自閉症の特性と支援

Ｑ＆Ａ集

県の花「サクラソウ」

埼玉県立総合教育センター特別支援教育担当

目

次

Ⅰ

このＱ＆Ａ集を活用するにあって

Ｐ１

Ⅱ

自閉性障害の診断基準

Ｐ２

Ⅲ

アスペルガー症候群の診断基準

Ｐ３

Ⅳ

自閉症の特性について

Ｐ４

Ⅴ

Ｑ＆Ａ

Ｐ８

このＱ＆Ａ集を活用するにあたって

このＱ＆Ａ集は、小・中学校及び養護学校で指導にあたられている先生方に、
日ごろ、気になると感じている子どもへの支援の在り方について考えていただくものです。
第一部では、自閉症の特性について基本的なことがらを取り上げました。
第二部では、具体的に、いくつかの子どもの状態像を取り上げて、考えられる
背景と具体的な支援の方法について提案してあります。取り上げた子どもの状態
像が、それぞれの先生方のかかわっている子どもとは違っているかもしれません。また、同じような状態を見せていても、取り上げた要因以外によることもありますし、いくつか重なっていることもあります。このＱ＆Ａ集を、その子どもたちの理解や支援などを考える手がかりとしていただければと願っています。
このＱ＆Ａ集の編集にあたっては、自閉症の特性から８つの「子どもの状態像」をあげて、それぞれに「養護学校での指導例」、「通常学級での指導例」を示し、考えられる「自閉症の特性」について対応させました。
一人一人の子どもの能力や可能性を最大限に伸ばしていくためには、専門的な判断や適切な指導が必要になります。福祉・医療・労働等の外部との関係機関
や、地域との連携を積極的に進めていくことが大切です。ここに示した支援等は、一人だけのものではありません。他の子どもにも有効であることが多くあります。
一人一人の教育的ニーズを把握して、その子どものよさを認めながらもてる力を発揮させていくことが大切なことだと考えます。

１

第一部

自閉性障害の診断基準

ＤＳＭ－Ⅳ（米国精神医学会：精神障害の診断と分類の手引き、第４改訂版）より

Ａ.

(1)(2)(3)から合計６つ（またはそれ以上）、うち少なくとも(1)から２つ、(2)と(3)から１つずつの項目を含む。
(1)対人的相互反応における質的な障害で以下の少なくとも２つによって明らかになる。
(a)目と目で見つめ合う、顔の表情、体の姿勢、身振りなど、対人的相互反応を調節する多彩な非言語性行動の使用の著明な障害。
(b)発達の水準に相応した仲間関係をつくることの失敗。
(c)楽しみ、興味、達成感を他人と分かち合うことを自発的に求めることの欠如(例：興味のある物を見せる、持って来る、指さすことの欠如）。
(d)対人的または情緒的相互性の欠如。
(2)以下のうち少なくとも１つによって示される意志伝達の質的な障害。
(a)話し言葉の遅れまたは完全な欠如(身振りや物まねのような代わりの意志伝
達の仕方により補おうという努力を伴わない)。
(b)十分会話のある者では、他人と会話を開始し継続する能力の著明な障害。
(c)常同的で反復的な言葉の使用または独特な言語。
(d)発達水準に相応した、変化に富んだ自発的なごっこ遊びや社会性を持った物まね遊びの欠如。
(3)行動、興味および活動が限定され、反復的で常同的な様式で、以下の少なくとも１つによって明らかになる。
(a)強度または対象において異常なほど、常同的で限定された型の、１つまたはいくつかの興味だけに熱中すること。
(b)特定の、機能的でない習慣や儀式にかたくなにこだわるのが明らかである。
(c)常同的で反復的な衒奇的運動(例えば、手や指をぱたぱたさせたりねじ曲げる、または複雑な全身の動き) 。
(d)物体の一部に持続的に熱中する。

Ｂ. ３歳以前に始まる、以下の領域の少なくとも１つにおける機能の遅れまたは異常。
(1)対人的相互反応、(2)対人的コミュニケーションに用いられる言語、または(3)象徴的または想像的遊び。

Ｃ.

この障害はレット障害または小児期崩壊性障害ではうまく説明されない。

２

アスペルガー症候群の診断基準
ＤＳＭ－Ⅳ（米国精神医学会：精神障害の診断と分類の手引き、第４改訂版）より
Ａ.

以下のうち少なくとも２つにより示される対人的相互反応の質的な障害。
(1)目と目で見つめ合う、顔の表情、体の姿勢、身振りなど、対人的相互反応を調節する多彩な非言語的行動の使用の著明な障害。
(2)発達の水準に相応した仲間関係をつくることの失敗。
(3)楽しみ、興味、達成感を他人と分かち合うことを自発的に求めることの欠如（例:他の人に興味のある物を見せる、持って来る、指差すなどをしない）。
(4)対人的または情緒的相互性の欠如。

Ｂ.

行動、興味および活動の、限定的、反復的、常同的な様式で、以下のうち少なくとも１つによって明らかになる。
(1)その強度または対象において異常なほど、常同的で限定された型の1つまたはそれ以上の興味だけに熱中すること。
(2)特定の、機能的でない習慣や儀式にかたくなにこだわるのが明らかである。
(3)常同的で反復的な衒奇的運動（例:手や指をぱたぱたさせたり、ねじ曲げる、または複雑な全身の動き）。
(4)物体の一部に持続的に熱中する。

Ｃ.

その障害は社会的、職業的、または他の重要な領域における機能の臨床的に著しい障害を引き起こしている。

Ｄ. 臨床的に著しい言語の遅れがない（例：2 歳までに単語を用い、3 歳までにコミュ
ニケーション的な句を用いる）。
Ｅ.

認知の発達、年齢に相応した自己管理能力、（対人関係以外の）適応行動、および 小児期における環境への好奇心について臨床的に明らかな遅れがない。

Ｆ.

他の特定の広汎性発達障害または統合失調症の基準を満たさない。

３

自閉症の特性について
１

対人関係について人とのかかわり方が独特
他者との関係づくりが困難で、社会性の障害とも言われます。身振りや顔の表情から

他人の気持ちを読み取ることが難しい、人とのかかわり方が一方的、興味や楽しみを他の人と分かち合うことが難しい、人を物や道具のように扱うことがあります。年齢によっても状態が変わるので、時期を見ながら対応を工夫します。年少の頃には他者に関心がなかったり接触を避けたり一人でいることを好みます。このころは無理に人とかかわらせたり集団活動を強いたりすると、パニックや人とかかわることを意識的に嫌うようになったりします。無理強いしないで、受け入れ可能な物や人との接触を通して徐々に関わることを第一目標にします。その後、適切なかかわり方（話し方や会話のルール）を学ぶと共に、不適切なかかわり方が見られる場合は適切なかかわり方をその都度学び満足感を得られるようにします。

２

言葉によるコミュニケーションについて言葉を状況や場面に合わせてうまく使えない
自閉症の子ども達は相手の状況を考えたり、その場の雰囲気を感じたり相手がどのように感じるかを察するのが苦手です。会話において冗談や比喩が分からず相手の言葉を文字通りに受け取ってしまうため、相手とかみ合ったやりとりが出来なかったり、一方的な会話しか出来なかったりします。流暢に話す子どもであっても意外に意思疎通が出来ていないことがあります。
言葉かけをするときには「穏やかな口調で、一度に一つのことを短く、具体的に、肯定的な言葉で」が効果的です。「８ パニック」の欄にもありますが、混乱しているときは言葉を受け入れられません。文字理解があれば文字で書いて伝えると記憶に残りやすいようです。
言葉の発達・コミュニケーションに課題を抱えています。視覚的にイメージできる言
葉は理解できますが、感情の言葉、抽象的な言葉は理解できないことがあります。たとえ知っていたとしても私たちと理解の仕方が違う可能性があります。

３

こだわりについて
生真面目・融通が利かないことがある
いつも同じことをしたり、特定の物を非常に好んだりすることがあります。これは自４

閉症・アスペルガー症候群の診断基準の一つにもなっています。手の指をひらひらと動かすなどの自己刺激行動や、「同じ」銘柄、「同じ」道順、「同じ」環境にこだわる、初めての物・人・状況が苦手、生真面目で融通がきかない、パターン化した生活を好む
ことがあります。こだわりの種類、場所、状況・時間は多種多様に渡り、人によってそれぞれです。いずれも、本人の精神的な安定のためにしていることがほとんどです。これは、情報処理がうまくできない、状況判断が苦手。自分で見通しを立てられない等の特性によって、経験や知識が積み重ならないことが理由の一つとして考えられます。無理にやめさせようとすると、パニックやかんしゃくに陥り、こだわりを強めて社会生活に困難を来すようになります。対応のポイントは、こだわりは無くならないことを前提として、不安を軽減するために予定を予め伝えておく、納得できる交換条件を提示するなど不安・不満の原因を取り除いたり、大人がこだわりをコントロール出来る関係づくりをしたりするなどの工夫が必要です。

４

環境の変化について
いつもと変わったときに困ってしまう
環境や状況が変わることへの適応（切り替え）が苦手です。新しい場面や時間割の急な変更などいつもの活動と違うと、臨機応変な行動が難しく、パニックや不機嫌、その場で何をしてよいか分からず固まることがあります。環境が変わったときには同じような環境に設定しようとする行動も見られます。これは、先への見通しがつかず不安になるからです。
月間・週間・一日のスケジュールを書き出す（時間・生活の構造化）、活動場所を 1
対 1 対応にする（物理的・空間的構造化）、手順を示す、短いサイクルで活動を組ませる（活動の構造化）、同じ人が同じ要求水準で接し、接し方も一定にする（指導の構造化）ことが有効です。ポイントはどの方法が本人の活動をより高めるか、不安を軽減できるか、見通しが持ちやすいかを試行錯誤して取り組むことです。最終目的は周りではなく「本人が困らず、自ら学び自ら判断する力をつけるため」に環境作りをすること、変化に対応できる耐性を身につけるために、ただ我慢するのではなく、苦手なことへの対処法を身につけたり、本人の変化への理解と納得を心がけたかかわりを見つけましょう。

５

見通しについて
時間と空間の意味づけが苦手
状況や先のことが分からず混乱することがあります。また、活動の見通しを持っていないと、自分なりの見通しと食い違ったときに大変混乱します。この場合には、活動の５

流れや目標を明確にして、予測できるようにします。そのために、手順を絵や文字で示すことが有効です。ポイントは「自らひとりで動ける工夫・手だて」です。工夫のポイントとして、活動が完了した姿を視覚的に伝えたか、活動の順序を視覚的に与えたか、
課題提示のレベルを本人が分かる程度に具体的か、の 3 点があげられます。

６

感覚について聴覚・視覚・味覚・嗅覚・触覚の過敏さと鈍感さ
自閉症の子どもは感覚に問題をもっていることがあります。人によって、感覚が過敏であったり逆に鈍感であったりします。苦手な刺激の種類も異なっています。これらは本人の努力や慣れだけではどうにもならないものです。単純に耐性を育てるのではな
く、まずは刺激に配慮（遮断や調整）して安心感・安心できる方法を得た上で、少しずつ柔軟性を育てるプロセスにしましょう。以下に一例を示します。
①聴覚
大きな音や突然の音などを苦痛に感じることが多くあります。人がたくさんいる
中では、すべての音が入ってきて特定の声に焦点を当てて聞くことが苦手です。一
生懸命聞こうとしていても、たくさんの音が聞こえてしまうので本人は混乱しています。特定の音に対して過剰に反応したり、どこから音が聞こえてくるのか分からず不安になったりすることもあります。
②視覚あるものが視界に入ると過度に反応してしまうことがあります。目に入った文
字をすぐに声に出して読んだり、見入ったりするなどがあります。また、光をまぶしく感じたり、暗い場所が苦手だったりする人もいます。「特定の図柄を見るのが苦手」、「たくさんの物が目に入りすぎどこを見てよいのか分からない」といった、視覚刺激の情報入力の困難さを抱えることがあります。
③味覚
味覚の過敏性や前述のこだわり等の関連から偏食として現れます。決まったもの
しか食べなかったり、同じ食材でも調理の仕方や出される場所が違うだけで食べな
かったりすることがあります。温度や食感の違い、味付けによっても受け入れられる物とそうでない物があります。
④嗅覚
特定のにおいが気になって動けなくなったり、鼻を近づけて嗅ごうとしたり、誰も気づかないようなわずかなにおいに気づくことがあります。
⑤触覚
服の触感（素材、縫い目、濡れている、締め付け、着衣方法：かぶり・羽おり）が気になったり、手についた感触が苦痛に感じたりすることがあります。かなりの６

痛みと思われるのに感じなかったり、逆にちょっとした痛みでも激痛を感じたりす
ることがあります。また、触られることを痛み（叩かれたと同じくらい）に感じる
こともあります。シャワーを痛がることもあります。特定の触覚が気に入って人や物に触れて、誤解されることもあります。

７

多動・衝動性について
落ち着きなく、考える前に行動してしまう
手足をそわそわさせたりもじもじすることが多い、座っておくべき状況で席を離れたり、会話やゲームで他人の邪魔をしてしまう、走り回ったり高いところに上りたがる、
質問が終わる前に答えてしまうなどの行動が見られます。これらは自分がどう動いてよ
いか分からない、周りの環境が合わない、課題が不適切など、きっかけや原因が分かる
ものもあれば、そうでないこともあります。次にあげるパニックのきっかけや要因が多
動・衝動性にも当てはまることもあり、絶えず原因やきっかけを探求し、一人一人に合わせた環境作りとかかわり方が必要です。

８

パニックについてきっかけは、周囲に！！
パニックを起こすことが障害ではありません。パニックを起こす原因は必ず過去も含めて周囲に原因があります。周囲の状況と自分の思い・希望が違ったり、納得できな
かったり、不安でどうしてよいのか分からない、過去の嫌なことを思い出すとパニックが起きます。まずはパニックの原因（状況、パニックで本人が主張していることなど）を突き止め、予め同じ状況でパニックが起こらないように工夫することが必要です。原因として多いのは、①感覚の過敏性にかかわること②こだわりを壊されたことへの抵抗③無理な課題④身体不調などが考えられます。
本当は何をしたいのかを見定めて、適切な行動を教える
パニックが起きたときは、まず本人・周囲に危険の無いよう配慮しておさまるのを待つ、パニックを起こした場所から離れる、パニックの時は必要以上に言葉かけをしないなど本人をそれ以上興奮させないことです。本人に話しかけたり、理由を聞いたりするのは治まってからにしましょう。
また、日頃からパニックを通して何をしたいのか、何を要求しているのかを見定めて、パニックに変わる適切な行動を身につけさせましょう。

７

第二部
教
Ｑ１

相手の気持ちがわからないために、相手が嫌がることをしてしまう子どもがいます。どうすればよいのでしょうか？
（対人関係）A 相手の気持ちを、他者が伝え直してあげ、４コマ漫画などにして、どのように対応すればよいか教えてあげましょう。

養護学校での指導例
友だちの顔をさわったり、においをかいだり、覗き込んだり、また特定の友達の言動に興味を示し、追いかけ回すことがあります。
①いけないことであることを「バツ」「いけません」などの短い言葉で伝える。
②遊んで欲しい時は、肩に触れるなど、相手が嫌がらない方法で、気持ちを伝えることを教える。
③同じような経験をした時に、そのことが相手にとっていやなことであることを、わかるように伝える。
おもちゃや本など、物にしか興味を示さず、教員や友達になかなか関心を持ちません。
①物を媒介にする前に、教員や友達と一緒にくすぐり遊びや手遊び、身体を使った遊びをたっぷり行う。
②好きな活動をする前に、「この人がやってくれる人」ということがわかるような提示の仕方をする。

通常学級での指導例
友達から注意を受けると興奮し、「○くんがいじめた」等、の意識を持ってしまう。
①注意をするのは先生であり、友達には注意をしないよう伝える。
ソーシャルストーリー等を使って、友達の気持ちや、どう振る舞えばよいかを個別に伝える。
②友達を「快の存在」として位置づけ、本人が「友達は自分のことが好きなんだ」ということに気付くようにする。

自閉症の特性について☆ 「暗黙の了承事項を了解していない」「社会のルールや常識が見えない」ために、自己中心的で相手のことを考えない子ども、と見なされる場合もあります。
☆相手の気持ちを気遣うことが出来ず、素直で正直、悪気はないのですが、社会的ルールがわからず、感じたままのことを言ってしまうことがあります。
☆身振りや顔の表情から相手の意図することが読めず、何をしているのかはわかりますが、何を考えて行動しているのかということを推測することが難しいのです。
☆人とのかかわり方が一方的、興味や楽しみを他の人と分かち合うことが難しく、人を物や道具のように扱うことがあります。

８

Ｑ２教

言葉でのコミュニケーションが取りにくい、または場に合わない（独特な）言
葉づかいをする子どもがいます。どうすればよいでしょうか？
（言葉によるコミュニケーションについて）
A 自閉症の子どもたちは、言葉を状況や場面に合わせてうまく伝えることが苦手です。指示や情報はシンプルにし、省略をさけ、明確に伝えるようにしましょう。

養護学校での指導例「コーヒー飲む？」「○先生休み！」など、その言葉の意味とは関係なく、自分の気に入った言葉だけで人とかかわろうとします。
①「今日はお茶にしようかな」「どっちにしようかな？」などかかわりたい気持ちを受け入れた
上で、期待した言葉とは違う言葉を返すなどして相手の言葉を受け止める力をつけ、言葉の世界を広げていく。
言葉でのコミュニケーションが上手に取れません。
①具体物、場所や活動・人などの写真カード、絵カード、身振りなど子どもが理解できる方法を使って、気持ちや要求を表現できるようにする。

通常学級での指導例
自分が叩かれたとき「叩いてしまいました」など、正確に自分の言いたいことを伝えられない。また理由を聞いても答えない。
①「誰がしたの？」「○ちゃんがどうしたの？」など、答えやすい質問をして、何が伝えたいのかを汲み取るようにする。
②「なぜ？」という聞き方ではなく、「○○だから？」「△△だから？」など、具体的な選択肢をだして、選ばせ、何を答えればよいのかを伝える。

自閉症の特性について☆多くの自閉症の子どもに話し言葉の発達の遅れが見られます。また話し言葉を補うために、身振りやジェスチャーを使わない場合もあります。話す様になっても音程、抑揚、リズム等にぎこちなさが見られます。話し方で助詞が入らず、代名詞の転用や反響言語がみられます。
☆相手の状況を考える」「その場の雰囲気を感じる」「相手がどのように感じるかを察する」な
どの力が弱く、また、言葉の裏にある本当の意味を理解できないために、言葉を字義通りに受け止め、表面的な理解になってしまうことがあります。
☆話している人に対して、十分に注意を向けることが難しく、集団で活動するときは、全体への指示だけでは、行動に移せないことがあります。
☆会話については、文法構造が未熟で、特定の単語を繰り返したり、同じことや内容にこだわ
ることがあります。

９

Ｑ３

教室の電気を消して回わる、水道の水を出しっぱなしにする、同じ持ち物にこだわる子がいます。どうすれば良いでしょうか。
（こだわりについて）
A 「こだわり」行動に対しては、なくすことより社会的に妥当な行動に変えていくことが大切です。

養護学校での指導例
花瓶など自分の気になるものが、いつも同じ場所に、同じ状態で置いていないと許すことができません。
①他人に迷惑がかからない、本人にとって身体的悪影響を及ぼさない場合は、認めてあげるようにする。社会的に妥当でない場合は、本人が落ち着ける他の様式に変えていくようにする。
②「一番になること」にこだわる児童・生徒に対しては、活動がゆっくりでも丁寧に取り組んでいる友だちを本人の前で称賛し、「一番になること」以外にも価値があることに気づけるようにする。また、順位にこだわらずに本人が活動に集中し、活動を成し遂げたときには大いに称賛し、達成感を味わう経験を増やしていくようにする。
③ある程度の「こだわり」は、本人にとって安定した生活を支える面もある。ただし、「こだわり」が強くなりすぎると、生活しづらくなる場合もあるので、授業の組み方や、流れを工夫することで、生活上のバリェーションを増やすようにする。

通常学級での指導例
同じキャラクターやマークにとても執着したり、負けることが許せなかったりする子がいます。
①持ち物へのこだわりなど周囲の迷惑にならないことであればある程度の許容が必要である。
②興味関心を利用して、○○博士といった専門的分野で認められようにする。
③勝敗のあるゲームで勝ちにこだわる時は、負けた他の友達の頑張ったところをみんなの前で大いに称賛する。その子が勝った場合は、あまり大げさに取り上げないようにする。
取り上げることでこだわりをむしろ強化してしまうことがある。

自自閉症の特性について☆こだわり行動については、無くすということより、社会的に妥当な行動に変換することが大切です。ただし、他人の迷惑にある行動については制限を加えていくことが考えられます。
☆負けや×は、自分が否定されたというような極端な捉え方が考えられます。また、常に自分には良い結果が訪れる、というイマジネーションの弱さが関係していることもあります。
その子の捉え方の状況を把握することで、事前の手だてが可能になります。
☆普段の生活様式や学習手順へのこだわりは、環境の変化に対応しにくいという特性と関連する場合もあります。万一変更する必要が出た場合は、事前に伝えたり、新しい様式や

１０

手順を伝えたりして混乱を防ぐことが大切です。

１１

Ｑ４

急に環境が変わったり、順序をいつもと変えたりすると大きな混乱を起こします。どうすれば良いでしょうか。
（環境の変化について）
A 普段の学習環境や手順、支援をできる限り同じにすることで落ち着いて
自ら取り組むことができます。

養護学校での指導
普段、教室でできていることでも教室が変わったり、教師が替わったりすると立ちすくんでしまったりします。
①できる限り余分な刺激を排除できるような教室環境をめざす。
②個別の課題では、必要に応じてついたて等を使い、空間を小さくするなどして集中しやす
い環境をつくる。
③教室内でも主な活動は、できる限り同じ場所にする。
④教師がかわっても同じ方法で支援をするようにする。

通常学級での指導例
担任が不在だったり、教室や担当者がかわったりすると学習に上手く参加できません。
①教科や担当者がかわっても支援方法を変えず、一貫した対応を図る。
②グループ活動や総合的な学習では、できる限り具体的な課題を設定するか、いくつか選択肢を用意することで、自ら取り組めるよう活動を明確にする。
③日課の変更については、事前に個人的にその確認を行っておく。
④万一、どうして良いかわからない場合は、教師に聞きに行く、友達に尋ねる、友達の様子を見て一緒に行動する等の解決策を教えておく。

自閉症の特性について☆自閉症の特性として、環境の変化への対応の難しさがあります。普段定着したと思われることでも、環境が変わったり、手だてや手順が変わったりしてしまうと戸惑うことが見られます。
このような場合は、教師がかわってもできる限り手だてや手順を変えない一貫した対応が有効です。
☆毎日同じ環境で決まった順序ややり方で学習したことは、定着しやすく、一人でできるようになることもたくさんあります。
☆環境の変化に伴って、見通しが持てずに混乱してしまうことがあります。スケジュールや日課の急な変更に対して不安感を持つのもその一つです。その場合は、事前に見通しが持てるように確認しておくことが大切です。

１２

Ｑ５

授業中に教室から飛び出てしまったり、途中で急に怒りはじめたりすることもあります。どうしてなのでしょうか。
（見通しについて）
A 子どもたちの中には、「どうしたらよいかわからない、できない、どうしよう？」という一瞬の動揺が直接行動にあらわれやすい子がいます。また、どこまでやれば終わりになるのかという見通しが持ちにくい子もいます。

養護学校での指導例
自分からなかなか活動に参加できず、途中で怒ったりします。
①まず、その授業で何をするのかが分かるような導入を行う。その場合、言葉だけではなく、絵・写真や文字などの視覚情報を用いてみる。
②幾つか活動がある場合には、活動内容とやる順番を提示し、今どの活動をしているのかが分かるようにする。
③一つの活動の中で幾つかの工程がある場合、手順表（レシピ）を活用すると自ら見通しを持って学習でき、全体像もイメージにもつながる。
④始めに、「ここまでやったら終わり。」という活動量を提示し、見通しが持てるようにする。

通常学級での指導例
授業の途中で教室の外に出てしまいます。
①学習の手順や方法を事前にできる限りメモで確認したり、一部に一人でできる課題を活用したりして、学習全体の見通しを持たせる。
②あらかじめ「わからない」時にはどうすればよいかについて確認し、その方法で練習しておく。
③普段から「ここまで～したら終わり。」「○○分までやったら終わり。」という終わりの約束を決めてから活動に入る習慣を取り入れる。その際に「終わりにしないと・・・・になってしまう。」というちょっと先のところまで予測させる。

自閉症の特性について☆自閉症の特性として、見通しの持ち難さと応用の難しさがあります。そのため、ある一定の決まった手だてがあれば活動できたとしても、少しでもそれが行われないか、または、一部だけでも急に変更されてしまうと、全くわからなくなってしまったり、混乱してしまったりすることがあります。
☆毎日決まった順序ややり方で学習したことは、定着しやすく、教師がいなくても一人でできるようになることもたくさんあります。
☆見通しの問題は、環境の変化と関連している場合が見られます。スケジュールや日課の急な変更については、事前に見通しが持てるように確認しておくことが大切です。

１３

Ｑ６

大きな音のする場所や大勢の人がいる場所では、耳をふさいだり座り込んだりしてしまいます。どうすれば良いでしょうか。
（感覚について）A 感覚の問題を有している場合があります。このような児童生徒の中には、環境から受ける刺激によって、注意力や集中力が持続しにくく、学習に参加できない時もあります。

養護学校での指導例
学習に参加できないほど音に敏感だったり、偏食もあったりして対応に苦慮しています。
①「聴覚の過敏性」 特定の友だちの声が気になるような場合、同じ場所で活動するときには、座席を離したり、ついたてを立てたりして刺激を和らげる。違う場所であっても、ドアや窓を閉め、できるだけ刺激が入らないようにする。また、お互いの気持ちが落ち着いているときに教員が間に入って一緒に遊ぶなどし、楽しい経験を積むことでお互いの理解を深めるような取組も必要である。
②「味覚の過敏性」 極端な偏食がある場合、無理に食べさることは避ける。苦手な物を小さくしたり、量を少なくしたりし、少しずつ、時間をかけて食べられるようにする。苦手な物と好きな物を交互に食べるようにしたり、可能であれば食べやすいように味を少し足してあげたりするなどの工夫が有効な場合もある。また、食材や食器等の食感や感触からくる偏食もある。
③「触覚の過敏性」 指先が敏感で爪切りが使えない、べたべたした感触の物や水以外の液
体が触れないなどがある。そのような場合、日常生活や図工で指先を使う活動を取り入れたり、様々な感触の物を興味のある題材に取り入れたりし、少しずつそれらに慣れるようにする。
通常学級での指導例
窓の外の音を非常に気にする、靴下を極端に履きたがらない、偏食が激しい、子がいます。
①一番廊下側の最前列に座るなど、座席の配置を工夫する。
②図画工作の時間は、スティックのりを活用したり、手拭きタオルを用意したりして、不快感をすぐその場でとりのぞけるようにしておく。
③教師の声の大きさや音楽の音量を調節する。集会では、なるべくスピーカーの近くを避ける。
④偏食については、時期によっても異なるが、家庭で食べられるならばごく少量で良いから食べられることを目標とする。年齢によっては、事前に自分から量を減らしてほしいことが伝えられるようにする。
自閉症の特性について☆自閉症児の中には、感覚の問題を有している場合があります。会話や指示が聞き取りやす
いように余分な雑音を抑えるなど聞き取りやすい環境を設定する必要があります。どうしても環境の調整が難しい場合は、参加する位置を工夫したり、参加する時間を制限したりして、短い時間から参加できるようにします。
☆時には感覚の問題が味覚や食感と強く関連し、偏食として表れます。状態によっては、医療との連携が必要なときもありますが、はじめは一口であろうと食べきるという習慣を身につけるなかで徐々に量を増やしていくことが大切です。

１４

Ｑ７

急に教室から飛び出してしまう子どもがいます。
どうすればよいのでしょうか？
（多動・衝動性について）
A 急に外に出る行動が見られる時には、例えば廊下を誰かが通ったり、音がしたりするなどの原因があります。教員はその原因があることを理解した上で、適切な行動を伝えましょう。

養護学校での指導例
気になることがあったり、活動に興味が持てなかったりすると、その場に居られません。
①他に興味をひく物があるのか、活動がつまらないのか等、出て行く理由を捉え、活動の仕方を改善したり、気になるものができるだけ目に付かないようにしたりする。
②興味のある所に「行っていい時間」を決める。
③好きな物を取り入れた活動を設定し、少しずつ変化させることで、他の活動にも興味がもてるようにする。

通常学級での指導例
授業中に突然立って、本や給食の献立表を見に行きます。
①その都度「授業中だから」と席に戻るように促し、「授業が終わってから見ていい」ことを約束する。
②校内の教員に協力してもらい、「教室にもどりなさい」と声かけをしてもらう。
授業中に突然大きな声でコマーシャルを言うなど状況に関係ないことを話し出します。
① 周囲の状況に気付くような言葉をかけ、話を切り上げさせる。
② どのような状況や場面では話を止めるかの「お話のルール」を、個別に確認しておく。

自閉症の特性について☆学校、教室が何をする所かが理解できず、自分なりに理解出来るまでは落ち着かない、という自閉症児もいます。そのため、一通り学校や教室を探索して歩く時間が必要になります。
☆外からの刺激につられて立ち歩く場合もあります。情報の取り入れ方や注意の仕方、統合の仕方が独特な自閉症児には、興味のありそうな物や音に自然に身体が動いてしまうことがあります。
☆自閉症児には感覚の過敏がある場合が多く、子ども集団の喧噪に耐えきれなかったり、他児からの働きかけに苦痛を感じたりして、その場から逃れ、静かな場所を求めるときもあります。
☆授業中の問題と思われる行動は、授業の内容が分からないことへの表現だったり、生理的な過敏性の問題に対処して欲しいというサインだったりします。

１５

Ｑ８

うまくいかないことがあると、泣きわめく、叩く、物を投げる子どもがいます。
どうすればよいのでしょうか？
（パニックについて）
A 「理由なく泣き叫ぶ」「自傷行為」「物を破壊する」などの表面に現れる行動は、①コミュニケーションの障害、②情緒不安定、③理解力の不足、④こだわり、⑤我慢することが出来ない等が基盤にあります。まずは原因を見つけましょう。

養護学校での指導例
行事の時や新しい場所での活動の時、見通しがもてなかったり、自分の思い通りに事が運ばない時、拒否したい時などに自傷、他傷行為をしたり、奇声をあげたりします。
①機嫌をとるのではなく、その場は落ち着くまでそっとしておく（自分で立ち直れるようにする）②混乱の原因を見つけ、その原因を取り除くことから始め、少しずつ許容できるようにする。
③「イヤ」「やめて」などの自分の気持ちを、身振りや言葉で表現できるようにする。

通常学級での指導例
漢字など、テストの問題が解けないことがあると、大声で泣き、自分の頭を叩きます。
①「×」は付けずに、分からない漢字は赤で書けば、ドリルを見てもよいという約束をする。
（赤で書いた物でも採点の時には○にしてあげる）周りの友達にも事情を話し、了承を得る。
ノートや連絡帳を書く時、時間がかかり（途中で途切れてしまったり、うまく形が整えられていない文字を何度も書き直したりするため）、自分だけが他の友達より遅れていることに気付くと、「遅いよー」と泣き叫ぶ。
①自己否定をする言動が見られる場合は、本人の良い点を言って励ますと共に、先生や友達にどうして欲しいかを聞くなど、周囲の対応の仕方を一定にする。

自閉症の特性について☆自閉症の子どもは、自傷、他傷、物を壊す、泣き叫ぶなどの行動上の問題を示すことが少なくありません。
☆行動上の問題には、原因があります。「どのようなとき」「どんなことで」「どういう行動をするか」等を記録して、原因をみつけ、「どうすればよいか」を本人と話し合いましょう。
☆自閉症の子どもが、気持ちを適切に表現できなかったり、発散・解消できずに行動上の問題を起こしたりしても、周囲の大人が適切な対応をしていければ、これらの行動が続くことにはなりません。
☆原因は「その場」だけでなく、過去にあり、何かのきっかけで突然思い出すこともあります。
気持ちが落ち着いてから、理由を尋ねてみましょう。

１６