はじ

めに「 SDGｓ 」 の 達 成 や 「 Society5.0」 の 実 現 に 向 け て の 取 組 が 進 め ら れ る 中 ，新型コロナウイルスの感染拡大により，社会は複雑かつ極めて困難なものになりました。しかし，そのような中でこそ，直面する社会の大転換を，我が国が抱える諸問題に本格的に挑戦し，解決する好機と捉え，これを教育が牽引していくとの気概をもって国・地方公共団体における教育施策を推進していかなけ
ればなりません。
本 県 で は ，「 徳 島 県 Ｇ Ｉ Ｇ Ａ ス ク ー ル 構 想 」 と し て ， 小 中 高 一 貫 し た 「 １ 人
１台端末を積極的に活用し，平時，有事を問わず，多様な子供たちを誰一人取り 残 す こ と の な い ，公 正 に 個 別 最 適 化 さ れ た 学 び を 推 進 す る 」こ と を 目 標 と し ，
多様な教材を利用した学びの深化，Ｗｅｂ会議を利用した海外等との学習活動
による国際感覚育成，ＡＩ・ビッグデータを活用した個別最適な学びの実現，
高等教育機関との連携による探究型教育の充実，特別な支援を必要とする児童
生徒の資質・能力の育成，オンライン教育による平時・有事を問わない学びの連続性確保を目指しています。
当 セ ン タ ー で は ，「 学 校 支 援 機 能 」，「 教 職 員 支 援 機 能 」，「 特 別 支 援 ・ 相 談 機
能 」，「 生 涯 学 習 支 援 機 能 」，「 教 育 情 報 化 支 援 機 能 」 の ５ つ の 支 援 機 能 が ， 各
分野における今日的な教育課題に対する研究主題を設定して，調査・研究・実践を行っております。その成果の一つとして，この度，節目となる「令和２年度

研 究 紀 要 第 １ ０ ０ 集 」を 発 刊 す る 運 び と な り ま し た 。関 係 機 関 の 皆 様 に は ，

是非御高覧の上，御意見や御指導をいただくとともに，これらの研究の成果をそれぞれの立場で，教育研究，教育実践，研修等のための資料として御活用いただければ幸いです。
最後になりましたが，これらの研究を進めるにあたり，御指導・御協力をいただきました各学校ならびに関係機関の皆様に，心よりお礼申し上げます。

令和３年３月

徳島県立総合教育センター
所

長

中 野

敏章

目

次

自立した消費者を育成する中学校技術・家庭科（家庭分野）における消費者教育教材について ・ ・ １―外部専門機関と連携した教材の作成と活用における一考察―

ミドルリーダー研修Ⅰにおけるマッチング方式による模擬授業研修の改善・・・・・・・・・15―フレッシュ研修Ⅱとの連携を通して―

総合教育センターにおける不登校中・高校生への支援・・・・・・・・・・・・・・・・・31―「ほっとスペースあせび」及び「ライフサポーター派遣」の取組―

生涯学習の推進に向けた「市民講師」の育成と活用・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39―新たな「市民講師」の開拓を意識した取組を通して―高等学校におけるＩＣＴを活用した授業改善について・・・・・・・・・・・・・・・・・・49

自立した消費者を育成する中学校技術・家庭科（家庭分野）における消費者教育教材について―外部専門機関と連携した教材の作成と活用における一考察―

学校経営支援課
要

石丸千代

松田 和代

旨

中学生の消費者教育推進のために，徳島県立総合教育センター （以下，本センター），学校教育課，消費者庁，消費者情報センター，大学，中学校等が連携し，消費者教育教材「楽しく学ぼう！“あわっ子”消費者教育」が作成された過程とその活用について述べる。教材を活用した授業実施による検証を通して，社会の変化に対応した，実践的な技術・家庭科（家庭分野）における消費者教育教材としての有用性が明らかになった。
キーワード：消費者教育教材，学習指導要領，技術・家庭科（家庭分野 ），自立した消費者
Ⅰ

はじめに
以前の消費者を支える法律は，売り手である事業者に比べて，圧倒的に商品について得る情報が少ない消費者を守り，保護する意味合いが強かったが，2004年制定の消費者基本法により，消費者＊1

は「『 保護される対象』ではなく ，『自立した主体 』」 であると位置付けられた。また， 令和４年４月に民法が改正され，成年年齢が引き下げられることに伴い，若者の消費者被害の急増が懸念されている。
このような背景の中で ，技術・家庭科（ 家庭分野 ）での消費者教育においても，「 知識及び技能 」，「思考力，判断力，表現力等 」，「学びに向かう力，人間力等」の三つの資質・能力を育成し，喫緊の課題である若者への実践的な教育や，持続可能な社会の実現に向けて，解決すべき様々な課
題への対応が求められている。家庭分野の新学習指導要領では，Ａ「家族・家庭生活 」，Ｂ「衣食住の生活 」，Ｃ「消費生活・環境」の３つの指導内容が示されている。このうち「Ｃ消費生活・環境」については，自立した消費者として，持続可能な社会の構築に向けて考え，工夫できる生徒の育成を目指して，消費者の権利と責任や販売方法の特徴などに加えて，新たに計画的な金銭管理や，三者間契約についての理解などが新設された。
現代の消費者を取り巻く環境は日々変化しており，次々と新たな消費者トラブルも発生している。技術・家庭科（家庭分野 ）「消費生活・環境」の学習においては，最新の情報を基に，時代に即した自立した消費者を育成するための教材の作成が求められていた。このような状況の中，社会の変化に対応し，学習指導要領の改訂を踏まえた，平成31年３月発行「楽しく学ぼう！“あわっ子”消費者教育」が作成されることとなった。新しい教材の作成に当たっては，先に述べた外部専門機関等と連携し，消費者被害の実情とその対応，エシカル消費などについての資料も掲載するなど，社会の変化に対応した，実用的で活用しやすい教材となるよう工夫されることとなった。
本研究では，自立した消費者を育成するため，新学習指導要領の趣旨や内容に沿った，中学校- 1 -技術・家庭科（家庭分野）における消費者教育教材を，消費者庁，大学，消費者くらし政策課など外部専門機関と連携して作成し，よりよい活用を目指すため，考察を行うものとする。
Ⅱ

研究仮説
外部専門機関と連携して実用的で活用しやすい消費者教育教材を作成し，生徒や学校，地域の実態等に応じて教材を有効活用することにより，生活を工夫し創造する資質・能力を育成するならば，自立した消費者の育成につなげることができるであろう。

Ⅲ

研究の実際
１

中学校学習指導要領解説技術・家庭編（家庭分野）における扱い
平成29年７月公示の中学校学習指導要領解説技術・家庭編＊2では ，「消費生活・環境」においてねらい及び改訂内容が次のように示されている。
（１）「消費生活・環境」のねらい
課題をもって，持続可能な社会の構築に向けて考え，工夫する活動を通して，消費生
活・環境に関する知識及び技能を身に付け，これからの生活を展望して，身近な消費生
活と環境についての課題を解決する力を養い，身近な消費生活と環境について工夫し創造しようとする実践的な態度を育成することをねらいとしている。
（２）「消費生活・環境」の改訂内容
今回の改訂では，キャッシュレス化の進行に伴い，小・中・高等学校の内容の系統性を図り，中学校に金銭の管理に関する内容を新設している。また，消費者被害の低年齢化に伴い，消費者被害の回避や適切な対応が一層重視されることから，売買契約の仕組
みと関連させて消費者被害について取り扱うこととしている。

２

これまでの消費者教育教材の作成
これまで家庭分野では，家庭分野のノート（四国地区中学校技術・家庭科研究会編者）と併用して消費者教育教材「改訂版かしこい消費者になろう！」を使用してきた（図１ ）。その背景と特徴についてまとめる。

（ １）消費者教育に関する教師用指導書「 かしこい消費者になろう」
平成18年３月に発行された「かしこい消費者になろう」は，
徳島市・鳴門市・板野郡中学校金融研究グループが執筆，本センターが監修，徳島県消費者情報センターが編集・発行した消費者教育に関する教師用資料集である。
（２）消費者教育教材「改訂版かしこい消費者になろう！」（以下，「改訂版」）
家庭分野の授業では，前述の「かしこい消費者になろう」を基に改訂した ，「改訂版」を使用してきた 。「改訂版」は平成23
年３月に，徳島県中学校技術・家庭科研究会が執筆，本センタ

- 2 -

図１

改訂版 かしこい
消費者になろうーが監修，徳島県消費者情報センター，徳島県金融広報委員会が編集・発行したものである。
この教材は，商品のパッケージを考えさせることで，表示すべき情報について整理させたり ，
徳島県のゴミ問題を取り上げ，環境について考えさせたりするなど，実生活に即した内容となっていた。 前半部分は授業で使用する生徒用のワークシートを中心に,後半部分は参考資料を掲載する形で編集され，１冊の冊子にまとめられている。
この教材は，指導しやすく楽しい教材であると評判を呼び，優れた教材として長年活用されてきた。一方で，社会の変化による消費者を取り巻く諸課題や，新学習指導要領に対応していない部分も見られ，新しい教材の作成が求められていた。
３

新しい教材の作成（平成30年度）
徳島県では，中学校技術・家庭科（家庭分野）の授業で使用する，消費者教育推進のための教材作成を検討するため，教材作成検討委員会（以下，検討委員会）が設置された。

（１）アンケート調査
教材を使う教員のニーズに合ったものにするため，事前アンケート調査を実施した。
①

実施期間と対象
平成30年４月５日から13日の期間に，徳島県中学校技術・家庭科研究会の各郡市の研究委員11名を対象にどのような教材が活用しやすいかについてアンケート調査を実施した。

②

アンケート結果「内容についてどのような教材が活用しやすいか」の質問に対して ，「新学習指導要領内容Ｃ『 消費生活・環境』の全部が入ったもの」と回答した教員が９名，「一部が入ったもの」と回答した教員が２名であった。また ，「特に入れるとよい内容について」の質問に対しては ，「実際に中学生が被害にあった事例」，「ネットやスマホのトラブル」，「商品の選択と購入 」，「キャッシュレス決済や電子決済 」，「具体的な商品購入のプロセス 」，「金銭管理」な
どの回答があった。

（２）徳島県「中学生向け消費者教育教材作成検討委員会」の設置
平成30年 ５月17日に， 消費者くらし政策課が事務局となり， 徳島県「中学生向け消費者教
育教材作成検討委員会」が立ち上げられた。
①

設置の趣旨・目的
ライフステージに応じた消費者教育の推進に向け，新学習指導要領の内容及び成年年齢引き下げの動きを踏まえつつ，中学生にとって効果的な中学生向け消費者教育教材の検討
及びその作成。

②

検討委員会のメンバー
検討委員会のメンバーは，鳴門教育大学，消費者庁消費者行政新未来創造オフィス，全国消費生活相談員協会，徳島県消費者協会，徳島県消費者情報センター，弁護士，消費者くらし政策課，中学校教員，徳島県教育委員会学校教育課，本センターの14名である。

③

検討委員会の開催日程
表１は，教材作成検討委員会の開催状況について示したものである。 ５回の検討委員会を経て，平成31年３月に教材が完成し，県内の中学校及び特別支援学校中等部の令和元年度の新入生対象に教材が配布された。

- 3 -

表１
月

日

消費者教育教材作成検討委員会開催状況
場

所

議

題

第１回
平成30年５月17日

県庁
プラットホーム○徳島県「中学生向け消費者教育教材作成検討委員会」発足○教材作成の方向○教材作成の方針及び内容の検討（教材の構成や内容に盛り込む項目，分量，作業
手順）

第２回
平成30年７月31日

県庁
プラットホーム○徳島県「中学生向け消費者教育教材」（素案）

第３回
平成30年10月４日

県庁
プラットホーム○徳島県「中学生向け消費者教育教材」（案）○教材の試用について

第４回
平成30年12月12日

徳島県立城ノ内
中学校○教材を試用した授業実践○教材の検討○製本・印刷について（現：城ノ内中等教育学校）

第５回
平成31年１月22日

県庁
プラットホーム○教材を試用したアンケート結果について○教材の検討○広報等のスケジュール（３）検討委員会の詳細
第２回及び第４回の検討委員会について詳細を示す。
①

第２回検討委員会
授業経験がある大学，消費者情報センター，中学校教員，指導主事等の６名がワークシー
トの作成や教師用手引きの作成について作業分担した。その素案については，消費者庁や消費生活相談員の専門家の意見を参考に検討した（図２）。
ワークシートや関連資料については，字数を減らしイラストを工夫すること，内容が重複しないように構成を整理するなどの意見が出された。また，生徒にとって身近な商品を取り上げて具体的に考えることができるようにすること，県内の消費生活センターについて記載
すること，基本的な法律は巻末に記載することなども挙げられた（図３）。

図２

第２回検討委員会

図３

- 4 -

検討会で出された意見

②

第４回検討委員会
教材を実際に使用しての課題を探るため，城ノ内中学校において教材案を試用した授業
研究会を実施し，委員が授業を参観した（図４ ）。 物資・サービスの選択に必要な情報を収集・整理する「自転車を購入しよう」の授業が行われた。生徒は，教材を有効に活用し，各自が準備したカタログや広告から情報を読み取り，商品選択を行う際には様々な観点から多面的に比較する必要があることに気付くことができていた（図５）。
授業を参観した検討委員からは，教材の使用により，生徒が主体的に取り組み，活気のある授業となったことや，教材の資料を活用することで，商品の安全性や，環境への配慮へも思考が促された点への評価がなされた。また，１時間で扱う教材の内容の量について，焦点を絞った方がよいのではないかという意見が出された。

図４③

試用授業の様子

図５

授業風景

表２

役割分担

実践フィールド校における試用授業
また ，実用的で活用しやすい教材にするために，
実践フィールド校を設置した。試用授業の実施に当たり，表２のように， 消費者くらし政策課と本センターで役割を分担して進めた。
試用は，平成30年11月から12月の期間に，徳島

消 費 者 く ら し 依頼文書の作成
政策課
アンケートの作成，集計
総合教育セン 実践フィールド校の選
ター
出，小題材の分担

市４校，鳴門市１校，小松島市１校，阿南市３校，東みよし町１校，石井町１校，上板町１校，県立１校，附属１校の14校の中学校において実施した。１校につき２つの小題材の実践を依頼した。
徳島県「中学生向
0%
20%
40%
60%
80%
100%
け消費者教育教材」
a)楽しく学べた
25.8
38.4（案）を試用した授b)分かりやすかった
32.6
39.1
業実施の効果に関すc)勉強になった
56.3
26.5
るアンケート調査にd)これからの生活で役に立つ
56.6
26.2
は，生徒1,523名 ,教員 e)ワークシートは記入しやすかった
35.8
35.1
14名から回答が得ら
f)関連資料は分かりやすかった
35.1
36.2
g)学習目標が達成できた
れた。
32.6
37.6
その一部を示すと，
とてもあてはまる
ややあてはまる
どちらともいえない「契約の意味を知ろ
あまりあてはまらない 全くあてはまらないう」についての生徒
図６ 契約の意味を知ろう
に対するアンケート
結果（図６）では ，「勉強になった 」，「これからの生活で役に立つ」について ，「とてもあ- 5 -てはまる｣，「ややあてはまる｣と答えた生徒が82.8％であった。
教員のアンケート （図７） では ，「生徒の興味を引きつけられた 」，「生徒が理解しやすい内容だった 」，「教師用手引きが役に立った」の質問に対して，「とてもあてはまる 」，「ややあてはまる」と回答した教員は86.7％だった 。「ワークシートが活用しやすかった 」，「関連資料は分かりやすかった 」，「生徒は学習目標を達成できた」の質問に対して ，「とてもあて
はまる 」，「ややあてはまる」と回答した教員は，66.6％だった 。「１時間の分量として足りなかった」の質問に対し

0%

20%

40%

60%

80%

100%

て ，「 あまりあては まらa)生徒の興味を引きつけられた

26.7

60.0

6.7 6.7ない 」，「全くあてはまらb)生徒が理解しやすい内容だった

26.7

60.0

13.3

ない」と回答した教員がc)１時間の分量として足りなかった

80％であり，内容の不足

d)教師用手引が役に立ったについてはないようであったが，分量が多すぎることも考えられた。また，e)ワークシートが活用しやすかった

13.3

6.7

13.3
26.7

33.3

ややあてはまる

どちらともいえない

6.7 6.7
26.7

66.7

図７

点に関する意見（図８）

60.0
46.7

33.3

g)生徒は学習目標を達成できた
とてもあてはまる

46.7

26.7
13.3

f)関連資料は分かりやすかった

教員からの改善点や修正

33.3

6.7

33.3
あまりあてはまらない

全くあてはまらない

教員アンケート結果からも改善の方向性が明確になった。
・中学生に読ませるのであれば，もう少し簡単にしてほしい。ワークシートなどＨＰからダウンロードできるようにすると活用しやすい。
・商品の購入について教材を活用したが ，「何を」にあたる選択肢を作るのに時間と手間を要する。食品，衣料品，電化製品によって選択の視点や優先順位が異なるので，
ワークシートを用いて繰り返して行うとよいと思う。
・１時間では時間が足りなかった。
・クレジットカードのしくみは大事なので，丁寧に説明することで生徒は理解できた。
図８

教員からの改善点や修正点に関する意見

アンケート結果を踏まえ検討した結果，教材の活用方法について，冒頭に教材の特徴，活用のポイント，注意点を盛り込むこと，教師用ワークシートの解答を盛り込むこと，表記を学習指導要領に合わせること，消費生活相談員からのアドバイスを入れることなどが改善点として挙げられた。
それらを反映した形で，３月に「楽しく学ぼう！“あわっ子”消費者教育」（図９）が完成し，各学校に配布された。
４

教材の周知（令和元年度）「 楽しく学ぼう！“ あわっ子”消費者教育」を周知するため，教材を活用した研究授業及び授業研究会を実施した。

（１）教材について
図９

教材の特徴についてまとめる。
①

楽しく学ぼう！

“あわっ子”消費者教育

冊子

- 6 -

生徒用冊子は，52頁からなりワークシートと関連資料が入っている。ワークシートは，カラー印刷で１時間完結型になっている。教師用冊子は，生徒用冊子に，教師用手引として授業のねらい，進め方と指導のポイントを加えたもので，66頁からなる。本県では，家庭分野
における免許外教科担任が，授業を担当していることも多くあるが，この教材では，学習活動の例や指導に当たり配慮することがわかりやすく示されており，このような場合でも授業が円滑に実施できるよう工夫されたものとなっている。
②

電子記録媒体（CD-ROM）
教師用冊子にPDFファイル形式及びWORD形式のデータを入れた電子記録媒体を添付し，データをカスタマイズできるようにした。また，冊子は令和元年度新入生用であるので，それ以降は各校で必要に応じて変更を加え，印刷して活用することとなった。

（２）公開研究授業の開催
研修会には，家庭分野担当者各校１名（免許外も含む）に参加を依頼すること，授業研究
会では教材の活用方法について指導主事が説明す

表３ることに決まった。表３のように，役割分担を決定し，連携を図りながら，計画的に進めた。

学校教育課

令和元年10月から令和２年９月の期間に，県内４校の中学校で公開研究授業を実施した（表４ ）。
①

研究授業
授業研究会では，授業者から教材を活用した授業について，授業準備のしやすさや授業後に役割分担

総括，校長理事会にて依頼，出張依頼文書の作成，学校との連絡調整，運営

消 費 者 く ら し 知事の授業参観における連政策課
絡調整（11/29）
授業者と日程調整，授業に総合教育セン
ついての指導，当日の指導
ター
助言

感じたことについての意見が述べられた。また，参観者からは，授業者への質問や感想についての発言があった。最後に指導主事から新学習指導要領のポイントについて説明が行われた。
表４
月日

教材を活用した公開研究授業

学校名
小題材名

○本時の目標【評価 】

令和元年 三好市立池田中学校○売買契約の仕組みを理解すること

10月４日 「契約について学ぼう」

ができる 。

11月22日 小 松 島 市 小 松 島 中 学 校 「 生 活 の○支払い方法の特徴を理解すること

中の支払い方法について学ぼう」
11月27日 鳴門教育大学附属中学校「私たちの『権利』と『責任 』」

ができる 。

参加人数
教 員
事務局
15名
３名

【 知識・理解 】 （ 免外10名 ）９名

５名【 知識・理解 】 （ 免外６名 ）○消費者の基本的な権利と責任，自

12名

11名

分 や 家 族 の 消 費 生 活 が 環 境 や 社 会 に （ 免外３名 ）及ぼす影響について理解することができる 。

【 知識・理解 】○収集・整理した情報を基に，商品を選択・購入及び活用する際の責任ある行動について考え，工夫することができる 。
11月29日 徳島県立城ノ内中学校「食品ロス削減のためにできるこ【 工夫・創造 】○食品ロス削減のためにできることを考え，工夫することができる。

とを考えよう」【 工夫・創造 】

- 7 -

20名
（ 免外13名 ）16名

②アンケートの実施
学校教育課と本センターで，教材を使用した授業の感想について，アンケートを作成，実施した。授業後，本センターが集計し，学校教育課と消費者くらし政策課とも情報を共有した。
参加した教員に「楽しく学ぼう！“あわっ子”消費者教育」を活用して授業をしたかという質問を行った
ところ，まだ，25％の活用にとどまっていることが分かった。今回の研修をきっかけに教材を知った教員もおり，この公開授業が教材を幅広く周知する機会とす

図10

研究授業の様子ることもできた。
生徒の授業での発表（図10）では，生徒が生活の課題を解決するために工夫しようとする姿が見られ，教材を活用した授業が生活を工夫し創造しようとする実践的な態度の育成につながっていることがうかがえた（図11）。また，参加した教員の感想（図12）からは，教材の内容や活用のしやすさについての好意的な意見が寄せられていた。
・ 食品を買うときには，家にどんな食材があるかを把握してから行く。代用できそうなものはあるもので代用する。
・食品ロスの現状に目を向け，あまった料理は，リメイクしてあきないようにする。野菜の根っこの部分や皮の部分も食べられるものは工夫して使う。
・ 家族で協力し合って冷蔵庫の中を見やすく把握しやすいよう，整理整頓を工夫する。
図11「食品ロス削減のためにできることを考えよう」生徒の発表内容

・ワークシートを活用することで，基礎・基本を理解することができると思った。また，興味・関心をもって授業に取り組むことができている（「 契約について学ぼう」）。
・生徒にとっても分かりやすく考えも深めやすい内容となっている。身近な題材になっている（「 生活の中の支払い方法」について）。
・生活の中の身近な事例を使って授業をされたので，難しい問題であったが，しっかり考えることができていた。できること，しなければならないことを知識として得たので行動に移せたらよい。アンケートで問題を提起されたので，教材を生かすことができた（「 私たちの権利と責任」について）。
・全体的に分かりやすく，整理された内容で使いやすい。
・全国の取組だけでなく，徳島県での取組を紹介していて，身近な地元のことを考えながら消費活動ができるようになると思った。エシカル消費につなげて意識を高めていく部分は，できていないので参考になった（「 食品ロス」について）。
・新しい内容を取り上げたワークシートもあり，移行期間中に活用しやすい。
・徳島の資料がある。CD-ROMがあるのが免許外にとって，とてもありがたい。

- 8 -・情報量が多いので必要に応じて利用したい。進め方とポイントはとても参考になる。家庭分野のノートとの使い分けについて考えたい。
・他教科との関連を考えて活用するのが望ましいと思うので，教科間の連携が必要である。
・手引きと関連資料があり指導に生かしやすい。
・最後に自己評価もついており，生徒の理解度が分かり，便利である。
・消費者教育はとても大切なのでたくさん時間をとりたいが，他の内容とのバランスを考えると浅くなりがちになる。社会科，他教科とのクロスカリキュラムの組み方が難しい。
・本校は，家庭科は免許外教員が担当しているので，今回のような授業研修会は大変参考になる。学習評価についても詳しく勉強したい。
図12参加した教員の感想（３）様々な場面における広報
本センターにおける希望研修や全国主事会，発表の機会などにおいて教材を活用した。
①

希望研修「授業力UP！すぐに役立つ家庭科研修講座～めざせ！中高連携の授業づくり」において，講義「成年年齢引き下げに向けた消費者教育の充実について」や協議「中高連携の授業づくりについて」を実施した。受講者は，中学校及び高等学校で育成する資質・能力について理解を深めた。免許外教科担任の受講もあり，教材の有用性を認識できた。

②

中学校各教科等担当指導主事連絡協議会（全国主事会）における広報
教師用と生徒用の冊子を教科調査官に渡し，情報交換の時間には，他県の指導主事に紹介することにより広報の機会とした。

③

令和２年１月28日 地方消費者フォーラムin徳島にて，授業者が教材を使用した実践を報告し，その発表内容について指導助言を行うことにより，広報の機会とした。

５

教材の活用（令和２年度）
さらなる教材の活用を図るため，研究授業の実施と，各校の活用状況についてのアンケートを実施することになった。
（１）研究授業の開催
今年度は，コロナウイルス感染拡大予防のため，「 楽しく学ぼう！“ あわっ子”消費者教育」を周知するための教材を活用した研究授業は非公開で行い，その様子は後日の研修会等で報告することとなった。
①

研究授業
昨年度の研究授業では行えなかった内容のうち，新学習指導要領で新しく「 消費生活・環境」の内容として扱うこととなった計画的な金銭管理の必要性について，研究授業を行った（ 表５）。
表５
月

日

学校名
小題材名

教材を活用した公開研究授業○本時の目標【評価 】

参加人数
教

員

令和２年

徳島市国府中学校○生活にかかるお金を知り，計画的 コ ロ ナ ウ イ ル

９月16日「生活にかかるお金にな金銭管理の必要性を理解しよう。 ス 感 染 予 防 のついて知ろう」【知識・理解】

- 9 -

ため非公開

事務局
２名

②

教材を生かした教具づくり
授業者は，本教材に付属している電子記録媒体を使用することで，ラミネート加工した教具を作成し，生徒の思考を助けるツールとしていた（図13，図14）。

③

授業後の感想等
金銭管理については，学習指導要領で新しく加わった内容であり，指導法の模索が行われている内容であるが，生徒への授業後のアンケートでは ，「これからの生活で役図13教材を使用した教具

図14

研究授業のようすに立つか」について ，「とてもあてはまる」と答えた生徒
が79.3％となっており，有用な内容であると捉えられていた（図15）。
また，授業の事前事後で比較すると ，「お金の管理について家族と話すか」について ，「よくある，時々ある」と答えた生徒が29.4％から67％に増加しており，金銭管理についての関心が高まり，家族と問題の共有が図られている様子がうかがえた（図16）。
生徒の感想（図17）には，計画的にお金を使うことの大切さなどについて理解が深まった様子などが書かれていた。さらに，授業者の感想（ 図18）には，教材の使いやすさや，ワークシートについてのよかった点・改善した方がよい点，教材研究のしやすさについて書かれており，教材の有用性が示されていた。また，さらなる改善への意見も得られたので，次の教材の作成時には，ぜひ参考とし，よりよい教材の作成につなげたい。
0%a)楽しく学べた

20%

40%

60%

80%

65.5

100%

b)分かりやすかった

72.4

24.1

c)勉強になった

75.9

20.7

d)これからの生活で役に立つ

79.3

17.2

e)ワークシートは記入しやすかった

65.5

27.6

f)関連資料は分かりやすかった

62.1

31.0

g)学習目標が達成できた
とてもあてはまる

55.2
ややあてはまる

0%

20%

授業前

20.0

60%

80%

100%

授業後

9.4

34.1

38.8

36.5

28.2

21.2

あまりない

全くない

11.8

31.0
どちらともいえない

よくある

あまりあてはまらない 全くあてはまらない

図15

40%

27.6

計画的な金銭管理の必要性

図16

時々ある

お金の管理について家族と話す

・年代の違いによって，お金の使い方が変わることが分かった。お金は良い使い方をしようと思った。また，良い使い方とは何かについて考えることができた。
・今，自分が何に一番お金を使っているのかについて気付いた。
・自分の家と人の家とでは，必要とする物や，全く必要としない物に違いがあることに驚いた。
・普段自分が何にお金を使っているか，優先順位に気付いて興味深かった。
・人それぞれに必要な物は違うけれど，お金は計画的に使うのが大切なんだなと思った。
・いろいろな家族構成やライフスタイルによって，お金を使う場面と金額が違うと思った。
図17

生徒の感想

- 10 -

教材について＜使いやすさ・使いにくさ＞
・20費目がイラスト入りのカードで示されていて，中学生にも考えやすい。
・簡単に取り組めそうだと思ってあまり考えずに授業を行ったが，結局その場だけではできない奥深いものだった。
・解答（別紙うすい白いもの）と生徒用・教師用と三部になっていたが，教師用の中に解答を赤字で入れてくれているほうが扱いやすい。
＜ワークシートについて，よかった点・改善した方がよい点について＞
・書きやすく工夫されている。見開きでパターンになっているのもよい。
・振り返りがいつも同じようにできるのがよい。
・授業展開がわかる指導の手立てと学習活動について，キーワードのみを示したページがあるとわかりやすい。
＜教材研究のしやすさ・しにくさ＞
・教師用の指導書で，流れを提案してくれているのは，教材研究をする上でとてもよい。
図18③

授業者の感想消費者情報センターとのつながり
授業者は，本教材の使用をきっかけに徳島県消費者情報センターと連携し，教材を使用した，オンラインによる消費者トラブルの相談を想定したシミュレーション学習を行うことができた。 コロナウイルス感染予防のため，体育館での一斉学習が困難な状況の中，ク
ラスごとに相談のシミュレーションを行えたことは，実践的で先進的な取組となった（ 図19，
図20）。
オンラインシミュレーションの利点として，コロナウイルス感染予防の観点から安心であることの他に，クラス数が多くても短い時間でのやりとりが可能であること，顔を見て話を聞けることで，生徒にとって相談しやすい場になること，クラス単位での授業なので，生徒が発言しやすく，相談の内容が深まることなどが挙げられる。また，消費者トラブルを想定したロールプレイング時にも，生徒の考えたセリフに対して助言を得ることができるなど，様々な関わりをもつことが可能である。
・消費者情報センターの方が，ていねいに優しく説明してくれて分かりやすかった。
・わかりにくい言い方で言っても，もしかして○○のことですか？と返答してくれた。
・相手の顔が見えているので安心感があった。遠いところでも，リアルタイムで話が聞けてとても便利だと思った。
・いつ，どこで，だれに，何をされたかなどをきちんと整理し，すぐに答えられる状態で電話をした方が

図19よいことがわかった。

消費者情報センターとオンラインによるシミュレーション学習（2020年12月実施）

図20- 11 -

シミュレーション学習の生徒の感想

（２）教材の活用に向けて
本教材は，社会の変化や，新学習指導要領に対応した，使用しやすいように工夫が凝らされた教材であることを伝え，幅広く使用されるよう広報を行っている。
①

徳島県中学校教育研究会技・家部会，徳島県中校技術・家庭科研究会主催の研修会において，教材の使用について広報及びアンケートについての依頼を行った。

②

フレッシュ研修（初任者研修）では ，「新学習指導要領の実施に向けて」について研修を行ったが，その中で，教材を使用した「消費生活・環境」における新たな内容の指導を例として説明を行うことで，教材の広報を行った。
③

令和３年度中国・四国地区中学校技術・家庭科研究大会における発表で，本教材を活用したオンラインによるシミュレーション学習を紹介し，他県の中学校に広報予定である。

（３）活用についてのアンケート結果（途中段階）
消費生活の学習時期は，各校ごとに違うため，最終のアンケート結果は今年度末の集計を待たなければならないが，多くの学校で既に使用され，また使用していない学校でも今後使用予定であるという声が届いている（図21）。
・イラスト入りのカードで示されていて，中学生にも考えやすい内容となっている。
・非常に内容が豊富である。全部を学ばせるには時間的な問題はあるものの，押さえたい内容については十分活用できると感じた。
・関連資料や事例が大変わかりやすく，生徒も熱心に授業を受けて消費者問題について興味をもち，関心を深めることができた。
・実際にあった事例などの資料が具体的になると，より生徒の興味を引きつけられると感じた。
・徳島県版のノートと併用して，資料として使用している。特に，契約が成り立つときのイ
ラストや，未成年者の契約についての説明が分かりやすく，たいへん役立った。
図21
６

教材活用後の感想

教材作成とその活用についての考察
前述したように，技術・家庭科の学習内容の中でも，消費生活に関する内容は，特に社会の変化への対応が求められる内容であるため，実生活に即した学習内容を多く扱った本教材の作成は，大変意義のあることであった。また，その活用において，研究授業を実施することで，教材の周知及び活用の有用性について確認することができた。

（１）消費者教育で取り組むべき新しい課題に対応するための教材づくり
変化の激しい現代において，消費者に求められる役割や責任は多岐にわたる。特に，若者への金銭管理に関する教育や，消費者被害の回避や適切な対応をするための教育の重要性が注視されているところである。教科書に補足して押さえなければならない課題について，子ども達にとって身近な内容について整理した本教材の活用により，身近な消費生活と環境についての課題を解決する力を養い，工夫し創造しようとする実践的な態度を育成することにつながると考えられる。本センターは，教材の作成において，指導内容や方法について助言し，全ての項
目が学習指導要領や，生徒の実態に即しているかについての検討を行った。これらのことにより，教科の目標につながる，よりよい生活を創造する自立した消費者としての資質・能力の育- 12 -

成につながる教材を作成することができた。
（２）外部専門機関と連携したよりよい教材づくり
教材づくりにおいて本センターは，行政，消費者情報センターと学校をつなぐコーディネー
ター的役割を担った。検討委員会では，専門的な知見や最新の情報を，どのように生徒に示すことが最も有効であるかについて意見を出し合い，互いに協力することが求められた。自立した責任ある消費者の育成を目指したこれからの消費者教育を行うために，どのような教材ならば生徒にとって理解しやすく，どのような教材を教育現場が求めているのかについて，生徒の発達段階を踏まえ，本センターが調整を行うことで，他機関の担当者に対しても，教育現場での状況の理解を促しつつ教材作成を進めることができた。その結果，学校における消費者教育
を様々な視点から支援する先駆的な教材として，完成に至った。
Ⅳ研究の成果と今後の課題
このようにして，本センター，行政，消費者情報センター，大学，学校等が連携し， 生徒が自立した消費者として，よりよい生活の実現のために，社会の変化に対応し，工夫し，創造し，実践しようとする主体的な態度を育成する消費者教育教材を作成することができた。 本教材の作成の目的である，社会の変化に対応するという側面と，学習指導要領で示された目指すべき資質・能力の育成という側面の両立を図った，実践的な教材を作成することができたことは， 中学生の消費者教育推進の一助となるであろう。
立場や考え方の違う他機関との連携は，調整が必要となる部分もあったが，異なる視点をもつ委員が話し合うことで，よいよい消費者教育教材を作成するという共通の目的を果たし，多面的な観点により整理された教材が完成した。また，教材の試用による研究授業後のアンケート調査の記述などから，現場の教員の意見も取り入れることができたことは，特筆すべきことである。
加えて，本教材は，消費者教育教材資料表彰2019（行政部門 ）（公益財団法人

消費者教育支援センター）において優秀賞を受賞することができた。このことは，県内のみならず県外の中学校への広報にもつながっている。
今後は，アンケート結果を考察し，なお一層の教材の有効な活用方法の研究と，広報に努めたい。
紙面の都合上，中学生にとって説明が不十分で分かりにくいと感じられた内容については，消費者庁作成の出版物やパンフレット等も活用し，補足説明をするよう周知したい。さらには，アンケー
ト結果をまとめ，次の教材作成に生かしたい。
Ⅴ

おわりに実践的で活用しやすい本教材での学びは，技術・家庭科の目指す，よりよい生活の実現や，持続可能な社会の構築に向けて生活を工夫しようとする資質・能力の育成に直結するものであると考えられる。
また，「 中学校技術・家庭科における教育課程の編成・実施状況調査 」（ 令和２年５月１日実施 ）によると，本県で 免許保有者が技術・家庭科の授業を担当している割合は，技術分野が50.4％，
家庭分野では40.9％である。本教材は，「免許外教科担任の許可等に関する指針（文部科学省初等中等教育局教職員課

平成30年10月５日付け ）」における ，「免許外教科を担任する教員への支援策」としても，指導に必要な知識，技能を補う有効な手立てとなると思われる。
今後も，外部機関と相談や連絡の機会をもつことで連携し合い，本センターは，多様な外部専門- 13 -

機関と教育現場とをつなぐコーディネーター的役割を担い，有効な教育方法や教材についての調査や研究を深めることで，生活を工夫し創造する資質・能力を高め，自立した消費者の育成につなげていきたい。ひいては，社会の変化に対応した消費者教育を推進し，人，社会，環境，地域などの側面にも配慮した「エシカル消費」の実践者として，また，公正で持続可能な社会を築くために自分たちのできることを積極的に行う「消費者市民」としての視点を踏まえながら行動できる，自立した消費者を育成したい。

参考文献
*1 岩本

諭

谷村賢治

編著『「 消費者市民社会の構築と消費者教育』*2 文部科学省『中学校学習指導要領解説

技術・家庭編

2018年，108頁- 14 -

晃洋書房

平成29年公示』2013年，31頁

開隆堂出版株式会社

ミドルリーダー研修Ⅰにおけるマッチング方式による模擬授業研修の改善―フレッシュ研修Ⅱとの連携を通して―

教職員研修課

榎本 孝裕

住友 咲子

宮城 佳恵

岩佐 宣之

西村 広志
要

旨

とくしま教員育成指標を踏まえた研修体系の見直しに伴い，ミドルリーダー研修Ⅰ（中堅教諭等資質向上研修）受講者には，校務や教科等の指導においてリーダーとしての役割を果たすことが期待されている。ミドルリーダー研修Ⅰにおける模擬授業研修を教職経験
２年目のフレッシュ研修Ⅱの受講者とのマッチング方式で実施することを通して，受講者の指導力向上や若手教員育成につながった。
キーワード：ミドルリーダー研修Ⅰ（中堅教諭等資質向上研修），模擬授業研修，指導力向上，
若手教員育成Ⅰ

はじめに
ミドルリーダー研修Ⅰ（中堅教諭等資質向上研修）は教育公務員特例法第24条の規定に基づき，個々の能力，適性等に応じて，教育活動その他の学校運営の中核的な役割を果たすことが期待される中堅教諭としての職務を遂行する上で必要とされる資質・能力の向上を図ることを目的に行われる研修である。教員の大量退職と若手教員の増加により生じる，学校現場における年齢構成や教職経験の不均衡の中，教職９年を終了したミドルリーダー研修Ⅰの受講者が，校務や教科指導のリーダーとして果たす役割は，年々大きくなっている。教科等の指導力向上に関する研修は基本研修に位置付けられているが，その１つであるミドルリーダー研修Ⅰ模擬授業研修は，平成30年度よりフレッシュ研修Ⅱの受講者と合同（マッチング方式）で実施している。ミドルリーダー研
修Ⅰの受講者には，自身の資質・能力の向上とともに，若手教員を育成する役割が期待されている。本研究は，模擬授業研修をマッチング方式で実施することによる成果と課題を検証し，研修のねらいが達成されるよう，改善を図るものである。

Ⅱ

研究仮説
ミドルリーダー研修Ⅰの模擬授業研修をフレッシュ研修Ⅱの受講者とマッチング方式で実施することで，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者の指導力の向上が図られるとともに，ミドルリーダーとしての自覚が生まれる等，研修のねらいが達成されるだろう。

Ⅲ

研究の実際
１

本県の基本研修と研修体系の見直し
従来，徳島県の研修体系において，教職経験年数に基づいて行われる基本研修は，初任者研- 15 -

修（１年次），授業力向表１

上研修（２年次），５年
次研修，10年経験者研修となっており，それ基本研修における教科等の指導力向上研修（指導主事等による指導・助言が行われるもの）

基本研修名
初任者研修

受講対象
新任教諭等

授業力向上研修

教職１年終了の教諭等

５年次研修

教職４年終了の教諭等

10年経験者研修
中堅教諭等資質向上研修

教職９年終了の教諭等ぞれの研修において，
表１のように教科等の指導力向上に資する研修を行ってきた。初任者研修と２年次の授業
力向上研修は班の代表者の研究授業，５年次

教科等の指導力向上研修の主な内容
講義・演習「学習指導の基礎・基本」
模擬授業（中･高）
各班代表１名の所属校での研究授業と協議
講義「学力向上について」
各教科等における講義･演習各班代表１名の所属校での研究授業と協議
各教科等における講義･演習※各校で実施した研究授業の学習指導案を基にした協議・演習
模擬授業研修※模擬授業と協議

は各校で実施した研究
授業の学習指導案をもとに，指導主事等が指導・助言を行っている。10年経験者研修では全ての受講者が学習指導案を作成して模擬授業を行い，学習指導案や指導方法について指導主事から指導・助言を受ける。10年経験者研修における模擬授業研修は，教科指導に関する最後の悉
皆研修として研修体系の中でも重要な位置付けとなっている。
本県では，平成29年度に策定された「とくしま教員育成指標」を踏まえた「とくしま教職員研修」として，研修体系を再構築し，第１ステージのフレッシュ研修Ⅰ（初任者研修），フレッ
シュ研修Ⅱ（授業力向上研修 ），ジャンプアップ研修（５年次研修）を基盤形成期に位置付けた。第２ステージは２つに分け，前半の教職９年終了のミドルリーダー研修Ⅰ（中堅教諭等資
質向上研修）を伸長・充実期，後半の教職15年終了のミドルリーダー研修Ⅱを深化・発展期とした。ミドルリーダー研修Ⅰの研修のねらいを「中堅教諭等資質向上研修は，教育公務員特例法第24条の規定に基づき，個々の能力，適性等に応じて，教育活動その他の学校運営の中核的な役割を果たすことが期待される中堅教諭等としての職務を遂行する上で必要とされる資質の向上を図る。」と改め，従来の10年経験者研修のねらいに加えて，「学校運営の中核的な役割を果たす」ことを明記したものとなった。ミドルリーダー研修Ⅰの受講者には，学校の中核として活躍することが求められており，模擬授業研修はそのねらいを達成するための重要な柱として位置付けられている。この研修を通して，実践的指導力に関する専門性を高めるとともに，
ミドルリーダーとしての推進力を発揮することが期待されている。
２

マッチング方式による模擬授業研修の実施のねらい
ミドルリーダー研修Ⅰの模擬授業研修は，関連する「とくしま教員育成指標」の資質・能力
としては，「授業力」の「授業構想力」，「授業実践力」，「協働力」の「ＯＪＴ推進・人材育成力」
を設定している。中でも「授業実践力」では，このステージの教員に求められる姿として，「最新の知見に基づいた指導技術や指導方法を活用し，授業を展開するとともに，若手教員に助言をしている 。」とあるように，自身の授業力の向上のみならず，若手教員の育成を担う姿が求められている。また ，「協働力」の中の「ＯＪＴ推進・人材育成力」についても，「互いの課題や学びの共有を図るとともに，若手教員の範となるよう努めている」とあるように，若手教員を育成する役割が期待されている。このように，とくしま教員育成指標を踏まえた研修体系の- 16 -

見直しの中で，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者の若手教員育成の役割は，非常に大きなものとして期待されている。そこで，その方策として，平成30年度からミドルリーダー研修Ⅰの模擬授業研修にフレッシュ研修Ⅱ（教職１年終了の教諭等対象）の受講者が参加するマッチング方式を導入した。これは，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者が各教科等に分かれて模擬授業を行う
際に，フレッシュ研修Ⅱの受講者が児童生徒役として参加し，模擬授業後に全員で協議を行う
ものである。
研修の見直しに当たり，マッチング方式で実施することでミドルリーダー研修Ⅰの受講者に期待される効果は，次のとおりである。
【ミドルリーダー研修Ⅰの受講者に期待される効果】
・中堅としての立場を自覚し，校内の中核的な役割を積極的に果たそうとする行動力と姿勢を培う。
・模範的な授業を提案することにより，授業力の一層の向上を図る。
・研修をマネジメントの実践の場とする。
マッチング方式の対象となっているフレッシュ研修Ⅱは，「教職１年を終了した教諭，養護教
諭及び栄養教諭に対して『授業力』の向上を図る」ことを目的としており，授業力向上に特化した研修として位置付けていた。従来は，校内での２回の研究授業の実施と，班の代表者による研究授業，専門教科等に分かれた講義・演習，総合教育センターで実施されている教科等に関する研修を選択して受講する内容であった。フレッシュ研修Ⅱの受講者に対して，マッチン
グ方式で実施することで期待される効果は，次のとおりである。
【フレッシュ研修Ⅱの受講者に期待する効果】
・先輩教員の姿を自身のモデルとして見ることで，次のステップへの目標を具体的にもつ。
・模擬授業を通して，課題解決の方策を実感を伴いながら思考する。
・模擬授業や研究協議に参加し，様々な授業構成や発問などの具体例にふれ，授業力の向
上を図る。

３

研究の進め方前述のねらいを踏まえて，模擬授業研修をマッチング方式で実施することの成果と課題を検証することとした。研究方法は次の通りである。

（１）模擬授業研修の見直しとマッチング方式での実施①

10年経験者研修における模擬授業研修を分析する *1。
※本稿ではこれ以降，平成29年度の中堅教諭等資質向上研修も含むこととする。

②

これまでの模擬授業研修の成果を踏まえて，マッチング方式の実施方法を検討する。

③

模擬授業研修をマッチング方式で実施する。

（２）模擬授業研修のマッチング方式の分析と研修の改善①

アンケート結果の分析等により，成果と課題等について考察する。

②

平成30年度の模擬授業研修のアンケートの分析結果を踏まえて，模擬授業研修の改善を行う。

- 17 -

４

これまでの10年経験者研修における模擬授業研修
10年経験者研修におけ

表２

10年経験者研修 模擬授業研修の年間スケジュール

る模擬授業研修は，校種10年経験者研修担当

・教科等別に，学習指導案作成，教材研究，模擬授業等の研修を行い，実１月

果的な研修になるように
少人数で実施してきた。

学校教諭は，各自の専門教科で模擬授業を実施す

教科希望提出
教科ごとの人数把握・調整
班長・指導主事の日程確認

人数最終調整※特別支援学級担任の報告
各校の新組織発表～共通研修(1)当日
４月
講師への研修説明会

小学校教諭は希望する各教科等で，中学校，高等10年経験者研修受講者

３月

践的教科指導力の向上を図ることを目的とし，効

講師（教科等の班長・指導主事等）

スケジュール確認
役割分担（班長，他）

受講者と日程調整（模擬授業実施日）

日程報告（模擬授業実施日について担
当に報告）

名簿作成（模擬授業スケジュール確認）
講師に連絡（受講者名簿，日程等の案内）
５月 受講者宛文書発送（模擬授業研修日，場所の正式通知）

講師と班員で日程調整（模擬授業実施日）

担当するメンバーの把握

6月

各自：模擬授業テーマ決定

る。特別支援学校教諭は
総合教育センターの指導
主事以外に，外部講師として，特別支援学校の教模擬授業指導案未提出等への対応

模擬授業指導案についての指導

指導案の修正７月～
８月 模擬授業研修の準備

模擬授業研修の実施

頭や指導教諭に講師を依頼して各校で実施する。

研究授業内容についての指導

模擬授業実施研究協議の指導・助言

研究協議の運営・片付け

模擬授業研修指導報告書提出

指導案修正
模擬授業研修研究協議記録を担当主事に提出

１班の人数は１～５名程度として受講者全員が模
擬授業・研究協議を実施する。班ごとに班長と記

模擬授業指導案を講師に提出提出したことを担当に報告

９月 模擬授業研修指導報告書のとりまとめ～
12月

研究授業の実施
12月 指導案とりまとめ

最終指導案の提出録係を決め，班長は研修担当や講師との連絡調整や使用機器の報告を行う。模擬授業研修の講師（指導主事，講師を委嘱した教諭等）は，学習指導案・教材研究・板書計画等について指導・助言を行う。そして，受講者は指導・助言を受けた後，各校で実際に授業を実施することにより，なお一層の実践的指導力の向上を図ってきた（表２）。
10年経験者研修における模擬授業研修の成果は，「10年の節目に，自分自身の授業の在り方を見直すよい機会となった。」，「指導主事から直接，指導・助言を受けることができてよかった。」
等の感想からも分かるように，受講者の指導方法の改善につながっていることである。
一方，課題は１つの班に一定の人数を確保するとともに，効果的な研修となるような班編制の工夫をしなければならないことである。受講者が１名の場合，指導主事が指導・助言を行う
時間は十分にあるが，受講者同士で率直に語り合う機会がないため，自分の指導法に対する客観的な気付きを得ることが難しい。
５

マッチング方式による模擬授業研修の実際（１）とくしま教員育成指標との関わり- 18 -

模擬授業研修をマッチング方式で実施するに当たり，ミドルリーダー研修Ⅰの模擬授業研修のねらいは，とくしま教員育成指標の「授業力」に関する資質･能力の「授業構想力」，「授業実践力」，「協働力」の中の「ＯＪＴ推進・人材育成力」と関わっている。また，フレッシュ研
修Ⅱについては ，「授業力」の中の「授業構想力」，「授業実践力」と関わっている。
（２）模擬授業研修の班編制
模擬授業研修の実施に当たり，これまでと同様に，受講者の教科等ごとの人数を把握して班編制を行う必要がある。小学校教諭の場合は，希望教科等に分かれて班を編制するため，
事前に第３希望まで報告するようにした。３月中に各教科等の人数を調整し，受講者に通知しているが，異動や校務の変更により，決定した教科での模擬授業の実施が困難な場合には，管理職からの申し出により，教科等を変更する場合がある。４月に行われる最初の共通研修（１）で班編制と役割分担（班長，マッチング担当，記録），連絡先の交換を行う。班編制
は，受講者が５名を超える場合は原則として複数班になるため，実施日を合わせやすいよう受講者で話し合って編制している。
表３は模擬授業研修における主な役割を示したものである。マッチング方式で実施することになり，新設された役割がマッチング担当である。班長は従来通り，ミドルリーダー研修
Ⅰの班の代表として，ミドルリーダー研修Ⅰ担当や研修の講師（各教科等の指導主事等）との連絡調整，班員への連絡等を行う。マッチング担当は，フレッシュ研修Ⅱの受講者との連
絡窓口となる。主に，ミドルリーダー研修Ⅰの班員がどの単元で授業を実施するかを取りまとめてフレッシュ研修Ⅱの班長に連絡したり，フレッシュ研修Ⅱの受講者からの質問に対応したりする役割を担っている。
表３

模擬授業研修における主な役割
主な役割等

ミドルリーダー研修Ⅰ
受講者（ＭⅠ）

班長：ＭⅠ担当指導主事との連絡調整，班員と講師との連絡調整
研究協議の司会・運営
マッチング担当：ＦⅡとの連絡調整
班員の模擬授業テーマを集約してＦⅡの班長に連絡
ＦⅡの課題を班員に周知し，講師に連絡
研究協議記録：模擬授業日の研究協議記録

フレッシュ研修Ⅱ
受講者（ＦⅡ）

班長：ＦⅡ担当指導主事，ＭⅠマッチング担当との連絡調整
ＦⅡ班員との連絡調整
ＦⅡ班員の課題の集約及びＭⅠマッチング担当への報告

講師
各教科等指導主事等

事前指導
ＭⅠの学習指導案や授業展開に関する指導
ＭⅠの班長と当日の運営の打合せ
模擬授業研修当日
模擬授業や研究協議における指導・助言（３）フレッシュ研修Ⅱと，班のマッチングについて
フレッシュ研修Ⅱの中学校，高等学校教諭は各自の専門教科ごとに班編制されており，模擬授業研修でも，同じ教科の班に参加する。しかし，小学校教諭の班は，近隣の小学校教諭で構成されたフレッシュ研修Ⅰの班を引き継いでいるため，班員の担当学年やそれぞれが校内で実施する研究授業の教科等は統一されていない。マッチングの結果，その年は指導して- 19 -

いない教科等の模擬授業班に参加する場合もあるが，小学校教諭は今後いずれの教科等も指導する可能性が高いため，班の変更は行わないこととしている。
（４）模擬授業研修の事前課題と実施までの手続き
表４は模擬授業をマッチング方式で実施する際の年間スケジュールを示したものである。
表４

令和元年度ミドルリーダー研修Ⅰ，フレッシュ研修Ⅱのマッチング方式による
模擬授業研修の年間スケジュール

ミドルリーダー研修Ⅰ担当

フレッシュ研修Ⅱ担当

講師
ミドルリーダー研修Ⅰ受講者（教科等の班長・指導主事等）
（ＭⅠ）

１月

フレッシュ研修Ⅱ受講者（ＦⅡ）

教科希望提出
教科ごとの人数把握・調整

３月
班長・指導主事の日程確認
人数最終調整※特別支援学級担任の報告
各校の新組織発表～共通研修(1)当日
講師への研修説明会

スケジュール確認
ＦⅡ受講人数確認

役割分担（班長，他） 4/3

ＦⅡ班編制（仮）講師とＭⅠメンバーで日程調
受講者と日程調整（模擬授業実整（模擬授業実施日）
施日）
4/3～ 4/12

４月
日程報告（模擬授業実施日についてＭⅠ担当に報告）
小学校教諭より，研修での希
4/12
望教科，特別支援学級担任等
の報告
～4/23

名簿作成（模擬授業スケ
ジュール確認）
マッチング名簿作成（仮）（ＭⅠの一覧にＦⅡの班を組み合わせていく※ＭⅠがいない教科担当者の対応）
模擬授業研修マッチング名簿（調整）
講師に連絡（受講者名簿，日程等の案
内）
５月 ＭⅠ受講者宛文書発送（模擬授業研修日，場所の正式通知）

日程調整（参加模擬授業決
定）担当するメンバーの把握

6月

各校における研究授業の実施と課題の把握各自：班長に課題の報告
マッチング担当：ＦⅡの課題
班長：班員の課題のとりまとの班員への周知と講師への報
めとMⅠへの報告
告模擬授業指導案についての指導

模擬授業指導案を講師に提出提出したことをＭⅠ担当に報
告指導案の修正模擬授業研修の実施

模擬授業研修の準備～※ＦⅡから連絡がない場合
は，担当に報告 5/10～
5/17

ＦⅡの課題の把握

７月
～
８月

９月

ＭⅠマッチング担当に連絡（人数等）

班長：班員にMⅠの模擬授業
テーマの周知各自：模擬授業テーマ決定
各自：テーマに基づいた授マッチング担当：一覧作成・
業案構想
報告（ＦⅡ班長に）（ＭⅠの各授業テーマについて）マッチング進行状況の把握

模擬授業指導案未提出等への対応

ＦⅡから連絡を受ける。
マッチング担当は班員に連絡（ＦⅡの人数他）

模擬授業研修指導報告書のとりまとめ

研究授業内容についての指導

模擬授業実施

模擬授業への参加（児童生徒役）

研究協議の指導・助言

研究協議の運営・片付け研究協議への参加・片付け

模擬授業研修事後報告書の模擬授業研修指導報告書提出
とりまとめ

指導案修正
模擬授業研修研究協議記録を
ＭⅠ担当主事に提出
校内で模擬授業研修の事後報
告書を実施
研究授業の実施

12月
指導案とりまとめ最終指導案の提出

報告書とりまとめ- 20 -

模擬授業研修の事後報告書作成，ＦⅡ担当者に送付

フレッシュ研修Ⅱの班長は参加する模擬授業の班が決定すると，ミドルリーダ研修Ⅰのマッ
チング担当に連絡して，班員の人数等を報告する。模擬授業は７月・８月中に実施するが，
ミドルリーダー研修Ⅰの受講者は，授業の３週間前までに実施単元等を決定し，マッチング
担当からフレッシュ研修Ⅱの班長に伝える。フレッシュ研修Ⅱの受講者は実施単元の一覧を基に，それぞれの授業について各自で略案を作成し，模擬授業に参加する。
ミドルリーダー研修Ⅰの受講者は，各自，10日前までに講師に直接指導案を提出し，模擬授業に向けて事前指導を受ける。また，模擬授業研修当日の運営に関してはミドルリーダー
研修Ⅰの班長を中心に進めていくこととなっているので，ミドルリーダー研修Ⅰの班長は講師と日程についても事前に打ち合わせておく必要がある。
（５）模擬授業研修の日程
表５はミドルリーダー研修Ⅰの受講者が４名の場合の日程の例である。ミドルリーダー

表５ 模擬授業研修

日程の例【ミドルリーダー研修Ⅰの受講者４名の場合】

研修Ⅰの受講者一人一人が模擬授業を行い，9:15～9:45 受付

他のミドルリーダー研修Ⅰとフレッシュ研修

9:45～9:55 打合せ，準備，実施

Ⅱの受講者は生徒役となる。協議では，模擬9:55～10:55 模擬授業１（授業・協議）

授業に関することや教科指導等，日頃の疑問

11:00～12:00 模擬授業２（授業・協議）について協議を行う（図１）。班の人数が多12:00～13:00 昼食

くなると，一人当たりの授業や協議に十分な

13:00～14:00 模擬授業３（授業・協議）

時間を確保することが難しくなるため，ミド

14:10～15:10 模擬授業４（授業・協議）

ルリーダー研修Ⅰの受講者は上限を５名とし15:15～16:00 研究協議，指導･助言，まとめている。また，１つの模擬授業研修の班に参加するフレッシュ研修Ⅱの受講者は最大２班（10名）を目安にしている。

図１

６※時間配分は講師がミドルリーダー研修Ⅰの班長と相談して決定する。

ミドルリーダーによる模擬授業（左）と協議（右）の様子（令和元年度）

模擬授業研修マッチング方式１年目の取組の成果と課題（１）模擬授業研修の実施状況
表６は平成28年度から令和２年度までの模擬授業研修の受講状況を示したものである。受講者数は年々増加しており，それに伴い，模擬授業研修班数や各班平均人数も増加傾向にあ- 21 -

る。しかし，中学校，高等表６

模擬授業研修受講状況（平成28年～令和２年）

学校には，もともと人数の少ない教科があるため，毎年，受講者が１名の班が一定数できてしまう。
また，年度によっては，受講延期等のため，受講者がいない教科もある。

Ｈ28

Ｈ29

Ｈ30

Ｒ１

Ｒ２

109

126

141

154

179

40

41

39

47

45

各班平均人数（授業者）〔人〕 2.7

3.1

3.6

3.3

4.0

受講者１名の班数

５

４

６

２

10年経験者研修・ミドルリー
ダー研修Ⅰ受講者数〔人〕

模擬授業研修班数

〔班〕

〔班〕

８

（２）マッチング方式の成果①

若手教員育成に対する責任感の自覚
模擬授業後のアンケート（表７）に，「ミドルリーダーとして人材を育成する役目ももっているのだと気付いた。所属校の同じ教科に若手の教員がいないので，自分自身に欠けていた観点だった。これまで自分が周囲に助けられてきたように，若手の先生方に授業などに関して経験を伝え，一緒に学び合う関係をつくれるよう，自分自身が学び続けていきた
いと思うようになった。」という感想があり，模擬授業研修が，ミドルリーダーとして期待されている役割に気付くきっかけとなったことが分かる。また，「２年目の先生が困っていることに対して，みんなで協議し，意見やアイデアを出し合ったことが非常に良かった。
意見を出し合うことで，自分の思考も

表７

整 理され，今 後の仕事の 参考になった 。」という感想からは，若手教員を育成することを通して自らの資質・能力の向上が図られたと捉えていることが分かる。
研修を担当した講師からは「何年か研修を担当しているが，マッチング方式で実施することで模擬授業に緊張感が生まれた。ミドルリーダー研修Ⅰの受講者からは，先輩としての責任感や実力を感じた。」 という感想が寄せられた。マッチング方式で模擬授業研修を実施することで，ミドルリーダー研
修Ⅰの受講者がフレッシュ研修Ⅱの受講者の学ぶ姿勢に刺激を受け，若手教員育成に対する責任感の自覚が芽生える機会や，自らの指導法を改めて見直受講者アンケートの一部（成果）【ミドルリーダー研修Ⅰの受講者】
・ミドルリーダー研修Ⅰを受講する者としては，事前の手続きや運営の仕方をフレッシュ研修Ⅱの受講者の手本となれるよう意識して取り組んだ。研修の際はフレッシュの先生が悩んでいることに，自分が取った対応
や，自分も悩んでいることを伝えるなど，若い先生の発言を汲み取って返答できるようにしないといけないと改めて感じた。
・フレッシュ研修Ⅱの人がいたので，10年間の取組を凝縮した授業にしようという意識が生まれた。協議では日頃の疑問点や悩みを共有し，解決方法を考えることができた。
【フレッシュ研修Ⅱの受講者】
・ミドルリーダー研修Ⅰの先生方の経験や知識を，協議を通して学ぶことができ，有意義だった。普段悩んでいることを質問でき，それに対して２学期からすぐに使えそうな答えをいただけた。授業構想，略案の事前課題は，難しいと感じていたが，研修に積極的に参加するためには必要だったと感じた。
・普段，先輩方に相談に乗っていただく機会が少なく，悩みもたくさんあったので，いろいろな話を聞くことができて有意義な研修だった。

す機会となったことがうかがえる。
②

受講者間の協議の成立
マッチング方式の導入により，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者が１名の場合でも，フレッシュ研修Ⅱの受講者がいることで，自ら発信する状況になり，研修内容に広がりが生ま- 22 -

れた。授業の内容や発問の仕方等，指導技術を具体的に質問されることで，無意識で行ってきたことに理由を付けて説明することになり，改めて指導法を見直す場面も見られた。
フレッシュ研修Ⅱの受講者の「ミドルリーダー研修Ⅰの先生とフレッシュ研修Ⅱの受講者が一緒に話し合うことで，新しいアイデアも生まれて非常によかった。生徒の前で授業をしているときに気付かなかったことが，今日の研修で明らかになった。２学期からの授業に生かしたい。」という感想からも分かるように，マッチング方式での実施により，他の受講者の授業を見たり，意見交換をしたりすることで自分自身の授業実践を見直すなど，「授業構想力 」，「授業実践力」の向上につながった。
③

マネジメント経験とロールモデルとしての効果
フレッシュ研修Ⅱの受講者の感想に，「研修当日までの間，ミドルリーダー研修Ⅰの先生が丁寧に連絡をくれたので，戸惑うことなく研修に参加することができた 。」とあるように，マッチング担当のきめ細かい配慮により，研修が円滑に実施できたことがうかがえる。
ミドルリーダー研修Ⅰの受講者からも，「マネジメントの機会を得た。」と前向きに捉える声もあがった。また，フレッシュ研修Ⅱの受講者の「自分が10年目を迎え，逆の立場になったとき，しっかりとした授業ができるようにならないといけないと感じた。ぜひこの研修を続けてほしい 。」 という感想からは，模擬授業研修が自らの今後を見通すための道標になったこと，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者の姿が，フレッシュ研修Ⅱの受講者にとってのロールモデルとなったことが分かる。

（３）マッチング方式の課題①

ミドルリーダー研修Ⅰの受講者の負担感
ミドルリーダー研修Ⅰの受講者から

表８

受講者アンケートの一部（課題）は ，「事務連絡や日程調整等，負担が増えたように感じる。」という声が聞かれた。また，協議の際に，講師は経験の少ないフレッシュ研修Ⅱの受講者にも理解できるように指導・助言を行うため，経験を重ねたミドルリーダー
研修Ⅰの受講者は，自分たちへの指導
・助言の機会が減ったように感じることもあった（表８ ）。
②

マッチングの不成立と小学校教諭の班編制【ミドルリーダー研修Ⅰの受講者】
・10年次からみるとマッチングをするメリットはないと感じた。
・負担が増えるので，マッチング方式にしなくてもいいと思う。ミドルリーダーの先生には立場を意識するよ
い機会にはなると思うが，他の校務等も多く，負担は少ない方が良い。ミドルリーダーならではの悩みを相談できる時間があればいいと思う。
【フレッシュ研修Ⅱの受講者】
・教科書が違うため，教科書の入手に手間取った。研修以外の手間がかかった。
・この研修について事前に伝えられた内容と，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者から伝えられた内容に相違があって困った。

平成30年度は，中学校技術・家庭科（技術分野），高等学校国語，高等学校家庭科でそれぞれマッチングが成立せず，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者のみでの研修となった。中でも，中学校技術・家庭科（技術分野）と高等学校家庭科はそれぞれミドルリーダー研修Ⅰの受講者も１名であり，受講者間の協議ができなかった。
小学校教諭は年度末に決定した教科を新年度になって担当しない場合がある。指導する学年が限られている教科や，特別支援学級担任になるなど，希望調査をした時と状況が異- 23 -

なるためである。模擬授業で実施したものを，校内の研究授業で行うため，受講年度に担当していない教科で模擬授業研修を進めることは困難である。新年度になって申出があり，教科等を変更することもあるため，想定した班の数や人数が違ってくることがある。
③

フレッシュ研修Ⅱの事前課題の取扱い
フレッシュ研修Ⅱの受講者には，模擬授業研修に主体的に関わることができるよう，事前課題として指導案の略案作成を課していた。フレッシュ研修Ⅱの受講者からは，「事前課
題を進めるために，単元名だけでなく授業内容も伝えてほしかった。」という要望や ，「教科書が手に入らないので略案の作成が難しい。」という意見が多く寄せられた。特に，校種等が混合になると教科書の入手や授業イメージをすることが困難である。さらに，略案そのものについての協議は行われないため ，「略案を作って模擬授業研修に参加する 。」 という事前課題は，受講者の負担感を大きくする結果となった（表８ ）。
このほかに，フレッシュ研修Ⅱの受講者から，「授業がすぐ始まるので，あらかじめミド
ルリーダー研修Ⅰの受講者が作成した学習指導案を見たかった。」という意見もあった。研修への意欲的な気持ちからの提案であるが，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者は，講師の指導・助言を受けて模擬授業日の直前まで指導案の修正を重ねていることや，夏季休業期間
は受講者同士の連絡が取りづらくなることもあり，対応が難しい面もあると考えられる。

７

模擬授業研修２年目に向けての見直しと実施
平成30年度の模擬授業研修の課題を踏まえて，次のように改善を図った。

（１）研修のねらいの明確化と受講者の負担感軽減への取組
模擬授業研修について４月の共通研修(１)でオリエンテーションを行ったが，実施に関する手続き等が中心になっていたため，マッチング方式で行う意図が十分に伝わっておらず，受講者の負担感が大きくなった。そこで，模擬授業研修の実施に関する説明資料を整理して簡潔にするとともに，共通研修(１)の日程を見直してオリエンテーションの時間を確保し，研修のねらいを周知することにした。教科等の指導にあたる講師にも，研修のねらいの１つに「若手教員育成」があることについて，再度共通理解を図った。また，模擬授業研修で配付する要項や，当日のアンケートに育成指標を示して，研修当日の最初の諸連絡で模擬授業
研修のねらいを示し，ミドルリーダーとして期待される役割を再確認することにした。
（２）マッチング成立に向けた合同班の設定と配慮
中学校，高等学校で受講者の人数が少ないためマッチングが成立しない場合に，複数教科の合同班で研修を行うことにした。以前から指導主事が小学校と中学校を両方担当している
場合には，小・中学校の教諭が混合した班で模擬授業研修を行ってきた（社会，理科，音楽，家庭科，図画工作・美術等 ）。また，高等学校の理科は物理・化学・生物・地学それぞれ担当の指導主事がいるが，模擬授業研修は合同で行っている。令和元年度はこの取組の範
囲を広げ，小・中の外国語（外国語活動を含む）や高等学校の地歴と公民が合同で模擬授業研修を行った。また，令和元年度の高等学校国語はミドルリーダー研修Ⅰの受講者がおらず，中学校国語の模擬授業研修にフレッシュⅡの中学校国語と一緒に高等学校の国語も参加することにした。その際，高等学校国語の指導主事も一緒に参加し，それぞれの視点から指導・助言を行った。複数教科の合同班で研修を行うことで，いずれかの教科にはフレッシュ- 24 -

研修Ⅱの受講者がいるため，マッチングの成立につながった。
その他の変更点として，特別支援学級担任のマッチング方法がある。小学校のフレッシュ
研修Ⅱの受講者は班ごとにマッチングをしていたが，特別支援学級担任になった教諭には，
ミドルリーダー研修Ⅰの特別支援学級の担任で構成された班に参加することもできるようにした。所属している班で参加するか，特別支援学級の班に参加するか希望をとった上で，特別編成の班でマッチングを行った。
（３）フレッシュ研修Ⅱの事前課題の簡略化
フレッシュ研修Ⅱでは授業力向上のための方策として，６月までの研究授業で見えてきた
各自の課題について，その解決に向けて研修に取り組み，９月以降の２度目の研究授業で，課題解決の状況を検証することになっている。そこで，課題を踏まえて，模擬授業研修に参加することにした。具体的には，各受講者の提出した課題をフレッシュ研修Ⅱの班長がまとめてミドルリーダー研修Ⅰのマッチング担当に送付し，協議の際の柱の１つにすることにした。また，指導案の略案ではなく ，「模擬授業研修事前シート」で「授業の目標と大まかな展開」，「着目するポイント」を作成することとした。このことにより，校種の違いや使用する教科書が手に入りにくいという課題の解決につながった。また，発問や導入，何を理解させるのか，という授業スキルに重点をおいて授業を見ることで，自分の課題と照らし合わせて，どのような工夫がなされているかを意識して授業に参加するようになり，研修としての連続性が増した。
８

令和元年度の模擬授業研修の検証（１）育成指標についての評価
模擬授業研修に関して ，「今回の研ミドルリーダー研修Ⅰ：今回の研修はあなたの資質能力の向上に役立ちますか。

修はあなたの資質能力の向上に役立ちますか。」という問いについて，ミドル

大いに役立つＨ30あまり役立たない

リーダー研修Ⅰの受講者の「役に立つ

役立たない

0.7%

（大いに役立つ＋概ね役立つ ）」という回答は，図２のように，平成30年度は

概ね役立つ

11.0%

89.0%

Ｒ１

91.4%

100％ ，令和元年度99.3％である。ま0%た，フレッシュ研修Ⅱの受講者の「役図２に立つ（大いに役立つ＋概ね役立つ）」という回答は，図３のとおり平成30年

20%

40%

無回答

7.9%

60%

80%

100%

ミドルリーダー研修Ⅰの受講者の育成指標に関する研修の評価

フレッシュ研修Ⅱ回の研修はあなたの資質能力の向上に役立ちますか。

度100％，令和元年度99.5％であり，いずれも高い満足度を示した。

大いに役立つ

88.9%

Ｈ30

概ね役立つ

11.1%

あまり役立たない

役立つと感じた「とくしま教員育成

役立たない

7.7%

指標」の項目（複数回答）は，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者は図４のように ，「授業構想力」が90％以上で最も多く，「授業実践力」も80％を超えてい

91.8%

Ｒ１

0%

図３

た。一方 ，「ＯＪＴ推進・人材育成力」- 25 -

20%

40%

無回答

0.5%
60%

80%

100%

フレッシュ研修Ⅱの受講者の育成指標に関する研修の評価

については，平成30年度が66.9％，令和元年度が59.3％で他の項目より低い値になった。校外で行う１度の模擬授業研修だけで，ＯＪＴ推進や人材育成が図れるものではないが，育成
指標の項目として示すことで，模擬授業研修当日だけでなく，前後の手続きを含めて，ミド
ルリーダーとして若手教員育成を担う役割が期待されていることを明確にしている。
フレッシュ研修Ⅱの受講者については，育成指標の「授業構想力」と「授業実践力」の２つの項目が設定されており，図５のように，令和元年度の「授業構想力」では満足度96.7％という高い評価になった。
Ｈ30

100%

93.7%

90.7%

Ｈ30

Ｒ１

100%

89.8%

80%

96.7%

88.3%
81.4%

Ｒ１

85.2%

80%

75.5%

66.9%

59.3%

60%

60%

40%

40%

20%

20%

0%

授業構想力

授業実践力

0%

ＯＪＴ推進・人材育成能力

図４ ミドルリーダー研修Ⅰ育成指標の項目で役立つと感じたもの

図５

授業構想力

授業実践力

フレッシュ研修Ⅱ育成指標の項目で役立つと感じたもの（２）研修のねらいの達成についての検証
12月のミドルリーダー研修Ⅰ共
通研修(２)において，模擬授業研

よく当てはまる

概ね当てはまる

あまり当てはまらない

当てはまらない

修後の成果を振り返るアンケートを実施した。図６のとおり，「よ1.4%

指導法を考えるきっかけ

61.7%

33.3%

3.5%

く当てはまる」と「概ね当てはまる」を合わせると「自分の指導方

2.8%

ミドルリーダーの自覚

37.6%

50.4%

9.2%

法について考えるきっかけとなった」については95.0％ ，「ミドル1.4%

実践に生かされている

36.6%

56.3%

5.6%

リーダーとしての自覚ができた」という項目については88.0％となり，研修のねらいがほぼ達成され0%

図６ているといえる。

20%

40%

ミドルリーダー研修Ⅰ
よく当てはまる

概ね当てはまる

60%

80%

100%

模擬授業研修の成果あまり当てはまらない

あまり当てはまらない

フレッシュ研修Ⅱの受講者については，１月の全体研修で振り返

1.6%

指導法を考えるきっかけ

76.6%

21.7%

りを行った。図７はその結果を示したものである 。「よく当てはま

3.8%

課題解決のヒントを得た

65.2%

31.0%

る」と「概ね当てはまる」を合わ
せると ，「自分の指導方法につい6.0%

実践に生かされている

39.7%て考えるきっかけとなった」が98.3％ ，「課題解決のヒントを得

0%

図７- 26 -

20%

フレッシュ研修Ⅱ

54.3%
40%

60%

80%

模擬授業研修の成果100%

た」が96.2％となり，フレッシュ研
修Ⅱの受講者にとっても，大きな成協議で取り上げた85人

果のある研修となった。
図８は，フレッシュ研修Ⅱの受講者が提出した課題に，ミドルリーダ

模擬授業で示した33人

協議で助言をした

37人

ー研修Ⅰの受講者がどのように対応したかをたずねた結果である。（複数

講師が指導した

回答）模擬授業を行ったミドルリー

特になし

ダー研修Ⅰの受講者は144名で ，「協議で取り上げた 」（85人），「模擬授業
で示した 」（33人），「協議で助言をし

49人

16人
0

図８

20

40

60

80

100

フレッシュ研修Ⅱの課題への対応（ミドルリーダー研修Ⅰの受講者の回答）

た 」（37人）で，延べ155名が何らかの形で，提出課題に対応していると回答した。また ，「講師が指導した」

86人

協議で取り上げられた（49人）と，指導主事からの補足も含めて，事前課題に対して対応したと捉えている。一方，フレッシュ研
修Ⅱの受講者184人に，事前に提出

26人

模擬授業で取り上げられた

55人

ＭⅠから助言を得た

した課題が協議で取り上げられたか

73人

講師が指導した

たずねたところ，図９のような結果
0

議で取り上げられた 」（86人 ），「模擬授業で取り上げられた」（26人 ），「助言を得た」（55人）との回答は

31人

特になし

になった。ミドルリーダーから「協

20

40

60

80

100

図９ フレッシュ研修Ⅱの課題への対応（フレッシュ研修Ⅱの受講者の回答）

延べ168人，「講師が指導した 」（73人）となっており，捉え方に若干のずれはあるが，何らかの形で，課題に対応してもらったと捉えている。このことは，令和元年度のフレッシュ研修Ⅱの受講者の満足度が図３，図５のように上がった要因の１つと考えられる。
図10は，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者が研修で大変だと感じた

担当主事との連絡調整

17人

ことをたずねた結果である。連絡調整や当日の運営は，その担当にMⅠ班員との連絡調整

23人

FⅡ受講者との連絡調整

21人

なると煩雑であり，負担にもなるが，役割を分担したこともあり，大きな数値としては表れていない。

当日の運営

28人

しかし，その他の自由記述では，
その他「事前に班員で打合せをする時間がとれず不安だった。」，「自分はマッチング方式で研修を受けていないので，イメージがわかなかっ

71人
0

20

40

60

図10 模擬授業研修で大変だと感じたこと（ミドルリーダー研修Ⅰ受講者 144人）- 27 -

80

た 。」，「同期や若い先生に授業を見てもらうプレッシャーがあった。」という意見があった。
また，「児童の実態や反応で授業を工夫しているので模擬授業では難しい。研究授業に比べると得るものが少ない。」という厳しい意見もあるが，より良い研修の機会としたいというミド
ルリーダーとしての責任感からの記述と捉えることもできる。
図11はフレッシュ研修Ⅱの受講者が研修で大変だと感じたことをたずねた結果である。半数近くが事前課題を負担と感じているが，MⅠ代表との連絡調整

18人

FⅡ班員との連絡調整

6人

その理由としては，「校種が異なる
ので教科書が手に入らない。」，「子供の実態が想像しにくい。」という事前課題作成や取扱い

89人

模擬授業や協議への対応

47人

ものが目立つ。また，授業や協議についても小学校教諭からの「中その他学校になると専門性が高くなるので難しい 。」という意見があり，教科によっては校種を合同にする

44人
0

20

40

60

80

100

図11 模擬授業研修で大変だと感じたこと（フレッシュ研修Ⅱの受講者 184人）と，教職経験年数の少ないフレッシュ研修Ⅱの受講者には負担になる場合があることが分かる。しかし，その一方で「専門以外の先生の授業を見て，生徒に理解させるためのポイントや説明の仕方，実演の工夫がよく分かった。この観点を自分の専門教科に導入することで，より授業力が向上すると考えられる 。」という意見もあり，模擬授業をどのような視点で捉えるかによって，負担と感じるか，
良い研修の機会と捉えるかが大きく変わってくることも明らかになった。このことについて
は，ミドルリーダー研修Ⅰ担当指導主事とフレッシュ研修Ⅱ担当指導主事が連携を密にし，直接模擬授業を担当する講師に，受講者が研修のねらいを理解し，前向きな気持ちで捉えられるよう，研修の運営に協力を求めていく必要がある。
９

模擬授業研修の振り返り
ミドルリーダー研修Ⅰの受講者からは ，「フレッシュ研修Ⅱの人の授業を見てみたい 。」という希望が出ている。また，フレッシュ研修Ⅱの受講者からは ，「ミドルリーダーの人たちに授業を見てもらって，アドバイスをもらいたい 。」という声や ，「模擬授業ではなく，子供たちに対する姿を見てみたい 。」という意見も多かった。学校規模によっては，校内に同一教科の先生がいないところや，他の教員の授業を見
すでに活用しているに行くために時間割を調整することも難しいところもある。模擬授業研修を通して，ミドルリーダーが，若手教員

いずれ活用したい

ミドルリーダー研修Ⅰ

活用する予定はない

29.1%

あてはまらない

8.5% 7.8%

54.6%の困っている状況に対して，自分の経験が役に立つということが実感できれ

フレッシュ研修Ⅱ

17.9%

37.0%

29.9%

15.2%

ば，それぞれの学校でこれまで以上に0%

積極的に若手教員と関わり，校内にお図12- 28 -

20%

40%

60%

80%

100%

参加した先生方とのネットワークができたかけるメンターとして活躍できるのではないかと考える。
図12は，「参加した先生方とのネットワークができたか」というアンケートの結果である。模
擬授業研修が，気軽に相談できる同期や先輩がいるということを知り，互いに刺激し合えるネッ
トワークづくりを行うきっかけになればよいと期待している。
Ⅳ

成果と課題
１

マッチング方式の成果
・模擬授業研修をマッチング方式で実施することによって，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者にミドルリーダーとして若手教員を育成していく立場の自覚と責任感が生まれた。
・教職経験や校種の異なる教諭等が参加することで，様々な視点からの意見によって協議が活性化し，参加者それぞれが自らの指導法を見つめ直す機会となった。
・フレッシュ研修Ⅱの受講者は，先輩教員の授業を見て学び，普段感じている疑問に対して経験からくる具体的なアドバイスを得る機会となった。また，10年目にはどのような教員でありたいかを具体的に考えるきっかけとなった。

２

課題
・働き方改革に対応して，事前事後の連絡調整や事務手続きの煩雑さを整理したり，研修に伴う課題を見直すなど，受講者の負担感の軽減を一層進めていく必要がある。
・ミドルリーダー研修Ⅰ，フレッシュ研修Ⅱ，それぞれの受講者の増加に対応して，講師の確保や研修場所，使用機器等の環境整備を進める必要がある。
・校種間連携や専門性の確保などの視点から，より効果的なマッチングの方法を検討する。

Ⅴ

おわりに
令和２年度は，新型コロナウイルス感染症拡大防止の対策として，模擬授業研修のマッチング
方式は中止し，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者のみの模擬授業研修となった。校種間連携が可能
な教科については異校種合同で実施した。また，少人数の教科等は授業のみ合同で実施し，協議はそれぞれの専門に分かれる等の対応も引き続き行った。模擬授業研修自体の時間も短縮し，班活動や声を出しての協議は行わない等，制約の多い状況であったが，各校でのコロナ対応を取り入れた模擬授業を実施し，現在の悩みを共有したり，対応策を相談したりするなど，内容の濃い協議となった。ミドルリーダー研修Ⅰの受講者同士での協議は，悩みを語り合い，同じような経験を積み重ねているからこその協議となった。今年度のような試行錯誤の状況の中で同期の教員の取組を知ることは心強く，貴重な時間となった。フレッシュ研修Ⅱの受講者が参加する良さもあれば，ミドルリーダー研修Ⅰの受講者だけで実施する良さもある。しかし，研修の大きな目的
がミドルリーダーの育成であることを考えると，マッチング方式での実施は，研修の目的を達成するために大きな効果があると考えられる。
令和３年度からは徳島県ＧＩＧＡスクール構想が本格的に始まり，一人一台タブレット端末等
を授業等で活用することになる。ＩＣＴ（タブレット端末等）の効果的な活用により，児童生徒の個別最適化された学びを実現する取組は，授業の大きな構成要素となってくる。模擬授業におけるＩＣＴ（タブレット端末等）を活用した取組の共有や，協議の中でのより効果的な活用方法の探究は，模擬授業研修のねらいに沿うものである。模擬授業研修において，ミドルリーダー研- 29 -

修Ⅰ受講者の経験とフレッシュ研修Ⅱ受講者の発想が，相乗効果として働き，ＩＣＴ（タブレット端末等）のよりよい活用法を生み出すのではないだろうか。これからも互いの学びのために，安全を確保しつつ負担を軽減することに最大限の配慮をしながら，模擬授業研修のマッチング方式での実施を継続し，研修のねらいを達成できるような取組を進めてまいりたい。

*1

平成28年度まで10年経験者研修，平成29年度は中堅教諭等資質向上研修を実施。本稿では，平成29年度の模擬授業に関しては，10年経験者研修に含めて扱うこととする。

- 30 -

総合教育センターにおける不登校中・高校生への支援―「ほっとスペースあせび」及び「ライフサポーター派遣」の取組―

特別支援・相談課

井利元裕哉
要

大西かずき

寺内 壽

原田真由美

旨

県内の中学校・高等学校の不登校生徒を支援するために取り組んでいる各事業の 改 善 や 拡 充 ， 市 町 村や 専 門 機 関 と の 連 携 等に つ いて 研 究・ 実 践し ，「 ライ フ サ
ポ ー タ ー 派 遣 」 と 「 ほっ と ス ペ ー ス あ せ び 」，さ ら には ， 教育 支 援セ ン ター （ 適
応指導教室）での活動の場を，児童生徒にとっての切れ目ない「居場所」として提供できるよう工夫した。
キーワード：不登校生徒支援，安心，エネルギー，居場所づくり，連携Ⅰ

はじめに
県 内 に お け る 不 登 校 児 童 生 徒 数 は ， 中 学 校 ・ 高 等 学 校 と も に 平 成 28年 度 ま で 減 少 傾
向 に あ っ た が ， 平 成 29年 度 に は 再 び 増 加 に 転 じ て い る 。 総 合 教 育 セ ン タ ー （ 以 下 ， 本
セ ン タ ー ） へ の 不 登 校 に 関 す る 相 談 件 数 も 年 々 増 加 し て お り ， 平 成 26年 度 以 降 ， そ の比率は全相談の約50%を占めている。
そ の よ う な 中 ， 平 成 29年 ２ 月 に 施 行 さ れ た 「 義 務 教 育 の 段 階 に お け る 普 通 教 育 に 相
当 す る 教 育 の 機 会 の 確 保等 に 関 す る 法 律 」 では ，「 学校 以 外の 場 にお け る学 習 活動 等 を
行 う 不 登 校 児 童 生 徒 に 対す る 支 援 （ 第 13条 ）」に つ いて ， 国及 び 地方 公 共団 体 が必 要 な措置を講ずるよう明記されている 。また ，「 不登校児童生徒への支援に関する最終報告 」（ 平 成 28文 科 省 ） で は ，「 学校 外 の 公 的機 関 等の 整 備充 実 」が 教 育委 員 会に 求 めら れ る
役割の一つとして挙げられている。
そ の こ と を 受 け ， 本 セン タ ー に お い て は ，「不 登 校生 徒 が安 心 して 過 ごし ， 自己 肯 定
感 を 高 め る こ と が で き る 心 の 居 場 所 」 の 提 供 を 目 的 と し て ， 平 成 27年 度 よ り 中 ・ 高 校
生対象の「ほっとスペースあせび」を開設し，鳴門教育大学心理臨床コースの大学院生をスタッフメンバー（以下，院生スタッフ）に迎え，様々な活動を通じて，生徒の悩みや不安に寄り添いながら活動している 。 当課の職員も教員としての経験を生かし ，
学校生活や進路の悩みについて個別相談に応じたり，必要に応じて学校と連携を図っ
たりしながら，生徒と保護者を支援している。
以 上 の こ と を 踏 ま え ，平 成 29年度 か ら30年度 の 継続 研 究に お いて ，「 ほっ と スペ ー ス
あ せ び 」 の 活 動 の 成 果 と課 題 を 明 ら か に す ると と もに ，「 居場 所 」に 関 する 文 献研 究 と他県の取組について調査を行った。その結果，成果として「ほっとスペースあせび」の 場 が 生 徒 に と っ て 「 あ り の ま ま に 受 け 入 れ ら れ る 」，「 安 心 し て 活 動 で き る 」，「 達 成感を味わうことができる」場であり，再登校や進学，社会的自立へのステップとなっていることが分かった。また課題として，各相談事業や他の不登校児童生徒支援事業との関連を図り，さらに多くの生徒が参加できるような環境を整えていく必要性が挙げられた。
そこで本研究では，不登校児童生徒への個別訪問支援（臨床心理学を学ぶ大学院生を派遣）である「ライフサポーター派遣」と，活動参加型支援である「ほっとスペー- 31 -

スあせび」の取組につながりをもたせることにより，個別支援の場から小集団支援の場へとつながる，よりよい支援の在り方を研究し，今後の取組を考察する。さらに，各市町の教育支援センター（適応指導教室）との連携を図り，不登校生徒の支援ネットワークを広げるとともに，大学や相談機関，専門家と協同し，生徒にとって安心できる「居場所」づくりの方法を考察する。
Ⅱ

研究仮説「ライフサポーター派遣」と「ほっとスペースあせび」の取組につながりをもたせることや，教育支援センターとの連携を図ることにより，不登校児童生徒への切れ目ない
支援につながるであろう。

Ⅲ

研究の実際
１

過去２年間の「ほっとスペースあせび」の活動について分析と考察「ほっとスペースあせび」に関する平成 29 ～ 30 年度の活動成果と課題を基に，更に活動を充実させるための実践に取り組んだ。
平成30年度から令和元年度の活動実績は次のとおりである。

（１）実施回数及び延べ参加人数
表１「ほっとスペースあせび」の実施回数及び延べ参加人数

年度

実施回数

延べ参加人数平 成 30年 度

31回

93人（中学生47，高校生36，保護者10）

令和元年度

31回

78人（中学生29，高校生40，保護者９）（２）令和元年度における運営及び活動の改善点
・活動計画と事前準備の充実（担当者会，学内打合せ等）
・あせびスタッフの活動人数調整（参加生徒数に合わせたスタッフの配置）
・活動後のシェアリングの充実（心理的視点に基づく意見交換）（３）活動計画を立てるときに心がけたこと（院生スタッフへのアンケートより）・参加してくれる生徒のこれまでの様子や特徴を踏まえ，楽しめたり活躍できたりする場面を想定しながら計画を立てた。
・参加スタッフが動きやすいよう計画の流れを細かくし，参加するメンバー全体で見通しをもてるように心がけた。
・参加する生徒が様々な体験の中でみんなと一体感を味わったり，共同で行える楽
しさを味わったりすることができるように工夫した。
・参加する生徒にとって自信になることや，自分らしく表現活動ができるような題材にするようにした。
（４）活動中に心がけたこと（院生スタッフへのアンケートより）・リーダーのときは ，活動の進行もしつつ ，生徒の反応を見ていくように心がけた 。
・補佐の時は，担当の生徒の反応を見ながら丁寧に関わることを心がけた。
・生徒同士が話す際の仲介をしたり，生徒との１対１の関わりを重視したりと，役- 32 -

割を考えながら活動に臨んだ。
・落ち着いた態度で自分らしく生徒に関わるよう意識した。
・まずは１対１での関わりを築き，次第に生徒同士での関わりができていくための橋渡しになれるよう心がけた。
（５）あせびスタッフとして気がついたことや検討すべきこと（院生スタッフへのアン
ケートより）
・初めて参加する生徒へのかかわり方や保護者の参加の仕方について，センタース
タッフの方と相談しておけばよかった。
・シェアリングの場で，院生スタッフの意見をもっと積極的にセンタースタッフの方に伝えていくことができたらよかった。
・心理分野の人間として，自分がどのように生徒と関わろうとしているかについて
センタースタッフの方に伝えることができていなかった。
（６）運営及び活動における課題
・院生スタッフとセンタースタッフとの役割分担の明確化
・活動後のシェアリングの内容改善
・参加者が固定しており，新規参加者が少ないこと「ほっとスペースあせび」に参加する生徒が安心して活動できるよう，院生スタッ
フは学内ミーティングでしっかりと打合せを行い，そのうえでセンタースタッフとの準備会議に臨んだ。そのことにより，活動当日の進行や院生スタッフの役割分担が明確化し ，参加生徒に不安を感じさせることなく余裕を持って活動に臨めていた 。また ，生徒の参加人数が少ない場合は院生スタッフ数を減らし，参加生徒に心理的圧迫感を与えることがないようにした。
活動中の参加生徒との関わりにおいては，心理的視点を重視し，生徒の興味関心やその場の心理状態に寄り添った活動になるよう心がけた。活動後のシェアリングにおいても心理的視点に基づいた意見交換を行い，生徒の心理状態に応じて適切な関わりができたかについて話し合った。そのことにより，参加生徒と院生スタッフとの信頼関係が深まり，生徒がより安心して活動に参加できるようになっていった。
課 題 と し て は ，「 心 理 職 」と し て の 院 生 ス タッ フ と「 教 育職 」 とし て のセ ン ター ス
タッフとの対等性を共通理解し，役割分担を明確化する必要性が挙げられた。活動後のシェアリングにおいて，心理的視点に基づいた意見交換を行ってはきたが，心理的視点と教育的視点の両面からの意見交換を充実させ，さらに活動の中での役割分担についても明確化することにより，院生スタッフの動きがより充実するのではないかと思われる。
また，前回の研究から引き続いている課題として，新規参加の生徒が少ないことが挙げられる。その要因としては，広報が不十分であることや，工作やクッキング等の活動内容が多く，作業が苦手な児童生徒が参加しにくいことなどが考えられる。
２

過去２年間のライフサポーター派遣事業についての分析と考察
ライフサポーター派遣事業では，不登校でひきこもり傾向のある児童生徒の家庭や，別室登校をしている児童生徒の学校に臨床心理学を学ぶ大学院生（ライフサポーター）を派遣している。児童生徒が他者と関わるきっかけをつくり，自立を側面的に支援し，その悩みや不安を解消することを目的としている事業である。
平成30年度から令和元年度の派遣実績は次のとおりである。

- 33 -

表２

ライフサポーター校種別派遣件数

年度

小学校

中学校

高等学校

特別支援学校合平成30年度

１ 件 (0)12件 (6)

３ 件 (0)１ 件 (0)17件 (6)

令和元年度

３ 件 (0)

15件 (3)４ 件 (0)３ 件 (1)

25件 (4)

表３

計

ライフサポーター校種別派遣回数

年度

小学校

中学校

高等学校

特別支援学校

平成30年度

24回(0)

188回(90)22回(0)

14回 (0)248回(90)

令和元年度

48回(0)

169回(31)107回(0)

26回 (4)350回(35)

表４

合計

ライフサポーター派遣による改善件数

年度

小学校

中学校

高等学校

特別支援学校合平成30年度

１件(0)

８件(5)

２件 (0)

１件 (0)

12件(5)

令和元年度

２件(0)

10件(3)

２件 (0)

３件 (1)

17件(4)

計※上記( )内は,「学校派遣」を内数として記入（１）主な活動内容
・一緒に遊ぶ（ゲーム，動画鑑賞，工作，クッキング等）
・興味のあることについて話す（ゲーム，アニメ，アイドル，テレビ番組等）
・不安や悩みについて聴き，相談にのる（勉強，進路，友人関係，家族関係等）（ ２ ） ラ イ フ サ ポ ー タ ーが 関 わ る 中 で 表 れ た 児童 生 徒 の 変 化 (学校 か ら の 報 告 書 より ）・内向的な生活から，少しずつ外出などができるようになった。
・手助けをしてくれる人に，自分からヘルプを出せるようになった。
・生活の不安や悩みについて，少しずつ話せるようになった。
・自身の生活を振り返り，家族にも目が向けられるようになり，家庭での自分の役割についても考えられるようになった。
・アルバイトやボランティアをしてみたいという前向きな気持ちを抱き，そのことを伝えられるようになった。
・昼夜逆転していた生活に，一定のリズムができた。
・徐々に表情がやわらかくなり，意見を求められたときに，ゆっくりではあるが，返事をすることができるようになった。
・自分から質問したり提案したりすることができるようになった。
・訪問日の前日に部屋を片付け，掃除をするようになった。
・一日中パジャマで過ごしていたが，着替えて訪問を待っているようになった。
・落ち着いた生活を送り，睡眠時間も確保できるようになった。
・担任に会うことを嫌がることが少なくなった。
- 34 -

・別室登校がスムーズにできるようになった。
・クラスで友達に話しかけることができたり，不安だった修学旅行にも参加することができたりした。
（３）ライフサポーターとして，児童生徒の力になれたと思うこと（ライフサポーターへのアンケートより）
・平日，ほとんど一人で過ごしている本人にとって，訪問が刺激や楽しみになっていた。
・自分の学校や友達に対する想いを話せるようになった。
・ 遊 び や 会 話 の 中 で 自己 表 現 を す る こ と に よ り ，「 自分 は こ ん な こ と もで き る」 という自己肯定感を持つようになった。
・本人の話に興味関心を示すことで ，自分自身を認めてもらえる感覚を与えられた 。
・他者に対する不安や恐怖心を少しは和らげることができた。
・他者とのコミュニケーション力を高めるきっかけをつくることができた。
・他者とどのように関わればいいのかを考えるきっかけになった。
・母親とのもめ事を大幅に減らすことができた。
ライフサポーターは，その日の児童生徒の状態に合わせて寄り添い，児童生徒がしたいと思った活動をともに行った。また，会話についても筆談やつぶやき程度のもの
から ，児童生徒の興味関心に沿って徐々に増やしていき ，その想いを決して否定せず ，傾聴と共感に努めた。そのことにより，ライフサポーターと過ごす時間と空間が児童生徒にとって安心して楽しめるものになっていき，終盤の頃には自然な会話ができた
り，悩みについて相談したり，互いに自分の考えや想いを伝え合ったりすることができるようになったケースが多かった。
さらに，児童生徒の生活にもよい変化が表れ，生活習慣が整ったり，家族や教師との会話が増えたり，外出や登校ができるようになったりしたケースも見られた。このような変化が現れたのは，ライフサポーターが明示的に改善を勧めた訳ではなく，児童生徒が前向きな気持ちで生活するためのエネルギーを蓄えられるように関わった成果であると考える。
３

不登校児童生徒への支援に関する先行文献研究
先行文献の研究により，次のようなことが不登校児童生徒支援に必要であると考えられた。
・「 目 の前 の 不 登 校 児 童 生 徒 に 寄り 添 っ て ， 今 の 状 態 を変 え よ う と す る 心の エ ネル ギーが充足されるのを待つ」 *1
・「 対 象児 童 生 徒 が 安 全 感 ， 信 頼感 ， 安 心 感 を 得 る こ とが 出 来 る 新 た な 人間 関 係を 体
験することを第１の目標に」 *2
・「 スタッフをはじめとした周囲の人たちとの心地良い感情の共有体験」 *3
・「 教育系スタッフと心理系スタッフも ，自分の『 専門 』のことだけ行うのではなく ，それぞれの専門性に立脚しながらも，柔軟に互いの良さを取り入れたり，サポートし合ったりしながら，児童生徒に対するより適切な支援を模索していく努力と工夫が求められる」 *4

４「ライフサポーター派遣」と「ほっとスペースあせび」の取組をつなげる
大学院の先生方（ライフサポーター指導員）との協議のもと，ライフサポーターが訪問先の生徒や保護者に「ほっとスペースあせび」の活動について紹介し，希望があ- 35 -

れ ば ラ イ フ サ ポ ー タ ーと 一 緒 に 参 加 で き る よう に した （ 令和 元 年度 後 半よ り ）。た だ
し，無理に参加を勧めるのではなく，生徒が家の外での活動に参加できるような心理状態になったタイミングで紹介することとした。
令和２年１月の「ほっとスペースあせび」に，一人の生徒がライフサポーターと一緒に参加し，最後まで活動をすることができた。残念ながら参加できたのはその１回だけであったが，後日のライフサポーターの訪問時に，生徒から「楽しかった」という感想があったそうである。
ライフサポーターとあせび院生スタッフの連携がうまくできており，個別訪問支援から小集団活動での支援へとつなげる取組への第一歩になったと感じられた。
５

各教育支援センター（適応指導教室）との連携（１）教育支援センターへの訪問
４月から６月にかけて，県内の８市４町が設置している教育支援センター（適応指導教室）へ訪問し，情報交換及び当課の事業（ライフサポーター派遣，ほっとス
ペースあせび，各種相談事業）の広報を行った。教育支援センターで児童・生徒の支 援 を 担 当 し て い る職 員 の 方 々 か ら ，「 ラ イフ サ ポー タ ーや ， ほっ と スペ ー スあ せび に つ い て 知 る こ と が で き て よ か っ た 。」，「 児 童 生 徒 や 保 護 者 に 紹 介 し て い き た
い 。」，「 教 育 支 援 セ ン タ ー を 卒 業 し た 高 校 生 に も 紹 介 し た い 。」 と い う 声 が 聞 か れた。
（２）適応指導教室連絡協議会での情報交換
教 育 支 援 セ ン タ ーへ の 訪 問 時 に ，「 総 合 教育 セ ンタ ー や他 の 教育 支 援セ ン ター で行 っ て い る 不 登 校 児童 生 徒 支 援 の ノ ウ ハ ウ等 を 共有 で きる 場 があ る と助 か る 。」という意見があった。各市町の教育支援センターの取組について情報交換を行う場
として，８月に徳島県教育委員会人権教育課主催の適応指導教室連絡協議会が行われた。各センターの取組紹介や実践発表，鳴門教育大学教授による講義が行われ，全ての教育支援センターが地域の状況を踏まえつつ，不登校児童生徒支援の実践を行うための方向性について共通理解をすることができた。
６

前年度までの研究成果と課題を踏まえた取組（１ ）「ほっとスペースあせび」の実践を充実させる取組①

院生スタッフとセンタースタッフとの役割分担の明確化
活動の進行や参加生徒への直接的な関わりについては「心理職」である院生ス
タ ッ フ が 行 い ，「 教 育 職」 で あ る セ ン タ ース タ ッフ は ，活 動 が安 全 かつ ス ムー ズに進められるようバックアップをしたり，参加生徒の体調変化等に気を配りながら全体を見守ったりする役割を担うようにした。

②

活動後シェアリングの内容改善
活 動 後 の シ ェ アリ ン グ で は ，「 心 理 職 」と 「 教育 職 」そ れ ぞれ の 立場 か らの 気付きに基づいた意見交換を行い，生徒理解を深めるとともに，活動内容の向上に努めた。

③

不登校生徒や保護者への広報
継 続 し て 参 加 して い る 生 徒 の 保 護 者 から ，「 不登 校 で悩 ん でい る 生徒 や 保護 者に，ほっとスペースあせびの情報が伝わっていない」という意見があった。そこで，年度当初から広報している県内の中学校や高等学校，特別支援学校に加え，本年度は全ての教育支援センター（ 適応指導教室 ）への広報活動を行った 。また ，- 36 -

学校に配置されているスクールカウンセラーや，スクールソーシャルワーカーへの広報も行った。
さらに，当課での電話相談や来所相談の中で，不登校に関する相談時には，生徒や保護者に対して「ほっとスペースあせび」の活動を紹介した。
（２）「ライフサポーター派遣」と「ほっとスペースあせび」をつなげる取組
大学院で行われている訪問臨床実習事例検討会に，ライフサポーター派遣担当指導主事が参加している。その機会に，現在訪問を行っているライフサポーターに，
生 徒 が 家 の 外 で の 活動 に 参 加 で き る よ う な心 理 状態 に なっ た タイ ミ ング で ，「ほ っとスペースあせび」の活動を紹介してもらうよう依頼した。
また，大学から毎月送られてくるライフサポーター訪問報告書の内容を確認する際にも，ほっとスペースあせびの紹介ができそうな場合には，訪問している院生と直接話し合い，生徒の状態に応じて紹介してもらうようにした。
Ⅳ研究の成果と今後の課題
１

研究の成果

（１）生徒にとって安心できる「居場所」としての「ほっとスペースあせび」「 ほ っ と ス ペ ー スあ せ び 」 の 活 動 に おい て ，「心 理 職」 と 「教 育 職」 の 役割 分 担を明確化したことにより，院生スタッフが心理的な専門性を生かしながら参加生徒と関わることができ，さらに，その活動をセンタースタッフが支えることで，参加生徒が安心して活動できる環境づくりをすることができた。
参加生徒と院生スタッフとのマンツーマンの関係からスタートし，それから参加生徒相互の関係に発展していった。生徒間の会話も増え，ゆったりとした温かい時間と空間が広がっていた。
参 加 生 徒 や 保 護 者 か ら ，「 子 供 が 楽 し か っ た と 喜 ん で い た 。」，「 次 の 活 動 に も 参
加 し た い 。」 と い う 声 が 聞 か れ ，「 ほ っ と ス ペ ー ス あ せ び 」 が 不 登 校 生 徒 に と っ ての安心できる「居場所」になっている。
（２）教育支援センター（適応指導教室）との連携
県内全ての教育支援センターを訪問し，不登校児童生徒への支援について共通理解をしたり，当課の支援事業について広報したりした。その後，教育支援センターの 職 員 の 方 か ら の 紹介 で 「 ラ イ フ サ ポ ー ター 派 遣」 を 活用 し たり ，「 ほっ と スペ ースあせび」の活動に参加したりするケースがあった。地域の教育支援センターにも通えない児童生徒や，教育支援センターに通いながら中学校を卒業した高校生等に対する支援事業として活用してもらえるよい機会となった。
ま た ，「 ほ っ と ス ペ ー スあ せ び 」 で 活 動 して い た生 徒 が， 地 域の 教 育支 援 セン ターに通えるようになったケースもあった。大学院生との活動を続ける中で心身ともにエネルギーを蓄え，教育支援センターで毎日勉強や活動に取り組もうとする意欲につながったのではないかと考えられる。
（３）専門家や専門機関との連携
スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーからの紹介や，各市町村の
ソ ー シ ャ ル ワ ー カ ーか ら の 紹 介 で ，「 ラ イ フサ ポ ータ ー 派遣 」 を活 用 する ケ ース が増えてきている。県が配置している全てのスクールカウンセラーに支援事業のチラシを送付していることや，各市町村主催の不登校児童生徒支援会議等に参加した際に広報を行ったことの成果が，少しずつ現れてきている。

- 37 -

２

今後の課題（１）個別訪問支援から活動参加型支援につなげる取組
個別訪問支援である「ライフサポーター派遣」を活用している生徒を，活動参加
型支援である「ほっとスペースあせび」につなげていく取組については，現在も継続中である。令和元年度に１名の生徒が「ほっとスペースあせび」に参加したが，継続的な参加にはつながらなかった。本年度も，ライフサポーターを通じて，訪問している児童生徒に対して紹介してもらうことにしているが，あくまで児童生徒の心身の状態に合わせて，負担のないように配慮していく必要がある。
（２ ）「ほっとスペースあせび」の参加対象の拡大
不 登 校 児 童 の 保 護者 か ら ，「 小 学 生 な の でほ っ とス ペ ース あ せび に 参加 で きな くて 残 念 。」，「 教 育 支 援 セ ン タ ー に 通 え な い 小 学 生 が 参 加 で き る 場 が ほ し い 。」 と の声 が 多 く 聞 か れ て いる 。 本 年 度 に は ，「 地 域の 教 育支 援 セン タ ーに 通 いた く ても ，
定員オーバーで無理だった 。」という声もあった。
そこで，現在は中学生以上という参加対象の枠を，小学校高学年以上にまで広げられないかと考え，大学院の指導者や院生と協議を行った。その結果，本年度はこれまで通り中高生を基準とし，希望があった小学生（６年生）については，児童についての聴き取りを十分に行ったうえで，参加できるかどうかについて判断していくことになった。また，各小学校への広報の仕方についても検討中である。
Ⅴ

おわりに
不登校児童生徒が再登校や社会的自立をしていくためには，クリアしなければならな
いいくつもの段階があり，その段階に応じて安心できる「居場所」が必要になる。それらの「居場所」として，家庭への訪問支援やセンターでの活動支援，教育支援センター（適応指導教室）での再登校に向けた支援等の場が，切れ目なく重なり合いながら提供されることが重要である。今回の研究により，不登校児童生徒の支援のために，教育支援センターと連携を深めることができたことは，非常に大きな成果であった。
全国的には，いくつになっても戻ってくることができる居場所を作り，各居場所をネットワークでつなげていこうという動きが始まっている。今後も各市町村や学校現場，専門機関と連携し，不登校に悩む児童生徒の居場所づくりのために，自分たちにできることを拡充していけるよう努力を重ねていく所存である。

*1

河内勇貴・上原秀一「不登校児の人間関係づくり－適応指導教室の参与観察を通して－ 」（宇都宮大学教育学部*2

教育実践総合センター紀要 第36号，2013年）

安川禎亮「教育支援センターを目指した適応指導教室の取り組み－子どもの笑顔を取り 戻 す た め に － 」（ 国 立 オ リ ン ピ ッ ク 記 念 青 少 年 総 合 セ ン タ ー 研 究 紀 要 第 ７ 号 ， 2007年）

*3

勝田麻津子「不登校児童への生活体験的支援の効果について（実践報告 ）」（環太平洋大学研究紀要，2016年）*4

久米禎子・板東郁美・鈴木大輔・藤谷みどり・吉田悠乃・渡邊乃梨「教育センターにおける不登校中高生のための居場所づくり活動－教育と臨床心理の視点を活かした協働のプロセス－ 」（鳴門教育大学研究紀要 第35巻，2020年）- 38 -

生涯学習の推進に向けた「市民講師」の育成と活用―新たな「市民講師」の開拓を意識した取組を通して―

生涯学習支援課
要

森本 英己

旨

社会が複雑化多様化し，少子高齢化が進行し，人生 100 年時代と言われる中で，生涯学び続けることはもちろん，市民の豊かな知識や経験を社会に還元し，循環させていくリカレン
ト教育の場の提供が生涯学習を推進していく上で強く求められている。そして，学習意欲をもった高齢者の増加を前にして，個別のニーズに応じた多様な学習機会の創出の全てを行政が担うことが困難な状況の中 ，「市民講師」の育成が生涯学習推進上の重要な課題と言える。
そこで，小稿では，本課が実施する講座における昨年度からの取組状況を整理し ，「市民講師」の開拓と育成，今後の効果的な活用について，講師の意見も踏まえつつ今後の講座運営について検討した。
キーワード：「 市民講師」の開拓，育成，効果的な活用
Ⅰ

はじめに
生涯学び続けることに生きがいや喜びを感じ，積極的に学びを深めようとする人々が年々増加傾
向にある中，全国では ，「市民講師」と呼ばれる講師が各地の生涯学習推進機関と連携し，個別のニーズや団体等に応じた多様な学習機会を創出している 。「市民講師」という言葉のはっきりとした定義は見当たらないが，全国の生涯学習推進機関では，それぞれ「地域における生活，趣味，文化，教養，スポーツ等の生涯学習活動の推進を図るため，市民に無償で指導しようとする人」（愛知県犬山市 ），「自ら培った専門的な知識，技能，経験を地域に生かし，市民の生涯学習活動を積極的に応援してくださる方・市民の生涯学習のきっかけづくりのために活動してくださる方」（千葉県我孫子市 ），「市民のみなさんの『学びたい・やってみたい』にこたえる『教えたい・伝えたい』講師」（岐阜県各務原市）と定義付けし，生涯学習を推進している。
徳島県立総合教育センター生涯学習支援課においても ，「市民講師」を「自分の持つ専門的な知
識や技能等を広く県民の皆様方に還元していただける方・講座を通して地域における生涯学習のリーダーを育成し，家庭・地域の教育力を再生することを目的として講座等を実施していただける方」と捉え，生涯学習推進に向け ，「マナビィセンター主催講座」や「ファミリー体験学習推進プロジ
ェクト 」，『「 父親力』ルネサンス推進講座 」，「孫育て楽しみ隊講座」，「女性のためのスキルアップ
講座 」，「新未来とくしま講座 」，「とくしま“ひと・まち”づくり実践講座」等の多くの講座を開催しており，それぞれ講座の目的や特色に沿った多彩な講師陣の選出に努めている。
本課が実施する各講座の講師には，大学関係者や研究者等，各方面での講師経験が豊かな方がいる一方，自分の知識や技能を周囲の人々や地域社会に役立てたいと考えながらも，なかなかその機会に巡り合えない方等様々ではあるが，中でも「新未来とくしま講座」と「マナビィセンター主催講座」においては，できるだけ経験の少ない新たな「市民講師」を開拓して活動の場を提供すると- 39 -

ともに，地域の人材育成につなげることを意識した取組を進めてきた。また，各講師には，今後の活躍の場の提供や生涯学習の広がりを目的として「 まなびーあ人材バンク」への登録を勧めてきた。
しかし，今後も，県民の学ぶ意欲はより高まりを見せ，学びたいテーマも多種多様化してくることが予想され，本課主催の各講座の充実のためには，より多彩な「市民講師」が必要になってくるものと思われる。
そこで，このような本課の各種講座における昨年度からの取組状況を踏まえて ，「新未来とくしま講座」における「市民講師」の開拓と育成，今後の効果的な活用について，講師の意見（アンケート）も加味しつつ検証し，今後の講座運営のための指針を確認することとする。
Ⅱ

講座講師選出の流れ
本課では ，「マナビィセンター主催講座」や「ファミリー体験学習推進プロジェクト 」，『「 父親力』ルネサンス推進講座 」，「孫育て楽しみ隊講座 」，「女性のためのスキルアップ講座 」，「新未来とくしま講座 」，「とくしま“ひと・まち”づくり実践講座」の講座において，各担当者が講座の目的やテーマに合った講師を選出している。
講師選出に当たっては，ニュースや新聞，各種広報誌等の記事に紹介されている方，以前講師をしていただいた方や大学・県関係者等から御紹介いただいた方，徳島県立総合大学校「まなびーあ
徳島」が運用する「まなびーあ人材バンク」や「とくしま学博士」に登録されている方から候補を挙げ，課全体，そして，センター全体での協議によって決定し，その後各講師に打診している。
講師依頼の要件を伝えると，即答で講師をお引き受けくださる方，しばらく悩まれる方，お断りになる方等様々であるが，担当が講座計画時に選出した候補の中で決定することがほとんどである。
そして，講師が確定後，事前の打合せを重ね講座本番を迎えるが，講座終了後は，講師が「市民講師」となり，その深い学びを今後も広く県民の皆様方に還元して欲しいとの願いで「まなびーあ
人材バンク」への登録をお願いしている。
「まなびーあ人材バンク」とは，県内の自治体・民間企業の職員等の専門的な技術や知識を有効活用するために人材を登録，インターネット上で公開し，講師を依頼できる仕組みとして徳島県立総合大学校「まなびーあ徳島」が運用しているものである。
「新未来とくしま講座」や「マナビィセンター主催講座」をはじめとする本課主催の各講座での講師には，講座終了後もその専門的な知識や技能を「市民講師」として広く県民の皆様方に還元していただけるよう登録を勧めている。
また ，「女性のためのスキルアップ講座」や「孫育て楽しみ隊講座 」，『「 父親力』ルネサンス推
進講座」等，講座を通して地域における生涯学習のリーダーを育成し，家庭・地域の教育力を再生することを目的として実施している講座においては，講師だけでなく，講座の修了者を指導者として登録し，学習成果を社会で発揮できる機会を提供している。
平成 29 年度から現在（ 令和２年度２月 現在）までの登録件数の推移は表１のようになっており，大幅な増加は見られないも の

表１「人材・指導者」，「団体・サークル」の登録件数の，毎年の講座終了後に快く

年 度

教育振興計画数値目標

人材・指導者情報登録件数

団体・サークル情報登録件数

登録を承諾してくださる講師

H29

990

480

512

992

の協力もあり，少しずつでは

H30

1,000

492

512

1,004

あるが登録者数も増えている

R1

1,010

504

510

1,014

という現状が見られる。

R2

1,020

513

510

1,023

- 40 -

年度合計

Ⅲ「新未来とくしま講座」を捉え直す１

徳島県立総合大学校本部主催「新未来とくしま講座」の概要
総合教育センター生涯学習支援課（学習情報班担当）は，徳島県立総合大学校本部事務局の役割を担っており，その中の主催講座の一つとして「 新未来とくしま講座」がある。講座は，年間 16講座（前期８講座・後期８講座）実施され，徳島の文化・自然・くらし等をテーマに毎回それぞれの分野の専門家を講師としてお迎えして講座を進めてきた。
令和元年度と令和２年度の２年間における全受講者は 2,857 名（１講座あたり平均約 92 名）
であり，その約 70 ％を近隣の徳島市，鳴門市，板野郡からの参加者が占めた。
また，受講者の 90 ％以上が 60 歳以上と平均年齢が高いことから，講座開催に当たっては要約
筆記を準備する等，誰もが学べる環境となるよう文字情報を提供できる体制を整えながら実施している。受講者の多くは，各回とも講義を聴きながら熱心にメモをとったり，講座終了後の質疑応答では積極的に講師に質問を投げかけたりする姿が見られるなど，地域に密着した学
習を通して ，「ふるさと徳島」のすばらしさを再発見できる講座として県民に親しまれている（図１）。

（１）講師選出の観点

図１

講座風景

「新未来とくしま講座」における講師選出は，本県が進める政策の基本的な方向をまとめた
最上位の総合的な計画である「『 未知への挑戦』とくしま行動計画～徳島版『 SDGs（持続可能な開発目標 ）』の実装に向けて～」の中にある「行動計画（５つのターゲット ）」を柱に，受講者からのアンケート（「 受講したいテーマ 」）に綴られた声を加味した講座テーマを決定することから始まる。その後，決定したテーマに沿って講師候補を選出し，課内・センター内で協議を重ねて各講師を決定，その後それぞれの講師に打診，という流れで行っている。

図２

講座パンフレットの表紙・講座内容（R2前期）

図２は作成したパンフレットである。また，令和元年度から令和２年度の２年間の講座テー
マ・講師（表２），各講座と「行動計画」との関連（表３）は次のようになっている。

- 41 -

表２「新未来とくしま講座」テーマ・講師＜令和元年度＞
日

講

座

テ

ー

マ

講

師 （所

属）

6/ 8

世界農業遺産・にし阿波の挑戦～ＭＩＹＯＳＨＩから起こす新たなムーブメント～

中川 敬司（前徳島県立池田高等学校副校長）

6/22

見直そう,守ろう,活用しよう,とくしまの自然～ウミガメから見た徳島の海と海岸～

田中 宇輝（日和佐うみがめ博物館カレッタ学芸員）

7/14

AwaBlueConnection ～青で繋がる徳島の魅力～

永原 レキ（inBetweenBlues（海辺の藍染スタジオ）代表)

7/27

徳島の挑戦！「阿波地美栄」倍増の取組み

平畠 聡一郎（徳島県農林水産部鳥獣対策・ふるさと創造課副課長）

9/ 1

伸ばそう!!健康寿命～寝たきりになんかならない－いきいきと長生きする為に～

正木 香都子（ACSM EP-C(米国スポーツ医学会運動生理学士)）

9/ 7

避難所運営の基本を考える～助かった命を皆で守ろう～

武市 義雄（防災士・とくしま学博士）

9/21

懐かしいふるさとの家庭料理・郷土料理～地域の気候風土が育てたふるさとの味～髙橋 啓子（四国大学生活科学部教授）

9/28

元オリンピック選手と呼ぶのは日本だけ

源 純夏（シドニーオリンピック競泳銅メダリスト）

10/20

古武道を通して徳島の素晴らしさを見つめ直す～徳島に伝承された柳生新陰流の移り変わり～

戸村 博史（NPO 法人徳島県古武道協会理事長）

10/26

健康寿命を延ばそう！～いつまでも元気に長生き，健康体操～

水貝 淳（きたじま田岡病院リハビリテーション科作業療法士）

11/ 9

やればできる“ごみ・ゼロ社会”～持続可能な地球・地域社会を目指して～

笠松 和市（プラチナ構想ネットワーク特別会員)

11/16

防災情報をうまく使って身を守ろう！～実はわが町にも迫っている豪雨災害・・でも大丈夫～

楠木 英典（気象防災アドバイザー）

11/23

みんなの宝物 吉野川河口の自然や生物～その多様性を未来の子どもたちへ伝えたい～

井口 利枝子（とくしま自然観察の会世話人代表）

12/ 1

みんなで楽しむパラスポーツ～徳島県内の障がい者スポーツの挑戦～

山本 恵美（NARUTO 総合型スポーツクラブクラブマネジャー）

12/14～徳島・那賀町へ，ようこそ～ドローンで町を PR して人を呼び込む！ 【中止】喜多 幸治（一般社団法人地域おこしドローン社代表理事）

1/11

買い物難民を救え！～移動スーパーとくし丸～

荒川 伸太郎（株式会社とくし丸執行役員 SV 部部長）

＜令和２年度＞
日

講

座

テ

ー

マ

講

師 （所

属）

6/20

ダニによる病気のはなし～知ることがあなたを守る～

馬原 文彦（馬原医院院長）

6/28

剣山の自然を守る！～野生動物との付き合い方～

森 一生（徳島県西部総合県民局環境担当）

7/ 4

四国遍路の特徴とその宗教的意義～同行二人やお接待文化の原点～

谷口 真梁（四国霊場第二十二番札所平等寺住職）

7/19

見にくいんだけど，どうしたらいいの？～眼科治療とロービジョンケア～四宮 加容（徳島大学眼科講師）

7/25

多家良インディゴーズの挑戦～藍栽培・食藍・沈殿藍の可能性～

川添 将史（多家良インディゴーズ代表）

9/13

吉野川は昔，徳島を流れてなかった？！？！

殿谷 梓（三好市役所産業観光部ジオパーク推進室ジオパーク地質専門員）～ジオ（大地）から見る私たちの歴史文化三好市・東みよし町編～
9/19～徳島・那賀町へ，ようこそ～ドローンで町を PR して人を呼び込む！

喜多 幸治（一般社団法人地域おこしドローン社代表理事）

9/26

災害への備え～災害とは何か・・・まずは知ることから始めてみませんか？～

川西 誠子（徳島赤十字病院看護師長）

10/18

災害時のトイレ，どうしたらいいの？

金井 純子（徳島大学理工学部助教）

10/24

地域ぐるみで取り組む「きゅうりタウン構想」～キュウリ栽培に若者を呼び込め！～原田 正剛（徳島県南部総合県民局＜美波＞農林水産部 海部プロジェクト担当）

11/ 7

義経はなぜ阿波を駈け抜けたか～歴史を生かした「地方創生」を考える～

石尾 和仁（徳島県立文書館館長）

12/13

コウノトリ，野生復帰へ！！～私たちにできることは何か～

柴折 史昭（特定非営利活動法人とくしまコウノトリ基金理事・事務局長）

12/27「とくしま林業アカデミー」とはこんなところだよ！～めざせ！山の仕事師～

野々瀬 佳嗣（公益社団法人徳島森林づくり推進機構課長補佐）

1/ 9「食」の力で健康長寿～何をどれだけ食べたらいいの？…家族の食事を見直してみましょう～

里見 かおり（徳島赤十字病院栄養係長）

1/23

徳島県の恐竜化石をもっと発掘！さらに発見！

辻野 泰之（徳島県立博物館学芸係長）

1/31

次世代型水産業へのチャレンジ～水産業が人気職種になるために～

早川 尚吾（株式会社リブル代表取締役）- 42 -

表３

各講座と「行動計画」との関連「『 未知への挑戦』とくしま行動計画～徳島版『 SDGs（持続可能な開発目標 ）』の実装に向けて～」
行動計画編（2019 年～ 2022 年 ）「４年間で取り組む重点施策」５つのターゲット「４年間で取り組む重点施策」５つのターゲット

Ｒ１

Ｒ２

前期

後期

前期

後期

⑦

⑦

②

【ターゲット１】未来へ雄飛！「笑顔とくしま・県民活躍」の実装
重点戦略１

移住交流拡大！深化する地方創生

２

学び直しを支援！「リカレント教育」本格展開

３

人生 100 年時代！健康寿命延伸へ「フレイル対策」展開

４

県民総自己実現！「ダイバーシティとくしま」の推進

５

次代へつなぐ！少子化対策の推進

⑤
⑤

②

④

⑥

【ターゲット２】未来へ加速！「強靱とくしま・安全安心」の実装
重点戦略１

未知なる災害を迎え撃つ！「事前復興」の推進

２

国土強靱化を牽引！「災害列島」から「安全安心列島」へ

３「命」と「健康」を守る！地域医療提供体制の充実強化

４

みんなで守り育てる！「安全安心な地域づくり」の推進

５

野生鳥獣との共生！適正な関係構築と利活用の推進

⑥

①
④

⑧

⑧

①

④

【ターゲット３】未来へ挑戦！「発展とくしま・革新創造」の実装
重点戦略１

全国を先導！第４次産業革命の実装

２

千載一遇！攻めのインバウンド誘客①

３

世界へ雄飛！進化する徳島ブランドの展開③

４

世界スタンダード！徳島未来教育の創造

５

ポスト東京オリパラ！経済好循環へ⑥⑧⑤【ターゲット４】未来へ発信！「躍動とくしま・感動宝島」の実装
重点戦略１

世界に誇る！「あわ文化」の創造と継承⑦

２

世界へ飛躍！「スポーツ王国とくしま」新次元の進化

３

目指すは世界標準！「スポーツレガシー」の創造と継承

４

共生社会の実現！障がい者スポーツ・芸術文化の深化

５

新次元！ 文化スポーツ施設「グレードアップ戦略」の展開

①

③

③

⑧
⑥
⑦

【ターゲット５】未来へ継承！「循環とくしま・持続社会」の実装
重点戦略１

脱炭素社会実現へ！「緩和策」と「適応策」の推進

２

新時代を先導！再生可能エネルギーの社会実装③

３

自然との共生！「生物多様性とくしま戦略」の展開

４

徳島発！持続可能な行政手法の発信

５

近未来とくしま！「東京オリパラ」から「大阪・関西万博」へ

②

⑤

②

④

※①～⑧は講座の回を示す（２）振り返り－講師へのアンケート調査から－
令和元年度から令和２年度における「新未来とくしま講座」の全 31 名（１名は講師の事情により中止）の講師を対象に，講座後に次の項目でアンケート調査を実施した。調査には 25
名の講師が回答してくださり，それぞれの質問に対する回答結果は次のようになった（ 表４）。

- 43 -

表４

講師へのアンケート（質問と回答結果※質問項目は一部抜粋）

質問１．「新未来とくしま講座」の講師をする以前に講師として講義等をする機会があった。
１．多くあった（１１名）

２．数回程度あった（１２名）

３．一度もなかった（２名）

質問２ ．「新未来とくしま講座」の講師を経験する以前に，「新未来とくしま講座」のような一般県民を対象とした講座の講師として講義等をする機会があった。
１．多くあった（５名）

２．数回程度あった（１５名）

３．一度もなかった（５名）

質問３．「新未来とくしま講座」の講師をお引き受けいただいた主な理由は何ですか。

【理由】

質問４ ．「新未来とくしま講座」当日のご自身の講義についての感想をお聞かせください 。（講義内容全般や自分の思いを十分発信できたか等）
１．満足（９名）

２．やや満足（1 ３名）

３．やや不満（３名）

４．不満（０名）【感想】

質問５．【１の質問で１・２を回答された場合】
今まで経験された講座（一般県民以外が対象）と，一般県民を対象とした講座では何か違いを感じましたか。（手応えや，やりにくさ等）
１．強く感じた（４名）

２．若干感じた（１３名）

３．あまり感じなかった（６名） 【理由】

質問６．「新未来とくしま講座」の講師を経験したことで，今後も一般県民を対象とした講座等で「市民講師」
として講義を引き受けても良いという思いは高まりましたか。
１．非常に高まった（９名）①

２．若干高まった（１４名）

３．あまり変わっていない（０名） 【理由】

経験豊富な講師の回答から講師のほとんどは ，「新未来とくしま講座」で講師を務める以前に，何らかの講座において講師を経験した方であった。しかし，その多くは，医療関係者であれば医療従事者を，防災関係者であれば県や市の防災担当者や地域の自主防災会員を対象とするなど，受講者もその分野の専門家に限られたケースがほとんどであり，県民一般を対象とした講座で何度も講師を務めた経験のある講師は５名であった。そして，各講師が，事前に講座の趣旨を理解した上で講師を引き受けた主な理由（表４の質問３ ），県民一般を対象とした講座の講師を経験した感想（表４の質問５）として次のような声が寄せられた。
質問３

講師を引き受けた主な理由

・自分の取組を広く県民に PR し，将来への展望について考える貴重な機会になると判断した。
・救急講習の講師経験はあったが，災害に関する一般向けの講師に初めて挑戦してみたかった。
・藍に対する取組について，既存の農家や藍関連産業とは違う取組をしている自負があり，それを多くの県民に伝えたいと思った。
・県民の皆様に地域が守るべき大切な歴史文化，自然環境についてお話しできる貴重な機会だと思った。
・社会貢献が必要だと感じた。
・県民に広く自分たちの活動を理解してほしいと思った。
・徳島県にもこのような埋もれた文化や素晴らしいものが残っていると分かって欲しかった。
・自分の住んでいる地域（県南部）では数回程度講師の経験があった。今回の機会に県西部の皆様にも自分の取組について伝えることのできるよい機会だと思ったから。

- 44 -

質問５

一般県民を対象とした講座の講師を経験した感想・専門用語を無意識に使用していたことや，一般の方に理解しやすく話をすること，また，スライドの工夫がもっと必要だったのではないかと考えさせられた。
・内容が盛りだくさんとなり，もっと精選すべきであったと反省する。
・質問に十分に答えられなかった。しかし，受講者からの意見や質問を聞き勉強になった。
・大ホールでの講演経験はなく，思うように説明できなかった。
・年配の受講者が多い中，「80 年近く生きていて知らなかった，ありがとう」等の嬉しい言葉をいただいた。逆に，自分の知らなかったことも諸先輩方から教えられ非常に有意義な機会となった。
・質問は出ないであろうと考えていた。しかし，説明が不十分なところや分からないところはしっかりと質問され，自分の講座の説明不十分な部分を再認識することができた。
・質問が多く県民の皆さんの防災に対する関心の高さを実感した。今後も進んで引き受けたい。
・受講者の姿勢から，徳島のすばらしさを知りたいという熱意を感じることができた。
・一般の方に知っていただきたいことが少しでも伝えられて新鮮だった。
・今までは，あまり講師を依頼されることがなく残念であったが，貴重な機会を与えていただき感謝している。この機会を機に，自分の取組を発信できる第２弾・第３弾の機会を与えていただきたい。
・会場を去る際に受講者から声をかけていただき，講座の感想等を聞くことができた。その際，自分の話す内容が少しでも県民の役に立つのであればできることは喜んで行いたいと思った。
・「 一般住民の方々への防災に関する普及啓発を図る」という私の使命の一つを行うのに，大変良い機会であったと感じる。
講座を引き受けた理由を見ると，各講師の「 自分の研究や活動についてもっと伝えたい」，「県民に広く知ってもらいたい」等の強い思いが伝わってくる。また，講師を経験した感想
からは，一般県民を対象とした講座に対して多少の難しさを感じつつも，今回の反省を今後のスキルアップにつなげようとする前向きな思いを持てたことや，受講者の熱心さに感銘を受け新鮮さを感じた等，この経験が非常に貴重な機会であったと感じていることがうかがえる。また，同時に，今後もこのような県民を対象とした「市民講師」として活躍の場を広げていきたいという思いが高まりを見せていることが分かった。
各分野のエキスパートであり講師経験の豊かな講師にとって，自分の専門分野において，
しかも，その分野に強く興味を持つ方のみを対象とした講義等において研究や活動の成果を発表することは大いに意義を感じることであろう。それゆえ，そのような講師にとって，「市
民講師」として広く一般県民を対象に講義を行うことは，あまり興味や魅力を感じないことなのではないかと心配していた。しかし，アンケートの回答から ，「新未来とくしま講座」のような一般県民を対象とした講座の講師を引き受けていただく機会や場を進んで提供する
ことが，新たな「市民講師」の開拓や育成につながっていくことを実証することができた。
②

講師経験が初めての講師の回答
表４の質問２において，一般県民を対象とした講座の講師経験が【一度もなかった】と回答した５名の講師には，個別に質問を実施し ，「新未来とくしま講座」での講師を経験した
ことによる変化の部分に着目した調査を実施した。

- 45 -

表５

講師へのアンケート（質問と回答結果※質問項目は一部抜粋）

質問６．「新未来とくしま講座」の講師を経験したことで，今後も一般県民を対象とした講座等で「市民講師」
として講義を引き受けても良いという思いは高まりましたか。
１．非常に高まった（５名）２．若干高まった（０名）３．あまり変わっていない（０名）【理由】

質問７．「新未来とくしま講座」の講師経験以降，何らかの講座等での講義，広報誌やＴＶ等での紹介等，今までと変化がありましたか。
１．非常にあった（２名）

２．若干あった（３名）

３．あまり変わっていない（０名）

質問８．初めての講師を経験されての感想をお書きください。

【 感想】

どの講師も初めての講座に際して強い不安を抱いていたようであるが ，「新未来とくしま講座」での講師を経験したことによって，満足感や達成感とともに大きな自信を得たようであった。表５の質問６や７の回答を見ても分かるように，今後も「市民講師」として広く活躍したいとの思いが非常に高まっているとともに，講師経験を機に ，「 TV や新聞の特集で紹介された 」，「全国の関連誌で特集された」等，メディアの取材に積極的に応じて自分の研究や活動について幅広く発信しようとしたり，「講演を頼まれる機会が増えた」等，講師を積極的に引き受けたりする姿も見られ，飛躍的な成長を見せていることが分かった。
また，５名は表５の質問８に対して次のように多くの感想を綴っており，初めての講師経
験に際して様々な思いがあったことが伝わってきた。
質問８

初めての講師を経験した感想

・講座を通して自分の経験や考えを伝えることが楽しいと感じた。
・本当に自分の活動や気持ちを精一杯伝えることのできる素晴らしい機会だった。
・今後もこのような機会があればぜひ引き受けたいと思う。
・講座終了後は，県民に活動を発信できた達成感，今までの活動が認められた満足感，何より受講者からのお褒めの言葉をいただき，講座に向けて長い時間準備してきて良かったと思った。
・受講者の皆さんの徳島の素晴らしいところを知りたいという熱意に感動した。
・受講者の皆さんからの多くの感想をいただいた。その言葉にも励まされ，今後もこのような機会に恵まれればと強く感じた。
・自分の活動を振り返る良い機会となった。自身のスキルアップにもつながったと思う。
・講座を担当したことで，受講者からの意見等を伺い，現在の県民のニーズは何か，自分たちの活動に足りないものは何か等，今後の活動の方針を得ることができた。
・緊張したが，大勢の受講者の中で自分の取組を説明できる貴重な機会だった。講座終了後，私の情熱が強く伝わったとの感想をいただき非常に嬉しかった。
各講師とも講座で自分の研究や活動について発信することをうれしいと感じ，それを受講者が熱心に受け止めてくれることに対して格段の喜びを感じていることがうかがえる。また，講師経験が自分を一回り成長させ，今後，より意欲的に研究や活動を進めていこうとする気持ちも強くなっていることも分かる。
また ，「新未来とくしま講座」では，講座終了後に受講者へのアンケート調査を毎回実施
し，その代表的なものを講師に伝えている。５名の講師に対して受講者から寄せられた感想- 46 -

には「笑顔いっぱい，しかも大きな声で話をしてくれて感じが良かった 」，「今まで様々な講演を聞いてきたが，このようなテーマは初めてで特に素晴らしかった 」，「若いパワーを感じ，講師先生の取組に将来性を強く感じた 」，「今までに学んだこととは全く違った視点の話で興味津々で聞かせてもらった」等，講師の講座に臨む姿勢を賞賛する声，講師の研究や活動の方向性に感動する声，また，何より今後の活動を強く期待する声が多く寄せられており，経験が少ない講師にとっては，このような意見も自信を高める一つの要因になったと考える。
今回実施した講師へのアンケート調査から，経験の有無や回数に関係なく ，「市民講師」として活躍する機会や場を提供することが大切であること，また，新たな「市民講師」の開拓という視点では，今までに講座経験の少ない講師をできるだけ多く発掘し，講義という場を提供していくことが大切であることを実感することができた。そして ，「新未来とくしま講座」をきっかけとして，講師の伝えたい届けたいという情熱が受講者に伝わり，講師の自信や今後も「 市民講師」として講座に臨もうとする姿勢を高めることができたことから，「市民講師」の開拓と育成という点において ，「新未来とくしま講座」の果たすべき役割は十分担っていることを実証することができた。

「伸ばそう!!健康寿命～寝たきりになんかならない－いきいきと長生きする為に～」Ⅳ「古武道を通して徳島の素晴らしさを見つめ直す～徳島に伝承された柳生新陰流の移り変わり～」成果と課題（今後の効果的な活用に向けて）「市民講師」の開拓や育成には，様々な分野の講師に活躍の場や機会を提供し，実施に向けた支援を行うことが必要であること，また，新たな「市民講師」開拓という視点では，今までに講座経
験の少ない講師を発掘し，選出していくことが大切であることを述べた。しかし ，「市民講師」の効果的な活用の部分には未だ課題が多い。その課題としては，次に示す３点が挙げられる。
１「まなびーあ人材バンク」活用に向けての効果的な広報「新未来とくしま講座」終了後も，各講師が「市民講師」としてその深い学びを広く県民に還元して欲しいとの願いから「まなびーあ人材バンク」への登録をお願いしている。令和元年度からは全 19 名の講師に登録いただいたが，その後人材バンクを活用しての講師依頼はほとんど無いのが現状である。各講師が，今後も「市民講師」として継続的に活躍の機会が得られるよう，人材バンクの活用に向けた効果的な広報について検討していく必要性を感じている。

- 47 -

２「市民講師」の効果的な活用のための講座の実施方法や形態の工夫と広報「新未来とくしま講座」の受講者は高齢の方が多く，講座後の各講師からは ，「より若い年齢の受講者が増えればいいと感じた 」，「世代の偏りがあり若者を取り込む仕掛けが必要だ」等の声が寄せられた。また，受講場所である総合教育センターに県南部や県西部から参加するのは難しいという現状も見られる。今後，講師の効果的な活用を図るためには，その活躍ぶりを幅広い
年代や県下各地の受講者に伝える機会を充実させていく必要があると考える。
「新未来とくしま講座」では，講座風景を DVD に録画して視聴や貸出を可能としたり，まな
びーあ徳島が運営する「インターネット放送局」で自由に視聴できるようにしたりする等，広く県民が受講できるシステム自体は存在している。しかし，それもあまり周知されていないのが現実であり，今後それらのシステムの積極的な広報が必要だと感じている。また，令和２年度 10月からの後期講座においてはサテライト会場を開設し，県西部でも講座の受講が可能となるように改革を進めてきた。今後は，その回数や会場数を増やし，より広い範囲に，また，より多くの方へ講座を発信したり，講座のテーマによっては，県内の高校や大学，専門学校等に働きかけ，
より幅広い世代の受講者を獲得したりする仕掛けが「市民講師」の効果的な活用のためにも必要になってくると考える。

３「市民講師」の活躍の場をつなぎ広げる
ある講師より ，「ドローンによる地域おこしの話をしたが，できれば受講者で興味のある方々に実際にドローンに触れていただければより理解が深まるのではないか。聞くだけでなく，一歩進んで体験まで可能な講座になってほしい」との貴重な提案をいただいた。確かに，令和元年度からの講師陣の顔ぶれや講座内容を振り返ると，座学中心である「新未来とくしま講座」の内容
から一歩踏み込み，実際に見たり触れたり等の体験的な講座につなげ発展させることが可能なものも多く存在した。一例として，本課が実施する体験を中心とした家族向けの講座である「ファミリー体験学習推進プロジェクト」や，地域の担い手の育成を目的とする「とくしま“ひと・まち”づくり実践講座」の講師として活躍の場をつなげたり，県下の関係諸機関と連携し，別の講座等における講師に広げたりする等，「市民講師」として自分の学びを継続して発信し続けられる環境を作っていくことは，今後ますます大切であると感じた。

Ⅴ

おわりに新たな「市民講師」の開拓と育成を意識した取組について述べてきた。各講師へのアンケート調
査やヒアリングの意見を集約してみると，開拓と育成という部分においては，一般県民を対象とした講座の場を積極的に提供していくことで一定の成果が得られることが分かった。今後も，受講者の欲するテーマやその時々の旬の話題等を敏感に捉えつつ ，「市民講師」として活躍してくれるであろう講師に関する情報を絶えず集めていく必要性を強く感じた。今後，総合教育センター生涯学
習支援課が実施する各講座が，県民の生涯学習活動をより充実させるとともに，より多くの「市民講師」の選出や効果的な活用，また，有機的かつ循環的に機能させる役割を十分に果たせるよう，課題を解決しながら各講座での運営を続けていきたい。

- 48 -

高等学校におけるＩＣＴを活用した授業改善について

教育情報課
要

富永 憲志

旨

本県では平成29年度から，県立高等学校において，スライド式電子黒板システムと教員
用タブレット端末等とを連携させ，日常的に「わかる授業」を実践する中で ，「学びの質」
を高めるためのＩＣＴを活用した授業改善の実証を行い，その成果の普及に努めている。
そこで，スライド式電子黒板システムを活用した授業の実施状況とアンケート調査から，教科による取組状況の差異と教職経験年数の違いによる意識の差を分析し考察を行った。
キーワード：ＩＣＴ，電子黒板，授業改善
Ⅰ

はじめに
平成30年７月告示の高等学校学習指導要領第１章総則第２款２（１）において，学習の基盤となる資質・能力とされる言語能力，情報活用能力，問題発見・解決能力等の育成のために，各教科・科目等の特質を生かし，教科横断的な視点から教育課程の編成を図ることと示された。この情報活用能力とは，世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉え，情報及び情報技術を
適切かつ効果的に活用して，問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力とされている。
「学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果（令和２年10月 ）」において，本県教員のＩＣＴ活用指導力の状況は，大項目ＡからＤの全てで全国１位または２位の高水準となっている。この結果は教員の自己評価によるものであるが，努力を怠ること無く，継続的な教員のＩＣ
Ｔ活用指導力のアップグレードがなければ，生徒の情報活用能力の育成にはつながらない。
本県では，文部科学省からの学校のＩＣＴ環境の整備方針にある大型提示装置として，スライド式電子黒板システムを常設し，既存の黒板を残しこれまでと同様に板書がスムーズに行えつつ
電子黒板と併用できる仕組みとなっている。そのため，全ての教科において導入が簡易なものとなっているが，教科の特性により活用状況の差が生じているように思われる。そして，その差はこれまでの授業を全てＩＣＴに置き換えようとすることから生じるものと考える。各教科別のＩ
ＣＴ活用状況も調査し，教科指導におけるＩＣＴ活用授業が活性化する方策について考察する。
なお，本県では，毎年，ＩＣＴを活用した授業改善を目的とした「進化する教室イノベーショ
ン事業 」（以下「本事業 」）を実施している。これは，公募により選ばれた県立高校の全普通教室にスライド式電子黒板システムを設置し，他校に先駆けて導入した電子黒板システムを活用し，授業改善に取り組む事例を他校へ展開する実証事業である。本研究では，本事業の平成29年度実証校（平成29，30年度の２年間実施）５校において，各教科指導におけるどのような学習活動で効率的・効果的であったのかを分析する。

Ⅱ

研究仮説

- 49 -

既存の黒板を残し，これまでと同様に黒板への板書がスムーズに行えるスライド式電子黒板を
全普通教室に常設したことで，これまで授業におけるＩＣＴ活用を得意としていなかった県立学校の教員において，その効果的な活用方法をそれぞれの担当教科で取り入れた授業改善を学校全体で共有することにより，そこで生まれた，生徒にとり「わかる授業」となる好事例を紹介する
ことで，これから電子黒板が導入される学校の教員に活用を促し，シームレスな授業改善を生み出せられるであろう。
Ⅲ

研究の実際
１

ＩＣＴ活用状況の分析と考察
本事業では，毎月の総授業数とＩＣＴを活用した授業の回数を実証校の各教員が記録し，各実証校から提出されたデータを集計している。これまでの板書を全てＩＣＴに置き換えるので0%はなく，少しでもスライド式電子黒板を使用した授業を行った場合に対し，

40%

理科

Ｎアクセスポイントの設置が済み，県

英語

37.1%
46.4%
37.3%
24.2%

商業

仕組みを持つ。また，教員用端末は学

保健体育

習指導用タブレット端末と校務処理用

芸術

端末が物理的にネットワーク分離さ

家庭科

活用が顕著な教科
活用が求められる教科普通教室ではほぼ授業
がない教科

27.4%
5.0%
34.5%

66.6%

情報

れ，教員（期限付き講師含む）にそれ
図１

100%

39.3%

工業

教育委員会事務局で集中管理ができる

80%

28.4%

数学

県立学校では全普通教室に無線ＬＡ

60%

29.4%

地歴・公民

１回の使用回数としている。

ぞれ１台の端末が整備されている。非

20%

国語

教科ごとのＩＣＴ活用状況（普通教室）１年目

常勤講師については，２人に１台の学0%

習指導用タブレット端末を整備し共有しており，校務処理端末についても別国語途整備し共有している。ＩＣＴ活用状

地歴・公民

況では，普通教室で行う授業と普通教

数学

室以外で行う授業とを分けて集計して理科いる。図１は,普通教室で授業を行う

10%

20%

15.7%

30%

（１）H29年度実施校（１年目）の分析と考察
英語の授業での活用が46.4%とな
り，以前からＩＣＴを活用している学校がほとんどないため，普通教室

36.3%

英語

図２

での活用状況を示したこの集計方法- 50 -

100%

59.1%

25.9%
22.4%
25.6%

商業

情報

90%

34.5%
38.0%
41.1%

工業

家庭科

80%

55.1%

50.6%

27.8%

芸術

70%

36.0%
29.8%

24.3%

保健体育

60%

35.2%
42.1%
38.3%

15.6%

教科情報に次ぎ，活用率が高い。一
方，芸術は普通教室で実施している

50%
46.5%

24.0%

全ての教員の集計によるもので，教科ごとに提示している。

40%

28.8%
27.2%

0.0%
0.0%
0.0%

１年
２年

10.4%

17.6%

37.2%

３年

36.4%
36.0%
33.3%

85.9%

各学年で見る教科ごとのＩＣＴ活用状況（普通教室）１年目

では，活用率の数値が低くなっている。
電子黒板が整備されるまでは，ＩＣＴを積極的に活用しようとする教員が，必要な機器を授業前に運び設置する時間を要したが，普通教室に常設されたことにより，１年目から全ての教科の授業で４回に１回以上はＩＣＴが活用されることとなった。
図２は，前述のものを学年ごとに分けて示したものである。１年生の授業での活用状況がほとんどの教科で他学年よりも高い傾向にある。一方で，地歴・公民や工業のように学年による変化がほとんどない教科もある。
このデータの実証校では，大学進学を希望する生徒が多い学校が多く含まれているため，３年生においては，活用状況の良かった英語でさえも受験期と重なる授業では，活用状況が低下したことにより，他学年よりも急激に低くなっている。
（２）H29年度実施校（２年目）の分析と考察
0%

２年目の図３と１年目の図１と比べると，ほとんど全ての教科で

10%

20%

30%

40%

率が高かったのは，工業（37.3％

理科→56.6％ ），保健体育（ 27.4％→43.

英語2％ ），数学（28.4％→40.5％ ），家工業

庭科（34.5％→46.0％）である。

商業

その活用事例については，後述の

保健体育

各教科での有効性で紹介するもの

芸術

とする。

情報

で分けたものである。１年生での活

図３用がより活発になっただけでなく ，３年生での活用が進んだ教科が複

56.6%
21.6%

理科

指導助言を受ける機会がある。ま英語た，県内公立学校（小学校，中学校，高校，特別支援学校）の代表

11.3%
46.0%

72.4%

教科ごとのＩＣＴ活用状況（普通教室）２年目
10%

20%

30%

23.4%

各実証校で開催する公開授業など ，家庭科

会もあり，学校全体で取り組んだ

情報

図４

70%

80%

90%

100%

56.2%

43.1%

64.1%

35.4%
37.3%

58.0%
54.1%

39.5%

49.2%
55.1%

商業

芸術

60%

42.5%

工業

各校での日頃の取組を共有する機結果といえる。

50%

42.5%
46.8%
41.6%

2.2%

者が集まる「教育の情報化」推進フォーラムでの成果報告発表や，

40%
37.0%

22.2%

保健体育

活用が顕著な教科
活用が求められる教科普通教室ではほぼ授業
がない教科

43.2%

数見られる。本事業では年２回， 地歴・公民査委員である大学等の有識者から

100%

50.8%

国語

数学

90%

44.4%

0%

実証校が集まる意見交換会で，審

80%

40.5%

家庭科

図４は，図２と同様に，学年別

70%

43.9%

活用が進んでいる中で，英語は高 地歴・公民
数学

60%

34.5%

国語

止まりしたままである。逆に伸び

50%

16.9%

0.0%

39.5%

2年

14.2%

3年
58.6%

20.9%
22.1%
0.0%

1年

45.1%
44.7%

0.0%
0.0%

64.9%

75.6%
48.8%

各学年で見る教科ごとのＩＣＴ活用状況（普通教室）２年目- 51 -

この２年間の活用状況の伸びについては，再利用が容易であるというデジタルデータの特性がある。先生方の苦労と工夫を重ねて自作された教材コンテンツが次年度にも活用されたことは想像に難くない。また，市販のデジタル教材の購入が進んだ可能性も，後のアンケート結果から推測される。
これまでは教科情報においてＩＣＴを活用した授業を展開し，生徒の情報活用能力の育成を担ってきた。今後は全ての教科において,まずはＩＣＴを使ってみることから始めていくことが，令和４年度からの新学習指導要領で示されている生徒の学習基盤となる資質・能力の一つである情報活用能力の育成につながっていく。
２

アンケートの分析と考察
本事業では，教員と生徒を対象に設置前アンケートと各学期末の設置後アンケートを実施している。ここでは，実証事業２年間のうち，設置前と２年目の年度末の教員データを用いて分析を行う。
実証校５校は全日制課程普通科高校３校 ，専門高校１校 ，定時制課程普通科高校１校である 。
年度を跨ぐことで，教員の定期異動があり母集団の一部変更があることと，母集団の数（n）が230名程度であることから，必ずしも全ての学校に当てはまるものとは言えないが，参考として
以下にアンケートの分析を示す。
図５から図９はH29年度実施５校（２年目最終）における教職経験年数ごとの人数の割合を横軸，アンケートの項目ごとの回答の割合を縦軸にして視覚化したもの（マリメッコチャート）である。ここでは教員対象の電子黒板システム設置後アンケートの中で，電子黒板の効果を裏打ちすると考える内容に絞り紹介する。

（１ ）「電子黒板を効果的に使うことができるようになったか」
電子黒板の活用状況が100％に近づくことは，これまでの授業をＩＣＴに置き換えることにつながる数値であると考えられ ，各教科でほぼ50％に近い前項の数値が適切な数値なのかは，
アンケートのこの問いに対する回答が物語る。
設置前（n=220）アンケートに「できる 」，「わりとできる」と回答した教員の割合は全体で49.1％であったが，設置後(n=226)２年目最終時点では，73.5％と な り ， 各 年 代 で 効 果 的活 用 が進 ん で い る 。 生 徒 に と って 「 わか り や す い 授 業 」 へ の 授業 改 善に 向 か い ， ま ず は Ｉ Ｃ Ｔを 使 う
こ と が 精 一 杯 の 設 置 当 初か ら ２
年 目 へ と 移 る と ， 次 の フェ ー ズと し て の Ｉ Ｃ Ｔ の 効 果 的な 使 い
方 が ， 教 員 の 指 導 観 と して 手 応
え を つ か ん で き た こ と を表 す 数
値といえる。

100%

16%

9%

3%

5%
0%

21%

34%

20%

6%

5%

7%

全くできない

19%

19%
27%

あまりできない

40%

わりとできる

27%

できる

90%
80%

31%

70%
60%

75%

50%
40%

54%

62%

54%

30%
20%

20%

21%

～10年

～20年

10%

11%

13%

0%
5年以内

図５

～30年

31年以上

「効果的に使うことができるようになったか」（２年目）- 52 -

（２ ）「電子黒板を使用することによって，効率的に授業を進めることができたか」
ほとんどの教員がこの問いに対して電子黒板を肯定的に捉える感想を持っている。これまで教員が板書したり，生徒が板書内容をノートに書き写したりしてきた時間が大きく短縮されていることが一因といえる。後述の各教科での有効性においても時間短縮の成果が確認できる。
一方で，「 全くそうは思わない」と 感 じ た 教 員 は ， あ ま りＩ Ｃ Ｔ
を 得 意 と し て い な い う えに ， 全て の 授 業 内 容 を Ｉ Ｃ Ｔ でや り 切
ろ う と し た 結 果 ， 教 材 研究 に 割
く 時 間 が こ れ ま で の 準 備時 間 より も 長 く な っ た た め と 考え る こと も で き る 。 ま た ， 電 子黒 板 が
設 置 さ れ た 普 通 教 室 を 授業 で 使
用 し て い な い 教 員 に と って は 比

100%

16%

9%

0%

0%

21%

35%

20%

4%
2%

1%
8%

2%
9%

あまりそうは思わない

58%

51%

ややそう思う

37%

そう思う

90%

全くそう思わない

80%
70%

51%
63%

54%

60%
50%
40%
30%
20%

49%
37%

39%

～20年

33%

10%
0%

較 で き ず ， 回 答 に 困 惑 した 場 合

5年以内

～10年

～30年

に選択したとも考えられる。

図６「効率的に授業を進めることができたか」（経験年代別）31年以上（３ ）「電子黒板を活用することによって，生徒同士が教えあったり，協力しあったりする機会を増やすことができたか」（２）から，全ての教職経験年代で効率化が認められていると言えたが，そこで生まれた
時間を果たしてどのように活用したのかについて，この問いからうかがうことができる。
進学校では，低学年の段階から各教科の授業進度を意識して授業に取り組んでいる。ベテラン教員は授業を早く進めることに時間を割き，教科書を終わらせてから受験対策演習に時間を割く傾向がある。

100%

しかし，教職経験が10年未満の若手教員は，１時間の授業の中で，生徒同士での学習場面を

90%

70%

教員よりも多いことが図７から60%判断できる。左側の点線より上

50%の「ややそう思う」のエリアの40%比率の分だけがベテラン層とは30%異なっている。分かりやすい授20%

れまでより学習内容を定着させようとしている。
今後，この取組の割合の差がどのように生徒の学力につながっ

9%

3%

0%

20%

32%

80%

増やしている割合が，ベテラン

業となるよう改善を目指し，こ

16%

21%

34%

4%

5%

12%

全くそう思わない35%

あまりそうは思わない

40%

40%

ややそう思う

12%

14%

そう思う

～30年

31年以上

30%
43%

47%

66%

10%

46%

21%

20%

～10年

～20年

11%

20%

0%
5年以内

図７

「生徒同士が教えあったり，協力しあったりする
機会を増やすことができたか」（経験年代別）- 53 -

てくるのかが興味深い。教員の自己満足度の高い授業では無く，ルーブリック評価等による生徒の自己評価と学力の向上との関係が調査できれば，教科の内容に応じ，生徒が咀嚼できるボリュームとこのような活動とのバランス感覚が指導者に身に付くものと思われる。実証校による意見交換会の場において，授業の進め方が従来よりも早くなっているとの懸念があり，学校の実態に合わせた進め方が必要となっている。
（４）「 授業で電子黒板を活用するためには ，コンテンツ（ ワークシートや資料集，映像資料など ）が充実していることが，絶対に必要である」
図８より，全ての教職経験年
代 で コ ン テ ン ツ の 必 要 性が 求 め
ら れ て い る 印 象 を 受 け るが ， 経験 年 数 が 短 い 年 代 ほ ど ，コ ン テ
ン ツ だ け の 問 題 で は な いと 感 じて い る 割 合 が 高 い と こ ろが 興 味
深 い 。 若 い か ら こ そ ， 自分 の 個

16%

90%

60%

30%

し に く い と 感 じ て い る のか も し

20%

れ な い 。 生 徒 の 実 態 に 合わ せ た

10%

教 材 作 成 が 理 想 と 考 え るが ， ベ0%

行った（図９）。
現代文の教科書データをその
ま ま 提 示 す る と 文 字 が 小さ く ，拡 大 す る と ， 改 行 を ワ ープ ロ ソ
フ ト の 設 定 で 変 換 す る 必要 が 生
じ ， Ｉ Ｃ Ｔ を 活 用 し た 授業 の 進
め方が難しいという意見がある 。
ベ テ ラ ン ほ ど 操 作 し 易 いコ ン テ
ンツの必要性を強く感じている 。
実 証 校 で は ， ２ 年 目 か ら学 校 の予算で，これまでなかったデジタ
ル教科書を購入するケースが報告

20%

1%
13%

2%
9%

32%

41%

ややそう思う

48%

そう思う

42%

34%

5年以内

～10年

図８

全くそう思わない
あまりそうは思わない

24%

41%

53%
37%

前項では，国語の活用状況が他
国 語 教 員 に 絞 っ て 同 様 の分 析 を

35%

2%

31%

50%

販 の も の や 他 者 の 教 材 では 指 導

教 科 よ り 割 合 が 低 か っ たた め ，

21%

70%

40%

での回答であろう。

9%

5%
16%

34%

80%

性 や 特 徴 を 出 し た い と 思い ， 市

テ ラ ン 教 員 は 現 実 を 見 据え た 上

0%

100%

33%

～20年

～30年

31年以上

「コンテンツが充実していることが，絶対に必要である」（経験年代別）

4%
100% 0%

19%

19%

44%

15%

0%

0%

0%

0%

90%

20%

全くそう思わない
あまりそうは思わない

40%

80%

50%
70%

40%

60%
50% 100%75%

ややそう思う

25%

そう思う

20%

40%
30%

50%
40%

20%

40%

10%
0% 0%
5年以内

～10年

～20年

～30年

図９

「コンテンツが充実していることが，絶対に必要である」（国語教員＿経験年代別）

31年以上された。１年目にほとんどＩＣＴを活用していなかった国語教員が，ほぼ全ての授業で活用するようになったとの事例もあった。今後，教科書採択の際には，デジタル教科書のユーザ- 54 -

インターフェースが，採択する上での判断の一つになるといえる。
３

実証校の報告書から見受けられる各教科での有効性
これから電子黒板やデジタルコンテンツの活用を始める教員が，ＩＣＴを活用した授業がイ
メージしやすいよう ，最終報告書に記述された各教科での効果があるとされる内容を抜粋した。

（１）国語
・拓本の画像に現代語訳の書き込み。
・ デジタル教科書および国語便覧等のデジタル化資料を活用して図表を提示し，生徒の理解を深め，関心を高めることができた。
・ 生徒の手書き原稿を学習活動の資料として投影し，生徒の意欲関心の向上と習活動のスピ
ードアップを図ることができた。
・教材に関係する画像や映像（ＮＨＫの「10ミニッツ」等）を生徒に見せる。
・教材プリントを画像として取り込んで電子ペンで板書したり，朗読ＣＤ等の音源をタブレットＰＣに取り込むことで電子黒板から音源を聞かせたりすること。
・「 デジタル教科書」や実際の教材をスキャナーで取り込んだ画像を使用し，注釈を直接本文に書き込むことで，目で見てすぐに理解できる。
・教科書の本文を電子黒板で提示して板書の時間を減らし，説明や生徒が考える時間を増加させる。表現の実践では，発表の様子をビデオカメラで撮影して生徒自身で確認し，他の生徒からの評価や観点に沿って自己評価したことを次回の発表に生かす。また，違った時期の撮影データを残し，進歩の様子を比較する。
（２）地歴・公民（学校規模により一人の教員で担当した場合があるため集約）
・地図や画像の一部を拡大して細かい差異を確認。
・Google Earthを教室前面に大きく映し出してバーチャル世界旅行の旅に出たり，世界の主要な遺跡や観光地を拡大表示させたりすることで大きな視覚効果が得られた。
・地図作成ソフト(カシミール３Ｄ)で作成した立体地図や断面図をスライドで映し出し，尾根や谷を書き込むことで地形図への理解を深めさせることができた。
・「 ｖｓ東京」はじめ，県の施策などに関する映像資料やヴィジュアルな統計資料ほかを効果的に授業に活用し，地方自治や地方創生について，知識と理解を深めさせるとともに，その担い手としての思考力や意欲を養った。
・選挙管理委員会の出前講座などを授業に導入し，生徒の政治や選挙制度に対する理解と参加意識を高めるとともに，自ら考え，自ら判断する主権者を育成する教育の充実に取り組んだ。
・大学等の出前講座等を活用した授業や行政・企業・ＮＰＯなどと連携した授業を電子黒板を用いて展開し，様々な社会的課題の現状について理解するとともに，課題解決に向けた意欲や実践力を養った。
・授業プリント上に人名や地名，出来事などが混在することが多いため，プリントを映し出す際にはそれぞれを電子黒板上で色分けして表示することで情報を整理。
・資料集の電子版は導入していないので，資料集をＰＤＦとしてスキャンしたもの等をスクリーンに投影して活用した。

- 55 -

・復習用の映像コンテンツとして，ＮＨＫ高校講座「日本史」を重用した。動画自体は短いが，一斉授業で学習した歴史を大観するためのポイントは押さえられており，それらを視覚的に捉えることができるため，生徒の理解度を高めることにつながった。
・地形図の読解においては，拡大縮小が容易に行えることや，適宜地図上を色分けをしながら説明可能な点も利点であった。
・ブラウザ上で活用することができるGoogleマップを用いて地形の起伏を見てみることも有効だった。３Ｄ表示したものを重ね合わせることで地形図が現実の世界をどのように表現しているのかを体感させることができ，生徒の理解度を高めることにつながった。
・電子地図帳を導入し，授業内で出てきた地名などをその場で調べさせ，一緒にチェックする学習活動を繰り返し行った。地図帳を有効に活用するための指導を行うことができ，場所についての理解を深めることにつながった。
・デジタル教科書と教科書の出版会社が作成・販売しているパワーポイント（以下ＰＰＴ）を導入した。板書の代わりにＰＰＴを用いるため，ほとんどの授業がチョークレスとなった。教科書の図や資料がＰＰＴに埋め込まれており，生徒の手元の資料と同じものを提示可能なため生徒の顔も上がり，ポイントとなる場所や部分を正確に伝えることができ，生徒の理解度を高めることにつながった。
・時事問題を取り上げる際には ，動画サイトにある公式ニュース映像等を視聴させることで，よりリアリティをもって授業に臨ませることができた。
・提示した地図やグラフを生徒に読み解かせ，説明と解答を書き込む。また，地図ソフトウ
ェアを活用して，立体的な地形や土地の様子を視覚的に理解させる。生徒がデジタルカメ
ラで撮影した写真をタブレット端末に取り込み，地域特有の地形や町並みを，夜間定時制
では実施が困難である校外学習の感覚で学習させる。
・特定地域の航空写真を年代別に提示し，自然環境の悪化の様子を視覚的に理解させる。また，教科書にも掲載されていない最新の画像やデータをインターネットを利用して提示して説明する。また，産業構造のグラフや発展途上国の異なる調査年の画像を提示し，他地
域との違いや社会の変化を読み解かせ，生徒の思考力を高める。
（３）数学・グラフの移動や軌跡の問題を動的に提示した。
・生徒の解答をタブレット端末に取り込み電子黒板に出力し解法を全員で共有し，吟味・完成させた。
・パソコンやタブレットで黒板などで描くのが難しいグラフ（サイクロイドやアステロイド等）を表示しこれを電子黒板で生徒に見せた。
・学習内容に関する話題・記事・資料を提示し，学ぶ意欲を高めた。
・シミュレーションなどのデジタル教材を用いて思考を深めさせた。
・デジタル教科書やGRAPESやGeoGebra等のコンテンツの活用により，視覚的に理解しやすくする。
・生徒の答案を写真に撮り，電子黒板に投影することで，生徒の考え方や解法をクラス全員で共有することができる。答案を見た生徒の質問に対し生徒自身が説明をしたり，別解について議論をすることで，お互いの考えを深めることができる。

- 56 -

・数学に関するトピックスのサイトや動画を電子黒板に写し，生徒に視聴させることで，数学に関する興味・関心を深めさせることができる。
・グラフを見せたり，描かせたりする機会が増えた。
・文字を含む二次関数のグラフをグラフ作成ソフトにより可視化することで，代入するｘの値に応じてどの最大値及び最小値を取るのかを理解させる。電子黒板を活用して，生徒に直接書き込ませ，体験的に理解させる。また，確率をさいころやコインを使って検証してタブレット端末に入力し，すぐに視覚化させる。
（４）理科・実験の様子の動画を見て実験のリハーサル。
・教室での教員による演示実験をタブレット端末で撮影し，それを大型提示装置で生徒に見せながら授業を進めた。
・生物図表ウェブやバイオテクノロジー実験動画を見せながら ，授業を進めることによって，興味深い情報を紹介した。
・波動現象のように，反射波やノイズによって実験ではクリアに再現できない現象や，惑星の公転のように，数式からはイメージしにくい複雑な運動を，シミュレーション動画などで提示することにより，生徒の想像力を補った。
・数学上の知識不足のために，教科書では省略される複雑な数式や発展的な公式の導出計算
を，スクリーン上に提示して説明することによって，板書作業を軽減した。
・銀河系や星の一生を動画を通して学習させ，実際に目で見ることが難しい宇宙のさまざまな姿を確認させた。
・津波の伝わる様子などで，コンピュータシミュレーションを使って学習させた。
・単元ごとの内容を言葉で説明するのは限界があり，動画・画像を通して伝えると情報量がたいへん多くなり，短い時間授業に取り入れるだけでも，非常に大きな効果を上げた。
・実際に見えない原子の世界を，動画や資料提示によってイメージし，興味関心を高めさせた。
・爆発や有毒ガスの発生など，演示や生徒体験が困難な実験について，動画で提示を行い授業を進めた。
・間違った実験操作によってどのような危険が発生するのかを，動画によって提示した。
・授業で学んだ内容が，大学や企業でどのように活用され，実生活に役立っているのかを動画を通じて学び，日本の生産活動や素材研究等に興味関心を持たせた。
・デジタル教科書を使用し，板書だけでは説明しにくい立体構造や実験映像を映し出した。
・授業で使用するプリントをスキャナーで読み込み，タブレットから電子黒板に表示した。
重要な図表は拡大して説明・解説した。解説するときは，電子ペンで重要部分をマークすることで効果的に解説できた。
・危険を伴う化学実験については ，映像を活用することで，生徒の安全が図られると同時に ，実験の失敗もない。現象についての説明は，アニメーションが非常にわかりやすかったようである。
・従来型の授業よりおよそ1.5倍の授業進度が確保され，週１回程度の対話型の問題演習を実施することが可能になった。

- 57 -

・同じ授業を他のクラスで実施する場合，同じ板書をする必要がなく効率的である。また，次年度にも利用できる。
・タブレット端末で実験の様子を撮影し，短時間で確認させたり，繰り返し見せて復習したりする。電子黒板を活用して ，生徒が行った実験結果をその場で提示し ，全体で共有する。
実験の事前学習では，タブレット端末のカメラ機能を活用して視線の位置を意識させ，目盛の読み方や器具の使い方等を大きく映しながら指導する。
（５）英語・ デジタル教科書を活用してスピーキング・リスニング指導を行ったり，追加資料の提示をしたりして，生徒の関心を深めさせた。
・自然科学分野等の英文を動画・シミュレーション教材で提示することにより生徒の理解を高めさせた。
・国内外の大学の授業を視聴させた。
・生徒のプレゼンテーションやスピーキングテストの様子を撮影し，指導に活用した。（タブレット端末で）・英文や問題を板書する時間が大幅に短縮され，授業中により多くの問題を解くことや，ア
ウトプット活動に時間を割くことが可能になった。生徒のノートテイキングにかかる時間も自然と短縮されたと考えられる。昨年度の１年生（現２年生）が今年度に入ってＩＣＴを使う教材を用いるようになって ，どのようにリーディング力・リスニング力が伸びたか ，
毎年11月に教育委員会が実施している英検ＩＢＡの団体成績表から数字を拾い出した結果，
どのスコア層においても大幅に効果があったことが確認できた。特に最低スコアにおいては昨年度の倍以上の伸びが確認できた。
・板書する量が減ったので，その分の時間を音読練習やペアワーク等に費やすことができるようになった。また，時間に余裕が生まれて，発展した内容を付け加えることができるよ
うになった。
・表計算ソフトで作成した授業プリントや授業評価表を活用しながら，電子黒板から音声教材を提示して発音練習をする。母音の口形等をスライドで示し，発音のポイントを視覚的に確認する。タブレット端末を活用して，英語のリスニング問題の作成やダウンロードした洋楽を合唱し，生徒の発音も録音して確認させる。
（６）保健体育
・画像や映像を提示することで自己認識力の向上や情報処理の能力，教え合い活動の増加などの成果があった。
・ＩＣＴを用いて記録したものを学び合う活動のなかで提示することにより，伝えられた動
きや空間の様子について客観的にとらえ,自己の動きを分析して課題を設定し,その解決に向けて適切な活動を決定しやすくした。
・一枚一枚のスライドに，授業内容をわかりやすく，画像や動画を交えながら展開してきた 。
中でも文字色とサイズ，そして，スライド１枚中の文字数に配慮しながら作成し，わかりやすい授業を展開してきた。
・活動中の「自分の動き」や「チームの動き」をタブレットを用いて定期的に撮影し，それを客観的に見ることで，より正しいフォームや理想的な動きが，「できた」，「できるように- 58 -

なってきた」を感じられる授業展開を進めた。
・タブレット端末を活用して，練習や試合の生徒の動きを撮影し，その場で身体の使い方を確認し，画面に直接アドバイスを書き込みながらフォームやポジショニングの改善を図る 。
また，動画記録で生徒の過去と現在の動きの比較にも活用する。
（７）家庭科・調理の様子の動画を見て実習のリハーサル。
・知識構成型ジグソー法で食生活・家庭生活・消費生活等の分野の授業を実施した。ジグソー活動でまとめたものをタブレットで撮影し，クロストーク活動でスクリーンに示して発表させた。
・調理実習，調理実験，被服実験，乳幼児の生活などの動画・シミュレーション教材を提示
し，実際の活動に役立てさせた。
・裁縫の指導を，電子黒板を活用して，細かい作業も拡大して提示し，一斉に伝える。タブ
レット端末で撮った実習の画像や動画を直ぐにスクリーンに映して振り返る。生徒が作った料理や作品も映し出し，全体で情報を共有する。実習の事前指導では，調理器具の画像
や作り方の動画を見せて確認する。
（８）芸術・ 毎回の授業でリクエストコーナーを設定し生徒がリクエストした曲を動画配信サイト等で鑑賞するとともに，その人物や音楽についても調べさせ，様々なジャンルの音楽について学ばせた。
・各題材について，興味・関心に応じて素早く対応することで，数多く名画や生徒作品を鑑賞し，制作に役立てさせた。
・書家の作品を鑑賞したり，運筆・用筆法を動画で視聴したりすることによって，生徒の創作活動に幅をもたせた。
・電子黒板を活用して，手本だけでは理解が難しい，文房四宝，正しいペンの持ち方，ペンを止めるポイント，書くスピード等を伝えたり，生徒が書く様子をタブレット端末で撮影した画像を基に指示・説明したりする。途中まで書いた状態を提示して「 うったて」や「 はらい」の仕方等も説明する。漢字の筆順学習にも活用する。
（９）工業・回路図や図面の板書に時間がかかっていたが，電子黒板を使うことで時間短縮できる。生徒の理解度も増したと実感している。
・図面等を提示したり，工事現場の様子を動画で提示したり，効率的・効果的な授業展開が可能となった。
・資格試験に対する補習授業においても効果的に活用され，約40％の補習授業時間を短縮したうえに，合格率の上昇が実現した。
（ 10） 商 業
・電子黒板を活用して問題を提示し，映し出された貸借対照表や損益計算書に，直接生徒にマーカーで記入させて，転記の仕方等を生徒同士で教え合い，教員の補足説明も書き込みながら全体で共有する。また，インターネット上の教育サイトを活用して，複雑な帳簿決
算と財務諸表等の仕方を動画を見せて理解を深める。

- 59 -

Ⅳ

研究の成果と今後の取組
１

１

効果的な普及平成29年度から，実証校による意見交換会や，公開授業と成果報告会により，授業等におけるＩＣＴ活用への取組を推進してきた。そのため令和２年の臨時休業期間において本事業の実証校では，日頃から積み重ねた経験を生かし，オンライン教育による生徒の学びの支援が積極的に行われ，その取組事例は，先進的なものが多く見られた。
令和２年度の実証校は成果報告会が延期されたり，公開授業をライブ配信にて実施したり，ＩＣＴ活用授業の様子を動画にて配信したりする等，例年とは異なる工夫が必要となった実証研究であったが，これまでに蓄積されていた事例等を役立て，さらに今年度ならではの手法により，効果的に県内外への普及を図ることができた。

２

全ての県立高校の普通教室への導入推進
徳島県ＧＩＧＡスクール構想は国の構想に加え，全ての校種における児童生徒に一人一台の学習者用端末を整備することとしており，さらに県立高校の全普通教室に電子黒板を整備することとなっている。そのため，本事業におけるＩＣＴ活用授業事例を数多く集め，電子黒板の整備に合わせて配布できるように準備している 。徳島県ＧＩＧＡスクール構想を推進するため，
これまで以上に効果的な活用ができるようにサポートしていきたい。

Ⅴ

おわりに高等学校の新学習指導要領に示されている，全ての教科で情報活用能力を育成するためには，
電子黒板等のＩＣＴ活用が必要となる。そのために，教員の情報活用能力を高め，従来の授業を改善して，生徒誰一人取り残すことなく，公平に個別最適化された学びを実現しなければならな
い。さらに，今までに培った授業力を基礎として，デジタルとアナログのベストミックスを図る
ため，本研究で得られた成果を生かしていきたい。
最後に，これまで本事業に関わっていただいた全ての方々に感謝の意を表すとともに，徳島県
におけるＩＣＴ活用教育が一層発展し，未来社会を担う人材を育成するため，この研究を継続していきたい。

参考文献
・文部科学省『高等学校学習指導要領』，2017年
・文部科学省『学校における教育の情報化の実態等に関する調査結果』，2020年- 60 -

発

行

研

究

日

令 和 3年 3月

編集・発行

紀

要

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