〈日本知財学会誌〉Vol. 12 No. 1― 2015 : 22 28-

専門高校生および高等専門学校生の知的財
産学習における学習者中心学習法の効果的活用
三木俊克（独立行政法人工業所有権情報・研修館）
Effective Use of Learner-Centered Learning Methods in Intellectual Property Learning ofSpecialized High School and Technical College Students
Toshikatsu Miki

National Center for Industrial Property Information and Training (INPIT)【要旨】 我が国の専門高校生と高等専門学校生を対象とする知財学習では，アクティブ・ラーニング等の学習者中心学習法が導入されてきた．本稿では，ニーズの発掘・可視化，コンセプト・デザインと具体課題へのブレークダウン，課題解決のためのアイデア創出，新規性判断，実施計画の作成，実行（試作），課題解決の判断等の一連の流れを体験的に学習するアクティブ・ラーニング型知財学習の典型例を示すとともに，学校や地域の特質を活かしたアクティブ・ラーニング型の知財学習の実践例をレビューし，アクティブ・ラーニングの効果，今後のさらなる発展に必要と思われる課題等を示した．
【キーワード】 知財学習

学習者中心学習

アクティブ・ラーニング効果

学習評価【Abstract】 Learner-centered learning（LCL）methods, such as active learning（AL）, problem-based learning（PBL）,etc., have been effectively used in the intellectual property education and training（IPET）for specialized high school
and college students in Japan. This article first reviews a variety of AL and PBL course-work programs developed bymany outstanding teachers and the instructional effects on the students engaged in the AL and PBL programs.
Developing assessment methods for learners is needed for improving AL and PBL course-work programs in IPET.
【KEYWORDS】 Intellectual property learning
Learning assessment

1.

Learner-centered learning

Active learning

Effectに特許庁が開始した「産業財産権標準テキスト（特はじめに許編）」の編纂事業に端を発している．編纂された「産業財産権標準テキスト」（その後，意匠・商標編，総独立行政法人工業所有権情報・研修館（以下，情合編等も編纂された）は，学習者の学習意欲を高め

報・研修館）は，特許庁と協力しながら，「明日のる学習用資料であるとともに，学習をコーチングす産業人材のための」知財学習支援事業によって，卒る指導者にとっても有用なものであったため，今日業後に産業界に旅立つ専門高校生，高等専門学校生

でも各界各層で幅広く利用されている．特許庁では，等を主な対象とする知的財産学習を支援している．

これら学習用資料を学生・生徒の知財学習に活用す

この知財学習支援事業は，平成 10（1998）年度るため，平成 12（2000）年度から「産業財産権標22

ISSN 1349-421X© 2015IPAJ

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専門高校生および高等専門学校生の知的財産学習における学習者中心学習法の効果的活用

準テキストの有効活用に関する実験協力校事業」を許庁，日本弁理士会および情報・研修館の共催事業開始し，学校における知財学習の導入と定着を図っとして実施されている．コンテストでは，専門高校てきた．

生，高専生，大学生の知的創作活動の成果である発

その後，平成 18（2006）年 1 月に知的財産戦略

明や意匠を募集して選定・顕彰するだけでなく，審本部知的創造サイクル専門調査会で決定された「知査において権利化可能性があると判断された発明や的財産人材育成総合戦略」において「知財専門人材」

意匠を創作した学生・生徒に対しては，日本弁理士「知財マネジメント人材」「裾野人材」の育成が政策会の全面的なサポートによって，出願書類の作成，課題として掲げられたことを踏まえ，特許庁が担当出願手続き等を実際に体験する機会が提供される．

してきた事業は，平成 19（2007）年 1 月から情報・なお，出願された発明・意匠のうち 8 割以上が数年研修館に移管され，「裾野人材」（知的財産に関する以内に権利化されており，事業者によって実用化さ一般的な知識を保有することが期待される人材，知れた発明や意匠もある．

的財産を将来創造することが期待される人材等）を

第 3 のサブ事業は「知的財産に関する学習用資料育成する事業として位置づけられることとなった．の提供事業」であり，「産業財産権標準テキスト」

情報・研修館では，その後，数回にわたる事業見直の他に「事業戦略と知的財産マネジメント」「アイデしと抜本的な事業刷新を行ない，いまでは「明日のア活かそう未来へ」「知的創造活動と知的財産」等の産業人材のための知財学習支援事業」と姿を変えて学習用資料が提供されている．なお，「アイデア活いる．この「明日の産業人材のための知財学習支援かそう未来へ」と「知的創造活動と知的財産」は電事業」は，産業人材になる直前の専門高校生と高等子書籍としてインターネットを通じて無償でダウン専門学校生を主な対象としており，以下の 3 つのサロードでき，知財学習に取り組む人々に広く活用さブ事業から構成される．

れている．

第 1 のサブ事業である「知的財産に関する創造力・一方，文部科学省でもいくつかの知的財産教育関実践力・活用力開発事業」では，公募・採択審査を連事業が展開されてきた．例えば，平成 16〜19（2004

経て約 100 件の取組提案が採択され，明日の産業人〜07）年度に募集された「現代的教育ニーズ取組支材あるいは知識基盤社会の構成員へと育っていく専援プログラム（現代 GP）」では，「知的財産・コン門高校生や高等専門学校生に対する知財学習の支援テンツ関連教育の推進」がテーマの 1 つとして掲げが行なわれている．採択された学校の多くでは，学られ，20 以上の大学等が知的財産・コンテンツ関習者の身近な製品・サービスの中における知財の役連教育の導入と定着化の取組を行なった．平成 17

割，発明や創作の権利化と活用の概要等の学習の他（2005）年度に現代 GP に採択されて知財教育を本に，学習者の能動的な学習を促すために，学習者自格化し始めた山口大学では，当初の理工系の大学院身による課題の発掘から課題解決のためのアイデアと学部での知財教育の導入および定着を経て，平成創出，さらにはアイデアを形にする取組等の実践的25（2013）年度には，文系の学生も卒業後は知的財な学習が進められている．近年では，スタンフォー

産を使った事業戦略，融資・投資，コンテンツ・著

ド大学 D-School が開発した「デザイン思考」に類作権関連ビジネス等にかかわる可能性が高いことをしたアプローチによって創造力・実践力・活用力を踏まえ，学生の専門分野や必要性に適合した知的財三位一体的に育成しようとする取組も増加してい産に関する知識やその利活用能力をもつ人材を育成る．なお，採択校における取組の内容と成果は採択することを目的として，知的財産教育の全学必修化校の間で共有されるだけでなく，多くの学校等で利に踏み出した．同大学では，文部科学省特別経費「全用できるように成果報告書として取りまとめられ，学生に対する知財教育実質化プログラムの開発」に広く Web 上で公開されている．

よって，引き続き教材と教育方法の開発が進められ第 2 のサブ事業である「パテントコンテスト及びデザインパテントコンテスト」は，文部科学省，特ている．
また，専門高校の振興方策の 1 つとして文部科学23

〈日本知財学会誌〉 Vol.12 No.1― 2015

省が平成 15〜23（2003〜11）年度に実施した「目である．こうした複雑システムの未来の状態を確実指せスペシャリスト」事業においても，知的財産のに予測することはほぼ不可能であるため，未来社会

実践的な学習の導入と定着に取り組んだ専門高校がの姿や人の将来像には常に不確実性が内包されていある．その専門高校では，生徒自身が主体的に取りる．そのため，未来の何かを実現しようとすると，組むことができる学習プログラムを開発し，高校生何らかの将来像を想定し，それに至る有望シナリオのアイデア等を生かして地域アイデンティティが高を描き，必要に応じ代替シナリオも描かねばならない商標を地域の商工会議所と連携して出願し，地域いことが多い．未来の産業発展についても同様な見事業者にとっても魅力的な当該商標の利用を希望す方ができ，創生された直後の知的財産の価値には大る地域事業者を掘り起こし，高校生が地域の事業者きな不確実性が含まれることが多い．また，知的創の新商品開発に参画するといった実践的な取組が行

作活動におけるアイデア創生は蓄積された知識の新なわれた．

結合によって生まれるものであるため，効果的なア

このように，明日の産業人材あるいは知識基盤社

イデア創生法を活用・駆使せねばならない．半世紀会の構成員へと育っていく学生・生徒を対象とする前の大学における知的財産教育が知的財産制度を中

最近の知財学習の取組は，学習者の主体性を重視す心とするものになっていたのは，不確実性が高い分る 学 習 者 中 心 学 習 法（Learner-Centered Learning

野を避け，敢えて不確実性が低い制度の分野に特化Method）の導入という特徴がある．本稿では，知せざるを得ないという事情があったためなのかもし

財学習がアクティブ・ラーニング等の学習者中心型れない．

学習と高い親和性をもつことを示すとともに，専門ところが，最近の知財学習では不確実性が高い領高校や高等専門学校における学習者中心型学習の取域にも切り込みつつ，知的財産制度の学習も進める

組事例の特徴と効果を整理し，今後の課題等についというスタイルが主流になってきた．不確実性が高ても提起したい．

いということは正解が特定できないことと同じで2.

あって，唯一解がある算術演算や代数方程式の解導知財学習とアクティブ・ラーニングの親和性

Centered Learning）または指導者中心学習（Teach-

筆者が大学生であった 40 数年前，当時も工学部ことを意味する．米国では，1990 年前後から理工では「特許法」が開講されていた．数回ほど講義に系分野においても問題基盤型学習（Problem-Based出席したことがあったが，内容は特許制度を中心とLearning）， 協 同 型 学 習（Cooperative Learning），協するもので知識を伝授することに主眼が置かれてい調型学習（Collaborative Learning），プロジェクト基たようであり，学習のモティベーションがあまり湧

盤型学習（Project-Based Learning），能動型学習（Activeかないものだったという印象だけが残っている．知Learning）等の学習者中心型の学習法（Learner-Cen-出学習等で使われてきた指導書中心学習（Textbooker-Centered Learning）が有効に機能しにくくなる的財産は人の知的創作活動から生まれるものである

tered Learning Methods）が導入され，理工系分野が，知識基盤社会に生きる知財学習者にとっては，の抽象的な概念理解においては学習者中心型の学習

何が知的創作活動の駆動エンジンとなるか，知的財法が旧来の学習法より概ね高い効果をもつことが報産の価値は何に拠って定まるか，知的財産のストッ

告 さ れ て い る（ 例 え ば，Bonwell and Eison, 1991 ;

クを価値フローに転換するにはどうすればいいのPrice, 2004）．こうしたことを勘案すると，知財学か，知的財産制度をどう使うべきか等々の問いに対習においても，特に正解が 1 つでない分野（例えば，する理解を深めることが重要となってくる．

アイデア創出，コンセプト・デザイン等）において社会と人間は，ともに無数の多様な構成要素が非線形的に結びついた複雑システムであってかつ外部との相互作用やエネルギーの流出入があるシステム
24

は，学習者中心型の学習法との親和性が高くなることが十分に予想される．
実際のところ，我が国の専門高校生や高等専門学

専門高校生および高等専門学校生の知的財産学習における学習者中心学習法の効果的活用

校生の知的財産学習も導入当初は指導書中心学習

平均的な水準の専門を修習していることを前提とし（Textbook-Centered Learning）から始まったが，今ているが，プログラム中の各タスクを積極的に実施日の「知的財産に関する創造力・実践力・活用力開すると，より高い知財リテラシーが習得できるよう発事業」で支援された学校では，学習者中心学習に設計されている．学習者は，個人としてのタスク（Learner-Centered Learning）が大きな位置を占めとグループとしてのタスクがあり，グループとしてるようになっており，知財学習の一部においては学の タ ス ク で は 協 同 型 学 習（Cooperative Learning）

習者中心学習が高い親和性をもつことが明らかになや協調型学習（Collaborative Learning）などが取りりつつある．

入れられる．特に，アイデア創生等においてはブレー

3.

知財学習におけるアクティブ・ラーニ
ング型学習法の導入と効果

ンストーミング，ブレーンライティング，KJ 法などが駆使される．教師はコーチングに徹することが原則だが，必要に応じグループ学習の場でファシリテータ役を務めることもある．こうしたプログラム

3.1.

アクティブ・ラーニングの導入例

は，長年にわたって学習者中心知財学習を推進して

図 1 は，「知的財産に関する創造力・実践力・活きた現場教師の取組の積み重ね（例えば，内藤，用力開発事業」に採択された学校の専門高校生や高2013，2015 ; 大津，2013）によって形成されてき等専門学校生が経験するアクティブ・ラーニング型たものであるが，プログラム全体を俯瞰すると，学学習プログラムの代表例を示したものである．この習者が「デザイン思考」や「システム思考」の一端

プログラムは，学習者が初歩的な知財リテラシーとを自然に身につけることができるようになっている

図 1.

アクティブ・ラーニング型学習プログラムの代表例

No

ニーズの発見・発掘・可視化
コンセプトデザイン

顕在・潜在を問わず、地域の顧客候補や地域事業者のニーズまたは学習者自身のウォンツ等を多数発掘して可視化 ⇒ 事業性の検討 ⇒ コンセプトデザイン

具体課題検討、顧客満足度の仮検討、開発課題の仮設定

コンセプトの具体化 ⇒ 具体課題にブレークダウン⇒ 顧客候補は満足するだろうか ⇒ 課題の仮設定

課題を解決する方法
アイデアの発掘・整理等

ブレーンストーミング等によって多数のアイデアを発掘⇒ ＫＪ法によるアイデアの整理 ⇒ 実現できるアイデアだろうか？ ⇒ 顧客価値とコストを考える新規性？

アイデアの新規性等を調査 ⇒ 顧客候補に訴求できそうか ⇒ 新規か？ 他者の権利を侵害しないものか？

Yes

実施計画の作成
原材料確保、デザイン、設計
専門性を活かして実行

No

課題解決？

実施計画の作成 ⇒ 原材料の検討・確保、デザイン等

形にしてみる（試作）⇒ 修正 ⇒ 再試作

課題は解決できたか

Yes

出展・模擬販売・事業化
模擬出願書類の作成

展示会出展、模擬販売、地域の事業者との連携
模擬出願書類の作成
25

〈日本知財学会誌〉 Vol.12 No.1― 2015

ことも分かる．

提示して創作物の優劣を競い合うものであるが，「パところで，図 1 の「ニーズの発見・発掘・可視化，テントコンテスト及びデザインパテントコンテス

コンセプト・デザイン」の段階で，あらかじめ特定

ト」は，知的創作を目指す者が自ら課題を選定・設の社会課題に焦点を絞って枠組みを設定し，問題基定し，課題解決方法の新規性を主張するものとして盤型学習（Problem-Based Learning）に近い形で学デザインされているため，アクティブ・ラーニング

習者中心知財学習を促した例がある．例えば，東日型学習における学習者の成果を発表する場として利本大震災後に九州の工業・デザイン系の専門高校が用しやすい（貝原，2013 ; 出口ほか，2013 ; 森下，被災者オリエンティッドなプロジェクトを考案・実2013 ; 吉永，2013）．こうした特徴を活かし，全国施したことは一例である．また，農業系や水産系の規模で毎年 1 回実施される「パテントコンテスト及専門高校では，原材料の育成または獲得と加工の施びデザインパテントコンテスト」の他に，「学内パ設・設備を有しているため，地域の特徴ある生物資テントコンテスト」や「学内デザインコンテスト」

源等を活かしながら，すなわち学校や地域が保有すを実施しつつ，学校の実情に応じた学習者中心知財る資産や資源を活かすという制約条件を付加して，学習を進める取組が増えている．

消費者への商品提供までを念頭においたアクティ

アクティブ・ラーニング型の学習者中心学習は，ブ・ラーニング型学習を進めるケースが多い．さら上記の例に留まらない多様性をもって展開されていに，バーチャルカンパニーの体制をつくり個々の学る．例えば，商業系の専門高校の多くは，特有の設習者がカンパニーの職分を担当し，それぞれの責任備等は保有していないものの，ビジネス化の可能性を発揮しながらカンパニー全体の目標を追求するとを考えながら対象を自由に選択できるという利点がいう学習形態の事例もある．このように，実際の商ある．こうした自由度を活かし，ビジネスモデルを品開発から販売までのプロセスを組み込んだ学習プ

含めたコンセプト・デザインに力点をおいてアクログラムを実施している事例が最近は増えている．

ティブ・ラーニング型学習を進め，学習者のビジネ

問 題 基 盤 型 学 習（Problem-Based Learning） は，スアイデアを事業者と合同で検討する場を提供する

知財リテラシー修習の課程で使われることもある．など，地域の事業者と密接に結びついた知財学習を内藤（2013, 2015）が平成 14（2002）年 8 月に考案進める取組が行なわれた例もある．また，学習者中した「紙タワー甲子園」はその典型例といえる．形心学習の 1 つの形態として，ケースメソッドを導入

状，厚さ，材質が同じ紙を学習者に配布し，できるしている専門高校もある（陳内，2013）．このように，限り高い自立型の紙タワーを作製するという問題をアクティブ・ラーニング型の学習者中心知財学習は，与える．各学習者は工夫を凝らして紙タワーを作り，学校の特徴や実情に応じて多様な形態で実施・展開

紙タワーの高さを競い合うというものである．アイ

されている．

デア創生の面白さと形にする作業を組み合わせたもので，創造に対する学習者の興味や意欲を喚起する

3.2.

アクティブ・ラーニングの導入効果ものとなっている．この「紙タワー甲子園」は，知ア ク テ ィ ブ・ ラ ー ニ ン グ 型 の 学 習 者 中 心 学 習

財学習を推進している全国各地の専門高校と高等専（Learner-Centered Learning）の導入は，旧来の特門学校で取り入れられている．

許等制度を中心とする知財学習の姿を大きく変容さ文部科学省，特許庁，日本弁理士会および情報・せている．「知的財産に関する創造力・実践力・活研修館の共催事業として開催されてきた「パテント用力開発事業」においてアクティブ・ラーニング型コンテスト及びデザインパテントコンテスト」等をの学習形態を知財学習に導入してきた取組報告書利用して，アクティブ・ラーニングを導入する例も「平成 25 年度知的財産に関する創造力・実践力・活増えている．近年盛んになった大学生や高等専門学

1
用力開発事業の実践内容に関する報告書」
および筆校生を対象とする「ロボットコンテスト」「ソーラー者による指導者および学習者等へのヒアリングによカーコンテスト」等は，主催者側が特定の課題等をると，概ね，次のような具体的な効果があると考え26

専門高校生および高等専門学校生の知的財産学習における学習者中心学習法の効果的活用られる．
直接的な効果①図 1 に代表されるようなアクティブ・ラーニング（Active Learning）型の学習者中心学習は，社会とつながっている知的財産への認識の深化の他に，事業化視点，アイデア出しとアイデア整理，先行文献調査・新規性判断，計画策定と実行等への理解が深化する効果がある．
②地域の事業者等との協同の場や機会を取り入れたアクティブ・ラーニング（Active Learning）型の学習者中心学習では，マーケティングの観点，ブランド価値や発明・創作の価値への理解が深化する等の効果がある．
③「紙タワー甲子園」のような手軽な問題基盤型学習（Problem-Based Learning）は，他の学習者との競争的環境のもとで自らのアイデアを形にすることを短時間で体験でき，知財学習に対する強い動機づけ効果がある．
間接的な副次効果④地域社会や国の課題，地域事業者の課題等への関心が高まるという副次的な効果がある．
⑤専門学習への意欲向上といった副次的な効果が認められる．
⑥外部との相互作用の機会が増え，事業者や行政等との中長期的な連携体制が構築されるという副次的な効果がある．

直接・間接の効果があるといえる．こうした効果を活かし，アクティブ・ラーニング型の学習の定着を確かなものにしていくには，学習者が自らの学習の流れと到達点を可視化できる評価の仕組みを構築していくことが課題となる．
評価とは，元来，被評価者の過去の活動を反映し今後の活動の改善に使われることが理想である．グ
ループワーク型のアクティブ・ラーニングにおいては，学習者自身の自己評価をベースにグループ内での相互評価を組み入れるといったことがよく行なわれる．評価は要素別に実施されることが望ましく，いわゆる「ポートフォリオ評価」が有効な手段となるであろう．
陳内（2013）は，「知識理解」「意欲態度」「思考判断」「技能表現」という 4 つの観点に沿って学習者が自己評価できる設問を設定し，学習者自らに自己評価をしてもらった結果を紹介している．こうした自己評価は学習者自身にとって有用であるだけでなく，学習者が体験した学習プログラムの効果検証と改善課題の抽出においても有効なものである．相互評価も取り入れるのであれば，「他人の意見に傾聴」「他人に分かりやすい意見表明」「批判的かつ建設的な思考」「多くの意見の整理と意思決定」「グループへの貢献」等のさまざまな観点を加えてもいいだろう．
知財教育におけるアクティブ・ラーニングは，前節で示したようにさまざまな形で展開されていることを踏まえると，形態ごとに観点を変えるまたは重知財学習へのアクティブ・ラーニング導入の直接み係数を付加するなどが必要になるだろう．自己評的な効果（①〜③）については，数多くの学習現場価だけでなく相互評価も取り入れて，学習者自身がにおける実証的なデータ等によって裏付け可能だ

その後の学習における姿勢や目標をはっきりと意識が，間接的な副次効果（④〜⑤）についてはいくつし，学習者自身が改善できるようにしていくことがかの事例があるものの，副次効果と取組の要諦の因望ましいと考える．

果関係や効果の量的側面に着目した研究が今後必要になるだろう．

アクティブ・ラーニングは，いかなる場合においても有効な万能薬であるとは限らないことにも注意する必要がある．アクティブ・ラーニング型の学習

3.3.

学習者の視点に立った知財学習の質の向上に向者中心学習（Learner-Centered Learning）は，指導けた課題

書中心学習（Textbook-Centered Learning）や指導

前節で例示したように，知財学習におけるアク者中心学習（Teacher-Centered Learning）と適切なティブ・ラーニング型の学習者中心学習（Learner-比率で組み合わされたときに最大の効果を学習者にCentered Learning）の導入は，学習者自身の知的財もたらすに違いない．学習者中心型の評価はまだま産に関する理解度を深化するだけでなくさまざまなだ開発途上にあると言えよう．今後の試行錯誤と27

〈日本知財学会誌〉 Vol.12 No.1― 2015

データにもとづく実証研究によって，知財学習がま習プログラムのフロー図は，事業者等が新商品や新すます進化していくことを期待したい．

サービスを開発するときのプロセスともよく似てお4.

まとめり，このことはアクティブ・ラーニングを進める専門高校生や高等専門学校生と地域の事業者等との協同が十分に成り立つことを意味する．すでに地域の本稿では，知財学習がアクティブ・ラーニング等事業と協力関係をもった事例も生まれているが，この学習者中心型学習法との高い親和性をもつことをうした取組が全国に広がっていくことも期待した

示すとともに，「知的財産に関する創造力・実践力・い．

活用力開発事業の実践内容に関する報告書」や指導者および学習者等へのヒアリング結果をもとに，アクティブ・ラーニング型の学習が知的財産に関する創造力・実践力・活用力の育成のために多様な形態で実施されていることを示し，その有効性または効果等について整理・検討した．
専門高校生や高等専門学校生の知財学習にアクティブ・ラーニング型の学習者中心学習が導入されてから多くの歳月を重ねてきたが，アクティブ・ラーニング等の学習者中心学習はいまだ発展途上のステージにあり，特に学習者が自らの学習の流れと到達点を可視化できる評価の仕組み（例えば，時間発展的なポートフォリオ評価等）を構築し，学習者自身の学習姿勢や行動の改善を促す仕組みを確立していくことは今後の課題の 1 つであろう．評価の仕組みを構築して評価データを分析すれば，学習プログラムの改善課題等も抽出可能になるだろう．今後の実証的取組によって，アクティブ・ラーニング等の学習者中心型の知財学習がさらに有効なツールとして発展していくことを期待したい．
また，図 1 に示したアクティブ・ラーニング型学

28

注
1

http://www.inpit.go.jp/content/100555723.pdf

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