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ろう学校における道徳教育の実践
志観寺

Ϩ ろう学校とは由貴 1）とが得意な生徒もいれば，手話や話し言葉で伝え

ろう学校には聴覚に障害がある幼児・児童・生合うことは得意だが文章から意味や状況を読み取徒が通学している。そのため，ろう学校の幼児・ることが苦手な生徒もいる。作文力に関しても，児童・生徒たちは手話や指文字，聴覚活用や口話正しい日本語で文章を書ける生徒もいれば，助詞などを組み合わせてコミュニケーションをとってを間違える生徒もいるし，文法的な間違いは多いいる。指文字は，手指の形により五十音を表すもが、雰囲気で意味を汲み取れる程度の文章を書くのであり，拗音，促音，濁音及び長音などをその生徒もいる。

動きによって表現することができる。コミュニ

本授業を行ったクラスの生徒もこれら日本語のケーションにおいては，固有名詞や日本語の単語力に差があり，手話で言われている内容が分かっを直接的に伝え表現する場合や助詞を表現する場ても本当の意味を理解するまでに時間がかかる生合などに用いられる。手話は，ものの形や動き，徒や，質問の意図を理解し正対した答えを言うこ

字の形や状態などの特徴をとらえて，顔の表情なとが難しい生徒が在籍している。

どとともに手の形や動き，位置，向きなどによっ

そのような中で，現在道徳教育は，「子どもがて意味を空間に描き出す言葉である。書記言語は命の尊さを知り，自己肯定感を高め，他者への理ないが，目で見る言葉として即時性に富み，事物解や思いやり，規範意識，自主性や責任感などのや動作の具体的表現に優れており，聴覚活用し難人間性・社会性を育む」（教育実行再生会議，い人にとっても分かりやすく心理的安定も得られ2013）ことを念頭としている。先の特性を有する。
やすい（全国聾学校長会専門性充実部会，2011）

ろう学校においても道徳教育を推進するために

ただし，ろう学校に通っているからといって全は，一人一人の生徒の実態を把握した上で，教育員が初めから手話や指文字が堪能なわけではなを施さなければいけない。

い。ろう学校の中学部に入学してきた生徒のなかこうした背景から，本稿では，生徒個々の特性には，幼稚部・小学部とろう学校に通っていた生に配慮しながら展開した，ろう学校における道徳徒もいれば，地域の小学校の普通学級や難聴学級教育の実践を報告する。に通っていた生徒もいる。発声がなく手話や指文字でのコミュニケーションを主とする生徒もいれϩ

授業設定の理由ば，入学時には口話優位で指文字も手話もできな

本授業の中学校学習指導要領上の位置付けは，い生徒もいる。聴覚活用の状況も生徒によって幅

四つの視点の中の「B 主として人との関わりに関が広い。そのため教員は発声や口形，手話や指文すること」の ,「（8）友情の尊さを理解して心か字，板書など，いろいろな手段を組み合わせて生ら信頼できる友達をもち，互いに励まし合い，高徒と伝え合うとともに，生徒同士のコミュニケーめ合うとともに，異性についての理解を深め，悩ションの支援も状況に応じて行っている。

みや葛藤も経験しながら人間関係を深めていくこ

読解力に関しては，文章から内容を読み取るこ

1）前任校＝東京都立中央ろう学校と。」（文部科学省，2015）に該当する。

現在＝東京都立葛飾特別支援学校28

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該当内容が展開された授業の対象者は，都内に意して活用した。心情円盤とは登場人物の気持ち設置されるろう学校の中学 3 年生（男子 3 名，女の揺れ動きを円グラフで表現できるようにしたも子 3 名）である。のである。今回はオレンジが嬉しい・楽しいなど

中学生になると，互いに心を許し合える友達をのプラスの気持ち，水色は悲しい・寂しい・怒っ真剣に求めるようになる。しかし中学生にとってているなどのマイナスの気持ちを表すようにし友達との関わりは難しいと感じるテーマの一つでた。

あり，相手のことを心から信頼できる友達関係が心情円盤を使用するメリットには第一に生徒の望まれるところであるが，その関係の構築は容易

言語力の差に関係なく，全員が平等に自分の意見なものではない。今回の授業を行ったクラスの生を発表しやすいことがあげられる。オレンジが徒も，一定の友達関係はできていたが，一部の生100％で完全に嬉しいのか，水色が 100％で絶望

徒だけで話をしたり，仲の良い友達とだけ行動すしているのか，オレンジが 80％の水色が 20％でる様子が見られた。また普段は仲が良さそうにし嬉しいけど後ろめたい気持ちもあって喜びきれなていても，ささいなことで喧嘩をして話さなくないのかなど，赤おにの気持ちを色の割合によってることもあった。表面的には仲が良い様子が見ら表すので，言葉や文章では伝えにくい微妙なニュれるが，信頼関係で結ばれているとは言い切れなアンスなどを視覚的に表現することができる。視い実態があった。その要因の一つには真の友情に覚情報として自分の考えを相手に伝えることがでついての理解が十分でないことがあると考える。

きるため，言葉で表すことが苦手な生徒にとっ真の友情は表面的な仲良しではなく，いつも近くて，自己表現を手助けする有効な道具となる。まにいることでもなく，相互に変わらない信頼がた発表を聞く生徒にとって，色を見ただけで感覚あって成り立つものであり，相手に対する敬愛の的にわかりやすくなるというメリットもある。

念がその根底にある。また相手の人間的成長を願第二に，その場面での赤おにの気持ちを一斉にい，励まし合い，高め合い，協力を惜しまないと出せることで他者の意見に左右されず，生徒自身いう関係である。の意見を発表することができる。順番に意見を発このような生徒の実態を踏まえ，「ないた赤お表する方法だと，前の人の発言に影響を受け自分」を題材に，主人公の赤おにに（浜田廣介，2005）の意見を変えたり，仲の良い友達と同じ意見に合にとって本当の友達は誰であったのかを考えるこわせようとしたりすることがある。しかし全員がとから，信頼という目には見えない心のつながり一斉に自分自身の考えを発表することで，友達にがそこにあるか，自分にとっての真の友情とはな合わせるのではなく自分で考えようと思える環境にかを考え，自分の友達との関わり方を振り返るを整えることができる。

ことをねらいとした授業を設定した。

第三に，全員の活動量が確保でき，さらに受け身ではなく主体的に授業に参加しやすくなること

Ϫ 授業展開の工夫である。他者の発表を聞くだけでも，多様な考え本授業では導入で本時のねらいである「本当の方を知るという活動は確保できるが，受け身的に友達ってなんだろう？」というテーマを生徒に投ただ聞いているだけになってしまうこともある。

げかけた。そうすることで，授業前に生徒が思っまた発言の多い生徒の意見だけで授業が進んでしている “ 友達 ” についての考えを確認することがまい，特定の生徒だけが考え，他の生徒の活動量できる。また生徒がどこに主眼を置いて物語を読を充分に確保できないこともある。そこで心情円

めばいいのか，軸がぶれることなく授業をすすめ盤を一人一台持ち，自分が考えた赤おにの気持ちることができると考えた。そして教員も想定外のを表わしてから友達の意見を聞くことで，色の割生徒の発言によって本時のねらいがそれることな合が異なった友達の意見と自分の考え方をわかりく授業を展開しやすくなる。

やすく比較できる。また同じ色の割合で示した友展開の前段では，赤おにの気持ちの変化を考え達でも考えた理由が違うことを知ることができながら物語を読むために，心情円盤を一人一台用る。このように心情円盤を一人一個準備し，自分ろう学校における道徳教育の実践の考えを手元にもって授業に参加することで，常に自分の意見と友達の意見を比べながら聞けるようになり，主体的に授業に参加できる。

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考え方の違いをはっきりと示すことができた。
②の場面では，ほとんどの生徒が水色を大きく出したが，「逃げられて悲しい」だけでなく，「見本授業では物語を読みながら内容を確認するとた目だけで逃げるなんて腹が立つ」と怒りを表す

ともに，場面ごとに変わっていく赤おにの心情の生徒もいて，マイナスの気持ちが大きいのは同じ変化を考え，生徒全員が自分の意見を発表するこだが人によって感じ方が違うことを全員で共有すとによって，友達の考え方や感じ方を共有できるることができた。

ようにした。

③の場面では，意見が大きく分かれた。オレン

物語を読みながら内容を確認するといっても，ジを大きく出し「村人と仲良くなれるチャンス」

先に述べたように生徒の読解力の差がとても大きという生徒もいれば，水色を大きく出し「元々友いため，本を生徒に渡して各自で読むようにして達の青おにを悪者にしてまで，村人と仲良くなりも，内容や主人公の心情の変化を感じとりながらたいのか？」と自分の気持ちに問いかける生徒も読めるとは限らない。そのため本授業では本文をいた。またオレンジと水色を同じくらいにしてそのまま読むのではなく，絵本の絵を電子黒板に「村人と仲良くなりたいのは確かだが，友達の青映し出し，教員が本文をわかりやすく要約して伝おにを傷つけるのは嫌だ」と気持ちの揺れを表すえる読み聞かせの方法を選んだ。この方法を用い生徒もいた。

ることで，生徒の読解力に関係なく，クラス全員で一緒に物語を読み進めるようにした。

④の場面では，水色を大きく出す生徒が多く，「演技だとしても友達を叩くのは嫌」と青おににまた物語を細かく分け，その場面での赤おにの対しての罪悪感を述べる生徒や，「こんなことを気持ちを想像し発表させることで，生徒一人一人してしまったが本当に良かったのだろうか？」とがどのように内容を理解しているか，教員が確認気持ちの葛藤や，やってしまったことへの後悔をしながら授業を進められるようにした。具体的に表す生徒もいた。一方で，水色よりもオレンジをは，少し大きく出し「これで村人と友達になれるかも①村人と仲良くなりたくて，お茶会に誘う立て看しれない」と期待の気持ちを示す生徒もいた。

板を作った時②立て看板を見た村人に，見た目で怖がられて逃げられてしまった時③青おにが村人を襲い，赤おにが退治すること
で，村人に赤おにはいいやつだと思われるよう⑤の場面では，オレンジを大きく出す生徒が多く，「村人と友達になれて嬉しい」と喜びを表す生徒がいる一方，「青おには元気だろうか？村人とは友達になれたが本当にこれで良かったのだろうか？」と迷いを示す生徒もいた。にしようと，友達の青おにから提案された時⑥の場面では，水色を大きく示す生徒が多かっ④実際に青おにが村人の家を襲い，赤おにが青おた。理由は「青おにを追い出してしまったようでにを叩いて退治している時申し訳ない」という青おにへの懺悔の気持ちと，⑤村人が赤おには優しい性格だと知り，一緒にお「勝手に黙っていなくなるなんてひどい」という茶会をするなど赤おにと村人が友達になれた時怒りの感情に分かれた。またオレンジを出した生⑥赤おにが久しぶりに青おにの家に行くと，青お徒からは「僕のためにそこまでしてくれてありがには赤おにのことを考えて，遠くに旅立ってしまっていた時の 6 つに分けて，読み進めた。
すると，①の場面では，オレンジが 100％で「わくわくして楽しみ」と答える生徒がいる一方とう」という感謝の気持ちも出てきた。
以上のように同じ物語を読んでも，一つの物事に対して考え方は一通りではなく，自分と友達の感じ方は違うことを生徒同士が知り，驚いたり納得したりしている様子が見られた。

で，オレンジも水色も 50％で「村人と仲良くな展開の前段で物語の内容を確認し，場面ごとのりたいが，本当に家に来てくれるかわからないか赤おにの気持ちの変化を生徒全員で共通理解したら不安」と答える生徒もいるなど，生徒によって後に，展開の後段では本時のテーマであった “ 本30

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当の友達とは？” という発問をもう一度生徒に投ために，自分にできることは何か？」という発問げかけた。

をした。すると，「友達の気持ちを考えて行動しまず「赤おににとって，本当の友達は誰だったたり，話したりする」「友達を裏切るようなことのか？」という発問をすると，様々な意見が出てはしない」「困っている時に優しくする」など，きた。青おにが本当の友達だと考えた生徒は，具体的に今の自分には何ができるのか，友達と付「自分を犠牲にしてまで，赤おにの願いを叶えてき合うために気を付けることは何かなど，一人一くれた青おにが本当の友達だ」と発表した。村人

人考える様子が見られた。最後に，今の自分は本が本当の友達だと考えた生徒は，「初めは見た目当の友達になるための努力ができているのか投げの違いなどで怖いと誤解されたけど，今は優しいかけて授業を終えた。とわかってくれたし，毎日遊びに来てくれたりお茶会をしたり，赤おにを受け入れてくれているかϫ 道徳の授業で大切だと考えることら村人も本当の友達だ」と発表した。また、「青今回の授業のように，１つの物語を取り上げたおにがいなくなることで赤おにが悲しむとわかっだけでも考え方や感じ方は生徒の数だけある。そていたのに，黙っていなくなった青おには赤おにの中には教員が想定していなかった意見や，一般を傷つけたから本当の意味では友達ではない。村的には道徳的ではない意見ももちろん含まれる。

人もお菓子が食べたいからお茶会に来ているだけ

例えば，赤おにが青おにを叩いている場面では，かもしれないし，信用できないから本当の友達で教員としては罪悪感や後悔の念をもってほしいとはない。
」と発表した生徒もいた。この発問に考えるだろうし，生徒からもそのような意見が出よって，自分が本当の友達に求めていることを考てくると想定することが多い。しかし実際は，村えられるようにした。

人と仲良くなれることに対する期待感を大きくも次に「青おにはどうして悪役になったり，黙っち，青おにのことはあまり考えていない生徒もいていなくなったりしたのか？」という発問をし，る。このような意見も生徒の正直な意見であり，青おにの立場から考えるように促した。この発問絶対に否定してはいけないと気を付けている。道によって青おにが赤おにのことを本当の友達だと

徳心とは教員などの大人が一方的に押し付けるべ思っていたからこそ，“ 赤おにの願いを叶えてあきものではなく，生徒が自ら考え自ら育てていくげたい ” と考え行動したことに気づけた生徒が多ものだと考える。また生徒には，常に多様な考えかった。

方をもち，どのようなことも受容できる大人にそして「あなたにとって本当の友達とは？」となってほしいと願っている。そのためにも，生徒いう，本時の中心発問をした。まず個人で考え，からどのような意見が出ても教員は受け止め大切その後に隣同士の生徒で話し合い活動を行った。にし，その上で友達や教員の意見を伝え，生徒自すると「ずっと一緒にいてくれる人」や「優しい身が考えを深められるような機会を準備すること人」など抽象的に考える生徒と，「初めは雰囲気が，道徳の授業では求められていると考えていが怖くてなかなか話しかけられなかったけど，一る。

度話してみると面白くて，今はなんでも話せる友達」や「入学してすぐの時は緊張していて友達が引用文献できなかったが，そんな時に明るく話しかけてく

全国聾学校長会専門性充実部会（2011），『聾学校におけれて，優しくしてくれた友達」など，自分の体験る専門性を高めるための教員研修用テキストと結び付けて具体的に考える生徒がいた。この発年改訂版』72ページ。

問によって，物語の中で赤おにを軸に考えていた友達の意味を，実生活に結び付けて自分にとっての友達とは何かを考えられるようにした。
終末で「自分が相手にとって本当の友達になる2011『いじめ問題等への対応につ教育実行再生会議（2013），いて』，2 ページ。
『中学校学習指導要領解説文部科学省（2015），
教科道徳編』。

『ないた赤おに』，金の星社。
浜田廣介（2005），特別の