学時から学べるシステムの構築 が不可欠であろう。
さらには養成校と保育施設が密に連携し、就職後の保育者に求められる資質能力向上のため、継続的なサポートや指導方法は更なる検討が必要であろう。

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付記
本 研 究 は 第 17 回 日 本 子 ど も 学 会 で 発 表 し た 内 容 を 加 筆 修 正 し た も の で あ る173秋草学園短期大学紀要 第 38 号 2021 年度
2022 年 3 月 31 日発行
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