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寄稿論文

教員の継続的な学びや研修に必要な要素は何か― CST（コアサイエンスティーチャー）の取組を通して ―
野内

頼一 1）

What are the necessary elements for continuous learning and training of teachers? :Through the CST（Core Science Teacher）program
Yorikazu Nouchi 1）

Ⅰ．はじめに
令和 3 年 3 月 12 日に文部科学大臣から，「『令和の日本型学校教育』を担う教師の養成・採用・研は，今までの良い実践の中から大切な要素を抽出し，これからの教育において教師に求められる資質・能力に照らし合わせて研修の在り方について論じることが必要である。

修等の在り方について」諮問が出された。そこにⅡ．研究の目的と背景は諮問が出された理由として以下のように述べられている。
「『令和の日本型学校教育』は，明治・中央教育審議会は，平成 26 年 7 月 29 日，文部大正・昭和・平成を通じて構築されてきた学校教科学大臣から「これからの学校教育を担う教職員育の役割を継承しつつも，その単なる延長線上にやチームとしての学校の在り方について」の諮問

位置付けられるものではなく，社会の在り方自体を受け，平成 27 年 12 月 21 日に「これからの学校が劇的に変化する中で必要な改革に躊躇なく取り教育を担う教員の資質能力の向上について〜学び組むことにより実現するものです。このため，合い，高め合う教員育成コミュニティの構築に向「令和の日本型学校教育」を担う高い資質能力をけて〜」（答申）（以下教員養成答申）が出され備えた教師を確保していくためには，教師の養た。検討の背景として，以下のことが示された。

成・採用・研修等の在り方についても，既存の在〈教員政策の重要性〉り方にとらわれることなく，基本的なところまで

・新たな知識や技術の活用により社会の進歩や変遡って検討を行い，必要な変革を行うことで，教化のスピードが速まる中，教員の資質能力向上

師の魅力の一層の向上を図っていくことが必要には我が国の最重要課題であり，世界の潮流でもなっていると考えられます。」以上のように，教ある。

師の養成・採用・研修等の在り方について，具体〈学校を取り巻く環境変化〉的な検討をしていくことが求められている。全国

・近年の教員の大量退職，大量採用の影響等によ的に 20 代の教員の採用が大幅に増加している状

り，教員の経験年数の均衡が顕著に崩れ始め，か況を鑑みると，特に教員の研修の在り方について

つてのように先輩教員から若手教員への知識・技

どのような方向で進めていくべきか喫緊の課題と能の伝承をうまく図ることのできない状況があなっている。既存の在り方にとらわれることなり，継続的な研修を充実させていくための環境整

く，基本的なところまで遡って検討を行うために備を図るなど，早急な対策が必要である。

1）日本大学文理学部総合文化研究室

1）NIHON UNIVERSITYCOLLEGE OF HUMANITIES AND SCIENCESINTERDISCIPLINARY

10

教師教育と実践知第 8 巻，9〜19.

〈学び続ける教員〉

への知識・技能の伝達が途切れてしまう恐れもあ・学ぶ意欲の高さなど，我が国の教員の強みを最り，若手教員が持つ知識・技能をどのように生か

大限に生かしつつ，子供に慕われ，保護者に敬していくかということも含め，継続的な研修の充

われ，地域に信頼される存在として更なる飛躍

実のための環境整備を図るなど，早急な対策が必が図られる仕組みの構築が必要である。

要であると指摘している。

〈社会に開かれた教育課程とチーム学校〉

また，教員養成答申によると，教員研修に関す

・教育課程の改善に向けた検討と歩調を合わせなる改革の具体的な方向性として，「教員は学校でがら，各教科等の指導に関する専門知識を備え育つ」ものであり，同僚の教員とともに支え合いた教えの専門家としての側面や，教科等を越えながら OJT を通じて日常的に学び合う校内研修

たカリキュラム・マネジメントのために必要なの充実や，自ら課題を持って自律的，主体的に行力，アクティブ・ラーニングの視点から学習・う研修に対する支援のための方策を講じるとして指導方法を改善していくために必要な力，学習いる。本論文では，これからの時代に求められる評価の改善に必要な力などを備えた学びの専門

教員の継続的な学びや研修に必要な要素は何か家としての側面も備えることが必要である。

を，コアサイエンスティーチャー（以下 CST）

・教員が多様な専門性を持つ人材等と連携・分担のアンケートにおける記述分析や担当する指導主

してチームとして職務を担うことにより，学校事のインタビューの分析により検討することを目の教育力・組織力を向上させることが必要であ的とする。

り，その中心的役割を担う教員一人一人がスキⅢ．研究の方法

ルアップを図り，その役割に応じて活躍できるようにすることとそのための環境整備を図ることが重要である。

教員養成答申によれば，これからの時代に求められる教員の資質・能力は以下の三点にまとめら〈教員改革のチャンス〉

れる。

・我が国の教員の強みを生かしつつ，教員制度を① これまで教員として不易とされてきた資質能

改革し，新たな学びを支える新しい教員像を打力に加え，自律的に学ぶ姿勢を持ち，時代のち出すことができれば学校教育の質を高め世界

変化や自らのキャリアステージに応じて求めに発信できるチャンスであり，教員の養成・採られる資質能力を生涯にわたって高めていく

用・研修の一体的改革を推し進めるべきである。

ことのできる力や，情報を適切に収集し，選現在，学校教育を取り巻く環境の変化として，択し，活用する能力や知識を有機的に結びつ

近年の教員の大量退職，大量採用の影響が挙げらけ構造化する力などが必要である。

れる。学校現場における実践の中で，経験豊かな② アクティブ・ラーニングの視点からの授業改

先輩教員から経験の浅い若手教員へ知識・技能が善，道徳教育の充実，小学校における外国語

継承されることにより，若手教員の資質・能力の教育の早期化・教科化，ＩＣＴの活用，発達向上が図られてきた側面があるが，年齢構成のバ障害を含む特別な支援を必要とする児童生徒

ランスの変化により，その伝承がうまく機能して等への対応などの新たな課題に対応できる力いないことが指摘されている。具体的な状況とし量を高めることが必要である。

て は， 平 成 25 年 度 の 学 校 教 員 統 計 調 査 に よ る③「チーム学校」の考えの下，多様な専門性を持と，中学校において，他の経験年数を有する教員

つ人材と効果的に連携・分担し，組織的・協に比べ，経験年数 5 年未満である教員の割合が最

働的に諸課題の解決に取り組む力の醸成が必も高く（約 20％），経験年数が 11 年〜15 年である

要である。

いわゆるミドルリーダークラスの教員の割合（約①における教員が備えるべき資質能力について8％）のおよそ 2.5 倍となっている。このような状は，例えば，使命感や責任感，教育的愛情，教科

況に対策を打たなければ，先輩教員から若手教員や教職に関する専門的知識，実践的指導力，総合11

教員の継続的な学びに必要な要素

的人間力，コミュニケーション能力等がこれまで

CST のアンケートと指導主事のインタビューのの答申等においても繰り返し提言されてきたとこ

状況を分析した。

ろであり，これら教員として不易の資質能力は引Ⅳ．結き続き教員に求められる。さらにこれからの教員には，自律的に学ぶ姿勢を持ち，時代の変化や自果（1）岡山県 CST と高知県 CST のキーワード

らのキャリアステージに応じて求められる資質能

岡山県CST

高知県CST

力を，生涯にわたって高めていくことのできる力

特徴的なキーワード○ 自分の成長（考えること），生徒の変容○ 単 元 構 想， 授 業 づ くり，教材開発○ 他の先生方との交流，共に学ぶ

特徴的なキーワード○ 刺激，生徒への還元○ 授業づくり○ 学校を超えた交流，他の先生方への広がり，若手への継承，共に学ぶも必要とされる。
②における変化の激しい社会を生き抜いていける人材を育成していくためには，教員自身が時代や社会，環境の変化を的確につかみ取り，その時々の状況に応じた適切な学びを提供していくことが求められる。新学習指導要領においては，主（2）岡山県と高知県の CST のアンケート結果における共通点

体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善が○授業づくり，授業改善の意識が高いこと。

全ての教科で求められている。

○他の先生方との交流が学ぶ意欲の原動力になっ③においては，教員が上記のように新たな課題等に対応できる力量を高めていくのみならず，「チーム学校」の考え方の下，教員は多様な専門性を持つ人材と効果的に連携・分担し，教員とこれらの者がチームとして組織的に諸課題に対応するとともに，保護者や地域の力を学校運営に生かしていくことも必要である。
これからの時代の教員に求められる資質能力を整理すると，「不易の資質・能力と自立的に学ぶていること。
岡山県CST

高知県CST「不易の資質・能力と自立 「不易の資質・能力と自立的に学ぶ姿勢」について 的に学ぶ姿勢」について
は，25名/25名 中 のCSTが は，40名/40名 中 のCSTが触れており，「アクティブ 触れており，「アクティブ
ラ ー ニ ン グ（ 主 体 的・ 対 ラ ー ニ ン グ（ 主 体 的・ 対話的で深い学び）の視点 話的で深い学び）の視点からの授業改善など新た からの授業改善など新たな課題に対応できる力量」 な課題に対応できる力量」
についても25名/25名中の についても40名/40名中のCSTが触れている。
CSTが触れている。

姿勢」「アクティブ・ラーニング（学習指導要領
では主体的・対話的で深い学び）の視点からの授【代表的な意見】

業改善など新たな課題に対応できる力量」「組織○岡山県 CST より的・協働的に諸問題の解決に取り組む力」などで・色々な教師の経験談や思いを聞けること，指導あり，コアサイエンスティーチャーのアンケートの在り方や評価の仕方など自分が考えているこ

記述がこのような力に関連した記述かどうかを教とを相手と共有し改善できること。授業構成や育の専門家数名で精査するとともに具体的なキー

教材，ワークシートの開発，自分のオリジナル

ワードを検討した。

の考えや指導の在り方を見つけ出す。生徒が何

平成 21 年から始まった CST 事業（科学技術振度もくり返したくなる実験や教材を考えたい。

興機構主催）は，全国 16 都道府県の大学・教育（岡山県中学校 1 年目）

委員会を中心として，活発な活動を展開した。平・CST の先生方と関わっていく中で，様々な実践

成 27 年度末をもって公的支援は終了したが，多を教えていただき実践することができていま

くの大学・教育委員会で CST 事業が自主的に継す。また，CST の研修に参加することで刺激続されていることは現場のニーズにあった取組でになり，授業改善へのモチベーションにつなあることが推察される。大学と行政と現場が一体がっています。授業実践などの情報共有，交換となって取り組んで自走化している県で，直接をしながら，理科教員としての資質・能力を向CST の研修に参加する機会があり，担当する指上させていきたいです。新学習指導要領を踏ま

導主事の協力が得られる岡山県と高知県におけるえた授業と評価について学んでいきたいです。

12

教師教育と実践知（岡山県中学校 4 年目）

第 8 巻，9〜19.

・生徒が自然現象から様々な考えを生み出して考・「自分一人で考えることには限界があり，経験える，その姿が見れることかなと思います。教や知識もないので，A 先生や他の CST 教員の方材開発や授業時の発問を考えたりしたいです。

の展開や考え方を学ぶことです。また，学んだ

教科書の意図を深く理解していないために肝心ことを活用し，自校の生徒の学びがより良くな時に適切な発問ができないと生徒の学びのなっていると実感できるのもやりがいの一つでチャンスを失わせてしまうからです。（高知県

す。今は吸収している時期ですが，何か新たな中学校 1 年目）

ことをひらめいたり，発見することも楽しみに学んでいます。」（岡山県中学校 4 年目）

・「理科の授業のプロとして子どもたちに授業できること。CST 研修で学んだことを自分の授・新しい情報や見方・考え方，実験器具を知るこ業に生かせること。理科のおもしろさを子どもとができる。授業づくりの本質などに気付かさたちに伝えること。日々の授業のレベルをもっれ，「おもしろい授業」をつくらねばと原点にと上げていきたい。細かい指導技術を学んで，戻って授業づくりができる。同じ理科教員と情子どもたちが楽しいと思える授業ができる教師報共有ができる。子どもの「楽しい！分かっになりたい。（高知県中学校 2 年目）

た！なんで！？」がたくさん見られる！（岡山県中学校 10 年目）

・たくさんの研修を通して，自分自身のもてるもの以上にいろんな人と出会い話し合うことでさ・共に考え，悩み，工夫すること。生徒の反応をらに力になっていることが嬉しいし，持ち帰っ楽しむ。生徒がう〜ん。なるほど！という反応て目の前の生徒に伝え一緒に考えていけることを見られる授業づくり。（岡山県中学校 11 年目）

が今の私のやりがいと思います。授業をしてい・「同じような目標をもった教師と協働して，教て，生徒が感動し分かってくれたときが本当に材を 1 から作り上げていき，それを基に様々な嬉しいなと思います。（高知県中学校 8 年目）

意見をもらい自己研鑽に没頭できることです。

・「他の多くの教員と関わることができ，常に刺激

また，その過程の中で，A 先生をはじめとしたになっている。自分の行っていることに慢心せ諸先輩方に多角的，多面的な視点をいただき，ず，常に軌道修正（もっと良いもの）できてい新たな学びを実感できることです。」（岡山県中るという実感がある。」（高知県中学校 9 年目）

学校 14 年目）

・
「理科の授業改善を仲間と共に研究できる。学・「理科が大好きな先生たちが「あ〜でもない」

び続ける教師でいられる。生徒に理科の面白さ「こ〜でもない」と言って授業を組み立てるこを伝えるヒントがたくさんある。」（高知県中学と。いろいろなアイデアをもらって与えてプラ

校 10 年目）

スになること。難しい議論が聞けること。」（岡山県中学校 15 年目）

・「理科が好き，得意，もっとやりたいと思う生
徒や教員と出会えたときでしょうか。もしかし・「自分自身の理科教師としての使命を見つめ直たら自分の活動がそこにつながっているかもとすことができる。密度の濃い情報交換と中身の感じたら嬉しいかもしれません。自分自身に力ある議論ができる。「どんな授業をしようか」がついてきているのを実感したときもやりがいとワクワクできる。」（岡山県中学校 21 年目）

を感じるかもしれません。」（高知県中学校 10・「自分にとって「新しい発見」があること。生年目）

徒に働きかけたことにどのように反応するか，・事物・現象をもとに，科学的根拠をもって，仮どのように認識するか，CST で多くの教材や説，実験方法の組み立て，結果から考察までを指導法を取得することでアプローチの方法や提導きだすまでを見いださせるようにするために供できる場が増えるのでそれだけ多くの発見がはどうすれば良いのか取り組みたい。自分は極できる。
」（岡山県中学校 25 年目）

力しゃべらない，生徒がしゃべれる空間づく○高知県 CST よりり。（高知県中学校 14 年目）

教員の継続的な学びに必要な要素

13

・「校区の小中学校の理科関係教員と集まって・今のように定期的に集まる機会を存続してほし色々と試行錯誤して子どもたちのために価値あい。授業づくりについてのアイデアや教材作成る授業を考察していくこと。それらを通してメのための大変有意義な時間になっている。
（岡

ンバーで振り返り，次にさらなる改善を加えた

山県中学校 16 年目）

授業を考察していくこと。
」（高知県中学校 20

・「一人で悩むのではなく，A 先生はじめ，多くの方の視点を取り入れながら授業をつくる機会年目）
・他校の先生方と授業について話せる。色々な考は貴重だと思います。その経験を基に多面的なえ方を参考にできる。生徒のアイデアを取り入

考え方を身に付けられた先生が広くその実践をれ，共に発見することができる授業。外国の授紹介する場があればおもしろいと思います。教業が見たい。
（高知県中学校 25 年目）

育委員会主導（初任研等の講師，夏の研修の講・「自分一人のものではなくチームとして働き合師），中教研（県大会，中四国大会での実践発える場となるようなはたらきができたらと思っ

表，指導資料の執筆）。あとは校内での理科部ています。若い先生もベテランの先生も巻き込

会で主導的な役割ではないかと思います。自分

んで，時には専門の先生方の助言，アドバイス

ではやらないのに好きなことを言ってすみませを得ながら…。」（高知県中学校 30 年目）

ん。」（岡山県中学校 22 年目）

・「 年 に 2 回 ほ ど 地 域 の CST が 集 ま っ て 学 習 会○高知県 CST より（実験講習会等）を行っています。仲間のアイ

・学校を超えた交流。同じ理科教育だからこそ理

デアや学びあうのはとても楽しい。いい実践は解しあえることがある。理科教育の発展。教材

授業に生かせ，皆で地域の生徒の力をつけていの提案。（高知県中学校 5 年目）

る感は嬉しく思う。」（高知県中学校 31 年目）

・「自分が子どもが主体の思考を深める授業を実現し，その授業を見てもらってすこしでもそんな（3）岡山県と高知県の CST のアンケート結果における相違点授業が広まっていったらと思う。」（高知 6 年目）
・理科の授業改善を仲間と共に研究できる。学び○ 学校を超えた交流や若手教員への継承など外への発信への意識。

続ける教師でいられる。生徒に理科の面白さを伝えるヒントがたくさんある。「学んでいるこ

岡山県CST

高知県CSTとを生徒に実践。地域の教材の活用。若い理科

組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力に触れ て い るCSTが16名/25名
い る が， そ の 内， 学 校 を超えた交流や若手への継承など外への発信に触れているCSTが5名となっている。

組織的・協働的に諸課題の解決に取り組む力に触れ て い るCSTが23名/40名
い る が， そ の 内， 学 校 を超えた交流や若手への継承など外への発信に触れて い るCSTが18名 と な っている。

の先生方への指導。教材研究したものの共有。」（高知県中学校 10 年目）
・理科が好き，得意，もっとやりたいと思う生徒
や教員と出会えたときでしょうか。もしかしたら自分の活動がそこにつながっているかもと感
じたら嬉しいかもしれません。自分自身に力がついてきているのを実感したときもやりがいを【代表的な意見】

感じるかもしれません。同じマニアを見つけた○岡山県 CST よりら嬉しいです。CST としてのやりがいじゃな

・CST の先生方と関わっていく中で，様々な実践

くなるかもしれませんが，様々な価値観を掘りを教えていただき実践することができていま起こすことが授業でできたら本人も気付いていす。また，CST の研修に参加することで刺激ない（表現できていない）自分の思いや感じ方になり，授業改善へのモチベーションにつなをいろいろな人と共有できて人生が楽しくなりがっています。（岡山県中学校 4 年目）

そうです。（高知県中学校 10 年目）

・共に考え，悩み，工夫すること。生徒の反応を楽しむ。
（岡山県中学校 11 年目）

・「CST というよりはミドル世代として若年の先生方の相談役的な役割となって学校間のつなが14

教師教育と実践知第 8 巻，9〜19.

りをつくる。教員同士のつながりも築いていき教員でいることが楽しいと思える場をつくるこ

たい。郡部では一中学校に一人の理科担当が多と。教科ネットワーク（理科）に嫌々参加していいため。
」（高知県中学校 18 年目）

る先生が，「いきたい！」と思ってくれるような・校区の小中学校の理科関係教員と集まって色々…。そのために自分も楽しいと思えるように努力と試行錯誤して子どもたちのために価値ある授している。」の記述に代表されるように，研修の業を考察していくこと。それらを通してメン場に積極的に係わるとともに，研修の内容に主体

バーで振り返り，次にさらなる改善を加えた授的に参画していることがうかがえる。

業を考察していくこと。日々の教材研究，授業「CST としてやりたいこと」の記述において，実践を原点として，時には授業を公開するこ

外への発信を考えている先生は，岡山県は 5 名／と。子どもたちに理科の授業を通して，生涯を25 名，高知県は 18 名／40 名であった。外への発通して学んでいける土台（姿勢）を身に付けさ信とは，自分の資質・能力の向上にとどまらず，せたい。夢を追いかけ可能性を追求することの学校を飛び出す発想があり，授業を見てもらうこ

できる子どもたちに…。（高知県中学校 20 年目）とに抵抗が少なく，研修がゴールではなくスター

・「同じ CST と「志」を持って理科教育の発展にトになっていると考えられる。日本の教育の強み

努めること。高知県の理科教育の課題についてである同僚性にもつながる取組となっており，取り組んでいくこと。」（高知県中学校 22 年目）

CST の存在が身近なものとなっていることが大・「生徒の思考に沿った授業を展開したい。そのきな特徴である。困ったときなどすぐに聞くことための情報交流，共有を充実させたい。働き方ができる物理的な距離と心理的な距離の近さが地改革を推進させ授業力向上に直結した業務を増

域の教育を支え，若い教員を育てることにもつなやしたい。若手教員によりよい教材を残した

がっていっているようすが見て取れる。

い，伝達したい。分かる授業は分かりやすい授「一人で悩むのではなく，A 先生はじめ，多く業ではない。
」（高知県中学校 25 年目）の方の視点を取り入れながら授業をつくる機会は・教職員と共に学ぶ機会があり，お互いに刺激を貴重だと思います。その経験を基に多面的な考え

受け授業づくりができること。地域の理科教師方を身に付けられた先生が広くその実践を紹介すとつながりが持てること。今後も地域の（理科）る場があればおもしろいと思います。教育委員会

教育推進のため，様々な場面で教員と共に考え主導（初任研等の講師，夏の研修の講師），中教

取組を広めていきたい。（高知県中学校 25 年目）

研（県大会，中四国大会での実践発表，指導資料

・「まわりの理科教員が理科教員でいることが楽の執筆）。あとは校内での理科部会で主導的な役しいと思える場をつくること。教科ネットワー

割ではないかと思います。自分ではやらないのにク（理科）に嫌々参加している先生が，「いき

好きなことを言ってすみません。」（岡山県中学校

たい！」と思ってくれるような…。そのために22 年目）と記述されているように，CST の活躍

自分も楽しいと思えるように努力している。」

する場の設定が研修における重要なポイントにな（高知県中学校 31 年目）

ることが示唆されている。

（4）アンケート結果の分析
高知県では，「仲間のアイデアや学びあうのはとても楽しい。いい実践は授業に生かせ，皆で地（5）岡山県と高知県の取組について（指導主事のインタビューから）○ 岡山県の指導主事のインタビューから特徴的域の生徒の力をつけている感は嬉しく思う。」のなこと（要約）

記述に代表されるように，地域の仲間で生徒を育

1 回目の研究授業のときって、本時をつくるのてる視点が記載されており，学んだことをアウトで精一杯だったんです。2 回目のときに初めて、プットする場が設定されていて，研修の場が距離

章のレベルで授業をつくれたんです。3 回目で初的にも心理的にも近い場として機能していること

めて単元レベルの授業構成がつくれました。自作がうかがえる。また，「まわりの理科教員が理科した枠なし地球儀を使って授業をやって、子供た教員の継続的な学びに必要な要素

15

ちの発見から公転の向きを考えるという授業をし表し合ったり、講師を呼んできて講話を聞いた

たんですけど、人生でやった授業で、あれが一番りというようなことも、コロナ禍じゃないとき

しっくりきた授業でした。単元を通して考えるとにはやっていました。研修の内容は、CST がいうのは、僕の力では 3 回目の研究授業でやっと考えます。事務局では全然何も。修正しろとかできたんです。自分が教材を作成すると時間も手

そんなことも言いません。もう本当に理科室の間もかかりますが愛着もわきますし，チームで授使い方をちょっと若年にしたとか、そんなもの業づくりができたことも魅力でした。

もありますし、本当にいろいろです。授業を公僕は，行政に入って分かったことがあって、開したとか。

CST の活躍の場がないことなんです。僕は、その・意欲的ですよね、CST さんが。やっぱり仲間が場の設定がすごく重要だなと思っています。去年

いるっていうのは大事かなと思います。多分、1は小学校の CST だった人を講師に呼んだりとかし人だとちょっとなかなか。だけど、こう、お互ていたんです。CST の人がここ（総合教育セン

いに声を掛け合ったりとかしています。今、県ター）に来て活躍するから重要だと思っています。

内で 71 人、現職教員が CST としているので。近○ 高知県の指導主事のインタビューから特徴的

くには誰かがおるみたいな。現職の現場の教なこと（要約）・去年（令和 2 年度）は件数こそ 125 件だったんで員、県の事務局と合わせると 86 人。CST 出身の指導主事が多いということです。

すけど、小学校は 536 人、中学校は 233 人の参・中学校が一定規模のある学校、複数の理科の先加がありました。その中身の報告書を見たら、生がいる、鏡野中学校なんかもそうですけど、結局外に開けないので、学年を対象に、本当にやっぱりその教科会の中でも、CST さんがい

2 人とか 1 人とかを対象に理科室のことを説明す

る学校といない学校とあったら、いろいろ何かるだとか、3 年時の授業公開を自分たちでする

この CST の先生に聞いてみたいと。なので、といった報告書がいっぱい上がってきていま聞かれるということで、CST の先生も勉強せす。平成 30 年が 123 件，令和元年度は 106 件でんといかんと。すごく会が盛り上がるというコロナ禍の前だったので、地域ごと，西部やっか、すごく質が高まっているし、何か CST のたら西部の CST がグループで一緒に一つのことなりたてから、ちょっと間をおいて見てみたをやろうといった状況もあり件数が低かったとら、すごく成長されていたりして。その環境のいう傾向もありました。個人ですることもあれ

中でもう、日々鍛えられているなあとすごく思

ば、CST がチームでやることで効果も上がるといました。

いうものもあります。研修会とか観察実習とか・自分たちだけでというよりはニーズもありまになると、リーダーになる CST が複数名いるこす。市町村のほうが理解をしてくださって、そとで、先生方に助言とかアドバイスもしやすく

ういう場を設定してくださる。必要に応じてなります。

CST を上手に活用してくださることで、CST も・CST が指導主事のように、市町村を越えて、別

自分たちの学びが生かされていると感じていまの学校の研修を教えに行ったりとかもしています。香美市教育研究会、香南市教育研究会、南す、依頼があればということで。自分も学ぶ

国市理科実験講習会など、市町村が理科の研修

し、人にも学んだことが普及するという感じ会を企画したいというときに、CST を活用してで。結構、夏休みとかに規模の大きな研修もしくれ、活躍の場を与えてくれる。そこの講師やています。コロナでできなかったんですけど。

発表者として CST は出番をもらえている状況で前なんかは、夏に CST さんだけで企画運営しす。市町村の研究会であったり、市町村の研修て。ただ、予算が足りなくて、県も半分協力し会の場は，自分たちで企画したものではなくてて、あと半分はその任意の協会で、皆さんの参も呼ばれて行ってやっているので、活動に載せ

加費で講師を呼んだり旅費を賄ったりして、発

ています。

16

教師教育と実践知第 8 巻，9〜19.

教

。

ち

問

で

の

つ

様

と

』

動

容

Ⅴ．考

察

（1）高知 CST モデルと認知的徒弟の段階との比較に行われている学習に注目して，「仕事をするための組織に属する場合，私たちはそこでの役割や立場から学習し成長する。仕事に関する知識や技能の獲得に関する学習は，本来個人が行うものであるが，組織全体に注目すれば，個人の職業的発達はそれぞれの個人が属する組織全体の学習やイノベーションにつながり，組織にとっても利益をもたらすものである。振り返って仕事を考えれば，研修などのフォーマルな教育だけではなく，現場で仲間や先輩たちと一緒に仕事に従事する中で，無意識かもしれないが学習がなされ，個人の行動や考え方が変容していくころがある。このように，社会的活動に参加

まし，状況の中で知識や技能を習得することに注目するてのが，状況的学習の考え方である。
」と述べている。

-

岩からなり，一人前になるための教授プロセスとしては，例えば次の 5 段階がある」と整理している。

岩崎は，組織において意図的，あるいは無意図的

層』

ルディング，④フェーディングという四つの段階

現在の学校教育を取り巻く環境の変化として，近年の教員の大量退職，大量採用の影響が挙げられる。学校現場における実践の中で，経験豊かな先輩
教員から経験の浅い若手教員へ知識・技能が継承されることにより，若手教員の資質・能力の向上が図られてきた側面があるが，年齢構成のバランスの変化により，その伝承がうまく機能していないことが指摘されている。今までは，学校という職場の文化に支えられ，先輩から後輩へと仕事に関する様々なことが継承されていったが，年齢構成のバランスが崩れることでその継承が難しくなってきている。特に理科は観察，実験が授業の根幹として位置付けられているのでより一層継承が大切である。研修の在り方をより良い方向に変化させることで，様々なことが継承されるようにすることはとても大切なこと

図

認知的徒弟の段階モデルとして 学 習 者 の 役 割 鍵となる概念の指導者の役割
第 1 段階 学習者が満足 全体のパフォー モデリングモ デ リ できる行動を マンスの観察。 （ 明 確 な 表
ングするための作 実際の作業につ 現・ 領 域 固
業のモデル
いてのメンタ 有の発見へ
その活動の仕 ル・モデルの発 の支援）
事上のコツな 達。
どの本質的要素を明確化
第 2 段階 学 習 者 へ の 実際の作業に近 コーチング
接近化
コーチングや づ く 本 質 の 把 スキャフォル
必要に応じた 握。モデルの者 ディング支援。のパフォーマンスの振り返り（省察）。自己モニタリングや自己修正。個人もしくは集団への作業。
第 3 段階 コーチングや 実際の作業への フ ェ ー デ ィ
フ ェ ー 足場かけの低 近接。複雑で危 ング
デ ィ ン 減。
険を伴う，あるグ
いは間違って規定された状況への対応。
第 4 段階 求められた時 一人でも作業の 自 己 決 定 学
自 己 決 だけの支援。 実践。専門的団 習
定学習
体や社会で受け入れられている特定の制約の中での施行。
第 5 段階 学んだことの 学んだことを一 一般化
一般化
一般化とその 般化するための議論。
議論。
出展：Brandt.B.L.Farmer.J.A.Jr.&Buckmaster.A.”Cognitive
Apprenticeship Approach to Helping Adult Learn.”In
D.D.Flannery (ed.). Applying Cognitive learning
Theory to Adult Learning (NewDirections for Adultand Continuing Education.No59). Jossey-Bass.1993.
p71.を岩崎が訳出だと考える。その研修の在り方を検討する際に，状況的学習論の中で，認知的観点から組織の中での学第 1 段階では，学習者は仕事をするのに必要な作習プロセスを取り上げた学習理論一つとしての「認業をモデリングする。認知的モデリングは作業に役

知的徒弟」との比較を試みた。

立つコツや方略などの本質的な考え方を得ることで岩崎によれば，「認知的徒弟とは，米国の認知的ある。生徒が興味関心を高める実験のノウハウや教心理学者であるコリンズやブラウンらによって，材づくりなどを、コツなどの本質的な考え方を得る

仕事を学ぶ徒弟制といった見習い修行の学習過程ことに置き換えることができるとも考えられる。高

を認知の面でモデル化したものであり，その過程

知県 CST の次の声に代表されるように「教材開発は，①モデリング，②コーチング，③スキャフォ

や授業時の発問を考えたりしたいです。教科書の意

教員の継続的な学びに必要な要素

17

図を深く理解していないために肝心な時に適切な発する。議論は，経験で学んだことをそれ以降の学問ができないと生徒の学びのチャンスを失わせてし習に関連づけるために行われる。これ以降，学習まうからです。
」（中学校教員1 年目）ベテランの者は一人前の組織の一員として位置付けられる。

CST の授業の発問や教科書等から学び，他のCST

この段階では，特定タイプの課題，問題についてをモデリングすることで自分なりの授業を実践するの重要な学習がなされる。第 5 段階を得ない場ことを模索する段階だと考えられる。

合，認知的徒弟の教育効果は限定的なものとな

第 2 段階では，接近化と呼ばれるものであり，る。この段階では，学習者が成し遂げた学習を用

この段階ではその考え方の本質を明確に把握する

いて，類似の課題や問題に適切に一般化できるこことになる。授業づくりに必要なアイデア，構成とを支援し，確実にすることが重要となる。高知

力，全体を見通す力などが当てはまると考えられ

県 CST の次の声に代表されるように，「まわりのる。高知県 CST の次の声に代表されるように「理理科教員が理科教員でいることが楽しいと思える

科の授業のプロとして子どもたちに授業できるこ場をつくること。教科ネットワーク（理科）にと。CST 研修で学んだことを自分の授業に生かせ嫌々参加している先生が，「いきたい！」と思っること。理科のおもしろさを子どもたちに伝えるてくれるような…。そのために自分も楽しいと思こと。」（中学校教員 2 年目）他の CST から学んだ

えるように努力している。」（中学校教員 31 年目）

ことを基にして自分なりの授業を構成し，理科を学校を超えた交流や若手への継承など外への発信

学ぶ楽しさやおもしろさを生徒たちにどのようにに向かっており，学んだことを一般化する段階だ伝えていくかを考える段階だと考えられる。

と考えられる。一般化することは，学んだことを第 3 段階では，学習者は協働による学びから実

アウトプットすることとつながっていると考えら際の作業にさらに近づく。高知県 CST の次の声れる。学習者が成し遂げた学習を用いて，類似のに代表されるように，「たくさんの研修を通し課題や問題を適切に一般化する場面としては，自て，自分自身のもてるもの以上にいろんな人と出ら研修を企画し，学んだことをどのように他者に会い話し合うことでさらに力になっていることが伝えたら良いかを試行錯誤しながら実践すること嬉しいし，持ち帰って目の前の生徒に伝え一緒ににつながるだろう。そのことにより，学習の一般

考えていけることが今の私のやりがいと思いま化が起こり重要な学習の段階を迎えることができす。授業をしていて，生徒が感動し分かってくれ

ると考えられる。

たときが本当に嬉しいなと思います。」（中学校教（2）高知モデルから研修に必要な要素の抽出

員 8 年目）協働的な学びを通して，自分の授業改
善につなげていく段階だと考えられる。
第 4 段階では，自己決定学習の段階であり，学習者が自分で実際の作業を満足のいくものにしようとする内在化が始まる。高知県 CST の次の声に代表されるように，「校区の小中学校の理科関
係教員と集まって色々と試行錯誤して子どもたちのために価値ある授業を考察していくこと。それらを通してメンバーで振り返り，次にさらなる改善を加えた授業を考察していくこと。
（中学校教員 20 年目）」協働的な学びで得たものを自分の中に落とし込み，試行錯誤をくり返しながら自分で納得がいく授業を構築する段階だと考えられる。
第 5 段階は，一般化の段階である。モデルとなる指導者と学習者はこれまで何を学んだかを議論① CSTが学んだことを実践する場（研修）が準備されており，アウトプットすることにより自らの学びを実感する場が設定されていること。
② 研修はCST自ら内容を企画して実践するので，CSTが主体的に取り組む場となって機能していること。
③ 地域毎の開催が多く設定されており，現場の細かいニーズにあった研修になっていること。
④ 身近な教師が講師なので，日常で困っていることなど気軽に聞くことができること。
⑤ CST同士のネットワークが構築されており，仲間の存在が頑張る要因になっていること。
⑥ 現場のニーズを受けて，小規模な研修や大規模な研修がバランス良く設定されていること。
⑦ 授業づくりが根幹となっており，研修で学んだことがすぐ実践に生かせる仕組みになっていること。
⑧ 研修の内容によって時間帯がフレキシブルに設定されており，教員が参加しやすい取組になっていること。
⑨ 大学，行政，現場が一体となって取り組むCST協会が設立され，情報を共有する場が設定されていること。
⑩ 行政が管理職と情報を共有することにより，管理職の理解が得られやすい環境を構築していること。

18

教師教育と実践知（3）結第 8 巻，9〜19.

加」が重要な概念であり，実践共同体を理論的に論

研修に必要な要素としては大きく 2 つの軸が考位置付けたのは Lave & Wenger（1991）である。

えられる。1 つめの軸は，認知的徒弟の段階に見正統的周辺参加とは，「行為者の学習の軌道」にられるように，時系列をイメージした縦の軸であ着目した概念である。

る。この軸においては，最終の 5 段階における一般化の段階，つまりアウトプットの段階の設定が教育的な効果を大きく左右することが示唆されて

表 1 実践共同体と他組織との違いの 5 つの特徴
的知識の創造，拡大，交換および個人の能力
開発

メンバー

専門知識や情熱により自発的に参加する
人々

境

曖昧

目

いる。研修を受けた人がアウトプットする場までを含めて研修をデザインすることが大切である。
つまり，学んだことを生かして活躍する場がある

界かどうかは研修をより能動的に取り組むためにも必要な視点である。地域でそのような場を設定す結びつきることで，地域全体で生徒を育てる意識が醸成されるとともに，それがやりがいにもつながってい
くと考えられる。
2 つめの軸は，研修の要素として必要な考え方

期

情熱，コミットメント，集団や専門性への帰属意識

有機的に進化して終わる
間 （テーマに有用性が有り、メンバーが共同学習に価値と関心を覚える限り存続する）

出所）（Wenger, Mcdermott & Snyder、2002、邦訳書、82頁）より抜粋

をイメージした横の軸である。この軸においては，学習者にとって学ぶ意欲につながり主体的なまた Wenger らは、表 1 のとおり、他組織と実取組となるような要素が様々な角度から示唆され践共同体の違いを 5 つの特徴から説明する。表 1ている。

のとおり、メンバーが他者から選任され，境界が以 上 を 分 類 し て み る と， ① ② は CST の 主 体明確であり，目的が職務遂行である公式組織や悉

性，③ ④は研修への親近感，⑤ ⑥ は CST ネット

皆研修と比較すると，実践共同体は自発性が高ワーク構築，⑦ ⑧ は研修への動機付け，⑨ ⑩ はく，授業づくり等の専門性の向上に情熱を感じて管理職の理解といったキーワードが浮かび上がっ集まる教員の集団であることがわかる。Wengerてくる。

らが強調する実践共同体の効用は、「二重編み」

研修を構築するにあたり，2 つの軸を意識しな構造が実現できることである。例えば，教員は実

がらそれぞれに必要な要素を取り入れて構築する

践共同体の一員であると同時に，公式的な業務組

ことで，これから求められる教員の資質・能力の織である学校の一員でもある。個人が、同時に複育成につなげていくことが考えられる。

数の役割を果たすこの状態は多重成員性と呼ばれⅥ．今後の展望（1）実践共同体と CST 組織

る。個人は多重成員性を持つことにより、実践共同体で得た専門的な知識や技能を自分の職場である学校で試し，試した結果を実践共同体に持ち帰近年、企業経営における実践共同体の役割が重り議論するなど、様々な資質・能力を育成するた視されるようになってきている。実践共同体の考めの学習のループが巻き起こることになると考ええ方を学校における教員研修にも当てはめることられる。

で有益な示唆を得ることができると考える。実践（2）高知モデルの意味するものと今後の課題

共同体とは、「あるテーマに関する関心や問題、

Wenger らによると，「領域」「コミュニティ」

熱意などを共有し、その分野の知識や技能を、持「実践」の三つの構成要素に基づいた実践コミュ

続的な相互交流を通じて深めていく人々の集団」

ニティのモデルを展開することは，多くの具体的（Wenger, Mcdermott & Snyder, 2002, p.33）と定義

な実益がある。これから実践コミュニティでの活される。

動を始める人々には，このモデルにより共通の理

実践共同体の特徴においては、「正統的周辺参解が得られるため，議論や共同作業に加え，組織19

教員の継続的な学びに必要な要素でも正当性や後援，資金を獲得するための取り組

奈川県の事例を含めて〜

みが行いやすくなる。また，これらの要素のお陰

会論文集

で，メンバーが多様な目的を持ってコミュニティに参加していることが理解できるようになる。例
えば，実践の側面よりもコミュニティの側面に関日本科学教育学会第43回年

pp255-256，2019

中央教育審議会

これからの学校教育を担う教員の資質能力の向上について〜学び合い，高め合う教育育成コ
ミュニティの構築に向けて〜（答申）平成27年12月21日，2015-12

心を持つメンバーもいるだろう。これらの三要素

Lave, J. and Wenger, E.（1991）Situated earning: Legitimate

は，バランスの取れたコミュニティを育むために

Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge Univer-

重点的にとりくまなくてはならない様々な分野を指摘し，コミュニティ開発の取り組みに指針をあsity『状況に埋め込まれたPress.（佐伯胖訳［1993］

学習─正統的周辺参加』産業図書）
間處耕吉，吉岡健一，中城満，蒲生啓司

高知CST活動のたえるのであるという指摘は CST の活動を推進し現状と課題̶CSTの活動実態及び意識調査より̶

ていくに当たり大きな示唆を与えるものであると

本理科教育学会全国大会要項，p116，2013

考える。実践コミュニティの育成に向けて必要な要素と CST 組織の育成に向けての必要な要素との関係を具体的に検討していくことが今後の課題で
ある。

松本雄一

日

教育サービス外車の人材育成と実践共同体の構築『経営行動科学学会第14回年次大会発表論文集』
pp.442-447，2011b
松本雄一

二重編み組織についての考察「関西学院大学『商学論究』59（4）pp73-100，2012a
松本雄一

実践共同体概念の考察̶3つのモデルの差異と引用・参考文献

統合の可能性について̶岩崎久美子

60（1-2）pp.163-202，2012b

成人の発達と学習『放送大学大学院文化科学

Wenger, E., McDermott, R. and Snyder, W. .2002）Cultivat-

研究科』第12章組織における学習 pp218-235，2019
大嶌竜午，吉岡健一，蒲生哲司

関西学院大学「商学論究」

高知CST養成プログラム

ing Communities of Practice. Boston,MA: Harvard Busi-

初年度の取り組み：̶高知CSTプログラムの基盤構築

ness School Press.（野村恭彦監修・櫻井祐子訳と高知CST養成プルグラムの開発を中心に̶日本科学

ミュニティ・オブ・プラクティス─ナレッジ社会の新教育学会研究会研究報告25（5），pp47-52，2018

たな知識形態の実践翔泳社），2002

岡山大学教師教育開発センター理数系教員養成事業部門「岡山理数系教員（CST）養成拠点構築事業」平成30
年度実施報告書

平成31年3月，2019-03

岡山理数系教員（CST）養成拠点構築事業報告書会

平成29年実施

岡山大学教師教育開発センターCST実施委員

平成30年3月，2018-03

蒲生啓司，楠瀬弘哲，中条満，北川晃

教職大学院におけるCST養成システムとカリキュラムの開発−第3期高知CST養成・育成事業の新展開−

日本科学教育学会

第43回年会論文，pp259-260，2019
高知県教育委員会

大学との連携による理科の中核教員（CST：コア・サイエンス・ティーチャー）の養成と活動支援

中等教育資料

平成27年8月号（提案イチオシ教員研修）2015
国立大学法人高知大学高知県教育委員会

第3期高知CST養成・育成事業中間報告書（令和元年度業務成果報告
書）
，2020
津野宏

コア・サイエンス・ティーチャー（CST）養成の10年̶自律的に学び続ける理科教員の養成を目指した
CST事業の意義と展望̶横浜国立大学教育学部紀要．
Ⅰ， 教 育 科 学The educational sciences（3），pp120141，2020,02-28
津野宏

地域の核となる理科教員（CST）養成の10年〜神コ