2023 年度ソニー⼦ども科学教育プログラム 「未来へつなぐ教育計画」

学校名研究タイトル

執筆者名

北海道教育大学附属釧路義務教育学校

澤田康介

地域教材を通して社会とつながる社会科授業―「人の営み」に着目し，持続可能な社会づくりへとつなげる単元開発―① 育てるべき資質や能⼒・・・⾃分で設定した未来を担う⼦どもたちを育てるべき資質や能⼒について，その必要性を踏まえて記述する。（1 ページ程度）
主に育成すべき資質/能⼒のキーワード

主体的に課題を⾒いだす⼒ 未来を切り拓く⼒ 社会とつながる社会科授業

学習指導要領と諸調査を踏まえた社会科で育てるべき資質・能力
持続可能な開発目標 SDGs の合言葉が社会に浸透してきている。2030 年をゴールとして 17 の目標と，169 の具体目標が設定されており，持続可能な未来を築くためには私たち一人ひとりの努力が欠かせない。ロシアによるウクライナ侵攻や各地域での紛争など，先行き不透明な社会だからこそ教育に求められる役割とその可能性は大きいと考える。残すところ，7 年で目標を達成するためには，今何をどのようにすればよいのだろうか。そして，子供たちに対して，どのような資質・能力を育成せいていけばよいのだろうか。
2017 年に改訂された学習指導要領の前文において，「これからの学校には，（中略）豊かな人生を切り拓き，持続可能な社会の創り手となることができるようにすること」が示されている。社会科においてもそれは同じであり，学習内容としてまちづくりや環境問題，生態系の重要性について取り上げられているところである。そうした要請がある一方，「平成 30 年度 我が国と諸外国の若者の意識に関する調査」では，「将来の国や地域の担い手として積極的に政策決定に参加したい」「社会をよりよくするため，私は社会における問題の解決に関与したい」などの数値が比較７カ国中，日本は数値が最低だったとともに，平成２５年度調査よりも否定的な回答の割合が増えた。こうした結果からも前向きに社会に関わろうとする若者の割合が減っていることがわかる。しかし，子供を市民へと成長させることが社会科の使命であるとするなら，子供のネガティブな側面を正そうとするのではなく，子供の可能性を信じ，子供が市民へと成長する機会を彼らに提供することが社会科授業のつくり方として望ましいのではないかと考える。
そこで，実社会の課題と向き合う「人」の営みを授業で取り上げる。実社会の課題に対してどのように向き合い，苦労しながらも解決しようとする姿は，まさに生きる教科書とも言える。これまで，小学校では「人の顔が見える授業」が多く実践されてきたところではあるが，中学校において地域教材が取り入れられることはあっても人の営みに着目した実践が行われることは少ない。しかし，ある人の工夫や努力を検討しながら，その人の願いに自分を重ね合わせ，子供は自分のこれからの生き方や社会の在り方をイメージすることで，中学生にとっては社会とつながっていくきっかけになるのではないかと考えた。さらに，地域の特性を生かした発展や環境との共存に関わる人の営みに着目していくことで，持続可能な未来を築くための指針を学ぶことができると考えた。実社会の課題と向き合う「人」の営みを授業で取り上げることにより，子供たち自身が実際に社会に出た際にその子なりの解決策を見いだしていく力を培っていきたい。

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2023 年度ソニー⼦ども科学教育プログラム 「未来へつなぐ教育計画」② ⼦どもたちの現状・・・⼦どもたちの置かれている環境や状況，学習レベルなどを客観的に把握することによって収集した情報に基づき，⼦どもたちの現状について記述する。（1〜2 ページ程度）
総合的な学習の時間から見える子供の姿
本校では，第 7 学年（中学 1 年）から第 9 学年（中学 3年）まで地域とつながりをもたせた探究課題を設定している。探究課題について，第 7 学年は「自分の知っているくしろの魅力とくしろの現状を調査し，くしろを新たな視点で見つめ，探究し，新しいくしろの魅力を発信しよう」，
第 8 学年は「他都市との比較・パワーアクション（釧路をなんとかしたいという思いと自分がやってみたいという気持ちから，事業を起こして，釧路で活躍している人の行動

図1

地域の魅力を発信する様子を指す造語）を蓄積し，くしろを見つめ直す」，そして第 9 学年では「自分の生き方や興味関心と関わらせながら，釧路の課題を解決していくための提案を釧路市民に発信しよう」としている。
どの学年においても，教室の中だけで学びを進めていることに留まらず，地域で活躍している人の話を聞いたり，フィールドワークをしたりしながら，自分の目で見たり聞いたりする体験を大切にしている。こうした 3 年間のダイナミックな学びを通して，それぞれの子供たちが釧路の実態から自ら問いを見いだすとともに，試行錯誤しながら調べたことや感じたことをもとに地域の発展へ向けて魅力を発信する姿が見られている。

持続可能性に関わるアンケートから見える子供の姿
昨年度担当していた第 8 学年（中学 2 年）約 70 名を対象に行った持続可能性に関わるアンケートを実施した。図 2 の回答
からは，「取り組む予定はないが，今後取り組んでみたい」を含め肯定的な意見をもつ生徒がほとんどであり，多くの生徒がSDGs 達成に向けた取組について前向きに考えていることがわかった。また，この項目について「取り組んでいる」と回答した生徒の具体的な取り組みの記述を見ていくと「水の無駄遣いをしないようにしている」「ものをすぐ買い換えるのではな
く，なるべく長く使えるようにしている」「少しの金額でも生徒会や保健美化専門医委員会の募金活動に協力した」など，これまでの生活経験の中で意欲的に貢献していこうとする姿があ

図 2 アンケート項目①ることがわかった。
一方で課題もみられた。先に述べた図 2 に関する生徒の記述では，自分たちの住む地域に引き付けて考えている記述が見られなかった。本校では総合的な学習の時間に地域とつながりをもった活動を位置付けていることから，地域と持続可能性について関連付けられる生徒がいてもおかしくないと考える。
こうした結果から，総合的な学習の時間での学びがその単元だけの学びで閉じていることや，持続可能性とのつながりを見いだせていない可能性が考えられる。

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また，図 3 の回答では，「SDGs の達成に向けて，自分にも力になれることがある」と多くの生徒が考えているものの，２割程度の生徒が自分に力になれることはあまりないと考えている
ことがわかる。図 2 の結果から 9 割程度の生徒が SDGs 達成に向けた取組について前向きに考えていることを踏まえると，一人ひとりが社会に与える影響や役割が小さいと考えている生徒が一定数いることがわかる。

こうした課題を踏まえ，持続可能性について SDGs を強調して学ぶのではなく，生徒にとって身近な題材を取り上げ，単元の学習を進めていく中で持続可能性とのつながりをもたせていきたい。そのきっかけとして，自分たちが暮らす地域の人を取り

図3

アンケート項目②上げることで思いや工夫に迫っていく。こうした単元の学習を通して，社会的事象について当事者意識をもつことができれば，生徒が現在及び将来の社会に対して前向きに関わっていく素地を養うことができるのではないだろうかと考える。

③ 教育⽀援の⽅針・・・収集した現在の情報に加え，過去の実践経験や知⾒（失敗）なども踏まえ，教育⽀援の⽅針を記述する（2〜3 ページ程度）
研究を進めていく上での手立て
これまでに実践を行う上で，育てるべき資質・能力の育成に向けて，次の手立て講じることで目指す子供の姿へと近づけるようにした。
①実社会に生きる人を取り上げることで切実性を生む「概念等に関わる知識を問う学習課題」を子供たち自らが見いだし，追究できるようにするためには，「事実とのインパクトのある出会い」を「演出」することを通して，子どもたち一人ひとりの中にある「情意」と「知識」の行き来を促し，「どうすればいいのかな・・・？」「納得できない！」という声をわき上がらせることが大切である。ここでいう「情意」とは，義務教育段階の豊かな感受性や正義感のことである。社会問題（一部の人が不幸になる，犠牲になるなど）を通して子供たちの情意を揺さぶることで子供たちの切実性を生んでいく。そして，その時代に生きた人たち，生きる人たちがどのような行動をとったのか考えたり，思いを馳せたりすることにより，子供が社会と向き合うきっかけへとつなげていく。

②単元末に提案・参加の場面の設定
社会参画型の授業を目指し，単元末に「提案・参加」の場面を設けることで，子供が社会に向けて発信できるようにする。学びをその単元や授業だけで留めていては，社会とのつながりを見いだすことはできないと考える。しかし，今日の小学校では社会科を苦手とする教員が増え，「提案・参加」場面の導入が難しい現状がある。また，中学校・高等学校では，教育内容の多さに比して授業時数が少なく，その上受験対策のために「提案・参加」場面の導入は夢のまた夢になっている。しかし，このままでは32023 年度ソニー⼦ども科学教育プログラム 「未来へつなぐ教育計画」

子供は社会とつながることができず，望ましい未来社会を創り上げる力を育むことはできない。だから
こそ，子供が社会科の授業で社会的事象を学ぶことに留まらず，「自分だったらこんな解決策を考える」「自分だったらこんなことができる」など子供が社会に対して提案場面を設けることにより社会構想力を高めていきたい。

手立てを踏まえたこれまでの実践
本実践は筆者が小学校勤務時に行った小学校第５学年「国土の自然とともに生きる－森林とともに生きる－」の実践である。
①本実践と「実社会に生きる人を取り上げることで切実性を生む」との関連
釧路市は，水産業や炭鉱業のイメージが強いが，平成 27 年の市町村合併により全国でも指折りの「森林都市」となった。森林面積は全道で一位，人口 10 万人，森林面積 10 万ヘクタールを超えるのは全国で 3 市のみである。また，釧路市として地域の林業に関わる人たちが地域住民や NPO 等と連携して「木づなフェスティバル」や木育教室といった住民の参加・協働の意識を醸成しようとしている。しかし，未だ地域住民の「森林都市」としての認知度は低い。また，森の手入れが追いつかない現状や後継者不足などの課題を抱えているなど，日本が抱える課題と同様の課題を釧路市としても抱えている現状がある。釧路市の森林の課題について考えることを通して，日本を俯瞰していくことへつなげた。
そこで，本実践では釧路管内の木材店に勤める S さんを取り上げた。この木材店では，北海道道産の木材を中心に扱い，木材加工品を作り，釧路管内のみならず札幌近郊の遊具なども手掛けている。しかし，釧路産の木材を使用することは簡単ではない。輸入材は加工されてすぐに使用できる状態（加工材）で日本に届くのに対し，道産の木材を使用する

図4

ためには木を切る所から始まり加工しな4

小学校第 5 学年単元デザイン

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ければならない。釧路市内で使用している学童机・椅子は釧路産の木材で作られているが，S さんは「道産の木材で作ることは手間がかかるが，その分子供にとって愛着も湧く」と語る。林業に携わる方に思いを馳せることで，森林を守る理由を捉えるとともに，自分にできることを考えるきっかけへとつなげた。

②本実践と「単元末に提案・参加の場面を位置付ける」との関連
単元を通して，国・地方公共団体・企業(木材店など) の森林を守り続ける取組を取り上げていく。
単元の終盤では 見方・考え方を働かせながら，それらを関係図にして整理していくことで，森林の育成にはそれぞれの立場が互いに連携・協力していることに気づかせていく。
しかし，国や企業だけが森林を守る取組を行っていても，森林が守られるわけではない。そこで，森林を守るために自分たちが協力できそうなことを選択・判断する場面を位置付ける。一人ひとりの子供たちを「森林を守る側」の立場に立たせることで，「自分なら〜をして森林を守り続けたい」という思いをもたせ，森林を守るためことの大切さを再認識することにつなげた。授業の実際では，林業従事者とのやりとりを通して，将来的な森林保全に向けて解決策を考える際，「消費者としてできること」「自ら携わること」の視点で考えを記述する姿が見られた。以下に子供のリフレクションを示す。

図5

単元末の授業の様子

・「消費者」の視点を踏まえた記述「私たちの机や，ノート，鉛筆まで釧路の木でできていることがわかりました。釧路の宝物である森林の木を大切に使いたくなりました。」
・「自ら携わること」の視点を踏まえた記述「私は，釧路の木が何十年も受け継がれているという話が一番心に残っています。一度だけ木を植える体験したことがありますが，一つひとつの木を植えることがとても大変だったことを覚えています。前の世代の林業に携わっていた方たちが一生懸命に植えてくれた木を大切にしたいです。」④ 実⾏計画と準備状況・・・教育⽀援の⽅針をもとに，「⾃分がいつ，何をどのように⾏うのか」具体的な実践や⾏動に落とし込み，来年度以降の実⾏計画と準備状況を明確に記述する。（3〜4 ページ程度）
具体的な⼯夫のキーワード

社会参画型授業

社会構想⼒ 地域教材開発 望ましい未来を切り拓く⼒

社会とつながる社会科授業の学習段階
これまでの実践を踏まえ，子供たちが社会とつながることができるような社会科授業をつくっていく
ために，唐木清志の提案をもとにして以下の学習段階を構想した。（図 6）

図6

社会とつながる社会科授業の学習段階

52023 年度ソニー⼦ども科学教育プログラム 「未来へつなぐ教育計画」「0.社会的事象との出会い」「1.問題把握」「2.問題分析」までは基礎的・基本的な知識・技能を習得していく。「社会とつながる」という言葉から「4.提案・参加」の側面ばかりが重要だとされることがあるが，子供にとって必要感や切実性が生まれなければ，社会参画を強いるような学習となってしまう。そのため，前半部では基礎的な知識・技能を習得しつつ，子供たちにじっくりと問題意識を醸成していく。そうして子供たちの意欲を引き出していくことにより，現代社会に山積している課題について「3.意思決定」の場面で葛藤しながらも自分なりの考えを生み出し，単元末の「4.提案・参加」の場面で自分なりの解決策を提案できるような機会を位置付けていく。

実践計画① 「九州地方〜自然環境と開発は両立できるのか？〜」（2024 年 6 月実施予定）
本実践は第 8 学年（中学 2 年）の地理的分野「日本の諸地域」における九州地方の実践である。単元を構造化するために，第 1 時の学習で何を学習していくのかについて明らかにする。その上で，第２時から第４時では，九州の自然環境によって生じる（生じてきた）事象とそれに伴い，九州の人々がどのようにその自然環境や影響を受けつつ，産業や生活を発展させてきたかという事象をつかめる展開にしていく。また，第５時はまとめとして，産業や生活を発展させてきた上で，沖縄で現在課題となっていることを考えることで学習内容に深まりをもたせるようにする。以下に，本実践計画の単元計画を示す。
時
１○学習活動・学習内容

・教師の関わり【本時の課題】九州地方ではどのような自然災害が見られるのか？
〇地震により取り残される母子の写真から熊本地震の様子を知る。

・熊本地震の写真（朝日新聞）を提示することで事実とのインパクトのある出会いを作る。

〇災害救助が行われた回数がわかる資料をもとに，どのような自然災害が九州地方で起きたのか調べる。

・自然によるデメリットがあるにも関わらず，九州地方で火山灰を活用した産業や農業を行う方の思いや願いを伝えることで，「自然災害により苦労をすることもあるのに，九州地方の人にとってなぜ『欠かせない存在』であるのか？」という切実性のある問いへとつなげていく。

〇九州地方で暮らす人々が「自然災害が起きても，自然はなくてはならない存在である」と語っていることを知り，その理由を予想する。

２【本時の課題】桜島では１年に約１０００回噴火することもあるのに，なぜ近くで多くの人が生活しているのか？
〇鹿児島市の人口（６０万人）を知り，４ｋｍしか離れていないところに桜島があることを知る。

・自分たちが住む地域と人口や距離を比較しながら，実感をもたせる。

〇農業（畜産）・観光・産業（発電）のなどの面から火山による恩恵を調べる。

・土と火山灰に水を流す実演をした上で「ここに稲を植えたらどうなるかな？」と投げかける。

〇シラス台地は水はけがよく稲作に適さないことから，九州南部では畑作などが盛んになったことを説明できる。

３【本時の課題】火山灰が積もることもあるのに，なぜ鹿児島で大根を育てているのか？

〇シラス台地では稲作に向かないこと，大根は乾燥に強いために多く育てられていることをつかむ。

・新燃岳の噴火による被害の写真を提示する。

〇噴火による被害があっても，温暖な気候により九州でしかできない農業があることを知る。

・火山灰が積もることもある鹿児島で大根を育てている方の存在を知らせ，課題につなげる。

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2023 年度ソニー⼦ども科学教育プログラム 「未来へつなぐ教育計画」〇夏野菜を冬に生産できるために高価格で取引できることや，ピーマンやきゅうりは賞味期限が長いため船の輸送も可能であることを関連付けて説明する。

４【本時の課題】きれいな海をどうやって取り戻したのか？
○北九州市の６０年代の工業生産の様子を調べ，海が汚れた理由について当時の工業生産と関連付けて説明する。
○運動を起こしたことがきれいな海を取り戻すことにつながったことを説明する。

５・次時に向けて，「九州地方では，こんなに自然環境を活用しているのだから，当然自然を大切にしているのですよね？」と投げかけ，次時の学習へとつなげる。

・１９６０年代と１９８８年の洞海湾の様子を比べることで，課題へとつなげる。
・運動を起こした当時の状況がわかる資料を提示し，運動の様子がわかる部分に線を引かせる。

【本時の課題】なぜお金を払ってまで観光客がさんごを植えているのか？

○エコツーリズムの視点から，観光客がさんごの移植をしている理由を説明する。

・さんごを移植する観光客がお金を払っている事実をから思考のずれを生み，課題へつなげる。

〇これまでの学習を踏まえて，自然環境と人々の生活・九州地方について，自然環境と人々の生活がどのように関連付いているかを追究し，よりよい社会の実現に向けて九州地方で見られる開発や環境保全の両立といった課題について，学習したことを振り返る場面を設定する。

（環境保護と開発のバランス）についてまとめる。

①「実社会に生きる人を取り上げることで切実性を生む」との関連
本実践の第 4 時工業生産が自然環境を破壊したという負の側面について学ぶ時間である。前時までに自然環境を生かして生活をする九州地方の人たちの営みを学ぶ。その上で，深刻な公害が発生したことを知る。九州の人たちが大切にしてきた自然環境が工業生産により傷つけられ，そして死者が出たにも関わらず，工業生産が止められなかった矛盾から子供たちは「なぜ工業図7

公害に対する運動を起こした方のインタビュー資料生産をやめなかったのか」という疑問を抱くであろう。そこで，きれいな海を取り戻すために立ち上がった母親たちの運動を取り上げる。母親たちの運動の様子を通して，公害の深刻さについて学ぶことに加え，運動が社会全体にどのような影響を及ぼしたのかを学ぶ。九州地方における公害をもとに，「母親たちの運動が私たちに語りかけていることは何か？」を考えさせたい。

②「単元末に提案・参加の場面を位置付ける」との関連
本実践では単元を構造化するために，第 1 時の学習で何を学習していくのかについて明らかにする。
その上で，第 2 時・第 3 時では，九州の自然環境によって生じる（生じてきた）社会的事象と，それに伴い九州の人々がどのようにその自然環境や影響を受けつつ，産業や生活を発展させてきたかという事象をつかめる展開にしていく。一方で，第 4 時では工業生産により公害が発生し，自然環境とのバランスが崩れてしまった事例を取り上げる。その上で，第 5 時はまとめとして，沖縄で現在課題となってい7

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るさんごの「白化現象」について考えることで，「自然環境と開発を両立するにはどうしたらよいか？」について単元で学んだことをもとに提案できるようにしていく。

実践計画② 「北海道地方〜北海道地方にどのようなキャッチコピーがふさわしいだろう？〜」（2024年 11 月実施予定）
本実践は第 8 学年（中学 2 年）の地理的分野「日本の諸地域」における北海道地方の実践である。
第 1 時の学習では，自然環境を生かしながら産業を営んでいる人々の存在に目を向かせ，次時以降につながる問いを生み出していく。第 2 時では，北海道地方の米の生産量が多くなった背景には，広大な土地などの自然環境だけではなく，品種改良や屯田兵による開拓などの営みがあったという歴史的な側面に触れながら北海道での自然環境がいかに厳しいものだったのか捉えさせたい。第 3 時では，稲作思うように進まなかった道東において漁業が盛んになったことに着目し，厚岸を事例として取り上げる。
第 4･5 時では，厚岸の牡蠣漁師である N さんを教材として取り上げる。N さんは稚貝の段階から厚岸町で育てるカキえもんというブランド牡蠣を生み出す。厚岸はアイヌ語で「牡蠣のよくとれる場所」と訳されるほど昔から牡蠣がよくとれる場所だったが，1970 年代に牡蠣がとれなくなってしまう。その中でN さんは宮城県からの稚貝だけに頼るようになった現状に危機感を感じ，1997 年にカキえもんの養殖を始めた。地域を盛り上げたり，環境保全にも関わったりする N さんの営みは，厚岸だけではなく北海道の他の地域，そして自分たちが住む釧路ともつながる持続可能な地域の在り方考えるきっかけとなる営みだと考えた。第 6 時では学んできた北海道地方の人々取組をもとに，これからの北海道でも欠かせない自然環境の視点について考えさせたい。以下に，本実践計画の単元計画を示す。
時○学習活動・学習内容

・教師の関わり【単元を貫く課題】 過酷な自然環境で北海道の人たちはどのように生活してきたのか？
１２【本時の課題】 北海道地方にはどのような特色があるのか？
〇「北海道の食材といえば何か？」と問い，北海道で生産される食材を確認する。

・地域ごとにとれる作物の違いに着目し，「なぜ同じ北海道でとれる作物に違いがあるのか」に目を向けさせる。

〇雨温図をもとにしながら，地理的特色と関連づけて，北海道で豊富な食料が生産されていることについて説明する。

・他の地方と比較する活動を位置付けながら，自然環境の特色を見いだせるようにする。

【本時の課題】

・開拓当時の写真や証言をもとに，開拓の大変さや苦労，辛さをつかませ，次時へとつなげていく。

なぜ寒い北海道で米がとれるようになったのか？

〇米の生産量が多い国から「熱帯」でよくとれることを確認する。

・米が熱帯でよくとれることと，北海道が冷帯であることから認識のずれを生む。

〇広大な土地や豊かな水源など，他地方や道内の地域と比較しながら，作物がよくとれるようになった理由を説明する。

・「屯田兵」に関する資料を提示することで，品種改良だ
けではなく，歴史的背景が関係していることに気づかせられるようにする。

〇品種改良に加え，北海道が開拓された頃，日本が米の生産を必要としていたこと，土地が安か・開拓による畑作や稲作による作物の収穫が安定した地域の一方で，道東は上手くいかなかった事実を伝える。

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ったことなどの歴史的背景と関連付けて，米の生産量が多くなった理由を説明する。

３【本時の課題】 広島や宮城は夏に牡蠣がとれないのに，なぜ厚岸町で一年中とれるのか？
〇道東の地域の資源を想起させる中で，漁業へとつなげる。

・「牡蠣がよくとれる場所はどこか？」と問う中で日本の牡蠣の産地を引き出し，他地域との比較へつなげる。

〇他地域と比較しながら，ミネラル満点の厚岸湖の汽水環境や周囲の山々からの栄養分の流入，親潮（冷たい海水）など，地理的な視点をもとにカキの養殖が盛んな理由を説明する。

・「厚岸」はアイヌ語で「カキがよくとれるところ」という意味があると言われていることを伝え，昔からカキがよくとれたことをつかませる。

〇もともと牡蠣がよくとれる厚岸で「カキえもん」を新たに生み出した理由を予想する。

４・厚岸町で「カキえもん」というブランド牡蠣の養殖をする N さんと出会いを演出する。

【本時の課題】 手間がかかるのに，なぜ N さんは「カキえもん」育てているのか？
〇生産の８割を占める「マルえもん（宮城の稚貝）」と「カキえもん（純厚岸産）」の生産過程を比較した上で，「なぜ『カキえもん』を育てているのか？」という問へつなげる。

・「もともと牡蠣がよく育つ厚岸」であることに加え，「牡蠣漁師１１０件中１０件しか生産しないほど手間がかかる」にも関わらずカキえもんの養殖にこだわる理由について問いをもたせたい。

〇厚岸町のパンフレットなどをもとに，観光や利益などの視点から，「カキえもん」を生み出した理由を説明する。

・手間をかけても値段が同じことや，２００７年には３年かけて育てた牡蠣が全滅したことを伝え，本時の問いにつなげる。

〇インタビュー資料をもとに，「カキえもん」にこだわる理由について説明する。

５【本時の課題】 なぜかき漁師の N さんが植樹をしているのか？

６〇植樹をしている理由について，既習事項である厚岸の地域的特殊性と関連付けて説明する。

・N さんが植樹をしている写真を提示し，認識のズレから本時の問いへつなげる。

〇牡蠣の生産から養殖まで行う N さんの営みが第６次産業と関連していることを説明する。

・カキ漁師である N さんが「カキえもん」の養殖に加え，「植樹」「飲食店の経営」や「ライブ運営」をしている
写真を提示することで，「カキを通して厚岸を活気づけたい」という思いに気づかせたい。

【本時の課題】 北海道地方にどのようなキャッチコピーがふさわしいだろう？
〇北海道の他の地域において，産業を生かしながら地域を活性化させている事例を調べる。

・他の地域の取組を調べ，厚岸だけではなく他の地域でも自然を生かした取組を模索していることに気付かせる。

〇北海道の人たちの取組を通して，厳しい自然環境であった過去（開拓当時）から現在までにどのような変化があったのかに着目して，北海道地方にキャッチコピーをつける。

・単元の１時間目に立ち戻り，開拓当初「過酷な自然環境」に苦労した過去と単元で学んだ北海道の現在を比較することで，厳しい自然環境でありながらも厳しさを生かしていることに気付かせたい。

①「実社会に生きる人を取り上げることで切実性を生む」との関連
本時は小単元における，育てる漁業が行われる理由について学ぶ時間である。古くから牡蠣がよくとれる厚岸町で新たにカキえもんを養殖する N さんの営みを通して，北海道としての漁業の課題や持続可能性とも関連付けながら，カキえもんを育てる理由を追究させたい。宮城の稚貝であるマルえもんと稚92023 年度ソニー⼦ども科学教育プログラム 「未来へつなぐ教育計画」

貝から厚岸で育てるカキえもんの養殖工程を比較することから始める。2 つの工程を比べることにより，カキえもんはマルえもんよりも手間がかかることに気付かせたい。その事実をもとに「なぜ N さんは大変な思いをしてカキえもんを育てているのだろう？」「自分だったらマルえもんを育てるのに…」などの疑問を抱かせる演出（教材提示や発問の工夫）することにより，人の営みに着目して切実性を生み出すような問いを子供たち自らが見いだし，追究できるようにしていく。

②「単元末に提案・参加の場面を位置付ける」との関連
単元末である第 6 時では学んできた北海道地方の人々取組をもとに，これからの北海道でも欠かせない自然環境の視点について考えさせていく。具体的には，北海道での自然環境を生かして牡蠣の養殖を行う N さんの営みをはじめとした北海道で活躍する人たちの取組を通して，北海道地方にキャッチコピーをつける活動を位置付ける。その際，厳しい自然環境であった過去（開拓当時）から現在までにどのような変化があったのかに着目した上で，厳しさを逆手に捉えた工夫や努力を通して北海道

図8

本実践で使用するワークシートモデルの変容に気付かせたい。そのため，変容がわかるようワークシートを一枚ものにするとともに，過去から現在の流れがわかるようなかたちにしていく。（図 8）

まとめ本研究を進めていく上で，地域に根ざした社会科授業づくりを進めたいと考えた。昨今 SDGs の達成が日本だけではなく世界的に話題になっているが，まずは子供たちが住む地域にその手がかりはあると考えている。地域で活躍する人やひたむきに行動する人の姿は，その地域をよりよくしようとする姿であり，人々の工夫や努力がつまっている。人物学習が中心となる小学校だけではなく，中学校でも人の営みを取り上げることで，本当の意味で社会とのつながりを見いだせる社会科授業を目指したい。
【参考文献】
・『中学校学習指導要領（平成２９年告示）解説 社会科編』文部科学省，2018 年
・『我が国と諸外国の若者の意識に関する調査』内閣府，2018 年
・唐木清志『「公民的資質」とは何か ―社会科の過去・現在・未来を探るー』東洋館出版社，2016 年
・荒井正剛編『中等社会科教師の専門性育成』学文社，2022 年

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