岐阜大学教育学部

教師教育研究112015

農山村小規模校における学校活性化の戦略と戦術
教職実践開発専攻

篠原

教職実践開発専攻（大学院）建石

教職実践開発専攻（大学院）

市

原

清

昭
淳

隆

行

序
Ⅰ . 農山村小規模校における学校活性化の戦略
Ⅱ . 農山村小規模校における学校活性化の戦術
1 . 市民性教育による学校の活性化 - 郡上八幡の事例 2 . 郷土教育による学校の活性化 - 飛騨高山の事例 小結

序
現在、日本の農山村地区では平成の市町村合併以降少子化や財政削減化等の影響により過疎化が進行し、同時に学校の小規模校化が進行している。そのため、いくつかの農山村地区では学校の存続維持のために通学区の弾力化により学区外からの入学者を呼び込む「小規模校特認校制度」の導入など、教育政策上の対応を進めている。しかし、そうした政策対応は児童生徒の「数」の増加を求める営業的取り組みであり、必ずしも「質」の向上を求める教育的取り組みではない。実際、小規模特認校の多くは「個別指導の充実」「放課後活動の導入」さらに「小学校英語の拡大」など、パターン化された商品的メニューを選択しある種の商業主義的な教育経営に終始している。また、結果、その多くは学区外からの呼び込みに失敗している。
農山村における小規模校の存続維持は、あくまでもその学校及び学区に固有な教育的実践の取り組みの方法により学校の活性化を求めるものでなくてはならない。それは、都市の大規模校とは異なる学校の活性化であり、大きくは「農山村」という学区社会の外部環境条件を活かした取り組みと「小規模校」という内部環境条件を活かした取り組みをいう。この場合、前者として「農山村」固有な地域資源（自然資源・伝統文化資源など）や伝統的な信頼のネットワークとしての社会関係資本を利用した特色ある学校づくりが考えられる。一方、後者として「少人数集団」を活かした学習指導が考えられる。
本稿は、前者の視点すなわち「農山村」固有な地域資源や社会関係資本を利用した学校活性化を課題として、そのための戦略と戦術を検討することを目的とする。詳細には、第一に農山村小規模校における学校活性化の戦略を理論的に考察する。第二に具体的な戦術のケースとして郡上八幡における市民性教育と飛騨高山における郷土教育の実践を取り上げ、学校活性化の戦術の可能性を考察する。
なお、本稿の執筆は「序」「Ⅰ」「小結」を篠原、「Ⅱ」を市原、「Ⅲ」を建石が担当した。

Ⅰ . 農山村小規模校における学校活性化の戦略
一般に、戦略とは社会組織がその置かれている内外環境の条件を精査した上で一定の組織目標を設定することをいう。例えば、ドラッカー1）は経営戦略論という領域においては「明確な目標の無い組織は、舵の無い舟のようだ」と言い、戦略目標の重要性を指摘する。また、セルズニック2）は、戦略設定の方法として組織とそれをとりまく環境の適合性が重要であるというアイデアを打ち出し、戦略分析ツールとしての− 97 −

SWOT 分析の手法を提案した。
ここでは、そうした組織戦略論にもとづき SWOT 分析を用いて、農山村小規模校の活性化のための戦略設定をシュミレーションしてみた。

まず、農山村小規模校の内部環境要因を主に校内における教職員集団や児童生徒の集団属性・特性などに設定し、外部環境要因を学校が置かれる社会（学区）の社会属性・特性などに設定した。つぎに、これらの学校内外の環境要因が学校における教育実践の発展を促進するか（+）、阻害するか（-）の基準で分類した。
このとき、学校の内外環境要因のプラス及びマイナス要素はヨコ列で集合化・共通化され、それぞれ「特色ある学校づくり」と「学校の改善化」のテーマになる。そうした結果、図 1 のような農山村小規模校の戦略
設定のイメージ図ができあがった。
ここでの特徴は、まず「学校の改善化」については、学校の外部環境における阻害要因が直接的に内部環境の阻害要因に影響を与えている点にある。例えば、学区社会の「過疎化・少子化」が強く校内の「子どもの数が少ない」「教員集団が小規模」などに直接的な負の影響を与えている。そのため、学校の改善化は外部環境の要素が利用できず、むしろ外部環境と切り離された中で「学校単独型」で行うこととなる。そこにはしかし学校単独の教育実践では展開できない強い限界があるといえる。
しかし、一方、「学校の活性化」は外部環境における要因が学校にとって促進要因となり直接的に内部環境の促進要因と連動し、効果的に働くことがイメージできる。例えば、学区にある「豊富な地域資源」や学区社会のもつ伝統的な「信頼の社会関係資本」（ソーシャル・ネットワーク）は確実に学校の活性化に有意性と有用性をもつことが意識できる。例えば、「豊富な地域資源」詳細には農山村の「自然資源」や集落の「伝統文化資源」は郷土教育の活性化に有効性をもち、地場産業や役場などの「社会資源」は子どもの日常に近くキャリア教育に有効性をもつ。さらに、伝統的な村落共同体に根ざす「信頼の社会関係資本」（ソーシャル・ネットワーク）は、学区社会からの支援や学区社会との協働を方法とする郷土教育やキャリア教育のマネジ
メントをサポートすると期待される。以上のことから、農山村の小規模校による学校の活性化は外部環境資源を利用した郷土教育やキャリア教育などの特色ある学校づくりによる学校の活性化が有効であると考える。
つぎに、そのための戦術をイメージしてみる。外部環境資源の有効利用と言ってもそれは簡単ではない。
そこでは、教員集団による資源解析と資源の教材化さらに新たなカリキュラム開発とそのための組織的マネジメントが必要となる。
以下はそのためのフローチャート（手順）図（図 2 ）である。第一に教員集団による外部環境資源の解析のステージがある。ここでは、自然資源（山、川、植物、動物など）や伝統文化資源（芸能、文化財など）
さらに社会資源（寺社仏閣、公共施設、地場産業など）を対象として、教員集団によるリサーチによる解析が行われなくてはならない。一般に農山村小規模校の教員の多くは当然にその学校の卒業生や地区の出身で− 98 −

はない場合が多く、現任校は単に勤務校及び勤務地にすぎない。結果、意外に学区の資源を知らないケースが多い。そのため、その学校の授業者の立場において改めて学区の資源を知ることから始めなければならない。
第二に地域資源の教材化のステージがある。このステージでは教員集団による教材化のためのカリキュラ
ム開発が求められる。このカリキュラム開発は地域資源から教育資源を選択し、どの学年のどの領域（「総合的学習の時間」「道徳」「教科」）に位置づけるかというプロセスをいう。ここで重要となるのは学習者自身である児童生徒の地域資源の認知や学習ニーズを事前及び同時に検討することであり、教材化は学習者自身の認知状況とニーズを踏まえた上で新たな教育（学習）価値の目標設定と年間指導計画の策定が重要となる。なお、ここではカリキュラム開発を組織的に行うために、校務分掌上の組織化とコーディネーター（推進者）の配備などの開発のための組織的マネジメントが求められる。
第三に新たに策定されたカリキュラム（年間指導計画等）の効果的な実践を行うためのカリキュラムマネ
ジメントが求められる。このカリキュラムマネジメントは地域資源を教材化により実践化したカリキュラム
をいわゆる PDCA（計画・実施・評価・改善）のプロセスにより日常的に実効化していく組織的な運営を
いう。

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

ここで最も重視されるのは、そのマネジメントが学校組織内に止まらず学区社会に開かれたオープンなマ
ネジメントであることにある。それは、開発されたカリキュラムが地域資源を教材化したものでありその意
味で地域資源の当事者の支援と協力を必要とすることによる。さらにその実践が学区社会を学習のフィール
ドワーク（場）とする可能性をもち、その意味で一定の支援を必要とすることによる。そのため、新しいカリキュラムマネジメントは地域社会の「信頼の社会関係資本」（ソーシャル・ネットワーク）を意識した開かれたマネジメントを重視しなければならない。それは、一方で農山村小規模校の学校の活性化が同時に過疎化・少子化で衰退する地域の活性化に有効に働くことに繋がる3）と言える。
以下、郡上八幡と飛騨高山の事例を通じてさらに農山村小規模校における学校活性化の戦術をみてみよう。

Ⅱ . 農山村小規模校における学校活性化の戦術
1 . 市民性教育による学校の活性化 - 郡上八幡の事例 （ 1 ）農山村地域における市民性教育の推進
市民性教育は1990年代以降、Citizen ship education として、イギリス、アメリカ、フランスなどで広まってきた。また、日本においては、平成18年 3 月に「シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会

報告書」がまとめられ、その中で、学校等での普及に向けた提言が行われている。これを受− 99 −

け、神奈川県のように、キャリア教育の取組の発展としてシティズンシップ教育を推進したり、京都府八幡市やお茶の水女子大学附属小学校のように、文部科学省からシティズンシップ教育の指定を受けたりして、
市民性教育を推進する県、市、学校が生まれた。現在、それぞれの国、地域、学校で行われている市民性教
育を比較してみると、その教育内容は、社会状況、文化的背景・歴史的背景により、各国、各地域、各学校
で内容に違いはあるものの、児童生徒の公民的資質の形成とよりよい社会の形成に主体的にかかわるために必要な資質・能力形成という同じ方向性をもって進められている。
よって、市民性教育を推進することで、子どもたちが、民主主義の仕組みや国民・市民としての権利や義務などの知識を学び、地域社会を見つめ、地域のよさや問題、課題を認識し、分析することが求められている。さらに市民性教育には、さまざまな立場の人々と議論したりながら自分や社会にとってよりよい解を導き出し、提案をしたり、行動したりする参画力と実践力を身に付けていくことが期待されている。
では、具体的に、中山間地域の農山村小規模校での実践に置き換えて考えてみよう。
農山村小規模校で市民性教育を行うことで、次のような子どもの姿が予想される。
・生徒が地域に出かけ、調査することで豊かな自然や古くから伝わる伝統文化などの地域資源の素晴ら
しさや地域の人々のつながりを実感したり、再認識したりすると同時に、少子高齢化、過疎化、後継者問題、地域の活性化など様々な問題や課題を見出す。
・問題や課題をとらえ生徒たちは、「何とかできないのか。」「何とかしなければ。
」という思いから、見出した問題や課題について、自ら分析し、地域の様々な人々とふれあい、交流をしながら、問題や課題の解決策を見出す。
・さらに、解決策の中で、自分たちにできることを見出し、行動、実践する。
この、地域に出かけ、地域の方々とふれあい、地域と協同して進める学習は、まさに市民協働の形であり、子どもたちに地域社会づくりに参画することの実感をもたせながら、地域の将来を担う地域社会人としての資質・能力を形成することができる。
これは、最終的に、中山間地域の農山村の、地域の将来を担う若者の育成と地域の維持・活性化という大きな課題を地域ぐるみで解決することにつながることになる。
つまり、地域活性化・特色ある学校づくりの戦術として「市民性教育」の推進が期待されるのである。
（ 2 ）八幡中学校の総合的な学習の時間『凌霜』における市民性教育の実践戦術
郡上市は農山村中山間地域にあたり、豊かな自然、昔から伝わる伝統文化などの豊かな地域資源に恵まれ、古くから人々の温かいつながりのある地域である。しかし、少子化・高齢化が進み若年層の都市部へ流出や、産業の停滞などの問題を抱えている。そのため、地域創生・再生と活性化、郡上市の将来を担う地域社会人、
つまり郡上市民の育成は、郡上市の喫緊の課題である。
この点、農山村における小規模校の活性化の戦術としての「市民性教育」は、同時に郡上市にとって地域活性化の手段であるとも言える。
詳細には、八幡中学校の市民性教育は、「自分や郷土に『愛着』と『誇り』と『希望』をもって、共生 ･共栄の地域社会づくりに参画・貢献できる生徒の育成」を目標として、以下の 3 つの教育課程により構成される。
①地域の価値の発見と認識する『郷土学習』②社会人・職業人として働くことを通して、自分と地域社会との関係性を見つめ社会関係形成能力を身に付ける『勤労学習』③地域社会の問題や課題を発見・認識し、地域社会の維持・発展に参画する『市民協働学習』
以上の教育課程の実施は、基本的には「総合的な学習の時間」の領域として実施される。
− 100 −

その全体像は以下の図 3 のようになる。これは、八幡中学校の 3 年間の総合的な学習の時間【凌霜】の学習内容と地域資源とのつながりを整理してまとめたものである。

ᅗ 3 ඵᖭ୰Ꮫᰯ⥲ྜⓗ࡞Ꮫ⩦ࡢ᫬㛫ࡢ㸱ᖺ㛫ࡢὶࢀ࡜ά⏝࡛ࡁࡿᆅᇦ㈨※

これまでにも、市民性教育に関わる学習内容は、中学校の学習指導要領の定めるところにより、社会科の公民分野や道徳教育全般で、さらには特別活動や総合的な学習の時間で行われる「キャリア教育」、「郷土教育」の中でも扱われてきている。
具体的には、3 年生の総合的な学習の時間では、「地域社会の一員として、地域の文化や資源を利用した
よりよいまちづくりについて考え、自分から進んで参画していこうと行動する」をねらいとする学習を進めている。市民協働センターの方の講話から八幡町が抱える課題を知ることを学習の導入として、八幡町に住む多様な立場の人々と交流をし、協議することで、自分たちの企画に説得力を持たせたり、現状との整合性を図ったりしながら、11月下旬に開催されるまちづくりフェスティバルの応募用紙を完成させていく学習
活動を行っている。これは、まちづくりに生徒が参画するという市民性教育の内容に当たる。
2 年生では、「地域での職業体験やさまざまな職種の方と触れ合うことを通して、自己の在り方や生き方を見つめること」をねらいとする勤労体験学習を進めている。自分の興味・関心などから勤労体験をする地
域の事業所を選び、電話での依頼や履歴書作成、事業所での面接と打ち合わせ、そして、3 日間の勤労体験学習を行う。職業人として地域を見つめ、そこで働く人にインタビューをしたり、触れ合ったりしながら、地域で生活することについて考えたり、その職場が地域で果たす役割を考えたりする学習活動を行っている。
これは、自分と郷土、自分と社会の関係性を見出し、自分の在り方を見つめるという点で市民性教育に関わる内容と言える。
1 年生では、「郡上の観光や福祉等を切り口として、郡上を知ることで郷土に対する認識を深めること」
をねらいとする学習を行っている。郡上市内における宿泊研修や食品サンプルの工房などの観光産業に関わる事業所への訪問、後期には、福祉施設訪問などにより、郡上の自然やそこで暮らす人々にふれ、郡上のよさを体全体で実感するとともに、誰もが住みよいまちという視点で探求をする。ここでは多様な立場の人々と交流をしながら、地域を見つめ、再認識するという市民性教育の土台となる地域社会に関わる知識を得る
学習になっている。

− 101 −

（ 3 ）八幡中学校の教育課程における市民性教育の位置付け
次に、市民性教育を学校全体の教育課程の中で、どのように位置付けられるかを見てみよう。
一般に、市民性教育の内容は、中学校の学習指導要領の定めるところにより、ⅰ）社会科の公民教育やⅱ）
道徳教育で、さらにはⅲ）特別活動やⅳ）キャリア教育、ⅴ）郷土教育の中でも扱われている。この 5 つについて、学習内容と市民性教育とのかかわりをまとめると以下のようになる。
ⅰ）社会科の公民教育
中学校社会科では、「民主的、平和的な国家・社会の形成者としての自覚をもち、自他の人格を互いに尊重し合うこと、社会的義務や責任を果たそうとすること、社会生活の様々な場面で多角的に考えたり、公正に判断したりすることなどの態度や能力」とする、公民的資質の基礎の育成を究極の目標に掲げている。また、学習指導要領の社会科の改訂の趣旨には、公共的な事柄に自ら参画していく資質や能力を育成することや、そのために、基礎的・基本的な知識、概念や技能の習得に努めること、言語活動の充実を図り、社会参画に関する学習を重視することなどが示されている。
公民的資質の基礎の育成や社会に関わる知識、概念や技能の習得の面で市民性教育とは大きく関わっている学習と言える。
ⅱ）道徳教育道徳では、学習指導要領の目標に、未来を拓く主体性のある日本人の育成、伝統文化の尊重、郷土愛、公共心、公徳心などがキーワードに挙げられている。また、指導すべき内容項目は「主として自分自身に関すること」「主として他の人とのかかわりに関すること」「主として自然や崇高なものとのかかわりに関すること」「主として集団や社会とのかかわりに関すること」の 4 つの視点で整理されている。
このような点から道徳教育は、地域社会人としての情意面において、市民性教育と関わりのある学習である。
ⅲ）特別活動
特別活動では、学習指導要領の目標のなかに、「集団や社会の一員としてよりよい生活や人間関係を築こうとする自主的 , 実践的な態度を育てる」ことが示され、「なすことによって学ぶ」学習活動とも言われている。また、学習内容は、「自分たちの問題を主体的に解決する学級活動」や「よりよい学校生活を創り上げるための生徒会活動」など、自ら問題や課題を見出し、仲間と協力し、主体的に活動しながらよりよい学
校生活を創り上げていくという、学校という小社会における協働学習である。このような点から、参画力・実践力を育成するという点で市民性教育に関わりのある学習である。
ⅳ）キャリア教育
キャリア教育では、育成すべき能力として、「基礎的・汎用的能力」「自己理解・自己管理能力」「人間関
係形成・社会形成能力」「課題対応能力」「キャリアプランニング能力」が挙げられている。これらは、市民としての自覚、他者や地域社会との関係形成、地域の課題に対しての解決能力、これからの地域へのかかわり方など自らがどのように生きていくのかを実践を通して考えていく学習であるという点において、市民性
教育と関わる内容も多い。
ⅴ）郷土教育教育基本法の第 2 条の五号には、「伝統と文化を尊重し、それらを育んできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと」と示され、郷土教育の推進が法によっても規定されている。また、郷土の自然や伝統文化、産業など、地域資源にふれたり、調べたりする中で、地域のよさを再認識する
ことは、郷土への愛着を育むことになり、市民性教育の基盤として不可欠な部分となる。また、深く追究することで− 102 −

ᅗ 4 ᩍ⛉࣭㐨ᚨ࣭ྛ✀ᩍ⫱㡿ᇦᅗ見えてくる、地域の課題は市民性教育のスタートラインであるともいえる。このような点で、郷土教育は、地域社会の現実を事実や知識として学ぶ学習であり、この点で市民性教育の基礎となる部分を含む学習である。
以上 5 つの学習内容を知識 - 実践

ᅗ 4 ᩍ⛉࣭㐨ᚨ࣭ྛ✀ᩍ⫱㡿ᇦᅗ
個 - 公の 2 軸でとった領域という視点で分類し、市民性教育を位置付けると図 4 のように表すことができる。
市民性教育を推進することでより公に関わる実践的な領域の学習が増え、個と公、知識と実践のバランスの取れた教育ができることになる。
（ 4 ）八幡中学校の市民性教育の視点とビジョン
次に市民性教育を通じて生徒にどのような能力を育成するのかについて示す。市民性教育では、個々人が、自らが生活する地域社会を見つめ直し、地域資源・地域
資本のよさを理解するとともにそこにある問題や課題を見出し、その解決のために主体的に地域社会の活動に参画し、これまで学んできた知識や技能を駆使して実践することを繰り返し、学んでいく。この場合、八幡中学校の市民性教育で身に付けさせたい能力を「知識」「認識力」「参画力・実践力」の 3 つの面でまとめると図 5 のよう
になる。
『知識』
（身に付ける）は、「郷土学習」「勤労学習」「市
民協働学習」を行う上で必要な、ふるさと、職業、民主主義に関わる知識をいう。
『認識力』（見つめて見出す）は、ᅗ 5 ඵᖭ୰ᏛᰯᕷẸᛶᩍ⫱ࡢ
3ࡘࡢどⅬ࡜11ࡢࣅࢪࣙࣥ
課題を認識する力やとるべき行動を認識する力をいう、『参画力・実践力』（参画し実践する）は、多様な他

自己アイデンティティー、他者の人間性、事実や問題・者と関わり合いながら意思や行動を決定していくためのコミュニケーション力、思考力・判断力、行動力をいう。

2 . 郷土教育による学校の活性化 - 飛騨高山の事例 高山市は岐阜県北部に位置する人口約91,500人の市であり、「飛騨高山」の名で全国的にも有名な観光地である。市としての面積は日本一を誇り、乗鞍岳のふもと自然も豊かで、高山祭や古い町並みに代表される
歴史伝統資源も豊富である。市の観光統計によれば、平成25年の観光客数は394万人を超える見込みとされ、近年では、外国人観光客の姿も増えてきた。高山市には、多くの観光客がお目当てとするような観光資源が豊富にある。そしてそれらの観光資源は、郷土教育という視点から見れば、地域の郷土資源であるとも言えよう。
しかし、実際高山市においては、豊富な郷土資源がありながら、学校現場において十分に活用できていないという現状がある。高山市教育振興会議が市内小中学校教員530名を対象に実施した郷土に関する調査によれば、教師の郷土資源に対する量感度は高いが、認知度が低いという調査結果が出されている。また、自校の郷土教育に対する評価は、小学校の評価に比べ中学校での評価が相対的にあまり高くないという結果であった。4）
さらに、勤務校において郷土教育導入の実態を調査すると、以下のような問題が明らかとなった。
まず、「教科担任任せ」の問題がある。学習指導要領の改訂後、各教科において郷土資源を教材化する取り組みが行われている。音楽科は飛騨の伝統的な祝い唄「めでた」を教材化している。国語科は飛騨弁といわれる方言を取り上げ、社会科は郷土の偉人を教材化している。しかし、これらの実践は、教科担任任せであり、その教科担任が異動すると、そのカリキュラムも消滅するといった状況であった。
− 103 −

次に「郷土資源の発掘が不十分」という問題がある。各教科担任の創意で、一部の郷土資源の発掘と教材化は進んでいるが、十分であるとは言えない。その他の領域においても同じことが言え、道徳においては、
郷土資源の発掘、教材化がほとんど進んでいない。
さらに「系統性の無さ」という問題がある。教科等の領域において、それぞれがばらばらに実践しているだけで、郷土教育を導入する上で重要なねらいや目的を共通理解することができていない。
このような問題が生じる要因の一つは、校内に郷土教育を学校全体として推進していく組織が無いことにある。勤務校では学習全般を統括する学習委員会は存在するが、郷土教育を統括し、系統性を持たせていく
ような働きは無い。
そこで、これらの問題を解決するよう、校内に郷土教育推進委員会を設置し、この組織による具体的なカ
リキュラム開発を進めながらそれに伴うマネジメントを展開し、郷土教育の推進を図ることとした。この郷
土教育推進委員会には、郷土教育主任をリーダーとして置き、教務主任を補佐する役割である副教務主任がその任に就き、あらゆる領域における学習活動を見渡しながら、具体的なワークの指示が出せるようにした。
では、郷土教育推進委員会による具体的なカリキュラム開発の方法とそれに伴うマネジメントについてみていくこととする。
（ 1 ） 郷土教育推進委員会による生徒の郷土意識調査
まず、郷土教育推進委員会は生徒の郷土意識調査を行った。郷土資源に対し、生徒がどのような意識をもっているのかを知ることには、いくつかのメリットがある。それは、生徒の学習ニーズを知ることであり、生徒の興味関心の高さは、教材化した際に、高い学習効果として表れると期待される。
調査の結果、以下のような実態が明らかとなった。
①郷土の範囲として、合併後の高山市、そして飛騨地域の選択が57.8パーセントになり、半数以上の生徒がこのエリアを「郷土」として認識していた。
②郷土のシンボルとして、「高山祭」、「古い町並み」、「飛騨牛」を高く選択していた。この 3 つのシンボ
ルを 7 割以上の生徒が郷土のシンボルとして認識していた。
③「自然資源」、「伝統文化資源」、「経済産業資源」、「人的資源」、どの資源の分類においても、生徒の学
習ニーズは高い。一番低い経済産業資源においても71.9パーセントと高い学習ニーズを示している。
この生徒の郷土意識は、この後のカリキュラム開発を進める際に教師に示し、この結果もふまえて郷土資源を選択するようにしていくこととする。
（ 2 ） 郷土教育推進委員会によるカリキュラム開発
次に郷土教育推進委員会は、郷土教育研
修会を開催し、職員集団による具体的なカ
リキュラム開発を進めた。
まずは職員集団による郷土資源の発掘である。教員は異動を伴うことから、郷土資源について十分に知らないという実態がある。また同じ勤務校の教員でも在籍年数や出身地等により郷土資源に対する認知度も異なっている。この点、郷土教育の推進の前提として、教師集団による郷土資源の教育的価値の共有化と、教材化の協働が必要とされる。そこで、学年ごとにグルーピン
グし、郷土にどのような郷土資源があるか

表3− 104 −

教師による発掘郷土資源一覧

を出し合った。出された郷土資源をエリアごとに示したものが表 3 である。
エリアで見れば、広く飛騨地域全般
からの選出が多かった。また、郷土資
源の分類から見ると、伝統文化資源の選出が最も多いという結果であった。
次に、この一覧から、郷土資源の絞表4

り込みを行わなければならない。ここ

郷土資源へのランク付け

では、「教師のもつ郷土資源の教育的価値」と「生徒のもつ郷土意識」という二つの側面からのアプローチ
により、郷土資源の選択を行うこととした。
まず、「教師の持つ郷土資源の教育的価値」という側面からのアプローチである。ここでは、一覧表に出された郷土資源を、実際の教材化をイメージしながら、ランク付けをし、絞り込みを行った。すなわち、郷
土資源の教育的価値の共有化である。学年ごとにグルーピングし、それぞれの学年での学習をイメージしながら、ランク付けした結果が表 4 である。
この一覧から、まずは第 1 学年に着目してみる。すると、第 1 学年が最も重要と考えた郷土資源は「高山祭」である。
この「高山祭」を最も上位にランク付けしたのは、高山祭のもつ郷土資源としての魅力だけでなく、この郷土資源を学ぶことで、祭りの歴史から寺社仏閣や「飛騨の匠」を、祭りの願いから農業をというように幅広く学習を広げていくことができるからである。
第 1 学年部では、「高山祭」に広く学習を発展させることができるという点で教育的価値を見出しているといえる。また、第 1 学年では、「高山祭」を選択する際に、生徒が高く郷土のシンボルとして認識している点を話題に上げ、高い教育効果を期待して選択している。
次に第 2 学年は「祭り」を最重要の郷土資源としてあげている。この「祭り」は伝統文化資源というよりも、経済産業資源という意味合いが強い。その他に選ばれた郷土資源をみれば、「酒造」、「中華そば」、「木工」などが選ばれているように、第 2 学年では経済産業資源を上位にランク付けしているのである。このねらいとしては、「高山の産業の実態から考えて、第 3 次産業である観光業に目を向けた」と第 2 学年主任が述べており、市の産業の実態を生徒に気づかせたり、考えさせたりしたいという教材の教育価値が語られている。
第 3 学年は、「飛騨の匠」を最も重要な郷土資源に挙げている。このことについて第 3 学年主任は、「飛騨の匠」は、伝統文化資源として扱うだけでなく、木工業という産業面でも扱い、高山の産業について目を向けさせたいという教育的価値を語っている。
ここで、考えたい点は、第 2 学年、第 3 学年が共に、経済産業資源を上位にあげている点である。「酒造」
や「中華そば」といった郷土資源が共通している。さらに、どちらの学年も木工業に目を向けさせようとしているが、木工業がもつ課題に目を向けさ
せたいという学習のねらいの部分でも共通している。このことは、経済産業資源をどの学年で、どう位置付けるかを共に協議する必要性を示している。
第 2 学年の学習の出口をどのように設定
し、中学校 2 学年では、どのような郷土教
育が必要であるかを決める必要がある。そして、その学習を踏まえて第 3 学年では、
図6

どのような出口を設定し、どのような郷土− 105 −

第 1 学年カリキュラム案

資源を教材化していくのかを決めていく必要がある。そのためには、各学年が各々計画していくのではなく、経済産業資源の中の伝統産業の郷土資源のもつ価値について、
第 2 ・3 学年が協議していくことが重要である。
（ 3 ） 各学年におけるカリキュラム作成
ランク付けが終わり、いよいよ教材を選択して総合的な学習の時間のカリキュラム
素案づくりへと進む。ここでは、グルーピ

図7

第 2 学年カリキュラム案

図8

第 3 学年カリキュラム案

ングを工夫し、第 1 学年部、第 2・3 学年部、特別支援部というグループにした。それは、ランク付けの際に、第 2 ・第 3 学年が共に
経済産業資源を上位にあげ、どの学年でどの内容を扱うかを共に協議する必要があるからである。
第 1 学年は、最終的に「高山祭」を中核に据えたカリキュラム案を作成した。
（図 6 ）「高山祭」という郷土資源のもつ伝統文化の側面や経済産業の側面といった多面的な教育的価値から、高山祭を中核に置き、学習を広げていこうというねらいがある。
第 2 学年では、職業体験学習を中核に据えつつ、職業体験学習後に「中華そば」
、
「木工業」
、
「酒造」といった飛騨の産業について体験学習できるカリキュラムを開発している。第 3 学年と共に協議したことで、第 2
学年の学習の出口に飛騨の産業のよさと課題に目を向けさせ、第 3 学年の学習につなげていこうとする考えが働いている。
（図 7 ）
第 3 学年では、学習旅行を位置づけながら、学習の中核には高山のよさと課題を学び、将来の高山市について提言をする学習「郷土の未来を語る会」を位置づけたカリキュラムを開発した。
（図 8 ）
特に第 2 学年と第 3 学年が共に協議したことで、第 3 学年の学習の出口を強く意識したカリキュラム開発につながった。そのことで、第 2 学年の学習をバックボーンにして第 3 学年の学習を位置づけており、学年間の系統性を生み出すことができた。
以上のような手順を経て、各学年カリキュラム案が出され、最終的に年間指導計画の作成まで着手することができた。年間指導計画には、各教科、道徳などにおける郷土教育に関わる部分が記載され、総合的な学習の時間を中心としながら、各領域との系統性を図る事ができるように配慮した。
また、郷土教育推進委員会は校内の教科部会、道徳部会、総合的な学習部会に郷土教育導入に伴うワーキ
ングを指示し、各部会で取り組みの見直しと改善を図っている。道徳部会では、これまでの郷土資源発掘の不十分さを受け、今年度は郷土資源発掘を行い、郷土資源を利用した道徳資料の作成に着手した。日々の実
践とその実践の見直し、そして改善を繰り返していくことが、今後求められる。
こうした一連の動きを表したものが郷土教育推進のためのカリキュラムマネジメントモデルである。

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図9

郷土教育推進のカリキュラム開発マネジメントモデル

このモデルの運用には、郷土教育主任の働きかけが重要である。特にコーディネーターとしての役割が必要である。教師による郷土資源の発掘から選択にかけてのカリキュラム開発では、第 3 学年のグループ討議
中に「高山祭は小学校で学習しているから取り上げる必要はない」という話題が出た。そこで全体会の場で「小学校での学習をどう考えるのか」と投げかけ、全体で検討した。その結果、小学校の学習を踏まえた上で、どういうねらいで学習させたいのかというねらいが重要であるという共通認識を持つに至った。郷土教育主
任には、こうしたコーディネーターとしての役割を特にもちたい。
一方、郷土教育推進委員会として、地域の郷土資源との結びつきを生み出す点が課題として残った。郷土資源に関わる人々からその知識や情熱を学ぶ必要がある。今後は、地域との接点づくりを郷土教育推進委員
会の課題として実践していく予定である。

小結
農山村小規模校における学校活性化の戦略と戦術を検討した。この場合、その戦略は学校の外部環境の促
進要因（+）を利用した特色ある学校づくりに設定した。それは、外部環境としての学区社会の地域（郷土）
資源と伝統的な村落共同体に根ざす「信頼の社会関係資本」（ソーシャル・ネットワーク）を利用した学校の活性化を意味した。
さらに、戦術として郷土教育及び市民性教育の導入を事例として郡上八幡及び飛騨高山における取組みを取り上げ、考察した。ここでの重要な課題は、教員集団が外部環境の地域（郷土）資源をうまく教育資源として教材化できるか、さらにそれを導入したカリキュラムの開発ができるか。そして、新たなカリキュラムのマネジメントにおいて学区社会の社会関係資本（信頼のネットワーク）を包摂した協働的な運営ができるかにあった。
実際には、郡上八幡における市民性教育と飛騨高山における郷土教育の実践がどこまで学校の活性化に有効であるかは検証できない。しかし、少なくともいずれの教育実践もこれまで阻害要因（過疎化、不便）として看過していた学校の外部環境を見直し、その促進要因に焦点をあて、その資源と資本を有効活用する戦術であるという点で新しいアプローチによる学校の活性化の可能性をもつと考える。
また、児童生徒をナショ
ナルな次元の「国民」「公民」ではなく、郷土に生まれ、郷土で生きる「郷土人」「地域社会人」として育成することを目的として、さらにその育成を学区地域社会との協働で行うという戦術であるという点で学校の活性化が地域の活性化に働くという新しい可能性をもつと考える。
それは、国家政策としての制度的な学校づくり（コミュニティスクール）とは異なる実践的な学校づくりの新しい可能性をいう。

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注（ 1 ）ピーター・F・ドラッカー（上田惇生訳）『マネジメント [ エッセンシャル版 ] - 基本と原則 -』ダイヤ
モンド社

2001年。

（ 2 ）P. セルズニック（北野利信訳）『組織とリーダーシップ』ダイヤモンド社

1963年。

（ 3 ）篠原清昭「飛騨高山の学習社会づくり - 新しい公共空間 -」『日本学習社会学会年報』第 8 号
習社会学会

2012年

日本学

1 頁〜3 頁。

（ 4 ）2013年 2 月、高山市教育振興会議は高山市小・中学校教員530名を対象にアンケート調査を実施した。

付記
本稿は、東北教育実践・経営学会第33回定例研究会（2014.11.15）における課題研究「農山村における小規模学校の特色ある学校づくり」（篠原清昭・市原隆行・建石淳）の報告内容を修正の上まとめたものである。

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